‫اﻟﺟﻣﮭورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﺑن ﺧﻠدون – ﺗﯾــﺎرت ‪.‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟدﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻗﺳم‪ :‬اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻣذﻛرة ﺗﺧرج ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﺗﺧﺻص‪ :‬ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ‪.‬‬

‫دور اﻹﺧﻮة ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ داﺧﻞ‬

‫اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫) ﻧﻘﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت(‬

‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺗﯾﺎرت‬

‫ﺗﺣت إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة ‪:‬‬

‫ﺑوزﺑرة ﺳوﺳن‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻدﯾق إﯾﻣﺎن‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2014/2013‬‬

 ‫اﻫﺪاء‬

‫إﻟﻰ ﺧﯾر ﺧﻠق ﷲ و ھﺎدي اﻷﻧﺎم‪ ،‬ﺣﺑﯾﺑﻲ رﺳول ﷲ‬

‫ﻋﻠﯾك اﻟﺻﻼة و اﻟﺳﻼم‪ ،‬إﻟﻰ ﻣن أوﺻﺎﻧﻲ ﷲ ﺑﮭﻣﺎ‬
‫واﻟدي اﻟﻛرﯾﻣﯾن‪ ،‬أطﺎل ﷲ ﻋﻣرﻛﻣﺎ و وﻓﻘﻧﻲ‬
‫ﻹرﺿﺎﺋﻛﻣﺎ وﻓﺗﺢ أﺑواب اﻟﺟﻧﺔ ﻟﻛﻣﺎ‪.‬‬
‫إﻟﯾك ﯾﺎ أﺧﻲ رﺿﺎ و أﺧﺗﻲ ذﻛرى أدام ﷲ ﻗرﺑﻛم‬
‫ﻣﻧﻲ‪ ،‬أھدي ﺛﻣرة ﺟﮭدي إﻟﻰ ﻛل ﻣن ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺻدﯾق‪.‬‬
‫وإﻟﻰ ﻟﯾﻧدة‪ ،‬ﯾﺳﻣﯾﻧﺔ ‪،‬أﻣﯾن ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺳﺎرة و ﻧور اﻟدﯾن‪.‬‬
‫إﻟﯾﻛم ﯾﺎ ﻣن ﺣﻔرت ذﻛرﯾﺎﺗﻛم ﻓﻲ ﻗﻠﺑﻲ طﯾﻠﺔ ﺧﻣس ﺳﻧوات‪ ،‬طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺎﺳﺗر ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ أھدﯾﻛم ﻣﺎ وﻓﻘﻧﻲ ﷲ إﻟﯾﮫ‪.‬‬
 ‫ﺷﻜـ ـ ــﺮ‬
‫ﻻ ﯾﺳﻌﻧﻲ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﻘﺎم إﻻ أن أﺗوﺟﮫ‬

‫ﺑﺎﻟﺷﻛر اﻟﺟزﯾل واﻻﻣﺗﻧﺎن اﻟﻛﺑﯾر إﻟﻰ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟﻘﺑوﻟﮭم‬

‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﺷﻛر اﻷﺳﺗﺎذة "ﺑوزﺑرة ﺳوﺳن" ﻋﻠﻰ ﻗﺑوﻟﮭﺎ اﻹﺷراف‬

‫ﻋﻠﻰ ھذه اﻟرﺳﺎﻟﺔ وﻣﻼﺣظﺎﺗﮭﺎ اﻟﻘﯾﻣﺔ ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻟﻲ ﺧﯾر‬
‫ﻋون وﺧﯾر ﻣوﺟﮫ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﺗوﺟﮫ ﺑﺎﻟﺷﻛراﻟﻰ ﻛل ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫"ﺳﻌﺎدة ﯾﺎﺳﯾن"‪ ،‬اﻷﺳﺗﺎذ "ﻋﻠﻲ زوي " ‪ ،‬اﻷﺳﺗﺎذ "ﻋرﺑﺎت‬
‫ﻣﻧﯾر"‪ ،‬اﻷﺳﺗﺎذ "ﻣوھوب ﻣوراد"‪ ،‬اﻷﺳﺗﺎذ "ﺛﯾﺎﻗﺔ ﺻدﯾق"‬
‫اﻟذﯾن ﺳﺎﻋدوﻧﻲ ﻓﻲ اﻧﺟﺎزھذا اﻟﻌﻣل واﺗوﺟﮫ أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻟﺷﻛر‬
‫إﻟﻰ ﺟﻣﯾﻊ أﺳﺎﺗذﺗﻲ اﻟﻛرام اﻟذﯾن درﺳت ﻋﻧدھم وأﯾﺿﺎ ﻛل‬
‫ﻋﻣﺎل اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‪.‬‬

‫ص‪ .‬إﻳﻤﺎن‬
 ‫اﻟﻔﮭرس‬
‫اﻹھداء‬
‫اﻟﺷﻛر‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬

‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﻧﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ ‪..............................................................................................‬ا‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬ﺗﻘدﯾم اﻟدراﺳﺔ‬
‫اوﻻ‪:‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع ‪7.....................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪:‬أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪7.................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪:‬أھداف اﻟدراﺳﺔ ‪8................................................................................‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪:‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ‪8.....................................................................................‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪:‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪9..................................................................................‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪:‬اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪9...........................................................................‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪:‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪15............................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪:‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري ‪17...............................................................................‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‪17...............................................................................‬‬
‫‪ -2‬وظﺎﺋف اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ‪18.............................................................................‬‬
‫‪- -3‬آﻟﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ‪19..............................................................................‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺧوﯾﺔ ‪20..........................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ‬

‫اوﻻ‪:‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪36.................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪:‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ‪37..............................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪:‬أدوات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟدراﺳﺔ ‪39......................................................................‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪:‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث و اﻟﻌﯾﻧﺔ‪42...................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اوﻻ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻋرض ﻗراءة ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪48..........................................................‬‬

‫‪-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪51..................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻋرض ﻗراءة ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪54............................................................‬‬

‫‪-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪58...................................................................‬‬

‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ ‪60..............................................................................................‬‬

‫اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اﻟﻣﻼﺣق‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟدول‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻧوان‬ ‫رﻗم‬

‫‪43‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﺟﻧس اﻟﻣﺑﺣوث‬ ‫‪01‬‬

‫‪44‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﺳن اﻟﻣﺑﺣوث‬ ‫‪02‬‬

‫‪44‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﻣﺑﺣوث‬ ‫‪03‬‬

‫‪45‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﻧوع اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬ ‫‪04‬‬

‫‪45‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﻋدد اﻻﺧوة‬ ‫‪05‬‬

‫‪46‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل اﻟﺗرﺗﯾب ﺑﯾن اﻻﺧوة‬ ‫‪06‬‬

‫‪48‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻻخ اﻻﻛﺑر ﻟﮭواﯾﺔ ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت و إﻋﺎدة ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﺧﯾﮫ‬ ‫‪07‬‬

‫‪48‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل إﻋطﺎء اﻷخ اﻷﻛﺑر إرﺷﺎدات ﻟﻸخ اﻷﺻﻐر ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪08‬‬

‫‪49‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﻣراﺟﻌﺔ اﻟدروس ﻟدى اﻟﻣﺑﺣوث وﻗﯾﺎﻣﮫ ﺑﻣﺳﺎﻋدة أﺧﯾﮫ ﻓﻲ ذﻟك‬ ‫‪09‬‬

‫‪49‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﻗراءة اﻟﻛﺗب ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻧﺻﺣﮭم ﻹﺧوﺗﮭم ﺑﻘراءﺗﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪50‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﺳﻣﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ﻟدى اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن و ﻧﺻﺢ اﺧوﺗﮭم ﺑﺳﻣﺎﻋﮭﺎ‬ ‫‪11‬‬

‫‪51‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل أداء اﻟﻣﺑﺣوث ﻟﻠﺻﻼة وﻧﺻﺣﮫ ﻷﺧﯾﮫ ﺑﺄداﺋﮭﺎ‬ ‫‪12‬‬

‫‪53‬‬ ‫ﺟدول ﯾﺑﯾن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن اﻟرﯾﺎﺿﺔ وﻗﯾﺎم أﺧﯾﮫ ﺑﺈﻋﺎدة ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﻔس اﻟرﯾﺎﺿﺔ‬ ‫‪13‬‬

‫‪53‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﻗراءة اﻟﻣﺑﺣوث ﻟﻠﻛﺗب وﻗراءة أﺧﯾﮫ ﻟﻧﻔس اﻟﻛﺗب "‬ ‫‪14‬‬

‫‪54‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﺳﻣﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ﻟدى اﻟﻣﺑﺣوث وﻗﯾﺎم أﺧﯾﮫ ﺑﺳﻣﺎع ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪55‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل إﻋﺎدة ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷخ اﻷﺻﻐر ﻟﮭواﯾﺔ أﺧﯾﮫ اﻷﻛﺑر و ردة ﻓﻌل أﺧﯾﮫ ﻣن ذﻟك"‬ ‫‪16‬‬

‫‪55‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﺻﻼة اﻷخ اﻷﺻﻐر ﻋﻧد رؤﯾﺔ أﺧﯾﮫ ﯾﺻﻠﻲ وردة ﻓﻌل أﺧﯾﮫ ﻣن ھذا‪".‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪56‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﺳﻣﺎع اﻷخ اﻷﺻﻐر ﻟﻠﻘران و ردة ﻓﻌل أﺧﯾﮫ اﻷﻛﺑر ﻣن ذﻟك‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪57‬‬ ‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﻣﺷﺎھدة اﻷخ اﻷﺻﻐر ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺎھدھﺎ أﺧﺎه و ردة ﻓﻌل أﺧﯾﮫ ﻣن ذﻟك‬ ‫‪19‬‬

‫‪57‬‬ ‫ﺟدول ﯾﺑﯾن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷخ اﻷﺻﻐر ﻟﻧﻔس ھواﯾﺔ أﺧﯾﮫ و ردة ﻓﻌل أﺧﯾﮫ ﻣن ذﻟك‪.‬‬ ‫‪20‬‬
Résume :
Les travaux consacrés aux pratiques culturelles des enfants
soulignent souvent le rôle que joue lafamille - à côté de l’école,
des pairs et des médias – dans la socialisation culturelle à cet
âge de la vie.
Parler de la famille en tant qu’agent de socialisation est
cependant une commodité de langage. Enpratique, ce n’est pas
la famille qui socialise l’enfant, mais des individus déterminés
au sein de ce groupe. Parmi eux, les frères et les soeurs jouent
un rôle important. Si la socialisation culturelle s’effectue en
grande partie dans les interactions entre parents et enfants, elle
résulte en effet aussi des
interactions qui se déroulent entre germains.
Cette dimension de la socialisation primaire a fait l’objet de peu
de recherches en sociologie. La sociologie de la famille s’est
plus concentrée sur les pratiques éducatives des parents que
sur l’influence des frères et soeurs. La sociologie de l’école
mentionne quant à elle les relations fraternelles dans la
constitution d’héritages symboliques et d’entraides matérielles2,
mais elle n’en fait pas un objetd’analyse central.
L’objectif de cette communication est de contribuer à une
meilleure connaissance du rôle des germains dans la
socialisation culturelle au cours de l’enfance. , on se propose ici
de montrer comment les frères et soeurs d’un enfant
contribuent à la socialisation culturelle de celui-ci.
On se fonde pour cela sur les résultats d’une enquête portant
sur les pratiques culturelles et de loisirs d’enfants. Cette
enquête a été menée auprès de 100 membres de frateries de
12ans a 20ans , comprenant des freres et des sœurs moins
âgés(ceci nous garantissant un minimum de communauté de
conditions d’existence passées ou présentes entre enfants).
Dans chacune des familles, on a interviewé un frere ou une
sœur l’ainé ou le cadet .
Notre exposé s’organise en trois temps : dans une première
partie, nous proposons une presentation de l’etude sur la
socialisation et les relations de germanitéentre ; dans un
seconde partie, nous proposons la methodologie suivi dans ce
travail.
et dans la derniere partie nous analysons les resultats portés
dans ce travail.
Cette recherche sur les relations fraternelles apporte au final
deux contributions à la sociologie de la socialisation enfantine.
En premier lieu, elle permet d’affiner la connaissance des
processus qui sont à l’oeuvre dans la socialisation familiale.
Comme on le rappelait en effet en introduction, l’action
socialisatrice exercée par « la famille » ne se résume pas à
l’action des parents, et l’étude des influences exercées par les
autres membres de la famille est également importante pour
comprendre la façon dont les enfants constituent leurs
dispositions et leurs goûts culturels. En second lieu, cette
recherche sur lasocialisation fraternelle apporte plusieurs
éléments propres à nourrir la réflexion sociologique sur cette
dimension de la socialisation enfantine que l’on nomme
traditionnellement socialisation « horizontale »
 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘد رﻛز ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ وﻟﻣدة ﺳﻧوات ﻋدﯾدة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧل اﻷﺳرة ﻣﻧﮭﺎ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء وﻟﻛن أھﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ اﻷﺧرى‬
‫ظﮭرت ﻓﻘط ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة وﻣن ﺑﯾﻧﮭﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻹﺧوة ‪relation de‬‬
‫‪ ،germanité‬وأﻟﻰ ﺣد اﻵن ﻻ ﯾزال ﻋدد ﻗﻠﯾل ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺣول ھذا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬إذ ﺣﺗﻰ‬
‫ﻣﻧﺗﺻف اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﺎت ﺑدأت ﺗظﮭر دراﺳﺎت ﺣوﻟﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر ھﻲ واﺣدة ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ داﺧل اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻘد أﻛد ﻋﻠﻣﺎء اﻷﻧﺗرﺑوﻟوﺟﯾﺎ وﻋﻠﻣﺎء اﻷﻋراق اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟذﯾن ﻋﻣﻠوا ﻋﻠﻰ أﻧظﻣﺔ اﻟﻘراﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﮭﺎﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗﻠﺔ ﻟﮭذه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﯾﻠﻌﺑون دور ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘول "ﻣردوخ" اﻷﻟﻣﺎﻧﻲ أن اﻹﺧوة ﻟدﯾﮭم ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗراﺑطﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺷﺎﺑﮭﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾﻧﮭم وﺑﯾن واﻟدﯾﮭم ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ واﻟدﻋم اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﮭﺎ اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﻟﻸﺻﻐر‬
‫ﺳﻧﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟطﻔل اﻷﻛﺑر ﻟدﯾﮫ دور اﻟﻣرﺑﻲ وﯾﺗﻌﻠق ھذا اﻟدور ﺑﺎﻟرﻋﺎﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم وﻧﻘل اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻧﻘﺎ اﻷذواق اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺷﺗراك‬
‫اﻹﺧوة ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﯾﺣرر اﻟواﻟدﯾن ﻣن ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺧوﯾﺔ ھﻲ ﺗﻛﻣﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺻﻐﺎر‪.‬‬
‫اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ دور اﻷﺳرة‬
‫ﺑﺟﺎﻧب اﻟﻣدرﺳﺔ واﻷﻗران ووﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬إن اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻟﯾﺳت‬
‫ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷﺊ اﻟطﻔل‪ ،‬وﻟﻛن أﻓراد ﻣﻌﯾﻧﯾن داﺧل ھذه اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﺑﯾﻧﮭم اﻹﺧوة واﻷﺧوات‬
‫ھم اﻟذﯾن ﻟﮭم دور ھﺎم ﻓﻲ ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺗﺣدث إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء ﻓﺈﻧﮫ ﯾؤدي ھذا أﯾﺿﺎ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺑﯾن اﻷﺷﻘﺎء‪.‬‬
‫ھذه اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣن طرف اﻹﺧوة اﻷﻛﺑر ﺳﻧﺎ ﺗﺄﺧذ اھﺗﻣﺎم ﻗﻠﯾل ﻓﻲ‬
‫اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺳﻧﺣﺎول أن ﻧﺑﯾن ﻛﯾف ﯾﺳﺎھم اﻹﺧوة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻺﺧوة اﻷﺻﻐر ﺧﻼل اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وﻣن أﺟل ھذا ﻗﺳﻣﻧﺎ اﻟﻌﻣل إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻓﺻول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟدراﺳﺔ وﺗﺿﻣن‪ :‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬أھﻣﯾﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ وأھداﻓﮭﺎ‪ ،‬واﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ واﻟﻔرﺿﯾﺎت ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد أھم اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫وﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وأھم أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫أ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟذي اﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻗراءة اﻟﺟداول واﻟﺗﺣﺎﻟﯾل‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛل ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﻘﺗرﺣﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗﺄﺗﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ وأﺧﯾرا اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫ب‬
‫أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‬

‫أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫أھداف اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬

‫اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫اﻹطـﺎر اﻟﻧـظري‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫أوﻻ‪:‬اﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‬

‫ﻗﺑل اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺗﻛوﯾن اﻻطﺎر اﻟﻌﻠﻣﻲ أو ﻋن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﻧﺗﺳﺎءل ﻋﻣﺎ ﯾدﻓﻊ اﻟﺑﺎﺣث‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إﻟﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭذه اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻧﺟﯾب ﺑﺄن اﻟداﻓﻊ ﯾﺗﺑﺎﯾن ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد ﺑﺗﺑﺎﯾن‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وإﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﺧﺿﺎع ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﺗواﻓر‬
‫اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻹﺟراء اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر ﻣرﺣﻠﺔ اﺧﺗﯾﺎر‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ﻣن اﻟﻣراﺣل اﻟﮭﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﺳﻠﯾم واﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻟﮫ أﺛره اﻟواﺿﺢ ﻓﻲ‬
‫ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺑﺣث ذاﺗﮫ إﻻ أﻧﻧﺎ ﻧﺟد أن ھﻧﺎك أﺳﺑﺎب ذاﺗﯾﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑﺎﺣث ﻟﮭﺎ دورھﺎ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫واﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث وھذا ﺣﺳب ﻣﯾوﻻﺗﮫ وﻗدراﺗﮫ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺑﺎب اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‬

‫‪ ‬ﻗﻠﺔ اﻻﺑﺣﺎث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻻﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭﺗم ﺑﺎﻟدور اﻟذي ﯾﻠﻌﺑﮫ اﻹﺧوة ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ داﺧل اﻻﺳرة وﺗرﻛﯾزھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻣن طرف اﻵﺑﺎء ‪.‬‬

‫‪ ‬ظﮭور ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺗﻧﺷﺋﯾﺔ ﺟدﯾدة أﺛرت ﻋﻠﻰ ﻗﯾم وﻋﺎدات اﻻﺳرة داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﺟزاﺋري اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺧوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ واﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻹﺧوة ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺑﺎب اﻟذاﺗﯾﺔ‬

‫‪ ‬اﻻھﺗﻣﺎم واﻟﻣﯾول اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻣوﺿوع واﻟﻧﺎﺑﻊ ﻋن ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﯾن اﻹﺧوة ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة وﻟدت ﻟدﯾﻧﺎ ﻓﺿوﻻ ﺑﺣﺛﯾﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟدور اﻟذي ﯾﻠﻌﺑﮫ اﻹﺧوة ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻھﺗﻣﺎم اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻷﺳرة و ﺟﺎﻧب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻣﻣﺎ ﻟدﯾﮫ ﻣن أﺛر ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬
‫أﻓرادھﺎ ﻋﺎﻣﺔ و ﺑﯾن اﻹﺧوة ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻹﺧوة ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن أﺛر ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد وﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺳﻠوﻛﮫ وﻧﻘل‬
‫ﻗﯾم وﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟدﯾدة وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻏرﺳﮭﺎ ﻓﻲ ذھﻧﯾﺔ اﻟطﻔل ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪:‬أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﺗدﺧل ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﺗدﻋﯾم اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﺗﻣﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻹﺧوة‬
‫او اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﯾن اﻹﺧوة وذﻟك ﺑدراﺳﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﯾﻧﮭم داﺧل اﻷﺳرة ﻟﻛوﻧﮭﺎ أھم وﺣدة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اھﻣﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﺧوة ﻓﻲ اﻻﺳرة اﻟواﺣدة‬
‫ودورھﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم واﻟﻌﺎدات واﻟﺳﻠوﻛﺎت واﻻذواق ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻓﻲ رﺻد ﻣدى ﺗﺄﺛر اﻹﺧوة اﻻﺻﻐر ﺑﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻣن طرف اﻹﺧوة اﻷﻛﺑر ﺳﻧﺎ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪- ‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ دﻋم اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻷﺧوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪:‬أھداف اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ ‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺣﺿور اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺧوﯾﺔ داﺧل اﻻﺳرة اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ و ھذا ﺑﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺗﺄﺛﯾر اﻹﺧوة ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض وﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم و اﻟﻌﺎدات ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻌطﯾﺎت ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋن ﺑﻌض ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط اﻹﺧوة‬
‫داﺧل اﻷﺳرة اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ وھذا ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻟﻺﺧوة وأﺷﻛﺎﻟﮫ و‬
‫آﻟﯾﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺧوﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻻﺧوة ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﯾن اﻹﺧوة ﻣن ﺧﻼل اﻧﻌﻛﺎﺳﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﯾم وﺳﻠوﻛﺎت‬
‫و ﻣﻌﺎرف اﻹﺧوة ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪:‬اﻻﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﯾﺗﻛون اﻟﻧﺳق اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن وﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻷطﻔﺎل واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬
‫اﻹﺧوة‪ ،‬وھذه اﻷﺧﯾرة ﻻ ﺗﺣظﻰ ﺑﺎﻻھﺗﻣﺎم اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ ﻓﺄھﻣﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸوﻻد ﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﮭﺎ وھﻲ ﻣﺛﺑﺗﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﺎذا ﻋن اﻹﺧوة اﻻ ﯾﺷﻛﻠون ھم أﯾﺿﺎ‬
‫ﻋﺎﻣل ﻣن ﻋواﻣل اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ؟‬
‫ﻓﻣﺛﻼ ﻓﻲ ﺟزر ﺳﻼﻣون ‪ les iles salomon‬ﺟﻧوب ﻏرب اﻟﻣﺣﯾط اﻟﮭﺎدي‪ ،‬ﻓﺎﻹﺧوة‬
‫اﻷﻛﺑر واﺑﺗداءا ﻣن ﺳن اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ او اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﯾﺟب أن ﯾﮭﺗﻣوا وﻟﺣودھم ﺑﺈﺧوﺗﮭم اﻷﺻﻐر ﻟﻣدة‬
‫ﺗﺗراوح ﺑﯾن ﺳﺎﻋﺗﯾن إﻟﻰ ﺛﻼث ﺳﺎﻋﺎت ﯾوﻣﯾﺎ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ اﻟﻔﺗﺎة ﻓﻔﻲ ﺳن اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر إﻟﻰ اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻋﺷر ﺗﺑدأ ﺑﺎﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺈﺧوﺗﮭﺎ اﻷﺻﻐر طوال اﻟﯾوم‪ ،1‬ﻓﺎﻷخ اﻷﻛﺑر ھو اﻟذي ﯾﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻷخ‬
‫اﻷﺻﻐر ﻓﮭو ﯾﺣظﻰ ﺑﺎﻻﺣﺗرام واﻟطﺎﻋﺔ ﻣن طرﻓﮭم ‪ ،‬وھذا اﻹﺣﺗرام ﻻ ﯾﻛون ﻓﻘط ﺧﻼل‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ ﺑل ﯾﺑﻘﻰ ﺣﺗﻰ ﺳن اﻟرﺷد‪ ،‬وھذا ﻣﺛﻼ ﺣﺎل اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﻠﻣﺔ أﯾن ﯾﻛون اﻷخ‬
‫اﻟذﻛر اﻷﻛﺑر ھو اﻟﻣﺳؤول ﻋن ﻋﺎﺋﻠﺗﮫ وﻋن إﺧوﺗﮫ ‪.2‬و ھذا ﻣﺎ اﻛدﺗﮫ اﯾﺿﺎ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ‬
‫اﻣرﯾﻛﯾﺔ ﺑﺎن ‪On donne plus souvent le nom d'un apparenté aux‬‬
‫‪aînés qu'aux cadets. Résultat d'une enquête américaine3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Gayet .D . les relations fraternelles approche psychologique et anthropologique des fratries .‬‬
‫‪Neuchatel.1993. page 62‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Fénart, Streiff. Les couples franco maghrébins en France. Paris. Edition l’harmattan.1989.page‬‬
‫‪44‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Rossi A. S. Naming children in middle class families. In: American Sociological Review Rossi A.‬‬
‫‪S. (1965). Naming children in middle class families. In: American Sociological Review,.1965. P 30‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫إذا ﻓﺎﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ھﻲ ﻋﺎﻣل رﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ وﻓﻲ داﺧﻠﮭﺎ ﺗﺗطور اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺧوﯾﺔ وﺗﺗطور‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷﻓراد وﯾﻛون ھذا اﻟﺗطور ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬وإﻋﺎدة إﻧﺗﺎج وﺗﻘﻠﯾد‬
‫ﺳﻠوك اﻹﺧوة اﻷﻛﺑر ﺳﻧﺎ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻔل ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب ﺳﻠوﻛﺎت وﻣواﻗف ﺟدﯾدة ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﮭﺎﺑﺗوس اﻟﻣوروﺛﺔ ﻣن طرف اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ أي اﻷﻓراد اﻟﻣﺗواﺟدﯾن داﺧﻠﮭﺎ‪ ،‬ھذه اﻟﻔﻛرة ﺗم ﺗطوﯾرھﺎ‬
‫ﻣن ﻗﺑل ‪ Pierre Bordieu‬وﺗﻌرف ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻟﻣوروﺛﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧزﻧﮭﺎ اﻟﻔرد واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗوﺟﮫ ﺳﻠوﻛﮫ ﺑطرﯾﻘﺔ واﻋﯾﺔ أو ﻏﯾر واﻋﯾﺔ‪ ،1‬ﻓﮭذه اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ اﻹﺧوة اﻟﺻﻐﺎر ﻣن‬
‫طرف إﺧوﺗﮭم اﻷﻛﺑر ﻟدﯾﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدﯾﮭم وﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫وﺗﻌﻠم ﺳﻠوﻛﺎت وﻧﺷﺎطﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫وﻋﻠﯾﮫ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻣﻛن ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻛﯾف ﯾﺳﺎھم اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ إﺧوﺗﮭم اﻟﺻﻐﺎر؟‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪:‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫‪ ‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺳﺎھم اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ إﺧوﺗﮭم اﻟﺻﻐﺎر ﻋن طرﯾق أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺎھم اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ إﺧوﺗﮭم اﻟﺻﻐﺎر ﻋن طرﯾق أﺷﻛﺎل ظﺎھرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺎھم اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ إﺧوﺗﮭم اﻟﺻﻐﺎر ﻋن طرﯾق أﺷﻛﺎل ﻛﺎﻣﻧﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐوي‪:‬‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣﺻدر ﻣﺄﺧوذ ﻣن اﻟﻔﻌل ﻧﺷﺄ أي رﺑﻰ وﺷب‪ ,‬أي ارﺗﻔﻊ ﻋن ﺣد‬
‫اﻟﺻﺑﺎ وﺑﻠﻎ اﻹدراك‪ ,‬وﻧﺷﺄ ﻓﻲ ﺑﻧﻲ ﻓﻼن أي ﺗرﺑﻰ ﺑﯾﻧﮭم‪.‬‬
‫وﻗد ﻋرف أﻟراﻏب اﻷﺻﻔﮭﺎﻧﻲ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻟﻐوﯾﺎ‪ :‬ﻧﺷﺄ اﻟﻧشء ‪ ,‬واﻟﻧﺷﺄة إﺣداث اﻟﺷﻲء‬
‫‪2‬‬
‫وﺗرﺑﯾﺗﮫ‪ ,‬واﻹﻧﺷﺎء ھو إﯾﺟﺎد اﻟﺷﻲء وﺗرﺑﯾﺗﮫ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Rogel Campeau. Individus et société : introduction à la sociologie. Gatean Morin editeur.‬‬
‫‪1993.page 332‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟراﻏب اﻷﺻﻔﮭﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻔردات ﻏرﯾب اﻟﻘرآن‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق‪ :‬ﺻﻔوان ﻋدﻧﺎن داودي‪ ،‬دار اﻟﻘﻠم‪ ،‬دﻣﺷق‪1412،‬ھـ‪1992-‬م‬

‫‪9‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺻطﻼﺣﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻲ ﻣﻔﮭوم ﻋﻠﻣﻲ ﺣدﯾث ﻓﻲ اﻹﺳﺗﺧدام اﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﻲ ﻓﮭو ﻟم ﯾﺳﺗﺧدم إﻻ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺛﻼﺛﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ وھو أﺳﺎس ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﯾﺗم ﺑواﺳطﺗﮭﺎ ﻧﻘل اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣن ﺟﯾل إﻟﻰ‬
‫ﺟﯾل ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻻﻓراد ﻣﻧذ طﻔوﻟﺗﮭم ﻣن اﻟﻌﯾش ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ذي ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وھﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﺗﻌﻠم و ﯾﺧزن اﻻﻓراد طوال ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳوﺳﯾو‪ -‬ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠوﺳط اﻟذي‬
‫ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﮫ وﯾﺿﯾﻔوﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﺟﺎرب واﻟﻔﺎﻋﻠﯾن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾن‬
‫وﺑﮭذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﯾﺗﺄﻗﻠم ﻣﻊ اﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺗﺻﻧﻊ اﻟﺗطور ﻓﻲ‬
‫اﻟﮭوﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔرد اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﮫ ﺑﺗﺧزﯾن ﺛﻘﺎﻓﺔ وﺳطﮫ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ ﻓﮭﻲ ﺗﺿﻊ‬
‫إﺣﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.1‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟراﺋﻲ‬
‫ھﻲ اﻛﺗﺳﺎب ﻗﯾم و ﻣﻌﺎﯾﯾر وآداب وھذه اﻟﻘﯾم واﻟﻌﺎدات ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ اﻟﻔرد ﻣن ﻣﺧﺗﻠف ﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻟﻛن ﺗﺑﻘﻰ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻌب اﻟدور اﻷﻛﺑر واﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‬
‫أي ﻛل اﻻﻓراد اﻟﻣﺗواﺟدﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻟﮭم دور ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣن ﺑﯾﻧﮭم‬
‫اﻻﺧوة واﻷﺧوات اﻟﻠذﯾن ﺑﻠﻌﺑون دورا ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض وﺧﺎﺻﺔ ﺧﻼل ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ إذ ھﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﻛﺛر أھﻣﯾﺔ وأﯾﺿﺎ ھﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻛون ﻓﯾﮭﺎ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل أﻛﺛر ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻐرس وﺗﺧزﯾن اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺟﺗﻣﻌﮫ ‪.‬‬
‫وﺗﻛون ھذه اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠﯾم و اﻟﺗﻌﻠم أي ﺗﻌﻠم ﺳﻠوﻛﺎت وﻣﻌﺎرف وﻧﻘل اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻘﯾم‬
‫واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ‪.‬‬
‫وﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ داﺧل اﻷﺳرة ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﺑل‬
‫اﻹﺧوة ﺑدورھم ﯾﻠﻌﺑون دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫‪-2‬اﻷﺳرة ‪:‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻷﺳرة ﻟﻐﺔ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫"اﻟدرع اﻟﺣﺻﯾن"‪ ،‬وأﺳرة اﻟرﺟل ‪ :‬ﻋﺷﯾرﺗﮫ ورھطﮫ اﻷدﻧون‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﺗوﻗﻰ ﺑﮭم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Rocher G introduction a la sociologie generale T.A le seuil . 1970.p.119‬‬

