‫ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺸﻜﺮ و اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬

‫اﻟﺣﻣد ﷲ اﻟذي ﺗﺗم ﺑﻧﻌﻣﺗﻪ اﻟﺻﺎﻟﺣﺎت‪ ،‬و ﺑﻌد‪:‬‬

‫ﻗﺎل اﻟﺣﺑﯾب اﻟﻣﺻطﻔﻰ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم"‪:‬ﻻ ﯾﺷﻛر اﷲ ﻣن ﻻ ﯾﺷﻛر اﻟﻧﺎس‪".‬‬

‫وأﺧص ﺑﺎﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻰ اﻷﺳﺗﺎذة اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ اﻟﻣﺷرﻓﺔ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗواﺗﻲ ﺣﯾﺎة‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻬﺎ و‬
‫رﺣﺎﺑﺔ ﺻدرﻫﺎ‪ ،‬وﺣرﺻﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺟﺎح طﻠﺑﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫واﻟﺷﻛر اﻟﻣوﺻول اﻟﻰ اﻟﻣﺧﺗص اﻷرطوﻓوﻧﻲ اﻟﻣﺳؤول ﻋن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ زﯾﺎم رﺷﯾد ﻋل ﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﺿوء ﻫذا اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻧﺑوي‪ ،‬أﺗﻘدم ﺑﺧﺎﻟص اﻟﺷﻛر و اﻻﻣﺗﻧﺎن و اﻟﺗﻘدﯾر و اﻟﻣﺣﺑﺔ إﻟﻰ اﻟذﯾن‬
‫ﻣﻬدوا ﻟﻧﺎ طرﯾق اﻟﻌﻠم و اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﺟﻣﯾﻊ أﺳﺎﺗذﺗﻧﺎ اﻷﻓﺎﺿل‪.‬‬

‫وﻛل اﻟذﯾن ﺳﺎﻫﻣوا ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻧﺎ ﺧﻼل ﻣﺳﺎرﻧﺎ اﻟدراﺳﻲ وأﺧص ﺑﺎﻟذﻛر ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس و‬
‫اﻷرطووﻧﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺎ ﻗدﻣوﻩ ﻟﻧﺎ ﻣن ﻣﺳﺎﻋدات طوال ﺳﻧوات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫واﻟﻰ أﻋﺿﺎء ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺑوﻟﻬم ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻫذا اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗواﺿﻊ‬

‫واﻟﺷﻛر ﻣوﺻول أﯾﺿﺎ إﻟﻰ إدارة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‪،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﻔوﺗﻧﻲ أن أﺷﻛر اﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑﻣﺎزوﻧﺔ‬
‫ﻟوﻻﯾﺔﻏﻠﯾزاﻧﻌﻠﻰ اﻟﺗﺳﻬﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﻗدﻣﻬﺎ ﻟﻧﺎ ﻣن أ ﺟل إﺗﻣﺎم اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻛل ﻣدراء و‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن واﻟذﯾن اﺳﺗﻘﺑﻠوﻧﺎ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻬم دون أن ﻧﻧﺳﻰ أﺑﻧﺎء ﻫذا اﻟﻣرﻛز اﻟذﯾن‬
‫ﺷﺎرﻛوﻧﺎ ﻫذا اﻟﻌﻣل أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫و أﺧﯾرا أﺷﻛر ﺟﻣﯾﻊ ﻣن ﺳﺎﻫم ﻣﻌﻧﺎ ﻣن ﻗرﯾﺑﺎ وﻣن ﺑﻌﯾد ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ﻫذا اﻟﻌﻣل‬
 ‫اﻻﻫﺪاء‬

‫إﻟﻰ ﯾﻧﺑوع اﻟﺻﺑر و اﻟﺗﻔﺎؤل و اﻷﻣل‪ ،‬إﻟﻰ ﻛل ﻣن ﻓﻲ اﻟوﺟود ﺑﻌد اﷲ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟواﻟدة اﻟﻌزﯾزة أطﺎل‬

‫اﷲ ﻋﻣرﻫﺎ‪ ،‬وﺑﺎرك ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫إﻟﻰ ﻣن أﺣﻣل اﺳﻣﻪ ﺑﻛل ﻓﺧر‪ ،‬إﻟﻰ اﻟواﻟد اﻟﻌزﯾز طﯾب اﷲ ﺛراﻩ‪.‬‬

‫إﻟﻰ أﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ اﻟﺻﻐﯾرة‪ ،‬إﻟﻰ إﺧوﺗﻲ ﺑﺎﻷﺧص اﻟﻰ ﺣﺳﯾن‪ ،‬و ﺳﻠﯾﻣﺎن وأﺧواﺗﻲ رﺣﯾﻣﺔ‪،‬‬

‫ﻣﻧﺻورﯾﺔ و اﻟﻛﺗﻛوﺗﺔ اﻟﺻﻐﯾرة اﻣﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫إﻟﻰ رﻓﯾﻘﺎت درﺑﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣن ﺗﺣﻣﻠن وﺻﺑرن ﻣﻌﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣن ﻛﺎﻧوا ﺳﻧدا ﻟﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﻋﺎﻣر ﻣﺑﺎرﻛﺔ‪،‬‬

‫ﻣﻧﺎد ﺣﯾﺎة ‪ ،‬ﻋﺛﻣﺎﻧﻲ ﻧﺳﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫إﻟﻰ ﻛل زﻣﻼﺋﻲ ﻓﻲ اﻟدﻓﻌﺔ‬

‫اﻫدي ﺛﻣرة ﺟﻬدي‪.‬‬

 ‫ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫ﻫدف اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ اﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ دور اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد‬

‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ‪ .‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺳﺑﻌﺔ) ‪ ( 07‬أطﻔﺎل‬

‫ﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذات اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ‪ ،‬وﻗد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ ﻣﻧﻬﺞ دراﺳﺔ‬

‫ﺣﺎﻟﺔ واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪.‬و اﺳﺗﻌﻧﺎ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ) اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء ﻟرﺳم‬

‫اﻟرﺟل" ﺟودﻧﺎف"‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،chevrie Muller‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ( واﻗﺗراح ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫ﻋﻼﺟﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ .‬وﻧظرا ﻟﺻﻐر ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ ﺣزﻣﺔ ‪SPSS‬ﻣﻌﺗﻣدﯾن‬

‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر )‪ (wilcoxon‬ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ ‪ .‬ﺗوﺻﻠت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻰ وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس‬

‫ﻗﺑﻠﻲ وﺑﻌدي ﻓﻲ ﺑﻧد اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي وﺑﻧد اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي وﺑﻧد اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس‬

‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﻧﺳﺗﻧﺞ ﺑﺄن ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ دور اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹﻧﺗﺎج واﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي‪ ،‬واﻟﻔﻬم‬

‫اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‪:‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪،‬اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬
Summery of research

The objective of the current research is to find out the role of semantic

Memory in the développement of spoken longuage .in children with mental

retardation with mild desabilities the research sample consisted of seven (07)
mentally retarted children with impaired desability. We tested them in a deleberat
manner using a lomarotive study methodology and a similar expérimental
approch.method and test the sematic Memory and propose a therapeutic program for
the sematic memory aud because of the sample size we used spss(wilcoxon)
packages based on the test to analyze the statisticale . the results found that there are
différences between the tribal and romote measurement in the production item the
item linguistic contexte and Under standing of verbal clause in fovor of telemetric
conclude that the memory positive role in toge production contexte and linguistic
development and Under standing of verbal mentally retarted children when
blocking light.

Key word:

Semantic memory program – spoken longuage – a children with mild disability.

 ‫ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‪...........................................................................‬أ‬
‫إﻫداء‪.................................................................................‬ب‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث‪ :‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ........................................................‬ج‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‪ ........................................................‬د‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪ .......................................................................‬ح‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‪ .........................................................................‬ي‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‪2.................................................................................‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪:‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬
‫ﻣدﺧل اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -1‬اﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪7....................................................................‬‬
‫‪ - 2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‪9.................................................................‬‬
‫‪– 3‬أﻫداف اﻟﺑﺣث‪10 ..................................................................‬‬
‫‪ -4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ودواﻋﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‪10...........................................‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﺣث وﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ اﺟراﺋﯾﺎ‪11 .......................................‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‬
‫‪-1‬اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻔﺎرﻗﻲ ﺑﯾن اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ و اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪16..........................‬‬
‫‪-2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‪18..........................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‪20.......................................................‬‬

‫‪ -4‬أﺳﺑﺎب اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ‪21.........................................................‬‬

‫‪ -5‬أﻋراض اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺧﻔﯾف‪32.............................................‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪33.......................................................‬‬
‫‪ -7‬ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫اﻟذاﻛرة و اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -1‬اﻟذاﻛرة‪44.........................................................................‬‬

‫‪ 1-1‬ﺗﻌرﯾف اﻟذاﻛرة‪45.................................................................‬‬
‫‪ 2-1‬ﻣوﻗﻊ اﻟذاﻛرة‪45...................................................................‬‬
‫‪ 3-1‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠذاﻛرة‪48 .......................................................‬‬
‫‪ 4-1‬أﻧﻣﺎط اﻟذاﻛرة‪48...................................................................‬‬
‫‪ 7-1‬ﻣؤﺷرات ﻧﻣو اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪50....................................................‬‬
‫‪ 8-1‬اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪51....................................‬‬
‫‪-2‬اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ 1-2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐﺔ‪59..................................................................‬‬
‫‪ 2-2‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ‪60. .............................................‬‬
‫‪ 3-2‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪62....................................................‬‬
‫‪ 4-2‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪63................................................................‬‬
‫‪5-2‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪65................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻟﻠﻣوﺿوع‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث واﻻﺟراءات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪72...............................................................‬‬
‫‪ .-2‬ﻣﻛﺎﻧوﻣدةاﺟراءاﻟﺑﺣث‪72..........................................................‬‬
‫‪-3‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‪87........................................................................‬‬
‫‪ -5‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‪88...........................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪:‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪110.................................................‬‬
‫‪-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪111.................................................‬‬
‫‪-3‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪112.................................................‬‬
‫‪-4‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪113.......................................................‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪:‬‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‬

‫‪ -1‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔاﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪118...............................................................‬‬
‫‪-2‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪122............................. ............................................‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪124................. .........................................................‬‬
‫‪-4‬اﻻﻗﺗراﺣﺎت‪125.........................................................................‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻣراﺟﻊ‪127.........................................................................‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻣﻼﺣق‪132......................................................................‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﺟدول ﯾوﺿﺢ‬ ‫اﻟرﻗم‬
 ‫‪16‬‬ ‫اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻔﺎرﻗﻲ ﺑﯾن اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪76‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎ راﺋز اﻟﻠﻐﺔ‪ chevrie Muller.‬اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪86‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪88‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪04‬‬

‫‪90‬‬ ‫اﻻﻗﺗراح اﻟﺧﺎص ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬ ‫‪05‬‬

‫اﻋﺎﻗﺔﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬
‫‪91‬‬ ‫أﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ودرﺟﺎﺗﻬم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗﺧﺻﺻﻬم وﺟﻬﺔ اﻻﻧﺗﻣﺎء‬ ‫‪06‬‬

‫‪91‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺑراء ﺣول اﻟﻣﺣﺎور اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬ ‫‪07‬‬

‫‪92‬‬ ‫ﺷﻛل ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻪ ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻛﯾم‬ ‫‪08‬‬

‫‪98‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرح‪.‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪100‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪chevrei Muller‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪110‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدﯾﻠﻺﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫‪111‬‬ ‫ﺟدول ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن‬ ‫‪12‬‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠدرﺟﺔ ﻟﻠﺑﻧد‬
‫اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫‪112‬‬ ‫ﺟدول ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن‬ ‫‪13‬‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠدرﺟﺔ ﻟﻠﻔﻬم‬
‫اﻟﻠﻐوي‬
‫‪113‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺟدول ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﻣﻠﺣق‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪137‬‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺧﺎم اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﺣﺎﻻت‬ ‫‪01‬‬

‫‪138‬‬ ‫‪ .‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺧﺎم اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻻت‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪156‬‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪04‬‬

‫‪156‬‬ ‫‪Spss‬‬ ‫‪05‬‬

‫‪158‬‬ ‫اﻟﺗرﺧﯾص ﺑﺎﻟزﯾﺎرة‬ ‫‪06‬‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﯾﻌد اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﻣن أﻫم اﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻧﻣوﻩ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﯾﻛون ﺳرﯾﻌﺎ‬

‫و ﻟدﯾﻪ اﺳﺗﻌداد ﻟﻠﺗﻌﻠم وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬واﻟﻧﻣو اﻟﻔﻛري واﻟدﻣﺎﻏﻲ ﺧﺻوﺻﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ‬

‫ﻣﻼﺣظﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟردة‪ .‬ﻓﻘد ﯾﺗطور ﻋﻘل اﻟطﻔل ﺑﺑﻌض اﻻﺧﺗﻼﻻت‪ ،‬أو اﻟﻧﻘﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾوﻟد ﺑﻬﺎ أو‬

‫ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾواﺟﻬون اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت و اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و اﻟﺟدﯾدة و اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺗراوح ﻣن اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻣﺛﻼ ﻟﺗﺧزﯾن اﻟﻣؤﻗت ﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ إﻟﻰ‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﻌﻘدة اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﻋدة ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﻌﻘدة‪.‬ﻣن ﺑﯾن أﻫم اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺧﻼل ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‬

‫اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﺗواﺻل و اﻟﺗﻔﺎﻫم ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺗﻲ ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻠﯾل أي ﺻورة أو‬

‫ﻓﻛرة ذﻫﻧﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﺑدورﻫﺎ ﺗﺗرﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﻋرش اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗداﺧﻠﻬﺎ ﻟﻣﻌظم اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬

‫اﻷﺧرى‪ ،‬ﻟﻛوﻧﻬﺎ ظﺎﻫرة ﻣﻌﻘدة ﻓر ﯾدة ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻬﺎ اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري ﻋن ﺳﺎﺋر اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت‪ ).‬ﺑوﺛﻠﺟﺔ ﻏﯾﺎث‪،‬‬

‫‪ .(194 :2004‬ﻏﯾر أن ﻫذﻩ اﻟﻘﺎﻋدة ﺗﺗطﺑق ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﺳﺎﻟﻣﯾن‪ ،‬وﺗﺑﻘﻰ ﻓﺋﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ‬

‫ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻟﺳﺑب ﻋﻠﺔ ﺗﺗﺳﺑب ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﻛز اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣﻛﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي‬

‫ﯾﻌﯾق ﺗطوﯾر اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻧظﺎم ﻣرن ﻣﺗﺻل اﻟﺣﻠﻘﺎت‪ ،‬وﺑذﻟك ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﺑﻠوغ ﻣﺳﺗوى ﺗﻔﻛﯾر ﻣﺟرد ﻋﻣﯾق‪.‬ﻣن‬

‫ﺑﯾن ﻫؤﻻء اﻻطﻔﺎل اﻻﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﻧواﻋﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﯾر ﯾوﺳف اﺑراﻫﯾم‬

‫)‪ " (84 :2013‬ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻌد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟدول اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﺔ واﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‪ ،‬وﯾرﺟﻊ‬

‫ﺳﺑﺑﻪ اﻟﻰ اﻧﺧﻔﺎض درﺟﺔ اﻟذﻛﺎء ﻋﻧد اﻟﻔرد‪ ،‬ﯾﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺎ ﺑﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬

‫وﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺗﺄﺛر ﻟدﯾﻬم ﻧﺷﺎط اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣن اﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬واﻻدراك‪ ،‬اﻟذﻛﺎء‪،‬‬

‫اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر اﻟﻣﺣرك اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺣﯾﺎة اﻟﻔرد و ﺳﻠوﻛﺎﺗﻪ ﻷﻧﻬﺎ ﺣﺟر اﻟزاوﯾﺔ ﻟﻧﻣو اﻻﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺑدوﻧﻬﺎ ﻻ‬

‫ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺧطط ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬اﺳﺗﻧﺎدا ﻟﻠﺧﺑرات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻟﻔﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻗد ﺗطول أو‬

‫ﺗﻘﺻر"‪.‬‬
‫و ﻟﻠذاﻛرة ارﺗﺑﺎطﺎ وﺛﯾﻘﺎ ﺑﺎﻟﺗذﻛر ﻟﻣﺎ ﻟﻪ أﺛر ﺟوﻫري ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺑرز ﻫذا اﻷﺛر ﻓﻲ ﺟواﻧب‬

‫ﻋدة أﻫﻣﻬﺎ ﻗدرة اﻟﻣرء ﻋﻠﻰ ﺣﻔظ واﺳﺗﺑﻘﺎء اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑق اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺣدد درﺟﺔ‬

‫ﻛﺑﯾرة ﻣﻘدارﻛﻔﺎءﺗﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ ،‬و ﻣﻘدار ﺗواﻓﻘﻪ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬و ﺑﻣﺎ أن دور‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن ﺑﯾن‬ ‫اﻟذاﻛرة ﻫﺎم وﻛﺑﯾر‪ ،‬وﺣﯾث ﺗﻌددﺗﺄﻧواﻋﻬﺎوﻣن ﺑﯾن أﻧواﻋﻬﺎ‬

‫اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﺎت اﻟﺗﻲ أﺧذت ﺗﺣدﯾﺎ ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن طرف اﻟﻌﺎﻟم "ﺗوﻟﻔﯾﻧﺞ" ‪.1983‬ﻓﻬﻲ ﺗﺣﺗل‬

‫ﻣﻛﺎﻧﺔ ﺷدﯾدة اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻟدى اﻻﻧﺳﺎن ﻻﺷﺗﻣﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺣول ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔردات و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻘواﻋد‪.‬وﻫﻲ ﻧظﺎم أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ اﺧﺗص ﺑﻬﺎ‬

‫اﻻﻧﺳﺎن و اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل اﻟﻣﻌﺎرف ﻏﯾر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻋن ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬دون‬

‫اﻟرﺟوع اﻟﻰ اﻟﺧﺑرات اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺧص ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘواﻧﯾن‪ ،‬واﻟﻘواﻋد واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺟردة‪،‬‬

‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻲ وﺳﺎﺋل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘل ﻓﻬﻲ ﺗﻌطﯾﻧﺎ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌرﻓﺔ) دﺑراﺳو ﻓﺎطﻣﺔ‪(13 :2005 ،‬ﺣﯾث أﺟرﯾت دراﺳﺎت وﺑﺣوث ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟذاﻛرة‬

‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣﺛل دراﺳﺔ ﺑوﺗﺷر )‪( bucher 1990‬ﺑدراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔﺗﻛو ﻧت ﻣن أطﻔﺎل اﻟﺗوﺣدي و اﻟﺗﺧﻠف‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻷﺳو ﯾﺎءﻣن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎﺛﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ اﺧﺗﺑﺎرﻗواﺋم اﻷزواج اﻟﻣرﺗﺑطﺔ و ﻗدأظﻬر ﺗﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود‬

‫ﻓروق ﻓﻲ اﻟﺗذﻛراﻟﺑﺻري و اﻟﺳﻣﻌﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣو ﻋﺎﺗﺎﻟﺛﻼث‪ ،‬و ﻫذﻩ اﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺣﺎﻷﺳو ﯾﺎء‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم ﻋﺒﺪ اﻟﺣﻠﯾم )‪(2004‬ﺑدارﺳﺔ ﻫدﻓﺗﺈﻟﯨﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن أطﻔﺎل اﻟﺗوﺣد و اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫و اﻷﺳو ﯾﺎءﻓﯾﺎﻟذاﻛرة و ﻗد ﺗﻛو ﻧﺗﻣن أرﺑﻊ و ﺧﻣﺳﯾن ﺣﺎﻟﺔﻣن اﻟذﻛو رﻛﺎﻹﻧﺎث ﻛﻘدأظﻬرﺗﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫– ‪1‬ﻻ ﺗو ﺟد ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣو ﻋﺎﺗﺎﻟﺛﻼﺛﻔﯾﺎﻟذاﻛرةاﻟﺳﻣﻌﯾﺔﻛﺎﻟﺑﺻرﯾﺔ طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪.‬‬

‫– ‪2‬ﺗو ﺟد ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣو ﻋﺎﺗﺎﻟﺛﻼﺛﻔﯾﺎﻟذاﻛرةاﻟﺑﺻرﯾﺔﻛﺎﻟﺳﻣﻌﯾﺔﻗﺻﯾرةاﻟﻣدى ﻟﺻﺎﻟﺣﺎﻷﺳو ﯾﺎء‪.‬‬

‫– ‪3‬ﺗو ﺟدﻓروق ﺑﯾن ﻓﺋﺔاﻟﺗوﺣد واﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗﺧﻠف‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪).‬ﻋزاز ﻣﺣﻣد اﻟزﻫﯾر‪.(35: 2011،‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗم اﻟﺗطرق اﻟﯾﻪ ﺟﺎءت ﻓﻛرة اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ اﻟﺗﯾﻬدﻓت اﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ دور اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وﻣدى‬

‫ﻣﺳﺎﻫﻣﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد أطﻔﺎل ﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ وذﻟك ﺑﻌد دراﺳﺔ اﻻﻧﺗﺎج‬

‫اﻟﻠﻔطﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻟذي اﺗﺳم ﺑﺎﻟﺿﻌف‪.‬‬

‫ﻓﻘﻣﻧﺎ ﺑوﺿﻊ ﺧطﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺑﺣث اﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﯾن‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﺧﺻﺻﻧﺎﻩ ﺑﻣدﺧل‬

‫ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺑﺣث اﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﻋرض اﻻﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟﻔرﺿﯾﺎت وأﻫداف اﻟﺑﺣث وأﻫﻣﯾﺗﻪ ودواﻋﻲ اﺧﺗﯾﺎر‬

‫اﻟﻣوﺿوع و ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ) اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ( وﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ ﺗﻌرﯾﻔﺎ اﺟراﺋﯾﺎ‪ .‬اﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻓﺧﺻﺻﻠﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ وﺗﺻﻧﯾﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺧﻔﯾف‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪،‬‬

‫اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ .‬وﺗﺿﻣن اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟذاﻛرة ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ و أﻧواﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة‬

‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻓﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻪ اﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬

‫واﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذو‬

‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺳم اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ اﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻔﺻول‪ ،‬اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻧﺧﺻﺻﻪ ﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث و اﻹﺟراءات‬

‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ واﻟذي ﻧﺗطرق ﻓﯾﻪ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬أﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺟﺎﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬أدواﺗﻬﺎ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑﻠﻲ‪ .‬ﺑﻌدﻫﺎ ﻧﻧﺗﻘل‬

‫اﻟﻰ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﻋرض اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎﻻﺗﻬﺎ) زﻣﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﺷري(‪،‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ وطرﯾﻘﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﺣﺟﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺻف اﻷدوات ﻣﻊ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس ﺑﻌدي‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪ ،‬اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪،‬‬

‫اﻻﻗﺗراﺣﺎت‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﺣث وﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ اﺟراﺋﯾﺎ‬
 ‫اﻻﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺷﻬد ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺛورة ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﻐرض ﺗﻔﺳﯾر ﻛﯾﻔﯾﺔ‬

‫ﻋﻣل اﻟﻌﻘل اﻻﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬و اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬و ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﺗﺟﻬﯾزﻫﺎ ﻋن طرﯾق دراﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠم و‬

‫ﻋﻣل اﻟذاﻛرة ﻣن ﺣﯾث اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ و اﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ ﻣرة أﺧرى‪ ،‬ﻓﺎﻟذاﻛرة ﻣن اﻟﻣواﺿﯾﻊ ﺑﺎﻟﻐﺔ‬

‫اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪ ،‬وﻧظرا ﻟﺗﻌدد اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﺗﻲ درﺳت اﻟذاﻛرة ﻓﻘط ظﻬرت ﻋدة ﻟﻬﺎ ﺑدءا‬

‫ﺑﺄﻓﻼطون اﻟذي ﺷﺑﻬﻬﺎ ﺑﻠوح اﻟﺷﻣﻊ اﻟذي ﻧطﺑﻊ ﻋﻠﯾﻪ اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت أو" ﺗﺷﻔر" ﺛم ﺗﺧزن ﺑﻌد ذﻟك ﻛﻲ ﻧﻌود‬

‫اﻟﻰ ﻫذﻩ اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت )اي اﻟذﻛرﯾﺎت( و ﯾﺳﺗرﺟﻌﻬﺎ ﻓﻲ وﻗت ﻻﺣق ) ﻋﺑد اﻟﺳﻼم ‪.(11 :2014 ،‬‬

‫ﻟﻘد اﻫﺗم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة ﺑﺎﻟذاﻛرة وﻗﺎم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ‪ ،‬وﻣن‬

‫اﻟذي ﺻﻧﻔﻬﺎ اﻟﻰ ذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى واﻟذاﻛرة‬ ‫أﺣدث ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻛﺎﻧت ﻟﻠﻌﺎﻟم ﺗوﻟﻔﯾﻧﺞ ‪tulving‬‬

‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ .‬و ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﻧوﻋﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‪ ،‬ﺗﻠﻌب دورا أﺳﺎﺳﯾﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻘﯾﺎم‬

‫ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ ﺗﺣﺗﻔظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺳوى ﻣدة ﻗﺻﯾرة ﺟدا‪.‬‬

‫ﻓﻧﺟد اﻟوظﺎﺋف اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻣن أﻫم اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﻟﻣﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ﻋن اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي اﻟذي ﯾﻣﺎﺛﻠﻪ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻣﻌدل ﻧﻣوﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﯾﻛون أﻗل ﻣن ﻣﻌدل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وﻣن أﻫم اﻟوظﺎﺋف‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻬد ﺧﻠﻼ وﻗﺻورا ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﻣﻬﺎم اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻫذا اﺑراز ﺿﻌف‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬وأﺛر ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﻠﻐوي ﻟدﯾﻬم و ﻫذا‬

‫ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ اﻟدراﺳﺎت ﻫودﺟﯾس و ﺑﺎﺗرﺳون ‪ 1991‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻼ ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺗﻬﻣﺎ ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﻣؤﺷري اﻻﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣﺗﺄﺧر ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻠﻔظﯾﺔ و اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﺿﻌﻔﺎ ﻣﻠﺣوظﺎ ﻟﻬذﻩ‬

‫اﻟﻔﺋﺔ ﻣن ﺧﻼل طﻼﻗﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟرﺳوم‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻟﻠﺻور)ﻧﺟﯾب ﻣﺣﻣد اﻟﺻﺑوة‪،‬‬

‫‪.(95 :2010‬‬

‫ﻣﻣﺎ أظﻬرت اﻟﺑﺣوث اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ ﺑوﺟود ﻣﻌدل ﻋﺎل‬

‫ﻣن ﺣدوث ﻣﺷﻛﻼت ﻟﻐوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻟﻐوﯾﺔ ﻣﺣدودﯾﺔ ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻣﻔردات‪ ،‬ﺗﻣﯾز‬

‫ﺳﻣﻌﻲ ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﻧﺣوي وﺻرﻓﻲ ﺿﻌﯾف‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺷﺎرت اﻟﯾﻪ دراﺳﺔ ﻟورﯾﺎ أن اﻟﻧظﺎم اﻟﻠﻔظﻲ ﻏﯾر‬

‫ﻧﺎم ‪ ،‬أﻗل ﻧﺿﺟﺎ وأﻛﺛر ﺟﻣودا ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ‬

‫اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫وﯾرى ﻣﺎزو )‪ (mazau‬أن اﻟﻠﻐﺔ و اﻟذاﻛرة ﻫﻣﺎ ﻧظﻣﺎن ﻣرﺗﺑطﺎن اﻟﻰ ﺣد ﺑﻌﯾد‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻﻌب ﻓﻲ ﺑﻌض‬

‫اﻷﺣﯾﺎن أن ﻧﻔرق ﺑﯾن اﺿطراﺑﺎت اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ وﺑﯾن اﺿطراب ﻟﻐوي ﺻﺎدر ﺑﻣﻘﺗﺿﻰ ﺣﺗﻣﯾﺔ‬

‫اﻻﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻟذاﻛرة و اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺗﻌود اﻟﻰ ﺳﻧوات ﻣﺿت‪ ،‬وﻫذا ﻧظرا ﻟﻣﺎ ﻟﻠﻐﺔ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ‬

‫و دور ﻓﻲ ﺟل اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻬﻲ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ و اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺧﺗﻠف ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗم ﺑﻬﺎ‬

‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﻌﺎرﻓﻧﺎ‪ .‬و أﻛﺛر ﻣن ﻫذا ﻓﺈن اﻟذاﻛرة ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌطﯾﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻓﻲ ﻫذا‬

‫اﻟﻣﻘﺎم ﻻ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك اﻛﺗﺳﺎب أو ﺗﻌﻠم ﻟﻠﻐﺔ ﺑدون ذاﻛرة‪.‬‬

‫واﻧﺑﺛﺎﻗﺎ ﻣن ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻧﻲ ﺑذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ و اﻟﻣرﺗﻛزة ﻋﻠﻰ أن ﻛل طﻔل ﻣن‬

‫ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﻌﻠم و اﻟﺗﻘدم‪ ،‬ﻧﺟد أن ﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎ‬

‫ﯾﺗﻧﺎﺳب و اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻛل ﻓﺋﺔ‪ ،‬وﻷن اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ أﺻﺑﺣت ﻣن اﻻﻋﺎﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺷﻐﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن و‬

‫اﻟدارﺳﯾن ﻓﻘد وﺿﻌت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻧﻲ ﺑﻬم و اﻟﺗﻲ أظﻬرت ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو اﯾﺟﺎﺑﻲ ﺗﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﺳن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ) اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ( اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬم‬

‫واﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي واﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻧﺟد أﻧﻬﺎ ﺗﺧﺗﻠف وﺗﺗﻌدد ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق رأﯾﻧﺎ ﺿرورة اﺟراء ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣدى أﻫﻣﯾﺔ و دور اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬

‫أﻫم أداة ﻟﻠﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﺗﺑﻠورت اﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﺑﺣﺛﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻌﺎم‪:‬‬

‫ﻫل ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد‬

‫اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ؟‬

‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫل ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد‬

‫اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ؟‬

‫ﻫل ﯾوﺟد ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق‬

‫ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ؟‬

‫ﻫل ﯾوﺟد ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ‬

‫اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ؟‬

‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫اﻟﻔرض اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬

‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫ﯾﻬدف اﻟﺑﺣث اﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪:‬‬

‫ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻻﻫداف اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺎج‬

‫اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎق‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﻘﯾﺎس ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫وﺗطﺑﯾﻘﻣﺎﺗﻌﻠﻣﻧﺎﻫﻣﻧﺧﻼﻟدراﺳﺗﻧﺎﻟﻌﻠﻣﺎﻟﻧﻔﺳﺎﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫‪-‬إﻋطﺎءﺗﻔﺳﯾرﻣﻌرﻓﯾﻣﻧوﺟﻬﺔﻣﻧﺣﻧﯨﻣﻌﺎﻟﺟﺔاﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫ﺑﺻﻔﺗﻲ ﻛﻣﺧﺗﺻﺔ أرطوﻓوﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻣداد أﻫم اﻟطرق و اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت و اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺗﺑﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم و ﺗدرﯾب ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن ﻓﺋﺔ‬

‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺳﺎﻋد ﻫذا اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن واﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﺿرورة ﻣﻌرﻓﺔ أﻫم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ واﻟﻠﻐﺔ)‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗداﺧﻠﯾﺔ( ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻟﺑﺣث إﺿﺎﻓﺔﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬وﯾﺳﺎﻫم ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻓﺗﺢ‬

‫اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪.‬‬

‫دواﻋﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ و ذﻟك ﻟﻣﻌرﻓﺗﻬم أﻛﺛرو اﻻﺣﺗﻛﺎك ﺑﻬم ﻋن‬

‫ﻗرب ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﯾدان ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ و اﺑراز ﺿرورة ﺗﻔﺎﻋﻠﻬم ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط‬

‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ اﻟذي ﯾﻧﺗﻣون اﻟﯾﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدة ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوز ﻫذا اﻻﺿطراب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻠﻐوي اﻟذي ﯾؤدي ﺑﻬم اﻟﻰ‬

‫ﻋدم اﻟﺗواﺻل و اﻻﺣﺗﻛﺎك ﺑﺎﻷﺧرﯾن ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺑﻬم اﻟﻣﻬﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺗواﺻﻠﻲ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ادﻣﺎﺟﻬم‬

‫اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻻﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺧﻔﯾف اﺻطﻼﺣﺎ‪:‬‬

‫ﺗﺿم اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﺗﺗراوح ﻧﺳﺑﺔ ذﻛﺎﺋﻬم ﻣﺎ ﺑﯾن) ‪75‬اﻟﻰ‪ (50‬درﺟﺔ و اﻟﻌﻣر اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣن ‪10‬اﻟﻰ ‪ 12‬ﺳﻧﺔ‬

‫وﯾظﻬرون ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﺣﺗﻰ ﺳن اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻛﻣﺎ ﻟدﯾﻬم ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎب واﻟﻘراءة‪ ) .‬ﻋﺑد‬

‫اﻟرﺣﻣﺎن ﻋﯾﺳوي‪.(85 :1995،‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟراﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻫم اﻷطﻔﺎل اﻟذي ﯾﺑﻠﻎ ﻣﺳﺗوى ذﻛﺎﺋﻬم ﻣﺎ ﺑﯾن) ‪ (68 -50‬درﺟﺔ وﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣن ‪ 6‬اﻟﻰ ‪12‬ﺳﻧﺔ‪،‬‬

‫ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻣﺗواﺟدﯾن ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﻛﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬم ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن‬

‫ﻟﻠﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﺻطﻼﺣﺎ‪ :‬ﻫﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ ﺗذﻛر اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻟﻘواﻋد و اﻷﺣداث و‬

‫ﻫﻲ ﺿرورﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ) ﻧﺟﯾب ﻣﺣﻣد اﻟﺻﺑوة‪.(25 :2010 ،‬‬

‫اﺟراﺋﯾﺎ‪ :‬ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺿرورﯾﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻬﺗم ﺑﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠﻛﻪ اﻟﻔرد ﻣن ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋن اﻟﻌﺎﻟم‬

‫ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻪ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﻟﺗﻛرار اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻛرار اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻸرﻗﺎم‪،‬‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻﻧﯾف و اﻟﺗرﺗﯾب اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور‪.‬‬

 ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ اﺻطﻼﺣﺎ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻛﻠﻣﺎت أو ﺟﻣل أو ﻋﺑﺎرات ذات ﻣدﻟول أو ﻣﻌﻧﻰ ﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﻗﺑل أﻓراد اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﻫﻲ‬

‫ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ‪ ،‬واﻟواﻗﻊ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﺷدﯾدة اﻟﺛراء و اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر و اﻟﻔﻬم و اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ‬

‫ظروف اﻟﺣﯾﺎة‪ ) .‬أﻧس ﻣﺣﻣد ﻗﺎﺳم‪.(30 :2005 ،‬‬

‫اﺟراﺋﯾﺎ‪:‬‬

‫ﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣوﯾل ﻣﺎ ﻫو ﺑﺻري ﺳﻣﻌﻲ واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻫدة ﺻور أو ﺑطﺎﻗﺎت أو ﻣن ﺳﻣﺎع‬
‫اﯾﻘﺎﻋﺎت ) ﻣداﺧل ﺑﺻرﯾﺔ وﺳﻣﻌﯾﺔ( اﻟﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻔظﻲ اﻟﺳﻠﯾم ﺳﯾﺎﻗﺎ واﻧﺗﺎﺟﺎ و ﻓﻬﻣﺎ ﻟدى اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ‪،‬‬
‫ﻣرﺗﻛزة ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔرد اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﺣﯾط‪.‬‬
 ‫‪ -‬أﺳﺑﺎب اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‬

‫‪ -5‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺧﻔﯾف‬

‫‪-1‬اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻔﺎرﻗﻲ‬
‫‪-2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫‪ -6‬ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺧﻔﯾف‬

‫‪ -7‬أﻋراض اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺧﻔﯾف‬

‫‪ -8‬اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬

‫‪_3‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‬

‫‪-4‬‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ظﺎﻫرة اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻣن اﻟظواﻫر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻛﺎد ﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﺧﻠو ﻣﻧﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﻠﻘﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‬
‫واﻟﻣؤﺳﺳﺎت واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟدوﻟﯾﺔ ‪ .‬ﻟﻘد ظﻬرت ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة ﻣن ﻫذا اﻟﻘرن اﺗﻔﺎﻗﺎً دوﻟﯾﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺣو أي ﻣﺻطﻠﺣﺎت‬
‫أو اﻟﺿﻌف اﻟﻌﻘﻠﻲ‬ ‫ﻋن اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ "‪ "Mental Retardation‬أو اﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪Mental Deficiency‬‬
‫"‪ "Mental Subnormal‬وﻣﻬﻣﺎ ﯾﻛن ﻣن أﻣر ﻫذﻩ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺎ ﻋن ﻣﻔﻬوم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫ﻓﻧﺣن ﻧﻣﯾل إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام ﻣﺻطﻠﺢ أﻛﺛر ﺣداﺛﺔ وﻫو اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎً ‪ ،‬وﺗﺑدو ﻟﻲ ﻣﺑررات اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﺣﯾث‬
‫ﯾﻌﺑر ﻋن اﺗﺟﺎﻩ إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻧظرة إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻋﺑرت اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻋن اﺗﺟﺎﻩ ﺳﻠﺑﻲ ﺿد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻧﺗﻧﺎول ﻓﯾﻪ ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ‪،‬و ﺗﺻﻧﯾﻔﺎﺗﻪ وأﺳﺑﺎﺑﻪ‪ ،‬وطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻛﻔل ﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺳﻧﺗطرق اﻟﻰ طرق ﺗﺷﺧﯾص‬
‫اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ ‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص ﻟﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻔﺋﺔ)درﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻔﺎرﻗﻲ ﺑﯾن اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺧﻠط اﻟﺑﻌض أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻷوﺳﺎط ﻏﯾر اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫وﻗد ﯾﻌﺗﺑروﻧﻪ ﺷﯾﺋﺎ واﺣدا‪ ،‬و ﻟﻛن اﻟواﻗﻊ ﻏﯾر ذﻟك ﻓﺎن ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﺟﺗﻣﻊ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ‬

‫ﻣﻊ اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﺷﺧص واﺣد‪ .‬ﺣﯾث أن اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺣﺎﻟﺔ و ﻟﯾس ﻣرﺿﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن‬

‫اﺧﺗﻼ ل ﻓﻲ اﻟﺗوازن اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﺧص اﻟﻣرﯾض ﻋﻘﻠﯾﺎ ﯾﻛون ﻋﺎدي اﻟذﻛﺎء و ﻗد ﯾﻛون ﻋﺑﻘرﯾﺎ و ﻟﯾس ذﻛﯾﺎ ﻓﻘط‪ .‬و‬

‫ﻟﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻔرق و ازاﻟﺔ اﻟﻠﺑس ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻻﺷﺎرة اﻟﻰ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣدا وﻧوﺿﺢ ﻫذا ﻓﻲ اﻟﺟدول‬

‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪) :‬اﻟوادي‪.(72 :2009 ،‬‬

 ‫اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ‬ ‫اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬

‫ﺗﺣدث اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻗﺑل وأﺛﻧﺎء وﺑﻌد اﻟوﻻدة ﯾﺣدث اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ أي ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل‬

‫ﺧﻼل ﻓﺗرة اﻟﻧﻣو وﻗﺑل ﺳن ) ‪.(18‬واﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻣر ﺑﻼ ﺣدود‪ ،‬وﻋﺎدة ﯾﺣدث ﺑﻌد ﺳن‬

‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻗد ﺗﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋواﻣل وراﺛﯾﺔ أو اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻋواﻣل ﺑﯾﺋﯾﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺑﺳﺑب ﻣرض أو ﻓﯾروس‬

‫وﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﺣﺎﻻت ﯾﺣدث اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔرد‬
‫أو اﺿطراﺑﺎت أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻛوﯾن أو اﺻﺎﺑﺎت‬
‫ﺑﻌد ﻣرورﻩ ﺑﺧﺑرة ﻓﺷل اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠدﻣﺎغ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ وظﺎﺋف اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬
‫أﺷﺧﺎص ﺑﻌﯾﻧﻬم‪ ،‬أوﻋﺟز اﻟﻔرد ﻋن ﺣل ﺑﻌض‬

‫واﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﯾس ﻣرﺿﺎ وا ٕ ﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﻗد ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﻐﺎﻻة اﻟﻔرد ﻓﻲ‬

‫ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ درﺟﺔ طﻣوﺣﺎﺗﻪ و ﺗوﻗﻌﺎﺗﻪ ﺑﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﻼءم ﻣﻊ ﻗدراﺗﻪ‬

‫اﻟذﻛﺎء ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط واﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ اﻷداء واﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ‪ .‬ﻓﯾﺟد ﻧﻔﺳﻪ ﻋﺎﺟزا ﻋن ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻠك‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻫذا اﻟﻧﻘص و اﻻﻧﺧﻔﺎض ﯾرﺟﻊ اﻟﻰ اﻟطﻣوﺣﺎت‪ ،‬و ﯾﻔﺷل ﻓﻲ اﻟوﺻول اﻟﻰ ﺗﻠك‬

‫ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم اﻛﺗﻣﺎل أو ﺗوﻗف أو ﺗﺄﺧر ﻧﻣو اﻟﺗوﻗﻌﺎت ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻷﺳﺑﺎب ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻷوﻟﻰ‬

‫وﻗد ﯾﺣدث اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﺷﺧص اﻟذي ﯾﺷﻌر‬
‫ﻣﻧذ ﻟﺣظﺔ اﻹﺧﺻﺎب ﺣﺗﻰ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫داﺋﻣﺎ أن اﻷﺧرﯾن ﯾروﻧﻪ ﻏﯾر ﻛفء‪ ،‬وﻏﯾر ﻗﺎدر‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﻣل ﻣﻌﯾن‪ .‬وﺗﻛرار ﻟﺗﻠك اﻟﻣواﻗف ﻓﻲ‬

‫ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪،‬ﯾؤدي ﺑﻪ اﻟﻰ اﻻﺗﯾﺎن ﺑﺄﻧﻣﺎط ﻏﯾر‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺳﻠوك‬ ‫ﻣن‬ ‫ﺳوﯾﺔ‬

‫و‬ ‫اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‬ ‫و‬ ‫ﻣﺛل‪:‬اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬واﻻﻧﺳﺣﺎب‪،‬‬

 ‫اﻻﻧطواء ‪ ،‬واﻟﻌزﻟﺔ‪.‬‬

‫وﻣن أﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﯾز اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ أﻧﻪ ﯾﺣدث‬

‫ﺑﻌد اﻛﺗﻣﺎل ﻧﻣو اﻟﻌﻘل‪ .‬وان اﻟﻌﺟز اﻟظﺎﻫر ﻓﻲ‬

‫اﻷداء اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟدى اﻟﺷﺧص اﻟﻣرﯾض ﻋﻘﻠﯾﺎ‬

‫ﯾرﺗﺑط ﺑﻔﺗرة اﻟﻣرض ﻓﻘط وﺑﻌد اﻟﺷﻔﺎء ﯾﻌود اﻟﻔرد‬

‫اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺳوﯾﺔ ﻗﺑل اﻻﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣرض‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ).‬اﻟوادي ‪.(73 :2009،‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎ و اﺧﺗﻼﻓﺎت‬

‫ﺟوﻫرﯾﺔ و أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوﻣﻲ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬

‫واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ .‬وأن اﻟﺧﻠط ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﯾﻧﺷﺄ ﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫ﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﻌض اﻷﻋراض اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗظﻬر ﻓﻲ ﺳﻠوك ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ‬

‫و ﻣرﺿﻰ اﻟﻌﻘول‪.‬‬

‫ﺗﺣدث اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻗﺑل وأﺛﻧﺎء وﺑﻌد اﻟوﻻدة ﯾﺣدث اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ أي ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل‬

‫ﺧﻼل ﻓﺗرة اﻟﻧﻣو وﻗﺑل ﺳن ) ‪.(18‬واﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻣر ﺑﻼ ﺣدود‪ ،‬وﻋﺎدة ﯾﺣدث ﺑﻌد ﺳن‬

‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻗد ﺗﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋواﻣل وراﺛﯾﺔ أو اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻋواﻣل ﺑﯾﺋﯾﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺑﺳﺑب ﻣرض أو ﻓﯾروس‬

‫وﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﺣﺎﻻت ﯾﺣدث اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔرد‬
‫أو اﺿطراﺑﺎت أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻛوﯾن أو اﺻﺎﺑﺎت‬
‫ﺑﻌد ﻣرورﻩ ﺑﺧﺑرة ﻓﺷل اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫أﺷﺧﺎص ﺑﻌﯾﻧﻬم‪ ،‬أوﻋﺟز اﻟﻔرد ﻋن ﺣل ﺑﻌض‬ ‫ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠدﻣﺎغ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ وظﺎﺋف اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﻗد ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﻐﺎﻻة اﻟﻔرد ﻓﻲ‬

‫واﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﯾس ﻣرﺿﺎ وا ٕ ﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫طﻣوﺣﺎﺗﻪ و ﺗوﻗﻌﺎﺗﻪ ﺑﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﻼءم ﻣﻊ ﻗدراﺗﻪ‬
‫ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ درﺟﺔ‬
‫واﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ‪ .‬ﻓﯾﺟد ﻧﻔﺳﻪ ﻋﺎﺟزا ﻋن ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻠك‬
‫اﻟذﻛﺎء ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط واﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ اﻷداء‬
‫اﻟطﻣو ﺣﺎت‪ ،‬و ﯾﻔﺷل ﻓﻲ اﻟوﺻول اﻟﻰ ﺗﻠك‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻫذا اﻟﻧﻘص و اﻻﻧﺧﻔﺎض ﯾرﺟﻊ اﻟﻰ‬
‫اﻟﺗوﻗﻌﺎت ‪.‬‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم اﻛﺗﻣﺎل أو ﺗوﻗف أو ﺗﺄﺧر ﻧﻣو‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻷﺳﺑﺎب ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻷوﻟﻰ وﻗد ﯾﺣدث اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﺷﺧص اﻟذي ﯾﺷﻌر‬

‫داﺋﻣﺎ أن اﻷﺧرﯾن ﯾروﻧﻪ ﻏﯾر ﻛفء‪ ،‬وﻏﯾر ﻗﺎدر‬ ‫ﻣﻧذ ﻟﺣظﺔ اﻹﺧﺻﺎب ﺣﺗﻰ ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﻣل ﻣﻌﯾن‪ .‬وﺗﻛرار ﻟﺗﻠك اﻟﻣواﻗف ﻓﻲ‬

‫ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪،‬ﯾؤدي ﺑﻪ اﻟﻰ اﻻﺗﯾﺎن ﺑﺄﻧﻣﺎط ﻏﯾر‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺳﻠوك‬ ‫ﻣن‬ ‫ﺳوﯾﺔ‬

‫و‬ ‫اﻟﻌدو اﻧﯾﺔ‬ ‫و‬ ‫ﻣﺛل‪:‬اﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬واﻻﻧﺳﺣﺎب‪،‬‬

‫اﻻﻧطواء ‪ ،‬واﻟﻌزﻟﺔ‪.‬‬

‫وﻣن أﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﯾز اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ أﻧﻪ ﯾﺣدث‬

‫ﺑﻌد اﻛﺗﻣﺎل ﻧﻣو اﻟﻌﻘل‪ .‬وان اﻟﻌﺟز اﻟظﺎﻫر ﻓﻲ‬

‫اﻷداء اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟدى اﻟﺷﺧص اﻟﻣرﯾض ﻋﻘﻠﯾﺎ‬

‫ﯾرﺗﺑط ﺑﻔﺗرة اﻟﻣرض ﻓﻘط وﺑﻌد اﻟﺷﻔﺎء ﯾﻌود اﻟﻔرد‬

‫اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺳوﯾﺔ ﻗﺑل اﻻﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣرض‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ).‬اﻟوادي ‪.(73 :2009،‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎ و اﺧﺗﻼﻓﺎت‬

‫ﺟوﻫرﯾﺔ و أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﻔﻬوﻣﻲ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬

‫واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ .‬وأن اﻟﺧﻠط ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﯾﻧﺷﺄ ﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫ﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﻌض اﻷﻋراض اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗظﻬر ﻓﻲ ﺳﻠوك ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ‬

‫و ﻣرﺿﻰ اﻟﻌﻘول‪.‬‬

‫ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻻ ﻓﻲ ﻫو ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﺷﺧص ﻣﻌﺎق اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ ووﺟداﻧﯾﺎ‪،‬و‬

‫ﻣراﺣل ﻣﺗﺄﺧرة ﻣن اﻟﻧﻣو‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻠك اﻟﻘدرة ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫اﻟﻼز ﻣﺔ ﻷداء اﻷﻋﻣﺎل و اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻗد ﺗظﻬر ﻋﻠﯾﻪ ﺑﻌض اﻷﻋراض‬

‫ﻗدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ و ﯾﻔﺷل داﺋﻣﺎ ﻓﻲ أداء ﺗﻠك اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻋدم اﻟﻛﻔﺎءة أداء ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎم‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﻗدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪،‬وﻋدم اﻟﻘدوة‬ ‫اﻷﻋﻣﺎل و اﻟﻣﻬﺎم‪.‬‬

‫ﻋﻠﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪،‬وﻗﺻور ﻓﻲ أداء ﺑﻌض‬

‫و ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻬذا اﻟﻔﺷﻼﻟﻣﺳﺗﻣر و اﻟﻌﺟز ﻋن أداء‬
‫اﻻﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ .‬ﻓﯾﺗوﻫﻣون ﯾري ﻫذا اﻟﺷﺧص‬
‫ﻣﺎ ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﻣن أﻋﻣﺎل ﻻ ﺗﻧﺎﺳب ﻗدراﺗﻪ‬
‫أﻧﻪ ﻣﻌﺎق ﻋﻘﻠﯾﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺣدودة‪ .‬ﯾﺻﺎب ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط و ﯾرى‬

‫ﻧﻔﺳﻪ ﻋدﯾم اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻻ ﺷﺄن ﻟﻪ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي اﻟﻰ وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧﺗص ﺑﺎﻟﻌﻼج ﻗد ﯾﺳﺗﺟﯾب اﻟﻌﻼج ﻓﻲ‬

‫ظﻬور ﺑﻌض اﻷﻋراض اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ و ذﻟك ﻋﻠﻲ ﺷﻛل ﺗﺧﻔﯾف‬

‫ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻪ ﻣﺛل‪ :‬اﻻﻛﺗﺋﺎب و اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻷﻋراض اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﻣرض ﻣﻣﺎ ﯾؤدي اﻟﻲ‬

‫اﻟﺗﺧﻠف‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺑﯾﻧﻣﺎ‬ ‫واﻻﻧطواء واﻟﻌزﻟﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺗوﻫم ﻣن ﯾرى ﻫذا اﻟﺷﻔﺎء‬

‫اﻟﺷﺧص أﻧﻪ ﻣرﯾض ﻋﻘﻠﻲ ﻷن ﻫذﻩ اﻷﻋراض )اﻟوادي‪.(74 :2009،‬‬

 ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﺷﺧص‬

‫اﻟﻣرﯾض ﻋﻘﻠﯾﺎ‪ ،‬و اﻟواﻗﻊ أﻧﻬﺎ ﻗد ﺣدﺛت ﻟﻠﻣﻌﺎق‬

‫ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻘﺻورﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (01‬ﯾوﺿﺢ اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻔﺎرﻗﻲ ﺑﯾن اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ظﻬرت ﺗﻌﺎرﯾف ﻛﺛﯾرة ﻟﻠﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ﻣﻧذ ﺑدأ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﺎد ﻣﻊ اﻟطﻔل اﻟذي ﻋﺛر ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻏﺎﺑﺎت اﻓﯾرون ﺑﻔرﻧﺳﺎ‬
‫ﻋﺎم )‪1811‬م(‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻋرف ﺑطﻔل اﻓﯾرون اﻟوﺣﺷﻲ‪ .‬وﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟدوﻟﯾﺔ ﺑﻣﺟﺎل اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ﻣﺻطﻠﺣﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻧﻘص اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬وﯾﺿم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻛون اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻬﺎ ذات أﺻل ﻋﺿوي‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻣﺻطﻠﺣﺎت أﺧري‪ :‬اﻟﺿﻌف اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻟطﺑﻲ ‪:MEDICALE DEFINITION‬ﯾﺷﯾر اﻟﻰ ان اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ﻫو ﺣﺎﻟﺔ ﺗوﻗف أو ﻋدم اﻛﺗﻣﺎل ﻧﻣو‬
‫اﻟدﻣﺎغ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣرض أو اﺻﺎﺑﺔ ﻗﺑل ﺳن اﻟﻣراﻫﻘﺔ أو ﺑﺳﺑب ﻋواﻣل ﺟﻧﯾﺔ‪) .‬اﺣﻣد وادي‪.(34 :2000،‬‬
‫‪ -2-1‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺳﯾﻛو ﻣﺗري‪psychometric definition :‬‬

‫ظﻬر ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ وﺟﻬت اﻟﺗﻌرﯾف اﻟطﺑﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗطور اﻟوﺿﻊ ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻲ ﯾد ﺑﯾﻧﯾﻪ‪ .‬و‬
‫ﻣﺎ ﺑﻌدﻫﺎ ظﻬر ﻣﻘﯾﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﯾﻪ ﻟﻠذﻛﺎء و ﺑظﻬور ﻣﻘﯾﺎس أﺧر ﻟﻠﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و ﻫو ﻣﻘﯾﺎس وﻛﺳﻠر ﻟذﻛﺎء‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻘد اﻋﺗﻣد ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف ﻋﻠﻲ اﻻﻓراد اﻟذﯾن ﻧﺳﺑﺔ ذﻛﺎﺋﻬم ﻋن ‪ 75‬درﺟﺔ ﻣﻌﺎﻗﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻣﻧﺣرﻓﯾن ﻋﻠﻲ ﻣﻧﺣﻧﻲ‬
‫اﻟﺗوزﯾﻊ اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟﻠﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ)اﻟﺷﻧﺎوي‪.(34 :1997،‬‬

‫‪ -3-1‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪: SOCIAL DEFINITION‬‬

‫ﯾرﻛز ﻋﻠﻲ ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻔرد ﻣﻊ ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ‪ ،‬و ﻗد ﻧﺎدت ﺑﻬذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻣﯾرﺳر‪ mirser‬ﻛﻣﺎ ﯾرﻛز ﻋﻠﻲ ﻣدي ﻧﺟﺎح أوﻓﺷل اﻟﻔرد‬
‫ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻣﻧﻪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻧظراﺗﻪ ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ و ﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر ﻋﻣر اﻟﻔرد ﺣﯾث ﺗﻧظﻣت ﻣﻔﻬوم اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ و أن ﻓﺷل اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻓﺎن ذﻟك ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟطﻔل ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻛﯾﻔﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﻣظﻬر ﻣن ﻣظﺎﻫر ﻧﻣوﻩ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻧﻣوﻩ اﻟﺟﺳﻣﻲ‪ ،‬اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬وﻗد وﺟﻬت اﻧﺗﻘﺎدات ﻟﻬذا اﻟﺗﻌرﯾف وﻫو‬
 ‫ﺗرﻛﯾزﻩ ﻋﻠﻲ اﻟﺻﻼﺣﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ).‬ﻋﺑد اﻟﺑﺎﻗﻲ اﺑراﻫﯾم‪.(28 :2000 ،‬‬

‫‪ -4-1‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻻﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪: AMERICAN AAMR‬‬

‫ظﻬر ﺗﻌرﯾف اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻻﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻼﻧﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ وﺟﻬت اﻟﻲ ﺗﻌرﯾف اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗري و اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد‬
‫ﻋﻠﻲ ﻣﻌﯾﺎر اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﺣدﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬و ﻋﻠﻲ ذﻟك ظﻬر ﺗﻌرﯾف ﻫﯾﺑر و اﻟذي ﺗﺑﻧﺔ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ‬
‫اﻻﻣرﯾﻛﯾﺔ و ﯾﺷﯾر ﻫﯾﺑر ﻋﻠﻲ أﻧﻪ‪:‬‬

‫اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺗﻣﺛل ﻣﺳﺗوي اﻻداء اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟذي ﯾﻘل ﻋن ﻣﺗوﺳط اﻟذﻛﺎر ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري واﺣد و ﯾﺻﺎﺣﺑﻪ‬
‫ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ و ﯾظﻬر ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﻌﻣر اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻣﻧذ اﻟﻣﯾﻼد ﺣﺗﻲ ‪ 16‬اﻟﺳﻧﺔ‪) .‬د وادي‪.(34 :2000،‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﺗرﯾد ﺟوﻟد‪" :(1952TREDGOLD):‬اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻋﻠﻲ أﻧﻬﺎ ‪ :‬ﺣﺎﻟﺔ ﯾﻌﺟز ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﻘل ﻋن اﻟوﺻول اﻟﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوي اﻟﻧﻣو اﻟﺳوي او اﻛﺗﻣﺎل ذﻟك اﻟﻧﻣو )اﺑراﻫﯾم‪(28 :2000،‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﺟرﻓﯾس‪" 1952JERVIS‬ﺣﺎﻟﺔ ﺗوﻗف أو ﻋدم اﻛﺗﻣﺎل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣرض أو اﺻﺎﺑﺔ ﯾﺣدث اﻟﻔرد ﻗﺑل ﺳن‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﺔ أو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌواﻣل ﺟﯾﻧﯾﺔ أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة اﻟﺗﻛوﯾن‪) .‬اﺑراﻫﯾم ‪.(29 :2000،‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻠﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‪ :‬ﻫو اﻷداء اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﻌﻘﻠﻲ دون اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﻛل ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﺗﻛﯾﻔﯾﺔ و اﻻﺳﺗﻘﻼل اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬وﻧﻣو ﻧﺎﻗص ﻓﻲ اﻟﻘدرات واﻻﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻌدد ﻓﺋﺎت اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و ذﻟك ﺗﺑﻌﺎ ﻟﺗﻌدد أﺑﻌﺎدﻫﺎ و ﺗﻌدد اﻻﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ اﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌدد اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﻣﻣﯾزة‬
‫اﻟﺣﺎﻻت ﻫذﻩ اﻻﻋﺎﻗﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﺑدورﻫﺎ ﺗﺑﻌﺎ ﻟدرﺟﺔ اﻻﻋﺎﻗﺔ ووﻗت ﺣدوﺛﻬﺎ و اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﺣﯾث‬
‫ﺗﺗﺻف ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ﺑﻣظﺎﻫر و ﻣﻼﻣﺢ ﺟﺳﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت‪ .‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﻬدف ﻣن‬
‫ﺗﻘﺳﯾم اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻲ ﺗﺣدﯾد ﻧوع اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت‪ .‬وﻓﻘﺎ ﻷﺳﺑﺎب و اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤدﯾﺔ‬
‫اﻟﯾﻬﺎ وأﺣﯾﺎﻧﺎ أﺧري ﯾﻛون ﻷﻫداف طﺑﯾﺔ او ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أو اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﻪ‪.‬‬

‫‪ -2-1‬ﺗﺻﻧﯾف اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻋﻠﻲ أﺳﺎس اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ )ﻣﺻدر اﻻﻋﺎﻗﺔ(‪:‬‬

‫ﯾﻌد ﺗﺻﻧﯾف ﺗرﯾد ﺟود ﻣن اﻗدم اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﺣﯾث ﯾﺻﻧف اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﻲ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ أوﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬إﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠطﺔ‪ ،‬اﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺣددة اﻷﺳﺑﺎب ‪-1 -2-1‬‬
‫ﻗﺳﻣﻬﺎ ﺳﺗروس اﻟﻰ ﻧوﻋﯾن‪) :‬ﺳﻼﻣﺔ‪.(39 :2002 ،‬‬

‫‪-1 -1-2-1‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ :‬وﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟوراﺛﺔ وﻗﺑل اﻟوراﺛﺔ وﯾوﺟد ﻓﻲ ﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻟذﯾن ﻻ ﯾظﻬر ﻋﻠﯾﻬم ﻋﯾوب ﺟﺳﻣﯾﺔ ﻋﺿوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-1-2-1‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪ :‬وﯾﻧﺷﺄ ﻋن أﺳﺑﺎب ﺑﯾﺋﯾﺔ أو ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻐﯾرات‬
‫ﻣرﺿﯾﺔ ﺗطرأ ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻟﻌﺎدي ﻗﺑل اﻟوﻻدة أوأﺛﻧﺎءﻫﺎ أو ﺑﻌدﻫﺎ و ﯾظﻬر ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻠف ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‬

‫‪ -2-2‬ﻛﻣﺎ ﺻﻧﻔت اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻻﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن اﻟﻲ ﻋﺷر ﻓﺋﺎت ﺗﺑﻌﺎ ﻷﺳﺑﺎب ﻣﺻدر اﻻﻋﺎﻗﺔ وﻫﻲ‬
‫‪) :‬ﺳﻼﻣﺔ‪.(40 :2002،‬‬

‫‪ -1-2-2‬اﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﻣراض ﻣﻌدﻧﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺣﻣﯾﺔ اﻻﻟﻣﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟزﻫري‪ ،‬و ﺧﺎﺻﺔ اذا ﺣدﺛت اﻻﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺷﻬور اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن اﻟﺣﻣل‪.‬‬

‫‪ -2-2-2‬اﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﻣراض اﻟﺗﺳﻣم ﻣﺛل اﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﺦ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗﺳﻣم اﻷم ﺑﺎﻟرﺻﺎص أو اﻟزرﻧﯾﺦ أو‬
‫أﻛﺳﯾد اﻟﻛرﺑون‪.‬‬

‫‪ -3-2-2‬اﻋﺎﻗﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﻣراض ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻣن اﺻﺎﺑﺎت ﺟﺳﻣﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬إﺻﺎﺑﺔ اﻟدﻣﺎغ أﺛﻧﺎء اﻟوﻻدة أو ﺑﻌدﻫﺎ ﻷي ﺳﺑب‬
‫ﻣن اﻷﺳﺑﺎب‪.‬‬

‫‪ -4-2-2‬اﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﻣراض اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻐذاﺋﻲ ﻣﺛل‪ :‬ﺣﺎﻻت اﻟﻔﻧﯾل ﻛﯾﺗﻠرﻧﯾورﯾﺎ اﻟﺟﻼﻛﺗوﺳﯾﻣﯾﺎ‪.‬‬

‫‪-5-2-2‬اﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺧﻠل اﻟﻛروﻣوزوم آت ﻣﺛل‪ :‬ﻋرض داون‪.‬‬

‫‪ -6-2-2‬اﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﻣراض ﻏﯾر ﻣﻌروف ﺳﺑﺑﻬﺎ ﺑﻌد اﻟوﻻدة ‪.‬‬

‫‪-7-2-2‬اﻋﺎﻗﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﺳﺑﺎب ﻏﯾر ﻋﺿوﯾﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ و ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺣرﻣﺎن ﺛﻘﺎﻓﻲ أو ﺑﯾﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ -3-2‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ﺣﺳب ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء‪:‬‬

‫وﻫﻧﺎ ﻧﻘﺳم اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﻰ ﻓﺋﺎت ﺣﺳب ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﻘﺎﺳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺳﺗﺎﻧﻔورد‬
 ‫ﺑﯾﻧﯾﻪ‪ :‬أو ﻣﻘﯾﺎس وﻛﺳﻠر ﻟﻠذﻛﺎء ‪،‬وﻋﻠﻰ ﺿوء ﺗﺻﻧﯾف اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﻰ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-3-2‬اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺑﺳﯾط‪ :‬ﺗﺗراوح ﻧﺳﺑﺔ ذﻛﺎء ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (70-55‬وﯾطﻠق ﻋﻠﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣﺻطﻠﺢ‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم )‪(LESRETARTS MENTAUX éducables‬‬

‫وﺗﺗﻣﯾز ﺑﺧﺻﺎﺋص ﺟﺳﻣﯾﺔ و ﺣرﻛﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ وﻗدرة ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺗوي اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ أو ﯾزﯾد ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوي ﻣﺗوﺳط ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2-3-2‬اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﻣﺗوﺳط‪ :‬وﺗﺗراوح ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (55-40‬ﻛﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠون ﻟﻠﺗدرﯾب‪ .‬و ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺧﺻﺎﺋص ﺟﺳﻣﯾﺔ و ﺣرﻛﯾﺔ ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻲ‬
‫أو اﻟوﻗوف ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻘدرﺗﻬﺎ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫‪ -3-3-2‬اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺷدﯾد‪ :‬ﺗﺗراوح ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن‪ 40‬ﻓﻣﺎ دون‪،‬وﺗﺗﻣﯾز ﺑﺧﺻﺎﺋص ﺟﺳﻣﯾﺔ‬
‫و ﺣرﻛﯾﺔ ﻣﺿطرﺑﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﻣﺎﺛﻠون ﻓﻲ اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﻣظﺎﻫر اﻟﻧﻣو‬
‫اﻟﻠﻐوي وﻫﻧﺎك ﻣن ﯾﺻﻧف اﻟﺗﺧﻠف ذﻫﻧﻲ اﻟﻲ أرﺑﻊ ﻓﺋﺎت ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﻓﺋﺔ اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﻌﻣﯾق‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟذﻛﺎء ﻓﯾﻬﺎ اﻗل ﻣن‪ 20‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻘدرات ﻣﺣدودةﺟدا واﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟون اﻟﻲ اﻟﺑﻘﺎء ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺗوﻓر ﻟﻬم اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ )اﻟروﺳﺎن‪.(84: 1998,‬‬

‫‪ -4-2‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ﻋﻠﻲ أﺳﺎس اﻟﺗرﺑوي‪:‬‬

‫ﯾﻬدف ﻫذا اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﻲ وﺿﻊ اﻷﻓراد اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻓﻲ ﻓﺋﺎت ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻘدرة ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻌﻠم و ذﻟك ﻣن أﺟل ﺗﺣدﯾد أﻧواع‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬؤﻻء اﻷﻓراد‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻘدرة ﻟﻬذا اﻟﺗﻘﺳﯾم ﺗوﺟد ﺛﻼث ﻓﺋﺎت ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ وﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-4-2‬اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‪ :‬وﻫم ﻣن ﻟدﯾﻬم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬
‫وﻟﻛن ﺑﺻورة ﺑطﯾﺋﺔ ‪ ،‬ﻓﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ ﺑراﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻹﺣداث ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﯾﺻﺑﺢ ﻣﻘﺑوﻻ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬم ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﺳن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟدﯾﻬم ‪ ،‬وﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻠك اﻟﻔﺋﺔ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺑﯾﻊ واﻟﺷراء واﻟﻌﻣل اﻟﯾدوي ﻣﻊ ﻣﺑﺎدئ ﺑﺳﯾطﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬أي اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم وﺗﺗراوح ﻧﺳب ذﻛﺎﺋﻬم ﻣﺎ ﺑﯾن ‪) 70-50‬اﻣﺎل ﺑﺎظﺔ‪2.(15 :2003 ،‬‬

‫‪ -2-4-2‬اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﻏﯾر اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗدرﯾب و اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬

‫وﺗﺗراوح ﻧﺳﺑﺔ ذﻛﺎﺋﻬم ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (49-25‬وﻫم ﯾﻣﺛﻠون )‪ (%4‬وﯾﺣﺗﺎج ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﻪ إﻟﻰ اﻹﺷراف واﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ طوال‬
 ‫ﺣﯾﺎﺗﻬم )‪ .(Iluda, H, 1998 ,5-20‬وﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﺑﺄن ﺗﺣﺻﯾﻠﻬﺎ اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﻧﺧﻔض ﺟدا وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أﻓرادﻫﺎ‬
‫اﻟﻌﻣل إﻻ ﻓﻲ ورﺷﺔ ﻣﺣﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﻫم ﻏﯾر ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ﺑدون ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺧرﯾن ﻟﻬم ‪ ،‬وﺗﺗراوح ﻣﻌﺎﻣﻼت‬
‫ذﻛﺎﺋﻬم ﺑﯾن ‪) 50-25‬أﺣﻼم ﻋﺑداﻟﻐﻔﺎر‪.(12 :2003 ،‬‬

‫‪ 3 – 4 – 2‬ﻓﺋﺔ اﻻﻋﺗﻣﺎدﯾون‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻷﻓراد اﻟﺗﻲ ﺗﻘل ﻧﺳﺑﺔ ذﻛﺎﺋﻬم ﻋن )‪ (25‬وﻫم ﯾﻣﺛﻠون )‪ (%5‬ﺗﻘرﯾﺑﺎً وﺗﺣﺗﺎج ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﻪ إﻟﻰ‬
‫رﻋﺎﯾﺔ إﯾواﺋﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة طوال ﺣﯾﺎﺗﻬم‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﺣﺎﻣد زﻫران )‪ (1978‬إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن إرﺟﺎع أﺳﺑﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ إﻟﻰ أﺳﺑﺎب وراﺛﯾﺔ داﺧﻠﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ أو ﺑﯾﺋﯾﺔ ﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄ ﻗﺑل أو أﺛﻧﺎء أو ﺑﻌد اﻟوﻻدة )ﺣﺎﻣد زﻫران‪،‬‬
‫‪.(437 :1978‬‬
‫‪ -3‬أﺳﺑﺎب و ﻋواﻣل اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‪:‬‬

‫اﺧﺗﻠف اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﺗﺣدﯾدﻫم ﻟﻠﻌواﻣل اﻟﻲ ﺗؤدي اﻟﻲ اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﺣﯾث أﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺳﺑﺎب اﻟﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺳﺎم‬
‫ﻋﻠﻲ أﺳﺎس اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺣدث ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ):‬ﺣﺳﯾن ﻓرج ‪.(111 :2007،‬‬

‫‪ -1-3‬ﻋواﻣل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟوﻻدة‪:‬‬

‫ﻫﻲ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻲ طﻔل ﻗﺑل ﻣﯾﻼدﻩ و اﻟﺗﻲ ﺗؤدي اﻟﻲ ﺗﺧﻠﻔﻪ اﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬اذ ﯾﻧﺷﺄ اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌواﻣل‬
‫ﺗؤﺛر ﻋﻠﻲ اﻟطﻔل ﻗﺑل وﻻدﺗﻪ و ﺗﺗم ﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل أﻧواﻋﺎ ﻣﺗﻌددة‪ :‬ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو وراﺛﻲ ﺣﯾث ﯾورث اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‬
‫ﻋن طرﯾق ﺟﯾﻧﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬و ﻫﻧﺎك ﺣﺎﻻت ﯾورث اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‪ .‬اﻧﻣﺎ ﺗﺣدث طﻔرات ﻓﻲ اﻟﺟﯾﻧﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗﻛوﯾن‬
‫اﻻﺟﻧﺔ ‪،‬و ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﻬﺎ أﻧواع ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻛﺎﺿطراﺑﺎت اﻻﻧزﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ اﻟﻲ ﺗﻠف‬
‫اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺧﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي اﻟﻲ اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‪ .‬و ﻫﻧﺎك ﺣﺎﻻت أﺧري ﯾرث ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺟﻧﯾن ﻋﯾوﺑﺎ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺧﻼﯾﺎ‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺗؤدي اﻟﻲ ﺗﺧﻠف ﻋﻘﻠﻲ )ﻣﺣﻣداﻟﻛﺎﺷف‪.(24 : 2004،‬‬

