‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻷﺭﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‬

‫ﻣﺬآﺮة ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬

‫إﺷﺮاف اﻟﺪآﺘﻮر‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫ﺑﻮﻃﺎف ﻣﺴﻌﻮد‬ ‫واﺿﺢ اﻟﻌﻤﺮي‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ‪2006/2005 :‬‬

 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫"ﺭﺒـــﻲ ﺃﻭﺯﻋـﻨـــﻲ ﺃﻥ ﺃﺸـــﻜﺭ‬

‫ﻨﻌــــﻤﺘـــﻙ ﺍﻟـﺘـــﻲ ﺃﻨــﻌﻤـــﺕ‬

‫ﻋـﻠﻲ ﻭﻋـــــﻠﻰ ﻭﺍﻟـــﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬

‫ﺃﻋــــــﻤل ﺼـــــﺎﻟﺤــﺎ‬

‫ﺘـــﺭﻀـــﺎﻩ ﻭﺃﺩﺨـــﻠﻨﻲ‬

‫ﺒﺭﺤﻤﺘﻙ ﻓــــﻲ ﻋﺒـــــﺎﺩﻙ‬

‫ﺍﻟﺼــــــﺎﻟﺤـــــــــﻴﻥ"‬

‫ﺼﺩﻕ ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‬
 ‫ﺍﻟﺸــــﻜـــﺭ‬

‫ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﻭﻫﻡ‪:‬‬

‫*ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ‪:‬‬

‫ﺒﻭﺴﻨﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ ‪ ،‬ﺒﻭﻋﻠﻲ ﻨﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻥ ﻋﻴﺴﻰ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ ‪،‬ﺒﻠﻘﻴﺩﻭﻡ ﺒﻠﻘﺎﺴﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬

‫ﺸﺠﻌﻭﻨﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺯﻭﺩﻭﻨﻲ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤـــــﺙ‪.‬‬

‫* ﺍﻟﺴﻴﺩ ‪ :‬ﻨﺒﻴل ﻋﻼﻭﻨﺔ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺒﺫﻟﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺭﺍﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫*ﺍﻟﺴﻴﺩ‪:‬ﺍﻟﻌﻘﻭﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺯﺍﻕ‪ -‬ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ –ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﺒﻭﻗﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫* ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ :‬ﻨﻭﻴﻭﺓ ﺼﺎﻟﺢ ‪ -‬ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ –ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‬

‫ﻋﻴﻥ ﺃﺯﺍل ‪.‬‬

‫ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﻭﺍﻀﺢ‬

 ‫ﺍﻹﻫــــــــــــﺩﺍﺀ‬

‫™ ﺇﻟﻰ ﺭﻭﺡ ﺃﺒﻲ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫™ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻤﺘﻨﻲ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﺓ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﻤﻥ‬

‫ﺃﺭﺍﺩﻫﻤﺎ ﻤﻌﺎ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫• ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺃﺩﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﺒﺤﻴﺎﺘﻲ – ﺃﻤــــــﻲ‬

‫™ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﺨﻭﺘﻲ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻲ‬

‫™ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻴﺤﺘﺭﻕ ﻟﻴﻀﻴﻑ ﻟﺒﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﺭﺡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺔ‪.‬‬

‫™ ﺇﻟﻰ ﺯﻭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ -‬ﺇﻥ ﺸﺎﺀ ﺍﷲ‪-‬‬

‫™ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻫﺅﻻﺀ ﺃﻫﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‪.‬‬

‫ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﻭﺍﻀﺢ‬

 ‫ﻜــﻠـــﻤﺔ ﻻﺒــــﺩ ﻤﻨــــﻬﺎ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺒل ﺒﺼﺩﺭ ﺭﺤﺏ ﻭﺃﻓﻕ ﻭﺍﺴﻊ ﻭﻓﻲ ﻅﺭﻑ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﺴﻬل ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺒﺨل ﺒﻨﺼﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺘﺢ ﻟﻲ ﺒﺎﺏ ﻗﻠﺒﻪ ﻭﻋﻘﻠﻪ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻀل ﻷﺤﺩ ﺒﻌﺩ ﺍﷲ ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻠﻸﺴﺘﺎﺫ‬

‫ﺒﻭﻁﺎﻑ ﻤﺴﻌﻭﺩ‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪:‬‬

‫ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﻭﺍﻀﺢ‬

 ‫اﻟﻔــــﻬــــﺮس‬

‫ﻤﻘــــــــــــــﺩﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼــــل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻟﺠـــﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬــــــﺠﻲ‬

‫‪ -1-1‬ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪07…............................................‬‬

‫‪ -2-1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪12………................................. .‬‬

‫‪ -3-1‬ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪14………................................. .‬‬

‫‪ -4-1‬ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪14...……….............................‬‬

‫‪ -5-1‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪15……….............................. .‬‬

‫‪ -6-1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪16....……..................... .‬‬

‫‪ -7-1‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪19.………................................. .‬‬

‫‪- 1.7.1‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪19................................ .‬‬

‫‪- 2.7.1‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪20…............................ .‬‬

‫‪ -8-1‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪22…....................... .‬‬

‫‪ -9-1‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪23…............................... .‬‬

‫‪ -10-1‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪24…................... .‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪26................................. .‬‬ ‫‪-11-1‬‬

‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل…………………………………………‪34......‬‬
 ‫ﺍﻟﻔـﺼـل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺒﺸﺭﻱ‬

‫ﻤﻘﺩﻤــﺔ‬

‫‪-1-2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪39.................................. .‬‬

‫‪-2-2‬ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪41.…......................... .‬‬

‫‪-3-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪41................................. .‬‬

‫‪-4-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪42.................................. .‬‬

‫‪-5-2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‪43................................. .‬‬

‫‪-1.5-2‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪44.................................‬‬

‫‪-6-2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪50..…........‬‬

‫‪-1.6-2‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪52.......‬‬

‫‪-.2.6-2‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪54.…..................‬‬

‫‪-.3.6-2‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪55…..............................‬‬

‫‪-4.6-2‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪56..........................‬‬

‫‪- 7-2‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ‪58..........................‬‬

‫‪-8-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪64….......................... .‬‬

‫‪-9-2‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪65…….‬‬

 ‫‪-10-2‬ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪,‬‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪66……...................................‬‬

‫‪-11-2‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪69….................................‬‬

‫‪-12-2‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪71.......................... .‬‬

‫‪-13-2‬ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪73…........................ .‬‬

‫‪-14-2‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪74…........................ .‬‬

‫‪-15-2‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪78............... .‬‬

‫‪-16-2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ……………‪80‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ……………………‪82…....…….........‬‬

‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل …………………………………‪83..‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﻤـﻘﺩﻤﺔ‬

‫‪-1-3‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ…………………………‪89‬‬

‫‪-2-3‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ‪92 .........‬‬

‫‪-3-3-‬ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل……………………………‪93‬‬

‫‪-4-3‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪95…………………………………………… :‬‬

‫‪ -1-4-3‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪97.…………………………… .‬‬

‫‪– 2-4-3‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ……………………………………‪98‬‬
 ‫‪-3-4-3‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ……………………………‪101‬‬

‫‪- 5 -3‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل……………‪104‬‬

‫‪-6-3‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ………………………‪106‬‬

‫‪-7-3‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ……………………………………‪106.‬‬

‫‪-1-7-3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪ :‬ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ………………………‪106‬‬

‫‪-2-7-3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪ :‬ﻫﻭ ﻭﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁ………………………‪108‬‬

‫‪-3-7-3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪ :‬ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻨﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ…………………‪111‬‬

‫‪-4-7-3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪ :‬ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﺨﺎﺹ ﺒﻭﻀﻌﻴﺔ ‪113 ..........‬‬

‫‪-5.7.3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‪114...‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ…………………………………………‪115‬‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل………………………………‪116…..‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼــل ﺍﻟﺭﺍﺒـــﻊ‪ :‬ﺍﻟﺠـــﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴـــــﺩﺍﻨﻲ‬

‫‪- 1.4‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪122............................ .‬‬

‫‪- 1.1.4‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪122......................‬‬

‫‪- 2.1.4‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪123....................‬‬

‫‪- 3.1.4‬ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪123...............‬‬

‫‪- 4.1.4‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪126...................‬‬

‫‪ - 2-4‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل……………………………‪127..….‬‬

‫‪- 1.2.4‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل……………‪127……….…..‬‬

 ‫‪-2.2.4‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ………‪129…….‬‬

‫‪– 3.2.4‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ‪130.......................‬‬

‫‪ - 4.2.4‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل……‪131.‬‬

‫‪-5-2-4‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ………………………………‪132..‬‬

‫‪– 6.2.4‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎﺍﻟﻤﺸﻐل‪133............‬‬

‫‪- 7.2.4‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‪135.............‬‬

‫‪-8.2.4‬ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‪136.................‬‬

‫‪ -9.2.4‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‪138.............‬‬

‫‪ –3. 4‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ………………………………‪140‬‬

‫‪- 1.3.4‬ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ…………………………‪142..‬‬

‫‪- 2.3.4‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ…………………………‪153‬‬

‫‪- 3.3.4‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪155 ...................‬‬

‫ﺨﺎﺘﻤـــﺔ ‪159.............................................‬‬

‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪160 ........................‬‬

‫ﻤــﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺒـﺤﺙ‬

‫ﻤــﻼﺤﻕ ﺍﻟﺒـﺤﺙ‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤـــــــــﺔ‬

‫ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﻱ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻴﻌﺯﻯ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻤﻠﻜﻪ ﻤﻥ‬

‫ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻻ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻨﻭﻋﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﻋﺼﺭ ﺍﻵﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺃﻫﻡ‬

‫ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻫﻡ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ‬

‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻜل ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺴﻠﻔﺎ ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻲ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻭﻕ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻲ‬

‫ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻷﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻟﻠﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺠﻌل‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭ ﻟﻴﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺃﺩﺍﺓ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﻫﺫﺍ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺩﻭل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻴﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ‬

‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻭﺍﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻷﻥ )ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ( ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺜل ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻭﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬

‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ )ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﺫﻭﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ (ﺃﻨﺸﺄﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺃﻭﻜﻠﺕ ﻟﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ‬

‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﻓﻌﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬

‫ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ )ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ( ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻴﺩﻱ ﻋﺎﻤﻠﺔ ﻤﺎﻫﺭﺓ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ‬

‫ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺸﻐل ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ ﻴﺘﻜﻔل ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻥ‬

‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ) ﻤﻥ ﻋﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ( ﻓﻘﺩ ﺃﻭﺠﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺅﻭﻨﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻟﻜل ﻨﻤﻁ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻬﺎ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻨﺠﺩ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ‬

‫ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻓﻲ ﻤﻨﺼﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺤﻜﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﻀﻡ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﻓﻴﻪ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‪ :‬ﻭﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻁﺭﺡ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ :‬ﻭﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﻨﺎﻭل ﻓﺼﻠﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪:‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺒﺸﺭﻱ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺤﺩﻴﺙ‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪...‬ﺍﻟﺦ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪،‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻗﺴﺎﻤﻪ‪ ،‬ﺃﻨﻤﺎﻁﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ‪،‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ‪،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﻬﻰ‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﻗﺎﻤﻲ‪.‬‬
05
 ‫‪1-1-‬ﺍﻹﺸﻜـــﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-2-1‬ﺃﻫﻤﻴــﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪-3-1‬ﻫـــﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪-4-1‬ﺘﺴــﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪-5-1‬ﻓﺭﻀـــﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪-6-1‬ﺘﺤـﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪ -7-1‬ﻋﻴــــــــﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﺘﻘـــﻨﻴﺎﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪– 1.7.1‬‬

‫ﺨﺼـــﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪..‬‬ ‫‪– 2.7.1‬‬

‫‪-8-1‬ﺍﻟﻤﻨﻬـﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨـﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫‪-9-1‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠـــــــﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-10-1‬ﺍﻟﻭﺴــﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -11-1‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴــــــﺎﺕ ﺍﻟﺴـــﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻤـــــﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼــــــــل‬

‫‪06‬‬
 ‫‪-1-1‬ﺍﻹﺸـــﻜـﺎﻟﻴــﺔ‪:‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺩﻑ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﺎﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬

‫ﻟﻬﺩﻩ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﻬﻭ)ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ( ﺒﻬﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬

‫ﻤﻭﺭﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻘﻭﺩ…‪ .‬ﻟﺩﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﻤﺜل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍ‪.‬‬

‫ﻟﻬﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻤﻭﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ‬

‫ﻭ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻜﻨﺴﻕ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ‪.‬ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ‬

‫ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺼل ﻤﻥ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻷﻥ ﺒﺩﻭﻨﻬﻡ ﺘﻔﻘﺩ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ) ﺭﺃﺴﻤﺎل‬

‫ﺁﻻﺕ ‪ ،‬ﺃﺭﺍﻀﻲ( ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ .‬ﻓﻬﻡ ﺒﺩﻟﻙ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ‬

‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻫﻭ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬

‫ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻴﻥ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬

‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﺇﻥ ﻫﺩﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻥ‬

‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺘﻼﺌﻡ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ‬

‫‪07‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺤﻜﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺭﺼﻴﺩ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﺩﻓﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺴﻬل ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻪ‬

‫ﻭﻋﺭﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ‬

‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ‬

‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻷﻨﻪ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺤﺼل‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻱ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺠﻭﻫﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﻐﻠﻴﻥ‬

‫ﻤﺎﻫﺭﻴﻥ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻹﻋﻼﻡ‬

‫ﺍﻵﻟﻲ ﻭﺍﻷﺘﻤﺘﺔ ‪.‬ﻫﺩﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺴﺎﻴﺭﻩ ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻴﻥ ﺃﻨﺴﺎﻗﺎ‬

‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ . des systèmes à base d'informations.‬ﻜل ﻫﺫﺍ‬

‫ﻓﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻁﻠﺏ‬

‫ﺩﻟﻙ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺒﺎﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ‬

‫‪08‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜــﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺫﻫـﻨﻴﺔ ﻤـﺜل ‪ :‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜـﺭﺓ ﺤل‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ …‪..‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺸﻐل ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺇﻨﺴﺎﻥ – ﺁﻟﺔ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺜﻡ ﺘﻨﻘل ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺦ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺭ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﻟﺔ ﺘﺴﺘﻘﺒل ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬

‫‪ instructions‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭﻫﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺃﺠﻬﺯﺓ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺽ ) ﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺎﺕ(‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻟﻬﺩﻩ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺇﻨﺴﺎﻥ‪ -‬ﺁﻟﺔ – ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﺠﻴﺩﺍ‬

‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻻﺨﺘﻼل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻤﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﻜﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻁﺏ ‪ panne‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺠﻬﺎﺯ‪ .‬ﻓﻠﻜﻲ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻭﻴﺤل ﻤﺸﻜـﻠﺘﻪ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤـﺸﻐل ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪activités‬‬

‫‪ cognitives‬ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ Stratégie‬ﻭﻁﺭﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ Modes opératoires‬ﻟﻠﻭﺼﻭل‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ) ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ +‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ‪ +‬ﻁﺭﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ( ﺘﺤﺩﺩ ﺤﺴﺏ ﺘﺼﻭﺭ‬

‫ﺫﻫﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﻐل‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ‬

‫ﻓﻌﺎﻻ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺴﺭﻴﻌﺎ ﻭﻓﻌﺎﻻ ﻭﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ‬

‫‪09‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺩﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﻘﻭل)‪ :( j-c Spearandio 1984p77‬ﺇﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‬

‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻜل ﻤﺸﻐل ﻭﻟﻜل ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺩﻯ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺼﻭﺭ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﺒﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻨﺤﺎﺯ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺸﻐل ﺒﻬﺫﺍ ﻴﺸﻜل‬

‫ﻨﻘﻁﺔ ﺤﺴﺎﺴﺔ ﻟﻠﻨﺴﻕ)‪( V. de keyser. 1982‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻀﻤﻨﻴﺎ ﻭﺒﻘﻭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺴﻕ‬

‫ﺘﺘﺒﻊ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺯﺍﻭﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻭﺍﻟﻌﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪le dispositif technique‬‬

‫)‪(J . le plat et G. de terssac1990.‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﻌﻭﻥ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﺸﺭﻁ‬

‫ﻗﺎﻋﺩﻱ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻭﺩ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﺸﻐل ﺒﺎﻟﻴﺩ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻨﺠﺩ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﻟﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻻﺕ ‪ dysfonctionnements‬ﻭﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﻫﺩﻩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻻﺕ ﺘﻭﺠﺩ‬

‫ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﻏﺎﻤﺎﺕ‬

‫‪Zahi c1995.‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ) ﻭﺴﺎﺌل ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻻﺌﻘﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻀﻌﻴﻑ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ (‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻜﻴﻔﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻗﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﺩﻫﻨﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺹ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﺼﺒﺢ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺠﻌﻴﺔ » ‪" feed-back‬‬

‫ﺇﺫ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻜﺸﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﻫﺩﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺭﻏﻭﻨﻭﻤﻴﺎ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ .‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺘﺴﺎﺀل ‪:‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭﻫﻡ‬

‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺸﻐﻠﻭﻨﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻬﻡ؟‬

‫ﻫل ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ) ﻨﻅﺭﻱ –ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ( ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻟﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ؟‬

‫ﻫل ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ )ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ( ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻟﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ؟‬

‫ﻫل ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻟﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﻓﻌﺎل‬ ‫‪-‬‬

‫ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ؟‬

‫‪11‬‬
 ‫‪-2-1‬ﺃﻫﻤــﻴﺔ ﺍﻟﺒـــﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻼﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﺏ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺎﻥ ﻜل ﺒﻠﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻭﻟﻲ‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻭﻯ ﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺠﻭﺍﺕ ‪ lacunes‬ﻜﺜﻴﺭﺓ‬

‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺨﺭﻴﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻟﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬

‫ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺩﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻫﺩﺍ‬

‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﺤﺴﻥ ﻟﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺜﻡ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻜﻴﻔﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺸﻐل‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪-‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪-‬‬

‫ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻨﺴﻤﻊ ﻜﻼﻤﺎ ﻤﻥ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ‪ :‬ﻜﺄﻨﻨﻲ ﻟﻡ ﺃﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﻤﻬﻨﻲ " ﺃﻭ ‪ 24 ,18‬ﺸﻬﺭﺍ ﻭﻻ ﺃﻋﺭﻑ ﻤﻥ ﺃﻴﻥ ﺃﺒﺩﺃ" ﺃﻭ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻱ ﺘﺼﻭﺭ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻲ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ"‬

‫……‪..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺃﻨﻪ ﺴﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺇﺼﻼﺤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ ,‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻓﺎﻥ‬

‫ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺭﻴﺞ ﻤﺘﺭﺒﺹ ﻜﻑﺀ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ‬

‫ﻓﺎﻥ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻴﺠﻌل ﻤﺭﺩ ﻭﺩﻫﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬

‫ﺘﺩﺨﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺨﻠل ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪-3-1‬ﻫــﺩﻑ ﺍﻟﺒـــﺤــﺙ ‪:‬‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺼﺏ ﻋﻤﻠﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ‪ taches‬ﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ‪ activités‬ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻤﺎ‬

‫ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺘﺼﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺸﻐﻠﻭﻨﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻬﻡ‪.‬‬

‫‪-4-1‬ﺘﺴـــﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪ – 1‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻜل ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪ compétences‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻨﺼﺏ ﻋﻤﻠﻬﻡ؟‬

‫‪ – 2‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻰ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺼﺏ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل؟‬

‫‪ – 3‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ؟‬

‫‪14‬‬
 ‫‪-5-1‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪- 1-5-1‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ)ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﻗﺎﻤﻲ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻻ‬

‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﻓﻌﺎل ﻟﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪-2-5-1‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ‬

‫ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ‬

‫ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ) ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ(‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ‬

‫ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪-6-1‬ﺘﺤــﺩﻴــﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁـﻠﺤــﺎﺕ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺤﺎﻭﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻨﺴﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﻤﺎﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪ :‬ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫‪ connaissances‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪ competences‬ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪ : competences‬ﻴﻌﺭﻑ)‪( De monmollin 1984p118‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫"ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ‪ stabilisées‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪ savoir‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪savoir-faire‬‬

‫ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ conduites-types‬ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ‪procédures standards‬‬

‫ﻭﻜﺩﺍ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪ :‬ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤل ) ﺍﻟﻤﺸﻐل( ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪ : tache‬ﻴﺭﻯ )‪ " : (j-c Spearandio1991‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬

‫ﻭﻟﻴﺱ ﻁﺭﻕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ" ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ‬

‫ﺒﻪ"‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ) ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ( ‪ : conduite‬ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﻤﺸﻐل ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ‪ /‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ"‪(j-c Spearandio1991p201).‬‬

‫ﻨﺴﻕ ﺇﻨﺴﺎﻥ‪-‬ﺁﻟﺔ ‪: système homme-machine‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻫﻡ ﺃﺸﺨﺎﺹ‬

‫ﻭﺁﻻﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﻭﻥ ﺒﺸﺒﻜﺔﺍﺘﺼﺎل ﻭﻴﻌﻤﻼﻥ ﻤﻌﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬

‫)‪(j-c Spearandio1991p202‬‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪ : exigences de la tache‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻭﻀﻌﺔ ‪ posture‬ﺃﻭ ﻜﻔﺎﺀﺓ‬

‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻜﻴﻔﻴﺔ ‪ modalité‬ﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﺜﺎل ﻤﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺩﻗﺔ ‪ ...‬ﺇﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻴﺸﻜل ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ )ﺍﻟﺴﻴﺭ ‪(conduites‬‬

‫ﻭﻟﺩﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻴﺸﻐل ﺤﻴﺯﺍ ﻀﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ)‪.(Spearandio1991p202‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ ‪ :‬ﻫﻭ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﺘﺄﻫﻴﻼ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺭﺒﺼﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬

‫‪(nomenclature des branches . 2001p06) .‬‬

‫‪17‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ‪ :‬ﻴﺭﻯ‪ (J. F. Richard 1990 p10 ) :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﺒﻨﺎﺀﺍﺕ ﻅﺭﻓﻴﺔ‬

‫ﺘﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺨﺎﺹ ﻭ ﻟﻬﺎ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ‪:‬ﺃﻱ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻱ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺜل‪:‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﺹ‪,‬ﺴﻤﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪ ,‬ﻤﺸﻜل ﻴﺠﺏ ﺤﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻤﺜل‪ :‬ﺘﺼﻭﺭ ﺁﻟﺔ‪,‬ﺘﺼﻭﺭ‬

‫ﻤﻭﻗﻑ‪........‬ﺍﻟﺦ‪..‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪-7-1‬ﻋـﻴـﻨﺔ ﺍﻟﺒـﺤـﺙ‪ :‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﺴﻁﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ‪ 25‬ﻤﺭﻜﺯﺍ ﻭ ‪03‬‬

‫ﻤﻠﺤﻘﺎﺕ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻬﺩﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬

‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ I.F.P‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪. INSFP‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻭﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻹﻗﺎﻤﻲ ﻓﻘﺩ‬

‫ﺍﻗﺘﺼﺭ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻜﺯﻱ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ –ﺍﻟﻌﻠﻤﺔ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺒﻭﻗﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ‪ 9‬ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ )ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪(07‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﺤﺘﻭﻱ‬

‫ﻋﻠﻰ ‪ 13‬ﺘﺨﺼﺼﺎ) ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪08‬‬

‫‪-1.7.1‬ﺘﻘـﻨﻴﺎﺕ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻟﻌـﻴﻨﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﺴﺒﺔ ‪ % 11,04‬ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺏ ‪54‬‬
‫ﻤﺘﺭﺒﺼﺎ ﻴﺯﺍﻭﻟﻭﻥ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺹ‪ :‬ﻤﻜﺎﻨﻴﻙ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺨﺼﻡ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺏ ‪ 05‬ﺃﻓﺭﺍﺩ) ﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ( ﻓﻠﻡ ﻴﺒﻕ ﻟﻨﺎ ﺴﻭﻯ ‪ 49‬ﻤﺘﺭﺒﺼﺎ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺃﻱ ‪% 10,02‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ) ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺇﻗﺎﻤﻲ(‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺒـ‬
‫‪ 489‬ﻤﺘﺭﺒﺼﺎ ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﻥ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻤﺎﻴﻠﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ : 01‬ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪%‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺍﻻﻗﺎﻤﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪11‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪209‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ –ﺫﻜﻭﺭ‪ -‬ﺍﻟﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪9,28‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪280‬‬ ‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ‪ -‬ﺒﻭﻗﺎﻋﺔ‬
‫‪10,02‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪489‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪19‬‬
 ‫‪-2.7.1‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﻴﻥ ﻋﻠﻰ ‪ 49‬ﻤﺘﺭﺒﺼﺎ ﻴﺯﺍﻭﻟﻭﻥ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﺒﻤﺭﻜﺯﻱ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‬

‫– ﺍﻟﻌﻠﻤﺔ –ﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺒﻭﻗﺎﻋﺔ ﻭﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﻡ ﺨﻼل ‪06‬‬

‫ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﺹ )‪ 24‬ﺃﺴﺒﻭﻋﺎ(‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﻀﺒﻁ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻟﺩﺍ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ :‬ﻜﻠﻬﻡ ﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻥ ‪ :‬ﻤﻌﺩل ﺴﻨﻬﻡ ‪ 17‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ‪ :‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺇﻗﺎﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺃﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ :‬ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻕ ﺃﻱ ﻤﺘﺭﺒﺹ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ‬

‫ﻴﺯﺍﻭﻟﻭﻥ ﺃﻱ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﺁﺨﺭ ﻤﻭﺍﺯﺍﺓ ﻤﻊ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ‪ :‬ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ :‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ‬

‫ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴــﺔ ‪ : Motivation‬ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺸﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬

‫‪-‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ‪ Activité intellectuelle :‬ﻭﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔﺒـ‪:‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻬﻴﺌـــــﺔ‪ : presentation‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺸﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل‪.‬‬

‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ‪ :‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ‪ :‬ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺭﺸﺢ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻁﺒﻲ ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺎﻨﻊ ﺼﺤﻲ ﺃﻭ ﺒﺩﻨﻲ ﻴﻌﻴﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺸﺢ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻔﺤﺹ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻟﺩﻭﺭﺓ ﻓﻴﻔﺭﻱ ‪ 2003‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫• ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ).‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪(03:‬‬

‫• ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻜﻭﻥ‪ ). .‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪(04:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫• ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ) .‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪(.05:‬‬

‫• ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ).‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪(06:‬‬

‫‪-8-1‬ﺍﻟﻤﻨﻬــﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘـﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒــﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺇﺘﺒﺎﻋﻪ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻩ ‪ .‬ﻭﻟﻤﺎ‬

‫ﻜﺎﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻪ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ":‬ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ) ﺍﻟﻨﻤﻁ‬

‫ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ " ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﻤﻨﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ )ﺍﻟﺯﻭﺒﻌﻲ ﺍﻟﻐﻨﺎﻡ‪ ( 1974‬ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ " :‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻫﻭ ﻜل ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻴﻨﺼﺏ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺒﻘﺼﺩ‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻭﻜﺸﻑ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻅﻭﺍﻫﺭ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ )ﻤﺤﻤﺩ ﺸﻔﻴﻕ ‪ (1985‬ﺒﺄﻨﻪ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺭﺍﻫﻨﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺃﻭﻀﺎﻉ‬

‫ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻭﺃﺜﺎﺭﻫﺎﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﺘﺼل ﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ )ﻁﻠﻌﺕ ﻫﻤﺎﻡ ‪" : (1987‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬

‫ﻭﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻤﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺒﻌﺩ ﻷﻨﻪ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬

‫‪22‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ .‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ‬

‫ﻨﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻭﺼﻑ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﺎﺩﺙ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ ﻻ ﻴﺸﻜل ﺠﻭﻫﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﺨﻁﻭﺓ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻴﻪ ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻻ ﺘﻜﺘﻤل ﺤﺘﻰ‬

‫ﺘﻨﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠل ﻭﺘﺴﺘﺨﺭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﻭﺍﻟﻤﻐﺯﻯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ "‪.‬‬

‫‪-9-1‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤــﻊ ﺍﻟﺒــﻴﺎﻨﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ )ﻤﺤﻤﺩ "ﺯﻴﺎﻥ ﻋﻤﺭ‪ ( 1984‬ﺃﻥ ﺃﻱ ﺒﺤﺙ ﻋﻠﻤﻲ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬

‫ﻓﺭﻭﻀﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﻠﻭﻻ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻫﻲ –ﺃﺴﺎﺴﺎ‪ -‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻟﺩﺍ ﻴﺠﺏ ﺘﺤﺭﻱ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ "‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺩﺍ ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺩﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺒﺎﻟﻀﺒﻁ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ .‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﻁﻭﻁﻪ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﺘﻨﺎ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻸ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ‬

‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺍﻻﺴﺘﺒﻴـــﺎﻥ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻲ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﻴﻥ ‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ 1– 2‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘـﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌـﻤل‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺴﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺼﺏ ﻋﻤﻠﻬﻡ‪) .‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪(01‬‬

‫‪ 2-2‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﻓﻌﺎل‬

‫ﻤﻥ ﻨﻭﺍﺤﻲ ) ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ –ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪-‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ (‪).‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪(02‬‬

‫‪-10-1‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬

‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﻜل ﺒﺩﻴل ﻤﻥ ﺒﺩﺍﺌل‬

‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ :‬ﺱ=ﻙ‪/‬ﻥ ‪100x‬‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻜﺎ‪ : 2‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻼﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻔﻭﺍﺌﺩﻩ‬

‫ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺃﻭﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺎﺒﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪2‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻤﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎ‬

‫ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫ج) وت‪ −‬ﻣﺖ(‬
‫ت‪ .‬م‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ‪ :‬ﻜﺎ‪= 2‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺤﻴﺙ ﺕ ﻭ= ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ )ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ(‬

‫ﺕ ﻡ = ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ SPSS‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬

‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪EXCEL‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪-11-1‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـــﺎﺕ ﺍﻟﺴـــﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟـــﺩﺭﺍﺴـــﺔ ﺍﻷﻭﻟــﻰ‬

‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫﻴﻥ ‪):‬ﺒﻭﺴﻨﺔ )ﻡ( ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺯﺍﻫﻲ)ﺵ( ‪(1995‬‬

‫ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ ‪:‬‬

‫ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﻤﺸﻐﻠﻲ ﻏﺭﻓـﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ ﻟﻤﺤﻁـﺔ ﻜﻬﺭ ﺒﺎﺌﻴﺔ ‪”:‬ﻋﻨـﺎﺼﺭ ﺘﻘـﻴﻴﻡ” ‪.‬‬

‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺡ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻁﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ‪ les chefs de bloc‬ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪les‬‬

‫‪ compétences‬ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ‪,‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬

‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻁﺎﺕ’‪‘CB‬ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻴﻥ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻁﺎﺕ’‪‘CB‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻭﻥ ’‪‘exploitants‬ﻭﻜﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻭﻥ‪ les formateurs‬ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ’‪ ‘écart‬ﺒﻴﻥ ﻤﻠﻤﺢ ’‪ ‘profil‬ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻁﺎﺕ’‪ ‘C.B‬ﻋﻨﺩ ﺨﺭﻭﺠﻬﻡ ﻤﻥ‬

‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺼﺏ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻬﻤﺔ ’‪ ‘tache‬ﺭﺌﻴﺱ ﻤﺤﻁﺔ ‪ CB‬ﻤﻬﻤﺔ‬

‫ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺒﺤﺕ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻁﺎﺕ ‪ CB‬ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻤﻠﻬﻡ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺜل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﺘﻭﻗﻴﻑ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )‪,(le groupe‬ﺘﺴﻴﻴﺭ)ﺤﺎﺩﺙ ( ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ‪,‬ﺒﻨﺎﺀﺍ‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ’‪ ‘conduite‬ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ‬

‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻁﺎﺕ ’‪, ‘CB‬ﻟﺫﺍ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻬﻤﺎ ﺇﻋﻁﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻜﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ – ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ‬

‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤل‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ‪ installations‬ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺸـﺘﻐﻠﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔـﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘـﻴﺎﺩﺓ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﻓـﻲ ﻭﻀـﻌﻴﺔ ﺤﺎﺩﺙ ‪.‬ﻓﻠﻤـﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﺨﺘـﻼل‬

‫ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺘﻐل ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﻅﻴﻔﻲ ’‪‘Représentation. fonctionnelle‬‬

‫ﻟﻠﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺨل ‪ .‬ﻓﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻁﺎﺕ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ‬

‫ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻗﺒﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪ Connaissances.Procédurales‬ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫ﻤﻌﻤﻘﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻪ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻁﺎﺕ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﻤﻜﻴﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺜـﺎﻨـﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ –) ﺯﺍﻫﻲ ﺸﻬﺭﺯﺍﺩ – ﺒﻭﺴﻨﺔ‪ (1993‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪:‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺘﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺭﻗﻤــﻲ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻤﺨﻁﻁ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬

‫ﺤﺭ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻭﻕ ﻓﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻟﺫﺍ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﺴﺘﻴﺭﺍﺩ ﻭﺇﺩﺨﺎل‬

‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻴﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﺃﺼل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ,‬ﻟﻜﻥ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻜﺔ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﺒﺭﺯ ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻀﻌﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻠل ‪ ,.....‬ﻭﻴﺸﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ‬

‫ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻼﺝ ﻤﺸﻜل ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﻴﻥ ﺒﻘﻴﺎﺩﺓ‬

‫ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺃﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺃﺨﺫﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺘﻴﺔ‬

‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ ﻜﻤﺜﺎل ﻟﺘﺒﺭﺯ ﺘﻌﻘﺩ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺭﻜـﺏ ﺍﻟﺴﻴـﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ’‪ ’CVI‬ﺒﺭﻭﻴـﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺒﺤﺙ ﺤــﻭل‬

‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل’‪ formation sur le tas‬ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻴـﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺸـﺘﻐﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤـﺜل ﻤـﺩﺨل ’‪ ‘Initiation‬ﻹﺴﺘﻌﻤﺎل ﺁﻟﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ‬

‫’‪ ‘CN‬ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﻜﺎﻑ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺁﺩﺍﺅﻫﻡ ﻟﻴﺱ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻨﻤﻁﻴﺔ ‪ procédures stéréotypiques‬ﻟﻜﻥ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬

‫ﻤﻁﺭﻭﺡ‬ ‫ﻭﺒﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬

‫ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻟﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺒﺭﻭﻴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴــــﺔﺍﻟﺜﺎﻟﺜـــﺔ‬

‫"ﺍﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴــﺔﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪,‬ﺍﻷﻤـﻥ ﻭ ﺍﻷﺘﻤﺘـﺔ"‪:‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺴﻴﺭﻱ ﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﻴﺩﻭﻱ ﺃﻭ ﺭﻗﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺇﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻴﺩﻭﻱ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ)‪(De keyser V &.vandaele A1986‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ ‪ ,‬ﺤﺎﻭل‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﻷﺭﺒﻊ ‪ 04‬ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﻥ ﻴﺅﻜﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪,‬ﺩﺭﺠﺔ ﺃﺘﻤﺔ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺨﻠﻘﺕ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺍﻟﻭﻀﻌـﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌــﺔ ﺍﻟﺘــﻲ ﺍﺴﺘﻜﺸــﻔﺕ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﻱ ﺘﺤﻜﻡ ﻴﺩﻭﻱ ‪ :‬ﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬

‫‪ 10‬ﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﺨﻼل ‪ 24‬ﺃﺴﺒﻭﻋﺎ ‪ ,‬ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻜﻠﻬﻡ ﺫﻜﻭﺭﺍ ﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﻋﻤﺭﻫﻡ ‪ 25‬ﺴﻨﺔ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ‪,‬‬

‫ﺍﻟﺴﻥ‪,‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺹ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﺤﻜﻡ ﺭﻗﻤﻲ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺒﺹ ﺘﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻭﻫﻭ ﺘﺭﺒﺹ ﺘﻜﻤﻴﻠﻲ ﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻴﺩﻭﻱ ﺃﻱ ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ‪ ,‬ﻴﺩﻭﻡ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﺹ ‪. 06‬ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ,‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪ .05‬ﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﺘﻘﻨﻴﻴﻥ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ‬

‫ﻟﻡ ﻴﻌﻤﻼ ﺇﻁﻼﻗﺎ ﻭﻨﺠﺤﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭ‪ 03‬ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺘﺎﺒﻌﻭﺍ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻴﺩﻭﻱ ‪.‬‬

‫‪-3‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﻟﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﺤﻜﻡ ﺭﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﺩﺨﺎل ﻟﺨﺭﺍﻁﻴﻥ ﺫﻭ ﺘﺤﻜﻡ ﺭﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﺨﻴﻭﻁ‬

‫ﺇﻨـﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﻫـﻨﺎﻙ ﻤﺸـﻐﻠﻴﻥ ﺨـﺭﺠﺎ ﻤﻨﺫ ﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﺭﻜﺯﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪,‬ﻭﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻴﻥ‬

‫ﺘﺎﺒﻌﺎ ﻁﻭﺭﺍ ﻜﺎﻤﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ )ﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﺤﻜﻡ ﻴﺩﻭﻱ ﻭﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﺭﻗﻤﻲ ( ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﺤﻜﻡ ﺭﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﻨﻊ ﻤﻥ ‪2000‬‬

‫ﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺸﺎﻤل ‪:‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺠﺎﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﺸﺨﻴﺹ‬

‫ﻋﺎﻡ ﻟﻸﻤﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺩﺍﻡ ‪ 06‬ﺃﺸﻬﺭ‪ ,‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﻴﺘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻌﺕ ﻓﻲ ﺒﻀﻌﺔ ﺃﺸﻬﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﺤﻜﻡ ﺭﻗﻤﻲ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪ »:‬ﺘﺤﻠﻴل ﺜﻼﺙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ‪ types‬ﻤﻥ‬

‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪Erreurs de production‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ‪Erreurs de procédure‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ‪Erreurs de représentation‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 1-4‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪ :‬ﻴﻤﺜل ﺨﻁﺄ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻜل ﻓﺭﻕ ‪ Ecart‬ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ‬

‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻁ ﻋﻘﺏ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪ :‬ﺇﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻭﺼﻔﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺴﻭﺍﺀ‬

‫‪L’aspect de pièces‬‬ ‫ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﺃﻭ ﺒﺸﻜل ﺍﻟﻘﻁﻊ‬

‫‪31‬‬
‫‪-2-4‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ‪ :‬ﻴﻤﺜل ﺨﻁﺄ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻜل ﻓﺭﻕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪Mode‬‬

‫‪ opératoire‬ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﻟﻜل ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻁ‪ ,‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻰ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪- -3-4‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‪:‬ﻨﻌﻨﻲ ﺒﺄﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻜل ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺨﺭﺍﻁﺔ ‪.‬‬

‫ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻻ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻔﻭﻴﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪.‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﺇﻻ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﺹ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬

‫ﺘﺼﻭﺭ ﺒﻴﺎﻨﻲ» ‪« représentation graphique‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ‪ ,‬ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﻤﻬﻤﺘﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﺤﻭل‬ ‫‪-‬‬

‫ﻭﺒﺄﻱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ؟ ﻤﺎﻫﻲ ﺁﺜﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻐل ؟ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬

‫ﻨﻘﻭل ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻟﻤﺴﻴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺭﺍﻁﺎﺕ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺘﻤﺘﺔ ؟‪...‬‬

‫‪ -‬ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ ﻓﺈﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﻐﻴﺭ‬

‫ﻭﺒﺄﻱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ؟ ﻤﺎﻫﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ؟ ﻤﺎﻫﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺍﺨﺘﻔﺕ ؟ ﻫل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻪ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﻕ ؟‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻓﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻟﻜل ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺨﺭﺍﻁﺔ ‪Les mouvements du‬‬

‫‪ turne‬ﻟﻡ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﺹ ‪.‬‬

‫ﺍﻟــﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒـﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺤـﻠﻴل ﺍﻟﺘﺸﺨـﻴﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌـﻤل ﻤـﻥ ﻁـﺭﻑ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﻤﺤﻁـﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻵﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﺎﻭﻻ‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺎﻭل ﻤﻴﺸﺎﺭ ‪ Michard‬ﻓﻲ ‪ Spearandio 1984‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻪ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﺜﺎل‬

‫ﻟﻠﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻋﻤل ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬

‫ﺭﺅﺴﺎﺀ ﻤﺤﻁﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻵﻟﻲ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺃﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻴﻥ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﻓﺠﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ‬

‫ﻨﻘﺹ ﻟﻠﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﻤﺸﻐﻠﻴﻥ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻭﺇﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﻁﺎﺒﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬:(1974) ‫ﺯﻭﻴﻌﻲ ﺍﻟﻐﻨﺎﻡ‬-1

‫ ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻟﺒﻨﺎﻥ‬-‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ– ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬:(1985) ‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺸﻔﻴﻕ‬-2

. ‫ ﺴﻴﻥ ﻭﺠﻴﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬:(1985)‫ﻁﻠﻌﺕ ﻫﻤﺎﻡ‬- 3

‫ﻤﻨﺎﻫﺠﻪ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ‬-‫ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬:(1984)‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﻥ ﻋﻤﺭ‬-4

5- spearandio j-c 1984 : l’ergonomie du travail mental. Edition Masson .

6- De keyser (1982) : les activités mentales dans les processus de

production fortement automatises ; le tavail humain ;T 45 no 2.

7- Le plat J& De terssac G.(1990) : les facteurs humains de la fiabilité dans

les systemes complexes .ED,octares-entreprises.

8- Zahi.C (1995) : la formation des bas niveaux :questions et

perspectives ;annales de l’université d’alger.No spécial.

9- De monmollin ,M (1984) : l’intelligence de la tache ; élément

d’ergonomie cognitive ED ;peter lang –berne.

10-Spearandio J.C(1991) : les méthodes d’analyse du travail en psychologie

ergonomique ;in :la recherche en psychologie (domaines et
méthodes) ;Bordas,paris

11- Nomenclature des branches et spécialités de la formation

professionnelle (2001) : ministère de la formation et de l’enseignement
professionnels ; algerie.

12- Richard J.F(1990) : les activités mentales :comprendre ,raisonner,

trouver des solutions ,ED armand colin ;paris
34
13-BOUSSENNA.M & ZAHI.C(1995) :la formation des opérateurs de la
salle de contrôle d’une centrale éléctrique :éléments d’évaluation. annales
de l’université d’alger. n° spécial.

14- ZAHI.C (1993) : formation professionnelle et nouvelles technologies :

le cas de la machine outil a commande numérique .psychologie n° 03 Alger

15-Dekeyser V&vandaeleA(1986) :Fiabilité humaine;sécurité

automatisation. Le cas de conducteurs de tours a commande manuelle ou
.le travail humain ; T49 n°02 numérique

35
36
 ‫ﻤﻘﺩﻤــﺔ‬

‫‪-1-2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪-2-2‬ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-3-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬

‫‪-4-2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬

‫‪-5-2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫‪-1.5-2‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫‪-6-2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫‪-1.6-2‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫‪-.2.6-2‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫‪-.3.6-2‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫‪-4.6-2‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫‪- 7-2‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‬

‫‪-8-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫‪-9-2‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬

‫‪-10-2‬ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ,‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪,‬‬

‫اﻟﺘﻤﻬﻴﻦ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪37‬‬
 ‫‪-11-2‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫‪-12-2‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫‪-13-2‬ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫‪-14-2‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫‪-15-2‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬

‫‪-16-2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ‬

‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫‪38‬‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻻﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﺘﻌﻘﻴﺩ ﺇﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻓﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ .‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬

‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ‬

‫ﻟﺤﺙ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ .‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪-1.2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺎﺯﺍل ﻴﺸﻭﺒﻪ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬

‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ .‬ﻭﺭﻏﻡ ﻫﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺤﺎﻭل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻀﺒﻁ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪:‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫– ﺘﻌﺭﻴﻑ )‪: (Mialaret. G 1979‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻬﻨﻲ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ‬

‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫– ﺘﻌﺭﻴﻑ‪: Postic.M 1979‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﻌل ﺘﻌﻠﻡ ﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﻤﺎ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪-‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪: Demont mollin;1979‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﺭﺍﺩﻱ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺫﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪: Ferry ;G ;1982‬‬

‫ﻳﺪل اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ ﻣﻨﻈﻢ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻰ إﺛﺎرة ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ اﻟﺪرﺟﺔ ﻓﻲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺸﺨﺺ"‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ‪:Morineau Ménager; N;1985‬‬

‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ‬

‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪: Botter F.G et al 1982‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺫﻱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻫﺩﻓﻪ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻹﺘﻘﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل‪.‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻭﺴﻴﻠﺔﻻﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪":‬ﺘﺘﺯﺍﻭﺝ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ"‪.‬‬

‫*ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻘﻨﺎﻫﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﻭ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ‬

‫ﻭﻫﺩﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫‪:‬‬

‫‪40‬‬
‫‪.‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ :‬ﻭﻫﺩﺍ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪.‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪:‬ﺃﻱ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪:‬ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺒل ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺫﻟﻙ ﻟﺘﺸﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪-2.2‬ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﻋﺭﻓﺕ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺴﻨﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﺭ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺤﺩﻴﺙ ‪.‬‬

‫‪-3.2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ‪:‬‬

‫ﻴﻠﺨﺹ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻐﺭﻀﺎﻑ ‪ 1992‬ﺹ‪ 121‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﺍ‬

‫‪:‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﺼﻴل ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻠﻘﻴﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ :‬ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﺍﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻟﻘﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ‪:‬ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺴﻠﻁﻭﻴﺔ ﺘﻔﺭﺽ ﺨﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺘﻴﻥ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺩﺝ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ‬

‫ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ )‪(Reboul.O.1976.p67‬ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﻭﻟﻤﺎ ﻟﻘﻥ ﻟﻪ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺭﻯ‬

‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﻗﻭﺍﻟﺏ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻲ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻠﻘﻴﻥ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﻨﻘل ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻜﻡ ﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻟﺘﺼﺒﺢ‬

‫ﻏﻴﺭﻗﺎﺒﻠﺔﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬

‫*ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻻﻴﻌﺭ ﺃﻱ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻬﻭ‬

‫ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ ﻜﺄﻨﻪ ﻜﺎﺌﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻓﻬﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ‬

‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ) ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ( ﻷﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻴﺸﻜل‬

‫ﻨﻤﺎﺩﺝ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺒﺘﺤﻭﻻﺘﻪ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫‪-4.2‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺩﺝ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﻭﺍﻗﻌﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ‬

‫ﺃﺩﺕ ﺍﻟﻰ ﻋﺠﺯ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﻅﻬﻭﺭ‬

‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﺩﻋﻭﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻟﻠﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﻫﺫﺍ ﻤﻊ ﺃﺒﺤﺎﺙ‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ Taylor R1934‬ﻭﺒﻌﺩﻩ ‪ Bloom‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﻴﻪ ‪ 1956‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﻀﻌﻭﺍ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺍﻟﻰ‬

‫ﻅﻬﻭﺭ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ‬

‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ ‪ .(1989‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻌل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﻭﺒﺭﻤﺠﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﺸﻁﺔ‬

