‫التشخيص النفسي العصيب لعسر اخلط ولعسر اإلمالء ابلطور الثاين ابتدائي‬

‫من خالل تصميم اختبارين لعسر اخلط ولعسر اإلمالء العربيني‬

‫د‪ .‬صدقاوي أمينة‬

‫جامعة اجلزائر ‪2‬‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫انتشرت ابلوسط املدرسي اجلزائري ظاهرة صعوابت وعسر اخلط وصعوابت وعسر اإلمالء‪ ،‬ويقابل نقص هذا‬
‫االنتشار قلة الدراسات املتخصصة (النفسية العصبية) املطبقة على اخلط واإلمالء العريب (املراعية خلصائص اللغة‬
‫العربية) على املستوى احمللي والعريب‪ ،‬وعليه حاولت دراستنا تناول العسرين بتطبيق منوذج عصيب معريف عاملي مع‬
‫مراعات واحرتام خصائص اللغة العربية‪.‬‬

‫ملخص الدراسة‪:‬‬

‫تلخصت إشكالية البحث يف كيفية إجراء التشخيص النفسي العصيب لعسري اخلط واإلمالء كشفا وصفا‪ ،‬تصنيفا‬
‫وتفسريا‪ ،‬من خالل تصميم اختبارين األول لقياس عسر وصعوابت اخلط والثاين لصعوابت وعسر اإلمالء‪ ،‬يقوم‬
‫االختباران على خلفية نظرية نفسية عصبية متمثلة يف منوذج الكتابة واإلمالء املكيف لـ ‪ Ellis‬و‪Young‬‬
‫(‪ ،)1988‬مع مراعاهتم اخلصائص وحمتوى اإلمالء واخلط العريب‪ ،‬وربطهما بدراسات ميدانية موسعة لربط‬
‫املعطيات النظرية ابملعطيات امليدانية‪.‬‬

‫توصلت الدراسة لكشف ولوصف صعوابت وعسر اخلط واإلمالء ابلطور األول من التعليم االبتدائي من خالل‬
‫البنود الشاملة ملختلف الظواهر املالحظة على أوراق احلاالت‪ ،‬كما خلصنا لتصنيف العسر اخلطي تبعا لصعوابت‬
‫مرحلة الصيوان القرافيمي ابلدرجة األوىل ولصعوابت مرحلة الربط البصري احلركي ابلدرجة الثانية‪ ،‬كما توصلنا‬
‫لتفسريه بصعوابت الذاكرة العاملة ابلدرجة األوىل والربط البصري احلركي ابلدرجة الثانية‪ ،‬دون أن هنمل مشاركة‬
‫صعوابت االنتباه البصري االنتقائي والذاكرة البصرية الطويلة املدى‪.‬‬

‫أظهرت النتائج التصنيفية لعسر اإلمالء وجود نوعني من هذا األخري ومها الفونولوجي والسطحي (املعجمي)‪ ،‬مع‬
‫سيطرة العسر اإلمالئي الفونولوجي على كل صفوف الطور الثاين من التعليم االبتدائي‪ ،‬بينما أظهرت النتائج‬

‫‪76‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫التفسريية أن أهم أسباب العسر اإلمالئي الفونولوجي هي صعوابت الوعي الفونولوجي ابلدرجة األوىل وأن أهم‬
‫أسباب العسر اإلمالئي املعجمي هي صعوابت الذاكرة البصرية الطويلة املدى ابلدرجة األوىل‪.‬‬

‫الكلمات املفتاحية‪:‬‬

‫التشخيص النفسي العصيب‪ ،‬عسر اخلط وعسر اإلمالء العربيني‪ ،‬تصميم االختبارين‪.‬‬

‫إشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـكاليـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدراس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‬

‫كيف ميكن التشخيص النفسي العصيب لصعوابت وعسر اخلط العريب وصعوابت وعسر اإلمالء العريب‬
‫ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫بعبارة اخرى سنحاول الكشف مث الوصف مث التصنيف وبعدها التفسري لعسر وصعوابت اخلط‪ ،‬ونفس‬
‫السريورة مع عسر اإلمالء‪ ،‬ويف األخري حندد مدى العالقة بني عسر اخلط وعسر اإلمالء‪.‬‬

‫إشكاليات عسر وصعوابت اخلط‪:‬‬

‫‪ -1‬كيف ميكن الكشف عن وجود أو عدم وجود اضطراب وعسر اخلط العريب ابلطور الثاين من التعليم‬
‫االبتدائي‪.‬‬

‫‪ -2‬كيف ميكن تصنيف صعوابت وعسر اخلط العريب وحتديد نوعه يف الطور الثاين من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪ -3‬كيف ميكن تفسري عسر وصعوابت اخلط العريب وفهم مسبباته ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫إشكاليات عسر وصعوابت اإلمالء‪:‬‬

‫‪ -1‬كيف ميكن الكشف عن وجود أو عدم وجود اضطراب وعسر اإلمالء العريب ابلطور الثاين من التعليم‬
‫االبتدائي‪.‬‬

‫‪ -2‬كيف ميكن تصنيف عسر وصعوابت اإلمالء العريب وحتديد نوعه ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪ -3‬كيف ميكن تفسري عسر وصعوابت اإلمالء العريب وفهم مسبباته ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫‪ -4‬هل يوجد نوع معني من عسر اإلمالء العريب وصعوابته أكثر شيوعا عند التالميذ الطور الثاين من التعليم‬
‫االبتدائي‪.‬‬

‫‪ -5‬هل توجد عالقة بني عسر اخلط وعسر اإلمالء العربيني عند تالميذ الطور الثاين من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫فرضيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـات البـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـث‪:‬‬

‫فرضيات عسر وصعوابت اخلط‪:‬‬

‫‪ -1‬ميكن الكشف عن وجود عسر اخلط العريب ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي عن طريق تصميم اختبار نفسي‬
‫عصيب قائم على منط نفسي عصيب شارح مراع خلصوصيات اخلط العريب و حمتواه‪.‬‬
‫‪ -2‬ميكن تصنيف صعوابت و عسر اخلط العريب ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي و حتديد نوعه من خالل‬
‫حتديد املكون النفسي العصيب األكثر اضطرااب يف النموذج النفسي العصيب الشارح‪.‬‬
‫‪ -3‬ميكن فهم وتفسري مسببات عسر و صعوابت اخلط العريب ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي‪ ،‬عن طريق ربط‬
‫كل مكون من مكوانت النموذج النفسي العصيب ابألصل املعريف له‪ ،‬من أجل االستدالل على الوظائف املعرفية‬
‫املضطربة‪ ،‬و اليت أدت إىل اضطراب مكوانت النموذج النفسي العصيب للخط‪.‬‬
‫فرضيات عسر وصعوابت اإلمالء‪:‬‬
‫‪ -1‬ميكن الكشف عن وجود أ عسر اإلمالء ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي عن طريق تصميم اختبار نفسي‬
‫عصيب قائم على منط نفسي عصيب شارح مراعيا خلصوصيات اإلمالء العريب و حمتواه‪.‬‬
‫‪ -2‬ميكن تصنيف عسر وصعوابت اإلمالء العريب ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي عن طريق حتديد املكون‬
‫النفسي العصيب (املسلك الفونولوجي أو املعجمي) األكثر اضطرااب يف النموذج النفسي العصيب‪.‬‬
‫‪ -3‬ميكن فهم وتفسري مسببات عسر وصعوابت اإلمالء العريب ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي عن طريق ربط‬
‫كل مكون من مكوانت النموذج النفسي العصيب ابألصل املعريف له‪ ،‬من أجل االستدالل على الوظائف املعرفية‬
‫املضطربة و اليت تؤدي إىل اضطراب مكوانت النموذج النفسي العصيب لإلمالء‪.‬‬
‫‪ - 4‬توجد مسة غالبة لألخطاء اإلمالئية عند املصابني بعسر وصعوابت اإلمالء‪ ،‬وتتمثل هذه السمة يف سيطرة‬
‫الصعوابت والعسر اإلمالئي الفونولوجي عند التالميذ يف الطور الثاين من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -5‬ال توجد عالقة كبرية بني عسر اخلط العريب وعسر اإلمالء العريب ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي‬

