‫مجلة جامعة الملك عبدالعزيز‪ :‬اآلداب والعلوم االنسانية‪ ،‬م‪03‬ع‪ 2‬ص ص‪2322( 036 -039 :‬م)‬

‫‪DOI:10.4197/Art.30-2.11‬‬

‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية‬
‫في ضوء جائحة كورونا (‪)39‬‬

‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬

‫أستاذ مشارك في اإلرشاد والصحة النفسية‬
‫جامعة شقراء ‪ -‬كلية التربية بالمزاحمية‬

‫مستخلص‪ .‬يهدف البحث الحالي إلى معرفة مستوى التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وعالقتهما لدى طالبات كلية‬
‫طبق عليهم‬
‫التربية في ضوء التخصص األكاديمي‪ ،‬حيث تكونت عينة البحث من (‪ )222‬طالبة بجامعة شقراء‪ُ ،‬‬
‫مقياس التوجهات الهدفية إعداد إليوت وتشيرتش (‪ ،)3991 ،Elliot & Charch‬تعريب الزغول (‪2336‬م)‪ ،‬ومقياس‬
‫الدافع المعرفي إعداد (محمود‪233٢ ،‬م)‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن مستوى التوجهات الهدفية لعينة البحث جاءت مرتفعة‬
‫وأيضاً مستوى الدافع المعرفي ذا قيم مرتفعة عدا ُبعد طرح األسئلة فقد جاء بمستوى مرتفع جداً‪ .‬وأظهرت النتائج وجود‬
‫عالقة ارتباطية داله إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )3033‬بين التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وأبعادهما الفرعية‪،‬‬
‫ووجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )3033‬في التوجهات الهدفية وجميع أبعادها الفرعية طبقاً لمتغير‬
‫التخصص األكاديمي‪ ،‬ووجود فروق دالة إحصائياً في الدافع المعرفي عند مستوى داللة (‪ )3033‬طبقاً لمتغير‬
‫التخصص األكاديمي لصالح طالبات الطفولة المبكرة‪ ،‬كما أظهرت النتائج أن أبعاد التوجهات الهدفية تفسر ‪%63‬‬
‫من التباين في الدافع المعرفي‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬التوجهات الهدفية‪ ،‬الدافع المعرفي‪ ،‬الطالبة المعلمة‪.‬‬

‫المقدمة‬
‫يحتاج طلبة الجامعة إلى توفر المناخ الجامعي المالئم الذي ينشط دافعيتهم ويوجها نحو التعلم‪ ،‬وتنمية شخصياتهم‬
‫من كافة جوانبها بما يتناسب مع تحديات العصر‪ ،‬كما تعتبر المرحلة الجامعية مرحلة تحديد األهداف ومرحلة‬
‫التمايز بين الطلبة في تحديد واختيار التخصص الذي يرغبه كل طالب‪ .‬كما تزداد بها الضغوط والصراعات النفسية‬
‫والتوتر وتكثر بها المتناقضات واألزمـات التـي تلقي بظاللها على تفكير هؤالء الشـباب وسـلوكياتهم وتوجهاتهم‬

‫‪913‬‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪023‬‬

‫المسـتقبلية‪ ،‬وذلـك لكونهـا مرحلــة اإلحساس بالمســئولية واالنتقــال فالطالب في هذه المرحلة يسعى إلى تحقيق ذاته‬
‫بناء على األهداف التي خطط لها‪.‬‬
‫ً‬
‫ولألفراد توجهات حياتية واضحة تحدد طبيعة األهداف التي يسعون إلى تحقيقها‪ ،‬وتعد جزًءا ً‬
‫هاما في تكوينهم‬
‫قيما تحكم سلوكهم وتفاعلهم‪ ،‬وهي ضمن التوجهات الهدفية لهم مما تسهم في توجيه انتباههم‪،‬‬
‫الشخصي‪ ،‬ويشكل ً‬
‫وتحرك الطاقة وتزيد المثابرة لديهم بما يضمن حياة إيجابية (السفاسفة‪2331 ،‬م)‪ .‬حيث يؤكد ( & ‪Anderman‬‬
‫)‪ Patrick (2012‬أن للطالب مجموعة أهداف يتبناها‪ ،‬ويسعى إلى معرفتها من خالل التوجهات الهدفية المحددة‬
‫مسبقاً‪ .‬وللتوجهات الهدفية دور كبير في انغماس الطالب في األنشطة األكاديمية المتنوعة‪ ،‬وقد صنف إليوت‬
‫وماكجريجور )‪ Elliot & McGregor (2001‬توجهات األهداف إلى أربع توجهات رئيسية‪ :‬أهداف اإلتقان‪،‬‬
‫أهداف تجنب‪ -‬اإلتقان‪ ،‬أهداف األداء‪ ،‬وأهداف تجنب‪-‬األداء‪ .‬وأشارت أميس (‪ Ames,(1992‬إلى نمطين فقط‬
‫من توجهات األهداف هما‪ :‬أهداف اإلتقان وأهداف األداء‪.‬‬
‫وهكذا فإن التوجهات الهدفية تعمل كتوجهات توفر الطاقة للسلوك وتحدد اتجاهه‪ ،‬وهي بشكل عام تعادل الرغبة‬
‫في اإلنجاز وإظهار األداء في شيء ما‪ ،‬وتؤثر في طريقة اختيار الطالب آلليات التعلم وتحدد خبراتهم فيها‪ ،‬وتهتم‬
‫في تحقيق األداء في الموضوعات التحصيلية (‪ ، (Harackiewicz, Barron & Elliot, 1998‬كما تشمل هذه‬
‫التمثيالت العقلية االعتقادات والتصورات واإلدراكات والتفسيرات والرغبات واالهتمامات والغايات‪ ،‬التي تعمل على‬
‫تحريك السلوك اإلنجازي وتنشيطه‪ ،‬واختيار نوعه‪ ،‬وتحديد صيغته‪ ،‬ومستوى شدته واستم ارريته‪ ،‬إلى حين تحقيق‬
‫الهدف (الزغول‪2336 ،‬م)‪.‬‬
‫وتعد نظرية التوجهات الهدفية ‪ Orientation Goal‬من أهم النظريات التي انبثقت كواحدة من أكثر المداخل‬
‫انتشا اًر في مجال الدافعية الداخلية للطالب وخاصة دافعية التحصيل أو اإلنجاز‪ ،‬وتركز هذه النظرية على التوجه‬
‫العام لأل هداف التي يميل الطالب إلى السعي لتحقيقها‪ ،‬من خالل اإلجابة عن السؤال‪ :‬لماذا يسعى الطلبة إلى‬
‫تحقيق أهداف محددة إذا ما قورنوا باآلخرين؟ وكيف يمكن إنجاز مثل هذه األهداف؟ وكيف يمكنهم أن يقوموا‬
‫أدائهم؟ (الحارثي‪2323 ،‬م)‪.‬‬
‫لذلك تُعد التوجهات الهدفية والدوافع المعرفية من أهم الحاجات النفسية المحددة لنجاح الطالب الجامعي وتمتعه‬
‫بالصحة النفسية من عدمه‪ ،‬فالحاجات النفسية جزءاً مهماً من التكوين النفسي للفرد ولها الدور الفاعل في التأثير‬
‫في شخصيته وطبيعة سلوكه ألن عدم إشباع الحاجات النفسية يولد توتر الحاجة وتؤدي إلى الشعور بالقلق فيؤثر‬
‫سلبا على توافق الفرد النفسي واالجتماعي مما يدفعه إلى القيام بأعمال تعيد إلى نفسه وجسمه اتزانهما الذي اختل‬
‫‪023‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫بسبب عدم اإلشباع (‪ .)Dicaprio,1978‬كما أن الكثير من جوانب التطور االجتماعي ونضج الشخصية ما هي‬
‫إال حصيلة النمو المعرفي (‪)Magni,2021‬‬
‫وهذا ما كشفت عنه دراسة محاسنة والعلوان والعظامات(‪2339‬م) التي أظهرت وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة‬
‫إحصائياً بين أهداف اإلتقان من جهة واالنغماس السلوكي‪ ،‬واالنفعالي‪ ،‬والمعرفي من جهة أخرى‪ ،‬ووجود عالقة‬
‫ارتباطية سالبة ودالة إحصائياً بين أهداف تجنب‪-‬األداء‪ ،‬وأهداف تجنب العمل واالنغماس السلوكي‪ ،‬واالنفعالي‪،‬‬
‫والمعرفي لدى طالب الجامعة‪.‬‬
‫وترى الباحثة أن التوجهات الهدفية من أكثر المصطلحات أهمية وتأثير في مجال الدافعية نحو التعلم‪ ،‬وهو األساس‬
‫الذي بنيت عليه الكثير من البحوث الميدانية حيث تحتل األهداف مكانة هامة في الدافعية والسلوك خاصة اإلنجاز‬
‫التحصيلي‪ ،‬وتوصف بأنها توجهات نحو التحصيل فضال عن كونها تعكس معتقدات الطلبة المرتبطة بتحقيق‬
‫نجاحهم‪ ،‬كما يعد الدافع المعرفي من العناصر األساسية التي تؤثر في سلوك الطلبة وأدائهم‪ ،‬األمر الذي أكسبه‬
‫أهمية كبيرة ضمن موضوعات علم النفس؛ إذ أن الكثير من السلوكيات اإلنسانية تفسر في ضوء نظريات الدافعية‪،‬‬
‫وتباين هذه السلوكيات في المواقف المختلفة قد يعود بشكل رئيسي إلى الدافعية التي غالبا ما تؤدي إلى تحسن‬
‫األداء‪.‬‬
‫ولم يعد البحث في إطار نظريات الدافعية يقوم على رصد التغيرات الكمية (مرتفع _ متوسط_ منخفض) إنما‬
‫يهتم بالفروق الكيفية التي تكشف عن الكيفية التي يتفاعل بها الطلبة مع بيئة التعلم المحيطة به‪ ،‬وتحدد الدافعية‬
‫أهداف نوعية لمحاوالت هؤالء‪ ،‬وبالتالي تؤثر على اختيار االستراتيجيات التي يحققون بها أهدافهم‪ .‬وللتخصص‬
‫األكاديمي دور كبير في تحديد عالقة الطالب بالتعلم ودافعيته‪ ،‬بداية من عملية اختيار التخصص‪ ،‬وهي عملية‬
‫ذات أثر كبير في شخصية الطالب‪ ،‬وفي حياته الحاضرة‪ ،‬والمستقبلية؛ ألنها تؤدي دو ار مصيريا في رسم معالم‬
‫النجاح‪ ،‬أو الفشل في الحياة‪ ،‬وهي من أهم الق اررات التي يتخذها الفرد؛ ولذا يجب أن تعكس قيمه‪ ،‬وسماته‬
‫الشخصية‪ ،‬وقدراته‪ ،‬عدا عن أن التخصص األكاديمي يعد من المحددات الرئيسة للتوجهات الهدفية ومنها التوجهات‬
‫المهنية‪ ،‬والمسار الذي يتخذه الفرد لنفسه بعد التخرج من الجامعة التي يدرس فيها (‪.)Zhang,2007‬‬
‫وقد أظهرت دراسة موالتي‪2323( ،‬م) وجود عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين مستوى الرضا عن‬
‫التخصص الدراسي ودافعية اإلنجاز األكاديمي‪ ،‬مما يؤكد أهمية التخصص األكاديمي في الدافعية المعرفية لدى‬
‫الطالب ومواصلته العمل نحو تحقيق أهدافه‪ ،‬وعندها يبادرون ويثابرون الطالب في األنشطة‪ ،‬فالطالب األكثر‬
‫دافعية هم أكثر استمرار في مهامهم‪ ،‬حتى إذا ما قابلتهم صعوبات تتعرض طريق جهودهم‪ ،‬وفي ضوء هذا‬
‫المنظور المعرفي تؤثر الدافعية على ماذا وكيف يحددون أهدافهم؟ فكلما زدت دافعيتهم لتحقيق النجاح‪ ،‬كلما شعروا‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪022‬‬

‫بالفخر باألهداف التي يحققونها فاألهداف المحددة تشكل معايير تساعد الطالب على تقويم أدائه والحكم عليه‪،‬‬
‫فيؤدي ذلك إلى تصحيح مسار السلوك وتوفر له التغذية الراجعة‪ ،‬وينظر إلى الهدف المحدد الذي يتبناه الطالب‬
‫على انه يخلق إطار ينظم تفسيراته للمواقف اإلنجازية ولخبراته فيها‪.‬‬
‫كما تعد الدافعية من أكثر موضوعات علم النفس أهمية‪ ،‬ويقرر كريتنر وكينيكي )‪،Kreitner & Kinicki(1992‬‬
‫أن كل من دافعية الفرد ومقدرته على السعي للوصول الى أهدافه وغاياته عاملين هامين في تحديد أداءه‪ .‬كما‬
‫يشير بياجيه إلى أنه عندما تصبح سلوكيات الفرد مرتبطة بأهدافه أي أن السلوك موجه هدفياً يزداد احتمال ظهوره‬
‫ويكون على درجة عالية من التحفيز واإلثارة والدافعية المعرفية (الرفوع‪2333 ،‬م)‪.‬‬
‫وتلعب الدافعية دور العصب في الحياة النفسية وعلم النفس ومن الناحية المعرفية يتعذر علينا فهم الظواهر النفسية‬
‫أو السلوكية بكل تعقيدها ما لم نتناول عالم الدوافع‪ ،‬وعلى الرغم من اختالف مدارس علم النفس في تفسير الدافعية‬
‫فإن هناك شبه اتفاق حول دور الدافعية األساسي في تحريك السلوك حيث أن اإلنسان يعيش حياته مدفوعاً نحو‬
‫تحقيق أهدافه التي تبلور معنى الحياة عنده‪ .‬ومن ثم يمكن تفسير كثير من السلوك اإلنساني في ضوء دافعية‬
‫الفرد‪ ،‬كما أن أداء الفرد وإقباله على القيام بأعمال معينة مرهون بنوعية الدافعية لديه‪ .‬ولذلك نجد أن تباين سلوك‬
‫الفرد من الناحية الكمية والكيفية في الموقف الواحد أو تباين سلوك الفرد في المواقف المختلفة قد يكون سببه‬
‫األساسي هو الدافعية (عريفج‪2333 ،‬م)‪.‬‬
‫حيث تتشكل الدافعية للمعرفة والتحصيل العلمي لدى األفراد وبفعل عوامل خارجية ترجع إلى عوامل التنشئة‬
‫االجتماعية ودور األسرة والوالدين واألصدقاء حيث تساهم كل هذه العوامل بصورة مباشرة في تنمية الدافعية وحب‬
‫المعرفة واستكشافها وتزداد كلما زاد الدعم والتعزيز المادي والمعنوي الذي تقدمه األسرة واآلخرون لألفراد وتشجيع‬
‫روح التعاون والتنافس الصحيح‪ .‬ويضيف الزغلول (‪2336‬م) أن طبيعة التوقعات واالعتقادات المرتبطة بخبرات‬
‫الفشل والنجاح التي طورها األفراد من خالل خبراتهم السابقة بالمواقف الحياتية واالجتماعية لها تأثير كبير أضافي‬
‫لتنمية الدوافع وحب المعرفة والتفوق والتحصيل‪.‬‬
‫وتعد األهداف الواضحة والمحددة تطلعات وطموحات يرغب األفراد والجماعات الوصول إليها وتحقيقها‪ ،‬حيث‬
‫مهمات يسعى األفراد إلى إنجازها‪ ،‬وتعد التوجهات‬
‫وتتضمن ّ‬‫ّ‬ ‫تتشكل فيها سلوكيات هؤالء األفراد والجماعات‪،‬‬
‫الهدفية الواضحة نحو المستقبل دوافع مهمة للسلوك‪ ،‬ولها تأثير النجاح أو الفشل؛ حيث تعمل على إثارة دافعية‬
‫الفرد لإلنجاز‪ ،‬ومواجهة كل القيم اإلنسانية‪ ،‬وتعمل التوجهات الهدفية على توجيه انتباهنا إلى مصادر الضغوط‬
‫والتخفيف من حدتها ‪ :‬كما تلعب األهداف دور الطاقة وتزيد من المثابرة‪ ،‬وتعمل على تطوير أساليب جديدة؛ وتحد‬
‫من التأثيرات السلبية لألخرين ‪ ،‬واالستعداد للمواجهة بشكل مناسب (الضمور والسفاسفة‪2323،‬م)‬
‫‪020‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫ويعرف عريفج (‪2333‬م) الدافع المعرفي ‪ :Cognitive motivation‬على أنه حالة من التوتر النفسي أو‬ ‫ُ‬
‫الجسدي تنشط السلوك وتوجهه نحو هدف محدد‪ ،‬هذه الحالة ال يمكن مالحظتها مباشرة وإنما ُيستدل عليها‪،‬‬
‫وتتضمن اإلحساس باختالل التوازن الذي يدفع الفرد للقيام بنشاط موجه‪ ،‬بهدف إشباع الدافع والعودة للتوازن‪ ،‬وهذه‬
‫الحالة قد تنتج عن دافع أو حافز أو باعث للسلوك‪ .‬وأشارت دراسة )‪ Vallerand,et al (1992‬إلى توزع‬
‫الدافعية للتعلم على ثالثة أنماط هي‪:‬‬
‫‪ -‬الدافعية المعرفية ‪ :Motivation to know‬وتعني الشعور بالراحة واالرتياح حين تتعلم شيئاً جديداَ‪ ،‬أو الكشف‬
‫عن شيئاً جديداً لم نكن نعرفه‪ ،‬أو محاولة تفهم شيئا جديداً لم يكن متفهماً‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعية لإلنجاز ‪ :Motivation to accomplish things‬وتعني الشعور بالراحة واالرتياح في إنجاز شيئاً‬
‫يؤدي الى التقدم في المجال الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعية التحسسية ‪ :Motivation to experience simulation‬وتعني الشعور بمشاعر جميلة نتيجة القيام‬
‫بممارسات معينة بصورة عامة (‪.)Vallerand, et al,1992‬‬
‫وقد تعددت تعريفات الدافع المعرفي؛ حيث ُيعرف "ماسلو ‪ "Maslow‬الدافع المعرفي بأنه الرغبة في الكشف‪،‬‬
‫ومعرفة حقائق األمور وحب االستطالع‪ .‬كما أنه يخضع لمبدأ الفروق الفردية‪ ،‬وقد يأخذ صورة أعمق في بعض‬
‫مظاهر السلوك لدى بعض األفراد‪ ،‬ويبدو في الرغبة في التحليل والتنظيم والربط وإيجاد العالقات بين األشياء‬
‫(الشرقاوي‪3993،‬م)‪ .‬ويتفق الكبيسي والداهري (‪2333‬م) مع عبد العزيز وأبو زيد (‪233٢‬م)‪ ،‬في أن الدافع‬
‫المعرفي رغبة الطالب في المعرفة وحب االستطالع والميل الى االستكشاف ولتعرف على البيئة والفهم والمعرفة‪،‬‬
‫ويتجلى في نشاطات استطالعية واستكشافية‪ ،‬وله دور كبير وحيوي في سلوك الطالب األكاديمي‪ .‬مما سبق يتضح‬
‫اتفاق تعريفات الدافع المعرفي على أنه حاجة تجلب التوتر تدفع الفرد للبحث عن المعلومات ومعالجتها ويؤثر ذلك‬
‫على سلوكيات الفرد ونشاطاته‪.‬‬
‫وتفسر النظريات المعرفية الدافع المعرفي طبقاً لنظرية بياجيه في ضوء عدم التوازن المعرفي وما تترتب عنه من‬
‫محاوالت استعادة التوازن‪ ،‬من خالل عملية التكيف‪ ،‬التي تتم من خالل عمليتي التمثيل‪ ،‬والموائمة‪ .‬ويفترض بياجيه‬
‫أن النمو واالرتقاء المعرفي يزداد من خالل اإلدراك والتفكير والتخيل‪ ،‬وتؤثر فيه عوامل رئيسية هي النضج‪ ،‬التفاعل‬
‫مع البيئة المادية والبيئة االجتماعية‪ ،‬والتوازن‪ .‬كما أن السلوك موجه هدفياً‪ ،‬بحيث تزداد الحاجة إلى القيام بسلوك‬
‫عندما تصبح أهداف مرتبطة به‪ ،‬وعندما يكون على درجة عالية من التحفيز واإلثارة‪( .‬الرفوع‪2333 ،‬م)‪.‬‬
‫أما الدافع المعرفي في ضوء نظرية كيرت ليفين ‪ :Lewine‬يفسر ليفين الدافع المعرفي في ضوء نظرية المجال‪،‬‬
‫حيث يعيش الطالب في مجال يفرض عليه أن يسير وفق نمط التحدي أو تجنب التحدي‪ ،‬وتتوفر في هذا المجال‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪023‬‬