‫ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺩﺍﺙ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ ‪ 1992‬ﺹ‪.(122.‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻫﻤﺎ ‪ Approches‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺴﻨﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﺭﺒﺘﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪.‬‬

‫‪-5.2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺹ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻐﺭﻀﺎﻑ ‪1992‬ﺹ‪ 123‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪:‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﻤﺎﻴﻠﻲ‬

‫‪ -‬ﺘﺩﻋﻴﻡ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ) ﺍﻟﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪:‬ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺎﻏﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ‬

‫‪43‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪:‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺜﻡ ﻴﺼﺭﺡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﻭ ﻴﺸﺭﻜﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻻﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﺴﺎﺭﻩ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪:‬ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺩﺝ ﺍﻟﻰ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻴﻪ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻠﻐﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﺩﻋﻡ ﻗﺼﺩ ﺘﻘﻠﻴﺹ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ) ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪-‬ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻋﻡ(‪.‬‬

‫‪-1.5.2‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﺸﻜل ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ Gané .1964‬ﻴﺭﻯ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‬

‫ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺭﻴﺩ ﻁﻼﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﺍ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻜﻭﺍ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ‬

‫‪Auctar‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫‪Merry1987.p25.‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﻴﻤﺜل ﺃﺴﺎﺱ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﺎﺩﻑ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ﺒﺎﻻﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﻤﺜل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﺍﺌﻕ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬ﻭﺴﻨﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻭﻀﻌﻪ )ﺃﺤﻤﺩ ﺸﺒﺸﻭﺏ‪ (1991‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻨﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺭﻱ‬

‫ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫*ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻤﻲ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ‬

‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺼﻨﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﺜل) ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬ﻭﻫﻨﺎ ﻨﺸﻴﺭ ﺍﻟﻰ‬

‫ﺃﻥ ﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻤﻲ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬

‫ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺤﺼﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻰ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻭﺼﻑ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ) ﺃﻱ ﻫﻲ ﺍﻫﺩﺍﻑ ﺍﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬

‫‪45‬‬
‫(ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﺤﻤﺩ ﺸﺒﺸﻭﺏ ﺃﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫‪Des objectifs opérationnels et comportementaux‬‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ )ﺨﻼﻓﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎﺼﺩ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻤﻲ( ﻨﻀﻁﺭ ﺍﻟﻰ ﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﺫﺍ ﻤﺎ‬

‫ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻲ ﺘﻘﻨﻲ ﺴﺎﻤﻲ ﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﻴﻥ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻨﺤﺎﻭل‬

‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺤﺩﺜﻬﺎ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪les objectifs pédagogiques spécifiques‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺍﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﻴﺠﺏ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺘﻠﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﺍﻟﻰ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻭﺩﻗﺔ ﺃﻭ ﻤﺎﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ‪Opérationnalisation des objectifs‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ "ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻱ‬

‫ﻴﻠﺨﺼﻬﺎ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ )‪ (1992‬ﻜﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻘﺎﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻥ ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻤﻘﺎﺴﺔ ﺴﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺒﺭﻤﺠﺔ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺩﻟﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻘﻁﻊ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻴﻼﺌﻡ ﻫﺩﻓﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺃﻨﺠﺯﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻌﻼ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻟﺘﻘﻠﻴﺹ‬

‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺴﻨﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ‪: Mager.r.e1962‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻑ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺍﺤﺩﺍﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺅﺘﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪:Boterf.G.1992‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻫﻲ ﺒﻴﺎﻥ ﻟﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ )‪:(1991‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻜﺘﺏ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﺼﻑ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﺎﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺼﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺩﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻫﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﺩﺍﺅﻩ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬ﻓﻬﻲ ﻭﺼﻑ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬

‫ﻤﻭﻗﻑ ﻋﻤﻠﻲ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺸﺭﻭﻁ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎﺃﻤﻜﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﻠﻐﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﺼﺎﻏﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل‬

‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ – 1‬ﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫‪ – 2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﻭﺼﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺎﻴﺴﻤﻰ‬

‫ﺒﺄﻓﻌﺎل ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ‪ verbe d'action‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻲ‪ verbe opératoire‬ﻭﻫﻭ ﻟﻔﻅ ﻴﺤﻤل‬

‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻭﺍﻟﻘﺎﺒل ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬

‫‪ – 3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ – 4‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ )‪ (1991‬ﺃﻨﻪ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﺠﺏ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺭﻏﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻏﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﻗﺩ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻭﻀﻊ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﺸﻜل ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻘﺒﻭل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺯﺍﻕ ﺭﺅﻭﻑ )‪ 1976‬ﺹ‪ (13‬ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬

‫‪ -2‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﺙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺴﺏ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫‪ -4‬ﺘﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺴﻬﻠﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺩﻴﻨﻭ )‪ (L.DHAINAUT1982p183‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﻤﻌﺩﻭﺍ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎﻴﺨﻁﻁﻭﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺴﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻨﺩﻤﺞ ﻓﻴﻪ ﺍﻻﻓﺭﺍﺩ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ …‬

‫‪49‬‬
‫ﻜﺎﻟﺫﻱ ﻴﺨﻁﻁ ﻤﺭﺍﻤﻲ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻬﻨﻴﻴﻥ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﻠل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻌﻤل‬

‫ﻓﻴﻪ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺩﻟﻙ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ‬

‫‪ -4‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﺎ ﺘﻨﺘﻅﺭﻩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺫﻟﻙ‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺼﻭﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﻱ ﺴﻴﻨﺩﻤﺠﻭﻥ‬

‫ﻓﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪-6- 2‬ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪:‬‬

‫• ﻤﺩﺨل ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻫﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻀﺒﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺍﺩﻭﺍﺘﻪ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬

‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ – ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ – ﻭﻜﺫﺍ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺍﺩﻭﺍﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ‪:‬‬

‫ﻅﻬﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻻﻭل ﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬

‫ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ ﺜﻡ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺜﻡ ﺍﺨﻴﺭﺍ ﺃﻟﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﺸﺎﻤل‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ‪ -‬ﻭ ﻨﻭﺭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻟﻪ ‪:‬‬

‫*ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻫﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻻﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻓﻲ‬

‫ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﺎﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ).‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺤﺜﺭﻭﺒﻲ ‪( 2002‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﺩﻤﺎﺠﻲ ﻟﻼﻤﻜﺎﻨﺎﺕ )ﻤﻌﺎﺭﻑ – ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ( ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪.‬‬

‫*ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪ Romeoville‬ﺭﻭﻤﺎﻨﻔﻴل‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺤﺴﺒﻪ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ – ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﻤﺎ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ‪).‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻏﺭﻴﺏ ‪(2003‬‬

‫ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪51‬‬
 ‫• ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ – ﻭ ﺍﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻠﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ‪.‬‬

‫• ﺍﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻱ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻻ ﺒﺩ ﺍﻥ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺎﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ‬

‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻻﻨﺸﻁﺔ – ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ -‬ﺫﻟﻙ ﺍﻨﻪ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﺎ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺇﻥ ﻨﻜﻭﻥ ﺍﻜﻔﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ‪ -‬ﻨﺸﺭﺡ‬

‫ﻤﻁﺎﻟﺒﻨﺎ – ﻨﺒﺭﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻨﺎ ﻭﻨﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺤﻘﻭﻗﻨﺎ ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺠﻨﻴﺩ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺇﻟﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪-1-6-2‬ﻋﻨﺎﺼﺭﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪ :‬ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫• ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ :‬ﻫﻲ ﺼﻴﻎ ﺘﺼﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ‪ .‬ﻭﻫﻲ‬

‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﺎﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ‪ :‬ﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭ ﻗﻴﻡ ﻋﻠﻴﺎ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ‬

‫ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭ ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻤﺭﺍﻤﻲ ‪ :‬ﺍﺸﺘﻘﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﺍ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻻ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﻤﺴﺎﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻁﻭﻴل ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫• ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ :‬ﺘﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻤﻲ – ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺠﺯﺀ‬

‫ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻫﻲ – ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ –ﺇﻤﺎ ‪ :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺤﺭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺩﺭﺱ ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻲ‬

‫ﺤﺼﺔ ﻤﺎ ‪.‬‬

‫• ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺸﺭﻭﻁ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻴﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ‪.‬‬

‫• ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ‬

‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﺎﻡ ﺃﻭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺴﺠﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ – ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻥ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺩﺍﺓ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪ .‬ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻫﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻀﻤﻥ‬

‫ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﻤﺭﺍﻤﻴﻬﺎ ﻭ ﻀﻤﻥ ﺍﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ‬

‫ﺒﺎﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻴﺔ – ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺎﻍ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬

‫ﺍﻻﺩﺍﺀ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺃ ﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭ ﺴﻬﻭﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺘﺤﻘﻕ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ – ﺃﻱ‬

‫ﺤﺼﻭل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ‪:‬‬

‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺸﺨﻴﺼﻲ )ﺍﻭﻟﻲ( – ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻜﻭﻴﻨﻲ )ﺒﻨﺎﺌﻲ( – ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ )ﻨﻬﺎﺌﻲ( ‪.‬‬

‫‪-2-6-2‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻊ ﺍﻴﻼﺀ‬

‫ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪54‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﻭ ﺍﻟﻘﻁﻴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﺭﻀﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ‪:‬‬

‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ – ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺩﻭﺭ‬ ‫•‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ -‬ﻭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺩﻭﺭ ﺍﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪.‬‬

‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺈﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬ ‫•‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ – ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺒﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬ ‫•‬

‫ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3-6-2‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻌﻼ ﺃﻭ ﺃﻓﻌﺎﻻ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ – ﺘﺩﻤﺞ ﻤﻬﺎﻡ ﺨﺎﺼﺔ )ﺍﺩﺍﺀﺍﺕ(‬

‫ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺃﻭ ﺘﺤل ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ – ﻤﻊ ﻤﺅﺸﺭ ﻀﺎﺒﻁ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫‪55‬‬
‫ﻭ ﻤﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﺹ ﻤﻭﺠﺯ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ .‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻓﻌل ﺍﻨﺠﺎﺯ – ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺩﻗﻴﻕ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ – ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪ .‬ﺇﺫﻥ‬

‫ﺘﻤﺭ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺒﺜﻼﺙ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻤﺎﻫﻭ ﻤﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ – ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‬

‫ﻭﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ – ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻗﺼﺩ ﺃﺩﺍﺀ‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤل ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺍﻟﺩﺍل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﻓﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ‬

‫ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ – ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ – ﻭﻫﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ – ﻭ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﻤﺩﻯ‬

‫ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ – ﺃﻭ ﺍﺒﺭﺍﺯ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻌﺩ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ‪ .‬ﻭ‬

‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻀﺒﻁ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ :‬ﻤﺜل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻹﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ -‬ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪...‬‬

‫‪ –4-6-2‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﻴﻥ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﺠﺎﻻﺕ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻡ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ‪ .‬ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺒﻠﻭﻡ ‪ Bloom‬ﻭ‬

‫ﻤﺴﺎﻋﺩﻩ ﺴﺕ )‪ (06‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ – ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺘﻔﺭﻉ ﻋﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬

‫‪56‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ :‬ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭ ﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪ :‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ‪ :‬ﺘﻔﻜﻴﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﺅﺩﻱ ﺃﻟﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ‪ :‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻟﺘﺸﻜل ﻜﻼ ﻤﻭﺤﺩﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ :‬ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺒﻠﻭﻍ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﺱ ﺤﺭﻜﻲ ‪ :‬ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ – ﻭﻜﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ – ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ‪ Haro‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬

‫ﺴﺕ )‪ (06‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ‪ :‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻁﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺇﺭﺍﺩﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﻭ ﻤﻨﺴﻘﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭ ﺒﺭﺍﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤﺭﻜﻴﺔ ‪:‬ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﻻﻋﻤﺎل ﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻗل ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻭ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ )ﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻲ ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ( ﻤﻤﻴﺯﺓ ‪ :‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ 3-4‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻨﺠﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ – ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭ‬

‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ‪ .‬ﻓﺈﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺭﻓﻀﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬

‫ﺼﻨﻑ ﻜﺭﺍﺘﻭﻭل ‪cratwool‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺱ )‪ (05‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺒل ‪ :‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻋﻁﺎﺀ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ :‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻘﻴﻤﺔ ‪ :‬ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬

‫‪-7-2‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺸﻜل ﻜل ﻤﻨﻬﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ‪،‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺴﻨﺘﻁﺭﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪.‬‬

‫‪-1-7-2‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻻﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ‬

‫ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺴﻠﻴﻤﺎ ‪ .‬ﻓﻬﻲ )ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ( ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺭﻜﻨﺎ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻬﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﻭ‬

‫ﻨﻔﺴﻴﺘﻪ ‪ ,‬ﻓﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻻﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﻟﻜﻥ‬

‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻜﺒﻴﺭﺓ – ﻭﻫﺫﺍ ﺭﻏﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ – ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺯﻭﺩﺍ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺤﻭل‬

‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭ ﻋﻴﻭﺏ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ‪,‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬

‫‪-2-7-2‬ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـــﻘﻭﻴﻡ ‪:‬‬

‫ﺃﻭﺭﺩ ﺴﺭﺤﺎﻥ ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺱ )‪ (1979‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ‪:‬‬

‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺎﺩﻓﺎ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﺜﺎﺒﺘﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻭﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬

‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫*ﺍﻷﻫــﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤـﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬ﺘﺫﻜﺭ‪،‬ﻓﻬﻡ ‪،‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ‪،‬ﺘﺤﻠﻴل ‪،‬ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ‪،‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ‪،‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ‪.‬‬

‫*ﺍﻷﻫــﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ ‪ :‬ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫*ﺍﻷﻫــﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴـﺔ ‪ :‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺤﻤﺎﺱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪-3-7-2‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻌﺩﻡ‬

‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻅﺭ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻟﻤﻭﺍﺩ ﺃﻭ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﺃﻭ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﺃﻭ ﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭ ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻨﺩﻤﺠﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺒﻌﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ‬

‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻭﺭﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‬

‫ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ)ﻟﺤﺴﻥ ﺒﻭﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻘﺩﺍﺩ ‪( 1998‬‬

‫‪ -‬ﻨﻤﻭﺫﺝ) ‪ :(DHAINAULT .L 1982‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻜل‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺸﻤل ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪:‬‬

‫*ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺤل‬

‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ :‬ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫‪-2‬‬

‫ﺴﻴﻨﺠﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ) ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪ :‬ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ ﺃﻓﻌﺎل ﻭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ‪.‬‬

‫*ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺴﺕ‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -6‬ﺇﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪-7‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ :‬ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﺇﺫ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬

‫ﺇﺩﻤﺎﺠﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﻨﻅﺎﻡ ﺃﻭ ﺸﻕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻤﻊ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻨﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻨﺠﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﻫﻨﺎ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫‪ -10‬ﺘﺨﺼﻴﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ :‬ﺤﻴﻥ ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﺒﺩﻗﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻨﺤﺩﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﺘﺠﺭﻴﺒﻬﺎ ﻭ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫* ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪:‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -12‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ :‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻨﻌﺩ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻤﺨﻁﻁﺎ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﻤﻌﺎﻴﺭﺘﻪ‬

‫ﻭ ﻁﺭﻗﻪ ﻭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪-13‬ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ :‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺭﻕ ﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ :‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﻨﺠﺭﺒﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﻨﺨﺘﺒﺭ‬

‫ﺼﺤﺘﻬﺎ ﻭ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻨﻤﻭﺫﺝ)‪ :(Gayné et Briggs1974‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﺜﻨﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪- 1‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫‪- 2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫‪-3‬ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-4‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬

‫‪-5‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-6‬ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪-7‬ﺇﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪-8‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬

‫‪-9‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-10‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻭ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬

‫‪-11‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪-12‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻨﺴﻕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ)ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻠﺘﻘﻲ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﺤﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺸﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬

‫‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬

‫*ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪,‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻜﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﻤﺘﻜﻭﻥ ﺃﻭ‬

‫ﻤﺘﻌﻠﻡ ﺫﻱ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺒﻠﻭﻍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﻤﺎﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ‬

‫‪63‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﺠﺏ ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻷﻥ ﻫﺅﻻﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﻴﻥ_ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﻜﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ Outputs‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺴﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﻤﻥ‬

‫ﺠﻬﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﻤﺩﺨﻼﺕ ‪ Inputs‬ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺸﻐﻴﻠﻬﻡ‪.‬‬

‫‪-8-2‬ﺘﻌـﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘـﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬــﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻴﻬﺩﻑ‬

‫ﺍﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬

‫ﻭﻀﺒﻁ ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ )ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ( ﻭﻤﻥ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﻪ‬

‫ﻤــﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺠﻴﺏ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻭﻋﺒﺩﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺎﺯﺭﻋﺔ ‪1966‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﻘﺼﺩ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺍﻻﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺩﺭﻭﻴﺵ ﻭﻟﻴﻼ ﺘﻜﻼ ‪1976‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺨﻁﻁ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺍﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ‬

‫ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬

‫ﻴﺠﻌل ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻻﺌﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ )ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫‪ ( 1995‬ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫‪64‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺄﻫﻴل ﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻱ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻟﻎ ﻭﻤﺴﺘﻌﺩ‬

‫ﻟﻨﻴل ﻤﻨﺼﺏ ﻋﻤل ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻨﺎﻟﻪ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻫﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﻟﻺﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺃﺴﺭﻉ ﻭﻗﺕ ﻤﻤﻜﻥ ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻓﻀل ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬

‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻫﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‬

‫ﻭﺼﻴﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻭﻜﺫﺍ ﺇﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﺒﺭﺍﺘﺏ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬

‫ﻜﻤﻨﺤﺔ ﺘﺴﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬

‫ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻨﻅﻡ ﻤﺴﺘﻤﺭ‬

‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻻﺯﻤﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪-9-2‬ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪:‬‬

‫ﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻻﺘﻲ ‪:‬‬

‫ج ‪-‬اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬ ‫ﺏ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ‬ ‫ا ‪ :‬اﻟﻤﺪﺧﻼت‬

‫‪Outputs‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬ ‫‪Inputs‬‬
‫‪Processus‬‬
‫‪65‬‬
 ‫ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ) ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ( ‪ ,‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ‪,‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ‪.......‬ﺍﻟﺦ‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‬

‫ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ‪.‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ‪ OUTPUTS‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪،‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻭﺴﻨﺔ ﻭﺯﺍﻫﻲ ﺸﻬﺭ ﺯﺍﺩ ) ‪ 1993‬ﺹ ‪ ( 71 :‬ﺃﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺼﻨﻔﻴﻥ ﺘﺤﺘﻴﻴﻥ ﻜﺒﺭﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺤﺘﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ) :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ (‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺤﺘﻲ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ) :‬ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ( ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻋﺭﻓﻪ ﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﺴﺎﻭﻱ ﻨﻅﺭﺍ ﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺇﻫﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺘﻁﻭﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪-10-2‬ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﻴﻔﻨﺎ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻼﻟﺘﺒﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺴﻨﺤﺎﻭل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪-‬ﺘﻌــﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻤﻬــﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﺘﺭﻓﺎ ﺒﻪ‬

‫ﻫﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺄﻫﻴل ﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭﻟ ّ‬

‫ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﻴﺘﻡ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻤﺘﺩﺭّﺠﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﺒﺈﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﺎﺯﺍ ﺒﺸﻬﺎﺩﺓ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺴﻨﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ‪ .‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ )‪ 1995‬ﺹ ‪(2-1‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ‪:‬‬

‫ﺃﻋﻁﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﺩّﺓ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪):‬ﻋﺎﺩل ﺠﻭﺩﺓ ﻭ‬

‫ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺍﻟﻘﻠﻌﺎﻭﻱ ‪(1972‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻐﺭﺽ ﻤﻌﻴّﻥ‬

‫‪ -‬ﻭﻴﻌﺭّﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺄﻨﻪ ‪":‬ﻜل ﻋﻤل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺇﻟﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺩﻗﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻅﺭﻭﻓﻪ ‪،‬ﺃﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ‪،‬ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل‬

‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻬﻡ "‪.‬‬

‫ﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻜﻤﺭﺍﺩﻑ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻴﻜﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃ ّ‬

‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ‪،‬ﻓﻜﻠﻤﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺘﺭﺠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ‪FORMATION‬ﺃﻤّﺎ ﻜﻠﻤﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬

‫‪67‬‬
 ‫ﻓﻬﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪،TRAINING‬ﻭﻻﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﺩﻟﻭل ﺍﻟﻜﻠﻤﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺸﻲﺀ ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺃﻥ‬

‫ل ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ‪،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻰ "ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ " ﺘﻌﻨﻲ ﻜ ّ‬

‫ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ‪….‬‬

‫ﺃﻤﺎ "ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ "ﻓﻴﺴﺭﻱ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﻋﻠىﺎﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺄﻋﺘﺒﺎﺭ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ‬

‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ‪savoire-faire‬‬

‫ﻭﻟﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻨﺭىﺄﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻻ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻀﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ‪ ،‬ﺃﻤّﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻫﻭ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻴﺤﺼل‬

‫ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ)ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ( ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ‬

‫ﻤﺘﻜﻴﻔﺎﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﻋﻁﺏ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻬﺎﺯ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﺨﺘﻼل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺩﻱ ﻴﺸﺘﻐل ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﺭﺴﻰ)‪ (2003‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻭﺴﻊ ﻨﻁﺎﻗﺎ ﻭ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﺩﺍﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ‬

‫‪68‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻀﻴﻘﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﻭﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺜﻤﺔ‬

‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﻌﻤل‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺃﻱ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﺠل ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﺤﻘﻕ‬

‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺠل ﺍﻟﻁﻭﻴل‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻴﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻌﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺘﺯﺍﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺃﺼﻭل ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺜﻡ ﺒﻌﺩ‬

‫ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻟﻠﻌﻤل‪.‬‬

‫‪-11-2‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ﻭﻅﺭﻭﻑ‬

‫ﺇﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫‪ -‬ﻨﻭﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬

‫‪ -‬ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ‬

‫‪ -‬ﺩﺭﺠﺔ ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﻘﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫‪69‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﺽ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﺭﺴﻰ )‪ (2003‬ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬

‫ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺃﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺍﻤﻰ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺅﻭﻻ ﻋﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺩ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺘﺤﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻴﺘﺩﻋﻡ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻋﻴﻭﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺴﻠﺒﻲ ﻹﻫﻤﺎﻟﻬﻡ ﻤﺒﺩﺃ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ‬

‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻻ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ -4‬ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪:‬‬

‫ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﻻﺜﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺒﺎﻗﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﻤﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺸﻔﻭﻴﺎ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‬

‫ﺘﻤﺜﻴﻠﻪ ﻭﺒﻌﺩ ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻺﻋﺩﺍﺩ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺸﺭﻑ‬

‫ﻟﺸﻜﻭﻯ ﻤﻊ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻭﻅﻑ‪.....‬ﺇﻟﺦ‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻠﺤﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻋﻥ ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻵﻻﺕ‬

‫ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺒﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬

‫‪-12-2‬ﺃﻫــﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘــﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨــﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ( ))‪ J,D Reynaud‬ﻓﻲ‪ (1975 PAUL ALBOU‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻻﻴﻬﺩﻑ ﻓﻘﻁ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻤﻸ ﻓﺭﺍﻏﺎﺕ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﺎل ﻭﺘﻜﻴﻔﻬﻡ ﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺒل ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻫﻲ‬

‫ﺃﻥ ‪:‬ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺎﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ‬

‫ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻨﺤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ"‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻹﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪،‬ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩ ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻅﺭﻭﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ‪،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﺎل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻵﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻫﺩﻑ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤل ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺭﻜﻭﺍ‬

‫ﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺤﻴﺙ ﺩﻟﹼﺕ ﺍﻷﺒﺤــــﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ‬

