‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﮭﯿﺪي ‪ -‬أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ –‬

‫ﻛﻠﯿـــــــــﺔ‪ :‬اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬

‫ﻗﺴـــــــــﻢ‪ :‬اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﺷﻌﺒـــــــﺔ‪ :‬اﻷرﻃﻔﻮﻧﯿﺎ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬أرﻃﻔﻮﻧﯿﺎ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫ﻣﺬﻛﺮة ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺳﺘﺮ ﻓﻲ اﻷرﻃﻔﻮﻧﯿﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻷﺳﺘﺎذ‬ ‫ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬

‫‪ v‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺎﻟﻚ ﺷﻨﺎﻓﻲ‬ ‫‪ v‬واﻓﯿﺔ زﻣﺎر‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺔ‬ ‫ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺮﺗﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻠﻘﺐ ﻭﺍﻻﺳﻢ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﺭﺋﻴــــﺴﺎ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪﻱ ‪ -‬ﺃﻡ ﺍﻟﺒﻮﺍﻗﻲ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﺩ‪ .‬ﺃﲪـﺪ ﺯﺭﺯﻭﺭ ﺃﺳﺘﺎﺫ ﳏﺎﺿﺮ ‪ -‬ﺏ‬ ‫‪-01‬‬
‫ﻣﺸﺮﻓﺎ ﻭﻣﻘﺮﺭﺍ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪﻱ ‪ -‬ﺃﻡ ﺍﻟﺒﻮﺍﻗﻲ‬ ‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﻣﺴﺎﻋﺪ ‪ -‬ﺏ‬ ‫‪ -02‬ﺃ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﳌﺎﻟﻚ ﺷﻨﺎﰲ‬
‫ﻣﻨﺎﻗـﺸﺎ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪﻱ ‪ -‬ﺃﻡ ﺍﻟﺒﻮﺍﻗﻲ‬ ‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﻣﺴﺎﻋﺪ ‪ -‬ﺃ‬ ‫‪ -03‬ﺃ‪ .‬ﺟﻨــﺎﺕ ﻗﺎﱄ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‬
‫‪1435‬ھـ ‪1436 -‬ھـ‬
‫‪2014‬م ‪2015 -‬م‬
 ‫ﺃﱐ ﺭﺃﻳﺖ ﺃﻧﻪ ﻻ ﻳﻜﺘﺐ‬

‫ﺃﺣﺪ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﰲ ﻳﻮﻣﻪ ﺇﻻ ﻭﻗﺎﻝ ﰲ‬

‫ﺃﺣﺴﻦ ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﻗﹲﺪﻡ ﻏﺪﻩ‪ :‬ﻟﻮ ﻏﹲﲑ ﻫﺬﺍ ﻟﻜﺎﻥ‬

‫ﻫﺬﺍ ﻟﻜﺎﻥ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﻗﹲﺪﻡ ﻫﺬﺍ‬

‫ﻟﻜﺎﻥ ﺃﲨﻞ ﻭﻫﺬﺍ ﻟﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﻭﻟﻮ ﺗ‪‬ﺮﻙ ﻫﺬﺍ‬

‫ﻣﻦ ﺃﻋﻈﻢ ﺍﻟﻌﱪ ﻭﻫﻮ ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻠﻲ ﺍﺳﺘﻴﻼﺀ‬

‫ﺍﻟﺒﺸﺮ ﺍﻟﻨﻘﺺ ﻋﻠﻲ ﺟ‪‬ﻤﻠﺔ‬

‫ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻷﺻﻔﻬﺎﱐ‬

 ‫اﻟﺤﻤﺪ ﷲ اﻟﺬي ﻟﮫ اﻟﻌﺰة واﻟﺠﺒﺮوت وﺑﯿﺪه اﻟﻤﻠﻚ واﻟﻤﻠﻜﻮت‬
‫واﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺪﻧﺎ وﻣﻮﻻﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻨﺒﻲ ﻋﺒﺪه‬
‫ورﺳﻮﻟﮫ وﻋﻠﻰ آﻟﮫ وأﺻﺤﺎﺑﮫ اﻟﻄﯿﺒﯿﻦ اﻟﻄﺎھﺮﯾﻦ وﺑﻌﺪ‪،‬‬
‫ﺑﺪاﯾﺔ اﺣﻤﺪ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ وﺗﻌﺎﻟﻰ وأﺷﻜﺮه ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﻘﮫ إﯾﺎي وﺗﺴﺪﯾﺪه ﺧﻄﺎي‬
‫ﻓﮭﻮ اﻟﻤﺘﻔﻀﻞ اﻷول ﺑﺴﺎﺑﻎ اﻟﻜﺮم واﻟﻤﻌﻄﻲ داﺋﻤﺎ ﻟﺠﺰﯾﻞ اﻟﻨﻌﻢ‪.‬‬
‫ﺛﻢ أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﻟﻮاﻟﺪي اﻟﻜﺮﯾﻤﯿﻦ‬
‫وﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻟﮭﺬا اﻟﻌﻤﻞ أن ﯾﺮى اﻟﻨﻮر ﻟﻮﻻ ﺗﻀﺎﻓﺮ ﺟﮭﻮد ﺛﻠﺔ ﻣﻤﻦ إﻟﺘﺠﺄت‬
‫إﻟﯿﮭﻢ ﻓﻠﻢ ﯾﺒﺨﻠﻮا ﻋﻠﻲ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪاﺗﮭﻢ وﺗﻮﺟﯿﮭﺎﺗﮭﻢ وﺗﺸﺠﯿﻌﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻞ ھﺆﻻء أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ اﻟﺠﺰﯾﻞ وأﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﻢ‪:‬‬
‫أﺳﺘﺎذي اﻟﻜﺮﯾﻢ‬
‫ﺷﻨﺎﻓﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺎﻟﻚ‬
‫اﻟﺬي ﺗﻔﻀﻞ ﺑﺮﻋﺎﯾﺔ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺘﻰ ﻧﻀﺞ واﻛﺘﻤﻞ‬
‫إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻔﺎﺿــــــﻞ‪ :‬زرزور اﺣﻤﺪ‬
‫إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذة اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‪ :‬ﻗﺎﻟﻲ ﺟﻨﺎت‬
‫إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻔﺎﺿﻞ‪ :‬ﺧﺮﯾﻒ ﻋﻤﺎر‬
‫إﻟﻰ ﺟﻤﯿﻊ أﺳﺎﺗﺬة ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺑﻼ اﺳﺘﺜﻨﺎء‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺴﺮﻧﻲ أن أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ واﻻﻣﺘﻨﺎن ﻷﻋﻀﺎء ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻟﺘﻔﻀﻠﮭﻢ‬
‫ﺑﺎﻹﻃﻼع ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﺬﻛﺮة وﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ وإﺑﺪاء ﺗﻮﺟﯿﮭﺎﺗﮭﻢ ﺑﺸﺄﻧﮭﺎ‬
‫واﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻛﻞ ﻋﻤﺎل وﻣﻮﻇﻔﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ "ﯾﻮﺳﻔﻲ‬
‫ﺣﺴﺎن" و وﺣﺪة اﻟﻜﺸﻒ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ "ﺣﻤﻮ ﺑﻮزﯾﺪ" ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﮭﻢ‬
‫وﺗﻌﺎوﻧﮭﻢ ﻣﻌﻨﺎ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺘﺮﺑﺺ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬
‫ﻓﻠﯿﺠﺪ ﻛﻞ ھﺆﻻء وﻏﯿﺮھﻢ ﻣﻤﻦ ﻧﺴﯿﺘﮭﻢ ﺳﮭﻮا ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻤﺎ أﻓﺎدوﻧﻲ ﺑﮫ‬
‫وﺑﻌﻀﺎ ﻣﻤﺎ أرﺗﺠﻮه ﻣﻨﻲ وﻓﻲ ﺷﻜﺮي ﻟﮭﻢ اﻋﺘﺮاف ﻋﻤﯿﻖ ﺑﺠﻤﯿﻠﮭﻢ وﺗﻌﺒﯿﺮ‬
‫ﺻﺎدق ﻋﻦ اﻣﺘﻨﺎﻧﻲ ﻟﮭﻢ‪.‬‬
 ‫اﻟﻤﻠﺨﺺ‪:‬‬

‫ھﺪﻓﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ وﺟﻮد إَﺿﻄﺮاب اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﻔﺮط اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أداء‬
‫ﺑﻌﺾ ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﻢ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ وﻇﯿﻔﺘﯿﻦ ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺘﯿﻦ ھﻤﺎ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ واﻟﻜﻒ‪ ،‬اﻟﻠﺘﺎن ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺑﺪراﺳﺘﮭﻤﺎ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ اﻗﺘﺮﺣﻨﺎ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﻄﻔ ﻞ ذو اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛ ﻲ اﻟﻤﻔ ﺮط اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه ﻣ ﻦ إﺿ ﻄﺮاب‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ .‬وﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺘﮭﺎ ﻓﺮﺿﯿﺘﯿﻦ ﺟﺰﺋﯿﺘﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻈﮭﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻔﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه إﺿ ﻄﺮاب‬
‫ﻓﻲ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻈﮭﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻔﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه إﺿ ﻄﺮاب‬
‫ﻓﻲ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻜﻒ‪.‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬه اﻟﻔﺮﺿ ﯿﺎت اﺳ ﺘﺨﺪﻣﻨﺎ اﺧﺘﺒ ﺎر ﺳ ﺘﺮوب واﺧﺘﺒ ﺎر ﺗ ﺼﻨﯿﻒ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻟﻮﺳﻜﻮﻧﺴﯿﻦ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻲ )دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ(‪.‬‬
‫ودﻟﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﻟﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧ ﻼل ھ ﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻇﮭ ﻮر إﺿ ﻄﺮاب‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺠﻠﻰ أﻛﺜﺮ ھ ﺬه اﻹﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮى‬
‫وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻜﻒ ووﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‪ :‬اﺿ ﻄﺮاب اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾ ﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ اﻟﺬھﻨﯿ ﺔ‪ ،‬اﻟﻜ ﻒ‪ ،‬اﻟﻨ ﺸﺎط‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﻔﺮط‪.‬‬
Résumé

Le but cette étude est déterminer qu’il ya une perturbation

des fonctions exécutives chez les enfants qui ont l’hyperactivité
accompagné des troubles déficitaire de l’attention.
Afin d’attendre l’objective de cette étude, on a basé sur deux
fonctions exécutives : la flexibilité mentale et l’inhibition.
Pour répondre a ces hypothèses, on a appliqué le teste
Stroop ainsi que le teste de classement des cartes
Wisconsin(WCST).
Une étude de cas a été réalisé où on a aboutit à des résultats
appréciables qui prouvent l’existence des perturbations des
fonctions exécutives chez les cas étudiés.
 ‫اﻟﻔﮭـــــــﺮس‬

‫اﻟﻔﮭﺮس‬
‫ﻓﮭﺮس اﻟﺠﺪاول‬
‫ﻓﮭﺮس اﻷﺷﻜﺎل‬
‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪...........................................................................................‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧـــــــــــــــــــﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪06‬‬ ‫‪ -1‬دواﻋﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.................................................................‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪ -2‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪..............................................................................‬‬
‫‪07‬‬ ‫‪ -3‬أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪............................................................................‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪ -4‬اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪....................................................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪..................................................................................‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪..........................................................................‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪ -7‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪........................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫إﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫‪20‬‬ ‫‪ -1‬ﻧﺒﺬة ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻋﻦ اﻻﺿﻄﺮاب‪............................................................‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﻌﺮﯾﻒ إﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ‪...............................................‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪ -1-2‬اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻄﺒﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه‪....................‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪ -2-2‬اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه ‪.................‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -3‬اﻷﻋﺮاض ‪.................................................................................‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -1-3‬ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪...................................... .................................‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -2-3‬ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ‪.........................................................................‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪ -3-3‬اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪............................................................................‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪ -4‬ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ذو اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪...‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪ -5‬أﻧﻮاع اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‪...........................................................‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪ -1-5‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪.........................................................‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -2-5‬ﺿﻌﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪......................................................................‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -3-5‬اﻟﻨﻮع اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪....................................................................‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -6‬أﺳﺒﺎب اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.........................‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -1-6‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻮراﺛﯿﺔ ‪..................................................................‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -2-6‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ‪......................................... ...........................‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -3-6‬اﻷﺳﺒﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪..............................................................‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -4-6‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪....................................................................‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -7‬ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪.............................................................‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -8‬اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪...................................................................................‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪ -9‬اﻟﻌﻼج‪.......................................................................................‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪ -1-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﺪواﺋﻲ‪......................................................................‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪ -2-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‪......................................................................‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪ -3-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪....................................................................‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪ -4-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.....................................................................‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪ -5-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﻐﺬاﺋﻲ‪......................................................................‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪ -10‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.......‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋــــــــﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾــــــﺔ‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪.................................................................‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪ -2‬أﻧﻮاع اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪...................................................................‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪ -1-2‬وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪.....................................................................‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪ -2-2‬وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻜﻒ‪.........................................................................‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪ -3-2‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪.....................................................................‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪ -4-2‬ﺗﺤﯿﯿﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ واﻻﻧﺘﺒﺎه‪.........................................‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪......................................................‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪ -4‬ﺗﻄﻮر اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪.....................................................‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪ -5‬إﺿﻄﺮاب اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪..............................................................‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪ -1-5‬اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪................................................................‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪ -2-5‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻜﻒ ‪...................................................................‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪ -3-5‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ أو اﻟﺠﻤﻮد اﻟﺬھﻨﻲ أو اﻟﻠﯿﻮﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ‪...........‬‬
‫‪77‬‬ ‫‪ -6‬اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺸﺮﯾﺤﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪........................................‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪ -7‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪....................................................................‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪ -1-7‬ﻗﯿﺎس ﺳﯿﺮورات اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪........................................................‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪ -2-7‬ﻗﯿﺎس ﺳﯿﺮورات اﻟﻜﻒ‪............................................................‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪ -3-7‬ﻗﯿﺎس اﻟﻠﯿﻮﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪...............................................................‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪ -8‬إﻋﺎدة ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪............................................................‬‬

‫اﻟﺠﺎﻧـــــــﺐ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪88‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‪.....................................................................‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪ -2‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪..............................................................................‬‬
‫‪89‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺤﺪود اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ‪..................................................................‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪ -4‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.............................................................................‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪ -5‬أدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ‪....................................................................‬‬
‫‪93‬‬ ‫اﺳﺘﺒﺎن‪........................................................................................‬‬
‫‪95‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب ‪.................................................................Stroop‬‬
‫‪97‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ‪................................................................‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬
‫‪102‬‬ ‫‪ -1‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن ‪........................................................................‬‬
‫‪102‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﯿﻔﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب‪...........................................‬‬
‫‪121‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﯿﻔﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪...............................‬‬
‫‪127‬‬ ‫‪ -4‬ﺗﻔﺴﯿﺮ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪..............................................................‬‬
‫‪130‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﺎم ‪...........................................................................‬‬
‫‪132‬‬ ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‪........................................................................................‬‬
‫‪133‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت واﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‪..............................................................‬‬
‫‪135‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪..........................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﺠﺪاول‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﺠﺪول‬
‫‪22‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 01‬ﺟﺪول ﯾﻮﺿﺢ ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 02‬ﺟﺪول ﯾﻮﺿﺢ ﻧﺴﺐ اﻧﺘﺸﺎر اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺪول‬
‫‪35‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 03‬ﺟﺪول ﯾﻮﺿﺢ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻻﻧﺘﺸﺎر اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﻟﺪول‬
‫‪89‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :04‬ﯾﻤﺜﻞ ﺗﻮزﯾﻊ اﻷﻓﻮاج اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ ﯾﻮﺳﻔﻲ ﺣﺴﺎن‬
‫أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬
‫‪92‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :05‬ﯾﻤﺜﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﯿﻨﺔ‬
‫‪102‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :06‬ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺳﺘﺒﯿﺎن ﺗﺸﺨﯿﺺ ﺣﺎﻻت ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻹﻧﺘﺒﺎه‬
‫ﻟﺪى أﻃﻔﺎل اﻟﻌﯿﻨﺔ‬
‫‪121‬‬ ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :07‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ‪ WCST‬ﻟﺠﻤﯿﻊ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻷﺷﻜﺎل‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ‬
‫‪68‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ : 01‬ﯾﻤﺜﻞ ﻧﻤﻮذج اﻟﻀﺒﻂ اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ ﻟـ ‪ Norman‬و ‪Shallice‬‬
‫‪69‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :02‬ﯾﻤﺜﻞ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺣﺴﺐ ﻟـ ‪ Baddeley‬و ‪Hitch‬‬
‫‪70‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :03‬ﯾﻤﺜﻞ ﻧﻤﻮذج اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﺪﻣﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى واﻟﺠﺴﺮ اﻟﻤﺮﺣﻠﻲ‪.‬‬
‫‪118‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :04‬ﻣﺨﻄﻂ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫‪118‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :05‬ﻣﺨﻄﻂ ﻧﺴﺒﺔ درﺟﺔ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫‪119‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :06‬ﻣﺨﻄﻂ درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‬
‫‪119‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :07‬ﻣﺨﻄﻂ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ راﺋﺰ‬
‫ﺳﺘﺮوب ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻣﻊ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺔ اﻷﺧﻄﺎء ﻟﺪى‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺤﺎﻻت‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ‬
‫‪138‬‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ :01‬اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن‬
‫‪147‬‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ :02‬اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب ‪STROOP‬‬
‫‪150‬‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ :02‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ‪WCST‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣـﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮭﻢ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ وھﻮ ﺷﻲء ﻃﺒﯿﻌﻲ وواﺿﺢ وﻟﻜﻦ‬
‫إﺧﺘﻼف ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﯾﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻣﺘﺄﻣﻠﯿﻦ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ وﻏﯿﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﻜﻮن‬
‫ﻃﺒﯿﻌﯿﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻷوﻟﯿﺎء ﻗﺪ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺳﻠﻮك ﻏﯿﺮ ﻣﻘﺒﻮل‪.‬‬
‫وﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻷﻃﻔﺎل ھﻲ ﻧﺘﺎج ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮭﻢ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺪﻟﯿﻞ اﻟﺰاﺋﺪ‬
‫واﻟﺤﻤﺎﯾﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻗﻠﺔ اﻟﺤﻨﺎن واﻹھﻤﺎل ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن‬
‫ھﻨﺎك ﺣﺎﻻت ﻣﺮﺿﯿﺔ ﺗﺆدي ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺨﺮج اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﺣﺪود‬
‫اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺘﮫ وﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻓﻨﺮى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺨﺮب وﻛﺜﯿﺮ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻮي أو اﻟﻤﻌﺎﻧﺪ واﻟﻄﻔﻞ ﻗﻠﯿﻞ اﻹﻧﺘﺒﺎه وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻣﺆﻗﺖ‬
‫واﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺮﺿﻲ وداﺋﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﻻت اﺿﻄﺮاب اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ .‬ھﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻋﺎدة ﻣﻔﺮﻃﻲ اﻟﻨﺸﺎط‪،‬‬
‫اﻧﺪﻓﺎﻋﯿﯿﻦ وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ أﻣﺮ ﻣﺎ ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ دﻗﺎﺋﻖ‪ .‬ﯾﺼﺎب ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺎﺋﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻤﺪارس ﺑﮭﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻟﺬﻛﻮر أﻛﺜﺮ إﺻﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ أﻇﮭﺮﺗﮫ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫ﯾﺸﻜﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﻜﺜﺮة اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺗﺤﺪﯾﺎ ﻛﺒﯿﺮا‬
‫ﻷھﺎﻟﯿﮭﻢ وﻟﻤﺪرﺳﯿﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺴﺒﺐ ﺧﺮوﺟﮭﻢ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺪل اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺘﮭﻢ‬
‫اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﺴﺒﺐ ﻟﮭﻢ ﻓﺸﻼ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻗﻠﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ وﺗﺼﺮﻓﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺑﺘﮭﻮر وﺑﺸﻜﻞ ﻋﻔﻮي وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺴﺠﻞ ﺿﻌﻒ‬
‫ﻛﻔﺎءﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ أداء ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﮭﺎم اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ .‬ﻛﻞ ھﺬه اﻷﻣﻮر ﺗﻨﺒﮫ إﻟﻰ إﺣﺘﻤﺎل وﺟﻮد‬
‫ﺧﻠﻞ ﯾﺠﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮫ ﺑﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﺠﮭﺔ اﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻄﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫وﺟﺎءت ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﺆﯾﺪ ھﺬا اﻹﻋﺘﻘﺎد ﺑﻘﻮﻟﮭﺎ أﻧﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮل أن ھﻨﺎك‬
‫إﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه ﯾﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن ھﻨﺎك ﺧﻠﻞ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي‬
‫ﻟﻠﻤﺦ وھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ أﺻﺎﺑﮭﺎ ﺧﻠﻞ ﯾﻘﻮد ﺑﺪوره إﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻇﮭﻮر ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﺘﺠﻠﻰ أھﻢ ﻣﻈﺎھﺮھﺎ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷوﻟﻮﯾﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﻘﺺ واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻷداء اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﮫ وﻋﺪم ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻄﺮح اﻟﺬي ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﺿﻄﺮاب اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﻔﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه ﺗﺄﺗﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻟﺘﺴﺎھﻢ ﻓﻲ وﺻﻒ وﺗﺸﺨﯿﺺ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻗﺪ رﻛﺰﻧﺎ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ وﻇﯿﻔﺘﻲ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ واﻟﻜﻒ‪،‬‬
‫وھﺬا ﻗﺼﺪ ﺗﺴﻠﯿﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت وﺗﻘﺪﯾﻢ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻟﮭﺎ وذﻟﻚ‬
‫ﻟﻐﺮض ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﻜﻔﻞ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺼﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺠﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻘﺴﯿﻢ ﻋﻤﻠﻨﺎ إﻟﻰ ﺧﻤﺴﺔ‬
‫ﻓﺼﻮل ﻣﻨﮭﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ وﻓﺼﻼن ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺎن‪.‬‬
‫إذ ﯾﺸﻤﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ واﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪ ،‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وأھﺪاﻓﮭﺎ ﺛﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻛﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻤﻮﺳﻮم ﺑﻌﻨﻮان ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬
‫اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ أھﻢ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻋﻦ اﻻﺿﻄﺮاب ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ وﺗﺼﻨﯿﻔﮫ وﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎره وأﺳﺒﺎﺑﮫ وأﻋﺮاﺿﮫ‪ ،‬وﺗﺸﺨﯿﺼﮫ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻃﺮق ﻋﻼﺟﮫ‪.‬‬
‫ﻟﯿﺄﺗﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺬي ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ ﻓﯿﮫ إﻟﻰ اﻟﻄﺮح اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ وﻓﻖ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ وﺑﻌﺪھﺎ ذﻛﺮﻧﺎ ﺗﻄﻮر ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺛﻢ ﻗﺪﻣﻨﺎ اﻷﺳﺎس اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﮭﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺛﻢ ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﻮﻇﯿﻔﺘﻲ اﻟﻜﻒ‬
‫واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﮭﻤﺎ ﺗﻤﺜﻼن ﻣﺤﻮر ﺑﺤﺜﻨﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ ﻣﻦ دراﺳﺘﻨﺎ واﻟﺬي ﻛﻨﺎ ﻧﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ إﻟﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺻﺤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻨﺪﻧﺎ إﻟﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻟﻨﻈﺮي وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﻣﻄﺎﺑﻘﺘﮭﺎ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ وذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﺬي ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‪ ،‬أﯾﻦ‬
‫ﻗﺪﻣﻨﺎ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ وﻇﯿﻔﺘﻲ اﻟﻜﻒ‬
‫واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺘﺒﻊ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺟﺎء اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ واﻷﺧﯿﺮ واﻟﺬي‬
‫ﺧﺼﺼﻨﺎه ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﺑﺪاﯾﺔ ﺑﻌﺮض ﺣﻮﺻﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﯿﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﺤﺎﻻت ﻣﻊ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻋﺎم ﻟﺨﺺ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺛﻢ ﺧﺎﺗﻤﺔ ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت واﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‪.‬‬

‫‪2‬‬
3
  

4
 ‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬

‫ﻟﻤﺎ ﻛﺎن ﻛﻞ ﺑﺤﺚ وﻟﯿﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ ﻣﻨﺒﻊ أھﻤﯿﺘﮫ وأھﺪاﻓﮫ ‪ ،‬وھﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻄﮫ ﺑﺄﻣﺜﺎﻟﮫ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث وﻟﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻮاﺑﺔ اﻟﻌﻠﻮم ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﮭﺎ وھﻲ اﻟﻤﺆدﯾﺔ إﻟﯿﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻤﺎ ﻛﺎن ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﯾﺘﻀﻤﻦ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬
‫واﻟﻔﺮﺿﯿﺎت وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وأھﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع وأھﺪاﻓﮫ وﻛﺬﻟﻚ أھﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺘﮫ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ -1‬دواﻋﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺳﺒﺎب اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﯿﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺼﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻧﺠﺎز ﻣﺬﻛﺮة ﺗﺨﺮج ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺳﺘﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻄﻮرة ﻣﺸﻜﻠﺔ اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ وﻣﺎ ﺗﻔﺮﺿﮫ ﻣﻦ ﻋﺮاﻗﯿﻞ أﻣﺎم‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺼﻠﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻄﻮرة ﻣﺸﻜﻠﺔ اﺿﻄﺮاب اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -2‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪدت أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻨﺎول ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﯾﺸﯿﻊ اﻧﺘﺸﺎرھﺎ ﺑﯿﻦ أﻃﻔﺎل اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﻨﺴﺐ‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‪ ،‬وأﺷﺎرت إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬وھﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻔﺮط‬
‫اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫‪ -‬أھﻤﯿﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﯿﮭﺎ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻔﯿﮭﺎ ﺗﺘﻀﺢ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ‬
‫وﯾﺘﻢ ﺑﻨﺎء وﺗﺸﻜﯿﻞ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ وﺗﻮﺟﯿﮫ ﻃﺎﻗﺘﮫ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎرھﺎ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻨﺎول ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻘﻠﻖ اﻷﺳﺮة‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻔﺮط ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺘﻨﺎ‬
‫ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻨﺤﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻷوﻟﯿﺎء ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ وأھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺠﯿﺪ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪) :‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ – اﻟﻜﻒ‪ -‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﯿﮫ إھﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ ﻧﺤﻮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫واﻟﻌﺼﺒﻲ واﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﻛﺒﯿﺮ اﻷﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻔﺖ إﻧﺘﺒﺎه اﻟﮭﯿﺌﺎت اﻟﻮﺻﯿﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻟﺒﻌﺾ‬
‫ﺑﺴﯿﻄﺔ وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ ) إﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ(‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ) اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‬
‫واﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻮر اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﻓﻲ ﻧﺠﺎح أو رﺳﻮب اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﺴﺎره‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻟﺬا وﺟﻮب اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺒﻜﺮا ﻗﺼﺪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ‬
‫أو اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﺣﺪﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ‪.‬‬

‫‪ -3‬أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﮭﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ وﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ھﻨﺎك اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ‬
‫ﺑﻔﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ اﻟﻤﺼﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻈﺎھﺮ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﻜﻒ واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺼﺎﺑﻮن ﺑﻔﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺑﺮاز ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدي إﻟﯿﮭﺎ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻷداء اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ أن‬
‫ﻣﺎ ﯾﻮاﺟﮭﮫ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺨﻠﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد ﺑﺪورھﺎ إﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﺴﯿﺲ ﺑﻤﺪى ﺧﻄﻮرة اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﮭﺎ وذﻟﻚ ﺑﻐﺮض اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺘﻜﻔﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﺑﺎﻷﻋﺮاض اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻨﮭﺎ ﻣﮭﻤﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺴﺎﻃﺘﮭﺎ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ -4‬اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺤﻜﻢ‬
‫وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺮﯾﺪ واﻟﺘﻌﻤﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫ﺗﻘﺘﺮب ﺑﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺜﺎﺑﺔ اﻟﻤﺤﺪدات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎظ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻟﻸﻓﺮاد‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة أو اﻟﻤﻌﻘﺪة وذﻟﻚ‬
‫اﻷﺧﯿﺮة‪(Baddeley,1990).‬‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ھﺬه‬
‫ﻓﮭﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﻛﺄن ﯾﻘﻮم اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻟﺪﯾﮫ ﻣﮭﺎم وواﺟﺒﺎت دراﺳﯿﺔ ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى ﺑﺘﻘﺴﯿﻤﮭﺎ إﻟﻰ‬
‫أﺟﺰاء وﻣﻦ ﺛﻢ ﻋﻤﻞ ﺧﻄﺔ ﻻﺳﺘﻜﻤﺎل ﻛﻞ ﺟﺰء وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷداء ﻃﻮال ﻓﺘﺮة إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺈن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺒﺪء ﺑﺘﻨﻔﯿﺬ ﺳﻼﺳﻞ ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎم‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻛﺒﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺴﯿﺎق ﻣﻊ ﺗﻜﯿﯿﻒ وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﺴﻄﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺴﯿﻖ وﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫ﻋﺪة ﻣﮭﺎم ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻮزﯾﻊ ﻣﻮارد اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻛﻤﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺴﺎر اﻻﻧﺘﺒﺎه وﺳﻠﻮك ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬات إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺤﻔﺎظ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻔﺘﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ دون إﻧﻘﻄﺎع‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺸﺎرك اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﺪﻗﯿﻖ واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﺗﺤﺪﯾﺚ ﻣﺤﺘﻮاھﺎ‪.‬‬
‫وﺣﺴﺐ ‪ Miyake‬وآﺧﺮون )‪ (2000‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﺛﻼث وﻇﺎﺋﻒ ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ وﺗﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻗﯿﺪ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﯿﯿﻦ وھﻲ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ وﺗﺸﻔﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻮاردة إﻟﻰ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ واﺳﺘﺒﺪال اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﻧﺠﺎز ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻜﻒ اﻟﺬي ﯾﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻟﻐﺎء اﻟﻤﺘﻌﻤﺪ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ روﺗﯿﻨﯿﺔ ﺗﻔﺮض ﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎري اﻟﻤﻔﻌﻮل‪.‬‬
‫ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﻌﻘﺪ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻌﺘﺮﯾﮫ ﺧﻠﻞ أو إﺿﻄﺮاب ﻛﺄي ﻧﻈﺎم آﺧﺮ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫أن ﯾﻔﻘﺪ اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮوي وﺗﺮﻛﯿﺰ اﻧﺘﺒﺎھﮫ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻧﺪﻓﺎﻋﺎﺗﮫ ﺧﺎﺻﺔ إذا وﻗﻊ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻂ أو إرھﺎق‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻧﺠﺪھﺎ ﺗﺘﻔﺎﻗﻢ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ وﺣﺘﻰ اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﻣﺼﺎﺣﺒﺘﮭﻢ ﻟﺪرﺟﺔ ﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﻣﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ أداء واﺟﺒﺎت ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ اﻟﻤﻨﻮﻃﺔ ﺑﮭﻢ وﻋﻨﺪ اﻟﺘﻮﻗﻒ أﻣﺎم ﺗﻠﻚ‬
‫‪8‬‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﻮﺟﻮد اﺿﻄﺮاب ﯾﻌﺮف ﺑﺎﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻗﻠﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺪ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﻤﻨﺘﺸﺮة واﻟﻤﻌﻘﺪة ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﺣﯿﺚ‬
‫ﺗﻌﯿﻘﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﺔ واﻟﺘﻨﻔﯿﺲ ﻋﻦ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﻋﻤﺮھﻢ وﺗﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم اﻟﺴﺎدس ﻣﻦ اﻟﻤﯿﻼد‬
‫) ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح دوﯾﺪار‪،‬‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺜﺎﻣﻦ وﯾﺴﻤﯿﮭﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ ،1993‬ص‪(217 :‬‬

‫وﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ واﻟﻨﺸﺎط ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺤﺴﯿﺔ‬
‫) ﻣﻠﺤﻢ ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،2004 ،‬ص‪(264 :‬‬ ‫واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸﻟﻌﺎب واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﺴﻊ اﻵﻓﺎق اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻮ وﺗﺘﻄﻮر ﻟﺪﯾﮫ‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻇﮭ ﻮر أﻋ ﺮاض ھ ﺬا اﻟﻤ ﺸﻜﻞ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻧﺠ ﺪه ﯾ ﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺼﺪرا أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻀﯿﻖ وﺗﻮﺗﺮ وإزﻋﺎج اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﮫ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ ھ ﺬا اﻻﺿ ﻄﺮاب‬
‫اﻷوﻟﯿﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﯿﮫ أن ﺳﻠﻮك ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺴﺘﻮى ﻧﺸﺎﻃﮫ ﻗﺪ‬
‫ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻮاﻟ ﺪﯾﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ واﻟﻘ ﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ رﻋﺎﯾ ﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ وﻋﻠ ﻰ أﺳ ﻠﻮب‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﮭﻢ ﻟﮫ ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻧﻤﻮه وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮫ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(14 :‬‬

‫وﻟﺬا ﯾﺠﺐ اﻻﻛﺘﺸﺎف واﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻷﻧﮫ ﻛﻠﻤﺎ ﻃﺎﻟﺖ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ )ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻛﺎﻣﻞ و ﻣﺎﺟﺪ ﻋﻘﻞ ﻣﺤﻤﺪ‪،‬‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎن اﻟﻌﻼج أﻛﺜﺮ‬
‫‪ ،1992‬ص‪(107 :‬‬

‫وﻟﻘ ﺪ زاد اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﺪراﺳ ﺔ اﻧﺘ ﺸﺎر اﻻﺿ ﻄﺮاب ﺑ ﯿﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ ﺳ ﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺗﺮاوﺣ ﺖ ﻧ ﺴﺒﺘﮫ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ ‪ %3‬إﻟ ﻰ ‪ %20‬وﻣﻌﻈﻤﮭ ﻢ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬﻛﻮر وﻣ ﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻤﺘﺪ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‪.‬‬
‫)ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺘﻮاب ﻣﻌﻮض‪ ،1992 ،‬ص‪(09 :‬‬

‫اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﻄﺎب إھﺘﻤﺎم اﻟﺒ ﺎﺣﺜﯿﻦ ﻟﻠﻌﻤ ﻞ أﻛﺜ ﺮ ﻓ ﻲ ھ ﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﯿﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺨ ﺺ ھ ﺬا اﻻﺿ ﻄﺮاب ﻣﻤ ﺎ أﺳ ﻔﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪة دراﺳ ﺎت اﺧﺘﻠﻔ ﺖ‬
‫اﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﺎ وﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف آراء واﺗﺠﺎھﺎت أﺻﺤﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻟﻠﻮﻗ ﻮف ﺑﻮﺿ ﻮح أﻛﺜ ﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻌﺎﻧﯿﮫ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬وﻧﺠﺪ ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﺟﻮﻟﺪﺳﺘﯿﻦ ‪ (1999) Goldstein‬اﻟﺬي أﻛﺪ أن‬

‫‪9‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ وﻗﺼﻮر اﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ إﻋﺎﻗ ﺔ ﻧﻤ ﻮھﻢ اﻷﻛ ﺎدﯾﻤﻲ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻠﮭ ﻢ ﯾﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(18 :‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ أﻛﺪت دراﺳﺎت ﻛﻮﻧﺪال ‪ (1990) Kendall‬ودراﺳﺔ دﯾﺒﻮل ‪Dupaul‬‬
‫)‪ ،(1992‬ﻗﻮردن ‪ ،(1991) Gorden‬وﻛﯿﺴﺮ ‪ ،(1993) Kaiser‬أن ﺳﺒﺐ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب ھﻮ ﺧﻠﻞ وﻇﯿﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻹدراﻛﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺘﺸﺘﺖ‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(26 :‬‬ ‫واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻀﯿﻒ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺪ ﻋﻠﻲ ﺳﯿﺪ أﺣﻤﺪ وﻓﺎﺋﻘﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺪر )‪ (2004‬أن اﻟﻔﺺ‬
‫اﻷﻣﺎﻣﻲ ﻟﻠﺪﻣﺎغ ھﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ وﺗﺄﺧﺮ‬
‫)ﻧﺎﯾﻒ ﺑﻦ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺰراع‪ ،2007 ،‬ص‪(20 :‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ أﺳﻔﺮت ﺟﮭﻮد اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺤﻘﻞ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث داﺧﻞ اﻟﻤﺦ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻗﻠﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫أﺛﻨﺎء ﻗﯿﺎم اﻟﻤﺦ ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﮫ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺪ اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻹﺷﺎرات اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺰ‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ‬
‫واﻟﻔﺠﺎﺋﯿﺔ ﻣﻦ أﺑﺮز ﺗﻠﻚ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺪور اﻟﻨﻘﺎش ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﺣﻮل اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﯿﺔ اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم‬
‫ﺑﺸﺮح اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﻣﺪاد ﺑﻤﺎدة اﻟﺪوﺑﺎﻣﯿﻦ ‪ Dopamine‬ﻓﻲ اﻟﻤﺦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﯾﺮﺗﺒﻂ‬
‫أﯾﻀﺎ ﺑﺎﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻗﺘﺮاﺣﮭﺎ ﻓﻲ اﻷﻋﻮام اﻷﺧﯿﺮة‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻨﻤﺎذج ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ أداء اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺑﺎﻟﻤﺦ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ‬
‫ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ واﻟﻔﺠﺎﺋﯿﺔ وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﮭﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ واﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮫ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت أﻋﻼه‬
‫ﻧﺤﺎول ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ذوي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﻔﺮط اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ إن ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ھﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ وﺻﻔﮭﺎ وﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ وﺗﺤﻠﯿﻞ وﻓﮭﻢ‬
‫ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎﺗﮭﺎ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻌﺎم اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ ²‬ھﻞ ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻔﺮط ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ‬
‫إﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ؟‬

‫واﻟﺬي ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺘﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ ²‬ھﻞ ﯾﻈﮭﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻔﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﺿﻄﺮاب‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻜﻒ؟‬
‫‪ ²‬ھﻞ ﯾﻈﮭﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻔﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﺿﻄﺮاب‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ؟‬

‫‪ -5‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪:‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ داﺋﻤﺎ إﻗﺘﺮاح إﺟﺎﺑﺎت وﺗﺨﻤﯿﻨﺎت ﺣﻮل ﺗﺴﺎؤﻻت‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻀﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﺟﻮﺑﺘﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ﻛﺎﻧﺖ وﻓﻘﺎ ﻟﻶﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻔﺮط ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺤﺖ ھﺬه اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﻢ ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ وذﻟﻚ وﻓﻘﺎ ﻟﻶﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﯾﻈﮭﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻔﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﺿﻄﺮاب‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻜﻒ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﯾﻈﮭﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻔﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﺿﻄﺮاب‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -6‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺳﻨﺪا ﻋﻠﻤﯿﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻔﯿﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ وﺗﻮﺟﯿﮫ وﺗﺪﻋﯿﻢ ﻣﺴﺎرات ﺑﺤﺜﮫ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺆﻛﺪ ﻟﮫ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﻄﺮق ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ھﻮ ﺑﺼﺪد ﺑﺤﺜﮭﺎ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺰاوﯾﺔ وﻻ ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺞ ﻧﻔﺴﮫ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺗﺰود اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ واﻹﺻﻼﺣﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ‪،‬‬
‫وھﻜﺬا ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎت ﻣﻨﮭﺠﮭﺎ وﯾﺘﺠﻨﺐ ﺳﻠﺒﯿﺎﺗﮭﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮﻗﺖ‬
‫إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻧﺠﺪ‪:‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺳﻤﯿﺮة ﺷﺮﻗﻲ‪ :‬ھﺪﻓﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟ ﻰ ﺑﺤ ﺚ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﺿ ﻄﺮاب‬
‫ﻧﻘ ﺺ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﻔ ﺮط اﻟﻨ ﺸﺎط واﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ )اﻟﺘ ﺮوي‪/‬اﻻﻧ ﺪﻓﺎع( ﻟ ﺪى‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 10‬ﺗﻼﻣﯿﺬ )ذﻛﻮر وإﻧﺎث( ﺗﻢ‬
‫اﺧﺘﯿﺎرھﻢ ﻗﺼﺪﯾﺎ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪده ‪ 237‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺪارس اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫وأﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ ﺑﯿﻦ ﺑﻌﺪي اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ)اﻟﺘﺮوي‪/‬اﻻﻧﺪﻓﺎع( و اﺿ ﻄﺮاب ﻧﻘ ﺺ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﻔﺮط اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟ ﺬﻛﻮر واﻹﻧ ﺎث ﻣ ﻀﻄﺮﺑﻲ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه ﻣﻔﺮﻃ ﻲ اﻟﻨ ﺸﺎط وﺑﻌ ﺪي‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ)اﻟﺘﺮوي‪/‬اﻻﻧﺪﻓﺎع(‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻀﻄﺮﺑﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻔﺮﻃﻲ اﻟﻨﺸﺎط واﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ ﺑﻌﺪي اﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ)اﻟﺘﺮوي‪/‬اﻻﻧﺪﻓﺎع(‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳ ﺔ ﻻھ ﻲ وآﺧ ﺮون )‪ :(lahey et al,1984‬ﺣ ﺎول ﻓﯿﮭ ﺎ دراﺳ ﺔ ﻣ ﺪى اﻟﺘ ﺸﺎﺑﮫ‬
‫واﻻﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﻔ ﺮط اﻟﻨ ﺸﺎط و اﺿ ﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒ ﺎه ﻏﯿ ﺮ‬
‫اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﻔ ﺮط اﻟﻨ ﺸﺎط ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ ‪ 30‬ﺗﻠﻤﯿ ﺬا ﻣ ﻦ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟ ﺼﻒ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ وﺣﺘ ﻰ‬
‫اﻟ ﺼﻒ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘ ﺪاﺋﻲ ﻣﻘ ﺴﻤﯿﻦ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺗﻤ ﺖ اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﯿﻦ درﺟ ﺎت‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪ ،‬وأوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻧ ﮫ ﯾﻮﺟ ﺪ اﺧ ﺘﻼف ﺑ ﯿﻦ ﻧﻤ ﺎذج ﺷﺨ ﺼﯿﺔ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﻔ ﺮط اﻟﻨ ﺸﺎط ﯾﻌ ﺎﻧﻮن‬
‫ﻣﻦ‪ :‬اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺸﺎذ‪ ،‬اﻧﺨﻔﺎض اﻷداء اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻣﯿﺮﺳﺮ)‪ :(Mercer,1979‬ﺣﯿﺚ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن ھﺆﻻء اﻷﻃﻔ ﺎل ﯾﻔﺘﻘ ﺮون إﻟ ﻰ‬
‫ﻣﮭﺎرات ﺿﺒﻂ اﻟﺬات ﻟﻜﻲ ﯾﺴﺎﻋﺪوا أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻤﺎ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﺳ ﻠﺒﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﯿﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺴﯿﺊ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫‪12‬‬
 ‫اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺘﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻀﻌﯿﻔﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﮭﻢ‪ ،‬ورﻓﺾ اﻷﻗﺮان ﻟﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻧﻮر ﺣﺴﻦ)‪ :(1983‬ﺣﯿﺚ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﺰاﺋﺪ‪ ،‬ﯾﺘﺨﻠﻔﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﮭﻢ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﺳﺘﺒﺎﻧﮫ ﻣﺎ وراء اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫اﻟﻤﻄﻮرة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻓﻼﻓﻞ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﺳﺆال ﻃﻔﻠﯿﻦ إﺣﺪاھﻤﺎ ﻣﺼﺎب ﺑﻘﺼﻮر اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻷﺧﺮ‬
‫ﻋﺎدي ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﺼﺮﻓﺎ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﺬﻛﺮ اﻷﺷﯿﺎء‪ ،‬وﺟﺪ أن‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﻘﺼﻮر اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻢ ﯾﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺑﺪاﺋﻞ ﻣﺜﻞ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﺬﻛﺮ أﺷﯿﺎء أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﻓﻘﺪ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫ذوي اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮭﻢ اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻓﻲ ﻧﺸﺎط اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ )‪(Siegal et Rayan, 1989‬‬
‫إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ ،001‬ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎم اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وذﻟﻚ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ وأﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن اﻷﻃﻔﺎل ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻷﻃﻔﺎل ذوي اﺿﻄﺮاب ﻋﺠﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎم ﻗﯿﺎس‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )‪ (Stolzemberg et al, 1991‬إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق‬
‫داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﯿﺲ‬
‫ﻟﺪﯾﮭﻢ اﺿﻄﺮاب اﻧﺘﺒﺎه ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﺗﺠﮭﯿﺰ وﻛﻔﺎءة واﺳﺘﻤﺮار ﺳﻌﺔ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮭﻢ اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫وأوﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﻛﺎﻣﻞ‪ (2001 ،‬إﻟﻰ أﻧﮫ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻀﻄﺮﺑﻲ اﻻﻧﻄﺒﺎع واﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ أداﺋﮭﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺘﺒﺎري ﻗﯿﺎس ﻧﺸﺎط اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﺣﯿﺚ أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن اﺿﻄﺮاب‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮا ﺳﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ھﺎﻣﺔ ﺟﺪا ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻘﺪة‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻌﺪﻟﺔ وﻣﺮﻧﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎرت‬
‫اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ ‪ (*) ADHD‬ﯾﻈﮭـــــــﺮون ﻣﮭــــﺎرات‬
‫)*( ‪ :ADHD‬اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺑﺼﻮرة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﯾﻈﮭﺮھﺎ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺪﯾﮭﻢ أﻋﺮاض ھﺬا‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻻﺿﻄﺮاب ﺿﻌﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﺗﺆﻛﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ أن ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺗﻤﺜﻞ ﺟﻮھﺮ اﻻﺿﻄﺮاب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وﻗﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻷﻋﺮاض اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺼﻒ ﺑﮭﺎ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻟﯿﺼﻒ ﺳﻠﻮﻛﯿـــــــﺎت ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒـــــﺎه‬
‫أو اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ أو اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ ﻣﺎ ھﻲ إﻻ ﻧﺘﺎج ﻟﻠﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺎرت ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ اﻟﻐﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد إﻟﻰ‬
‫أﻋﺮاض ‪ ADHD‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ھﻲ اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻟﺪى‬
‫ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣﺘﻰ أن ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻓﻲ ﺣﺎل ﻋﺪم وﺟﻮد‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻟﺪى ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻤﻦ اﻷرﺟﺢ أن ﻻ ﯾﻌﺎﻧﻮا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻃﻼق ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ أﺟﺮﯾﺖ ﺣﺪﯾﺜﺎ أﻋﺪھﺎ ﺑﺎﯾﺪرﻣﺎن‬
‫)‪ (Piederman, 2004‬ﺣﻮل ﺗﺄﺛﯿﺮ اﺿﻄﺮاب اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ ‪ ADHD‬و ‪ 222‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻟﺪﯾﮭﻢ ‪ADHD‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋﻤﺎر أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 17-6‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وأﺟﺮﯾﺖ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ‬
‫ھﺆﻻء اﻟﻄﻼب ﻛﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫* اﻟﻄﻼب اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ ‪ ADHD‬أﻇﮭﺮوا أداء أﻛﺎدﯾﻤﻲ أﺿﻌﻒ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت وﻗﺪ ارﺗﺒﻂ ھﺬا اﻟﻀﻌﻒ ﺑﺎﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻇﮭﺮ ﻟﺪﯾﮭﻢ اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪.‬‬
‫* ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ واﻟﻄﻼب اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ ‪ ADHD‬وﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻟﺪھﻢ اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﯾﻮﺟﺪ ﻟﺪﯾﮭﻢ ‪ ADHD‬وﻟﺪﯾﮭﻢ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻛﺎن ﻟﺪﯾﮭﻢ ‪ ADHD‬ﻣﻊ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻛﺎﻧﻮا أﻛﺜﺮ رﺳﻮب وإﻋﺎدة ﻟﻠﺼﻔﻮف‪ ،‬وان ‪ %44‬ﻣﻨﮭﻢ ﻛﺎن ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﺤﺼﯿﻞ أﻛﺎدﯾﻤﻲ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﺸﻜﻼت واﺿﺤــــﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻤﻦ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﻮ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﻋﻠﻰ ﺿﻮءه ﺑﺮزت‬
‫ﺗﻠﻚ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﺗﺪﻋﻮ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ اﻻﻟﺘﻔﺎت ﻟﮫ وﻗﯿﺎﺳﮫ ﻓﻲ‬

‫‪14‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺒﻜﺮة‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﯾﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻟﺘﺠﻨﺐ ﺣﺪوث ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺳﺎﻋﺪت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر أدوات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺒﺤﺜﻨﺎ وﻛﺬﻟﻚ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻔﺮوض‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث ﻟﺘﺪﻋﯿﻢ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺘﮭﺎ ﺑﺘﻠﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﺗﺆدي اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻇﯿﻔﺘﯿﻦ ﺣﺴﺐ " ﺑﺸﺎﯾﻨﯿﺔ ﺳﻌﺪ"‪:‬‬
‫‪ -1‬وﻇﯿﻔﺔ ﺗﻮﺟﯿﮭﯿﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺴﺎر اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻌﮫ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث ﻓﻲ ﺗﺤﺮﯾﮭﺎ ﻟﻠﺤﻘﯿﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﻟﻠﻘﻀﺎﯾﺎ‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻼﺋﻤﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻊ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺎﻟﺠﮭﺎ‬
‫وﻧﻔﺴﺮھﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬وﻇﯿﻔﺔ ﺑﻨﺎﺋﯿﺔ‪ :‬إذ ﻧﺤﺎول ﺗﻘﺮﯾﺐ ﺑﻨﺎء ﺑﺤﺜﻨﺎ ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻣﻊ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺬي اﺗﺒﻌﺘﮫ ﺗﻠﻚ‬
‫) ﺑﺸﺎﯾﻨﯿﺔ ﺳﻌﺪ‪ ،2002 ،‬ص‪(83 :‬‬ ‫اﻷﺑﺤﺎث ورﺑﻄﮭﺎ ﻟﻠﻤﺠﺎﻟﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ‪.‬‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه ھﻮ اﺿﻄﺮاب ﻋﺼﺒﻲ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺧﻠﻞ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻨﯿﺔ ووﻇﺎﺋﻒ اﻟﺪﻣﺎغ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك واﻷﻓﻜﺎر واﻟﻌﻮاﻃﻒ‪.‬‬
‫ھﻮ اﺿﻄﺮاب ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ وﺗﺨﻔﯿﻒ ﺣﺪة أﻋﺮاﺿﮫ ﺑﮭﺪف ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎھﻢ ﺑﺮﻓﻊ ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻧﻈﺮا ﻷھﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﺳﻨﺤﺎول إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ اﻟﺘﺴﮭﯿﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎرئ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮫ ﻣﻦ أﻟﻔﺎظ وﻣﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن‬
‫اﻟﻀﺮورة اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻣﻨﺎ أن ﻧﺤﺪد اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ‪:Les fonctions exécutives‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺴﯿﺮورات اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻌﺐ دورا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺴﮭﯿﻞ ﺗﻜﯿﻒ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﻔﺎﺟﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة ) ﻟﻤﺎ ﺗﺼﺒﺢ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺠﺎرﯾﺔ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ(‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫ﻓﮭﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﺮك ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄﻓﻌﺎل ﻣﻮﺟﮭﺔ ﻧﺤﻮ ھﺪف‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﯿﻮﻧﺔ ‪ /‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ‪:La Flexibilité mentale‬‬