‫معطيات وعوامل تجعل الطالب يتصرف وفق ما يملك من معارف‪ ،‬فالنماذج التي فسرت الدافعية في ارتباطها‬
‫بالجانب االجتماعي المعرفي للطالب تعتقد أن العمليات المعرفية له هي التي تحدد تصرفاته وتعمل على حفظ‬
‫وتنظيم نظام من المعتقدات منسجمة ووظيفية‪ ،‬كما أن التفاعل مع المحيط يحدث وفق هذا النظام أو السلم القيمي‪.‬‬
‫(ميلود‪2333 ،‬م)‪.‬‬
‫اما الدافع المعرفي في نظرية موراي ‪ُ :Muray‬يفسر وفق للحاجات النفسية ومنها الحاجة للمعرفة والرغبة في‬
‫الفهم‪ ،‬حيث أشارت النظرية إلى أن الحاجة للمعرفة تتالزم مع الحاجة العالية لالستقالل‪ ،‬حيث يميل الفرد إلى‬
‫ويعرف هذه الحاجة بأنها رغبة في تحليل األحداث وتعميمها والميل إلى‬ ‫االستكشاف والتجريب والتفوق المعرفي‪ُ ،‬‬
‫التصحيح والنقد‪ ،‬ويذكر يحيى (‪2333‬م) قائمة االحتياجات الذي ذكرها موراي والتي تؤثر في مهام المتعلم المعرفية‬
‫واألكاديمية ومنها‪ :‬السعي للمعرفة‪ ،‬وحب االستطالع‪ ،‬والرغبة في القراءة‪ ،‬وطرح األسئلة‪ ،‬واالكتشاف‪.‬‬
‫كما أن الدافع المعرفي طبقاً لنظرية العزو السببي لوينر ‪ :Weiner‬يمكن تفسير مدى نجاح الفرد في ضوء كل‬
‫من مصدر الضبط‪ ،‬واستق ارره‪ ،‬وقابليته للسيطرة‪ ،‬وقد تكون وجهة الضبط داخلية أو خارجية‪ ،‬فإذا اعتقد الطالب أن‬
‫أدائه الجيد في االختبار كان نتيجة لكفايته في المادة‪ ،‬فإنه يعزو نجاحه إلى مصدر داخلي وهو قدرته؛ أما إذا ع از‬
‫الطالب سبب فشله إلى معلم لم يعطه عالمات جيدة‪ ،‬فإنه يعزو فشله إلى مصدر خارجي وهو المعلم (غباري‪،‬‬
‫أبو شعيرة‪2339 ،‬م)‪.‬‬
‫ويرى أوزبل صاحب نظرية التعلم ذو المعني أن الدافع المعرفي رغبة في اكتشاف‪ ،‬وممارسة أنواع مختلفة من‬
‫المثيرات التي تؤدي إلى بذل مجهود معين يقوم به الفرد في سبيل التعلم‪ .‬وأن التعلم ذو المعنى ليس اعتباطيا وال‬
‫حرفيا ولكنه اندماج حقيقي لمعلومة جديدة بالبنية المعرفية للفرد‪ ،‬وتتغير مع كل تعلم جديد‪ ،‬أما الحفظ فقد وصفه‬
‫أوزبل بأنه اعتباطي وحرفي وال تندمج فيه المعلومة الجديدة بصورة حقيقة مع البنية المعرفية للفرد‪ ،‬يجب أن تكون‬
‫الدافعية داخلية لكي تبقى الرغبة للتعلم‪ ،‬إن حب االستطالع والحاجة الكتساب القدرة هما خاصيتان فطريتان‬
‫تشكالن الدافعية‪ ،‬والجانب اآلخر للدافعية هو مبدأ الممارسة واألخذ بالعطاء والحاجة األساسية للعمل مع اآلخرين‬
‫(الحازمي‪2333 ،‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬الدافع المعرفي طبقاً لنظرية" إتكينسون ‪ Atkinson‬التوقع والقيمة‪ :‬الدافعية حسب هذا النموذج ترتبط بالتوقعات‬
‫المرتبطة بذلك‪ ،‬وهذا يستدعي منه الوقوف على حقيقته كفاءته إلى جانب وضع أهداف ذاتية لمتوسطة وطويلة‬
‫المدى وأن ينشئ عالقة مع المهمة التي هو بصدد إنجازها ويظهر اهتمامه بها وعلى ضوء هذه الروابط التي تنشأ‬
‫في عالقته مع ذاته ومع المهام حيث ينبغي أن تشكل له عائقا ونوعا من التحدي ومن الصعوبة‪ ،‬فالدافعية=‬
‫(توقعات النجاح * قيمة النجاح) (ميلود‪2333 ،‬م)‪.‬‬
‫‪023‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫وتفسره نظرية الحاجة للمعرفة لكاسيوبو وبيتي‪ :‬إلى مفهوم الحاجة إلى المعرفة كدافع معرفي ونزعة الفرد للمشاركة‬
‫في األنشطة المعرفية المعقدة واالستمتاع بها‪ ،‬والدخول في التحديات المعرفية المختلفة والتفاعل معها للوصول‬
‫إلى المعرفة وتوليدها‪ .‬كما عرفها بيليتر وشبروسكي بأنها الدافعية الداخلية التي ينشغل من خاللها الفرد بأنشطة‬
‫حل المشكلة (‪.)Schibrowsky & Peltier,1994‬‬
‫مما سبق يتضح أن الدافع المعرفي للطالبات اهتمام (‪ )Interest‬أو حاجة (‪ )Need‬أو قيم (‪ )values‬أو اتجاه‬
‫(‪ )Attitude‬أو طموح وتطلع (‪ )Aspire‬أو حافز (‪ )Incentive‬للوصول إلى المعرفة والتفكير في حل المشكالت‪.‬‬
‫ويتبنى البحث الحالي تفسير نظرية موراى ‪ Murray‬في الحاجات للدافع المعرفي‪ ،‬حيث تم اختيار مقياس ُوضع‬
‫في ضوء الحاجات المعرفية بهذه النظرية‪ ،‬وهي دوافع السعي للمعرفة‪ ،‬حب االستطالع‪ ،‬االكتشاف واالرتياد‪،‬‬
‫الرغبة في القراءة‪ ،‬طرح األسئلة‪ ،‬وتُعرف هذه الدوافع كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬السعي للمعرفة‪ :‬الرغبة في كسب المزيد من المعلومات بطرائق منهجية مثل كتابة البحث والتقارير العلمية أو‬
‫بطرائق غير منهجية كالمراسلة واستخدام اإلنترنت والحاسوب‪.‬‬
‫‪ -‬حب االستطالع‪ :‬زيادة االهتمام بمثيرات المجال اإلدراكي باالستجابة لكل مثير أو غريب أو مجهول للتعرف‬
‫عليها ويتالشى دافع حب االستطالع عندما يصبح المثير غير المألوف مألوفا ويكون دافعا إلى المزيد من‬
‫االكتشاف‪ .‬كما ُيقصد بهذا الدافع التحريض الذي تستثيره العضوية عندما تواجه بمواقف يكتنفها غموض وعدم‬
‫وضوح فتسعى إلى الكشف عما غمض عليها واستغلق فهمه مما هو موجود في البيئة من حولها‪ .‬ويمكن مالحظة‬
‫هذا الدافع من رؤية طفل يتابع بناظريه لعبة متحركة أو حتى العلماء الذين يسبرون خواص الذرة أو يكتشفون‬
‫الظواهر الكونية (الوقفي‪399٢ ،‬م)‪.‬‬
‫‪ -‬االكتشاف واالرتياد‪ :‬التقاط األفكار الجديدة والغريبة التي تثير الرغبة في البحث والتقصي الكتشاف حقائق‬
‫علمية جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬الرغبة في القراءة‪ :‬تنمية التفكير من خالل االستمرار في القراءة في مجاالت المعرفة المتنوعة وفي مجال‬
‫التخصص الدراسي بشكل خاص‪.‬‬
‫‪ -‬طرح األسئلة‪ :‬وهي إثارة أسئلة متنوعة لكشف الغموض عن حقائق علمية جديدة ولفهم التفسيرات العلمية لكثير‬
‫من التساؤالت‪( .‬يحيى‪2333 ،‬م)‪.‬‬
‫وقد أجريت دراسات عديدة تناولت قياس وتحديد التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وكذلك عالقتهما ببعض‬
‫المتغيرات ومنها دراسة )‪ Esmaili,Hajebi & Monirpour (2021‬عن فاعلية المهارات ما وراء المعرفية‬
‫طالبا تتراوح أعمارهم بين ‪-9‬‬
‫في التوجيه نحو الهدف والتسويف األكاديمي‪ .‬على عينة عشوائية مكونة من ‪ً 333‬‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪023‬‬

‫عاما يعانون من صعوبات تعلم محددة في مدينة قم‪ ،‬واختيار ثالثين ً‬

‫طالبا منهم ليكونوا العينة الرئيسية للدراسة‪،‬‬ ‫‪ً 32‬‬
‫وقد تم استخدام مقياس التوجه نحو الهدف والمماطلة األكاديمية‪ ،‬وأظهرت نتائج هذا البحث شبه التجريبي أن‬
‫المهارات ما وراء المعرفية كان لها تأثير كبير على تحسين الطالب ذوي صعوبات التعلم‪.‬‬
‫اما دراسة (‪ Guan-Yu, (2021‬التجريبية عن التأثيرات المنفصلة والتفاعلية إلتقان التوجه نحو الهدف ‪،‬‬
‫واستخدام البرنامج النصي التعاوني والوساطة الحاسوبية على نتائج األداء (على سبيل المثال‪ ،‬تقرير الدرجات‪ ،‬و‬
‫تقارير المجموعة)‪ ،‬والنتائج الوجدانية (أي الرضا عن العملية والرضا عن الحل)‪ ،‬والنتائج التحفيزية (أي الكفاءة‬
‫طالبا‬
‫الذاتية للتعلم التعاوني ‪ ،‬وفعالية المجموعة ‪ ،‬وقيمة المهمة) ‪ ،‬والقدرة االجتماعية على عينة مكونة من ‪ً 99‬‬
‫جامعيا على أنهم إما لديهم توجهات أهداف إتقان عالية أو منخفضة بشكل عشوائي الستخدام إما التفاعل وجهاً‬
‫ً‬
‫لوجه أو عبر الكمبيوتر إلكمال مهمتين جماعيتين‪ ،‬أحدهما مع تعليمات مكتوبة واألخرى مع تعليمات غير مكتوبة‪.‬‬
‫وقد أظهرت النتائج أن أولئك الذين يستخدمون البرامج النصية التعاونية كتبوا تقارير أطول بشكل ملحوظ‪ ،‬وأن‬
‫المشاركين في التعاون وجهاً لوجه لديهم درجات أقل وتواجد مشترك‪ .‬كما ُوجد أن التعاون بوساطة الكمبيوتر له‬
‫تأثيران تفاعليان هامان‪ ،‬األول مع نصوص تعاونية‪ ،‬على الرضا عن عملية المناقشة‪ ،‬و الثاني مع إتقان التوجه‬
‫مهما لنصوص التعاون‬
‫ثالثيا ً‬
‫تفاعليا ً‬
‫ً‬ ‫تأثير‬
‫نحو الهدف‪ ،‬على طول التقرير‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬حددت الدراسة ًا‬
‫والوساطة الحاسوبية وتوجيه هدف اإلتقان على فعالية المجموعة‪.‬‬
‫وهدفت دراسة (‪ Affum-Osei, Mensah, Forkuoh, & Asante (2021‬إلى فحص الخصائص‬
‫السيكومترية لمقياس التوجهات الهدفية (‪ )GO‬على عينة من ‪ 123‬ممن فقدوا وظائفهم والوافدون الجدد الباحثون‬
‫عن عمل في غانا‪ ،‬وتم تحليل البيانات باستخدام التحليل العاملي التوكيدي الذي دعم بنية المقياس ثالثية العوامل‬
‫(هدف التعلم‪ ،‬هدف إثبات األداء‪ ،‬واألداء ‪ -‬تجنب)‪.‬‬
‫كما قاما الضمور و السفاسفة(‪2323‬م) بدراسة هدفت إلى التعرف إلى فاعلية برنامج إرشادي في تنمية التوجهات‬
‫الهدفية وتحسين مستوى االستقالل الذاتي على عينة مكونة من ‪ 2٢‬طالب من طلبة الجامعات األردنية‪ ،‬اختيروا‬
‫عشوائياً ‪ ،‬كما تم بناء برنامج إرشادي تكون من( ‪ ) 3٢‬جلسة إرشادية ‪،‬أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية لدى أفراد المجموعة التجريبية والضابطة تعزى لتطبيق البرنامج‪ ،‬ولصالح أفراد المجموعة التجريبية‬
‫فالقياس البعدي‪ ،‬كما توصلت الدراسة إلى احتفاظ أعضاء المجموعة التجريبية بأثر البرامج بعد شهر من تطبيقها‪.‬‬
‫وتناولت العديد من الدراسات بشكل منفصل تأ ثيرات توجهات األهداف والدوافع الذاتية؛ اال أنهم لم يبحثوا في‬
‫معا لفحص عالقاتهما المتبادلة مع الدافع الداخلي اال دراسة ‪Benlahcene, Lashari, Lashari,‬‬
‫المفهومين ً‬
‫)‪ .& Shehzad, (2021‬التي استخدمت تصميم بحث مقطعي يشمل (‪ )00٢‬طالب من طالب الهندسة‬
‫‪023‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫الدوليين الذين تم اختيارهم عن طريق أخذ العينات متعدد المراحل‪ .‬وكشفت نتائج تحليل االرتباط وجود ارتباط كبير‬
‫إحصائيا‪،‬‬
‫ً‬ ‫بين التوجه نحو الهدف والدافع الداخلي‪ .‬ومع ذلك‪ُ ،‬وجد أن االرتباطات بالمعتقدات المعرفية غير دالة‬
‫كما كشفت النتائج أن توجهات الهدف هي المتغير الوحيد الذي يفسر التباين في الدافع الداخلي‪.‬‬
‫وهدفت دراسة (‪ Magni, Gong,& Chao, (2021‬إلى استكشاف العالقة المتبادلة بين توجيه الهدف واألداء‬
‫باستخدام تصميم طوالني من ست موجات‪ ،‬كما تفحص الكفاءة الذاتية كوسيط للعالقات المتبادلة بين متغيري‬
‫البحث‪ .‬وقد كشفت النتائج عن عالقات متبادلة إيجابية بين معظم أبعاد التوجه نحو الهدف واألداء‪ .‬وتأثير األداء‬
‫السابق على أبعاد التوجه نحو الهدف يكون على األقل بنفس القوة واألكثر ثباتًا من تأثير التوجه نحو الهدف على‬
‫األداء الالحق‪ .‬وتتوسط الكفاءة الذاتية معظم هذه العالقات المتبادلة‪.‬‬
‫وهدفت دراسة عباس (‪2323‬م) إلى بناء مقياس الدافع المعرفي لدى طالبات الجامعة المستنصرية‪ ،‬وقياس الدافع‬
‫المعرفي لدى طالبات الجامعة المستنصرية‪ ،‬والتحقق من داللة الفروق في مستوى الدافع المعرفي لدى طالبات‬
‫الجامعة المستنصرية وفقا لمتغيري الجنس (طالب – طالبات)‪ ،‬التخصص (علمي – إنساني)‪ .‬وتوصلت نتائج‬
‫البحث الى أن أفراد العينة جميعهم يمتلكون مستوى من الدافع المعرفي‪ ،‬وأن متغير الجنس ليس له تأثير في العينة‬
‫المتالكها الدافع المعرفي من عدمه‪ ،‬كما أن متغير التخصص األكاديمي ليس لها تأثير في العينة المتالكها للدافع‬
‫إحصائيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫المعرفي من عدمه‪ ،‬أما التفاعالت بين الجنس والتخصص األكاديمي‪ ،‬فهي غير دالة‬
‫وهدفت دراسة (‪ Supervia,et al (2020‬لفحص العالقات بين بنيات التوجهات الهدفية والذكاء العاطفي‬
‫طالبا من ‪ 33‬مدرسة ثانوية إسبانية تت اروح‬
‫واالحتراق األكاديمي لدى الطالب‪ .‬وقد شملت عينة البحث ‪ً 2٢96‬‬
‫طبق عليهم استبيان إدراك النجاح (‪،)POSQ‬‬ ‫عاما موزعة (‪ )363٢‬ذكو اًر و (‪ )32٢2‬إناث ُ‬
‫أعمارهم بين‪ 32‬و‪ً 3٢‬‬
‫ومقياس الحالة المزاجية (‪ ،)2٢-TMMS‬ومقياس ماسالك لالحتراق النفسي ‪ .)Maslach (MBI-SS‬وقد أظهرت‬
‫النتائج ارتباطات بين توجيه الهدف ومستويات الذكاء العاطفي العالية والسلوكيات التكيفية وبين التوجه نحو الذات‬
‫تكيفا‪ .‬وأظهرت النتائج أنه يمكن استخدام الذكاء العاطفي للتنبؤ بالسلوكيات‬
‫واالحتراق األكاديمي والسلوك األقل ً‬
‫الموجهة نحو الهدف‪.‬‬
‫وحللت دراسة (‪ Lamm, et al., (2020‬التوجه نحو الهدف عبر متغيرات ديموغرافية تشمل الجنس‪ ،‬والعمر‪،‬‬
‫والمستوى التنظيمي‪ ،‬والتحصيل التعليمي‪ ،‬والمنطقة الجغرافية بين خريجي برامج تنمية القيادة الزراعية للبالغين‪.‬‬
‫وتشير النتائج إلى وجود اتجاهات تتعلق بالفئات الديموغرافية‪ ،‬قد يفكر معلمو القيادة في استخدامها كنقاط دخول‬
‫بناء على الميول والدوافع‪ .‬كما أظهرت النتائج أن الرغبة في إثبات الكفاءة‬
‫لتحفيز المتعلمين بشكل أكثر فعالية ً‬
‫بالنسبة لألقران تتناقص مع تقدم العمر‪.‬‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪023‬‬

