‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫الجامعة المستنصرية‬
‫كلية التربية البدنية وعلوم الرياضة‬
‫الدراسات العليا ‪ /‬الماجستير‬

‫االهداف التعليمية في التربية البدنية‬

‫تقرير مقدم الى‬
‫أ‪.‬م‪.‬د ‪ :‬فراس عجيل ياور‬
‫من قبل الطالب‬
‫احمد حسيب زامل‬

‫‪ 2017‬م‬ ‫‪ 1439‬هـ‬
‫‪1‬‬

‫‪:‬‬ ‫المقدمة‬
‫يع د التعليم عمال مخط ط ل ه إلح داث تغي يرات مرغ وب فيه ا في س لوك‬
‫المتعلمين وتعد األهداف التربوية بمثاب ة المص باح ال ذي نس ير بض وئه في‬
‫تنفيذ الدروس‪.‬‬
‫فاختيار العلم للمحتوى التعليمي واألنشطة التعليمية وعمليات التقويم تتم في‬
‫ض وء معرفتن ا باأله داف التعليمي ة المنش ودة‪ ،‬وب دونها تص بح العملي ة‬
‫التعليمية عشوائية ال تحقق أهدافها‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬حتى تكون العملية التعليمية منظمة وناجحة‪ ،‬ال بد أن تكون موجهة‬
‫نحو تحقيق أه داف مح ددة مس بقا‪ ،‬ويعت بر وض وح ه ذه األه داف ودقته ا‬
‫معيارا لتوجيه العملية التعليمية التعلمية بطريقة منظمة‪ ،‬وبالت الي الوص ول‬
‫إلى تحقيق تلك األهداف‪.‬‬
‫ل ذلك‪ ،‬يمكن تعري ف اله دف ال تربوي بأن ه‪ :‬التغي ير الم راد اس تحداثه في‬
‫سلوك المتعلم‪ ،‬ويمكن ان يكون هذا الس لوك في اح دى المج االت الثالث ة ‪:‬‬
‫المجال المعرف (الفكري)‪ ،‬أو المجال المه اري (النفس حركي)‪ ،‬أو المج ال‬
‫الوجداني (االنفعالي)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أنواع األهداف التربوية ‪ /‬التعليمية‪:‬‬
‫تصنيف األهداف التربوية حسب شموليتيها إلى قسمين هما‪:‬‬

‫‪ 1‬عادل عبد العز سالمة وسمير عبد سالم الخريسات واخرون ‪,‬طرائق التدريس العامة معالجة تطبيقية معاصرة ‪,‬عمان ‪ (,‬دار النشر‬
‫الثقافة ‪ ) 2009,‬ص ‪63‬‬
‫‪2‬‬

‫أوال‪ :‬األهداف العامة‪/‬الغايات‬

‫وهي عبارة عن أهداف كبرى بعيدة الم دى أك ثر ش موال وأص عب قياس ا من األه داف الخاص ة‬
‫تغطي جوانب التعلم الثالثة‪ :‬الجانب المعرفي (العقلي)‪ ،‬والجانب الوجداني (العاطفي)‪ ،‬والجانب‬
‫المهاري (النفسحركي)‪ ،‬تأتي على شكل جمل وعبارات غير محددة بفترة زمنية وعلي ه توص ف‬
‫األهداف العامة بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أهداف استراتيجية‪ ،‬ترتبط بتخطيط عام أو بفلسفة تربوية شاملة للتدريس‪.‬‬
‫‪ -‬أهداف طويلة المدى‪ ،‬يحتاج تحقيقه ا لف ترة زمني ة طويل ة غ ير مح ددة (فص ل دراس ي‪ ،‬س نة‬
‫دراسية‪ ،‬مرحلة دراسية)‪.‬‬
‫‪ -‬أكثر شموال وأصعب قياسا من األهداف الخاصة‪.‬‬
‫ومن األمثلة على األهداف العامة ما يلي‪:‬‬
‫استخدام الطلبة للطريقة العلمية في حل المشكالت‪.‬‬
‫تنمية القدرة لدى التالميذ على التفكير الرياضي المنطقي‪.‬‬
‫اكتساب الطلبة لالتجاهات والميول العلمية‪.‬‬
‫اكتساب الطلبة اتجاهات إيجابية نحو الدراسة‪.‬‬
‫اهتمام الطلبة بمتابعة سير العلماء والسير على نهجهم‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬األهداف الخاصة ‪ /‬التعليمية‬

‫وهي أهداف آنية أقل شموال وأسهل قياسا من األه داف العام ة‪ ،‬ويعبرعنه ا بجمل ة تح دد بش كل‬
‫نوعي السلوك المتوقع أن يصدر من المتعلم ك دليل على أن التعلم ق د ح دث‪ .‬كم ا يمكن تعري ف‬
‫الهدف التعليمي بأنه‪ :‬عبارة محددة واضحة تصف التغير السلوكي المتوقع حدوثه في ج انب من‬
‫جوانب شخصية المتعلم الثالثة‪ :‬الجانب المعرف‪ ،‬الجانب الوجداني‪ ،‬الجانب المهاري‪ ،‬وذلك بعد‬
‫دراسته للمادة التعليمية‪ ،‬ويمكن مالحظته أو قياسه‪ .‬وعليه‪ ،‬توصف األهداف الخاصة بما يلي‪:‬‬
‫أه داف تدريس ية ترتب ط بالتخطي ط والتنفي ذ الالزمين لت دريس موض وع دراس ي على‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬
‫مستوى الحصة الصفية أو الوحدة الدراسية‪.‬‬
‫أهداف محددة قصيرة المدى يحتاج تحقيقها إلى فترة زمنية قصيرة نسبيا (حصة مثال أو‬ ‫‪‬‬
‫وحدة دراسية)‪.‬‬
‫أقل شموال وأسهل قياسا من األهداف العامة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أهداف أساسية لتحقيق األهداف العامة‪ ،‬وبالتالي فإن مجموعة من األه داف الخاص ة في‬ ‫‪‬‬
‫موضوع معين يمكن أن ترتبط معا كي تحقق في النهاية هدفا عاما‪.‬‬
‫ومن األمثلة على األهداف السلوكية ما يلي‪:‬‬

‫‪ 1‬موحي ‪ ،‬محمد آيت ـ األهداف التربوية ـ الطبعة الثالثة ـ دار الخطابي للطبع والنشر ـ المغرب العربي ـ ‪ 1988‬م ‪.‬ص‪40‬‬
‫‪3‬‬

‫أن يميز الطالب بين األفعال الخمسة واألسماء الخمسة‪.‬‬

‫أن يستخدم الطالب ميزان الحرارة لقياس درجة حرارة الماء‪.‬‬
‫أن يرسم الطالب خريطة بالده‪.‬‬