‫ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺴﻠﻮك‪ :‬ﺗﻌﺮف أﻧﮭﺎ ﺗﺤﻮل ﺳﮭﻞ وﺳﺮﯾﻊ ﻟﻼﺗﺠﺎه اﻟﺬھﻨﻲ ‪ -‬أو‬
‫اﻟﺘﺼﺮف – ﻓﻲ أوﺿﺎع ﺟﺪﯾﺪة أو أوﺿﺎع ﻃﺮأ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺿﺮب ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ أي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺮور ﻣﻦ ﻓﻜﺮة إﻟﻰ ﻓﻜﺮة أﺧﺮى ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺟﺪﯾﺪة ھﺬا ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺤﯿﻂ‪،‬‬
‫واﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ھﻲ اﻟﺼﻼﺑﺔ أو اﻟﻌﻄﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻜﻒ ‪: L'inhibition‬‬
‫ھﻮ ﺳﯿﺮورة ﻧﺸﻄﺔ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻟﺘﻤﻨﻊ ﻣﺮور اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط ﺣﯿﺰ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ .‬ﻓﮭﻮ ﺿﺮوري ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﺗﺼﻮرﯾﻦ ﻣﻨﺎﻓﺴﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أﺧﺬ اﻟﻘﺮار‬
‫ﻟﻀﺒﻂ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻓﮭﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻊ ﻇﮭﻮر إﺟﺎﺑﺎت روﺗﯿﻨﯿﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫‪ -‬اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬

‫ھﻮ اﺿﻄﺮاب ﺳﻠﻮﻛﻲ ﯾﺼﺎب ﺑﮫ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﺪ ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻧﻘﺺ‬
‫ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ وﻋﻠﻰ إﻧﮭﺎء اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﮭﻢ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪم اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻘﺎء ھﺎدﺋﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ وﻛﺒﺢ اﻧﺪﻓﺎﻋﮭﻢ اﻟﺬي ﯾﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ أداﺋﮭﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﺗﺘﻤﺜﻞ أﻋﺮاﺿﮫ ﻓﻲ‪ :‬ﻧﻘﺺ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﺰاﺋﺪ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﺰاﺋﺪ‪:‬‬

‫ﻗﯿﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﻔﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﺄﻗﺮاﻧﮭﻢ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ دون ھﺪف ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻘﺎء ھﺎدﺋﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﮭﻢ ﻟﻔﺘﺮة‬
‫ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺣﺼﺮھﺎ ﻓﻲ ﻓﺮﺿﯿﺔ‬
‫رﺋﯿﺴﯿﺔ وإﺗﺒﺎﻋﮭﺎ ﻓﺮﺿﯿﺎت ﻓﺮﻋﯿﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻃﺮﺣﮭﺎ ﻓﻲ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺬا ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ ﻋﻨﻮان اﻟﺒﺤﺚ وﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﻣﻦ أﺟﻠﮭﺎ ﺗﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‪.‬‬

‫‪17‬‬



18
 ‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬

‫إﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ وﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺮﺿﯿﺔ ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬ﯾﺘﻢ‬
‫ﺗﺸﺨﯿﺼﮭﺎ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﺗﺴﺘﻤﺮ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬ﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ھﺬه اﻷﻋﺮاض ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل واﻟﺸﺎرع واﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إذا ﻟﻢ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫وﺗﺸﺨﯿﺼﮭﺎ وﻋﻼﺟﮭﺎ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -1‬ﻧﺒﺬة ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻋﻦ اﻻﺿﻄﺮاب‪:‬‬
‫ﺗﻌﻮد ﺑﺪاﯾﺎت اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ إﻟﻰ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﺒﺮ‬
‫" ﺟﻮرج ﺳﺘﯿﻞ ‪ "George F. still 1902‬أﺣﺪ أواﺋﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﺑﺤﺜﻮا ﻓﻲ‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻓﻘﺪ أﺷﺎر إﻟﯿﮫ آﻧﺬاك ﺑﺬوي اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺮوح‬
‫اﻟﺬات‪).‬ﻧﺎﯾﻒ ﺑﻦ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺰراع‪،‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ واﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺬﻟﻚ ھﻮ اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ‬
‫‪ ،2007‬ص‪(14 :‬‬

‫وﻗﺪ ﺳﺒﻖ وأن ﺗﻄﺮق إﻟﻰ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪﻛﺘﻮر " ﺑﻮرﻧﯿﻔﻞ ‪"Bourniville‬‬
‫ﺳﻨﺔ ‪ 1897‬وﻋﺮﻓﮫ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺣﺮﻛﯿﺔ ذھﻨﯿﺔ وﻧﻔﺴﯿﺔ ﻗﺼﻮى‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺮﺟﻊ ﺣﺴﺒﮫ داﺋﻤﺎ إﻟﻰ‬
‫إﺻﺎﺑﺔ ﻋﻀﻮﯾﺔ أو ﻧﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢ زاد اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻄﺒﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﻔﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻋﺠﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻓﻘﺪ‬
‫ﻟﻮﺣﻆ وﺟﻮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﺜﻞ اﻷورام واﻷﻣﺮاض‬
‫اﻟﻤﻌﺪﯾﺔ واﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي ﺑﺪورھﺎ إﻟﻰ ﺣﺪوث ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺻﺮح " ﺗﺮد ﻏﻮﻟﺪ ‪ "Tred gold 1908‬ﺑﺄﻧﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺪﻣﺎﻏﯿﺔ‬
‫اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﺧﻼل اﻟﻮﻻدة ﻓﺈن اﻷﻋﺮاض اﻷوﻟﯿﺔ ﺗﺘﻼﺷﻰ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﺗﻌﺎود اﻟﻈﮭﻮر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺒﺪأ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ اﻟﻤﺪرﺳﻲ داﻟﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻋﺠﺰ ﻣﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎھﻞ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻟﻤﺎ‬
‫ﺟﺎء ﺑﮫ " ﺗﺮد ﻏﻮﻟﺪ " ﻓﻲ اﻷرﺑﻌﯿﻦ ﺳﻨﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻮاﺻﻞ ﺗﻨﺎﻣﻲ اﻹھﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯿﺮ‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺪﻣﺎﻏﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺻﯿﺐ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﺪوى اﻹﻟﺘﮭﺎب‬
‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ أو إﻟﺘﮭﺎب اﻟﺴﺤﺎﯾﺎ ﺑﯿﻦ ﻋﺎﻣﻲ ‪ 1918-1917‬ﻣﻤﺎ ﻟﻔﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻘﺐ‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺗﻠﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺗﺴﻤﺖ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮك ﻟﺪى أوﻟﺌﻚ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺘﮭﯿﺞ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‬
‫وﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫أﻋﺎد "ﺳﺘﺮاوس ‪ "Strauss‬اﻹھﺘﻤﺎم ﺧﻼل اﻷرﺑﻌﯿﻨﯿﺎت ﺑﻨﻈﺮة " ﺗﺮد ﻏﻮﻟﺪ"‪،‬‬
‫ﻛﺎن " ﺳﺘﺮاوس " ﯾﺪرس اﻷﻓﺮاد ذوي اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺪﻣﺎﻏﯿﺔ وﺧﺮج ﺑﻔﺮﺿﯿﺔ أن ﻛﻞ‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻈﮭﺮون اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻻﺑﺪ أﻧﮫ ﻗﺪ ﻟﺤﻘﺖ ﺑﮭﻢ إﺻﺎﺑﺎت‬
‫دﻣﺎﻏﯿﺔ " ﺗﻠﻒ دﻣﺎﻏﻲ ﺑﺴﯿﻂ "‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺴﺘﯿﻨﯿﺎت ﺗﻐﯿﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ " ﺗﻠﻒ دﻣﺎﻏﻲ ﺑﺴﯿﻂ"‬
‫إﻟﻰ " ﺧﻠﻞ دﻣﺎﻏﻲ ﺑﺴﯿﻂ "‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ أن ﺗﺒﯿﻦ وﺟﻮد اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ دون دﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ اﻧﮫ ﻗﺪ ﻟﺤﻘﺖ ﺑﮭﻢ إﺻﺎﺑﺎت دﻣﺎﻏﯿﺔ ﻋﻀﻮﯾـــﺔ‬

‫‪20‬‬
‫إذ ﯾﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﮫ إﺿﻄﺮاب ﻣﺘﻐﺎﯾﺮ أو ﻏﯿﺮ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺼﮫ ﻛﺄن ﯾﺸﻤﻞ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﯾﻌﺠﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻓﺮط‬
‫)ﻣﺎرﯾﻨﻲ ﻣﯿﺮ ‪،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﺴﺮﻃﺎوي‪،2003 ،‬ص‪(45-44:‬‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺎم "ﺳﺘﺮاوس ‪ (1940-1930) "Strauss‬ﺑﺒﻌﺾ اﻷﺑﺤﺎث ﻋﻠﻰ اﻷﻓﺮاد‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ وﻗﺪ ﺗﻮﻓﺮت ﻓﻲ ﺑﻌﻀﮭﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد‬
‫إﺿﻄﺮاب ﺿﻌﻒ اﻹﻧﺘﺒﺎه واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ وﯾﻀﯿﻒ " ﻛﺮوﯾﻜﺸﺎﻧﻚ ‪Cruickshank‬‬
‫‪ "1957‬ﻓﻲ أﺑﺤﺎﺛﮫ ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺷﻠﻞ دﻣﺎﻏﻲ أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ﻇﮭﻮر‬
‫ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻟﺪى ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ وأن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﮭﻢ ﻛﺎﻧﻮا ﺟﻤﯿﻌﺎ ﻣﻦ‬
‫ذوي اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎدي وﻻ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ أي إﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻟﺬا ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن ﯾﺘﻮاﺟﺪ‬
‫إﺿﻄﺮاب ﺿﻌﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ " ‪ " ADHD‬ﻟﺪى ذوي اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻓﮭﻮ‬
‫اﺿﻄﺮاب ﯾﺤﺪث ﻟﺪى اﻟﻤﻌﺎﻗﯿﻦ واﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻤﺖ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺴﻤﻰ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‬
‫اﻷﺑﺤﺎث‪).‬ﻣﺎرﯾﻨﻲ ﻣﯿﺮ‬ ‫وﻣﻘﺎﯾﯿﺴﮫ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﯿﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات ﻣﻨﺬ ‪ 1968‬وﻣﻦ ھﻨﺎ اﻧﻄﻠﻘﺖ ﺑﻘﯿﺔ‬
‫وآﺧﺮون‪ ،2003 ،‬ص‪(24 :‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻋﺎم ‪ 1980‬ﺑﺪأ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﻛﺎن ﺳﺎﺋﺪا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ واﻟﺬي ﯾﺸﯿﺮ‬
‫إﻟﻰ أن اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎه اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﺪوث ﺗﻠﻒ ﻋﻀﻮي أو ﺧﻠﻞ وﻇﯿﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ‪ ،‬وأن‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻋﺠﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻈﺎھﺮ ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻧﮭﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻧﺎﺷﺌﺔ ﻣﻦ ﺣﺪوث ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ ﺑﯿﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮد وﺑﯿﺌﺘﮫ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ‬
‫)ﻋﺒﺪ اﷲ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﺒﻲ‪( 2005 ،‬‬ ‫ﺑﺪأ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﺑﺄﻧﮫ اﺿﻄﺮاب ﺳﻠﻮﻛﻲ‪.‬‬
‫وﯾﺴﺘﻤﺮ اﻟﺨﻼف اﻟﻤﺘﺼﻞ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب اﺿﻄﺮاﺑﺎ واﺣﺪا أو‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ‪)..‬ﻣﺎرﯾﻨﻲ ﻣﯿﺮ وآﺧﺮون‪ ،2003 ،‬ص‪(26 :‬‬ ‫إﺿﻄﺮاب ﻣﺘﻌﺪد أو ﻟﯿﺲ اﺿﻄﺮاﺑﺎ‬

‫‪21‬‬
 ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :01‬ﯾﻮﺿﺢ ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻓﻲ اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬

‫اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ‬ ‫اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ‬ ‫اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ‬

‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﻌﺪل‬ ‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫)‪(DSM 4 1994‬‬ ‫)‪(DSM III -R 1987‬‬ ‫)‪(DSM III 1980‬‬
‫‪ -1‬إﺿ ﻄﺮاب ﻗ ﺼﻮر إﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ ‪ -1‬ﻧ ﺸﺎط وﻗ ﺼﻮر اﻻﻧﺘﺒ ﺎه‬
‫ﻣ ﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه‬ ‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪ ADD‬ﺑﺪون ﻧ ﺸﺎط وﻗﺼﻮر اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪ADHD‬‬
‫زاﺋ ﺪ وھ ﻮ ﯾﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ وﯾﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﺛﻤﺎﻧﯿ ﺔ ‪ ADHD‬وﺗﻌﺮﻓ ﮫ ﺳ ﺘﺔ‬
‫ﺛﻼﺛ ﺔ أﻋ ﺮاض ﻟﻘ ﺼﻮر أﻋ ﺮاض ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺑﮭ ﺎ أرﺑﻌ ﺔ أﻋ ﺮاض ﻓﻘ ﻂ ﻓ ﻲ ﺗ ﺸﺘﺖ‬
‫اﻻﻧﺘﺒ ﺎه وﺛﻼﺛ ﺔ أﻋ ﺮاض ﻋ ﺸﺮ ﻋﺮﺿ ﺎ ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﮭ ﺎ ﺗ ﺴﻌﺔ‬
‫ﻗﺼﻮر اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬أﻋﺮاض‪.‬‬ ‫ﻟﻼﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧ ﺸﺎط زاﺋ ﺪ وﻗ ﺼﻮر‬ ‫ﺎه اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‪.‬‬ ‫ﺼﻮر اﻻﻧﺘﺒ‬ ‫‪ -2‬ﻗ‬
‫ﺼﺤﻮب‬ ‫ﺎه ﻣ‬ ‫اﻻﻧﺘﺒ‬ ‫وإﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿ ﺔ وﻧ ﺸﺎط ﺣﺮﻛ ﻲ‬ ‫‪ ADDH‬وﯾﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ‬
‫زاﺋ ﺪ ‪ ADHD‬وﺗﻌﺮﻓ ﮫ‬ ‫ﻋﺮﺿﯿﻦ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‪.‬‬
‫ﺳﺘﺔ أﻋﺮاض ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﺑﮭ ﺎ ﺗ ﺴﻌﺔ أﻋ ﺮاض ﻣﻨﮭ ﺎ‬
‫ﺳ ﺘﺔ أﻋ ﺮاض ﺗ ﺪل ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ وﺛﻼﺛ ﺔ‬
‫أﻋ ﺮاض ﺗ ﺪل ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﻤ ﻂ ﻣ ﺸﺘﺮك ‪ADHA‬‬
‫وﺗﻌﺮﻓ ﮫ اﻷﻋ ﺮاض اﻟﺘ ﻲ‬
‫ذﻛﺮت ﻓﻲ ‪ 1‬و ‪ 2‬أﻋﻼه‪.‬‬

‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(15 :‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ -2‬ﺗﻌﺮﯾﻒ إﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‪:‬‬
‫ھﻮ ارﺗﻔﺎع ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺼﻮرة ﻏﯿﺮ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻤﺪة ﻃﻮﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ ) اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ (‬
‫)اﻟﺸﺨﺺ‪ ،1985 ،‬ص‪(334 -333 :‬‬ ‫وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻃﯿﺒﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﮫ وواﻟﺪﯾﮫ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺮف اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﺑﺄﻧﮫ ﺣﺮﻛﺎت ﺗﻔﻮق اﻟﺤﺪ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ اﻟﻤﻌﻘﻮل‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﮫ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻧﺪﻓﺎﻋﻲ ﻣﻔﺮط وﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ وﻟﯿﺲ ﻟﮫ ھﺪف ﻣﺒﺎﺷﺮ وﯾﻨﻤﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻌﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ وﯾﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﮫ وﺗﺤﺼﯿﻠﮫ وﯾﺰداد ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ ﻋﻨﺪ‬
‫)ﺣﺎﺗﻢ اﻟﺠﻌﺎﻓﺮة‪ ،2008 ،‬ص‪(09 :‬‬ ‫اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮف أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻧﺸﺎط ﺟﺴﻤﻲ وﺣﺮﻛﻲ ﺣﺎد وﻣﺴﺘﻤﺮ وﻃﻮﯾﻞ اﻟﻤﺪى ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﺟﺴﻤﮫ ﺑﻞ ﯾﻘﻀﻲ أﻏﻠﺐ وﻗﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫)ﺧﻮﻟﺔ أﺣﻤﺪ ﯾﺤﻲ ‪ ،2000 ،‬ص‪(197 :‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮﻓﮫ "ﺷﯿﻔﺮ وﻣﯿﻠﻤﺎن ‪ "1989‬ﺑﺄﻧﮫ ﺣﺮﻛﺎت ﺟﺴﻤﯿﺔ ﺗﻔﻮق اﻟﺤﺪ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ أو‬
‫اﻟﻤﻌﻘﻮل ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﯾﻨﺸﺄ ﻧﺘﯿﺠﺔ أﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌﺪدة ﻧﻔﺴﯿﺔ‬
‫وﻋﻀﻮﯾﺔ ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺎت ﺟﺴﻤﯿﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫وﺗﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ وﻗﻠﻖ وﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﺪوﻧﯿﺔ وﻋﺰﻟﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫)أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺰﻏﺒﻲ‪ ،2005 ،‬ص‪(194 :‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻤﯿﺰ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﻔﺮط ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط ﺑﻤﺴﺘﻮى ﺣﺮﻛﻲ ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻋﻦ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‬
‫)‪(Jean, 1996, P: 154‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﺰاﺋﺪ ھﻮ زﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط ﻋﻦ اﻟﺤﺪ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪،‬‬

‫)ﺟﻤﺎل ﻣﺜﻘﺎل‬ ‫ﻛﻤﺎ أن ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﺪرھﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ ﻋﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺳﻢ‪ ،2001 ،‬ص‪(118 :‬‬

‫وﯾﻌﺮف ) ﺿﯿﺎء ﻣﻨﯿﺮ‪ ( 1987 ،‬ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﺿﻄﺮاب‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻲ ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺜﻼﺛﺔ أﻋﺮاض أﺳﺎﺳﯿﺔ ھﻲ‪ :‬اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ وﻋﺪم اﻹﻧﺘﺒﺎه واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﮭﺎدﻓﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﺗﺼﺎﺣﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﻄﺎﻋﺔ واﻟﻌﺪوان وإﺣﺪاث‬
‫)ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺳﻠﯿﻤﺎن‪ ،1998 ،‬ص‪(123 :‬‬ ‫اﻟﻔﻮﺿﻰ‪ ،‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ اﻹﺣﺒﺎط‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﺰاﺋﺪ ھﻮ ﻧﺸﺎط ﺟﺴﻤﻲ وﺣﺮﻛﻲ ﺣﺎد وﻣﺴﺘﻤﺮ وﻃﻮﯾﻞ اﻟﻤﺪى‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺤﺮﻛﺎت ﺟﺴﻤﮫ ﺑﻞ ﯾﻘﻀﻲ أﻏﻠﺐ وﻗﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫) ﺧﻮﻟﺔ أﺣﻤﺪ ﯾﺤﻲ‪ ،2000 ،‬ص‪(179 :‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫وﯾﻜﻮن ﻟﺪى أﻏﻠﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺘﺰاﻣﻨﺎ ﻣﻊ ﻧﻘﺺ اﻹﻧﺘﺒﺎه واﻹﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ وھﻲ ﻛﻠﮭﺎ‬
‫)‪(J. P. Dumont et autres, 1995, P: 346‬‬ ‫ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺮﺳﻮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫) داوود ﺣﻤﺪي‪(1996 ،‬‬ ‫ھﻮ ﺣﺮﻛﺎت ﺟﺴﻤﯿﺔ ﺗﻔﻮق اﻟﺤﺪ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ أو اﻟﻤﻘﺒﻮل‬
‫ﻓﻜﻤﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﮫ ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﺪرھﺎ اﻟﻄﻔﻞ وﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﻣﻊ ﻋﻤﺮه‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﺮ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﯾﻜﻮن ﻧﺸﺎﻃﮫ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻧﺸﻂ ﺟﺪا ﻧﺤﻮ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫ﻟﺬا ﻓﮭﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﻤﺮه‪ ،‬إﻻ أن ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﺴﺎوﯾﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﻤﺮ ﻋﺸﺮ ﺳﻨﻮات ﺧﻼل‬
‫) ‪(Smith, 1998,‬‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ أﻧﮫ ﻗﺪ ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺎرﯾﻒ إﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ‬
‫اﻹﻧﺘﺒﺎه ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﺗﻌﺎرﯾﻒ ﻃﺒﯿﺔ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮراﺛﻲ اﻟﺠﯿﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﻣﻦ ﻋﺮف اﻻﺿﻄﺮاب ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﻤﻼﺣﻆ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ وﺗﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه‪ .‬إﻻ أن ﺟﻞ اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻟﮭﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻛﻤﺎ‬
‫ﺳﯿﺘﻢ ﻋﺮﺿﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -1-2‬اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻄﺒﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬

‫إﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ وﻗﺼﻮر اﻹﻧﺘﺒﺎه ھﻮ إﺿﻄﺮاب ﺟﯿﻨﻲ اﻟﻤﺼﺪر‪ ،‬ﯾﻨﺘﻘﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻮراﺛﺔ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﺎﻻﺗﮫ‪ ،‬وﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﻋﺪم ﺗﻮازن ﻛﯿﻤﯿﺎﺋﻲ أو ﻋﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻼت‬
‫اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﻤﻮﺻﻠﺔ ﺑﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺦ‪ ،‬واﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﺨﻮاص اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺦ‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(17 :‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮﻓﮫ ﺗﺸﺮﻧﻮﻣﻮزوﻓﺎ ‪ :(1996) Chernomozova‬ھﻮ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ وﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻤﺦ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻌﺐ ﻗﯿﺎﺳﮭﺎ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮﻓﮫ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺄﻧﮫ اﺿﻄﺮاب ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﺒﺪﻧﻲ‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ھﯿﺎج‪ ،‬أو ﺛﻮرة ﻻﻧﺘﺼﺎره ﻋﻠﻰ أي ﺷﻲء ﻣﻤﻨﻮع ﻋﻨﮫ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮﻓﮫ اﻟﻤﻌﮭﺪ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻟﻠﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ -‬ﻣﺼﺮ )‪ :(2000‬اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﻛﺰ‬
‫اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺐ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓﻲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺦ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(18 :‬‬
‫‪24‬‬
‫ﻟﻘﺪ رﻛﺰت اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ اﻟﻄﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﺟﯿﻦ ﯾﻨﺘﻘﻞ ﺑﺎﻟﻮراﺛﺔ وﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮاﻛﺰ‬
‫اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺒﺐ اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬

‫‪ -2-2‬اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻋﺮﻓﮫ ﺑﺎرﻛﻠﻲ ‪ :(1990) Barkley‬ھﻮ اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ ﻣﻨﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬات وﻋﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﺗﺠﺎه اﻷھﺪاف اﻟﺤﺎﺿﺮة واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﯿﺌﯿﺎ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ أﺷﺎر ﯾﺮﺟﻦ ‪ :(1991) Boreggin‬أن اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‬
‫وﻗﺼﻮر اﻹﻧﺘﺒﺎه ھﻢ أﻃﻔﺎل ﻟﻢ ﯾﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ إھﺘﻤﺎم ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‪ ،‬ﻓﺤﺪث ﻟﮭﻢ ھﺬا‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(18 :‬‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻨﺎدا ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ‪:‬‬
‫أﺷﺎرت ﻋﻼ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﻗﻲ إﺑﺮاھﯿﻢ‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ھﻮ ﻧﺸﺎط ﻋﻀﻮي ﻣﻔﺮط‪،‬‬
‫وأﺳﻠﻮب ﺣﺮﻛﻲ ﻗﮭﺮي ﯾﺒﺪو ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻮل‬
‫ﺳﺮﯾﻊ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫) ﻋﻼ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﻗﻲ إﺑﺮاھﯿﻢ‪ ،1999 ،‬ص‪(19 :‬‬ ‫ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺤﻤﺎﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻀﯿﻒ ﺑﻄﺮس ﺣﺎﻓﻆ ﺑﻄﺮس‪ :(2008) ،‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ إﻓﺮاط اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺿﻌﻒ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‪ ،‬وﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺣﺮﻛﺎت ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻛﺜﯿﺮة‪ ،‬وإزﻋﺎج ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮫ‪.‬‬
‫) ﺑﻄﺮس ﺣﺎﻓﻆ ﺑﻄﺮس‪ ،2008 ،‬ص‪(402 :‬‬

‫أﻣﺎ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻨﻮري اﻟﻘﻤﺶ ﻓﻘﺪ اﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﻋﺮاض اﻻﺿﻄﺮاب ﺑﺸﻜﻞ‬
‫إﺟﻤﺎﻟﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﺆﻛﺪ أن‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ھﻮ ﺣﺮﻛﺔ ﺟﺴﻤﯿﺔ ﻣﻔﺮﻃﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻣﻊ ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ‬
‫ﻓﻮﺟﻮد أﺣﺪھﻤﺎ ﻣﻌﻨﺎه وﺟﻮد اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ھﻮ اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫) ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻨﻮري اﻟﻘﻤﺶ وﺧﻠﯿﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ ،2007 ،‬ص‪(29 :‬‬

‫أﺷﺎر اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ‪DSM4/‬‬

‫‪ : 1994‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ وﻗﺼﻮر اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪ ADHD‬ھﻮ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﯿﺘﮫ ﻟﻠﺘﺸﺘﺖ ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺰه أﺛﻨﺎء ﻗﯿﺎﻣﮫ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻋﺪم‬
‫إﺗﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﻨﺠﺎح‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻛﺪ ﺟﻮﻟﺪﺳﺘﯿﻦ ‪ :(1999) Goldstein‬أن اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ وﻗﺼﻮر اﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ إﻋﺎﻗﺔ ﻧﻤﻮھﻢ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻠﮭﻢ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(18 :‬‬ ‫اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻷﻋﺮاض‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺟﻤﻌﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أن ھﻨﺎك ﻣﻈﺎھﺮ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻻﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﺸﺘﺖ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ أﻋﺮاض ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻲ أﺷﺎرت إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﺒﮫ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺨﻄﺊ ﻛﺜﯿﺮا ﻓﻲ‬
‫واﺟﺒﺎﺗﮫ اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺎرﺳﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻧﺘﺒﺎھﮫ ﻟﻤﺪة زﻣﻨﯿﺔ ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺒﮫ ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹﻧﺼﺎت‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺒﺪو ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺪﯾﺚ إﻟﯿﮫ وﻛﺄﻧﮫ ﻻ‬
‫ﯾﺴﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻔﺸﻞ ﻓﻲ إﻧﮭﺎء اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺑﺪأھﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻋﻤﺎﻟﮫ داﺋﻤﺎ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم واﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺒﺘﻌﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ ﻣﺠﮭﻮدا ﻋﻘﻠﯿﺎ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺎرﺳﮭﺎ أو ﺑﺎﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬داﺋﻤﺎ ﯾﻨﺴﻰ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ ﺳﻮاء ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ واﻷﻗﻼم واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪ ،‬أو ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﻼﺑﺲ واﻟﻌﺐ‪.‬‬

‫‪ -2-3‬ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ‪:‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ أﻋﺮاض ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ أﺷﺎرت إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬داﺋﻤﺎ ﯾﺘﺤﺮك اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﻌﺪه وﯾﺤﺮك ﯾﺪﯾﮫ ورﺟﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﻮس وﺣﺮﻛﺘﮫ داﺋﻤﺎ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻛﺄﻧﮫ ﻣﺪﻓﻮع ﺑﻤﺤﺮك‪.‬‬
‫‪ -‬داﺋﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﯾﻮﺟﺪ ﻓﯿﮫ ﻣﺒﻌﺜﺮ وﻏﯿﺮ ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪26‬‬
 ‫‪ -‬ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻣﻤﺎرﺳﺔ أي ﻋﻤﻞ أو ﻧﺸﺎط ﺑﮭﺪوء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﯾﺘﺤﺪث ﺑﻜﺜﺮة‪.‬‬

‫‪ -3-3‬اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ أﻋﺮاض اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ أﺷﺎرت إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﺼﺮف ﻗﺒﻞ أن ﯾﻔﻜﺮ وﻏﺎﻟﺒﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﺳﺘﻜﻤﺎﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬داﺋﻤﺎ ﻣﺴﺘﻌﺠﻞ وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻧﺘﻈﺎر دوره‪.‬‬
‫‪ -‬داﺋﻤﺎ ﯾﻘﺎﻃﻊ ﺣﺪﯾﺚ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﯾﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺘﮭﻢ وأﻋﻤﺎﻟﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺮى ﺟﯿﻠﻔﺎﻧﺪ وآﺧﺮون )‪ : (Gel Fand et al 1988‬أن ھﻨﺎك أﻋﺮاض‬
‫ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻸﻋﺮاض اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وﻣﻨﮭﺎ‪ :‬ﻋﺪم اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﻧﻘﺺ اﻟﻨﻀﺞ وﻋﺪم اﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬واﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ ،‬وﻛﺜﺮة اﻟﺸﺠﺎر‪،‬‬
‫وﺿﻌﻒ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‪ ،‬وﺣﺪة اﻟﻤﺰاج واﻹﺣﺒﺎط‪ ،‬واﻟﻨﻮﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى‬
‫)ﻛﺸﻚ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺒﻮل اﻟﻼإرادي ﺑﺼﻮرة ﻋﺮﺿﯿﺔ‪.‬‬
‫رﺿﺎ‪ ،2002 ،‬ص‪(28 :‬‬

‫وﯾﺸﯿﺮ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﷲ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﺒﻲ إﻟﻰ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ان ﺗﺨﺘﻠﻂ أﻋﺮاض اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺣﺎﻻت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ أﺧﺮى وﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﺗﻠﻚ اﻷﻣﺮاض ﻣﻊ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ – اﻟﺪﯾﺴﻠﯿﻜﺴﯿﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﻠﻖ واﻹﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺨﺮس أو اﻟﺼﻤﻢ اﻻﺧﺘﯿﺎري‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺼﺮف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫)ﻋﺒﺪ اﷲ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﺒﻲ‪(2005 ،‬‬ ‫اﺿﻄﺮاب اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ واﻟﻌﺼﯿﺎن‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -4‬ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ذو اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬

‫ﯾﺸﯿﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻛﻮﻓﻤﺎن ‪ (2005) Kofman‬وھﺎﻻھﺎن ‪ (2006) Halahan‬إﻟﻰ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻓﺮاد ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب‬
‫ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ -‬ﻗﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬
‫واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﺼﻮر اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﺗﻮﺟﯿﮭﺎ ذاﺗﯿﺎ ﻣﺜﻞ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ إﺟﺮاءات ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺎ ﺑﺎﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻤﮭﺎم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺪاﺧﻠﻲ )اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺬي ﯾﺠﺮﯾﮫ اﻟﻔﺮد داﺧﻞ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﺟﯿﮫ‬
‫ﺳﻠﻮك ﻣﺎ أو ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ(‪.‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺼﺎﺣﺐ ذﻟﻚ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮھﻢ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻹﺛﺎرة ﻟﺪﯾﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻜﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﺘﺼﺮﻓﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﮫ ﺗﺠﺎه اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ واﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﯾﻨﺘﺎﺑﮭﻢ اﻟﺼﺮاخ ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬وﺣﺎﻻت ﻣﻦ اﻟﻐﻀﺐ ﺗﺠﺎه ﺣﺎﻻت اﻹﺣﺒﺎط‬
‫)ﻧﺎﯾﻒ ﺑﻦ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺰراع‪ ،2007 ،‬ص‪(32 :‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎوزھﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺼﻮر ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪:‬‬
‫إن ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺗﺠﻌﻠﮭﻢ ﯾﻔﺸﻠﻮن ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت وﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺼﻮر ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﮭﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻣﻦ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﺬات‪،‬‬
‫واﺳﺘﻐﻼل ﻣﻮارد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﻤﻨﺰل واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات ﺗﻜﯿﻔﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺪﻣﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪:‬‬
‫ﺗﺆﻛﺪ اﻷﺑﺤﺎث أن ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﮭﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ‪) .‬ﻧﺎﯾﻒ ﺑﻦ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺰراع‪،‬‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ وﺑﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ‬
‫‪ ،2007‬ص‪(33 :‬‬

‫‪ -5‬أﻧﻮاع اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻗﺴﻢ اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﺿﻄﺮاب ﻋﺠﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺼﺤﻮب‬
‫ﺑﻔﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت‪:‬‬
‫‪ -1-5‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪ :‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﺗﻮﺟﺪ ﺳﺘﺔ أﻋﺮاض ﻣﻦ ﺗﺴﻌﺔ‬
‫أﻋﺮاض ﻛﺜﺮة اﻟﻨﺸﺎط واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن أﻋﺮاض ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه أﻗﻞ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-5‬ﺿﻌﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ :‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﺗﻮﺟﺪ ﺳﺘﺔ أﻋﺮاض ﻣﻦ ﺗﺴﻌﺔ أﻋﺮاض ﻣﻦ‬
‫أﻋﺮاض ﺿﻌﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن أﻋﺮاض اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺳﺘﺔ‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫‪ -3-5‬اﻟﻨﻮع اﻟﻤﺸﺘﺮك‪ :‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﺗﻮﺟﺪ ﺳﺘﺔ أﻋﺮاض ﻣﻦ ﺗﺴﻌﺔ أﻋﺮاض ﻣﻦ‬
‫أﻋﺮاض اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ وﺳﺘﺔ أﻋﺮاض ﻣﻦ ﺗﺴﻌﺔ أﻋﺮاض ﻗﻠﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﻨﺘﺸﺮ ھﺬه اﻷﻧﻮاع ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺣﯿﺚ أن )‪ (%75-50‬ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ھﻲ‬
‫اﻟﻨﻮع اﻟﻤﺸﺘﺮك و )‪ (%30-20‬ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ھﻲ ﻧﻮع ﻗﻠﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وأﻗﻞ ﻣﻦ )‪ (%15‬ﻣﻦ‬
‫)ﻋﻮﻧﻲ ﻣﻌﯿﻦ ﺷﺎھﯿﻦ‪ ،2011 ،‬ص‪(35 :‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت ﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪ -6‬أﺳﺒﺎب اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬

‫اﺗﺠﮭﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻄﺒﯿ ﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ﻟﺪراﺳ ﺔ ﻃﺒﯿﻌ ﺔ وأﺳ ﺒﺎب اﺿ ﻄﺮاب‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺪﻣﺖ ﺗﻔﺴﯿﺮات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻈﺎھﺮة‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ أرﺟﻌﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ وراﺛﯿﺔ وأرﺟﻌﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﯿﺌﯿﺔ‬
‫وﻧﻈﺮ آﺧﺮون إﻟﻰ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره اﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻋﻀﻮﯾﺔ ﻋﺼﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫)ﻣﺤﻤﺪ ﻋﯿﺴﺎﻧﻲ‪ ،2006 ،‬ص‪(02 :‬‬

‫ﻛﺤﺪوث ﺧﻠﻞ وﻇﯿﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ أو ﺣﺪوث إﺻﺎﺑﺔ ﻣﺨﯿﺔ أو ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻮازن‬
‫اﻟﻜﯿﻤﯿﺎﺋﻲ أو ﺗﺄﺧﺮ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أھﻢ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺆدﯾﺔ ﻟﮭﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪:‬‬

‫‪ -1-6‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻮراﺛﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ أن اﻷدﻟﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻗﺎﻃﻌﺔ ﺣﻮل أﺛﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮر ھ ﺬا‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب إﻻ أن ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﺗ ﺸﯿﺮ إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد أﺛ ﺮ ﻟﻠﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺠﯿﻨﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ھﺬا اﻟﺼﺪد أﻇﮭﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳ ﺔ ﺟﯿﻮدﻣ ﺎن وﺳﺘﯿﻐﻨ ﺴﻮن ‪1989‬‬
‫اﻷﺛﺮ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺠﯿﻨﯿﺔ اﻟﻮراﺛﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ﺣﯿﺚ ﺗﺒﯿﻦ أن اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ اﻟﻤﺘﻤﺎﺛﻠ ﺔ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﺮﺿﺎ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﮭﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﻮاﺋﻢ اﻟﻐﯿ ﺮ اﻟﻤﺘﻤﺎﺛﻠ ﺔ ﻛﻤ ﺎ أﻇﮭ ﺮت‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺎت أﺧﺮى اﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ إﺻﺎﺑﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﮭﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒﺮ إذا ﻛﺎن أﺣﺪ‬
‫واﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﺼﺎﺑﺎ ﺑﮭﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫وھﻮ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻟﺪى اﻷﻗﺎرب اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﻮد ﻟﺪﯾﮭﻢ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻻ أﻧﮫ ﻟﻐﺎﯾﺔ اﻵن ﻟﻢ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺠﯿﻨﯿ ﺔ وآﻟﯿ ﺎت‬
‫) ﻋﻤﺎد ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ اﻟﺰﻏﻠﻮل‪ ،2006 ،‬ص‪(121 :‬‬ ‫ﻋﻤﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ دﻗﯿﻖ وﺗﺎم‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫وﻗ ﺪ أﻇﮭ ﺮت اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ أن ﻧ ﺴﺒﺔ ‪ %50‬ﺗﻘﺮﯾﺒ ﺎ ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤ ﺼﺎﺑﯿﻦ‬
‫ﺑﺎﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﻮﺟﺪ ﻓﻲ أﺳﺮھﻢ ﻣﻦ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ھﺬا‬
‫) ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﻨﻮﺑﻲ‪ ،2009 ،‬ص‪(35 :‬‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬

‫‪ -2-6‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‪:‬‬
‫) داوود‬ ‫إن اﻟﻈﺮوف اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ﻗﺪ ﺗﺸﺠﻊ أو ﺗﺨﻔﺾ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺳﻠﻮك اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‬
‫وﺣﻤﺪي‪(1996 ،‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻟﺠﮭ ﺎز اﻟﻌ ﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛ ﺰي ﻣﻤ ﺎ‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ردودا ﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺤﺴﺴﯿﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻧﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﻌ ﺎم أو ﻏﯿ ﺮه‬
‫ﺣﺎﻓﻈﺔ‪ ) .‬اﻟﺨﻄﯿﺐ‪( 2001 ،‬‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻨﺎول اﻷﻏﺬﯾﺔ ﺑﺈﺿﺎﻓﺎت ﺻﻨﺎﻋﯿﺔ أو ﺳﻜﺮﯾﺎت وﻣﻮاد‬
‫ﻓﺈﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﺘﺴﻤﻢ ﺑﺎﻟﺮﺻﺎص اﻟﺬي رﺑﻤﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻟﻸﻛ ﻞ واﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻌ ﺐ ﻧﺠ ﺪ اﻟﺘﻠ ﻮث اﻟﺒﯿﺌ ﻲ ﺧ ﻼل ﻓﺘ ﺮة اﻟﺤﻤ ﻞ أو ﻓﺘ ﺮة ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة‬
‫واﻟﺘﻲ ﯾﺤﺪث ﻓﯿﮭﺎ ﻧﻤ ﻮ اﻟﻤ ﺦ واﻟﺠﮭ ﺎز اﻟﻌ ﺼﺒﻲ‪ ،‬ﯾ ﻀﺎف إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ ﺗﻌ ﺮض اﻷم اﻟﺤﺎﻣ ﻞ‬
‫ﻟﻸﺷﻌﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬أﺷﻌﺔ ‪. X‬ﺑﺸﻜﻞ زاﺋﺪ ﻛﻌﻼج ﻛﯿﻤﯿﺎﺋﻲ أو إﺷﻌﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫إدﻣﺎن اﻷم أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺪﺧﯿﻦ واﻟﻜﺤ ﻮل أو أﺻ ﺎﺑﺘﮭﺎ ﺑﺄﺣ ﺪ أﻋ ﺮاض اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﻗ ﻒ‬
‫ﺗﻐﺬﯾﺔ اﻟﺠﻨﯿﻦ ﺑﺎﻷﻛﺴﺠﯿﻦ ﻣﺜﻞ ﻣﺮض اﻟﺴﻜﺮ أو ﺗﻌﻘﺪ اﻟﺤﺒﻞ اﻟﺴﺮي أو اﻟﻮﻻدة اﻟﻌﺴﺮة‪.‬‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(30 :‬‬

‫‪ -3-6‬اﻷﺳﺒﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ دراﺳ ﺔ ﻟﻜ ﺎﺑﻼن وزﻣﻼﺋ ﮫ ‪ (1994) Kaplan et al‬اﻟﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ ﺗﮭ ﺪف إﻟ ﻰ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ وإﺻﺎﺑﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒ ﺎه‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ دراﺳﺘﮭﻢ ﻣﻦ أﻃﻔﺎل ﯾﻌﯿﺸﻮن ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ وأﻃﻔﺎل ﯾﻌﯿﺸﻮن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻣﻊ أﺳﺮھﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻘ ﺪ أﻇﮭ ﺮت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ھ ﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ أن اﺿ ﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒ ﺎه ﯾﺮﺗﻔ ﻊ ﻟ ﺪى اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫اﻟﻤﻮدﻋﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻣﻦ‬
‫)اﻟﺴﯿﺪ ﻋﻠﻲ ﺳﯿﺪ أﺣﻤﺪ وﻓﺎﺋﻘﺔ ﻣﺤﻤ ﺪ ﺑ ﺪر‪،1999 ،‬‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﯾﺆدي إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫ص‪(44 :‬‬

‫وﯾ ﺬﻛﺮ ﺑﺮﯾ ﻮ ‪ (1998) Prion‬أن اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘ ﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳ ﺮة‬
‫ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻇﮭﻮر اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ أﺛﺒﺘﺖ دراﺳﺔ ﺑﻨ ﺪا وآﺧ ﺮون ‪ (2001) Pineda et al‬أن أﻋ ﺮاض اﻟﻨ ﺸﺎط‬
‫اﻟﺰاﺋ ﺪ اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه ﺗﻜ ﻮن واﺿ ﺤﺔ ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻛﺒﯿ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻄﺒﻘ ﺎت ذات‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ واﻷﺳﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﻤﻞ رﻋﺎﯾﺔ أﻃﻔﺎﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤ ﺎ ﯾﻌ ﺰى اﻻﺿ ﻄﺮاب إﻟ ﻰ اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ وﻋ ﺪم ﺗ ﻮﻓﺮ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺨﻔﺾ اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻻ ﯾﺘﻠﻘﻰ‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(31 :‬‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺆﻛﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت وﻣﻨﮭﺎ دراﺳ ﺔ ﺟﻮﻟﺪﺳ ﺘﯿﻦ ‪ :(1999) Goldstein‬أن‬
‫اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺒﺪﻧﻲ اﻟﻤﺘﻜﺮر ﻟﻠﻄﻔﻞ ذي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه ﯾ ﺆدي إﻟ ﻰ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻜﺴﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻵﺑﺎء ﻣﻦ ﯾﺘﺒﻊ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺠﺴﺪي‪ ،‬وﻛﺜﺮة اﻷواﻣﺮ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺒﺐ إﺣﺒﺎﻃﺎ ﻟﺪى ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل وﻗ ﺪ‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(32 :‬‬ ‫ﯾﻠﺠﺆون إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗ ﺬﻛﺮ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟ ﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿ ﺔ أن اﻹﺻ ﺎﺑﺔ ﺑﺎﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﺮط اﻟﺤﺮﻛ ﺔ وﻧﻘ ﺺ‬
‫اﻻﻧﺘﺒ ﺎه ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾ ﻨﺠﻢ ﻋ ﻦ ﺧﻠ ﻞ وﻇﯿﻔ ﻲ أﺳ ﺮي أو أوﺟ ﮫ ﻗ ﺼﻮر ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﻲ‬
‫وﻟﯿﺲ ﻧﺎﺟﻤﺎ ﻋﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون أن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﻣﻘﺪﻣﻲ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ ﺗ ﺆﺛﺮ ﺑ ﺸﺪة‬
‫ﻓﻲ ﻗﺪرات اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻘﺪرات اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺨﯿﺎرات واﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫أﺛﺒﺘﺖ دراﺳﺔ ﺣﻮل اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻤﺖ ﺗﺮﺑﯿﺘﮭﻢ ﻟﺪى أﺳ ﺮ ﺑﺪﯾﻠ ﺔ إﺻ ﺎﺑﺔ اﻟﻜﺜﯿ ﺮﯾﻦ‬
‫ﻣﻨﮭﻢ ﺑﺄﻋﺮاض ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﻷﻋﺮاض اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻛﺘﺸﻒ ﺑﺎﺣﺜﻮن أن ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل اﻟ ﺬﯾﻦ ﻋ ﺎﻧﻮا ﻣ ﻦ اﻟﻌﻨ ﻒ وﺳ ﻮء اﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ ﯾﺸﺒﮫ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫ﻋ ﻼوة ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ﯾﺘﺮﺗ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﺎﻧ ﺎة اﻟﻤ ﺮﯾﺾ ﻣ ﻦ اﺿ ﻄﺮاب ﺿ ﻐﻂ ﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺪ‬
‫اﻟ ﺼﺪﻣﺔ ﺣ ﺪوث ﻣ ﺸﻜﻼت ﻣﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﺒ ﺎه واﻟﺘ ﻲ ﺗﺒ ﺪو ﻣﺜ ﻞ أﻋ ﺮاض اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﺮط‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﻧ ﻮع ﻣ ﻦ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﯿﻦ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻓ ﺮط اﻟﺤﺮﻛ ﺔ وﻧﻘ ﺺ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه وﺑ ﯿﻦ‬
‫اﺧﺘﻼل اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺤﺴﻲ‪.‬‬
‫أﺷﺎرت ﺷﺒﻜﺔ ‪ CNN‬ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ أذاﻋﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 2010‬إﻟ ﻰ ﺗﺰاﯾ ﺪ‬
‫اﺣﺘﻤﺎل إﺻﺎﺑﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻢ ﺗﺒﻨﯿﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟ ﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‬
‫ﻣﺜ ﻞ اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﺮط اﻟﺤﺮﻛ ﺔ وﻧﻘ ﺺ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه واﺿ ﻄﺮاب اﻟﻤﻌﺎرﺿ ﺔ واﻟﻌ ﺼﯿﺎن‪ .‬ﻗ ﺪ‬
‫‪31‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﻄﻮرة ﺑﻄﻮل اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻀﺎھﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ دور اﻷﯾﺘﺎم وﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﻮا ﺿﺤﯿﺔ ﻟﻺھﻤﺎل وﺳﻮء اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻐﻤﺮ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒﻨ ﺖ ھ ﺆﻻء اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺘ ﻀﺮرﯾﻦ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﻻرﺗﺒ ﺎك واﻹﺣﺒ ﺎط ﻷﻧﮭ ﻢ ﯾﻜﺘ ﺸﻔﻮن ﻻﺣﻘ ﺎ أن ﺗﺮﺑﯿ ﺔ ھ ﺆﻻء اﻷﻃﻔ ﺎل ﻗ ﺪ ﯾﺘﺮﺗ ﺐ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت ﺗﻔﻮق ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺘﻮﻗﻌﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺒﻨ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺑﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺎرﯾﺦ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ وﻟﻜﻨﮭ ﺎ ﺗﻘ ﺮر‬
‫ﺣﺠﺐ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻗﺒ ﻞ اﻟﺘﺒﻨ ﻲ وﻗ ﺪ أدى ھ ﺬا ﺑ ﺪوره إﻟ ﻰ رﻓ ﻊ ﺑﻌ ﺾ اﻵﺑ ﺎء دﻋ ﺎوى‬
‫ﻗﻀﺎﺋﯿﺔ ﺿﺪ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺒﻨ ﻲ وأدى ﻓ ﻲ أﺣﯿ ﺎن أﺧ ﺮى إﻟ ﻰ إﺳ ﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل وﻗ ﺪ‬
‫وﺻﻞ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺒﻌﺾ إﻟﻰ اﻟﺘﺨﻠﻲ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪ -4-6‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪:‬‬
‫ھﻨﺎك أﺳﺒﺎب ﻧﻔﺴﯿﺔ ﻛﺎﻣﻨﺔ وراء اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﮭﺎﺋﻠﺔ واﻻﺣﺒﺎﻃﺎت اﻟﺸﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﻧﻤ ﺎط اﻟﺘﻨ ﺸﺌﺔ اﻷﺳ ﺮﯾﺔ ) ﻓﺎﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻷﺳ ﺮﯾﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺮض اﻷﻃﻔ ﺎل ﻟ ﻀﻐﻮط ﻻ‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن اﺣﺘﻤﺎﻟﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ(‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﯿﮫ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدﺗﮫ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ )اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ( ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن اﻟﻌﻠﻤ ﺎء ﯾﻌﺘﻘ ﺪون أن اﻟﻄﻔ ﻞ ﯾ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨ ﺸﺎط‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻟﻠﻮاﻟﺪﯾﻦ وأﻓﺮاد اﻷﺳﺮة اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫وﯾﺸﯿﺮ ﺣﺎﻣﺪ زھﺮان )‪ (1980‬أن اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻟ ﯿﺲ ﻣﺠ ﺮد ﺗﻐﯿ ﺮات‬
‫ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ وأن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻓ ﻲ ﺣﯿﺎﺗ ﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿ ﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺼﻞ إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﻤﺮض اﻟﻨﻔﺴﻲ ﯾﺠﺐ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ﻗﺒﻞ أن ﯾ ﺴﺘﻔﺤﻞ اﻷﻣ ﺮ وﯾﺤ ﻮل دون‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫ﻛﻤ ﺎ ﯾ ﺸﯿﺮ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻔﺘ ﺎح اﻟﻘﺮﺷ ﻲ )‪ (1993‬إﻟ ﻰ أﻧ ﮫ ﯾﺠ ﺐ اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑ ﺬوي اﻟﻨ ﺸﺎط‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ ﻗﺒﻞ أن ﯾﺴﺘﻔﺤﻞ اﻷﻣﺮ وأن ھﺬه اﻟﺘﻐﯿﺮات ﻗﺪ ﺗﻜﻮن إﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(32 :‬‬ ‫أو أﺳﻠﻮب دﻓﺎﻋﻲ ﺿﺪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫وﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻷﺧ ﺮى ﻓ ﺈن اﻷدﻟ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ اﻟﻤﺘ ﻮﻓﺮة ﻻ‬
‫ﺗﺰال ﻣﺤﺪودة‪ ،‬وھﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة إﻟﻰ إﺟﺮاء اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫أﺛﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻠﻖ‪ :‬وھﻮ ﻛﺜﯿﺮ اﻟﺤﺪوث وﻇﺎھﺮة ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل زاﺋ ﺪي اﻟﻨ ﺸﺎط ﺣﯿ ﺚ أن اﻟﮭﯿ ﺎج‬
‫وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار ﯾﻈﮭﺮان ﻓﻲ ﺳﻠﻮك ھﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫وﺟﻮد اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻤﺪة ﻃﻮﯾﻠﺔ واﻟﺬي ﯾﻨﻌﻜﺲ أﺣﯿﺎﻧ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜﯿﻔ ﮫ‬
‫وﺗﻮاﻓﻘﮫ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ واﻟﺬي ﯾﻜﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﻜﯿﻔﺎ ﻏﯿﺮ ﺳﻮي‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺬﻛﺮ أﺣﻤﺪ وﺑ ﺪر ‪ :2004‬أن ﺑﻌ ﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت أﺷ ﺎرت إﻟ ﻰ أن أﺳ ﺒﺎب ھ ﺬا‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب ﺗﻌﻮد إﻟﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺴﻢ ﺑ ﺎﻟﺮﻓﺾ واﻹھﻤ ﺎل‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ‪) .‬ﻧﺎﯾﻒ ﺑﻦ ﻋﺎﺑﺪ‬ ‫واﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي ﻟﺤﺪوث ﺣﺎﻻت ﺿﻌﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺰراع‪ ،2007 ،‬ص‪(24 :‬‬

