‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫مسالك التربية والتكوين‬

‫‪ISSN (Print) : 2550-5165‬‬
‫‪ISSN (online): 2737-8012‬‬
‫‪https://revues.imist.ma/index.php/massalek‬‬

‫الممارسات التعليمية الصفية ودورها في إرساء التدريس الواقعي‬

‫‪Educational classroom practices and their role in establishing‬‬

‫‪realistic teaching‬‬
‫سيدي حسن ازروال‬
‫المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين‪ ،‬فرع خنيفرة‪ ،‬المغرب‬
‫‪azeroualsidihassan@yahoo.fr‬‬

‫االستالم ‪ 21:‬ماي ‪ ،2020‬القبول ‪ 10‬غشت ‪2020‬م‬

‫‪DOI: https://doi.org/10.48403/IMIST.PRSM/massalek-v3i2.21553‬‬ ‫ملخص ‪:‬‬
‫تتطرق هذه الدراسة إلى موضوع الممارسات التعليمية الصفية التي هي العمود الفقري في تكوين األساتذة الجدد (المتدربين) ألنها‬
‫تحدد مصيرهم المهني من خالل اختبار كفاءتهم المهنية في امتحان التخرج‪ .‬ويعمل األساتذة الجدد على توفير أسباب النجاح طيلة‬
‫فترة التكوين‪ ،‬ويعلمون أن االمتحان العملي أو بعض األجزاء المهمة في االمتحانات النظرية هي تحليل للممارسات التعليمية‬
‫الصفية وقراءة شبكاتها الشيء الذي يؤكد على حضورها القوي في توفير أسباب نجاح تدبير الدروس‪.‬‬
‫وستعتمد هذه الدراسة على تأمل الممارسات التعليمية الصفية ودراسة بعض قضاياها قصد تعميم الوعي الديداكتيكي بها‪ .‬ومن بين‬
‫هذه القضايا‪ ،‬نذكر ما يلي‪:‬‬
‫أهمية الممارسات التعليمية الصفية في تكوير مهنة التدريس؛‬
‫أبعاد الممارسات التعليمية الصفية وتصنيفها؛‬
‫دور الممارسات التعليمية الصفية في نجاح تدبير الدروس؛‬
‫تأثير الممارسات التعليمية الصفية في انخفاض دافعية التعلم؛‬
‫تجميع الممارسات التعليمية الصفية في شبكات الرصد والتقويم‪.‬‬
‫إن الممارسات التعليمية (الصفية) هي عملية تحليل أداء المدرس ومساعدته على رصد ومعرفة سلوكه التدريسي اعتمادا على‬
‫مؤشرات دقيقة تؤدي إلى تشخيص األداء التدريسي أو تحليل التدريس وتحديد جوانب قوته وضعفه والجوانب التي تحتاج إلى‬
‫تطوير‪ .‬وستساعد هذه الدراسة بدورها األساتذة الجدد على فهم الممارسات التعليمية الصفية من زاوية الوعي الديداكتيكي‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬الممارسات التعليمية (الصفية)‪ /‬المدرس‪ /‬المالحظ الصفي‪ /‬الدافعية‪.‬‬

‫‪Abstract :‬‬
‫‪This study addresses the subject of classroom teaching practices which are Very important to the‬‬
‫‪training of new teachers (trainees), because it determines their professional destiny by testing their‬‬
‫‪professional skills in the final exam. New teachers work to provide the reasons for success‬‬
‫‪throughout the training period, and they know that the practical exam or some important parts of‬‬
‫‪the theoretical exams are an analysis of classroom teaching practices and reading their networks,‬‬

‫‪19‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫‪what which confirms their strong presence to provide the reasons for the success of lesson‬‬
‫‪management.‬‬
‫‪This study will be based on reflection on teaching practices in the classroom and a study of some of‬‬
‫‪its challenges in order to generalize deductive awareness on this subject. Among these problems are‬‬
‫‪the following:‬‬
‫;‪The importance of classroom teaching practices in the development of the teaching profession‬‬
‫;‪The dimensions and classification of classroom learning practices‬‬
‫;‪The role of classroom learning practices in the success of course management‬‬
‫;‪The effect of classroom learning practices on lower motivation to learn‬‬
‫‪Collection of classroom learning practices in monitoring and evaluation networks.‬‬
‫‪Educational practices (in class) are the process of analyzing the teacher's performance and helping‬‬
‫‪them to monitor and know their pedagogical behavior on the basis of precise indicators which lead‬‬
‫‪to diagnosing pedagogical performance or analysis and to identify the aspects of its strength and‬‬
‫‪weakness and the aspects that need to be developed. This study, in turn, will help new teachers to‬‬
‫‪understand classroom learning practices from the perspective of deductive awareness.‬‬
‫‪Keywords :Educational practices (classroom) / teacher / classroom observer / motivation.‬‬

‫تقديم‪:‬‬

‫إنجززاز ز ه الد ارسززة‪ ،‬ألن‬ ‫حفزززت وززتوبات نظريززة لالتكززوين الح ززوري ف ز الفوززل وميدانيززة لالتززداريب‬
‫المتدربين ال يتون أ مية انتقاء الممارسات التت يمية الوفية الجيدة ف إنجاح تدبير الدروس فز الفوزل أو االنتبزاه‬
‫إليها ف مؤسسات التداريب الت تمنحهم وورة ن المدرس التم ؛ فهم مطالبون ف أثناء سيرورة بناء التت مات‬
‫وتنفيز تخطززيط النوايزا البيداغوجيزة لهززا – فز امتحزان التخززر ‪ -‬بتطبيز شززبكة ز ه الممارسزات مززا دام أن أي مززل‬
‫مزل المتزدربين الز ين‬ ‫ناجح ال بد أن يكزون موجهزا نحزو تحقيز نزوات محزددة ومقبولزة؛غير أن كزس لزي يسزتنز‬
‫يوبحون ر ة ل محاولة والخطأ الغارقين ف التشوائية واالرتجال‪.‬‬
‫مزن وزتوبات فز‬ ‫ا المو وع لم يكن وليد الودفة‪ ،‬بزل جزاء بتزد تفكيزر رزيزن نتيجزة مزا نوزاد‬ ‫إن اختيار‬
‫الديزداكتيك بأ ميزة اسزتيتاب‬ ‫تكوين المتدربين بوفة امة؛ و ك ا تقود دراسة التالقة بزين زؤالء المتزدربين والزو‬
‫ز مكززامن الخ ززل‪ ،‬و ز ه األداة ز‬ ‫ف ز التتززر‬ ‫الممارسززات التت يميززة الوززفية إل ز اختيززار أداة رئيسززة تسززت‬
‫شبكات تقويم الممارسات المرتبطزة بالمتزدربين أنفسزهم ك مزا أسزندت إلزيهم مهزام التزدريس فز مؤسسزات التزداريب‪ ،‬أو‬
‫امتحان التخر ‪.‬‬ ‫شبكات التقويم الت تو‬
‫وززتوبات اسززتيتاب وتمثززل الممارسززات التت يميززة الوززفية‬ ‫ز اكتشززا‬ ‫الززدارس‬ ‫وتوجززد اختيززارات ديززدة تسززت‬
‫‪1‬‬
‫زز ز ه‬ ‫نظري ز ززة‪ ،‬أو درس تجريبز ز ز ‪ ...‬الز ز ز ‪ .‬فق ز ززد ت ز ززوفرت جميز ز ز‬ ‫ش ز ززبكاتها منه ز ززا‪ :‬األو ار ‪ ،‬أو ز ززرو‬ ‫وتح ي ز ززلل‬
‫ا المجال‪.‬‬ ‫إنجاز دراسات ديدة ف‬ ‫االختيارات ف المراكز الجهوية لمهن التربة والتكوين مما يفر‬
‫‪ .1‬أنواع الممارسات التعليمية الصفية‪:‬‬
‫تت ز ززمن األنشز ززطة التت يميز ززة الوز ززفية كز ززل الممارسز ززات التت يميز ززة لالوز ززفية الت ز ز تتحز ززدد ف ز ز أن ز زواع‪ ،‬أ مهز ززا‪:‬‬
‫الممارسززات الوززفية الديداكتيكيززة والممارسززات الوززفية البيداغوجيززة والممارسززات الوززفية التالئقيززة‪ .‬وليسززت جميز ز‬
‫رود لكل ما يحدث ف أثناء بنزاء التت مزات لجميز مزا يوزدر زن‬ ‫الممارسات التت يمية لالوفية إيجابية‪ ،‬بل‬

‫)‪(1‬‬
‫‪Jean- François Marcel et autre (2002) : les pratiques comme objet d’analyse, note de‬‬
‫‪synthèse, revue française de pédagogie, n° 138, janvier-février- mars. pp. 135 – 170.‬‬
‫‪20‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫زن طريز التتزر‬ ‫ز تقزويم أدائز‬ ‫زو مسزا دة المزدرس‬

