‫بيداغوجيا األهداف‬

‫‪:‬توطئة‬
‫وبالضبط في سنوات عرف قطاع التربية والتعليم في المغرب‪،‬‬
‫مقاربة تربوية جديدة تسمى بنظرية الثمانين من القرن العشرين‪،‬‬
‫والغرض من هذه النظرية أو هذه المقاربة هو عقلنة ‪.‬األهداف‬
‫مع أجرأة العملية الديداكتيكية تخطيطا وتدبيرا وتسييرا وتقويما‪،‬‬
‫الفلسفة التربوية التعليمية الفضفاضة في شكل أهداف عامة‬
‫والغرض من ذلك كله هو تقويم المنظومة التربوية بصفة ‪.‬وخاصة‬
‫وتحفيز المدرسين والبحث عن مواطن الضعف والقوة‪ ،‬عامة‪،‬‬
‫وتشجيعهم على تقديم الدروس بطريقة علمية هادفة وواعية‬
‫في ضوء تسطير مجموعة من األهداف ومركزة ومخططة‪،‬‬
‫مع انتقاء المعايير الكفيلة بالتقويم اإلجرائية السلوكية الخاصة‪،‬‬
‫العمل على تقويم ومن ثم‪. ،‬والمالحظة والرصد والقياس واالختبار‬
‫مدى تحقق النتيجة أو الهدف في آخر الحصة الدراسية؛ ألن ذلك‬
‫فإذا تحقق ‪.‬هو الذي يحكم على الدرس بالنجاح أو اإلخفاق‬
‫فقد تحقق نجاح العملية الهدف المسطر في بداية الدرس‪،‬‬
‫فقد أخفق المدرس في وإذا لم يتحقق ذلك‪. ،‬الديداكتيكية‬
‫فما عليه سوى أن يعيد وبالتالي‪. ،‬عمليته التعليمية‪ -‬التعلمية‬
‫ومعيارا عبر تمثل التغذية الراجعة منهجا وقائيا‪ ،‬الدرس من جديد‪،‬‬
‫ودرء الشوائب ومؤشرا تقويميا لسد النواقص الكائنة‪ ،‬تشخيصيا‪،‬‬
‫بتصحيح كل والحد من أسباب التعثر الدراسي‪ ،‬غير المتوقعة‪،‬‬
‫األخطاء التي ارتكبها أثناء تقديم مقاطع الدرس في مختلف‬
‫‪.‬والنهائية والتكوينية‪ ،‬مراحلها الثالث‪ :‬االستكشافية‪،‬‬

‫وقد أخذت المؤسسات التربوية المغربية بهذه المقاربة هذا‪،‬‬

‫التربوية الجديدة مع بداية الثمانينيات من القرن الماضي؛ بيد أنها‬
‫لتجد نفسها سرعان ما تخلت عنها بدون روية أو تفكير أو عمق‪،‬‬
‫مثل‪ :‬تطبيق دليل الحياة أمام مقاربات تربوية مرتجلة أخرى‪،‬‬
‫وتمثل تربية واألخذ بفلسفة الشراكة والمشروع‪ ،‬المدرسية‪،‬‬
‫واالستفادة من واألخذ ببداغوجيا الكفايات واإلدماج‪ ،‬الجودة‪،‬‬
‫أو االستهداء بالميثاق الوطني للتربية مدرسة النجاح‪،‬‬
‫بمعنى أن المغرب قد أصبح حقال للتجارب التربوية ‪...‬والتكوين‬
‫وتعرض كذلك إذ عرف تقلبات بيداغوجية عدة‪ ،‬الغربية بامتياز‪،‬‬
‫الهتزازات تربوية مجتمعية مرات ومرات؛ بسبب تذبذب وزارة‬
‫وعجزها عن اختيار التربية الوطنية سياسة وتدبيرا وتخطيطا‪،‬‬
‫ربما يكون هذا التقلب ‪.‬إستراتيجية تربوية واضحة ودقيقة وناجعة‬
‫أو نتيجة لعوامل سياسية راجعا إلى عوامل ذاتية ومزاجية‪،‬‬
‫أو يكون ذلك نتاجا لعوامل خارجية تتمثل في ومجتمعية داخلية‪،‬‬
‫سيما المؤسسات المالية والبنكية ضغوطات المؤسسات الدولية‪،‬‬
‫التي تفرض على المغرب شروطا معينة في تدبير قطاع التربية‬
‫‪.‬مقابل االستفادة من المنح والقروض واالمتيازات والتعليم‪،‬‬