‫اﻟ ﺮﻓﺾ اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ وإﺷ ﻌﺎره ﺑﺎﻟﺪوﻧﯿ ﺔ‪ :‬ﺣﯿ ﺚ أن ﻋ ﺪم اﻟﻘﺒ ﻮل ﻷﻋﻤﺎﻟ ﮫ‬
‫وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ وﺗﺤﻄ ﯿﻢ ﻣﻌﻨﻮﯾﺎﺗ ﮫ ﯾﺠﻌﻠ ﮫ ﯾﻨ ﺴﺤﺐ إﻟ ﻰ ﻋﺎﻟﻤ ﮫ اﻟﺨ ﺎص وﯾﺤ ﺎول اﻻﻧﺘﻘ ﺎم ﻣ ﻦ‬
‫)أﺣﻤﺪ اﻟﺰﻏﺒﻲ‪ ،2005 ،‬ص‪(196 :‬‬ ‫اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ أﻧﮫ ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﺳﺒﺐ واﺿﺢ وﻣﺤﺪد ﻟﺤﺪوث اﻻﺿﻄﺮاب ﻟﻜﻦ ھﻨﺎك‬
‫اﺗﻔﺎق ﺑﯿﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻋﻠﻰ أن اﻻﺿ ﻄﺮاب ﯾﺤ ﺪث ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻷﺳ ﺒﺎب ﻋ ﻀﻮﯾﺔ ﻧﻤﺎﺋﯿ ﺔ ﻟﻠﺠﮭ ﺎز‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻢ ﯾﺘﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻮﺻﻞ ﻟﮭﺎ وﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ وﻟﻘﺪ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻟﻠﻜ ﺸﻒ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺴﺒﺒﺎت وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻌﻀﻮﯾﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺗﻌﺮض اﻟ ﺪﻣﺎغ ﻹﺻ ﺎﺑﺎت ﺧ ﻼل اﻟﺤﻤ ﻞ أو‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة ‪ -‬ﻧﻘﺺ اﻷﻛﺴﺠﯿﻦ – إﺻﺎﺑﺔ اﻷم ﺑﺎﻟﻤﺮض وﻗﺖ اﻟﺤﻤﻞ – ﺗﻨﺎول اﻷدوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺣ ﺪوث اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﻜﯿﻤﯿ ﺎﺋﻲ ﻟﻠ ﺪﻣﺎغ ﻟ ﻢ ﺗﻌ ﺮف ﻣ ﺴﺒﺒﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻓ ﺎﺧﺘﻼف‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯿﻤﺎوﯾﺎت اﻟﻤﺦ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮات ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺰاج واﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫أﺳ ﺒﺎب ﺟﯿﻨﯿ ﺔ أو وراﺛﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺚ وﺟ ﺪ ﻟ ﺪى اﻟﻮاﻟ ﺪﯾﻦ واﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ ﺑﻌ ﺾ اﻷﻋ ﺮاض‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‪ :‬اﻟﺘﻠﻮث اﻟﺒﯿﺌﻲ – ﺗﺴﻤﻢ اﻟﺮﺻﺎص‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ -7‬ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪:‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷﺑﺤﺎث ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻘﺪﯾﺮھﺎ ﻟﻌﺪد اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ وذﻟﻚ ﻻﺧﺘﻼف ﻃﺮق‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻤﺎت ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﯾﻘﺒﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‬
‫أن ﻧ ﺴﺒﺔ اﻹﺻ ﺎﺑﺔ ﺑﮭ ﺬا اﻻﺿ ﻄﺮاب ﺗﺘ ﺮاوح ﺑ ﯿﻦ ‪ %3‬إﻟ ﻰ ‪ %7‬ﻣ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ ﺳ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﯾﺸﻜﻞ اﻷوﻻد اﻟﺠﺰء اﻷﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﺒﻠﻎ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﻨﺖ ﻟﻜﻞ‬
‫‪ 3‬أوﻻد ذﻛ ﻮر ﻣ ﺼﺎﺑﯿﻦ‪ ،‬وﯾﻐﻠ ﺐ ﻟ ﺪى اﻟ ﺬﻛﻮر أﻋ ﺮاض ﻓ ﺮط اﻟﺤﺮﻛ ﺔ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿ ﺔ‬
‫واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﻨﯿﻒ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻜﺜﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﺼﺎﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻔﺘﯿﺎت ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻛﺜﺮة اﻟﺴﺮﺣﺎن‪.‬‬
‫) ﻋﻤﺮ إﺑﺮاھﯿﻢ اﻟﻤﺪﯾﻔﺮ‪(2011 ،‬‬

‫وﻗﺪ ذﻛﺮ ﺣﺠﺎج ﻏﺎﻧﻢ )‪ :(2001‬ﻓﻲ دراﺳﺔ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺪول ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :02‬ﯾﻮﺿﺢ ﻧﺴﺐ اﻧﺘﺸﺎر اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺪول‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﻮر إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺒﻠﺪ‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر‬ ‫اﻟﻌﺎم‬ ‫اﻟﻤﺆﻟﻒ‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫اﻹﻧﺎث‬
‫‪1-2‬‬ ‫ﻣﺼﺮ‬ ‫‪% 5,71‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﺸﺨﺺ‬ ‫‪01‬‬
‫‪1-9‬‬ ‫ﻣﺼﺮ‬ ‫‪% 7,70‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫ﺻﻼح اﻟﺪﯾﻦ اﻟﺸﺮﯾﻒ‬ ‫‪02‬‬
‫‪3-9‬‬ ‫أﻣﺮﯾﻜﺎ‬ ‫‪% 5,30‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪A,gier (From:‬‬ ‫‪03‬‬
‫)‪Nevid et al, 1997‬‬
‫‪2-5‬‬ ‫اﻧﺠﻠﺘﺮا‬ ‫‪% 5,20‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪Hoghughim‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪1-3‬‬ ‫ﻣﺼﺮ‬ ‫‪% 20,5‬‬ ‫‪1994‬‬ ‫زﻛﺮﯾﺎ اﻟﺸﺮﺑﯿﻨﻲ‬ ‫‪05‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر‬ ‫أﻣﺮﯾﻜﺎ‬ ‫‪% 5,30‬‬ ‫‪1994‬‬ ‫‪A.P.A (From:‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪Davison et Neale,‬‬
‫)‪1998‬‬
‫‪1-2‬‬ ‫أﻣﺮﯾﻜﺎ‬ ‫‪% 5,30‬‬ ‫‪1997‬‬ ‫‪Halgin et‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪whrtbourne‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر‬ ‫أﻣﺮﯾﻜﺎ‬ ‫‪% 5,30‬‬ ‫‪1999‬‬ ‫‪American‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪Academy‬‬
‫‪Pediatric‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر‬ ‫اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‬ ‫‪% 13,14‬‬ ‫‪1999‬‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻨﻌﻢ اﻟﺪردﯾﺮ‬ ‫‪09‬‬
‫‪1-5‬‬ ‫اﻧﺠﻠﺘﺮا‬ ‫‪% 1,05‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪Mental health‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪foundation‬‬
‫‪1-5‬‬ ‫أﻣﺮﯾﻜﺎ‬ ‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪%10‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪Mental health‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪foundation‬‬
‫‪1-5‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫‪% 5, 1‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪Mental health‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪foundation‬‬

‫‪34‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺸﯿﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﮭﺬا اﻻﺿﻄﺮاب أن اﻧﺘﺸﺎره ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺎت واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :03‬ﯾﻮﺿﺢ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻻﻧﺘﺸﺎر اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‬
‫اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﻟﺪول‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺒﻠﺪ‬
‫ﻟﻼﻧﺘﺸﺎر‬
‫ﻣﻦ ‪ % 3,2‬إﻟﻰ ‪%8‬‬ ‫اﻟﻮﻻﯾﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫‪%13‬‬ ‫ﻧﯿﻮزﯾﻼﻧﺪا‬ ‫‪02‬‬
‫‪%8‬‬ ‫أﻟﻤﺎﻧﯿﺎ‬ ‫‪03‬‬
‫‪%12‬‬ ‫إﯾﻄﺎﻟﯿﺎ‬ ‫‪04‬‬
‫‪%16‬‬ ‫إﺳﺒﺎﻧﯿﺎ‬ ‫‪05‬‬
‫‪%10‬‬ ‫ﺑﺮﯾﻄﺎﻧﯿﺎ‬ ‫‪06‬‬
‫‪%11‬‬ ‫اﻟﺼﯿﻦ‬ ‫‪07‬‬
‫) ﻓﯿﺼﻞ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﯿﺮ اﻟﺰراد‪ ،2002 ،‬ص‪(51 :‬‬

‫ﻧﻼﺣ ﻆ أن أﻛﺒ ﺮ ﻧ ﺴﺒﺔ ﻻﻧﺘ ﺸﺎر اﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ‬
‫اﻻﻧﺘﺒ ﺎه ﻓ ﻲ اﺳ ﺒﺎﻧﯿﺎ وأﻗﻠﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﯾ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة اﻷﻣﺮﯾﻜﯿ ﺔ و أﻟﻤﺎﻧﯿ ﺎ رﺑﻤ ﺎ راﺟ ﻊ ذﻟ ﻚ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻟﺘﻄﻮر ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻄﺒﻲ ﻓﻲ ھﺬﯾﻦ اﻟﺒﻠﺪﯾﻦ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﻓ ﻼ ﺗﻮﺟ ﺪ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺎت دﻗﯿﻘ ﺔ ﺑ ﻞ ھﻨ ﺎك دراﺳ ﺎت ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺧﺎﺻﺔ وأﻓﺮاد وﻟﯿﺲ ﺗﻘﺪﯾﺮات ﺣﻜﻮﻣﯿﺔ رﺳﻤﯿﺔ وﻧﺬﻛﺮ ھﻨﺎ دراﺳﺘﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬دراﺳ ﺔ ﻟﻤﺮاﺟﻌ ﻲ اﻟﻌﯿ ﺎدة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﺑﻤﺴﺘ ﺸﻔﻰ ﺧﺎﻟ ﺪ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻋ ﺎم )‪،(1993-1988‬‬
‫أﻇﮭﺮت ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﮫ ) ‪ ( 12,6‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺳﯿﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻗﻄﺐ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ )‪ (1985‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪470‬‬
‫ﺗﻠﻤﯿ ﺬ ﻓ ﻲ ‪ 3‬ﻣ ﺪارس أﻇﮭ ﺮت ﻧ ﺴﺒﺔ اﻻﺿ ﻄﺮاب )‪ (6,2‬ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻋﻤﺮﯾ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ‪9-7‬‬
‫ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﻌﺾ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺎت اﻷﺧﺮى ذﻛﺮت أن )‪ (%60 -%40‬ﻣﻮﺟﻮدة ﻟﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت أﺧ ﺮى ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﻘﻠ ﻖ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‪ ،‬ﺻ ﻌﻮﺑﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬
‫وﻓ ﻲ أﺣ ﺪث اﻟﺘﻘ ﺪﯾﺮات ﺣﺪاﺛ ﺔ اﻟﻨ ﺴﺐ اﻟﻤﻨ ﺸﻮرة ﻓ ﻲ ﺟﺮﯾ ﺪة اﻟﺮﯾ ﺎض ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺪد‬
‫اﻟﺼﺎدر ﯾﻮم ‪ 24‬رﺑﯿﻊ اﻷول ﻟﻠﻌﺎم ‪1428‬ھـ ذﻛﺮت اﻟﻨﺴﺐ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ -‬ﻧﺴﺒﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر ﻋﺎﻟﻤﯿﺎ‪.%5 - %3 :‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸﺮﻗﯿﺔ ﺑﺎﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ ‪. %16 - %5‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺟﻌﻲ اﻟﻌﯿﺎدة اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﺑﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺧﺎﻟﺪ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﺑﺎﻟﺮﯾﺎض ‪.% 12,5‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻﮫ أن اﻧﺘﺸﺎر اﻻﺿﻄﺮاب ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ اﻹﻧ ﺎث وھ ﺬا‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻺﺣﺼﺎﺋﯿﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﯾﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻔﻘﯿﺮة‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻟﻮﺣﻆ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺣﺴﺐ ﺷﺮوط اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪.‬‬

‫‪ -8‬اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪:‬‬
‫* ﻣﺘﻰ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ؟‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻗﻠﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻤﺎﺋﯿﺔ أي أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻤﻞ وﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة وﯾﻤﻜﻦ ﺗﺸﺨﯿﺼﮭﺎ ﻓﻲ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﯾﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﺷﺪة‬
‫اﻷﻋﺮاض وﻧﻮﻋﯿﺘﮭﺎ وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺾ ﺗﻠﻚ اﻷﻋﺮاض ﺗﺤﺪث ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﯿﻦ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﻟﺬا ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪ دﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ )ﺧﻤﺲ – ﺳﺖ ﺳﻨﻮات( ﻓﮭﻨﺎك اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻇﮭﻮر اﻷﻋﺮاض ﻣﺜﻞ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﺧﺘﻼﻓﮭﺎ ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬اﻟﻀﻐﻮط‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻷﻋﺮاض اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺗﺠﺎھﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‬
‫ﻛﺄﻋﺮاض ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ إﺑﺮازھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫* ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ؟‬

‫ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﺤﺺ اﻟﻄﺒﻲ ﻻﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ اﻵﺧﺮى‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻄﺒﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻘﻨﻨﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻢ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت وﺗﺴﺠﯿﻠﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫)ﻋﺒﺪ اﷲ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﺒﻲ‪( 2005 ،‬‬ ‫واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ وﻣﻦ ﯾﻘﻮم ﺑﺮﻋﺎﯾﺘﮫ‪.‬‬

‫* اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪:‬‬
‫ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ )اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬اﻟﺸﺎرع‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ( ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ وﻣﻦ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﮫ وذﻟﻚ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻟﻠﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺣﯿﺚ أﻧﮫ‪:‬‬
‫‪36‬‬
‫‪ -‬ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺨﺒﺮﯾﺔ أو أي أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷﺷﻌﺔ ﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﺗﺸﺨﯿﺺ إﺿﻄﺮاب‬
‫ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺑﺪ أن ﯾﺘﻢ ﺗﺸﺨﯿﺺ إﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺨﺘﺺ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪.‬‬
‫* ﻣﻦ اﻟﺬي ﯾﺸﺨﺺ اﻻﺿﻄﺮاب؟‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺸﺎري اﻟﻤﺦ واﻷﻋﺼﺎب ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺸﺎري ﻧﻔﺴﻲ أﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧﺼﺎﺋﯿﯿﻦ اﻟﻨﻔﺴﯿﯿﻦ‪.‬‬

‫* ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﯿﮫ اﻷﻋﺮاض ﻗﺒﻞ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺤﺪث اﻷﻋﺮاض ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ )اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﺒﻲ وﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﺣﯿﺎﺗﮫ )اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪ ،‬ﻣﮭﻨﯿﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺴﺘﻤﺮ اﻷﻋﺮاض ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 6‬ﺷﮭﻮر وأن ﻻ ﯾﻜﻮن ﻇﮭﻮرھﺎ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﺮﺿﯿﺔ‬
‫أو ﻋﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﺒﯿﺐ اﻟﻤﺨﺘﺺ ﻣﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد أﻣﺮاض أو اﺿﻄﺮاﺑﺎت أﺧﺮى‬
‫ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﻓﻲ أﻋﺮاﺿﮭﺎ ﻻﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻈﮭﺮ ﺳﺘﺔ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫* ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻼﺣﻈﺎت أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﺠﻼت اﻟﻄﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﯿﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺤﺺ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻌﺼﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪37‬‬
 ‫* ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯿﺎس ﻛﻮﻧﺰ ‪.Conner’s‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯿﺎس ﻛﻮﻧﺮ ﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯿﺎس ﺳﺒﺎدا ﻓﻮرد‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯿﺎس ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﺸﺎﻣﻞ ‪.ACTRC‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯿﺎس اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاﺗﻲ ﻻﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻟﺪى اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬

‫* ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬وﺟﻮد ﺳﺘﺔ أﻋﺮاض أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻋﺮاض ﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﻤﺪة ﺳﺘﺔ أﺷﮭﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗﻞ وﺑﺪرﺟﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﺒﯿﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ﻻ ﯾﻨﺘﺒﮫ اﻟﻤﺮﯾﺾ ﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ أو ﯾﺮﺗﻜﺐ أﺧﻄﺎء ﺗﺒﺪو ﻧﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﯿﻘﻈﺔ ﻋﻨﺪ أداﺋﮫ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ أو ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻻ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻮﻛﻠﺔ إﻟﯿﮫ أو ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻠﻌﺐ‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ﻻ ﯾﺒﺪو ﻣﻨﺼﺘﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﺪث إﻟﯿﮫ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﻻ ﯾﺘﺒﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت وﯾﺘﻌﺬر ﻋﻠﯿﮫ إﻧﮭﺎء اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ أو اﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ أو اﻟﻤﮭﺎم ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻂ اﻟﻌﻤﻞ ) ﻟﯿﺲ ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻠﻮك ﻣﻌﺎرض أو ﻋﺪم ﻓﮭﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺸﻜﻞ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﺠﻨﺐ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن أداء اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺪ اﻟﺬھﻨﻲ ﻟﻔﺘﺮة‬
‫ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ) ﻣﺜﻞ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ أو اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻀﯿﻊ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﺎم واﻷﻧﺸﻄﺔ ) ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻌﺐ أو‬
‫اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ أو أﻗﻼم اﻟﺮﺻﺎص أو اﻟﻜﺘﺐ أو اﻷدوات(‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﺸﺘﺖ ذھﻨﮫ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺜﯿﺮ اﻟﻨﺴﯿﺎن ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫ب‪ -‬وﺟﻮد ﺳﺘﺔ أﻋﺮاض أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻤﻔﺮط واﻻﻧﺪﻓﺎع ﻟﻤﺪة‬
‫ﺳﺘﺔ أﺷﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ وﺑﺪرﺟﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﺒﯿﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺮﯾﺾ ﻛﺜﯿﺮ اﻟﺘﻤﻠﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺤﺮﯾﻚ ﯾﺪﯾﮫ أو ﻗﺪﻣﯿﮫ أو ﯾﺘﺤﺮك ﻓﻲ ﻣﻘﻌﺪه‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻨﮭﺾ ﻣﻦ ﻣﻘﻌﺪه رﻏﻢ ﻋﺪم اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻟﺮﻛﺾ أو اﻟﺘﺴﻠﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﯿﻦ )ﻗﺪ ﯾﺸﻌﺮ‬
‫اﻟﻤﺮاھﻘﻮن أو اﻟﺒﺎﻟﻐﻮن ﺑﺤﺎﻟﺔ ﺷﺪﯾﺪة ﻣﻦ ﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺼﻌﺐ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻠﻌﺐ أو اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﻓﯿﮭﯿﺔ ﻓﻲ ھﺪوء‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪاﺋﺒﺔ واﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن‪ ،‬وﻛﺄﻧﮫ آﻟﺔ ﯾﺠﺮھﺎ ﻣﺤﺮك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﺘﺤﺪث ﺑﺸﻜﻞ زاﺋﺪ ﻋﻦ اﻟﺤﺪ‪.‬‬

‫اﻻﻧﺪﻓﺎع‪:‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺴﺎرع ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت ﻗﺒﻞ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺪﯾﮫ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻈﺎر ﺣﺘﻰ ﯾﺄﺗﻲ دوره ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﻘﺎﻃﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ أو ﯾﺘﻄﻔﻞ ﻋﻠﯿﮭﻢ ) ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ أو اﻟﻠﻌﺐ(‪.‬‬
‫وﺟﻮد أﻋﺮاض ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻻﻧﺪﻓﺎع أو ﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻗﺒﻞ ‪ 7‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد ﺿﻌﻒ أو ﺗﺄﺧﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﺮﯾﺾ ﺑﺴﺒﺐ ھﺬه اﻷﻋﺮاض ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫)ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻤﻨﺰل(‪.‬‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك دﻟﯿﻞ واﺿﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﺮ أداء اﻟﻤﺮﯾﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﯿﻂ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو اﻟﻤﺪرﺳﻲ أو ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫أﻻ ﺗﺤ ﺪث ھ ﺬه اﻷﻋ ﺮاض ﻓ ﻲ أﺛﻨ ﺎء اﻹﺻ ﺎﺑﺔ ﺑﺎﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻌ ﺎم أو أي‬ ‫‪-‬‬

‫اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻔ ﺴﯿﺔ أﺧ ﺮى‪ .‬وﻻ ﯾﻮﺟ ﺪ أي اﺿ ﻄﺮاب آﺧ ﺮ )ﻣﺜ ﻞ اﺿ ﻄﺮاب اﻟﻤ ﺰاج‬
‫واﺿﻄﺮاب اﻟﻘﻠﻖ أو اﺿﻄﺮاب ﺗﻌﺪد اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺼﺎﻣﻲ أو اﺿﻄﺮاب اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ(‬
‫)اﻟﻤﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﺤﺮة(‬

‫‪39‬‬
‫أي أن اﻷﻋﺮاض ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺴﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﻣﺮاض أو ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﻘﻠﻖ‪،‬اﻻﻛﺘﺌﺎب‪،‬‬
‫‪).‬ﺧﺎﻟﺪة ﻧﯿﺴﺎن‪ ،2009 ،‬ص‪(120 :‬‬ ‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬اﻟﮭﺴﺘﯿﺮﯾﺎ‪ ،‬اﻟﻔﺼﺎم‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ‬

‫* إن ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺼﺎﺑﺔ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻖ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ واﺿﺤﺔ ﻟﻠﺘﺸﺨﯿﺺ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ )اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﻤﻨﻘﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻷﻋﺮاض اﻟﺘﻲ ﻇﮭﺮت ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺤﯿﻂ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨﺔ ﻣﻊ اﻻﺿﻄﺮاب واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‬
‫أﻛﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ أو ﻗﺪ ﺗﻌﻘﺪ ﺧﻄﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫وﺗﺤﺪد ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﻤﺮﺿﻲ ﻟﻠﻤﺼﺎب ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ‬
‫ﯾﻘﺪﻣﮫ اﻵﺑﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أو اﻟﻤﺮﯾﺾ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫* اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﺘﻔﺎرﻗﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺸﺨﯿﺺ اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫* اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻄﺒﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻄﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ اﺳﺘﺒﻌﺎدھﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺼﻮر اﻟﻐﺪة اﻟﺪرﻗﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻧﯿﻤﯿﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺴﻤﻢ ﺑﺎﻟﺮﺻﺎص‪.‬‬
‫واﻟﻤﺮض اﻟﻤﺰﻣﻦ وﺿﻌﻒ اﻟ ﺴﻤﻊ أو اﻟﺒ ﺼﺮ وﺗﻌ ﺎﻃﻲ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﺨ ﺪرة واﻵﺛ ﺎر‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﺔ ﻟﻸدوﯾﺔ واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻮم وإﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﺳﺮﻋﺔ اﻟﻜﻼم وﻏﯿﺮھﺎ‬
‫)اﻟﻤﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﺤﺮة(‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ -9‬اﻟﻌﻼج‪:‬‬

‫‪ -1-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﺪواﺋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺸﻤﻞ اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻲ ﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫اﻷدوﯾﺔ اﻟﻄﺒﯿﺔ ﺑﺠﺮﻋﺎت ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺒﺎت دواﺋﯿﺔ ﺑﻤﻘﺪار ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ ﯾﺸﻤﻞ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ ﺑﺎﻷﺷﻌﺔ اﻟﻤﻘﻄﻌﯿﺔ ﻟﻠﻤﺦ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺘﺴﻌﯿﻨﺎت ﻗ ﺎم ھﺎﻧ ﺖ وزﻣ ﻼءه ‪ (1990) Hunt et al‬ﺑ ﺈﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑ ﺔ‬
‫واﺳ ﻌﺔ اﻟﻤ ﺪى ﻟﻠﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﻮاع اﻟﻌﻘ ﺎﻗﯿﺮ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه‪ ،‬وﻣ ﻦ ھ ﺬه اﻟﻌﻘ ﺎﻗﯿﺮ اﻟﻜﻠﻮﻧﯿ ﺪﯾﻦ ‪ Clonidine‬ﻋﻘ ﺎر اﻟﺠ ﻮان‬
‫ﻓﺎﺳﯿﻦ ‪ Guan Facence‬ھﺬﯾﻦ اﻟﻠﺬﯾﻦ أﺛﺒﺘﺎ ﻧﺠ ﺎح ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ إﺿ ﻄﺮاب اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬واﻹﺣﺒﺎط واﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﻄ ﺎء اﻟﺠﺮﻋ ﺎت ﺑﻨﻈ ﺎم ﺛﺎﺑ ﺖ‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(47 :‬‬ ‫ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫ﻹﺑﺮاز دور اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻲ أﯾﻀﺎ ﻓﻘﺪ أﺟﺮى إﺳﻜﺎﻛﺮ وﺗﺎﻧﻮك ‪Schacher et‬‬
‫‪ (1993) tannock‬دراﺳﺘﮭﻤﺎ ﺑﻐﺮض إﺛﺒﺎت ﻣﺪة ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻣﺮﻛﺒﺎت اﻟﻤﺜﯿﻞ ﻓﯿﻨﯿﺪات‬
‫‪ Methyphenidate‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻹﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‬
‫اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫ﻓﺄﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﺴﻨﺎ ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻹﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ دراﺳﺔ روزﯾﺘﺮ وﻻﻓﺎﻛﻲ ‪ (1995) Lavaque et Ressiter‬ﺗﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‬
‫ﻓﺤﺺ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ ﺑﺠﮭﺎز اﻷﺷﻌﺔ اﻟﻤﻘﻄﻌﯿﺔ ﻟﻠﻤﺦ ‪ EEG‬واﻷدوﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺸﻄﺔ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ إﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ أﻇﮭﺮت اﻟﺘﺠﺮﺑﺘﯿﻦ ﺗﺤﺴﻨﺎ وﺧﻔﺾ اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻹﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(51 :‬‬ ‫اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻲ وﻧﻈﺎم اﻟﺠﺮﻋﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﮭﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮ‬
‫إﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻠﻘﻮا ﻋﻼﺟﺎ ﺑﺎﻷدوﯾﺔ ﻟﻔﺘﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻇﮭﺮوا ﺗﺤﺴﻨﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫ﺣﯿﺚ أﻛﺪ ﺑﯿﻲ ‪ Bee‬أن ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ إﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‬
‫ﻋﻮﻟﺠﻮا ﺑﺎﻟﺮﯾﺘﺎﻟﯿﻦ اﻇﮭﺮوا ﺗﺤﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻹﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﯿـ وﻟﻜﻦ ﺗﻮﺟﺪ آﺛﺎر ﺟﺎﻧﺒﯿﺔ ﻣﺜﻞ )ﻋﺪم‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻓﻲ اﻟﻨﻮم‪ ،‬ﺿﻌﻒ اﻟﺸﮭﯿﺔ ﻟﻠﻄﻌﺎم‪ ،‬اﻟﺼﺪاع(‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻠﺠﺄ اﻟﻄﺒﯿﺐ إﻟﻰ ﺗﻘﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﺠﺮﻋﺎت أو ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﺠﺮﻋﺔ اﻟﺪواﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻀﯿﻒ ﻓﺎرك ‪ (1997) Fark‬أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‬
‫اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﺷﺨﺼﻮا ﻣﺒﻜﺮا ﯾﻔﻀﻞ إﻋﻄﺎﺋﮭﻢ ﻋﻼج ﻃﺒﻲ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‬
‫وﺧﺎرج أوﻗﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وﺣﻠﮭﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪) .‬ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪.(57 :‬‬
‫إذن ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض اﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻲ ھﻮ اﺧﺘﻼف اﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ واﻟﻤﺮﻛﺒﺎت‬
‫اﻟﺪواﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﺖ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ھﺬه اﻷدوﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺆﺧﺬ ﺑﺎﺳﺘﺸﺎرة ﻃﺒﯿﺐ ﻣﺨﺘﺺ‪ ،‬إﻻ أن ﻟﮭﺎ‬
‫ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت ﺟﺎﻧﺒﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﻠﺔ اﻟﻨﻮم وﺿﻌﻒ اﻟﺸﮭﯿﺔ واﻟﺼﺪاع‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﻘﻠﯿﻞ أو ﺗﻐﯿﯿﺮ‬
‫اﻟﺠﺮﻋﺎت‪ ،‬ﻟﺬا ﻗﺪ ﯾﻔﻀﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ﻟﻘﻠﺔ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫‪ -2-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺼﺎﺣﺐ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ وﯾﺸﻤﻞ ﻃﺮق ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫* اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﯿﺎل ﺑﮭﺪف ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﺨﯿﻞ ﻣﺸﺎھﺪ‬
‫ﺗﺒﻌﺚ ﻓﻲ ﻧﻔﻮﺳﮭﻢ اﻟﺮاﺣﺔ أﺛﻨﺎء اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ " ﻛﻼﯾﻦ ودﻗﻨﺎﺷﺮ" ﺗﻢ‬
‫) ﻋﻤﺎد ﻋﺒﺪ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﻌﻀﻠﻲ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﺪى ‪ 24‬ﻃﻔﻼ ﺑﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫اﻟﺮﺣﯿﻢ اﻟﺰﻏﻠﻮل‪ ،2006 ،‬ص‪(123 :‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ﯾﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﻓﺘﺮاض ﻣﻔﺎده أن ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫) ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ ‪ ،2007 ،‬ص‪(197 :‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء ﯾﮭﺪئ اﻟﻄﻔﻞ وﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺗﺸﺘﺘﮫ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫* اﻟﻌﻼج ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻠﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺸﺘﻤﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻠﺴﺎت ﯾﺘﻢ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻤ ﺼﺎب ﺑﻔ ﺮط‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ﺧﻼﻟﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎت ﻣ ﺴﺘﮭﺪﻓﺔ وﻣﺤ ﺪدة‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪) .‬ﻣﻨ ﺼﻮري ﻣ ﺼﻄﻔﻰ‪،‬‬ ‫وذﻟﻚ ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ وﺑﺘﻌﺎون ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ واﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬
‫‪ ،2008‬ص‪(129 :‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن ﺣﺪﯾﺚ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‬
‫ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ أن ﯾﺘﺤﺮك اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﯿﺮ ھﺎدف ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺨﺒﺮ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﺎذا ﯾﺠﺐ أن ﯾﻔﻌﻞ‬
‫ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ أو ﻻ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺼﻤﺖ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻌﺪ ﻛﺄن ﯾﻘﻮل ﻟﻨﻔﺴﮫ‪ " :‬أرﯾﺪ أن أﻧﮭﻲ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫ﻟﺬا ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻲ أن أﻧﺘﺒﮫ وﺳﻮف أﻟﻌﺐ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ"‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﺬﻛﯿﺮه ﻗﺒﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻘﻮل‪:‬‬
‫)أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺰﻏﺒﻲ‪ ،2005 ،‬ص‪(198 :‬‬ ‫" ﻗﻒ وﻓﻜﺮ" أو " ﻣﺎ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻋﻠﻲ أن أﻓﻌﻠﮫ" ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ -3-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ھﻮ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻸﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻧﺒﺜﻘﺖ ﻋﻦ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻐﯿﺔ إﺣﺪاث ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺟﻮھﺮي وﻣﻔﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ذي اﻷھﻤﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻘﺪم ھﺬا اﻟﻌﻠﻢ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ‬
‫)اﻟﺨﻄﯿﺐ‪،‬‬ ‫ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﺬي ﺣﺪث ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ ،1990‬ص‪(19 :‬‬

‫وﯾﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﯿﺎن ﻛﻤﺮادف ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ‬

‫اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬وﻗﺪ رأى اﻟﺒﻌﺾ أﻧﮫ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬وﯾﻔﻀﻞ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﮫ أﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﻔﮭﻮم ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬إﻻ أن وﺟﮭﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ اﻷﻛﺜﺮ ﻗﺒﻮﻻ ھﻲ ﺑﺄﻧﮫ ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻔﺼﻞ ﺑﯿﻦ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪.‬‬
‫)اﻟﺰراد‪ ،1988 ،‬ص‪(136-134 :‬‬

‫وﯾﻨﻔﺮد اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﺰه ﻋﻦ ﻏﯿﺮه‬

‫ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻷﺧﺮى وﯾﻤﻜﻦ إﯾﺠﺎزھﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎھﺮ وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻧﻔﺴﯿﺔ داﺧﻠﯿﺔ ﻣﻔﺘﺮﺿﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﺸﻜﯿﻞ ﺳﻠﻮك ﺟﺪﯾﺪ أو إﺧﻔﺎء ﺳﻠﻮك ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ‬
‫أو ﺗﺪﻋﯿﻢ ﺳﻠﻮك ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻇﯿﻒ‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ ذات اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻟﻔﺮدي‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪم ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻘﯿﺎس اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻈﮭﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻘﯿﺎس اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﺨﺒﺮات اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻜﯿﯿﻒ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻋﺘﻤﺎدا‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ إﺟﺮاﺋﯿﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻮﺻﻔﮫ ﻇﺎھﺮة ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻟﻈﺎھﺮة ﺗﺤﺪث ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫أو ﺑﺎﻟﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ إﺟﺮاءات ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪ ،‬واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺪور‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﮭﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد ﻓﻲ إﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻮك ﺳﻮﯾﺎ ﻛﺎن أو ﺷﺎذا ﺑﻮﺻﻔﮫ ﻣﺤﺼﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺪﯾﻠﮫ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻻ أن ذﻟﻚ ﻻ ﯾﻌﻨﻲ إﻧﻜﺎر ﺣﻘﯿﻘﺔ أن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ھﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻓﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أو وراﺛﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﺎﻟﻲ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻷﺣﺪاث اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ) اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ( اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وﻟﮭﺬا‬ ‫‪-‬‬

‫)اﻟﺨﻄﯿﺐ‪(1994 ،‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﯾﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎﺿﻲ‪.‬‬

‫وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﻋﺠﺰ‬

‫اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﯾﻘﻮم ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ‬
‫)أﺣﻤﺪ‬ ‫ﺑﺴﻠﻮﻛﯿﺎت أﺧﺮى ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻏﻔﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺪر‪ ،2004 ،‬ص‪(120 :‬‬

‫وھﻨﺎك أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك أﺛﺒﺘﺖ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ درﺟﺔ ﻋﺠﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ وﻣﻦ ھﺬه اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‪:‬‬

‫‪44‬‬
 ‫أ‪ -‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﺟﺮاء اﻟﺬي ﯾﺆدي ﻓﯿﮫ ﺣﺪوث اﻟﺴﻠﻮك إﻟﻰ ﺗﻮاﺑﻊ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ أو إﻟﻰ‬
‫إزاﻟﺔ ﺗﻮاﺑﻊ ﺳﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮫ زﯾﺎدة اﺣﺘﻤﺎل ﺣﺪوث اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫وﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﻤﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ھﺬا اﻹﺟ ﺮاء اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ درﺟ ﺔ ﻋﺠ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه اﻟﻤ ﺼﺤﻮب‬
‫) ‪(Barkley et al, 1991‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺑﻤﻔﺮده‪.‬‬
‫) ‪ ،salanto, 1990‬ﺗﺮﻛﻲ ‪ ،1994‬ﻗﺸﻄﺔ ‪(1995‬‬ ‫أو ﻣﻊ إﺟﺮاء ﺳﻠﻮﻛﻲ آﺧﺮ‬
‫ب‪ -‬اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﺮﻣﺰي‪:‬‬
‫وھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام رﻣﻮز ﻣﺎدﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ واﺳﺘﺒﺪاﻟﮭﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺑﻤﻌﺰزات ذات‬
‫ﻗﯿﻤﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺜﻞ ﺗﺠﻤﯿﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت أو اﻟﻨﺠﻮم ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ﻋﻠﻰ ھﺪﯾﺔ‬
‫أو اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺒﺖ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ درﺟﺔ‬
‫)وھﺎس ‪ ،1992‬ﯾﻮﺳﻒ ‪ ،1993‬ﺗﺮﻛﻲ ‪(1994‬‬ ‫ﻋﺠﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‪.‬‬

‫ﺟـ‪ -‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ‪:Modeling‬‬

‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻧﻤﻮذج ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬وﯾﻼﺣﻈﮫ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ أن ﯾﻘﻠﺪه‪.‬‬
‫وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب أﺣﯿﺎﻧﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻮك وﻣﺤﺎﻛﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﯾﻼﺣﻆ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮب وﯾﻘﻠﺪه وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن‬
‫اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﺗﺤﺪد اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﻘﻠﯿﺪه وﻟﯿﺲ ﻏﯿﺮه‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻟﺨﻔﺾ‬
‫)‪ ،walter dorf 1992‬ﺑﺨﺶ ‪ ،1998‬ﻗﺸﻄﺔ‬ ‫درﺟﺔ ﻋﺠﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‪.‬‬
‫‪ ،1995‬اﻟﺴﻼﻣﻮﻧﻲ ‪(2001‬‬

‫‪ -4-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﻌﻼج اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺰﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﺳﺘﻔﺤﺎﻻ واﻻﻋﺘﺪال واﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ وﺟﮭﺔ ﺑﻨﺎءة وﻣﻌﺘﺪﻟﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺮﺷﯿﺪه وﯾﺴﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ " اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻄﻠﻖ " اﻟﺬي ﯾﻀﻤﻦ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻧﺪة‬
‫ورﻋﺎﯾﺘﮫ‪) .‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم زھﺮان‪ ،2005 ،‬ص‪(502 :‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ زاﺋﺪ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫‪45‬‬
 ‫وﻣﻦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮاﺟﺐ إﺗﺒﺎﻋﮭﺎ ﻣﻊ ھﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أﻋﺮض اﻟﻘﻮاﻋﺪ وﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻋﻠﻦ ﻋﻦ اﻟﺠﺪاول واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب واﺿﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ أي ﺗﻐﯿﺮات ﻓﻲ اﻟﺠﺪاول اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ ﺣﺪود زﻣﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﮭﺎم اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻓﺘﺮات اﺳﺘﺮاﺣﺔ ﻣﺘﻜﺮرة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام أدوات ﻟﺠﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ إﺷﺎرات وأﻟﻮان‪.‬‬
‫‪ -‬إذا ﺑﺪأ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻔﻮﺿﻰ ﻓﺄﺷﻐﻠﮫ ﺑﻨﺸﺎط ﻛﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال أو ﻗﺮاءة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪح اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯿﺎء اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﮭﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺤﻮل اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ إﻟﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﺔ واﻟﺮﺿﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﻨﺐ أي ﻧﺸﺎط ﯾﺰﯾﺪ ﻋﻦ ﻋﺸﺮﯾﻦ دﻗﯿﻘﺔ ﯾﻈﻞ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺳﺎﻛﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺴﯿﻂ وزﯾﺎدة اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﯾﻀﺎح‪.‬‬
‫)وﻟﯿﺪ اﻟﺴﯿﺪ‬ ‫‪ -‬ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺘﺨﺬون ﻗﺮارات ﺑﺴﯿﻄﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﯿﻮم ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرة ﻟﺪھﻢ‪.‬‬
‫ﺧﻠﯿﻔﺔ‪ ،2008 ،‬ص‪(205 :‬‬

‫إذن ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ دور اﻟﻌﻼج اﻟﺘﺮﺑﻮي ﯾﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎل ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ :‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﺪرس‪ ،‬ﺗﻮﺿﯿﺢ وﺗﻜﺮار اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت وﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻓﺘﺮات راﺣﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺸﺎط واﻵﺧﺮ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻂ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ واﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان‬
‫ﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻧﺘﺒﺎھﮫ أﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻛﺎﻟﺤﺎﺳﻮب دور ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ ھﺆﻻء‬
‫اﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻹرﺷﺎدات ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب‬
‫ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺤﺠﺮة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﺠﮭﺰة ﺗﺠﮭﯿﺰا ﺧﺎﺻﺎ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻀﻮﺿﺎء واﻟﻤﻨﺒﮭﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﺪى‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺧﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻣﺜﻞ ﻛﺜﺮة اﻟﺼﻮر واﻷﻟﻮاح‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺟﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺒﺼﺮي وﺗﺸﺘﺘﮫ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫ﯾﺠﺐ ﻋﺪم ﻋﺰل اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻲ ﺣﺠﺮات ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﮭﻢ ﻻن ذﻟﻚ ﺳﻮف ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺷﻌﻮرھﻢ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬واﻟﺪوﻧﯿﺔ وﯾﺨﻔﺾ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺗﻘﺪﯾﺮھﻢ‬
‫ﻟﺬاﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﯿﺤﺮﻣﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت أﻗﺮاﻧﮭﻢ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﺑﺤﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ أﻃﻔﺎل ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﯿﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺪدھﻢ ﻗﻠﯿﻼ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن ﺗﻮاﺟﺪ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن واﺣﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻮي‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻔﺮط‪ ،‬وﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ﺟﻤﯿﻌﺎ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺤﻀﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺷﺮح اﻟﺪرس‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺟﻠﻮس اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻷﻣﺎﻣﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮب‬
‫ﻣﻨﮫ ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﻌﺒﺚ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺸﺘﺖ اﻧﺘﺒﺎھﮫ وﻏﻦ ﻛﺎن اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻔﻀﻞ ﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ ﻣﺘﻨﺎول ﯾﺪه‬
‫)اﻟﺴﯿﺪ ﻋﻠﻲ ﺳﯿﺪ أﺣﻤﺪ‬ ‫وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺣﺘﻰ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻗﺮب‪.‬‬
‫وﻓﺎﺋﻘﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺪر‪ ،1999 ،‬ص‪(44 :‬‬

‫إذن ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻹرﺷﺎدات اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﺳﺎﺑﻘﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي اﺿﻄﺮاب‬

‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ﻓﻲ أن ﺗﻜﻮن ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ‬
‫اﻟﻀﻮﺿﺎء‪ ،‬وﺿﺮورة أن ﯾﻜﻮن ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻗﻠﯿﻞ ﻻﺳﺘﯿﻌﺎب أﻛﺜﺮ‪ ،‬وأن ﯾﺘﻢ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ ﻣﻊ‬
‫أﻗﺮاﻧﮭﻢ ﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك زﻣﻼﺋﮭﻢ ﻛﻨﻤﻮذج‪.‬‬

‫‪ -5-9‬اﻟﻌﻼج اﻟﻐﺬاﺋﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﻮﻗﺎﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺆﻛﺪ أﺻﺤﺎب ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻋﻠﻰ دور ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻌﻤﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻇﮭﻮر اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺒﺪﯾﻠﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻷدوﯾﺔ وھﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻔﯿﺪة‬
‫وﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﺑﺄس ﺑﮭﺎ ﺗﺘﺮاوح ﺑﯿﻦ ‪ %20‬إﻟﻰ ‪ %62‬ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻤﻈﺎھﺮ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻲ اﻟﻤﻜﺜﻒ ﯾﺤﺘﺎج داﺋﻤﺎ إﻟﻰ أﺧﺼﺎﺋﻲ ﺗﻐﺬﯾﺔ ﺟﯿﺪ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻌﻤﺔ ﺳﺒﺐ ﻓﻲ ﻇﮭﻮر اﻻﺿﻄﺮاب ) ﻛﺎﻹﻓﺮاط‬
‫ﻓﻲ ﺗﻨﺎول اﻟﺴﻜﺮﯾﺎت واﻟﻤﻠﻮﻧﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ(‪ ،‬وأن اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫‪47‬‬
‫أﺷﺎرت دراﺳﺎت أﺧﺮى أن إﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎدن ﻟﻠﻐﺬاء ﯾﺨﻔﺾ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاب‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ھﺬا اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻐﺬاﺋﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﺑﺘﻮﺟﯿﮫ أﺧﺼﺎﺋﻲ ﺗﻐﺬﯾﺔ ﺷﺄﻧﮫ ﺷﺄن اﻟﻌﻼج‬
‫)ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،2005 ،‬ص‪(15 :‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻲ‪.‬‬
‫إﻻ أن ﺑﻌﺾ ﻣﻦ اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ ﻗﺪ اﻋﺘﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻐﺬاﺋﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أﻧﮫ ﻟﻢ‬
‫ﯾﺜﺒﺖ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮫ‪ ،‬وﻗﺪ ارﺗﻜﺰ اﻋﺘﺮاﺿﮭﻢ ﻋﻠﻰ إﺗﺒﺎع ﻧﻈﺎم ﻏﺬاﺋﻲ ﯾﻮﻣﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫) ﺑﻄﺮس ﺣﺎﻓﻆ ﺑﻄﺮس‪،2008 ،‬‬ ‫أﻧﮫ ﯾﻘﯿﺪه وﺷﻌﺮه ﺑﺎﻟﺤﺮﻣﺎن ﻓﯿﺰﯾﺪ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺳﻮءا وﻟﯿﺲ ﺗﺤﺴﻨﺎ‪.‬‬
‫ص‪(410 :‬‬

‫‪ -10‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﺘﺮات اﻟﺪراﺳﺔ ‪ -‬اﻟﻤﺬاﻛﺮة واﻟﻮاﺟﺒﺎت ‪ -‬ﻋﺸﺮون دﻗﯿﻘﺔ ﺛ ﻢ راﺣ ﺔ ‪ ..‬ﺛ ﻢ زﯾ ﺎدة اﻟﻤ ﺪة ‪-‬‬
‫ھﺪوء ﻋﺎم أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺬاﻛﺮة دون ﻧﻘﺎش أو ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺬﻛﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻌﻮدة إﻟﻰ ﻋﻤﻠﮫ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو اﻟﺒﯿﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار واﻟﻤﻘﺎﻋﺪ اﻷﻣﺎﻣﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﺗﺴﮭﻞ ذﻟﻚ‬
‫‪ -‬ﺗﻘ ﺴﯿﻢ اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ واﻟﻮاﺟﺒ ﺎت إﻟ ﻰ وﺣ ﺪات ﺻ ﻐﯿﺮة‪ .‬وﻣﺘﺎﺑﻌ ﺔ إﻧﺠﺎزھ ﺎ ﺗﺒﻌ ﺎً‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﮫ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺮاﺣﻠﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ واﺣﺪ أو أﺛﻨﯿﻦ وﻟﯿﺲ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﮭﺎدﺋﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ ً ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪﻋﯿﻢ أي ﺳﻠﻮك إﯾﺠﺎﺑﻲ آﺧﺮ ﻣﺎ ﻋﺪا اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻀﻄﺮب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪﻋﯿﻢ أي ﺳﻠﻮك ﺑﺪﯾﻞ أو ﻣﻨﺎﻗﺾ ﻟﻨﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه وزﯾﺎدة اﻟﻨﺸﺎط ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﺘﺮاض اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻀﻄﺮب وﺗﻮﻗﯿﻔﮫ واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻟﺴﻠﻮك آﺧﺮ ﺑﺪﯾﻞ إﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ‬

‫اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺬي ﯾﻌﺘﺒﺮ اﺿﻄﺮاب ﻋﺼﺒﻲ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺧﻠﻞ ﻓﻲ ﺑﻨﯿﺔ ووﻇﺎﺋﻒ اﻟﺪﻣﺎغ‬
‫ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك واﻷﻓﻜﺎر واﻟﻌﻮاﻃﻒ‪.‬‬
‫ھﻮ اﺿﻄﺮاب ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ وﺗﺨﻔﯿﻒ ﺣﺪة أﻋﺮاﺿﮫ ﺑﮭﺪف ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎھﻢ ﺑﺮﻓﻊ ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﻣﻮاﺟﮭﺔ ﻗﺴﻮة اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 

50
 ‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬

‫ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬واﻻﺳﺘﺪﻻل‬

‫واﻟﺤﻜﻢ‪ ،‬وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺮﯾﺪ واﻟﺘﻌﻤﯿﻢ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ وﻣﺜﻞ ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﺗﻘﺘﺮب ﺑﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ) ‪(Les fonctions exécutives‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ ﺳﻠﻮك ﻓﻌﺎل‬
‫وﻏﺮﺿﻲ ﯾﺨﺪم اﻟﺬات ﺑﻨﺠﺎح‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻋﺘﺒﺎرھﺎ وﻇﺎﺋﻒ ﻋﻠﯿﺎ ﺗﻤﺎرس ﺳﻠﻄﺔ ﺗﺤﻜﻤﯿﺔ ‪ /‬إﺷﺮاﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻋﺪﯾﺪة ﻓﻘﺪ اﺧﺘﻠﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻓﻲ وﺿﻊ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﺤﺪد ﻟﮭﺎ وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﻦ ﻗﺒﯿﻞ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬات‪ ،‬وﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪،‬‬
‫واﻟﻤﺮوﻧﺔ وﻛﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﻧﺪرج ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺑﺴﻂ ھﺬه اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ ھﻮ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺬي وﺿﻌﮫ ‪ Anderson‬ﺳﻨﺔ )‪ (1998‬وﻣﺆداه‪:‬‬
‫» اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻀﺮورﯾﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺄي ﺳﻠﻮك ﻏﺮﺿﻲ‬
‫)ﺳﺎﻣﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﻮي‪ ،2011 ،‬ص‪(277 :‬‬ ‫وﻟﮫ ھﺪف ﻣﺤﺪد «‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺐ ‪ Godefroy‬وزﻣﻼﺋﮫ ھﻲ‪ :‬وﻇﺎﺋﻒ ذات ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل‪ ،‬ﺗﺘ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺿ ﻌﯿﺎت‬
‫) ‪(Godefroy et al, 2004‬‬ ‫ﻏﯿﺮ اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ واﻟﻤﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪ Miyake‬وزﻣﻼﺋﮫ )‪ ،(2000‬ﻓﺈن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ‪ :‬آﻟﯿﺎت‬
‫رﻗﺎﺑﺔ وﺿﺒﻂ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ أداء ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ‬
‫دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﺸﺮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﺒﺎدرة‪،‬‬
‫)‪(Royall et all, 2002‬‬ ‫ﺗﻨﻈﯿﻢ وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ھﻲ ﻗﺪرات ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ذات ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل‪ ،‬ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ‬
‫)‪(Tranel et al, 1994‬‬ ‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪ ،‬وأداء اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺴﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺮف دﺟﻐﺪن )‪ (Dujardin‬ودﻓﺒﻎ )‪ ،(2001) (Defebvre‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ أﻧﮭﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺴﯿﺮورات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﯾﻢ إﺟﺎﺑﺎت إرادﯾﺔ وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄﻓﻌﺎل ﻟﻐﺎﯾﺔ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ﻣﻌﯿﻦ وﺗﺘﺪﺧﻞ ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺧﻄﺔ ﺗﺪﺧﻞ‪ ،‬ﺗﻜﯿﯿﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻛﺒﺢ إﺟﺎﺑﺎت آﻟﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺴﯿﯿﺮ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻋﺪة‬
‫واﺣﺪ‪Defebvre L,2001, PP:32-33).‬‬ ‫ﻣﺼﺎدر وﺗﻘﺪﯾﻢ ﻋﺪة إﺟﺎﺑﺎت ﺧﻼل ﻇﺮف زﻣﻨﻲ‬
‫‪(Dujardin K,‬‬