‫‪ -2-3‬ﻋواﻣل وراﺛﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‪:‬‬

‫اﺣﺗﻠت اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ ﻣرﻛز أﺳﺎﺳﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤدي اﻟﻰ اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘل‪ .‬وﻗد ﺑﯾن ﺑﻧروز أن وراﺛﺔ اﻻﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺗﺗﻧﻔل ﻣن ﺟﯾل اﻟﻲ ﺟﯾل‪ ،‬وأن اﻟطﻔل ﯾرث ﻫذﻩ اﻻﻋﺎﻗﺔ ﻋن واﻟدﯾﻪ و أﺟدادﻩ وذﻟك ﻋن طرﯾق اﻟﺟﯾﻧﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺋدة‪ .‬وﻗد ﯾرث اﻟطﻔل اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻋن اﻟطرﯾق اﻟﺟﯾﻧﺎت اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ‪ .‬و ﻗد ﺗظﻬر ﻓﻲ زواج اﻻﻗﺎرب أﻛﺛر ﻣن زواج‬
‫ﻏﯾر اﻻﻗﺎرب)أﻣل ﻣﻌوص اﻟﻬﺟري ‪(153 :2002،‬‬

‫‪ -3-3‬اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر إﯾﻣﺎن اﻟﻛﺎﺷف )‪ (2011‬ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺿم ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل ﺗﻠك اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾرث ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺟﻧﯾن ﺻﻔﺎت‬
‫أﺧري ﻗد ﯾؤدي اﻟﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﻓﺎن ﻣﺎ اﻧﺗﻘل وراﺛﯾﺎ ﻫو ﻧوع ﻣن اﻻﺿطراب او اﻟﺧﻠل ﻓﻲ‬
‫ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺦ ﻟدى اﻟﻣﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ ):‬اﯾﻣﺎن ﻣﺣﻣد اﻟﻛﺎﺷف ‪.(25 :2001،‬‬

‫‪ -1-3-3‬ﺣﺎﻻت اﻟﻌﯾوب اﻟﻣﺧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻧﻘل ﻫذﻩ اﻟﻌﯾوب ﻋن طرﯾق اﻟﺟﯾﻧﺎت و ﺗؤدي اﻟﻲ ﺗﺧﻠف ﻋﻘﻠﻲ و ﻗد ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻧﻣو ﺷﺎذ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺟﻣﺔ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻻت‪:‬‬

‫‪-2-3-3‬اﻻﺳﺗﺳﻘﺎء اﻟدﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫ﯾظﻬر ﻫذا ﻣرض ﻓﻲ اﻷﺳﺎﺑﯾﻊ اﻷوﻟﻲ ﻣن وﻻدة اﻟطﻔل و ﯾرﺟﻊ اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣرض اﻟﻲ وﺟود اﻟﺳﺎﺋل اﻟﻣﺧﻲ‬
‫اﻟﺷوﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺟﻣﺔ وﻫذا اﻟﺳﺎﺋل ﯾؤدي ﺑدورﻩ اﻟﻲ ﺗﻠف ﺧﻼﯾﺎ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬وﺗﻛون درﺟﺔ اﻋﺎﻗﺗﻪ راﺟﻌﺔ اﻟﻲ ﻣدي ﻣﺎ‬
‫ﺗﺄﺛرت ﺑﻪ ﺧﻼﯾﺎ اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬

‫‪-3-3-3‬ﺣﺎﻻت ﺻﻐر و ﻛﺑر اﻟدﻣﺎغ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺻف ﻫؤﻻء ﺑﺻﻐر ﺣﺟم اﻟرأس ﻋن اﻟﺣﺟم اﻟﻌﺎدي‪ ،‬و ﯾﻛون ﺷﻛل اﻟرأس ﻋﻠﻲ ﺷﻛل ﻣﺧروط وﻛذﻟك ﯾﺗﻣﯾزون ﺑﻌدم‬
‫ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ و ﯾﻛون ﻟدﯾﻬم ﻧﺷﺎط ﺣرﻛﻲ زاﺋد‪ ،‬أﻣﺎ ﻛﺑر اﻟدﻣﺎغ ﻓﯾﺗﻣﯾزون ﺑﻛﺑر ﺣﺟم اﻟرأس‪،‬‬
‫واﻻﺿطراب ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﺳﺗﺳﻘﺎء اﻟدﻣﺎغ‪.‬‬

‫‪-4-3-3‬اﻻﺑﯾﻠوﯾﺎ‪ :‬و ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻌﻘل ﻣﻊ ﺗﻠف ﻓﻲ ﻧﺳﯾﺞ اﻟﻣﺦ أو اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬و ﺗﺿﺧم و ﺗﻠﯾف ﻓﻲ اﻟﻐدد‬
‫اﻟدﻫﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﺟﻠد وﻓﻲ اﻷﻋﺻﺎب ﻣن ﻧوﺑﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻬذا اﻟﻣرض)أﻣل اﻟﻬﺟرﺳﻲ ‪(159 :،2002،‬‬

‫‪ -4-3‬ﺣﺎﻻت اﻻﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺧﻼﯾﺎ‪:‬‬

‫ﯾﻧﺗﻘل ﻫذا ﻣن اﻻﺿطراب ﻋن طرﯾق ﺟﯾﻧﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬و ﯾؤﺛر ﻓﻲ ﻣدي ﺳﻼﻣﺔ ﺗﻛوﯾن اﻟﺧﻼﯾﺎ‪ ،‬و ﻗد ﯾﺣدث ﻓﻲ‬
‫ﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺦ )اﯾﻣﺎن اﻟﻛﺎﺷف ‪.(25 :2001،‬‬

‫‪ -5-3‬ﺣﺎﻻت ﻋﺎﻣل اﻟرﯾزوس‪:‬‬

‫اذا ﻛﺎن اﻷب ‪ :‬ﺣﻣل ﻓﺻﯾﻠﺔ وﻓﺻﯾﻠﺔ دم اﻷم ‪.‬ﻓﺎن اﻟﺟﻧﯾن ﯾرث ﻣن اﻷب ﻓﺻﯾﻠﺔ اﻟدم ‪.‬ﻓﻼ ﺗﺗواﻓق ﻓﺻﻠﯾﺔ اﻟﺟﻧﯾن ﻣﻊ‬
‫ﻓﺻﯾﻠﺔ‪،‬و ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﺗﺻﺎﻟﻬﻣﺎ ﺗﻛوﯾن أﺟﺳﺎم ﻣﺿﺎد ﻓﻲ اﻟدم اﻻم‪ ،‬ﺗﻧﺗﻘل ﺑدورﻫﺎ اﻟﻲ اﻟﺟﻧﯾن ﻋن طر ﯾق اﻟﺣﺑل اﻟﺳري‬
‫ﻓﯾﻛون دﻣﻪ أﺟﺳﺎم ﻣﺿﺎدة ‪.‬ﻓﯾﻛون دﻣﻪ اﺟﺳﺎﻣﺎ ﻣﺿﺎدة ﻟﻬﺎو ﺗؤدي ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻲ ﺗﺣطﯾم ﺧﻼﯾﺎ اﻟدم اﻟﺣﻣراء ﻓﻲ دم‬
‫اﻟﺟﻧﯾن ‪ ،‬و ﺗﺗﻛون ﻋﻧد اﻟﺟﻧﯾن ﻣﻧﺎﻋﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ‪،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﯾﻧﺟو اﻟطﻔل اﻷول ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ و ﻟﻛن اﻟﻣﺧﺎطر‬
‫ﺗزداد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻲ اﻟﻣوﻟود اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟوﺟود اﻟﻣﺿﺎدات ﻓﻲ دم اﻷم )اﻟﻛﺎﺷف‪.(27 :2001،‬‬

‫وﻗد اﺳﺗطﺎع اﻷطﺑﺎء اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾﻧﻘل دم ﺟدﯾد اﻟﻲ اﻟطﻔل ﻋﻘب وﻻدﺗﻪ ﻣﺑﺎﺷرة ‪،‬وﻛذﻟك ﺗم ﺗﺣﺿﯾر‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺻل ﺧﺎص ﻣن "اﻟﺟﺎﻣﺎﺟﻼﺑوﻟﯾن"ﯾﻌطﻰ ﻷم اﻟطﻔل ﺑﻌد اﻟوﻻدة ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﯾﻘﺿﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواد اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣﺿﺎدة‬
‫اﻟدم ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ظروف وﻻدة أطﻔﺎل اﺧرﯾن ﻟﻬذﻩ اﻷم ظروف ﻋﺎدﯾﺔ و طﺑﯾﻌﯾﺔ‪) .‬اﻟﻬﺟرﺳﻲ‪.(160: 2002،‬‬

‫‪-6-3‬اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻷﯾض‪:‬‬

‫وﺗﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﯾﻧﺎت وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض أﻧواع اﻻﺿطراﺑﺎت‪:‬‬

‫‪-1-6-3‬اﻟﺟﻼﻛﺗوﺳﯾﻣﯾﺎ‪:‬ﻣرض وراﺛﻲ ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﺟﯾﻧﺎت ﻣﺗﻧﺣﯾﺔ ﯾﺻﺎب ﺑﻪ اﻟطﻔل اذا اﻧﺗﻘل اﻟﯾﻪ ﺟﯾﻧﺎن طﻔرﯾﺎن ﻣن‬
‫واﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺣدث ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻐذاﺋﻲ ﺑﺳﺑس ﻧﻘص اﻷﻧزﯾم اﻟذي ﯾﺣول اﻟﺟﻼﻛﺗوز اﻟﻰ ﺟﻠوﻛوز ﻓﯾﺗراﻛم اﻟﺟﻼﻛﺗوز‬
‫ﻓﻲ دم اﻟطﻔل و ﯾؤدي اﻟﻰ ﺗﻠف ﺧﻼﯾﺎ اﻟدﻣﺎغ‬

‫و اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‪.‬‬

‫‪-2-6-3‬اﻟﻔﻧﯾل ﻛﯾﺗون ﯾورﯾﺎ‪ :‬ﻣرض ﯾﺻﯾب اﻷطﻔﺎل وﯾؤدي اﻟﻰ اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻫو وراﺛﻲ ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﺟﯾﻧﺎت‬
‫ﻣﺗﻧﺣﯾﺔ ﻻ ﯾﺻﺎب اﻟطﻔل اﻻ اذا اﻧﺗﻘل اﻟﯾﻪ ﺟﯾﻧﺎن طﻔرﯾﺎن ‪ ،‬اﺣدﻫﻣﺎ ﻣن اﻷم و اﻻﺧر ﻣن اﻷب ﻓﯾﺣدث ﺧﻠل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻐذاﺋﻲ ﺑﺳﺑب ﻧﻘص اﻷﻧزﯾم اﻟذي ﯾﺣول ﺣﺎﻣض اﻟﻔﻧﯾل اﻷﻧﯾل اﻟﻰ اﻟﺑروﺗﯾن ﻓﯾﺗراﻛم اﻟﺣﺎﻣض‪ ،‬و ﺗزداد ﻧﺳﺑﺗﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟدم و أﻧﺳﺟﺔ اﻟﺟﺳم و ﯾؤدي اﺳﺗﻣرارﻩ اﻟﻰ اﺗﻼف ﺧﻼﯾﺎ اﻟدﻣﺎغ و اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‪).‬اﻟﻛﺎﺷف ‪. (28 :،2001،‬‬

‫‪-7-3‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻐﯾر اﻟﺟﯾﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾذﻛر اﻟﻬﺟرس)‪ (101 : 2002‬ﺑﺎن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﺗﺣدث أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل وﻧﻌدد ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-1-7-3‬اﻻﺻﺎﺑﺎت ﺑﺄﻣراض ﻣﻌدﯾﺔ‪ :‬إن ﺗﻌرض اﻷم اﻟﺣﺎﻣل ﻟﻠﻌدوى ﻗﺑل ﻣﯾﻼد اﻟطﻔل ﻗد ﺗﻧﺗﻘل ﻋﻧﻪ اﻟﻌدوى ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة اﻟﻰ دم اﻟﺟﻧﯾن ﻓﻲ ﺑطن اﻣﻪ وﻣن أﻛﺛر اﻷﻣراض ﺷﯾوﻋﺎ‬
‫‪ -2-7-3‬اﻟزﻫري‪ :‬ﻓﺎﻷم ﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟزﻫري ﻗد ﺗﻧﺗﻘل ﻋدوى اﻟزﻫري اﻟﻰ اﻟﺟﻧﯾن ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺷﯾﻣﺔ و ﯾظﻬر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟطﻔل أﻋراض اﻟزﻫري اﻟﻣﯾﻼدي و ﯾﻣوت ﻋﺎدة ﺑﻌد اﻟوﻻدة‪.‬‬

‫‪-3-7-3‬اﻟﺣﺻﺑﺔ اﻷﻟﻣﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻓﺎﻷم ﺗﺻﺎب ﺑﺎﻟﺣﻣﻰ اﻷﻟﻣﺎﻧﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺷﻬور اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺣﻣل ﻗد ﺗﻧﺟب طﻔﻼ‬
‫ﻣﺗﺧﻠﻔﺎ ﻋﻘﻠﯾﺎ أو ﻣﺻﺎﺑﺎ ﺑﺎﻟﺻﻣم‪.‬‬

‫‪-4-7-3‬ﺗﻌرض اﻟﺟﻧﯾن ﻟﻸﺷﻌﺎت‪ :‬ﺗﻌرض اﻷم ﻟﻸﺷﻌﺎت وﺧﺎﺻﺔ اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺳﯾﻧﯾﺔ ﺧﻼل اﻟﺛﻼﺛﺔ أﺷﻬر اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ -5-7-3‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻐدد اﻟﺻﻣﺎء‪ :‬إن وﺟود أي ﺧﻠل ﻓﻲ اﻓرازات اﻟﻐدة اﻟﺗﯾﻣوﺳﯾﺔ و اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺗﻲ‬
‫اﻷﺟﻧﺔ واﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ﯾؤدي اﻟﻰ اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪ -4-7-3‬اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ‪ :‬ﺗﻔرز اﻟﻐدة اﻟدرﻗﯾﺔ ﻫرﻣون ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻐذاﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﺳم وﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺧﻼﯾﺎ‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﻓﺎذا ﻧﻘص ﻓﻲ ﺟﺳم اﻟﺟﻧﯾن أو اﻟطﻔل ﻓﻘد ﯾﺻﺎب ﺑﺎﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻗﺻر اﻟﻘﺎﻣﺔ وﺗﻌرف ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺻﺎع‪).‬اﻟﻬﺟرس‪ .(2002:101،‬رﻗم واﺣد اﻟﻰ ﻣﺎذا ﯾﺷﯾر‬

‫وﻧﺿﯾف) دﺑراﺳو ﻓﺎطﻣﺔ‪ (27 :2005،‬ﻋن ﻋواﻣل أﺧرى‪:‬‬

‫ﺗﻌرض اﻷم ﻟﻠﺣوادث أو ﻣﺣﺎوﻟﺗﻬﺎ اﻻﺟﻬﺎض أو اﺻﺎﺑﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺣﻣﻰ اﻟﺷدﯾدة ‪،‬أو اﻷﻧﯾﻣﯾﺎ اﻟﺷدﯾدة‪ ،‬ﺗﻌﯾق اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫واﻟﺟﺳﻣﻲ ﻟﻠﺟﻧﯾن و ﻛذﻟك ﻋدم ﺗوﻓر اﻷﻛﺳﺟﯾن اﻟﻼزم ﻟﻠﺟﻧﯾن ﯾؤدي اﻟﻰ ﺗﻠف اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﯾﻪ و‬
‫ﯾؤدي اﻟﻰ اﻋﺎﻗﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻧﺎول اﻟﻛﺣول أو اﻷدوﯾﺔ أو اﻟﻣﺧدرات أﺛﻧﺎء اﻟﺣﻣل‪.‬‬
‫ﺗﻌﻣل ﺑﻌض اﻷدوﯾﺔ اﻟﻣﻌطﺎة ﻟﻠﺣواﻣل ﺗﺄﺛﯾرا ﺳﯾﺋﺎ ﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻣرورﻫﺎ ﻋﺑر اﻟﺑﻼس ﺗﯾﻧﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ اﻷﺷﻬر اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -8-3‬ﻋواﻣل أﺛﻧﺎء اﻟوﻻدة‪:‬‬

‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟوﻻدة ﺗؤﺛر ﺗﺄـﺛﯾر ﺑﺎﻟﻎ اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟﻠطﻔل ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫إﻟﻰ ‪ %10‬ﻣن اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻗد أﺻﯾﺑوا ﺑﺟراح أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ‬ ‫وﻧﺟد أن ﻫﻧﺎك ﺣواﻟﻲ ‪%06‬‬
‫اﻟوﻻدة وﻣن أﻫم ﻫذﻩ اﻷﺳﺑﺎب ﻧﺟد ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-8-3‬اﻟوﻻدة اﻟﻣﺑﻛرة‪ :‬دﻟت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ و اﻟوﻻدة اﻟﻣﺑﻛرة ﺑﻣﻌﻧﻰ أن‬
‫ﺣﺎﻻت اﻷطﻔﺎل ذوي اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﯾﻛﺛر وﺟودﻫﺎ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن وﻟدوا ﻗﺑل ﺗﻣﺎم اﻟﻔﺗرة اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻟﻠﺣﻣل وﻫﻲ ﻛﺣد‬
‫أدﻧﻰ)‪ (37‬أﺳﺑوﻋﺎ ‪.‬و ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﺑﯾب أن ﯾﻠﻌب دورا ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﻠﯾل ﻫذﻩ اﻷﺿرار إذا أﺷرف اﻷم ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ‬
 ‫اﻟﺣﻣل‪ ).‬راﺿﯾﺔ ﻋرﺑﯾﺔ ﺷوال‪.(2016:177 ،‬‬

‫‪-2-8-3‬اﻟوﻻدة اﻟﻌﺳرة‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﺗطول ﻓﺗرة اﻟوﻻدة ﻣﻣﺎ ﯾﻘﻠل ﻣن ﻛﻣﯾﺔ اﻟدم اﻟﻼزم ﻟﻠﻣﺦ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻐذاء اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻪ‬
‫ﯾﺳﺑب ﺗﻌرض اﻟﺣﺑل اﻟﺳري ﻟﺿﻐوط ﺷدﯾدة ﻓﺗﺗﺄﺛر ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﺗﺄﺛرا ﺷدﯾدا‪.‬‬
‫)اﻟﻬﺟرﺳﻲ‪.(162 :،2002،‬‬

‫‪-3-8-3‬إﺻﺎﺑﺔ اﻟدﻣﺎغ‪ :‬ﯾذﻛر ﻣﺎﺟد اﻟﻌﺟﻣﻲ) ‪ (16: 2008‬ﺑﺎن اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض اﻷﺟﻬزة ﻹﺧراج اﻟﺟﻧﯾن ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟوﻻدة اﻟﻌﺳرة ﻓﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺣﻘن ﻣﺛﻼ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﺣدث ﺿﻐوطﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺦ ﻣﻣﺎﻗد ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ ﻧزﯾف داﺧل‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﻌض اﻷﺳﺑﺎب ﻣﺛل اﻟرﺿوض واﻹﺻﺎﺑﺎت أﺛﻧﺎء اﻟوﻻدة أو اﻟﻧزﯾف‪.‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر اﻟﻣﺧدرة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟوﻻدة ﻗد ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻔس ﻟدى اﻟطﻔل و ﯾؤدي اﻟﻰ ﻧﻘص اﻷﻛﺳﺟﯾن‪.‬‬
‫اﻻﺧﺗﻧﺎق وﻗد ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻧﺳداد ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ ﻓﻲ ﻣﺟرى اﻟﺗﻧﻔس ﻟدى اﻟطﻔل‪.‬‬
‫ﻧﻘص اﻷﻛﺳﺟﯾن و ﻗد ﯾﺣدث أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻔس ﺑﺳﺑب‪:‬‬
‫اﻧﻔﺻﺎل اﻟﻣﺷﯾﻣﺔ ﻗﺑل اﻟﻣوﻋد اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬أو اﺻﺎﺑﺔ اﻟطﻔل ﺑﺎﺿطراﺑﺎت رﺋوﯾﺔ أو اﻟﺗﻔﺎف اﻟﺣﺑل اﻟﺳري أو اﻧﺳداد ﻟﺳﺑب‬
‫أو اﺧر‪.‬‬
‫اﻟوﻻدة ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟوﻻدة اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﺑﺎﻟﻣﻧﺎزل ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘﺎﺑﻼت‪.‬‬
‫اﻟوﻻدة ﻋن طرﯾق اﻟﺟراﺣﺔ اﻟﻘﯾﺻرﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻗد ﯾﺗﻌرض اﻟﺟﻧﯾن ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ رأﺳﻪ ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾؤدي اﻟﻰ‬
‫اﻋﺎﻗﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫‪ -9-3‬ﻋواﻣل ﺗﺣدث ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟوﻻدة‪:‬‬
‫ﯾوﻟد اﻟطﻔل طﺑﯾﻌﯾﺎ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬وﻟﻛن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻌرﺿﻪ ﻟﻺﺻﺎﺑﺎت و ﺑﻌض أﻣراض اﻟطﻔوﻟﺔ ﺗؤدي دﻣﺎﻏﻪ و‬
‫ﺟﻬﺎزﻩ اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺿﺎﻋﺔ و اﻟطﻔوﻟﺔ وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻷﺳﺑﺎب ‪:‬‬

‫‪ -1-9-3‬اﻟﺗﻬﺎب اﻟﻣﺦ‪ :‬ﺗﺷﯾر اﻧﺗﺻﺎر ﯾوﻧس اﻟﻰ أن "‪:‬ﻫذا اﻻﻟﺗﻬﺎب ﯾﻧﺗﺞ ﻋن دﺧول ﻓطرﯾﺎت أو طﻔﯾﻠﯾﺎت أو‬
‫ﺑﯾﻛﺗرﯾﺎ اﻟﻰ اﻟﻣﺦ ﻓﺗﺗﻠف ﺧﻼﯾﺎﻩ و ﺗﺳﺑب اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ أو أي ﻧوع أﺧر ﻣن اﻻﻋﺎﻗﺔ")ﻣﺎﺟد اﻟﻌﺟﻣﻲ‪.(17 : 2008،‬‬

‫‪ -2-9-3‬ﺷﻠل اﻟﻣﺦ‪ :‬ﯾﻧﺗﺞ ع ﻫذا اﻟﺷﻠل ﻋن ﺗﻠف ﯾﺻﯾب اﻟﻣﺦ أو أﺟزاﺋﻪ ﻓﯾﻪ ﺗﺗﺻل ﺑﺣرﻛﺔ اﻟﺟﺳم وﻣن أﻛﺛرﻫﺎ‬
‫ﺧطورة ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺷﻠل اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب ﻗﺷرة اﻟﻠﺣﺎء وﻫﻲ أرﺑﻌﺔ أﻧواع‪ :‬ﺷﻠل اﺧﺗﻼﺟﻲ‪ ،‬ﺷﻠل ﺗﺻﻠﺑﻲ‪ ،‬ﺷﻠل ﺗﺷﻧﺟﻲ‪ ،‬ﺷﻠل‬
‫ﺣﻠزوﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ -3-9-3‬اﻟﺗﻬﺎب اﻟﺳﺣﺎﯾﺎ‪ :‬ﻫو ﻣرض ﻧﺎﺗﺞ ﻋن دﺧول ﻧوع ﻣن اﻟﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ اﻟﻰ ﺳﺣﺎﯾﺎ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬ﻓﺗﺳﺑب اﻟﺗﻬﺎﺑﻬﺎ وﻣن‬
 ‫أﻫم ﻫذﻩ اﻟﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ‪ :‬ﺑﻛﺗرﯾﺎ اﻷﻧﻔﻠوﻧزا‪ ،‬ﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ اﻟﺳل‪ ،‬اﻟﺣﻣﻰ اﻟﺷوﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺗﺑر اﺻﺎﺑﺔ اﻟطﻔل ﺑﺎﻻﻟﺗﻬﺎب و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻬﺎب اﻟﺳﺣﺎﯾﺎ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻠف واﺻﺎﺑﺔ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‪،‬‬
‫وﻗد ﯾؤدي ذﻟك ﻋﻠﻰ وﻓﺎة اﻟطﻔل أو اﺻﺎﺑﺗﻪ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻻﻋﺎﻗﺎت )ﻓﺗﯾﺣﺔ اﻟﺳﻌدي ‪(75 :2015 ،‬‬

‫‪-10-3‬أﻣراض اﻟطﻔوﻟﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺷﺄ ﻋن ﻋدوي ﺗﺻﯾب اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ و ﺑذﻟك ﯾزداد اﻟﺿﻐط داﺧل اﻟﺟﻣﺟﻣﺔ ﻣﺛل ﻣرض ﺷﻠل اﻻطﻔﺎل‬
‫و اﻟﺣﺻﺑﺔ و اﻟﺣﻣﻲ اﻟﺷوﻛﯾﺔ و اﻟﺳﻌﺎل اﻟدﯾﻛﻲ‪،‬ﻓﺎذا أﻫﻣل ﻋﻼﺟﻬﺎ أدت اﻟﻲ اﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ و ﻣﺿﺎﻋﻔﺎت ﺧطﯾرة ﻣﺛل‬
‫اﻟﺗﺷﻧﺟﺎت و ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻻدراك‪) .‬اﻟﺳﻌدي ‪(76 :2014،‬‬

‫‪-11-3‬اﻟﺣوادث )اﻟﺻدﻣﺎت(‪:‬‬

‫ﺗﻠﻌب اﻹﺻﺎﺑﺎت دورا ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻠف اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺣوادث اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ و ﺣوادث اﻟﻣرور ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻻطﻔﺎل و اﻟﻛوارث اﻟطﺑﯾﻌﺔ او اﻟﺣوادث اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ‪،‬وﺣوادث اﻻﺧﺗﻧﺎق و ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻻﺧﺗﻧﺎق ﺟزﺋﯾﺎ و ﯾﺳﺗﻣر ﻟﻔﺗرة‬
‫ﻣن اﻟوﻗت ﻓﺎن اﻟﻣﺦ ﯾﻧﺗﻔﺦ‪ .‬و ﯾؤدي ﻫذا اﻻﻧﺗﻔﺎخ اﻟﻲ ﻧﻘص اﻟدم اﻟذاﻫب اﻟﻲ اﻟﻣﺦ ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ اﻻﻓﺗﻘﺎر ﻟﻸﻛﺳﺟﯾن‬
‫‪ ،‬و ﻧﻔس اﻟﺷﻲء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻧزﯾف اﻟذي ﯾﺣدث داﺧل اﻟﺟﻣﺟﻣﺔ و ﺣﻠﻘﺎت اﻟدم‪ ،‬ﻓﻘد ﯾؤدي اﻟﻲ ﻧﻘص اﻻﻛﺳﺟﯾن اﻟواﺻل‬
‫ﻟﻠﻣﺦ ‪.‬و ﻫذا ﯾِؤدي اﻟﻲ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ )ﻋﺑد اﻟرؤوف ‪.(83 :2007،‬‬

‫‪ -312‬اﻟﺗﻠوث اﻟﺑﯾﺋﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻠوﺛﺎت اﻟﻛﯾﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺗﺷﺎر ﻣرﻛﺑﺎت اﻟرﺻﺎص ﺑﺻورة‬ ‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟرﺻﺎص أﻛر‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و ﯾﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﺣوﻟﻧﺎ‪ ،‬ﯾﻌﻣل ﯾﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣو اﻟطﻔل ﻋﻠﻲ اﻟﺣد ﻣن ذﻛﺎﺋﻪ ﻓﻬﻲ ﺗؤﺛر ﺗﺄﺛر ‪،‬ﻣﺑﺎﺷر‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻟﻠطﻔل )اﻟﻛﺎﺷف‪.(29 :،2001،‬‬

‫‪-13-3‬ﻋواﻣل ﻏﯾر ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗرﺟﻊ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﺳﺑﺑﻬﺎ ﻋواﻣل ﻏﯾر ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻰ ﺑﻌض اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠب دورا ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﻧﻣو اﻟطﻔل وﺣﯾﺎﺗﻪ وﺗؤﺛر ﻋﻠﻲ ﻧﻣو ﻗدراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-1-13-3‬اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ان اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﻐﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﯾزات واﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻧﺑﻬﺎت ﺗؤﺛر ﻋﻠﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠطﻔل‪ ،‬وﯾظﻬر‬
‫ذﻟك ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻓﻲ ﺗﻛﯾﻔﯾﻪ ﻣﻊ اﻻﺧرﯾن‪ ،‬ﻟﻛن اﻓﺗﻘﺎد اﻟطﻔل ﻟﻬذﻩ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺳﻧوات طﻔوﻟﺗﻪ اﻻوﻟﻲ ﺗؤﺛر ﺗﺄﺛﯾرا ﺳﻠﺑﯾﺎ ﻋﻠﻲ ﻧﻣوﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﯾزﯾد اﺣﺗﻣﺎل ﺣدوث ﻫذا اﻟوﺿﻊ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣدث ﻣﻊ ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟطﻔل وﺗﺷﻣل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌواﻣل‪:‬‬

‫‪ -1-1-13-3‬اﻟﻔﻘر‪ :‬ان اﻵﺑﺎء اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻌﯾش ﻣﺎدﯾﺎ ﻟن ﯾﻛون ﻟدﯾﻬم اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﺧﺻﺻوﻧﻪ‬
‫ﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت أطﻔﺎﻟﻬم‪.‬‬

‫‪-2-1-13-3‬اﻷﺳر ﻛﺑﯾرة اﻟﺣﺟم‪ :‬ﯾﻧطوي وﺟود ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﺣﺗﻣﺎل واﺣد ﻣﻧﻬم أو أﻛﺛر ﻗد ﻻ‬
‫ﯾﻠﻘﻲ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﻣرض أﺣد اﻷﺑوﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻣرﺿﺎ ﺑدﻧﯾﺎ أو ﻋﻘﻠﯾﺎ‪.‬‬

‫‪-3-1-13-3‬اﻟوﻻدة اﻟﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ‪:‬‬

‫ﺿﻌف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻸﺑوﯾن‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻓﺗﻘﺎد اﻟطﻔل ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻪ أﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠطﻔل‪).‬ﻋﺑد اﻟرؤوف‪.(103 :،2007 ،‬‬

‫‪-2-13-3‬اﻟﻌواﻣل اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻠﻌب اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة دورا ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ ﻧﻣو ذﻛﺎء اﻟطﻔل‪ ،‬أو ﺗوﻗف ﻧﻣوﻩ وذﻟك ﺑﻣﺎ ﺗوﻓرﻩ اﻷﺳرة ﻣن ﻧظﺎم‬
‫ﻏذاﺋﻲ ﺟﯾد ﻟﻸطﻔﺎل اذا ﻛﺎن ﻣﺳﺗواﻫﺎ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻣرﺗﻔﻌﺎ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﯾﻣﺎ ﺗوﻓرﻩ ﻟﻠطﻔل ﻣن ﻣﺛﯾرات ﺑﯾﺋﯾﺔ ﻏﻧﯾﺔ ﺗﺷﺑﻊ‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠطﻔل ﻓﯾﻬﺎ ذﻟك‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻧﻣوﻩ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﯾﻛون اﻧﺧﻔﺎض ذﻛﺎء أطﻔﺎﻟﻬم ﻫذا راﺟﻊ‬
‫اﻟﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ وﻟﯾس ﻟﻠوراﺛﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻛون اﻋﺎﻗﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺛﺎﻧوﯾﺔ و ﻧزول أﻋراﺿﻬم اذا ﻣﺎ ﺗوﻓرت اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠطﻔل‬
‫ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻋﻣرﻩ اﻷوﻟﻰ وﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد ذﻟك دراﺳﺔ ل" ﻫوﻧزﯾك" ﻋﻠﻰ ) ‪ (252‬طﻔﻼ ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن‪6‬و‪ 7‬ﺳﻧوات‬
‫ﺣﯾث وﺟد أن اﻷطﻔﺎل اﻷذﻛﯾﺎء ﯾﺄﺗون ﻣن أﺳر ذات ﻣﺳﺗون اﻓﺔ ﻣﺎدي ﻋﺎل)اﻟﻬﺟرﺳﻲ‪.(65 :200،‬‬

‫‪-3-13-3‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗؤﻛد ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗوﻓر اﻟﺣب واﻟﺣﻧﺎن واﻻﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻧﺳﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﻛرة ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻣﺎ ذﻟك ﻣن اﺛرﻩ اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﻧﻣوﻩ ﻧﻣوا ﺳﻠﯾﻣﺎ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻧواﺣﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﻧﻣوﻫم اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺳوي‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ ﻟﺑﯾﻠﻲ )‪ " libilli‬ﻋﻠﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل ﺗﺑﯾن أن ﻏﯾﺑﺎت اﻻم أو اﻧﻔﺻﺎﻟﻬﺎ ﻋن اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات‬
‫اﻷوﻟﻲ ﻣن ﻋﻣرﻩ ﻟﻪ أﺛر ﺳﻠﺑﻲ ﻋﻠﻲ ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻷﻣن ﻣﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ اﺿطراﺑﻪ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺎ و ﻋﻘﻠﯾﺎ و ﻋدم ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻷﻣن‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪".‬‬

‫ﻓﻘد اﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت أﻧﻪ ﺑدون اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣب و اﻟﺣﻧﺎن واﻻﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﻔﺷل اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺗﺢ واﻻزدﻫﺎر ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪،‬ﺑل ﻗد ﺗﻧﻣو ﻓﯾﻬﻣﺎ اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﻌوق اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪.‬‬

‫وﺗوﺿﺢ اﻟﺗﺟﺎرب ان اﻻطﻔﺎل اﻟذﯾن ﺣرﻣوا ﻋطف اﻟﻛﺑﺎر وﺧﺎﺻﺔ إﻟﻲ رﻋﺎﯾﺔ اﻻم وﺗﺳﻣﻲ ﺳﻠﯾﻣﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪).‬ﻋﺑد اﻟرؤوف‪.(104 :2007،‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻌرﯾف اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌرف اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﻘﺎﻣوس اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺣﺗوي ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ ﻧﻘص اﻟذﻛﺎء ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻠف دﻣﺎﻏﻲ ﺑﺳﯾط‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت ﻛف ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﺳﺗﻔزت ﻣن ﺻراﻋﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻻ ﺗﺻﺎل ﻣن اﻟواﻗﻊ‪ :‬ﺣﺎﻻت اﻻطﻔﺎل ﯾظﻬرون ﺻﻌوﺑﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﺣﺎﻻت أطﻔﺎل ﻣﻬﻣﻠﯾن‬
‫ﺛﻘﺎﻓﯾﺎ وﺑروزا ﻣن وﺳط اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻏﯾر ﻣﻼﺋم ﻣن وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﻲ و ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق ﻣﻌزوﻟﺔ‬
‫اﻟﺷوارع أو ﻓﻲ أﻛواخ ﻗذرة ﻣﻛﺗظﺔ ﺑﺎﻟﻣدن‪ ،‬أو ﺳوء اﻟﺗﻐذﯾﺔ‪ ،‬اﻷﻣراض‪ ،‬اﻟﺣوادث‪ ،‬ﻧﻘص اﻟﺟﯾﻧﺎت و ﺗرﺑﯾﺔ ﺗﺳﯾﯾر‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺳﺎواة ﻣﻊ اﻟﻔﻘر)‪ (dictionnaire du psychologue 1980‬وﺗﺗراوح ﻧﺳﺑﺔ ذﻛﺎء اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﺑﯾن ‪55‬‬
‫اﻟﻰ أﻗل ﻣن ‪75‬درﺟﺔ‪،‬وﻻ ﯾزﯾد اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻋن طﻔل ﻋﺎدي ﻓﻲ اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷر ﻣن ﻋﻣرﻩ‪ ،‬وذﻟك ﻋدﻣﺎ‬
‫ﯾﺻل اﻟﻰ اﻟﺳن اﻟذي ﯾﺣدث ﻓﻲ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺗﺎم ﻣن ﻋﻣرﻩ وذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل اﻟﻰ اﻟﺳن اﻟذي ﯾﺣدث ﻓﯾﻪ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺗﺎم‬
‫ﻟﻠطﻔل اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺈن ﻫذا اﻟﻔرد ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻪ أن ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل دراﺳﯾﺔ أﻋﻠﻰ‬
‫و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو ﯾﺣﺗﺎج ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﺎل اﻟﻰ ﻧوع ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ).‬طﯾﺑﻲ ﻣﺧﺗﺎرﯾﺔ‪.(69 :2017،‬‬

‫‪ - 5‬أﻋراض اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗﻣﯾز اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﻋراض ﻣﻧﻬﺎ ﻧﻔﺳﯾﺔ وﺻﺣﯾﺔ وذﻫﻧﯾﺔ وﺟﺳﻣﯾﺔ وﻟﻐوﯾﺔ‬
‫ﺳوف ﻧﺗطرق اﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪-1-5‬اﻷﻋراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ :‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﻠق وﻋدم اﻻطﻣﺋﻧﺎن‪ ،‬اﻟﺗوﺗرات اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻷﺣﻼم اﻟﻣﺧﯾﻔﺔ )اﻟﻛﺎﺑوس(و اﻻﻧطواء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﻔس ّ ‪ ،‬اﻟﺧﺟل اﻟﺷدﯾد‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻧوم وﻋدم اﻟﺷﻬﯾﺔ ﻟﻸﻛل ﺑﺣﺎﻟﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‪.‬‬

‫‪-2-5‬اﻷﻋراض اﻟﺻﺣﯾﺔ‪ :‬ﺣﺎﻻت اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ و اﻟﺣﻣﻰ اﻟﻘرﻣزﯾﺔ و اﻟطﻔﺢ اﻟﺟﻠدي‪.‬‬

‫‪ -3-5‬اﻷﻋراض اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪:‬ﻧﻣوﻫم اﻟﺟﺳﻣﻲ ﯾﻛون ﺑطﯾﺋﺎ ﻧﺳﺑﯾﺎ ﺣﯾث ﯾﻼﺣظ ﻟدﯾﻬم ﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺣر ﻛﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬم أﻛﺛر ﺗﻌرﺿﺎ ﻟﻸﻣراض ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪.‬‬

‫‪ -4-5‬اﻷﻋراض اﻟذﻫﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾﺧﺗﻠف اﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﻌدل ﻧﻣوﻩ اﻟذﻫﻧﻲ و ﻣﺳﺗواﻩ و ﻟو أﻧﻪ ﯾﻣر‬
‫ﺑﻧﻔس اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي اذ ﻧﻼﺣظ ﻗﺻور ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻼﺗﻪ ﻟﻠرﻣوز اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻟﻛن ﯾﺗﺿﺢ ﻧﺟﺎﺣﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻋﻣﺎل اﻟﯾدوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻛﯾﻔﻪ ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﺟدﯾدة و ﺧﺎﺻﺔ اذا ﻛﺎن اﻟﻣوﻗف ﯾﺗﻛون ﻣن ﻋﻧﺎﺻر‬
‫ﻣﺗﻌددة ‪ ،‬وﻗد ﯾؤدي ذﻟك اﻟﻰ ﺿﻌف ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪ ).‬طﯾﺑﻲ ﻣﺧﺗﺎرﯾﺔ‪.(16 :2016،‬‬

‫‪ -5-5‬اﻟﻘﺻور ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫ﯾﻔﺗﻘر اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﺧﻠف ذﻫﻧﯾﺎ اﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻔﺎظ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ وﻋن ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ و ﯾﻔﺷل ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﺑﺎﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﻫذا ﯾﺗطﻠب اﻟﺑﻌد ﻋن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺟردات ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ وﺗدرﯾﺑﻪ و اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ وأن ﺗﺷﯾر اﻟﻰ اﻟﺷﻲء و اﺳﺗﺧداﻣﺎﺗﻪ وﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﻣﺳﻣﯾﺎت‪ ،‬وأن ﻧﻘﻠل ﻣن اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﻣﺟردة‪) .‬اﺑراﻫﯾم‪.(89 :،2002 ،‬‬

‫‪ -6‬ﺗﺷﺧﯾص اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗم ﺗﺷﺧﯾص ﻫذا اﻟﻧﻣط ﻣن اﻟﺿﻌف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻲ أﺳﺎس ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-6‬ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء‪ :‬ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء ﺗﺑﻠﻎ اﻗل ﻣن ‪ 70‬درﺟﺔ و ﻋﻠﻲ وﺟﻪ اﻟﺗﺣدﯾد ﺑﯾن)‪(50-70‬‬
‫درﺟﺔ‪).‬اﻟﻌﯾﺳوي‪) (1994،‬طﯾﺑﻲ ﻣﺧﺗﺎرﯾﺔ‪.(17: 2016،‬‬

‫‪ -2-6‬اﻟﻧﺿﺞ و اﻟﻧﻣو‪:‬‬

‫ﯾﺑدوا أن أﺻﺣﺎب ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ طﺑﯾﻌﻲ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ‪،‬وﻻ ﺗظﻬر ﻋﻠﯾﻬم أي أﻋراض ﺗدل ﻋﻠﻲ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ‪.‬و‬
‫ان ﻛﺎن ﺑﻌض ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺿﻌف ﺑﺳﯾط ﻓﻲ اﻟﺑﺻر أو اﻟﺳﻣﻊ اﻟذي ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻲ اﻟوظﺎﺋف اﻻدراﻛﯾﺔ ‪،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻗد‬
‫ﺗوﺟد ﺣﺎﻻت ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﺑﻧﺳب ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺿوﯾﺔ ﻛﺎﻟﻌﺟز اﻟﺳﻣﻌﻲ اﻟﺟﺳﻣﻲ أو اﻟﺻرع‪) .‬ﺳﻼﻣﺔ‬
‫‪.(45 :2002،‬‬

‫‪-7‬اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪:‬‬

‫ﻣﻊ ﺗﻘدم اﻟﻌﺻر وﺗﻌﻘد اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺗواﺟدت أﺳﺑﺎب ﻛﺛﯾرة أدت اﻟﻲ ظﻬور اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺑوﺟود ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺟب ان ﺗﺗظﺎﻓر اﻟﺟﻬود ﻣن أﺟل اﻟﺗﻛﻔل اﻻﺣﺳن ﻫؤﻻء اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن و ﺟﻌل اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﺗﺑدو أﻛﺛر ﺳﻬوﻟﺔ ‪.‬‬
‫واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻌﻘﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻌﺗرض طرﯾﻘﻬم وﻧﺳﺎﻋدﻫم ﺣﺗﻰ ﯾﺧدﻣون اﻧﻔﺳﻬم وﻻ ﯾﻛوﻧون ﻋﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳرﻫم وﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ظﻬر اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺧطط واﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺧدﻣﺎت ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﻬدف‪ ،‬ﻓظﻬرت اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺳرﯾﺔ‪ .‬وﺗظﺎﻓر اﻟﺟﻬود ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﺎﻻت ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﻗﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓظﻬرت ﻣراﻛز ﻟرﻋﺎﯾﺗﻬم ﯾدﯾرﻫﺎ ﻣﺗﺧﺻﺻون‬
‫ﻓﻲ اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻣؤﻫﻠﯾن وﻣدرﺑﯾن ذﻟك ﻣن أﺟل ﺗﻘدﯾم أﻓﺿل أﺷﻛﺎل اﻟرﻋﺎﯾﺔ ﺑﺄﺳﻠوب ﻋﻠﻣﻲ ﺻﺣﯾﺢ ﯾؤدي اﻟﻲ‬
‫اﻟﻬدف اﻟﻣﻧﺷود وﻫو دﻣﺞ اﻟﻣﻌﺎق ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫وﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﺗﺣﺗﺎج ﻟﻠﺗﻛﻔل ﻣن ﻋدة ﺟواﻧب و ﺗﻣر ﺑﻌدة ﻣراﺣل ﻧذﻛرﻫﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1-7‬اﻟﺗﻛﻔل اﻷرطﻔوﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬إن اﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻣن أﻫم ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﺄﺧر اﻟﻠﻐوي ‪،‬اﻟﺑﺣﺔ أو إﺟﻬﺎد اﻟﺻوت ‪،‬اﻟﺗﺄﺗﺄة‬

‫وداﻟك ﻟﻘﻠﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬ﻟدﻟك ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻛﻔل اﻻرطﻔوﻧﻲ أﻣر ﻣﻬم وﻫﻧﺎ ﯾﺗﺧﻠﻰ دور اﻟﻣﺧﺗص اﻻرطوﻓوﻧﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻷوﻟﯾﺔ اﯾن ﯾﻘوم ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﻣﺎ ﺗﺧﺿﻊ اﻟﺗﺻرﻓﺎت ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ ﻟﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟذي ﯾﺗم ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق ﻋدة اﺧﺗﺑﺎرات) اﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد‪.(160 :2004 ،‬‬

‫‪ ‬أوﻻ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ‪ :‬ﻧﺳﺟل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﻟﺔ – اﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ – اﻟواﻟدﯾن ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧر‬

‫او اﻟﻘراﺑﺔ ‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﻣل و اﻟوﻻدة و ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟوﻻدة – ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣرض ﻟﻠطﻔل – ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺣﺳﻲ‬

‫اﻟﺣرﻛﻲ– ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟﺳﻣﻊ و اﻟﺑﺻر – ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﺗطور اﻟﻠﻐﺔ – ﻓﺣص اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻧطﻘﻲ‪-.‬ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫ﻋن اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ – اﺧﺗﺑﺎر ﺣﺎﺻل اﻟذﻛﺎء‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﺗﺷﺧﯾص‪:‬‬
 ‫ﺗﺻﻧﯾف اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺣﺳب درﺟﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺔ و دﻟك طﺑﻘﺎ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء )ﻣﻧﻬﺎ وﻛﺳﻠر(‪:‬‬

‫‪-1 ‬اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺑﺳﯾط ﺗﺗراوح ﻧﺳﺑﺔ اﻟدﻛﺎء ﻣﻣﺎ ﺑﯾن ‪50-69‬‬

‫‪-2 ‬اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﺗوﺳط )‪(35-54‬‬

‫‪-3 ‬اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺷدﯾد )‪(20-34‬‬

‫‪-4‬اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺣﺎد )ﻣﺎ دون ‪(19‬‬

‫ﺣﺻﺔ اﻹﻋﻼم‪:‬‬

‫ﻧﻌﻠم ﻓﯾﻬﺎ اﻟواﻟدﯾن طﺑﯾﻌﺔ ﻫدا اﻟﺗﺧﻠف أﺳﺑﺎﺑﻪ و ﺗﺄﺛﯾرﻩ ﻋﻣوﻣﺎ و ﻧرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﻠﻐوي ﺣﺗﻰ ﺗﺑدأ‬

‫اﻷم أو اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺎﺧد ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺧﺻوﺻﯾﺎت ﻫدا اﻟطﻔل ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺗﻌرض ﻟﻺﻫﻣﺎل‬

‫)اﺑراﻫﯾم‪.(145 :2001،‬‬

‫اﻟﺗﻛﻔل‪ :‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻوﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬أوﻻ ‪:‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺟﯾدة ﻣﻊ اﻟﻣﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‬

‫‪ ‬و ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠﻌب)ﺣﯾث ﺗﻛون اﻟﺣﺻص اﻷوﻟﻰ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺣﺻص ﻟﻌب(‬

‫‪ ‬ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻋﻼج اﻟﺳﻠوك ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺎﻻت ﺗﻛون ﻛﺛﯾرة اﻟﺣرﻛﺔ و ﺗﻘص ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻛﻲ ﯾﻬدا اﻟطﻔل ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻛﻠم ﻣن‬

‫اﻟﺗﻌﻠم ﻻﺣﻘﺎ و دﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ اﻻﻧﺗظﺎر و اﻟﺟﻠوس أﻣﺎم اﻟطﺎوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬

 ‫‪ ‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛﻠﯾﻔﻪ ﻋﻠﻰ أداء ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻻرﺷﺎد و اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟواﻟدي‪:‬‬

‫‪ ‬اﻹرﺷﺎد اﻟواﻟدي‬

‫‪- ‬ﯾﻛون ﻋﻠﻰ ﺣﺳب ﺣﺎﻟﺔ اﻟطﻔل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬

‫‪ ‬ﻓﻣﺛﻼ ادا ﻛﺎن ﻋدواﻧﻲ ‪ .‬ﻧطﻠب ﻣن اﻟواﻟدﯾن‬

‫‪- ‬اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻋن اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ‬

‫‪- ‬ﺗﺧﺻﯾص رﻛن ﻓﻲ اﻟﺑﯾت ﻟﻠﻌﻘﺎب‬

‫‪- ‬ﻋدم إﻋطﺎﺋﻪ اﻟﺷﻲء إﻻ ﺑطﻠﺑﻪ ﻟﻔظﯾﺎ و ﺑﺎﺳﻣﻪ‬

‫‪ - ‬ﺗدﻋﻪ ﯾﺗﻌﻠم ﯾﺟﻠس وﺣدﻩ‪ -‬ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻷﻛل وﺣدﻩ‬

‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ اﻟﻧظﺎﻓﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗرﻛﯾز و اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪:‬‬

‫‪: 1- 5‬ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺷﻲء ﺑﺎﻟﻌﯾن‪:‬‬

‫‪ - ‬و ﯾﻣﻛن أن ﻧﺧﺗﺑر ﻫدا ﻣﺛﻼ ﻋن طرﯾق ﻛرة ﻣﻠوﻧﺔ ﻧﻣررﻫﺎ ﺑﺎﻟﯾد ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ‬

‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﯾﻬﺎ‬

‫‪ - ‬ﻧﻌطﯾﻪ ﻣﺛﻼ ﻓول ﻋدس ﺣﻣص و ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﻔرزﻫﺎ‬

 ‫‪ - ‬ﻛذﻟك ﻧﻔس اﻟﺷﻲء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘرﯾﺻﺎت او ﺧﺷﯾﺑﺎت و ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ إﻓرازﻫﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ اﻟوﺟوﻩ أﺛﻧﺎء اﻟﻛﻼم‬ ‫‪‬‬

‫‪- ‬اﻟﺣدﯾث ﻣﻊ اﻟطﻔل وﺟﻪ ﻟوﺟﻪ ﻟﻣدة دﻗﯾﻘﺗﯾن ‪5‬ﻣرات ﻓﻲ اﻟﯾوم )وﻫو ﺗﻣرﯾن ﺗﻘوم ﺑﻪ اﻷم‬

‫‪ - ‬ﻛذﻟك اﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﻔﻣﯾﺔ و اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪ - ‬و أﺣﺳن طرﯾﻘﺔ ﻫﻲ ﺗﺗﺑﻊ اﻷﺳﻣﺎك )ﺣوض اﻷﺳﻣﺎك( ﺑﺄﻟواﻧﻬﺎ وﻧطﻠب ﻣﻧﻪ اﻟﻧظر ﻓﯾﻬﺎ و ﺗﺗﺑﻌﻬﺎ‬

‫‪:2 – 5‬ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻌﺎﻟﺞ اﺗﺟﺎﻩ اﻷﺻوات و ﻧوﻋﯾﺗﻬﺎ و ﻣﺻدرﻫﺎ ﺑﺣﯾث ﻧﻐﻣض ﻋﯾن اﻟطﻔل و ﻧﺣدث أﺻوات و ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﻌﯾن‬

‫اﻟﻣﺻدر أو اﻟﻧوع أو اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻛﻣﺎ ﻧﺳﺗﻌﻣل اﻹﯾﻘﺎﻋﺎت و ﻟﻛن ﯾﺟب أن ﻧﺄﺧد ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﺳن و درﺟﺔ‬

‫اﻟذﻛﺎء وﯾﺟب أن ﻧﺑدع طرق ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق ﻛل ﺗﻣرﯾن ﺣﺳب ﻛل طﻔل‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻋﻼج اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ :1 -6‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺟﺳدي‪:‬‬

‫ﺗﻘﻠﯾد وﺿﻌﯾﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠﻌب ﺑﺎﻟدﻣﻰ وﺗرﻛﯾب أﻋﺿﺎء اﻟدﻣﯾﺔ و ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺿﺎء ﻋﻠﻰ ﺟﺳﻣﻧﺎ و ﺟﺳم‬ ‫‪‬‬

‫اﻟطﻔل و ﺟﺳم اﻟدﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻷﺣﺟﺎم و اﻷﺷﻛﺎل ودﻟك ﻋن طرﯾق ﻣﺟﺳﻣﺎت ﻟﻸﺣﺟﺎم و اﻷﺷﻛﺎل‬

‫‪ ‬ﻣﻔﻬوم اﻷﻟوان ﯾﻛون ﺑﺎﻷﻟﻌﺎب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫‪ :2 –6‬اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﻧﻘوم ﺑﺎﻟوﻗوف أﻣﺎم اﻟﻣرآة ﻣﺛﻼ ﻧرﻓﻊ اﻟﯾد اﻟﯾﻣﻧﻰ ﺛم ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﻘﻠﯾد دﻟك و ﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﯾﺳر ﻧرﻓﻌﻬم‬

‫اﻻﺛﻧﯾن و ﻧﻧزﻟﻬم اﻻﺛﻧﯾن و ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾرى اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺛم ﯾﻐﻣض ﻋﯾﻧﻪ ﻟﻛﻲ ﯾﻌﯾدﻫﺎ ﻟذﻛرﺗﻪ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪ 3-6‬اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ :‬اﻹﯾﻘﺎﻋﺎت و وﺿﻊ ﺻور ﻋن ﻣراﺣل اﻟﯾوم ﺻﺑﺎح ﻧﺷرب ﻗﻬوة –اﻟظﻬر ﻧﺗﻐذى – اﻟﻠﯾل‬

‫ﻧﺗﻌﺷﻰ‬

‫‪ 4- 6‬اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﻣﺛﻼ وﺿﻊ اﻟدﻣﯾﺔ ﻓوق اﻟطﺎوﻟﺔ و وﺿﻊ ﻗﻠم ﺗﺣت اﻟﻣﻛﺗب و ﻫﻛذا‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻔﻣﯾﺔ أو اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ و ﺗﻣرﯾن اﻟﺗﻧﻔس و اﻟﻧﻔﺦ‬

‫‪ ‬أول ﺷﻲء ﻧﻘوم ﺑﻪ ﻫو ﻫدﻩ اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﻣن اﺟل ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻌﺿﻼت و ﺗﻣﻛن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗﺣﻛم اﻟﺟﯾد ﻓﻲ ﻋﺿﻠﺔ‬

‫اﻟﻠﺳﺎن و اﻟوﺟﻪ و اﻟﻔك‪.‬‬

‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﻣﺎرﯾن اﻟﻧﻔﺦ ﻣن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ إﯾﻘﺎع اﻟﻧﻔس و اﻟﺗﺣﻛم ﻓﺑﻘوﺗﻪ و ﺿﻌﻔﻪ ﻛﻣﺎ ﺗﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن اﻟﻘﺿﺎء‬

‫ظﺎﻫرة اﻟﻠﻌﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻏﺎﻟﺑﺎ أﻫم ﻣظﺎﻫر اﻟﺿﻌف اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟوﺟﻬﯾﺔ‬

‫‪ ‬ﯾﺟب أن ﻧﻘوم ﺑﻬدﻩ اﻟﺗﻣﺎرﯾن أﻣﺎم اﻟﻣرآة ﻟﻛﻲ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ و اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺎت‪-.‬ﺗﻣﺎرﯾن‬

‫اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻔﻣﯾﺔ أن ﻟم ﺗﻛرر ﻓﻲ اﻟﺑﯾت ﻣرارا و ﺗﻛرارا ﻻ ﺗﻧﺟﺢ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻼج ﺑﺳرﻋﺔ ﻟدا ﯾﺟب اﻟﺗﻛرار ﻓﻲ‬

‫اﻟﺑﯾت ‪.‬‬

‫‪ 1 – 2‬اﻟﻧﻔﺦ‪ :‬ﯾﻛون ﺑﺈطﻔﺎء اﻟﺷﻣﻌﺔ ﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻋﻣودﯾﺔ أي دون اﻧﺣﻧﺎء اﻟظﻬر‪.‬‬

‫‪ - ‬ﻧﻔﺦ ﺑﺎﻟوﻧﺔ ﻣطﺎطﯾﺔ ﺑﻘوة ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺷق اﻟﺣﻧﻛﻲ‬

‫‪ - ‬اﻟﻧﻔﺦ ﻋﻠﻰ ﻗﺻﺎﺻﺎت ورﻗﯾﺔ آو ﻣراﻛب ورﻗﯾﺔ‬

 ‫‪- ‬اﻟﻧﻔﺦ ﺑﺄﻧﺑوب ﻣﺗﺻل ﺑﻛﺎس ﻣﺎء ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔس ﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻘﺎﻋﺎت‬

‫‪- ‬اﻟﻧﻔﺦ ﻋﻠﻰ ﻣراوح ورﻗﯾﺔ أو ﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ ﻹدارﺗﻬﺎ‬

‫‪ 2 – 2‬ﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﻧطﯾق‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﻠﯾد اﻷﺻوات ﻧﻧطق أﺻوات و ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﻘﻠﯾدﻫﺎ‬

‫‪- ‬ﺗﻘﻠﯾد ﻣﻘﺎطﻊ ﻣن ﺣرﻓﯾن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﯾن ﺑﺎب ﺗﺎﺗﺎ ﺑﯾﺑﻲ‬

‫‪ - ‬ﺗﻘﻠﯾد ﻣﻘﺎطﻊ ﻣن ﺣرﻓﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﺑﺎﺗﺎ ﺳﺎﻟﻲ‬

‫‪ ‬ﺛم ﺗﻘﻠﯾد ﻣﻘﺎطﻊ ﻣن ‪ 3‬أﺣرف ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﺑﺎﺑﺎﺑﺎ ﺗﯾﺗﯾﺗﻲ‪ .‬وﻏﯾر ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﺑﺎﺗﺎﻟﻲ‬

‫‪ 3 – 2‬ﺗﻘﻠﯾد اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ :‬ﻣن اﻟﺳﻬﻠﺔ ﻧﺣو اﻟﺻﻌﺑﺔ ‪:‬‬

‫‪ 3 – 2‬ﺗﻘﻠﯾل ﺟﻣل‪ :‬ﻣن اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻧﺣو اﻟﻣﻌﻘدة ﻋن طرﯾق ﻏﻧﺎء أو ﺳورة ﻗرآﻧﯾﺔ أو ﺣدﯾث ﻋﻔوي‪.‬‬

‫‪ ‬ﯾﻧﺻﺢ ﺑﺗﻛرار اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪ .‬ﯾﺟب إدﻣﺎج اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻗﺳم ﺧﺎص روﺿﺔ أو ﻣدرﺳﺔ ﺣﺑذ ﻟو ﺗم دﻟك ﻓﻲ‬

‫ﺳن اﻟﺻﻐر )اﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد‪.(166 -2004:163 ،‬‬

‫‪-2-7 ‬اﻟﺗﻛﻔل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻛﻔل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻣﻲ اﻟﻲ ﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺗﻛﯾﯾف اﻟﻣﻌﺎق ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ و ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧري ﻟﯾﺗﻛﻣن ﻣن اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻬدف اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻲ‬
‫اﻟوﺻول ﺑﺎﻟﻔرد اﻷﻗﺻﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣن درﺟﺎت اﻟﻧﻣو واﻟﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ و ﺗﺣﻘﯾق ذاﺗﻪ و ﺗﻘﺑل اﻋﺎﻗﺗﻪ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﻬدف اﻟﺗﻛﻔل اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻔرد ﻋﻠﻲ اﻟﻔﻬم ﻧﻔﺳﻪ وﻋﺎﻟﻣﻪ ﻟﯾﻛون ﻗﺎدرا ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻛﯾف اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬و ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬أﻣﯾن اﻟف‪(99 : 2001،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻌﺎق ﻋﻠﻲ ﻓﻬم و ﺗﻘدﯾر ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪،‬و ﻣﻌوﻗﺔ ‪،‬اﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗطوﯾر اﺗﺟﺎﻫﺎت اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟذات‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺧﻔﯾف اﻟﺗوﺗر واﻟﻘﻠق اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻟﻣﻌﺎق‪ ،‬وﺿﺑط ﻋواطﻔﻪ واﻧﻔﻌﺎﻻت‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل ﺑﻌض اﻟﻌﺎدات اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻲ رﻓﻊ ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ ،‬واﻟﺳﻌﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻗﺻﻲ درﺟﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣن درﺟﺎت ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ و ﺗطوﯾر اﺗﺟﺎﻫﺎت اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﺎق ﻋﻠﻲ ﺗﺻرﯾف أﻣورﻩ ‪ ،‬وادراﻛﻪ اﻻﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻣﺣدودة‪ ،‬وﺗﺑﺻرﻩ ﺑﻬﺎ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﻐﻼﻟﻬﺎ و اﻻﺳﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-3-7‬اﻟﺗﻛﻔل اﻻﺳري ﺑﺎﻟﻣﻌﺎق ذﻫﻧﯾﺎ‪:‬‬

‫ان اول ﻣن ﯾواﺟﻪ ﺻور اﻻﻋﺎﻗﺔ وﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻲ أﺛﺎرﻫﺎ و ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ وﺗؤﺛر ﻋﻠﻲ ﻋواطﻔﻪ واﺗﺻﺎﻻﺗﻪ ﻫﻲ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﯾوﺟد‬
‫ﺑﻬﺎ ﻓرد ﻣﻌوق‪ .‬و اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻻﺳرﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم واﻟﻣﻌوق ﺑوﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻲ ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻲ ﻣزﯾد ﻣن اﻻرﺷﺎد‪،‬‬
‫اﻟﺗوﺟﻪ‪ ،‬و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺄﻧواع اﻻﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫طرق اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫أﺳﺎﻟﯾب ﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌدﯾل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻧﺣو اﻟﻣﻌﺎق‪.‬‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻪ و اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣﻌﺎق‪.‬‬
‫‪ -4-7‬دور اﻷﺳرة و أﺛرﻩ ﻓﻲ اﻟﺣد ﻣن اﻻﻋﺎﻗﺔ‪) :‬ﻋﺑد اﻟرؤوف ﻋﺎﻣر‪.(160 : 2006 ،‬‬
‫اﻫﺗﻣﺎم اﻷﺳرة ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻐذاﺋﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠطﻔل‪.‬‬
‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗطﻌﯾم ﺿد اﻷﻣراض و اﻷوﺑﺋﺔ ‪.‬‬
‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻷم و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل واﻟﻛﺷف اﻟدوري‪.‬‬
‫اﺑﺗﻌﺎد اﻷم ﻋن ﺗﻧﺎول اﻟﻌﻘﺎﻗﯾر ﺧﻼل ﻓﺗرة اﻟﺣﻣل‪.‬‬
 ‫اﻫﺗﻣﺎم اﻷم ﺑﺎﻷطﻔﺎل و اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ اﻟﻣرﻛزة ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻣﻛن ﻣن اﻛﺗﺷﺎف أي ﻋﯾب ﻓﻲ وﻗت ﻣﺑﻛر‪.‬‬
‫ﺗﻘﺑل اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﯾﻪ أي ﺗﺳﻬﯾل اﻹدراك اﻟواﻗﻌﻲ ﻟظروف اﻟطﻔل اﻟﻣﻌوق ﻛﻣﺎ ﻫو‬
‫اﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾن ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻔل اﻟﻣﻌوق وﺣﺎﺟﺎت ﺑﺎﻗﻲ أﻓراد اﻷﺳرة‪.‬‬
‫اﻻرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﻪ وأﺛﺎرﻩ ﻓﻲ ﺣﺎﺿر اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن وﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻬم‪.‬‬
‫‪ -5-7‬اﻟﺗﻛﻔل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻫو ذﻟك اﻟﺟﺎﻧب ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟذي ﯾرﻣﻲ اﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻌﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷﺳرة‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺗﺧﻔﯾف أﯾﺔ أﻋﺑﺎء اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻗد ﺗﻌوق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺳﻬﯾل ادﻣﺎﺟﻪ أو‬
‫اﻋﺎدة ادﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺟزءا ﺣﯾوي ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻫﯾل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر‬
‫أﯾﺿﺎ اﻟﻰ ﺧﺑرة وﺟﻬود اﻟﻣﻌﺎق اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺣواﺟز واﻟﺣدود اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﯾﺷﯾر ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد )‪ (13 :2004‬أن ﻟﻠﺗﻛﻔل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻫداف ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻌﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻟﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻧدﻣﺞ وﯾﺷﺎرك ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟوﺳﺎﺋل واﻟوﺳﺎﺋل واﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬
‫زﯾﺎدة وﻋﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و أﻓرا دﻩ ‪،‬ﺑوﺟود اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن و اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم و اﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻣن اﻟﻌﯾش ﺑطرﯾﻘﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﻗدر اﻻﻣﻛﺎن‪.‬‬
‫أن ﯾﺷﺎرك اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن و ﯾﻧدﻣﺟوا ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫أن ﯾﻘدم اﻟﻌون اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‪ ،‬داﺧل ﻣﺟﻣوﻋﺎﺗﻬم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻧد ﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺻﺣﯾﺔ‪ ،‬ﺑدﻻ ﻣن رﻋﺎﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻛﻠﻣﺎ أﻣﻛن ذﻟك‪.‬‬

‫ازاﻟﺔ اﻟﺣواﺟز اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻧﻊ أو ﺗﻧﻘر اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻣن اﻻﻧدﻣﺎج و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻲ ﻣﻧﻊ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺑﻣﺣﺎرﺑﺔ أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟظروف اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل اﻟﻰ اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻔﺎرﻗﻲ ﺑﯾن اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ و اﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﻟﻰ أﻫم اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺗﻲ‬
‫ﺷﻣﻠت اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟطﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗري‪ ،‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ‬
‫اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎﺗﻪ‪ ،‬وأﺳﺑﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗطرﻗﻧﺎ اﻟﻰ ﻓﺋﺔ اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺧﻔﯾف‪ ،‬أﻋراﺿﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺷﺧﯾﺻﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗطرﻗﻧﺎ‬
‫اﻟﻰ طرق اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺎﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ‪.‬‬
 ‫‪.1‬اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫‪1-1‬ﺗﻌرﯾف اﻟذاﻛرة‬
‫‪ 2-1‬ﻣوﻗﻊ اﻟذاﻛرة‬
 ‫‪ 3-1‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠذاﻛرة‬
‫‪ 4-1‬أﻧﻣﺎط اﻟذاﻛرة‬
‫‪ 7-1‬ﻣؤﺷرات ﻧﻣو اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 8-1‬اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‬
‫‪-2‬اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ 1-2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ 2-2‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‬
‫‪ 3-2‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ 4-2‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪5-2‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟذاﻛرة ﻣن أﻫم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد وﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺧرى‬
‫ﻣن‪ ،‬اﻧﺗﺑﺎﻩ وادراك‪ ،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم و اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻛل ﻣﺎ ﻧﻔﻌﻠﻪ ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن‬
‫اﺳﺗﻣرار اﻟﺗﻌﻠم ﺑدون ﺗذﻛر‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺣﯾﺎ ﺑدون أن ﻧﻧﺳﻰ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم و اﻟﺗذﻛر واﻟﻧﺳﯾﺎن ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫رﺋﯾﺳﯾﺔ‪ .‬ﻻﺑد أن ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟﺷﺧص وﻧظرا ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻗدرة اﻻﻧﺳﺎن اﻟﻧﺷطﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎرﻫﺎ ﻛل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻣﻪ وﺗﺧزﯾﻧﻪ‪.‬‬
 ‫وﺗﻌد اﻟﻠﻐﺔ ﻣن أﻫم وﺳﺎﺋل اﻻﺗﺻﺎل و أﻛﺛرﻫﺎ ﺗﻌﻘﯾدا ﺣﯾث ﺗﺄﺧذ ﻣن اﻟﺻوت ﻛوﺳﯾﻠﺔ وﻣن اﻷﻓﻛﺎر‬
‫ﻛﻣﺎدة‪ ،‬و ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻔوﻧﺎم ﺛم اﻟﻣورﻓﺎﻟم ﺛم اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺛم‬
‫اﻟﺟﻣﻠﺔ وﻫذﻩ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳق ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺑﻣﺑدأ اﻻﻧدﻣﺎج‪ ،‬ﻓﺈذا اﺧﺗل اﻟﺗﻧﺎﺳق ﺑﯾن ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺳوف ﯾﻌﯾق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﺻل‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻷﻓراد اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﺑدرﺟﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ وﻫذا‬
‫ﺣﺳب درﺟﺔ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟدﯾﻬم وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﯾﻬم‪ ،‬وﻫذا ﺑﻣﻘﺎرﻧﺗﻬم ﻣﻊ أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ﻓﻬم ﯾﺑدون ﺗﺄﺧر ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ ﻧﻣوﻫم اﻟﻠﻐوي ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪،‬‬
‫اﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻟﻐوﯾﺔ ﻋدﯾدة ﻋﯾث ﯾﺗﻣﯾز ﻣﺳﺗواﻫم اﻟﻠﻐوي ﺑﺎﻟﺿﻌف‪.‬‬

‫ﺳوف ﻧﺗطرق ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺑﺎﻟﺗﻌرف اﻟذاﻛرة أﻧواﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻧرﻛز ﻋﻠﻰ ﻧوع ﻣﻧﻬﺎ ﻫو " اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ"‬
‫اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﻧﺎ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪_ I‬اﻟذاﻛرة‪:‬‬
‫ﻟﻘد اﺧﺗﻠف ﺗﻌﺎرﯾف اﻟذاﻛرة ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻧظرﯾﺎت واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ درﺳﺗﻬﺎ ‪ .‬ﻧذﻛر اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬ﯾﻌرﻓﻬﺎ أﻧور اﻟﺷرﻗﺎوي)‪ : (1992‬اﻟذاﻛرة ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ادراك ﻟﻠﻣواﻗف اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺷﻣﻠﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺧﺑرات و أﺣداث ﺗؤدي دورا ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪ ،‬و اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺟﺎع ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻬﺎ‬
‫ﻣن ﺧﺑرات ﻣﺎﺿﯾﺔ‪).‬اﺑراﻫﯾم‪.(84 :2013 ،‬‬

‫‪ -2-1‬ﯾرى أﺣﻣد ﺷﻠﺑﻲ)‪ :(2001‬اﻧﻬﺎ ﻧﺳﺗﺧدم ﻣﺻطﻠﺢ اﻟذاﻛرة ﻟﻛﻲ ﻧﺻف ﺑﻪ اﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻔرد‬
‫ﻟﺧﺑراﺗﻪ اﻟﻧوﻋﯾﺔ أو اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗذﻛرﻫﺎ و ﺳﺑق ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪.‬‬

