‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻮﻟﻮد ﻣﻌﻤﺮي ﺗﯿﺰي وزو‬

‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻓﺮع اﻷرطﻔﻮﻧﯿﺎ‬

‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬
‫دراﺳﺔ ﻋﯿﺎدﯾﺔ ل ‪5‬ﺣﺎﻻت‬

‫ﻣﺬﻛﺮة ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺳﺘﺮ ﻓﻲ اﻻرطﻮﻓﻮﻧﯿﺎ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻷﻋﺼﺎب اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﯿﺎدي‬

‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺘﯿﻦ‪:‬‬

‫د‪ .‬ﺻﺤﺮاوي ﺳﺎرة‬ ‫‪ -‬ﻟﻌﻜﺮﯾﺐ ﻧﻌﯿﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﯿﺸﻮ ﯾﺎﺳﻤﯿﻦ‪.‬‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪2020 -2019‬‬

 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﯾﺮ‬
‫ﻧﺘﻮﺟﮫ ﺑﺠﺰﯾﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذﯾﻦ اﻟﻔﺎﺿﻠﯿﻦ اﻟﺪﻛﺘﻮرة "ﺻﺤﺮاوي ﺳﺎرة"‬
‫واﻟﺪﻛﺘﻮر"اﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻣﺤﻤﺪ ﻟﻌﻤﺎرة" اﻟﻠﺬان ﻛﺎﻧﺎ ﺳﻨﺪا ﻟﻨﺎ ﻹﺗﻤﺎم ھﺬه اﻟﻤﺬﻛﺮة‬
‫ﺣﯿﺚ ﻟﻢ ﯾﺒﺨﻼ ﻋﻠﯿﻨﺎ ﺑﻨﺼﺎﺋﺤﮭﻤﺎ وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﻤﺎ اﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬ﻓﻠﮭﻤﺎ ﻣﻨﺎ ﺧﺎﻟﺺ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺪﻋﺎء وطﻮل‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺘﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ إﻟﻰ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻷﻓﺎﺿﻞ أﻋﻀﺎء ﻓﺮﯾﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺺ‬
‫اﻻرطﻔﻮﻧﯿﺎ ﺑﺎﻟﻘﻄﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﺗﺎﻣﺪة ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻮﻟﻮد ﻣﻌﻤﺮي ﺑﺘﯿﺰي وزو‬
‫ﻓﻠﮭﻢ ﻣﻨﺎ ﺟﻤﯿﻌﺎ ﻛﻞ اﻟﺜﻨﺎء واﻟﻌﺮﻓﺎن واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪.‬‬
‫واﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل أﯾﻀﺎ إﻟﻰ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻷﻓﺎﺿﻞ أﻋﻀﺎء ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﻮﻗﺮة اﻟﻠﺬﯾﻦ ﺗﻔﻀﻠﻮا‬
‫ﺑﺘﻘﻮﯾﻢ ھﺬه اﻟﻤﺬﻛﺮة‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺘﺎن‪ :‬ﻟﻌﻜﺮﯾﺐ و ﻛﯿﺸﻮ‪.‬‬

 ‫اﻹھﺪاء‬

‫ﺑﺴﻢ ﷲ اﻟﺮﺣﻤﺎن اﻟﺮﺣﯿﻢ و اﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻰ أﺷﺮف اﻟﻤﺮﺳﻠﯿﻦ‬

‫أﺗﻘﺪم ﺑﺈھﺪاء ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ ﻗﺮة ﻋﯿﻨﻲ واﻟﺪﯾﺎ اﻟﻌﺰﯾﺰﯾﻦ‪ ،‬و إﻟﻰ إﺧﻮﺗﻲ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺒﺨﻠﻮا ﻋﻠﻲ ﺑﺄي ﻣﺴﺎﻧﺪة و ﻋﻠﻰ رأﺳﮭﻢ أﺧﺘﻲ ﺟﻤﯿﻠﺔ و زﻛﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻻ أﻧﺴﻰ ﻛﻞ اﻷوﻓﯿﺎء ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﯿﻠﯿﺎ‪ ،‬ﯾﺎﺳﻤﯿﻦ‪،‬‬
‫ﯾﺎﺳﻤﯿﻨﺔ‪،‬ﻓﺎطﻤﺔ‪،‬ﻛﮭﯿﻨﺔ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ‪،‬وﯾﺰة‪ ،‬ﺳﻌﺎد‬
‫و إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺪ ﻟﻲ ﯾﺪ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻹﻧﺠﺎز ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ‪.‬‬

‫ﻧﻌﯿﻤﺔ‬
 ‫اﻹھﺪاء‬
‫أﺣﻤﺪ ﷲ ﻋﺰوﺟﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﮫ و ﻋﻮﻧﮫ ﻹﺗﻤﺎم ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻠﺬان وھﺒﺎن ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻤﻠﻜﺎن ﺣﺘﻰ أﺣﻘﻖ ﻟﮭﻢ آﻣﺎﻟﮭﻢ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﻦ ﻛﺎن‬
‫ﯾﺪﻓﻌﻨﻲ ﻗﺪﻣﺎ ﻧﺤﻮ اﻷﻣﺎم ﻟﻨﯿﻞ اﻟﻤﺒﺘﻐﻰ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﻲ وھﺒﺖ ﻓﻠﺬة ﻛﺒﺪھﺎ ﻛﻞ اﻟﻌﻄﺎء و اﻟﺤﻨﺎن اﻟﺘﻲ ﺻﺒﺮت ﻋﻠﻰ ﻛﻞ‬
‫ﺷﻲء‪،‬و اﻟﻰ اﻟﺘﻲ رﻋﺘﻨﻲ ﺣﻖ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ و ﺳﻨﺪي ﻓﻲ اﻟﺸﺪاﺋﺪ‪ ،‬أﻣﻲ أطﺎل‬
‫ﻟﻲ ﷲ ﻓﻲ ﻋﻤﺮھﺎ‪.‬‬
‫و إﻟﻰ أﺑﻲ رﺣﻤﮫ ﷲ وأﺳﻜﻨﮫ ﻓﺴﯿﺢ ﺟﻨﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫وإﻟﻰ أﺧﻲ اﻟﺬي ﺗﻘﺎﺳﻢ ﻣﻌﻲ ﻋﺐء اﻟﺤﯿﺎة وأﻧﯿﺲ درﺑﻲ ﺣﻔﻈﮫ ﷲ ﻟﻲ‪.‬‬
‫وإﻟﻰ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ اﻷﻋﺰاء ﻧﻌﯿﻤﺔ‪ ،‬ﺳﻌﺎد‪ ،‬وﯾﺰة‪ ،‬ﺟﯿﺠﻲ‪ ،‬رﺿﺎ‪ ،‬ﺳﯿﻠﯿﺎ وإﻟﻰ‬
‫إﺑﻨﺔ ﻋﻤﺘﻲ ﻟﻮﻧﺠﺔ‪.‬‬
‫وإﻟﻰ ﺟﻤﯿﻊ ﻋﺎﺋﻠﺔ "ﻛﯿﺸﻮ وﻟﺤﻠﻮ"‬

‫ﯾﺎﺳﻤﯿﻦ‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻟﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨﺪ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺧﻤﺴﺔ ﺣﺎﻻت ﻟﻠﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬وﺛﻼﺛﻮن ﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﻌﺎدﯾﯿﻦ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺤﺘﻮي‬
‫ھﺬه اﻷداة ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﺑﻨﻮد وھﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻷول ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺧﺎص ﺑﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ ﺧﺎص ﺑﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‪.‬‬

‫ﯾﮭﺪف ھﺬا اﻹﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ ﺗﻘﯿﯿﻢ وإظﮭﺎر إﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮﺗﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻷداة اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪ ،‬اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬

‫‪Résumé :‬‬

‫‪L’objectif principal de cette étude est l’élaboration d’un outil‬‬

‫‪d’évaluation de la dysarthrie en dialecte kabyle, pour les enfants‬‬
‫‪atteints d’infirmé motrice cérébral kabylo-phones.‬‬

‫)‪L’échantillon soumis à cette étude est de (05) cas (IMC) et de (30‬‬

‫‪enfants normaux.‬‬

‫‪L’outil proposé comporte quatre items qui évaluent.‬‬

- les syllabes labiales.

- les syllabes linguales.

- les syllabes des joues et mandibules.

- les syllabes du voile du plais.

L’objectif de cette outil d’évaluation et de repérer les troubles de la

production phonétique.

Selon les résultats obtenus, on constate que cet outil proposé est fiable
pour évaluer la dysarthrie chez les enfants atteints d’infirmé motrice
cérébral kabylo-phones.

-Les mots clés :

L’infirmité motrice cérébral - la dysarthrie – le dialecte kabyle –

élaboration d’un test.
 ‫اﻟﻔﮭﺮس‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﺷﻜﺮ‬
‫اﻻھﺪاء‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺠﺪاول‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪2-1.....................................................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﻲ‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪6-4.................................................................................................‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ‪7-6................................................................................‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ أھﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‪7.......................................................................................‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪8-7.....................................................................................‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪10-9.............................................................................‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﺤﺚ‪11...............................................................................‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻻول‪:‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬
‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪14......................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪16-15 .......................................................................‬‬
‫‪ -2‬أﻧﻮاع اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪18-16........................................................................ .‬‬
‫‪ - 3‬أﺳﺒﺎب اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪20-19........................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺆﺷﺮات اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪23-21.........................................................‬‬
‫‪ -5‬اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪25-23.........................................................‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪26-25......................................................................‬‬
‫‪ -7‬ﻋﻼج اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪28-27..........................................................................‬‬
‫‪ -8‬اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪29-28....................................................................‬‬
‫اﻟﺨﻼﺻﺔ‪30..................................................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪32......................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪33.................................................................................‬‬
‫‪-2‬اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﯿﺔ ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪35-34.................‬‬
‫‪ - 3‬أﻋﺮاض ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪36..............................................................................‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﻲ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﻌﺎدي‪39-36....................................‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺨﻠﻞ اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﺠﮭﺎز اﻟﺘﺼﻮﯾﺖ اﻟﺬي ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺛﻘﻞ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨﺪ‬
‫طﻔﻞ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪40-39................................................................................‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻌﯿﺎدي ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪43-40...................................................................‬‬
‫اﻟﺨﻼﺻﺔ‪44..................................................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬اﻟﻠﮭﺠﺔاﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪46......................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪47.............................................................................‬‬
‫‪-2‬اﻟﻨﻄﺎق اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪48-47..............................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺑﻌﺾ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت‪49-48.......................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺨﺎرج اﻷﺻﻮات ﻓﻲ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪54-49.......................................................‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﺗﻲ اﻟﺼﻮﺗﻤﻲ اﻷﻣﺎزﯾﻐﻲ‪57-54.......................................................‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻲ‪58........................................................................‬‬
‫‪ -7‬ﻧﻈﺎم اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻲ‪59............................................................................‬‬
‫اﻟﺨﻼﺻﺔ‪60..................................................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪62......................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻔﺴﻲ‪63............................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪67-63..................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪68-67................................................................‬‬
‫‪ -4‬أھﺪاف ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪69-68........................................................................‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﯿﻜﻮ ﻣﺘﺮﯾﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات‪74-69.....................................................‬‬
‫‪ -6‬ﺧﻄﻮات ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر‪83-75.........................................................................‬‬
‫اﻟﺨﻼﺻﺔ‪84..................................................................................................‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬
‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪87.....................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‪88..............................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪88.........................................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻜﺎن و زﻣﺎن إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ‪89.......................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪89..........................................................................................‬‬
‫‪ -5‬وﺳﺎﺋﻞ و اﻷدوات اﻟﺒﺤﺚ‪91-90.....................................................................‬‬
‫‪ -6‬ﺻﺪق و ﺛﺒﺎت أداة اﻟﺒﺤﺚ‪92..........................................................................‬‬
‫اﻟﺨﻼﺻﺔ‪93..................................................................................................‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪95................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺻﺪق و ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ )‪98-96..............................................................................( T-test‬‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ )‪102-98................................................................ (Mann-Whitney‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻘﺪﯾﻢ و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‪106-103.................................................‬‬
‫‪-3‬اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪108-107 ...................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺧﺎﺗﻤﺔ‪109.................................................................................................‬‬
‫‪-‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻤﻼﺣﻖ‪.‬‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﺠﺪاول‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺪاول‬ ‫رﻗﻢ‬

‫‪58‬‬ ‫ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻔﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪59‬‬ ‫ﯾﻤﺜﻞ اﻟﺤﺮوف اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ واﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‬ ‫‪02‬‬

‫‪89‬‬ ‫ﯾﻤﺜﻞ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪03‬‬

‫‪96‬‬ ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ )‪ (T.test‬اﻟﺨﺎص ﺑﺒﻨﺪ اﻷول اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬ ‫‪04‬‬

‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪97‬‬ ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ )‪ (T.test‬اﻟﺨﺎص ﺑﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬ ‫‪05‬‬

‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫‪97‬‬ ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ )‪ (T.test‬اﻟﺨﺎص ﺑﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬ ‫‪06‬‬

‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‪.‬‬

‫‪99‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺧﺘﺒﺎر )‪ (Mann-whitney‬ﻟﻠﻌﯿﻨﺘﯿﻦ اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‬ ‫‪07‬‬

‫ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪100‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺧﺘﺒﺎر )‪ (Mann-whitney‬ﻟﻠﻌﯿﻨﺘﯿﻦ اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‬ ‫‪08‬‬

‫ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬

‫‪101‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺧﺘﺒﺎر )‪ (Mann-whitney‬ﻟﻠﻌﯿﻨﺘﯿﻦ اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‬ ‫‪09‬‬

‫ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‪.‬‬

‫‪101‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺧﺘﺒﺎر )‪ (Mann-whitney‬ﻟﻠﻌﯿﻨﺘﯿﻦ اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‬ ‫‪10‬‬

‫ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(01‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(02‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(03‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(04‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(05‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(06‬ﺗﻘﺪﯾﻢ أداة اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(07‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪Spss‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ :(08‬ﯾﻤﺜﻞ ﺻﺪق اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ‪.‬‬

 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷرطﻮﻓﻮﻧﯿﺎ دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻟﻺﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي وﻏﯿﺮ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎﻟﮫ اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠﺐ ﺟﮭﺪا ﻛﺒﯿﺮا وإﺧﻼﺻﺎ ﻟﻠﻤﯿﺪان‪.‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﯾﻌﻤﻞ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻷرطﻮﻓﻮﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﺼﻮت واﻟﻜﻼم ﺳﻮاء ﻋﻨﺪ اﻷطﻔﺎل أو‬
‫اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ أو اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ‪ ،‬وﯾﮭﺪف اﻷرطﻮﻓﻮﻧﻲ إﻟﻰ ﺣﺼﺮ اﻹﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﺨﻠﻖ ﺗﻘﻨﯿﺎت‬
‫ﺟﺪﯾﺪة ﺗﻔﯿﺪﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫وﯾﻌﻤﻞ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻷرطﻮﻓﻮﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻹﺿﻄﺮاﺑﺎت وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺮﯾﺾ ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫إﻟﻰ أﺧﺼﺎﺋﯿﯿﻦ آﺧﺮﯾﻦ ﻹﺟﺮاء ﻓﺤﻮﺻﺎت أو إﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻜﻤﻠﺔ ) ﻧﻔﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺴﺎﻋﺪ إﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫طﺒﯿﺐ أﻋﺼﺎب(‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷﺑﺤﺎث وﺑﻨﺎء ﺗﻘﻨﯿﺎت ﺟﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻣﮭﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﺺ اﻷرطﻮﻓﻮﻧﯿﺎ وﻧﺠﺪ اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ھﻲ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ واﻟﺘﻲ اﺧﺘﺮﻧﺎ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﺤﺮﻛﻲ )‪ (IMC‬ﻛﻤﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﻨﺎ‪.‬‬

‫وﯾﺤﺪث اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺗﻠﻒ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎﺿﺞ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﻮه وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة‬
‫وﯾﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﺧﻠﻞ اﻟﺤﺮﻛﺔ وردود ﻓﻌﻞ ﻏﯿﺮ طﺒﯿﻌﯿﺔ‪ ،‬وارﺗﺨﺎء ﻓﻲ اﻷطﺮاف واﻟﺠﺬع ووﺿﻌﯿﺔ‬
‫ﻏﯿﺮ طﺒﯿﻌﯿﺔ ﻟﻠﺠﺴﻢ وﺣﺮﻛﺎت ﻻإرادﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺸﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺘﻘﺮ أو ﻣﺰﯾﺞ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﻋﺮاض ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺿﻌﻒ ﻓﻲ رؤﯾﺔ واﻟﺴﻤﻊ واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ وﺗﺤﺪث ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻮﺟﻮد‬
‫ﺷﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻀﻼت و اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﯾﻨﺘﺞ ھﺬا اﻟﺸﻠﻞ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺪﻣﺎغ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ھﻨﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ ﻓﻲ ﻋﻀﻼت اﻟﻨﻄﻖ ﯾﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻔﻆ اﻷﺻﻮات ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬

‫وﻧﺤﻦ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺼﺪد ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ إﻟﻰ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬وﻧﻈﺮا ﻟﻨﻘﺺ‬
‫اﻹﺧﺘﺒﺎرات و وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻞ وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻘﺴﯿﻢ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻧﻈﺮي وﺟﺎﻧﺐ ﺗﻄﺒﯿﻘﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺘﻮي اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي ﻟﻺﯾﻄﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺬي ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﺪﺧﻞ ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ أھﺪاف وأھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻲ أدت ﺑﻨﺎ إﻟﻰ طﺮح ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ وﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪.‬‬

‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺧﺼﺼﻨﺎه ﻟﻠﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ وﻣﻔﮭﻮﻣﮫ‪ ،‬أﻋﺮاﺿﮫ‪ ،‬اﻷﺳﺒﺎب‪،‬‬
‫اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﻌﻼج وﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻨﮫ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﯿﺘﻀﻤﻦ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ وأﺳﺒﺎﺑﮫ واﻷﻋﺮاض واﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﯿﺔ‬
‫ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ واﻟﺠﮭﺎز اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﻲ واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت ﻟﻠﻔﺮد اﻟﻌﺎدي ﺛﻢ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺸﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ و ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪.‬‬

‫ﺛﻢ ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ اﻟﺬي ھﻮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻤﺎ أن ﺑﻨﺎء اﻷداة ﺗﻜﻮن ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺘﻜﻠﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻟﻤﺤﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻄﺎق اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﻟﮭﺎ وﻣﺨﺎرج اﻷﺻﻮات‬
‫واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﺗﻲ اﻟﺼﻮﺗﻤﻲ واﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺼﻮﺗﯿﺎت اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﺼﻞ راﺑﻊ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ واﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﺸﺮوط‬
‫اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت ﻟﺒﻨﺎء إﺧﺘﺒﺎر ﺟﯿﺪ‪.‬‬

‫ﺛﻢ ﯾﻠﯿﮫ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ واﻟﺬي ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻓﺼﻠﯿﻦ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﺼﻞ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﯿﮫ اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ وﻣﻜﺎن وزﻣﺎن إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ وطﺮﯾﻘﺔ ﺑﻨﺎء اﻹﺧﺘﺒﺎر‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﻹﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪ -‬وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﻠﯿﻞ وﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺳﺘﻨﺘﺎج ﺛﻢ اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻹﯾﻄﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺟﮭﺎز أﺳﺎﺳ�ﻲ ﻓ�ﻲ ﺗ�ﺄﻣﯿﻦ اﻟﺠﺴ�ﻢ ﺑﺎﻟﻘﯿ�ﺎم ﺑﻮظﺎﺋﻔ�ﮫ اﻟﻜﺎﻣﻠ�ﺔ ﻛﻤ�ﺎ ﯾﺸ�ﻜﻞ‬
‫اﻟﺠ��ﺰء اﻷھ��ﻢ ﻓ��ﻲ ﻗ��ﺪرة اﻹﻧﺴ��ﺎن ﻋﻠ��ﻰ اﻻﺗﺼ��ﺎل ﻣ��ﻊ اﻟﻌ��ﺎﻟﻢ اﻟﺨ��ﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻟﻜ��ﻦ ﺗﻌ��ﺮض اﻟﻔ��ﺮد ﻓ�ﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة إﻟﻰ ﺧﻠﻞ أو اﺿﻄﺮاب ﯾﻤﺲ اﻟﺪﻣﺎغ ﺳﯿﺆدي إل ﺳﯿﺮ و ﺗﻌﻄﯿﻞ ھﺬه اﻟﻮظ�ﺎﺋﻒ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﻋﺪة إﻋﺎﻗﺎت ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻣن إﺣدى ﻣظﺎھر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻛﺗﻣﺎل ﻧﻣو‬
‫اﻟﻘﺷرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬ھذا ﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻟﻧﺎ أن اﻟﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻋﺟز ﻓﻲ اﻟﻘدرة‬
‫اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ و اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﺦ اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺿﻼت اﻹرادﯾﺔ )اﻟزﻋﺑﻲ أﺣﻣد‪،2003،‬ص‪.(190،‬‬

‫و ﯾﻌرﻓﮫ "ﺑﺎﻛس" ‪ 1964‬اﻟﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ ﯾﺣدث ﺑﺳﺑب ﺗﻠف‬
‫ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق اﻟﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬و ھذا اﻻﺿطراب ﻻ ﯾزداد ﺳواء ﻣﻊ اﻷﯾﺎم‬
‫)اﻟﻛﺳواﻧﻲ‪،2006،‬ص‪.(11،‬‬

‫و ﯾﻌرف "ﺑوﺑﺎث" ‪ 1980‬اﻟﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺣﺳﻲ ﺣرﻛﻲ ﯾﺣدث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋدم اﻛﺗﻣﺎل‬
‫ﻧﻣو اﻟدﻣﺎغ ﻗد ﯾﺻﺎﺣﺑﮫ ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻧطق و اﻹﺑﺻﺎر و اﻟﺳﻣﻊ و أﻧﻣﺎط ﻣﺗﻌددة ﻣن‬
‫اﺿطراﺑﺎت اﻹدراك و اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ و ﻧوﺑﺎت اﻟﺻرع )اﻟﻛﺳواﻧﻲ‪،2006،‬ص‪.(11،‬‬

‫و ﯾﻧﺷﺄ اﻟﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻠف اﻟذي ﯾﺣدث ﻟﻣراﻛز اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ داﺧل اﻟدﻣﺎغ اﻟذي‬
‫ﻻ ﯾزال ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻣو‪ ،‬و ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣدث ذﻟك أﺛﻧﺎء اﻟوﻻدة أو ﺑﻌد اﻟوﻻدة و ﺣﺗﻰ اﻟﻌﺎم‬
‫اﻟﺛﺎﻟث ﻣن ﻋﻣر اﻟطﻔل ﺗﻘرﯾﺑﺎ )ﻣﺎﺟدة ﻋﺑﯾد‪،2000،‬ص‪.(20،‬‬

‫و ﯾﺣدث ﺑﺎﻟذات ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬و ﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻟﺷﻠل ﯾﺻﯾب إﻣﺎ اﻷطراف اﻷرﺑﻌﺔ ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ‬
‫أو اﻷطراف اﻟﺳﻔﻠﯾﺔ ﻓﻘط‪ ،‬أو ﯾﺻﯾب ﺟﺎﻧب واﺣد ﻣن اﻟﺟﺳم‪ ،‬أي طرف ﻋﻠوي أو طرف‬
‫ﺳﻔﻠﻲ ﺳواء اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﻣن أو اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﺳر‪ ،‬و ھذا اﻟﺷﻠل ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﻓﻘدان ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺎت اﻹرادﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و ﺗﺧﺗﻠف ﺷدة اﻷﻋراض ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺷدة و ﻣﻛﺎن‬

‫‪4‬‬
‫اﻹﯾﻄﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫اﻷﺧرى‪.‬‬ ‫اﻟﺣﺳﯾﺔ‬ ‫اﻷﻋﺿﺎء‬ ‫ﯾﺻﺎﺣﺑﮫ ﻋطل ﻓﻲ‬ ‫اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬وﻗد‬ ‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫)أﺑﻮاﻟﻨﺠﺎ‪،2004،‬ص‪(144،‬‬

‫ﻓﺄطﻔﺎل اﻟﺷﻠل اﻟدﻣﺎﻏﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋدة اﺿطراﺑﺎت و ﻣﺷﺎﻛل ﻣن ﺑﯾﻧﮭﺎ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬

‫اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ )ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ )‪ ((Dysarthrie‬واﻟﺗﻲ ﺳﺗﻛون ﻣﺣور دراﺳﺗﻧﺎ‪.‬‬

‫و ﯾذﻛر ‪ D.TRUSCELLT‬أﺳﺎﺳﺎ أن اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ )ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ( اﻟﺘﻲ ﺗﺼﯿﺐ اﻹﻋﺎﻗﺎت‬

‫ذات اﻟﻤﺼﺪر اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪرﺟﺔ ﻓﮭﻲ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻧﻔﺴﮫ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻀﺎﻋﻒ ﻣﺨﺎطﺮ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﺮى ھﺆﻻء أن ﺗﻘﻠﺼﺎت اﻟﻌﻀﻼت ﺗﺼﻞ ﺣﺘﻰ اﻟﺼﻮت واﻹﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮﺗﻲ وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻞ‬
‫ﻛﻼم أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﻔﮭﻮم أﺛﻨﺎء اﻟﻜﻼم‪).‬ﺑﻮﻋﻜﺎز‪.(2006،‬‬

‫ﺣﯿﺚ أن اﻟﻤﺮﻛﺒﺎت اﻟﻌﻀﻠﯿﺔ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺣﺸﺪ اﻟﺘﺠﺎوﯾﻒ اﻟﺮﻧﺎﻧﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ ظﮭﻮر‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻄﻘﯿﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﺗﻌﺜﺮات ﻧﻄﻘﯿﺔ ‪ ، Dysarthrie‬أﻣﺎ ظﮭﻮر اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ‬
‫ﻟﻺرﺳﺎﻻات اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﻓﮭﻮ راﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺎرج اﻷﺻﻮات ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‬
‫وﺟﻮد ﻋﺠﺰ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﻔﺠﻮات اﻟﺮﻧﺎﻧﺔ ‪ ،‬زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺸﻠﻞ اﻟﻜﻠﻲ أو اﻟﺠﺰﺋﻲ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ‪ ) .IMC‬ﺻﻐﯿﺮ ﻧﺠﻮى‪،2018،‬ص‪.(90،‬‬

‫وﯾﻌﺮف اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻄﻖ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺻﺪار و إﺧﺮاج اﻟﺼﻮت ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﻌﻀﻠﻲ أو ﻋﯿﺐ ﻓﻲ ﻣﺨﺎرج ﺻﻮت اﻟﺤﺮوف أو ﻟﻔﻘﺮ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ أو ﺧﻠﻞ ﻋﻀﻮي‪.‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻲ دراﺳﺘﻨﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎر ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﻧﺠﺪ دراﺳﺎت ﻋﺪﯾﺪة أﺗﻤﺖ ﺑﺄﻋﻤﺎل ﺑﺎرزة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﺘﻄﺮﻗﯿﻦ إﻟﻰ ﺗﻜﯿﯿﻒ وﺑﻨﺎء‬
‫ﻓﻌﻠﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻄﺎرﯾﺎت ﻛﺜﯿﺮة ‪،‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ دﻓﻌﺖ ﺑﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء‬

‫‪5‬‬
‫اﻹﯾﻄﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫أو إن ﺻﺢ اﻟﻘﻮل ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺑﻨﺎء ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ظﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻗﺒﺎﺋﻠﻲ ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﻤﺎ ﻗﺪﻣﻨﺎه اﺳﺘﻮﺟﺐ‬
‫طﺮح ﻋﺪة ﺗﺴﺎؤﻻت ﺟﻮھﺮﯾﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ھ����ﻞ ﯾﻤﻜ����ﻦ ﺑﻨ����ﺎء أداة ﺧﺎﺿ����ﻌﺔ ﻟﻠﺨﺼ����ﺎﺋﺺ اﻟﺴ����ﯿﻜﻮﻣﺘﺮﯾﺔ ﻟﺘﻘﯿ����ﯿﻢ ﻋﺴ����ﺮ اﻟ����ﺘﻠﻔﻆ ﻟ����ﺪى‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻖ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ؟‬

‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ھ���ﻞ ﺑﻨ���ﺪ اﻟﻤﻘ���ﺎطﻊ اﻟﺸ���ﻔﻮﯾﺔ ﺻ���ﺎﻟﺢ ﻟﺘﻘﯿ���ﯿﻢ ﻋﺴ���ﺮ اﻟ���ﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨ���ﺪ اﻟﻄﻔ���ﻞ اﻟﻤﺼ���ﺎب ﺑﺎﻟﺸ���ﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻖ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ ؟‬

‫‪-‬ھ���ﻞ ﺑﻨ���ﺪ اﻟﻤﻘ���ﺎطﻊ اﻟﻠﺴ���ﺎﻧﯿﺔ ﺻ���ﺎﻟﺤﺔ ﻟﺘﻘﯿ���ﯿﻢ ﻋﺴ���ﺮ اﻟ���ﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨ���ﺪ اﻟﻄﻔ���ﻞ اﻟﻤﺼ���ﺎب ﺑﺎﻟﺸ���ﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻖ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ ؟‬

‫‪-‬ھ��ﻞ ﺑﻨ��ﺪ ﻣﻘ��ﺎطﻊ اﻟﺨ��ﺪﯾﻦ واﻟﻔ��ﻚ اﻟﺴ��ﻔﻠﻲ ﺻ��ﺎﻟﺢ ﻟﺘﻘﯿ��ﯿﻢ ﻋﺴ��ﺮ اﻟ��ﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨ��ﺪ اﻟﻄﻔ��ﻞ اﻟﻤﺼ��ﺎب‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻖ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ ؟‬

‫‪-‬ھ��ﻞ ﺑ��ﺪ ﻣﻘ��ﺎطﻊ اﻟﺤﻨ��ﻚ اﻟﺮﺧ��ﻮ ﺻ��ﺎﻟﺢ ﻟﺘﻘﯿ���ﯿﻢ ﻋﺴ��ﺮ اﻟ��ﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨ��ﺪ اﻟﻄﻔ��ﻞ اﻟﻤﺼ��ﺎب ﺑﺎﻟﺸ���ﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻖ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ ؟‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪:‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻤﻜ���ﻦ ﺑﻨ���ﺎء أداة ﺧﺎﺿ���ﻌﺔ ﻟﻠﺨﺼ���ﺎﺋﺺ اﻟﺴ���ﯿﻜﻮﻣﺘﺮﯾﺔ ﻟﺘﻘﯿ���ﯿﻢ ﻋﺴ���ﺮ اﻟ���ﺘﻠﻔﻆ ﻟ���ﺪى اﻷطﻔ���ﺎل‬
‫اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻖ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﻨ��ﺪ اﻟﻤﻘ��ﺎطﻊ اﻟﺸ��ﻔﻮﯾﺔ ﺻ��ﺎﻟﺢ ﻟﺘﻘﯿ��ﯿﻢ ﻋﺴ��ﺮ اﻟ��ﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨ��ﺪ اﻟﻄﻔ��ﻞ اﻟﻤﺼ��ﺎب ﺑﺎﻟﺸ��ﻠﻞ اﻟ��ﺪﻣﺎﻏﻲ‬
‫اﻟﻨﺎطﻖ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫اﻹﯾﻄﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫‪ -‬ﺑﻨ����ﺪ اﻟﻤﻘ����ﺎطﻊ اﻟﻠﺴ����ﺎﻧﯿﺔ ﺻ����ﺎﻟﺤﺔ ﻟﺘﻘﯿ����ﯿﻢ ﻋﺴ����ﺮ اﻟ����ﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨ����ﺪ اﻟﻄﻔ����ﻞ اﻟﻤﺼ����ﺎب ﺑﺎﻟﺸ����ﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻖ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑﻨ���ﺪ ﻣﻘ���ﺎطﻊ اﻟﺨ���ﺪﯾﻦ واﻟﻔ���ﻚ اﻟﺴ���ﻔﻠﻲ ﺻ���ﺎﻟﺢ ﻟﺘﻘﯿ���ﯿﻢ ﻋﺴ���ﺮ اﻟ���ﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨ���ﺪ اﻟﻄﻔ���ﻞ اﻟﻤﺼ���ﺎب‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻖ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑ���ﺪ ﻣﻘ���ﺎطﻊ اﻟﺤﻨ���ﻚ اﻟﺮﺧ���ﻮ ﺻ���ﺎﻟﺢ ﻟﺘﻘﯿ���ﯿﻢ ﻋﺴ���ﺮ اﻟ���ﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨ���ﺪ اﻟﻄﻔ���ﻞ اﻟﻤﺼ���ﺎب ﺑﺎﻟﺸ���ﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻖ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫أھﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﯾﺴﻌﻰ ﺑﺤﺜﻨﺎ ھﺬا إﻟﻰ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ إﺣﺼﺎﺋﮭﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺤﺎوﻟ���ﺔ ﺗﻜﯿﯿ���ﻒ اﺧﺘﺒ���ﺎر ﺑﻄﺎرﯾ���ﺔ اﻟﺘﻘﯿ���ﯿﻢ اﻟﻌﯿ���ﺎدي ﻻﺿ���ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄ���ﻖ ﻋﻠ���ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ���ﻊ‬
‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳ������ﺘﺨﺪام ھ������ﺬا اﻻﺧﺘﺒ������ﺎر ﺑﺸ������ﻜﻞ ﺗ������ﺪرﯾﺠﻲ ﯾﺴ������ﺎﻋﺪﻧﺎ ﻓ������ﻲ ﺗﻘﯿ������ﯿﻢ واﻟﺘﻌ������ﺮف ﻋﻠ������ﻰ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ ﻟﺪى أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣ���ﺎ ﻣ���ﺪى ﺗ���ﺄﺛﯿﺮ اﺿ���ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄ���ﻖ ) ﻋﺴ���ﺮ اﻟ���ﺘﻠﻔﻆ ( ﻋﻠ���ﻰ ﻋﻤﻠﯿ���ﺔ اﻟﻨﻄ���ﻖ ﻋﻨ���ﺪ أطﻔ���ﺎل‬
‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳ����ﺘﻔﺎدة ﻣ����ﻦ ھ����ﺬا اﻟﻤﻮﺿ����ﻮع واﻟﺘﺤﻔﯿ����ﺰ ﻟﻠﺒﺤ����ﺚ ﻷﻧ����ﮫ ﻣﻮﺿ����ﻮع ﻧ����ﺎﻗﺺ ﻣ����ﻦ ﺣﯿ����ﺚ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬

‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﻟﻘ�����ﺪ اﺷ�����ﺘﺪ اھﺘﻤﺎﻣﻨ�����ﺎ ﺣ�����ﻮل ھ�����ﺬا اﻟﻤﻮﺿ�����ﻮع ﻛ�����ﻮن أن ھ�����ﺬا اﻻﺿ�����ﻄﺮاب ﻣ�����ﻦ ﺑ�����ﯿﻦ‬
‫اﻻﺿ����ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻨﺘﺸ����ﺮة‪ ،‬وﻛ����ﺬﻟﻚ ﻧﻘ����ﺺ اﺧﺘﺒ����ﺎرات ﺑﺎﻟﻠﮭﺠ����ﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿ����ﺔ دﻓﻌﻨ����ﺎ ﻟﻠﻘﯿ����ﺎم ﺑﮭ����ﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫اﻹﯾﻄﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫‪ -‬رﺻ���ﺪ اﻧﺘﺒ���ﺎه اﻟﻤﺨﺘﺼ���ﯿﻦ ﻟﻔ���ﺘﺢ آﻓ���ﺎق ﺟﺪﯾ���ﺪة وواﻋ���ﺪة ﻟﺘﻨ���ﺎول ھ���ﺬا اﻟﻤﻮﺿ���ﻮع ﻣ���ﻦ ﺧ���ﻼل‬
‫اﻟﺘﺤ��ﺮﯾﺾ اﻹﯾﺠ��ﺎﺑﻲ ﻟﻄ��ﻼب اﻟﻌﻠ��ﻢ ﻟﻠﺴ��ﻌﻲ ﻟﻔ��ﺘﺢ أﺑ��ﻮاب أرﺻ��ﺪت ﻓﯿﻤ��ﺎ ﻗﺒ��ﻞ ﻓ��ﻲ ظ��ﻞ أﻓﻜ��ﺎر‬
‫ﻣﺤﺪدة وﻣﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﻌﺘﻘﺪات ﻗﺪﯾﻤﺔ ﻏﺮﺳﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬إن ﺑﻨ���ﺎء اﺧﺘﺒ���ﺎر اﻟﺘﻘﯿ���ﯿﻢ اﻟﻌﯿ���ﺎدي ﻟﻠﻌﺴ���ﺮ اﻟ���ﺘﻠﻔﻆ ﯾﻤﺜ���ﻞ ﻛ���ﺪﻟﯿﻞ ﺟﺪﯾ���ﺪ ﯾﮭ���ﺪف إﻟ���ﻰ ﺗﻘ���ﺪﯾﻢ‬
‫اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜ�����ﻲ ﻛ�����ﺄداة ﺗﺴ�����ﻤﺢ ﺑﺘﻘﯿ�����ﯿﻢ ﺣ�����ﺪة اﻻﺿ�����ﻄﺮاب ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿ�����ﻞ اﻹدراﻛ�����ﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﯿ�����ﻞ‬
‫اﻟﺼ����ﻮﺗﻲ‪ ،‬واﺧﺘﺒ����ﺎر ﺣﺮﻛ����ﻲ‪ ،‬ھ����ﺬا اﻻﺧﺘﺒ����ﺎر ﻣﮭ����ﻢ ﺧﺎﺻ����ﺔ ﻟﻸطﻔ����ﺎل اﻟﻤﺘﻜﻠﻤ����ﯿﻦ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠ����ﺔ‬
‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫وھ��ﺬا ﻣ��ﻦ أﺟ���ﻞ إﺛ��ﺮاء اﻟﻮﺳ��ﻂ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜ���ﻲ وإﺿ��ﺎﻓﺔ اﻟﺠﺪﯾ��ﺪ ﺧﺎﺻ���ﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤ��ﻊ اﻟﻘﺒ��ﺎﺋﻠﻲ اﻟ���ﺬي‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫اﻹﯾﻄﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺷﻮﻓﺮي ﻣﯿﻠﺮ )‪:Muller(1980‬‬

‫‪ -‬دراﺳ���ﺔ اﺿ���ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐ���ﺔ ﻣ���ﻦ اﻟﻤﻌ���ﺎق ﺣﺮﻛﯿ���ﺎ ﻋﺼ���ﺒﯿﺎ وذﻟ���ﻚ راﺋ���ﺰ اﻟﺘﺮﺑﯿ���ﺔ اﻟﻌﻼﺟﯿ���ﺔ‬
‫ﻟﻠﻐ�����ﺔ ‪ ETL‬اﻟ�����ﺬي ﻗ�����ﺎم ﺑﺒﻨﺎﺋ�����ﮫ ‪ ،1971 D.Tradieu‬وھ�����ﻮ وﺳ�����ﯿﻠﺔ ﻋﯿﺎدﯾ�����ﺔ ‪ ،‬دراﺳ�����ﺔ‬
‫اﻟﻨﻄ���ﻖ‪ ،‬اﻟﻘ���ﺪرات اﻟﻔﻤﯿ���ﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮاﺻ���ﻞ ﻣ���ﻊ اﻟﻌ���ﺎﻟﻢ اﻟﺨ���ﺎرﺟﻲ إﻟ���ﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿ���ﺮ واﻟﻔﮭ���ﻢ اﻟﻠﻐ���ﻮﯾﯿﻦ‪،‬‬
‫ﺣﯿ���ﺚ ﻗ���ﺎم ﺑﺘﻄﺒﯿﻘ���ﮫ ﻋﻠ���ﻰ أطﻔ���ﺎل ﻧ���ﺎطﻘﯿﻦ اﻟﻠﻐ���ﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴ���ﯿﺔ ﻣ���ﻦ ‪ 18‬ﺷ���ﮭﺮ ﺣﺘ���ﻰ ‪ 6‬ﺳ���ﻨﻮات‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﻠﺼ���ﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜ���ﺔ ﺑﻌ���ﺪ ﺗﻐﯿﯿ���ﺮ ھ���ﺬا اﻻﺧﺘﺒ���ﺎر وﺗﻄﺒﯿﻘ���ﮫ أن اﻟﺪراﺳ���ﺎت أﺧﻄ���ﺎء ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿ���ﺔ‬
‫ﻋﻨ���ﺪ اﻟﻄﻔ���ﻞ اﻟﻤﻌ���ﺎق ﺣﺮﻛﯿ���ﺎ ﻋﺼ���ﺒﯿﺎ‪ ،‬ﻓﻘ���ﻂ ﻏﯿ���ﺮ ﻛﺎﻓﯿ���ﺔ ﺑ���ﻞ ﯾﺠ���ﺐ أﯾﻀ���ﺎ دراﺳ���ﺔ اﻟﻤﻨﻮزﯾ���ﺎ‬
‫ﻋﻠ��ﻰ ﻣﺴ��ﺘﻮى اﻟﻮﺟ��ﮫ اﻟﺨ��ﺪﯾﻦ و اﻟﺸ��ﻔﺘﯿﻦ‪ ،‬ﻛﻤ��ﺎ أﻛ��ﺪت أﻧ��ﮫ ﻋﻠ��ﻰ اﻟﻤﺨ��ﺘﺺ ﻓ��ﻲ إﻋ��ﺎدة ﺗﺮﺑﯿ��ﺔ‬
‫اﻟﻠﻐ���ﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻨ���ﮫ ﺗﺠﺎھ���ﻞ أن اﻟﺘﺮﺑﯿ���ﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾ���ﺔ ﻣﺎھﯿ���ﺔ إﻻ ﺟﺎﻧ���ﺐ ﻣ���ﻦ ﺟﻮاﻧ���ﺐ ﻋﺪﯾ���ﺪة ﻹﻋ���ﺎدة‬
‫ﺗﺮﺑﯿﺔ واﺳﻌﺔ ﺗﻘﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻨﻜﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﮭﺎرة‪ ،‬اﻟﺘﻤﺪرس‪ ،‬اﻟﻌﺎطﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ )‪:(Dysarthrie‬‬

‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻨﺎوﻟﻮا ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪﯾﺰارﺗﯿﺎ ) إﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ( ﻧﺬﻛﺮ‪:‬‬

‫‪ ،(1986)Bobath ،(1980) Cahuzac ،(1979) Flunie-‬ﺣﯿ����������ﺚ ﻛ����������ﺎن ﺗﻨ����������ﺎوﻟﮭﻢ‬

‫ﻟﻠ��ﺪﯾﺰارﺗﯿﺎ ﻋﻼﺟ��ﻲ ﻓﮭ��ﻮ ﯾﻘ��ﻮم ﻋﻠ��ﻰ ﺗﺴ��ﮭﯿﻞ اﻟﺒﻨ��ﻰ اﻟﺤﺮﻛﯿ��ﺔ اﻟﻌﺎدﯾ��ﺔ ووﻗ��ﻒ اﻟﺒﻨ��ﻰ اﻟﺤﺮﻛﯿ��ﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺿ��������ﯿﺔ‪ ،‬وذﻟ���������ﻚ ﻟﺘﺠﻨ��������ﺐ اﺿ���������ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺒﻠ��������ﻊ و اﺿ���������ﻄﺮاب ﻋﺴ��������ﺮ اﻟ���������ﺘﻠﻔﻆ‬
‫‪Launay‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪Borel‬‬ ‫)‪ (Dysarthrie‬وھ�����ﺬا ﻣ�����ﺎ ﻋ�����ﺮض ﻟﻨ�����ﺎ ﻣ�����ﻦ ط�����ﺮف )‬
‫‪.(Masonny‬‬

‫‪ -‬ﻛﻤ����ﺎ ﺗﻨ����ﺎول اﻟﺒﺎﺣ����ﺚ )‪ ،(1989 Lespargot‬ﻣﻮﺿ����ﻮع ﻋﺴ����ﺮ اﻟ����ﺘﻠﻔﻆ )‪(Dysarthrie‬‬

‫ﻋﻨ��ﺪ اﻟﻄﻔ��ﻞ اﻟﻤﻌ��ﺎق ﺣﺮﻛﯿ��ﺎ ﻋﺼ��ﺒﯿﺎ ﺣﯿ��ﺚ ﺗﻜﻠ��ﻢ ﻋ��ﻦ ﺿ��ﻌﻒ اﻟ��ﺘﺤﻜﻢ ﻓ��ﻲ ﻋﻀ��ﻼت اﻟﻠﺴ���ﺎن‬
‫واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫اﻹﯾﻄﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫‪ -‬ﻧﺠ�����ﺪ أﯾﻀ�����ﺎ )‪ Coll‬و ‪ 1974 (Anby‬اﻟﻠ�����ﺬان اھﺘﻤ�����ﺎ ﺑﻌﺠ�����ﺰ اﻟﻄﻔ�����ﻞ اﻟﻤﻌ�����ﺎق ﺣﺮﻛﯿ�����ﺎ‬
‫ﻋﺼ����ﺒﯿﺎ ﻓ����ﻲ اﻟ����ﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﻟﻮظ����ﺎﺋﻒ اﻟﺤﻠﻘﯿ����ﺔ اﻟﺤﻨﺠﺮﯾ����ﺔ وﻣ����ﺎ ﯾﺨﻠﻘ����ﮫ ﻋﻠ����ﻰ وﺿ����ﯿﻔﺔ اﻷﺳ����ﻨﺎن‬
‫واﻟﻔﻚ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ )‪.(Dysarthrie‬‬

‫‪-‬ﻛ����ﺬﻟﻚ ﻧﺠ����ﺪ ‪ G.Tradieu‬ﺣﯿ����ﺚ ﺗﻜﻠ����ﻢ ﻋ����ﻦ اﻻﺿ����ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﯿ����ﺔ اﻟﺨﺎﺻ����ﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔ����ﻞ‬

‫اﻟﻤﻌ��ﺎق ﺣﺮﻛﯿ��ﺎ ﻋﺼ��ﺒﯿﺎ اﻟﻤﺘﺼ��ﻠﺔ ﺑﺈﺻ��ﺎﺑﺎت وﻓ��ﻲ اﻟﺒﻨ��ﻰ اﻟﻌﺼ��ﺒﯿﺔ اﻟﻤﺤ��ﺪدة اﻟﺘ��ﻲ ﺗ��ﺆدي إﻟ��ﻰ‬
‫ﻋﺴ���ﺮ اﻟ���ﺘﻠﻔﻆ )‪ (Dysarthrie‬ﻛﻤ���ﺎ ﻗ���ﺎم ﺑﺘﺤﺪﯾ���ﺪه اﻟﻌﻮاﻣ���ﻞ اﻟﺘ���ﻲ ﺗﺰﯾ���ﺪ ﻣ���ﻦ ﻋﺴ���ﺮ اﻟ���ﺘﻠﻔﻆ‬
‫)‪).(Dysarthrie‬دﻣﺎص‪،2006،‬ص‪،‬ص‪(10،11‬‬

‫‪-‬ﺣﯿ����ﺚ ﻧﺠ����ﺪ أﯾﻀ����ﺎ دراﺳ����ﺔ دﻣ����ﺎص ﻣﻨ����ﺎل ﻟﻨﯿ����ﻞ ﺷ����ﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺟﯿﺴ����ﺘﺮ ﻟﻠﺘﻨ����ﺎول إﻛﻠﯿﻨﯿﻜ����ﻲ‬
‫أرطﻮﻓ������ﻮﻧﻲ ﻟﻠﻌﺴ������ﺮ اﻟ������ﺘﻠﻔﻆ )‪ (Dysarthrie‬ﻋﻨ������ﺪ اﻟﻄﻔ������ﻞ اﻟﻤﻌ������ﺎق ﺣﺮﻛﯿ������ﺎ ﻋﺼ������ﺒﯿﺎ‬
‫ﺑﺎﺳ������ﺘﻌﻤﺎل اﻟﺼ������ﻮﺗﯿﺎت اﻟﻔﺰﯾﻮﻟﻮﺟﯿ������ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ������ﺔ ﺗﺤ������ﺖ إﺷ������ﺮاف ﻧﺼ������ﯿﺮة زﻻل ‪-2006‬‬
‫‪.2007‬‬