‫‪78‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫اإلطار العام للدراسة‪:‬‬

‫عسر اخلط وصعوابته‪:‬‬
‫التعريف االصطالحي‪:‬‬
‫هو اضطراب يف عفوية حتقيق احلركات اخلطية للكتابة‪ ،‬ولعسر اخلط عدة أنواع حسب نوع اإلصابة املعرفية (يف‬
‫املعاجلة البصرية الفضائية‪ ،‬الوظائف التنفيذية‪ ،‬الربط البصري احلركي)‪ ،‬عادة ما يصحب عسر اخلط ابلدسرباكسيا‬
‫وبعسر القراءة وعسر اإلمالء‪.‬‬
‫من أهم أعراض الدسغرافيا جند احلركة اخلطية البطيئة‪ ،‬تراجع يف مستوى الكتابة خالل املهمة‪ ،‬العودة للوراء من‬
‫أجل التنقيح‪ ،‬نسيان احلروف وعالمات الوقف‪ ،‬عدم الوضوح وأعراض كثرية أخرى‪.‬‬
‫أما صعوابت اخلط أو أتخر اخلط فهو عبارة عن كتابة تفتقر للعفوية واآللية حىت وإن كانت واضحة وسريعة‬
‫األداء‪ ،‬لكنها تكلف الكثري من اجلهد املعريف وابلتايل ذات مردودية مدرسية قليلة‪.‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬
‫هو اضطراب عميق يف حتقيق اخلط راجع لصعوابت كبرية منائية انمجة عن إصابة يف أصوله املعرفية (ذاكرة‪ ،‬انتباه‪،‬‬
‫ربط بصري حركي)‪ ،‬فت ؤدي إىل خلل يف مراحل إنتاجه النفسية العصبية‪ ،‬فيصاب اخلط وتضطرب خصائصه من‬
‫وضوح‪ ،‬مجال‪ ،‬سرعة وسالمة لغوية ويصبح غري قادر على أداء وظيفته التواصلية عامة واملدرسية خاصة‪.‬‬

‫أما صعوابت اخلط فهي صعوابت خطية غري منائية ترتاوح بني الطفيفة والكثرية راجعة إلصابة أحد األصول‬
‫املعرفية للخط‪ ،‬أو إلصابة كل األصول لكن بشكل نسيب وقد ترجع ألسباب تربوية أو بيداغوجية أو خلل يف‬
‫مسار االكتساب‪ ،‬وتظهر يف خط احلالة على شكل تدهور أحد خصائص اخلط من سرعة ومجال ووضوح‬
‫وسالمة لغوية أو إصابة كل اخلصائص لكنها تكون إصابة نسبية ال حترم اخلط كليا من أداء وظيفتيه التواصلية‬
‫واملدرسية‪.‬‬

‫مثال جند خطا مجيال واضحا‪ ،‬سليم البنية اللغوية لكنه يؤدى ببطء شديد‪ ،‬أو إن اخلط مجيل واضح مؤدى بسرعة‬
‫لكنه يفتقر للسالمة اللغوية‪.‬‬

‫عسر اإلمالء وصعوابته‪:‬‬

‫التعريف االصطالحي‪:‬‬

‫‪79‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫غالبا ما يكون عسر اإلمالء الوجه اآلخر لعسر القراءة يف عملة واحدة وهي اللغة املكتوبة‪ ،‬حيث يشكل‬
‫اضطراب يف اكتساب العفوية واآللية يف الكتابة والقراءة‪ ،‬فعدم اآللية يف الكتابة يؤدي لعد مفهم الطفل ملا يكتبه‪.‬‬
‫نظراي يصبح الطفل قادرا على نشاط اإلمالء يف حوايل السنة الثانية من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫تصاب يف عسر اإلمالء القدرة على بناء املعجم الكتايب الداخلي بسبب اخللل يف القدرة على التحويل من صوت‬
‫إىل حرف مما حيد من منو الرصيد املفردايت الكتايب‪ ،‬والنتيجة هي عدم القدرة على توظيف املعجم الكتايب الداخلي‬
‫يف اإلمالء‪ ،‬ولعسر اإلمالء أعراض كثرية منها بطء الكتابة‪ ،‬االلتباس السمعي والبصري بني احلروف‪ ،‬وضعف يف‬
‫تطبيق القواعد اإلمالئية‪.‬‬
‫أما الصعوابت اإلمالئية فتعرف على أهنا أخطاء يف إمالء التالميذ لكن بدون وجود اضطراابت معرفية كبرية (قد‬
‫ترجع لعوامل بيداغوجية مثال)‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬
‫عسر اإلمالء هو العجز يف حتويل اللغة املسموعة إىل مكتوبة وفق القواعد اللغوية املتعارف عليها‪ ،‬ويرجع‬
‫الضطراب منائي يف أحد أو كل أصوله املعرفية واليت أمهها الذاكرة واالنتباه والوعي الفونولوجي وينتج عنه‬
‫اضطراابت يف مراحل اإلنتاج النفسي العص ـ ــيب لإلمالء يظــهر على شكــل خلـل يف أحد أو كال مسلـكي اإلمـالء‬
‫(املعجمي والفونولوجي) ويصبح اإلمالء غري قادر على أداء وظيفته التواصلية بصفة عامة وعلى أداء دوره يف التعلم‬
‫املدرسي بصفة خاصة‪ ،‬كما يدل يف غالب األحيان على صعوابت مماثلة يف القراءة‪.‬‬
‫أما الصعوابت اإلمالئية فهي اضطراابت غري منائية ترتاوح بني الطفيفة والكبرية راجعة إلصابة أحد األصول املعرفية‬
‫لإلمالء أو كل األصول لكن بدرجة بسيطة‪ ،‬كما قد ترجع إىل أسباب أخرى كالعوامل البيداغوجية مثال أو اخللل‬
‫يف مراحل االكتساب‪.‬‬
‫التشخيص النفسي العصيب‪:‬‬
‫التعريف االصطالحي‪:‬‬
‫يتمثل التشخيص النفسي العصيب يف اخلطوات اليت يقوم هبا الفاحص من مجع املعلومات عن احلالة‪ ،‬وإجراء‬
‫فحص دقيق لقدراهتا املعرفية عن طريق أدوات خمتلفة‪ ،‬كما أنه يسمح بتفسري النتائج املتحصل عليها عن طريق‬
‫هذه األدوات‪.‬‬
‫يتداخل مفهوم التشخيص النفسي العصيب مع مفهوم التقييم‪ ،‬ويعترب التشخيص أحد أهم أهداف التقييم النفسي‬
‫العصيب والذي يقوم على مجع املعلومات من أجل إصدار قرار أو حتويل‪ ،‬حيث يقوم األخصائي يف علم النفس‬