‫أهمية تحديد األهداف‪:‬‬

‫يؤكد المختصون على أن التدريس حتى يكون ناجحا ال بد أن يكون موجه ا نح و تحقي ق أه داف‬
‫تعليمية محددة‪ ،‬مما يجعل من الض رورة القص وى أن يح دد المعلم أه داف درس ه مس بقا‪ ،‬إذ أن‬
‫تحديده لتلك األهداف يفيد فيما يلي‪:‬‬
‫تحديد األهداف يس اعد المعلم في اختي ار الخ برات واألنش طة التعليمي ة المناس بة‪ ،‬إذ أن‬ ‫‪‬‬
‫معرفة المعلم للهدف المنشود يرشده الختيار الخبرات واألنشطة التعليمي ة ال تي تس اعده‬
‫في تحقيق ذلك الهدف‪ ،‬وينصح المعلم باختيار أنشطة تعليمي ة متنوع ة لمراع اة الف روق‬
‫الفردية بين المتعلمين وخاصة في المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫تحديد األهداف ضروري الختيار طريقة التدريس المناسبة‪ ،‬إذ أن معرف ة المعلم لله دف‬ ‫‪‬‬
‫يعينه على اختيار طريقة التدريس المناسبة لتحقيق هذا الهدف‪ .‬فإذا ك ان ال درس يه دف‬
‫إلى إتقان الطالب الستخدام جهاز ما أو إجراء تجربة معين ة‪ ،‬ف إن اس تخدام المعم ل ه و‬
‫األنسب لتحقيق هذا الهدف‪ .‬وإذا كان اله دف تنمي ة مه ارات التفك ير ل دى الطلب ة‪ ،‬ف إن‬
‫‪1‬‬
‫طريقة المحاضرة لن تجدي كثيرا في تحقيق ذلك‪.‬‬
‫تحديد األهداف ضروري الختيار الوسائل التعليمية المناسبة‪ ،‬إذ أن معرفة المعلم للهدف‬ ‫‪‬‬
‫المنشود يعينه على اختيار الوسيلة أو الوسائل التعليمية المناسبة لتحقيق هذا الهدف‪.‬‬
‫تحديد األهداف ضروري لتقويم عملية التدريس‪ ،‬إذ تعتبر األهداف بمثابة األس اس ال ذي‬ ‫‪‬‬
‫نبني علية أحكامنا في عملية تقويم تعلم الطلبة‪ .‬بمعنى أن األه داف هي ال تي تح دد م اذا‬
‫سيقوم المعلم‪)2( .‬‬

‫معايير تحديد األهداف‪:‬‬

‫يؤكد التربويون على أن تحديد األهداف ينبغي أن يستند إلى شروط ومع ايير معين ة ح تى تك ون‬
‫تلك األهداف منسجمة انسجاما كلي ا م ع بعض ها‪ .‬ومن تل ك المع ايير ال تي يتم ت داولها في األدب‬
‫التربوي ما يلي‪:‬‬
‫أن تكون األهداف مالئمة الستعدادات الطلب ة وحاج اتهم‪ ،‬بمع نى أن تك ون ن واتج التعلم‬ ‫‪‬‬
‫وما يرتب ط به ا من أنش طة وخ برات تعليمي ة تعلمي ة مناس بة لمس تويات نم و المتعلمين‬
‫وخبراتهم‪ ،‬كم ا ينبغي أن تك ون تل ك األه داف منس جمة م ع أه داف المرحل ة التعليمي ة‬
‫وطبيعة الطلبة الذين يدرسون فيها‪.‬‬
‫أن تبنى األهداف على أس س نفس يه تربوي ة س ليمة وعلى أساس يات علم النفس وطبيع ة‬ ‫‪‬‬
‫عملي ة التعلم‪ ،‬وه ذا يع ني أن تك ون األه داف متماش ية م ع نظري ات التعلم الحديث ة‪،‬‬
‫واالبتعاد عن المبادئ التي ليس لها من يؤيدها في الدراسات والبحوث التربوية النفسية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الخطيب ‪,‬علم الدين ‪ ,‬االهداف التربوية تصنيفها وتحديد السلوك ‪,‬الكويت ط ‪( 1‬؟)ص ‪207‬‬
‫‪2‬‬
‫عبد الكريم علي سعيد اليماني‪ ,‬د‪.‬عالء صاحب عسكر ‪ ,‬طرائق التدريس العامة (أساليب التدريس وتطبيقاتها العلمية )‬
‫‪4‬‬

‫أن تستند األهداف إلى فلسفة تربوية اجتماعية سليمة‪ ،‬بمع نى أن تنس جم ثقاف ة األه داف‬ ‫‪‬‬
‫مع حاجات المجتمع ومشكالته (فلسفته)‪ ،‬وأن تتماشى مع المجتمع وظروفه‪.‬‬
‫أن تكون األهداف واقعية ممكنة التحقيق‪ ،‬بمع نى أن تك ون ممكن ة التحقي ق في ظ روف‬ ‫‪‬‬
‫المدرسة وإمكاناتها‪.‬‬
‫أن تكون األهداف شاملة لمجاالت التعلم الثالثة‪ :‬المج ال المع رفي‪ ،‬والمج ال المه اري‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والمجال الوجداني‪.‬‬

‫األهداف السلوكية ‪:‬‬

‫بما أن العملية التعليمية عملية مقصودة مخطط لها تهدف إلى إحداث تغي يرات إيجابي ة مرغ وب‬
‫فيها لدى المتعلمين‪ ،‬ولما كان التعرف إلى نتائج التعلم وتحديدها تحديدا واض حا من أهم ج وانب‬
‫تلك العملية‪ ،‬لذا فإن صياغة األهداف المتوخاة في عبارات واض حة ومح ددة ترك ز على النت اج‬
‫التعليمي (أهدافا سلوكية)‪ ،‬يعتبرذي أهمية كبرى في نجاح العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫ويمكن تعريف الهدف السلوكي (األدائي) بأنه عبارة أو جملة تصف التغير المطل وب إحداث ه في‬
‫سلوك الطالب نتيجة الخبرة التعليمية التعلمية‪ ،‬ويمكن مالحظته أو قياسه‪ .1‬ف إذا أمعن ا النظ ر في‬
‫هذا التعريف‪ ،‬يمكن استخالص مواصفات الهدف السلوكي (معايير صياغته) المتمثلة بما يلي‪:‬‬
‫يعبر عن سلوك يقوم به المتعلم بحيث يمكن مالحظته وقياسه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يشير إلى ما يستطيع أن يؤديه المتعلم من عمل أو أداء نتيجة عملية التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يشير إلى نتائج عملية التعلم وليس إلى عملية التعلم نفسها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يكون قابال لألداء والتنفيذ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يكون محددا وواضحا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫صياغة األهداف السلوكية‬