‫‪ -3-1‬ﯾﺿﯾف ﻣﺣﻣد ﺟﻣل)‪:(2001‬أن اﻟذاﻛرة ﻫﻲ ﻧظﺎم ﻟﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج اﻻﻧﺳﺎن‬
‫اﻟﻰ اﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺗﻣﺛل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗذﻛر ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﺎ ﺳﺑق أن ﺗﻌﻠﻣﻪ‬
‫اﻟﻔرد و اﺣﺗﻔظ ﺑﻪ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣﺗﻰ ﻟﺣظﺔ ﺗذﻛرﻩ‪ ).‬ﯾوﺳف اﺑراﻫﯾم‪.(85 :2013 ،‬‬

‫‪ -4-1‬ﯾﻌرف ﺟورج ﻣﯾﻠر)‪ : (George Miller‬اﻟذاﻛرة ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺣﻔظ واﺳﺗﺑﻘﺎء أو ﺑﻘﺎء اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑق‪ :‬اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ وﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أﻧﻬﺎ ﻣﺳﺗودع اﻟذﻛرﯾﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺛم‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )ﻋﯾﺳوي‪.(261 :1987،‬‬

‫‪ -5-1‬وﯾرى أﺑو ﺣطب‪ :‬أن اﻟذاﻛرة ﻫﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻷﺻﻠﯾﺔ و ﻻ ﯾﺗم ذﻟك اﻻ ﺑﻌد اﻻﻛﺗﺳﺎب و اﻟﺗﻌﻠم )أﺑو اﻟﺣطب‪.(171 :1996 ،‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻠذاﻛرة‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﺗﻘوم ﺑﺎﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺣوادث اﻟﻣﺎﺿﻲ وﺑدوﻧﻬﺎ ﯾﻐدوا اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟذﻫﻧﻲ ﻟدى اﻻﻧﺳﺎن ﻓﻘﯾرا وﻣﺣدودا‪ ،‬ﻓﺎﻟذاﻛرة ﺗﻌﯾن اﻻﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎر ﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺎﺿﻲ‬
‫وأﺧطﺎﺋﻪ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
 ‫‪ -2‬ﻣوﻗﻊ اﻟذاﻛرة‪:‬‬

‫ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺎ وﺗرﺑوﯾﺎ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗذﻛر ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗرك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة دون‬
‫ﺗﺷوﯾش ﻟﻔﺗرة ﻣن اﻟوﻗت ﯾﻛﻔﻲ ﻟﺗﺛﺑﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺳﻬوﻟﺔ اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ و ﯾرى اﻟﻌﻠﻣﺎء‬
‫أن اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺣدث ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟوﺻﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟراﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺿﻰ ﻹزاﻟﺔ اﻟﺟزء اﻟﻣﺳﻣﻰ ﺑﻘرن أﻣون ﺑﺎﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟطرﻓﻲ‪ ،‬أو ﺑﻌض أﺟزاء اﻟﻠﺣﺎء‬
‫اﻟﻣﺧﻲ اﻟﻘرﯾﺑﺔ ﻣﻧﻪ ‪ ،‬ﻷﺳﺑﺎب طﺑﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣرﺿﻰ ﯾﺻﺎﺑون ﺑﻔﻘدان اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﺑﻌد اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺟراﺣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺑدو ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟدراﺳﺔ‪ ،‬أن ﻗرن‬
‫أﻣون واﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ ﻣن أﺟزاء اﻟﻠﺣﺎء ﺗﻠﻌب دورا ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر وﻧظرا ﻷﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟذاﻛرة ﻓﻲ ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟدﻣﺎغ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗزال ﻏﺎﻣﺿﺔ ﺣﯾث اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟذاﻛرة اﻟﻣﺧﺗﻔﯾﺔ واﻟﻣﺧﺗﻔﯾﺔ‬
‫ﻣؤﻗﺗﺎ‪).‬ﻣﺣﻣد ﺳﻼﻣﺔ ادم‪.(60 :1973 ،‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠذاﻛرة‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺗوﺻل اﻟﻌﻠﻣﺎء إﻟﻰ أن اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺣدث ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟوﺻﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ )اﺑراﻫﯾم اﻟدار‪1994 ،‬‬
‫‪.(80:‬‬

‫ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ ان ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗذﻛر ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗرك أﺛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻟﻔﺗرة ﻣن‬
‫اﻟوﻗت ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺗﺛﺑﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺳﻬوﻟﺔ اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ و ﻧظرا ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة ﻓﻲ‬
‫ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟدﻣﺎغ ‪ .‬ﻓﺎﻟدﻣﺎغ ﯾﺷﯾر أن ﺗﻣوﺿﻌﻬﺎ ﻛﺎن ﻣﺣل اﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﺎء )ادم‪1973 ،‬‬
‫‪ .(64:‬أدى ﻫذا اﻻﺧﺗﻼف وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﺎء و ﺑﻬذا ﺳﻧﺑﯾن ﻫذا اﻻﺧﺗﻼف ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ – -1-3‬ﻧظرﯾﺔ اﻷﺛر‪:‬‬

‫ﯾﻔﺗرض أﺻﺣﺎب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗزﻋﻣﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟم رﯾﺗﺷﺎردﺳﯾﻣون ‪ richard Simon‬أن اﻟﺗﻣﺛﻼت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات و اﻷﺣداث ﻫﻲ ﻧﺳﺧﺔ ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻗﻠﯾﻼ أو ﻛﺛﯾرا ﻟﻸﺣداث اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ أو‬
‫اﻟﻣﺛﯾر ات وأن اﻷﺣداث اﻟﻣﺛﯾرة ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻌﺿو و ﺗﺣدث ﺗﻐﯾرات أو اﻧﺗﻘﺎﻻت ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﻣﺛﺎرة اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ .‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﯾﺗم اﻧﺗﺎج أﺛر اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ .‬أو اﻷﺛر اﻟﻧوﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﺣدد ﻟﻠذاﻛرة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر أو ﺣدث ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫وﯾرى رﯾﺗﺷﺎرد ﺳﯾﻣون أن ﻛل ﻣﺛﯾر ﻧوﻋﻲ وﻣﺗﻣﯾز ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن اﺛﺎر ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪،‬‬
‫واﻷﺣداث اﻟﻣﺛﯾرة اﻟﻣﺗﻛررة ﯾﺗم ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل أﺛﺎر ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ وﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛل اﻻﻓﺗراض اﻟرﺋﯾﺳﻲ‪،‬‬
‫اﻟذي ﺟﺎء ﺑﻪ ﻓﻲ أن اﻷﺣداث اﻟﻣﺛﯾرة اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺗﺣدث أﺛﺎر ﻣﺗﻣﯾزة وﻓرﯾدة ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺑﺻﻣﺔ و اﻧطﺑﺎع‪.‬‬
‫ﯾﻛون ﻧﺳﺧﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻋن اﻷﺣداث أو اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻔﻌﻠﻲ‪ ،‬وﺗﺻﺑﺢ ﻫذﻩ اﻟﺑﺻﻣﺎت ﻣﺧزﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺳﺟل‬
‫ﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﺛﺎﺑت ﻟﻛل ﻣﺛﯾر وﺣدث ﻣن اﻷﺣداث اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪).‬اﺑراﻫﯾم اﻟدار‪.(80 :1994 ،‬‬
‫ﺗﻠﻔت ﻧظرﯾﺔ اﻷﺛر دﻋﻣﺎ ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﻛﺗﺎب ) دوﻧﺎﻟدا ﻫﯾب ‪.(1949 ، Donaldhebb‬و ﺑظﻬور‬
‫اﻟﺟراﺣﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺦ ﻣن ﻗﺑل وﯾﻧدر ﺑﻧﻔﯾﻠد)‪.(1958 ،winderPenfield‬اﻟذي ﻗدم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺛﯾرة‬
‫ﻋن اﻟذاﻛرة‪ ،‬ﻓﻔﻲ أﺛﻧﺎء اﺟراﺋﻪ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺟراﺣﯾﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﺻرع ﻗﺎم ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم ﺑﺈﺟراء ﻋدة‬
‫ﺗﺟﺎرب أﯾن ﻛﺎن ﯾﻠﻣس ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻠﺣﺎء اﻟﺻدﻏﻲ ﻟدﻣﺎغ اﻟﻣرﯾض ﻣﺳﺗﻌﻣﻼ ﺗﯾﺎرا ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺎ ﺿﻌﯾﻔﺎ وﻓﻲ‬
‫ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﻛﺎن اﻟﻣرﯾض ﯾﺧدر ﺗﺧدﯾرا ﻣوﺿﻌﯾﺎ‪ ،‬وﺑذﻟك ﻛﺎن اﻟﻣﺻﺎب واﻋﯾﺎ اﺗﻣﺎم‬
‫أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻗﺷرﺗﻪ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻫؤﻻء اﻟذﯾن ﺧﺿﻌوا ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ أن ﻛل ﺷﻲء ﯾﺳﺗﻣر ﻓﻲ وﻋﯾﻧﺎ‬
‫ﯾﺳﺟل ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل و ﯾﺧزن ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ ‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﺳﺗﻌﺎدﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺿر ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺻل "ﺑﻧﻔﯾﻠد" اﻟﻰ أن‬
‫اﻟﻠﺣﺎء اﻟﻣﺛﯾر ﺑﺎﻟﻘطب اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﺧرج اﻟذﻛرﯾﺎت ﻣن ذاﻛرة اﻻﻧﺳﺎن ﺑوﺿوح وﺑﺷﻛل‬
‫اﺟﺑﺎري ‪ ،‬وﻟﻘد أوﺿﺢ اﻟﻌﺎﻟم أن اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﺗوﻗف ﻋﻧد ﻣﺎ ﯾﺳﺣب‬
‫اﻟﻠﺣﺎء ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﻌﺎد ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﻌﺎد اﻟﻠﺣﺎء) ﻣﺣﻣود ﻗﺎﺳم ﻋﺑداﷲ ‪.(71 :2002 ،‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺛﺎر ﺑﺷﻛل ﻋﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ أﺣداث ﻓردﯾﺔ وﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬و ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﺑﺎﻟدﻗﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺗﻌرﺿت ﻟﻠﻧﻘد ﻣن طرف اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ ﻓﯾﻬﺎ ﯾﻛون ﺳﻠﺑﻲ وﯾﺳﺟل‬
‫اﻷﺣداث ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻟم ﺗﺗﻣﻛن ﻣن اﻋطﺎء اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌﺎم ﻟطرﯾﻘﺔ ﺗرﺳﯾﺦ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة‪.‬‬
‫‪ –2-3‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌود ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ إﻟﻰ ﻓرد ر ﯾك ﺑﺎرﺗﻠﯾت )‪ .(1932 ،Fréderic partlit‬ﺑدراﺳﺗﻪ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗذﻛر‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻣﺳﺗﻌﻣﻼ ﻣﺛﯾرات اﻟذاﻛرة اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة أو اﻟواﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺄﺑﺣﺎﺛﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗذﻛر اﻟﻣواد ذات‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ اﻫﺗم ﺑﺷﻛل ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺗذﻛر‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﺣﺎول دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻌواﻣل اﺗﻲ ﺗﺟﻧﺑﻬﺎ اﺑﻧﺟﻬﺎوس ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ ﻓﻘد اﺳﺗﺧدم ﻣﺛﯾرات ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺎت ورﻣوز‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ‪ .‬وﻗﺻﺔ ﻋن اﻟﺣرب و ﺑﻌد ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ‪ .‬ﻓﻘد ﻧﺟﺣوا ﻓﻲ ﺗذﻛر اﻟﺗﻔﺻﯾﻼت‬
‫ﺑدﻗﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻘﺻﺔ ﻗد ﺣﻔظﻪ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ﺑﻌد ﻋدة ﻣرات ﻣن اﻹﻋﺎدة‪ .‬و ﻗد اﺳﺗﻧﺗﺞ أن‬
‫دﻗﺔ اﻟﺗذﻛر و اﻻﺳﺗرﺟﺎع ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬ﻫو اﺳﺗﺛﻧﺎء و ﻟﯾس ﻗﺎﻋدة‪ .‬ﻷن ﻛل ﺟزء ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻪ‬
‫ﻣن اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬ﺗﺿﻣن ﻋﻧﺎﺻر أﺟزاء ﻣﺣذوﻓﺔ‪ ،‬وﻫﺎﻣﺔ وﺑﻌد ﻋدد ﻣن اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛررت ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺎدة‪.‬‬
‫أظﻬر اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻧﺗﻘﺎل ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﻘﺻﺔ ﺣﺗﻰ ﺗم اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺟزء اﻟﻌﺎم اﻟﻧﻣطﻲ واﻟﻣﻐزى ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧرى ﻣن اﻟﺗذﻛر اﻟﻣﺗﺳﻠﺳل ﺑﺣﯾث " ﺑﺎرﻧﯾﻠﯾت" ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻘﺻص واﻟﺻور ﺑﺷﻛل‬
‫ﻟﻔظﻲ ﻣن ﺷﺧص ﻷﺧر‪ .‬ﻓﺗﺑﯾﻧت ﻟﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﻧﻘل ﺑﯾن اﻷﺷﺧﺎص ﺣﯾث ﺗﺗم ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗذﻛر اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن اﻷﺻﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬
 ‫إن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل "ﺑﺎرﻧﯾﻠت" أﺛﺑﺗت ﻋدم دﻗﺔ اﻟﺗذﻛر‪ ،‬وذك ﻋﻠﻰ ﻋﻛس ﻣﻣﺎ ﻛﺎن ﺳﺎﺋدا ﻓﻲ‬
‫زﻣﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻘد اﻧﺗﻘد ﻧظرﯾﺔ اﻷﺛر و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻔﻛرة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣﻔﺎدﻫﺎ‪ :‬أن اﻷﺛﺎر ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﺗﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﻲ أﺣداث ﻓردﯾﺔ و ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﺑدﻻ ﻣن ذﻟك ﻓﻘد ﻓﺳر اﻟﻣﻌطﯾﺎت و اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر‬
‫اﻟﺑﻧﺎء أو اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻋﺗﻘد ﺑﺄن اﻛﺛر ﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة ﻟدى اﻻﻓراد‪ ،‬ﻫﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺗﻘرﺑﺎت ﻟﺑﻠوغ اﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫اﻟﻌﺎم ﻟﻸﺣداث و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻔﺻﯾﻼت اﻟﻣﻬﻣﺔ و اﻟﻣﺗﻣﯾزة‪ ،‬وﻟﺗﻔﺳﻲ اﻷﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺷﻛل ﻋن طرﯾﻘﻬﺎ‬
‫اﻧطﺑﺎﻋﺎت ﻋن اﻟذاﻛرة‪ .‬اﻋﺗﻣد اﻟﻌﺎﻟم" ﺑﺎرﻧﯾﻠت" ﻋﻠﻰ ﻣﺻطﻠﺢ "ﻫﯾد" اﻟذي ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻣﺧططﺎت‬
‫اﻻوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻋرف ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻧظﯾم ﻓﻌﺎل ﻟردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﯾﺿﺎح اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟطرح ﺑﯾن ﻧظرﯾﺔ اﻷﺛر و اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟدﻗﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑل ﻋدم اﻟدﻗﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة ﻟﻸﺣداث اﻷﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة ﺧﺎﺻﺔ ﺟدا ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠذاﻛرة‪.‬‬

‫‪-‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﻔﺣوص ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣﻠﺗﻘﻰ ﺳﻠﺑﻲ و ﯾﺳﺟل اﻷﺣداث ﻛﻣﺎ ﻫﻲ‪ .‬ﻣﻘﺎﺑل اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻪ ﺑﻧﺎء و ﻣرﻛب ﻓﻌﺎل ﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة ﻟﻸﺣداث اﻷﺻﻠﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﯾﻛون‬
‫اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ ﯾﻛون ﺑﻧﺎء و ﻣرﻛب وﻓﻌﺎل ﻟﻠﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة‪ .‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻌدم اﻟدﻗﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫ﻟﻠذاﻛرة‪.‬‬

‫‪ -3-3‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻔﺗرض أﺻﺣﺎب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑﺄن ﻣوﻗﻊ اﻟذاﻛرة ﻫو اﻟﺑﺎﺣﺎت اﻟﻘﺷرﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب‬
‫ﺗﺣدﯾدﻫﺎ وﻣﻌرﻓﺔ ﻧوع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫم ﯾﻔﺗرﺿون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺻﺑﻲ‬
‫‪v‬‬ ‫اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ ﺑﺄن ﻟﻠﻧواﻗل أو اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋدة أدوار ﻣن‬
‫ﻫﺎ ﻣﺎ أﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﻣﺎ ﻫو ﺛﺎﻧوي‪ ،‬وﺗﻌدد‬
‫وﺳﯾط ﻋﺻﺑﻲ ﺑﺎﻟﺧﻠﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬ ‫اﻻدوار ﻫذا ﻧﺎﺗﺞ ﻋن وﺟود ﻣﺳﺗﻘﺑل()‪post- synaptique‬‬
‫اﻟﺑﻌد ﻣﺷﺑﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻗد أوﺿﺣت اﻻﺑﺣﺎث اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ راﻣون اﯾﻛﺧﺎل )‪.(Raman ycjal‬ﺑﺄن اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫وﺣدة ﺗﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻷﺧرى ﻋﺑر اﻻرﺗﺑﺎطﺎت اﻟﻣﺷﺑﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﺗواﺻل اﻟﻰ أن اﺛﺎرة‬
‫ﻣﺳﻠك ﻋﺻﺑﻲ ﻷول ﻣرة ﯾﻧﺷط اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ رﻗم واﺣد ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗدﻓق اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻟﺗﻔرز ﻛﻣﯾﺔ‬
‫طﻔﯾﻔﺔ ﻣن اﻟوﺳﯾط اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺑﺎﻟﺣﯾز اﻟﻣﺷﺑﻛﻲ ﺑﻌد ذﻟك ﯾﺗم ﺗﻼﺋم اﻟوﺳﯾط اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻌﺻﺑﻲ‬
‫اﻟﻣوﺟود ﺑﺎﻟﺧﻠﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ رﻗم اﺛﻧﺎن ﺗﻔرز ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻧﺎﻗل اﻟﻌﺻﺑﻲ أو اﻟوﺳﯾط اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻧﯾرون اﻟذي ﯾﺛﯾر اﻟﺣوﯾﺻﻼت اﻻﻓرازﯾﺔ ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﺔ ﺗﻣﻛن ﻣن‬
 ‫ﺗرﺳﯾﺦ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن ﺟزﯾﺋﺎت اﻟوﺳﯾط اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬وﯾﺗوﻟد ﻋن ذﻟك ﺗﻧﺷﯾط أﻛﺛر ﻟﻠﺧﻠﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﺑﻬذا اﻟﺷﻛل ﯾﺗم ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺧﻼﯾﺎ اﻟﻘﺑل و اﻟﺑﻌد اﻟﻣﺷﺑﻛﯾﺔ‬
‫وﺗﻣﻛن ﻣن ﺗرﺳﯾﺦ اﻟذﻛرﯾﺎت وﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل دﻣﺎﻏﻧﺎ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﻧﺳﺞ ذاﻛرة ﻣﻌﻘدة و‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪.‬‬
‫وﻫﻛذا ﻓﺎﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻧﺷﯾطﻬﺎ ﺑﻣرور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺧزﯾن ﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ و ﺗرﺳﯾﺧﺎ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬وﺗؤﻛد اﻟﺗﺟﺎرب أن اﻟﻣرور اﻟﻣﻛرر ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﯾﺟﻌل‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ أﺳﻬل و أﺳرع ﻟﺗﻌزﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣرور ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﯾدة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت ﻧﻔس‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب ﺑﺄن ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﯾز وﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗدوم ﻟﻌدة أﯾﺎم‪ ،‬و ﻟﻬذا اﻓﺗرض أﻧﻬﺎ ﻗد ﺗﺷﻛل‬
‫أﺛﺎر أو ﺑﺻﻣﺎت ﺧﻠوﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى)ﻋﺑد اﷲ‪.(72 :2002 ،‬‬
‫ﻛﻣﺎ اﺗﺿﺢ اﺣﺗﻣﺎل وﺟود ذاﻛرة ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﯾرون وﺑﯾن اﻟﺑروﺗﯾن اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺧﻠﯾﺔ اﻟواردة‪،‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﺑروﺗﯾﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣﻛﻣﺔ ﻟﻠﺟﻬﺎر اﻟﻌﺻﺑﻲ و اﻟﺗﻲ ﻣﺛل ﺛﻣﺎﻧون ﺑﺎﻟﻣﺋﺔ ﻣن ﺧﻼﯾﺎ اﻟدﻣﺎغ اﺗﺿﺢ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺛﺎر اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ و ﺗﺗﻘﻠص ﺗﻘﻠﺻﺎ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺎﻛﻣﺎ طرح اﺣﺗﻣﺎل أن ﺗﻘدم ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺧﻼﯾﺎ ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻧظم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ﻟﻠذاﻛرة و اﻧطﺎﻗﺎ ﻣن ﻫذا‪ ،‬ﯾﻔﺗرض أن اﻟذاﻛرة ﯾﺗم‬
‫ﺗرﻣﯾزﻫﺎ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺎ‪).‬ﻋﺑد اﷲ‪.(73 :2002 ،‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﺗداوﻻ ﻟﻠذاﻛرة ﻷﻧﻬﺎ اﻫﺗﻣت ﺑﺎﻟذاﻛرة ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﺻﺑﻲ واﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣن أﻫم اﻷﻧظم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ﻟﻠذاﻛرة ‪،‬ﯾﺗم ذﻟك ﺑﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺧﻼﯾﺎ اﻟﻘﺑل واﻟﺑﻌد اﻟﻣﺷﺑﻛﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗرﺳﯾﺦ اﻟذﻛرﯾﺎت وﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل دﻣﺎﻏﻧﺎ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﻧﺳﺞ ذاﻛرة ﻣﻌﻘدة وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪.‬‬

‫‪ -4‬أﻧﻣﺎط اﻟذاﻛرة‪:‬‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ أﻧواع اﻟذاﻛرة‪ ،‬وﻗد ﺗﺣدث ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋن ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻣﺎط ﻟﻠذاﻛرة‪ ،‬ﺗﻣﺛل ﺛﻼﺛﺔ ﻧظم‬
‫ﻓﻲ ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻫذﻩ اﻷﻧﻣﺎط ﻫﻲ‪ :‬اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ‪ ،‬و اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ ،‬و اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﻣدى‪.‬‬

‫اﻋﺗﺑر أﺗﻧﻛﺳون و ﺷﻔرن ﻫذﻩ اﻻﻧﻣﺎط اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﻛوﻧﺎت ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ وﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‬
‫ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﺣﯾث ﺗدﺧل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣواس‪ ،‬ﺛم ﺗﺧزن ﻟﻠﻣرة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ‬
‫ﻷﻗل ﻣن ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﻧﻧﺗﻘل اﻟﻰ اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻣدة‬
‫ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﺛم ﺗﺻل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻰ اﻟذاﻛرة اﻟطوﯾﻠﺔ ﻟﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ﻟوﻗت اﻟﺣﺎﺟﺔ)ﻣﺣﻣد أﺑو رﯾﺎش‪:2007 ،‬‬
‫‪.(390‬‬
 ‫‪ -1-4‬اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺷﯾر وﯾد و ﺗﺎﻓرﯾس ‪ 1993‬اﻟﻰ أن اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ ﺗﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﺛﯾرات ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ )اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ(‪،‬‬
‫ﻋن طرﯾق اﻟﺣواس) اﻟﺑﺻر‪ ،‬اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬اﻟﺷم‪ ،‬اﻟﺗذوق(‪ ،‬و ﺗﺗﺣول ﻫذﻩ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت أو‬
‫اﺳﺗﺛﺎرات ﻋﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺳﻊ اﻟذاﻛرة ﻟﻛم ﻫﺎﺋل ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬و ﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠو ﻣﺎت ﺗﺳﺗﻣر ﻓﯾﻬﺎ ﻟﻔﺗرة‬
‫ﻗﺻﯾرة ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗزﯾد ﻋن ﺛﺎﻧﯾﺔ واﺣدة ﺑﺎﻟﻧﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ و ﺛﺎﻧﯾﺗﯾن ﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻛذا ﻧﺟد أن ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺻل اﻟﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ ﺗﺗﻼﺷﻰ وﯾﺗم ﻧﺳﯾﺎﻧﻬﺎ ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﺗﻲ ﺗم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻰ ذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى )رﯾﺎش‪:2007،‬‬
‫‪.(392‬‬

‫‪- 2-4‬اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪:‬‬

‫ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى ﻛﺜﯿﺮا ﺧﻼل ‪20‬ﺳﻨﺔ اﻷﺧﯿﺮة‪ ،‬ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة‬
‫اﻟﻤﺪ ى ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء اﻟﺬي ﯾﺤﻮل ﻋﺪدا ﻣﺤﺪودا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ دﺧﻠﺖ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ‪،‬‬
‫و ﯾﺨﺰﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﻧﻤﺎط ﯾﻤﻜﻦ إ دراﻛﮭﺎ وﺗﻤﯿﯿﺰھﺎ إﻣﺎ ﺑﺼﺮﯾﺎ أو رﻣﺰﯾﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا ﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺧﺰن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﻨﻘﻞ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﺤﻮاس اﻟﻰ اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى و اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﮭﺎ ﻟﻔﺘﺮة ﻗﺼﯿﺮة ‪،‬ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ﻣﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺆﻗﺖ) ‪20‬ﺛﺎﻧﯿﺔ(‪.‬‬
‫إن ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻔﺮد إدﺧﺎﻟﮭﺎ إﻟﻰ ھﺬه اﻟﺬاﻛﺮة ﻣﺤﺪودة‪ ،‬ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ ‪.(2± )7‬وﺣﺪة‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺘﺄﻟﻒ ھﺬه ا ﻟﻮﺣﺪات ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎت أو ﺣﺮوف أو رﺳﻮم أو أﺷﻜﺎل وﻋﺪد ھﺬه اﻟﻮﺣﺪات ﯾﺘﻔﺎوت‬
‫ﺑﺘﻔﺎوت اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ و ﺗﻘﺪر ب ‪3‬وﺣﺪاﺗﻌﻨﺪطﻔﻠﻌﻤﺮه ‪3‬‬
‫ﺳﻨﻮات‪،‬وﺧﻤﺴﺈﻟ ﺘﺴﻌﻮﺣﺪاﺗﻠﻠﻜﺒﯿﺮاﻟﺮاﺷﺪ‪،‬وھﺬاﯾﻌﺘﻤﺪﻋﻠ ﻤﺴﺘﻮ ﺬﻛﺎﺋﮫ ‪.‬ﻛﻤﺎﯾﺠﺒﺎﻹﺷﺎرة‬
‫إﻟ ﺄﻧﮭﺬااﻟﺠﺰءﻣﻨﺎﻟﺬاﻛﺮةﯾﺨﺰﻧﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺄﻧﻤﺎط إدراﻛﯿﺔ ‪:‬ﻟﻔﻈﯿﺔ أوﺑﺼﺮﯾﺔ و ﺗﺨﯿﻼت‪.‬‬
‫)ﻧﻈﯿﺮة دروزة‪.(63 :2004 ،‬‬

‫‪ -3-4‬اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪:‬‬

‫إن ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺣطﺔ اﻻﺧﯾرة ﻓﻲ ﻧظﺎﻣﻧﺎ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺳﺗﺳﺗﻘر ﻓﯾﻬﺎ ﻛل ﻣﻌﺎرﻓﻧﺎ وﺧﺑراﺗﻧﺎ‬

‫ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺗﺎز ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﻋن اﻷﻧظﻣﺔ اﻷﺧرى اﻟﺣﺳﯾﺔ و اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺳﻌﺗﻬﺎ‬
 ‫اﻻﺳﺗﯾﻌﺎﺑﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺣدودة‪ ،‬وﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻗد ﺗﻣﺗد طوال ﺣﯾﺎة‬

‫اﻻﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺑذﻟك ﺗﻌﺗﺑر اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى أﻛﺛر اﻷﻧظﻣﺔ ﺗﻌﻘﯾدا وﺗﻧوﻋﺎ )اﻟزﻏﻠول‪.(179 :2003 ،‬‬

‫ﻗﺳم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟذاﻛرة اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻰ ﻧﻣطﯾن ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪-1-3-4‬اﻟذاﻛرة اﻻﺟراﺋﯾﺔ‪ :‬وﺗدور ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﺣول ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﺣول اﻟﻣﻬﺎرات اﻷداﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ و اﻟﺧﺑرة‪.‬‬

‫‪ – 2-3-4‬اﻟذاﻛرة اﻟﺗﻘرﯾرﯾﺔ‪ :‬وﺗدور ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﺣول اﻟﺧﺑرات و اﻟﺣﻘﺎﺋق‪ ،‬و اﻟﻣﻌﺎرف‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل ﻣراﺣل ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻫﻲ ﺑدورﻫﺎ ﺗﻧﻘﺳم اﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪ ) :‬ﺑن ﻋﺳول‬

‫ﻣرﯾم‪.(21 : 2017،‬‬

‫أ–اﻟذاﻛرة اﻟﻌرﺿﯾﺔ‪:‬وﺗﺣﺗو ي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺳﯾرة اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﻔرد و ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ وﻓق‬
‫ﺗﺳﻠﺳل زﻣﻧﻲ و ﻣﻛﺎﻧﻲ ﻣﺣددﯾن‪.‬‬

‫ب –ذاﻛرة اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ :‬ﺗﻣﺛل ﺧﻼﺻﺔ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط‬
‫ﺑﻧﺎ ﻛﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻧﺎ ﻋن اﻟطﯾور واﻷﺷﺟﺎر‪ ،‬وﻗواﻧﯾن اﻟﻬﻧدﺳﺔ و ﻧظرﯾﺎت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻏﯾرﻫﺎ‬

‫‪-4-4‬اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ظﻬر ﻣﻔﻬوم اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﺗﯾﻧﺎت)‪ .(1960‬ﺑﻔﺿل أﻋﻣﺎل )‪ ،(Quillan posse‬ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟذﻛﺎء اﻻﺻطﻧﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أﻋﻣﺎﻟﻪ وﺿﻊ ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺎرف وﻓﻬﻣﻬﺎ داﺧل اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ .‬وﻗد ﻓﺗﺣت أﻋﻣﺎﻟﻪ اﻟﺑﺎب ﻟﻠﻌدﯾد ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺎرف داﺧل اﻟدﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻫذا وﻗد ﻓﺗﺣت أﻋﻣﺎﻟﻪ اﻟﺑﺎب‬
‫ﻟﻠﻌدﯾد ﻣن اﻻﻋﻣﺎل ﺑﻌدﻩ‪ ،‬ﻣﻛﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن اﻓﺗراض ﻋدة ﻧﻣﺎذج ﻣﻔﺳرة ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ) ﻓﺎﺧت‬
‫ﻣﻌروف‪.(32 :2011 ،‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪-1-4-4‬ﻫﻲ ذاﻛرة اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻘواﻋد و اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺟردة‪ .‬وﻫﻲ ﺿرورﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫إﻧﻬﺎ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻟﻔرد ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت و ﻣﺧﺗﻠف اﻟرﻣوز اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
 ‫اﻻﺧرى وﻣﻌﺎﯾﻧﺗﻬﺎ و ﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت و اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛﻣﻬﺎ و اﻟﻧظم اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟرﻣوز و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻟﻌﻼﻗﺎت ) ‪( tulving ,1993 :175‬‬

‫‪ -2-4-4‬ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﺟﺎﻧﯾﺎﺗﻲ )‪ (ganinati‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟوﻗﺎﺋﻊ واﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬و اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬و‬
‫اﻟﻘواﻋد‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗص ﺑﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻛذاﻛرة اﻷﺣداث‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻻ ﺗؤرخ‬
‫ﻓﻲ ﺳﯾﺎق زﻣﻧﻲ ﻣﻌﯾن‪( Ganinati, 2006 :577) .‬‬

‫‪-3-4-4‬ﯾرى ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑوظﯾﻔﺗﻬﺎ ﻛل ﻣن )‪ (Thomson‬و )‪ (tulving‬أﻧﻬﺎ ﺗﻬﺗم ﺑﺗﺧزﯾن و‬

‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎب ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة‬
‫ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﺧزﯾن و اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺑﻧﻰ ﻣن ﺗﺟﺎرب اﻟﻔرد‪ ،‬وا ٕ ذا ﺗﻧﺷط اﻟﻣﻔﻬوم ﻓﺈن ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ ﺗﻧﺷط ﻣﻌﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺳﻬل ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‬
‫اﻟوﺻول اﻟﯾﻪ وﻛذا ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ)ﻣﺣﻣد ﻧﺟﯾب اﻟﺻﺑوة‪.(25 :2010 ،‬‬

‫‪ -4-4-4‬ﯾرى ﺗوﻟﻔﯾﻧق ‪ tulving‬أن اﻟدﻻﻟﺔ ﺗﻬﺗم ﺑدراﺳﺔ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎب ﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﺟدﯾدة ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﺧزﯾن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء و رﺑطﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺑﻧود اﻟﻘرﯾﺑﺔ )إﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت دﻻﻟﯾﺔ(‪ ،‬واﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻏﯾر اﻟواﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل ) ‪ (lexique‬اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺑب ﺗﺄﺧر اﻟﻣﻌﺟم و اﻻﻧﺗﺎج ‪ .‬ﺑﺣﯾث إذا ﻟم ﯾدرك اﻟطﻔل اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز ﺑﯾن‬
‫ﻣﻔﻬوﻣﯾن ﻓﺈﻧﻪ ﻟن ﯾﻔﻬم ﺿرورة اﺧﺗﻼف ﺗﺳﻣﯾﺎﺗﻬﺎ) ﺑن ﻋﺳول ﻣرﯾم‪.(33 :2017 ،،‬‬

‫‪ -5-4-4‬أﻣﺎ ﻻرس ﯾﻧﺑرج ‪Lars Weinberg‬ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل دورﻫﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﻘوم‬
‫ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ وﻏﯾر اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﻣﻌﺎرف ﺣول اﻟﻌﺎﻟم اﻟذي‬
‫ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﻪ‪) .‬ﻋﺑد اﻟواﺣد اﺑراﻫﯾم‪.(222 :2013 ،‬‬
‫‪-6-4-4‬وﺗﻌرف ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺗم ﺑﻪ ﺗذﻛر اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬و اﻟﻘواﻋد‪ ،‬واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺟردة‪ ،‬ﻟذﻟك ﻫﻲ‬
‫ﺿرورﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺛﻼ ﺣﯾن ﻧﺳﺗﺧدم ﻛﻠﻣﺔ )أزرق( ﻓرﺑﻣﺎ ﻻ ﻧرﺟﻊ اﻟﻰ ﺣدث ﺑﻌﯾﻧﻪ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻧﺎ‬
‫ﺳﺑق أن اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس اﻟﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ) اﻟﺻﺑوة‪:2010 ،‬‬
‫‪.(25‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻬﺗم اﻟﻌﻠوم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺟﺳدة ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣن طرف اﻷﻓراد‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻛﺗﺳﺎب ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ة اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﺛم اﻋﺎدة اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ .‬وﻟﻣﺎ ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن طرف اﻟﺷﺧص ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺣداث و اﻷﻓﻌﺎل و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻓﻬﻧﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺳﺑﻘت اﻻﺷﺎرة‬
‫اﻟﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل دﻻﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻟذا ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻗﺎﻣوس داﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻗد اﻫﺗم ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺑدراﺳﺔ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ و ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻛذا ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻓﯾظﻬر ﻣﺷﻛل اﻟدﻻﻟﺔ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ ،‬وﻋﺑر اﻟﺳﯾرورات اﻟﻣﺗدﺧﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ )‪.(CARON,JEAN , 1997 :92-93‬‬

‫ﺑﻣﺎ أن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺗﺗﺟﺳد ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ وﺣدات ﻣﻌرﻓﯾﺔ داﺋﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺟل ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﺗﺣت أﺷﻛﺎل‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻣﯾز ﻣﻔﺎﻫﯾم أو ﺻور ذﻫﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻛون ﻛل ﻣﻔﻬوم ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات وظﯾﻔﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗراﺑطﯾﺔ) ‪.(M ; DEMIS , 1985 :660‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻋﻧد اﻟﺷﺧص‪ .‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل اﻟﻣﻔﻬوم‪،‬‬
‫وﯾﺧﺿﻊ ﺷرﺣﻬﺎ ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم أﺧرى‪ ،‬ﻟذا ﻓﻬذﻩ اﻟوظﯾﻔﺔ ﻟﻠﻣﻔﻬوم ﺗﺧﺗﻠف ﺗﻣوﺿﻊ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ‪ .‬و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺗﺗﻣﺛل‪ :‬ﻓﻲ ﻗدرة اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬أي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﺑﺎﻻﺣﺗﻔﺎظ‬
‫ﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻬﺎ‪).‬ﺑن ﻋﺳول ﻣرﯾم ‪.(122 :2017 ،‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺗزاﯾدت اﻟﺑﺣوث اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف اﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟذاﻛرة و ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫و ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت داﺧﻠﻬﺎ ﺑﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻬﻣﻧﺎ ﻫو ﻋرض اﻟﺗﺻورات و اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳر‬
‫ﻋﻣل اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ داﺧﻠﻬﺎ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ .‬وﻗد ﺗﺗﺑﺎﯾن ﻣﻌﺎﻧﻲ أو ﻣدﻟوﻻت ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫ﻣن دراﺳﺔ اﻟﻰ أﺧرى‪ ).‬اﻟﺻﺑوة‪.(26 :2010 ،‬‬

‫ﻧﻘوم ﺑﻌرض ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺎوﻟت ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫أداﺋﻬﺎ ﻟﻣﻬﺎﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-6‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﺷﺑﻛﻲ ﻟﻛوﻟﯾن و ﻛﯾﻠﯾﺎن )‪:(Collins et Quillan‬‬

‫و ﻫو أول ﻧﻣوذج ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻗﺗرح ﻋﺎم ‪ ،1966‬ﻣن طرف ﻛﯾﻠﯾﺎن‪ ،‬ﺛم أدﺧﻠت ﻋﻠﯾﻪ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻣن طرف زﻣﯾﻠﻪ ﻛوﻟﯾن‪ .‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر ﻛوﻟﯾن أول ﻣن اﺳﺗﻌﻣل ﻧﻣط اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺧﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﺷﺑﻛﺔ‪ ،‬وﻫو ﻧﻣوذج ﯾﺷﺑﻪ اﻟﻘﺎﻣوس‪ .‬ﻓﻣﻌﻧﻰ أي ﻛﻠﻣﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾﻠﻪ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔأﺧرى ﻣن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺷر ح ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺎ ﯾﻌطﻲ ﻋﻧطرﯾﻘﻛﻠﻣﺎت أﺧرى و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺷﻛل ﺷﺑﻛﺔ‪ .‬إن ﻫذا اﻟﻧﺳق ﻟﻠذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﯾﻘﻠل اﻟﻰ ﺣد أدﻧﻰ اﻟﺣﯾز اﻟﻼزم ﻟﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻣوذﺟﺎ اﻗﺗﺻﺎدﯾﺎ‪.‬‬
‫)‪(coron,1989 :106‬‬

‫‪ – 2-6‬ﻧﻣوذج ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

 ‫طرح ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻣن طرف ﺳﻣﯾث ) ‪ ،(Smith‬ﺳوﺑن)‪ (shobenribs‬رﯾﺑس ﻋﺎم ‪1974‬م‪،‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل وﺣدة ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾﻠﻪ ﻋن طرﯾق ﻣﻌﺎﻟم ﺟوﻫرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻟم ﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌرﯾف‪ ،‬و ظواﻫر‬
‫أﺧرى ﺗﻌد ﻓﻘط ﺟواﻧب ﻋرﺿﯾﺔ أو ﻣﻣﯾزة‪ ،‬ﻓﯾﺗم ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌرﯾف‪ ،‬و ﻣﻌﺎﻟم ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺻﻔﺎت‪) .‬اﻟﺻﺑوة‪،‬‬
‫‪.(28 :2010‬‬

‫‪ –3-6‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻧﯾف‪:‬‬

‫ﻣن رواد ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﺑﺎور)‪ (bawer‬و ﺑوﺳﻔﻠﯾد )‪ .(bousfield‬ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺗﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻓﺋﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺗﺻﻧف اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻛﻔﺋﺔ ﻟﻬﺎ ﺧﺻﺎﺋص ﻓﺎﻻﺳﺗدﻋﺎء ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل اﻧﺗﻣﺎﺋﻬﺎ اﻟﻰ ﻓﺋﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ) ﻧواﻧﻲ‪.(129 :2011 ،‬‬

‫‪ – 4-6‬ﻧﻣوذج اﻟﺿﺑط اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ ﻟﻸﻓﻛﺎر ﻟﻸﻧدرﺳون ) ‪.(act‬‬

‫ﻣن روادﻩ أﻧدرﺳون ‪ (anderson)1976‬وﻟوﻓﺗوس ‪ (loftos)1974‬ﻗﺎﻣﺎ ﺑدراﺳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬

‫وﻫو ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻧﻣوذج ﻣوﺣد ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ‪ .‬ﺣﯾث ﺟﻣﻊ أﻧدرﺳون ﺑﯾن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وذاﻛرة اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻟذاﻛرة اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻓﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ذاﻛرة اﻟﺧﺑرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺣﺗﻔظ اﻟذاﻛرة اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﺑﺎﻻرﺗﺑﺎطﺎت ﺑﯾن اﻟذاﻛرﺗﯾن‪،‬‬
‫وﺗﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﺎﻟوﺻول اﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻻﺳﺗدﻋﺎء )اﻟﺻﺑوة‪(122: 2010،‬‬

‫وﻗﺎم ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز )‪ ،(2011‬ﺑﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﯾن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﻟذاﻛرة اﻻﺟراﺋﯾﺔ و ذﻟك ﺑﺈدﺧﺎل اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻻدراﻛﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻻﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺑدأ اﻷول‪ :‬ﻫو ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻧظرﯾﺔ ﻣوﺣدة ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﻋدة ﻣﺑﺎدئ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺣﯾث أن ﻧﻔس اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟوظﺎﺋف‪ :‬ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟرﺳم‪ ،‬اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑدأ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻌد ﻧظرﯾﺔ اﻟﺿﺑط اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ ﻟﻸﻓﻛﺎر)‪ (act‬ﻣﻧﻬﺟﺎ اﯾﺑﯾﺳﺗﯾوﻣوﻟوﺟﻲ و ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻧظرﯾﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻧﺣدارات ﻣن ﻧظرﯾﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺗراﺑطﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن وﻫﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ و اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬و طورت ﻣن ﻧﻔس أﻧدرﺳون) ‪1993 ،1990 ،1976‬م(‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑدأ اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﻌد ﻧظرﯾﺔ أﻧدرﺳن ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟرﻣزﯾﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟرﻣز) اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺻورة‪ ،‬اﻟﺟﻣﻠﺔ(‪ .‬وﺗﺗم ﻋن طرﯾق اﺳﺗﻌﻣﺎل ) اﻟﺗﺧزﯾن‪ ،‬اﻻﺳﺗرﺟﺎع‪ ،‬اﻟﺗرﻛﯾب(‪ ،‬اﻟرﻣوز ﻣن أﺟل‬
 ‫اﻟوﺻول اﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ‪ّ .‬أي أن اﻟرﻣوز ﯾﺗم ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ و ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻗواﻧﯾن اﻻﻧﺗﺎج ) ﻣﻌروف‪،‬‬
‫‪.(131: 2011‬‬

‫اﻟﻣﺑدأ اﻟراﺑﻊ‪ :‬إن اﻟﻘﺎﻋدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻣوذج اﻟﺿﺑط اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ ﻟﻸﻓﻛﺎر ﻫو ﻣﻔﻬوم " اﺗﺳﺎق اﻻﻧﺗﺎج"‪:‬‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ أزواج ﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺷرطﯾﺔ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ " اﻻﻧﺗﺎﺟﺎت"‪ ،‬و‬
‫اﻻﻧﺗﺎج ﻫو زوج ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات ﻣﻛون ﻣن )إذا‪ ،‬ﻓﺈن(‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑدأ اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻣوذج اﻟﺿﺑط اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ ﻟﻸﻓﻛﺎر ﺑﻧﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫واﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪ ،‬ﺣﯾث اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬ﺛم‬
‫إﻋطﺎء ﺷﻔرة ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن اﻟﺧﺎرج)‪( lemair ,1999 :173‬‬

‫ﺣﯾث ﯾرى أﻧدرﺳن أن ﻛل ﻣﻔﻬوم ﻟدﯾﻪ ﻣﻌﻠوﻣﺎت دﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬و أول ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﺷﻔﯾر‬
‫وذﻟك ﺑﺎﺣﺗﻔﺎظ اﻟﻔرد ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺈﻋطﺎء ﺷﯾﻔرة ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ ﺛم ﺗﺧزﯾﻧﻪ‪ .‬وأﺛﻧﺎء‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻧﺑﻪ ﯾﻧﺗﻘل اﻟﻔرد اﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻋن طرﯾق اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﺧزﻧﺔ واﺧراج اﻟﺧواص اﻟﻣﻣﯾزة واﻟﺑﺎرزة ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ وﯾﺳﻣﯾﻬﺎ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﺿﺎﻫﺎة‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﯾر‬
‫ﺗﺄﺗﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺈدﺧﺎل أﺷﯾﺎء ﺟدﯾدة ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ و ﺑﺈﻋطﺎء ﻧﺗﯾﺟﺔ‪ .‬ﻓﯾرى أن اﺳﺗرﺟﺎع دﻻﻟﺔ‬
‫ﻣﻔﻬوم ﻣﺎ ﯾﺳﺗﻠزم ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻻﺟراءات واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻔﯾر‪ ،‬اﻟﺗﺧزﯾن‪ ،‬واﻻﺳﺗرﺟﺎع‪ .‬اﻟذي ﯾﺗم‬
‫ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺿﺎﻫﺎة‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﻣﻧﺑﻪ اﻟﺧﺎرﺟﻲ واﻟﺻورة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﺛم اﻻﻧﺗﺎج )‪,1999 :175‬‬
‫‪(lemair‬‬

‫‪ -7‬ﻣؤﺷرات ﻧﻣو اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬

‫‪ -1-7‬ظﻬور اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻣﻌﻧﻰ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬

‫ﯾﻌرف اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻧﻔس اﻟﻠﻐوي ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ وﺣدات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن طرف اﻟﻔرد‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻧﺗﺟﺔ أو ﻣﻔﻬوﻣﺔ‪ ،‬و ﻻ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌﺟم ﻓﻘط ﺑﻘﺎﺋﻣﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻟﻛن ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻣﻧظﻣﺔ دﻻﻟﯾﺎ و ﺗرﻛﯾﺑﯾﺎ و ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬و ﻣورﻓوﻟوﺟﯾﺎ‪ .‬ﺗﻛون ﻣرﻣزة ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪ ،‬وﯾﺗﻣﻛن‬
‫اﻟﻔرد ﻣن ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﺣول ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺣول ﻓﺋﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ و ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﺻوﺗﻲ و أﯾﺿﺎ ﻧوﻋﻬﺎ و ﻋددﻫﺎ ‪ .‬ﻟﻛن ﻛﯾف ﯾﺗم ﺗﻛوﯾن ﻫذا اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻠﻐوي ﻣن‬
‫طرف اﻟطﻔل ؟ وﻣﺎ ﻫو ﺳن ذﻟك؟‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل أن ﯾﺗﻌﻠم اﻟرﺑط اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ )اﻟﻣدﻟوﻻت(‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﺛل اﻟﻣراﺟﻊ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻣن طرف اﻟطﻔل ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﻣن اﻛﺗﺷﺎف ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﯾر اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻔردات ﻣن ﻗﺑل اﻟراﺷد ﻣﻊ ذﻟك ﯾﺑﻘﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔردات ﯾﺗﺟﺎوز ﻫذﻩ‬
 ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟطﻔل اﺗﻘﺎن أﺑﻌﺎد ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ أﺧرى‪ .‬ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣﻔردات ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﺿﻣﻧﯾﺔ ) اﻟﻛﻠب‪ ،‬ﺣﯾوان(‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺟزء ﺑﺎﻟﻛل) أﺻﺑﻊ‪ ،‬ﯾد‪،‬‬
‫ذراع(‪ ،‬اﻟﺗﺿﺎد اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ) اﻟﻛﻠب ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻗط(‪ ،‬وﻛذا ﻣﺧﺗﻠف دﻻﻻت اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻔظ اﻟواﺣدة ﻣﻊ اﻷﺧرى‪ ،‬و ﯾﺟب اﻟﻣﺳﺎواة‪ ،‬اﺿﺎﻓﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠﻣورﻓوﻟوﺟﯾﺎ وﻟﻠﺗواﺑﻊ‬
‫اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﺻرﻓﯾﺔ) اﻻﺳم‪ ،‬اﻟﻔﻌل( ﻟﻛل ﻣﺻطﻠﺢ‪.‬‬

‫ﯾﻧﺗﺞ اﻟطﻔل ﻛﻠﻣﺎﺗﻪ اﻻوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳط ﻣﺎﺑﯾن ﻋﺷر و ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺷر ﺷﻬرا‪ ،‬وﻧﻣو اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐوي ﯾﻛون‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﺑطﻲء‪ ،‬ﻣن ﺧﻣﺳﯾن اﻟﻰ ﻣﺎﺋﺔ ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺣدود اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر ﺛم ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﺗطور ﻟﯾﺑﻠﻎ‬
‫ﻣﺎﺋﺗﯾن ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺣدود اﻟﺷﻬر اﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬ﺛم أرﺑﻌﻣﺎﺋﺔ اﻟﻰ ﺳﺗﻣﺎﺋﺔ ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺗﯾن‪ ،‬ﺛم أﻟف و‬
‫ﺧﻣﺳﻣﺎﺋﺔ ﻓﻲ ﺣدود ﺛﻼث ﺳﻧوات )ﻧواﻧﻲ‪.(133 :2011 ،‬‬

‫ﺣﺳب ﻛﺎري )‪ (Carey 1982‬ﻓﺈن اﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺗﯾن و اﻟﺧﻣس ﺳﻧوات ﻛﻠﻣﺔ ﺟدﯾدة ﻛل‬
‫ﺳﺎﻋﺔ ﯾﻘظﺔ‪ ،‬وﯾﻛون ﺣواﻟﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﻻف و ﺧﻣﺳﻣﺎﺋﺔ ﻛﻠﻣﺔ ﺟدﯾدة ﻣﻔﻬوﻣﺔ ﻛل ﺳﻧﺔ‪ ،‬واﺑﺗداءا ﻣن‬
‫اﻟﻌﺎﺷر ة‪ ،‬ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﺷرة أﻻف ﻛﻠﻣﺔ ﺟدﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ) ‪ 1988(Randal‬ﻛﻣﺎ أن اﻷﺑﺣﺎث‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣدوﻧﺎت‪ ،‬أظﻬرت أن اﯾﻘﺎع اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻻوﻟﻰ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧﺗﻠف ﻣن ﺷﺧص‬
‫ﻷﺧر‪ ،‬ﻓﻧﺟد ﺑﻌض اﻻطﻔﺎل ﯾﻛﺗﺳﺑون ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة ﻓﻲ اﯾﻘﺎع ﻣﻧﺗظم‪ .‬ﻋﻛس ﻣﺎ ﻧﺟدﻩ ﻋﻧد أطﻔﺎل‬
‫اﺧرﯾن‪ .‬أﯾن ﯾﻛون اﯾﻘﺎع اﻛﺗﺳﺎﺑﻬم ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻏﯾر ﻣﻧﺗظم‪ .‬و ﻧﺟد اﻻطﻔﺎل ﯾﺗﻛﻠﻣون ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫ﻣﻔردات )ﺑﺎﺑﺎ‪ ،‬ﻣﺎﻣﺎ(‪ ،‬وﻋن اﻟﺣﯾواﻧﺎت )ﻛﻠب‪ ،‬ﻗط(‪ ،‬و اﻷﻛل ) ﺣﻠﯾب‪ ،‬ﺣﻠوى‪ ،‬ﻋﺻﯾر(‪ ،‬وﻋن أﺟزاء‬
‫اﻟﺟﺳم) ﻋﯾن‪ ،‬أﻧف ( واﻟﺛﯾﺎب) ﺣذاء‪ ،‬ﺳروال‪ ،‬ﻗﻣﯾص(‪ ،‬و اﻷﻟﻌﺎب و اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪،‬‬
‫وأﯾﺿﺎ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ )ﻓوق‪ ،‬ﺗﺣت(‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻧﺎ ﻧﺟد أن اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء ﻫﻲ اﻷﻛﺛر ﻣن‬
‫اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻸﻓﻌﺎل )‪ .(Randal 1989‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺗطور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﯾﯾن ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻧﺟد‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻛﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻗد اﻫﺗﻣوا ﺑﻬذا اﻟﺟﺎﻧب‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻣﻛﻧوا ﻣن وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت ﺗﻔﺳر ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء ﻣن طرف اﻟطﻔل ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻧﺟد‪:‬‬

‫‪ -1-1-7‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺗﺿﺎد‪:‬‬

‫ﺗﻌود ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻰ ﻛﻼرك)‪(Clark 1991‬اﻟذي ﯾﻔﺗرض أن ﻣﻌﻧﻰ ﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻘﺎﻣوس‬
‫ﺗﺗﺿﺎد ﻣﻊ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻷﺧرى‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣﺗﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬و ﺑﻣﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻣرادﻓﺎت ﻣطﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛن ﻟﻬذﻩ اﻷﺧﯾرة أن ﺗؤدي ﻋﻣل ﻣزدوج‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻔﺗرض أن اﻟطﻔل ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬
‫ﻣﺎ أن ﯾﺗﺟﺎوز رﺻﯾدﻩ اﻟﻠﻐوي ﺧﻣﺳون ﻛﻠﻣﺔ )ﺑن ﻋﺳول ﻣرﯾم‪.(19 :2017 ،‬‬

‫‪ -2-1-7‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺣﺻر اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪:‬‬

 ‫ﻗدم ﻣﺎ رﻛﻣﺎن )‪ (markaman 1991‬ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾرى ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ أن اﻟطﻔل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﯾﻘوم ﺑﺎﻟرﺟوع اﻟﻰ اﻟﺷﻲء ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺗﻪ‪ ،‬و ﻟﻛن ﯾﻘوم أﯾﺿﺎ ﺑرﺑط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﻲء‪ .‬ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻋﻧد ﺗﻘدﯾم ﺷﯾﺋﯾن ﻟﻠطﻔل واﺣد ﻣرﺗﺑط ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣﻌروﻓﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻟطﻔل ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬و اﻻﺧر ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ ﻋﻧدﻩ ﻓﺳﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺗﻌﯾﯾن اﻟﺷﻲء ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوف ﺑﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬وﺑﻌﻛس ذﻟك ﺳﯾﻌﯾن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﺑﺄﺳﻣﺎﺋﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻗد اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ) ﻧواﻧﻲ‪،‬‬
‫‪.(134 :2011‬‬

‫‪ -3-1-7‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻔﺋوي ﻟﻸﺷﯾﺎء‪:‬‬

‫ﻗﺎم ﻣﺎرﻛﻣﺎن) ‪ (markaman 1992‬ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔاﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺎطﺎر واﺳﻊ ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ‬

‫اﻟﺗﻧظﯾم اﻻﺧﺗﺑﺎري ﻟﻸﺷﯾﺎء‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﻛون اﻟﻣﻬﻧﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻔل ﻫﻲ وﺿﻊ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض داﺧل ﻣﺟﻣوﻋﺔ )ﺑن ﻋﺳول ﻣرﯾم‪.(228: 2017،‬‬

‫وﻗد ﻣﺎرﻛﻣﺎن ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﻋﻧد ﻛﻠﻣﺔ ﺟدﯾدة ﻟﻠطﻔل ﻓﺈﻧﻪ ﺳﯾﺗﻔﺎدى اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻟﻠوﺻول اﻟﻰ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛو ن ﻓرﺻﺔ‬
‫اﻟوﺻول اﻟﻰ ﻣﻌﻧﻰ ﻛﺑﯾرة ﺟدا‪.‬‬

‫وﻗد أﺧﺿﻊ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل ﻣﺗوﺳط اﻟﻌﻣر ﻟدﯾﻬم ﺛﻼث ﺳﻧوات‪ ،‬وﻗد وﺟد أن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﯾﻘوﻣون ﺑﺗرﺗﯾب اﻷﺷﯾﺎء ﺑﻔرص ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء اﻋﺗﻣدوا ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫أو اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻛون ﻓﻲ ﺣﺎل اذا ﻟم ﺗﻘدم ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎل ﺗﻘدﯾم أﺳﻣﺎء اﻷﺷﯾﺎء ﻓﺳﯾﻘوم اﻷطﻔﺎل ﺑوﺿﻊ اﻷﺷﯾﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﻪ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻓﺗﻛون اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻛذا ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟظﻬور‪ ،‬ﻓﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﻣن طرف اﻟطﻔل أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺗطﺎﺑق وﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن طرف اﻟراﺷد‪ ،‬ﻓﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ اﻟﻰ ﻣﺳﺗوى ) ‪sous-‬‬
‫(‪ (.extension‬ﺛم اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ اﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى )‪ ،(sur- extension‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻷول اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟطﻔل ﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺣدودة وﻣﻘﯾدة ﺑﺳﯾﺎق ﺧﺎص‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﺗﺿﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ أوﺳﻊ‪ ،‬وﻛﻣرﺟﻊ ﻷﺷﯾﺎء ﻋدﯾدة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻘﺎﺳم ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻدراﻛﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻼ ﻛﻠﻣﺔ ﻛﻠب ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﯾواﻧﺎت ذات اﻷرﺑﻌﺔ اﻷرﺟل‪ ،‬ﺛم ﯾﻣر‬
‫اﻟطﻔل اﻟﻰ ﺗﺿﯾﯾق ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ أﯾن ﯾﺗﻌﻠم أن ﻟﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺣددة ﻛﺛﯾرة‪ ،‬وﻋﻧد‬
‫ﺑﻠوغ اﻟطﻔل اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﯾﻔﻘد اﻟﻌدﯾد ﻣن أﺷﻛﺎل ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﻟﻛن ﺗﺑﻘﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪،‬‬
‫وﯾرى اﻟروﺳﻲ )‪ (Rossi‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق ﺑﺄن ﺑﻧﺎء ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن طرف اﻟطﻔل ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼل‬
 ‫اﻟرﺟوع اﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﻰ ﻣﻔﻬوﻣﻲ اﻟﻔﻬم)‪ (l’extension‬وﯾﻘﺻد ﺑﻣﻔﻬوم ‪l’extension‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺷﯾﺎء‬
‫ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﻔﺋﺔ واﻟﻣﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﻛﻠﻣﺔ واﺣدة) اﺳم ﺻﻧف(‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻔﻬم ﻓﻬو ﯾﻌﺑر ﻋن‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﻧﻔس ﺗﻠك اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬وﺣﺳب روﺳﻲ )‪ (Rossi‬ﻓﺎن اﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑداﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻔﻬم‪ ،‬ﻓﻌﻧد ﺗﻛوﯾﻧﻪ ﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﺎ ﯾﺑدأ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﯾﻛﺷف ﺧﺻﺎﺋص اﻷﺷﯾﺎء ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء أو اﻟﻣﻣﯾزة ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﯾﻔرق ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء وﺗﺟﻌﻠﻪ ﯾﻔﻬم ﺳﺑب اﺧﺗﻼف أﺳﻣﺎﺋﻬﺎ‪ .‬ﺛم ﯾﻣر إﻟﻰ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫اﻟﺗﻌﻣﯾﻣﺎت واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﯾﻣﯾز ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﻌﯾﯾﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻧﻔس اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﻣﯾﯾز واﻟﺗﺻﻧﯾف ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺣرك ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣن طرف اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺳﻣﺣﺎن ﻟﻪ ﺑﺎﺳﺗﺧراج ﺧﺻﺎﺋص اﻷﺷﯾﺎء )‪.(j,p,rossi,2005 : 133‬‬

‫ﻫذا وﻗد ذﻛر ﻓﯾﺟوﺳﻛﻲ )‪ (vygotski,1997‬ﺑﺄن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن طرف اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗﺗﻘﺎرب ﻣﻊ‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن طرف اﻟراﺷد ﻣن ﺣﯾث ﻣراﺟﻌﻬﺎ اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ أي أن اﻟطﻔل و اﻟراﺷد ﯾﺳﺗﻌﻣﻼن ﻧﻔس‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻧﻔس اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ اﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﺣور اﻟظواﻫر‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ان اﻟﺛراء اﻟﻠﻐوي ﻻ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺛراء ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻓﺣﺳب‪ ،‬واﻧﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺧﺻوﺻﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬أو‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ اﻟﻔﻛر ﻣن ﺣرﻛﺔ و ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻﺧﺗزان واﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬واﻟﺗﻧﺑﯾﻪ واﻟﺗﺄﺛر‪،‬‬
‫واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﻣدى اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ ،‬و اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات أو‬
‫اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗدﻋﯾﻬﺎ أو ﺗﺳﺗﺣﺿرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟذﻫن‪ ،‬ﺛم ﻣدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ رﺑطﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻌﻬﺎ ﻣن‬
‫أﻓﻛﺎر و ﻣﻔﺎﻫﯾم‪ .‬ﻛﻠﻬﺎ أﻣور ﺗدل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﯾر و ﺳرﻋﺗﻪ‪ ) .‬ﻧواﻧﻲ‪.(144 :2011 ،‬‬

‫‪ - 8‬اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫إن ﻧﻘل أﺛر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻟﻣواﻗف أﺧرى ﺗﺗطﻠب اﺳﺗﺧدام اﻟذاﻛرة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻌﻠم ﻣﺑدﺋﯾﺔ و اﻟذاﻛرة ﺟﺎﻧب ﺣرج ذو أﻫﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺣﯾث أﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣﯾن اﻟوﻗت‬
‫ﻟﯾﺳﺗﻔﯾد اﻟﻔرد ﻣن ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺈن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻧﺎﺳب ﯾﺗطﻠب اﺳﺗدﻋﺎء ﺗﻠك اﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ﻟﺗﻧﺎﺳب ﻣطﺎﻟب اﻟﻣوﻗف ﻛﻣﺎ ﻋﺑر ﻋﻧﻬﺎ أداﻣز" ) ‪( Adams1976‬اﻟﺗﻌﻠم و اﻟذاﻛرة ﻟﻌﻣﻠﺔ‬
‫واﺣدة و ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻗد ﻋرف ﻋن ﺣﺎﻻت اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ أﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺿﻌف‬
‫أو اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻻﺿطراب اﻟذي أﺻﺎب اﻟذاﻛرة أو اﻟﺿﻌف ﻋﺎﻣﺎ أو‬
‫ﻏﯾر ﻣﺣدد أي ﻣﻧﺗﺷر ‪،‬و ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻧوﻋﯾﺎ أي ﻣﺣدد اﻟﻣﻛﺎن ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬أو ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻣن ﻣراﺣل اﻟذاﻛرة أ و ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ اﻷرﺑﻊ وﻫﻲ اﻟﺗﺳﺟﯾل أو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﺟدﯾدة و اﻻﺣﺗﻔﺎظ أو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧزﯾن وﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
 ‫اﻟﺧوف ﯾﻣﯾﻠون داﺋﻣﺎ إﻟﻰ ﺗذﻛر اﻟﺧﺑرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ وﻛذﻟك اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛدرة‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ واﻻﺳﺗدﻋﺎء أو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣﺧﺎزن اﻟذاﻛرة ﺑﻌد رﺳﺧت ﻓﯾﻬﺎ أو‬
‫ﻣﺿﻰ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﺗرة ﻣن اﻟزﻣن وأﺧﯾرا اﻟﺗﻌرف أي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت أو اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺣددة‬
‫اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻗد ﺗم اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ﻣن ﺑﯾن ﻋدد ﺿﺧم ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون أﺳﺑﺎب اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة ﻟدى اﻷطﻔﺎل وﻣن ﺑﯾﻧﻬم اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ أﺳﺑﺎب‬
‫ﻧﻔﺳﯾﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻘد ذﻛر ﻓروﯾد أن اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة ذي اﻟﻣﻧﺷﺄ اﻟﻧﻔﺳﻲ )‪(Psychogenic‬‬
‫ﺳﺑﺑﻪ ﺗﺻدع ﺑﻧﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻛذا اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﺎرة ﺗﺟﻌﻠﻪ ﯾﺣب‬
‫ﺗذﻛرﻫﺎ واﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ ﻣن اﻟذاﻛرة ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗوﻟد ﻟدﯾﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣزاﺟﯾﺔ ﺳﺎرة وﻏﯾر ﻣﻛدرة‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺗذﻛرﻩ إﯾﺎﻫﺎ وﻩ وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣزاﺟﯾﺔ اﻛﺗﺋﺎﺑﯾﻪ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣزاﺟﯾﺔ ﯾﺳودﻫﺎ اﻟﻬم و اﻟﻛرب واﻻﻛﺗﺋﺎبأو ﺑﺗذﻛرﻫﺎ إﯾﺎﻫﺎ وﻫم ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣزاﺟﯾﺔ ﺳﺎر ة‪ ).‬وﺟﯾﻪ‬
‫ﻣﺣﺟوب‪.(285: 2002 ،‬‬
‫أ ‪ -‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪:‬‬

‫إن اﻟﺧطوة اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣل اﻟﻧﺎﺟﺢ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ﻫو أن ﻧﻌطﻲ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ا ﻟﻣﻘدﻣﺔ أو‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ﻧرﻣز اﻟﻣدﺧﻼت وﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻧﻣوذج ﺗﺷﻐﯾل) ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت( ﯾﻌﺗﻣدﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪-‬اﺳﺗﺛﺎر )ﻧﻘطﺔ اﻟﺷﺧص(‬
‫‪-‬ﺣﺿور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫‪-‬إدﺧﺎل )اﻟوﺿﻊ ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أي اﻟﺗﺻﻧﯾف أو اﻟﺗﻘﺳﯾم ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت(‪.‬‬
‫‪-‬ﺣﻔظ ﻓﻲ ﻣﺧزن داﺋم‪.‬‬
‫‪-‬اﺳﺗدﻋﺎء )اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﺎدة ﻣن اﻟﻣﻠف اﻟﻣؤﻗت ﻋﻧد اﻟﺿرورة(‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺧزﯾن )وﺿﻊ اﻟﻣﺎدة ﻓﻲ ﻣﻠف ﻣﺳﺗدﯾم ﻣﻧﺎﺳب(‪.‬‬
‫‪_.‬اﺳﺗدﻋﺎء )اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﺎدة ﻣن اﻟﻣﻠف اﻟﺳﺎﺑق ﻋﻧد اﻟﺿرورة(‪.‬‬
‫و ﻗد ﺣﺻل ﺳﺑﺗز )‪(Spitz1966‬ﻋﻠﻰ دﻟﯾل ﯾﺑﯾن أن اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ أﻗل ﻛﻔﺎءة ﻣن‬
‫اﻟﻌﺎدي ﯾﻧﻔﻲ اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ أي ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻘﺎدﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت و ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك ﻓﺈﻧﻬم‬
‫ﯾرﻫﻘون طﺎﻗﺗﻬم ﺑﺳرﻋﺔ‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون أداؤﻫم ﻗد ﺗﻌطل إﻣﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻧظﯾم ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹطﻼق أو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم وﺟود أي ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟداﺧﻠﺔ وﻗد ﺑﯾﻧت ﻋدة دراﺳﺎت أن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺗﺗطور ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧظﯾم ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻧﻣوﻫم ﻋﺑر اﻟزﻣﺎن‪).‬أﺣﻣد اﻟﺻﺑوة‪.(92: 1999،‬‬
‫ب ‪-‬اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ و اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻔﻬوم‪:‬‬
 ‫ﻓﻲ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾﺔ ﯾﻌﺗﺑر ﺗﺟﻣﯾﻊ ا ﻷﺷﯾﺎء أو اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻛﺎﻧﯾﺎ أﺑﺳط اﻟطرق ﻟﺑﻧﺎء ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣواد‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛن ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ أن ﯾﺗذﻛروﻫﺎ‪ ،‬وﻗد أﻣﻛن إظﻬﺎر أﺛر ذﻟك ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم اﻟذاﻛرة اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻛﻣﻬﻣﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء ﻋل ﯨﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻓﺈن اﻟﻔﺎﺣص ﯾﺗﻠو ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷرﻗﺎم ﻣﺛل ‪8.4.5.9‬وﯾطﻠب‬
‫ﺑﻣن اﻟﻣﻔﺣوص أن ﯾﻌﯾد ﻫذﻩ اﻷرﻗﺎم ﺑﻧﻔس اﻟﺗرﺗﯾب وﻗد أﺛﺑت ﺟﯾﻧﺳن )‪ (Jensen1965‬أن اﻟﺗﺄﺧﯾر‬
‫ﺑﯾن ﻋرض اﻷرﻗﺎم وا ٕ ﻋﺎدﺗﻬﺎ )‪10‬ﺛوان( ﯾﺗطﻠب ﺑﺎﻻﺳﺗرﺟﺎع اﻟذاﺗﻲ ﺣﺗﻰ ﯾﻛون اﻷداء أﻓﺿل ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﻛن‪.‬‬
‫وﻗد ﺑﯾن ت ﺑﻌض اﻟﺑﺣوث ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﺗﺳﻣﯾﻊ اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة ﺳوى ﻓﺗرة ﻗﺻﯾرة ﻻ ﺗزﯾد ﻋن ‪24‬ﺳﺎﻋﺔ‪).‬ﻣﺣﻣد ﻋودي اﻟرﯾﺑﺎوي‪.(303 :1998 ،‬‬
‫ج _ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟوﺳﯾطﯾﺔ اﻟﺗراﺑطﯾﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻠﺟﺄ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺎس إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗذﻛر ﻛﺄن ﯾﻛوﻧوا ﺟﻣﻼ ذات ﻣﻌﻧﻰ ﺗﻠﺧص ﻟﻬم ﻋدﯾدا‬
‫ﻣن اﻟﻔﻘرات ﻋن طرﯾق أﺧذ اﻟﺣروف ﻷوﻟﻰ أو اﻟﺣروف اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﻘرات‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺷﺧﺎص‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﺈﻧﻬم ﯾرﺑطون ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾرات و اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﺣﻔظ و اﻟﻔﻬم‪ ،‬وﯾﺷﯾر اﻟﻣﺗﺧﺻﺻون إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻟوﺳطﯾﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻧﺷﺎط‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ﯾﺗوﺳط ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾرات واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﻣﺛﯾرات واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﻌﻛﺳﺔ ﻟﺳﺣب اﻟﯾد ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻟﻣوﻗد )‪،‬و اﻟﻌواﻣل اﻟوﺳﯾطﺔ أو اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗدﺧﻠﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺗﺷﺗﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت وﻣﺳﻣﯾﺎت ﻣﺛﻼ اﻟﻌﺎدات اﻟﻠﻐوﯾﺔ و"ﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ "و"ﺗﺷﻐﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت "و "‬
‫واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و "اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ "و "ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ "وآﻟﯾﺎت اﻟﺗﺧزﯾن " وآﻟﯾﺎت‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ"‪،‬ورﻏم أن اﻟﺗﺧﯾل ﻗد ﻻﻗﻰ ﺑﻌض اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ طﺎﻗﺔ وﺳطﯾﺔ ﻓﺈن أﻛﺛر‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟوﺳطﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺎﻟت وﻫﻲ وﺳﺎﺋل ﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ )ﻣﻧطوﻗﺔ أو ﺻﺎﻣﺗﺔ( ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺳﻬﯾل–اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻫﻲ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻷداء‪.‬‬
‫و ﻟﻘد ﺑﯾﻧت اﻟﺑﺣوث أن اﻷطﻔﺎل ﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﯾظﻬرون ﺗﻌطل إذا ﻓرﺿت ﻋﻠﯾﻬم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وﺳطﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﻬم ﯾﺳﯾرون ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ رﻏم أﻧﻬم ﯾﺣﺗﺎﺟون ﻟوﻗت أطول ﻟﯾﻛﻣﻠوا ذﻟك ‪.‬وﻗد اﺳﺗﺧدم‬
‫أﺳﻠوب اﻟﺗراﺑطﺎت اﻟزوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﻌرض ﻛﻠﻣﺗﺎن ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﻣﺎ ﺛم ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص‬
‫أن ﯾﻌطﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻧﻬﻣﺎ إذا ﻋرﺿت ﻟﻪ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪).‬ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪.(273 :2001،‬‬
‫وأوﺿﺣت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗراﺑطﺎت اﻟزوﺟﯾﺔ ﻣﻊ ﺣﺎﻻت اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻋددا ﻣن‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻣت ﻣﺳﺎواة ﺣﺎﻻت اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻣﻊ ﺣﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﻌﻣر اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﺈن اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻷداء ﺗﺑدو أﻧﻬﺎ ﺗرﺟﻊ ﻟﻠﻔروق ﻓﻲ اﻟﻣواد اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻷطﻔﺎل ذووا اﻟﺗﺧﻠف اﻟﺑﺳﯾط ﻛﺎﻧت اﻟﺻور اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻣﺛﻼ)ﻓرﺷﺔ أﺳﻧﺎن واﻟﻣﺷط(‬
 ‫ﯾؤدون ﺑﺻورة ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن اﻟﻌﺎدﯾﯾن أﻣﺎ إذا ﺗﻣت اﻟﻣزاوﺟﺔ ﺑﯾن أﺷﯾﺎء ﻏﯾر ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣﺛل )ﺣذاء‬
‫وﻣﺷط(‪ ،‬ﻓﺈن أداء ﺣﺎﻻت اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﯾﻛون أدﻧﻰ‪(o’common, Homolin,1963‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺄن ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﻌﻧﻰ اﻻزدواج اﻟﻣﺗراﺑطﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻧﺧﻔض اﻟذﻛﺎء ﻓﺈن اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻔل )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت(ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ وﺗرﺑط‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻘﺗرب أدوارﻫم ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ).‬دﺑراﺳو ﻓﺎطﻣﺔ‪.(88 :2004،‬‬