‫وﻓﻲ ﺳﯿﺎق آﺧﺮ ﻓﺈن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ھﻲ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﻧﺸﺎء ﻧﻤﺎذج‬
‫ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﺴﻠﻮك وأﺷﻜﺎل ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ھﺬه اﻟﻘﺪرات ﺣﺴﺐ ﻣﯿﻨﯿﻨﻎ )‪ (Manning‬ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ وﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺨﺰﻧﺔ‬

‫‪52‬‬
‫ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻏﯿﺮ ﻧﺎﻓﻌﺔ أو ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﯿﺎق ﺗﻈﮭﺮ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻛﻘﺪرات‬
‫)‪(Manning 2008, P: 189‬‬ ‫ﺗﻜﯿﻔﯿﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﻌﺮف اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻛﻤﺠﻤﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ وﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺘﺠﮭﺔ ﻧﺤﻮ أھﺪاف ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ھﺬه اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ھﻲ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺿﺮورﯾﺔ‬
‫ﻟﺤﯿﺎة ﻣﻨﻈﻤﺔ وﺣﺮة‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﻧﺸﺎء ﺧﻄﻂ ﻟﻸﻓﻌﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ ﯾﺘﻄﻠﺒﮫ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺪرات ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺨﻄﯿﻄﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻘﺪرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻨﺠﺎح ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻷھﺪاف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﺑﻔﻀﻞ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻜﻮﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﯿﯿﻒ اﻟﺨﻄﻂ ﺣﺴﺐ اﺧﺘﻼف اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻵﺗﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻒ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻐﯿﺮ ﺿﺮورﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪(Eustache, 1997, P: 238‬‬ ‫إﻋﺪاد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻜﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺈن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑـ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻨﻔﯿﺬ ﺳﻼﺳﻞ ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎم‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻛﺒﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺴﯿﺎق ﻣﻊ ﺗﻜﯿﯿﻒ وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف‬
‫اﻟﻤﺴﻄﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺴﯿﻖ وﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻋﺪة ﻣﮭﺎم ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻮزﯾﻊ ﻣﻮارد اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺴﺎر اﻻﻧﺘﺒﺎه وﺳﻠﻮك ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻔﺘﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ دون اﻧﻘﻄﺎع‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺸﺎرك اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﺪﻗﯿﻖ واﻟﻤﺮاﻗﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺪﯾﺚ ﻣﺤﺘﻮاھﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﯿﺎق اﻗﺘﺮح ‪ Royall‬وآﺧﺮون )‪ (2002‬أن ھﻨﺎك ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ‬
‫أﺳﺎﺳﯿﯿﻦ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻔﮭﻮم اﻷول ﯾﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‬
‫وﻇﺎﺋﻒ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى‪ ،‬ﺑﺪﻋﺎﻣﺔ اﻟﻔﺼﻮص اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﻤﺒﺎدرة وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس‬

‫‪53‬‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﺜﻞ اﻟﺬاﻛﺮة‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﯿﺮﺗﺒﻂ ﺑﻈﮭﻮر ﻣﻔﮭﻮم )‪(Cybernetique‬‬
‫اﻷﻧﻈﻤﺔ‪).‬ﺳﺎﻣﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﻮي‪ ،2011،‬ص‪(257 :‬‬ ‫اﻟﺬي ﻋﺮف ﺑﺄﻧﮫ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ داﺧﻞ‬
‫ﺑﻤﻔﮭﻮم آﺧﺮ ﻓﺈن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ھﻲ وﻇﺎﺋﻒ ﺗﮭﯿﺄ وﺗﺮاﻗﺐ وﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫)‪(Mazeau, 2005, P: 207‬‬ ‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻣﻨﮫ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻘﺪرات اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻗﻠﻢ واﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﻐﯿﺮ ﻣﻌﺘﺎدة واﻟﺘﻲ ﻟﯿﺴﺖ ﻟﮭﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﺴﺒﻘﺔ‬
‫وواﺿﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬أﻧﻮاع اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-2‬وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪:‬‬
‫‪ -1-1-2‬ﺗﻌﺮﯾﻒ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻛﻞ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت ﻓﻲ ﻣﻨﺘﮭﺎھﺎ ﺣﺴﺐ ﺗﻨﺴﺘﺎل )‪ ،(1999) (Tunstall‬ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﯾﺸﻤﻞ اﻟﺘﻤﺜﯿﻼت اﻟﺬھﻨﯿﺔ و ‪ /‬أو اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻸﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺒﻠﻮغ ھﺪف‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ .‬وﺗﻘﺮ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﻨﺴﯿﻖ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺴﯿﺮورات‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﺘﺤﻔﯿﺰﯾﺔ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل دون ﺗﺮﻧﻞ )‪ (Tranel‬ﻓﻲ ﻋﺎم‬
‫‪ ،1994‬أﻧﮫ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻗﺪرات ﺑﺎﻃﻨﯿﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺗﻘﺪﯾﺮ دﻗﯿﻖ ﻟـ‪) :‬أﯾﻦ ھﻮ اﻟﺸﻲء؟(‪،‬‬
‫)أﯾﻦ ﻻ ﺑﺪ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺸﻲء؟( )ﻣﺎ ھﻲ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﻧﺠﻊ ﻟﺘﺤﺮﯾﻜﮫ ﻣﻦ ھﻨﺎ إﻟﻰ ھﻨﺎك؟(‬
‫ﻓﯿﺸﻤﻞ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ واﺳﺘﺤﻀﺎر ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻗﺎﺋﻠﺔ أﻧﮫ ﻗﺎم ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﻢ وﻟﻨﺴﻜﻲ )‪(Wilensky‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ،1983‬ﺑﺈﺑﺮاز اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻄﯿﻂ ﻓﯿﺸﯿﺮون إﻟﻰ أن اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﯾﺘﻐﯿﺮ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮﺟﻌﯿﺔ )‪ (feedback‬واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫أﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ إﻧﺸﺎء ﺧﻄﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ وھﺬا راﺟﻊ ﻟﻜﻮن ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻣﺠﮭﺪة ﺟﺪا أو‬
‫ﺗﺴﺘﻐﺮق وﻗﺘﺎ ﻃﻮﯾﻼ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﺗﺘﻄﻮر اﻟﺨﻄﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﻧﻤﺖ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-1-2‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪:‬‬
‫ﺗﺬﻛﺮ ﺗﻨﺴﺘﺎل )‪ ،(1999) (Tunstall‬أﻧﮫ ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻣﻦ ﯾﺮى أن ﯾﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ اﻻﻧﺠﺎز ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺮى آﺧﺮون أﻧﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺘﻢ ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء‬
‫‪54‬‬
‫اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﻓﯿﺸﺎر ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻗﺒﻞ اﻻﻧﺠﺎز ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ "ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ"‬
‫)‪ (pre- planning‬وھﺬا وﻓﻘﺎ ﻻﺻﻄﻼح ﺳﺘﺲ )‪ (Stuss‬وﺑﻨﺴﻦ )‪ (Benson‬ﻓﻲ ﻋﺎم‬
‫‪ ،1986‬أﻣﺎ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﺧﻼل اﻻﻧﺠﺎز ﯾﺸﺎر إﻟﯿﮫ ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ " اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻵﻧﻲ"‬
‫)‪ ،(on – line planning‬وھﺬا ﺗﺒﻌﺎ ﻟﮭﺎﯾﺲ – رث )‪ (Hayes - Roth‬وزﻣﻼءه ﻓﻲ‬
‫ﻋﺎم ‪ 1979‬و ﻓﯿﻠﯿﺒﺲ )‪ (Phillips‬وزﻣﻼءه ﻋﺎم ‪.1999‬‬
‫إن اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ھﻮ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻷﻓﻌﺎل واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺮاد اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣﯿﺪان ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺄﺷﯿﺎء ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد وﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫‪ -3-1-2‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪:‬‬
‫ﺗﺒﺮز ﺗﻨﺴﺘﺎل )‪ (1999) (Tunstall‬اﻟﺤﺪ اﻟﻔﺎﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﻗﺎﺋﻠﺔ أﻧﮫ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ )ﻓﺎﻻﺛﻨﺎن ﯾﺴﻌﯿﺎن ﻹﻧﺸﺎء ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل ﻗﺼﺪ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻞ ﻣﺎ(‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﺤﺼﻮر اﻟﻤﻌﻨﻰ وﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺤﺪث ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﺄﺣﺪاث اﻟﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬اﻟﺤﺎﺿﺮ أو اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﯾﻄﺮح اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ‪) :‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤﺪث اﻟﺸﻲء؟( ﺑﯿﻨﻤﺎ‬
‫ﺗﻄﺮح ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺗﺴﺎؤﻻت أﺧﺮى ﻣﻨﮭﺎ‪ ) :‬ﻟﻤﺎذا ﯾﺤﺪث ﺷﻲء؟( ﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻛﻞ ھﺬه اﻟﺘﻤﺎﯾﺰات‪ ،‬ھﻨﺎك ﺗﺪاﺧﻞ ﺑﯿﻦ ھﺬﯾﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﯿﻦ وﻣﻌﻈﻢ أﺑﺤﺎث ﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻟﮭﺎ ﺻﻠﺔ وﺛﯿﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪.‬‬

‫‪ -2-2‬وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻜﻒ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻜﻒ وﻇﯿﻔﺔ ﺟﺒﮭﯿﺔ ﺑﻤﺤﺎدات اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻨﺸﻄﺔ‪ ،‬ﯾﻘﻮم اﻟﻜﻒ ﺑﻤﺮاﻗﺒﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن اﻧﺘﻘﺎء اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻛﻒ ﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﺿـــــﺮة وﻛﺬﻟﻚ ﻛﻒ اﻟﻤﺨﻄﻄـــــــﺎت اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿــــــــﺔ‪.‬‬
‫)‪(Manning 2005, P: 191‬‬

‫إن اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻜﻒ ﯾﺮﻣﻲ إﻟﻰ ﻋﺪة ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ﺑﻌﺪم‬
‫دﺧﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻐﯿﺮ ﺿﺮورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ) وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻀﻄﺮب اﻟﻔﻌﻞ ﻗﯿﺪ‬
‫‪55‬‬
‫اﻻﻧﺠﺎز( وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻣﺴﺢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺿﺮورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ‬
‫وأﺻﺒﺤﺖ ﻏﯿﺮ ﺿﺮورﯾﺔ اﻵن‪ ،‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻓﺎﻟﻜﻒ ﻗﺪ ﯾﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ وﻇﯿﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫)‪(Seron et al,2000, P: 281‬‬ ‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﻤﺸﺮف اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ اﻋﺘﺒﺎره ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰم ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺬاﺗﯿﺔ واﻟﻤﺸﻮﺷﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﺮى ﻛﺎﻣﻮ )‪ (Camus‬أﻧﮫ ﯾﻜﻮن ﺿﺮوري ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك‬
‫ﺗﺼﻮرﯾﻦ ﻣﻨﺎﻓﺴﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أﺧﺬ اﻟﻘﺮار ﻟﻀﺒﻂ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻒ ھﻮ ﺳﯿﺮورة ﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪(Camus,1999,P:45) .‬‬ ‫ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻟﺘﻤﻨﻊ ﻣﺮور اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط ﻗﯿﺪ‬
‫واﻟﻜﻒ ھﻮ أﯾﻀﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻊ إﺻﺪار إﺟﺎﺑﺎت أوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ وإﯾﻘﺎف إﻧﺘﺎج‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط ﺣﯿﺰ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ واﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺮﺷﺢ )‪ (Filtre‬ﻟﻠﻤﻨﺒﮭﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط‬
‫)‪(Smith, 1992, P: 56‬‬ ‫ﻗﯿﺪ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬ﻣﻨﮫ ﻓﮭﻮ ﯾﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎم ‪ Hasher‬و ‪ Zacks‬ﺳﻨﺔ )‪ (1997‬ﺑﺎﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﺛﻼث وﻇﺎﺋﻒ ﻟﻠﻜﻒ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻣﺪﺧﻼت اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﯿﺴﺖ ﻟﮭﺎ ﺻﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﮭﻤﺔ ﻗﯿﺪ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫‪ -‬إزاﻟﺔ أو ﺣﺬف اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ ﻗﯿﺪ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻇﯿﻔﺔ ﺗﻘﯿﯿﺪ وﺣﺼﺮ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻀﺒﻂ وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫وأﻣﺎم ﺗﻌﺪد آﻟﯿﺎت اﻟﻜﻒ وﺗﻌﻘﯿﺪ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم أﻧﺠﺰ ﻋﺪة ﺑﺎﺣﺜﯿﻦ ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت ﻟﮭﺬه‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻌﮭﺎ‪) :‬ﻣﺜﺎل‪ :‬اﻟﻜﻒ اﻟﻤﺮاﻗﺐ‬
‫)‪(Kok, 1999, Nigg, 2000, Postal et Mathey, 2007‬‬ ‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻜﻒ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ(‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﯿﺎق ﻣﯿﺰ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪ Friedman‬و ‪ (2004) Miyake‬ﺛﻼث أﻧﻮاع‬
‫ﻟﻠﻜﻒ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻛﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﮭﯿﻤﻨﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﺬف ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﻤﺸﻮش وﻣﻌﻨﺎه اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻚ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﺬي ﻟﯿﺲ ﻟﮫ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﮭﻤﺔ ﻗﯿﺪ اﻻﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟﺬي ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺈزاﻟﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ذات ﻓﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻟﻜﻨﮭﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﯾﺮى ھﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻜﻒ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﺣﺎﺳﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬وﻛﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫‪56‬‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ وﺣﺪة ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺑﻞ ﻋﻨﺼﺮا ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ‬
‫وﻧﺸﻄﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ﺗﺤﻔﺰ‬
‫آﻟﯿﺎت اﻟﻜﻒ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ ﻛﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﺸﻮﺷﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻣﮭﻤﺔ ‪ ( Stroop 1935) Stroop‬ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺗﺄﺛﯿﺮ ‪ Stroop‬ﺑﺘﻤﺪد زﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮف ﻟﻮﻧﺎ ﻣﻐﺎﯾﺮا ) ﻣﺜﺎل‪ :‬اﻟﺒﻨﺪ أﺧﻀﺮ ﻣﻜﺘﻮب ﺑﺤﺒﺮ‬
‫أﺣﻤﺮ( ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺰﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺒﻨﻮد اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﯾﺠﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺗﺠﺎھﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺘﮭﺎ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺸﻤﻞ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻒ ﺣﻘﻼ واﺳﻌﺎ وﻣﻌﻘﺪا ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪،‬‬
‫ﻓﮭﻮ ﻻ ﯾﻈﮭﺮ ﻛﻤﻔﮭﻮم ﻣﻨﻔﺮد ﻗﺎﺋﻢ ﺑﺬاﺗﮫ وإﻧﻤﺎ ﯾﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‬
‫) ‪( Fournet Mosca et Moreaud, 2007‬‬ ‫واﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ اﻓﺘﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ أن اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻜﻒ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﻋﺠﺰ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻋﺎم ﻣﺜﻞ ﺿﻌﻒ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬

‫‪ -3-2‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ھﻲ ﺧﺎﺻﯿﺔ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ إدراك ﻣﻌﻄﯿﺎت‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ زواﯾﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﺗﺼﻮر ﺣﻠﻮل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬أو اﺳﺘﻌﻤﺎﻻت‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ‪).‬دورون روﻻن‪ ،‬ﻓﺮاﻧﺴﻮاز ﺑﺎرو‪ ،1997،‬ص ‪(476‬‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﺟﺪﯾﺪة ﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ أو ﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫وﺗﻌﺮف ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ (Flexibilité Cognitive‬أو‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ )‪ (Flexibilité attentionnelle‬وھﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻘﻞ ﺑﻄﻼﻗﺔ‬
‫)‪( Noél M, 2007, P:130‬‬ ‫وﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ إﻟﻰ ﻧﻮع آﺧﺮ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺨﻄﻂ ذھﻨﻲ واﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻣﮭﻤﺔ ﺟﺪﯾﺪة‬
‫واﻟﺘﻨﺎوب ﺑﯿﻦ ﻋﺪة أﻓﻌﺎل أو اﻟﻤﺮور ﻣﻦ ﻓﻌﻞ إﻟﻰ آﺧﺮ‪(Hommet at al, 2005, P:158) .‬‬
‫ﻓﮭﻲ وﻇﯿﻔﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻞ اﻹرادي ﻟﺒﺆرة ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ‬
‫أﺧﺮى‪(Miyke et al, 2000,Collette, 2004) .‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻔﺰات إﻟﻰ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻛﻘﺪرة ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺜﺒﯿﻂ )‪ (Inhibition‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺒﻘﻰ‬
‫اﻟﺒﺆرة اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻮع واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺜﺒﯿﻂ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫‪57‬‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﺎﻷﻣﺮ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﺒﺆرة اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ ﻣﻦ ﺻﻨﻒ ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت‬
‫إﻟﻰ ﺻﻨﻒ آﺧﺮ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻣﯿﺰ ﻛﻼ ﻣﻦ اﺳﻠﻨﺠﺰ وﺟﺮاﺗﺎن )‪ (Eslinger et Grattan‬ﺑﯿﻦ ﺷﻜﻠﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺮوﻧﺔ‬
‫اﻟﺬھﻨﯿﺔ ھﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻹرﺗﻜﺎﺳﯿﺔ )‪ (F. Réactive‬وھﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺎوب ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ )‪ (F. Spontanée‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻧﺘﺎج أﻓﻜﺎر ﻣﺘﺪﻓﻘﺔ أو ﺗﻘﺪﯾﻢ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫)‪(Seron X . Van Der Lin den.M, 2000, PP: 103-104‬‬ ‫ﻟﺴﺆال ﺳﮭﻞ‪.‬‬

‫‪ -1-3-2‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻹرﺗﻜﺎﺳﯿﺔ )‪:(Flexibilité Réactive‬‬

‫ھﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻘﻞ اﻟﺒﺆرة اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ ﻣﻦ ﺻﻨﻒ ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت إﻟﻰ ﺻﻨﻒ‬
‫آﺧﺮ‪ .‬وﻣﻦ أھﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ھﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﯾﻮﺟﺪ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺘﺒﻊ‬
‫اﻟﻤﺴﺎر )‪ (Making test Trail‬ﻟـ راﯾﺘﻦ )‪ (Reiten, 1971‬واﻟﺬي ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﺪﯾﺮ‬
‫ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﻔﺮد ﺿﻤﻦ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻣﺠﺮﯾﺎت ﻧﺸﺎط ﻣﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪،‬‬
‫واﺧﺘﺒﺎر اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﻤﺘﻨﺎوﺑﺔ )‪ (alternée Fluence Verbale‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮم‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺑﺈﻧﺘﺎج ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺻﻨﻔﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺘﻨﺎوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-3-2‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‪: (Flexibilité Spontanée) :‬‬
‫ھﻲ إﻧﺘﺎج ﻷﻓﻜﺎر ﻣﺘﺪﻓﻘﺔ أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻷﺳﺌﻠﺔ ﺳﮭﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ )‪ (Fluence Verbale‬ﺛﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﺳﯿﻮﻟﺔ اﻷﺷﻜﺎل ) ‪Design‬‬
‫‪ (Fluency‬ﻟـ ﺟﻮﻧﺮ ﺟﻮﺗﻤﺎن وﻣﻠﻨﺮ‪ ،‬وھﻮ ﯾﺠﺮي ﻓﻲ ﻇﺮﻓﯿﻦ ھﻤﺎ اﻟﻈﺮف اﻟﺤﺮ‬
‫واﻟﻈﺮف اﻟﺜﺎﺑﺖ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻈﺮف اﻟﺤﺮ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص أن ﯾﺨﺘﺮع رﺳﻮﻣﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻛﺜﯿﺮة ﻻ ﺗﺸﺒﮫ ﺷﯿﺌﺎ ﺣﻘﯿﻘﯿﺎ أو ﺗﺠﺮﯾﺪا ھﻨﺪﺳﯿﺎ وﻟﯿﺴﺖ ﻣﺠﺮد " ﺷﺨﺒﻄﺔ "‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ان‬
‫ﺗﻘﺪم ﻟﮫ ﻧﻤﺎذج ﻟﻠﺮﺳﻮم اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻈﺮف اﻟﺜﺎﺑﺖ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ رﺳﻢ‬
‫أﺷﻜﺎل ﻛﺜﯿﺮة وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﺧﻄﻮط ﻣﺴﺘﻘﯿﻤﺔ أو ﻣﻨﺤﻨﯿﺔ وﺗﻘﺪم ﻟﮫ‬
‫أﯾﻀﺎ ﻧﻤﺎذج ﻟﻠﺮﺳﻮم ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﯾﻄﺮح ﻋﺪد اﻷﺷﻜﺎل‬
‫)ﻛﺎﻣﻞ ﻣﻠﯿﻜﺔ ﻟﻮﯾﺲ‪ ،1997 ،‬ص‪(242 :‬‬ ‫اﻟﻮﻇﻮﺑﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع ﻓﻲ اﻟﻈﺮﻓﯿﻦ‪.‬‬
‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ آﻟﯿﺔ ﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﺿﻤﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﻄﺎرﯾﺔ زﻣﺮﻣﺎن‬
‫وﺑﻄﺎرﯾﺔ )‪ (TEA‬ﻟـ روﺑﺮﺗﺴﻮن‬ ‫وﻓﯿﻢ )‪(Zimmermann et Fimm, 1994‬‬
‫‪58‬‬
‫وزﻣﻼؤه )‪ (Robertson et al, 1994‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﺟﺪ ﺣﺴﺎس ﻟﻠﻤﺮوﻧﺔ‬
‫)‪(Godfrot et al,2008,P: 188‬‬ ‫اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻤﺼﻌﺪ اﻟﺒﺼﺮي )‪(Visual Elevator‬‬

‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬
‫وھﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ وﻣﺮﺟﺤﺔ ﻟﺴﻠﻮك ﻣﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮزﯾﻊ ﻗﺪر ﻣﻌﯿﻦ‬
‫) ‪(Borel – Maisonny S, 2004, P: 44‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ ﻟﻠﻤﺨﻄﻄﺎت ﻟﺘﺤﺪﯾﺜﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮف ﻛﺬﻟﻚ ﻛﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺣﺪث ﻣﻌﯿﻦ أو ﻓﻜﺮة ﻣﻌﯿﻨﺔ وإﺑﻘﺎﺋﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﻖ‬
‫اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻛﻘﺪرة ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﺴﯿﻦ اﻷداء واﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‪ .‬وأﺻﺮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻋﻠﻰ أن اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﺗﻤﺜﻞ أﺣﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﯿﮭﺎ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ .‬ﻓﺤﺴﺐ‬
‫زﯾﻤﺮﻣﺎن وﻓﯿﻢ )‪ ،(Zimmermann et Fimm‬ﻓﺈن ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‬
‫واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻠﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ وﻇﺎﺋﻒ‬
‫) ‪(Pradat – Diehl P et al, 2006, PP: 11- 12‬‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺼﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻔﮭﻮم اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬

‫اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺸﯿﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺎت وﻇﯿﻔﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺪث اﻟﺒﯿﺌﻲ‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﻣﺎ ﯾﻌﻘﺒﮭﺎ ) اﻟﺒﯿﺌﺔ – اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ – ﺗﻌﺎﻗﺐ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ (‪ .‬وﻗﺪ ﻻﺣﻆ ھﯿﻠﻤﺎن‬
‫)‪ (Heilman, 1994‬أن ﻧﻔﺲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺑﺪء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺜﺒﺎت‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ وﻛﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺸﯿﺮ ﻓﻲ‬
‫ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ .‬وﯾﻤﯿﺰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮﻣﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ووﻇﯿﻔﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪،‬‬
‫ﻓﯿﺮون أن اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻷول ﯾﺸﯿﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ) اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫– اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ( أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ إﺷﺎرة إﻟﻰ اﻷﺣﺪاث اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ) اﻟﺒﯿﺌﺔ‪ -‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ( وھﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻀﻤﻨﮭﺎ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﯾﻜﻮن ھﺪف اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ھﻮ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﺤﺪث اﻟﺒﯿﺌﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎه ھﻮ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﯿﺌﺔ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺪ اﻟﺘﻮاب ﺣﺴﯿﻦ ﻧﺸﻮة‪ ،2007 ،‬ص ص ‪(38 -37‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪ -3-3-2‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ وﺗﻨﻘﯿﻞ اﻟﺒﺆرة اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺒﺆري‪ ،‬ﯾﺠﺐ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻛﻞ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻘﯿﻞ وإﻋﺎدة اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﺒﺆرة اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎﺣﺐ ﺗﻨﻔﯿﺬ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ ھﻲ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰم ﺿﺮوري ﯾﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﻌﻘﺪة‪ .‬وﺗﺸﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻔﻌﻞ ﺑﻐﺮض إدراك‪،‬‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺎت ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ إذن ھﻲ وﻇﯿﻔﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﮭﻲ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻدراﻛﻲ ﺑﺘﻮﺟﯿﮫ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻧﺤﻮ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﻣﻔﯿﺪة‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻹرﺗﻜﺎﺳﻲ ) رد اﻟﻔﻌﻞ ( ﺑﺘﻮﺟﯿﮫ اﺧﺘﯿﺎر اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﮭﻢ وإدراك اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‪ .‬ﻓﺎﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺘﮫ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺑﺘﻌﺪﯾﻞ ﻃﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺰﻣﺔ اﻟﻀﻮﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺮك وﺗﻌﺪل ﺑﻔﻌﻞ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﯾﺘﻢ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺴﺠﻼت إﻟﻰ‬
‫ﻧﻮع آﺧﺮ‪ .‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻹدراﻛﻲ ﻓﺎن ﺗﻨﻘﯿﻞ اﻟﺒﺆرة اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ ﯾﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ‬
‫أﺣﺪھﻤﺎ ﺧﺎرﺟﻲ ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮫ ﯾﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ واﻵﺧﺮ داﺧﻠﻲ أي ﻋﻠﻰ‬
‫)‪(Seron X. Van Der Lin den. M, 2000, PP: 103-104‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬھﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻘﻼت اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﯿﮫ اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ‬
‫وھﻲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﯿﻨﯿﻦ‪ ،‬ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬واﻟﺮأس‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺠﺬع‪ .‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺸﺘﺮط اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه ﯾﺼﻌﺐ ﺗﻘﺪﯾﺮھﺎ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﺗﻘﻨﯿﺎت ﺟﺪ ﻣﺤﺪدة‪ .‬وھﻨﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺴﺢ اﻟﺒﺼﺮي‪ ،‬وإﺑﻘﺎء اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺒﮫ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف‪ ،‬واھﺘﺰازات اﻟﻌﯿﻨﯿﻦ‪ ،‬ھﺬه‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻗﺪ ﺗﻀﻄﺮب إذا أﺻﯿﺐ اﻟﺪﻣﺎغ ﺑﻌﺴﺮ وﻇﯿﻔﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺒﺼﺮي ﯾﺸﻜﻠﮫ ﺳﻠﻮك‬
‫ﺟﺪ ﻣﻌﻘﺪ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﯿﻨﯿﻦ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﯿﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻨﻈﯿﻢ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻘﻼت اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﯿﮫ اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻮﺟﮫ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻧﺤﻮ ﻣﺼﺪر ﻟﻠﺘﻨﺒﯿﮫ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﺬي ﺗﺘﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮه‬
‫اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺤﺴﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ أﺛﻨﺎء اﺟﺘﻤﺎع ﻣﻌﯿﻦ ﻗﺪ ﯾﺴﺘﻤﺮ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻧﻈﺮه ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻹرادي ﻻﻧﺘﺒﺎھﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﺎورة أﯾﻦ ﺗﺠﺮي اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﻤﮫ‪ .‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺜﺎل رأﯾﻨﺎ إﻗﺤﺎم ﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ )‪ (dichotique‬ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻻﻧﺘﺒﺎھﮫ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻤﯿﯿﺰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻵﺗﯿﺔ ﻣﻦ إﺣﺪى ﻗﻨﻮات اﻟﻤﺪﺧﻼت‪ ،‬وھﺬه اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫أن ﺗﺠﺮي ﻓﻲ ﻏﯿﺎب ﻋﻼﻣﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪،‬‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﯾﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻨﺎﻓﺴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺴﯿﺮ‪(Seron X. Van Der Lin .‬‬ ‫ﻛﺄن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺮﯾﺾ ﻣﺜﻼ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺪث أﺛﻨﺎء‬
‫)‪den. M, 2000, PP: 104-105‬‬

‫ﺣﺴﺐ ﻓﺎن زوﻣﺮون وﺑﺮوﯾﺮ )‪(Van Zommeren et Brouwer, 1994‬‬

‫ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻮﺟﺪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎن أﺳﺎﺳﯿﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﻤﻔﮭﻮم اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﯾﺨﻀﻊ ﻛﻼھﻤﺎ ﻟﺘﻌﺪﯾﻼت‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ اﻟﻤﺸﺮف ھﻤﺎ‪ :‬اﻟﺸﺪة واﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﺪة )‪ (L'intensité‬ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ‬
‫اﻹﻧﺬار وإﻟﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ )‪ (La sélectivité‬ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺒﺆري‬
‫وإﻟﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺠﺰأ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺎم اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ اﻟﻤﺸﺮف ) ‪Le systéme superviseur‬‬
‫)‪ (attentionnel‬ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ وإﻟﻰ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻹﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﺎر ﻓﺎن زوﻣﺮون وﺑﺮوﯾﺮ ﺑﺎﻟﺒﻘﻌﺔ اﻟﻀﻮﺋﯿﺔ ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻗﺎﻣﺎ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺑﺎﻟﺤﺰﻣﺔ اﻟﻀﻮﺋﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﺿﻤﻦ‬
‫زاوﯾﺔ واﺳﻌﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ) ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺤﻘﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ اﻟﺒﺆري أو اﻟﻤﻨﺘﺸﺮ اﻟﺬي ﺗﺘﻄﻠﺒﮫ‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺔ(‪ ،‬وﺑﺎﻟﺸﺪة )ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻘﻮة اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ أو ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ ﻟﻠﻔﺮد(‪ .‬وھﺬﯾﻦ اﻟﺒﻌﺪﯾﻦ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎن ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﮭﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﮭﻢ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت اﻟﻤﻔﯿﺪة ) اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ( ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻔﯿﺪة أو اﻟﻤﺸﺘﺘﺎت‬
‫) اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺗﺠﺎھﻠﮭﺎ(‪ .‬وﺗﻮﺟﺪ وﺿﻌﯿﺘﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬

‫‪61‬‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯿﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺒﺆري‪ :‬وﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺒﮫ ﻣﺤﺪد‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺎ )اﻟﮭﺪف( وﺗﺠﺎھﻞ اﻟﻤﺸﺘﺘﺎت )ﺣﺬﻓﮭﺎ وﺗﺜﺒﯿﻄﮭﺎ( ﺑﻐﺮض ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻤﺘﺪاﺧﻼت‪.‬‬
‫ﻓﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻤﺘﺸﺘﺘﺎت ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﯿﯿﻢ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺒﺆري‪ .‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﺴﺮﯾﻊ ﻟﻠﺒﺆرة‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ‪ ،‬أي ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ ﺗﻨﺘﺞ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯿﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺠﺰأ‪ :‬ﺗﻌﻨﻲ أﻧﮫ ﯾﻮﺟﺪ ﻋﺪة أھﺪاف أو ﻣﮭﺎم‪ .‬ﺣﯿﺚ ﯾﺸﯿﺮ ذﻟﻚ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﺼﺎدر اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻋﺪة ﻣﻨﺒﮭﺎت ﻣﻔﯿﺪة وﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ‪ ،‬إذن ﻓﻲ‬
‫ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺘﺪﺧﻞ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﻧﺠﺎز ﺷﯿﺌﯿﻦ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫وﺗﺸﯿﺮ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ ﻛﺬﻟﻚ إﻟﻰ ﻋﺪة ﻣﻔﺎھﯿﻢ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ :‬اﻟﻤﺼﺎدر اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ ﯾﺘﻢ ﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﻤﺔ أو‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬واﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﯾﻜﻮن ﻛﺒﯿﺮا ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ :‬ﯾﺘﻢ وﺿﻌﮭﺎ ﺣﺴﺐ أداء اﻟﻔﺮد ﻟﻜﻞ ﻣﮭﻤﺔ ﺗﺤﺘﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﺮﻋﺔ‪ :‬ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﺿﻊ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯿﯿﺮات اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‪ :‬وﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻟﺘﺤﻮﯾﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ ﻣﮭﻤﺔ إﻟﻰ‬
‫أﺧﺮى واﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﺰﻣﻦ‪ :‬وﯾﻜﻮن ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ) اﻹدراﻛﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ( واﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﺤﺘﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﺪة‪:‬‬
‫اﻟﺸﺪة ﺗﻤﺜﻞ زﯾﺎدة أو اﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﯿﻦ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﺗﺸﯿﺮ‬
‫اﻟﺸﺪة إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ھﻤﺎ اﻹﻧﺬار )‪ (L'alerte‬واﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ) ‪Soutenue‬‬
‫‪ (L'attention‬أو اﻟﯿﻘﻈﺔ )‪ (La Vigilance‬اﻹﻧﺬار ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻄﺎﻗﻮﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻐﯿﺮات ﻋﺎﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻧﺬار‪ :‬ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻹﻧﺬار اﻟﻤﺮﺣﻠﻲ )‪ (L'alerte phasique‬اﻟﺬي ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺰﯾﺎدة اﻟﻤﻔﺎﺟﺌﺔ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه أﺛﻨﺎء اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻨﺒﮫ ﻣﻌﺮوف‪ ،‬واﻟﺬي ﺑﺪوره ﺳﯿﺆدي إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﺜﺎرة اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺣﺮﻛﯿﺔ‪.‬‬
‫واﻹﻧﺬار اﻟﻤﻨﺸﻂ )‪ (L'alerte tonique‬ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﯿﻘﻆ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻌﻀﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫أﯾﻦ ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻐﯿﺮات ﺑﻄﯿﺌﺔ وﻣﺴﺘﻤﺮة ﺧﻼل اﻟﯿﻮم واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺜﻞ‬
‫إﯾﻘﺎع اﻟﯿﻘﻈﺔ ‪ /‬اﻟﻨﻮم اﻟﺰﻣﻦ ) اﻟﻠﺤﻈﺔ(‪ ،‬درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪ ،‬اﻹﺿﺎءة‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ :‬اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ أو اﻟﯿﻘﻈﺔ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺳﯿﻄﺮة ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ ﺧﻼل ﻣﺪة ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺟﮭﺪ إرادي ﻟﻠﺘﺮﻛﯿﺰ ﺑﻐﺮض إﺑﻘﺎء اﻹﻧﺬار ﻟﻤﺪة‬
‫ﻣﮭﻤﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺤﻤﺎﯾﺔ ﺛﺒﺎت اﻷداء ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت روﺗﯿﻨﯿﺔ‪ ،‬ھﺬا ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﯿﻂ اﻟﻤﺸﺘﺘﺎت ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬وﯾﻨﺨﻔﺾ اﻷداء ﻣﻊ‬
‫زﯾﺎدة ﺿﻐﻂ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﺑﻮﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ ) اﻧﺨﻔﺎض اﻧﺘﺒﺎھﻲ( وﯾﺨﻀﻊ ذﻟﻚ‬
‫واﻟﺘﺤﻔﯿﺰ‪( Borel- Maisonny S, 2004, PP: 41-43).‬‬ ‫ﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ﺷﺨﺼﯿﺔ داﺧﻠﯿﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﺐ‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ ﻣﺪة اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻓﮭﻲ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ‪ 10‬دﻗﺎﺋﻖ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﺒﻠﻎ ﻋﻤﺮه‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ ﻋﺸﺮ ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮاھﻖ أن ﯾﺒﻘﻰ ﻣﻨﺘﺒﮫ ﻟﻤﺪة ﺗﺘﺮاوح ﺑﯿﻦ ‪ 20‬و‪40‬‬
‫دﻗﯿﻘﺔ وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻣﺎدة اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺮاﺷﺪ ﻓﯿﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﺒﺎھﮫ‬
‫دﻗﯿﻘﺔ‪Math F et ).‬‬ ‫أﺛﻨﺎء ﻣﺤﺎﺿﺮة ﻣﺎ ﻟﻤﺪة ﺗﺘﺮاوح ﺑﯿﻦ ‪ 1‬إﻟﻰ ‪ 15‬دﻗﯿﻘﺔ و‪ 1‬إﻟﻰ ‪30‬‬
‫‪(al,2008, P:254‬‬

‫‪ -4-2‬ﺗﺤﯿﯿﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ واﻻﻧﺘﺒﺎه‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺬاﻛﺮة ﻛﻘﺪرة ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺮد ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺨﺒﺮاﺗﮫ اﻟﻤﻌﺎﺷﺔ واﺳﺘﺪﻋﺎؤھﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬إذا ﯾﺘﻢ ﺗﺴﺠﯿﻞ ھﺬه اﻟﺨﺒﺮات وﻓﻖ ﻃﺮق وأﺷﻜﺎل ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﻌﺪد‬
‫أﺻﻨﺎﻓﮭﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺨﻀﻊ ﻋﻤﻠﮭﺎ ﻟﺪارة ﻋﺼﺒﯿﺔ دﻣﺎﻏﯿﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺪارة ﺑﺎﺑﺰ وھﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻨﺎﻃﻖ‬
‫ﺷﺎﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺸﺮة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬وإﺻﺎﺑﺔ ھﺬه اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻤﺲ ﺟﻤﯿﻊ أﻧﻮاع اﻟﺬاﻛﺮة ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻛﻮﻇﯿﻔﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻣﺜﻞ ﺟﻮﻟﺪﻣﺎن راﻛﯿﻚ )‪ (1987‬اﻟﺬي ﯾﺮى أﻧﮫ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ذاﻛﺮة ﻋﺎﻣﻠﺔ واﺣﺪة وإﻧﻤﺎ ذاﻛﺮات ﻋﺎﻣﻠﺔ ﺗﺘﻮزع ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻃﻖ دﻣﺎﻏﯿﺔ ﻣﺘﻌﺪدة وذﻟﻚ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻤﺮاد ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ )ﻟﻐﺔ‪ ،‬ﺷﻲء‪ ،‬ﻓﻀﺎء(‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻏﺮار ذﻟﻚ ﺑﯿﻦ ﻓﺴﺘﺮ )‪ (1997‬دور اﻟﻘﺸﺮة ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻤﺜﯿﻞ‬
‫اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﻘﺪ أن ذﻟﻚ ﯾﺸﺒﮫ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ اﻻﺣﺘﻔﺎظ اﻟﻤﺆﻗﺖ ﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺛﻢ اﺳﺘﺤﻀﺎرھﺎ ﻟﻘﯿﺎدة ﺳﻠﻮك ﻣﺎ إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﮭﺎ ﺑﺎدﻟﻲ )‪ (Baddeley‬ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻧﻈﺎم ذھﻨﻲ )‪(Système mental‬‬

‫‪63‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮫ اﻟﺘﺨﺰﯾﻦ اﻟﻤﺆﻗﺖ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﻟﻐﺮض اﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﻔﮭﻢ‬
‫) ‪( Gillet P et al, 2000, P: 151‬‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫واﻗﺘﺮح ﺑﺎدﻟﻲ )‪ (1986‬ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻟﻠﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﻢ اﻟﻤﺮﻛﺰي‬
‫)‪ (L'administrateur Central‬اﻟﺬي ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻛﻨﻈﺎم اﻧﺘﺒﺎھﻲ ﺧﺎص ﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ وﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻧﺘﻘﺎء اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻵﺗﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻌﻤﻞ ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة ﻧﻈﺎﻣﯿﻦ ﺧﺪﻣﯿﯿﻦ )‪ (Systèmes esclaves‬ھﻤﺎ‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﺰﯾﻦ‬ ‫اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺔ )‪(La Boucle phonologique‬‬
‫اﻟﻤﺆﻗﺖ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ واﻟﺴﺠﻞ اﻟﺒﺼﺮي اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ )‪(Le recfistrevisuo-spatial‬‬
‫اﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ واﻟﻔﻀﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ)‪(Van Der Linden, m et al,1999,P:90‬‬ ‫ﯾﺘﻮﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺨﯿﻞ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﺒﺼﺮي‬
‫وﯾﺴﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ ھﺬا اﻟﻤﻜﻮن اﻷﺧﯿﺮ ﺣﺴﺐ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻣﺜﺎل ﻟﻮﻣﯿﺮ‬
‫) ‪(Lemaire, 1999, P: 95‬‬ ‫)‪ (Lemaire‬ﺑﺎﻟﻤﻔﻜﺮة اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ – اﻟﻔﻀﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ ﺳﻨﺔ )‪. (2000‬‬
‫وﯾﻤﺜﻞ ﻧﻤﻮذج ‪ Baddeley‬و ‪ (1974) Hitch‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻷﻛﺜﺮ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاھﻦ‪ .‬وﯾﺮى ‪ Belleville‬و ‪ (2006) Bélanger‬أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﻮارد اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻹداري‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰي أو اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻋﺪة ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻓﺈن ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ اﻟﺘﺸﺮﯾﺤﻲ واﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫ﻟﮭﺬه اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﻃﻐﻰ ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎل ﺑﺎدﻟﻲ‬
‫)‪.(1986‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج ﺑﺎدﻟﻲ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷدوات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻘﯿﯿﻢ أﺟﺰاء اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﺰدوﺟﺔ )‪ (double - tâche‬اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮ اﻹﻃﺎر اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬
‫اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺪراﺳﺔ أداء اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ )‪ ،(MdT‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻄﻠﺐ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﺰدوﺟﺔ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي ) اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻹداري اﻟﻤﺮﻛﺰي( اﻟﺬي ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﮭﻤﺘﮫ ﻓﻲ إدارة‬
‫وﺗﺴﯿﯿﺮ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ أﺛﻨﺎء اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺪﺧﻞ آﻟﯿﺎت اﻟﻜﻒ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﻣﻨﻊ أو ﺗﻮﻗﯿﻒ ﺳﻼﺳﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻐﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻣﺼﺪر اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮭﺎ ﺑﻌﺾ‬
‫ﻗﺪرات اﻻﻧﻌﻜﺎس اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﻜﺲ اﻟﻔﺮد ھﺪﻓﮫ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل أﻓﻀﻞ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻟﺪﯾﮫ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻟﮭﺬا اﻟﮭﺪف وإﻧﺠﺎزه وﻛﻒ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻟﮭﺪف‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺤﯿﺢ وﺗﺠﻨﺐ ارﺗﻜﺎب اﻷﺧﻄﺎء‬
‫وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻔﺮد ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻷداء‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﻟﻘﺪﯾﻢ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﺎﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬واﺳﺘﺒﻌﺎد ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻣﻨﮭﺎ‪،‬‬
‫وﻛﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﺑﺸﻜﻞ آﻟﻲ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻼزم ﻣﻨﮭﺎ ﻟﻸداء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫)ﻋﺒﺪ اﻟﺘﻮاب ﺣﺴﯿﻦ ﻧﺸﻮة‪ ،2007 ،‬ص‪(38 :‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬
‫اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻔﺴﺮة ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن ﻛﻠﮭﺎ ﺳﻌﺖ إﻟﻰ إﯾﺠﺎد‬
‫ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻣﻌﺮﻓﻲ وﻧﻔﺲ ﻋﺼﺒﻲ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﺎدي واﻟﻤﺮﺿﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﺧﺘﺮﻧﺎ اﻟﻨﻤﺎذج اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ اﺧﺘﻼف أوﺟﮫ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ إﻻ أن ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ أوﺟﮫ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻨﻤﺎذج‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈﻤﮭﺎ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ )‪ ،(MdT‬واﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي )‪.(Centre exécutif‬‬

‫‪ -1-3‬ﻧﻤﻮذج ﻟﻮرﯾﺎ‪L'approche de Luria :‬‬

‫إذا ﻣﺎ ﻗﺎرﻧﺎ ھﺬا اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺳﯿﺮ اﻷﺧﺮى ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أﻧﮫ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﺗﺸﺮﯾﺤﻲ‬
‫ﻋﺼﺒﻲ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺤﻮﺻﺎت اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ واﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﺸﺮﯾﺤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ﻣﻨﺬ‬
‫ﺑﺪاﯾﺔ أﻋﻤﺎﻟﮫ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻟﻮرﯾﺎ ﻓﻲ ﻧﻤﻮذﺟﮫ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﻨﺎﻃﻖ وھﻲ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﻈﮭﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﺔ واﻟﻤﻨﺘﺼﻒ ﻗﺎﻋﺪﯾﺔ )‪ ،(médio -basal‬وھﻮ ﯾﻌﺘﺒﺮ أن وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ھﻲ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﻜﻲ ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬إن إﺻﺎﺑﺔ ھﺬه اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﻻ ﺗﺄﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ وﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﻓﻼ ﯾﻈﮭﺮ ھﻨﺎ ﺳﻮى دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺮة‪ ،‬واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ ﻧﺎﻓﻌﺔ‬
‫وأﺧﻄﺎء ﺗﺼﺤﺢ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ واﻟﻤﺼﺎب ھﻨﺎ ﯾﺪرك ھﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﻋﺒﺮ ﻋﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻈﮭﺮﯾﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺒﺪاﺋﯿﺔ ﻟﻠﻘﺸﺮة اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺼﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻘﺸﺮة اﻟﻠﻤﺒﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻵﺗﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي‬
‫‪65‬‬
‫ﺗﺘﻘﺎﺑﻞ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻧﻤﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ﺣﺴﺐ‬
‫ﻟﻮرﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﯾﻨﺘﺞ ﻗﺮار اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﮫ وﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ‪ .‬إن اﺿﻄﺮاب أو‬
‫إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻈﮭﺮﯾﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﺔ ﺗﺤﺪث ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻜﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وﺑﻨﺎء اﻟﺨﻄﺎب ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة ) ﺣﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت( ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ ﻻ ﺗﺼﺎب‪ ،‬ﻛﺸﺮح اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺤﺴﺎب‪ .‬ﯾﺒﯿﻦ ﻟﻮرﯾﺎ أن اﻟﻤﺼﺎب ﻻ‬
‫ﯾﻨﺘﻘﺪ أداءه ﻣﺎ ﯾﻮﺣﻲ ﺑﺎﺿﻄﺮاب " ﻗﺎﺑﻞ اﻟﻔﻌﻞ " أي اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﻻ ﯾﺤﺴﻦ اﻟﻜﻼم‬
‫وھﺬا ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻓﻘﺪان " ﻣﻜﯿﻒ اﻟﻜﻼم "‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ – اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت اﻟﺴﻔﻠﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺼﻮص اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺮك ﻣﻌﮭﺎ اﻟﻘﺸﺮة اﻟﻤﺤﺠﺮﯾﺔ واﻟﻠﻤﺒﯿﺔ‪ .‬ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ وﻇﯿﻔﺘﯿﻦ‬
‫وھﻤﺎ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻨﺸﻂ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ وﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬إﺻﺎﺑﺔ ھﺬه اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺗﺤﺪث ﻋﺮﺿﯿﻦ رﺋﯿﺴﯿﯿﻦ وھﻤﺎ‪ :‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي‬
‫ﯾﺘﺮﺟﻢ ﺑﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎء‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﯿﻈﮭﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ﺣﯿﺚ أﻧﮫ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻀﺮوري ﻛﻒ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت اﻟﻐﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ أو اﻟﻐﯿﺮ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻨﺠﺰ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ أن‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮫ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﺮﻛﺎت ﺑﺼﻔﺔ ﺟﯿﺪة‪ ،‬واﻻﺿﻄﺮاب ﯾﺒﺮز ﻓﻲ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‬
‫وھﺬا ﻟﺘﺪﺧﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎت دﺧﯿﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺛﻨﺎء اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﯾﺘﻌﺮﻗﻞ اﻷداء ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ أو اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﯿﺲ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻨﺠﺰ‪.‬‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺎت ﺗﺤﺪث اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﻜﻒ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﺬي‬
‫ﯾﻜﻮن ﺳﺒﺐ ﻓﻲ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻐﯿﺮ ﺿﺮورﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻗﺪ‬
‫ﺗﺼﯿﺐ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻏﯿﺎب ﻧﺘﺎﺋﺞ دﻗﯿﻘﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺒﻌﺪ‬
‫) ‪(Godfrot et al, 2008, P: 16-18‬‬ ‫اﻟﺤﺴﻲ ﯾﻜﻮن ﻣﻀﻄﺮب‪.‬‬

‫‪ -2-3‬ﻧﻤﻮذج اﻟﻀﺒﻂ اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ )‪ (Contrôle attentionnel‬ﻟـ ‪Norman‬‬