‫تتضمن األهداف السلوكية من ثالث عناصر (مكونات) أساسية نفصلها فيما يلي‪:‬‬

‫الفعل ‪ :‬يشير إلى العمل أو األداء المطلوب من المتعلم القيام به وإتقانه إلى درجة معينة يحددها‬
‫مستوى األداء المطلوب (المكون الث الث)‪ .‬ويعت بر اختي ار الفع ل المناس ب المطل وب من المتعلم‬
‫القيام به بعد انتهاء عملية التعلم من أصعب م ا يواج ه المعلم عن د ص ياغته لأله داف الس لوكية‪.‬‬
‫ومن األفعال التي تصلح لصياغة األهداف الس لوكية ن ذكر منه ا‪ :‬ي ذكر‪ ،‬يع دد‪ ،‬يفس ر‪ ،‬يوض ح‪،‬‬
‫يستنتج‪ ،‬يقارن‪ ،‬يميز‪ ،‬يفرق‪ ،‬يطبق‪ ،‬يحل‪ ،‬يقترح‪ ،‬يبدي رأيه‪ ،‬يقوم‪ ،‬يكتب‪ ... ،‬الخ‪.‬‬

‫المحتــوى التعليمي‪ :‬ه و مص طلح من الم ادة التعليمي ة يش ير إلى محت وى الموض وع‬
‫الدراسي المراد تعلمه من خالل المواقف والنشاطات التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫‪ 1‬عادل عبد العز سالمة وسمير عبد سالم الخريسات واخرون ‪,‬طرائق التدريس العامة معالجة تطبيقية معاصرة ‪,‬عمان ‪ (,‬دار النشر‬
‫الثقافة ‪) 2009,‬‬
 ‫‪5‬‬

‫مستوى ‪ /‬معيار األداء‪ :‬يشير إلى درجة أو مستوى التعلم المرغوب فيه‪ ،‬كأن يذكر في‬
‫صياغة الهدف السلوكي مثال‪ :‬بدقة‪ ،‬دون خط أ‪ ،‬الم دة الزمني ة‪ ،‬نس بة الص واب‪ ...،‬الخ‪ .‬ويعت بر‬
‫كتابة هذا الجزء عند صياغة األهداف السلوكية اختياريا‪.‬‬

‫وهناك صورتان تستخدمان في صياغة األهداف السلوكية‪ ،‬هما‪:‬‬

‫الصورة األولى على النحو التالي‪:‬‬

‫معيار األداء‬ ‫‪+‬‬ ‫محتوى تعليمي‬ ‫فعل سلوكي ‪+‬‬ ‫أن ‪+‬‬
‫الطالب‬
‫مثال‬
‫دون خطأ‬ ‫أجزاء الزهرة‬ ‫يعد الطالب‬ ‫أن‬
‫(معيار األداء )‬ ‫(محتوى تعليمي )‬ ‫(فعل سلوكي )‬

‫الصورة الثانية على النحو التالي‪:‬‬

‫محتوى تعليمي‬ ‫معيار األداء ‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫فعل سلوكي‬ ‫أن‬

‫الطالب‬
‫مثال‬

‫الجهاز الهضمي في‬ ‫بدقة‬ ‫يعد الطالب‬ ‫ان‬

‫االنسان‬ ‫( معيار األداء )‬ ‫(فعل سلوكي )‬
‫( محتوى تعليمي )‬

‫مجاالت األهداف السلوكية وتصنيفها‬

‫تتضمن األهداف السلوكية ثالثة مجاالت هي‪:‬‬

‫‪ - 1‬المجال المعرف‪ /‬العقلي‬

 ‫‪6‬‬

‫يشمل هذا المجال األهداف التي تتعلق بالجوانب المعرفية‪ ،‬وق د ص نف بل وم (‪ )Bloom‬أه داف‬
‫المجال المعرفي في ستة مستويات متدرجة في التعقيد‪ ،‬ويختل ف مس توى العملي ات العقلي ة ال تي‬
‫يقوم بها المتعلم في كل منها‪ ،‬وهذه المستويات بالترتيب من األقل صعوبة (أو تعقيدا) إلى األكثر‬
‫صعوبة (أو تعقيدا)‪ ،‬كما تظهر في الشكل (‪)1‬‬

‫مستويات اهداف المجال المعرفي ( تصنيف بلوم )‬

‫مستوى اعلى‬
‫التقويم‬

‫التركيب‬
‫التحليل‬
‫مستوى ادنى‬
‫التطبيق‬
‫الفهم‬
‫هم‬
‫التذكر‬
‫تتناول اهداف هذا المجال‬
‫العمليات العقلية‬
‫والمعرفية‬

‫المعرفة‪:‬‬ ‫أ‪ -‬مستوى التذكر ‪ /‬الحفظ ‪/‬‬

‫يمثل مستوى التذكر أدنى المستويات الستة في هذا المجال‪ ،‬ويعتبر من المس تويات الثالث ة ال دنيا‬
‫في المجال المعرفي لتصنيف بلوم‪ ،‬إذ تقيس أهداف هذا المستوى م دى حف ظ الط الب لم ا تعلم ه‬
‫من مادة تعليمية بأشكالها المختلفة (الحقائق‪ ،‬المف اهيم‪ ،‬المب ادئ‪ ،‬الق وانين‪ ،‬النظري ات)‪ ،‬وقدرت ه‬
‫‪1‬‬
‫فاخر عاقل‪،‬معالم التربية‪،‬دار الماليين‪-،‬بيروت‪،‬ط‪5،1983‬م‪،‬‬
‫‪7‬‬

‫على تذكرها واسترجاعها عن د الحاج ة‪ .‬ومن األفع ال الس لوكية المس تخدمة في ص ياغة أه داف‬
‫مستوى التذكر‪ :‬يذكر‪ ،‬يعدد‪ ،‬يعرف‪ ،‬يسمي‪ ،‬يحدد‪ .‬وفيما يلي بعض األمثلة على أهداف مس توى‬
‫التذكر‪:‬‬
‫أن يقرأ الطالب اآليات القصار ‪.‬‬
‫أن يعرف الطالب االنصهار كما ذكره المعلم‪.‬‬
‫أن يكتب الطالب نص قانون نيوتن الثالث في الميكانيكا كما ورد في الكتاب‪.‬‬

‫االستيعاب‪:‬‬ ‫ب‪ -‬مستوى الفهم ‪/‬‬

‫يعتبر مستوى الفهم من المستويات الدنيا في المجال المعرفي لتصنيف بل وم‪ ،‬حيث تقيس أه داف‬
‫هذا المستوى مدى استيعاب الطالب للمادة التعليمية وإدراكه لمعناها بحيث يستطيع التعبير عنه ا‬
‫بلغته الخاصة‪ .‬ومن األفعال السلوكية التي تصلح لصياغة األه داف الس لوكية في مس توى الفهم‪:‬‬
‫يفسر‪ ،‬يستنتج‪ ،‬يوضح‪ ،‬يشرح‪ ،‬يعلل‪ ،‬يلخص‪ ،‬يستخلص‪ ،‬يشتق‪ ،‬يكتب بلغت ه الخاص ة‪ ،‬ي ترجم‪،‬‬
‫يعطي مثاال‪ .‬وفيما يلي بعض األمثلة‬
‫على أهداف مستوى الفهم‪:‬‬
‫أن يشرح الطالب قانون نيوتن األول بدقة تامة‪. .‬‬
‫أن يستنتج الطالب القاعدة التي تقوم عليها "ال النافية للجنس" بدقة تامة‪.‬‬
‫أن يعلل الطالب طفو قطعة من الخشب على سطح الماء دون خطأ‪.‬‬
‫أن يلخص الطالب خواص النيتروجين بلغته الخاصة خالل ثالث دقائق‪)1( .‬‬