‫‪ - I‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌددت ﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺗﻌدد اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن وﺳوف ﻧﺗﻧﺎول اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬ﯾﺷﯾر اﻟﺑﻬﺎص ﺑﺎن "اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ أﺳﺎس اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﺑﺷرﯾﺔ وﻋﺎﻣل أﺳﺎﺳﻲ ﻣن ﻋواﻣل اﻟﺗﻛﯾف‬
‫و ذﻟك ﻣن ﻣظﻬرﻫﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻣن ﺣوﻟﻪ وﻫﻲ أداة‬
‫اﻟﺗﺧﺎطب و اﻟﺗﻔﺎﻫم و اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ أداة اﺻطﻧﻌﻬﺎ اﻟﻌﻘل وﻫﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ‬
‫ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟرﻣوز ﺗﻣﺛل اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و اﻟﻌﻘل ﯾﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟرﻣوز ﻋﻧد اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻻﻓﻛﺎر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ" ) اﻟﺑﻬﺎص أﺣﻣد‪.(15 :2007 ،‬‬

‫‪ -2-1‬ﺗﻌرف ﺣﺳب اﻟﻘﺎﻣوس اﻻرطوﻓوﻧﻲ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟرﻣوز اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺗواﺻل‬
‫ﺑﯾن اﻻﻓراد وأﻧﻬﺎ ﻣﻌﻘدة ﻟﺗﻧوع وظﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻌل ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬واﺟﺗﻣﺎﻋﻲ" &‪(Frédérique‬‬
‫)‪ .ali,1997 :10‬أﻣﺎ دﯾﺳوﺳﯾر ‪ desaussure‬ﻓﯾﻔرق ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻠﻛﺔ ‪ longaje‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪ long‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻠﻛﺔ ﻫﻲ ﻣﻘدرة ﻓطرﯾﺔ ﯾزﯾد ﺑﻬﺎ ﻛل ﻣوﻟود ﺑﺷري‪ ،‬وﻫﻲ ﻣن أﻫم اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻔطرﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﯾز اﻹﻧﺳﺎن ﻋن اﻟﺣﯾوان‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻛﺎﻟﻌرﺑﯾﺔ و اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ أو اﻟﺻﯾﻧﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﻧظﺎم ﻣﻛﺗﺳب‬
‫ﻣﺗﺟﺎﻧس " إﻧﻬﺎ ﻧظﺎم ﻣن اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻗواﻣﻪ اﺗﺣﺎد اﻟﻣﻌﻧﻰ و اﻟﻣﺑﻧﻰ"‪ ،‬واﻟﻛﻼم ﻫو اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‬
‫أي اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻔردي ﻟﻠﻐﺔ واﺣدة)ﯾوﻧس ﻋﻠﻲ‪.(26 :2004 ،‬‬

‫‪ -3-1‬ﻋرﻓﻬﺎ اﺑن ﺟﻧﻲ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺻوات ﯾﻌﺑر ﺑﻬﺎ ﻛل ﻗوم ﻋﻧﺄﻏراﺿﻬم‪ ).‬ﻏﺑﺎري ﺛﺎﺋر اﺣﻣد‪،‬‬
‫‪.(227 :2011‬‬

‫‪ -4-1‬ﯾﺷﯾر ﻣﯾﻠر إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ رﻣوز ﺻوﺗﯾﺔ ﻣﻘطﻌﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻔﻛر) دراوﺷﺔ‪،‬‬
‫‪.(225 :2000‬‬

‫‪ -5-1‬أﻣﺎ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﯾون ﯾﻌرﻓون أن اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﺗﺣﻠﯾل أي ﺻورة أو ﻓﻛرة ذﻫﻧﯾﺔ اﻟﻰ أﺟزاﺋﻬﺎ أو ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ و اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺑﻬﺎ ﺗرﻛﯾب ﻫذﻩ اﻟﺻورة ﻣرة‬
 ‫أﺧرى ﻓﻲ أذﻫﺎﻧﻧﺎ و أذﻫﺎن ﻏﯾرﻧﺎ ﺑواﺳطﺔ ﺗﺄﻟﯾف ﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب ﺧﺎص أﻣﺎ اﻟﺳﻠﻛﯾون ﻓﯾﻌرﻓون‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أداة ﻟﻺﺛﺎرة اﻟﻌواطف ﻟدى اﻟﻐﯾر‪(jean Caron, 1989 :‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋدة ﻋواﻣل ﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﻟﻠطﻔل ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ اﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن اﻟﻌواﻣل‪:‬‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬واﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺟﺗﻣﻊ و ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟطﻔل‬

‫‪ -1-2‬اﻟﻌواﻣل اﻟذاﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-1-2‬اﻟﻧﺿﺞ و اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﯾﺎن‪ :‬ﻛﻠﻣﺎ ﺗﻘدم اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺳن ﺗﻘدم ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ اﻟﻠﻐوي و زادت ﻗدرﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻟﻐﺗﻪ‪ ،‬و ذﻟك راﺟﻊ اﻟﻰ راﺑط ﺑﯾن اﻟﺳن و اﻟﻧﺿﺞ ﺧﺎص ﻧﺿﺞ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻛﻼﻣﻲ و‬
‫اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣب ذﻟك ﻣن زﯾﺎدة ﺧﺑرات اﻟطﻔل ) ﻓؤاد اﻟﺑﻬﻲ اﻟﺳﯾد‪.(182 :1998 ،‬‬

‫‪ -2-1-2‬اﻟذﻛﺎء‪ :‬اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﻧﺳب ذﻛﺎء اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﯾﺗﻔوﻗون ﻓﻲ ﻧﻣوﻫم اﻟﻠﻐوي ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺿﻌﺎف ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪ ،‬ﻻن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -3-1-2‬اﻟﺟﻧس‪ :‬ﯾﺧﺿﻊ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﺟﻧس اﻟطﻔل ذﻛرا ﻛﺎن أم أﻧﺛﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻧﺛﻰ ﺗﺳﺑق اﻟذﻛر ﻓﻲ‬
‫ﺑدء ﻧطﻘﻬﺎ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬و ﺗظل ﻣﺗﻣﯾزة ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻗدرﺗﻬﺎ اﻟﻠﻐوﯾﺔ) أﻧس ﻣﺣﻣد ﻗﺎﺳم‪:2000 ،‬‬
‫‪.(152‬‬

‫‪ -2-2‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺣﺟم اﻷﺳرة و ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ ﯾﺗﻔوق اﻟطﻔل اﻟوﺣﯾد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﺷﻛﺎل اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ﻷن اﻵﺑﺎء‬
‫ﯾﻌطوﻧﻪ وﻗﺗﺎ أﻛﺑر ﻹﺛﺎرﺗﻪ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﻟو ﻛﺎن ﻟدﯾﻪ اﺧوة اﺧرون‪ ،‬وﻛذا رﺗﺑﺗﻪ ﺑﯾن اﺧوﺗﻪ‬
‫ﻓﻌﺎدة اﻟطﻔل اﻷوﻟﻰ ﯾﺗﻔوق ﻓﻲ ﻧﻣوﻩ اﻟﻠﻐوي ﻋﻠﻰ اﻟذﯾن ﯾﻠوﻧﻪ ﻓﻲ ﺗرﺗﯾب اﻟوﻻدة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺟدر اﻻﺷﺎرة‬
‫اﻟﻰ أن اﻷطﻔﺎل اﻟﺗواﺋم أﻛﺛر ﺗﺄﺧرا ﻓﻲ ﻧﻣوﻫم اﻟﻠﻐوي ﻣن اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻔﺎوﺗﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻷﻋﻣﺎر‪.‬‬

‫‪ -1-2-2‬ﻣﺳﺗوى اﻷﺳرة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي‪:‬‬

‫ﺗؤﻛد اﻟدراﺳﺎت وﺟود ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻏزارة اﻟﻣﺣﺻول اﻟﻠﻔظﻲ و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻓﺄطﻔﺎل اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗﻛﻠﻣون أﻓﺿل و أﺳرع و‬
 ‫أدق ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻬم ﯾﻧﺷﺋون ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﻣﺟﻬزة اﻟﺗرﻓﯾﻪ وﯾﻛون أﻫﻠﻬم ﻣﺗﻌﻠﻣون ﯾﻣﻛﻧﻬم اﻟﺗزود‬
‫ﺑﻌدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﻔردات و ﺗﻛوﯾن ﻋﺎدات ﻟﻐوﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ) ﻗﺎﺳم‪.(159 :2000 ،‬‬

‫‪ -2-2-2‬و ﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‪:‬‬

‫إن اذاﻋﺔ اﻟﺗﻠﻔزﯾون وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼﻣﯾﺔ ﺗﻧﺗﺞ ﻟﻠطﻔل ﻧﻣﺎذج ﻟﻔظﯾﺔ وﻟﻐوﯾﺔ أﻛﺛر و أﻓﺿل‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪ ).‬ﻣﺣﻣود ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم ﻣﻧﺳﻲ‪.(148 :2001 ،‬‬

‫‪ -3-2-2‬ﺗﻌدد اﻟﻠﻐﺎت‪:‬‬

‫ﺗؤﺛر اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟطﻔل ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ﻣن ﻧﻣو ﻟﻐﺗﻪ‪ ،‬وﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﻛﻠم‬
‫ﻟﻐﺗﯾن ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻼف ﻟﻐﺔ اﻟﺑﯾت ﻋن ﻟﻐﺔ اﻷﺻدﻗﺎء و أطﻔﺎل اﻟﺟﯾران‪ ،‬أو ﻋن ﻟﻐﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﺣﯾن‬
‫ﯾﺿطر اﻟﻰ ﺗﻌﻠم ﻟﻐﺔ أﺟﻧﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﯾزال ﯾﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ .‬ﻓﺈن ذﻟك ﯾرﺑك ﻣﻬﺎرﺗﻪ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ و ﯾؤﺧرﻫﺎ ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﻠﻐﺗﯾن‪.‬‬

‫‪ -4-2-2‬اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟروﺿﺔ‪ :‬ﺗﻠﻌب ﺧﺑرات اﻟطﻔل و اﻟﻣؤﺛرات اﻟﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ دورا ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫زﯾﺎدة ﺛروﺗﻪ اﻟﻠﻐوﯾﺔ و اﺷﺑﺎع ﻣدرﻛﺎﺗﻪ ﻛﻣﺎ ان ﺧﺑرﺗﺎﻩ و اﻟﻔرص اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻬﯾﺄ ﻟﻸطﻔﺎل ﻗﺑل دﺧول‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻟﻐﺗﻬم و زﯾﺎدة ﻣﻔرداﺗﻬم و رﻓﻊ ﻣﺳﺗواﻫم اﻟدراﺳﻲ )اﻟﻘﺎﺳم‪،‬‬
‫‪(168 :2000‬‬

‫‪ - 3‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬ﺗﻌﺗﻣد ﺟل اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬و اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻧطق ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﺑﺈﻧﺗﺎج ﻟﻐوي‪ ،‬و ﻣﻌطﯾﺎت ﻣﺷﻛل ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛل‪.‬‬
‫) ‪ (la résolution du problème‬ﺗﻛون ﻣﻌظﻣﻬﺎ ﻟﻐوﯾﺔ‪ ،‬و اﻟذاﻛرة ﻛذﻟك ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌطﯾﺎت و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ) ﺗرﻣﯾز ﻓوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬دﻻﻟﻲ(‪.‬ﺑﺻﻔﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﯾﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرﻓﻧﺎ‬
‫وﺗﻔﻛﯾرﻧﺎ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪) .‬ﻧواﻧﻲ‪.(05 :2005 ،‬‬

‫‪ -2-3‬ان دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻟذاﻛرة واﻟﻠﻐﺔ ﻟﯾﺳت ﺣدﯾﺛﺔ اﻟﻌﻬد‪ ،‬ﻓﻣﻧذ ﺳﻧوات ﻣﺿت ﺑدأ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء ﯾدرﺳون ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻫﺎﺗﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺗﯾن اﻟذﻫﻧﯾﺗﯾن أﻣﺛﺎل ﻓروﻻﻣﻲ ﺑوﻟﯾن‪(ghromlami‬‬
‫‪ (boulinier‬اﻟذي ﯾﻘول ‪ :‬أﻧﻪ ﺑدون ذاﻛرة ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك اﻛﺗﺳﺎب أو ﺗﻌﻠم ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺗطرﻗت اﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى و ﺑﺎﻟﺧﺻوص اﻟﻰ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ و ﻫذا ﻣﺎ‬
‫ذﻛرﻩ ﺗﯾﻠﯾﻧق )‪ (tuling‬أن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻫﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ )ﺣﺳﯾن ﻧواﻧﻲ‪.(6 :2005 ،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ اﺟرﯾت ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑدراﺳﺔ اﻟﻘراءة‬
‫) اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ(‪ .‬اﻟﻰ أن اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻘﺎرئ ﺑﺗﻧﺷﯾط ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺗﻛون ﻗرﯾﺑﺔ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﯾﻬﺗﻣون ﺑدراﺳﺔ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧزن ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻔردات‬
‫ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ ،‬أو ﻣﺎ ﺳﻣوﻩ ﺑﺎﻟﻣﻔردات اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ .‬اﻟﻣﻔردات اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗﺎﻣوس ﻣﻧظم‪ ،‬ﺗﻛون ﻓﯾﻪ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ .‬أي أﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﺟﻣﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ أو ﺑﺻرﯾﺔ‪ ).‬ﻧواﻧﻲ‪.(0ّ7 :2005 ،‬‬

‫‪ -‬ﻣن أﺟل ﻓﻬم اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻘدم ﻟﺷﺧص ﻛﻠﻣﺔ و ﺗﺳﻣﻰ ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺣﺛﺔ‪ ،‬وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﻌطﻲ أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﺎدر‬
‫اﻟﻰ ذﻫﻧﻪ ﺑﻣﺟرد ﺳﻣﺎع ﺗﻠك اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬اﺟرﯾت ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻋدة أﺷﺧﺎص ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺣﺛﺔ‬
‫وﺗم ﻣﻼﺣظﺔ ﻋدد اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن اﻋطوا ﻧﻔس اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟﻣدة اﻟﻣﺳﺗﻐرﻗﺔ ﻣن طرﻓﻬم ﻹﻋطﺎء ﺗﻠك‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫وﺑﯾّن )روﻟون( )‪ (roulin‬أن اﺳﺗرﺟﺎع ﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﻠﻣﺔ أﺧرى ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن ﻣرﺗﺑطﺗﯾن‬
‫ﺑﺑﻌﺿﻬﻣﺎ‪ ،‬وأن اﻻرﺗﺑﺎط ﻫذا ﺟﺎء ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺗﻛررة اﻟﺗﻲ ﻋﺎﺷﻬﺎ اﻟﺷﺧص )ﻧواﻧﻲ‪:2005 ،‬‬
‫‪.(06‬‬

‫وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﯾرى ﻣﺎ زوو)‪ (mazeau‬أن اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ﺗﺗدﺧل ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻧﺻرﯾﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾن‪:‬‬

‫‪ -3-3‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔردات‪ ،‬ﻓﻬم اﻟﻘﺻص واﻟﺳرد‪:‬‬

‫‪ – 1-3-3‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔردات ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ :‬اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟدﻻ ﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗم ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔردات ﻓﻲ ﺷﺑﻛﺎت ﺗﺳﻣﻰ ﺷﺑﻛﺎت دﻻﻟﯾﺔ ﺗﻌرف اﻟﺷﺑﻛﺎت ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻘد‬
‫واﻷﻗواس ﻫﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﻘد ﺗﻠك‪ ،‬ﻓﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔردات ﯾﺗم ﺣﺳب ﺷﺑﻛﺎت دﻻﻟﯾﺔ ﯾﻛوﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﺷﺧص ﺣﺳب ﺗﺟﺎرﺑﻪ و ﺣﺳب ﻣراﺣل ﻧﻣوﻩ و ﺣﺳب ﻣﺎ ﯾﻣﻠﻛﻪ ﻣن ﻣﻌﺎرف و ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫)‪.( m , mazeau, 1999 : 20‬‬

‫‪ –2-3-3‬ﻓﻬم اﻟﻘﺻص و اﻟﺳرد‪:‬‬

‫ﯾﺣﺗﻔظ ﻛل ﺷﺧص ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻪ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳرد ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‬
‫وﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻪ‪ ،‬و ﺗﻠك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻋدة ﺳرود ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ‬
‫ﻣﺧطط ﻋﺎم ﯾﺳﻣﻰ اﻟﻣﺧطط اﻟﺳردي اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻫذا اﻟﻣﺧطط اﻟﺳردي ﯾﺗطور و ﯾﻧﻣو ﻣﻊ اﻟوﻗت ﻓﺎﻟطﻔل‬
 ‫ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﯾﻛون ﻟﻪ ﻣﺧطط أوﻟﻲ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﺧزن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺑﯾرة و ﻗد ﻻ ﯾﺧزن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺧص اﻷﻓﻛﺎر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺳرد‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓوﺟود ﻣﺧطط ﺳردي ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‬
‫ﺷرط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻔﻬم اﻟﻘﺻص و اﻟﻧﺻوص و اﻟﺳرود‪).‬ﻧواﻧﻲ‪.(06 :2005 ،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺟدر اﻻﺷﺎرة اﻟﻰ أﻧﻪ ﻣوﺿوع ﻣﻊ ظﻬور ﻣﻔﻬوم اﻟذاﻛرة اﻟﻧﺷطﺔ ﻛذاﻛرة ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗﺧزﯾن و‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘد درس اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن دورﻫﺎ ﻫﻲ اﻷﺧرى ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ و اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ و‬
‫ﺗوﺻﻠت ﻣﻌظم ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت اﻟﻰ اﻧﻬﺎ ﺗﻠﻌب دور ﻓﻌﺎل ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-4‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻬﺗم ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﺎﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻣﯾزﯾﺔ ﻟﻠﻔوﻧﯾﻣﺎت)‪ ( la fonction distinctive‬ﻓﺎﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻫﻲ اﺻﻐر‬

‫اﻟوﺣدات اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻋدﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ اذ ﯾﺗم ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺛم اﻟﺟﻣل و‬
‫اﻟﻔﻘرات واﻟﻧﺻوص اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺷﻣل اي ﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﯾﺧﺗﻠف ﻋددﻫﺎ و ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ ﻣن ﻟﻐﺔ اﻟﻰ‬
‫اﺧرى و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗم ﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻔردات وﻓق ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺗﺻﺑﺢ ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ و دﻻﻟﺔ واﺿﺣﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﺣرف ﻟﯾس ﺻوت و اﻧﻣﺎ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻻﺻوات ﻓﻧﻔس اﻟﺣرف ﯾﻣﻛن ان ﯾﻧﺗﺞ و ﯾﺗﺣﻘق ﺑطرق‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و ﻫذا ﺣﺳب اﻟﺻﻔﺔ اﻟﺗﻣﺎﯾزﯾﺔ اﻟﻬﻣس و اﻟﺟﻬر و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﺳرﺑﯾﺔ و اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ‬
‫ﻟﻛل واﺣد ﻣﻧﻬﺎ وﻫذا ﺣﺳب ﻣﺧﺎرج ﻫذﻩ اﻻﺻوات وﺣﺳب ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﺷدة و‬
‫ﻧﻐﻣﺔ و اﻟﻲ ﺗﻌطﻲ ﻣﯾزة ﻟﻛل ﺻوت )ﻣﻌروف‪،‬ف‪.(122 : 2011,‬‬

‫‪ -2-4‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗﻌﻠق ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﺗرﻛﯾب او ﺑﻧﯾﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اي ﺑﻧظﺎم اﻟﺟﻣل ﺗرﺗﯾب ﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﺷﻛﺎﻟﻬﺎ‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﻊ ﻗواﻋد اﻻﻋراب و اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم اﻟرواﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﺑﺎرات و اﻟﺟﻣل ﻣن‬
‫ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻻﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ رﺑط اﻟﻣﻘﺎطﻊ و اﻟﻣﻔردات و ادوات اﻟرﺑط ﻟﺗﻛون‬
‫ﺟﻣﻠﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ذات اﻟﻣﻌﻧﻰ و دﻻﻟﺔ ﻟﺳﻣﺎﻋﻬﺎ او ﻗﺎرﺋﻬﺎ اذن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾرﻛزون ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘواﻟب اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﺟﻣل ذات ﻣﻌﻧﻰ و دﻻﻟﺔ و اﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟﻰ اﻧﺗﺎج اﻟﺗراﻛﯾب‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ﺑﻣراﻋﺎة اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم ﺑﻧﺎء اﻟﺟﻣﻠﺔ و ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ و اﻟﺿواﺑط اﻟﺗﻲ ﺗﺿﺑط ﻛل ﺟزء‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪(jean Caron 1989,:p19) .‬‬
 ‫‪ -3-4‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﻲ‪:‬‬

‫وﯾﻬﺗم ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑدراﺳﺔ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ و اﻟدﻻﻻت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔردات و اﻟﺟﻣل و اﻟﺗﻌﺎﺑﯾر اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻬو‬
‫ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻰ ﺗﺣدﯾد و ﻓﻬم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﺗﻣﯾﯾز اﻻﺻوات اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ و‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗرﻣﯾزﻫﺎ و ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻬﺗم ﺑدراﺳﺔ اﻟﺷروط اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟرﻣز اﻟﻠﻐوي ﻟﻛﻲ ﯾﻛون‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻋطﺎء ﻣﻌﻧﻰ ﻣﻌﯾن و ﺗﺣدﯾدا ﻓﺎن ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾﻌﻧﻲ ﺑﻣﺳﺎﻟﺗﯾن رﺋﯾﺳﯾﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-3-4‬ﺑﯾﺎن ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔردات‪:‬‬

‫أي اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻌﻣل اﻟوﺣدات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻛرﻣوز ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺷﯾﺎء اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ و ﻫو ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ)‪)(lexico meanimy‬اﻟزﻏﻠول و اﻟزﻏﻠول‪(13 :2003,‬‬

‫‪ -2-3-4‬ﺑﯾﺎن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ و اﻟﺟﻣل و اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪:‬‬

‫أي اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻌﻣل اﻟرﻣوز اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻟوﺣدات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫و ﻫو ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻧﺣوﯾﺔ )‪ (syntaxeméninge‬وﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق ﺗﻌﺗﺑر اﻟدﻻﻟﺔ اﺣدى‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻧﺣو‪ ،‬و ﯾﺧﺗﻠف اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﻧﺿرﺗﻬم ﻟﻬذا اﻟﻣﺳﺗوى‪ .‬ﺑﺣﯾث ﯾﻬﺗم اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬم‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟوﺣدات اﻟﻣرﻣزة ) اﻟﻛﻠﻣﺎت( ﻗﺑل أن ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟوﺣدات اﻟﻐﯾر ﻣرﻣزة ) اﻟﺟﻣل(‪.‬‬

‫ﺗﻧطﻠق اﻟﻔﺋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻣﺑدأ اﻟذي ﯾﻘول أن اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﺟﻣﻠﺔ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻛوﻧﻬﺎ ﻟذا ﻓﺈﻧﻬم ﯾﻬﺗﻣون ﺑدﻻﻟﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺑﻌض اﻷﺧر ﻓﯾرى أن دراﺳﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻻ ﯾﺗم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺑﺣﯾث ﻧرى أن اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﺟﻣﻠﺔ ﻻ ﯾﺳﺎوي أﺑدا ﻣﺟﻣوع ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺛﻼ‪:‬‬

‫"اﻟﻘط ﻋض اﻟﻛﻠب‪ .‬اﻟﻛﻠب ﻋض اﻟﻘط‪ ".‬ﻫﺎﺗﯾن اﻟﺟﻣﻠﺗﯾن ﺗﺣﺗوﯾﺎن ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺣﺗوي‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﻌﻧﻰ ) اﻟزﻏول‪.(332: 2003 ،‬‬

‫‪ -3-3-4‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺑراﻏﻣﺎﺗﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻬﺗم ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﻟﻧﺻوص ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻛﻠم و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﻬذا‬
‫اﻟﻬدف ﻓﺎﻟﻧص اﻟذي ﯾوﺟﻪ ﻟﻠﻣﺗﻛﻠم ﯾﻛون ﻟﻪ أﺛر ﻋﺎدة ﻫدف ﻋﺎم أو ﺧﺎص ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾدﻩ‪Maunin, .‬‬
‫)‪.(2004 : 218‬‬

‫ﻓﺎﻟﺑرﻏﻣﺎﺗﯾﺔ ﺗدرس اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺷﺎرات و ﻣﺳﺗﻌﻣﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬أو ﻫﻲ دراﺳﺔ اﻷﻓﻌﺎل و ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظور‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻛﻔﻌل و ﺗﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺑرﻏﻣﺎﺗﯾﺔ ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺑدورﻩ اﻷداء اﻟﺧطﺎﺑﻲ‪ ،‬واﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﺎطﻘﯾن‬
‫وﻣﻠﻔوظﺗﺎﻫم واﻟﺗﻲ ﯾدورﻫﺎ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌد اﻟﺑراﻏﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻬﺎ ﺗدرس اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
 ‫واﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻓﯾﻬﺎ اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﺑرﻏﻣﺎﺗﯾﺔ ﻛﻔﻌل وﻓﻲ‬
‫ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻛﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻓﯾﻧﻔس اﻟوﻗت ﻛﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣدث اﻟﻣﺗﻛﻠم ﺑﺈﻋطﺎء أﻣر‬
‫ﻟﻠﻣﺧﺎطب ﻓﻬو ﻻ ﯾﻧﺗﺞ ﻣﺟرد ﻛﻠﻣﺎت واﻧﻣﺎ ﯾﺣﻘﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑظﺎﻫرة اﻟﺗﻔﺎﻋل أي اﻟﺑﻌد‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺗﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻔرد و ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓراد‬
‫اﻟذﯾن ﯾﻛوﻧون ﻣوﺿوع اﻻﺗﺻﺎل ) ﺑوﺳﺑﺗﺔ ﯾﻣﯾﻧﺔ‪.(12 :2014 ،‬‬

‫‪-4‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫أظﻬرت اﻟﺑﺣوث اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻟدى اﻷﺷﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﺑدر ﺟﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وﺟود ﻣﻌدل ﻋﺎل‬
‫ﻣن ﺣدوث اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﺎن ﺳﺑﺎر دﻟﯾن )‪(spar dlin‬ﻗد ﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻻﺗﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ‬
‫ﻣﺟﺎﻻت ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔون ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻣﺣدودﯾﺔ ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻣﻔردات ﺗﻣﯾز‬
‫ﺳﻣﻌﻲ ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب ﺑﻧﺎء ﻧﺣوي وﺻرﻓﻲ ﺿﻌﯾف‪.‬‬

‫ﻗﺎم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣن ﺑﯾﻧﻬم اﻟﻌﺎﻟم ﺧﻣﺳﻲ)‪(1985/A –khomsi‬ﺑدراﺳﺔ ﻗﺎرن ﻓﯾﻬﺎ اﻻطﻔﺎل‬
‫ذوي اﻟﺗﺧﻠف اﻟﺑﺳﯾط ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ و اﻻطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻋرض ﻋﻠﯾﻬم اﻋداد ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻣن ‪ "s2_0‬ﻻﺣظ ان اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ذوي اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺑﺳﯾط ﻛﺎﻧت ﺟد ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﺣﯾث ان ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم اﻟﻣﺑﺎﺷر اي )ﻋﻧد اﻟﺗﻘدﯾم ﻷول ﻋدد ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫طﻔل ﻋﺎدي ﻋﻣرﻩ ‪ 3‬ﺳﻧوات اﻗل ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﺧﻠف اﻟﺑﺳﯾط ‪(Abdelhamid‬‬
‫)‪ khomsi.P1.2000‬ﻛﻣﺎ ﻻﺣظ ﺗﺄﺧر ﻟﻐوي ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ و ﯾﺑدو ﻫذا اﻟﺗﺄﺧر ﻏﯾر‬
‫ﻣﺗﺟﺎﻧس او ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﻣﺣدد ﻣن ﻧﻣو اﻟﻔﻬم ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ‬
‫‪ homohene‬اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟم )‪ .(khomsi‬و اﺳﺗﺧﻠﺻت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺷﻛﻠﯾن ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﯾز ﻋﯾﻧﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺧﻔﯾف ‪:‬‬

‫اﻷوﻟﻰ‪ /‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻟﻐوﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻧﺣو واﻟﺻرف‪.‬‬

‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ /‬اﺿطراﺑﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ lexique‬وﺗظﻬر ﻓﻲ وظﯾﻔﺔ اﻟﻣﻣﯾزة واﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﻣﻌطﺎة‬

‫ﻣن طرف اﻟﻣﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺧﻔﯾف ‪.‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن ﻟﯾﻧﺳﺑرج و ﻧﯾﻛوﻟز و روز ﻧﺑرج ‪lenneberg, Nicholas,‬‬
‫)‪ rozenberg1964‬ﻋﻧد ﻣﺎ راﻗب اﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻠﻐوي ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﻧﻐوﻟﯾﯾن ﻋﻠﻰ ﻣدى ‪03‬‬
‫ﺳﻧوات‪ ،‬وﺗوﺻﻠوا اﻟﻰ أن اﻟﻠﻐﺔ ﺗرﺗﻘﻲ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻘﻲ ﺑﻬﺎ‬
‫ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن و ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ اﻟذي ﯾﺳﯾر ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣراﺣل‬
 ‫و اﻟﻔرق ﻓﻲ ارﺗﻘﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ﻫو اﻟﻣﻌدل ﺣﯾث ﺗﻛون أﯾﺿﺎ ﻣن‬
‫اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻛﻣﺎ أن ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ) اﻟﻧﺣو(‪ .‬ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻣﻌظم اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن و ﻟﻛن‬
‫ﺑﻣﻌدل أﺑطﺄ ﻋن اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬و ﻫﻛذا وﺣﺳب ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻓﺈن اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬
‫و اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﯾﺑدوا أﻧﻬﺎ ﻓروق ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ ﻓروق ﻓﻲ اﻟﻧوع ‪ ).‬ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪،‬‬
‫‪.(276 :2001‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧرى أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺗﺧﻠف ذﻫﻧﻲ ﺧﻔﯾف‪،‬‬
‫ﻋﻣرﻫم ﯾﺗرواح ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 7‬اﻟﻰ ‪ 15‬ﺳﻧﺔ )اﻟزﻣن( ﯾطرح اﻟﺑﺎﺣث ﺗﺳﺎؤﻻت ﺗﺣول طرﯾﻘﺔ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫ظروف اﻟﻣﻛﺎن و اﻻﺟﺎﺑﺔ ﯾﺳﺗﻌﻣل ﺛﻼث ﺗﺟﺎرب‪:‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﺗﻧﺎول ظروف اﻟﻣﻛﺎن‪ :‬ﺗﺣت‪ ،‬ﻓوق‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻧﺎو ل ظروف اﻟﻣﻛﺎن‪ :‬أﻣﺎم‪ ،‬وراء‪.‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺗﺗﻧﺎول اﻟظروف‪ :‬ﺑﯾن‪.‬‬

‫ﯾﺟﻠس اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ أﻣﺎم اﻟﻣﺟرب و ﻟدﯾﻬم ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻠﻌب ﯾﺗﻔﺣص اﻟﻣﺟرب ﻓﻬم ظروف‬
‫اﻟﻣﻛﺎن ﻋن طرﯾق اﻗﺗراح ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ إﺣداث ﻓﻌل ﯾﺗﺟﺎوب ﻣﻊ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ظروف اﻟﻣﻛﺎن‪.‬‬

‫واﺳﺗﺧﻠص اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬أن ظروف اﻟﻣﻛﺎن‪ :‬ﻗﺑل‪ ،‬وراء‪ ،‬ﻓوق‪ ،‬ﺗﺣت‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪ .‬ﺗﻛون اﻛﺗﺳﺑت ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬و ﻟﻛن ﺑﺗﺄﺧر ﯾﺳﺎوي ﺣواﻟﻲ ‪ 3‬ﺳﻧوات ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌود ﻟﺗﻌﻘد اﻟﻣﻔﻬوم‬
‫ﺧﻼل وﺿﻌﻬﺎ ﺿﻣن ﺟﻣﻠﺔ ﻓﺗدﺧل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟﺎزﯾﺔ و اﻟﺳطﺣﯾﺔ و اﻟﻧﻐﻣﯾﺔ ﻓﯾﺻﻌب ﻟﻠطﻔل ﻓﻬﻣﻬﺎ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة )اﻟﺷﻧﺎوي‪.(287 : 2001 ،‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻌﺎﻟم ﻟورﯾﺎ )‪،(1963 ،1971 )( lauria‬واﻟذي ﯾدرس اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻔﺗرض أن‬
‫ﻫﻧﺎك ﻧظﺎﻣﯾن ﻟﻺﺷﺎرات‪:‬‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻷول‪ :‬ﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إدراك ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﺷﻛل‬
‫ﻣﺑﺎﺷر) اﻟﻠون‪ ،‬اﻟﺷﻛل‪ ،‬اﻟﺣﺟم(‪ ،‬و ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻌﺎﯾش اﻟطﻔل ﺧﺑراﺗﻪ ﻣﻊ وﻣﻊ اﻷﺧرﯾن‪.‬‬

‫ﻓﺈن اﻟﻧظﺎم اﻻﺷﺎري اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﻧﻣوا‪ ،‬وﻫو اﻟﻧظﺎم اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﺟرﯾد‬

‫و اﻟﺗﺻور‪ ،‬و ﯾﺑرﻫن ﻟورﯾﺎ ‪ 1961‬ﻛﯾف أن ﻫذا اﻟﻧظﺎم اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺑرز ﻛﻣﺳﯾطر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺎدي‪ ،‬و‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن أن ﯾﻌدل ﺑﺷﻛل ﻧﺷط ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
 ‫وﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ أﺟراﻫﺎ ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل ﺻﻐﺎر ﻣن ‪3‬اﻟﻰ ‪ 5‬ﺳﻧوات ﯾﺷﯾرون ﺑﺄن اﻟداﺋرة ﻫﻲ ﺑﻌد اﻟﻣﺛﯾر‬
‫اﻷﻛﺑر ﻗوة‪ ،‬وﺑﺈﻋطﺎء اﻟطﻔل ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻟﻔظﯾﺔ ﻓﺈن اﻟﺑﺎﺣث ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻣﻛن اﻟﻣﻛون اﻷﺿﻌف اﻟﺗﻲ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻣﺳﯾطرة ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛﻼ‪ :‬ﯾﻘول اﻟﺑﺎﺣث إن اﻟﺷﻛل اﻷول طﺎﺋرة‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗطﯾر ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﺷﻣس ﺻﻔراء و اﻟﺳﻣﺎء ﻣﺷرﻗﺔ و ﺑذﻟك ﻓﺈن أﻟوان اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت أﺻﺑﺢ‬
‫اﻻن ﻣﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻣﻛن ﻟورﯾﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎرﺑﻪ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز أداء اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟرواﺑط )اﻟوﺻﻼت( ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾرات ﯾﻛﺗﺷف ﺑﺷﻛل أﻛﺛر ﺑطﻲء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻺﺷﺎرات اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﺗظﻬر ﺗﻌﻣﯾﻣﺎت أﻛﺛر ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺑدوا ﻧطﻘﻬﺎ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺎ )ﻛﺗﺎﺑﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫– ﺛﯾﺎﺑﺎ(‪.‬‬
‫ﯾظﻬر اﻷـﺷﺧﺎص اﻟﻣﺗﺧﻠﻔون ذﻫﻧﯾﺎ ﻋﯾﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻛف )ﻣﻧﻊ(‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬ﻟﻪ دور ﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺗﺣدﯾدي ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺷﯾر دراﺳﺎت ﻟورﯾﺎ ﻫذﻩ أن اﻟﻧظﺎم اﻻﺷﺎري اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﻛون ﻏﯾر ﻧﺎم ﻋﻧد اﻷﺷﺧﺎص‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻋﻣﻠﻪ ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺳﻠوك و ﻛذﻟك ﻓﺈن اﻟﻧظﺎم اﻟﻠﻔظﻲ و‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺣرﻛﻲ ﻣﻧﻔﺻﻼن ﻋن ﺑﻌﺿﻬﻣﺎ) اﻟﺷﻧﺎوي‪.(288 :2001 ،‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌدد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌت ﺑﯾن ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ و وظﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬و اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﻛذا اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗرﺑطﻬﺎ ﻓﯾﻬﺎ و ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣذﻛورة ﺳﺎﺑﻘﺎ اﻟﻰ أن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ‬
‫ﺣول أﺻﻧﺎف ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺗراﺗﺑﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺿﺎﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺣوﺻﻠﺔ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣؤﺷرات‬
‫ﻧﻣوﻫﺎ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي‪.‬‬

‫اﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﺿطراﺑﻬﺎ ﻟﻘد اﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺿﻌف ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐوي اﻟذي ﻧﺟدﻩ ﻋﻧد أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أظﻬرﻫﺎ ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻛﺎﻟﻌﺎﻟم ﻟورﯾﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻟدى ﻫذﻩ اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟذاﻛرة ﻣن أﻫم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد وﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺧرى‬
‫ﻣن‪ ،‬اﻧﺗﺑﺎﻩ وادراك‪ ،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم و اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻛل ﻣﺎ ﻧﻔﻌﻠﻪ ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن‬
‫اﺳﺗﻣرار اﻟﺗﻌﻠم ﺑدون ﺗذﻛر‪ ،‬وﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺣﯾﺎ ﺑدون أن ﻧﻧﺳﻰ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم و اﻟﺗذﻛر واﻟﻧﺳﯾﺎن ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫رﺋﯾﺳﯾﺔ‪ .‬ﻻﺑد أن ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟﺷﺧص وﻧظرا ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻗدرة اﻻﻧﺳﺎن اﻟﻧﺷطﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎرﻫﺎ ﻛل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻣﻪ وﺗﺧزﯾﻧﻪ‪.‬‬

‫وﺗﻌد اﻟﻠﻐﺔ ﻣن أﻫم وﺳﺎﺋل اﻻﺗﺻﺎل و أﻛﺛرﻫﺎ ﺗﻌﻘﯾدا ﺣﯾث ﺗﺄﺧذ ﻣن اﻟﺻوت ﻛوﺳﯾﻠﺔ وﻣن اﻷﻓﻛﺎر‬
‫ﻛﻣﺎدة‪ ،‬و ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻔوﻧﺎم ﺛم اﻟﻣورﻓﺎﻟم ﺛم اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺛم‬
‫اﻟﺟﻣﻠﺔ وﻫذﻩ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳق ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺑﻣﺑدأ اﻻﻧدﻣﺎج‪ ،‬ﻓﺈذا اﺧﺗل اﻟﺗﻧﺎﺳق ﺑﯾن ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺳوف ﯾﻌﯾق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﺻل‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ اﻷﻓراد اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﺑدرﺟﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ وﻫذا‬
‫ﺣﺳب درﺟﺔ اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟدﯾﻬم وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﯾﻬم‪ ،‬وﻫذا ﺑﻣﻘﺎرﻧﺗﻬم ﻣﻊ أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ﻓﻬم ﯾﺑدون ﺗﺄﺧر ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ ﻧﻣوﻫم اﻟﻠﻐوي ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪،‬‬
‫اﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻟﻐوﯾﺔ ﻋدﯾدة ﻋﯾث ﯾﺗﻣﯾز ﻣﺳﺗواﻫم اﻟﻠﻐوي ﺑﺎﻟﺿﻌف‪.‬‬

‫ﺳوف ﻧﺗطرق ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺑﺎﻟﺗﻌرف اﻟذاﻛرة أﻧواﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻧرﻛز ﻋﻠﻰ ﻧوع ﻣﻧﻬﺎ ﻫو " اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ"‬
‫اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﻧﺎ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪_ I‬اﻟذاﻛرة‪:‬‬
‫ﻟﻘد اﺧﺗﻠف ﺗﻌﺎرﯾف اﻟذاﻛرة ﺣﺳب اﺧﺗﻼف اﻟﻧظرﯾﺎت واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ درﺳﺗﻬﺎ ‪ .‬ﻧذﻛر اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬ﯾﻌرﻓﻬﺎ أﻧور اﻟﺷرﻗﺎوي)‪ : (1992‬اﻟذاﻛرة ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ادراك ﻟﻠﻣواﻗف اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺷﻣﻠﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺧﺑرات و أﺣداث ﺗؤدي دورا ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪ ،‬و اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺟﺎع ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻬﺎ‬
‫ﻣن ﺧﺑرات ﻣﺎﺿﯾﺔ‪).‬اﺑراﻫﯾم‪.(84 :2013 ،‬‬

‫‪ -2-1‬ﯾرى أﺣﻣد ﺷﻠﺑﻲ)‪ :(2001‬اﻧﻬﺎ ﻧﺳﺗﺧدم ﻣﺻطﻠﺢ اﻟذاﻛرة ﻟﻛﻲ ﻧﺻف ﺑﻪ اﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻔرد‬
‫ﻟﺧﺑراﺗﻪ اﻟﻧوﻋﯾﺔ أو اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗذﻛرﻫﺎ و ﺳﺑق ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪.‬‬

‫‪ -3-1‬ﯾﺿﯾف ﻣﺣﻣد ﺟﻣل)‪:(2001‬أن اﻟذاﻛرة ﻫﻲ ﻧظﺎم ﻟﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج اﻻﻧﺳﺎن‬
‫اﻟﻰ اﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺗﻣﺛل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗذﻛر ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﺎ ﺳﺑق أن ﺗﻌﻠﻣﻪ‬
‫اﻟﻔرد و اﺣﺗﻔظ ﺑﻪ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣﺗﻰ ﻟﺣظﺔ ﺗذﻛرﻩ‪ ).‬ﯾوﺳف اﺑراﻫﯾم‪.(85 :2013 ،‬‬
 ‫‪ -4-1‬ﯾﻌرف ﺟورج ﻣﯾﻠر)‪ : (George Miller‬اﻟذاﻛرة ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺣﻔظ واﺳﺗﺑﻘﺎء أو ﺑﻘﺎء اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑق‪ :‬اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ وﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أﻧﻬﺎ ﻣﺳﺗودع اﻟذﻛرﯾﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺛم‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )ﻋﯾﺳوي‪.(261 :1987،‬‬

‫‪ -5-1‬وﯾرى أﺑو ﺣطب‪ :‬أن اﻟذاﻛرة ﻫﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻷﺻﻠﯾﺔ و ﻻ ﯾﺗم ذﻟك اﻻ ﺑﻌد اﻻﻛﺗﺳﺎب و اﻟﺗﻌﻠم )أﺑو اﻟﺣطب‪.(171 :1996 ،‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻠذاﻛرة‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﺗﻘوم ﺑﺎﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺣوادث اﻟﻣﺎﺿﻲ وﺑدوﻧﻬﺎ ﯾﻐدوا اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟذﻫﻧﻲ ﻟدى اﻻﻧﺳﺎن ﻓﻘﯾرا وﻣﺣدودا‪ ،‬ﻓﺎﻟذاﻛرة ﺗﻌﯾن اﻻﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎر ﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺎﺿﻲ‬
‫وأﺧطﺎﺋﻪ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣوﻗﻊ اﻟذاﻛرة‪:‬‬

‫ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺎ وﺗرﺑوﯾﺎ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗذﻛر ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗرك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة دون‬
‫ﺗﺷوﯾش ﻟﻔﺗرة ﻣن اﻟوﻗت ﯾﻛﻔﻲ ﻟﺗﺛﺑﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺳﻬوﻟﺔ اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ و ﯾرى اﻟﻌﻠﻣﺎء‬
‫أن اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺣدث ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟوﺻﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟراﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺿﻰ ﻹزاﻟﺔ اﻟﺟزء اﻟﻣﺳﻣﻰ ﺑﻘرن أﻣون ﺑﺎﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟطرﻓﻲ‪ ،‬أو ﺑﻌض أﺟزاء اﻟﻠﺣﺎء‬
‫اﻟﻣﺧﻲ اﻟﻘرﯾﺑﺔ ﻣﻧﻪ ‪ ،‬ﻷﺳﺑﺎب طﺑﯾﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣرﺿﻰ ﯾﺻﺎﺑون ﺑﻔﻘدان اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﺑﻌد اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺟراﺣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺑدو ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟدراﺳﺔ‪ ،‬أن ﻗرن‬
‫أﻣون واﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ ﻣن أﺟزاء اﻟﻠﺣﺎء ﺗﻠﻌب دورا ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر وﻧظرا ﻷﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟذاﻛرة ﻓﻲ ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟدﻣﺎغ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗزال ﻏﺎﻣﺿﺔ ﺣﯾث اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟذاﻛرة اﻟﻣﺧﺗﻔﯾﺔ واﻟﻣﺧﺗﻔﯾﺔ‬
‫ﻣؤﻗﺗﺎ‪).‬ﻣﺣﻣد ﺳﻼﻣﺔ ادم‪.(60 :1973 ،‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠذاﻛرة‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺗوﺻل اﻟﻌﻠﻣﺎء إﻟﻰ أن اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺣدث ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟوﺻﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ )اﺑراﻫﯾم اﻟدار‪1994 ،‬‬
‫‪.(80:‬‬

‫ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ ان ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗذﻛر ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗرك أﺛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻟﻔﺗرة ﻣن‬
‫اﻟوﻗت ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺗﺛﺑﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺳﻬوﻟﺔ اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ و ﻧظرا ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة ﻓﻲ‬
‫ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟدﻣﺎغ ‪ .‬ﻓﺎﻟدﻣﺎغ ﯾﺷﯾر أن ﺗﻣوﺿﻌﻬﺎ ﻛﺎن ﻣﺣل اﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﺎء )ادم‪1973 ،‬‬
‫‪ .(64:‬أدى ﻫذا اﻻﺧﺗﻼف وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﺎء و ﺑﻬذا ﺳﻧﺑﯾن ﻫذا اﻻﺧﺗﻼف ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ – -1-3‬ﻧظرﯾﺔ اﻷﺛر‪:‬‬
 ‫ﯾﻔﺗرض أﺻﺣﺎب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗزﻋﻣﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟم رﯾﺗﺷﺎردﺳﯾﻣون ‪ richard Simon‬أن اﻟﺗﻣﺛﻼت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات و اﻷﺣداث ﻫﻲ ﻧﺳﺧﺔ ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻗﻠﯾﻼ أو ﻛﺛﯾرا ﻟﻸﺣداث اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ أو‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات وأن اﻷﺣداث اﻟﻣﺛﯾرة ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻌﺿو و ﺗﺣدث ﺗﻐﯾرات أو اﻧﺗﻘﺎﻻت ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﻣﺛﺎرة اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ .‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﯾﺗم اﻧﺗﺎج أﺛر اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ .‬أو اﻷﺛر اﻟﻧوﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﺣدد ﻟﻠذاﻛرة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر أو ﺣدث ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫وﯾرى رﯾﺗﺷﺎرد ﺳﯾﻣون أن ﻛل ﻣﺛﯾر ﻧوﻋﻲ وﻣﺗﻣﯾز ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن اﺛﺎر ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪،‬‬
‫واﻷﺣداث اﻟﻣﺛﯾرة اﻟﻣﺗﻛررة ﯾﺗم ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل أﺛﺎر ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ وﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛل اﻻﻓﺗراض اﻟرﺋﯾﺳﻲ‪،‬‬
‫اﻟذي ﺟﺎء ﺑﻪ ﻓﻲ أن اﻷﺣداث اﻟﻣﺛﯾرة اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺗﺣدث أﺛﺎر ﻣﺗﻣﯾزة وﻓرﯾدة ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺑﺻﻣﺔ و اﻧطﺑﺎع‪.‬‬
‫ﯾﻛون ﻧﺳﺧﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻋن اﻷﺣداث أو اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻔﻌﻠﻲ‪ ،‬وﺗﺻﺑﺢ ﻫذﻩ اﻟﺑﺻﻣﺎت ﻣﺧزﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺳﺟل‬
‫ﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﺛﺎﺑت ﻟﻛل ﻣﺛﯾر وﺣدث ﻣن اﻷﺣداث اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪).‬اﺑراﻫﯾم اﻟدار‪.(80 :1994 ،‬‬
‫ﺗﻠﻔت ﻧظرﯾﺔ اﻷﺛر دﻋﻣﺎ ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﻛﺗﺎب ) دوﻧﺎﻟدا ﻫﯾب ‪.(1949 ، Donaldhebb‬و ﺑظﻬور‬
‫اﻟﺟراﺣﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺦ ﻣن ﻗﺑل وﯾﻧدر ﺑﻧﻔﯾﻠد)‪.(1958 ،winderPenfield‬اﻟذي ﻗدم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺛﯾرة‬
‫ﻋن اﻟذاﻛرة‪ ،‬ﻓﻔﻲ أﺛﻧﺎء اﺟراﺋﻪ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺟراﺣﯾﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﺻرع ﻗﺎم ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم ﺑﺈﺟراء ﻋدة‬
‫ﺗﺟﺎرب أﯾن ﻛﺎن ﯾﻠﻣس ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻠﺣﺎء اﻟﺻدﻏﻲ ﻟدﻣﺎغ اﻟﻣرﯾض ﻣﺳﺗﻌﻣﻼ ﺗﯾﺎرا ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺎ ﺿﻌﯾﻔﺎ وﻓﻲ‬
‫ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﻛﺎن اﻟﻣرﯾض ﯾﺧدر ﺗﺧدﯾرا ﻣوﺿﻌﯾﺎ‪ ،‬وﺑذﻟك ﻛﺎن اﻟﻣﺻﺎب واﻋﯾﺎ اﺗﻣﺎم‬
‫أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻗﺷرﺗﻪ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻫؤﻻء اﻟذﯾن ﺧﺿﻌوا ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ أن ﻛل ﺷﻲء ﯾﺳﺗﻣر ﻓﻲ وﻋﯾﻧﺎ‬
‫ﯾﺳﺟل ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل و ﯾﺧزن ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ ‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﺳﺗﻌﺎدﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺿر ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺻل "ﺑﻧﻔﯾﻠد" اﻟﻰ أن‬
‫اﻟﻠﺣﺎء اﻟﻣﺛﯾر ﺑﺎﻟﻘطب اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﺧرج اﻟذﻛرﯾﺎت ﻣن ذاﻛرة اﻻﻧﺳﺎن ﺑوﺿوح وﺑﺷﻛل‬
‫اﺟﺑﺎري ‪ ،‬وﻟﻘد أوﺿﺢ اﻟﻌﺎﻟم أن اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﺗوﻗف ﻋﻧد ﻣﺎ ﯾﺳﺣب‬
‫اﻟﻠﺣﺎء ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﻌﺎد ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﻌﺎد اﻟﻠﺣﺎء) ﻣﺣﻣود ﻗﺎﺳم ﻋﺑداﷲ ‪.(71 :2002 ،‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺛﺎر ﺑﺷﻛل ﻋﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ أﺣداث ﻓردﯾﺔ وﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬و ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﺑﺎﻟدﻗﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺗﻌرﺿت ﻟﻠﻧﻘد ﻣن طرف اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ ﻓﯾﻬﺎ ﯾﻛون ﺳﻠﺑﻲ وﯾﺳﺟل‬
‫اﻷﺣداث ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻟم ﺗﺗﻣﻛن ﻣن اﻋطﺎء اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌﺎم ﻟطرﯾﻘﺔ ﺗرﺳﯾﺦ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة‪.‬‬
‫‪ –2-3‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌود ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ إﻟﻰ ﻓرد رﯾك ﺑﺎرﺗﻠﯾت )‪ .(1932 ،Fréderic partlit‬ﺑدراﺳﺗﻪ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗذﻛر‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻣﺳﺗﻌﻣﻼ ﻣﺛﯾرات اﻟذاﻛرة اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة أو اﻟواﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺄﺑﺣﺎﺛﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗذﻛر اﻟﻣواد ذات‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ اﻫﺗم ﺑﺷﻛل ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺗذﻛر‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﺣﺎول دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻌواﻣل اﺗﻲ ﺗﺟﻧﺑﻬﺎ اﺑﻧﺟﻬﺎوس ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ ﻓﻘد اﺳﺗﺧدم ﻣﺛﯾرات ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺎت ورﻣوز‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ‪ .‬وﻗﺻﺔ ﻋن اﻟﺣرب و ﺑﻌد ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ‪ .‬ﻓﻘد ﻧﺟﺣوا ﻓﻲ ﺗذﻛر اﻟﺗﻔﺻﯾﻼت‬
‫ﺑدﻗﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻘﺻﺔ ﻗد ﺣﻔظﻪ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ﺑﻌد ﻋدة ﻣرات ﻣن اﻹﻋﺎدة‪ .‬و ﻗد اﺳﺗﻧﺗﺞ أن‬
‫دﻗﺔ اﻟﺗذﻛر و اﻻﺳﺗرﺟﺎع ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬ﻫو اﺳﺗﺛﻧﺎء و ﻟﯾس ﻗﺎﻋدة‪ .‬ﻷن ﻛل ﺟزء ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻪ‬
‫ﻣن اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬ﺗﺿﻣن ﻋﻧﺎﺻر أﺟزاء ﻣﺣذوﻓﺔ‪ ،‬وﻫﺎﻣﺔ وﺑﻌد ﻋدد ﻣن اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛررت ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺎدة‪.‬‬
‫أظﻬر اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻧﺗﻘﺎل ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﻘﺻﺔ ﺣﺗﻰ ﺗم اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺟزء اﻟﻌﺎم اﻟﻧﻣطﻲ واﻟﻣﻐزى ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧرى ﻣن اﻟﺗذﻛر اﻟﻣﺗﺳﻠﺳل ﺑﺣﯾث "ﺑﺎر ﻧﯾﻠﯾت" ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻘﺻص واﻟﺻور ﺑﺷﻛل‬
‫ﻟﻔظﻲ ﻣن ﺷﺧص ﻷﺧر‪ .‬ﻓﺗﺑﯾﻧت ﻟﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﻧﻘل ﺑﯾن اﻷﺷﺧﺎص ﺣﯾث ﺗﺗم ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗذﻛر اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣن اﻷﺻﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬
‫إن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل "ﺑﺎرﻧﯾﻠت" أﺛﺑﺗت ﻋدم دﻗﺔ اﻟﺗذﻛر‪ ،‬وذك ﻋﻠﻰ ﻋﻛس ﻣﻣﺎ ﻛﺎن ﺳﺎﺋدا ﻓﻲ‬
‫زﻣﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻘد اﻧﺗﻘد ﻧظرﯾﺔ اﻷﺛر و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻔﻛرة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣﻔﺎدﻫﺎ‪ :‬أن اﻷﺛﺎر ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﺗﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﻲ أﺣداث ﻓردﯾﺔ و ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﺑدﻻ ﻣن ذﻟك ﻓﻘد ﻓﺳر اﻟﻣﻌطﯾﺎت و اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر‬
‫اﻟﺑﻧﺎء أو اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻋﺗﻘد ﺑﺄن اﻛﺛر ﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة ﻟدى اﻻﻓراد‪ ،‬ﻫﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺗﻘرﺑﺎت ﻟﺑﻠوغ اﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫اﻟﻌﺎم ﻟﻸﺣداث و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻔﺻﯾﻼت اﻟﻣﻬﻣﺔ و اﻟﻣﺗﻣﯾزة‪ ،‬وﻟﺗﻔﺳﻲ اﻷﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺷﻛل ﻋن طرﯾﻘﻬﺎ‬
‫اﻧطﺑﺎﻋﺎت ﻋن اﻟذاﻛرة‪ .‬اﻋﺗﻣد اﻟﻌﺎﻟم" ﺑﺎرﻧﯾﻠت" ﻋﻠﻰ ﻣﺻطﻠﺢ "ﻫﯾد" اﻟذي ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻣﺧططﺎت‬
‫اﻻوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻋرف ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻧظﯾم ﻓﻌﺎل ﻟردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﯾﺿﺎح اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟطرح ﺑﯾن ﻧظرﯾﺔ اﻷﺛر و اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟدﻗﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑل ﻋدم اﻟدﻗﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة ﻟﻸﺣداث اﻷﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة ﺧﺎﺻﺔ ﺟدا ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠذاﻛرة‪.‬‬

‫‪-‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﻔﺣوص ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣﻠﺗﻘﻰ ﺳﻠﺑﻲ و ﯾﺳﺟل اﻷﺣداث ﻛﻣﺎ ﻫﻲ‪ .‬ﻣﻘﺎﺑل اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻪ ﺑﻧﺎء و ﻣرﻛب ﻓﻌﺎل ﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة ﻟﻸﺣداث اﻷﺻﻠﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﯾﻛون‬
‫اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ ﯾﻛون ﺑﻧﺎء و ﻣرﻛب وﻓﻌﺎل ﻟﻠﺗﻣﺛﻼت اﻟذاﻛرة‪ .‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻌدم اﻟدﻗﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫ﻟﻠذاﻛرة‪.‬‬

‫‪ -3-3‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻔﺗرض أﺻﺣﺎب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑﺄن ﻣوﻗﻊ اﻟذاﻛرة ﻫو اﻟﺑﺎﺣﺎت اﻟﻘﺷرﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب‬
‫ﺗﺣدﯾدﻫﺎ وﻣﻌرﻓﺔ ﻧوع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫم ﯾﻔﺗرﺿون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺻﺑﻲ‬
‫‪v‬‬ ‫اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﻲ ﺑﺄن ﻟﻠﻧواﻗل أو اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋدة أدوار ﻣن‬
‫ﻫﺎ ﻣﺎ أﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﻣﺎ ﻫو ﺛﺎﻧوي‪ ،‬وﺗﻌدد‬
‫وﺳﯾط ﻋﺻﺑﻲ ﺑﺎﻟﺧﻠﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬ ‫اﻻدوار ﻫذا ﻧﺎﺗﺞ ﻋن وﺟود ﻣﺳﺗﻘﺑل()‪post- synaptique‬‬
‫اﻟﺑﻌد ﻣﺷﺑﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻗد أوﺿﺣت اﻻﺑﺣﺎث اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ راﻣون اﯾﻛﺧﺎل )‪.(Raman ycjal‬ﺑﺄن اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫وﺣدة ﺗﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻷﺧرى ﻋﺑر اﻻرﺗﺑﺎطﺎت اﻟﻣﺷﺑﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﺗواﺻل اﻟﻰ أن اﺛﺎرة‬
‫ﻣﺳﻠك ﻋﺻﺑﻲ ﻷول ﻣرة ﯾﻧﺷط اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ رﻗم واﺣد ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗدﻓق اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻟﺗﻔرز ﻛﻣﯾﺔ‬
‫طﻔﯾﻔﺔ ﻣن اﻟوﺳﯾط اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺑﺎﻟﺣﯾز اﻟﻣﺷﺑﻛﻲ ﺑﻌد ذﻟك ﯾﺗم ﺗﻼﺋم اﻟوﺳﯾط اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻌﺻﺑﻲ‬
‫اﻟﻣوﺟود ﺑﺎﻟﺧﻠﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ رﻗم اﺛﻧﺎن ﺗﻔرز ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻧﺎﻗل اﻟﻌﺻﺑﻲ أو اﻟوﺳﯾط اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻧﯾرون اﻟذي ﯾﺛﯾر اﻟﺣوﯾﺻﻼت اﻻﻓرازﯾﺔ ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﺔ ﺗﻣﻛن ﻣن‬
‫ﺗرﺳﯾﺦ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن ﺟزﯾﺋﺎت اﻟوﺳﯾط اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ،‬وﯾﺗوﻟد ﻋن ذﻟك ﺗﻧﺷﯾط أﻛﺛر ﻟﻠﺧﻠﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﺑﻬذا اﻟﺷﻛل ﯾﺗم ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺧﻼﯾﺎ اﻟﻘﺑل و اﻟﺑﻌد اﻟﻣﺷﺑﻛﯾﺔ‬
‫وﺗﻣﻛن ﻣن ﺗرﺳﯾﺦ اﻟذﻛرﯾﺎت وﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل دﻣﺎﻏﻧﺎ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﻧﺳﺞ ذاﻛرة ﻣﻌﻘدة و‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪.‬‬
‫وﻫﻛذا ﻓﺎﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻧﺷﯾطﻬﺎ ﺑﻣرور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺧزﯾن ﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ و ﺗرﺳﯾﺧﺎ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬وﺗؤﻛد اﻟﺗﺟﺎرب أن اﻟﻣرور اﻟﻣﻛرر ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﯾﺟﻌل‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ أﺳﻬل و أﺳرع ﻟﺗﻌزﯾز ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣرور ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﯾدة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت ﻧﻔس‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب ﺑﺄن ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﯾز وﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗدوم ﻟﻌدة أﯾﺎم‪ ،‬و ﻟﻬذا اﻓﺗرض أﻧﻬﺎ ﻗد ﺗﺷﻛل‬
‫أﺛﺎر أو ﺑﺻﻣﺎت ﺧﻠوﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى)ﻋﺑد اﷲ‪.(72 :2002 ،‬‬
‫ﻛﻣﺎ اﺗﺿﺢ اﺣﺗﻣﺎل وﺟود ذاﻛرة ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﯾرون وﺑﯾن اﻟﺑروﺗﯾن اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺧﻠﯾﺔ اﻟواردة‪،‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﺑر وﺗﯾﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣﻛﻣﺔ ﻟﻠﺟﻬﺎر اﻟﻌﺻﺑﻲ و اﻟﺗﻲ ﻣﺛل ﺛﻣﺎﻧون ﺑﺎﻟﻣﺋﺔ ﻣن ﺧﻼﯾﺎ اﻟدﻣﺎغ اﺗﺿﺢ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺛﺎر اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ و ﺗﺗﻘﻠص ﺗﻘﻠﺻﺎ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺎﻛﻣﺎ طرح اﺣﺗﻣﺎل أن ﺗﻘدم ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺧﻼﯾﺎ ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻧظم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ﻟﻠذاﻛرة و اﻧطﺎﻗﺎ ﻣن ﻫذا‪ ،‬ﯾﻔﺗرض أن اﻟذاﻛرة ﯾﺗم‬
‫ﺗرﻣﯾزﻫﺎ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺎ‪).‬ﻋﺑد اﷲ‪.(73 :2002 ،‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﺗداوﻻ ﻟﻠذاﻛرة ﻷﻧﻬﺎ اﻫﺗﻣت ﺑﺎﻟذاﻛرة ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﺻﺑﻲ واﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣن أﻫم اﻷﻧظم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ﻟﻠذاﻛرة ‪،‬ﯾﺗم ذﻟك ﺑﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺧﻼﯾﺎ اﻟﻘﺑل واﻟﺑﻌد اﻟﻣﺷﺑﻛﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗرﺳﯾﺦ اﻟذﻛرﯾﺎت وﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل دﻣﺎﻏﻧﺎ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﻧﺳﺞ ذاﻛرة ﻣﻌﻘدة وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪.‬‬

‫‪ -4‬أﻧﻣﺎط اﻟذاﻛرة‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ أﻧواع اﻟذاﻛرة‪ ،‬وﻗد ﺗﺣدث ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋن ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻣﺎط ﻟﻠذاﻛرة‪ ،‬ﺗﻣﺛل ﺛﻼﺛﺔ ﻧظم‬
‫ﻓﻲ ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻫذﻩ اﻷﻧﻣﺎط ﻫﻲ‪ :‬اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ‪ ،‬و اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ ،‬و اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﻣدى‪.‬‬

‫اﻋﺗﺑر أﺗﻧﻛﺳون و ﺷﻔرن ﻫذﻩ اﻻﻧﻣﺎط اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﻛوﻧﺎت ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ وﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‬
‫ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﺣﯾث ﺗدﺧل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣواس‪ ،‬ﺛم ﺗﺧزن ﻟﻠﻣرة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ‬
‫ﻷﻗل ﻣن ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﻧﻧﺗﻘل اﻟﻰ اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻣدة‬
‫ﻗﺻﯾرة‪ ،‬ﺛم ﺗﺻل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻰ اﻟذاﻛرة اﻟطوﯾﻠﺔ ﻟﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ﻟوﻗت اﻟﺣﺎﺟﺔ)ﻣﺣﻣد أﺑو رﯾﺎش‪:2007 ،‬‬
‫‪.(390‬‬

‫‪ -1-4‬اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺷﯾر وﯾد و ﺗﺎﻓرﯾس ‪ 1993‬اﻟﻰ أن اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ ﺗﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﺛﯾرات ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ )اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ(‪،‬‬
‫ﻋن طرﯾق اﻟﺣواس) اﻟﺑﺻر‪ ،‬اﻟﺳﻣﻊ‪ ،‬اﻟﺷم‪ ،‬اﻟﺗذوق(‪ ،‬و ﺗﺗﺣول ﻫذﻩ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت أو‬
‫اﺳﺗﺛﺎرات ﻋﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺳﻊ اﻟذاﻛرة ﻟﻛم ﻫﺎﺋل ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬و ﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺳﺗﻣر ﻓﯾﻬﺎ ﻟﻔﺗرة‬
‫ﻗﺻﯾرة ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗزﯾد ﻋن ﺛﺎﻧﯾﺔ واﺣدة ﺑﺎﻟﻧﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ و ﺛﺎﻧﯾﺗﯾن ﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻛذا ﻧﺟد أن ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺻل اﻟﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ ﺗﺗﻼﺷﻰ وﯾﺗم ﻧﺳﯾﺎﻧﻬﺎ ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﺗﻲ ﺗم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻰ ذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى )رﯾﺎش‪:2007،‬‬
‫‪.(392‬‬

‫‪- 2-4‬اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪:‬‬

‫ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى ﻛﺜﯿﺮا ﺧﻼل ‪20‬ﺳﻨﺔ اﻷﺧﯿﺮة‪ ،‬ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة‬
‫اﻟﻤﺪ ى ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء اﻟﺬي ﯾﺤﻮل ﻋﺪدا ﻣﺤﺪودا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ دﺧﻠﺖ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺲ‪،‬‬
‫و ﯾﺨﺰﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﻧﻤﺎط ﯾﻤﻜﻦ إ دراﻛﮭﺎ وﺗﻤﯿﯿﺰھﺎ إﻣﺎ ﺑﺼﺮﯾﺎ أو رﻣﺰﯾﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا ﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺧﺰن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﻨﻘﻞ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﺤﻮاس اﻟﻰ اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى و اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﮭﺎ ﻟﻔﺘﺮة ﻗﺼﯿﺮة ‪،‬ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ﻣﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺆﻗﺖ) ‪20‬ﺛﺎﻧﯿﺔ(‪.‬‬
‫إن ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻔﺮد إدﺧﺎﻟﮭﺎ إﻟﻰ ھﺬه اﻟﺬاﻛﺮة ﻣﺤﺪودة‪ ،‬ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ ‪.(2± )7‬وﺣﺪة‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺘﺄﻟﻒ ھﺬه ا ﻟﻮﺣﺪات ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎت أو ﺣﺮوف أو رﺳﻮم أو أﺷﻜﺎل وﻋﺪد ھﺬه اﻟﻮﺣﺪات ﯾﺘﻔﺎوت‬
‫ﺑﺘﻔﺎوت اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ و ﺗﻘﺪر ب ‪3‬وﺣﺪاﺗﻌﻨﺪطﻔﻠﻌﻤﺮه ‪3‬‬
 ‫ﺳﻨﻮات‪،‬وﺧﻤﺴﺈﻟ ﺘﺴﻌﻮﺣﺪاﺗﻠﻠﻜﺒﯿﺮاﻟﺮاﺷﺪ‪،‬وھﺬاﯾﻌﺘﻤﺪﻋﻠ ﻤﺴﺘﻮ ﺬﻛﺎﺋﮫ ‪.‬ﻛﻤﺎﯾﺠﺒﺎﻹﺷﺎرة‬
‫إﻟ ﺄﻧﮭﺬااﻟﺠﺰءﻣﻨﺎﻟﺬاﻛﺮةﯾﺨﺰﻧﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺄﻧﻤﺎط إدراﻛﯿﺔ ‪:‬ﻟﻔﻈﯿﺔ أوﺑﺼﺮﯾﺔ و ﺗﺨﯿﻼت‪.‬‬
‫)ﻧﻈﯿﺮة دروزة‪.(63 :2004 ،‬‬