‫المدرس‪ ،‬وما يودر ك لي ن المزتت م نوان كزان الهزد‬
‫‪:‬‬ ‫األخطاء الت قد يسقط فيها ؛ ويمكن أن ن ي أنوا ا أخرى ل ممارسة التت يمية لالوفية ‪،‬‬
‫‪ -‬الممارسات الوفية المتت قة بسياقات االشتغال لسا ات التمل ‪ /‬طبيتة الفول‪ ...‬؛‬
‫‪ -‬والممارسات الوفية الزمنية لتدبير الوقت ‪ ...‬؛‬
‫‪ -‬والممارسات الوفية الوجدانية ل وات متفا ة فيما بينها ؛‬
‫‪ -‬والممارسات الوفية النفسية االجتما ية لتدبير مجمو ات القسم ؛‬
‫‪... -‬ال ‪.‬‬
‫وتتج ز أ ميززة الممارسززات الوززفية ف ز أنهززا تجتززل المززتت م ي زرتبط بمرجتيززات ومفززا يم ديداكتيكيززة وبيداغوجيززة‬
‫‪:‬‬ ‫الممارسة التت يمية لالوفية إل متايير مترابطة‬ ‫تواو ية؛ ويمكن توني‬

‫المعيار الديداكتيكي‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ي زرتبط المتيززار الديززداكتيك بززالمحتوى التت يم ز مززن خززالل تت يمززات المززدرس ال ز ي يقززدم محتويززات س ز يمة ت تزززم‬
‫بالتأك ززد م ززن فه ززم الم ززتت م ل مهم ززة المط ززوب إنجاز ززا‪ .‬نوا ا تتث ززر الم ززتت م فز ز مهامز ز ‪ ،‬يت ززول الم ززدرس تأم ززل مو ززدر‬
‫الوتوبة إلوالح األخطاء‪...‬ال ‪.‬‬
‫ويرتبط المتيار الديداكتيك ك لي باختيار المدرس لطر تدريس المحتويات ألنز ت قز تكوينزا يؤ ز إلز تمييزز‬
‫ززمن ت ززدر تت يمز ز‬ ‫يه ززا وتوظيفه ززا توظيف ززا ناجت ززا‪ ،‬ورس ززم األنش ززطة لفقز زرات ال ززدروس‬ ‫المز زوارد المناس ززبة والتركي ززز‬
‫ومتالحم لالنشاط النحوي والنشاط الكتاب مثال ‪...‬ال ‪ .‬فإ ا كانت الجز ا ة ز تحديزد كيفيزة سزيرورة بنزاء‬ ‫لمنطق‬
‫تت مية تسهم بشكل فتال فز تجويزد التت مزات‪ .‬ويمكزن أن‬ ‫مان تحقي أ دا‬ ‫التت مات‪ ،‬فإن المدرس يسهر‬
‫إيجابيات المتيار الديداكتيك ف ما ي ‪:‬‬ ‫نرود بت‬
‫‪ -‬يو ح المدرس التت يمات ل متت مين؛‬
‫المحتوى حسب حاجاتهم؛‬ ‫‪ -‬ويحفز م بتكيي‬
‫‪ -‬ويستح ر أمث ة من الواق ؛‬
‫ا الواق المتي ؛‬ ‫‪ -‬ويقترح ما و تطبيق لتقريبهم من‬
‫والفكري لديهم؛‬ ‫ه التت مات داخل القسم‪ ،‬ويجت ها قريبة من المستوى التق‬ ‫‪ -‬وينوع‬
‫‪ -‬ويفول بين فترات التت م بأنشطة ترفيهية؛‬
‫المفا يم الغام ة؛‬ ‫‪ -‬ويتيد شرح بت‬
‫منتجاتهم ويقومها ويتال تتثراتهم؛‬ ‫‪ -‬ويط‬
‫‪ ... -‬ال ‪.‬‬
‫المعيار البيداغوجي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ي زرتبط المتيززار البيززداغوج بمززدى احت زرام المززدرس ل تخطززيط ال ز ي ُينج ززه وتززدبير توزي ز التوقيززت حسززب األنشززطة‬
‫ز إشزراي المتت مزين مزن خزالل اقتزراح الو زتية وسزياقها ومهامهزا‪ ،‬واستح زار تمزثالتهم‬ ‫المتنو زة حيزث يتمزل‬

‫‪21‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫ززات المززدرس ليسززت ينززة ب زل تسززت زم‬ ‫ز‬ ‫ومكتسززباتهم القب يززة ووززتوباتهم ف ز التت م‪.‬ويبززدو أن المسززؤولية الم قززاة‬
‫من ما ي ‪:‬‬
‫يمهد المدرس ل درس ن طري تقديم أنشطة قب ية؛‬ ‫‪-‬‬
‫وينظم التمل داخل القسم وينشط الدرس ويشرح ؛‬ ‫‪-‬‬
‫وينوع الموارد وطر التنشيط؛‬ ‫‪-‬‬
‫متايير؛‬ ‫المتت مين إل مجمو ات ا تمادا‬ ‫ويون‬ ‫‪-‬‬
‫ز اكتسززاب التت مززات‬ ‫ويثيززر انتبززا هم ف ز أثنززاء شززرح ويشززركهم جميتززا ف ز بسززط ويسززا د م‬ ‫‪-‬‬
‫حوا ار بينهم؛‬ ‫ويخ‬
‫ويتجنب أس وب القم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ويسمح بال جي التربوي ويجازيهم ويتاقبهم؛‬ ‫‪-‬‬
‫التساؤل ويتقبل جمي األجوبة الوادرة نهم؛‬ ‫ويشجتهم‬ ‫‪-‬‬
‫ويجيبهم إجابة وا حة ويتجنب تقديم المت ومات الغام ة؛‬ ‫‪-‬‬
‫ا تمامهم ويجت هم محور التم ية التت يمية التت مية ويتفادى الحفظ اآلل لديهم ويوجههم؛‬ ‫وي ار‬ ‫‪-‬‬
‫ز ز تجز ززاوز الوز ززتوبات ويسز ززتتمل أدوات تقنيز ززة تسز ززهل التم يز ززة التت يميز ززة التت ميز ززة‬ ‫ويسز ززا د م‬ ‫‪-‬‬
‫لحاسوب‪ ،‬أشرطة ‪ ...‬؛‬
‫ويستنبط المت ومات منهم‪ ،‬ويشركهم ف بناء التت مات ويوزع األدوار بينهم بشكل متناوب؛‬ ‫‪-‬‬
‫ويمر بين الوفو ‪ ،‬ويراقب م هم ويقوم بالمتالجة الفورية خالل جمي مراحل التت م؛‬ ‫‪-‬‬
‫يها مترفة ويوحح تمثالتهم الخاطئة؛‬ ‫أخطائهم ليبن‬ ‫ويسا د المتتثرين منهم ويتتمد‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ...‬ال ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المعيار التواصلي العالئقي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫التالئقز بخبزرة المززدرس فز تنظزيم مشززاركة المتت مززين وقيززادة الفوززل دون أن ي ززطر‬ ‫يزرتبط المتيززار التواوز‬
‫إل ز وسززائل الززردع الت ز توو ز البيززداغوجيات الحديثززة بتجنبهززا؛ فالمززدرس إنسززان قريززب مززن متت مي ز ألن التزامات ز‬
‫التتززديل‬ ‫التواوز ية تدفتز إل ز تززدبير التفا ززل متهززم باالسززتماع إلززيهم نواجززابتهم وتحفيزز مشززاركاتهم واسززتثمار ا فز‬
‫نقطا ديدة‪ ،‬ن كر منها ما ي ‪:‬‬ ‫والد م ‪...‬ال ‪ .‬ويت من المتيار التواو‬
‫‪ -‬يطرح المدرس أسئ ة محفزة؛‬
‫‪ -‬ويتواول م جمي المتت مين؛‬
‫‪ -‬ويمنحهم فروا متكافئة لإلجابة؛‬
‫‪ -‬ويشج مبادراتهم؛‬
‫‪ -‬ويشج التمل ف مجمو ات؛‬
‫‪ ...‬ال ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التت يم المتاور‪ ،‬نشأ‬ ‫اال تمام الكبير ل ممارسات التت يمية الوفية ف‬ ‫تول‬ ‫المستجدات الت‬ ‫وبناء‬
‫ه الممارسات وتونيفها لتشكل رويدا غنيا يتود إلي‬ ‫ندسة تسهم ف تجمي مخت‬ ‫توور يحاول أن ي‬