‫التطبيق‪:‬‬ ‫ج‪ -‬مستوى‬

‫يعتبر مستوى التطبيق من المستويات الثالثة الدنيا في المجال المع رف لتص نيف بل وم‪ ،‬إذ تقيس‬
‫أه داف ه ذا المس توى ق درة الط الب على تط بيق الحق ائق والمف اهيم والتعميم ات والنظري ات‬
‫والقوانين والطرق واألساليب واألفكار واآلراء التي درس ها وفهمه ا‪ ،‬في مواق ف حياتي ة جدي دة‬
‫سواء كان داخل الحجرة الدراسية أو في حياته اليومية‪.‬‬
‫ومن األفعال السلوكية التي تصلح لصياغة األهداف السلوكية في مستوى التطبيق‪ :‬يح ل مس ائل‪،‬‬
‫يجمع‪ ،‬يطرح‪ ،‬يقسم‪ ،‬يعرب‪ ،‬يطبق‪ ،‬أن يقرأ قراءة صحيحة‪ ،‬أن يستش هد بآي ة كريم ة أو ح ديث‬
‫نبوي شريف أو بيت شعر أو حكمة أو رأي أو مثل شائع‪ .‬وفيم ا يلي بعض األمثل ة على أه داف‬
‫مستوى التطبيق‪:‬‬
‫أن يعرب الطالب الجمل التالية إعرابا صحيحا ‪%100‬‬
‫أن يطرح الطالب بعض األمثلة على األسماء الخمسة دون خطأ‪.‬‬
‫‪ 1‬عادل عبد العز سالمة وسمير عبد سالم الخريسات واخرون ‪,‬طرائق التدريس العامة معالجة تطبيقية معاصرة ‪,‬عمان ‪ (,‬دار النشر‬
‫الثقافة ‪) 2009,‬‬
‫‪8‬‬

‫التحليل‪:‬‬ ‫د‪ -‬مستوى‬

‫يعتبر مستوى التحليل من المستويات الثالثة العليا في المج ال المع رفي لتص نيف بل وم‪ ،‬إذ تقيس‬
‫أهداف هذا المستوى قدرة الطالب على تفكيك المادة التعليمي ة إلى أجزائه ا وإدراك م ا بينه ا من‬
‫عالقات أو رواب ط‪ ،‬مم ا يس اعده على فهم بنيته ا والعم ل على تنظيمه ا وتمث ل ن واتج التعلم في‬
‫مستوى التحليل مستويات ذهنية أعلى مما هو عليه الحال في مستوى الفهم أو مس توى التط بيق‪،‬‬
‫ألنها تتطلب إدراكا أو فهما أكثر عمق ا لك ل من محت وى الم واد التعليمي ة وبنيته ا‪ .‬ومن األفع ال‬
‫السلوكية التي تصلح لصياغة األه داف الس لوكية في مس توى التحلي ل‪ :‬يحل ل‪ ،‬يق ارن‪ ،‬يص نف‪،‬‬
‫يفرق‪ ،‬يوازن‪ ،‬يميز‪ .‬وفيما يلي‬
‫بعض األمثلة على أهداف مستوى التحليل‪:‬‬
‫أن يوازن الطالب بين نصين من النصوص األدبية من حيث الصور الفنية في‬
‫عشر دقائق على األكثر‪.‬‬
‫أن يصنف الطالب العناصر إلى فلزات والفلزات بدقة تامة‪.‬‬
‫أن يقارن الطالب بين الخلية الحيواني ة والخلي ة النباتي ة من حيث ال تركيب والوظيف ة في نص ف‬
‫صفحة على األقل‪.‬‬

‫التركيب‪:‬‬ ‫هـ‪ -‬مستوى‬

‫يعتبر مستوى التركيب من المستويات الثالثة العليا في المج ال المع رف لتص نيف بل وم‪ ،‬ويمث ل‬
‫أكثر مستويات المجال المعرفي تعقيدا بعد مستوى التقويم‪ ،‬حيث يك ون المطل وب من المتعلم في‬
‫هذا المستوى وضع أجزاء المادة التعليمية مع بعضها في قالب واحد أو مضمون جدي د ن ابع من‬
‫بنات أفكاره‪ .‬ويعتبر م ا تقيس ه أه داف مس توى ال تركيب على العكس تمام ا مم ا تقيس ه أه داف‬
‫مستوى التحليل‪ ،‬حيث تقيس أهداف مستوى التركيب قدرة الطالب على دمج أج زاء مختلف ة م ع‬
‫بعضها لتكوين مادة جديدة‪ .‬ومن األفعال الس لوكية ال تي تص لح لص ياغة األه داف الس لوكية في‬
‫مستوى التركيب‪ :‬يركب‪ ،‬يؤلف‪ ،‬يكتب‪ ،‬يرب ط‪ ،‬يص وغ‪ ،‬يق ترح‪ ،‬يخط ط‪ ،‬ي رتب‪ ،‬ينظم‪ ، ،‬يعي د‬
‫كتابة‪ ،‬يعيد ترتيب‪ .‬وفيما يلي بعض األمثلة على أهداف مستوى التحليل‪:‬‬
‫أن يؤلف الطالب مقاال علميا عن تلوث البيئة ال يقل عن صفحتين‪)1( .‬‬
‫أن يقترح الطالب حلوال لمشكلة التلوث البيئي في دقيقتين‪.‬‬

‫التقويم‪:‬‬ ‫و‪ -‬مستوى‬

‫‪ 1‬عادل عبد العز سالمة وسمير عبد سالم الخريسات واخرون ‪,‬طرائق التدريس العامة معالجة تطبيقية معاصرة ‪,‬عمان ‪ (,‬دار النشر‬
‫الثقافة ‪) 2009,‬‬
‫‪9‬‬

‫يتربع مستوى التقويم على قمة ه رم مس تويات المج ال المع رفي من تص نيف بل وم حيث يك ون‬
‫المطلوب من المتعلم في هذا المستوى أن يحكم على قيم ة الم واد التعليمي ة وموض وعاتها وعلى‬
‫األش ياء والح وادث واألش خاص والمؤسس ات والمش اريع واألنظم ة والق وانين والتعليم ات‪ ،‬في‬
‫ضوء عدد محدد من المعايير‪ .‬لذلك تقيس أهداف مستوى التقويم قدرة الطالب على إص دار حكم‬
‫على قيمة المادة التعليمية بموجب معايير محددة‪.‬‬
‫ومن األفعال السلوكية التي تصلح لص ياغة األه داف الس لوكية في مس توى التق ويم‪ :‬يحكم على‪،‬‬
‫يقوم‪ ،‬ينتقد‪ ،‬يفند‪ ،‬يب دي رأي ه‪ ،‬ي دافع عن رأي ه‪ ،‬ي دحض‪ .‬وفيم ا يلي بعض األمثل ة على أه داف‬
‫مستوى التحليل‪:‬‬
‫أن يبين الطالب رأيه في جراحة الجينات خالل دقيقتين‪.‬‬
‫أن ينتقد الطالب سلوك األشخاص الذين يسيئون معاملة جيرانهم في نصف صفحة‬
‫أن يقيم الطالب األساليب المتبعة في مكافحة التدخين بدقة تامة‪.‬‬