‫‪80‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫العصيب بعمل تقييم األمراض واالضطراابت النفسية كالقلق واإلدمان أو العمليات املعرفية أو الوظائف العليا‬
‫للقشرة الدماغية مثل الذكاء والذاكرة والتفكري اجملرد وغريها‪ ،‬وعادة ما جتمع املعلومات بواسطة طرق خمتلفة تشمل‬
‫املقابالت العيادية ومراقبة السلوك واالختبارات النفسية العصبية‪.‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬
‫التشخيص النفسي العصيب يف حبثنا هو جمموعة إجراءات ميدانية نفسية قياسية حتليلية استعملناها للتعرف على‬
‫صعوابت وعسر اخلط وصعوابت وعسر اإلمالء ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي‪ ،‬ويكون هذا التشخيص كاشفا‬
‫واصفا مصنفا ومفسرا للعسرين عن طريق بناء اختبارين نفسيني عصبيني لعسر اخلط ولعسر اإلمالء‪ ،‬ودعمنا‬
‫النتائج املتوصل إليها عن طريق االختبارين بتقييم نفسي عصيب لألصول املعرفية لنشاطي اخلط واإلمالء من أجل‬
‫التأكد من النتائج التفسريية للتشخيص ابالختبارين‪.‬‬
‫منـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـه ـ ـ ـ ـ ـج الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدراسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪:‬‬

‫استعملنا املنهج الوصفي والذي يهتم بتصوير ما هو كائن أي الوضع الراهن أو احلادثة فهو يصف خصائصها‬
‫ومركباهتا ويصف العوامل اليت تؤثر فيها والظروف اليت حتيط هبا‪ ،‬وحيدد العالقات االرتباطية بني املتغريات اليت تؤثر‬
‫يف تلك الظاهرة‪ ،‬وتربز أمهية املنهج الوصفي يف البحث والتقصي والتدقيق يف األسباب واملسببات للظاهرة‬
‫امللموسة سواء كانت الظاهرة تربوية أم اجتماعية أو نفسية‪ ،‬وهلذا املنهج أساليب متعددة استعملنا منها ما يلي‪:‬‬

‫أسلوب دراسة احلالة‪:‬‬

‫هي نوع من البحث املتعمق عن العوامل املعقدة اليت تسهم يف فردية وحدة مجاعية ما‪ ،‬وهي تبدأ كما تبدأ كل‬
‫دراسة علمية بتحديد الظاهرة مث مجع البياانت عنها مبختلف األدوات مثل املقابلة والواثئق واتريخ احلالة‬
‫واالختبارات السيكولوجية واملالحظة حتت ظروف خمتلفة هبدف التعمق يف دراسة دوافع السلوك‪.‬‬

‫استعملنا هذا املنهج عند ضبطنا ملتغريات الدراسة على عينة متكونة من ‪ 14‬حالة تعاين إما من عسر وصعوابت‬
‫اخلط أو عسر وصعوابت اإلمالء حيث استعملنا املالحظة واملقابلة واالختبارات النفسية لضبط املتغريات‪.‬‬

‫أسلوب الدراسات االرتباطية‪:‬‬

‫يركز هذا األسلوب على استخدام الطرق االرتباطية اليت هتدف إىل استكشاف حجم ونوع العالقات بني‬
‫البياانت‪ ،‬أي حتدد مدى حد ارتباط املتغريات‪ ،‬وإىل أي حد تتطابق تغريات يف عامل واحد مع متغريات يف عامل‬

‫‪81‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫آخر‪ ،‬وتستعمل هنا بكثرة معامالت االرتباط‪ ،‬كما تستخدم الدراسة االرتباطية عدد من األغراض وخاصة حتليل‬
‫السبب واألثر كميا عن طريق التحليل اإلحصائي‪.‬‬

‫استعملنا هذا األسلوب يف اإلجابة عن فرضيات حبثنا‪ ،‬عندما حبثنا عن املكوانت املعرفية األكثر ارتباطا أو املسببة‬
‫لعسر وصعوابت اإلمالء ولعسر وصعوابت اخلط‪ ،‬كذلك استعملناه يف دراسة االرتباط بني عسر اإلمالء وعسر‬
‫اخلط‪.‬‬

‫أسلوب حتليل احملتوى‪:‬‬

‫يعرف املنشاوي هذا األسلوب على أنه عملية مالزمة للفكر اإلنساين‪ ،‬تستهدف إدراك األشياء بوضوح من‬
‫خالل عزل عناصرها بعضها عن بعض‪ ،‬ومعرفة خصائص أو مسات هذه العناصر وطبيعة العالقة اليت تقوم بينهما‪،‬‬
‫وألسلوب حتليل احملتوى أمهية كبرية‪ ،‬وهو مفيد يف بناء االختبارات التحصيلية وفق اخلطوات العلمية فهو يسمح‬
‫ابختبار عينة ممثلة جلميع جوانب املادة لتضمينها يف االختبار لتحقيق الشمول والتوازن يف االختبار التحصيلي‪.‬‬

‫وقد استعملنا هذا األسلوب يف دراستنا عند بناء اختباري صعوابت وعسر اإلمالء‪ ،‬وصعوابت وعسر اخلط‪،‬‬
‫فالشق األول من اختبارينا هو حتصيلي‪ ،‬لذا قمنا بتحليل حمتوى كل من مادة اخلط واإلمالء من خالل املقرر‬
‫الدراسي للمادتني‪ ،‬كما حللنا حمتوى جماالت اإلمالء العريب وحمتوى خصائص اخلط العريب‪ ،‬كما حللنا حمتوى‬
‫أدبيات املوضوع اليت تناولت مظاهر صعوابت وعسر اخلط ومظاهر صعوابت وعسر اإلمالء‪ ،‬كما حللنا حمتوى‬
‫أوراق التالميذ يف الدراسات االستطالعية حيث خلصنا من تصحيحها مبعطيات كيفية (خمتلف الصعوابت‬
‫املالحظة) ومبعطيات كمية (نسبة انتشار كل صعوبة)‪.‬‬

‫الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـعيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪:‬‬

‫عينة بناء اختباري صعوابت وعسر اخلط واإلمالء‪:‬‬

‫هي جزء من اجملتمع األصلي‪ ،‬واليت اخرتانها لتمثله متثيال صحيحا وكانت لدينا ‪ 5‬أنواع من العينات مقسمة‬
‫حسب متطلبات وفرضيات البحث‪.‬‬

‫عينة بناء اختباري صعوابت وعسر اخلط واإلمالء‪:‬‬

‫العينة الكلية للتالميذ‪:‬‬

‫‪82‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫نقصد هبا العينة الكلية اليت أجرينا عليها ثالث دراسات استطالعية جتريبية واليت طبقنا عليها كل من اختباري‬
‫اخلط واإلمالء‪ ،‬يف خمتلف مراحل بناء االختبارين واجلدول املوايل يقدم التفاصيل‪.‬‬

