‫جامعة‬

‫حلوان‬
‫كلية التكنولوجيا والتعليم‬

‫تقرير عن تصنيف االهداف‬

‫تحت اشراف د‪ /‬هشام عبد السالم‬

‫عمل الطالب ‪ /‬طارق سعيد السيد سعيد‬

‫الفرقة الرابعة تأهيل معلمين‬
‫شعبة ‪ /‬تبريد و تكييف‬
 ‫تصنيف االهداف‬
‫تعرف األهداف بأنها تصور فكرى مسبق عن الحاالت أو النتائج النسبية لتطـــور ما يتم اختيارها وتحديدها من‬
‫الواقع الموضوعي ويتم تحقيقها بواسطة النشاط الفاعل لإلنسان‪.‬‬
‫لذلك يتميز الهدف عن الرغبة والطموح واألمل في كونه ممكن التحقيق وال تلعب الصدفة تأثيرا ً مباشرا ً في‬
‫تحقيقه ويتطلب نشاطا ً واعيا ً لإلنسان من أجل بلوغه ‪.‬‬
‫وتفهم األهداف التربوية على أنها تصور ذهني مسبق لحاالت مستقبلية(خصائص‪ ،‬سلوك‪ ،‬مواقف) للشخصية‬
‫والتي يسعى المربى في النشاط التربوي إلى تطويرها في التالميذ من خالل محتوى ووسائل تربوية وبمراعاة‬
‫قوانين وظروف التربية والنمو‪(.‬البس) ‪.‬‬
‫ويعتبر تحديد األهداف أولى الخطوات وأهمها في تخطيط المنهج ‪ .‬فإذا كان علينا أن نخطط لبرنامج تربوي‬
‫ناجح وأن تكون لدينا اإلمكانية لتقويمه وتطويره باستمرار فينبغي أن نمتلك وضوحا ً كافيا ً باألهداف التي‬
‫نسعـــى إليها ‪ .‬وقد أعتبرها رولف تايلور( ‪ 1961‬ص ‪ ) 13‬معايير أساسية الختيار وتنظيم المحتوى وأساليب‬
‫التدريس والتقويم والتي هي األخرى في الحقيقة وسائل لتحقيق األهداف ‪.‬‬
‫أنواع األهداف‪:‬‬
‫ويتم تحديد واختيار األهداف على أساس بعدين أساسيين بينهما ترابط مشترك هما‪:‬‬
‫األول ‪ :‬تفريد أو تصنيف األهداف في مكونات أساسية ‪،‬‬
‫والثاني ‪ :‬تقسيم األهداف تقسيما ً إجرائيا ً ‪.‬‬
‫ويتــم تفــريد األهداف فــي ثالثــة مستــويات أو مجــاالت رئيســة هي‪:‬‬
‫المجال المعرفي ‪ ،‬المجال التربوي ‪ ،‬ومجال القدرات والمهارات ‪.‬‬
 ‫ويبدو من هذا التصنيف اختالفه عن تصنيف بينيامين بلوم وزمالئه وبخاصة في المجال التربوي والذي أكسبه‬
‫بلوم تعبير ( مصطلح ) المجال الوجداني‬
‫‪.‬‬
‫ويقصد بالمجال التربوي تطوير الخصائص المختلفة للشخصية كالقناعات المواقف ‪ ،‬القيم ‪ ،‬األخالق ‪ ،‬العادات‬
‫والسلوك ‪ .‬أما الجانب الوجداني فيعبر عن جانب محدود من هذه الخصائص وهو الجانب المتعلق بالتأثير العاطفي‬
‫في شخصية التلميذ ( كتطوير موقفه من العلماء أو موقفه من إنجازات العلماء المسلمين والعرب في تطوير‬
‫العلوم والرياضيات والطب ‪ ..‬الخ ) والتي تعتبر أحد مكونات الجانب التربوي ولكن ال تشملها جميعا ً ‪ ،‬حيث أهملت‬
‫القناعات والمواقف والقيم ‪ . . .‬التي ينبغي أن يترجمها سلوك الفرد ‪.‬‬