‫و ‪:(1986) Shallice‬‬
‫ﯾﻘﻮم ﻧﻤﻮذج ‪ Norman‬و ‪ (1986) Shallice‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ )اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ( واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ) اﻟﻐﯿﺮ أوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ (‪ ،‬وﺣﺴﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻓﺈن‬
‫ھﻨﺎك ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدي ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﺑﺪون ﺟﮭﺪ واع‪.‬‬
‫وﻟﮭﺬا ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﺨﻄﻄﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﺎم وھﻲ ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻰ ﻧﻈﺎم ﻣﺤﺪد‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮرات واﻟﺼﻮر اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة واﻟﻤﺼﻄﻔﺎة‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫‪66‬‬
‫ﺗﺴﺘﺒﻌﺪ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﻀﺎدة واﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ ﻟﮭﺎ‪ .‬ﻓﺪورھﺎ ﻣﺮاﻗﺒﺔ وﺿﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬
‫واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻠﺴﻞ ھﺮﻣﻲ ﺑﺪءا ﻣﻦ ﻣﺨﻄﻄﺎت ذات ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﺨﻔﺾ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺨﻄﻄﺎت ذات ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻗﯿﺎدة اﻟﺴﯿﺎرة‪ ،‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﺮﺟﻞ واﻟﯿﺪ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﺳﺮﻋﺔ ﻣﺎ ﯾﻮاﻓﻖ اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﻌﻘﻠﻲ ذو اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻓﻲ أداء ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﻌﺎل ﻟﺪى اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫)‪(Larigauderie P, Gaonac'h D, 2000‬‬ ‫ﻣﻔﺘﺮق ﻃﺮﯾﻖ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺨﻄﻂ ﻋﺎل اﻟﻤﺴﺘﻮى‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺪﺧﻞ ﻛﻼ اﻟﻨﻤﻄﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﻨﺎﻓﺲ أو ﺗﻌﺎرض‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺒﺮز دور ﻣﻜﻮن‬
‫آﺧﺮ ھﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺴﯿﺮ أوﻟﻲ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﺴﯿﺮ اﻟﺼﺮاع أو ﺿﺎﺑﻂ اﻟﺘﻌﺎرض‬
‫)‪ (Gestionnaire de conflit‬ﻣﮭﻤﺘﮫ ﺗﺤﺪﯾﺪ‪ ،‬واﺧﺘﯿﺎر اﻟﻨﻤﻂ اﻷﻧﺴﺐ واﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻠﻘﯿﻮد‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻔﺮﺿﮭﺎ اﻟﻮﺿﻊ أو اﻟﻤﮭﻤﺔ‪) .‬اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪(02 :‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ وﺑﺎﻟﺘﻮازي ﻣﻊ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻮاﺟﮫ‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻸﻓﻌﺎل اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ وإﻧﻤﺎ ھﻲ‬
‫ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬أو ﻣﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﯿﺎق‪ ،‬ﯾﺘﻌﯿﻦ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻘﺘﻀﻲ اﻟﻀﺒﻂ اﻹرادي اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ ﺣﯿﺚ‬
‫ﯾﻌﻤﻞ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﺗﺪﺧﻞ ﻧﻈﺎم اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺒﺎه ) ‪système‬‬
‫))‪ (attentionnel superviseur (SAS‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺨﻄﻄﺎت اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻹﺷﺒﺎع وﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪف اﻟﻮﺿﻊ‬
‫)‪(Shallice, 1982‬‬ ‫اﻟﺠﺪﯾﺪ‪) .‬اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪(01 :‬‬
‫وأﺷﺎر ‪ Norman‬و ‪ (1980) Shallice‬إﻟﻰ أن ﻧﻈﺎم اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺒﺎه‬
‫)‪ (SAS‬ﯾﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺧﻤﺲ وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺤﺪدة ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ و‪ /‬أو اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻠﺰم ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺴﺒﻖ ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﺳﻼﺳﻞ ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﻌﻘﺪة و ‪ /‬أو اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻛﻒ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﻌﺘﺎدة أو اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم ذو اﻟﺴﻌﺔ اﻟﻤﺤﺪودة أن ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ دﻣﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻵﺗﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻷﻣﺪ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺠﮭﯿﺰھﺎ وﺗﺤﺪﯾﺜﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫)‪(Baddeley, 2002‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫وﺣﺴﺐ ‪ (1982) Shallice‬ﻓﺈن ﺗﺴﯿﯿﺮ أداء ﻧﻈﺎم اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺒﺎه‬
‫ﯾﺨﻀﻊ ﻻﺷﺮاف اﻟﺒﻨﯿﺎت اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ اﻷﻣﺎﻣﯿﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺸﺮة ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ‬
‫) ‪ ،(cortex préfrontal‬ﻓﺈﺻﺎﺑﺔ ھﺬه اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻧﻈﺎم اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻧﺘﺒﺎه وﯾﻈﮭﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ وﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﺗﻤﯿﺰ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي‪.‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :01‬ﻧﻤﻮذج اﻟﻀﺒﻂ اﻻﻧﺘﺒﺎھﻲ )‪(Contrôle attentionnel‬‬

‫ﻟـ ‪ Norman‬و ‪(1986) Shallice‬‬
‫)‪(Larigauderie P, Gaonac'h D, 2000‬‬

‫‪ -3-3‬ﻧﻤﻮذج اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟـ ‪:(1986) Baddeley‬‬

‫اﻗﺘﺮح ﻛﻞ ﻣﻦ ‪ Baddeley‬و ‪ (1974) Hitch‬ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻟﻠﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫))‪ (mémoire de travail (MdT‬ﯾﻀﻢ ﺛﻼث وﺣﺪات ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺨﺰﯾﻦ‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي اﻟﻤﺮﻛﺰي )‪ (Administrateur Central‬أو اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي‬
‫) ‪ (Centre exécutif‬وﻧﻈﺎﻣﯿﻦ ﻓﺮﻋﯿﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺔ )‪ (La Boucle phonologique‬واﻟﺴﺠﻞ اﻟﺒﺼﺮي اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫)اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪.(02 :‬‬

‫‪68‬‬
 ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :02‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺣﺴﺐ ﻟـ ‪ Baddeley‬و ‪ Hitch‬ﺣﺴﺐ‬
‫‪ Baddeley‬و ‪(Larigauderie P, Gaonac'h D, 2000) (1974) Hitch‬‬

‫‪ -‬واﻟﺴﺠﻞ اﻟﺒﺼﺮي اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ )‪ :(Le calepin visuo -spatial‬ھﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ‬

‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ اﻟﻤﺆﻗﺖ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻔﻀﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﯿﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﺼﻮر اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺔ )‪ :(La Boucle phonologique‬ﯾﺤﺘﻮي ھﺬا اﻟﻤﻜﻮن ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻈﺎم ﺗﺨﺰﯾﻦ ﻣﺆﻗﺖ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ وﺣﺪﺗﯿﻦ ﻓﺮﻋﯿﺘﯿﻦ‪ :‬اﻟﻤﺨﺰن‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ و اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ) اﻟﺘﻜﺮار ( اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﻟﻰ ھﻲ ﺗﻠﻘﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﺳﻤﻌﯿﺎ وﺗﺨﺰﯾﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺷﻔﺮة ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﻤﺪة ﺟﺪ ﻗﺼﯿﺮة‬
‫ﻻ ﺗﺘﻌﺪى )‪ 2‬ﺛﺎ(‪ ،‬أﻣﺎ وﺣﺪة اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﻄﻘﻲ‬
‫اﻟﻐﯿﺮ ﺻﻮﺗﻲ )‪ (Subvocale‬واﻟﺬي ﯾﺘﻤﺜﻞ دوره ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وإﻋﺎدة إدﺧﺎﻟﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺴﺠﻞ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي اﻟﻤﺮﻛﺰي )‪ :(Administrateur Central‬وھﻮ اﻟﻤﻜﻮن اﻷﻛﺜﺮ‬
‫أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻤﻮذج ‪ Baddeley‬ﻛﻮﻧﮫ ﯾﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ ﺑﻤﺴﺄﻟﺔ أداء اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪،‬‬
‫وھﻮ ﻧﻈﺎم اﻧﺘﺒﺎھﻲ وﺗﻨﻔﯿﺬي دوره ﺗﻨﺴﯿﻖ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﻦ اﻟﻔﺮﻋﯿﯿﻦ اﻟﺴﺠﻞ اﻟﺒﺼﺮي‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ واﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﯾﺘﺤﻜﻢ وﯾﻨﻈﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺣﺴﺐ ‪ (2002) Baddeley‬ﻓﺈن اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻣﺴﺆول ﻋﻦ‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺛﻼث ﻣﺠﺎﻻت ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺪﯾﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ) .‬ﻧﻘﻞ ﺑﺆرة وﺗﺮﻛﯿﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ ﻣﮭﻤﺔ ﻷﺧﺮى دون ﻓﻘﺪان‬ ‫‪-‬‬

‫) ‪(Rubinstein et al, 2001‬‬ ‫اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ (‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﺎم‬
‫اﻟﻤﺰدوﺟﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺿﺮورة اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﺑﯿﻦ ﻋﺪة اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت وﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻛﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻐﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ ﻗﯿﺪ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬وھﻮ‬
‫اﻟﻤﺴﺆول أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻟﻤﻌﻄﻰ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻈﮭﺮ ﻟﻨﺎ ﻣﺪى اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ ﻧﻈﺎم اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎه )‪(SAS‬‬
‫)‪(Rubinstein et al, 2001‬‬ ‫ﻟـ ‪ Norman‬و ‪.Shallice‬‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن وﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﺰدوﺟﺔ )‪ (Double - Taches‬ﺗﻤﺜﻞ‬
‫إﻃﺎرا ﻣﺜﺎﻟﯿﺎ ﻟﺪراﺳﺔ دور ووﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي اﻟﻤﺮﻛﺰي‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﺰدوﺟﺔ‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﯾﻮزع اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺜﺎﻟﯿﺔ ﻟﻀﻤﺎن أﻗﺼﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻗﯿﺪ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪.‬‬
‫وأﺷﺎر ‪ ،(2002) Baddeley‬إﻟﻰ ﺿﺮورة إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻜﻮن ﻓﺮﻋﻲ آﺧﺮ أﻃﻠﻖ‬
‫ﻋﻠﯿﮫ اﺳﻢ اﻟﺠﺴﺮ اﻟﻤﺮﺣﻠﻲ )‪) (Buffer episodique‬اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪.(03 :‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﮭﺎ ﻧﻤﻮذج )‪ (1974‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫)‪(Baddeley, 2002‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﮭﯿﺰ‪.‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :03‬ﻧﻤﻮذج اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﺪﻣﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ‬

‫‪70‬‬ ‫)‪(Baddeley, 2002‬‬ ‫اﻟﻤﺪى واﻟﺠﺴﺮ اﻟﻤﺮﺣﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﻗﺮﯾﺐ ﻧﺴﺒﯿﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺮﺿﯿﺔ ﻟـ ‪ ،(1983) Tulving‬ﻓﮭﻮ‬
‫ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ واﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺤﺘﯿﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى‪.‬‬

‫‪ -4-3‬ﻧﻤﻮذج ‪ Miyake‬وآﺧﺮون )‪:(2000‬‬

‫اﻗﺘﺮح ‪ Miyake‬وآﺧﺮون )‪ (2000‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﮭﺪف ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﺎت ﺣﻮل ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺬي ﻻ ﯾﺰال ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻐﻤﻮض إﻟﻰ ﺣﺪ اﻵن ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻌﺪﯾﺪة اﻟﻐﯿﺮ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ واﻟﻤﻌﻘﺪة‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻞ ﻓﮭﻤﮫ‬
‫ﺻﻌﺒﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن ﻧﺎﻗﺶ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺴﺄﻟﺔ وﺣﺪة و ‪ /‬أو‬
‫اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎروا إﻟﻰ ﺣﺪود اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎھﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﯿﺴﮭﺎ ﻓﻌﻼ‪ .‬وﻗﺪﻣﻮا ﻣﺜﺎﻻ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت )‪(WCST‬‬
‫واﻟﺬي ﺗﺼﻔﮫ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﯾﻘﯿﺲ إﻣﺎ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻜﻒ أو ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ أو‬
‫ﻣﮭﻤﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت أو ﻗﺪرات اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪.‬‬
‫وﻟﺘﻮﺿﯿﺢ أداء وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬اﻗﺘﺮح ‪ Miyake‬وآﺧﺮون )‪(2000‬‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث وﻇﺎﺋﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص وھﻲ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺎوب واﻟﺘﻨﻘﻞ اﻟﻤﺮن ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪ (Alternance ou shifting ou Fléxibilité mentale‬اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﯿﯿﻦ وﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ )‪ (La mise à jour‬وأﺧﯿﺮا اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻒ ) ﻛﺒﺢ ( اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﮭﯿﻤﻨﺔ )‪ ،(L'inhibition‬واھﺘﻢ ھﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺒﯿﺎن إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺗﺮﺗﺒﻂ ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ أي دراﺳﺔ ﻧﺴﺒﯿﺔ وﺣﺪﺗﮭﺎ‬
‫أو اﺳﺘﻘﻼﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺛﻢ دراﺳﺔ إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﯾﻤﻜﻦ ﻟﮭﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ اﻟﺜﻼث اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻓﻌﻼ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻘﺪرات أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﺎم ﻣﻤﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﻔﮭﻢ اﻷداء اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي أﻛﺜﺮ ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ‬
‫)‪(Miyake, et al, 2000‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر )‪ (WCST‬أو أﯾﻀﺎ اﺧﺘﺒﺎر )‪.(Tour de Hanoi‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ) ‪ (Alternance ou flexibilité‬ﻣﻔﮭﻮﻣﺎ ﻣﮭﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ وﺗﻌﺮ ف ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ) ﻣﻼﺋﻤﺔ ( ﻻﻧﺠﺎز اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻗﯿﺪ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫ﻣﮭﻤﺘﯿﻦ ﻣﺘﻌﺎرﺿﺘﯿﻦ وﻣﺘﺰاﻣﻨﺘﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫)‪ (La mise à jour‬ﻓﮭﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺚ ﻣﺤﺘﻮى‬ ‫أﻣﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﯿﯿﻦ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ )‪ (MdT‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻗﯿﺪ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻄﻠﺐ ھﺬه اﻟﻘﺪرة ﻣﺮاﻗﺒﺔ وﺗﺸﻔﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻮاردة إﻟﻰ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى‬
‫واﺳﺘﺒﺪال اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻧﺠﺎز ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮى‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن أن وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺤﯿﯿﻦ ﺗﺸﺮ أﻛﺜﺮ إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻨﺸﻄﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ )‪ (MdT‬ﻋﻮض إﺳﻨﺎدھﺎ إﻟﻰ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺨﺰﯾﻦ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮف اﻟﻜﻒ ﺣﺴﺐ دراﺳﺔ ‪ Miyake‬وزﻣﻼﺋﮫ )‪ (2000‬ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻟﻐﺎء‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ روﺗﯿﻨﯿﺔ ﺗﻔﺮض ﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﺎري اﻟﻤﻔﻌﻮل‪.‬‬
‫ﺗﻮﺻﻞ ﻓﺮﯾﻖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ أن ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺜﻼﺛﺔ ھﻲ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﺘﺼﻠﺔ‬
‫)‪(Le Gall et al , 2008‬‬ ‫وﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺘﺮﺟﻢ وﺣﺪة وﺗﻨﻮع اﻟﺴﯿﺮورات اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن وﺿﻊ ‪ Miyake‬وزﻣﻼﺋﮫ )‪ (2000‬ﻓﺮﺿﯿﺘﯿﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮﯾﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أن اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻛﻠﮭﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﺘﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪(Le chevalier, 2008).‬‬ ‫ﺗﺪﺧﻞ ﺳﯿﺮورات اﻟﻜﻒ واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﮭﺎم‬

‫‪ -5-3‬ﻧﻤﻮذج ‪:(1983) Lezak‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﺗﻜﺮس اﻟﻤﺆﻟﻔﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﮭﺎ ﻋﺎم )‪ (1983‬ﻓﺼﻼ ﺑﻌﻨﻮان " اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﺼﻤﯿﻤﯿﺔ"‬
‫وآﺧﺮ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان " اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ "‪ ،‬وﻛﻼھﻤﺎ ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر وﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫ﺣﺎﻟﯿﺎ ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻷداء اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﺼﻤﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﺗﮭﺎ اﻟﻤﺆﻟﻔﺔ ﻗﺪرات‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻹدراﻛﻲ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﺤﺪث أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ آن واﺣﺪ وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬وأي ﻋﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺠﺮد واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﯾﻜﻮن ﻋﻼﻣﺔ‬
‫)‪(Tranel et al, 1994‬‬ ‫ﻋﻠﻰ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﺼﻤﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺪﻣﺖ )‪ (Lezak‬ﺗﻔﺼﯿﻼ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻷرﺑﻌﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ رﺋﯿﺴﯿﺔ وھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ اﻟﺨﻄﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺸﺮاف اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ أو اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻔﯿﺬ ھﺬه اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺒﺪء وﺻﯿﺎﻧﺔ‪ ،‬وإﻧﮭﺎء ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫‪ -‬اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ واﻟﺬي ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺪف اﻷوﻟﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﻄﺮ ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮫ ووﺻﻔﺖ )‪ (Lezak‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻔﺺ اﻟﺠﺒﮭﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻓﻘﺪان اﻟﻤﺒﺎدرة‪ ،‬ﻧﻘﺺ اﻟﻌﻔﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺼﻼﺑﺔ‪ ،‬اﻻﻧﺪﻓﺎع‪ ،‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻜﻒ‪ ،‬ﺿﻌﻒ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻊ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﮭﻢ اﻷﺷﯿﺎء‬
‫اﻟﻤﺠﺮدة وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‪.‬‬

‫‪ -6-3‬ﻧﻤﻮذج ‪:(1989) Fuster‬‬

‫وﺻﻒ ) ‪ (Fuster‬ﺳﻨﺔ )‪ (1989‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ اﻟﻔﺺ اﻟﺠﺒﮭﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒﯿﻦ اﻟﯿﻮم أﻧﮭﺎ ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﺬي ﯾﺼﯿﺐ اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﺳﺘﮭﺪاف اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺰﻧﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻣﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻓﯿﻈﮭﺮ ﺟﻠﯿﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻛﻤﺎ أن‬
‫إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إزاﻟﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ واﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻏﯿﺮ‬
‫ذات اﻟﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎر) ‪ (Fuster‬إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺘﻠﻒ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺺ اﻟﺠﺒﮭﻲ ﻓﺄﻋﻄﻰ وﺻﻔﺎ ﻟﻤﻼزﻣﺔ اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‬
‫)‪ (syndrome apathique‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬واﻧﻌﺪام‬
‫اﻟﻤﺒﺎدرة واﻟﺘﻔﻜﻚ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ وﻣﺘﻼزﻣﺔ اﻟﺒﮭﺠﺔ )‪(syndrome euphorique‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﺎﻻت اﻹﻓﺮاط اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ارﺗﻔﺎع ﻏﯿﺮ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺰاج‪ ،‬واﻟﺘﮭﯿﺞ‬
‫واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﺎﺿﺢ ) اﺿﻄﺮاب اﻟﻜﻒ ( واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻄﻔﻮﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -7-3‬ﻧﻤﻮذج ‪:(1997) Rabbitt‬‬

‫وﺻﻒ )‪ (Rabbitt‬ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﮫ ﺳﻨﺔ )‪ (1997‬ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﺪﯾﺪة ﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪھﺎ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ ھﺬا اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﻓﻲ أرﺑﻊ ﻧﻘﺎط ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﺨﻄﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف‬
‫اﻻﺧﺘﯿﺎر ﺑﯿﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺧﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ اﺳﺘﻨﺎدا ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﻤﺎل‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻨﺠﺎح أو اﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻟﺨﻄﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ وﻣﺮاﺟﻌﺘﮭﺎ إذا ﻟﺰم‬
‫اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺎرك اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺪى ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﻤﯿﯿﺰ اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻐﯿﺮ ﺗﻨﻔﯿﺬي ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﻓﻤﻘﺎﺑﻞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻔﺎدة‪ ،‬ھﻨﺎك ﺑﺤﺚ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ ﺧﺎﺿﻊ‬
‫ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺒﺪﯾﻠﺔ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺟﺪﯾﺪة أو ﻣﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﺪء ﺳﻼﺳﻞ ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ وﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﻣﻘﺎﻃﻌﺘﮭﺎ أﯾﻀﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈزاﻟﺔ‪ ،‬ﻛﺒﺢ‪ ،‬أو اﺳﺘﺒﺪال اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﮭﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﯿﺺ ﻣﻮارد أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ إﻧﺠﺎز ﻋﺪة أﻓﻌﺎل ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻤﺜﻞ وﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﺰدوﺟﺔ ﺣﻘﻞ‬
‫ﻣﺜﺎﻟﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻮاﻗﻊ إﻧﺠﺎز ﻣﺜﻞ ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻗﺐ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﯿﺺ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه ﺑﯿﻦ ﻣﮭﻤﺘﯿﻦ ﻗﯿﺪ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ أو ﻣﻨﻊ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺴﯿﺎق واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻊ ﻛﺸﻒ وﺗﺼﺤﯿﺢ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫واﻟﺸﺮوع ﻓﻲ ﺧﻄﻂ ﻋﻤﻞ ﺟﺪﯾﺪة أﻛﺜﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ إذا ﻛﺎن ﯾﺒﺪو أن اﻟﺨﻄﻂ اﻷوﻟﯿﺔ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﺮﺿﯿﺔ‪.‬‬
‫‪La théorie des marqueurs‬‬ ‫‪ -8-3‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﺴﺠﻼت اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ ﻟﺪاﻣﺎﺳﯿﻮ‬
‫‪: somatique de Damasio‬‬
‫اﻧﺼﺒﺖ اھﺘﻤﺎﻣﺎت داﻣﺎﺳﯿﻮ ﻋﻠﻰ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺒﺎرزة ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮﺿﻰ‬
‫اﻟﺠﺒﮭﯿﯿﻦ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺈﺻﺎﺑﺎت ﻋﺼﺒﯿﺔ وﺳﻄﻰ أو ﺑﺎﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﻓﻘﺪوا اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻤﮭﺎم اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎھﮫ ھﻮ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺲ – اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻋﺎدﯾﺔ وﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺬا اﻟﻘﺮارات واﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﻣﻊ ﻇﮭﻮر اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫وﺟﺪاﻧﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ‪.‬‬
‫ھﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻠﮫ ﯾﻘﺘﺮح ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﺴﺠﻼت اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺠﺪ ﻓﯿﮭﺎ أن ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت‬
‫ﻗﺒﻞ – ﺟﺒﮭﯿﺔ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻊ ﻣﻮﺣﺪة ﻣﺎ ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‬
‫واﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﮭﺬه اﻟﻮﺿﻌﯿﺎﺗـ‪ ،‬وﺑﺄﻛﺜﺮ دﻗﺔ ﯾﻌﺘﺒﺮ داﻣﺎﺳﯿﻮ‬
‫أﻧﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻮاﺟﮫ اﻟﻔﺮد وﺿﻌﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﺎﻟﻘﺸﺮة اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ اﻷﻣﺎﻣﯿﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺗﻜﻮن اﻟﺮاﺑﻂ ﻣﺎ‬
‫‪74‬‬
‫ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻜﻮن ﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻞ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ﻧﺸﻄﺔ أﯾﻀﺎ‪ ،‬ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﺗﺴﺠﻞ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺟﯿﺪة أو ﻏﯿﺮ ﺟﯿﺪة ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺨﻠﻔﺎت اﻟﺘﻲ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬ھﺬا‬
‫اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﯾﻌﻤﻞ ﻛﻤﺤﺮض ﻟﻠﻔﻌﻞ ﻟﻺﻋﻼم ﺑﺎﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻟﻐﯿﺮ ﻣﺮﯾﺤﺔ أو اﻟﺨﻄﯿﺮة واﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻠﻮل اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﺴﺠﻞ اﻟﺠﺴﺪي ﯾﻠﻌﺐ دور ﻣﺤﺮض ﻟﺴﯿﺮورات اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬ﻣﻨﮫ ﻓﺘﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺴﺠﻼت اﻟﺠﺴﺪﯾﺔ ﺗﻜﻮن ﺿﺮورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ‬
‫ﺳﯿﺮورات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﻋﺎدة ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ أو ﺳﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﺟﻢ‬
‫ﺣﺎﻻت داﺧﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻄﻮر اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬

‫ﯾﺮى ﺑﺮون )‪ (2000) (Braun‬أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﺒﺪﯾﮭﻲ أن ﯾﻜﻮن ﻣﺴﺘﻮى أداء أﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬ﺿﻌﯿﻒ ﺟﺪا ﻓﮭﻢ اﻧﺪﻓﺎﻋﯿﻮن‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ أوﻟﯿﺎﺋﮭﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺧﻄﺔ وﺗﻮﺟﯿﮫ‪ ،‬ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺆوﻟﯿﻦ‪ ،‬ﯾﻐﻔﻠﻮن‬
‫ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ وﻟﯿﺲ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮭﻢ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﻣﺎ إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺘﮫ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻄﻮر اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺸﯿﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻧﮫ ھﻨﺎك ﺟﺪال‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻤﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﯾﺮى أن ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻗﻠﺪن )‪ (Golden‬اﻟﺬي ﯾﺮﺑﻂ رﺑﻄﺎ وﺛﯿﻘﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ واﻟﻔﺼﻮص اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ‬
‫وﯾﺮى أن ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﻻ ﺗﺘﻄﻮر إﻻ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ وﺳﺘﺲ )‪ (Stuss‬اﻟﺬي ﯾﻌﺘﺒﺮ أن‬
‫ﻧﻤﻮھﺎ ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻋﻨﺪ ﺳﻦ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻮاﺻﻞ ﺑﺮون )‪ (Braun‬ﻣﻌﺒﺮا ﻋﻦ ﻋﺪم ﻣﻮاﻓﻘﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﻊ ھﺆﻻء‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻣﺒﺮرا ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﮫ‪ " :‬أوﻻ‪ ،‬ﻷن اﻟﻤﺸﯿﺮات اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻔﺺ اﻟﺠﺒﮭﻲ ﻣﻦ أول اﻷﺟﺰاء اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻮ‪ ،‬ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻌﺪة ﺧﺼﯿﺼﺎ ﻟﻄﺐ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﯾﺘﺒﯿﻦ ﺑﻮﺿﻮح اﻟﺘﻄﻮر اﻟﮭﺎم واﻟﻤﻌﺘﺒﺮ‬
‫ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺴﻠﯿﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم اﻟﺴﺎدس" وﻣﻨﮭﯿﺎ ﻓﻜﺮﺗﮫ ﯾﻮاﺻﻞ‬
‫ﻗﺎﺋﻼ أﻧﮫ ﯾﺼﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻗﻤﺘﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻛﺎﻣﻞ ﻗﻮاه‬
‫ﺛﻢ ﺗﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺨﻤﺴﯿﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺳﺮﻋﺔ ھﺬا اﻟﻀﻌﻒ ﺑﺎﻻﺿﻤﺤﻼل اﻟﺤﺘﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰي‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺧﯿﺮة ﻟﺒﺮون )‪ (Braun‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أﻧﮫ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻃﺮدﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻨﻤﻮ ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر‬
‫ھﺬا اﻟﺠﮭﺎز وﺗﺪھﻮر ﺑﺘﺪھﻮره ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻻﺿﻤﺤﻼﻟﮫ اﻟﺤﺘﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -5‬إﺿﻄﺮاب اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-5‬اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪:‬‬
‫ﻋﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻓﻘﺪان اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﺴﻠﯿﻢ ﺣﯿﺎل ﻣﺨﻄﻂ أو ﻧﮭﺞ‬
‫ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻟﻤﺴﻄﺮ‪ ،‬ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻋﺠﺰ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﯿﺬ وﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﺘﺴﻠﺴﻞ ﻟﻌﺪة أﻓﻌﺎل ﺗﻘﻮد إﻟﻰ‬
‫)‪(Ferrieur, 2005, P: 112‬‬ ‫ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺗﻜﺮار آﻟﻲ ﻟﺤﺮﻛﺔ رﻏﻢ زوال ﻣﺎ ﯾﺴﺒﺒﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫أﻇﮭﺮت اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ أﻧﮭﻢ ﯾﻀﯿﻔﻮن ﺣﺮﻛﺎت زاﺋﺪة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻷﺻﻠﻲ ﻛﻤﺎ أن اﻟﺤﺮﻛﺎت أﻓﻀﻞ اﻧﺠﺎزا ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ ﻣﻨﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫)‪(Le chevalier, 2008, P: 799‬‬ ‫اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -2-5‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻜﻒ )‪:(Désinhibition‬‬
‫)‪(Kipman, Thurin, 2005, P: 102‬‬ ‫ھﻮ ﺗﺤﺮﯾﺮ ﻏﯿﺮ إرادي ﻟﺴﯿﺎﻗﺎت ﻣﺜﺒﻄﺔ ﻋﺎدة‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻓﺘﻮر ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺠﺒﮭﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫)‪(Bérubé, 1991, P: 19‬‬ ‫ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻧﺸﻮة‪ ،‬اﻷرق‪ ،‬وﻧﺸﺎط ﺑﻼ ھﺪف‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ إﻋﺎﻗﺔ ﻣﺘﺨﻔﯿﺔ ﻻ ﺗﻈﮭﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة وإﻧﻤﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎج اﻷﻣﺮ إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ دﻗﯿﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -3-5‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ أو اﻟﺠﻤﻮد اﻟﺬھﻨﻲ أو اﻟﻠﯿﻮﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ) ‪Rigidité‬‬

‫‪:(mentale‬‬
‫وھﻲ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻓﻜﺮة ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أو اﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﻄﺎرﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﯿﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ‬
‫ﺗﻜﺮار ﻏﯿﺮ ﻃﺒﯿﻌﻲ ﻟﺴﻠﻮك ﻣﻌﯿﻦ أو ﻓﻜﺮة ﺑﻌﺪ زوال ﻣﺎ ﯾﺴﺒﺒﮭﺎ )‪،(persévération‬‬
‫وﯾﻈﮭﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺷﺮود اﻟﺬھﻦ واﻟﺤﯿﺮة ﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺼﺮف ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﺑﻄﺊ وﺟﻤﻮد‬
‫)‪(Le chevalier, 2008, P: 804‬‬ ‫ﻓﻜﺮي وﺣﺮﻛﻲ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ -6‬اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺸﺮﯾﺤﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻨﺬ ﺑﻀﻊ ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺤﻮث ﺗﻀﻄﻠﻊ ﻟﻠﺘﺤﻘﯿﻖ ﻓﻲ اﻟﺪﻋﺎﺋﻢ اﻟﺘﺸﺮﯾﺤﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻟﻸداء اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي ﺑﺎﻟﺘﺸﻜﯿﻚ ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻻﺷﺘﺮاك اﻟﺤﺼﺮي ﻟﻠﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ واﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﻄﺎﻟﻤﺎ اﻋﺘﺒﺮت اﻟﺮﻛﯿﺰة اﻟﺘﺸﺮﯾﺤﯿﺔ اﻟﻮﺣﯿﺪة ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﯿﮫ أن ھﻨﺎك دراﺳﺎت ﻋﺪﯾﺪة أﻇﮭﺮت وﺟﻮد اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻔﺺ اﻟﺠﺒﮭﻲ وﻣﻊ ذﻟﻚ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ أداء ﺗﻨﻔﯿﺬي ﻋﺎدي ﻟﺪى ﺑﻌﺾ ﻣﺮﺿﻰ‬
‫اﻟﻌﺮض اﻟﺠﺒﮭﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ ﻻ ﺗﻮﻟﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﻈﺎﻣﻲ وﺣﺘﻤﻲ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ھﻨﺎك ﻣﻨﺎﻃﻖ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫)‪(Andrés, Van der Linden, 2001,2002‬‬ ‫ﺗﺸﺎرك أﯾﻀﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺪﻋﯿﻤﺎ ﻟﮭﺬا اﻟﻄﺮح اﻷﺧﯿﺮ ﻓﺈن ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﯿﻨﺖ ان ھﻨﺎك ﻋﺪم ﺗﺠﺎﻧﺲ‬
‫ﻣﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﻨﺸﻄﺔ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ وﻋﻠﻰ أﺳﺎس ذﻟﻚ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻻ ﺗﻤﻠﻚ ﻣﻮﻗﻌﺎ ﺗﺸﺮﯾﺤﯿﺎ دﻗﯿﻘﺎ وإﻧﻤﺎ ﺗﺸﻐﻞ ﺷﺒﻜﺔ واﺳﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻟﻠﺪﻣﺎغ‪Bonnaud et al, 2004) (Aires ).‬‬ ‫اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿﺔ‬
‫‪(associatives‬‬

‫وﻋﻠﯿﮫ ﻓﻘﺪ ﺳﻌﺖ ‪ Collette‬وزﻣﻼؤھﺎ )‪ (2004‬إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺪﻣﺎغ‬

‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟـ‪(2000) Miyake :‬‬
‫وﺣﺎوﻟﻮا ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻜﻒ‪ ،‬اﻟﺘﺤﯿﯿﻦ واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫وأﺟﺮﯾﺖ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻋﺪة ﺗﺤﻠﯿﻼت ﺑﮭﺪف اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻧﻘﺎط اﻟﺘﻼﻗﻲ ﺑﯿﻦ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﺸﻄﺖ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﮭﺎم ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﯿﺚ أﻇﮭﺮ ﻓﺮﯾﻖ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ أن ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺤﯿﯿﻦ‬
‫ﻓﻀﻠﺖ ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ واﻟﺠﺪارﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺨﯿﺦ أﻣﺎ ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻓﻘﺪ‬
‫ﻧﺒﮭﺖ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺠﺪارﯾﺔ اﻟﺴﻔﻠﻰ واﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻟﻠﻔﺺ اﻟﺠﺪاري‪.‬‬
‫وﻋﻠﯿﮫ ﻓﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﺗﻔﻀﻞ إﺷﺮاك اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺠﺪارﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ‬
‫اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻜﻒ ﻓﮭﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﻋﺪة ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻣﮭﻤﺔ ‪ Stroop‬ﺗﺤﻔﺰ اﻟﺘﻠﻔﯿﻒ اﻟﻘﻔﻮي اﻟﻮﺳﻄﻲ اﻷﯾﻤﻦ واﻟﺘﻠﻔﯿﻒ‬
‫اﻟﺼﺪﻏﻲ اﻷﯾﺴﺮ‪.‬‬
‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺈن ﻟﻠﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺠﺪارﯾﺔ دور ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ أداء اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ وﻻ‬
‫)‪(Meulemans F, Collette,Van der Linden, 2004‬‬ ‫ﺳﯿﻤﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺤﯿﯿﻦ‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫ﺗﺤﺎول ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺄﻛﯿﺪ ﻧﻤﻮذج ‪ Miyake‬وزﻣﻼﺋﮫ )‪ (2000‬واﻟﺬي ﯾﻔﺘﺮض أن‬
‫اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ )اﻟﺘﺤﯿﯿﻦ‪ ،‬اﻟﻜﻒ‪ ،‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ( ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر وﺟﻮد ﻗﺎﻋﺪة وﻇﯿﻔﯿﺔ ﻣﻮﺣﺪة ﻟﻸداء اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬

‫إن دراﺳﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ أو اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ أو اﻟﻜﻔﺎﻟﺔ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﺿﻌﺖ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻛﻞ‬
‫وﻇﯿﻔﺔ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺣﯿﺚ أن ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺗﻤﻜﻦ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺲ‪ -‬ﻋﺼﺒﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮع اﻻﺿﻄﺮاب ودرﺟﺘﮫ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أھﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﯿﺲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -1-7‬ﻗﯿﺎس ﺳﯿﺮورات اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﺑﺮج ﻟﻨﺪن ‪: Le test de la tour de londres‬‬
‫وﺿﻌﮫ ﺷﺎﻟﯿﺲ ﺳﻨﺔ ‪ 1982‬ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﯿﮫ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺤﻞ ‪ 12‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻣﻠﺘﺰﻣﺎ ﺑﻮﻗﺖ ﻣﺤﺪد‪ .‬ﯾﺘﻜﻮن‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻗﺎﻋﺪة ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺛﻼث أﻋﻤﺪة ﺗﺤﻤﻞ ﺣﻠﻘﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﻟﻮان‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﺤﻠﻘﺎت ﻟﻠﻤﺮور ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻣﻊ اﺣﺘﺮام ﻋﺪد اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺘﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻷﺻﻠﻲ ﻣﻦ ‪ 15‬ﺳﺆال ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﯾﺮات اﻟﺘﻲ ﻟﯿﺴﺖ ﻟﮭﺎ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﻣﻌﺮوﻓﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص أن ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺨﺰﻧﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى‪ .‬ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻻ ﺗﻘﺪم ﻟﻤﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺤﺴﺎب‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻘﺪﯾﺮات ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻷرﻗﺎم ) ﻣﺜﻼ ﻣﺎ ھﻮ ﻃﻮل اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﻟﺮﺟﻞ ذو ﻗﺎﻣﺔ‬
‫)‪(Seron et al, 2000, P: 291-293‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ(‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ -2-7‬ﻗﯿﺎس ﺳﯿﺮورات اﻟﻜﻒ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب ‪: test de Stroop‬‬
‫ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﻜﺜﺮة ﻟﻘﯿﺎس اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ھﺎﻣﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫أﻧﻨﺎ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ أن ﯾﺴﻤﻲ ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺐ ﺑﮫ اﻟﻤﻨﺒﮫ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺴﺘﻐﺮق‬
‫وﻗﺖ ﻃﻮﯾﻞ ﻟﯿﻘﻮل " أﺧﻀﺮ" أﻣﺎم ﻛﻠﻤﺔ " أﺣﻤﺮ " اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺧﻀﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﯿﮫ‬
‫ھﻨﺎ ﻛﻒ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰم اﻟﻘﺮاءة ﻣﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ اﻷﻛﺜﺮ أوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ وھﻮ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ‪: go/no/go‬‬
‫اﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻟﮭﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ھﻮ أن ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد أن ﯾﺠﯿﺐ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت‬
‫ﺑﻜﻒ إﺟﺎﺑﺎﺗﮫ ﻟﻠﻤﻨﺒﮭﺎت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﮭﻤﺔ اﻻﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺰﻋﺠﺔ ‪:La tache des réponse contrariées‬‬
‫ھﻲ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ أﻋﻤﺎل ﻟﻮرﯾﺎ )‪ (Luria‬اﻟﺬي ﻻﺣﻆ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮﺿﻰ‬
‫اﻟﺠﺒﮭﯿﯿﻦ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ وﺿﻊ واﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺨﻄﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻏﯿﺮ‬
‫اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ اﻟﺬي ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ أن ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﯾﺼﺒﺢ ﺗﺤﺖ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﻐﯿﺮ ﺿﺮورﯾﺔ‪ ،‬واﻷﻣﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ ھﻨﺎ ھﻮ أن اﻟﻔﺎﺣﺺ ﯾﻨﻔﺬ ﺣﺮﻛﺔ وﯾﻄﻠﺐ‬
‫) ‪(Seron et al, 2000, P:281-282‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص أن ﯾﻘﻮم ﺑﻀﺪھﺎ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ھﺎﯾﻠﻨﻎ ‪: Le test de Hayling‬‬
‫وﺿﻊ ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻜ ﻒ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺼﺎﺑﯿﻦ ﺟﺒﮭﯿ ﺎ‪ ،‬ﯾﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ‪ 30‬ﺟﻤﻠ ﺔ ﻏﯿ ﺮ ﻣﻜﺘﻤﻠ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪ 15‬اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص أن ﯾﻌﻄﻲ إﺟﺎﺑﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﻌﻨ ﻰ اﻟﺠﻤﻠ ﺔ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ‬
‫ﻓﻌﻠﯿﮫ أن ﯾﻌﻄﻲ إﺟﺎﺑﺔ ﻻ دﺧﻞ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺠﻤﻠﺔ واﻟﺠﺰء اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ھ ﻮ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﺑﺬاﺗ ﮫ‪ ،‬رﻏ ﻢ أﻧﻨ ﺎ‬
‫ﻧﻔﯿﺲ زﻣﻦ اﻟﻜﻤﻮن ﻓﻲ اﻟﺠﺰأﯾﻦ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺒﺎﻃﺆ اﻟﻈﺎھﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﺰء )‪.(B‬‬
‫)‪(Manning 2005, P: 193‬‬

‫‪ -3-7‬ﻗﯿﺎس اﻟﻠﯿﻮﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﮭﺎم اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ‪: Les taches de fluence verbale‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد أن ﯾﻨﺘﺞ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ دﻻﻟﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬أو ﺗﺒﺪأ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺤﺮف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎم اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻐﯿﺮ ﻟﻔﻈﯿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻘﻮم ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺎم اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺑﻌﺪة رﺳﻮﻣﺎت ﻣﺠﺮدة ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻐﯿﺮ ﻋﺎدي ﻟﻸﺷﯿﺎء‪:‬‬
‫اﻗﺘﺮح ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﯾﺴﻠﻨﺠﺮ وﻏﺮاﺗﺎن )‪ (1993‬ﯾﻘﯿﺲ اﻟﻠﯿﻮﻧﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص اﺳﺘﻌﻤﺎل أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﻐﯿﺮ ﻋﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺷﯿﺎء دون أن‬
‫) ‪(Seron et al, 2000, P: 284-286‬‬ ‫ﺗﺨﻠﻮا ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻼﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻤﺴﺎرات ‪:TMT‬‬

‫وﺿﻊ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﻌﺴﻜﺮﯾﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺴﻢ‬
‫إﻟﻰ ﺟﺰأﯾﻦ " أ" و " ب"‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﯿﻮﻧﺔ ﻟـ ‪:TEA‬‬
‫ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﺑﻄﺎرﯾﺔ ‪ TEA‬اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ زﯾﻤﺮﻣﺎن )‪(Zimmermann‬‬
‫وﻓﯿﻢ )‪ (Fimm‬ﺳﻨﺔ ‪ 1994‬وھﻮ ﯾﻘﯿﺲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ﻗﺴﻤﯿﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻞ ھﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻧﺠﺪ اﺧﺘﺒﺎرات أﺧﺮى ﺗﻘﯿﺲ وﻇﺎﺋﻒ أﺧﺮى‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻟﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻟﻮﺳﻜﻮﻧﺴﯿﻦ ‪(Test de tri de carte de‬‬
‫)‪ wisconsin‬اﻟﺬي ﺻﻨﻔﮫ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﺧﺘﺒﺎر ﯾﻘﯿﺲ اﻟﻠﯿﻮﻧﺔ واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ اﻋﺘﺒﺮه‬
‫ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻜﻒ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن أرﺟﺢ اﻟﺘﺼﻨﯿﻔﺎت ﺗﺼﻨﻔﮫ ﻛﺎﺧﺘﺒﺎر ﯾﻘﯿﺲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺪر ﺑﻨﺎ اﻹﺷﺎرة ھﻨﺎ أن ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺲ –‬
‫ﻋﺼﺒﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻘﯿﺪ ﺑﺒﻌﺾ اﻻﺣﺘﯿﺎﻃﺎت وھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬درﺟﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻟﻔﮭﻢ واﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻄﺎرﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎرات ﺣﺴﺎﺳﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ وﺿﻊ ﺑﺮوﻓﯿﻞ ﻧﻔﺲ – ﻋﺼﺒﻲ‪.‬‬
‫) ‪(Seron et al, 1998, P: 464‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫إن ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺲ‪ -‬ﻋﺼﺒﯿﺔ ﺗﺤﺪد ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻻﺿﻄﺮاب‪،‬‬
‫ﻓﺘﻌﺮﻓﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺼﺎﺑﺔ وﻋﻠﻰ ﺗﻤﻮﻗﻌﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ‬
‫وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ أو ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﻌﯿﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﺼﺎب‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ -8‬إﻋﺎدة ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺈن ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻟﯿﺲ ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟﮭﯿﻦ‪ ،‬وھﺬا راﺟﻊ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ أﻣﺎم ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻃﺮق‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎﻟﺔ ﺑﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن اﻻھﺘﻤﺎم ﻻ ﯾﺰال ﻓﺘﻲ وﻣﺎ ﺳﻨﺬﻛﺮه ھﻨﺎ‬
‫ھﻲ ﻣﺤﺎوﻻت إﻛﻠﯿﻨﯿﻜﯿﺔ ﺗﻌﻄﯿﻨﺎ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ اﻟﻜﻔﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫أﻋﻤﺎل ﻟﻮرﯾﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ أﻋﻤﺎل " ﻟﻮرﯾﺎ" راﺋﺪة ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻜﻔﺎﻟﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬وھﺬا‬
‫ﻣﻨﺬ ‪ 1963‬ﺣﯿﺚ اﻗﺘﺮح إﻃﺎر ﻧﻈﺮي ﻋﺎم ﻟﻠﻜﻔﺎﻟﺔ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺠﺒﮭﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺑﯿﻦ ﻟﻮرﯾﺎ وﺗﻔﺘﻜﻮف )‪ (Tsetkova‬ﺳﻨﺔ )‪ (1967-1964‬أن اﻟﻤﺼﺎب ﺟﺒﮭﯿﺎ ﻗﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎد ﺣﻞ ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺣﺎﻟﮭﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ‪ ،‬إذا ﻣﺎ زوده اﻟﻔﺎﺣﺺ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺳﯿﺮورات اﻟﺤﻞ ) ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺿﻊ‬
‫ﺧﻄﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ‪ ،‬ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺨﻄﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻷوﻟﻰ(‬
‫أﻋﻤﺎل ﺳﻮﻟﺒﺎرغ ‪ Sohberg‬ﻣﺎﺗﯿﺮ ‪ Mateer‬و ﺳﺘﻮس ٍ‪:Stuee‬‬
‫ﻗﺎم ﺳﻮﻟﺒﺎرغ وآﺧﺮون ﺳﻨﺔ ‪ 1993‬ﺑﺎﻗﺘﺮاح ‪ 3‬ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﻋﺎدة ﺗﺄھﯿﻞ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺤﯿﻂ واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺴﺎﻋﺪات اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻨﻘﺴﻢ ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺑﺤﺪ ذاﺗﮭﺎ إﻟﻰ ﻧﻘﻄﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﯿﮫ ﺧﺎرﺟﻲ‪ :‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪﺧﻞ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ )واﻟﺬي ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻟﻔﻈﯿﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ أو ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺎ ( أو ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺬﻛﺮة‬
‫)‪.(Check - list‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺤﯿﻂ أو اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻗﯿﺪ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪) :‬ﻣﺜﻼ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﺪاﺧﻼت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ أو ﺳﺤﺐ‬
‫اﻷدوات اﻟﻐﯿﺮ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻨﻔﺬة(‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺟﻠﺐ اﻹﻧﺘﺒﺎه أو إﺑﺮاز‬
‫ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات ﻣﺤﺪدة‪ :‬إن اﻟﺘﺪاﺧﻼت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯿﻢ أو إﻋﺎدة ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺨﻄﻄﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻮﯾﻀﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺴﯿﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﯿﺔ أو اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﯿﺘﺎﻓﯿﺰﯾﻘﯿﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺗﺮﻣﯿﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺮﻣﯿﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﺔ واﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪ ،‬أو اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪ ،‬ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ واﺣﺪة‬
‫أو ﻋﺪة ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﮭﺎم ھﺮﻣﯿﺔ أي ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧﯿﺮة‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪات ﺧﺎرﺟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺣﺪﯾﺜﺔ ﻟـ " اﯾﻔﺎﻧﺲ" )‪ (Evans‬وأﻣﺴﻠﻲ )‪ (Emislie‬ووﯾﻠﺴﻮن‬
‫)‪ (wilson‬ﺗﺒﻨﻰ ھﺬا اﻟﺜﻼﺛﻲ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪات اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﻜﻔﻞ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺮﯾﻀﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﺴﺘﻠﺰم اﻟﺬاﻛﺮة وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ ھﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺟﺒﮭﯿﺎ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎم‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺬات ﯾﺠﺐ ان ﯾﻜﻮن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻟﺔ ھﻮ ﻣﻨﺢ اﻟﻤﺼﺎب ﺗﺤﺮﯾﺾ ﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ وﻣﻨﻊ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﻨﺪﻓﻊ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﻟﻐﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬

‫* إﻋﺎدة ﺗﺄھﯿﻞ ﻗﺪرات ﺣﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪:‬‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل ﻟﻮرﯾﺎ ﺣﻮل ﺣﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت‪ ،‬ﺣﺎول دروﺳﻨﻲ )‪(Drosni‬‬
‫وآﺧﺮون ﺳﻨﺔ ‪ 1975‬وﺿﻊ ﻣﺸﺮوع ﻹﻋﺎدة اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻌﺰﯾﺰ ﻗﺪرة اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻟﺪى اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺟﺒﮭﯿﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻨﺎول ھﺬا اﻟﻤﺸﺮوع ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ھﺎﻣﺘﯿﻦ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺣﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت وھﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻨﺠﺰ‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫وﺗﻨﺎوﻟﺖ ‪ 3‬أﻧﻤﺎط ﻣﻦ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت ﺧﺎﺻﯿﺘﮭﻢ ان ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﻠﺘﺠﺰﺋﺔ ﻟﻤﺮاﺣﻞ وﯾﺤﺜﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻋﺎدة اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺮﻛﺎت وﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ )‪(Les matrices de Raven, PM38‬‬
‫ﻣﻜﻌﺒﺎت ﻛﻮھﺲ وﺗﻠﻮﯾﻦ رﺳﻢ ﺑﯿﺎﻧﻲ ﻟﺼﻮرة ھﻨﺪﺳﯿﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻘﯿﺪ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪.‬‬
‫إن ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺘﻐﯿﺮﯾﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻤﺘﺪ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت ﻣﻦ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ إﻟﻰ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﯿﺪا‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻤﺮ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺪرﯾﺠﻲ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺧﺎرﺟﻲ إﻟﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ ذاﺗﻲ داﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺪﻣﺖ ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ ﺗﻌﺮﺿﺎ إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ ﺟﺒﮭﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﻠﻘﺖ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ PM38‬ﻣﺪة ‪ 10‬ﺣﺼﺺ وﻣﻜﻌﺒﺎت ﻛﻮھﺲ ﻣﺪة ‪ 8‬ﺣﺼﺺ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﻠﻘﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻮﯾﻦ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﯿﺎﻧﻲ ﻣﺪة ‪ 8‬ﺣﺼﺺ وﻗﺪ ﺑﯿﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺟﻮد ﺗﺤﺴﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻷداء ﻟﻠﺤﺎﻟﺘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮭﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ھﺬه‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات ﻓﻲ ﺣﺎﻻت أﺧﺮى‪ ،‬وﻻ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ دراﺳﺎت أﺧﺮى ﺣﻮل اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﻓﯿﮭﺎ ﺑﺮاﻣﺞ وﺗﺪﺧﻞ‬
‫ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻋﻠﻰ إرﺷﺎدات ﺗﻘﻨﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻈﻠﯿﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻃﺒﻖ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﯿﺴﺮون )‪ (Siserone‬ووود )‪ (wood‬ﺳﻨﺔ ‪ 1987‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻤﺮﯾﺾ ﻋﻤﺮه ‪ 20‬ﺳﻨﺔ ﺗﻌﺮض إﻟﻰ ﺻﺪﻣﺔ دﻣﺎﻏﯿﺔ‪ ،‬ﺧﺼﺺ اﻟﺸﮭﺮﯾﻦ‬
‫اﻷوﻟﯿﻦ إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ ﺧﺎص ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺘﺖ اﻟﺬي ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮫ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫وﺿﻊ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻋﻤﻞ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﺑﻤﻌﺪل ﺣﺼﺘﯿﻦ ﻣﺪﺗﮭﻤﺎ ﺳﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺒﻮع ﻟﻤﺪة ‪8‬‬
‫أﺳﺎﺑﯿﻊ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ أﯾﻦ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻛﻼﻣﯿﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺞ ﻇﻠﻠﺖ ھﺬه اﻟﺘﻌﺒﯿﺮات اﻟﻜﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻤﻘﺪم ﻓﻜﺎن ﺑﺮج ﻟﻨﺪن اﻟﻤﻐﯿﺮ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺣﻞ ‪ 16‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﺣﺮﻛﺘﯿﻦ إﻟﻰ ﺳﺒﻊ ﺣﺮﻛﺎت ﻟﻠﻤﺮور ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‪ .‬ﻗﺴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ‬
‫‪ 3‬ﻣﺮاﺣﻞ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾﺘﻜﻠﻢ ﺑﺼﻮت ﻋﺎﻟﻲ ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﯾﺘﺤﺪث ﺑﺼﻮت ﻣﻨﺨﻔﺾ ﺟﺪا‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻌﻠﯿﮫ أن ﯾﻜﻠﻢ ﻧﻔﺴﮫ ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﻛﺎن‬
‫ﯾﺘﻠﻘﻰ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت ﺧﺎرﺟﯿﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﯾﻔﻨﺲ وآﺧﺮون ﻓﺈن ھﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻛﺎن ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص أن ﯾﻄﺒﻖ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻨﮫ‬
‫وﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﺒﯿﺮات اﻟﻜﻼﻣﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻟﺔ‬
‫) ‪(Seron et al, 2000, P:253-260‬‬ ‫ﺑﺎﺿﻄﺮاب اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪83‬‬
 ‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﯾﻈﮭﺮ ﻟﻨﺎ ﺟﻠﯿﺎ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﺪرﯾﺠﻲ اﻟﺬي ﻋﺮﻓﮫ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻗﺪرات ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﺤﯿﺎة ﻣﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﻹﻟﻤﺎم اﻟﻤﺨﺘﺼﺮ ﺑﺠﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻗﯿﺪ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ورد‬
‫ﻓﻲ اﻟﻄﺮح اﻟﻨﻈﺮي ﺳﻮف ﻧﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﺳﻮف ﯾﺘﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ أدوات اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻄﺎﺑﻘﺘﮭﺎ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‪.‬‬