‫‪10‬‬
‫اﻹﯾﻄﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪي‬

‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺸ���ﯿﺮ اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ إﻟ���ﻰ أﻧ���ﮫ ﺗﻐﯿﯿ���ﺮ ﻏﯿ���ﺮ طﺒﯿﻌ���ﻲ ﯾﻄ���ﺮأ ﻋﻠ���ﻰ اﻟﺤﺮﻛ���ﺔ أو اﻟﻮظ���ﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﺸﻮه أو إﺻﺎﺑﺔ اﻷﻧﺸﺠﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻛ����ﺬﻟﻚ اﻟﺸ����ﻠﻞ اﻟ����ﺪﻣﺎﻏﻲ ھ����ﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋ����ﺔ ﻣ����ﻦ اﻷﻋ����ﺮاض ﺗﺘﻤﺜ����ﻞ ﻓ����ﻲ ﺿ����ﻌﻒ اﻟﻮظ����ﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻌﺼ��ﺒﯿﺔ ﯾﻨ��ﺘﺞ ﻋ��ﻦ ﺧﻠ��ﻞ ﻓ��ﻲ ﺑﻨﯿ��ﺔ اﻟﺠﮭ��ﺎز اﻟﻌﺼ��ﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛ��ﺰي‪ ،‬أو ﻧﻤ��ﻮه واﻟﺸ��ﻠﻞ اﻟ��ﺪﻣﺎﻏﻲ‬
‫اﺿ���ﻄﺮاب ﻧﻤ���ﺎﺋﻲ ﯾ���ﻨﺠﻢ ﻋ���ﻦ ﺧﻠ���ﻞ ﻓ���ﻲ اﻟ���ﺪﻣﺎغ وﯾﻈﮭ���ﺮ ﻋﻠ���ﻰ ﺷ���ﻜﻞ ﻋﺠ���ﺰ ﺣﺮﻛ���ﻲ ﯾﺼ���ﺤﺒﮫ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺣﺴﯿﺔ أو ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬أو اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ‪:‬‬

‫ھ����ﻮ ﺧﻠ����ﻞ ﻓ����ﻲ طﺮﯾﻘ����ﺔ ﻧﻄ����ﻖ ﺑﻌ����ﺾ أﺻ����ﻮات ﺣ����ﺮوف اﻟﻠﻐ����ﺔ ﻧﺘﯿﺠ����ﺔ ﻋ����ﺪم اﻟﻘ����ﺪرة ﻋﻠ����ﻰ‬
‫إﺧﺮاﺟﮭ����ﺎ ﻣ����ﻦ ﻣﺨﺎرﺟﮭ����ﺎ اﻟﺼ����ﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬وﯾﺒ����ﺪو ذﻟ����ﻚ ﻓ����ﻲ ﺻ����ﻮرة إﺑ����ﺪال ﺻ����ﻮت ﺣ����ﺮف‬
‫ﺑﺼ����ﻮت آﺧ����ﺮ‪ ،‬أو ﺣ����ﺬف ﺻ����ﻮت اﻟﺤ����ﺮف ﺗﻤﺎﻣ����ﺎ‪ ،‬أو ﻧﻄ����ﻖ ﺻ����ﻮت اﻟﺤ����ﺮف ﺑﻄﺮﯾﻘ����ﺔ‬
‫ﻣﺸ����ﻮھﺔ أو ﻏﯿ����ﺮ ﻣﻔﮭﻮﻣ����ﺔ‪ ،‬أو إﺿ����ﺎﻓﺔ أﺻ����ﻮات ‪ ،‬ﺣ����ﺮوف ﻏﯿ����ﺮ ﻣﻮﺟ����ﻮدة ﻓ����ﻲ اﻟﻜ����ﻼم‬
‫واﻟﻨﻄﻖ‪.‬‬

‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ‪:‬‬

‫ھ�����ﻲ اﺿ�����ﻄﺮاب ﻧﻄﻘ�����ﻲ ﻧ�����ﺎﺗﺞ ﻋ�����ﻦ إﺻ�����ﺎﺑﺔ ﻋﺼ�����ﺒﯿﺔ ﺗﺤ�����ﺪث ﺧ�����ﻼل ﻋﻤﻠﯿ�����ﺔ اﻟ�����ﻮﻻدة‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺮﻛ����ﺎت اﻟﻨﻄﻘﯿ����ﺔ ﺷ����ﺄﻧﮭﺎ ﺷ����ﺄن اﻟﺤﺮﻛ����ﺎت اﻷﺧ����ﺮى ﺗﻨﻔ����ﺬ ﺗﺤ����ﺖ ﺣﻜ����ﻢ اﻟﺴ����ﺎﺋﻞ اﻟﻌﺼ����ﺒﻲ‬
‫اﻟﺼ���ﺎدر ﻣ���ﻦ اﻟ���ﺪﻣﺎغ ﻋﻨ���ﺪﻣﺎ ﯾﺼ���ﺎب اﻟ���ﺪﻣﺎغ ﺑﺘﻠ���ﻒ ﻗﺒ���ﻞ‪ ،‬أﺛﻨ���ﺎء‪ ،‬أو ﻣﺒﺎﺷ���ﺮة ﺑﻌ���ﺪ اﻟ���ﻮﻻدة‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﺻﺪﻣﺔ‪ ،‬إﺻﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻤﻢ‪ ،‬أو ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻷﻛﺴﺠﯿﻦ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻧﻮاع اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫‪ - 3‬أﺳﺒﺎب اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬
‫‪-4‬ﻣﺆﺷﺮات اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﻼج اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﺷﻜﻼ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ اﻟﺬي ﻟﮫ أﺑﻌﺎد طﺒﯿﺔ‪ ،‬وإﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻧﻔﺴﯿﺔ‬
‫وﺗﺮﺑﻮﯾﺔ وإﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﮫ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد وﺗﻌﯿﻘﮫ ﻋﻦ أداء‬
‫اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ ﺑﺸﻜﻞ طﺒﯿﻌﻲ‪ ،‬وﺗﺰداد اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت ﻓﻲ ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺗﻠﻚ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﺑﺘﻘﺪم ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ وزﯾﺎدة‬
‫اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻟﺠﺄ اﻟﻌﻠﻤﺎء إﻟﻰ ﺗﺼﻨﯿﻒ ھﺬا اﻟﻤﺮض وﺗﻌﺮﯾﻔﮫ وأﺳﺒﺎﺑﮫ‪ ،‬وﻧﺘﺎﺋﺠﮫ‬
‫واﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻨﮫ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪-1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻌ���ﺪدت ﺗﻌﺮﯾﻔ���ﺎت اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ و ﺗﻨﻮﻋ���ﺖ‪ ،‬و ﺗﻨﺎوﻟﺘ���ﮫ ﻣ���ﻦ ﻋ���ﺪة ﺟﻮاﻧ���ﺐ‪ ،‬و ﻣﻨﮭ���ﺎ ﻣ���ﺎ‬
‫اﺗﻔ���ﻖ ﻓ���ﻲ اﻟﺘﻌﺮﯾ���ﻒ أو ﻓ���ﻲ ﺟ���ﺰء ﻣﻨ���ﮫ‪ ،‬و ﻣﻨﮭ���ﺎ ﻣ���ﺎ ﺗﻨ���ﺎول ﺟﺎﻧﺒ���ﺎ دون ﺟﺎﻧ���ﺐ‪ ،‬و ﻓﯿﻤ���ﺎ ﯾﻠ���ﻲ‬
‫ﻧﻌﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺖ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺸ��ﻠﻞ اﻟ��ﺪﻣﺎﻏﻲ ھ��ﻮ ﺗﺒ���ﺪﯾﻞ ﺷ��ﺎذ ﻟﺤﺮﻛ��ﺔ اﻟﻔ���ﺮد‪ ،‬أو ﺗﻐﯿﯿ��ﺮ ﻓ��ﻲ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘ���ﮫ اﻟﺤﺮﻛﯿ��ﺔ ﻧﺎﺷ��ﺊ ﻋ���ﻦ‬
‫ﻗﺼﻮر أو ﺟﺮح أو ﻣﺮض ﻓﻲ أﻧﺴﺠﺔ اﻟﺠﺴﻢ)ﻓﮭﻤﻲ ﻋﻠﻲ‪،2000،‬ص‪.(235،‬‬

‫اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ ھ���ﻮ ﺣﺎﻟ���ﺔ ﻣﺮﺿ���ﯿﺔ ﻧﺎﺗﺠ���ﺔ ﻋ���ﻦ ﺗﻠ���ﻒ ﻓ���ﻲ اﻟ���ﺪﻣﺎغ‪ ،‬و ذﻟ���ﻚ ﻗﺒ���ﻞ أو أﺛﻨ���ﺎء أو‬
‫ﺑﻌ��ﺪ اﻟ��ﻮﻻدة‪ ،‬ﻏﯿ��ﺮ ﻗﺎﺑ��ﻞ ﻟﻠﺘﻄ��ﻮر‪ ،‬ﯾﺴ���ﯿﻄﺮ ﻋﻠﯿ��ﮫ اﻻﺿ��ﻄﺮاب اﻟﺤﺮﻛ��ﻲ دون ﻋﺠ��ﺰ ﻓﻜ���ﺮي‪،‬‬
‫ھﻜ���ﺬا ﻋﺮﻓ���ﮫ)‪ .(Tradieu1968‬و ذﻟ���ﻚ ﺑﮭ���ﺪف اﻟﺘﻤﯿﯿ���ﺰ ﺑ���ﯿﻦ اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﺤﺮﻛ���ﻲ و‬
‫‪encéphalopathies‬‬ ‫‪chroniques‬‬ ‫‪de‬‬ ‫اﻻﻋ����ﺘﻼل اﻟ����ﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻤ����ﺰﻣﻦ ﻟﻠﻄﻔ����ﻞ )‬
‫‪.(Jean Adolaph.p70)(l’enfance‬‬

‫و ﻓ���ﻲ ﺗﻌﺮﯾ���ﻒ آﺧ���ﺮ ﻟﻠﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ ﯾﺸ���ﯿﺮ إﻟ���ﻰ أﻧ���ﮫ ﻣﻈﮭ���ﺮ رﺋﯿﺴ���ﻲ ﻣ���ﻦ ﻣﻈ���ﺎھﺮ اﻹﻋﺎﻗ���ﺔ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿ���ﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ���ﺔ ﺑﺘﻠ���ﻒ ﻓ���ﻲ اﻟ���ﺪﻣﺎغ و اﻟﻤ���ﺮض ﻏﯿ���ﺮ ﻣﻌ���ﺪي و ﻻ ﻗﺎﺑ���ﻞ ﻟﻠﺸ���ﻔﺎء‪ ،‬ﯾﺘﺴ���ﻢ‬
‫اﻟﻤ���ﺮﯾﺾ ﺑﺎﻟﺸ���ﻠﻞ و اﻟﻀ���ﻌﻒ ﻓ���ﻲ اﻟﺘ���ﺂزر اﻟﺤﺮﻛ���ﻲ و ﺑﺎﻻﺿ���ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﯿ���ﺔ ﻟﻠﺤﺮﻛ���ﺎت‬
‫اﻟﻼإرادﯾﺔ )ﺳﻌﯿﺪ ﺣﺴﻨﻲ‪،2000،‬ص‪.(55،‬‬

‫ﺗﻌﺮﯾﻒ ‪:Chevrie Muller‬‬

‫ﻋ���ﺮف اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ ﻋﻠ���ﻰ أﻧ���ﮫ إﻋﺎﻗ���ﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄ���ﺔ ﺑﺈﺻ���ﺎﺑﺔ ﻋﻠ���ﻰ ﻣﺴ���ﺘﻮى اﻟﺠﮭ���ﺎز اﻟﻌﺼ���ﺒﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﻛ���ﺰي و ﻣﻜﺘﺴ���ﺒﺘﮫ ﻓ���ﻲ ﺑﺪاﯾ���ﺔ اﻟﺤﯿ���ﺎة ﻏﯿ���ﺮ ﻣﺘﻄ���ﻮرة ﺗ���ﺆدي إﻟ���ﻰ اﺿ���ﻄﺮاﺑﺎت ﺣﺮﻛﯿ���ﺔ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة و ﺷﺎﻣﻠﺔ)ﺑﻮاﻟﯿﺰ ﻣﺤﻤﺪ‪،2000،‬ص‪(5،‬‬

‫‪-‬ﺗﻌﺮﯾﻒ)ﻛﺎھﻮزاك ‪:(Cahuzac‬‬

‫إن اﻟﻌﺠ��ﺰ اﻟﺤﺮﻛ��ﻲ ذو اﻟﻤﻨﺸ��ﺄ اﻟﻌﺼ��ﺒﻲ ھ��ﻮ ﻧﺘﯿﺠ��ﺔ ﻣﺴ��ﺘﻤﺮة ﻟﻌﻄ��ﺐ ﻣ��ﺎ ﻟﻜﻨ��ﮫ ﻏﯿ��ﺮ ﻣﺘﻄ��ﻮر‬
‫و ﻏﯿ���ﺮ وراﺛ���ﻲ‪ ،‬و اﻟ���ﺬي ﯾﺼ���ﯿﺐ اﻟ���ﺪﻣﺎغ ﻓ���ﻲ ﺑﺪاﯾ���ﺔ اﻟﺤﯿ���ﺎة‪ ،‬إذ أن اﻷﻋ���ﺮاض اﻟﻤﺴ���ﯿﻄﺮة‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻋﻨ���ﺪ اﻟﻤﺘﻌﺮﺿ���ﯿﻦ ﻟﮭ���ﺬا اﻟﻨ���ﻮع ﻣ���ﻦ اﻹﺻ���ﺎﺑﺎت ﺗﺘﻤﺜ���ﻞ ﻓ���ﻲ اﻻﺿ���ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﯿ���ﺔ‪ ،‬أﻣ���ﺎ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪھﻢ ﻓﯿﺒﻘﻰ ﻣﺤﻔﻮظ )دﻣﺎص ﻣﻨﺎل‪،2007،‬ص‪.(14،‬‬

‫ﯾﺸ���ﯿﺮ ﺑﻮﺑ���ﺎن )‪ (1980‬ﻋﻠ���ﻰ أﻧ���ﮫ اﺿ���ﻄﺮاب ﺣﺴ���ﻲ ﺣﺮﻛ���ﻲ‪ ،‬ﯾﺤ���ﺪث ﻧﺘﯿﺠ���ﺔ ﻋ���ﺪم اﻛﺘﻤ���ﺎل‬
‫ﻧﻤ��ﻮ اﻟ��ﺪﻣﺎغ‪ ،‬ﻗ��ﺪ ﯾﺼ��ﺎﺣﺒﮫ ﻣﺸ��ﻜﻼت ﻓ��ﻲ اﻟﻨﻄ��ﻖ و اﻹﺑﺼ��ﺎر و اﻟﺴ��ﻤﻊ و أﻧﻤ��ﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔ��ﺔ ﻣ��ﻦ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻹدراك و اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ و ﻧﻮﺑﺎت اﻟﺼﺮع)ﻛﺴﻮاﻧﻲ‪،2013،‬ص‪.(11،‬‬

‫‪-2‬أﻧﻮاع اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ)ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت(‪:‬‬

‫‪-1-2‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺘﺸﻨﺠﻲ أو اﻟﺘﻘﻠﺼﻲ)‪: (Spasticty‬‬

‫ﯾﻌ���ﺪ ھ���ﺬا اﻟﺸ���ﻠﻞ أﻛﺜ���ﺮ أﻧ���ﻮاع اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻧﺘﺸ���ﺎرا‪ ،‬ﻓﮭ���ﻮ ﯾﻤﺜ���ﻞ‪ %80 -%70‬ﻣ���ﻦ ﺣ���ﺎﻻت اﻟﺸ���ﻠﻞ‬
‫اﻟ��������ﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻓﯿ��������ﮫ ﺗﺘﺴ��������ﻢ اﻟﻌﻀ��������ﻼت ﺑ��������ﺎﻟﺘﯿﺒﺲ)‪ (Stiffy‬و اﻻﻧﻘﺒ��������ﺎض أو اﻟ��������ﺘﻘﻠﺺ‬
‫‪ contracsted‬اﻟ����ﺪاﺋﻢ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨ����ﻰ أو اﻟﻌﻀ����ﻠﺔ ﻻ ﺗﻜ����ﻮن ﻟ����ﺪﯾﮭﺎ اﻟﻘ����ﺪرة ﻋﻠ����ﻰ اﻻﺳ����ﺘﺮﺧﺎء‪ ،‬و‬
‫ھ��ﻮ ﯾ��ﺆﺛﺮ ﺑﺸ��ﺪة ﻋﻠ��ﻰ اﻟ��ﺮﺟﻠﯿﻦ ﻓﺘﺒ��ﺪو ﺣﺮﻛ��ﺔ اﻟﻔ��ﺮد أﺛﻨ��ﺎء اﻟﻤﺸ��ﻲ ﻣﺘﺪاﺧﻠ��ﺔ –ﻛ��ﺎﻟﻤﻘﺺ‪ -‬ﻣ��ﻊ‬
‫اﻟﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬أو ﺗﺒﺪو و ﻛﺄﻧﮭﺎ ﻣﺸﯿﺔ داﺋﺮﯾﺔ أو ﻣﺘﻘﺎطﻌﺔ )ﻣﺤﻤﺪ ﻓﮭﻤﻲ‪،2008،‬ص‪.(238،‬‬

‫‪ -2-2‬اﻟﺸﻠﻞ اﻹﻟﺘﻮاﺋﻲ أو اﻟﺘﺨﺒﻄﻲ)‪: (Athetisis‬‬

‫ﯾﻄﻠ���ﻖ ﻋﻠﯿ���ﮫ أﯾﻀ���ﺎ اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟﻼإﻧﺘﻈ���ﺎﻣﻲ ‪ ،‬أو اﻟﺸ���ﻠﻞ ﺿ���ﻌﻒ أو ﻋﺴ���ﺮ اﻟﺤﺮﻛ���ﺔ اﻹﺧﺘﺒﺎرﯾ���ﺔ‬
‫‪ ،Dyskimetic‬أو اﻟﻜﻨﻌ���ﺎﻧﻲ و ھ���ﺬا اﻟﻨ���ﻮع ﻣ���ﻦ اﻟﺸ���ﻠﻞ ﯾﺘﺼ���ﻒ ﺑﺤﺮﻛ���ﺔ ﺑﻄﯿﺌ���ﺔ و ﻻ ﯾﻤﻜ���ﻦ‬
‫اﻟ���ﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭ���ﺎ و ﺗﺘﺴ���ﻢ ﺑ���ﺎﻟﺘﻠﻮي ‪ Wrcthing‬و ھ���ﺬه اﻟﺤﺮﻛ���ﺎت اﻟﺸ���ﺎذة ﺗ���ﺆﺛﺮ ﻋﻠ���ﻰ اﻷﺑ���ﺪي‬
‫و اﻷﻗ���ﺪام و اﻟ���ﺬراﻋﯿﻦ )ﻣﺤﻤ���ﺪ ﻓﮭﻤ���ﻲ‪،2008،‬ص‪ ،(241،‬و ﻗ���ﺪ ﺗﻜ���ﻮن اﻹﺻ���ﺎﺑﺔ ﻣﺘﻨ���ﺎظﺮة‬
‫أﺣﯿﺎﻧ���ﺎ أي أن اﻹﺻ���ﺎﺑﺔ ﻟﻨﺼ���ﻔﻲ اﻟﺠﺴ���ﻢ ﺗﻜ���ﻮن ﻣﺘﺴ���ﺎوﯾﺔ أو ﺗﻜ���ﻮن ﻛﺜﯿ���ﺮ ﻣ���ﻦ اﻷﺣﯿ���ﺎن ﻏﯿ���ﺮ‬
‫ﻣﺘﻨ���ﺎظﺮة و ھ���ﺬا اﻷﻏﻠ���ﺐ ﺑﻤﻌﻨ���ﻰ أن اﻹﺻ���ﺎﺑﺔ ﻓ���ﻲ أﺣ���ﺪ اﻟﺠ���ﺎﻧﺒﯿﻦ أﺷ���ﺪ ﻣﻨﮭ���ﺎ ﻓ���ﻲ اﻟﺠﺎﻧ���ﺐ‬
‫اﻵﺧ����ﺮ و ﻏﺎﻟﺒ����ﺎ ﻣ����ﺎ ﺗﻜ����ﻮن اﻹﺻ����ﺎﺑﺔ ﻓ����ﻲ اﻷط����ﺮاف اﻟﻌﻠﯿ����ﺎ أﺷ����ﺪ ﻣ����ﻦ إﺻ����ﺎﺑﺔ اﻷط����ﺮاف‬
‫اﻟﺴ���ﻔﻠﻰ‪ ،‬و ﻓ���ﻲ ھ���ﺬه اﻟﺤﺎﻟ���ﺔ ﻻ ﯾﻤﻜ���ﻦ ﻟﻠﻤ���ﺮﯾﺾ أو ﻟﻠﻤﺼ���ﺎب أن ﯾ���ﺘﺤﻜﻢ ﻓ���ﻲ وﺿ���ﻊ رأﺳ���ﮫ‬
‫)ﻣﺤﻤﺪ ﻓﮭﻤﻲ‪،2008،‬ص‪.(240،‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -3-2‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﺘﯿﺒﺴﻲ )‪: (Rigidity‬‬

‫اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﺘﯿﺒﺴ���ﻲ‪ ،‬ﺣﺎﻟ���ﺔ ﻧ���ﺎدرة ﺟ���ﺪا ﺗﺤ���ﺪث ﻓﯿﮭ���ﺎ ﺗﺸ���ﻨﺠﺎت ﺷ���ﺪﯾﺪة ﺟ���ﺪا‪،‬ﺗﻨﺘﺞ ﻋ���ﻦ‬
‫ﺗ����ﻮﺗﺮ ﻋﻀ����ﻠﻲ ﺑ����ﺎﻟﻎ اﻟﺤ����ﺪة ﻣ����ﺎ ﻟ����ﻢ ﯾﺘﺮﺗ����ﺐ ﻋﻠﯿ����ﮫ ﺗﻘﻠ����ﺺ اﻟﻌﻀ����ﻼت و ﺗﯿﺒﺴ����ﮭﺎ ﺑﺸ����ﻜﻞ‬
‫ﻣﺘﻮاﺻ�����ﻞ‪ ،‬إن اﻟﺤﺮﻛ�����ﺔ اﻹرادﯾ�����ﺔ ﻟ�����ﺪ ھ�����ﺆﻻء اﻷطﻔ�����ﺎل ﻣﺤ�����ﺪودة ﺟ�����ﺪا وھ�����ﻢ ﯾﺘﺼ�����ﻔﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎوﻣ���ﺔ اﻟﺸ���ﺪﯾﺪة ﻟﻠﺤﺮﻛ���ﺔ‪ ،‬و ﻟﻤ���ﺎ ﻛﺎﻧ���ﺖ اﻟﻌﻀ���ﻼت ﺻ���ﻠﺒﺔ ﻟﻠﻐﺎﯾ���ﺔ ﻟ���ﺪى ھ���ﺆﻻء اﻷطﻔ���ﺎل‪،‬‬
‫ﻓﮭ���ﻢ ﯾﻮﺻ���ﻔﻮن ﺑ���ﺄﻧﮭﻢ ﯾﻌ���ﺎﻧﻮن ﻣ���ﻦ ظ���ﺎھﺮة اﻟﺘﯿ���ﺒﺲ اﻟﺤ���ﺎد و ﻓ���ﻲ اﻟﻌ���ﺎدة ﺗﻜ���ﻮن اﻹﺻ���ﺎﺑﺔ ﻓ���ﻲ‬
‫ھﺬا اﻟﻨﻮع رﺑﺎﻋﯿﺔ و ﻗﺪ ﯾﺼﺤﺒﮭﺎ ﺻﻐﺮ اﻟﺮأس و ﺗﺨﻠﻒ ﻋﻀﻠﻲ ﺷﺪﯾﺪ‪.‬‬

‫‪ -4-2‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻂ)‪: (Mixed forms‬‬

‫ھ���ﺬا اﻟﻨ���ﻮع ﻣ���ﻦ اﻟﺸ���ﻠﻞ ﺷ���ﺎﺋﻊ ﻟ���ﺪى اﻟﻤﺮﺿ���ﻰ اﻟ���ﺬﯾﻦ ﻟ���ﺪﯾﮭﻢ ﻋ���ﺮض أو أﻛﺜ���ﺮ ﻣ���ﻦ ﻋ���ﺮض‬
‫أﻧ��ﻮاع اﻟﺸ��ﻠﻞ اﻟ��ﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﺴ��ﺎﺑﻖ ذﻛﺮھ��ﺎ‪ ،‬ﻓﻘ��ﻂ ﺗﻈﮭ��ﺮ ﻟ��ﺪى اﻟﻄﻔ��ﻞ أﻋ��ﺮاض اﻟﺸ��ﻠﻞ اﻟ��ﺪﻣﺎﻏﻲ‬
‫اﻟﺘﺸ����ﻨﺠﻲ و اﻹﻟﺘ����ﻮاﺋﻲ أو اﻟﺘﺨﺒﻄ����ﻲ ﻣﻌ����ﺎ‪ ،‬و ھ����ﺬا اﻟﻨ����ﻮع ﻣ����ﻦ اﻟﺸ����ﻠﻞ ﻧﺴ����ﺘﺨﺪﻣﮫ ﻟﻸطﻔ����ﺎل‬
‫اﻟ���ﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻤﻜ���ﻦ أن ﻧﺤ���ﺪد ﻟﮭ���ﻢ ﻣﻌﯿ���ﺎرا ﺗﺎﺑﺘ���ﺎ أو ﻣﺤ���ﺪدا ﯾﻤﻜ���ﻦ ﻧﺴ���ﺒﺔ إﻟ���ﯿﮭﻢ ﻣ���ﻦ أﻧﻤ���ﺎط اﻟﺸ���ﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪-5-2‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ أو اﻟﻜﻠﻲ)‪: (Quadriplegia‬‬

‫و ھ���ﻮ ﺷ���ﻠﻞ ﯾﺘﻀ���ﻤﻦ ﻛ����ﻞ اﻷط���ﺮاف اﻷرﺑ���ﻊ ﻟﻺﻧﺴ���ﺎن‪ :‬اﻷﯾ����ﺪي و اﻟﺴ���ﺎﻗﯿﻦ‪ ،‬و ھ���ﻲ ﺣﺎﻟ����ﺔ‬
‫ﺗ��ﺮﺗﺒﻂ ﻋ��ﺎدة ﺑﺎﻟﺸ��ﻠﻞ اﻟﻤﺨ��ﻲ اﻟﺤ��ﺎد‪ ،‬أو ﺑﺈﺻ��ﺎﺑﺔ اﻟﺤﺒ��ﻞ اﻟﺸ��ﻮﻛﻲ اﻟﺘ��ﻲ ﺗ��ﺆدي إﻟ��ﻰ ﺷ��ﻠﻞ ﻣ��ﻦ‬
‫اﻟﺮﻗﺒﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﻔﻞ)ﻣﺤﻤﺪ ﻓﮭﻤﻲ‪،2008،‬ص‪.(244،‬‬

‫‪-6-2‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﻨﺼﻔﻲ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ )اﻟﻄﻮﯾﻞ( ‪:Hemiplegia‬‬

‫ھ��ﻮ أﺣ��ﺪ اﻷﻣ��ﺮاض اﻟﻌﻀ��ﻮﯾﺔ اﻟﺘ��ﻲ ﺗﺼ��ﯿﺐ أﺣ��ﺪ ﺟ��ﺰأي ﻛ��ﺮة اﻟﻤ��ﺦ‪ ،‬ﻓ��ﺈذا ﺣ��ﺪﺛﺖ اﻹﺻ��ﺎﺑﺔ‬
‫ﻓ��ﻲ اﻟﺠﺎﻧ��ﺐ اﻷﯾﻤ��ﻦ ﻣ��ﻦ اﻟﻤ��ﺦ ظﮭ��ﺮ اﻟﺸ��ﻠﻞ اﻟﻨﺼ��ﻔﻲ طﻮﻟﯿ��ﺎ ﻓ��ﻲ اﻟﺠ��ﺰء اﻟ��ﺬي ﯾﺴ��ﯿﻄﺮ ﻋﻠﯿ��ﮫ‬
‫و ھ���ﻮ اﻟﺠﺎﻧ���ﺐ اﻷﯾﺴ���ﺮ ﻣ���ﻦ اﻟﺠﺴ���ﻢ‪ ،‬و إذا ﺣ���ﺪﺛﺖ اﻹﺻ���ﺎﺑﺔ ﻓ���ﻲ اﻟﺠﺎﻧ���ﺐ اﻷﯾﺴ���ﺮ ﻣ���ﻦ اﻟﻤ���ﺦ‬
‫ظﮭ��ﺮ اﻟﺸ��ﻠﻞ اﻟﻨﺼ��ﻔﻲ ﻓ��ﻲ اﻟﺠﺎﻧ��ﺐ اﻟ��ﺬي ﯾﺴ��ﯿﻄﺮ ﻋﻠﯿ��ﮫ و ھ��ﻮ اﻟﺠﺎﻧ��ﺐ اﻷﯾﻤ��ﻦ ﻣ��ﻦ اﻟﻤ��ﺦ‪ ،‬و‬
‫ھ���ﻮ ﯾﻨ���ﺘﺞ ﻋ���ﻦ إﺻ���ﺎﺑﺔ أو ﺗﻠ���ﻒ ﻣﺮاﻛ���ﺰ اﻟﺤﺮﻛ���ﺔ و اﻟﻨﺸ���ﺎط ﻓ���ﻲ أﺣ���ﺪ ﻗﻄﺒ���ﻲ اﻟﻤ���ﺦ‪ ،‬و ھ���ﺬا‬
‫‪17‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻨ��ﻮع ﻣ��ﻦ اﻟﺸ��ﻠﻞ ﯾﻌ��ﺪ اﻷوﺳ��ﻊ اﻧﺘﺸ��ﺎرا ﻓ��ﻲ أﻣ��ﺮاض اﻟ��ﺪﻣﺎغ و ﺑﺴ��ﺒﺐ ذﻟ��ﻚ أن أﻏﻠﺒ��ﮫ ﯾﻌ��ﻮد‬
‫إﻟ���ﻰ ﺗﻌ���ﺮض اﻟﻘﺸ���ﺮة اﻟﺪﻣﺎﻏﯿ���ﺔ ﻵﻓ���ﺎت ﻣﺜ���ﻞ اﻟﻮﺟ���ﮫ ﻋﻠ���ﻰ ﻧﻔ���ﺲ اﻟﺠﺎﻧ���ﺐ ﻣﺼ���ﺤﻮﺑﺎ ﺑﻘ���ﺬف‬
‫اﻟﺸ���ﺪ اﻟﻌﻀ���ﻠﻲ ‪ Tomelessness‬و ﯾﻤﻜ���ﻦ أن ﯾﺘﺠ���ﮫ اﻟ���ﺮأس و اﻟﻌﯿﻨ���ﺎن إﻟ���ﻰ ﺟﺎﻧ���ﺐ اﻵﻓ���ﺔ‬
‫)ﻣﺤﻤﺪ ﻓﮭﻤﻲ‪،2008،‬ص‪.(245،‬‬

‫‪ -7-2‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﻨﺼﻔﻲ اﻟﺴﻔﻠﻲ)‪: (parapelegia‬‬

‫اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟﻨﺼ���ﻔﻲ اﻟﺴ���ﻔﻠﻲ أو ﺷ���ﻠﻞ اﻟﻨﺼ���ﻒ اﻷﺳ���ﻔﻞ ﻣ���ﻦ اﻟﺠﺴ���ﻢ‪ ،‬أو ﻣ���ﺎ ﯾﺴ���ﻤﻰ )ﺑﺎﻟﻜﺴ���ﺎﺣﺔ(‬
‫ﺗﻜ��ﻮن اﻹﺻ��ﺎﺑﺔ ﻓ��ﻲ اﻷط��ﺮاف اﻟﺴ��ﻔﻠﻲ ﻣ��ﻦ اﻟﺠﺴ��ﺪ ﻧﺘﯿﺠ��ﺔ ﺗﻠ��ﻒ ﻓ��ﻲ اﻟﺤﺒ��ﻞ اﻟﺸ��ﻮﻛﻲ‪ ،‬أو ﻗ��ﺪ‬
‫ﺗﻜ����ﻮن ﺑﺴ����ﺒﺐ اﺿ����ﻄﺮاﺑﺎت ﻓ����ﻲ اﻟﺠﮭ����ﺎز اﻟﻌﺼ����ﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛ����ﺰي ﻛﺸ����ﻜﻞ ﻣ����ﻦ أﺷ����ﻜﺎل اﻟﺸ����ﻠﻞ‬
‫اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬و إﺻ���ﺎﺑﺔ اﻟﺠ����ﺰء اﻷﺳ���ﻔﻞ اﻟ����ﺮﺟﻠﯿﻦ و أﺳ���ﻔﻞ اﻟﺠ����ﺬع ﻣ���ﻦ اﻟﺠﺴ����ﻢ ﺗﺘﻀ���ﻤﻦ ﻓ����ﻲ‬
‫ﺑﻌ����ﺾ اﻟﺤ����ﺎﻻت ﻓﻘ����ﺪان اﻟﻘ����ﺪرة ﻋﻠ����ﻰ اﻟ����ﺘﺤﻜﻢ ﻓ����ﻲ اﻟﺘﺒ����ﻮل و اﻟﺘﺒ����ﺮز‪ ،‬و ﻗ����ﺪ ﺗﻜ����ﻮن ھﻨ����ﺎك‬
‫ﻣﻀ�����ﺎﻋﻔﺎت أﺧ�����ﺮى ﺗﺘﻤﺜ�����ﻞ ﻓ�����ﻲ ﺻ������ﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘ�����ﻨﻔﺲ و ﯾﻌﺒ�����ﺮ ﺣﺠ�����ﻢ اﻻﺿ������ﻄﺮاﺑﺎت و‬
‫اﻟﻤﻀ�����ﺎﻋﻔﺎت ﻋ�����ﻦ ﻣ�����ﺪى اﻟﻌﻄ�����ﺐ اﻟ�����ﺬي أﺻ�����ﺎب اﻟﺠﮭ�����ﺎز اﻟﻌﺼ�����ﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛ�����ﺰي)ﻣﺤﻤ�����ﺪ‬
‫ﻓﮭﻤﻲ‪،2008،‬ص‪.(245،‬‬

‫‪-8-2‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﻜﻠﻲ اﻟﺴﻔﻠﻲ )‪: (Diplegia‬‬

‫ھ���ﻮ ﻋﻠ���ﺔ دﻣﺎﻏﯿ���ﺔ ﺗ���ﺮﺗﺒﻂ ﺑ���ﻮﻻدة اﻷطﻔ���ﺎل اﻟﻤﺒﺘﺴ���ﺮﯾﻦ‪ ،‬و ﻣ���ﻦ أھ���ﻢ ﺧﺼﺎﺋﺼ���ﮫ أﻧ���ﮫ ﺷ���ﻠﻞ‬
‫ﻣﺘﻤﺎﺛ���ﻞ إﻣ���ﺎ ﺑ���ﺎﻷطﺮاف اﻟﻌﻠﻮﯾ���ﺔ أو اﻷط���ﺮاف اﻟﺴ���ﻔﻠﯿﺔ‪ ،‬و ھ���ﺬا اﻟﻨ���ﻮع ﻣ���ﻦ اﻟﺸ���ﻠﻞ ﯾﻜ���ﻮن‬
‫ﺷ���ﺪﯾﺪا ﻓ���ﻲ اﻷط���ﺮاف اﻟﺴ���ﻔﻠﯿﺔ ﻋﻨﮭ���ﺎ ﻓ���ﻲ اﻷط���ﺮاف اﻟﻌﻠﻮﯾ���ﺔ )اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟﺮﺑ���ﺎﻋﻲ اﻟﻜﻠ���ﻲ ﺗﺘ���ﺄﺛﺮ‬
‫ﻓﯿﮫ اﻷطﺮاف اﻟﻌﻠﻮﯾﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﻔﻠﯿﺔ(‪.‬‬

‫‪-9-2‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺜﻼﺛﻲ )‪: (Triplegia‬‬

‫ﯾﺤﺼ���ﻞ اﻟﺸ���ﻠﻞ ﻓ���ﻲ ﺛﻼﺛ���ﺔ أط���ﺮاف‪ ،‬و ﯾﺒﻘ���ﻰ اﻟﻄ���ﺮف اﻟﺮاﺑ���ﻊ ﺳ���ﻠﯿﻤﺎ ﺑ���ﻼ إﺻ���ﺎﺑﺔ وھ���ﻮ ﻣ���ﻦ‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎدرة )ﻣﺤﻤﺪ ﻓﮭﻤﻲ‪،2008،‬ص‪.(246،‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -3‬أﺳﺒﺎب اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﮭﺎﺑ�����ﺎت ] ﺧﺎﺻ�����ﺔ اﻷﻣ�����ﺮاض اﻟﻔﯿﺮوﺳ�����ﯿﺔ ﻛﺎﻟﺰﻛ�����ﺎم‪ ،‬اﻟﺤﺼ�����ﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﯿ�����ﺔ‪ ،‬اﻻﻟﺘﮭ�����ﺎب‬

‫اﻟﻜﺒﺪي اﻟﻮﺑﺎﺋﻲ[‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺴ���ﻤﻢ ] ﻣ���ﻦ اﻷدوﯾ���ﺔ أو ﻣ���ﻦ اﻟﻤ���ﻮاد اﻟﻀ���ﺎرة ﻟﻌﻤﻠﯿ���ﺔ اﻟﺘﻤﺜﯿ���ﻞ اﻟﻐ���ﺬاﺋﻲ[ ﻣ���ﻦ اﻟﻤﻤﻜ���ﻦ أن‬
‫ﯾﺴﺒﺐ إﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪ -2-3‬أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة‪:‬‬

‫أﺛﻨ����ﺎء اﻟ����ﻮﻻدة اﻟﺼ����ﻌﺒﺔ إذا ﻛ����ﺎن اﻟ����ﺮأس ﻻ ﯾﺴ����ﺘﻄﯿﻊ اﻟﺨ����ﺮوج إﻻ ﺑﺼ����ﻌﻮﺑﺔ أو ﺑﺎﺳ����ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻤﻠﻘ��ﻂ أو أﯾﻀ��ﺎ إذا ﻛﺎﻧ��ﺖ اﻟ��ﻮﻻدة ﺳ��ﺮﯾﻌﺔ ﯾﻤﻜ��ﻦ ﺣ��ﺪوث ﻧﺰﯾ��ﻒ ﻓ��ﻲ اﻟﻤ��ﺦ‪ ،‬وأﺛﻨ��ﺎء اﻟ��ﻮﻻدة‬
‫اﻟﻄﻮﯾﻠ���ﺔ ﺟ���ﺪا ﺑﺴ���ﺒﺐ اﻟﺠﮭ����ﺪ اﻟﻀ���ﻌﯿﻒ ﻟ���ﻸم ﻟ���ﺪﻓﻊ اﻟﻄﻔ����ﻞ ﻟﻠﺨ���ﺮوج‪ ،‬أو ﺻ���ﻌﻮﺑﺔ ﺧ����ﺮوج‬
‫رأس اﻟﻄﻔ����ﻞ ﻓﻈ����ﺮوف اﻟ����ﺪورة اﻟﺪﻣﻮﯾ����ﺔ ﺳ����ﯿﺌﺔ و اﻟ����ﺪﻣﺎغ ﯾﻌ����ﺎﻧﻲ ﻣ����ﻦ ﻧﻘ����ﺺ اﻷﻛﺴ����ﺠﯿﻦ‪،‬‬
‫ﻓ���ﺎﻟﻤﻮﻟﻮد اﻟ���ﺬي ﯾﻠ���ﺪ ﻗﺒ���ﻞ أواﻧ���ﮫ )وﻻدة ﻣﺒﻜ���ﺮة( ﻻ ﯾﺒﻜ���ﻲ ﻋﻠ���ﻰ اﻟﻔ���ﻮر‪ ،‬وﻟﻮﻧ���ﮫ ﻟ���ﯿﺲ وردي‬
‫ﻣﺜ���ﻞ اﻷطﻔ����ﺎل ﺣ���ﺪﯾﺜﻲ اﻟ����ﻮﻻدة‪ ،‬ﻟﻜ����ﻦ أزرق رﻣ���ﺎدي أو أﺑ����ﯿﺾ‪ .‬ﻣ���ﻦ اﻟﻀ����ﺮوري إﻧﻌﺎﺷ����ﮫ‬
‫ﻓ���ﻨﻘﺺ اﻷﻛﺴ���ﺠﯿﻦ ﯾﻤﻜ���ﻦ أن ﯾﺴ���ﺒﺐ ﺿ���ﺮر داﺋ���ﻢ ﻟﺨﻼﯾ���ﺎ اﻟ���ﺪﻣﺎغ‪ .‬ﻓﺎﻷطﻔ���ﺎل اﻟ���ﺬﯾﻦ ﯾﻠ���ﺪون‬
‫ﻗﺒ���ﻞ أواﻧﮭ���ﻢ )وﻻدة ﻣﺒﻜ���ﺮة( أﻛﺜ���ﺮ ﻋﺮﺿ���ﺔ ﻟﮭ���ﺬه اﻹﺻ���ﺎﺑﺎت ‪ :‬ﻧﺰﯾ���ﻒ اﻟ���ﺪﻣﺎغ ] ﯾﻌﺘﺒ���ﺮ أﻛﺜ���ﺮ‬
‫ﺷ���ﯿﻮﻋﺎ[ ﺑﺎﻹﺿ���ﺎﻓﺔ ﯾﺒ���ﺪو أن اﻟ���ﻮﻻدة اﻟﻤﺒﻜ���ﺮة ﺗﺠﻌ���ﻞ ﻧﻀ���ﺞ اﻟ���ﺪﻣﺎغ ) ‪Elsbeth kong‬‬
‫‪.(et autre,sans année, p3‬‬

‫‪ -3-3‬ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﮭ����ﺎب اﻟ����ﺪﻣﺎغ ﺑﺴ����ﺒﺐ اﻷﻧﻔﻠ����ﻮﻧﺰا‪ ،‬اﻟﺤﺼ����ﺒﺔ اﻷﻟﻤﺎﻧﯿ����ﺔ‪ ،‬اﻟﺴ����ﻌﺎل اﻟ����ﺪﯾﻜﻲ‪ ،‬أو اﻟﺘﮭ����ﺎب‬
‫اﻟﺴﺤﺎﯾﺎ ﺗﺘﻠﻒ ﺧﻼﯾﺎ اﻟﺪﻣﺎغ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﺣ���ﻮادث ﺧﻄﯿ����ﺮة ] ﺳ���ﻘﻮط اﻟ����ﺮأس ﻋﻠ����ﻰ اﻟ���ﺪرج‪ ،‬ﺗﺼ����ﺎدم ﻣ����ﻊ ﺳ���ﯿﺎرة[‪.‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣ����ﺎ ﺗﻜ����ﻮن‬
‫ﺳﺒﺒﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺰﯾﻒ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋ���ﺪم ﺗﻮاﻓ���ﻖ اﻟ���ﺪم‪ :‬ﯾﺮﺟ���ﻊ إﻟ���ﻰ ﻋﺎﻣ���ﻞ اﻟﺮﯾ���ﺰوس )‪ (Rhésus‬اﻟ���ﺬي ﯾﺴ���ﺒﺐ دﻣ���ﺎر ﺷ���ﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﻜﺮﯾ���ﺎت اﻟ���ﺪم اﻟﺤﻤ���ﺮاء وﯾﺮاﻓﻘ���ﮫ اﻟﯿﺮﻗ���ﺎن اﻟﺸ���ﺪﯾﺪ ﻓ���ﻲ ﻧﻔ���ﺲ ﯾ���ﻮم اﻟ���ﻮﻻدة‪ .‬ﻣ���ﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤ���ﻞ أن‬
‫ﯾﺤ����ﺪد ھ����ﺬا اﻟﯿﺮﻗ����ﺎن ﺗﻠ����ﻒ اﻟ����ﺪﻣﺎغ‪ ،‬ﯾﺠ����ﺐ ﺣﻤﺎﯾ����ﺔ ھ����ﺆﻻء اﻷطﻔ����ﺎل ﺣ����ﺪﯾﺜﻲ اﻟ����ﻮﻻدة ﻣ����ﻦ‬
‫اﻟﯿﺮﻗﺎن ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻧﻘﻞ اﻟﺪم)‪ (Examguino-trans-fusion‬ﻟﺘﺠﻨﺐ ﺗﻠﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺳ���ﺒﺎب اﻟﺘ���ﻲ ذﻛﺮﻧﺎھ���ﺎ ﯾﻤﻜ���ﻦ أن ﺗﻜ���ﻮن إﻟﺰاﻣﯿ���ﺔ‪ .‬ﺗﺨﺘﻠ���ﻒ اﻟﺤﺴﺎﺳ���ﯿﺔ اﻟﻔﺮدﯾ���ﺔ ﻟﻜ���ﻞ دﻣ���ﺎغ‬
‫ﺗﺠ��ﺎه اﻟﻌﻮاﻣ��ﻞ اﻟﻀ��ﺎرة اﺧﺘﻼﻓ��ﺎ ﻛﺒﯿ��ﺮا‪ .‬وﺑﺎﻟﺘ��ﺎﻟﻲ ﻧﻘ��ﺺ اﻷﻛﺴ��ﺠﯿﻦ ﻟﻤ��ﺪة ﻧﺼ��ﻒ ﺳ��ﺎﻋﺔ ﻟ��ﺪى‬
‫اﻟﻄﻔ���ﻞ ﺣ���ﺪﯾﺚ اﻟ���ﻮﻻدة ﻗ���ﺪ ﯾﺴ���ﺒﺐ ﺗﻠ���ﻒ ﺧﻄﯿ���ﺮ وداﺋ���ﻢ ﻋﻠ���ﻰ ﻣﺴ���ﺘﻮى‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤ���ﺎ ﻓ���ﻲ اﻟﺤ���ﺎﻻت‬
‫اﻷﺧﺮى ﯾﺒﻘﻰ ﺑﺪون ﻋﻮاﻗﺐ ﻣﺮﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ ﻟ���ﯿﺲ وراﺛ���ﻲ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣ���ﻞ اﻟ���ﻮراﺛﻲ اﻟﻮﺣﯿ���ﺪ ھ���ﻮ اﻧﺨﻔ���ﺎض ﻣﻘﺎوﻣ���ﺔ اﻟﻨﺴ���ﯿﺞ‬
‫اﻟﻌﺼ���ﺒﻲ ﻟﻠﺘ���ﺄﺛﯿﺮات اﻟﻀ���ﺎرة‪ ،‬ﻣ���ﻦ اﻟﻨ���ﺎدر أن ﺗﺠ���ﺪ ﻓ���ﻲ ﻧﻔ���ﺲ اﻟﻌﺎﺋﻠ���ﺔ اﺛﻨ���ﯿﻦ أو ﺛﻼﺛ���ﺔ أطﻔ���ﺎل‬
‫ﻣﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ)‪.(Elsbeth kong et autre,p3,4‬‬