‫‪22‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫خدمة المتت م‬ ‫كل مهتم بمجال التت يم لخوووا فئة المدرسين ؛ و ك ا نؤسس مترفة تربوية جديدة تكون ف‬
‫وت ب حاجات وتط تات ف نوع من االبتكار واإلبداع‪ .‬وسيوبح المدرس وا يا ف خيارات وتخطيطات ‪...‬ال ‪ .‬إن‬
‫ل تحسين باستمرار بتنمية مشاري الجودة المدرسية التالية الت‬ ‫نتيجة أداء المتت م ال ي يخ‬ ‫جودة التت يم‬
‫مهارات التت يم والمترفة‪.‬‬ ‫ا األداء بما ي من التأثير اإليجاب‬ ‫تطوير‬ ‫تركز باألخص‬
‫مستقبل المتت م من خالل إمداد المدرسين بوثائ ال ُيستهان بها ف مجال‬ ‫وتؤثر الجودة تأثي ار م موسا‬
‫تبادل‬ ‫ك لي لالجودة نتيجة رويد األداء المتطور والمتغير ال ي يقوم‬ ‫الممارسات التت يمية الوفية الت‬
‫تتزيز‬ ‫األفكار والتجربة الت مية بين الممارسين الفا ينلرواد التم ية التت يمية ‪ .‬وتقوم الجودة أي ا‬
‫ه الدراسة مجاالت الممارسات التت يمية‬ ‫ومتميز خدمة ل متت مين‪ .‬وستتناول‬ ‫الممارسات نواحداث تقدم نو‬
‫الديداكتيك باإلجابة ن سؤال‪ :‬مت يشرع المدرس ف تطبي الممارسات التت يمية‬ ‫إسهاما منها ف ترسي الو‬
‫الوفية؟‬
‫‪ .2‬متى يشرع المدرس في تطبيق الممارسات التعليمية‪ /‬الصفية؟‪:‬‬
‫ن اختيارات ف‬ ‫ويداف‬
‫ال ي يجتل المدرس ينتق ممارسات محددة ُ‬ ‫يوجد فر كبير بين التح ير القب‬
‫لما انتقاه ف غرفة الو ؛ ويكمن‬ ‫في أن يقود إل جودة التت مات‪ ،‬وبين التطبي الفت‬ ‫االنتقاء ال ي ُيفتر‬
‫التمييز بين التخطيط لممارسات تت يمية‪ /‬وفية مفتر ة والتدبير لممارسات‬ ‫الفر بين االنتقاء وتطبيق ف‬
‫تت يمية‪ /‬وفية حقيقية ‪.‬‬
‫ن درس آخر مما يدف إل الحديث ن خوووية كل‬ ‫ويبدو أن كل درس يزخر بأشياء تجت يخت‬
‫الممارسات‬ ‫ه الخو ووية من خالل انتقاء وتطبي‬ ‫المدرس أن ُيحافظ‬ ‫ف‬ ‫ويفتر‬
‫حدة‪ُ .‬‬ ‫درس‬
‫التت يمية‪ /‬الوفية المناسبة الت يتكرر بت ها ف دروس كثيرة‪ ،‬ويستجد بت ها اآلخر ف دروس أخرى‪.‬‬
‫الممارسات التت يمية‪ /‬الوفية ف أثناء تخطيط الدروس‬ ‫المدرس أن ينتق‬ ‫إن جودة التت مات تفر‬
‫لاليقظة الديداكتيكية ما دام أن‬ ‫غرفة الو‬ ‫م المتت مين ف‬ ‫تفا‬ ‫حسب ظرو‬ ‫ها ل تطبي‬ ‫ويختار أف‬
‫األحيان طغيان الممارسات المرتبطة‬ ‫بت‬ ‫تس ل الممارسات التق يدية والس بية أمر شائ الحدوث‪ ،‬فنجد ف‬
‫رورة بتوويات‬ ‫الحوار والتحفيز‪ .‬و ي ‪ ،‬ي تزم المدرس‬ ‫بأس وب اإللقاء وق ة الممارسات المرتبطة بأس وب‬
‫ه‬ ‫يتمكن من تفادي مثل‬ ‫وتقنيات وأساليب ‪...‬ال ‪ ،‬حت‬ ‫البيداغوجيات الحديثة وما يرتبط بها من منا‬
‫ق ب التت مات ن‬ ‫ل متت م ف‬ ‫و جتل النشاط ال ن‬ ‫من الممارسات التت يمية لالوفية‬ ‫المشاكل؛ ف الهد‬
‫الجدول التال ‪:‬‬ ‫طري تحفيزه مثل ما يتر‬
‫الدليل‬ ‫المعايير‬ ‫مجال الممارسة‬
‫ن النشاطات الت تنف ا المدرسة لتنمية المبادرة‬ ‫نمو‬ ‫تقوم المدرسة بتنمية الحافز الداخ‬
‫‪2‬‬
‫ل متت مين‬ ‫التحفيزل‬
‫ن األساليب المتميزة ل تحفيز الت ابتكرتها المدرسة‬ ‫ابتكار أساليب نما‬ ‫تتمل المدرسة‬
‫متميزة ل تحفيز‬

‫)‪(2‬‬
‫– ‪GUIRAUD. P (1968) : Langage et théorie de la communication, in MARTINET (A), Le langage, pp. 145‬‬
‫‪167.‬‬

‫‪23‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫المتت مين‬ ‫تقوم المدرسة برود آثار أساليبها تقارير ومت ومات تبين أثر التحفيز‬
‫التحفيزية‬
‫مركز التخطيط ل دروس من خالل‬ ‫اإلبداع بو تهم ف‬ ‫منها أي ا تشجي المتت مين‬ ‫كما أن الهد‬
‫التوجي والتنشيط ‪...‬ال ‪ .‬ويقترح‬ ‫احترام اختياراتهم من جهة‪ ،‬وبناء المترفة ال ت قينها بقور دور المدرس ف‬
‫الجدول أدناه ترسي استقاللية المتت م بتشجي اإلبداع كما ي ‪:‬‬
‫الدليل‬ ‫المعايير‬ ‫مجال الممارسة‬
‫آلية رود األفكار اإلبدا ية‬ ‫نمو‬ ‫تقوم المدرسة برود األفكار اإلبدا ية‬
‫قائمة باألفكار اإلبدا ية الت تم تطبيقها‬ ‫تقوم المدرسة بتطبي األفكار اإلبدا ية‬
‫الت‬ ‫ن أثر فكرة إبدا ية والمناف‬ ‫األفكار نمو‬ ‫تقوم المدرسة برود آثار تطبي‬ ‫تشجي اإلبداعل‪3‬‬
‫حققتها المدرسة لنشر األفكار اإلبدا ية‬ ‫اإلبدا ية‬
‫تستخدمها المدرسة لنشر‬ ‫تم ي المدرسة قنوات متتددة لنشر األفكار قائمة بالوسائل الت‬
‫األفكار اإلبدا ية‬ ‫اإلبدا ية‬
‫خطتها الخاوة بتدريب المدرسين والمتت مين‬ ‫تم ي المدرسة برام خاوة ل مدرسين والمتت مين‬
‫مهارات التفكير اإلبدا‬ ‫والتام ين‬
‫األفكار‬ ‫ن احتفاالتها بنتائ‬ ‫األفكار نما‬ ‫تطبي‬ ‫تحتفل المدرسة بنتائ‬
‫ه األفكار‬ ‫اإلبدا ية وتكريم أوحاب‬ ‫اإلبدا ية‬

‫منها ك لي اختبار االختيارات البيداغوجية ‪ /‬الديداكتيكية وقدرة المدرس ند ممارسة مهنة‬ ‫كما أن الهد‬
‫متالم )‪ (repères‬تهم تت ماتهم وت من تتب‬ ‫التدريس ف تفا ل م المتت مين حيث يتيح لهم الحوول‬
‫إدماجهم‬ ‫ن طري‬ ‫بناء متارفهم‬ ‫المكتسبات لتطوير كفاياتهم‪ .‬ويوفر المدرس ل متت مين إمكان االنخراط ف‬
‫األنشطة وتوزي الوقت بشكل يق ص من تدخالت ف الدرس نواشراكهم ف تقييم تت ماتهم بشكل‬ ‫ف مخت‬ ‫الفت‬
‫ه‬ ‫واع‪ ،‬ودفتهم إل تو يح الخطة المتبتة من لدنهم )‪...(Métacognition‬ال ‪ .‬ويقترح الجدول التال بت‬
‫االختيارات‪:‬‬

‫الدليل‬ ‫المعايير‬ ‫مجال الممارسة‬

‫ل متت مين‪ /‬وور لمجمو ات‬ ‫ن التت م التتاون‬ ‫شكل نما‬ ‫يتت م المتت مون داخل الفول‬
‫المتت مين داخل الفول‬ ‫مشاركة المتت مين مجمو ات تت م‬
‫ن األدوات الت يستخدمها المدرسون ألخ آراء‬ ‫اختيار نمو‬ ‫يتتاون المدرسون والمتت مون‬ ‫ف التم ية‬
‫‪4‬‬
‫تسا د م‬ ‫األساليب واألنشطة الت‬ ‫أساليب وأنشطة التت يم الت تجتل التت م المتت مين ف‬ ‫التت يميةل‬