‫ﻤﻥ‪ %50‬ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻻﻴﻨﺘﻘﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬

‫ﺃﻜﺜﺭﻤــﻥ‪ %80‬ﻻﻴﻨﺠﺤﻭﻥ ﻓﻲ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﻫﻭ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ)ﺒﻭﺴﻨﺔ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪(1995‬‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻤﺤﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ‪:‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ‬

‫ﻗﺒل ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻨﺫ ‪ 1982‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻷﻭل ﻤﺭّﺓ ﻓﻲ‬

‫ﺇﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺇﺫﺃﻨﻬﺎ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ ﻤﻥ ‪ %15.6‬ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪1982‬ﺇﻟﻰ ‪%13‬‬

‫ﺴﻨﺔ ‪ .1984‬ﻭﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪1989‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪%15‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1992‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﺍﻟﺒﻁﺎﻟﻴﻥ ‪ 2000.000‬ﺒﻁﺎﻻ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪%70‬ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﻥ ﻤﻨﻬﻡ‬

‫‪ 148000‬ﻤﺘﺨﺭﺠﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﺘﻤﺱ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‬

‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺴﻨﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﻡ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻤﻨﺎﺼﺏ ﺸﻐل ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺒﻠﻘﺎﺴﻡ ﺴﻼﻁﻨﻴﺔ )‪ 1998‬ﺹ‪" :(567‬ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩ‬

‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺠﻤﻴﺩ ﺠﺯﺀ ﻫﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺴّﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺹ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎﻴﺴﻭﻕ‬

‫‪72‬‬
 ‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻨﺤﻭ ﺸﺘﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ " ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬

‫ﺃﺸﻜﺎل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻁﺎﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ‬

‫ﺇﺘﺨﺎﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﺴﺘﻌﺠﻠﺔ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺄﻥ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻺﺸﺘﻐﺎل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺒﻁﺎﻟﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﻤﻨﻌﻬﺎ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ " ‪.‬‬

‫‪-13-2‬ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒّﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪:‬ﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﻴﺘﻡ‬

‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﻤﻜﹼﻭﻥ ﺒﻤﻌﺩّل‪180‬ﺴﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻟﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻭﺭﺸﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻫﺎﻡ ﻷﻨﻪ ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻜﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ‪ ،‬ﻟﺫﺍﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻨﺤﻭ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺨﺎﺼّﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-2‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2-2‬ﺘﺭﻏﻴﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪.‬‬

‫‪ -3-2‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺴﻨﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺯﺍﻭﻟﻭﺍ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻤﺘﺒﻭﻋﺎ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪-14-2‬ﺃﻨﻤــﺎﻁ ﺍﻟﺘـﻜﻭﻴـﻥ ﺍﻟﻤـﻬﻨـﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬

‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬﻤﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻐﺭﺽ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪-1-14-2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻹﻗﺎﻤﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻜﻠﻴﺎ ﺒﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻴﺩﻋﻡ ﺒﺘﺭﺒﺹ ﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻓﻲ‬

‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻨﻬﻭﺍ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺄﻫﻴﻼ ﻤﻬﻨﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺩﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ‪ 12‬ﺇﻟﻰ ‪ 30‬ﺸﻬﺭﺍ ﺤﺴﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ‪.‬‬

‫‪-2-14-2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﻴﻌ ّﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻨﻤﻁﺎ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺎ ﻤﺘﻨﺎﻭﺒﺎ ﺃﻱ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎ ﺒﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﺩﻋّﻡ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻅﺭﻱ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺄﻫﻴﻼ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ‬

‫ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﺃﻭ ﺤﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺩّﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﻤﻥ ‪18‬ﺇﻟﻰ ‪ 36‬ﺸﻬﺭﺍ‬

‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪74‬‬
 ‫*ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪:‬‬

‫– ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺭﺸﺔ ﻟﻠﺘﻤﻬﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻜﻭّﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺄﻫﻴﻼ ﺘﻘﻨﻴﺎ ﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻬﻨﺘﻪ‪.‬‬

‫*ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ‪:‬‬

‫‪-‬ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺘﻘﻨﻲ ﻜﺩﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺄﻫﻴل ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻘل‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻭﺼل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺴﻨﺔ ‪ 1999‬ﺍﻟﻰ ‪75000‬‬

‫ﻤﺘﻤﻬﻥ ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺇﺤﺩﺍﺙ ‪ 325‬ﻤﻠﺤﻘﺔ ﻟﻠﺘﻤﻬﻴﻥ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ‪.‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬

‫ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺘﺄﻁﻴﺭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ‪ 700‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ‪ 18‬ﻤﺴﺎﻋﺩ‬

‫ﺘﻘﻨﻲ – ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-3-14-2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‬

‫ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻠﺔ ﺃﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﺩﻋﺎﺌﻡ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻠﺔ ﻭﻴﺘﺒﻊ ﺒﺘﺠﻤﻌﺎﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻜﻭﻨﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻠﺘﻘﻴﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫‪75‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ‪.‬ﻭﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‬

‫‪CNEPD‬ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺒﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺴﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻗﺼﺩ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻴﺠﺎﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ) ﺨﻠﻕ ﻓﺭﺹ ﺠﺩﻴﺩﺓ( ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺼﺒﻐﺔ ﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-4-14-2 -‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﺨﺎﺼﺎ ﻭﻨﻭﻋﻴﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ‬

‫ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻜل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬

‫ﺘﺄﻫﻴﻼﺕ ﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‬

‫‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯ ﺘﻘﻨﻲ ﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺘﺩﻋﻴﻤﺎ ﻟﻪ ‪.‬‬

‫ﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺄﻫﻴل ﺘﻘﻨﻲ ﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻜﻭ ّ‬

‫‪-5-14-2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻨﻤﻁﺎ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺎ ﻤﺨﺼﺼﺎ ﻭﻤﻭﺠﻬﺎ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺘﻐﻠﻭﻥ ﻓﻲ‬

‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺎ ﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻭﺘﺭﻗﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﺇﻟﻰ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﺸﻜﻠﻴﻥ ﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻜﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻲ ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺭﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺩّﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ‪ 06‬ﺃﺸﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 12‬ﺸﻬﺭﺍ ﺤﺴﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ‪.‬‬

‫‪-6-14-2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻤﻁﺎ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺎ ﻤﺨﺼﺼﺎ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺅﺴﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻓﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻟﺨﻭﺽ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺤﻬﻡ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﻤﻼﺌﻤﺎ ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺄﺸﻜﺎل‬

‫ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻉ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺩﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ‪ 06‬ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻟﻰ ‪ 24‬ﺸﻬﺭﺍ‬

‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺭﺸﺔ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﻜﻴﻔﺔ ﻜﺩﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﻜل ﻨﻤﻁ ﻟﻪ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺴﻨﻌﺘﻤﺩ‬

‫‪77‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺯﺍﻭﻟﻭﻥ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺸﻐﻠﻭﻨﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻬﻡ‪.‬‬

‫‪-15-2‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪:‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﻤﻨﺫ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ )‪: (1966 -1962‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﻠﺔ ﻫﻴﺎﻜل ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺒﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﻻ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 25‬ﻫﻴﻜﻼ ﻟﻼﺴﺘﻘﺒﺎل ﺒﻘﺩﺭﺓ ‪5000‬‬

‫‪ -‬ﻤﻨﺼﺒﺎ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻭﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 6000‬ﻤﺘﻜﻭﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩﻡ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻴﺔ‪.‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﻋﺩﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﻟﺨﻠﻕ ﻫﻴﺎﻜل ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ‪ .‬ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻓﺘﺢ ﻭﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺭ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﻬﻥ ﻭﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ )‬

‫ﻜﺎﻟﻨﺴﻴﺞ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺼﻠﺏ (‪.‬‬

‫‪ -‬ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻔﻠﺕ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﺜﻨﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ – 1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ) ‪(1969 – 1967‬‬

‫‪ – 2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﻴﻥ ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻴﻴﻥ ) ‪ ( 1977 – 1970‬ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ‪. 1980‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺒﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﻫﻴﺎﻜل ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻓﺭﻭﻉ ﻭﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺸﻐل ﻋﻥ‬

‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ )ﺃﻱ‬

‫ﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭﻁﻨﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ – 3‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﺎﺒﻴﻥ )‪(1980 -1970‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﻭﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻜﺎﻟﺘﻘﻨﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺩﺍﺌﻡ‬

‫ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ ﻴﺄﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻪ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﺎﻁل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭّﺴﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﺎل ‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫‪ -‬ﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﻨﻘﺎﺌﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻫﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻱ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﺃﻭ‬

‫ﺘﻨﺎﺴﻕ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ‪ :‬ﻅﻬﻭﺭ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻤﻁﻴﻥ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ‬

‫‪ 1981‬ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 07/81‬ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪ 27‬ﺠﻭﺍﻥ ‪ 1981‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭّﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺉ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1982‬ﺤﻴﺙ‬

‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻨﻪ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 32000‬ﺸﺎﺏ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎﺒﻴﻥ ‪ 18-15‬ﺴﻨﺔ ﻭﻫﺩﺍ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺇﻟﻰ‬

‫‪ 25‬ﺴﻨﺔ ﺒﻔﻀل ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺭﻗﻡ ‪ 34/90‬ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪ 25‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ 1990‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺩّل ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﻡ ﻟﻠﻘﺎﻨﻭﻥ‬

‫ﺍﻵﻨﻑ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﻔﻊ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﺇﻟﻰ ‪ 76859‬ﺴﻨﺔ ‪ 1984‬ﻜﻤﺎ‬

‫ﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻤﻬﻴﻥ ﻤﻥ ‪ 110‬ﺇﻟﻰ ‪ 386‬ﺘﺨﺼﺼﺎ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬

‫‪-16-2‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ )ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻭﺴﻨﺔ ﻭﺯﺍﻫﻲ ﺸﻬﺭﺯﺍﺩ ‪(1993‬ﺃﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬

‫ﻋﺭﻑ ﻤﻨﺫ ﻨﺸﻭﺌﻪ ﻤﺸﻜﻼ ﻫﺎﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻭﻋﺩﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺏ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻜل ﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻋل ﺃﺴﺎﺱ ﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺏ‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻤﻜﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ‬

‫ﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻬﺎ ﻟﻠﻴﺩ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ‬

‫ﻟﻠﻤﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺨﻤﻴﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺃﺼﺒﺢ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻴﻘﺩﻡ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ‬

‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ‬

‫ﻤﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺃﻥ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻤﻊ‬

‫ﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻬﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﻋﺭﻭﺽ ﺍﻟﻌﻤل ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ‪.‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻻﻋﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﺒﺎﻉ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻘﺼﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭﺨﻤﺴﺔ ﺃﻱ ﺘﻘﻨﻲ ﻭﺘﻘﻨﻲ ﺴﺎﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‬

‫ﺴﺒﻘﺘﻪ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺒﺩﻴﻬﻲ ﺃﻥ ﻴﻭﻅﻑ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ﺨــﻼﺼﺔ ﺠــﺯﺌﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪،‬‬

‫ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻜل‬

‫ﻤﻨﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ‪ ،‬ﺃﻨﻤﺎﻁﻪ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻁﻭﺭﻩ‬

‫ﺒﺎﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﺤﻭل ﻫﺩﻓﻪ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ‬

‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ‬

‫ﺴﻨﺘﻌﺭﺽ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻗﻑ‬

‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺃﻻ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺹ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼـــل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﺤﻤﺩ ﺸﺒﺸﻭﺏ) ‪ :(1991‬ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬

‫‪ -2‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻐﺭﻀﺎﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ)‪ :(1989‬ﻜﻴﻑ ﻨﺩﺭﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪،‬‬

‫ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻐﺭﻀﺎﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪ :(1992‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺴﻕ )ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺴﻘﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻲ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ)‪ :(1992‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )‪ ,(1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻲ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭ‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ )‪ :(1991‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺯﺍﻕ ﺭﺅﻭﻑ )‪ :(1986‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ,‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺤﺜﺭﻭﺒﻲ )‪: (2002‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩﻯ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻏﺭﻴﺏ )‪ : (2003‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪.‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ‬

‫‪ -9‬ﺴﺭﺤﺎﻥ ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ )‪ :(1979‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ -10‬ﻟﺤﺴﻥ ﺒﻭﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻭ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻘﺩﺍﺩ)‪ (1998‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪ ,‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺠﻴﺏ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ ﻴﺎﺯﺭﻋﺔ)‪ :(1966‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ‬

‫ﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺩﺭﻭﻴﺵ ﻭ ﻟﻴﻠﻰ ﺘﻜﻼ )‪ (1976‬ﺃﺼﻭل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬

‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ )‪ (1995‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺃﻓﺎﻕ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ,‬ﻭﺜﻴﻘﺔ‬

‫ﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻭﺴﻨﺔ ﻭﺯﺍﻫﻲ ﺸﻬﺭﺯﺍﺩ )‪: (1993‬ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،‬ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻟﻠﻁﻠﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (03‬ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ -‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬

‫‪ -15‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ )‪ (1995‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‬

‫‪ -16‬ﻋﺎﺩل ﺠﻭﺩﺓ ﻭﻋﺩﻨﺎﻥ ﺍﻟﻘﻠﻌﺎﻭﻱ )‪ (1972‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺭﻓﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -17‬ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ )‪ :(2003‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫ ﺍﻟﺭﻫﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻜﺤل ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬: (1998) ‫ ﺒﻠﻘﺎﺴﻡ ﺴﻼﻁﻨﻴﺔ‬-18

‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ‬،‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬: ‫ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺸﺒﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻓﻲ‬

.‫ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬،‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬

‫ "ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻓﻲ‬:(1995)‫ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻭﺴﻨﺔ ﻭﺘﺭﺯﻭﻟﺕ ﺤﻭﺭﻴﺔ‬-19

‫ ﺭﻫﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ – ﺤﻭﻟﻴﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬،‫ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬:‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ" ﻓﻲ‬

110- 101‫ ﻋﺩﺩ ﺨﺎﺹ ﺹ‬،‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬

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85
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28- Auctar Mery ( 1987) La Définition Des Objectifs Pédagogiques
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29- Mager R.F ( 1962) Preparing Instructional Objectives Polaracto
Fearon
30- Boterf G ( 1992)Comment Manager La Qualité De La Formation ?
Ed – Organisation ; France
31- D’hainault .L ( 1982) Analyse Et Rugulation Des Systéme Educatif
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32- Roger Galle ( 1981) Manuel De La Psychologie Appliquée,Paris ;
France .
33- Paul Albou ( 1975) Problemes humains Dans L’entreprise
Ed –Bordas ;Paris Bruxelles .

86
87
 ‫ﻣﻘﺪﻣــــﺔ‬

‫‪ -1.3‬اﻟﺬآﺎء و ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‬

‫‪ -2.3‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫‪ -3.3‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل‬
‫‪ -4-3‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫‪ - 1.4.3‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫‪ -2.4.3‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪ -3.4.3‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫‪-5.3‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫‪- 6.3‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‬
‫‪-7-3‬ﺒﻨﺎ ﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‬
‫‪-1.7.3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ :‬ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ‬

‫‪ - 2.7.3‬اﻟﻔﻬﻢ‪ :‬هﻮ وﺿﻊ ﻣﺨﻄﻂ‬

‫‪ -3.7.3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ :‬ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻨﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‬
‫‪-4.7.3‬اﻟﻔﻬﻢ هﻮ ﺑﻨﺎء ﺗﺼﻮر ﺧﺎص ﺑﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫‪-5.7.3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻟﻠﻔﺼل‬

‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫‪88‬‬
 ‫ﻣـــﻘﺪﻣـــﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺠﻠﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻓﻪ) ﺍﻟﻌﺎﻤل( ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ‬

‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻋﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻻﺨﺘﻼﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﺴﻕ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺴﻨﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺭﺍﻜﺯ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫‪-1-3‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‬

‫ﻭﺍﻷﺭﻏﻭﻨﻭﻤﻴﺎ ﻭ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ‪ mecanismes‬ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺤﻤﺎﻡ‬

‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ‪,‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫*ﺍﻟﺫﻜـﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭﺴﻊ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠىﺎﻷﻗل ﻋﻠىﺎﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬

‫)‪(JC Spearandio1984‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺘﺨﺯﻴﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺎﺕ ‪Construction d`invariants‬‬

‫‪89‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‬

‫ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺘﻤﺘﺔ ‪ "Automatisation‬ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺤﺕ ﺸﻜل ﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻕ ‪ anticipation‬ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ‪ 04‬ﺇﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻘﻨﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‬

‫ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻓﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻭﺠﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺴﻴﻜﻭﺘﻘﻨﻴﺔ‬

‫‪-‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻓﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﺸﻭﺌﻲ ‪: D. génétique‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻊ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻭ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻓﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ‪,‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪ ,‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ‪ ,‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ…‪..‬ﺍﻟﺦ‬

‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪ :‬ﻴﺭﻯ) ‪( spearandio 1984‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻫﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀﻫﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ‬

‫ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ‪,‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺤﺘﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ )ﺒﻭﻋﻲ‬

‫ﺃﻭ ﺒﻐﻴﺭ ﻭﻋﻲ( ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﺒﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺒﻌﻤل ﺠﻬﺎﺯ ﺇﻋﻼﻡ ﺁﻟﻲ ﺤﻴﺙ‬

‫ﻨﻤﻴﺯ ﻓﻴﻪ ﺜﻼﺙ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪90‬‬
 ‫–ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪:‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﺜل‪):‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﺎﺕ‬

‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪,‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪,‬ﺘﺤﻭﻴل ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪:‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺯﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺨﺎل ﻭﺍﻹﺨﺭﺍﺝ‪:‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻊ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‬

‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬ﻭﻴﻤﻴﺯ ‪ Lindsay & Norman‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪.‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ :‬ﻭ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻹﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺜﺒﺘﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ )ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒل‪ ,‬ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﻔﻜﺭﺓ )ﻤﻔﻬﻭﻡ( ﻭ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪:‬ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺘﺒﺩﺃ‬
‫ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻓﻭﺼﻭل ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ‬ ‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ﻤﺜـﻴﺭ‬

‫‪91‬‬
 ‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪:‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﺃﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻜﻴﺔ‪,‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻲ ﻤﺜﻼ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺘﺭﻜﺯ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭ‬

‫ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻭﻴﻠﺨﺹ]‪ [Faverge1972‬ﻜل ﻫﺫﺍ ﺒﻘﻭﻟﻪ "‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ﻫﻭ ﻭﻀﻊ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ,‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﺎﺕ‪ ,‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ‪ ,‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ……" ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻫﻭ ‪:‬‬

‫‪-‬ﻭﻀﻊ ﻭ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻴﻜﺎﻨﺯﻤﺎﺕ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪,‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻭﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﻭﺘﺠﺭﺒﺘﻪ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪,‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺴﻴﺎﻕ ﻭﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪-2-3‬ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬

‫ﻴﺭﺠﻊ ﻤﺼﻁﻠﺢ "ﺨﻭﺍﺭﺯﻡ" ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ "ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻲ" ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫"ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻡ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟـﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤـﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل‬

‫ﻋﻠﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻫﻭ‪ :‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻨﻅﻡ‬

‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل"‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ﻴﺭﻯ ﻟﻭﻨﺘﺎﻥ ﺃﻨﻪ " ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺨﻭﺍﺭﺯﻡ ﻤﺤﺩﺩ ﺠﺩﺍ ‪,‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻟﻴﺱ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﻥ‪ ,‬ﺇﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬

‫ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻭ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻡ ‪,‬ﺍﻨﻪ ﻴﺘﺩﺨل ﻜﺫﻟﻙ‬

‫ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺤﺴﻥ ﺨﻭﺍﺭﺯﻡ ﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻜﻴﻔﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ"‬

‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪La verbalisation provoquée‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺸﻔﻴﻪ ﺍﻟﻤﺜﺎﺭ‬

‫‪L’information a la demande‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺏ‬

‫‪Tests de performance‬‬ ‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ ﻓﻴﻌﺭﻑ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ ‪ heuristiques‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ‪:‬‬

‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻗل ﺩﻗﺔ ﻭﺃﻗل ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ‪,‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻗل ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻲ ‪,‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﻤﺅﻜﺩ ﻟﻠﻤﺸﻜل‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﻓﺘﺘﻌـﻠﻕ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁـﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤـﻠﻴﺔ ‪“modes‬‬

‫”‪ opératoires‬ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩﻩ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ‪,‬ﻓﻔﻲ‬

‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪-3.3‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭل)‪ (Spearandio 1984‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻻ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻴل "‪ “le sujet‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‬

‫‪93‬‬
 ‫"‪ repertoires de réponses habituelles‬ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪.‬ﻓﻠﻴﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻫﻭ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜل ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﺸﻜﻼ ﻭﻟﻜﻥ ﺤﺩﺍﺜﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻴل‪,‬‬

‫"‪“mais sa nouveauté pour le sujet‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺘﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜل ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻫﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻓﻠﻴﺱ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺒﺩﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜل‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻫﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺜل‬

‫ﻅﻬﻭﺭ ﺨﻠل ﺃﻭ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺼﺩ ﺍﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.(balery & vialley1985) .‬‬

‫ﺇﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻟﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ‪,‬ﻓﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻻﻥ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﺎﺕ ”‪ “diagnostics‬ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻋﻁﺎﺀ‬

‫ﺤل ﻋﻤﻠﻲ ﻟﻤﺸﻜل ﻤﻁﺭﻭﺡ] ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ‪ ،‬ﺘﺸﺨﻴﺹ‬

‫ﺍﻟﻌﻁﺏ ‪ Panne‬ﻟﺘﺼﻠﻴﺤﻪ… [ ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺤل ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺘﺸﺨﻴﺹ‬

‫ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻓﻴﻀﻴﻑ ‪ Spearandio1984‬ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻜﺒﻴﺭ‬

‫ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﺎﻻﺕ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﻋﺯل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ‪ ,‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻋﻥ‬

‫ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﺸﻜﻴل ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻴﻥ ﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻴﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ‬

‫‪94‬‬
 ‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﺜل‬

‫)ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪,‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ…(‪.‬‬

‫‪-4.3‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪،‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‪،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺘﻤﺜل‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪:‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺒﻨﻴﺎﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬

‫ﺃﻡ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ‪l’action‬‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻔﻬﻡ ﺭﺴﺎﺌل ﻭ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ‪( J.F.Richard 1990) .‬‬

‫ﻭﺘﺘﻔﺭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺤﺴﺏ )ﻫﻭﻙ ‪ ( Hoc 1991‬ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺼﺭﺤﺔ‪ :connaissances declaratives:‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪ :connaissances procédurales:‬ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺼﺭﺤﺔ‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺘﺨﺹ ﺒﻨﻴﺎﺕ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ‬

‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻓﺒﺩﻭﻨﻬﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﺴﺘﺤﻴﻼ ‪،‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺘﻘﻭﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‪( G. Iosif 1993).‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﻘﻭل )‪Denhière et Richard‬ﻓﻲ‪: ( G. Iosif 1993‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺘﺼﻭﺭ‪،‬ﺃﻱ ‪:‬ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻤﻊ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺭﻤﺯﻴﺔ‬

‫‪95‬‬
‫‪ énoncé‬ﻨﺹ‪،texte‬ﺭﺴﻡ ‪ dessin‬ﺃﻭ ﻤﺎﺩﻴﺔ ) ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ( ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻭﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل –ﺇﺫﻥ‪-‬ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪ la tache‬ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﻭﺠﻭﺩ ‪ disponibilité‬ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺤﺠﻡ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﻨﺠﺎﻋﺔ ‪ pertinence‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‬

‫‪-‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻭﺠﻭﺩ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ)ﺘﺼﻔﻴﺔ ‪ ،filtrage‬ﺘﺭﻤﻴﺯ‬

‫‪ ،codification‬ﺘﺨﺯﻴﻥ ‪،stockage‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫‪…raisonnement‬ﺍﻟﺦ‪(.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻹﺭﻏﺎﻤﺎﺕ ‪ contraintes‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ)ﺍﻟﻀﻐﻁ ‪le‬‬