‫ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬ﻣﺎدة )أَ َﺳرَ ( ‪.141/1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺻطﻼﺣﻲ‪:‬‬
‫ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻧﺳق ﻣﺗراﺑط ﻣن اﻷﻓراد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻔﺎﻋل ‪.‬‬
‫‪ -‬وھﻲ وﺣدة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺿﻣن ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻸﻓراد وﺗطوﯾر ﺷﺧﺻﯾﺗﮭم‬
‫وھﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﺗﺗﺷﻛل ﻓﯾﮫ اﻟرواﺑط اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﻗوة وﺗﺑﻘﻰ طول ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر ﻟﻸﺳرة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﻟوﺣدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎء‬
‫اﻟﺗرع اﻻﻧﺳﺎﻧﻲ واﺳﺗﻣراره ﻓﻲ طرﯾق اﻻﻧﺟﺎب واﻟرﻋﺎﯾﺔ وھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻟذي‬
‫ﯾﻘﺑﻠﮫ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﯾﺿﻌﮭﺎ ﻟﮭﺎ وھﻲ ﻧواة اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وأﺳﺎس ﻟﻛل اﻟﻧظم اﻻﺧرى وﻓﯾﮭﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻔل اﻟوطﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل وﻻء ﻟﻸﺳرة أوﻻ ﺛم ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﯾﺗﻘﺑل ﻟﯾﺻﺑﺢ‬
‫‪2‬‬
‫وﻻء ﻟﻠوطن‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﮭﺎ ‪" AUGUST COMPTE‬ﺑﺎﻧﮭﺎ اﻟﺧﻠﯾﺔ اﻻوﻟﻰ ﻟﺟﺳم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وأﻧﮭﺎ اﻟﻧﻘطﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺑدأ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﺗطور وأﻧﮭﺎ اﻟوﺳط اﻟطﺑﯾﻌﻲ اﻟذي ﺗرﻋرع ﻓﯾﮫ اﻟﻔرد"‪.3‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟراﺋﻲ‬
‫ھﻲ وﺣدة ﻣن وﺣدات اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أو ھﻲ ﺧﻠﯾﺔ ﻣن ﺧﻼﯾﺎ ﺗﺿم ﻋدة اﻓراد ﺗﺗﻛون ﻣن أب وأم‬
‫وأﺑﻧﺎء ﺗرﺑطﮭم ﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾد وﻗﯾم داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﺗﻧﺷﺎ ﻓﯾﮫ ﯾﺗﺄﺛر اﻓرادھﺎ ﺑﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﺷﻲ داﺧل اﻷﺳرة ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻧﺳق اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺑﺎء واﻷوﻻد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻹﺧوة ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم وﻟﻛن‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ ﯾﮭﺗم اﻛﺛر ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺑﺎء واﻻﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺧوة ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ‪lien‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺑﺎء و اﻻﺑﻧﺎء ‪lien verticaux‬‬ ‫‪horizontaux‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ھﻲ وﺣدة ﺻﻐرى ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺗﻲ ﺗﻠﻌب دورا أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻟﻼطﻔﺎل ھﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻻول ﻟﺗطوﯾر ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ﻓﻔﯾﮭﺎ ﺗﺗﺷﻛل ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ﻓﮭﻲ ﺗﻌﺗﺑر‬
‫اﻟﮭوﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻻوﻟﻰ ﻟﻠﻔرد إذ أﻧﮭﺎ ﺗﻌطﯾﮫ اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎرف واﻷﺷﻛﺎل ﻻﻧﺗﻣﺎﺋﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ وھﻲ ﻣؤﺳﺳﺔ ﻣن ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ وھﻲ اﻟﺗﻲ ﻓﻲ داﺧﻠﮭﺎ ﺗﻧﺷﺎ وﺗﺗطور اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﺑﯾن اﻹﺧوة ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- peille.F.frères et sœurs chacun cherche sa place . H . a chette pratique . 2005p 15‬‬
‫‪3‬‬
‫_اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﻌﺎطﻲ واﺧرون ‪ ،‬اﻻﺳرة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬ﻣﺻر‪ :‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ . 2006 .‬ص‪82‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ -3‬اﻷﺧوة‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐوي‪:‬‬
‫أخ‪ :‬اﻷﺻل "أﺧو"‪ ،‬وھو اﻟﻣﺷﺎرك آﺧر ﻓﻲ اﻟوﻻدة ﻣن اﻟطرﻓﯾْن‪ ،‬أو ﻣن أﺣدھِﻣﺎ‪ ،‬أو ﻣن‬
‫ﻟﻐﯾره ﻓﻲ اﻟﻘﺑﯾﻠﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟ ﱢدﯾن‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺻﻧﻌﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ‬ ‫اﻟرﱠ ﺿﺎع‪ ،‬وﯾُﺳﺗﻌﺎر ﻓﻲ ﻛ ﱢل ﻣﺷﺎرك ِ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻣو ﱠدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺎت‪ ،‬واﻷﺧت‪ :‬ﺗﺄﻧﯾث اﻷخ‪ ،‬وﺟﻌل اﻟﺗﺎء ﻓﯾﮫ‬
‫ﻛﺎﻟﻌوض ﻣن اﻟﻣﺣذوف ﻣﻧﮫ‪.1‬‬
‫و ُﺳﻣﱢﻲ اﻷَ ُخ أَﺧﺎ ً ‪ -‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎﻟﮫ ﺑﻌضُ اﻟﻧﺣوﯾﱢﯾن‪ -‬ﻷَنﱠ َﻗﺻْ ده َﻗﺻْ د أَﺧﯾﮫ‪ ،‬وأَﺻﻠﮫ ﻣن َو َﺧﻰ؛ أَي‪:‬‬
‫ﺻد‪.2‬‬‫َﻗ َ‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺻطﻼﺣﻲ‪:‬‬
‫اﻷﺧوة ھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻓراد اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷﺎ ﻣﻊ اﻵﺑﺎء وأﯾﺿﺎ ﺑﺟﺎﻧﺑﮭم وھﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺑﻧﺎء ﻣﺟﺎل‬
‫ﻓردي أي ﯾﻌﺑر ﻋن اﻟﻔرﺣﺔ أي اﻻﺣﺗﻛﺎﻛﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ‪ .‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﺗﻛون ﻣرﻛﺑﺔ ﺑﺻﻔﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة ﻷن اﻟﻌواطف اﻟﺗﻲ ﺗظﮭرھﺎ ﺗﻛون ﻗوﯾﺔ‪ .‬اﻻﻧﺟذاب واﻟﻧﻔور ھو اﻟذي ﯾﻧظم ﺣﯾﺎة ﻛل‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺧوﯾﺔ‪. 3‬‬
‫اﻻﺧوة ھﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ أﺳرﯾﺔ ﻣﻧوطﺔ ﺑﻘواﻧﯾن وظﯾﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ وأﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛﺗﺷف اﻟطﻔل اﻟدﻓﺎع ﻋن‬
‫آراﺋﮫ اﻟﻣواﺟﮭﺔ واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻐﺿب ﺑﺈﺷﺎرﺗﮫ ﻣﻊ اﻻﺧرﯾن أي أﻓراد اﻻﺳرة وﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻛﺎن‬
‫اﻻول اﻟذي ﺗﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻧﮫ ﻣن اﻟﺻﻌب اﻋطﺎء ﺗﻌرﯾف ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋن اﻻﺧوة إذ أن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﺣد‬
‫اﻻﺧوة واﻻﺧوات ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻋﺎﺋﻠﺔ إﻟﻰ اﺧرى وﻟﻛن ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﺧوة ‪ .‬إذ ﻛل ﻋﻼﻗﺔ أﺧوﯾﺔ ﻟﮭﺎ ﺻﻔﺔ وﺣﯾدة ﻓﻲ ﺗرﻛﯾﺑﮫ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟراﺋﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﺑﯾن أﻓراد ﯾﻌﯾﺷون ﺗﺣت ﺳﻘف واﺣد وﺗﺟﻣﻌﮭم ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ وھم ﻣن ﻧﻔس اﻻﺑوﯾن‪ .‬إذا ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗدوم ﻟوﻗت طوﯾل وﺗظل ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌظم اﻻوﻗﺎت ﺣﺗﻰ ﻣوت اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫ﻓﮭﻲ اﻻﻛﺛر طوﻻ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة ﻛل واﺣد اذ ان اﻟزواج ﯾﺄﺗﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد واﻻﺻدﻗﺎء ﯾﺗﺑدﻟون ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫_اﻟراﻏب اﻷﺻﻔﮭﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻔردات ﻏرﯾب اﻟﻘرآن‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق‪ :‬ﺻﻔوان ﻋدﻧﺎن داودي‪ ،‬دار اﻟﻘﻠم‪ ،‬دﻣﺷق‪1412،‬ھـ‪1992-‬م‪،‬ص‪.68‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬اﺑن ﻣﻧظور‪ ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬دار ﺻﺎدر ﺑﯾروت‪2000 ،‬م‪ ،‬ﻣﺎدة أﺧﺎ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻷول‪ ،‬ص ‪.68‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Peille . F.opcite.p.15‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ﻓﺎﻹﺧوة واﻷﺧوات ﻟم ﯾﺧﺗﺎروا ﺑﻌض أوان ﯾﺗواﺟد ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ .‬اذا اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺧوﯾﺔ ھﻲ‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺣﻣﯾﻣﺔ اﻟﻛﺑﯾرة اﻟﻣﻔروﺿﺔ ‪une grande intimité qui est imposée .‬‬
‫‪ -4‬اﻟدور ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎﻻﺻطﻼﺣﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑوظﯾﻔﺔ أو ﻣﻛﺎﻧﺔ واﺿﺣﺔ إﻣﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫أو ﺑﺗﻧظﯾم ﻗواﻋد ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﺗﻔﺎﻋل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﻧﺗظرة‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﻛﺎﻧﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺷﯾر ھذا اﻟﻣﻔﮭوم إﻟﻰ ﺗﻠك اﻻﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻔرد ﺑﺷﻛل ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﻧﺎء‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﯾﺗﻼءم ﻣﻌﮫ وﯾﻧظر إﻟﯾﮫ ﺑﻌﺿﮭم اﻻﺧر ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أﻧﮫ ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﻓﻲ‬
‫ﻣوﻗف ﺗﺣدده ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ھذا ﻓﮭﻧﺎك ﻣن ﯾﻧظر اﻟﯾﮫ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻧﮫ‬
‫اﻟﺳﻠوك أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾؤدي ﺑﮭﺎ اﻟﻔرد ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻣطﻠوب أو اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻣﻧﮫ ﻓﻲ ﻣوﻗف‬
‫ﻣﺎ ﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪. 1‬‬
‫ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻌدد اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ ھذا اﻟﻣﻔﮭوم واﻧﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﺗﺄﻛﯾد ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﺎﻧب ﺑدون اﻟﺟﺎﻧب اﻵﺧر ﻓﺎن أﻣﻌﻧت اﻟﻧظر ﻓﯾﮭﺎ ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ ﻟوﺟدت ﺗﺄﻛﯾدھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻛون اﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟدور وھو ﻣﺟﻣل اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻔرد ﻓﻲ وﺳط اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟراﺋﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟدور وھو ﻣﺎ ﯾﻣﯾز ﻛل ﻧظﺎم اﺳري ﻓﮭﻧﺎك اﻟدور أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻدوار اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﮭﺎ‬
‫اﻻم‪ .‬اﻻدوار اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷم ﺑﺎﻻﺑن ﺑﺎﻻﺑﻧﺔ وﻛل ھذه اﻷدوار ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻣﻌﺎ وﺗﺗﺿﺎﻓر وﺗﺷﻛل‬
‫ﺗﺿﺎﻣن ﺑﯾن اﻷدوار‪.‬‬
‫ﻟﻛل ﻓرد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوار اﻟﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ﻓﻣﺛﻼ اﻹﺧوة ﻟدﯾﮭم ﻋدة أدوار ﻣﻧﮭﺎ ﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫ﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض إذا ﯾﻘوم ﻛﻣﺎ ﯾﻘوم اﻷخ اﻷﻛﺑر ﺑﺗﻌﻠﯾم اﻷخ اﻻﺻﻐر ﻛﻣﺎ ﯾﻘوم اﻻخ اﻻﺻﻐر‬
‫ﺑﺗﻘﻠﯾد اﻻخ اﻻﻛﺑر واﻟﺗﻌﻠم ﻣﻧﮫ ‪ .‬إذا ﻛﺎن ﻣﺣﺗوى اﻟدور وﺳﻠوﻛﮫ ﯾﺧﺗﻠف ﻣن ﺷﺧص إﻟﻰ آﺧر‬
‫وﻣن ﻧظﺎم إﻟﻰ اﺧر ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- peille.F. opcit .page 124‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪-5‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺻطﻼﺣﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺷﯾر ھذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ إﻟﻰ اﻟوﺿﻊ اﻟذي ﯾﺷﻐﻠﮫ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﯾﺗﺿﻣن ذﻟك اﻟﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﻟﻠﺳﻠوك ﺑﯾن اﻟﻠذﯾن ﯾﺷﻐﻠون اﻷوﺿﺎع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء أو‬
‫اﻟﻧﺳق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﺣﺗﻠﮫ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺿوء ﺗوزﯾﻊ اﻟﮭﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺳق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫او ﺗوزﯾﻊ اﻟﺣﻘوق واﻻﻟﺗزاﻣﺎت واﻟﻘوة واﻟﺳﻠطﺔ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻧﺳق أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻛل‪.1‬‬
‫‪ -‬وھﻧﺎك ﻧوﻋﺎن ﻣن اﻟﻣﻛﺎﻧﺎت اﻷول ھو اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ واﻟﺛﺎﻧﻲ ھو اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻣوروﺛﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺗﺷﯾر اﻟﻰ اﻟدﻓﻊ اﻟذي ﯾﻛﺗﺳﺑﮫ اﻟﻔرد ﻓﻲ طرﯾق ﺟﮭوده اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ واﺳﺗﺧدام اﻟﻘدرات واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣﻌرﻓﺔ أﻣﺎ اﻟﻣوروﺛﺔ ﻓﮭﻲ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻐﯾر ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗدرة أو ﻣﮭﺎرة أو ﺟﮭد أو اﻧﺟﺎز ﻓردي وإﻧﻣﺎ ﺗﻘدم ﻋﻠﻰ وﺿﻊ دور ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وھذا‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﻛﺎﻧﺎت ﻋﻧد اﻟﻣوﻟد أو ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ أي ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل اﻟﻔرد إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻛون اﻟﻧﺳق اﻷﺳري ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻛﻠﮭﺎ اﻷﻓراد داﺧل اﻷﺳرة ﻓﻣﺛﻼ ﻣﻛﺎﻧﺔ‬
‫اﻷب ‪ ،‬اﻷم واﻷخ اﻷﻛﺑر ‪ ،‬اﻷخ اﻷﺻﻐر اﻷﺧت اﻟﻛﺑرى اﻷﺧت اﻟﺻﻐر وﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﮫ ﻛل‬
‫ھذه اﻟﻣﻛﺎﻧﺎت ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر واﺗﻔﺎﻗﺎت ﻣﺷﺗرﻛﺔ وأﯾﺿﺎ ﻣن ﻋﻼﻗﺎت أو اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ھذه اﻟﻣﻛﺎﻧﺎت‬
‫‪ .‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت وواﺟﺑﺎت اﻹﺧوة اﺗﺟﺎه ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿﺎ ‪.‬‬
‫‪-6‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺻطﻼﺣﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن أﺷﺧﺎص ﺑﺣﯾث ﯾؤﺛر ﻛل ﺷﺧص ﻓﻲ اﻵﺧر وﯾﺗﺄﺛر ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫ﻧﻔﺳﮫ وھذا اﻟﺗﻔﺎﻋل ﯾﺗﺿﻣن وﺟود اﺗﻔﺎﻗﺎت ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر أو اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑدور ﻓﻲ‬
‫ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗﻔﺎﻋل وﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺗﮫ ﻓﮭﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻧﻰ وﺗوﺟﮭﮫ وﺟﮭﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻓﺎﻷﺳرة ﺗﺗﺄﻟف ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ وﻣﺗﻣﯾزة‬
‫ﺑﺎﻟﺛﺑﺎت‪.‬ﺗﺗﺿﻣن ھذه اﻻﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﺗﻧﺳﯾق اﻻﺳرة ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻻب‬
‫‪3‬‬
‫واﻻﺑن وﺑﯾن اﻟزوج واﻟزوﺟﺔ واﻟﺟد واﻟﺣﻔﯾد واﻷب واﻷم واﻷخ واﻷﺧت‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Rey , Alain . le grand robert de la langue française. Edition : dictionnaire le robert .Pris. 1996.‬‬
‫‪Page 126‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idm.page 127‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺧوﻟﻲ ‪ .‬ﺳﻧﺎء ‪ .‬اﻻﺳرة و اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ‪ .‬ﺑﯾروت‪:‬دار اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ . 1984 ،‬ص ‪57‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟراﺋﻲ‪:‬‬
‫ھﻲ اﻟرواﺑط اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ اﻻﻓراد داﺧل اﻻﺳرة اﻟواﺣدة ﺳواءا ﻛﺎﻧت ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن ﻧﯾب‬
‫اﻟواﻟدﯾن و اﻻﺑﻧﺎء ﺑﯾن اﻻﺧوة ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪:‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻻوﻟﻰ‪:1‬‬
‫‪ ‬ھﻲ دراﺳﺔ ‪( culture loisirs et relations fraternelles) Martine court‬‬

‫‪L’université Paris Descartes‬‬

‫‪ ‬اﻟﮭدف‪:‬‬
‫ھدﻓت ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ أﻛﺛر ﻟدور اﻹﺧوة اﻷﻛﺑر ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﻺﺧوة اﻷﺻﻐر‪،‬‬
‫وﻛﯾف ﯾﺳﮭم اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ إﺧوﺗﮭم اﻟﺻﻐﺎر‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪:‬‬
‫واﻋﺗﻣد ھذا اﻟﻣوﺿوع ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻗﺎﻣت ﻓﯾﮭﺎ ﺑزﯾﺎرة ‪ 18‬ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻣن أوﺳﺎط‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟدﯾﮭم اطﻔﺎل ﯾﺗراوح ﺳﻧﮭم ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 10‬إﻟﻰ ‪ 11‬ﺳﻧﺔ وﻟدﯾﮭم أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‬
‫طﻔل أﻛﺑر ﺑﺳﺑﻊ ﺳﻧوات ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛل ﻋﺎﺋﻠﺔ أﺟرت ﺣوار ﻣﻊ اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﺗراوح ﺳﻧﮫ ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫‪ 10‬إﻟﻰ ‪ ،11‬وأﺣد واﻟدﯾﮫ أو أﺧوه اﻷﻛﺑر‪ ،‬وﻟﻘد ﻗﺳﻣت ھذه اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺟزﺋﯾن ‪:‬‬
‫اﻟﺟزء اﻷول ‪ :‬اﻟذي ﯾﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺄﺧذھﺎ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺑﯾن اﻹﺧوة‬
‫واﻻﺧوات‪.‬‬
‫اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﺑﯾن ﺷروط اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺧوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮭﺎ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻹﺧوة ﻟدﯾﮭم دور ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ داﺧل اﻷﺳرة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﺧوة ﯾﺳﺎھﻣون ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﻌﺿﮭم ﻋن طرﯾق أﺷﻛﺎل ظﺎھرة ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Martine court, Henrés pinabiérre. Culture loisirs et relations fraternelles .université Paris‬‬
‫‪descartes.CRLIS2011. page 16‬‬

‫‪15‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ ‬اﻹﺧوة ﯾﺳﺎھﻣون ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﻌﺿﮭم ﻋن طرﯾق أﺷﻛﺎل ﻛﺎﻣﻧﺔ‪.‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫دراﺳﺔ ‪ Sindy Roduit :‬ﺑﻌﻧوان ‪frères et sœurs chacun sa place :‬‬

‫‪ ‬ھدف اﻟدراﺳﺔ‪:1‬‬
‫ھدﻓت ھذه اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣﺎھﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺧوﯾﺔ ‪،‬وﺗﺑﯾﺎن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻹﺧوة وطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻓﮭم ﺗﺄﺛﯾر اﻷﺧوة ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﺷﺧﺻﯾﺗﮭم‪.‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾف ﯾؤﺛر اﻟﺗرﺗﯾب ﺑﯾن اﻹﺧوة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر أرﺑﻊ ﻋﺎﺋﻼت ﻓﯾﮭم ﺛﻼث إﺧوة وإﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻌﮭم‬
‫وﻟﻘد ﺳﻠطت اﻟﺿوء ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗرﺗﯾب ﻓﻲ اﻷﺧوة وﻋﻠﻰ دور وﻣﻛﺎﻧﺔ اﻹﺧوة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ وﺑﻌدھﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﻛﺎﻧﺔ واﻟدور داﺧل اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﺗﯾب ﻓﻲ اﻷﺧوة ﯾؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﺗﯾب ﻓﻲ اﻷﺧوة ﯾؤﺛر ﻓﻲ اﻟدور ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﺗﯾب ﻓﻲ اﻷﺧوة ﻋﻠﻰ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﯾر ﺑﮭﺎ اﻟﺻراﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:2‬‬
‫دراﺳﺔ ‪ Eric widmer‬ﺑﻌﻧوان ‪les relations fraternelles à l’adolescence‬‬
‫ھدف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ أﻛﺛر ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻹﺧوة ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬وﻓﮭم اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﺔ داﺧل اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻐرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬وﻣن أﺟل ھذا ﻗﺎم ﺑدراﺳﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺳﻧﺔ ‪ 1993‬ﻣﻊ ‪598‬‬
‫ﻣراھق وھم ﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﺟﻧﯾف‪college de Suisse.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Sindy Roduit. Frères et sœurs chacun sa place. haute école social valais.2006‬‬
‫‪2‬‬
‫‪WIDMER, Eric. Les relations fraternelles des adolescents. PUF, Paris, 1999.page23‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫إرﺗﻛزت ﻋﻠﻰ إﺣﺻﺎءات ﻻﺳﺗﻣﺎرة ﺗﺗﺿﻣن ‪ 60‬ﺳؤاﻻ رﺋﯾﺳﯾﺎ‪ ،‬ﺑدورھﺎ ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺗﺿﻣن‬
‫ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ أﻛﺛر دﻗﺔ واﻟﺗﺣﻠﯾﻼت اﻟﺗﻲ اﻗﺗرﺣﮭﺎ ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺣﺎور‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﺎون‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﻗض واﻟﺗﻣﺎﯾز ﺑﯾن اﻹﺧوة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺧوﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﻓﻲ أﻏﻠب اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت ﺑﺗﻌﺎون ﻛﺑﯾر طوال ﺣﯾﺎﺗﮭم‪.‬‬
‫‪ ‬ھﻧﺎك ﺻراع وﻏﯾرة ﺑﯾن اﻹﺧوة‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎھم اﻹﺧوة ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﻘﯾم وﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺟﻧس ﯾوﺛر ﻓﻲ وظﯾﻔﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺧوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟذﻛور أﻗل ﺗواﺻﻼ وﺗﺣﺎورا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻹﻧﺎث ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻹﺧوة واﻻﺧوات ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ھﯾﻣﻧﺔ اﻟذﻛور ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺎث‬
‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪:‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪-1‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫ھﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻛﺗﺳب اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺣﻛم اﻟﺧﻠﻘﻲ واﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ اﻟﻼزم ﻟﮭم ﺣﺗﻰ‬
‫ﯾﺻﺑﺣوا أﻋﺿﺎء راﺷدﯾن ﻣﺳﺋوﻟﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﮭم ‪ .‬وھﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم وﺗﻌﻠﯾم وﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻘوم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺗﮭدف إﻟﻰ إﻛﺳﺎب اﻟﻔرد )طﻔﻼً ﻓﻣراھﻘﺎ ً ﻓراﺷداً ﻓﺷﯾﺧﺎً( ﺳﻠوﻛﺎ ً‬
‫وﻣﻌﺎﯾﯾر واﺗﺟﺎھﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻷدوار اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن ﻣﺳﺎﯾرة ﺟﻣﺎﻋﺗﮫ واﻟﺗواﻓق‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻛﺳﺑﮫ اﻟطﺎﺑﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﺗﯾﺳر ﻟﮫ اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.1‬‬
‫و ﻟﻠﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻘوﻣﺎت ھﻲ‪:‬‬
‫أوﻟﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن اﻟﻣرء واﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ‪ ،‬واﻟﻣﺣرك اﻷول ﻟﮭذا اﻟﺗﻔﺎﻋل ھو‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻹﻧﺳﺎن‪ .‬ﻓﺎﻟوﻟﯾد اﻟﺑﺷري ﯾﻛون ﻋﺎﺟزاً ﻋن إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺗﮫ إﻟﻰ اﻟطﻌﺎم واﻟراﺣﺔ واﻟﻧوم؛‬
‫ﻓﮭو ﻣﺿطر إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧر ﻹﺷﺑﺎﻋﮭﺎ‪ .‬وﻛﻠﻣّﺎ ﺣﻘق اﻹﻧﺳﺎن درﺟﺔ أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻧﻣو‪،‬‬
‫ﺗﻌددت ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وﺗﺷﻌﺑت‪ ،‬ﻓﺎزداد اﺿطراراً إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت ﺣﺎﺟﺎت اﻟوﻟﯾد‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎت ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺳﺗﺗﺣول‪ ،‬ﻛﻠّﻣﺎ ﻛﺑر‪ ،‬إﻟﻰ ﺣﺎﺟﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗواد واﻟﺗﻌﺎطف‪ ،‬ﺛم اﻟﻠﻌب واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺛم اﻟزواج وﺗﻛوﯾن اﻷﺳرة‪ ،‬ﺛم ﻣﻣﺎرﺳﺔ دور ﺳﯾﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬

‫‪1‬‬
‫‪Rocher,G.opcit .page 45‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬إن اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺑﺻﻔﺗﮫ ﻛﺎﺋﻧﺎ ً اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎً‪ ،‬ﻻ ﺑد ﻣن ﺣﻛم ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن درﺟﺔ‬
‫واﺿﺣﺔ ﻣن اﻻﺗﺳﺎق‪ ،‬اﻟذي ﻻ ﯾﺗﺄ ّﺗﻰ إﻻ ﺑﺎﻟﺗزام ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﺳﻠوك‪.‬‬
‫أ ّﻣﺎ اﻟﻣﻘوم اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﮭو اﻟداﻓﻌﯾﺔ؛ إذ إن ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣرء اﻟﻣﺳﺗﺛﺎرة‪ ،‬ﺗوﻟّد ﻟدﯾﮫ ﺗوﺗراً‪،‬‬
‫ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣﻧﮫ؛ ﻓﯾﻌﻣد إﻟﻰ ﺑﻌض اﻷداءات‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻠﻐﮫ ھدﻓﺎ ً ﻣﻌﯾﻧﺎً‪ ،‬ﯾﺧﻔض ﺗوﺗره‪.‬‬
‫واﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﺣﻘق ارﺗﯾﺎﺣﺎً‪ ،‬ﯾﻣﯾل اﻟﺷﺧص إﻟﻰ ﺗﻛراره‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾرﻏب ﻓﻲ ﺗﺟ ّﻧب اﻟﺳﻠوك‪،‬‬
‫اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ إﯾﻼﻣﮫ وإﯾذاﺋﮫ؛ وﯾﺗﺣﻘق اﻻرﺗﯾﺎح‪ ،‬إذا أﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺣرﻛﮫ وﺗوﺟﮭﮫ‪.‬‬
‫وﯾﻣﺛل اﻹرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣﻘوم اﻟﺛﺎﻟث ﻟﻠﺗﻧﺷﺋﺔ‪ .‬ﻓﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺻﻐﺎر إﻟﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬وﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣراھﻘﯾن واﻟراﺷدﯾن إﻟﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻌﺎم اﻟﻧﺎﺟﺢ‪،‬‬
‫ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ُﺗ َﻌ ّد ﻣطﺎوﻋﺔ اﻟﺳﻠوك وﻣروﻧﺗﮫ ھﻣﺎ اﻷﺳﺎس اﻟراﺑﻊ‬
‫ﻟﻠﺗﻧﺷﺋﺔ؛ إذ إن اﻟﺳﻠوك ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﺷﻛﯾل واﻟﺗﻌدﯾل‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف وﻣﺎ ﯾﻣر ﺑﮫ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻣن ﺧﺑرات‪ .‬وﺗﻘﺗرن ﻣروﻧﺔ اﻟﺳﻠوك ﺑﻘدرة اﻟﺟﮭﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌدﯾل‪ ،‬اﻟذي ﯾﺟﻌل ﻣن‬
‫اﻟﻣﻣﻛن ﺗﻌﻠّم اﻟﺧﺑرات اﻟﺟدﯾدة وﺗﺳﺟﯾﻠﮭﺎ؛ اﺳﺗﻧﺎداً إﻟﻰ َﺗ ْﯾﻧِك اﻟﻣروﻧﺔ واﻟﻣطﺎوﻋﺔ‪ .‬إﻻ أن اﻟﻣرء‬
‫ﯾوﻟد ﺑﻌدد ﻣن اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت‪ :‬اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗرى اﻟﻧور‪ ،‬وﻻ ﺗﻣﺎرس ﺑﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬إﻻ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣرور ﺑﺧﺑرات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‪.1‬‬
‫أھداف اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻋﺿﺎءه‬
‫واﻻﺷﺗراك ﻓﻲ ﻧواﺣﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺗﻌﻠﯾﻣﮫ أدواره ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟﮫ وﻣﺎ ﻋﻠﯾﮫ ‪ ،‬وطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻧﺳﯾق‬
‫ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ وﺑﯾن ﺗﺻرﻓﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواﻗف ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯾﻣﮫ ﻛﯾف ﯾﻛون ﻋﺿواً ﻧﺎﻓﻌﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﺗﻘوﯾم وﺿﺑط ﺳﻠوﻛﮫ ‪.‬‬
‫‪-2‬وظﺎﺋف اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟوظﯾﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ھﻲ ﻧﻣو اﻟﻔرد اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ً ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﯾﺗﺷرب ﻋﺎداﺗﮫ وﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﮫ وﯾﺻﺑﺢ ﻋﺿواً ﻣﻧﺗﻣﯾﺎ ً إﻟﯾﮫ ﻣواﻟﯾﺎ ً ﻟﮫ‪ .‬وﺗﺗﺣﻘق ھذه اﻟوظﯾﻔﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻛﺳﺎب اﻟﻔرد ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪:‬‬
‫ﻣن وظﺎﺋف اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻛﺳﺎب اﻟﻔرد اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺎدات‪ ،‬اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد‪ ،‬أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك اﻟﺳﺎﺋدة‪ ،‬اﻟﻘﯾم‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺑذﻟك ﺗﺗﺣدد ھوﯾﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﯾﺗﺣول إﻟﻰ ﻛﺎﺋن اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺣﺎﻣﻼً ﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ...‬ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻠﮭﺎ ﺑﻌد ذﻟك ﻟﻸﺟﯾﺎل اﻷﺧرى ﻛﻣﺎ ﻧﻘﻠت إﻟﯾﮫ‪ ...‬ﺛم ﯾﻘوم أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﺑﺗطوﯾر ھذه اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﯾﮭﺎ أو اﻟﺣذف ﻣﻧﮭﺎ ﻟﺗﺳﺎﯾر اﻟﺗﻘدم اﻻﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻛل ﻋﺻر‪....‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Martine, court .Henrés, panabierre.opcite.page98‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ .2‬اﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔرد‪:‬‬