‫)‪(3‬‬
‫‪ASTOLFI. J. P (1987) : Styles d’apprentissage et différentiation pédagogique, cahiers pédagogiques, n° 254‬‬
‫‪– 255, Mai – Juin, pp 12 – 14.‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪BRU. M (1991) : Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d’apprentissage, Toulouse,‬‬
‫‪Editions Universitaires du Sud, p.156.‬‬

‫‪24‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫التميز‬ ‫ممتتا وسا ار‬

‫يستخدمها المدرسون لمشاركة‬ ‫ن األدوات الت‬ ‫نمو‬ ‫ف‬ ‫والمتت مون‬ ‫المدرسون‬ ‫يتتاون‬
‫م ية التخطيط ل درس‬ ‫المتت مين ف‬ ‫األ دا‬ ‫وتحديد‬ ‫ل درس‬ ‫التخطيط‬
‫المط وب تحقيقها‬
‫قام بها المدرسون نتيجة آراء‬ ‫آراء قائمة بالتحسينات الت‬ ‫يحسن المدرسون أداء م بناء‬‫ّ‬
‫المتت مين وأولياء أمور م‬ ‫المتت مين وأولياء األمور‬
‫يستخدمها المدرسون لتشجي‬ ‫ن األساليب الت‬ ‫البحث نمو‬ ‫يشج المدرسون المتت مين‬
‫المتت مين ل بحث ن المت ومة والمترفة‬ ‫ن المت ومات‬

‫التت يم المتاور ال ي ي ح‬ ‫وتوبح الممارسات التت يمية لالوفية مقياسا حقيقيا لمترفة مدى انخراطنا ف‬
‫تقوية آليات التت م ال ات ل متت مين ن طري تقديم إجابات وحيحة ودقيقة ن تساؤالت‪ ،‬منها‪ :‬ف ما ا‬
‫نستثمر لحظات تركيز‬ ‫المتت م وقت داخل القسم؟ وما ا يجب أن يفتل بال بط؟ ثم كي‬ ‫يجب أن يق‬
‫انتبا ؟‪...‬ال ‪.‬‬

‫‪ .3‬خالصات الممارسات التعليمية الصفية‪:‬‬

‫خالصة أولى‪:‬‬
‫ترى خالوة متايير الممارسات التت يمية لالوفية أن المدرس ليس م زما باستح ار ا ك ها ألن لي سيجتل‬
‫له ه الممارسات من جهة أول ‪ ،‬وألن الئحة‬ ‫بسبب االستتمال المكث‬ ‫ن مساره الطبيت‬ ‫بناء التت مات يخر‬
‫ا المجال أو اي ال ي‬ ‫مفتوحة أمام توويات أخرى لم ت كر ف‬ ‫ه الممارسات التت يمية لالوفية تبق‬
‫سيكون محط إبداع المدرسين أو واق التدريس أو مستجدات من جهة ثانية‪.‬‬
‫من متايير‬ ‫رورة استيتاب التوويات‪ ،‬واستيتاب اندراجها‬ ‫ه المسألة ف‬ ‫ويكمن الحل األنسب لمتالجة‬
‫بناء التت مات ف حينها واستح ار إمكان استتمال توويات أخرى إ ا‬ ‫ثالثة رئيسة‪ ،‬ثم اختيار ما يتناسب وواق‬
‫تكرر الدرس ولم تؤت التوويات الت استتم ت من قبل ثمار ا‪ ،‬أو إ ا رغب المدرس ف تغيير استراتيجية التمل‪.‬‬
‫ه التوويات تتداخل فيما بينها لتجتل المتايير مجرد حدود و مية؛ لكن م ية‬ ‫ويالحظ ك لي أن مخت‬
‫التوويات مترابطة‪ .‬و ك ا يجب أن يركز‬ ‫مسألة منهجية فقط ما دامت مخت‬ ‫من متايير‬ ‫التوني‬
‫المتيار البيداغوج ال ي يجب أن‬ ‫المادة المدرسة خال‬ ‫المتيار الديداكتيك ل ممارسات التت يمية لالوفية‬
‫ل بط‬ ‫طر التنشيط المخت فة بتيسير ت يين الموارد المقدمة ل متت مين‪ ،‬ويخوص المتيار التالئق‬ ‫يميل إل‬
‫حدة لفرديا أو ف جما ة ‪.‬‬ ‫التواول الوف بإ طاء األ مية لكل متت م‬
‫ق ب التت مات‪ ،‬كما أن‬ ‫ل متت م ف‬ ‫و جتل النشاط ال ن‬ ‫من الممارسات التت يمية لالوفية‬ ‫إن الهد‬
‫المدرس الممارس أن يكون وا يا‬ ‫منها أي ا اختبار االختيارات البيداغوجية ‪ /‬الديداكتيكية الت يجب‬ ‫الهد‬
‫ف ال قاء ال ي سيجمت بالمالحظ الوف ‪،‬‬ ‫الممارسات التت يمية لالوفية ألنها ستكون محور النقا‬ ‫بتوني‬
‫ه الممارسات التت يمية لالوفية بإ افة الممارسات الجديدة الت يكتشفها‬ ‫وأن يسهم ف تنمية بني مت ومات‬
‫ه المهمة دون ‪.‬‬ ‫و و يتتامل م المتت مين ألن ال أحد يستطي إنجاز‬