‫وھﻨﺎك أﺳﺒﺎب أﺧﺮى ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌ����ﺎطﻲ اﻷم ﻟﻠﻜﺤ����ﻮل أﺛﻨ����ﺎء اﻟﺤﻤ����ﻞ ﯾﺸ����ﻜﻞ زاﺋ����ﺪ‪ ،‬ﺣﯿ����ﺚ إن ﺗﻌ����ﺎطﻲ اﻟﻜﺤﻮﻟﯿ����ﺎت ﺑﻜﺜ����ﺮة‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎة أﺟﮭﺰة ﻛﺜﯿﺮة ﻣﻦ أﺟﮭﺰة اﻟﺠﺴﻢ ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗ�����ﺪﺧﯿﻦ اﻷم ﻟﻠﺴ�����ﺠﺎﺋﺮ ﯾ�����ﺆدي إﻟ�����ﻰ ﻧﻘ�����ﺺ وزن اﻟﻄﻔ�����ﻞ وﻧﻘ�����ﺺ وزن اﻟﻄﻔ�����ﻞ ﯾﺴ�����ﺒﺐ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳ���ﻮء اﻟﺘﻐﺬﯾ���ﺔ ﻟ���ﻸم ‪ Malnutrition‬ﯾ���ﺆﺛﺮ ﺗ���ﺄﺛﯿﺮا ﻋﻜﺴ���ﯿﺎ ‪ Effect adversely‬ﻋﻠ���ﻰ‬

‫ﻧﻤ����ﻮ دﻣ����ﺎغ اﻟﺠﻨ����ﯿﻦ‪ ،‬وﯾﻤﻜ����ﻦ أن ﯾ����ﺆدي إﻟ����ﻰ ﺣ����ﺪوث ﻣﻀ����ﺎﻋﻔﺎت ﺗ����ﺆﺛﺮ ﻋﻠ����ﻰ اﻷﻋﻀ����ﺎء‬
‫وأﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻤﺮﻛﺰي) ﻣﺤﻤﺪ ﻓﮭﻤﻲ‪،2000،‬ص‪.(250،‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -4‬ﻣﺆﺷﺮات اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫ﻛﻤ�ﺎ ﺟ�ﺎء ﻓ�ﻲ دراﺳ�ﺔ" ﺑ�ﺎﻟﺨﯿﺮي وﻓ�ﺎء "‪ ،‬ﻓ�ﻲ ﻣﻌﻈ�ﻢ اﻷﺣﯿ�ﺎن ﯾﻜ�ﻮن اﻟﻄﻔ�ﻞ اﻟﻤﺼ�ﺎب‬
‫ﺑﺎﻟﺸ�ﻠﻞ اﻟ��ﺪﻣﺎﻏﻲ وﺧﺎﺻ��ﺔ ﺧ��ﻼل اﻷﯾ�ﺎم اﻷوﻟ��ﻰ ﻣ��ﻦ وﻻدﺗ��ﮫ ﺟ��ﺪ رﺧ�ﻮ‪ ،‬وﻗ�ﺪ ﯾﺒ��ﺪو ﻋﺎدﯾ��ﺎ‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻮﺿﺢ اﻟﺸﻜﻞ‪:‬‬

‫اﻟﺸ��ﻜﻞ‪ :‬ﯾﻮﺿ��ﺢ طﻔ��ﻞ ﯾﺘ��ﺪﻟﻰ ﻋﻠ��ﻰ ﺷ��ﻜﻞ ﺣ��ﺮف)‪ (U‬ﻣﻘﻠ��ﻮب ﺣﯿ��ﺚ ﺗﻜ��ﻮن ﺣﺮﻛﺘ��ﮫ ﻗﻠﯿﻠ��ﺔ أو‬
‫ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ‪).‬ﺑﻠﺨﯿﺮي وﻓﺎء‪،2005،‬ص‪.(13،‬‬

‫ﻋﻨ�ﺪﻣﺎ ﻻ ﯾﺘ��ﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔ��ﻞ ﻓ�ﻲ اﻟ�ﺪﻗﺎﺋﻖ اﻷوﻟ��ﻰ ﻣ��ﻦ وﻻدﺗ�ﮫ ﯾﺼ��ﺒﺢ رﺧ�ﻮا وﻟﻮﻧ�ﮫ أزرق‬
‫ﻓﯿﺼﺎب ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﺤﺮﻛﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻤ �ﻮ ﺑﻄ��ﻲء ﻣﻘﺎرﻧ��ﺔ ﺑﺎﻷطﻔ��ﺎل اﻟﻌ��ﺎدﯾﯿﻦ ﻓﺎﻟﻄﻔ��ﻞ اﻟﻤﺼ��ﺎب ﺑﺎﻟﺸ �ﻠﻞ اﻟ��ﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﺤﺮﻛ��ﻲ‬
‫ﯾﺒ���ﺪي ﺗ���ﺄﺧﺮا ﺑ���ﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓ���ﻲ وﺿ���ﻌﯿﺔ رأﺳ���ﮫ‪ ،‬أو اﻟﺠﻠ���ﻮس أو اﻟﺘﺤ���ﺮك أو ﻻ ﯾﺴ���ﺘﻌﻤﻞ إﻻ ﯾ���ﺪا‬
‫واﺣﺪا‪.‬‬

‫‪-‬ﺻ����ﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻜﻔ����ﻞ ﺑﺎﻟﻄﻔ����ﻞ أو اﻟﺮﺿ����ﯿﻊ‪ :‬ﺟﺴ����ﻤﮫ ﯾﺘﺸ����ﻨﺞ ﻋﻨ����ﺪﻣﺎ ﻧﺤﻤﻠ����ﮫ‪ ،‬ﻧﻠﺒﺴ����ﮫ أو ﻧﻠﻌ����ﺐ‬
‫ﻣﻌ����ﮫ‪ ،‬وﻻ ﯾﺴ����ﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻠ����ﺒﺲ أو ﯾﺘﻐ����ﺬى وﺣ����ﺪه أو ﺣﺘ����ﻰ أن ﯾﻠﻌ����ﺐ وﺣ����ﺪه وھ����ﺬا راﺟ����ﻊ‬
‫ﻟﻠﺘﺸﻨﺠﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﯿﺐ ﺟﺴﻤﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻤﻜ���ﻦ أن ﯾﻜ���ﻮن اﻟﻄﻔ���ﻞ ﻣﺮﺗﺨﯿ���ﺎ طﺮﯾ���ﺎ ﺣﺘ���ﻰ ﯾﺘﺨﯿ���ﻞ ﻟﻨ���ﺎ أن رأﺳ���ﮫ ﯾﺴ���ﻘﻂ أو ﯾﺘﺸ���ﻨﺞ ﻓﺠ���ﺄة‬
‫ﻓﯿﻌﺴﺮ ﻋﻠﯿﻨﺎ ﺣﻤﻠﮫ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﯾﺒﻜ���ﻲ اﻟﻄﻔ���ﻞ ﻛﺜﯿ���ﺮا‪ ،‬وﯾﻜ���ﻮن ﻣﻀ���ﻄﺮﺑﺎ أو ﺳ���ﺮﯾﻊ اﻻﻧﻔﻌ���ﺎل‪ ،‬ﺗ���ﺄﺛﺮي‪ ،‬ﺗﺤﺴﺴ���ﻲ ﺗﮭﯿﺠ���ﻲ‪،‬‬
‫ﯾﻜﻮن ﺳﻠﺒﻲ وﺟﺪ ﻣﻄﺎوع ﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻻ ﯾﺒﺘﺴﻢ وﻻ ﯾﺒﻜﻲ‪.‬‬

‫‪-‬ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺒ���ﺪي اﻟﻄﻔ���ﻞ ﺻ���ﻌﻮﺑﺎت ﻓ���ﻲ اﻟﺮﺿ���ﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻠ���ﻊ‪ ،‬و اﻟﻤﻀ���ﻎ‪ ،‬ﯾﺘﻘﯿ���ﺄ ﻛﺜﯿ���ﺮا أو ﯾﺨﺘﻨ���ﻖ و ﺣﺘ���ﻰ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻧﻤﻮه ﯾﺒﺪي ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪.‬‬

‫‪-‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﺗﺼﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﯾﺴ���ﺘﺠﯿﺐ اﻟﻄﻔ���ﻞ ﻛﺄﻗﺮاﻧ���ﮫ ﻣ���ﻦ اﻷطﻔ���ﺎل ﺑﺴ���ﺒﺐ رﺧﺎوﺗ���ﮫ و ﻟﯿﻮﻧﺘ���ﮫ أو ﺗﺼ���ﻠﺒﺎﺗﮫ ﻟﻘﺼ���ﻮر‬
‫ﺣﺮﻛ����ﺎت ﯾ����ﺪه و ﺣﺮﻛﺎﺗ����ﮫ اﻟﻼإرادﯾ����ﺔ‪ .‬وھ����ﺬا ﯾﺠﻌ����ﻞ اﻟﻄﻔ����ﻞ ﯾﺘ����ﺄﺧﺮ ﻓ����ﻲ اﻟﻜ����ﻼم و ﺑﻌ����ﺾ‬
‫اﻷطﻔ���ﺎل ﯾﻜ���ﻮن ﻛﻼﻣﮭ���ﻢ ﻏﯿ���ﺮ ﻣﻔﮭ���ﻮم‪ ،‬و ﯾﻈﮭ���ﺮون ﺑﻌ���ﺾ اﻟﻤﺸ���ﺎﻛﻞ اﻟﻨﻄﻘﯿ���ﺔ ﺣﯿ���ﺚ ﯾﺼ���ﺒﺢ‬
‫ﺻﻌﺒﺎ ﻟﻸوﻟﯿﺎء ﻓﮭﻢ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺴﻤﻊ و اﻟﺒﺼﺮ‪:‬‬

‫ﺗﻜ����ﻮن ھﺎﺗ����ﺎن اﻟﺤﺎﺳ����ﺘﺎن ﻓ����ﻲ ﻏﺎﻟ����ﺐ اﻷﺣﯿ����ﺎن ﻣﺼ����ﺎﺑﺘﺎن‪ ،‬ھ����ﺬا ﻣ����ﺎ ﯾﺠﻌ����ﻞ ﻋﺎﺋﻠ����ﺔ اﻟﻄﻔ����ﻞ‬
‫اﻟﻤﺼ���ﺎب ﺗﺸ���ﻚ ﺑﻘﺪراﺗ���ﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿ���ﺔ‪ ،‬ﯾﺠ���ﺐ ﻣﺮاﻗﺒ���ﺔ اﻟﻄﻔ���ﻞ و إﺧﻀ���ﺎﻋﮫ ﻟﻤﺮاﻗﺒ���ﺎت ﻻطﻤﺌﻨﺎﻧ���ﮫ‬
‫ﺑﺄﻧﮫ ﯾﺮى و ﯾﺴﻤﻌﮫ ﺟﯿﺪا‪).‬ﺑﻠﺨﯿﺮي وﻓﺎء‪،2005،‬ص‪.(15،‬‬

‫‪-‬اﻟﻨﻮﺑﺎت)اﻟﺼﺮﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ‪ ،‬اﻻﻧﺘﻔﺎﺿﯿﺔ(‪:‬‬

‫ﺗﺼﯿﺐ أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﯿﺎن‪:‬‬

‫‪-‬ﺳ���ﻠﻮك ﻣﻀ���ﻄﺮب‪ ،‬ﻧﻼﺣ���ﻆ ﺗﻘﻠﺒ���ﺎت ﻣﺰاﺟﯿ���ﺔ )اﻧﺘﻘ���ﺎل ﻣ���ﻦ اﻟﻀ���ﺤﻚ إﻟ���ﻰ اﻟﺒﻜ���ﺎء(‪ ،‬ﻣﺨ���ﺎوف‬
‫ﻧﻮﺑ���ﺎت ﻏﻀ���ﺐ‪ ،‬أو اﺿ���ﻄﺮاﺑﺎت ﺳ���ﻠﻮﻛﯿﺔ أﺧ���ﺮى و ھ���ﺬا ﯾﺮﺟ���ﻊ إﻟ���ﻰ اﻹﺣﺒﺎط)اﻟ���ﺬي ﯾﻌ���ﯿﺶ‬
‫ﻓﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺼﺎب ﻷﻧﮫ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﯾﺸﺎء(‪.‬‬

‫‪-‬ﻻ ﯾﻔﻘ����ﺪ طﻔ����ﻞ اﻟﺸ����ﻠﻞ اﻟ����ﺪﻣﺎﻏﻲ ﺣﺎﺳ����ﺔ اﻟﻠﻤ����ﺲ‪ ،‬أي ﺷ����ﻌﻮره ﺑﺎﻟﺤ����ﺎر واﻟﺒ����ﺎرد و اﻷﻟ����ﻢ‪ ،‬أو‬
‫وﺿ��ﻌﯿﺎت ﺟﺴ��ﻤﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧ���ﮫ ﯾﻤﻜ��ﻦ أن ﯾﻔﻘ��ﺪ ﺗﻮازﻧ���ﮫ و ﻗﺪراﺗ��ﮫ ﻋﻠ��ﻰ اﻟ���ﺘﺤﻜﻢ ﻓ��ﻲ ﺣﺮﻛﺎﺗ��ﮫ ﺑﺴ���ﺒﺐ‬
‫إﺻﺎﺑﺎﺗﮫ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ و ﻟﺪﯾﮫ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻛﺘﺴﺎﺑﯿﺔ ﺗﺘﻢ ﺑﺒﻂء و ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار اﻟﻤﻤﻞ‪.‬‬
‫‪22‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪-‬ردود أﻓﻌﺎل ﻏﯿﺮ ﻋﺎدﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺒ���ﺪي ﻣﻌﻈ����ﻢ اﻟﺮﺿ����ﺎع ردود أﻓﻌ����ﺎل أوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿ����ﺔ ﻣﺒﻜ���ﺮة ﺗﺨﺘﻔ����ﻲ ﺑﻌ����ﺪ أﺳ����ﺎﺑﯿﻊ و اﻟﺸ����ﮭﻮر‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺼﺎب‪).‬ﺑﺎﻟﺨﯿﺮي وﻓﺎء‪،2005،‬ص‪.(15،‬‬

‫‪ -5‬اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻠ���ﻒ اﻟﻤﺨ���ﻲ اﻟ���ﻮظﯿﻔﻲ اﻟ���ﺬي ﯾﻨ���ﺘﺞ ﻋ���ﻦ اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ ﯾﻤﻜ���ﻦ أن ﯾﺴ���ﺒﺐ أﺷ���ﻜﺎل أﺧ���ﺮى‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋ���ﺔ ﻣ���ﻦ اﻹﻋﺎﻗ���ﺎت ﺳ���ﻮاء ﺑﺸ���ﻜﻞ ﻓ���ﺮدي أو ﻓ���ﻲ ﺻ���ﻮرة ﻣﺠﺘﻤﻌ���ﺔ‪ ،‬ﻛﻤ���ﺎ ھ���ﻮ اﻟﺤ���ﺎل ﻓ���ﻲ‬
‫أﺷ���ﻜﺎل اﻟﻌﺠ���ﺰ اﻟﻨﯿﺮﻟ���ﻮﺟﻲ‪ -‬اﻟﺤﺮﻛ���ﻲ ﺣﯿ���ﺚ ﯾﻤﻜ���ﻦ أن ﯾ���ﺆﺛﺮ اﻟﺸ���ﻠﻞ ﻋﻠ���ﻰ أﺣ���ﺪ اﻟ���ﺬراﻋﯿﻦ‬
‫وأﺣ����ﺪ اﻟﺴ����ﺎﻗﯿﻦ‪ ،‬أو ﻛ����ﻼ اﻟ����ﺬراﻋﯿﻦ واﻟﺴ����ﺎﻗﯿﻦ‪ ،‬ﻓ����ﺈن اﻟﺘﻠ����ﻒ اﻟﻤﺨ����ﻲ اﻟ����ﻮظﯿﻔﻲ ﻗ����ﺪ ﯾﺴ����ﺒﺐ‬
‫اﻧﺤﺮاﻓ���ﺎ ﻓ���ﻲ اﻟﻮظ���ﺎﺋﻒ اﻟﺴ���ﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘ���ﻲ ﯾﻤﻜ���ﻦ أن ﺗﻨ���ﺘﺞ ﻋ���ﻦ اﻟﺘﻠ���ﻒ اﻟﻤﺨ���ﻲ اﻟ���ﻮظﯿﻔﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺨﻠ���ﻒ اﻟﻌﻘﻠ���ﻲ أو ﻗﺼ���ﻮر ﻓ���ﻲ اﻟﺒﺼ���ﺮ أو ﻗﺼ���ﻮر اﻟﺴ���ﻤﻊ أو اﺿ���ﻄﺮاﺑﺎت ﻓ���ﻲ اﻟﻨﻄ���ﻖ أو‬
‫إﻋﺎﻗﺔ اﻹدراك اﻟﺒﺼﺮي‪-‬اﻟﺤﺮﻛﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻷﺷ���ﻜﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ���ﺔ ﻻﺿ���ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄ���ﻖ و ﻋ���ﺪم اﻟﻘ���ﺪرة ﻋﻠ���ﻰ ﺿ���ﺒﻂ اﻟﺤﺮﻛ���ﺔ اﻟﺘ���ﻲ ﺗﺒ���ﺪو‬
‫واﺿ���ﺤﺔ ﻋﻠ���ﻰ اﻟﻄﻔ���ﻞ اﻟﻤﺼ���ﺎب ﺑﺎﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻛﺜﯿ���ﺮا ﻣ���ﺎ ﺗﻌﻄ���ﻲ ﻟﻠﺘﺸ���ﺨﯿﺺ اﻟﻌ���ﺎدي‬
‫اﻧﻄﺒﺎﻋ���ﺎ ﺑ���ﺄن ھ���ﺬا اﻟﻄﻔ���ﻞ ﯾﻌ���ﺎﻧﻲ ﻣ���ﻦ ﺗﺨﻠ���ﻒ ﻋﻘﻠ���ﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗ���ﺔ ﺑ���ﯿﻦ درﺟ���ﺔ اﻟ���ﺬﻛﺎء وﺑ���ﯿﻦ‬
‫درﺟ���ﺔ اﻹﻋﺎﻗ���ﺔ اﻟﺠﺴ���ﻤﯿﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠ���ﺔ ﻋ���ﻦ اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ ﻋﻼﻗ���ﺔ ﺿ���ﻌﯿﻔﺔ‪ ،‬أﺣ���ﺪ اﻷطﻔ���ﺎل ﻣ���ﻦ‬
‫اﻟﻤﻤﻜ���ﻦ أن ﺗﺒ���ﺪو ﻋﻠﯿ���ﮫ درﺟ���ﺔ ﺣ���ﺎدة ﻣ���ﻦ اﻻرﺗﻌ���ﺎش أو ﺗﻈﮭ���ﺮ ﻋﻠﯿ���ﮫ دﻻﻻت اﻟﺤﺮﻛ���ﺔ ﻏﯿ���ﺮ‬
‫اﻟﻤﻀ��ﺒﻮطﺔ وﻏﯿ��ﺮ اﻟﻤﺘﺴ��ﻘﺔ‪ ،‬وﻓ���ﻲ ﻧﻔ��ﺲ اﻟﻮﻗ��ﺖ ﻗ���ﺪ ﯾﻜ��ﻮن طﻔ��ﻼ ﻣﺘﻔﻮﻗ���ﺎ ﻋﻘﻠﯿ��ﺎ وطﻔ��ﻞ آﺧ���ﺮ‬
‫ﻗ����ﺪ ﯾﻜ����ﻮن ﻣﺼ����ﺎﺑﺎ ﺑﺎﻟﺸ����ﻠﻞ اﻟ����ﺪﻣﺎﻏﻲ ﺑﺪرﺟ����ﺔ ﺑﺴ����ﯿﻄﺔ رﺑﻤ����ﺎ ﺗﺠﻌ����ﻞ اﻟﻤﻈ����ﺎھﺮ اﻟﺠﺴ����ﻤﯿﺔ‬
‫ﻟﻺﺻ���ﺎﺑﺔ ﻏﯿ���ﺮ ﻣﻠﺤﻮظ���ﺔ ﻟﻶﺧ���ﺮﯾﻦ‪ ،‬إﻻ أﻧ���ﮫ ﻗ���ﺪ ﯾﻜ���ﻮن طﻔ���ﻼ ﻣﺘﺨﻠﻔ���ﺎ ﻋﻘﻠﯿ���ﺎ ﺑﺪرﺟ���ﺔ ﺷ���ﺪﯾﺪة‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻐﺎﻟﺒﯿ����ﺔ اﻟﻌﻈﻤ����ﻰ ﻣ����ﻦ ﺣ����ﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠ����ﻒ اﻟﻌﻘﻠ����ﻲ ﻟ����ﺪى اﻟﻤﺸ����ﻠﻮﻟﯿﻦ دﻣﺎﻏﯿ����ﺎ ﻣ����ﻦ اﻟﻤﺴ����ﺘﻮى‬
‫اﻟﺒﺴﯿﻂ‪).‬اﻟﺼﻔﺪي‪،2007،‬ص‪.(39،‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻣ���ﻦ اﻟﻤﺸ���ﻜﻼت اﻟﺘ���ﻲ ﺗﻮاﺟ���ﮫ اﻟﻘ���ﺎﺋﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﺘﺸ���ﺨﯿﺺ أو ﻋ���ﻼج ﺣ���ﺎﻻت اﻷطﻔ���ﺎل اﻟﻤﺼ���ﺎﺑﯿﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻣ���ﺎ إذا ﻛ���ﺎن اﻟﺘﻠ���ﻒ ﻗ���ﺪ أﺛ���ﺮ ﻋﻠ���ﻰ ﺣﺎﻟ���ﺔ اﻟﺴ���ﻤﻊ‪ ،‬وﻟﻤ���ﺎ ﻛ���ﺎن اﻟﺴ���ﻤﻊ ﻻ‬
‫ﯾﺘﻀ���ﻤﻦ وظ���ﺎﺋﻒ ﺣﺮﻛﯿ���ﺔ ﻣ���ﻦ ﺗﻠ���ﻚ اﻟﺘ���ﻲ ﺗﺘﻀ���ﻤﻨﮭﺎ ﺣﺮﻛ���ﺔ اﻟﻌ���ﯿﻦ‪ ،‬وﻗ���ﺪ دﻟ���ﺖ ﻧﺘ���ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ���ﺚ‬
‫اﻟﻤﺴ����ﺤﯿﺔ أن اﻹﻋﺎﻗ����ﺔ اﻟﺴ����ﻤﻌﯿﺔ ﺑ����ﯿﻦ اﻷطﻔ����ﺎل اﻟﻤﺼ����ﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸ����ﻠﻞ اﻟ����ﺪﻣﺎﻏﻲ ﻟﯿﺴ����ﺖ ﺷ����ﺎﺋﻌﺔ‬
‫ﻛﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪:‬‬

‫أﺷ���ﺎرت اﻟﺪراﺳ���ﺎت إﻟ���ﻰ أن ﻋ���ﺪدا ﻛﺒﯿ���ﺮا ﻣ���ﻦ اﻷطﻔ���ﺎل اﻟ���ﺬﯾﻦ ﯾﻌ���ﺎﻧﻮن ﻣ���ﻦ اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺎت ﺑﺼﺮﯾﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﯿﻮب اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪:‬‬

‫أﺷ�������ﺎرت اﻟﺪراﺳ�������ﺎت إﻟ�������ﻰ أن ﻧﺘﯿﺠ�������ﺔ اﺿ�������ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﯿﻮﻟﻮﺟﯿ�������ﺔ‪ -‬اﻟﺤﺮﻛﯿ�������ﺔ‪ ،‬ﺗﻈﮭ�������ﺮ‬

‫اﺿ����ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄ����ﻖ ﻟ����ﺪى ‪ %80‬ﺗﻘﺮﯾﺒ����ﺎ ﻣ����ﻦ اﻷطﻔ����ﺎل اﻟﻤﺼ����ﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸ����ﻠﻞ اﻟ����ﺪﻣﺎﻏﻲ وأن‬
‫اﺿ����ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄ����ﻖ ﺷ����ﺎﺋﻌﺔ ﺑ����ﯿﻦ اﻷطﻔ����ﺎل ﻣ����ﻦ اﻟﻨ����ﻮع اﻟﻜﻨﻌ����ﺎﻧﻲ أﻛﺜ����ﺮ ﻣﻤ����ﺎ ﺗﻮﺟ����ﺪ ﺑ����ﯿﻦ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺘﺸﻨﺠﻲ‪ .‬وﺗﺄﺧﺪ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻜﻼم واﻟﻠﻐﺔ أﺷﻜﺎﻻ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺤﺒﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺴﺮ اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺄﺧﺬ اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑﻌ����ﺾ اﻷطﻔ����ﺎل اﻟﻤﺸ����ﻠﻮﻟﻮن دﻣﺎﻏﯿ����ﺎ ﯾﻌ����ﺎﻧﻮن ﻣ����ﻦ ﻋ����ﺪم اﻟﻘ����ﺪرة ﻋﻠ����ﻰ اﺧﺘﺒ����ﺎر اﻟﻜﻠﻤ����ﺎت‬
‫وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ‪).‬اﻟﺼﻔﺪي‪،2007،‬ص‪.(40،‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻹدراﻛﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻋ����ﺮف اﻹدراك ﺑﺄﺷ����ﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔ����ﺔ ﻣ����ﻦ ﺟﺎﻧ����ﺐ ﻋﻠﻤ����ﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔ����ﯿﻦ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﻌﻈ����ﻢ اﻟﺘﻌ����ﺎرﯾﻒ‬
‫ﺗﻀ���ﻢ ﻓ���ﻲ ﻋﻤﻠﯿ���ﺔ اﻹدراك اﻟﻤﺸ���ﻜﻼت اﻟﺤﺴ���ﯿﺔ اﻟﺴ���ﻤﻌﯿﺔ واﻟﺒﺼ���ﺮﯾﺔ واﻟﻠﻤﺴ���ﯿﺔ وﻏﺮھ���ﺎ ﻓﯿﻤ���ﺎ‬
‫ﯾﺘﻌﻠ���ﻖ ﺑﺎﻷطﻔ���ﺎل اﻟﻤﺼ���ﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ ﺣﺼ���ﻞ اﻹدراك اﻟﺒﺼ���ﺮي ﻋﻠ���ﻰ أﻗﺼ���ﻰ ﻗ���ﺪر‬
‫ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‪).‬اﻟﺼﻔﺪي‪،2007،‬ص‪.(41،‬‬

‫‪ -6‬ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺘﻀ����ﻤﻦ ﺗﺸ����ﺨﯿﺺ اﻷطﻔ����ﺎل ﻓﯿﻤ����ﺎ إذا ﻛ����ﺎن ﻟ����ﺪﯾﮭﻢ ﺷ����ﻠﻞ دﻣ����ﺎﻏﻲ أم ﻻ‪ ،‬إﺟ����ﺮاءات ﻣﺘﻌ����ﺪدة‬
‫ﯾﺸ���ﺘﺮك ﻓﯿﮭ���ﺎ اﻷطﺒ���ﺎء واﻟﻮاﻟ���ﺪﯾﻦ‪ ،‬وﯾ���ﺘﻢ اﻟﺘﺸ���ﺨﯿﺺ ﻋﻠ���ﻰ ﻣﺴ���ﺘﻮﯾﺎت ﺗﺒ���ﺪأ ﻋ���ﺎدة ﺑﺎﻟﻜﺸ���ﻒ‬
‫واﻟﺘﻌ��ﺮف اﻷوﻟ���ﻲ‪ ،‬وﯾﻔﻀ���ﻞ أن ﺗ��ﺘﻢ ﻓ���ﻲ أﻋﻤ���ﺎر ﻣﺒﻜ���ﺮة وﺗﻨﺘﮭ��ﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿ���ﺔ اﻟﺘﺸ���ﺨﯿﺺ اﻟﺸ���ﺎﻣﻞ‬
‫واﻟ����ﺪﻗﯿﻖ وذﻟ����ﻚ ﺑﺎﺷ����ﺘﺮاك ﻓﺮﯾ����ﻖ اﻟﺘﺸ����ﺨﯿﺺ ﻣﺘﻌ����ﺪد اﻟﺘﺨﺼﺼ����ﺎت اﻟ����ﺬي ﯾﻤﻜﻨ����ﮫ اﺳ����ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻔﺤﻮﺻﺎت اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ طﺒﯿﺔ أو ﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﺸﻒ واﻟﺘﻌﺮف واﻷوﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣ����ﺎت ﺗﺄﺧ����ﺬ ﻣ����ﻦ واﻟ����ﺪي اﻟﻄﻔ����ﻞ وﺧﺎﺻ����ﺔ أﻣ����ﮫ‪ ،‬وھﻨ����ﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋ����ﺔ ﻣ����ﻦ اﻟ����ﺪﻻﻻت أو‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻀﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﺣﺮﻛﺎﺗﮫ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷم ﻋﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﯾﺮﺿﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺼﻮرة طﺒﯿﻌﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺄﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﺮأس‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺼﺮاخ وﺣﺪة اﻟﻤﺰاج‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺮﻓﺲ ) ﻋﺪم اﻟﻀﺮب ﺑﺎﻷﯾﺪي واﻷرﺟﻞ( ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺷﮭﻮر‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﻠﺺ ﻏﯿﺮ طﺒﯿﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺬراﻋﯿﻦ أو اﻟﺴﺎﻗﯿﻦ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻧﺤﻨﺎء اﻟﻈﮭﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﺠﻠﻮس‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺄﺧﺮ ﻓﻲ اﻹﺑﺘﺴﺎﻣﺔ واﻟﻤﻨﺎﻏﺎة‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﻻ ﯾﺒﻠﻊ ﻣﺎ ﯾﺄﻛﻠﮫ ﺑﺼﻮرة ﺟﯿﺪة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺤﺮﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﺴﺎن داﺧﻞ اﻟﻔﻢ أو ﺧﺎرﺟﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟـﺘﺄﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﻮف واﻟﻤﺸﻲ‪.‬‬

‫ﻓ���ﻲ ﺣﺎﻟ���ﺔ ظﮭ���ﻮر ھ���ﺬه اﻟ���ﺪﻻﻻت ﻋﻠ���ﻰ اﻷم ﻋ���ﺮض اﻟﻄﻔ���ﻞ ﻋﻠ���ﻰ اﻟﻄﺒﯿ���ﺐ اﻟﻤﺨ���ﺘﺺ ﻟﻠﻘﯿ���ﺎم‬
‫ﺑﺈﺟﺮاءات اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪).‬ﻋﻮﻧﻲ‪،2005،‬ص‪.(10،‬‬

‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺸ����ﺨﯿﺺ اﻟﻄﺒ����ﻲ‪ ،‬ﺳﻠﺴ����ﻠﺔ ﻣ����ﻦ اﻹﺟ����ﺮاءات اﻟﻤﺘﻌ����ﺪدة ﻟﻠﻮﺻ����ﻮل إﻟ����ﻰ ﺣﻜ����ﻢ وﺗﺸ����ﺨﯿﺺ‬
‫دﻗﯿﻖ‪ ،‬ﻣﻦ ھﺬه اﻹﺟﺮاءات اﻟﻔﺤﻮﺻﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔﺤﺺ اﻟﺴﺮﯾﺮي‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺼﻮﯾﺮ اﻟﻤﺤﻮري اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺴﯿﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺼﻮﯾﺮ اﻟﺸﺮاﯾﯿﻦ اﻟﺪﻣﺎﻏﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔﺤﻮﺻﺎت اﻟﻤﺨﺒﺮﯾﺔ اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺸ���ﺨﯿﺺ اﻟﻄﺒ���ﻲ ﯾﻘ���ﻮم ﺑ���ﮫ طﺒﯿ���ﺐ اﻷﻋﺼ���ﺎب وطﺒﯿ���ﺐ اﻷطﻔ���ﺎل وذﻟ���ﻚ ﻣ���ﻦ أﺟ���ﻞ ﺗﺄﻛﯿ���ﺪ أو‬
‫ﻧﻔ����ﻲ ﺣﺎﻟ����ﺔ اﻹﺻ����ﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺸ����ﻠﻞ اﻟ����ﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬وﺗﻘ����ﻮم ﺣﺎﻟ����ﺔ اﻟﻄﻔ����ﻞ ﻓ����ﻲ اﻟﺠﻮاﻧ����ﺐ اﻟﺠﺴ����ﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﺼﺤﯿﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺸ���ﺨﯿﺺ ﺗﺮﺑ���ﻮي ﻧﻔﺴ���ﻲ ﯾﻘ���ﻮم ﺑ���ﮫ إﺧﺘﺼﺎﺻ���ﻲ ﻋﻠ���ﻢ اﻟ���ﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﯿ���ﺔ اﻟﺨﺎﺻ���ﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾ���ﺪ‬
‫ﻣﺴ������������ﺘﻮى ﺗ������������ﺄﺛﺮ اﻟﺠﻮاﻧ������������ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ������������ﺔ واﻟﻨﻔﺴ������������ﯿﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿ������������ﺔ ﺑﺎﻹﺻ������������ﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ‪).‬ﻋﻮﻧﻲ‪،2005،‬ص‪.(11،‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -7‬ﻋﻼج اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫ﺑﻌ���ﺪ ﺗﻘ���ﻮﯾﻢ ﻣﺘﻌ���ﺪد ﻟﺤﺎﻟ���ﺔ اﻟﻄﻔ���ﻞ ﯾﻌ���ﺪ اﻷﺧﺼ���ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌ���ﺎﻟﺞ ﻟ���ﮫ ﺗﻮﺻ���ﯿﺎت ﺑﻌﻼﺟ���ﮫ‪ ،‬ﻓ���ﺈذا ﻛ���ﺎن‬
‫اﻟﻄﻔ��ﻞ ﺗﺤ��ﺖ ﺳ��ﻦ اﻟﺜﺎﻧﯿ��ﺔ ﺳ��ﯿﻜﻮن أﺣ��ﺪ أھ��ﻢ ﺗﻮﺻ��ﯿﺎﺗﮫ اﻟﺒ��ﺪء ﺑﺘﻠﻘ��ﻲ ﺧ��ﺪﻣﺎت اﻟﺘ��ﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜ��ﺮ‬
‫)ﺗﺤﻔﯿ����ﺰ اﻟﻄﻔ����ﻞ(‪ ،‬وﻗ����ﺪ ﺻ����ﻤﻤﺖ ﺧ����ﺪﻣﺎت اﻟﺘ����ﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜ����ﺮ ﻟﻠﺘﺨﻔﯿ����ﻒ ﻣ����ﻦ آﺛ����ﺎر اﻟﺤ����ﺎﻻت‬
‫اﻟﻌﺼ���ﺒﯿﺔ اﻟﺘ���ﻲ ﻣ���ﻦ اﻟﻤﻤﻜ���ﻦ أن ﺗﺰﯾ���ﺪ ﻣ���ﻦ ﺻ���ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠ���ﻢ اﻟﻄﻔ���ﻞ أو اﻟﺮﺿ���ﯿﻊ ﻓ���ﻲ اﻛﺘﺴ���ﺎب‬
‫اﻟﻤﮭ����ﺎرات اﻟﻨﻤﺎﺋﯿ����ﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠ����ﻰ ﺳ����ﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ����ﺎل ﯾﻤﻜ����ﻦ ﻟﻠﺘ����ﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜ����ﺮ اﻟﺘﻘﻠﯿ����ﻞ ﻣ����ﻦ ﺗ����ﺄﺛﯿﺮات‬
‫اﻟﺘﺨﻠ����ﻒ اﻟﻌﻘﻠ����ﻲ ﻋﻠ����ﻰ ﺗﻄ����ﻮر ﺗﻔﻜﯿ����ﺮ اﻟﻄﻔ����ﻞ أو ﻣﮭﺎراﺗ����ﮫ اﻟﺘﻮاﺻ����ﻠﯿﺔ و أو ﺗﺨﻔ����ﻒ ﻣ����ﻦ‬
‫ﺗﺄﺛﯿﺮات ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻗﻮة اﻟﻌﻀﻼت أو اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﺴﯿﺔ ﻋﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪.‬‬

‫وﯾﺸ���ﺎرك ﻓ���ﻲ ﺧ���ﺪﻣﺎت اﻟﺘ���ﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜ���ﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋ���ﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋ���ﺔ ﻣ���ﻦ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻ���ﯿﯿﻦ اﻟﻤﮭﻨﯿ���ﻮن‬
‫ﺑﻤ����ﺎ ﻓ����ﻲ ذﻟ����ﻚ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻ����ﯿﻮن اﻟﻄﺒﯿ����ﻮن واﻻﺧﺘﺼﺎﺻ����ﯿﻮن اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ����ﯿﻦ واﻻﺧﺘﺼﺎﺻ����ﯿﯿﻦ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﯿ������ﻮن وﺧﺒ������ﺮاء اﺿ������ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜ������ﻼم واﻟﻠﻐ������ﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺼﺎﺻ������ﯿﻮ اﻟﺘﻐﺬﯾ������ﺔ ﺧﺒ������ﺮاء‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﯿﻦ‪.‬‬

‫وﻧﻈ���ﺮا ﻟﻌ���ﺪم وﺟ���ﻮد ﺗﺸ���ﺎﺑﮫ ﻓ���ﻲ ﺗ���ﺄﺛﯿﺮ اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ ﻋﻠ���ﻰ اﻷطﻔ���ﺎل اﻟﻤﺼ���ﺎﺑﯿﻦ ﺑ���ﮫ‪ ،‬ﻧﺠ���ﺪ‬
‫اﺧﺘﻼﻓ��ﺎ واﺳ��ﻌﺎ ﺑ��ﯿﻦ اﻟﺒ��ﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯿ��ﺔ اﻟﻔﺮدﯾ��ﺔ ﻟﻜ��ﻦ وﺟ��ﻮد اﻟﻤﺸ��ﺎﻛﻞ اﻟﺤﺮﻛﯿ��ﺔ اﻟﺘ��ﻲ ﯾﻌ��ﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻨﮭ���ﺎ طﻔ���ﻞ اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ ﯾﺠﻌ���ﻞ ﻣ���ﻦ اﻷﺳﺎﺳ���ﻲ ﺗ���ﻮﻓﯿﺮ ﺑﺮﻧ���ﺎﻣﺞ ﺗﻤ���ﺎرﯾﻦ ﻋﻼﺟﯿ���ﺔ ﻓ���ﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘ���ﮫ‪ ،‬وﯾﻌﻤ���ﻞ ﻛ���ﻞ ﻣ���ﻦ اﻟﻤﻌ���ﺎﻟﺞ اﻟﻤﮭﻨ���ﻲ وﺧﺒﯿ���ﺮ اﻻﺿ���ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼﻣﯿ���ﺔ واﻟﻠﻐ���ﺔ ﻣ���ﻊ‬
‫اﻟﻄﻔ���ﻞ ﻟﻤﺴ���ﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠ���ﻰ ﺗﺤﺴ���ﯿﻦ وﺿ���ﻌﯿﺘﮫ وﺣﺮﻛﺘ���ﮫ وﻓﻘ���ﺎ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗ���ﮫ‪ ،‬ﺣﯿ���ﺚ ﻣ���ﻦ اﻟﻤﻤﻜ���ﻦ أن‬
‫ﯾﻮﺻ���ﻲ ھ���ﺆﻻء اﻟﻤﻌ���ﺎﻟﺠﻮن ﺑ���ﺄﺟﮭﺰة ﺧﺎﺻ���ﺔ ﻟﺘﺴ���ﮭﯿﻞ اﻟﺤﺮﻛ���ﺔ واﻟﻜ���ﻼم أو ﺗﻨ���ﺎول اﻟﻄﻌ���ﺎم‬
‫ﻋﻠ���ﻰ اﻟﻄﻔ���ﻞ‪ ،‬ﺣﯿ���ﺚ ﯾﻘ���ﻮم اﻟﻤﻌ���ﺎﻟﺞ اﻟﻄﺒﯿﻌ���ﻲ ﺑﺘﻄ���ﻮﯾﺮ ﺗﻤ���ﺎرﯾﻦ ﻟﻤﻨ���ﻊ اﻟﺘﻌﻘﯿ���ﺪات اﻟﻤﺤﺘﻤﻠ���ﺔ‬
‫ﻛﺨﻠﻊ اﻟﻮرك واﻧﺤﻨﺎء اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي واﻟﺸﺪ اﻟﺰاﺋﺪ‪).‬اﻟﻌﺒﯿﺪي‪،2002،‬ص‪.(48،‬‬

‫ﻓ��ﻲ ﺑﺪاﯾ��ﺔ اﻟﻤ��ﺮض ﯾﺨﻀ���ﻊ اﻟﻄﻔ��ﻞ ﻟﻌ��ﺪة ﺑ���ﺮاﻣﺞ ﻣ��ﻊ ﻣﻌﺎﻟﺠﯿ��ﮫ‪ ،‬ﻟﻤ���ﺮﺗﯿﻦ ﻓ��ﻲ اﻷﺳ��ﺒﻮع ﻋﻠ���ﻰ‬
‫اﻷﻗ��ﻞ وﻣ��ﻊ ﻧﻤ��ﻮ اﻟﻄﻔ��ﻞ ﺗﻘﻠ��ﻞ ھ��ﺬه اﻟﺒ��ﺮاﻣﺞ ﻟﻜ��ﻦ ﻣ��ﻊ ﻣﺸ��ﺎرﻛﺔ وﺗﻄ��ﻮﯾﺮ اﻟﻮاﻟ��ﺪﯾﻦ ﻟﻤﮭﺎراﺗ��ﮫ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿ���ﺔ ﻓ���ﻲ اﻟﺒﯿ���ﺖ ﻋ���ﻦ طﺮﯾ���ﻖ ﺗﻤ���ﺎرﯾﻦ ﺧﺎﺻ���ﺔ ﻣﺪرﺑ���ﺔ ﻟﮭ���ﻢ ﻣ���ﻦ ط���ﺮف اﻟﻤﻌ���ﺎﻟﺠﯿﻦ‪ ،‬وإن‬
‫أﻣﻜﻦ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻟﻌﺪة أﺷﺨﺎص ﻟﺨﻠﻖ ﺟﻮ ﻋﺎﺋﻠﻲ‪.‬‬
‫‪27‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫وﻣ���ﺎزال اﻟﺒ���ﺎﺣﺜﻮن ﯾﺪرﺳ���ﻮن اﻟﻘﻮاﻋ���ﺪ اﻟﻄﻮﯾﻠ���ﺔ اﻷﻣ���ﺪ ﻟﻠﻌ���ﻼج ﻟﻜ���ﻦ اﻟﺠﻤﯿ���ﻊ ﻣﺘﻔ���ﻖ ﻋﻠ���ﻰ أن‬
‫اﻷطﻔ����ﺎل اﻟ����ﺬﯾﻦ ﯾﻠﻘ����ﻮن ﻣﻌﺎﻟﺠ����ﺔ ﺟﯿ����ﺪة ﺗﻘ����ﻞ ﻗﯿ����ﻮدھﻢ اﻟﺤﺮﻛﯿ����ﺔ ﺣﯿ����ﺚ ﺗﺠ����ﺪھﻢ ﯾﺘﻤﺘﻌ����ﻮن‬
‫ﺑﻮﺿ���ﻌﯿﺎت أﻓﻀ���ﻞ وﻧﻤ���ﺎء ﻋﺼ���ﺒﻲ أﻛﺜ���ﺮ ﺗﻮازﻧ���ﺎ و ﻗ���ﺪرات أﻓﻀ���ﻞ ﻓ���ﻲ اﺳ���ﺘﺨﺪام اﻟﺤﻤ���ﺎم‬
‫وﺗﻨ���ﺎول اﻟﻄﻌ���ﺎم وارﺗ���ﺪاء اﻟﻤﻼﺑ���ﺲ‪ .‬ﺗﻌﺘﺒ���ﺮ اﻟﺒ���ﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯿ���ﺔ ﯾ���ﺪ ﻣﺴ���ﺎﻋﺪة ﻟﻠﻮاﻟ���ﺪﯾﻦ وأﻓ���ﺮاد‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠ����ﺔ ﻣ����ﻦ ﺧ����ﻼل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ����ﺎت ﺣ����ﻮل ﻣﺴ����ﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔ����ﻞ اﻟﻤﺼ����ﺎب ﻟﻠﺸ����ﻠﻞ اﻟ����ﺪﻣﺎﻏﻲ ﻓ����ﻲ‬
‫اﻻﺳ���ﺘﻐﻼل اﻷﻗﺼ���ﻰ ﻟﻘﺪراﺗ���ﮫ‪ ،‬ﺣﯿ���ﺚ ﯾﻤﻜ���ﻦ اﻟﻤﻌ���ﺎﻟﺠﻮن أﻧﻔﺴ���ﮭﻢ ﻧﻈ���ﺎم دﻋ���ﻢ ﻟﻸﺑ���ﻮﯾﻦ اﻟ���ﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﻨﺎﺿﻠﻮن ﻟﻤﺴﺎﯾﺮة وﻓﮭﻢ وﺗﻄﻮﯾﺮ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ‪).‬اﻟﻌﺒﯿﺪي‪،2002،‬ص‪.(49،‬‬

‫‪ -8‬اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺤ���ﺪ ط���ﺮق اﻟﻮﻗﺎﯾ���ﺔ ﻣ���ﻦ اﻟﺸ���ﻠﻞ اﻟ���ﺪﻣﺎﻏﻲ ﺣﺴ���ﺐ ﻣﺮﺣﻠ���ﺔ ﻣ���ﺎ ﻗﺒ���ﻞ اﻟ���ﻮﻻدة وأﺛﻨﺎﺋﮭ���ﺎ وﺑﻌ���ﺪھﺎ‬
‫وھﻲ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﯾﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘ���ﺪﯾﻢ اﻟﺮﻋﺎﯾ���ﺔ اﻟﺼ���ﺤﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣ���ﺔ ﻟ���ﻸم اﻟﺤﺎﻣ���ﻞ ﻗﺒ���ﻞ اﻟ���ﻮﻻدة وأﺛﻨﺎﺋﮭ���ﺎ و اﻻھﺘﻤ���ﺎم ﺑﺼ���ﺤﺘﮭﺎ‬
‫ودراﺳ����ﺔ أﻣ����ﺮاض أﺳ����ﺮﺗﮭﺎ وﺗﺰوﯾ����ﺪھﺎ ﺑﺎﻟﻐ����ﺬاء اﻟﻤﻨﺎﺳ����ﺐ وﺿ����ﺮورة ﻗﯿﺎﻣﮭ����ﺎ ﺑﺎﻟﻔﺤﻮﺻ����ﺎت‬
‫اﻟﺪورﯾﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺤﻤﻞ ﻟﺪﯾﮭﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﺤﺼﯿﻦ اﻟﻤﺮأة اﻟﺤﺎﻣﻞ ﺿﺪ اﻷﻣﺮاض اﻟﻔﯿﺮوﺳﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﻘ���ﺪﯾﻢ اﻹرﺷ���ﺎد اﻟﻤﻨﺎﺳ���ﺐ ﻟ���ﻸم اﻟﺤﺎﻣ���ﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠ���ﻖ ﺑﺒﯿ���ﺎن ﻣﻀ���ﺎر ﺗﻌ���ﺎطﻲ اﻟﻜﺤ���ﻮل واﻟﺘ���ﺪﺧﯿﻦ‬
‫واﻟﺘﻌﺮض ﻟﻸﺷﻌﺔ وﺗﻨﺎول اﻷدوﯾﺔ اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻺﺟﮭﺎض وﺗﺸﻮھﺎت اﻟﺤﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺠﯿﻨﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻗﺒﻞ اﻟﺰواج‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺠﻨﺐ اﻷم اﻟﺤﺎﻣﻞ ﻟﻠﻮﻻدة اﻟﻌﺴﺮة واﻟﻮﻻدة اﻟﻘﯿﺼﺮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﺜﻘﯿﻒ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻸم‪.‬‬