‫‪ ،stress‬ﺍﻟﻤﻠل ‪ la monotonie de la tache‬ﺍﻟﺤﻤﻭﻟﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ‪(…la surcharge‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﻠﻤﺸﻐل ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ )ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ( ‪le modèle mental‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ‪les representations‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪le model cognitif‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﻲﺀ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﺩﻗﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻪ ﻭﻋﻠﻴﻪ‪(j.p Rossi1991).‬‬

‫‪96‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺄﻨﻪ‪:‬ﻤﺨﻁﻁ ﻨﻅﺭﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﻟﻸﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻤﺎ‪،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ ‪dic .encyclopédique1996‬‬

‫‪-1.4.3‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪: Modèle mental:‬‬

‫ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻴﻥ ‪ opérateurs‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ"‬

‫ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ )‪( Morris & Rouse1986‬ﻴﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ‬

‫ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ‪ Ses buts‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ (ﻫﻲ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻭﺼﺎﻓﺎ‬

‫ﻟﻬﺩﻑ ﻭ ﺸﻜل ﺍﻟﻨﺴﻕ ‪،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻭﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫‪،‬ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻴﻤﺜل ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﻗﺒﻪ ‪.‬ﻓﺤﺴﺏ )‪ (Rasmussen1990‬ﻓﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻴﺸﻜل ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ‬

‫ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ )ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ( ﻟﻠﻨﺴﻕ ‪،‬ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻷﻓﻌﺎل ‪actes‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﺸﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻴﺸﻜل ﻨﺴﻘﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺼﺭﺤﺔ‪ déclaratives‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‬

‫‪ procédurales‬ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻟﻠﻤﺸﻐل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﺫﺝ ‪modélise‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﻋﻤﻠﻪ ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ﺇﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺭﺠﻊ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ‪Profiles‬‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ)ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﺨﺘﻼﻻﺕ‪,‬ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ‪،‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﻭﺍﻹﺭﻏﺎﻤﺎﺕ ‪،‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ‪ classes‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‬

‫ﻟﻠﻤﺸﻐل ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻴﺒﺩﻭ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ (ﻫﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻭﻤﻨﺘﻭﺝ ‪.‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻘﻠﻲ‬

‫ﻤﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻟﻔﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ‪،‬ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺘﻌﺭﻴﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻨﻘﻭل ﻫﻭ ‪:‬‬

‫ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻟﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪-2.4.3‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‪Les representations:‬‬

‫ﻴﺩﺨل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺔ‪ ،‬ﺘﺼﻭﺭ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻭﻗﻑ(‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺸﻜل ﻤﺭﻜﺯﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻷﺭﻏﻭﻨﻭﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ‪ 19‬ﺤﻴﺙ ﺸﻜل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﺸﺎﺕ‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﻴﺔ ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ Wurzburg‬ﺍﻟﻠﺘﺎﻥ ﺘﺭﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻫﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎﻋﺎﺭﻀﺘﻪ ﺒﺸﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫ﺍﻥ ﺭﺩ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻬﺩﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ‬

‫ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺸﻭﺌﻲ ‪ Psy.génétique‬ﻤﻊ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ‪ Piaget‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻫﻲ‬

‫ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻨﺸﻁﺔ ﻭﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻼﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻤﻊ ﻟﻭﻤﻭﻑ ‪ Lomov‬ﻭﺨﺎﺼﺔ‬

‫‪ Ochanine‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺤﺩﺙ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪. l’image opérationnelle‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ–ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ‪-‬ﺘﺒﻨﻰ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬

‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻬﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻋﺒﻭﺭﻴﺔ‪،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻴﻘﻭل)‪:(Richard1990‬ﺘﺄﺨﺫ‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻬﻲ ﺇﺫﻥ ﺠﺩ ﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ‬

‫ﻭﻅﺭﻓﻴﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻓﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﺨﻭﺫ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻋﺒﻭﺭﻴﺔ ‪transitoires‬‬

‫ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ‪:‬ﻓﻌﻨﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺴﺘﺒﺩل ﺒﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻬﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﻊ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ‪،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ‪:‬‬

‫‪-‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل )ﺃﻭ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل(‬

‫‪-‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪99‬‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﻤﻘﻭﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﻺﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺠﺭﻱ ﺒﺘﺩﺭﺝ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﺩﻭﻥ‬

‫ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ )ﺍﻟﻤﺼﺭﺤﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ( ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺒﻨﻰ ﺒﺘﺩﺭﺝ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤل ‪،‬ﻭﺴﺎﺌل ‪،‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺘﺸﻜل‬

‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻴﻘﻭل)‪(Hoc et Amalberti 1994‬‬

‫ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪- .‬ﺍﺴﺘﺩﻻل‪-‬ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺸﻜل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﻴﺘﺩﺨل ﺒﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻤﺤﺘﻭﻯ‬

‫ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﻤﺸﻐل ﻜﺤﺎﻟﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻱ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻭﺴﻁﻴﺎ ﻭﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻴﺭﻯ )‪ (teiger1992‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ‪représentations-produit‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﺔ‪critère de vérité‬ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒل ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪critère‬‬
‫‪ d'opérativité‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ‪،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ‪،‬ﻏﻴﺭ ﻨﺎﺠﻌﺔ‬
‫ﻓﻤﺼﺩﺭ ﻫﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ‪:‬‬

‫‪-‬ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺎﺭﻴﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ‬

‫‪-‬ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪،‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﺠﻌﺔ‬

‫‪-3.4.3-‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪le modele cognitif :‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻁﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻭﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ .‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺘﺘﺤﻘﻕ‬
‫ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺤﺎﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺼﻑ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻟﻠﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺒﻨﻴﺎﺕ ﻫﻴﺭﺍﺭﻜﻴﺔ )ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ( ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل )ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻜﺸﻑ ﺃﻋﺭﺍﺽ‬
‫‪la surveillance et la detection des symptômes des‬‬ ‫ﺍﻹﺨﺘﻼﻻﺕ‬
‫‪ dysfonctionnements‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ diagnostic‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ‪la planification‬‬
‫‪ et l'intervention‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﺩﺨل ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺔ ‪la construction d'une représentation‬ﺒﻨﺎﺀ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺃﻭ‬

‫‪-‬ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺤل ‪elaboration d'une procédure ou tentative de solution‬‬

‫‪101‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ‪la mise en oeuvre d'une procédure‬‬

‫‪-‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.l’évaluation des résultats de l'action‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﻀﻌﻭﺍ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻨﺠﺩ )‪(Rouse 1983‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ‬

‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻤﻥ ‪03‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ‪:la reconnaissance et la classification‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻴﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ‬

‫ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻭﺇﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻼﻡ ﻋﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ :la planification:‬ﻴﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻫل ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬

‫ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻭﺇﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﺨﻁﻁ‪.‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ‪ :l’exécution et la surveillance‬ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻴﻘﺭﺭ ﻭﻴﻁﺒﻕ‬

‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺴﻴﺎﻕ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺤﺴﺏ )‪ ( corrol & olsin1987‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻜﺘﺼﻭﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺴﺭﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﺜﻼ‪،‬ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻤﺨﺭﻭﺠﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.INPUTS /OUTPUTS..‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻏﻨﻲ ﻭﻤﺘﻁﻭﺭ ﻴﻌﻜﺱ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻠﻪ ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ‪.‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬

‫ﻋل ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺴﻕ ‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺤﺴﺏ )ﻨﻭﺭﻤﺎﻥ ‪ (Norman1983‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪،‬ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ‪،‬ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪،‬ﻭﺒﺜﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬

‫ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ‪،‬ﻜﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ‪،‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ‪،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪،‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪،‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬

‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺯﺍﻭﺝ ﻭﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪).‬ﺒﻭﺤﻔﺹ ﻤﺒﺎﺭﻜﻲ ‪.(1993‬‬

‫ﻴﺘﻔﻕ ﻜل ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻗﻠﻴﻼ‪،‬ﻓﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﻓﻘﻁ ﻤﺼﻁﻠﺢ" ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ" ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬

‫ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻴﻘﺎﺒﻠﻭﻥ ﺒﻴﻥ‪:‬‬

‫‪les structures permanentes‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ‪les structures circonstancielles :‬‬

‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﻓﺈﻥ‪:‬‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻴﻜﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺃﻥ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻟﻜﻲ ﺘﻜـﻭﻥ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺘﺤـﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺤــﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬

‫‪103‬‬
 ‫ﻫﻲ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻭﺭﺍ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺘﺸﻜل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪.‬‬

‫‪-5.3‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﺇﻨﺴﺎﻥ – ﺁﻟﺔ – ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬

‫ﻭﺴﺎﺌﻁ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺩﻋﺎﺌﻡ ﺭﻤﺯﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻭﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﻅﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻥ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﻡ )ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ(‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ‬

‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻐل‬

‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻤﺔ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‬

‫ﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺘﻐل ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻓﻭﺭﻱ ﻓﺈﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻭ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻘﻭل )‪ » : ( Spearandio 1984‬ﺇﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻜل‬

‫‪Representation‬‬ ‫ﻤﺸﻐل ﻭ ﻟﻜل ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺩﻯ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺼﻭﺭ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ )‬

‫‪ ( Opérationnelle‬ﺒﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺫﻜﺭ ﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻪ‬

‫ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ«‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺸﺄﻨﻪ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻐل ﻋﺎﺩﻴﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻴﻥ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺎﺩﺙ‪ .‬ﻟﻜﻥ‬

‫‪104‬‬
‫ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻋﻥ ﺩﺭﺍﻴﺔﻭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺴﺘﺒﺎﻕ ﺘﻭﻗﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺄﺨﺫ ﻋﺩﺓ‬

‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ " ‪ " Synthèses‬ﻭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬

‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﺸﺎﻤﻼ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺜل‪- :‬‬

‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻁﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻁﺏ ‪ Panne‬ﻓﻲ ﺁﻻﺕ ﺃﻭ ﺇﻨﺸﺎﺀﺍﺕ ﺘﻘﻨﻴﺔ ‪Les installations‬‬

‫‪techniques‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﺍﻵﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻓﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﺎﺕ ﻫﻲ ﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ"‬

‫‪ " Raisonnement‬ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ ﻋﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ ﻻ ﻋﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺒﻌﻴﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬

‫ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻤﺎ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﻋﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺫﺍﻜﺭﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬

‫ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺨﻼل ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺨﻠل‪.‬‬

‫‪-‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺸﻐل ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻤﻥ ﺘﻭﻗﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺩﺨﻼﺘﻪ ﻭﺴﻴﺭ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠﻜﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺤﻭل ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻗﻊ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻨﺎﺠﻊ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫‪-6.3‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻴﺯ )‪ ( J leplat.1972‬ﺒﻴﻥ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻟﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ‬

‫ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﺘﺼﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‪ :‬ﻴﺨﺹ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻘﻁ‬

‫ﺒﻭﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻱ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ :‬ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺼﻭﺭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﻭﺘﺤﻭل ‪.‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻫﻨﺎ ﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﺴﻕ ‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺨﺹ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬ﻭﻨﺠﺩ ‪ leplat‬ﻴﺭﻜﺯ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬

‫ﺒﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪-7.3‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‬

‫‪-1.7.3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ‬

‫ﻴﺭﻯ )‪(J.f Richard 1990‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﻋﺩﺓ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﻤﻌﻨﻰ ﻜﻠﻤﺔ "ﻓﻬﻡ"‪.‬‬

‫‪-‬ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻭﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁ‪.‬‬

‫‪-‬ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻨﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺨﺎﺹ ﺒﻭﻀﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ Analogie‬ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬

‫‪106‬‬
 ‫ﺨﻁﻁ ﻭ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﻤﺨﻁﻁ ﺨﺎﺹ‪.‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‬

‫ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺍﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ‪ Inferences‬ﻭ ﻫﻲ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺯﻭﺩﺓ ﺒﻪ‬

‫‪،‬ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺘﺘﺠﻪ ﺇﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬

‫ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻔﻬﻡ )ﻓﻬﻡ ﻗﺼﺔ (ﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ‪ Agir‬ﻜﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺜﻼ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺒﺄﺩﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻘﻀﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﺼﻭﺭ ﺓ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻓﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﻟﻴﺱ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺇﻨﻤﺎ ﺼﻭﺭ )ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ ,‬ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ(‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻓﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪،‬ﻓﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺴﺘﺭﺠﻊ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻤﺨﻁﻁ ﻤﺎ ‪ :‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬

‫ﺃﺠل ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻜﺩﻟﻴل ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺘﺨﺹ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺘﺫﻜﺭ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺤل‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ‪،‬ﻓﺎﻟﺤل ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺘﻤﺎﺜل ﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫ﻭ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ‪ processus‬ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪،‬ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻕ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺼﺹ‬

‫‪،‬ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ‪،‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺃﻭ ﻋﺭﺽ ‪ enonce‬ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ‪.‬‬

‫‪-2.7.3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻫﻭ ﻭﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁ‪:‬‬

‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ‪ :‬ﻴﻀﻴﻑ )‪ (Richard 1990‬ﺃﻥ ﻟﻠﻤﺨﻁﻁ ﻭﻅﻴﻔﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫ﺃ‪-‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴـﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺹ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻤﺴﺒﻘﺎ ‪Identifie‬‬

‫ﻤﺜﺎل‪:‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻗﺭﺃﺕ ﻓﻲ ﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪":‬ﻟﻘﺩ ﺃﺨﺫ ﻤﻭﻋﺩﺍ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ‪،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫‪،‬ﺘﻘﺩﻡ ﺤﻴﺙ ﺃﺩﺨﻠﺘﻪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ‪،‬ﻜﺎﻥ ﻴﻭﺠﺩ ‪ 03‬ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺠﺎﻟﺴﻴﻥ ﻴﻘﺭﺅﻭﻥ ﺠﺭﺍﺌﺩ "‪.‬‬

‫ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ "ﺯﻴﺎﺭﺓ ﻤﻬﻨﻴﺔ "ﺒﻔﻬﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻜﺭﺘﻴﺭﺓ‪،‬ﻭﺃﻨﺎ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻫﻡ‬

‫ﺍﻟﺯﺒﺎﺌﻥ ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺭﺅﻭﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻟﻠﺯﺒﺎﺌﻥ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺨﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺯﺍﺌﺭ ﻫﻲ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭ‪.‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺨﻁﻁ ﻓﻬﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺈﺩﻤﺎﺝ ﺒﻌﺽ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺩﻻﻟﺔ‬

‫‪ Signification‬ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﺨﺼﻪ‪.‬‬

‫ﻤﺜﺎل‪:‬ﺇﺫﺍ ﻗﺭﺃﺕ ﺒﺄﻥ "ﺃﺤﻤﺩ "ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻁﺎﺭ ﻭﺃﻨﻪ ﺍﺸﺘﺭﻯ ﺘﺫﻜﺭﺓ ﺜﻡ ﺴـــﺄل ﻋﻥ‬

‫ﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ "ﻤﺭﺴﻴﻠﻴﺎ "ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺃﻟﺨﺹ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺄﻥ "ﺃﺤﻤﺩ‬

‫"ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺴﻴﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺤﺴﺏ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﺇﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺫﻫﺏ ﻤﻥ‬

‫‪108‬‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ‪،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬

‫ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﺸﺘﻐﺎل )ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ(ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ‪fonctionnement de schemas‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺴﺅﺍﻻﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﻥ ﻴﻁﺭﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-‬ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎﺅﻫﺎ؟ ﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ؟‬

‫ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻨﺘـﻘﺎﺅﻫﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻌـﻤل ﻜﻁﺎﺒﻊ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻨﺹ‬

‫ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﻋـﺒﺎﺭﺓ ﺘﺤـﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻴﺴـﻤﺢ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ‬

‫ﻓﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻤﺨﻁﻁ ﺃﻱ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤـﻌﻨﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺹ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺨﻁﻁ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ‬

‫ﺠﺯﺀ ﺘﺩﺭﺠﻲ "‪"hierarchique‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﺎﻨﻁﻘﻴﺔ ‪Semantique‬‬

‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺜﻠﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺎﻟﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻌﻨﺼﺭ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻴﻘﻊ ﻓﻭﻗﻪ‪.‬‬

‫ﻤﺜﺎل ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻟﻔﻬﻡ ﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺴﻨﺭﻜﺯ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺎﺌل ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﺤل ﺒﺎﻟﺠﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﺡ ‪ ،‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻫﻭ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬

‫‪109‬‬
‫"ﺃﺤﻤﺩ ﻟﻪ ‪ 03‬ﻜﺭﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﻋﻁﺎﻩ ﺼﺎﻟﺢ ﻜﺭﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺄﺼﺒﺢ ﻟﺩﻯ ﺃﺤﻤﺩ ‪ 08‬ﻜﺭﻴﺎﺕ‪ .‬ﻜﻡ‬

‫ﺃﻋﻁﻰ ﺼﺎﻟﺢ ﻤﻥ ﻜﺭﻴﺎﺕ؟"‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﺃ‪-‬ﺘﺤﻭﻴل ﻨﺹ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺹ‪.‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻴﻊ ‪ :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻴﻊ ﻫﻲ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻨﺸﻁﺕ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‬

‫ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﻏﺔ ﻟﻠﻤﺨﻁﻁ ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻫﻭ ‪:‬‬

‫‪-‬ﻤﻜﺎﻥ ﻓﺎﺭﻍ )ﻤﺘﻐﻴﺭ (← ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻤﺜﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ ← ﺍﺴﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ← ﻋﺩﺩ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﺜل ‪ :‬ﺒﻌﺽ ‪ ،‬ﻜﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﻴﻥ ‪ ← Identificateur‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻙ‪:‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ "‪ ← "statut‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ‪ ،depart‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻨﺎﻗل ‪ transfert‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫‪ résultat‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ‪ ،‬ﺍﻟﻜل‪...‬‬

‫ﺠـ‪-‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭ ﻫﻲ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻻ‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺨـﻼﻟﻬﺎ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﻏﺔ ﻜﻘﻴﻡ ﺍﺤﺘـﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻤﻴﻊ‪ .‬ﻤﺜﻼ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺨـﻁﻁ ﻨﻘل‬

‫‪ transfert‬ﻴﺸﻤل ‪ 03‬ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻓﺎﺭﻏﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻤﻴﻊ ‪ :‬ﻤﺠـﻤﻭﻉ ﺼﺎﺩﺭ‪,‬ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻨﻘل )ﻤﻌﻴﻥ ﻜﻨﻘل ﺨﺎﺭﺝ ﺃﻭﻨﻨﻘل ﺩﺍﺨل ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻘل( ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫‪-3.7.3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻨﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭل )‪ ( Richard 1990‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ‪:‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﺨﻁﻁ ﻨﺴﺘﻌﻤل‬

‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻟﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺇﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺨﻁﻁ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻻ ﻴﺨﺘﺯل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺹ ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻓﺎﺭﻏﺔ ‪،‬ﻴﺠﺏ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺘﺒﺎﻋﺎ ﺤﺴﺏ ﻗﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻟﻨﺹ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺤﻠل ﻜﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ‪ propositions‬ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺴﻴﻤﺎﻨﻁﻴﻘﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‬

‫‪ Sémantique‬ﻭ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺼﺭﻓﻲ ‪ ، grammatical‬ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺹ ﻜﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﻟﺸﺒﻜﺔ ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﺎﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ‬

‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ‪.‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻨﺹ ﺭﻭﺍﺌﻲ "‪"Narratif‬‬

‫ﻗﺩﻡ ﻜل ﻤﻥ )‪ (Van Dijk et Kintesh1983‬ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺹ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪-(1‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ "‪ "Propositionnelle‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺘﺭﻤﻴﺯ‬

‫"‪ "Codage‬ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻨﺹ ﻫﻭ ﺘﺭﺠﻤﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻗﻀﺎﻴﺎ‪.‬‬

‫‪-(2‬ﺇﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺒﺭ ﺩﻭﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﻭﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﺠﻤﻠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻁﻭل ﺃﻱ ‪ 3‬ﺃﻭ‪4‬‬
‫ﺠﻤل ‪ proposition grammatical‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬ﺇﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻓﻲ‬

‫‪111‬‬
‫ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺨﻁ ﺘﻨﺎﺴﻕ ﻟﻠﻨﺹ ﻭﻫﻭ ﺨﻁ ﺘﺼﺎﻋﺩﻱ ﻟﻪ ﻋﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻨﺸﺊ ﻤﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﻨﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺴﻴﻤﺎﻨﻁﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺠﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -(3‬ﻴﺠﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺤﻔﻅ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‬

‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻴﺘﻡ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻟﻠﻨﺹ‪.‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫ﺃﺩﺨل ﻜل ﻤﻥ )‪ ( simon & newell 1972‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺎﻨﺘﻘﺎل ﺩﺍﺨل ﻓﻀﺎﺀ ﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﺜﻴﻠﻪ ﺒﺨﻁ‬

‫ﺒﻴﺎﻨﻲ‪ graphe‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻁ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺩ‪،‬ﻋﻘﺩﺓ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﻋﻘﺩﺓ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ) ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺤﻘﻕ( ‪ .la situation atteindre‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻗﻭﺱ " ‪ "ARC‬ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬

‫ﺒل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻘﺩ ﻭﺴﻴﻁﺔ ‪nœuds intermédiaires‬ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺤل ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺴﻴﺭ ‪ cheminement‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻴﺭﺒﻁ ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺒﻌﻘﺩﺓ ﺍﻟﻬﺩﻑ ‪le nœud‬‬

‫‪ début-le nœud but‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻓﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪représentation du‬‬

‫‪ problème‬ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻟﻪ ﺜﻼﺙ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪interprétation de la situation initiale‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ‪interprétation de la situation but‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺠﺎﺌﺯﺓ ‪interprétation de des actions ticites‬‬

‫‪112‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ :‬ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻤﺴﺎﻟﺔ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻤﻨﻪ ﻗﻭل ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻭ ﻤﻬﻡ ﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ‬

‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺤل‪.‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻓﻀل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺁﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬

‫ﺒﺼﻔﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﺜل ) ﺒﺭﺝ ﻫﺎﻨﻭﻱ( ﺤﻴﺙ ﻨﻌﻁﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻸﻗﺭﺍﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬

‫ﺘﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺌل ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﻁﻲ ﻓﻘﻁ ﻗﻴﻭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺠﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﺜل ‪ :‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻜﺎﻟﺸﻁﺭﻨﺞ ﺃﻭ ﻤﺸﺎﻜل ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺜل ‪ :‬ﻤﺸﻜل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺘﺴﻊ ‪problème de 9 points‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪interprétation des actions possibles: :‬‬

‫ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﺘﻌﻁﻰ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﺌﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﻤﺒﺩﺌﻴﺎ ﻫﻲ‬

‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺴﺘﺒﻌﺩ ﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﺨﺭﻯ ﻋﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪-4.7.3‬ﺍﻟـﻔﻬﻡ ‪ :‬ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼـﻭﺭ ﺨﺎﺹ ﺒﻭﻀـﻌﻴﺔ‬

‫ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ اﻟﺤﻞ ‪ solution‬ﻳﺒﻨﻰ‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻴﺅﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﻜل ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ‪particularités‬ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ‪ Richard 1990‬ﺒﺄﺭﺒﻌﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻨﻪ ﺘﺨﺼﻴﺼﻲ ‪ particularisation‬ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺤﺘﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﻨﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﺼﻴﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬

‫‪113‬‬
‫ﻴﺄﺨﺫ ﺸﻜـﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌـﻼﻗﺔ‪ :‬ﻋـﻼﻗﺔ ﺠـﻨﺱ– ﻨـﻭﻉ‪; genre- espèce -‬ﺃﻭ ﻋـﺎﻡ‬

‫ﺨﺎﺹ‪ particulier-général‬ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻅﻴﻔﺔ» ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ" ) ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﻌل‪ ،‬ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌل(‬