‫‪25‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫إطار نوع من االلتزام بين المدرس والمالحظ الوف‬ ‫بيد أن المسألة ال تتدو أن تكون توزي أدوار ف‬
‫المالحظ‬ ‫المدرس ووظائ‬ ‫رورية‪ ،‬تتبن مبادئ التت يم المتاور‪ ،‬وبه ا تبرز وظائ‬ ‫باالحتكام إل مرجتية‬
‫الوف ‪:‬‬
‫وداخ ألن يقوم بتح ير ج ا ة الدرس‪ ،‬وتدبير ما تم تح يره وف‬ ‫المدرس‪ :‬ي تب دو ار حيويا خار الو‬
‫جوانب الممارسات التت يمية لالوفية ‪ :‬الجانب الديداكتيك ‪ ،‬والجانب البيداغوج ‪ ،‬والجانب التالئق ‪.‬‬
‫المالحظ الوف ‪ :‬يتهيأ إلنجاز تقرير المالحظة الوفية بتتب سير درس من الدروس‪ ،‬ويقسم مالحظات إل‬
‫بالممارسات‬ ‫بهيك ة الج ا ة وما يرتبط بها من إنجاز لتدبير وتنشيط ‪ ،‬وقسم آخر يتت‬ ‫قسمين‪ :‬قسم أول يتت‬
‫توويات السيد‬ ‫خانتين تت من األول‬ ‫النهاية إل‬ ‫التت يمية لالوفية ؛ ثم يتفرع تقرير المالحظة الوفية ف‬
‫المالحظ لالتوجيهات ‪ ،‬وتت من الثانية ق ارره‪.‬‬
‫خالصة ثانية‪:‬‬
‫ناور الج ا ة‬ ‫تقرير المالحظة الوفية بناء‬ ‫ستتناول الخالوة الثانية كيفية ُينجز المالحظ الوف‬
‫و ناور الممارسات التت يمية لالوفية ‪:‬‬
‫ناور الج ا ة‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ل قام المدرس بتقسيم الدرس إل مراح الرئيسة؟‬ ‫‪-‬‬
‫ل قام ب بط التت يمات الموجهة ل متت مين؟‬ ‫‪-‬‬
‫تتامل م التوقتات؟‬ ‫ل قام بالتخطيط ألنشطة المتت م؟ وكي‬ ‫‪-‬‬
‫ززل تززم إيوززال المحتززوى لمززدى نجززاح بنززاء التت مززات ؟ لالتقسززيم الجيززد ل ززدرس‪ /‬التززدر فز بنززاء‬ ‫‪-‬‬
‫التت مات‪. ...‬‬
‫ل المدرس واع بما استتم ف التدبير والتنشيط؟‬ ‫‪-‬‬
‫ناور الممارسات التت يمية لالوفية ‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ال يسززت المالحززظ الوززف إلز أن يحوز جميز الممارسززات التت يميززة لالوززفية بغيززة مترفززة مززا‬
‫يز فقزط تتبز مزا اسزتفاده منهزا فز أثنزاء بنزاء التت مزات‬ ‫إ ا كان المدرس قد استتم ها ك هزا فز درسز ‪ ،‬بزل‬
‫لألن الئحززة ز ه الممارسززات طوي ززة وال يمكززن أن تتززوفر ك هززا ف ز جمي ز م ارحززل الززدرس ؛ وسززيأت تقريززر‬
‫المالحززظ الوززف ف ز إطززار تقززديم يززد المسززا دة لتحسززين أداء المززدرس‪ ،‬مثززل‪ :‬تنبيه ز إل ز إ مززال الجوانززب‬
‫التالئقية أو بت ها ف أثناء بناء التت مات‪ ...‬ال ‪ .‬ويتفرع تقرير المالحظة الوفية إل ‪:‬‬
‫التوو ززيات‪ :‬س ززتكون التوو ززيات ام ززة ب ززارة ز ززن مجمو ززة م ززن التوجيه ززات واإلرش ززادات ولفزززت‬ ‫‪-‬‬
‫االنتباه‪...‬ال ‪ ،‬قود إحداث تغيير ف س وي المدرس نحو األحسن أو فتح آفا االجتهاد أمام ‪ ،...‬ويجب‬
‫ما يشاع مزن تنمزيط الجز ا ات وبنزاء التت مزات ‪...‬‬ ‫تنمية حس اإلبداع واالبتكار في لورف‬ ‫التركيز‬
‫ال ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫ززمانا‬ ‫القز زرار‪ :‬س ززيرتبط بك ززل إخ ززالل كبي ززر يش ززوب الت ازم ززات الم ززدرس مم ززا يس ززتوجب تنبيهز ز بق ززوة‬ ‫‪-‬‬
‫ل مساواة بين المتت مين ف االستفادة من فرص التت م المتاحة أمامهم‪.‬‬
‫‪ ...‬ال ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ك ز ا يت ززح أن تسززميت أالمفززت أ أو أتقريززر التفتززي أ سززتختفيان لوززالح تسززميت أالمالحززظ الوززف أ‬
‫فتزززول التسززمية الكالسززيكية ززن ز ا اإلطززار التربززوي ال ز ي اقتززرن بشززت‬ ‫وأتقريززر المالحظززة الوززفيةأ‪،‬‬
‫ززن‬ ‫يتزادل ال ززبط والوزرامة والمراقبززة انطالقززا مزن توززور سز ب مسززب‬ ‫السز بيات مززن بينهززا كززون التفتززي‬
‫مل المدرس‪.‬‬
‫ز الممارسززات التت يميززة لالوززفية ‪ ،‬فتتتززدى مززل المالحظززة الوززفية التز‬ ‫وتتسز مجززاالت اال تمززاد‬
‫بالمززدرس الممززارس فز أثنززاء تززدبير درس مززن الززدروس؛ وتشززمل‬ ‫تجمز الم ارقززب التربززوي لالمالحززظ الوززف‬
‫ز ز تو ززيح أ ميته ززا بالنس ززبة إلز ز‬ ‫ز ز ه الممارس ززات التت يمي ززة لالو ززفية مج ززاالت أخ ززرى مث ززل التركي ززز‬
‫المدرسين الجدد ف فترة التداريب الميدانية‪ ،‬أو توظيفها ف تقويمات تخرجهم ‪ ...‬ال ‪.‬‬
‫ويمك ززن اقتز زراح ز ز ا التق ززويم الحز ز والمباش ززر لمس ززا دة األس ززتا المك ززون فز ز إجز زراء الج زززء التم ز ز م ززن‬
‫االختبززارات النهائيززة المتحززان التخززر مززن س ز ي تأ يززل أطززر يئززة التززدريس بززالمراكز الجهويززة لمهززن التربيززة‬
‫والتكوين لمس ي التت يم األول والتت يم االبتدائ ‪ /‬الشتبة المزدوجة ف شكل شبكة لتقويم درس لمتدربيز ‪/‬‬
‫مززل المدرسززين داخززل فوززولهم بتززد‬ ‫ط بت ز ‪ ...‬ف ز مززادة متينززة‪ ،‬ولمسززا دة المالحززظ الوززف ف ز تتب ز‬
‫‪:‬‬ ‫ه الشبكة ممارسات تت يمية‪،‬‬ ‫امتحان التخر ؛ وتشمل‬
‫البتد الديداكتيك ‪:‬‬

‫متالجة المحتويات وف التدر المتتمد ف منها المادة‬ ‫‪-‬‬

‫ميا‬ ‫تقديم م امين س يمة‬ ‫‪-‬‬
‫األسناد والمتينات الديداكتيكية المالئمة‬ ‫توظي‬ ‫‪-‬‬
‫الت مية‬ ‫اقتراح م امين وأنشطة منسجمة م األ دا‬ ‫‪-‬‬
‫ومتالجة التتثرات‬ ‫تقويم مدى تحق األ دا‬ ‫‪-‬‬
‫البتد البيداغوج لالمرتبط بطرائ التت م وتقنيات ‪:‬‬
‫رود تمثالت المتت مين واستثمار ا‬ ‫‪-‬‬
‫المشاركة‬ ‫حفز المتت مين‬ ‫‪-‬‬
‫استثمار الف اء بنجا ة‬ ‫‪-‬‬
‫تدبير الزمن بشكل مناسب لألنشطة‬ ‫‪-‬‬
‫لالتالئق ‪:‬‬ ‫التفا‬ ‫البتد التواو‬
‫استتمال لغة س يمة‬ ‫‪-‬‬
‫التأكد من فهم المتت مين لخطاب المدرس‬ ‫‪-‬‬
‫تدبير التواول بين المتت مين‬ ‫‪-‬‬

‫‪27‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫والقيم ‪:‬‬ ‫البتد الوجدان واالجتما‬

‫مستوى القسم‬ ‫تدبير التالقات‬ ‫‪-‬‬
‫استح ار قيم المجتم لالدينية‪ ،‬الوطنية ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫بأخالقية المهنة‬ ‫التح‬ ‫‪-‬‬
‫فما المقوود بتح يل الممارسات التت يمية؟‬
‫ز الممارسززات التت يميززة ل مززدرس لة ؛ بززل يتن ز‬ ‫ال يتن ز تح يززل الممارسززة التت يميززة تقويمهززا أو الحكززم‬
‫إيجاد القة نوا طاء متن وفهم كزل مزا يقزوم بز المزدرس لة مزن ممارسزات فز أثنزاء القيزام بمهامز ‪ .‬ويمثزل تح يزل‬
‫أنشززطة المززدرس و‪/‬أو أنشززطة زمالئ ز أ ميززة كبززرى ف ز التت مززات المهنيززة‪ ،‬وتتج ز ز ه األ ميززة ف ز كززون تح يززل‬
‫الممارسات يسهم‪ ،‬خالل تكوين المدرسين‪ ،‬ف بناء متار مهنية وتطزوير كفاياتهزا فز الوقزت نفسز ‪ ،‬ممزا أدى إلز‬
‫مرجتيززة تمكززن مززن قزراءة‬ ‫ز نمززا‬ ‫بززروز توجز جديززد نحززو تطززوير أديززداكتيي مهنيززة التززدريسأ‪ .‬إن التح يززل يتتمززد‬
‫الوقائ قراءة متق نة‪ ،‬وتكمن أ ميت ف ‪:‬‬
‫ربززط الجانززب النظززري بالجانززب التطبيق ز وف ز منظززور م ز ‪ /‬نظززري‪ /‬م ز ل ‪pratique/ théorie‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪)/pratique‬؛‬
‫ود م التكوين المهن ال ات ل‪ Autoformation‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬وكون التنظير ل‪ conceptualisation‬ف بناء المهارات المهنية انطالقزا مزن تح يزل الممارسزات التت يميزة‪،‬‬
‫يسهم ف تطوير الممارسات وتتدي ها السيما لدى المدرسين المبتدئين‪.‬‬
‫ل لي نقترح شبكة رود الممارسات التت يمية التالية‪:‬‬
‫رصد الممارسات التعليمية وتحليلها بغية تطويرها وتعديلها لدى المدرسين أطر األكاديمية‪.‬‬
‫تخطيط شبكة تح يل الدرس و تدبيره‬
‫مالحظات‬ ‫ل‪ 1‬إل‬ ‫تي‬ ‫الس م من‬ ‫المجال‬
‫جيد ل‪5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫تقديم الو تية‬
‫األ دا‬
‫أ مية – داللة مو وع التت م‬
‫استح ار المكتسبات القب ية‬
‫تنظيم التمل داخل القسم‬
‫الطاوالت‬ ‫و‬
‫التمل الفردي‬
‫التمل بالمجمو ات‬
‫تفتيل مراحل الدرس‬
‫المرح ة االستكشافية‬
‫انخراط المتت مين ف األنشطة‬
‫المهمة المقترحة‬

‫‪28‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫درجة تدقي وو وح التت يمات‬