‫أما دراسة الحارثي (‪2323‬م) فقد بحثت عن عالقة المعتقدات المعرفية وتوجهات األهداف بالتدفق النفسي لدى‬
‫طلبة الجامعة‪ ،‬ومعرفة مستوياتهم والكشف عن الفروق بينهم التي قد تُعزى لمتغي ـ ـرات الجنس‪ ،‬والتخصـص‬
‫طبق عليهم مقاييس المعتقدات‬
‫األكاديمي‪ ،‬لدى عينة تكونت من (‪ )066‬طالباً وطالبة من طالبات جامعة أم القرى‪ُ ،‬‬
‫المعرفية‪ ،‬وتوجهات األهداف والتدفق النفسي‪ ،‬وأشارت النتائج إلى امتالك الطالبات مستوى متوسط في المعتقدات‬
‫المعرفية‪ ،‬ومستوى مرتفع في "توجهات الهدف"‪ ،‬وكانت قيمة (ت) للفروق بين الذكور واإلناث في توجهات األهداف‬
‫غير دالة في ُبعد اإلتقان أما أبعاد األداء‪ /‬إقدام‪ ،‬واألداء‪ /‬إحجام فقد وجدت فروق لصالح الذكور‪ ،‬كما أظهرت‬
‫النتائج عدم وجود فروق بين التخصصين العلمي واألدبي في توجهات األهداف باستثناء بعد األداء‪ /‬إحجام حيث‬
‫وجدت فروق لصالح التخصص األدبي‪ .‬وهدفت دراسة الشراري (‪2323‬م) إلى الكشف عن الكفاءة الذاتية وعالقتها‬
‫بالتوجهات الهدفية لدى طالبات الكلية الجامعية برنيه في جامعة الطائف‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬تم استخدام‬
‫مقياس الكفاءة الذاتية‪ ،‬ومقياس التوجهات الهدفية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة العشوائية من (‪ )033‬طالبة جامعية‪،‬‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة أن مستوى الكفاءة الذاتية جاء بدرجة متوسطة‪ ،‬وجاء مستوى التوجهات الهدفية بدرجة‬
‫متوسطة‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى وجود عالقة ارتباطية طردية قوية بين مستوى الكفاءة الذاتية والتوجهات الهدفية‪.‬‬
‫وقارنت دراسة جو والنج (‪ Guo,& Leung (2020‬العالقات بين التوجهات الهدفية واستراتيجيات التعلم‬
‫والتحصيل الرياضي على عينة مكونه من (‪ )302‬طالباً صينياً في الصف الخامس والسادس‪ .‬وأظهرت النتائج أن‬
‫التوجهات الهدفية لها أهمية وتأثير على استراتيجية الطالب الصينيين في التحصيل الدراسي‪ .‬وهدفت دراسة سمير‬
‫(‪2323‬م) التعرف إلى التوجهات الهدفية الدافعة للدراسة لطالبات معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية‬
‫ستخدما المنهج الوصفي‬
‫ً‬ ‫بجامعة سوق أهراس والفروق بينهم وفق متغيرات الجنس والمستوى الدراسي والتخصص‪ ،‬م‬
‫التحليلي‪ ،‬ومقياس اليوت وتشيريش (‪ )3991‬الذي ُوزع على عينة عشوائية تكونت من ‪ 12‬طالب‪ ،‬وتوصلت‬
‫النتائج إلى تمتع الطالبات بمستوى كبير في التوجهات الهدفية وعدم وجود فروق بين الطالبات تعزى لمتغيرات‬
‫الجنس والمستوى الدراسي والتخصص‪.‬‬
‫اما دراسة القضيب (‪2323‬م) هدفت إلى معرفة العالقة بين االنهماك في ُّ‬
‫التعلم والتوجهات الهدفية وتأجيل اإلشباع‬
‫األكاديمي لدى طالبات الكلية الصحية بجامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪ ،‬كما هدفت إلى إمكانية التنبؤ‬
‫باالنهماك في التعلُّم من خالل متغيرات الدراسة‪ .‬تكونت عينة مكونة من ( ‪ ) 039‬طالبة تم اختيارهن بطريقة‬
‫عشوائية طبقية ‪ ،‬وتم استخدام ثالثة مقاييس‪ ،‬هي‪ :‬االنهماك في ُّ‬
‫التعلم‪ ،‬والتوجهات الهدفية‪ ،‬وتأجيل اإلشباع‬
‫األكاديمي‪ ،‬وكشفت النتائج أن مستوى االنهماك في ُّ‬
‫التعلم جاء أعلى من المتوسط‪ ،‬وجاء متوسط االنهماك المعرفي‬
‫ُّ‬
‫التمكن‬ ‫وتبنت عينة الدراسة أهداف‬
‫األعلى لدى أفراد العينة‪ ،‬ثم االنهماك االنفعالي‪ ،‬وأخي اًر االنهماك السلوكي‪ّ ،‬‬
‫‪023‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫بنسبة (‪ ،) %6909‬ثم أهداف األداء ‪ُّ -‬‬

‫تجنب بنسبة (‪ ،) %3602‬ثم أهداف األداء‪ -‬إقدام بنسبة( ‪ ،) %٢02‬وأظهر‬

‫النتائج مستوى مر ً‬
‫تفعا من تأجيل اإلشباع األكاديمي‪ .‬وعن العالقة بين المتغيرات أظهرت النتائج وجود عالقة‬
‫ُّ‬
‫التمكن‪ ،‬وأهداف األداء ‪-‬إقدام‪ ،‬وعدم وجود عالقة مع أهداف األداء‪-‬‬ ‫إيجابية بين االنهماك في ُّ‬
‫التعلم وأهداف‬
‫ُّ‬
‫تجنب‪ ،‬وعالقة إيجابية مع تأجيل اإلشباع األكاديمي‪ .‬وكذلك وجود عالقة إيجابية بين تأجيل اإلشباع األكاديمي‬
‫التجنب‪ ،‬كما‬ ‫ُّ‬
‫التمكن وعدم وجود عالقة بين تأجيل اإلشباع األكاديمي وأهداف األداء بنوعيها اإلقدام و ُّ‬ ‫وأهداف‬
‫ُّ‬
‫التمكن وأهداف األداء‪ -‬إقدام بنسبة‬ ‫كشفت الدراسة عن إمكانية التنبُّؤ باالنهماك في ُّ‬
‫التعلم من خالل أهداف‬
‫(‪)%2٢0٢‬‬
‫استنادا إلى نموذج النظام الذاتي للتطوير التحفيزي قامت دراسة يي وآخرين )‪Yi, et al (2019‬بفحص الدور‬ ‫و ً‬
‫الوسيط لمشاركة المدرسة المعرفية والسلوكية في العالقة بين توجهات أهداف اإلتقان والرفاهية الذاتية في المدرسة‪.‬‬
‫صينيا استبيانات متعددة للتقرير الذاتي في أربع نقاط زمنية‪ ،‬بفارق ستة أشهر‪ ،‬خالل فترة‬
‫ً‬ ‫طفال‬
‫حيث أكمل ‪ً 91٢‬‬
‫عامين‪ .‬وأشارت النتائج إلى أن إتقان توجهات الهدف ترتبط بشكل إيجابي بالرفاهية الذاتية في المدرسة؛ وأن‬
‫المشاركة المعرفية توسطت العالقة بين إتقان توجهات الهدف والرفاهية الذاتية في المدرسة؛ كما أظهرت النتائج‬
‫أن الطالب الذين تميزوا بإتقان التوجهات نحو الهدف أظهروا تأثيرات غير مباشرة على الرفاه الشخصي في‬
‫المدرسة على التوالي عبر وساطة سلسلة من المشاركة المعرفية والمشاركة السلوكية‪.‬‬
‫وفي نفس السياق جاءت دراسة محاسنة والعلوان والعظامات(‪2339‬م) التي بحثت في عالقة االنغماس األكاديمي‬
‫بالتوجهات الهدفية لدى طلبة الجامعة‪ ،‬ومعرفة مستوى االنغماس األكاديمي‪ ،‬والكشف عن الفروق فيه التي قد‬
‫تعزى لمتغيرات الجنس‪ ،‬والتخصص األكاديمي‪ ،‬والمستوى الدراسي لدى عينة تكونت من (‪ )103‬طالباً وطالبة من‬
‫طلبة الجامعة الهاشمية اختيروا بالطريقة المتيسرة‪ .‬ولتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬اُستخدم مقياس االنغماس األكاديمي‪،‬‬
‫ومقياس توجهات األهداف‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائياً بين أهداف اإلتقان‬
‫من جهة واالنغماس السلوكي‪ ،‬واالنفعالي‪ ،‬والمعرفي من جهة أخرى‪ ،‬ووجود عالقة ارتباطية سالبة ودالة إحصائياً‬
‫بين أهداف تجنب‪-‬األداء‪ ،‬وأهداف تجنب العمل واالنغماس السلوكي‪ ،‬واالنفعالي‪ ،‬والمعرفي‪.‬‬
‫اما دراسة على وآخرون (‪233٢‬م) عن أثر بيئة التعلم التشاركية باستخدام أحد نظم إدارة التعلم ‪ Moodle‬القائمة‬
‫على التفاعل بين مستوى الدافع المعرفي وأنماط المتعلمين وعالقتها بتنمية األداء التكنولوجي والطموح األكاديمي‪.‬‬
‫طالبا وطالبة من الفرقة الرابعة جامعة المنيا‪ .‬تم تقسيمهم إلى أربع مجموعات وتمثلت‬
‫وتكونت العينة من (‪ً )333‬‬
‫األدوات البحثية في بيئة تعلم تشاركية لتنمية مهارات األداء التكنولوجي‪ ،‬واختبار تحصيل للجانب المعرفي للمهارات‬
‫يقاس ببطاقة مالحظة‪ ،‬ومقياس الطموح األكاديمي‪ .‬وأشارت النتائج إلى فاعلية بيئة التعلم التشاركية في تنمية‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪003‬‬

‫الجانب األدائي والمعرفي لمهارات األداء التكنولوجي ومستوى الطموح األكاديمي المتمثلة في (توظيف واستخدام‬
‫السبورة التفاعلية)‪ ،‬وفاعليتها في تنمية الطموح األكاديمي‪.‬‬
‫أما دراسة عبد الرحمن والزغول (‪233٢‬م) فقد هدفت الكشف عن العالقات السببية بين الحاجات النفسية والتوجهات‬
‫الهدفية واالنهماك في التعلم‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من ‪ 13٢‬طالبا و طالبة في جامعة اليرموك‪ ،‬ولتحقيق‬
‫أهداف الدراسة تم استخدام مق ياس إشباع الحاجات النفسية ‪ ،‬ومقياس التوجهات الهدفية واالنهماك في التعلم من‬
‫إعداد الباحثين‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن مستوى إشباع حاجتي االستقالل والكفاءة متوسط‪ ،‬أما إشباع حاجة االنتماء‬
‫فقد جاء بمستوى مرتفع‪ ،‬كما كشفت النتائج أن التوجهات الهدفية األداء – إقدام و األداء – إحجام و اإلتقان ‪-‬‬
‫إحجام جاءت بمستوى متوسط‪ ،‬وأظهرت النتائج رفض النموذج السببي المقترح كنموذج مثالي في تفسير العالقة‬
‫بين المتغيرات فتم اعتماد النموذج المنافس كنموذج مثالي الرتفاع قيم المطابقة ووقوعها ضمن القيم المقبولة‪.‬‬
‫وهدفت دراسة السفاسفة (‪2331‬م) إلى استقصاء العالقة بين قلق المستقبل لدى الطالبات الخريجين في جامعة‬
‫مؤتة‪ ،‬وبين توجهاتهم الهدفية‪ ،‬وكفاءتهم الذاتية المدركة‪ ،‬وهل تختلف هذه العالقة باختالف جنس الطالب المتوقع‬
‫تخرجه والكلية التي يدرس فيها‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ ٢33‬طالبا وطالبة خريج تم اختيارهم بالطريقة العشوائية‬
‫طبق مقاييس قلق المستقبل‪ ،‬والتوجهات الهدفية‪ ،‬والكفاءة الذاتية المدركة‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أن مستوى‬
‫الطبقية‪ُ ،‬‬
‫قلق المستقبل كان مرتفعا‪ ،‬وأن العالقة بين قلق المستقبل وبين كل من التوجهات الهدفية والكفاءة الذاتية المدركة‬
‫متوسطة وعكسية ‪ .‬كما أشارت النتائج أيضا إلى أن العالقة بين قلق المستقبل وبين التوجهات الهدفية والكفاءة‬
‫الذاتية المدركة لم تختلف باختالف جنس الطالب الخريج‪ ،‬ولكنها اختلفت باختالف الكلية لصالح الكليات العلمية‪،‬‬
‫أي أن الكليات العلمية أقل قلقا على مستقبلهم‪ ،‬وأكثر قدرة في بناء أهدافهم‪ ،‬وأكثر كفاءة ذاتياً من الكليات االنسانية‪.‬‬
‫وهدفت دراسة )‪ Dollinger (2017‬إلى معرفة العالقة بين التوجه نحو الهدف واإلبداع من خالل التدفق النفسي‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )333‬من طلبة الجامعة‪ .‬وأظهرت النتائج أن الطالب الذين يمتلكون درجة عالية من‬
‫التوجه نحو الهدف يتميزون بأن لديهم إنتاجات إبداعية أكثر من زمالئهم ذوي الدرجة المنخفضة من التوجه نحو‬
‫الهدف‪ ،‬كما أنهم أكثر قدرة على إنتاج أعمال إبداعية أكثر جودة من أقرانهم اآلخرين تظهر في تدفقات نفسية‬
‫مميزة‪.‬‬
‫وأجريا تاية والزغلول(‪2333‬م) هـدفت إلـى الكشـف عـن عالقـة العجـز الم َّ‬
‫ـتعلم بالتوجهـات الهدفية والنظريـة الضـمنية‬
‫للـذكاء‪ ،‬وقـد تـم تطبيـق مقـاييس العجـز الم َّ‬
‫ـتعلم‪ ،‬والتوجهـات الهدفيـة‪ ،‬والنظريـة الضـمنية للـذكاء علـى عينـة مـن‬
‫طالبا وطالبة‪ .‬أظهرت النتائج أن مستوى العجز المتعلم كان منخفضــا‪،‬‬ ‫طلبـة جامعـة اليرموك بلغت (‪ً )0٢٢‬‬
‫ومســتوى أهــداف تمكــن وأداء تجنــب مرتفعــا‪ ،‬أمــا مســتوى أهــداف أداء إقدام والذكاء الثابت فكان متوسطا‪ ،‬في حين‬
‫‪003‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫دال للكّليــة‬
‫دال للجــنس فــي العجــز المــتعلم‪ ،‬ووج ـود أثــر ّ‬
‫كان الذكاء المتغير مرتفعـا‪ .‬كمـا ظهـر عــدم وجــود أثــر ّ‬
‫تجنـب‪ ،‬لصـالح اإلناث‪ ،‬ووجود أثـر‬ ‫دال للجـنس فـي أهـداف إتقان وأداء_ ّ‬ ‫لصــالح الكّليات اإلنسانية‪ .‬ووجود أثر ّ‬
‫دال للجـنس فـي‬
‫دال فـي أهـداف أداء إقدام‪ ،‬والـذكاء الثابـت وفـق الكّليـة لصـالح الكّليـات اإلنسـانية‪ .‬وعـدم وجـود أثـر ّ‬
‫ّ‬
‫الـذكاء الثابـت والمتغيـر‪ .‬كمـا وجـدت عالقـة عكسـية بـين العجـز المـتعلم‪ ،‬وأهـداف إتقان‪ ،‬وأداء‪ -‬إقـدام‪ ،‬والـذكاء‬
‫المتغير‪ ،‬وعالقـة طرديـة بـين العجـز المـتعلم‪ ،‬وأهـداف أداء‪ -‬تجنـب والـذكاء الثابـت‪.‬‬
‫أما دراسة بنى مفرح وعالونة (‪233٢‬م) فقد هدفت الكشف عن عالقة التوجهات الهدفية بالتعلم المنظم ذاتيا لدى‬
‫عينة تكونت ‪ 61٢‬طالبا و طالبة من طالبات جامعة اليرموك في ضوء متغيري الكلية و الجنس‪ ،‬واستخدم في‬
‫الدراسة مقياسا التوجهات الهدفية والتعلم المنظم ذاتيا‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور‬
‫واإلناث في أهداف اإلتقان‪ ،‬وأهداف األداء – تجنب لصالح اإلناث‪ ،‬ولم تظهر فروق بين الجنسين في أهداف‬
‫األداء – إقدام‪ ،‬كما لم تظهر فروق في التوجهات الهدفية تُعزى ألثر الكلية‪ ،‬أو للتفاعل بين الكلية والجنس‪ ،‬وتبين‬
‫النتائج أيضا وجود عالقة إيجابية دالة إحصائيا بين التوجهات الهدفية و التعلم المنظم ذاتيا وكافة أبعاده الفرعية‪.‬‬
‫وتناولت دراسة يحيى (‪2333‬م) التعرف على مستوى الدافع المعرفي لدى طالبات كلية التربية األساسية بجامعة‬
‫الموصل‪ ،‬وأثر متغيرات الجنس (ذكور وإناث) والتخصص الدراسي (علمي‪ ،‬إنساني) على الدافع المعرفي‪ ،‬حيث‬
‫طبق عليهم مقياس الدافع المعرفي‪ ،‬وأكدت النتائج وجود‬
‫بلغت عينة البحث العشوائية (‪ )326‬طالب وطالبة‪ُ ،‬‬
‫مستوى مرتفع للدافع المعرفي بشكل عام لدى طالبات كلية التربية األساسية‪ ،‬وأيضا وجود أثر لمتغير التخصص‬
‫الدراسي على الدافع المعرفي لصالح طالبات التخصص العلمي‪ ،‬أما متغير الجنس فلم يكن له أثر على الدافع‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫وباستعراض الدراسات السابقة نجد تنوع في دراسة التوجهات الهدفية والدافع المعرفي مما يظهر أهمية هذين‬
‫المتغيرين في العملية التعليمية حيث أظهرت الدراسات العالقة المرتبطة بين التوجهات الهدفية والدافع المعرفي‬
‫كال من )‪ Benlahcene, et al(2021‬و )‪ ،Magni,et al(2021‬ودراسة عبد الرحمن والزغول‬ ‫كدراسة ً‬
‫(‪233٢‬م) على حين ربطت بعض الدراسات التوجهات المعرفية والدافع المعرفي بمتغيرات نفسية أخرى كالذكاء‬
‫العاطفي والمعتقدات المعرفية كدراسة )‪ Supervia,et al(2020‬ودراسة الحارثي (‪2323‬م) وفاعلية المهارات ما‬
‫وراء المعرفية في التوجهات الهدفية كدراسة )‪ Esmaili,et al(2021‬واستخدام بعض البرامج التعليمية االلكترونية‬
‫وتأثيراتها على أتقان الهدف كدراسة (‪ .Guan-Yu(2021‬واالحتراق األكاديمي كدراسة ‪Supervia,et al‬‬
‫)‪ (2020‬والتحصيل الدراسي واستراتيجيات التعلم كدراسة جو والنج (‪ ،Guo&, Leung (2020‬والكفاءة الذاتية‬
‫كدراسة الشراري (‪ 2323‬م) وسعت بعض الدراسات لبناء مقاييس للتوجهات الهدفية والدافع المعرفي كدراسة‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪002‬‬