‫جدول ميثل عينة بناء اختباري اخلط واإلمالء‬

‫إانث‬ ‫ذكور‬ ‫حجم العينة‬ ‫اإلجراءات‬

‫‪261‬‬ ‫‪241‬‬ ‫‪502‬‬ ‫الدراسة االستطالعية التجريبية األوىل‬
‫‪129‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪202‬‬ ‫الدراسة االستطالعية التجريبية الثانية‬
‫‪507‬‬ ‫‪481‬‬ ‫‪988‬‬ ‫الدراسة االستطالعية التجريبية الثالثة‬
‫‪887‬‬ ‫‪795‬‬ ‫‪1692‬‬ ‫اجملموع‬

‫هذه العينة الكلية عملنا معها مرتني‪ ،‬األوىل يف بناء اختبار صعوابت وعسر اخلط والثانية يف بناء اختبار صعوابت‬
‫وعسر اإلمالء وفق التفاصيل اآلتية‪.‬‬

‫أ‪ .‬عينة بناء اختبار صعوابت وعسر اخلط‪:‬‬

‫نستعرض تفاصيل عينة بناء هذا االختبار يف اجلدول املوايل‪.‬‬

‫جدول ميثل عينة بناء اختبار صعوابت وعسر اخلط‪.‬‬

‫الصف اخلامس‬ ‫الصف الرابع‬ ‫الصف الثالث‬ ‫اإلجراءات‬

‫‪172‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪157‬‬ ‫الدراسة االستطالعية التجريبية األوىل‬
‫‪55‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪52‬‬ ‫الدراسة االستطالعية التجريبية الثانية‬
‫‪286‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪344‬‬ ‫الدراسة االستطالعية التجريبية الثالثة‬
‫‪513‬‬ ‫‪625‬‬ ‫‪553‬‬ ‫اجملموع يف كل مستوى‬
‫‪1691‬‬ ‫اجملموع الكلي‬
‫ب‪ .‬عينة بناء اختبار صعوابت وعسر اإلمالء‪:‬‬

‫جدول ميثل عينة بناء اختبار صعوابت وعسر اإلمالء‬

‫‪83‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫الصف اخلامس‬ ‫الصف الرابع‬ ‫الصف الثالث‬ ‫اإلجراءات‬

‫‪172‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪158‬‬ ‫الدراسة االستطالعية التجريبية األوىل‬
‫‪55‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪52‬‬ ‫الدراسة االستطالعية التجريبية الثانية‬
‫‪286‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪344‬‬ ‫الدراسة االستطالعية التجريبية الثالثة‬
‫‪513‬‬ ‫‪625‬‬ ‫‪554‬‬ ‫اجملموع يف كل مستو‬
‫‪1692‬‬ ‫اجملموع الكلي‬

‫ج‪ .‬عينة املعلمني واملعلمات‪:‬‬

‫نقصد هبا عينة املعلمني واملعلمات الذين أجابوا عن السؤال الكتايب املفتوح حول صعوابت اخلط واإلمالء‪.‬‬

‫جدول ميثل عينة املعلمني واملعلمات‬

‫عدد املعلمات‬ ‫عدد املعلمني‬ ‫العدد الكلي للمعلمني‬

‫‪64‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪76‬‬
‫عينة اختبار فرضيات البحث (عينة دراسة احلاالت)‪:‬‬

‫هي عينة منتقاة من العينة الكلية للتالميذ‪ ،‬على أساس أهداف البحث وفرضياته‪.‬‬

‫د‪ .‬عينة فرضيات تشخيص عسر وصعوابت اخلط واإلمالء‪:‬‬

‫هي ‪ 14‬حالة أحاهلا لنا املعلمون بسبب صعوابهتم اخلطية واإلمالئية‪ ،‬هذه احلاالت مأخوذة من العينة الكلية‬
‫للتالميذ وتنتمي إىل مستوى السنة الثالثة و السنة الرابعة‪ ،‬ومل أنخذ تالميذ السنة اخلامسة ألننا أجرينا اختباري‬
‫عسر اخلط واإلمالء يف هناية السنة الدراسية بني شهري أفريل وماي (بعد أن يستويف التالميذ مقرر املادتني)‪،‬‬
‫وبعدها نطبق عليهم جمموعة اختبارات تستغرق وقتا معتربا إلجرائها‪ ،‬وهلذا السبب مل نتمكن من العمل مع تالميذ‬
‫الصف اخلامس ألهنم يف هذه الفرتة كانوا يف مرحلة املراجعة املكثفة استعدادا المتحان شهادة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫واجلدول املوايل يبني خصائص هذه العينة‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫جدول رقم (‪ :)22‬عينة فرضيات تشخيص صعوابت وعسر اخلط واإلمالء‬

‫ذكور‬ ‫إانث‬ ‫العدد الكلي‬ ‫املستوى‬

‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الصف الثالث‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الصف الرابع‬
‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اجملموع‬

‫ه‪ .‬عينة تصنيف الصعوابت والعسر اإلمالئي‪:‬‬

‫تتمثل هذه العينة يف مائة ومخسون تلميذا متمدرسا ابلسنة الثالثة والرابعة واخلامسة‪ ،‬وهي مأخوذة من العينة‬
‫الكلية للتالميذ وفق الشروط التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يكون إجراء االختبار على التالميذ يف هناية السنة الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكونوا مشخصني بعسر اإلمالء أو بصعوابت إمالئية معتربة (عن طريق اختبار صعوابت وعسر اإلمالء)‪.‬‬

‫‪ -‬السالمة من اإلصاابت العضوية املؤثرة يف األداء الدراسي عامة من نقص بصري حاد‪ ،‬نقص يف السمع‪ ،‬صرع‬
‫‪ ....‬إخل‪ ،‬واجلدول املوايل يبني حجم هذه العينة‪.‬‬

‫جدول ميثل عينة فرضية تصنيف الصعوابت والعسر اإلمالئي‬

‫الطور الثاين‬ ‫الصف اخلامس‬ ‫الصف الرابع‬ ‫الصف الثالث‬ ‫املستوى‬

‫‪150‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫العدد‬

‫م ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـيدان إجـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراء ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدراس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪:‬‬

‫يتمثل ميدان حبثنا يف املدارس االبتدائية وهذه املدارس هي‪14‬مؤسسة تربوية موزعة على والييت بومرداس واجلزائر‪.‬‬

‫أدوات ال ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدراسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪:‬‬

‫قمنا ابستعمال األدوات التالية‪:‬‬

‫‪85‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫جدول ميثل أدوات البحث وأهداف استعماهلا‬

‫هدف استعماهلا‬ ‫األداة‬

‫املقابلة‬
‫تقرير التاريخ النفسي عصيب للحالة‬
‫اختبار رسم الرجل‬
‫ضبط املتغريات‪ ،‬التشخيص الفارقي والتعرف على أفراد العينة‪.‬‬ ‫اختبار التعبري الشفهي‬
‫اختبار القراءة‬
‫اختبار عسر وصعوابت اخلط‬
‫اختبار عسر وصعوابت اإلمالء‬
‫اختبار عسر وصعوابت اخلط‬
‫اختبار االنتباه البصري االنتقائي ‪D2‬‬
‫التشخيص النفسي العصيب لعسر وصعوابت اخلط ( الكشف‪،‬‬
‫اختبارات الذاكرة العاملة‬
‫الوصف‪ ،‬التصنيف‪ ،‬التفسري)‬
‫اختبار الذاكرة البصرية الطويلة املدى(شكل‪) REY‬‬
‫اختبار الربط البصري احلركي ( مكعبات ‪)KOHS‬‬
‫اختبار عسر وصعوابت اإلمالء‬
‫التشخيص النفسي العصيب لعسر وصعوابت اإلمالء (‬ ‫اختبار الذاكرة الطويلة املدى الداللية‬
‫الكشف‪ ،‬الوصف‪ ،‬التصنيف‪ ،‬التفسري)‪.‬‬ ‫اختبار سرعة الدخول للمعجم الكتايب‬
‫اختبار الوعي الفونولوجي‬
‫األساليب اإلحصائية املستعملة يف مجع البياانت وحتليلها‪:‬‬