‫على أية حال فإن على األهداف التربوية أن تعطي صورة واضحة عن الخصائص الشاملة لتطور شخصية‬
‫التلميذ ‪ ،‬وعدم اقتصارها على الجانب المعرفي( ‪ )evitgngoC‬ومستواه األدنى (المعلومات) كما كان سائدا ً‬
‫في المنهج التقليدي أو التقليل من شأن صفات الشخصية األخرى كالقناعات ‪ ،‬المواقف القيم والسلوك ‪ . . .‬الخ‬
‫‪.‬‬
‫ويتم صياغة األهداف في أربعة مستويات مختلفة في العمومية والتخصيص وذلك على النحو التالي‪:‬‬

‫العام‬ ‫األهداف التربوية العامة ( الغايات) ‪.‬‬

‫· األهداف العامةللمجال التعليمي ‪.‬‬
‫· أهداف المجال التعليمي في مستوى تعليمي محدد‪.‬‬
‫· أهداف الوحدات الدرسية‬
‫· أهداف الحصص الدرسية‪.‬‬
 ‫الخاص األهداف العامة (الغايات‪ ) :‬تتم صياغة‬
‫األهداف العامة باالستناد إلى عدد من المبادئ التربوية األساسية والتي تختلف في مضمونها من بلد إلى آخر‬
‫ومن أمثلتها المبادئ التالية‪:‬‬
‫· ربط التعليم والتربية بالمجتمع‪.‬‬
‫· تكافؤ الفرص لجميع التالميذ‪.‬‬
‫· وحدة التعليم والتربية‬
‫· االكتساب المنظم ألسس العلوم وربطها بثقافة المجتمع‬
‫· وحدة النظرية والتطبيق‪.‬‬
‫· التأثير المشترك للمدرسة ‪ ،‬األسرة وكافة الفعاليات االجتماعية‪.‬‬
‫وتتميز صياغة الغايات بمستوى عال من العمومية حتى يمكنها تحقيق إجماع الغالبية العظمى للمجتمع وان لها‬
‫أهمية سياسية ‪ ،‬وتستخدم كأساس التخاذ القرار فيما يتعلق بكيفية تنظيم الحياة المدرسية وما الذي ينبغي تعليمه‬
‫فيها ولكن في حد ذاتها ال تحدد بصورة مباشرة التفاصيل الواقعية للحياة في المدرسة ‪.‬‬

‫ورغم عمومية صياغتها والذي يكسبها صفة الغايات ال األهداف إال أنها ضرورية كما يرى رونترى‬
‫( ‪ 1984‬ص ‪ ، ) 36‬ألنها تساعد في وضع المعايير االجتماعية للمنهج ‪ .‬فرغم أن غاية ما قد تنطوي في نظر‬
‫المعلمين المختلفين أو الطالب المختلفين على أهداف مختلفة ‪ ،‬فان غاية أي معلم أو أي طالب تساعده في الحكم‬
‫على قيمة األهداف ‪ .‬الن الغايات تكون بمثابة المعايير األخالقية التي تبرر األهداف في ضوئها‪.‬‬
‫وبغير هذه المعايير كما يقول نيوسم( ‪ )mCswvN‬تضيع مناقشة األهداف التربوية في المفاضلة بين أوزان‬
‫المواد الدراسية المتنافسة أو تضييع في تأكيد ممارسة المهارات األساسية على حساب استبعاد تنوع االهتمامات‬
‫والرضاء عنها ‪.‬‬
‫وباختصار تكمن أهمية الغايات في أنها‪:‬‬
‫* تحدد السياسة التربوية للمجتمع‬
‫* تحدد الخصائص العامة للتلميذ‬
‫* تساعد في تحديد أهداف ومحتوى وطرائق التدريس أهداف المجاالت التعليمية‪:‬‬
‫الشك في أن الغايات أو األهداف العامة أساس مهم لتخطيط العملية التعليمية والتربوية يتضح من خاللها‬
 ‫تطلعات ورغبات المجتمع عن الخصائص المختلفة لشخصية التلميذ التي ينبغي تطويرها في مرحلة تعليمية‬
‫محددة‪ .‬إال أن المستوى العالي من العمومية في صياغتها كما يرى ( بلوم‪1975‬ص ‪ ) 2‬ال يجعل منها أساسا ً‬
‫لقيادة النشاط التدريسي للمعلم والمتعلم ‪.‬‬
‫لذلك فانه من الضرورة بمكان ترجمة هذه الغايات التربوية إلى أهداف خاصة لكل مادة ينبغي أن تتضح من‬
‫خاللها ما يلي‪:‬‬
‫· إسهام المجال التعليمي ككل في تطوير شخصية التلميذ في مرحلة تعليمية محددة‪.‬‬
‫· تحديد المحتوى العام للحقل التعليمي ‪.‬‬
‫· حجم وعمق المعارف المطلوبة في كل مستوى تعليمي‪.‬‬
‫· إستراتيجية التدريس‪.‬‬
‫· الخطة التنظيمية للمواضيع وتكاملها‪.‬‬