‫)‪ ،Affum-Osei, et al (2021‬ودراسة عباس (‪2323‬م) مما يظهر أهمية هذان المتغيران في حياة الطالب‬
‫الجامعي‪.‬‬
‫واعتمدت اغلب الدراسات السابقة على عينة من الطالب الجامعيين كدراسة دراسة سمير (‪2323‬م) ودراسة القضيب‬
‫(‪2323‬م) ودراسة محاسنة وآخرون(‪2339‬م) على حيث قصرت بعض الدراسات عيناتها على الطلبة الخريجين‬
‫كدراسة)‪ ، Lamm, et al (2020‬ودراسة على وآخرون (‪233٢‬م) ودراسة السفاسفة (‪2331‬م) وسوف تكون‬
‫عينة الدراسة الحالية من الطالبات الخريجات من كلية التربية نظ اًر ألهمية هذه المرحلة في حياة الطالبة الجامعية‪.‬‬
‫واختلفت نتائج الدراسات السابقة في أثر التخصص الدراسي على التوجهات الهدفية والدافع المعرفي حيث أظهرت‬
‫بعض الدراسات الفروق لصالح الكليات اإلنسانية كدراسة الزغول (‪2333‬م) ودراسة الحارثي (‪2323‬م) أو الكليات‬
‫العلمية كدراسة السفاسفة (‪2331‬م) ودراسة يحيى (‪2333‬م) بينما أظهرت بعض الدراسات عدم وجود فروق تعزى‬
‫للتخصص كدراسة بني مفرح وعالونة (‪233٢‬م) ودراسة سمير (‪2323‬م) ودراسة عباس (‪2323‬م) اختالف هذه‬
‫النتائج يعطي مبر ار لقيام الدراسة الحالية لتحقق من وجود هذا االختالف أو عدمه في البيئة الجامعية للطالبة في‬
‫المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫تتمثل مشكلة البحث في أهمية امتالك الطلبة في أي تخصص جامعي كان لتوجهات هدفية ودافعية معرفية تتباين‬
‫وفق اختالف التخصص األكاديمي‪ ،‬فلذلك أثر كبير في تنمية الحاجة المرتبطة بأهداف الطالب المعرفية خاصة‬
‫وهي جوهر دوره ومركز الثقل لنجاحه في تحقيق هذه التوجهات خالل دراسته الجامعية‪ ،‬حيث تعمل على تنمية‬
‫وإذكاء الرغبة في التعلم والوفاء بالمتطلبات الدراسية واإلقبال عليها‪ ،‬واالستفادة من التعلم‪ ،‬والتوجه نحو جودة‬
‫األداء‪ ،‬واإلتقان‪.‬‬
‫عادة في سعي بعض المتعلمين للحصول على درجات عالية لكسب رضا‬ ‫ً‬ ‫وتكمن المشكلة التي تواجه التعليم‬
‫اآلخرين(دافعية خارجية)‪ ،‬والبعض اآلخر يكون لديهم دافعية داخلية تدفعهم إلى فهم المادة الدراسية و إتقانها أكثر‪،‬‬
‫وتؤثر توجهات األهداف التي يتبناها الطلبة خالل دراستهم على الدافع المعرفي؛ فالطلبة الذين يتبنون أهداف‬
‫اإلتقان يشعرون بأنهم أكثر حماساً وفعالية إلنجاز المهمات األكاديمية والتركيز على إتقان المهارات‪ ،‬أما الطلبة‬
‫الذين يتبنون أهداف األداء فقد يشعرون بعدم الفعالية ويجتنبون التعلم ويركزون على االنطباعات الخارجية لألخرين‬
‫‪ ،‬ما يدل على تأثير توجهات األهداف على الدافع المعرفي‪ ،‬ومن وجهة نظر الباحثة أن مشكلة توجهات أهداف‬
‫الطلبة المعلمين المتزايدة في كليات التربية بالمملكة العربية السعودية تعود إلى تأكيد النظام التعليمي على أهداف‬
‫األداء‪ ،‬فالطالب المعلم في كليات التربية امام اجتياز اختبار كفايات المعلمين بعد تخرجه مباشرة كأحد المتطلبات‬
‫‪000‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫الهامة للحصول على رخصة معلم ممارس طبقاً لالئحة الوظائف التعليمية الجديدة ألنه يقيس مدى تحقق الحد‬
‫األدنى من المعايير التي ينبغي توفرها في المتقدمين لمهنة التدريس‪ ،‬بما تشتمل عليه من معارف وعلوم ومهارات‬
‫تغطي الجوانب األساسية للمهنة (و ازرة الموارد البشرية والتنمية االجتماعية‪3٢٢2،‬هـ)‪ .‬وُيعد اختبار الرخص المهنية‬
‫لشاغلي الوظائف التعليمية أحد األدوات التي تساهم في رفع جودة أداء المعلمين‪ ،‬وتحسين قدراتهم ومهاراتهم‪،‬‬
‫والتأكد من أنهم يمتلكون الكفاءة المطلوبة ألداء مهنة التعليم؛ مما يجعل التوجهات الهدفية لطالب المعلم مدفوعة‬
‫معرفيا إلى هدف محدد هو الحصول على األداء الجيد ؛ جميع هذه األسباب باإلضافة إلى الظروف الراهنة بوجود‬
‫جائحة كورونا (‪ ) 39‬والتي أثرت على التعليم التقليدي وحولته إلى تعليم عن بعد بنسبة ‪ %333‬؛جعل توجهات‬
‫ودوافع طلبة كلية التربية تحت ضغوط وظروف استثنائية جديدة ربما لم تتم دراستها مسبقاً‪ ،‬وباالستناد إلى ذلك‬
‫تتحدد مشكلة البحث الحالي بالسؤال الرئيس اآلتي‪ :‬ما العالقة بين التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وأبعادهما‬
‫الفرعية لدى الطالبة المعلمة في ضوء جائحة كورونا(‪)39‬؟‬
‫تساؤالت الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬ما مستوى التوجهات الهدفية وأبعادها الفرعية لدى الطالبة المعلمة؟‬
‫‪ -‬ما مستوى الدافع المعرفي وأبعاده الفرعية لدى الطالبة المعلمة؟‬
‫‪ -‬ما العالقة بين التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وأبعادهما الفرعية لدى الطالبة المعلمة؟‬
‫إحصائيا في التوجهات الهدفية وأبعادها الفرعية في ضوء التخصص األكاديمي لدى‬
‫ً‬ ‫‪ -‬هل توجد فروق دالة‬
‫الطالبة المعلمة؟‬
‫إحصائيا في الدافع المعرفي وأبعاده الفرعية في ضوء التخصص األكاديمي لدى الطالبة‬
‫ً‬ ‫‪ -‬هل توجد فروق دالة‬
‫المعلمة؟‬
‫‪ -‬ما القدرة التنبؤية للتوجهات الهدفية في الدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة؟‬
‫أهداف البحث‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف على مستوى كل من التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وأبعادهما الفرعية لدى الطالبة المعلمة‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد العالقة بين التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وأبعادهما الفرعية لدى الطالبة المعلمة‬
‫‪ -‬دراسة الفروق في كل من التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وأبعادهما الفرعية في ضوء متغير التخصص‬
‫األكاديمي لدى الطالبة المعلمة‬
‫‪ -‬معرفة القدرة التنبؤية للتوجهات الهدفية والدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة؟‬
‫أهمية البحث‪ :‬للبحث الحالي أهمية نظرية وأخرى تطبيقية تتضح في النقاط التالية‪:‬‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪003‬‬

‫األهمية النظرية‪:‬‬
‫ترجع أهمية البحـث إلـى تناول موضـوع التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة الجامعية‬
‫في ضوء جائحة كورونا (‪ ،)39‬وهـو موضـوع هام يلقي الضوء على متغيرات ذات أهمية في أداء الطالب الجامعي‪،‬‬
‫ومستوى التوجهات الهدفية لديه بأبعادها المختلفة والتي تشمل أهداف اإلتقان واإلقدام والتجنب‪ ،‬وعالقتها بالدافع‬
‫المعرفي وأبعاده المتعددة‪ ،‬وكذلك دور التخصص األكاديمي ذو األهمية في الفروق في التوجهات الهدفية ومستوى‬
‫الدافع المعرفي لدى طالبات الجامعة‪.‬‬
‫األهمية التطبيقية‪:‬‬
‫‪ -‬يسهم البحــث في تحديد أبعاد التوجهات الهدفية والدافع المعرفي التي تحتاج إلى تدعيم أو تطوير لدى طالبات‬
‫الجامعة‪ ،‬وتحديد نقاط القوة فيها الستثمارها في رفع المستوى األكاديمي للطالبات‪ ،‬مما يوفر خريطة عمل للمرشدين‬
‫األكاديميين والمرشد الطالبي لوضع برنامج تدريبي لتنمية وتمكين الطالبات بمساعدة أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن أن تفيد نتائج البحث المختصين في تبني طرق واستراتيجيات تساعد طلبة الجامعة على بناء توجهات‬
‫إيجابيا بما يمكن أن يؤثر على اختيار توجهاتهم نحو إتقان التعلم‪.‬‬
‫ً‬ ‫هدفية عن نجاحهم وفشلهم وتفسيرات عزواتهم‬
‫حدود البحث‪:‬‬
‫تقتصر الحدود البشرية على طالبات جامعة شقراء كلية التربية بالمزاحمية بتخصصات الطفولة المبكرة واللغة‬
‫اإلنجليزية والرياضيات‪ ،‬والحدود الزمانية في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي الجامعي ‪3٢٢2‬هـ‪ .‬وتتمثل‬
‫الحدود الموضوعية في دراسة مستوى التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وعالقتهما لدى الطالبة المعلمة في ضوء‬
‫جائحة كورونا (‪.)39‬‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫التوجهات الهدفية‪ : Goal-Orientation‬نوع من أنواع النشاطات العقلية‪ ،‬المرتبطة بالنجاح أو الفشل إضافة‬
‫إلى إنها أحد المتغيرات التي توجه تنظيم األنماط السلوكية لألفراد في المواقف األدائية (‪.)Gamze,2017‬‬
‫وتُعرف إجرائياً بالدرجة التي يحصل عليها المستجيب على مقياس التوجهات الهدفية المستخدم في البحث‪.‬‬
‫الدافع المعرفي‪ Cognitive Motivation:‬هو الرغبة في المعرفة والفهم وإتقان المعلومات وصياغة المشكالت‬
‫وحلها (أبو حطب‪ ،‬صادق‪2333 ،‬م)‪.‬‬
‫ويقصد به إجرائياً الرغبة الدائمة عند الفرد في اكتساب المعلومات وحرصه على المعالجة لموضوعات المعرفة في‬
‫سبيل الحصول عليها وفق ما يقيسها مقياس الدافع المعرفي المستخدم في البحث‪.‬‬
‫‪003‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫التخصص األكاديمي‪ academic discipline‬أو المجال األكاديمي ‪ academic field‬هو فرع من المعرفة‪.‬‬
‫ويشمل الخبرة‪ ،‬والمشاريع‪ ،‬والمجتمعات‪ ،‬والتحديات‪ ،‬والدراسات‪ ،‬ومجاالت البحث التي ترتبط بقوة بهذا الفرع‪ .‬على‬
‫سبيل المثال‪ ،‬يشار إلى فروع العلوم عادة بإسم التخصصات العلمية‪ ،‬مثل الفيزياء و الرياضيات وعلوم الكمبيوتر ‪.‬‬
‫ائيا البرنامج األكاديمي الذي ينتمي إليه الطالب‪ ،‬وهو برنامج بكالوريوس التربية في تخصص الطفولة‬
‫ويقصد به إجر ً‬
‫المبكرة(تخصص إنساني) واللغة اإلنجليزية والرياضيات (تخصص علمي) بكلية التربية بالمزاحمية‪.‬‬
‫منهج البحث‪:‬‬
‫لتحقيق أهداف البحث تم استخدام المنهج الوصفي (االرتباطي المقارن) وهو منهج بحثي يستخدم في البحوث‬
‫العلوم اإلنسانية بمختلف أفرعها‪ ،‬وعبارة عن استخدام لكمية كبيرة من البيانات المتوافرة لتحليل ظاهرة أو موضوع‬
‫محدد‪ ،‬واستخدام ما يتم التوصل إليه من نتائج عن هذا التحليل في التفسير الموضوعي لهذه الظاهرة‪.‬‬
‫مجتمع البحث‪:‬‬
‫طالبات كلية التربية بالمزاحمية الدارسات لبرنامج البكالوريوس لثالثة أقسام (الطفولة المبكرة واللغة اإلنجليزية‬
‫ورياضيات)‪ .‬والبالغ عددهن حسب إحصائية عمادة القبول والتسجيل بجامعة شقراء للعام ‪3٢٢2‬ه‪ )126( ،‬طالبة‬
‫عينة البحث‪:‬‬
‫تم اختيار عينة عشوائية بسيطة مكونة من (‪ )222‬طالبة خريجة؛ ‪ %360٢‬منهم تخصص طفولة مبكرة (ن=‪،)321‬‬
‫‪ %21‬تخصص لغة إنجليزية (ن=‪ %3602 ،)63‬منهم تخصص رياضيات (ن=‪.)03‬‬
‫أدوات البحث‪:‬‬
‫لتحقيق أهداف البحث واإلجابة على تساؤالته قامت الباحثة بتطبيق مقياس التوجهات الهدفية ومقياس الدافع‬
‫المعرفي‪ ،‬وفيما يلي التحقق من صدق وثبات كل منهما‪.‬‬
‫أوالُ‪ :‬مقياس التوجهات الهدفية‪:‬‬
‫إعداد إليوت وتشيرتش(‪ ، )3991 ،Elliot & Charch‬تعريب الزغول (‪2336‬م)‪ ،‬وأعاد التحقق من جودة مواصفاته‬
‫السيكومترية التخاينة (‪2339‬م)‪ ،‬والزغول ورفعت (‪2333‬م) ‪ ،‬وسمير (‪2323‬م)‪ ،‬ويتضمن ثالثة أبعاد فرعية‪،‬‬
‫هي‪ُ :‬بعد أهداف اإلتقان‪ ،‬وبعد أهداف (أداء ‪ -‬إقدام)‪ ،‬وبعد أهداف (أداء‪-‬تجنب)‪ ،‬وله تدرج استجابة من نوع‬
‫ليكرت الخماسي‪ ،‬ويتراوح سلم اإلجابة عنه بين أوافق بشدة وال أوافق بشدة‪ .‬وقد تأكد معدا المقياس من الصدق‬
‫العاملي له‪ ،‬وكذلك التحقق من داللة وارتفاع قيم معامالت ثبات االتساق الداخلي كرونباخ ألفا لجميع أبعاده حيث‬
‫بلغت قيمتها (‪ )1103‬فأعلى‪.‬‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪003‬‬

‫وتكون أقل درجة على المقياس ‪ 2٢‬درجة أما أعلى درجة على المقياس ‪ 323‬درجة والمتوسط ‪ 12‬درجة‪ ،‬والدرجة‬
‫لكل بعد ‪ ٢3‬درجة وأقل درجة للبعد الواحد ‪ ٢‬درجات‪.‬‬
‫التحقق من الخصائص السكومترية لمقياس التوجهات الهدفية‪:‬‬
‫تم التحقق من الخصائص السكومترية لمقياس التوجهات الهدفية بتطبيقه على عينة استطالعية قوامها (‪)333‬‬
‫طالبة جامعية من خارج العينة األساسية للبحث‪ ،‬وذلك للتحقق من صدق وثبات المقياس كما يلي‪:‬‬
‫االتساق الداخلي لمقياس التوجهات الهدفية‪:‬‬
‫تم التحقق من تجانس االتساق الداخلي للمقياس بحساب معامالت ارتباط بيرسون بين درجات أفراد عينة التقنين‬
‫على مفردات مقياس التوجهات الهدفية ودرجاتهم على كل من درجة البعد الذي تنتمي له‪ ،‬وكذلك الدرجة الكلية‬
‫للمقياس‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )3‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )1‬معامالت ارتباط بيرسون (ر) بين درجات أفراد عينة التقنين على مفردات مقياس التوجهات الهدفية‬
‫ودرجاتهم على كل من درجة البعد الذي تنتمي له‪ ،‬وكذلك الدرجة الكلية للمقياس‬
‫مفردات ُبعد أهداف (أداء‪ -‬تجنب)‬ ‫مفردات ُبعد أهداف (أداء إقدام)‬ ‫مفردات ُبعد أهداف اإلتقان‬
‫معامل ارتباط ر معامل ارتباط‬ ‫م‬ ‫ارتباط ر معامل ارتباط‬ ‫معامل‬ ‫م‬ ‫ارتباط‬ ‫معامل ارتباط معامل‬ ‫م‬
‫بالدرجة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة ببعدها‬ ‫بالدرجة‬ ‫المفردة‬ ‫ببعدها‬ ‫المفردة‬ ‫بالدرجة‬ ‫المفردة‬ ‫ببعدها‬ ‫المفردة‬
‫الكلية‬ ‫الفرعي‬ ‫الكلية‬ ‫الفرعي‬ ‫الكلية‬ ‫الفرعي‬
‫*‪.668‬‬ ‫*‪.616‬‬ ‫‪3‬‬ ‫*‪.695‬‬ ‫*‪.634‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*‪.730‬‬ ‫*‪.736‬‬ ‫‪2‬‬
‫*‪.527‬‬ ‫*‪.430‬‬ ‫‪6‬‬ ‫*‪.819‬‬ ‫* ‪.757‬‬ ‫‪4‬‬ ‫*‪.530‬‬ ‫*‪.566‬‬ ‫‪5‬‬
‫*‪.740‬‬ ‫*‪.741‬‬ ‫‪12‬‬ ‫*‪.669‬‬ ‫*‪.632‬‬ ‫‪7‬‬ ‫*‪.562‬‬ ‫*‪.615‬‬ ‫‪8‬‬
‫*‪.617‬‬ ‫*‪.610‬‬ ‫‪14‬‬ ‫*‪.752‬‬ ‫*‪.625‬‬ ‫‪10‬‬ ‫*‪.726‬‬ ‫*‪.764‬‬ ‫‪9‬‬
‫*‪.648‬‬ ‫*‪.571‬‬ ‫‪17‬‬ ‫*‪.640‬‬ ‫* ‪.573‬‬ ‫‪13‬‬ ‫*‪.567‬‬ ‫*‪.621‬‬ ‫‪11‬‬
‫*‪.676‬‬ ‫*‪.617‬‬ ‫‪20‬‬ ‫*‪.747‬‬ ‫*‪.663‬‬ ‫‪15‬‬ ‫*‪.768‬‬ ‫*‪.749‬‬ ‫‪16‬‬
‫*‪.760‬‬ ‫*‪.726‬‬ ‫‪23‬‬ ‫*‪.648‬‬ ‫*‪.687‬‬ ‫‪19‬‬ ‫*‪.735‬‬ ‫*‪.714‬‬ ‫‪18‬‬
‫*‪.695‬‬ ‫*‪.662‬‬ ‫‪24‬‬ ‫*‪.604‬‬ ‫*‪.561‬‬ ‫‪22‬‬ ‫*‪.596‬‬ ‫*‪.584‬‬ ‫‪21‬‬
‫* دال عند مستوى الداللة ‪ 3033‬فأقل‬