‫‪ -‬وﻗﺎﯾ���ﺔ اﻷم اﻟﺤﺎﻣ���ﻞ ﻣ���ﻦ اﻟﺘﻌ���ﺮض ﻟﻸﺧﻄ���ﺎر اﻟﺒﯿﺌﯿ���ﺔ ﻣﺜ���ﻞ ﺗﻨ���ﺎول اﻟﺮﺻ���ﺎص أو اﻟﺰﺋﺒ���ﻖ‬
‫)ﺳﻌﯿﺪ ﺣﺴﻨﻲ‪،2000،‬ص‪.(62‬‬
‫‪28‬‬
 ‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺤﯿﻠﻮﻟﺔ دون ﺗﺤﻮل اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺠﺴﻤﻲ إﻟﻰ ﻋﺠﺰ ﺟﺴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺠﻨﯿﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى ﺳﻜﺮ دﻣﮫ أو ارﺗﻔﺎع اﻟﺼﻮدﯾﻮم ﻓﯿﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮض ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺪم ﺣﻤﻞ اﻷم ﺑﻌﺪ اﻷرﺑﻌﯿﻦ وﻋﺪم زواﺟﮭﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﺸﺮ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺗﻘ����ﺪﯾﻢ اﻹرﺷ����ﺎد واﻟﺘﻮﺟﯿ����ﮫ ﻟﻠﻤﺼ����ﺎب وأﻓ����ﺮاد أﺳ����ﺮﺗﮫ ﺑﻤ����ﺎ ﻓ����ﻲ ذﻟ����ﻚ ﺑﺘﻌ����ﺮﯾﻔﮭﻢ ﺑﺄﺳ����ﺒﺎب‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ وطﺮق اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ وﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ھﺆﻻء اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫‪-‬ﻣﺴﺎﻋﺪة أطﻔﺎل ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄھﯿﻞ واﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﻌﺪﯾﻞ اﺗﺠﺎھﺎت اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻧﺤﻮھﻢ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻷدوات واﻟﻤﻌﺪات اﻟﻤﺴﺎﻧﺪة ﻟﮭﻢ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗ�����ﻮﻓﯿﺮ اﻟﻌ�����ﻼج اﻟﻄﺒﯿﻌ�����ﻲ ﻟﮭ�����ﻢ وﻛ�����ﺬﻟﻚ اﻟﻌ�����ﻼج اﻟﻤﮭﻨ�����ﻲ واﻟﻨﻄﻘ�����ﻲ واﻟﻠﻔﻈ�����ﻲ)ﺳ�����ﻌﯿﺪ‬

‫ﺣﺴﻨﻲ‪،2000،‬ص‪.(63‬‬

‫‪29‬‬
‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن طﻔﻞ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﯾﺼﻨﻒ ﻣﻦ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ‬
‫ﻣﻨﺎ ﻛﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺳﻠﻮﻛﮫ‪ ،‬وﺗﻮﻓﯿﺮ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻜﻔﻞ اﻟﺠﯿﺪ واﻟﺤﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻠﮫ‪ ،‬ودور اﻷﺳﺮة ﻻ ﯾﻘﻞ ﻋﻦ دور اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻋﺪم إھﻤﺎل اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺣﺎﻟﺘﮫ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺒﯿﺐ‪ ،‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻷرطﻔﻮﻧﻲ ﻓﺈن‬
‫ھﺬا اﻟﺘﻌﺎون ﻛﻔﯿﻞ ﺑﺮﻋﺎﯾﺔ طﻔﻞ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻻﻛﻠﯿﻨﯿﻜﯿﺔ ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﺎب ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻋﺮاض ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﻲ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺨﻠﻞ اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﺠﮭﺎز اﻟﺘﺼﻮﯾﺖ اﻟﺬي ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺛﻘﻞ‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨﺪ طﻔﻞ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻌﯿﺎدي ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪.‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻨﻄﻖ واﻟﺘﺨﺎطﺐ أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻓﺄي ﺧﻠﻞ ﯾﺤﺪث ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﺳﯿﺆدي إﻟﻰ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻟﻐﻮﯾﺔ‬
‫ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻧﻄﻘﯿﺔ‪ ،‬وھﺬا ﻋﻨﺪ ﺣﺪوث ﺧﻠﻞ وظﯿﻔﻲ أو ﻓﺰﯾﻮﻟﻮﺟﻲ وھﺬا ھﻮ‬
‫اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﻄﻖ ﻋﻨﺪ طﻔﻞ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ )‪:(dysarthrie‬‬

‫ﺗﺤﺪث ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ )‪ (dysarthrie‬ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻮﺟﻮد ﺷﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻀﻼت واﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻦ إﻧﺘﺎج اﻟﻜﻼم‪ .‬وﯾﺤﺪث ھﺬا اﻟﺸﻠﻞ ﺑﺴﺒﺐ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺪﻣﺎغ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ھﻨﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻓﻲ ﻋﻀﻼت اﻟﻨﻄﻖ ﯾﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻟﻔﻆ اﻷﺻﻮات ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺐ‪) .‬اﻟﺴﻌﯿﺪ‪ ،2014،‬ص‪.(411،‬‬

‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ)‪ (dysarthrie‬ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ )‪ (Dysarthrie‬أﺣﺪ اﺿﻄﺮاﺑﺎت طﻼﻗﺔ اﻟﻜﻼم ذات اﻟﻤﻨﺸﺄ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻘﺎطﻊ ﻛﻼﻣﯿﺔ اﻧﻔﺠﺎرﯾﺔ ﻣﺘﻘﻄﻌﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺰﯾﺎدة ﻓﻲ اﻷﺻﻮات ذات‬
‫اﻟﺮﻧﯿﻦ اﻷﻧﻔﻲ ) ‪ ،(hyper nasal résonance‬وذﻟﻚ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻀﻌﻒ ﻗﻮة اﻟﻌﻀﻼت اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم وﻋﺪم ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻌﻀﻠﻲ ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺼﺎﺣﺐ ذﻟﻚ ﺣﺮﻛﺎت‬
‫ﻻإرادﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺟﮫ اﻟﺮﻗﺒﺔ واﻟﻌﯿﻨﯿﻦ واﻟﻜﺘﻔﯿﻦ وﺑﻌﺾ أﺟﺰاء أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺠﺴﻢ ﻛﺎﻟﺤﺠﺎب‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺰ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ أﺑﺮﯾﻜﺴﯿﺎ اﻟﻠﻐﺔ‪) .‬اﻟﻔﺮﻣﺎوي‪،2010 ،‬ص‪.(133،‬‬

‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ )‪ (dysarthrie‬اﺿﻄﺮاب ﻧﻄﻘﻲ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺔ ﻋﺼﺒﯿﺔ ﺗﺤﺪث ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻮﻻدة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ ﻣﺜﻠﮭﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻷﺧﺮى ﺗﻨﻔﺬ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﺎﺋﻞ اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫اﻟﺼﺎدر ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺼﺎب اﻟﺪﻣﺎغ ﺑﺘﻠﻒ ﻗﺒﻞ أو أﺛﻨﺎء أو ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﺻﺪﻣﺔ أو ﺗﺴﻤﻢ أو ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻷﻛﺴﺠﯿﻦ‪ ،‬ھﻨﺎ ﯾﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻠﻞ‬
‫اﻟﺠﺰﺋﻲ أو اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﻀﻼت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ ﯾﺆدي إﻟﻰ اﺿﻄﺮاب ﯾﺪﻋﻰ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬
‫)‪.(rondal, 2003, p,841).(dysarthrie‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺮف ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ)‪ (dysarthrie‬ﺑﺄﻧﮫ اﺿﻄﺮاب اﻷداء اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻟﻠﻜﻼم‪ ،‬ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺤﯿﻄﻲ‪ ،‬اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي أو ھﺬﯾﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﯿﻦ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-2‬اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﯿﺔ ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻋﻨﺪ طﻔﻞ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻟﻸﻓﺮاد اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﺮﺿﺎ ﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬
‫)‪ (dysarthrie‬ھﻢ اﻷطﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ إﺻﺎﺑﺔ ﺣﺮﻛﯿﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﺷﻠﻞ رﺑﺎﻋﻲ‬
‫)‪ ،(Tétraplégique‬وذو طﺒﯿﻌﺔ ﻛﻨﻌﯿﺔ )‪، (Athétosique‬أو ﻋﺴﺮ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫)‪ ،(Dyskinétique‬اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺧﺎرج اﻟﮭﺮﻣﯿﺔ )‪ (Extra pyramidal‬أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻣﻦ‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺘﺸﻨﺠﯿﺔ )‪.(Spastique‬‬

‫ﯾﻜﺘﺴﻲ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ)‪ (dysarthrie‬ﻣﻈﺎھﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺟﺪوﻟﯿﻦ إﻛﻠﯿﻨﯿﻜﯿﯿﻦ‬
‫ﻟﮭﮫ وذﻟﻚ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻮع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺗﻠﻌﺐ‬
‫دور ﺟﺪ ھﺎم‪.‬‬

‫‪ -1-2‬اﻟﻜﻨﻊ )‪:(Athétose‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻜﻨﻊ ﺗﺨﻀﻊ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻜﻞ أو ﻻ ﺷﻲء‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﻔﺠﺎر اﻟﺼﺤﯿﺢ‬
‫ﻟﻠﺤﺮﻛﺎت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ ﻣﺸﻮش ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻼإرادﯾﺔ‪ ،‬ﺷﺪة اﻟﺼﻮت ﻣﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺟﺪ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﻦ ﻵﺧﺮ ‪ ،‬ﻓﻨﺴﺠﻞ اﻧﺤﺮاف ﺻﻮﺗﻲ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺮددات اﻟﺤﺎدة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻣﺜﻼ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﺮح أو ﻋﻦ أﺣﺪاث ﻣﺆﺛﺮة‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ ﻛﻼم اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﻨﻌﻲ ﯾﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺘﻈﻢ ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺈﻧﻘﻄﺎﻋﺎت و ﺣﺮﻛﺎت ﻻإرادﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬اﻻﻧﻔﺠﺎرات ﺗﻜﻮن ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻢ ھﻤﺲ اﻻﻧﻔﺠﺎرﯾﺎت و ﺗﻌﻮﯾﺾ‬
‫اﻟﺘﺴﺮﯾﺒﺎت ﺑﺎﻻﻧﻔﺠﺎرﯾﺎت‪.‬‬

‫‪ -2-2‬اﻟﺘﺸﻨﺞ )‪: (spasticité‬‬

‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻋﻨﺪ ھﺬه اﻟﺸﺮﯾﺤﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ ﻟﻠﻨﻄﻖ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺼﻌﺐ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﻢ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﺘﺤﻮﯾﻼت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ وﺿﻌﯿﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﺣﺮﻛﯿﺎ‪ ،‬ﻋﺼﺒﯿﺎ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺸﻨﺞ ﯾﺘﻜﻠﻤﻮن ﺧﻼل ھﻮاء اﻟﺸﮭﯿﻖ و آﺧﺮﯾﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻔﺲ ﻋﻨﺪھﻢ ﺗﻜﻮن ﺟﺪ ﺳﻄﺤﯿﺔ‪،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻼﻣﮭﻢ ﻣﺘﻘﻄﻊ و ﺻﻮﺗﮭﻢ ﯾﻜﺎد ﻻ ﯾﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻌﺮض ﻧﻄﻘﮭﻢ إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫)دﻣﺎص‪،2006،‬ص‪.(46،‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﻨﻄﻖ ﻓﻨﺠﺪ ﻋﻨﺪھﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮاﻣﺖ اﻻﻧﻔﺠﺎرﯾﺔ‪،‬اﻟﺤﺮوف اﻟﻐﻨﯿﺔ‬
‫ﺗﻌﻮض ﺑﺤﺮوف ﺷﻔﻮﯾﺔ و ﯾﻌﻮد ھﺬا إﻟﻰ ﺗﺼﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﻨﻚ‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ ھﺆﻻء‬
‫اﻷطﻔﺎل أن ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻮاﻣﺖ ﻻ ﺗﻨﻄﻖ ﺑﺼﻔﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ )‪ ،(Ebauchée‬ﻛﺄن اﻟﻨﻄﻖ ﻻ ﯾﺘﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺨﺮج ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ‪) .‬دﻣﺎص‪،2006،‬ص‪.(47،‬‬

‫‪ -3-2‬دﯾﺰارﺗﺮﯾﺎ اﻟﺮﺧﻮ )‪: (flasque‬‬

‫ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﻠﻒ ﻓﻲ اﻟﺨﻼﯾﺎ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻘﺎطﻊ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻌﻀﻠﻲ اﻟﻤﺸﺎرك‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪ -4-2‬دﯾﺰارﺗﺮﯾﺎ اﻟﺮﻧﺢ )‪: (Ataxique‬‬

‫ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﻠﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺨﯿﺦ أو اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﺪﻣﺎﻏﯿﺔ ﻣﻦ أﺻﻞ ﺗﻨﻜﺴﻲ‪ ،‬أو وﻋﺎﺋﻲ أو رﺿﺤﻲ أو‬
‫ورم‪ ،‬أو اﻟﺘﮭﺎﺑﻲ أو ﺳﺎم‪ ،‬أو أﯾﻀﻲ‪.‬‬

‫‪ -5-2‬دﯾﺰارﺗﺮﯾﺎ ﻣﺤﺪودة اﻟﺤﺮﻛﺔ )‪: (Hypokinétique‬‬

‫ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﻠﻒ اﻟﻨﻮى اﻟﺮﻣﺎدﯾﺔ ﻟﻠﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬و اﻟﺴﺒﺐ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﯿﻮﻋﺎ ھﻮ ﻣﺮض ﺑﺎرﻛﻨﺴﻮن‪.‬‬
‫)‪.(Laaridh, 2018,p,28‬‬

‫‪ -6-2‬دﯾﺰارﺗﺮﯾﺎ ﻣﻔﺮطﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ )‪: (Hypérkinétique‬‬

‫ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﻠﻒ اﻟﻨﻮى اﻟﺮﻣﺎدﯾﺔ و ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻣﺮاض اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻼإرادﯾﺔ‪.‬‬

‫)‪.(Laaridh, 2018,p,29‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -3‬أﻋﺮاض ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ )‪: (dysarthrie‬‬

‫ﯾﺤﺪد ﻣﻮور )‪ (2004‬ﻋﺪة أﻋﺮاض ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺧﺮوج اﻟﻜﻼم ﺑﺸﻜﻞ ارﺗﻌﺎﺷﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻨﺎﺳﻖ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺣﺬف اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺻﻮات و اﻟﻤﻘﺎطﻊ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻈﮭﺮ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻣﻊ ﻋﺪم‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﻣﻘﻄﻊ و آﺧﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻜﻼم اﻟﻤﻘﻄﻌﻲ )‪.(Sylabic speech‬‬

‫‪ -3‬زﯾﺎدة ﻓﻲ اﻷﺻﻮات ذات اﻟﺮﻧﯿﻦ اﻷﻧﻔﻲ اﻟﻤﻔﺮط‪.‬‬

‫‪-4‬ﺧﺮوج اﻟﻜﻼم ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﺷﺪﯾﺪة‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﺼﺎب ﻟﺒﺬل اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺪ ﻟﻠﺘﻜﻠﻢ‪.‬‬

‫‪-5‬ﺧﺮوج اﻟﻜﻼم ﺑﺸﻜﻞ اﻧﻔﺠﺎري ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻓﮭﻤﮫ‪.‬‬

‫‪-6‬ﯾﺼﺎﺣﺐ ﺧﺮوج اﻟﻜﻼم اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻼإرادﯾﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ أﺟﺰاء اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬

‫)اﻟﻔﺮﻣﺎوي‪ ،2010 ،‬ص‪.(134،‬‬

‫‪-4‬اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﻲ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﻌﺎدي‪:‬‬

‫ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ أوﻻ ﺑﺎﻟﺴﯿﺎق اﻟﻔﻄﺮي‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪ ،‬اﻟﺤﺮﻛﺔ و اﻟﻘﺪرة ﺣﯿﺚ ﻧﻠﺨﺼﮭﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪:‬‬

‫‪-‬ھﻨﺎك ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻌﻘﺪة ﻣﻮﺟﻮدة أﺛﻨﺎء اﻷﻛﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﮭﻤﺔ ﻟﻠﻨﻄﻖ و اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﺼﺎ ﻋﺎدﯾﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬ﯾﺘﻌﻮد ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻛﻞ اﻟﺼﻠﺐ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﺴﺎن‪.‬‬

‫‪-‬ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺸﺮاب ﻓﻲ اﻟﻜﺄس ﻋﻨﺪ اﻧﺘﻘﺎﻟﮫ ﻣﻦ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﺄس‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﺴﮭﻞ ھﺬه اﻟﻜﻔﺎءات ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺑﺮاﻣﺞ ﺣﺮﻛﯿﺔ ﻓﻄﺮﯾﺔ أﯾﻦ ﻧﺘﺤﺴﻦ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﯾﻤﻜﻦ ﻋﻨﺪ اﻷطﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ھﺬا ﻓﻲ اﻷﯾﺎم اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة‪ :‬ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻠﺴﺎن ﺗﺘﺒﻊ‬
‫اﻹﺻﺒﻊ داﺧﻞ اﻟﻔﻢ ﻋﻨﺪ اﻻﻟﺘﻘﺎء ﺑﺄﺣﺪ أطﺮاﻓﮫ ﻧﺤﻮ ﺟﺪار اﻟﺤﻨﻚ‪ ،‬ﺟﺎذﺑﯿﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﻧﺤﻮ اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺺ دون ﺗﺴﺮﯾﺐ اﻟﮭﻮاء )ﺑﻮﻋﻜﺎز‪،2006،‬ص‪.(22،‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻟﻠﻜﻼم ﻧﻘﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﻠﻐﺔ ھﻲ ﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ و اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻋﻨﺪ إﺻﺪار وﻟﻮ ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ أن ﯾﻜﻮن دﻗﯿﻖ و ﺳﺮﯾﻊ ﻣﻊ ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ﻓﺘﺢ و ﻏﻠﻖ اﻟﻔﻢ‬

‫‪-‬اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻠﺴﺎن ﻟﻸﻣﺎم‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ ﺣﺴﺐ طﺮﯾﻖ ﻋﻤﻮدي‪.‬‬

‫‪-‬اﻹﯾﻘﺎع اﻟﺘﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺮﺿﯿﻊ أﺳﺮع ﻣﻨﮫ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﺒﯿﺮ‪ ،‬ﯾﻤﻨﻊ ﻛﻞ إﺻﺪار ﺻﻮﺗﻲ ﻣﻄﻮل‪.‬‬

‫‪-‬ﻣﻦ أﺟﻞ ھﺬا‪ ،‬اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﺰﻓﺮ طﻮﯾﻼ ﺛﻢ ﯾﻜﻮن اﻟﺸﮭﯿﻖ ﺑﺼﻔﺔ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﯾﺆدي ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي إﻟﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻗﻮة وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺘﻨﻔﺴﯿﺔ و ﺗﺤﺴﯿﻦ‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﻨﻔﺲ‪.‬‬

‫‪-‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﻨﺠﺮة‪ ،‬ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﺼﻮت اﻵﺗﻲ اھﺘﺰاز اﻷﺣﺒﺎل اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺼﺎق‬
‫ﺟﯿﺪ )ﺑﻮﻋﻜﺎز‪،2006،‬ص‪.(23،‬‬

‫‪-‬ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﺼﻮت اﻵﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺤﻨﺠﺮة ﻋﺒﺮ اﻟﺒﻠﻌﻮم و اﻟﻔﻢ‪ ،‬ﻛﺬا ﺷﺪﺗﮫ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺸﺪة ﺗﺤﺖ‬
‫اﻟﻤﺰﻣﺎر‪.‬‬

‫‪-‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺤﻨﻚ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬اﻟﺨﺪﯾﻦ‪ ،‬اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﺻﺪار اﻟﻔﻮﻧﯿﻤﺎن‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺼﺎﺋﺘﺎت اﻟﻐﯿﺮ اﻷﻧﻔﯿﺔ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﺑﻔﻀﻞ ﺗﺠﻮﯾﻔﯿﻦ ﻓﻤﯿﻦ أﯾﻦ اﻟﻠﺴﺎن ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺤﺪ‪ ،‬ﻣﻊ إﺷﺮاك‬
‫اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ أو ﺗﻤﺪﯾﺪھﻤﺎ ﺑﺼﻔﺔ واﺿﺤﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ھﺒﻮط اﻟﺤﻨﻚ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻐﻨﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﺼﻨﻒ اﻟﺼﻮاﻣﺖ ﺣﺴﺐ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ﻟﻠﻨﻄﻖ ﻣﻦ ﺷﻔﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻧﻄﻌﯿﺔ‪ ،‬ﺣﻨﻜﯿﺔ‪ ،‬ﻟﮭﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪-‬إﺻﺪار اﻟﻤﻘﺎطﻊ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺣﺮﻛﺎت ﺳﺮﯾﻌﺔ‪ ،‬ھﺬا ﻣﺎ ﯾﻔﺴﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‪،‬‬
‫اﻟﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﺴﮭﯿﻼت إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪ 4-3‬ﺳﻨﻮات )ﺑﻮﻋﻜﺎز‪،2006،‬ص‪.(24،‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻔﻄﺮﯾﺔ و اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ﻗﺒﻞ أن ﺗﺄﺧﺬ اﻹﺻﺪارات اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﯾﺘﻤﺮن اﻟﺮﺿﯿﻊ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ و ﯾﺼﺪر ﻣﺒﻜﺮا‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﻮات ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﻈﮭﺮ اﻹﺻﺪارات اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ اﻟﺸﮭﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻌﻀﻠﻲ‪.‬‬

‫‪-‬ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺸﻔﺎه ﻗﺒﻞ و ﺑﻌﺪ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ إﻟﻰ وﺿﻌﯿﺔ ارﺗﺨﺎء ﻟﻠﻔﻢ ﺗﺸﺠﻊ إﺻﺪار‬
‫اﻷﺻﻮات اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺸﻔﺎه اﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ ‪ 24‬أﺳﺒﻮع ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺘﺮة ﺗﻈﮭﺮ‬
‫اﻟﺼﺎﻣﺘﺎت‪.‬‬

‫‪-‬ھﺬا ﺑﺪاﯾﺔ ﻟﺘﻘﻄﯿﻊ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺼﻮت و ﻛﺬا اﻟﺼﺮاخ ﻣﻌﻤﻮل ﻧﺼﻔﮫ اﻟﺼﻌﻮد ﻛﻨﺪاء ﺑﺼﻔﺔ ﺳﺮﯾﻌﺔ ﻟﻸم‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻗﺪرات ﺳﻤﻌﯿﺔ ﻣﺤﯿﻄﯿﺔ و ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ ﺑﺪوﻧﮭﺎ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﻛﻼم‪.‬‬

‫‪-‬ھﻨﺎك اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺻﻮﺗﯿﺔ ﻟﻠﺮﺿﯿﻊ إﻟﻰ إﯾﻤﺎءات أﻣﮫ ﺗﺆﻛﺪ ﺑﺼﺤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﻌﮭﺎ اﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ اﻟﺸﮭﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ )ﺑﻮﻋﻜﺎز‪،2006،‬ص‪.(25‬‬

‫‪-‬ﺑﻔﻀﻞ ﻧﺠﺎه ﯾﺪﺧﻞ اﻟﺮﺿﯿﻊ ﻗﺒﻞ ‪ 8‬أﺷﮭﺮ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻨﻀﺞ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ و ﻟﻜﻦ أﯾﻀﺎ ﺑﺘﺄﺛﯿﺮ ﺣﻮار ﺣﻘﯿﻘﻲ ﺑﯿﻦ اﻷم و طﻔﻠﮭﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﻧﺤﻮ ‪ 15-14‬ﺷﮭﺮ ﺗﻈﮭﺮ اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﺴﺮﯾﺒﯿﺔ و ﺗﺘﻮﺿﻊ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﻈﮭﺮ اﻟﺘﻄﻮرات ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﯿﺮ رﻏﺒﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺸﺪﯾﺪ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻌﮫ‪.‬‬

‫‪-‬أﺧﯿﺮا ﯾﺪﺧﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ ﺑﻘﺎء أﺛﻨﺎء ﺑﻌﺾ اﻷﺷﮭﺮ ﻟﻠﻤﻨﺎﻏﺎة و اﻟﺮطﺎﻧﺔ ﺛﻢ ظﮭﻮر اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺪون ﺻﻮت اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﺷﺎرة ﺗﻌﺘﺒﺮ أداء ﺗﻮاﺻﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﺈﯾﻤﺎءات ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﻔﺮح أو اﻟﺤﺰن‪.‬‬

‫‪-‬إﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﯿﺪة ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﻺﻛﺘﺴﺎﺑﺎت و اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬

‫‪-‬أﺧﯿﺮا‪ ،‬ﯾﺠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ ﻣﺎھﻮ راﺟﻊ إﻟﻰ ﺧﻠﻞ ﻋﺼﺒﻲ ﻣﺰﻣﻦ و ﻣﺎھﻮ راﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﺄﺧﺮ‬
‫ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﺑﻌﺪ وظﯿﻔﻲ و ﻟﻜﻦ أﻛﺜﺮ ﺣﺪوﺛﺎ )ﺑﻮﻋﻜﺎز‪،2006،‬ص‪.(26،‬‬

‫‪-5‬اﻟﺨﻠﻞ اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﺠﮭﺎز اﻟﺘﺼﻮﯾﺖ اﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺛﻘﻞ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬
‫)‪ (dysarthrie‬ﻋﻨﺪ طﻔﻞ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪:‬‬

‫‪-1-5‬اﻟﺨﻠﻞ اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻠﻮظﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﺴﯿﺔ ﻋﻨﺪ طﻔﻞ اﻟﻤﻌﺎق ﺣﺮﻛﯿﺎ ﻋﺼﺒﯿﺎ )اﻟﺸﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ(‪.‬‬

‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻻﻧﺘﺎج أي ﺣﺮف ھﻮ اﻟﻨﻔﻲ اﻟﺬي ﯾﺤﺪد اﻟﺸﺪة‪ ،‬طﺮد اﻟﮭﻮاء اﻟﻼزم ﻟﻠﻜﻼم ﻣﺜﺒﺖ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﻠﺺ و اﻧﻘﺒﺎض اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺒﻄﯿﻨﯿﺔ و اﻟﺒﯿﺼﻠﻌﯿﺔ )‪.(Intercostale‬اﻟﺸﺬوذ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﺴﯿﺔ ﻣﻮﺟﻮد ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ )اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﺣﺮﻛﯿﺎ‬
‫ﻋﺼﺒﯿﺎ(‪ ،‬ھﺬا اﻟﺸﺬوذ ﯾﻤﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﻜﻠﻲ أو اﻟﺠﺰﺋﻲ ﻟﻠﻌﻀﻼت اﻟﺼﺪرﯾﺔ و اﻟﺒﻄﻨﯿﺔ أو ﻓﻲ‬
‫ﺣﺮﻛﺎت ﻻ إرادﯾﺔ أو ﻋﺪم ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻟﺤﺠﺎب اﻟﺤﺎﺟﺰ و اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺘﻨﻔﺴﯿﺔ أو إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺣﺠﻢ اﻟﮭﻮاء اﻟﺰﻓﯿﺮ و اﻟﺸﮭﯿﻖ اﻟﺮاﺟﻊ ﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺠﺬع و ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻌﺪم ﺗﺰاﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﻔﺴﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﺤﻨﺠﺮة‪.‬‬

‫‪-2-5‬اﻟﺨﻠﻞ اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻠﻮظﯿﻔﺔ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﺤﻨﺠﺮﯾﺔ ﻟﺪى طﻔﻞ اﻟﻤﻌﺎق ﺣﺮﻛﯿﺎ ﻋﺼﺒﯿﺎ‬
‫)اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ(‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪ اﻟﺤﻨﺠﺮة ﻣﻮﻟﺪ اﻻھﺘﺰازات اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻓﺎﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻟﺤﻨﺠﺮي ﯾﺴﻤﺢ‬
‫ﺑﺈﻧﺘﺎج اھﺘﺰازات‪ ،‬اﻟﻜﻼم ﯾﺴﺘﻠﺰم ﻗﺪرات اﻟﺘﻘﻠﺺ و اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺘﻌﺎﻗﺐ‬
‫اﻟﺤﺮوف اﻟﻤﺠﮭﻮرة و اﻟﻤﮭﻤﻮﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﻘﻮة اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻞ إﻓﺮاط ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻠﺺ أو‬

‫‪39‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫زﯾﺎدة ﻓﻲ اﻻﻧﻘﺒﺎض ﯾﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﺗﮭﻤﯿﺲ اﻻﺿﻄﺮاب اﻷﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ھﻲ ﺗﺸﻨﺠﺎت ﺗﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ‬
‫اﻧﻐﻼق اﻟﺤﻨﺠﺮة ﯾﺴﺘﺒﻖ ﻛﻞ إﺻﺪار ﺻﻮﺗﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻘﺎﺑﻀﺎت اﻟﻌﻠﻮﯾﺔ ﻟﻠﺤﻠﻖ ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ وﺿﻌﯿﺔ ﺗﺮاﺟﻊ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ و ﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻠﺴﺎن‬
‫ﻟﺘﻌﯿﻖ اﻟﺘﮭﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺪﻟﻲ اﻟﻠﺴﺎن إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ ﻟﯿﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ اﺧﺘﻨﺎق ﻣﺰﻣﻦ ) ‪Glolloptose‬‬
‫‪ ،(chronique‬اﻧﻜﻤﺎش اﻟﺒﻄﻦ اﻷﻣﺎﻣﻲ )‪ (Le digastrique‬ﯾﻤﻨﻊ إﻟﺘﺴﺎق اﻷﺿﺮاس اﻷﻣﺎﻣﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮﯾﺔ و اﻟﺴﻔﻠﯿﺔ ﻣﻊ اﻣﺘﺪاد اﻟﻌﻨﻖ )دﻣﺎص‪،2006،‬ص‪.(55،‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻌﯿﺎدي ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻌﯿﺎدي ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺿﺮوري‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻨﺎھﺞ ﻣﺘﻤﯿﺰة ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬و ﻧﺤﺪد ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﯾﺪرك اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺸﻮھﺎت اﻟﻜﻼم ﻟﺪى اﻟﻤﺘﺤﺪث اﻟﺬي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻨﻄﻖ )ﻋﺴﺮ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﻆ(‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻼم ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻈﮭﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺑﻄﻲء ﺟﺪا أو ﺿﻌﯿﻒ ﺟﺪا‪ .‬إظﮭﺎر ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺘﺸﻮھﺎت‬
‫ﯾﺸﻜﻞ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻹدراﻛﻲ ﻟﻠﻜﻼم‪.‬‬

‫‪ -2‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻜﻼم أﻗﻞ اﺿﻄﺮاﺑﺎ‪ ،‬و اﻧﺤﺮاﻓﺎ‪ ،‬ﯾﻔﮭﻤﮫ اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ‪.‬ﺗﻐﻄﻲ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼم‬
‫ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻨﮭﺎ‪ :‬اﻟﻮﺿﻮح )‪.(l’intelligibilité‬‬

‫‪-3‬ﻣﻌﻈﻢ اﺿﻄﺮاب ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺗﺴﺒﺐ ﺗﻐﯿﺮات ﻓﻲ إﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮاﻣﺖ و اﻟﺼﻮاﺋﺖ‪ ،‬و ھﺬا ﻣﺎ‬
‫ﯾﺸﻜﻞ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﯾﺘﻄﻠﺐ إﻧﺘﺎج اﻟﻜﻼم ﺗﺪﺧﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ) اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺤﻨﺠﺮة‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ‪،‬‬
‫اﻟﺒﻠﻌﻮم‪ ،‬اﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ(‪ .‬ﯾﺘﻢ إﺟﺮاء اﻟﻔﺤﺺ اﻟﺤﺴﻲ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫أدوات ﻋﯿﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬إن إدراك اﻟﻤﺮﯾﺾ ﻻﺿﻄﺮاﺑﮫ ﯾﺤﺪد ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬

‫رﻏﻢ ﻛﺜﺮة اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ و اﻷدوات ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷرﺑﻌﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1‬ﻣﺎ ھﻲ ﺣﺪة ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب)‪ (Dysarthrie‬؟‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺎ ھﻲ أھﻢ اﻟﺘﻐﯿﺮات )‪ (anomalie‬اﻹدراﻛﯿﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻮﺻﻒ اﻻﺿﻄﺮاب‬

‫؟‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺨﻠﻞ اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺒﯿﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼم ؟‪.‬‬

‫‪ -4‬ھﻞ اﻟﻤﺮﯾﺾ ﻣﺪرك ﻟﻜﻼﻣﮫ و ﻣﺎ ھﻲ ﺷﻜﻮاه؟‪(Rousseau, 2008, p.14 ) .‬‬

‫ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ وﺻﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺸﺎذة و اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أدﻟﺔ‬
‫ﻓﯿﺰﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔﻣﺮﺿﯿﺔ )‪ (physiopathologique‬ﻟﺘﻮﺟﯿﮫ إﻋﺎدة اﻟﺘﺄھﯿﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻮﻓﺮ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﺑﯿﺎﻧﺎت ﻛﻤﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮﯾﺾ ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻹدراﻛﻲ‪(l’analyse perceptive ) :‬‬

‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻹدراﻛﻲ ﯾﻤﻜﻦ إﺟﺮاءه ﻛﻠﯿﺎ أو ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻠﻲ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻹدراﻛﯿﺔ ﻣﻦ أول ﻟﻘﺎء ﻣﻊ اﻟﻤﻔﺤﻮص‪ ،‬وﺑﻌﺾ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻼم ﺗﺒﺪو ﺳﺎﺋﺪة‪ ،‬ﻧﺴﺘﻄﯿﻊ ﻣﺜﻼ‪ :‬ﻧﻼﺣﻆ ﺑﺤﺔ اﻟﺼﻮت‪ ،‬ﺑﻂء اﻟﺘﺪﻓﻖ و أﯾﻀﺎ ﺿﺠﯿﺞ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻧﻒ )‪.(un nasonnement‬‬

‫اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻹدراﻛﻲ اﻟﻜﻠﻲ ﯾﺸﻜﻞ إذن أول ﺧﻄﻮة ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﯿﺎدي ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ و ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺈﺑﻌﺎد‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺮﯾﻊ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻜﻼم‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻹدراﻛﻲ ﯾﻤﻜﻦ أﯾﻀﺎ أن ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻔﻀﻞ ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﻮﺣﺪة‪ .‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ھﺬه اﻟﺸﺒﻜﺎت ﺑﻌﺪد ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺪﯾﺪ درﺟﺔ اﻻﺿﻄﺮاب‬
‫ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺸﺒﻜﺎت ﺟﻤﯿﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻼم‪ ):‬ارﺗﻔﺎع‪ ،‬اﻟﺸﺪة‪ ،‬اﻟﺘﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﺻﺪى‪،‬‬
‫اﻟﻨﻐﻤﺔ(‪.‬‬

‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻹدراﻛﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﻸدوات ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‪ :‬ﻣﺤﺎدﺛﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺴﺮد أو اﻟﻘﺮاءة‪ .‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺴﺠﯿﻼت ﺻﻮﺗﯿﺔ أو ﺣﺘﻰ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻓﯿﺪﯾﻮ‪ .‬ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ھﺬه اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‬

‫‪41‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻣﺰاﯾﺎ و ﻗﯿﻮد‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺴﺠﯿﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ھﻮ ﺗﻘﻨﯿﺔ ﺳﺮﯾﻊ وﻟﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﯾﺘﻢ ﻛﺸﻒ ﻋﻨﮭﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻔﺎﺣﺺ ﺗﻀﯿﻊ ﻧﮭﺎﺋﯿﺎ‪( Rousseau, 2008, p.15).‬‬

‫‪ -2‬ﺷﺪة ﻋﺴﺮاﻟﺘﻠﻔﻆ ‪.(la sévérité de la dysarthrie ):‬‬

‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻈﺘﺸﺘﺖ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪ ،‬و ھﺬا اﻟﺘﺸﻮﯾﺶ ﻗﺬ ﯾﻐﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى و ﻧﻤﯿﺰ إذن‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻮح و اﻟﻔﮭﻢ و ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻮح‪.(l’intelligibilité):‬‬

‫ﯾﺘﻢ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ درﺟﺔ اﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻔﮭﻢ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ .‬ﯾﺘﻢ ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺴﺎب‬
‫ﻋﺪد وﺣﺪات اﻟﻜﻼم اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻧﻘﺺ اﻟﻮﺿﻮح ھﻮ أﺣﺪ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻌﯿﺎدي ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺸﻜﻮى‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮﺿﻰ و ﻋﺎﺋﻼﺗﮭﻢ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺳﺒﺐ اﻹﻋﺎﻗﺔ و ﯾﺸﻜﻞ‪ ،‬ﻣﺆﺷﺮا ﻟﻠﺸﺪة اﻟﺬي ﯾﺠﺐ ﻗﯿﺎﺳﮭﺎ‬
‫ﻗﺒﻞ أي رﻋﺎﯾﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔﮭﻢ‪.(la compréhensibilité) :‬‬

‫ﯾﺤﺪد اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻔﮭﻢ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ اﻟﻜﻼم ﻣﻦ اﻻﺷﺎرة اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ)‪(signal acoustique‬‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﺗﻢ إﻧﺘﺎﺟﮫ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﯾﺪﻣﺞ ﺑﯿﺎﻧﺎت إﺿﺎﻓﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹﺷﺎرة اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮫ أو اﻟﺴﯿﺎق اﻟﺪﻻﻟﻲ أو‬
‫اﻟﻨﺤﻮي‪ ،‬و اﻻﯾﻤﺎءات و اﻟﻘﺮاﺋﻦ اﻻﺧﺮى‪( Rousseau, 2008, p.15) .‬‬

‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎءة‪.(l’efficacité) :‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎءة ﺗﺤﺪد ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻮاﺿﺤﺔ أو اﻟﻤﻔﮭﻮﻣﺔ اﻟﻤﺮﺳﻠﺔ ﻟﻜﻞ وﺣﺪة زﻣﻨﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺗﺘﺤﻠﻞ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻮﺿﻮح أو اﺑﻄﺎء اﻟﺘﺪﻓﻖ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷﺪة اﻹدراك‪.(la sévérité perceptive ) :‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺼﻒ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﻨﻘﻮﻟﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺸﺎﺋﻊ‬
‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺔ واﺿﺤﺔ و ﻣﻔﮭﻮﻣﺔ و ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬و ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺒﺪو ﻣﻨﺤﺮﻓﺔ ﺟﺪا‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻤﻊ ‪.‬ﺛﻢ ﯾﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻜﻼم اﻟﻌﺪي اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﯿﺒﺬو ﻏﺮﯾﺒﺎ‪ .‬و ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻻﻧﺤﺮاف‬
‫ﻣﺼﺪر إﻋﺎﻗﺔ و ﯾﺠﺐ و ﺻﻔﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ‪( Rousseau, 2008, p.16) .‬‬

‫‪-3‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ‪.(l’analyse phonétique ) :‬‬

‫ﯾﺪرس اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ اﻻﺛﺎر ﻋﺴﺮ ﺗﻠﻔﻆ ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت‪ .‬ﻓﮭﻲ ﻣﮭﺘﻤﺔ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮاﻣﺖ و اﻟﺼﻮاﺋﺖ‪ .‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ أﻧﻮاع ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‬
‫ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻣﮭﻤﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﺿﻮح ‪.‬‬

‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﻤﯿﺰ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ إﻟﻰ ﻧﻮﻋﯿﻦ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺸﻮھﺎت‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف و ﻟﻜﻨﮫ ﻣﺸﻮه‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ اﺳﺘﺒﺪال ﺻﻮت ﺑﺂﺧﺮ ﻓﻲ اطﺎر ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺸﺎذة ھﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻻﺳﺎس ﺗﺸﻮھﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬و ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺆذي اﻟﺘﺸﻮﯾﮫ اﻟﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻊ ﺻﻮت آﺧﺮ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات‪l’évaluation de la motricité des ) :‬‬

‫‪.(effecteurs‬‬

‫ﯾﻮﻓﺮ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات اﻟﻜﻼم أول ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻓﯿﺰﯾﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﺮﺿﻲ ﻟﻠﺨﻠﻞ اﻟﻮظﯿﻔﻲ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻨﻄﻮي ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ إﺟﺮاؤه ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات اﻟﻌﯿﺎدﯾﺔ‪ .‬و ﻓﻲ اﻟﻌﯿﺎدة ‪،‬‬
‫ﺗﻼﺣﻆ اﻟﺠﻮدة اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻼﻟﺘﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﺤﻨﺠﺮة و ﻓﻮق اﻟﻤﺰﻣﺎر ‪.‬‬

‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺮﯾﺾ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮظﯿﻔﯿﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﺿﺮوري‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻠﻜﻼم ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﮭﺠﻲ‪ ،‬و إذا أﻣﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻻوﻟﻮﯾﺔ ‪ .‬ھﺬا اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺴﻠﯿﻂ ﻟﻠﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺛﺮات و ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺎج اﻟﻜﻼم ‪( Rousseau, 2008, p.16).‬‬

‫‪43‬‬
 ‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ھﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﻄﻖ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻜﻼم ﻣﺸﻮھﺎ وﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫أﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﯾﺪا ﺣﯿﺚ ﯾﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إﺧﺮاج اﻷﺣﺮف وﯾﻨﻄﻘﮭﺎ ﺑﻐﯿﺮ وﺿﻮح‪ ،‬وﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إﺧﺮاج ﺻﻔﺎت اﻟﺼﻮت ﻣﻦ اﻟﻨﺒﺮة واﻟﺤﺪة واﻟﻨﻐﻤﺔ وھﺬا‬
‫راﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ أو اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﻨﻄﺎق اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺑﻌﺾ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺨﺎرج اﻷﺻﻮات ﻓﻲ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬
‫‪ -5‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﺗﻲ اﻟﺼﻮﺗﻤﻲ اﻷﻣﺎزﯾﻐﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻧﻈﺎم اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ھﻲ أداة إﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬وﺗﻠﻌﺐ دور ھﺎم ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻐﺔ اﻷﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺑﻔﻀﻠﮭﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻷوﻟﯿﺔ وھﺬا ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﺬي ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﻌﺪة ﻟﮭﺠﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻧﺠﺪ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﻛﺜﺮ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﻣﺎزﯾﻐﻲ‪ ،‬وھﻲ ﻟﮭﺠﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﻧﺘﻌﺎش واﻻزدھﺎر وﯾﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻓﻲ‬
‫ﻣﯿﺪان اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺎت ﻟﻐﺔ ﻛﺒﺎﻗﻲ اﻟﻠﻐﺎت ﻟﮭﺎ ﺣﺮوﻓﮭﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻧﻈﺎﻣﮭﺎ اﻟﺼﻮﺗﻲ وھﺬا ﻣﺎ ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ إﻟﯿﮫ‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﺮﺑﺮﯾﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻠﮭﺠﺎت اﻟﻤﻨﺘﺸﺮة ﻓﻲ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺟﻐﺮاﻓﯿﺔ‬
‫ﺷﺎﺳﻌﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺒﺎﻋﺪة ﺟﺪا ﻋﻦ ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ .‬ﺣﯿﺚ أن اﻟﺘﺒﺎدﻻت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻨﺎطﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﺮﺑﺮﯾﺔ ﺿﻌﯿﻔﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ‪.‬‬

‫إن اﻟﺘﺤﺮﻛﺎت اﻟﺴﻜﺎﻧﯿﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻘﻂ ھﻲ اﻟﺘﻲ أﻋﺎدت ﺗﺄﺳﯿﺲ اﻹﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻤﻘﻄﻮع ﻣﻨﺬ ﻗﺮون‪.(Chaker,1996,p.7).‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻨﻄﺎق اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻛﺎن اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻠﻐﻮي اﻷﻣﺎزﯾﻐﻲ ﺳﺎﺑﻘﺎ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻷطﻠﺴﻲ إﻟﻰ ﻣﺼﺮ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺷﻤﺎل ﺑﻼد اﻟﻤﻐﺮب إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ أﻗﺎﺻﻲ اﻟﺼﺤﺮاء ﺣﺘﻰ إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ اﻟﺴﻮداء ‪ .‬و ﻟﻢ ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻻﺣﺘﻼل‬
‫اﻟﻔﯿﻨﯿﻘﻲ و اﻟﻐﺰو اﻟﺮوﻣﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﻤﺮارھﺎ‬
‫ﻋﺪة ﻗﺮون ‪.‬وﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﯿﺾ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬اﻟﻔﺘﻮﺣﺎت اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻔﺎدت ﻣﻦ وﻗﺖ أطﻮل‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ وﺳﯿﻠﺔ اﻧﺘﺸﺎر أﻛﺜﺮ ﻗﻮة ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺳﻊ ﺑﺒﻂء ﻟﻜﻦ ﺑﺨﻄﻰ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﻔﻀﺎء اﻷﻣﺎزﯾﻐﻲ ﺣﺘﻰ ﺣﻮﻟﺘﮫ إﻟﻰ ﻛﺘﻞ وﺗﺠﻤﻌﺎت ﺗﺨﺘﺮﻗﮭﺎ ﻣﻨﺎطﻖ ﻧﺎطﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺤﺪودة ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺛﻢ أﺻﺒﺤﺖ ﻛﺒﯿﺮة أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ إﻻ أن أﺻﺒﺤﺖ اﻟﯿﻮم ﺗﺸﻜﻞ اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﺎطﻘﺔ ﺑﺎﻷﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاھﻦ ﻧﺤﻮ ﻋﺸﺮة ﻣﻦ اﻟﺪول اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﺿﻤﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ ﺑﻼد اﻟﻤﻐﺮب واﻟﺼﺤﺮاء وﺑﻼد اﻟﺴﺎﺣﻞ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن اﻟﺠﺰاﺋﺮ واﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮان اﻟﺪوﻟﺘﯿﻦ اﻟﻠﺘﯿﻦ ﺗﺤﺘﻮﯾﺎن ﻋﻠﻰ أھﻢ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻷﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ وأﯾﻦ ﺗﻄﺮح‬
‫"اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻻﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﺣﺪة‪).‬ﻣﺴﻌﻮدي‪،2018،‬ص‪.(14،‬‬

‫وأھﻢ اﻟﻤﻨﺎطﻖ اﻟﻨﺎطﻘﺔ ﺑﺎﻷﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ ھﻲ‪ :‬ﻣﻨﻄﻘﺘﺎ اﻟﻘﺒﺎﺋﻞ واﻷوراس؛ وﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‪ :‬ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺮﯾﻒ‪ ،‬اﻟﻤﻐﺮب اﻷوﺳﻂ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸﻠﻮح‪ ،‬واﻟﺘﺠﻤﻌﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮة اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ‬
‫وﺳﻂ وﻏﺮب اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺼﺤﺮاء ﻓﺎﻟﻤﻨﺎطﻖ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ أﻋﺪادا‬
‫ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ذات ﻛﺜﺎﻓﺔ ﺳﻜﺎﻧﯿﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ وﻣﻄﻠﻘﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻧﺠﺪ أﻋﺪادا ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن‬

