‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ و اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟــــﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﮭﯾدي‬

‫‪ -‬أم اﻟﺑواﻗـــــﻲ ‪-‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻗﺳم اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫دراﺳﺔ ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ‬

‫ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﺣﺮﻛﯿﺎ ﺑﻌﯿﻦ اﻟﺒﯿﻀﺎء‬
‫‪ -‬وﻻﯾﺔ أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‪-‬‬

‫ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ اﻷرطﻔوﻧﯾﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎﻟﻲ ﺟﻧﺎت‬ ‫‪ ‬روﯾﺑﺢ روﻣﯾﺳﺔ‬

‫ﺑﺗﺎرﯾﺦ‪2015-05-28 :‬‬ ‫أﻋﺿﺎء اﻟﻠﺟﻧﺔ‬

‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﺻﻔﺔ‬ ‫اﻟرﺗﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻠﻘب و اﻻﺳم‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﮭﯾدي‬ ‫رﺋﯾﺳ ًﺎ‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر ‪ -‬ب ‪-‬‬ ‫ﻓﺿﻠون زھرة‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﮭﯾدي‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ﻗﺳم ‪ -‬أ‪ -‬ﻣﺷرﻓًﺎ و ﻣﻘرر ً ا‬ ‫ﻗﺎﻟﻲ ﺟﻧﺎت‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﮭﯾدي‬ ‫ﻣﻧﺎﻗﺷ ًﺎ‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ﻗﺳم ‪ -‬أ‪-‬‬ ‫ﻋداد وﺳﺎم‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪2015-2014 :‬‬

 ‫ﻧﺷﻛر ﷲ ﺳﺑﺣﺎﻧﮫ و ﺗﻌﺎﻟﻰ و ﻧﺣﻣده ﺣﻣد ًا ﻛﺛﯾر ً ا ﻣﺑﺎرﻛ ًﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾﻘﮫ ﻟﻧﺎ ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ھذا اﻟﺑﺣث ﺑﻐﯾض ﻣن اﻟﺣب‬
‫وﺑﺧﺎﻟص اﻟﺷﻛر واﻻﻣﺗﻧﺎن ﻧوﺟﮭﮭﺎ ﻟﻸﺳﺗﺎذة اﻟﻔﺎﺿــــــﻠﺔ‬
‫" ﻗﺎﻟـــﻲ ﺟﻧﺎت"‪ ،‬اﻟﺗﻲ أﺷرﻓت ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺑﺣث و اﻟﺗﻲ‬
‫أﻓﺎدﺗﻧﻲ ﺑﻧﺻﺎﺋﺣﮭﺎ و ﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭﺎ اﻟﻘﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﺷﻛر اﻟﺟزﯾل إﻟﻰ ﺟﻣﯾﻊ طﺎﻗم ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺑوﻟﮭم‬
‫ھذا اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫أﺷﻛر أﯾﺿ ًﺎ ﻣن ﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ إﺗﻣﺎم ھذا اﻟﻌﻣل و ﻟو ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟطﯾﺑﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺎ ﻣن ﺑﯾدﻩ ﻧﺎﺻﯾﺗﻲ واﻟﯾﻪ آﺧرﺗﻲ‪ ،‬ﯾﺎ ﻣن ﻫداﻧﻲ طرﯾق اﻹﯾﻣﺎن وﺳﻬل ﺗوﻓﯾﻘﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺣﻣد ﷲ رب اﻟﻌﻠﻣﯾن‬

‫إﻟﻰ اﻟواﻟدﯾن اﻟﻛرﯾﻣﯾن وﺑﺎﻗﻲ أﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ‬

‫إﻟﻰ ﻛل زﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬زﻣﯾﻼﺗﻲ وأﺻدﻗﺎﺋﻲ‬

‫إﻟﻰ ﻛل ﻣن اﺣﺗواﻫم اﻟﻘﻠب وﻟم ﯾﺣﺗوﯾﻬم اﻟﻘﺎﻟب‬

‫وﻛل ﻣن ﻛﺎن ﻟﻲ ﺳﻧدا‬

 ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫ﺷﻛر وﻋرﻓﺎن‬
‫إﻫداء‬
‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬
‫ﻓﻬرس اﻷﺷﻛﺎل‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪ .............................................................................‬أ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪4...............................................................‬‬ ‫‪.I‬‬
‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث ‪5..............................................................‬‬ ‫‪.II‬‬
‫ﺣدود اﻟﺑﺣث ‪5..................................................................‬‬ ‫‪.III‬‬
‫أﻫداف اﻟﺑﺣث ‪6................................................................‬‬ ‫‪.IV‬‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪6................................................................‬‬ ‫‪.V‬‬
‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﺣث ‪7...........................................................‬‬ ‫‪.VI‬‬
‫‪ -1 -VI‬ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪7.............................................................‬‬
‫‪ -2 -VI‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪7...................................................‬‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪7.............................................................‬‬ ‫‪.VII‬‬
‫‪ -1-VII‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪7..........................................‬‬
‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪7...............................................................‬‬
‫‪ -1-1‬دراﺳﺔ ﺑﺎرون )‪7............................................(1992) ،(Barron‬‬
‫‪ -2-1‬دراﺳﺔ ﻧواف اﻟﺿﻔﯾري)‪8................................................(2005‬‬
‫‪ -3-1‬دراﺳﺔ ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة )‪9.................................................... (2006‬‬
‫‪ -2-VII‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪10..............................‬‬
‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪10...............................................................‬‬
‫‪ -1-1‬دراﺳﺔ زﺑﺎﻟﯾﺎ )‪10..........................................(1996) ،(Zabalia‬‬
‫‪ -2-1‬دراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺧﯾري وﻓﺎء )‪11............................................... (2004‬‬
‫‪ -3-1‬ﺳﻬﯾﻠﺔ ﺑوﻋﻛﺎز )‪12..................................................... (2006‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬
‫ﺗﻣﻬﯾد ‪14..............................................................................‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺣﺳﺎب ‪15.......................................................................‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺣﺳﺎب ‪15.............................................................‬‬ ‫‪.I‬‬
‫أﻫداف اﻟﺣﺳﺎب ‪16.............................................................‬‬ ‫‪.II‬‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﺳﺎب ‪18.............................................‬‬ ‫‪.III‬‬
‫اﻟﻘدرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب ‪32...............................................‬‬ ‫‪.IV‬‬
‫ﻣراﺣل ﺗﻌﻠم وﻧﻣو ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻟدي ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ ‪34................................‬‬ ‫‪.V‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪37................................................................‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪37................................. ......................‬‬ ‫‪.I‬‬
‫أﻧواع ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪39.........................................................‬‬ ‫‪.II‬‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر ‪40...............................................................‬‬ ‫‪.III‬‬
‫أﺳﺑﺎب وﻋواﻣل ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪41...............................................‬‬ ‫‪.IV‬‬
‫ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪43.......................................................‬‬ ‫‪.V‬‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪45.......................................‬‬ ‫‪.VI‬‬
‫ﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪47.....................................................‬‬ ‫‪.VII‬‬
‫ﻋﻼج ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪48........................................................‬‬ ‫‪.VIII‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل ‪50....................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد ‪52............................................................................. .‬‬
‫ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪52..................................‬‬ ‫‪.I‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪53.............................................‬‬ ‫‪.II‬‬
‫أﻧواع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪56..............................................‬‬ ‫‪.III‬‬
‫ﺗﺻﻧﯾف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪60...........................................‬‬ ‫‪.IV‬‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر ‪63...............................................................‬‬ ‫‪.V‬‬
‫أﺳﺑﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪63................................ .............‬‬ ‫‪.VI‬‬
‫أﻋراض اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪66.............................................‬‬ ‫‪.VII‬‬
‫ﻣﺷﺎﻛل اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪68.............................................‬‬ ‫‪.VIII‬‬
‫اﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪70..............................‬‬ ‫‪.IX‬‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪76...........................................‬‬ ‫‪.X‬‬
‫ﻋﻼج اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪78..............................................‬‬ ‫‪.XI‬‬
‫اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪91.........................................‬‬ ‫‪.XII‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل ‪94........................................................‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ وا ٕ ﺟراءات اﻟﺑﺣث‬
‫ﺗﻣﻬﯾد ‪80.............................................................................‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪81................................................‬‬ ‫‪.I‬‬
‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث ‪82.........................................................‬‬ ‫‪.II‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ‪83.........................................................‬‬ ‫‪.III‬‬
‫‪ -1 -III‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ‪83.............................................‬‬
‫‪ -2 -III‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪83...................................................‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟدراﺳﺔ ‪84........................................................‬‬ ‫‪.IV‬‬
‫أدوات اﻟﺑﺣث ‪85........................................................‬‬ ‫‪.V‬‬
‫‪ -1 -IV‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪85..................................................................‬‬
‫‪ -2 -IV‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪85...............................................................‬‬
‫‪ -3 -IV‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺳﺎب ‪86..........................................................‬‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪87......................................‬‬ ‫‪.VI‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل ‪89....................................................................‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد ‪91........................................................................ .‬‬

‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪92................................................‬‬ ‫‪.I‬‬

‫ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪93........................................‬‬ ‫‪.II‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪93..................................‬‬ ‫‪.III‬‬

‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪94.................................................‬‬ ‫‪.IV‬‬

‫ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪96...........................................‬‬ ‫‪.V‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪96....................................‬‬ ‫‪.VI‬‬

‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪96....................................................‬‬ ‫‪.VII‬‬

‫ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪98............................................‬‬ ‫‪.VIII‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪98.....................................‬‬ ‫‪.IX‬‬

‫ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪98...........................‬‬ ‫‪.X‬‬

‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم ‪99.......................................................‬‬ ‫‪.XI‬‬

‫اﻻﻗﺗراﺣﺎت واﻟﺗوﺻﯾﺎت ‪100..............................................‬‬ ‫‪.XII‬‬

‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ ‪102..........................................................................‬‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اﻟﻣﻼﺣق‬
 ‫ﻓﮭرس اﻟﺟداول‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺟداول‬ ‫رﻗم اﻟﺟدول‬
‫‪18‬‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻘراءة اﻹﻋداد‬ ‫‪01‬‬
‫‪20‬‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺧﺎص ﺑﺗرﺗﯾب اﻹﻋداد‬ ‫‪02‬‬
‫‪22‬‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻹﻋداد‬ ‫‪03‬‬
‫‪23‬‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺟﻣﻊ‬ ‫‪04‬‬
‫‪25‬‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟطرح‬ ‫‪05‬‬
‫‪28‬‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺿرب‬ ‫‪06‬‬
‫‪30‬‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬ ‫‪07‬‬
‫‪93‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﮭﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد ‪ IMC‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻲ‬ ‫‪08‬‬
‫‪95‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﮭﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد ‪ IMC‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪09‬‬
‫‪97‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﮭﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد ‪ IMC‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬ ‫‪10‬‬
 ‫ﻓﮭرس اﻷﺷﻛﺎل‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺻورة‬ ‫رﻗم اﻟﺻورة‬

‫طرﯾﻘﺔ رﻓﻊ اﻟطﻔل وﺣﻣﻠﮫ‬ ‫‪01‬‬

‫ﺣﻣل اﻟطﻔل‬ ‫‪02‬‬
‫اﻟﺳﯾطرة واﻟﺗﺣﻛم ﺑﺎﻟرأس‬ ‫‪03‬‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟذراﻋﯾن واﻟﯾدﯾن‬ ‫‪04‬‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳﺎﻗﯾن‬ ‫‪05‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫‪05‬‬
‫اﻻﺳﺗﺿﯾﺎع ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺟﻠوس‬ ‫‪06‬‬
‫اﻻﺳﺗﺿﯾﺎع ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗوف‬ ‫‪07‬‬
 ‫ﻓﮭرس اﻷﺷﻛﺎل‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺻورة‬ ‫رﻗم‬
‫اﻟﺻورة‬
‫‪79‬‬ ‫طرﯾﻘﺔ رﻓﻊ اﻟطﻔل وﺣﻣﻠﮫ‬ ‫‪01‬‬
‫‪79‬‬ ‫ﺣﻣل اﻟطﻔل‬ ‫‪02‬‬
‫‪80‬‬ ‫اﻟﺳﯾطرة واﻟﺗﺣﻛم ﺑﺎﻟرأس‬ ‫‪03‬‬
‫‪80‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟذراﻋﯾن واﻟﯾدﯾن‬ ‫‪04‬‬
‫‪81‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳﺎﻗﯾن‬ ‫‪05‬‬
‫‪82‬‬ ‫اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫‪06‬‬
‫‪82‬‬ ‫اﻻﺳﺗﺿﯾﺎع ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺟﻠوس‬ ‫‪07‬‬
‫‪83‬‬ ‫اﻻﺳﺗﺿﯾﺎع ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗوف‬ ‫‪08‬‬
 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬

‫إن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك اﻫﺗم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣن ﺑﯾﻧﻬم ﺗﺎردﯾو و روﻧدال ﺑدراﺳﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺣﺎول ﻛل ﻣﻧﻬم ﺗﻘدﯾم ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺣوﺛﻪ ﻣﻔﺳرﯾن ﻣن ﺧﻼل ذﻟك اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬أﻧواﻋﻬﺎ‪،‬‬

‫أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻛﻔل ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن إﺻﺎﺑﺎت اﻟدﻣﺎغ‬

‫اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ أﻋراض ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﻛون اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺎرض اﻷﻛﺛر وﺟودا ﺑﯾن‬

‫ﻫذﻩ اﻷﻋراض‪ ،‬ﻓﻬو اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺷوﻩ أو ﺗﻠف ﻓﻲ‬

‫اﻷﻧﺳﺟﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣﺻﺣوب ﺑﺎﺿطراﺑﺎت ﺣﺳﯾﺔ أو ﻣﻌرﻓﯾﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫ﻫﻲ اﺣد اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺣرﻛﻲ ﯾظﻬر ﻋﻠﻲ ﺷﻛل ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ أو ﺷﺑﻪ إﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬أو‬

‫ﻋدم ﺗﻧﺎﺳق ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ ﯾﺳﺑﺑﻪ ﺗﻠف ﻣﻧﺎطق اﻟﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬وﻫو ﻻ ﯾﺷﻣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ‬

‫ﻋن إﺻﺎﺑﺎت اﻟﻧﺧﺎع أﻟﺷوﻛﻲ‪ .‬وﻟﻬذﻩ اﻷﺳﺑﺎب ﻧﺟد اﻵﺑﺎء ﯾﻠﺟﺋون إﻟﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻣن ﺑﯾﻧﻬم‬

‫اﻟﻣﺧﺗص اﻻرطﻔوﻧﻲ اﻟذي ﯾﻌد اﻟوﺣﯾد اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻛﻔل ﺑﻣﺛل ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي ﺑﻣﺎ‬

‫ﻓﻲ ذﻟك ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻛﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب اﻟذي ﯾﻌد ﻛذﻟك ﻣوﺿوﻋﺎ وﻣﺟﺎﻻ ﻟﻠﺑﺣث و اﻟدراﺳﺔ ﻣن طرف‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻣﻌرﻓﺔ ﺻﻌوﺑﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن أﻫم اﻟﻣﺷﺎﻛل ﻟدي ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻن اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﻣﺛل ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾل ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬وﺣﺳب ﻗﺎﻣوس اﻻرطﻔوﻧﯾﺎ‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب اﺿطراب ﯾﻣس ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺷراﺋﺢ ) اﻷطﻔﺎل و اﻟﻣراﻫﻘﯾن و اﻟراﺷدﯾن( واﻟذﯾن ﻻ ﯾﻌﺎﻧون‬

‫ﻓﻲ اﻏﻠﺑﻬم ﻣن ﻋﺟز ذﻫﻧﻲ ) اﻟذﻛﺎء(‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب) اﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬اﻟطرح‪،‬‬

‫اﻟﺿرب( وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬أو ﺻﻌوﺑﺎت دراﺳﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻟﻛن أﻛﺛر ﺣدة ﻓﻲ‬

‫اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬أو ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻌدم ﺗطور ﺑﻧﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻗد ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﻏﯾر اﻟﻣﻛﯾف‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺣﺳﺎب وﻣﻧﺎﻫﺟﻪ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗرﺗﺑط ﺑﺄﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ أو ﺿﻌف أو ﺗﺄﺧر ﻓﻲ ﺗطور‬

‫اﻟﺑﻧﻲ اﻟﻔﻛرﯾﺔ ﻛﺎﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت‪،‬اﻻﺣﺗﻔﺎظ‪ ... ،‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫وﻗد ﺣﺎول اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺗﺣدﯾد ﻣﻌدﻻت اﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ ﻓوﺟدﻫﺎ ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ % 10.9 -3‬وﺗﺑﺎﯾﻧت‬

‫ﻣﻌدﻻت اﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ ﺑﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﯾﺔ ﻛﺎﻟﺟﻧس واﻟﻌﻣر واﻟﻣﺳﺗوي اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬وان إﻋﺎدة ﺗﺄﻫﯾل‬

‫ذوي اﻟﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻗد ﯾﻛون طوﯾﻼ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻣﻠﻲ واﻟﻌﻣﯾق ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﯾﺗﻣﻛن اﻟﻔرد‬

‫ﻣن ﺑﻧﺎء ﺗﻔﻛﯾر ﺣﺳﺎﺑﻲ‪ .‬وﻧظرا ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﺣﺎوﻟﻧﺎ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺔ ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن‬

‫ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ ﻋﻣرﯾﺔ ﻣن ‪ 10‬إﻟﻲ‪.13‬‬

‫و ﻟﺑﻠوغ ﻫذا اﻟﻬدف ﻗﺳم اﻟﺑﺣث إﻟﻲ ﺟﺎﻧﺑﯾن ﺟﺎﻧب ﻧظري و ﺟﺎﻧب ﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ ،‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺣدود اﻟﺑﺣث‪ ،‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫وأﻫداﻓﻪ‪ ،‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻹﺟراﺋﯾﺔ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺗطرق إﻟﻲ ﻗﺳﻣﯾن ﻓﺎﻷول ﯾﺗﻧﺎول اﻟﺣﺳﺎب‪،‬ﻣن ﺣﯾث ﺗﻌرﯾﻔﻪ‪ ،‬أﻫداﻓﻪ‪،‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺳر‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻟﻘدرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب‪،‬ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺣﺳﺎب‪،‬ﻓﻘد ﺗﻧﺎول ﺗﻌرﯾﻔﻪ‪ ،‬أﻧواﻋﻪ‪ ،‬ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر‪ ،‬أﺳﺑﺎﺑﻪ وﻋواﻣﻠﻪ‪ ،‬ﻣظﺎﻫرﻩ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻪ‬

‫ﺛم ﺗﺷﺧﯾص وﻋﻼج‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﺧﺻص اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻧﺎول ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‪،‬‬

‫أﻧواﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ وأﻋراﺿﻬﺎ واﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﺗﺷﺧﯾﺻﻬﺎ وﻋﻼﺟﻬﺎ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟراﺑﻊ و اﻟﺧﺎﻣس‪ ،‬ﯾﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻬو ﯾﺷﻣل ﻋﻠﻲ ﻓﺻﻠﯾن ﻫﻣﺎ‬

‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺑدءا ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪،‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس واﻷﺧﯾر ﯾﺧﺻص ﺑﻌرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‪ ،‬اﻻﻗﺗراﺣﺎت واﻟﺗوﺻﯾﺎت‪.‬‬

 ‫إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪.I‬‬

‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬ ‫‪.II‬‬

‫ﺣدود اﻟﺑﺣث‬ ‫‪.III‬‬

‫أھداف اﻟﺑﺣث‬ ‫‪.IV‬‬

‫أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪.V‬‬

‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﺣث‬ ‫‪.VI‬‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫‪.VII‬‬

‫‪ -1-VII‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬

‫‪ -2-VII‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -I‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﻌﻘل اﻟﺑﺷري ﻫو أﻛﺑر ﻧﻌﻣﺔ وﻫﺑﻬﺎ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻫو اﻟﺟزء اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﻣﺳﺋول ﻋن ﺑﻘﯾﺔ‬

‫أﺟزاء اﻟﺟﺳد‪ ،‬ﻓﻬو ﻣﻌﻘد ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾﺑﻪ‪ ،‬وﯾﺻﻌب ﻓﻬم طﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣﻠﻪ‪ ،‬ﻻﺳﯾﻣﺎ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون‬

‫ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ أو ﻋﺳر ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬ﺣﯾث اﻫﺗم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﻣوﺿوع اﻟﺣﺳﺎب ودراﺳﺔ ﺻﻌوﺑﺎت‬

‫ﻟدى ﺣﺎﻟﺔ أو ﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻫﻲ اﺿطراﺑﺎت اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وا ٕ ﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى ﻫﻲ ﺻﻌوﺑﺔ أو اﻟﻌﺟز إﺟراء‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﻫﻲ اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح‪ ،‬واﻟﺿرب‪ ،‬واﻟﻘﺳﻣﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ‬

‫دراﺳﺔ اﻟﻛﺳور واﻟﺟﺑر واﻟﻬﻧدﺳﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ) ﺟﻣﺎل ﻣﺛﻘﺎل ﻣﺻطﻔﻲ ﻗﺎﺳم‪ ،200،‬ص ‪( 12‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪،‬ﻓﻬﻲ ﻣن اﻟﻣواﺿﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﺧص اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷرطوﻓوﻧﯾﺔ‪،‬‬

‫وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن إﻋﺎﻗﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣرﻛزي ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺣﯾﺎة ﻏﯾر‬

‫ﻣﺗطورة ﺗؤدي إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت ﺣرﻛﯾﺔ ﻣﺗﻌددة وﺷﺎﻣﻠﺔ إﻟﻰ أن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻣﺧﺻص‬

‫ﻟﻸﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﻫم دوي اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎدي‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻋرﻓت ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن إﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣﺑﻛرة ﻣﻧد‬

‫اﻟﺗﻛوﯾن إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺗﯾن‪ .‬ﻏﯾر وراﺛﯾﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ‪،‬ﻏﯾر ﻣﺗطورة‪،‬ﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﻗﺻور ﺣرﻛﻲ ﺣﺻري أو ﺳﺎﺋد‪،‬‬

‫ﻫذﻩ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺗﺿم إﻟﻲ درﺟﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ إﻋﺎﻗﺎت ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺗوي اﻟوﺿﻌﯾﺔ و اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺿم‬

‫إﻋﺎﻗﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟوظﺎﺋف اﻟﻌﻠﯾﺎ‪).‬ﻋﺑد اﻟﺳﻼم اﻟﺑواﻟﯾز‪ ،200 ،‬ص ‪(30‬‬

‫ﻟذﻟك ﻗﺎم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﺎﻟﺗطرق إﻟﻲ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬أي ﻣدي ﺗﺄﺛﯾر ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك أﺛﺎرت اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻣن ﺣﯾث‬

‫ﺗﺄﻫﯾل ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ وﻣﺣﺎوﻟﺔ دﻣﺟﻬم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن اﺟل اﻟﺗواﺻل واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻪ وﺑﺗزاﯾد اﻟﺣﺎﻻت ﺗﻌددت‬

‫اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻣن طرف ﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻋدة‬

‫‪4‬‬
‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﺧﺗﺻﺎﺻﺎت ﻣن ﺑﺑﯾﻧﻬم ﻧذﻛر‪ :‬دراﺳﺔ اﻟدﻛﺗور ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة ‪ ،2006‬ودراﺳﺔ اﻟظﻔﯾري ‪ .2005‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ‬

‫ﯾﺧص اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻧذﻛر دراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺧﯾري وﻓﺎء ‪ ،2004‬ودراﺳﺔ ﺳﻬﯾل‬

‫ﺑوﻋﻛﺎز ‪.2006‬‬

‫ﻟذا ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺄﺛﯾر ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗدﻋﻲ طرح‬

‫اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫل ﺗؤﺛر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ؟‬

‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-2‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗؤﺛر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻲ ظﻬور ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي أﺟرﯾﻧﺎ ﻓﯾﻪ اﻟدراﺳﺔ و ﺗﺗﻣﺛل اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟطﺑﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬

‫ﻟﻠﻣﻌﺎﻓﯾن ﺣرﻛﯾﺎ‪ ،‬ﺑﻌﯾن اﻟﺑﯾﺿﺎء ﻷم اﻟﺑواﻗﻲ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺣدود اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺣﯾن اﻣﺗدت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺷﻬر ‪ 03‬ﺳﺑﺗﻣﺑر إﻟﻰ ﺷﻬر‪ 17‬ﻣﺎي ‪ ،2015‬ﻛذﻟك ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء زﯾﺎرات‬

‫إﻟﻰ اﻟﻣﯾدان ﺑﻬدف اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻟدراﺳﺗﻧﺎ‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -4‬أﻫداف اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ إﻟﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ ﻣدي ﺗﺄﺛﯾر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻲ ظﻬور ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬

‫‪ -‬إن ﻧدرة اﻟﺑﺣوث اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻔﺋﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟدراﺳﺎت‬

‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن أﻫم أﺳﺑﺎب إﺟراء ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻐرض إﺛراء اﻟدراﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﻧﺳﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ ووطﻧﻧﺎ اﻟﺟزاﺋر ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻔﯾد ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﺑﺣث ﺑﺄذن اﷲ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻷرطﻔوﻧﻲ ﻓﻲ ﺧﻠق ﺗﻘﻧﯾﺎت وﺗﻣﺎرﯾن ﻋﻼﺟﯾﺔ وطرق‬

‫وﺑراﻣﺞ ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻬم و ﺗﺣﺿﯾرﻫم ﻟﻼﻧدﻣﺎج اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﺎﻣﺔ و اﻟﻣدرﺳﻲ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘرب أﻛﺛر إﻟﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟواﻗﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺿﻊ اﻗﺗراﺣﺎت و ﺗوﺻﯾﺎت ﻣن اﺟل اﻻﻫﺗﻣﺎم أﻛﺛر ﺑﻬذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﺻﯾرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧﺑﻊ أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﻧﻧﺎﻗﺷﻪ واﻟذي ﯾﺗﻧﺎول دراﺳﺔ ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺧﻼل اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣدي ﺗﺄﺛﯾر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻲ‬

‫ظﻬور اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ وﺗﻛﻣن أﯾﺿﺎ أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ أن ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺗﺄﺛﯾر ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب و اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧظر و اﻻﻟﺗﻔﺎت إﻟﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و اﻟﺗﻛﻔل ﺑﻬم‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﻗد ﺗﺳﺎﻋد ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ ﺑراﻣﺞ ﻣﺗطورة ﻟﻣﺻﺎﺑﻲ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻫم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ إﺛراء ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﯾدان‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺳﻧﺣﺎول ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع‪:‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬

‫ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻫو ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌد ﻛﻣﺎ اﻧﻪ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷرﻗﺎم و اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺗﻌﻧﻲ وﺟود ﺣﺎﻟﺔ ﻣرﺿﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺣﻠل ﻏﯾر ﻣﺗطورة ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﻧﺳﺟﺔ‬

‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ و ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺷﻔﺎء ﺗﻛون ﻗﺑل‪،‬أﺛﻧﺎء‪ ،‬ﺑﻌد اﻟوﻻدة و ﺗﺗﻣﯾز ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﺿطراﺑﺎت ﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺳﻧﺣﺎول ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ‬

‫اﻟدراﺳﺎت ﻧذﻛر‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬دراﺳﺔ ﺑﺎرون ‪ :(1992)Barron‬ﺑﻌﻧوان‪ ":‬اﻷداء اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ و اﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدي ﻋﯾﻧﺔ‬

‫ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﺎدﯾﯾن وﻋﯾﻧﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذووا ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب ذوو ﻧﺳب اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗوﺳطﺔ"‬

‫‪7‬‬
 ‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺣﯾث اﻫﺗﻣت ﺑﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻣن ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 12-10‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﯾﻬدف ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‬

‫ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﻧﻣوذج اﻟﻧﯾوروﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺳﻌت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻲ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻫدف إﺿﺎﻓﻲ ﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬

‫ووﺻف أﻧﻣﺎط أداﺋﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ وﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻔﻬوم اﻟرﯾﺎﺿﻲ و اﻟوظﺎﺋف‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻘدرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬وطﺑﻘت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺳﻌﺔ‬

‫ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻟﻠﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ طﺑﻘت ﺗطﺑﯾﻘﺎ ﻓردﯾﺎ ﻋﻠﻲ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﺎدﯾﯾن و اﻷطﻔﺎل‬

‫ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬وﺗوﺻﻠت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أداء اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻋﻠﻲ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ‪،‬‬

‫ﻛﻣﺎ أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب اﻗل ﻣﻬﺎرة دﻗﺔ و ﺳرﻋﺔ ﻓﻲ أداء اﻟﻣﺳﺎﺋل‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄداء اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻋﻠﻲ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪).‬ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة‪(2006 ،‬‬

‫اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫رﻛزت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻲ ﺗﺣدﯾد ووﺻف أﻧﻣﺎط اﻷداء اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ وﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻔﻬوم‬

‫اﻟرﯾﺎﺿﻲ واﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻲ أن اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺣﺳﺎب اﻗل ﻣﻬﺎرة‬

‫ﻓﻲ أداء اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪.‬‬

‫‪ -2-1‬دراﺳﺔ ﻧواف اﻟظﻔﯾري ‪ :2005‬ﺑﻌﻧوان ”اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس ﻣن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت‬

‫ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب واﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ أداء اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى"‪ :‬ﺣﯾث ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ اﻟﻔروق ﻓﻲ أداء‬

‫اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب وﻧظراﺋﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻐت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدر اﺳﺔ‬

‫‪ 52‬ﺗﻠﻣﯾذا وﺗﻠﻣﯾذة ﻣن ﺗﻼﻣذة اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﺑﺗداﺋﻲ اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻋددا ﻣن اﻷدوات ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف دراﺳﺗﻪ‬

‫ﺗﻛوﻧت ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء ﻏﯾر اﻟﻠﻐوي وﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﻣﻘﯾﺎس اﻟذاﻛرة‬

‫ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ ،‬وﺗوﺻﻠت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻲ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب‬

‫‪8‬‬
 ‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫واﻟﻌﺎدﯾﯾن وﻫذﻩ اﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻟم ﺗظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺗﻌزي ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬

‫ﺑﯾن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎث‪) .‬ﻋﺑد اﷲ اﻟﻣﺟﯾدل‪ ،2009 ،‬ص‪(164 :‬‬

‫ﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻛذﻟك رﻛزت اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻲ ووﺟود ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺣﺳﺎب وﻫذا راﺟﻊ إﻟﻲ‬

‫ﺧﻠل أو اﺿطراب ﻓﻲ واﺣدة ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻟذاﻛرة‪ ،‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬اﻹدراك(‪ .‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬

‫ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ إﻟﻲ وﺟود ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﺑﯾن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم وا ٕ ﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪.‬‬

‫‪ -3-1‬دراﺳﺔ ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة ‪ :2006‬ﺑﻌﻧوان ” ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺣﺳﺎب اﻷﻛﺛر اﻧﺗﺷﺎرا ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ"‪ :‬ﺣﯾث ﺑﯾﻧت اﻟدراﺳﺎت أن ﺣواﻟﻲ ‪ 10,8‬ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﺣﺗﻰ اﻟﺳﺎدس اﺑﺗداﺋﻲ‬

‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻫذا اﻻﺿطراب‪ ،‬أﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻓﻘد وﺟدت ﻧﺳﺑﺔ ‪ 46,28‬ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﺑﺗداﺋﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻛذﻟك ﻣن ﻫذا اﻻﺿطراب‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ‪ 1994‬ﻗدرت ﻧﺳﺑﺔ ‪ 1‬ﻣن‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺳن ﻣدرﺳﻲ ﻫم ﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺻﻌوﺑﺎت ﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘدر اﻟﻧﺳﺑﺔ ﻋﻧد ﻛل ﻣن )‪Badian‬‬

‫‪ (1983‬و)‪ ).(2001 Shalev‬ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة‪ ،2006 ،‬ص‪(14 :‬‬

‫اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘد رﻛزت اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻲ ﻓﺋﺔ ﻋﻣرﯾﺔ ﺗﺗراوح ﺑﯾن اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث واﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﺣﺗﻲ‬

‫اﻟﺳﺎدس‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻲ وﺟود اﻻﺿطراب ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ وﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب ﺑﺻﻔﺔ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﺗﻌﻘﯾب اﻟﻌﺎم‪:‬‬

‫ﻋﻠﻲ اﻟرﻏم ﻣن ﻛون اﻟدراﺳﺎت ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ وﻟﯾﺳت ﻣطﺎﺑﻘﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ أﻓﺎدﺗﻧﻲ ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ وﻛذا‬

‫اﻟﺗﺄطﯾر اﻟﻧظري ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺳﺎﻋدﺗﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﻓﻛرة ﻋﻠﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -2‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -2-1‬دراﺳﺔ زﺑﺎﻟﯾﺎ ‪ :(1996)Zabalia‬دراﺳﺔ " ﺣول ﺗدوﯾر اﻷﺷﻛﺎل و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ذوي‬

‫اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ)‪(IMC‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺄﺛﯾر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد‬

‫اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ)‪ ،(IMC‬واﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﻧﺎﺻر اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗدوﯾر اﻟﻌﻘﻠﻲ)اﻟذﻫﻧﻲ( ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم‬

‫اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣرﺑﻌﺎت اﻟﻣدﻣﺟﺔ واﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑﺣث اﻟﺑﺻري‪ ،‬و اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻊ اﻹﺷﻛﺎل و ﺗﺗﻛون‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 34‬طﻔل ﻣن ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪ ،IMC‬ﻣﺗوﺳط ﻋﻣرﻫم ‪ 10‬ﺳﻧوات و‬

‫ﺷﻬرﯾن‪ ،‬و ‪ 30‬طﻔل ﻋﺎدي ﻣﺗوﺳط اﻟﻌﻣر ﻟدﯾﻬم ‪ 8‬ﺳﻧوات و ‪ 3‬أﺷﻬر ﯾﻛوﻧون اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ –‬

‫أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﻓﻲ ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌب اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻲ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪ ،IMC‬و اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن و أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻌﺟز اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‬

‫ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪ ،IMC‬أﻣﺎ ذﻟك اﻟﺧﻠل اﻟذي ﯾﻼﺣظ ﯾﻣﻛن ﺗﻌﺑﯾرﻩ ﺑﺎﻟﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﻛﺑﺢ ﻛﻣﺎ‬

‫أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪ ،IMC‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟو ﺿﻌﯾﺎت‬

‫‪10‬‬
 ‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ ﺗﺗدﺧل ﻓﯾﻬﺎ ﺧﺎﺻﯾﺔ ﺗدوﯾر اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ‪ ،‬و أن ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﺳﺗدﻋﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل‬

‫اﻟﻌرض اﻟﻘﯾﺎﺳﻲ ﻟﻠﺻورة ) ‪( Zabalia 1669, p 151-163‬‬

‫اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻫدﻓت دراﺳﺔ زﺑﺎﻟﯾﺎ ) ‪ ،( Zabalia‬إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺄﺛﯾر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪،‬‬

‫اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪ ،LMC‬و اﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﻧﺎﺻر اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪ ،IMC‬ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺗدوﯾر اﻟﻌﻘﻠﻲ ) اﻟذﻫﻧﻲ (‪.‬‬

‫‪ -2-2‬دراﺳﺎت ﺑﺎﻟﺧﯾري وﻓﺎء‪ :2004‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت دراﺳﺔ ﺗﺣﻣل ﻋﻧوان‪" :‬ﻋﻼﻗﺔ اﺿطراب اﻟﻘدرة‬

‫اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻘدرة اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ذات اﻷﺻل اﻟﻌﺻﺑﻲ"‪.‬وﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر‬

‫ﺑﺎﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ﺑﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن ﻓرﻋﯾن ﻟﺑطﺎرﯾﺔ ﻛوﻓﻣﺎن ﻟﻠﺟﻧﺳﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺗراو ح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎﺑﯾن) ‪7‬ﺳﻧوات‬

‫و‪11‬ﺳﻧﺔ ( وﯾﺗﻣﺛل اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷول ﻓﻲ‪ :‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﻋﻲ ﻟﻠذاﻛرة اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘدرة اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻫو اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﻋﻲ ﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﻘﯾس ﻗدرة اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ‪ ،‬ورﻛزت اﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻘدرة‬

‫اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ و اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻐوي‪ ،‬أﻧﻪ إذا ﻛﺎن اﺿطراب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘدرة اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ‬

‫اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻐوي ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن ‪ 34‬طﻔل ﻣﻌﺎق ﺣرﻛﯾﺎ ﻋﺻﺑﯾﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻓﻲ اﻟﺟﻧس ‪ 17‬ذﻛور و ‪ 17‬إﻧﺎﺛﺎ‬

‫وﻗد ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ اﻧﻪ ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻷطﻔـﺎل اﻟﻣﺻـﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﺣرﻛﯾـﺔ ذات اﻷﺻـل اﻟﻌﺻـﺑﻲ‬
‫ﻓـﻲ اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻘــدرة اﻟﻣﻛﺎﻧﯾـﺔ و ﻧﺗــﺎﺋﺟﻬم ﻓــﻲ اﺧﺗﺑـﺎر ﻗــدرة اﻟﻔﻬــم اﻟﻠﻔظـﻲ‪ ،‬وان ﻟﻠﻌﻼﻗــﺔ اﻟﺣرﻛﯾــﺔ اﻟﻌﺻـﺑﯾﺔ ﺗــﺄﺛﯾر ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻔﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ و اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫)وﻓﺎء ﺑﻠﺧﯾري‪ 2004 ،‬ص ‪.(31‬‬

‫‪11‬‬
 ‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻲ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫رﻛزت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻲ اﺿطراب اﻟﻘدرة اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻘدرة اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻋﺻﺑﯾﺎ‬

‫ﺣرﻛﯾﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻲ اﻧﻪ ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻲ ﻗدرة اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫‪ -3-2‬دراﺳﺔ ﺳﻬﯾﻠﺔ ﺑوﻋﻛﺎز ‪ :2006‬ﻗﺎﻣت ﺑدراﺳـﺔ ﺗﺣﻣـل ﻋﻧـوان" إﻋـﺎدة اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻟوظﯾﻔﯾـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل‪،‬‬

‫ﻓﺣــص و إﻋــﺎدة اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻟﻌﺻــﺑﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ اﻟﻠﺳــﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ ﻟﻼﺿــطراﺑﺎت اﻷرطﻔوﻧﯾــﺔ ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل ﻋﺻــﺑﯾﺎ‬

‫ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ اﻧﻪ ﯾﻣﻛن إﻧﺷﺎء اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻟراﺋـز اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾـﺔ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻣﻛﯾـف اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟدراﺟـﺔ‪،‬‬

‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ﺑﻧودﻫﺎ ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾـق ﻋﻠـﻰ اﻷطﻔـﺎل اﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾـﺎ ﻋﺻـﺑﯾﺎ ‪.‬ﻣـن ‪ 18‬ﺷـﻬرا إﻟـﻰ ‪ 6‬ﺳـﻧوات ‪ ،‬و ﻫـو‬

‫اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻣوﺿوﻋﻲ و ﻋﻼﺟﻲ ﻟﻺﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌـﺎق ﺣرﻛﯾـﺎ ﻋﺻـﺑﯾﺎ‪ ،‬وﻫـذا ﺑﻌـد ﺗﻛﯾﯾﻔـﻪ‬