‫‪ -2‬المجال الوجداني‪ /‬االنفعالي‪ /‬العاطفي‪:‬‬

‫يمثل الجانب الوج داني أح د الج وانب المهم ة في شخص ية الف رد بش كل ع ام وشخص ية المتعلم‬
‫بشكل خاص‪ ،‬مما يستدعي التركيز عليه في العملية التعليمي ة‪ .‬ويش مل المج ال الوج داني أه دافا‬
‫تعبر عن السلوك الوجداني المتمثل بالمشاعر واالتجاهات والميول والقيم‪ .‬وقد ص نف كراث ول (‬
‫‪ ) Krathwohl‬أهداف المجال الوجداني أو االنفعالي في خمسة مستويات في ترتيب هرمي‪ ،‬تبدأ‬
‫بالسهل اليسيرفي قاعدة الهرم‪ ،‬وتنتهي بالمعقد والصعب في قمته‪ .‬والشكل التالي يظهر تص نيف‬
‫كراثول لمستويات المجال الوجداني‪.‬‬

‫مستويات أهداف المجال الوجداني ( تصنيف كراثول)‬

‫مستوى اعلى‬

‫التميز بالقيمة‬

‫تنظيم القيمة‬
‫‪10‬‬

‫مستوى ادنى‬ ‫التقييم‪/‬اعطاء‬

‫قيمة‬

‫االستقبال‪:‬‬ ‫أ‪ -‬مستوى‬

‫ما يطلب من المتعلم في هذا المستوى إبداء الرغب ة لالنتب اه واالهتم ام بقض ية م ا‪ ،‬أو موض وع‬
‫معين‪ ،‬أو مشكلة معينة‪ ،‬أو حادث ة بعينه ا‪ .‬وت تراوح ن واتج التعلم في ه ذا المس توى من الش عور‬
‫البسيط باألمور إلى اهتمام وانتباه المتعلم لما يجري حوله من حوادث‪.‬‬
‫ومن األفعال السلوكية المستخدمة في صياغة أهداف مس توى االس تقبال‪ :‬يتقب ل‪ ،‬يص غي‪ ،‬ينتب ه‪،‬‬
‫يهتم‪ ،‬يبدي اهتماما‪ ،‬يبدي رغب ة‪ ،‬يس أل (يط رح أس ئلة)‪ .‬وفيم ا يلي بعض األمثل ة على أه داف‬
‫مستوى االستقبال‪:‬‬
‫أن يهتم الطالب بالحملة التطوعية لتنظيف الحي الذي يعيش فيه‪.‬‬
‫أن يتقبل الطالب اختالف وجهات النظر حول نظرية داروين في النشوء واالرتقاء‪.‬‬
‫أن يبدي الطالب رغبة في حضور محاضرة حول أخطار األشعة النووية‪.‬‬

‫االستجابة‪:‬‬ ‫ب‪ -‬مستوى‬

‫إذا كان موقف المتعلم في مستوى االستقبال محدودا باالهتمام أو االنتباه أو االصغاء لقض ية م ا‪،‬‬
‫فإنه في مستوى االستجابة يتعدى ذلك إلى المشاركة الفعلية في تلك القض ية‪ ،‬بع د قبول ه للقض ية‬
‫وإبدائه الرغبة فيها والرضى عن نتائجها‪ .‬ومن األفعال السلوكية المستخدمة في ص ياغة أه داف‬
‫مستوى االستجابة‪ :‬يتطوع‪ ،‬يس تجيب‪ ،‬يواف ق‪ ،‬يبحث‪ ،‬يق رأ‪ ،‬يتحم ل‪ ،‬يش ارك‪ .‬وفيم ا يلي بعض‬
‫األمثلة على أهداف مستوى االستجابة‪:‬‬
‫‪11‬‬

‫أن يتطوع الطالب في المساهمة بجمع التبرعات لمساعدة الفقراء والمحتاجين‪.‬‬

‫أن يستجيب الطالب لحملة جمع التبرعات التي تهدف لمساعدة الفقراء والمحتاجين‪.‬‬
‫أن يشارك الطالب في ندوة حول "التلوث الحراري"‪.‬‬
‫أن يقرأ الطالب كتبا عن أضرار التدخين‪.‬‬

‫قيمة‪:‬‬ ‫ج‪ -‬مستوى التقييم ‪ /‬إعطاء‬

‫يركز مستوى التقييم من المجال الوجداني على القيمة التي يعطيها المتعلم لش يء م ا‪ ،‬أو ظ اهرة‬
‫معينة‪ ،‬أو عمل معين‪ .‬لذلك تقيس أهداف هذا المستوى مدى تقييم وتقدير المتعلم (إعطائ ه قيم ة)‬
‫لألشياء‪ .‬وتتفاوت أه داف ه ذا المس توى من مج رد التقب ل البس يط للقيم ة (كالرغب ة في تط وير‬
‫مهارات العمل الجماعي)‪ ،‬إلى مستوى أك ثر تعقي دا يتمث ل بالتعه د واالل تزام بالقيم ة (ك االلتزام‬
‫بالعمل الجماعي بشكل فاعل)‪.‬‬
‫ويمكن تصنيف أنواع السلوك في هذا المستوى إلى ثالثة أنواع‪:‬‬
‫االتجاه ات‪ ،‬والمعتق دات‪ ،‬والتق ديرات‪ .‬ومن األفع ال الس لوكية المس تخدمة في ص ياغة أه داف‬
‫مس توى التق ييم‪ :‬يقيم‪ ،‬يق در‪ ،‬يثمن‪ ،‬ي دعم‪ ،‬يحتج‪ ،‬يقب ل‪ .‬وفيم ا يلي بعض األمثل ة على أه داف‬
‫مستوى التقييم‪:‬‬
‫أن يثمن الطالب جهود الشاعر أحمد شوقي في إعادة تجديد الشعر العربي‪.‬‬
‫أن يدعم الطالب جهود األندية الرياضية في المنطقة التي يعيش فيها‪.‬‬
‫أن يحتج الطالب على النظرة غير السليمة التي ينظرها البعض للتعليم المهني‪.‬‬
‫أن يقبل الطالب رئاسة (أو قيادة) النادي العلمي‪.‬‬