‫‪ -3-4‬اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪:‬‬

‫إن ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺣطﺔ اﻻﺧﯾرة ﻓﻲ ﻧظﺎﻣﻧﺎ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺳﺗﺳﺗﻘر ﻓﯾﻬﺎ ﻛل ﻣﻌﺎرﻓﻧﺎ وﺧﺑراﺗﻧﺎ‬

‫ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺗﺎز ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﻋن اﻷﻧظﻣﺔ اﻷﺧرى اﻟﺣﺳﯾﺔ و اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺳﻌﺗﻬﺎ‬

‫اﻻﺳﺗﯾﻌﺎﺑﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺣدودة‪ ،‬وﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻔﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻗد ﺗﻣﺗد طوال ﺣﯾﺎة‬

‫اﻻﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺑذﻟك ﺗﻌﺗﺑر اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى أﻛﺛر اﻷﻧظﻣﺔ ﺗﻌﻘﯾدا وﺗﻧوﻋﺎ )اﻟزﻏﻠول‪.(179 :2003 ،‬‬

‫ﻗﺳم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟذاﻛرة اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻰ ﻧﻣطﯾن ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪-1-3-4‬اﻟذاﻛرة اﻻﺟراﺋﯾﺔ‪ :‬وﺗدور ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﺣول ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﺣول اﻟﻣﻬﺎرات اﻷداﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ و اﻟﺧﺑرة‪.‬‬

‫‪ – 2-3-4‬اﻟذاﻛرة اﻟﺗﻘرﯾرﯾﺔ‪ :‬وﺗدور ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﺣول اﻟﺧﺑرات و اﻟﺣﻘﺎﺋق‪ ،‬و اﻟﻣﻌﺎرف‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل ﻣراﺣل ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻫﻲ ﺑدورﻫﺎ ﺗﻧﻘﺳم اﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪ ) :‬ﺑن ﻋﺳول‬

‫ﻣرﯾم‪.(21 : 2017،‬‬

‫أ–اﻟذاﻛرة اﻟﻌرﺿﯾﺔ‪ :‬وﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺳﯾرة اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﻔرد و ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ وﻓق‬
‫ﺗﺳﻠﺳل زﻣﻧﻲ و ﻣﻛﺎﻧﻲ ﻣﺣددﯾن‪.‬‬

‫ب –ذاﻛرة اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ :‬ﺗﻣﺛل ﺧﻼﺻﺔ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط‬
‫ﺑﻧﺎ ﻛﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻧﺎ ﻋن اﻟطﯾور واﻷﺷﺟﺎر‪ ،‬وﻗواﻧﯾن اﻟﻬﻧدﺳﺔ و ﻧظرﯾﺎت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻏﯾرﻫﺎ‬

‫‪-4-4‬اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ظﻬر ﻣﻔﻬوم اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﺗﯾﻧﺎت)‪ .(1960‬ﺑﻔﺿل أﻋﻣﺎل )‪ ،(Quillan posse‬ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟذﻛﺎء اﻻﺻطﻧﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أﻋﻣﺎﻟﻪ وﺿﻊ ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺎرف وﻓﻬﻣﻬﺎ داﺧل اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ .‬وﻗد ﻓﺗﺣت أﻋﻣﺎﻟﻪ اﻟﺑﺎب ﻟﻠﻌدﯾد ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺎرف داﺧل اﻟدﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻫذا وﻗد ﻓﺗﺣت أﻋﻣﺎﻟﻪ اﻟﺑﺎب‬
‫ﻟﻠﻌدﯾد ﻣن اﻻﻋﻣﺎل ﺑﻌدﻩ‪ ،‬ﻣﻛﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن اﻓﺗراض ﻋدة ﻧﻣﺎذج ﻣﻔﺳرة ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ) ﻓﺎﺧت‬
‫ﻣﻌروف‪.(32 :2011 ،‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪-1-4-4‬ﻫﻲ ذاﻛرة اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻘواﻋد و اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺟردة‪ .‬وﻫﻲ ﺿرورﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫إﻧﻬﺎ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻟﻔرد ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت و ﻣﺧﺗﻠف اﻟرﻣوز اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫اﻻﺧرى وﻣﻌﺎﯾﻧﺗﻬﺎ و ﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت و اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛﻣﻬﺎ و اﻟﻧظم اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟرﻣوز و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻟﻌﻼﻗﺎت ) ‪( tulving ,1993 :175‬‬

‫‪ -2-4-4‬ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﺟﺎﻧﯾﺎﺗﻲ )‪ (ganinati‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟوﻗﺎﺋﻊ واﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬و اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬و‬
‫اﻟﻘواﻋد‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗص ﺑﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻛذاﻛرة اﻷﺣداث‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻻ ﺗؤرخ‬
‫ﻓﻲ ﺳﯾﺎق زﻣﻧﻲ ﻣﻌﯾن‪( Ganinati, 2006 :577) .‬‬

‫‪-3-4-4‬ﯾرى ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑوظﯾﻔﺗﻬﺎ ﻛل ﻣن )‪ (Thomson‬و )‪ (tulving‬أﻧﻬﺎ ﺗﻬﺗم ﺑﺗﺧزﯾن و‬

‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎب ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة‬
‫ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﺧزﯾن و اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺑﻧﻰ ﻣن ﺗﺟﺎرب اﻟﻔرد‪ ،‬وا ٕ ذا ﺗﻧﺷط اﻟﻣﻔﻬوم ﻓﺈن ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ ﺗﻧﺷط ﻣﻌﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺳﻬل ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‬
‫اﻟوﺻول اﻟﯾﻪ وﻛذا ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ)ﻣﺣﻣد ﻧﺟﯾب اﻟﺻﺑوة‪.(25 :2010 ،‬‬

‫‪ -4-4-4‬ﯾرى ﺗوﻟﻔﯾﻧق ‪ tulving‬أن اﻟدﻻﻟﺔ ﺗﻬﺗم ﺑدراﺳﺔ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎب ﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﺟدﯾدة ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﺧزﯾن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء و رﺑطﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺑﻧود اﻟﻘرﯾﺑﺔ )إﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت دﻻﻟﯾﺔ(‪ ،‬واﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻏﯾر اﻟواﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل ) ‪ (lexique‬اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺑب ﺗﺄﺧر اﻟﻣﻌﺟم و اﻻﻧﺗﺎج ‪ .‬ﺑﺣﯾث إذا ﻟم ﯾدرك اﻟطﻔل اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز ﺑﯾن‬
‫ﻣﻔﻬوﻣﯾن ﻓﺈﻧﻪ ﻟن ﯾﻔﻬم ﺿرورة اﺧﺗﻼف ﺗﺳﻣﯾﺎﺗﻬﺎ) ﺑن ﻋﺳول ﻣرﯾم‪.(33 :2017 ،،‬‬

‫‪ -5-4-4‬أﻣﺎ ﻻرس ﯾﻧﺑرج ‪Lars Weinberg‬ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل دورﻫﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﻘوم‬
‫ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ وﻏﯾر اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﻣﻌﺎرف ﺣول اﻟﻌﺎﻟم اﻟذي‬
‫ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﻪ‪) .‬ﻋﺑد اﻟواﺣد اﺑراﻫﯾم‪.(222 :2013 ،‬‬
‫‪-6-4-4‬وﺗﻌرف ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺗم ﺑﻪ ﺗذﻛر اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬و اﻟﻘواﻋد‪ ،‬واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺟردة‪ ،‬ﻟذﻟك ﻫﻲ‬
‫ﺿرورﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺛﻼ ﺣﯾن ﻧﺳﺗﺧدم ﻛﻠﻣﺔ )أزرق( ﻓرﺑﻣﺎ ﻻ ﻧرﺟﻊ اﻟﻰ ﺣدث ﺑﻌﯾﻧﻪ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻧﺎ‬
‫ﺳﺑق أن اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس اﻟﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ) اﻟﺻﺑوة‪:2010 ،‬‬
‫‪.(25‬‬
 ‫‪ -5‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻬﺗم اﻟﻌﻠوم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺟﺳدة ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣن طرف اﻷﻓراد‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻛﺗﺳﺎب ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ة اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﺛم اﻋﺎدة اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ .‬وﻟﻣﺎ ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن طرف اﻟﺷﺧص ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺣداث و اﻷﻓﻌﺎل و اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻓﻬﻧﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺳﺑﻘت اﻻﺷﺎرة‬
‫اﻟﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل دﻻﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻟذا ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻗﺎﻣوس داﺧﻠﻲ‪.‬‬

‫وﻗد اﻫﺗم ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺑدراﺳﺔ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ و ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻛذا ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻓﯾظﻬر ﻣﺷﻛل اﻟدﻻﻟﺔ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ ،‬وﻋﺑر اﻟﺳﯾرورات اﻟﻣﺗدﺧﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ )‪.(CARON,JEAN , 1997 :92-93‬‬

‫ﺑﻣﺎ أن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺗﺗﺟﺳد ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ وﺣدات ﻣﻌرﻓﯾﺔ داﺋﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺟل ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﺗﺣت أﺷﻛﺎل‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻣﯾز ﻣﻔﺎﻫﯾم أو ﺻور ذﻫﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻛون ﻛل ﻣﻔﻬوم ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات وظﯾﻔﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗراﺑطﯾﺔ) ‪.(M ; DEMIS , 1985 :660‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻋﻧد اﻟﺷﺧص‪ .‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل اﻟﻣﻔﻬوم‪،‬‬
‫وﯾﺧﺿﻊ ﺷرﺣﻬﺎ ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم أﺧرى‪ ،‬ﻟذا ﻓﻬذﻩ اﻟوظﯾﻔﺔ ﻟﻠﻣﻔﻬوم ﺗﺧﺗﻠف ﺗﻣوﺿﻊ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ‪ .‬و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺗﺗﻣﺛل‪ :‬ﻓﻲ ﻗدرة اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬أي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﺑﺎﻻﺣﺗﻔﺎظ‬
‫ﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻬﺎ‪).‬ﺑن ﻋﺳول ﻣرﯾم ‪.(122 :2017 ،‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺗزاﯾدت اﻟﺑﺣوث اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف اﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟذاﻛرة و ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫و ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت داﺧﻠﻬﺎ ﺑﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻬﻣﻧﺎ ﻫو ﻋرض اﻟﺗﺻورات و اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳر‬
‫ﻋﻣل اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ داﺧﻠﻬﺎ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ .‬وﻗد ﺗﺗﺑﺎﯾن ﻣﻌﺎﻧﻲ أو ﻣدﻟوﻻت ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫ﻣن دراﺳﺔ اﻟﻰ أﺧرى‪ ).‬اﻟﺻﺑوة‪.(26 :2010 ،‬‬

‫ﻧﻘوم ﺑﻌرض ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺎوﻟت ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫أداﺋﻬﺎ ﻟﻣﻬﺎﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-6‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﺷﺑﻛﻲ ﻟﻛوﻟﯾن و ﻛﯾﻠﯾﺎن )‪:(Collins et Quillan‬‬

‫وﻫو أول ﻧﻣوذج ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻗﺗرح ﻋﺎم ‪ ،1966‬ﻣن طرف ﻛﯾﻠﯾﺎن‪ ،‬ﺛم أدﺧﻠت ﻋﻠﯾﻪ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻣن طرف زﻣﯾﻠﻪ ﻛوﻟﯾن‪ .‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر ﻛوﻟﯾن أول ﻣن اﺳﺗﻌﻣل ﻧﻣط اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺧﺎص‬
 ‫ﺑﺎﻟﺷﺑﻛﺔ‪ ،‬وﻫو ﻧﻣوذج ﯾﺷﺑﻪ اﻟﻘﺎﻣوس‪ .‬ﻓﻣﻌﻧﻰ أي ﻛﻠﻣﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾﻠﻪ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔأﺧرى ﻣن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺷرح ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺎ ﯾﻌطﻲ ﻋﻧطرﯾﻘﻛﻠﻣﺎت أﺧرى و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺷﻛل ﺷﺑﻛﺔ‪ .‬إن ﻫذا اﻟﻧﺳق ﻟﻠذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﯾﻘﻠل اﻟﻰ ﺣد أدﻧﻰ اﻟﺣﯾز اﻟﻼزم ﻟﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻣوذﺟﺎ اﻗﺗﺻﺎدﯾﺎ‪.‬‬
‫)‪(coron,1989 :106‬‬

‫‪ – 2-6‬ﻧﻣوذج ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫طرح ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻣن طرف ﺳﻣﯾث ) ‪ ،(Smith‬ﺳوﺑن)‪ (shobenribs‬رﯾﺑس ﻋﺎم ‪1974‬م‪،‬‬

‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل وﺣدة ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾﻠﻪ ﻋن طرﯾق ﻣﻌﺎﻟم ﺟوﻫرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻟم ﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌرﯾف‪ ،‬و ظواﻫر‬
‫أﺧرى ﺗﻌد ﻓﻘط ﺟواﻧب ﻋرﺿﯾﺔ أو ﻣﻣﯾزة‪ ،‬ﻓﯾﺗم ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌرﯾف‪ ،‬و ﻣﻌﺎﻟم ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺻﻔﺎت‪) .‬اﻟﺻﺑوة‪،‬‬
‫‪.(28 :2010‬‬

‫‪ –3-6‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻧﯾف‪:‬‬

‫ﻣن رواد ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﺑﺎور)‪ (bawer‬و ﺑوﺳﻔﻠﯾد )‪ .(bousfield‬ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺗﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻓﺋﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺗﺻﻧف اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻛﻔﺋﺔ ﻟﻬﺎ ﺧﺻﺎﺋص ﻓﺎﻻﺳﺗدﻋﺎء ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل اﻧﺗﻣﺎﺋﻬﺎ اﻟﻰ ﻓﺋﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ) ﻧواﻧﻲ‪.(129 :2011 ،‬‬

‫‪ – 4-6‬ﻧﻣوذج اﻟﺿﺑط اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ ﻟﻸﻓﻛﺎر ﻟﻸﻧدرﺳون ) ‪.(act‬‬

‫ﻣن روادﻩ أﻧدرﺳون ‪ (anderson)1976‬وﻟوﻓﺗوس ‪ (loftos)1974‬ﻗﺎﻣﺎ ﺑدراﺳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬

‫وﻫو ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻧﻣوذج ﻣوﺣد ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ‪ .‬ﺣﯾث ﺟﻣﻊ أﻧدرﺳون ﺑﯾن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وذاﻛرة اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻟذاﻛرة اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻓﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ذاﻛرة اﻟﺧﺑرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺣﺗﻔظ اﻟذاﻛرة اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﺑﺎﻻرﺗﺑﺎطﺎت ﺑﯾن اﻟذاﻛرﺗﯾن‪،‬‬
‫وﺗﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﺎﻟوﺻول اﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻻﺳﺗدﻋﺎء )اﻟﺻﺑوة‪(122: 2010،‬‬

‫وﻗﺎم ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز )‪ ،(2011‬ﺑﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﯾن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﻟذاﻛرة اﻻﺟراﺋﯾﺔ و ذﻟك ﺑﺈدﺧﺎل اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻻدراﻛﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻻﺗﯾﺔ‪:‬‬
 ‫اﻟﻣﺑدأ اﻷول‪ :‬ﻫو ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻧظرﯾﺔ ﻣوﺣدة ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﻋدة ﻣﺑﺎدئ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺣﯾث أن ﻧﻔس اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟوظﺎﺋف‪ :‬ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟرﺳم‪ ،‬اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑدأ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻌد ﻧظرﯾﺔ اﻟﺿﺑط اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ ﻟﻸﻓﻛﺎر)‪ (act‬ﻣﻧﻬﺟﺎ اﯾﺑﯾﺳﺗﯾوﻣوﻟوﺟﻲ و ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻧظرﯾﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻧﺣدارات ﻣن ﻧظرﯾﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺗراﺑطﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن وﻫﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ و اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬و طورت ﻣن ﻧﻔس أﻧدرﺳون) ‪1993 ،1990 ،1976‬م(‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑدأ اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﻌد ﻧظرﯾﺔ أﻧدرﺳن ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟرﻣزﯾﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟرﻣز) اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺻورة‪ ،‬اﻟﺟﻣﻠﺔ(‪ .‬وﺗﺗم ﻋن طرﯾق اﺳﺗﻌﻣﺎل ) اﻟﺗﺧزﯾن‪ ،‬اﻻﺳﺗرﺟﺎع‪ ،‬اﻟﺗرﻛﯾب(‪ ،‬اﻟرﻣوز ﻣن أﺟل‬
‫اﻟوﺻول اﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ‪ّ .‬أي أن اﻟرﻣوز ﯾﺗم ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ و ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻗواﻧﯾن اﻻﻧﺗﺎج ) ﻣﻌروف‪،‬‬
‫‪.(131: 2011‬‬

‫اﻟﻣﺑدأ اﻟراﺑﻊ‪ :‬إن اﻟﻘﺎﻋدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻣوذج اﻟﺿﺑط اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ ﻟﻸﻓﻛﺎر ﻫو ﻣﻔﻬوم " اﺗﺳﺎق اﻻﻧﺗﺎج"‪:‬‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ أزواج ﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺷرطﯾﺔ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ " اﻻﻧﺗﺎﺟﺎت"‪ ،‬و‬
‫اﻻﻧﺗﺎج ﻫو زوج ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات ﻣﻛون ﻣن )إذا‪ ،‬ﻓﺈن(‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑدأ اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻣوذج اﻟﺿﺑط اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ ﻟﻸﻓﻛﺎر ﺑﻧﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫واﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪ ،‬ﺣﯾث اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬ﺛم‬
‫إﻋطﺎء ﺷﻔرة ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن اﻟﺧﺎرج)‪( lemair ,1999 :173‬‬

‫ﺣﯾث ﯾرى أﻧدرﺳن أن ﻛل ﻣﻔﻬوم ﻟدﯾﻪ ﻣﻌﻠوﻣﺎت دﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬و أول ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﺷﻔﯾر‬
‫وذﻟك ﺑﺎﺣﺗﻔﺎظ اﻟﻔرد ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺈﻋطﺎء ﺷﯾﻔرة ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ ﺛم ﺗﺧزﯾﻧﻪ‪ .‬وأﺛﻧﺎء‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻧﺑﻪ ﯾﻧﺗﻘل اﻟﻔرد اﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻋن طرﯾق اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﺧزﻧﺔ واﺧراج اﻟﺧواص اﻟﻣﻣﯾزة واﻟﺑﺎرزة ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ وﯾﺳﻣﯾﻬﺎ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﺿﺎﻫﺎة‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﯾر‬
‫ﺗﺄﺗﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺈدﺧﺎل أﺷﯾﺎء ﺟدﯾدة ﻟﻠﻣﻧﺑﻪ و ﺑﺈﻋطﺎء ﻧﺗﯾﺟﺔ‪ .‬ﻓﯾرى أن اﺳﺗرﺟﺎع دﻻﻟﺔ‬
‫ﻣﻔﻬوم ﻣﺎ ﯾﺳﺗﻠزم ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻻﺟراءات واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻔﯾر‪ ،‬اﻟﺗﺧزﯾن‪ ،‬واﻻﺳﺗرﺟﺎع‪ .‬اﻟذي ﯾﺗم‬
‫ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺿﺎﻫﺎة‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﻣﻧﺑﻪ اﻟﺧﺎرﺟﻲ واﻟﺻورة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﺛم اﻻﻧﺗﺎج )‪,1999 :175‬‬
‫‪(lemair‬‬

‫‪ -7‬ﻣؤﺷرات ﻧﻣو اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬

‫‪ -1-7‬ظﻬور اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻣﻌﻧﻰ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪:‬‬

‫ﯾﻌرف اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻧﻔس اﻟﻠﻐوي ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ وﺣدات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن طرف اﻟﻔرد‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻧﺗﺟﺔ أو ﻣﻔﻬوﻣﺔ‪ ،‬و ﻻ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌﺟم ﻓﻘط ﺑﻘﺎﺋﻣﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻟﻛن ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
 ‫ﻣﻧظﻣﺔ دﻻﻟﯾﺎ و ﺗرﻛﯾﺑﯾﺎ و ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬و ﻣورﻓوﻟوﺟﯾﺎ‪ .‬ﺗﻛون ﻣرﻣزة ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪ ،‬وﯾﺗﻣﻛن‬
‫اﻟﻔرد ﻣن ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﺣول ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺣول ﻓﺋﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ و ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﺻوﺗﻲ و أﯾﺿﺎ ﻧوﻋﻬﺎ و ﻋددﻫﺎ ‪ .‬ﻟﻛن ﻛﯾف ﯾﺗم ﺗﻛوﯾن ﻫذا اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻠﻐوي ﻣن‬
‫طرف اﻟطﻔل ؟ وﻣﺎ ﻫو ﺳن ذﻟك؟‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل أن ﯾﺗﻌﻠم اﻟرﺑط اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ )اﻟﻣدﻟوﻻت(‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﺛل اﻟﻣراﺟﻊ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻣن طرف اﻟطﻔل ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﻣن اﻛﺗﺷﺎف ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﯾر اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻔردات ﻣن ﻗﺑل اﻟراﺷد ﻣﻊ ذﻟك ﯾﺑﻘﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔردات ﯾﺗﺟﺎوز ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟطﻔل اﺗﻘﺎن أﺑﻌﺎد ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ أﺧرى‪ .‬ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣﻔردات ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﺿﻣﻧﯾﺔ ) اﻟﻛﻠب‪ ،‬ﺣﯾوان(‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺟزء ﺑﺎﻟﻛل) أﺻﺑﻊ‪ ،‬ﯾد‪،‬‬
‫ذراع(‪ ،‬اﻟﺗﺿﺎد اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ) اﻟﻛﻠب ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻗط(‪ ،‬وﻛذا ﻣﺧﺗﻠف دﻻﻻت اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻔظ اﻟواﺣدة ﻣﻊ اﻷﺧرى‪ ،‬و ﯾﺟب اﻟﻣﺳﺎواة‪ ،‬اﺿﺎﻓﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠﻣورﻓوﻟوﺟﯾﺎ وﻟﻠﺗواﺑﻊ‬
‫اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﺻرﻓﯾﺔ) اﻻﺳم‪ ،‬اﻟﻔﻌل( ﻟﻛل ﻣﺻطﻠﺢ‪.‬‬

‫ﯾﻧﺗﺞ اﻟطﻔل ﻛﻠﻣﺎﺗﻪ اﻻوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳط ﻣﺎﺑﯾن ﻋﺷر و ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺷر ﺷﻬرا‪ ،‬وﻧﻣو اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐوي ﯾﻛون‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﺑطﻲء‪ ،‬ﻣن ﺧﻣﺳﯾن اﻟﻰ ﻣﺎﺋﺔ ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺣدود اﻟﺷﻬر اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر ﺛم ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﺗطور ﻟﯾﺑﻠﻎ‬
‫ﻣﺎﺋﺗﯾن ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺣدود اﻟﺷﻬر اﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬ﺛم أرﺑﻌﻣﺎﺋﺔ اﻟﻰ ﺳﺗﻣﺎﺋﺔ ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺗﯾن‪ ،‬ﺛم أﻟف و‬
‫ﺧﻣﺳﻣﺎﺋﺔ ﻓﻲ ﺣدود ﺛﻼث ﺳﻧوات )ﻧواﻧﻲ‪.(133 :2011 ،‬‬

‫ﺣﺳب ﻛﺎري )‪ (Carey 1982‬ﻓﺈن اﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺗﯾن و اﻟﺧﻣس ﺳﻧوات ﻛﻠﻣﺔ ﺟدﯾدة ﻛل‬
‫ﺳﺎﻋﺔ ﯾﻘظﺔ‪ ،‬وﯾﻛون ﺣواﻟﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﻻف و ﺧﻣﺳﻣﺎﺋﺔ ﻛﻠﻣﺔ ﺟدﯾدة ﻣﻔﻬوﻣﺔ ﻛل ﺳﻧﺔ‪ ،‬واﺑﺗداءا ﻣن‬
‫اﻟﻌﺎﺷرة‪ ،‬ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﺷرة أﻻف ﻛﻠﻣﺔ ﺟدﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ) ‪ 1988(Randal‬ﻛﻣﺎ أن اﻷﺑﺣﺎث‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣدوﻧﺎت‪ ،‬أظﻬرت أن اﯾﻘﺎع اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻻوﻟﻰ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧﺗﻠف ﻣن ﺷﺧص‬
‫ﻷﺧر‪ ،‬ﻓﻧﺟد ﺑﻌض اﻻطﻔﺎل ﯾﻛﺗﺳﺑون ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة ﻓﻲ اﯾﻘﺎع ﻣﻧﺗظم‪ .‬ﻋﻛس ﻣﺎ ﻧﺟدﻩ ﻋﻧد أطﻔﺎل‬
‫اﺧرﯾن‪ .‬أﯾن ﯾﻛون اﯾﻘﺎع اﻛﺗﺳﺎﺑﻬم ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻏﯾر ﻣﻧﺗظم‪ .‬و ﻧﺟد اﻻطﻔﺎل ﯾﺗﻛﻠﻣون ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫ﻣﻔردات )ﺑﺎﺑﺎ‪ ،‬ﻣﺎﻣﺎ(‪ ،‬وﻋن اﻟﺣﯾواﻧﺎت )ﻛﻠب‪ ،‬ﻗط(‪ ،‬و اﻷﻛل ) ﺣﻠﯾب‪ ،‬ﺣﻠوى‪ ،‬ﻋﺻﯾر(‪ ،‬وﻋن أﺟزاء‬
‫اﻟﺟﺳم) ﻋﯾن‪ ،‬أﻧف ( واﻟﺛﯾﺎب) ﺣذاء‪ ،‬ﺳروال‪ ،‬ﻗﻣﯾص(‪ ،‬و اﻷﻟﻌﺎب و اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪،‬‬
‫وأﯾﺿﺎ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ )ﻓوق‪ ،‬ﺗﺣت(‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻧﺎ ﻧﺟد أن اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء ﻫﻲ اﻷﻛﺛر ﻣن‬
‫اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻸﻓﻌﺎل )‪ .(Randal 1989‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺗطور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﯾﯾن ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬ﻧﺟد‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻛﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻗد اﻫﺗﻣوا ﺑﻬذا اﻟﺟﺎﻧب‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻣﻛﻧوا ﻣن وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت ﺗﻔﺳر ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء ﻣن طرف اﻟطﻔل ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻧﺟد‪:‬‬
 ‫‪ -1-1-7‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺗﺿﺎد‪:‬‬

‫ﺗﻌود ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻰ ﻛﻼرك)‪(Clark 1991‬اﻟذي ﯾﻔﺗرض أن ﻣﻌﻧﻰ ﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻘﺎﻣوس‬
‫ﺗﺗﺿﺎد ﻣﻊ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻷﺧرى‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣﺗﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬و ﺑﻣﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻣرادﻓﺎت ﻣطﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛن ﻟﻬذﻩ اﻷﺧﯾرة أن ﺗؤدي ﻋﻣل ﻣزدوج‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻔﺗرض أن اﻟطﻔل ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬
‫ﻣﺎ أن ﯾﺗﺟﺎوز رﺻﯾدﻩ اﻟﻠﻐوي ﺧﻣﺳون ﻛﻠﻣﺔ )ﺑن ﻋﺳول ﻣرﯾم‪.(19 :2017 ،‬‬

‫‪ -2-1-7‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺣﺻر اﻟﻣﺗﺑﺎدل‪:‬‬

‫ﻗدم ﻣﺎ رﻛﻣﺎن )‪ (markaman 1991‬ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾرى ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ أن اﻟطﻔل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﯾﻘوم ﺑﺎﻟرﺟوع اﻟﻰ اﻟﺷﻲء ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺗﻪ‪ ،‬و ﻟﻛن ﯾﻘوم أﯾﺿﺎ ﺑرﺑط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﻲء‪ .‬ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻋﻧد ﺗﻘدﯾم ﺷﯾﺋﯾن ﻟﻠطﻔل واﺣد ﻣرﺗﺑط ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣﻌروﻓﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻟطﻔل ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬و اﻻﺧر ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ ﻋﻧدﻩ ﻓﺳﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺗﻌﯾﯾن اﻟﺷﻲء ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوف ﺑﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬وﺑﻌﻛس ذﻟك ﺳﯾﻌﯾن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﺑﺄﺳﻣﺎﺋﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻗد اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ) ﻧواﻧﻲ‪،‬‬
‫‪.(134 :2011‬‬

‫‪ -3-1-7‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻔﺋوي ﻟﻸﺷﯾﺎء‪:‬‬

‫ﻗﺎم ﻣﺎرﻛﻣﺎن) ‪ (markaman 1992‬ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔاﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺎطﺎر واﺳﻊ ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ‬

‫اﻟﺗﻧظﯾم اﻻﺧﺗﺑﺎري ﻟﻸﺷﯾﺎء‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﻛون اﻟﻣﻬﻧﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻔل ﻫﻲ وﺿﻊ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض داﺧل ﻣﺟﻣوﻋﺔ )ﺑن ﻋﺳول ﻣرﯾم‪.(228: 2017،‬‬

‫وﻗد ﻣﺎرﻛﻣﺎن ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﻋﻧد ﻛﻠﻣﺔ ﺟدﯾدة ﻟﻠطﻔل ﻓﺈﻧﻪ ﺳﯾﺗﻔﺎدى اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻟﻠوﺻول اﻟﻰ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون ﻓرﺻﺔ‬
‫اﻟوﺻول اﻟﻰ ﻣﻌﻧﻰ ﻛﺑﯾرة ﺟدا‪.‬‬

‫وﻗد أﺧﺿﻊ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل ﻣﺗوﺳط اﻟﻌﻣر ﻟدﯾﻬم ﺛﻼث ﺳﻧوات‪ ،‬وﻗد وﺟد أن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﯾﻘوﻣون ﺑﺗرﺗﯾب اﻷﺷﯾﺎء ﺑﻔرص ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء اﻋﺗﻣدوا ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫أو اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻛون ﻓﻲ ﺣﺎل اذا ﻟم ﺗﻘدم ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎل ﺗﻘدﯾم أﺳﻣﺎء اﻷﺷﯾﺎء ﻓﺳﯾﻘوم اﻷطﻔﺎل ﺑوﺿﻊ اﻷﺷﯾﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﻪ اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻓﺗﻛون اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻛذا ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟظﻬور‪ ،‬ﻓﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﻣن طرف اﻟطﻔل أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺗطﺎﺑق وﺗﻠك‬
 ‫اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن طرف اﻟراﺷد‪ ،‬ﻓﯾﺑدأ اﻟطﻔل ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ اﻟﻰ ﻣﺳﺗوى ) ‪sous-‬‬
‫(‪ (.extension‬ﺛم اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ اﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى )‪ ،(sur- extension‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻷول اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟطﻔل ﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺣدودة وﻣﻘﯾدة ﺑﺳﯾﺎق ﺧﺎص‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﺗﺿﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑطر ﯾﻘﺔ أوﺳﻊ‪ ،‬وﻛﻣرﺟﻊ ﻷﺷﯾﺎء ﻋدﯾدة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻘﺎﺳم ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻻدراﻛﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻼ ﻛﻠﻣﺔ ﻛﻠب ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﯾواﻧﺎت ذات اﻷرﺑﻌﺔ اﻷرﺟل‪ ،‬ﺛم ﯾﻣر‬
‫اﻟطﻔل اﻟﻰ ﺗﺿﯾﯾق ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ أﯾن ﯾﺗﻌﻠم أن ﻟﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺣددة ﻛﺛﯾرة‪ ،‬وﻋﻧد‬
‫ﺑﻠوغ اﻟطﻔل اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﯾﻔﻘد اﻟﻌدﯾد ﻣن أﺷﻛﺎل ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﻟﻛن ﺗﺑﻘﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪،‬‬
‫وﯾرى اﻟروﺳﻲ )‪ (Rossi‬ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق ﺑﺄن ﺑﻧﺎء ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن طرف اﻟطﻔل ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟرﺟوع اﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﻰ ﻣﻔﻬوﻣﻲ اﻟﻔﻬم)‪ (l’extension‬وﯾﻘﺻد ﺑﻣﻔﻬوم ‪l’extension‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺷﯾﺎء‬
‫ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﻔﺋﺔ واﻟﻣﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﻛﻠﻣﺔ واﺣدة) اﺳم ﺻﻧف(‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻔﻬم ﻓﻬو ﯾﻌﺑر ﻋن‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﻧﻔس ﺗﻠك اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬وﺣﺳب روﺳﻲ )‪ (Rossi‬ﻓﺎن اﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑداﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻔﻬم‪ ،‬ﻓﻌﻧد ﺗﻛوﯾﻧﻪ ﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﺎ ﯾﺑدأ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﯾﻛﺷف ﺧﺻﺎﺋص اﻷﺷﯾﺎء ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء أو اﻟﻣﻣﯾزة ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﯾﻔرق ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء وﺗﺟﻌﻠﻪ ﯾﻔﻬم ﺳﺑب اﺧﺗﻼف أﺳﻣﺎﺋﻬﺎ‪ .‬ﺛم ﯾﻣر إﻟﻰ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫اﻟﺗﻌﻣﯾﻣﺎت واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﯾﻣﯾز ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﻌﯾﯾﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻧﻔس اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﻣﯾﯾز واﻟﺗﺻﻧﯾف ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺣرك ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣن طرف اﻟطﻔل‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺳﻣﺣﺎن ﻟﻪ ﺑﺎﺳﺗﺧراج ﺧﺻﺎﺋص اﻷﺷﯾﺎء )‪.(j,p,rossi,2005 : 133‬‬

‫ﻫذا وﻗد ذﻛر ﻓﯾﺟوﺳﻛﻲ )‪ (vygotski,1997‬ﺑﺄن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن طرف اﻟطﻔل‪ ،‬ﺗﺗﻘﺎرب ﻣﻊ‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن طرف اﻟراﺷد ﻣن ﺣﯾث ﻣراﺟﻌﻬﺎ اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ أي أن اﻟطﻔل و اﻟراﺷد ﯾﺳﺗﻌﻣﻼن ﻧﻔس‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻧﻔس اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ اﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﺣور اﻟظواﻫر‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ان اﻟﺛراء اﻟﻠﻐوي ﻻ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺛر اء ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻓﺣﺳب‪ ،‬واﻧﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺧﺻوﺻﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬أو‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ اﻟﻔﻛر ﻣن ﺣرﻛﺔ و ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻﺧﺗزان واﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬واﻟﺗﻧﺑﯾﻪ واﻟﺗﺄﺛر‪،‬‬
‫واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﻣدى اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ ،‬و اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات أو‬
‫اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗدﻋﯾﻬﺎ أو ﺗﺳﺗﺣﺿرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟذﻫن‪ ،‬ﺛم ﻣدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ رﺑطﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻌﻬﺎ ﻣن‬
‫أﻓﻛﺎر و ﻣﻔﺎﻫﯾم‪ .‬ﻛﻠﻬﺎ أﻣور ﺗدل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻧﻣو اﻟﺗﻔﻛﯾر و ﺳرﻋﺗﻪ‪ ) .‬ﻧواﻧﻲ‪.(144 :2011 ،‬‬

‫‪ - 8‬اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫إن ﻧﻘل أﺛر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻟﻣواﻗف أﺧرى ﺗﺗطﻠب اﺳﺗﺧدام اﻟذاﻛرة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻌﻠم ﻣﺑدﺋﯾﺔ و اﻟذاﻛرة ﺟﺎﻧب ﺣرج ذو أﻫﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺣﯾث أﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣﯾن اﻟوﻗت‬
‫ﻟﯾﺳﺗﻔﯾد اﻟﻔرد ﻣن ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺈن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻧﺎﺳب ﯾﺗطﻠب اﺳﺗدﻋﺎء ﺗﻠك اﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ﻟﺗﻧﺎﺳب ﻣطﺎﻟب اﻟﻣوﻗف ﻛﻣﺎ ﻋﺑر ﻋﻧﻬﺎ أداﻣز" ) ‪( Adams1976‬اﻟﺗﻌﻠم و اﻟذاﻛرة ﻟﻌﻣﻠﺔ‬
‫واﺣدة و ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻗد ﻋرف ﻋن ﺣﺎﻻت اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ أﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺿﻌف‬
‫أو اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻻﺿطراب اﻟذي أﺻﺎب اﻟذاﻛرة أو اﻟﺿﻌف ﻋﺎﻣﺎ أو‬
‫ﻏﯾر ﻣﺣدد أي ﻣﻧﺗﺷر ‪،‬و ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻧوﻋﯾﺎ أي ﻣﺣدد اﻟﻣﻛﺎن ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬أو ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻣن ﻣراﺣل اﻟذاﻛرة أ و ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ اﻷرﺑﻊ وﻫﻲ اﻟﺗﺳﺟﯾل أو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﺟدﯾدة و اﻻﺣﺗﻔﺎظ أو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧزﯾن وﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺧوف ﯾﻣﯾﻠون داﺋﻣﺎ إﻟﻰ ﺗذﻛر اﻟﺧﺑرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ وﻛذﻟك اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛدرة‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ واﻻﺳﺗدﻋﺎء أو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣﺧﺎزن اﻟذاﻛرة ﺑﻌد رﺳﺧت ﻓﯾﻬﺎ أو‬
‫ﻣﺿﻰ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﺗرة ﻣن اﻟزﻣن وأﺧﯾرا اﻟﺗﻌرف أي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت أو اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺣددة‬
‫اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻗد ﺗم اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ﻣن ﺑﯾن ﻋدد ﺿﺧم ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون أﺳﺑﺎب اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة ﻟدى اﻷطﻔﺎل وﻣن ﺑﯾﻧﻬم اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ أﺳﺑﺎب‬
‫ﻧﻔﺳﯾﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻘد ذﻛر ﻓروﯾد أن اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة ذي اﻟﻣﻧﺷﺄ اﻟﻧﻔﺳﻲ )‪(Psychogenic‬‬
‫ﺳﺑﺑﻪ ﺗﺻدع ﺑﻧﯾﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻛذا اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﺎرة ﺗﺟﻌﻠﻪ ﯾﺣب‬
‫ﺗذﻛرﻫﺎ واﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ ﻣن اﻟذاﻛرة ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗوﻟد ﻟدﯾﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣزاﺟﯾﺔ ﺳﺎرة وﻏﯾر ﻣﻛدرة‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺗذﻛرﻩ إﯾﺎﻫﺎ وﻩ وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣزاﺟﯾﺔ اﻛﺗﺋﺎﺑﯾﻪ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣزاﺟﯾﺔ ﯾﺳودﻫﺎ اﻟﻬم و اﻟﻛرب واﻻﻛﺗﺋﺎب أو ﺑﺗذﻛرﻫﺎ إﯾﺎﻫﺎ وﻫم ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣزاﺟﯾﺔ ﺳﺎر ة‪ ).‬وﺟﯾﻪ‬
‫ﻣﺣﺟوب‪.(285: 2002 ،‬‬
‫أ ‪ -‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪:‬‬

‫إن اﻟﺧطوة اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣل اﻟﻧﺎﺟﺢ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ﻫو أن ﻧﻌطﻲ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ا ﻟﻣﻘدﻣﺔ أو‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ﻧرﻣز اﻟﻣدﺧﻼت وﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻧﻣوذج ﺗﺷﻐﯾل) ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت( ﯾﻌﺗﻣدﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪-‬اﺳﺗﺛﺎر )ﻧﻘطﺔ اﻟﺷﺧص(‬
‫‪-‬ﺣﺿور اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫‪-‬إدﺧﺎل )اﻟوﺿﻊ ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أي اﻟﺗﺻﻧﯾف أو اﻟﺗﻘﺳﯾم ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت(‪.‬‬
‫‪-‬ﺣﻔظ ﻓﻲ ﻣﺧزن داﺋم‪.‬‬
‫‪-‬اﺳﺗدﻋﺎء )اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﺎدة ﻣن اﻟﻣﻠف اﻟﻣؤﻗت ﻋﻧد اﻟﺿرورة(‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺧزﯾن )وﺿﻊ اﻟﻣﺎدة ﻓﻲ ﻣﻠف ﻣﺳﺗدﯾم ﻣﻧﺎﺳب(‪.‬‬
‫‪_.‬اﺳﺗدﻋﺎء )اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﺎدة ﻣن اﻟﻣﻠف اﻟﺳﺎﺑق ﻋﻧد اﻟﺿرورة(‪.‬‬
‫و ﻗد ﺣﺻل ﺳﺑﺗز )‪(Spitz1966‬ﻋﻠﻰ دﻟﯾل ﯾﺑﯾن أن اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ أﻗل ﻛﻔﺎءة ﻣن‬
‫اﻟﻌﺎدي ﯾﻧﻔﻲ اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ أي ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻘﺎدﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت و ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك ﻓﺈﻧﻬم‬
‫ﯾرﻫﻘون طﺎﻗﺗﻬم ﺑﺳرﻋﺔ‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون أداؤﻫم ﻗد ﺗﻌطل إﻣﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻧظﯾم ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹطﻼق أو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم وﺟود أي ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟداﺧﻠﺔ وﻗد ﺑﯾﻧت ﻋدة دراﺳﺎت أن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺗﺗطور ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧظﯾم ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻧﻣوﻫم ﻋﺑر اﻟزﻣﺎن‪).‬أﺣﻣد اﻟﺻﺑوة‪.(92: 1999،‬‬
‫ب ‪-‬اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ و اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻔﻬوم‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾﺔ ﯾﻌﺗﺑر ﺗﺟﻣﯾﻊ ا ﻷﺷﯾﺎء أو اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻛﺎﻧﯾﺎ أﺑﺳط اﻟطرق ﻟﺑﻧﺎء ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣواد‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛن ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ أن ﯾﺗذﻛروﻫﺎ‪ ،‬وﻗد أﻣﻛن إظﻬﺎر أﺛر ذﻟك ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم اﻟذاﻛرة اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻛﻣﻬﻣﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء ﻋل ﯨﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻓﺈن اﻟﻔﺎﺣص ﯾﺗﻠو ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷرﻗﺎم ﻣﺛل ‪8.4.5.9‬وﯾطﻠب‬
‫ﺑﻣن اﻟﻣﻔﺣوص أن ﯾﻌﯾد ﻫذﻩ اﻷرﻗﺎم ﺑﻧﻔس اﻟﺗرﺗﯾب وﻗد أﺛﺑت ﺟﯾﻧﺳن )‪ (Jensen1965‬أن اﻟﺗﺄﺧﯾر‬
‫ﺑﯾن ﻋرض اﻷرﻗﺎم وا ٕ ﻋﺎدﺗﻬﺎ )‪10‬ﺛوان( ﯾﺗطﻠب ﺑﺎﻻﺳﺗرﺟﺎع اﻟذاﺗﻲ ﺣﺗﻰ ﯾﻛون اﻷداء أﻓﺿل ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﻛن‪.‬‬
‫وﻗد ﺑﯾن ت ﺑﻌض اﻟﺑﺣوث ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﺗﺳﻣﯾﻊ اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة ﺳوى ﻓﺗرة ﻗﺻﯾرة ﻻ ﺗزﯾد ﻋن ‪24‬ﺳﺎﻋﺔ‪).‬ﻣﺣﻣد ﻋودي اﻟرﯾﺑﺎوي‪.(303 :1998 ،‬‬
‫ج _ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟوﺳﯾطﯾﺔ اﻟﺗراﺑطﯾﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻠﺟﺄ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺎس إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗذﻛر ﻛﺄن ﯾﻛوﻧوا ﺟﻣﻼ ذات ﻣﻌﻧﻰ ﺗﻠﺧص ﻟﻬم ﻋدﯾدا‬
‫ﻣن اﻟﻔﻘرات ﻋن طرﯾق أﺧذ اﻟﺣروف ﻷوﻟﻰ أو اﻟﺣروف اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﻘرات‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺷﺧﺎص‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﺈﻧﻬم ﯾرﺑطون ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾرات و اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﺣﻔظ و اﻟﻔﻬم‪ ،‬وﯾﺷﯾر اﻟﻣﺗﺧﺻﺻون إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻟوﺳطﯾﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻧﺷﺎط‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ﯾﺗوﺳط ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾرات واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﻣﺛﯾرات واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﻌﻛﺳﺔ ﻟﺳﺣب اﻟﯾد ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻟﻣوﻗد )‪،‬و اﻟﻌواﻣل اﻟوﺳﯾطﺔ أو اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗدﺧﻠﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺗﺷﺗﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت وﻣﺳﻣﯾﺎت ﻣﺛﻼ اﻟﻌﺎدات اﻟﻠﻐوﯾﺔ و"ﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ "و"ﺗﺷﻐﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت "و "‬
‫واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و "اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ "و "ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ "وآﻟﯾﺎت اﻟﺗﺧزﯾن " وآﻟﯾﺎت‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ"‪،‬ورﻏم أن اﻟﺗﺧﯾل ﻗد ﻻﻗﻰ ﺑﻌض اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ طﺎﻗﺔ وﺳطﯾﺔ ﻓﺈن أﻛﺛر‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟوﺳطﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺎﻟت وﻫﻲ وﺳﺎﺋل ﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ )ﻣﻧطوﻗﺔ أو ﺻﺎﻣﺗﺔ( ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺳﻬﯾل–اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻫﻲ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻷداء‪.‬‬
‫و ﻟﻘد ﺑﯾﻧت اﻟﺑﺣوث أن اﻷطﻔﺎل ﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﯾظﻬرون ﺗﻌطل إذا ﻓرﺿت ﻋﻠﯾﻬم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وﺳطﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﻬم ﯾﺳﯾرون ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ رﻏم أﻧﻬم ﯾﺣﺗﺎﺟون ﻟوﻗت أطول ﻟﯾﻛﻣﻠوا ذﻟك ‪.‬وﻗد اﺳﺗﺧدم‬
‫أﺳﻠوب اﻟﺗراﺑطﺎت اﻟزوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﻌرض ﻛﻠﻣﺗﺎن ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﻣﺎ ﺛم ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص‬
‫أن ﯾﻌطﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻧﻬﻣﺎ إذا ﻋرﺿت ﻟﻪ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪).‬ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪.(273 :2001،‬‬
‫وأوﺿﺣت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗراﺑطﺎت اﻟزوﺟﯾﺔ ﻣﻊ ﺣﺎﻻت اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻋددا ﻣن‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻣت ﻣﺳﺎواة ﺣﺎﻻت اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻣﻊ ﺣﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﻌﻣر اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﺈن اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻷداء ﺗﺑدو أﻧﻬﺎ ﺗرﺟﻊ ﻟﻠﻔروق ﻓﻲ اﻟﻣواد اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻷطﻔﺎل ذووا اﻟﺗﺧﻠف اﻟﺑﺳﯾط ﻛﺎﻧت اﻟﺻور اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻣﺛﻼ)ﻓرﺷﺔ أﺳﻧﺎن واﻟﻣﺷط(‬
‫ﯾؤدون ﺑﺻورة ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن اﻟﻌﺎدﯾﯾن أﻣﺎ إذا ﺗﻣت اﻟﻣزاوﺟﺔ ﺑﯾن أﺷﯾﺎء ﻏﯾر ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣﺛل )ﺣذاء‬
‫وﻣﺷط(‪ ،‬ﻓﺈن أداء ﺣﺎﻻت اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﯾﻛون أدﻧﻰ‪(o’common, Homolin,1963‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺄن ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﻌﻧﻰ اﻻزدواج اﻟﻣﺗراﺑطﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻧﺧﻔض اﻟذﻛﺎء ﻓﺈن اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻔل )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت(ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ وﺗرﺑط‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻘﺗرب أدوارﻫم ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ).‬دﺑراﺳو ﻓﺎطﻣﺔ‪.(88 :2004،‬‬

‫‪ - I‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌددت ﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺗﻌدد اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن وﺳوف ﻧﺗﻧﺎول اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬ﯾﺷﯾر اﻟﺑﻬﺎص ﺑﺎن "اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ أﺳﺎس اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﺑﺷرﯾﺔ وﻋﺎﻣل أﺳﺎﺳﻲ ﻣن ﻋواﻣل اﻟﺗﻛﯾف‬
‫و ذﻟك ﻣن ﻣظﻬرﻫﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻣن ﺣوﻟﻪ وﻫﻲ أداة‬
‫اﻟﺗﺧﺎطب و اﻟﺗﻔﺎﻫم و اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ أداة اﺻطﻧﻌﻬﺎ اﻟﻌﻘل وﻫﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ‬
‫ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟرﻣوز ﺗﻣﺛل اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و اﻟﻌﻘل ﯾﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟرﻣوز ﻋﻧد اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻻﻓﻛﺎر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ" ) اﻟﺑﻬﺎص أﺣﻣد‪.(15 :2007 ،‬‬

‫‪ -2-1‬ﺗﻌرف ﺣﺳب اﻟﻘﺎﻣوس اﻻرطوﻓوﻧﻲ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟرﻣوز اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺗواﺻل‬
‫ﺑﯾن اﻻﻓراد وأﻧﻬﺎ ﻣﻌﻘدة ﻟﺗﻧوع وظﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻌل ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬واﺟﺗﻣﺎﻋﻲ" &‪(Frédérique‬‬
‫)‪ .ali,1997 :10‬أﻣﺎ دﯾﺳوﺳﯾر ‪ desaussure‬ﻓﯾﻔرق ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻠﻛﺔ ‪ longaje‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪ long‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻠﻛﺔ ﻫﻲ ﻣﻘدرة ﻓطرﯾﺔ ﯾزﯾد ﺑﻬﺎ ﻛل ﻣوﻟود ﺑﺷري‪ ،‬وﻫﻲ ﻣن أﻫم اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻔطرﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﯾز اﻹﻧﺳﺎن ﻋن اﻟﺣﯾوان‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻛﺎﻟﻌرﺑﯾﺔ و اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ أو اﻟﺻﯾﻧﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﻧظﺎم ﻣﻛﺗﺳب‬
‫ﻣﺗﺟﺎﻧس " إﻧﻬﺎ ﻧظﺎم ﻣن اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻗواﻣﻪ اﺗﺣﺎد اﻟﻣﻌﻧﻰ و اﻟﻣﺑﻧﻰ"‪ ،‬واﻟﻛﻼم ﻫو اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‬
‫أي اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻔردي ﻟﻠﻐﺔ واﺣدة)ﯾوﻧس ﻋﻠﻲ‪.(26 :2004 ،‬‬

‫‪ -3-1‬ﻋرﻓﻬﺎ اﺑن ﺟﻧﻲ ﺑﺎﻧﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺻوات ﯾﻌﺑر ﺑﻬﺎ ﻛل ﻗوم ﻋﻧﺄﻏراﺿﻬم‪ ).‬ﻏﺑﺎري ﺛﺎﺋر اﺣﻣد‪،‬‬
‫‪.(227 :2011‬‬
 ‫‪ -4-1‬ﯾﺷﯾر ﻣﯾﻠر إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ رﻣوز ﺻوﺗﯾﺔ ﻣﻘطﻌﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻔﻛر) دراوﺷﺔ‪،‬‬
‫‪.(225 :2000‬‬

‫‪ -5-1‬أﻣﺎ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﯾون ﯾﻌرﻓون أن اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﺗﺣﻠﯾل أي ﺻورة أو ﻓﻛرة ذﻫﻧﯾﺔ اﻟﻰ أﺟزاﺋﻬﺎ أو ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ و اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺑﻬﺎ ﺗرﻛﯾب ﻫذﻩ اﻟﺻورة ﻣرة‬
‫أﺧرى ﻓﻲ أذﻫﺎﻧﻧﺎ و أذﻫﺎن ﻏﯾرﻧﺎ ﺑواﺳطﺔ ﺗﺄﻟﯾف ﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب ﺧﺎص أﻣﺎ اﻟﺳﻠﻛﯾون ﻓﯾﻌرﻓون‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أداة ﻟﻺﺛﺎرة اﻟﻌواطف ﻟدى اﻟﻐﯾر‪(jean Caron, 1989 :‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋدة ﻋواﻣل ﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﻟﻠطﻔل ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ اﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن اﻟﻌواﻣل‪:‬‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬واﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺟﺗﻣﻊ و ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟطﻔل‬

‫‪ -1-2‬اﻟﻌواﻣل اﻟذاﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-1-2‬اﻟﻧﺿﺞ و اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﯾﺎن‪ :‬ﻛﻠﻣﺎ ﺗﻘدم اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺳن ﺗﻘدم ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ اﻟﻠﻐوي و زادت ﻗدرﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻟﻐﺗﻪ‪ ،‬و ذﻟك راﺟﻊ اﻟﻰ راﺑط ﺑﯾن اﻟﺳن و اﻟﻧﺿﺞ ﺧﺎص ﻧﺿﺞ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻛﻼﻣﻲ و‬
‫اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣب ذﻟك ﻣن زﯾﺎدة ﺧﺑرات اﻟطﻔل ) ﻓؤاد اﻟﺑﻬﻲ اﻟﺳﯾد‪.(182 :1998 ،‬‬

‫‪ -2-1-2‬اﻟذﻛﺎء‪ :‬اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﻧﺳب ذﻛﺎء اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﯾﺗﻔوﻗون ﻓﻲ ﻧﻣوﻫم اﻟﻠﻐوي ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺿﻌﺎف ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ‪ ،‬ﻻن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -3-1-2‬اﻟﺟﻧس‪ :‬ﯾﺧﺿﻊ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﺟﻧس اﻟطﻔل ذﻛرا ﻛﺎن أم أﻧﺛﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻧﺛﻰ ﺗﺳﺑق اﻟذﻛر ﻓﻲ‬
‫ﺑدء ﻧطﻘﻬﺎ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬و ﺗظل ﻣﺗﻣﯾزة ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻗدرﺗﻬﺎ اﻟﻠﻐوﯾﺔ) أﻧس ﻣﺣﻣد ﻗﺎﺳم‪:2000 ،‬‬
‫‪.(152‬‬

‫‪ -2-2‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺣﺟم اﻷﺳرة و ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ ﯾﺗﻔوق اﻟطﻔل اﻟوﺣﯾد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﺷﻛﺎل اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ﻷن اﻵﺑﺎء‬
‫ﯾﻌطوﻧﻪ وﻗﺗﺎ أﻛﺑر ﻹﺛﺎرﺗﻪ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﻟو ﻛﺎن ﻟدﯾﻪ اﺧوة اﺧرون‪ ،‬وﻛذا رﺗﺑﺗﻪ ﺑﯾن اﺧوﺗﻪ‬
‫ﻓﻌﺎدة اﻟطﻔل اﻷوﻟﻰ ﯾﺗﻔوق ﻓﻲ ﻧﻣوﻩ اﻟﻠﻐوي ﻋﻠﻰ اﻟذﯾن ﯾﻠوﻧﻪ ﻓﻲ ﺗرﺗﯾب اﻟوﻻدة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺟدر اﻻﺷﺎرة‬
‫اﻟﻰ أن اﻷطﻔﺎل اﻟﺗواﺋم أﻛﺛر ﺗﺄﺧرا ﻓﻲ ﻧﻣوﻫم اﻟﻠﻐوي ﻣن اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻔﺎوﺗﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻷﻋﻣﺎر‪.‬‬
 ‫‪ -1-2-2‬ﻣﺳﺗوى اﻷﺳرة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي‪:‬‬

‫ﺗؤﻛد اﻟدراﺳﺎت وﺟود ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻏزارة اﻟﻣﺣﺻول اﻟﻠﻔظﻲ و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﻓﺄطﻔﺎل اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗﻛﻠﻣون أﻓﺿل و أﺳرع و‬
‫أدق ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻬم ﯾﻧﺷﺋون ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﻣﺟﻬزة اﻟﺗرﻓﯾﻪ وﯾﻛون أﻫﻠﻬم ﻣﺗﻌﻠﻣون ﯾﻣﻛﻧﻬم اﻟﺗزود‬
‫ﺑﻌدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﻔردات و ﺗﻛوﯾن ﻋﺎدات ﻟﻐوﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ) ﻗﺎﺳم‪.(159 :2000 ،‬‬

‫‪ -2-2-2‬و ﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‪:‬‬

‫إن اذاﻋﺔ اﻟﺗﻠﻔزﯾون وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼﻣﯾﺔ ﺗﻧﺗﺞ ﻟﻠطﻔل ﻧﻣﺎذج ﻟﻔظﯾﺔ وﻟﻐوﯾﺔ أﻛﺛر و أﻓﺿل‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪ ).‬ﻣﺣﻣود ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم ﻣﻧﺳﻲ‪.(148 :2001 ،‬‬

‫‪ -3-2-2‬ﺗﻌدد اﻟﻠﻐﺎت‪:‬‬

‫ﺗؤﺛر اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟطﻔل ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ﻣن ﻧﻣو ﻟﻐﺗﻪ‪ ،‬وﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﻛﻠم‬
‫ﻟﻐﺗﯾن ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻼف ﻟﻐﺔ اﻟﺑﯾت ﻋن ﻟﻐﺔ اﻷﺻدﻗﺎء و أطﻔﺎل اﻟﺟﯾران‪ ،‬أو ﻋن ﻟﻐﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﺣﯾن‬
‫ﯾﺿطر اﻟﻰ ﺗﻌﻠم ﻟﻐﺔ أﺟﻧﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﯾزال ﯾﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ .‬ﻓﺈن ذﻟك ﯾرﺑك ﻣﻬﺎرﺗﻪ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ و ﯾؤﺧرﻫﺎ ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﻠﻐﺗﯾن‪.‬‬

‫‪ -4-2-2‬اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟروﺿﺔ‪ :‬ﺗﻠﻌب ﺧﺑرات اﻟطﻔل و اﻟﻣؤﺛرات اﻟﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ دورا ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫زﯾﺎدة ﺛروﺗﻪ اﻟﻠﻐوﯾﺔ و اﺷﺑﺎع ﻣدرﻛﺎﺗﻪ ﻛﻣﺎ ان ﺧﺑرﺗﺎﻩ و اﻟﻔرص اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻬﯾﺄ ﻟﻸطﻔﺎل ﻗﺑل دﺧول‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻟﻐﺗﻬم و زﯾﺎدة ﻣﻔرداﺗﻬم و رﻓﻊ ﻣﺳﺗواﻫم اﻟدراﺳﻲ )اﻟﻘﺎﺳم‪،‬‬
‫‪(168 :2000‬‬

‫‪ - 3‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬ﺗﻌﺗﻣد ﺟل اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬و اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻧطق ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﺑﺈﻧﺗﺎج ﻟﻐوي‪ ،‬و ﻣﻌطﯾﺎت ﻣﺷﻛل ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛل‪.‬‬
‫) ‪ (la résolution du problème‬ﺗﻛون ﻣﻌظﻣﻬﺎ ﻟﻐوﯾﺔ‪ ،‬و اﻟذاﻛرة ﻛذﻟك ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌطﯾﺎت و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ) ﺗرﻣﯾز ﻓوﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬دﻻﻟﻲ(‪.‬ﺑﺻﻔﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﯾﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرﻓﻧﺎ‬
‫وﺗﻔﻛﯾرﻧﺎ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪) .‬ﻧواﻧﻲ‪.(05 :2005 ،‬‬

‫‪ -2-3‬ان دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻟذاﻛرة واﻟﻠﻐﺔ ﻟﯾﺳت ﺣدﯾﺛﺔ اﻟﻌﻬد‪ ،‬ﻓﻣﻧذ ﺳﻧوات ﻣﺿت ﺑدأ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء ﯾدرﺳون ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻫﺎﺗﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺗﯾن اﻟذﻫﻧﯾﺗﯾن أﻣﺛﺎل ﻓروﻻﻣﻲ ﺑوﻟﯾن‪(ghromlami‬‬
 ‫‪ (boulinier‬اﻟذي ﯾﻘول ‪ :‬أﻧﻪ ﺑدون ذاﻛرة ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك اﻛﺗﺳﺎب أو ﺗﻌﻠم ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺗطرﻗت اﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى و ﺑﺎﻟﺧﺻوص اﻟﻰ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ و ﻫذا ﻣﺎ‬
‫ذﻛرﻩ ﺗﯾﻠﯾﻧق )‪ (tuling‬أن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻫﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ )ﺣﺳﯾن ﻧواﻧﻲ‪.(6 :2005 ،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ اﺟرﯾت ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑدراﺳﺔ اﻟﻘراءة‬
‫) اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ(‪ .‬اﻟﻰ أن اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻘﺎرئ ﺑﺗﻧﺷﯾط ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺗﻛون ﻗرﯾﺑﺔ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﯾﻬﺗﻣون ﺑدراﺳﺔ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧزن ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻔردات‬
‫ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ ،‬أو ﻣﺎ ﺳﻣوﻩ ﺑﺎﻟﻣﻔردات اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ .‬اﻟﻣﻔردات اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗﺎﻣوس ﻣﻧظم‪ ،‬ﺗﻛون ﻓﯾﻪ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ .‬أي أﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﺟﻣﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ أو ﺑﺻرﯾﺔ‪ ).‬ﻧواﻧﻲ‪.(0ّ7 :2005 ،‬‬

‫‪ -‬ﻣن أﺟل ﻓﻬم اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻘدم ﻟﺷﺧص ﻛﻠﻣﺔ و ﺗﺳﻣﻰ ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺣﺛﺔ‪ ،‬وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ أن ﯾﻌطﻲ أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﺎدر‬
‫اﻟﻰ ذﻫﻧﻪ ﺑﻣﺟرد ﺳﻣﺎع ﺗﻠك اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬اﺟرﯾت ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻋدة أﺷﺧﺎص ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺣﺛﺔ‬
‫وﺗم ﻣﻼﺣظﺔ ﻋدد اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن اﻋطوا ﻧﻔس اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟﻣدة اﻟﻣﺳﺗﻐرﻗﺔ ﻣن طرﻓﻬم ﻹﻋطﺎء ﺗﻠك‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫وﺑﯾّن )روﻟون( )‪ (roulin‬أن اﺳﺗرﺟﺎع ﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﻠﻣﺔ أﺧرى ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن ﻣرﺗﺑطﺗﯾن‬
‫ﺑﺑﻌﺿﻬﻣﺎ‪ ،‬وأن اﻻرﺗﺑﺎط ﻫذا ﺟﺎء ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺗﻛررة اﻟﺗﻲ ﻋﺎﺷﻬﺎ اﻟﺷﺧص )ﻧواﻧﻲ‪:2005 ،‬‬
‫‪.(06‬‬

‫وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﯾرى ﻣﺎ زوو)‪ (mazeau‬أن اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ﺗﺗدﺧل ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻧﺻرﯾﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾن‪:‬‬

‫‪ -3-3‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔردات‪ ،‬ﻓﻬم اﻟﻘﺻص واﻟﺳرد‪:‬‬

‫‪ – 1-3-3‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔردات ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪ :‬اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟدﻻ ﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗم ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔردات ﻓﻲ ﺷﺑﻛﺎت ﺗﺳﻣﻰ ﺷﺑﻛﺎت دﻻﻟﯾﺔ ﺗﻌرف اﻟﺷﺑﻛﺎت ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻘد‬
‫واﻷﻗواس ﻫﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﻘد ﺗﻠك‪ ،‬ﻓﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔردات ﯾﺗم ﺣﺳب ﺷﺑﻛﺎت دﻻﻟﯾﺔ ﯾﻛوﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﺷﺧص ﺣﺳب ﺗﺟﺎرﺑﻪ و ﺣﺳب ﻣراﺣل ﻧﻣوﻩ و ﺣﺳب ﻣﺎ ﯾﻣﻠﻛﻪ ﻣن ﻣﻌﺎرف و ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫)‪.( m , mazeau, 1999 : 20‬‬

‫‪ –2-3-3‬ﻓﻬم اﻟﻘﺻص و اﻟﺳرد‪:‬‬

 ‫ﯾﺣﺗﻔظ ﻛل ﺷﺧص ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻪ ﺑﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳرد ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‬
‫وﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻪ‪ ،‬و ﺗﻠك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻋدة ﺳرود ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ‬
‫ﻣﺧطط ﻋﺎم ﯾﺳﻣﻰ اﻟﻣﺧطط اﻟﺳردي اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻫذا اﻟﻣﺧطط اﻟﺳردي ﯾﺗطور و ﯾﻧﻣو ﻣﻊ اﻟوﻗت ﻓﺎﻟطﻔل‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﯾﻛون ﻟﻪ ﻣﺧطط أوﻟﻲ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﺧزن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺑﯾرة و ﻗد ﻻ ﯾﺧزن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺧص اﻷﻓﻛﺎر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺳرد‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓوﺟود ﻣﺧطط ﺳردي ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‬
‫ﺷرط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻔﻬم اﻟﻘﺻص و اﻟﻧﺻوص و اﻟﺳرود‪).‬ﻧواﻧﻲ‪.(06 :2005 ،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺟدر اﻻﺷﺎرة اﻟﻰ أﻧﻪ ﻣوﺿوع ﻣﻊ ظﻬور ﻣﻔﻬوم اﻟذاﻛرة اﻟﻧﺷطﺔ ﻛذاﻛرة ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗﺧزﯾن و‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘد درس اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن دورﻫﺎ ﻫﻲ اﻷﺧرى ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ و اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ و‬
‫ﺗوﺻﻠت ﻣﻌظم ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت اﻟﻰ اﻧﻬﺎ ﺗﻠﻌب دور ﻓﻌﺎل ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-4‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻬﺗم ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﺎﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻣﯾزﯾﺔ ﻟﻠﻔوﻧﯾﻣﺎت)‪ ( la fonction distinctive‬ﻓﺎﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻫﻲ اﺻﻐر‬

‫اﻟوﺣدات اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻋدﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ اذ ﯾﺗم ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺛم اﻟﺟﻣل و‬
‫اﻟﻔﻘرات واﻟﻧﺻوص اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺷﻣل اي ﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﯾﺧﺗﻠف ﻋددﻫﺎ و ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ ﻣن ﻟﻐﺔ اﻟﻰ‬
‫اﺧرى و اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗم ﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻔردات وﻓق ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺗﺻﺑﺢ ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ و دﻻﻟﺔ واﺿﺣﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﺣرف ﻟﯾس ﺻوت و اﻧﻣﺎ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻻﺻوات ﻓﻧﻔس اﻟﺣرف ﯾﻣﻛن ان ﯾﻧﺗﺞ و ﯾﺗﺣﻘق ﺑطرق‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و ﻫذا ﺣﺳب اﻟﺻﻔﺔ اﻟﺗﻣﺎﯾزﯾﺔ اﻟﻬﻣس و اﻟﺟﻬر و ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﺳرﺑﯾﺔ و اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﯾﺔ‬
‫ﻟﻛل واﺣد ﻣﻧﻬﺎ وﻫذا ﺣﺳب ﻣﺧﺎرج ﻫذﻩ اﻻﺻوات وﺣﺳب ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻوت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﺷدة و‬
‫ﻧﻐﻣﺔ و اﻟﻲ ﺗﻌطﻲ ﻣﯾزة ﻟﻛل ﺻوت )ﻣﻌروف‪،‬ف‪.(122 : 2011,‬‬

‫‪ -2-4‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗﻌﻠق ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﺗرﻛﯾب او ﺑﻧﯾﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اي ﺑﻧظﺎم اﻟﺟﻣل ﺗرﺗﯾب ﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﺷﻛﺎﻟﻬﺎ‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣﻊ ﻗواﻋد اﻻﻋراب و اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم اﻟرواﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﺑﺎرات و اﻟﺟﻣل ﻣن‬
‫ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻻﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ رﺑط اﻟﻣﻘﺎطﻊ و اﻟﻣﻔردات و ادوات اﻟر ﺑط ﻟﺗﻛون‬
‫ﺟﻣﻠﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ذات اﻟﻣﻌﻧﻰ و دﻻﻟﺔ ﻟﺳﻣﺎﻋﻬﺎ او ﻗﺎرﺋﻬﺎ اذن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾرﻛزون ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘواﻟب اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﺟﻣل ذات ﻣﻌﻧﻰ و دﻻﻟﺔ و اﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟﻰ اﻧﺗﺎج اﻟﺗراﻛﯾب‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة ﺑﻣراﻋﺎة اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم ﺑﻧﺎء اﻟﺟﻣﻠﺔ و ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ و اﻟﺿواﺑط اﻟﺗﻲ ﺗﺿﺑط ﻛل ﺟزء‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪(jean Caron 1989,:p19) .‬‬

‫‪ -3-4‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﻲ‪:‬‬

‫وﯾﻬﺗم ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑدراﺳﺔ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ و اﻟدﻻﻻت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔردات و اﻟﺟﻣل و اﻟﺗﻌﺎﺑﯾر اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻬو‬
‫ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻰ ﺗﺣدﯾد و ﻓﻬم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﺗﻣﯾﯾز اﻻﺻوات اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ و‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗرﻣﯾزﻫﺎ و ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻬﺗم ﺑدراﺳﺔ اﻟﺷروط اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟرﻣز اﻟﻠﻐوي ﻟﻛﻲ ﯾﻛون‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻋطﺎء ﻣﻌﻧﻰ ﻣﻌﯾن و ﺗﺣدﯾدا ﻓﺎن ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾﻌﻧﻲ ﺑﻣﺳﺎﻟﺗﯾن رﺋﯾﺳﯾﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -1-3-4‬ﺑﯾﺎن ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔردات‪:‬‬

‫أي اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻌﻣل اﻟوﺣدات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻛرﻣوز ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺷﯾﺎء اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ و ﻫو ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ)‪)(lexico meanimy‬اﻟزﻏﻠول و اﻟزﻏﻠول‪(13 :2003,‬‬

‫‪ -2-3-4‬ﺑﯾﺎن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ و اﻟﺟﻣل و اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪:‬‬

‫أي اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻌﻣل اﻟرﻣوز اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻟوﺣدات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫و ﻫو ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻧﺣوﯾﺔ )‪ (syntaxeméninge‬وﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق ﺗﻌﺗﺑر اﻟدﻻﻟﺔ اﺣدى‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻧﺣو‪ ،‬و ﯾﺧﺗﻠف اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﻧﺿرﺗﻬم ﻟﻬذا اﻟﻣﺳﺗوى‪ .‬ﺑﺣﯾث ﯾﻬﺗم اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬم‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟوﺣدات اﻟﻣرﻣزة ) اﻟﻛﻠﻣﺎت( ﻗﺑل أن ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟوﺣدات اﻟﻐﯾر ﻣرﻣزة ) اﻟﺟﻣل(‪.‬‬

‫ﺗﻧطﻠق اﻟﻔﺋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻣﺑدأ اﻟذي ﯾﻘول أن اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﺟﻣﻠﺔ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻛوﻧﻬﺎ ﻟذا ﻓﺈﻧﻬم ﯾﻬﺗﻣون ﺑدﻻﻟﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺑﻌض اﻷﺧر ﻓﯾرى أن دراﺳﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻻ ﯾﺗم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺑﺣﯾث ﻧرى أن اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﺟﻣﻠﺔ ﻻ ﯾﺳﺎوي أﺑدا ﻣﺟﻣوع ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺛﻼ‪:‬‬