‫مصادر اشتقاق األهداف‪:‬‬

‫ومن اجل تحقيق هذه النظرة الشمولية لتطوير شخصية التلميذ فانه ينبغي تنويع مصادر اشتقاق األهداف‪.‬‬

‫وقد أوضح رولف تايلور ( ‪ 1962‬ص ‪ )17‬ستة مصادر رئيسة الشتقاق األهداف هي‪:‬‬
‫· ‪ -‬دراسة المتعلمين ‪.‬‬
‫· ‪ -‬دراسة الحاجة المعاصرة خارج المدرسة ‪،‬‬
‫· ‪ -‬اقتراحات المختصين في المادة الدراسية ‪،‬‬
‫· ‪ -‬الفلسفة التربوية‪.‬‬
‫· ‪ -‬سيكولوجية التعلم ‪.‬‬
‫· ( صيــاغــة األهداف في صورة تساعد في اختيار خبرات التعلم وتوجيه التدريس!‬
‫) أما اشتاينـدورف فقـد أورد المعايير التـالية‪:‬‬
‫· ‪ -‬أهميتها للحياة ‪.‬‬
 ‫· ‪ -‬أهميتها االجتماعية والسياسية ‪.‬‬
‫· ‪ -‬أهميتها للعلم ‪.‬‬
‫· ‪ -‬أهميتها للثقافة ‪.‬‬
‫· ‪ -‬أهميتها للتلميذ ‪.‬‬
‫أهداف المجال التعليمي لمستوى تعليمي‪:‬‬
‫ومن اجل تطوير فاعلية القيادة والمراقبة للعملية التدريسية في حقل تعليمي فان هناك حاجة إلى ترجمة أهداف‬
‫المجال التعليمي لمرحلة كاملة إلى أهداف تفصيلية لتدريس ذلك المجال في كل مستوى تعليمي تساعد في تحقيق‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫· القيادة المباشرة لعمليتي التعليم والتعلم ( دليل للمعلم وللتلميذ)‬
‫· التحديد التفصيلي إلسهام المجال التعليمي في تحقيق األهداف العامة وبذلك فهي أساس التطوير‬
‫المرحلي لشخصية التلميذ‪.‬‬
‫· تحديد حجم وعمق المعارف وتنظيمها‪.‬‬
‫· تحديد طرائق التدريس المختلفة‪.‬‬
‫· تحديد اتجاهات التقويم‪.‬‬
‫· تضع األساس للقيادة والمراقبة‪.‬‬
‫أهداف الوحدات الدراسية‪:‬‬
‫· تحليل أهداف الوحدة الدراسية ووضع تفصيالتها بوضوح بما يساعد في تحديد مجرى عمليتي التعليم‬
‫والتعلم يتحدد على أساسها تعاقب وانسجام المواقف التدريسية للحصص الدراسية المختلفة‪.‬‬