‫وﺗﻌﯾﯾرﻩ ‪.‬و ﺑﻬـذا ﺗﺗﺣﺻـل ﻋﻠـﻰ أول أداة ﻋﯾـﺎ دﯾـﺔ ﻣﺑـررة ﺑﺑﺣـث ﻋﻠﻣـﻲ ﯾﺳـﻣﺢ ﺑﺗﺷـﺧﯾص ﻣوﺿـوﻋﻲ ﻟﻼﺿـطراﺑﺎت‬

‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﻋﺻﺑﯾﺎ ﺟزاﺋرﯾﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت اﻧﻪ ﯾﻣﻛـن ﺗطﺑﯾـق ﻫـذا راﺋـز ﻋﻠـﻰ اﻷطﻔـﺎل‬

‫اﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾــﺎ ﻋﺻــﺑﯾﺎ و ﺗﺷــﺧﯾص اﻻﺿــطراﺑﺎت اﻟﻧطﻘﯾــﺔ و اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾـﺔ و اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﺛــم ﺗﺣﻠﯾﻠﻬــﺎ ﺑواﺳــطﺗﻪ‪ .‬أﯾﺿــﺎ‬

‫ﯾﻣﻛــن إﻋــﺎدة ﺗرﺑﯾــﺔ اﻻﺿــطراﺑﺎت اﻟﻠﻐــﺔ ﻋﻧــد ﻫــذﻩ اﻟﻔﺋــﺔ ﻣــن ﺧــﻼل ﺑروﺗوﻛــول ﻣﺻــﻣم‪ ،‬ﺣﯾــث ﻗﺎﻣــت ﺑﺗﻌﯾﯾ ـرﻩ ﻋﻠــﻰ‬

‫‪ 300‬طﻔل ﻣﻌﺎق أﯾن ﯾﺻﺑﺢ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم و اﻟﻌﻼج اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﻌﺎق ﺣرﻛﯾﺎ ﻋﺻﺑﯾﺎ‪.‬‬

‫) ﺳﻬﯾﻠﺔ ﺑوﻋﻛﺎز‪ ،2005 ،‬ص‪.(05 :‬‬

‫ﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻲ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫رﻛزت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻲ إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‬

‫ﻋﺻﺑﯾﺎ ﺣرﻛﯾﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻲ اﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾق ﻫذا راﺋز ﻋﻠﻲ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻋﺻﺑﯾﺎ‬

‫ﺣرﻛﯾﺎ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪ -‬أ وﻻ‪ :‬اﻟﺣﺳﺎب‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺣﺳﺎب‬ ‫‪.I‬‬

‫أھداف اﻟﺣﺳﺎب‬ ‫‪.II‬‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﺳﺎب‬ ‫‪.III‬‬
‫اﻟﻘدرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب‬ ‫‪.IV‬‬
‫ﻣراﺣل ﺗﻌﻠم وﻧﻣو اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻟدى ﺑﯾﺎﺟﯾﮫ‪.‬‬ ‫‪.V‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬ ‫‪.I‬‬

‫أﻧواع ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬ ‫‪.II‬‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر‬ ‫‪.III‬‬
‫أﺳﺑﺎب و ﻋواﻣل ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬ ‫‪.IV‬‬
‫ﻣظﺎھر ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬ ‫‪.V‬‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬ ‫‪.VI‬‬
‫ﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬ ‫‪.VII‬‬
‫‪ -8‬ﻋﻼج ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬ ‫‪.VIII‬‬

‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﺣﺳﺎب ﻣن أﻛﺛر اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣن‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺧوف ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺎدة و ﺗﺟﻧب دراﺳﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺣﺳﺎب ﻟﻐﺔ رﻣزﯾﺔ‬

‫ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻛل اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت و اﻟﺣﺿﺎرات ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺗﻧوﻋﻬﺎ و ﺗﺑﺎﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻘدﻣﻬﺎ وﺗطورﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻐﺔ‬

‫أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻛﺛﯾر ﻣن أﻧﻣﺎط ﺗواﺻل وﺗﻌﺎﯾش اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻻﺳﺗدﻻل اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ ،‬و إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‬

‫اﻟﻛﻣﯾﺔ واﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ واﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﻘف ﺧﻠف اﻟﻛﺛﯾر‬

‫ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﺑدأ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﻣﻧذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﺗﺳﺗﻣر‬

‫ﺣﺗﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ و رﺑﻣﺎ ﺗﻣﺗد إﻟﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻛذا ﻓﻘد ﺗﺗواﺻل ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب ﺑﺟﺎﻧب‬

‫ﻣﺳﯾرة اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎﺗﻪ ﺑﺟواﻧﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ و اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺤﺴﺎب‬

‫‪ -I‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬

‫ﯾﻌرف" ﺟون دﯾوي اﻟﺣﺳﺎب"‪ :‬ﺑﺄﻧﻪ ﻫو ﻟﻐﺔ اﻟرﻣوز و اﻟﻌﻼﻗﺎت و اﻷرﻗﺎم ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻟﻣﻧطﻘﻲ و اﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬أو ﻫو ﻋﻠم ﯾﻘوم أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻋﻧﺎﺻر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﺑﺎدئ اﻟﺣﺳﺎب اﻟﻌددي و ﻛذﻟك‬

‫اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻘﯾﺎس اﻟﻛﯾل‪ ،‬اﻟوزن‪ ،‬اﻟﺣﺟم‪ ،‬اﻟطول‪ ،‬اﻟﻣﺳﺎﺣﺎت و اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ‪) .‬ﺧﯾر اﷲ‪ ،1980 ،‬ص ‪(38‬‬

‫و ﯾﻌرﻓﻬﺎ" ﻣﺣﻣد ﻗﺎﺳم"‪ :‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻠم ﯾدرس اﻟﻣﻘﺎدﯾر اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﺗﻛون ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻛﻣﯾﺔ أو ﻋﻼﻗﺎت‬

‫ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻣﺗﺻﻠﺔ أو ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ أم ﻫﻣﺎ ﻣﻌﺎ‪) .‬ﻗﺎﺳم ﻣﺣﻣد‪ ،1937 ،‬ص ‪(361‬‬

‫أﻣﺎ ﺣﺳب ﻣﻌﺟم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻓﯾﻌرف اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬

‫ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻌﻠم اﻟذي ﯾﻌﻧﻲ ﺑدراﺳﺔ اﻷﻋداد و اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺟﻣﻊ و اﻟطرح و اﻟﺿرب واﻟﻘﺳﻣﺔ‪ ،‬و‬

‫اﻟرﻓﻊ اﻟﻘوى و إﯾﺟﺎد اﻟﺟذور‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻓﻲ ﻣﺳﺎﺋل اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫)أودﯾت اﻟﯾﺎس وآﺧرون‪ ،1995 ،‬ص ‪(96‬‬

‫وأﯾﺿﺎ ﯾﻌرف" اﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر ﻋﺿﺎﺿﺔ"‪ :‬ﻫو درس اﻷﻋداد اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و اﻟﻛﺳرﯾﺔ‪ ،‬و ﺟﻣﻌﻬﺎ وطرﺣﻬﻣﺎ‪،‬‬

‫وﺿرﺑﻬﺎ وﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ وﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫و ﯾﻌرف اﺑن ﺧﻠدون اﻟﺣﺳﺎب ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﺻﻧﺎﻋﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺳﺎب اﻷﻋداد ﺑﺎﻟﺿم و اﻟﺗﻔرﯾق‪ ،‬ﻓﺎﻟﺿم ﯾﻛون‬

‫ﻓﻲ اﻷﻋداد ﺑﺎﻹﻓراد وﻫو اﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺿﻌﯾف ﺗﺿﺎﻋف ﻋددا ﺑﺂﺣﺎد ﻋدد أﺧر‪،‬وﻫذا ﻫو اﻟﺿرب واﻟﺗﻔرﯾق أﯾﺿﺎ‬

‫ﯾﻛون ﻓﻲ اﻷﻋداد‪ ،‬إﻣﺎ ﺑﺎﻷﻓراد ﻣﺛل إزاﻟﺔ ﻋدد ﻣن ﻋدد وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺑﺎﻗﻲ وﻫو اﻟطرح‪ ،‬وﺗﻔﺻﯾل ﻋدد ﺑﺄﺟزاء‬

‫ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﺗﻛون ﻋدﺗﻬﺎ ﻣﺣﺻﻠﺔ اﻟﻘﺳﻣﺔ‪ ) .‬زﻛﺎر ﺳﻬﯾل‪ ،2001،‬ص‪( 635‬‬

‫‪15‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﻌرﻓﻪ "أﺑو ﺑﻛر ﺟﺎﺑر اﻟﺟزاﺋري "ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﻋﻠم ﯾﻌرف ﺑﯾﻪ أﺣوال اﻷﻋداد ﻣﻔردة وﻣرﻛﺑﺔ ﻣن ﺟﻣﻊ وﺗﺿﻌﯾف‬

‫وﻧﻘص وﺗﻔرﯾق‪) .‬أﺑو ﺑﻛر اﻟﺟزاﺋري‪ ،1985 ،‬ص‪(91‬‬

‫ﺗﻌرﯾف إﺟراﺋﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺣﺳﺎب‪ :‬ﻫو ﻓرع ﻣن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت وﻫو اﻟﻌﻠم اﻟذي ﯾدرس ﺧواص اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﻣﺟردة‪ ،‬اﻷﻋداد اﻷﺷﻛﺎل‬

‫اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﺟردات ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬ ‫‪.II‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص أﻫداف ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺣﺳﺎب ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-II‬ﻫدف ﻧﻔﻌﻲ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻧﺣﺗﺎج ﻟﻠﺣﺳﺎب ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺑﯾﻊ و اﻟﺷراء وﻓﻲ‬

‫ﺷﺗﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ذﻟك‪.‬‬

‫‪ -2- II‬ﻫدف ﺗرﺑوي‪ :‬ﻓﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﺣﺳﺎب ﺗﻘوي ﻟدي اﻟطﻔل اﻹرادة ورﺑط اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺣل ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻣﻠﻛﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻷﺧر ى ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟذاﻛرة‪ ،‬اﻟﺧﯾﺎل‪ ،‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﻌﻘل وﺣﺗﻰ ﻣن‬

‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﺣب اﻟﺻدق و اﻟﺻراﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -3- II‬ﻫدف ﺗﺛﻘﯾﻔﻲ‪ :‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺣﺳﺎب ﯾﺗوﺻل اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﻲ اﻣﺗﻼك اﻟرﻣوز اﻟﻌددﯾﺔ وﯾﺳﺗطﯾﻊ‬

‫ﻣزاوﻟﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌددة ﺑﻣﻬﺎرة وﻓﻬم‪.‬‬

‫‪ -4- II‬ﻫدف ﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻲ‬

‫أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻣﺛل‪:‬اﻟﻘواﻧﯾن و اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻌﻼﻗﺎت وﻣﺻطﻠﺣﺎت ورﻣوز وا ٕ ﺷﺎرات وأﺳﻣﺎء اﻷﻋداد و‬

‫اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻹﺷﺎرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﻌﺎرف ﯾﺟب ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻌرﻓﺗﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛن ﻟﻬم ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف‬

‫اﻷﺧرى وﺗﺳﺗﻌﻣل ﻛﻧﻘطﺔ اﻧطﻼق ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻌﻠم اﺷد ﺗﻌﻘﯾد‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -5- II‬ﻫدف ﻣﻬﺎري‪ :‬واﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرة ﻫو اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻷداء اﻟرﯾﺎﺿﻲ‬

‫وﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻬﺎرة ﺷرط أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ ﺣﺳن اﺳﺗﺧدام اﻷدوات اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟرﺳم واﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬وا ٕ ﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﺳرﻋﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ و اﻟزﻣن اﻟﻣﺣدد‪ ،‬ﻻن اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﺗﻘوم‬

‫ﻋﻠﻲ ﺛﻼث أﻧواع وﻫﻲ اﻟﻔﻬم واﻟدﻗﺔ و اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬

‫‪ -6- II‬ﻫدف ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ :‬وﯾراد ﺑﻬﺎ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﻫﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﺗﻣد‬

‫ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺗدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم ﻓﺗﺑدأ ﻣن اﻟﺑﺳﯾط ﺣﺗﻰ إذا اﺳﺗوﻋﺑت ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻧﺣو اﻟﻣﻌﻘد اﻟذي ﯾﺗطﻠب ﺧﺑرات‬

‫وﻗدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ أﻛﺛر ﻧﺿﺟﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗﻧظم ﻣﻔﺎﻫﯾم وﺣﻘﺎﺋق اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟذﻫن وذﻟك ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ اﻟﺗﺻﺎﻋدي‬

‫ﻣن اﻟﺳﻬل إﻟﻲ اﻟﺻﻌب‪.‬‬

‫‪ -7- II‬ﻫدف ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻣﯾول‪ :‬ﻻ ﺗﺧﻠو ﻣﺎدة اﻟﺣﺳﺎب ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻓﺎرﺗﺑﺎطﻬﺎ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻻ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﺟﺎﻓﺔ ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻣؤﺛرات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻲ اﻛﺗﺳﺎب‬

‫اﺗﺟﺎﻫﺎت وﻣﯾول وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎطﻔﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻠﺳﻠوك‪،‬ﻛذﻟك اﻟﺣﺳﺎب ﯾﻣﻧﻲ‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟوﺟداﻧﻲ‪) .‬ﻫﻧﻲ ﺧﯾر اﻟدﯾن‪ ،1999 ،‬ص‪.(191-188‬‬

‫وﻣن أﻫداف اﻟﺗدرﯾس اﻟﺣﺳﺎب أن ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺳرﻋﺔ واﻟدﻗﺔ ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎب‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات أي اﻟﺳرﻋﺔ واﻟدﻗﺔ ﻓﻲ إﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح واﻟﺿرب واﻟﻘﺳﻣﺔ ﻋﻠﻲ اﻷﻋداد اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و‬

‫اﻟﻛﺳرﯾﺔ‪ ،‬اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺷرﯾﺔ‪ ،‬وان ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻣﻬﺎرات ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺳﺎﻟﻔﺔ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻣﻬﺎرات ﺗﻌزز اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺑدع و ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟﺑﯾت واﻟﻌﻣل واﻟﻠﻌب‪ ،‬و ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫) ﻣﺟدي ﻋزﯾز إﺑراﻫﯾم‪،1997 ،‬ص ‪(112‬‬

‫‪17‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻣن أﻫداف ﺗدرﯾس اﻟﺣﺳﺎب أن ﻧرﻗﻲ ﺑﺗﻠﻣﯾذﻧﺎ‪ ،‬ﻟﯾﺻﻠوا إﻟﻲ اﻟﻣﺳﺗوي اﻟدﻗﯾق ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﯾﺗم ﻫذا ﻋن طرﯾق ﺗﻌوﯾد اﻟﻔرد ﻋﻠﻲ اﺳﺗﺧدام اﻷﻋداد ﻓﻲ إﻋﺎﻧﺗﻪ ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻛﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫)أﺑو اﻟﻌﺑﺎس‪ ،1962 ،‬ص ‪(44‬‬

‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬ ‫‪.III‬‬

‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﯾوﺟد ﻋدد ﻣن اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﯾﻣﻛن إﺗﺑﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-III‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻘراءة اﻷﻋداد‪:‬‬

‫ﻗراءة اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟدواﺋر‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﯾوﺿﺢ اﻟطﻔل ﻗﯾم اﻟﺧﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻗراءة اﻷﻋداد‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌرض اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻌدد ﻋﻠﻲ اﻷرض ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑطﺎﻗﺎت اﻷﻋداد وﺗوﺿﻊ دواﺋر‬

‫ﻋﻠﻲ ﻛل رﻗم‪.‬‬

‫اﻟﻌرض‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ أن ﯾﻘﻔز ﻋﻠﻲ ﺧﺎﻧﺔ اﻟﻣﺋﺎت ﻣﺛﻼ ﺛم ﯾطﻠب ﻣن‬

‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻗراءة اﻟﻌدد ﺑﺎﻟﻣﺋﺎت‬

‫‪ -‬ﺛم ﯾﻘﻔز إﻟﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻷﺧرى وﻫﻛذا ﻣﻊ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺧﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﻗراءة اﻟﻌدد اﻟﻣﻛﺗوب ﻋﻠﻲ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺿﻊ داﺋرة ﻋﻠﻲ اﻟﺣرف اﻟﻣطﻠوب ﻣن ﺑﯾن ﻋدة ﺣروف‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻗراءة اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﯾﻛﺗب اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻌدد ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾوﺿﺢ ﻟﻪ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻌدد وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻗراءﺗﻪ‪ ،‬واﺑﺗداء ﻣن أي ﺧﺎﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﯾﻪ اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺧطوات‪.‬‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌدد‪.‬‬

‫ﻗراءة اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻬﺎرة‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﯾﻛﺗب اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻌدد ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ وﯾﻘرا ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ إﻋﺎدة ﻧطﻘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘﺳم اﻟﻌدد إﻟﻲ ﺧﺎﻧﺎت )ﺣﺳب ﻋدد اﻟﺧﺎﻧﺎت(‪.‬‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫‪ -‬ﯾوﺿﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻌدد ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﺛم ﻗرأﺗﻪ ﺣﺳب اﻟﺧﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻗراءة اﻟﻌدد ﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ‪.‬‬

‫) ﻣﺣﺳن ﺑن ﻋﺑد اﷲ أل ﻋزﯾز‪ ،2013 ،‬ص‪(255 -254 :‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(01‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻘراءة اﻷﻋداد‬

‫‪19‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -2- III‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗرﺗﯾب اﻷﻋداد‪:‬‬

‫ﺗرﺗﯾب اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺳﻠم‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌرض اﻷﻋداد ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾرﺳم اﻟﺳﻠم ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﻗراءة اﻷﻋداد‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋداد وا ٕ ﯾﺟﺎد اﻟﻌدد اﻷﻛﺑر أو )اﻷﺻﻐر(‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ وﺿﻊ اﻟﻌدد اﻷﻛﺑر ﻓﻲ اﻋﻠﻲ اﻟﺳﻠم أو )اﻷﺻﻐر ﻓﻲ أﺳﻔل‬

‫اﻟﺳﻠم(‪.‬‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫‪ -‬ﯾﺷطب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻲ اﻟﻌدد اﻟذي ﻗﺎم ﺑﺎﺧﺗﯾﺎرﻩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻧﺗﻘل ﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋداد ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ ﺛم ﯾﺿﻊ اﻟﻌدد اﻷﻛﺑر ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ ﻗﺑل‬

‫اﻷﺧﯾرة ﻣن اﻟﺳﻠم ) أو اﻷﺻﻐر ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﺳﻠم(‬

‫‪ -‬ﯾﻛﻣل اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻣﻊ ﺑﻘﯾﺔ اﻷﻋداد‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﻋداد ﻣن اﻋﻠﻲ‬

‫اﻟﺳﻠم ﺣﺗﻰ اﻷﺳﻔل اذا ﻛﺎن ﺗﻧﺎزﻟﻲ واﻟﻌﻛس ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗرﺗﯾب اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻬﺎرة‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌرض اﻷﻋداد ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ وﺿﻊ اﻷﻋداد ﻓﻲ ﺟدول اﻟﻧﺎزل‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘوم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺗرﺗﯾب اﻷﻋداد اﺑﺗداء ﻣن اﻟﻣﻧزﻟﺔ اﻷﺧﯾرة‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘوم ﺑوﺿﻊ اﻟرﻗم )‪ (1‬ﻋﻠﻲ اﻟﻌدد اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﻬﺎﻣش ﺛم ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻲ‬

‫اﻷﻋداد اﻷﺧرى‪ ،‬ﺛم ﯾﺿﻊ اﻟرﻗم) ‪.( 2‬‬

‫‪ -‬وﯾﻛﻣل ﻣﻊ ﺑﻘﯾﺔ اﻷﻋداد‪ .‬وﻋﻧد ﺗﺳﺎوي ﺧﺎﻧﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ‬

‫اﻷﻗل‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻛﺗب اﻷﻋداد ﻣن اﻟرﻗم‪1‬إﻟﻲ اﻷﺧﯾر إذا ﻛﺎن ﺗﻧﺎزﻟﻲ‪ ،‬أو اﻟﻌﻛس إذا‬

‫ﻛﺎن ﺗﻧﺎزﻟﻲ‪.‬‬

‫) ﻣﺣﺳن ﺑن ﻋﺑد اﷲ أل ﻋزﯾز‪ ،2013 ،‬ص‪(256 - 255 :‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ :(02‬إﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗرﺗﯾب اﻷﻋداد‬

‫‪21‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -3- III‬إﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻷﻋداد‪:‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻛﺗب اﻷﻋداد ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻣﯾز اﻟﺧﺎﻧﺎت ﺑﺄﻟوان ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻗراءة اﻷﻋداد‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋداد اﺑﺗداء ﺑﺎﻟﺧﺎﻧﺔ اﻷﻛﺑر ﺛم اﻷﺻﻐر‪.‬‬

‫‪ -‬اذا ﺗﺳﺎوي اﻟرﻗم ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻧزل إﻟﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻷﻗل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺿﻊ اﻹﺷﺎرة اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ أﻣﺎم اﻟﻌدد )<‪(= ،> ،‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻧﻔس اﻟﺧطوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﻧﻔس اﻟﻌدد‪.‬‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻬﺎرة‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﯾﻛﺗب اﻟﻌددان ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻗراءة اﻟﻌددﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻠل اﻷﻋداد ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺣﺳب اﻟﺧﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻌرض‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺎرن اﻟﺧﺎﻧﺎت اﻷﻛﺑر ﺛم اﻷﺻﻐر ﻓﺎﻷﺻﻐر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺿﻊ اﻹﺷﺎرة < إﻟﻰ اﻟﻌدد اﻟﻛﺑﯾر أو = إذا ﺗﺳﺎوي اﻟﻌددان‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻋﺎدة ﻧﻔس اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫)ﻣﺣﺳن ﺑن اﷲ أل ﻋزﯾز‪ ،2013 ،‬ص ‪(257-256‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(03‬إﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻷﻋداد‬

‫‪22‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -4- III‬إﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺟﻣﻊ‪:‬‬

‫ﺟﻣﻊ اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾل‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻛﺗب اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘرا وﯾوﺿﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻌﻧﻲ اﻹﺷﺎرة ‪+‬‬

‫‪ -‬ﺗﺷرح اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﺑﺻورة ﻗﺻﺻﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌطﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﺟﻣﻌﻬﺎ وﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫اﻟﻧﺎﺗﺞ‪.‬‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﻗراءة اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻧﺎﺗﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌطﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺳﺎﻟﺔ آﺧري ﺑدون ﺷرﺣﻬﺎ وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬

‫اﻟﻣﺣﺳوس‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌطﻲ ﻟﻪ ﻣﺳﺎﻟﺔ أﯾﺿﺎ وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺻﺎﺑﻊ ﯾدﻩ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺟﻣﻊ اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺳﻠم‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌرض اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾرﺳم اﻟﺳﻠم ﺑﯾن اﻷﻋداد ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪+‬‬
‫‪ -‬ﯾوﺿﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻣﺎذا وﺿﻊ اﻟﺳﻠم ﻫﻧﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫‪ -‬ﺗﺟﻣﻊ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻵﺣﺎد وﯾﻛﺗب اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻛﺎﻣﻼ‪ ،‬ﺛم ﯾوﺿﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ رﻓﻊ اﻟﻌدد إﻟﻰ‬

‫اﻋﻠﻲ اﻟﻌدد اﻷﺧر‪.‬‬

‫‪ -‬ﺛم ﻧطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻛﻣﺎل اﻟﺟﻣﻊ ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺟﻣﻊ اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻛﺗب اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﺟﻣﻊ اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﺑﺻوت واﺿﺢ ﻣﻊ ﺑﯾﺎن ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺟﻣﻊ وذﻟك ﺑﺗﺧزﯾن اﻟرﻗم اﻟﻛﺑﯾر‬
‫ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﺛم اﺟﻣﻊ ﻣﻌﻪ اﻟرﻗم اﻟﻣﻘﺎﺑل ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛم اﻟرﻗم اﻟذي ﺑﻌدﻩ ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ‪.‬‬ ‫اﻟﻌرض‬
‫‪ -‬ﺗﻛﺗب اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛم ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ إﻋﺎدة ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ ﻣﻊ ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﺑﺻوت واﺿﺢ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺟﻣﻊ اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻬﺎرة‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌرض اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾوﺿﻊ ﻣﺳﺗطﯾل ﻋﻠﻲ ﺧﺎﻧﺔ ﻣن اﻟﻌدد‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺟﻣﻊ اﻷﻋداد ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗطﯾل اﻷول وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻧﺎﺗﺞ‬

‫‪ -‬ﯾﺿﻊ اﻟﻌدد اﻷول وﯾﺻﻌد ﺑﺎﻷﺧر إﻟﻲ أﻋﻠﻰ ﻟﻲ اﻟﺧﺎﻧﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ إذا ﻛﺎن‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫ﺑﺎﻟﺣﻣل‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻛﻣل ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ ﻣﻊ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣل ﻣﺳﺎﺋل آﺧري ﻣن دون ﻣﺳﺗطﯾﻼت‪.‬‬

‫) ﻣﺣﺳن ﺑن ﻋﺑد اﷲ آل ﻋزﯾز‪ ،2013 ،‬ص‪(258 -257 :‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(04‬اﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺟﻣﻊ‬

‫‪ -5-III‬اﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟطرح‪:‬‬

‫طرح اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾل‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻛﺗب اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘرا وﯾوﺿﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻌﻧﻲ اﻹﺷﺎرة)‪ (-‬وﯾوﺿﺢ ﻟﻪ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺟﻣﻊ و اﻟطرح‬
‫‪ -‬ﺗﺷرح اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﺑﺻورة ﻗﺻﺻﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌطﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ طرﺣﻬﺎ ﻣن‬
‫اﻟﻌرض‬
‫ﺑﻌض وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻧﺎﺗﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌطﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺳﺎﻟﺔ آﺧري ﺑدون ﺷرﺣﻬﺎ وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﺣﺳوس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌطﻲ ﻟﻪ ﻣﺳﺎﻟﺔ أﺧري أﯾﺿﺎ وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺻﺎﺑﻊ ﯾدﻩ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫طرح اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻷﺳﻬم‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌرض اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗرﺳم اﻷﺳﻬم ﺑﯾن اﻷﻋداد وﺑﺷﻛل واﺿﺢ‪.‬‬

‫‪−‬‬ ‫‪ -‬ﯾوﺿﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻣﺎذا وﺿﻌت اﻷﺳﻬم ﻫﻧﺎ ﻣﺛل‪:‬‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫‪ -‬ﻧطرح ﺧﺎﻧﺔ اﻵﺣﺎد وﯾﻛﺗب اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻛﺎﻣﻼ‪ ،‬ﺛم اﻟﻌدد اﻷﺧر ﺑﺈﺗﺑﺎع اﻟﺳﻬم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺛم ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻛﻣﺎل اﻟطرح ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫طرح اﻷﻋداد ﺑﺎﺳﺗﻼف‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻛﺗب اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺣل اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺻوت واﺿﺢ ﻣﻊ ﺑﯾﺎن ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟطرح وذﻟك ﺑﺗﺧزﯾن‬
‫اﻟﻌدد اﻟﺻﻐﯾر ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﺛم اﻟﻌدد ﺑﻌدﻩ ﺑﻧﻔس اﻟﻌدد اﻷﺧر اﻟﻛﺑﯾر ﺣﺗﻰ‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾوﺿﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ اﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟرﻗم اﻟﻣطروح ﻣﻧﻪ اﺻﻐر ﻣن اﻟرﻗم اﻟﻣطروح‬
‫اﻟﻌرض‬
‫اﺳﺗﻠف ﻣن اﻟرﻗم اﻟﻣﺟﺎور ﻟﻠﺻﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﺑﺳط اﻟواﺣد ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪971‬‬
‫‪− 876‬‬
‫‪ -‬ﯾﻛﺗب اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺛم ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ إﻋﺎدة ﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ ﻣﻊ ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﺑﺻوت واﺿﺢ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫طرح اﻷﻋداد ﺑﺎﺳﺗﻼف‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌرض اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾوﺿﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻌﻧﻲ اﻻﺳﺗﻼف وﻣﻲ ﻧﻘوم ﺑﯾﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﻘل اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺻوت واﺿﺢ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗوﺿﯾﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻻﺳﺗﻼف وﻣﺎ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ‬
‫ﻣن ﺗﻐﯾﯾر‪.‬‬
‫اﻟﻌرض‬
‫‪ -‬ﯾﻛﺗب اﻟﻧﺎﺗﺞ‪ ،‬ﺛم ﺗﻣﺳﺢ اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ وﺗﻛﺗب ﻣن ﺟدﯾد‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻧﻔس اﻟﺧطوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺻوت واﺿﺢ ﻣﻊ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ‬

‫ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬

‫طرح اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻬﺎرة‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌرض اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾوﺿﻊ ﻣﺳﺗطﯾل ﻋﻠﻲ ﻛل ﺧﺎﻧﺔ ﻣن اﻟﻌدد ﺑﺣﯾث ﺗطرح ﻣﻊ ﺑﻌض ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬

‫اﻟﻌرض‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ طرح اﻷﻋداد ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗطﯾل اﻷول وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻧﺎﺗﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻛﺗب اﻟﻧﺎﺗﺞ وﯾﻧﺗﻘل إﻟﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔاﻷﺧر ى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﯾﻘوم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺣﺳوس‪.‬‬

‫)ﻣﺣﺳن ﺑن ﻋﺑد اﷲ أل ﻋزﯾز‪ ،2013 ،‬ص‪(.261-259 :‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(05‬اﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟطرح‬

‫‪27‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -6-III‬اﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺿرب‪:‬‬

‫ﺿرب اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻷﺻﺎﺑﻊ‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ )‪(8×8‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﺛﯾل اﻟﯾد اﻟﯾﻣﻧﻲ ﺑﺎﻟﻌدد اﻷول‪ ،‬وﻟﯾﺳري ﺑﺎﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻌد ﻓﻲ اﻟﯾد اﻟﯾﻣﻧﻲ ﺑﺎﻟﻌد ﺣﺗﻰ ﻣﻘدار اﻟﻌدد اﻷول‪ ،‬وﯾﻘوم ﺑﺛﻧﻲ اﻷﺻﺎﺑﻊ‪.3‬‬
‫‪ -‬ﻧﻌد ﻓﻲ اﻟﯾد أﻟﯾﺳري ﺑﻣﻘدار اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻧﻘوم ﺑﺛﻧﻲ اﻷﺻﺎﺑﻊ اﻟﻣﻌدودة‪.3‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟﻣﻊ اﻷﺻﺎﺑﻊ ﻏﯾر اﻟﻣﺛﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﯾدﯾن ﻛل أﺻﺑﻊ ب‪ 10‬وﻧﻛﺗب اﻟﻧﺎﺗﺞ‬
‫اﻟﻌرض‬
‫)‪.(60=6‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘوم ﺑﻌد اﻷﺻﺎﺑﻊ اﻟﻣﺛﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﯾد اﻟﯾﻣﻧﻲ وﻛذﻟك أﻟﯾﺳري ‪ 2،2‬ﻓﻲ اﻟﯾد‬
‫أﻟﯾﺳري وﻧﻛﺗب اﻟﻧﺎﺗﺞ )‪(4=2×2‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟﻣﻊ ﻧﺎﺗﺞ اﻟﺧطوﺗﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﺗﯾن اﻟﻧﺎﺗﺞ ) ‪(64=8 ×8)،(64=60+4‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺿرب أي ﻋددﯾن ﻣن ‪ 6×6‬إﻟﻲ ‪.10×10‬‬

‫ﺿرب اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺷﺑﻛﺔ‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌرض اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﻋﻣل ﺧطوط أﻓﻘﯾﺔ ﺑﻘﯾﻣﺔ اﻟﻌدد اﻷول‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﻋﻣل ﺧطوط ﻋﻣودﯾﺔ ﺗﺗﻘﺎطﻊ ﻣﻊ اﻟﺧطوط اﻷﻓﻘﯾﺔ ﺑﻘﯾﻣﺔ اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘوم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺣﺳﺎب ﻧﻘﺎط اﻟﺗﻘﺎطﻊ ﺑﯾن اﻟﺧطوط وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻧﺎﺗﺞ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺿرب اﻷﻋداد‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻬرﻣﯾﺔ‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌرض اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ )‪.(4×4‬‬

‫‪ -‬ﯾﺣﻠل اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺿرب )ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻛرر(‪.4+4+4+4 ،‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺿﻊ اﻷﻋداد ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن رﻗﻣﯾن ﻓﻘط )‪.(4+4)+(4+4‬‬

‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺟﻣﻊ اﻷﻋداد ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﺗﺣت‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ )‪.(8)+(8‬‬

‫‪ -‬ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻧﺎﺗﺞ )‪(16‬‬

‫‪(16=4×4)-‬‬

‫)ﻣﺣﺳن ﺑن ﻋﺑد اﷲ أل ﻋزﯾز‪ ،2013 ،‬ص‪(263-261:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(06‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺿرب‬

‫‪29‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -7-III‬اﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫‪Karrison et Carroll 1991‬‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻗرأ اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﻊ ﺧطﺎ أو ﻋﻼﻣﺔ ﺗﺣت اﻟﻛﻠﻣﺎت أو اﻟﻌﺑﺎرات أو اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ‬

‫اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌرض‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻲ ﻧوع اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ )‪.(÷،×،-،+‬‬

‫‪ -‬ﻫﯾﺊ اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺣل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗم ﺑﺣل اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫‪Enright and Beattie 1989‬‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬أدرس اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧظم اﻟﺣﻘﺎﺋق‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﻊ ﺧطﺔ ﻟﻠﺣل‪.‬‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫‪ -‬ﺟرب اﻟﺧطﺔ ﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺗﻬﺎ‪ .‬ﻗم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ ﺟواﺑك‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫‪Montague 1997‬‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻗرأ اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻋد اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﺑﻠﻐﺗك‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺻور اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ) ﻓﻛرﯾﺎ أو ﺑﺎﻟرﺳم أو ﺑﺗﻣﺛﯾل ﻣﻠﻣوس(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﻊ اﻓﺗراﺿﺎت )ﺿﻊ ﺧطﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ(‪.‬‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫‪ -‬ﻗدر اﻟﺣل‪.‬‬

‫‪ -‬اﺣﺳب )ﻗم ﺑﺈﺟراء ﻣﺎ ﯾﻠزم ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺣﺳﺎﺑﯾﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬راﺟﻊ ) ﺗﺄﻛد ﻣن أن ﺟﻣﯾﻊ اﻹﺟراءات واﻟﺣﺳﺎﺑﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ(‪.‬‬

‫ﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫‪Kramer 1970‬‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻗرأ اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋد ﻗراءة اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدم ﻣﺟﺳﻣﺎت ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌرض‬
‫‪ -‬اﻛﺗب اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ) ﻋﻠﻲ ﺷﻛل ﺧطوات(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣل اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ) إﺟراء ﺧطوات وﺣﺳﺎب(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻓﺣص إﺟﺎﺑﺗك‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾن إﺟﺎﺑﺗك اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ) ﯾﻛﺗﺑﻬﺎ أو ﻣﺎ ﯾﻠزم(‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫‪Case et. Al.1992‬‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻗرأ اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﺟﻬرا‪.‬‬

‫‪ -‬اﺑﺣث ﻋن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ وﺿﻊ داﺋرة ﺣول ﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ارﺳم ﺷﻛﻼ ﺗوﺿﯾﺣﯾﺎ ﯾﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺟري ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌرض‬

‫‪ -‬اﻛﺗب اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻛﺗب اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫) ﻣﺣﺳن ﺑن ﻋﺑد اﷲ أل ﻋزﯾز‪ ،2013 ،‬ص‪(.265-263 :‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(07‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣل ﻣﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫اﻟﻘدرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬ ‫‪.IV‬‬

‫ﻟﻘد أﺟرﯾت اﻟدراﺳﺎت ﻋدﯾدة ﻓﻲ ﻫدا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬ﻣن أﻫﻣﻬﺎ دراﺳﺔ ﻣﺎﯾر ‪ 1985 Mayer‬وﻗد ﺗوﺻﻠت إﻟﻲ‬

‫أن اﻟﻘدرة اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻛوﻧﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ :‬واﻟذي ﯾﺗﺿﻣن ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﻣﺳﺗوي رﻣزي إﻟﻲ ﺻورة أو ﺗﻣﺛﯾل داﺧﻠﻲ ﻗد‬

‫ﯾﺗﺧذ ﺻورة أو رﺳم ﻫﻧدﺳﻲ ﻟﺷﻛل‪ ،‬ﯾﺗﺿﻣن ذﻟك ﺧطوﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪ :‬ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌﺗﺎدة ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻠﻲ اﻟﺻورة أو اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟداﺧﻠﻲ‬

‫ﺑﻬدف اﻟوﺻول إﻟﻲ ﺣل‪ ،‬وﯾﺗﺄﻟف ﻫدا اﻟﻣﻛون ﻣن ﺧطوﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪32‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺣل ﺛم ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣل‪.‬‬

‫وﺑذﻟك ﯾﺗﺿﻣن ﺳﻠوك ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ أرﺑﻊ ﺧطوات ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣل‪.‬‬

‫وﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻓﻲ ﻫدا اﻟﺻدد ﺑﺣث ﻗرﯾن وﺑﺎرﻛﻣﺎن )‪(Green et Barkman‬‬

‫‪ 1972‬اﻟذي ﺣدد ﺛﻼث ﻧﻣﺎذج ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌد ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﺳﯾط ﻷﻋداد‬

‫اﻵﺣﺎد ﻣن ﻧوع )س‪+‬ص= ا( ﻣﺛل )‪=5+3‬ا(‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧﻣوذج اﻟﻌد اﻟﻛﺎﻣل وﻓﯾﻪ ﯾﺣل اﻟطﻔل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺗﺳﻣﯾﻊ اﻷﻋداد ﻣن ‪1‬اﻟﻲ‪.8‬‬

‫‪ -‬ﻧﻣوذج اﻟﻌد اﻟﻣﻌﯾﺎري وﻓﯾﻪ ﯾﺣل اﻟطﻔل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﺑدء و ﺑﺎﻟﻌد وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﻌدد اﻷﻛﺑر‬

‫)أي اﻟﻌدد ‪ (4‬وﯾﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻟﻌدد‪.8‬‬

‫‪ -‬ﻧﻣوذج اﻟﻌد اﻟﻣﺧﺗﺻر وﻓﯾﻪ ﯾﺣل اﻟطﻔل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻌد اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﻌدد اﻷﻛﺑر‬

‫)أي اﻟﻌدد ‪ (6‬وﯾﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻟﻌدد ‪.8‬‬

‫وﺗوﺟد ﺧوارزﻣﯾﺎت أﺧري ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟطرح وﺗﺷﻣل ﻧﻣوذج اﻟﺗزاﯾد وﻧﻣوذج اﻟﺗﻧﺎﻗص وﻧﻣوذج اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن‬

‫اﻟﻧﻣوذﺟﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬وﺣﺎﻟﻣﺎ ﯾﺗﻘن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺧوارزﻣﯾﺎت اﻟﺟﻣﻊ و اﻟطرح اﻟﺑﺳﯾطﯾن ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺻﺑﺢ ﻣﻛوﻧﺎت‬

‫ﻟﺧوارزﻣﯾﺎت اﻛﺑر ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺟﻣﻊ ﻣﻊ اﻟﺣﻣل‪ ،‬أو اﻟطرح ﻣﻊ اﻻﺳﺗﻼف‪) .‬أﺑو ﺣطب‪ ،1996 ،‬ص‪.(457-455:‬‬

‫وﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﻌد واﻟﺣﺳﺎب ﯾﺗطﻠب‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟراﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل أرﻗﺎم )اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ -‬اﻷﻋداد( ﻫدﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺗﻣﺛل ﻛﻣﯾﺎت‬

‫ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻲ أرﺑﻌﺔ وﻟﯾس ‪ 5‬أو ‪.6‬‬

‫‪33‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -2‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣنإﺟراء اﻟﺣﺳﺎب اﻟذﻫﻧﻲ اي اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌطﯾﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة وا ٕ ﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺎت واﻟﺑﺣث ﻓﻲ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻣروﻧﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺣﺳﺎﺑﯾﺔ إﻟﻲ أﺧري‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺑرﻫﻧﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻣﺳﺎﺋل ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺻﻧﯾف واﻟﺗرﺗﯾب‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻐوي و اﻟﻘراﺋﻲ‪(www.yahoo.com) .‬‬

‫ﻣراﺣل ﺗﻌﻠم وﻧﻣو اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻟدي ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ‪:‬‬ ‫‪.V‬‬

‫ﻟﻌل ﻣن أﻛﺛر اﻷﺑﺣﺎث أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب ﻫو ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﯾﻪ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺳوﯾﺳري ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ اﻟذي ﻗﺎم‬

‫ﺑﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب ﻟدراﺳﺔ ﻧﻣو اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﻣن وﻻدﺗﻪ ﺣﺗﻰ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪ ،‬وذﻟك‬

‫ﻟدراﺳﺔ ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدي اﻟطﻔل‪ ،‬وﻧظرا ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻘد ﺗرﺟﻣت إﻟﻲ ﻟﻐﺎت ﻋدﯾدة وﻗد اﺗﺧذ‬

‫اﻟﻘﺎﺋﻣون ﻋﻠﻲ ﺗدرﯾس اﻟﺣﺳﺎب ﻣن أﺑﺣﺎث ”ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ” أﺳﺎس ﻟﺗطوﯾر طرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﺗﻌدﯾل ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺣﺳﺎب‬

‫واﻟﺗواﺻل إﻟﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪.‬‬

‫وﻗد ﺑﯾﻧت أﺑﺣﺎث ”ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ” أﻫﻣﯾﺔ ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻔﻬم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب وﻧﻣو ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻛذﻟك ﻓﻘد ﻗﺳم ﻫدﻩ اﻟﻣراﺣل اﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠطﻔل إﻟﻲ أرﺑﻌﺔ ﻣراﺣل ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ‬

‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ ) :‬ﺣﺿر دس‪ ،‬ص‪(34‬‬

‫‪ -1-V‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﺳﻣﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺗﻣﺗد ﻣن ﺳﻧﺔ وﻧﺻف إﻟﻲ ﺳﺑﻊ‬

‫ﺳﻧوات ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑرﺳم ﺻورة ﻟﻠﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻋن طرﯾق ﺣواﺳﻪ وﺣرﻛﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-V‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﯾﻛون ﺗﻔﻛﯾر اﻟطﻔل ﺳطﺣﻲ‪ ،‬ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣظﺎﻫر اﻹدراﻛﯾﺔ‪ ،‬أي ﻣﺎ ﯾﺣﺳﻪ وﯾراﻩ‬

‫وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻪ ﻓﻲ ﻫدﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أن ﯾﻔﻛر ﻓﻲ ﻣﻔﻬوﻣﯾن ﻣﻌﺎ و ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻛﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -3-V‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺟردة ﺗﻣﺗد ﻣن ﺳﺑﻌﺔ إﻟﻲ اﺣدي ﻋﺷر‬

‫ﺳﻧﺔ ﻟﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أﺛﻧﺎءﻫﺎ أن ﯾرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎت إﻣﺎ رﯾﺎﺿﯾﺔ أو‬

‫ﻣﻧطﻘﯾﺔ وان ﯾﻔﻛر ﺗﻔﻛﯾرا ﻣﻧطﻘﯾﺎ ﻏﯾر ﻣﺟرد ﻓﻲ أﺷﯾﺎء ﻣﻠﻣوﺳﺔ أو ﻣﺣﺳوﺳﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ‬

‫ﻋﻠﻲ أﺳﺎس ﺧﺑرة اﻟﻔرد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻣﺳﺗوي ﻧﺿﺟﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﻻ ﯾﻛون ‪ 3+2‬ﻣﻠﻣوﺳﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ‬

‫ﻣﻠﻣوﺳﺎ ﻷﺧر ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻛون س‪ +‬ص ﻣﻠﻣوﺳﺎ ﻟﻬذا اﻷﺧﯾر‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﻛون ﻣﻠﻣوﺳﺎ ﻟﺗﻠﻣﯾذ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳط و اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬اﻟﺗرﺗﯾب‪ ،‬ﻣﻧطق‬

‫اﻟﻔﺋﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔراغ و اﻷﻋداد‪.‬‬

‫‪ -4-V‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺟردة ﺗﻣﺗد ﻣن اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر إﻟﻲ اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﺷر و اﻟﺧﺎﻣس‬

‫ﻋﺷر ﯾﺑﻠﻎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أﻗﺻﻲ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر و ﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑظﻬور‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﺗظﻬر ﻓﻲ ﺛﻼث ﺻﻔﺎت ﺗطﺑﻊ ذﻫن اﻟطﻔل وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻣﺳﺎﺋل‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ذﻟك ﻋﻠﻲ ﻗواﻋد وﻣﺑﺎدئ اﻟﻣﻧطق اﻟﺻوري‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أﺻﺑﺢ ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻋﻠﻲ ﻋﻛس اﻟﻣراﺣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣﯾث ﻛﺎن ﯾﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬

‫اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ ‬ﯾﺗﺳم ﺗﻔﻛﯾر اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟوﻋﻲ واﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ﺑل ﯾرﺗﻘﻲ ﺗﻔﻛﯾرﻩ إﻟﻲ درﺟﺔ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﺎء‬

‫وﯾﺗﺟﺳد ذﻟك ﻓﻲ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺟرد واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺧﯾﺎل‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﺗﺟﺎوز اﻟواﻗﻊ ﻓﻣﺛﻼ ”ﻏوس”‬

‫‪ ”Gausse‬اﺳﺗطﺎع ﺣل ﻣﺳﺎﻟﺔ ﺣﺳﺎﺑﯾﺔ وﻫو طﻔل ﻻﯾﺗﺟﺎوز اﻟﻌﺎﺷرة ﻣن ﻋﻣرﻩ‪ ،‬وﻛﺎن ﺣﻠﻪ ﺑﺣﺳﺎب ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻷﻋداد ﻣن ‪1‬اﻟﻰ ‪ 100‬ﻓﺄﺟﺎب ”ﻏوس” ﻗﺑل زﻣﻼﺋﻪ ﺑﺎن اﻟﺣﺎﺻل ﻫو ‪ 1050‬ﻓﺳﺗﻔﺳرﻩ اﻟﻣﻌﻠم ﻋن طرﯾﻘﺔ‬

‫اﻟوﺻول إﻟﻲ ذﻟك ﻓﺷرح ﻟﻪ أن ﺟﻣﻊ اﻟﻌدد اﻷول ﻣﻊ اﻷﺧﯾر ﯾﻛون اﻟﺣﺎﺻل دوﻣﺎ ‪ 101‬ﻛم ﻧﺿرب ﻫذا اﻟﻌدد‬

‫ﻓﻲ ‪ 50‬ﻻن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺗﻛرر ‪ 50‬ﻣرة ﻓﺗﺣﺻل ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ ‪ 1050‬وﻫﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ ‬ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻲ ﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﺿﻣن ﺑﯾﺎﻧﺎت أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا وارﻓﻊ ﻣرﺗﺑﺔ وﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻟطﻔل اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻛون ﻋﻠﻲ أﺳﺎس ﺗرﻛﯾب ﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻲ وﺿﻊ اﻟﻔروض واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬

‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪.‬‬

‫وأﻫم ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻫﻲ ظﻬور اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺟردة ﻟدي اﻟﻣراﻫق وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻲ اﻻﻓﺗراض وﺑﻧﺎء اﻻﺣﺗﻣﺎل‬

‫واﻟﺗﻧﺑؤ‪.‬‬

‫إذن ﻓﻧظرﯾﺔ ”ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ” ﺗؤﻛد ﻋﻠﻲ اﻟﻘواﻋد اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﻣﺗﻼزﻣﺔ ﻓﻲ ﺗطور اﻟﻘدرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻗد‬

‫ﻫﯾﻣﻧت ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ طوﯾﻼ ﻋﻠﻲ اﻷﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺣﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﻗد ﺣﺎول ”ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ” ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣن‬

‫ﺧﻼل ﺗذﻛر ﻣﻬﻣﺔ” اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻌدد” واﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻲ ﺗﻘدﯾم ﺻﻔﯾن ﻣن اﻟﻛرﯾﺎت ﻟطﻔل ﻓﻲ ﻋﻣر أرﺑﻊ‪ -‬ﺧﻣس‬

‫ﺳﻧوات ﺛم ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﻫل ﯾﺟد أم ﻻ ﻧﻔس اﻟﻌدد ﻣن اﻟﻛرﯾﺎت‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺗطﺎﺑق ﻣﻛﺎﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﻛرﯾﺎت‬

‫)ﻣوﺿوﻋﺔ ﺟﻧﺑﺎ ﻟﺟﻧب( ﯾﺟﯾب اﻟطﻔل ﻋﻣوﻣﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﯾوﺟد ﻧﻔس اﻟﻌدد ﻣن اﻟﻛرﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺻﻔﯾن‪ ،‬ﻟﻛن ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣدد‬

‫اﻟﻔﺎﺣص اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن اﻟﺻﻔﯾن وﯾﺑﺎﻋد ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﻣر ﯾﻌﺗﻘدون أن ﻋدد اﻟﻛرﯾﺎت اﻛﺑر ﻣن‬

‫اﻟﺻف اﻷطول‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت واﻟﺗﺑرﯾرات اﻟﺻﺎدرة ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻗﺎدت ”ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ” إﻟﻲ أن ﯾﻘﺗرح ﺑﺎن اﻟطﻔل‬

‫ﯾرﻛز ﻋﻠﻲ ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ )اﻟطول ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ( أﻛﺛر ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻲ اﻟﻔﻬم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬

‫ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻌدد‪ ،‬وﺣﺳﺑﻪ ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب ﻣﻔﻬوم اﻟﻌدد ﻣﺎﺑﯾن ﺳﺑﻌﺔ وﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﺳﻧوات ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻔل ﻗﺎدرا ﻋﻠﻲ‬

‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺟﺎراة ﻣن طرف اﻟﻔﺎﺣص وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻘن ﺑﺎن أﺻل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺣﻔوظ طﺎﻟﻣﺎ ﻟم‬

‫ﻧزد آو ﻧﻧﻘص ﻣﻧﻪ ﻋﻧﺻرا‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﻌﻧد ”ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ” اﻟﻌدد ﻻﯾﺗﻛون ﻣن ﺑﻧﯾﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﺑل ﻣن ﺗرﻛﯾب ﺑﻧﯾﺗﯾن‪:‬‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺑﻧﺎء ﻧظﺎم أرﻗﺎم ﺗﺳﻠﺳﻠﻲ وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺿﻣﯾن ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت‪ ،‬وﯾﺗﺑﻊ ذﻟك ﻋﻧد ”ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ” اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾظﻬرﻫﺎ اﻟطﻔل وﻗدراﺗﻪ ﻋﻠﻲ اﻟﻌد اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل إﻻ‬

‫ﻣﻌﺎرف ﻟﻔظﯾﺔ ﺣﻔظﻬﺎ ﻋن ظﻬر ﻗﻠب ﻣﻔروﺿﺔ ﻋﻠﻲ اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻣﺟردة ﻣن ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ‬

‫اﻟرﻗﻣﻲ‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻏﻠب ﻣﻼﺣظﺎت ”ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ” ﺗﺷﯾر إﻟﻲ اﻧﻪ ﻋﻧد اﺳﺗﺑدال اﻟﻛرﯾﺎت ﺑﺣﻠوﯾﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل ذوو اﻟﺳﻧﺗﯾن‬

‫واﻟﻧﺻف ﯾظﻬرو ن أﻧﻬم ﻗﺎدرون ﻋﻠﻲ اﻻﺧﺗﯾﺎر أي ﻣن اﻟﺻﻔﯾن ﯾﺣوي اﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﺣﻠوﯾﺎت‪.‬‬

‫)‪(Rondal Seron, 2003, P 837‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬ ‫‪.I‬‬

‫ﺗﻌددت ﺗﻌﺎر ﯾف ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟزﯾﺎت‪:‬‬

‫ﯾﻌرف ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻠﻲ أﻧﻬﺎ ﻣﺻطﻠﺢ ﯾﻌﺑر ﻣن ﻋﺳر أو ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام وﻓﻬم‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻟﻔﻬم اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ اﻟﻌددي واﻟﺣﺳﺎﺑﻲ وا ٕ ﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‬

‫واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﺟز ﻋن اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﺻﻌوﺑﺔ إﺟراء‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ) .‬اﻟزﯾﺎت ﻓﺗﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻲ‪،2002،‬ص‪(549:‬‬

‫وﯾﻌرﻓﻬﺎ ﺳﻠﯾﻣﺎن‪:‬‬

‫ﻋﻠﻲ أﻧﻬﺎ اﺿطراب ﺑﻧﺎﺋﻲ ﻟﻠﻘدرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﺧﺗﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣراﻛز ﻓﻲ اﻟﻣﺦ وﯾﺣدد ﺛﻼث‬

‫ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻬذا اﻟﺗﻌرﯾف‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟدﯾﺳﻛﻠﻛوﻟﯾﺎ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﺿﻣن اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻘدرة اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻣﻊ وﺟود ﻣﺳﺗوي ﻣﺗوﺳط أو اﻋﻠﻲ‬

‫ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط ﻓﻲ اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﺣدد اﻟدﯾﺳﻛﻠﻛوﻟﯾﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻘدرة اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬واﻟﻘدرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‬

‫ﻷﻗراﻧﻪ ﻣﻣن ﻫم ﻓﻲ ﺳﻧﻪ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -3‬ﯾﺧﺗﻠف اﻟﻌﺟز اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﺧﺗﻼﻓﺎ واﺿﺣﺎ ﻋﻧﻪ ﻋﻧد اﻟراﺷدﯾن‪.‬‬

‫) ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻋﺑد اﻟواﺣد ﯾوﺳف إﺑراﻫﯾم‪،2013 ،‬ص‪( 173:‬‬

‫وﯾﻘول اﻟﺑطﺎﻧﯾﺔ وآﺧرون‪:‬‬

‫ﻫو ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺑﺈﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗرﺟﻊ إﻟﻲ‬

‫اﺿطراب أو ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ واﻟذي ﻗد ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺧﻠل ﺟﯾﻧﻲ وﻗد ﯾﺣدث ﺑﻌد اﻟوﻻدة ﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫اﻟﻛدﻣﺎت أو إﺻﺎﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪ ) .‬أﺳﺎﻣﺔ ﻋﻣد اﻟﺑطﺎﻧﯾﺔ وآﺧرون‪ ،2005،‬ص ‪.(171‬‬

‫ﯾﺷﯾر ﻛراﺗش وواﻓرﯾﻧﺞ‪:‬‬

‫ﻫو ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎرف اﻟﻌدد اﻟﻛﻣﯾﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﺷﺎﻟف وآﺧرون‪:‬‬

‫ﻫو ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﺟداول اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬إﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح واﻟﺿرب واﻟﻘﺳﻣﺔ‪ ،‬آو ﻋدم‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ ﺗﻛوﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟﻌدد وﻗراءة وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌدد وﻗراءة وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﻋداد ﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫)ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة‪ ،2006،‬ص‪(25‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻻرﻧر‪:Lerner‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻋﻠﻲ أﻧﻬﺎ اﺿطراﺑﺎت اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ وا ٕ ﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ وﺑﻌﺑﺎرة‬

‫أﺧري ﻫﻲ اﻟﺻﻌوﺑﺔ أو اﻟﻌﺟز ﻋن إﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬اﻟطرح‪ ،‬اﻟﺿرب واﻟﻘﺳﻣﺔ وﻣﺎ‬

‫ﯾﺗرﺗب ﻋﻧﻬﺎ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻛﺳور و اﻟﺟﺑر واﻟﻬﻧدﺳﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪) .‬ﺣﺎﻓظ ﺑطرس ﺣﺎﻓظ‪ ،1998 ،‬ص ‪(81‬‬

‫‪38‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﯾﻘول ﺷﺎﻟف ‪:Shalev‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻋﻠﻲ أﻧﻬﺎ ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﺟداول اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ وا ٕ ﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح واﻟﺿرب‬

‫واﻟﻘﺳﻣﺔ‪ ،‬أو ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ ﺗﻛوﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟﻌدد وﻗراءة وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﻋداد ﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫)ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة‪ ،2006،‬ص ‪(26‬‬

‫إذن ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن ﻋﺳر أو ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺣﺳﺎب ﻫﻲ ﻓﺷل ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﺑوادر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫ﻟﻠﺣﺳﺎب وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻫو ﻛذﻟك ﻓﺷل وﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﻼﺋم وﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻌدد‬

‫ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪.‬‬

‫أﻧواع ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬ ‫‪.II‬‬

‫ﺗﺗﻣﺎﯾز ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب ﻓﻲ أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗطﻠب ﻣﻌﺎﻟﺟﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ داﺧل اﻟﻔﺻول اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫وﻫذﻩ اﻷﻧواع ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻔﻬوم اﻷﻋداد‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗرﻣﯾز اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم ﻟﻐﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪) .‬أﺳﺎﻣﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﺑطﺎﻧﯾﺔ وآﺧرون‪ ،2005 ،‬ص‪.(175-174:‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻌد‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻹدراك اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻟﻸﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟذاﻛرة ) ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى واﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﻠق واﻟﻧظر ﻧﺣو اﻟذات‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧﻣط اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ) .‬ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت‪ ،1998 ،‬ص ‪(153‬‬

‫وﯾﺑﯾن ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي أن ﻫﻧﺎك ﻋدة أﻧواع ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫* اﻟﻔﺷل اﻟﺗﺎم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻛل اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻏﯾر ﺳﻠﯾﻣﺔ وﻟم ﺗطور اﺳﺗﻌدادا ﻋﻧد‬

‫اﻟطﺎﻟب ﻟﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬

‫* ﻫﺑوط ﺟزﺋﻲ ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﺑﻧﻔس اﻟدرﺟﺔ ﻟﯾﺣﺻل اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻣن ﺟﯾﻠﻪ‪.‬‬

‫* ﻓﺷل ﻗﺳم ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﻘﺳم اﻷﺧر ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات ﺳﻠﻣﯾﺎ وﺧﺎﻟﯾﺎ ﻣن اﻟﻌﯾوب‪.‬‬

‫) ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي وآﺧرون‪ ،2000 ،‬ص‪.(181-180 :‬‬

‫ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر‪:‬‬ ‫‪.III‬‬

‫ﺣﺎول اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺗﺣدﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓوﺟد ﻛوﺳك ‪Kosc‬‬

‫‪ 1974‬و‪ 1997 Rourke et Conufay‬أن ‪ % 6‬ﯾﻌﺎﻧون اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬ودرس‬

‫ﻛوﺳك ﻋﯾﻧﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﺷﯾك وﺳﻠوﻓﯾﻧﯾﺎ ووﺟد أن ‪ 24‬ﻣن ‪ )375‬أي ‪ (6.4‬ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ‬

‫اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﺑﺗداﺋﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟدﯾﺳﻛﻠﻛوﻟﯾﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﺗﻌرﯾﻔﻪ‪ .‬وﻗرر ﺑﺎدﯾﯾن‪ 1983 Badian‬أن ﻣﻌدﻻت‬

‫ﺣدوث اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺿﻌﯾف ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب) اﻟدرﺟﺔ ‪ % 20‬أو اﻗل ﻋﻠﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﻟﻠﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ(‬

‫ﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل )ن= ‪ ( 1.476‬ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻲ ﺣﺗﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ واﺳﺗﻧﺗﺞ أن ‪ %2.2‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ‬

‫اﻟدراﺳﺔ ﻣﺧﻔﺿون ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻓﻘط و‪ % 3.6‬ﻣﺧﻔﺿون ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب وﺣدﻫﺎ‪ ،‬و‪ % 2.7‬ﻣﺧﻔﺿون ﻓﻲ ﻛل ﻣن‬

‫‪40‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻘراءة واﻟﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﺑﻠﻎ إﺟﻣﺎﻟﻲ اﻟﻌدد اﻟﻛﻠﻲ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻠذﯾن اظﻬروا ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﻘدرة اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻣﻊ أو‬

‫ﺑدون ﺻﻌوﺑﺔ ﻗراءة ﺣواﻟﻲ ‪ 94‬أي )‪ ( 6.4‬وﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﺗﻠك اﻟﻧﺳﺑﺔ ﻣﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻠذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت‬

‫اﻟﻘراءة آو ﻟؤﻟﺋك اﻟﻠذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﻘﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬وﯾرﺟﻊ‬

‫اﺧﺗﻼف ﻧﺳب اﻧﺗﺷﺎر ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻟﺗﻠك اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬وﻛذﻟك‬

‫إﻟﻰ اﻟﻣﺣﺎﻛﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ﻟﻬﺎ‪) .‬ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة‪ ،2005 ،‬ص ‪(46‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﯾذﻛر اﻟزﯾﺎت ‪ 2008‬ﺑﺎن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻟﺗﺟدﯾد ﻧﺳﺑﺔ‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬و ﻣن ﺿﻣن ﻫدﻩ اﻟدراﺳﺎت دراﺳﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﺑﯾﻠﻲ‬

‫و آﺧرون ‪ 1991‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻧﺗﺷﺎر ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﻓﻲ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‬

‫ﺗﺑﻠﻎ ‪%13.79‬ﻣن طﻼب اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس‪) .‬اﻟزﯾﺎت ﻓﺗﺣﻲ‪ ،2008 ،‬ص‪(311‬‬

‫أﺳﺑﺎب وﻋواﻣل ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬ ‫‪.IV‬‬

‫أﺻﺑﺣت ﻓﻛرة اﻟﺳﺑب اﻟوﺣﯾد ﻟﻌﺳر اﻟﺗﻌﻠم ﻣرﻓوﺿﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻧد‬

‫اﻟﺑﺣث ﻋن ﺳﺑب ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻧد طﻔل واﺣد أو ﻋدد ﻣن اﻷطﻔﺎل ﯾﺟب اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﺳﺑب‬

‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻧد طﻔل ﻣﺎ ﻗد ﯾﺧﺗﻠف ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋﻧﻪ طﻔل أﺧر‪ ،‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌو ﺑﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﺧري‪،‬‬

‫ﻓﻘد ﺗﻛﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋﻧد اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة ﻟﻪ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻟﻠطﺎﻟب‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺧزﯾﻧﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬أو ﻛﯾف ﯾﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧزﻧﺔ‪ ،‬وﯾﺟب‬

‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻛل طﺎﻟب ﻣن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﺎﻧت ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ﻓرﯾدة وﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺣﺻر ﻫذﻩ اﻷﺳﺑﺎب ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫*اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ‪ :‬ﻟﻘد أﺛﺑﺗت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻲ ﻣدار اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺳﻧوات ﺑﺎن ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻟوراﺛﻲ‬

‫اﺛر ﻛﺑﯾر ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎﻫﻠﻪ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑظﻬور ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻔﻲ إطﺎر اﻟدراﺳﺎت اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫‪41‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻓﺣص ﺗﻠك اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺣدث ﺑﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ آﺳرة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻘد وﺟد أن ﻣﺎﺑﯾن‬

‫)‪ (45-35‬ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻣن اﻷﻗﺎرب ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻲ ﻷوﻟﺋك اﻷﺷﺧﺎص ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم )أي ﻣن آﺑﺎﺋﻬم و‬

‫إﺧواﻧﻬم( ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ Shalev et Al‬إﻟﻲ أن ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎط ﺗﺑﻠﻎ ﻧﺳﺑﺗﻬﻣﺎ ﺑﯾن‬ ‫وﺗﺷﯾر دراﺳﺔ ﺷﺎﻟﯾف وآﺧرون‪2001،‬‬

‫) ‪ 40‬إﻟﻲ ‪ (% 64‬ﺑﯾن ظﻬور ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬واﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬وان ﻧﺳﺑﺔ ﺣﺻول ﺻﻌوﺑﺎت‬

‫اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﺳر ﻟﻬﺎ ﺗﺟﺎرب ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﺗرﺗﻔﻊ إﻟﻲ ﻋﺷرة‬

‫أﺿﻌﺎف ﻣن ﺑﻘﯾﺔ اﻵﺳراﻷﺧر ى اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗوﺟد ﻟدﯾﻬم ﺗﺟﺎرب ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻛن ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺗؤﻛد ﻫذا اﻟدور اﻟوراﺛﻲ ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪،‬إﻻ أن طرﯾﻘﺔ‬

‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣﺎ ﺗزال ﻏﯾر واﺿﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻗد ﺗﻛون ﺑﺗورﯾث ﺑﻧﯾﺔ ﻏﯾر ﻋﺎدﯾﺔ ﻟﻠدﻣﺎغ‪ ،‬أو ﺑﺗورﯾث أﻧﻣﺎط ﻏرﯾﺑﺔ ﻟﻧﺿﺞ‬

‫اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬أو ﺑﺗورﯾث ﻣرض ﯾؤﺛر ﻋﻠﻲ اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬

‫* اﻟﻌواﻣل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺣﯾوﯾﺔ‪ :‬وﺗﺿم اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗؤدي إﻟﻲ ﺣدوث ﻧﻣو ﻏﯾر اﻋﺗﯾﺎدي أو‬

‫ﺷﺎذ ﻟﻠﺟﻧﯾن‪ ،‬أو ﺣدوث ﺗﺷوﻫﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﺗم ﺗﺣدﯾد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣواد اﻟﻛﯾﻣﺎوﯾﺔ‬

‫ﻋﻠﻲ أﻧﻬﺎ ﻋواﻣل ﺗؤدي إﻟﻲ ﺗﺷوﻫﺎت اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل اﻟﻛﺣوﻟﯾﺎت وﻫﻲ اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‬

‫واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺷﺎﻧﻬﺎ أن ﺗؤدي إﻟﻲ ﺗﺷوﻫﺎت اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗؤﺛر ﺳﻠﺑﯾﺎ ﻋﻠﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠطﻔل‪،‬‬

‫وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﯾر ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ‪.‬‬

‫إﻟﻲ وﺟود ﺗواﻓق ﺑﯾن ﻧﻘص ﺑﻌض اﻟﻔﯾﺗﺎﻣﯾﻧﺎت وﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗوﺻﻲ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﺟﻠﺔ اﻟﻔﯾﺗﺎﻣﻧﯾﺔ اﻟﺿﺧﻣﺔ‬

‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذا اﻟﻧﻘص‪ ،‬وﻟﻛن إﻟﻲ أﻻن ﻻ ﺗوﺟد أﯾﺔ إﺛﺑﺎﺗﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ‪.‬‬

‫* اﻟﻌواﻣل اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ :‬أن ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻧﻔس ﻋﺻﺑﯾﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻬﺗم ﺑدراﺳﺔ أﻧﻣﺎط اﻷداء اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻷدﻣﻐﺔ اﻟﻣﺗﺿررة ﻟدي اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣرﺿﻲ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد دراﺳﺔ ﺗﻠك اﻷﻧﻣﺎط اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )ﺳواء اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ أو‬
‫‪42‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻣﺗﺿررة ﻓﻲ أدﻣﻐﺔ اﻟﻣرﺿﻲ (ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم ﻓﺎﺋدة ﻣزدوﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أوﻟﻲ ﺗﺳﺎﻋد دراﺳﺔ اﻵﻟﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺗﺿررة ﻓﻲ أدﻣﻐﺔ اﻟﻣرﺿﻲ ﻋﻠﻲ ﻣﻌرﻓﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ودور ﻫذﻩ اﻵﻟﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬وﻣدي ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻲ‬

‫اﻷداء اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﺎن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟدور اﻟذي ﺗﺿطﻠﻊ ﺑﯾﻪ ﻫذﻩ‬

‫اﻵﻟﯾﺎت ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﻠول واﻟﺑراﻣﺞ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف‪.‬‬

‫* اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪ :‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﯾﺗﻔﻘون ﻋﻠﻲ أن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ذات ﻣﻧﺷﺄ داﺧﻠﻲ إﻻ أﻧﻬم‬

‫ﯾﺣذرون ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﻣن ﺗﺟﺎﻫل اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪،‬ﻓﻘد وﺟد أن ﻧﻘص اﻟﺗﻐذﯾﺔ ﯾؤﺛر ﺳﻠﺑﺎ‬

‫ﻓﻲ ﻧﺿﺞ اﻟدﻣﺎغ وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺈﻧﺗﺎج اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻘﻠل ﻣن وزن اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬وﻗد أﺷﯾر ﻓﻲ ﻛﺛﯾر‬

‫ﻣن اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻐذﯾﺔ أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺳوء ﺗﻐذﯾﺔ ﺷدﯾدة ﻟﻔﺗرة ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣن‬

‫ﺣﯾﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن إﻋﺎﻗﺎت ﻓﻲ ﺗﻌﻠم ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺿﻌف‬

‫ﻗدراﺗﻬم ﻋﻠﻲ اﻹﻓﺎدة ﻣن اﻟﺧﺑراء اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة ﻟﻐﯾرﻫم ‪.‬‬

‫* أﻣﺎ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ :‬ﻓﻠﻬﺎ دور ﻛﺑﯾر أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻗم ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻛﻼ ﻣن اﻟﺗدرﯾس‬

‫اﻟﺳﯾﺊ واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ ﯾﻌﺗﺑر أن ﻣن ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬم ﺑﺷﻛل دال ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺿﻌﯾف ﻓﻲ‬

‫اﻟﺣﺳﺎب ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻠﻌب ﻟﻛل ﻣن اﻟﻛﺗب واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ دورا ﻓﻲ‬

‫ذﻟك‪ ).‬أﯾﻬم ﻋﻠﻲ اﻟﻔﻌوري‪ ،2009 ،‬ص ‪(29‬‬

‫ﻣظﺎﻫر ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬ ‫‪.V‬‬

‫إن أﻓﺿل اﻹﺷﺎرات ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﻣن ﺧﻼل اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ﺑﯾﻧﻬم واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ إﻟﻲ‪:‬‬

‫‪43‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -‬أﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪ :‬وﺗﺗﺿﺢ ﻓﻲ ﺗﺑدﯾل اﻷﻋداد اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗوﯾﻬﺎ اﻟﻌﻣود اﻟواﺣد ﻣﺛل‪ :‬ﺗﺑدﯾل‬

‫ﻋددﯾن ﻣﺣل ﺑﻌﺿﻬﻣﺎ وﻋدم ﻣﻌرﻓﺔ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟطرح وﺗﻌﻧﻲ ﻋدم ﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﻌدد اﻟﻣطروح ﻣﻧﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺧطﺎء إﺟراﺋﯾﺔ‪ :‬وﺗظﻬر ﻓﻲ إﺟراء وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻛﺎﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح واﻟﺿرب‬

‫واﻟﻘﺳﻣﺔ‪.....‬اﻟﺦ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺧر ى‪.‬‬

‫‪ -‬أﺧطﺎء اﻟوﺻف اﻟﺑﺻري‪ :‬وﺗظﻬر ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻲ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﺷرﯾﺔ‬

‫ﻣﺛل‪ :‬ﺗرك اﻟﻌﻼﻣﺔ أو ﻋدم ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل اﻟوﺿﻊ اﻟﻧﻔس‪-‬ﺗرﺑوي‪ :‬وﺗظﻬر ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺣﺗوي اﻟﻣﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﻣﻠﯾﺗﯾن ﺣﺳﺎﺑﯾﺗﯾن أو‬

‫أﻛﺛر‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪ :‬وﺗظﻬر ﻓﻲ أداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟذاﻛرة‪ :‬ﺣﯾث ﺗظﻬر ﻣﻌظم اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﻣن اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ ﺗذﻛر اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻌددﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫ﻣن اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣﻛم واﻻﺳﺗدﻻل‪ :‬وﺗظﻬر ﻓﻲ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻲ ﻣدي ﺻﺣﺔ آو ﺧطﺎ ﺑﻌض اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت وﻋدم‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ اﻻﺳﺗدﻻل واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذوي ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻟدﯾﻬم ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﻘدرة‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣﻌدل ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم ﯾﻛون ﻣﻧﺧﻔض ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑرون اﻗل ﻛﻔﺎءة ﻣن أﻗراﻧﻬم وذﻟك ﻓﻲ اﻏﻠب‬

‫اﻷﺣوال‪ ،‬ﯾرﺟﻊ ذﻟك اﻹﺧﻔﺎق إﻟﻲ ﻋدة ﻋواﻣل‪ ).‬ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻋﺑد اﻟواﺣد ﯾوﺳف إﺑراﻫﯾم‪ ،2013 ،‬ص‪.(175-174‬‬

‫‪ -‬ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ :‬ﯾﺷﯾر ﺑﺎدﯾﯾن ‪ 1983‬إﻟﻲ أن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬

‫اﻷﺧطﺎء اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻹﺳﺗرﺟﺎﻋﯾﺔ أو اﻷﺧطﺎء اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾس ﺑﺳﺑب ﺻﻌوﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻛن ﺑﺳﺑب ﺻﻌوﺑﺔ‬

‫‪44‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻧﺗﺑﺎﻫﯾﺔ أﻛﺛر ﻋﻣوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ذﻟك اﺟري دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻟطﻔل ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻗﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻧﻲ أﯾﺿﺎ ﻣن‬

‫ﺻﻌو ﺑﺔ اﺳﺗرﺟﺎع ﺑﻌض ﺣﻘﺎﺋق اﻟﺿرب‪ ،‬ﻓوﺟد اﻧﻪ ﺑﻌد ﺗﻘدﯾم اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟﻣﻧﺑﻬﺔ )ﻋﻘﺎﻗﯾر ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﻧﺑﻬﺔ(‬

‫ﻟﻘﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬أﺻﺑﺢ اﻟطﻔل ﻗﺎدرا ﻋﻠﻲ اﻟﻔﻬم اﻟﻛﺎﻣل ﻟﺟدول اﻟﺿرب‪) .‬ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة‪ ،2006،‬ص ‪(136‬‬

‫‪ -‬ﻗﺻور ﻓﻲ اﻹدراك‪ :‬واﻟذي ﯾظﻬر ﻓﻲ اﻟﻌﺟز ﻋن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل واﻟﺣﺟوم واﻟﻣﺳﺎﻓﺎت واﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ واﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻔروق دﻗﯾﻘﺔ ﻛﺎﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن أﺷﻛﺎل اﻷرﻗﺎم) ‪( 2،3‬أو ﺷﻛل اﻟﻣرﺑﻊ‬

‫أو اﻟﻣﺳﺗطﯾل‪ ،‬أو ﺑﯾن اﻟﺧطوط وﻣﺳﺎﺣﺎت اﻷﺷﻛﺎل‪).‬ﻋرﯾﻔﺞ ﺳﺎﻣﻲ‪ ،2004 ،‬ص ‪(67‬‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻹدراك اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻐﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛﺗﺳﺑون ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب ﺑﺳﺑب ارﺗﺑﺎﻛﻬم واﺿطراﺑﻬم وﻋدم ﺗﻣﯾﯾزﻫم ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺛل‪ :‬اﻋﻠﻲ‪ ،‬ادﻧﻲ‪ ،‬ﻓوق‪ ،‬ﺗﺣت‪ ،‬اﻛﺑر‪ ،‬اﺻﻐر‪،‬‬

‫ﺑداﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﯾن‪ ،‬ﯾﺳﺎر‪ ) .‬ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت‪ ،1998 ،‬ص ‪(550‬‬

‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬ ‫‪.VI‬‬

‫ﻓﻲ دراﺳﺔ آﺟراﻫﺎ ﺟروس ﺗﺷر وآﺧرون ‪ ،1996Gross Tsur‬ﻋﻠﻲ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل )ن=‪(143‬‬

‫ﻣﻣن ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣن ‪ 11‬إﻟﻲ ‪ 12‬ﺳﻧﺔ اﻟذﯾن ﻗﯾﻣوا ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻧﺳب اﻟذﻛﺎء‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻹدراﻛﯾﺔ واﻟﻠﻐوﯾﺔ‪،‬‬

‫وأﻋراض اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد اﻟﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﻘﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗوي اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺻﻌوﺑﺎت‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻷﺧر ى‪ ،‬وﺗراوﺣت ﻣﻌدﻻت ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﯾن ‪ 90-80‬وﺑﻌد أن اﺳﺗﺑﻌد‬

‫‪ 3‬أطﻔﺎل ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﻧظرا ﻻﻧﺧﻔﺎض ﻧﺳب ذﻛﺎﻫم ﺗﻛوﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن ‪ 140‬طﻔﻠﺔ )‪ 75‬ﺑﻧﺗﺎ ‪65 ،‬‬

‫وﻟدا(‪ .‬أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن ‪ % 26‬ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط‬

‫اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد ﺑﻘﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻧﻲ ‪ % 17‬ﻣﻧﻬم ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ووﺟد ﺑﺎدﯾﯾن ‪ 1983‬ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺗﻲ أﺟراﻫﺎ ﻋﻠﻲ ﻋﯾﻧﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷطﻔﺎل أن ‪ % 6,4‬ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻣن‬

‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‬

‫ب‪ %4,9‬ﻣﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟﺷﺎﻟﯾف ‪ Shalev‬واﺧرون‪ 1997‬ﻋﻠﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﯾﻌﺎﻧون ﻋﺟزا ﺣﺳﺎﺑﯾﺎ ﻧﻣﺎﺋﯾﺎ‬

‫اﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻫذا اﻻﺿطراب وﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﯾﻛوﻧون أﻛﺛر اﺿطراﺑﺎ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺣﺳﺎب ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﺻﻌوﺑﺎت ﺣﺳﺎب ﻓﻘط أو اﺿطراب اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣرﻛﻲ اﻟزاﺋد اﻟﻣﺻﺣوب‬

‫ﺑﻘﺻور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗرﺗﺑط ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑﺑﻌض اﻟزﻣﻼت اﻟﻣرﺿﯾﺔ اﻟﻣوروﺛﺔ ﻣﺛل‪ :‬زﻣﻠﺔ ﯾﺗرﻧر اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب‬