‫"اﻟﻘط ﻋض اﻟﻛﻠب‪ .‬اﻟﻛﻠب ﻋض اﻟﻘط‪ ".‬ﻫﺎﺗﯾن اﻟﺟﻣﻠﺗﯾن ﺗﺣﺗوﯾﺎن ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺣﺗوي‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﻌﻧﻰ ) اﻟزﻏول‪.(332: 2003 ،‬‬

‫‪ -3-3-4‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺑراﻏﻣﺎﺗﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻬﺗم ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﻟﻧﺻوص ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻛﻠم و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﻬذا‬
‫اﻟﻬدف ﻓﺎﻟﻧص اﻟذي ﯾوﺟﻪ ﻟﻠﻣﺗﻛﻠم ﯾﻛون ﻟﻪ أﺛر ﻋﺎدة ﻫدف ﻋﺎم أو ﺧﺎص ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾدﻩ‪Maunin, .‬‬
‫)‪.(2004 : 218‬‬
 ‫ﻓﺎﻟﺑرﻏﻣﺎﺗﯾﺔ ﺗدرس اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺷﺎرات و ﻣﺳﺗﻌﻣﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬أو ﻫﻲ دراﺳﺔ اﻷﻓﻌﺎل و ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظور‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻛﻔﻌل و ﺗﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺑرﻏﻣﺎﺗﯾﺔ ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻛﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺑدورﻩ اﻷداء اﻟﺧطﺎﺑﻲ‪ ،‬واﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﺎطﻘﯾن‬
‫وﻣﻠﻔوظﺗﺎﻫم واﻟﺗﻲ ﯾدورﻫﺎ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌد اﻟﺑراﻏﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻬﺎ ﺗدرس اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫واﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻓﯾﻬﺎ اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﺑرﻏﻣﺎﺗﯾﺔ ﻛﻔﻌل وﻓﻲ‬
‫ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻛﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻓﯾﻧﻔس اﻟوﻗت ﻛﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣدث اﻟﻣﺗﻛﻠم ﺑﺈﻋطﺎء أﻣر‬
‫ﻟﻠﻣﺧﺎطب ﻓﻬو ﻻ ﯾﻧﺗﺞ ﻣﺟرد ﻛﻠﻣﺎت واﻧﻣﺎ ﯾﺣﻘﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑظﺎﻫرة اﻟﺗﻔﺎﻋل أي اﻟﺑﻌد‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺗﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻔرد و ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓراد‬
‫اﻟذﯾن ﯾﻛوﻧون ﻣوﺿوع اﻻﺗﺻﺎل ) ﺑوﺳﺑﺗﺔ ﯾﻣﯾﻧﺔ‪.(12 :2014 ،‬‬

‫‪-4‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫أظﻬرت اﻟﺑﺣوث اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻟدى اﻷﺷﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﺑدر ﺟﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وﺟود ﻣﻌدل ﻋﺎل‬
‫ﻣن ﺣدوث اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﺎن ﺳﺑﺎر دﻟﯾن )‪(spar dlin‬ﻗد ﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻻﺗﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ‬
‫ﻣﺟﺎﻻت ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔون ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻣﺣدودﯾﺔ ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻣﻔردات ﺗﻣﯾز‬
‫ﺳﻣﻌﻲ ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب ﺑﻧﺎء ﻧﺣوي وﺻرﻓﻲ ﺿﻌﯾف‪.‬‬

‫ﻗﺎم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣن ﺑﯾﻧﻬم اﻟﻌﺎﻟم ﺧﻣﺳﻲ)‪(1985/A –khomsi‬ﺑدراﺳﺔ ﻗﺎرن ﻓﯾﻬﺎ اﻻطﻔﺎل‬
‫ذوي اﻟﺗﺧﻠف اﻟﺑﺳﯾط ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ و اﻻطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻋرض ﻋﻠﯾﻬم اﻋداد ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻣن ‪ "s2_0‬ﻻﺣظ ان اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ذوي اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺑﺳﯾط ﻛﺎﻧت ﺟد ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﺣﯾث ان ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم اﻟﻣﺑﺎﺷر اي )ﻋﻧد اﻟﺗﻘدﯾم ﻷول ﻋدد ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫طﻔل ﻋﺎدي ﻋﻣرﻩ ‪ 3‬ﺳﻧوات اﻗل ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل اﻟﻣﺗﺧﻠف اﻟﺑﺳﯾط ‪(Abdelhamid‬‬
‫)‪ khomsi.P1.2000‬ﻛﻣﺎ ﻻﺣظ ﺗﺄﺧر ﻟﻐوي ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ و ﯾﺑدو ﻫذا اﻟﺗﺄﺧر ﻏﯾر‬
‫ﻣﺗﺟﺎﻧس او ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﻣﺣدد ﻣن ﻧﻣو اﻟﻔﻬم ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ‬
‫‪ homohene‬اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟم )‪ .(khomsi‬و اﺳﺗﺧﻠﺻت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺷﻛﻠﯾن ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﯾز ﻋﯾﻧﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺧﻔﯾف ‪:‬‬

‫اﻷوﻟﻰ‪ /‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻟﻐوﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻧﺣو واﻟﺻرف‪.‬‬

‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ /‬اﺿطراﺑﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ lexique‬وﺗظﻬر ﻓﻲ وظﯾﻔﺔ اﻟﻣﻣﯾزة واﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﻣﻌطﺎة‬

‫ﻣن طرف اﻟﻣﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺧﻔﯾف ‪.‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن ﻟﯾﻧﺳﺑرج و ﻧﯾﻛوﻟز و روز ﻧﺑرج ‪lenneberg, Nicholas,‬‬
‫)‪ rozenberg1964‬ﻋﻧد ﻣﺎ راﻗب اﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻠﻐوي ﻟدى أطﻔﺎل ﻣﻧﻐوﻟﯾﯾن ﻋﻠﻰ ﻣدى ‪03‬‬
 ‫ﺳﻧوات‪ ،‬وﺗوﺻﻠوا اﻟﻰ أن اﻟﻠﻐﺔ ﺗرﺗﻘﻲ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻘﻲ ﺑﻬﺎ‬
‫ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن و ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ اﻟذي ﯾﺳﯾر ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣراﺣل‬

‫و اﻟﻔرق ﻓﻲ ارﺗﻘﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ﻫو اﻟﻣﻌدل ﺣﯾث ﺗﻛون أﯾﺿﺎ ﻣن‬
‫اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻛﻣﺎ أن ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ) اﻟﻧﺣو(‪ .‬ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻣﻌظم اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن و ﻟﻛن‬
‫ﺑﻣﻌدل أﺑطﺄ ﻋن اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬و ﻫﻛذا وﺣﺳب ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻓﺈن اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬
‫و اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﯾﺑدوا أﻧﻬﺎ ﻓروق ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ ﻓروق ﻓﻲ اﻟﻧوع ‪ ).‬ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪،‬‬
‫‪.(276 :2001‬‬

‫وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧرى أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺗﺧﻠف ذﻫﻧﻲ ﺧﻔﯾف‪،‬‬
‫ﻋﻣرﻫم ﯾﺗرواح ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 7‬اﻟﻰ ‪ 15‬ﺳﻧﺔ )اﻟزﻣن( ﯾطرح اﻟﺑﺎﺣث ﺗﺳﺎؤﻻت ﺗﺣول طرﯾﻘﺔ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫ظروف اﻟﻣﻛﺎن و اﻻﺟﺎﺑﺔ ﯾﺳﺗﻌﻣل ﺛﻼث ﺗﺟﺎرب‪:‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﺗﻧﺎول ظروف اﻟﻣﻛﺎن‪ :‬ﺗﺣت‪ ،‬ﻓوق‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻧﺎو ل ظروف اﻟﻣﻛﺎن‪ :‬أﻣﺎم‪ ،‬وراء‪.‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺗﺗﻧﺎول اﻟظروف‪ :‬ﺑﯾن‪.‬‬

‫ﯾﺟﻠس اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ أﻣﺎم اﻟﻣﺟرب و ﻟدﯾﻬم ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻠﻌب ﯾﺗﻔﺣص اﻟﻣﺟرب ﻓﻬم ظروف‬
‫اﻟﻣﻛﺎن ﻋن طرﯾق اﻗﺗراح ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ إﺣداث ﻓﻌل ﯾﺗﺟﺎوب ﻣﻊ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ظروف اﻟﻣﻛﺎن‪.‬‬

‫واﺳﺗﺧﻠص اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬أن ظروف اﻟﻣﻛﺎن‪ :‬ﻗﺑل‪ ،‬وراء‪ ،‬ﻓوق‪ ،‬ﺗﺣت‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪ .‬ﺗﻛون اﻛﺗﺳﺑت ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬و ﻟﻛن ﺑﺗﺄﺧر ﯾﺳﺎوي ﺣواﻟﻲ ‪ 3‬ﺳﻧوات ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌود ﻟﺗﻌﻘد اﻟﻣﻔﻬوم‬
‫ﺧﻼل وﺿﻌﻬﺎ ﺿﻣن ﺟﻣﻠﺔ ﻓﺗدﺧل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟﺎزﯾﺔ و اﻟﺳطﺣﯾﺔ و اﻟﻧﻐﻣﯾﺔ ﻓﯾﺻﻌب ﻟﻠطﻔل ﻓﻬﻣﻬﺎ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة )اﻟﺷﻧﺎوي‪.(287 : 2001 ،‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻌﺎﻟم ﻟورﯾﺎ )‪،(1963 ،1971 )( lauria‬واﻟذي ﯾدرس اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻔﺗرض أن‬
‫ﻫﻧﺎك ﻧظﺎﻣﯾن ﻟﻺﺷﺎرات‪:‬‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻷول‪ :‬ﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إدراك ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﺷﻛل‬
‫ﻣﺑﺎﺷر) اﻟﻠون‪ ،‬اﻟﺷﻛل‪ ،‬اﻟﺣﺟم(‪ ،‬و ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻌﺎﯾش اﻟطﻔل ﺧﺑراﺗﻪ ﻣﻊ وﻣﻊ اﻷﺧرﯾن‪.‬‬

‫ﻓﺈن اﻟﻧظﺎم اﻻﺷﺎري اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﻧﻣوا‪ ،‬وﻫو اﻟﻧظﺎم اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﺟرﯾد‬
 ‫و اﻟﺗﺻور‪ ،‬و ﯾﺑرﻫن ﻟورﯾﺎ ‪ 1961‬ﻛﯾف أن ﻫذا اﻟﻧظﺎم اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺑرز ﻛﻣﺳﯾطر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺎدي‪ ،‬و‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟطﻔل ﻣن أن ﯾﻌدل ﺑﺷﻛل ﻧﺷط ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ أﺟراﻫﺎ ﻋﻠﻰ أطﻔﺎل ﺻﻐﺎر ﻣن ‪3‬اﻟﻰ ‪ 5‬ﺳﻧوات ﯾﺷﯾرون ﺑﺄن اﻟداﺋرة ﻫﻲ ﺑﻌد اﻟﻣﺛﯾر‬
‫اﻷﻛﺑر ﻗوة‪ ،‬وﺑﺈﻋطﺎء اﻟطﻔل ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻟﻔظﯾﺔ ﻓﺈن اﻟﺑﺎﺣث ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻣﻛن اﻟﻣﻛون اﻷﺿﻌف اﻟﺗﻲ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻣﺳﯾطرة ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛﻼ‪ :‬ﯾﻘول اﻟﺑﺎﺣث إن اﻟﺷﻛل اﻷول طﺎﺋرة‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗطﯾر ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﺷﻣس ﺻﻔراء و اﻟﺳﻣﺎء ﻣﺷرﻗﺔ و ﺑذﻟك ﻓﺈن أﻟوان اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت أﺻﺑﺢ‬
‫اﻻن ﻣﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻣﻛن ﻟورﯾﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎرﺑﻪ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز أداء اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫إن اﻟرواﺑط )اﻟوﺻﻼت( ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾرات ﯾﻛﺗﺷف ﺑﺷﻛل أﻛﺛر ﺑطﻲء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻺﺷﺎرات اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﺗظﻬر ﺗﻌﻣﯾﻣﺎت أﻛﺛر ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺑدوا ﻧطﻘﻬﺎ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺎ )ﻛﺗﺎﺑﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫– ﺛﯾﺎﺑﺎ(‪.‬‬
‫ﯾظﻬر اﻷـﺷﺧﺎص اﻟﻣﺗﺧﻠﻔون ذﻫﻧﯾﺎ ﻋﯾﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻛف )ﻣﻧﻊ(‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬ﻟﻪ دور ﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺗﺣدﯾدي ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺷﯾر دراﺳﺎت ﻟورﯾﺎ ﻫذﻩ أن اﻟﻧظﺎم اﻻﺷﺎري اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﻛون ﻏﯾر ﻧﺎم ﻋﻧد اﻷﺷﺧﺎص‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻋﻣﻠﻪ ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺳﻠوك و ﻛذﻟك ﻓﺈن اﻟﻧظﺎم اﻟﻠﻔظﻲ و‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺣرﻛﻲ ﻣﻧﻔﺻﻼن ﻋن ﺑﻌﺿﻬﻣﺎ) اﻟﺷﻧﺎوي‪.(288 :2001 ،‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌدد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌت ﺑﯾن ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ و وظﺎﺋﻔﻬﺎ‪ ،‬و اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﻛذا اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗرﺑطﻬﺎ ﻓﯾﻬﺎ و ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣذﻛورة ﺳﺎﺑﻘﺎ اﻟﻰ أن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ‬
‫ﺣول أﺻﻧﺎف ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺗراﺗﺑﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺿﺎﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺣوﺻﻠﺔ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣؤﺷرات‬
‫ﻧﻣوﻫﺎ ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي‪.‬‬

‫اﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﺿطراﺑﻬﺎ ﻟﻘد اﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺿﻌف ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐوي اﻟذي ﻧﺟدﻩ ﻋﻧد أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أظﻬرﻫﺎ ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻛﺎﻟﻌﺎﻟم ﻟورﯾﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻟدى ﻫذﻩ اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫‪-1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫‪ .-2‬ﻣﻛﺎﻧوﻣدةاﺟراءاﻟﺑﺣث‬
‫‪ -5‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‪ :‬ﻣﻧﺄﺟﻼﻹﺟﺎﺑﺔﻋﻧﺗﺳﺎؤﻻت‪،‬وإﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣﺛﺎﻟﻣطروﺣﺔ‪،‬واﻟﺗﺣﻘﻘﻣﻧﻔرﺿﯾﺎت‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺔﻟﮭﺎ‪،‬واﻟﺗﺄﻛدﻣﻧﺻﺣﺗﮭﺎﺗﻣﺎﻟﺗﻘﯾدﺑﻣﻧﮭﺟﯾﺔﻋﻠﻣﯾﺔ‪،‬ﻟذاﺗطرﻗﻧﺎﻓﻲﻫذااﻟﻔﺻﻠﻌرﺿﺎﻟﺧطواﺗﺎﻟﺗ‬
‫ﯾﺗﻣيّ ﺈﺗﺑﺎﻋﻬﺎأﺛﻧﺎءإﺟراءاﻟدّ راﺳﺔاﻟﺗّطﺑﯾﻘﯾّ ﺔوذﻟك‬
‫ﺑﺗﻘدﯾﻣﺎﻟدّ راﺳﺔاﻻﺳﺗطﻼﻋﯾّ ﺔأو ّﻻ‪،‬ﺛﻣ ّ ﺎﻟﻣﻧﻬﺟﺎﻟﻣﺗّﺑﻊ‪،‬واﻟﺣدوداﻟز ّ ﻣﺎﻧﯾّ ﺔواﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔﻟﻠدّ راﺳﺔﻣﻌﺗﺣدﯾداﻟﻣﺟﻣوﻋﺔاﻟﻣﺧﺗﺎر‬
‫ﻌدذﻟﻛﺗﻘدﯾﻣﺄدواﺗﺎﻟدّ راﺳﺔاﻟﻣﺗﻣﺛّﻠﺔﻓﯾﺎﺧﺗﺑﺎراﻟذﻛﺎءﻟﺗﺣدﯾداﻟﻌﻣراﻟﻌﻘﻠﯾّ واﺧﺗﺑﺎراﻟذّاﻛرة اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺷوﻓري ﻣﯾﻠر و‬
‫ة‪،‬وﺑ‬
‫ﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدّ ﻻﻟﯾّ ﺔ‪.‬‬
‫اﺧ‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺑل ﺑدئ ﻓﯾﺎﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔﻻ ﺑد ﻟﻠﺑﺎﺣث ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﻫﻲ ﻣن أﻫم اﻟﺧطوات‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻧطﻠق ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ‪،‬ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﺿﺑطﻣوﺿوﻋﻬوأﻧﻬﺎ ﺗوﺳﻊ اﻟطرﯾق أﻣﺎﻣﻪ وﺗﺑﯾن ﻟﻪ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗواﺟﻬﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺟواﻧب‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻌدﯾل‪.‬‬
‫اﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﯾدان ) اﻟﻣﻛﺎن( اﻟذي ﺳﯾﺟرى ﻓﯾﻪ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺑط ﻋﻧوان اﻟﺑﺣث وﻣﺗﻐﯾراﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺧذ ﻧظرة ﻋن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺳﺟﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟطﺑﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف اﻟﻰ اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺟراء اﻟﺑﺣث اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺗﻘﺎء اﺣدث اﻟﻣراﺟﻊ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻣدى ﺗوﻓرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ادوات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾن ادوات اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻌراﻗﯾل ﺣﺗﻰ ﻧﺗﺟﻧﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟذﻛر اﻧطﻠﻘﻧﺎ ﻓﻲ اﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗم اﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ اﺑﺗداءا ﻣن ‪ 2018/04/01‬اﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪ 2018/04/15‬ﺣﯾث ﺗم‬
‫اﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺧﻼل اﻷﺳﺑوﻋﯾن اﻷوﻟﯾن ﻣن ﺷﻬر أﻓرﯾل ‪.2018‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗم اﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ واﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟطﺑﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﺑﻣﺎزوﻧﺔ وﻻﯾﺔ ﻏﻠﯾزان‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﺗم ﺗﺄﺳﯾﺳﻪ وﻓﺗﺣﻪ ﻓﻲ ‪ 01‬دﯾﺳﻣﺑر‪ .1987‬و ﺗﻘدر طﺎﻗﺔ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ‪ 120‬طﻔل‪ .‬أﻣﺎ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﻣﺗﻛﻔل ﺑﻬم ﺣﺎﻟﯾﺎ ‪103‬طﻔل‪ ،‬ﯾﺧﺿﻌون ﻟﻠﻧظﺎم ﻧﺻف داﺧﻠﻲ واﻟﻧظﺎم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ .‬ﯾﺧﺿﻊ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﻣﺗواﺟدﯾن ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻛﯾف وﻣﻌدل ﻣن طرف وزارة اﻟﺗﺿﺎﻣن اﻟوطﻧﻲ ﻟﻸﺳرة‪ .‬ﯾﺳﻬم ﻟﻬم‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﺣرف ﻟﺗﺣﺿﯾرﻫم ﻟﺣﯾﺎة ﻋﻣل ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ و ادﻣﺎﺟﻬم ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ‪.‬‬
‫وﯾﺳﻬر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﻔل ﺑﻬم طﺎﻗم ﻣﺗﻛون ﻣن )‪ (2‬اﺧﺻﺎﺋﻲ ﻧﻔﺳﻲ ﻋﯾﺎدي‪ (1) ،‬أﺧﺻﺎﺋﻲ أرطوﻓوﻧﻲ‪،‬‬
‫)‪ (6‬ﻣرﺑﯾﯾن ﻣﺗﺧﺻﺻﯾن‪ (1) ،‬ﻣﺳﺎﻋد اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ (1) ،‬ﻣﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ (3)،‬أﺳﺎﺗذة ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ﻣدﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗوزع ﻫذﻩ اﻟﻔرﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺳﺎم اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓوج اﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪ ،‬ﻓوج ﻋﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻓوج اﻻﺛﺎرة ‪ ،‬أرﺑﻊ أﻓواج ﻟﻠﺗﻔطﯾن‪ ،‬ﻓوج ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺗﻣﻬﯾن ﻟﻺﻧﺎث و‬
‫ﻟﻠذﻛور‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺷري‪ :‬اﺧﺗﯾﺎر ‪ 25‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪ ،‬ﺗﻛوﻧوا ﻣن ‪15‬ذﻛور‪ 10‬واﻧﺎث‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ أو اﻟﻣﺷﺎﻫدة ﻟﺳﻠوك اﻟظواﻫر و اﻟﻣﺷﻛﻼت و‬
‫اﻷﺣداث وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺎدﯾﺔ و اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ و ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺳﯾرﻫﺎ و اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺄﺳﻠوب ﻋﻠﻣﻲ‬
‫ﻣﻧظم‪ ،‬وﻣﺧطط ﻫﺎدف ﯾﻘﺻد اﻟﺗﻔﺳﯾر و ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات و اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺳﻠوك‬
‫اﻟظﺎﻫرة )اﺑو ﻧﺎﺻر ﻋﻘﻠﺔ‪.(73 :1999،‬‬
 ‫‪ -2‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ )اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ(‪:‬اﺳﺗﻌﻣﻠﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ و ﻛﺎﻧت أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻧﺻف اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﺣﺗﻰ ﻻ‬
‫ﻧﺧرج ﻋن ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء‪:‬اﺳﺗﺧدﻣﺎ اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟرﺟل اﻟذي ﯾﻌﺗﺑرﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ و اﻟﻣﺷﻬورة‬
‫ﻟﻘﯾﺎس ذﻛﺎء اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺧﻼل رﺳوﻣﺎﺗﻬم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻘدﻣﻪ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺻﺣﯾﺣﺔ و دﻗﯾﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻷﺧرى ﻟﻘﯾﺎس اﻟذﻛﺎء ‪ ،‬وﺟد أن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻋﺎل ﺟدا‪ .‬و‬
‫ﻗد ﻗﻧن ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻼق ﻛرﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪:chevrie Muller‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر راﺋز )‪(chevrie Mullerepreruves pour lexamain du longaje‬‬

‫ﻣن اﻟرواﺋز اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫو راﺋز ﻟﻔظﻲ‪ ،‬أداﺋﻲ و ﻟﻐوي ﺻﻣﻣﻪ ﻛﻠﻣن‬
‫‪ chevrieMuller‬و)‪ (dicont‬ﺳﻧﺔ ‪1981‬م‪ ،‬وﻧﺷر ﻣن طرف ﻣرﻛز ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ)‬
‫‪ (Edition du centre du psychologue et science applique)(ecpa‬و ﻟﻘد ﺗم ﺗﻔﺿﯾﻠﻪ‬
‫ﻷﻧﻪ ﯾﻛﺷف ﻋن ﻗدرات اﻟطﻔل اﻟﻠﻐوﯾﺔ و ﻣدى ﻛﻔﺎءﺗﻪ ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﯾﺗم ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﻌﻧد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪.‬‬

‫ﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﯾﺗﻛون ﻣن ﻓﺋﺗﯾن‪:‬‬

‫اﻟﻔﺋﺔ) ‪ ( p‬اﻟﺻﻐرى‪ :‬ﻣن ‪4‬اﻟﻰ ‪6‬ﯨﺳﻧوات‪.‬اﻟﻔﺋﺔ )‪ ( g‬اﻟﻛﺑرى‪ :‬ﻣن‪ 6‬اﻟﻰ ‪ 8‬ﺳﻧوات‪.‬‬

‫ﻟﻛﻧﻪ ﺧﺿﻊ ﻟﺗﻌدﯾﻼت‪ ،‬ﺣﯾﺛﻛﯾﻔﻪ ﻣن طرف " اﻟﻣﺧﺗﺻﺔ اﻷرطوﻓوﻧﯾﺔ ﻧورﯾﺔ ﻣﺎﻟك" ﻛﺎن اﻟﺗﻛﯾﯾف ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﻧﺎﺳب اﻟواﻗﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﻠﻐوي اﻟﺟزاﺋري‪.‬‬

‫ﻓﻘﺎﻣت ﺑﺗﻛﯾﯾف اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻﻐرى )‪ ( p‬ﻣن ‪ 3‬ﺳﻧوات و ‪7‬أﺷﻬر اﻟﻰ ‪ 8‬ﺳﻧوات‪.‬‬

‫ﻫدﻓﺎﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬

‫اﻟﻬدﻓﻣﻧﻬذااﻻﺧﺗﺑﺎرﻫوﺗﻘﯾﯾﻣﺎﻟﻣﺳﺗوﯨﺎﻟﻠﻐوﯾﻌﻧداﻟطﻔﻠوﯾﺑﺣﺛﻌﻧﺎﻻﺿطراب إﻧوﺟد‪.‬‬

‫اﺧﺗرﻧﺎﻣﻧﻬذااﻻﺧﺗﺑﺎرﺑﻌﺿﺎﻟﺑﻧوداﻟﺗّﯾﺗﺧدم اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺣﯾﺛﺎﺳﺗﺧدﻣﻧﺎﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾم ﺟﺎﻧﺑﯾﺎ اﻟﻔﻬم و‬

‫اﻟﺗﻌﺑﯾر‪.‬‬
 ‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﻣن اﻟراﺋز‪:‬‬

‫‪-1‬ﺑﻧد اﻟﻧطﻘﺑﻛﻠﺗﻌﻠﯾﻣﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺑﻧداﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺎ ‪:‬أﺧذﻧﺎ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪.‬ب–ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫‪ – 3-1‬اﻟﻔﻬم‪.‬أ – ﻓﻬم اﻻﺧﺗﻼف‪ ،‬ب – ﻓﻬم اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ .‬ج – ﻓﻬم اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ - 3- 2‬اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ :‬اﻟﻧﺣو واﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ‪:chevrie Muller‬‬

‫طﺑق ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر و ﺑﺎﻟﺧﺻوص اﻟﺑﻧود اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎﻻت اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﺑﻬدف ﺗﻘﯾﯾم ﻣﺳﺗواﻫم و ﻛذا اﺛراء رﺻﯾدﻫم اﻟﻠﻐوي‪ ،‬وﻛﺎن ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺷﻛل ﻓردي ‪ ،‬اي ﻛل‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدا‪ ،‬وﻫذا ﻟﻛﻲ ﻻ ﯾؤﺛر ﺗﻔﺎﻋل اﻷطﻔﺎل ﺑﯾﻧﻬم ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻊ اﺣﺗرام ﻛل‬
‫اﻟﺿواﺑط و اﻟﺷروط وﺟﺎء ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ – 1‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧطﻘﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻬدف اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗدرةاﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻧطق اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎﺗﺎﻟﺗﺳر ﯾﺑﯾﺔ‪، [f ] ، [ z] ، [ŝ ] [ ǧ] ، [s]،‬‬

‫]‪.[v‬ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﻛرار اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻧﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر أﺣﺳن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﯾن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔﺑﻌد ﻧﺳﺦ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ – 2‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪:‬‬

‫ﻧﻘدم ﻟﻠطﻔل ﻫﻧﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور اﻟواﺣدة ﺗﻠوى اﻷﺧرى ‪ ،‬طﺎﻟﺑﯾن ﻣﻧﻪ ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ أي اﻋطﺎء‬
‫اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻣﻘﺗرﻧﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واذا ﻋﺟز اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻋطﺎء ﺷرح ﺑﺳﯾط ﻧﻘوم ﺑﻧﺳﺦ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌطﺎة‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ‪:‬‬

 ‫ﻧﻘدم ﻟﻠطﻔل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ اﻟواﺣدة ﺗﻠوى اﻷﺧرى وﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﻛرار ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﻣدﻋﻣﯾن ذﻟك ﺑﺎﻟﺻور ﺛم ﻧﻧﺳﺦ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ – 3‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫أ – اﻟﻔﻬم‪:‬‬

‫ـ اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت‪ :‬ﻧﻘدم ﻫﻧﺎ زوج ﻣن اﻟﺻور‪ ،‬واﻟذي ﯾﺷﻣل ﺷﻛﻠﯾن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﯾن أو ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻓﻲ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ و‬
‫ﻧطﻠب ﻣن اﻟطﻔل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل ﺛم ﻧﻘوم ﺑﻧﺳﺦ اﻷﺟوﺑﺔ‪.‬‬

‫ـاﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪:‬ﻧﻔس اﻟﺷﻲء اﻟﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟﺑﻧد اﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬

‫ـ اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﻧﻘدم ﻟﻠطﻔل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور اﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﻗﺻﺔ ﻗﺻﯾرة ﺑﺷﻛل ﺗدرﯾﺟﻲ‬
‫طﺑﻌﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻧطرح ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدور ﺣول ﺷﺧﺻﯾﺎت اﻟﻘﺻﺔ‪،‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺎت‪ ،‬اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﺛم ﻧﻘوم ﺑﻧﺳﺦ اﻷﺟوﺑﺔ‪.‬‬

‫ب – اﻟﺗﻌﺑﯾر ‪:‬‬

‫ـ اﻟﻧﺣو و اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬ﻧﻘدم ﻟﻠطﻔل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﯾن‪:‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول‪ :‬ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ 7‬اﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ 31‬ﺗﻧﻘط ب‪l 4×2 :‬ﻧﻘﺎط‪.‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ 1‬اﻟﻰ ‪ 31‬ﺗﻧﻘط ب‪ l 4×3 :‬ﻧﻘﺎط‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ‪ ،chevrie Muller‬ﻧﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟدارﺟﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﻔﻬم اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﺟﯾدا‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺗﻘدﯾم اﻟﺷروﺣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ واﻟﺿرورﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب اﻟﺗﻛرار و اﻟﺷرح ﺣﺗﻰ‬
‫ﻧﺻل اﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻓﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:01‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪65 %:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%60 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
 ‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪% 45:Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪8%50Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪5%5Ver‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪46 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪39 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%50‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:02‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪%51 :Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪50%:Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪% 50:Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%60 : Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪%45 :Ver‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪40 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪39 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%67.66‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:03‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪%50 :Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%60 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%60 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪r% 65 PaR‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪Ver %45‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪%40 31 - 7 :l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪39 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%.50‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:04‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪%26 :Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%55:Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%50 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%60 PaR‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪45 VeR%‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
 ‫‪40 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪35 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%66.67‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:05‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪31 %:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%62 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%18 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%24 Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪% 24 Ver‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪%32 31 - 7 :l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪31- 1 %27:l×2‬‬
‫‪%66.67‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:06‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪66 %:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%66 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%60 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%54 Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪Ver%60‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪60 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪31- 1 51%:l×2‬‬
‫‪%50‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:07‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪50 %:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%60 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%50 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%60 Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪%45 VeR‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪% 40 31 - 7 :l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪% 35 31- 1 :l×2‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ) ‪ :(02‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎ راﺋﺰ اﻟﻠﻐﺔ‪ chevrie muller.‬اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ واﺣﺪ‪:‬‬

‫‪ -01‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻨﻄﻖ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‪ %33.33‬ﺣﯿﺚ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت ﻧﻄﻘﮭﺎ ﺑﺎﻟﺤﺮف ]‪ [Ø‬ﰻ ﻣﻦ‬
‫]‪[ƒ][V][Z][S‬أظﮭﺮت ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﻧﻄﻖ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر ‪:‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %65‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ‪24‬ﺻﻮرة‪ ،‬أﻋﻄﻰ ‪ 13‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ و ‪ 20‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﻮرة ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد‬
‫اﺳﺘﺒﺪال أﺧﺮى ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %70‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺣﯿﺚ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار‪21‬ﻛﻠﻤﺔ‬
‫ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا‪ ،‬و‪30‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺒﺪال]‪[dunubil][ţunubil‬‬

‫‪ - 03‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫أ – ﻓﻬم اﻻﺧﺗﻼف‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪ %45‬ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌرﻓت ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺗﻼف اﻻﻧﺎءان واﻟﻘطﺎن‪ ،‬اي أﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺣﺟﻣﻬﻣﺎ ﺑﺄن اﺣداﻫﻣﺎ‬
‫ﻛﺑﯾرة واﻷﺧرى ﺻﻐﯾرة‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﺗﻣﺎﺛﻠﻬم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯾدﻩ اﻟﻠﻐوي ﻓﻘﯾر ﺑﻌض اﻟﺷﻲء ﻣﻣﺎ‬
‫ﻟم ﯾﻛن ﻟﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﺟم اﻟﻛﺑﯾر و اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬

‫ب – ﻓﻬم اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %50‬ﻟﻘد ﺗﻣﻛﻧت ﻣن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺗﻣﺎﺛل‬
‫واﻻﺧﺗﻼف ﻟﻸﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯾدﻩ اﻟﻠﻐوي ﻏﻧﻲ ﺑﻌض اﻟﺷﻲء‪.‬‬

‫ج _ ﻓﻬم اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %55‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻬﻣت ﺑﻌض‬
‫اﻷﺣداث واﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ وﻗﻌت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻏﻧﻰ رﺻﯾدﻩ‪.‬‬

‫‪ - 04‬اﻟﺗﻌﺑﯾر‪:‬‬

‫اﻟﻧﺣو واﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ‪ %46 %31‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻌﺑر ﻋن ﺗﺣت اﻟﻣﺗوﺳط ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﺗﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺻور و اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ اﻟﻣﺗداوﻟﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
 ‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ رﻗم ‪:02‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧطﻘﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوع‪ %50‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻧﻬﺎ وﺟدت ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻧطق ﺑﻌض اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت‬
‫ﻧﻄﻘﳤﺎ ]‪.[Ø‬‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ‪[ v] [ƒ] [ Z] [S] :‬‬

‫‪ -01‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %52‬ﺣﯾث ﺗﺻﻧف ﺿﻣن اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﻓﻣن ﻣﺟﻣوع‬
‫‪24‬ﺻورة ‪ ،‬أﻋطﻰ ‪11‬ﺗﺳﻣﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧطﻘﺎ‪ ،‬و‪ 21‬ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوا ﻣﻊ وﺟود اﺳﺗﺑدال أﺧرى ﺗﻧﺗﻣﻲ‬
‫اﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺣﻘل اﻟﻠﻐوي‪ [ ţìƒl ] :‬ﻧﻄﻔﻬﺎ ] ‪.[bìbì‬‬

‫ب –ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋل ﻧﺳﺑﺔ‪ %51‬ﻣﻣﺎ ﺗﺻﻧف ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﻓﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوع ‪37‬ﺻورة اﺳﺗطﺎﻋت ﺗﻛرار‪16‬ﻛﻠﻣﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧطﻘﺎ و ‪31‬ﻛﻠﻣﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوا ﻣﻊ وﺟود‬
‫اﺳﺗﺑدال‪ [loţo] :‬ﻧﻄﻘﻬﺎ ]‪.[OdOl‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫أ –ﻓﻬم اﻻﺧﺗﻼف‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %50‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬أـﻲ أﻧﻬﺎ ﻟم‬
‫ﺗﺗﻣﻛن ﻫﻲ اﻷﺧرى ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻟم ﺗدرك اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻷﺣﺟﺎم ﻟﻸﺷﻛﺎل ﻣن ﺣﺟم ﻛﺑﯾر و ﺻﻐﯾر‪.‬‬

‫ب – ﻓﻬم اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ‪%60‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻫذا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن‬
‫ادراك اﻟﺗﻣﺎﺛل ﻟﻸﺷﻛﺎل وﻟﻛن ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻻ ﯾﻌﺑر ﻫذا ﻋن ﻏﻧﻰ رﺻﯾدﻫﺎ اﻟﻠﻐوي ﻷﻧﻬﺎ اﻛﺗﻔت‬
‫ﻓﻘط ﺑﻣﺻطﻠﺢ واﺣد‪.[kìƒkìƒ]:‬‬

‫ج – ﻓﻬم اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %45‬ﺗﺻﻧف ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺣت اﻟﻣﺗوﺳط أي اﻧﻬﺎ‬
‫ﻟم ﺗﺗﻣﻛن ﻣن ﻓﻬم ﻣﻌظم أﺣداث اﻟﻘﺻﺔ و اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ وﻗﻌت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﺑﻌض‬
 ‫اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ أدﻟت ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻓﻘر رﺻﯾدﻩ اﻟﻠﻐوي ﻣﺛل‪ :‬ﻟم ﯾﻌرف اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾرﺑط‬
‫اﻟﻛﻠب‪.‬‬

‫‪ - 04‬اﻟﺗﻌﺑﯾر‪:‬‬

‫اﻟﻧﺣو و اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ‪ %44 % 38‬ﻣﻣﺎ ﺗﻌﺑر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻟم‬
‫ﺗﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺻور واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ اﻟﻣﺗداوﻟﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -01‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪03‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪:‬‬

‫‪-01‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %66.67‬ﻣﻤﺎ ﺗﺪل ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت ﺗﻠﻘﺖ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﻘﮭﺎ ﻣﻦ‪[ƒ]:‬‬

‫]‪ [S][ Z][v‬ﻧﻄﻘﮭﺎ ]‪.[Ø‬‬

‫‪02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫أ – ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %50‬ﻣﻤﺎ ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬أي ﻣﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ‪24‬ﺻﻮرة اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار ‪09‬ﺻﻮرة ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ و‪ 18‬ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد اﺳﺘﺒﺪال‬
‫اﻟﻰ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%61‬أي ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 37‬ﻛﻠﻤﺔ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ‬
‫ﺗﻜﺮار ‪16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ و ‪61‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﻻﺳﺘﺒﺪال‪ţajára]:‬‬
‫[ ﻧﻄﻘﺘﮭﺎ ] ‪.[ţarrára‬‬

‫‪ -03‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %60‬ﻣﻤﺎ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼف اﻻﻧﺎءان‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻤﮭﻤﺎ ﺑﺄﻧﮭﻤﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن اﺣﺪاھﻤﺎ ﻛﺒﯿﺮة‬
‫واﻷﺧﺮى ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺗﻤﺎﺛﻠﮭﻤﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻐﻮي ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء ﻏﻨﻲ ﻛﺎن ﻟﮫ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻢ و اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ﻟﻘﺪ اﻛﺘﻔﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ ]‪ .[kìƒkìƒ‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻠﻐﻮي ﻏﻨﻲ‪.‬‬
‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %45‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻷﺣﺪاث و اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ اﻻﺟﺎﺑﺎت ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻄﺤﯿﺔ وﻓﻘﯿﺮة ﺟﺪا ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات وأﺣﯿﺎﻧﺎ أﺧﺮى ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻐﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ non verbal‬ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻻ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﻔﻈﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -04‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%62 %51‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻀﻌﻒ‬
‫اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪﯾﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻔﺴﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ و اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم ‪:04‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧطﻘﻲ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %50‬ﻣن ﺗﻛرار ﺑﻌض اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻟﻛﻧﮭﺎ وﺟدت ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻧطق ﺑﻌض اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻛل ﻣن ]‪ [ Z] [S‬ﻧطﻘﺗﮭﺎ]‪.[Ø‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ :‬أ – ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %26‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﺗﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺳﻣﯾﺔ ﻛل اﻟﺻور ﻣﻊ‬
‫وﺟود اﺳﺗﺑدال ﻓﻲ اﻟﺣﻘل اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫ب – ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ %55‬ﺗﺻﻧف ﺿﻣن اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﺣﯾث اﺳﺗطﺎﻋت‬
‫ﺗﻛرار ‪12‬ﻛﻠﻣﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧطﻘﺎ و ‪ 22‬ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻛررة ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوا ﻣن ﻣﺟﻣوع ‪37‬ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻊ وﺟود‬
‫ﺣﺎﻻت اﺳﺗﺑدال ]‪.[ƒajìna] [ƒarìna‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫أ –اﻟﻔﮭم‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %50‬ﻣﻣﺎ ﺗﺻﻧف ﺿﻣن اﻟﻣﺗوﺳط أي اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﮭﺎ ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻓﻲ ﻛل اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻣﺗﻠك وﺳﺎﺋل اﻟﺗﺑرﯾر‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺷرح اﻻﺧﺗﻼف ﻣﻣﺎ اﺳﺗطﺎﻋت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺣﺟﺎم اﻟﻛﺑﯾرة و اﻟﺻﻐﯾرة‪.‬‬

‫ب –ﻓﮭم اﻟﺗﺷﺎﺑﮫ‪ :‬ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ‪ %60‬اﺳﺗﺧدﻣت ﺗﻧوع ﻓﻲ اﻟﻣﻔردات وﻟﻛن ھذا‬
‫اﻟﺗﻧوع ﻻ ﯾدل ﻓﮭﻣﮭﺎ ﻟﻠﺗﺷﺎﺑﮫ و اﻻﺧﺗﻼف اﻟواﺿﺢ ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل‪.‬‬

‫ج ‪ -‬ﻓﮭم اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %45‬ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﺗﺗﻣﻛن ﻣن ﻓﮭم ﻣﻌظم اﻷﺣداث‬
‫و اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ وﻗﻌت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺻﻣت ﺣﺎﺿرا أﯾﺿﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻋﻧﮫ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻟﻔظﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﺑﯾر‪:‬اﻟﻧﺣو و اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ‪ %40 % 35‬ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن ﺿﻌف اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐوي ﻟدﯾﮭﺎ‪ ،‬و ھذا‬
‫ﯾﻔﺳر ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌرﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺻور اﻟﻣﻘدﻣﺔ و اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﮭﻠﺔ و اﻟﻣﺗداوﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم ‪:05‬‬

 ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %66.67‬ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ‬
‫ھﺬا ﺑﺄن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺒﺪال اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ‪:‬‬
‫]‪ [ƒ‬ﻧﻄﻘﺘﮭﺎ ]‪ [V‬و ]‪ [V‬ﻧﻄﻘﳤﺎ ]‪[ƒ‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‪ %39‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ أي ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪24‬ﺻﻮرة‬
‫أﻋﻄﻰ ‪ 09‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ‪ ،‬و‪23‬ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا‪ .‬ﻣﻊ وﺟﻮد اﺳﺘﺒﺪال أﺧﺮى ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﻰ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‬

‫‪ %62‬ﻣﻤﺎ ﺗﺪل ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار ‪16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ ﻧﻄﻘﺎ و‪ 26‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻜﺮرة ﻧﺤﻮا ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 37‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻊ‬
‫وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺒﺪال‪ [a3Šam ]:‬ﻧﻄﻘﮭﺎ ]‪ [Saƒƒára] [a3Øam‬ﻧﻄﻘﮭﺎ ] ‪[Sabára‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %18‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼﻓﮭﻤﺎ و ﺗﻤﺎﺛﻠﮭﻤﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻤﻔﺮداﺗﻲ ﻓﻘﯿﺮ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺸﻲء‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻟﮭﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻜﺒﯿﺮ واﻟﺤﺠﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫ب –ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%24‬ﻣﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺗﻨﻮع ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات و ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﻓﮭﻤﮭﺎ ﻟﻠﺘﺸﺎﺑﮫ و اﻻﺧﺘﻼف اﻟﻮاﺿﺢ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،%24‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﺪاث و‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ اﻻﺟﺎﺑﺎت ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻄﺤﯿﺔ وﻓﻘﯿﺮة ﺟﺪا ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات و أﺣﯿﺎﻧﺎ أﺧﺮى ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻐﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫ﻋﻨﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﻔﻈﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
 ‫اﻟﻨﺤﻮ واﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%32‬و‪ %27‬ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﺮﺻﯿﺪ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪﯾﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻔﺴﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:06‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %66.67‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻜﺮار ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﻖ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪.[Z][S]:‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫أ – ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ‪ ، %66‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻤﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ‪24‬ﺻﻮرة أﻋﻄﻰ ‪09‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎو‪14‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت‬
‫اﺳﺘﺒﺪال أﺧﺮى ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﻰ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ب – ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%64‬ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺣﯿﺚ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار ‪16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ ﻧﻄﻘﺎ و ‪25‬ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪37‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻊ‬
‫وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﻻﺳﺘﺒﺪال ] ‪.[a3Øam] [a3Šam‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ :‬أ– اﻟﻔﮭﻢ‪:‬‬

‫أ‪ - 1 -‬ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪:‬‬
‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %60‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼف اﻻﻧﺎءان‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻤﮭﻤﺎ ﺑﺄﻧﮭﻤﺎ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن اﺣﺪاھﻤﺎ ﻛﺒﯿﺮة واﻷﺧﺮى ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺗﻤﺎﺛﻠﮭﻤﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻤﻔﺮداﺗﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء ﻏﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﻟﮭﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻜﺒﯿﺮ و اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫أ ‪ -2-‬ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻛﺘﻔﺖ ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ واﺣﺪ ]‪.[kìƒkìƒ‬‬

‫أ – ‪ -3‬ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%54‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ‬
‫اﻷﺣﺪاث و اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﺼﺔ ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺘﻲ أدﻟﺖ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل‬
‫ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻠﻐﻮي ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء ﻏﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻋﺮﻓﺖ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﺮﺑﻂ اﻟﻜﻠﺐ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪ :‬اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻻ ﺑﺄس ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪﯾﮫ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻔﺴﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺢ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:07‬‬

‫‪ -01‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ 50%‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺒﺪال ﻛﺒﻘﯿﺔ اﻟﺤﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫أ – ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‪ %50‬ﺣﯿﺚ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ‪ 09‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‬
‫ﻧﻄﻘﺎ و‪19‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد اﺳﺘﺒﺪال أﺧﺮى ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
 ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ‪ %61‬ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪،‬‬
‫أي أﻧﮭﺎ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ‪ 16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ‪ ،‬و‪31‬ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺒﺪال‬
‫ﻛﺒﻘﯿﺔ اﻟﺤﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %50‬أي أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼف اﻟﻤﺰھﺮﯾﺘﺎن‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺣﺠﻤﮭﻤﺎ ﺑﺄﻧﮭﻤﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن اﺣﺪاھﻤﺎ ﻛﺒﯿﺮة و اﻷﺧﺮى‬
‫ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻻ ﺗﻤﺘﻠﻚ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺒﺮﯾﺮ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺷﺮح اﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻤﯿﻦ رﻏﻢ ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻤﯿﻦ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %60‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺗﻨﻮع ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات و ﻟﻜﻦ ھﺬا اﻟﺘﻨﻮع ﻻ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻤﮭﺎ ﻟﻠﺘﺸﺎﺑﮫ و اﻻﺧﺘﻼف اﻟﻮاﺿﺢ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫ج ‪ -‬ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ‪ ،%45‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻷﺣﺪاث و اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﺼﺔ ﻓﻜﻞ اﻻﺟﺎﺑﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻄﺤﯿﺔ و ﻓﻘﯿﺮة ﺟﺪا ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻔﺮدات وأﺣﯿﺎﻧﺎ أﺧﺮى ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻐﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﻔﻈﯿﺔ‪.‬‬

‫‪04‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪40%‬و ‪ %35‬ﺗﺪل ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪﯾﮭﺎ‪،‬‬
‫وھﺬا ﯾﻔﺴﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ و اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ و اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻣﻘﯾﺎس اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ – ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﺳﻌد– ‪:‬‬

‫ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗﺑﺳﺔ ﻋن ﻣﻘﺎﯾﯾس اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﻓرة ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ روز ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ .‬وﻟم ﯾذﻛر ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ رﻛزﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي‪.‬‬
 ‫‪ -3‬اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫وﻫذا ﺑﻌد ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اراء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن )‪(06‬ﺣﯾث ﺗم ﻗﺑول ﻫذا اﻻﻗﺗراح ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪. %100‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ :‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﻋداد ﻣﻘﯾﺎس اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐوي ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﺗﺧﻠف اﻟذھﻧﻲ‬

‫اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬و اﻟذي ﺟﺎء وﺻﻔﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﺎول ﺳﺎﺑق‪ ،‬ﺛم ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾﻘﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ أطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذھﻧﯾﺎ اﻟﻣﻘدرة ﺑﺳﺑﻊ) ‪ (07‬ﺣﺎﻻت ﺳت ‪ 06‬أوﻻد‪ ،‬وﺑﻧت واﺣدة‪ ،‬وھذا‬
‫ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى اﻷداء اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ودرﺟﺎت ﺑﻧود اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وﺗم‬
‫اﻟﺗﻘﺳﯾم ﻓﻲ ھﺎﺗﮫ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﯾن اﻷول ﺧﺻص ﻟﻸداء اﻟﻠﻐوي‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ أن ﺟﻣﯾﻊ أﻓرد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟم ﯾﺧﺿﻌوا ﻷي ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ‪.‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪7‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪6‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪5‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪4‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪3‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪2‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪1‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت‬
‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫اخ ب‪ .‬إ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اص اخ‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬

‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‬
‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻸرﻗﺎم‬
‫‪16‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬
‫‪07‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫‪21‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻓﮭﻢ ااﻟﻤﻔﺮدات‬
‫‪75‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪15‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ و‬
‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫‪30‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﻔﮭﻢ واﻟﺮﺑﻂ‬
‫اﻟﻮظﯿﻔﻲ ﻟﻠﺠﻤﻞ‬
‫‪196‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪4‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (03‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬

 ‫أﻫم اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﻬﺗﻧﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫‪-‬اﺳﺗﻐراق ﻣدة زﻣﻧﯾﺔ طوﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﯾداع اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑص اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣن ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﻧﺷﺎط‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐﻠﯾزان اﻟﻰ اﻟﻣرﻛز اﻟطﺑﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑﻣﺎزوﻧﺔ )ﺣﺳﯾﺑﺔ ﺑن ﺑوﻋﻠﻲ(‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﺄﺟﯾل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻷﻣر ﺑﺳﺑب ﻋدم اﯾﺻﺎل اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑص ﻓﻲ‬

‫اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣﻣﺎ أﺛر ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ﻣن ﻗﺑل اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ ‪ 02‬ﻓﯾﻔري اﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ‬

‫‪ 26‬ﻣﺎي‪ ،‬ﻣﻣﺎ أدى ذﻟك اﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣدة زﻣﻧﯾﺔ أﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻣن ﺷﻬر أﻓرﯾل )‪ (01‬اﻟﻰ‬

‫ﻏﺎﯾﺔ ‪15‬ﻣﺎي‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻐر ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟدراﺳﺗﻧﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺳن وﺗطﺑﯾق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬

‫‪-‬ﺻﻌوﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺣﺎﻻت ﻣﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﻋدم ﺣﺿور اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬم ﺑﺎﻟﺷﻛل‬

‫اﻟﻣﺳﺗﻣر اﻟﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫إن اﺧﺗﯾﺎر ﻧﺎ ﻟﻠﻣﻧﻬﺞ ﯾﺄﺗﻲ ﻣواﻓﻘﺎ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻟﺑﺣث اﻟذي ﻧﺣن ﺑﺻدد دراﺳﺗﻬو ﻣﺳﺗﻧدا ﻟﻔرﺿﯾﺎﺗﻪ‬
‫‪ ،‬وﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﻧﺎ ﯾﻔرض ﻋﻠﯾﻧﺎ اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻷﻛﺛرﻩ ﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗم اﺟراء ﺑﺣﺛﻧﺎ ﺧﻼل اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻣﺗدة ﻣن ﺑداﯾﺔ ‪ 16‬أﻓرﯾل ‪ 2018‬إﻟﻰ‪ 30‬ﻣﺎي ‪.2018‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪:‬أﺟرﯾﻧﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟطﺑﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬
‫)ﺣﺳﯾﺑﺔ ﺑن ﺑوﻋﻠﻲ( ﺑﻣﺎزوﻧﺔ وﻻﯾﺔ ﻏﻠﯾزان‪ .‬و ﻫو ﻧﻔس اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي أﺟرﯾﻧﺎ ﻓﯾﻪ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫وﺗم اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬووﺻﻔﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث‪ :‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل‪ :‬اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﺷﻣل ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث ﺧﻣﺳﺔ وﻋﺷرون )‪ (25‬ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺗﺧﻠف ذﻫﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪ :‬ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﺳﺑﻌﺔ )‪ (7‬ﺣﺎﻻت ﻣن ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ و ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ ﻣﺳﺟﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟطﺑﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪.‬‬

‫اﻧﺎث‬ ‫ذﻛور‬ ‫اﻟﺟﻧس‬

‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔاﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول رﻗم)‪ (04‬ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫ﺗم وﺿﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺑﺣث ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أطﻔﺎل ﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾﻧذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء رﺳم اﻟرﺟل ﺣﺗﻰ ﻧﺧﺗﺎر اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﻣﺳﺗوى ذﻛﺎءﻫم ﻣن‪70‬اﻟﻰ ‪80‬‬
‫درﺟﺔ ‪ .‬أي ﻟدﻫم ﺗﺧﻠف ﻋﻘﻠﻲ ﺑﺳﯾط‪.‬‬

‫اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ﻣن ‪6‬اﻟﻰ ‪ 12‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻻ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺻﺎﺑﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗواﺻل اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪.chevri muller‬‬

‫اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ :‬ﻧظرا ﻟﺻﻐر ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻼﻣﻌﻠﻣﻲ ‪Tests‬‬
‫‪ ،non paramétrique‬واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر )‪ (wilcoxon‬اﻟذي ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﯾﻧﺗﯾن‬
‫ﻣﺗراﺑطﺗﯾن‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻗﺗراح وﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫اﻗﺗراح ﺑرﻧﺎﻣﺟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ :‬وﻫذا اﻻﻗﺗراح ﻛﺎن ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺟﯾب‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ :‬ﯾﺗم ﺗﻘدﯾم ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ اﻟذﯾن ﺗم‬
‫اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ وذﻟك ﺑﺗدرﯾب ﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي‬

‫‪ -3‬اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺳﺑﯾل إﻋداد ﻣﺣﺗوى ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺢ اﻷدﺑﯾﺎت و اﻟدراﺳﺎت واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ :‬ﻫذا ﺑﻣراﺟﻌﺔ‬

‫اﻷطر اﻟﻧظرﯾﺔ وﻣراﺟﻌﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ اھﺗﻣت ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ إﻋداد وﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ ﻷطﻔﺎل ﻟذوي اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ أﻧﺷطﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻬم‪.‬‬

‫‪ -‬اﻋداد ﻣﺣﺗوى و أﻧﺷطﺔ وﺗدرﯾﺑﺎت ﺗﻌﺗﻣد ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواد اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﺻورة‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋداد أوراق اﻟﻌﻣل اﻟﺧﺎﺻﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺎت و اﻷﻧﺷطﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋداد اﺳﺗﻣﺎرات ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺎت و اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﻛل‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻼج ﻓردﯾﻠﻛﻲ ﻻ ﯾؤﺛر ﺗﻔﺎﻋل اﻷطﻔﺎل ﺑﯾﻧﻬم ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻊ اﺣﺗرام‬
‫ﻛل اﻟﺿواﺑط و اﻟﺷروط‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫وﺻف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫ﺗﻛو ّ ن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرﺣﻘﺑل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛﯾم‪:‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‬ ‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪ 50‬د‬ ‫ﻛﻠﻣﺎت‪ ).‬اﻟﺗﻛرار اﻟﻠﻔظﻲ و اﻟدﻻﻟﻲ( ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﻛرارﻫﺎ‬

‫‪ 50‬د‬ ‫اﻋﺎدة ﺗﻛرار اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﺑﻌد ﺳﻣﺎﻋﻬﺎ‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫‪ 50‬د‬ ‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻋﺎدة اﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‬ ‫اﻟﺿرﺑﺎت اﻻﯾﻘﺎﻋﯾﺔ‬

‫‪ 50‬د‬ ‫رﺑط اﻟﻣﻔردات ﺑﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ أي ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﯾﻬﺎ‬ ‫اﻟﻣﻔردات ‪6‬ﻟﻸﻟوان‪ 6 ،‬ﻟﻸﺷﻛﺎل‪،‬‬
‫‪9‬ﻷﺟزاء اﻟﺟﺳم‬

‫‪50‬د‬ ‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﻛرارﻫﺎ اﻟواﺟب ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ و‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻور‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دﻻﻟﺗﻬﺎ‬

‫‪40‬د‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺻور و ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻور‬

‫‪40‬د‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﺟﻣل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺻور‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺟﻣل‬

‫ﺛﻼﺛﺔ ﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‬ ‫‪ 21‬ﺟﻠﺳﺔ ) ‪ 07‬أﺳﺎﺑﯾﻊ(‪.‬‬ ‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫ﯾﺗم ﺗﺧﺻﯾص ﻛل ﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع اﻟواﺣد‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻص ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ و إﺟراء اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ أﻣﺎ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (05‬ﯾوﺿﺢ اﻻﻗﺗراح اﻟﺧﺎص ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫ﺧطوات إﻋداد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑدراﺳﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛوﯾن ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر وﺗﺣدﯾد أﻫداﻓﻬﺎ اﻟﻣﻘﺻودة‬
‫ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ ﺣﯾث ﻗﺎم ﺑﺎﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗم ﻋرض ﺑﻧود اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬
‫واﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻟﺟﻧﺔ اﻟﺣﻛﺎم اﻟذي ﻛﺎن ﻋددﻫم )‪ (06‬اﺳﺎﺗذة ﻣﺣﻛﻣﯾن ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ‬

‫‪75‬‬
‫أﺧﺻﺎﺋﯾﯾن أرطوﻓوﻧﯾﻲ ﻧﻔﺳﺎﻧﻲ اﻟﻣﻣﺎرس ﺑﻣﯾدان اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﻛﺎن ﻋددﻩ )‪ (01‬ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺎﻫﻣوا‬
‫ﻓﻲ إﻋطﺎء ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم واﻗﺗراﺣﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺣﺗوى ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻠﻲ‪ .‬ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯾب و اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣراﻓﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻠﻲ‪ .‬ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣت ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﻻﯾﻣﯾﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘوﻣﯾن ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺗﻲ‬
‫ﺟﻣﻌﺗﻧﺎ ﻣﻊ اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬم واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧوﺿﺢ ﻓﯾﻪ أﺳﻣﺎء اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ‪:‬‬

‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻻﺳم واﻟﻠﻘب‬

‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ارطﻔوﻧﯾﺎ‬ ‫أﺳﺗﺎذة ﻣﺣﺎﺿرة "أ"‬ ‫د‪ /‬ﻋﻣراﻧﻲ اﻣﺎل‬ ‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ارطﻔوﻧﯾﺎ‬ ‫أﺳﺗﺎذة ﻣﺣﺎﺿرة "ب"‬ ‫د‪ /‬ﻓﺎﺧت ﻣﻌروف‬ ‫‪2‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ارطﻔوﻧﯾﺎ‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد "أ"‬ ‫د‪ /‬ﺑراﺑﺢ ﻋﺎﻣر‬ ‫‪3‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‬ ‫اﺳﺗﺎذة ﻣﺳﺎﻋدة"أ"‬ ‫أ‪ /‬ﻋﺑوﯾن ﺳﻣﯾﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ارطﻔوﻧﯾﺎ‬ ‫اﺳﺗﺎذة ﻣﺳﺎﻋدة"أ"‬ ‫أ‪ /‬ﯾﺣﯾﺎوي ﺣﻔﯾﺿﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫اﺳﺗﺎذة ﻣﺳﺎﻋدة"ب"‬ ‫أ‪ /‬ﺗواﺗﻲ ﺣﯾﺎة‬ ‫‪6‬‬

‫اﻟﻣرﻛز اﻟطﺑﻲ‬ ‫ﻣﺧﺗص ارطﻔوﻧﻲ‬ ‫زﯾﺎم رﺷﯾد‬ ‫‪7‬‬

‫اﻟﺑﯾداوﻏوﺟﻲ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذھﻧﯾﺎ‬

‫ﺟدول رﻗم)‪(06‬ﯾوﺿﺢ أﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ودرﺟﺎﺗﮭم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗﺧﺻﺻﮭم وﺟﮭﺔ اﻻﻧﺗﻣﺎء‬

‫ﺑﻌد اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ أراء اﻟﺧﺑراء وﺗﺣﻠﯾل ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﯾﮭﺎ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ‪ ،‬وﺗم ﻗﺑول ﻛل اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﺗﺻل اﻟﻰ ‪ %100‬وﺗﻌدﯾل ﻣﺎ وﺻل اﻟﻰ‬
‫ﻧﻔس اﻟﻧﺳﺑﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻣن أﺟل ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻛﺛر دﻻﻟﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌدﯾل‬ ‫ﺗﻌدل‬ ‫ﻣرﻓوﺿﺔ‬ ‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ‬ ‫ﻣﻼﺋﻣﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻣﺣﺗوى ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯾب و اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣراﻓﻘﺔ‬

‫‪76‬‬
 ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺗﻬﺎ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‬
‫‪ 05‬ﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‬
‫اﻷﺳﺑوع‬ ‫‪%‬‬

‫ﺗراوﺣت ﻣﺎ ﺑﯾن‬ ‫‪100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‬

‫‪20‬داﻟﻰ ‪45‬د‬ ‫‪%‬‬
‫وذﻟك ﺣﺳب ﻛل‬
‫ﺑﻧد‬

‫‪ 50‬ﺟﻠﺳﺔ)‪10‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫أﺳﺎﺑﯾﻊ(‬ ‫‪%‬‬

‫ﺟدول رﻗم)‪ (07‬ﯾﻣﺛل إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺑراء ﺣول اﻟﻣﺣﺎور اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬

‫‪ ‬ﺑﻌد ﻫذﻩ اﻟﺧطوة ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺣﺗوى ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ .‬ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯾب و اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣراﻓﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬وﺗم ﺗﻌدﯾل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻠﻲ‪ .‬ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‬ ‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪20‬د‬ ‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﻛرارﻫﺎ‬ ‫ﻛﻠﻣﺎت‪ ).‬اﻟﺗﻛرار اﻟﻠﻔظﻲ و اﻟدﻻﻟﻲ(‬

‫‪20‬د‬ ‫اﻋﺎدة ﺗﻛرار اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﺑﻌد ﺳﻣﺎﻋﻬﺎ‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫‪ 45‬د‬ ‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻋﺎدة اﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‬ ‫اﻟﺿرﺑﺎت اﻻﯾﻘﺎﻋﯾﺔ‬

‫‪45‬د‬ ‫رﺑط اﻟﻣﻔردات ﺑﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ أي ﻣﺎ ﯾدل‬ ‫اﻟﻣﻔردات ‪6‬ﻟﻸﻟوان‪ 6 ،‬ﻟﻸﺷﻛﺎل‪9 ،‬ﻷﺟزاء‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‬ ‫اﻟﺟﺳم‬

‫‪20‬د‬ ‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﻛرارﻫﺎ اﻟواﺟب‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻور‬

‫ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دﻻﻟﺗﻬﺎ‬

‫‪45‬د‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺻور و ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻور‬

‫‪45‬د‬ ‫اﻟرﺑط اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺟﻣل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺻور‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺟﻣل‬

‫‪ 05‬ﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ‬ ‫‪ 50‬ﺟﻠﺳﺔ )‪10‬أﺳﺎﺑﯾﻊ(‬ ‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻷﺳﺑوع‬
‫ﯾﺗم ﺗﺧﺻﯾص ﻛل ﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع اﻟواﺣد‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻص ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ و إﺟراء اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ أﻣﺎ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (08‬ﯾوﺿﺢ ﺷﻛل ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻪ ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻛﯾم‬

‫‪ ‬ﺑﻌد ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺳوف ﻧﺗطرق اﻟﻰ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ودورﻩ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺳﺗﻐرﻗﺗطﺑﯾق ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻣدة ‪ 10‬أﺳﺎﺑﯾﻊ )‪ (05‬ﺧﻣس ﺟﻠﺳﺎت أﺳﺑوﻋﯾﺎ ﻣدة ﻛل‬
‫ﺟﻠﺳﺔ ﺑﯾن )‪45‬د( و)‪ 20‬د( وذﻟك ﺣﺳب ﻣﻌطﯾﺎت ﻛل ﺑﻧد ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﺳﺑﻊ )‪(07‬‬
‫أطﻔﺎل) ‪ (06‬ذﻛور و ﺑﻧت واﺣدة‪ ،‬ﯾﺗﻛون ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣن) ‪ (08‬ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﺑﻧود اﻟذي ﻧﻌرﺿﻪ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﺗﻛرار اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪:‬‬

‫اﻟﮭدف‪ :‬ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرات اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻓﮭم ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن ﻣدﻟوﻟﯾن‬
‫وذﻟك ﺑدون ﺳﻧد ﺑﺻري ﯾﻣﻛن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬وﻛل ھذا ﻣﻌﺑر ﻋﺗﮫ ﺑﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻋﻣودﯾن أ – ب‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ :‬ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ‪ 10‬ﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻛل ﻋﻣود أ وﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﻣﻧﺄﺟﻼﻹﺟﺎﺑﺔﻋﻧﺗﺳﺎؤﻻت‪،‬وإﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣﺛﺎﻟﻣطروﺣﺔ‪،‬واﻟﺗﺣﻘﻘﻣﻧﻔرﺿﯾﺎت‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺔﻟﮭﺎ‪،‬واﻟﺗﺄﻛدﻣﻧﺻﺣﺗﮭﺎﺗﻣﺎﻟﺗﻘﯾدﺑﻣﻧﮭﺟﯾﺔﻋﻠﻣﯾﺔ‪،‬ﻟذاﺗطرﻗﻧﺎﻓﻲﻫذااﻟﻔﺻﻠﻌرﺿﺎﻟﺧطواﺗﺎﻟﺗ‬
‫ﯾﺗﻣيّ ﺈﺗﺑﺎﻋﻬﺎأﺛﻧﺎءإﺟراءاﻟدّ راﺳﺔاﻟﺗّطﺑﯾﻘﯾّ ﺔوذﻟك‬
‫ﺑﺗﻘدﯾﻣﺎﻟدّ راﺳﺔاﻻﺳﺗطﻼﻋﯾّ ﺔأو ّﻻ‪،‬ﺛﻣ ّ ﺎﻟﻣﻧﻬﺟﺎﻟﻣﺗّﺑﻊ‪،‬واﻟﺣدوداﻟز ّ ﻣﺎﻧﯾّ ﺔواﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔﻟﻠدّ راﺳﺔﻣﻌﺗﺣدﯾداﻟﻣﺟﻣوﻋﺔاﻟﻣﺧﺗﺎر‬
‫ﻌدذﻟﻛﺗﻘدﯾﻣﺄدواﺗﺎﻟدّ راﺳﺔاﻟﻣﺗﻣﺛّﻠﺔﻓﯾﺎﺧﺗﺑﺎراﻟذﻛﺎءﻟﺗﺣدﯾداﻟﻌﻣراﻟﻌﻘﻠﯾّ واﺧﺗﺑﺎراﻟذّاﻛرة اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺷوﻓري ﻣﯾﻠر و‬
‫ة‪،‬وﺑ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدّ ﻻﻟﯾّ ﺔ‪.‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺑل ﺑدئ ﻓﯾﺎﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔﻻ ﺑد ﻟﻠﺑﺎﺣث ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﻫﻲ ﻣن أﻫم اﻟﺧطوات‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻧطﻠق ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ‪،‬ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﺿﺑطﻣوﺿوﻋﻬوأﻧﻬﺎ ﺗوﺳﻊ اﻟطرﯾق أﻣﺎﻣﻪ وﺗﺑﯾن ﻟﻪ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗواﺟﻬﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺟواﻧب‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻌدﯾل‪.‬‬
‫اﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﯾدان ) اﻟﻣﻛﺎن( اﻟذي ﺳﯾﺟرى ﻓﯾﻪ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺑط ﻋﻧوان اﻟﺑﺣث وﻣﺗﻐﯾراﺗﻪ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ -‬أﺧذ ﻧظرة ﻋن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺳﺟﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟطﺑﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف اﻟﻰ اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺟراء اﻟﺑﺣث اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺗﻘﺎء اﺣدث اﻟﻣراﺟﻊ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻣدى ﺗوﻓرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ادوات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾن ادوات اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻌراﻗﯾل ﺣﺗﻰ ﻧﺗﺟﻧﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟذﻛر اﻧطﻠﻘﻧﺎ ﻓﻲ اﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗم اﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ اﺑﺗداءا ﻣن ‪ 2018/04/01‬اﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪ 2018/04/15‬ﺣﯾث ﺗم‬
‫اﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺧﻼل اﻷﺳﺑوﻋﯾن اﻷوﻟﯾن ﻣن ﺷﻬر أﻓرﯾل ‪.2018‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗم اﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ واﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟطﺑﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﺑﻣﺎزوﻧﺔ وﻻﯾﺔ ﻏﻠﯾزان‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﺗم ﺗﺄﺳﯾﺳﻪ وﻓﺗﺣﻪ ﻓﻲ ‪ 01‬دﯾﺳﻣﺑر‪ .1987‬و ﺗﻘدر طﺎﻗﺔ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ‪ 120‬طﻔل‪ .‬أﻣﺎ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﻣﺗﻛﻔل ﺑﻬم ﺣﺎﻟﯾﺎ ‪103‬طﻔل‪ ،‬ﯾﺧﺿﻌون ﻟﻠﻧظﺎم ﻧﺻف داﺧﻠﻲ واﻟﻧظﺎم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ .‬ﯾﺧﺿﻊ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﻣﺗواﺟدﯾن ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻛﯾف وﻣﻌدل ﻣن طرف وزارة اﻟﺗﺿﺎﻣن اﻟوطﻧﻲ ﻟﻸﺳرة‪ .‬ﯾﺳﻬم ﻟﻬم‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﺣرف ﻟﺗﺣﺿﯾرﻫم ﻟﺣﯾﺎة ﻋﻣل ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ و ادﻣﺎﺟﻬم ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ‪.‬‬
‫وﯾﺳﻬر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﻔل ﺑﻬم طﺎﻗم ﻣﺗﻛون ﻣن )‪ (2‬اﺧﺻﺎﺋﻲ ﻧﻔﺳﻲ ﻋﯾﺎدي‪ (1) ،‬أﺧﺻﺎﺋﻲ أرطوﻓوﻧﻲ‪،‬‬
‫)‪ (6‬ﻣرﺑﯾﯾن ﻣﺗﺧﺻﺻﯾن‪ (1) ،‬ﻣﺳﺎﻋد اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ (1) ،‬ﻣﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ (3)،‬أﺳﺎﺗذة ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ﻣدﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗوزع ﻫذﻩ اﻟﻔرﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺳﺎم اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓوج اﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪ ،‬ﻓوج ﻋﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻓوج اﻻﺛﺎرة ‪ ،‬أرﺑﻊ أﻓواج ﻟﻠﺗﻔطﯾن‪ ،‬ﻓوج ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺗﻣﻬﯾن ﻟﻺﻧﺎث و‬
‫ﻟﻠذﻛور‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺷري‪ :‬اﺧﺗﯾﺎر ‪ 25‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‪ ،‬ﺗﻛوﻧوا ﻣن ‪15‬ذﻛور‪ 10‬واﻧﺎث‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪79‬‬
 ‫‪ -6‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ أو اﻟﻣﺷﺎﻫدة ﻟﺳﻠوك اﻟظواﻫر و اﻟﻣﺷﻛﻼت و‬
‫اﻷﺣداث وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺎدﯾﺔ و اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ و ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺳﯾرﻫﺎ و اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ و ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺄﺳﻠوب ﻋﻠﻣﻲ‬
‫ﻣﻧظم‪ ،‬وﻣﺧطط ﻫﺎدف ﯾﻘﺻد اﻟﺗﻔﺳﯾر و ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات و اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺳﻠوك‬
‫اﻟظﺎﻫرة )اﺑو ﻧﺎﺻر ﻋﻘﻠﺔ‪.(73 :1999،‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ )اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ(‪:‬اﺳﺗﻌﻣﻠﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ و ﻛﺎﻧت أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻧﺻف اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﺣﺗﻰ ﻻ‬
‫ﻧﺧرج ﻋن ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -8‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء‪:‬اﺳﺗﺧدﻣﺎ اﺧﺗﺑﺎر رﺳم اﻟرﺟل اﻟذي ﯾﻌﺗﺑرﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ و اﻟﻣﺷﻬورة‬
‫ﻟﻘﯾﺎس ذﻛﺎء اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺧﻼل رﺳوﻣﺎﺗﻬم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻘدﻣﻪ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺻﺣﯾﺣﺔ و دﻗﯾﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻷﺧرى ﻟﻘﯾﺎس اﻟذﻛﺎء ‪ ،‬وﺟد أن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻋﺎل ﺟدا‪ .‬و‬
‫ﻗد ﻗﻧن ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻼق ﻛرﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪:chevrie Muller‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر راﺋز )‪(chevrie Mullerepreruves pour lexamain du longaje‬‬