‫· تحديد تفصيالت المحتوى‬

‫· تحديد األنواع المختلفة لطرائق التدريس‬
‫· تحديد الوسائل التعليمية‬
‫تصنيف األهداف‪:‬‬
‫واألهداف التربوية العامة ‪ ،‬في رأي جانييه ‪ ،‬هي استراتيجيات بعيدة المدى تتحقق من خالل تفاعل وتكامل مناهج‬
‫دراسية مختلفة لمراحل متعددة‬
‫‪.‬‬
 ‫وتتميز األهداف التربوية العامة بالتجريد والعمومية ‪ ،‬وهي تؤدي دورا ً هاما ً في مساعدة مخططي المناهج على‬
‫إعداد وثائق المناهج التعليمية وتطويرها ‪ ،‬وعلى هذا األساس فهي تعتبر موجهات عامة لتخطيط عمليتي التعليم‬
‫والتعلم ‪( .‬إال أن صياغتها ‪ -‬بشكل عمومي ومجرد ‪ -‬ال يحدد بالضبط سريان عمليتي التعليم والتعلم بالصف‪،‬‬
‫وهذا قد يؤدي إلى طرق تربوية مختلفة ‪ ،‬كل منها ‪ ،‬يمكن أن يوصف وصفا ً مختلفا ً عند تحديد أهداف الدرس‬
‫وتقويمه)‬

‫(‪ ...‬ولذا فهي ال تصلح لقيادة النشاط التدريسي اليومي في الص ف ‪ ،‬مما يتطلب تحليلها وترجمتها إلى‬
‫أهداف تفصيلية لكل مقرر تعليمي … ولكل وحدة دراسية في إطار المجال‬
‫التعليمي)‪.‬‬
‫ومن هنا جاءت الدعوة إلى استخدام األهداف السلوكية في العملية التدريسية ‪ ،‬وذلك لسهولة مالحظتها وقياسها‪.‬‬
‫وفي هذا المجال فقد قام الكثير من الباحثين في مجال التربية وعلم النفس بإجراء الدراسات والبحوث حول‬
‫أهميتها في العملية التعليمية‪.‬‬
‫إن من نتائج تلك التطورات ‪ ،‬أن المتعلم أصبح محور العملية التعليمية ‪ ،‬األمر الذي يتطلب من المعلم استخدام‬
‫أساليب تعليمية فعالة تعمل على تهيئة البيئة التعليمية المناسبة لمساعدة تعلم الطلبة ‪ .‬من هذه األساليب‪،‬‬
‫يدرس لهم ‪ ،‬وتسهيل عملية‬ ‫استخدام األهداف السلوكية كاستراتيجية لما قبل التدر يس ‪ ،‬لتهيئتهم لما َّ‬
‫تعلمهم‪.‬‬
‫وعلى الرغم من اهتمام االختصاصيين باألهداف السلوكية من خالل استخدامها في تخطيط عمليتي التعليم‬
‫والتعلم ‪ ،‬وذلك لسهولة مالحظة األداء وقياسه ‪( ،‬إال أن فكرتها ليست جديدة ‪ ،‬فقد دعا هيربرت سبنسر(‬
‫‪ )CreCrn reCteCr‬عام ‪ 1860‬إلى ضرورة ترجمة األهداف العامة للمناهج التربوية إلى صيغ محددة‬
‫قائمة على النشاط والسلوك اإلنساني)‪.‬‬
‫وخالل الثالثينات من هذا القرن بدأ االهتمام بصياغة األهداف التربوية سلوكيا ً انطالقا ً من الفرضية القائلة بأن‬
‫الخبرة التربوية تؤدي إلى تغييرات في سلوك المتعلمين ‪ .‬وفي األربعينات دافع االختصاصيون في المناهج عن‬
‫الحاجة إلى أهداف سلوكية ‪ ،‬ومع ذلك فإن ظهور كتاب ميجر( ‪ )reiCr‬عام ‪ 1962‬عن األهداف السلوكية قد‬
‫شجع التربويين على البحث من خالل استخدام هذه األهداف وأهميتها الفعلية في العملية التعليمية التعلمية ‪.‬‬
‫وفي السبعينات من هذا القرن ‪ ،‬أصبحت األهداف السلوكية الطراز الجديد السائد في حقول كثيرة كالتربية ‪،‬‬
‫والمناهج‪ ،‬وعلم النفس ‪ ،‬والتقوي م‪.‬‬
‫إن هذه األهمية لألهداف السلوكية ‪ ،‬ال تعني التقليل من أهمية األهداف العامة ‪ ،‬فالعالقة بينهما هي عالقة الجزء‬
 ‫بالكل ‪ ،‬فتحقيق األهداف السلوكية المتراكم عبر مستويات ومراحل تعليمية مختلفة يؤدي إلى تحقق األهداف‬
‫المخرج أو نتيجة التعلم النهائية يكون الهدف العام بمثابة المدخل نحو‬
‫ُ‬ ‫العامة ‪" .‬فبينما يمثل الهدف السلوكي‬
‫الوصول إلى هذه النتيجة)‪.‬‬
‫ومن أجل أن يتمكن المعلم من تحديد واختيار أهداف الدرس بصورة سليمة ‪ ،‬وصياغتها بشكل سلوكي ‪ ،‬لتحديد‬
‫نتائج تعلم الطلبة ‪ ،‬ظهرت الحاجة إلى بناء نظام لتصنيف األهداف التربوية‬
‫‪.‬‬
‫(وترجع بداية فكرة تصنيف األهداف التربوية إلى عام ‪1948‬م ‪ ،‬عندما عقدت جمعية علماء النفس األمريكيين‬
‫اجتماعها في بوسطن( (‪ – vwnvt‬بالواليات المتحدة األمريكية – والذي تم فيه االتفاق على وضع‬
‫نظام لتصنيف األهداف التربوية)‪.‬‬
‫ويعد تصنيف بلوم( ‪ ، ) ovvN‬وزمالئه من أهم التصنيفات لألهداف التربوية السلوكية وأكثرها شيوعا ً ‪ ،‬حيث‬
‫يمثل دليالً لتعرف األهداف السلوكية ‪.‬‬
‫اكتسب تصنيف بلوم ‪ ovvNxw e'vtvNB‬لمجاالت التعلم شهرة عالمية في الدوائر التربوية‪ ،‬وقد وضع هذا‬
‫التصنيف كدليل لمساعدة التربويين في تخطيط أهداف المادة الدراسية وأهداف التعلم ‪ ،‬والخبرات التعليمية في‬
‫شكل هرمي متدرج الصعوبة ‪ ،‬ووضع األسئلة الخاصة في نماذج االختبارات للمجال التعليمي ‪ ،‬وهو ما يحق‬
‫ق المصداقية عند وضع االختبارات التعليمية ‪.‬‬
‫يوجه تصنيف بلوم أنظار المربين والتربويين في التعليم إلى أهمية تقديم الخبرات التعليمية في مستويات‬
‫متفاوتة الصعوبة حتى تتالءم مع احتياجات المتعلمين المختلفة ولكي تراعي الفروق‬
‫الفردية بينهم ‪.‬‬