‫متاشيا مع طبيعة حبثنا استعملنا اإلحصاء الوصفي‪ ،‬أو اإلحصاء الوصفي للعالقة فاستخدمنا النسبة املئوية‬
‫والتمثيالت البيانية‪ ،‬املتوسطات احلسابية‪ ،‬معامالت االرتباط ودالالهتا اإلحصائية‪ ،‬هذه األخرية استعملناها يف‬
‫حساب ثبات اختباري عسر وصعوابت اخلط وعسر وصعوابت اإلمالء‪ ،‬وكذلك يف حساب الصدق التجرييب‬
‫لالختبارين‪.‬‬

‫نتائ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـج الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدراس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪:‬‬

‫‪.1‬نتائج بناء عسر وصعوابت اخلط‪:‬‬

‫واليت حاولنا تلخيصها يف املخطط التايل‪:‬‬

‫‪86‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫‪87‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫‪.2‬نتائج بناء اختبار عسر وصعوابت اإلمالء‪:‬‬

‫واليت حاولنا تلخيصها يف املخطط التايل‪:‬‬

‫‪88‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫‪3‬نتائج التناول اإلجرائي األول (ضبط املتغريات)‪:‬‬

‫توصلنا يف هذا التناول لضبط املتغريات والتعرف على حاالت الدراسة‪ ،‬واترخيها النفسي العصيب املدرسي وأتكدان‬
‫من خلوها من التخلف العقلي وسالمتها من اضطراابت مصاحبة من شأهنا أن تؤثر على أداء احلاالت يف‬
‫االختبارات املنتقاة (مثل اإلعاقة احلسية احلركية ‪ ،IMC‬أمراض عصبية مؤثرة يف التعليم كالصرع‪ ،‬أو إعاقة حسية‬
‫كنقص السمع مثال)‪.‬‬
‫كما متكنا أخذ فكرة عن بعض املهارات املهمة واليت حتدثت عنها أدبيات املوضوع أبهنا عوامل منبئة لعسر‬
‫وصعوابت الكتابة ونعين هنا متغري اللغة الشفهية والقراءة‪.‬‬
‫كما طبقنا يف التناول اإلجرائي األول كل من اختبار عسر وصعوابت اخلط وعسر صعوابت اإلمالء للتأكد من‬
‫أن احلاالت اليت أحاهلا لنا املعلمون فعال تعاين من العسر‪ ،‬ولكي نقسم أفراد العينة حلاالت عسر وصعوابت اخلط‬
‫وحاالت عسر وصعوابت اإلمالء‪.‬‬
‫‪.4‬التناول اإلجرائي الثاين التشخيص النفسي العصيب لصعوابت وعسر اخلط العريب‪:‬‬
‫‪.1.4‬عرض نتائج الفرضية األوىل‪:‬‬

‫وكنا قد عرضنا نتائج اختبار صعوابت وعسر اخلط على أفراد عينتنا األربع عشرة‪ ،‬واليت أظهرت مقدرة االختبار‬
‫على الكشف عن حاالت العسر اخلطي وحاالت الصعوابت اخلطية وحاالت الصعوابت اخلطية الطفيفة اليت تعترب‬
‫أصحاهبا ال يعانون من عسر اخلط‪ ،‬هذا الكشف كان بواسطة حصر التشوهات اخلطية املؤدية لإلخالل بشروط‬
‫جودة اخلط املتفق عليها عند املتخصصني وهي الوضوح السرعة واجلمال والشرط الرابع الذي أضفناه وهو السالمة‬
‫من األخطاء اللغوية‪.‬‬

‫جدول ميثل نتائج الفرضية األوىل‬

‫حاالت الصعوابت اخلطية الطفيفة‬ ‫حاالت الصعوابت اخلطية الكبرية‬ ‫حاالت عسر اخلط‬
‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪.2.4‬عرض نتائج الفرضية الثانية‪:‬‬

‫ميكن تصنيف وحتديد نوع وعسر اخلط أو صعوابته‪ ،‬من خالل ربط مظاهره ابملرحلة النفسية العصبية إلنتاجه‪،‬‬
‫وحيدد نوع الصعوبة أو العسر اخلطي نسبة إىل املكون األكثر إصابة وفيما يلي نعرض النتائج التصنيفية الختبار‬
‫عسر اخلط بعد استثناء احلالة (‪ )5‬واحلالة (‪ )14‬ألهنما ال تعانيان من عسر اخلط‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫جدول ميثل النتائج التصنيفية الختبار عسر وصعوابت اخلط‬

‫مرحلة الربانمج اخلطي‬ ‫مرحلة النظام األلوغرايف‬ ‫مرحلة الصيوان القرافيمي‬ ‫مرحلة التحليل البصري‬ ‫مرحلة اإلنتاج‬
‫احلركي‬
‫‪%38.13‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪%26.38‬‬ ‫‪% "70.82‬‬ ‫متوسط نسب النجاح‬
‫‪ .3.4‬عرض نتائج الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫ميكن تفسري وفهم أسباب عسر اخلط العريب ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي‪ ،‬وهذا ابستعمال اختبار عسر‬
‫وصعوابت اخلط العريب عن طريق ربط كل مكون أو مرحلة من مراحل إنتاج اخلط ابلوظيفة املعرفية املسؤولة عنه‪.‬‬

‫وكما وضحنا يف الفصل الرابع من الدراسة أن اضطراب مرحلة التحليل البصري يرجع الضطراابت االنتباه‬
‫االنتقائي البصري ابلدرجة األوىل‪.‬‬

‫أما اضطراب مرحلة الصيوان القرافيمي فرتجع الضطراب الذاكرة العاملة الفونولوجية ابلدرجة األوىل‪ ،‬ويرجع‬
‫اضطراب مرحلة النظام األلوغرايف لصعوابت يف الذاكرة العاملة البصرية‪ ،‬يف حني يعود اضطراب مرحلة النظام‬
‫األلوغرايف لصعوابت يف الربط البصري احلركي ابلدرجة األوىل‪.‬‬

‫وفيمايلي نقدم جدوال يقارن بني متوسطات نسب النجاح يف املكوانت املعرفية إلنتاج اخلط من جهة وحسب‬
‫اختبار اخلط من جهة أخرى‪ ،‬حسب التقييم النفسي العصيب‪.‬‬

‫جدول ميثل مقارنة النتائج التفسريية الختبار عسر اخلط مع نتائج التقييم النفسي العصيب‪.‬‬

‫ترتيب‬ ‫متوسطات نسب النجاح يف‬ ‫ترتيب‬ ‫متوسطات نسب النجاح يف‬ ‫مكوانت املراحل‬
‫الصعوابت‬ ‫املكوانت حسب التقييم‬ ‫الصعوابت‬ ‫املكوانت حسب اختبار‬ ‫املعرفية إلنتاج اخلط‬
‫النفسي العصيب‬ ‫اخلط‬
‫االنتباه البصري‬
‫‪4‬‬ ‫‪73.96‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪76.84‬‬
‫االنتقائي‬