‫‪47‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﯾﺘﻜﻠﻤﻮن ﺑﻠﻐﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬واﻟﻜﺒﺎر واﻷطﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻠﺘﺤﻘﻮا ﺑﻌ ُﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪارس‪).‬ﻣﺴﻌﻮدي‪،2018،‬ص‪.(15،‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻤﻨﺎطﻖ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﺘﻀﻢ أﻋﺪادا ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ ﺑﻀﻌﺔ ﻣﺌﺎت إﻟﻰ ﺑﻀﻌﺔ آﻻف ﻧﺴﻤﺔ ﻣﺘﻮاﺟﺪﯾﻦ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺤﯿﻂ ﺗﺴﻮد ﻓﯿﮫ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺗﺮﺑﻄﮭﻢ ﺑﮫ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬وﺣﯿﺚ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﻓﯿﮫ اﻻزدواﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺤﯿﻂ ﻓﺈﻧﮫ ﻻ ﯾﺘﻌﺪى ﻣﺠﺎل اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ‪.‬‬
‫وﻓﺮص ﺑﻘﺎء ھﺬه اﻟﻠﻐﺔ ﺿﻤﻦ ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﺿﺌﯿﻠﺔ ﺟﺪا‪ ،‬وھﺬا راﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﺧﺘﻼط اﻟﺴﻜﺎن ‪.‬ﻓﻔﻲ ورﻗﻠﺔ ﻣﺜﻼ )ﺻﺤﺮاء‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ(‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﺗﺤﻮل اﻟﺴﻜﺎن اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻻﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ ﻓﻲ ظﺮف ﻋﻘﺪﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ إﻟﻰ أﻗﻠﯿﺔ‬
‫ﻟﻐﻮﯾﺔ ﻣﻨﺬ أن أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺪﯾﻨﺘﮭﻢ " اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻟﻠﺒﺘﺮول" اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺗﺮﺗّﺐ ﻋﻨﮫ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﺗﻮاﻓﺪ ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻟﺴﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎطﻖ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﺒﯿﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻷﺧﯿﺮة اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻨﺎطﻘﺔ ﺑﺎﻷﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن‬
‫اﻟﻄﻮارق‪ ،‬ﻣﻘﺴﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺼﺤﺮاوﯾﺔ – اﻟﺴﺎﺣﻠﯿﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻨﯿﺠﺮ وﻣﺎﻟﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺒﻠﺪان اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ )اﻟﮭﭭﺎر آﺟﺮ(‪ ،‬ﻟﯿﺒﯿﺎ )آﺟﺮ(‪ ،‬ﻓﻮﻟﺘﺎ اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫أوداﻟﻦ وﻧﯿﺠﯿﺮﯾﺎ‪).‬ﻣﺴﻌﻮدي‪،2018،‬ص‪.(15،‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺑﻌﺾ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت‪:‬‬

‫‪ :1-3‬اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺎ )‪:(La phonologie‬‬

‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﯾﺪرس اﻷﺻﻮات اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ وظﯿﻔﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق‬
‫اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻤﺎه ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻐﻮﯾﯿﻦ) ﻋﻠﻢ وظﺎﺋﻒ اﻷﺻﻮات( ﻷﻧﮫ ﯾﺪرس اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ‪).‬ﻋﺼﺎم‪،1992،‬ص‪.(35،‬‬

‫‪48‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ :2-3‬اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت )‪:(La phonétique‬‬

‫اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت ھﻮ ﻓﺮع ﻣﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺎت ﯾﺼﻒ اﻷﺻﻮات ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻄﻖ ھﺪﻓﮭﺎ أﺻﻮات )اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻹﯾﻘﺎع‪،‬‬
‫اﻟﺘﻨﻐﯿﻢ(‪ ،‬ﻟﺪﯾﮭﺎ ﻋﺪة ﻓﺮوع ﻓﺮﻋﯿﺔ وھﻲ‪:‬‬

‫‪ :1-2-3‬اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ)‪: (phonétique articulatoire‬‬

‫ﺗﺪرس اﻷﺻﻮات ﺣﺴﺐ ﻣﺨﺮج وﺻﻔﺔ اﻟﻨﻄﻖ‪.‬‬

‫‪ :2-2-3‬اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت اﻟﺴﻤﻌﻲ )‪: (phonétique auditive‬‬

‫ﯾﺼﻒ اﻷﺻﻮات وﻓﻘﺎ ﻹدراﻛﮭﺎ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ :3-2-3‬اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ )‪:(phonétique acoustique‬‬

‫ﯾﺼﻒ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ ﻟﻸﺻﻮات وﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ )اﻟﺘﺮدد‪ ،‬اﻻرﺗﻔﺎع‪ ،‬ﺷﺪة(‪.‬‬

‫)‪.(Merzouki,2006,p,22‬‬

‫‪ -4‬ﻣﺨﺎرج اﻷﺻﻮات ﻓﻲ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-4‬اﻟﺼﻮاﺋﺖ )‪: (Les voyelles‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ ﯾﻮﺟﺪ أرﺑﻊ ﺻﻮاﺋﺖ ﻓﻘﻂ وھﻲ ]‪[a-i-u-e‬‬

‫اﻟﻤﺎء‬ ‫‪aman‬‬ ‫‪a-‬‬

‫اﻟﻔﻢ‬ ‫‪imi‬‬ ‫‪i-‬‬

‫اﻟﻮﺟﮫ‬ ‫‪udem‬‬ ‫‪u-‬‬

‫ﺿﻊ‬ ‫‪eg‬‬ ‫‪e-‬‬

‫إذا ﻗﺎرﻧﻨﺎ ھﺬه اﻟﺼﻮاﺋﺖ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻧﻼﺣﻆ‪:‬‬

‫‪49‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ i-‬ﺻﺎﺋﺖ أﻣﺎﻣﻲ وﻣﻐﻠﻖ ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن اﻟﻔﻢ ﻣﻨﺒﺴﻂ أي أن اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ ﻣﻨﺒﺴﻄﺘﯿﻦ ﻟﺪى اﻟﻨﻄﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺎﺋﺖ‪.‬‬

‫‪ a-‬ﺻﺎﺋﺖ ﺧﻠﻔﻲ وﻣﻔﺘﻮح أي أن اﻟﻔﻢ ﯾﻜﻮن ﻣﻔﺘﻮح ﺑﺸﻜﻞ أوﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﺼﺎﺋﺖ "‪"i‬‬

‫‪ u-‬ﺻﺎﺋﺖ ﺧﻠﻔﻲ ﻣﻔﺘﻮح أي أن اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ ﺗﺘﺨﺬان ﻣﻮﺿﻌﺎ ﻣﺴﺘﺪﯾﺮا أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻄﻖ ﺑﮫ‪.‬‬
‫)‪(Merzouki,2006,p,26‬‬

‫‪ 1-1-4‬اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺼﻮاﺋﺖ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻠﺴﺎن‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﺬي ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮاﺋﺖ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺤﻨﻚ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ‪(.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﯾﺘﻢ ﻧﻄﻖ )‪ (i‬اﻟﻠﺴﺎن ﯾﺮﻓﻊ ﻧﺤﻮ اﻟﺤﻨﻚ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﻧﻄﻖ )‪ (a‬اﻟﻠﺴﺎن ﯾﻜﻮن ﻣﻨﺨﻔﺾ ﺟﺪا‪(Merzouki, .‬‬
‫)‪.(2006,p,23‬‬

‫‪i‬‬ ‫‪u‬‬

‫‪e‬‬

‫‪a‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ)‪ : (2‬اﻟﻤﺜﻠﺚ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﻏﯿٮﺔ‬

‫‪50‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﯾﺸﻤﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻠﮭﺠﺎت اﻟﺸﻤﺎﻟﯿﺔ )ﻣﻨﺎطﻖ اﻟﺸﻤﺎل( ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﺻﻮاﺋﺖ ]‪.[a-u-i‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻧﺸﯿﺮ إﻟﻰ وﺟﻮد ﺻﺎﺋﺘﺔ أﺧﺮى )‪ (e‬وھﻲ ﺣﯿﺎدﯾﺔ وﻻ ﺗﻤﺘﻠﻚ أي ﺧﺎﺻﯿﺔ ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺔ وﻻ‬
‫ﺗﻈﮭﺮ إﻻ ﻟﺘﺠﻨﺐ ﺗﺸﻜﯿﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻮاﻣﺖ أي ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻜﺮار ﺻﺎﻣﺘﯿﻦ ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﺗﯿﻦ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل‪ ) memmis :‬إﺑﻨﮫ (‪.‬‬

‫ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻧﻄﻖ اﻟﺼﻮاﺋﺖ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺼﻮاﻣﺖ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﺔ وﻣﻮﺿﻊ اﻟﺼﺎﺋﺖ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﻘﻄﻊ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺼﻮاﺋﺖ داﺧﻞ اﻟﻤﻘﻄﻊ ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﺼﻮاﻣﺖ اﻟﻤﻔﺨﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪[ṭ-ẓ-ṛ-ṣ-ḍ] :‬‬
‫ﺗﻨﻄﻖ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ i-‬ﻟﺪﯾﮫ ﻧﻄﻖ ﻗﺮﯾﺐ ﻣﻦ )‪(é‬‬

‫‪ u-‬ﻟﺪﯾﮫ ﻧﻄﻖ ﻗﺮﯾﺐ ﻣﻦ )‪(o‬‬

‫ﻣﺜﺎل )‪: (i‬‬

‫اﻟﺸﻤﺲ‬ ‫‪éṭèj‬‬ ‫‪/iṭij /‬‬

‫اﻟﻌﻨﺐ‬ ‫‪aḍèl‬‬ ‫‪/aḍil/‬‬

‫ﻣﺜﺎل )‪:(u‬‬

‫اﻟﺮﯾﺎح‬ ‫‪aḍo‬‬ ‫‪aḍu‬‬

‫)‪(Hamouma,1987,p,17‬‬ ‫اﻟﻤﺮأة‬ ‫‪tamṭṭot‬‬ ‫‪tamṭṭut‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -2‬ﻟﻤﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺼﻮاﺋﺖ‪:‬‬

‫أ‪-‬ﻣﻘﻄﻊ ﻟﻔﻈﻲ ﻣﻔﺘﻮح‪ :‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺎﻟﺼﺎﺋﺖ وﺗﻨﻄﻖ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻗﻠﯿﻼ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻢ‬ ‫‪émé‬‬ ‫ﻣﺜﺎل‪imi :‬‬

‫ب‪ -‬ﻣﻘﻄﻊ ﻟﻔﻈﻲ ﻣﻐﻠﻖ‪ :‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺎﻟﺼﺎﻣﺖ وﺗﻨﻄﻖ ﻣﻐﻠﻘﺔ‪.‬‬

‫إﺛﻨﺎن‬ ‫‪sin‬‬ ‫ﻣﺜﺎل‪sin :‬‬

‫اﻟﻘﻠﺐ‬ ‫‪ul‬‬ ‫‪ul‬‬

‫وﻧﺠﺪ أﯾﻀﺎ اﻟﺼﺎﺋﺖ )‪:(e‬‬

‫‪ -‬ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﻣﻘﻄﻊ ﻟﻔﻈﻲ ﻣﻐﻠﻖ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻧﮫ إﺧﺘﯿﺎري ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ وﻣﺴﺘﺒﻌﺪ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﻣﺜﺎل‪xdem :‬‬

‫‪-‬ظﮭﻮر اﻟﺼﺎﺋﺖ )‪ (e‬ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻊ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻗﺒﻞ ﺣﺮف )ﺻﺎﻣﺖ( اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻮﺟﮫ‬ ‫ﻣﺜﺎل‪udem :‬‬

‫ب‪ -‬ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺒﺪاﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺘﺨﻄﻲ ﺣﺮﻓﯿﻦ ﺻﺎﻣﺘﯿﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة‪.‬‬

‫إﻋﻤﯿﮫ‬ ‫ﻣﺜﺎل‪sed-reɣl -it:‬‬

‫ج‪ -‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺸﺪة )ﺑﺈﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺸﺪة ﻓﻲ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ ھﻲ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﺻﺎﻣﺘﯿﻦ‪.‬‬

‫ﯾﻌﻤﻞ‬ ‫ﻣﺜﺎل‪ixeddem :‬‬

‫ﻋﻤﻠﻦ‬ ‫د‪ -‬ﺿﻤﺎﺋﺮ اﻟﻤﺨﺎطﺐ واﻟﻐﺎﺋﺐ ﻟﻠﺠﻤﻊ اﻟﻤﺆﻧﺚ ﻣﺜﺎل‪xedment :‬‬

‫ﻋﻤﻠﺘﻦ )‪(Hamouma,1987,p,18‬‬ ‫‪txeddmemt‬‬

‫‪52‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ :2-4‬ﺷﺒﮫ اﻟﺼﻮاﺋﺖ )‪: (Les semi-voyelles‬‬

‫‪ :w-‬أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻄﻖ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻋﺎﺋﻖ ﻟﻤﺮور اﻟﮭﻮاء‪.‬‬

‫اﻟﻤﺨﺮج ﻏﺎري )‪(palatales‬‬ ‫]‪[j‬‬

‫اﻟﻤﺨﺮج طﺒﻘﻲ )‪.(Merzouki,2006,p,25) (vélaires‬‬ ‫]‪[w‬‬

‫‪ :3-4‬اﻟﺼﻮاﻣﺖ )‪:(Les consonnes‬‬

‫ﺗﺘﺼﻒ ھﺬه اﻟﺼﻮاﻣﺖ ﺑﺎﻧﻘﺒﺎﺿﺎت أو إﻏﻼﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﺼﻮﺗﻲ وﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﻮﺻﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻤﻜﺎن واﻷﺳﻠﻮب واﻟﺠﮭﺮ إﻟﻰ ﻣﺠﮭﻮرة أو ﻣﮭﻤﻮﺳﺔ واﻟﺼﻮاﻣﺖ ﺣﺮﻛﺎت اﻧﻘﺒﺎﺿﯿﺔ ﻟﻠﻜﻼم ﺑﯿﻨﻤﺎ‬
‫اﻟﺼﻮاﻣﺖ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺤﺪدة ﻻﻧﻘﺒﺎض اﻟﺠﮭﺎز اﻟﺼﻮﺗﻲ‪ .‬واﻟﺼﻮاﻣﺖ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ وﺗﻨﮭﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺎطﻊ وھﻲ أﻛﺜﺮ اﻧﻘﺒﺎﺿﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻮاﺋﺖ وﺗﺘﺼﻒ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ ﻧﺎﻗﻠﺔ ﻟﻠﻜﻼم‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﻣﻜﺎن إﻧﺘﺎﺟﮭﺎ‬
‫وإﺧﺮاﺟﮭﺎ‪ :‬اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ‪ ،‬اﻷﺳﻨﺎن واﻟﻠﺜﺔ وﺳﻘﻒ اﻟﺤﻠﻖ اﻟﺼﻠﺐ و ﺳﻘﻒ اﻟﺤﻠﻖ اﻟﻠﯿﻦ واﻟﻤﺰﻣﺎر‪.‬‬

‫ﺗﻮﺻﻒ اﻟﺼﻮاﻣﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻜﺎن اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ واﻟﺠﮭﺮ‪.‬‬

‫‪ 1-3-4‬ﻣﻜﺎن اﻟﻨﻄﻖ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪ :‬اﻟﺸﻔﺘﺎن اﻟﻌﻠﯿﺎ واﻟﺴﻔﻠﻰ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ اﻟﺴﻨﯿﺔ‪ :‬اﻟﺸﻔﺔ اﻟﺴﻔﻠﻰ ﻣﻊ اﻷﺳﻨﺎن اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺴﻨﯿﺔ‪ :‬رأس اﻟﻠﺴﺎن ﯾﻼﻣﺲ اﻷﺳﻨﺎن اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻠﺜﻮﯾﺔ ‪:‬رأس اﻟﻠﺴﺎن ﯾﻼﻣﺲ اﻟﻠﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻐﺎرﯾﺔ‪ :‬ﻧﺼﻞ اﻟﻠﺴﺎن ﻣﻊ ﺳﻘﻒ اﻟﺤﻠﻖ اﻟﺼﻠﺐ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻄﺒﻘﯿﺔ‪ :‬ﻣﺆﺧﺮة اﻟﻠﺴﺎن ﻣﻊ ﺳﻘﻒ اﻟﺤﻠﻖ اﻟﻠﯿﻦ و اﻟﺼﻠﺐ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺰﻣﺎرﯾﺔ‪ :‬اﻷوﺗﺎر اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪).‬اﻟﺰرﯾﻘﺎت‪،2005،‬ص‪.(99‬‬

‫‪53‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ 2-3-4‬ﺻﻔﺔ اﻟﻨﻄﻖ‪:‬‬

‫‪-‬إﻧﻔﺠﺎرﯾﺔ‪ :‬وﺗﻨﺘﺞ ﻣﻦ إﻏﻼق اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺠﮭﺎز اﻟﺼﻮﺗﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﺗﺪﻓﻖ اﻟﮭﻮاء ﻛﻠﯿﺎ ﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻗﺼﯿﺮ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻧﺘﮭﺎء اﻧﻐﻼق ﯾﻨﺪﻓﻊ اﻟﮭﻮاء اﻟﻤﺘﺠﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﺨﻠﻒ ﻟﯿﺤﺪث اﻧﻔﺠﺎر ھﻮاﺋﻲ ﻣﺜﻞ ﺣﺮف‬
‫)‪.(b‬‬

‫‪ -‬اﺣﺘﻜﺎﻛﯿﺔ‪ :‬وﺗﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻣﺴﺎر اﻧﻘﺒﺎﺿﻲ ﺿﯿﻖ ﺣﯿﺚ ﯾﻤﺮ اﻟﮭﻮاء ﻓﯿﻨﺘﺞ ھﺬه اﻷﺻﻮات‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﻧﻔﯿﺔ‪ :‬وﺗﻨﺘﺞ ﻣﻦ اﻧﻄﻼق اﻟﺘﺠﻮﯾﻒ اﻟﻔﻤﻲ وﻓﺘﺢ اﻟﺘﺠﻮﯾﻒ اﻷﻧﻔﻲ‪(n).‬‬

‫‪ -‬اﻻﻧﺰﻻﻗﯿﺔ‪ :‬وﺗﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ ﺷﺒﮫ اﻟﺼﻮاﺋﺖ وھﻲ ﺻﺎﺋﺖ ﯾﺸﺒﮫ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻣﻊ اﻧﺘﻘﺎل‬
‫ﻧﻄﻘﻲ ﺗﺪرﯾﺠﻲ ﻣﻦ ﺷﻜﻞ إﻟﻰ آﺧﺮ‪(y).‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺰﺟﯿﺔ‪) :‬اﻧﻔﺠﺎرﯾﺔ‪ ،‬اﺣﺘﻜﺎﻛﯿﺔ( وھﻲ ﻣﺰج اﻷﺻﻮات اﻻﻧﻔﺠﺎرﯾﺔ واﻻﺣﺘﻜﺎﻛﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺎﺋﻌﺔ‪ :‬وھﻲ ﻗﺴﻤﺎن ھﻤﺎ اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﺔ ﻛﻤﺎ ھﻲ ﻓﻲ ﺻﻮن )‪ (L‬وﺗﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﻐﻼق اﻟﻮﺳﻄﻲ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻓﮭﻲ ﺗﮭﺮب ﻏﻠﻰ ﺟﻮاﻧﺐ اﻻﻧﻐﻼق اﻟﻮﺳﻄﻲ‪ .‬واﻟﺮاﺋﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺻﻮت )‪.(r‬‬

‫‪ -‬اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ‪ :‬وﺗﻌﻮد إﻟﻰ اھﺘﺰاز اﻷوﺗﺎر اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﺧﻼل إﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮاﻣﺖ وﺗﺴﻤﻰ اﻷﺻﻮات‬
‫اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ واﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺧﻼل اﻻھﺘﺰازات ﺑﺎﻷﺻﻮات اﻟﻤﺠﮭﻮرة‪ ،‬واﻷﺻﻮات اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺑﺪون اھﺘﺰاز‬
‫ﺗﺴﻤﻰ اﻟﻤﮭﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬وﻧﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﮭﺎ إذا وﺿﻌﻨﺎ إﺻﺒﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻨﺠﺮة وﻧﻄﻘﻨﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻄﻮل‬
‫ﺻﻮت )‪ (zzzz‬و ‪) .(sssss‬اﻟﺰرﯾﻘﺎت ‪،2005،‬ص‪.(100،‬‬

‫‪-5‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﺗﻲ اﻟﺼﻮﺗﻤﻲ اﻷﻣﺎزﯾﻐﻲ )‪: (système consonantique‬‬

‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻨﻄﻘﻲ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻲ ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ھﻲ‪:‬‬

‫‪ - 1-5‬اﻟﺸﺪة اﻟﺼﻮﺗﻤﯿﺔ )‪: (tension consonantique‬‬

‫ﯾﺘﻔﻖ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ )‪ (L.Galand‬و )‪ (Chaker‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ أي‬

‫اﻟﺼﻮاﻣﺖ اﻟﺸﺪﯾﺪة و اﻟﺼﻮاﻣﺖ اﻟﻐﯿﺮ ﺷﺪﯾﺪة ﯾﺮﺗﻜﺰ ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪة‪.‬‬

‫)ﺻﻮت ﺷﺪﯾﺪ( ﯾﻘﺎﺑﻠﮫ )ﺻﻮت ﺷﺪﯾﺪ(‬

‫‪54‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ أﺧﺬ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺣﺘﯿﺎط ﻓﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﺘﻠﻘﺎھﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺘﻔﺴﯿﺮات اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻧﻼﺣﻆ ﺗﺮدد ﺳﺆال ﻣﮭﻢ‪ ،‬ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﻮاﻣﺖ ھﻞ اﻟﺼﻮاﻣﺖ اﻟﺸﺪﯾﺪة ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻓﻮﻧﯿﻤﺎت ﻓﺮدﯾﺔ‪ ،‬أو ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻟﻔﻮﻧﯿﻤﯿﻦ؟ وﺑﻌﺒﺎرة‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ھﻞ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ إدﺧﺎل ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻓﻲ اﻟﺸﺪة ﺿﻤﻦ ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم؟ وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل‬
‫ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺸﻮر )‪ (André MARTINET‬واﺣﺪ أو ﻓﻮﻧﯿﻤﯿﻦ ‪ou deux‬‬
‫" )‪) .(un phonèmes‬ﺑﻦ ﻣﻮﺳﻰ‪،2008،‬ص‪(48،‬‬

‫‪-2-5‬اﻻﻧﻔﺠﺎرﯾﺎت اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ أو ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺪﯾﺪة ) ‪:(Les occlusives simples‬‬

‫اﻻﻧﻔﺠﺎرﯾﺎت اﻟﻐﯿﺮ ﺷﺪﯾﺪة ﻟﻠﻐﺔ اﻻﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ ﺗﺼﺒﺢ رﺧﻮة ) ‪ (spirantes‬ﻓﻲ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ و ھﺬه‬
‫اﻷﺧﯿﺮة ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ ‪:‬اﻻﻧﻔﺠﺎرﯾﺎت ﻏﯿﺮ ﺷﺪﯾﺪة ) ‪ (non tendu‬اﻟﺒﺮﺑﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﺒﺮوز‬
‫ظﺎھﺮة اﻟﺮﺧﺎوة ‪ (spirantisation )،‬اﺳﺘﻌﺎرات ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ و اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ‪.‬و ﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﯾﺨﺺ ﻛﻞ ھﺪه اﻷﺻﻮات اﻻﻧﻔﺠﺎرﯾﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﻧﻼﺣﻆ ﻓﯿﮭﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬و ﻓﻲ ھﺪا اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻄﻮري اﻟﺪور اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﯾﻌﻮد ﻏﺎﻟﺒﺎ إﻟﻲ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻻﺳﺘﻌﺎرات‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻤﺜﻼ ‪:‬اﻟﺤﺮﻓﯿﻦ )‪ (t‬و )‪(q‬ﺣﺮﻓﯿﻦ ﻣﺴﺘﻌﺎرﯾﻦ ﺑﻜﺜﺮة ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﺪا ﯾﺠﺐ ﺗﻐﯿﯿﺮ‬
‫اﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻛﺼﻮاﻣﺖ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﺸﺪﯾﺪ )‪ ( tendu‬و اﻟﺒﺴﯿﻂ‬
‫)اﻟﺮﺧﻮ( ﯾﻜﻮن ﺻﻌﺐ ﻣﺎ ﻋﺪا إذا ﺗﻮاﺟﺪ ﻓﻲ وﺳﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬

‫] ‪[vətəℓ‬‬ ‫] ‪[vətəℓ‬‬

‫) ﻧﺎﻗﺺ (‬ ‫)ﻏﺎب(‬

‫) ‪) ( manquer‬ﺑﻦ ﻣﻮﺳﻰ‪،2008،‬ص‪(49،‬‬ ‫) ‪( manquer‬‬

‫]‪[۲Ata :s‬‬ ‫]‪[۲Ata :n‬‬

‫‪55‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫)ﻛﺜﯿﺮ(‬ ‫)ﻣﺮض (‬

‫) ‪( beaucoup‬‬ ‫) ‪( maladie‬‬

‫] ‪ [۲‬ﻻ ﯾﻈﮭﺮ إﻻ ﻓﻲ ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة ] ‪" non" ، [ ۲۲aha ۲‬و ﻟﻜﻦ ﻧﻼﺣﻆ إن ھﺪه اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ زوج أﺧﺮ ﻟﻼﺳﻢ اﻟﻨﺪاء ]‪ [ ۲aha۲‬ﺗﻌﺎﻟﻲ ) ‪.( allons‬‬

‫] ‪ [ p‬ﻻ ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﻲ ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ و ﻟﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﺎرة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻣﺜﻼ‪:‬‬

‫] ‪[۲aba :ki‬‬ ‫] ‪[۲ apa :Ki ۲‬‬

‫) اﻟﺤﺰﻣﺔ (‬
‫)‪(Baquet‬‬ ‫)‪(paquer‬‬

‫] ‪ [ b ] ,[ d ] ,[ g ] ,[ t ], [ k‬ﻣﻌﻈﻢ ھﺪه اﻷﺻﻮات اﻻﻧﻔﺠﺎرﯾﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ أﺻﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﮭﺠﺔ‬

‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪) .‬ﺑﻦ ﻣﻮﺳﻰ‪،2008،‬ص‪(50،‬‬

‫‪-3-5‬اﻟﺸﻔﮭﯿﺎت اﻟﻠﮭﻮﯾﺔ ) ‪:( les labio-vélarisé‬‬

‫]‪[ɣ ʷ‬‬ ‫]‪[gʷ‬‬ ‫]‪[kʷ‬‬ ‫]‪[χʷ‬‬

‫]‪[qʷ] [kʷ] [gʷ‬‬

‫]‪[bʷ‬‬ ‫]‪[ pʷ ] [gʷ] [kʷ‬‬ ‫]‪[χʷ] [qʷ‬‬

‫ﯾﺆﻛﺪ ھﻨﺎ ﺳﺎﻟﻢ ﺷﺎﻛﺮ اﻧﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﺠﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺸﻔﯿﮫ اﻟﻠﮭﻮي ) ‪La‬‬
‫‪ (labio-vélarisation‬ﯾﻈﮭﺮ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ] ‪.[ ʷ‬‬

‫‪56‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫و ھﻨﺎك ﻣﻼﺣﻈﺔ أﺧﺮي ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ أن اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ] ‪ [ bʷ‬ﺗﻨﻄﻖ أﯾﻀﺎ ﻣﮭﻤﻮﺳﺔ ] ‪ [ pʷ‬ﻋﻨﺪ‬

‫اﻟﻨﺴﺎء‪.‬‬

‫‪-4-5‬اﻷﺼوات اﻟﺸدﯿدة ) ‪:( les sons tendues‬‬

‫] ‪[xʷ ] [qʷ ] [ qʷ ][ gʷ ] [ bʷ‬‬

‫‪-5-5‬اﻷﺼوات اﻻﻨﺴدادﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿطﺔ ) ‪:(les occlusives simple‬‬

‫)ﺑﻦ ﻣﻮﺳﻰ‪،2008،‬ص‪(52،‬‬ ‫]‪[kʷ] [gʷ] [ qʷ‬‬

‫و ﻟﻛن ﻟﯿس ﻤن اﻟﺴﻬل اﻟﺘﻔرﯿق ﻤﺎ ﺒﯿن اﻟﺼواﻤت اﻟﺒﺴﯿطﺔ و اﻟﺸدﯿدة‪.‬‬

‫‪_6_5‬اﻷﺼوات اﻻﺤﺘﻛﺎﻛﯿﺔ )‪:( les affriquées‬‬

‫] ‪[ts ] [dz ] [ tš ] [ dž‬‬

‫)ﺒن ﻤوﺴﻰ‪،2008،‬ص‪(52،‬‬ ‫] ‪[ts ] [dz] [tš ] [ dž‬‬

‫‪57‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -6‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺰﻣﺎرﯾﺔ‬ ‫ﺣﻠﻘﯿﺔ‬ ‫ﻟﮭﻮﯾﺔ‬ ‫ﺣﻨﻜﯿﺔ‬ ‫اﻟﺼﻔﯿﺮﯾﺔ ﻧﻄﻌﯿﺔ‬ ‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ اﻟﺴﻨﯿﺔ‬

‫‪h‬‬ ‫‪ḥ‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪k‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪S‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪b‬‬ ‫ﻏﯿﺮﻣﻔﺨﻤﺔ‬

‫‪ɛ‬‬ ‫‪ɣ‬‬ ‫‪g‬‬ ‫‪j‬‬ ‫‪z‬‬ ‫‪d‬‬
‫‪ʝ‬‬ ‫‪ṣ‬‬ ‫‪ḍ‬‬ ‫ﻣﻔﺨﻤﺔ‬
‫‪c‬‬ ‫‪ẓ‬‬
‫‪n‬‬ ‫‪m‬‬ ‫أﻧﻔﯿﺔ‬
‫‪r‬‬ ‫‪ṛ‬‬ ‫اھﺘﺰازﯾﺔ‬
‫‪l‬‬ ‫‪lˁ‬‬
‫ﺟﺎﻧﺒﯿﺔ‬
‫‪y‬‬ ‫‪w‬‬ ‫ﺗﻘﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪hh‬‬ ‫‪ḥḥ‬‬ ‫‪xx‬‬ ‫‪kk‬‬ ‫‪çç‬‬ ‫‪ẓẓ‬‬ ‫‪tt‬‬ ‫‪bb‬‬ ‫ﻏﯿﺮ‬

‫̪‪t̪ t‬‬
‫‪ɛɛ‬‬ ‫‪qq‬‬ ‫‪gg‬‬ ‫‪ʝʝ‬‬ ‫‪dd‬‬ ‫ﻣﻔﺨﻤﺔ‬
‫‪ṭṭ‬‬ ‫ﻣﻔﺨﻤﺔ‬

‫‪nn‬‬ ‫‪mm‬‬ ‫أﻧﻔﯿﺔ‬

‫‪rr ṛṛ‬‬ ‫إھﺘﺰازﯾﺔ‬

‫‪ll lˁlˁ‬‬
‫ﺟﺎﻧﺒﯿﺔ‬

‫‪gg‬‬ ‫‪bbʷ‬‬

‫‪q‬‬ ‫‪k‬‬ ‫‪ç‬‬ ‫‪ẓ‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪p‬‬ ‫ﻏﯿﺮ‬

‫‪g‬‬ ‫‪ʝ‬‬ ‫‪ṭ‬‬ ‫‪a‬‬
‫ﻣﻔﺨﻤﺔ‬
‫‪ṭ‬‬ ‫ﻣﻔﺨﻤﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪:(1‬ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ )‪(Dallet,1982,p,28‬‬

‫‪58‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -7‬ﻧﻈﺎم اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻲ‪:‬‬

‫‪A.P.I‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬ ‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫‪A.P.I‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬ ‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬

‫اﻟﺼﻮاﻣﺖ‬
‫]‪[rˤ‬‬ ‫ر‬ ‫‪ṛ‬‬ ‫]‪[b‬‬ ‫ب‬ ‫‪B‬‬
‫]‪[s‬‬ ‫س‬ ‫‪s‬‬ ‫]‪[ʃ‬‬ ‫ش‬ ‫‪C‬‬
‫]‪[sˁ‬‬ ‫ص‬ ‫‪ṣ‬‬ ‫]‪[ʧ‬‬ ‫‪C‬‬
‫]‪[t‬‬ ‫ت‬ ‫‪t‬‬ ‫]‪[d‬‬ ‫ذ‪-‬د‬ ‫‪D‬‬
‫]‪[tˁ‬‬ ‫ط‬ ‫‪ṭ‬‬ ‫]‪[ð‬‬ ‫ظ‪-‬ض‬ ‫‪ḍ‬‬
‫]‪[θ‬‬ ‫ث‬ ‫‪t‬‬ ‫]‪[f‬‬ ‫ف‬ ‫‪F‬‬
‫]‪[ts‬‬ ‫‪ţ‬‬

‫]‪[w‬‬ ‫و‬ ‫‪w‬‬ ‫]‪[g‬‬ ‫‪G‬‬

‫]‪[x‬‬ ‫خ‬ ‫‪x‬‬ ‫]‪[gʷ‬‬ ‫‪G‬‬
‫]‪[χʷ‬‬ ‫‪x‬‬ ‫]‪[dʒ‬‬ ‫ج‬ ‫‪Ǧ‬‬
‫]‪[j‬‬ ‫ي‬ ‫‪y‬‬ ‫]‪[h‬‬ ‫ه‬ ‫‪H‬‬
‫]‪[z‬‬ ‫ز‬ ‫‪z‬‬ ‫]‪[ħ‬‬ ‫ح‬ ‫‪ḥ‬‬
‫]‪[zˤ‬‬ ‫‪ẓ‬‬ ‫]‪[ʒ‬‬ ‫‪J‬‬
‫]‪[ʕˤ‬‬ ‫ع‬ ‫‪ɛ‬‬ ‫]‪[k‬‬ ‫ك‬ ‫‪K‬‬
‫]‪[kʷ‬‬ ‫‪K‬‬
‫اﻟﺼﻮاﺋﺖ‬ ‫]‪[l‬‬ ‫ل‬ ‫‪L‬‬
‫‪a‬‬ ‫]‪[m‬‬ ‫م‬ ‫‪M‬‬
‫‪i‬‬ ‫]‪[n‬‬ ‫ن‬ ‫‪N‬‬
‫‪u‬‬ ‫]‪[R‬‬ ‫غ‬ ‫‪ɣ‬‬
‫]‪[Rʷ‬‬ ‫‪ɣ‬‬
‫]‪[q‬‬ ‫ق‬ ‫‪Q‬‬
‫]‪[qʷ‬‬ ‫‪Q‬‬
‫]‪[r‬‬ ‫ر‬ ‫‪R‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ)‪ :(2‬ﯾﻤﺜﻞ اﻟﺤﺮوف اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ واﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫)‪(Nait-zarrad,1995,p,51‬‬

‫‪59‬‬
 ‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ ﺗﺤﺘﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺑﺎرزة ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻷﻣﺎزﯾﻐﻲ‪ ،‬وﺑﺮﻏﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ واﺟﮭﺘﮭﺎ ھﺬه‬
‫اﻟﻠﮭﺠﺔ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﻓﺮض ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ دﻓﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﯿﻦ‬
‫ﻹﻧﺸﺎء وﺑﻨﺎء ﻗﻮاﻋﺪ ﺻﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬و ﻧﺤﻮﯾﺔ وﺗﺮﻛﯿﺒﯿﺔ ﻟﮭﺎ ﺣﺘﻰ أﺻﺒﺤﺖ ﻟﻐﺔ رﺳﻤﯿﺔ وﺛﺎﻧﯿﺔ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫وﻣﻦ واﺟﺒﻨﺎ ﻧﺤﻦ ﻛﺄﺧﺼﺎﺋﯿﯿﻦ أرطﻮﻓﻮﻧﯿﯿﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺑﻨﺎء وﺗﻜﯿﯿﻒ إﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ ﻹﻓﺎدة اﻟﻮﺳﻂ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻲ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻲ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ -4‬أھﺪاف ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﯿﻜﻮ ﻣﺘﺮﯾﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺧﻄﻮات ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن واﻟﻌﻠﻤﺎء اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺷﺘﻰ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﺤﯿﺎة‪،‬وﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ھﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻟﻠﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات واﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﺒﻨﺎء واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺼﻔﺎت اﻟﺠﯿﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺒﺖ‬
‫ﺻﺪﻗﮫ وﺛﺒﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﺻﺎﻟﺤﺎ ﻟﻘﯿﺎس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻷﺟﻠﮫ وﻛﺬا ﯾﻼءم اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻄﺒﻖ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪-1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ أدﺑﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر )أو اﻟﺮاﺋﺰ( اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻧﺠﺪ‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ "آﻧﺎ أﻧﺴﺘﺎزي" اﻟﺬي ﺗﻌﺮﻓﮫ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻣﻘﯿﺎس ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ وﻣﻘﻨﻦ ﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪).‬اﻣﻄﺎﻧﯿﻮس‪، 2016،‬ص‪.(31‬‬

‫وﻧﺠﺪ أﯾﻀﺎ ﺗﻌﺮﯾﻒ "ﻛﺮوﻧﺒﺎش" واﻟﺬي ﯾﻌﺮﻓﮫ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ طﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺳﻠﻮك ﺷﺨﺼﯿﻦ‬
‫أو أﻛﺜﺮ‪).‬اﻣﻄﺎﻧﯿﻮس‪،2016،‬ص‪.(32‬‬

‫وﯾﻌﺮف اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أو اﻟﺒﻨﻮد‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﻣﺜﻞ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ واﻟﺬﻛﺎء‪).‬ﺳﻌﺪ‪،1998،‬ص‪.(159‬‬

‫‪-2‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻹﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﺗﺼﻨﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات أو اﻟﺮواﺋﺰ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وأدوات‬

‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﻤﯿﻞ أدﺑﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﯿﮭﺎ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ أﺳﺮة واﺣﺪة‪ .‬وﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﯿﻔﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﺗﺼﻨﯿﻒ‬
‫"ﻛﺮوﻧﺒﺎش" اﻟﺬي ﯾﻀﻌﮭﺎ ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺘﯿﻦ أو ﺻﻨﻔﯿﻦ رﺋﯿﺴﯿﯿﻦ اﺛﻨﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬

‫‪:1-2‬إﺧﺘﺒﺎر أﻗﺼﻰ اﻷداء ‪:tests Maximum performance‬‬

‫وﺗﺘﻄﻠﺐ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات إﻟﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺗﻘﺪﯾﻢ أﻓﻀﻞ أو أﺟﻮد ﻣﺎ ﻟﺪﯾﮫ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬
‫أﻋﻠﻰ درﺟﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺪرة أو أﻗﺼﻰ اﻷداء اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺼﻞ إﻟﯿﮫ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﮭﺎ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﺪى ﻟﻘﯿﺎس "ﺗﺸﻜﯿﻠﺔ" واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻤﺎت‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص وﺗﻌﺒﺮ ﻋﻨﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫رﻗﻢ ﺣﺎﺻﻞ اﻟﺬﻛﺎء)أو ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء(‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺘﺼﺪى اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﺪى ﻟﻘﯿﺎس‬
‫ﻗﺪرات ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ﻛﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺪدﯾﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪ .‬وﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ أو طﺎﺋﻔﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﺗﺴﻤﻰ‬
‫أﺣﯿﺎﻧﺎ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات اﻟﻄﺎﺋﻔﯿﺔ‪.‬‬
‫‪63‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ھﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻊ اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ ‪Differrntial‬‬

‫‪ Aptitude Tests‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ ذات اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺳﻤﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻛﺎﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ و اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻲ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻲ اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﻲ‪ .‬وﺗﺘﯿﺢ اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ‬
‫رﺳﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد ) اﻟﺒﺮوﻓﯿﻞ( ﻣﻤﺎ ﯾﻔﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻔﺎرﻗﻲ أو ﺗﺤﻠﯿﻞ ذات اﻟﻔﺮد‬
‫وإﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺪرات أو اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻓﺌﺔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات أﻗﺼﻰ اﻷداء اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺄﻧﻮاﻋﮭﺎ‪ ،‬وﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﺗﻠﻚ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺨﺘﻠﻂ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ واﻻﺳﺘﻌﺪاد‬
‫‪) Combination Aptitude -Achievement‬اﻣﻄﺎﻧﯿﻮس‪،2016،‬ص‪.(34‬‬

‫‪ 2-2‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻷداء اﻟﻨﻤﻄﻲ و اﻷداء اﻟﻌﺎدي ‪:Tests of Typical Performance‬‬

‫وھﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﺤﺘﻤﻞ أن ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﯿﻦ وﻛﯿﻒ ﯾﺘﺼﺮف ﻓﻲ‬
‫اﻷوﺿﺎع اﻟﻌﺎدﯾﺔ وﻟﯿﺲ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻔﻌﻠﮫ‪ .‬وﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺗﺴﻌﻰ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات إﻟﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻷداء ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺼﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص إﻟﯿﮫ وﻻ ﺗﻌﻄﻲ‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻤﺎ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﮫ ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ ﺻﺤﯿﺤﺔ أو ﺧﺎطﺌﺔ أو ﺟﯿﺪة أو ردﯾﺌﺔ ﺑﻞ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺴﻤﺎت أو‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻛﻤﺎ ھﻲ ﻋﻠﯿﮫ‪ .‬وﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ واﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻤﯿﻮل واﻵراء واﻟﻘﯿﻢ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻷداء اﻟﻨﻤﻄﻲ إﻟﻰ ﻓﺌﺘﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬

‫أ‪-‬أدوات اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ :‬وﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻵﺧﺮ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮد‪،‬وﺗﺸﻤﻞ ھﺬه اﻷدوات‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻤﻮﻗﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺪﺑﺮة‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺒﻘﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﺸﻤﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺮﺻﺪ)أوﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺸﻄﺐ(وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﯿﻮل‬
‫واﻻﺗﺠﺎھﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺸﻤﻞ أﯾﻀﺎ ﺳﻠﻢ اﻟﺮﺗﺐ اﻟﺬي ﯾﺘﻤﯿﺰ ﻋﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺮﺻﺪ ﻓﻲ اﺣﺘﻮاﺋﮫ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻟﻠﺼﻔﺔ أو‬
‫اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ وﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﺪوره ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﻣﻈﺎھﺮ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ب‪ -‬ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪ :‬وﺗﺴﺘﮭﺪف اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﻔﺮد ذاﺗﮫ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ .‬وﻣﻦ أدوات اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ اﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺔ أو اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ‪ Questionnaire‬وھﻲ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻔﺎت أو اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﯿﺎة اﻟﻔﺮد‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮه وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﮫ وﺗﻔﻀﯿﻼﺗﮫ وﻣﯿﻮﻟﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﺗﺠﺎھﺎﺗﮫ‪ .‬وﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻷدوات اﺳﻢ اﻟﻘﻮاﺋﻢ وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻘﯿﺎس )اﻣﻄﺎﻧﯿﻮس‪،2016،‬ص‪(35‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﻤﯿﻮل‪ ،‬وﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ أو ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﻤﯿﻮل ﻟﻺﺷﺎرة‬
‫إﻟﯿﮭﺎ‪ .‬وﻋﯿﺐ اﻟﻘﻮاﺋﻢ واﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت ھﻮ اﺣﺘﻤﺎل ﺗﺰﯾﯿﻒ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﮭﺪف اﻟﻈﮭﻮر ﺑﺎﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﻤﻼﺋﻢ‬
‫ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻜﺬب واﻟﺘﺰوﯾﺮ ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻣﻘﯿﺎس‬
‫ﻣﯿﻨﯿﺴﻮﺗﺎ ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺟﻮﺑﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -3-2‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺷﺮوط إﺟﺮاﺋﮭﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺸﺮوط اﻹﺟﺮاء ﺗﻠﻚ اﻟﺸﺮوط اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ إﻣﺎ‬
‫ﻓﺮادى أو ﺟﻤﺎﻋﺎت‪ .‬وﻓﻲ ھﺬا اﻹطﺎر ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮدﯾﺔ و اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫أن اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ﻓﻲ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺗﻜﻮن أﺑﺴﻂ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬ ‫اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ ﺧﺒﺮة أو ﻣﮭﺎرة ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻔﺎﺣﺺ‪ ،‬وھﻲ أﻗﻞ ﻛﻠﻔﺔ و أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا‬
‫ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ .‬ﻏﯿﺮ أن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺤﻲ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻔﺎﺣﺺ و اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻣﻤﺎ ﯾﻔﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻻﺳﺘﺜﺎرة داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤﻔﺤﻮص و ﺿﻤﺎن ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﯾﻠﺠﺄ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ أداﺋﮫ اﻻﺧﺘﺒﺎري و أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺣﻠﮫ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت و اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻮع اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﺮﺗﻜﺒﮭﺎ‪.‬‬

‫و ﻣﻦ ﺷﺮوط اﻹﺟﺮاء ﻣﺎ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ و إﻧﺠﺎزه ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎري‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ ﺷﻔﮭﯿﺎ أو ﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت و اﻷﻟﻔﺎظ أو ﺑﺎﻷداء‪.‬وھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻔﻈﻲ و اﺧﺘﺒﺎر اﻷداء‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﻔﮭﻲ و‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫و ﯾﺘﻤﯿﺰ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻔﻈﻲ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎده ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ و اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬و ﯾﺸﻐﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﯿﻦ‬
‫أدوات اﻟﻘﯿﺎس ﻣﻦ ﺣﯿﺚ أھﻤﯿﺘﮫ و اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫‪65‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﯾﺤﺘﻠﮭﺎ اﻷداء اﻟﻠﻔﻈﻲ و اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ و ﺣﻀﺎرﺗﻨﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪.‬و ﻗﺪ‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ و ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮرﻗﺔ و‬
‫اﻟﻘﻠﻢ‪.‬و ﻗﺪ ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ أو اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﮭﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻔﺤﻮص )اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﻔﮭﻲ(و‬
‫ھﻮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ ﯾﺘﻤﯿﺰ ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻷداء اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﻌﻠﻤﻲ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻷﺷﯿﺎء ﯾﺪوﯾﺎ ﻛﺎﻟﺼﻮرة أو اﻟﻤﻜﻌﺒﺎت أو اﻷدوات‪ .‬و ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ھﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﯿﻦ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ أو اﻷداﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﯿﺲ أﻧﻮاﻋﺎ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﺎﻷداء اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻲ و اﻷداء اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ و ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻄﻌﺎم و اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺨﺒﺮﯾﺔ و‬
‫ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻵﻻت و اﻷدوات و ﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬و اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺳﺘﻌﺪادات أو اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ‬
‫ﺗﺴﻤﻰ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﻠﻲ أو اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪.‬و ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻷداﺋﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻷﺧﯿﺮ ﻗﺪ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻓﺌﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻐﯿﺮ ﻟﻐﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻊ اﻷﺟﺎﻧﺐ أو‬
‫اﻟﻌﺠﺰة أو اﻟﺼﻢ و ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ أو ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻓﺌﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻐﯿﺮ ﻟﻔﻈﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ و ﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎدة اﻟﻘﺮاءة و‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻛﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻓﮭﻢ و ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺼﻮر و رﺳﻮم اﻟﻤﻜﻌﺒﺎت و ﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬

‫و ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻀﯿﻒ إﻟﻰ ﺷﺮوط اﻹﺟﺮاء اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﺮ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺘﺒﺎر إﻣﺎ أن ﯾﻜﻮن‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻗﻮة و ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻜﻮن اﻟﻘﺪرة ھﻲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ و ﯾﻌﻄﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻹظﮭﺎر أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﻦ ﻗﺪرة‪ ،‬و إﻣﺎ أن ﯾﻜﻮن اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺮﻋﺔ و ھﻨﺎ ﯾﻜﻮن ﻣﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﺴﺮﻋﺔ ﺑﺤﺪ ذاﺗﮫ ھﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ و ﯾﻜﻮن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺳﺮﻋﺔ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ)اﻣﻄﺎﻧﯿﻮس‪،‬‬ ‫ﺗﺒﻌﺎ‬ ‫ﺑﯿﻨﮭﻢ‬ ‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‬ ‫و‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎري‬ ‫اﻷداء‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ‬
‫‪،2016‬ص‪.‬ص‪.(36،37‬‬

‫‪ -4-2‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺎت و اﻹﺟﺎﺑﺎت‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺎ ﯾﻀﻢ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺤﺪدة و ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﯿﮭﺎ ﺑﺈﻋﻄﺎء إﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬و ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻋﺎﻣﺔ و ﻏﯿﺮ ﻣﺤﺪدة و ﻗﺪ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﺜﯿﺮات ﻏﺎﻣﻀﺔ ﺑﺤﺪ ذاﺗﮭﺎ و‬
‫ﻟﯿﺲ ﻟﮭﺎ دﻻﻟﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬و ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إﺟﺎﺑﺎت ﺣﺮة و ﻏﯿﺮ ﻣﻘﯿﺪة ﻧﺴﺒﯿﺎ‪ .‬إن اﻟﻨﻮع اﻷول ﻣﻦ‬
‫اﻷدوات ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ اﺳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪدا‬