‫ﻓﻣﺎ ﺗﺣوﯾﮫ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ )ﻋﺎدات ‪ -‬ﺳﻠوﻛﯾﺎت – أﻓﻛﺎر‪ (...‬ﯾﺟب أن ﯾﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔرد وطﻣوﺣﮫ‬
‫ورﻏﺑﺎﺗﮫ ﺣﺗﻰ ﯾﻛون ﻣﻧﺳﺟﻣﺎ ً ﻣﻊ ﻧﻔﺳﮫ وأﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ .‬وإذا ﻟم ﺗﻠﺑﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔرد‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ واﻟﻣﮭﺎرﯾﺔ ﻓﻲ ظل اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗظﮭر ھﻧﺎك ﻓﺟوة ﺑﯾن‬
‫اﻟﻔرد وﺑﯾن ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﯾل ﺑﻌض اﻷﻓراد إﻟﻰ اﻟﻌزﻟﺔ واﻻﻏﺗراب واﻻﻧطواء وﺣﺗﻰ‬
‫اﻟﮭﺟرة‪...‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫وھﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻛﯾف اﻟﻔرد ﻣﻊ اﻟوﺳط اﻟﻣﺣﯾط ﺑﮫ ﺳواء أﻛﺎﻧت اﻷﺳرة أو ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل أو ﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫اﻟرﻓﺎق‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺣﻘﯾق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺗرﺗﺑط ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟدور اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟذي ﯾﻠﻌﺑﮫ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أو ﺑﺎﻟوظﯾﻔﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻐﻠﮭﺎ‪ .‬ﻓﻛل وظﯾﻔﺔ أو ﻣﻧﺻب ﯾﻛون ھﻧﺎك ﻗﯾم وﺳﻠوﻛﯾﺎت وﻋﺎدات أﻗرھﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﺣﻛم‬
‫ھذه اﻟوظﯾﻔﺔ وﻋﻠﻰ ﻛل ﻣن ﯾﺷﻐل ھذه اﻟوظﯾﻔﺔ أن ﯾﻛﺗﺳﺑﮭﺎ‪ .‬وﺑذﻟك ﻓﺈن اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪1‬‬
‫ﯾرﺗﺑط ﺑﻧﻣط اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب واﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻣن أي ﻓرد ﯾﺷﻐل وظﯾﻔﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬آﻟﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم اﻷﺳرة آﻟﯾﺎت ﻣﺗﻌددة ﻟﺗﺣﻘﯾق وظﺎﺋﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬وھذه اﻵﻟﯾﺎت ﺗدور‬
‫ﺣول ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر اﻵﻟﯾﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻣﮭﻣﺎ اﺧﺗﻠﻔت ﻧظرﯾﺎﺗﮭﺎ وأﺳﺎﻟﯾﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ‪ ،‬وﻣﮭﻣﺎ ﺗﻌددت وﺗﻧوﻋت ﻣﺿﺎﻣﯾﻧﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫وﻟﻠﺗﻧﺷﺋﺔ ﺧﻣس آﻟﯾﺎت ھﻲ ‪:‬‬
‫* اﻟﺗﻘﻠﯾد ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻘﻠد واﻟدﯾﮫ وﻣﻌﻠﻣﯾﮫ وﺑﻌض اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت اﻹﻋﻼﻣﯾﺔ أو ﺑﻌض رﻓﺎﻗﮫ‬
‫* اﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺗم اﻟﺗﻌﻠم ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻧﻣوذج ﺳﻠوﻛﻲ وﺗﻘﻠﯾده ﺣرﻓﯾﺎ ً ‪.‬‬
‫* اﻟﺗوﺣد ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﮫ اﻟﺗﻘﻠﯾد اﻟﻼﺷﻌوري وﻏﯾر اﻟﻣﻘﺻود ﻟﺳﻠوك اﻟﻧﻣوذج ‪.‬‬
‫* اﻟﺿﺑط ‪:‬‬
‫ﺗﻧظﯾم ﺳﻠوك اﻟرد ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻔق وﯾﺗواﻓق ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣﻌﺎﯾﯾره ‪.‬‬
‫* اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب‪:‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺛواب ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ‪ ،‬واﻟﻌﻘﺎب ﻟﻛف اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪WIDMER, Eric.opcite.p.p.45.47‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-Grose, Michael.pourquoi les ainés veulent diriger le monde et les benjamins le changer. Marabout,‬‬
‫‪Paris.2005 page :210‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬وﻣﻧﮭﺎ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣؤﺛر‪:‬‬

‫ﺣﯾث اﻟﻧﻣط اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻛون ﻣﺗﺑوﻋﺎ ﺑﺗدﻋﯾم‪ ،‬ﻟﯾﻛون ﻣواﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻘﯾم اﻟﻣرﻏوب‬
‫ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻧواع اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺑﺎﺷر‪:‬‬
‫وھو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗوﺟﯾﮫ ﻣﺧطط ﻣﻘﺻود ﻟﻠﺳﻠوك وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗدﻋﯾم‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌرﺿﻲ‪:‬‬
‫وھو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻌﻠم و ﺗدﻋﯾم ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرﯾن وﻣﻘﺻودﯾن‪ ،‬آﺛﺎر اﻟﻌﻘﺎب‪ :‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﻧف ﻟﺗﻼﻓﻲ‬
‫أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج‪:‬‬
‫وھو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﻘﻠﯾد وﻣﺣﺎﻛﺎة ﻷﻧﻣﺎط وﻧﻣﺎذج ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ؛ اﻟﺗﻘﻣص‪ :‬وھو ﺗﻘﻠﯾد ﻷﻧﻣﺎط‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺔ وأدوار اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪-4‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺧوﯾﺔ‬
‫‪1-4‬ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻹﺧوة‬
‫ﺻﺈن اﻟﻌﻼﻗﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻹﺧوة ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗﻣﯾزة وﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ وأھﻣﯾﺗﮭﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﻣظﺎھر اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻹﺧوة ﺑﺎﻟﺷﻣول واﻹﺗﺳﺎع وھذا ﻧﺎﺗﺞ ﻋن‬
‫طول اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺿﯾﮭﺎ اﻹﺧوة ﻣﻊ ﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض إذ ﯾﻠﻌب اﻷطﻔﺎل ﻣﻌﺎ‬
‫وﯾﺷﺗرﻛون ﻓﻲ أﻋﻣﺎل ﻣﺗﻌددة ﯾوﻣﯾﺎ ﯾﺗﻌﺎوﻧون وﯾﻧﻔذون ھذا رﻏم اﻟﻣﺷﺎﺣﻧﺎت واﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﻗد ﺗﺣدث ﻓﻲ ﺑﻌض اﻻﺣﯾﺎن ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ‪.2‬‬
‫‪ -‬واﻟﻣظﮭر اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺷﻣول اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻹﺧوة وﻓﻲ ﻣدى اﻻﺗﺻﺎﻻت ﺑﯾﻧﮭم ﺣﯾث ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫اﻟظروف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﺷﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻌﮭم ﻓﻲ أﺳرة واﺣدة ﯾﻌﯾﺷون ﻣﻌﺎ وﯾﺷﺗرﻛون ﻓﻲ‬
‫اﻟﻐرﻓﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ وﻓﻲ اﻻﻟﻌﺎب ذاﺗﮭﺎ ھذه اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎﻻت ﺗﻧﺗﮭﻲ إﻟﻰ اﻟﻣظﮭر اﻟﺛﺎﻟث وھو‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط اﻟوﺛﯾق ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻹﺗﺻﺎﻻت ﺑﯾن اﻹﺧوة وﺗﺷﻣل ﻛل ﺟواﻧب ﺣﯾﺎﺗﮭم وﺑﺟﺎﻧب‬
‫ھذه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﯾﻠﺣظ اﻟﻔرد أن ھذه اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟوﺿوح واﻟﺻراﺣﺔ‬
‫ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﻐش واﻟرﯾﺎء واﻟﻣﺟﺎﻣﻼت ﯾﺣﺎول اﻟواﻟدﯾن ﺗوﺟﯾﮫ أي ﺧﻼﻓﺎت ﻗد ﺗﻧﺷب ﺑﯾﻧﮭم ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Martine, court .Henrés, panabierre.opcite.page134‬‬
‫‪2‬‬
‫‪--Grose, Michael. Opcit. Page 218‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ﯾﻌﻣل ﺗﻌدد اﻻطﻔﺎل ﻓﻲ اﻷﺳرة وﻛﺛرة اﻷﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻋدم ظﮭور اﻻﻧطواء ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‬
‫‪1‬‬
‫اﻟواﺣدة ‪.‬‬

‫‪:2-4‬وﻣن ﻣزاﯾﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻻﺧوة‬

‫إن ﻛل طﻔل ﻣن ھؤﻻء اﻹﺧوة ﯾﺷﺑﻊ ﻣﯾول اﻹﺑداع واﻹﺑﺗﻛﺎر ﻟدى اﻷخ اﻵﺧر وﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬
‫أن ﺗﻔﻛﯾر اﺛﻧﯾن أﻛﺛر ﻣن ﺗﻔﻛﯾر واﺣد أو ﻋﻘﻠﯾن أﻓﺿل ﻣن ﻋﻘل واﺣد وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﮭم ﯾﻌﻣﻠون ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﺎرة اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى ﻛل ﻣﻧﮭم وﯾﻌﻣل اﻟواﺣد ﻣﻧﮭم ﻛﻣﺛﯾر واﻻﺧر ﻛﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫وﻗد ﺗﻧﺷﺎ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺎت واﻟﻣﺷﺎﺣﻧﺎت ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﻟﻛن ﻗد ﺗزداد ھذه أو ﺗﻧطﻔﺊ ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ إدراك‬
‫اﻟواﻟدﯾن واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾﻧﮭم وﻗد ﯾﺳﺗﺧدم اﻟواﻟدان ھذه اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻹﺳﺗﺷﺎرة ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿﺎ‬
‫ﯾوﺟﮭوﻧﮭﺎ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻷطﻔﺎل وﻗد ﺳﺎء ﻓﮭﻣﮭﺎ ﻓﺗﺷﻛل ﻋﺑﺋﺎ ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن واﻷﺑﻧﺎء اﻧﻔﺳﮭم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾؤدي ﺑﻘﺎء أﻓراد اﻷﺳرة ﺧﺎﺻﺔ اﻻﺑﻧﺎء ﻓﻲ أﺳرة ﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ دور ﻛل واﺣد ﻟﻺﺧوة‬
‫وﯾؤﻛد اﺣﺗرام آراء وﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن ‪ .‬ﺗﺷﻛل ھذه اﻻﺳرة ﻣﺟﺗﻣﻌﺎ ﺻﻐﯾرا ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﺗﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻔرﺻﺔ ﻛﻲ ﯾﻌرف اﻟطﻔل ﻓﯾﮭﺎ ﺣﻘوﻗﮫ وواﺟﺑﺎﺗﮫ ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن ﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠم ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن وﻛﯾف ﺗﻧﻣو اﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺻداﻗﺔ ﻟدﯾﮫ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺗﮫ ﻣﻊ إﺧوﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟواﻟدان ﻗد ﯾدرﻛﺎن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻛﺛﯾرة وﻗﻠﻘﺔ ﻣﻧﺎﻓﺳﺔ وھذا ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻘﻠق‬
‫اﻟواﻟدﯾن ﻛﻣﺎ ان اﻻھﺗﻣﺎم اﻟﺷدﯾد ﺑﮭذه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺑﻧﺎء وﺑﺎﻟﺗواﻓق داﺧل اﻷﺳرة ﻗد ﯾؤدي‬
‫اﻟﺿﻐوط ﻧﻔﺳﮫ ﻋﻠﻰ اﻻوﻻد ‪.‬‬
‫ان ﻗﻠق اﻟواﻟدﯾن واﻧﺷﻐﺎﻟﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اطﻔﺎﻟﮭم ﯾﻧﺣرف ﺑﮭم إﻟﻰ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ وﯾﻌود ذﻟك‬
‫إﻟﻰ اﺳﺑﺎب ﺷﺧﺻﯾﺔ أو ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ وﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﻘﻠﻘﺔ ﻟﻸھل ﻗدوم طﻔل ﺟدﯾد ﯾﻧﺿم اﻟﻰ ﺷﺑﻛﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧل اﻻﺳرة وﺑﯾن اﻻﺧوة وﺷﻌورھم ﺑﺎﻟﻘﻠق وﻋدم اﻟﻣﺳﺎواة ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﺳﺎواة‬
‫واﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﻧﻔﺳﮭم ﯾﺟﻌﻠﮭم ﯾﻌﻛﻔون ﻋﻠﻰ اﻧﺟﺎب اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻟﻛن ﯾﻧﺳﻰ‬
‫اﻟواﻟدان أن اﻷخ اﻷﻛﺑر أو اﻷﺧت اﻟﻛﺑرى ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛوﻧﺎ ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻠطﻔل اﻟوﺣﯾد وذﻟك ﻟﻔﺎرق‬
‫اﻟﺳن وﻓﺎرق اﻟﺟﻧس ‪ .‬ﻓﻣﺛﻼ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟطﻔل اﻟﻌﺎﺷرة ﻗد ﯾﻛون أﺧوه إﺑن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر ﻧﻣوذﺟﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠم ﻣﻧﮫ وﯾﻘﻠده ‪ .‬وﺑﮭذا ﯾﻠﻌب ﻛل طﻔل ﻓﻲ اﻻﺳرة دورﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن وھﻣﺎ دور اﻟﻧﻣوذج و‬
‫دور وﻛﻣﺎ ﯾﻌﻠم أن ﺳﻠوك اﻟﺗﻘﻠﯾد ھذا ﯾزداد ﻛﻠﻣﺎ اﻟﻣﺗﻘﻠد ﺳﻠوك اﻟﻧﻣوذج ﻣﻌززا ﻓﻲ ﻣواﻗف‬
‫ﻣﺗﻌددة ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻣن اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟذﻛر ﯾﻘﻠد اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ ﺗﻘﻠد اﻷﻧﺛﻰ وﯾﻘﻠد اﻟﺻﻐﺎر اﻟﻛﺑﺎر إذ‬
‫‪1‬‬
‫‪-Grose, Michael. Opcit. Page 220‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ﯾﺷﻛل اﻟﻛﺑﯾر ﻧﻣوذﺟﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠك ﻣن ﻧﺻﺢ ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﻲ وﺳﻠطﺔ ﻣن ﺧﺑرات ﻣﺗﻌددة ﺗﻌﺗﺑر ﺳﻠطﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻛذﻟك ﻓﮭو ﻧﻣوذج ﻟﻠﺗﻘﻠﯾد أﻣﺎم اﻷخ اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬

‫‪:3-4‬اﯾﺟﺎﺑﯾﺎت وﺟود اﻹﺧوة ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟواﺣدة ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺗﺑﻊ وﺟود اﻻﺧوة او اﻻﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻻﺳرة اﻟﻔرﺻﺔ اﻣﺎﻣﮭم ﻛﻲ ﯾﺣﺎور اﻟواﺣد ﻣﻧﮭم اﻵﺧر‬
‫وﯾﺧﻠﺻﮫ ﻣن اﻟﻐﻣوض واﻟﻘﻠق اﺗﺟﺎه ﺟﻧﺳﮫ ‪ .‬ﻛﻣﺎ وﯾوﻓر اﻷﺑﻧﺎء داﺧل اﻷﺳرة ﻟﻸخ اﻷﻛﺑر او‬
‫اﻷﺧت اﻟﻛﺑرى ﻓرﺻﺔ ﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ ﺑﺎﻵﺧرﯾن وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻔوق او اﻟﺷﻌور ﻓﺎﻟﻔﺎرق‬
‫ﻛﺑﯾر ﺑﯾن اﻻﺑﺎء واﻻﺑﻧﺎء ﻓﯾﺷﻌر اﻻﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﻌﺟز اذا ﻣﺎ ﺣﺎول ھؤﻻء اﻻﺑﻧﺎء ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻧﻔﺳﮭم‬
‫ﺳواء ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ أم ﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻻ ﯾﻧﺗﺎﺑﮭم ھذا اﻟﺷﻌور ﯾﻧﺻﺑون أﺣد‬
‫اﻻﺧوة ﻋﻠﯾﮭم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﻣﺢ وﺟود أﺑﻧﺎء ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺑﺗﺣوﯾل اﻟﺷﻌور ﺗﺣوﯾﻼ إﺑداﻟﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﺷﺧﺎص ﻛﺎﻹﺧوة أو‬
‫اﻷﺧوات ‪ .‬ﻓﻣﺛﻼ ﻣﯾل أﺣد اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻰ اﻟﺟﻧس اﻟﻣﻐﺎﯾر ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣوﯾل ھذا اﻟﻣﺛل‬
‫إﻟﻰ اﻟﺟﻧس اﻟﻌﺎم ھﻲ اﻷﺧوة ‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣرﻓوﺿﺔ ﻣن اﻟﻛﺑﺎر ﯾﻣﻛن أن ﺗﺟد ﻟﮭﺎ طرﯾﻘﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻹﺧوة اﻟﺻﻐﺎر ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻓﻘد ﯾﻘوم اﻷخ اﻷﻛﺑر ﺑدور اﻷب أو اﻷم ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﻧﻼﺣظ أن ھذا اﻟﻐرض ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺔ وﺗﻌﺎون وﺣﻣﺎﯾﺔ وﻧﻣذﺟﺔ ﻏﯾر ﻣﺗوﻓرة ﻟﻠطﻔل اﻟوﺣﯾد‪.2‬‬
‫‪:4-4‬اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷﺑﻧﺎء ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم‬
‫ﻣن ھﻧﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ إﺟﻣﺎل اﻟﻘول أن اﻹﺧوة واﻷﺧوات ﻓﻲ اﻷﺳرة ﯾﻘﯾﺳون ﻋﻼﻗﺎت وﯾﺗﻔﺎﻋﻠون‬
‫ﻣﻊ ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻣد اﻟواﺣد ﻣﻧﮭم اﻵﺧر ﺑطرق ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﯾﻔﮭﻣون ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ذواﺗﮭم‬
‫وﯾطورون ھوﯾﺎﺗﮭم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻷﺑﻧﺎء ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ‪.‬‬
‫‪1-4-4‬وظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ﺷﺧص ﻣﻌﻠم وﻗد ﯾﻛون اﻷخ اﻷﻛﺑر ﯾﮭدف إﻟﻰ إﺣداث ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻗد ﯾﻛون اﻷخ اﻷﺻﻐر ‪ .‬وھذه اﻟوظﯾﻔﺔ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ھدﻓﯾن ھﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ا ‪ -‬ﺗدﻋم ﻣرﻛز اﻟطﻔل و ﺗﺷﻌره ﺑﻘدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺟﺎز‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Martine, court .Henrés, panabierre.opcite.page232‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idm.page256‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ ‬ب‪ -‬ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن اﺗﻘﺎن ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺳواء ا ﻛﺎن ﺟﺎﻧﺑﺎ ﻣﻌرﻓﯾﺎ ام ﻣﮭﺎرة ‪ .‬ﯾزداد ﺗﻣﺛﻠﮫ‬
‫اﻟﻣﺎدة وﻓﮭﻣﮫ ﻟﮭﺎ ﺗﺣﻔزه وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗزداد ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ رﺑط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻧﻣوا ﻟدﯾﮫ ﻣﮭﺎرة‬
‫اﻟﻔﻛﯾر ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ اﻟوﺟﮫ اﻻﺧر ﻟﻠوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﯾﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﮭﻧﺎﻟك اﻻخ‬
‫اﻻﻛﺑر ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮫ ﻣن ﺗﻌزﯾز و ﺛواب واﻷخ اﻷﺻﻐر اﻟذي ﯾﻧزع إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫رﺿﻰ وﺛواب ﻣﻌﻠﻣﮫ ﻓﺎﻟﻣﻌﻠم ﯾطور ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺻوﯾر وﺗﻣﺛﯾل ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﺗﻲ ﯾرﯾﮭﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﺟرﺑﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﻣر ﺑﮭﺎ ﻷﺧﯾﮫ اﻻﺻﻐر ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻷخ اﻻﻛﺑر ﺑﺟﺎﻧب إﺗﻘﺎﻧﮫ ﻟدور اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﯾطور ﻣﮭﺎرة اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻻﺧرﯾن و ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﻗرار ﺗواﺻل ﻣﻊ ﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪2-4-4‬وظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾﺷﻌر ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﺔ ﻟﻘﯾﺎﻣﮫ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟطﻔل اﻻﺻﻐر‬
‫ﺑﻘﯾﺎﻣﮫ ﺑدور اﻟﻣﺗﻌﻠم داﺧل ھذه ﯾﺗم اﻛﺗﺳﺎب ارﺑﻊ ﺧﺑرات ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫ا‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب ﺧﺑرة ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﺷﺔ ﺷﺧص ﻗد ﺗﻛرھﮫ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن وﻣﺿطر ﻟﻠﻌﯾش ﻣﻌﮫ‪ .‬أن ﻣﺎﯾﻣﯾز اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬
‫اﻻﺑﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﮭم ﻣﻌﺎﯾﺷﺔ ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌض رﻏم ﺳﻠوك اﻟﻌداوة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟذي ﻗد ﯾﻣﯾز ﺑﯾﻧﮭم وھذا‬
‫ﻧﺎدرا ﻣﺎﯾﻛون ﺧﺎرج اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻻﺳرة اذ ﻣن ااﻣﻌروف أن اﻟﻣﻧﻔر ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ وﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ إﺧﻔﺎء اﻟﻔرد ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻣﺗﺻل ﺑﮭذا اﻟﻣﺷﯾر إﻻ أن اﻻﺧوة ﻓﻲ اﻷﺳرة رﻏم‬
‫ﺑﻌض اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﻐﯾرة واﻟﻌدوان إﻻ أﻧﮭم ﯾﻌﻣﻠون ﺟﺎدﯾن ﻋﻠﻰ ﺣﻔظ‬
‫ھذا اﻟﻧظﺎم اﻻﺳري وﻣن ھﻧﺎ ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻔرد ﻣن اﻻﺑﻧﺎء أن ﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة أن ﯾﺣب اﻟﻔرد اﻟذي‬
‫أﻣﺎﻣﮫ طﯾﻠﺔ اﻟوﻗت ﻛﻲ ﯾﮭﺗم ﺑﻌﻼﻗﺔ ﻣﺛﯾﻠﺔ وان ﻋﻠﯾﮫ ان ﯾﺟد ﻓﯾﻣن ﯾﻛره ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺎﻋده ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮫ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠم اﻻﺑن ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛون ﺟزءا ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﻓراد اﻷﺳرة أن ﯾﻘﺑل ﺑﺎﻟﻘﻠﯾل ﻓﻲ ﺳد ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﺣﺎﺟﺔ اﻟﺗﻘﺑل أو اﻟﺣب أو اﻟﺣﻧﺎن وﺣﺎﺟﺗﮫ اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻣن طﻌﺎم وﻛﺳﺎء‬
‫وذﻟك ﻷﻧﮫ ﯾﻌﻠم ان ھﻧﺎك ﻣن ﯾﺷﺎرﻛﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ﻷﻧﮫ ﻟﯾس اﻟوﺣﯾد ﻓﻲ ھذه اﻻﺳرة ‪.‬‬
‫ج ‪-‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻔﮭوم اﻟذات ‪:‬‬
‫ﯾﺷﯾر ﻣﻔﮭوم اﻟذات إﻟﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ إدراك اﻟﻔرد ﻟﻧﻔﺳﮫ ﯾﻧﻣو ھذا اﻹدراك وﯾﺗطور ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋل‬
‫اﻟطﻔل ﻣﻊ أﺧواﺗﮫ وﻣن ﺧﻼل ﺗﻧﺷﺋﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ھذا اﻟﻣﻔﮭوم ﻣن ﺧﻼل اﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫واﻟﺛواب اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟطﻔل وﻣن ﺧﻼل اﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء‬

‫‪23‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ﺳﻠوﻛﮫ وﺗﻌدﯾﻠﮫ ﯾﻧﻣﻲ اﻟﻔرد اﻟطﻔل ﻣﻔﮭوﻣﮫ ﻋن ذاﺗﮫ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾﻘﺎت اﻻﺧوان ﻋﻠﻰ ذات‬
‫اﻟطﻔل اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ ﻓﺈن ﻛﺎﻧت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻻﺧوة ﻧﺣو اﺧﯾﮭم اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﯾﻧﻣو ﻟدﯾﮫ ﻣﻔﮭوم‬
‫ذات اﯾﺟﺎﺑﻲ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻋﺑﺎرات ﯾرددوﻧﮭﺎ ﻛﻘوﻟﮭم ﻓﻼن ذﻛﻲ – ﻓﻼن ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛذا وﻛذا ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ ذاﺗﮫ ﺑﺈﺧوﺗﮫ وﯾطرح ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ ﻓﻲ ﺳﺑﯾل‬
‫ﺗطوﯾر ھذه اﻟذات ﻛﻘوﻟﮫ ﻣن أﻧﺎ وﻣﺎ ﻣﺎ ھذا وﻣﺎذا أرﯾد أن اﻛون ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪ .‬ﻓﮭو ﯾﺧﺗﺑر‬
‫ذاﺗﮫ ﻣﺣﺎوﻻ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻟﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ھرم ﻣﺎﺳﻠو أﻟف وﺗﺳﻌﻣﺋﺔ وﺗﺳﻌﺔ وﺛﻣﺎﻧﯾن اﻟذي ﯾوﺿﻊ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ﻓﻲ ﻗﻣﺔ ھرﻣﮫ‪.‬‬
‫د‪-‬ﺗﺻرﯾف اﻟطﻔل ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌدوان ﻧﺣو أﺣد اﻹﺧوة ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺑدﻻ ﻣن ﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ ﻧﺣو اﻟﻛﺑﺎر‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن واﻻﺑﻧﺎء وﻣن ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻟﺑﻌض اﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ وﻣن ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾﺗﺷﻛل ﻟدى اﻻﺑﻧﺎء ﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌداء ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن ‪ ،‬وﻟﻛن ﻟﺷﻌور اﻷﺑﻧﺎء أﻧﮭم ﻏﯾر ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺔ اﻻﺑﺎء وﻟﻌﺟزھم‬
‫ﻋن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﮭم واﻻﺳﺗﻘﻼل ﻋن اﻟواﻟدﯾن ﯾﻘوﻣون ﺑﺗﺣوﯾل ھذه اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﻌداﺋﯾﺔ‬
‫ﻧﺣو اﻟﻛﺑﺎر ﻣن اﺧوﺗﮭم ‪ .‬أي ﯾﻘوم اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺗﺻرﯾف ﻣﺷﺎﻋرھم اﺗﺟﺎه اﺧرﯾن ‪.‬‬
‫‪3-4-4‬وظﯾﻔﺔ اﻟدﻋم‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ان ﯾﺗطﺑق ﻣﻔﮭوم ﻓﻲ اﻻﺗﺣﺎد ﻗوة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺂزر واﻟﺗﻛﺎﺛف اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷﺎ ﺑﯾن اﻻﺧوة ﻓﮭم‬
‫ﻣرﺗﺑطون ﺑﻌﺿﮭم ﺑﺑﻌض ﯾﺣﻣﻲ اﻟواﺣد اﻻﺧر وﯾﺧﻔف ﻋﻧﮫ ﺧﺑرات اﻟﻔﺷل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ .‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﺗﻘدم ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ان ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن وﺑﻧوع وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟذي‬
‫ﯾﺣﻛم ھذه اﻷﺳرة ﻟﻛن ﻓﻌل أن ﻧﻧﮭﻲ اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻ أﺑﻧﺎء ﻻﺑد ﻣن اﻻﺷﺎرة اﻟﻰ‬
‫ان ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ وطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ ﻣﺣﻛوﻣﺔ ﺑﻌدة ﻋواﻣل ﻣﻧﮭﺎ‪.1‬‬