‫تصنيف بلو م‬

‫تصنيف بلوم لألهداف الجديد‬ ‫تصنيف بلوم لألهداف القديم‬

‫‪ - 1‬التذكر ‪rCNCNeCr‬‬ ‫‪ -1‬المعرفة ‪etvsoCoiC‬‬
 2- dtoCrwneto ‫ الفهم‬-2 evNerChCtwgvt
‫الفه م‬
3- neeoB ‫ التطبي ق‬-3 neeogeengvt
‫ التطبي ق‬nteoBnC ‫ التحليل‬-4 nteoBwgw
‫التحليل‬-4
5- eoeolenC ‫التقويم‬
rBtnhCwgw
‫ التركيب‬-5 erCenC ‫اإلنشاء‬
-6 eoeolengvt
‫ التقييم‬-6
 ‫صنف بلوم األهداف التربوية إلى ثالثة مجاالت رئيسية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫المجال المعرفي‬
‫المجال النفسحركي‬
‫المجال الوجداني أوال‬
‫‪ :‬المجال المعرفي‬
‫يرتبط المجال المعرفي في تصنيف بلوم باألنشطة العقلية التي يؤديها المتعلم لكي يكتسب معرفة جديدة ‪ ،‬وينمي‬
‫قدراته العقلية ‪ ،‬وقد تم تقسيم العلمليات العقلية في المجال المعرفي إلى ستة مستويات متدرجة من السهل أو‬
‫البسيط إلى الصعب أو المعقد ‪.‬‬