‫ﺟزاءا ﻛﺑﯾرا ﺟدا ﻣن اﻟﺑﻧﺎت )ﺣواﻟﻲ ‪ (% 12‬ﻓﻲ ﺳن اﻟدراﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬‬

‫وزﻣﻠﺔ ‪ :xEragile‬زﻣﻠﺔ ﻣﻌروﻓﺔ وﻣﻧﺗﺷرة ﺑﯾن اﻷﻓراد ذوي اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ أو ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫وﺗﺣدث ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻓﻲ ‪1‬ﻣن ‪ 400‬وﺗﻧﺗﺞ ﻣن ﻧﻘص ﺟﯾن ﻣﻔرد ﻋﻠﻲ اﻟﻛروم وزوم ‪.x‬‬

‫وﺗرﺗﺑط ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ارﺗﺑﺎط وﺛﯾﻘﺎ ﺑزﻣﻠﺔ ﺟرﺳﺗﻣﺎن‪ :‬ﻓﻘد ﻧﺷر ﺟوزﯾف ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻘﺎﻻت‬

‫ﻣن ‪ 1924‬إﻟﻲ ‪ 1930‬وﺻﻔت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗﺳﻘﺔ ﻣن أرﺑﻌﺔ ﺻﻌوﺑﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻘررت ﻟﻠظﻬور ﻣﻌﺎ ﻛزﻣﻠﺔ‬

‫ﻣرﺿﯾﺔ وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ ﺗﺣدﯾد أﺻﺎﺑﻊ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل ﻟﻣﺳﻬﺎ‪ ،‬اﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت )اﻟﯾﻣﯾن اﻟﯾﺳﺎر( وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬

‫ووﺟدت ﺷﺎﻟﯾف وﺟروس ﺗﺷر ارﺗﺑﺎطﺎ داﻻ ﺑﯾن اﻟزﻣﻼت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬وﻋدوا ﻫذﻩ‬

‫اﻟزﻣﻼت ﺿرورﯾﺔ ﻟﻸﺧذ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋﻧد إﺟراء اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﯾوروﻟوﺟﻲ واﻟﻌﻼج ﻋﻧدي اﻷطﻔﺎل ذوي ﻫذا‬

‫اﻻﺿطراب‪ ) .‬ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة‪ ،2005 ،‬ص ‪ 87-83‬ﺑﺗﺻرف‪(...‬‬

‫‪46‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬ ‫‪.VII‬‬

‫ﯾﻌﺗﻣد ﻫذا اﻟﺗﺷﺧﯾص ﻋﻠﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺣﻛﺎت ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺣك اﻟﺗﺑﺎﻋد أو اﻟﺗﻌﺎرض‪ :‬وﻓﯾﻪ ﯾظﻬر ﻣن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓروﻗﺎ ﻓردﯾﺔ ﻣﻠﺣوظﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣن‬

‫اﻟﻣﺟﻼت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﻟوﺣظت اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻧواﺣﻲ‬

‫اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻛﺎدﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻧﻼﺣظ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬

‫واﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾظﻬر ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠم ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻣن ﺗﺑﺎﯾن ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﻘدرات‬

‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟذاﻛرة‪ ،‬واﻟﻘدرات اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺣك اﻻﺳﺗﺑﻌﺎد‪ :‬وﻓﯾﻪ ﯾﺳﺗﺑﻌد اﻟطﻔل ذوو ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﺿطراﺑﺎت‬

‫ﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺻرﯾﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻘص اﻟﻔرص ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ .‬وﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﻋﺎﻣل اﻻﺳﺗﺑﻌﺎد أن اﻷطﻔﺎل ذوي اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ أو‬

‫ﻣن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﻣﻊ أو اﻟﺑﺻر ﻻ ﯾﻣﻛن ﻋدﻫم ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﺣك اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ :‬ﯾﺣﺗﺎج اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم إﻟﻲ ﺗرﺑﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻼؤم ﻧﻣوﻫم‪ ،‬ﻓﻘد‬

‫ﯾﺗﺄﺧر اﻷطﻔﺎل ﻧﻣﺎﺋﯾﺎ ﺑﺳﺑب ﻧﻘص اﻟﻔرص اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﯾﺗﻌﻠﻣوا ﻛﯾف ﯾﺗﻌﻠﻣون ﻣن ﺧﻼل اﻟطرق واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‬

‫ﯾذﻫب ﻣطﻠﻘﺎ إﻟﻲ‬ ‫ﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ ﻣﺳﺗوي ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ :‬طﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻣن ﻋﻣرﻩ ﻻ‬

‫اﻟﻣدرﺳﺔ وﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﻟﻛن ﻗدراﺗﻪ اﻹدراﻛﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺳوﯾﺔ‪ .‬ﻫذا اﻟطﻔل ﻻ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣن ذوي‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻲ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﺗﺑﺎﻋد اﻟواﺿﺢ ﺑﯾن اﻟﻘدرة واﻟﺗﺣﺻﯾل‪ .‬وﯾﻣﻛن ﻟﻬذا اﻟطﻔل أن ﯾﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺗدرﯾس‪).‬ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة‪ ،2005 ،‬ص ‪(71-70‬‬

‫‪47‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻋﻼج ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬ ‫‪.VIII‬‬

‫واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬ ‫ﺑداﯾﺔ ﻻﺑد ﻣن اﻟﻘول ﺑﺄن ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎطﺎ وﺛﯾﻘﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻓﺻﻠﻪ ﺑﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷوﻟﻲ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﺎل ﺗؤدي إﻟﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﺑدﯾﻬﯾﺎ أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻋﻼج ﺣﻘﯾﻘﻲ دون‬

‫ﺗﺷﺧﯾص ﻣﺳﺑق ﻓﺿﻼ أن اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟدﻗﯾق ﯾﯾﺳر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ .‬وﻟﻘد اﺳﺗﺧدﻣت طرق‬

‫واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻋدﯾدة ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬وﻛل طرﯾﻘﺔ ﻣﻧطﻘﺎﺗﻬﺎ وأﺳﺳﻬﺎ وا ٕ ﺟراءاﺗﻬﺎ وﺳوف‬

‫ﻧﻌرض ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫* طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‪ :‬وﻫﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ذوي ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ‬

‫اﻟﻣﻌﻠم واﻟدرس وﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫* طرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ :‬وﻫﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻲ اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻧﻬﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪،‬‬

‫وﺗﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ وﻓق أرﺑﻊ ﺧطوات ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد أﻫداف إﺟراﺋﯾﺔ ﻣن ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﯾﺳﺗﻬدف ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد أي ﻣﻬﺎرات ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟذﻛر ﯾﻌرﻓﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ذو اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ -‬رﺳم ﺧطوات اﻟوﺻول إﻟﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف‪.‬‬

‫* طرﯾﻘــــــﺔ اﻷﻟﻌــــــﺎب اﻟرﯾﺎﺿــــــﯾﺔ‪ :‬وﻫ ـ ــﻲ طرﯾﻘ ـ ــﺔ ﯾ ـ ــﺗم ﻓﯾﻬ ـ ــﺎ ﺗﻧﻔﯾ ـ ــذ ﻧﺷ ـ ــﺎط ﻣﻣﺗ ـ ــﻊ وﻫ ـ ــﺎدف‪ ،‬ﯾﻘ ـ ــوم ﺑﯾ ـ ــﻪ‬

‫اﻟﻣـ ــﺗﻌﻠم ذو اﻟﺻـ ــﻌوﺑﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟـ ــﺗﻌﻠم أو ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﻣـ ــن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـ ــﯾن ذوي ﺻـ ــﻌوﺑﺎت اﻟـ ــﺗﻌﻠم ﺑﻘﺻـ ــد اﻧﺟـ ــﺎز ﻣﻬﻣـ ــﺔ‬

‫ﺣﺳ ـ ـ ــﺎﺑﯾﺔ ﻣﺣ ـ ـ ــدد ﻓ ـ ـ ــﻲ إط ـ ـ ــﺎر ﻗواﻋ ـ ـ ــد ﻣﻌﯾﻧ ـ ـ ــﺔ ﻟﻠﻌﺑ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ــﻊ ﺗـ ـ ـ ـواﻓر اﻟﺗﻌزﯾ ـ ـ ــز ﻟ ـ ـ ــدي اﻟﻣ ـ ـ ــﺗﻌﻠم ﻟﻼﺳ ـ ـ ــﺗﻣرار ﻓ ـ ـ ــﻲ‬

‫اﻟﻧﺷﺎط‪).‬ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻋﺑد اﻟواﺣد ﯾوﺳف إﺑراﻫﯾم‪ ،2013 ،‬ص‪(176-175 :‬‬

‫‪48‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫وﻟﻠﺗﻛﻔل ﺑﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺣﺳﺎب وﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬

‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﯾﻪ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻲ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻧﺟد ﺣرﻛﺎت اﻟﺣﺳﺎب واﻟﺗﺳﻠﺳل واﻟﺗﺟﻣﯾﻊ واﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ‬

‫ﺗﺳﺑق ﻫذا ﻣرﺣﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻹﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔس‪-‬ﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺗﻣد وﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺧطط اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ‬

‫وﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن ﺛم ﺑﻌد ذﻟك ﺗﺄﺗﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺟردة اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗدرﯾﺟﯾﺔ ﻣﻊ إﻋطﺎء‬

‫أﻫﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺧﺗص اﻻرطﻔوﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻌب دورا اﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﺟﺎوز اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬

‫ﻟﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪ .‬واﻟﻬدف ﻣن إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﯾس ﻫو ﺣﻔظ ﻣﻔﻬوم ﻣﺣدد وﻟﻛن ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﺑﺎﺷرة‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻔﻬم اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ اﻟﻣرﻛب أو أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا‪ .‬وﻣﺎ ﯾﻣﯾز ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬

‫ﻫو اﻧﻪ ﯾدوم‪ ،‬ﻓﺎﻻﺿطراب ﯾﺑﻘﻲ وﯾﺳﺗﻣر رﻏم اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻬذا ﻋﻣل اﻟﻣﺧﺗص اﻻرطﻔوﻧﻲ ﯾﻛون‬

‫ﻣوﺟﻬﺎ ﻹﯾﺟﺎد اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻣﻛن اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻫذا اﻻﺿطراب‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻟﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎب أن ﯾﺗواﺟد ﻋﻧد‬

‫اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻗدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ ﺑدون اﺿطراب ﺧﺎص ﻣﺣدد‪ ،‬وﻟﻛن ﻋﻣوﻣﺎ ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﯾظﻬر‬

‫ﻓﻲ ﻣﺳﺗوي ﻣﺗﻘدم ﻣن اﻟﺗﻣدرس‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺗﻬدف إﻟﻲ ﺗﺑﺳﯾط وﺗﺳﻬﯾل اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻏﯾر‬

‫اﻟﻣﻔﻬوﻣﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺣدد ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﯾﻛون ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ﻓﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﺷروح اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻗد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ )اﻟﻣﺳﺎﻋدة ( ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷطﻔﺎل وﻟﻛن ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻲ ﻣﺳﺎﻋدة أﻛﺛر‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔرطﯾن ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﻓﺷل ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب‪).‬ﻣﺣﻣد ﺣوﻟﻪ‪ ،2011 ،‬ص ‪(75-74‬‬

‫‪49‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﯾﻛﺎد ﯾﺧﻠو ﻗﺳم ﻣن أﻗﺳﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدارﺳﻧﺎ وﻓﻲ ﻣدارس اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺗﻠﻣﯾذ أو‬

‫أﻛﺛر ﻻ ﯾﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬رﻏم ﺟﻬود اﻟﻣﻌﻠم وﺣرص اﻷوﻟﯾﺎء ورﻏﺑﺔ اﻟطﻔل ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ أن‬

‫ﯾﺣﻘق ﻛﻐﯾرﻩ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺳﻌدﻩ وﺗﺳﻌد أﻫﻠﻪ‪ ،‬أن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷطﻔﺎل ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﺣﺳﺎب ﺗﺗﻔﺎﻗم ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻣﻊ ﺗﻘدﻣﻬم ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ .‬ﻓﺗراﻫم ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ‬

‫اﻟراﺑﻌﺔ وﻟﻬم ﻣن اﻟﻌﻣر ﻋﺷر ﺳﻧوات ﯾﻌﺟزون ﻋن اﻧﺟﺎز ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻛﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ‬

‫ﺣﺎﺻل ﻋددﯾن أو اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن رﻗﻣﯾن‪.‬‬

‫إن ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻼﻗﯾﻬﺎ ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺗﺳﺗﻣر ﻣﻌﻬم ﺑﻌد ذﻟك ﺣﺗﻰ اﻟﻛﻬوﻟﺔ ‪،‬‬

‫ﻓﺗراﻫم ﻋﺎﺟزﯾن ﻋن ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺗﺑﻘﻲ ﻣن ﻣﺎﻟﻬم ﺑﻌد ﺷراء ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻘدار اﻟذي ﯾﺟب أن‬

‫ﯾدﻓﻊ ﻟﻬذﻩ اﻟﺳﻠﻊ آو ﺗﻠك‪ .‬وﻫؤﻻء ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬم ﺑﺎﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ‪ Les Dyscalculiques‬وﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧون‬

‫ﻣﻧﻪ ﻫو اﻟﻌﺳر اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ وﻫو ﺗرﺟﻣﺔ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪ .I‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .II‬ﺗﻌرﯾف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .III‬أﻧواع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .IV‬ﺗﺻﻧﯾف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .V‬ﻧﺳﺑﺔ اﻧﺗﺷﺎر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .VI‬أﺳﺑﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .VII‬أﻋراض اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .VIII‬اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .IX‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .X‬ﺗﺷﺧﯾص اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .XI‬ﻋﻼج اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .XII‬اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﻛﺛﯾرا ﻣﺎ ﻧرى أطﻔﺎل ﻣﻌﺎﻗﯾن ﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﯾق ﻧﺷﺎطﻬم اﻟﺣرﻛﻲ وﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﻣوﻫم اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻧﺟد اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻛﺛﯾرا ﻣﺎ ﺗرﺗﺑط‬

‫ﺑﺎﺿطراﺑﺎت ﺳﻣﻌﯾﺔ و ﺣﺳﯾﺔ و ذﻫﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ أﻋراﺿﻬﺎ ﻣن طﻔل ﻵﺧر‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺳﻧﺣﺎول‬

‫اﻟﺗطر ق إﻟﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل‪.‬‬

‫‪ -I‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﺣول اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻵﺛﺎر اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن إﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ درﺳت ﻣﻧذ اﻟﻘرن اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ دراﺳﺔ‬

‫‪ Cruverl- Billard‬اﻟذي ﺗﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﻋن اﻻﺧﺗﻧﺎق اﻟوﻻدي اﻟﻣؤدي إﻟﻲ ﺳﻛﺗﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ذات أﺻل‬

‫ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‪.‬‬

‫وﻟﻘد ﺗﻌددت اﻟدراﺳﺎت ﺣول اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻲ ﻛذﻟك ﻓﻲ ﺗرﺟﻣﺎت أﺧري ﻋﻧد‬

‫اﻟﻣﺷﺎرق ﺑﺎﻟﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻓﻣوﺿوع اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﺣرﻛﯾﺎ ﻋﺻﺑﯾﺎ ﻟﯾس ﺑﻣوﺿوع ﺟدﯾد ﻓﻣﻧذ ﻋدة ﺳﻧوات‬

‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣﺎول اﻟﺑﺎﺣﺛون اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻬذا اﻻﺿطراب ﻣن ﻛل ﺟواﻧﺑﻪ ﺑﺎﻟوﺻف و اﻟﺗﻌرﯾف و اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت‬

‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﻔﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 1843‬ظﻬرت أول أﻋﻣﺎل ‪ Little‬ﺣول اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺷﻠل ﻓﻲ اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺳﻔﻠﻲ‬

‫ﺑﺳﺑب اﻟوﻻدة اﻟﻌﺳﯾرة ‪( www.pdfbook.net).‬‬

‫‪ -‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1861‬ظﻬرت دراﺳﺔ ‪ Little‬اﻟﺗﻲ وﺻف ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺷﻠل اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺳﻔﻠﻲ‬

‫‪ Diplégies pastigue‬ﺑﺳﺑب اﻟوﻻدة اﻟﻌﺳﯾرة أو اﻟﺧداج و ﻣﻧذ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﺻﺑﺢ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻹﺻﺎﺑﺔ‬

‫‪52‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﯾدﻋﻲ ‪ Sydrome de little‬وﺑﻌدﻫﺎ ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 1893‬ﻛﺎن ﻓروﯾدﻩ ‪ Freud‬أول ﻣن وﺿﻊ ﺗﺻﻧﯾف‬

‫ﻟﻸﻋراض ﻣﻊ وﺿﻊ أو وﺻف اﻟﺗﺻﻠب و اﻷﻋراض اﻟﻬرﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺳﯾﻐﻣون ﻓروﯾدﻩ ‪ 1897‬و اﻟذي أﻋطﻲ ﻋدة ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻟﻠﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ وﺟﻌل ﻟﻪ أﻧواع‬

‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪(Fédération nationale des orthophonie, 1998,p 11) .‬‬

‫‪ -‬أﻣﺎ ﻓﻲ ‪ 1947‬ظﻬرت ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣر ﯾﻛﯾﺔ أول اﻟدراﺳﺎت ﺣول ﻋﻼج اﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ أو اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌد ذﻟك ﻓﻲ ﻓرﻧﺳﺎ اﻟﺑﺎﺣث‪ Tardieu.‬ﺳﻧﺔ ‪ 1950‬اﻟذي ﺷق اﻟطرﯾق ﻟﻠﺗﻛﻔل ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ذات‬

‫اﻷﺻل اﻟﻌﺻﺑﻲ ‪ ،‬و ﺗﺗﻌدد اﻹﻋﺎﻗﺎت ﺣﯾث ﯾﺗﺑﻊ ﻣﺑدﺋﯾﺎ ﺗﻌﺎﻟﯾم اﻟﻔرق اﻻﻧﺟﻠوﺳﻛﺳوﻧﯾﺔ ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ Boboathg Snoezeim Frohlich‬ﻛﺎن ‪ Tardieu‬أول ﻣن ادﺧل ﻣﺻطﻠﺢ ‪IMC‬‬

‫)‪(Infirmité Motrice Cérébrale‬‬

‫ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﯾﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻟوﺻف ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻋراض ﺗﺣت اﺳم‬

‫)‪(www.pdfbook.net) .(Paralysie Cérébrale Infantile‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪.II‬‬

‫ﻟﻘد ﺗﻌددت اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑﺗﻌدد اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﻬﺎ وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ‪:(1968) Tardieu.G‬‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ ﻋﻠﻲ أﻧﻬﺎ اﺿطراب ﻋﺻﺑﻲ ﺣرﻛﻲ ﯾﺗرﺟم ﺑﺧﻠل ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺗوي ﺗﻧظﯾم اﻟﺣرﻛﺎت و اﻹﺷﺎرات‬

‫وﻫو ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻠﻲ إﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ وﻗﻌت ﻗﺑل اﻟوﻻدة أو أﺛﻧﺎء اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻋطﻲ ﻟﻬﺎ ﺗﻌرﯾف ﺟدﯾد‬

‫‪53‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺳﻧﺔ ‪ 1968‬ﻋﻠﻲ أﻧﻬﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣﺑﻛرة وﻏﯾر ﻣﺗطورة ﺗﺣدث ﻗﺑل أو ﺑﻌد اﻟوﻻدة ﺗﺗﻣﺛل‬

‫ﻓﻲ ﺷﻠل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﻋﺿﺎء واﻟﺗﻲ ﺗﺻل ﻟﺗﺷﻣل أﻋﺿﺎء اﻟﻧطق‪. ،‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﺿطراﺑﺎت‬

‫ﺣﺳﯾﺔ و إﺻﺎﺑﺎت ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء وﺟود ﺗﺧﻠف ﻋﻘﻠﻲ‪ ).‬ﺟﻣﺎل اﻟﺧطﯾب‪ ،2003 ،‬ص ‪(73‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ‪:Infirmité Motrice Cérébrale‬‬

‫ﺣدد ﻣﻔﻬوم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ذات اﻷﺻل اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻷول ﻣرة ﻣن طرف اﻟﺑروﻓﺳور ‪ Tardieu‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪ 1954‬ﻋﻧد دراﺳﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻟﻛن ﺳﻠﯾﻣﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻟﺗﻔرﯾﻘﻬم‬

‫ﻋن أطﻔﺎل ﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻻﻟﺗﻬﺎب اﻟدﻣﺎﻏﻲ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ‪(Le métayer, 1999, P 12) .‬‬

‫وﯾﺷﯾر ‪:Aimard‬‬

‫ﻫﻲ إﻋﺎﻗﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن إﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟدﻣﺎغ ﻟم ﯾﻛﺗﻣل‬

‫ﻧﺿﺟﻪ ﺑﻌد‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻛﺗﻣل ﺑﻌض اﻷﻣﺎﻛن اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ و ﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﻌﺎﻫﺎت ﺣرﻛﯾﺔ‬

‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻷﺷﻛﺎل ‪ ،‬ﻏﯾر أن اﻟﻣﺳﺗوي اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺳﻠﯾم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻷورام اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب‬

‫اﻟﺷﺧص ﺑﺿﻌف ﻋﻘﻠﻲ ﻣﺗﻔﺎوت اﻟدرﺟﺎت‪ ) .‬ﻣﺎﺟدة اﻟﺳﯾد ﻋﺑﯾد‪ ،1999 ،‬ص ‪(101‬‬

‫أﻣﺎ ‪:Rondal.JA‬‬

‫ﻓﻘد ﺣدد ﻣﻔﻬوم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻲ أﻧﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻣرﺿﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺗطورة‪ ،‬وﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﺷﻔﺎء‬

‫اﻷﻧﺳﺟﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛون إﻣﺎ ﻣن ﻗﺑل‪،‬أﺛﻧﺎء‪،‬أو ﺑﻌد اﻟوﻻدة و ﺗﺗﻣﯾز ﻋﻠﻲ اﻷﺧص ﺑﺎﺿطراب ﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪(Rondal, 1977, P 360-361‬‬

‫ﯾﻘول ﻧور ﺑﺎت ﺳﻼﻣﻲ‪:‬‬

‫‪54‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻫﻲ إﺻﺎﺑﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺗطورة‪ ،‬ﺗﺗﻣﯾز ﺑظﻬور ﺷﻘوق اﻟدﻣﺎغ واﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺻﯾب ﻓﻘدان أو ﻧﻘص اﻟوظﺎﺋف اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺗﺻﻠب ﻋﺿﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬

‫ﯾﻼﺣظ ﻋﺟز ﻋﻠﻲ اﻟﻣﺳﺗوي اﻟﻔﻛري‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻧﯾﻧﯾﺔ و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺷﻬور اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﻷوﻟﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ أﺛﻧﺎء أو ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪( Sillamy Korbert , 1983, P 349) .‬‬

‫أﻣﺎ ﺗﻌرﯾف ‪:Chevri Muller‬‬

‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻫﻲ ﻛل إﻋﺎﻗﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺗوي اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣرﻛزي‪،‬‬

‫ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺣﯾﺎة ﻣﺗطورة ﺗؤدي إﻟﻲ اﺿطراﺑﺎت ﺣرﻛﯾﺔ ﻣﺗﻌددة و ﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ‪:LE Metayer‬‬

‫ﯾﻌ ـ ــرف اﻹﻋﺎﻗ ـ ــﺔ اﻟﺣرﻛﯾ ـ ــﺔ اﻟﻌﺻ ـ ــﺑﯾﺔ ﻋﻠ ـ ــﻲ أﻧﻬ ـ ــﺎ ﻧﺗﯾﺟ ـ ــﺔ ﻟﺟ ـ ــرح ﻏﯾ ـ ــر ﻣﺗط ـ ــور وﻏﯾ ـ ــر وراﺛ ـ ــﻲ ﻣ ـ ــس‬

‫اﻟطﻔل ﻣﻧذ اﻟوﻻدة‪.‬واﻟﻣرض اﻟﺣرﻛﻲ ﯾﻛون ﻣﺳﯾطرا‪،‬و اﻟذﻛﺎء ﻣﺣﻔوظ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺗﻣدرس‪.‬‬

‫)ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ﺳﯾد ﺳﻠﯾﻣﺎن‪ ،2001 ،‬ص ‪( 72‬‬

‫وﺗﻌرف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ أﯾﺿﺎ‪:‬‬

‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺧﻠل ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ اﻟﺟﺳم أو ﻓﻲ ﺷﻛل اﻟﻘواﺋم أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ إﺻﺎﺑﺔ أو أﻛﺛر ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‬

‫اﻟﻣرﻛزي) اﻟﻣﺦ(‪ ،‬ﯾؤدي إﻟﻲ ﺧﻠل ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺟﻬﺎزﯾن اﻟﻌﺿﻠﻲ و اﻟﻌﺻﺑﻲ و ﻗﺻور أداء اﻟﻌﺿﻼت‬

‫اﻟﻼإرادﯾﺔ وﻫو ﻣن اﻷﻣراض اﻟﺗﻲ ﻻ ﻋﻼج ﻟﻬﺎ وﻻ ﺗزداد ﺷدﺗﻬﺎ ﻣﻊ ﻣرور اﻟوﻗت ﻓﻬﻲ ﺣﺎﻻت ﻣﺳﺗﻘرة و‬

‫ﯾﺗوﺟﻪ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ إﻟﻲ ﺗﺣﺳﯾن وظﺎﺋف اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ و اﺳﺗﻐﻼل اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة‬

‫ﺑﺄﻓﺿل ﺻورة ﻣﻣﻛﻧﺔ ‪ ) .‬ﺣﺳن ﻣﺣﻣد اﻟﻧواﺻرة‪ ،2006 ،‬ص ‪(75‬‬

‫‪55‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫إذن ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻫﻲ اﺿطراب ﯾﻧﺟم ﻋن ﺧﻠل ﻓﻲ‬

‫اﻟدﻣﺎغ ﯾظﻬر ﻋﻠﻲ ﺷﻛل ﻋﺟز ﺣرﻛﻲ ﯾﺻﺎﺣﺑﻪ ﻏﺎﻟﺑﺎ اﺿطراﺑﺎت ﺣﺳﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﻫو اﺿطراب‬

‫ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻲ وﯾﻛون ﻗﺑل و ﺧﻼل و ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪.‬‬

‫‪ - .III‬أﻧواع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺳﻧﺣﺎول ﺳرد أﻫم أﻧواع ﻫذﻩ اﻹﻋﺎﻗﺔ و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-III‬اﻟﺗﺷﻧﺟﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺻﻧف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺗﺷﻧﺟﯾﺔ ﺑزﯾﺎدة ﻣﺳﺗوي اﻟﺗوﺗر اﻟﻌﺿﻠﻲ ‪ ،‬وﺑﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻌﺿﻼت ﻟﻺﺛﺎرة ﻋﻠﻲ‬

‫ﻧﺣو ﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻪ ‪ ،‬وﻋﻠﻲ أﯾﺔ ﺣﺎل ﻓﺎن ﺷدة اﻟﺗوﺗر اﻟﻌﺿﻠﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠطﻔل وﻣدي اﻹﺛﺎرة‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺗوﺗر اﻟﻌﺿﻠﻲ ﺷدﯾد ﻓﺎن اﻟﺟﺳم ﯾﺑﻘﻲ ﻓﻲ أوﺿﺎع ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﻗد‬

‫ﯾﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻧﻘﺑﺎض اﻷﺟزاء اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ اﻟﻘرﯾﺑﺔ ﻣن ﻣرﻛز اﻟﺟﺳم و ﻫذا ﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻲ ﺗﺷوﻫﺎت ﻓﻲ‬

‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻣﺛل ‪ :‬اﻧﺣﻧﺎء اﻟظﻬر ‪ ،‬ﺗﺷوﻩ اﻟﺣوض‪،‬اﻟرﻛﺑﺗﺎن‪ ،‬اﻷﺻﺎﺑﻊ ‪ ،‬أو اﻟﻘدﻣﺎن ‪ ،‬و إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ ذﻟك‬

‫ﻋﺿﻼت اﻟﺟﺳم ﺗﺻﺑﺢ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ و ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ أوﺿﺎع ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻛوﻧﻬﺎ ذات ﻣد ﺣرﻛﻲ‬

‫ﻣﺣدود‪ ،‬وﺗﺗطﻠب ﺟﻬدا ﻛﺑﯾر ا ‪ ،‬وﺗؤدي اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻔﺎﺟﺋﺔ إﻟﻲ اﻧﻘﺑﺎض ﺷدﯾد ﻓﻲ اﻟﻌﺿﻼت وﻫذا ﻣﺎ ﯾطﻠق‬

‫ﻋﻠﯾﻪ اﻧﻌﻛﺎس اﻻﻧﺑﺳﺎط ‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻﻧﻘﺑﺎض ﻋﺿﻼت ﺑطﺔ اﻟرﺟل ﺗرﺗﻔﻊ اﻟﻘدم ﻋﻠﻲ اﻷرض ﻓﯾﻣﺷﻲ اﻟطﻔل‬

‫ﻋﻠﻲ أﺻﺎﺑﻊ ﻗدﻣﯾﻪ‪ ) .‬ﻋﺑد اﻟﺳﻼم اﻟﺑواﻟﯾز‪ ،2000 ،‬ص ‪(42 -41‬‬

‫‪ -2-III‬اﻟﺗﺧﺑطﻲ )أﻻﻟﺗواﺋﻲ(‪:‬‬

‫ﯾﻧﺗﺞ ﻋن إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺟزء اﻷﻣﺎﻣﻲ اﻷوﺳط ﻣن اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬وﯾﺗرﺗب ﻋن ﻫذا اﻟﻌﺟز درﺟﺔ اﻛﺑر ﻣﻣﺎ ﯾﺣﺗوي‬

‫ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻧوع اﻟﺗﺷﻧﺟﻲ‪ ،‬وﺗﺑدو ﻣظﺎﻫر اﻟﺷﻠل أﻻﻟﺗواﺋﻲ واﺿﺣﺔ ﻣن ﺑﻌض اﻷﻋراض ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬اﻻﻫﺗزاز اﻟﻣﺳﺗﻣر‪،‬‬

‫‪56‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺣرﻛﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻌﺗدﻟﺔ‪ ،‬ﺳﯾﻼن اﻟﻠﻌﺎب‪ ،‬اﻟﺗواء اﻟوﺟﻪ‪ ،‬ﻋدم اﺗزان وﺿﻊ اﻟرأس و اﻟرﻗﺑﺔ و اﻟﻛﺗﻔﯾن‪ ،‬اﻟﺗﻘﻠﺻﺎت‬

‫اﻟﻼإرادﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺿﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن درﺟﺔ واﺿﺣﺔ ﻣن ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﻌﺿﻠﻲ اﻟﺣرﻛﻲ‪،‬‬

‫وﺗﻛون ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻲ اﻟﻛﻼم ﻣﺣدودة ﻟﻌدم ﻣﻘدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻲ ﺿﺑط اﻟﻌﺿﻼت اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﻛﻼم ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل‬

‫ﻛﻼم اﻟطﻔل ﻏﯾر واﺿﺢ وﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‪ ،‬وﺗﻌﺎﻧﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن ﺑﻌض أﺷﻛﺎل اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻫذا وﯾﺻﻧف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑﻧوﻋﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺗوﺗرﯾﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻏﯾر اﻟﺗوﺗرﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺻف ﻫذا اﻟﻧوع اﻟﺗوﺗري ﺑﺗوﺗر ﻋﺿﻠﻲ ﺷدﯾد‪ ،‬إﻻ أن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗوﺗر ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺗوﺗر‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﺗﺷﻧﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻻﻟﺗواﺋﯾﺔ ﺗؤدي ﺣرﻛﺔ اﻟطرف ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻛرر إﻟﻲ اﺳﺗرﺧﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫ﺣﯾن ﯾؤدي ذﻟك إﻟﻲ اﻟﺗﯾﺑس ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﺷﻧﺟﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻧوع ﻏﯾر اﻟﺗوﺗري ﻓﯾﺗﺻف‬

‫ﺑﺣرﻛﺎت اﻟﺗواﺋﯾﺔ دون ﺣدوث ﺗوﺗر ﻋﺿﻠﻲ ﺷدﯾد‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺎت أﻧواع ﻋدﯾدة ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺣرﻛﺎت اﻟدوراﻧﯾﺔ‬

‫واﻷوﺿﺎع اﻟﺧﺎطﺋﺔ و اﻟﺣرﻛﺎت اﻟراﻗﺻﺔ‪) .‬ﻋﺻﺎم ﺣﻣدي أﻟﺻﻔدي‪ ،2007 ،‬ص ‪(34 -33‬‬

‫‪ -3-III‬اﻟﺗﺧﻠﺟﻲ أﻻﻟﺗواﺋﻲ‪:‬‬

‫إن أﻫم ﻣﺎ ﺗﺗﺻف ﺑﯾﻪ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﺧﻠﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻫو ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ ﺣﻔظ ﺗوازن اﻟﺟﺳم ‪،‬‬

‫وﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوي اﻟﺗوﺗر اﻟﻌﺿﻠﻲ‪ ،‬وﻣن ﺣرﻛﺎت ﻏﯾر ﻣﺗﻧﺎﺳﻘﺔ وﻋدم‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺟﺳم ‪ ،‬وﻗد ﯾﺻﺎﺣب ﻋدم ﺗوازن اﻟﺗﺧﺑطﯾﺔ و اﻟﺗﺷﻧﺟﯾﺔ‪ ،‬و ﺗﺗﺻف ﻣﺷﯾﺔ‬

‫ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻟﺗرﻧﺢ ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻘﻊ أطﻔﺎل ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ أرﺿﺎ ﻋﻧد اﻟﻣﺷﻲ ﺑﺳﺑب ﻋدم ﺗﻘدﯾﻬم ﻟﻠﻣﺳﺎﻓﺎت و‬

‫إدراك اﻟﻌﻣق‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻣﺷﻲ اﻷطﻔﺎل وأﯾدﯾﻬم ﻣﻣﺗدة ﻟﻸﻣﺎم ﻟﻠﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازن‪ ،‬و ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة‬

‫إﻟﻰ أن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﺧﻠﺟﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﺧﯾﺦ وﻫو ﻣﺳﺋول ﻋن اﻟﺗوازن اﻟﺟﺳﻣﻲ‪.‬‬

‫)‪(Rondal JA, 1977, P 362‬‬

‫‪57‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -4-III‬اﻻرﺗﻌﺎﺷﻲ‪:‬‬

‫ﯾظﻬر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻻرﺗﻌﺎش‪ ،‬ﻫذا اﻻرﺗﻌﺎش ﻗد ﯾﻛون‬

‫ﺷدﯾدا أو ﺧﻔﯾﻔﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ﺳرﯾﻌﺎ أو ﺑطﯾﺋﺎ‪ ،‬إﻻ أن اﻻرﺗﻌﺎش ﯾﻛون ﻋﺎدة ﻗﺎﺻرا ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬

‫ﻣن اﻟﻌﺿﻼت‪ ،‬و ﯾﺑدو ﻋﻠﻰ وﺗﯾرة واﺣدة و ﯾﻛون ﻻ إرادﯾﺎ ﺗﻣﺎﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺣدث ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‬

‫ﻷي ﺣرﻛﺔ ﻟﻠﻌﺿﻼت ‪.‬‬

‫‪ -5-III‬اﻟﺗﯾﺑﺳﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻎ اﻟﺣدة وﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺗوﺗر اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻋﻧد ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺣرﯾك‬

‫اﻷطراف‪ ،‬و ﻧظرا ﻟﻌدم ﺗوﻓر اﻟﻣروﻧﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺿﻼت ﯾﺟد اﻟﻣﺻﺎب ﺻﻌوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻲ أو أي‬

‫ﻧوع أﺧرﻣن أﻧواع اﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬وﺗﻛون اﻹﺻﺎﺑﺔ رﺑﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺑﺻﺣﺑﻬﺎ ﺻﻐر اﻟرأس‪ ،‬وﺗﺧﻠف ﻋﻘﻠﻲ ﺷدﯾد‪ ،‬وﻗد‬

‫ﺗﺣﺗوي اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠطﺔ و اﻟذي ﯾﻛون ﻧوﻋﯾن ﻣﻌﺎ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺗﺷﻧﺟﯾﺔ و اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻻﻟﺗواﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻟذا ﺗﺳﻣﻰ اﻟﻌﺎﻗﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠطﺔ ‪ Mixed Type‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺄﻋراض اﻟﻧوﻋﯾن ﻣن‬

‫اﻷﻧواع اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و ﺳﺑﺑﻬﺎ إﺻﺎﺑﺔ أﻛﺛر ﺟزء ﻣن أﺟزاء اﻟدﻣﺎغ‪) .‬ﻋﺻﺎم ﺣﻣدي أﻟﺻﻔدي‪ ،2007 ،‬ص ‪(35 -34‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻷﻧواع ﻧﺳﺗﺧﻠص أن‪:‬‬

‫*اﻟﻧوع اﻟﺗﺷﻧﺟﻲ‪ (Spostique) :‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﺗﺗﻠف اﻷﻟﯾﺎف اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﺗﺣﻛم‬

‫اﻹرادي ﻟﻌﺿﻼت اﻷطراف و ﯾﺗﻣﯾز ﻫذا اﻟﻧوع ﺑ ـ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﺿﻼت ﻣﻧﻘﺑﺿﺔ و ﻣﺷدودة ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣرﻛﺎت ﻏﯾر ﻣﺗﻧﺎﺳﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻘﺎط و ﻣس اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺎﻷﺻﺎﺑﻊ‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻲ و إذا اﺳﺗطﺎع ذﻟك ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻼﺣظ اﻣﺗداد اﻷطراف اﻣﺗداد اﻷطراف اﻟﺳﻔﻠﻰ‬

‫ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ﻣﺗراﻛﺑﺔ ﻓوق ﺑﻌﺿﻬﺎ وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ اﻟﻣﻘص‪.‬‬

‫*اﻟﻧوع اﻷﺗﯾﺗوزي‪(Athétose) :‬‬

‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻌﻘد اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺳﯾﺳﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻟﺣرﻛﻲ ﯾﺻﻌب ﺗﺷﺧﯾﺻﻪ ﻗﺑل ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ‬

‫اﻷوﻟﻰ ﯾﺗم ﻫذا اﻟﻧوع ﺑ ـ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺣرﻛﺎت ﻟوﻟﺑﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻧظﻣﺔ و ﻏﯾر ﻫﺎدﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺿﻼت اﻟﻘرﯾﺑﺔ ﻣن ﻣﻧﺗﺻف اﻟﺟﺳم‪.‬‬

‫‪ ‬ﺣرﻛﺎت راﻗﺻﺔ ﻓﻲ اﻟذراع ﻋﻧد ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻘﺎط ﺷﻲء ﻣﻌﯾن ﻛﺎﻟﻘﻠم ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺣرﻛﺎت ﻻ إرادﯾﺔ ﺗﺧﺗﻔﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻧوم ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺣرﻛﺎت وﺗﺷﻧﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻗﺳﻣﺎت اﻟوﺟﻪ واﻟﻔم ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺳﯾﻼن اﻟﻠﻌﺎب ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻠﺳﺎن واﻟﺷﻔﺎﻩ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم اﻟﺗوازن اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻣﺷﻲ ﻣﺑﺎﻋدا ﻗدﻣﯾﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺗرﻧﺣﺔ‪.‬‬

‫وﺟود ﻣﺷﺎﻛل ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺗوي اﻟﻧطق و اﻟﻛﻼم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬وﺟود ﻧوﺑﺎت ﺻرع‬

‫* اﻟﻧوع اﻻﺗﺎﻛﺳﻲ‪(Ataxie ) :‬‬

‫ﺗﻛون اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺧﯾﺦ وﻫو اﻟﺟزء اﻟﻣﺳﺋول ﻋن ﺗﻧﺳﯾق و ﺿﺑط ﺗوازن اﻟﺣرﻛﺎت ﻋﺎدة‬

‫ﻣﺎ ﺗظﻬر أﻋراﺿﻪ ﺑﻌد ﺳﺗﺔ أﺷﻬر) ﺑداﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺎت اﻹرادﯾﺔ (‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم ﺗوازن وﺣرﻛﺎت ﻏﯾر طﺑﯾﻌﯾﺔ ارﺗﻌﺎﺷﯾﺔ ﺗظﻬر ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻻﺗﻪ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺣرﻛﺎت إرادﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ اﻹرادﯾﺔ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬ﻋدم ﺛﺑﺎت اﻟﺣرﻛﺔ و اﻻﻧﺣﻧﺎء أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺷﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻣﺷﻲ ﻣﺗرﻧﺣﺎ ﻣﺑﺎﻋدا ﻗدﻣﯾﻪ و ﯾدﯾﻪ ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﺛرة اﻟﺳﻘوط ﻧﺎﺗﺞ ﻋن وﺟود أﺧطﺎء ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر اﻟﻣﺳﺎﻓﺎت و اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬

‫‪ -‬ذﻛﺎء طﺑﯾﻌﻲ‪.‬‬

‫* اﻟﻧوع اﻟﻣﺧﺗﻠط ‪(Mixte) :‬‬

‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺗﻛون ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق ﻣﺧﺗﻠف وﺑدرﺟﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻲ ﺗﻧوع اﻷﻋراض‪ ،‬ﻓﻧﻼﺣظ‪ :‬زﯾﺎدة‬

‫ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺎﻏم اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻌﺿﻼت ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺎﻏم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﺿﻼت أﺧري‬

‫ﻓﯾؤدي إﻟﻲ ﺻﻌوﺑﺎت ﺣرﻛﯾﺔ‪ ).‬ﺳﻬﯾﻠﺔ ﺑوﻋﻛﺎز‪ ،2006 ،‬ص ‪(37‬‬

‫‪ .IV‬ﺗﺻﻧﯾف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-IV‬ﺗﺻﻧﯾف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﺷدة اﻹﺻﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺻﻧف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﺷدة اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ إﻟﻲ اﻷﻧواع اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ :‬ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت‬

‫ﺑﺳﯾطﺔ ﻻ ﺗﺳﺗﻠزم اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻻﻋﺗﻧﺎء ﺑﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬و ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺷﻲ دون اﺳﺗﺧدام أﺟﻬزة أو أدوات‬

‫ﻣﺳﺎﻧدة‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ :‬ﯾﻛون اﻟﻧﻣو اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑطﯾﺋﺎ ﺟدا‪،‬‬

‫إﻻ أن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻬذا اﻟﻧوع ﺗﺗطور ﻟدﯾﻬم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﺿﻼت اﻟدﻗﯾﻘﺔ و ﯾﺗﻌﻠﻣون‬

‫اﻟﻣﺷﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أدوات ﻣﺳﺎﻧدة أﺣﯾﺎﻧﺎ‪ ،‬و ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻓﻬؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺧدﻣﺎت‬

‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻛﻼم و اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟذات‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -3‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺷدﯾدة‪ :‬ﺗﻛون اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺷدﯾدة ﻓﺗﺣد ﻣن ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻲ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ‬

‫اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬و اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﻟذا ﻓﻬوﻻء اﻷطﻔﺎل ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻲ ﻋﻼج ﻣﻛﺛف ‪ ،‬وﻣﻧظم ‪،‬وﻣﺗواﺻل‪.‬‬

‫‪ -2-IV‬ﺗﺻﻧﯾف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﻣظﻬر اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪:‬‬

‫ﺻﻧف ﻫﻠﻧﺎن وﻛوﻓﻣﺎن ‪ 1981‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ إﻟﻲ أﻧواع ﺣﺳب اﻟﻣظﻬر اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ اﻟطوﻟﯾﺔ‪ :‬ﺷﻠل ﻧﺻﻔﻲ طوﻟﻲ)‪: (Hémiplégie‬‬

‫وﺗﻣﺛل إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺟزء اﻷﯾﻣن أو اﻷﯾﺳر ﻣن اﻟﺟﺳم‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ اﻟﻌرﺿﯾﺔ‪ :‬ﺷﻠل ﻧﺻﻔﻲ ﻋرﺿﻲ)‪: (Diplégie‬‬

‫وﺗﻣﺛل اﻟﻧﺻف اﻟﻌﻠوي أو اﻟﺳﻔﻠﻲ ﻣن اﻟﺟﺳم ‪.‬‬

‫‪ -3‬إﻋﺎﻗﺔ اﻷطراف‪ :‬ﺷﻠل اﻷطراف )‪:(Quadriplégie‬‬

‫وﺗﻣﺛل إﻋﺎﻗﺔ أو ﺷﻠل اﻷطراف اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﺟﺳم ‪.‬‬

‫‪ -3-IV‬ﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب اﻷطراف اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺻﻧف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻸطراف اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ إﻟﻲ اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺷﻠل طرﻓﻲ ‪ Monoplégie‬وﺗﻛون اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ طرف واﺣد‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﻠل ﺛﻧﺎﺋﻲ ‪ Diplégie‬وﺗﻛون اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻷطراف اﻟﺳﻔﻠﻲ ﻣﻊ إﺻﺎﺑﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻓﻲ اﻷطراف‬

‫اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬ﺷﻠل ﺛﻼﺛﻲ ‪ Triplégie‬وﺗﻛون اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺛﻼث أطراف‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﻠل رﺑﺎﻋﻲ‪ quadriplégie‬وﻓﯾﻪ ﺗﻛون اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻷطراف اﻷرﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﻠل ﻧﺻﻔﻲ‪ Hémiplégie‬وﺗﻛون اﻹﺻﺎﺑﺔ طوﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟطرف اﻟﻌﻠوي و اﻟﺳﻔﻠﻲ ﻣن اﻟﺟﺳم ﻓﻲ‬

‫اﺣد ﺟﺎﻧﺑﻲ اﻟﺟﺳم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﻠل ﻧﺻﻔﻲ ﻣزدوج ‪ Double Hémiplégie‬وﯾﺻﺎب ﺟﺎﻧﺑﻲ اﻟﺟﺳم و ﻟﻛن ﺗﻛون اﻹﺻﺎﺑﺔ أﻛﺛر‬

‫ﺷدة ﻓﻲ اﺣد اﻷﺟﻧﺎب‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﻠل اﻷطراف اﻟﺳﻔﻠﻲ ‪ Paraplégie‬وﻓﯾﻪ ﺗﻛون اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟرﺟﻠﯾن ﻓﻘط‪.‬‬

‫‪ -4-IV‬ﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب اﻟﺗﻘﻠص‪:‬‬

‫ﺗﻔﯾد اﻟدراﺳﺎت أن اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﺻﯾﺔ ﺗﻣﺛل ﻧﺣو‪ %70‬ﻣن أﻧواع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ و ﯾﻧﺗﺞ‬

‫ﻣن إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪ ،‬وﻣن أﻧواﻋﻪ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﺻﯾﺔ اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﺗﻛون اﻷطراف اﻟﺳﻔﻠﻲ ﻣﺻﺎﺑﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻷطراف‬

‫اﻟﻌﻠﯾﺎ وﻫو ﯾﺻﯾب اﻷطﻔﺎل اﻟﺧدج و اﻟذﯾن ﻟم ﯾﻛﺗﻣل ﻧﻣو اﻟدﻣﺎغ ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫‪ –2‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﺗﻛون اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻷﯾﻣن أو اﻷﯾﺳر ﻣن اﻟﺟﺳم‪.‬‬

‫‪ -3‬إﻋﺎﻗﺔ طرف واﺣد ﺷﻠل‪ :‬وﻫو اﺿطراب ﻧﺎدر ﺟدا‪.‬‬

‫) اﻟزﻏﺑﻲ اﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪ ،2003 ،‬ص ‪(192 -190‬‬

‫‪62‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪.V‬‬

‫ﺗﺗﺑﺎﯾن اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻧﺗﺷﺎر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻﺧﺗﻼف اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت و ﺗﺑﺎﯾن أدوات‬

‫اﻟﺗﺷﺧﯾص ووﺳﺎﺋل اﻟﻛﺷف‪ ،‬إﻻ أن ﻣﻌظم اﻟدراﺳﺎت ﺗﺟﻣﻊ ﻋﻠﻲ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر ﺗﺗراوح ﻣﺎﺑﯾن) ‪( 2-4‬ﻓﻲ‬

‫ﻛل أﻟف ﻣن اﻟﻣواﻟﯾد اﻷﺣﯾﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠف ﻣدي ﺷﯾوع ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ و ذﻟك اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺗوي‬

‫اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺻﺣﯾﺔ و اﻹﺟراءات اﻟوﻗﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ ) .‬ﺳﻬﺎم اﻟﺧﻔش‪ ،2005 ،‬ص ‪(09‬‬

‫‪ - .VI‬أﺳﺑﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-IV‬أﺳﺑﺎب ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟوﻻدة‪:‬‬

‫ﺗﺷﻣل ﻋﻠﻲ اﻷﻣراض اﻟﻔﯾروﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺎﺑﯾﻊ اﻷوﻟﻲ ﻣن اﻟﺣﻣل ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﺧﻼﯾﺎ اﻟدﻣﺎغ ﻟﻠﺟﻧﯾن‬

‫ﻓﻲ وﺿﻊ ﻧﻣو و ﺗطور ﻣﺛل ‪ :‬اﻟﺣﺻﺑﺔ اﻷﻟﻣﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم ﺗواﻓق اﻟزﻣرة اﻟدﻣوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم ﻧﺿﺞ اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻟﺗﻬﺎﺑﺎت اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب اﻟﺣﺎﻣل وﻻ ﯾﺗم ﺗﺷﺧﯾﺻﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺣﻣل رﺑﻣﺎ ﺗﺳﺑب إﻋﺎﻗﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ‬

‫أو رﺑﻣﺎ ﺗﺣدث ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ اﻟرﺣم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳوء ﺗطور اﻟﻣﺷﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺳﺑﺎب أﺧري وﻫﻲ إذا ﻛﺎن ﺿﻐط اﻟدم ﻟﻠﺣﺎﻣل ﻣرﺗﻔﻊ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر أو ﻛﺎﻧت ﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺳﻛري ﻣﺗﻘدم‬

‫أﺛﻧﺎء اﻟﺣﻣل وﻏﯾر ﻣﺳﯾطر ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺎﻷدوﯾﺔ‪ ) .‬راﺿﻲ اﻟوﻗﻔﻲ‪ ،2004 ،‬ص ‪(401‬‬

‫‪ -‬اﻟزواج ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛرة وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣرأة‪ ،‬أي ﻗﺑل اﻛﺗﻣﺎل ﻧﺿﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬زواج اﻷﻗﺎرب و ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك أﻣراض وراﺛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم ﺗﻧظﯾم اﻟﻧﺳل‪ ،‬واﻹﻧﺟﺎب ﻓﻲ ﺳن ﺑﻌد ‪ 40‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻣﻬﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم ﺗﻼؤم اﻟرﯾزوس‪.‬‬

‫‪-‬اﻻﺳﺗﺷﺎرة ﻗﺑل اﻟزواج ﺑﺣث اﻷﻣر اض ﻟدي أﻓراد اﻷﺳرة‪ ،‬وﻟﯾس ﻟدي اﻟواﻟدﯾن ﻓﻘط‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﺎول اﻟﻣﺧدرات و اﻟﻛﺣول ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻣﻬﺎت‪ ) .‬اﺣﻣد ﺳﻌﯾد‪ ،1999 ،‬ص ‪(11‬‬

‫‪ -2-IV‬أﺳﺑﺎب أﺛﻧﺎء اﻟوﻻدة‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟوﻻدة إﻟﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب ﻗد ﺗﺣدث ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ اﻟﻣﺧﺎض إﻟﻲ‬

‫ﻏﺎﯾﺔ اﻟوﻻدة وﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻷﺳﺑﺎب ﺣواﻟﻲ )‪ (%50 -45‬ﻧﻘص اﻷﻛﺳﺟﯾن‪،‬إذا ﻛﺎﻧت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟوﻻدة طوﯾﻠﺔ‬

‫وﻟم ﯾﺗﻧﻔس اﻟطﻔل ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﺑﻌد اﻟوﻻدة ﻣﻣﻛن أن ﯾﺣدث إﻋﺎﻗﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻣﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻗﺑل اﻟوﻻدة ﯾﺣﺻل‬

‫اﻟدﻣﺎغ ﻋﻠﻲ اﻷﻛﺳﺟﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟدم اﻟذي ﯾزود ﺑﯾﻪ اﻟطﻔل ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺑل اﻟﺳري ‪ ،‬ﺣﺎﻟﻣﺎ ﯾوﻟد اﻟطﻔل‬

‫ﺗﺻدر اﻷواﻣر ﺑﺎﻟﺣﺻول ﻋﻠﻲ اﻷﻛﺳﺟﯾن أو ﯾﻠﺟﺎ اﻟطﻔل ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻲ اﻷﻛﺳﺟﯾن ﻣن رﺋﺗﯾﻪ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﺣدوث ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟوﻻدة اﻟﻣﺗﻌﺳرة وﺧﺻوﺻﺎ اﻟوﻻدة اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﺑﺄﯾدي ﻏﯾر ﻣدر ﺑﺔ وﻓﻲ‬
‫ظروف ﻻ ﺗﺗواﺟد ﻓﯾﻬﺎ اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟطﺑﯾﺔ ووﺳﺎﺋل اﻹﺳﻌﺎف اﻟﺳرﯾﻊ ﻛﻣﺎ أن اﻟوﻻدة اﻟﻣﺑﻛرة واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل‬
‫اﻟﺳﺑب اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ﻟظﻬور اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺗﻛون ﻟﻬﺎ ﻣﺧﺎطر ﻛﺛﯾرة ﺣﯾث أن اﻟطﻔل اﻟﺧدﯾﺞ‬
‫أﻛﺛر ﻋرﺿﺔ ﻟﺗﻠف اﻟدﻣﺎغ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن وزن اﻟﻣوﻟود ﻋﻧد اﻟوﻻدة اﻗل ﻣن ‪ 2500‬ﻏرام‪.‬‬

‫) ﺟﻣﺎل اﻟﺧطﯾب‪ ،2003 ،‬ص‪(19 -18 ،‬‬

‫أ‪ -‬اﻟوﻻدة اﻟﻌﺳﯾرة وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻣن ﺟذب اﻟرأس اﻟﻣوﻟود أو ذراﻋﻪ أو اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻵﻻت اﻟﻣﻼﻗط‪.‬‬

‫ب‪ -‬زرﻗﺔ اﻟﻣوﻟود ﺑﻌد اﻟوﻻدة ﺑﺳﺑب ﺗﻌﺳرﻫﺎ أو اﻟﺗﻔﺎف اﻟﺣﺑل اﻟﺳري ﺣول اﻟرﻗﺑﺔ ‪.‬‬

‫) ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة‪ ،2000 ،‬ص ‪(61‬‬

‫‪64‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ج‪-‬اﻷدوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ اﻷم ﺧﺻوﺻﺎ اﻷدوﯾﺔ اﻟﻣﻬدﺋﺔ و ﺣﺎﻓظﺎت اﻟﺣرارة وﻣزﯾﻼت اﻟﻣﻐص‪.‬‬

‫د‪ -‬اﻟﺗﻌرض ﻷﺷﻌﺔ اﻛس ‪.x‬‬

‫ه‪ -‬اﻟﻧزﯾف ﺑﺳﺑب اﻟوﻗوف أو اﻟزﺣﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻷرض ‪.‬‬

‫و‪ -‬ﺗﺷوﻫﺎت اﻟﺟﻧﯾن‪.‬‬

‫ي‪ -‬اﻷﻣراض اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ‪) .‬اﺣﻣد ﺳﻌﯾد‪ ،1999 ،‬ص ‪(13‬‬

‫‪ -3-IV‬أﺳﺑﺎب ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪:‬‬

‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻲ ﺣدوث اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺔ‬

‫ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﺣواﻟﻲ) ‪ (%15 -10‬ﻣن ﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وﻣن‬

‫أﻫم اﻷﺳﺑﺎب‪:‬‬

‫ﻟدﯾﻧﺎ إﺻﺎﺑﺎت اﻟرأس ﺣﯾث ﺗﻧﺟم ﻋن ﺳﻘوط اﻟطﻔل ﻣن أﻣﺎﻛن ﻣرﺗﻔﻌﺔ أو ﻣن ﺣوادث ﻣﻧزﻟﯾﺔ أو‬

‫ﺣوادث اﻟﻣرور أو ﺗﻌرض اﻟطﻔل إﻟﻲ ﻋﻘﺎب ﺑدﻧﻲ ﻋﻧﯾف ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺗﺳﺑب ﻧزﯾف دﻣوي ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‬

‫ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﺗﻠف دﻣﺎﺋﻲ داﺋم‪.‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋﻧﺻر أﺧر ﺷﺎﺋﻊ ﻫو ﻧﻘص اﻷﻛﺳﺟﯾن ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻻﺧﺗﻧﺎق أو اﻟﻐرق أو اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوي اﻟﺳﻛر‬

‫ﻓﻲ اﻟدم‪ ،‬ﻟدﯾﻧﺎ ﻛذﻟك اﻻﻟﺗﻬﺎﺑﺎت وﺗﺷﻣل اﻟﺗﻬﺎﺑﺎت اﻟﺳﺣﺎﯾﺎ واﻟﺗﻬﺎب اﻟدﻣﺎغ دون أن ﻧﻧﺳﻲ اﻟﯾرﻗﺎن اﻟﻧووي‪.‬‬

‫)‪(LE Metayer, 1973,p 23- 24‬‬

‫ﻫﻧﺎك أﯾﺿﺎ اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻧﺟم ﻋن ﺗﻧﺎول اﻷدوﯾﺔ واﻟﻌﻘﺎﻗﯾر ﺑﺻﻔﺔ ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ أو‬

‫ﺗﻧﺎول اﻟﻣواد اﻟﺳﺎﻣﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟرﺻﺎص‪ ،‬اﻟزﺋﺑق أو اﺳﺗﻧﺷﺎق اﻟﻐﺎزات اﻟﺳﺎﻣﺔ ﻣﺛل‪ :‬أﻛﺳﯾد اﻟﻛرﺑون‪ ،‬وأﺧﯾرا ﻗد‬

‫‪65‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗﺣدث اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑﻔﻌل اﻟﺗﺷوﻫﺎت أو اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻﺎب ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ‬

‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ﻣﺛل اﻷورام اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ أو اﺳﺗﺳﻘﺎء اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬

‫ﻫﻧﺎك اﻻﻟﺗﻬﺎﺑﺎت اﻟﻔﯾروﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب اﻟدﻣﺎغ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻏﯾر ﻣﻛﺗﻣل و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻬﺎب اﻟﺳﺣﺎﯾﺎ‬

‫) أﻏﺷﯾﺔ اﻟدﻣﺎغ اﻟﻣﺑطﻧﺔ ﻟﻠدﻣﺎغ ( ﻓﺈذا أﺻﯾﺑت ﺗﻧﺗﻔﺦ أو ﺗﺗﺿﺧم و ﺗﺳﺑب ﺗﺣطم ﻓﻲ أﻧﺳﺟﺔ اﻟدﻣﺎغ ﻧﻔﺳﻬﺎ‬

‫ﯾﻧﺗﺞ اﻟﺗﻬﺎب اﻟﺳﺣﺎﯾﺎ ﻋن أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻔﯾروﺳﺎت و ﻣن اﻟﻣﻬم داﺋﻣﺎ اﻧﻪ إذا ﻟوﺣظ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل أﯾﺔ‬

‫أﻋراض ﻏﯾر طﺑﯾﻌﯾﺔ و ﻋﻠﻰ اﻷﺧص ارﺗﻔﺎع درﺟﺔ اﻟﺣرارة ﯾﺟب ﻣراﺟﻌﺔ اﻟطﺑﯾب‪.‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻛذﻟك اﻟﺣوادث اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب إﺻﺎﺑﺎت اﻟرأس ﻣﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻧﺗﯾﺟﺗﻬﺎ إﻋﺎﻗﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟﺻﻐﺎر و ذﻟك ﺑﺳﺑب أن ﻋظﺎم اﻟﺟﻣﺟﻣﺔ ﻻ ﺗﻠﺗﺣم ﺑﺷﻛل ﻛﻠﻲ إﻻ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺑﻠﻎ ﻋﻣر اﻟطﻔل ﻣن‬

‫)‪ ( 12-9‬ﺷﻬرا و ﺗﻛون ﻫﻧﺎﻟك ﻣﻧطﻘﺔ طرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺎﻓوخ ﺑﯾن ﻋظﺎم اﻟﺟﻣﺟﻣﺔ ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﯾﺟب‬

‫أن ﺗﺄﺧذ اﻟﺣذر اﻟﻛﺎﻣل ﻟﺗﺟﻧب اﻟﺿﻐط ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟذا أي ﺣرﻛﺔ ﻣﻔﺎﺟﺋﺔ أو اﻟﻬز اﻟﻣﻔﺎﺟﺊ ﻟﻠطﻔل ﯾﺟب ﺗﺟﻧﺑﻬﺎ و‬

‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﺟب أن ﻻ ﯾﺗرك اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أﺳطﺢ ﻋﺎﻟﯾﺔ دون اﻹﺷراف ﻋﻠﯾﻪ ‪ .‬ﯾﺟب اﺧذ اﻟﺣذر اﻟﻛﺎﻣل ﻋﻧد رﻓﻊ‬

‫اﻷطﻔﺎل ﺣدﯾﺛﻲ اﻟوﻻدة ﻻن اﻟﺣوادث ﺗﻛﻣن ﺣﺻوﻟﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻛﺑﯾرة ‪.‬‬

‫‪ .VII‬أﻋراض اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣن ﺑﯾن اﻷﻋراض اﻟﺗﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ وﺟود إﻋﺎﻗﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﺣرﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻧﻣو ﻋﻠﻰ ﺿﺑط ردود اﻟﻔﻌل اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ‪ ،‬و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺧﺗﻔﻲ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل‬

‫زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟدى اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ أي ﻧوع ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﯾﻛون‬

‫اﻻ ﻧﻌﻛﺎس ﻣﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻻﺧﺗﻔﺎء و ﻟو أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺳﺗﺑدل ﺑﺄﻧﻣﺎط ﺣرﻛﯾﺔ أﻛﺛر ﺗطور وﻫذا وﺻف ﻟﺑﻌض‬

‫اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪66‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -1-VII‬اﻧﻌﻛﺎس ﻣورو‪ :‬إن اﻻﻧﺑﺳﺎط اﻟﻔﺟﺎﺋﻲ ﻟﻠرأس ﻋﻧد اﻟرﺿﯾﻊ أو اﻟﺻوت اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﯾؤدي إﻟﻲ‬

‫اﻧﺑﺳﺎط اﻟذراﻋﯾن أو ﯾﻧﻘﺑﺿﺎن ﻣﺗﺑﻌدان ﻋن اﻟﺟﺳم ﺛم ﯾﻌودان ﺗدرﯾﺟﯾﺎ إﻟﻲ ﻣرﻛز اﻟﺟﺳم و ﯾوﺿﻊ اﻧﻘﺑﺎﺿﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺗﻛون ﻗﺑل اﻟﺷﻬر اﻟﺳﺎدس واﺳﺗﻣرارﻫﺎ أطول دﻟﯾل ﻋﻠﻲ وﺟود إﻋﺎﻗﺔ ﺣرﻛﯾﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-VII‬اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟرﻗﺑﺔ اﻟﺗوﺗرﯾﺔ اﻟﻐﯾر طﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ‪ :‬ﻋﻧد اﺗﺟﺎﻩ اﻟرأس إﻟﻲ اﻟﯾﻣﯾن ﻓﺎن‬

‫اﻷطراف أﻟﯾﺳري و اﻷطراف اﻟﯾﻣﻧﻲ ﺗﻧﻘﺑض وﻫو ﻛذﻟك إذا ﺗﺟﺎوز ‪ 6‬أﺷﻬر ﻗد ﯾدل ﻋﻠﻲ وﺟود إﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ -3-VII‬اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻘﺑض‪ :‬ﻫو اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻻ إرادﯾﺔ ﺗﺷﻣل ﻛل ﻣن اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻘﺑض ﻓﻲ راﺣﺔ اﻟﯾد و‬

‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻘﺑض ﻓﻲ أﺧﻣص اﻟﻘدﻣﯾن‪ ،‬إن إﺛﺎرة اﻟطﻔل ﯾؤدي إﻟﻲ دوران اﻟرأس اﺗﺟﺎﻩ ﻣﺻدر اﻹﺛﺎرة وﻫذﻩ‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺗزول ﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟراﺑﻊ ﻣن اﻟﻌﻣر وﻋدم زواﻟﻬﺎ ﻣؤ ﺷر ﻋﻠﻲ ﺣدوث إﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ -4-VII‬اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟرﻗﺑﺔ اﻟﺗوﺗرﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ‪ :‬إن اﻧﺑﺳﺎط اﻟرأس ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ اﻧﺑﺳﺎط ﻓﻲ اﻟذراﻋﯾن و‬

‫اﻟرﺟﻠﯾن و اﻧﻘﺑﺎﺿﻪ ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻧﻘﺑﺎض ﻓﻲ اﻟذراﻋﯾن و اﻟرﺟﻠﯾن ﻏﯾر أن ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻻ ﯾﺳﺗﻬﻠﻛﻬﺎ‬

‫اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻔﺗﻘد ﻛذﻟك إﻟﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﺧري ﻓﻣﺛﻼ‪ :‬ﻋﻧد ﺣدوث اﻧﺑﺳﺎط ﻓﻲ اﻷطراف‬

‫اﻟﻌﻠﯾﺎ و اﻟﺳﻔﻠﻲ أﺛﻧﺎء اﻻﻧﺑطﺎح ﻋﻠﻲ اﻟﺑطن و ﺣدوث اﻧﻘﺑﺎض ﻓﻲ اﻷطراف أﺛﻧﺎء اﻻﻧﺑطﺎح ﻋﻠﻲ اﻟظﻬر‪.‬‬

‫) ﺳﻬﯾﻠﺔ ﺑوﻋﻛﺎز‪ ،2006 ،‬ص ‪( 42‬‬

‫‪ -‬وﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻛون اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ و ﺧﺎﺻﺔ ﺧﻼل اﻷﯾﺎم‬

‫اﻷوﻟﻲ ﻣن وﻻدﺗﻪ ﺟد رﺧو وﻗد ﯾﺑدو ﻋﺎدﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﻧﻔس اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟدﻗﺎﺋق اﻷوﻟﻲ ﻣن وﻻدﺗﻪ وﯾﺻﺑﺢ رﺧوا و ﻟوﻧﻪ ازرق أن ﯾﺻﺎب‬

‫ﺑﺈﻋﺎﻗﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬اﻟﻧﻣو ﺑطﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﺎﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﯾﺑدي ﺗﺄﺧر ﻓﻲ‬

‫ﺗﺣﻛم ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ رأﺳﻪ‪ ،‬أو اﻟﺟﻠوس أو اﻟﺗﺣرﯾك أو ﻻ ﯾﺳﺗﻌﻣل إﻻ ﯾدا واﺣدة‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ اﻟﺗﻐذﯾﺔ ﯾﺑدي اﻟطﻔل ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟرﺿﺎﻋﺔ و اﻟﺑﻠﻊ واﻟﻣﺿﻎ ﯾﺗﻘﯾﺎ ﻛﺛﯾرا أو ﯾﺧﺗﻧق‬

‫وﺣﺗﻰ ﻋﻧد ﻧﻣوﻩ ﻓﺎﻧﻪ ﯾﺑدي ﻧﻔس اﻟﻣﺷﺎﻛل‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺑﻛﻲ اﻟطﻔل ﻛﺛﯾرا و ﯾﻛون ﻣﺿطرﺑﺎ أو ﺳرﯾﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﺗﺄﺛري‪ ،‬ﺗﺣﺳﺳﻲ‪ ،‬وﺗﻬﯾﺟﻲ أو ﯾﻛون ﺳﻠﺑﻲ‬

‫وﺟد ﻣطﺎوع ﻻ اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻻ ﯾﺑﺗﺳم وﻻ ﯾﺑﻛﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳﻣﻊ و اﻟﺑﺻر ﺗﻛون ﻫﺎﺗﺎن اﻟﺣﺎﺳﺗﺎن ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﻣﺻﺎﺑﺗﺎن ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﻋﺎﺋﻠﺔ اﻟطﻔل‬

‫اﻟﻣﺻﺎب ﺗﺷك ﺑﻘدراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟب ﻣراﻗﺑﺗﻪ اﻟطﻔل وا ٕ ﺧﺿﺎﻋﻪ ﻟﻣراﻗﺑﺎت ﻟﻼطﻣﺋﻧﺎن ﺑﺄﻧﻪ ﯾري و ﯾﺳﻣﻊ ﺟدا‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧوﺑﺎت ﺻرﻋﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ اﻧﺗﻔﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺻﯾب اﻷطﻔﺎل اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬ردود أﻓﻌﺎل ﻏﯾر ﻋﺎدﯾﺔ ﯾﺑدي ﻣﻌظم اﻟرﺿﺎع ردود أﻓﻌﺎل أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﺑﻛرة ﺗﺧﺗﻔﻲ ﺑﻌد أﺳﺎﺑﯾﻊ و‬

‫اﻟﺷﻬور اﻷوﻟﻲ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﻣر ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب‪(Werner, 1999,P 88) .‬‬

‫‪ .VIII‬اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺧﺎﺻﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔاﻷﺧر ى ﻓﻲ‬

‫ﻛون أن ﻫﻧﺎك اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻧﻣو‪ ،‬ﻟﯾس ﻓﻘط ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺣرﻛﻲ ﺑل ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺣﺳﻲ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و‬

‫اﻟﺗﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﻣﺎ ﺑﯾن ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟطﻔل و ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‬

‫وﺑﯾﺋﺗﻪ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻟو ﻧظرﻧﺎ إﻟﻲ ﻣطﺎﻟب اﻟﻧﻣو ﻣن ﺳن ﯾوم إﻟﻲ ‪ 12‬ﺳﻧﺔ ﻣﺛﻼ و اﻟﺗﻲ ﻋﻠﻲ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻧﺣﻛم ﺑﻣدي‬

‫طﺑﯾﻌﺔ ﻧﻣو اﻟطﻔل ﻧﺟد أن‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺎول اﻷطﻌﻣﺔ اﻟﺻﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -2‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺷﻲ أو اﻟﻛﻼم أو ﺿﺑط اﻹﺧراج‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﺄﺧر ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻧطق أو ﻗد ﯾﻛون ﻣﻌدوﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻻ ﯾﺣﺎول اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﺿطراب ﻓﻲ ﻧﻣو اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟذات و ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻋدم اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺧطﺄ أو اﻟﺻواب ‪ ،‬اﻟﺣﺎر‪ ،‬ﺑﺎرد‪......‬‬

‫‪ -7‬ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إﻟﺑﺎس ﻧﻔﺳﻪ وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣﻔظ ﺟﺳدﻩ ﻧظﯾﻔﺎ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻋدم ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ و اﻟﺣرﻛﻲ ودون ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻣر أو درﺟﺔ اﻹﺻﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻣﺗﺻﺎص ﺣﻠﻣﺔ اﻟﺛدي‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻠﻊ) ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻌف ﻋﺿﻼت اﻟﺑﻠﻊ( ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺂزر اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻹﺧراج اﻟﺑول‪ ،‬واﻟﺑراز‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻋدم اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻸﺻوات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ واﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺣﺎﻻت ﺗﺷﻧﺞ) ﺻرع‬

‫ﺧﻔﯾف(‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ رﻓﻊ اﻟرأس و اﻟﺟذع ﻋﻧد وﺿﻌﻪ ﻋﻠﻲ ﺑطﻧﻪ‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -7‬ﻋدم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ ﻣن ﯾﺣﯾطون ﺑﯾﻪ و ﯾﻌرف ذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣن ﺣوﻟﻪ ﻣن ﺿﺣك‬

‫و ﺗﺂزر ﺑﺻري وﻋدم ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‪.‬‬

‫‪-8‬ﻧﻼﺣظ ﻛذﻟك اﺷﺗداد ﻓﻲ اﻷوﺗﺎر و اﻟﻌﺿﻼت ﻓﻲ اﻷطراف و اﻟظﻬر أو اﻟﺑطن‪ ،‬وا ٕ ﻫﻣﺎل ﻣﺛل ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺗﺷﻧﺟﺎت ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ ﺗﺷوﻫﺎت ﻋظﯾﻣﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻷطراف واﻟﻌﻣود اﻟﻔﻘري‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟﻧﻬوض ﻣن وﺿﻊ اﻟﺟﻠوس واﻟوﻗوف‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ اﻟوﻗوف اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﺗﺷﻧﺞ ﻓﻲ اﻷوﺗﺎر اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ وﻋدم ﻣﻘدرﺗﻪ ﻋﻠﻲ ﻣﺳك‬

‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻬوض و اﻟوﻗوف‪ ).‬ﻋﺻﺎم ﺣﻣدي أﻟﺻﻔدي‪ ،2007 ،‬ص ‪(42-41‬‬

‫‪ .IX‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺎﺋق اﻟوﺣﯾد اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﻋﺻﺑﯾﺎ ﺣرﻛﯾﺎ ﻓﻧﺎدرا ﻣﺎ‬

‫ﺗﻘﺗﺻر اﺛﺄر اﻟﺗﻠف اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻋﻠﻲ ﻣظﺎﻫر اﻟﻧﻣو اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﺗﻠك اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻣرﻓﻘﺔ‬

‫ﺑﺎﺿطراﺑﺎت أﺧري و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-IX‬اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق و ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ ﺿﺑط اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو واﺿﺣﺔ ﻋﻠﻲ‬

‫اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺛﯾرا ﺗﻌطﻲ ﻟﻠﺷﺧص اﻟﻌﺎدي اﻧطﺑﺎﻋﺎ ﺑﺎن ﻫذا اﻟطﻔل ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺗﺧﻠف‬

‫ﻋﻘﻠﻲ ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن درﺟﺔ اﻟذﻛﺎء وﺑﯾن درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻼﻗﺔ‬

‫ﺿﻌﯾﻔﺔ‪ ،‬اﺣد اﻷطﻔﺎل ﯾﻣﻛن أن ﺗﺑدو ﻋﻠﯾﻪ درﺟﺔ ﺣﺎدة ﻣن اﻻرﺗﻌﺎش‪ ،‬أو ﺗظﻬر ﻋﻠﯾﻪ دﻻﻻت اﻟﺣرﻛﺔ ﻏﯾر‬

‫اﻟﻣﺿﺑوطﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﺗﺳﻘﺔ وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻗد ﯾﻛن طﻔﻼ ﻣﺗﻔوﻗﺎ ﻋﻘﻠﯾﺎ‪ ،‬وطﻔل أﺧر ﻗد ﯾﻛون ﻣﺻﺎﺑﺎ‬

‫ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑدرﺟﺔ ﺑﺳﯾطﺔ رﺑﻣﺎ ﺗﺟﻌل اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﻏﯾر ﻣﻠﺣوظﺔ ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬إﻻ اﻧﻪ ﻗد‬

‫‪70‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﯾﻛون طﻔﻼ ﻣﺗﺧﻠﻔﺎ ﻋﻘﻠﯾﺎ ﺑدرﺟﺔ ﺷدﯾدة ﻓﺎﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟﻌظﻣﻲ ﻣن ﺣﺎﻻت اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟدي اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟﻣﺷﻠوﻟﯾن دﻣﺎﻏﯾﺎ ﻣن اﻟﻣﺳﺗوي اﻟﺑﺳﯾط‪ ) .‬ﻋﺻﺎم أﻟﺻﻔدي‪ ،2007 ،‬ص ‪(40 -39‬‬

‫‪ -2- IX‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺑﻠﻎ ﻧﺳﺑﺔ إﺻﺎﺑﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺷﻠوﻟﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن) ‪ ( % 25-15‬وذﻟك‬

‫ﺑﺳﺑب اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺻﺑﺔ اﻷﻟﻣﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺻﻧف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬إﻋﺎﻗﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ‪.dB45 -26‬‬

‫‪ -‬إﻋﺎﻗﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ ﻣﺗوﺳط ‪.dB 69 -55‬‬

‫‪ -‬إﻋﺎﻗﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ ﺷدﯾد ‪.dB 89 -70‬‬

‫‪ -‬إﻋﺎﻗﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ ﺷدﯾد ﺟدا ‪ bd 90‬وأﻛﺛر‪).‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﺳر طﺎوي‪ ،2010 ،‬ص ‪( 76‬‬

‫‪ -3- IX‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﺣواﻟﻲ )‪ (%50‬ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ و ﻋﺻﺑﯾﺎ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﺑﺻرﯾﺔ‪ :‬ﺧﻠل ﻓﻲ‬

‫ﻋﺿﻼت اﻟﻌﯾن و ﻧﺟد ﺷﻛل اﻟﺣول أﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺣول اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﺣﯾث )‪ (%30‬ﻣن ﻫؤﻻء‬

‫اﻷطﻔﺎل ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﻪ ﻛﻣﺎ ﻧﺟد ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ وﻋﺻﺑﯾﺎ ﻣن اﻟرأرأة وﻫﻲ ﺣرﻛﺎت ﻻ‬

‫إرادﯾﺔ ﻣﺗواﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﯾن‪.‬‬

‫‪ -4- IX‬اﻟﺻرع‪:‬‬

‫ﺗﺣدث اﻟﻧوﺑﺎت اﻟﺻرﻋﻪ ﻣﻊ ﻓﻘدان اﻟوﻋﻲ ﻋﻧد )‪%20‬إﻟﻰ ‪ (%60‬ﻣن اﻷطﻔﺎل‬

‫‪71‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫)‪ ،(IMC‬ﻓﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ ﻣﺗﻛررة و اﻟﺣوادث اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ ﺗﺟﻌل ﺣﯾﺎة اﻷـﺳرة و اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﺟد ﻣﺿطرﺑﺔ وﻟﻛن ﺑﻔﺿل اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺳﺗﻣر ﺑﺎﻷدوﯾﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﺣد ﻣن اﻟﻧوﺑﺎت اﻟﻘوي‪ ،‬وﻫﻲ‬