‫‪ * 1‬طﺑﯾﻌﺔ اﻻطﻔﺎل‬
‫‪ *2‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﻗف اﻻﺳري‬
‫‪ *3‬اﺧﺗﻼف اﻋﻣﺎر اﻻﺧوة‬
‫‪ *4‬اﺧﺗﻼف اﻟﻧوع ﺑﯾن اﻻطﻔﺎل‬
‫‪*5‬اﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس ﺑﯾن اﻻطﻔﺎل‬
‫‪ *6‬اﺧﺗﻼف ﺗرﺗﯾب اﻻﺧوة‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﻌﺎطﻲ واﺧرون‪.‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.‬ص‪132‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ا‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ اﻻطﻔﺎل‪:‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻛﺑﺎر ﯾؤﺛرون ﻓﻲ أﺑﻧﺎﺋﮭم وﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ ھذا اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم ﻓﺈن اﻹﺧوة‬
‫ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ اﻟﺗﺎﺛﯾر ﻓﻲ ﺑﻌﺿﮭم ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺷﺧﺻﯾﺎﺗﮭم ﺣﯾث أن ﻗدرات اﻻﺧوة ‪.‬‬
‫ان اﻻﺑﻧﺎء رﻏم اﻧﮭم ﻧﺗﺎج اﺑﺎﺋﮭم إﻻ أﻧﮭم ﻣﺗﻣﯾزون ﻛل ﻣﻧﮭم ﻓرﯾد ﻓﻲ ﻣﯾوﻟﮫ واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ‬
‫وطﺎﻗﺗﮫ ﻓﻔﯾﮭم اﻻخ اﻟذﻛﻲ اﻟﻘﺎدر اﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ إﺧوﺗﮫ وﻓﯾﮭم إﻻ ذﻛﻲ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎدة‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻻﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻟذا ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﺧﺻﺎﺋص اﻻطﻔﺎل وﻣﺎ ﯾﻣﺗﺎزون ﺑﮫ ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت‬
‫وﻣﯾول وﻗدرات ﺗؤﺛر ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ‪.‬‬

‫ب‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﻗف اﻻﺳري‪:‬‬

‫ﺗﺗﺄﺛر اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﻛذﻟك ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻌﯾﺷﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﯾﺿﻣﮭﺎ ﺑﯾت ﻣﻛون ﻣن ﻏرﻓﺔ‬
‫واﺣدة وﻋﻠﻰ أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿﺎ ﻣﻼﺑﺳﮭم واﻟﻌﺎﺑﮭم وﻏرﻓﺔ ﻧوﻣﮭم ﺗﺧﺗﻠف طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﮭم ﻋن أﺳرة ﺗوﻓر ﻟﻛل ﻓرد ﻓﯾﮭﺎ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻻﺳﺗﻐﻼل واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس ﻛﻣﺎ‬
‫وﺗؤﺛر اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻻﺑﻧﺎء طرﯾﻘﺔ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺗﺣﯾزھم ﻻﺣد اﻷﺑﻧﺎء أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻓﺗظﮭر اﻟﻐﯾرة واﻟﺣﺳد‬
‫ﺑﯾن اﻻﺧوة ﺗﺳوء اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻟذا ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﺗﺟﺎھﺎت اﻟواﻟدﯾن ذات ﺗﺄﺛر ﺟﺎﺳم ﻓﻲ ﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻷﺑﻧﺎء داﺧل اﻻﺳرة ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺣدد ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺈﺧوﺗﮫ ﻓﻲ ﺿوء‬
‫اﺗﺟﺎھﺎت اﻷﺳرة ﻧﺣوه ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﺧﺗﻼف أﻋﻣﺎر اﻻﺧوة‪:‬‬
‫ھﻧﺎﻟك ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط إﯾﺟﺎﺑﻲ ﺻﺣﺔ اﻷم وﻣﻌدل اﻟوﻓﯾﺎت ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل وﺣدة اﻟﺗﺑﺎﻋد ﻓﻲ‬
‫اﻹﻧﺟﺎب ھذا أﻣر ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻷھﻣﯾﺔ وﻓﻲ ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟطﻔل وأﻣﮫ ﻟﻛن ﻣن اﻟﻧﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﮭﻲ‬
‫ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء وﻓﻲ ﺗﻛﯾﻔﮭم إذ ﺗﺧﺗﻠف ھذه اﻟﻌﻼﻗﺎت وﻋﻣﻘﮭﺎ ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻰ طول اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﺑﯾن دوﻟﺔ اﻻﺧوة وإذا ﺗﺳﺎوت ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌواﻣل اﻷﺧرى ﻧرى‬
‫أن اﻻطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾوﻟدون ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﯾن ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﯾن ﺑﻌﺿﺎ ﺗﻧﺷﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﻋﻼﻗﺎت أوﺛق ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن‬
‫ﯾوﺟد ﺑﯾﻧﮭم ﻓﺎرق زﻣﻧﻲ ﯾﺻل إﻟﻰ ﻋﺷر ﺳﻧوات ‪ .‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺻداﻗﺔ أن ﺗﻧﺷﺎ ﺑﯾن اﻻﺧوة اﻟذﯾن‬
‫ﺗﺗﻘﺎرب اﻋﻣﺎرھم أﻣﺎ اﻷطﻔﺎل اﻟﻠذﯾن ﺗﻔﺻﻠﮭم ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ طوﯾﻠﺔ ﻓﯾﻌﯾﺷون ﻣﺳﺗﻘﻠﯾن ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻹﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧﺳﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺧﺗﻠف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺑﻧﺎء ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺟﻧﺳﮭم إذ ﻧﻼﺣظ ھذا اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻻﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﻣﯾول واﻟوان اﻟﻧﺷﺎط واﻟﻠﻌب اﻟذي ﯾﻣﺎرﺳوﻧﮫ ‪ .‬ﯾﺑدو ﻛذﻟك أﺛر اﻟﺟﻧس ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻻﻧﺛوﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ھذه اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم ﺑﺗﻔوق اﻟوﻟد ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧت‬

‫‪25‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ ،‬وﺗﻘﺑل اﻟﺑﻧت ﺑدورھﺎ اﻟﺛﺎﻧوي وﺿرورة طﺎﻋﺔ إﺧواﻧﮭﺎ ﻣن اﻟذﻛور واﻹﻣﺗﺛﺎل ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎﺗﮭم ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗوزع اﻟﻔرص ﻓﻲ اﻷﺳرة واﻟﺗﺳﮭﯾﻼت ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺟﻧس ‪ .‬ﻣﺛل ھذا اﻟﺗﺣﯾز وﻣﺎ‬
‫ﯾﺻﺎﺣﺑﮫ ﻣن اﺗﺟﺎھﺎت ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻧﻣط اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻻﺧوة‪.1‬‬
‫‪5-4‬ﺗرﺗﯾب اﻹﺧوة ﻓﻲ اﻷﺳرة ‪:‬‬
‫ھﻧﺎك اھﻣﯾﺔ ﻟﺗرﺗﯾب اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺑﯾن إﺧواﻧﮫ وﺗرﺟﻊ ھذه اﻷھﻣﯾﺔ إﻟﻰ اﺗﺟﺎھﺎت اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﻧﺣو اﻷطﻔﺎل ﻓﺎﻟطﻔل اﻷول ﻛﺧﺑرة ﺟدﯾدة ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ﯾﻌﺎﻣل ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫وﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻷﺧﯾر ﻓﯾﺷﯾر اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ان اﻟطﻔل اﻷول ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺧﺑرة ﻓرﯾدة ﻣﻊ اﻟواﻟدﯾن ﻓﮭو‬
‫ﻣرﻛز اھﺗﻣﺎم وﻣﺣور ﺣدﯾﺛﮭم وﯾدور ﺗﻛﯾﻔﮫ ﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر وﯾﺗﻌﻠم اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟراﺷدﯾن ﻓﻘط ﻓﯾﺄﺗﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ وﯾﺄﺧذ ﺟزءا ﻣن اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻷول وﯾﺣﺎول ﺑﻣﺎ ﻟدﯾﮫ ﻣن ﻗدرات واﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻔوز‬
‫ﺑﺎﻟواﻟدﯾن‪ ،‬ﻟﻛن ﯾﻣﯾل اﻟطﻔل اﻻول ﺣﯾﻧﺋذ إﻟﻰ ‪ .....‬ﻣن ﺧﻼل اﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن اﻟطﻌﺎم واﻟﺗﺑول‬
‫اﻟﻼإرادي وﻟﻠﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺟوھﺎ ﻣن واﻟدﯾﮫ ﻛوﻧﮫ اﻻول ‪.‬‬
‫ﻓﺗظﮭر اﻟﻐﯾرة واﻟﺣب أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﯾن اﻷﺧوﯾن واﻟﻌداء أﺣﯾﺎﻧﺎ وھﻧﺎ ﯾﺷﯾر‬
‫* أن ﺛﻣﺔ ﻓروق ﺟوھرﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل اﻻول ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟطﻔل اﻟﺛﺎﻧﻲ او اﻟطﻔل‬
‫اﻻﺧﯾر وﯾرى ان اﻟطﻔل اﻷول ﯾﺗﻣﺳك ﺑﻧوع ﻣن اﻟﻣﯾول اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ وﯾﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣظﮭر‬
‫اﻟﺳﻠطﺔ وﯾﻧﺗﮭﻲ إﻟﻰ اﻟﺗﻛﯾﯾف ﻣﻌﮭﺎ وﯾﻌﺑر ﻋن ﺣﺳن اﻟﻣﻌﺎﺷرة وﯾدرك ﺗﻔوﻗﮫ ﻋﻠﻰ اﺧواﻧﮫ‬
‫وﻛﺎﻧﮫ ﻓﻲ ﻣرﻛز ﻻ ﯾﻣﻛن اﻗﺗﺣﺎﻣﮫ‪.‬‬
‫اﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ اﻟطﻔل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﺟد ﻧﻔﺳﮫ أﻣﺎم ﺛﻼﺛﺔ ﺧﯾﺎرات ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ *1‬اﻹﻧدﻓﺎع إﻟﻰ اﻻﻣﺎم وﺑذل اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺟﮭد ﻟﻠﺣﺎق ﺑﺎﻟطﻔل اﻷﻛﺑر‬
‫‪ *2‬اﻻﻗﻼل ﻣن ﻗﯾﻣﺔ وﻣﻧﺟزات اﻟطﻔل اﻻﻛﺑر وﯾﻛون ﺳﻼﺣﮫ اﻟﻐﯾرة واﻟﺣﺳد‬
‫‪ *3‬ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻣن ھم أﺻﻐر ﻣﻧﮫ وﯾرﺗﺑط ﺑﮭذا اﻟﻣوﻗف اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﮭزﯾﻣﺔ واﻟدﺧول ﻧﺣو‬
‫اﻟﻌدوان اﺗﺟﺎه اﻻطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر‬
‫‪ -‬واﻟطﻔل اﻷﺧﯾر ﯾﻧﻣو ﻓﻲ ﻣوﻗف أﺳري ﻣﻠﻲء ﺑﺎﻟﻣﺳﯾرات ﻛﺎﻟواﻟدﯾن واﻹﺧوة واﻷﺧوات ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻣن ﺗﻔرد ﻓﻲ ﻗدراﺗﮭم وإﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮭم وﻣﺎ ﯾﺟري ﻣن ﺗﻔﺎﻋل ﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾﻧﮭم ﻛﻣﺎ ﯾؤﺛر ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟطﻔل اﻻﺧﯾر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻓﻲ اﻻﺳرة ﻛﺎﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻣﺎدي اﻟذي ﯾﺗرﺗب‬
‫ﻋﻠﯾﮫ ﻓرص ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﮫ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﮫ ﻻ ﯾﻔﻘد ﻣرﻛزه أﺑدا ﻓﻲ اﻻﺳرة ﺑﻌد اﻷول‬
‫واﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺳﺗﻣر اﻟﺗطرف ﻟﮫ ﻛطﻔل ﺻﻐﯾر ﻣن ﻗﺑل اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء اﻷﻛﺑر ﻣﻧﮫ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﺑﺎﺳط ‪ .‬ﻣﺣﻣد‪ .‬ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع ‪ .‬اﻟﻛﺗﺎب اﻻول ‪.‬اﻟﻣدﺧل‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻏرﯾب ‪ .‬ص‪،‬ص‪19. 26.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪-5‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺗل اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻣﺗﻣﯾزة ﻓﻲ أي ﺑﺣث ﻋﻠﻣﻲ ﺳواء ﻛﺎن ھذا اﻟﺑﺣث ﯾدﺧل ﻓﻲ‬
‫ﺿﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ أو اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗﻌرف اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ " ﻧﺳق ﻓﻛري إﺳﺗﻧﺑﺎطﻲ‬
‫ﻣﺗﺳق ﺣول ظﺎھرة أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟظواھر اﻟﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﯾﺣوي إطﺎر ﺗﺻورﯾﺎ وﻣﻔﺎھﯾم‬
‫وﻗﺿﺎﯾﺎ ﻧظرﯾﺔ ﺗوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟواﻗﻊ وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ داﻟﺔ وذات ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ذات‬
‫ﺑﻌد إﻣﺑرﯾﻘﻲ ﺑﻣﻌﻧﻰ إﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ وﻣﻌطﯾﺎﺗﮫ وذات ﺗوﺟﯾﮫ ﺗﻧﺑؤي ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻔﮭم‬
‫ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟظﺎھرة وﻟو ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻣﯾﻣﺎت إﺣﻣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫إﻧطﻠﻘﺎ ﻣن ھذا اﻟﺗﻌرﯾف وإذا ﻣﺎ ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﺗطﺑﯾق ھذا اﻷﻣر ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوع اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻧﺟد ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻋرﻓت إﺳﮭﺎﻣﺎ ﻛﺑﯾرا ﻣن طرف اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن ﺣﯾث ﺗﻌدد اﻵراء ﺣول‬
‫ﺗﻌرﯾﻔﮭﺎ وأﺑﻌﺎدھﺎ وﺣدودھﺎ وﺑداﯾﺗﮭﺎ وﻧﮭﺎﯾﺗﮭﺎ …إﻟﺦ‪ .‬وﺳﻧﺗﻧﺎول ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﺑرز اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺣﺎوﻟت ﺗﻔﺳﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.1‬‬
‫‪1-5‬ﻧظرﯾﺔ اﻟدور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟدور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى راﻟف ﻟﯾﻧﺗون " أن اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺣﻘوق‬
‫واﻟواﺟﺑﺎت‪ ،‬وﺑﺄن اﻟدور ھو اﻟﻣظﮭر اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ ﻟﻠﻣﻛﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﯾر ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت‬
‫ﻣﻌﻧﺎه اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟدور‪ ،‬وﯾﺷﻣل اﻟدور ﻋﻧد ﻟﯾﻧﺗون "اﻹﺗﺟﺎھﺎت واﻟﻘﯾم واﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻠﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﻠﻰ ﻛل اﻻﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﺷﻐﻠون ﻣرﻛزا ﻣﻌﯾﻧﺎ‪" .‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﻌرف ﻛوﺗول اﻟدور ﺑﺄﻧﮫ " ‪ :‬ﺳﻠﺳﻠﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺷرطﯾﺔ ﻣﺗواﻓﻘﺔ داﺧﻠﯾﺎ ﻷﺣد أطراف‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻣﺛل ﻧﻣط اﻟﺗﻧﺑﯾﮫ ﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻵﺧرﯾن اﻟﺷرطﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻓﻘﺔ‬
‫داﺧﻠﯾﺎ ﺑﻧﻔس اﻟﻣﺳﺗوى ﻓﻲ ھذا اﻟﻣوﻗف" ‪.‬‬
‫وﻋﻠﯾﮫ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول وﻓق ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ أن اﻟدور ﺛﻣرة ﺗﻔﺎﻋل اﻟذات واﻟﻐﯾر‪ ،‬وأن اﻻﺗﺟﺎھﺎت‬
‫ﻧﺣو اﻟذات ھﻲ أﺳﺎس ﻓﻛرة اﻟدور‪ ،‬وﺗﻛﺗﺳب ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗﺗﺄﺛر ﺗﺄﺛرا‬
‫ﻛﺑﯾرا ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺧﺑرة اﻟﺷﺧص اﻟذاﺗﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﮭذا ﺣﺎوﻟت ﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻟدور ﺗﻔﮭم اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﻣﻌﻘدة اﻟﺗﻲ ﻛون ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﺳﻠوك‬
‫وﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬ ‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫ﺣﺿﺎرﯾﺔ‬ ‫ﻋﻧﺎﺻر‬ ‫ﯾﺷﻣل‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﯾﻛﺗﺳب اﻷطﻔﺎل اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ أﻓردا ﻟﮭم ﻣﻐزى ﺧﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ‪ ) :‬اﻷم واﻷب واﻹﺧوة(‬
‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻘط‪ ،‬ﺑل ھﻲ إرﺗﺑﺎط‬
‫ﻋﺎطﻔﻲ ﯾوﻓر ﻋواﻣل اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻛﺗﺳﺎب اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ طرق‬

‫‪1‬‬
‫‪Gayet, D.opcite.page145‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ھﻲ‪:‬‬
‫*اﻟﺗﻌﺎطف ﻣﻊ اﻷﻓراد ذوي اﻷھﻣﯾﺔ وھم اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﺎﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﯾﺗﺻور ﻣﺷﺎﻋر أو أﺣﺎﺳﯾس ﺷﺧص ﻣﺎ ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن‬
‫*دواﻓﻊ اﻟطﻔل وﺑواﻋﺛﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ‪ ..‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﺣرص ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻرف وﻓق ﻣﺎ ﯾﺗوﻗﻌﮫ أﺑواه‬
‫وﯾﺟﺗﻧب ﻣﺎ ﻻ ﯾﻘﺑﻼﻧﮫ ‪.‬‬
‫*إﺣﺳﺎس اﻟطﻔل ﺑﺎﻷﻣن واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ وھذا اﻟﺷﻌور ﯾﺟﻌل اﻟطﻔل أﻛﺛر ﺟرأة ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫ﺗﺟرﯾب اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻠﻌب‪.‬‬
‫وﻋﻠﯾﮫ ﻓﺈن ﻟﻛل ﻓرد دور ﯾﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣرﻛز اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻷداء اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ ‪.‬‬
‫ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ﻣرﻛزه وﯾﺗﻌﻠم دوره ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﺧﺎﺻﺔ اﻷﺷﺧﺎص‬
‫اﻟﻣﮭﻣﯾن ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾرﺗﺑط ﺑﮭم ارﺗﺑﺎطﺎ ﻋﺎطﻔﯾﺎ‪.1‬‬
‫‪2-5‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﻋدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻹﻧﺳﺎن اﻟذي ﻛرﻣﮫ ﷲ‬
‫ﺳﺑﺣﺎﻧﮫ وﺗﻌﺎﻟﻰ ﻣن أﻗدر اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم وأﻛﺛر ﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﮫ وذﻟك ﻟﻣﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻣن ﻓﺎﺋدة ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻋﻣﻠﯾﺔ داﺋﻣﺔ وﻣﺳﺗﻣرة وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻧظر‬
‫إﻟﯾﮭﺎ أﺻﺣﺎب ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ذﻟك اﻟﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻟذي ﯾﮭﺗم ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻋﻧد اﻟﻔرد ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم ) اي ﺗﻧﺷﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ( ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺗﺿﻣن ﺗﻐﯾرا وﺗﻌوﯾدا ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‬
‫وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻌرض ﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ وﺧﺑرات‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﻌض اﻟوﺳﺎﺋل واﻷﺳﺎﻟﯾب ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻌﻠم ﺳواء ﻛﺎن‬
‫ﺑﻘﺻد أو ﺑدون ﻗﺻد‪.‬‬
‫وﺣﺳب ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن " ﻧﻣط ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄدواره اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗطور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺣﺳب وﺟﮭﺔ ﻧظر ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﯾﺗم‬
‫ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻓﯾﮭﺎ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﮭﺎرات اﻷﺧرى‪ ،‬وﯾﻌطﻲ أﺻﺣﺎب ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ أھﻣﯾﺔ‬
‫ﻛﺑرى ﻟﻠﺗﻌزﯾز ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أﻣﺛﺎل دوﻻرد )‪(Dolard‬و ﻣﯾﻠر )‪(Miler‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾذھﺑﺎن إﻟﻰ أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻔردي ﯾﺗدﻋم أو ﯾﺗﻐﯾر ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻧﻣط اﻟﺗﻌزﯾز ﻓﻲ ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﺳﻠوك‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻧدورا )‪(Bandora‬و وﻟﺗزر )‪ (Walter‬ﻓﺎﻟﺑرﻏم ﻣن ﻣواﻓﻘﺗﮭﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﺗﻌزﯾز ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﺳﻠوك إﻻ أﻧﮭﻣﺎ ﯾﺷﯾران إﻟﻰ أن اﻟﺗﻌزﯾز وﺣده ﻻ ﯾﻌﺗﺑر ﻛﺎﻓﯾﺎ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺗﻌﻠم أو ﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﺑﻌض اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻓﺟﺄة ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻣﻔﮭوم ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻓﺗراض ﻣﻔﺎده أن اﻹﻧﺳﺎن ﻛﻛﺎﺋن اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﺗﺟﺎھﺎت اﻵﺧرﯾن وﻣﺷﺎﻋرھم وﺗﺻر ﻓﺎﺗﮭم‬
‫وﺳﻠوﻛﮭم ‪ ،‬وﯾﻧطوي ھذا اﻻﻓﺗراض ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬آﺧذﯾن ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر أن‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﻔﮭوﻣﮫ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Gayet, D.opcite.page145‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫وﯾرى ﺑﺎﻧدور "أن اﻟﻧﺎس ﯾطورون آراءھم ﺣول أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻲ ﺳوف ﺗوﺻﻠﮭم إﻟﻰ‬
‫أھداﻓﮭم وﯾﻌﺗﻣد ﻗﺑول أو ﻋدم ﻗﺑول آراﺋﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺧض ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺳﻠوك ﻋن‬
‫طرﯾق اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب ‪ ،‬ﻣﻌﻧﻰ ھذا أن ھﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﺗﻌﻠم اﻟﺳﻠوك ﯾﺣدث ﻋن طرﯾق‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن وﻧﺗﺎﺋﺞ أﻓﻌﺎﻟﮭم واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ھذا ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔرد ﻻ ﯾﺗﻌﻠم ﻧﻣﺎذج اﻟﺳﻠوك‬
‫ﻓﻘط ﺑل ﻗواﻋد اﻟﺳﻠوك أﯾﺿﺎ‪ ،‬وﯾﻘﺗرح ھذا اﻟﻌﺎﻟم ﺛﻼﺛﺔ ﻣراﺣل ﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ وھﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻌﻠم ﺳﻠوﻛﺎت ﺟدﯾدة‬

‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل ﺗﻌﻠم ﺳﻠوك أو ﺳﻠوﻛﺎت ﺟدﯾدة ﻋن طرﯾق اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣوﺟود أﻣﺎﻣﮫ‬
‫ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم ﻓرد ﻣﺎ ﺑﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺟدﯾدة ﻟم ﺗﻛن ﻣن ﻗﺑل ﻓﻲ ﺣﺻﯾﻠﺔ ﻣﻼﺣظﺗﮫ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺣﺎول‬
‫ﺗﻘﻠﯾدھﺎ ﻏﯾر أن ﺑﺎﻧدور ﯾﺄﻛد ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﻼﺣظ ﻻ ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ أﻣﺎﻣﮫ‬
‫ﻓﻘط ﺑل ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﺻورﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺎﻓﺔ واﻟﺗﻠﻔﺎز واﻟﺳﻧﻣﺎ ﺗﻘوم‬
‫ﻣﻘﺎم اﻟﻧﻣوذج اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻛذﻟك‪.‬‬
‫*اﻟﻛف واﻟﺗﺣرﯾر‪:‬‬
‫ﻣﻔﺎدھﺎ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻗد ﺗؤدي ﺑﺎﻟطﻔل إﻟﻰ اﻟﻛف واﻟﺗﺣرﯾر ﻋن ﺑﻌض‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت أو اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت وﺗﺟﻧﺑﮭﺎ وﺧﺎﺻﺔ إذا واﺟﮫ ﻧﻣوذج ﺻﺎﺣب اﻟﺳﻠوك ﻋواﻗب‬
‫وﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺟراء اﻧﻐﻣﺎﺳﮫ ﻓﻲ ھذا اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﻗد ﺗؤدي ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺳﻠوك أﯾﺿﺎ إﻟﻰ ﺗﺣرﯾر ﺑﻌض اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﻛﻔوﻓﺔ أو اﻟﻣﻘﯾدة وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠوك إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ ﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻟطﻔل إﻟﻰ إﺗﯾﺎﻧﮭﺎ واﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ إذا ﻣﺎ‬
‫اﻗﺗﺿت اﻟﺿرورة‪.‬‬
‫*اﻟﺗﺳﮭﯾل‬
‫ﺗؤدي ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﮭﯾل إﻟﻰ ﺗﺳﮭﯾل ظﮭور ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻘﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻣﻼﺣظ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠﻣﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺳﺑق‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻟم ﺗﺳﻣﺢ ﻟﮫ اﻟﻔرﺻﺔ‬
‫ﻻﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻧﻣوذج ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻼﺣظ ﻋﻠﻰ ﺗذﻛر اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺷﺎﺑﮭﺔ "‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﺗﻌﻠم ﺑﻌض اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ وﻟم ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾؤدﯾﮭﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻼﺣظ‬
‫ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻣﻧﮭﻣﻛﯾن ﻓﻲ ﺳﻠوك ﺗﻌﺎوﻧﻲ وﺗﺧﺗﻠف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﮭﯾل اﻟﺳﻠوك ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﺣرﯾره‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﺳﮭﯾل ﯾﺗﻧﺎول اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻛﻔوﻓﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺗﺣرﯾر اﻟﺳﻠوك ﻓﯾﺗﻧﺎول‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾدة أو اﻟﻣﻛﻔوﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘف ﻣﻧﮭﺎ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣوﻗﻔﺎ ﺳﻠﺑﯾﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣرﯾرھﺎ ﺑﺳﺑب ﻣﻼﺣظﺗﮫ ﻧﻣوذج ﯾؤدي ﻣﺛل ھذه اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت دون أن ﯾﺻﯾﺑﮫ ﺳوء‪.1‬‬
‫‪3-5‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺗزﻋم ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﺳﯾﻐﻣوﻧد ﻓروﯾد ﺣﯾث ﯾرى أن ﺟذور ھذه اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻧد اﻷﻓراد‬
‫ﺗﻛﻣن ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺳﻣﯾﮫ ﺑﺎﻻﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ اﻟذي ﯾﺗطور ﻋﻧد اﻟﻔرد ﺑدءا ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻘﻣﺻﮫ دور‬
‫واﻟده اﻟذي ھو ﻣن ﻧﻔس ﺟﻧﺳﮫ ﻓﮭو ﯾرى أن اﻟطﻔل ﯾوﻟد ﺑﺎﻟﮭو أي ﯾﻣﺛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدواﻓﻊ‬
‫اﻟﻐراﺋزﯾﺔ وھم اﻟطﻔل اﻟوﺣﯾد إﺷﺑﺎﻋﮭﺎ وﻟﻛﻧﮫ أﺛﻧﺎء ﻧﻣوه ﯾﺗﻌرض ﺳواء ﻣن طرف واﻟدﯾﮫ ﻋﺎدة‬
‫أو ﻏﯾرھم ﻣن اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أن ﯾﻘﻔوا ﻓﻲ طرﯾق إﺷﺑﺎﻋﮫ ﻟﮭذه اﻟﻐراﺋز ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫ﻟﺗطﺑﯾﻌﮫ وﺗﻧﺷﺋﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻗﺑول ﻗواﻧﯾن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺔ وﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻘﺑل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﻻﻧدﻣﺎج ﺑﯾﺳر ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟراﺷدﯾن وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺿﺑط ھذه ﯾﺗﺣول ﺟزء ﻣن اﻟﮭو إﻟﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﯾﮫ ﻓروﯾد ﺑﺎﻻﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ وھو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺿﻣﯾر‪ ،‬ھذا اﻷﺧﯾر اﻟذي ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﺧﺿﺎع‬
‫ﻣطﺎﻟب ﻟﻠﺗﺣﻛم وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﯾرى ﻓروﯾد أن ﻛل ﻣﺎ ﯾﺟده اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻷﻧﺎ ﺻﻌﺑﺎ‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘﯾق ﯾﻛﺑت وﯾﺣول إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﯾﮫ ﻓروﯾد اﻟﻼﺷﻌور واﻟﺗﻲ ﺗﺟد ﻟﮭﺎ ﺗﻌﺑﯾرا ﻓﻲ اﻷﺣﻼم‬
‫واﻟﺷرود إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﺳﺑﺑﮫ ﻣن ﻣﺗﺎﻋب ﻛﺛﯾرة وﻣﺷﻛﻼت ﻋﻘﻠﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻧد ﻓروﯾد ھﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﻣو و ﺗطور ﻓﮭﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﻣو ﺣﺗﻣﯾﺔ وأﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وذات ﺗﺄﺛﯾر ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‬
‫ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ‪،‬وﻣن أھم ھذه اﻟﻣراﺣل‪:2‬‬
‫*اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻔﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺑدأ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟوﻻدة ﺣﺗﻰ اﻟﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻓﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل‬
‫وﻧﻣط ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﺗﺗﺣدد ﺑﻣدى ﺗﻌﻠﻘﮫ ﺑﺄﻣﮫ وﺑﻣدى إﺷﺑﺎﻋﮫ ﻟﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻔﻣﯾﺔ ﻣن رﺿﺎﻋﺔ وﻓطﺎم وﻓﻲ‬
‫ھذا اﻟﺻدد ﯾﻘول إﯾرﯾن ﺑوﺳﻠﯾن ") ‪(Erin Bouslan‬إن اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟد ﻓﯾﮭﺎ اﻟطﻔل‬
‫رﻋﺎﯾﺔ وإﺷﺑﺎﻋﺎ ﻟﺷؤوﻧﮫ ﺳوف ﺗﻌطﻲ اﻟطﻔل إﺣﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ اﻟﻣرﯾﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟذي ﯾﺣﯾط‬
‫ﺑﮫ ﺑﺣﯾث ﯾراه ﻣﻛﺎﻧﺎ آﻣﻧﺎ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ وﻟﯾس ﻣﻛﺎﻧﺎ ﺑﺎردا أو ﻣﻛﺎﻧﺎ ﻣﻌﺎدﯾﺎ ﻻ ﺑد أن ﯾﺣﻣﻲ ﻧﻔﺳﮫ‬
‫ﻣﻧﮫ "‬
‫*اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷرﺟﯾﺔ‬
‫ﺗﻘﻊ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﺎم اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﺔ واﻟﻠذة ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻣﮫ ﺿﺑط اﻹﺧراج وﯾﺣظﻰ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺣب وﻗﺑول واﻟدﯾﮫ ‪ ،‬وﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ دورا ﻣﮭﻣﺎ ﻣن ﺣﯾث درﺟﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل وﻧﻣوه اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫وﻧوع ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Gayet, D.opcite.page153‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳﯾن دروﯾش‪ .‬ﻣﻘﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟروﺣﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﻓﯾﺻل‪ .‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪2001.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫*اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﺿﯾﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻐطﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﺎم اﻟراﺑﻊ واﻟﺧﺎﻣس ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل ‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﺟده ﯾﮭﺗم ﺑﺄﻋﺿﺎﺋﮫ‬
‫اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻣﺻدرا ﻟﻺﺷﺑﺎع واﻟﻠذة‪ ،‬واﻟظﺎھرة اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ھﻲ ﻋﻘدة‬
‫أودﯾب ﺣﯾث ﯾرﺗﺑط اﻟذﻛر ﺑﺄﻣﮫ راﻏﺑﺎ ﻓﻲ اﻹﺳﺗﺋﺛﺎر اﻟﺗﺎم ﺑﺣﺑﮭﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺑﻧت ﻓﺗرﺗﺑط إرﺗﺑﺎطﺎ ﻗوﯾﺎ‬
‫ﺑﺄﺑﯾﮭﺎ وﺗﺣس ﺑﺎﻟﻐﯾرة واﻟﻌدواﻧﯾﺔ إﺗﺟﺎه أﻣﮭﺎ ‪ .‬وﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل ﻓﺈن ﻛل ﻣن اﻟذﻛر واﻷﻧﺛﻰ ﯾﻛﺑت‬
‫ﻣﺷﺎﻋره ﻧﺣو واﻟده ﻣن اﻟﺟﻧس اﻵﺧر ﺧوﻓﺎ ﻣن اﻟﻌﻘﺎب وﻓﻘدان اﻟﺣب ‪.‬‬