‫‪:‬مفهوم بيداغوجيا األهداف‬

‫إذا كانت بيداغوجيا الكفايات تعنى بتحديد الكفايات والقدرات‬
‫األساسية والنوعية لدى المتعلم أثناء مواجهته لمختلف الوضعيات‬
‫فإن بيداغوجيا األهداف هي مقاربة ‪ -‬المشكالت في سياق ما‪،‬‬
‫تربوية تشتغل على المحتويات والمضامين في ضوء مجموعة من‬
‫سواء أكانت األهداف التعليمية ‪ -‬التعلمية ذات الطبيعة السلوكية‪،‬‬
‫ويتم ذلك التعامل أيضا في عالقة هذه األهداف عامة أم خاصة‪،‬‬
‫مترابطة مع الغايات والمرامي البعيدة للدولة وقطاع التربية‬
‫تهتم بيداغوجيا األهداف بالدرس الهادف وبتعبير آخر‪. ،‬والتعليم‬
‫‪.‬تخطيطا وتدبيرا وتقويما ومعالجة‬

‫‪:‬أنواع األهداف‬
‫من المعروف أن الهدف مصطلح عسكري يعني الدقة والتحديد‬
‫ويعني اصطالحا وضع خطة أو إستراتيجية ‪.‬والتركيز في اإلصابة‬
‫معينة على أساس التخطيط والتدبير والتسيير بغية الوصول إلى‬
‫أن هذا الهدف يخضع للتقويم والرصد واآلتي‪. ،‬نتيجة معينة‬
‫‪.‬والقياس واالختبار والتغذية الراجعة‬

‫مثل‪ :‬الغايات واألغراض فثمة مجموعة من األهداف‪ ،‬وعليه‪،‬‬

‫ويمكن توضيحها على النحو واألهداف العامة واألهداف الخاصة‪،‬‬
‫‪:‬التالي‬
‫‪:‬الغايات ‪1-‬‬
‫هي مجموعة من األهداف العامة أو هي التوجهات والمرامي‬
‫بتعبير ‪.‬واألغراض البعيدة التي تريدها الدولة من التربية‬
‫الغايات هي فلسفة الدولة في مجال التربية آخر‪،‬‬
‫وتتجسد في المنهاج والبرامج الدراسية والمقررات والتعليم‪،‬‬
‫أن يكون مواطنا " مثل‪ :‬عبارة التعليمية ومحتويات الدروس‪،‬‬
‫فالغايات هي مرام فلسفية وطموحات ومن ثم‪". ،‬صالحا‬
‫ويعرفها ‪.‬تتسم بالغموض والتجريد والعمومية مستقبلية بعيدة‪،‬‬
‫محمد الدريج بقوله‪ ":‬إن الغايات هي غايات ألهداف تعبر عن‬
‫أو تعكس وتعكس تصوراته للوجود والحياة‪ ،‬فلسفة المجتمع‪،‬‬
‫مثل النسق القيمي السائد لدى جماعة معينة وثقافية معينة‪،‬‬
‫قولنا‪ ":‬على التربية أن تنمي لدى األفراد الروح الديمقراطية" أو‬
‫"على المدرسة أن تكون مواطنين مسؤولين" أو " على المدرسة‬
‫فهذه أهداف عامة ‪.‬إلخ ‪... "...‬أن تمحو الفوارق االجتماعية‬
‫وتسعى تتموضع على المستوى السياسي والفلسفي العام‪،‬‬
‫إلى تطبيع الناشئة بما تراه مناسبا للحفاظ على قيم المجتمع‬
‫‪. [1]".‬ومقوماته الثقافية والحضارية‬

‫فالغايات هي أهداف تربوية كبرى تختلط بالسياسة ومن ثم‪،‬‬

‫‪.‬وغالبا ما تكون أهدافا عامة ومجردة وفضفاضة العامة للدولة‪،‬‬

‫‪:‬األهداف العامة أو األغراض ‪2-‬‬

‫أي‪. :‬يقصد باألغراض أو األهداف العامة توجهات التربية والتعليم‬
‫تتعلق بأهداف قطاع التربية والتعليم في مجال التكوين والتأطير‬
‫وللتعليم فللتعليم االبتدائي أهدافه العامة‪ ،‬ومن ثم‪. ،‬والتدريس‬
‫وللتعليم الجامعي أهدافه اإلعدادي والثانوي أهدافه العامة‪،‬‬
‫ويعني ‪.‬وللتكوين المهني كذلك أهدافه ومراميه وأغراضه العامة‪،‬‬
‫وترتبط بفلسفة قطاع هذا أن األغراض أقل عمومية من الغايات‪،‬‬
‫ترتبط الغايات بسياسية الدولة في حين‪. ،‬التربية والتعليم‬
‫كأن نقول – مثال‪ -‬يهدف التعليم المهني إلى تكوين العامة‪،‬‬
‫‪.‬مهنيين محترفين في مجال التكنولوجيا والصناعة‬