‫التنظيم‪:‬‬ ‫د‪ -‬مستوى‬

‫يتم في هذا المستوى تجميع وضم عددا من القيم وحل التناقضات بينها من أجل بناء نظ ام داخلي‬
‫متماسك للقيم‪ .‬كما يتم في هذا المس توى‪ ،‬االهتم ام بمقارن ة ه ذه القيم وربطه ا وتجميعه ا‪ .‬وتهتم‬
‫نواتج التعلم في مستوى التنظيم بتشكيل مفاهيم خاصة بالقيم ة‪ ،‬مث ل إدراك الف رد لمس ؤوليته في‬
‫تنمية العالقات االنسانية‪ ،‬أو قد تتناول هذه النواتج ترتيب نظ ام القيم ة أو تنظيم ه‪ ،‬كتنظيم خط ة‬
‫مهنية تلبي الحاجات االقتصادية واالجتماعي ة‪ .‬وتق ع األه داف التعليمي ة المرتبط ة ع ادة بفلس فة‬
‫الحياة ضمن ه ذا المس توى‪ ،‬مث ل بداي ة وض ع الف رد خط ة لنفس ه تتمش اى م ع قدرات ه وميول ه‬
‫ومعتقداته‪ ،‬وإدراكه للحاجة إلى التوازن بين الحري ة والمس ؤولية في المجتم ع ال ذي يعيش في ه‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫ومن األفعال الس لوكية المس تخدمة في ص ياغة أه داف مس توى التنظيم‪ :‬ينظم‪ ،‬يخط ط‪ ،.‬يل تزم‪،‬‬
‫يوازن‪ ،‬يعدل‪ ،‬يرسم خطة‬
‫وفيما يلي بعض األمثلة على أهداف مستوى التنظيم‪:‬‬
‫أن يخطط الطالب لعقد ندوة حول األضرار الناجمة عن ظاهرة التدخين‪.‬‬
‫أن يلتزم الطالب بالقيم واألخالق اإلسالمية الحميدة‪.‬‬
‫أن يرسم الطالب خطة للحد من معاناة بعض زمالئه من مادة الرياضيات‪.‬‬
‫أن يعدل الطالب أساليب تنظيم المباريات الرياضية بمدرسته‪)1( .‬‬

‫بها‪:‬‬ ‫هـ‪ -‬مستوى تمثل القيمة والتميز‬

‫يمثل هذا المستوى أعلى مستويات المجال الوجداني أو االنفعالي‪ ،‬حيث يقوم الشخص في ه ب دمج‬
‫معتقداته وأفكاره واتجاهاته لتشكيل صفات الذات كوح دة متم يزة‪ ،‬ليتك ون ل دى الف رد نظ ام من‬
‫القيم التي تتحكم في سلوكه لفترة كافية يطور خاللها نمط الحياة التي يريدها‪.‬‬
‫وتشمل نواتج التعلم في هذا المستوى مجموعة متنوعة وواسعة من األنشطة‪ ،‬مث ل البرهن ة على‬
‫الثقة بالنفس في العمل الفردي‪ ،‬والتعاون في العمل الجم اعي‪ ،‬واس تخدام األس لوب الموض وعي‬
‫في حل المشكالت التي تواجهه‪ ،‬والتمسك بالعادات الصحيحة‪ ،‬والبرهنة على المثابرة والدق ة في‬
‫العمل‪ .‬ومن األفعال السلوكية المستخدمة في صياغة أهداف هذا المستوى‪ :‬يؤمن‪ ،‬يع تز‪ ،‬يش كل‪،‬‬
‫يبرهن‪ ،‬يستخدم‪ ،‬يحترم‪ ،‬يلعب دورا‪ ،‬يواظب‪ ،‬يثق‪.‬‬
‫وفيما يلي بعض األمثلة على أهداف هذا المستوى‪:‬‬
‫أن يبرهن الطالب على الدقة في إجراء التجارب المخبرية‪.‬‬
‫أن يتصف الطالب بصفات الطالب المجتهد‪.‬‬
‫وفيما يلي أمثلة ألهداف سلوكية من المجال الوجداني (االنفعالي) بمستوياته‬
‫الخمسة‪:‬‬
‫أن يبادر الطالب إلى تنظيف الصف بعد دراسة وحدة النظافة‪.‬‬
‫أن يبدي الطالب رغبة إلجراء التجارب العملية‪.‬‬
‫أن يدعو الطالب لندوة علمية حول أضرار التدخين‪.‬‬
‫أن يبادر الطالب لحضور محاضرة حول المخاطر التي تهدد اللغة العربية‪.‬‬
‫أن يتطوع الطالب لالشتراك في حملة جمع الكتب الزائدة عن الحاجة‪.‬‬

‫‪ 1‬عادل عبد العز سالمة وسمير عبد سالم الخريسات واخرون ‪,‬طرائق التدريس العامة معالجة تطبيقية معاصرة ‪,‬عمان ‪ (,‬دار النشر‬
‫الثقافة ‪) 2009,‬‬
‫‪13‬‬

‫النفسحركي‪:‬‬ ‫‪ -3‬المجال المهاري ‪/‬‬

‫يش مل المج ال المه اري أو النفس حركي األه داف ال تي تع برعن الج وانب المرتبط ة بالعم ل‬
‫والمه ارات اليدوي ة‪ ،‬وه و يع الج المه ارات ال تي تتطلب اس تخدام عض الت الجس م في العم ل‬
‫والبناء‪ .‬كم ا ين درج تحت ه ذا المج ال اإلج راءات الخاص ة بتن اول األدوات واألجه زة وكيفي ة‬
‫استخدامها‪ .‬وقد صنفت إليزابيث سمبس ون (‪ )Simpson Elizabeth‬أه داف المج ال المه اري‬
‫في سبعة مستويات متدرجة في التعقيد‪ ،‬وهذه المستويات بالترتيب من األقل صعوبة (أو تعقي دا)‬
‫إلى األكثر صعوبة (أو تعقيدا)‪ ،‬كما تظهر في الشكل التالي (‪)1‬‬

‫مستويات أهداف المجال المهاري (تصنيف سمبسون)‬

‫مستوى اعلى‬
‫االبداع او‬
‫االصالة‬
‫التكيف او‬
‫التعديل‬
‫االستجابة‬
‫المعقدة‬ ‫فاخر عاقل‪،‬معالم التربية‪،‬دار الماليين‪-،‬بيروت‪،‬ط‪5،1983‬م‬ ‫‪1‬‬
‫‪14‬‬