‫‪-‬ﺍﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ‪propositionnelle‬‬

‫ﻭﻴﺸﻜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻬﻤﺎ ﺍﻜﺜﺭ ﻋﻤﻘﺎ ‪.‬‬

‫‪-‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﺼﻴﺹ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺁﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻜﺫﻟﻙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺼﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-5.7.3‬ﺍﻟﻔﻬﻡ‪:‬ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻭ ﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻭﻟﻜﻥ‬

‫ﺘﻘﺩﻡ ﺒﺸﺭﻭﻁ ﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ condition approchées‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﺼﺤﻴﺤﺎﺕ ﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ‬

‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺼﻨﻑ‬

‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌـﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻭﻤﻴﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ analogie‬ﻫﻭ ﺘﺼﺭﻑ ﺜﺎﺒﺕ‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﻴﺩﺍﻨﺎ ﺃﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻔﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻫﻭ ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺘﻬﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ‬

‫‪114‬‬
 ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻴﺅﻜﺩ ﻜل ﻤﻥ )‪ (Carroll.J.M et Mack R.L 1985‬ﻋﻠﻰ ﺍﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪ apprentissage‬ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻋﻨﺩ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺍﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﻋﻼﻡ ﺍﻵﻟﻲ ‪ dispositifs informatiques‬ﻓﺎﻟﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ‪،‬ﻭﺘﺨﻴل ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻭ ﺍﻟﻔﺤﻭﺹ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺃﺼل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ) ﺍﻟﻁﺭﺡ( ﺍﻭ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﻓﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ‪dispositifs électriques‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ) ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ( ﻫﻲ ﺍﻨﻪ ﻓﻲ ﻜل ﻗﻴﺎﺱ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻕ ﺘﺎﻤﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ‬

‫ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺉ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻜﺸﻑ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻬﻡ ﻭﻤﺎ‬

‫ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻬﻡ ‪.‬‬

‫ﺨـــﻼﺼــﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﻤﻥ‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﺫﻫﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺴﻨﺤﺎﻭل‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻰ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ) ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ(ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﻓﻌﺎل ﺤﻭل ﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫( ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‬1993)‫(ﻓﻲ ﺃﺒﻭ ﺤﻔﺹ ﻤﺒﺎﺭﻜﻲ‬1987) ‫ ﻜﺎﺭﻭل ﻭ ﺃﻭﻟﺴﻭﻥ‬-1

.‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺃﻓﺭﻴل ﻤﺎﻱ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬

‫( ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬1993) ‫ ﺒﻭ ﺤﻔﺹ ﻤﺒﺎﺭﻜﻲ‬-2

. ‫ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬1993 ‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺃﻓﺭﻴل ﻤﺎﻱ‬

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118
119
 ‫‪ -1-4‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴــــﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁــــــﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪ –1.1.4‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫‪ 2.1.4‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫‪ 3. 1. 4‬ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫‪ 4.1. 4‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫‪ 2-4‬ﺘﺤــــﻠﻴل ﺍﻟﻌــــــــــﻤل‪.‬‬

‫‪ 1. 2. 4‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪ 2. 2. 4‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ‬

‫‪ 3. 2. 4‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ‪.‬‬

‫‪ 4. 2. 4‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪ 5. 2. 4‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ 6. 2. 4‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ)ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﻐل‬

‫‪ 7. 2. 4‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‬

‫‪ 8. 2.4‬ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‬

‫‪ 9. 2. 4‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‬

‫‪120‬‬
‫‪ -3-4‬ﺍﻟـــــﺩﺭﺍﺴــﺔ ﺍﻟﻨـــﻬﺎﺌﻴـــﺔ‪.‬‬

‫‪ -1. 3. 4‬ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫‪ -2. 3. 4‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪.‬‬

‫‪ -3. 3. 4‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺨــــــــﺎﺘﻤــــﺔ‬

‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﻤــﺭﺍﺠــــــﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﻤــــﻼﺤــــﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫‪121‬‬
 ‫‪ -1. 4‬ﺍﻟـﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁــﻼﻋﻴــﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻺﻟﻤﺎﻡ ﺒﻜل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭ‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻤﻴﻜﻴﻠﻲ‪ " :‬ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ‪-‬‬

‫ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ -‬ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺇﻨﻬﺎ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ"‪M uchielli (Roger) .1982.p.13.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-1.1.4‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺴﻁﻴﻑ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪09‬‬

‫ﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ‪06‬ﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻤﺭﻜﺯﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﺔ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺒﻭﻗﺎﻋﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫‪.2.1.4‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺒل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﺩﺓ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭ ﻜﺫﺍ‬

‫ﻤﺴﺌﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﻭ ﺇﻁﻼﻋﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬

‫ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺩﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻘﺎﻡ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻔﻲ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻌﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬

‫ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭ ﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ؟‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ؟‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺃﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ؟‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ؟‬

‫‪ -3.1.4‬ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺤﺴﺎﺏ‬

‫ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪:‬‬

‫‪123‬‬
 ‫ﺃ‪-‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ‪:‬‬

‫• ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :2‬ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺤﺴﻥ‬ ‫ﺠﻴﺩ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﻣﺞ اﻟﺘﻜﺮار‬

‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪%22.22‬‬ ‫‪%33.30‬‬ ‫‪%44.44‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻕ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ)‪ ( %44.44‬ﻭ ‪ %33.33‬ﺤﺴﻥ ﻤﻘﺎﺒل‬
‫‪%22.22‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫• ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :3‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺤﺴﻥ‬ ‫ﺠﻴﺩ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﻣﺞ اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪%44.44‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪100‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻕ‪ :‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺭﻗﻡ ‪ 2‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %22.22‬ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺠﻴﺩﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ‪ %33.33‬ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺤﺴﻨﺔ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﺎ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ ‪%44.44‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 4:‬ﺍﻟﺫﻱ ﻏﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬ ‫•‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬ ‫ﻨﻅﺭﻱ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﻣﺞﻤﺤﺘﻭﻯ‬

‫‪07‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪%77.78‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻕ‪ :‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺭﻗﻡ ‪ 3‬ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻨﺠﺩ ﺁﻥ‬
‫‪ 07‬ﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ )‪ (%77.77‬ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺎﺒل ‪ 02‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ‬
‫ﺃﻱ )‪ (%22.22‬ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫• ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :5‬ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺤﺴﻥ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬

‫ﻣﺞ اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪%22.22‬‬ ‫‪%44.44‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻕ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺃﺠﺎﺏ ‪ 03‬ﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ‪ %33.33‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﺠﻴﺩﺍ‬
‫ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ‪ 04‬ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﺤﺴﻨﺎ ﺃﻱ ‪ %44.44‬ﻭ ‪ 02‬ﺃﻱ ‪%22.22‬‬
‫ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ‬

‫• ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :6‬ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺤﺴﻥ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬

‫ﻣﺞ اﻟﺘﻜﺮار‬

‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪%66.66‬‬ ‫‪100‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻕ‪ :‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ ‪ %66.66‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﻤﻠﺘﻬﻡ ﻋﻴﻨﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ ﺤﺴﻥ ﻤﻘﺎﺒل‬
‫‪ %33.33‬ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫• ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ :7‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺤﺴﻥ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬

‫ﻣﺞ اﻟﺘﻜﺮار‬

‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪16.66%‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻕ‪ :‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﺅﺍل ﺭﻗﻡ ‪ 2‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﺭﻯ ‪ %16.66‬ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻭ ‪ %50‬ﻤﻨﻬﻡ ﻜﺎﻥ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ‪ %33.33‬ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :8‬ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺤﺴﻥ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬

‫ﻣﺞ اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ــ‬ ‫‪06‬‬

‫‪%16.66‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪%16.66‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫ــ‬ ‫‪100%‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻕ‪ :‬ﺃﻜﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 2/3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺃﻱ )‪ (%66.66‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﻭﺒﻨﺎﻫﻡ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻤﻘﺎﺒل‬
‫‪ %33.33‬ﺘﺭﻯ ﺍﻨﻪ ﺘﺼﻭﺭ ﺤﺴﻥ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :9‬ﺍﻟﺫﻱ ﻏﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬ ‫•‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬ ‫ﻨﻅﺭﻱ‬ ‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﻣﺞ اﻟﺘﻜﺮار‬

‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪%16.66‬‬ ‫‪%83.33‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻕ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺃﺠﺎﺏ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ‪ 05‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻱ ‪ %83.33‬ﻤﻘﺎﺒل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﺭﻯ ﺍﻨﻪ ﻨﻅﺭﻱ ﺃﻱ‬
‫‪.%16.66‬‬
‫‪-4.1.4‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫* ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ " ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪ %46.66‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ) ﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻭ ﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %26.66‬ﺘﺭﻯ ﺍﻨﻪ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺍﻨﻪ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫* ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻭ ﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %40‬ﻟﻜل ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺭﻯ ﻨﺴﺒﺔ‪ %20‬ﻓﻘﻁ ﺍﻨﻪ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫* ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %80‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %20‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‪.‬‬

‫* ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ %40 :‬ﺘﺭﻯ ﺍﻨﻪ ﺘﺼﻭﺭ ﺤﺴﻥ‪ %20 ،‬ﺘﺭﻯ ﺍﻨﻪ‬

‫ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺍﻨﻪ ﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺍﻨﻪ ﺩﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ %13.33‬ﻭ ‪ %6.66‬ﺘﺭﻯ ﺍﻨﻪ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫‪ -2.4‬ﺘﺤــﻠﻴل ﺍﻟﻌـــﻤل‬

‫‪-1.2.4‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل‬

‫ﻴﺸﻜل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ‬

‫ﺍﻷﺭﻏﻭﻨﻭﻤﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻪ ﻫﻭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻭﺼﻑ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭ ﻤﻔﺼل ﻋﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪>>:j.c. spearandio1991p‬ﺒﺩﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬ ‫ﻨﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ .‬ﺇﻨﻪ ‪-‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل )‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻜﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺼﻌﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎل ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺩﺨل ﻁﺒﻲ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻻﺭﺘﻜﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﻓﺤﺹ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻤﺭﻴﺽ<< ‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ﻭ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪:‬‬

‫"ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ‬

‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻭﺤﺼﺭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل‬

‫ﻭﻅﻴﻔﺔ"‪) .‬ﻤﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ‪ 1993‬ﺹ‪(126.‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ‬

‫ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺤﻠل ﻤﻨﺼﺏ ﻋﻤل‬

‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ﺃﻱ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺒﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ )ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ (‬

‫‪-‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺒﺩﻗﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ "‪"Activités‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ "‪"Opérations‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﻐل‬

‫"‪) "Opérateur‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ( "‪"le réel‬‬

‫‪128‬‬
 ‫‪-2.2.4‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل ‪:‬‬

‫( ﺃﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻜﻥ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻴﺭﻯ)‪spearandio1991‬‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻭﺼﻑ ﻭﺒﺄﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻭﺠﻪ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ‪,‬ﻟﺫﺍ ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻠل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ‪,‬ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻨﻬﺞ‬

‫ﻜﺎﻑ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺤﻠل ‪La documentation externe sur le‬‬

‫‪travail analysé‬‬
‫ﻴﺭﻯ)‪ ( spearandio1991‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬

‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺯﻭﺩﻨﺎ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ‪,‬ﻟﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻠل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺭﻭﺤﺎ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﻭﺜﻴﻘﺔ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺼﺎﺩﻗﺔ‬

‫‪ fiable‬ﺃﻭ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺇﺸﻬﺎﺭﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺜﻴﻘﺘﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﺃ‪-‬ﻤﺩﻭﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪Nomenclature des .‬‬

‫‪branches et spécialités de la formation professionnelle‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ‪le référentiel de la spécialité‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺘﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜل ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻨﺎﺌﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﻠﻤﺭﻜﺯﻴﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﺃﻜﺩﺍ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺎﺘﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺘﻴﻥ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺘﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫‪ – 2‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺩﺍﺨل‬

‫ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﻜﺫﺍ ﻟﻠﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ :‬ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤل )ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ( ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ)ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﻐل‬

‫‪ 3.2.4‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻨﺼﺐ اﻟﻤﺪروس‬

‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ‪ :‬ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻙ ﺘﺼﻠﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ‪Mécanique réparation automobile‬‬
‫ﺍﻟـﺭﻤــﺯ‪MME/001R :‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ﻫﻭ ﻋﺎﻤل ‪ Ouvrier‬ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﺠﻤــﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺭﺸﺔ ﻭﺘﺘﻌﻠﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪le diagnostic‬‬ ‫ـ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ‪.‬‬
‫‪la vérification‬‬ ‫ـ ﺍﻟـﻔــﺤـﺹ ‪.‬‬
‫‪la réparation‬‬ ‫ـ ﺍﻹﺼﻼﺡ ‪.‬‬
‫‪le réglage‬‬ ‫ـ ﺍﻟـﻀﺒـــﻁ ‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫‪ -4.2.4‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻨﺼﺐ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 10‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻨﺼﺐ اﻟﻌﻤﻞ ‪exigences du poste‬‬

‫‪ 13‬ـ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪:‬‬

‫‪ 14‬ـ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ‪.‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ‬

‫‪ 15‬ـ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺍﺌﺢ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‬

‫‪ 16‬ـ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ 17‬ـ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺠﻴﺩ ﻟﻠﺤﺭﻜﺎﺕ ‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ‬

‫‪ 18‬ـ ﺍﻟﻘـــﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌــﻤل ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻤﻨﺤﻨﻲ‪ ,‬ﻤﺘﻤﺩﺩ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ 4‬ـ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻅﻬﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻗﻑ‪( .‬‬ ‫‪ 5‬ـ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ 19‬ـ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ‬ ‫‪ 6‬ـ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁﺎﺕ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 20‬ـ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ‪.‬‬ ‫‪ 7‬ـ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ‪.‬‬

‫‪ 21‬ـ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺒﺎﻕ ﻭﺼﻭل ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬ ‫‪ -8‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻗﻁﻊ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ‪.‬‬

‫‪ -22‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬ ‫‪ - 9‬ﺘﻨﻅﻴﻑ ﺍﻟﻘﻁﻊ‬

‫ﻤﺨﺯﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪10‬ـ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﻭﻀﺒﻁﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 23‬ـ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻤل ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫‪ -11‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ‪.‬‬ ‫‪ -12‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫‪ -5.2.4‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻬﺎم‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ ‪ : 11‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻬﺎم ‪les taches du mécanicien‬‬

‫رﻗﻢ‬
‫ﻭﺼــــﻔـــﻬـــﺎ‬ ‫اﻟﻤﻬﻤﺔ‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺹ )‪ , (diagnostique‬ﻓﺤﺹ ‪ , (vérifié) ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ) ‪, ( répare‬‬

‫ﻭﻀﺒﻁ )‪ (réglage‬ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭﻴﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫) ﺍﻟﺒﻨﺯﻴﻥ ‪ +‬ﺩﻴﺎﺯﺍل (‪(moteurs thermiques (à carburation + diesel ),‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﻭ ﻀﺒﻁ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ) ﺘﺭﺱ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﻥ ‪ +‬ﻋﻤﻭﺩ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل (‬ ‫‪02‬‬
‫‪Boite de vitesse synchronisées et arbre de transmission‬‬
‫‪réducteur .‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﻭ ﻀﺒﻁ ﻤﺤﻭل ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‬
‫‪03‬‬
‫‪différentiel‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﻭ ﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﻤﻠﺔ ) ﻤﻜﺎﻨﻴﻙ ‪ +‬ﺯﻴﺕ (‬
‫‪04‬‬
‫‪Système de freinage mécanique et hydraulique.‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﻭﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫‪05‬‬
‫‪Direction à crémaillère et à boîtier avec ou sans assistance‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﻭ ﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪06‬‬
‫‪Circuit de refroidissement.‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﻭ ﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺤﺭﻙ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل‬
‫‪07‬‬
‫) ‪Circuit de démarrage ( démarreur‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﻭ ﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺸﺤﻥ ‪.‬‬
‫‪08‬‬
‫‪Circuit de charge ( alternateur ).‬‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﻭ ﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ‪.‬‬

‫‪09‬‬
‫‪Circuit d allumage‬‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﻭ ﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪Circuit d alimentation.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ -6.2.4‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت )اﻟﻌﻤـﻠﻴﺎت (اﻟﺘﻲ ﻳﻘـﻮم ﺑــﻬﺎ اﻟﻤـﺸـﻐﻞ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ : 12‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ (ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒـﻬﺎ ﺍﻟﻤـﺸـﻐل‬

‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ‬ ‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬

‫ـ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻁﺏ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﺨﺘﻼﻁ ﺍﻟﺒﻨﺯﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬ ‫‪1‬ـ ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺸﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ‪étincelle‬‬ ‫ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ‬ ‫‪Moteur thermique‬‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‬ ‫)‪(essence +diesel‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺠﻠﻴﺦ ‪ rodage‬ﺍﻟﺼﻤﺎﻤﺎﺕ‬

‫‪soupapes‬‬
‫‪-‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﻜﺩﺍ ﻤﻨﺴﻭﺏ ﺍﻟﺯﻴﺕ‬
‫‪-‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﺍﻟﻌﻁﺏ‬
‫‪-‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻁﺏ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺱ ﻤﻀﺒﻭﻁ‬ ‫‪2‬ـ ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺒﺽ ﻭﺍﻟﻔﺎﺼل‬ ‫ﻭﻀﺒﻁ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﻋﻤﻭﺩ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﺭﻜﺏ‬ ‫‪Boite de vitesse‬‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺒﺎ ﺠﻴﺩﺍ‬
‫‪-‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﺍﻟﻌﻁﺏ‬
‫‪ 3‬ـ ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻀﺒﻁﻪ‬
‫ﻤﺤﻭل ‪-‬ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻻﺼﻼﺤﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻁﺏ‬ ‫ﻭﻀﺒﻁ‬
‫‪réducteur‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪différentiel‬‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺨﻴﻁ ‪ câble‬ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺘﻪ‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺤﻭﺍﺸﻲ ‪coupelles‬ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ‬ ‫‪ 4‬ـ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺯﻴﺕ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻤﻠﺔ )ﻤﻜﺎﻨﻴﻙ ‪ +‬ﺯﻴﺕ (‬
‫‪-‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﺍﻟﻌﻁﺏ‬ ‫‪Système de freinage‬‬

‫‪133‬‬
 ‫‪-‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻁﺏ‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﻀﺒﻭﻁ‬ ‫‪ 5‬ـ ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻟﻭﺍﺯﻤﻪ ﺼﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﻭﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫‪-‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﺍﻟﻌﻁﺏ‪.‬‬ ‫‪Direction a crémaillère‬‬

‫‪-‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻁﺏ‬

‫‪-‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻔﺤﺹ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺴﺭﺏ ﻤﺎ‬ ‫‪6‬ـ ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺤﺎﺸﻴﺔ‬ ‫ﻭﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺩ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻻﺼﻼﺡ ﺍﻟﻌﻁﺏ‬ ‫‪circuit de refroidissement‬‬

‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﺵ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻨﻴﺔ ‪charbons‬‬

‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺘﺭﺱ‪Bendisc‬‬ ‫‪ 7‬ـ ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﻗﻀﻴﺏ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﻭﺍﻟﺘﻌﺸﻴﻕ ‪l'ancere‬‬ ‫ﻭﻀﺒﻁ ﻤﺤﺭﻙ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل‬
‫‪-‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﺍﻟﻌﻁﺏ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺩﻭﺜﻪ‪.‬‬ ‫‪Circuit alimentation‬‬

‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺜﻨﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪diodes‬‬ ‫‪ 8‬ـ ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ‬

‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻌﻀﻭ ﺍﻟﺩﻭﺍﺭ ﻟﻠﻤﺤﺭﻙ‪enduits‬‬ ‫ﻭﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺸﺤﻥ‪.‬‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻠﻔﺎﺌﻑ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‪bobinage‬‬ ‫‪alternateur‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻱ ﻋﻁﺏ ﻓﻲ ‪-‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺯﻉ‪distributeur‬‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﻗﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﺱ‪ vice platinée‬ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬ ‫‪ 9‬ـ ﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,‬ﻓﺤﺹ ‪ ,‬ﺘﺼﻠﻴﺢ‬
‫ﺴﻼﻤﺘﻪ‬ ‫ﻭﻀﺒﻁ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻨﻭﺍﻗل ‪files‬‬ ‫‪Circuit d allumage‬‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺸﻤﻭﻉ ‪bougies‬‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ‪condensateur‬‬
‫‪-‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﺍﻟﻌﻁﺏ‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺨﺯﺍﻥ ‪réservoir‬‬
‫‪ 10‬ـ ﻓﺤﺹ ﻭﺘﺼﻠﻴﺢ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﻤﺭﻨﺔ ‪flexibles‬‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﻀﺨﺔ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ‪pompe manuelle‬‬ ‫‪Circuit d alimentation‬‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﺭﺸﺢ ‪filtre‬‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﻤﻀﺨﺔ ﺍﻟﺒﻨﺯﻴﻥ ‪pompe a essence‬‬
‫‪-‬ﻓﺤﺹ ﻤﻀﺨﺔ ﺍﻟﺤﻘﻥ ‪pompe injection‬‬

‫‪134‬‬
 ‫‪-7.2.4‬ﻋـﺮض اﻟـﻨـﺘـﺎﺋـﺞ اﻟﻤـﺘـﻌـﻠـﻘـﺔ ﺑـﺘـﺤـﻠـﻴـﻞ اﻟـﻌـﻤـﻞ‬

‫ﺟـﺪول رﻗـﻢ ‪: 13‬ﻋـﺭﺽ ﺍﻟـﻨـﺘﺎﺌـﺞ ﺍﻟﻤـﺘﻌـﻠـﻘـﺔ ﺒـﺘﺤـﻠﻴل ﺍﻟـﻌـﻤل‬

‫ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺠﻴﺩ‬ ‫درﺟــــﺔ اﻟﺘﺤــــﻜﻢ‬

‫ﺗﻌﻴﻴــــﻦ اﻟﻤﻬﻤـــﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪Dénomination de la tâche‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭﻴﺔ ‪06‬‬
‫‪26.53‬‬ ‫‪61.22‬‬ ‫‪12.24‬‬ ‫ﻭﻓﺤﺼﻬﺎ ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻬﺎ )ﺒﻨﺯﻴﻥ‪ +‬ﺩﻴﺎﺯﺍل(‬
‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭ ﻓﺤﺼﻬﺎ ‪09‬‬
‫‪51.02‬‬ ‫‪30.61‬‬ ‫‪18.36‬‬ ‫ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻬﺎ‬
‫‪31‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻤﺤﻭل ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﻀﺒﻁﻪ‬
‫‪18.36‬‬ ‫‪20.40‬‬ ‫‪16.32‬‬ ‫ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪09‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﻤﻠﺔ ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪18.36‬‬ ‫‪61.22‬‬ ‫‪20.40‬‬ ‫ﻭﻓﺤﺼﻪ‬
‫‪29‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪59.18‬‬ ‫‪22.44‬‬ ‫‪18.36‬‬ ‫ﻭﻀﺒﻁﻪ‬
‫‪09‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺩ ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪18.36‬‬ ‫‪65.30‬‬ ‫‪16.32‬‬ ‫ﻭﻀﺒﻁﻪ‬
‫‪34‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺤﺭﻙ ﺒﺩﺀ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل‬
‫‪69.38‬‬ ‫‪20.40‬‬ ‫‪10.20‬‬ ‫ﻭ ﻓﺤﺼﻪ ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪06‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺸﺤﻥ ﻭﻓﺤﺼﻪ‬
‫‪12.24‬‬ ‫‪75.51‬‬ ‫‪12.24‬‬ ‫ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪11‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻭﻓﺤﺼﻪ‬
‫‪22.44‬‬ ‫‪59.18‬‬ ‫‪18.36‬‬ ‫ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪22‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﺫﻴﺔ ﻭﻓﺤﺼﻪ ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪44.89‬‬ ‫‪36.73‬‬ ‫‪18.36‬‬