‫اﻷﻛﺛر ﺣدوﺛﺎ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺷﻧﺟﯾن أﻛﺛر ﻣﻧﻪ ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻻﺧﺗﻼل اﻟﺣرﻛﻲ‪.‬‬

‫) ﺟﻣﺎل اﻟﺧطﯾب‪ ،1998 ،‬ص‪(77‬‬

‫‪ -5- IX‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻔﻣﯾﺔ اﻟﺳﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟطﻔل اﻟﻣﻌوق ﺣرﻛﯾﺎ ﻋﺻﺑﯾﺎ ﻣن أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻔﻣﯾﺔ اﻟﺳﻧﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﻠﻊ ﺑﺳﺑب ﺿﻌف ﻋﺿﻼت اﻟﺑﻠﻌوم‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻗد ﺗرﺗﺑط ﺑﺗﻧﺎول اﻟﺳواﺋل أو اﻟﻣواد‬

‫اﻟﺻﻠﺑﺔ‪،‬ﺗﺳوس اﻷﺳﻧﺎن‪ ،‬وﺳﯾﻼن اﻟﻠﻌﺎب‪.‬‬

‫‪ -6- IX‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻹدراﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻋرف اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻹدراك ﺑﺄﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﻌظم اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﺗﺿم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑﺻرﯾﺔ و اﻟﻠﻣﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫ﯾﺣﺻل اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻋﻠﻰ أﻗﺻﻰ ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻻﻫﺗﻣﺎم و اﻟﺗرﻛﯾز‪) .‬ﻋﺑد اﻟﺳﻼم اﻟﺑو اﻟﯾز‪،2000،‬ص‪(53‬‬

‫‪ -7- IX‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬

‫ﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾﻪ أطﻔﺎل اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻣن ﺿﻌف ﻓﻲ اﻹﺣﺳﺎس واﻹدراك و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﺗواﺻل‬

‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬم ﻣن ﺑﻌض أﺷﻛﺎل ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﻫذا ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣن)‪ %40‬إﻟﻰ ‪ (%50‬ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪،‬‬

‫وﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻛﺎﻻﻧﺗﺑﺎﻩ و اﻟﺗذﻛر و اﻟﺗﻔﻛﯾر و اﻹدراك ﻣﻣﺎ‬

‫ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة و اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻌروف أن ﻧﺳﺑﺔ اﻧﺗﺷﺎر ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى‬

‫اﻷﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺣواﻟﻲ )‪) .(%5-3‬ﺣﺳﯾن ﻧوري اﻟﯾﺎﺳري‪ ،2006 ،‬ص ‪(22‬‬

‫‪72‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -8- IX‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻣو‪:‬‬

‫ﻗد ﺗﺗﺄﺧر زﯾﺎدة وزن اﻟرﺿﻊ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺻﺎﻋب ﻓﻲ اﻷﻛل‪،‬وﻗد ﯾﺻﺑﺢ اﻷطﻔﺎل اﻷﻛﺑر ﺳﻧﺎ‪،‬‬

‫أﻛﺛر ﻧﺣﺎﻓﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺗﺎد ﺣﯾث ﺗﻘل ﺣرﻛﺗﻬم‪ ،‬وﻻ ﺗﻧﻣو ﻋﺿﻼﺗﻬم ﻓﻧﺟد أن اﻟذراع و اﻟﺳﺎق اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺎﺻﺔ‬

‫ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻛوﻧﺎن ﻧﺣﺎﻓﺔ وﻗﺻرا ﻣن اﻟذراع واﻟﺳﺎق اﻷﺧرﯾﯾن‪.‬‬

‫‪ -9- IX‬اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﺗؤﺛر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺳﺑب ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﺣرك واﻟﺗﺧﺎطب اﻟﺳﻬل‬

‫إﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط أو اﻟﻐﺿب ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﻌل ﺷﯾﺋﺎ أو ﻗد ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﯾﺄس وﯾﺗوﻗف ﻋن اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ وﻣن اﻟﻣﻬم‬

‫اﻟﺗﺣﻠﻲ داﺋﻣﺎ ﺑﺎﻟﺻﺑر وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻔل وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻣﻪ ‪ ) .‬ﺳﻬﺎم اﻟﺧﻔش‪ ،2005 ،‬ص ‪( 35 -34‬‬

‫‪ -10- IX‬ﺗﻛرار اﻟﺗﻬﺎﺑﺎت اﻟﺻدر واﻷذن‪:‬‬

‫اﻟﺗﻬﺎﺑﺎت اﻟرﺋﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻬﺎﺑﺎت اﻷذن اﻟوﺳطﻰ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺗﻛررة ﻓﻲ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ ﻋﺿﻼت اﻟﻔم واﻟﺑﻠﻊ‪ ،‬ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻋدم ﺗواﻓق ﺑﯾن اﻟﺑﻠﻊ‬

‫واﻟﺗﻧﻔس وﻋدم اﻧﻐﻼق اﻟﻠﻬﺎت ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ذﻫﺎب ﺟزء ﻗﻠﯾل ﻣن اﻷﻛل أو اﻟﻠﻌﺎب إﻟﻰ اﻟرﺋﺔ‪ ،‬ﻓﻧﻼﺣظ أن‬

‫اﻟطﻔل ﯾﺷرق‪ ،‬وﻗد ﯾﺗﺑﻌﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔس ﺑﺳﺑب ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ اﻻﻟﺗﻬﺎب اﻟﻛﯾﻣﺎوي‪ ،‬اﻟذي ﯾﻛون ﺑﯾﺋﺔ ﺟﯾدة‬

‫ﻟﺗﻛﺎﺛر اﻟﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ وﻣن ﺛم اﻻﻟﺗﻬﺎب اﻟﺑﻛﺗﯾري ﻟﻠرﺋﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻬﺎب اﻷذن اﻟوﺳطﻰ ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻛرر اﻟﺗﻬﺎﺑﺎت‬

‫اﻟﺑﻠﻌوم وا ٕ ﺳﻧﺎد ﻗﻧﺎة أﺳﺗﺎﻛﯾوس‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ وﻋﻼج ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -11- IX‬ﺳﯾﻼن اﻟﻠﻌﺎب‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻫو وﺟود ﺳﯾﻼن اﻟﻠﻌﺎب‬

‫ﻓﯾﺻﺑﺢ ﺷﻛﻠﻪ ﻏﯾر ﺟﯾد وراﺋﺣﺔ ﻓﻣﻪ ﻛرﯾﻬﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻧﻌﻛﺎﺳﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟطﻔل وﻣن‬

‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻪ وﺗﻣﻛن ﻋن طرﯾق ﺗدرﯾﺟﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ اﻹﻗﻼل ﻣﻧﻪ ‪(www.gulfkis.com.) .‬‬

‫‪ -12- IX‬اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﯾﺔ) اﻟدﯾﺳﺑراﻛﺳﯾﺎ(‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟدﯾﺳﺑراﻛﺳﯾﺎ وﻫﻲ اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﺣرﻛﻲ ﻟﻠﺣرﻛﺎت اﻹرادﯾﺔ ‪ ،‬دون أن ﺗﻛون راﺟﻌﺔ‬

‫ﻟﺗﺄﺧر ذﻫﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺧﻠل ﯾﻛﻣن ﻓﯾﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺗﺳﻠﺳل أﻟزﻣﺎﻧﻲ واﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺣرﻛﺔ ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻋدة أﻧواع ﻣن اﻟدﯾﺳﺑراﻛﺳﯾﺎ ﻗد ﺗﻛون ﻣﺗداﺧﻠﺔ أو ﻣﻔﺻﻠﺔ وﻫدا ﺣﺳب ﻛل ﺣﺎﻟﺔ وﻣن أﻫم اﻷﻧواع‬

‫اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ) ‪ ( imc‬ﻧﺟد‪:‬‬

‫ا‪-‬اﻟدﯾﺳﺑراﻛﺳﯾﺎ اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ﻋﻧدﻫم ‪ ،‬وﻫﻲ ﺧﻠل ﯾﺷﻣل ﻛل اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‬

‫ﻟﺗﺷﻛﯾل و اﻧﺟﺎز اﻷﺷﯾﺎء )أﻋﻣﺎل ﯾدوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘص‪ ،‬اﻟﺗﻠﺻﯾق (‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﺳرطﺎوي‪ ،2010 ،‬ص ‪(10‬‬

‫ب‪-‬اﻟدﯾﺳﺑراﻛﺳﯾﺎ اﻟﺧطﯾﺔ‪ :‬ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﺗﻛون ﻓﻲ ﺷﻛل ﺗﺄﺧر ﺧطﻲ‪ ،‬أي أن اﻟرﺳوﻣﺎت ﺗﻛون ﻓﻘﯾرة ﻣن‬

‫ﺣﯾث اﻟدﻗﺔ و اﻟرﺑط‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟطﻔل ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة رﺳم اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ )اﻟﻣرﺑﻊ‪ ،‬ﻣﺳﺗطﯾل‪،‬‬

‫داﺋرة(‪.‬‬

‫ج‪-‬اﻟدﯾﺳﺑراﻛﺳﯾﺎ اﻟﻔﻣوﯾﺔ اﻟوﺟﻬﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺑﺳﯾطﺔ و اﻟﻣﻌﻘدة ﻷﻋﺿﺎء‬

‫اﻟﻧطق‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل )‪ (Imc‬ﯾﺟد اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺟﺎز اﻟﺣرﻛﺔ اﻟداﺋرﯾﺔ ﻟﻠﺷﻔﺗﯾن أو ﯾﺷدﻫﺎ ﻟﻠﺧﻠف‪ ،‬و ﻋدم اﻟﻘدرة‬

‫ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺣرﻛﺎت اﻟﻠﺳﺎن و ﻣﻼﻣﺢ اﻟوﺟﻪ‪ ،‬و ﻟﻛن ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺎت ﺑﺎﻟﺻدﻓﺔ أو ﺑﻌد ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪،‬‬

‫و ﻣﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد ﻋﺟز ﻛﻠﻲ ﻓﻲ اﻧﺟﺎز اﻟﺣرﻛﺎت‪(dumom,1999,p 200) .‬‬

‫‪74‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -13- IX‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺿﻎ‪:‬‬

‫ﻛذﻟك ﻧﺟد اﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺿﻎ ﻓﻬﻧﺎﻟك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻻ ﯾﻌرﻓون ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﺿﻎ ﻣﻣﺎ‬

‫ﯾؤدي ﺑﻬم إﻟﻰ اﻟﺑﻠﻊ ﻋن طرﯾق ﺣرﻛﺎت اﻟﻣص دون ﻣﺿﻎ اﻷﻛل‪ .‬ﻫﻧﺎك اﺧﺗﯾﺎر ﺑﺳﯾط ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا‬

‫ﻛﺎن اﻟطﻔل ﻣﺿﻎ ﺑﺷﻛل ﺣﻘﯾﻘﻲ و ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻓﻘط ﯾﻘوم ﺑوﺿﻊ ﻗطﻌﺔ ﺧﺑز ﺑﯾن اﻟﻔم و اﻟﻠﺳﺎن اﻟطﺎﺣﻧﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻔك اﻟﺳﻔﻠﻲ‪ ،‬ﻫذا اﻷﻣر ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧد ﺣرﻛﺎت ﻋﻣودﯾﺔ )ﻣﻧﻌﻛس اﻟﺿﻐط اﻟﻣﺗﻧﺎوب( ﻣﻊ ﺿرورة‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻋﻣل طرف اﻟﻠﺳﺎن و إذا ﻟوﺣظ أن‪:‬‬

‫‪ -‬طرف اﻟﻠﺳﺎن ﯾﺑﻘﻰ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ وﺳطﻰ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺣرﻛﺎت أﻣﺎم اﻟﺧﻠف ‪ ،‬ﻓﻬدا ﯾﺑﯾن و ﯾدل ﻋﻠﻰ أن‬

‫اﻟطﻔل ﯾﺑﻠﻊ ﺑواﺳطﺔ ﺣرﻛﺎت اﻟﻣص‪ ،‬دون ﻣﺿﻎ اﻷﻛل‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻧﺟم ﻋن اﺿطراﺑﺎت ﻫﺿﻣﯾﺔ ‪ ،‬و‬

‫ﻛذﻟك ﺧطورة اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﺧﺎطﺋﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻐذﯾﺔ ﺻﻌﺑﺔ و ﺧطﯾرة ‪(www.perso. Warmard.fr).‬‬

‫‪ -14- IX‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗواﺻل‪:‬‬

‫ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ و ﻋﺻﺑﯾﺎ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﺎﻛل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻛﻼم و‬

‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬و ذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻌف اﻟﻌﺿﻼت اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﻛﻼم‪ ،‬و ﺗﻘدر ﻧﺳﺑﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﻋﺻﺑﯾﺎ‬

‫اﻟﻠذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻫذﻩ ﻣﺷﺎﻛل ﺣواﻟﻲ )‪ (50%‬و ﺗﺄﺧد ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻛﻼم و اﻟﻠﻐﺔ أﺷﻛﺎل ﻋدﯾدة‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺳر اﻟﻛﻼم‪ :‬ﻫو اﺿطراب ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻠﺳﺎن‪ ،‬اﻟﺷﻔﺎﻩ‬

‫ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﺳﯾﻼن اﻟﻠﻌﺎب و ﺗﻐﯾﯾرات وﺟﻬﯾﻪ ﻏﯾر ﻋﺎدﯾﺔ و ﻧﺟد ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻧوع اﻟﺗﺧﺑطﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺄﺧر اﻟﻛﻼم‪ :‬ﯾظﻬر ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﻋﺻﺑﯾﺎ ﻷﺳﺑﺎب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻣﺷﺎﻛل‬

‫اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ أو ﺿﻌف اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪) .‬ﻣﺎﺟدة اﻟﺳﯾد ﻋﺑﯾد‪ ،1999 ،‬ص ‪(165‬‬

‫‪75‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ .X‬ﺗﺷﺧﯾص اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺿﻣن ﺗﺷﺧﯾص اﻷطﻔﺎل ﻟﺗﺣدﯾد ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻟدﯾﻬم إﻋﺎﻗﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ أم ﻻ‪ ،‬إﺟراءات ﻣﺗﻌددة ﯾﺷﺗرك‬

‫ﻓﯾﻬﺎ اﻷطﺑﺎء و اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬وﯾﺗم اﻟﺗﺷﺧﯾص ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺑدأ ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﻛﺷف و اﻟﺗﻌرف اﻷوﻟﻲ‪ ،‬وﯾﻔﺿل أن‬

‫ﺗﺗم ﻓﻲ أﻋﻣﺎر ﻣﺑﻛرة وﺗﻧﺗﻬﻲ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﺷﺎﻣل و اﻟدﻗﯾق و ذﻟك ﺑﺎﺷﺗراك ﻓرﯾق اﻟﺗﺷﺧﯾص ﻣﺗﻌدد‬

‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﻪ اﺳﺗﺧدام اﻟﻔﺣوﺻﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﺳواء ﻛﺎﻧت طﺑﯾﺔ أم ﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -1-X‬ﻣﺳﺗوي اﻟﻛﺷف و اﻟﺗﻌرف اﻷوﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺳﺗﻘﻲ ﻣن واﻟدي اﻟطﻔل وﺧﺎﺻﺔ أﻣﻪ‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدﻻﻻت أو اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﻋﻠﻲ ﻧﻣو اﻟطﻔل و ﺣرﻛﺎﺗﻪ ﻣن ﻗﺑل اﻷم ﻋﺎدة وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻻ ﯾرﺿﻊ اﻟطﻔل ﺑﺻورة طﺑﯾﻌﺔ‪.‬‬

‫* اﻟﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻲ ﺗﺛﺑﯾت اﻟرأس‪.‬‬

‫* اﻟﺻراخ وﺣدة اﻟﻣزاج‪.‬‬

‫* ﻋدم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟرﻓس ﻓﻲ ﺳن اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺷﻬور‪.‬‬

‫* ﺗﻘﻠص ﻏﯾر طﺑﯾﻌﻲ ﻓﻲ اﻟذراﻋﯾن أو اﻟﺳﺎﻗﯾن‪.‬‬

‫* اﻧﺣﻧﺎء اﻟظﻬر أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠوس‪.‬‬

‫* اﻟﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ و اﻟﻣﻧﺎﻏﺎة‪.‬‬

‫* ﻻ ﯾﺑﻠﻊ ﻣﺎ ﯾﺄﻛﻠﻪ ﺑﺻورة ﺟﯾدة‪.‬‬

‫* اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺣرﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﺳﺎن داﺧل اﻟﻔم أو ﺧﺎرﺟﻪ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫* اﻟﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟوﻗوف و اﻟﻣﺷﻲ‪.‬‬

‫ﺣﺎل ظﻬور ﻫذﻩ اﻟدﻻﻻت ﻋﻠﻲ اﻷم ﻋرض اﻟطﻔل ﻋﻠﻲ اﻟطﺑﯾب اﻟﻣﺧﺗص ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺈﺟراءات‬

‫اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-X‬ﻣﺳﺗوي اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﺷﺎﻣل‪:‬‬

‫اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟطﺑﻲ‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻟﻠوﺻول إﻟﻲ ﺣﻛم وﺗﺷﺧﯾص دﻗﯾق‪ ،‬وﻣن ﻫذﻩ‬

‫اﻹﺟراءات اﻟﻔﺣوﺻﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫* اﻟﻔﺣص اﻟﺳرﯾري‪.‬‬

‫* ﺗﺧطﯾط اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬

‫* اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻣﺣوري اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪.‬‬

‫* اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺳﯾﻧﯾﺔ أﺷﻌﺔ‪.‬‬

‫* ﺗﺻوﯾر اﻟﺷراﯾﯾن اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪.‬‬

‫* اﻟﻔﺣوﺻﺎت اﻟﻣﺦ ﺑرﯾﺔ اﻟروﺗﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫* ﺗﺷﺧﯾص طﺑﻲ ﯾﻘوم ﺑﯾﻪ طﺑﯾب اﻷﻋﺻﺎب و طﺑﯾب اﻷطﻔﺎل وذﻟك ﻣن اﺟل ﺗﺄﻛﯾد أو ﻧﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬

‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻘوﯾم ﺣﺎﻟﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و اﻟﺣرﻛﯾﺔ و اﻟﺻﺣﯾﺔ‪.‬‬

‫) ﺳﻬﺎم اﻟﺧﻔش‪ ،2005 ،‬ص ‪(11 -10‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎرات ﺣرﻛﯾﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬

‫* ﺗﻘدﯾر اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﻔوﯾﺔ أو اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫* ﺗﻘدﯾر اﻟﺣرﻛﺎت اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫* ﺗﻘدﯾر اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠم أن اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟذﻛر ﻫﻲ ﻗواﻋد اﻟﺣرﻛﺎت اﻹرادﯾﺔ‪.‬‬

‫* ﺗﻘدﯾر اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ و اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫* ﺗﻘدﯾر اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺑﺻري واﻻﺗﺻﺎل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫* ﺗﻘدﯾر آﻟﯾﺔ اﻟﻣص و اﻟﺑﻠﻊ‪(Revol, P,14-15) .‬‬

‫‪ .XI‬ﻋﻼج اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻊ اﻟﻌﻠم ﺑﻌدم وﺟود ﻋﻼج ﺷﺎف ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺄن ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟطرق ﻟﻣﺳﺎﻋدة‬

‫ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻲ أﻓﺿل ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻠﻧﻣو و اﻟﺗطور‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻠﻌب إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷرطﻔوﻧﯾﺔ‬

‫و ﻋﻣل اﻟﻣﺧﺗص اﻷرطﻔوﻧﻲ ﻓﯾﻬﺎ دور ﻛﺑﯾر و ﻓﻌﺎل ﯾﻣﻛن ﻣن ﺗﺣﺳﯾن ﻗدراﺗﻪ اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ ﻷداء اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬

‫اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣﺷﻲ و اﻷﻛل و اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﺳﻧﺗطرق إﻟﻲ ﺑﻌض‬

‫اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻬدف اﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ إﻟﻲ ﺗزوﯾد اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺑﺎﻷﻧﻣﺎط اﻟﺣرﻛﯾﺔ و‬

‫ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺗﻌﻠم اﻟﺣرﻛﺔ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻲ ﻣﺳﺎﻋدة ﻣن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﻻ ﯾﺗﻌﻠم اﻟﺣرﻛﺔ ﺑﻘدر ﻣﺎ‬

‫ﯾﺗﻌﻠم اﻹﺣﺳﺎس ﺑﻬذﻩ اﻟﺣرﻛﺔ و ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك ﺗﺗطور ﻟدﯾﻪ أﺳﺎﺳﯾﺎت اﻹﺣﺳﺎس اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ‬

‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -1-XI‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ – 1‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬رﻓﻊ اﻟطﻔل وﺣﻣﻠﻪ‪ :‬ﻟﺗﺳﻬﯾل رﻓﻊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﺟﻧب اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺷﺎذة‪ ،‬ﯾﺟب إﺗﺑﺎع ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أﻗﻠﺑﻲ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﺣد ﺟﺎﻧﺑﯾﻪ واﺳﻧدي رأﺳﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺛﻧﻲ ﺳﺎﻗﯾﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ارﻓﻌﯾﻪ ﺣﺗﻰ ﯾﻼﺻق ﺟﺳﻣك‪.‬‬

‫‪ -‬اﻧزﻟﯾﻪ ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺻورة رﻗم ‪ :01‬طرﯾﻘﺔ رﻓﻊ اﻟطﻔل و ﺣﻣﻠﻪ‬

‫‪ -2-1‬ﺣﻣل اﻟطﻔل‪ :‬اﺣﻣﻠﻲ اﻟطﻔل ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺻﺣﺣﯾن ﺑﻬﺎ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺷﺎذة‪ ،‬وﻫﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺑﺳط ذراﻋﯾﻪ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ ،‬وﻫذا ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة وﺿﻌﯾﺗﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺗﺳب وﯾﺗﻌﻠم ﻟرﻓﻊ رأﺳﻪ إﻟﻰ‬

‫اﻷﻋﻠﻰ واﻻﻟﺗﻔﺎت ) اﻟﺗﻠﻔت ( ﺣوﻟﻪ‪.‬‬

‫ﺻورة رﻗم ‪ :02‬ﺣﻣل اﻟطﻔل‬

‫‪79‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ 3-1‬اﻟﺳﯾطرة واﻟﺗﺣﻛم ﺑﺎﻟرأس‪:‬‬

‫وﻫﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟطﻔل وﻣﺳﺎﻧدﺗﻪ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗﺻﺑﺢ ﺣرﻛﺎﺗﻪ اﻗرب إﻟﻰ اﻟﺣرﻛﺎت‬

‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻣل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻻﺳﺗرﺧﺎء ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﯾﺑس‪ ،‬ﻛﻣﺎ إن ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺗدﻋم‬

‫اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﺛﺎﻗل‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻓﻬﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻷطﻔﺎل اﻟرﻧﺣﯾﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺎﺗﻬم ﺑدرﺟﺔ اﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻷﺳﺎس اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗدرﯾب ﻛﻣﺎ إﻧﻬﺎ ﺗﯾﺳر‬

‫ﻟﻛﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑرﻋﺎﯾﺔ طﻔﻠك‪.‬‬

‫ﺻورة رﻗم ‪ :03‬اﻟﺳﯾطرة و اﻟﺗﺣﻛم ﺑﺎﻟرأس‬

‫‪ 4-1‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟذراﻋﯾن واﻟﯾدﯾن ‪:‬‬

‫ﺑﻌد أن ﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻔل ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﺑﺣرﻛﺎت رأﺳﻪ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد‪ ،‬ﺗﻛون اﻟﺧطوة اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة‬

‫ﻫﻲ اﻻﺳﺗدارة‪ ،‬أي دوران اﻟﺟزء اﻷﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﺟﺳم ﻋﻠﻰ ﺟزﺋﻪ اﻷﺳﻔل‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﯾﺟب أن ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‬

‫اﻟطﻔل ﻗﺑل ﺗﻌﻠم اﻟزﺣف أو اﻟﻣﺷﻲ‪.‬‬

‫ﺿﻌﻲ اﻟطﻔل ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺟﻠوس وأﻣﺳﻛﻲ ذراﻋﯾﻪ ﻋﻧد اﻟﻣرﻓﻘﯾن‪ ،‬ﻫزﯾﻪ إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن‪ ،‬وﺗﺣدﺛﻲ ﻣﻌﻪ‬

‫ﺑﺻوت رﺧﯾم أو ﻏﻧﻲ ﻟﻪ أو ارﻓﻌﻲ ذراﻋﯾﻪ إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ واﻟﺧﺎرج ﻣﻊ ﺑﺳط اﻟﻣرﻓﻘﯾن راﺣﺔ اﻟﯾدﯾن إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫ﺻورة رﻗم ‪ :04‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟذراﻋﯾن و اﻟﯾدﯾن‬

‫‪80‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ 5-1‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳﺎﻗﯾن ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻣﻲ طﻔﻠك اﻟﺗوازن واﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﺟذع ‪ ،‬ﻫزﯾﻪ ﺑﻠطف إﻟﻰ اﻷﻣﺎم واﻟﺧﻠف واﻟﺟﺎﻧﺑﯾن ‪ ،‬وادﻋﻣﯾﻪ‬

‫ﺟﯾداً ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺧﺎف‪.‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرﯾدﯾن ﺣﻣﻠﻪ‪ ،‬أﺣﻣﻠﯾﻪ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺟﻠوس‪ ،‬وﺳﺎﻗﺎﻩ ﻣﺗﺑﺎﻋدﯾن وﯾﻔﺿل أن ﯾﻛون وﺟﻬﻪ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‬

‫ﻟﻛﻲ ﯾرى اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻪ وﯾﺳﺗﺣﺳن أن ﺗﺗﺣدﺛﻲ ﻣﻌﻪ ﻋﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺷﺎﻫدﻩ ﻣن أﺷﯾﺎء وﻣﻧﺎظر‬

‫ﻟﻛﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل أن ﯾﻣﺷﻲ ﺑﻣﻔردﻩ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺳﯾطرة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺿﻼت اﻟﺟذع‬

‫واﻟﺣوض ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗوازن واﻟﺗﻧﺎﺳق ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ اﻟﺣوض واﻷطراف اﻟﺳﻔﻠﻰ ﻟذﻟك اﺑدﺋﻲ ﺑﺗﻌﻠﯾم طﻔﻠك‬

‫اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟرﻛﺑﺗﯾن ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺛﺎث ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠﻌب‬

‫اﻟﺻورة ‪ :05‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳﺎﻗﯾن‬

‫‪ 6-1‬اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻣﻛن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺟﯾدة ﻟطﻔﻠك ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻋﻣﺎل وﺑﺻورة طﺑﯾﻌﯾﺔ ‪،‬أﺗﯾﺣﻲ ﻟﻪ ﻓرﺻﺔ اﻟﺣرﻛﺔ‬

‫ﺑدﻻ ﻣن ﺗﺛﺑﯾﺗﻪ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋن طرﯾق اﻷﺟﻬزة‪ ،‬ﻓﻠﯾس ﻣن ﺷﺎن اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻟﻣﻔرطﺔ إن ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻪ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﯾﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﺗﺣرك‪ ،‬ﻏﯾري اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺑﺻورة ﻣﻧﺗظﻣﺔ واﺧﺗﺎري اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺣﺢ طﻔﻠك ﻋﻠﻰ أﻓﺿل وﺟﻪ‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫وﺿﻌﯾﺔ اﻟرﻗود ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب‬ ‫وﺿﻌﯾﺔ اﻟرﻗود ﻋﻠﻰ اﻟﺻدر‬ ‫وﺿﻌﯾﺔ اﻟرﻗود ﻋﻠﻰ ظﮭر‬

‫ﺻـــــــورة رﻗـــــــم ‪ :06‬اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬

‫‪ -7-1‬اﻹﺳﺗﯾﺿﺎع ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺟﻠوس ‪:‬‬

‫ﯾﺣﺗﺎج اﻟطﻔل اﻟذي ﺗﺄﺧر ﺟﻠوﺳﻪ إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻧدة زﻣﻧﺎ أطول ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ‬

‫ﻛرﺳﻲ ﺧﺎص ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻠوس ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﺟﯾدة ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﺳﺗﺧدام ﯾدﯾﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ أﻓﺿل‬

‫وﯾﻣﺿﻎ وﯾﺑﻠﻊ ﺑﺳﻬوﻟﺔ اﻛﺑر‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺗﻌﻠم وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺟﻠوس إن ﯾﻣﺎرس أﻧﺷطﺔ اﻟوﻗوف أﯾﺿﺎ‪.‬‬

‫ﺻورة رﻗم ‪ :07‬اﻹﺳﺗﺿﯾﺎع ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺟﻠوس‬

‫‪ 8-1‬اﻻﺳﺗﯾﺿﺎع ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗوف ‪:‬‬

‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﺗﺄﺧر وﻗوﻓﻬم أن ﯾﺳﺗﻔﯾدوا ﻣن اﻟوﻗوف اﻟﻣدﻋوم‪ ،‬ﻓﺎﻟوﻗوف ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻌﺿﻼت اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﻣﺳك ﺑﺎﻟﺟﺳم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﻛﻣﺎ اﻧﻪ ﯾﺣول دون ﺣدوث اﻟﺗﻘﻔﻌﺎت وﯾﻘوي ﻋظﺎم اﻟﺳﺎﻗﯾن وﺗﺗﺣرر ﯾدي اﻟطﻔل‬

‫ﻟﻠﻌب ﻓﯾﺳﺗطﯾﻊ إن ﯾرى اﻟﻣزﯾد ‪ ،‬وان ﯾﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺑﺳﻬوﻟﺔ اﻛﺑر ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺻورة رﻗم ‪ :08‬اﻹﺳﺗﺿﯾﺎع ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟوﻗوف‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ‪:‬‬

‫ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض‬

‫اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت و اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻲ اﻟﻌﺿﻼت اﻹرادﯾﺔ اﻟﺻﻐﯾرة ﻓﻲ أﺻﺎﺑﻊ اﻟﯾدﯾن‪ ،‬وان‬

‫ﺗدرﯾب اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻣﺷﺎﺑﻪ ﻟﻠﺗدرﯾب ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻬﺎراتاﻷﺧر ى‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣظﺔ أن ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫ﻻ ﺗﺗطور ﻓﻲ ﯾوم وﻟﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺑل ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻲ اﻟوﻗت و اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ وﻣن اﺑرز اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ و‬

‫ﺗطوﯾر اﻟﻌﺿﻼت اﻟﺣرﻛﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘص‪ :‬وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻘص وورﻗﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺧط اﺳود وﻗص ﺧط ﻣﺳﺗﻘﯾم‪ ،‬ﻗص زواﯾﺎ ﻗطﻌﺔ ﻣن‬

‫اﻟورق‪ ،‬ﻗص ﺧط طوﯾل ﻣﻧﺣﻧﻲ‪ ،‬ﻗص ﺧط طوﯾل ﻣﻧﻌرج‪ ،‬ﻗص ﺧط ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺣﻧﯾﺎت و زواﯾﺎ‪ ،‬ﻗص‬

‫ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﺻﻠﺻﺎل ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻘص ﻏﯾر ﺣﺎد‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﺻق‪ :‬وذﻟك ﺑﻠﺻق ﺧﺎﻣﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺑﺎﻷﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )ورق ﻣﻠون‪ ،‬ﺧﯾوط ﺻوف‪ ،‬ﻗطن‪ ،‬أزرار‪،‬‬

‫ﺧرز‪ ،‬ﺣﺑوب( وذﻟك ﺿﻣن إطﺎر ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻠوﯾن‪ :‬وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟرﺳوﻣﺎت ذات اﻟﺧطوط اﻟﺳﻣﯾﻛﺔ‪ ،‬ﺛم اﺟﻌل اﻟطﻔل ﯾﺗﺗﺑﻊ ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ ﺣدود‬

‫اﻟرﺳم وﻣن ﺛم ﺗﻠوﯾﻧﻪ وﺑﺎﻟﺗدرج ﯾﺗم زﯾﺎدة ﺗﻌﻘﯾد اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻔل‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬ﻣﻬﺎرات اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣل ﺣﻣل اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬ﻓﺗﺢ وﻗﻔل اﻟﺑﺎب‪ ،‬ﻓرد اﻟﻌﺟﯾن وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن أﻋﻣﺎل‬

‫اﻟطﺑﺦ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻌﺿﻼت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻋﻧد‬

‫اﻷطﻔﺎل‪) .‬اﻟزﻏﺑﻲ أﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪ ،2003 ،‬ص‪(192-190‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗدﻟﯾﻛﺎت‪:‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟﺗدﻟﯾﻛﺎت ﻣرﻛزة ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺛﺔ‪ ،‬اﻟﺣﻧك‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎن‪ ،‬وﻫﻲ ﺗدﻟﯾﻛﺎت ﻣﺿﻐوطﺔ وﺳرﯾﻌﺔ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﺗﺻل‬

‫إﻟﻰ ﻋﻣق اﻟﺗﺟوﯾف أﻟﻔﻣﻲ‪ ،‬ﺗدوم اﻟﻣدة ﻣن )‪ 15‬إﻟﻰ ‪ 20‬ﺛﺎﻧﯾﺔ( ﺑﺷﻛل ﯾوﻣﻲ ﺑﻣﻌدل ‪ 6‬ﻣرات ﻓﻲ اﻟﯾوم ﻟﻣدة‬

‫ﺳﺑﻊ أﺷﻬر‪ ،‬وﺳﻧﻘدم ﻧﻣوذج ﻟﻸم ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺗدﻟﯾك ﻛل ﻣن‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﺛﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﯾﻣﻧﻰ ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﺛﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﯾﺳرى ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﺛﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﯾﻣﻧﻰ ﻓﻲ اﻷﺳﻔل‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﺛﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﯾﺳرى ﻓﻲ اﻷﺳﻔل‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣﻧك ﻓﻲ اﻟوﺳط‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣﻧك ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﻣن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣﻧك ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﺳر‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﺳﺎن” ﻗﻔز اﻟذﺑﺎﺑﺔ”‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﻼج ﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻐذﯾﺔ واﻟﺑﻠﻊ‪:‬‬

‫ﺗﺑدأ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﺗﺻﺣﯾﺢ و ﺗﻘوﯾم وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺟﻠوس أو اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻔﻘﺎري ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻻﻟﺗواء‬

‫اﻟﺧﻔﯾف ﻟﻠرأس و اﻟرﻗﺑﺔ ﻧﺣو اﻷﻣﺎم أﺛﻧﺎء اﻟﺷروع ﻓﻲ اﻷﻛل‪ .‬وﻧؤﻛد ﻋﻠﻰ اﻷم أن ﺗﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ وﺿﻌﯾﺔ‬

‫اﻟﺟﻠوس ﻫذﻩ ﻻﺑﻧﻬﺎ ﻛﻠﻣﺎ ﻫﻣت ﺑﺎﻟﺗﻐذﯾﺔ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻏﻠق اﻟﻔم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻠﻌﻘﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻣل أﺣﺳن‬

‫ﻟﻠﺑﻠﻊ ﻓﻲ اﻟزﻣن أﻟﻔﻣﻲ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ اﻷﻣر ﻋﻧد أﻏﻠب اﻷﻣﻬﺎت ﻓﻲ ﻓﻬم و ﻗﺑول اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻓﻲ اﻷﻛل ﻟﻛن‬

‫ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻷم ﻋﻠﻰ ﻣراﻗﺑﺔ ﻛل ﻣن‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺷرب ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺳﻘف‪.‬‬

‫‪ -‬إدﺧﺎل اﻟﻣﻠﻌﻘﺔ أﻓﻘﯾﺎ ﺑﺈﺣداث ﺿﻐط ﺳرﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺳﺎن ﻣن اﻷﻣﺎم‪ ،‬و ﻧزع اﻟﻣﻠﻌﻘﺔ أﻓﻘﯾﺎ داﺋﻣﺎ ﺑﻌد‬

‫دﻓﻊ اﻷﻛل ﻧﺣو اﻟﻣرء‪ ،‬و اﻟﯾد اﻷﺧرى ﺗراﻗب اﻟرأس وﺗﻘوم ﺑﺄﻟواء اﻟزاﺋد ﻟﻠرأس ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻐﻠق أﻟﻔﻣﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻠوي ﻓﺧذﯾﻪ ﺑوﺿﻊ ﺳﺎﻗﻬﺎ ﺗﺣت رﻛﺑﺗﯾﻪ ﻟﻣﻧﻊ ﻫروب اﻟرأس ﻟﻠوراء‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﻠوﺳﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ أﺳﻔل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟطﻔﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣذر ﻣن ﺟﻠوس اﻟطﻔل وظﻬرﻩ ﻣﻘوس اﻟذي ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾرﻓﻊ ذﻗﻧﻪ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﺑﻠﻊ ﺷﺑﻪ ﻣﺳﺗﺣﯾل‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟﺣﺿرﯾﺔ اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ واﻟﺗﺻوﯾت‪:‬‬

‫ﻫذا اﻟﻌﻣل ﯾﺳﻠط ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم زﯾﺎدة ﻓﻲ ﺣﺿرﯾﺔ اﻟﻌﺿﻼت‪ ،‬ﻛون ﻫذا اﻟﻌﻣل ﯾﺑدأ ﻣﻧذ‬

‫اﻟﺣﺻﺔ اﻷوﻟﻰ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن اﻟطﻔل ﻣر ﺑﺣﺻص اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ وﻟم ﯾﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗﺷﻧﺞ ﺑﻣﺎ أن ﻫذﻩ‬

‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻓﯾﺟب أن ﺗﻛون ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﻧﺑدأﻫﺎ ﺑ ـ‪:‬‬

‫‪85‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫* ﺗﺣﺳﺑﯾن اﻟﺗﻧﻔس و اﻟﺗﺻوﯾت و اﻟﻧطق ﻋن طرﯾق ﺗﻣﺎرﯾن اﻻرﺗﺧﺎء اﻟﻛﻠﻲ‪.‬‬

‫* ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺧﺎء اﻟﻌﺿﻼت اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔس ﺑﺎﻟﻘﯾﺎم ﺑـ‪:‬‬

‫* رﺑط اﻟﻛﺗﻔﯾن ﺑﺧﻔﺔ ﻣﻊ اﻟرﻗﺑﺔ‪.‬‬

‫* ﺗدوﯾر اﻟرأس ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ إﻟﻰ أﺧرى ﻣﻊ ﺷد اﻟذﻗن و ﺗﺣرﯾﻛﻪ‪.‬‬

‫* ﺗرك اﻟرأس ﯾﺳﻘط إﻟﻰ اﻷﻣﺎم و اﻟوراء و ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن‪.‬‬

‫* اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺣرﻛﺔ اﻟﺗﻧﺎوب‪.‬‬

‫* ﻏﻠق اﻟﻌﯾﻧﯾن وﻓﺗﺣﻬﺎ ﺑﻬدوء‪.‬‬

‫* اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﺑﺷﻔﺗﯾن ﻣﻐﻠﻘﺗﯾن‪.‬‬

‫* ﻓﺗﺢ اﻟﻔم وﻧطق ب‪ A‬ﺧﻔﯾﻔﺔ ﻣﺗواﺻﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻋﻼج اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطﻘﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻗد ﺗطرﻗت اﻷﺳﺗﺎذة ”ﺑوﻋﻛﺎز” إﻟﻰ أﻋﻣﺎل ‪ Bobath‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت‬