‫يتم تطبيق تصنيف بنجامين بلوم في الفصل الدراسي وفق مستويات بلوم المعرفية الستة‪ ،‬كما يتضح من‬
‫المستويات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬مستوى التذكر ‪rCNCNeCr‬‬
‫يتوقع من الطالب في هذا المستوى أن يستعيدوا المعلومات من الذاكرة‪ ،‬ولكن ال يتوقع منهم تغيرها بأي شكل من‬
‫األشكال‪.‬‬
‫أمثلة على تطبيق مستويات بلوم المعرفية في الفصل الدراسي‬
‫‪ -‬يقوم الطالب بحفظ التعريفات المرتبطة بالموضوع دراسي محدد‪.‬‬
‫التقييم‬
 ‫‪ -‬يتم إعطاء الطالب أسئلة اختيار من متعدد‪ ،‬ويطلب منهم اإلجابة عليها‪ .‬كما يمكن إعطائهم أسئلة ملء‬
‫الفراغات‪.‬‬
‫‪ -2‬مستوى الفهم ‪ dtoCrwneto‬يقوم الطالب ببناء وصالت جديدة في عقولهم من أجل استيعاب‬
‫المواد الدراسية والفهم الجيد ألي محتوى‬
‫تعليمي ‪.‬‬

‫أمثلة على تطبيق مستويات بلوم المعرفية في الفصل الدراسي‬

‫‪ -‬يقوم الطالب بتحديد الخصائص األساسية الالزمة لبقاء كائن حي على قيد الحياة في نظام بيئي محدد‪.‬‬
‫التقييم‬
‫‪ -‬عندما يتم إعطاء الطالب وصفا لحيوان خيالي‪ .‬يقوم الطالب بشرح كيف يمكن لهذا الحيوان أن يبقى على قيد‬
‫الحياة في النظام البيئي المعطي‪.‬‬
‫‪ -3‬مستوى التطبيق ‪neeoB‬‬
‫إجراءات معينة أو خطوات يتوقع اتباعها للتمكن من حل مشكالت جديدة‪.‬‬
‫أمثلة على تطبيق مستويات بلوم المعرفية في الفصل الدراسي‬
‫‪ -‬يتعرف الطالب على قوانين نيوتن الثالثة‬
‫‪.‬‬
‫التقييم‬
‫‪ -‬يطلب من الطالب تفحص معلومات حول حادث تصادم سيارة‪ ،‬ويتم سؤالهم عن أي قوانين نيوتن التي ينبغي‬
‫تطبيقها في مثل هذا الموقف‪.‬‬
‫‪ -4‬مستوى التحليل ‪nteoBnC‬‬
‫يستخدم الطالب مستوى التفكير المنخفض لتحديد العناصر الرئيسية و تحليل و الدراسة لكل جزء على حدى ‪.‬‬
‫أمثلة على تطبيق مستويات بلوم المعرفية في الفصل الدراسي‬
‫‪ -‬يقوم الطالب بقراءة تقارير المعامل الخاصة بهم ويحددون األدلة التي تدعم االستنتاجات‪.‬‬
‫التقييم‬
‫‪ -‬قراءة النتائج الخاصة بالدراسات العلمية إليجاد عبارات داعمة لكل نتيجة من االستنتاجات‪.‬‬
 ‫‪ -5‬مستوى التقويم ‪eoeolenC‬‬
‫يتم فحص كافة مصادر المعلومات لتقييم جودتها وليتم اتخاذ القرارات بناء على المعايير المحددة‪.‬‬
‫‪ -‬أمثلة على تطبيق مستويات بلوم المعرفية في الفصل الدراسييقرأ الطالب عن اآلثار‬
‫المادية للتمارين الرياضية على البشر‪.‬‬
‫التقييم‬
‫‪ -‬قراءة مقالة عن رياضي مشهور‪ .‬ثم تحديد معلومة واحدة من المقالة تدحض‬
‫نظرية كاتب المقال والتي تعتبر أن‬
‫"العمل الشاق كان هو السبب األساسي للمهارات الرياضية االستثنائية للبطل الرياضي"‪.‬‬
‫‪ -6‬مستوى اإلنشاء ‪erCenC‬‬
‫يقوم المتعلمين بتنظيم المعلومات بطرق مختلفة جديدة‪.‬‬