‫*ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون‪:‬‬
‫وﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗﻌﻠق اﻟطﻔل ﺑﺎﻟواﻟد " إﺑن ‪ ،‬أب " " ﺑﻧت ‪ ،‬أم " وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺗﻘﻣص دور‬
‫أﺣد اﻟواﻟدﯾن ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﺗص ﺑﻌض اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﯾؤﻛدان ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺗﻘﻣص ﯾﻧﺷﺄ‬
‫اﻟﺿﻣﯾر" اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ" وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺟد أن اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺗطور ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻣن اﻟﮭو إﻟﻰ اﻷﻧﺎ ﺛم إﻟﻰ‬
‫اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ) اﻟﺿﻣﯾر( واﻟذي ﯾﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣراﻗب ﻟﻠﺳﻠوك ‪.‬‬
‫*اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﻣﻊ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﻠوغ ﻓﻘد ﯾواﺟﮫ اﻟﻣراھق ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ظروﻓﺎ ﻏﯾر ﻣواﺗﯾﺔ‬
‫وﻣﺣﺑطﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺗدﻓﻊ ﺑﮫ إﻟﻰ اﻟﻧﻛوص واﻹرﺗداد إﻟﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد اﻟزاﺋد أو أﯾﺔ ﺻورة ﻣن‬
‫ﺻور اﻹﺷﺑﺎع ‪ ،‬وﻗد ﺗؤدي اﻟدواﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺻﺎدم ﻣﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺳﻠوك ﻋﻧد اﻷﻧﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ ﺻراع داﺧﻠﻲ ﺷدﯾد‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ذﻛره ﻧﺟد أن ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﺗرى أن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر وﺳﻠوك واﻟدﯾﮫ وﻋن طرﯾق أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﺎﻟﺛواب‬
‫واﻟﻌﻘﺎب ﯾﺗﻛون ﻟدى اﻟطﻔل اﻟﺿﺑط اﻟداﺧﻠﻲ أو اﻟﺿﻣﯾر اﻟﻣوﺟﮫ ﻟﺳﻠوك اﻟطﻔل ﺛم اﻟﻔرد ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﻌد‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻘﻠﯾد إذا ﻣن أﺑرز أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﻲ ﻧظر ﻓروﯾد‪.‬‬
‫‪-6‬اﻹﺗﺟﺎھﺎت اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗﻧوﻋت واﺧﺗﻠﻔت دراﺳﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣﺳب دارﺳﯾﮭﺎ ﻣن ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس واﺟﺗﻣﺎع‬
‫وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻷﻧﺛروﺑوﻟوﺟﯾﺎ …إﻟﺦ ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي أدى إﻟﻰ ظﮭور اﺗﺟﺎھﺎت‬
‫ﻋدة ﻟﻛل ﻣﻧﮭﺎ رؤﯾﺔ وﻣﻧظور ﺧﺎص ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪1-6‬اﻹﺗﺟﺎه اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬
‫ﯾؤﻛد أﻧﺻﺎر ھذا اﻻﺗﺟﺎه ﻣن ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﻋﻠﻰ أن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﺗﺗﻛون وﺗﺗﺷﻛل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻓﻘط ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮫ أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌرض ﻟﮫ اﻟﻔرد ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻣن ﺗﺄﺛﯾرات ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺑﻘﻰ‬

‫‪31‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻛون ﻗد‪ ،‬ﺗﻌرض ﻟﮫ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻧﺎﺻر ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﺗﻌود إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ وﻣﺎ ﯾﺗﻌرض ﻟﮫ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﺑرات إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾوﻟد وﻟدﯾﮫ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻐراﺋز واﻟﻧزوات‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺣﺎول إﺷﺑﺎﻋﮭﺎ واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﮭدد اﺳﺗﻘرار اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬‬
‫وﻟﻘد ﻋرف ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ " ‪:‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺑﻣﻘﺗﺿﺎھﺎ‬
‫اﻷﻓراد اﻟﻣﻧﺷﺋﯾن اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻋن ﻛﺑﺢ ﻧزواﺗﮭم وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ وﻓق ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻧظﺎﻣﮫ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﺎﺋد وﯾﻛون ﺳﻠوﻛﮭم ھذا ﻣﻧﺎﻗﺿﺎ ﻟﺳﻠوك اﻷﻓراد ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺷﺋﯾن إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪،‬‬
‫واﻟذﯾن ﺗؤدي أﻧﺎﻧﯾﺗﮭم ﻓﻲ إﺷﺑﺎع ﻧزواﺗﮭم ﻟﻺﺿرار ﺑﺎﻵﺧرﯾن وﺑﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪)1.‬‬
‫وﯾرى أﺑو اﻟﻧﯾل أن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ھﻲ " اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن رﻏﺑﺎت‬
‫ودواﻓﻊ اﻟﻔرد اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺑﯾن اھﺗﻣﺎﻣﺎت اﻵﺧرﯾن واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟذي‬
‫ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ اﻟﻔرد واﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺄﻟوف ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣواﻋﯾد وھذه اﻷﺷﯾﺎء ﺿرورﯾﺔ إذا ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد أن ﯾﺣﯾﺎ ﻓﻲ وﺋﺎم ﻣﻊ ﻧﻔﺳﮫ وﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﺑﮭذا ﻧﺟد أن وظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن ﺑﯾن‬
‫ﻧزوات اﻟﻔرد ورﻏﺑﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﺗﮭذﯾب ھذه اﻟﻧزوات وﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﺎت‬
‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ وﻻ ﯾﻛون ھذا إﻻ ﻣﻊ ﺑداﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك وﺿﻌوا اﻟﻌﯾد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣﺎول ﺗﻔﺳﯾر ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺛل ﻧظرﯾﺎت ﺳﯾﻐﻣوﻧد ﻓروﯾد وﺟروج ﻣﯾد …إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪2-6‬اﻻﺗﺟﺎه اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾذھب ﻋﻠﻣﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎع ﻓﻲ ﺗﻌرﯾﻔﮭم ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إﻟﻰ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻧظم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺣول اﻹﻧﺳﺎن ﺗﻠك اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﺿوﯾﺔ إﻟﻰ ﻓرد اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻗﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻻﻧدﻣﺎج ﺑﯾﺳر ﻣﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪،‬ﻓﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﻣﻔﮭوم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﺎھﻲ إﻻ " ﺗدرﯾب اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ أدوارھم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﯾﻛوﻧوا أﻋﺿﺎء ﻓﺎﻋﻠﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺗﻠﻘﻧﮭم ﻟﻠﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد واﻟﻌرف اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن اﻷﻓراد وﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻘواﻧﯾن اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺧﻠق ﻧوع ﻣن‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺗﺿﺎﻣن واﻟﺗﻣﺎﺳك ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫وﻟﻘد ﻋرﻓﮭﺎ ﻓﯾﻠﯾب ﻣﺎﯾر ﺑﺄﻧﮭﺎ " ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ طﺑﻊ اﻟﻣﮭﺎرات واﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ أداء اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ"‪.‬‬
‫وﯾذھب ﻣﺧﺗﺎر ﺣﻣزة ﻓﻲ ﻗوﻟﮫ ﺑﺄﻧﮭﺎ " ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم وﺗﻌﻠﯾم وﺗرﺑﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫وﺗﮭدف إﻟﻰ إﻛﺳﺎب اﻟﻔرد طﻔﻼ‪ ،‬ﻓﻣراھﻘﺎ‪ ،‬ﻓراﺷدا‪ ،‬ﻓﺷﯾﺧﺎ ﺳﻠوﻛﺎ وﻣﻌﺎﯾﯾر واﺗﺟﺎھﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻷدوار اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﺗﯾﺳر ﻟﮫ اﻻﻧدﻣﺎج‪ ،‬وأن اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ أﻓردا اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﯾﺄﺧذ‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﻧﻌﯾﻣﺔ‪ .‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ .‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪ :‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،2002.‬ص ‪96‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻓؤاد اﻟﺑﮭﻲ‪ ،‬اﻟﺳﯾد‪ .‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬ط‪ .1‬اﻟﻛوﯾت‪ :‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾث‪ ،2002.‬ص‪49‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫وﯾﻌطﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧﺗص ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ ھﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﮭذا اﻟﺗﻔﺎﻋل"‪.‬‬
‫وﯾﻘول أﺑو اﻟﻧﯾل أن " اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺷﻣل ﻛﺎﻓﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎھﺎ اﻟﻔرد ﻣن اﻷﺳرة‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟواﻟدﯾن واﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ ﻣن أﺟل ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻧﺎﻣﯾﺔ ﻣﺗواﻓﻘﺔ ﺟﺳﻣﯾﺎ وﻧﻔﺳﯾﺎ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‬
‫وذﻟك ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻛﺛﯾرة ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻠﻌب واﻟﻐذاء واﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻧﺎﻓس واﻟﺻراع ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ‬
‫‪1‬‬
‫ﻛﺎﻓﺔ ﻣواﻗف‬
‫إن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﮭذا اﻟﻣﻔﮭوم ﺗﻌﻧﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔرد ﻣﻧذ ﻧﻌوﻣﺔ أظﺎﻓره ﻋﺎدات‬
‫وأﻋراف وﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﯾﺎ ﺑداﺧﻠﮭﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ أﻓرادھﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺗﮫ ﻷﻧﻣﺎط ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻘﯾم اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد ﻓﺎﻋﻼ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ داﺧل أﺳرﺗﮫ وﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺣدث ﻣن ﺧﻼل وﺟود اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻷﻓراد‪ ،‬ھذا‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﺟوھر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾﺋﯾﺔ" ‪.‬‬
‫‪3-6‬اﻹﺗﺟﺎه اﻷﻧﺛروﺑوﻟوﺟﻲ ‪:‬‬
‫ﯾرى اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎه اﻷﻧﺛروﺑوﻟوﺟﻲ أﻧﮫ ﻣن أھم ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻗدرﺗﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻔظ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ وﻧﻘﻠﮭﺎ ﻣن ﺟﯾل ﻵﺧر ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر اﻟوﻋﺎء‬
‫اﻷول اﻟذي ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺗﮫ‪ ،‬وﯾرى ﺳﻌﯾد ﻓرﺣﻣن ﺧﻼل ھذا‬
‫اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ " ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ إدﻣﺎج ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻧﺳق اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫وھﻲ ﻣﺳﺗﻣرة ‪ ،‬ﺗﺑدأ ﻣن اﻟﻣﯾﻼد داﺧل اﻻﺳرة وﺗﺳﺗﻣر ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ وﺗﺗﺄﺛر ﺑﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟرﻓﺎق‬
‫وﻧﺳق اﻟﻣﮭﻧﺔ وﻣن ﺛم ﺗﺳﺗﻣر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﺎﺗﺳﺎع داﺋرة اﻟﺗﻔﺎﻋل وھﻲ ﺗﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﺎﻣل‬
‫واﻟﺗوﺣد ﻣﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻧد اﻷﻧﺛروﺑوﻟوﺟﯾﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻣﺗﺻﺎص ﻣن طرف اﻟطﻔل ﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟذي ﯾﺣﯾﺎ ﻓﯾﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﻛﺗﺳب ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻌرض ﻟﮭﺎ أﺛﻧﺎء اﻟطﻔوﻟﺔ وھذه اﻟﻣواﻗف ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻵﺧر ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‬
‫ﻛﻣﺎ أن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫وﯾرى ﺑﻌض ﻋﻠﻣﺎء اﻷﻧﺛروﺑوﻟوﺟﯾﺎ ﻣﺛل‪ :‬ﻓراﻧز ﺑواس )‪ (Franz Boas‬وروث‬
‫ﺑﻧﯾدﻛت )‪ (Ruth Benedict‬وﻣرﺟرﯾت ﻣﯾد )‪(Margaret Mead‬أﻧﮫ ﻟﯾس ھﻧﺎك‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻌﻠم ﻟﻧﻘل اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺷﻛل ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻣن ﺧﻼل‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﮭﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Gayet, D.opcite.page189‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-toman , walter. Constellations fraternelles et structures familiales. Ed : ESF. Paris 1987 , 191‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾرى اﻟﺑﻌض أن إﺳﺗدﻣﺎج اﻟطﻔل ﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ھو اﻟﻌﻧﺻر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫وﻧﺟد ﺗﺎﻟﻛوت وﺷﻠﯾز ﯾذھﺑﺎن إﻟﻰ أن اﻟﻌﻧﺻر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ھو ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.1‬‬
‫ﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أﻧﮭﺎ ﺗﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﺟواﻧب‪:‬‬
‫*ﯾﺗﻣﺛل اﻟﺟﺎﻧب اﻷول ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬وأن ﻛل ﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌرض ﻟﮫ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﺑرات وﻣواﻗف ﯾﺑﻘﻰ راﺳﺧﺎ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ طوال ﺣﯾﺎﺗﮫ ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن داﻓﻊ اﻟﻔرد وﻏراﺋزه وﺑﯾن ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﯾﺣدث اﻟﺗﻛﯾف‪.‬‬
‫*وﯾﺗﻣﺛل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻛون اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة طوال اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﯾﺗﺣول‬
‫اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻣن ﻛﺎﺋن ﺑﯾوﻟوﺟﻲ إﻟﻰ ﻓرد اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫)اﻟﺗﺄﺛﯾر واﻟﺗﺄﺛر ( ﻟﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﺗﻛﯾف واﻻﻧدﻣﺎج ﺑﻛل ﯾﺳر ﻣﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻔرد اﻷدوار اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﮭم ﺗوﻗﻌﺎت اﻵﺧرﯾن واﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫*أﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺛﺎﻟث واﻷﺧﯾر ﻓﯾوﺿﺢ أﻧﮫ ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺻﺑﺢ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑﻧﺎء‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﺟزءا ﻣﻧدﻣﺟﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ھﻲ إﺳﺗدﻣﺎج ﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﻟﯾﺻﺑﺢ ﻋﺿوا ﻧﺎﻓﻌﺎ داﺧل ﺟﻣﺎﻋﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ھذه اﻟﺟواﻧب ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول أن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن ھذه‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻟﺛﻼﺛﺔ ‪،‬إذ ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺣدث ﻋن ﺟﺎﻧب دون اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻵﺧر ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻣزﯾﺞ ﺑﯾن ﻣﺎ ھو ﻧﻔﺳﻲ واﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وأﻧﺛروﺑوﻟوﺟﻲ …إﻟﺦ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺗﻣﺎزج أو اﻟﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ وﺿﻊ ﺗﻌرﯾف إﺟراﺋﻲ ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Gayet, D.opcite.page203‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬

‫أدوات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث واﻟﻌﯾﻧﺔ‬

 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ -‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻧﮭﺞ‪:‬‬
‫ھو ﻣﺟﻣوع اﻹﺟراءات واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻐرض اﻟوﺻول إﻟﻰ‬
‫‪1‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺗﺧدم ﻣوﺿوع اﻟدارﺳﺔ وﺗﺧﺗﻠف اﻟﻣﻧﺎھﺞ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣدروﺳﺔ‬
‫ﻓﻣﻧﮭﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ھو اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣوﺿوع ﻣﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﯾﮫ‬
‫ﺻﺣﺔ وﺳﻼﻣﺔ اﻟﺑﺣث وﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس ﻓﻘد ﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻷﻛﺛر ﺗﻼؤﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﻣوﺿوع‪,‬‬
‫ﻟذا ﻓﻣوﺿوع أو طﺑﯾﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻛﺛﯾرا ﻣﺎ ﺗوﺟﮫ اﻟﺑﺎﺣث أو اﻟدارس وﺗﺣدد ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫وﻧظرا ﻻﺧﺗﻼف ﻏﺎﯾﺎت ﻛل ﺑﺎﺣث ﻓﺎﻟﻣﻧﺎھﺞ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﺿوع ﺗﺣدد ﻟﻧﺎ طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬وﻟﮭذا ﺗﮭﺗم ﻛل دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺿﻣن ﺧطواﺗﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻟدﻗﯾق ﻟﻠﻣﻧﮭﺞ ﺣﺗﻰ ﺗﻛﺗﺳﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻣرﺟوة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻧﮭﺞ ھو اﻟطرﯾق اﻟﻣؤدي إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻣﺎ أن ﻟﻛل ﻣوﺿوع ﺑﺣث ﺧﺻﺎﺋص ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﮫ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻗﺻد اﻟوﺻول‬
‫إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻣﯾﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﺗوﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪:‬‬
‫ﻓﮭو ﻛﻣﺎ ﯾوﺣﻲ إﺳﻣﮫ‪ ،‬ﻓﮭو اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳوف ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎم اﻷول‬
‫ﻟوﺻف وﺗﺻور اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺣددة ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺷﯾﺎء أو اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﻧرﺻد ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺑﯾﺎﻧﺎت رﻗﻣﯾﺔ ‪ .‬ھذه اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت )ﻣﺷﻔرة( ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون إﻣﺎ ذو ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻧوﻋﯾﺔ أي ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﮭﺎ وﻟﻛن ﯾﻣﻛن ﺗﺧزﯾﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻓﺋﺎت ﺑدﯾﻠﺔ )ﻛﻠون اﻟﺷﻌر‪ ،‬أو اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻓﺻﯾﻠﺔ اﻟدم ‪(...‬‬
‫أو ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻛﻣﯾﺔ أي ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﮭﺎ و ﻋدھﺎ )ﻣﺛل ﺣﺟم اﻷﻓراد‪ ،‬وﻋدد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬واﻟدﺧل‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺷﮭري‪ ،‬واﻟوزن ‪. (...‬‬
‫ﻓﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ذﻟك ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﺿوع ﻣﻣﺎ ﯾﻔرض ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻧﻔﺳﮫ وذﻟك‬
‫ﻟوﺻف وﺗﺣﻠﯾل دور اﻻﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻺﺧوة اﻟﺻﻐﺎر ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ‬
‫اﻟدراﺳﻲ إذ ھذا اﻟﻣﻧﮭﺞ ھو اﻟذي ﯾﻛﺷف وﯾﺻف اﻟظﺎھرة ﻛﻣﺎ ھﻲ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻛﻣﺎ ﯾﺣﺎول‬
‫ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ وﻓﮭﻣﮭﺎ ﻣوﺿوﻋﯾﺎ وﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب واﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟظﺎھرة‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻣﺎر‪ .‬ﺑوﺣوش‪ ،‬ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وطرق إﻋداد اﻟﺑﺣوث‪،1995 ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ :‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪،‬‬
‫ص‪.72:‬‬

‫‪-2‬ﻣﺣﻣد ﻏرﯾب ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم‪ .‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗﺻﻣﯾم واﻟﻣﻧﮭﺞ واﻻﺟراءات‪.‬ط‪،3‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﺷروق ‪:‬ﻣﺻر‪،‬‬
‫‪.1990‬ص ‪.19‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Omar, Aktouf. Méthodologie des sciences sociales et approche qualitative des organisations.‬‬
‫‪re‬‬
‫‪Montréal : les Presses de l'Université du Québec.1 édition.1987. p.p30-31.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﯾﮭدف إﻟﻰ وﺻف ﻣوﻗﻊ أو ﻣﺟﺎل ﯾﺷﻣل ﺟﻣﯾﻊ اﻟدارﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﮭﺗم‬
‫ﺑﺟﻣﻊ وﺗﻠﺧﯾص اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺣﺎﺿرة واﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ أو ﺑوﺿﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺎس أو ﻋدد ﻣن‬
‫اﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو ﻓﺻﯾﻠﺔ ﻣن اﻷﺣداث أو ﻧظﺎم ﻓﻛري أو أي ﻧوع آﺧر ﻣن اﻟظواھر‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾرﻏب اﻟﺷﺧص ﻓﻲ دراﺳﺗﮭﺎ‪.1‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫دأﺑت اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﮭذه‬
‫اﻟﺧطوة ﻣن أھﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﯾر اﻟﺑﺣث واﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر ﺣﯾﺛﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺣﯾث أن ھذا اﻟﻣﺟﺎل ﯾﻌطﻲ‬
‫ﺻورة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﻓﯾﮭﺎ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ ﯾﺟب اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرات ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻧﮫ ﺣددﻧﺎ ﻣﺟﺎل دراﺳﺗﻧﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ھو ذﻟك اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟﻐراﻓﻲ اﻟذي ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗﺣدﯾده وھذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻗد ﯾﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﺟﻐراﻓﻲ ﯾﺷﻣل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أو ﻗد ﯾﻛون ﺟزء(ﻣﻧطﻘﮫ‬
‫ﺟﻐراﻓﯾﮫ)ﻣن ﻣﻧﺎطق ھذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﺟﻐراﻓﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﺗﻠك اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﮭذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑدراﺳﺗﮭﺎ وﯾرﺟﻊ ﺗﺣدﯾد ھذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟﻐراﻓﻲ ﺣﺳب ﻧوع‬
‫اﻟﻘﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑدراﺳﺗﮭﺎ واﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ ھو ﻣدﯾﻧﺔ ﺗﯾﺎرت‪،‬‬