‫يتضح من الجدول (‪ )3‬أن جميع معامالت ارتباط بيرسون بين درجات أفراد عينة التقنين على مفردات مقياس‬
‫التوجهات الهدفية ودرجاتهم على البعد الفرعي الذي تنتمي إليه والدرجة الكلية للمقياس دالة عند مستوى داللة‬
‫‪3033‬؛ مما يعني التأكد من تجانس االتساق الداخلي لجميع مفردات المقياس‪.‬‬
‫كما تم حساب معامالت االرتباط بين درجات أفراد عينة التقنين على أبعاد مقياس التوجهات الهدفية ودرجاتهم‬
‫على الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )2‬النتائج‪.‬‬
‫‪003‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫جدول (‪ )2‬معامالت ارتباط بيرسون (ر) بين درجات أفراد عينة التقنين على أبعاد مقياس التوجهات الهدفية‬
‫ودرجاتهم على الدرجة الكلية للمقياس‬
‫ُبعد أهداف (أداء‪ -‬تجنب)‬ ‫ُبعد أهداف (أداء إقدام)‬ ‫ُبعد أهداف اإلتقان‬ ‫معامل االرتباط بالدرجة الكلية للتوجهات‬
‫*‪.977‬‬ ‫*‪.958‬‬ ‫*‪.974‬‬ ‫الهدفية‬
‫* دال عند مستوى الداللة ‪ 3033‬فأقل‬

‫يتضح من الجدول (‪ )2‬أن جميع معامالت ارتباط بيرسون بين درجات أفراد عينة التقنين على أبعاد مقياس‬
‫التوجهات الهدفية ودرجاتهم على الدرجة الكلية للمقياس دالة عند مستوى داللة ‪ 3033‬مما يعني التأكد من تجانس‬
‫االتساق الداخلي لمقياس التوجهات الهدفية‪.‬‬
‫الصدق التمييزي (المقارنة الطرفية) لمقياس التوجهات الهدفية‪:‬‬
‫تم التحقق من صدق المقارنة الطرفية لمقياس التوجهات الهدفية بتطبيق اختبار "ت" الختبار الفروق بين مجموعتين‬
‫غير مرتبطتين‪ ،‬تمثل المجموعة األولى درجات أفراد اإلرباعي األعلى‪ ،‬وتمثل الثانية درجات أفراد اإلرباعي األدنى‬
‫الذين تم تحديدهم بعد ترتيب أفراد عينة التقنين طبقاً لدرجاتهم على المقياس‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )0‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )4‬نتائج اختبار "ت" للفروق بين اإلرباعي األعلى واإلرباعي األدنى لدرجات عينة التقنين‬
‫على مقياس التوجهات الهدفية‬
‫مستوى‬ ‫درجات‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫االنحراف‬ ‫متوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الخطأ‬
‫المعياري‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪-17.87‬‬ ‫‪9.85‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪74.72‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اإلرباعي األدنى‬ ‫التوجهات‬
‫‪5.32‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪114.76‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اإلرباعي األعلى‬ ‫الهدفية‬

‫إحصائيا بين‬
‫ً‬ ‫يتضح من جدول (‪ )0‬داللة قيمة "ت" عند مستوى داللة ‪ 3033‬مما يشير إلى وجود فروق دالة‬
‫اإلرباعي األعلى واإلرباعي األدنى لصالح اإلرباعي األعلى‪ ،‬ويؤكد ذلك صدق المقارنة الطرقية لمقياس التوجهات‬
‫الهدفية‪.‬‬
‫ثبات مقياس التوجهات الهدفية‪:‬‬
‫تم التحقق من ثبات مقياس التوجهات الهدفية بحساب معامل ألفا لكرونباخ‪ ،‬ومعامل سبيرمان‪ ،‬وطريقة التجزئة‬
‫النصفية‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )٢‬قيم معامالت ثبات مقياس البحث‪.‬‬
‫جدول (‪ )4‬معامالت ثبات مقياس التوجهات الهدفية‬
‫طريقة التجزئة النصفية بعد التصحيح‬ ‫معامل سبيرمان براون‬ ‫معادلة ألفا لكرونباخ‬ ‫طريقة حساب معامل الثبات‬
‫*‪.870‬‬ ‫*‪.872‬‬ ‫*‪.946‬‬ ‫قيمة معامل الثبات‬
‫* دال عند مستوى الداللة ‪ 3033‬فأقل‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪003‬‬

‫من جدول (‪ )٢‬يتضح ارتفاع قيم معامالت ثبات مقياس التوجهات الهدفية‪ ،‬وبذلك تم التحقق من صدق وثبات‬
‫مقياس التوجهات الهدفية‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )3‬التوزيع النهائي لمفردات المقياس‪.‬‬
‫جدول (‪ )5‬التوزيع النهائي لمفردات مقياس التوجهات الهدفية على أبعاده الفرعية‬
‫التصنيف في ضوء مستوى‬ ‫مدى الدرجة‬ ‫الفقرات‬ ‫أبعاد مقياس التوجهات الهدفية‬
‫الدرجة الكلية‬
‫(‪ )23‬فأقل منخفض (‪-23‬‬ ‫‪8-40‬‬ ‫‪21،18 ،16 ،11،9 ،8 ، 5 ،2‬‬ ‫ُبعد أهداف اإلتقان‬
‫‪ )2٢‬متوسط أكثر من (‪)2٢‬‬ ‫‪8-40‬‬ ‫‪22، 19، 15، 13، 10،7،4 ،1‬‬ ‫بُعد أهداف (أداء إقدام)‬
‫مرتفع‬ ‫‪8-40‬‬ ‫‪24، 23، 20، 17، 14، 12، 6،3‬‬ ‫ُبعد أهداف (أداء‪ -‬تجنب)‬

‫ثانياً‪ :‬مقياس الدافع المعرفي‪:‬‬

‫قامت دراسات عديدة باستخدام المقياس المعدل من مقياس الدافع المعرفي الذي أعده محمود (‪233٢‬م) وقام‬
‫اليحيى (‪2333‬م)‪ ،‬بمراجعة المقياس وإعادة تقنينه وحذف بعض مفرداته في ضوء معايير الصدق والثبات ليصبح‬
‫المقياس ‪ ٢3‬مفردة‪ ،‬وقد اعتمد ُمعد المقياس في بناءه على خمسة أبعاد هي‪ :‬السعي للمعرفة‪ ،‬وحب االستطالع‪،‬‬
‫واالكتشاف واالرتياد‪ ،‬والرغبة في القراءة‪ ،‬وطرح األسئلة‪ ،‬واستخدم تدرج ليكرت الخماسي لإلجابة‪ .‬كما تم التحقق‬
‫من الصدق الظاهري للمقياس بحساب نسب االتفاق بين المحكمين‪ ،‬والتحقق من ثبات المقياس بطريقة إعادة‬
‫االختبار‪ ،‬وفيما يلي التحقق من صدق وثبات المقياس في البحث الحالي‪:‬‬
‫الخصائص السيكومترية لمقياس الدافع المعرفي‪:‬‬
‫تم تطبيق مقياس الدافع المعرفي على عينة استطالعية قوامها (‪ )333‬طالبة جامعية‪ ،‬وذلك للتحقق من صدق‬
‫وثبات المقياس كما يلي‪:‬‬
‫االتساق الداخلي لمقياس الدافع المعرفي‪:‬‬
‫تم التحقق من تجانس االتساق الداخلي لمقياس الدافع المعرفي بحساب معامالت ارتباط بيرسون بين درجات أفراد‬
‫عينة التقنين على مفردات المقياس ودرجاتهم على كل من درجة البعد الذي تنتمي له‪ ،‬وكذلك الدرجة الكلية‬
‫للمقياس‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )6‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )6‬معامالت ارتباط بيرسون (ر) بين درجات أفراد عينة التقنين على مفردات مقياس الدافع المعرفي ودرجاتهم على كل‬
‫من درجة البعد الذي تنتمي له‪ ،‬وكذلك الدرجة الكلية للمقياس‬
‫طرح األسئلة‬ ‫الرغبة في القراءة‬ ‫ُبعد االكتشاف واالرتياد‬ ‫ُبعد حب االستطالع‬ ‫ُبعد السعي للمعرفة‬
‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬
‫ارتباط‬ ‫ارتباط‬ ‫م‬ ‫ارتباط‬ ‫ارتباط‬ ‫م‬ ‫ارتباط‬ ‫ارتباط‬ ‫م‬ ‫ارتباط‬ ‫ارتباط‬ ‫م‬ ‫ارتباط‬ ‫م ارتباط‬
‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة المفردة‬
‫بالدرجة‬ ‫ببعدها‬ ‫بالدرجة‬ ‫ببعدها‬ ‫بالدرجة‬ ‫ببعدها‬ ‫بالدرجة‬ ‫ببعدها‬ ‫بالدرجة‬ ‫ببعدها‬
‫الكلية‬ ‫الفرعي‬ ‫الكلية‬ ‫الفرعي‬ ‫الكلية‬ ‫الفرعي‬ ‫الكلية‬ ‫الفرعي‬ ‫الكلية‬ ‫الفرعي‬
‫*‪.577‬‬ ‫‪.598* 37‬‬ ‫*‪.505‬‬ ‫‪.519* 28‬‬ ‫*‪.594‬‬ ‫‪.738* 19‬‬ ‫*‪.519‬‬ ‫‪.694* 10‬‬ ‫*‪.430‬‬ ‫‪.538* 1‬‬
‫‪003‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫*‪.623‬‬ ‫*‪.604‬‬ ‫‪38‬‬ ‫^^‪.668‬‬ ‫*‪.709‬‬ ‫‪29‬‬ ‫*‪.597‬‬ ‫*‪.713‬‬ ‫‪20‬‬ ‫*‪.653‬‬ ‫*‪.585‬‬ ‫‪11‬‬ ‫*‪.382‬‬ ‫*‪.586‬‬ ‫‪2‬‬
‫*‪.493‬‬ ‫*‪.712‬‬ ‫‪39‬‬ ‫*‪.613‬‬ ‫*‪.733‬‬ ‫‪30‬‬ ‫*‪.657‬‬ ‫*‪.557‬‬ ‫‪21‬‬ ‫*‪.330‬‬ ‫*‪.502‬‬ ‫‪12‬‬ ‫*‪.359‬‬ ‫*‪.602‬‬ ‫‪3‬‬
‫*‪.555‬‬ ‫*‪.686‬‬ ‫‪40‬‬ ‫*‪.578‬‬ ‫*‪.620‬‬ ‫‪31‬‬ ‫*‪.372‬‬ ‫*‪.451‬‬ ‫‪22‬‬ ‫*‪.596‬‬ ‫*‪.759‬‬ ‫‪13‬‬ ‫*‪.623‬‬ ‫*‪.632‬‬ ‫‪4‬‬
‫*‪.730‬‬ ‫*‪.805‬‬ ‫‪41‬‬ ‫*‪.732‬‬ ‫*‪.833‬‬ ‫‪32‬‬ ‫*‪.423‬‬ ‫*‪.641‬‬ ‫‪23‬‬ ‫*‪.689‬‬ ‫*‪.769‬‬ ‫‪14‬‬ ‫*‪.534‬‬ ‫*‪.624‬‬ ‫‪5‬‬
‫*‪.588‬‬ ‫*‪.722‬‬ ‫‪42‬‬ ‫*‪.643‬‬ ‫*‪.779‬‬ ‫‪33‬‬ ‫*‪.653‬‬ ‫*‪.727‬‬ ‫‪24‬‬ ‫*‪.798‬‬ ‫*‪.775‬‬ ‫‪15‬‬ ‫*‪.310‬‬ ‫*‪.470‬‬ ‫‪6‬‬
‫*‪.582‬‬ ‫*‪.713‬‬ ‫‪43‬‬ ‫*‪.501‬‬ ‫*‪.540‬‬ ‫‪34‬‬ ‫*‪.523‬‬ ‫*‪.650‬‬ ‫‪25‬‬ ‫*‪.556‬‬ ‫*‪.648‬‬ ‫‪16‬‬ ‫*‪.680‬‬ ‫*‪.724‬‬ ‫‪7‬‬
‫*‪.273‬‬ ‫*‪.498‬‬ ‫‪44‬‬ ‫*‪.534‬‬ ‫*‪.636‬‬ ‫‪35‬‬ ‫*‪.590‬‬ ‫*‪.613‬‬ ‫‪26‬‬ ‫*‪.620‬‬ ‫*‪.707‬‬ ‫‪17‬‬ ‫*‪.572‬‬ ‫*‪.655‬‬ ‫‪8‬‬
‫*‪.640‬‬ ‫*‪.788‬‬ ‫‪45‬‬ ‫*‪.520‬‬ ‫*‪.626‬‬ ‫‪36‬‬ ‫*‪.527‬‬ ‫*‪.595‬‬ ‫‪27‬‬ ‫*‪.580‬‬ ‫*‪.545‬‬ ‫‪18‬‬ ‫*‪.334‬‬ ‫*‪.535‬‬ ‫‪9‬‬
‫* دال عند مستوى الداللة ‪ 3033‬فأقل‬

‫يتضح من الجدول (‪ )6‬أن جميع معامالت ارتباط بيرسون بين درجات أفراد عينة التقنين على مفردات المقياس‬
‫ودرجاتهم على البعد الفرعي الذي تنتمي له وكذلك الدرجة الكلية للمقياس دالة عند مستوى داللة ‪.3033‬‬
‫كما تم حساب معامالت اال رتباط بين درجات أفراد عينة التقنين على أبعاد المقياس ودرجاتهم على الدرجة الكلية‬
‫للمقياس‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )1‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )7‬معامالت ارتباط بيرسون (ر) بين درجات أفراد عينة التقنين على أبعاد مقياس الدافع المعرفي ودرجاتهم ع‬
‫لى الدرجة الكلية للمقياس‬
‫ًبعد طرح األسئلة‬ ‫في‬ ‫الرغبة‬ ‫ُبعد‬ ‫االكتشاف‬ ‫ُبعد‬ ‫ُبعد حب‬ ‫السعي‬ ‫ُبعد‬ ‫معامل االرتباط بالدرجة الكلية‬
‫القراءة‬ ‫واالرتياد‬ ‫االستطالع‬ ‫للمعرفة‬ ‫للدافع المعرفي‬
‫*‪.819‬‬ ‫*‪.880‬‬ ‫*‪.844‬‬ ‫*‪.838‬‬ ‫*‪.778‬‬

‫* دال عند مستوى الداللة ‪ 3033‬فأقل‬

‫يتضح من الجدول (‪ )1‬أن جميع معامالت ارتباط بيرسون بين درجات أفراد عينة التقنين على أبعاد مقياس الدافع‬
‫المعرفي ودرجاتهم على الدرجة الكلية للمقياس دالة عند مستوى داللة ‪ 3033‬مما يعني التأكد من تجانس االتساق‬
‫الداخلي لمقياس الدافع المعرفي‪ ،‬على مستوى كل من المفردات واألبعاد الفرعية‪.‬‬
‫الصدق التمييزي (المقارنة الطرفية) لمقياس الدافع المعرفي‪:‬‬
‫تم التحقق من صدق المقارنة الطرفية لمقياس الدافع المعرفي بتطبيق اختبار "ت" الختبار الفروق بين مجموعتين‬
‫غير مرتبطتين‪ ،‬تمثل المجموعة األولى درجات أفراد اإلرباعي األعلى‪ ،‬وتمثل الثانية درجات أفراد اإلرباعي األدنى‬
‫الذين تم تحديدهم بعد ترتيب أفراد عينة التقنين طبقاً لدرجاتهم على المقياس‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )٢‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )8‬نتائج اختبار "ت" للفروق بين اإلرباعي األعلى واإلرباعي األدنى لدرجات عينة التقنين على مقياس الدافع المعرفي‬
‫مستوى‬ ‫درجات‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫االنحراف‬ ‫متوسط الخطأ‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫المعياري‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪-15.733‬‬ ‫‪17.00‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪153.72‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اإلرباعي األدنى‬ ‫الدافع‬
‫‪6.35‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪210.84‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اإلرباعي األعلى‬ ‫المعرفي‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪033‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )٢‬داللة قيمة "ت" عند مستوى داللة ‪ 3033‬مما يشير إلى وجود فروق دالة احصائياً بين‬
‫اإلرباعي األعلى واإلرباعي األدنى لصالح اإلرباعي األعلى‪ ،‬ويؤكد ذلك صدق المقارنة الطرقية لمقياس الدافع‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫ثبات مقياس الدافع المعرفي‪:‬‬
‫تم التحقق من ثبات مقياس الدافع المعرفي بحساب معامل ألفا لكرونباخ‪ ،‬ومعامل سبيرمان براون‪ ،‬وطريقة التجزئة‬
‫النصفية‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )9‬قيم معامالت ثبات مقياس البحث‪.‬‬
‫جدول (‪ )9‬معامالت ثبات مقياس الدافع المعرفي‬
‫طريقة التجزئة النصفية بعد التصحيح‬ ‫معامل سبيرمان براون‬ ‫معادلة ألفا لكرونباخ‬ ‫طريقة حساب معامل الثبات‬
‫*‪.860‬‬ ‫*‪.861‬‬ ‫*‪.943‬‬ ‫قيمة معامل الثبات‬
‫* دال عند مستوى الداللة ‪ 3033‬فأقل‬

‫من جدول (‪ ) 9‬يتضح ارتفاع قيم معامالت ثبات المقياس‪ ،‬وبذلك تم التحقق من صدق وثبات مقياس الدافع‬
‫المعرفي‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )33‬التوزيع النهائي لمفردات المقياس‪.‬‬
‫جدول (‪ )11‬التوزيع النهائي لمفردات مقياس الدافع المعرفي على أبعاده الفرعية‬
‫مدى الدرجة‬ ‫الفقرات‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫أبعاد مقياس الدافع المعرفي‬
‫‪9-45‬‬ ‫‪1-9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ُبعد السعي للمعرفة‬
‫‪9-45‬‬ ‫‪10-18‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ُبعد حب االستطالع‬
‫‪9-45‬‬ ‫‪19-27‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ُبعد االكتشاف واالرتياد‬
‫‪9-45‬‬ ‫‪28-36‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ُبعد الرغبة في القراءة‬
‫‪9-45‬‬ ‫‪37-45‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ُبعد طرح األسئلة‬