‫‪1‬‬ ‫‪9.70‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪26.38‬‬ ‫الذاكرة العاملة‬

‫الذاكرة البصرية‬
‫‪3‬‬ ‫‪29.37‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪50‬‬
‫الطويلة املدى‬
‫‪2‬‬ ‫‪28.64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪38.19‬‬ ‫الربط البصري احلركي‬

‫‪90‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫‪ .5‬التناول اإلجرائي الثالث‪ :‬التشخيص النفسي العصيب لصعوابت وعسر اإلمالء العريب‪.‬‬

‫‪ .1.5‬عرض نتائج الفرضية األوىل‪:‬‬

‫استنتجنا من خالل عرض نتائج الفرضية األوىل أنه ميكن الكشف عن اضطراب وعسر اإلمالء العريب ابلطور‬
‫الثاين من التعليم االبتدائي‪ ،‬وذلك عن طريق استخدامنا الختبار عسر وصعوابت اإلمالء العريب‪ ،‬واجلدول املوايل‬
‫يبني النتائج‪.‬‬

‫جدول ميثل نتائج الفرضية األوىل‬

‫حاالت الصعوابت اإلمالئية الطفيفة‬ ‫حاالت الصعوابت اإلمالئية الكبرية‬ ‫حاالت عسر اإلمالء‬
‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪ .2.5‬عرض نتائج الفرضية الثانية‪:‬‬

‫استنتجنا من خالل نتائج الفرضية الثانية أنه ميكن تصنيف صعوابت وعسر اإلمالء العريب يف الطور الثاين من‬
‫التعليم االبتدائي وحتديد نوعه‪ ،‬ومتكنا من عملية التصنيف وحتديد النوع عن طريق اختبار عسر وصعوابت اإلمالء‬
‫والذي يسمح لنا بربط املشاكل والصعوابت اإلمالئية أبحد مسلكي إنتاج اإلمالء ومها املسلك عرض املعجمي‬
‫اال رسايل املباشر أو املسلك الفونولوجي التجميعي غري املباشر‪ ،‬حسب منط املسلكني لـ ‪ELLIS‬‬
‫و‪ )1988( YOUNG‬وبناء على منوذج املسلكني توصلنا إىل حتديد نوعني من عسر اإلمالء ومها‪:‬‬
‫‪ -‬عسر اإلمالء الفونولوجي العميق‪ :‬ويتميز أبخطاء يف احلروف املتشاهبة نطقا‪ ،‬اضطراب التشكيل‪ ،‬اضطراب‬
‫املدود‪ ،‬اضطراب الوصل والفصل‪ ،‬اضطراب التنوين‪ ،‬واضطراب توافق الكتابة مع ما ميلى‪.‬‬
‫‪ -‬عسر اإلمالء املعجمي السطحي‪ :‬ومظاهره هي صعوابت يف رسم اهلمزة أبنواعها‪ ،‬صعوابت كتابة التاء املفتوحة‬
‫واملربوطة واهلاء ‪ ،‬اإلبدال الداليل‪ ،‬االلتباس بني احلروف املتشاهبة كتابة‪ ،‬صعوابت يف كتابة ''الـ ‘' الشمسية‬
‫والقمرية‪ ،‬وعدم القدرة على كتابة احلرف كامال‪ ،‬رسم النقاط‪ ،‬احلروف اليت تكتب وال تنطق واأللف اللينة‪،‬‬
‫واجلدول املوايل يبني ذلك‪.‬‬

‫جدول ميثل النتائج التصنيفية الختبار عسر وصعوابت اإلمالء‬

‫مشرتكة‬ ‫معجمية‬ ‫فونولوجية‬ ‫نوع البنود‬

‫‪%23.46‬‬ ‫‪%30.55‬‬ ‫‪%11.85‬‬ ‫متوسط نسب النجاح‬

‫‪91‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫‪ .3.5‬عرض نتائج الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫ميكن تفسري وفهم مسببات عسر اإلمالء ابلطور الثاين من التعليم االبتدائي عن طريق اختبار عسر وصعوابت‬
‫اإلمالء‪.‬‬
‫وميكن تفسري عسر وصعوابت اإلمالء عن طريق ربط مسلكي إنتاج اإلمالء ( الفونولوجي واملعجمي) أبهم‬
‫الوظائف املعرفية املسؤولة عنه‪ ،‬وعليه يرجع سبب عسر وصعوابت اإلمالء الفونولوجي الضطراب وظيفة الوعي‬
‫الفونولوجي‪ ،‬ويرجع اضطراب وعسر اإلمالء املعجمي إلصابة الذاكرة املعجمية الطويلة املدى والذاكرة البصرية‬
‫الفضائية الطويلة املدى‪ ،‬ولنتأكد من هذا الربط الذي قمنا به عن طريق اختبار عسر وصعوابت اإلمالء نقارن بني‬
‫نسب النجاح يف اختبار عسر وصعوابت اخلط يف البنود الفونولوجية بنسب النجاح يف اختبار الوعي الفونولوجي‪،‬‬
‫نقارن نسب النجاح يف البنود املعجمية بنسب النجاح يف اختبار سرعة الدخول للذاكرة املعجمية الطويلة املدى‪.‬‬

‫وحسب اختبار عسر وصعوابت اإلمالء كانت االضطراابت يف املسلك الفونولوجي أكثر من االضطراابت يف‬
‫املسلك املعجمي‪ ،‬وعليه نقارن بني نتائج اختبار الوعي الفونولوجي واختبار الذاكرة الداللية الطويلة املدى والذاكرة‬
‫البصرية الفضائية الطويلة املدى‪ ،‬وإذا كانت نتائج االختبار األول أخفض من الثاين فتكون متوافقة مع النتائج‬
‫التفسريية الختبار عسر وصعوابت اإلمالء وعليه حتقق الفرضية الثالثة‪.‬‬

‫واجلدول املوايل قارن بني النتائج التفسريية الختبار عسر وصعوابت اإلمالء ونتائج االختبارات النفسية العصبية‪.‬‬

‫جدول ميثل مقارنة بني النتائج التفسريية الختبار عسر وصعوابت اإلمالء ونتائج االختبارات النفسية العصبية‬

‫ترتيب‬ ‫ترتيب‬ ‫النتائج التفسريية الختبار عسر‬

‫نتائج االختبارات النفسية العصبية‬
‫الصعوابت‬ ‫الصعوابت‬ ‫وصعوابت اإلمالء‬
‫متوسط نسب‬
‫متوسط نسب النجاح يف اختبار‬ ‫النجاح‬
‫‪1‬‬ ‫‪30.02‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.85‬‬
‫الوعي الفونولوجي‬ ‫يف البنود‬
‫الفونولوجية‬
‫متوسط نسب‬
‫متوسط نسب النجاح يف اختبار‬
‫‪2‬‬ ‫‪83.97‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30.55‬‬ ‫النجاح يف البنود‬
‫سرعة الدخول للذاكرة املعجمية‬
‫املعجمية‬

‫‪92‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫يظهر لنا من خالل اجلدول توافق بني النتائج التفسريية الختبار عسر وصعوابت اإلمالء (واليت تنص على أن‬
‫صعوابت املسلك الفونولوجي هي أكثر من صعوابت املسلك املعجمي عند حاالت عسر وصعوابت اإلمالء)‪،‬‬
‫ابلنتائج التقييمية لالختبارات النفسية العصبية (واليت تنص على أن صعوابت الوعي الفونولوجي وهو املكون املميز‬
‫للمسلك الفونولوجي هي أكثر من صعوابت الذاكرة الداللية وهي املكون املميز للمسلك املعجمي عند حاالت‬
‫عسر وصعوابت اإلمالء) وكان هذا على الصعيد الفردي واجلماعي‪.‬‬