‫‪ ‬ﻣدﯾﻧﺔ ﺗﯾﺎرت‪:‬‬
‫ﺗﻌد ﺑﻠدﯾﺔ ﺗﯾﺎرت ﻋﺎﺻﻣﺔ وﻻﯾﺔ ﺗﯾﺎرت‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌدد اﻟﺳﻛﺎن ﻓﻘد ﺑﻠﻎ ‪201263‬‬
‫ﻧﺳﻣﺔ‪) 2‬إﺣﺻﺎء‪.(2008 :‬‬
‫ﯾﺣدھﺎ‪ :‬ﻣن اﻟﺷﻣﺎل‪ :‬داﺋرة دﺣﻣوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻣن اﻟﺟﻧوب داﺋرة اﻟﺳوﻗر‪.‬‬
‫ﻣن اﻟﻐرب ﺑﻠدﯾﺔ ﺗﺎﻣدة‪.‬‬
‫ﻣن اﻟﺷرق ﺑﻠدﯾﺔ ﻗﺻر اﻟﺷﻼﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻣر ﻣﺣﻣد‪ .‬اﻟﺗوﻣﻲ اﻟﺷﯾﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺑﺣث اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ط‪ ،2‬طراﺑﻠس‪ :‬اﻟﺷرﻛﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‬
‫واﻹﻋﻼم‪ 1975،‬ص‪.113:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬دﯾوان اﻟوطﻧﻲ ﻟﻼﺣﺻﺎﺋﯾﺎت اﻟﺟزاﺋر‪www.ons.dz/ .‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺷري‪:‬‬
‫ھو ذﻟك اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺷري اﻟذي ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗﺣدﯾد ﻧوﻋﮫ وﯾﻘوم ﺑﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟدراﺳﺗﮫ ﻟﻠوﺻول ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻣﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻗد ﯾﻛون ھذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺷري ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓراد اﻟذي ﯾﺗﻛون ﻣﻧﮫ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣطﻠوب‬
‫إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أو ﻗد ﯾﻛون ﻋدد ﻣن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺷري أو ﺟزء ﻣن أو‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﮫ ﻣﻌﯾﻧﮫ ﻣن أﻓراد ھذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ﯾرﺟﻊ ﺗﺣدﯾد ﺣﺟم وﻧوع اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺷري اﻟذي ﯾﺗم دراﺳﺗﮫ ﺣﺳب اﻷﺳﻠوب اﻷﻣﺛل‬
‫ﻟدراﺳﺔ اﻟﻘﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻷﺟراء دراﺳﺗﮫ ﺑﺷﺄﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﯾوﺟد أﺳﻠوﺑﯾن ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﮭﻣﺎ ﺗﺣدﯾد ﺣﺟم وﻧوع اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﺑﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﮫ ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻘﺿﯾﺔ وﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ وھذان اﻷﺳﻠوﺑﺎن ھﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬أﺳﻠوب اﻟﺣﺻر اﻟﺷﺎﻣل‬
‫‪ ‬أﺳﻠوب اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺷري ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ ھو‪:‬‬
‫أﻧﮭﺎ ﺗﺷﻣل دراﺳﺔ اﻓراد اﻟﻠذﯾن ﻟدﯾﮭم إﺧوة أﺻﻐر ﻣﻧﮭم ﻟذا ﺳﻧﺳﺗﺧدم أﺳﻠوب اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﻧﻲ‪:‬‬
‫وھﻲ ﺗﻠك اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻐرﻗﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾرى اﻟﺑﻌض أﻧﮭﺎ ﺗﻠك اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻐرﻗﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻘﺿﯾﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ ﻣن ﺑداﯾﺔ ﺷروﻋﮫ ﻓﻲ دراﺳﺗﮭﺎ إﻟﻰ أن ﯾﻧﮭﻰ ﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ وﺗﺷﻣل اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻣن ﺑداﯾﺔﺟﻣﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ إﻟﻰ أن‬
‫ﯾﻧﮭﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن اﻟﻣﯾدان وﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ وﺗﺷﻣل‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺗﺎن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ).‬واﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﻧﻲ ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ‪:‬ﺳوف ﺗﺳﺗﻐرق ﺣواﻟﻲ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أﺷﮭر ﻣن ﻣﺎرس إﻟﻰ ﻣﺎي‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪-‬أدوات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪:‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ھﻲ ﻣﺷﺎھدة اﻟظﺎھرة ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ ﻋن ﻛﺛب ﻓﻲ‬
‫إطﺎرھﺎ اﻟﻣﺗﻣﯾز ووﻓق ظروﻓﮭﺎ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺗﻣﻛن اﻟﺑﺣث ﻣن ﻣراﻗﺑﺔ ﺗﺻرﻓﺎت وﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن وﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻣﺎط وطرق ﻣﻌﯾﺷﺗﮭم وﻣﺷﺎﻛﻠﮭم اﻟﯾوﻣﯾﺔ أي ﺑﻌﺑﺎرة أدق‬
‫ھﻲ ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﯾﺳت ﻋﺎﻣﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻔﻌل اﻟرﺟل اﻟﻌﺎدي أﺛﻧﺎء ﺗﺟوﻟﮫ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ﺑل ھﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﻣﻘﺻودة ﺗﺳﯾر وﻓق اﻟﺧطﺔ اﻟﻣرﺳوﻣﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺗﺑﻊ ھدﻓﮭﺎ ﯾﻧﺣﺻر ﻓﻲ‬
‫ﻣﺷﺎھدة اﻟﺟواﻧب اﻟﺧﺎﺿﻊ ﻟﻠدراﺳﺔ ‪،‬ﻟﯾس ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﺳﺟﯾﻠﻲ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻟﮭذه اﻟﺟواﻧب ﻋﺑر‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺣواس ﺑل ﯾﺗﻌدى إﻟﻰ ﺗدﺧل اﻟﻌﻘل ﻓﻲ إﺟراء اﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪. 1‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻣن أھم وﺳﺎﺋل ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻗد اﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن اﻟﺑداﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﻼﺣظﺔ‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ وﻣﺎ ﯾطرأ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن ﺗﻐﯾرات وﻣﺎزال ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﻌﺎﺻر ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن أھﻣﯾﺔ‬
‫و ﻓﺎﺋدة وإذا ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻛل اﻟﻧﺎس ﻓﺈن اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺣن ﺑﺻدد‬
‫دراﺳﺗﮭﺎ ﺣﺎﻟﯾﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻏﯾر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻷن اﻟﻌﻘل ﻓﻲ ھذه اﻷﺧﯾرة ﯾﻘوم ﺑﻧﺻﯾب‬
‫ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟظواھر و إﯾﺟﺎد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣواس ﻓﻘط ﺑل ﺗﺗطﻠب أدوات ﻋﻠﻣﯾﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس و اﻟﺗﺣﻠﯾل و ﻟﻌل أھﻣﯾﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺗﻛﻣن‬
‫ﻓﻲ أﻧﮭﺎ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻷﺳﮭل و اﻷﻧﺟﻊ ﻓﻲ ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ و ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺣوﻟﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻹﻧﺳﺎن أن ﯾﻌطﻲ ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺟل‬
‫اﻹﻧﺳﺎن أن ﯾﺻرح ﻓﯾﮭﺎ ﺑﻣواﻗﻔﮫ‪. 2‬‬
‫ﺗﻧﻘﺳم اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺿﻣون إﻟﻰ ﻣﻼﺣظﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وأﺧرى ﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣن‬
‫ﺣﯾث ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻣﻼﺣظﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ و ﻣﻼﺣظﺔ ﺑدون ﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻧﺟﺎزھﺎ ﺳواء ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع وذﻟﻛذ ﻋﻧد ﻣﻼﺣظﺔ ظﮭور ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺟدﯾدة ﺑﯾن اﻻﺧوة اﺛرت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫داﺧل اﻻﺳرة‪.‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈن اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺗؤﻛد أھﻣﯾﺗﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪،‬ﻓﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻻﺧوة وﻛﯾف ان اﻻﺧوة ﯾؤﺛرون ﻓﻲ ﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت واﻻذواق اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ ،‬دﻓﻌﻧﺎ ﻟدراﺳﺔ اﻟﻣوﺿوع‪..‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗم اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗﻔﺎﻋل اﻹﺧوة ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬اﺣﻣد ‪،‬ﺑن ﻣرﺳﻠﻲ‪ .‬ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺻﺎل‪ .‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟزاﺋر‪، .2003.‬ص ص) ‪(204، 203‬‬
‫‪ -‬اﺣﻣد ‪،‬ﺑن ﻣرﺳﻠﻲ ‪،‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ ‪ ،‬ص‪ .‬ص‪(272 271 )،‬‬
‫‪2‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪-2‬اﻹﺳﺗﻣﺎرة‪:‬‬
‫ھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣؤﺷرات ﯾﻣﻛن ﻋن طرﯾﻘﮭﺎ اﻛﺗﺷﺎف أﺑﻌﺎد ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﻋن طرﯾق‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪ ،‬أي إﺟراء ﺑﺣث ﻣﯾداﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﺣددة ﻣن اﻟﻧﺎس ‪ ،‬وھﻲ وﺳﯾﻠﺔ‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟرﺋﯾس ة ي ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣث و اﻟﻣﺑﺣوث ‪ ،‬وﺗﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺧص‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﻧرﯾد ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧﮭﺎ ﻣن اﻟﻣﺑﺣوث‪.‬‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺳﺣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺟﻣﮭور ‪ ،‬ﻟذا اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻋﻠﻰ أداة اﻻﺳﺗﻣﺎرة و ﻣﺎ ﯾﺑرر اﺧﺗﯾﺎرﻧﺎ ﻟﮭﺎ ﻛوﻧﮭﺎ ﺗﻌد ﻣن‬
‫أﻓﺿل أدوات اﻟﺑﺣث ﻟدراﺳﺎت اﻟﺟﻣﮭور اﻟﻣﺳﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﻣﺳﺢ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﺣث ﻛﺑﯾر وواﺳﻊ ﻛﻣﺎ ھو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟدراﺳﺗﻧﺎ‬
‫وﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ھذا ﻗد ﻣرت اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﺑﺛﻼث ﻣراﺣل و ھﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻋﺑﺎرة ﻋن دراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﺗﻌرف أﻛﺛر ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﺣث‪ ،‬و ﻛذا ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺳﺑﻘﺔ ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺑﻧﺎء اﺳﺗﻣﺎرة أوﻟﯾﺔ‪ ،‬واﺧذ‬
‫ﻧظرة ﻋﺎﻣﺔ ﺣول اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﯾن اﻹﺧوة‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬و ھﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻟﻼﺳﺗﻣﺎرة‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗﺣﻛﯾﻣﮭﺎ ﻣن‬
‫طرف ‪ 3‬أﺳﺎﺗذة ﻣن ﻗﺳم اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ .‬ﺑﺈﺿﺎﻓﺗﮭم ورﻓﺿﮭم ﻟﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬و ھﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﻓﯾﮭﺎ ﺗوزﯾﻊ اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن وھذا‬
‫ﺑﺗﻘﺳﯾﻣﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﻟدﯾﮭم إﺧوة أﺻﻐر ﻣﻧﮭم ﺳﻧﺎ و ﻛﺎن ﺟﻣﯾﻊ اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾدرﺳون‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳط و اﻟﺛﺎﻧوي ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﺿﻣﻧت اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﺎور واﻟﺗﻲ ﺑدورھﺎ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻋددھﺎ ‪ 42‬ﺳؤاﻻ ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪:‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻗد ﺷﻣﻠت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ وﻛﺎن ﻋددھﺎ ‪ 6‬ﻣرﻗﻣﺔ‬
‫ﻣن ‪ 1‬إﻟﻰ ‪ 6‬ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼھﺎ ﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺣدﯾد ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻔﯾدﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑﯾدات ‪ ،‬ﻣﺣﻣد أﺑو ﺿﺎر ﻋﻘﻠﺔ ﻣﺑﯾﺿﯾن ‪ .‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬اﻟﻘواﻋد واﻟﻣراﺣل واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت ‪.‬ط‪ 2‬دار واﺋل ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‬
‫‪:‬اﻷردن ‪،1999‬ص‪55‬‬
‫‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾف ﺗﻛون اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟظﺎھرة ﺑﯾن اﻹﺧوة وﻣﺎ ھﻲ اﻟﯾﺎﺗﮭﺎ‬
‫وﺗﺿﻣن ھذا اﻟﻣﺣور واﺣد وﻋﺷرون ﺳؤال ﻣن ﺳﺑﻌﺔ اﻟﻰ ﺳﺑﻌﺔ وﻋﺷرون‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗوﺻل اﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾف ﺗﻛون اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﺑﺗن اﻻﺧوة وﻣﺎ ھﻲ اﻟﯾﺎﺗﮭﺎ‬
‫وﺗﺿﻣن ھذا اﻟﻣﺣور ﺧﻣﺳﺔ ﻋﺷر ﺳؤاﻻ ﻣن ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ وﻋﺷرون إﻟﻰ اﺛﻧﺎن وارﺑﻌون‬
‫ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ اﯾﺿﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ‪:spss‬‬
‫ﯾﻌد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ )‪ (statistical package for social sciences‬اﻟﺣزم‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﻛﺛر اﻟﺑراﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺣزم ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻹدﺧﺎل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫وﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ‪ ،‬ﯾﺳﺗﺧدم ﻋﺎدة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫‪1‬‬
‫اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﻣن أﻛﺛر اﻟﺑراﻣﺞ اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ ‪ spss‬ﻗراءة‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﺳﺗﺧدم أﻋظم أﻧواع اﻟﻣﻠﻔﺎت ﻹﺧراج اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل إﺣﺻﺎءات وأﺷﻛﺎل‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾوﻓر ھذا اﻟﻧظﺎم ﻣﺟﺎﻻ واﺳﻌﺎ ﻟﻠﺗﺣﻠﯾﻼت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ وإﻋداد اﻟﻣﺧططﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﯾﺗوﻓر ﻋﻠﻰ ‪3‬أﻧواع ﻣن اﻟﻣﻠﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻠﻔﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻠﻔﺎت ﺗﺗﻛون ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﺣرر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وھﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻠف اﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ وھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪ -3‬ﻣﻠﻔﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت وھﻲ اﻟﻣﻠﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣوي اﻹﺟراءات اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧزن ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻛل أواﻣر‪.‬‬
‫وﻟﻘد ﻗدم ﻟﻧﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋدة ﺗﺳﮭﯾﻼت ﺣﯾث أﻧﮫ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ وھﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ أﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎرة‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻔرﯾﻎ ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻣن ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن‪ ،‬ﻓﺑﻌد أن ﻗﻣﻧﺎ‬
‫ﺑﺈﻋطﺎﺋﮫ ﺑﻌض اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣن أﺟل أن ﯾﺣدد ﻟﻧﺎ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺟداول اﻟﺑﺳﯾطﺔ واﻟﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻛرارات واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺳﻌد ‪،‬زﻏﻠول ﺑﺷﯾر‪ .‬دﻟﯾﻠك اﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ ‪ .spss‬اﻟﺟﮭﺎز اﻟﻣرﻛزي ﻟﻺﺣﺻﺎء‪ ،‬اﻟﻌراق‪ 2003.‬ص‪08‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ -‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث واﻟﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﯾﻌرف ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﮫ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻧﺗﮭﯾﺔ او ﻏﯾر ﻣﻧﺗﮭﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺣددة ﻣﺳﺑﻘﺎ و اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫و ﻋرﻓﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻣﺟﻣوع ﻣﺣدود او ﻏﯾر ﻣﺣدود ﻣن اﻟﻣﻔردات )اﻟﻌﻧﺎﺻر‪,‬اﻟوﺣدات(‬
‫اﻟﻣﺣددة ﻣﺳﺑﻘﺎ ﺣﯾث ﺗﻧﺻب اﻟﻣﻼﺣظﺎت اي ان ﺗﻌرﯾف ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث ﺣﺳب ﺑﺎﺣﺛﯾن آﺧرﯾن‬
‫ھو ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻔردات اﻟظﺎھرة اﻟﺗﻲ ﯾدرﺳﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث ‪.1‬‬
‫ﺑﻣﺎ أن ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟدور اﻟذي ﯾﻠﻌﺑﮫ اﻹﺧوة واﻷﺧوات ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻺﺧوة اﻷﺻﻐر ﺳﻧﺎ ﻓﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎن اﻻﻓراد ﻣن ﻣدﯾﻧﺔ ﺗﯾﺎرت اﻟذﯾن ﻟدﯾﮭم‬
‫إﺧوة اﺻﻐر ﻣﻧﮭم وﻟﮭم ﻧﻔس اﻟواﻟدﯾن وﯾﻘطﻧون ﻓﻲ ﺑﯾت واﺣد وﻓﺎرق اﻟﺳن ﺑﯾﻧﮭم ﻻ ﯾﺟب أن‬
‫ﯾﻛون ﻛﺑﯾر‪،‬و ﺳن اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻛﺎن ﻣن ‪ 12‬اﻟﻰ ‪ 20‬ﺳﻧﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﯾﺟد اﻟﺑﺎﺣث ﻧﻔﺳﮫ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﻘررات اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﻼ ﯾﺟد إﻻ‬
‫وﺳﯾﻠﺔ ﺑدﯾﻠﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﮭﺎ وھﻲ اﻻﻛﺗﻔﺎء ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ ﯾﺄﺧذھﺎ ﻓﻲ ﺣدود اﻟوﻗت‬
‫واﻟﺟﮭد واﻻﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻟدﯾﮫ وﯾﺑدا ﺑدراﺳﺗﮭﺎ وﺗﻌﻣﯾم ﺻﻔﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوع‪ ،‬أي ﯾﺗم‬
‫‪2‬‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﺟزء إﻟﻰ اﻟﻛل‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻟﮭذا ﯾﺧﺿﻊ اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ أﺧذ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ واﺳﺗﺟواب أﻓرادھﺎ ﺷرط أن‬
‫ﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎرھﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ دراﺳﺗﻧﺎ ﺳوف ﻧﺳﺗﻌﯾن ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ أو"اﻟﻌﻣدﯾﺔ" وﻓﻲ ھذا‬
‫اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺎت ﯾﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾرى أﻧﮭﺎ ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب‬
‫‪3‬‬
‫اﻟذي ﯾﺗﻧﺎوﻟﮫ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﮭﺎ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ "ﺗﺧﺗﺎر اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو أﻧﮭﺎ ﺟزء ﻣن‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣراد دراﺳﺗﮫ" ‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرات ﺑﺣﺛﻧﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻣدﯾﺔ وﻣﻠؤھﺎ ﻣن طرف‬
‫اﻹﺧوة اﻟذﯾن ﻟدﯾم إﺧوة اﺻﻐر ﻣﻧﮭم ﻣن ﻧﻔس اﻟواﻟدﯾن و ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ﺑﯾت واﺣد اﻟذﯾن ﯾﺣﻘﻘون‬

‫‪1‬‬
‫اﺣﻣد ‪،‬ﺑن ﻣرﺳﻠﻲ ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪..‬ص‪197‬‬
‫‪2‬ﻋﻣر ﻣﺣﻣد‪ .‬اﻟﺗوﻣﻲ اﻟﺷﯾﺑﺎﻧﻲ‪ .‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.‬ص‪.165‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Maurice Angers. initiation pratique à la methodologie des sciences humaines..‬‬
‫‪casbah université.Alger.1997.p239‬‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫أﻏراض دراﺳﺗﻧﺎ‪ ، ،‬ﻓﺎﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻣﺛل ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻘدر ﺣﺎﺟﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﯾﺧﺗﺎر ﻋﯾﻧﺔ‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘق ﻏرﺿﮫ وﯾﻣﻛن ﺗﻌﻣﯾﻣﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺈن اﻷﺳﻠوب اﻟﻘﺻدي ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻔردات ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﺣث‪ ،‬وھذا اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن دراﺳﺗﮫ ﻟﻣﺎ ﯾﺣﺗوي ھذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﻣﻔردات وﻟطﺑﯾﻌﺔ ھذه اﻷﺧﯾرة‪،‬‬
‫ﻣن ﺣﯾث ﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﮫ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻣﻊ‬
‫اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺄﻛد اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻣن ﻓﺎﺋدة اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺣﻘق ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ ﺗﺣت أﺳﻣﺎء ﻣﺗﻌددة "اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻐرﺿﯾﺔ" أو "اﻟﻌﻣدﯾﺔ" وھﻲ أﺳﻣﺎء ﺗﺷﯾر‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر ﻣﻔرداﺗﮭﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺣﻛﻣﯾﺔ ﻻ ﻣﺟﺎل ﻓﯾﮭﺎ ﻟﻠﺻدﻓﺔ‪ ،‬ﺑل‬
‫‪1‬‬
‫ﯾﻘوم ھو ﺷﺧﺻﯾﺎ ﺑﺎﻗﺗﻧﺎء اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ اﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرھﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﺑﺣث ﻋﻧﮫ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ ‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫ﯾﺷﻣل ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ 100‬ﻓرد‪ ،‬وﻟﻘد وﻗﻊ اﺧﺗﯾﺎرﻧﺎ ﻗﺻدﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﻓراد اﻟذﯾن ﻟدﯾﮭم إﺧوة أﺻﻐر‬
‫ﻣﻧﮭم اﻟذﯾن ﺗﺗوﻓر ﻓﯾﮭم ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻟﻘد ﺷﻣﻠت اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث أي ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪.‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (1‬ﯾﻣﺛل ﺟﻧس اﻟﻣﺑﺣوث‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺟﻧس‬

‫ذﻛر‬
‫‪%43‬‬ ‫‪43‬‬
‫اﻧﺛﻰ‬
‫‪%57‬‬ ‫‪57‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪%100‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺟدول رﻗم)‪ (1‬واﻟذي ﯾﻣﺛل ﺟﻧس أﻓراد اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻧﺟد أن ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﻗد ﺿﻣت ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ﺟﻧس اﻟذﻛور وﯾﻣﺛﻠون ﻧﺳﺑﺔ ‪ %43‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺗﻣﺛل ‪ %57‬و ھﻲ اﻟﺗﻲ ﻣﺛﻠت اﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬اﺣﻣد ‪،‬ﺑن ﻣرﺳﻠﻲ‪ .‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑف‪.‬ص‪197‬‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (02‬ﯾﻣﺛل ﺳن اﻟﻣﺑﺣوث‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺳن‬

‫‪%17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫]‪[14،12‬‬

‫‪%59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫]‪[17،15‬‬

‫‪%24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫]‪[20،18‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﯾﺑﯾن اﻟﺟدول رﻗم )‪ (02‬ﺳن اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻟﻘد ﺗراوﺣت اﻷﻋﻣﺎر ﺑﯾن ‪ 12‬و‪ 20‬ﺳﻧﺔ وأن أﻛﺑر‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ﻣﺛﻠﺗﮭﺎ ھﻲ ‪%59‬اي ﻓﺋﺔ اﻻﻋﻣﺎر اﻟواﻗﻌﺔ ﺑﯾن‪15‬و‪17‬ﺳﻧﺔ وﺗﻠﯾﮭﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪%24‬اﻟﻠذﯾن‬
‫ﺗﺗراوح اﻋﻣﺎرھم ﺑﯾن ‪18‬و‪20‬ﺳﻧﺔ وأﺧﯾرا ﻧﺳﺑﺔ ‪%17‬واﻟﻠذﯾن ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرھم ﺑﯾن‬
‫‪12‬و‪14‬ﺳﻧﺔ‬
‫اذن ﻓﺎﻟﻌﯾﻧﺔ ﺿﻣت اﻟﺳﻧوات اﻷرﺑﻌﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺳﻧوات اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (03‬ﯾﻣﺛل اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﻣﺑﺣوث‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪%50‬‬ ‫‪50‬‬
‫ﺛﺎﻧوي‬
‫‪50%‬‬ ‫‪50‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪%100‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺟدول رﻗم)‪ (03‬اﻟذي ﯾﻣﺛل اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﻣﺑﺣوث اﻟﻰ ان ھﻧﺎك‬
‫‪%50‬ﻣن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﯾدرﺳون ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳط ‪،‬وﻧﺳﺑﺔ‪%50‬ﯾدرﺳون ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧوي اي اﻓراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟدﯾﮭم ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻌﯾن و ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ان ﻋدد اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣﻘﺳﻣﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﺎوي ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳط و اﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪(4‬ﯾﻣﺛل ﻧوع اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫ﻧوع اﻟﻐﺎﺋﻠﺔ‬

‫‪%15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻣﻣﺗدة‬

‫ﻧووﯾﺔ‬
‫‪%85‬‬ ‫‪85‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪%100‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول اﻟذي ﯾﻣﺛل ﻧوع ﻋﺎﺋﻠﺔ اﻟﻣﺑﺣوث أن ﻧﺳﺑﺔ‪%85‬ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻋﺎﺋﻼﺗﮭم ﻧووﯾﺔ ﺑﻣﻘﺎﺑل ‪%15‬ﻋﺎﺋﻼﺗﮭم ﻣﻣﺗدة‬
‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ان اﻏﻠب اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﻧﺗﻣون اﻟﻰ ﻋﺎﺋﻼت ﻧووﯾﺔ و ھذا ﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ان ﺗﻛون ھﻧﺎك‬
‫ﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﯾن اﻻﺧوة اي ﻛﻠﻣﺎ ﻗل ﻋدد اﻻﻓراد ﻓﻲ اﻻﺳرة ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت ھﻧﺎك ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻛﺛر و اﺗﺻﺎل‬
‫اﻛﺛر ‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (5‬ﯾﻣﺛل ﻋدد اﻻﺧوة‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫ﻋدد اﻻﺧوة‬
‫] ‪[3 ، 1‬‬
‫‪%65‬‬ ‫‪65‬‬

‫‪%32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫] ‪[6 ، 4‬‬

‫‪%3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫] ‪[9 ، 7‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم)‪ (5‬اﻟذي ﯾﻣﺛل ﻋدد اﺧوة اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ ‪%65‬ﻣن‬
‫اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻟدﯾﮭم ﻣن أخ إﻟﻰ ﺛﻼث اﺧوة ﺛم ﺗﻠﯾﮭﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪%32‬ﻟدﯾﮭم ﻣن أرﺑﻌﺔ إﻟﻰ ﺳﺗﺔ اﺧوة‬
‫أﺧﯾرا ﻧﺳﺑﺔ ‪%3‬ﻟدﯾﮭم ﻣن ﺳﺑﻌﺔ إﻟﻰ ﺗﺳﻌﺔ اﺧوة وذﻟك ﺑﺿم اﻟﻣﺑﺣوث ﻧﻔﺳﮫ إﻟﻰ ﻋدد أﺧوﺗﮫ‪.‬‬
‫وﺗدل ھذه اﻟﻧﺳب ﻋﻠﻰ أن أﻏﻠب اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ أﺳر ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﻌدد إﻟﻰ ﻣﺗوﺳطﺔ‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اذن ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ان اﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ھم اﻟذﯾن ﻟدﯾﮭم ﻣن اخ اﻟﻰ ﺛﻼث اﺧوة و ھذا ﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ان‬
‫ﯾﻛون ھﻧﺎك اﺣﺗﻛﺎك اﻛﺛر ﺑﯾن اﻻﺧوة و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻛون ھﻧﺎك ﺗﻧﺷﺋﺔ ﺑﯾﻧﮭم‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪(6‬ﯾﻣﺛل اﻟﺗرﺗﯾب ﺑﯾن اﻻﺧوة‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬ ‫ﺑﯾن اﻟﺗﻛرار‬ ‫ﺗرﺗﯾﺑك‬
‫اﺧوﺗك‬
‫‪%87‬‬ ‫‪87‬‬ ‫] ‪[4 ، 1‬‬
‫‪%13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫] ‪[8 ، 5‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم)‪(6‬اﻟذي ﯾﻣﺛل ﺗرﺗﯾب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑﯾن إﺧوﺗﮭم ﻧﺟد أن أﻏﻠب اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن‬
‫ﺗرﺗﯾﺑﮭم ﻣن اﻷول إﻟﻰ اﻟراﺑﻊ ﺑﻧﺳﺑﺔ‪%87‬‬
‫ﺛم ﻧﺳﺑﺔ ‪%13‬ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن اﻟﻠذﯾن ﯾﺣﺗﻠون اﻟرﺗﺑﺔ ﻣن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﻟﻰ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﻠﻣﺎ ان‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ھم اﻻﻛﺑر او اﻻوﺳط ﻓﻲ اﻟﺗرﺗﯾب اي ﻟﯾﺳوا اﻻﺻﻐر ﺑل ﻋﻧدھم اﺧوة‬
‫اﺻﻐر ﻣﻧﮭم‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫ﻋرض ﻗراءة وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‬

 ‫أوﻻ‪ :‬ﻋرض ﻗراءة و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋرض ﻗراءة و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﺟدول رﻗم ‪ 7‬ﯾﻣﺛل ﻣراﺟﻌﺔ اﻟدروس ﻟدى اﻟﻣﺑﺣوث وﻗﯾﺎﻣﮫ ﺑﻣﺳﺎﻋدة أﺧﯾﮫ ﻓﯾذﻟك‬
‫ھل ﺗﺳﺎﻋد اﺧﺎك ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ دروﺳﮫ‬ ‫ھل ﺗﻘوم ﺑﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫دروﺳك‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫ﺑﺎﻟﺑﯾت‬
‫‪%100‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪%21.9 21‬‬ ‫‪%78.1‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪75‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻟﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (7‬اﻟذي ﯾرﺑط ﺑﯾن ﻣراﺟﻌﺔ اﻟدروس‬
‫ﻟدى اﻟﻣﺑﺣوث وﻣﺳﺎﻋدة اﻷخ ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟدروس أن ﻧﺳﺑﺔ)‪(%75‬ﻣن اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن‬
‫أﺟﺎﺑوا ب"ﻧﻌم" ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة إﺧوﺗﮭم و)‪(%25‬أﺟﺎﺑوا اﺑـ"ﻻ" ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳؤال وﻧﻼﺣظ‬
‫أن أﻏﻠب اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن اﻟذﯾن ﯾﻘوﻣون ﺑﻣراﺟﻌﺔ دروﺳﮭم ﯾﻘوﻣون ﺑﻣﺳﺎﻋدة إﺧوﺗﮭم وذﻟك‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ)‪.(%78.11‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ)‪(%21,9‬ﯾراﺟﻌون دروﺳﮭم ﻟﻛن ﻟﯾﻘوﻣون ﺑﻣﺳﺎﻋدة‬
‫إﺧوﺗﮭم‬
‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻋﻼه أن اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾراﺟﻌون‬
‫دروﺳﮭم ﯾﺳﺎﻋدون إﺧوﺗﮭم ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ دروﺳﮭم‪.‬أي ﯾﻌﯾدون إﻧﺗﺎج ﻧﻔس اﻟﺳﻠوك اﻟذي‬
‫ﯾﻘوﻣون ﺑﮫ ﻣﻊ إﺧوﺗﮭم‬
‫ﺟدول رﻗم)‪(8‬ﯾﻣﺛل ﻗراءة اﻟﻛﺗب ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻧﺻﺣﮭم ﻹﺧوﺗﮭم ﺑﻘراءﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ھل ﺳﺑق وأن ﻧﺻﺣت أﺧﺎك ﺑﻘراءة ﻛﺗﺎب‬ ‫ھل ﺗﻘرأ اﻟﻛﺗب‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪81 % 22 ,2‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪%77.6‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%73.7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%26.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪48‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔرﯾﻎ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼه ﻧﻼﺣظ أن أﻏﻠب اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن اﻟذﯾن ﯾﻘرؤون‬
‫اﻟﻛﺗب ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم ﺑﺎﻟﻘراءة ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪ (%77.8‬وﺣﺗﻰ اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻘرؤون اﻟﻛﺗب‬
‫ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم ﺑﺎﻟﻘراءة ﺑﻧﺳﺑﺔ)‪.(%26.3‬وﻧﺳﺑﺔ)‪(%22,2‬ﻣن اﻟذﯾن ﯾﻘرؤون‬
‫اﻟﻛﺗب ﻻ ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم ﺑﻘراءﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧﻼﺣظ أن اﻹﺧوة ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم ﺑﻘراءة اﻟﻛﺗب‪.‬وﯾﻛون‬
‫ھذا ﺣﺗﻰ إن ﻟم ﯾﻛوﻧوا ھم ﯾﻘرؤون وھذا ﺑﮭدف ﺗﻌوﯾدھم ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة وﺣﺗﻰ ﯾﺗﺛﻘﻔوا‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم)‪(9‬ﯾﻣﺛل ﺳﻣﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ﻟدى اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن و ﻧﺻﺢ اﻟﺦ ﺑﺳﻣﺎﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫ھل ﺗﻧﺻﺢ أﺧﺎك ﺑﺎﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﮭﺎ‬ ‫ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪%55.2‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪%44.8‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%84.6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%15.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪%59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪%41‬‬ ‫‪41‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﯾﻣﺛل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (9‬و اﻟذي ﯾرﺑط ﺑﯾن ﺳﻣﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ وﻧﺻﺢ اﻷخ‬
‫ﺑﺳﻣﺎﻋﮭﺎ‪ ،‬أن ﻧﺳﺑﺔ)‪(%59‬ﻻ ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم ﺑﺳﻣﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ﻣﻘﺎﺑل)‪(%41‬اﻟذﯾن‬
‫ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم ﺑﺳﻣﺎﻋﮭﺎ‪.‬ﻧﺟد أﯾﺿﺎ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﯾن ﯾﺳﻣﻌون اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ﻻ ﯾﻧﺻﺣون‬
‫إﺧوﺗﮭم ﺑﺳﻣﺎﻋﮭﺎ ھﻲ)‪.(%55.2‬‬
‫وﻣﻧﮫ ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ ﻻ ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم ﺑﺳﻣﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ﻷﻧﮭم ﯾروﻧﮭﺎ‬
‫ﺷﻲء ﺳﻠﺑﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻹﺧوﺗﮭم‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (10‬ﯾﻣﺛل أداء اﻟﻣﺑﺣوث ﻟﻠﺻﻼة وﻧﺻﺣﮫ ﻷﺧﯾﮫ ﺑﺄداﺋﮭﺎ‬

‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫ھل ﺗﺻﻠﻲ ھل ﺳﺑق وان ﻧﺻﺣت اﺧﺎك ﺑﺎﻟﺻﻼة‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪100%‬‬ ‫‪85 % 9.4‬‬ ‫‪8 %90.6‬‬ ‫‪77‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪100%‬‬ ‫‪15 %26.7‬‬ ‫‪4 %73.3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪%100 100‬‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪% 88‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع ‪88‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔرﯾﻎ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼه ﻧﺟد أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﯾن ﯾﺻﻠون و ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم‬
‫ﺑﺎﻟﺻﻼة ﻗدرت ب)‪ (90,6%‬أﻣﺎ اﻟذﯾن ﯾﺻﻠون وﻟﻛن ﻻ ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم ﺑذﻟك ﻓﻘد‬
‫ﺗﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ)‪ ،( 9.4%‬و ﻧﻼﺣظ أﯾﺿﺎ ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺻﺢ ﺑﺎﻟﺻﻼة ﺣﺗﻰ‬
‫ﻋﻧد اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺻﻠون ﺑﻧﺳﺑﺔ)‪.(%73.3‬‬
‫ﻧﺳﺗﺧﻠص أن اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﯾﻘوﻣون ﺑﻧﺻﺢ إﺧوﺗﮭم ﻟﻠﺻﻼة و ھذا ﻟﺗﻌوﯾدھم‬
‫ﻋﻠﻰ أداﺋﮭﺎ و ھذا ﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﻘﯾم اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺎن اﻷﺧوة اﻷﻛﺑر ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ إﺧوﺗﮭم اﻷﺻﻐر‬

‫ﺑطرﯾﻘﺔ ظﺎھرة‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻋرض و ﻗراءة و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟداول )‪ (8) (7) (6‬اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷخ اﻷﻛﺑر و ﺗﻌﻠﯾﻣﮭﺎ ﻟﻸخ اﻷﺻﻐر ﻟﺣﺿﻧﺎ أن أﻏﻠب‬
‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﻌﯾدون ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻣﻊ إﺧوﺗﮭم و ھو ﻣﺎ ﯾواﻓق دراﺳﺔ‬
‫)‪ (MARTINE COURT‬ﻛوﻧﮭم ﯾﻌﯾدون ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﻔس اﻟﺣرﻛﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻣوھﺎ ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون اﻟﻣدرﺳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻔرق اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ اﻟﺷﺎرع‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﻣن اﻹﺧوة ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻘوﻣون ﺑﺗﻌﻠﯾم إﺧوﺗﮭم ﻣﻣﺎرﺳﺎت وﻣﮭﺎرات ﺟدﯾدة‪،‬وھذا أﯾﺿﺎ ﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻋﻠﯾﮫ‬
‫أﻧﺻﺎر اﻻﺗﺟﺎه اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ‪ ،‬و ھو أن ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﺗﺗﻛون وﺗﺗﺷﻛل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻟذا ﯾﺟب ﺗﻌﻠﯾم اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮭم‬
‫أﯾن ﺗﻛون ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل أﻛﺛر ﻣروﻧﺔ وﯾﺳﮭل اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﮫ ﻧﺷﺎطﺎت وﻣﮭﺎرات‬
‫ﺟدﯾدة‪ .‬ﯾظﮭر ھذا اﻟﺗﻌﻠﯾم أﯾﺿﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻗﯾﺎم اﻷﺧوة ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺧوة اﻟﺻﻐﺎر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑواﺟﺑﺎﺗﮭم اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ھذا أﺣد واﺟﺑﺎﺗﮭم إن أﺧذﻧﺎ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣﻛﺎﻧﺗﮭم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻛوﻧﮭم اﻷﺧوة اﻷﻛﺑر ﺳﻧﺎ ﻓﻣن دورھم ﻣﺳﺎﻋدة أﻷوﻟﯾﺎء ﻓﻲ إﺣدى‬
‫اﻟوظﺎﺋف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ داﺧل اﻷﺳرة وھﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻗراءة وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟداول )‪ (11) (10) (9‬اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻣن‬
‫طرف اﻷخ وﻧﺻﺣﮫ ﻷﺧﯾﮫ ﺑﺈﺗﺑﺎع ﻧﻔس اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﺟدﻧﺎ أن أﻏﻠب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم ﺑﺎﻟﺻﻼة‪.‬وھو ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾره ﺑﻛون اﻟﻌﺑﺎدات ھﻲ إﺣدى أھم‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﻧﺗﺷرة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟزاﺋري ﻛوﻧﮭﺎ ﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻻﻧﺗﻣﺎء اﻟدﯾﻧﻲ وﯾﻌﻣل‬
‫اﻹﺧوة ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﻧﺻﺢ ﺑﺗوﻋﯾﺔ اﻷﺧوة اﻟﺻﻐﺎر إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻣﻛﻧﮭم‬
‫ﻣن اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠم إﺣدى ﻗﯾم واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾؤﻛد‬
‫ﻋﻠﯾﮫ أﺻﺣﺎب اﻻﺗﺟﺎه اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذﯾن ﯾرون ﻋﻠﻰ اﻧﮫ ﻣن اﻟﺿروري ﺗﻠﻘﯾن اﻷﻓراد‬
‫اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد واﻷﻋراف اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن‬
‫اﻷﻓراد وﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر و اﻟﻘواﻧﯾن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺧﻠق ﻧوع ﻣن اﻟﺗﺿﺎﻣن‬