‫أمثلة على تعليمات الفصل الدراسي‬

‫‪ -‬يبحث الطالب عن دور االقتصاد في قطاع األعمال‪.‬‬
‫التقييم‬
‫‪ -‬يقوم الطالب بالعصف الذهني إليجاد أسباب المشكالت‪ ،‬واقتراح الحلول‪ ،‬وتصميم وتنفيذ حملة تصميم لحل‬
‫المشكلة المحددة‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬المجال النفس حركي ( المهاري)‬
‫يعرف هذا المجال ايضا باسم المجال المهاري ‪ ،‬وهو يتعلق بتنمية المهارات العقلية و العمليات اليدوية لدى‬
‫المتعلمين أو المتدربين ويعبر هذا المجال عن الترابط بين حركة العضالت وأجزاء الجسم مع العقل ‪ ،‬وهو ينقسم‬
‫أيضا إلى ستة مستويات متدرجة ‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫المالحظة التقليد – التجريب ‪ -‬الممارسة – اإلتقان ‪ -‬اإلبداع ‪ .1‬مستوى المالحظة يأتي مستوى‬
‫المالحظة كقاعدة لهرم مستويات المجال الحركي أو المهاري ‪ ،‬ويستشعر فيع المتعلم حواسه الخمسة‬
‫لمالحظة مهارات مختلفة ‪.‬‬
‫أفعال مستوى المالحظة‬
‫يشاهد ‪ ،‬يراقب ‪ ،‬يالحظ‬
 ‫أمثلة لصياغة أهداف مستوى المالحظة في المجال المهاري‬
‫أن يراقب الطالب تغير لون ورقة عباد الشمس عند وضعها في محلول حمضي ‪.‬‬
‫أن يالحظ المتدرب تغير مستويات المخطط البياني عند تغيير القيم المرتبطة به ‪.‬‬
‫‪ .2‬مستوى التقليد‬
‫يقلد المتعلم أو المتدرب في هذا المستوى ما الحظه سابقا ‪ ،‬وال يلجأ للتعديل عليه ‪.‬‬
‫أفعال مستوى التقليد‬
‫يقلد ‪ ،‬ينسخ ‪ ،‬ينقل ‪ ،‬يتبع التعليمات ‪ ،‬يسير على الخطوات‬
‫أمثلة لصياغة أهداف مستوى التقليد في المجال المهاري‬
‫أن يتبع الطالب الخطوات الالزمة لحفظ العرض التقديمي كملف ‪. FDP‬‬
‫‪ .3‬مستوى التجريب‬