‫‪ .4.5‬عرض نتائج الفرضية الرابعة‪:‬‬

‫استنتجنا من خالل عرضنا لنتائج الفرضية الرابعة أنه يغلب الطابع الفونولوجي على العسر اإلمالئي والصعوابت‬
‫اإلمالئية أكثر من الطابع املعجمي عند تالميذ الطور الثاين‪ ،‬واجلدول املويل يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول ميثل مقارنة بني الصعوابت الفونولوجية واملعجمية عند املصابني بعسر وصعوابت اإلمالء ابلطور الثاين‬
‫من التعليم االبتدائي‬
‫مؤشرات االختبار‬
‫متوسط الصعوابت‬ ‫متوسط الصعوابت‬ ‫متوسط نسب النجاح‬ ‫متوسط نسب النجاح‬
‫املعجمية‬ ‫الفونولوجية‬ ‫يف البنود املعجمية‬ ‫يف البنود الفونولوجية‬
‫الصف الدراسي‬

‫‪56.61‬‬ ‫‪72.64‬‬ ‫‪43.39‬‬ ‫‪27.36‬‬ ‫الصف الثالث‬

‫‪54.90‬‬ ‫‪69.19‬‬ ‫‪45.10‬‬ ‫‪30.81‬‬ ‫الصف الرابع‬

‫الصف اخلامس‬
‫‪39.73‬‬ ‫‪61.19‬‬ ‫‪60.27‬‬ ‫‪38.81‬‬

‫الطور الثاين من التعليم‬

‫‪50.42‬‬ ‫‪67.68‬‬ ‫‪49.58‬‬ ‫‪32.32‬‬
‫االبتدائي ككل‬

‫‪ .5.5‬عرض نتائج الفرضية الرابعة‪:‬‬

‫ال توجد عالقة استلزامية بني عسر اخلط وعسر اإلمالء‪ ،‬مبعىن ليس كل من يعاين من عسر خط يعاين من عسر‬
‫اإلمالء‪ ،‬وجاءت هذه النتيج ة لتوضيح عدم تطابق اخلط ابإلمالء وعدم تطابق عسر اخلط بعسر اإلمالء‪،‬‬
‫واجلدول املوايل يوضح ذلك‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫جدول ميثل مدى ورود عسر اخلط مع عسر اإلمالء عند حاالت الدراسة‬

‫حاالت التنافر الكلي‬ ‫عدد حاالت التوافق اجلزئي‬ ‫عدد حاالت تطابق‬
‫عسر خط ‪ -‬عسر إمالء‬ ‫عسر خط ‪ -‬عسر إمالء‬ ‫عسر خط ‪ -‬عسر إمالء‬

‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪08‬‬

‫تفـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـسري نتائ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـج الـ ـ ـ ـ ـ ـدراسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪:‬‬

‫سواءا يف عسر اخلط أو عسر اإلمالء نلمس وجود عوامل مشرتكة متشابكة مسامهة بقوة يف ظهور‬
‫العسرين وهي‪:‬‬

‫‪.1‬عوامل بيداغوجية‪ :‬التأخر املكتسب يف الكتابة بصفة عامة بسبب عدم ممارسة املرحلة التمهيدية‪،‬‬
‫نقائص يف املناهج البيداغوجية واملواقيت‪ ،‬تبعية طريقة تدريس اإلمالء لطريقة تدريس القراءة‪.‬‬

‫‪.2‬عوامل نفسية عصبية‪ :‬فقدان املراحل التمهيدية الكتساب اخلط‪ ،‬عدم احرتام املسار النفسي العصيب‬
‫ملراحل اكتساب االمالء‪.‬‬

‫‪.3‬عوامل معرفية‪ :‬النقص النوعي يف الوظائف املعرفية‪ ،‬تزامن اإلصابة يف جل الوظائف املعرفية من انتباه‪،‬‬
‫ذاكرة عاملة‪ ،‬ذاكرة طويلة املدى‪ ،‬ربط بصري حركي‪ ،‬وعي فونولوجي يف حاالت العسر اخلطي أو العسر اإلمالئي‬
‫ما هو إال دليل ترابط هذه الوظائف‪ ،‬بينما يف حاالت العسر اخلطي أو العسر اإلمالئي الطفيف فإن اإلصابة‬
‫تكون حمصورة يف وظيفة او وظيفتان‪.‬‬

‫صعوابت التعلم النمائية‪.‬‬

‫‪.4‬عوامل اللسانية‪ :‬عدم إحرتام خصائص والبنية اللسانية للغة العربية عند تطبيق املناهج املستوردة‪ ،‬واهلوة‬
‫بني اللغة العربية والعامية الدارجة‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫االقرتاحات والت ـ ـ ـ ـ ـوصيـ ـ ـ ـ ـات‪:‬‬