‫‪50‬‬
 ‫واﻟﺗﻣﺎﺳك ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وأﯾﺿﺎ أﻛدت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻷﺧوة ﯾﻧﺻﺣون إﺧواﻧﮭم ﺑﻘراءة‬
‫اﻟﻛﺗب وھو ﻧﻔس ﻣﺎ ذﻛر ﻓﻲ دراﺳﺔ)‪ (Martine court‬واﻟﺗﻲ وﺟدت ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻼت ذات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﺗزﯾد ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺻﺢ اﻷﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﻷﺧوﺗﮭم‬
‫اﻟﺻﻐﺎر ﺑﻘراءة ﻛﺗب ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ .‬و ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذا ﺑﻛون اﻷﺧوة اﻷﻛﺑر ﯾﻘوﻣون ﺑﺈﻋﺎدة‬
‫ﻧﻘل ﻧﻔس اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﻧﺷؤ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻛون ﻗراءة ﻛﺗب ﺗﻌﺗﺑر ﻗﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ .‬اﻹﻋﻼم ‪.....‬اﻟﺦ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ أﯾﺿﺎ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺎن‬
‫ﻧﺻف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻻ ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم ﺑﺳﻣﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ وھو ﻣﺎ ﯾﺗﻌﺎﻛس ﻣﻊ‬
‫دراﺳﺔ )‪(martine court‬و اﻟﺗﻲ وﺟدت أن اﻷﺧوة ﯾﻧﺻﺣون إﺧوﺗﮭم ﺑﺎﻷﻏﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌوﻧﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ھذا أﻻﺧﺗﻼف ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾن اﻟﻔرﻧﺳﻲ‬
‫واﻟﺟزاﺋري‪،‬ﻓﺎﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ﺗﻌﺗﺑر ﻗﯾﻣﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟزاﺋري ﻋﻠﻰ ﻋﻛس‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻔرﻧﺳﻲ ﻟذاﻟك إﺧﺗﺎر اﻟﻣﺑﺣﺛﯾن ﻋدم ﻧﺻﯾﺣﺔ اﻹﺧوة اﻟﺻﻐﺎر ﺑﮭﺎ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ‬
‫ﯾواﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ أو اﻻﺗﺟﺎه اﻻﻧﺗروﺑوﻟوﺟﻲ وﯾرى ﻋﻠﻣﺎء ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ أن اﻟﻔرد ﯾﻛﺗﺳب‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﮭﺎ أﺛﻧﺎء اﻟطﻔوﻟﺔ‬
‫وھذه اﻟﻣواﻗف ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻵﺧر ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻛﻣﺎ أن أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﺳﺗﻧﺗﺎج أن اﻷطﻔﺎل اﻟﻛﺑﺎر ﯾﺳﺎھﻣون ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻹﺧوﺗﮭم وذﻟك‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ظﺎھرة وﯾظﮭر ھذا ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬و أﯾﺿﺎ ﯾظﮭر‬
‫ذﻟك ﻣن ﻋدم ﻧﺻﯾﺣﺔ اﻷﺧوة ﺑﺳﻣﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ إﻻ أن ھذا اﻟﺳﻠوك ﯾﻌﺗﺑر إرﺷﺎد‬
‫وﺗوﺟﯾﮫ ﯾﻣﻛن إدراﺟﮫ ﺿﻣن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟظﺎھرة ﻛون إﺧﺗﺎرو ﺗوﺟﯾﮭﮭم ﻣن ﺧﻼل ﻋدم‬
‫اﻟﻧﺻﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن ﺗﺄﻛﯾد وﺟود ﺗﻧﺷﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ظﺎھرة ﻋﺑر اﻹرﺷﺎد‬
‫واﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﮭﺎ اﻷﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﻹﺧوﺗﮭم اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬و ﻣﻧﮫ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﺳﺗﺧﻠص أن‬
‫اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺧوة اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬و ﯾظﮭر ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل‬
‫آﻟﯾﺗﻲ اﻹرﺷﺎد و اﻟﺗوﺟﯾﮫ‪ ،‬و اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن ﻗﺑول اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‬
‫"ﺑﺎن اﻹﺧوة ﯾﺳﺎھﻣون ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻹﺧوﺗﮭم ﻣن ﺧﻼل أﺷﻛﺎل ظﺎھرة‬
‫")ﺗﻌﻠﯾم – اﻹرﺷﺎد – وﺗوﺟﯾﮫ (‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ﻋرض ﻗراءة و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺣﻠﯾل وﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪(11‬ﯾﺑﯾن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن اﻟرﯾﺎﺿﺔ وﻗﯾﺎم أﺧﯾﮫ ﺑﺈﻋﺎدة ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﻔس اﻟرﯾﺎﺿﺔ‪.‬‬
‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧوك ﻧﻔس رﯾﺎﺿﺗك‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫ھل ﺗﻣﺎرس رﯾﺎﺿﺔ ﻣﺎ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪100%‬‬ ‫‪68 %27.9‬‬ ‫‪19 %72.1‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪68 %27.9‬‬ ‫‪19 %72.1‬‬ ‫‪49‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻟﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﺟدول ﻧﺟد أن ﻧﺳﺑﺔ)‪ (%72.1‬ﯾﻌﯾدون ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﻔس‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ اﻹﺧوة اﻷﻛﺑر‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ )‪ (%27.9‬ﻻ ﯾﻌﯾدون ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﻔس‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﺔ ‪.‬‬
‫ﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن أﻏﻠﺑﯾﺔ إﺧوة اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﯾﻌﯾدون ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﻔس اﻟﺳﻠوك‬
‫)اﻟرﯾﺎﺿﺔ(‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم)‪ (12‬ﯾﻣﺛل ﻗراءة اﻟﻣﺑﺣوث ﻟﻠﻛﺗب وﻗراءة أﺧﯾﮫ ﻟﻧﻔس اﻟﻛﺗب‪.‬‬
‫ھل ﺗﻘرا اﻟﻛﺗب ھل ﯾﻘرا أﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%46.2‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪%35.8‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪%46.2‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪35,8%‬‬ ‫‪29‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫اﻟﺟدول ﯾرﺑط ﺑﯾن ﻗراءة اﻟﻛﺗب ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ وإﻋﺎدة إﺧوﺗﮭم ﻗراءة ﻧﻔس‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﯾﻘرؤوﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (12‬أن)‪(%71‬ﻻ ﯾﻌﯾدون ﻗراءة ﻧﻔس اﻟﻛﺗب‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻘرأھﺎ إﺧوﺗﮭم‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل)‪ (%29‬ﯾﻌﯾدون ﻗراءة اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﯾﻘرأھﺎ إﺧوﺗﮭم‪.‬‬
‫وﻣﻧﮫ ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن أﻏﻠﺑﯾﺔ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻻ ﯾﻘرؤون اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﯾﻘروھﺎ إﺧوﺗﮭم‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم)‪ (13‬ﯾﻣﺛل ﺳﻣﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ﻟدى اﻟﻣﺑﺣوث وﻗﯾﺎم أﺧﯾﮫ ﺑﺳﻣﺎع ﻧﻔس‬
‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‪.‬‬
‫ﺗﺳﻣﻊ ھل ﯾﺳﻣﻊ أﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ‬ ‫ھل‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ‬ ‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%44.8‬‬ ‫‪%55.2‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪48‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪%44.8‬‬ ‫‪%55.2‬‬

‫اﻟﺟدول ﯾرﺑط ﺑﯾن ﺳﻣﺎع اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ﻟدى اﻟﻣﺑﺣوث وإﻋﺎدة إﺧوﺗﮫ ﺳﻣﺎع ﻧﻔس‬
‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻠﻼ اﻟﺟدول أن ﻧﺳﺑﺔ)‪(%48‬ﻣن اﻹﺧوة اﻷﺻﻐر ﻻ ﯾﺳﻣﻌون‬
‫ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌﮭﺎ إﺧوﺗﮭم اﻷﻛﺑر‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل)‪ (%55.2‬ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﯾﺳﻣﻌون إﺧوﺗﮭم ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌوﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻧﺳﺗﺧﻠص أن اﻹﺧوة اﻷﺻﻐر ﺳﻧﺎ ﻟدﯾﮭم ﻧﻔس اﻷذواق اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻹﺧوﺗﮭم اﻷﻛﺑر‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم)‪ (14‬ﯾﻣﺛل إﻋﺎدة ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷخ اﻷﺻﻐر ﻟﮭواﯾﺔ أﺧﯾﮫ اﻷﻛﺑر و ردة ﻓﻌل أﺧﯾﮫ ﻣن ذﻟك‬
‫ﻣﺎھﯾﺔ ردة ﻓﻌﻠك إذا ﻣﺎرس ﻧﻔس ھواﯾﺗك‬ ‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫ھواﯾﺗك‬
‫ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫ﺗﺳﺗﮭزئ ﺑﮫ‬ ‫ﺗﺷﺟﻌﮫ‬

‫‪60‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%11.7‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪%86.7‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪%45‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪%2.5‬‬ ‫‪%52.5‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪73‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪100‬‬ ‫‪%2‬‬ ‫‪%73‬‬

‫ﯾﺑﯾن اﻟﺟدول أﻋﻼه ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷخ ﻧﻔس ھواﯾﺔ أﺧﯾﮫ وﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑردة ﻓﻌﻠﮫ‬
‫ﺣﯾﻧﻘدرﺗﺄﻋﻠﯨﻧﺳﺑﺔﺑـ ‪ %73.0‬ﺟﺎءﺗﻔﯾﻌﺑﺎرةﺗﺷﺟﻌﮭوﺑـ ‪ %25‬ﻟﻌﺑﺎرةﻻﺗﮭﺗم‪،‬ﺗﻠﯾﮭﺎ‬
‫‪%2.00‬ﻟﻌﺑﺎرة ﺗﺳﺗﮭزءﺑﮫ‪ ،‬أﻣﺎأﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻓﻘد ﺗﺣﺻل ﺗﻌﻠﯾﮭﺎ ﻋﺑﺎرة ﺗﺷﺟﻌﮫ ﻋﻧد‬

‫‪53‬‬
 ‫اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﯾد اﻷخ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﻔس اﻟﮭواﯾﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %86.70‬وأﻗﺎﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﺗﺣﺻﻠﺗﻌﻠﯾﮭﺎﻋﺑﺎرةﺗﺳﺗﮭزءﺑﮭﻔﯾﻧﻔﺳﺎﻟﻔﺋﺔ ‪%1.70‬‬
‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺟﺄﻧﺄﻏﻠﺑﺄﻓراداﻟﻌﯾﻧﺔﯾﺷﺟﻌوﻧﺈﺧوﺗﮭﻣﻌﻧدﻣﺎﯾﻣﺎرﺳوﻧﻧﻔﺳﺎﻟﮭواﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم)‪(15‬ﯾﻣﺛل ﺻﻼة اﻷخ اﻷﺻﻐر ﻋﻧد رؤﯾﺔ أﺧﯾﮫ ﯾﺻﻠﻲ وردة ﻓﻌل أﺧﯾﮫ ﻣن ھذا‪.‬‬
‫ھل ﯾﺻﻠﻲ أﺧﺎك ﻋﻧد رؤﯾﺗك ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗراه‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫ﯾﺻﻠﻲ‬ ‫ﺗﺻﻠﻲ‬
‫ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫ﺗﺷﺟﻌﮫ‬

‫‪100% 79 %1.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%98.7‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ (16‬ﯾﻣﺛل ﺳﻣﺎع اﻷخ اﻷﺻﻐر ﻟﻠﻘران و ردة ﻓﻌل أﺧﯾﮫ اﻷﻛﺑر ﻣن ذﻟك‪.‬‬
‫ھل ﯾﺳﻣﻊ أﺧﺎك اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗراه‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫ﯾﺳﻣﻊ اﻟﻘران‬ ‫ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ‬
‫ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫ﺗﺷﺟﻌﮫ‬

‫‪100%‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪%4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%96‬‬ ‫‪72‬‬

‫‪100%‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪%12‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%88‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪94%‬‬ ‫‪94‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﻣن اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼه ﻗدرت أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﺑﮫ)‪(%94‬ﻓﻲ ﻋﺑﺎرة‬
‫"ﺗﺷﺟﻌﮫ" اﻣﺎ اﻗل ﻧﺳﺑﺔ ﺟﺎءت ﻓﻲ اﻟﻌﺑﺎرة "ﻻ ﺗﮭﺗم" )‪ .(%6.0‬و ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟذﯾن‬
‫ﯾﺳﻣﻌون اﻟﻘرآن ﻛﺎﻧت أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﺑـ)‪ (%94‬ﻟﻌﺑﺎرة "ﺗﺷﺟﻌﮫ" و)‪ (%4.0‬ﻟﻌﺑﺎرة "ﻻ‬
‫ﺗﮭﺗم"‪.‬‬
‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن أﻏﻠب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﺷﺟﻊ إﺧوﺗﮭم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﻣﻌون اﻟﻘرآن‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم)‪ (17‬ﯾﻣﺛل ﻣﺷﺎھدة اﻷخ اﻷﺻﻐر ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺎھدھﺎ أﺧﺎه و ردة ﻓﻌل أﺧﯾﮫ ﻣن‬
‫ذﻟك‪.‬‬
‫ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا ﺷﺎھد ﻧﻔس اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺎھدھﺎ‬ ‫ھل ﯾﺷﺎھد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫أﺧﺎك ﻧﻔس‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ‬
‫ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫ﺗﺳﺗﮭزئ ﺑﮫ‬ ‫ﺗﺷﺟﻌﮫ‬
‫اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺷﺎھدھﺎ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪% 50,7 34‬‬
‫‪%1,5‬‬
‫‪%47.8 32‬‬
‫ﻧﻌم‬
‫‪1‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%60,6‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪%12,1‬‬
‫‪%27,3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪4‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪54%‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪% 41‬‬ ‫‪41‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫و ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻋﻼه ﻧﺟد أن ﻧﺳﺑﺔ) ‪( % 54‬ﻣن اﻟذﯾن ﯾﺷﺎھدون اﻟﺑراﻣﺞ‬

‫اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾﺔ و ﻻ ﯾﺣظون ﺑﺎھﺗﻣﺎم ﻣن طرف إﺧوﺗﮭم ﻣﻘﺎﺑل)‪(%41‬ﻣن اﻟذﯾن ﯾﺷﺎھدون‬
‫ﻧﻔس اﻟﺑراﻣﺞ و ﯾﺗم ﺗﺷﺟﯾﻌﮭم ﻣن طرف إﺧوﺗﮭم‪.‬‬
‫ﻧﺳﺗﺧﻠص أن اﻏﻠب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻻ ﯾﺷﺟﻌون إﺧوﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎھدة اﻟﺗﻠﻔزﯾون‬
‫ﻓﮭم ﯾرون أن اﻟﺣﺻص اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻓﯾﮫ ﻻ ﺗﻔﯾد و ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻻﻧﺣراف‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم)‪ (18‬ﯾﺑﯾن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷخ اﻷﺻﻐر ﻟﻧﻔس ھواﯾﺔ أﺧﯾﮫ و ردة ﻓﻌل أﺧﯾﮫ ﻣن ذﻟك‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا ﻣﺎرس ﻧﻔس ھواﯾﺗك‬ ‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس ھواﯾﺗك‬
‫ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫ﺗﺳﺗﮭزئ ﺑﮫ‬ ‫ﺗﺷﺟﻌﮫ‬
‫‪60‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%11.7‬‬ ‫‪%1.7‬‬ ‫‪%87.6‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%45‬‬ ‫‪%2.5‬‬ ‫‪%52.5‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪73‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%2‬‬ ‫‪%.73‬‬

‫ﯾﺑﯾن اﻟﺟدول أﻋﻼه ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷخ ﻧﻔس ھواﯾﺔ أﺧﯾﮫ و ﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑردة ﻓﻌﻠﮫ ﺣﯾن‬
‫ﯾﻌﯾد ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﻔس اﻟﮭواﯾﺔ ﻗدرت أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﺑـ)‪ (%73.0‬و ﺟﺎءت ﻓﻲ ﻋﺑﺎرة‬
‫"ﺗﺷﺟﻌﮫ" ﺛم)‪(%25‬ﻟﻌﺑﺎرة ﻻ "ﺗﮭﺗم"‪ ،‬ﺗﻠﯾﮭﺎ)‪(%2.00‬ﻟﻌﺑﺎرة "ﺗﺳﺗﮭزئ ﺑﮫ"‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻓﻘد ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻋﺑﺎرة "ﺗﺷﺟﻌﮫ" ﻋﻧد اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﯾد اﻷخ‬

‫‪55‬‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﻔس اﻟﮭواﯾﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ)‪(%87.6‬و أﻗل ﻧﺳﺑﺔ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻋﺑﺎرة "ﺗﺳﺗﮭزئ‬
‫ﺑﮫ" ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻔﺋﺔ) ‪.(%1.70‬‬
‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن أﻏﻠب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﺷﺟﻌون إﺧوﺗﮭم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﺎرﺳون ﻧﻔس ھواﯾﺗﮭم‪.‬‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻋن طرﯾق‬ ‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻹﺧوﺗﮭم‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺎن اﻹﺧوة ﯾﺳﮭﻣون ﻓﻲ‬
‫أﺷﻛﺎل ﻛﺎﻣﻧﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻟﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﺟداول )‪ (14) (13) (12‬و اﻟذﯾن‬
‫ﯾظﮭرون اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﺻﺎدر ﻣن طرف اﻹﺧوة اﻟﺻﻐﺎر وإﺗﺑﺎﻋﮫ ﻟﻧﻔس‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻷخ اﻷﻛﺑر‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن اﻏﻠب اﻹﺧوة اﻟﺻﻐﺎر ﯾﻘوﻣون ﺑﺈﻋﺎدة‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﮭواﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ إﺧوﺗﮭم اﻷﻛﺑر ﻣﻧﮭم‪ ،‬و ھذا ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾره ﺑﺎن‬
‫اﻹﺧوة اﻷﺻﻐر ﯾﻌﯾدون إﻧﺗﺎج ﺳﻠوﻛﺎت إﺧوﺗﮭم اﻷﻛﺑر وھذا ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻧﺷﺎطﺎت‬
‫اﻟﻣﮭﺎرات وھو ﻣﺎ ﯾواﻓق دراﺳﺔ )‪ (Martine court‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾرھﺎ ﺑﺎن‬
‫اﻹﺧوة اﻷﺻﻐر ﺳﻧﺎ ﯾﻠﻌﺑون دور اﻹﺧوة اﻷﻛﺑر ﻣن ﺧﻼل إﻋﺎدة إﻧﺗﺎج ﺳﻠوﻛﮭم‪ ،‬و‬
‫ھو أﯾﺿﺎ ﻣﺎ ﯾواﻓق ﻧظرﯾﺔ ﺑﺎن دورا اﻟﺗﻲ ﺗﻘول ﺑﺎن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺳﻠوك ﻣﺗﻌﻠم ﺑﺈﺗﺑﺎع ﻧﻣوذج‬
‫أو ﻣﺛﺎل ﺣﻲ وﯾﻛون ھذا ﻋن طرﯾق اﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪،‬و أﯾﺿﺎ ﺗﻛون ھذه اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺣﺗﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻷذواق اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ و ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ إذ اﻹﺧوة اﻟﺻﻐﺎر ﯾﺳﻣﻌون ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺳﻣﻌﮭﺎ إﺧوﺗﮭم اﻷﻛﺑر وھذا ﻣﺎ ﯾواﻓق دراﺳﺔ)‪ (Martine court‬و اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ‬
‫أن اﻹﺧوة اﻷﺻﻐر ﺳﻧﺎ ﯾﺳﻣﻌون ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌﮭﺎ إﺧوﺗﮭم أي ﯾﻘﻠدوﻧﮭم‬
‫ﻓﻲ اﻷذواق اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺑﯾن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﯾﺿﺎ أن اﻏﻠب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻠذﯾن ﯾﺻﻠون إﺧوﺗﮭم ﯾﻘوﻣون ﺑﻧﻔس‬
‫اﻟﺷﻲء ﻋﻧد رؤﯾﺗﮭم‪ .‬و ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﯾﻘوم ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر ﺑﺗﻘﻣص‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺎت إﺧوﺗﮭم و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻋﺎدة ﻧﻔس اﻟﺳﻠوﻛﺎت و ﻟﻛن ﯾﺟب اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‬
‫أن ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻻ ﺗﻛون ﺑﻧﻔس اﻟﺷﻛل ﻋﻧد ﻛل اﻷطﻔﺎل ﻓﮭﻲ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﻠﮭﺎ‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﻘﺎﺑﻠﮫ و ھو ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾره أن ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﻌﯾدون ﻧﻔس ﺳﻠوك‬
‫إﺧوﺗﮭم و ھذا ﻣﺎ ﯾواﻓق دراﺳﺔ )‪(martine court‬و اﻟﺗﻲ وﺟدت أن اﻹﺧوة‬
‫ﯾﻌﯾدون ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﮫ إﺧوﺗﮭم اﻷﻛﺑر اﻟذﯾن ﻟدﯾﮭم ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻣﻣﯾزة ﻋﻧدھم‪.‬و أﯾﺿﺎ ﯾﺗﺑﯾن ﻣن‬
‫ﺧﻼ ﻧظرﯾﺔ ﺑﺎﻧدورا اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﻛﻠﻣﺎ زادت درﺟﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﻣوذج و‬
‫اﻟﻣﻼﺣظ زاد ﻣﯾل اﻟﻔرد اﻟﻣﻼﺣظ ﻟﻼﻗﺗداء ﺑﺎﻟﻧﻣوذج و ھذا ﻣﺎ ﺗؤﻛد ﻋﻠﯾﮫ أﯾﺿﺎ ﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻟدور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إذ ﺗﻘول ﺑﺎن اﻷطﻔﺎل ﯾﻛﺗﺳﺑون اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ أﻓردا ﻟﮭم ﻣﻐزى ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﯾﺎة اﻟطﻔل ‪ ) :‬اﻷم واﻷب‬
‫واﻹﺧوة(‬

‫‪56‬‬
‫و ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻧرى أن اﻹﺧوة اﻷﻛﺑر ﯾﻘوﻣون ﺑﺗﻧﺷﺋﺔ إﺧوﺗﮭم اﻷﺻﻐر ﻋن‬
‫طرﯾق أﺷﻛﺎل ﻛﺎﻣﻧﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﻠﯾد إﺧوﺗﮭم اﻷﺻﻐر ﻟﮭم ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻋرض ﻗراءة وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟداول )‪ (17) (16) (15‬وﺟدﻧﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻏﻠب‬
‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﺎرس إﺧوﺗﮭم ﻟﻧﻔس اﻟﮭواﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ داﺧل اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛﺎﻻھﺗﻣﺎم آو ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺣول اﻟﺳﻠوك‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘﯾض‬
‫ﺑﻌدم اﻻھﺗﻣﺎم آو ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﺣﺳن و اﻟﺳﯾﺊ ﻣﻣﺎ‬
‫ﺳﯾﻠﻌب دورا ﻣﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎءا ﺳﻠم اﻟﻘﯾم ﻋﻧد اﻷخ اﻟﺻﻐﯾر وھو ﻣﺎ ﯾواﻓق‬
‫دراﺳﺔ)‪ (martine court‬اﻟﺗﻲ وﺟدة أن اﻹﺧوة ﯾﻠﻌﺑون دورا ﻣﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬
‫ھواﯾﺎت اﻹﺧوة اﻟﺻﻐﺎر ‪ .‬و ھذا ﻣﺎ ﺗﻠﺢ ﻋﻠﯾﮫ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺑﺎﻧدورا ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز ﻓﻲ إﺗﺑﺎع ﺳﻠوك اﻟﻘدوة‪ ،‬و أﯾﺿﺎ ﯾﻛون ھذا اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﻧد رؤﯾﺔ اﻹﺧوة‬
‫اﻟﺻﻐﺎر ﯾﺳﻣﻌون أو ﯾﻘرؤون اﻟﻘران اﻟﻛرﯾم ‪ ،‬وھو اﺣد اﻟﻘﯾم اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﺟزاﺋري ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻹﺧوة ﯾﺷﺟﻌون ھذا اﻟﺳﻠوك و ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‬
‫ﺳﯾﻘوﻣون ﺑﺗدﻋﯾم ھذه اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻋﻧد اﻹﺧوة‪ ،‬وھو ﻣﺎ ﯾﻣﻛن إدراﺟﮫ ﺗﺣت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎھﺎ اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر ‪.‬‬

‫إذن اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﯾﺳﺎھﻣون ﻋﺑر اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻓﻲ ﺗﺛﺑﯾت إﺣدى اﻟﻘﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ داﺧل‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟزاﺋري و ذاﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻏرﺳﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﯾل اﻟﺟدﯾد )اﻹﺧوة اﻟﺻﻐﺎر‬
‫(وھو ﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر ﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺻﻐﺎرو ھو ﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻋﻠﯾﮫ‬
‫دوﻻرد )‪(Dolard‬و ﻣﯾﻠر )‪ (Miler‬ﻓﻲ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾذھﺑﺎن إﻟﻰ أن اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻔردي ﯾﺗدﻋم أو ﯾﺗﻐﯾر ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻧﻣط اﻟﺗﻌزﯾز ﻓﻲ ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﺳﻠوك‪،‬و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﻣﺷﺎھدة‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾﺔ ﻧﺟد أن أﻛﺛر ﻣن ﻧﺻف أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻻ ﯾﻌﯾرون اھﺗﻣﺎﻣﺎ ﻟﮭذا‬
‫وھو ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻛس دراﺳﺔ )‪ (Martine Court‬اﻟﺗﻲ وﺟدت ﺑﺎن اﻹﺧوة اﻷﻛﺑر ﯾﮭﺗﻣون‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾﺷﺎھده اﻹﺧوة اﻟﺻﻐﺎر وﯾرﺟﻊ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻛون اﻟﺗﻠﻔزة ﺗﻌﺗﺑر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟزاﺋري ﺷﻲء ﺳﻠﺑﻲ ﻟﻸطﻔﺎل ﻟﻛﺛرة اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻧﺷر ﻣﺳﺎوئ‬
‫ھذه اﻟوﺳﯾﻠﺔ وھو ﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻓﻛر اﻷطﻔﺎل‪ ،‬و ﻟﻛن ﻋﻠﻰ رﻏم ﻣن ھذا ﻓﺎن ﻋدم‬
‫اھﺗﻣﺎم اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﺑﺎﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎھدة ﻣن طرف اﻟﺻﻐﺎر ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر ﺑﻌدم أھﻣﯾﺔ ھذه اﻟوﺳﯾﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻹﺧوة ﯾﺳﺎھﻣون ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻘوﺑﺎت اﻟرﻣزﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺧوة اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬و ھذا ﻣﺎ ﯾراه ﺑﻌض ﻋﻠﻣﺎء اﻷﻧﺗروﺑوﻟوﺟﯾﺎ ﻣﺛل ﻓراﻧز‬
‫ﺑواس )‪(Franz Boas‬و روث ﺑﻧﯾدﻛت )‪(Ruth Benedict‬و ﻣرﺟرﯾت‬

‫‪57‬‬
‫ﻣﯾد )‪(Margaret Mead‬أﻧﮫ ﻟﯾس ھﻧﺎك ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻌﻠم ﻟﻧﻘل اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻔرد‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟطﻔل ﯾﻛﺗﺳب ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺷﻛل ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻣن ﺧﻼل أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺛواب واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻌرض ﻟﮭﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺳﺗﺧﻠص أن اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﯾﺳﺎھﻣون ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻻﺧوﺗﮭم ﻋن طرﯾق‬
‫ﺗﻧﺷﺋﺔ ﻛﺎﻣﻧﺔ ﻣن ﺧﻼل آﻟﯾﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾد و اﻟﻌﻘوﺑﺎت اﻟرﻣزﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣﻠون ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗدﻋﯾم ﺳﻠم اﻟﻘﯾم و اﻷذواق اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻹﺧوﺗﮭم اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن ﻗﺑول‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺎن اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﻟﻺﺧوة اﻷﺻﻐر ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬

‫ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺣول اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻷﺧوﯾﺔ ﺗﺣﻣل ﻟﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣﺳﺎھﻣﺗﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻹﺟﺗﻣﺎع‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ أوﻻ ‪ :‬ﻣﻌرﻓﺔ ان ﻓﻌل اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ داﺧل اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن ‪،‬‬
‫ﻓدراﺳﺔ ﺗﺄﺛﯾر اﻷﻓراد اﻻﺧرى اﻟﻣﺗواﺟدﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ )اﻹﺧوة( ﻣﮭﻣﺔ اﯾﺿﺎ ﻟﻔﮭم اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺿﻊ ﺑﮭﺎ اﻷطﻔﺎل ﺳﻠوﻛﺎﺗﮭم وﻗواﻋدھم وأذواﻗﮭم اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺗطور‬
‫اﻟﻔﻛر اﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﻲ ﺣول ھذا اﻟﺑﻌد ﻣن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟطﻔوﻟﯾﺔ ‪socialisation enfantine‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﻧﺳﻣﯾﮭﺎ ﺗﻘﻠﯾدﯾﺎ ﺑﺎﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﻓﻘﯾﺔ ‪.socialisation horizontale‬‬
‫ﻟﻘد ﺗﺑﯾن أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺧوﯾﺔ ﻻ ﺗﻛون داﺋﻣﺎ ﺑﺎﻟﻌﻧف واﻟﺻراع‪ ،‬ﻓﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ رأﯾﻧﺎ أن أﻏﻠب اﻹﺧوة اﻟﻛﺑﺎر ﯾﻌﻠﻣون إﺧوﺗﮭم ﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫وﻧﺷﺎطﺎت ﺟدﯾدة ‪ ،‬وﯾﻧﺻﺣوﻧﮭم ﺑﺄذواق ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ وﻧﻼﺣظ أﯾﺿﺎ أن ھذه اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻻ ﺗﺗﻧﺎﻗض ﻣﻊ‬
‫ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬أو ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻣﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻌﻣودﯾﺔ ‪،socialisation verticale‬ﻓﮭذان‬
‫اﻟﻧوﻋﺎن ﻣن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﯾﻌززان ﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﻓﺎﻟدراﺳﺔ ﺣول اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺧوﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻌرف أﻛﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻣن طرف اﻹﺧوة اﻟﺗﻲ ﻗﻠﻣﺎ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺧوة ھﻲ ﻋﺎﻣل ﻣﮭم ﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓراد ﺧﻼل اﻟطﻔوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪Francoise Peille« Le nid que forme la fratrie‬‬ ‫و ﻛﻣﺎ ﻗﺎﻟت‬
‫‪survit à ceux qui l’ont construit,‬‬
‫‪et c’est à cela qu’on reste attaché.‬‬
‫» ‪C’est lui qui réchauffe quand le froid arrive.‬‬
‫ﻣﻊ ﻛل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻟﺗﺧﻠو أي دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣن ﻧﻘﺎﺋص ﺳواء أﻛﺎﻧت ﺗﺧص اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ أو‬
‫اﻟﻧظري و ﺣﺗﻰ ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣدروﺳﺔ‪ ،‬ﻛون ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل دراﺳﺔ ﻛل اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬
‫ﺑظﺎھرة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗرك اﻟﺑﺎب ﻣﻔﺗوح أﻣﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻹﺛراء اﻟﻣوﺿوع ﻣن ﺟواﻧب‬
‫أﺧرى‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺟﻧس‬

‫‪ -2‬أﻧﺛﻰ‬ ‫‪ -1‬ذﻛر‬

‫‪ -2‬اﻟﺳن‬

‫‪ -3‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬

‫‪ -2‬ﺛﺎﻧوي‬ ‫‪ -1‬ﻣﺗوﺳط‬

‫‪-4‬ﻧوع اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬

‫‪-2‬ﻧووﯾﺔ‬ ‫‪-1‬ﻣﻣﺗدة‬

‫‪ -5‬ﻋدد اﻹﺧوة‬

‫‪ -6‬ﺗرﺗﯾﺑك ﺑﯾن إﺧوﺗك‬

‫اﻟﻣﺣور اﻷول ‪:‬‬

‫‪ -7‬ھل ﺗﻣﺎرس ھواﯾﺔ ﺧﺎرج اﻟﺑﯾت؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‬ ‫‪ - 1‬ﻧﻌم‬

‫‪ -8‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﮭواﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرﺳﮭﺎ؟‬

‫‪..........................................................................-‬‬
‫‪ -9‬ھل ﺗﻌﯾد ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ﻣﻊ أﺧﯾك؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‬ ‫‪ -1‬ﻧﻌم‬
‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪.................................................................‬‬

‫‪ -10‬ھل ﺗﻣﺎرس رﯾﺎﺿﺔ ﻣﺎ؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‬ ‫‪ -1‬ﻧﻌم‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ -11‬ﻣﺎ ﻧوع اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرﺳﮭﺎ؟‬

‫‪...................................................................................-‬‬
‫‪ -12‬ھل ﺗﻌﯾد ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ﻣﻊ أﺧﯾك؟‬

‫‪-2‬ﻻ‬ ‫‪ -1‬ﻧﻌم‬

‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪.......................................................‬‬
‫‪ -13‬ھل ﺗﻘوم ﺑﻣراﺟﻌﺔ دروﺳك ﺑﺎﻟﺑﯾت ؟‬

‫‪-2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪ -14‬ھل ﺗﺳﺎﻋد أﺧﺎك ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ دروﺳﮫ؟‬

‫‪-2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪.........................................................‬‬
‫‪ -15‬ھل ﺗﻌطﻲ أﺧﯾك إرﺷﺎدات ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ؟‬

‫‪-2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪-‬ﻟﻣﺎذا‪..........................................................‬‬
‫‪ -16‬ھل ﺗﻘرأ اﻟﻛﺗب؟‬

‫‪-2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪-17‬ﻣﺎ ﻧوع اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘرؤھﺎ؟‬

‫‪-3‬ﻋﻠﻣﯾﺔ‬ ‫‪ -2‬رواﯾﺎت‬ ‫‪ -1‬دﯾﻧﯾﺔ‬

‫أﺧرى ﺗذﻛر‪................................................‬‬
‫‪ -18‬ھل ﺳﺑق و أن ﻧﺻﺣت أﺧﺎك ﺑﻘراءة ﻛﺗﺎب؟‬

‫‪-2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪2‬‬
 ‫‪-‬ﻟﻣﺎذا‪......................................................‬‬
‫‪-19‬ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪ -20‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻣﻊ إﻟﯾﮭﺎ؟‬

‫‪ -4‬ﻏرﺑﻲ‬ ‫‪ -3‬ﺷرﻗﻲ‬ ‫‪ -2‬راب‬ ‫‪ - 1‬را ي‬

‫أﺧرى ﺗذﻛر‪...............................................................-‬‬
‫‪-21‬ھل ﺗﻧﺻﺢ آﺧﺎك ﺑﺎﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﮭﺎ؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‬ ‫‪ -1‬ﻧﻌم‬

‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪......................................................................‬‬
‫‪ -22‬ﻣﺎ ﻧوع اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك؟‬

‫‪ -3‬أﺷرطﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬ ‫‪ -2‬أﻓﻼم‬ ‫‪ -1‬ﻣﺳﻠﺳﻼت‬

‫‪ -5‬اﻟﺣﺻص اﻟﺗرﻓﯾﮭﯾﺔ‬ ‫‪ -4‬اﻟﺣﺻص اﻟدﯾﻧﯾﺔ‬

‫أﺧرى ﺗذﻛر‪..............................................................-‬‬
‫‪ -23‬ھل ﺗﻧﺻﺢ أﺧﺎك ﺑﻣﺷﺎھدة ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻔزﯾوﻧﻲ ﻣﻌﯾن؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‬ ‫‪ -1‬ﻧﻌم‬

‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪.......................................................‬‬
‫‪ -24‬ھل ﺗﺻﻠﻲ؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‬ ‫‪ -1‬ﻧﻌم‬

‫‪ -25‬ھل ﺳﺑق و أن ﻧﺻﺣت أﺧﺎك ﺑﺎﻟﺻﻼة؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‬ ‫‪ -1‬ﻧﻌم‬

‫‪3‬‬
 ‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪.......................................................‬‬
‫‪-26‬ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻘران؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‬ ‫‪ -1‬ﻧﻌم‬

‫‪ -27‬ھل ﺗﻧﺻﺢ آﺧﺎك ﺑﺳﻣﺎع اﻟﻘران؟‬

‫‪ -2‬ﻻ‬ ‫‪ -1‬ﻧﻌم‬
‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪.......................................................‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪-28‬ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس ھواﯾﺗك؟‬

‫‪-2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪-29‬ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا ﻣﺎرس ﻧﻔس ھواﯾﺗك؟‬

‫‪-3‬ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫‪-2‬ﺗﺳﺗﮭزئ ﺑﮫ‬ ‫‪- 1‬ﺗﺷﺟﻌﮫ‬

‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪........................................................‬‬
‫‪-30‬ھل ﺗﻌﯾد ﻣﻣﺎرﺳﺔ رﯾﺎﺿﺗك اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻣﻊ أﺧﯾك؟‬

‫‪-2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪-31‬ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا ﻣﺎرس ﻧﻔس رﯾﺎﺿﺗك؟‬

‫‪ -3‬ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫‪-2‬ﺗﺳﺗﮭزئ ﺑﮫ‬ ‫‪-1‬ﺗﺷﺟﻌﮫ‬

‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪.........................................................‬‬
‫‪-32‬ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧد ﺣﺻول آﺧﺎك ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﯾﺋﺔ؟‬

‫‪ -4‬ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫‪-3‬ﺗﺳﺗﮭزء ﺑﮫ‬ ‫‪-2‬ﺗوﺑﺧﮫ‬ ‫‪-1‬ﺗرﻓﻊ ﻣن ﻣﻌﻧوﯾﺎﺗﮫ‬

‫‪-33‬ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ؟‬

‫‪4‬‬
 ‫‪-2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪-34‬ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧد رؤﯾﺔ آﺧﺎك ﯾﻘرأ ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘرؤھﺎ؟‬

‫‪ -3‬ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫‪-2‬ﺗﺳﺗﮭزئ ﺑﮫ‬ ‫‪-1‬ﺗﺷﺟﻌﮫ‬

‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪.......................................................‬‬
‫‪-35‬ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ؟‬

‫‪- 2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪-36‬ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا راﯾﺗﮫ ﯾﺳﻣﻊ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ؟‬

‫‪-3‬ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫‪-2‬ﺗﺳﺗﮭزئ ﺑﮫ‬ ‫‪-1‬ﺗﺷﺟﻌﮫ‬

‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪......................................................‬‬
‫‪-37‬ھل ﯾﺷﺎھد أﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺎھدھﺎ؟‬

‫‪- 2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪-38‬ﻣﺎھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا راﯾﺗﮫ ﯾﺷﺎھد ﻧﻔس اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺎھدھﺎ أﻧت؟‬

‫‪-3‬ﻻﺗﮭﺗم‬ ‫‪-2‬ﺗﺳﺗﮭزئ ﺑﮫ‬ ‫‪-1‬ﺗﺷﺟﻌﮫ‬

‫ﻟﻣﺎذا؟‪..........................................................-‬‬
‫‪-39‬ھل ﯾﺻﻠﻲ آﺧﺎك ﻋﻧد رؤﯾﺗك ﺗﺻﻠﻲ؟‬

‫‪- 2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪-40‬ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗراه ﯾﺻﻠﻲ؟‬

‫‪-3‬ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫‪-2‬ﺗﺳﺗﮭزئ ﺑﮫ‬ ‫‪-1‬ﺗﺷﺟﻌﮫ‬

‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪.........................................................‬‬
‫‪-41‬ھل ﯾﺳﻣﻊ أو ﯾﻘرأ أﺧﺎك اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ آو ﺗﻘرؤه؟‬

‫‪5‬‬
 ‫‪- 2‬ﻻ‬ ‫‪-1‬ﻧﻌم‬

‫‪-42‬ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗراه ﯾﺳﻣﻊ آو ﯾﻘرا اﻟﻘران؟‬

‫‪ -3‬ﻻ ﺗﮭﺗم‬ ‫‪-2‬ﺗﺳﺗﮭزئ ﺑﮫ‬ ‫‪-1‬ﺗﺷﺟﻌﮫ‬

‫‪-‬ﻟﻣﺎذا؟‪........................................................‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ھل ﺗﻌطﻲ اﺧﺎك ارﺷﺎدات ﺑﺎھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91,0‬‬ ‫‪91,0‬‬ ‫‪91,0‬‬

‫‪Valide‬‬ ‫ﻻ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9,0‬‬ ‫‪9,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ھل ﺗﻘوم ﺑﻣراﺟﻌﺔ دروﺳك ﻓﻲ اﻟﺑﯾت * ھل ﺗﺳﺎﻋد اﺧﺎك ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ دروﺳﮫ ‪Tableau croisé‬‬

‫ھل ﺗﺳﺎﻋد اﺧﺎك ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ دروﺳﮫ‬ ‫‪Total‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ﻻ‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪96‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ھل ﺗﻘوم ﺑﻣراﺟﻌﺔ ‪% compris dans‬‬
‫‪78,1%‬‬ ‫‪21,9%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫دروﺳك ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‬
‫ھل ﺗﻘوم ﺑﻣراﺟﻌﺔ دروﺳك ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻻ‬ ‫ھل ﺗﻘوم ﺑﻣراﺟﻌﺔ ‪% compris dans‬‬
‫‪0,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫دروﺳك ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬ ‫ھل ﺗﻘوم ﺑﻣراﺟﻌﺔ ‪% compris dans‬‬
‫‪75,0%‬‬ ‫‪25,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫دروﺳك ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‬

‫ھل ﺗﺻﻠﻲ * ھل ﺳﺑق و أن ﻧﺻﺣت أﺧﺎك ﺑﺎﻟﺻﻼة ‪Tableau croisé‬‬

‫ھل ﺳﺑق و أن ﻧﺻﺣت أﺧﺎك ﺑﺎﻟﺻﻼة‬ ‫‪Total‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ﻻ‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪85‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫ھل ﺗﺻﻠﻲ ‪% compris dans‬‬ ‫‪90,6%‬‬ ‫‪9,4%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ھل ﺗﺻﻠﻲ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻻ‬
‫ھل ﺗﺻﻠﻲ ‪% compris dans‬‬ ‫‪73,3%‬‬ ‫‪26,7%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬
‫ھل ﺗﺻﻠﻲ ‪% compris dans‬‬ ‫‪88,0%‬‬ ‫‪12,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫‪s‬‬
 ‫ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ * ھل ﺗﻧﺻﺢ آﺧﺎك ﺑﺎﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﮭﺎ ‪Tableau croisé‬‬

‫ھل ﺗﻧﺻﺢ آﺧﺎك ﺑﺎﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﮭﺎ‬ ‫‪Total‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ﻻ‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪87‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ھل ﺗﺳﻣﻊ ‪% compris dans‬‬
‫‪44,8%‬‬ ‫‪55,2%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬
‫ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻻ‬ ‫ھل ﺗﺳﻣﻊ ‪% compris dans‬‬
‫‪15,4%‬‬ ‫‪84,6%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬ ‫ھل ﺗﺳﻣﻊ ‪% compris dans‬‬
‫‪41,0%‬‬ ‫‪59,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬

‫ھل ﺗﻘرأاﻟﻛﺗب * ھل ﺳﺑق و أن ﻧﺻﺣت أﺧﺎك ﺑﻘراءة ﻛﺗﺎب ‪Tableau croisé‬‬

‫ھل ﺳﺑق و أن ﻧﺻﺣت أﺧﺎك ﺑﻘراءة ﻛﺗﺎب‬ ‫‪Total‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ﻻ‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪81‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫ھل ﺗﻘرأاﻟﻛﺗب ‪% compris dans‬‬ ‫‪77,8%‬‬ ‫‪22,2%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ھل ﺗﻘرأاﻟﻛﺗب‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﻻ‬
‫ھل ﺗﻘرأاﻟﻛﺗب ‪% compris dans‬‬ ‫‪26,3%‬‬ ‫‪73,7%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬
‫ھل ﺗﻘرأاﻟﻛﺗب ‪% compris dans‬‬ ‫‪68,0%‬‬ ‫‪32,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ھل ﺗﻣﺎرس ھواﯾﺔ * ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس ھواﯾﺗك ‪Tableau croisé‬‬
‫ذ‬

‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس ھواﯾﺗك‬ ‫‪Total‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ﻻ‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪41‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫ھل ﺗﻣﺎرس ھواﯾﺔ ‪% compris dans‬‬ ‫‪82,9%‬‬ ‫‪17,1%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ھل ﺗﻣﺎرس ھواﯾﺔ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﻻ‬
‫ھل ﺗﻣﺎرس ھواﯾﺔ ‪% compris dans‬‬ ‫‪84,2%‬‬ ‫‪15,8%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪Total‬‬
‫ھل ﺗﻣﺎرس ھواﯾﺔ ‪% compris dans‬‬ ‫‪83,3%‬‬ ‫‪16,7%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ھل ﺗﻘرأاﻟﻛﺗب * ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ ‪Tableau croisé‬‬

‫ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ‬ ‫‪Total‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ﻻ‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪81‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫ھل ﺗﻘرأاﻟﻛﺗب ‪% compris dans‬‬ ‫‪35,8%‬‬ ‫‪64,2%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ھل ﺗﻘرأاﻟﻛﺗب‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﻻ‬
‫ھل ﺗﻘرأاﻟﻛﺗب ‪% compris dans‬‬ ‫‪10,5%‬‬ ‫‪89,5%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬
‫ھل ﺗﻘرأاﻟﻛﺗب ‪% compris dans‬‬ ‫‪31,0%‬‬ ‫‪69,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ * ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ ‪Tableau croisé‬‬

‫ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ‬ ‫‪Total‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ﻻ‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪87‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ھل ﺗﺳﻣﻊ ‪% compris dans‬‬
‫‪55,2%‬‬ ‫‪44,8%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬
‫ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻻ‬ ‫ھل ﺗﺳﻣﻊ ‪% compris dans‬‬
‫‪15,4%‬‬ ‫‪84,6%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬ ‫ھل ﺗﺳﻣﻊ ‪% compris dans‬‬
‫‪50,0%‬‬ ‫‪50,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬
‫ھل ﺗﺻﻠﻲ * ھل ﯾﺻﻠﻲ آﺧﺎك ﻋﻧد رؤﯾﺗك ﺗﺻﻠﻲ ‪Tableau croisé‬‬

‫ھل ﯾﺻﻠﻲ آﺧﺎك ﻋﻧد رؤﯾﺗك ﺗﺻﻠﻲ‬ ‫‪Total‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ﻻ‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪85‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫ھل ﺗﺻﻠﻲ ‪% compris dans‬‬ ‫‪84,7%‬‬ ‫‪15,3%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ھل ﺗﺻﻠﻲ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻻ‬
‫ھل ﺗﺻﻠﻲ ‪% compris dans‬‬ ‫‪46,7%‬‬ ‫‪53,3%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬
‫ھل ﺗﺻﻠﻲ ‪% compris dans‬‬ ‫‪79,0%‬‬ ‫‪21,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
 ‫ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻘران * ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ آوﺗﻘرؤه ‪Tableau croisé‬‬

‫ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ‬ ‫‪Total‬‬

‫آوﺗﻘرؤه‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ﻻ‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪93‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻘران ‪% compris dans‬‬ ‫‪76,3%‬‬ ‫‪23,7%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻘران‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻻ‬
‫ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻘران ‪% compris dans‬‬ ‫‪57,1%‬‬ ‫‪42,9%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬
‫ھل ﺗﺳﻣﻊ اﻟﻘران ‪% compris dans‬‬ ‫‪75,0%‬‬ ‫‪25,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬

‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس ھواﯾﺗك * ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا ﻣﺎرس ﻧﻔس ھواﯾﺗك ‪Tableau croisé‬‬

‫ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا ﻣﺎرس ﻧﻔس ھواﯾﺗك‬

‫ﺗﺷﺟﻌﮫ‬ ‫ﺗﺳﺗﮭزء‬ ‫ﻻ ﺗﮭﺗم‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ‪% compris dans‬‬
‫‪86,7%‬‬ ‫‪1,7%‬‬ ‫‪11,7%‬‬
‫ﻧﻔس ھواﯾﺗك‬
‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس ھواﯾﺗك‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﻻ‬ ‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ‪% compris dans‬‬
‫‪52,5%‬‬ ‫‪2,5%‬‬ ‫‪45,0%‬‬
‫ﻧﻔس ھواﯾﺗك‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪Total‬‬ ‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ‪% compris dans‬‬
‫‪73,0%‬‬ ‫‪2,0%‬‬ ‫‪25,0%‬‬
‫ﻧﻔس ھواﯾﺗك‬

‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس ھواﯾﺗك * ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا ﻣﺎرس ﻧﻔس ھواﯾﺗك ‪Tableau croisé‬‬

‫‪Total‬‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪60‬‬
‫ﻧﻌم‬
‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس ھواﯾﺗك ‪% compris dans‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس ھواﯾﺗك‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪40‬‬
‫ﻻ‬
‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس ھواﯾﺗك ‪% compris dans‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬
‫ھل ﯾﻣﺎرس أﺧﯾك ﻧﻔس ھواﯾﺗك ‪% compris dans‬‬ ‫‪100,0%‬‬
 ‫ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ * ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧد رؤﯾﺔ آﺧﺎﻛﯾﻘرأ ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘرؤھﺎ ‪Tableau croisé‬‬

‫ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧد رؤﯾﺔ آﺧﺎﻛﯾﻘرأ‬

‫ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘرؤھﺎ‬

‫ﺗﺷﺟﻌﮫ‬ ‫ﺗﺳﺗﮭزء‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪80,6%‬‬ ‫‪3,2%‬‬
‫ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ‬
‫ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻻ‬ ‫ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪62,3%‬‬ ‫‪7,2%‬‬
‫ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪Total‬‬ ‫ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪68,0%‬‬ ‫‪6,0%‬‬
‫ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ‬

‫ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ * ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧد رؤﯾﺔ آﺧﺎﻛﯾﻘرأ ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘرؤھﺎ ‪Tableau croisé‬‬

‫ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧد‬ ‫‪Total‬‬

‫رؤﯾﺔ آﺧﺎﻛﯾﻘرأ ﻧﻔس‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘرؤھﺎ‬

‫ﻻ ﺗﮭﺗم‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪31‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ﻧﻔس ‪% compris dans‬‬
‫‪16,1%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ‬
‫ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪69‬‬
‫ﻻ‬ ‫ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ﻧﻔس ‪% compris dans‬‬
‫‪30,4%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬ ‫ھل ﯾﻘرا آﺧﺎك ﻧﻔس ‪% compris dans‬‬
‫‪26,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﻘراھﺎ‬
‫‪.‬‬
 ‫ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ * ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا راﯾﺗﮫ ﯾﺳﻣﻊ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ ‪Tableau croisé‬‬

‫ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا راﯾﺗﮫ ﯾﺳﻣﻊ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ‬

‫ﺗﺷﺟﻌﮫ‬ ‫ﺗﺳﺗﮭزء‬ ‫ﻻ ﺗﮭﺗم‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪29‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪38,0%‬‬ ‫‪4,0%‬‬ ‫‪58,0%‬‬
‫ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ‬
‫ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ‬ ‫‪Effectif‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪30‬‬
‫ﻻ‬ ‫ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪24,0%‬‬ ‫‪16,0%‬‬ ‫‪60,0%‬‬
‫ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪59‬‬
‫‪Total‬‬ ‫ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪31,0%‬‬ ‫‪10,0%‬‬ ‫‪59,0%‬‬
‫ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ‬

‫ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ * ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك إذا راﯾﺗﮫ ﯾﺳﻣﻊ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ ‪Tableau croisé‬‬

‫‪Total‬‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪50‬‬
‫ﻧﻌم‬ ‫ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ‪% compris dans‬‬
‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ‬
‫ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪50‬‬
‫ﻻ‬ ‫ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ‪% compris dans‬‬
‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬ ‫ھل ﯾﺳﻣﻊ آﺧﺎك ﻧﻔس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ ‪% compris dans‬‬
‫‪100,0%‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻌﮭﺎ‬

‫ھل ﯾﺻﻠﻲ آﺧﺎك ﻋﻧد رؤﯾﺗك ﺗﺻﻠﻲ * ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗراه ﯾﺻﻠﻲ ‪Tableau croisé‬‬

‫ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗراه ﯾﺻﻠﻲ‬ ‫‪Total‬‬

‫ﺗﺷﺟﻌﮫ‬ ‫ﻻ ﺗﮭﺗم‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪79‬‬
‫ﻧﻌم‬ ‫ھل ﯾﺻﻠﻲ آﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪98,7%‬‬ ‫‪1,3%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ﻋﻧد رؤﯾﺗك ﺗﺻﻠﻲ‬
‫ھل ﯾﺻﻠﻲ آﺧﺎك ﻋﻧد رؤﯾﺗك ﺗﺻﻠﻲ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﻻ‬ ‫ھل ﯾﺻﻠﻲ آﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪90,5%‬‬ ‫‪9,5%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ﻋﻧد رؤﯾﺗك ﺗﺻﻠﻲ‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬ ‫ھل ﯾﺻﻠﻲ آﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪97,0%‬‬ ‫‪3,0%‬‬ ‫‪100,0%‬‬
‫ﻋﻧد رؤﯾﺗك ﺗﺻﻠﻲ‬
 ‫ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ آوﺗﻘرؤه * ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗراه ﯾﺳﻣﻊ آوﯾﻘرا اﻟﻘران ‪Tableau croisé‬‬

‫ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗراه ﯾﺳﻣﻊ آوﯾﻘرا اﻟﻘران‬

‫ﺗﺷﺟﻌﮫ‬ ‫ﻻ ﺗﮭﺗم‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻧﻌم‬ ‫ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪96,0%‬‬ ‫‪4,0%‬‬
‫ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ﯾراك‬ ‫اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ آوﺗﻘرؤه‬
‫ﺗﺳﻣﻌﮫ آوﺗﻘرؤه‬ ‫‪Effectif‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪88,0%‬‬ ‫‪12,0%‬‬
‫اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ آوﺗﻘرؤه‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪Total‬‬ ‫ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك ‪% compris dans‬‬
‫‪94,0%‬‬ ‫‪6,0%‬‬
‫اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ آوﺗﻘرؤه‬

‫ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ آوﺗﻘرؤه * ﻣﺎ ھﻲ ردة ﻓﻌﻠك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗراه ﯾﺳﻣﻊ آوﯾﻘرا اﻟﻘران ‪Tableau croisé‬‬

‫‪Total‬‬

‫‪Effectif‬‬ ‫‪75‬‬
‫ﻧﻌم‬ ‫ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ‪% compris dans‬‬
‫‪100,0%‬‬
‫ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ آوﺗﻘرؤه‬
‫ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ آوﺗﻘرؤه‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ‪% compris dans‬‬
‫‪100,0%‬‬
‫ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ آوﺗﻘرؤه‬
‫‪Effectif‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪Total‬‬ ‫ﯾﺳﻣﻊ أوﯾﻘرأأﺧﺎك اﻟﻘران ﻋﻧدﻣﺎ ‪% compris dans‬‬
‫‪100,0%‬‬
‫ﯾراك ﺗﺳﻣﻌﮫ آوﺗﻘرؤه‬
 ‫ﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫‪-1‬اﻟﻘواﻣﯾس‬
‫‪ -‬اﻟراﻏب اﻷﺻﻔﮭﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻔردات ﻏرﯾب اﻟﻘرآن‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق‪ :‬ﺻﻔوان ﻋدﻧﺎن داودي‪ ،‬دار اﻟﻘﻠم‪،‬‬
‫دﻣﺷق‪1412،‬ھـ‪1992-‬م‬
‫‪ -‬اﺑن ﻣﻧظور‪ ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬دار ﺻﺎدر ﺑﯾروت‪2000 ،‬م‪ ،‬ﻣﺎدة أﺧﺎ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻷول‪،‬‬
‫‪-2‬اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫أﺣﻣد ‪،‬ﺑن ﻣرﺳﻠﻲ‪ .‬ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺻﺎل‪ .‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪:‬اﻟﺟزاﺋر‪.2003.‬‬
‫ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﺑﺎﺳط ‪ .‬ﻣﺣﻣد ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع ‪ .‬اﻟﻛﺗﺎب اﻻول ‪.‬اﻟﻣدﺧل‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻏرﯾب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺳﯾن دروﯾش‪ .‬ﻣﻘﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟروﺣﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﻓﯾﺻل‪ .‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪2001.‬‬
‫اﻟﺧوﻟﻲ ‪ .‬ﺳﻧﺎء ‪ .‬اﻻﺳرة و اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ ‪ .‬ﺑﯾروت‪:‬دار اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪. 1984 ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻌد ‪،‬زﻏﻠول ﺑﺷﯾر‪ .‬دﻟﯾﻠك اﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ ‪ .spss‬اﻟﺟﮭﺎز اﻟﻣرﻛزي ﻟﻺﺣﺻﺎء‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌراق‪2003.‬‬
‫اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﻌﺎطﻲ واﺧرون ‪ ،‬اﻻﺳرة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬ﻣﺻر‪ :‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪. 2006 .‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓؤاد اﻟﺑﮭﻲ‪ ،‬اﻟﺳﯾد‪ .‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬ط‪ .1‬اﻟﻛوﯾت‪ :‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾث‪2002.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻋﺑﯾدات ‪ ،‬ﻣﺣﻣد أﺑو ﺿﺎر ﻋﻘﻠﺔ ﻣﺑﯾﺿﯾن ‪ .‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬اﻟﻘواﻋد واﻟﻣراﺣل‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت ‪.‬ط‪ 2‬دار واﺋل ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر ‪:‬اﻷردن ‪،1999‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﻧﻌﯾﻣﺔ‪ .‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ .‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪ :‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﺗوزﯾﻊ‪،2002.‬‬

‫ﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‬

‫‪-1‬اﻟﻘواﻣﯾس‪:‬‬
‫‪- Rey , Alain . le grand robert de la langue française.‬‬
‫‪Edition :dictionnaire le robert .Pris. 1996.‬‬

‫‪-2‬اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Fénart, Streiff. Les couples franco maghrébins en France. Paris.‬‬
‫‪Edition l’harmattan.1989.‬‬
- Gayet .D . les relations fraternelles approche psychologique et
anthropologique des fratries . Neuchatel.1993.
- Grose, Michael.pourquoi les ainés veulent diriger le monde et les
benjamins le changer. Marabout, Paris.2005
- Martine court, Henrés pinabiérre. Culture loisirs et relations
fraternelles .université Paris descartes.CRLIS2011.
- Omar, Aktouf. Méthodologie des sciences sociales et approche
qualitative des organisations. Montréal : les Presses de l'Université
du Québec.1re édition.1987.
- Peille.F.frères et sœurs chacun cherche sa place . H . a chette
pratique . 2005
- Rocher G introduction a la sociologie generale T.A le seuil . 1970.
- Rogel Campeau. Individus et société : introduction à la
sociologie. Gatean Morin editeur. 1993.
- Sindy ,Roduit. Frères et sœurs chacun sa place. haute école social
valais.2006
- Toman , walter. Constellations fraternelles et structures
familiales. Ed : ESF. Paris 1987 :
- WIDMER, Eric. Les relations fraternelles des adolescents. PUF,
Paris, 1999.
‫اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬
- Rossi A. S. Naming children in middle class families. In: American
Sociological Review Rossi A. S. (1965). Naming children in middle
class families. In: American Sociological Review,.1965