‫‪66‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ واﻟﺨﺎطﺌﺔ وﺗﻨﺤﺼﺮ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﯿﮭﺎ ﺑﻮﺿﻊ إﺷﺎرة أو ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺢ‬
‫أو ﺧﺎطﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات ﺻﻮاب‪ -‬ﺧﻄﺄ أو ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻨﻮدا أو أﺳﺌﻠﺔ ﯾﻌﻄﻰ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ وﺗﻜﻮن ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﺪﯾﻞ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﺑﯿﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺪاﺋﻞ)اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺧﺘﯿﺎر‬
‫ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد(‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﺪﻣﺎت أو اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ وﻗﺎﺋﻤﺔ أﺧﺮى ﺑﺎﻻﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻋﻦ اﻷوﻟﻰ وﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻤﺰاوﺟﺔ أو اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ) اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ(‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻨﻮع‬
‫اﻷول ﻣﻦ اﻷدوات ﺗﻠﻚ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﺳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺤﺪدة اﻟﺒﻨﺎء ﺣﯿﺚ ﺗﻜﻮن‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺎت ﻣﺤﺪدة و اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻘﯿﺪة ﺑﺎﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﻮاردة‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ ب"ﻧﻌﻢ" أو "ﻻ" أو‬
‫"ﻻ أدري" أو "ﻣﻮاﻓﻖ" أو "ﻏﯿﺮ ﻣﻮاﻓﻖ" أو "ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا"‪" -‬ﻣﻮاﻓﻖ" ‪" -‬ﻣﺤﺎﯾﺪ" –‬
‫"ﻣﻌﺎرض" – "ﻣﻌﺎرض ﺟﺪا" ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻤﯿﻮل وﺑﻌﺾ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻷدوات ﺗﻠﻚ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص ﻟﺘﺄﻟﯿﻒ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺪه واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﺄﺳﻠﻮﺑﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﺗﻠﻚ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ أو ﻣﺜﯿﺮات ﻏﺎﻣﻀﺔ وﻟﯿﺲ ﻟﮭﺎ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺤﺪد ﺑﺎﻷﺻﻞ وﻟﻜﻦ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص أن ﯾﻌﻄﯿﮭﺎ ﻣﻌﻨﻰ‪ .‬وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﺳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺤﺪدة اﻟﺒﻨﺎء ﺟﺰﺋﯿﺎ‬
‫ﻛﺎﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﮭﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻹﺳﻘﺎطﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﮭﺎ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻀﻢ ﻣﺜﯿﺮات ﻏﺎﻣﻀﺔ وﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ ﻛﺎﺧﺘﺒﺎر اﻟﺮوﺷﺎخ ﻟﺒﻘﻊ‬
‫اﻟﺤﺒﺮ‪).‬اﻣﻄﺎﻧﯿﻮس‪،2016،‬ص‪.‬ص‪.(38،39‬‬

‫‪ -3‬ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪:‬‬

‫اﻋﺘﺒﺮ زﻛﺮﯾﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ذات أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﺑﮭﺪف وﺿﻊ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻧﻮع‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ أو اﻟﻤﮭﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻼؤﻣﮫ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﮫ ﻗﺪر ﻛﺎف ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺸﺨﺼﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ أو اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻔﺎءﺗﮫ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ -1-3‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ :‬إن ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ودراﺳﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻼب ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫‪67‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻗﺎﻣﺖ دراﺳﺎت ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أﺛﻨﺎء‬
‫ﺗﻠﻘﯿﮫ ﻟﻤﺎدة دراﺳﯿﺔ ﻛﺎﻟﺤﺴﺎب‪.‬‬

‫‪ -2-3‬اﻟﻤﺠﺎل اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻲ‪ :‬ﯾﻌﺪ أﺣﺪ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ وﯾﺴﺘﮭﺪف وﺻﻒ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﺸﺮي وﻧﺸﺨﺼﮭﺎ ﻣﻊ طﺒﯿﺐ اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻌﺼﺒﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ‬
‫ﯾﺘﻨﺎول اﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﺿﻄﺮاﺑﮭﺎ ﺣﯿﺚ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻹدراك وردود‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ واﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪).‬ﻋﺒﺎس‪،1998،‬ص‪.(44‬‬

‫‪ -4‬أھﺪاف ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻹﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫إن ﻣﮭﻤﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻔﺴﻲ ھﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ واﻻﻧﺘﻘﺎء واﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬

‫أ‪.‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ‪:prédiction‬‬

‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺑﮭﺎ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﺳﯿﺤﺼﻠﮫ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﮭﺬا اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫ب‪-‬اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ‪:Diagnostic‬‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﻗﺪرات اﻟﻔﺮد‬
‫وﺗﻌﻄﻲ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻔﺮد وھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻮﺻﻠﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪.‬‬

‫واﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﺮﺿﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬

‫ج‪-‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪:Evaluation‬‬

‫ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺣﯿﺚ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ وﯾﮭﺪف اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ أو‬
‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺐ أو ﻣﺪى ﺗﻘﺪم اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌﯿﻦ وﻋﻠﻰ ھﺬا ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻤﺎ ﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﺪرﯾﺐ أو ﻟﻔﺮد ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫د‪-‬اﻻﻧﺘﻘﺎء ‪:Selection‬‬

‫ﯾﺴﺘﮭﺪف اﻻﻧﺘﻘﺎء اﺧﺘﺒﺎر اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ﻧﺠﺎﺣﮭﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﻢ‪ ،‬واﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ﻓﺸﻠﮭﻢ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﻢ‪).‬ﻋﺒﺎس‪،1998،‬ص‪.(40‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮﯾﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﮭﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺎر ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎس ھﻲ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت أداة اﻟﻘﯿﺎس‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﻛﺎن‬
‫ھﺬان اﻟﺸﺮطﺎن أﺳﺎﺳﯿﺎن ﻓﻲ ﻣﺼﺪاﻗﯿﺔ وﺳﯿﻠﺔ ﻗﯿﺎس اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺻﺎدﻗﺔ ﻓﯿﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺘﮭﺎ ﺗﻘﺪﯾﺮ ورﻓﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻮاھﺎ ﻓﻲ اﻷداة‪ .‬وﻟﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﺗﻘﯿﺲ اﻟﻈﻮاھﺮ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻐﺎﯾﺮة ﻋﻤﺎ ﯾﻘﺎس ﻣﺜﻼ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ أي ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺴﺘﻠﺰم اﻟﺘﺄﻛﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻷداة‪).‬ﻣﺰﯾﺎن‪.1999،‬ص‪.(82.‬‬

‫‪ -1-5‬اﻟﺼﺪق‪:‬‬

‫إن ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺛﻢ ﺑﻨﺎؤھﺎ وﻓﻖ أھﺪاف وأﺳﺲ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻟﻘﯿﺎس‬
‫ﺳﻤﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻮﺿﻊ ﺑﻨﻮد اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻋﺪم ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻏﯿﺮ ﺻﺎﻟﺢ وﯾﻔﻘﺪ ﻣﺼﺪاﻗﯿﺘﮫ وﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﯿﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻧﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻌﺮف ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺟﯿﻮﻟﻜﺴﻦ ‪ : Gulikesen 1950‬اﻟﺼﺪق ھﻮ "إرﺗﺒﺎط اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﺤﻜﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻛﯿﻮرﺗﻦ ‪ : Curton 1950‬اﻟﺼﺪق ھﻮ "ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻹرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺨﺎم ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫واﻟﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﺗﺎﻣﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻌﺎم واﻟﺸﺎﺋﻊ ﻟﻠﺼﺪق ھﻮ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺻﺎدﻗﺎ إذا ﻛﺎن ﯾﻘﯿﺲ ﻣﺎ وﺿﻊ‬
‫ﻟﻘﯿﺎﺳﮫ‪).‬ﻣﻌﻤﺮﯾﺔ‪.2007،‬ص‪.(130.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﻨﺎدا ﻟﮭﺬه اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ ﻧﺠﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﻲ إذا ﻟﻢ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻻ ﯾﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺎدﻗﺎ‬
‫وھﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -‬أن ﯾﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺎس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯿﺎﺳﮫ ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﯾﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ذات ﺻﻠﺔ‬
‫وﺛﯿﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﺴﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﺻﻤﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻘﺪرة اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن واﺿﺤﺎ أﻧﮫ ﯾﻘﯿﺲ ھﺬه اﻟﻘﺪرة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻣﺪى ﺻﻠﺘﮫ ﺑﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻘﺪرة‬
‫اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ وﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﯾﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺎس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯿﺎﺳﮫ ﻓﻘﻂ ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﯾﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺎدرا‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﯾﻤﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﺴﮭﺎ واﻟﻘﺪرات اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﻤﻞ أن ﺗﺨﺘﻠﻂ ﺑﮭﺎ أو ﺗﺘﺪاﺧﻞ‬
‫ﻣﻌﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرة اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﻻ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﺣﯿﺚ‬
‫ﺗﺼﺎغ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻼ ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺪ أو ﺳﺆال‬
‫اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺑﺴﺒﺐ ﺣﺎﺟﺰ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﯾﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ طﺮﻓﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﺴﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﯾﻤﯿﺰ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻷداء اﻟﻘﻮي واﻷداء اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ أو اﻷداء اﻟﻀﻌﯿﻒ ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ ﺗﺘﻘﺎرب‬
‫دل ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺻﺪق ﺿﻌﯿﻒ ﻷن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻷﻣﺮ ﻟﻢ ﯾﻘﻢ ﺑﺎﻟﻤﮭﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻘﯿﺎس‪ ،‬وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ إظﮭﺎر اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ‪).‬ﺳﻌﺪ‪.1998،‬ص‪.(183.‬‬

‫‪-‬أﻧﻮاع اﻟﺼﺪق‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺻﺪق اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﻚ‪ :‬ﯾﺪل اﻟﺼﺪق اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻛﻔﺎءة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ‬
‫ﺑﺄداء اﻟﻔﺮد ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺤﺪدة‪).‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪.1996،‬ص‪.(52.‬‬

‫واﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺼﺪق اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﻚ‪ ،‬ھﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ إﺣﻼل اﻻﺧﺘﺒﺎر أو‬
‫اﻹﺳﺘﺒﯿﺎن ﺑﺈﺟﺮاءاﺗﮫ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻞ اﻟﻤﺤﻚ اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﺼﻌﺐ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﯿﮫ أو‬
‫ﯾﻜﻮن ﻣﻜﻠﻔﺎ أو ﯾﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎ وﺟﮭﺪا‪ ،‬أو ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﯿﮫ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺎت‬
‫أﺧﺮى‪).‬ﻣﻌﻤﺮﯾﺔ‪.2007،‬ص‪. (140.‬‬

‫‪ -2‬ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ :‬ﯾﻌﻨﻲ ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﺪى ﺗﻤﺜﯿﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻣﻼﺋﻤﺘﮭﺎ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى‬
‫اﻟﺬي ﯾﻘﯿﺴﮫ‪ ،‬أي أﻧﮫ ﻟﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﯿﻨﺔ ﻟﻜﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻄﯿﮭﺎ‬

‫‪70‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻓﺈن ﺑﯿﻨﺔ اﻟﺼﺪق ھﻨﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﻌﯿﻨﺔ )اﻻﺧﺘﺒﺎر( وﻛﻔﺎﯾﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫)اﻟﻨﻔﯿﻌﻲ‪.2001،‬ص‪.(37.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒﺆي‪ :‬ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒﺆي ﻗﺪرة اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪) .‬اﻷﻧﺼﺎري‪.2000،‬ص‪.(98.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻼزﻣﻲ‪ :‬ﯾﻘﻮم ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﺪق اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﻚ ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ودرﺟﺎت اﻟﻤﺤﻚ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ )ﻣﺘﻼزﻣﯿﻦ(‪ .‬ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻼزﻣﻲ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺪى اﻗﺘﺮان ﺗﺒﺎﯾﻦ درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺘﺒﺎﯾﻦ درﺟﺎت ﻣﺤﻚ آﺧﺮ ﯾﻄﺒﻖ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ‪).‬ﺑﻮﺳﺎﻟﻢ‪.2014،‬ص‪.(65.‬‬

‫‪ -5‬ﺻﺪق اﻟﺒﻨﺎء أو اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ :‬ھﺬا اﻟﻨﻮع ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺘﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻗﺪرة درﺟﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ أن ﯾﻜﻮن ﻣﺆﺷﺮا ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻔﺘﺮض أن‬
‫ﯾﻘﯿﺴﮭﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر أن ﯾﺘﻨﺎول اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ‪ ،‬وﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻨﻈﺮي‬
‫واﻟﺬي ﯾﮭﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻘﯿﺎﺳﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﺪق ﯾﺸﻜﻞ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ أو اﻟﺘﻤﮭﯿﺪﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ‪ ،‬وھﻮ ﻣﻮﺟﮫ ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻔﺴﻲ وذﻟﻚ ﺑﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬
‫ﻣﻦ اﻟﺸﻚ ﻓﻲ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﻘﯿﺲ اﻟﺴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﺴﮭﺎ‪).‬اﻟﻨﻔﯿﻌﻲ‪.2001،‬ص‪.(40.‬‬

‫‪ -2-5‬اﻟﺜﺒﺎت‪:‬‬

‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ھﺬه اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ ﺑﺪﻗﺔ اﻷداة ﻓﻲ ﻗﯿﺎﺳﮭﺎ ﻟﻠﻘﺪرة أو اﻟﺴﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻗﯿﺎﺳﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫اﻟﻮﺛﻮق ﺑﺎﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬه اﻷداة وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﻠﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺼﺪﻓﺔ‬
‫أو اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷداة‪).‬اﻟﻨﻔﯿﻌﻲ‪.2001،‬ص‪.(45.‬‬

‫‪-‬أﻧﻮاع اﻟﺜﺒﺎت‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﻘﺮار‪ :‬ﯾﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﮭﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫أو اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﺛﻢ إﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺑﻔﺎﺻﻞ زﻣﻨﻲ ﻣﻌﯿﻦ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﻣﺮﺗﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬

‫‪71‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫واﻟﻨﺎﺗﺞ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺮف ﻓﻲ ﻛﺘﺐ وﻣﺮاﺟﻊ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺔ‬
‫ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ إﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺛﺒﺎت اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‪ :‬ﺗﺘﻢ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻞ أو إﯾﺠﺎد ﺻﻮرﺗﯿﻦ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺘﯿﻦ ﻟﻨﻔﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ وﻧﻮﻋﮭﺎ وﻣﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺘﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻄﻲ ﻛﻞ ﺻﻮرة ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻟﻈﺮوف اﻻﺧﺘﺒﺎرﯾﺔ ﺑﻔﺎﺻﻞ زﻣﻨﻲ ﻗﺼﯿﺮ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺸﻜﻠﯿﻦ واﻟﺬي ﺑﺪوره ﯾﻤﺜﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر أو اﻟﻤﻘﯿﺎس‪ ،‬وﺗﺴﻤﻰ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺼﻮر‬
‫اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪).‬اﻟﻨﻔﯿﻌﻲ‪.2001،‬ص‪.(45.‬‬

‫‪ -3‬ﺛﺒﺎت اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ :‬وﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﯿﺔ أو ﺣﺴﺎب ﺗﺒﺎﯾﻦ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪،‬‬
‫وﯾﺴﺘﺨﺪم ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﺎدة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎراﺗﮭﻢ اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺴﮭﻮﻟﺔ‬
‫واﺧﺘﺼﺎر اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺛﺒﺎت اﻟﺘﻜﺎﻓﺊ واﻻﺳﺘﻘﺮار‪ :‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﯾﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺛﺒﺎت ﺗﻜﺎﻓﺊ واﻻﺳﺘﻘﺮار‬
‫ﻣﻌﺎ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺻﻮرﺗﯿﻦ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺘﯿﻦ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺪء ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺼﻮرة‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻓﺎﺻﻞ زﻣﻨﻲ طﻮﯾﻞ ﻧﺴﺒﯿﺎ ﺗﻄﺒﻖ اﻟﺼﻮرة اﻷﺧﺮى وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﺘﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪرﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﻦ واﻟﺬي ﯾﻤﺜﻞ ﺑﺪوره ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‬
‫واﻻﺳﺘﻘﺮار ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺜﺒﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﯾﻌﻄﻲ ﻗﯿﻤﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﯿﻤﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻄﯿﮭﺎ أي ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﻘﺮار أو اﻟﺘﻜﺎﻓﺊ‪).‬ﺑﻦ ﻣﻌﺘﻮق‪.2008،‬ص‪.(32.‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت‪:‬‬

‫إن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت أﺷﻤﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﺸﻤﻞ اﻟﺼﺪق وأﺷﯿﺎء أﺧﺮى ﺑﻤﻌﻨﻰ إذا ارﺗﻔﻊ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﺪق ﻓﺈن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﯾﺮﺗﻔﻊ ﺣﺘﻤﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ارﺗﻔﻊ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻓﻘﺪ ﯾﺮﺗﻔﻊ ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺼﺪق وﻗﺪ ﻻ ﯾﺮﺗﻔﻊ ‪ ،‬ﻷن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺑﻨﻮدا ﻻ ﺗﻘﯿﺲ ﻣﺎ ﯾﻘﯿﺴﮫ اﻻﺧﺘﺒﺎر ) ﺑﻨﻮد ﻏﯿﺮ‬
‫ﺻﺎدﻗﺔ ( اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻀﻌﻒ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻜﻮن أداء اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ھﺬه اﻟﺒﻨﻮد ﻣﺘﺴﻘﺎ ﻣﻊ ﺟﻤﯿﻊ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬رﻏﻢ أﻧﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﺻﺎدﻗﺔ ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﺗﺸﯿﺮ ﺑﺪﯾﮭﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ إﻟﻰ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻏﯿﺮ ﺛﺎﺑﺖ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﺻﺎدﻗﺎ ﻷن‬
‫اﻧﺨﻔﺎض ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﻌﻨﻲ أن ﺗﺒﺎﯾﻦ اﻟﺨﻄﺄ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻓﺈن ﺗﺒﺎﯾﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎطﺎ داﻻ ﻣﻊ أي ﻣﺤﻚ ﻋﻠﻰ ھﺬا ﻛﻠﻤﺎ زاد‬
‫ﺗﺒﺎﯾﻦ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ﻗﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﺪق ﻷن اﻟﺼﺪق ھﻮ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫وﯾﻌﺪ اﻟﺼﺪق أﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت وأﻛﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ وﺗﺬﻛﺮ أﻏﻠﺐ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﺸﻮرة ﺑﯿﺎﻧﺎت ﻋﻦ اﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﺼﺪق‪ ،‬وﯾﻌﺰى ھﺬا إﻟﻰ أن اﻟﺼﺪق ﻻ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺣﺴﺎﺑﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻛﺎﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﺜﺒﺎت ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ ﺑﯿﺎﻧﺎت‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺧﺎرﺟﯿﺔ ﻋﻜﺲ اﻟﺼﺪف‬

‫وﯾﺆﻛﺪ ﺧﺒﺮاء اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺼﺪق ﻓﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺪى ﺻﻼﺣﯿﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت)ﻣﻌﻤﺮﯾﺔ‪.2012،‬ص‪.(263-261.‬‬

‫‪ -3-5‬اﻟﻤﻌﯿﺎر‪:‬‬

‫اﻟﻤﻌﯿﺎر ھﻮ ﻣﺮﺟﻊ ﻣﻘﻨﻦ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﻔﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻣﻘﺎرﻧﺔ درﺟﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺎت أﻓﺮاد‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﯿﻦ‪ ،‬أي اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺤﺪد ﻟﻨﺎ دﻻﻟﺔ اﻟﺪرﺟﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻤﺜﻼ إذا ﺣﺼﻞ ﻓﺮد ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫‪ 20‬ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻌﯿﻦ ﻓﻤﺎ ھﻲ دﻻﻟﺔ ھﺬه اﻟﺪرﺟﺔ؟ ھﻞ ﺗﻌﻨﻲ أﻧﮫ ﻣﻤﺘﺎز ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﺴﮭﺎ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر أم ھﻮ ﻣﺘﻮﺳﻂ أو ﺿﻌﯿﻒ؟ إن ھﺬه اﻟﺪرﺟﺔ ﻓﻲ ذاﺗﮭﺎ ﻻ ﺗﻔﯿﺪﻧﺎ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬا‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻋﻠﻤﻨﺎ أن اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻟﮭﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ھﻲ ‪ 25‬درﺟﺔ ﻓﺈن دﻻﻟﺔ ھﺬه اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫ﻟﻦ ﺗﺘﻀﺢ إﻻ إذا ﻗﺎرﻧﻨﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ ھﺬا اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫إذا ﻓﺎﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﺴﺐ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﯾﻌﻠﻮ‬
‫ﻣﺴﺘﻮاه ﻋﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻗﺮاﻧﮫ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﻨﺨﻔﺾ ﻣﺴﺘﻮاه ﻋﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ إذا‬
‫ﻗﻮرن ﺑﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﻤﺎل‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ إذا اﻋﺘﻤﺪ ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﺰ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻌﻤﺎل ﻋﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وھﻜﺬا ﻧﺪرك أھﻤﯿﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻤﯿﺰات واﻟﺨﻮاص‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﺴﺐ ﻟﮭﺎ اﻟﻔﺮد‪).‬ﯾﻮﺳﻒ‪،2016،‬ص‪.(51‬‬

‫‪73‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪-‬أﻧﻮاع اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ ﺣﺴﺎب اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﺈﺣﺪى اﻟﻄﺮﯾﻘﺘﯿﻦ اﻵﺗﯿﺘﯿﻦ‪:‬‬

‫أ‪-‬ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻓﻲ ﻋﻤﺮ زﻣﻨﻲ ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻄﺒﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد ﻓﻲ أﻋﻤﺎر زﻣﻨﯿﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ ﺛﻢ ﻧﻘﻮم ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت ﻛﻞ ﻋﻤﺮ زﻣﻨﻲ‪).‬اﺣﻤﺪ‬
‫ﻋﻤﺮ‪،2010،‬ص‪.(240‬‬

‫ب‪-‬ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎر اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﺧﺎم ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﺬﻛﺎء‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻘﻮم‬
‫ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ أﻋﻤﺎر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﯾﺘﻢ ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺛﻢ ﻧﻘﻮم‬
‫ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎر ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻓﺮاد اﻟﺤﺎﺻﻠﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ)‪ (20‬ﻣﺜﻼ وﯾﺼﺒﺢ ھﺬا اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻟﻸﻋﻤﺎر ﻣﺴﺎوي اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﺪرﺟﺔ)‪ (20‬وھﻜﺬا‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟﻤﯿﺌﯿﻨﯿﺎت‪:‬‬

‫ﯾﺘﺴﻢ اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻟﻤﯿﺌﯿﻨﻲ ﺑﻌﺪة ﺻﻔﺎت‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﺳﮭﻞ ﻓﻲ ﺣﺴﺎﺑﮫ وﻓﮭﻤﮫ وﯾﺼﻠﺢ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻷﻋﻤﺎر‬
‫وﺟﻤﯿﻊ أﻧﻮاع اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﻣﻦ أھﻢ أﻧﻮاع اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ وأﻛﺜﺮھﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﯿﺎر‬
‫اﻟﻤﯿﺌﯿﻨﻲ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺮﺗﺒﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﺮﺗﺐ أﻓﺮاد ﻓﻲ ﻣﺎﺋﺔ ﻣﺴﺘﻮى‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﻘﺴﻢ اﻟﻤﻨﺤﻨﻰ اﻟﺘﻜﺮاري‬
‫اﻹﻋﺘﺪاﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﺋﺔ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺘﺴﺎوﯾﺔ‪).‬أﺣﻤﺪ ﻋﻤﺮ‪،2010،‬ص‪.(241‬‬

‫‪-3‬اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ‪:‬‬

‫رﻏﻢ أن اﻟﻤﯿﺌﯿﻨﯿﺎت ھﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻷﻛﺜﺮ ﺷﯿﻮﻋﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﺟﺬﺑﺎ ﻧﻈﺮا ﻟﺨﺼﺎﺋﺼﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺣﺴﺎﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬
‫اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم ﻛﻮﺣﺪة أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺤﺘﻔﻆ ﺑﺠﻤﯿﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺷﻜﻞ ﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ‪).‬أﺣﻤﺪ ﻋﻤﺮ‪،2010،‬ص‪.(242‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -6‬ﺧﻄﻮات ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎرات واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ‬ ‫ﯾﺨﻀﻊ ﺗﺼﻤﯿﻢ و إﻋﺪاد اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر دراﯾﺔ واﺳﻌﺔ وﻋﻤﯿﻘﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻟﻸﻏﺮاض‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪-‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻼﺣﻆ أن ھﻨﺎك اﺗﺠﺎھﯿﻦ ﺑﺎرزﯾﻦ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وھﻲ‪:‬‬

‫اﻻﺗﺠﺎه اﻷول‪ :‬ﻋﻠﻤﻲ ﻧﻈﺮي ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﻖ إطﺎر ﻧﻈﺮي ﻣﺤﺪود‪ ،‬وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺮوض ﺟﯿﺪة اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬وﯾﺼﻤﻢ وﯾﻨﺘﺨﺐ ﺑﻌﻨﺎﯾﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻤﺪى ﻗﺮﺑﮭﺎ ﻣﻦ ﻓﺮوﺿﮫ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻋﻤﻠﻲ أو ﻓﻨﻲ وھﻮ ﯾﺮﻣﻲ ﻟﻤﺠﺮد ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺟﺪﯾﺪة ﻟﺘﻜﻮن أداة ﻓﻲ ﯾﺪ‬
‫ﻋﻠﻤﯿﺔ‬ ‫أداة‬ ‫اﻋﺘﺒﺎرھﺎ‬ ‫ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ‬ ‫ﺑﻐﺾ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ‬ ‫أو‬ ‫اﻟﻤﻤﺎرس‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ‪).‬ﺷﺎﻛﺮ‪،2014،‬ص‪.(68‬‬

‫‪-‬ﺧﻄﺔ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫ﺗﻘﺴﻢ ﺧﻄﺔ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺤﺪدة وﺗﺨﺘﻠﻒ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮات وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺑﺎﺣﺚ ﻵﺧﺮ‪ .‬إﻻ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﺑﮭﺎ وﺗﻨﺘﮭﻲ إﻟﯿﮭﺎ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف أو اﻷھﺪاف اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫إن ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﯿﺎدﯾﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺮاد ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺑﯿﺎﻧﺎت‬
‫دﻗﯿﻘﺔ ﻛﺎن ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮق اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ھﺬا اﻟﻐﺮض‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺟﻤﻊ ﺑﯿﺎﻧﺎت ﺳﺮﯾﻌﺔ أو إذا ﻛﺎن اﻟﻤﻔﺮوض أن ﯾﻌﮭﺪ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ ﺗﺪرﯾﺒﺎ ﻛﺎﻓﯿﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻘﻨﻨﺔ روﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮه ﺣﺘﻰ وﻟﻮ أدت ھﺬه اﻟﺴﮭﻮﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻀﺤﯿﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺸﻲء ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺪﻗﺔ‬

‫‪75‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ذﻟﻚ ﻷن ﺗﻌﻘﯿﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت أو اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﺳﯿﺆدي ﺣﺘﻤﺎ إﻟﻰ أﺧﻄﺎء‬
‫أﻛﺒﺮ‪).‬ﺷﺎﻛﺮ‪،2014،‬ص‪.(70‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻘﺮﯾﺮ ﻣﺤﻚ أو ﻣﻌﯿﺎر اﻟﺪرﺟﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻔﺮض أھﺪاف اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻧﻮع اﻹطﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ اﻟﺬي ﺗﻔﺴﺮ ﻓﻲ ﺿﻮﺋﮫ درﺟﺔ اﻟﻔﺮد وﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬
‫ﯾﻌﺪ ﺟﯿﺪ اﻷداء أم ﻻ وﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ھﻨﺎ ﺑﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜﺎت‪:‬‬

‫أ‪-‬اﻟﻤﺤﻚ اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ‪ :‬وﯾﺴﺘﺨﺪم ھﺬا اﻟﻤﺤﻚ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻔﻲ ﻗﯿﺎس اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ إﺷﺎرة إﻟﻰ ﺣﺪود ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻟﻸداء ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺼﻞ ﯾﺒﺪأ ﻗﻄﺒﮫ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ ﻻ ﻛﻔﺎءة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹطﻼق وﯾﻨﺘﮭﻲ ﻗﻄﺒﮫ اﻷﻋﻠﻰ ﺑﺄداء ﻣﺤﻜﻢ ﺗﻤﺎﻣﺎ وﻓﻖ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت وﺣﺪات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺴﺒﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ‪.‬‬

‫وﺣﺘﻰ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﺟﺪﯾﺪ ذي ﻣﺤﻚ ﻣﺮﺟﻌﻲ ﻓﻤﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﻌﻤﻞ وﻓﻖ ﺧﻄﻮات‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺿﺮورة وﺿﻊ أﺷﻜﺎل اﻷداء اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﺼﻮرة ﺻﺮﯾﺤﺔ وﻣﺒﺎﺷﺮة‪ .‬وﺿﺮورة‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺤﻜﺎت ﻗﺒﻮل اﻷداء ﻣﺴﺒﻘﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﻌﯿﻦ ﻣﺜﻼ وﯾﺠﺐ ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﻷداء اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻟﻌﻨﺎﺻﺮه اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﯾﺮ ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺎدة أو اﻟﺨﺒﺮة‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻻﺧﺘﺒﺎر وأﺧﯿﺮا ﻓﺈن اﻟﻨﺠﺎح ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﺘﻘﺮر ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷداء ﻻ ﺑﺄداء‬
‫أﻓﺮاد آﺧﺮﯾﻦ وﻟﻜﻦ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺘﮫ ﺑﺤﺠﻢ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻣﺎ أﻧﺠﺰ ﻣﻨﮭﺎ‪ .‬وﺳﯿﺘﻢ ﻻﺣﻘﺎ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﯿﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺤﻜﯿﺔ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻤﺤﻚ اﻟﻤﻌﯿﺎري‪:‬ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ذات اﻟﻤﺤﻚ اﻟﻤﻌﯿﺎري ﻋﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺤﻜﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ أن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻻ ﺗﻘﺎرن وﻓﻖ ﺣﺠﻢ ﺳﺎﺑﻖ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻟﻠﻤﻄﻠﺐ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﻘﺎرن ﺑﺎﻷداء اﻟﺨﺎص ﺑﺒﻘﯿﺔ اﻷﻓﺮاد ﻓﻨﺤﻦ ھﻨﺎ ﻧﮭﺪف ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻓﺮاد وﺑﮭﺬا ﺗﻜﻮن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد ذات ﻗﯿﻤﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﻔﯿﺪﻧﺎ ﺑﻤﺪى ﺟﻮدة ھﺬا اﻷداء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮة وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻟﯿﺴﺖ ذات ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺪى ﺟﻮدة اﻷداء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﺐ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر أو اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻘﯿﺎس‪).‬ﺷﺎﻛﺮ‪،2014،‬ص‪.(71‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -3‬ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و اﻷھﺪاف إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺤﺪدة‪:‬‬

‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ھﻮ أن ﻧﺤﻮل اﻷھﺪاف إﻟﻰ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات واﻷﻋﻤﺎل ﻟﻨﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻘﺪم ﺗﻘﺪﯾﺮا ﺻﺎدﻗﺎ ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻘﯿﺎﺳﮭﺎ وﯾﺘﻢ‬
‫ذﻟﻚ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻘﻨﻨﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺬي ﯾﺘﻌﯿﻦ أن ﯾﻤﺜﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺬي ﻧﺼﻤﻢ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻠﮫ اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻄﻮات ﻣﺤﺪدة وھﻲ‪:‬‬

‫أ‪-‬وﺻﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻗﯿﺎﺳﮫ‪ :‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻤﻔﮭﻮم ھﻨﺎ ھﻮ "اﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ" ﻓﺈن وﺻﻒ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﯾﻜﻮن ﻛﺎﻵﺗﻲ‪ :‬ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻗﯿﺎﺳﮫ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺤﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ دون أﺧﻄﺎء وﯾﻤﻜﻦ إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ أﻣﺎ داﺧﻠﯿﺎ "ﻋﻘﻠﯿﺎ" أو‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮرﻗﺔ واﻟﻘﻠﻢ وﯾﻘﺼﺪ )ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ( اﻟﺠﻤﻊ اﻟﻄﺮح واﻟﻀﺮب‬
‫واﻟﻘﺴﻤﺔ واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ واﻟﻜﺴﻮر‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻗﯿﺎﺳﮫ‪ :‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﺗﺼﻨﯿﻒ ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﻧﮫ ﺑﯿﻦ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﺴﻠﻮك اﻷﺧﺮى واﻹﺷﺎرة إﻟﻰ طﺒﯿﻌﺘﮫ وإﻟﻰ ﻋﻤﻮﻣﯿﺘﮫ وﻗﺎﺑﻠﯿﺘﮫ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬ﻓﺈذا طﺒﻘﻨﺎ ﻣﺜﻞ‬
‫ﻗﺪﻣﻨﺎ ھﺬا اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻋﻠﻰ "اﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ" ﻓﯿﻤﻜﻦ أن ﻧﺼﻞ إﻟﻰ أن اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت ﺣﺴﺎﺑﯿﺔ‬
‫ﺑﺴﯿﻄﺔ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﻟﺘﺪرﯾﺐ أو اﻟﻌﺎدات اﻟﻤﺴﺘﻘﺮة ﻟﻔﺘﺮة طﻮﯾﻠﺔ واﻷﻓﺮاد اﻟﺒﺎرزﯾﻦ‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻻ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن ﻟﺒﺬل ﻣﺠﮭﻮد ﻛﺒﯿﺮ ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻷﺧﻄﺎء وﺣﺴﺎﺑﺎﺗﮭﻢ داﺋﻤﺎ ﺻﺤﯿﺤﺔ‬
‫ﺑﺼﻮرة طﺒﯿﻌﯿﺔ‪ ،‬واﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻔﺘﻘﺪون ھﺬه اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ ﯾﻘﻌﻮن ﺑﺎﻟﺨﻄﺄ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ وإﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﺗﻌﻮد ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎره اﻟﻘﺪرة اﻷﻣﺮ إﻟﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺘﮭﻢ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ وإﻋﺎدة اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أن‬
‫اﻷﺷﺨﺎص أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ ﯾﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻵﻟﯿﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﺗﻘﺮﯾﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻘﺮات‪ :‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ اﻟﺘﻘﺪم ﻧﺤﻮ وﺻﻒ ﻧﻮع اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺻﺪق ﻗﯿﺎس وﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﯿﻦ ﻓﺈذا ﺗﻘﺪﻣﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ‬
‫ﻓﺴﻨﺠﺪ أن ﻗﯿﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﯾﺘﻄﻠﺐ أن ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﺪدا ﻛﺒﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﻧﺴﺒﯿﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺟﻤﻊ وطﺮح وﺿﺮب وﻗﺴﻤﺔ وﻛﺴﻮر ﻋﺸﺮﯾﺔ وﻧﺴﺐ‬
‫وﯾﺘﻌﯿﻦ أن ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻔﻘﺮات ﻣﺸﻜﻼت ﺻﻌﺒﺔ أو ﺑﮭﺎ ﺧﺪﻋﺔ ﯾﺠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺘﮭﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻞ‬

‫‪77‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص واﺿﺤﺔ وﻣﺘﻀﻤﻨﺔ وأن ﯾﻌﻤﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮص‬
‫ﺣﺴﺐ ﺳﺮﻋﺘﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪).‬ﺷﺎﻛﺮ‪،2014،‬ص‪.‬ص‪.(72،73‬‬

‫‪ -4‬ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻓﻘﺮات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪:‬‬

‫إن ھﻨﺎك أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺷﻜﻞ و أﺳﻠﻮب ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺼﺎغ ﺑﮫ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﺮات‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺟﺪﯾﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻔﻘﺮات ﺗﺤﻠﯿﻼ ﻛﯿﻔﯿﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺷﻜﻞ اﻟﻔﻘﺮات وﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﻀﻤﻮﻧﮭﺎ‬
‫إﻟﻰ ﻓﻘﺮات ﺟﯿﺪة ﺗﻘﯿﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺎدق اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﯿﻦ ﻛﻤﺎ ﯾﺆدي ھﺬا اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ إﻟﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ‬
‫أھﻤﯿﺔ ﻣﺮاﻋﺎة ﺷﺮوط ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺠﯿﺪة‪ .‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ ﺗﺤﻠﯿﻼ ﻛﻤﯿﺎ ﯾﮭﺪف ﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮات واﻧﺘﺨﺎب اﻟﻔﻘﺮات ذات اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷھﺪاف اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪ :‬ﺗﺼﻨﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺑﻨﯿﺘﮭﺎ إﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺤﺪدة اﻟﺒﻨﯿﺔ أو‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺄن اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻻ ﯾﻘﺪم ﻓﯿﮭﺎ إﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﺑﻞ ﯾﻨﺘﺨﺐ إﺣﺪى‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻻﺧﺘﯿﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﺣﯿﺚ أن‬
‫ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﺘﻢ ﺑﺪون ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻔﺎﺣﺺ‪.‬‬

‫وﻗﺒﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ واﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات أن ﯾﻔﻜﺮ ﻓﻲ طﻮل اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﮫ‬
‫وأن أھﺪاف اﻻﺧﺘﺒﺎر ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد طﻮﻟﮫ ﻓﺈن ﻛﺎن ﻷﺟﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺳﺮﯾﻌﺔ ﻓﻼ داﻋﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻄﻮﯾﻞ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻷﺟﻞ ﺟﻤﻊ ﺑﯿﺎﻧﺎت دﻗﯿﻘﺔ ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر طﻮﯾﻞ ﻣﺘﻌﺪد‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ھﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺻﺪق ﺟﯿﺪ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬اﺣﺘﻮاء اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻮاﺣﺪة ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة واﺣﺪة ﻓﻘﻂ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺰدوﺟﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻐﺮﯾﺒﺔ أو اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ واﺣﺪ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮات ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻹطﻼق ﻓﻲ اﻟﻌﺒﺎرات ﻣﺜﻞ داﺋﻤﺎ أﺑﺪا‪ ،‬ﺣﺘﻤﺎ وﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -5‬اﻟﺒﺴﺎطﺔ واﻟﺴﮭﻮﻟﺔ وﻋﺪم اﻟﻐﻤﻮض‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﺒﻮﯾﺐ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺗﺤﺎﺷﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻹﯾﺤﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺗﺤﺎﺷﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻄﻔﻠﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺐ إﺣﺮاﺟﺎ‪) .‬ﺷﺎﻛﺮ‪،2014،‬ص‪.‬ص‪.(74،75‬‬

‫‪-‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻔﻘﺮات‪:‬‬

‫‪-1‬أن ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻘﺮات ﺗﺸﻜﻞ ﺑﺼﻮرة ﺟﯿﺪة ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﺗﮭﺪف ﻟﻘﯿﺎﺳﮫ‪.‬‬

‫‪-2‬أن ﺗﻨﺪرج ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﻖ ﻟﻤﺤﻚ ﻣﻌﯿﻦ‪ .‬وﺗﻌﻨﻲ ھﺬه اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ أن ﺗﺮﺗﺐ ﻓﻘﺮات‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺪرج وﺑﺤﯿﺚ ﯾﻜﻮن ﻣﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺘﮭﺎ ﻣﻮﺣﺪا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫اﻷﻓﺮاد‪.‬‬

‫‪-3‬إن ﺗﺮﺗﯿﺐ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﻖ ﻣﺘﺼﻞ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﯿﺎس ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺠﻌﻠﻨﺎ أﻣﺎم ﻣﻘﯿﺎس‬
‫ﻣﺴﺎﻓﺎت وﯾﻼﺣﻆ ھﻨﺎ أن اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻀﻤﻨﮭﺎ ﻣﺜﻞ ھﺬا ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺨﺎﺻﯿﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻓﺮوق‬
‫ﻣﺘﺴﺎوﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة‪.‬‬

‫‪ -4‬أن ﯾﻜﻮن اﻟﺼﻔﺮ ﻋﻠﻰ أول ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﯿﺎس ﺗﻌﺒﯿﺮا ﺟﯿﺪا ﻋﻦ ﻛﻤﯿﺔ ﺻﻔﺮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﺎس ﻓﺈذا أﺿﻔﻨﺎ اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ ﯾﺼﺒﺢ ﻣﻘﯿﺎﺳﮭﺎ ﻣﻘﯿﺎس ﻧﺴﺒﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻘﺮات ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ وﺣﺪات ﻗﯿﺎس ذات ﻣﻌﻨﻰ واﺿﺢ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﯾﺆدي إﻟﻰ رﺑﻂ‬
‫وﺣﺪات اﻟﻘﯿﺎس ﺑﺎﻟﺨﻄﺄ اﻟﻤﻌﯿﺎري ﻟﻠﻤﻘﯿﺎس‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻮﻓﺮ ﻣﯿﺰة ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻤﺴﺘﺨﺪم اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﺑﺘﺮﺟﯿﺢ أن اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ﺗﻌﻮد أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ اﻷداء وﻟﯿﺲ ﻷي ﻋﺎﻣﻞ‬
‫آﺧﺮ‪).‬ﺷﺎﻛﺮ‪،2014،‬ص‪.‬ص‪.(75،76‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪-5‬اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﺪق واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﻔﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬

‫ھﻨﺎك اﻋﺘﺒﺎران أوﻟﯿﺎن ﯾﺒﺮزان ﻋﻨﺪ اﻧﺘﺨﺎب ﻓﻘﺮات اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ‪.‬‬

‫اﻷول ھﻮ‪ :‬ھﻞ اﻟﻔﻘﺮة ﺻﺎدﻗﺔ ﻓﻲ ﻗﯿﺎس اﻟﺴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﻗﯿﺎﺳﮭﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ ھﻞ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ھﺬه‬
‫اﻟﻔﻘﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﺨﺎص أﺻﺤﺎب اﻟﻘﺪر اﻟﻀﺌﯿﻞ ﻣﻨﮭﺎ؟ وﯾﺠﺎب ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺴﺆال‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﺻﺪق ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻓﮭﻮ ھﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﺳﯿﺨﺘﺒﺮون ﺑﮭﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر؟‬

‫‪-1‬ﺻﺪق اﻟﻔﻘﺮات‪ :‬وﯾﻌﻨﻲ ﻣﺆﺷﺮ اﻟﺼﺪق ﺣﺴﻦ ﻗﯿﺎس اﻟﻔﻘﺮة أو ﺗﻤﯿﯿﺰھﺎ ﻓﻲ اﺗﺴﺎق ﻣﻊ ﺑﻘﯿﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر أو ﺣﺴﻦ ﺗﻨﺒﺆه ﺑﺎﻟﻤﺤﻚ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻼﺣﻆ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﺪق ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ :‬ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﯿﺒﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮة إﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ )ﺗﻤﯿﯿﺰﯾﺔ( أو اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻔﻘﺮة وﻣﺤﻚ ﺧﺎرﺟﻲ أو اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻔﻘﺮة وﺑﻘﯿﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫وھﻮ ﻣﺤﻚ داﺧﻠﻲ‪ .‬وﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﻠﺠﺄ ﻣﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ ﺣﺴﺎب اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻔﻘﺮة واﻟﻤﺤﻚ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﻗﻠﯿﻼ ﻣﺎ ﯾﺤﺴﺐ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﻔﻘﺮة وﺑﻘﯿﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻷﺳﻠﻮب اﻷﻛﺜﺮ ﺷﯿﻮﻋﺎ ھﻮ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻤﯿﯿﺰﯾﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﺠﺎوزوﻧﮫ ودون إﺟﺮاء‬
‫ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻟﺼﺪق اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺒﺮة ﻣﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺘﮫ ﻓﺴﯿﻈﻞ‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰﯾﺔ‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ھﺬه‬ ‫ﻟﺘﻘﺮﯾﺮ‬ ‫ﻓﺤﺼﮫ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫ﺣﺎﺟﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻟﻠﻔﻘﺮات‪).‬ﺷﺎﻛﺮ‪،2014،‬ص‪.(77‬‬

‫‪ -2‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮات‪ :‬إن ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﺑﺘﺸﺘﺖ ﻗﯿﻢ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮات‪ .‬وﺑﺼﯿﻐﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺤﺪد ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﺑﺤﺴﺎب ﻧﺴﺒﺔ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﯿﺒﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮة أﺟﺎﺑﮫ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮة أﻣﺎ ﺻﻮاب أو ﺧﻄﺄ ﻓﺎﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﺻﻌﻮﺑﺘﮫ ھﻮ ﺣﺴﺎب ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﻠﯿﮫ أو ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺼﻮاب ﻟﻠﻤﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻸﻓﺮاد‪ ،‬وھﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻻﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﻘﺪرة اﻟﺠﻤﮭﻮر اﻟﻤﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻔﻘﺮة أو اﻟﻤﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﻘﺪرة‬

‫‪80‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮫ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ .‬وﻷن إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻮﺣﯿﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺎﺳﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺆدي إﻟﻰ آﺛﺎر ﺟﺎﻧﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﺠﺎﻧﺴﮫ‪ ،‬ﻓﯿﺘﻌﯿﻦ اﻻھﺘﻤﺎم‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺘﮭﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﮭﻞ إﻟﻰ اﻷﺻﻌﺐ ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﯾﻜﻮن ﻣﺪى اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﯿﻦ أﺳﮭﻞ وأﺻﻌﺐ ﻓﻘﺮة ﻣﺤﺪودا ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪).‬ﺷﺎﻛﺮ‪،2014،‬ص‪.(81‬‬

‫‪-6‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺸﺘﺘﺎت‪:‬‬

‫اﻟﻤﺸﺘﺘﺎت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﺨﯿﺎرات اﻷﺧﺮى ﻏﯿﺮ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻟﻠﺴﺆال ذي اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‬

‫وﯾﻔﺘﺮض ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺘﺘﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬أن ﺗﻜﻮن ﺟﺬاﺑﺔ وﺑﺎﻟﺬات ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮن اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺼﺤﯿﺢ‪ ،‬أي ﯾﺘﻢ اﺧﺘﯿﺎر أي‬
‫ﻣﺸﺘﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻔﺤﻮص أو أﻛﺜﺮ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ‪ %5‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻤﺸﺘﺘﺎت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺌﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻤﺸﺘﺖ اﻟﺠﯿﺪ ھﻮ اﻟﺬي ﯾﻜﻮن ﻋﺪد اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺨﺘﺎروﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻋﺪدھﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺪﻧﯿﺎ أي إﻧﮫ ) ﯾﻤﯿﺰ ﺑﺎﺗﺠﺎه ﻣﻌﺎﻛﺲ‬
‫ﻟﺘﻤﯿﯿﺰ اﻟﻔﻘﺮة(‪ .‬وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ھﺬا دﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻤﺸﺘﺖ ﺟﯿﺪ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣل ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗت= ن ع – ن د \ ن‬