‫‪135‬‬
 ‫‪ - 8.2.4‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺳﺘﺒﻴﺎن ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (13‬ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻤﻨﻪ ﻤﺎ ﻴﻠﻰ‪:‬‬
‫*ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻓﺤﺼﻬﺎ‬

‫ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻬﺎ( ﺘﺭﻯ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭﺒﺴﺒﺔ ‪ %61.22‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫‪ ،‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %26.53‬ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﻪ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ ﻭ ‪ %12.24‬ﻓﻘﻁ ﺃﻱ‬

‫)‪ (49/06‬ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫*ﻭ ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ )‪ ( 13‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ‬

‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ‪ :‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻬﺎ ﺃﻥ‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ‪ %51.02‬ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ‪ %30.61‬ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ ‪ %18.36‬ﻓﻘﻁ‬

‫ﺘﺤﻜﻤﺕ ﺠﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫*ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻤﺤﻭل ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭ‬

‫ﻀﺒﻁﻪ ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻪ ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺴﺒﺔ ‪ (49/31) %63.26‬ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ‪ (49/10) %20.40‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ (49/08) %16.32‬ﻓﻘﻁ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫*ﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ)‪ (13‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺭﻗﻡ ‪4‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﻤﻠﺔ ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻪ ﻭ ﻓﺤﺼﻪ ﻓﻘﺩ ﺃﻗﺭﺕ ‪18.36%‬‬

‫‪136‬‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪ 61.22%‬ﺒﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪20.40%‬ﺒﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫*ﻭ ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻨﻔﺴﻪ )‪ ( 13‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ‬

‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ‪:‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻪ ﻭﻅﺒﻁﻪ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %59.18‬ﻭ ‪ %22.40‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ‬

‫‪ %18.36‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫*ﻭ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ (13‬ﺃﻴﻀﺎ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ‬

‫ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺩ ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻪ ﻭ ﻀﺒﻁﻪ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %65.30‬ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ ‪ %18.36‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ ﻭ ‪ %16.32‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪.‬‬

‫* ﻭ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (13‬ﺃﻴﻀﺎ ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻭل‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻤﺤﺭﻙ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻭ ﻓﺤﺼﻪ ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻪ ﺃﻥ‬

‫ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %69.38‬ﻭ ‪ %20.40‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ %10.20‬ﻤﻥ ﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬

‫ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫* ﻭ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (13‬ﻜﺫﻟﻙ ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻭل‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺸﺤﻥ ﻭ ﻓﺤﺼﻪ ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻪ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪137‬‬
‫‪ %75.51‬ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ ،‬ﻭ ‪ %12.24‬ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ ‪ ،‬ﻭ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %12.24‬ﻓﻘﻁ‬

‫ﻤﻤﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ (13‬ﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺇﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻭل‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻭ ﻓﺤﺼﻪ ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻪ ﺃﻥ‬

‫ﻨﺴﺒﺘﻪ‪ %59.18‬ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ‪ %22.44‬ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ ﻭﻨﺴﺒﺔ‪ % 18.36‬ﻓﻘﻁ‬

‫ﻤﻤﻥ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﻭﻓﺤﺼﻪ ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻪ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬

‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ %36.73 :‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ‪ %44.89 .‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬

‫‪ %18.36‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬

‫‪ -9.2.4‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﺃﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺤﻴﺙ ﻤﻥ ﺠﻤﻠﺔ ‪ 10‬ﻤﻬﺎﻡ ﻜﺎﻤﻠﺔ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ‪ 05‬ﻤﻬﺎﻡ ﻓﻘﻁ ﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ %59.18‬ﻭ ‪ ، %75.51‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻬﺎﻡ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺠﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻭﻥ‬

‫ﻤﺜل ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﻓﺤﺼﻬﺎ ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﺼﻠﻴﺤﻪ ﻭﻓﺤﺼﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺤﺭﻙ ﺒﺩﺀ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻭ ﻓﺤﺼﻪ ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻪ‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻤﺤﻭل ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﻁﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﻭ ﻓﺤﺼﻪ ﻭ ﺘﺼﻠﻴﺤﻪ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻴﻥ ‪ %44.89‬ﻭ ‪.%69.38‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻠﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪ connaissances‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ‬

‫ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﻨﺴﻕ )ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ( ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭ ﻨﺴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﻟﻴﺴﺕ‬

‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻤﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻋﻥ‬

‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺸﺘﻐﺎل ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ )ﺒﻨﺯﻴﻥ ‪ +‬ﺩﻴﺎﺯل( ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﻋﻁﺏ‬

‫"‪."panne‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪- 3.4‬اﻟــﺪراﺳــﺔ اﻟﻨﻬـــــﺎﺋﻴــﺔ‬

‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻌـﻁﻴﺎﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﻤﻴﺔ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻜـﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﻜــل‬

‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻓﻴﻪ ﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ‪ 21‬ﺒﻨﺩﺍ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 03‬ﻤﺤﺎﻭﺭ‪,‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺠـﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭ ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪8,,7,6,5,4,3,21‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺍﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪13,12,11,10, 9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪21,20,19,18,17,16,15,14‬‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﺼــﺩﻕ‪ :‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﻁﻴﻑ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ)‪ (05‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻜﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬

‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺒﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻜﺫﺍ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬

‫ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﻬﻤﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل‬

‫ﺒﻨﻭﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﻜﺩ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ن‪ −‬ن‬
‫ﺤﻴﺙ ‪:‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻥ ﺹ ﻡ= ع‬

‫‪140‬‬
 ‫ﻥ ﺹ ﻡ‪ :‬ﺼﺩﻕ ﻜل ﺒﻨﺩ‬

‫ﻥ ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻋﺘﺒﺭﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻥ ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻋﺘﺒﺭﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻻ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻉ ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬

‫ﻭﻟﺘﻴﺴﻴﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﻀﻤﺎﻨﺎ ﻟﺭﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺸﺭﺡ ﻜل ﺒﻨﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺹ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪0.90‬‬

‫ﺍﻟﺜـــﺒﺎﺕ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻤﺒﺎﺥ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻷﻥ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺒﺩﻴﻠﻴﻥ ‪ .‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻴﺭﺒﻁ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻨﻭﺩﻩ‪.‬‬

‫ﻓﺎﺯﺩﻴﺎﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺒﺎﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬

‫) ﻤﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ‪ 1993‬ﺹ ‪ .(160‬ﻭﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺃﻟﻔﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺞ‪ 2‬ح‪ .‬ب‬ ‫ب‬

‫ح‪ 2‬م‬ ‫ب‪1−‬‬ ‫‪=α‬‬

‫ﺤﻴﺙ‪:‬‬

‫ﺏ ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺡ‪ 2‬ﻡ ‪ :‬ﻤﺭﺒﻊ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻤﺞ ﺡ‪ 2‬ﺏ ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻨﻪ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﺎﺒﺕ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺎ = ‪0.60‬‬

‫‪141‬‬
 ‫‪ - 1.3.4‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ )اﻟﻌـﻴﻨﺔ اﻟﻜـﻠﻴﺔ ‪ :‬ن=‪(49‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(14‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪:‬‬

‫*ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ؟‬

‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪20.40‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬

‫‪17.18‬‬
‫‪44.89‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪34.69‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ"ﻻ"‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ‪ %44.89‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻭﻟﻡ ﻴﺒﻴﻥ ﺇﻻ ‪%20.40‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(15‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻫل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﺹ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ؟‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪30.61‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬

‫‪7.99‬‬
‫‪51.02‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪18.36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪ 0.05‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ"ﻻ" ‪.‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ‪ %51.02‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﺹ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‬
‫ﻏﻴﺭﻜﺎﻓﻴﺔ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ %30.61‬ﺃ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ‪.‬ﻭﻟﻡ ﻴﺒﻴﻥ ﺇﻻ ‪ %18.36‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(16‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪:‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ؟‬

‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪79.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫‪17.16‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪20.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫‪44‬‬ ‫‪0‬‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬
‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ"‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ‪ %79.59‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ % 20.44‬ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(17‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪:‬‬
‫*ﻫل ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻜﺎﻑ ؟‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪24.48‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻜﺎﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ‬
‫‪53.06‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ‬
‫‪8.59‬‬ ‫‪22.44‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻜﺎﻑ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻜﺎ‬

‫ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ"‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ‪ %53.06‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻜﺎﻓﻴﺎ ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ % 22.44‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﻋﻲ ﻜﺎﻥ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻨﻭﻋﺎ‬
‫ﻤﺎ‪.‬ﻭﻟﻡ ﻴﺒﻴﻥ ﺇﻻ ‪% 24.48‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻜﺎﻥ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(18‬ﻴﻭﻀﺢ ﺇﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪:‬‬

‫*ﻫل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﺹ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ؟‬

‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬

‫‪24.48‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺘﻤﺎﻤﺎ‬

‫‪55.10‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺘﻤﺎﻤﺎ‬

‫‪10.56‬‬
‫‪20.40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻜﺎ‪2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﺹ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %55.10‬ﻤﻘﺎﺒل ‪ % 24.48‬ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %20.40‬ﺃﻨﻪ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(19‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬

‫*ﻫل ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺹ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ؟‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪22.44‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬

‫‪14.85‬‬
‫‪59.18‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪18.36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬

‫‪144‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪. 0.05‬ﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﻻ" ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﻭﺠﻪ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻻﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻘﺎﺒل‬
‫‪%22.44‬ﺘﺭﻯ ﻋﻜﺱ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(20‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪:‬‬
‫*ﻤﺎﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ؟‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪24.48‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺠﻴﺩ‬
‫‪40.81‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪1.98‬‬ ‫‪34.69‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪....‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺘﻤﻴﻴﺯﻩ‪.‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺭﺃﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺠﻴﺩﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺭﺃﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(21‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ؟‬

‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪12.24‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﻜﺎﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ‬

‫‪13.50‬‬
‫‪32.65‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬
‫‪55.10‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪0.05‬‬

‫ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪.‬ﻓﻘﺩ ﺒﻴﻥ ‪ %55.10‬ﻤﻥ‬

‫‪145‬‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻟﻙ‪.‬ﻤﻘﺎﺒل ﻨﺴﺒﺔ ‪ %12.24‬ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %32.65‬ﺃﻨﻪ‬
‫ﻜﺎﻑ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(22‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ‪:‬‬
‫*ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪,‬ﻫل ﺘﺘﻭﺼل ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؟‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪18.36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪57.14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪12.76‬‬ ‫‪24.48‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﻻ"‬
‫‪.‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ‪ %57.14‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﻭﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻤﻘﺎﺒل ‪ %18.36‬ﻓﻘﻁ ﻴﺘﻭﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ‪ % 24.48‬ﻴﺘﻭﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﺤﻴﺎﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(23‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ‪":‬‬
‫*ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ ,‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻔﻬﻤﻬﺎ ‪:‬ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺠﻤل؟‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪34.69‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﻁﻠﺤﺎﺕ‬
‫‪65.30‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺠﻤل‬
‫‪4.58‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.0.05‬ﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺠﻤل " ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻻ ﻴﻔﻬﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻟﻠﺠﻤل ﻋﻨﺩ ﺇﻟﻘﺎﺀ‬

‫‪146‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 65.30‬ﻤﻘﺎﺒل ‪ %34.69‬ﻻ ﻴﻔﻬﻤﻭﻥ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(24‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ‪:‬‬

‫*ﻋﻨﺩ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﺤﻪ ‪,‬ﻫل ﺘﻔﻬﻡ ﺍﺤﺴﻥ؟‬

‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪65.30‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪16.32‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪15.03‬‬
‫‪18.36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺍﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‪0.05‬‬

‫ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻜﺎﻨﺕ‬

‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﻨﻌﻡ" ‪.‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ‪% 65.30‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﺤﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺃﺤﺴﻥ ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ %18.36‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻴﻜﻭﻥ" ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ" ﺃﺤﺴﻥ ﻋﻨﺩ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺸﺭﺡ‪.‬ﻭﻟﻡ ﻴﺸﺭ ﺇﻻ ‪ %16.32‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺡ‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(25‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ‪:‬‬
‫*ﻫل ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ( ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؟‬
‫ﻜﺎ‪2‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪53.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪06‬‬
‫‪9.34‬‬ ‫‪18.‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪36‬‬
‫‪28.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫‪57‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬

‫ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﻨﻌﻡ" ‪.‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ‪ %53.06‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﻨﺴﺒﺔ ‪ %18.36‬ﻓﻘﻁ ﺘﺭﻯ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻭﻨﺴﺒﺔ ‪ %28.57‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(26‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ‪:‬‬
‫*ﻫل ﺘﻔﻀل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪:‬ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻘﻁ ‪,‬ﺒﺎﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ ‪,‬ﺒﺎﻟﻠﻐﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ؟‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪24.48‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻘﻁ‬
‫‪18.36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ‬
‫‪12.76‬‬ ‫‪57.14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻠﻐﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﺒﺎﻟﻠﻐﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ" ‪.‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ‪ %57.14‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺃ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ"ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﺭﻨﺴﻴﺔ" ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %24.48‬ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ‪ %18.63‬ﻓﻘﻁ ﺘﻔﻀل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(27‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪:‬‬
‫*ﻤﺎﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪32.65‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬
‫‪51.02‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪8.85‬‬
‫‪16.32‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻙ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪. 0.05‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ" ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %51.02‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ % 32.65‬ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪%16.32‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻘﻁ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (28‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ ‪:‬‬
‫* ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ؟‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪24.48‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬
‫‪61.22‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪17.91‬‬ ‫‪14.28‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﻭل ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ‪ %61.22‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻘﺎﺒل ‪ %24.48‬ﻴﺭﻭﻥ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ ‪ %14.28 ،‬ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (29‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ ‪:‬‬

‫• ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؟‬

‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪24.48‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬

‫‪12.76‬‬
‫‪57.14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪18.36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ" ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %57. 14‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒل ‪ %24.48‬ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬
‫ﻭﻨﺴﺒﺔ ‪ %18.36‬ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (30‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ ‪:‬‬

‫* ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ؟‬

‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪48.97‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬
‫‪36.73‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪9.10‬‬
‫‪14.28‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬

‫ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻙ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ" ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %48.97‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻤﻥ ﺭﺃﺕ ‪ %36.73‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ %14.28‬ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (31‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ؟‬ ‫•‬

‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪61.22‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬
‫‪20.40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪17.18‬‬ ‫‪18.36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪005‬‬

‫ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ" ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩﺍ‬
‫ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %61.22‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺘﺭﻯ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %20.40‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭ ‪%18.36‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (32‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ‪:‬‬

‫• ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ؟‬

‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪22.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‬
‫‪30.61‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪4.55‬‬ ‫‪46.39‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ‪...‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺘﻤﻴﻴﺯﻩ‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (33‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ‪:‬‬
‫* ﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﺼﻭﺭﻙ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ؟‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪20.44‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺠﻴﺩ‬
‫‪34.69‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪10.56‬‬
‫‪44.89‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬

‫ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻜﺎ‪2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ " ﻀﻌﻴﻑ" ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %44.89‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻀﻌﻴﻑ ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺠﺩ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %20.44‬ﻤﻥ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ‬
‫ﺘﺼﻭﺭ ﺠﻴﺩ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %34.69‬ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (34‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ‪:‬‬
‫• ﻫل ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ؟‬
‫‪2‬‬
‫ﻜﺎ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪46.93‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪18.36‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪6.03‬‬
‫‪34.69‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.05‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ "ﻨﻌﻡ" ‪.‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ ‪ %46.93‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺒﻴﻥ ﺇﻻ ‪ %18.36‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻜﺱ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫‪-2-3-4‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺎور‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ) ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ(‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻥ‪ 08‬ﺒﻨﻭﺩ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬

‫ﺭﻗﻡ‪ 03‬ﻭﻫﻲ ‪ % 94.97‬ﻭﺃﺩﻨﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺭﻗﻡ‪ 04‬ﻭﻫﻲ‪. 00‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﺓ ﻓﺎﺤﺼﺔ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺏ ‪ 85‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺘﻤﺜل ‪ % 55.92‬ﻤﻘﺎﺒل ‪ 23‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﻨﻔﻲ ﺫﻟﻙ ﻭﺘﻤﺜل ‪ %15.13‬ﻜﻤﺎ‬

‫ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺎﻟﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ " ﻨﻭﻋﺎﻤﺎ" ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ 44‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﻱ‬

‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 28.94‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ) ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ(‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ‬

‫ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺭﻗﻡ‪ 02‬ﻭﻫﻲ ‪% 48.21‬ﻭﺃﺩﻨﻰ ﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺭﻗﻡ ‪ 02‬ﻜﺫﻟﻙ ﻭﻫﻲ ‪% 5.26‬ﻭﻤﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻨﺠﺩ‬

‫ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪% 52.63‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻻ ﺘﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬

‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻤﻘﺎﺒل ‪%15.78‬ﻓﻘﻁ ﺘﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ‪%31.57‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﻭﺼل ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻓﻘﻁ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻻ ﻴﻔﻬﻤﻭﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﻫﺫﺍ‬

‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 68.42‬ﻤﻘﺎﺒل ‪ % 31.58‬ﻻ ﻴﻔﻬﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪153‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﻗﺭﺍﺀﺘﻨﺎ ﻟﻠﺒﻨﺩ ‪ 14‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %84.21‬ﺘﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‬

‫ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﺤﻪ‪ ,‬ﻤﻘﺎﺒل ‪ %5.26‬ﺘﻨﻔﻲ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭ‪ %10.52‬ﻤﺎﻟﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ "ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ"‪.‬‬

‫ﻭﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪ %42.10‬ﻤﻘﺎﺒل ‪ %31.58‬ﺘﻨﻔﻲ ﺫﻟﻙ ﻭﻨﺴﺒﺔ ‪ %26.32‬ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺘﺅﺩﻱ‬

‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻓﻘﻁ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩ ﻗﺭﺍﺀﺘﻨﺎ ﻟﻠﺒﻨﺩ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %57.89‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ‬

‫ﻴﺤﺒﺫﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ) ﻋﺭﺒﻴﺔ‪ +‬ﻓﺭﻨﺴﻴﺔ( ﻭﻨﺴﺒﺔ ‪%31.58‬ﺘﺤﺒﺫ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﻨﺠﺩ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %10.52‬ﺘﺤﺒﺫ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ) ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ(‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻥ ‪ 08‬ﺒﻨﻭﺩ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬

‫ﺭﻗﻡ) ‪ ( 02‬ﻭﻫﻲ ‪% 78.95‬ﻭﺃﺩﻨﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ‪ 01‬ﻭ‪ 04‬ﻭﻫﻲ‬

‫‪% 5.26‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﺓ ﻤﻌﻤﻘﺔ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﺏ‪ 66‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺘﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ‪ %43.14‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %38.56‬ﺃﻱ ‪59‬‬

‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ ﻭ‪ 28‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ ﻀﻌﻴﻑ ﻭﻫﺫﺍ‬

‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%18.30‬‬

‫‪154‬‬
 ‫‪-3-3-4‬ﺗﻔﺴﻴـﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋـﺞ وﻓﻘـﺎ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴــﺎت‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﻓﻌﺎل‬

‫ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺓ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻤﺜل ‪:‬‬

‫ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ )ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ (0.05‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﺹ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ )ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬

‫‪ ،( 0.05‬ﻜﻤﺎ ﺃ ﻥ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ )ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬

‫‪( 0.05‬ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﻜﺎ‪2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪ ( 0.05‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ) ﻜﺎ‪2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪( 0.05‬‬

‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﻭﺴﻨﺔ ﻭﺯﺍﻫﻲ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻬﻤﺎ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺤﻭل‬

‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺸﻐﻠﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻟﻤﺤﻁﺔ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼﻼ ﺍﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪.‬‬

‫ﺍﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ‬

‫ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ "ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻙ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ" ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬

‫‪155‬‬
 ‫ﻨﻘﺹ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﻀﻴﻕ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﺹ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻻ ﺘﻤﻜﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻤﻬﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺴﻴﻠﻌﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﺒﻘﻰ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻗﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﻓﻌﺎل‬

‫ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ)ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺤﻭﺭ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ )ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ( ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺩ ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪(.0.05‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻻ ﻴﺘﻭﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ‬

‫ﻓﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺠﻤل)‪.‬ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪(0.05‬‬

‫ﻭ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %65.30‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺃﺤﺴﻥ‪ ).‬ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪(0.05‬‬

‫‪156‬‬
 ‫ﻭ ﻋﻨﺩ ﻗﺭﺍﺀﺘﻨﺎ ﻟﻠﺒﻨﺩ ‪ 12‬ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ‪ %53.06‬ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻟﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ( ﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ)‬

‫ﻜﺎ‪2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪.(0.05‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﺅﺍل ﺃﻱ ﻟﻐﺔ ﻴﻔﻀل ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺭﻯ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪ %57.14‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻠﻐﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ )ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ +‬ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ(‪ ).‬ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪(0.05‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﻓﻌﺎل‬

‫ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻟـ ‪ 08‬ﺒﻨﻭﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟـ‪ 21‬ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ ﻤﻤﺎ ﻟﺯﻡ ﻋﻨﻪ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺎﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻤﺘﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪)%51.02‬ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ (0.05‬ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺩ‬

‫ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %61.22‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺘﺅﻜﺩ‬

‫ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ).‬ﻜﺎ‪2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪( 0.05‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻨﺕ‬

‫ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪) .%57.14‬ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.( 0.05‬‬

‫‪157‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺩ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ).% 48.97‬ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪(0.05‬‬

‫ﻭ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺩ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺃﻥ‬

‫ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪).%61.22‬ﻙ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪( 0.05‬‬

‫ﻭ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺎﺒﺕ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﻑ ﺘﺴﺎﻭﻱ‪ %52.63‬ﻤﻘﺎﺒل ‪ %47.37‬ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺘﺤﻜﻡ ﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺎﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺘﺼﻭﺭ‬

‫ﻀﻌﻴﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪) %44.89‬ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‪ (0.05‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %34.69‬ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺘﺼﻭﺭ‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ).‬ﻜﺎ‪2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪( 0.05‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺴﺒﺒﻪ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %46.93‬ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ )ﻜﺎ‪ 2‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪( 0.05‬‬

‫ﻤﻘﺎﺒل ‪ %15.79‬ﺘﻨﻔﻲ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ ﻴﻌﺩ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻗﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫ﺧﺎﺗـــــــــﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺠﻭﺓ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻭﻤﻬﻤﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻠﻤﺢ ‪profil‬ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺨﺭﺠﻪ ﻤﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ) ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻗﺎﻤﻲ( ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻙ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻐل‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻁﺏ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﺸﺘﻐﺎل‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ) ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ( ‪،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺒﺤﺕ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻤﻜﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻙ ‪،‬ﻓﺎﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤﺸﻐل ﺘﺅﺩﻱ ﻁﺒﻌﺎ ﻭﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺭ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻨﺴﻕ ) ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ( ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻭﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺤﺎﺩﺙ ﻟﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻓﻠﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﺨﺘﻼل ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻥ ﻴﺄﺘﻲ ﺇﻻ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻨﻁﻕ‬

‫ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﺴﻕ ) ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ‬

‫ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺩﺨل ﺤﻭﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﺒﻌﺩ ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻻﺕ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺼﺒﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﻓﻲ ﺒﻠﺩ ﻤﺜل‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﺼﺒﺢ ﺇﺩﺨﺎل ﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻜﺜﻔﺔ ﻟﺫﺍ ﻴﺒﺩﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺒل‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﺠل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬

‫ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﺫﺍ ﻨﺭﻯ ﻻﺒﺩﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ‪ :‬ﺇﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺤﺴﺏ‬

‫ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓﻼ ﻴﻌﻘل ﻤﺜﻼ ﺃﻥ‬

‫ﻴﺘﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻋﻠﻰ ﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﺤﻜﻡ ﻴﺩﻭﻱ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺤﺎﻟﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﺨﺭﺍﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻋﺩﺩ ﺭﻗﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل ‪ :‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﻜﻤﺩﺨﻼﺕ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺸﻐﻴﻠﻬﻡ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﻋﻤـﻠﻴﺔ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ‬