‫يقوم المتعلم في هذا المجال بتجريب علم أو مهمة محددة ‪ ،‬بعد المرور بخطوات المالحظة ثم التقليد ‪.‬‬
‫أفعال مستوى التجريب‬
‫يحاول ‪ ،‬يؤدي ‪ ،‬يجرب ‪ ،‬ي ُجري‬
‫أمثلة لصياغة أهداف مستوى التجريب في المجال المهاري‬
‫أن يؤدي الطالب بيان عملي لتشغيل المعدة التي أمامه بالخطوات الصحيحة ‪.‬‬
‫‪ .4‬مستوى الممارسة‬
‫يكرر المتعلم في هذا المستوى ما قام بتجريبه سابقا مرات عدة ‪.‬‬
‫أفعال مستوى الممارسة‬
‫يكر ر ‪ ،‬يمارس ‪ ،‬يصنع ‪ ،‬يعمل بثقة أمثلة لصياغة أهداف‬
‫مستوى الممارسة في المجال المهارى أن يكرر الطالب‬
‫تشغيل المعدة بدون أخطاء ‪.‬‬
‫‪ .5‬مستوى اإلتقان‬
‫يكتسب المتعلم في هذا المستوى المهارة بشكل مكتمل ‪ ،‬ويتحول أداء الطالب إلى أداء تلقائي‬
‫أفعال مستوى اإلتقان ينتج بسرعة ‪ ،‬يتقن ‪ ،‬يجيد‬
 ‫أمثلة لصياغة أهداف مستوى اإلتقان في المجال المهارى أن‬
‫ينتج المتدرب برنامج كمبيوتر لحساب األرباح بدون أخطاء‬
‫‪ .6‬مستوى اإلبداع‬
‫يرتقي المتعلم في هذا المستوى بأدائه للوصول إلى مرحلة االبتكار والتطوير‪.‬‬
‫أفعال مستوى اإلبداع‬
‫يبتكر ‪ ،‬يصمم ‪ ،‬يخترع ‪ ،‬يطور‬
‫أمثلة لصياغة أهداف مستوى اإلبداع في المجال المهارى أن يطور المتعلم برنامج حاسوبي جديد ثالثا ‪ :‬المجال‬
‫الوجداني يرتبط المجال الوجداني بالمشاعر واالنفعاالت ‪ ،‬ولم يصنف بلوم بنفسه هذا المجال إلى مستويات‬
‫فرعية ‪ ،‬بل‬
‫قام بذلك العالم كراثول حيث صنفه إلى خمس مستويات فرعية تضم المستويات التالية‪:‬‬

‫االستقبال‬
‫االستجابة‬
‫إعطاء القيمة‬
‫التنظيم القيمي‬
‫التذويب‬
‫أمثلة على أفعال المجال الوجداني‬
‫يدعو ‪ ،‬يختار ‪ ،‬يسأل ‪ ،‬يستجب ‪ ،‬يساعد ‪ ،‬يقترح ‪ ،‬يتقبل‪ ،‬يتصرف ‪ ،‬يقدر ‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫أن يقدر الطالب دور الجنود في حماية الوطن ‪.‬‬
‫ما هي مميزات تصنيف بلوم لألهداف التربوية مما ال شك فيه أن لتصنيف بلوم لألهداف التربوية مميزات‬
‫عديدة انعكست على العملية التعليمية ‪ ،‬وتبرز هذه المميزات في‪:‬‬
‫مساعدة التربويين على وضع أهداف المناهج والمقررات الدراسية بما يتناسب مع مستويات الطالب في مراحل‬
‫التدريس المختلفة ولكل مادة دراسية‬
‫‪.‬‬
‫ساعد المعلم على وضع االمتحانات بطريقة صحيحة ‪ ،‬ومكنهم من توزيع األسئلة حسب االهداف وربطها بها‬
‫بشكل صحيح ‪ ،‬يقودنا ذلك للحديث عن جدول المواصفات لالختبار التحصيلي‬
‫‪.‬‬
‫مكن التربويون من قياس جميع جوانب األداء لدى المتعلمين وليس الجانب المعرفي فقط ‪ ،‬فقط ساعد هذا‬
‫التصنيف في قياس الجانب المهاري والجانب الوجداني أيضا‬
‫‪.‬‬

‫الخاتمة‬
‫نأمل أن نكون قد قدمنا شرحا وافيا لتصنيف اهداف التعلم ‪ ،‬حيث عرضنا التصنيفات المختلفة السلوكية‪،‬‬
‫والمهاريه ‪ ،‬والوجدانية ‪ ،‬وأمثلة عملية على استخدامها في الصف الدراسي ‪ ،‬وفي العملية التدريسية وكيفية‬
‫االستفادة منها بطريقة تعليمية صحيحة ‪.‬‬
‫مقدم التقرير‬

‫االسم ‪ /‬طارق سعيد السيد سعيد‬

‫الفرقة ‪ /‬الرابعة تأهيل معلمين‬
‫شعبة ‪ /‬تبريد وتكييف‬