‫اﻟﻧطﻘﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﻠﻲ ﻓﯾﻬﺎ ﻛل اﻷﻫﻣﯾﺔ إﻟﻰ وﺿﻌﯾﺔ اﻟرأس واﻟﻛﺗﻔﯾن وذﻟك ﺑﺎﻻﺳﺗﻌﻣﺎل أرﺑﻌﺔ ﺗﻘﻧﯾﺎت‪:‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺑﻪ اﻷﯾﺳر‪ ،‬اﻷطراف اﻟﺳﻔﻠﻰ ﻣﻠﺗوﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺟﻧﯾن ﻧدﯾر ﺑﺎﻟﯾد اﻟﯾﻣﻧﻰ‬

‫اﻟﻛﺗف اﻷﯾﻣن وﺑﺎل ﯾﺳرى رأس اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺣﺛﺎ ﻋن اﻹرﺧﺎء ﺛم وﺿﻌﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﺻوت أن ﯾﻛون أﻗوى و‬

‫ﻣﺗواﺻل و ﻧطق أوﺿﺢ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -2‬ﻧﺟﻠس ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟطﺎوﻟﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺣص وﻧﺗﻛﺊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟدار ﯾﻣﯾﻧﺎ اﻟطﻔل ﯾﺟﻠس ﻋرﺿﯾﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ رﻛﺑﺗﯾﻧﺎ و رﺟﻼﻩ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟطﺎوﻟﺔ‪ ،‬ﻧﻣﺳك اﻟﺟﻬﺔ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﻟرأس ﺑﺎﻟﯾد اﻟﯾﻣﻧﻰ و اﻟﻛﺗف اﻷﯾﻣن ﺑﺎﻟﯾد‬

‫اﻟﯾﺳرى و ﻧﺑﺣث ﻋن ﻧزع اﻟﺻﻼﺑﺔ ﻟرأس‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻧﻔس اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻟﻛن اﻟﯾد اﻟﯾﺳرى ﺗﺗرك اﻟﻛﺗف ﻟﺗﻣﺳك اﻟﺧدﯾن ﻹرﺧﺎء اﻟﻔم واﻟﺗﻘﻠﺻﺎت اﻟﻧطﻘﯾﺔ‬

‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﯾﺟﻠس اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟطﺎوﻟﺔ‪ ،‬اﻟرﻛﺑﺗﯾن ﻣﻠﺗوﯾﺔ وﻣﺷدودة ﺑﺎﻷﯾدي و اﻟرأس إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ ،‬و ﻧﻘف‬

‫وراءﻩ ﻟﺿﺑط اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺟدا ﺛم ﻧﺣرك اﻟرأس ﻗﻠﯾﻼ ﻹرﺧﺎء ﻋﺿﻼت اﻟرﻗﺑﺔ ﺛم ﻧﺑدأ اﻟﺗﻣرﯾن اﻟﻧطﻘﻲ‪.‬‬

‫و ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق ﺑﻣﺎ أن ﺣرﻛﺎت اﻟﻛﻼم و اﻟﻣﺿﻎ ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﯾﻧﺻﺢ اﻷم ﻓﻲ إطﺎر ﻋﻼج ﻋﻣﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺿﻎ إﻋطﺎء اﺑﻧﻬﺎ ﻗطﻊ ﺧﺑز ﻓﻲ ﻓﻣﻪ ﻷﻋﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن ﺑﺎﻟﺗﻧﺎوب اﻷﯾﻣن و اﻷﯾﺳر‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﻼج ﻣﺷﻛل ﺳﯾﻼن اﻟﻠﻌﺎب‪:‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺷﻛل اﻟﺑﻠﻊ اﻟﻣﻧﻌﻛس اﻟﻣﻐث ﻧﺟد ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﻋﺻﺑﯾﺎ ﺣرﻛﯾﺎ ﻣﺷﻛل ﺳﯾﻼن اﻟﻠﻌﺎب‬

‫اﻟﻣﻔرط‪ ،‬وﻟﻌﻼﺟﻪ ﻧﺳﺗﻌﻣل‪:‬‬

‫‪ -‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺛﻠﺞ‪ :‬ﻧﺄﺧذ ﻣﺎء ﻣﺛﻠﺞ ﻓﻲ ﺛﻼﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻋﯾدان ﺣﯾث ﻧزﻟﻘﻪ ﺛﻼث ﻣرات ﻣن اﻟوراء إﻟﻰ‬

‫اﻷﻣﺎم ﻋل ﺳطﺢ اﻟﻠﺳﺎن و ﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﻧﻐﻠق اﻟﻔم ﺟﯾدا ﻣرﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﯾوم ﻗﺑل وﺟﺑﺗﻲ اﻟطﻌﺎم ﻟﻐﻠق ﻣﻧﻌﻛس‬

‫اﻟﺑﻠﻊ‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬ﻋﻼج ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻔس‪:‬‬

‫ﻟﻠﻌﻣل اﻷرطوﻓوﻧﻲ اﻟﺟﯾد ﯾﺟب إﻻ ﻧﺣرص ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻘط ﺑل و ﻋﻠﻰ ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔس‬

‫ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻪ ﻷﻧﻪ اﻷﺻﻌب ﻣن ﺧﻼل ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ زﻓﯾر أطول و ﻣﺗواﺻل ﻻزم ﻹﻧﺗﺎج اﻟﺻوت‬

‫ﺑـ‪:‬‬

‫* ﻏﻠق ﺟدران اﻷﻧف ﻟﺗﻔﺎدي اﻟﻐﻧﺔ‪.‬‬

‫* ﺗﻧﺳﯾق ﻋﺿﻼت اﻟﺷﻔﺎﻩ و اﻟﺧدﯾن‪.‬‬

‫وﻟﻌﻼج اﻟﺗﻧﻔس ﯾﺟب إﺗﺑﺎع اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ ﺑﺎﻟﯾد واﻟﺑﺻر ردة ﻓﻌل اﻟﺻدر و اﻟﺑطن أﺛﻧﺎء اﻟﺷﻬﯾق و اﻟزﻓﯾر ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى طول اﻟﻧﻔس‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺣدﯾد اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻻ ﯾﻌرف أﺧذ اﻟﻧﻔس أو إﻣﺎﻟﺗﻪ ﻟزﻓﯾر اﻟﻘﺻﯾر ﺟدا‪ ،‬أو‬

‫ﻻ ﯾﺣﺳن اﻟﺗطﺎول وأﺣﯾﺎﻧﺎ زﻓﯾر ﻣﺗﻘطﻊ‪.‬‬

‫وﺑﻌد اﻛﺗﺷﺎف ﺷﻛل اﻟﻧﻔس اﻟﺿﻌﯾف و اﻟﺳطﺣﻲ ﻧﻘوم ﺑ ـ‪:‬‬

‫* ﻟﻌﺑﺔ اﻟﻘطن‪ :‬ﻧﺿﻊ ﻛرﯾﻪ ﻗطﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ أﻣﻠس و ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ أﺑﻌﺎدﻫﺎ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻟﻌب‪.‬‬

‫* ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻏﻠق اﻷﻧف ﺑﺗﻌﻠم إﺧراج اﻟﻬواء ﻣن اﻟﻔم و ﻟﻛن إﺟراءﻫﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﺣذرا و ﻣﺗدرﺟﺎ و‬

‫ﻟﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻧﻔس ﻧﻘوم ﺑـ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣرﯾن اﻟﻘوة ﻟﻠﻧﻔس‪ :‬ﻧﺿﻊ ﺑﺎﻟوﻧﻪ أو ﺷﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺻﻔﺎرة‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣرﯾن ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻧﻔس‪ :‬ﻫﻧﺎ ﻧﺑدأ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺻدر و ﯾد أﺧرى ﻋﻠﻰ اﻟﺑطن‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ب‪ -‬ﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن ﻋﺿﻼت اﻟﺗﻧﻔس‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﺗوﻗﯾف اﻟطﻔل ﻟﻧﻔﺳﻪ أﺛﻧﺎء اﻟﺷﻬﯾق أو اﻟزﻓﯾر أو إﻏﻼق أﻧﻔﻪ أﺛر إﺣدى اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧطﻠب ﻣن اﻷم إﺟراء ﺗﻣﺎرﯾن ﯾوﻣﯾﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﺑوادر اﻟﻛﻼم‪.‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬اﻟﻧظﺎﻓﺔ واﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻘﯾدات اﻟﺻﺣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻘوم ﺑﺗﻘدﯾم ﻋدة ﻧﺻﺎﺋﺢ ﻟﻠواﻟدﯾن ﺑﺧﺻوص اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﻧظﺎﻓﺔ اﻷﺳﻧﺎن اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﻋﺻﺑﯾﺎ‬
‫ﺣرﻛﯾﺎ و ﻛذا ﺳﻼﻣﺔ ﻟﺛﺗﻪ ﻣن أﺟل ﺗﻔﺎدي ﺣدوث أي ﺗﻌﻘﯾدات ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺷوﻫﺎت ﻓﻣﯾﻪ ﺗزﯾد ﻣن‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطﻘﯾﺔ ﺣدة وﻛذا اﻟﺑﻠﻊ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ وﻫذﻩ ﺑﻌض اﻟﻧﺻﺎﺋﺢ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗدﻟﯾك اﻟﻠﺛﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻟﺗﻬﺎب ﺑواﺳطﺔ اﻟﻧﻘﻊ ﻟﻠﻛﺎﻣوﻣﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗدﻟﯾك ﻟﺗﻔﺎدي اﻟﺗﺳوﯾس و ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗﺣﺿﯾر اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎء‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻣﯾﺔ ﻣن ﻣﺎء اﻷﻛﺳﺟﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻣﯾﺔ ﻣن اﻷﻛﺳﺗرﯾل ‪.Hextril‬‬

‫وﻧﻣزج اﻟﻛل ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻋﺟﯾﻧﺔ و اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌد ﻫذا ﺑﺗدﻟﯾك ﻣرة ﻓﻲ اﻟﯾوم ﺛم ﻣرﺗﯾن أو ﺛﻼث ﻣرات‬

‫ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع و ﺑﻌد ﻛل ﻫذا ﻧﺑدأ ﺑﻣﺣﺎوﻟﺔ إﺧراج اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣرأة ﻣﻊ إﻋﺎدة اﻟﺗﻧﺑﯾﻪ إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼج‬

‫اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺑﻠﻊ و اﻻﻣﺗﺻﺎص و اﻟﻣﺿﻎ و اﻟﺗﻧﻔس و اﻟﻧﻔس ﯾﺳﻬل اﻟﻌﻣل اﻟﻘﺎدم ﻟﻠﻐﺔ و‬

‫اﻟﻛﻼم‪) .‬ﺳﻬﯾﻠﺔ ﺑوﻋﻛﺎز‪ ،2000 ،‬ص‪(75-72‬‬

‫‪89‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫دور اﻟرﯾﺎﺿﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫إن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﻌوﻗﯾن ﻋﻣوﻣﺎ واﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﻋﺻﺑﯾﺎ واﺟب وطﻧﻲ ودﯾﻧﻲ ﺗﺣﺗﻣﻪ اﻟﺷراﺋﻊ اﻟﺳﻣﺎوﯾﺔ‬

‫وﻣﻧطﻠﻘﺎت ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻟذﻟك ﻻﺑد ﻣن إﻋداد ﺑراﻣﺞ ﺗرﺑوﯾﺔ ورﯾﺎﺿﯾﺔ ﺣﺳب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ودرﺟﺗﻬﺎ‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺟزءا ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﻋﺻﺑﯾﺎ وﻓﻲ‬

‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدراﺗﻬم وﻣواﻫﺑﻬم اﻟﺑﺎﻗﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﻣرض أو اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻟﯾﺳﺗطﯾﻌوا اﻟﻌﻣل ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬واﻟﻘواﻋد‬

‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﺗدرﯾﺑﺎﺗﻬم ﻛﻣرض ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ أو اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن اﻵﺧرﯾن ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن واﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺑﺗر اﻷطراف‬

‫واﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻫو ﺗﺣﻘﯾق اﻛﺑر ﻗدر ﻣن اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺗﺑﻘﻲ ﻟﻬم ﻣن ﻗدرات وﯾﻬدف اﻟﺗدرﯾب‬

‫اﻟﺗﺄﻫﯾﻠﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﻗﯾن ﻋﺻﺑﯾﺎ ﺣرﻛﯾﺎ إﻟﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻋﺿﻠﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻟﻬم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺗﺗطﻠب أن ﯾﺑدأ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﺑﺄﺳرع وﻗت ﻣﺎ ﺑﻌد اﻹﺻﺎﺑﺔ وﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻲ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ‬

‫ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﯾﺟب أن ﯾﺗﺿﺎﻓر اﻟﻌﻼج اﻟطﺑﻲ ﻣن ﻧﺷﺎط رﯾﺎﺿﻲ طﺑﻘﺎ ﻟﻘدرات اﻟﻣرﯾض وﯾزداد ذﻟك ﺗدرﯾﺟﯾﺎ‪،‬‬

‫اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﺣدث ﺗﺄﺛﯾرا اﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﻣﻠﺣوظﺎ ﻋﻠﻲ وظﺎﺋف أﻋﺿﺎﺋﻬم طﺑﻘﺎ ﻟرأي ﻣﻌظم ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ اﻟرﯾﺎﺿﺔ‬

‫واﻟطب اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ ،‬وﻋﻧد اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪) .‬رﯾﺎض أﺳﺎﻣﺔ‪ ،2000 ،‬ص ‪(137 -136‬‬

‫إن ﻟﻠﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﻻﺑد أن ﯾﻛون ذﻟك وﻓق درﺟﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ وﺳن اﻟﻣرﯾض وﺣﻣﺎس اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺣﯾث‬

‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ ﻟﯾﺗﺣﻘق اﻟﻬدف ﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻﺑد ﻟﻸﺳرة ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل أن ﺗﻛون ﻋﻠﻲ دراﯾﺔ‬

‫ﺑﻛل ﺟواﻧب اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﺷﺗرك ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم ﻋﻼج اﻟﻣﻌﺎق‪ ،‬ﻛذﻟك اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ و اﻟﺿرورﯾﺔ‬

‫وﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ ﺳواء ﻓﻲ ﻓﺻول أو ﻣدارس ﺧﺎﺻﺔ أو ﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت أو ﻣراﻛز ﺗﺄﻫﯾل ﻣﺧﺻﺻﺔ‪.‬‬

‫)إﺑراﻫﯾم ﺣﻠﻣﻲ‪ ،‬وآﺧرون‪ ،1998 ،‬ص ‪(99 -98‬‬

‫‪90‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪.XII‬‬

‫ﻻ ﻧﻘﺻد اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣﻧﻊ ﺣدوث اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻘط أو اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻲ ﺗﻘﻠﯾل ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻣرﺿﺎ ﺑﺣد ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻛن ﻋرﺿﺎ ﻟﻠﻌدﯾد ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣﻧﻌﻬﺎ وﻣن ﺗم اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن‬

‫ﺣدوث اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ وذﻟك ﺑﺈﺗﺑﺎع اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟوﻗﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوي اﻷول‪ :‬اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﺣﻣل‬

‫‪-‬اﻟﺗﺛﻘﯾف اﻟﺻﺣﻲ‪.‬‬

‫‪-‬إﺟراء اﻟﻔﺣوﺻﺎت اﻟطﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻘدﻣﯾن ﻋﻠﻲ اﻟزواج اﻷﻣراض اﻟوراﺛﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-‬إﻋطﺎء اﻟﺗطﻌﯾﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺗطﻌﯾم اﻷم ﯾﻣﻛن أن ﯾﻣﻧﻊ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻣراض ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺗطﻌﯾم ﺿد‬

‫اﻟﺣﺻﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺣﺻﺑﺔ اﻷﻟﻣﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺻﯾﻠﺔ اﻟدم )ﻟﻣﻧﻊ ﻋدم ﺗواﻓق ﻓﺻﯾﻠﺔ اﻟدم(‪.‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوي اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﺧﻼل اﻟﺣﻣل و اﻟوﻻدة‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺛﻘﯾف اﻟﺻﺣﻲ ﻣن ﻗﺑل ﻣراﻛز اﻷﻣوﻣﺔ و اﻟطﻔوﻟﺔ ووﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣول ﺻﺣﺔ اﻟﺣﺎﻣل‬

‫و ﺗﻐذﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺟﻬﯾز ﻣراﻛز اﻟوﻻدة وﺗدرﯾب اﻷطﻘم اﻟطﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟوﻻدة ﻓﻲ اﻟﻣراﻛز اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻣل ﻟﻣﻧﻊ ﺣدوث اﻷﺳﺑﺎب وﻣﻧﻬﺎ ﻓﻘر اﻟدم وﺳوء اﻟﺗﻐذﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺟراء اﻟﻔﺣوﺻﺎت اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻣل‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻋدم ﺗواﻓق ﻓﺻﯾﻠﺔ اﻟدم وا ٕ ﻋطﺎء ﺣﻘﻧﺔ اﻟﺗﺣﺳس اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم ﺗﻧﺎول اﻷدوﯾﺔ ﺑدون اﺳﺗﺷﺎرة اﻟطﺑﯾب‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻼج اﻷﻣراض اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب اﻷم ﻣﺛل ارﺗﻔﺎع ﺿﻐط اﻟدم و اﻟﺳﻛري‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣوادث اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻲ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺟﻧﯾن اﻟﻧزﯾف اﻟدﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺗﻌرض ﻟﻸﺷﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﺳﻣوم ﻣﺛل اﻟزﺋﺑق و اﻟرﺻﺎص‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻼج ﺗﺳﻣم اﻟﺣﻣل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻧﻊ ﺣدوث اﻟوﻻدة اﻟﻣﺑﻛرة‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟوﻻدة ﻗﺑل اﻷوان‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻧﻊ اﻟوﻻدة اﻟﻣﺗﻌﺳرة ﻧزول اﻟﻣﻘﻌدة‪ ،‬ﻧزول اﻟﻣﺷﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﯾرﻗﺎن )اﻟﺻﻔﺎر( ﻓﻲ اﻷطﻔﺎل ﺣدﯾﺛﻲ اﻟوﻻدة ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺳﺗواﻩ ﻓﻲ اﻟدم و ﻋﻼﺟﻪ ﺳواء‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎءة اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ) وﻟﯾس اﻟﻠﻣﺑﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ( أو ﺗﻐﯾﯾر اﻟدم‪.‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوي اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺿﺎﻋﻔﺎت‪:‬‬

‫اﻟﻬدف ﻫو اﻟﺣﯾﻠوﻟﺔ دون ﺗﻔﺎﻗم اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ و ﺗﺣوﻟﻬﺎ إﻟﻲ ﻋﺟز‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻲ اﻷﻋراض‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻧﻣﯾﻪ ﻗدرات اﻷطﻔﺎل ﻟﻠوﺻول إﻟﻲ اﻟﻘدرات اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻼج اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻼج اﻟﻣﻬﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر اﻷدوات و اﻟﻣﻌدات اﻟﻣﺳﺎﻧدة‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻷﺳرة و اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ و اﻟﺗﺄﻫﯾل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر ﻓرص اﻟﻌﻣل‪(www.gulfkids.com) .‬‬

‫‪93‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺳﺗﺧﻠص أن ﻣﺻطﻠﺢ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻣرﺗﺑط ﺑﺣﺎﻟﺔ ﻣرﺿﯾﺔ ﺗﻌود إﻟﻰ‬

‫ﺷذوذ)ﺗﺷوﻩ(ﻻ ﺗطوري ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻗﺑل‪ ،‬أﺛﻧﺎء‪ ،‬ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪ ،‬ﺗﻧﺟم ﻋﻧﻬﺎ اﺿطراﺑﺎت‬

‫ﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻫذا اﻻﺿطراب ﺟد ﻣﻌﻘد وذﻟك راﺟﻊ ﻟﺗﻧوع اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺻﯾب‬

‫اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺑﻛرة ﻟﻧﻣو اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬ ‫‪.I‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪.II‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬ ‫‪.III‬‬

‫‪ -1‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‬

‫‪ -2‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫أدوات اﻟﺑﺣث‬ ‫‪.IV‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬

‫‪ -2‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬

‫‪ -3‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺳﺎب‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬ ‫‪.V‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
 ‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﻟﺗطرق إﻟﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‪ ،‬ﯾﺗم ﺗدﻋﯾم اﻟﺑﺣث ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﻣن أﻫم أﺳس اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻧظرا ﻟﻛوﻧﻪ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗوﺻل ﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻲ ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺑﺣث واﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﺗﻌرض إﻟﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﻧوع اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟذي ﯾﺻب ﻓﯾﻪ اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺑﻌدﻫﺎ ﯾﺗم‬

‫اﻟﺗطرق إﻟﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪ ،‬ﯾﻠﯾﻪ ﻋرض اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪،‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺳﺎب ل‪" :‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﺟﻌﻔري وآﺧرون"‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﯾر اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪.I‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻷي ﺑﺣث ﻋﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﺑﺎﺣث ﺑﻣﻌﺎﯾﺷﺗﻪ ﻋﻣق اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن واﻗﻌﻬﺎ‬

‫اﻟﻣﻠﻣوس وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺟﻣل أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺗﺻﺎﻟﻬﺎ ﺑﺎﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷوﻧﻬﺎ و اﻟذﯾن ﻫم أﺣق ﺑﺗزوﯾد‬

‫اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻣﻌطﯾﺎت ﻗد ﺗﻐﯾب ﻋﻧﻪ‪.‬ﻓﻬﻲ ذات دور ﻫﺎم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد وﺿﺑط ﻋﯾﻧﺗﻪ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫وأدوات اﻟﺑﺣث‪) .‬رﺷﯾد زرواﻓﻲ‪ ،2002 ،‬ص‪(5‬‬

‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫* ﺿﺑط ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ وﻣﺗﻐﯾراﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫* اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﺻور اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬

‫* اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﺗﺳﺗﻐرﻗﻪ اﻟدراﺳﺔ ﻣن وﻗت‪.‬‬

‫* اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻲ ﺧطوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻹﺟراء اﻟدراﺳﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫* ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺑﺎﺣث أن ﯾواﺟﻬﻬﺎ ﻋﻧد إﺟراءﻩ ﻟﺑﺣﺛﻪ‪.‬‬

‫* اﺳﺗﻛﺷﺎف ﻣﯾدان اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻣﺗدة ﻣن ﻧو ﻓﻣﺑر إﻟﻰ ﺟﺎﻧﻔﻲ‬

‫ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﻌوﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﺑﻌﯾن اﻟﺑﯾﺿﺎء – أم اﻟﺑواﻗﻲ‪ -‬وذﻟك ﺑﻌد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻲ ﺗﺻرﯾﺢ‬

‫ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ‪ ،‬وﺑﻌد اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم اﺳﺗﻘﺑﺎﻟﻧﺎ ﻣن طرف اﻟﻣدﯾرة اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت‬

‫ﻓﻲ ﻗﻣﺔ اﻟﺗﻌﺎون ﺑﻣﺟرد ﺗﻘدﯾم ﻟﻬﺎ اﻟﻌﻣل اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣﻌﻧون ﺑ ـ‪ :‬دراﺳﺔ ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻣت ﺑﺎﺳﺗدﻋﺎء أﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ارطﻔوﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻘﺑﻠﺗﻧﺎ ﺑﺻدر رﺣب ﻓﻲ ﻣﻛﺗﺑﻬﺎ ﺣﯾث ﺟري ﻧﻘﺎش واﺳﻊ‬

‫‪81‬‬
 ‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺑﯾﻧﻧﺎ ﺣول ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث و اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ أرﯾد ﻣﻘﺎﺑﻠﺗﻬﺎ وﻗد دﻟﺗﻧﺎ ﻋﻠﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫ﻋﻧﻬم‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك دﺧﻠﻧﺎ إﻟﻲ ﻓﻧﺎء اﻟﻣرﻛز ﻓوﺟدﻧﺎ اﻟﺣﺎﻻت ﺟﺎﻟﺳﺔ ﻓﻲ وﻗت راﺣﺔ ﻓﻘﺎﻣت ﺑﺈﺣﺿﺎر اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ‬

‫ﺳوف ﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻬم اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬ﺑﻐﯾﺔ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص ﻟﻬم ﻟرؤﯾﺗﻧﺎ وﻣن ﺟﻬﺔ اﻟﺗﻌود ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻟﺗﺳﻬﯾل‬

‫ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺗردد ﻋﻠﻲ اﻟﻣرﻛز أﯾﺎم اﻷﺣد‪ ،‬وﻛﺎن ﻫذا ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﺻﺑﺎﺣﯾﺔ إﻟﻲ ﺣﯾن ﺗم ﺗطﺑﯾق‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪.II‬‬

‫ﺗﺧﺗﻠف ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺗﺎم ﻟﻠﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣدروﺳﺔ إﻟﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ و اﻟﻛﺷف ﻋﻧﻬﺎ ﻻﺑد ﻣن إﺗﺑﺎع ﻣﻧﻬﺞ‬

‫ﻋﻠﻣﻲ واﻟذي ﯾﻌرﻓﻪ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺑدري ﺣﺳن ﻋﻣر ﺑوﺣوش ﺑﺄﻧﻪ‪ ":‬ﻓن اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﺳﻠﺳﺔ ﻣن اﻷﻓﻛﺎر‬

‫اﻟﻌدﯾدة‪ ،‬أﻣﺎ ﻣن اﺟل اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻛون ﺑﻬﺎ ﺟﺎﻫﻠﯾن وا ٕ ﻣﺎ ﻣن اﺟل اﻟﺑرﻫﻧﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻟﻶﺧرﯾن‬

‫ﺣﯾن ﯾﻛون ﺑﻬﺎ ﻋرﻓﯾﯾن‪ ) .‬ﺑوﺣوش واﻟذﻧﯾﺑﺎت‪ ،1995 ،‬ص ‪(89‬‬

‫وﺑﻣﺎ أن ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ﻫو اﻟذي ﯾﺣدد اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻧﺎﺳب اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‬

‫)دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ(‬

‫ﯾﺗﻣﯾز ﻣﻧﻬﺞ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻋن اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻷﺧر ى ﺑﻛوﻧﻪ ﯾﻬدف إﻟﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ وﺿﻌﯾﺔ واﺣدة ﻣﻌﯾﻧﺔ‬

‫وﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬و ﺑﻌﺑﺎرة أﺧري ﻓﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌذر ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻻن ﻧﻔﻬﻣﻬﺎ أو ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻧﺎ إﺻدار ﺣﻛم‬

‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧظرا ﻟوﺿﻌﯾﺗﻬﺎ اﻟﻔرﯾدة ﻣن ﻧوﻋﻬﺎ‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧرﻛز ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻣﻔردﻫﺎ‪ ،‬ﺛم ﻧﺗوﺻل إﻟﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ واﺿﺣﺔ ﺑﺷﺄﻧﻬﺎ‬

‫وﻫذا ﻣﺎ اﺳﺗدﻋﺗﻪ دراﺳﺗﻧﺎ ﻓﻛﺎن ﻫذا اﻟﻣﻧﻬﺞ أﻓﺿل طرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟدراﺳﺗﻧﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف ﻫذا اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫‪82‬‬
 ‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻫو اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟذي ﯾﺗﺟﻪ إﻟﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄي وﺣدة‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻓردا أو ﻣؤﺳﺳﺔ أو‬

‫ﻧظﺎﻣﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬وﻫو ﯾﻘوم ﻋﻠﻲ أﺳﺎس اﻟﺗﻌﻣق ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﺎرﯾﺦ اﻟوﺣدة أو دراﺳﺔ ﺟﻣﯾﻊ ﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ‬

‫ﻣرت ﺑﻬﺎ وذﻟك ﺑﻘﺻد اﻟوﺻول إﻟﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟﻣدروﺳﺔ وﺑﻐﯾرﻫﺎ ﻋن اﻟوﺣدات اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﻣن ﻋرﻓﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻧﻬﺞ ﻋن طرﯾق ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ودراﺳﺗﻬﺎ ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن رﺳم ﺻورة ﻛﻠﯾﺔ ﻟوﺣدة ﻣﻌﯾﻧﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ وأوﺿﺎﻋﻬﺎ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ) .‬اﺣﻣد ﻋﻠﻲ اﻟﻣﺟﻧوب‪ ،2001،‬ص ‪(88‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪.III‬‬

‫‪ -1 -III‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻌد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺧطوة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ و اﻟﺿرورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻣن ﺷروطﻬﺎ أن ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ‪،‬‬

‫وﻗد ﻋرف اﻟﺗف و آﺧرون ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻻﺧﺗﯾﺎر وﺣدات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﺟﻣﻊ ﻣﻧﻬﺎ‬

‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت و ﯾﺳﺗﺛﻧﻲ ﻏﯾرﻫﺎ‪ ) .‬إﺣﺳﺎن ﻣﺣﻣد‪ ،1982 ،‬ص ‪(65‬‬

‫أﻣﺎ ﻋﯾﻧﺔ ﺑﺣﺛﻲ اﺧﺗﯾرت ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻘﺻودة وﻗد اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺗوي ﻋﯾﻧﺗﺎ ﻋﻠﻲ ‪ 3‬ﺣﺎﻻت ﻣن ‪ 10‬إﻟﻲ ‪ 13‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-III‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬

‫وﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻫذﻩ اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻓق اﻟﺷروط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫* ﻻﺑد أن ﯾﻛون اﻷطﻔﺎل ﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﻋﺻﺑﯾﺎ‪.‬‬

‫* اﻟﺟﻧس‪ :‬ﻟﻘد ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ ﺑﺣﺛﻲ ﻣن ﺑﻧﺎت و ذﻛور‪.‬‬

‫* ﻗدرة ﻋﻠﻲ اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻣﻛﺎن إﺟراء اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪.IV‬‬

‫اﺳﺗﻛﻣﺎﻻ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟدراﺳﺔ وﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟﻪ ﻣوﺿوﻋﻧﺎ ﻣن إﺟراءات ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ و ﺗﺣﻘﯾﻘﺎ ﻟﻔرﺿﯾﺎﺗﻧﺎ ﺗم إﺟراء‬

‫اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ” ﺑﻌﯾن اﻟﺑﯾﺿﺎء ” اﻟذي ﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﺣﻲ اﻷﻣل ﻓﻲ‬

‫وﻻﯾﺔ أم اﻟﺑواﻗﻲ‪.‬‬

‫وﻗد ﻛﺎن ﻣن ﻗﺑل روﺿﺔ وﺣدﯾﻘﺔ اﻷطﻔﺎل وﺗم إﻧﺷﺎﺋﻪ ﻓﻲ ‪ 8‬ﻣﺎرس ‪ 1984‬وﻛﺎن ﺗﺎرﯾﺦ ﻓﺗﺣﻪ ﻓﻲ ‪1‬‬

‫دﯾﺳﻣﺑر ‪ 1987‬ﺑﻣرﺳوم إﻧﺷﺎﺋﻪ رﻗم ‪ ،259 -260‬وﻗد ﻛﺎﻧت اﻟﺑداﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣرﻛز ﯾوم ‪ 1‬ﺳﺑﺗﻣﺑر ‪1988‬‬

‫ﯾﺗﻣﺗﻊ ﻫذا اﻟﻣرﻛز ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻟداﺧﻠﻲ ﻟدﯾﻪ ﻗدرة اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ‪ 100‬طﻔل ‪ 50‬داﺧﻠﻲ و ‪ 50‬ﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬

‫اﻹدارة اﻟوﺻﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل ﺻﻧدوق اﻟﺿﻣﺎن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟوﻻﯾﺔ أم اﻟﺑواﻗﻲ ﻣن ‪ 1‬ﻣﺎرس ‪ 1984‬إﻟﻲ ‪1‬‬

‫ﺳﺑﺗﻣﺑر ‪ 1988‬أﻣﺎ ﺣﺎﻟﯾﺎ ﻓﻬو ﺗﺎﺑﻊ ﻟﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﯾﺗﻛون ﻫذا اﻟﻣرﻛز ﻣن اﻹدارة ﻛذﻟك ﻟدﯾﻪ ﺟﺎﻧب اﻹﯾواء اﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻲ ‪ 4‬ﻣراﻗد‪ ،‬ﻣطﺑﺦ‪ ،‬ﻣطﻌم‪ ،‬ﻗﺎﻋﺔ‬

‫اﻟﻌﻼج‪ 5 ،‬ﻗﺎﻋﺎت ﻛﺑﯾرة ﻟﻠﺗﻛﻔل اﻟﺗرﺑوي وﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﻔطﯾن‪ ،‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻗﺳم ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻋﺔ ﻟﻠرﯾﺎﺿﺔ ﯾﺷرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣرﺑﻲ ﻣﺧﺗص‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾوﺟد ﻓﯾﻪ أﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ‪ 5‬ﻧﻔﺳو ﺣرﻛﻲ‪ ،‬ﻧﻔﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣرﺑﯾن‪ ،‬ﻣﻊ وﺟود اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻻرطﻔوﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺑﻠﻎ ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣرﻛز ﺣواﻟﻲ ‪ 6000‬م أي ‪ 2900‬م وﻛﺎن ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺑﻧﺎء ‪ 1983‬و ﺗﻌر ض ﻟﺑﻌض‬

‫اﻟﺗرﻣﯾﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة‪ ،‬ﯾوﺟد ﺑﯾﻪ ﻣدﯾرة اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﻣرﻛز ﺑﻛﺎﻣﻠﻪ وﻛذﻟك ﯾوﺟد ﻓﯾﻪ اﻟﺳﻛرﯾﺗﺎرﯾﺎ‪،‬‬

‫اﻟﻣﻘﺗﺻد‪ ،‬ﺑﯾﺎﺿﻪ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪.V‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ :‬ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺣﺎدﺛﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﺑﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣث و ﺷﺧص أو أﺷﺧﺎص‬

‫آﺧرﯾن ﺑﻬدف اﻟوﺻول إﻟﻲ ﺣﻘﯾﻘﺔ أو ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﯾﺳﻌﻲ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻣن اﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻫداف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﯾدﻫﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ ﺗﻌرف ﻣﻼﻣﺢ أو‬

‫ﻣﺷﺎﻋر أو ﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻷﻣﯾﺔ‬

‫وﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷطﻔﺎل‪ ) .‬أﺑو ﻧﺻﺎر ﻣﺣﻣد و آﺧرون‪ ،1999 ،‬ص ‪(55‬‬

‫آﺟرﯾﻧﺎ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻻرطﻔوﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﯾن‬

‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت ﺑﺗزوﯾدﻧﺎ ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن‪ ،‬إذ ﻗﺎﻣت ﺑﺈﺣﺿﺎر اﻟﻣﻠف اﻟطﺑﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫و ﻗﺎﻣت ﺑﺈﻋطﺎﺋﻧﺎ ﺷرح ﻣﻔﺻل ﻋن ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ وﺗﺎرﯾﺦ اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟﻣرﻛز وﻟﻘد‬

‫وﺟدﻧﺎ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋدم اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻧﺎ ﺑﺄﺧذ ﻧﺳﺦ ﻋن ﻣﻌﻠوﻣﺎت طﺑﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻻت وذﻟك ﻻن ﺣﺎﻟﺔ‬

‫ﺗﻛﻔﻠﻬﺎ اﻟدوﻟﺔ ‪ 5‬أطﻔﺎل ﻣﺳﻌﻔون ﺣﯾث ﺳﺎﻋدﺗﻧﺎ اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ ﻛﺛﯾرا ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻻت ذﻟك اﻧﻪ ﻛﺎن‬

‫أول ﺗﻌﺎﻣل ﻟﻧﺎ ﻣﻊ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻹﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ آﺟرﯾﻧﺎ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻗﺎﻣت ﺑﺈﺣﺿﺎر اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز وﻧﺣن ﻗﻣﻧﺎ‬

‫ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺣﻣﻠون ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻛﻣﺎ ﺷرﺣت ﻟﻧﺎ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺣﺎﻻت ‪ 5‬أطﻔﺎل‬

‫ﻣﺳﻌﻔون‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻫﻲ اﻟﻣﺷﺎﻫدة و اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻟﺳﻠوك أو ظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ و ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻧﻬﺎ‪،‬‬

‫واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟطﺑﯾﻌﺔ ذﻟك اﻟﺳﻠو ك أو ﺗﻠك اﻟظﺎﻫرة ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق أﻓﺿل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و‬

‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻲ أدق اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪) .‬ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد اﻟﺷرﯾف‪ ،1996 ،‬ص ‪(118‬‬
‫‪85‬‬
 ‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺣﯾث اﺳﺗﻌﻧﺎ ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ أﺛﻧﺎء ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪ -‬وﻗد ﻻﺣظﻧﺎ ﻏﻠﻲ اﻟﺣﺎﻻت ﻣﺎ‬

‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫*اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ :1‬ﯾظﻬر ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗوﺗر وﻫذا راﺟﻊ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﺑدأت ﺗﺳرد ﻗﺻﺗﻬﺎ ﻋن اﻷب‬

‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ وﻗت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫* اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ :2‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺣرﻛﺎت اﻷﺻﺎﺑﻊ أﺛﻧﺎء اﻟﺣﺳﺎب وا ٕ ﺧﻔﺎءﻫﺎ ﺗﺣت اﻟطﺎوﻟﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻌد‪ ،‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻘﻠم‬

‫ﺑﺷﻛل أﺣﺳن‪.‬‬

‫* اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ :3‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺳك اﻟﻘﻠم وﻋدم ﻧظر إﻟﻲ ورﻗﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫‪ -3‬اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬

‫ﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﻣﺎدة اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻟﻠﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪ ،‬اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن‬

‫إﻋداد ﻣﻌﻠﻣﻲ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺗﺣت إﺷراف ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﺟﻌﻔري و آﺧرون‪ ،‬إدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ و‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻹﺣﺻﺎء ‪ )5‬ﺑﻧﯾن( اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻬﺎرات ﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﺿﻣن اﻟﻌدد ‪ 200‬وﯾﺣﺗوي ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻲ‬

‫ﻣﻬﺎرات ﺑﺳﯾطﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻗراءة اﻷﻋداد وﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻌﯾﯾن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﻟﻠرﻗم وﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋداد وﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ وأﺧري‬

‫ﻣﻌﻘدة ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬اﻟطرح‪ ،‬واﻟﺿرب ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺣﺳﺎب اﻟﻣﺳﺗوي اﻟﺛﺎﻟث ﺣﺳب اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ وﺣﺳب‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣدروﺳﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوي‪.‬‬

‫وﯾﺗﻛون ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻘﯾﻣﺔ ﺑدرﺟﺔ ‪ 57‬ﻣوزﻋﺔ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫* اﻟﻣﻬﺎرة اﻷوﻟﻲ‪ :‬ﻗراءة ﻋﺷر أﻋداد ﺿﻣن اﻟﻌدد ‪ 200‬و اﻟﻣﻘﯾﻣﺔ ﺑدرﺟﺔ ‪.10‬‬
‫‪86‬‬
 ‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫* اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﺷرة أﻋداد اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻠﻲ ﻋﻠﯾﻪ ﺿﻣن اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻠﻲ ﻋﻠﯾﻪ ﺿﻣن اﻟﻌدد ‪ 200‬و اﻟﻘﯾﻣﺔ‬