‫ن ع = ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﺬﯾﻦ اﺧﺘﺎروا اﻟﻤﺸﺘﺖ‪.‬‬

‫ن د = ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺪﻧﯿﺎ اﻟﺬﯾﻦ اﺧﺘﺎروا اﻟﻤﺸﺘﺖ‪.‬‬

‫ن = ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺘﯿﻦ‪).‬ﺷﺎﻛﺮ‪،2014،‬ص‪.‬ص‪.(83،84‬‬

‫‪ -7‬إﻋداد اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻼﺳﺗﺧدام‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ أن ﯾﻨﺘﮭﻲ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن‬
‫ﯾﻀﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻘﺪم ﺑﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻓﻘﺮاﺗﮫ ﺳﺘﻘﺪم ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺳﺘﻮﺿﻊ ﻓﻲ ﻛﺘﯿﺐ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻠﻰ أن ﯾﺮاﻓﻖ ﺑﮭﺎ ﺻﺤﯿﻔﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‬

‫‪81‬‬
 ‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗﺠﺮﺑﺔ‬ ‫ﻗﺒﻞ‬ ‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫وﺿﻊ‬ ‫ﯾﺠﺐ‬ ‫ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪،‬‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪).‬ﺷﺎﻛﺮ‪،2014،‬ص‪.(84‬‬

‫‪ -8‬ﺗﻘﻨﯿﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫اﻟﺨﻄﻮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻘﻨﯿﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف واﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫ھﻞ ﯾﻮﺟﺪ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻌﺪ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف‬

‫ﻻ ﯾﻮﺟﺪ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻌﺪ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف‬ ‫ﯾﻮﺟﺪ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻌﺪ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف‬

‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﻤﺔ اﻟﻤﻘﺎﺳﺔ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ إﺟﺮاﺋﯿﺎ ﻣﺤﺪدا‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى أو اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻤﻔﮭﻮم‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ أوزان اﻟﺒﻨﻮد‬

‫ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫إﺧﺮاج اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﯿﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬

‫ﻛﺮاس اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ -‬أوراق اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪ -‬اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺗﺣدﯾد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ وأﺳﻠوب اﺧﺗﯾﺎرھﺎ‬

‫إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﺻﻐﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬

‫‪82‬‬
‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻣﺪى وﺿﻮح اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮﯾﺔ‬

‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬

‫ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺼﻮرﺗﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﯿﻦ‬

‫ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻠﺘﺤﻠﯿﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‬

‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﺸﻤﻞ إﯾﺠﺎد ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ‪،‬‬

‫وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ وﺗﺒﺎﯾﻦ اﻟﺒﻨﺪ وﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺸﺘﺖ‬

‫إﯾﺠﺎد اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮﯾﺔ ﻟﻺﺧﺘﺒﺎر )اﻟﺼﺪق و اﻟﺜﺒﺎت(‬

‫إﻋﺪاد ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻷداء‬

‫إﻋﺪاد دﻟﯿﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﺠﮭﯿﺰه ﻟﻠﻨﺸﺮ‬

‫)ﺷﺎﻛﺮ‪،2014،‬ص‪.‬ص‪(89،90‬‬

‫‪83‬‬
‫ﺑﻨﺎء أداة ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ أدوات ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺨﺘﺒﺮﯾﻦ ﺑﮭﺪف‬
‫ﺗﺸﺨﯿﺼﮭﻢ وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﻢ أو إﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻣﺎﺗﮭﻢ وﻣﻜﺎﻧﺘﮭﻢ اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻲ ﻧﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ ھﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻨﺘﺒﮫ إﻟﻰ ﺣﻘﯿﻘﺔ‬
‫ﻣﮭﻤﺔ وھﻲ أن أي أداة ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻔﯿﺪة أو ﺿﺎرة‪ ،‬ﺑﺤﺴﺐ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺑﻨﺎؤھﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫‪-1‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻜﺎن و زﻣﺎن اﻻﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ -5‬وﺳﺎﺋﻞ و اﻷدوات اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺻﺪق و ﺛﺒﺎت أداة اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
 ‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻷﺟﺰاء أھﻤﯿﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷﺟﺰاء اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻠﺪراﺳﺔ أي‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﯾﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﺗﺒﺎع ﻣﻨﮭﺞ ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬وھﺬا إﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﺣﺴﺐ اﺧﺘﻼف ﻣﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺒﺤﺚ واﻷھﺪاف اﻟﻤﺴﻄﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﺘﻲ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻋﻠﻤﯿﺎ‪ ،‬ﻟﮭﺬا ﻓﺈن ھﺬا اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﯾﻌﺮض ﻟﻨﺎ أھﻢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺧﻼل دراﺳﺘﻨﺎ ھﺬه‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -1‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ وھﻲ دراﺳﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ أطﺮ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرھﺎ وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ واﺿﺢ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ أو اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻮﺿﻮع اﻻھﺘﻤﺎم‪.‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ أول ﺧﻄﻮة ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺳﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﯿﺪان ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺑﺤﺜﻨﺎ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺑﺂﯾﺖ أوﻣﺎﻟﻮ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ ﺑﺒﺎﻟﻮة وﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻟﻢ ﻧﺠﺪ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬واﺿﻄﺮﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ اﻟﻌﯿﺎدات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻜﻦ ﻟﻢ ﺗﺘﻮﻓﺮ اﻟﻌﯿﻨﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ وﺟﮭﻮﻧﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺰﻣﻼء إﻟﻰ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ذھﻨﯿﺎ ﺑﺒﻮزﻗﻦ أﯾﻦ وﺟﺪﻧﺎ‬
‫ﺣﺎﻟﺘﯿﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻛﺎﻓﯿﺔ وﺗﻮﺟﮭﻨﺎ ﺑﻌﺪھﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺣﺪاق ﺳﻲ ﻣﻮﺣﻨﺪ أوﻣﻘﺮان‬
‫أﯾﻦ وﺟﺪﻧﺎ ‪ 3‬ﺣﺎﻻت واﻛﺘﻤﻠﺖ ﺑﺬﻟﻚ ﻋﺪد اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺈﺗﺒﺎع ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻨﺎ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ھﻮ أﺳﻠﻮب ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺎﻓﯿﺔ ودﻗﯿﻘﺔ ﻋﻦ ظﺎھﺮة أو ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد ﻋﺒﺮ ﻓﺘﺮة أو ﻓﺘﺮات زﻣﻨﯿﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ وذﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺛﻢ ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت‬
‫اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻟﻠﻈﺎھﺮة‪).‬ﻓﺎرس‪،2018 ،‬ص‪.(93،‬‬

‫وﯾﮭﺪف ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷوﺻﺎف اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ واﻷﺷﯿﺎء واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت واﻷﺷﺨﺎص‬
‫واﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﻈﻮاھﺮ ﻓﻲ وﺿﻌﮭﺎ اﻟﺬي ھﻲ ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬وإﺑﺮاز ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﯿﮭﺎ وﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﯿﻨﮭﺎ أو ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﯿﮭﺎ ھﺬه اﻟﻈﻮاھﺮ ﻓﻲ ظﻞ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺗﻮﺻﯿﺎت أو اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻦ ﺷﺌﻨﮭﺎ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺠﺐ‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﯿﮫ ھﺬه اﻟﻈﻮاھﺮ‪).‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ‪،2012 ،‬ص‪.(102،‬‬

‫‪88‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -3‬ﻣﻜﺎن وزﻣﺎن إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻟﻤﺪة ﺷﮭﺮ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰﯾﻦ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﯿﻦ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ذھﻨﯿﺎ ﺑﺒﻮزﻗﻦ وھﻮ ﻣﺮﻛﺰ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﯾﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻲ ﻗﺮﯾﺔ آﯾﺖ ﺳﯿﺪي‬
‫ﻋﻤﺎر ﺑﺒﻮزﻗﻦ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﺮﻛﺰ ‪ 89‬ﺣﺎﻟﺔ )أطﻔﺎﻻ وﺷﺒﺎﺑﺎ(‪ ،‬ﻣﻨﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺔ وﻋﺮض داون و اﻟﺘﻮﺣﺪ واﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ وﻏﯿﺮھﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﺣﺪا ق ﺳﻲ ﻣﻮﺣﻨﺪ أوﻣﻘﺮان ﺑﻌﺰازﻗﺔ ﻗﺮﯾﺔ "إﻣﺠﺮورذ" ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻮاﻓﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫إﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪ :‬ﻋﺮض داون‪ ،‬اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪-4‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬ ‫اﻟﺴﻦ‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت‬

‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫‪12‬ﺳﻨﺔ‬ ‫ﺣﻜﯿﻢ‪.‬ت‬
‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫‪ 8‬ﺳﻨﻮات‬ ‫أﻣﺎل‪.‬ب‬
‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫‪ 12‬ﺳﻨﺔ‬ ‫ﺳﻔﯿﺎن‪.‬ت‬
‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫‪ 12‬ﺳﻨﺔ‬ ‫إﯾﻨﺎس‪.‬ق‬
‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‬ ‫‪ 12‬ﺳﻨﺔ‬ ‫ﺻﺎﻣﻲ‪.‬ق‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ)‪ :(03‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ‪:‬‬

‫أن ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻌﯿﻨﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺘﻜﻠﻤﺔ ﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﺟﻨﺲ ذﻛﻮر وإﻧﺎث ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎرھﺎ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻣﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪-5‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ ﻓﺼﻞ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ إﯾﺠﺎد اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻨﻘﻞ ﻓﻲ ظﻞ ﺟﺎﺋﺤﺔ ﻛﻮروﻧﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﻋﯿﻨﺎت ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻣﻤﺎ اﺳﺘﻠﺰم ﻣﻨﺎ اﻟﺘﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﻵﺧﺮ‪.‬‬

‫‪ -6‬وﺳﺎﺋﻞ وأدوات اﻟﺒﺤﺚ‪ ) :‬اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪(06‬‬

‫‪ -1-6‬ﺗﻌﺮﯾﻒ أداة اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻨﺎ ھﺬا ﺑﻨﺎء أداة ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬واﻷداة ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ‪ 4‬ﺑﻨﻮد ﯾﺤﺘﻮي ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص وھﻮ ﯾﻘﻮم‬
‫ﺑﺈﻋﺎدﺗﮭﺎ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﯾﻜﻮن ﺣﺴﺐ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬واﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ اﻟﺬي دﻓﻌﻨﺎ ﻟﺒﻨﺎء ھﺬه اﻷداة ھﻮ ﻧﻘﺺ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﯿﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻌﯿﺎدي اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪.‬‬

‫‪ -2-6‬طﺮﯾﻘﺔ ﺑﻨﺎء اﻷداة‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻟﺒﻨﺎء ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﺪة اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ اﺧﺘﺒﺎر ) ‪Batterie‬‬
‫‪.(d’évaluation clinique de dysarthrie‬‬

‫‪ -‬ﺑﻌﺪ اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻧﻤﺎذج ﻣﻔﺴﺮة ﻟﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ وﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ ﺑﻨﺎء ‪ 4‬ﺑﻨﻮد ﻟﻸداة ﺣﯿﺚ ﻗﺪﻣﻨﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﺨﻤﺴﺔ أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﯿﯿﻦ‪،‬‬
‫وﺧﻤﺴﺔ ﻣﻤﺎرﺳﯿﻦ أرطﻮﻓﻮﻧﯿﯿﻦ )أﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪ (8‬وذﻟﻚ ﻟﻐﺮض إﺑﺪاء آراﺋﮭﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ أﺧﺬ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﺑﻌﯿﻦ اﻹﻋﺘﺒﺎر ﻟﻨﺘﺤﺼﻞ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪90‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﺤﺘﻮي ھﺬه اﻷداة ﻋﻠﻰ ‪ 4‬ﺑﻨﻮد وھﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺒﻨﺪ اﻷول‪ :‬اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ‪ 29‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ‪ 57‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ‪ 7‬ﻛﻠﻤﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ ‪77‬ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -3-6‬ھﺪف اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫ﯾﮭﺪف ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ ﺗﻘﯿﯿﻢ و إظﮭﺎر اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮﺗﻲ‪.‬‬

‫‪ -4-6‬طﺮﯾﻘﺔ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﻧﻘﺪم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ وﺑﻌﺪ اﻟـﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻤﮫ ﻟﮭﺎ ﻧﻘﺪم ﻟﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺛﻢ‬
‫ﯾﻌﯿﺪھﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬه اﻟﺒﻨﻮد ﯾﺠﻠﺲ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻔﺎﺣﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎوﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﺤﺼﺔ‬
‫ﻓﺮدﯾﺔ وﻓﻲ ﺟﻮ ھﺎدئ ﺧﺎﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻮﯾﺶ‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻧﻘﺪم ﻟﮫ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﻔﻤﯿﺔ )‬
‫اﻟﻠﺴﺎن ‪ ،‬اﻟﺸﻔﺘﯿﻨﻦ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ( ﻟﺘﮭﯿﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬

‫‪ -5-6‬اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻤﮭﺎ ﻟﮭﺎ‪ .‬ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﮭﻞ إﻟﻰ اﻟﺼﻌﺐ وھﻮ ﯾﻘﻮم ﺑﺈﻋﺎدﺗﮭﺎ ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺮاوح اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ ﻟﻠﺤﺼﺔ ﺑﯿﻦ ‪ 45‬دﻗﯿﻘﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺳﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -6-6‬اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‪:‬‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪ 1 :‬ﻧﻘﻄﺔ‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎطﺌﺔ‪0 :‬‬

‫‪91‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ إﺟﺎﺑﺔ‪0 :‬‬

‫‪ -7‬ﺻﺪق وﺛﺒﺎت أداة اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺪ اﻟﺼﺪق ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﯿﺪ‪ ،‬وﻋﺎﻣﻞ ﻣﮭﻢ‬
‫ﯾﺠﺐ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻨﮫ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺑﻨﺎء أو ﺗﻜﯿﯿﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﯾﺸﯿﺮ اﻟﺼﺪق إﻟﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﺬي ﺗﻜﻮن‬
‫ﻓﯿﮫ أداة اﻟﻘﯿﺎس ﻣﻔﯿﺪة ﻟﮭﺪف ﻣﻌﯿﻦ‪ .‬وﻟﻜﻲ ﻧﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق أداة ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-7‬ﺻﺪق اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ‪:‬‬

‫وﯾﮭﺪف اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﻨﻮد‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫واﻷﺧﺼﺎﺋﯿﯿﻦ اﻷرطﻔﻮﻧﯿﯿﻦ ﻟﻐﺮض إﺑﺪاء آراﺋﮭﻢ وإﻋﻄﺎء ﻣﻼﺣﻈﺎت أو ﺗﻌﺪﯾﻼت ﻣﻦ أﺟﻞ أن‬
‫ﯾﺼﺒﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر أﻓﻀﻞ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺒﯿﺎن اﻟﻤﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺒﻨﺪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬إﯾﺠﺎد ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻟﺪﯾﺰارﺗﺮﯾﺎ‪ ،‬وﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎر ﻋﺒﺎرة ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪.‬‬

‫‪ -2-7‬ﺛﺒﺎت اﻷداة‪:‬‬

‫ھﻨﺎك ﻋﺪة طﺮق ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻓﻲ دراﺳﺘﻨﺎ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ طﺮﯾﻘﺔ ﺗﻄﺒﯿﻖ وإﻋﺎدة‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﺳﺘﻌﻤﻠﻨﺎ )‪ ،(Spss‬ﺣﯿﺚ‪ :‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ‬
‫)‪ (0.05‬أو أﻗﻞ ﻣﻦ )‪ (1‬ﻓﺎﻷداة ﺻﺎدﻗﺔ‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ و اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ﺣﻮ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺑﺘﺴﻄﯿﺮ ورﺳﻢ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺑﺤﺜﻨﺎ وإﺗﺒﺎع اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫‪ -1‬ﻋﺮض و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺻﺪق و ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ )‪( T-test‬‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ )‪(Mann-Whitney‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻘﺪﯾﻢ و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺧﺎﺗﻤﺔ‪.‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻨﺘﻄﺮق ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ إﻟﻰ ﻋﺮض‬
‫وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻛﻞ ﺣﺎﻟﺔ وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ )اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ(‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﻷداة‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر )‪ (T.test‬ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(04‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺧﺘﺒﺎر )‪ (T.test‬اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺒﻨﺪ اﻷول‬

‫اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ T.test‬ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻹﻧﺤﺮاف ‪F‬‬ ‫اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮع ﻋﺪد‬

‫)‪(sig‬‬ ‫)‪(Sig‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪0.00 20.60‬‬ ‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‬
‫‪0.37‬‬ ‫‪28.85‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻋﻼه ﻧﻼﺣﻆ أن ﻗﯿﻤﺔ إﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ)‪ (F‬ﯾﺴﺎوي )‪ (20.60‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن‬
‫ﻗﯿﻤﺔ )‪ (Sig‬ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﺗﺴﺎوي )‪ (0.00‬وھﻲ ﻗﯿﻤﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻋﻠﯿﮫ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﯿﻦ )ﻣﺘﺴﺎوي( ﻟﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن ﻗﯿﻤﺔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )‪ (T.test‬ﺗﺴﺎوي )‪ (1.00‬وﻗﯿﻤﺔ )‪ (Sig‬ﻻﺧﺘﺒﺎر)‪ (T.test‬ﺗﺴﺎوي )‪ (0.35‬وھﻮ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻋﻠﯿﮫ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‬

‫‪ -2-1‬ﺟﺪول رﻗﻢ)‪ :(05‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺧﺘﺒﺎر )‪ (T.test‬اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬

‫‪ T.test‬ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻹﻧﺤﺮاف ‪F‬‬ ‫اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮع ﻋﺪد‬

‫)‪(sig‬‬ ‫)‪(Sig‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪56.95‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬

‫‪96‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪0.59‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪0.26 1.30‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻋﻼه ﻧﻼﺣﻆ أن ﻗﯿﻤﺔ إﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ)‪ (F‬ﯾﺴﺎوي )‪ (1.30‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن‬
‫ﻗﯿﻤﺔ )‪ (Sig‬ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﺗﺴﺎوي )‪ (0.26‬وھﻲ ﻗﯿﻤﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪(0.05‬‬
‫وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺎﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﯿﻦ )ﻣﺘﺴﺎوي( ﻟﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن‬
‫ﻗﯿﻤﺔ اﺧﺘﺒﺎر )‪ (T.test‬ﺗﺴﺎوي )‪ (0.54‬وﻗﯿﻤﺔ )‪ (Sig‬ﻻﺧﺘﺒﺎر)‪ (T.test‬ﺗﺴﺎوي )‪ (0.59‬وھﻮ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻋﻠﯿﮫ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -3-1‬ﺟﺪول رﻗﻢ)‪ :(06‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺧﺘﺒﺎر )‪ (T.test‬اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻤﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‪.‬‬

‫‪ T.test‬ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻹﻧﺤﺮاف ‪F‬‬ ‫اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮع ﻋﺪد‬

‫)‪(sig‬‬ ‫)‪(Sig‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬
‫‪0.20‬‬ ‫‪76.95‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﻜﻠﯿﺔ‬ ‫ﻣﻘﺎطﻊ‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪0.26 1.30‬‬ ‫اﻟﺤﻨﻚ‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‬ ‫اﻟﺮﺧﻮ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻋﻼه ﻧﻼﺣﻆ أن ﻗﯿﻤﺔ إﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ)‪ (F‬ﯾﺴﺎوي )‪ (1.30‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن‬
‫ﻗﯿﺔ )‪ (Sig‬ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﺗﺴﺎوي )‪ (0.26‬وھﻲ ﻗﯿﻤﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻋﻠﯿﮫ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﯿﻦ )ﻣﺘﺴﺎوي( ﻟﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن ﻗﯿﻤﺔ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر )‪ (T.test‬ﺗﺴﺎوي )‪ (0.54‬وﻗﯿﻤﺔ )‪ (Sig‬ﻻﺧﺘﺒﺎر)‪ (T.test‬ﺗﺴﺎوي )‪ (0.59‬وھﻮ‬

‫‪97‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻣﺴﺘﻮى أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻋﻠﯿﮫ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻼﺣﻆ ﻏﯿﺎب ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﺣﯿﺚ ان )‪ (T.test‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺣﺴﺎﺑﮫ ﻷن‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﻜﻠﯿﺔ واﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ھﻮ )‪ (0‬وﻣﻨﮫ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ )‪ (Mann.whitney‬ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪:‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺻﺪق أو ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﺳﺘﻌﻤﻠﻨﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪(Mann-whitney) Spss‬ﻟﺬﻟﻚ اﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺷﺮﺣﮭﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ أﺧﺮى ﻓﻜﻞ ﺳﺆال‬
‫وﻓﺮﺿﯿﺔ ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ اﻟﺘﺴﺎؤل واﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻔﺎدھﺎ‪:‬‬

‫ھﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ؟‬

‫ھﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ؟‬

‫ھﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ؟‬

‫ھﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ؟‬

‫‪98‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪-‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‪.‬‬

‫‪ -1-2‬اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(07‬ﯾﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر )‪ (Mann.whitney‬ﻟﻠﻌﯿﻨﺘﯿﻦ )اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬

‫واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ( ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻌﯿﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺎور‬

‫)‪(Sig‬‬ ‫‪Mann.whitney‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪-2.952‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‬
‫‪15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪول أﻋﻼه واﻟﺬي ﯾﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ )ﻣﺎن‪-‬وﺗﻨﻲ( ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻀﺢ أن ﻗﯿﻤﺔ إﺧﺘﺒﺎر )ﻣﺎن‪-‬وﺗﻨﻲ( ﺗﺴﺎوي )‪ (-2.952‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن ﻗﯿﻤﺔ )‪ (Sig‬ﺗﺴﺎوي‬
‫)‪ (0.003‬وھﻮ ﻣﺴﺘﻮى أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ ،(0.01‬أي أﻧﮫ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫أن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺮﺗﺐ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ھﻮ )‪ (9‬وﺑﻠﻎ ﻣﺠﻤﻮع رﺗﺒﮫ )‪ ،(63‬أﻣﺎ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺮﺗﺐ‬
‫‪99‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻗﺪرت ب )‪ (03‬وﻗﺪر ﻣﺠﻤﻮع رﺗﺒﮫ )‪ ،(15‬وﻣﻨﮫ ﯾﻼﺣﻆ أن أداء‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ أداء اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺘﻢ ﻗﺒﻮل اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻣﻔﺎدھﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺼﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪ -2-2‬اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(08‬ﯾﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر )‪ (Mann.whitney‬ﻟﻠﻌﯿﻨﺘﯿﻦ )اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬

‫واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ( ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻌﯿﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺎور‬

‫)‪(Sig‬‬ ‫‪Mann.whitney‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪-3.169‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪول أﻋﻼه واﻟﺬي ﯾﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ )ﻣﺎن‪-‬وﺗﻨﻲ( ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻀﺢ أن ﻗﯿﻤﺔ إﺧﺘﺒﺎر )ﻣﺎن‪-‬وﺗﻨﻲ( ﺗﺴﺎوي )‪ (-3.169‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن ﻗﯿﻤﺔ )‪ (Sig‬ﺗﺴﺎوي‬
‫)‪ (0.002‬وھﻮ ﻣﺴﺘﻮى أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ ،(0.01‬أي أﻧﮫ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫أن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺮﺗﺐ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ھﻮ )‪ (9‬وﺑﻠﻎ ﻣﺠﻤﻮع رﺗﺒﮫ )‪ ،(63‬أﻣﺎ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺮﺗﺐ‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻗﺪرت ب )‪ (03‬وﻗﺪر ﻣﺠﻤﻮع رﺗﺒﮫ )‪ ،(15‬وﻣﻨﮫ ﯾﻼﺣﻆ أن أداء‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ أداء اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺘﻢ ﻗﺒﻮل اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻣﻔﺎدھﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺼﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -3-2‬اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(09‬ﯾﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر )‪ (Mann.whitney‬ﻟﻠﻌﯿﻨﺘﯿﻦ )اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬

‫واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ( ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻌﯿﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺎور‬

‫)‪(Sig‬‬ ‫‪Mann.whitney‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬
‫‪0.007‬‬ ‫‪-2.712‬‬ ‫‪59.5‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪18.5‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪول أﻋﻼه واﻟﺬي ﯾﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ )ﻣﺎن‪-‬وﺗﻨﻲ( ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ‬
‫اﻟﺴﻔﻠﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻀﺢ أن ﻗﯿﻤﺔ إﺧﺘﺒﺎر )ﻣﺎن‪-‬وﺗﻨﻲ( ﺗﺴﺎوي )‪ (-2.712‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن ﻗﯿﻤﺔ )‪(Sig‬‬
‫ﺗﺴﺎوي )‪ (0.007‬وھﻮ ﻣﺴﺘﻮى أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ ،(0.01‬أي أﻧﮫ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ‬
‫اﻟﺴﻔﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺮﺗﺐ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ھﻮ )‪ (8.5‬وﺑﻠﻎ ﻣﺠﻤﻮع رﺗﺒﮫ )‪ ،(59.5‬أﻣﺎ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺮﺗﺐ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻗﺪرت ب )‪ (3.7‬وﻗﺪر ﻣﺠﻤﻮع رﺗﺒﮫ )‪،(18.5‬‬
‫وﻣﻨﮫ ﯾﻼﺣﻆ أن أداء اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ أداء اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺘﻢ ﻗﺒﻮل‬
‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻔﺎدھﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ‬
‫واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺼﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪ -4-2‬اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ :(10‬ﯾﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر )‪ (Mann.whitney‬ﻟﻠﻌﯿﻨﺘﯿﻦ )اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬

‫واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ( ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‪.‬‬

‫ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﻌﯿﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺎور‬

‫)‪(Sig‬‬ ‫‪Mann.whitney‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪-3.034‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬

‫‪101‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﺪول أﻋﻼه واﻟﺬي ﯾﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ )ﻣﺎن‪-‬وﺗﻨﻲ( ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻀﺢ أن ﻗﯿﻤﺔ إﺧﺘﺒﺎر )ﻣﺎن‪-‬وﺗﻨﻲ( ﺗﺴﺎوي )‪ (-3.034‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن ﻗﯿﻤﺔ )‪ (Sig‬ﺗﺴﺎوي‬
‫)‪ (0.002‬وھﻮ ﻣﺴﺘﻮى أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ ،(0.01‬أي أﻧﮫ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺮﺗﺐ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ھﻮ )‪ (9‬وﺑﻠﻎ ﻣﺠﻤﻮع رﺗﺒﮫ )‪ ،(63‬أﻣﺎ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺮﺗﺐ‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ ﻗﺪرت ب )‪ (3‬وﻗﺪر ﻣﺠﻤﻮع رﺗﺒﮫ )‪ ،(15‬وﻣﻨﮫ ﯾﻼﺣﻆ أن أداء‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ أداء اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺘﻢ ﻗﺒﻮل اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻣﻔﺎدھﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺼﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﻸﺷﺨﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‪:‬‬

‫ﺑﻤﺎ أن اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﯾﺘﺮاوح ﻋﺪدھﺎ )‪ (30‬وھﻲ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺮاوح‬
‫ﻋﺪدھﺎ ﻓﻲ )‪ (5‬ﺣﺎﻻت‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر ﻋﯿﻨﺔ ﺗﻘﺪر ب)‪ (7‬ﻣﻦ ﺑﯿﻦ )‪ ،(30‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﯿﻖ إﺧﺘﺒﺎر )‪ (T.test‬وﻟﻘﺪ ﺑﯿﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻧﮫ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ)اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ وإﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ(‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -4‬ﺗﻘﺪﯾﻢ وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-4‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪) :‬ﺣﻜﯿﻢ‪.‬ت( ﯾﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ 12‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﻨﺪ اﻷول اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ‪ 5‬إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪ 29‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ‪ 4‬إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪ 57‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﻟﻢ ﯾﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ أﯾﺔ ﻧﻘﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺘﯿﻦ ﺻﺤﯿﺤﺘﯿﻦ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪77‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ طﺮف اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻧﻼﺣﻆ أن ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺒﻨﻮد أﻧﮫ‬
‫ﯾﺴﺘﺒﺪ اﻟﺤﺮوف ﺑﺤﺮف )‪ ،(L‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻛﻠﻤﺎت ﺳﮭﻠﺔ ذات ﻣﻘﻄﻊ واﺣﺪ )‪ (cv - cvc‬وأﺣﯿﺎﻧﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ إﻋﺎدة اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﺎرة ﯾﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﺤﺮف اﻷول ﻣﻤﺪودا وﺗﺎرة أﺧﺮى ﯾﺼﻤﺖ ﻻ ﯾﻘﺪم أي إﺟﺎﺑﺔ‪).‬اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪.(1‬‬

‫‪ -2-4‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪) :‬أﻣﺎل‪.‬ب( ﺗﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ 8‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﻨﺪ اﻷول اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 16‬إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪ 29‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 35‬إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪57‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪103‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 5‬إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺑﯿﻦ ‪ 7‬ﻛﻠﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 44‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪77‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ طﺮف ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻧﻼﺣﻆ أﻧﮭﺎ ﻟﺪﯾﮭﺎ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺼﻮاﻣﺖ‬
‫‪.k‬‬ ‫‪ g‬و‪ṣ‬‬ ‫ﻣﺎ ﻋﺎدا ﺣﺮف )‪ (s z ṣ‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﻄﻖ ‪z‬‬

‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺤﺮوف ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺸﻮھﮭﺎ ﻣﺎ ﻋﺎدا اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﮭﻠﺔ‪).‬اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ‬
‫‪( 02‬‬

‫‪ -3-4‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪) :‬ﺳﻔﯿﺎن‪.‬س( ﯾﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ 12‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﻨﺪ اﻷول اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 17‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪ 29‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 12‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪ 57‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ‪ 7‬إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺑﯿﻦ ‪ 7‬ﻛﻠﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 30‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪77‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ طﺮف اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻧﻼﺣﻆ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﻖ‬
‫)‪ (ð) ، (t‬ب )‪ (ḍ) ،(d‬ب‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺑﺪال اﻟﺤﺮوف ﺣﯿﺚ ﯾﻨﻄﻖ )‪ (θ‬ب‬
‫)‪ .(d‬وﻏﯿﺎب ﻛﻠﻲ ﻟﺤﺮف )‪ (ṭ‬ﺳﻮاء ﻟﻮﺣﺪه أو داﺧﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وأﺣﯿﺎﻧﺎ ﻻ ﻧﺴﺠﻞ أي إﺟﺎﺑﺔ‪ ).‬اﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪.(03‬‬

‫‪ -4-4‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪) :‬أﻧﺎﯾﯿﺲ‪.‬ق( ﺗﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ 12‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﻨﺪ اﻷول اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 19‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪ 29‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 27‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪ 57‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ‪ 6‬إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺑﯿﻦ ‪ 7‬ﻛﻠﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 65‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪77‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻧﻼﺣﻆ اﺳﺘﺒﺪال ﺣﺮف )‪ (ð‬و)‪ (ḍ‬ب )‪(d‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻜﺮار اﻟﺼﺎﺋﺖ ]‪ [a‬و ]‪ [i‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺴﺘﻐﺮق ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﺣﺘﻰ ﺗﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺸﻮﯾﮫ اﻟﻜﻠﻤﺔ أو ﻋﺪم وﺿﻮﺣﮭﺎ‪).‬اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ‬
‫‪.(04‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -5-4‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪) :‬ﺻﺎﻣﻲ‪.‬ق( ﯾﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ‪ 12‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺼﻠﺖ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﻨﺪ اﻷول اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ‪ 22‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪ 29‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ‪ 37‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪ 57‬ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﻟﻢ ﯾﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ أﯾﺔ ﻧﻘﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 59‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ‪77‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ طﺮف اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻻﺣﻈﻨﺎ أن ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﻻت اﻷﺧﺮى إﻻ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﯾﺘﺤﺼﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫أﯾﺔ إﺟﺎﺑﺔ وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ اﺳﺘﺒﺪال ﺣﺮف )‪ (ʃ‬ﺑﺤﺮف )‪ (θ‬ﻛﻤﺎ ﻻﺣﻈﻨﺎ ﻋﻠﯿﮫ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﻐﺮق ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ ﻛﺄﻧﮫ ﯾﮭﯿﺊ ﻧﻔﺴﮫ‪ ).‬اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪(05‬‬

‫‪106‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫اﻹﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﺎم‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ دراﺳﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى اﻟﺸﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﻛﺪت ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﻔﻤﯿﺔ اﻟﻮﺟﮭﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻋﺴﺮ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﻆ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ وأطﻔﺎل‬
‫اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻨﺎء إﺧﺘﺒﺎر ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ )اﻟﻌﺎدﯾﺔ(‬
‫و)اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ(‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮫ دراﺳﺘﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ھﻢ اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﺒﻨﺪ‬
‫اﻷول اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻧﺠﺪ أداء اﻷﺷﺨﺎص‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺮﺿﻰ‪ ،‬واﻟﺘﻲ دﻟﺖ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق وھﺬا ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم ﻗﺪرة‬
‫أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺎرج اﻷﺻﻮات اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ھﻢ اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺮﺿﻰ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺘﻲ دﻟﺖ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق‬
‫واﻹﺧﺘﻼف ﯾﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﺮﯾﻚ اﻟﻠﺴﺎن ﺑﺼﻔﺔ‬
‫إرادﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﺗﻈﮭﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ھﻢ اﻷﻛﺜﺮ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ دﻟﺖ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق‪ ،‬واﻻﺧﺘﻼف ﯾﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﺳﻮاء اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ارﺗﺨﺎء اﻟﻌﻀﻼت أو ﺗﻘﻠﺼﮭﺎ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺪ اﻟﺮاﺑﻊ واﻷﺧﯿﺮ‪ ،‬ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‪ ،‬اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ھﻢ اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﺮﺿﻰ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺘﻲ دﻟﺖ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق‬
‫واﻻﺧﺘﻼف ﯾﻌﻮد إﻟﻰ ﻋﺪم ﻗﺪرة أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻮﺟﮭﯿﺔ‬
‫ﻟﻨﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫واﻟﺴﺒﺐ ﯾﺒﻘﻰ واﺣﺪ وھﻮ ﻋﺪم ﻗﺪرة أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﻟﻌﻀﻼت اﻟﻔﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫اﻟﻠﺴﺎن أو اﻟﺤﻠﻖ أو اﻟﺤﻨﺠﺮة‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ واﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‪.‬‬

‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﻓﻲ ظﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر )‪ ،(Mann-whiteny‬ﯾﻤﻜﻦ‬

‫اﻟﻘﻮل أن اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺒﻨﻮد اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫)اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ( ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻟﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻖ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﻆ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ اﻷداة اﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺒﻨﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﺗﺆﻛﺪه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪ ،(Spss‬واﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪ ،‬وﺑﮭﺬا ﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﻄﺮﺣﺔ "أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﺑﻨﺎء أداة ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮﯾﺔ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬

‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺘﻨﺎ ھﺬه ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻋﻠﻰ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص إذا‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ أﺣﺪ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻣﺴﺖ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﯾﺸﯿﺮ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﺠﺰ اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﺬي ﯾﺴﺒﺐ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻒ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ أﻧﮫ ھﻨﺎك اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺸﻠﻞ ﺗﺼﯿﺐ اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‬
‫اﻟﺘﺸﻨﺠﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺎﻧﻲ ھﺆﻻء اﻷطﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻛﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﺸﻲ أو‬
‫اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ أﺣﺪ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت طﻼﻗﺔ اﻟﻜﻼم ذات اﻟﻤﻨﺸﺊ اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻘﺎطﻊ ﻛﻼﻣﯿﺔ ذات‬
‫اﻧﻔﺠﺎرﯾﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺰﯾﺎدة ﻓﻲ اﻷﺻﻮات ذات اﻟﺮﻧﯿﻦ اﻷﻧﻔﻲ‪.‬‬

‫وھﺬا ﻣﺎ دﻓﻌﻨﺎ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺈﺟﺮاء ﺑﺤﺜﻨﺎ ﺣﻮل ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل ﻗﺼﺪ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪﯾﮭﻢ‬
‫ﺣﯿﺚ ﻧﺠﺪ ھﻨﺎك اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اھﺘﻤﺖ ﺑﻌﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ‬
‫دراﺳﺔ " دﻣﺎص ﻣﻨﺎل" اﻟﺘﻲ درﺳﺖ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻄﻘﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذة "ﻧﺼﯿﺮة زﻻل" واﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻰ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺮﺗﻜﺒﮭﺎ طﻔﻞ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺨﺎرج أو اﻟﺼﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻧﻈﺮا ﻟﻨﻘﺺ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻲ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺒﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﺘﺮاوح‬
‫أﻋﻤﺎرھﻢ ﺑﯿﻦ )‪ 12-8‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﻟﺪى أطﻔﺎل اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺘﻄﺒﯿﻘﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان ﻣﻦ طﺮف‬
‫اﻷﺧﺼﺎﺋﯿﯿﻦ اﻷرطﻔﻮﻧﯿﯿﻦ وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت وﻟﯿﺲ اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻧﻘﺘﺮح إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ أﻛﺒﺮ وذات ﻣﺼﺪاﻗﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﻻ ﺗﻄﻮﯾﺮ‪ ،‬أو أﻓﻜﺎر ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﺗﻢ‬
‫ﺑﻨﺎؤه ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬إﺑﺮاھﯿﻢ ﻋﺒﺪ ﷲ ﻓﺮج اﻟﺰرﯾﻘﺎت‪ .(2005) .‬إﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼم واﻟﻠﻐﺔ ) اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‬

‫واﻟﻌﻼج(‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ -2‬أﺣﻤﺪ ﻋﺰاﻟﺪﯾﻦ ﻋﻤﺮو أﺑﻮ اﻟﻨﺠﺎ‪ .(2004) .‬ذوي اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪ -‬اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪ -‬اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻹﯾﻤﺎن‪،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ -3‬أﻣﻄﺎﻧﯿﻮس ﻧﺎﯾﻒ ﻣﯿﺨﺎﺋﯿﻞ‪ .(2016) .‬ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫وﺗﻘﻨﯿﻨﮭﺎ‪ ،‬دار اﻹﻋﺼﺎر اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ -4‬ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري‪ .(2000) .‬ﻗﯿﺎس اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪ ،‬دون‪.‬ط‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺑﯿﺪاء ﻋﻠﻲ اﻟﻌﺒﯿﺪي‪ .(2002) .‬اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﻮن ﺑﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ "دﻟﯿﻞ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‬
‫"‪ ،‬داراﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻄﯿﻦ‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ -6‬ﺣﻤﺪي ﻋﻠﻲ اﻟﻔﺮﻣﺎوي‪.(2010) .‬اﻹﻋﺎﻗﯿﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪،‬ط‪.1‬‬

‫‪ -7‬ﺳﻌﯿﺪ ﺣﺴﻨﻲ ﻋﺰه‪ .(2000) .‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﺤﺴﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ روﻋﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ -8‬ﺳﻮﺳﻦ ﺷﺎﻛﺮ ﻣﺠﯿﺪ‪ .(2014) .‬أﺳﺲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ‬
‫دﯾﺒﻮﻧﻮ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.2‬‬

‫‪ -9‬ﻋﺒﺎس ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮض‪ .(1998) .‬اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪،‬دون‪.‬ط‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ‪ .(1996) .‬ﻗﯿﺎس اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪،‬‬
‫دون‪.‬ط‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫‪ -11‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﺳﻌﺪ‪ .(1998) .‬اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬ط‪.3‬‬

‫‪ -12‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ ﺑﻮﺳﺎﻟﻢ‪ .(2014) .‬اﻟﻘﯿﺎس ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دار ﻓﺮطﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬‬
‫ط‪.1‬‬

‫‪ -13‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ ﻣﺤﻤﺪ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ اﻟﻌﻤﺮاﻧﻲ‪ .(2012) .‬دﻟﯿﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ إﻋﺪاد اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ط‪.2‬‬

‫‪ -14‬ﻋﺼﺎم ﺣﻤﺪي اﻟﺼﺪﻓﻲ‪ .(2007) .‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬دار اﻟﺒﺎروزي‪،‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬ط‪.2‬‬

‫‪ -15‬ﻓﺎرس رﺷﯿﺪ اﻟﺒﯿﺎﻧﻲ‪ .(2018) .‬اﻟﺤﺎوي ﻓﻲ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺴﻮاﻗﻲ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ -16‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﯿﺪ ﻋﺒﯿﺪ‪ .(2000) .‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺤﺴﯿﺔ واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ -17‬ﻣﺤﻤﺪ أﺣﻤﺪ ﻋﻤﺮ‪ .(2010) .‬اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ -18‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻮاﻟﯿﺰ‪ .(2000) .‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ واﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬دون ط‪.‬‬

‫‪ -19‬ﻣﺤﻤﺪ ﻓﮭﻤﻲ ﻋﻠﻲ‪ .(2008) .‬اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﺘﺄھﯿﻞ وﺑﺤﻮث اﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫"رؤﯾﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ" ‪ ،‬دار اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‪،‬دون ط‪.‬‬

‫‪ -20‬ﻣﺰﯾﺎن ﻣﺤﻤﺪ‪ .(1999) .‬ﻣﺒﺎدئ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دﯾﺒﻮﻧﻮ‪ ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫ط‪.1‬‬

‫‪ -21‬ﻣﻌﻤﺮﯾﺔ ﺑﺸﯿﺮ‪ .(2007) .‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ وﺗﺼﻤﯿﻢ أدواﺗﮫ‪ ،‬دار اﻟﺨﻠﺪوﻧﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪.2‬‬

‫‪112‬‬
‫‪ -22‬ﻣﻌﻤﺮﯾﺔ ﺑﺸﯿﺮ‪ .(2012) .‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ وﺗﺼﻤﯿﻢ أدواﺗﮫ‪ ،‬دار اﻟﺨﻠﺪوﻧﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬دون‪.‬ط‪.‬‬

‫‪ -23‬ﻧﺎدر ﯾﻮﺳﻒ اﻟﻜﺴﻮاﻧﻲ‪ .(2006) .‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ )اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻹدراﻛﻲ(‪ ،‬دار زھﺮاء‪،‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬دون‪.‬ط‪.‬‬

‫‪ -24‬ﻧﻮر اﻟﺪﯾﻦ ﻋﺼﺎم‪ .(1992) .‬ﻋﻠﻢ وظﺎﺋﻒ اﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪،‬‬
‫ﺑﯿﺮوت‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪ -25‬ھﻼ اﻟﺴﻌﯿﺪ‪ .(2014) .‬إﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﻌﻼج " دﻟﯿﻞ اﻵﺑﺎء‬
‫واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ"‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ أﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دون ط‪.‬‬

‫‪ -26‬ھﻨﺎﻧﺪة ﻋﻮﻧﻲ‪ .(2005) .‬اﻟﺸﻠﻞ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬دار ﻧﺎﻓﻞ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -27‬دﻣﺎص ﻣﻨﺎل‪ .(2006) .‬ﺗﻨﺎول إﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻲ وأرطﻔﻮﻧﻲ ﻟﻠﺪﯾﺰاﻟﺮﺗﺮﯾﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻌﺎق‬
‫ﺣﺮﻛﯿﺎ ﻋﺼﺒﯿﺎ ﺑﺈﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت اﻟﻔﯿﺰﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪)،‬ﺷﮭﺎدة ﻣﺎﺟﯿﺴﺘﯿﺮ(‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫‪ -28‬ﺳﮭﯿﻠﺔ ﺑﻮﻋﻜﺎز‪ .(2006) .‬ﻓﺤﺺ وإﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻟﻺﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻷرطﻔﻮﻧﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ ﻋﺼﺒﯿﺎ‪) ،‬أطﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫‪ -29‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن اﻟﻨﻔﯿﻌﻲ‪.(2001) .‬ﺗﻘﻨﯿﻦ اﺧﺘﺒﺎر راﻓﻦ ﻟﻠﻤﺼﻔﻮﻓﺎت اﻟﻤﺘﻘﺪم‪) ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬

‫ﻣﺎﺟﯿﺴﺘﯿﺮ(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -30‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﻣﻌﺘﻮق ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن زﻣﺰﻣﻲ‪ .(2008).‬ﺗﻘﻨﯿﻦ إﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻹﺑﺘﻜﺎري اﻟﺸﻜﻞ )ب( ﻋﻠﻰ طﻼب اﻟﺼﻢ وﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪)،‬أطﺮوﺣﺔ‬
‫دﻛﺘﻮراه( ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫‪ -31‬ﻻﻣﯿﺎء ﺑﻦ ﻣﻮﺳﻰ‪ .(2008) .‬إﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺼﻮت ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻌﯿﺎدي اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﯾﺘﻨﺎول‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻷﻛﻮﺳﺘﯿﻜﻲ ﻟﻠﺘﺸﺨﯿﺺ واﻟﻌﻼج ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﺎت‬
‫)‪) ،(TH-VOC‬ﺷﮭﺎدة دﻛﺘﻮراه(‪.‬‬

‫‪ -32‬ﻧﺠﻮى ﺻﻐﯿﺮي‪ .(2018) .‬دور إﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻮﻏﺎﺗﻮم ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ دﯾﻨﺎﻣﻜﯿﺔ اﻟﻨﻄﻖ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻤﺮاھﻖ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫‪ -33‬وﻓﺎء ﺑﺎﺧﯿﺮي‪ .(2005) .‬ﻋﻼﻗﺔ اﺿﻄﺮاب اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ ﺑﻘﺪرة اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ذات اﻟﻤﻨﺸﺊ اﻟﻌﺼﺒﻲ‪) ،‬ﺷﮭﺎدة ﻣﺎﺟﯿﺴﺘﯿﺮ(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺤﺎج‬
‫ﻟﺨﻀﺮ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻼت ‪:‬‬

‫‪ -34‬أﺣﻤﺪ ﻣﺴﻌﻮدي‪) .‬ﺟﻮان اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﺸﺮ ‪ .(2018‬ﻣﺠﻠﺔ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺗﻠﻤﺴﺎن‪،‬‬
‫ﻛﻨﻮز ﻟﻠﻨﺸﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‪:‬‬

‫‪35- Elisabeth Kong et autre, traitement et rééducation de l’enfant‬‬

‫‪infirme moteur cérébrale, paris.‬‬
‫)‪36- Hamid hamouma, (1987), manuel de grammaire berbère (kabyle‬‬
‫‪paris.‬‬
‫‪37- jean Adolphe rondal et Xavier seron, (2003), trouble du langage-‬‬
‫‪bases théoriques (diagnostic et rééducation), Belgique, mardaga‬‬
‫‪édition.‬‬
‫‪38- jean Adolphe rondal et Xavier seron, (2007), traitement et‬‬
‫‪rééducation de l’enfant infirme moteur cérébral, édition mardaga.‬‬
‫‪39- Kamel Nait-zerrad, (1995), grammaire du berbère contemporain‬‬
‫‪(kabyle) morphologie, Alger, ENAG édition.‬‬

‫‪114‬‬
40- Thierry Rousseau, (2008), les approches thérapeutiques en
orthophonie, France, ortho édition, tom 4.
41-l-gagmard et m. le métayer, (1979), rééducation des infirmes
moteurs cérébraux, paris-France, expansion scientifique français.
42-Salem Chaker, (1996), manuel de linguistique berbère– syntaxe et
diachronie, Alger, ENAG édition.