‫إنتاجية المتت مين‬
‫تدبير التوائ والقطائ‬
‫درجة التركيب‬
‫السياقية‬
‫متن وداللة الو تية‬
‫إثارة التفا الت‬
‫استتمال المتار والمكتسبات القب ية‬
‫الربط بين المواد األخرى‬
‫نشاط المدرس‬
‫الوثائ ر ن إشارة المتت م‬ ‫و‬
‫تيسير الفهم والتوجي‬
‫تقويم منتظم خالل سيرورة التت م‪ ،‬ورود وتوبات‬
‫متالجتها‬ ‫المتت مين‪ ،‬والتمل‬
‫مواحبة المتت مين خالل أنشطة البحث‬
‫استثمار أ مال المجمو ات‬
‫يك ة التت مات‬
‫نشاط المتت م‬
‫بحث المتت مين‬
‫المشاركة ف أنشطة المجمو ة‬
‫التفا ل م األقران‬
‫مواجهة األقران‬
‫القيام بأنشطة فردية‬
‫المتت م القتراحات ر ن إشارة المجمو ة‬ ‫و‬
‫حل الو تية – المشك ة‬
‫المسا مة ف بناء التت مات‬

‫سالح و حدين‬ ‫ه الشبكة‬ ‫الشبكة أ اله؟ ال شي أن‬ ‫ل يحترم المدرس تطبي المجاالت الواردة ف‬
‫تحديد الشروط‬ ‫المدرس من جهة‪ ،‬وتتدخل ف‬ ‫ات‬ ‫االلتزامات الم قاة‬ ‫الوقت ات إل‬ ‫ألنها تشير ف‬
‫ات المدرس ف‬ ‫ن االلتزامات الم قاة‬ ‫المالئمة ف تقويم مردوديت ف نهاية التكوين من جهة ثانية‪ .‬وتنت‬
‫ه الممارسات بفشل‬ ‫ترتبط‬ ‫القتها بالممارسات التت يمية الوفية حالتان‪ :‬حالة فشل التت م‪ ،‬وحالة نجاح ‪ .‬فكي‬
‫التت م أوال؟‬

‫‪ .4‬الممارسات التعليمية‪ /‬الصفية وفشل التعلم‪:‬‬

‫‪29‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫إن انخفا دافتية التت م و س وي س ب ُيظهر في المتت مون شتور م بالم ل واالنسحاب و دم الكفاية و دم‬
‫المشاركة ف األنشطة التت يمية الوفية‪ .‬وتتود دم دافتية التت مل‪ 5‬إل أسباب كثيرة يق المختص أمامها حائ ار‬
‫مل تخووية لإلحاطة‬ ‫ويستحسن أن ينخرط المهتمون ف فر‬ ‫ند اقتراح الح ول المناسبة بغية تدليل التقبات‪ُ ،‬‬
‫األسباب الت‬ ‫دافتية التت م من جوانب ديدة‪ .‬وسنكتف ‪ ،‬ف الفقرة الموالية‪ ،‬بمالحقة بت‬ ‫بظا رة انخفا‬
‫تتراءى مهمة مثل‪:‬‬
‫ظهور مجمو ة من الممارسات التت يمية‪ /‬الوفية الت تسهم ف تدن دافتية التت م‪ ،‬ومنها إ مال مبادئ‬ ‫أ‬
‫ممارسات محكمة ات مردودية‪ .‬فبالرغم من موجات اإلوالح‬ ‫التت يم المتاور وشتارات و دم دمجها ف‬
‫األف‬ ‫ت‬ ‫أن يسبح كس التيار إما بسبب احتقار الجديد أو بسبب‬ ‫المتالحقة ف مجال التت يم‪ُ ،‬يور البت‬
‫مسايرة الجهود الت يتط بها كل تغيير أو تحسين أو تجديد ‪...‬ال ‪.‬‬ ‫المترف أو بسبب دم القدرة‬
‫اآلخر الش ء ال ي‬ ‫البت‬ ‫مستوياتهم مما يجتل بت هم يس ء إل‬ ‫ب التباين الشديد بين المتت مي ن ف‬
‫و تق يص لزمن تت م المتت م المو وب‪.‬‬ ‫يؤدي إل فشل التت م ألن محاولة الرف من مردودية المتت م ال تي‬
‫إثارة الشغب واستغالل قوتهم ف السيطرة‬ ‫ت التباين ف أ مار المتت مين وأجسامهم مما يتيح ل بت‬
‫رورة توفير األجواء النظيفة ل تت م‪،‬‬ ‫ن‬ ‫ف اء الدراسة‪ .‬فنرى آباء المتت مين ينقسمون إل قسمين‪ :‬بت هم ُيداف‬
‫أ مال الشغب واالستهتار‪.‬‬ ‫والبت اآلخر ُيشج االختالط بغية سيطرة التمل الجدي والم تزم‬
‫ظهور كثير من الوتوبات‬ ‫ه اآلفة ف‬ ‫ث كثافة الفول والو من حيث دد المتت مين حيث تُسهم‬
‫حوص الحقة‪ ،‬يتم‬ ‫حينها أو برمجتها ف‬ ‫االلتفات إليها ومتالجتها ف‬ ‫تترقل التحويل المفيد‪ :‬فتو‬ ‫الت‬
‫ا المشكل بحجة أن ال يستطي أن يول إل جمي‬ ‫ن‬ ‫ويبتد المدرس نفس‬
‫المردودية؛‪ُ .‬‬ ‫إ مالها مما يؤثر‬
‫أفراد المجمو ة أو ال يستطي أن يتحاور متهم‪.‬‬
‫التت يم وتطرح جدواه‬ ‫في أفكار تس ء إل‬ ‫غياب المردودية بسبب تأثير المحيط الخارج ال ي تتنام‬
‫نها الموت‬ ‫المحي؛ فتكثر الظوا ر الس بية الت يوطدم بها المتت مون ف أسر م مثل البطالة الت ينت‬
‫البط ء لالتتاط ل مخدرات أو اإلجرام ‪...‬ال ‪.‬‬
‫حاج از قويا أمام‬ ‫المدرسين الت تق‬ ‫وقد تتود دم دافتية التت م إل أسباب أخرى تخص س وكات بت‬
‫تحقي الجودة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫ل المتت م حيث يطور قدا‬ ‫الجوانب الس بية المرتبطة بالتتزيز الوف الكالسيك الس ب ال ي يتتر‬ ‫أ‬
‫ن مثل‪ :‬متاقبة المتت م إ ا أخطأ ف أمور ولو كانت بسيطة واإلفراط ف التقاب ك ما أخطأ المتت م‬ ‫نفسية ف‬
‫واإل انة أمام األقران ‪ ...‬ال ‪.‬‬
‫أثناء بناء الدروس ألن المدرسين يشترون بالم ل وال جر من رتابة الدرس‬ ‫ب غياب طاب اإلبداع ف‬
‫واليوم الدراس واألجواء التامة داخل المؤسسة‪ ،‬فتوبح التم ية التت يمية التت مية إك ار ا يوميا يجب التخ ص من‬
‫تفاديا لمالحظات المراقبين‪.‬‬

‫)‪(5‬‬
‫‪COEFFE. M, PRIGENT. O (1992) : Les méthodes de travail pour réussir, Paris, Bordas, 1992, p. 223.‬‬