‫ﻣن اﻟرواﺋز اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫو راﺋز ﻟﻔظﻲ‪ ،‬أداﺋﻲ و ﻟﻐوي ﺻﻣﻣﻪ ﻛﻠﻣن‬
‫‪ chevrieMuller‬و)‪ (dicont‬ﺳﻧﺔ ‪1981‬م‪ ،‬وﻧﺷر ﻣن طرف ﻣرﻛز ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ)‬
‫‪ (Edition du centre du psychologue et science applique)(ecpa‬و ﻟﻘد ﺗم ﺗﻔﺿﯾﻠﻪ‬
‫ﻷﻧﻪ ﯾﻛﺷف ﻋن ﻗدرات اﻟطﻔل اﻟﻠﻐوﯾﺔ و ﻣدى ﻛﻔﺎءﺗﻪ ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﯾﺗم ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﻌﻧد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪.‬‬

‫ﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﯾﺗﻛون ﻣن ﻓﺋﺗﯾن‪:‬‬

‫اﻟﻔﺋﺔ) ‪ ( p‬اﻟﺻﻐرى‪ :‬ﻣن ‪4‬اﻟﻰ ‪6‬ﯨﺳﻧوات‪.‬اﻟﻔﺋﺔ )‪ ( g‬اﻟﻛﺑرى‪ :‬ﻣن‪ 6‬اﻟﻰ ‪ 8‬ﺳﻧوات‪.‬‬

‫ﻟﻛﻧﻪ ﺧﺿﻊ ﻟﺗﻌدﯾﻼت‪ ،‬ﺣﯾﺛﻛﯾﻔﻪ ﻣن طرف " اﻟﻣﺧﺗﺻﺔ اﻷرطوﻓوﻧﯾﺔ ﻧورﯾﺔ ﻣﺎﻟك" ﻛﺎن اﻟﺗﻛﯾﯾف ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﻧﺎﺳب اﻟواﻗﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﻠﻐوي اﻟﺟزاﺋري‪.‬‬

‫ﻓﻘﺎﻣت ﺑﺗﻛﯾﯾف اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻﻐرى )‪ ( p‬ﻣن ‪ 3‬ﺳﻧوات و ‪7‬أﺷﻬر اﻟﻰ ‪ 8‬ﺳﻧوات‪.‬‬

‫ﻫدﻓﺎﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻟﻬدﻓﻣﻧﻬذااﻻﺧﺗﺑﺎرﻫوﺗﻘﯾﯾﻣﺎﻟﻣﺳﺗوﯨﺎﻟﻠﻐوﯾﻌﻧداﻟطﻔﻠوﯾﺑﺣﺛﻌﻧﺎﻻﺿطراب إﻧوﺟد‪.‬‬

‫اﺧﺗرﻧﺎﻣﻧﻬذااﻻﺧﺗﺑﺎرﺑﻌﺿﺎﻟﺑﻧوداﻟﺗّﯾﺗﺧدم اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺣﯾﺛﺎﺳﺗﺧدﻣﻧﺎﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾم ﺟﺎﻧﺑﯾﺎ اﻟﻔﻬم و‬

‫اﻟﺗﻌﺑﯾر‪.‬‬

‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﻣن اﻟراﺋز‪:‬‬

‫‪-1‬ﺑﻧد اﻟﻧطﻘﺑﻛﻠﺗﻌﻠﯾﻣﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺑﻧداﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺎ ‪:‬أﺧذﻧﺎ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ب‪ -‬ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪.‬ب–ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫‪ – 3-1‬اﻟﻔﻬم‪.‬أ – ﻓﻬم اﻻﺧﺗﻼف‪ ،‬ب – ﻓﻬم اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ .‬ج – ﻓﻬم اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ - 3- 2‬اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ :‬اﻟﻧﺣو واﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ‪:chevrie Muller‬‬

‫طﺑق ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر و ﺑﺎﻟﺧﺻوص اﻟﺑﻧود اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎﻻت اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﺑﻬدف ﺗﻘﯾﯾم ﻣﺳﺗواﻫم و ﻛذا اﺛراء رﺻﯾدﻫم اﻟﻠﻐوي‪ ،‬وﻛﺎن ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺷﻛل ﻓردي ‪ ،‬اي ﻛل‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدا‪ ،‬وﻫذا ﻟﻛﻲ ﻻ ﯾؤﺛر ﺗﻔﺎﻋل اﻷطﻔﺎل ﺑﯾﻧﻬم ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻊ اﺣﺗرام ﻛل‬
‫اﻟﺿواﺑط و اﻟﺷروط وﺟﺎء ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ – 1‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧطﻘﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻬدف اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗدرةاﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻧطق اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎﺗﺎﻟﺗﺳر ﯾﺑﯾﺔ‪، [f ] ، [ z] ، [ŝ ] [ ǧ] ، [s]،‬‬

‫]‪.[v‬ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﻛرار اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻧﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر أﺣﺳن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﯾن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔﺑﻌد ﻧﺳﺦ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ – 2‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪:‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ﻧﻘدم ﻟﻠطﻔل ﻫﻧﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور اﻟواﺣدة ﺗﻠوى اﻷﺧرى ‪ ،‬طﺎﻟﺑﯾن ﻣﻧﻪ ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ أي اﻋطﺎء‬
‫اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻣﻘﺗرﻧﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واذا ﻋﺟز اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻋطﺎء ﺷرح ﺑﺳﯾط ﻧﻘوم ﺑﻧﺳﺦ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌطﺎة‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻘدم ﻟﻠطﻔل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ اﻟواﺣدة ﺗﻠوى اﻷﺧرى وﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﻛرار ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﻣدﻋﻣﯾن ذﻟك ﺑﺎﻟﺻور ﺛم ﻧﻧﺳﺦ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ – 3‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫أ – اﻟﻔﻬم‪:‬‬

‫ـ اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت‪ :‬ﻧﻘدم ﻫﻧﺎ زوج ﻣن اﻟﺻور‪ ،‬واﻟذي ﯾﺷﻣل ﺷﻛﻠﯾن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﯾن أو ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻓﻲ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ و‬
‫ﻧطﻠب ﻣن اﻟطﻔل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل ﺛم ﻧﻘوم ﺑﻧﺳﺦ اﻷﺟوﺑﺔ‪.‬‬

‫ـاﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪:‬ﻧﻔس اﻟﺷﻲء اﻟﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟﺑﻧد اﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬

‫ـ اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﻧﻘدم ﻟﻠطﻔل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور اﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﻗﺻﺔ ﻗﺻﯾرة ﺑﺷﻛل ﺗدرﯾﺟﻲ‬
‫طﺑﻌﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻧطرح ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدور ﺣول ﺷﺧﺻﯾﺎت اﻟﻘﺻﺔ‪،‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺎت‪ ،‬اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﺛم ﻧﻘوم ﺑﻧﺳﺦ اﻷﺟوﺑﺔ‪.‬‬

‫ب – اﻟﺗﻌﺑﯾر ‪:‬‬

‫ـ اﻟﻧﺣو و اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬ﻧﻘدم ﻟﻠطﻔل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﯾن‪:‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول‪ :‬ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ 7‬اﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ 31‬ﺗﻧﻘط ب‪l 4×2 :‬ﻧﻘﺎط‪.‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ 1‬اﻟﻰ ‪ 31‬ﺗﻧﻘط ب‪ l 4×3 :‬ﻧﻘﺎط‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ‪ ،chevrie Muller‬ﻧﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟدارﺟﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﻔﻬم اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﺟﯾدا‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺗﻘدﯾم اﻟﺷروﺣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ واﻟﺿرورﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب اﻟﺗﻛرار و اﻟﺷرح ﺣﺗﻰ‬
‫ﻧﺻل اﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﻓﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت‬
‫‪%33.33‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:01‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪65 %:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%60 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪% 45:Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪8%50Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪5%5Ver‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪46 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪39 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%50‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:02‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪%51 :Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪50%:Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪% 50:Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%60 : Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪%45 :Ver‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪40 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪39 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%67.66‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:03‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪%50 :Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%60 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%60 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪r% 65 PaR‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪Ver %45‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪%40 31 - 7 :l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪39 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%.50‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:04‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪%26 :Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬

‫‪83‬‬
 ‫‪%55:Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%50 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%60 PaR‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪45 VeR%‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪40 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪35 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%66.67‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:05‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪31 %:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%62 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%18 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%24 Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪% 24 Ver‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪%32 31 - 7 :l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪31- 1 %27:l×2‬‬
‫‪%66.67‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:06‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪66 %:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%66 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%60 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%54 Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪Ver%60‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪60 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪31- 1 51%:l×2‬‬
‫‪%50‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:07‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪50 %:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%60 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%50 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%60 Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪%45 VeR‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪% 40 31 - 7 :l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪% 35 31- 1 :l×2‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ) ‪ :(02‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎ راﺋﺰ اﻟﻠﻐﺔ‪ chevrie muller.‬اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ واﺣﺪ‪:‬‬

‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻨﻄﻖ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‪ %33.33‬ﺣﯿﺚ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت ﻧﻄﻘﮭﺎ ﺑﺎﻟﺤﺮف ]‪ [Ø‬ﰻ ﻣﻦ‬
‫]‪[ƒ][V][Z][S‬أظﮭﺮت ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﻧﻄﻖ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر ‪:‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %65‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ‪24‬ﺻﻮرة‪ ،‬أﻋﻄﻰ ‪ 13‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ و ‪ 20‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﻮرة ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد‬
‫اﺳﺘﺒﺪال أﺧﺮى ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %70‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺣﯿﺚ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار‪21‬ﻛﻠﻤﺔ‬
‫ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا‪ ،‬و‪30‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺒﺪال]‪[dunubil][ţunubil‬‬

‫‪ - 03‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫أ – ﻓﻬم اﻻﺧﺗﻼف‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪ %45‬ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌرﻓت ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺗﻼف اﻻﻧﺎءان واﻟﻘطﺎن‪ ،‬اي أﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺣﺟﻣﻬﻣﺎ ﺑﺄن اﺣداﻫﻣﺎ‬
‫ﻛﺑﯾرة واﻷﺧرى ﺻﻐﯾرة‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﺗﻣﺎﺛﻠﻬم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯾدﻩ اﻟﻠﻐوي ﻓﻘﯾر ﺑﻌض اﻟﺷﻲء ﻣﻣﺎ‬
‫ﻟم ﯾﻛن ﻟﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﺟم اﻟﻛﺑﯾر و اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬

‫ب – ﻓﻬم اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %50‬ﻟﻘد ﺗﻣﻛﻧت ﻣن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺗﻣﺎﺛل‬
‫واﻻﺧﺗﻼف ﻟﻸﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯾدﻩ اﻟﻠﻐوي ﻏﻧﻲ ﺑﻌض اﻟﺷﻲء‪.‬‬

‫ج _ ﻓﻬم اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %55‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻬﻣت ﺑﻌض‬
‫اﻷﺣداث واﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ وﻗﻌت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻏﻧﻰ رﺻﯾدﻩ‪.‬‬

‫‪ - 04‬اﻟﺗﻌﺑﯾر‪:‬‬

‫اﻟﻧﺣو واﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪85‬‬
 ‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ‪ %46 %31‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻌﺑر ﻋن ﺗﺣت اﻟﻣﺗوﺳط ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﺗﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺻور و اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ اﻟﻣﺗداوﻟﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ رﻗم ‪:02‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧطﻘﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوع‪ %50‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻧﻬﺎ وﺟدت ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻧطق ﺑﻌض اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت‬
‫ﻧﻄﻘﳤﺎ ]‪.[Ø‬‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ‪[ v] [ƒ] [ Z] [S] :‬‬

‫‪ -02‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %52‬ﺣﯾث ﺗﺻﻧف ﺿﻣن اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﻓﻣن ﻣﺟﻣوع‬
‫‪24‬ﺻورة ‪ ،‬أﻋطﻰ ‪11‬ﺗﺳﻣﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧطﻘﺎ‪ ،‬و‪ 21‬ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوا ﻣﻊ وﺟود اﺳﺗﺑدال أﺧرى ﺗﻧﺗﻣﻲ‬
‫اﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺣﻘل اﻟﻠﻐوي‪ [ ţìƒl ] :‬ﻧﻄﻔﻬﺎ ] ‪.[bìbì‬‬

‫ب –ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋل ﻧﺳﺑﺔ‪ %51‬ﻣﻣﺎ ﺗﺻﻧف ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﻓﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوع ‪37‬ﺻورة اﺳﺗطﺎﻋت ﺗﻛرار‪16‬ﻛﻠﻣﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧطﻘﺎ و ‪31‬ﻛﻠﻣﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوا ﻣﻊ وﺟود‬
‫اﺳﺗﺑدال‪ [loţo] :‬ﻧﻄﻘﻬﺎ ]‪.[OdOl‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫أ –ﻓﻬم اﻻﺧﺗﻼف‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %50‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬أـﻲ أﻧﻬﺎ ﻟم‬
‫ﺗﺗﻣﻛن ﻫﻲ اﻷﺧرى ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻟم ﺗدرك اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻷﺣﺟﺎم ﻟﻸﺷﻛﺎل ﻣن ﺣﺟم ﻛﺑﯾر و ﺻﻐﯾر‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ب – ﻓﻬم اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ‪%60‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻫذا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن‬
‫ادراك اﻟﺗﻣﺎﺛل ﻟﻸﺷﻛﺎل وﻟﻛن ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻻ ﯾﻌﺑر ﻫذا ﻋن ﻏﻧﻰ رﺻﯾدﻫﺎ اﻟﻠﻐوي ﻷﻧﻬﺎ اﻛﺗﻔت‬
‫ﻓﻘط ﺑﻣﺻطﻠﺢ واﺣد‪.[kìƒkìƒ]:‬‬

‫ج – ﻓﻬم اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %45‬ﺗﺻﻧف ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺣت اﻟﻣﺗوﺳط أي اﻧﻬﺎ‬
‫ﻟم ﺗﺗﻣﻛن ﻣن ﻓﻬم ﻣﻌظم أﺣداث اﻟﻘﺻﺔ و اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ وﻗﻌت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ أدﻟت ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻓﻘر رﺻﯾدﻩ اﻟﻠﻐوي ﻣﺛل‪ :‬ﻟم ﯾﻌرف اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾرﺑط‬
‫اﻟﻛﻠب‪.‬‬

‫‪ - 04‬اﻟﺗﻌﺑﯾر‪:‬‬

‫اﻟﻧﺣو و اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ‪ %44 % 38‬ﻣﻣﺎ ﺗﻌﺑر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻟم‬
‫ﺗﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺻور واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ اﻟﻣﺗداوﻟﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -02‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪03‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪:‬‬

‫‪-01‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %66.67‬ﻣﻤﺎ ﺗﺪل ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت ﺗﻠﻘﺖ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﻘﮭﺎ ﻣﻦ‪[ƒ]:‬‬

‫]‪ [S][ Z][v‬ﻧﻄﻘﮭﺎ ]‪.[Ø‬‬

‫‪02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫أ – ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %50‬ﻣﻤﺎ ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬أي ﻣﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ‪24‬ﺻﻮرة اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار ‪09‬ﺻﻮرة ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ و‪ 18‬ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد اﺳﺘﺒﺪال‬
‫اﻟﻰ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%61‬أي ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 37‬ﻛﻠﻤﺔ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ‬
‫ﺗﻜﺮار ‪16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ و ‪61‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﻻﺳﺘﺒﺪال‪ţajára]:‬‬
‫[ ﻧﻄﻘﺘﮭﺎ ] ‪.[ţarrára‬‬

‫‪ -03‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫‪87‬‬
 ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %60‬ﻣﻤﺎ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼف اﻻﻧﺎءان‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻤﮭﻤﺎ ﺑﺄﻧﮭﻤﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن اﺣﺪاھﻤﺎ ﻛﺒﯿﺮة‬
‫واﻷﺧﺮى ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺗﻤﺎﺛﻠﮭﻤﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻐﻮي ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء ﻏﻨﻲ ﻛﺎن ﻟﮫ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻢ و اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ﻟﻘﺪ اﻛﺘﻔﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ ]‪ .[kìƒkìƒ‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻠﻐﻮي ﻏﻨﻲ‪.‬‬

‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %45‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻷﺣﺪاث و اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ اﻻﺟﺎﺑﺎت ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻄﺤﯿﺔ وﻓﻘﯿﺮة ﺟﺪا ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات وأﺣﯿﺎﻧﺎ أﺧﺮى ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻐﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ non verbal‬ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻻ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﻔﻈﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -04‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%62 %51‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻀﻌﻒ‬
‫اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪﯾﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻔﺴﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ و اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم ‪:04‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧطﻘﻲ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %50‬ﻣن ﺗﻛرار ﺑﻌض اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻟﻛﻧﮭﺎ وﺟدت ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻧطق ﺑﻌض اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻛل ﻣن ]‪ [ Z] [S‬ﻧطﻘﺗﮭﺎ]‪.[Ø‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪ :‬أ – ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %26‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﺗﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺳﻣﯾﺔ ﻛل اﻟﺻور ﻣﻊ‬
‫وﺟود اﺳﺗﺑدال ﻓﻲ اﻟﺣﻘل اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫ب – ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ %55‬ﺗﺻﻧف ﺿﻣن اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﺣﯾث اﺳﺗطﺎﻋت‬
‫ﺗﻛرار ‪12‬ﻛﻠﻣﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧطﻘﺎ و ‪ 22‬ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻛررة ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوا ﻣن ﻣﺟﻣوع ‪37‬ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻊ وﺟود‬
‫ﺣﺎﻻت اﺳﺗﺑدال ]‪.[ƒajìna] [ƒarìna‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫أ –اﻟﻔﮭم‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %50‬ﻣﻣﺎ ﺗﺻﻧف ﺿﻣن اﻟﻣﺗوﺳط أي اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﮭﺎ ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻓﻲ ﻛل اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻣﺗﻠك وﺳﺎﺋل اﻟﺗﺑرﯾر‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺷرح اﻻﺧﺗﻼف ﻣﻣﺎ اﺳﺗطﺎﻋت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺣﺟﺎم اﻟﻛﺑﯾرة و اﻟﺻﻐﯾرة‪.‬‬

‫ب –ﻓﮭم اﻟﺗﺷﺎﺑﮫ‪ :‬ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ‪ %60‬اﺳﺗﺧدﻣت ﺗﻧوع ﻓﻲ اﻟﻣﻔردات وﻟﻛن ھذا‬
‫اﻟﺗﻧوع ﻻ ﯾدل ﻓﮭﻣﮭﺎ ﻟﻠﺗﺷﺎﺑﮫ و اﻻﺧﺗﻼف اﻟواﺿﺢ ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل‪.‬‬

‫ج ‪ -‬ﻓﮭم اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %45‬ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﺗﺗﻣﻛن ﻣن ﻓﮭم ﻣﻌظم اﻷﺣداث‬
‫و اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ وﻗﻌت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺻﻣت ﺣﺎﺿرا أﯾﺿﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻋﻧﮫ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻟﻔظﯾﺔ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر‪:‬اﻟﻧﺣو و اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ‪ %40 % 35‬ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن ﺿﻌف اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐوي ﻟدﯾﮭﺎ‪ ،‬و ھذا‬
‫ﯾﻔﺳر ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌرﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺻور اﻟﻣﻘدﻣﺔ و اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﮭﻠﺔ و اﻟﻣﺗداوﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم ‪:05‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %66.67‬ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ‬
‫ھﺬا ﺑﺄن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺒﺪال اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ‪:‬‬
‫]‪ [ƒ‬ﻧﻄﻘﺘﮭﺎ ]‪ [V‬و ]‪ [V‬ﻧﻄﻘﳤﺎ ]‪[ƒ‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‪ %39‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ أي ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪24‬ﺻﻮرة‬
‫أﻋﻄﻰ ‪ 09‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ‪ ،‬و‪23‬ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا‪ .‬ﻣﻊ وﺟﻮد اﺳﺘﺒﺪال أﺧﺮى ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﻰ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‬

‫‪ %62‬ﻣﻤﺎ ﺗﺪل ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار ‪16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ ﻧﻄﻘﺎ و‪ 26‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻜﺮرة ﻧﺤﻮا ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 37‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻊ‬
‫وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺒﺪال‪ [a3Šam ]:‬ﻧﻄﻘﮭﺎ ]‪ [Saƒƒára] [a3Øam‬ﻧﻄﻘﮭﺎ ] ‪[Sabára‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %18‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼﻓﮭﻤﺎ و ﺗﻤﺎﺛﻠﮭﻤﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻤﻔﺮداﺗﻲ ﻓﻘﯿﺮ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺸﻲء‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻟﮭﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻜﺒﯿﺮ واﻟﺤﺠﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫ب –ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%24‬ﻣﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺗﻨﻮع ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات و ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﻓﮭﻤﮭﺎ ﻟﻠﺘﺸﺎﺑﮫ و اﻻﺧﺘﻼف اﻟﻮاﺿﺢ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪:‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،%24‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﺪاث و‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ اﻻﺟﺎﺑﺎت ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻄﺤﯿﺔ وﻓﻘﯿﺮة ﺟﺪا ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات و أﺣﯿﺎﻧﺎ أﺧﺮى ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻐﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫ﻋﻨﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﻔﻈﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺤﻮ واﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%32‬و‪ %27‬ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﺮﺻﯿﺪ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪﯾﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻔﺴﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:06‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %66.67‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻜﺮار ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﻖ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪.[Z][S]:‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫أ – ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ‪ ، %66‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻤﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ‪24‬ﺻﻮرة أﻋﻄﻰ ‪09‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎو‪14‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت‬
‫اﺳﺘﺒﺪال أﺧﺮى ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﻰ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ب – ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%64‬ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺣﯿﺚ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار ‪16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ ﻧﻄﻘﺎ و ‪25‬ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪37‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻊ‬
‫وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﻻﺳﺘﺒﺪال ] ‪.[a3Øam] [a3Šam‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ :‬أ– اﻟﻔﮭﻢ‪:‬‬

‫أ‪ - 1 -‬ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪:‬‬
‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %60‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼف اﻻﻧﺎءان‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻤﮭﻤﺎ ﺑﺄﻧﮭﻤﺎ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن اﺣﺪاھﻤﺎ ﻛﺒﯿﺮة واﻷﺧﺮى ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺗﻤﺎﺛﻠﮭﻤﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻤﻔﺮداﺗﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء ﻏﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﻟﮭﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻜﺒﯿﺮ و اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫أ ‪ -2-‬ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻛﺘﻔﺖ ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ واﺣﺪ ]‪.[kìƒkìƒ‬‬

‫أ – ‪ -3‬ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%54‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ‬
‫اﻷﺣﺪاث و اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﺼﺔ ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺘﻲ أدﻟﺖ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل‬
‫ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻠﻐﻮي ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء ﻏﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻋﺮﻓﺖ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﺮﺑﻂ اﻟﻜﻠﺐ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪ :‬اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻻ ﺑﺄس ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪﯾﮫ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻔﺴﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺢ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:07‬‬

‫‪90‬‬
‫‪ -03‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ 50%‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺒﺪال ﻛﺒﻘﯿﺔ اﻟﺤﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -04‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫أ – ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‪ %50‬ﺣﯿﺚ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ‪ 09‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‬
‫ﻧﻄﻘﺎ و‪19‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد اﺳﺘﺒﺪال أﺧﺮى ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ‪ %61‬ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪،‬‬
‫أي أﻧﮭﺎ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ‪ 16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ‪ ،‬و‪31‬ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺒﺪال‬
‫ﻛﺒﻘﯿﺔ اﻟﺤﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %50‬أي أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼف اﻟﻤﺰھﺮﯾﺘﺎن‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺣﺠﻤﮭﻤﺎ ﺑﺄﻧﮭﻤﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن اﺣﺪاھﻤﺎ ﻛﺒﯿﺮة و اﻷﺧﺮى‬
‫ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻻ ﺗﻤﺘﻠﻚ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺒﺮﯾﺮ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺷﺮح اﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻤﯿﻦ رﻏﻢ ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻤﯿﻦ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %60‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺗﻨﻮع ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات و ﻟﻜﻦ ھﺬا اﻟﺘﻨﻮع ﻻ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻤﮭﺎ ﻟﻠﺘﺸﺎﺑﮫ و اﻻﺧﺘﻼف اﻟﻮاﺿﺢ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫ج ‪ -‬ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ‪ ،%45‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻷﺣﺪاث و اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﺼﺔ ﻓﻜﻞ اﻻﺟﺎﺑﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻄﺤﯿﺔ و ﻓﻘﯿﺮة ﺟﺪا ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻔﺮدات وأﺣﯿﺎﻧﺎ أﺧﺮى ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻐﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﻔﻈﯿﺔ‪.‬‬

‫‪04‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪40%‬و ‪ %35‬ﺗﺪل ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪﯾﮭﺎ‪،‬‬
‫وھﺬا ﯾﻔﺴﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ و اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ و اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-10‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻣﻘﯾﺎس اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ – ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﺳﻌد– ‪:‬‬

‫ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗﺑﺳﺔ ﻋن ﻣﻘﺎﯾﯾس اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﻓرة ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ روز ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ .‬وﻟم ﯾذﻛر ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ‬
‫اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫وﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ رﻛزﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -4‬اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫وﻫذا ﺑﻌد ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اراء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن )‪(06‬ﺣﯾث ﺗم ﻗﺑول ﻫذا اﻻﻗﺗراح ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪. %100‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ :‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﻋداد ﻣﻘﯾﺎس اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐوي ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﺗﺧﻠف اﻟذھﻧﻲ‬

‫اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬و اﻟذي ﺟﺎء وﺻﻔﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﺎول ﺳﺎﺑق‪ ،‬ﺛم ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾﻘﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ أطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذھﻧﯾﺎ اﻟﻣﻘدرة ﺑﺳﺑﻊ) ‪ (07‬ﺣﺎﻻت ﺳت ‪ 06‬أوﻻد‪ ،‬وﺑﻧت واﺣدة‪ ،‬وھذا‬
‫ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى اﻷداء اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ودرﺟﺎت ﺑﻧود اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وﺗم‬
‫اﻟﺗﻘﺳﯾم ﻓﻲ ھﺎﺗﮫ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﯾن اﻷول ﺧﺻص ﻟﻸداء اﻟﻠﻐوي‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ أن ﺟﻣﯾﻊ أﻓرد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟم ﯾﺧﺿﻌوا ﻷي ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪7‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪6‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪5‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪4‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪3‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪2‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪1‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت‬
‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫اخ ب‪ .‬إ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اص اخ‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬

‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‬
‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻸرﻗﺎم‬
‫‪16‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬
‫‪07‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫‪21‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻓﮭﻢ ااﻟﻤﻔﺮدات‬
‫‪75‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪15‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ و‬
‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫‪30‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﻔﮭﻢ واﻟﺮﺑﻂ‬
‫اﻟﻮظﯿﻔﻲ ﻟﻠﺠﻤﻞ‬
‫‪196‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪4‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (03‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫أﻫم اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﻬﺗﻧﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫‪-‬اﺳﺗﻐراق ﻣدة زﻣﻧﯾﺔ طوﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﯾداع اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑص اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣن ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﻧﺷﺎط‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐﻠﯾزان اﻟﻰ اﻟﻣرﻛز اﻟطﺑﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑﻣﺎزوﻧﺔ )ﺣﺳﯾﺑﺔ ﺑن ﺑوﻋﻠﻲ(‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﺄﺟﯾل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻷﻣر ﺑﺳﺑب ﻋدم اﯾﺻﺎل اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑص ﻓﻲ‬

‫اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣﻣﺎ أﺛر ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ﻣن ﻗﺑل اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻓﻲ ‪ 02‬ﻓﯾﻔري اﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ‬

‫‪ 26‬ﻣﺎي‪ ،‬ﻣﻣﺎ أدى ذﻟك اﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣدة زﻣﻧﯾﺔ أﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻣن ﺷﻬر أﻓرﯾل )‪ (01‬اﻟﻰ‬

‫ﻏﺎﯾﺔ ‪15‬ﻣﺎي‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻐر ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟدراﺳﺗﻧﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺳن وﺗطﺑﯾق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬

‫‪-‬ﺻﻌوﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺣﺎﻻت ﻣﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﻋدم ﺣﺿور اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬم ﺑﺎﻟﺷﻛل‬

‫اﻟﻣﺳﺗﻣر اﻟﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫إن اﺧﺗﯾﺎر ﻧﺎ ﻟﻠﻣﻧﻬﺞ ﯾﺄﺗﻲ ﻣواﻓﻘﺎ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻟﺑﺣث اﻟذي ﻧﺣن ﺑﺻدد دراﺳﺗﻬو ﻣﺳﺗﻧدا ﻟﻔرﺿﯾﺎﺗﻪ‬
‫‪ ،‬وﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﻧﺎ ﯾﻔرض ﻋﻠﯾﻧﺎ اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻷﻛﺛرﻩ ﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗم اﺟراء ﺑﺣﺛﻧﺎ ﺧﻼل اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻣﺗدة ﻣن ﺑداﯾﺔ ‪ 16‬أﻓرﯾل ‪ 2018‬إﻟﻰ‪ 30‬ﻣﺎي ‪.2018‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪:‬أﺟرﯾﻧﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟطﺑﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬
‫)ﺣﺳﯾﺑﺔ ﺑن ﺑوﻋﻠﻲ( ﺑﻣﺎزوﻧﺔ وﻻﯾﺔ ﻏﻠﯾزان‪ .‬و ﻫو ﻧﻔس اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي أﺟرﯾﻧﺎ ﻓﯾﻪ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫وﺗم اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬووﺻﻔﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث‪ :‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل‪ :‬اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﺷﻣل ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث ﺧﻣﺳﺔ وﻋﺷرون )‪ (25‬ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺗﺧﻠف ذﻫﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪ :‬ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﺳﺑﻌﺔ )‪ (7‬ﺣﺎﻻت ﻣن ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﺑدرﺟﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ و ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ ﻣﺳﺟﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟطﺑﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪.‬‬

‫اﻧﺎث‬ ‫ذﻛور‬ ‫اﻟﺟﻧس‬

‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔاﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول رﻗم)‪ (04‬ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫ﺗم وﺿﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺑﺣث ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أطﻔﺎل ﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾﻧذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء رﺳم اﻟرﺟل ﺣﺗﻰ ﻧﺧﺗﺎر اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﻣﺳﺗوى ذﻛﺎءﻫم ﻣن‪70‬اﻟﻰ ‪80‬‬
‫درﺟﺔ ‪ .‬أي ﻟدﻫم ﺗﺧﻠف ﻋﻘﻠﻲ ﺑﺳﯾط‪.‬‬

‫اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ﻣن ‪6‬اﻟﻰ ‪ 12‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻻ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺻﺎﺑﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗواﺻل اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪.chevri muller‬‬

‫اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ :‬ﻧظرا ﻟﺻﻐر ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻼﻣﻌﻠﻣﻲ ‪Tests‬‬
‫‪ ،non paramétrique‬واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر )‪ (wilcoxon‬اﻟذي ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﯾﻧﺗﯾن‬
‫ﻣﺗراﺑطﺗﯾن‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻗﺗراح وﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫اﻗﺗراح ﺑرﻧﺎﻣﺟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ :‬وﻫذا اﻻﻗﺗراح ﻛﺎن ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺟﯾب‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ :‬ﯾﺗم ﺗﻘدﯾم ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ اﻟذﯾن ﺗم‬
‫اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ وذﻟك ﺑﺗدرﯾب ﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -4‬اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي‬

‫‪ -6‬اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺳﺑﯾل إﻋداد ﻣﺣﺗوى ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺢ اﻷدﺑﯾﺎت و اﻟدراﺳﺎت واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ :‬ﻫذا ﺑﻣراﺟﻌﺔ‬

‫اﻷطر اﻟﻧظرﯾﺔ وﻣراﺟﻌﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ اھﺗﻣت ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ إﻋداد وﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ ﻷطﻔﺎل ﻟذوي اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ أﻧﺷطﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻬم‪.‬‬

‫‪ -‬اﻋداد ﻣﺣﺗوى و أﻧﺷطﺔ وﺗدرﯾﺑﺎت ﺗﻌﺗﻣد ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواد اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﺻورة‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋداد أوراق اﻟﻌﻣل اﻟﺧﺎﺻﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺟﻠﺳﺎت و اﻷﻧﺷطﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋداد اﺳﺗﻣﺎرات ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﻠﺳﺎت و اﺳﺗﻣﺎرة ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﻛل‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻼج ﻓردﯾﻠﻛﻲ ﻻ ﯾؤﺛر ﺗﻔﺎﻋل اﻷطﻔﺎل ﺑﯾﻧﻬم ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻊ اﺣﺗرام‬
‫ﻛل اﻟﺿواﺑط و اﻟﺷروط‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫وﺻف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫ﺗﻛو ّ ن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرﺣﻘﺑل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛﯾم‪:‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‬ ‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪ 50‬د‬ ‫ﻛﻠﻣﺎت‪ ).‬اﻟﺗﻛرار اﻟﻠﻔظﻲ و اﻟدﻻﻟﻲ( ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﻛرارﻫﺎ‬

‫‪ 50‬د‬ ‫اﻋﺎدة ﺗﻛرار اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﺑﻌد ﺳﻣﺎﻋﻬﺎ‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫‪ 50‬د‬ ‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻋﺎدة اﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‬ ‫اﻟﺿرﺑﺎت اﻻﯾﻘﺎﻋﯾﺔ‬

‫‪ 50‬د‬ ‫رﺑط اﻟﻣﻔردات ﺑﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ أي ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﯾﻬﺎ‬ ‫اﻟﻣﻔردات ‪6‬ﻟﻸﻟوان‪ 6 ،‬ﻟﻸﺷﻛﺎل‪،‬‬
‫‪9‬ﻷﺟزاء اﻟﺟﺳم‬

‫‪50‬د‬ ‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﻛرارﻫﺎ اﻟواﺟب ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ و‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻور‬

‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دﻻﻟﺗﻬﺎ‬

‫‪40‬د‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺻور و ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻور‬

‫‪40‬د‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﺟﻣل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺻور‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺟﻣل‬

‫ﺛﻼﺛﺔ ﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‬ ‫‪ 21‬ﺟﻠﺳﺔ ) ‪ 07‬أﺳﺎﺑﯾﻊ(‪.‬‬ ‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫ﯾﺗم ﺗﺧﺻﯾص ﻛل ﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع اﻟواﺣد‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻص ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ و إﺟراء اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ أﻣﺎ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (05‬ﯾوﺿﺢ اﻻﻗﺗراح اﻟﺧﺎص ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫ﺧطوات إﻋداد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑدراﺳﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛوﯾن ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر وﺗﺣدﯾد أﻫداﻓﻬﺎ اﻟﻣﻘﺻودة‬
‫ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ ﺣﯾث ﻗﺎم ﺑﺎﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗم ﻋرض ﺑﻧود اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬
‫واﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻟﺟﻧﺔ اﻟﺣﻛﺎم اﻟذي ﻛﺎن ﻋددﻫم )‪ (06‬اﺳﺎﺗذة ﻣﺣﻛﻣﯾن ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ‬

‫‪97‬‬
‫أﺧﺻﺎﺋﯾﯾن أرطوﻓوﻧﯾﻲ ﻧﻔﺳﺎﻧﻲ اﻟﻣﻣﺎرس ﺑﻣﯾدان اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﻛﺎن ﻋددﻩ )‪ (01‬ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺎﻫﻣوا‬
‫ﻓﻲ إﻋطﺎء ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم واﻗﺗراﺣﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺣﺗوى ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻠﻲ‪ .‬ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯾب و اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣراﻓﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻠﻲ‪ .‬ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣت ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﻻﯾﻣﯾﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘوﻣﯾن ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺗﻲ‬
‫ﺟﻣﻌﺗﻧﺎ ﻣﻊ اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬم واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧوﺿﺢ ﻓﯾﻪ أﺳﻣﺎء اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ‪:‬‬

‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻻﺳم واﻟﻠﻘب‬

‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ارطﻔوﻧﯾﺎ‬ ‫أﺳﺗﺎذة ﻣﺣﺎﺿرة "أ"‬ ‫د‪ /‬ﻋﻣراﻧﻲ اﻣﺎل‬ ‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ارطﻔوﻧﯾﺎ‬ ‫أﺳﺗﺎذة ﻣﺣﺎﺿرة "ب"‬ ‫د‪ /‬ﻓﺎﺧت ﻣﻌروف‬ ‫‪2‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ارطﻔوﻧﯾﺎ‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد "أ"‬ ‫د‪ /‬ﺑراﺑﺢ ﻋﺎﻣر‬ ‫‪3‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‬ ‫اﺳﺗﺎذة ﻣﺳﺎﻋدة"أ"‬ ‫أ‪ /‬ﻋﺑوﯾن ﺳﻣﯾﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ارطﻔوﻧﯾﺎ‬ ‫اﺳﺗﺎذة ﻣﺳﺎﻋدة"أ"‬ ‫أ‪ /‬ﯾﺣﯾﺎوي ﺣﻔﯾﺿﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬ ‫اﺳﺗﺎذة ﻣﺳﺎﻋدة"ب"‬ ‫أ‪ /‬ﺗواﺗﻲ ﺣﯾﺎة‬ ‫‪6‬‬

‫اﻟﻣرﻛز اﻟطﺑﻲ‬ ‫ﻣﺧﺗص ارطﻔوﻧﻲ‬ ‫زﯾﺎم رﺷﯾد‬ ‫‪7‬‬

‫اﻟﺑﯾداوﻏوﺟﻲ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذھﻧﯾﺎ‬

‫ﺟدول رﻗم)‪(06‬ﯾوﺿﺢ أﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ودرﺟﺎﺗﮭم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗﺧﺻﺻﮭم وﺟﮭﺔ اﻻﻧﺗﻣﺎء‬

‫ﺑﻌد اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ أراء اﻟﺧﺑراء وﺗﺣﻠﯾل ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﯾﮭﺎ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ‪ ،‬وﺗم ﻗﺑول ﻛل اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﺗﺻل اﻟﻰ ‪ %100‬وﺗﻌدﯾل ﻣﺎ وﺻل اﻟﻰ‬
‫ﻧﻔس اﻟﻧﺳﺑﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻣن أﺟل ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻛﺛر دﻻﻟﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌدﯾل‬ ‫ﺗﻌدل‬ ‫ﻣرﻓوﺿﺔ‬ ‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ‬ ‫ﻣﻼﺋﻣﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻣﺣﺗوى ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯾب و اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣراﻓﻘﺔ‬

‫‪98‬‬
 ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺗﻬﺎ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‬
‫‪ 05‬ﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‬
‫اﻷﺳﺑوع‬ ‫‪%‬‬

‫ﺗراوﺣت ﻣﺎ ﺑﯾن‬ ‫‪100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‬

‫‪20‬داﻟﻰ ‪45‬د‬ ‫‪%‬‬
‫وذﻟك ﺣﺳب ﻛل‬
‫ﺑﻧد‬

‫‪ 50‬ﺟﻠﺳﺔ)‪10‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫أﺳﺎﺑﯾﻊ(‬ ‫‪%‬‬

‫ﺟدول رﻗم)‪ (07‬ﯾﻣﺛل إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺑراء ﺣول اﻟﻣﺣﺎور اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬

‫‪ ‬ﺑﻌد ﻫذﻩ اﻟﺧطوة ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺣﺗوى ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ .‬ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯾب و اﻟﻔﻧﯾﺎت اﻟﻣراﻓﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬وﺗم ﺗﻌدﯾل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﻛﻠﻲ‪ .‬ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻛل ﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‬ ‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪20‬د‬ ‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﻛرارﻫﺎ‬ ‫ﻛﻠﻣﺎت‪ ).‬اﻟﺗﻛرار اﻟﻠﻔظﻲ و اﻟدﻻﻟﻲ(‬

‫‪20‬د‬ ‫اﻋﺎدة ﺗﻛرار اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﺑﻌد ﺳﻣﺎﻋﻬﺎ‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫‪ 45‬د‬ ‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻋﺎدة اﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‬ ‫اﻟﺿرﺑﺎت اﻻﯾﻘﺎﻋﯾﺔ‬

‫‪45‬د‬ ‫رﺑط اﻟﻣﻔردات ﺑﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ أي ﻣﺎ ﯾدل‬ ‫اﻟﻣﻔردات ‪6‬ﻟﻸﻟوان‪ 6 ،‬ﻟﻸﺷﻛﺎل‪9 ،‬ﻷﺟزاء‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‬ ‫اﻟﺟﺳم‬

‫‪20‬د‬ ‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﻛرارﻫﺎ اﻟواﺟب‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻور‬

‫ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دﻻﻟﺗﻬﺎ‬

‫‪45‬د‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺻور و ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻور‬

‫‪45‬د‬ ‫اﻟرﺑط اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺟﻣل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺻور‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺟﻣل‬

‫‪ 05‬ﺟﻠﺳﺎت ﻓﻲ‬ ‫‪ 50‬ﺟﻠﺳﺔ )‪10‬أﺳﺎﺑﯾﻊ(‬ ‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻷﺳﺑوع‬
‫ﯾﺗم ﺗﺧﺻﯾص ﻛل ﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع اﻟواﺣد‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻص ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ و إﺟراء اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ أﻣﺎ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (08‬ﯾوﺿﺢ ﺷﻛل ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻪ ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻛﯾم‬

‫‪ ‬ﺑﻌد ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺳوف ﻧﺗطرق اﻟﻰ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ودورﻩ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺳﺗﻐرﻗﺗطﺑﯾق ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻣدة ‪ 10‬أﺳﺎﺑﯾﻊ )‪ (05‬ﺧﻣس ﺟﻠﺳﺎت أﺳﺑوﻋﯾﺎ ﻣدة ﻛل‬
‫ﺟﻠﺳﺔ ﺑﯾن )‪45‬د( و)‪ 20‬د( وذﻟك ﺣﺳب ﻣﻌطﯾﺎت ﻛل ﺑﻧد ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﺳﺑﻊ )‪(07‬‬
‫أطﻔﺎل) ‪ (06‬ذﻛور و ﺑﻧت واﺣدة‪ ،‬ﯾﺗﻛون ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣن) ‪ (08‬ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﺑﻧود اﻟذي ﻧﻌرﺿﻪ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﺗﻛرار اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪:‬‬

‫اﻟﮭدف‪ :‬ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرات اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﻓﮭم ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن ﻣدﻟوﻟﯾن‬
‫وذﻟك ﺑدون ﺳﻧد ﺑﺻري ﯾﻣﻛن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬وﻛل ھذا ﻣﻌﺑر ﻋﺗﮫ ﺑﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻋﻣودﯾن أ – ب‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ :‬ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ‪ 10‬ﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻛل ﻋﻣود أ وب ﻧطﻠب ﻣن اﻟطﻔل أن ﯾﻛرر ذات‬
‫ﻧﻔس اﻟدﻻﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎﺑل ﺣﯾث ﻧطﻠب ﻣن ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت ذات ﻧﻔس اﻟدﻻﻟﺔ ﻣن اﻟﻌﻣود أ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﻣود ب ﺛم ﻧﻛرر اﻟﻔﻛرة ﻣﻊ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪ ":‬ﻛرر ﻣﺛﻠﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺛم‬
‫اﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل ﻧﻔس اﻟدﻻﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﮭﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣن اﻟﺟدول‪:‬‬
‫‪[KarrirmiØliKalimàtØOmma nṭiq Kalima llati taħmilO naƒs dalàla felJiha‬‬
‫‪[mOqàbila mìna alğadwal‬‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‪:‬‬
‫‪ .1‬إذا ﻧﺟﺢ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن ﻧطﻘﺎ ﺻﺣﯾﺣﺎ ﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ "‪ "1‬ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ارﺗﺑﺎط‬
‫دﻻﻟﺗﮭﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬إذا ﻛﺎن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺻﺎﺋﺑﺎ ﯾﻣﻧﺢ ﻧﻘطﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬وﻋﻠﯾﮫ ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻧﺟﺢ ﻓﻲ اﻟﻧطق واﻻﺧﺗﯾﺎر ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺗﯾن "‪"2‬‬
‫‪ .4‬وﻣﺟﻣوع اﻟﻧﻘﺎط ﯾﻛون "‪ "20‬ﻧﻘطﺔ‪.‬‬

‫اﻟوﻗت‪ :‬اﻟﻣدة اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ ھذا اﻟﺑﻧد ‪ 20‬د‬

‫‪-2‬اﻟﺗﻛرار اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻸرﻗﺎم‪:‬‬

‫اﻟﮭدف‪ :‬ﻣراﻗﺑﺔ وﺗﺷﺧﯾص اﻟذاﻛرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻣن ﻗدرات ﻟﺑﻧﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎه ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫ردة اﻟﻔﻌل وﺳرﻋﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪100‬‬
 ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ :‬ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ‪ 9‬ﺳﻠﺳﻼت ﻣن اﻷرﻗﺎم ﺗﺗوزع ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت أ؛ ب؛ ج‬
‫ﺛﻼث ﺳﻠﺳﻼت ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ؛ وﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب ﻧﻠﻘﻲ أﻣﺎم اﻟطﻔل اﻟﺳﻼﺳل ﺳﻠﺳﻠﺔ ﺑﺳﻠﺳﻠﺔ وﻧطﻠب ﻣﻧﮫ‬
‫ﻛﻠﻣﺎ اﻧﺗﮭﯾﻧﺎ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أن ﯾﻌﯾد ﺗﻛرارھﺎ وراءﻧﺎ ﺑﻣﻌدل ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻛل رﻗم "اﺳﺗﻣﻊ ﻟﮭذه اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻷرﻗﺎم ﺛم أﻋدھﺎ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﺳﻣﻌﺗﮭﺎ ﻣرﺗﺑﺔ"‪.‬‬
‫‪[istami3 lihađihi silsila mina larqǻm Ø0mma a3idha m iØlamà sami3taha‬‬

‫]‪m0rttaba‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬‬
‫‪ .1‬إذا ﻧﺟﺢ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻧطق ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ وﺿﻣن اﻟﺳرﻋﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻧﻣﻧﺣﮫ ﻧﻘطﺔ"‪"1‬‬
‫‪ .2‬إذا أﺧﻔق اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ وﻟم ﯾﻧل ﻓﯾﮭﺎ أي ﻋﻼﻣﺔ ﺗﻠﻐﻰ ﻣﺑﺎﺷرة اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﮭﺎ‬
‫‪ .3‬وﻋﻠﯾﮫ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻧﺟﺢ ﻓﻲ ﻧطق ﻛل اﻟﺳﻼﺳل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﯾﻧﺎل "‪ "9‬ﻧﻘﺎط‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ اﻟدﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﮭدف‪ :‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎه واﻻدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻟﺗﻧوع ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻻﯾﻘﺎﻋﺎت وﺳرﻋﺔ‬
‫ﺗﻛرارھﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ :‬ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ‪ 16‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺿرﺑﺎت اﻹﯾﻘﺎﻋﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﯾﻘوم اﻟﻔﺎﺣص ﺑﺈﻧﺗﺎﺟﮭﺎ واﺣدة ﺑواﺣدة وﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل إﻋﺎدة إﻧﺗﺎﺟﮭﺎ وراءه ﻣﻊ ﻣﻧﺣﮫ‬
‫ﻓرﺻﺔ اﻹﻋﺎدة ﺛﻼث ﻣرات اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪ ":‬اﺳﺗﻣﻊ ﺟﯾدا ﻛﯾف أدق ﺛم اﻋد اﻟطرق‬
‫ﻣﺛﻠﻲ ﺗﻣﺎﻣﺎ" ]‪[istami3 Jajidan Kajƒa ʕadoqo Øomma a3id ṭṭarq miØli tamàman‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬‬
‫‪ .1‬إذا ﻧﺟﺢ اﻟطﻔل ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟطرق ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ ﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ "‪"1‬‬
‫‪ .2‬ﺑﻌد اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ‪ 9‬ﻧوﻗف اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻌد ‪ 3‬أﺧطﺎء ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺻﺎﺣب اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ھو ‪ 16‬ﻧﻘطﺔ‪.‬‬
‫اﻟوﻗت‪ :‬ﯾﻘدم ﻓﻲ ھذا اﻟﺑﻧد‪ 45‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻓﮭم اﻟﻣﻔردات‪:‬‬
‫اﻟﮭدف‪ :‬ﯾﮭدف اﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎﺑﮫ ﻟﻸﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﻣﺧﺗﻠف اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾواﺟﮭﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف اﻟﺟﯾد ﻟﺟﺳﻣﮫ ﺑﺎﻟوﻋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﺟﺳم‪،‬‬
‫ﻓﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء ﺗﻧطﻠق ﻣن اﻟذات ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪ :‬ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ‪ 21‬ﻣﻔردة ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت )‪ 6‬ﻣﻔردات ﻟﻸﻟوان؛‪6‬‬
‫ﻣﻔردات ﻟﻸﺷﻛﺎل؛‪ 9‬ﻣﻔردات ﻷﺟزاء اﻟﺟﺳم( ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻔل أن ﯾرﺑط ﻛل ﻣﻔردة ﺑﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﯾﮭﺎ‬

‫‪101‬‬
 ‫ﻣﻣﺎ ھو ﻣﻌروض أﻣﺎﻣﮫ أو ﻋﻠﻰ ﺟﺳﻣﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﻔردات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺟزاء اﻟﺟﺳم وﯾﻛون ﻟﻛل‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﺗﮭﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭﺎ وھﻲ ﻛﺎﻟﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻷﻟوان‪" :‬ﺳﺄﻗول ﻟك اﻟﻠون وأﻧت أرﯾﮫ ﻟﻲ ﻣن ﺑﯾن ھذه اﻷﻟوان اﻟﺗﻲ أﻣﺎﻣك؛ ارﻧﻲ اﻟﻠون‬
‫اﻟﺑﻧﻔﺳﺟﻲ‪ .‬اﻟﺦ"‬
‫[]‪[lʕalwán ađíhi bajni min lí ʕarihOʕantawa lawnl laKa saʕaqulo‬‬
‫‪ .2‬اﻷﺷﻛﺎل‪" :‬ارﻧﻲ اﻟرﺳم اﻟذي اطﻠﺑﮫ ﻣﻧك؛ ارﻧﻲ اﻟﻣرﺑﻊ‪ ...‬اﻟﺦ"‬
‫]‪[lmarsúmKlaŝʕainira‬‬
‫‪ .3‬أﺟزاء اﻟﺟﺳم ‪":‬ﺳﺄﻗول ﻟك أﺳﻣﺎء ﻟﺑﻌض أﺟزاء ﺟﺳﻣك وﻗم أﻧت ﺑوﺿﻊ إﺻﺑﻌك ﻋﻠﯾﮭﺎ؛ ارﻧﻲ‬
‫ذراﻋك ‪...‬اﻟﺦ" ]‪[iħaţītl lbláŞa hadi waŝan 3aĸ līha3Kbá‬‬

‫‪ .4‬اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬‬
‫‪ .1‬إذا ﻧﺟﺢ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﺑل ﻛل ﻣﻔردة ﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ "‪ ."1‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ‬
‫ﻗد ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺻﺎﺣب اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ھو ‪ 21‬ﻧﻘطﺔ‪.‬‬

‫‪-5‬ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪:‬‬

‫اﻟﮭدف‪ :‬ﯾﮭدف ھذا اﻟﺑﻧد اﻟﻰ ﻗﯾﺎس اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ و اﻟﻣﻔرداﺗﻲ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬وﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺻور‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘدم ﻟﻧﺎ ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟرﺑط‬
‫اﻟدﻻﻟﻲ ﺑﯾن اﻟدال واﻟﻣدﻟول و اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟذھﻧﯾﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﻣﺣﯾط ﺑﺎﻟطﻔل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﮫ اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬و ھو‬
‫ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء ﻋن طرﯾق اﻟﺻور‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ‪:‬ﻧﻘدم أو ﻧﻌرض اﻟﺻور‪ ،‬اﻟواﺣدة ﺗﻠو اﻷﺧرى ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل و ﻧطﻠب ﻣﻧﮫ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﻣﺛل‬
‫اﻟﺻورة ؟‬
‫] ‪[?ataswirawéš hadi‬‬
‫‪ 10‬ﺛواﻧﻲ ﻟﻛل ﺻورة‬ ‫اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‪[:‬‬

‫‪ -‬ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﻘطﺔ واﺣدة ‪ 01‬ن و ﺗﺗﺿﻣن اﻋطﺎء اﻻﺳم اﻟﻣﻧﺎﺳب و اﻟدال ﻋﻧﺎﻟﺻورة‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ ‪.‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺟﻣوع ﻧﻘﺎط اﻟﺑﻧد ‪ 75‬ن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻘدﯾم إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ ﻧﻌطﯾﮫ ‪ 0‬ن‪.‬‬
‫ﺑﻧد اﻟﺗﺻﻧﯾف و اﻟﺗرﺗﯾب اﻟدﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﮭﺪف‪ :‬ﻧﺮﯾﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺒﻨﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ و اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﻸﺷﯿﺎء‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮫ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ واﻟﻤﻌﺒﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮر ﻟﻸﺷﯿﺎء اﻟﺤﯿﺔ و اﻟﻐﯿﺮ اﻟﺤﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ‬

‫‪102‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯿﺎء‪ ،‬وﯾﮭﺪف ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﯿﺎء و اﻟﺘﺒﺮﯾﺮ‪،‬‬
‫وﺗﻘﺪم ﻟﻨﺎ ﻧﻈﺮة ھﺎﻣﺔ ﺣﻮل ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺪﻻﻟﯿﺔ ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﮫ اﻟﺪﻻﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ‪:‬‬
‫ﻧﻔس اﻟﺻور اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻧد اﻟﺳﺎﺑق ) ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور (‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:‬ﻧطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﺗرﺗﯾب اﻟﺻور و ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ﺣﺳب اﻧﺗﻣﺎﺋﮭﺎ ﻟﻧﻔس اﻟﻧوع و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺿﻊ اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﻣﻌﺎ‪[dir alħajawanat maεa baεd].‬‬
‫‪-‬ﺿﻊ اﻟﻐﯾر ﺣﯾواﻧﺎت ﻣﻌﺎ‪[dir alimašiħajawanat maεa baεd] .‬‬
‫اﻟﺗﺻﻧﯾف ﻣﺗﺧﺻص‪:‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻷﺳﻣﺎك ﻣﻌﺎ‪[baεdmaεa awdir alhout].‬‬
‫‪-‬ﺿﻊ اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾش ﻓﻲ اﻟدار ﻣﻌﺎ‪[dir alħajawanat alitεiš fadar maεa baεd] .‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻟﻣﻔﺗرﺳﺔ‪[almoftarisa maεa baεddir alħajawanat] .‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟطﯾور ﻣﻌﺎ‪[ maεa baεddir aţōjur].‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﺧﺿر ﻣﻌﺎ و اﻟﻔواﻛﮫ ﻣﻌﺎ‪[maεa baεd maεa baεd walfakia dir aҳodra] .‬‬
‫‪-‬ﺿﻊ وﺳﺎﺋل اﻟﻧﻘل ﻣﻌﺎ‪[ maεa baεddir wasail tāε anaql].‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻷﻟﻌﺎب ﻣﻌﺎ و أدوات اﻟﻌﻣل ﻣﻌﺎ‪[maεa baεd maεa baεd walfakia dir aҳodra].‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ ﻟوازم اﻟﻣطﺑﺦ ﻣﻌﺎ ﻣﺛل اﻟﺻﺣن‪[ maεa baεd kima atabsidir adawat' lmatbaҳ].‬‬
‫‪-‬ﺿﻊ اﻷﺷﻛﺎل و اﻷﻟوان ﻣﻌﺎ‪[dir al'ašmaεa baεd kal wal'alwan ].‬‬
‫‪-‬ﺿﻊ اﻟﺣﺷرات ﻣﻌﺎ ﻣﺛل اﻟﻔراﺷﺔ‪[maεa baεd kima' lfaraša dir al'hašarāt] .‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻷﺷﯾﺎء اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﻟﯾس ﻟﮭﺎ ﺻﻧف ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫]‪[dir alašmaεa baεd jā? Loxra ali'maεand'hāš magmōεa‬‬
‫‪ -‬وﻧﻧﺗﻘل ﻓﻲ ھذا اﻟﺑﻧد ﻣن اﻟﻛل اﻟﻰ اﻟﺟزء و ﻣن اﻟﻌﺎم إﻟﻲ اﻟﺧﺎص‪ .‬ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻓﻲ ھذا ﻧﻣوذج‬
‫اﻟذاﻛرة ‪ Warrington‬اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟـ ورﯾﻧﺗون ‪.‬‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪:‬ﺗﻘدم ﻓﻲ ھذا اﻟﺑﻧد ‪ 45‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫‪ .8‬ﺑﻧد اﻟﻔﮭم واﻟرﺑط اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﺟﻣل‪:‬‬
‫اﻟﮭدف‪ :‬ﺗﮭدف ھذه اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻔﮭم اﻟﺟﻣﻠﻲ و اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﻣﺣددة ﻟﻠﺷﻲء اﻟﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺻورة و ﻏﻧﻰ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔﺎھﯾم و ﻣﻌﺎﻧﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻛذا ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﺑوﺟود اﻟﺳﻧد اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪:‬‬
‫ﻧﻌرض ﻋﻠﯾﮫ اﻟﺻورة و ﻧطرح ﻋﻠﯾﮫ ﺑﻌض اﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺟﻣﻠﺔ ﻗﺻد ﺗﺣدﯾد ﻣﻣﯾزات اﻟﺷﻲء اﻟﻣراد‬
‫ﻓﻲ اﻟﺻورة ‪ ،‬وﻧطﻠب ﻣﻧﮫ ﺗﺣدﯾد اﻟﺟﻣل اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺻورة و ﻛذﻟك اﻟﺧﺎطﺋﺔ ‪ ،‬و‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ‪ 6‬ﺑطﺎﻗﺎت ﻓﻲ ﻛل ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﺗﺿﻣن ‪ 05‬ﺟﻣل ﻟﻠﺻور اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻧﺳﺗﻌﻣل‪:‬‬

‫ﻣدﺧل أو ﻣﺛﯾر ﺑﺻري ) اﻟﺻورة (‬

‫ﻣدﺧل أو ﻣﺛﯾر ﻟﻔظﻲ) اﻟﺟﻣﻠﺔ (‪.‬‬
‫إﻋداد أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﺻورة اﻟﻣراداﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ و ﺗﺷﻣل ‪ 5‬أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﺻورة‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺳﺄﻋطﯾك ﺧﻣس ﺟﻣﻼﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﺻورة اﻟﻣﻌروﺿﺔ أﻣﺎﻣك أﺟب ﺑﻧﻌم أو ﻻ‪.‬‬
‫]‪[naεtik xams ğomal aεla taşwira quli naεm wala lā raħ‬‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪:‬اﻟﻣدة اﻟﻣﺣددة ﻟﮭذا اﻟﺑﻧدھﻲ‪ 45‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‪ :‬ﻧﻘطﺔ )‪1‬ن( ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ و ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺷﻲء اﻟﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺻورة وﺻﻔر‬
‫)‪0‬ن( ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺻورة ‪ ،‬ﻣﺟﻣوع ﻧﻘﺎط اﻟﺑﻧد ھو‪ 30‬ن‪.‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )( ﯾﻣﺛل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺑﻧود اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪104‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪7‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪6‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪5‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪4‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪3‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪2‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪1‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪي‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪي‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪي‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪي‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪي‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪي‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪي‬
‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اص اخ‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اص اخ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫ب‪ .‬إ اص‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫اص‬ ‫ب‪.‬‬ ‫اخ‬ ‫اص‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬
‫إ‬
‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‬
‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻸرﻗﺎم‬
‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬
‫اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫‪75‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪0‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ و‬
‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫‪30‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﻔﮭﻢ واﻟﺮﺑﻂ‬
‫اﻟﻮظﯿﻔﻲ ﻟﻠﺠﻤﻞ‬
‫‪196‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪159‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (09‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرح‪.‬‬

‫‪105‬‬
106
 ‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (10‬ﯾﻣﺛل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪chevrei muller‬‬

‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت‬

‫‪%83.33‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:01‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪65 %:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%60 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪% 65:Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%56Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪5%5Ver‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪48 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪50 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%50‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:02‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪%51 :Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪50%:Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪% 50:Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪6%5 : Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪%55 :Ver‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪50 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪49 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%67.66‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:03‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪%50:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%60 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%60 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪r% 65 PaR‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪Ver %55‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪62 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪51 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%.50‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:04‬‬

‫‪107‬‬
 ‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪50%:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪59%:Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%59 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%65 PaR‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪%55Ver‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪45 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪50 31- 1 %:l×2‬‬
‫‪%66.67‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:05‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪45%:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%62 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪% 55 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%45 Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪Ver44%‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪45 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪31- 1 50%:l×2‬‬
‫‪%66.67‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:06‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪66 %:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%66 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪%60 :Div‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%54 Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪Ver%60‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪60 31 - 7 %:l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪31- 1 51%:l×2‬‬
‫‪%55‬‬ ‫‪ – 01‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:07‬‬
‫‪ -02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪60%:Dex‬‬ ‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪%61 :Rex‬‬ ‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‬
‫‪ 3-‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ 1-:‬اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪55%:Div.‬‬ ‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪%65 Par‬‬ ‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫‪%5Ver6‬‬ ‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ 2‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬
‫‪% 50 31 - 7 :l×2‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪% 45‬‬ ‫‪31- 1 :l×2‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ واﺣﺪ‪:‬‬

‫‪ -01‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻨﻄﻖ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‪%83.33‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﻤﻜﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﻧﻄﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﻟﻘﺑت ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻧطﻘﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %65‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮع‬
‫‪24‬ﺻﻮرة‪ ،‬أﻋﻄﻰ ‪ 13‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ و ‪ 20‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﻮرة‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ أﺑﻘﺖ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‪ %60‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺣﯿﺚ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار‪21‬ﻛﻠﻤﺔ‬
‫ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا‪ ،‬و‪30‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ‪ ،‬أي أﻧﮭﺎ أﺑﻘﺖ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ - 03‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫أ – ﻓﻬم اﻻﺧﺗﻼف‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪ %65‬ﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌرﻓت ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺗﻼف اﻻﻧﺎءان واﻟﻘطﺎن‪ ،‬اي أﻧﻬﺎ ﺗﻌرﻓت ﻋﻠﻰ ﺣﺟﻣﻬﻣﺎ ﺑﺄن اﺣداﻫﻣﺎ ﻛﺑﯾرة واﻷﺧرى‬
‫ﺻﻐﯾرة‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﺗﻣﺎﺛﻠﻬم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯾدﻩ اﻟﻠﻐوي ﻏﻧﻲ ﺑﻌض اﻟﺷﻲء ﻣﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﺟم اﻟﻛﺑﯾر و اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬

‫ب – ﻓﻬم اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %55‬ﻟﻘد ﺗﻣﻛﻧت ﻣن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺗﻣﺎﺛل واﻻﺧﺗﻼف‬
‫ﻟﻸﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯾدﻩ اﻟﻠﻐوي ﻏﻧﻲ ﺑﻌض اﻟﺷﻲء‪ ،‬ﻟﻛن أﻓﺿل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ج _ ﻓﻬم اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %55‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻬﻣت ﺑﻌض اﻷﺣداث‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ وﻗﻌت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻏﻧﻰ رﺻﯾدﻩ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫‪ - 04‬اﻟﺗﻌﺑﯾر‪:‬‬

‫اﻟﻧﺣو واﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ‪ %50%48‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﺗﻌرﻓت‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺻور و اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ اﻟﻣﺗداوﻟﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ رﻗم ‪:02‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧطﻘﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوع‪ %50‬ﻧﻔس اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻛن اﻻﺧﺗﻼف ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻧطق‬
‫ﺑﻌض اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ‪[ v] [ƒ] [ Z] [S] :‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %52‬ﺣﯾث ﺗﺻﻧف ﺿﻣن اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﻓﻣن ﻣﺟﻣوع‬
‫‪24‬ﺻورة‪ ،‬أﻋطﻰ ‪11‬ﺗﺳﻣﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧطﻘﺎ‪ ،‬و‪ 21‬ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوا‪.‬‬

‫ب –ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋل ﻧﺳﺑﺔ‪ %51‬ﻣﻣﺎ ﺗﺻﻧف ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﻓﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوع ‪37‬ﺻورة اﺳﺗطﺎﻋت ﺗﻛرار‪16‬ﻛﻠﻣﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧطﻘﺎ و ‪31‬ﻛﻠﻣﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوا‪ ،‬ﯾدل ﻫذا ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔﺎظ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫أ –ﻓﻬم اﻻﺧﺗﻼف‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %60‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻌﺑر ﻓوق اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬أـﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﻣﻛﻧت‬
‫ﻫﻲ اﻷﺧرى ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﻧﻬﺎ أدرﻛت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻷﺣﺟﺎم‬
‫ﻟﻸﺷﻛﺎل ﻣن ﺣﺟم ﻛﺑﯾر و ﺻﻐﯾر‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫ب – ﻓﻬم اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ‪%65‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻫذا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن ادراك‬
‫اﻟﺗﻣﺎﺛل ﻟﻸﺷﻛﺎل ﻣﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻫذا ﻋن ﻏﻧﻰ رﺻﯾدﻫﺎ اﻟﻠﻐوي وﻟم ﺗﻛﺗﻔﻲ ﺑﻣﺻطﻠﺢ واﺣد اﻟذي ﻛﺎن ﻣن ﻗﺑل‬
‫ﺗﻣﺛل ﻓﻲ ]‪.[kìƒkìƒ‬‬

‫ج – ﻓﻬم اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %55‬ﺗﺻﻧف ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺗوﺳط أي اﻧﻬﺎ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن‬
‫ﻓﻬم ﻣﻌظم أﺣداث اﻟﻘﺻﺔ و اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ وﻗﻌت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ أدﻟت‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻏﻧﻰ رﺻﯾدﻩ اﻟﻠﻐوي ﻣﺛل‪ :‬ﺗﻌرﻓت ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾرﺑط اﻟﻛﻠب اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺗﻣﻛن ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫‪ - 04‬اﻟﺗﻌﺑﯾر‪:‬‬

‫اﻟﻧﺣو و اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ‪ %62%51‬ﻣﻣﺎ ﺗﻌﺑر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺻور واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﻬﻠﺔ اﻟﻣﺗداوﻟﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ -03‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪03‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪:‬‬

‫‪-01‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %66.67‬ﻣﻤﺎ ﺗﺪل ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت ﺗﻠﻘﺖ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﻘﮭﺎ ﻣﻦ‪[ƒ]:‬‬

‫]‪ [S][ Z][v‬ﻧﻄﻘﮭﺎ ]‪.[Ø‬‬

‫‪02‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬

‫أ –ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %56‬ﻣﻤﺎ ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪،‬‬

‫أي ﺷﮭﺪت ﺗﺤﺴﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%61‬أي ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 37‬ﻛﻠﻤﺔ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار‬
‫‪16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ و ‪61‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﻻﺳﺘﺒﺪال‪ [ ţajára]:‬ﻧﻄﻘﺘﮭﺎ ]‬
‫‪ [ţarrára‬أي اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ ﺑﻘﯿﺖ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -03‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %65‬ﻣﻤﺎ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼف اﻻﻧﺎءان‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻤﮭﻤﺎ ﺑﺄﻧﮭﻤﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن اﺣﺪاھﻤﺎ ﻛﺒﯿﺮة واﻷﺧﺮى‬

‫‪111‬‬
 ‫ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺗﻤﺎﺛﻠﮭﻤﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻠﻐﻮي ﺷﮭﺪ ﺗﻄﻮر ﻣﻠﺤﻮظ وﻏﻨﻰ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻛﺎن ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻢ و اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫ب – ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ﻟﻘﺪ اﻛﺘﻔﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ ]‪ .[kìƒkìƒ‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪھﺎ اﻟﻠﻐﻮي ﺗﻄﻮر ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %55‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻦ‪ j‬ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﺪاث‬
‫و اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ اﻻﺟﺎﺑﺎت ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻏﻨﯿﺔ ﺟﺪا ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻔﺮدات وﻟﻢ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫اﻟﻐﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ non verbal‬ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﻔﻈﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻮظﯿﻔﮫ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻗﺒﻞ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﻘﺘﺮح‪.‬‬

‫‪ -04‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%62 %51‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻏﻨﻰ اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻠﻐﻮي‬
‫ﻟﺪﯾﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻔﺴﺮ ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ و اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم ‪:04‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧطﻘﻲ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %50‬ﻣن ﺗﻛرار ﺑﻌض اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻟﻛﻧﮭﺎ وﺟدت ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧطق ﺑﻌض اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻛل ﻣن ]‪ [ Z] [S‬ﻧطﻘﺗﮭﺎ]‪.[Ø‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬

‫أ –ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %50‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟم ﺗﻣﻛﻧت ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺳﻣﯾﺔ ﺑﻌض اﻟﺻور اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫ب – ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ %59‬ﺗﺻﻧف اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﺣﯾث اﺳﺗطﺎﻋت ﺗﻛرار ‪12‬ﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧطﻘﺎ و ‪24‬ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻛررة ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوا ﻣن ﻣﺟﻣوع ‪37‬ﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫أ – اﻟﻔﮭم‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ‪%65‬ﻣﻣﺎ ﺗﺻﻧف ﻓوق اﻟﻣﺗوﺳط أي اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﮭﺎ ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻓﻲ ﻛل اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻣﺗﻠك وﺳﺎﺋل اﻟﺗﺑرﯾر ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺷرح‬
‫اﻻﺧﺗﻼف ﺑﺷﻛل أﻛﺛر ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣن ﻗﺑل ﻣﻣﺎ اﺳﺗطﺎﻋت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺣﺟﺎم اﻟﻛﺑﯾرة و اﻟﺻﻐﯾرة‪.‬‬