‫وبذلك تم التحقق من صدق وثبات أدوات البحث‪ ،‬وبالتالي االعتماد على نتائجهما في اإلجابة على أسئلة البحث‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫تم تحليل البيانات باستخدام اإلحصاء الوصفي حيث تم حساب المتوسطات واالنحرافات المعيارية والتباين‪،‬‬
‫ومعامالت ارتباط بيرسون‪ ،‬وتحليل التباين األحادي ‪ ،ANOVA‬واختبار شيفيه للمقارنات البعدية‪ .‬وتحليل االنحدار‬
‫المتعدد‪.‬‬
‫نتائج البحث‪:‬‬
‫فيما يلي اإلجابة عن أسئلة البحث‪ :‬اإلجابة عن السؤال األول وينص على‪:‬‬
‫‪ -‬ما مستوى التوجهات الهدفية وأبعادها الفرعية لدى الطالبة المعلمة؟‬
‫‪033‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫لإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثة بحساب المتوسطات واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد العينة على كل‬
‫من مقياس التوجهات الهدفية وأبعاده الفرعية‪ ،‬وتم تقسيم مستوى األداء على المقياس إلى خمس مستويات (منخفض‬
‫جداً‪ ،‬منخفض‪ ،‬متوسط‪ ،‬مرتفع‪ ،‬ومرتفع جداً) ويوضح جدول (‪ )33‬النتائج‪:‬‬
‫جدول (‪ ) 11‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية درجات أفراد عينة البحث على مقياس التوجهات الهدفية وأبعاده الفرعية‬
‫المستوى‬ ‫مستوى األداء‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫المتغير‬ ‫م‬
‫مرتفع‬ ‫‪3.97‬‬ ‫‪5.07‬‬ ‫‪31.77‬‬ ‫‪8‬‬ ‫بُعد أهداف (اإلتقان)‬ ‫‪1‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪5.19‬‬ ‫‪33.08‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ُبعد أهداف (أداء إقدام)‬ ‫‪2‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪5.82‬‬ ‫‪31.43‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ُبعد أهداف (أداء‪ -‬تجنب)‬ ‫‪3‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪15.37‬‬ ‫‪96.28‬‬ ‫‪24‬‬ ‫التوجهات الهدفية (الدرجة الكلية)‬ ‫‪4‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )33‬أن مستوى التوجهات الهدفية جاءت مرتفعة بمتوسط (‪ )9602٢‬ونسبة إداء (‪،)٢033‬‬
‫وجميع أبعادها الفرعية لعينة البحث جاءت مرتفعة‪ ،‬حيث جاء ُبعد أهداف (أداء إقدام) في المرتبة األولى بمتوسط‬
‫‪ 0003٢‬ونسبة إداء (‪ )٢030‬ثم ُبعد أهداف اإلتقان بمتوسط (‪ )03011‬ونسبة إداء (‪ ،)0091‬وأخي اًر ُبعد أهداف‬
‫(أداء‪ -‬تجنب) بمتوسط ‪ 030٢0‬ونسبة أداء (‪)0092‬‬
‫ويتفق ذلك مع ما أظهرته نتائج دراسة سمير (‪2323‬م) أن التوجهات الهدفية التي لدى الطالبات بأبعادها أهداف‬
‫اإلتقان وأهداف األداء‪/‬إقدام‪ ،‬وأهداف األداء‪/‬إحجام مرتفعة المستوى‪ ،‬وكذلك دراسة الحارثي (‪2323‬م) التي كشفت‬
‫عن امتالك الطالبات مستوى مرتفع في "توجهات الهدف"‪ ،‬وتتفق جزئيا مع دراسة تاية والزغول(‪2333‬م) التي‬
‫أظهرت أن بعدي اهداف االتقان وأهداف أداء تجنب مرتفع عند الطالب‪.‬‬
‫وتختلف النتائج مع ما أظهرت دراسة عبد الرحمن والزغول (‪233٢‬م) أن التوجهات الهدفية األداء – إقدام واألداء‬
‫– إحجام واإلتقان ‪ -‬إحجام جاءت بمستوى متوسط‪ ،‬ودراسة تاية والزغول(‪2333‬م) في أن أهداف أداء إقدام‬
‫متوسطه‪ ،‬وكذلك دراسة الشراري (‪2323‬م) ودراسة القضيب (‪2323‬م) التًي توصلتا إلى أن مستوى التوجهات‬
‫الهدفية متوسطة عند الطالبات‪.‬‬
‫وهذا التباين في نتائج الدراسات التي أُجريت في مجال تحديد مستوى التوجهات الهدفية‪ ،‬يمكن تفسيره في ضوء‬
‫تباين الممارسات الجامعية بداية من أداء عضو هيئة التدريس بالقاعة التدريسية أو الفصل اإللكتروني مرو اًر‬
‫بالمرشد األكاديمي والطالبي في محك العمل باألهداف أو نقل ثقافة التوجهات الهدفية إلى طالبهم‪ ،‬فعلى سبيل‬
‫المثال يجب على عضو هيئة التدريس أن يبدأ درسه بعرض األهداف حيث يبدأ المقرر بعرض مواد اليوم‬
‫األول‪ First day material‬التي تمثل خطة المقرر على مدار الفصل الدراسي‪ ،‬وهذا ما تؤكد عليه برامج‬
‫وممارسات الجودة بجميع الجامعات السعودية وهو العمل باألهداف‪ ،‬من خالل الخطط التشغيلية يؤيد ذلك ما‬
‫أشارت إلية نتائج دراسة جو والنج (‪ ،Guo, Leung,(2020‬بوجود عالقة بين التوجهات الهدفية واستراتيجيات‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪032‬‬

‫التعلم وكذلك دراسة (‪ Guan-Yu,(2021‬إلى تأثير نمط التعلم السائد بالمنشأة التعليمية على مستويات التوجهات‬
‫الهدفية ‪.‬‬
‫وتعزو الباحثة هذا المستوى المرتفع في التوجهات الهدفية للطالبات في ضوء المرحلة العمرية والتي تتميز‬
‫باالستقاللية حيث أشارت دراسة )‪ .Esmaili, et al,(2021‬إلى تأثير االستقاللية الذاتية والعمر على التوجهات‬
‫تجد الطالبة الخريجة في تحقيق األهداف الجامعية المكلفة بها حتى تتمكن من التخرج وتكسب مكانة‬
‫الهدفية حيث ً‬
‫في سوق العمل وتحصل على الفرصة المناسبة‪.‬‬
‫‪-‬اإلجابة عن السؤال الثاني وينص على‪:‬‬
‫‪ -‬ما مستوى الدافع المعرفي وأبعاده الفرعية لدى الطالبة المعلمة؟‬
‫لإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثة بحساب المتوسطات واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد العينة على كل‬
‫من مقياس الدافع المعرفي وأبعاده الفرعية‪ ،‬وتم تقسيم مستوى األداء على المقياس إلى خمس مستويات (منخفض‬
‫جداً‪ ،‬منخفض‪ ،‬متوسط‪ ،‬مرتفع‪ ،‬ومرتفع جداً)‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )32‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )12‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية درجات أفراد عينة البحث على مقياس الدافع المعرفي وأبعاده الفرعية‬
‫المستوى‬ ‫نسبة األداء‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المتغير‬ ‫م‬

‫مرتفع‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪4.89‬‬ ‫‪37.49‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ُبعد السعي للمعرفة‬ ‫‪1‬‬

‫مرتفع‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪6.02‬‬ ‫‪36.11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫بُعد حب االستطالع‬ ‫‪2‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪6.016‬‬ ‫‪35.45‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ُبعد االكتشاف واالرتياد‬ ‫‪3‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪5.22‬‬ ‫‪37.63‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الرغبة في القراءة‬ ‫‪4‬‬
‫مرتفع جدًا‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪5.70‬‬ ‫‪37.91‬‬ ‫‪9‬‬ ‫طرح األسئلة‬ ‫‪5‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪22.80‬‬ ‫‪184.60‬‬ ‫‪45‬‬ ‫الدافع المعرفي‬ ‫‪6‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )32‬أن جميع قيم المتوسط الحسابي لمقياس الدافع المعرفي وأبعاده الفرعية ذات جاءت مرتفعة‬
‫ونسب األداء عليها ذات قيم مرتفعة أيضاً عدا بعد طرح األسئلة فقد جاء بمستوى متوسط مرتفع جداً‪.‬‬
‫ويتفق ذلك مع نتائج دراسة يحيى (‪2333‬م) ودراسة عباس (‪2323‬م) التي أكدتا وجود مستوى مرتفع للدافع‬
‫المعرفي بشكل عام لدى طالبات الجامعة‪.‬‬
‫وتختلف نتيجة البحث مع دراسة الحازمي(‪2333‬م) التي أظهرت مستوى منخفض من الدافع المعرفي لدى طالب‬
‫المرحلة الثانوية وتعزو الباحثة هذا االختالف الختالف عينة الدراسة كون الدافع المعرفي لدى طالب المرحلة‬
‫الثانوية مختلف عن طالب المرحلة الجامعية فالدافع المعرفي لطالب الثانوي يعتمد على تحقيق معدل تراكمي‬
‫عالي يسمح لهم بالقبول في أحد تخصصات الجامعة على حين طالب المرحلة الجامعية يدفعهم دافع معرفي‬
 ‫‪030‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫مختلف وضغوط أقل مما هم عليه طالب المرحلة الثانوية خاصة انهم اختاروا التخصص الذي يرغبون الدراسة‬
‫به واجتازوا سنوات الدراسة حتى وصلوا إلى المرحلة األخيرة‪.‬‬
‫كما يمكن تفسير ذلك في ضوء حرص عضو هيئة التدريس على بناء الدافع المعرفي لدى طالبه من خالل‬
‫دفعهم إلى السعي للمعرفة‪ ،‬وتزكية رغبتهم في كسب المزيد من المعلومات بطرائق منهجية‪ ،‬من خالل تكليفهم‬
‫بكتابة البحوث والتقارير العلمية‪ ،‬والتدريب الميداني على القيام بدور المعلم النشط والمتفاعل مع طالبه‪ ،‬إضافة‬
‫إلى تنمية اهتمام الطالب بمثيرات المجال اإلدراكي واالستجابة لكل مثير أو غريب أو مجهول للتعرف عليها‬
‫ويتالشى دافع حب االستطالع عندما يصبح المثير غير المألوف مألوفا ويكون دافعاً إلى المزيد من االكتشاف‪،‬‬
‫من خالل المناقشات والمناظرات العلمية‪ ،‬وال تقاط األفكار الجديدة والغريبة التي تثير الرغبة في البحث والتقصي‬
‫الكتشاف حقائق علمية جديدة‪ ،‬وتنمية التفكير من خالل االستمرار في القراءة في مجاالت المعرفة المتنوعة وفي‬
‫مجال التخصص الدراسي بشكل خاص‪ .‬وإثارة أسئلة متنوعة لكشف الغموض عن حقائق علمية جديدة ولفهم‬
‫التفسيرات العلمية لكثير من التساؤالت‪ ،‬مما يحفز الطالب ليمتلك مستويات مرتفعة من الدافع المعرفي وخاصة أن‬
‫بعد طرح األسئلة جاء بدرجة أعلى من االبعاد األخرى والذي يثبت أن المنهجية التي يستخدمها أساتذة الكلية تثير‬
‫تفكير الطالبات الناقد وتثريه‪.‬‬
‫يؤيد ذلك ما توصلت إلية دراسة على وآخرون (‪2339‬م) عن أثر بيئة التعلم التشاركية على التفاعل بين مستوى‬
‫الدافع المعرفي وأنماط المتعلمين ودراسة (‪ )Yi, et al,2019‬عن أثر الرفاهية التعليمية بالمدرسة على دوافع‬
‫وتوجهات الطالب المعرفية‪.‬‬
‫‪-‬اإلجابة عن السؤال الثالث وينص على‪:‬‬
‫‪ -‬ما العالقة بين التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وأبعادهما الفرعية لدى الطالبة المعلمة؟‬
‫لإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثة بحساب معامالت ارتباط بيرسون بين درجات أفراد العينة على مقياسي‬
‫التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وأبعادهما الفرعية‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )30‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )11‬معامالت ارتباط بيرسون (ر) بين درجات أفراد عينة البحث على مقياسي التوجهات الهدفية‬
‫والدافع المعرفي وأبعادهما الفرعية‬
‫الدافع المعرفي‬ ‫طرح األسئلة‬ ‫الرغبة في القراءة‬ ‫االكتشاف‬ ‫حب‬ ‫السعي للمعرفة‬
‫واالرتياد‬ ‫االستطالع‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪.743 0‬‬ ‫‪.768 0‬‬ ‫‪.719 0‬‬ ‫‪.529 0‬‬ ‫‪.569**0‬‬ ‫‪.490**0‬‬ ‫أهداف اإلتقان‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪.749 0‬‬ ‫‪.783 0‬‬ ‫‪.714 0‬‬ ‫‪.550 0‬‬ ‫‪.529 0‬‬ ‫‪.528 0‬‬ ‫أهداف (أداء إقدام)‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪.724 0‬‬ ‫‪.777 0‬‬ ‫‪.724 0‬‬ ‫‪.486 0‬‬ ‫‪.562 0‬‬ ‫‪.448 0‬‬ ‫أهداف (أداء‪ -‬تجنب)‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪.772 0‬‬ ‫‪.752 0‬‬ ‫‪.752 0‬‬ ‫‪.544 0‬‬ ‫‪.579 0‬‬ ‫‪.509 0‬‬ ‫التوجهات الهدفية‬
‫** دال عند مستوى الداللة ‪ 3033‬فأقل‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪033‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )30‬أن جميع معامالت ارتباط بيرسون لمصفوفة معامالت االرتباط بين درجات أفراد عينة‬
‫على مقياسي التوجهات الهدفية والدافع المعرفي وأبعادهما الفرعية دالة عند مستوى داللة ‪3033‬‬
‫وتفسر الباحثة ذلك بإن األهداف المحددة تمثل معايير تساعد الطالبة على تقويم أدائها والحكم عليه‪ ،‬فاألهداف‬
‫التي تتمتع بالقوة نحو الهدف تساهم في رفع مستوى الدافعية لدى الطالب وتجعله مستمر ومتجدد‪.‬‬
‫وتتفق النتيجة مع نتائج دراسة كالً من دراسة (‪ .)Benlahcene,2021‬ودراسة (‪ Magni, et al,2021‬التي‬
‫أظهرت أن توجهات الهدف ترتبط بالدافع المعرفي‪.‬‬
‫ويمكن تفسير هذه النتيجة أيضاً وفق للحاجات النفسية في نظرية موراي ‪ :Muray‬حيث أشارت النظرية إلى أن‬
‫الحاجة للمعرفة تتالزم مع الحاجة العالية لالستقالل‪ ،‬حيث تميل الطالبة إلى االستكشاف والتجريب والتفوق‬
‫المعرفي‪ ،‬والرغبة في تحليل األحداث والتفكير الناقد والتصحيح والتعديل مما يحدد توجهاتها وأهدافها نحو مسارها‬
‫الصحيح‪.‬‬
‫كما يمكن تفسير العالقة بين التوجهات الهدفية والدافع المعرفي لطالبة المعلمة في ضوء كالً من مصدر ضبطها‪،‬‬
‫واستقرارها‪ ،‬وقابليتها للسيطرة طبقاً لنظرية العزو السببي ‪ Weiner‬فإذا اعتقدت الطالبة أن أدائها الجيد كان نتيجة‬
‫لكفايتها في المادة‪ ،‬فإنها تعزو نجاحها إلى مصدر داخلي وهو قدرتها؛ أما إذا عزت الطالبة سبب فشلها إلى سوء‬
‫نظام التعليم أو تحوله من تعليم تقليدي إلى تعلم عن بعد مثالً‪ ،‬فإنها تعزو فشلها إلى مصدر خارجي وهو مايعزز‬
‫وجود عالقة إيجابية بين التوجهات الهدفية والدافع المعرفي‪.‬‬
‫‪-‬اإلجابة عن السؤال الرابع وينص على‪:‬‬
‫إحصائيا في التوجهات الهدفية وأبعادها الفرعية في ضوء التخصص األكاديمي لدى‬
‫ً‬ ‫‪ -‬هل توجد فروق دالة‬
‫الطالبة المعلمة؟‬
‫لإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثة بإجراء اختبار (‪ )ANOVA‬تحليل التباين األحادي في اتجاه واحد للفروق‬
‫بين مجموعات غير مرتبطة لدرجات أفراد عينة البحث على مقياس التوجهات الهدفية وأبعادها الفرعية في ضوء‬
‫التخصص األكاديمي لدى طالبات الجامعة‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )3٢‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )14‬نتائج اختبار (‪ )ANOVA‬للفروق بين مجموعات غير مرتبطة لدرجات أفراد عينة البحث على‬
‫مقياس التوجهات الهدفية وأبعادها الفرعية في ضوء التخصص األكاديمي‬
‫مستوى‬ ‫"ف"‬ ‫متوسط المربعات‬ ‫درجات الحرية‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫الفروق‬ ‫المتغير التايع‬
‫الداللة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪6.614‬‬ ‫‪161.68‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪323.36‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫أهداف اإلتقان‬
‫‪24.44‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪5353.38‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪221‬‬ ‫‪5676.74‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪033‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪5.303‬‬ ‫‪137.37‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪274.74‬‬ ‫بين المجموعات‬