‫‪84‬‬
85
 

86
 ‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬

‫ﺗﻌﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺿﺒﻂ اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﮭﺎ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻗﯿﻤﺔ ﻛﻞ ﺑﺤﺚ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻼﺣﻆ أن اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﻠﯿﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﯾﻀﻤﻦ ﺗﺴﻠﺴﻼ ﺳﻠﯿﻤﺎ ﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﮭﺪف ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻨﮭﺞ‬
‫اﻟﻤﺘﺒﻊ وﻣﻜﺎن إﺟﺮاﺋﮭﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺳﻨﻘﻮم ﺑﺘﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻌﯿﻨﺔ واﻟﺘﻲ ﺳﻨﺤﺎول ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺳﻨﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺮﺿﯿﺎت دراﺳﺘﻨﺎ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ -1‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺒﻞ أي دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺪراﺳﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﺳﺘﺠﺮي ﻓﯿﮫ دراﺳﺘﮫ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻨﺤﻦ إذ أﻗﺪﻣﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻓﺬﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ذﻛﺮھﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺿﺒﻂ ﻋﻨﻮان اﻟﺪراﯾﺔ وﻣﺘﻐﯿﺮاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻣﻜﺎﻧﺘﮫ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وذﻟﻚ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ او ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫ﺗﻔﺎدﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺜﯿﺎت ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﯾﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺸﻐﻠﮭﺎ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ھﺬه اﻷھﺪاف اﻧﻄﻠﻘﻨﺎ ﻓﻲ إﺟﺮاء ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة ﺑﯿﻦ ‪ 1‬دﯾﺴﻤﺒﺮ إﻟﻰ ‪ 15‬دﯾﺴﻤﺒﺮ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪ ، 2014‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ إذن ﻣﻦ ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺈﺟﺮاء ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻲ ﺧﺘﺎم ھﺬه اﻟﺠﻮﻟﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﺗﻤﻜﻨﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷھﺪاف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺮﺗﺒﻂ ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻟﮭﺪف اﻟﺬي ﯾﺴﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻤﻨﮭﺞ ھﻮ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ دراﺳﺘﮫ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫)ﻋﻤﺎر ﺑﺨﻮش وﻣﺤﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺬﻧﯿﺒﺎت‪ ،1995 ،‬ص‪(92 :‬‬ ‫ﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻧﻘﻮم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺤﺎﻻت اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻋﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮص وھﻮ ﺗﺤﻠﯿﻞ أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻘﺎ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل‬
‫) ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻌﻄﻲ‪ ،2003 ،‬ص‪(152 :‬‬ ‫إﻟﻰ رﺳﻢ ﺻﻮرة إﻛﻠﯿﻨﯿﻜﯿﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪88‬‬
 ‫‪ -3‬اﻟﺤﺪود اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺳﻨﺘﻨﺎول ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺤﺪود اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ واﻟﺤﺪود اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺪراﺳﺘﻨﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺤﺪود اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ‪ :‬ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة ﺑﯿﻦ ﺷﮭﺮ‬
‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ 2015‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﺷﮭﺮ أﻓﺮﯾﻞ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ وھﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻢ إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ " ﯾﻮﺳﻔﻲ ﺣﺴﺎن " اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻣﻘﺮھﺎ ﺑﺸﺎرع‬
‫‪ 20‬أوت وﺳﻂ وﻻﯾﺔ أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺄﺳﺴﺖ ﺳﻨﺔ ‪ 1970‬وﻓﺘﺤﺖ أﺑﻮاﺑﮭﺎ ﺳﻨﺔ ‪ ،1973‬ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻌﺔ )‪(09‬‬
‫أﻗﺴﺎم ودورة ﻣﯿﺎه‪ ،‬ﻃﺎﻗﺔ اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮭﺎ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ 338‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ) ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ(‪،‬‬
‫ﯾﺸﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﯾﺴﮭﻢ ‪ 14‬ﻣﻌﻠﻢ )‪ 12‬ﻣﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ وﻣﻌﻠﻤﯿﻦ اﺛﻨﯿﻦ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻌﻤﻮل ﺑﮫ ھﻮ ﻧﻈﺎم اﻟﺪوام اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻋﺪد اﻷﻓﻮاج اﻟﻤﺘﻮاﺟﺪة‬
‫‪ 12‬ﻓﻮج ﻣﻮزﻋﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :04‬ﯾﻤﺜﻞ ﺗﻮزﯾﻊ اﻷﻓﻮاج اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ ﯾﻮﺳﻔﻲ ﺣﺴﺎن‬

‫أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬ ‫ﻋﺪد اﻷﻓﻮاج‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮي‬
‫‪61‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟـــــــﻰ‬
‫‪62‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿــــــــﺔ‬
‫‪60‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜــــــــﺔ‬
‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌــــــﺔ‬
‫‪55‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴـــــﺔ‬

‫‪89‬‬
 ‫‪ -‬وﺣﺪة اﻟﻜﺸﻒ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ وﺣﺪة اﻟﻜﺸﻒ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﻮارﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺮ ﻃﺒﻲ ﺻﺤﻲ ﻣﺪرﺳﻲ ‪ ،-‬ﻓﮭﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﯿﺪﯾﻦ اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ وﺳﻂ ﻇﺮوف ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﻤﮭﺎم‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ ھﺬه اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬
‫أﺳﺴﺖ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺑﻤﻮﺟﺐ ﻗﺮار وزاري ﻣﺸﺘﺮك ﺑﯿﻦ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ووزارة اﻟﺼﺤﺔ وﻣﻦ أھﻢ ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ اﻟﺠﻮارﯾﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺼﺤﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﻤﻮ ﺑﻮزﯾﺪ – وﺳﻂ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ‪ ،‬ﯾﺴﯿﺮھﺎ ﻣﺪﯾﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻢ اﻟﻔﺤﺺ ﻣﻦ ﯾﻮم اﻷﺣﺪ إﻟﻰ ﯾﻮم اﻟﺨﻤﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﺎﻋﺔ ‪ 8:00‬ﺻﺒﺎﺣﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺴﺎﻋﺔ ‪ 17:00‬ﻣﺴﺎءا وھﻲ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻄﻮرﯾﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ واﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﻓﺮﯾﻖ ﻃﺒﻲ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻃﺒﯿﺐ ﻃﺐ ﻋﺎم‪ ،‬ﻃﺒﯿﺐ ﻃﺐ أﺳﻨﺎن‪،‬‬
‫أﺧﺼﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬أﺧﺼﺎﺋﻲ أﻃﺮﻓﻮﻧﻲ‪ ،‬أﻋﻮان ﺷﺒﮫ ﻃﺒﯿﯿﻦ‪ ،‬إدارﯾﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻮﻟﻰ وﺣﺪة اﻟﻜﺸﻒ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﯿﺔ واﻟﻌﻼﺟﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻟﻜﺸﻒ ﺑﻜﺎﻣﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ‬
‫ﺧﺪﻣﺎت ﻋﻼﺟﯿﺔ وﺿﻤﺎن ﻓﺤﻮص ﻃﺒﯿﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﺘﻮاﺟﺪة ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ‬
‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺤﺺ اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻤﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻤﻜﺘﺸﻔﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﺎ وﺗﺤﺴﯿﺲ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ واﻷوﻟﯿﺎء ﺑﻀﺮورة‬
‫اﻹﺑﻼغ ﻋﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﯿﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﯿﮫ ﺣﺎﻻت اﻷﻣﺮاض اﻟﻤﻌﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﻧﻈﺎم ﻓﻌﺎل ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﺎﻟﺘﮫ ذﻟﻚ وﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤﺮض وﺷﺮﺣﮫ‬
‫ﻟﻮﻟﻲ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻔﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻲ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫‪ -‬ﺿﻤﺎن ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻠﻘﯿﺤﯿﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻣﻊ ﻣﺼﺎﻟﺢ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻷوﺑﺌﺔ واﻟﻄﺐ اﻟﻮﻗﺎﺋﻲ‬
‫وﻣﺪراء اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻮﺣﺪة اﻟﻜﺸﻒ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻤﺎن زﯾﺎرات ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺘﺄﻣﯿﻦ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺻﺤﯿﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﻐﺮض‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ واﻟﻮﻗﺎﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻄﺎﻋﻢ ﻣﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬داﺧﻠﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﺴﯿﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻵﻓﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺎت وﺗﻘﺪﯾﻢ ﻛﺸﻮﻓﺎت وﺗﻘﺎرﯾﺮ ﻃﺒﯿﺔ ﻟﻠﺠﮭﺎت اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺧﻤﺴﺔ ﺣﺎﻻت ﻣﻦ ﺟﻨﺲ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﻣﻦ‬
‫)‪ 06‬ﺳﻨﻮات( إﻟﻰ ) ‪ 10‬ﺳﻨﻮات(‪ ،‬وﻛﺎن اﺧﺘﯿﺎرﻧﺎ ﻟﮭﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﻗﺼﺪﯾﺔ وﺗﻢ ھﺬا اﻻﺧﺘﯿﺎر‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻓﻲ وﺣﺪة اﻟﻜﺸﻒ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬آراء اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﯿﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻷوﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﻀﻮر ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس وﺧﻼل ﺣﺼﺺ‬
‫إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷرﻃﻔﻮﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺪﻻت اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب‬
‫ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺴﺘﻤﺪة ﺑﻨﻮدھﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫)‪.(DSMIV‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم وﺟﻮد إﻋﺎﻗﺎت ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻣﺜﻞ ﺿﻌﻒ اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﺼﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺤﺎﻻت ﺗﺠﯿﺪ اﻟﻘﺮاءة وان ﺗﻜﻮن ﻟﮭﺎ رؤﯾﺔ ﺟﯿﺪة‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :05‬ﯾﻤﺜﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﯿﻨﺔ‬

‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺴﻦ‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻤﯿﻼد‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫اﻻﺳﻢ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‬ ‫اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫اﻟﺤـــــﺎﻻت‬

‫ﻧﺸﺎط زاﺋﺪ ﻣﻊ‬ ‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2005/11/05‬‬

‫ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫ﺳﻨﻮات‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫ب‪ .‬ص‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(1‬‬
‫واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‬
‫وﻋﺪم اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻧﺸﺎط زاﺋﺪ ﻣﻊ‬ ‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫‪06‬‬ ‫‪2008/12/10‬‬
‫ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬ ‫ﺳﻨﻮات‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫د‪ .‬أ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(2‬‬
‫واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‬
‫وﻋﺪم اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻧﺸﺎط زاﺋﺪ ﻣﻊ‬ ‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫‪06‬‬ ‫‪2008/03/11‬‬
‫ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬ ‫ﺳﻨﻮات‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫أ‪ .‬ص‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(3‬‬
‫واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‬
‫وﻋﺪم اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻧﺸﺎط زاﺋﺪ ﻣﻊ‬ ‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2005/04/19‬‬
‫ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫ﺳﻨﻮات‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫ش‪.‬ع‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(4‬‬
‫واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‬
‫وﻋﺪم اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻧﺸﺎط زاﺋﺪ ﻣﻊ‬ ‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2005/03/27‬‬
‫ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫ﺳﻨﻮات‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫ع‪ .‬س‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(5‬‬
‫واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‬
‫وﻋﺪم اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬

‫‪92‬‬
 ‫‪ -5‬أدوات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫ﺑﮭﺪف ﺗﻮﻓﯿﺮ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ واﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ وﺑﻐﺮض إرﺳﺎء‬
‫دﻋﺎﺋﻤﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ درﺟﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﯿﻘﯿﻦ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﺷﺘﻤﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷدوات ﺻﻨﻔﺖ ﺣﺴﺐ ھﺪف اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن‪ :‬ﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ﺣﺎﻻت ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب ﻟﻘﯿﺎس وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻜﻒ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻟﻘﯿﺎس وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‬

‫‪ -1‬إﺳﺘﺒﯿﺎن ﺗﺸﺨﯿﺺ ﺣﺎﻻت ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻹﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬

‫أﺳﺌﻠﺔ ھﺬا اﻹﺳﺘﺒﯿﺎن ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮق اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻗﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﺮاﻛﺰ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ‪ .‬وھﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﺛﻼﺛﺔ أﻋﺮاض ﻗﯿﺎﺳﯿﺔ ﻟﯿﺘﻢ ﺗﺸﺨﯿﺺ أن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺼﺎب ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮫ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻢ إﻋﺪاد اﻹﺳﺘﺒﯿﺎن ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻻ ﯾﺘﻢ ﺗﺸﺨﯿﺺ ﺣﺎﻟﺔ )‪ (ADHD‬إﻻ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ أو اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﯾﺘﺒﻘﻰ ﻟﺪى ﻃﺒﯿﺐ اﻷﻃﻔﺎل أو اﻟﻤﺨﺘﺺ اﻟﻨﻔﺴﻲ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﺣﺘﻰ‬
‫ﯾﺤﺎول اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ھﻲ ﻣﻦ أدت إﻟﻰ اﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫* اﻷﻋﺮاض اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﻤﻮﺟﺒﮭﺎ ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫‪ -1‬أﻋﺮاض ﺿﻌﻒ اﻹﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻋﺮاض ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻋﺮاض اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫* ﺗﻨﻘﺴﻢ أﺳﺌﻠﺔ اﻹﺳﺘﺒﯿﺎن ﻟﻘﺴﻤﯿﻦ رﺋﯿﺴﯿﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﺳﺘﺒﯿﺎن اﻷﺳﺮة‪:‬‬
‫ھﻲ أﺳﺌﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة ﯾﺸﺘﺮك ﻓﯿﮭﺎ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻷب واﻷم ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﺸﺪﯾﺪ وﻋﺪم ﺧﻠﻂ ﺗﺼﺮﻓﺎت وﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻄﻔﻞ وﻧﺴﺒﮭﺎ ﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬إﺳﺘﺒﯿﺎن اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ) أو اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ( اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ ھﺬا‬
‫اﻹﺳﺘﺒﯿﺎن ﻣﺮاﻋﯿﺎ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ وھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﺤﺮى ﺳﻠﻮك وﻋﻘﻠﯿﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬

‫* ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺣﺴﺎب إﺟﺎﺑﺎت اﻹﺳﺘﺒﯿﺎن‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻹﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻹﺳﺘﺒﯿﺎن ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺘﻢ ﺣﺴﺎب‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺻﻔﺮ درﺟﺔ‬ ‫ﻧﺎدرا‬
‫درﺟﺔ واﺣﺪة‬ ‫ﻗﻠﯿﻼ‬
‫درﺟﺘﺎن‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﺛﻼث درﺟﺎت‬ ‫داﺋﻤﺎ‬

‫* ﻓﻲ إﺳﺘﺒﯿﺎن اﻷﺳﺮة‪:‬‬
‫‪ -‬أﻗﻞ درﺟﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﺎ ھﻲ )‪ (0‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺼﻞ إﻟﯿﮭﺎ )‪ (183‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫* ﻓﻲ إﺳﺘﺒﯿﺎن اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أﻗﻞ درﺟﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﺎ ھﻲ )‪ (0‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻗﺪ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ )‪ (165‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫* ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺪرﺟﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻘﺼﻮى ‪ 348 = 183 + 165‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻜﻠﻲ‪ 174 = 2 / 348 :‬درﺟﺔ‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫* ﻓﺈذا ﺣﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ )‪ (174‬درﺟﺔ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻌﺎﻧﻲ أﻋﺮاض ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ‬
‫اﻹﻧﺘﺒﺎه واﻻﻧﺪﻓﺎع ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫* ﻋﻼﻗﺎت إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﯾﺜﻤﺮ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻋﻦ ﺗﺸﺨﯿﺺ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺿﻄﺮاب وﯾﺼﺒﺢ أﻛﺜﺮ ﺣﺪاﺛﺔ وﺧﺎﺿﻌﺎ‬
‫ﻟﻠﺸﺮوط اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﻨﺎول درﺟﺎت ﻛﻞ ﺟﺰﺋﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﺰﺋﯿﺎت إﺳﺘﺒﯿﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻛﻞ ﺟﺰﺋﯿﺎت إﺳﺘﺒﯿﺎن اﻷﺑﻮﯾﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت‪ ،‬وﻟﮭﺬا ﺳﻨﻜﺘﺸﻒ أوﺟﮫ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺑﻨﻮد اﻹﺳﺘﺒﯿﺎن ﺑﯿﻦ‬
‫آراء اﻟﻤﻌﻠﻢ وآراء اﻷﺳﺮة واﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﻜﺸﻒ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة أو ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫وﺳﯿﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ھﺬا ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺳﺘﻜﻮن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹﺻﻼح أﻛﺜﺮ‬
‫ﯾﺴﺮا وﺳﮭﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺿﺮورة ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻃﺒﯿﺐ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫أو اﻟﻤﺨﺘﺺ اﻟﻨﻔﺴﻲ وﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮﻛﮫ اﻟﻌﺎم ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪.‬‬

‫‪ -2‬راﺋﺰ ﺳﺘﺮوب )‪:(Stroop‬‬

‫ھﻮ راﺋﺰ ﯾﻘﯿﺲ اﻹﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ وﻗﺪرة اﻟﻜﻒ‪.‬‬
‫أﻧﺸﺊ ﻣﻦ ﻃﺮف ﺳﺘﺮوب )‪ (Stroop‬ﺳﻨﺔ ‪.1935‬‬
‫وﯾﻜﻤﻦ ﻣﺒﺪأ ھﺬا اﻟﺮاﺋﺰ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺤﺎﻟﺔ أﻣﺎم ﻣﻨﺒﮭﺎت ﺗﺤﻤﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ‬
‫)‪ (Nom prégnante‬واﻟﺘﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺗﺠﺎھﻠﮭﺎ وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺠﯿﺐ ﻋﻠﻰ ﺧﺎﺻﯿﺔ‬
‫أﺧﺮى‪ .‬وﯾﺤﺘﻮي ھﺬا اﻟﺮاﺋﺰ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﺑﻄﺎﻗﺎت ذات ﻣﻘﺎس ‪ 30 × 21) 4A‬ﺳﻢ(‪.‬‬
‫* اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 50‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد ﺗﻤﺜﻞ ﻛﻠﻤﺎت أﻟﻮان‪ :‬أﺣﻤﺮ‪،‬‬
‫أﺧﻀﺮ‪ ،‬أﺻﻔﺮ‪ ،‬أزرق‪.‬‬
‫* أﻣﺎ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﻓﺘﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻟﻜﻦ ھﺬه اﻟﻤﺮة اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺄﻟﻮان‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻼ ﻛﻠﻤﺔ أزرق ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺣﻤﺮ‪.‬‬
‫* ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻓﺘﻤﺜﻞ ﻣﺴﺘﻄﯿﻼت ﺗﺤﻤﻞ ﻧﻔﺲ اﻷﻟﻮان اﻟﺴﺎﺑﻖ ذﻛﺮھﺎ‪.‬‬
‫* وﯾﺘﻤﺜﻞ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﻄﺎء اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﻲ ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺔ‪ .‬ھﺬه اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 10‬ﺻﻔﻮف ﻛﻞ ﺻﻒ ﯾﺤﻤﻞ ‪ 05‬ﻣﻨﺒﮭﺎت‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫* وﯾﮭﺪف ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ إﻟﻰ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻹﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻗﺪرة اﻟﻜﻒ ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ‬
‫ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑﯿﻦ إﺟﺎﺑﺘﯿﻦ اﺧﺘﯿﺎرﯾﺘﯿﻦ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ﻣﻔﺼﻠﺔ وﻣﺒﺴﻄﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻟﻜﻲ ﯾﻔﮭﻤﮭﺎ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻷوﻟﻰ )اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ أ(‪ :‬ﺳﻮف أﻋﻄﯿﻚ ورﻗﺔ ﻣﻜﺘﻮب ﻓﯿﮭﺎ ﻛﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﻘﺮأ‬
‫ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر‪ ،‬ﻓﻲ أﺳﺮع وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ‪ .‬ﻟﻤﺎ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ اﻟﻮرﻗﺔ‬
‫أﻋﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻷول إﻟﻰ أن أﻗﻮل ﻟﻚ ﺗﻮﻗﻒ‪ .‬أي ﻓﻲ ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬وإذا أﺷﺮت ﻟﻚ ﺑﺄن‬
‫ھﻨﺎك ﺧﻄﺄ ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﺼﺤﺤﮫ‪ .‬إذا ﻛﻨﺖ ﺟﺎھﺰ ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﺒﺪأ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ) اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ب(‪ :‬ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﺗﻌﯿﺪ ﻧﻔﺲ ﻣﺎ ﻗﻤﺖ ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺮة‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺳﻮف ﺗﻘﺮأ اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻟﻤﺎ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ اﻟﻮرﻗﺔ أﻋﺪ ﻣﻦ اﻷول‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﺟـ(‪ :‬ھﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺴﺘﻄﯿﻼت ﻣﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﺴﻤﻲ‬
‫ھﺬه اﻷﻟﻮان وﻟﻤﺎ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻮرﻗﺔ ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﻌﯿﺪ ﻣﻦ اﻷول إﻟﻰ أن أﻗﻮل ﻟﻚ‬
‫ﺗﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ )اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ب(‪ :‬ﺳﻮف أﻋﻄﯿﻚ ورﻗﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻲ أﻋﻄﯿﺘﻚ إﯾﺎھﺎ ﻗﺒﻞ ﺣﯿﻦ‬
‫وﻟﻜﻦ ھﺬه اﻟﻤﺮة ﯾﺠﺐ أن ﺗﻘﻮل ﻟﻲ ﻣﺎ ھﻮ اﻟﻠﻮن اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻟﯿﺲ ﻗﺮاءة‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻮرﻗﺔ ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﻌﯿﺪ ﻣﻦ اﻷول إﻟﻰ أن أﻗﻮل ﻟﻚ ﺗﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫* إذا ﻟﻢ ﯾﻔﮭﻢ اﻷﻓﺮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺸﺮح ﻟﮭﻢ ﺑﻤﺜﺎل أو ﻣﺜﺎﻟﯿﻦ ﻷن ھﺬا اﻹﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﺘﻮى ﺟﯿﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬

‫ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﺣﺺ أن ﯾﻀﻊ أﻣﺎﻣﮫ أرﺑﻊ ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺗﺤﻤﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص إﻋﻄﺎءھﺎ وﻓﻲ ﻛﻞ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﯾﻘﻮم ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ وﺷﻄﺐ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﺮددات‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﯾﻨﻘﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﻟﺘﻨﻘﯿﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮﯾﺾ‪ ،‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺮددات اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯿﮭﺎ وﻋﺪد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻟﻜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﺗﻌﺪى ﺳﻄﺮ أو ﻋﺪة ﺳﻄﻮر ﯾﺠﺐ إﻧﻘﺎﺻﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻧﻘﻮم ﺑﺤﺴﺎب درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﻟﻜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬وھﺬا ﺑﻀﺮب ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺧﻄﺎء‬
‫ﻓﻲ ‪ + 2‬اﻟﺘﺮددات‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫ﺑﻌﺪھﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﺤﺴﺎب درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺣﺴﺎﺑﮭﺎ ﺑﺈﻧﻘﺎص درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ 03‬واﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ اﻷﻟﻮان ﻣﻦ درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ ) ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت( ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪.02‬‬

‫ﺷﺮوط ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻔﺮد ﻟﮫ رؤﯾﺔ ﺟﯿﺪة‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﯾﺤﻤﻞ ﻧﻈﺎرات ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري‬
‫أن ﯾﺤﻤﻠﮭﺎ وﻗﺖ إﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺠﺐ ﺗﺮك اﻟﻔﺮد أن ﯾﻨﺰع اﻟﻨﻈﺎرات أو ﯾﻘﻮم ﺑﺄي ﺳﻠﻮك ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮫ إﻋﺎﻗﺔ ﻣﻘﺮوﺋﯿﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻟﺮاﺑﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬إذا ﻋﯿﻨﺎ ﻟﮫ اﻟﺨﻄﺄ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻌﯿﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ أﺧﻄﺄ ﻓﯿﮭﺎ وﻻ ﯾﻌﯿﺪ ﻗﺮاءة‬
‫ﻛﻞ اﻟﺴﻄﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﯾﺤﺴﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﯾﻌﺮف ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان‪.‬‬
‫إذا ﺗﻮﻗﻒ اﻟﻔﺮد ﻗﺒﻞ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻮﻗﺖ أو ﺣﺘﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻮرﻗﺔ ﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﺸﺠﻌﮫ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬

‫)‪(ALBERT J. MIGLIOREM, loc.cit, 1999, P 16-16-17‬‬ ‫اﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻟﻮﺳﻜﻮﻧﺴﯿﻦ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻘﺪم ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻧﯿﻠﺴﻮن )‪ (Nilson‬ﺳﻨﺔ ‪،1976‬‬
‫)‪(Godefroy et al, 2008, P: 224‬‬ ‫ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 4‬ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺧﺎﺻﺔ و ‪ 128‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻟﻠﺘﺼﻨﯿﻒ‪.‬‬
‫ھﺬه ‪ 4‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﻤﻨﺒﮭﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺜﻠﺚ أﺣﻤﺮ‪ ،‬ﻧﺠﻤﺘﯿﻦ ﺧﻀﺮاء‪ 3 ،‬ﻋﻼﻣﺎت‬
‫)‪(Seron et al, 2000, P: 288‬‬ ‫زاﺋﺪ ﺻﻔﺮاء و ‪ 4‬دواﺋﺮ زرﻗﺎء‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫ﻟﺪﯾﻚ ھﻨﺎ ‪ 4‬ﺑﻄﺎﻗﺎت ) ﻧﻀﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﺻﻒ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر أﻣﺎم‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص( ﻣﺜﻠﺚ أﺣﻤﺮ‪ ،‬ﻧﺠﻤﺘﯿﻦ ﺧﻀﺮاء و ‪ 3‬ﻋﻼﻣﺎت زاﺋﺪ ﺻﻔﺮاء و ‪ 4‬دواﺋﺮ‬
‫زرﻗﺎء‪ ،‬أﻣﺮر أﻣﺎﻣﻚ ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت )ﻧﺮﯾﮫ ‪ 128‬ﺑﻄﺎﻗﺔ( أﻃﻠﺐ ﻣﻨﻚ أن‬
‫ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﺑﻄﺎﻗﺔ أرﯾﻚ إﯾﺎھﺎ و ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ 4‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ أﻣﺎﻣﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﯿﺎر‬
‫ﻣﺎ أو ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻦ اﺧﺘﯿﺎرك‪ ،‬ﺧﺎﺻﯿﺔ ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر أﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻨﻨﻲ أن أﻗﻮﻟﻚ ﻟﻚ اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫أﻃﻠﺐ ﻣﻨﻚ أن ﺗﺠﺪھﺎ ﻟﻮﺣﺪك ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺮﯾﺐ ﻛﻞ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﺸﯿﺮ‬
‫إﻟﻰ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت أﻗﻮل ﻟﻚ " ﻧﻌﻢ " أو " ﻻ "‪ ،‬إذا ﻗﻠﺖ ﻟﻚ " ﻧﻌﻢ " ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﺒﻘﻰ‬
‫‪97‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻟﻠﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬وإذا ﻗﻠﺖ ﻟﻚ " ﻻ " ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﻐﯿﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪ ،‬اﻵن‬
‫ﺣﺎول أن ﺗﺠﺪ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫ﺑﻤﺠﺮد أن ﺗﻌﻄﻰ ھﺬه اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺄي وﺟﮫ ﺷﺒﮫ اﺧﺘﺎره اﻟﻤﻔﺤﻮص ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺻﺤﯿﺢ‪،‬‬
‫وإذا ارﺗﺒﻄﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺸﺒﮫ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ‪ 6‬إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﯿﺤﺔ وﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﯾﻘﻮل اﻟﻔﺤﺺ " اﻵن ﺗﻐﯿﺮت اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﺠﺪ ﻗﺎﻋﺪة أﺧﺮى" ﻧﻔﺲ اﻟﺸﻲء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﯿﺎرﯾﻦ اﻟﻤﺘﺒﻘﯿﯿﻦ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص أن ﯾﺠﺪ اﻟﺜﻼث ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻓﻲ أي ﺗﺮﺗﯿﺐ ) ﻣﺜﻼ‪ :‬اﻟﺸﻜﻞ ﺛﻢ اﻟﻠﻮن ﺛﻢ‬
‫اﻟﻌﺪد( أو ) اﻟﻌﺪد ﺛﻢ اﻟﻠﻮن ﺛﻢ اﻟﺸﻜﻞ( أو ) اﻟﻠﻮن ﺛﻢ اﻟﺸﻜﻞ ﺛﻢ اﻟﻌﺪد( ﻗﺒﻞ إﻋﺎدة ﻟﻮن‬
‫اﺳﺘﻌﻤﻞ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪھﺎ ﯾﻠﺰم اﻟﻔﺎﺣﺺ اﻟﻤﻔﺤﻮص أن ﯾﻌﯿﺪ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺜﻼث اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪،‬‬
‫ﯾﻨﺘﮭﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺴﺘﺔ أي ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻌﻤﺎل ‪ 128‬ﺑﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا أﺧﻔﻖ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺳﺖ ﻣﺮات ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﺣﺺ أن ﯾﻌﯿﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻨﻘﯿﻂ ﯾﺴﺠﻞ اﻟﻔﺎﺣﺺ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻋﺪد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﻨﺠﺰة ) أﻗﺼﻰ ﺣﺪ‬
‫ﺳﺘﺔ(‪ ،‬ﻋﺪد اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﺗﻤﺎم اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺴﺘﺔ وﻋﺪد اﻷﺧﻄﺎء ) ﻋﺪد اﻟﻤﺮات اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻘﻮل ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻔﺎﺣﺺ " ﻻ "(‪ ،‬ﻋﺪد اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻜﺮرة واﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻜﺮرة‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪد اﻟﺘﺮك اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻠﻤﻌﺎﯾﺮ ) أي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻌﻄﻲ إﺟﺎﺑﺘﯿﻦ ﺻﺤﯿﺤﺘﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ‬
‫)‪(Godefroy et al, 2008, P: 225-226‬‬ ‫ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ وﺻﺤﯿﺤﺘﯿﻦ وﺑﻌﺪھﺎ ﯾﻐﯿﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪة(‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮫ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ واﺳﺘﯿﻌﺎب‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺪود دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ واﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻛﻞ ھﺬا ﻟﻤﺎ‬
‫ﯾﻜﻔﻲ ﺣﺘﻰ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺪﻗﻘﺔ وﻣﻔﮭﻮﻣﺔ‪.‬‬

‫‪99‬‬
  

100
 ‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬

‫ﯾﺘﻨﺎول ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻋﺮض ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻷھﺪاف اﻟﻤﺴﻄﺮة واﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺣﻮل اﺿﻄﺮاب اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻔﺮﻃﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫اﻟﮭﺪف اﻟﻌﺎم ﻣﻌﺮﻓﺔ إن ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ذو اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﻔﺮط اﻟﻤﺼﺤﻮب‬
‫ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‬
‫اﻷھﺪاف‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﺔ إن ﻛﺎن ھﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻜﻒ واﻟﻤﺮوﻧﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻻﺿﻄﺮاب ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻘﯿﯿﻢ‬
‫اﻵراء ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎم اﻵﺗﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﻨﻘﻞ اﻟﻤﺮن وﺗﻐﯿﯿﺮ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ ،‬ﻣﮭﻤﺔ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻛﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻐﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫‪ -1‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن‪ :‬ﯾﻤﺜﻞ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن‬
‫اﻟﻤﻮزع ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﺘﺸﺨﯿﺺ ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻋﻨﺪ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :06‬ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺳﺘﺒﯿﺎن‬

‫ﺗﺸﺨﯿﺺ ﺣﺎﻻت ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻹﻧﺘﺒﺎه ﻟﺪى أﻃﻔﺎل اﻟﻌﯿﻨﺔ‬

‫اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫اﻷﺳﺮة‬ ‫اﺳﺘﺒﯿﺎن‬

‫اﻟﺤﺎﻻت‬
‫‪174<197‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪120‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪174<179‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪104‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪174<180‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪130‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪174<177‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪97‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫‪174<184‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪120‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬

‫‪ -2‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﯿﻔﻲ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎر راﺋﺰ ﺳﺘﺮوب )‪:(Stroop‬‬

‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺳﻮف ﻧﻘﺪم اﻟﻨﺴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺤﺎﻻت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ أدرﺟﻨﺎ ﻋﺪد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬وأﺧﯿﺮا وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ وھﺬا ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 50‬إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻮﺿﻊ درﺟﺔ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﺮددات ﻟﻜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺛﻢ درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪ ،‬وﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺑﺘﺤﻮﯾﻞ ھﺬه اﻟﺪرﺟﺎت إﻟﻰ ﻧﺴﺐ ﻣﺌﻮﯾﺔ ﻛﻲ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ وﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﻄﻄﺎت ﺑﯿﺎﻧﯿﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ‬
‫اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻷول ﺳﻨﻌﺮض ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺨﻄﻂ آﺧﺮ ﺳﻨﻌﺮض درﺟﺔ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﺑﻌﺪھﺎ ﻧﻮﺿﺢ ﺑﻤﺨﻄﻂ ﺑﯿﺎﻧﻲ‬
‫آﺧﺮ درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪ .‬وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﺳﻨﻌﺮض ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺤﺎﻻت‬
‫ﻓﻲ ﻣﺨﻄﻄﺎت ﺑﯿﺎﻧﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻت‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮددات‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫اﻟﻤﻘﺮوءة‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:1‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%36 50/18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻗﺮاءة‬
‫ﻛﻠﻤﺎت‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﻮد‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:2‬‬

‫‪%12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%28 50/14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺄﻟﻮان‬
‫‪%20‬‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻛﻒ‬
‫ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:3‬‬
‫‪%38 50/19‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﺴﻤﯿﺔ‬
‫أﻟﻮان‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻼت‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:4‬‬

‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن‬
‫‪%28‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪50/9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي‬
‫ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت إﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ‬
‫وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ‬

‫)‪ (1‬درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ = ) ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺧﻄﺎء( × ‪ + 2‬اﻟﺘﺮددات‬

‫درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ=‬
‫) ‪(2‬‬
‫درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪ – (3‬درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ) اﻟﺘﺪاﺧﻞ( ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪(2‬‬
‫) ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت(‬ ‫) ﺗﺨﺺ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان (‬

‫‪103‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪ :‬ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ )اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ( ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷول‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد‪.‬‬

‫ﺗﻤﻜﻨ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗ ﺮاءة ‪ %36‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 18‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﺻ ﺤﯿﺤﺔ ﻣ ﻦ أﺻ ﻞ ‪ 50‬ﻛﻠﻤ ﺔ‬
‫ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻮرﻗﺔ دون أن ﺗﺴﺠﻞ أﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ وﻛﻒ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ اﻟﻤﻨﺎﻓ ﺴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺨ ﺺ‬
‫ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ‪ ،‬ھﻨﺎ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ أن ﺗﻘﺮأ ‪ 18‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻨﮭﺎ ‪ 14‬ﻛﻠﻤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ أﺻﻞ ‪50‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪.%28‬‬
‫وﺳﺠﻠﺖ ﺧﻄﺄﯾﻦ أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %4‬ﻣﻊ ﺗﺮددﯾﻦ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.%4‬‬
‫وﻟﮭﺬا ﻗﺪرت درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﺑـ ‪ %12‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 6‬أﺧﻄﺎء ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺔ أﻟﻮان اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻼت ﻓﻜﺎﻧ ﺖ ﻧ ﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﺑ ـ‬
‫‪ %38‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 19‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﺻ ﺤﯿﺤﺔ ﻣ ﻦ أﺻ ﻞ ‪ 50‬ﻛﻠﻤ ﺔ أﻣ ﺎ اﻷﺧﻄ ﺎء واﻟﺘ ﺮددات‬
‫ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ وﻛﺬﻟﻚ درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ(‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺣﯿﺚ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻛ ﻒ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺪﻻﻟﻲ وإﻋﻄﺎء اﻟﻠﻮﻧﻲ‪ .‬ﻓﻜﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻘﺪر ﺑ ـ ‪ %18‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪9‬‬
‫أﻟﻮان ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 50‬ﻟﻮﻧﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻗﺪرت اﻷﺧﻄﺎء ﺑ ـ ‪ %10‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 5‬أﺧﻄ ﺎء‪ ،‬اﻣ ﺎ‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﺘﺮددات ﻓﻘﺪرت ﺑـ ‪ %8‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 4‬ﺗﺮددات وﻗﺪرت درﺟﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء ﺑ ـ‬
‫‪ %28‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 14‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 18‬إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻜﺎﻧﺖ ‪.%20‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺬﻛﯿﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت أن ﺗﻘﻮم ﺑﻘﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﻌﻠﯿﮭﺎ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺄﻟﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻌﻠﯿﮭﺎ ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻣﺴﺘﻄﯿﻼت ﺗﺤﻤﻞ أﻟﻮاﻧﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪104‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﻌﺎد ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﻤ ﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﺎﻻت ﺗ ﺴﻤﯿﺔ ﻟ ﻮن‬
‫اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت )إﻋﻄﺎء اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ اﻟﺪﻻﻟﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ھﺬه اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺗﻘﺪم ﻓﻲ زﻣﻦ ﯾﻘﺪر ﺑـ ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬وإذا اﻧﺘﮭ ﺖ اﻟﺤ ﺎﻻت ﻣ ﻦ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺤ ﺪد ﻟ ﺬﻟﻚ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ أن ﺗﻌﯿ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷول‪.‬‬

‫ﺗﺒﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب ‪ Stroop‬ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أن ﻟ ﺪﯾﮭﺎ ﺑ ﻂء‬

‫ﻓﻲ زﻣﻦ رد اﻟﻔﻌﻞ وﺗﺠﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﮭﺎ ﻣﻦ إﻋﻄﺎء ﻛ ﻞ اﻻﺟﺎﺑ ﺎت اﻟﻤﻮزﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺧﻼل ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻇﮭﺮ ھﺬا اﻟﺒﻂء ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ رﻏﻢ أﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﺴﺠﻞ أﺧﻄﺎء‬
‫وﻻ ﺗﺮددات‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ أﻋﻄ ﺖ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻠ ﻮﻧﻲ ﺑ ﺪل اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟ ﺪﻻﻟﻲ ﻣ ﻊ وﺟ ﻮد‬
‫ﺗﺮددات ﻛﺜﯿﺮة ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﻛﺜﯿﺮة‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻠﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻜﻤﻠﺔ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻼت ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷﺧﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ إﻋﻄﺎء اﻟﺠﺎﻧ ﺐ‬
‫اﻟﻠﻮﻧﻲ وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺪﻻﻟﻲ أي إﻋﻄﺎء ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻛﻒ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ )اﻟﻘﺮاءة( ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﺮددات ﻣﻤﺎ ﺷﻜﻞ درﺟﺔ ﺧﻄ ﺄ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺴﺎﺑﻘﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ أن وﺿ ﻌﯿﺔ اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ ھ ﻲ اﻷﻛﺜ ﺮ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ھﺬا ﻣﺎ ﯾﻌﻜﺲ ﻣﺸﻜﻼ ﻣﻌﺮﻓﯿﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ واﻧﺘﻘﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﻨﺰاع اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ‬
‫اﻟﺬي ﻧﺸﺄ ﺑﯿﻦ ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ ) اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ( ﻣﻊ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ )اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺪﻻﻟﻲ(‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻧﺘﻘﺎء وﻛﻒ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤ ﺴﯿﻄﺮة ﻓ ﻲ وﺿ ﻌﯿﺔ اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ ﺣﯿ ﺚ‬
‫إن اﻟﺒﻂء ﻓﻲ زﻣﻦ رد اﻟﻔﻌﻞ وﻋﺪد اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ ﺗﻨﺒ ﺄ ﺑﻮﺟ ﻮد اﺿ ﻄﺮاب‬
‫ﻓﻲ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻜﻒ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﯿﺮورة اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﺳﯿﻄﺮة‪.‬‬
‫إن اﻟ ﺒﻂء ﻓ ﻲ زﻣ ﻦ رد اﻟﻔﻌ ﻞ وﻋ ﺪد اﻷﺧﻄ ﺎء ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ ﺗﻨﺒ ﺄ ﺑﻮﺟ ﻮد‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻜﻒ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮددات‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫اﻟﻤﻘﺮوءة‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:1‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%42‬‬ ‫‪50/21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻗﺮاءة‬
‫ﻛﻠﻤﺎت‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﻮد‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:2‬‬

‫‪%4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%2‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫‪50/14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺄﻟﻮان‬
‫‪%08‬‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻛﻒ‬
‫ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:3‬‬
‫‪%8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%2‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪50/16‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ‬
‫أﻟﻮان‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻼت‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:4‬‬

‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن‬
‫‪%14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%2‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪50/12‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي‬
‫ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت إﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ‬
‫وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ‬

‫)‪ (1‬درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ = ) ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺧﻄﺎء( × ‪ + 2‬اﻟﺘﺮددات‬

‫درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ=‬
‫) ‪(2‬‬
‫در ﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪ – (3‬درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ) اﻟﺘﺪاﺧﻞ( ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪(2‬‬
‫) ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت(‬ ‫) ﺗﺨﺺ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان (‬

‫‪106‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪ :‬ﺳﺠﻠﺖ )اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ( اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷول‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد‪.‬‬

‫ﺗﻤﻜﻨﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣ ﻦ ﻗ ﺮاءة ‪ %42‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 21‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻣ ﻦ أﺻ ﻞ ‪ 50‬ﻛﻠﻤ ﺔ اﻣ ﺎ درﺟ ﺔ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ‪ .‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪ 21‬إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ‪ :‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﺨ ﺺ ﻗ ﺮاءة اﻟﻜﻠﻤ ﺎت وﻛ ﻒ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻠ ﻮﻧﻲ ﻗ ﺪرت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﺑـ ‪ %28‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 14‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻦ أﺻ ﻞ ‪ 50‬ﻛﻠﻤ ﺔ أﻣ ﺎ اﻷﺧﻄ ﺎء ﻓﻘ ﺪرت ﺑ ـ‬
‫‪ %2‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ﺧﻄ ﺄ واﺣ ﺪ‪ ،‬واﻟﺘ ﺮددات ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻨﻌﺪﻣ ﺔ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن درﺟ ﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء‬
‫ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %4‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 02‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 15‬ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻘﺮوءة‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺔ أﻟﻮان ﺷﻜﻞ اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻼت ﺣﯿﺚ ﻗﺪرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ﺑـ ‪ %32‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 16‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 50‬ﻟﻮن‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ اﻷﺧﻄ ﺎء ﻗ ﺪرت ﺑ ـ ‪ %2‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ﺧﻄﺄ واﺣﺪ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﺮددات ﻓﻘﺪرت ﺑـ ‪ %4‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ﺗﺮددﯾﻦ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﺪرﺟ ﺔ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﻗﺪرت ﺑـ ‪.%08‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ(‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ أي ﻛﻒ اﻟ ﺴﯿﺮورة‬
‫اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ )ﻗﺮاءة( وإﻋﻄﺎء اﻟﻠﻮن اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬ﺗﻤﻜﻨ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﺗﺴﺠﯿﻞ ‪ %24‬أي ﻣﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 12‬ﻟﻮﻧ ﺎ‪ ،‬أﻣ ﺎ درﺟ ﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء ﻓﻜﺎﻧ ﺖ ‪ %2‬ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ﺧﻄ ﺄ‬
‫واﺣﺪ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻗﺪرت اﻟﺘﺮددات ﺑـ ‪ %10‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 5‬ﺗﺮددات وﺑﮭ ﺬا ﻛﺎﻧ ﺖ درﺟ ﺔ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﺗﺴﺎوي ‪ %14‬ﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ ‪ 7‬أﺧﻄﺎء أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 7‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤ ﻮع ‪ 18‬إﺟﺎﺑ ﺔ ﺑﯿﻨﻤ ﺎ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻘﺪرت ﺑـ ‪.%8‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺬﻛﯿﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت أن ﺗﻘﻮم ﺑﻘﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﻌﻠﯿﮭﺎ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺄﻟﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻌﻠﯿﮭﺎ ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻣﺴﺘﻄﯿﻼت ﺗﺤﻤﻞ أﻟﻮاﻧﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﻌﺎد ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﻤ ﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﺎﻻت ﺗ ﺴﻤﯿﺔ ﻟ ﻮن‬
‫اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت )إﻋﻄﺎء اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ اﻟﺪﻻﻟﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ھﺬه اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺗﻘﺪم ﻓﻲ زﻣﻦ ﯾﻘﺪر ﺑـ ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬وإذا اﻧﺘﮭ ﺖ اﻟﺤ ﺎﻻت ﻣ ﻦ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺤ ﺪد ﻟ ﺬﻟﻚ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ان ﺗﻌﯿ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷول‪.‬‬

‫ﺳ ﺠﻞ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ رد ﻓﻌ ﻞ ﺑﻄ ﺊ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻘ ﺮاءة ﻟﻜﻨﮭ ﺎ ﻟ ﻢ ﺗﻘ ﻢ ﺑﺄﺧﻄ ﺎء أو‬

‫ﺗﺮددات وﻟﻢ ﺗﺘﺠﺎوز إﺟﺎﺑﺘﮭﺎ اﻟﺜﻠﺚ ﻓﻲ ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫وﺿﻌﯿﺘﯿﻦ ﻣﺘﻨﺎﻓﺴﺘﯿﻦ )ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺄﻟﻮان ﻻ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﻌﻨﺎھﺎ اﻟ ﺪﻻﻟﻲ( ﻟﻜ ﻦ درﺟ ﺔ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﻛﺎﻧﺖ ﺿﻌﯿﻔﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ ﺧﻄﺄ واﺣﺪ ﻣﻊ إﻧﻌ ﺪام اﻟﺘ ﺮددات وﻟ ﻢ ﺗ ﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻛ ﻞ اﻷﻟ ﻮان اﻟﻤﻮزﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ﻣ ﻊ ﺗ ﺴﺠﯿﻠﮭﺎ ﻟﺨﻄ ﺄ‬
‫وﺗﺮددﯾﻦ ﻟﻜﻨﮭﺎ واﺟﮭﺖ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻷﺧﯿﺮة اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﺗﺮددات ﻛﺜﯿ ﺮة‪ ،‬أﻣ ﺎ درﺟ ﺔ اﻟﺨﻄ ﺄ ﻓﮭ ﻲ ﻣﺮﺗﻔﻌ ﺔ ﻋ ﻦ ﺳ ﺎﺑﻘﯿﮭﺎ‬
‫وﺑﺪت درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺿﻌﯿﻔﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛ ﺮه ﯾﺘ ﻀﺢ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﺤﺎﻟ ﺔ واﺟﮭ ﺖ أﺛ ﺮ واﺿ ﺤﺎ ﻟﻠﺘ ﺪاﺧﻞ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﻜﻠﺖ ﻧﺰاع ﺑﯿﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟ ﻮﻧﻲ واﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟ ﺪﻻﻟﻲ ﺣﯿ ﺚ ﻟ ﻢ ﺗ ﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻛ ﻒ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ اﻟﻤ ﺴﯿﻄﺮة وھ ﺬا وإن دل ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻲء ﻓﺈﻧﻤ ﺎ ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ أن‬
‫ﺳﯿﺮورات اﻟﻜﻒ ﻋﺠﺰت ﻋﻠﻰ أداء وﻇﯿﻔﺘﮭﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ وﻓﻲ وﻗﺘﮭﺎ اﻟﻤﻌﺘﺎد‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮددات‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫اﻟﻤﻘﺮوءة‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:1‬‬

‫‪%2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%2‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%56‬‬ ‫‪50/28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻗﺮاءة‬
‫ﻛﻠﻤﺎت‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﻮد‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:2‬‬

‫‪%14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%6‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪50/18‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺄﻟﻮان‬
‫‪%20‬‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻛﻒ‬
‫ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:3‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%42‬‬ ‫‪50/21‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ‬
‫أﻟﻮان‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻼت‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:4‬‬

‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن‬
‫‪%20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%6‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪50/11‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي‬
‫ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت إﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ‬
‫وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ‬

‫)‪ (1‬درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ = ) ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺧﻄﺎء( × ‪ + 2‬اﻟﺘﺮددات‬

‫درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ=‬
‫) ‪(2‬‬
‫درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪ – (3‬درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ) اﻟﺘﺪاﺧﻞ( ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪(2‬‬
‫) ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت(‬ ‫) ﺗﺨﺺ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان (‬

‫‪109‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪ :‬ﻗﺪرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﻤﺎي ﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷول‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد‪.‬‬