‫مستوى ادنى‬
‫االلية او التعويد‬
‫االستجابة‬
‫الموجهة‬

‫الحسي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬مستوى اإلدراك‬

‫يعتبر هذا المستوى من أقل مستويات المجال المهاري تعقي دا‪ ،‬حيث‪ .‬الترك يز علىم دى اس تعمال‬
‫المتعلم ألعضائه الحسية في إدراك ومعرفة األدوار أو األش ياء ال تي ت ؤدي إلى ح دوث النش اط‬
‫الحركي المرغ وب في ه‪ .‬وبمع نى آخ ر‪ ،‬وعي المتعلم وإدراك ه الس تعمال أعض ائه المختلف ة في‬
‫القيام بوظائفها‪ ،‬ومن ثم اختيار الوظائف التي يجب القيام بها ألداء مه ارة حركي ة م ا‪ ،‬ليتم فيم ا‬
‫بعد الربط بين المعرفة واألداء من أجل أداء تلك المهارة‪.‬‬
‫ومن األفعال السلوكية المستخدمة في صياغة أهداف مس توى اإلدراك الحس ي‪ :‬يح دد‪ ،‬يتع رف‪،‬‬
‫يميز‪ ،‬يختار‪ ،‬يكتشف‪.‬‬
‫وفيما يلي بعض األمثلة على أهداف مستوى اإلدراك الحسي‪:‬‬
‫أن يتعرف الطالب إلى األدوات الالزمة لتشريح أرنب خالل خمس دقائق‪.‬‬
‫أن يختار الطالب المواد الالزمة لصناعة ميزان ذي الكفتين دون مساعدة أحد‪.‬‬
‫أن يكتشف الطالب األدوات الهندسية الالزمة لصنع هرم ثالثي قائم خالل دقيقة واحدة‪.‬‬

‫االستعداد‪:‬‬ ‫ب‪ -‬مستوى الميل ‪/‬‬

‫يظهر في هذا المستوى استعداد المتعلم أو ميل ه للقي ام بعم ل م ا‪ ،‬أي يب دي رغب ة للقي ام بمه ارة‬
‫حركية مرغوب فيها‪ .‬ويشمل هذا الميل كال من الميل الجسمي (استعداد الجس م للعم ل)‪ ،‬والمي ل‬
‫العقلي (استعداد العقل للعمل)‪ ،‬والميل العاطفي (الرغبة في العم ل أو االس تعداد للعم ل)‪ .‬وي ؤثر‬
‫كل نوع من أنواع الميول الثالثة ه ذه في الن وعين اآلخ رين‪ .‬فل و ت وفر مي ل عقلي ل دى المتعلم‬
‫ألداء مهارة ما‪ ،‬فإن عقله سيرسل إشارة إلى أطراف جسمه المسئولة عن أداء هذه المهارة طالبا‬
‫منها االستعداد أو التأهب ألدائها‪.‬‬
‫‪15‬‬

‫نالحظ مما سبق أن أهداف ه ذا المس توى ترتب ط ارتباط ا وطي دا بأه داف المج ال الوج داني أو‬
‫االنفعالي‪ ،‬ولكن يمكن التمييز بين النوعين إذا عرفنا بأن الميل أو الرغبة هنا تتركز على الرغبة‬
‫في أداء مهارة حركية معينة فيما بعد‪ ،‬أما الرغب ة المتض منة في أه داف المج ال الوج داني فهي‬
‫رغبة وميل نحو قضية معينة أو موضوع ما‪.‬‬
‫ويعت بر مس توى اإلدراك الحس ي متطلب ا ض روريا لمس توى المي ل أو االس تعداد‪ .‬ومن األفع ال‬
‫السلوكية المستخدمة في صياغة أهداف مستوى الميل أو االستعداد‪ :‬يتطوع‪،‬يبدي رغبة‪ ،‬يس تعد‪،‬‬
‫يظهر ميال‪ .‬وفيما يلي بعض األمثلة على أهداف مستوى الميل أو االستعداد‪:‬‬
‫أن يتطوع الطالب لرسم لوحة تمثل دورة الماء في الطبيعة‪.‬‬
‫أن يستعد الطالب لعمل وسيلة تعليمية توضح أقسام الكالم‪.‬‬
‫أن يظهر الطالب ميال نحو استخدام صنع جهاز ما ‪. .‬‬

‫الموجهة‪:‬‬ ‫ج‪ -‬مستوى االستجابة‬

‫يهتم هذا المستوى من المج ال المه اري بالمراح ل األولى من تعلم المه ارة الحركي ة‪ ،‬حيث يتم‬
‫فيها إعادة المتعلم لمهارة معينة قام بها المعلم أمام ه (التقلي د)‪ ،‬أو محاولت ه القي ام به ا (المحاول ة‬
‫والخطأ)‪ ،‬أو القيام بأدائها بشكل تجريبي ليتمكن فيما بعد من أدائها بشكل مناسب ‪.‬‬
‫وعلى العكس تماما مما هو مطلوب في مستوى اإلدراك الحس ي ومس توى المي ل أو االس تعداد‪،‬‬
‫يب دأ المتعلم في مس توى االس تجابة الموجه ة القي ام بالمه ارة المطلوب ة بن وع من التوجي ه‪ .‬ففي‬
‫مستوى اإلدراك‪ ،‬اقتص ر دور الط الب على اختي ار األش ياء (األدوات أو الم واد أو األجه زة أو‬
‫المالبس أو األل وان) ال تي تس تخدم في أداء مه ارة حركي ة م ا دون القي ام بتل ك المه ارة‪ ،‬وفي‬
‫مستوى الميل أو االستعداد ترك ز االهتم ام على رغب ة المتعلم أو اس تعداده ألداء مه ارة حركي ة‬
‫معينة فيما بعد دون القيام بها‪ ،‬أما في مستوى االستجابة الموجهة فه و يق وم فعلي ا ب أداء المه ارة‬
‫بطريقة موجهة‪ ،‬أو بمعنى آخر يبدأ في المراحل األولى من أدائها‪.‬‬
‫ومن األفعال السلوكية المستخدمة في صياغة أهداف مستوى االستجابة الموجه ة‪ :‬يقل د‪ ،‬يح اول‪،‬‬
‫يعيد‪ ،‬يجرب‪ ،‬يحاكي‪ .‬وفيما يلي بعض األمثلة على أهداف مستوى االستجابة الموجهة‪:‬‬
‫أن يقلد الطالب معلمه في عمل شريحة مؤقتة لخلية حيوانية دون خلة‪.‬‬
‫أن يحاول الطالب عمل مجسم لمنشور ثالثي قائم بناء على ما قام به معلمهأمام ه وبم دة ال تزي د‬
‫عن تسع دقائق‪.‬‬

‫الميكانيكية‪:‬‬ ‫د‪ -‬مستوى اآللية‪ /‬التعويد‪/‬‬

‫تهتم أهداف هذا المستوى بأداء المتعلم للمهارات غير المعقدة بدقة وإتقان دون مساعدة أحد‪ ،‬فهو‬
‫أصبح في هذه المرحلة يمارس هذه المهارة بشكل آلي وأصبحت عادة في سلوكه‪ .‬فالطالب ال ذي‬
‫تعود على رس م الجه از الهض مي يس تطيع رس مه بدق ة دون عن اء‪ ،‬أي أن ه وص ل إلى مرحل ة‬
‫يستطيع فيها أداء مهارة الرسم إلى مس توى التعوي د أو اآللي ة أو الميكانيكي ة‪ .‬وتهتم ن واتج التعلم‬
‫في هذا المستوى بأداء المهارات الحركية غير المعقدة‪ ،‬فيقوم بها المتعلم دون أن تسبب ل ه عن اء‬
‫‪16‬‬