‫‪25.90‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪5672.95‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫أهداف (أداء إقدام)‬
‫‪221‬‬ ‫‪5947.70‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪11.733‬‬ ‫‪362.46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪724.92‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫أهداف (أداء‪ -‬تجنب)‬
‫‪30.89‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪6765.56‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪221‬‬ ‫‪7490.49‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪8.539‬‬ ‫‪1888.47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3776.95‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫التوجهات الهدفية‬
‫‪221.17‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪48436.17‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫(الدرجة الكلية)‬
‫‪221‬‬ ‫‪52213.12‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫من جدول (‪ )3٢‬يتضح وجود فروق دالة إحصائياً في التوجهات الهدفية وجميع أبعادها الفرعية‪ ،‬طبقاً لمتغير‬
‫التخصص األكاديمي عند مستوى داللة (‪.)3033‬‬
‫ولمعرفة اتجاهات هذه الفروق تم إجراء المقارنات البعدية ‪ Post- comparisons‬باستخدام اختبار "شيفيه"‬
‫‪ ، Scheffes‬ويوضح جدول (‪ )33‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )15‬المقارنات البعدية واتجاهات الفروق في التوجهات الهدفية وأبعاده الفرعية باستخدام اختبار "شيفيه‪" Scheffes‬‬
‫بين طالبات التخصصات األكاديمية المختلفة‬
‫‪ %93‬ثقة‬ ‫الداللة‬ ‫الخطأ‬ ‫متوسط الفروق‬ ‫التخص‬ ‫التخصص‬ ‫المتغير المستقل‬
‫الحد االعلى‬ ‫الحد االدنى‬ ‫المعياري‬ ‫)‪(I-J‬‬ ‫ص ‪))J‬‬ ‫)‪(I‬‬
‫‪4.24‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪.012‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫أهداف اإلتقان‬
‫‪4.91‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪.022‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-0.41‬‬ ‫‪-4.24‬‬ ‫‪.012‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪-2.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة االنجليزية‬
‫‪2.85‬‬ ‫‪-2.29‬‬ ‫‪.965‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-0.3‬‬ ‫‪-4.91‬‬ ‫‪.022‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪-2.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪2.29‬‬ ‫‪-2.85‬‬ ‫‪.965‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪-0.28‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4.22‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪.020‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫(أداء‬ ‫أهداف‬
‫‪4.61‬‬ ‫‪-0.13‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إقدام)‬
‫‪-0.28‬‬ ‫‪-4.22‬‬ ‫‪.020‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪-2.25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة االنجليزية‬
‫‪2.64‬‬ ‫‪-2.65‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.13‬‬ ‫‪-4.61‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪-2.24‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪2.65‬‬ ‫‪-2.64‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5.69‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫(أداء‪-‬‬ ‫أهداف‬
‫‪6.4‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪.002‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تجنب)‬
‫‪-1.39‬‬ ‫‪-5.69‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪-3.54‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة االنجليزية‬
‫‪3.16‬‬ ‫‪-2.62‬‬ ‫‪.973‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-1.22‬‬ ‫‪-6.4‬‬ ‫‪.002‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪-3.81‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرياضيات‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪033‬‬

‫‪2.62‬‬ ‫‪-3.16‬‬ ‫‪.973‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪-0.27‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪13.86‬‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪.003‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫‪8.11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫التوجهات الهدفية‬
‫‪15.59‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪.010‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪8.66‬‬ ‫‪3‬‬ ‫(الدرجة الكلية)‬
‫‪-2.37‬‬ ‫‪-13.86‬‬ ‫‪.003‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫‪-8.11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة االنجليزية‬
‫‪8.27‬‬ ‫‪-7.18‬‬ ‫‪.985‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-1.73‬‬ ‫‪-15.59‬‬ ‫‪.010‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪-8.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪7.18‬‬ ‫‪-8.27‬‬ ‫‪.985‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪-0.54‬‬ ‫‪2‬‬

‫من جدول (‪ )33‬يتضح وجود فروق دالة إحصائياً في كل من ُبعد أهداف اإلتقان عند مستوى داللة (‪،)3033‬‬
‫وبعد أهداف (أداء‪ -‬تجنب) والدرجة الكلية للتوجهات الهدفية عند مستوى داللة (‪ )3033‬بين طالبات تخصص‬
‫ُ‬
‫الطفولة المبكرة وكل من طالبات اللغة االنجليزية والرياضيات لصالح طالبات الطفولة المبكرة‪ ،‬وفي ُبعد أهداف‬
‫(أداء‪ -‬إقدام) بين طالبات تخصص الطفولة المبكرة وطالبات تخصص اللغة االنجليزية لصالح طالبات الطفولة‬
‫المبكرة عند مستوى داللة (‪،)3033‬‬
‫ويتفق ذلك مع نتائج دراسة الزغول (‪2333‬م) التي كشفت عن وجود أثر دال في أهداف ‪ -‬إقدام وفق الكلية‬
‫لصالح الكليات اإلنسانية‪ ،‬بينما تختلف هذه النتائج مع ما توصلت إليه دراسة بني مفرح وعالونة (‪233٢‬م) التي‬
‫كشفت عن عدم وجود فروق في التوجهات الهدفية تُعزى ألثر التخصص األكاديمي‪ ،‬ودراسة سمير (‪2323‬م)‬
‫التي أظهرت عدم وجود فروق بين الطالبات في التوجهات الهدفية تعزى لمتغير التخصص ودراسة السفاسفة‬
‫(‪2331‬م) التي أظهرت فروقاً لصالح الطالبات من الكليات العلمية‪.‬‬
‫وتفسر الباحثة وجود هذه الفروق لصالح طالبات الطفولة المبكرة ذلك في ضوء مدى اختالف ممارسات الكليات‬
‫وباألخص أعضاء هيئة التدريس في التخصصات العلمية المختلفة‪ ،‬والتي قد تكون مختلفة في بعض الجامعات‬
‫مما يظهر الفروق في عامل التخصص األكاديمي‪ ،‬وربما تزداد حدة االختالفات بين التخصصات مما يؤدي‬
‫الختالف مستوى التوجهات الهدفية بين التخصصات المختلفة‪ .‬حيث يفسر ذلك وفق خصائص الطالب فالمتجهون‬
‫هدفيا للتعلم ُيظهرون تسامحاً وانفتاحاً عقلياً قابالً للتحدي‪ ،‬قادر على مواجهة الصعاب‪ ،‬وكون بعض التخصصات‬
‫ً‬
‫ترتبط بعدم التسامح مع الغموض ومع التعقيد‪ ،‬فالطالب يميلون إلى تجنب المهام التي بها أي قدر من التحدي‬
‫هدفيا للتعلم يثبتون خالل تلك‬
‫فيتفاعلون سلبياً مع المهام التي يدركون أنها صعبة‪ ،‬فيتجنبونها؛ كما أن المتجهين ً‬
‫المهام الصعبة؛ ألنهم يعتقدون أن قدراتهم ثابتة‪ ،‬و يعتقدون أنهمً يمكنهم تحسين قدراتهم وكفاءاتهم أثناء إنجازها‪،‬‬
‫تكيفيا يساعدهم على تحسين قدراتهم‪،‬‬
‫أسلوبا ً‬
‫ً‬ ‫فيندمجون في حل المشكالت‪ ،‬وفي إجراءات التغيير لألداء يستخدمون‬
‫هدفيا يساعدهم‬
‫هدفيا للتعليم اليمكنهم مواجهة الصعاب على عكس المتجهين ً‬
‫هذا فضاالً عن أن غير المتجهين ً‬
‫هذا التوجه في التفوق على التحديات والصعاب‪.‬‬
‫‪033‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫كما يمكن تفسير ذلك في ضوء كفاءة عضو هيئة التدريس ووعيه بالتوجهات الهدفية ومهارات ما وراء التدريس‬
‫أي الوعي بخطوات التدريس واختيار استراتيجياته وفنياته وربما هذا ما يتحلى به عضو هيئة تدريس الطفولة‬
‫المبكرة وهو أحد التخصصات التربوية‪ ،‬التي أتاح الفرصة لها التعلم عن بعد بتفعيل المنصات التعليمية المثيرة‬
‫والجذابة للطفل والتي يستطيع دمع الطفل اثناء عملية التدريس والتفاعل معه ‪ ،‬أما التخصصات العلمية والرياضية‬
‫واللغة اإلنجليزية فربما يكون تدريسه متمركز حول المادة الدراسية أكثر من وعيه بمهارات التدريس الموجه‬
‫باألهداف‪ ،‬وبالتالي تقل فرص نقل هذه المهارة إلى طالبه كما أن تحول التعلم عن بعد في ضوء جائحة كورونا‬
‫(‪ )39‬ربما اشعر طالب التخصصات العلمية بصعوبة المهام والتجارب العلمية والتطبيقات التعليمية التي لم يعتادوا‬
‫على استخدامها اثناء التعلم عن بعد‪.‬‬
‫‪-‬اإلجابة عن السؤال الخامس وينص على‪:‬‬
‫‪ -‬هل توجد فروق دالة احصائياً في الدافع المعرفي وأبعاده الفرعية في ضوء التخصص األكاديمي لدى الطالبة‬
‫المعلمة؟‬
‫لإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثة بإجراء اختبار (‪ )ANOVA‬تحليل التباين األحادي في اتجاه واحد للفروق‬
‫بين مجموعات غير مرتبطة لدرجات أفراد عينة البحث على مقياس الدافع المعرفي وأبعاده الفرعية في ضوء‬
‫التخصص األكاديمي لدى طالبات الجامعة‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )36‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )16‬نتائج اختبار (‪ )ANOVA‬للفروق بين مجموعات غير مرتبطة لدرجات أفراد عينة البحث على مقياس الدافع‬
‫المعرفي وأبعاده الفرعية في ضوء التخصص األكاديمي‬
‫مستوى‬ ‫"ف"‬ ‫متوسط المربعات‬ ‫درجات‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫الفروق‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫التابع‬
‫ال توجد‬ ‫‪1.805‬‬ ‫‪42.829‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪85.66‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫بُعد السعي للمعرفة‬
‫داللة‬ ‫‪23.734‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪5197.8‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪221‬‬ ‫‪5283.46‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪8.180‬‬ ‫‪246.072‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪492.14‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫ُبعد حب االستطالع‬
‫‪30.082‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪6588.04‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪221‬‬ ‫‪7080.19‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫ال توجد‬ ‫‪2.202‬‬ ‫‪78.854‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪157.71‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫ُبعد االكتشاف واالرتياد‬
‫داللة‬ ‫‪35.805‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪7841.34‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪221‬‬ ‫‪7999.05‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫ال توجد‬ ‫‪2.800‬‬ ‫‪75.053‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪150.11‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫الرغبة في القراءة‬
‫داللة‬ ‫‪26.801‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪5869.34‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪221‬‬ ‫‪6019.45‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪4.258‬‬ ‫‪134.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪268‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫طرح األسئلة‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪033‬‬

‫‪31.467‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪6891.37‬‬ ‫داخل المجموعات‬

‫‪221‬‬ ‫‪7159.37‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪5.107‬‬ ‫‪2554.654‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5109.31‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫الدافع المعرفي‬
‫‪500.182‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪109539.8‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪42.829‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪114649.1‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫من جدول (‪ )36‬يتضح عدم وجود فروق دالة إحصائياً في كل من‪ُ :‬بعد السعي للمعرفة‪ُ ،‬‬
‫وبعد االكتشاف واالرتياد‪،‬‬
‫وبعد الرغبة في القراءة‪ .‬بينما ُوجدت فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ) 3033‬في ُبعد طرح األسئلة والدرجة‬
‫ُ‬
‫الكلية للدافع المعرفي‪ ،‬وعند مستوى داللة ‪ 3033‬في ُبعد حب االستطالع‪.‬‬
‫ولمعرفة اتجاهات هذه الفروق تم إجراء المقارنات البعدية ‪Post- comparisons‬باستخدام اختبار "شيفيه"‬
‫‪ ، Scheffes‬ويوضح جدول (‪ )31‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )17‬المقارنات البعدية واتجاهات الفروق في متغير الدافع المعرفي وأبعاده الفرعية باستخدام اختبار "شيفيه‪" Scheffes‬‬
‫بين طالبات التخصصات األكاديمية المختلفة‬
‫‪ %93‬ثقة‬ ‫الداللة‬ ‫الخطأ‬ ‫متوسط الفروق‬ ‫المست‬ ‫المستوى‬ ‫المتغير المستقل‬
‫الحد االعلى‬ ‫الحد االدنى‬ ‫المعياري‬ ‫)‪(I-J‬‬ ‫وى ‪))J‬‬ ‫)‪(I‬‬
‫‪3.22‬‬ ‫‪-0.54‬‬ ‫‪.217‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫السعي للمعرفة‬
‫‪3.35‬‬ ‫‪-1.19‬‬ ‫‪.504‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪-3.22‬‬ ‫‪.217‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪-1.34‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة االنجليزية‬
‫‪2.27‬‬ ‫‪-2.79‬‬ ‫‪.968‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪-0.26‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.19‬‬ ‫‪-3.35‬‬ ‫‪.504‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪-1.08‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪2.79‬‬ ‫‪-2.27‬‬ ‫‪.968‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5.52‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪.001‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫حب االستطالع‬
‫‪4.51‬‬ ‫‪-0.59‬‬ ‫‪.170‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-1.28‬‬ ‫‪-5.52‬‬ ‫‪.001‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪-3.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة االنجليزية‬
‫‪1.41‬‬ ‫‪-4.29‬‬ ‫‪.462‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪-1.44‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪-4.51‬‬ ‫‪.170‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪-1.96‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪4.29‬‬ ‫‪-1.41‬‬ ‫‪.462‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3.77‬‬ ‫‪-0.86‬‬ ‫‪.301‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪1.46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫االكتشاف‬
‫‪4.79‬‬ ‫‪-0.78‬‬ ‫‪.209‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪2.01‬‬ ‫‪3‬‬ ‫واالرتياد‬
‫‪0.86‬‬ ‫‪-3.77‬‬ ‫‪.301‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪-1.46‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة االنجليزية‬
‫‪3.66‬‬ ‫‪-2.56‬‬ ‫‪.909‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪-4.79‬‬ ‫‪.209‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪-2.01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪2.56‬‬ ‫‪-3.66‬‬ ‫‪.909‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪-0.55‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3.75‬‬ ‫‪-0.25‬‬ ‫‪.101‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫الرغبة في القراءة‬
‫‪3.9‬‬ ‫‪-0.92‬‬ ‫‪.316‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪1.49‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪033‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫‪0.25‬‬ ‫‪-3.75‬‬ ‫‪.101‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪-1.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة االنجليزية‬

‫‪2.43‬‬ ‫‪-2.95‬‬ ‫‪.972‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪-0.26‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.92‬‬ ‫‪-3.9‬‬ ‫‪.316‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪-1.49‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪2.95‬‬ ‫‪-2.43‬‬ ‫‪.972‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4.42‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪.039‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫طرح األسئلة‬
‫‪4.76‬‬ ‫‪-0.46‬‬ ‫‪.130‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-0.09‬‬ ‫‪-4.42‬‬ ‫‪.039‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪-2.26‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة االنجليزية‬
‫‪2.81‬‬ ‫‪-3.02‬‬ ‫‪.996‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪-0.11‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪-4.76‬‬ ‫‪.130‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪-2.15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪3.02‬‬ ‫‪-2.81‬‬ ‫‪.996‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪18.85‬‬ ‫‪1.56‬‬ ‫‪.016‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الطفولة المبكرة‬ ‫المعرفي‬ ‫الدافع‬
‫‪19.1‬‬ ‫‪-1.73‬‬ ‫‪.123‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫‪8.69‬‬ ‫‪3‬‬ ‫(الدرجة الكلية)‬
‫‪-1.56‬‬ ‫‪-18.85‬‬ ‫‪.016‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪-10.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة االنجليزية‬
‫‪10.1‬‬ ‫‪-13.14‬‬ ‫‪.950‬‬ ‫‪4.71‬‬ ‫‪-1.52‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.73‬‬ ‫‪-19.1‬‬ ‫‪.123‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫‪-8.69‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرياضيات‬
‫‪13.14‬‬ ‫‪-10.1‬‬ ‫‪.950‬‬ ‫‪4.71‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪2‬‬

‫من جدول (‪ )31‬يتضح وجود فروق دالة إحصائياً في ُبعد حب االستطالع والدرجة الكلية للدافع المعرفي طبقاً‬
‫لمتغير التخصص األكاديمي بين طالبات كلية الطفولة المبكرة وطالبات اللغة اإلنجليزية لصالح طالبات الطفولة‬
‫المبكرة‪ ،‬وفي ُبعد طرح األسئلة لصالح طالبات الطفولة المبكرة أيضاً‪ ،‬ويفسر ذلك في ضوء كفاءة عضو هيئة‬
‫التدريس في تنمية الدافع المعرفي لدى طالبه‪ ،‬ومهارات ما وراء التدريس أي الوعي بخطوات التدريس واختيار‬
‫استراتيجياته وفنياته وهذا ما يتحلى به عضو هيئة تدريس الطفولة المبكرة وهو أحد التخصصات التربوية‪ ،‬أما‬
‫التخصصات العلمية والرياضية واللغة اإلنجليزية فربما يكون تدريسه متمركز حول المادة الدراسية أكثر من وعيه‬
‫بمهارات تنمية الدافع المعرفي لدى طالبه‪.‬‬
‫وتختلف هذه النتائج مع نتائج دراسة يحيى (‪2333‬م) التي توصلت إلى وجود أثر لمتغير التخصص الدراسي على‬
‫الدافع المعرفي لصالح طالبات التخصص العلمي‪ ،‬وتختلف مع دراسة عباس (‪2323‬م) التي أكدت أن متغير‬
‫التخصص األكاديمي ليس لها تأثير في العينة المتالكها للدافع المعرفي من عدمه‪ .‬وهذا التباين يعود إلى دور‬
‫عضو هيئة التدريس بالجامعات المختلفة وتكليف طالبه بما ينمي الدافع المعرفي لديهم‪ .‬كما تفسر الباحثة أن‬
‫تحول التعلم من تعلم تقليدي إلى تعلم عن بعد بسبب ظروف جائحة كورونا (‪ )39‬ربما اتاحة الفرصة لطالب‬
‫تخصص الطفولة المبكرة في االستفادة من المواقع العلمية االفتراضية في اثراء وتنمية دوافعهم المعرفية أكثر من‬
‫تخصص التخصصات األخرى الذي حرمهم التعلم عن بعد من فرصة التدريب الميداني والتطبيقي على المتعلمين‬
‫في مرحلة التعليم األساسية‪.‬‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪033‬‬

‫‪- -‬اإلجابة عن السؤال السادس وينص على‪ :‬ما القدرة التنبؤية للتوجهات الهدفية بالدافع المعرفي لدى الطالبة‬
‫المعلمة؟ لإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثة بإجراء تحليل االنحدار الخطي المتعدد‪ ،‬حيث المتغير التابع هو‬
‫الدافع المعرفي‪ ،‬والمتغيرات المستقلة هي أبعاد التوجهات الهدفية‪ .‬ويوضح جدول (‪ )3٢‬النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )18‬نتائج اختبار تحليل االنحدار الخطي المتعدد للقدرة التنبؤية ألبعاد التوجهات الهدفية بالدافع المعرفي‬
‫معامالت االنحدار‬ ‫الداللة‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫النموذج‬
‫الداللة‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫معامل بيتا‬ ‫الخطأ‬ ‫مصدر االنحدار‬
‫‪F‬‬ ‫التحديد‬ ‫االرتباط‬
‫‪B‬‬ ‫المعياري‬
‫‪R2‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪10.984‬‬ ‫‪6.529‬‬ ‫‪71.718‬‬ ‫ثابت االنحدار‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪108.86‬‬ ‫‪.600‬‬ ‫‪.774‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.010‬‬ ‫‪2.595‬‬ ‫‪.273‬‬ ‫‪.472‬‬ ‫‪1.225‬‬ ‫أهداف إتقان‬
‫‪.000‬‬ ‫‪3.816‬‬ ‫‪.362‬‬ ‫‪.416‬‬ ‫‪1.589‬‬ ‫(أداء‬ ‫أهداف‬
‫إقدام)‬
‫‪.077‬‬ ‫‪1.775‬‬ ‫‪.174‬‬ ‫‪.384‬‬ ‫‪.681‬‬ ‫(أداء‪-‬‬ ‫أهداف‬
‫تجنب)‬