‫‪30‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫‪ ،‬و دم توظيفها ف التت م القب ل‪ 6‬ال ي‬ ‫دم تح ير المدرس لدروس قبل إنجاز ا ل التح ير القب‬ ‫ت‬
‫رورة م حة لكل خبرة تت يمية قود تثبيتها وترسيخها بأقل تك فة ممكنة مما يجتل تدبير الدروس يشوب‬ ‫و‬
‫أ طاب كثيرة‪.‬‬
‫إيجاد‬ ‫كل خبرة يراد تقديمها‪ ،‬وغياب استثمار ا بهد‬ ‫واستقراء استتدادات المتت مين ف‬ ‫ث غياب تقو‬
‫ببناء الدروس‪ ،‬بل يتكفل المدرس به ا األمر لالمدرس‬ ‫المداخل المناسبةل ‪ 7‬؛ فيشتر المتت م أن غير متن‬
‫التق يدي ال ي يتتبر نفس س طة مترفية ‪.‬‬
‫ويوبح الدرس فارغا من الفوائد المترفية‬
‫إغفال المدرس تحديد األ دا التت يمية الت يراد تحقيقها‪ُ ،‬‬
‫بسبب غياب االن باط البيداغوج ‪ .‬ويمكن استدراي ا األمر بالرجوع إل جو ر البيداغوجيات الحديثة الت‬
‫التت يمية الت يراد تحقيقها‪.‬‬ ‫تقترح أولويات التت م‪ ،‬منها‪ :‬دم التسامح ف تحديد األ دا‬
‫ه الوورة دور‬ ‫ح غياب التفا ل بين المدرس والمتت م بسبب الوورة النمطية الت يتو ّ فيها‪ .‬وتقو‬
‫المت م المنشط والنمو ج واالستراتيج ‪...‬ال ‪ .‬و ك ا تسيطر من جديد قيم التت يم التق يدي ال ي ُيقدس النمطية‪.‬‬
‫توق ما يط ب المتت م مما يقود إل غياب االستجابة‪ ،‬فالمدرس يط ب أشياء ال‬ ‫دم قدرة المدرس‬ ‫خ‬
‫المتت م ف مو‬ ‫الحاالت‪ ،‬يكون ر ة لمفاجآت ت‬ ‫تسهم ف تسهيل التواول البناء‪ .‬كما أن ‪ ،‬ف بت‬
‫القوي‪ :‬قد يسأل المتت م مدرس سؤاال ال يستطي اإلجابة ن ‪.‬‬
‫ف حسبانها األشياء الت‬ ‫إ طاء األ مية ل تنقيط وس م ‪ ،‬ثم إدخال المردودية ف متا ات شك ية ال ت‬ ‫د‬
‫استفاد ا المتت م‪ ،‬فيستخدم المدرس برانم ديدة و م يات متقدة وف تت يمات م كرات الو ازرة الووية‪.‬‬
‫أب ا تنا ردت إليناأ؛‬ ‫منط‬ ‫خ و التدريس من اإلبداع والتحفيز وغياب االستكشافات واالبتكارات وف‬
‫المتت مين‪ .‬لكن‬ ‫أبسط الح ول‪ :‬إلقاء الدروس‬ ‫أن يستتمل المدرس بيداغوجيات حديثة‪ ،‬يركن إل‬ ‫وو‬
‫تدبير الدروس بتك فة بسيطة‬ ‫المدرس ب لي‪ ،‬ويكون بمقدوره تفاديها إل‬ ‫تك فة اإللقاء تكون كبيرة دون أن يت‬
‫ومردودية الية‪.‬‬
‫يها‬ ‫الح ول والخدمات اإلرشادية الت تست فقط إل الحد من الوتوبات دون الق اء‬ ‫ويمكن تقديم بت‬
‫ه الح ول‪ ،‬نجد ما ي ‪:‬‬ ‫ه المسألة تتط ب تح يل وقائ م موسة كثيرة‪ .‬ومن بين‬ ‫نهائيا ألن‬
‫لالمثيرة الت ترف من رغبات المتت مين لإلسهام ف التم ية التت يمية؛ كأن نتتن بف اء‬ ‫تهيئة المواق‬ ‫أ‬
‫نظافة غرفة الو ‪ ،‬وأن نحافظ‬ ‫اإلسهام ف‬ ‫القسم وتأثيث بم وقات تربوية‪ ،‬وأن نشج المتت مين‬
‫خزانة القسم‪ ،‬وأن نستتمل جمي أنواع التتزيز اإليجاب المحفز ‪...‬ال ‪.‬‬
‫رف مستوى تفا ل المدرس والمتت م‪ ،‬و دم إغفال المتززات الفورية لحظة ظهور الس وي البديل‪ .‬غير أن‬ ‫ب‬
‫لتب األدوار الحديثة المنوطة ب ‪.‬‬ ‫ا األمر ر ين بقدرة المدرس‬ ‫تحقي‬

‫)‪(6‬‬
‫‪Wrong, Bernice Y. L. (1985): Self-questionning instructional research, A review of educational research,‬‬
‫‪pp.227.268.‬‬
‫‪(7) Snowman, Jack (1984): Learning tactics and stratrgies, in Gphye and T. Ande (Eds.) cognitive instructional‬‬
‫‪psychologiy, New York: Academic press.‬‬

‫‪31‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫التت يمية‪ :‬ال‬ ‫التناية بالمادة الدراسية والمهارات واألنشطة المخت فة‪ ،‬وتكريس دور المتت مين ف المواق‬ ‫ت‬
‫يمكن لجمي مقاط الدرس أو دروس أسبوع متين أو مرح ة من مراحل السنة أن تسير ف وثيرة واحدة‪ ،‬بل يجب‬
‫ابتكار طر تدريسية متنو ة تثمن المادة المدرسة‪.‬‬
‫يقوم المتت م مردوديت التت يمية الخاوة ب‬
‫ّ‬ ‫ث تقديم التتزيز المتكرر المناسب ل متت مين وف حاجاتهم حت‬
‫وف إشارات ي تقطها من نوع تتزيز المدرس ل ‪.‬‬
‫ربا من التدمية‬ ‫من التت م ألن غياب الرؤية المستقب ية ما نقوم ب ُيتتبر‬ ‫المتت م بالهد‬ ‫ترقية و‬
‫وكأننا نقوم بأشياء متينة خار الوظيفة البراغماتية‪.‬‬
‫الت تت من شتور م بأ مية ما‬ ‫ح تشجي مبادرة المتت مين وستيهم لتحقي ما ُيط ب منهم‪ ،‬وتهيئة المواق‬
‫الت يرغبون فيها‬ ‫ُيقدم لهم من مهارات ف حياتهم التم ية‪ .‬وك ما توجهنا إل المتت مين بأسئ ة ن نوع الوظائ‬
‫أجوبة كافية ومد مة بحج متنو ة‪.‬‬ ‫مستقبال‪ ،‬نجد م يتوفرون‬
‫رف الفرص التت يمية المؤدية ل نجاح وتو يح أ ميت واستثارة دوافت لدى المتت مين‪ .‬فالمدرس ال ي‬ ‫خ‬
‫يستطي أن يقود اآلخرين إل النجاح لن يكون سوى إنسان يقوم بواجبات ف مهنية واحترافية‪.‬‬

‫خاتمة‪:‬‬

‫دم جدوى الحديث ن الممارسات التت يمية الوفية ألنها تح ر ر ا ف أثناء‬ ‫المدرسين ف‬ ‫يحسم بت‬
‫المدرس‬ ‫ه الممارسات حين التخطيط ل درس سيتود بفائدة كبيرة‬ ‫تدبير الدروس‪ .‬غير أن التفكير ف‬
‫لبرمجة لتخطيط مسبقة‪.‬‬ ‫والمتت م من خالل تجنب حر التتثر ف انسياب التت مات ما دام أن كل ش ء خا‬
‫وينتق المدرس س فا ما يناسب من ممارسات تجيب ن التساؤالت التالية‪:‬‬
‫الممارسزات التت يميزة الوزفية التز توجز المزتت م وتسزا ده فز بنزاء تت مزات الزدرس؟ لاالنتبزاه إلز‬ ‫‪-‬مزا ز‬
‫الدروس ‪.‬‬ ‫اختال‬
‫الممارسات التت يمية الوفية الت تطاب كل مرح ة مزن م ارحزل بنزاء ز ه التت مزات؟ لاالنتبزاه إلز‬ ‫‪ -‬وما‬
‫مراحل الدرس الواحد ‪.‬‬ ‫اختال‬
‫تحقيز الكفايززة‬ ‫‪ -‬ومزا ز الممارسززات التت يميزة الوززفية ال زرورية لهز ا الجززء مززن الزدرس حيززث تسزهم فز‬
‫أجزاء مرح ة متينة ف الدرس ‪.‬‬ ‫المتوخاة بتدر ل ند المتت م ف أثناء إرساء الموارد؟ لاالنتباه إل اختال‬
‫الممارسززات التت يميززة الوززفية التز تتززيح التتززاط مز و ززتية‪ -‬مشززك ة أو تقنيززة أو طريقززة ‪...‬؟‬ ‫‪ -‬ومززا ز‬
‫لاالنتباه إل االختيارات البيداغوجية ‪.‬‬
‫الممارسات التت يمية‬ ‫وتقترن إجابة المدرس ن األسئ ة أ اله بطرح سؤال آخر و‪ :‬من أين نحول‬
‫الوفية؟ يوجد فر كبير بين استخالص الممارسات التت يمية‪ /‬الوفية من تدبير مدرس لدرس متين لننجز دراسة‬
‫ميدانية تجم ممارسات مخت فة يشتغل بها المدرسون ‪ ،‬ومن بيداغوجية محددة لتح يل بيداغوجية متينة قود‬
‫من‬ ‫يها ‪ .‬فالدرس قيد التدبير يجتل المدرس يمز ممارسات وا ية‬ ‫مترفة الممارسات التت يمية الت تتتمد‬
‫يها‪ ،‬وأخرى غير وا ية أو إجبارية يفر ها واق التدريس من خالل إرغامات‬ ‫ا تمد‬ ‫وميم البيداغوجية الت‬
‫ينا أمورا‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫خووويات ال حظة‪.‬أما الممارسات الوا ية الت نستخ وها من بيداغوجية محددة‪ ،‬فتفر‬

‫‪32‬‬
‫مسالك التربية و التكوين‪،‬املجلد ‪3‬العدد ‪34-19A )2020( 2‬‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