‫ﺑدرﺟﺔ ‪.10‬‬

‫* اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺗﻌﯾﯾن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﺑرﻗم ﻓﻲ ﻋدد ﻣﻛون ﻣن ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم واﻟﻣﻘﯾﻣﺔ ﺑدرﺟﺔ ‪.3‬‬

‫* اﻟﻣﻬﺎرة اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋداد ﻟﻠﻌدد ‪ 200‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻹﺷﺎرة اﻟﻣﻧﺎﺳب <‪ =،>،‬اﻟﻣﻘﯾﻣﺔ ﺑدرﺟﺔ ‪.4‬‬

‫* اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ :‬ﺗرﺗﯾب اﻷﻋداد ﺿﻣن اﻟﻌدد ‪ ،200‬ﻣن اﻟﻌدد اﻷﺻﻐر إل اﻷﻛﺑر ﺛم ﻣن اﻟﻌدد‬

‫اﻷﻛﺑر إﻟﻲ اﻟﻌدد اﻷﺻﻐر واﻟﻣﻘﯾﻣﺔ ﺑدرﺟﺔ ‪.10‬‬

‫* اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ :‬ﺟﻣﻊ ﻋددﯾن ﺿﻣن اﻟﻌدد ‪ 200‬و ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻲ أرﺑﻌﺔ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺟﻣﻊ ﻋﻣوﻣﯾﺔ‬

‫واﻟﻣﻘﯾﻣﺔ ﺑدرﺟﺔ ‪.4‬‬

‫* اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‪ :‬طرح ﻋددﯾن ﺿﻣن ‪ 200‬ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻲ أرﺑﻌﺔ ﻋﻣﻠﯾﺎت طرح ﻋﻣوﻣﯾﺔ و اﻟﻣﻘﯾﻣﺔ‬

‫ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫* اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‪ :‬ﺣﻘﺎﺋق اﻟﺿرب ﺣﺗﻰ ‪9 ×9‬‬

‫وﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻲ اﺛﻧﺎ ﻋﺷر ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺿرب أﻓﻘﯾﺔ واﻟﻣﻘﯾﻣﺔ ﺑدرﺟﺔ ‪).12‬اﻧظر اﻟﻣﻠﺣق‪(-1-‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪.VI‬‬

‫إن اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬدف ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل‬

‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻫو اﻟﺗوﺻل إﻟﻲ ﻣؤﺷرات ﻛﻣﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬اﻟﺗﻔﺳﯾر و اﻟﺗﺄوﯾل واﻟﺣﻛم‪ ،‬وﺑﻐرض اﻟوﺻول‬

‫إﻟﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وأﺣﻛﺎم دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻘد اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻲ ﺑﻌض اﻷدوات اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪87‬‬
 ‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‪:‬‬

‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻛﻌﺎﻣل ﺗﺑﯾﯾن أوﻟﻲ ﻟﻧﺳب اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‬

‫أطﻔﺎل ‪ Imc‬ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‪:‬‬

‫وﻫو ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدي ﺗﻣﺎﺛل أو اﻋﺗدال ﺻﻔﺎت أو ﺳﻠوك أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻋﺑﺎرة‬

‫ﻋن ﻣﺟﻣوع درﺟﺎت اﻷﻓراد ﻋﻠﻲ ﻋدد اﻷﻓراد‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث و ﻛل ﺧطواﺗﻬﺎ اﻟﻌﻣود اﻟﻔﻘري ﻗﻲ ﻛل دراﺳﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬذﻩ اﻟﺧطوات ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻲ‬

‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺑدﻗﺔ و ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋﻠﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬

‫ﺳﯾظﻬر ﻣن ﺧﻼل اﻟﻔﺻل اﻟﻣواﻟﻲ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪ .I‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻻت‬
‫‪ .II‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪ .III‬ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪ .IV‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫‪ .V‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‬
‫‪ .VI‬اﻻﻗﺗراﺣﺎت واﻟﺗوﺻﯾﺎت‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﺑﻌد أن ﺗﻌرﻓﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ دراﺳﺗﻧﺎ ﻓﻲ ﻓﺻل إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ وطﺑﻘﻧﺎ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‬

‫اﻟﻣوﺿﺢ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدى‪ ،‬ﺳﻧﻘوم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺑﻌرض ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺣﺎﻻت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﻛﻣﺎ وﻛﯾﻔﺎ‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ اﺳﺗﻧﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺻول اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .I‬دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳم‪ :‬ت‪ .‬ا‬

‫‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾﻼد‪2002 /02 /25 :‬‬

‫‪ -‬ﻣﻛﺎن اﻟﻣﯾﻼد‪ :‬اﻟطﺎرف‬

‫‪ -‬اﻟﺟﻧس‪ :‬ذﻛر‬

‫‪ -‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬طﻔل ﻣﺳﻌف‬

‫‪ -‬اﻟوزن ‪kg3 –g200‬‬

‫‪ -‬ﺗﻠﻘﻲ ﻛل اﻟﺗطﻌﯾﻣﺎت‬

‫‪ -‬اﻟﯾد اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪ :‬اﻟﯾﺳر ى ‪ /‬ﯾﺣﺎول اﺳﺗﺧدام اﻟﯾﻣﻧﻲ رﻏم إﻋﺎﻗﺗﻬﺎ‬

‫‪ -‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻟدﯾﻪ ردود ﻓﻌل اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺎش ﻓﻲ دار اﻷﯾﺗﺎم ﻓﻲ اﻟطﺎرف ﺛم اﻟﺗﺣق ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ‬

‫ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﯾن اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﺣب اﻟرﺣﻼت‪ ،‬ﻣﺷﺎﻫدة اﻟﺗﻠﻔﺎز‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺗﻘل ﻓﻲ اﻟﺗﻐذﯾﺔ وﯾﺣﺗﺎج إﻟﻲ ﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﻟﻠﺑﺎس و اﻟﻧظﺎﻓﺔ‬

‫‪ -‬ﯾﺣب اﻟﻘراءة و اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬اﻹﻣﻼء ﺑﺎﻟﻌرﺑﯾﺔ و اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺎت‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫‪%12,28‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪%10,52‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪%1,75‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪%1,75‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪39,72‬‬ ‫‪%10,52‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪%1,75‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪%1,75‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪%8,77‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪%49,09‬‬ ‫‪28‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺟدول رﻗم ‪ :08‬ﯾﻣﺛل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد ‪ LMC‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل ﻋرﺿﻧﺎ ﻟﻠﺟدول اﻷول رﻗم ‪ 08‬اﻟذي ﯾﻣﺛل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻲ‬

‫أن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺳﺎب أﻧﻬﺎ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﺣﯾث اﻋﻠﻲ ﻋﻼﻣﺔ ﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫﻲ‬

‫‪ 07‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ ،12,28‬أﻣﺎ ادﻧﻲ ﻋﻼﻣﺔ ﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫﻲ ‪ 01‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ ،1,75‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص‬

‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻣﺟﻣوع ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻘد ﻗدر ب‪.39,72 :‬‬

‫‪ -3‬ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬وﺑﻌد ﻋرﺿﻧﺎ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺟدول رﻗم ‪ 01‬ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻲ أن‬

‫اﻏﻠب إﺟﺎﺑﺎت اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﻋﺻﺑﯾﺎ ﺿﻌﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل أن اﻟﺣﺎﻻت ﻟدﯾﻬم اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب‪،‬‬

‫‪93‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾظﻬر ﻣن ﺧﻼل ﻗراءﺗﻧﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻧﺎ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻘر ﻋدم ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋل اﻏﻠب اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻛﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ أﺣﺎد‪ ،‬وﻋﺷرات‪ ،‬ﻣﺋﺎت ﻛذﻟك ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬اﻟطرح اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﯾﻧﺟزﻫﺎ‬

‫ﺑﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .II‬دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳم‪ :‬ص‪ .‬م‬

‫‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾﻼد‪2003 /07 /31 :‬‬

‫‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟﻣرﻛز‪2012 /09 /31 :‬‬

‫‪ -‬ﻣﻛﺎن اﻟﻣﯾﻼد‪ :‬ﺗﺑﺳﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺟﻧس‪ :‬أﻧﺛﻰ‬

‫‪ -‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬طﻔل ﻣﺳﻌف‬

‫‪ -‬ﻗدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‬

‫‪ -‬ﻟﻬﺎ ﺷراﻫﺔ ﻓﻲ اﻷﻛل‬

‫‪ -‬ﺗﺣب اﻟﺗﻠوﯾن‪ ،‬اﻷﻧﺎﺷﯾد‪ ،‬اﻟﻘران‬

‫‪ -‬ﻻ ﺗﺳﺑب أي ﻣﺷﺎﻛل ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﻣرﻫﻔﺔ ﺟدا‬

‫‪94‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻟﻐﺔ ﺗواﺻﻠﯾﺔ ﻣﻔﻬوﻣﺔ‬

‫‪ -‬رﺻﯾد ﻟﻐوي ﻻ ﺑﺎس ﺑﯾﻪ‬

‫‪ -‬ﺗﺣﺎول ﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻵﺧرﯾن‬

‫‪ -‬ﺗﻌﯾش ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﯾن اﻟﺑﯾﺿﺎء وﻓﻲ اﻟﻌطل‬

‫ﺗﺣول إﻟﻲ اﻟﻣرﻛز ﻓﻲ ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺎت‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪7,01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪3,50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪3,50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪3,50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪10,52‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪39,72‬‬ ‫‪3,50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪3,50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪5,26‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪40,29‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺟدول رﻗم ‪ :09‬ﯾﻣﺛل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد ‪ LMC‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل ﻋرﺿﻧﺎ ﻟﻠﺟدول اﻟﺛﺎﻧﻲ رﻗم ‪ 2‬اﻟذي ﯾﻣﺛل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪،‬‬

‫أن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺳﺎب أﻧﻬﺎ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﺣﯾث اﻋﻠﻲ ﻋﻼﻣﺔ ﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫﻲ‬

‫‪ 06‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ ، 10,52‬أﻣﺎ ادﻧﻲ ﻋﻼﻣﺔ ﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫﻲ ‪ 02‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ ،3,50‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص‬

‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻘد ﻗدر ب‪.39,72 :‬‬

‫‪ -3‬ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬وﺑﻌد ﻋرﺿﻧﺎ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺟدول رﻗم ‪ .09‬ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻲ أن‬

‫ﻣﻌظم إﺟﺎﺑﺎت اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻋﺻﺑﯾﺎ ﺣرﻛﯾﺎ ﺿﻌﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل أن اﻟﺣﺎﻻت ﻟدﯾﻬم اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب‪،‬‬

‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾظﻬر ﻣن ﺧﻼل ﻗراءﺗﻧﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻧﺎ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻘر ﻋدم ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﻌظم اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻛﻘراءة اﻷﻋداد وﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻛذﻟك ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬اﻟطرح‪ ،‬اﻟﺿرب اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﯾﻧﺟزﻫﺎ ﺑﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .III‬دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳم‪ :‬م ‪.‬ز‬

‫‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾﻼد‪2005 /11 /15 :‬‬

‫‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟﻣرﻛز‪2012 / 9 / 4 :‬‬

‫‪ -‬ﻣﻛﺎن اﻟﻣﯾﻼد‪ :‬ﻋﯾن اﻟﺑﯾﺿﺎء‬

‫‪96‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬اﻟﺟﻧس‪ :‬أﻧﺛﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوي اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‪ :‬ﺣﺳن‬

‫‪ -‬ﺳن اﻷب‪ 40 :‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪ -‬ﺳن اﻷم‪ 36 :‬ﺳﻧﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوي اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠواﻟدﯾن‪ :‬ﻣﺗوﺳط‬

‫‪ -‬اﻟﺗطﻌﯾﻣﺎت ﻓﻲ وﻗﺗﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﻣﻧطوﯾﺔ‪ ،‬ﺧﺟوﻟﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪8,77‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪8,77‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪39,72‬‬ ‫‪1,75‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪3,50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪1,75‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪1,75‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪3,50‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪29,79‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺟدول رﻗم‪ :10‬ﯾﻣﺛل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد ‪ Imc‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟث‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل ﻋرﺿﻧﺎ ﻟﻠﺟدول اﻟﺛﺎﻟث رﻗم ‪ 10‬اﻟذي ﯾﻣﺛل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪،‬‬

‫أﻧﺎ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺳﺎب أﻧﻬﺎ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺣﯾث اﻋﻠﻲ ﻋﻼﻣﺔ ﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫﻲ‬

‫‪ 05‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ ،8,77‬أﻣﺎ ادﻧﻲ ﻋﻼﻣﺔ ﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫﻲ ‪ 00‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ ،00‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻣﺟﻣوع ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻘد ﻗدرت ب‪.39,72 :‬‬

‫‪ -2‬ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻋرﺿﻧﺎ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺟدول رﻗم ‪ 03‬اﻧﻪ ﺗم‬

‫اﻟﺗوﺻل إﻟﻲ اﻏﻠب إﺟﺎﺑﺎت اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾدل أن‬

‫اﻟﺣﺎﻻت ﻟدﯾﻬم اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾظﻬر ﻣن ﺧﻼل ﻗراءﺗﻧﺎ و ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻘر ﻋدم ﺗﻣﻛﻧﻬم‬

‫ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﻌظم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻛﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟﻣﻊ و اﻟطرح و اﻟﺿرب‪ ،‬ﻛذﻟك اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ أﺣﺎد‪،‬‬

‫ﻋﺷرات‪ ،‬ﻣﺋﺎت‪ ،‬ﻛذﻟك اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻷﻋداد ﻣن ﺧﻼل وﺿﻊ اﻹﺷﺎرة اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ >‪ =،<،‬اﻟﺗﻲ ﻛﺎن‬

‫ﯾﻧﺟزﻫﺎ ﺑﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .IV‬ﻋرض و ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪:‬‬

‫ﺗﻧص اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻋﻠﻲ اﻧﻪ‪ :‬ﺗؤﺛر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ‪.‬‬

‫ﺑﻌد ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم ‪ 3 2 1‬وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻓﻘد ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ان ﻗﯾﻣﺔ‬

‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻫﻲ ‪ 39,72‬وﻣن ﺧﻼل ﺗﺳﺟﯾل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻧد ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫وﺑﻌد ﺗطﺑﯾﻘﻧﺎ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻻﺣظﻧﺎ ﻋدم ﺗﻣﻛن اﻟﺣﺎﻻت ﻣن ﺣل ﻣﻌظم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ وﻫذا ﻣﺎ ﯾدل‬

‫أن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ظﻬور ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺎن اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬

‫‪98‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻗد ﺗﺣﻘﻘت ﻧﺳﺑﯾﺎ ﺣﺳب اﻟﻣﻛﺎن واﻟزﻣﺎن وﻣﻧﻪ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‪ :‬ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺄﺛر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬

‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻲ ظﻬور ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬

‫‪ .V‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‪:‬‬

‫ﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ أن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ظﻬور ﻋﺳر‬

‫اﻟﺣﺳﺎب وﻣن ﺧﻼل دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ﺣﺎوﻟﻧﺎ أن ﻧﺳﻠط اﻟﺿوء ﻋﻠﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪ ،‬وا ٕ ﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻬم ﻟﺗطوﯾر إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت‬

‫اﻟﻣﻌﺎق وﺑذل ﺟﻬد ﻣﺿﺎف وﺗﺣﺳﺳﻪ ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻲ اﻷﺧذ و اﻟﻌطﺎء أﺛﻧﺎء إﺟراءﻩ ﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬

‫إن اﻟﻬدف ﻣن إﺟراء ﻫذا اﻟﺟزء اﻷﺧﯾر ﻣن اﻟﺑﺣث ﻫو اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻓرﺿﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺧﺻوص ﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﻌﺟز اﻟواﺿﺢ ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﻋﺻﺑﻲ ﺣرﻛﯾﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑق ﻗﻣﻧﺎ‬

‫ﺑﻌرض ﻣﺳﺎر إﺟراء اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬وأﻻن ﻗﻣﻧﺎ ﺑوﺿﻊ اﻟرﺑط ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫وﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺣﯾث وﺟدﻧﺎ أن اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗﺣﻘﻘت ﻣن ﺧﻼل اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﻬﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎق ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻟﺗﻲ ظﻬرت ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺣﺻل اﻟطﻔل ﻋﻠﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺿﻌﯾﻔﺔ إﻟﻲ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺟدا وﻓﻲ ﺑﻌض‬

‫اﻷﺣﯾﺎن ﻛﺎن ﻋﺟزﻫم ﺗﺎم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ اﻹﺷﺎرات‪ ،‬ﻛذﻟك ﻓﻲ ﺣل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺿرب و اﻟطرح و اﻟﺟﻣﻊ‬

‫‪ .‬وﻣﺎ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﯾﻪ ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻫو اﻧﻪ ﺗؤﺛر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻲ ظﻬور ﻋﺳر ﺣﺳﺎب‪ ،‬ﻛذﻟك ﻣﻛﻧﺗﻧﺎ‬

‫دراﺳﺗﻧﺎ ﻣن ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوي ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .VI‬اﻻﻗﺗراﺣﺎت و اﻟﺗوﺻﯾﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻲ ﻓﺋﺔ ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣﻬﻣﺷﺔ ﻛﺛﯾرا ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ وﺗﻌﺎﻧﻲ أﯾﺿﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺿﻐط ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﺿﺎف إﻟﻲ اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻧوع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻟدي اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻋﺻﺑﯾﺎ ﺣرﻛﯾﺎ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻲ‬

‫اﻻﻛﺗﺳﺎﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑﻧﺎء ﺑروﺗوﻛول ﻋﻼﺟﻲ ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﻋﺻﺑﯾﺎ ﺣرﻛﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧظر اﻟﻣدﻗق إﻟﻲ ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﻣواطﻧﯾن ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺳﻠﯾم ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن ﺧﻼل وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗدرﯾس ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن طرف ﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺳﯾﻌود ﺑﺎﻟﻧﻔﻊ واﻟﻔﺎﺋدة ﻋﻠﻲ‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬إن ﺗﺗوﻟﻲ إدارة اﻟﻣرﻛز ﻣﺳﺎﻟﺔ ﺗﻌزﯾز اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﺳر ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﺑﻐﯾﺔ ﺗدارس‬

‫أوﺿﺎﻋﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻌﺎون ﻋﻠﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿرورة ﻋﻘد اﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ﺗﻧﺳﯾﻘﯾﺔ وﺗواﺻﻠﯾﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن وﻣرﺑﯾن ﻣﻊ أﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﻧﻔﺳﺎﻧﯾﯾن‬

‫وارطﻔوﻧﯾﯾن ﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻓﺋﺔ ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺷﻬﺎد ﺑﻧﺻوص اﻟﻘران واﻟﺳﻧﺔ ﻓﻲ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن وﺗﺄﻫﯾﻠﻬم‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪-‬ﺿرورة إﺟراء ﻓﺣوص وﺗﺣﺎﻟﯾل طﺑﯾﺔ ﻟراﻏﺑﯾن اﻟزواج ﻗﺑل إﺗﻣﺎم اﻟزو اج‪.‬‬

‫‪ -‬إﻧﺷﺎء ﻣراﻛز طﺑﯾﺔ ﻣﺗﻘدﻣﺔ وﺗزوﯾدﻫﺎ ﺑطﺎﻗم ﻣن اﻟﺧﺑراء واﻟﻔﻧﯾﯾن ﻣﻊ ﺗوﻓﯾر اﻟﻌﻼج ﺑﺣﯾث ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻪ‬

‫اﻟﻣﻌﺎق ﻣﺟﺎﻧﺎ ﻓﻲ ظل ﺗﺎﻣﯾن ﺻﺣﻲ ﺷﺎﻣل‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺣﺎوﻟت دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ اﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬إﻻ أن‬

‫اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﺗﺑﻘﻲ ﻧﺎﻗﺻﺔ ﻧظرا ﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل إﻟﻲ اﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟﻣﺳﺎﻧدة‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬

‫إﻟﻲ ﻛون اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻋﺻﺑﯾﺎ ﺣرﻛﯾﺎ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻲ ﺗرﺑﯾﺔ ﺿرورﯾﺔ‪ ،‬ﻛون أن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ إﺻﺎﺑﺔ‬

‫ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻣزﻣﻧﺔ وﻣﺗﻌددة اﻷﻋراض‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻧﺟم ﻋن ﺗﻠف اﻟدﻣﺎغ ﻗﺑل‪ ،‬أﺛﻧﺎء‪ ،‬وﺑﻌد اﻟوﻻدة‪ ،‬وﻋﻠﻲ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﻌدد‬

‫أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ إﻻ أن أﻛﺛرﻫﺎ ﺷﯾوﻋﺎ ﻫو ﻧﻘص اﻷﻛﺳﺟﯾن ﻋن دﻣﺎغ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻧﻪ ﺗﺧﺗﻠف أﻋراض اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف‬

‫ﻣوﻗﻊ اﻟﺗﻠف اﻟدﻣﺎﻏﻲ وﺷدﺗﻪ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺟﻌﻠﻧﺎ أن ﻧﻧظر ﺣول اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻪ ﻛﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﻣن‬

‫ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺻﻌوﺑﺔ أو ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﺣﯾث ﯾﺻﻌب ﻋﻠﻲ اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﻋﺻﺑﯾﺎ ﺣرﻛﯾﺎ إﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺈﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﺦ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺑﯾﻧﺗﻪ اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎب ‪ ،‬ﺑذﻟك ﻧﺟد أن اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ ذات اﻷﺻل اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻲ ظﻬور ﻋﺳر ﺣﺳﺎب‪،‬‬

‫ﻟﻬذا ﯾﺄﺗﻲ ﻫﻧﺎ دور اﻟﻣﺧﺗص اﻻرطﻔوﻧﻲ اﻟذي ﯾﻧﻔرد ﺑدورﻩ ﻋن اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ وﺿﻊ ﺑراﻣﺞ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬

‫ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﻧظر اﻟﻣدﻗق إﻟﻲ ﻣﺳﺗﻘﺑل ﻫذا اﻟطﻔل ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬إﺑراﻫﯾم ﺣﻠﻣﻲ ﻓرﺣﺎت ﻟﯾﻠﻲ اﻟﺳﯾد‪ ،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﺗروﯾﺞ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬

‫اﻷوﻟﻲ‪.1998 ،‬‬

‫‪ .2‬إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣد اﻷﻣﯾن‪ ،‬طرق اﻟﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻧظرﯾﺎت وﺗطﺑﯾﻘﺎت‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟطﺑﻌﺔ‪،‬‬

‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.2001 ،‬‬

‫‪ .3‬أﺑو ﺑﻛر اﻟﺟزاﺋري‪ ،‬اﻟﻌﻠم و اﻟﻌﻠﻣﺎء‪ ،‬دار اﻟﺷﻬﺎب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ و اﻟﻧﺷر‪ ،‬ﺑﺎﺗﻧﺔ‪.1985 ،‬‬

‫‪ .4‬أﺑو ﺣطب ﻓؤاد‪ ،‬اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠوﻋﺻرﯾﺔ‪.1996 ،‬‬

‫‪ .5‬اﺣﻣد أﺑو اﻟﻌﺑﺎس‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﺣﺳﺎب ﺗطورﻩ و أﻫداﻓﻪ طرق ﺗدرﯾﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌﺻرﯾﺔ‪،‬‬

‫اﻟطﺑﻌﺔ ‪.1962 ،3‬‬

‫‪ .6‬اﺣﻣد ﺳﻌﯾد‪ ،‬رﻋﺎﯾﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن طﺑﯾﺎ وﺟﺳﻣﯾﺎ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬

‫دون طﺑﻌﺔ‪.1999 ،‬‬

‫‪ .7‬اﺣﻣد ﻋﻠﻲ اﻟﻣﺟﻧوب‪ ،‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬اﻟدار اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.2001 ،‬‬

‫‪ .8‬أﺳﺎﻣﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﺑطﺎﻧﯾﺔ وآﺧرون‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‬

‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن اﻷردن‪.2005 ،‬‬

‫‪ .9‬أودﯾت اﻟﯾﺄس‪ ،‬ﺗﻬﺎﻧﻲ اﻟﻌﺟﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺟم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬ﻣطﺎﺑﻊ اﻟدار اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟزء اﻷول‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫‪ .10‬أﻟزﻏﺑﻲ اﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪ ،‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻣوﻫوﺑﯾن واﻟﻣﻌوﻗﯾن وﺳﺑل رﻋﺎﯾﺗﻬم وا ٕ رﺷﺎدﻫم‪ ،‬دار‬

‫زﻫران‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.2003 ،‬‬

‫‪ .11‬اﻟزﯾﺎت ﻓﺗﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻲ‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬دار‬

‫اﻟﻧﺷر ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻲ‪.2008 ،‬‬

‫‪ .12‬اﻟزﯾﺎت ﻓﺗﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺗﻔوﻗون ﻋﻘﻠﯾﺎ ذو ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج‪،‬‬

‫دار اﻟﻧﺷر ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.2002 ،‬‬

‫‪ .13‬ﺑطرس ﺣﺎﻓظ ﺑطرس‪ ،‬ﺗدرﯾس اﻷطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬

‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻲ‪.1998 ،‬‬

‫‪ .14‬ﺟﻣﺎل اﻟﺧطﯾب‪ " ،‬اﻟﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ واﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﻊ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬

‫اﻷردن‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻲ‪.2003 ،‬‬

‫‪ .15‬ﺣﺳﯾن ﻧوري اﻟﯾﺎﺳري‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬ﺑﯾروت‪،‬ﻟﺑﻧﺎن‪،‬‬

‫‪.2006‬‬

‫‪ .16‬ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة‪ ،‬اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت اﻟدﯾﺳﻛﻠﻛوﻟﯾﺎ‪ ،‬ﯾﺗراك ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬

‫اﻟﻘﺎﻫرة‪.2006 ،‬‬

‫‪ .17‬ﺧﺎﻟد زﯾﺎدة‪ ،‬اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد‪ ،‬اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدي اﻷطﻔﺎل ذوي‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﯾﺗراك ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.2005 ،‬‬

‫‪ .18‬ﺧﺿر ﻧﺿﻠﺔ ﺣس دس‪ ،‬أﺻول ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دون طﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫‪ .19‬ﺧﯾر اﷲ ﺳﯾد‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي أﺳﺳﻪ اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪،‬‬

‫دون طﺑﻌﺔ‪.1980 ،‬‬

‫‪ .20‬راﺿﻲ اﻟوﻗﻔﻲ‪ ،‬أﺳﺎﺳﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺟﻬﯾﻧﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دون طﺑﻌﺔ‪،‬‬

‫‪.2004‬‬

‫‪ .21‬رﺷﯾد زرواﻗﻲ‪ ،‬ﺗدرﯾﺑﺎت ﻋﻠﻲ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬

‫اﻷوﻟﻰ‪.2001 ،‬‬

‫‪ .22‬رﯾﺎض أﺳﺎﻣﺔ‪ ،‬رﯾﺎﺿﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻗﯾن اﻷﺳس اﻟطﺑﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬

‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻲ‪.2000 ،‬‬

‫‪ .23‬ﺳﻌﯾد ﺣﺳﻧﻲ اﻟﻌزة‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬

‫اﻷوﻟﻲ‪.200،‬‬

‫‪ .24‬ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻋﺑد اﻟواﺣد ﯾوﺳف إﺑراﻫﯾم‪ ،‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬دار‬

‫أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.2013 ،‬‬

‫‪ .25‬ﺳﻬﺎم اﻟﺧﻔش‪ ،‬دﻟﯾل اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت ﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬دار ﯾﺎﻓﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬

‫واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.2005 ،‬‬

‫‪ .26‬ﺳﻬﯾل زﻛﺎر‪ ،‬ﻣﻘدﻣﺔ اﺑن ﺧﻠدون‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪ ،‬اﻟﺟزء اﻷول‪،‬‬

‫‪.2001‬‬

‫‪106‬‬
 ‫‪ .27‬ﻋﺑد اﻟﺳﻼم اﻟﺑواﻟﯾز‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻻردن‪،‬‬

‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻲ‪.2000 ،‬‬

‫‪ .28‬ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد اﻟﺷرﯾف‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ دﻟﯾل اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻛﺗﺎب اﻻﺑﺣﺎث واﻟوﺳﺎﺋل‬

‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﺷﻌﺎع ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪.1996،‬‬

‫‪ .29‬ﻋﺻﺎم ﺣﻣدي أﻟﺻﻔدي‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻧﺷر‬

‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻲ‪.2007 ،‬‬

‫‪ .30‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﺳرطﺎوي‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﺻﺣﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬اﻷردن‪.2010 ،‬‬

‫‪ .31‬ﻋرﯾﻔﺞ ﺳﺎﻣﻲ‪ ،‬ﺗﺷ ﺧﯾص ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺻﻌوﺑﺎت‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌدد )‪.(3‬‬

‫‪ .32‬ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ واﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗب اﻟﻧﻬﺿﺔ‬

‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻲ‪.1998 ،‬‬

‫‪ .33‬ﻗﺎﺳم ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣرﻛز اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،‬ﻣﺻر‪.1973 ،‬‬

‫‪ .34‬ﻣﺎﺟدة اﻟﺳﯾد ﻋﺑﯾد‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﺻﻔﺎ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬

‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.1999 ،‬‬

‫‪ .35‬ﻣﺟدي ﻋزﯾز إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗدرﯾس اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬

‫اﻷوﻟﻰ‪.1997 ،‬‬

‫‪107‬‬
 ‫‪ .36‬ﻣﺣﺳن ﺑن ﻋﺑد اﷲ ال ﻋزﯾز‪ ،‬دﻣﺞ ﺑرﻧﺎﻣﺞ )‪ (TRIZ‬ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪،‬‬

‫دﯾﺑو ﻧو ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.2013 ،‬‬

‫‪ .37‬ﻣﺣﻣد اﺑو ﻧﺻﺎر‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑﯾدات ﻣﻘﻠت ﻣﺑﯾﺿﯾن‪ ،‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻘواﻋد واﻟﻣراﺣل‬

‫واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت‪ ،‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دون طﺑﻌﺔ‪. 1999،‬‬

‫‪ .38‬ﻣﺣﻣد ﺣﺳن اﻟﻧواﺻرة‪ ،‬ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ اﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪،‬‬

‫‪.2006‬‬

‫‪ .39‬ﻣﺣﻣد ﺣوﻟﺔ‪ ،‬اﻻرطﻔوﻧﯾﺎ ﻋﻠم اﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻛﻼم واﻟﺻوت‪ ،‬دار ﻫوﻣﻪ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬

‫واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.2007 ،‬‬

‫‪ .40‬ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي وﻋﻣر ﻧﺻر اﷲ وﺳﻣﯾر ﺷﻘﯾر‪ ،‬ﺑطء اﻟﺗﻌﻠم وﺻﻌوﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪،‬‬

‫اﻷردن‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.2000،‬‬

‫‪ .41‬ﻫﻧﻲ ﺧﯾر اﻟدﯾن‪ ،‬ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.1999 ،‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪- Dumon.h.opcit, www.orthophonie logopèdie document‬‬

‫‪sur(imc), 1999.‬‬

‫‪- Fédération nationale des orthophonie lifirmité motrice‬‬

‫‪d’origine cèrèbraaale, Rééductin orthophonie, paris, mars 1998‬‬

‫‪- Métayer m.rééducation cérébraux motrice du jeun enfant‬‬

‫‪éducation thérapeutique 2ème édition, masson, paris, 1999.‬‬

‫‪108‬‬
- Métayer.m, rééducation des infimes moteurs cerèbraux.
bibliothéque de rééduction expansion sientifique, 1979.

- Norbet sillamy, dictionnaire et psychiatrie et psycholpologie,

paris, 1983.

-Revole.infimete motrice d’origine cérèbrale rééduction

orthophonique, paris, 1998.

- Rondal.a et.seron, trouble du langage bases hèorique.diagnostic

et rééduction edition piene mardaga.belgique.y 2003.

- Rondal.j, trouble du langage diagnostic et rééduction .

mardaga, paris, 1977.

- Zaballa.m :L’image montele.etude comparative des enfants

(1996).

:‫اﻟﻤﺬﻛﺮات‬

‫ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺤﺺ وإﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬،‫ ﺳﮭﯿﻠﺔ ﺑﻮﻋﻜﺎز‬
،‫ ﻣﺬﻛﺮة دﻛﺘﻮراه اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬،‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻷرطﻮﻓﻮﻧﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻻطﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﺼﺒﯿﺎ‬
.2005
‫ ﻋﻼﻗﺔ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ وﻗﺪرة اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻨﺪ اﻻطﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‬،‫ وﻓﺎء ﺑﻠﺨﯿﺮي‬
.2005 ،‫ ﻣﺬﻛﺮة ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬،‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ذاب اﻷﺻﻞ اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
،‫ دراﺳﺔ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‬،‫ أﯾﮭﻢ ﻋﻠﻲ اﻟﻔﺎﻋﻮري‬
.2009 ،‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

109
 :‫ ﻣﻮاﻗﻊ اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ‬-3

-www.gulfkids.com/arjndex.php1102/2015.8h.30.

-www.pdfbook.net./vb/showtherad.php ?t=6729.

-www.yhoo.fr les day/alain pouhet/15/3/2015.16h.30.

- www.warmard.fr&ie. 10h. 01-01-2015.

110
 ‫اﺧﺗﺑﺎر ﻣﮭﺎرة اﻟﺣﺳﺎب‪:‬‬
‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرة اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻗراءة اﻷﻋداد ﺣﺗﻰ اﻟﻌدد ‪200‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪ -‬اﻗرأ اﻷﻋداد اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪111‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪173‬‬

‫‪150‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪199‬‬ ‫‪180‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﻋداد ﺿﻣن اﻟﻌدد ‪200 :‬‬

‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -‬اﻛﺗب اﻷﻋداد اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻸ ﻋﻠﯾك داﺧل اﻟﻣرﺑﻊ‬

‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺗﻌﯾﯾن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﻟﻠرﻗم ﻓﻲ ﻋدد ﻣﻛون ﻣن أرﺑﻌﺔ أرﻗﺎم‬

‫‪ -‬أﻛﺗب اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﻟﻠرﻗم اﻟذي ﺗﺣﺗﮫ ﺧط‬

‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬

‫‪03‬‬ ‫‪180‬‬

‫‪143‬‬

‫‪199‬‬

‫‪113‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرة اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋداد ﺿﻣن اﻟﻌدد ‪200‬‬
‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻹﺷﺎرة اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪ ( = ،˃،˂):‬ﻓﻲ اﻟﻔراغ‬

‫‪04‬‬
‫‪190‬‬ ‫‪200‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪99‬‬

‫‪145‬‬ ‫‪154‬‬

‫‪190‬‬ ‫‪190‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ :‬ﺗرﺗﯾب اﻷﻋداد ﺿﻣن اﻟﻌدد ‪200‬‬

‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫‪ -1‬رﺗب اﻷﻋداد اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻷﺻﻐر إﻟﻰ اﻷﻛﺑر‬
‫‪10‬‬
‫‪43 - 34 - 200 - 99 - 85‬‬

‫‪ -2‬رﺗب اﻷﻋداد اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻷﻛﺑر إﻟﻰ اﻷﺻﻐر‬

‫‪55 - 87 - 98 - 45 - 63‬‬

‫‪114‬‬
 ‫ﻣﻔﺗﺎح ‪ :‬اﻷﻋداد اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻠﺊ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ھﻲ ‪:‬‬

‫‪. 56 - 29 - 36 - 98 - 166 - 199 - 196 - 67 - 187 - 165‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﺳﺎدﺳﺔ ‪ :‬ﺟﻣﻊ ﻋددﯾن ﺿﻣن اﻟﻌدد ‪200‬‬

‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫‪78‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪04‬‬ ‫‪+ 14‬‬ ‫‪+ 102‬‬ ‫‪+ 76‬‬ ‫‪+ 34‬‬

‫=‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫=‬

‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ‪ :‬طرح ﻋددﯾن ﺿﻣن اﻟﻌدد ‪200‬‬

‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫‪ -‬أوﺟد ﻧﺎﺗﺞ اﻟطرح ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪04‬‬ ‫‪199‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪160‬‬

‫‪- 166‬‬ ‫‪- 110‬‬ ‫‪- 56‬‬ ‫‪- 60‬‬

‫=‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫=‬

‫اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ‪ :‬ﺗﻌرف ﺣﻘﺎﺋق اﻟﺿرب ﺣﺗﻰ ) ‪( 9 x 9‬‬

‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫‪ -‬أوﺟد ﺣﺻل اﻟﺿرب ‪:‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪=8x 4‬‬ ‫‪=4x3‬‬ ‫‪= 6 2x‬‬ ‫‪= 8x1‬‬

‫‪=7x8‬‬ ‫‪=7x 7‬‬ ‫‪=3 x2‬‬ ‫‪= 7x5‬‬

‫‪=4 x4‬‬ ‫‪= 9x 9‬‬ ‫‪= 2x7‬‬ ‫‪=8x7‬‬

‫‪115‬‬
116
 :‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬

‫ ﺣﯾث‬،" ‫ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻣوﺿوع " دراﺳﺔ ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬

.‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدي ﺗﺄﺛﯾر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻠﻲ ظﻬور ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬

:‫وﺟﺎء ﺗﺳﺎؤل اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‬

.‫ ﻫل ﺗؤﺛر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬-

.‫ ﺗؤﺛر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻠﻲ ظﻬور ﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‬:‫واﻧدرﺟت ﺗﺣﺗﻪ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣﻔﺎدﻫﺎ‬

‫ وﻛذﻟك ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرة اﻟﺣﺳﺎب ﻋﻠﻲ‬،‫ ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‬-

‫ ﺣﯾث ﺗﺑﻠﻎ أﻋﻣﺎرﻫم‬،‫ ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﻪ ﻣن اﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ‬،‫ﺛﻼث ﺣﺎﻻت‬

.‫ ﺳﻧﺔ‬13 ‫اﻟﻲ‬10 ‫ﻣن‬

‫وﺗوﺻﻠﻧﺎ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻲ ﻗﺑول اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺎن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ظﻬور ﻋﺳر‬

.‫اﻟﺣﺳﺎب واﺛﺑﺎت ﺻﺣﺗﻬﺎ‬

Résumé
Notre étude est basé sur le dyscalculie chez les handicapés de l'infirmité
motrice cérébral. Dont le but de savoir tout les connaissances dyscalculies chez
les handicapés IMC .et qui nous a posé cette question.

Est-ce- que l'handicapés de l'infirmité motrice cérébrale à de l'effet sur

dyscalculie ?

Les hypothèses sont fait savoir que l'IMC a de l'effet sur le dyscalculie chez
les handicapés. D'où on a appliqué dans cette étude le programme clinique et
aussi sur la pratique le test de la génie et capacités qui a fait sortir trois (3)
méthodes qui ont fait l'objet d’un test direct du centre respiratoire pédagogue des
handicapés qui ont l'âge de 10 à 13 ans.

On est arrivé a la fin de l'étude à la conclusion que l'handicapé d'infirmité

motrice cérébrale a vraiment de l'effet sur le dyscalculie.