‫أو تعب‪ .‬ومن بين األفعال السلوكية التي تستخدم في ص ياغة أه داف مس توى اآللي ة أو التعوي د‪:‬‬
‫يرسم‪ ،‬يقيس‪ ،‬يستخدم‪ ،‬يقود‪ ،‬يحرك‪ ،‬يعمل‪ ،‬يتعود‪ ،‬يعتاد‪ .،‬وفيما يلي بعض األمثل ة على أه داف‬
‫مستوى اآللية أو التعويد أو الميكانيكية‪:‬‬
‫أن يستخدم الطالب معجم اللغة العربية دون مساعدة أحد‪.‬‬
‫أن يقيس الطالب الزوايا المختلفة بدقة تامة‪.‬‬
‫أن يستخدم الطالب المجهر في فحص الشرائح دون خطا‪.‬‬
‫أن يرسم الطالب الجهاز التنفسي خالل دقيقتين‪.‬‬

‫المعقدة‪:‬‬ ‫هـ‪ -‬مستوى االستجابة الظاهرية‬

‫تركز أهداف هذا المستوى على أداء المتعلم للمهارات الحركية المعقدة بدقة وإتقان دون مس اعدة‬
‫أحد‪ ،‬إذ أن هذه المه ارات تتطلب من المتعلم القي ام بمه ام وحرك ات معق دة‪ ،‬أو أك ثر تعقي دا من‬
‫مستوى اآللية أو التعويد‪.‬‬
‫وتتميز نواتج التعلم في هذا المس توى بق درة المتعلم على القي ام بمه ارات وأنش طة دقيق ة التنظيم‬
‫والتنس يق‪ ،‬إذ أن ه ذه األنش طة والمه ارات تتطلب مزي دا من العن اء‪ .‬ومن األفع ال الس لوكية‬
‫المستخدمة في صياغة أهداف هذا المستوى‪ :‬يرسم‪ ،‬يصنع‪ ،‬ينظم‪ ،‬ينفذ‪ .‬وفيما يلي بعض األمثل ة‬
‫على أهداف هذا مستوى االستجابة الظاهرية المعقدة‪:‬‬
‫أن يؤدي الطالب دورا من أدوار مسرحية عنترة بدقة تامة‪.‬‬
‫أن ينسق الطالب الصور والموضوعات لمجلة المدرسة الشهرية‪.‬‬
‫أن ينفذ الطالب شكال للتركيب البلوري للسبائك دون خطا‪.‬‬

‫التعديل‪:‬‬ ‫و‪ -‬مستوى التكيف أو‬

‫تهتم أهداف هذا المستوى ب أداء المتعلم للمه ارات المط ورة بدرج ة عالي ة ج دا‪ ،‬بحيث يس تطيع‬
‫تعديل أنماط المهارة بشكل يتماشى مع متطلباته ا الخاص ة به ا‪ .‬أي أن المتعلم في ه ذه المرحل ة‬
‫يك ون ق د تع دى مرحل ة إتقان ه ألداء المه ارة بدق ة عالي ة إلى مرحل ة يس تطيع فيه ا تع ديل أداء‬
‫اآلخرين لهذه المهارة‪ ،‬أو الحكم على أدائهم لها‪ .‬ومن األفع ال الس لوكية المس تخدمة في ص ياغة‬
‫أهداف مستوى التكيف أو التعديل‪ :‬يغير‪ ،‬يع دل‪ ،‬يحكم على أداء‪ .،‬وفيم ا يلي بعض األمثل ة على‬
‫أهداف مستوى التكيف أو التعديل‪:‬‬
‫أن يحكم الطالب على أداء زميله في تجربة قياس تسارع الجاذبية األرضية دون خطأ‪.‬‬
‫أن يصحح الطالب لزميله األخطاء التي وقع فيها عند كتابته للدرس بالخط الديواني بدقة تامة‪.‬‬
‫‪17‬‬

‫األصالة‪:‬‬ ‫ز‪ -‬مستوى اإلبداع أو‬

‫تركز أهداف هذا المس توى على قي ام المتعلم بأنم اط جدي دة من المه ام أو األعم ال ال تي تجع ل‬
‫المهارة الحركية أكثر تطورا‪ .‬فبعد قيام المتعلم ب أداء المه ارات البس يطة بش كل آلي في مس توى‬
‫اآللية أو التعويد‪ ،‬ثم قيامه بأداء المهارات المعقدة بدق ة وإتق ان في مس توى االس تجابة الظاهري ة‬
‫المعقدة‪ ،‬ثم قيامه بتعديل أداء اآلخرين لمهارة حركية ما في مستوى التكيف أو التع ديل‪ ،‬فه و في‬
‫مستوى اإلبداع يكون قادرا على إيجاد أنم اط ومه ام جدي دة في أداء المه ارات تجعله ا متط ورة‬
‫جدا‪ .‬ومن األفعال السلوكية المستخدمة في صياغة أهداف مس توى اإلب داع أو األص الة‪ :‬يص مم‪,‬‬
‫يبتكر‪ ،‬يكتشف‪،‬‬
‫وفيما يلي بعض األمثلة على أهداف مستوى اإلبداع أو األصالة‪:‬‬
‫أن يكتشف الطالب جهازا جديدا لقياس سرعة الرياح بدقة متناهية‪.‬‬
‫أن يبتكر الطالب طريقة جديدة لقياس كتلة جسم ما دون خطا‪.‬‬
‫أن يصمم الطالب وسيلة تعليمية متميزة توضح بحور الشعر بدقة متناهية‪)1( .‬‬

‫انتهى‬

‫المصادر‬

‫‪ 1‬عادل عبد العز سالمة وسمير عبد سالم الخريسات واخرون ‪,‬طرائق التدريس العامة معالجة تطبيقية معاصرة ‪,‬عمان ‪ (,‬دار النشر‬
‫الثقافة ‪) 2009,‬‬
‫‪18‬‬

‫عادل ابو العز سالمة واخرون ‪ ,‬طرائق التدريس العامة معالجة تطبيقية‬ ‫‪-1‬‬
‫معاصرة ‪ ,‬عمان ‪ ,‬دار الثقافة ‪2009,‬‬

‫فاخر عاقل‪،‬معالم التربية‪،‬دار الماليين‪-،‬بيروت‪،‬ط‪5،1983‬م‬ ‫‪-2‬‬

‫الخطيب ‪,‬علم الدين ‪ ,‬االهداف التربوية تصنيفها وتحديد السلوك ‪,‬الكويت ط‬ ‫‪-3‬‬
‫‪( 1‬؟)‬

‫موحي ‪ ،‬محمد آيت ـ األهداف التربوية ـ الطبعة الثالثة ـ دار الخطابي للطبع‬ ‫‪-4‬‬
‫والنشر ـ المغرب العربي ـ ‪ 1988‬م‬

‫د‪.‬عبد الكريم علي سعيد اليماني‪ ,‬د‪.‬عالء صاحب عسكر ‪ ,‬طرائق التدريس‬ ‫‪-5‬‬
‫العامة (أساليب التدريس وتطبيقاتها العلمية ) ‪,‬زمزم ط ‪2010 1‬‬