‫النظري ل بيداغوجية ف شموليت ؛‬ ‫‪ -‬فهم التر‬

‫‪ -‬بط الجانب االوطالح والمفهوم ؛‬
‫المحاور الكبرى النظرية والتطبيقية أو ت خيص النظرية البيداغوجية؛‬ ‫‪ -‬ر‬
‫ه البيداغوجية؛‬ ‫‪ -‬استح ار المسار التام والخاص ال ي أنت‬
‫ه البيداغوجية؛‬ ‫‪ -‬تحديد المث ث الديداكتيك ف‬
‫مزايا األنشطة التت يمية‪ /‬الوفيةل‪ ، 8‬بتد ناء جمتها‪،‬ف النقط التالية‪:‬‬ ‫ويمكن حور بت‬
‫مززل المززدرس ف ز غرفززة الو ز ‪ .‬و ك ز ا تنتقززل‬ ‫ز‬ ‫‪ -‬تكسززب المتت مززين نشززاطا وفا يززة‪ ،‬وت ززف الحيويززة‬
‫ززوم التربيززة‬ ‫المت ومززات والمهززارات ف ز منززاخ تربززوي قوام ز المتتززة والفائززدة متززا‪ ،‬وتتبززر ززن الرق ز ال ز ي حققت ز‬
‫والبيداغوجية‪.‬‬
‫استح ار خبرات المتت مين السابقة واالستفادة منها ف بناء خبرات آنيزة ممزا يتنز اسزتم اررية‬ ‫‪ -‬تسا د‬
‫الززتت م وف ز مبززدأ التززدر ‪ .‬فززالتت م يحتززا إل ز ربززط التت مززات السززابقة بالتت مززات الالحقززة د مززا ل تجززانس‪ ،‬وو ز‬
‫منط حوار الدروس فيما بينها‪.‬‬ ‫المتت م ف سيا ُيركز‬
‫‪ -‬تحق ز التطبي ز الززوظيف ل حقززائ والمت ومززات والمهززارات األسززاس الت ز يكتسززبها المتت مززون‪ .‬وتوززبح ز ه‬
‫األنشطة دفا ل وظيفة البراغماتية والنفتية الت ت من تجسير التالقات بين المدرسة ومحيطها الوظيف ‪.‬‬

‫الئحة المراجع العربية‪:‬‬

‫أحبادو (محمد)‪ :)1984( ،‬المنهاج التعليمي‪ ،‬مجلة التدريس‪ ،‬ع‪ ،7.‬الرباط‪.‬‬ ‫‪)1‬‬
‫أمزيان (محمد)‪ :)1993( ،‬وضعيات الديداكتيك وارتباطها‪ ،‬مجلة‪ ،‬علوم التربية‪ ،‬ع‪ ،5.‬الرباط‪.‬‬ ‫‪)2‬‬
‫أوزي (أحمد)‪ :)2006( ،‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية‪ ،‬مجلة‪ ،‬علوم التربية‪ ،‬الرباط‪.‬‬ ‫‪)3‬‬
‫الدريج (محمد)‪ :)2000-1994( ،‬تحليل العملية التعليمية‪ ،‬منشورات‪ ،‬رمسيس ‪ ،‬ط‪ 2‬وط‪ ،3‬الرباط ‪.‬‬ ‫‪)4‬‬
‫الدريج (محمد)‪ :)1990( ،‬الدرس الهادف‪ ،‬مطبعة‪ ،‬النجاح الجديدة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الدار البيضاء‪.‬‬ ‫‪)5‬‬
‫الدريج (محمد)‪ :)2000( ،‬الكفايات في التعليم‪ ،‬المعرفة للجميع‪ ،‬العدد ‪ ،16‬أكتوبر‪ ،‬الرباط‪.‬‬ ‫‪)6‬‬
‫الدريج (محمد)‪ :)1984( ،‬ما هي الديداكتيك ؟‪ ،‬مجلة‪ ،‬التدريس‪ ،‬كلية علوم التربية‪ ،‬العدد‪ ،7 .‬الرباط ‪.‬‬ ‫‪)7‬‬
‫الدريج (محمد)‪ :)2004( ،‬مدخل إلى علم التدريس‪ ،‬الناشر‪ ،‬دار الكتاب الجامعي ‪ ،‬العين‪ ،‬اإلمارات العربية‪.‬‬ ‫‪)8‬‬
‫غريبب( (عبببد الكببريم) واليعكببوبي (البشببير)‪ :)2005( ،‬المجببزوءات (اسببتراتيجية للتربيببة وتكببوين الكفايببات)‪،‬‬ ‫‪)9‬‬
‫عالم التربية‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬البيضاء‪.‬‬

‫‪1) Aebli hans (1951): Didactique psychologique. Application à la Didactique de la‬‬

‫‪Psychologie de Jean Piaget. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé .‬‬
‫‪2) Alain d'Iribarne (1989): la compétitivité, défi Social, enjeu éducatif, CNRS,‬‬
‫‪paris.‬‬
‫‪3) Annemarie sullivan palincsar (1987): Reciprocal teaching: Field evaluation in‬‬
‫‪remedial and content area reading, paper presented at the anual convention of‬‬
‫‪the American Educational Research Association Washington, D.C.‬‬
‫‪4) Ardoino jacques (1977) : évolution de la relation pédagogique, in, éducation et‬‬
‫‪pédagogie, larousse, paris.‬‬

‫)‪(8‬‬
‫الدريج (محمد)‪ :)1988( ،‬تحليل العملية التعليمية‪ ،‬منشورات‪ ،‬مجلة الدراسات النفسية والتربوية‪ ،‬الرباط‪( ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬جامعة محمد‬
‫الخامس)‪( ،‬مطبعة‪ ،‬النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء)‪ ،‬ص‪.16 .‬‬
‫‪33‬‬
34-19A )2020( 2 ‫العدد‬3 ‫املجلد‬،‫مسالك التربية و التكوين‬ ‫سيدي حسن ازروال‬

5) Bernard jasmin (1973) : Problématique possible de la didactique. In didactique

en science expérimentale. Textes de références. C. F.P.C.P.R. Rabat.
6) Bernice wong Y. L. (1985): Self-questionning instructional research, A review
of educational research.
7) BRU Marc (1991): Les variations didactiques dans l’organisation des conditions
d’apprentissage, Toulouse, Editions Universitaires du Sud.
8) Christian bégin (1990) : la didactique et ses principales préoccupations, C.P.R.
Rabat.
9) Daniel coste (1994): Vingt ans dans l'évolution de la didactique des langues
(1968-1988). Paris : Hatier-Crédif, Coll. LAL.
10) De Corte (1990) : les fondements de l’action didactique, Ed. Universitaires De
Boeck, bruxelles.
11) De landsheere viviane (1992): L’éducation et la formation, Paris, P.U.F.
12) Gaston mialaret (1979): Vocabulaire de l'éducation, P.U.F. Paris.
13) Georg glaeser (1999): Une introduction à la didactique expérimentale des
mathématiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.
14) GUIRAUD. P (1968): Langage et théorie de la communication, in MARTINET
(A ), Le langage.
15) Guy brousseau (1998): Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée
sauvage.
16) Jack Snowman (1984): Learning tactics and stratrgies, in Gphye and T. Ande
(Eds.) cognitive instructional psychologiy, New York: Academic press.
17) Jean- François Marcel et autre (2002) : les pratiques comme objet d’analyse,
note de synthèse, revue française de pédagogie, n° 138, janvier-février- mars.
18) Jean houssaye (2000): Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de
l'éducation scolaire, Peter Lang, Berne.
19) Jean-Pierre Astolfi (1993) : Placer les élèves en situation – problème? dans,
Probio revue, 16, 4, bruxelles, association des professeurs de biologie (ASBL).
20) Jean-Pierre Astolfi et al. (1997) : Mots-clés de la didactique des sciences :
repères, définitions, bibliographies. De Boeck Université,
21) Jean-Pierre Astolfi (2001): Conceptos claves en la didactica de las disciplinas.
Diada Editorial. Madrid.
22) Jean-Pierre Astolfi (1987): Styles d’apprentissage et différentiation
pédagogique, cahiers pédagogiques, n° 254 – 255, Mai – Juin.
23) Michel Coéffé, Olivier Prigent (1992): Les méthodes de travail pour réussir,
Paris, Bordas.
24) Maurice debesse et Gaston mialaret (1969): traité des sciences pédagogiques,
P.U.F. Paris.
25) Marie-françoise narcy -combes (2005): Précis de didactique, devenir professeur
de langues. Ellipses.
26) Pauline gillet (1986) : L’utilisation des objectifs en formation, contexte et
évolution, éducation permanente, Nr. 85, octobre.
27) Paul Foulquié (1971): Dictionnaire de la langue pédagogique, P.U.F., Paris.
28) Robert E. Slavin (1991) : Educational psychology : Theory into practic, boston.

34