‫ب – ﻓﮭم اﻟﺗﺷﺎﺑﮫ‪ :‬ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ‪ %65‬اﺳﺗﺧدﻣت ﺗﻧوع ﻓﻲ اﻟﻣﻔردات وﻟﻛن ھذا اﻟﺗﻧوع‬
‫ﯾدﻟﻌﻠﻰ ﻓﮭﻣﮭﺎ ﻟﻠﺗﺷﺎﺑﮫ و اﻻﺧﺗﻼف اﻟواﺿﺢ ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل‪.‬‬

‫ج ‪ -‬ﻓﮭم اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ 55%‬ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻣﻛﻧت ﻣن ﻓﮭم ﻣﻌظم اﻷﺣداث و‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ وﻗﻌت ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬أي ﺷﮭدت ﺗﺣﺳن ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ :‬اﻟﻧﺣو و اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ‪ %50 % 45‬ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻌﺑر ﻋﻧﺗﺣﺳن اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐوي ﻟدﯾﮭﺎ‪ ،‬و ھذا ﯾﻔﺳر‬
‫ﺳﮭوﻟﺔ ﺗﻌرﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺻور اﻟﻣﻘدﻣﺔ و اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﮭﻠﺔ و اﻟﻣﺗداوﻟﺔ ﺑﺷﻛل أﻛﺛر ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم ‪:05‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %66.67‬ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ ھﺬا ﺑﺄن‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺒﺪال اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ‪ [ƒ] :‬ﻧﻄﻘﺘﮭﺎ‬
‫]‪ [V‬و ]‪ [V‬ﻧطﻘﺗﻬﺎ]‪[ƒ‬أي ﻧﻔس اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ :‬أ – ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %47‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ أي ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪24‬ﺻﻮرة أﻋﻄﻰ ‪11‬‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ‪ ،‬و‪23‬ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا‪ .‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻋﺮﻓﺖ ﺗﺤﺴﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %62‬ﻣﻤﺎ ﺗﺪل ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار ‪16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ ﻧﻄﻘﺎ و‪ 26‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻜﺮرة ﻧﺤﻮا ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪37‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺒﺪال‪ [a3Šam ]:‬ﻧﻄﻘﮭﺎ ]‪ [Saƒƒára] [a3Øam‬ﻧﻄﻘﮭﺎ ] ‪[Sabára‬أي ﺑﻘﯾت ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻔس اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%55‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼﻓﮭﻤﺎ و ﺗﻤﺎﺛﻠﮭﻤﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻤﻔﺮداﺗﻲ ﻏﻨﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺸﻲء‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻛﺎن ﻟﮭﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻜﺒﯿﺮ واﻟﺤﺠﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫ب –ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%45‬ﻣﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺗﻨﻮع ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ھﺬا ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻤﮭﺎ ﻟﻠﺘﺸﺎﺑﮫ و اﻻﺧﺘﻼف اﻟﻮاﺿﺢ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫ج – ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %44‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﺪاث و اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ‬
‫وﻗﻌﺖ ﻓﻲ اطﺎر اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻞ اﻻﺟﺎﺑﺎت ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺷﮭﺪت ﺗﺤﺴﻦ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻔﺮدات وﻟﻢ ﺗﻮظﻒ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺘﮫ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺤﻮ واﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪% 45‬و‪ %44‬ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﻦ اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻠﻐﻮي‬
‫ﻟﺪﯾﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻔﺴﺮ اﻟﺴﮭﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:06‬‬

‫‪113‬‬
‫‪ -7‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %66.67‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﻖ اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪.[Z][S]:‬‬
‫‪ -8‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫أ – ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ‪ ، %66‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮع‬
‫‪24‬ﺻﻮرة أﻋﻄﻰ ‪09‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎو‪14‬ﺗﺴﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت اﺳﺘﺒﺪال أﺧﺮى ﺗﻨﺘﻤﻲ‬
‫اﻟﻰ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ب – ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%64‬ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﯿﺚ‬
‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺗﻜﺮار ‪16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ ﻧﻄﻘﺎ و ‪25‬ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪37‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻻت‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺪال ] ‪.[a3Øam] [a3Šam‬‬

‫‪ -9‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪ :‬أ– اﻟﻔﮭﻢ‪:‬‬

‫أ‪ - 1 -‬ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪:‬‬
‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‪%65‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼف اﻻﻧﺎءان‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻤﮭﻤﺎ ﺑﺄﻧﮭﻤﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن اﺣﺪاھﻤﺎ‬
‫ﻛﺒﯿﺮة واﻷﺧﺮى ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺗﻤﺎﺛﻠﮭﻤﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻠﻐﻮي ﺗﻄﻮر ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﻟﮭﺎ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻜﺒﯿﺮ و اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫أ ‪ -2-‬ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻛﺘﻔﺖ ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ واﺣﺪ ]‪.[kìƒkìƒ‬‬

‫أ – ‪ -3‬ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%60‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ھﺬا ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ‬
‫اﻷﺣﺪاث و اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﺼﺔ ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺘﻲ أدﻟﺖ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ‬
‫أن رﺻﯿﺪه اﻟﻠﻐﻮي ﻏﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻋﺮﻓﺖ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﺮﺑﻂ اﻟﻜﻠﺐ‪ ،‬وﻣﻼﺑﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷرض‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪ :‬اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺟﺪ ﺣﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ أن رﺻﯿﺪه اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪﯾﮫ ﺗﺤﺴﻦ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وھﻮ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻔﺴﺮ ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺢ اﻟﺤﺎﻟﺔ رﻗﻢ ‪:07‬‬

‫‪ -05‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %55‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎت ﻟﻜﻦ ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺒﺪال ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -06‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫أ – ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‪%60‬ﺣﯿﺚ ﺷﮭﺪت ﺗﺤﺴﻦ ﻣﻠﺤﻮظ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر‪.‬‬

‫ب –ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ‪ %61‬ﺗﺼﻨﻒ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻓﻮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬أي أﻧﮭﺎ‬
‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ‪ 16‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﻄﻘﺎ‪ ،‬و‪31‬ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮا‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺒﺪال ﻛﺒﻘﯿﺔ اﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫أ – ﻓﮭﻢ اﻻﺧﺘﻼف‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %55‬أي أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺧﺘﻼف اﻟﻤﺰھﺮﯾﺘﺎن‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺣﺠﻤﮭﻤﺎ ﺑﺄﻧﮭﻤﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن اﺣﺪاھﻤﺎ ﻛﺒﯿﺮة و اﻷﺧﺮى ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬ﻟﻜﻨﮭﺎ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻤﺘﻠﻚ ﺑﻌﺾ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺒﺮﯾﺮ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺷﺮح اﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻤﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﻤﺘﻠﻜﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪،‬‬
‫و ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﻤﯿﻦ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‪ %65‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺗﻨﻮع ﻓﻲ اﻟﻤﻔﺮدات و‬
‫ھﺬا اﻟﺘﻨﻮع ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻤﮭﺎ ﻟﻠﺘﺸﺎﺑﮫ و اﻻﺧﺘﻼف اﻟﻮاﺿﺢ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫ج ‪ -‬ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪ :‬ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ‪ ،%56‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﺪاث و‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﺼﺔ ﻓﻜﻞ اﻻﺟﺎﺑﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻘﻨﻌﺔ وﻏﻨﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻔﺮدات‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻮظﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻐﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮظﻔﮫ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬

‫‪04‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺤﻮ و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪%50‬و ‪ %45‬ﺗﺪل ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﻦ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﻠﺮﺻﯿﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﻔﺴﺮ ھﺬا ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ و اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ و اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺑﻧد اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪chevri Muller‬‬
‫ﯾﻣﺛل اﻟﺟدول اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠدرﺟﺔ ﻟﻠﺑﻧد اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪chevri‬‬
‫‪ Muller‬اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬم ﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪wilcoxon‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط رﺗب‬ ‫ﺑﻧد اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻻﺷﺎرات اﻻﺷﺎرات ﻗﯾﻣﺔ )‪(Z‬‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫)‪P value (sig‬‬ ‫)‪(-‬‬ ‫)‪(+‬‬
‫‪151.6‬‬
‫‪0.046‬‬ ‫‪-1.99 1.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪18.57‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫‪2‬‬
‫‪171.1‬‬
‫‪P value <0.05‬‬ ‫‪13.50‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‬
‫‪2‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : (11‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدﯾﻠﻼﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (11‬ﻗدر ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (151.62‬و اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫ﺑﻘﯾﻣﺔ )‪ (171.12‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺑﻧد اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻗدر‬
‫‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﺧﺗﺑﺎر )‪ (wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن‬ ‫)‪ (60‬ﻣﻊ اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﺑﻘﯾﻣﺔ)‪(18. 57‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن ﻗدرت ﻗﯾــﻣﺗﻪ )‪ (Z= -1.99‬و دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﻘﯾــﻣﺔ )‪ (0.046‬و ﻫﻲ أﺻﻐر ﻣن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ )‪ ،(0.05‬و ﻋﻠﯾﻪ ﯾوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدﯾﻠﻠﺑﻧد اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪.(0.05‬‬

‫ﻣﻣﺎﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (11‬وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬ﺑﯾن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدﯾﻠﻠﺑﻧد اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬و ﻫذا ﻧﻔﺳرﻩ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫‪ -2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺑﻧد اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوﯾﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪chevri Muller‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﺛل اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠدرﺟﺔ ﻟﻠﺑﻧد اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ‪ chevri Muller‬اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬم ﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﺧﻔﯾﻔﺔ و اﻟذي ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﺑﻌد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪wilcoxon‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط رﺗب‬ ‫ﺑﻧد اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي‬

‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻻﺷﺎرات اﻻﺷﺎرات ﻗﯾﻣﺔ )‪(Z‬‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫)‪P value (sig‬‬ ‫)‪(-‬‬ ‫)‪(+‬‬
‫‪109.1‬‬
‫‪0.042‬‬ ‫‪-2.038 0.00‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪12.82‬‬ ‫‪08‬‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫‪25‬‬
‫‪116.1‬‬
‫‪P value <0.05‬‬ ‫‪9.86‬‬ ‫‪08‬‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‬
‫‪25‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ : (12‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (12‬ﻗدر ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (109.12‬و اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫ﺑﻘﯾﻣﺔ )‪ (12.82‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺑﻧد اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻗدر‬
‫ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (116 .12‬ﻣﻊ اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﺑﻘﯾﻣﺔ )‪ (9,86‬ﺑﺎﻟﻧﺳب ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ‪،‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ اﺧﺗﺑﺎر )‪ (wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن ﻗدرت ﻗﯾــﻣﺗﻪ )‪ (Z= -2.038‬و دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﻘﯾــﻣﺔ‬
‫)‪ (0.042‬و ﻫﻲ أﺻﻐر ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ ،(0.05‬و ﻋﻠﯾﻪ ﯾوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوﯾﻌﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪.(0.05‬‬

‫‪117‬‬
 ‫ﻣﻣﺎ ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (12‬وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬ﺑﯾن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺑﻧد اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوﯾﻠﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬و ﻫذا ﻧﻔﺳرﻩ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺑﻧد اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﯾﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪chevri Muller‬‬
‫ﯾﻣﺛل اﻟﺟدول اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠدرﺟﺔ ﻟﻠﺑﻧد اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ‪chevri‬‬
‫‪ Muller‬اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬم ﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ و اﻟذي ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻪ‬
‫ﺑﻌد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪wilcoxon‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط رﺗب‬ ‫ﺑﻧد اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻻﺷﺎرات اﻻﺷﺎرات ﻗﯾﻣﺔ )‪(Z‬‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫)‪P value (sig‬‬ ‫)‪(-‬‬ ‫)‪(+‬‬
‫‪167.0‬‬
‫‪0.027‬‬ ‫‪-1.084 0.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪91.33‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫‪0‬‬
‫‪169.0‬‬
‫‪P value <0.05‬‬ ‫‪8.133‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‬
‫‪0‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ : (13‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﺑﻧد اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (13‬ﻗدر ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (167.00‬و اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫ﺑﻘﯾﻣﺔ )‪ (91.33‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺑﻧد اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻗدر‬
‫)‪ (169. 00‬ﻣﻊ اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﺑﻘﯾﻣﺔ )‪،(8.133‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﺧﺗﺑﺎر )‪ (wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن‬ ‫ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن ﻗدرت ﻗﯾــﻣﺗﻪ )‪ (Z= -1.084‬و دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﻘﯾــﻣﺔ )‪ (0.027‬و ﻫﻲ أﺻﻐر ﻣن ﻣﺳﺗوى‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟدﻻﻟﺔ )‪ ،(0.05‬و ﻋﻠﯾﻪ ﯾوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪.(0.05‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (13‬وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬ﺑﯾن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺑﻧد اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬و ﻫذا ﻧﻔﺳرﻩ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻠﺧﯾص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدﯾﻠﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪159‬‬ ‫‪134‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪1‬‬
‫‪163‬‬ ‫‪146‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪2‬‬
‫‪153‬‬ ‫‪137‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪3‬‬
‫‪151‬‬ ‫‪135‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪4‬‬
‫‪145‬‬ ‫‪123‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪5‬‬
‫‪143‬‬ ‫‪126‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪6‬‬
‫‪159‬‬ ‫‪150‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪7‬‬

‫‪ -4‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬

‫اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌد ﻟﻠدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪wilcoxon‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط رﺗب‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻻﺷﺎرات اﻻﺷﺎرات ﻗﯾﻣﺔ )‪(Z‬‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫)‪P value (sig‬‬ ‫)‪(-‬‬ ‫)‪(+‬‬

‫‪0.018‬‬ ‫‪-2.375 0.00‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪9.75‬‬ ‫‪135.8‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫‪119‬‬
 ‫‪6‬‬

‫‪153.2‬‬
‫‪P value <0.05‬‬ ‫‪7.52‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‬
‫‪9‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ : (14‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪(14‬ﻗدر ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (135.86‬و اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري‬
‫ﺑﻘﯾﻣﺔ )‪ (9.75‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻗدر ﻣﺗوﺳط‬
‫‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﺧﺗﺑﺎر )‪ (wilcoxon‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺗﯾن‬ ‫)‪ (153.29‬ﻣﻊ اﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﺑﻘﯾﻣﺔ )‪(7.52‬‬ ‫ﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺗﯾن ﻗدرت ﻗﯾــﻣﺗﻪ )‪ (Z= -2.375‬و دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﻘﯾــﻣﺔ )‪ (0.018‬و ﻫﻲ أﺻﻐر ﻣن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ )‪ ،(0.05‬و ﻋﻠﯾﻪ ﯾوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدﯾﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪.(0.05‬‬

‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (14‬وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ‬
‫‪ 0.05‬ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدﯾﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪ ،‬و ﻫذا ﻧﻔﺳرﻩ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺟﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ‬

‫‪120‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬
‫‪.2‬اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‬
‫‪.3‬اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬
‫‪ .4‬اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‬
‫‪ .5‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫‪.6‬اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪121‬‬
 ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ اﻧﻠﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن‬

‫ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫أﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺟﻣﯾﻊ أﺑﻌﺎدﻩ‪،‬‬

‫وﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺑﻌد اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ)‪ (z‬واﻟدﻻﻟﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ)‬

‫‪(SIG‬أﺻﻐر ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ) ‪ (0.05‬ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﻓﻘد أﺛﺑﺗت ﻫذﻩ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ دور اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﺑﻔﺿل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬

‫اﻟﻣطﺑق ﻋﻠﻰ أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ أطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ دﻟت ﻫذﻩ اﻟﻔروق‬

‫ﻋﻠﻰ وﺟود ﺧﻠل ﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻻﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ وﻫذا ﻣﺎ أﺛﺑﺗﺗﻪ دراﺳﺔ ﻫودﺟﯾس‬

‫وﺑﺎﺗرﺳون)‪ (1951‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻼ ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺗﻬﻣﺎ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬

‫ﺑﻣؤﺷر اﻻﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣﺗﺄﺧر ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻠﻔظﯾﺔ واﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﺿﻌف ﻣﻠﺣوظ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ ان ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن‬

‫ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ اﺷﺎرت اﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟدرﺟﺔ‬

‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺑﻧد اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ )‬

‫‪(Z‬واﻟدﻻﻟﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (SIG‬أﺻﻐر ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ)‪ (0.05‬ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ‬

‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻫذا ﻋن اﻟدور اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‬

‫وﻟﻛن ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﺑﻌد اﻷول‪ ،‬ﻷن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻗﻠﯾﻼ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻫذا ﻋن اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬

‫اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي ﻟدى ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫ﻣﻣﺎ أﺟرﯾت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﺎﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟدى أطﻔﺎل اﻟﺗوﺣد ﻓﻘد اﻫﺗﻣت ﺑدراﺳﺔ‬

‫اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي و أﺛر ﺗطورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك و اﻟﺗﻔﺎﻋل‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ ان ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن‬

‫ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻣﺎ أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻫﻲ اﻷﺧرى ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن أﺑﻌﺎد اﻟذاﻛرة‬

‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻛﻠﻲ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺑﻌد اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻷﺧرى ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ )‪(Z‬‬

‫واﻟدﻻﻟﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (SIG‬أﺻﻐر ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪(0.05‬ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ‬

‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺑرز أن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ دور اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن‬

‫ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻛﺎﻧت ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ‬

‫اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺑر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋن وﺟود ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ‬

‫أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ دراﺳﺔ ‪ (2000) Abdelhamidkhomsi‬اﻟذي ﻻﺣظ ﺗﺄﺧر ﻟﻐوي ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ و ﯾﺑدو‬

‫ﻫذا اﻟﺗﺄﺧر ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧس او ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﻣﺣدد ﻣن ﻧﻣو اﻟﻔﻬم ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ‬

‫ﻋﯾﻧﺔ ‪ homohene‬اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟم )‪.(khomsi‬‬

‫‪123‬‬
 ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ ان ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﯾﺔ دور اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد‬

‫اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑدور اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻰ ان ﻟﻠذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﻩﻻرس ﯾﻧﺑر ج ‪Lars Weinberg‬‬
‫اﻟذي ﯾﻘول ﺑﺎﻧﻪ ﻣن ﺧﻼل دورﻫﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﺈﻧﻬﺎﺗﻘوم ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ وﻏﯾر اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف ﺣول اﻟﻌﺎﻟم اﻟذي ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﻪ‪) .‬ﻋﺑد اﻟواﺣد اﺑراﻫﯾم‪ .(222 :2013 ،‬واﻧﻬﺎ‬
‫اﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ﺣﯾث اﺷﺎر اﻟﯾﻬﺎ ﺗوﻟﻔﯾﻧق )‪ (tulving1993‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻫﻲ ذاﻛرة اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫واﻟﻘواﻋد واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺟردة‪ ،‬وﻫﻲ ﺿرورﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﺗؤول اﻟﯾﻪ ﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ‬
‫اﻟﻔرد ﻋن ﻗﺻد أو ﻋن ﻏﯾر ﻗﺻد ﺣول اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻧﺎ‪ ،‬أﯾن ﯾﺗم ﺗرﻣﯾزﻫﺎ دﻻﻟﯾﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻻﺗﺻﺎل‪.‬ﺿوء‬
‫ﺗﺄﻛﯾد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﻋﻠو وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻫذﯾن اﻟﻘدرﺗﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺗﯾن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ"‬
‫) ‪ .( tulving ,1993 :175‬ان اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺗﻛﻣن ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻧﺷﯾر اﻟﻰ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ ﻟورﯾﺎ )‪( 1963 ،1971‬ﻣﻣﺎ ﺗﻣﻛﻧت ﺗﺟﺎرﺑﻪ ﺗﻣﯾﯾز ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز أداء اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬إن اﻟرواﺑط )اﻟوﺻﻼت( ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾرات ﯾﻛﺗﺷف ﺑﺷﻛل أﻛﺛر ﺑطﻲء‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻺﺷﺎرات اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﺗظﻬر ﺗﻌﻣﯾﻣﺎت أﻛﺛر ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺑدوا ﻧطﻘﻬﺎ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺎ )ﻛﺗﺎﺑﺎ – ﺛﯾﺎﺑﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾظﻬر اﻷـﺷﺧﺎص اﻟﻣﺗﺧﻠﻔون ذﻫﻧﯾﺎ ﻋﯾﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻛف )ﻣﻧﻊ( اﻟﺳﻠوك اﻟﺣرﻛﻲ‪،‬‬
‫ﻟﻪ دور ﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺗﺣدﯾدي ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻟﻐوﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻧﺣو واﻟﺻرف و اﻟﺗرﻛﯾب ‪.‬‬

‫واذا ﺗم اﺧﺿﺎع اﻟذاﻛرة ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺗدرﯾﺑﺎت ﻟﺑﻌض اﻟﺑراﻣﺞ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫أطﻔﺎل‬ ‫اﻟﺗدرﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وأﺛر ذﻟك ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻐوي ﻟدى‬
‫اﻟﺗوﺣدﯾﯾن‪.‬‬
‫و ﻗدأﺳﻔرﺗﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻪ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ وأﺛر اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﺑﻌﺎدﻫﺎ واﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻐوي ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﺗوﺣدﯾﯾن ﺑﺷرط‬
‫ﺗوﻓر اﻟﻣدة اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﻛون ﻟﻪ اﻟدور اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ واﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫وﻗد اﺗﻔﻘت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ اﺷﺎر اﻟﯾﻪ ‪ TULVING1993‬و ﻧواﻧﻲ ) ‪ (1996 ،2005‬ﻋﻠﻰ أن‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻫﻲ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺑﯾن ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬

‫اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ‬

‫ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ اﻟﺗﻲ اﺷﺎرت اﻟﯾﻬﺎ ا اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن‬

‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‬

‫ﺗﺣﻘﻘت‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ اﻧﻠﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن‬

‫ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫أﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺟﻣﯾﻊ أﺑﻌﺎدﻩ‪،‬‬

‫وﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺑﻌد اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ)‪ (z‬واﻟدﻻﻟﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ)‬

‫‪(SIG‬أﺻﻐر ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ) ‪ (0.05‬ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﻓﻘد أﺛﺑﺗت ﻫذﻩ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ دور اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﺑﻔﺿل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬

‫اﻟﻣطﺑق ﻋﻠﻰ أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ أطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ دﻟت ﻫذﻩ اﻟﻔروق‬

‫ﻋﻠﻰ وﺟود ﺧﻠل ﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻻﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ وﻫذا ﻣﺎ أﺛﺑﺗﺗﻪ دراﺳﺔ ﻫودﺟﯾس‬

‫وﺑﺎﺗرﺳون)‪ (1951‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻼ ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺗﻬﻣﺎ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬

‫ﺑﻣؤﺷر اﻻﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣﺗﺄﺧر ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻠﻔظﯾﺔ واﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﺿﻌف ﻣﻠﺣوظ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ ان ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن‬

‫ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ اﺷﺎرت اﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟدرﺟﺔ‬

‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺑﻧد اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ )‬

‫‪(Z‬واﻟدﻻﻟﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (SIG‬أﺻﻐر ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ)‪ (0.05‬ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ‬

‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻫذا ﻋن اﻟدور اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‬

‫وﻟﻛن ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﺑﻌد اﻷول‪ ،‬ﻷن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻗﻠﯾﻼ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻫذا ﻋن اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬

‫اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي ﻟدى ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ﻣﻣﺎ أﺟرﯾت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﺎﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟدى أطﻔﺎل اﻟﺗوﺣد ﻓﻘد اﻫﺗﻣت ﺑدراﺳﺔ‬

‫اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﻐوي وأﺛر ﺗطورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك و اﻟﺗﻔﺎﻋل‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ ان ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن‬

‫ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻣﺎ أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻫﻲ اﻷﺧرى ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن أﺑﻌﺎد اﻟذاﻛرة‬

‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻛﻠﻲ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺑﻌد اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻷﺧرى ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ )‪(Z‬‬

‫واﻟدﻻﻟﺔ اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (SIG‬أﺻﻐر ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪(0.05‬ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ‬

‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺑرز أن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ دور اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن‬

‫ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻛﺎﻧت ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ‬

‫اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺑر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋن وﺟود ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ‬

‫أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ دراﺳﺔ ‪ (2000) Abdelhamidkhomsi‬اﻟذي ﻻﺣظ ﺗﺄﺧر ﻟﻐوي ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ و ﯾﺑدو‬

‫ﻫذا اﻟﺗﺄﺧر ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧس او ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﻣﺣدد ﻣن ﻧﻣو اﻟﻔﻬم ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻌﺎدي اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ‬

‫ﻋﯾﻧﺔ ‪ homohene‬اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟم )‪.(khomsi‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ ان ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﯾﺔ دور اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد‬

‫اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑدور اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻰ ان ﻟﻠذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﻩﻻرس ﯾﻧﺑر ج ‪Lars Weinberg‬‬
‫اﻟذي ﯾﻘول ﺑﺎﻧﻪ ﻣن ﺧﻼل دورﻫﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﺈﻧﻬﺎﺗﻘوم ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ وﻏﯾر اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف ﺣول اﻟﻌﺎﻟم اﻟذي ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﻪ‪) .‬ﻋﺑد اﻟواﺣد اﺑراﻫﯾم‪ .(222 :2013 ،‬واﻧﻬﺎ‬
‫اﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ﺣﯾث اﺷﺎر اﻟﯾﻬﺎ ﺗوﻟﻔﯾﻧق )‪ (tulving1993‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻫﻲ ذاﻛرة اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫واﻟﻘواﻋد واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺟردة‪ ،‬وﻫﻲ ﺿرورﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﺗؤول اﻟﯾﻪ ﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ‬
‫اﻟﻔرد ﻋن ﻗﺻد أو ﻋن ﻏﯾر ﻗﺻد ﺣول اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻧﺎ‪ ،‬أﯾن ﯾﺗم ﺗرﻣﯾزﻫﺎ دﻻﻟﯾﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻻﺗﺻﺎل‪.‬ﺿوء‬
‫ﺗﺄﻛﯾد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌر ﺑﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﻋﻠو وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻫذﯾن اﻟﻘدرﺗﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺗﯾن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ"‬
‫) ‪ .( tulving ,1993 :175‬ان اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺗﻛﻣن ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻧﺷﯾر اﻟﻰ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ ﻟورﯾﺎ )‪( 1963 ،1971‬ﻣﻣﺎ ﺗﻣﻛﻧت ﺗﺟﺎرﺑﻪ ﺗﻣﯾﯾز ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز أداء اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬إن اﻟرواﺑط )اﻟوﺻﻼت( ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾرات ﯾﻛﺗﺷف ﺑﺷﻛل أﻛﺛر ﺑطﻲء‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻺﺷﺎرات اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﺗظﻬر ﺗﻌﻣﯾﻣﺎت أﻛﺛر ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺑدوا ﻧطﻘﻬﺎ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺎ )ﻛﺗﺎﺑﺎ – ﺛﯾﺎﺑﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾظﻬر اﻷـﺷﺧﺎص اﻟﻣﺗﺧﻠﻔون ذﻫﻧﯾﺎ ﻋﯾﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻛف )ﻣﻧﻊ( اﻟﺳﻠوك اﻟﺣرﻛﻲ‪،‬‬
‫ﻟﻪ دور ﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺗﺣدﯾدي ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ﻟﻐوﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻧﺣو واﻟﺻرف و اﻟﺗرﻛﯾب ‪.‬‬

‫واذا ﺗم اﺧﺿﺎع اﻟذاﻛرة ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺗدرﯾﺑﺎت ﻟﺑﻌض اﻟﺑراﻣﺞ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫أطﻔﺎل‬ ‫اﻟﺗدرﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وأﺛر ذﻟك ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻐوي ﻟدى‬
‫اﻟﺗوﺣدﯾﯾن‪.‬‬
‫و ﻗدأﺳﻔرﺗﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻪ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ وأﺛر اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﺑﻌﺎدﻫﺎ واﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻐوي ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﺗوﺣدﯾﯾن ﺑﺷرط‬
‫ﺗوﻓر اﻟﻣدة اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﻛون ﻟﻪ اﻟدور اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ واﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫وﻗد اﺗﻔﻘت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ اﺷﺎر اﻟﯾﻪ ‪ TULVING1993‬و ﻧواﻧﻲ ) ‪ (1996 ،2005‬ﻋﻠﻰ أن‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻫﻲ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺑﯾن ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬

‫اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ‬

‫ﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ اﻟﺗﻲ اﺷﺎرت اﻟﯾﻬﺎ ا اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن‬

‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻋﺎﻗﺔ ﺧﻔﯾﻔﺔ‬

‫ﺗﺣﻘﻘت‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق)‪ (01‬ﻧﻣوذج ﻋن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻔﺎﺣص‪:‬‬ ‫اﻟﺟﻧس ‪:‬‬ ‫اﻻﺳم ‪:‬‬

‫اﻟﻣرﻛز‪:‬‬ ‫اﻟﺳن ‪:‬‬ ‫اﻟﻘب‪:‬‬

‫ﺟدول ﺣﺎﺻل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ‬ ‫اﻟﺑﻧود‬

‫‪6/2‬‬ ‫‪_1‬اﻟﻧطق‪:‬‬

‫‪ _ 2‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬
‫‪44.44 dex %‬‬ ‫أ –ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪.‬‬
‫‪53 rep %‬‬ ‫ب‪ -‬ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﮭﻠﺔ‬
‫‪_3‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬
‫‪ – 01‬اﻟﻔﮭم‪:‬‬
‫‪50 div %‬‬ ‫أ – ﻓﮭم اﻻﺧﺗﻼف‪.‬‬
‫‪60 par %‬‬ ‫ب – ﻓﮭم اﻟﺗﺷﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪45 ver %‬‬ ‫ج – ﻓﮭم اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪%40 = 31 – 7 l×2‬‬ ‫‪ – 02‬اﻟﺗﻌﺑﯾر‪:‬‬
‫‪%33 .38 =31 _ 1 l×3‬‬ ‫اﻟﻧﺣو واﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧطق‪:‬‬
‫اﻟﻧﻘطﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ‪2‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ‪1‬‬ ‫اﻟﺑﻧد‬ ‫اﻟﻧﻘطﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ‪2‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ‪1‬‬ ‫اﻟﺑﻧد‬
‫‪0‬‬ ‫]‪[ƒ‬‬ ‫]‪[ƒ‬‬ ‫]‪[V‬‬ ‫‪0‬‬ ‫]‪Ø‬‬ ‫]‪[Ø‬‬ ‫]‪[S‬‬
‫‪1‬‬ ‫]‪[ƒ‬‬ ‫]‪[ƒ‬‬ ‫]‪[ƒ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫]‪ğ‬‬ ‫]‪[ğ‬‬ ‫]‪[ğ‬‬
‫‪0‬‬ ‫]‪[Ø‬‬ ‫]‪[Ø‬‬ ‫]‪[Ø‬‬ ‫‪0‬‬ ‫]‪Ø‬‬ ‫]‪[Ø‬‬ ‫]‪[Š‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوع‪06/02 :‬‬

‫‪_2‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬
‫أ_ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪:‬‬
‫اﻟﻧﻘطﺔ‬ ‫اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‬ ‫اﻟﺻورة‬ ‫اﻟﻧﻘطﺔ‬ ‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‬ ‫اﻟﺻورة‬
‫ﻟﻠطﻔل‬ ‫ﻟﻠطﻔل‬
‫‪0‬‬ ‫]‪[ bàba‬‬ ‫]‪[ubàbađ‬‬ ‫‪+‬‬ ‫]‪[ţabla‬‬ ‫]‪[ţabla‬‬
‫‪0‬‬ ‫]‪[ mal‬‬ ‫]‪[namla‬‬ ‫_‬ ‫]‪[ìħam‬‬ ‫]‪[mìmħa‬‬
‫‪0‬‬ ‫]‪[ ṭàja‬‬ ‫]‪[ţìjàra‬‬ ‫_‬ ‫]‪l[dūnubì‬‬ ‫]‪[ţunubìl‬‬
‫‪-‬‬ ‫]‪[ maja‬‬ ‫]‪[mràja‬‬ ‫‪0‬‬ ‫]‪[ğam‬‬ ‫]‪[ğamal‬‬
‫‪+‬‬ ‫]‪[bìbì‬‬ ‫]‪[bìbì‬‬ ‫_‬ ‫]‪[qnìna‬‬ ‫]‪[gnìna‬‬
‫‪+‬‬ ‫]‪[banana‬‬ ‫]‪[banana‬‬ ‫‪0‬‬ ‫]‪[ħam‬‬ ‫]‪[lħam‬‬
‫‪-‬‬ ‫]‪[Øtìlo‬‬ ‫]‪[ŞtìlO‬‬ ‫_‬ ‫]‪[3Şba‬‬
‫] ‪[toƒàħ‬‬ ‫]‪[tOƒàħ‬‬ ‫]‪[3Øba‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫]‪[nìƒ‬‬
‫]‪[KabŜ‬‬ ‫]‪[uƒXar‬‬ ‫]‪[nìƒ‬‬
‫‪+‬‬ ‫_‬ ‫]‪[Şaƒàra‬‬

‫‪130‬‬
 - [lÙmaØ] [ŞalÙm] + [Øaƒàra] [ dàr]
- [nab] [ƹnab] + [dàr] [ Kalb]
_ [Kalb] [ maƒtàħ]
[matàħ]

%dex44.44=100×18/8 =‫ ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوا‬/‫اﻟﻧﻘطﺔ=ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧطﻘﺎ‬

:‫ب_ ﺗﻛرار اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺳﮭﻠﺔ‬

‫اﻟﻧﻘطﺔ‬ ‫اﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻔل‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻧﻘطﺔ‬ ‫اﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻔل‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

+ [lOṭo ] [ unubìlṭ ] + [ ţabla] [ ţabla]

+ [ ħmàma] [ ħmàma] _
+ [Kab ] [ Kalb]
_
[ mÙṭàr] [ mÙṭàr] + [dàr] [dàr]
[matáħ ] [ maƒtàħ] [ìjàra] ṭ
0 [mal] [ğmal] _
[ṭarrara]
+ [ warda] [ warda] + [ nìƒ] [ nìƒ]
+ _ [ Ṣbaƹ]
_
[bìbì] [bìbì] [Øbaƹ]
_ [KurØi] []KurṢì] + [lħam] [lħam]
[Øtilo] [Stìlo[ _ [mìmìħa] [ mìmħa]
+ [Banan] [Banan]
+ + [ Kamju] [ Kamju]
[Jad] [Jad] _ [ ƹnab]
[mal] [Namla] +
[nab ]
_ [ ṭbìb]
_ [Warqa] [Warqa] [ ṭbìb]
+ [ ƒarìna] [ ƒarìna]
[miØtára] [mìStara] + [ gaṭṭa]
+ [ gaṭṭa]
[ṭrìg] [ṭrìg] _ [ Šamƹa]
[ amƹaØ ]
_ [aƒàraØ] [ Ṣaƒàra]
_ [Ømga] [mgaṢ]

%rex53 =100×16/30 =‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﺣوا‬/ ‫اﻟﻧﻔطﺔ= ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧطﻘﺎ‬

:‫ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‬- 3

:‫أ –اﻟﻔﮭم‬

:‫ﻓﮭم اﻻﺧﺗﻼف‬

‫اﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻔل‬ ‫اﻟﻧﻘطﺔ‬ ‫اﻟﺑﻧد‬

131
 ‫‪– 01‬اﻟﻣزھرﯾﺗﯾن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن‪:‬‬
‫] ‪[maƹlabaliŠ‬‬ ‫‪0‬‬
‫أﻧظر ﻟﻠﺻورﺗﯾن ﻣﺎذا ﺗﻣﺛل؟‬
‫_‬ ‫‪1‬‬ ‫إذا ﻟم ﯾﻌرف ﻧﻘول ﻟﮫ ﻣزھرﺗﯾن‪.‬‬
‫]‪[Wáh‬‬ ‫أﻧظر ﺟﯾدا ھل ﯾوﺟد ﻓرق‪.‬‬
‫ﻟﻣﺎذا ﻗﻠت أﻧﮭﻣﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺎن‪ .‬اﺷرح‪.‬‬
‫‪– 02‬اﻟﻣزھرﯾﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺗﯾن‪:‬‬
‫_‬
‫‪0‬‬
‫أﻧظر ﻟﻠﺻورﺗﯾن ﻣﺎذا ﺗرى؟‬
‫‪1‬‬ ‫إ ّذا ﻟم ﯾﻌرف ﻧﻘول ﻟﮫ ﻣزھرﯾﺗﯾن‪.‬‬
‫]‪[KifKifWáh‬‬ ‫اﻧظر ﺟﯾدا ھل ﯾوﺟد ﻓرق؟‬
‫_‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻟﻣﺎذا ﻗﻠت أﻧﮭﻣﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺎن‪ .‬اﺷرح؟‬

‫‪ – 03‬اﻻﻧﺎءان اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺎن‪:‬‬
‫]‪[ṭáWa‬‬ ‫‪1‬‬
‫أﻧظر ﻟﻠﺻورﺗﯾن‪ .‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظ؟‬
‫]‪[Wáh‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إذا ﻟم ﯾﻌرف ﻧﻘول ﻟﮫ اﻧﺎءان‪.‬‬
‫]‪[ṢṛiraWaħdaKbiraWaħda‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻧظر ھل ﯾوﺟد ﻓرق؟‬
‫ﻟﻣﺎذا ﻗﻠت أﻧﮭﻣﺎ ﻣﺗﻣﺎﺛﻼن‪ .‬اﺷرح؟‬
‫‪– 04‬اﻹﻧﺎءان اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن‪:‬‬
‫]‪[ṭáWa‬‬ ‫‪0‬‬
‫أﻧظر ﻟﻠﺻورﺗﯾن‪ .‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظ؟‬
‫___‬ ‫إذا ﻟم ﯾﻌرف ﻧﻘول ﻟﮫ إﻧﺎءان‪.‬‬
‫___‬ ‫أﻧظر ھل ﯾوﺟد ﻓرق؟‬
‫ﻟﻣﺎذا ﻗﻠت أﻧﮭﻣﺎ ﻣﺗﻣﺎﺛﻼن‪ .‬اﺷرح؟‬
‫‪– 05‬اﻟﻘطﺎن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺎن‪:‬‬
‫]‪[gaṭṭa‬‬ ‫‪1‬‬
‫أﻧظر ﻟﻠﺻورﺗﯾن‪ .‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظ؟‬
‫]‪[Wáh‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إذا ﻟم ﯾﻌرف ﻧﻘو ل ﻟﮫ ﻗطﺎن‪.‬‬
‫]‪[aṢṛirWaħdaKbiraWada‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻧظر ﺟﯾدا ھل ﯾوﺟد ﻓرق؟‬
‫ﻟﻣﺎذا ﻗﻠت أﻧﮭﻣﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺎن‪ .‬إﺷرح؟‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‪100/80die =10×8:‬‬
‫أ_‪_2‬اﻟﻔﮭم اﻟﺗﺷﺎﺑﮫ‪:‬‬

‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻔل‬ ‫اﻟﻧﻘطﺔ‬ ‫اﻟﺑﻧد‬

‫]‪[KifKifmaŠi‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻣزھرﺗﯾن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫]‪[KifKif‬‬
‫‪2‬‬ ‫اﻟﻣزھرﺗﯾن اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺗﯾن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫]‪[KifKifaŠimṭáWa‬‬
‫‪0‬‬ ‫اﻹﻧﺎءان اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺎن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫]‪[ KifKifmaŠi‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻹﻧﺎءان ااﻟﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺎن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫]‪[KifKif‬‬ ‫اﻟﻘطﺎن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﯾن‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوع‪%par60 =10×6 :‬‬

‫أ_‪ _3‬ﻓﮭم اﻻﻓﻌﺎل‪:‬‬
‫اﻟﻧﻘطﺔ‬ ‫‪Not‬‬ ‫اﻟﺑﻧد‬
‫اﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻔل‬ ‫‪max‬‬

‫‪132‬‬
 ‫]‪[Kalbṭfal‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ –1‬ﻣﺎذا ﯾﻔﻌل اﻟطﻔل؟‬
‫]‪[belXajṭ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ – 2‬ﺑﻣﺎذا ﯾﻣﺳك اﻟطﻔل اﻟﻛﻠب؟‬
‫]‪[triqoViSta‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ – 3‬ﻣﺎذا ﯾﻠﺑس اﻟطﻔل؟‬
‫]‪[fillārđṭāħ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ – 1‬أﯾن ﺳﻘط اﻟطﻔل؟‬
‫]‪[Kalb‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ – 2‬ﻟﻣﺎذا ﺳﻘط اﻟطﻔل؟‬
‫]‪[jabKi‬‬ ‫‪ – 3‬ﻣﺎ ھﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟطﻔل؟‬
‫]‪[mWaSaX‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ – 1‬ﻛﯾف ھﻲ ﺛﯾﺎب اﻟطﻔل؟‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫]‪[jabKirāho‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ – 2‬ھل ھو ﻓرﺣﺎن؟ ﻟﻣﺎذا؟‬
‫___‬ ‫‪ – 3‬ﻣﺎذا ﯾﻔﻌل اﻟﻛﻠب؟‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫]‪[balmaʕ‬‬ ‫– ﺑﻣﺎذا ﺑﻐﺳل اﻟطﻔل؟‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫]‪[mamāh‬‬ ‫–ﻣن ﯾﺳﺎﻋده؟‬ ‫‪2‬‬
‫___‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫– أﯾن ھﻲ ﺛﯾﺎﺑﮫ؟‬ ‫‪3‬‬
‫]‪[falmaʕ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫– أﯾن ھﻣﺎ رﺟﻼه؟‬ ‫‪4‬‬

‫]‪[mrāja‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ – 1‬أﯾن ﯾﻧظر اﻟطﻔل؟‬

‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫]‪[maƹlabāliŠ‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ – 2‬ﻟﻣﺎذا ھو ﻓرﺣﺎن؟‬
‫]‪[Waqaf‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ – 3‬أﻧظر إﻟﻰ ﻗدﻣﯾﮫ ﻛﯾف ھو‬
‫____‬ ‫‪1‬‬ ‫واﻗف؟‬
‫‪ – 4‬ﻟﻣﺎذا ﯾﻘف ھﻛذا؟‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‪50%ver = 5×10 :‬‬
‫ب_اﻟﺗﻌﺑﯾر‪:‬‬

‫اﻟﻧﺣو و اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫اﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻔل‬ ‫اﻟﻧﻘطﺔ‬ ‫اﻟﺑﻧد‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪:‬‬
‫] ‪[ hadasamiwwaŠan‬‬
‫]‪[ƹonq‬‬ ‫‪0‬‬ ‫]‪[raqba‬‬
‫]‪[ruKba‬‬
‫‪0‬‬
‫]‪[rğal‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪:‬‬
‫]‪[SawarhaduŠuf‬‬
‫]‪[ṭarrara‬‬ ‫‪0‬‬ ‫]‪[ṭajára‬‬
‫]‪[Øafára‬‬ ‫‪0‬‬ ‫]‪[Safára‬‬
‫‪0‬‬ ‫]‪[Xatam‬‬
‫]‪[gatam‬‬
‫] ‪[kaØ‬‬ ‫‪0‬‬ ‫]‪[fanğan‬‬
‫]‪[Salla‬‬ ‫‪4‬‬ ‫]‪[Salla‬‬
‫]‪[Ømga‬‬ ‫‪1‬‬ ‫]‪[mgaS‬‬
‫]‪[ṭabØi‬‬ ‫‪1‬‬ ‫]‪[ṭabsi‬‬

‫‪133‬‬
[ZawaŜ] 0 [baṭa]
[ƹawd] [ƹawd]
4
[bab ] [taqa]
0
[miØṭára] 1 [miSṭára]
[warqa] 1 [warqa]
[balÚn] [balÚn]
[baØina ] 4 [baSina]
2
[qarƹa] [bibru]
0
[mÚS] 4 [mÚS]
[baṭaṭa ] 0 [bṢal]
[qarƹa] 4 [qarƹa]
[maKla] [maqla]
2
[furŜiṭa] 4 [furŜiṭa]
[malh] 4 [malh]
[zawaŜ] [waṭwáṭ]
[ṭáṢ] 0 [ṭáṢ]
4
---- 0 [riŜa]

%40 :31 _7 :‫ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ‬l× 2 :‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

dex 100 \ 33.38 =124\ 100×42 :31 -1 :‫ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ‬L×2 :‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

134
 ‫ﻣﻠﺣق )‪(02‬‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس ‪-‬ﻣﺳﺗﻐﺎﻧم‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺷﻌﺑﺔ اﻻرطﻔوﻧﯾﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪:‬‬
‫ﺗﺣﯾﺔ طﯾﺑﺔ وﺑﻌد‪...‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر ﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻣﺬﻛﺮة ﺗﺨﺮج ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة ﻣﺎﺳﺘﺮﻧرﯾد دراﺳﺔ ﻣوﺿوع‪" :‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ )اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم("‪.‬‬

‫وﻟﻬذا اﻟﻐرض اﻟرﺟﺎء ﻧرﯾد ﻣن ﺳﯾﺎدﺗﻛمﺗﺣﻛﯾم اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﻌدّ ﻣن طرف )ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ ﺳﻌﺪ( او ٕ ﺑداء اﻟرأي ﻓﻲ‬
‫ﻣﺣﺎور اﻷداة وﻓﻘراﺗﻬﺎ ﻣن ﺣﯾث ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ أو ﻋدم ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺎ ﻧرﯾد ﻗﯾﺎﺳﻪ‪) .‬ﺗﺷﺧﯾص اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ(‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬اﻋﻠم ﺳﯾﺎدﺗﻛم أن ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺳوف ﻧﻘﺗرﺣﻪ ﻛﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‪.‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺳﯾﺎدﺗﻛم اﻗﺗراح إﺿﺎﻓﺎت ﺗروﻧﻬﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺑﺣث‪ .‬وﻧرﺟو ﻣن ﺳﯾﺎدﺗﻛم اﻗﺗراح اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗطﺑﯾق ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫وﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﺎوﻧﻛم ﺟزﯾل اﻟﺷﻛر واﻻﻣﺗﻧﺎن وﻫذا ﺧدﻣﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗرﺷﯾدﻩ وﺗطوﯾرﻩ‪.‬‬
‫اﺳم وﻟﻠﻘب اﻟﺧﺑﯾر‪:‬‬
‫درﺟﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺧﺻﺻﻪ‪:‬‬
‫ﺳﻧوات ﺧﺑرﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺔ ‪:‬ﺑﺷﯾر ﻣﺣﺟوﺑﺔ اﻟﻣﺷرف‪ :‬أ‪ /‬ﺗواﺗﻲ ﺣﯾﺎة‬

‫‪135‬‬
 ‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(02‬‬
‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬
‫ﺗﻌرﯾــف اﻟﻣﻘﯾــﺎس‪ :‬ﻫــو ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻻﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻣﻘﺗﺑﺳــﺔ ﻋــن ﻣﻘــﺎﯾﯾس اﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﻘــدرات‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ روز ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻫداف اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﻛرار اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﻛرار اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻸرﻗﺎم‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟﺗرﻛﯾب اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ اﻟدﻻﻟﻲ‬
‫‪ .4‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻹﺣﺳﺎس واﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‬
‫‪ .5‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻣﻔردات‬
‫‪ .6‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دﻻﻟﺔ اﻟﺻور‬
‫‪ .7‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻﻧﯾف و اﻟﺗرﺗﯾب اﻟدﻻﻟﻲ‬
‫‪ .8‬اﻟﻔﻬم واﻟرﺑط اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﺟﻣل‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺑﻌد اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠذاﻛرة‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻔﻬم واﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ و اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟوﻋﻲ واﻹدراك اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬
‫أﻗﺳﺎم اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﺗﻛرار اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﺔ‪ :‬ﯾﺣﺗــوي اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻋﻠــﻰ ‪ 10‬ﻛﻠﻣــﺎت ﻓــﻲ ﻛــل ﻋﻣــود أ و ب ﻧطﻠــب ﻣــن اﻟطﻔــل أن ﯾﻛــرر ذات ﻧﻔــس‬
‫اﻟدﻻﻟـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻌﻣـود اﻟﻣﻘﺎﺑـل ﺣﯾـث ﻧطﻠـب ﻣـن ﺗﻛـرار اﻟﻛﻠﻣـﺎت ذات ﻧﻔـس اﻟدﻻﻟـﺔ ﻣـن اﻟﻌﻣـود أ إﻟـﻰ اﻟﻌﻣــود ب‬
‫ﺛــم ﻧﻛــرر اﻟﻔﻛ ـرة ﻣــﻊ ﺑﻘﯾــﺔ اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻧطﻼﻗــﺎ ﻣــن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ‪ ":‬ﻛــرر ﻣﺛﻠــﻲ اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺛــم اﻧطــق اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺣﻣل ﻧﻔس اﻟدﻻﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣن اﻟﺟدول"‬

‫‪136‬‬
 ‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬‬
‫‪ .1‬إذا ﻧﺟﺢ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن ﻧطﻘﺎ ﺻﺣﯾﺣﺎ ﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﻘطـﺔ "‪ "1‬ﺑﻐـض اﻟﻧظـر ﻋـن ﺻـﺣﺔ ارﺗﺑـﺎط‬
‫دﻻﻟﺗﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬إذا ﻛﺎن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺻﺎﺋﺑﺎ ﯾﻣﻧﺢ ﻧﻘطﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻧﺟﺢ ﻓﻲ اﻟﻧطق واﻻﺧﺗﯾﺎر ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺗﯾن "‪"2‬‬
‫‪ .4‬وﻣﺟﻣوع اﻟﻧﻘﺎط ﯾﻛون "‪ "20‬ﻧﻘطﺔ‪.‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫اﻟﺘﻜ ﺮار اﻟ ﺮﺑﻂ‬ ‫اﻟﻌﻤﻮد ب‬ ‫اﻟﻌﻤﻮد أ‬

‫اﻟﺪﻻﻟﻲ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫اﻟﺸﻤﺲ‬ ‫ﻗﻂ‬
‫اﻟﻠﯿﻞ‬ ‫اﻟﻌﺸﺎء‬
‫اﻟﺸﺮاب‬ ‫اﻟﺠﺮي‬
‫اﻷﺧﻀﺮ‬ ‫اﻟﻤﺎء‬
‫ﺣﯿﻮان‬ ‫اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ‬
‫اﻟﺒﯿﻮت‬ ‫اﻷﺷﺠﺎر‬
‫ﺳﺒﺎق‬ ‫اﻟﻤﻔﺘﺎح‬
‫اﻟﻜﺮة‬ ‫اﻟﻀﻮء‬
‫اﻟﻘﺴﻢ‬ ‫اﻟﻄﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﻘﻔﻞ‬ ‫اﻟﻠﻌﺐ‬

‫‪/10‬‬ ‫‪/10‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤـﻮع اﻟﺠﺰﺋﻲ‬

‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻨﻤﻮذﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻜ ﺮار اﻟ ﺮﺑﻂ‬ ‫اﻟﻌﻤﻮد ب‬ ‫اﻟﻌﻤﻮد أ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺣﯿﻮان‬ ‫ﻗﻂ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻠﯿﻞ‬ ‫اﻟﻌﺸﺎء‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺸﺮاب‬ ‫اﻟﻤﺎء‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺳﺒﺎق‬ ‫اﻟﺠﺮي‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺒﯿﻮت‬ ‫اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻷﺧﻀﺮ‬ ‫اﻷﺷﺠﺎر‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺸﻤﺲ‬ ‫اﻟﻀﻮء‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ‬ ‫اﻟﻄﺎوﻟﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻘﻔﻞ‬ ‫اﻟﻤﻔﺘﺎح‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻜﺮة‬ ‫اﻟﻠﻌﺐ‬

‫‪137‬‬
 ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤـﻮع اﻟﺠﺰﺋﻲ‬
‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪-2‬اﻟﺗﻛرار اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻸرﻗﺎم‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــــﺔ‪ :‬ﯾﺣﺗ ــوي اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر ﻋﻠ ــﻰ ‪ 9‬ﺳﻠﺳ ــﻼت ﻣـ ــن اﻷرﻗ ــﺎم ﺗﺗـ ــوزع ﻋﻠ ــﻰ ﺛـ ــﻼث ﻣﺟﻣوﻋ ــﺎت أ؛ب؛ج ﺛـ ــﻼث‬
‫ﺳﻠﺳــﻼت ﻓــﻲ ﻛــل ﻣﺟﻣوﻋــﺔ؛ وﺑﺎﻟﺗرﺗﯾــب ﻧﻠﻘــﻲ أﻣــﺎم اﻟطﻔــل اﻟﺳﻼﺳــل ﺳﻠﺳــﻠﺔ ﺑﺳﻠﺳــﻠﺔ وﻧطﻠــب ﻣﻧــﻪ ﻛﻠﻣــﺎ اﻧﺗﻬﯾﻧــﺎ‬
‫ﻣـن ﺳﻠﺳـﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ أن ﯾﻌﯾـد ﺗﻛرارﻫــﺎ وراءﻧـﺎ ﺑﻣﻌـدل ﺛﺎﻧﯾـﺔ ﻟﻛــل رﻗـم "اﺳـﺗﻣﻊ ﻟﻬـذﻩ اﻟﺳﻠﺳــﻠﺔ ﻣـن اﻷرﻗـﺎم ﺛـم أﻋــدﻫﺎ‬
‫ﻣﺛﻠﻣﺎ ﺳﻣﻌﺗﻬﺎ ﻣرﺗﺑﺔ"‪.‬‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬‬
‫‪ .1‬إذا ﻧﺟﺢ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻧطق ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ وﺿﻣن اﻟﺳرﻋﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻧﻣﻧﺣﻪ ﻧﻘطﺔ"‪"1‬‬
‫‪ .2‬إذا أﺧﻔق اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ وﻟم ﯾﻧل ﻓﯾﻬﺎ أي ﻋﻼﻣﺔ ﺗﻠﻐﻰ ﻣﺑﺎﺷرة اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﻬﺎ‬
‫‪ .3‬وﻋﻠﯾﻪ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻧﺟﺢ ﻓﻲ ﻧطق ﻛل اﻟﺳﻼﺳل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﯾﻧﺎل "‪ "9‬ﻧﻘﺎط‪.‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪ 1‬او ‪0‬‬ ‫اﻟﺳﻼﺳل‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪9-5-3‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ أ‬
‫‪7-4-2‬‬
‫‪3-2-5‬‬
‫‪9-2-7-4‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ب‬
‫‪2-5-8-3‬‬

‫‪138‬‬
 ‫‪1-6-2-7‬‬
‫‪9-5-8-1-3‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ج‬
‫‪2-7-3-8-4‬‬
‫‪3-8-1-6-9‬‬
‫‪/9‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪-3‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ اﻟدﻻﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـــﺔ‪ :‬ﯾﺣﺗ ــوي اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر ﻋﻠ ــﻰ ‪ 16‬ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﺿـ ـرﺑﺎت اﻹﯾﻘﺎﻋﯾ ــﺔ ﺗﺧﺗﻠ ــف ﻋ ــن ﺑﻌﺿ ــﻬﺎ ﻓ ــﻲ ﺑﻧﯾﺗﻬ ــﺎ‬
‫اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﯾﻘــوم اﻟﻔــﺎﺣص ﺑﺈﻧﺗﺎﺟﻬــﺎ واﺣــدة ﺑواﺣــدة وﯾطﻠــب ﻣــن اﻟطﻔــل إﻋــﺎدة إﻧﺗﺎﺟﻬــﺎ وراءﻩ ﻣــﻊ ﻣﻧﺣــﻪ ﻓرﺻــﺔ‬
‫اﻹﻋﺎدة ﺛﻼث ﻣرات اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪ ":‬اﺳﺗﻣﻊ ﺟﯾدا ﻛﯾف أدق ﺛم اﻋد اﻟطرق ﻣﺛﻠﻲ ﺗﻣﺎﻣﺎ"‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬‬
‫‪ .1‬إذا ﻧﺟﺢ اﻟطﻔل ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟطرق ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ ﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ "‪"1‬‬
‫‪ .2‬ﺑﻌد اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ‪ 9‬ﻧوﻗف اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻌد ‪ 3‬أﺧطﺎء ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺻﺎﺣب اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻫو ‪ 16‬ﻧﻘطﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫ﺎت اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ‬ ‫ﺎت اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ‬ ‫ﺎت اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ‬

‫‪1‬او‪0‬‬ ‫اﻹﯾﻘﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪1‬او‪0‬‬ ‫اﻹﯾﻘﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪1‬او‪0‬‬ ‫اﻹﯾﻘﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪** * ** .13‬‬ ‫‪* * ** .7‬‬ ‫‪*** .1‬‬
‫‪** **** .14‬‬ ‫‪** ** ** .8‬‬ ‫‪** ** .2‬‬
‫‪** * * * .15‬‬ ‫‪*** ** .9‬‬ ‫‪** * .3‬‬
‫‪* *** ** .16‬‬ ‫‪* * * * .10‬‬ ‫‪* * * .4‬‬
‫‪/16‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫‪**** * .11‬‬ ‫‪**** .5‬‬
‫‪***** .12‬‬ ‫‪*** * .6‬‬

‫‪-5‬ﻓﻬم اﻟﻣﻔردات‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﺔ‪ :‬ﯾﺣﺗــوي اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻋﻠـﻰ ‪ 21‬ﻣﻔــردة ﻣوزﻋــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺛــﻼث ﻣﺟﻣوﻋــﺎت )‪ 6‬ﻣﻔــردات ﻟﻸﻟـوان؛‪ 6‬ﻣﻔــردات‬
‫ﻟﻸﺷﻛﺎل؛‪ 9‬ﻣﻔردات ﻷﺟزاء اﻟﺟﺳم( ﯾطﻠـب ﻣـن اﻟطﻔـل أن ﯾـرﺑط ﻛـل ﻣﻔـردة ﺑﻣـﺎ ﯾـدل ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﻣﻣـﺎ ﻫـو ﻣﻌـروض‬
‫أﻣﺎﻣﻪ أو ﻋﻠﻰ ﺟﺳﻣﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﻔردات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺟزاء اﻟﺟﺳم وﯾﻛـون ﻟﻛـل ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﺗﻬـﺎ اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻬـﺎ‬
‫وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .5‬اﻷﻟ ـ ـوان‪":‬ﺳ ـ ــﺄﻗول ﻟ ـ ــك اﻟﻠـ ــون وأﻧ ـ ــت أرﯾ ـ ــﻪ ﻟـ ــﻲ ﻣ ـ ــن ﺑ ـ ــﯾن ﻫـ ــذﻩ اﻷﻟـ ـ ـوان اﻟﺗ ـ ــﻲ أﻣﺎﻣـ ــك؛ ارﻧ ـ ــﻲ اﻟﻠ ـ ــون‬
‫اﻟﺑﻧﻔﺳﺟﻲ‪..‬اﻟﺦ"‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ .6‬اﻷﺷﻛﺎل‪" :‬ارﻧﻲ اﻟرﺳم اﻟذي اطﻠﺑﻪ ﻣﻧك؛ ارﻧﻲ اﻟﻣرﺑﻊ‪ ...‬اﻟﺦ"‬
‫‪ .7‬أﺟزاء اﻟﺟﺳم ‪":‬ﺳﺄﻗول ﻟك أﺳﻣﺎء ﻟﺑﻌض أﺟزاء ﺟﺳﻣك وﻗم أﻧـت ﺑوﺿـﻊ إﺻـﺑﻌك ﻋﻠﯾﻬـﺎ؛ارﻧﻲ ذراﻋـك‬
‫‪...‬اﻟﺦ"‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬‬
‫‪ .1‬إذا ﻧﺟﺢ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﺑل ﻛﻠﻣﻔردة ﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ "‪"1‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺻﺎﺣب اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻫو ‪ 21‬ﻧﻘطﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬ﻟﯾﻛن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﺳﺎﺗذة ان ﺣﺟم اﻟﺻور واﻟﺟداول ﻋﻧد اﻟﺗطﺑﯾق ﺳﯾﻛون ﺑﺣﺟم أﻛﺑر‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫اﻷﺟزاء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬ ‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪ 1‬أو ‪0‬‬ ‫اﻟﻣﻔردات‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻟوان‬
‫‪ .1‬ﺑﻧﻔﺳﺟﻲ‬
‫‪ .2‬رﻣﺎدي‬
‫‪ .3‬ﺑﻧﻲ‬
‫‪ .4‬أﺣﻣر‬
‫‪ .5‬أزرق‬
‫‪ .6‬أﺧﺿر‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﺷﻛﺎل‬
‫‪ .1‬ﻣرﺑﻊ‬

‫‪ .2‬ﻣﺛﻠث‬

‫‪ .3‬ﻣﺳﺗطﯾل‬

‫‪ .4‬ﺑﯾﺿوي‬

‫‪ .5‬ﻣﻛﻌب‬

‫‪ .6‬ﻧﺟﻣﺔ‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺟزاء اﻟﺟﺳم‬

‫‪.1‬اﻟذراع‬

‫‪140‬‬
 ‫‪ .2‬اﻟرﻗﺑﺔ‬
‫ﺗﺣدد ﻫذﻩ اﻷﺟزاء ﻋﻠﻰ ﺟﺳم اﻟطﻔل‬ ‫‪ .3‬اﻟﺟﺑﻬﺔ‬
‫‪ .4‬اﻷذﻧﯾن‬
‫‪ .5‬اﻟذﻗن‬
‫‪ .6‬اﻟرﻛﺑﺔ‬
‫‪ .7‬اﻹﺑﻬﺎم‬
‫‪ .8‬ظﻔر‬
‫‪ .9‬اﻟﺟﻔن‬
‫‪/21‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪-6‬ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﻧﻘدم أو ﻧﻌرض اﻟﺻور ‪ ،‬اﻟواﺣدة ﺗﻠو اﻷﺧرى ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل و ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﻣﺛل اﻟﺻورة ؟‬
‫] ‪[?ataswirawéš hadi‬‬
‫اﻟﺗوﻗﯾت ‪:‬‬
‫‪ 10‬ﺛواﻧﻲ ﻟﻛل ﺻورة‬
‫ﻫذا اﻟﺑﻧد ﯾﺳﺗﻐرق ‪ 10‬دﻗﺎﺋق‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬‬

‫‪141‬‬
142
143
144
145
146
147
148
‫ﯾﻌد اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﻣن أﻫم اﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻧﻣوﻩ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﯾﻛون ﺳرﯾﻌﺎ و ﻟدﯾﻪ‬

‫اﺳﺗﻌداد ﻟﻠﺗﻌﻠم وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬واﻟﻧﻣو اﻟﻔﻛري واﻟدﻣﺎﻏﻲ ﺧﺻوﺻﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣﻼﺣظﺗﻪ‬

‫ﺑﺎﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟردة‪ .‬ﻓﻘد ﯾﺗطور ﻋﻘل اﻟطﻔل ﺑﺑﻌض اﻻﺧﺗﻼﻻت‪ ،‬أو اﻟﻧﻘﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾوﻟد ﺑﻬﺎ أو ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﺧﻼل ھﺬه‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻮاﺟﮭﻮن اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت و اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و اﻟﺠﺪﯾﺪة و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻣﺜﻼ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﻧواﻋﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﯾر ﯾوﺳف اﺑراﻫﯾم )‪ " (84 :2013‬ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻌد ﻣن‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟدول اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﺔ واﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ﺳﺑﺑﻪ اﻟﻰ اﻧﺧﻔﺎض درﺟﺔ اﻟذﻛﺎء ﻋﻧد‬

‫اﻟﻔرد‪ ،‬ﯾﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺎ ﺑﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺗﺄﺛر‬

‫ﻟدﯾﻬم ﻧﺷﺎط اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣن اﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬واﻻدراك‪ ،‬اﻟذﻛﺎء‪ ،‬اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر اﻟﻣﺣرك اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺣﯾﺎة اﻟﻔرد و ﺳﻠوﻛﺎﺗﻪ ﻷﻧﻬﺎ ﺣﺟر اﻟزاوﯾﺔ ﻟﻧﻣو اﻻﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺑدوﻧﻬﺎ ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ‬

‫أن ﻧﺧطط ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬اﺳﺗﻧﺎدا ﻟﻠﺧﺑرات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻟﻔﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻗد ﺗطول أو ﺗﻘﺻر"‪.‬‬

‫و ﻟﻠذاﻛرة ارﺗﺑﺎطﺎ وﺛﯾﻘﺎ ﺑﺎﻟﺗذﻛر ﻟﻣﺎ ﻟﻪ أﺛر ﺟوﻫري ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺑرز ﻫذا اﻷﺛر ﻓﻲ ﺟواﻧب ﻋدة‬

‫أﻫﻣﻬﺎ ﻗدرة اﻟﻣرء ﻋﻠﻰ ﺣﻔظ واﺳﺗﺑﻘﺎء اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑق اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺣدد درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‬

‫ﻣﻘدارﻛﻔﺎءﺗﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ ،‬و ﻣﻘدار ﺗواﻓﻘﻪ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬و ﺑﻣﺎ أن دور اﻟذاﻛرة ﻫﺎم‬

‫وﻛﺑﯾر‪ ،‬وﺣﯾث ﺗﻌددﺗﺄﻧواﻋﻬﺎوﻣن ﺑﯾن أﻧواﻋﻬﺎ اﻟذاﻛر ة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﺎت اﻟﺗﻲ أﺧذت‬

‫ﺗﺣدﯾﺎ ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن طرف اﻟﻌﺎﻟم "ﺗوﻟﻔﯾﻧﺞ" ‪.1983‬ﻓﻬﻲ ﺗﺣﺗل ﻣﻛﺎﻧﺔ ﺷدﯾدة اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻟدى‬

‫اﻻﻧﺳﺎن ﻻﺷﺗﻣﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺣول ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔردات و‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻘواﻋد‪.‬وﻫﻲ ﻧظﺎم أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ اﺧﺗص ﺑﻬﺎ اﻻﻧﺳﺎن و اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺷﻣل اﻟﻣﻌﺎرف ﻏﯾر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻋن ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬دون اﻟرﺟوع اﻟﻰ اﻟﺧﺑرات اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺧص‬

‫ﻫذﻩ اﻟذاﻛرة ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘواﻧﯾن‪ ،‬واﻟﻘواﻋد واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺟردة‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬

‫وﺳﺎﺋل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘل ﻓﻬﻲ ﺗﻌطﯾﻧﺎ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌرﻓﺔ) دﺑراﺳو ﻓﺎطﻣﺔ‪(13 :2005 ،‬ﺣﯾث‬

‫‪149‬‬
 ‫أﺟرﯾت دراﺳﺎت وﺑﺣوث ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣﺛل دراﺳﺔ ﺑوﺗﺷر )‪( bucher 1990‬ﺑدراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔﺗﻛو ﻧت‬

‫ﻣن أطﻔﺎل اﻟﺗوﺣدي و اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻷﺳو ﯾﺎءﻣن اﻟذﻛور و اﻹﻧﺎﺛﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ اﺧﺗﺑﺎرﻗواﺋم اﻷزواج اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬

‫و ﻗدأظﻬر ﺗﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق ﻓﻲ اﻟﺗذﻛر اﻟﺑﺻري و اﻟﺳﻣﻌﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣو ﻋﺎﺗﺎﻟﺛﻼث‪ ،‬و ﻫذﻩ اﻟﻔروق‬

‫ﻟﺻﺎﻟﺣﺎﻷﺳو ﯾﺎء‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎم ﻋﺒﺪ اﻟﺣﻠﯾم )‪(2004‬ﺑدارﺳﺔ ﻫدﻓﺗﺈﻟﯨﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن أطﻔﺎل اﻟﺗوﺣد و اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻷﺳو ﯾﺎءﻓﯾﺎﻟذاﻛرة‬

‫و ﻗد ﺗﻛو ﻧﺗﻣن أرﺑﻊ و ﺧﻣﺳﯾن ﺣﺎﻟﺔﻣن اﻟذﻛو رﻛﺎﻹﻧﺎث ﻛﻘدأظﻬرﺗﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫– ‪1‬ﻻ ﺗو ﺟد ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣو ﻋﺎﺗﺎﻟﺛﻼﺛﻔﯾﺎﻟذاﻛرةاﻟﺳﻣﻌﯾﺔﻛﺎﻟﺑﺻرﯾﺔ طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪.‬‬

‫– ‪2‬ﺗو ﺟد ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣو ﻋﺎﺗﺎﻟﺛﻼﺛﻔﯾﺎﻟذاﻛرةاﻟﺑﺻرﯾﺔﻛﺎﻟﺳﻣﻌﯾﺔﻗﺻﯾرةاﻟﻣدى ﻟﺻﺎﻟﺣﺎﻷﺳو ﯾﺎء‪.‬‬

‫– ‪3‬ﺗو ﺟدﻓروق ﺑﯾن ﻓﺋﺔاﻟﺗوﺣد واﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗﺧﻠف‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪).‬ﻋزاز ﻣﺣﻣد اﻟزﻫﯾر‪.(35: 2011،‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗم اﻟﺗطرق اﻟﯾﻪ ﺟﺎءت ﻓﻛرة اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ اﻟﺗﯾﻬدﻓت اﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ دور اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وﻣدى‬

‫ﻣﺳﺎﻫﻣﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻋﻧد أطﻔﺎل ﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ وذﻟك ﺑﻌد دراﺳﺔ اﻻﻧﺗﺎج‬

‫اﻟﻠﻔطﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ اﻟذي اﺗﺳم ﺑﺎﻟﺿﻌف‪.‬‬

‫ﻓﻘﻣﻧﺎ ﺑوﺿﻊ ﺧطﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺑﺣث اﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﯾن‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﺧﺻﺻﻧﺎﻩ ﺑﻣدﺧل ﻟﺗﻘدﯾم‬

‫اﻟﺑﺣث اﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﻋرض اﻻﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟﻔرﺿﯾﺎت وأﻫداف اﻟﺑﺣث وأﻫﻣﯾﺗﻪ ودواﻋﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع و‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ) اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ( وﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ ﺗﻌرﯾﻔﺎ اﺟراﺋﯾﺎ‪ .‬اﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻷول ﻓﺧﺻﺻﻠﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪،‬‬

‫ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ وﺗﺻﻧﯾﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ اﻟﺧﻔﯾف‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ .‬وﺗﺿﻣن‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟذاﻛرة ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ و أﻧواﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻓﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻪ اﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ذﻫﻧﯾﺎ ذو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫‪150‬‬
‫ﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث واﻹﺟراءات‬ ‫وﻗﺳم اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ اﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻔﺻول‪ ،‬اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻧﺧﺻﺻﻪ‬

‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ واﻟذي ﻧﺗطرق ﻓﯾﻪ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬أﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺟﺎﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬أدواﺗﻬﺎ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑﻠﻲ‪ .‬ﺑﻌدﻫﺎ ﻧﻧﺗﻘل اﻟﻰ‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﻋرض اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎﻻﺗﻬﺎ) زﻣﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﺷري(‪ ،‬اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫وطرﯾﻘﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﺣﺟﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺻف اﻷدوات ﻣﻊ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗرح واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس ﺑﻌدي‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪ ،‬اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪،‬‬

‫اﻻﻗﺗراﺣﺎت‪.‬‬

‫‪151‬‬
152
153
154
‫‪ -1‬اﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪ - 2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬

‫‪– 3‬أﻫداف اﻟﺑﺣث‬

‫‪155‬‬
156