‫ﻛﺎن ﻋﺪد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %56‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 28‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻣ ﻦ أﺻ ﻞ ‪ 50‬ﻛﻠﻤ ﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء ﻓﮭﻲ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ اﻟﺘﺮددات ﻗﺪرت ﺑـ ‪ %2‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ﺗ ﺮدد واﺣ ﺪ‬
‫وﻟﮭﺬا ﻓﺈن درﺟﺔ اﻷﺧﻄﺎء ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %02‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 1‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 29‬إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤ ﺎت وﻛ ﻒ اﻹﺟﺎﺑ ﺎت اﻟﻤﻨﺎﻓ ﺴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺨ ﺺ‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن اﻟﺤﺒ ﺮ ﻛ ﺎن ﻋ ﺪد اﻹﺟﺎﺑ ﺎت اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ ﻓﯿﮭ ﺎ ﯾﻘ ﺪر ﺑ ـ ‪ %36‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪18‬‬
‫ﻛﻠﻤ ﺔ ﻣ ﻦ أﺻ ﻞ ‪ 50‬ﻛﻠﻤ ﺔ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻷﺧﻄ ﺎء ﻓﻘ ﺪرت ﺑ ـ ‪ %4‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ﺧﻄﺌ ﯿﻦ ﺑﯿﻨﻤ ﺎ‬
‫اﻟﺘﺮددات ﻗﺪرت ﺑـ ‪ %6‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 3‬ﺗﺮددات ‪ ،‬أﻣﺎ درﺟﺔ اﻷﺧﻄﺎء ﻓﺘﻘﺪر ﺑـ ‪ %14‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 7‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 23‬إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻷﻟﻮان ﻓﻘﺪرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﺑ ـ ‪ %42‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل‬
‫‪ 21‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 50‬ﻟﻮﻧﺎ ﻣﻊ ﻋﺪم وﺟﻮد اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﺮددات ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪ 21‬إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ )اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ(‪ :‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ وﺿ ﻌﯿﺔ اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ )إﻋﻄ ﺎء اﻟﺠﺎﻧ ﺐ‬
‫اﻟﻠﻮﻧﻲ وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺪﻻﻟﻲ( ﻗﺪرت ﺑـ ‪ %22‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 11‬ﻟﻮﻧﺎ ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 50‬ﻟ ﻮن‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺧﻄﺎء ﻓﺴﺠﻠﺖ ‪ % 6‬أي ام ﯾﻌﺎدل ‪ 03‬أﺧﻄﺎء ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﺘﺮددات ﻗ ﺪرت ﺑ ـ ‪ %8‬أي ‪4‬‬
‫ﺗﺮددات وﺑﮭﺬا ﻛﺎﻧﺖ درﺟ ﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء ﺗ ﺴﺎوي ‪ %20‬أي ‪ 10‬ﻣ ﻦ ﻣﺠﻤ ﻮع ‪ 18‬إﺟﺎﺑ ﺔ أﻣ ﺎ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻜﺎﻧﺖ ‪.%20‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺬﻛﯿﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت أن ﺗﻘﻮم ﺑﻘﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﻌﻠﯿﮭﺎ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺄﻟﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻌﻠﯿﮭﺎ ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻣﺴﺘﻄﯿﻼت ﺗﺤﻤﻞ أﻟﻮاﻧﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﻌﺎد ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﻤ ﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﺎﻻت ﺗ ﺴﻤﯿﺔ ﻟ ﻮن‬
‫اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت )إﻋﻄﺎء اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ اﻟﺪﻻﻟﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ھﺬه اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺗﻘﺪم ﻓﻲ زﻣﻦ ﯾﻘﺪر ﺑـ ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬وإذا اﻧﺘﮭ ﺖ اﻟﺤ ﺎﻻت ﻣ ﻦ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺤ ﺪد ﻟ ﺬﻟﻚ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ان ﺗﻌﯿ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷول‪.‬‬

‫ﺗﻤﻜﻨﺖ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ أﺛﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺗﺠ ﺎوز اﻟﻤﻌ ﺪل ﻓ ﻲ اﻟﻮﺿ ﻌﯿﺔ اﻷوﻟ ﻰ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻤﺜﻞ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳ ﻮد ﻣ ﻊ ﻋ ﺪم ﺗ ﺴﺠﯿﻞ أﺧﻄ ﺎء ﻣ ﻊ ﺗ ﺮدد واﺣ ﺪ ﻓﺪرﺟ ﺔ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺿﻌﯿﻔﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮﺿ ﻌﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ ﻓﻘ ﺪ واﺟﮭ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﻛ ﻒ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﯿﻄﺮة واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ ﺑﺪل اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟ ﺪﻻﻟﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ ﻓﻘﺎﻣ ﺖ ﺑﺄﺧﻄ ﺎء إﻟ ﻰ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺮددات‪ ،‬ھﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺎرﺑﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻒ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺘ ﻲ ﺗﺨ ﺺ ﺗ ﺴﻤﯿﺔ أﻟ ﻮان‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻼت ﻣﻊ اﻧﻌﺪام درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﻟﻜﻦ زﻣﻦ رد اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻨﺪھﺎ ﺑﻄﺊ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻷﺧﯿﺮة اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ وﻗﻌﺖ ﻓﻲ ﻧﺰاع داﺧﻠ ﻲ‬
‫ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ أﺧﺬت وﻗﺖ ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ أﺟ ﻞ إﺑ ﺪاء رد اﻟﻔﻌ ﻞ‪ ،‬إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺘ ﺮددات واﻷﺧﻄ ﺎء‬
‫اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻣﻤﺎ رﻓﻊ درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ودرﺟﺔ اﻟﺪاﺧﻞ ﻧﺴﺒﯿﺎ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫إذن ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺘﺪاﺧﻞ اﻟﺬي ﻧ ﺸﺄ ﺑ ﯿﻦ ﻗ ﺮاءة اﻟﻜﻠﻤ ﺎت وﺗ ﺴﻤﯿﺔ اﻟﻠ ﻮن اﻟ ﺬي ﻛﺘﺒ ﺖ ﺑ ﮫ‬
‫ﺟﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺰﻣﻦ أﻛﺒﺮ ﻹﺑﺪاء رد ﻓﻌﻞ ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻛﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻛﻒ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮددات‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫اﻟﻤﻘﺮوءة‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:1‬‬

‫‪%32‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%16‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪50/6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻗﺮاءة‬
‫ﻛﻠﻤﺎت‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﻮد‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:2‬‬

‫‪%48‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪50/7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺄﻟﻮان‬
‫‪%16‬‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻛﻒ‬
‫ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:3‬‬
‫‪%4‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪50/11‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ‬
‫أﻟﻮان‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻼت‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:4‬‬

‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن‬
‫‪%32‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%6‬‬ ‫‪50/03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي‬
‫ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت إﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ‬
‫وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ‬

‫)‪ (1‬درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ = ) ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺧﻄﺎء( × ‪ + 2‬اﻟﺘﺮددات‬

‫درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ=‬
‫) ‪(2‬‬
‫درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪ – (3‬درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ) اﻟﺘﺪاﺧﻞ( ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪(2‬‬
‫) ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت(‬ ‫) ﺗﺨﺺ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان (‬

‫‪112‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪ :‬ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷول‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد‪.‬‬

‫ﻛﺎن ﻋﺪد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %12‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 06‬ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 50‬ﻛﻠﻤﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻘﺪرت ﺑـ ‪ %16‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 08‬أﺧﻄﺎء ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﺘﺮددات ﻣﻨﻌﺪﻣ ﺔ وﺑﮭ ﺬا ﻗ ﺪرت‬
‫درﺟﺔ اﻻﺧﻄﺎء ﺑـ ‪%32‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻛﻒ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺨ ﺺ ﻟ ﻮن اﻟﺤﺒ ﺮ‬
‫ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %14‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 07‬ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘ ﺮددات ﻓﮭ ﻲ ﻣﻨﻌﺪﻣ ﺔ وﻟﮭ ﺬا‬
‫ﻓﺈن درﺟﺔ اﻷﺧﻄﺎء ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪.%48‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان ﻓﻘﺪرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﺑ ـ ‪ %22‬أي ﻣ ﺎ‬
‫ﯾﻌﺎدل ‪ 11‬ﻟﻮﻧﺎ ﻣ ﻦ أﺻ ﻞ ‪ 50‬ﻟﻮﻧ ﺎ وﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ أﺧﻄ ﺎء ﺑﯿﻨﻤ ﺎ اﻟﺘ ﺮددات ﻗ ﺪرت ﺑ ـ ‪ %4‬ﻣ ﺎ‬
‫ﯾﻌ ﺎدل ﺗ ﺮددﯾﻦ وﻟﮭ ﺬا ﻓ ﺈن درﺟ ﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء ﻗ ﺪرت ﺑ ـ ‪ %4‬أي ﺧﻄﺌ ﯿﻦ ﻣ ﻦ ﻣﺠﻤ ﻮع ‪13‬‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ(‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻘﺪر ﺑ ـ‬
‫‪ %06‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 3‬أﻟﻮان ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 50‬ﻟﻮن‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﻧﺴﺒﺔ ‪ %14‬ﻣﻦ اﻷﺧﻄ ﺎء أي‬
‫‪ 07‬أﺧﻄﺎء واﻟﺘ ﺮددات ﻗ ﺪرت ﺑ ـ ‪ %4‬ﻣ ﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠ ﮫ ﺗ ﺮددﯾﻦ اﻣ ﺎ درﺟ ﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء ﻓﻘ ﺪرت ﺑ ـ‬
‫‪ %32‬وﺗﻘﺪر درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑـ ‪.%16‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺬﻛﯿﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت أن ﺗﻘﻮم ﺑﻘﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﻌﻠﯿﮭﺎ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺄﻟﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻌﻠﯿﮭﺎ ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻣﺴﺘﻄﯿﻼت ﺗﺤﻤﻞ أﻟﻮاﻧﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﻌﺎد ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﻤ ﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﺎﻻت ﺗ ﺴﻤﯿﺔ ﻟ ﻮن‬
‫اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت )إﻋﻄﺎء اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ اﻟﺪﻻﻟﻲ(‪.‬‬
‫‪113‬‬
 ‫‪ -‬ھﺬه اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺗﻘﺪم ﻓﻲ زﻣﻦ ﯾﻘﺪر ﺑـ ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬وإذا اﻧﺘﮭ ﺖ اﻟﺤ ﺎﻻت ﻣ ﻦ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺤ ﺪد ﻟ ﺬﻟﻚ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ان ﺗﻌﯿ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷول‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺿﻌﯿﻔﺔ ﺣﯿ ﺚ ﻟ ﻢ ﺗ ﺘﻤﻜﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺿ ﻌﯿﺔ اﻷوﻟ ﻰ إﻻ ﻣ ﻦ‬
‫ﻗﺮاءة ﻋﺪد ﻗﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻜﺲ ﺑﻂء زﻣﻦ رد اﻟﻔﻌﻞ ﻟﺪﯾﮭﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﻗﻮﻋﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﻓﺎق ﻋﺪد اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻘ ﺮوءة ﺑ ﺼﻔﺔ ﺻ ﺤﯿﺤﺔ ﻣ ﻊ ﺗ ﺴﺠﯿﻞ ارﺗﻔ ﺎع‬
‫درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ إﻋﻄ ﺎء اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟ ﺪﻻﻟﻲ وﻛ ﻒ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ‬
‫اﻟﻠﻮﻧﻲ ﺳﺠﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ زﻣﻦ رد ﻓﻌﻞ ﺑﻄﺊ ﻣﻊ ﺗﻀﺎﻋﻒ ﻋﺪد اﻷﺧﻄ ﺎء ﻣ ﻊ ﺗ ﺴﺠﯿﻞ ﻻﻧﻌ ﺪام‬
‫اﻟﺘﺮددات اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﯾﻠﻤﺲ ﻟﮭﺎ أي أﺛﺮ وﻋﻠﯿﮫ ارﺗﻔﻌﺖ درﺟ ﺔ اﻟﺨﻄ ﺄ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﻌ ﺪد اﻹﺟﺎﺑ ﺎت‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺠﺪ ﺳﮭﻮﻟﺔ ﻓ ﻲ إﻋﻄ ﺎء أﻷوان اﻟﻤ ﺴﺘﻄﯿﻼت ﻓ ﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﺠﻠﺖ ﻓﯿﮭﺎ رد ﻓﻌﻞ زﻣﻦ ﺑﻄﺊ ﻣ ﻊ ﺗ ﺮددﯾﻦ ﻟﻜ ﻦ ﻻ وﺟ ﻮد ﻷﺧﻄ ﺎء وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ درﺟ ﺔ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﻛﺎﻧﺖ ﺿﻌﯿﻔﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ( ﻓﻜﺎﻧ ﺖ ﻋ ﺪد اﻹﺟﺎﺑ ﺎت اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ ﻗﻠﯿﻠ ﺔ‬
‫ﺟ ﺪا ﻣ ﻊ ارﺗﻔ ﺎع ﻧ ﺴﺒﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء وﺗ ﺴﺠﯿﻞ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘ ﺮددات ﻣﻤ ﺎ رﻓ ﻊ ﻣ ﻦ درﺟ ﺔ اﻟﺨﻄ ﺄ‬
‫وﻧﺴﺒﺘﮫ أﻣﺎ درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪ (3‬و اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪ (2‬ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﻟﺪى ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ھ ﻮ أﻧﮭ ﺎ وﻗﻌ ﺖ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻟﻠﻨ ﺰاع اﻟ ﺬي‬
‫ﺳﻠﻜﺘﮫ اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻣﺎ ﯾﺸﺮح اﺿﻄﺮاب اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﻂء زﻣﻦ رد اﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﻟﺪﯾﮭﺎ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮددات‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫اﻟﻤﻘﺮوءة‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:1‬‬

‫‪%10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%54‬‬ ‫‪50/27‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻗﺮاءة‬
‫ﻛﻠﻤﺎت‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﻮد‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:2‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%44‬‬ ‫‪50/22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺄﻟﻮان‬
‫‪%14‬‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻛﻒ‬
‫ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:3‬‬
‫‪%14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%34‬‬ ‫‪50/17‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ‬
‫أﻟﻮان‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻼت‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪:4‬‬

‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن‬
‫‪%36‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%08‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪50/10‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي‬
‫ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت إﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ‬
‫وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ‬

‫)‪ (1‬درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ = ) ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺧﻄﺎء( × ‪ + 2‬اﻟﺘﺮددات‬

‫درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ=‬
‫) ‪(2‬‬
‫درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪ – (3‬درﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ) اﻟﺘﺪاﺧﻞ( ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )‪(2‬‬
‫) ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻟﻮن اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت(‬ ‫) ﺗﺨﺺ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان (‬

‫‪115‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪ :‬ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷول‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد‪.‬‬

‫ﻛﺎن ﻋﺪد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %54‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 27‬ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 50‬ﻛﻠﻤﺔ ‪ ،‬أﻣ ﺎ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻘﺪرت ﺑـ ‪ %04‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 02‬أﺧﻄ ﺎء ﻣ ﻊ ﺗ ﺮدد واﺣ ﺪ ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ‪ %2‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ‬
‫درﺟﺔ اﻷﺧﻄﺎء ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %10‬أي ﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ ‪ 5‬أﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻛﻒ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺨ ﺺ ﻟ ﻮن اﻟﺤﺒ ﺮ‬
‫ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %44‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 22‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻣ ﻦ أﺻ ﻞ ‪ ،50‬دون ﺗ ﺴﺠﯿﻞ‬
‫أﺧﻄﺎء أو ﺗﺮددات‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %34‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 17‬ﻟﻮﻧ ﺎ ﻣ ﻦ أﺻ ﻞ‬
‫‪ 50‬ﻟﻮﻧﺎ ﻣ ﻊ ﺗ ﺴﺠﯿﻞ ﺧﻄ ﺄﯾﻦ ﯾﻘﺎﺑﻠﮭ ﺎ ﻧ ﺴﺒﺔ ‪ %4‬وﻗ ﺪرت اﻟﺘ ﺮددات ﺑ ـ ‪ %6‬ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪3‬‬
‫ﺗﺮددات وﻟﮭﺬا ﻓﺈن درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %14‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 7‬أﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫‪ ²‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ(‪ :‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ ﻛﺎﻧ ﺖ إﺟﺎﺑ ﺎت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻓﯿﮭ ﺎ‬
‫ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %20‬أي ﻣﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 10‬أﻟ ﻮان ﻣ ﻦ أﺻ ﻞ ‪ 50‬ﻟ ﻮن‪ ،‬ﻣ ﻊ وﺟ ﻮد ﻧ ﺴﺒﺔ ‪ %14‬ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء أي ‪ 07‬أﺧﻄﺎء وأﺧﯿﺮا اﻟﺘﺮددات ﻗﺪرت ﺑـ ‪ %8‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 4‬ﺗﺮددات‪ ،‬أﻣﺎ درﺟﺔ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻘﺪرت ﺑـ ‪ %36‬أي ‪ 18‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ‪ 21‬وﺗﻘﺪر درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑـ ‪.%14‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺬﻛﯿﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت أن ﺗﻘﻮم ﺑﻘﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﻌﻠﯿﮭﺎ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺄﻟﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻌﻠﯿﮭﺎ ﺗﺴﻤﯿﺔ ﻣﺴﺘﻄﯿﻼت ﺗﺤﻤﻞ أﻟﻮاﻧﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﻌﺎد ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﻤ ﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﺎﻻت ﺗ ﺴﻤﯿﺔ ﻟ ﻮن‬
‫اﻟﺤﺒﺮ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮫ اﻟﻜﻠﻤﺎت )إﻋﻄﺎء اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ وﻛﻒ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ اﻟﺪﻻﻟﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ھﺬه اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺗﻘﺪم ﻓﻲ زﻣﻦ ﯾﻘﺪر ﺑـ ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫‪116‬‬
‫‪ -‬وإذا اﻧﺘﮭ ﺖ اﻟﺤ ﺎﻻت ﻣ ﻦ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺤ ﺪد ﻟ ﺬﻟﻚ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ أن ﺗﻌﯿ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷول‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﯿﻘﻨﺎ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ وﺟﺪﻧﺎ ﺑﻂء ﻓﻲ زﻣ ﻦ رد اﻟﻔﻌ ﻞ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺣﯿﺚ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ إﻋﻄﺎء ﻛﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻘﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺳﻮد ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻔﻮق اﻟﻤﻌﺪل‬
‫ﺑﻘﻠﯿﻞ ﻣﻊ ارﺗﻜﺎﺑﮭﺎ ﻟﺨﻄﺄﯾﻦ وﺗﺮدد واﺣﺪ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﺮاءة ﻛﻠﻤ ﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑ ﺔ ﺑ ﺄﻟﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺤﻤ ﻞ ﻣﻌﻨﺎھ ﺎ اﻟ ﺪﻻﻟﻲ ﺗﻤﻜﻨ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗ ﺮاءة ﻣ ﺎ ﯾﻘ ﺎرب اﻟﻨ ﺼﻒ ﻣ ﻦ ﻋ ﺪد اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﺎ دون ﺗﺴﺠﯿﻞ وﻻ ﺧﻄﺄ واﺣﺪ وﻻ ﺗﺮدد‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان ﻓﺈﻧﮭ ﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ ﺑﻄﯿﺌ ﺔ ﻧﻮﻋ ﺎ ﻣ ﺎ ﻣﻤ ﺎ‬
‫ﺟﻌﻠﮭ ﺎ ﻻ ﺗﻜﻤ ﻞ ﺗ ﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﻄﯿﻼت اﻟﻤﻮزﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺤ ﺪد‪ ،‬ﻟ ﺬﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﯿﺎﻣﮭﺎ ﺑﺄﺧﻄﺎء وﺗﺮددات ﻣﻤﺎ رﻓﻊ درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﻧﺴﺒﯿﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ -‬وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ( ارﺗﻔﻌﺖ ﻋﺪد اﻷﺧﻄﺎء‬
‫واﻟﺘﺮددات ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻤﺎ ﺷﻜﻞ درﺟﺔ ﺧﻄﺄ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪا‪ ،‬أﻣ ﺎ درﺟ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻜﺎﻧﺖ ھﻲ اﻷﺧﺮى ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﻟﻨﺎ أن وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ھﻲ اﻷﻛﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻧﺘﻘﺎء وﻛﻒ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﺴﯿﻄﺮة ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪.‬‬
‫إذن ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ھ ﺬه اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺗﻮﺿ ﺢ أن اﻟﺤ ﺎﻻت ﻟ ﺪﯾﮭﺎ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻛﺒﯿ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻘﯿ ﺎم‬
‫ﺑﺎﻧﺘﻘﺎء واﺳﺘﺨﺮاج إﺣﺪى ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﻂء ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺸﻜﻞ أي ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺜﯿﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ‬
‫ﻟﻢ ﺗﺴﺠﻞ اﻟﺤﺎﻻت ﺑﻂءا ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻘﻂ وإﻧﻤﺎ اﺿﻄﺮاﺑﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﮭﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧﯿﺮة ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﺟﮭ ﺪا ذھﻨﯿ ﺎ ﻛﺒﯿ ﺮا ﻣ ﻦ ﻣ ﺼﺎدر اﻟﻨﻈ ﺎم‬
‫اﻻﻧﺘﺒ ﺎھﻲ‪ ،‬وھﻨ ﺎ ﺗ ﺪﺧﻞ اﻟﻤﺮاﻗﺒ ﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿ ﺔ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن اﻟﺤ ﺎﻻت اﺿ ﻄﺮﺑﺖ ﻟ ﺪﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ واﻟﺘﻲ أدت ﺑﺪورھﺎ إﻟﻰ اﺿﻄﺮﺑﺎ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰم اﻟﻜﻒ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪01‬‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪02‬‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪03‬‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪04‬‬
‫اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤ ﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪56‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪24‬‬
‫‪22‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪20‬‬
‫‪12‬‬
‫‪6‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪1‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪2‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪3‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪4‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔاﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪5‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :04‬ﻣﺨﻄﻂ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫راﺋﺰ ﺳﺘﺮوب‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪Stroop‬‬ ‫ﺧﻼل ﻛﻞ‬ ‫ﻟﺪى ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺤﺼﻞ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎراﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫ﺳﺘﺮوب‬ ‫ﻣﺨﻄﻂ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻨﺴﺐ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪.‬‬

‫درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪1‬‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪2‬‬

‫اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪60‬‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪3‬‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪4‬‬

‫‪50‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪30‬‬
‫‪36‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬

‫اﻷﺧﻄﺎءﺎء‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب‬ ‫درﺟﺔدرﺟ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺼﻞاﻷﺧﻄ‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﻣﺨﻄﻂ ﻣﺨﻄﻂ‬
‫اﻷﺧﻄﺎءﻧﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :05‬ﻣﺨﻄﻂ ﻧﺴﺒﺔ درﺟﺔ‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫‪50‬‬
‫‪45‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪14‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬

‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب‬

‫اﻟﻤﺤﺼﻞاﻟﺘﺪاﺧﻞ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :06‬ﻣﺨﻄﻂ درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ‬
‫ﻣﺨﻄﻂ درﺟﺔ‬

‫‪45‬‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬ ‫اﻷﺧﻄﺎء‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪39‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31.5‬‬

‫‪10‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫ﻣﺨﻄﻂ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ راﺋﺰ ﺳﺘﺮوب ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻣﻊ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺔ اﻷﺧﻄﺎء ﻟﺪى ﺟﻤﯿﻊ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ :07‬ﻣﺨﻄﻂ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ راﺋﺰ ﺳﺘﺮوب‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻣﻊ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺔ اﻷﺧﻄﺎء ﻟﺪى ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺤﺎﻻت‬

‫‪119‬‬
 ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻻت ﻧﻼﺣﻆ أن‬
‫أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %39‬وﻛﺎﻧﺖ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﯾﻠﯿﮭﺎ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺑـ‬
‫‪ %38‬ﺛﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑـ ‪ % 31,5‬ﺛﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑـ ‪.%30‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻛﺎﻧﺖ أﺿﻌﻒ ﻧﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﻟ ﻢ ﺗﺘﺠ ﺎوز ﻓﯿﮭ ﺎ ﻧ ﺴﺒﺔ اﻟﻨﺠ ﺎح‬
‫‪ %13,5‬ﻣﻊ ﺗﺴﺠﯿﻠﮭﺎ ﻟﺪرﺟﺔ أﺧﻄﺎء ﺗﻘ ﺪر ﺑ ـ ‪ %29‬وھ ﻲ أﻋﻠ ﻰ ﻧ ﺴﺒﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﺎﻟﺤ ﺎﻻت‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻟﻢ ﺗﺘﺠﺎوز ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ‪ %15‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣ ﺴﺔ و ‪ %10‬ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ واﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ ﺳ ﺠﻠﺖ ‪ %9‬ﺑﯿﻨﻤ ﺎ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ ﻓﻘ ﺪرت درﺟ ﺔ اﻟﺨﻄ ﺄ ﻟ ﺪﯾﮭﺎ ﺑ ـ‬
‫‪.%6,5‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﻌﻮدة إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻧﺠﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺤ ﺎﻟﺘﯿﻦ اﻷوﻟ ﻰ واﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ھﻤ ﺎ اﻟﻠﺘ ﺎن‬
‫وﻗﻌﺘﺎ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﯿﻦ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻗﺪرت ﺑـ ‪ %20‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ واﻟﺨﺎﻣ ﺴﺔ ﺑ ـ ‪ %16‬و ‪ %14‬ﻋﻠ ﻰ‬
‫وﺗﻠﯿﮭﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﺄﺿﻌﻒ ﻧﺴﺒﺔ وھﻲ ‪.%8‬‬
‫وﻣﻨ ﮫ ﻧ ﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻘ ﻮل أن اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﺗ ﺸﻜﻞ أي ﻣ ﻦ ﻣﻨﺎﻓ ﺴﺔ ﺑ ﯿﻦ إﺟ ﺎﺑﺘﯿﻦ‬
‫اﺧﺘﯿﺎرﯾﺘﯿﻦ أي اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ھﺬه اﻷﺧﯿ ﺮة اﻟﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻓﯿﮭ ﺎ ﻧ ﺴﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑ ﺎت‬
‫أﻗﻞ وﻧﺴﺒﺔ اﻷﺧﻄﺎء أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫‪ -3‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﯿﻔﻲ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ‪WCST‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ :07‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ‪ WCST‬ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﺤﺎﻻت‬

‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫اﻷوﻟﻰ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪112‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪113‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﻨﺠﺰة )اﻟﻤﻮزﻋﺔ(‬
‫‪82‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺧﻄﺎء‬
‫)ﻋﺪد اﻟﻤﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮل ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻔﺎﺣﺺ ‪ -‬ﻻ‪(-‬‬
‫‪%27‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%20 %21 %26‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء‬
‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة‪ :‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻜﺮرة‬
‫‪%9‬‬ ‫‪%6‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻤﻜﺮرة‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺘﺼﻨﯿﻔﺎت اﻟﻤﻜﺘﻤﻠﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻛﺘﻤﺎل اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻷول‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﻔﺸﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪:‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﺘﺮك اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻠﻤﻌﯿﺎر‬
‫) أي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺪم إﺟﺎﺑﺘﯿﻦ ﺻﺤﯿﺤﺘﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ‬
‫أو أﻛﺜﺮ وﺑﻌﺪھﺎ ﯾﻐﯿﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪(.‬‬
‫‪%73‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪%80 %86 %81‬‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺠﺎز اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫‪121‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬
‫أﻧﺠﺰت اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺴﺘﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﻨﯿﻒ )ﻟﻮن‪ -‬ﺷﻜﻞ‪-‬ﻋﺪد(‪.‬‬
‫ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن ﻣﺠﻤ ﻮع اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ ﯾ ﺴﺎوي ‪ 92‬ﻣ ﻦ أﺻ ﻞ ‪ 113‬ﺑﻄﺎﻗ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻮزﻋﺔ )اﻟﻤﻨﺠﺰة( أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %81‬ﻟﻜﻨﮭﺎ أﺧﻄﺄت ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %26‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 21‬ﻣ ﺮة‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻜﺮرة واﻟﺘﻲ ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﻣﺜﺎﺑﺮة اﻟﺤﺎﻟﺔ أﺛﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻜﺎﻧ ﺖ ﻧ ﺴﺒﺘﮭﺎ ‪% 4‬‬
‫أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 5‬أﺧﻄ ﺎء ﻣﺘﻜ ﺮرة ﻣ ﻊ ﺗ ﺮك ﻣﺒﻜ ﺮ ﻟﻠ ﻨﻤﻂ ‪ 15‬ﻣ ﺮة وﯾﻘ ﺼﺪ ﺑ ﮫ اﻟﻔ ﺸﻞ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺤﻔ ﺎظ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘ ﺼﻨﯿﻒ أي أن اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻏﯿ ﺮت اﻟﻘﺎﻋ ﺪة ﺑﻌ ﺪﻣﺎ ﻗ ﺪﻣﺖ إﺟ ﺎﺑﺘﯿﻦ‬
‫ﺻﺤﯿﺤﺘﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋ ﺪد ﻣﺤﺎوﻟﺘﮭ ﺎ ﻹﻛﻤ ﺎل اﻟﺘ ﺼﻨﯿﻒ اﻷول ‪ 15‬ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ﻛ ﻞ‬
‫ﻣﺮة‪ ،‬وﺑﻤﺎ أن ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﺨﺎم ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﺪة ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾ ﺔ ﻟﻸﺧﻄ ﺎء‬
‫ﻓﻘﺪرت ﺑـ ‪.%26‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻤﺎ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ أﻧﺠﺰت اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺴﺘﺔ ﻓﮭﺬا ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أن ﻓﮭﻤﮭﺎ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻛ ﺎن ﻓﮭﻤ ﺎ‬
‫ﺻ ﺤﯿﺤﺎ ﻟﻜ ﻦ ﻋ ﺪد اﻷﺧﻄ ﺎء ﻓﯿ ﮫ ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻮد اﺿ ﻄﺮاب وﻧﻔ ﺲ اﻟ ﺸﻲء ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻜﺮرة‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ إن اﻻﺿﻄﺮاب أﻋﺎق اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ إدراك أن اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺧﺎﻃﺌﺔ‬
‫اﻵن وﻋﻠﯿﮭﺎ اﺳﺘﺒﺪاﻟﮭﺎ ﺑﻔﻜﺮة أﺧﺮى‪ ،‬وھﺬا ﻓﯿ ﮫ إﺷ ﺎرة إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ وﻇﯿﻔ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻜﺮرة‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ واﺟﮭﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺮك اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﺨﺘﺎر ﻣﺜﻼ اﻟﻠﻮن واﻟﻤﺮور إﻟﻰ ﻧﻤﻂ‬
‫آﺧﺮ ﻣﻊ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﺑﻞ ﺗﺎھﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻟﻢ ﺗﺠﺪ اﻷﻧﻤﺎط ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻟﻌ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة‪.‬‬
‫وﻣﻨﮫ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﺳ ﻮاء ﻛﻤﯿ ﺔ أو ﻛﯿﻔﯿ ﺔ ﯾﺘ ﻀﺢ ﻟﻨ ﺎ أن اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺟﻤﻮد ذھﻨﻲ أﻋﺎﻗﮭﺎ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘ ﺎل ﺑﻤﺮوﻧ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻓﻜ ﺮة وأﺧ ﺮى‪ ،‬ﻓﮭ ﻲ ﺗﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻓﻲ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾ ﺔ‪ ،‬ھ ﺬه اﻷﺧﯿ ﺮة‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﻮﺿ ﻌﯿﺎت اﻟﯿﻮﻣﯿ ﺔ واﺿ ﻄﺮاﺑﮭﺎ ﯾ ﻨﻌﻜﺲ ﺳ ﻠﺒﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺣﯿﺎﺗﮭﺎ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫‪122‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬
‫أﻧﺠﺰت اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺴﺘﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﻨﯿﻒ )ﻟﻮن‪ -‬ﺷﻜﻞ‪-‬ﻋﺪد(‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﯾﺴﺎوي ‪ 95‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ أﺻ ﻞ ‪ 120‬ﺑﻄﺎﻗ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻮزﻋ ﺔ )اﻟﻤﻨﺠ ﺰة( أي ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ‪ ،%86‬ﻟﻜﻨﮭ ﺎ أﺧﻄ ﺄت ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ‪ %21‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪25‬‬
‫ﺧﻄ ﺄ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻷﺧﻄ ﺎء اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة أي ﻣﺜ ﺎﺑﺮة اﻟﺤﺎﻟ ﺔ واﺳ ﺘﻤﺮارﯾﺘﮭﺎ أﺛﻨ ﺎء اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻓﻜﺎﻧ ﺖ‬
‫ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ‪ % 09‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 11‬ﺧﻄﺄ ﻣﺘﻜﺮر‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺮك ﻣﺒﻜﺮ ﻟﻠﻨﻤﻂ ‪ 5‬ﻣﺮات‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﻧﮭ ﺎ‬
‫ﻓﺸﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﺤﻔ ﺎظ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘ ﺼﻨﯿﻒ ‪ 5‬ﻣ ﺮات أﯾ ﻦ ﻏﯿ ﺮت اﻟﻘﺎﻋ ﺪة ﺑﻌ ﺪﻣﺎ ﻗ ﺪﻣﺖ‬
‫إﺟ ﺎﺑﺘﯿﻦ ﺻ ﺤﯿﺤﺘﯿﻦ ﻣﺘﺘ ﺎﻟﯿﺘﯿﻦ ﻓ ﻲ ﻛ ﻞ ﻣ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤ ﺎوﻻت اﻟﺨﻤ ﺴﺔ‪ .‬ﻣ ﻊ اﻟﻌﻠ ﻢ أن ﻋ ﺪد‬
‫ﻣﺤﺎوﻻﺗﮭﺎ ﻻﻛﺘﻤﺎل اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻷول ﺑﻠﻎ ‪ 20‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻟﻸﺧﻄ ﺎء ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھ ﺎ أﺣ ﺪ ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ ﺣ ﺴﺎب‬
‫اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺨﺎم ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪.%21‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬
‫إن ﺗﻨﺎول اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻛ ﺎن ﺗﻨ ﺎوﻻ ﺳ ﻠﯿﻤﺎ ﻏﯿ ﺮ أن ﻧ ﺴﺒﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء ‪ %21‬دﻟ ﺖ‬
‫ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻮد اﺿ ﻄﺮاب ﻻ ﺳ ﯿﻤﺎ أن ﻋ ﺪد اﻷﺧﻄ ﺎء اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ﯾ ﺴﺎوي ‪ 11‬ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ‪، %9‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻻﺿﻄﺮاب ھﻨﺎ ﯾﻤﺲ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﻟ ﻢ ﺗ ﺴﺘﻄﻊ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﺳ ﺘﺒﺪال‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﺑﺄﺧﺮى ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺑ ﻞ اﺳ ﺘﻤﺮت ﻓ ﻲ اﻟﺨﻄ ﺄ رﻏ ﻢ ﻓﮭﻤﮭ ﺎ ﻟﻠﻤﻄﻠ ﻮب‪ ،‬ﻛ ﺬﻟﻚ‬
‫ﻋ ﺪد اﻟﺘ ﺮك اﻟﻤﺒﻜ ﺮ ‪ 5-‬ﻣ ﺮات‪ -‬ﯾﻔ ﺴﺮ أن اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻟ ﻢ ﺗﺤ ﺎﻓﻆ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟ ﺴﻠﯿﻤﺔ ﻋﻨ ﺪ‬
‫إﺧﺒﺎرھﺎ ﺑﺼﺤﺘﮭﺎ ﺑﻞ اﺗﺒﻌﺘﮭﺎ ﺑﺈﺟﺎﺑ ﺔ ﺧﺎﻃﺌ ﺔ وھ ﺬا راﺟ ﻊ إﻟ ﻰ ﺟﻤ ﻮد ذھﻨ ﻲ ﻣﻤ ﺎ أدى إﻟ ﻰ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻛﺒﯿﺮة ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﻤﯿﺔ أو اﻟﻜﯿﻔﯿ ﺔ ﺗ ﺪل ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻮء ﻋﻤ ﻞ وﻇﯿﻔ ﺔ ﺧﺎﺿ ﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﺮﻗﺎﺑ ﺔ وإﺷ ﺮاف اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾ ﺔ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ اﻟﺬھﻨﯿ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﯾﺒ ﺪو أﻧﮭ ﺎ‬
‫ﻣﺼﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬
‫أﻧﺠﺰت اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺴﺘﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﻨﯿﻒ )ﻟﻮن‪ -‬ﺷﻜﻞ‪-‬ﻋﺪد(‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ 88‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 110‬اﻟﻤﻮزﻋ ﺔ )اﻟﻤﻨﺠ ﺰة(‬
‫أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%80‬ﻟﻜﻨﮭ ﺎ أﺧﻄ ﺄت ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ‪ %20‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 22‬ﺧﻄ ﺄ‪ ،‬وﻧﻘ ﺼﺪ ﺑ ﮫ ﻋ ﺪد‬
‫اﻟﻤﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮل ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻔﺎﺣﺺ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮص ﻛﻠﻤﺔ " ﻻ "‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ﻓﻜﺎﻧ ﺖ‬
‫ﻧ ﺴﺒﺘﮭﺎ ‪ % 05‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 05‬أﺧﻄ ﺎء ﻣﺘﻜ ﺮرة )اﻟﻤﺜ ﺎﺑﺮة(‪ ،‬ﻣ ﻊ ﺗ ﺮك ﻣﺒﻜ ﺮ ﻟﻠ ﻨﻤﻂ ‪3‬‬
‫ﻣﺮات‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ ﻟ ﻢ ﺗ ﺴﺘﻄﻊ اﻟﺤﻔ ﺎظ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘ ﺼﻨﯿﻒ ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﻤ ﺮات ﺑﻌ ﺪﻣﺎ‬
‫ﻗﺪﻣﺖ إﺟﺎﺑﺘﯿﻦ ﺻﺤﯿﺤﺘﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺮات اﻟﺜﻼث‪ .‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟ ﻰ‬
‫أن ﻣﺤﺎوﻟﺘﮭﺎ ﻻﻛﺘﻤﺎل اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻷول ﺑﻠﻐﺖ ‪ 15‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر واﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾ ﺔ ﻟﻸﺧﻄ ﺎء ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھ ﺎ أﺣ ﺪ ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ‬
‫ﻟﻠﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺨﺎم ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻓﺴﺠﻠﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪.%20‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺗﻨﺎول اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺤﯿﺤﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻤﺎ أﻧﮭ ﺎ أﻧﺠ ﺰت اﻷﻧﻤ ﺎط اﻟ ﺴﺘﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻜ ﻦ ﻧ ﺴﺒﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻛ ﺎن ﻣﻌ ﺪﻟﮭﺎ ‪ %20‬وﻧ ﺴﺒﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء اﻟﻤﻜ ﺮرة ‪ %05‬ﺗ ﻮﺣﻲ‬
‫ﺑﻮﺟ ﻮد اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ اﻟﺬھﻨﯿ ﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻟ ﻢ ﺗ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻻﻧﺘﻘ ﺎل ﻣ ﻦ ﻓﻜ ﺮة إﻟ ﻰ‬
‫أﺧﺮى رﻏﻢ إﻋﻼﻣﮭﺎ ﺑﺎﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ﻧﻔ ﺲ اﻟ ﺸﻲء ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠ ﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘ ﻲ واﺟﮭﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ إﯾﺠ ﺎد‬
‫اﻷﻧﻤﺎط ﻓﻠﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮھﺎ ﻣﻦ ﻧﻤﻂ ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﻧﺎﻓﻊ وﺗﺘﺠﺎوزه إﻟ ﻰ ﻧﻤ ﻂ‬
‫آﺧﺮ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﻨﺎ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﺳﺎﺑﻘﺎ ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺮﺟﻌﻲ ﺣﯿ ﺚ ﻟ ﻢ ﺗ ﺴﺘﻄﻊ ﺗ ﺼﺤﯿﺢ اﻟﺨﻄ ﺄ رﻏ ﻢ ﺗ ﺪﺧﻞ اﻟﻔ ﺎﺣﺺ‪ ،‬ﻓﮭ ﻲ ﺗﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻓﻜﺮة إﻟﻰ أﺧﺮى ﺑﻤﺮوﻧﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﺘﻀﺢ أﻧﮭﺎ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻤﻜﻨ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ إﻧﺠ ﺎز اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟ ﺴﺘﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﺘ ﺼﻨﯿﻒ )ﻟ ﻮن‪-‬‬
‫ﺷﻜﻞ‪-‬ﻋﺪد(‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ 100‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 125‬اﻟﻤﻮزﻋﺔ )اﻟﻤﻨﺠﺰة(‬
‫أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%80‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ أﺧﻄ ﺄت ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ‪ %20‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 25‬ﺧﻄ ﺄ‪ ،‬ﻣ ﻊ ‪07‬‬
‫أﺧﻄﺎء ﻣﺘﻜﺮرة)اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة( ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %06‬ﻣﻊ ﺗﺮﻛﮭﺎ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻠﻨﻤﻂ ‪ 4‬ﻣﺮات‪ ،‬أﯾﻦ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ‬
‫اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ ﻹﺟﺎﺑﺘﯿﻦ ﺻﺤﯿﺤﺘﯿﻦ ﻣﺘﺘ ﺎﻟﯿﺘﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺮات‬
‫اﻷرﺑﻊ‪ .‬واﺳﺘﻄﺎﻋﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻷول ﺑﻌﺪ ‪ 15‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺨﺎم ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر واﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء ﻓﻜﺎﻧﺖ ‪.%20‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻤﺎ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ أﻧﺠﺰت اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺴﺘﺔ ﻓﮭﺬا ﯾﺪل ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻓﮭﻤﺖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻜ ﻦ ﻋ ﺪد‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻘ ﺪرة ﺑ ـ ‪ 25‬ﺧﻄ ﺄ ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ‪ %20‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪد اﻷﺧﻄ ﺎء اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ‪07‬‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ ،%6‬ﯾﺪﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﺿﻄﺮاب‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧ ﻼل ھ ﺬه اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺗﺒ ﯿﻦ أن اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ أن ﺗﺴﺘﺒﺪل اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺻﻌﺐ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ اﻟﻤ ﺮور إﻟ ﻰ ﻧﻤ ﻂ ﺟﺪﯾ ﺪ‬
‫وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ اﻟﻘﺎﻋ ﺪة وھ ﺬا ﻓﯿ ﮫ إﺷ ﺎرة إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد إﺿ ﻄﺮاب ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮى وﻇﯿﻔ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻤﻜﻨ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ إﻧﺠ ﺎز اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟ ﺴﺘﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﺘ ﺼﻨﯿﻒ )ﻟ ﻮن‪-‬‬
‫ﺷﻜﻞ‪-‬ﻋﺪد(‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪ 82‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 112‬اﻟﻤﻮزﻋ ﺔ )اﻟﻤﻨﺠ ﺰة(‬
‫أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%73‬ﻣﻊ أﺧﻄﺎء وﺻﻠﺖ ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ إﻟﻰ ‪ %27‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 30‬ﺧﻄ ﺄ أﻣ ﺎ ﻓﯿﻤ ﺎ‬
‫ﯾﺨ ﺺ اﻷﺧﻄ ﺎء اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة )اﻟﻤﺜ ﺎﺑﺮة( ﻓﻜﺎﻧ ﺖ ﻧ ﺴﺒﺘﮭﺎ ‪ % 09‬أي ﻣ ﺎ ﯾﻌ ﺎدل ‪ 10‬أﺧﻄ ﺎء‬
‫ﻣﺘﻜﺮرة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺮﻛﮭﺎ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻠﻨﻤﻂ ﻋ ﺪة ﻣ ﺮات ) ‪ 5‬ﻣ ﺮات(‪ ،‬أي أﻧﮭ ﺎ ﻟ ﻢ ﺗ ﺴﺘﻄﻊ اﻟﺤﻔ ﺎظ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ ﻹﺟﺎﺑﺘﯿﻦ ﺻﺤﯿﺤﺘﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮات‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬
‫أﺑ ﺪت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اﺟﺘﯿ ﺎز اﺧﺘﺒ ﺎر ﺗ ﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت واﻟ ﺬي اﻧﻌﻜ ﺲ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻋﺪد اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ )‪ 30‬ﺧﻄﺄ( ﺑﻨ ﺴﺒﺔ ‪ %27‬رﻏ ﻢ اﻧﺠﺎزھ ﺎ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟ ﺴﺘﺔ‬
‫)ﻟﻮن‪ -‬ﺷﻜﻞ‪-‬ﻋﺪد(‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻋﺪة ﻣﺤﺎوﻻت‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺣﻘﻘﺖ اﻟﺴﻠ ﺴﻠﺔ اﻟﺘ ﺼﻨﯿﻔﯿﺔ اﻷوﻟ ﻰ )اﻟﻠ ﻮن(‬
‫ﺑﻌﺪ ‪ 10‬ﻣﺤﺎوﻻت وھ ﻲ ﻣﺆﺷ ﺮ ﻟﻠﻮﺿ ﻌﯿﺔ اﻟﺘ ﺼﻮرﯾﺔ اﻟﻤﺒﺪﺋﯿ ﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ ﻗﺒ ﻞ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ أﺳ ﺎس‬
‫اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ رﻏﻢ ﻋﺪم‬
‫ﻧﺠﺎﻋﺘﮭﺎ ﻟﻠﻤﺮور إﻟﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ وﻓﻖ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺣﺺ )ﺻﺢ‬
‫‪ /‬ﺧﻄﺄ( ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯿﯿﺮ أﺳﺎس اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﻣﺎ أدى ﺑ ﺪوره إﻟ ﻰ‬
‫ارﺗﻜﺎب اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻨﮫ ﻓﺈن ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻋﻤﻞ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﯿﺮ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫إن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب ﻟﻘﯿ ﺎس وﻇﯿﻔ ﺔ اﻟﻜ ﻒ‬
‫واﺧﺘﺒ ﺎر ﺗ ﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت ﻟﻮﺳﻜﻮﻧ ﺴﯿﻦ ﻟﻘﯿ ﺎس وﻇﯿﻔ ﺔ اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ اﻟﺬھﻨﯿ ﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ ﺗﺄﻛﯿ ﺪ‬
‫ﻣﺒ ﺪﺋﻲ ﻋ ﻦ ﻣﻌﺎﻧ ﺎة اﻟﺤ ﺎﻻت ﻣ ﻦ اﺿ ﻄﺮاب اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾ ﺔ واﻟ ﺬي ﺧ ﺺ اﻟﻤﯿ ﺎدﯾﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ اﻵﺗﯿﺔ )اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻜﻔﯿﺔ(‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﻠﻠﺖ وﻓﻖ ﻧﻤﻮذج ﻧﻮرﻣ ﺎن وﺷ ﺎﻟﯿﺲ ﺑﻤ ﺎ أﻧ ﮫ أﻛﺜ ﺮ اﻟﻨﻤ ﺎذج اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻻ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻮﻧﮫ ﻧ ﺎﺗﺞ ﻋ ﻦ أﻋﻤ ﺎل ﻟﻮرﯾ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻓﺴﺮ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌ ﺼﺒﻲ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﺎ ﺟﻌ ﻞ اﻟﻨﻤ ﻮذج ﯾﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫ﻋﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻗﺮاءﺗﻨ ﺎ ﻟﻠﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤ ﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻓ ﻲ راﺋ ﺰ ﺳ ﺘﺮوب )‪(Stroop‬‬
‫ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ اﺿﻄﺮاب ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻜﻒ اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﮭﺎ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات وھﺬا ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﻤ ﻞ ﻛﻠﻤ ﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑ ﺔ ﺑ ﺄﻟﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﺷ ﻜﻞ اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ ﺑ ﯿﻦ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟ ﺪﻻﻟﻲ )ﻗ ﺮاءة‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ )ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﻠﻮن( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻓ ﺴﺔ‬
‫داﺧﻠﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻻت أدى إﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﮭ ﺎم اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿ ﺔ‬
‫ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻠﮭﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﺮددات ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻀﻌﻒ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ‪ ،‬وھﺬا‬
‫ﻣ ﺎ أدى إﻟ ﻰ اﻣﺘ ﺪاد زﻣ ﻦ رد اﻟﻔﻌ ﻞ ﻟ ﺪﯾﮭﺎ‪ ،‬إذ ﻟ ﻢ ﺗ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻛ ﻞ اﻟﻤﻨﺒﮭ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻧﺠﺎزھﺎ ﻓﻲ ‪ 45‬ﺛﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﺠﻠﻨﺎ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﯿﻦ ﺗ ﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟ ﻮان ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﻟﻮان ﻓﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )اﻟﺘﺪاﺧﻞ( ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻧﻔﺴﮭﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت ﺧﺎﺻﯿﺔ واﺣﺪة ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻨﺒﮫ أﻣﺎ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ‬
‫ﻓﺘﺤﻤ ﻞ ﺧﺎﺻ ﯿﺘﯿﻦ ھ ﺬا ﻣ ﺎ ﺟﻌ ﻞ اﻟﺤ ﺎﻻت اﻟﻤ ﺼﺎﺑﺔ ﺑﻔ ﺮط اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛ ﻲ اﻟﻤ ﺼﺤﻮب‬
‫ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﻛ ﻒ اﻟ ﺴﯿﺮورة اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿ ﺔ ﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻋ ﻮض ﺗ ﺴﻤﯿﺔ‬
‫اﻷﻟﻮان اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤ ﺎﻻت ھﻨ ﺎ ﻋﺠ ﺰت ﻋ ﻦ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻹﺟﺎﺑ ﺎت اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠ ﺔ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻟﻔ ﺸﻞ وﻇﯿﻔ ﺔ‬
‫اﻟﻜﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﮭﺎ ﻟﻠﺴﻠﻮك أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﯿﺬه‪.‬‬
‫واﺳ ﺘﻨﺎدا ﻟﻨﻤ ﻮذج ﺑﺮودﺑﻨ ﺖ ‪ Broadbent‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﻜ ﻮن ھﻨ ﺎك ﻣﻨﺎﻓ ﺴﺔ ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﻣﺜﯿﺮﯾﻦ او ﺧﺎﺻﯿﺘﯿﻦ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻨﺒﮫ ﻓﺈن اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﻲ ھ ﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻧﺘﻘ ﺎء‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط ﺣﯿﺰ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻤﺮ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت )واﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ھ ﺬا‬
‫‪127‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻮﻧﻲ واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺪﻻﻟﻲ( ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟ ﺴﺠﻼت اﻟﺤ ﺴﯿﺔ‪ ،‬وھ ﺬه اﻷﺧﯿ ﺮة‬
‫ﺗﻘ ﻮم ﺑﺘﺮﻣﯿ ﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺣﺮﻓﯿ ﺎ ﺑ ﺪون أي ﺗﻐﯿﯿ ﺮ ﻓﯿﺰﯾ ﺎﺋﻲ أو دﻻﻟ ﻲ‪ ،‬وﻟﻤ ﺎ ﺗ ﺼﻞ ھ ﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺷﺢ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﯾﻘ ﻮم ﺑ ﺪوره ﺑﺘﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﺨ ﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫وﻻ ﯾ ﺴﻤﺢ ﺑﻤ ﺮور إﻻ رﺳ ﺎﻟﺔ واﺣ ﺪة ﺑﻨ ﺎء ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺔ اﻟﻤﻌﻄ ﺎة واﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ )إﻣ ﺎ ﻟ ﻮن‬
‫اﻟﺤﺒﺮ و إﻣﺎ دﻻﻟﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت(‪ ،‬وﻣﻨﮫ ﺗﻤﺮ إﻟﻰ ﺟﮭﺎز اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫وﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﺜﯿﺮ ﻗﺒﻞ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى‪.‬‬
‫ھﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ ﻛﻔﺎءات اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺼﺎﺑﺔ ﻣﻀﻄﺮﺑﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﮭ ﺎم وھ ﺬا ﻣ ﺎ‬
‫ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻄﻔﻞ ذو اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﻔﺮط اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﻈﮭﺮ اﺿﻄﺮاب ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻜﻒ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺘ ﻲ أﺳ ﻔﺮت ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﺧﺘﺒ ﺎر ﺗ ﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت ﻟﻮﺳﻜﻮﻧ ﺴﯿﻦ‬
‫ﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺘ ﮫ اﻟﺒ ﺎرزة ﻓ ﻲ ﺗﻘﯿ ﯿﻢ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾ ﺔ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾﺘﻄﻠ ﺐ ھ ﺬا اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ وﺗﺬﻛﺮ ھﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ وأﯾﻀﺎ ﺗ ﺬﻛﺮ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ إﺟﺎﺑﺎﺗ ﮫ‬
‫اﻷﺧﯿﺮة واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺮﺟﻌﻲ )وھﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﺨﻄﺄ( ﺑﺘﻌ ﺪﯾﻞ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻓﮭﻮ ﯾﺰود ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﺪة وﻇﺎﺋﻒ ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫)‪ (Catégorisation‬واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ﻧﻘﺺ اﻟﻤﮭﺎرات اﻷداﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﯾﺪل ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﺿﻄﺮاب ﯾﻤﺲ ﺧﺎﺻﺔ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗ ﺸﯿﺮ إﻟ ﻰ اﻟﻘ ﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻣﺨﻄﻂ ذھﻨﻲ ﻣﻌﯿﻦ ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻣﮭﻤﺔ ﺟﺪﯾﺪة او اﻟﺘﻨﺎوب ﺑ ﯿﻦ ﻣﮭ ﺎم ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ أو‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﮭﻤﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺪا اﺿﻄﺮاﺑﮭﺎ واﺿﺤﺎ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻻت ﺣﯿﺚ وﺟﺪت ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻌ ﺪﯾﻞ اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮭﺎ وﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﻔ ﺴﯿﺮ ذﻟ ﻚ اﺳ ﺘﻨﺎدا ﻷﻋﻤ ﺎل ﻧﻮرﻣ ﺎن وﺷ ﺎﻟﯿﺲ وﻣﺎﯾ ﻚ‬
‫وزﻣﻼؤه ‪ ،‬ﺑ ﺄن اﻟﺠﻤ ﻮد اﻟ ﺬھﻨﻲ أﻋﺎﻗﮭ ﺎ ﻋ ﻦ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ اﻟﻤﺨﻄ ﻂ اﻟ ﺬھﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻔ ﺸﻠﺖ ﻓ ﻲ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ‬
‫ﻓﻜﺮﺗﮭ ﺎ اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ إﻟ ﻰ ﻓﻜ ﺮة أﺧ ﺮى ﺗ ﺘﻼءم ﻣ ﻊ اﻟﻤﻨﺒ ﮫ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ وﺗﺠ ﺴﺪ ﻛ ﻞ ھ ﺬا ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ أﺑﺪﺗﮭﺎ اﻟﺤﺎﻻت ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻹدراﻛﻲ وﻓﻲ ﻣ ﺴﺎر اﻟﻔﻜ ﺮ أو‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﺎري ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻐﯿﺮة ﻟﻠﺤﻈﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﻓﮭﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻻﻧﺠﺎز‬
‫ﯾﺘﺮﺟﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻋﺪم ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫وﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ھ ﺬه اﻟﻤﻌﻄﯿ ﺎت ﺗﻜ ﻮن اﻟﻔﺮﺿ ﯿﺔ اﻟﺠﺰﺋﯿ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠ ﺔ ﺑ ﺄن اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣﻔ ﺮط‬
‫اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛ ﻲ اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه ﯾﻈﮭ ﺮ اﺿ ﻄﺮاب ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮى وﻇﯿﻔ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻘﺖ‪.‬‬
‫ﻟﻨ ﺼﻞ إﻟ ﻰ أن ﺳ ﻮء اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ وﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات ﺑﯿﻨ ﺖ وﺟ ﻮد‬
‫اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻄﻔ ﻞ ذو اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛ ﻲ اﻟﻤﻔ ﺮط اﻟﻤ ﺼﺤﻮب‬
‫ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﯿﮫ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﺻﻌﺪة ﻓ ﻲ ﺣﯿﺎﺗ ﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿ ﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل دراﺳ ﺘﻨﺎ ھ ﺬه واﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻨ ﺎ ﻓﯿﮭ ﺎ إﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾ ﺔ ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻔﺮﻃﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ اﻹﻧﺘﺒ ﺎه‪ ،‬ﺗﺒ ﯿﻦ ﻟﻨ ﺎ أن ھ ﺬه اﻷﻧ ﻮاع‬
‫ﻣ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت وﺧﺎﺻ ﺔ وﻇﯿﻔﺘ ﻲ اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ اﻟﺬھﻨﯿ ﺔ و اﻟﻜ ﻒ‪ ،‬اﻟﻠﺘ ﺎن ﺗﻤ ﺜﻼن أﺣ ﺪ أھ ﻢ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺗﺆدي ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻤﺨﻔﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻨﻌﻜﺲ‬
‫ﺑﺪورھﺎ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎة اﻟﻤﺼﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋ ﺎﺗﻖ اﻷﺧ ﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﻋﻠﯿﮫ ﺗﻮﺧﻲ اﻟﺤﺬر واﻟﺪﻗﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻧﻈﺮا ﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻌﺐ ﺿﺒﻄﮭﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﺧﺘﺒﺎري ﺳﺘﺮوب اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻘﯿﺎس اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ واﻟﻜ ﻒ‬
‫واﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻟﻮﺳﻜﻮﻧﺴﯿﻦ ﻟﻠﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻈﺎھﺮ‬
‫إﺿﻄﺮاﺑﺎت ھﺎﺗﯿﻦ اﻟ ﻮﻇﯿﻔﺘﯿﻦ اﻟﺘ ﻲ ﻋﻠ ﻰ أﺳﺎﺳ ﮭﺎ ﻗﻤﻨ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣ ﻦ ﻓﺮﺿ ﯿﺎت اﻟﺪراﺳ ﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﻇﮭﺮت ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ أداء اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻤﮭﻤﺔ ﺳﺘﺮوب ﻧﺘﯿﺠ ﺔ اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت‬
‫اﻟﻜﻒ‪.‬‬
‫وﺗﻤﯿ ﺰ أداء ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﺎﻻت اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﺧﺘﺒ ﺎر ﺗ ﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت‬
‫ﻟﻮﺳﻜﻮﻧ ﺴﯿﻦ ﺑﻮﺟ ﻮد ﺑ ﻂء ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ وﻇﮭ ﻮر أﺧﻄ ﺎء أﺛﻨ ﺎء اﻻﻧﺘﻘ ﺎل ﺑ ﯿﻦ ﺻ ﻨﻔﯿﻦ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺒﺤ ﺚ وﻣ ﺎ أﺳ ﻔﺮت ﻋﻠﯿ ﮫ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺗﺒ ﯿﻦ أن اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻟﻨ ﺸﺎط‬
‫اﻟﺤﺮﻛ ﻲ اﻟﻤﻔ ﺮط اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه ﯾﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﻮاﺟﮭﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻛﺒﯿ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﺘﺤ ﻮل ﻣ ﻦ ﻗﺎﻋ ﺪة ﺗ ﺼﻨﯿﻒ إﻟ ﻰ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬أي ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻌ ﺪﯾﻞ إﺳ ﺘﺮاﺗﺠﯿﺘﮭﻢ اﻟ ﺸﻲء اﻟ ﺬي ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ اﺿ ﻄﺮاب وﻇﯿﻔ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰم أﺳﺎﺳﻲ ﯾﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ اﺿ ﻄﺮاب ﻣﯿﻜ ﺎﻧﯿﺰم اﻟﻜ ﻒ ﺣﯿ ﺚ أﻇﮭ ﺮت اﻟﺤ ﺎﻻت ﺿ ﻌﻔﺎ ﺟﻠﯿ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﻘ ﺎء وﻛ ﻒ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ اﻟﻤ ﺴﯿﻄﺮة‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ وﺿ ﻌﯿﺔ اﻟﺘ ﺪاﺧﻞ ﺣﯿ ﺚ ﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫اﻟﺴﯿﺮورة اﻷوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺔ أﻛﺜ ﺮ ﺳ ﯿﻄﺮة ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺗ ﺴﺠﯿﻞ ﺑ ﻂء زﻣ ﻦ رد اﻟﻔﻌ ﻞ ﻟ ﺪى‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ﻓﮭﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ إﯾﺠﺎد اﻟﺒﺪاﺋﻞ وﺳﺤﺐ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻐﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻛ ﺬﻟﻚ ﯾﻮاﺟ ﮫ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﯾﻦ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ ﻓ ﺮط اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛ ﻲ اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺨﻠﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وھﻲ ﺗﻘﻮد ﺑﺪورھﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪130‬‬
131
 ‫ﺧﺎﺗﻤـﺔ‪:‬‬