‫التوصيات اخلاصة بعسر وصعوابت اخلط هي‪:‬‬
‫‪ -‬العمل على تدريس مادة اخلط كفن ألن اخلط العريب فعال من الفنون اجلميلة‪ ،‬وهذا بتهيئة املعلم بتكوين مالئم‪،‬‬
‫وبتوفري حجم ساعي كاف لتعلم قواعد اخلط العريب على أصوله‪.‬‬
‫‪-‬الرتكيز يف تعليم اخلط على نوعيته قبل كمه‪ ،‬وذلك بعدم إرهاق التلميذ ابلواجبات الكتابية هبدف تدريب الطفل‬
‫وهذا ما يؤدي إىل نتائج عكسية‪.‬‬
‫‪-‬تكريس السنة التحضريية يف املدرسة لنشاطات ختدم احلركة العامة واحلركة الدقيقة‪ ،‬يف إطار نشاطات لعبية‬
‫تتماشى والعمر املعريف للتلميذ‪ ،‬خاصة وأن جل التالميذ ال يلتحقون برايض األطفال ومنهم من ال يتمكن من‬
‫فرصة القسم التحضريي‪ ،‬فيدخلون بتأخر مسبق يف اكتساب اخلط‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على الوظائف املعرفية املتدخلة يف إنتاج اخلط وخاصة الربط البصري احلركي والذاكرة العاملة‪.‬‬
‫أما التوصيات اخلاصة بعسر وصعوابت اإلمالء فهي‪:‬‬
‫‪-‬تفادي الوقوع يف عسر اإلمالء‪ ،‬وخاصة الفونولوجي وذلك ابحرتام املسار املعريف الطبيعي الكتساب اللغة‬
‫املكتوبة من خط وإمالء عند تصميم الربامج واملقررات الدراسية‪.‬‬
‫‪-‬تكريس السنة التحضريية لتدعيم كل الوظائف املعرفية الالزمة لتعلم اخلط واإلمالء‪ ،‬وخنص ابلذكر الوعي‬
‫الفونولوجي والذاكرة العاملة الفونولوجية ملا هلا من دور حموري يف اكتساب اللغة املكتوبة وذلك ابلتعرف على‬
‫أصوات اللغة العربية يف خمتلف أشكاهلا والتمييز بينهما والوعيب خصائصها عن طريق متارين ونشاطات لعبية‬
‫تتماشى والسن املعريف للتلميذ‪ ،‬دون قضاء السنة الدراسية كاملة يف تعلم مهارات اثنوية‪ ،‬واليت يستطيع أن‬
‫يكتسبها الطفل بسهولة يف الصفوف الدراسية الالحقة‪.‬‬
‫‪-‬متكني كل األطفال من مزاولة املرحلة التمهيدية قبل التعلم واليت متكنهم من تدعيم خمتلف النشاطات املعرفية‬
‫املتدخلة يف عملية الكتابة واخلط‪ ،‬وهذا عن طريق األقسام التحضريية أو رايض األطفال مثال‪ ،‬وهذا ملا للمرحلة‬
‫التمهيدية من دور يف مراحل االكتساب الالحقة‪.‬‬
‫‪-‬تشجيع التلميذ على املطالعة واملقروئية‪ ،‬ودعم مستوى اللغة العربية بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ -‬توفري أخصائيني يف علم النفس العصيب أو الرتبوي وكذا األخصائيني األرطوفونيني على مستوى املدارس‪،‬‬
‫للتكفل حباالت العسر والصعوابت اإلمالئية واخلطية بشكل مباشر‪ ،‬والعمل مع املعلم للتقليل من حدهتا أو‬
‫القضاء عليها يف مهدها حىت ال تالزم التلميذ ملستوايت أعلى أو تكون سببا يف رسوبه املدرسي‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫أفاق الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬العمل على عينة أكرب حىت نتمكن من تعميم النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء دراسات تشخيصية ذات طابع وقائي تتناول الكشف املبكر يف الطور األول من التعليم االبتدائي على‬
‫االستعداد لصعوابت وعسر اخلط واإلمالء‪.‬‬
‫‪-‬بناء بروتوكوالت وخطط عالجية تعتمد على النتائج املقدمة من طرف اختبار عسر اخلط وعسر اإلمالء‪.‬‬
‫‪-‬تصميم اختبار نفسي عصيب لقياس التعبري الكتايب‪ ،‬ليشكل رفقة اختبار عسر اخلط وعسر اإلمالء تقييما نفسيا‬
‫عصبيا للكتابة العربية يف مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪-‬تطبيق اختبار عسر اخلط وعسر اإلمالء على ذوي االضطراابت العصبية مثل الصرع أو عند ذوي اإلعاقات‬
‫احلسية مثل نقص السمعي للحصول على بروفيالت معرفية لعسر اخلط وعسر اإلمالء عند األطفال املصابني‬
‫ابضطراابت عصبية أو حسية‪.‬‬
‫‪-‬دراسة املظاهر التشرحيية والوظيفية للمناطق العصبية املسؤولة عن اخلط واإلمالء للكاتب ابللغة العربية عن طريق‬
‫التصوير الدماغي الوظيفي‪.‬‬
‫‪-‬دراسة عسر اخلط وعسر اإلمالء يف إطار صعوابت التعلم النمائية‪ ،‬يف سياق متعدد التخصصات عن طريق فرق‬
‫البحث لإلحاطة جبوانب العسر التعليمي والذي يكون العسر اخلطي واإلمالئي غالبا مظهر من مظاهره‪ ،‬والعمل‬
‫على العالج أو احلد من خطورته‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫العدد ‪07‬‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

‫قائمة املراجع‪:‬‬

‫ابلعربية‪:‬‬

‫‪ -‬إبراهيم‪ ،‬سليمان (‪ .)2010‬سيوكولوجية صعوابت التعلم‪ .‬مصر‪ :‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ -‬ابن منظور‪ ،‬مجال الدين (‪ .)1993‬لسان العرب‪ .‬لبنان‪ :‬دار إحياء الرتاث العريب‪.‬‬
‫‪ -‬ابو خليل‪ ،‬زهدي (‪ .)1998‬االمالء امليسر‪ .‬االردن‪ :‬دار اسامة للنشر‪.‬‬
‫‪ -‬ابو عمشة‪ ،‬خالد حسني (‪ .)2015‬حتليل احملتوى‪. www.alukah.net .‬‬
‫‪ -‬امحد‪ ،‬حمسن لطفي (‪ ، 2007‬اكتوبر)‪ .‬كيفية تصميم املقاييس‪ .‬الندوة العلمية الثانية عشر للخدمة االجتماعية‪ ،‬اجلودة‬
‫والقياس يف اخلدمة االجتماعية‪ .‬مستشفى امللك خالد املتخصصة يف العيون‪ ،‬الرايض‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬أمحد‪ ،‬مجال عبد العزيز (‪ .)2003‬الكايف يف اإلمالء والرتقيم‪.‬‬
‫االردن‪ :‬دار االسراء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬ازداو شفيقة (‪ .)2012‬الوعي الفونولوجي وسريورات اكتساب القراءة عند الطفل‪ ،‬دراسة تتبعية طولية من بداية السنة‬
‫االوىل ابتدائي اىل بداية الثانية ابتدائي‪ .‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة اجلزائر (‪ )2‬بوزريعة‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬
‫‪ -‬ابرة‪ ،‬سيد امحد (‪ .)2010‬تصميم اختبار نفس لغوي لقياس االكتساابت اللغوية عند الطفل اجلزائري‪ .‬رسالة دكتوراه‬
‫غري منشورة‪ ،‬جامعة اجلزائر‪ ،‬بوزريعة‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬

‫ابلفرنسية‪:‬‬

‫‪- AJURIAGURRA, J& AUZIAS, M & DENNER, A (1989) : l’écriture de‬‬

‫‪l’enfant. France: Delachaux et mistlé.‬‬
‫‪- AJURIAGURRA, J (1997) : l’évolution de l’écriture chez l’enfant. France:‬‬
‫‪Delachaux et mistlé.‬‬
‫‪- AMEUR-AMOUKRANE, S (2009) : Apprentissage de l’écriture en‬‬
‫‪contexte plurilingue problémes liés à l’acquisition de l’orthographe.‬‬
‫‪Synergies Algérie, n°6, pp.71-78.‬‬
‫‪- AZOUVI, D& PERRIER, D & VANDER LINDEN, M (1999).la‬‬
‫‪redaction de neuropsychologie : etude des cas.Marseille. Françe: solal‬‬
‫‪édition.‬‬
‫‪- BORCHARDT, G (2012) : l’influence des connaissances graphtactiques‬‬
‫‪sue l’acquisition de l’orthographe lexicales : étude chez l’enfant d’école‬‬

‫‪97‬‬
07 ‫العدد‬ ‫دراسات في األرطفونيا وعلم النفس العصبي‬

élémentaire et chez l’adulte. Thèse de doctorat non publiée, université de

Paris des cartes, Paris, France.
- CARBONNEL, S & GILLET, P & MARTORY, M & VALDOIS, S
(1996): approche congnitire des troubles de la lecture et de l’écriture chez
l’enfant et l’adulte. Marseille. France: solal édition.
- CONTE, E &Sgey-le compte, A & TRABAND, U& ROSEWEIG, P &
STEPHAHOPOLI, L (2008) :la dyspraxie, un trouble du comment
faire.www.sifph-aquitaine.fr.
- CORAZE, J (1999) : les troubles psychomoteurs. France : solal.
- DELPLANCKE, O : 11 fiches sur les troubles des apprentissage, diffusion
ANPEIP,ame67.com/resources/document.

98