‫) ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻐﺩ( ﺘﺒﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘـﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻱ ﺒﻭﻀـﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻜـﻴﻔﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻱ‬

‫ﻭ ﺍﻻﺠـﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻟﻥ ﻴﺘـﺄﺘﻰ ﻜﻤﺎ ﻨﺭﻯ ﺇﻻ ﺒـﺘﺤﻠﻴل ﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟـﻌﻤل ﻭ ﻫﺫﺍ ﻟﻠﺘـﻌﺭﻑ‬

‫‪160‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻐل ﻜﻤﺎ‬

‫ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺃﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬

‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﺫ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺸﺭﻁﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺸﻐﻠﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‬

‫‪ -3‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ‪ :‬ﺇﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ ) ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭﻟﻪ ( ﺍﺼﺒﺢ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺒل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﺠل ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ ﻓﺎﻟﺒﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﻫﻀﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺇﻻ ﺃﻥ‬

‫ﻤﺭﺩﻭﺩﻩ ﻀﺌﻴل ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﺠﺩﺍ ‪.‬‬

‫) ‪ %19.18‬ﺨﻼل ﺴﻨﺔ ‪(2003‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﻠل ﻤﺩﺓ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﺩﺭﻭﺴﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬

‫ﺤﺼﺹ ﻭﺍﻋﻤﺎل ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﻓﺘﺭﺍﺕ ﺘﺭﺒﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺎﻁﻴﺭ ‪ :‬ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﺍ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﻨﻘﺘﺭﺡ‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫‪ -‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭﻁﺭﻕ ﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ‬

‫‪161‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻕ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻗل‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺭﺴﻜﻠﺔ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺘﺤﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫‪ -6‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ :‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻨﺠﺤﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﺌﺔ ﻜﺎﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺭﻯ ﺍﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺹ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭ‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻟﻐﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻭﻜﺫﺍ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻋﺭﺽ ﺍﻷﺸﺭﻁﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﻋﺭﺽ ﺼﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﺴﻕ )ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ( ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻁﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﻴﺒﻪ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺍﺼﻁﻨﺎﻉ ﺍﻟﺨﻠل ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ situation-probleme‬ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻜﺄﻥ ﻨﺼﻁﻨﻊ ﻋﻁﺏ ﺃﻭ ﺨﻠل ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﻭﻨﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﺜﻡ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺼﻠﻴﺤﻪ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﺠﻌل‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻴﺤﺎﻭل ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺜﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻟﻭﻀﻊ‬

‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻓﺒل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﻠﺤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺤﻭل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌﻴﺔ‪....‬‬

‫‪162‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﺨﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﻨﺎ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل‬

‫ﺃﺠﻤﺎﻻ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬

‫‪ -‬ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ) ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ( ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﺎﺩﻓﻨﺎ ﻤﺸﻜﻼ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻘﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﺃﺤﻤﺩ ﺸﺒﺸﻭﺏ)‪ :(1991‬ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻭﻨﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻭﺤﻔﺹ ﻤﺒﺎﺭﻜﻲ )‪ :(1993‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬

‫ﺃﻓﺭﻴل ﻤﺎﻱ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺒﻠﻘﺎﺴﻡ ﺴﻼﻁﻨﻴﺔ)‪ :(1998‬ﺍﻟﺭﻫﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻜﺤل ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺸﺒﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻓﻲ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫‪-4‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ )‪ :(1992‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ، /1/‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻲ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ‪ :(2003) :‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ )‪ :(1991‬ﺇﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬

‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺯﻭﻴﻌﻲ ﺍﻟﻐﻨﺎﻡ‪ :(1974) :‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺴﺭﺤﺎﻥ ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ )‪ (1979‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬

‫‪ - 9‬ﻁﻠﻌﺕ ﻫﻤﺎﻡ )‪ :(1985‬ﺴﻴﻥ ﻭ ﺠﻴﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ﻤﻘﺩﻡ )‪ :(1993‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻊ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬

‫ﻭﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪ -11 -‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﺒﻑ ﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ ﻭﺍﻟﻐﺭﻀﺎﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ)‪ :(1992‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ‪ /‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻨﺴﻘﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،/‬ﺩﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻲ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻐﺭﻀﺎﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪ :(1987‬ﻜﻴﻑ ﻨﺩﺭﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪،‬‬

‫ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﻋﺎﺩل ﺠﻭﺩﺓ ﻭ ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺍﻟﻘﻠﻌﺎﻭﻱ )‪ :(1972‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺭﻓﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺯﺍﻕ ﺭﺅﻭﻑ )‪ :(1986‬ﺇﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺒﻐﺩﺍﺩ‬

‫‪ -15‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺩﺭﻭﻴﺵ ﻭ ﻟﻴﻠﻰ ﺘﻜﻼ )‪ :(1976‬ﺃﺼﻭل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬

‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -16‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻏﺭﻴﺏ )‪ :(2003‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ‪.‬‬

‫‪ -17‬ﻜﺎﺭﻭل ﻭﺃﻭﻟﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﻔﺹ ﻤﺒﺎﺭﻜﻲ )‪ :(1993‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ‪ :‬ﻤﺠﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﺭﻭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺃﻓﺭﻴل ﻤﺎﻱ‪ .‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪ -18‬ﻟﺤﺴﻥ ﺒﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻭ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻘﺩﺍﺩ)‪ :(1998‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬

‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪ ،‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪-19‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺤﺜﺭﻭﺒﻲ)‪ : (2003‬ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩﻯ‪ .‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫‪ -20‬ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺠﻴﺏ ﺘﻭﻓﺒﻕ ﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻭ ﻤﺤﻤﺩ ﻴﺎﺯﺭﻋﺔ)‪ :(1966‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -21‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻭﺴﻨﺔ ﻭ ﺘﺎﺭﺯﻭﻟﺕ ﺤﻭﺭﻴﺔ )‪ :(1995‬ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﺭﺒﺼﻴﻥ ﻓﻲ‬

‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﻓﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ :‬ﺭﻫﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ,‬ﺤﻭﻟﻴﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻋﺩﺩ ﺨﺎﺹ‪.‬‬

‫‪ -22‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻭﺴﻨﺔ ﻭﺯﺍﻫﻲ ﺸﻬﺭﺯﺍﺩ )‪ :(1993‬ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺇﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻟﻠﻁﻠﺏ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ‬

‫ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ -‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪ -23‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﻥ ﻋﻤﺭ )‪ :(1984‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ -‬ﻤﻨﺎﻫﺠﻪ ﻭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻁﺒﻌﺔ ‪ 4‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻴﻌﻴﺔ ‪ .‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪ -24‬ﻤﺤﻤﺩ ﺸﻔﻴﻕ)‪ :(1985‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪ -‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪.‬‬

‫‪- 25‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ)‪ :(1995‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﻭ ﺃﻓﺎﻕ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﻭﺜﻴﻘﺔ‬

‫ﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ -26‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ )‪ :(1995‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ‪ .‬ﻭ ﺜﻴﻘﺔ ﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‪.‬‬

 ‫ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬-

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 ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪01‬‬

‫اﻟﺠﻤـﻬـﻮرﻳـﺔ اﻟﺠـﺰاﺋـﺮﻳـﺔ اﻟـﺪﻳﻤـﻘﺮاﻃﻴـﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﺠــﺰاﺋﺮ‬
‫آـﻴﺔ اﻟﻌﻠـﻮم اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤــﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴــﻢ ﻋـﻠﻢ اﻟﻨـﻔﺲ ﻋـﻠـﻮم اﻟﺘـﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪-1-‬‬

‫أﺧﻲ اﻟﻤﺘﺮﺑﺺ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﺤﺚ ﻋﻠﻤﻲ ﻧﻘﻮم ﺑﻪ ﺣﻮل ﻣﺪى ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻹﻗﺎﻣﻲ ﻋﻠﻰ اآﺘﺴﺎب ﺗﺼﻮرات‬

‫ذهﻨﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻤﺘﺮﺑﺼﻴﻦ‪ .‬وﺑﻬﺪف ﺟﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺣﻮل هﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻧﻀﻊ ﺑﻴﻦ أﻳﺪﻳﻜﻢ هﺬا اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‬

‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ) ‪ (x‬ﻓﻲ اﻟﺨﺎﻧﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪:‬‬

‫وإن ﻗﻴﻤﺔ هﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺻﺪق إﺟﺎﺑﺘﻜﻢ و ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺘﻬﺎ‪ .‬و ﻧﻌﻠﻤﻜﻢ أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻓﻜﻢ ﺗﺒﻘﻰ ﺳﺮﻳﺔ وﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم إﻻ ﻷﻏﺮاض ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺷــــﻜﺮا ﻋـــــﻠﻰ ﺗﻌــــــــــــﺎوﻧـﻜﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺠﻨﺲ‪......................:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺴﻦ‪....................... :‬‬

‫ﺑﺪون ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ‪ :‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺎﺿﻲ و اﻟﺤﺎﺿﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ‪..................................:‬‬
‫ﺘﻤﻬــﻴﻥ‬ ‫‪ -‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ :‬ﺇﻗﺎﻤـﻲ‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ‬

‫ﻣﺎ ﻣﺪى ﺗﺤﻜﻤﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ؟‬

‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺤﻜﻢ ﺟﻴﺪ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎم‬
‫‪ -01‬ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺳﺒﺎب ﻋﻄﺐ اﻟﻤﺤﺮآﺎت اﻹﻧﻔﺠﺎرﻳﺔ‬
‫وﺗﺼﻠﻴﺤﻬﺎ وﻓﺤﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -02‬ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺳﺒﺎب ﻋﻄﺐ ﻋﻠﺒﺔ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﺗﺼﻠﻴﺤﻬﺎ و‬
‫ﻓﺤﺼﻬﺎ‬
‫‪ -03‬ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺳﺒﺎب ﻋﻄﺐ ﻣﺤﻮل اﻟﺴﺮﻋﺔ وﺿﺒﻄﻪ و‬
‫ﺗﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪ -04‬ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺳﺒﺎب ﻋﻄﺐ ﻧﻈﺎم اﻟﻔﺮﻣﻠﺔ وﺗﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫وﻓﺤﺼﻪ‬
‫‪ -05‬ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺳﺒﺎب ﻋﻄﺐ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ وﺗﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫وﺿﺒﻄﻪ‬
‫‪ -06‬ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺳﺒﺎب ﻋﻄﺐ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺒﺮﻳﺪ وﺗﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫وﺿﺒﻄﻪ‬
‫‪ -07‬ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺳﺒﺎب ﻋﻄﺐ ﻧﻈﺎم ﻣﺤﺮك ﺑﺪء اﻟﺘﺸﻐﻴﻞ‬
‫وﻓﺤﺼﻪ وﺗﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪ -08‬ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺳﺒﺎب ﻋﻄﺐ ﻧﻈﺎم اﻟﺸﺤﻦ وﻓﺤﺼﻪ‬
‫وﺗﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪ -09‬ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺳﺒﺎب ﻋﻄﺐ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺸﻐﻴﻞ وﻓﺤﺼﻪ و‬
‫ﺗﺼﻠﻴﺤﻪ‬
‫‪ -10‬ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺳﺒﺎب ﻋﻄﺐ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻨﻔﺬﻳﺔ وﻓﺤﺼﻪ و‬
‫ﺗﺼﻠﻴﺤﻪ‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪02‬‬

‫اﻟﺠﻤـﻬـﻮرﻳـﺔ اﻟﺠـﺰاﺋـﺮﻳـﺔ اﻟـﺪﻳﻤـﻘﺮاﻃﻴـﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﺠــﺰاﺋﺮ‬
‫آـﻴﺔ اﻟﻌﻠـﻮم اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤــﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴــﻢ ﻋـﻠﻢ اﻟﻨـﻔﺲ ﻋـﻠـﻮم اﻟﺘـﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺇﺴــﺘـﺒـﻴـــــــــــﺎﻥ‪-2-‬‬

‫أﺧﻲ اﻟﻤﺘﺮﺑﺺ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﺤﺚ ﻋﻠﻤﻴﻦ ﻧﻘﻮم ﺑﻪ ﺣﻮل ﻣﺪى ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻹﻗﺎﻣﻲ ﻋﻠﻰ اآﺘﺴﺎب ﺗﺼﻮرات‬

‫ذهﻨﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻤﺘﺮﺑﺼﻴﻦ‪ .‬وﺑﻬﺪف ﺟﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺣﻮل هﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻧﻀﻊ ﺑﻴﻦ أﻳﺪﻳﻜﻢ هﺬا اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‬

‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ) ‪ (x‬ﻓﻲ اﻟﺨﺎﻧﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪:‬‬

‫وإن ﻗﻴﻤﺔ هﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺻﺪق إﺟﺎﺑﺘﻜﻢ و ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺘﻬﺎ‪ .‬و ﻧﻌﻠﻤﻜﻢ أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻓﻜﻢ ﺗﺒﻘﻰ ﺳﺮﻳﺔ وﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم إﻻ ﻷﻏﺮاض ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺷــــﻜﺮا ﻋـــــﻠﻰ ﺗﻌــــــــــــﺎوﻧـﻜﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺠﻨﺲ‪......................:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺴﻦ‪....................... :‬‬

‫ﺑﺪون ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ‪ :‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺎﺿﻲ و اﻟﺤﺎﺿﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ‪..................................:‬‬
‫ﺗﻤﻬــﻴﻦ‬ ‫‪ -‬ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ :‬إﻗﺎﻣـﻲ‬
 ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫™‬
‫‪ -1‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺭﺒﺹ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬
‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬

‫‪ -2‬ﻫل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﺹ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ؟‬

‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ؟‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫‪ -4‬هﻞ اﻟﺤﺠﻢ اﻟﺴﺎﻋﻲ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ آﺎف؟‬
‫آﺎف ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﻏﻴﺮ آﺎف ﺗﻤﺎﻣﺎ‬ ‫آﺎف ﺗﻤﺎﻣﺎ‬
‫‪ -5‬هﻞ ﻣﺤﺘﻮى ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﺺ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان؟‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﻤﺎﻣﺎ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﻤﺎﻣﺎ‬
‫‪ -6‬هﻞ ﺗﺮى أن ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﺮﺑﺺ ﺑﺈآﺘﺴﺎب ﺗﺼﻮر ﺟﻴﺪ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ؟‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪ -7‬ﻣﺎ ﻣﺪى إﺳﺘﻔﺎدة اﻟﻤﺘﺮﺑﺺ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ؟‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬
‫‪ -8‬ﻣﺎ ﻣﺪى آﻔﺎﻳﺔ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ؟‬
‫ﻏﻴﺮ آﺎف ﺗﻤﺎﻣﺎ‬ ‫آﺎف ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬ ‫آﺎف ﺗﻤﺎﻣﺎ‬
‫™ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫‪ -9‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻜﻮن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻓﻘﻂ ‪.‬هﻞ ﺗﺘﻮﺻﻞ اﻟﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﺪرس ﺟﻴﺪا؟‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪ -10‬ﻋﻨﺪ إﻟﻘﺎء اﻟﺪرس ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻣﺎهﻲ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻔﻬﻤﻬﺎ؟‬
‫ﻣﻌﻨﻲ اﻟﺠﻤﻞ‬ ‫اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪ -11‬ﻋﻨﺪ إدﺧﺎل اﻟﻤﻜﻮن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﺮﺣﻪ‪ .‬هﻞ ﺗﻔﻬﻢ أﺣﺴﻦ؟‬
 ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪ -12‬هﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ) اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ( ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪم اﻹﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺪرﺳﺔ؟‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪ 13-‬هﻞ ﺗﻔﻀﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‬
‫ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻠﻐﺘﻴﻦ ﻣﻌﺎ‬ ‫ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻜﻮن‪™ :‬‬
‫‪ -14‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺤﻜﻢ ﺟﻴﺪ‬
‫‪ -15‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﻜﻮن ﻓﻲ ﻃﺮف اﻟﺘﺪرﻳﺲ و اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ؟‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺤﻜﻢ ﺟﻴﺪ‬
‫‪ -16‬ﻣﺎﻣﺪى ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﻜﻮن ﻓﻲ إﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺤﻜﻢ ﺟﻴﺪ‬
‫‪ -17‬ﻣﺎ ﻣﺪى اﻟﻤﻜﻮن ﻓﻲ ﺗﺨﻄﻴﻂ وﺗﺴﻴﻴﺮ اﻟﺪروس؟‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺤﻜﻢ ﺟﻴﺪ‬
‫‪ -18‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﻜﻮن ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺤﻜﻢ ﺟﻴﺪ‬
‫‪ -19‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﺗﺤﻜﻢ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ؟‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺤﻜﻢ ﺟﻴﺪ‬
‫‪ -20‬ﻣﺎهﻮ ﺗﺼﻮرك ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ؟‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬
‫‪ -21‬هﻞ ﺗﺮى أن ﻋﺪم اآﺘﺴﺎب ﺗﺼﻮر ﺟﻴﺪ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﺪم ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﻜﻮن‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺬآﻮرة‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪03‬‬

‫**اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ**‬

‫**وزارة اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ**‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻣﺮآﺰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ و اﻟﺘﻤﻬﻴﻦ‬
‫‪.................................:‬‬
‫**ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻘﻴﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺴﺘﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ و اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻬﻨﻲ**‬

‫دورة ‪....................................:‬اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪............................................:‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬهﻨﻲ اﻟﻬﻴﺌﺔ‬ ‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ )‪ (02‬ﻣﻌﺎﻣﻞ )‪(01‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ)‪(03‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ب ‪ ) :‬ﺟﻴﺪ‪ -‬ﺣﺴﻦ – ﻣﺘﻮﺳﻂ ‪ -‬دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ – ﺿﻌﻴﻒ (‬

‫ﺗﺄﺷﻴﺮة ﻣﺴﺘﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ و اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻬﻨﻲ‬

 ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪04‬‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ**‬

‫**وزارة اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ**‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻣﺮآﺰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ و اﻟﺘﻤﻬﻴﻦ‬
‫‪.................................:‬‬
‫**ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻤﻬﻨﻲ**‬

‫دورة ‪ ...........................:‬اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪...............................:‬‬

‫اﻟﺤﺠﺮة ‪ ........................:‬اﻟﺘﺎرﻳﺦ ‪...................................:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻤﻬﻨﻲ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻤﻬﻨﻲ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ )‪(2‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ )‪(2‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ب ‪ ) :‬ﺟﻴﺪ‪ -‬ﺣﺴﻦ – ﻣﺘﻮﺳﻂ ‪ -‬دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ – ﺿﻌﻴﻒ (‬

‫اﻣﻀﺎء اﻟﻤﻜﻮن‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪05‬‬

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﻣﺮآﺰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ واﻟﺘﻤﻬﻴﻦ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﺔ‬

‫ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ‬

‫اﺳﻢ وﻟﻘﺐ اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ ‪......................................:‬رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪...........:‬‬

‫ﺳﻦ اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ ‪.........................................................................:‬‬

‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻮزن ‪ ...........:‬اﻟﻘﺎﻣﺔ ‪ ..............:‬اﻟﻀﻐﻂ اﻟﺪﻣﻮي ‪.......................:‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮ ‪ .........................:‬اﻟﺴﻤﻊ ‪.............................................:‬‬
‫‪ .‬اﻟﻘﻠﺐ ‪...............................................................................:‬‬
‫‪ .‬ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻨﻔﺲ ‪......................................................................:‬‬
‫‪ .‬اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ‪..................................................................:‬‬
‫‪ .‬اﻟﻔﺤﺺ اﻟﺠﻠﺪي ‪...................................................................:‬‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔﺤﺺ‬

‫…………………‪...................................................:‬‬
‫‪…………………………………..‬‬

‫رأى اﻟﻄﺒﻴﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﺗﺄﺷﻴﺮة اﻟﻄﺒﻴﺐ‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪06‬‬

‫**اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ**‬

‫**وزارة اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ**‬

‫ﻣﺮآﺰ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ و اﻟﺘﻤﻬﻴﻦ –‬

‫‪.........................................‬‬

‫اﺳﺘﻤﺎرة اﻻﺧﺘﻴﺎر‬

‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ‪.................:‬‬

‫اﻻﺳﻢ ‪...................................................................................:‬‬
‫اﻟﻠﻘﺐ ‪...................................................................................:‬‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪.............................................................................:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﺰوﻳﺪآﻢ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ‪.‬‬

‫ﻣﺎهﻮ اﺧﺘﻴﺎرآﻢ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪............................................................................................‬‬

‫إﻣﻀﺎء اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ ‪:‬‬

 ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪07‬‬

‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺔ‪-‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ‪-‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ‬ ‫ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨﻭل‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ﺘﻘﻨﻲ ﺴﺎﻤﻲ‬ ‫‪ 30‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺘﻘﻨﻲ ﺴﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﻼﻡ‬ ‫‪01‬‬

‫ﺍﻻﻟﻲ‬

‫ﺘﻘﻨﻲ ﺴﺎﻤﻲ‬ ‫‪ 30‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺘﻘﻨﻲ ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪02‬‬

‫ﺘﻘﻨﻲ‬ ‫‪ 24‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺘﻘﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻬﺭﻭﺘﻘﻨﻲ‬ ‫‪03‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 18‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‬ ‫‪04‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 18‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻙ ﺍﺼﻼﺡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‬ ‫‪05‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 12‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﻤﻌﻤﺎﺭﻴﺔ‬ ‫‪06‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 18‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﺨﻴﺎﻁﺔ ﺠﺎﻫﺯﺓ‬ ‫‪07‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 12‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﺤﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ‬ ‫‪08‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 18‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻤﺎﺵ‬ ‫‪09‬‬

 ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪08‬‬

‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ‪-‬ﺒﻭﻗﺎﻋﺔ‪-‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻗﺎﻤﻲ‪-‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ‬ ‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‬ ‫ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 9‬ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫‪ 12‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﻤﻌﻤﺎﺭﻴﺔ‬ ‫‪01‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 9‬ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫‪ 18‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻙ ﺍﺼﻼﺡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‬ ‫‪02‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 9‬ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫‪ 12‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻤﻴﻥ ﻤﺨﺯﻥ‬ ‫‪03‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 9‬ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫‪ 18‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻤﺎﺵ‬ ‫‪04‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 9‬ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫‪ 18‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﻋﺎﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‬ ‫‪05‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 9‬ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫‪ 18‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺨﻴﺎﻁﺔ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ‬ ‫‪06‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫ﻓﺤﺹ‬ ‫‪ 18‬ﺍﺸﻬﺭ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫‪07‬‬

‫ﺘﻘﻨﻲ‬ ‫‪ 2‬ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫‪ 24‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻋﻼﻡ ﺍﻟﻲ –ﺒﺭﻤﺠﺔ‪-‬‬ ‫‪08‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫ﻓﺤﺹ‬ ‫‪18‬ﺍﺸﻬﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﻘﺵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺸﺏ‬ ‫‪09‬‬

‫ﺘﻘﻨﻲ ﺴﺎﻤﻲ‬ ‫‪ 3‬ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫‪ 30‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﻤﺤﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫ﻓﺤﺹ‬ ‫‪ 18‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺩﻫﻥ ﻭﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺯﺠﺎﺝ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫‪ 9‬ﺍﺴﺎﺴﻲ‬ ‫‪ 18‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻟﻐﺎﺯ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺘﻘﻨﻲ ﺴﺎﻤﻲ‬ ‫‪ 3‬ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫‪ 30‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻻﻋﻤﺎل‬ ‫‪13‬‬