‫ﺷﻜﻠﺖ إﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻣﺤﻮر إھﺘﻤﺎم اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﻌﺪد اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻛﺪراﺳﺔ ﺑﺎدﻟﻲ ووﻟﺴﻮن ‪ Baddley et Wilson‬اﻟﺘﻲ‬
‫أﺷﺎرت إﻟﻰ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﺛﻢ دراﺳﺔ ‪Van Zommeren et Van Der‬‬
‫‪ Lin den ,‬اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﺖ اﻧﮫ ﯾﻮﺟﺪ ﺑﻂء ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻣﺎ ھﻲ إﻻ ﻋﯿﻨﺔ ﻣ ﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎھ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻨﻈ ﺮي ﺣﯿ ﺚ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻨﺎ اﻟ ﺴﻨﺪ ﻓ ﻲ وﺿ ﻊ ﺣﺠ ﺮ اﻷﺳ ﺎس ﻟﺒﻨ ﺎء إﺷ ﻜﺎﻟﯿﺔ دراﺳ ﺘﻨﺎ واﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺤ ﻮرت ﺣ ﻮل‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻔﺮﻃﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ‬
‫اﻹﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ وﻇﯿﻔﺘﻲ اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻜ ﻒ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﻌ ﺪ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ ﻣﻈ ﺎھﺮ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑ ﺒﻌﺾ‬
‫أدوات اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺘﻲ أﻓﺎدﺗﻨﺎ ﺑﮭﺎ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وھ ﻲ اﺧﺘﺒــــ ـﺎر ﺳ ﺘﺮوب )‪( Stroop‬‬
‫ﻟﻘﯿ ﺎس اﻻﻧﺘﺒ ﺎه اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ واﻟﻜ ﻒ واﺧﺘﺒ ﺎر ﺗ ﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت ﻟﻮﺳﻜﻮﻧ ﺴﯿﻦ )‪(WCST‬‬
‫ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻨﺼﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﻠﯿﻠﮭﺎ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ وﻓﮭﻢ ﺳﯿﺮورات‬
‫ھ ﺎﺗﯿﻦ اﻟ ﻮﻇﯿﻔﺘﯿﻦ واﺿ ﻄﺮاﺑﺎﺗﮭﻤﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟ ﺪى اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﺮط اﻟﻨ ﺸﺎط‬
‫اﻟﺤﺮﻛ ﻲ اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﺘ ﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗﺒ ﯿﻦ أﻧ ﮫ ﯾﻮﺟ ﺪ ﺧﻠ ﻞ أو ﻗ ﺼﻮر ﻟ ﺪﯾﮭﻢ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﮭﺎرات ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﻌﻼﺟﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺑﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ھﺬا اﻟﺨﻠﻞ أو ﻋﻼج ھﺬا اﻟﻘﺼﻮر‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﻣﮭﻤ ﺔ ﺟ ﺪا ﻟﻠﻄﻔ ﻞ‪ ،‬إذ ﺗﻤﻜﻨ ﮫ ﻣ ﻦ ﺗﻘﯿ ﯿﻢ أداءه اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻲ‬
‫اﻟ ﻮﻇﯿﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺸﺨ ﺼﻲ وﺗﻘﺮﯾ ﺮ اﻟﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﺘ ﻲ ﯾﻔﺘ ﺮض أن ﯾﺤ ﺪﺛﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﻨﺠ ﺎح ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺪون وﺟﻮد ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﻟﺪﯾﮫ ﯾﺼﺒﺢ ﻣﻌﺮض ﻟﻤﺨﺎﻃﺮ ﻧﺸﺄة وﺗﻄﻮر اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺻﻮر اﻟﺨﻠﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ واﻟﺮﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﮭﻤﺔ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ أو ﻟﻸداء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟ ﻮﻇﯿﻔﻲ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ﺑﻞ ھﻲ أﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﺟﻮدة ﺣﯿﺎة اﻷﺷﺨﺎص ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت واﻟﺘﻮﺻﯿﺎت‪:‬‬
‫اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮭﺎ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ارﺗﺄﯾﻨﺎ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻟﻠﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﺑﻤﺠﺎﻟﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﺪرﺳﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻨﺒﯿﮫ إﻟﯿﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ اﻟﻐﻤﻮض اﻟﺬي ﯾﺴﻮد اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه وﯾﺤﺪ ﻣﻦ اﻧﺘﺸﺎره ﯾﻤﻜﻦ اﺧﺘﺼﺎرھﺎ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷوﻟﯿﺎء ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻐﺮض اﻟﻜﺸﻒ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﮭﺬه‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ وﺣﺘﻰ‬
‫ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻋﻼﺟﮭﻢ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ أﻃﻔﺎل اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وذﻟﻚ ﻷھﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﯿﺘﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أھﻤﯿﺔ ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺜﻘﯿﻔﯿﺔ ﺗﻮﻋﻮﯾﺔ‪ ،‬إرﺷﺎدﯾﺔ ﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻷﺳﺮ وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮر اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻧﺤﻮ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺸﺨﯿﺼﮭﺎ وﻋﻼﺟﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ‬
‫وﺗﻮﺿﯿﺢ اﻵﺛﺎر اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد دورات ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة ﻋﻘﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﺗﻨﺴﯿﻘﯿﺔ وﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ ﺑﯿﻦ أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر وﻣﻌﻠﻤﻲ أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ‬
‫ﺑﺤﻀﻮر أﺧﺼﺎﺋﯿﯿﻦ ﻧﻔﺴﺎﻧﯿﯿﻦ وأرﻃﻮﻓﻮﻧﯿﯿﻦ ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﺣﺎﻟﺔ اﻷﺑﻨﺎء واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻼم وﺗﺤﺴﯿﺲ اﻟﺮأي اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ واﻟﻌﯿﺎدي واﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﮭﺬا‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻲ ﻧﺠﺎح ﺗﺤﺼﯿﻞ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﺎرف أو ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﺪى اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﯾﺐ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻋﻨﺪھﻢ ﻛﻮﻧﮫ ﻋﻨﺼﺮا ھﺎﻣﺎ ﻟﻨﺠﺎﺣﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻷداء اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺒﯿﺖ ﻋﻨﺼﺮا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫ‬
‫أداءه وﺗﺤﺴﯿﻨﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة إﺟﺮاء اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﺣﻮل اﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻤﺼﺤﻮب ﺑﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﺿﻄﺮاب اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ورﺑﻄﮭﺎ‬
‫ﺑﻤﺘﻐﯿﺮات ﻧﻔﺴﯿﺔ وﻣﻌﺮﻓﯿﺔ وﺳﻠﻮﻛﯿﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻤﯿﻢ ووﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻼﺟﯿﺔ ﻣﺨﺘﺼﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻤﺎم‬
‫ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻷوﻟﯿﺎء‪.‬‬

‫‪133‬‬
134
 ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ -01‬أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺰﻏﺒﻲ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ واﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ -02‬ﺑﻄﺮس ﺣﺎﻓﻆ ﺑﻄﺮس‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼت ﻧﻔﺴﯿﺔ وﻋﻼﺟﮭﺎ‪ ،‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪،‬‬
‫اﻷدرن‪ ،‬ط‪.2008 ،1‬‬
‫ﺟﻤﺎل اﻟﺨﻄﯿﺐ‪ ،‬ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ -‬اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ‪ -‬اﻹﺟﺮاءات‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺬھﺒﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪-03‬‬
‫اﻟﺮﯾﺎض‪.1990 ،‬‬
‫ﺟﻤ ﺎل اﻟﺨﻄﯿ ﺐ‪ ،‬ﺗﻌ ﺪﯾﻞ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺪﯾﻨ ﺔ اﻟ ﺸﺎرﻗﺔ ﻟﻠﺨ ﺪﻣﺎت اﻹﻧ ﺴﺎﻧﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪-04‬‬
‫ط‪.1994 ،3‬‬
‫ﺟﻤﺎل اﻟﺨﻄﯿﺐ‪ ،‬ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ )دﻟﯿﻞ اﻵﺑﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ(‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ‬ ‫‪-05‬‬
‫اﻟﻔﻼح ﻟﻠﺘﻮزﯾﻊ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ط‪.2001 ،2‬‬
‫ﺟﻤﺎل ﻣﺜﻘﺎل اﻟﻘﺎﺳﻢ‪ ،‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.2001 ،1‬‬ ‫‪-06‬‬
‫ﺣﺎﻣ ﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺴﻼم زھ ﺮان‪ ،‬اﻟ ﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ واﻟﻌ ﻼج اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘ ﺐ‪،‬‬ ‫‪-07‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪1975.،‬‬
‫ﺣﺎﻣ ﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺴﻼم زھ ﺮان‪ ،‬اﻹرﺷ ﺎد واﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘ ﺐ‪ ،‬اﻟﻘ ﺎھﺮة‪،‬‬ ‫‪-08‬‬
‫ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪1977،‬‬
‫ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم زھﺮان‪ ،‬ﻋﻠ ﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻨﻤ ﻮ )اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ واﻟﻤﺮاھﻘ ﺔ(‪ ،‬ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘ ﺎب‬ ‫‪-09‬‬
‫ﻟﻠﻄﺒﻊ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪6،2005‬‬
‫ﺣﺎﺗﻢ اﻟﺠﻌﺎﻓﺮة‪ ،‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬دار أﺳ ﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨ ﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾ ﻊ‪،‬‬ ‫‪-10‬‬
‫ط‪،2008 ،1‬‬
‫ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻲ ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟﻨ ﻮﺑﻲ‪ ،‬اﺿ ﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒ ﺎه اﻟﻤ ﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ‪ ،‬دار‬ ‫‪-11‬‬
‫واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫ﻣ ﺼﻄﻔﻰ ﻧ ﻮري اﻟﻘﻤ ﺶ‪ ،‬ﺧﻠﯿ ﻞ ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺮﺣﻤﻦ ﻣﻌﯿﻄ ﺎ‪ ،‬اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬ ‫‪-12‬‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫ﻣﺸﯿﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ أﺣﻤﺪ اﻟﯿﻮﺳﻔﻲ‪ ،‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪-13‬‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪. 2005 ،2‬‬
‫‪ -14‬ﻧﺎﯾﻒ ﺑﻦ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺰراع‪ ،‬اﺿﻄﺮاب ﺿﻌﻒ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ )دﻟﯿﻞ ﺧﺎص‬
‫ﻟﻶﺑﺎء واﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ(‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ط‪ ،1‬دت‪.‬‬
‫‪ -15‬اﻟ ﺴﯿﺪ ﻋﻠ ﻲ ﺳ ﯿﺪ أﺣﻤ ﺪ وﻓﺎﺋﻘ ﺔ ﻣﺤﻤ ﺪ ﺑ ﺪر‪ ،‬اﺿ ﻄﺮاب ﺿ ﻌﻒ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه واﻟﻨ ﺸﺎط‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪.2004 ،‬‬
‫‪ -16‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﻠﺤﻢ‪ ،‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ)اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ(‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬
‫اﻟﻤﺴﯿﺮة‪ /‬ﻋﻤﺎن‪2001،‬‬
‫‪ -17‬اﻟﻌﺴﺎف ﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌ ﺎرف‪ ،‬اﻟﻘ ﺎھﺮة‪ ،‬ﻣ ﺼﺮ‪،‬‬
‫‪.1989‬‬

‫‪135‬‬
‫ﻋﺒ ﺪ اﻟﻤﻌﻄ ﻲ ح م ‪ ،‬ﻣ ﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜ ﻲ‪ -‬أﺳ ﺴﮫ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗ ﮫ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ‬ ‫‪-18‬‬
‫زھﺮاء اﻟﺸﺮق‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.2003 ،‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح دوﯾﺪر‪ ،‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻨﻤ ﻮ واﻻرﺗﻘ ﺎء‪ ،‬دار اﻟﻨﮭ ﻀﺔ ﻟﻠﻨ ﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾ ﻊ‪،‬‬ ‫‪-19‬‬
‫ﺑﯿﺮوت‪ ،‬دط‪.1993 ،‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺳﻠﯿﻤﺎن‪ ،‬ﺳ ﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ذوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﺟ ﺰء ‪ ،1‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ‬ ‫‪-20‬‬
‫زھﺮاء ﺷﺮوق‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬دط‪.1998 ،‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺘﻮاب ﺣﺴﯿﻦ ﻧﺸﻮة‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ – ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت‬ ‫‪-21‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻋﻨ ﺪ ﻛﺒ ﺎر اﻟ ﺴﻦ‪ ،‬أﺗ ﺮاك ﻟﻠﻨ ﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾ ﻊ‪ ،‬اﻟﻘ ﺎھﺮة‪،‬‬
‫‪2007‬‬
‫ﻋﺪﻧﺎن ﯾﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ) اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ(‪ ،‬دار اﻟﻤ ﺴﯿﺮة‪،‬‬ ‫‪-22‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪.2004،‬‬
‫ﻋﻮﻧﻲ ﻣﻌ ﯿﻦ ﺷ ﺎھﯿﻦ‪ ،‬ﻣﺘﻼزﻣ ﺔ اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ )اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿ ﺔ وﺗ ﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه‪ ،‬دار‬ ‫‪-23‬‬
‫اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪(2011 ،1‬‬
‫ﻋﻼ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﻗﻲ إﺑﺮاھﯿﻢ‪ ،‬ﻋﻼج اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬دون دار ﻧﺸﺮ‪ ،‬ط‪،2‬‬ ‫‪-24‬‬
‫‪.2007‬‬
‫ﻋﻤﺎد ﻋﺒﺪ اﻟ ﺮﺣﯿﻢ اﻟﺰﻏﻠ ﻮل‪ ،‬اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟ ﺸﺮوق‬ ‫‪-25‬‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ /‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫ﻋﻤﺎر ﺑﺨﻮش وﻣﺤﻤﺪ ﻣﺤﻤﻮد ذﻧﯿﺒﺎت‪ ،‬ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋ ﺎت‬ ‫‪-26‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.1995 ،‬‬
‫ﻓﯿﺼﻞ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﯿﺮ اﻟﺰراد ‪ ،‬ﻋﻼج اﻷﻣ ﺮاض اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ واﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪-27‬‬
‫دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻤﻼﯾﯿﻦ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ ،‬دط‪.1988 ،‬‬
‫ﻓﯿ ﺼﻞ ﻣﺤﻤ ﺪ ﺧﯿ ﺮ اﻟ ﺰراد وﻏﺎﻟ ﺐ ﺧﻠﯿ ﻞ اﻟﺤﻼﯾﻠ ﻲ‪ ،‬اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﺮط اﻟﺤﺮﻛ ﺔ‬ ‫‪-28‬‬
‫وﻧﻘ ﺺ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه واﻻﻧ ﺪﻓﺎع ﺑﺎﻟ ﺴﻠﻮك ﻟ ﺪى اﻷﻃﻔ ﺎل‪ ،‬ﻣﻨ ﺸﻮرات ﻣﺪﯾﻨ ﺔ اﻟ ﺸﺎرﻗﺔ‬
‫ﻟﻠﺨﺪﻣﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دط‪.2002 ،‬‬
‫ﺧﺎﻟ ﺪة ﻧﯿ ﺴﺎن‪ ،‬ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎت اﻷﻃﻔ ﺎل ﺑ ﯿﻦ اﻻﻋﺘ ﺪال واﻹﻓ ﺮاط‪ ،‬دار أﺳ ﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨ ﺸﺮ‬ ‫‪-29‬‬
‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ -30‬ﺧﻮﻟﺔ أﺣﻤﺪ ﯾﺤﻲ‪ ،‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫ﻛﺘﺐ ﻣﺘﺮﺟﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ -01‬ﺟ ﻮن أﻧﺪرﺳ ﻮن‪ ،‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗ ﮫ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﻣﺤﻤ ﺪ ﺻ ﺒﺮي‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬دط‪.2006 ،‬‬
‫‪ -02‬ﻣﺎرﯾﻨﻲ ﻣﯿﺮﻛﻮ ﻟﯿﻨﯿﻮ وآﺧﺮون‪ ،‬اﺿﻄﺮاب ﻋﺠﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛ ﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﺴﺮﻃﺎوي‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ -03‬ﺷﺎرﻟﻦ ﺷﯿﻔﺮ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼت اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ د‪.‬‬
‫ﻧﺴﯿﻤﺔ داوود و د‪.‬ﻧﺰﯾﮫ ﺣﻤﺪي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯿﺔ‪ ،‬ط‪.1996 ،2‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ﻛﺘﺐ أﺟﻨﺒﯿﺔ‪:‬‬

‫‪- Baddeley A , La mémoire humaine , PUG , France , 1993.‬‬ ‫‪-01‬‬

‫‪- J.P.Dumont et autres, psychologie de l'enfant et de‬‬ ‫‪-02‬‬
‫‪l'adolescent, tome1, France,1995.‬‬
‫‪- X. Seron, M. Van der Linden (Eds.), Traité de‬‬ ‫‪-03‬‬
‫‪Neuropsychologie Clinique, Paris, Mardaga.‬‬

‫ﻣﺬﻛﺮات اﻟﺘﺨﺮج‪:‬‬
‫‪ -01‬وھﺎس اﻟﺴﻌﯿﺪ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﺮﻣﺰي ﻓﻲ اﻹﻗﻼل ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﺮﻛ ﻲ اﻟﺰاﺋ ﺪ‬
‫ﻟ ﺪى اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺘﺨﻠﻔ ﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﺒ ﺴﯿﻄﺔ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿ ﺮ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪.1992 ،‬‬
‫‪ -02‬ﻛﺸﻚ رﺿﺎ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﺣ ﺪة اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ ﻟ ﺪى أﻃﻔ ﺎل‬
‫اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺰﻗﺎزﯾﻖ‪.‬‬
‫‪ -03‬ﻗﺸﺘﺔ ﻋﻼ‪ ،‬ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻓﻨﯿ ﺎت ﺗﻌ ﺪﯾﻞ اﻟ ﺴﻠﻮك ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﻨ ﺸﺎط‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﻮﻗﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.1995 ،‬‬

‫اﻟﻤﺠﻼت‪:‬‬
‫‪ -01‬ﺑﺨ ﺶ أﻣﯿ ﺮة‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﺑﻌ ﺾ ﻓﻨﯿ ﺎت ﺗﻌ ﺪﯾﻞ ﺳ ﻠﻮك اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺘﺨﻠﻔ ﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺧﻔﺾ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿﺔ ﻟﺪھﻢ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ اﻟﻘ ﺎھﺮة‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪ ،22‬ج‪.1998 ،2‬‬
‫‪ -02‬اﻟ ﺸﺨﺺ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻌﺰﯾ ﺰ‪ ،‬دراﺳ ﺔ ﻟﺤﺠ ﻢ اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ ﺑ ﯿﻦ اﻻﻃﻔ ﺎل وﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮫ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷ ﻤﺲ اﻟﻘ ﺎھﺮة‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪.1985 ،09‬‬
‫‪ -03‬أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺎﺷﻮر‪ ،‬اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ذوي‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وذوي ﻓ ﺮط اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺰاﺋ ﺪ واﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻨﻮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.2005 ،‬‬
‫‪ -04‬ﻣﻨﯿﺮ ﺣ ﺴﻦ ﻛﻤ ﺎل‪ ،‬اﻟﻔ ﺮوق اﻟﺘﺠﮭﯿﺰﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ اﻟﻤ ﻮزع وﻣﻜﻮﻧ ﺎت‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﯿﻦ ﻋﻘﻠﯿﺎ واﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ‪ ،‬ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻌ ﺮﯾﺶ‪،‬‬
‫‪.2005‬‬
‫‪- Baddeley, A. D., Logie, R. H., Bressi, S., Della Sala, S.,‬‬ ‫‪-05‬‬
‫‪Spinnler, H. (1986). Dementia and working memory,‬‬
‫‪Quarterly Journal of Experimental Psychology, Nº 38.‬‬

‫‪137‬‬
- Miyake A., Friedman N. P., Emerson M. J., Witzki A. H., -06
Howerter A., Wager T. D. (2000). The Unity and Diversity
of Executive Functions and Their Contributions to Complex
“Frontal Lobe” Tasks: A Latent Variable Analysis,
Cognitive Psychology, Nº 41.

:‫ﻣﻮاﻗﻊ اﻧﺘﺮﻧﺖ‬
،‫ ھﻨﺎ اﻟﺤﻞ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺿﻌﻒ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻟﻄﻔﻠﻚ‬،‫ ﻋﻤﺮ إﺑﺮاھﯿﻢ اﻟﻤﺪﯾﻔﺮ‬-01
10/06/2011/ http://nagyheikal122.blogspot.com/2011/07/blog-post_1610.html/
،2007 ،‫ اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ‬،‫ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﺒﻲ‬-02
http:// www.gulfkids.com/or/index.php? Action=show-art&id=73
،2008 ،‫ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬،‫ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﯿﺘﺎﻧﻲ‬-03
http:// www.tonbiboline.com/childcare.asp?subtopicid=1133
https://ar.wikipedia.org ،‫ ﻣﻮﻗﻊ اﻧﺘﺮﻧﺖ‬، ‫اﻟﻤﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﺤﺮة‬ -04

138
‫ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺣﺎﻻﺕ ﻓﺮﻁ ﺍﳊﺮﻛﺔ‬
‫ﻭﻧﻘﺺ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫) ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ (‬

‫ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫_ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫_ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺑﺎﻟﺸﻬﺮ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ‪:‬‬ ‫‪2‬‬
‫_ ﺍﳉﻨﺲ ‪:‬‬ ‫‪3‬‬
‫_ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪:‬‬ ‫‪4‬‬
‫_ ﺍﻟﻌﻤﻞ ) ﺇﻥ ﻭﺟﺪ ( ‪:‬‬ ‫‪5‬‬
‫_ ﺭﻗﻢ ﺍﳌﻠﻒ ﺍﻟﻄﱯ ‪:‬‬ ‫‪6‬‬
‫_ ﺟﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ‪:‬‬ ‫‪7‬‬
‫_ ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ ﻭﺭﻗﻢ ﺍﳍﺎﺗﻒ ‪:‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺮﺓ ‪:‬‬

‫‪ _ 1‬ﻋﻤﺮ ﺍﻷﺏ ‪:‬‬

‫‪ _ 2‬ﻋﻤﻞ ﺍﻷﺏ ‪:‬‬
‫‪ _ 3‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ ‪:‬‬
‫‪ _ 4‬ﺃﻣﺮﺍﺽ ﺍﻷﺏ ‪:‬‬
‫‪ _ 5‬ﻋﻤﺮ ﺍﻷﻡ ‪:‬‬
‫‪ _ 6‬ﻋﻤﻞ ﺍﻷﻡ ‪:‬‬
‫‪ _ 7‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻼﻡ ‪:‬‬
‫‪ _ 8‬ﺃﻣﺮﺍﺽ ﺍﻷﻡ ‪:‬‬
‫‪ _ 9‬ﻋﺪﺩ ﺍﻹﺧﻮﺓ ﻭﺍﻷﺧﻮﺍﺕ ﻭﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﲔ ﺇﺧﻮﺗﻪ ‪:‬‬
‫‪ _ 10‬ﺃﻋﻤﺎﺭ ﺍﻹﺧﻮﺓ ‪:‬‬
‫‪ _ 11‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻺﺧﻮﺓ ‪:‬‬
‫‪ _ 12‬ﺃﻣﺮﺍﺽ ﺍﻷﺧﻮﺓ ‪:‬‬
 ‫‪ _ 13‬ﻫﻞ ﻳﻌﻴﺶ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﻣﻌﺎ ) ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻼ ﻳﺮﺟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺴﺒﺐ ( ؟‬
‫‪ _ 14‬ﻫﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻌﺪﺩ ﺯﻭﺟﺎﺕ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ ؟‬
‫‪ _ 15‬ﺩﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺴﻜﻦ ‪:‬‬
‫‪ _ 16‬ﻫﻞ ﻋﺎﱏ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﺮﻣﺎﻥ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﻦ ﺍﻷﻡ ؟‬
‫‪_ 17‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ؟‬
‫‪ _ 18‬ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻷﺑﻮﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ‪ ) :‬ﻗﺴﻮﺓ ‪ ،‬ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺯﺍﺋﺪﺓ ‪ ،‬ﻧﺒﺬ ‪ ،‬ﻋﺪﺍﻟﺔ ‪.(..،‬‬
‫‪ _ 19‬ﻫﻞ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻐﺎﻟﺔ ) ﺟﺰﺋﻴﺎ ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺎ ( ‪:‬‬
‫‪ _ 20‬ﻫﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﺃﻣﺮﺍﺽ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ‪:‬‬
‫• ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻳﺘﻢ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﻄﺒﻴﺐ ﺃﻭ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪:‬‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﳊﻤﻞ ﻭﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ‪:‬‬

‫_ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﳊﻤﻞ) ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﺍﳊﻤﻞ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ( ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫_ ﻋﻤﺮ ﺍﻷﻡ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﻤﻞ ‪:‬‬ ‫‪2‬‬
‫_ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻷﻡ ﳓﻮ ﺍﳊﻤﻞ ‪:‬‬ ‫‪3‬‬
‫_ ﺃﻣﺮﺍﺽ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻹﺻﺎﺑﺎﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﻤﻞ ‪:‬‬ ‫‪4‬‬
‫_ ﺍﻟﻌﻼﺟﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﻗﲑ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻷﻡ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﻤﻞ ‪:‬‬ ‫‪5‬‬
‫_ ﻣﺪﺓ ﺍﳊﻤﻞ ‪:‬‬ ‫‪6‬‬
‫_ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ) ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﻴﺼﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﻋﺴﺮﺓ ‪ ،‬ﻗﺒﻞ ﺍﻷﻭﺍﻥ ‪: ( ....‬‬ ‫‪7‬‬
‫_ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ) ﺍﻟﻮﺯﻥ ﻭﺍﻟﻄﻮﻝ ﻭﳏﻴﻂ ﺍﳉﻤﺠﻤﺔ ‪: ( ...‬‬ ‫‪8‬‬
‫_ ﺇﺿﺎﻓﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻷﻡ ‪:‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﳕﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ‪:‬‬

‫_ ﺍﻟﺮﺿﺎﻋﺔ ) ﻋﺎﺩﻳﺔ ‪ ،‬ﺍﺻﻄﻨﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﳐﺘﻠﻄﺔ ‪ ،‬ﻣﺪﺓ ﺍﻟﺮﺿﺎﻋﺔ ( ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫_ ﺍﻟﻔﻄﺎﻡ ) ﻋﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻣﺒﻜﺮ ‪ ،‬ﻣﺘﺄﺧﺮ ‪ ،‬ﺗﺪﺭﳚﻲ ‪ ،‬ﻣﻔﺎﺟﺊ ‪: ( ...‬‬ ‫‪2‬‬
‫_ ﺍﻟﺘﺴﻨﲔ ‪:‬‬ ‫‪3‬‬
‫_ ﺍﳌﺸﻲ ‪:‬‬ ‫‪4‬‬
‫_ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ ‪:‬‬ ‫‪5‬‬
 ‫‪ _ 6‬ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬
‫‪ _ 7‬ﲢﺼﲔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺿﺪ ) ﺣﺼﺒﺔ ‪ ،‬ﻟﻘﺎﺡ ﺷﻠﻞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﻟﻘﺎﺡ ﺍﻟﺪﻓﺘﲑﻳﺎ ) ) )ﺍﳋﺎﻧﻮﻕ ( ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻴﺘﺎﻧﻮﻡ‬
‫( ﺍﻟﻜﺰﺍﺯ(‪ ،‬ﻟﻘﺎﺡ ﺍﳊﺼﺒﺔ ﺍﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ) ﺍﳊﻤﲑﺍﺀ ( ‪...‬‬

‫ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬

‫_ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﺎﻫﺎﺕ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻣﺮﺍﺽ ﺧﻠﻘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫_ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﱪﺯ ‪:‬‬ ‫‪2‬‬
‫_ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺒﻮﻝ ‪:‬‬ ‫‪3‬‬
‫_ ﺳﻼﻣﺔ ﺍﳊﻮﺍﺱ ‪:‬‬ ‫‪4‬‬
‫_ ﺇﺻﺎﺑﺎﺕ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ) ﲪﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﺳﻬﺎﻻﺕ ﻣﺘﻜﺮﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﺎﺏ ﺳﺤﺎﻳﺎ ‪ ،‬ﺃﻣﺮﺍﺽ ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ‪،‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺣﺼﺒﺔ ‪ ،‬ﺟﺪﺭﻱ ‪ ،‬ﺷﻠﻞ ﺃﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﺳﻌﺎﻝ ﺩﻳﻜﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﺎﺏ ﻛﺒﺪ ﻭﺑﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﲪﻰ ﻗﺮﻣﺰﻳﺔ ‪ ،‬ﺗﺪﺭﻥ‬
‫ﺭﺋﻮﻱ‪ ،‬ﻃﻔﻴﻠﻴﺎﺕ ﻣﻌﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺃﻣﺮﺍﺽ ﻗﻠﺐ ‪ ،‬ﺃﻣﺮﺍﺽ ﺻﺪﺭ(‪.‬‬
‫_ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ ) :‬ﺧﻮﻑ ‪ ،‬ﻗﻠﻖ ‪ ،‬ﺍﻛﺘﺌﺎﺏ ‪ ،‬ﻋﺪﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻫﺮﻭﺏ ‪ ،‬ﺃﻛﻞ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺍﻷﻇﺎﻓﺮ ‪ ،‬ﻣﺺ ﺃﺻﺎﺑﻊ ‪ ،‬ﺳﺮﻗﺔ ‪ ،‬ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﻡ ‪. ( ...‬‬
‫_ ﺍﻟﻌﻼﺟﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪:‬‬

‫_ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ) ﻋﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﺿﻌﻴﻒ ( ‪:‬‬ ‫‪1‬‬
‫_ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﳊﺴﺎﺏ ) ﻋﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﺿﻌﻴﻒ ( ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫_ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ) ﺍﶈﺼﻮﻝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ( ‪:‬‬ ‫‪3‬‬
‫_ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺼﺪﻗﺎﺕ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ‪:‬‬ ‫‪4‬‬
‫_ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪:‬‬ ‫‪5‬‬
‫_ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ )‪ ) (IQ‬ﻋﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﺿﻌﻴﻒ ( ‪:‬‬ ‫‪6‬‬
 ‫ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫( ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪ /‬ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻳﺮﺟﻰ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺕ ﺑﺪﻗﺔ ﻭﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﺇﺷﺎﺭﺓ ) ( ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ‬
‫ﲢﺖ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺷﺎﻛﺮﻳﻦ ﺗﻌﺎﻭﻧﻜﻢ ﻣﻌﻨﺎ ‪:‬‬
‫‪ _ 1‬ﺃﻋﺮﺍﺽ ﺿﻌﻒ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪ 1‬ﺿﻌﻒ ﻣﺪﻯ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫‪ 2‬ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺟﻬﺪ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎﻩ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬
‫‪ 3‬ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻫﻮﻝ ﻭﺍﳊﲑﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻙ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺇﲤﺎﻡ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺪﺃ‪‬ﺎ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺷﻲﺀ ﻷﺧﺮ ﺃﻭ ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻁ ﻷﺧﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺰﻋﺞ‬ ‫‪5‬‬
‫ﻭﻏﲑ ﻫﺎﺩﻑ‬
‫ﻻ ﻳﺼﻐﻲ ﺃﻭ ﻳﺴﺘﻤﻊ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‬ ‫‪7‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﲣﻠﻒ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﺃﻭ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ 11‬ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻭﺩ ﻭﺃﺣﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻈﺔ‬
‫‪ 12‬ﻛﺜﲑ ﻣﺎ ﻳﻨﺸﻐﻞ ﺑﺬﺍﺗﻪ‬
‫‪ 13‬ﺗﺸﺘﺖ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺑﻔﻌﻞ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﻭﺑﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﻋﺎﺩﻱ‬
‫‪ 14‬ﻳﻨﺴﻰ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻹ‪‬ﺎﺀ ﺍﳌﻬﺎﻡ‬
‫‪ 15‬ﻳﻔﺸﻞ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ 16‬ﻳﻔﺸﻞ ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﻪ ﺇﻟﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ 17‬ﻳﺘﺠﻨﺐ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺟﻬﺪﺍ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻭﺍﻧﺘﺒﺎﻫﺎ ﻭﺇﺩﺭﺍﻛﺎ ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ‬
‫‪ 18‬ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺤﻮﺍﺩﺙ ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻘﺺ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬
‫‪ 19‬ﻳﻔﻘﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫‪ 20‬ﻋﺪﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻼﻣﺒﺎﻻﺓ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
 ‫‪ _2‬ﺃﻋﺮﺍﺽ ﻓﺮﻁ ﺍﳊﺮﻛﺔ‪:‬‬

‫ﺩﺍﺋﻤﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪ 1‬ﺍﳋﺮﻭﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻒ ﻋﺪﺓ ﻣﺮﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﻣﱪﺭ‬
‫‪ 2‬ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻣﺘﻜﺮﺭﺓ ﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻹﺯﻋﺎﺝ‬
‫ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺮﺍﺣﺔ ﻣﻊ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﳌﻠﻞ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﻱ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳉﻠﻮﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﻌﺪ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻳﺴﺒﺐ ﺻﺨﺒﺎ ﻭﺿﻮﺿﺎﺀ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻳﺰﻋﺞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﻭﻻ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻌﻬﻢ‬ ‫‪5‬‬

‫ﻏﲑ ﻣﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫‪6‬‬

‫ﻻ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻣﺘﻤﺮﺩ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺝ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﺎﻋﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺩ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﺿﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻋﺮﺍﺽ ﺍﻟﻼﻣﺒﺎﻻﺓ ﺃﻭ ﺍﻹﳘﺎﻝ‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺪﻓﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ‬
‫‪ 11‬ﻋﺪﻡ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪ 12‬ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺿﻌﻴﻒ‬
‫‪ 13‬ﻳﺘﻬﻢ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ‬
‫‪ 14‬ﺗﻐﻴﺐ ﻋﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺩﻭﻥ ﻋﺬﺭ‬
‫‪ 15‬ﳜﺎﻟﻒ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﻋﻴﺪ ﻭﻳﻜﺮﻩ ﺃﻥ ﺗﻘﻴﺪﻩ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‬
‫‪ 16‬ﻳﺘﺠﻨﺐ ﺍﻻﻋﺘﺬﺍﺭ‬
‫‪ 17‬ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻮﻗﻌﻪ‬
‫‪ 18‬ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﻗﻴﺎﺩﺗﻪ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫‪ 19‬ﻳﺘﻜﻠﻢ ﻛﺜﲑﺍ ﺑﺸﻜﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻌﻤﺮ‬
‫) ﻛﻼﻡ ‪ ،‬ﻃﻔﻠﻲ(‪.‬‬
 ‫‪ _3‬ﺃﻋﺮﺍﺽ ﺍﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺩﺍﺋﻤﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪ 1‬ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ‬
‫‪ 2‬ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺆﺩﻱ ﻣﻄﺎﻟﺒﻪ ﰲ ﺍﳊﺎﻝ‬
‫ﺍﻧﻔﺠﺎﺭ ﺍﳌﺰﺍﺝ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﻣﺘﻮﻗﻊ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺣﺴﺎﺱ ﺑﺸﺪﺓ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺪ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻳﺒﻜﻲ ﻛﺜﲑﺍ ﻭﺑﺴﻬﻮﻟﻪ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺭﺟﺎﺀ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺃﻭ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﳚﻴﺐ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻗﺒﻞ ﺇﲤﺎﻣﻪ‬ ‫‪7‬‬
‫ﳏﺐ ﻟﻠﻌﺮﺍﻙ ﻭﺩﺍﺋﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﻀﺐ ﻭﺍﺳﺘﻴﺎﺀ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺇﻗﺤﺎﻡ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺍﻣﻮﺭ ﻻ ﻣﱪﺭ ﳍﺎ‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﺍﳊﺪﻳﺚ‬
‫‪ 11‬ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻳﻘﺎﻑ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﺍﳌﺘﻜﺮﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ 12‬ﻳﻨﻜﺮ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻭﻟﻮﻡ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻪ‬
‫‪ 13‬ﻣﻄﻴﻊ ﺑﺎﺳﺘﻴﺎﺀ ﻭﺑﺎﻣﺘﻌﺎﺽ ‪.‬‬
‫‪ 14‬ﻭﻗﺎﺣﺔ ﻣﻊ ﻗﻠﺔ ﺍﳊﻴﺎﺀ ﰲ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ‬
‫‪ 15‬ﺿﺮﺏ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻌﻨﻒ‬
‫‪ 16‬ﻳﺮﻛﺾ ﻭﻳﻘﻔﺰ ﺑﺴﺮﻋﺔ‬
 ‫ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻷﺳﺮﺓ ) ﺍﻵﺑﺎﺀ (‪:‬‬
‫‪ _ 1‬ﺃﻋﺮﺍﺽ ﺿﻌﻒ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬

‫ﺩﺍﺋﻤﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪ 1‬ﺿﻌﻒ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫‪ 2‬ﺿﻌﻒ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻭﺩ ﻭﺃﺣﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻈﺔ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻳﻔﺸﻞ ﰲ ﺇﲤﺎﻡ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺪﺃﻫﺎ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻫﻮﻝ ﻭﺍﳊﲑﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻙ‬ ‫‪5‬‬

‫ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻁ ﻷﺧﺮ ﺩﻭﻥ ﻣﱪﺭ‬ ‫‪6‬‬

‫ﻳﺮﻭﻱ ﻗﺼﺼﺎ ﻏﲑ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﻛﺎﺫﺑﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﻳﺼﻐﻲ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻡ ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﻳﻨﺸﻐﻞ ﺑﺬﺍﺗﻪ ﺑﺄﺻﺎﺑﻌﻪ ‪ ،‬ﻣﻼﺑﺴﻪ ‪ ،‬ﺑﺸﻌﺮﻩ ‪....‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﻗﻴﺎﺩﺗﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻐﲑ‬
‫‪ 11‬ﻳﺘﺸﺘﺖ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﻭﺑﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﻋﺎﺩﻱ‬
‫‪ 12‬ﻳﻨﺴﻰ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻫﺎﻣﻪ‬
‫‪ 13‬ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺣﻮﺍﺩﺙ ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻘﺺ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬
‫‪ 14‬ﻳﺘﺠﻨﺐ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺟﻬﺪﺍ ﻋﻘﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ 15‬ﻳﻔﺸﻞ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬

‫‪ _ 2‬ﺃﻋﺮﺍﺽ ﻓﺮﻁ ﺍﳊﺮﻛﺔ ‪:‬‬

‫ﺩﺍﺋﻤﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪ 1‬ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻭﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ ﻣﺰﻋﺠﺔ ﻭﻏﲑ ﻫﺎﺩﻓﺔ‬
‫‪ 2‬ﺍﳉﺮﻱ ﻭﺍﻟﻘﻔﺰ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻖ ‪......‬‬
‫ﺇﺗﻼﻑ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﺑﻌﺜﺮ‪‬ﺎ ‪.....‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻔﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺛﺎﺙ ﻭﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺍﳍﺮﻭﺏ ﻣﻦ ﺍﳌﱰﻝ ‪...‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺈﻋﻤﺎﻝ ﻣﺮﻓﻮﺿﺔ ﻣﻦ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫‪6‬‬
 ‫ﳏﺐ ﻟﻠﻌﺮﺍﻙ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫‪7‬‬
‫ﳚﻠﺲ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﱰﻝ ‪..‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻗﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬ﻻ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﺃﺧﻮﺍﺗﻪ ﺃﻭ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫‪ 11‬ﻻ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ‬
‫‪ 12‬ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻃﻔﻠﻲ ﻭﻏﲑ ﻧﺎﺿﺞ ‪.‬‬
‫‪ 13‬ﻏﲑ ﻣﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫‪ 14‬ﻳﺒﻌﺚ ﺑﻌﺪﺓ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻭﻗﺪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ 15‬ﻳﻘﻠﺐ ﻋﺪﺓ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫‪ 16‬ﳝﺺ ﺃﻭ ﳝﻀﻎ ﺍﻹ‪‬ﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﳌﻼﺑﺲ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻄﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪ 17‬ﻳﻨﻘﻞ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﻔﻪ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻥ ﻷﺧﺮ‬
‫‪ 18‬ﻳﻘﺎﻭﻡ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﳜﺎﻟﻒ ﺍﳌﻮﺍﻋﻴﺪ‬
‫‪ 19‬ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺴﺮﻗﺔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ‬
‫‪ 20‬ﻣﻄﻴﻊ ﺑﺎﺳﺘﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺑﺎﻣﺘﻌﺎﺽ‬
‫‪ 21‬ﻗﺎﺳﻲ ﻭﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ ﻭﺣﺸﻴﺔ‬
‫‪ 22‬ﻣﺘﻤﺮﺩ ﻭﻋﻨﻴﺪ ﻭﻏﲑ ﻣﻄﻴﻊ‬
‫‪ 23‬ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺗﻜﺰﻳﻦ ﺻﺪﺍﻗﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫‪ 24‬ﻳﻨﻜﺮ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻭﻟﻮﻡ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ 25‬ﻛﻼﻣﻪ ﻏﲑ ﻭﺍﺿﺢ ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺑﺸﻜﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫‪ 26‬ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﻣﻀﺎﺩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﺜﻞ ﺇﺷﻌﺎﻝ ﺍﻟﻨﺎﺭ‬
‫‪ 27‬ﻳﺘﺠﻨﺐ ﺍﻻﻋﺘﺬﺍﺭ‬
 ‫‪ _ 3‬ﺃﻋﺮﺍﺽ ﺍﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺩﺍﺋﻤﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪ 1‬ﺇﻓﺮﺍﻁ ﺣﺮﻛﻲ ﺍﻧﺪﻓﺎﻋﻲ ﻻ ﻳﻬﺪﺃ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ﻋﻨﺎﺩ ﻭﻣﻌﺎﺭﺿﻪ‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﻧﺘﻈﺎﺭ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻳﻼﻣﺲ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻏﲑ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺳﺮﻋﺎﻥ ﻣﺎ ﺗﻨﺠﺮﺡ ﻣﺸﺎﻋﺮﻩ‬ ‫‪6‬‬

‫ﻳﺘﻐﲑ ﺍﳌﺰﺍﺝ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻭﺑﺸﺪﺓ ﺃﻭ ﺻﺮﺍﺣﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺩﺍﺋﻢ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ ﻭﻣﻮﻟﻊ ﺑﺎﻟﻌﺮﺍﻙ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫‪8‬‬
‫‪ 9‬ﻳﻀﺠﺮ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻭﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﳌﻠﻞ‬
‫‪ 10‬ﻳﺘﻌﺮﺽ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻟﻺﺣﺒﺎﻁ ﰲ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ‬
‫‪ 11‬ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﺃﻥ ﻳﺼﺮﺥ ﺃﻭ ﻳﺒﻜﻲ‬
‫‪ 12‬ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻳﻘﺎﻑ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ‬
‫‪ 13‬ﳒﺪﻩ ﻣﺘﺠﻬﻤﺎ ﻋﺒﻮﺳﺎ ﻣﺴﺘﺎﺀ‬
‫‪ 14‬ﳑﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻔﻀﺢ ﺍﻟﺴﺮ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻭﺳﻬﻮﻟﻪ‬
‫‪ 15‬ﻳﻘﺤﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺃﻣﻮﺭ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ‪‬ﺎ ‪.‬‬
‫‪ 16‬ﺿﺮﺏ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻌﻨﻒ‬
‫‪ 17‬ﺇﺗﻼﻑ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ‬
‫‪ 18‬ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺆﺩﻯ ﻣﻄﺎﻟﺒﻪ ﰲ ﺍﳊﺎﻝ‬
 ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺳﺘﺮوب ‪STROOP‬‬
‫ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺭﻗﻢ ‪1‬‬

‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬

‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬

‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬

‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬

‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬

‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬

‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬

‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬

‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬

‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬

 ‫ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺭﻗﻢ ‪2‬‬

‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬

‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬

‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬

‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬

‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬

‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬

‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬

‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬

‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﺼﻔﺭ‬

‫ﺍﺯﺭﻕ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬

‫ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺭﻗﻢ ‪3‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫‪WCST‬‬