: ‫ ﻣﺬﻛﺮات‬-

43- imed laaridh,(2017), évaluation de la parole dysarthrique : apport

du traitement automatique de la parole face à l’expertise humaine,
pour obtenir le diplôme de doctorat , université d’avignon et des pays
de vaucluse.
44-Samia Merzouki. (2007). Etude phonotactique du kabyle :
phonèmes kabyles et néologismes (mémoire de magistère) université
Tizi ouzo.
:‫ اﻟﻘﻮاﻣﯿﺲ‬-
45- J.M , dallet, (1982), dictionnaire kabyle- français, paris .

115
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(01‬‬
‫ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻوﻟﻰ‬
 (‫ت‬.‫ )ﺣﻜﯿﻢ‬:‫ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻوﻟﻰ‬-1
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
0 [bi] bib
0 [lu:] ṣub
0 [ubɑ] juba
1 [bɑjɑ] baya b
0 [lijɑ] baṣi
0 [bɑ] bla
1 [bbi] bbi

1 [mɑ] ma
0 [ɑ:] am
0 [mɑ] ama
0 [mmi] imi ‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‬
0 [mɑ] mer (Bilabiale)
0 [mi:] mil m
0 [mi:] mel
0 [mijɑ] maḍi
0 [ /] maca
0 [əlɑ] musa
1 [mmi] mmi

1 [wɑ] wa
0 [ɑ:] iw
0 [əwi] awi
0 [wi] win
0 [wi] wid
0 [/] wet w
0 [li] wali
0 [mmi] wumi
0 [wɑ] siwa
0 [wi] cwi
0 [/] rwi
5/29

118
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [θɑ] ta
0 [nɑ] tin
0 [tu] tuɣ
0 [li] tid
0 [lɑ] tala t [θ]
0 [lɑ] tata
0 [lɑ] tasa
0 [/] tẓa
0 [ntu] ttu

0 [θɑ] ṭam ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬

0 [θi] tiṭ ṭ[tˁ] (langue)
0 [θɑ] tag

0 [li] ḥed
0 [/] sed
0 [/] ḥud
0 [di] ldi d
0 [wɑ] dwa
1 [ddu] ddu

0 [du] di
0 [/] da
0 [lɑ] ad
0 [li] din
0 [lɑl] del
0 [lu] dub d [ð]
0 [wi] dawi
0 [jɑ] daya
0 [li] yidi
0 [/] dhu
0 [lu] dɛu
0 [lu] dlu

119
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
0 [i] iḍ
0 [ɑlu] aḍu
0 [ji] ḍiq
0 [lu] ḍul ḍ[dˁ]
0 [li] ḍil
0 [du] ḍlu
0 [lu] ḍḥu
0 [/] qḍu

0 [mmi] ini
0 [nu] inu ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬
0 [ni] ani (langue)
0 [ni] nek
0 [nɑ] neɣ n
0 [lu] nadi
0 [lu] ndu
0 [wu] nfu
1 [ntu] ntu

0 [lɑ] ala
0 [li] ili
0 [lli] ali
1 [lɑl] yal
0 [lɑl] lal
0 [wɑ] laẓ l
0 [li] laɛi
0 [wi] lawi
0 [lu] lḥu
0 [lu] lhu

120
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ﻣﺨﺎرج اﻻﺻﻮات اﻟﺤﺮوف‬

0 [lu] acu
0 [lu] cum ‫اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ‬
0 [lu] cud C [ʃ] ‫اﻟﺴﻔﻠﻲ‬
0 [/] cuḥ (Joues et
0 [lli] cali Mandibules)
0 [nnu] cnu
0 [vu] cbu
0/0
0 [lu] agu
0 [li] eg
0 [wi] agi
0 [/] ger
0 [lɑ] deg g
0 [lɑ] gen
0 [llɑ] taga
0 [/] gani
0 [/] gmi ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
0 [/] gma (voile du
0 [/] glu palais)

0 [ntul] kul
0 [mmi] kem
0 [tɑr] ker
0 [lɑti] Tiki k
0 [/] kra
0 [/] kfu
0 [/] ḥku

0 [lu] ru
0 [lu] aru
0 [lɑ] ara r
0 [l] er
0 [luħ] ruḥ
0 [/] ẓer
0 [li] xir

121
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
0 [li] rayi
0 [əfu] rfu r
0 [llu] rnu
0 [ltu] rku

0 [li] iɣi
0 [ɑ] aɣ
0 [li] ɣil
0 [ʁɑ] ɣar ɣ
0 [um] ɣum
0 [əwi] ɣuri
0 [li] ɣli
0 [vu] ɣbu ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
0 [nu] ɣnu (voile du
palais)
0 [vi] fi
0 [wɑ] fa
0 [li] if
0 [lɑl] af
0 [vɑd] fad
0 [/] faq f
0 [vɑ] fat
0 [wɑ] yufa
0 [vi] ḥafi
0 [lu] fru
0 [lu] flu
0 [nu] fnu

0 [li] si
0 [lu] usu
0 [li] Sin
0 [lɑw] sew s
0 [lɑl] sel
0 [ni] sani
0 [ɑ] saɛa

122
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
0 [lɑ] Sya
0 [ɑ] sali s
0 [ni] sni
0 [lu] sɛu

0 [li] izi
0 [li] ziɣ
0 [lul] zur ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
0 [lu] zem z (voile du
0 [li] tizi palais)
0 [li] zzi
0 [wi] zwi
0 [nu] zzu

1 [vɑv] bab
0 [lɑv] jab
0 [vu] bur
1 [vɑvɑ] baba
0 [vɑ] yuba v
0 [nu] bnu
0 [lu] bḍu
0 [/] bdu

2/77

123
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(02‬‬
‫ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
 (‫ب‬.‫ )أﻣﺎل‬:‫ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬-2
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
0 [bi] bib
0 [ʃub] ṣub
0 [dujɑ] juba
0 [bɑjiqɑ] baya b
0 [bɑʃi] baṣi
1 [blɑ] bla
1 [bbi] bbi

1 [mɑ] ma
1 [ɑm] am
0 [imɑ] ama
1 [imi] imi ‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‬
1 [mər] mer (Bilabiale)
1 [mil] mil m
0 [/] mel
1 [mɑḍi] maḍi
1 [mɑʃɑ] maca
0 [muʃɑ] musa
1 [mmi] mmi

1 [wɑ] wa
1 [iw] iw
0 [iwi] awi
1 [win] win
0 [wi] wid
0 [wɑʃ] wet w
1 [wɑli] wali
0 [wɑmi] wumi
0 [ʃiwɑ] siwa
1 [ʃwi] cwi
1 [rwi] rwi
16/29

125
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [θɑ] ta
1 [θin] tin
1 [θuʁ] tuɣ
1 [θid] tid
1 [θɑlɑ] tala t [θ]
1 [θɑθɑ] tata
0 [ʃɑʃɑ] tasa
0 [zɑ] tẓa
0 [su] ttu

1 [tˁɑm] ṭam ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬

0 [/] tiṭ ṭ[tˁ] (langue)
0 [ɑg] tag

1 [ħəd] ḥed
0 [ʃəd] sed
1 [ħud] ḥud
1 [ldi] ldi d
1 [dwa] dwa
1 [ddu] ddu

1 [ði] di
1 [ðɑ] da
1 [ɑð] ad
0 [hin] din
1 [ðəl] del
1 [ðuv] dub d [ð]
0 [lɑwi] dawi
0 [ɑjɑ] daya
0 [idi] yidi
1 [ðhu] dhu
0 [lɛu] dɛu
1 [ðlu] dlu

126
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [idˁ] iḍ
1 [ɑdˁu] aḍu
1 [idˁiq] ḍiq
1 [dˁul] ḍul ḍ[dˁ]
1 [dˁil] ḍil
0 [dlu] ḍlu
0 [/] ḍḥu
1 [qdˁu] qḍu

1 [ini] ini
1 [inu] inu ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬
0 [ɑminə] ani (langue)
1 [nək] nek
1 [nəʁ] neɣ n
1 [nɑði] nadi
1 [ndu] ndu
1 [nfu] nfu
0 [ntuʁ] ntu

1 [ɑlɑ] ala
0 [ini] ili
0 [lɑli] ali
0 [jɑl] yal
0 [lɑj] lal
1 [lɑzˤ] laẓ l
1 [lɑʕˤi] laɛi
0 [lɑmi] lawi
0 [nħu] lḥu
1 [lhu] lhu
35/57

127
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ﻣﺨﺎرج اﻻﺻﻮات اﻟﺤﺮوف‬

1 [ɑʃu] acu
1 [ʃum] cum ‫اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ‬
1 [ʃud] cud C [ʃ] ‫اﻟﺴﻔﻠﻲ‬
0 [su] cuḥ (Joues et
1 [ʃɑli] cali Mandibules)
1 [ʃnu] cnu
0 [sdu] cbu
5/7
0 [ɑbu] agu
1 [əg] eg
0 [ɑwi] agi
1 [gər] ger
0 [jəg] deg g
1 [gən] gen
1 [θɑgɑ] taga
1 [gɑni] gani
0 [mmi] gmi ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
0 [mɑ] gma (voile du
1 [glu] glu palais)

0 [ul] kul
1 [kəm] kem
0 [kə] ker
1 [θiki] Tiki k
1 [kra] kra
0 [fu] kfu
1 [ħku] ḥku

0 [rku] ru
1 [ɑru] aru
1 [ɑru] ara r
1 [ər] er
1 [ruħ] ruḥ
0 [jər] ẓer
1 [xir] xir

128
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [rɑji] rayi
1 [rfu] rfu r
1 [rnu] rnu
1 [rku] rku

1 [iʁi] iɣi
1 [ɑʁ] aɣ
0 [il] ɣil
1 [ʁɑr] ɣar ɣ
0 [um] ɣum
1 [ʁuri] ɣuri
1 [ʁli] ɣli
0 [ʁlu] ɣbu ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
0 [ʁu] ɣnu (voile du
1 [fi] fi palais)
1 [fɑ] fa
1 [if] if
1 [ɑf] af
1 [fɑð] fad
1 [fɑq] faq f
1 [fɑθ] fat
0 [ufɑ] yufa
1 [ħɑfi] ḥafi
1 [fru] fru
0 [tlu] flu
1 [fnu] fnu

0 [ki] si
0 [uku] usu
0 [kin] Sin
0 [kəw] sew s
0 [kəl] sel
0 [kəni] sani
0 [kəɛɑ] saɛa
0 [kɑli] sali

129
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
0 [kjɑ] sya
0 [kni] sni s
0 [kɛu] sɛu

0 [igi] izi
0 [giʁ] ziɣ
0 [gur] zur
0 [gəm] zem z ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
0 [tigi] tizi (voile du
0 [ggi] zzi palais)
0 [gwi] zwi
0 [ggu] zzu

1 [vɑv] bab
1 [ʒɑv] jab
1 [vur] bur
1 [vɑvɑ] baba
1 [juvɑ] yuba v
1 [vnu] bnu
0 [vdu] bḍu
1 [vdu] bdu
44/77

130
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(03‬‬
‫ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
 ‫ت‬.‫ ﺳﻔﯿﺎن‬:‫ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬-3
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [bib] bib
1 [sˁub] ṣub
0 [/] juba
0 [bɑ] baya b
1 [bɑsˁi] baṣi
1 [blɑ] bla
1 [bbi] bbi

1 [mɑ] ma
0 [mɑ:] am
1 [ɑmɑ] ama
1 [imi] imi ‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‬
0 [mə] mer (Bilabiale)
1 [mil] mil m
1 [məl] mel
0 [mɑ] maḍi
1 [mɑʃɑ] maca
1 [musɑ] musa
1 [mmi] mmi

1 [wɑ] wa
0 [/] iw
1 [ɑwi] awi
0 [wi] win
0 [wi] wid
1 [wəθ] wet w
1 [wɑli] wali
0 [/] wumi
0 [/] siwa
0 [/] cwi
0 [/] rwi
17/29

132
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
0 [tɑ] ta
0 [tin] tin
0 [tuʁ] tuɣ
0 [/] tid
0 [tɑlɑ] tala t [θ]
0 [/] tata
0 [tɑtɑ] tasa
0 [/] tẓa
0 [ətu] ttu

0 [/] ṭam ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬

0 [/] tiṭ ṭ[tˁ] (langue)
0 [/] tag

0 [/] ḥed
0 [/] sed
0 [/] ḥud
1 [ldi] ldi d
1 [dwɑ] dwa
1 [ddu] ddu

1 [ði] di
1 [ðɑ] da
1 [ɑð] ad
0 [in] din
0 [dən] del
0 [duv] dub d [ð]
0 [zɑwi] dawi
0 [/] daya
0 [/] yidi
0 [/] dhu
0 [dɑʕˤu] dɛu
0 [dɑlu] dlu

133
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
0 [id] iḍ
0 [ɑdu] aḍu
0 [di] ḍiq
0 [dul] ḍul ḍ[dˁ]
0 [di] ḍil
0 [dlu] ḍlu
0 [əħu] ḍḥu
0 [/] qḍu

1 [ini] ini
0 [nu] inu ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬
0 [ni] ani (langue)
1 [nək] nek
0 [/] neɣ n
0 [nɑ] nadi
0 [/] ndu
0 [/] nfu
0 [/] ntu

1 [ɑlɑ] ala
0 [əli] ili
0 [əliθ] ali
0 [nɑl] yal
1 [lɑl] lal
0 [lɑl] laẓ l
0 [/] laɛi
1 [lɑwi] lawi
0 [ɑħu] lḥu
0 [lhu] lhu
12/57

134
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ﻣﺨﺎرج اﻻﺻﻮات اﻟﺤﺮوف‬

1 [ɑʃu] acu
1 [ʃum] cum ‫اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ‬
1 [ʃud] cud C [ʃ] ‫اﻟﺴﻔﻠﻲ‬
1 [ʃuħ] cuḥ (Joues et
1 [ʃɑli] cali Mandibules)
1 [ʃnu] cnu
1 [ʃvu] cbu
7/7
0 [ɑfu] agu
0 [əf] eg
1 [ɑgi] agi
0 [jər] ger
0 [əg] deg g
0 [n] gen
0 [təjɑ] taga
0 [gɑni] gani
1 [gmi] gmi ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
0 [gəmɑ] gma (voile du
1 [glu] glu palais)

0 [ku] kul
1 [kəm] kem
0 [əkər] ker
1 [θiki] Tiki k
0 [kərə] kra
0 [kɑfu] kfu
0 [tɑħku] ḥku

0 [lu] ru
0 [ɑlu] aru
0 [əlɑ] ara r
0 [əl] er
0 [luħ] ruḥ
0 [əl] ẓer
1 [xir] xir

135
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
0 [ðɑji] rayi
0 [fuθ] rfu r
0 [ənu] rnu
0 [ɑku] rku

0 [ʁ] iɣi
0 [ɑx] aɣ
0 [dʁi] ɣil
0 [ʁəl] ɣar ɣ
1 [ʁum] ɣum
0 [ʁuji] ɣuri
0 [ʁli] ɣli
0 [ʁnu] ɣbu ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
1 [ʁnu] ɣnu (voile du
1 [fi] fi palais)
1 [fɑ] fa
0 [fi] if
0 [ɑ] af
0 [fɑl] fad
1 [fɑq] faq f
1 [fɑt] fat
0 [fɑ] yufa
1 [ħɑfi] ḥafi
0 [flu] fru
1 [flu] flu
1 [fnu] fnu

1 [si] si
0 [kusu] usu
0 [siθ] Sin
1 [səw] sew s
0 [sɑ] sel
1 [sɑni] sani
1 [sɑʕˤɑ] saɛa

136
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [sjɑ] sya
1 [sni] sni s
1 [sʕˤu] sɛu
1 [sɑli] sɑli
0 [idi] izi
0 [diʁ] ziɣ
0 [du] zur
1 [zəm] zem z ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
0 [tidi] tizi (voile du
0 di[] zzi palais)
0 [wi] zwi
1 [zzu] zzu

0 [jɑv] bab
0 [jɑv] jab
1 [vur] bur
1 [vɑvɑ] baba
1 [juvɑ] yuba v
0 [ənu] bnu
0 [əvu] bḍu
0 [ud] bdu
30/77

137
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(04‬‬
‫ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
 ‫ق‬.‫ أﻧﺎﯾﯿﺲ‬:‫ ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬-4
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [bib] bib
1 [sˁub] ṣub
0 [uvɑ] juba
1 [bɑjɑ] baya b
1 [bɑsˁi] baṣi
0 [lɑ] bla
1 [bbi] bbi

0 [ɑɑɑm] ma
1 [ɑm] am
0 [ɑɑɑmɑ] ama
1 [imi] imi ‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‬
0 [məħ] mer (Bilabiale)
0 [mij] mil m
1 [məl] mel
0 [nadi] maḍi
1 [maʃɑ] maca
1 [mu:sɑ] musa
1 [mmi] mmi

1 [wɑ] wa
0 [iiiw] iw
1 [ɑwi] awi
1 [win] win
1 [wið] wid
0 [əθ] wet w
1 [wɑli] wali
1 [wumi] wumi
1 [siwɑ] siwa
0 [swi] cwi
1 [rwi] rwi
12/29

139
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [θɑ] ta
1 [θin] tin
1 [θuʁ] tuɣ
0 [id] tid
1 [θɑlɑ] tala t [θ]
1 [θɑθɑ] tata
1 [θɑsɑ] tasa
0 [zɑ] tẓa
0 [θəttu] ttu

1 [tˁɑm] ṭam ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬

1 [θitˁ] tiṭ ṭ[tˁ] (langue)
1 [tˁɑg] tag

1 [ħəd] ḥed
1 [səd] sed
1 [ħud] ḥud
0 [li] ldi d
0 [wɑ] dwa
1 [ddu] ddu

0 [di] di
0 [dɑ] da
0 [ɑɑd] ad
0 [dun] din
0 [dəl] del
0 [duv] dub d [ð]
0 [dɑwi] dawi
0 [dɑjɑ] daya
0 [jidi] yidi
0 [dhu] dhu
0 [dʕˤu] dɛu
0 [dlu] dlu

140
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
0 [id] iḍ
0 [ɑdu] aḍu
0 [di] ḍiq
0 [dul] ḍul ḍ[dˁ]
0 [dil] ḍil
0 [dlu] ḍlu
0 [dħu] ḍḥu
0 [qdu] qḍu

1 [ini] ini
1 [inu] inu ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬
1 [ɑni] ani (langue)
1 [nək] nek
1 [nəʁ] neɣ n
1 [nɑði] nadi
0 [du] ndu
0 [fu] nfu
0 [ttu] ntu

1 [ɑlɑ] ala
1 [ili] ili
1 [ɑli] ali
1 [jɑl] yal
1 [lɑl] lal
1 [lɑzˤ] laẓ l
1 [lɑʕˤi] laɛi
1 [lɑwi] lawi
1 [lħu] lḥu
1 [lhu] lhu
27/57

141
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ﻣﺨﺎرج اﻻﺻﻮات اﻟﺤﺮوف‬

0 [ɑɑʃu] acu
1 [ʃum] cum ‫اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ‬
1 [ʃud] cud C [ʃ] ‫اﻟﺴﻔﻠﻲ‬
1 [ʃuħ] cuḥ (Joues et
1 [ʃɑli] cali Mandibules)
1 [ʃnu] cnu
1 [ʃvu] cbu
6/7
0 [ɑgiii] agu
1 [əg] eg
1 [ɑgi] agi
0 [g] ger
0 [də] deg g
1 [gən] gen
1 [θɑgɑ] taga
1 [gɑni] gani
1 [gmi] gmi ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
1 [gmɑ] gma (voile du
1 [glu] glu palais)

0 [tul] kul
1 [kəm] kem
1 [kər] ker
1 [tiki] Tiki k
1 [krɑ] kra
1 [kfu] kfu
1 [ħku] ḥku

1 [ru] ru
0 [ɑɑru] aru
0 [ɑɑru] ara r
1 [ər] er
1 [ruħ] ruḥ
0 [ər] ẓer
1 [xir] xir

142
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [rɑji] rayi
1 [rfu] rfu r
1 [rnu] rnu
0 [rnu] rku

0 [iiiʁi] iɣi
1 [ɑʁ] aɣ
1 [ʁil] ɣil
1 [ʁɑr] ɣar ɣ
1 [ʁum] ɣum
1 [ʁuri] ɣuri
1 [ʁli] ɣli
1 [ʁvu] ɣbu ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
1 [ʁnu] ɣnu (voile du
1 [fi] fi palais)
1 [fɑ] fa
1 [if] if
1 [ɑf] af
1 [fɑð] fad
1 [fɑq] faq f
1 [fɑθ] fat
1 [jufɑ] yufa
1 [ħɑfi] ḥafi
1 [fru] fru
1 [flu] flu
1 [fnu] fnu

1 [si] si
1 [uʃu] usu
1 [sin] Sin
1 [səw] sew s
1 [səl] sel
1 [sɑni] sani
1 [sɑʕˤɑ] saɛa
1 [sɑli] sali

143
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [sjɑ] sya
0 [ni] sni s
1 [sʕˤu] sɛu

1 [izi] izi
1 [ziʁ] ziɣ
1 [zur] zur
1 [zəm] zem z ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
1 [θizi] tizi (voile du
1 [zzi] zzi palais)
1 [zwi] zwi
1 [zzu] zzu

1 [vɑv] bab
0 [nəʒv] jab
1 [vur] bur
1 [vɑvɑ] baba
1 [jɑvɑ] yuba v
1 [vnu] bnu
1 [vdˁu] bḍu
1 [vdu] bdu
65/77

144
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(05‬‬
‫ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
 (‫ق‬.‫ )ﺻﺎﻣﻲ‬:‫ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔاﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬-2
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [bib] bib
0 [ʃub] ṣub
1 [ʒuvɑ] juba
1 [bɑjɑ] baya b
0 [bɑʃi] baṣi
1 [blɑ] bla
1 [bbi] bbi

1 [mɑ] ma
1 [ɑm] am
1 [ɑmɑ] ama
1 [imi] imi ‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‬
1 [mər] mer (Bilabiale)
1 [mil] mil m
1 [məl] mel
0 [mɑdi] maḍi
1 [mɑʃɑ] maca
0 [muʃɑ] musa
1 [mmi] mmi

1 [wɑ] wa
1 [iw] iw
1 [ɑwi] awi
1 [win] win
1 [wid] wid
0 [wɑw] wet w
1 [wɑli] wali
0 [umi] wumi
1 [siwɑ] siwa
0 [wi] cwi
1 [rwi] rwi
22/29

146
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [θɑ] ta
1 [θin] tin
0 [tuʁ] tuɣ
0 [θiθ] tid
1 [θɑlɑ] tala t [θ]
1 [θɑθɑ] tata
0 [θɑʃɑ] tasa
0 [zza] tẓa
0 [tu] ttu

1 [tˁɑm] ṭam ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬

1 [θitˁ] tiṭ ṭ[tˁ] (langue)
0 [ta] tag

1 [ħəd] ḥed
1 [səd] sed
0 [ħu] ḥud
0 [ddi] ldi d
1 [dwa] dwa
1 [ddu] ddu

1 [ði] di
1 [ðɑ] da
1 [ɑð] ad
1 [ðin] din
1 [ðəl] del
0 [bub] dub d [ð]
0 [ɑwi] dawi
1 [ðɑjɑ] daya
1 [jiði] yidi
1 [ðhu] dhu
1 [ðʕˤu] dɛu
0 [lu] dlu

147
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [idˁ] iḍ
1 [ɑdˁu] aḍu
1 [dˁiq] ḍiq
1 [dˁul] ḍul ḍ[dˁ]
1 [dˁil] ḍil
0 [dˁl] ḍlu
0 [dhu] ḍḥu
0 [qdu] qḍu

1 [ini] ini
1 [inu] inu ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬
1 [ɑni] ani (langue)
1 [nək] nek
1 [nəʁ] neɣ n
1 [nɑði] nadi
1 [ndu] ndu
0 [ntu] nfu
1 [ntu] ntu

1 [ɑlɑ] ala
1 [ili] ili
1 [ɑli] ali
0 [lɑl] yal
1 [lɑl] lal
1 [lɑzˤ] laẓ l
0 [lɑqi] laɛi
1 [lɑwi] lawi
0 [lhu] lḥu
1 [lhu] lhu
37/57

148
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ﻣﺨﺎرج اﻻﺻﻮات اﻟﺤﺮوف‬

0 [ɑθu] acu
0 [θum] cum ‫اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ‬
0 [θud] cud C [ʃ] ‫اﻟﺴﻔﻠﻲ‬
0 [θuħ] cuḥ (Joues et
0 [θɑli] cali Mandibules)
0 [θnu] cnu
0 [θvu] cbu
0/7
1 [ɑgu] agu
1 [əg] eg
0 [ɑwi] agi
1 [gər] ger
0 [jəg] deg g
1 [gən] gen
1 [θɑgɑ] taga
1 [θɑgɑ] gani
0 [mmi] gmi ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
1 [gmɑ] gma (voile du
1 [glu] glu palais)

0 [tul] kul
1 [kəm] kem
0 [tər] ker
1 [θiki] Tiki k
0 [trɑ] kra
1 [kfu] kfu
1 [ħku] ḥku

1 [ru] ru
1 [ɑru] aru
1 [ɑrɑ] ara r
1 [ər] er
1 [ruħ] ruḥ
0 [zəʁ] ẓer
1 [xir] xir

149
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [rɑji] rayi
1 [rfu] rfu r
1 [rnu] rnu
1 [rku] rku

1 [iʁi] iɣi
1 [ɑʁ] aɣ
1 [ʁil] ɣil
1 [ʁar] ɣar ɣ
1 [ʁum] ɣum
1 [ʁuri] ɣuri
1 [ʁli] ɣli
0 [ʁnu] ɣbu ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
1 [ʁnu] ɣnu (voile du
1 [fi] fi palais)
1 [fɑ] fa
1 [if] if
1 [ɑf] af
1 [fɑð] fad
1 [fɑq] faq f
1 [fɑt] fat
1 [jufɑ] yufa
1 [ħɑfi] ḥafi
1 [fru] fru
1 [flu] flu
0 [θnu] fnu

1 [si] si
0 [uθu] usu
1 [sin] Sin
1 [səw] sew s
1 [səl] sel
1 [sɑni] sani
1 [sɑʕˤɑ] saɛa
0 [θɑli] sali

150
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻣﺨﺎرج‬
‫اﻻﺻﻮات‬
1 [sjɑ] sya
0 [θni] sni s
0 [ɑʕˤu] sɛu

1 [izi] izi
1 [ziʁ] ziɣ
1 [zur] zur
0 [zɑb] zem z ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
1 [θizi] tizi (voile du
1 [zzi] zzi palais)
0 [wi] zwi
1 [zzu] zzu

1 [vɑv] bab
0 [vɑv] jab
1 [vur] bur
1 [vɑvɑ] baba
1 [juvɑ] yuba v
1 [vnu] bnu
0 [vdu] bḍu
1 [vdu] bdu
59/77

151
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(06‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ أداة اﻟﺒﺤﺚ‬
 ‫‪-1‬اﻟﻤﺼﺪر‪:‬‬

‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ھﺬه أداةﻋﻠﻰ ﺑﻄﺎرﯾﺔ ) ‪Batterie d’évaluation clinique de‬‬

‫‪ (dysarthrie‬اﻟﺘﻲ ﺻﻤﻤﺖ ﻣﻦ طﺮف "‪"Dr.PascalAuzou‬طﺒﯿﺐ أﻋﺼﺎب و "‬
‫‪"véronique Rolland-Monnoury‬أورطﻔﻮﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﺺ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺸﺪة‪(L’évaluation de la sévérité).‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻹدراﻛﻲ‪(L’analyse perceptive).‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ‪(L’analyse phonétique).‬‬

‫‪-‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﺮﻛﻲ‪(L’examen moteur).‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ )‪(L’auto-évaluation‬‬

‫‪ -2‬ﺑﻨﺪ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ )‪.(l’analyse phonétique‬‬

‫و ﻗﺪ اﻋﺘﻤﺎدﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺪ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﺒﻨﺎء أداة ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻋﺴﺮ اﻟﺘﻠﻔﻆ‪.‬‬

‫)‪(Auzou, Rolland-Monnoury,2006,p.6‬‬

‫‪ -2‬اﻟﮭﺪف‪:‬‬

‫ﯾﮭﺪف ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ إظﮭﺎر اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮﺗﻲ ‪.‬‬

‫‪-3‬اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺤﺘﻮي ھﺬا اﻟﺒﻨﺪ ﻋﻠﻰ ‪ 170‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ ﻣﻘﺴﻤﺔ اﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﺪءا ﺑﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺴﮭﻞ إﻟﻰ اﻟﺼﻌﺐ و ﺗﻜﺮار ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺨﺎرﺟﺎﻻﺻﻮاﺗﺎﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻣﺨﺎرﺟﺎﻻﺻﻮات اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﺨﺎرﺟﺎﻻﺻﻮات اﻟﺨﺪﯾﻦ و اﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺨﺎرﺟﺎﻻﺻﻮات اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‪.‬‬

‫‪-4‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪:‬‬

‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬا اﻟﺒﻨﺪ ﯾﺠﻠﺲ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻔﺎﺣﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎوﻟﺔ‪،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﺤﺼﺔ‬
‫ﻓﺮدﯾﺔ و ﻓﻲ ﺟﻮ ھﺎدئ ﺧﺎﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻮﯾﺶ ‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺗﻘﺪم ﻟﮫ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻀﻼت اﻟﻔﻤﯿﺔ ) اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ‪ ،‬اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‪،‬اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ( ﻟﺘﮭﯿﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺳﺄﻗﺪم ﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻛﺮر وراﺋﻲ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ﺑﺎﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﻘﺒﺎﺋﻠﯿﺔ‪:‬‬

‫‪Akediniɣkra n imeslayenkeččɛawdedzeffir-iw‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫‪(akədiniʁkra n iməslayənkəʧʕˤawðədzəffir-iw‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻤﮭﺎ‪ ،‬ﻧﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﮭﻠﺔ اﻟﻰ اﻟﺼﻌﺒﺔ و ھﻮ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻋﺪﺗﮭﺎ‪ .‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺮاوح اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ ﻟﻠﺤﺼﺔ ﺑﯿﻦ ‪ 45‬دﻗﯿﻘﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺳﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‪:‬‬

‫‪-‬اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪01 :‬‬

‫‪-‬اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎطﺌﺔ‪00 :‬‬

‫‪153‬‬
 ‫‪-‬اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﻔﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻧﻘﻮم ﺑﮭﺬه اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ‪.‬‬

‫اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ‬
‫‪-‬وﺿﻊ اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻷﻣﺎم ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ‪you‬‬
‫‪ -‬ﺳﺤﺐ اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﻮراء ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ‪i‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺮﯾﻚ ﻛﻞ اﻟﻔﻢ ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻄﻖ ﻛﻠﻤﺔ‪Chat‬ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﻄﯿﺔ اﻟﺸﻔﺎه اﻟﺴﻔﻠﯿﺔ ﺑﺎﻟﺸﻔﺎه اﻟﻌﻠﻮﯾﺔ واﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺧﺬ ﻧﻔﺲ ﻋﻤﯿﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺾ اﻟﺸﻔﺎه ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷﺳﻨﺎن واﺣﺪة ﺗﻠﻮى اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬اﺑﺘﺴﻢ ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺔ اﻟﯿﺴﺮى ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺔ اﻟﯿﻤﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﻚ اﻟﻘﻠﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﺸﻔﺘﯿﻦ واﻷﺳﻨﺎن ﺗﻜﻮن ﻣﻐﻠﻘﺔ )ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺳﯿﺠﺎرة(‪.‬‬

‫اﻟﻠﺴﺎن‬
‫‪ -‬ﺳﺤﺐ اﻟﻠﺴﺎن إﻟﻰ اﻟﺨﺎرج‪.‬‬
‫‪ -‬إدﺧﺎل اﻟﻠﺴﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺤﺐ اﻟﻠﺴﺎن ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﻧﺤﻮ اﻷﻧﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺤﺐ اﻟﻠﺴﺎن وﺗﻮﺟﯿﮭﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﺬﻗﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺮﯾﻚ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﯾﻤﯿﻨﺎ وﯾﺴﺎرا‪.‬‬
‫‪ -‬طﻘﻄﻘﺖ اﻟﻠﺴﺎن ﺑﺒﻂء ﺛﻢ ﺑﻘﻮة) ﻣﺺ اﻟﺤﻨﻚ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻤﺮﯾﺮ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻷﺳﻨﺎن ﻣﻦ اﻷﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷﺳﻔﻞ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻜﺮارﻋﺸﺮةﻣﺮات‪:‬‬
‫‪.Ta tata – da dada – na nana‬‬
‫‪ ،Kra-kro-kri-krunkré- krou_ gr- agro- gri-gro- gré- gro‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫"ﺣﺮف‪"R‬‬

‫اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ‬

‫‪154‬‬
 ‫‪ -‬ﻧﻔﺦ اﻟﺨﺪﯾﻦ ﺛﻢ اﻟﻀﻐﻂ ﺑﺎﻹﺑﮭﺎم وﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻀﻐﻂ ﺑﺎﻟﺸﻔﺎه‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻤﺮﯾﺮ اﻟﮭﻮاء ﻣﻦ ﺧﺪ إﻟﻰ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺮﯾﻚ اﻟﻔﻚ اﻟﺴﻔﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺾ اﻟﺸﻔﺎه اﻟﺴﻔﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺾ اﻟﺸﻔﺎه اﻟﻌﻠﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻀﻎ واﻟﻔﻢ ﻣﻐﻠﻮق – ﺛﻢ ﻣﻔﺘﻮح‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺘﺢ اﻟﻔﻢ وﻏﻠﻖ اﻟﻔﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
‫‪ -‬إدﺧﺎل وإﺧﺮاج اﻟﻠﺴﺎن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﯿﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺧﺬ ﻧﻔﺲ ﻷطﻮل ﻣﺪة ﻣﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻔﺦ ﻓﻲ اﻟﻜﺄس ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺼﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻔﺦ ﺑﺎﻟﻘﻮة ﻛﺈطﻔﺎء اﻟﺸﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺜﺎؤب ﺑﺎﻟﺘﻨﺎوب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺜﺎؤب ﺑﻨﻄﻖ اﻟﺤﺮف ‪ ، AAA‬ﺛﻢ اﻟﺘﺜﺎؤب ﺑﺪون ﺻﻮت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔﺦ اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻀﻐﻂ داﺧﻞ اﻟﻔﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺮار اﻷﺻﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪A-AN* A-AN* A-AN *O-ON*O-ON*O-ON :‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺮار ﻋﺪة ﻣﺮات اﻟﺼﻮت ‪AK‬ﺑﺮﻓﻊ ﻣﺆﺧﺮة اﻟﻠﺴﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺮار‪:‬‬
‫‪KRA- KRO- KRU‬‬
‫‪KA- KO- KU –KI- KOU‬‬
‫‪AKA- OKO- OUKOU- IKI‬‬
‫‪AGA- OGO- IUGIU- EGUE- IGUE- IGUI‬‬
‫‪CRAQUER- CRIQUET- CROQUET‬‬

‫‪155‬‬
 ccv cvcv cvc vc(v) cv
KbL Api KbL Api KbL Api KbL Api KbL Api ‫ﻣﺨﺎرج اﻷﺻﻮات اﻟﺤﺮوف‬
bla [blɑ]
juba [ʒubɑ] bib [bib] ‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‬
bbi [bbi]
baya [bɑjɑ] ṣub [sˁub] b (bilabiale)
baṣi [bɑsˁi]
mmi [mmi] maḍi [mɑdˁi] qim [qim] am [ɑm] ma [mɑ]
maca [mɑʃɑ] mer [ mər] ama [ɑmɑ] m
tama [θɑmɑ] sem [sɑm] imi [imi]
musa [mu:sɑ] mil [mil] ami [ɑmi]
ḥami [ħɑmi] qam [qɑm]
mel [məl]

cwi [ʃwi] wali [wɑli] win [win] iw [iw] wa [wɑ]

rwi [rwi] wumi [wumi] wid [wið] awi [ɑwi] w
siwa [siwɑ] wet [wəθ]

tẓa [θzˤɑ] tura [θurɑ] tin [θin] ta [θɑ]

ttu [tsu] tagi [θɑgi] tuɣ [θuʁ] t [θ]
tira [θirɑ] tid [ θið] ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬
tidi [θiði] (langue)
tala [θɑlɑ]
155
 tili [θili]
tata [θɑθɑ]
tasa [θɑsɑ]

ṭam [tˁɑm]
tiṭ [θitˁ] ṭ[tˁ]
ɣuṭ [ʁutˁ]
ṭag [tˁɑg]

ldi [ldi] ḥed [ħəd]

dwa [dwɑ] sed [səd] d
ddu [ddu] duḥ [duħ]
ḥud [ħud]
duz [duz]

dhu [ðhu] dawi [ðɑwi] din [ðin] ad [ɑð] di [ði]

dɛu [ðʕˤu] daya [ðɑjɑ] udi [uði] da [ðɑ] d [ð]
dlu [ðlu] yidi [jiði] ẓid [zˤið]
del [ðəl]
dub [ðuv]

156
ḍlu [dˁlu] suḍ [su idˁ] iḍ [idˁ]
ḍḥu [dˁħu] ḍiq [idˁiq] aḍu [ɑdˁu] ḍ[dˁ]
ḍfi [dˁfi] ḍaɛ [idˁɑʕˤ]
qḍu [qdˁu] ḍer [dˁər]
ḍul [dˁul]
xiḍ [xidˁ]
ḍil [dˁil]

ndu [ndu] nadi [nɑði] nek [nək] ini [ini]

nfu [nfu] neɣ [nəʁ] inu [inu]
ntu [ntu] ani [ɑni] N

lḥu [lħu] laɛi [lɑʕˤi] yal [jɑl] ul [ul] L

lhu [lhu] lawi [lɑwi] lal [lɑl] ula [ulɑ]
laẓ [lɑzˤ] ala [ɑlɑ]
ili [ili]
ali [ɑli]
cnu [ʃnu] cali [ʃɑli] cum [ʃum] acu [ɑʃu] ‫اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ‬
cbu [ʃvu] cud [ʃud] C[ʃ] ‫اﻟﺴﻔﻠﻲ‬
cax [ʃɑx] (Joues et
cac [ʃɑʃ] Mandibules)

157
 caḍ [ʃɑdˁ]
cuḥ [ʃuħ]
cix [ʃix]
cib [ʃiv]
ḥuc [ħuʃ]
gmi [gmi] taga [θɑgɑ] ger [gər] agu [ɑgu]
gma [gmɑ] gani [gɑni] deg [ðəg] eg [əg] g
glu [glu] gen [gən] agi [ɑgi]

kra [krɑ] Tiki [θiki] kul [kul]

kfu [kfu] yak [jɑk]
ḥku [ħku] zik [zik] K
kem [kəm]
kan [kɑn] ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
ker [kər] (voile du
rfu [rfu] rayi [rɑji] yir [jir] aru [ɑru] ru [ru] palais)
rnu [rnu] ruḥ [ruħ] ara [ɑru] r
rku [rku] ẓer [zˤər] er [ər]
xir [xir]
dɣa [ðʁɑ] ɣuri [ʁuri] ɣil [ʁil] iɣi [iʁi]
ɣli [ʁli] ɣas [ʁɑs] aɣ [ɑʁ]
ɣni [ʁni] ɣar [ʁɑr] ɣ
ɣbu [ʁvu] siɣ [siʁ]
ɣnu [ʁnu] ɣum [ʁum]

158
 ɣab [ʁɑv]
ɣiḍ [ʁidˁ]

fru [fru] yufa [jufɑ] yaf [jɑf] if [if] fi [fi]

cfu [ʃfu] ḥafi [ħɑfi] yif [jif] af [ɑf] fa [fɑ]
fdu [fðu] fad [fɑð] f
flu [flu] faq [fɑq]
fnu [fnu] fat [fɑθ]
fsi [fsi]

sya [sjɑ] sani [sɑni] sin [sin] usu [usu] si [si]

sni [sni] saɛa [sɑʕˤɑ] sew [səw]
sɛu [sʕˤu] sali [sɑli] seg [səg] S
sel [səl]
xas [xɑs]
suɣ [suʁ]

zzi [zzi] tizi [θizi] ziɣ [ziʁ] izi [izi]

zwi [zwi] zur [zur]
zzu [zzu] zem [zəm] z
zlu [zlu]

159
bnu [vnu] baba [vɑvɑ] bab [vɑv]
bḍu [vdˁu] yuba [jɑvɑ] jab [ʒɑv] V [b]
bdu [vðu] bur [vur]
bɣu [vʁu]
bru [vru]
bri [vri]
bru [vru]

160
 ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ‬
Ccv cvcv cvc vc(v) cv
KbL Api KbL Api KbL Api KbL Api KbL Api ‫ﻣﺨﺎرج اﻷﺻﻮات اﻟﺤﺮوف‬
bla [blɑ]
juba [ʒubɑ] bib [bib] ‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‬
bbi [bbi]
baya [bɑjɑ] ṣub [sˁub] b (bilabiale)
baṣi [bɑsˁi]
mmi [mmi] maḍi [mɑdˁi] mer [ mər] am [ɑm] ma [mɑ]
maca [mɑʃɑ] mil [mil] ama [ɑmɑ] m
musa [mu:sɑ] mel [məl] imi [imi]

cwi [ʃwi] wali [wɑli] win [win] iw [iw] wa [wɑ]

rwi [rwi] wumi [wumi] wid [wið] awi [ɑwi] w
siwa [siwɑ] wet [wəθ]

161
tẓa [θzˤɑ] tala [θɑlɑ] tin [θin] ta [θɑ]
ttu [tsu] tata [θɑθɑ] tuɣ [θuʁ] t [θ]
tasa [θɑsɑ] tid [ θið] ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ‬
(langue)

ṭam [tˁɑm]
tiṭ [θitˁ] ṭ [tˁ]
tag [tˁɑg]

ldi [ldi] ḥed [ħəd]

dwa [dwɑ] sed [səd] D
ddu [ddu] ḥud [ħud]

dhu [ðhu] dawi [ðɑwi] din [ðin] ad [ɑð] di [ði]

dɛu [ðʕˤu] daya [ðɑjɑ] del [ðəl] da [ðɑ] d [ð]
dlu [ðlu] yidi [jiði] dub [ðuv]

162
ḍlu [dˁlu] ḍiq [dˁiq] iḍ [idˁ]
ḍḥu [dˁħu] ḍul [dˁul] aḍu [ɑdˁu] ḍ[dˁ]
qḍu [qdˁu] ḍil [dˁil]

ndu [ndu] nadi [nɑði] nek [nək] ini [ini]

nfu [nfu] neɣ [nəʁ] inu [inu]
ntu [ntu] ani [ɑni] N

lḥu [lħu] laɛi [lɑʕˤi] yal [jɑl] ala [ɑlɑ] L

lhu [lhu] lawi [lɑwi] lal [lɑl] ili [ili]
laẓ [lɑzˤ] ali [ɑli]
cnu [ʃnu] cali [ʃɑli] cum [ʃum] acu [ɑʃu] ‫اﻟﺨﺪﯾﻦ واﻟﻔﻚ‬
cbu [ʃvu] cud [ʃud] C [ʃ] ‫اﻟﺴﻔﻠﻲ‬
cuḥ [ʃuħ] (Joues et

163
 Mandibules)

gmi [gmi] taga [θɑgɑ] ger [gər] agu [ɑgu]

gma [gmɑ] gani [gɑni] deg [ðəg] eg [əg] g
glu [glu] gen [gən] agi [ɑgi]

kra [krɑ] Tiki [θiki] kul [kul]

kfu [kfu] kem [kəm]
ḥku [ħku] ker [kər] k

rfu [rfu] rayi [rɑji] ruḥ [ruħ] aru [ɑru] ru [ru] ‫اﻟﺤﻨﻚ اﻟﺮﺧﻮ‬
rnu [rnu] ẓer [zˤər] ara [ɑru] r (voile du
rku [rku] xir [xir] er [ər] palais)
ɣli [ʁli] ɣuri [ʁuri] ɣil [ʁil] iɣi [iʁi]
ɣbu [ʁvu] ɣar [ʁɑr] aɣ [ɑʁ]
ɣnu [ʁnu] ɣum [ʁum] ɣ

164
fru [fru] yufa [jufɑ] fad [fɑð] if [if] fi [fi]
flu [flu] ḥafi [ħɑfi] faq [fɑq] af [ɑf] fa [fɑ]
fnu [fnu] fat [fɑθ] f

sya [sjɑ] sani [sɑni] sin [sin] usu [usu] si [si]

sni [sni] saɛa [sɑʕˤɑ] sew [səw]
sɛu [sʕˤu] sali [sɑli] sel [səl] s

zzi [zzi] tizi [θizi] ziɣ [ziʁ] izi [izi]

zwi [zwi] zur [zur]
zzu [zzu] zem [zəm] z

bnu [vnu] baba [vɑvɑ] bab [vɑv]

bḍu [vdˁu] yuba [jɑvɑ] jab [ʒɑv] V [b]
bdu [vðu] bur [vur]

165
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(07‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪Spss‬‬
[Jeu_de_données1] C:\Users\user\Desktop\yasmine\yasmine_validite.sav

Statistiques de groupe

Moyenne erreur
partie N Moyenne Ecart type standard

bi-labiale 1ere Application 23 29,000 ,0000 ,0000

2eme application 7 28,857 ,3780 ,1429

Langue 1ere Application 23 56,957 ,2085 ,0435
2eme application 7 57,000 ,0000 ,0000
joue et modebul 1ere Application 23 7,000 ,0000a ,0000
2eme application 7 7,000 ,0000a ,0000
voile du palais 1ere Application 23 76,957 ,2085 ,0435
2eme application 7 77,000 ,0000 ,0000
Total 1ere Application 23 169,9130 ,41703 ,08696
2eme application 7 169,8571 ,37796 ,14286

a. t ne peut être calculé car les écarts types des deux groupes sont nuls.
 Test des échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité des variances Test t po

F Sig. t ddl Sig. (bilatéral) Différence moyenne

bi-labiale Hypothèse de variances égales 20,608 ,000 1,892 28 ,069 ,1429

Hypothèse de variances inégales 1,000 6,000 ,356 ,1429

Langue Hypothèse de variances égales 1,304 ,263 ,545 28 ,590 -,0435

Hypothèse de variances inégales -1,000 22,000 ,328 -,0435

voile du palais Hypothèse de variances égales 1,304 ,263 ,545 28 ,590 -,0435

Hypothèse de variances inégales -1,000 22,000 ,328 -,0435

Total Hypothèse de variances égales ,256 ,617 ,317 28 ,754 ,05590

Hypothèse de variances inégales ,334 10,863 ,745 ,05590

Test de Mann-Whitney

Rangs

Somme des
sujets N Rang moyen : rangs

bi-labiale sain 7 9,00 63,00

Malade 5 3,00 15,00

Total 12
Langue sain 7 9,00 63,00
Malade 5 3,00 15,00
Total 12
joue et modebul sain 7 8,50 59,50
Malade 5 3,70 18,50
Total 12
voile du palais sain 7 9,00 63,00
Malade 5 3,00 15,00
Total 12
Total sain 7 9,00 63,00

Malade 5 3,00 15,00

Total 12

169
 Tests statistiquesa

bi-labiale Langue joue et modebul voile du palais Total

U de Mann-Whitney ,000 ,000 3,500 ,000 ,000

W de Wilcoxon 15,000 15,000 18,500 15,000 15,000
Z -3,169 -2,952 -2,712 -3,034 -2,947
Sig. asymptotique
,002 ,003 ,007 ,002 ,003
(bilatérale)
Sig. exacte [2*(sig.
,003b ,003b ,018b ,003b ,003b
unilatérale)]

a. Variable de regroupement : sujets

b. Non corrigé pour les ex aequo.

170
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(08‬‬
‫ﺻﺪق اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ‬