‫من جدول (‪ )3٢‬يتضح أن قيمة ف (‪ )33٢0٢6‬دالــة عنــد مســتوى (‪ ،)3033‬ممـا يشير إلـى مالئمـة نمـوذج‬
‫االنحـدار الخطـي المتعـدد ومطابقتـه للبيانات‪ .‬كمـا يتضح مـن الجـدول أن قيمة معامـل التحديد ‪ 2R‬بلـغ (‪)30633‬‬
‫أي أن هـذه المتغيرات المنبئ ــة اس ــتطاعت أن تفس ــر ‪ %63‬م ــن التب ــاين الكل ــى للدافع المعرفي‪ .‬كما يتضح أن‬
‫قيمة "ت" لمتغير أهداف اإلتقان‪ ،‬ومتغير أهداف (أداء إقدام) كانت دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ،)3033‬إال‬
‫أن المتغير المستقل أهداف (أداء‪ -‬تجنب) لم يكن ذو تأثي ارً معنوياً في نموذج االنحدار المتعدد حيث أن قيمة‬
‫"ت" لم تكن دالة إحصائيا‪ ،‬وتم استبعاده من المعادلة التنبؤية لعدم تحقق شرط البقاء في معادلة االنحدار‪ ،‬ومن‬
‫الجدول يمكن التوصل إلى معادالت االنحدار باستخدام ‪ Beta‬غير المعيارية (الحد الثابت) كما يلي‪:‬‬
‫معادلة خط انحدار الدافع المعرفي على متغير أهداف اإلتقان‪ ،‬ومتغير أهداف (أداء إقدام) هي‪:‬‬
‫الدافع المعرفي = ‪ ×30210 + 13013٢‬أهداف اإلتقان ‪ × 30062 +‬أهداف (أداء إقدام)‬
‫وهذه النتيجة تظهر أن الحاجة الى المعرفة والفهم تسيطر على الطالبات بهدف التخلص من نقص المعرفة‬
‫والوصول إلى حالة من التوازن النفسي ممثالً بتحقيق الذات أو التوازن المعرفي ‪ Cognitive equilibrium‬بحيث‬
‫تحل لهم الخبرات والمعارف التي يتفاعلون معها مشاكل بيئتهم أو تساعدهم على تنظيم هذه البيئات بالتكيف مع‬
‫حاجاتهم وإشباعها‪ .‬وتتفق النتيجة مع دراسة )‪، Benlahcene,et al(2021‬والتي أظهرت أن التوجهات الهدفية‬
‫تفسر التباين في الدافع حيث أشارت النتيجة الحالية أن أهداف اإلتقان تسهم في تفسير التغير في الدافع المعرفي‬
‫بنسبة ‪ ،%10٢3‬بينما يسهم أهداف (أداء إقدام) في تفسير التغير في الدافع المعرفي بنسبة ‪ .%30033‬ويمكن‬
‫تفسير ماتوصلت إليه النتيجة في ضوء سلوك الطلبة المتغير باستمرار حسب االحداث والظروف والمواقف التي‬
‫‪033‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫يمر بها فهناك نوع من الدوافع والقوى الداخلية والخارجية التي تدفع الطالب إلى المعرفة والتوجه للهدف عند أي‬
‫موقف يعمل على استثارته‪.‬‬
‫توصيات البحث‪:‬‬
‫خلص البحث إلى عدد من التوصيات والمقترحات‪:‬‬
‫‪ -‬ضرورة استثمار الدافع المعرفي المرتفع لدى الطالبات بما يسهم في إثارة النشاطات العلمية والمشاركات‬
‫والمسابقات الجامعية في هذا المجال لتحقيق تقدم علمي ودراسي وصوالً إلى حاالت التفوق واإلبداع في مجال‬
‫العلم والمعرفة‪.‬‬
‫اعتماد نماذج الدافع المعرفي في التدريس وإدراجها ضمن مقرر المناهج وطرائق التدريس في إعداد المعلمين‬ ‫‪-‬‬
‫بكليات التربية وبرامج تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب على تنمية توجهات أهداف إتقان إيجابية ومستويات عالية من المشاركة المعرفية والسلوكية في‬
‫الجامعة‪.‬‬
‫‪ -‬استهداف أعضاء هيئة التدريس استراتيجيات تعزز المنافسة الصحية بين المتعلمين واستهداف االستراتيجيات‬
‫رصا للتعلم والتفكير الشخصي‪.‬‬
‫التي توفر ف ً‬
‫‪ -‬استهداف أعضاء هيئة التدريس استراتيجيات تحفيزية تعتمد على النقاش والتساؤل والبحث‪.‬‬
‫‪ -‬بناء برامج تدريبية لتطوير توجهات األهداف لدى الطالبات الجامعيين‪ ،‬وتوجيه أساتذة الجامعات العتماد طرائق‬
‫تدريس تراعيها لدى الطالبات‪.‬‬
‫البحوث المقترحة‪:‬‬
‫‪ -‬إجراء دراسات لتنمية التوجهات الهدفية والدوافع المعرفية لدى طالب الجامعة‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة العالقة بين مستوى التوجهات الهدفية والدوافع المعرفية لدى أعضاء هيئة التدريس بمستوياتها لدى‬
‫طالبهم‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة العالقة بين السمات الشخصية للطلبة الجامعيين ومستويات التوجهات الهدفية والدوافع المعرفية لديهم‪.‬‬
‫المراجع‬
‫أبو حطب‪ ،‬فؤاد؛ صادق‪ ،‬آمال (‪ .)2333‬علم النفس التربوي‪ .‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫بني مفرح‪ ،‬أحمد‪ ،‬وعالونة‪ ،‬شفيق (‪ .)233٢‬التوجهات الهدفية لدى طالبات جامعة اليرموك وعالقتها بالتعلم‬
‫المنظم ذاتيا‪ ،‬مجلة الدراسات التربوية والنفسية‪528 -538..، 3(8)،‬‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ ‫‪032‬‬

‫َّ‬
‫المتعلم وعالقته بالتوجهات الهدفية والنظرية الضمنية للذكاء‪ .‬المجلة‬ ‫تايه‪ ،‬رفعه‪ ،‬وزغول‪ ،‬رافع‪ .)2333( .‬العجز‬
‫األردنية في العلوم التربوية‪ :‬جامعة اليرموك ‪ -‬عمادة البحث العلمي‪ ،‬مج‪ ،33‬ع‪.33٢ - 309 ،٢‬‬
‫الحارثي‪ ،‬صبحي (‪ .)2323‬المعتقدات المعرفية وتوجهات األهداف وعالقتهما بالتدفق النفسي لدى طالب الجامعة‪.‬‬
‫بحوث في مجال علم النفس والصحة النفسية)‪667-711،. 39(185‬‬
‫الحازمي‪ ،‬شريف (‪ )2333‬الدافع المعرفي وعمليات الذاكرة لدى طالب المرحلة الثانوية بمكة المكرمة‪ .‬رسالة‬
‫تكميلية لنيل درجة الماجستير‪ .‬جامعة أم القرى‪ .‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫الرفوع‪ ،‬محمد‪ .)2333( .‬الدافعية نماذج وتطبيقات‪ .‬دار المسيرة‪.‬‬
‫الزغلول‪ ،‬رافع؛ ورفعت‪ ،‬حسن (‪ .)2333‬العجز المتعلم وعالقته بالتوجهات الهدفية والنظرية الضمنية للذكاء‪.‬‬
‫المجلة األردنية في العلوم التربوية‪539 – 554.، 4(11)،‬‬
‫الزغلول‪ ،‬عماد (‪ .)2336‬مبادئ علم النفس التربوي‪ .‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫السفاسفة‪ ،‬محمد (‪ .)2331‬قلق المستقبل وعالقته بالتوجهات الهدفية والكفاءة الذاتية المدركة لدى الطالبات‬
‫الخريجين في جامعة مؤتة‪ .‬البلقاء للبحوث والدراسات‪9-32، 20(2)،‬‬
‫سمير‪ ،‬بن سايح (‪ .)2323‬التوجهات الهدفية الدافعة للدراسة لطالبات معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية‬
‫والرياضية بجامعة سوق أهراس "الجزائر"‪ .‬مجلة البلقاء للبحوث والدراسات‪، 23(1)،‬‬
‫الشراري‪ ،‬هدوى (‪ .)2323‬الكفاءة الذاتية وعالقتها بالتوجهات الهدفية لدى طالبات الكلية الجامعية برنيه في جامعة‬
‫الطائف‪ .‬مجلة جامعة الخليل للبحوث‪91-113، 35(2)،‬‬
‫الشرقاوي‪ ،‬أنور (‪ .)3993‬التعلم نظريات وتطبيقات‪ .‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫الضمور‪ ،‬محمد‪ ،‬والسفاسفة‪ ،‬محمد‪ .)2323( .‬فعالية برنامج إرشادي انتقائي في تنمية مستوى التوجهات الهدفية‬
‫وتحسين مستوى االستقالل الذاتي لدى طلبة الجامعات األردنية‪ .‬المجلة الدولية لنشر الدراسات العلمية‪ ،‬م (‪.)3‬‬
‫ع (‪.23 – 3:)0‬‬
‫عباس‪ ،‬حيدر (‪ .)2323‬قياس الدافع المعرفي لدى طالبات الجامعة المستنصرية‪ .‬مجلة كلية التربية جامعة واسط‪،‬‬
‫)‪363- 385.،1(40‬‬
‫عبد الرحمن‪ ،‬عبد السالم و؛ الزغول‪ ،‬رافع (‪ .)233٢‬نموذج سببي للعالقة بين الحاجات النفسية والتوجهات الهدفية‬
‫واالنهماك في التعلم‪ .‬مجلة جامعة القدس المفتوحة للدراسات والبحوث النفسية والتربوية‪،8(24) ،‬‬
‫‪030‬‬ ‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‪)39-‬‬

‫عبد العزيز‪ ،‬هدى؛ أبو زيد‪ ،‬أمل (‪ .)233٢‬فاعلية مقرر إلكتروني طرق تدريس التربية الفنية على التحصيل‬
‫الفوري والمؤجل واالتجاه نحو الكمبيوتر لدى طالب الفرقة الثالثة بكلية التربية جامعة المنيا‪ .‬مجلة البحث في‬
‫التربية وعلم النفس‪164 - 202.، 21 (2)،‬‬
‫عريفج‪ ،‬سامي (‪ .)2333‬مقدمة في علم النفس التربوي‪ .‬دار الفكر للطباعة والنشر‪.‬‬
‫علي‪ ،‬إسراء ‪ ،‬صالح‪ ،‬إيمان‪ ،‬وخليل‪ ،‬شيماء‪ .)233٢( .‬التفاعل بين الدافع المعرفي وأنماط المتعلمين في بيئة‬
‫تعلم تشاركية وعالقته باألداء التكنولوجي لطالب تكنولوجيا التعليم‪ .‬مجلة البحوث في مجاالت التربية النوعية‪:‬‬
‫جامعة المنيا ‪ -‬كلية التربية النوعية‪ ،‬ع‪.22٢ – 3٢0 ،31‬‬
‫غباري‪ ،‬ثائر‪ ،‬وأبو شعيره‪ ،‬خالد (‪ .)2339‬سيكولوجيا النمو اإلنساني‪ .‬مكتبة المجتمع العربي‪.‬‬
‫القضيب‪ ،‬نورة‪ .)2323( .‬االنهماك في التعلم في ضوء التوجهات الهدفية وتأجيل اإلشباع األكاديمي لدى طالبات‬
‫الكليات الصحية‪ .‬دراسات ‪ -‬العلوم التربوية‪ :‬الجامعة األردنية ‪ -‬عمادة البحث العلمي‪ ،‬مج‪ ،٢1‬ع‪– ٢66 ،٢‬‬
‫‪.٢٢٢‬‬
‫الكبيسي‪ ،‬وهيب‪ ،‬والداهري‪ ،‬صالح (‪ .)2333‬المدخل في علم النفس التربوي‪ .‬دار الكندي للنشر والتوزيع‪ ،‬اربد‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫محاسنة‪ ،‬أحمد؛و العلوان‪ ،‬العلوان‪ ،‬والعظامات‪ ،‬عمر (‪ .)2339‬االنغماس األكاديمي وعالقته بالتوجهات الهدفية‬
‫لدى طالبات الجامعة‪ .‬المجلة األردنية في العلوم التربوية‪146-166، 15(2)،‬‬
‫موالتي‪ ،‬وليد (‪ .)2323‬مستوى الرضا عن التخصص الدراسي وعالقته بدافع اإلنجاز األكاديمي دراسة ميدانية‬
‫على طالبات معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضة جامعة ورقلة‪ .‬مذكرة مقدمة الستكمال متطلبات شهادة‬
‫الماجستير أكاديمي تخصص النشاط الرياضي البدني المدرسي‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‪.‬‬
‫ميلود‪ ،‬عمار (‪ .)2333‬مستوى الدافع المعرفي بين التدريس وفق المقاربة باألهداف والمقاربة بالكفاءات‪ .‬مجلة‬
‫مخبر تطوير الممارسات النفسية والتربوية‪35 –50، .17(15).‬‬
‫و ازرة الموارد البشرية والتنمية االجتماعية‪3٢٢2( .‬هـ)‪ .‬الئحة الوظائف التعليمية‪ ،‬المملكة العربية السعودية تم‬
‫استرجاعها من هذا الرابط‪/https://www.hrsd.gov.sa .‬‬
‫الوقفي‪ ،‬راضي (‪ .)399٢‬مقدمة في علم النفس‪ .‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫يحيى‪ ،‬أياد (‪ .)2333‬قياس الدافع المعرفي لدى طالبات كلية التربية األساسية‪ .‬مجلة أبحاث كلية التربية األساسية‪،‬‬
‫)‪80-99،.9(3‬‬
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ 033

‫المراجع االنجليزية‬
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84, 261–271.
Affum-Osei, E., Mensah, H., Forkuoh, S., & Asante, E., (2021) Goal orientation in job search:
Psychometric characteristics and construct validation across job search contexts, International
Journal of Testing, 21:1, 1-31, DOI: 10.1080/15305058.2021.1884871
Anderman, E., & Patrick, H. (2012). Achievement goal theory, conceptualization of
ability/intelligence, and classroom. In S. E. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of
research on student engagement (pp. 173-191). NY: Springer.
Benlahcene, A., Lashari, T., Lashari, S., Shehzad, M., (2021). The Role of Goal Orientation and
Epistemological Beliefs in Intrinsic Motivation among International Engineering Students Article in
Universal Journal of Educational Research· Universal Journal of Educational Research, 9(3): 683-692
Dicaprio, N, (1978). The Good life models for healthy personality. prentice, Hall, Inc, Eglewodcliffs,
New Jarsay.
Dollinger, W. (2017). Going towards goal and creativity through psychological flow. Constructivism
in the human sciences, 9(11), 67-90.
Elliot, A., & McGregor, H. (2001). A 2 x2 achievement goal framework. Journal of Personality and
Social Psychology, 80, 501– 519.
Esmaili, N., Hajebi, M., Monirpour, N., (2021). The effectiveness of metacognitive skills on goal
orientation and academic procrastination of 9-12 years old students with specific learning
disabilities. Bas Res Med Sci; 8(3) 8-17.
Guan-Yu Lin (2021). Scripts and mastery goal orientation in face-to-face versus computer-mediated
collaborative learning: Influence on performance, affective and motivational outcomes, and social
ability. Computers & Education, 143,103691
Guo, M., Leung, F., (2020). Achievement goal orientations, learningstrategies, and mathematics
achievement: Acomparison of Chinese Miao and Han students. Psychol Schs. 58:107–123.
Gamze, K. (2017). the relations between scientific epistemological beliefs and goal orientations of
preservice teachers. journal of education and training studies, 5(10).
Harackiewicz, J., Barron, K. & Elliot, A. (1998). Rethinking achievement goals: When are they
adaptive for college students and why? Educational Psychologist, 33(1), 1-21.
Kreitner, R., Kinicki, A. (1992). Organizational Behavior. Irwin.
Lamm, K., Powell, A. & Lamm, A. (2020). Examining the Relationship Between Goal Orientation and
Individual Characteristics Amongst Agricultural Leadership Development Program Participants.
Journal of Agricultural Education, 61(3), 144-163
Magni, F, Gong, Y., Chao, M., (2021). A longitudinal examination of the reciprocal relationship
between goal orientation and performance: The mediating role of self-efficacy. Personality and
Individual Differences, 179, 110960
Peltier, J. & Schibrowsky, J. (1994). Need for Cognition, Advertisement Viewing Time and Memory
for Advertising Stimuli. Advances in Consumer Research, 21, 244-250.
033 )39-‫التوجهات الهدفية وعالقتها بالدافع المعرفي لدى الطالبة المعلمة بكليات التربية في ضوء جائحة كورونا (كوفيد‬

Supervía P, Bordás C., &Lorente, V., (2020). Psychological Analysis among Goal Orientation,
Emotional Intelligence and Academic Burnout in Middle School Students. Int. J. Environ. Res. Public
Health, 17, 8160; doi:10.3390/ijerph17218160
Vallerand, R., Pelletier, L., Blais, M., Brière, N., Senécal, C. & Vallières, E. (1992). The Academic
Motivation Scale: A measure of Intrinsic, Extrinsic, and A motivation in Education. Educational and
psychological Measurement, (52), https://doi.org/10.1177/0013164492052004025
Yi, H., Tian, T. & Huebner, S. (2019). Mastery goal orientations and subjective well-being in school
among elementary school students: The mediating role of school engagement. European Journal of
Psychology of Education. 35, 429–450
Zhang, W. (2007). Why IS: Understanding Undergraduate Students' Intentions to Choose an
Information Systems Major, Journal of Information Systems Education, 18(4), 447-458.
 ‫أسماء بنت فراج بن خليوي‬ 033

Goal orientations and their relationship to the cognitive motivation of the

student who specialized in teaching in Education Colleges in the light of (Covid-
19) pandemic

Asma Farraj bin Khelaiwi

Associate professor of counseling and mental health
Shaqra University - College of Education in Muzahimiyah

Abstract. the current research aims to determine the levels of goal orientations and cognitive motivation
and their relationship among students of Education College in the light of academic specialization, whereas
the research sample consisted of (222) female students at Shaqra University, goal orientations scale was
applied (Elliot & Charch, 1997) that was translated to Arabic by Zaglool (2006), and cognitive motivation
scale (Mahmoud 2004) were conducted. The results showed that the level of goal orientations of the
research sample was high, as well as, cognitive motivation but after questioning they show so high level.
The results showed a correlation between the goal orientations and cognitive motivation and their sub-
dimensions at (0.01) significance level and statistically significant differences in goal orientations and all
its sub-dimensions were found according to the academic specialization variable at (0.01) significance
level. And there were statistically significant differences in cognitive motivation at the significance level
of (0.05) according to the academic specialization variable for the benefit of the students who specialized
in early childhood, and the dimensions of goals orientations show the variation of 60% in cognitive
motivation.
key words: Goal orientations, cognitive motivation. specialized in teaching