‫‪:‬األهداف الوسطى ‪3-‬‬

‫تتموقع األهداف الوسطى بين األهداف العامة واألهداف‬
‫بمعنى أنها أقل عمومية وتجريدا من األهداف ‪.‬الخاصة‬
‫أن واآلتي‪. ،‬وأقل إجرائية وتطبيقا من األهداف الخاصة العامة‪،‬‬
‫الصنافات المعرفية واالنفعالية والحسية الحركية عبارة عن مراق‬
‫بيد أنها تقترب من ألهداف متدرجة في العمومية‪،‬‬
‫و يستظهر مثل‪ :‬أن يعرف التلميذ أخوات كان‪ ،‬الخصوصية‪،‬‬
‫‪...‬ويقفز بالزانة و يتذوق الشعر‪ ،‬القصيدة الشعرية‪،‬‬

‫‪:‬األهداف الخاصة ‪4-‬‬

‫يقصد باألهداف الخاصة األهداف السلوكية أو األهداف‬
‫ونعني باألهداف اإلجرائية تلك األهداف التعليمية ‪.‬اإلجرائية‬
‫وغالبا ما تصاغ في شكل ‪.‬القابلة للمالحظة والقياس والتقييم‬
‫ويعني هذا أن الهدف اإلجرائي هو ‪.‬أفعال مضارعة محددة بدقة‬
‫وقد يكون هدفا إنجاز فعلي خاضع للقياس والمالحظة الموضوعية‪،‬‬
‫نقيس سلوك وفي هذا الصدد‪. ،‬معرفيا أو وجدانيا أو حسيا حركيا‬
‫بأفعال مضارعة محددة بدقة ال سلوك المدرس‪ ،‬المتعلم‪،‬‬
‫يقول محمد الدريج‪ ":‬يمكن أن نالحظ وفي هذا السياق‪. ،‬قياسية‬
‫وتكون بأن صياغة األهداف الخاصة تكون دائما صياغة واضحة‪،‬‬
‫إن صياغة الهدف الخاص ‪.‬لكلماتها معاني واحدة غير قابلة للتأويل‬
‫يجب أن تتجنب العبارات الضبابية التي توحي بعدد كبير من‬
‫واختالف المواقف؛ مما التأويالت التي قد يفرضها تباين األشخاص‪،‬‬
‫قد يؤدي إلى تعطل التواصل بين المدرس والتالميذ وبينه وبين‬
‫‪.‬زمالئه في الفصل‬

‫ثم إن ما يميز األهداف الخاصة هو كونها تصف سلوكا قابال‬

‫ثم إن األهداف الخاصة تحدد شروط ظهور ‪...‬للمالحظة‬
‫‪... "[2].‬السلوك‬

‫فاألهداف الخاصة أو اإلجرائية هي أهداف سلوكية وعليه‪،‬‬

‫تقيس إنجازات وحسية حركية‪ ،‬وانفعالية‪ ،‬تعليمية معرفية‪،‬‬
‫تكون قابلة للمالحظة ومن ثم‪. ،‬المتعلم بعبارات واضحة ودقيقة‬
‫‪.‬والقياس والتقييم‬

‫‪:‬السياق التاريخي لبيداغوجيا األهداف‬

‫تبلورت نظرية األهداف في الواليات المتحدة األمريكية في سنة‬
‫‪1948‬م لمناقشة أسباب الفشل الدراسي في المؤسسات‬
‫وقد انعقد االجتماع في بوسطن بمناسبة تنظيم مؤتمر التعليمية‪،‬‬
‫وقد ترتب عليه قرار باإلجماع الجمعية األمريكية للسيكولوجيا‪،‬‬
‫وتحديد استجابات المتعلمين في ضوء لتوصيف السلوك التربوي‪،‬‬
‫بمعنى أن المؤتمرين ‪.‬سلوك إجرائي محدد بدقة لقياسه إجرائيا‬
‫والحد من ظاهرة قد وصلوا إلى أن ترقية التعليم وتطويره‪،‬‬
‫أي‪ :‬إن المدرس ال ‪.‬سببه غياب األهداف اإلجرائية اإلخفاق‪،‬‬
‫ومن ‪.‬يسطر األهداف التي يريد تحقيقها في الحصة الدراسية‬
‫آن األوان للتفكير في صنافات األهداف المعرفية والوجدانية ثم‪،‬‬
‫بصياغتها والحسية الحركية لوصف مختلف استجابات المتعلم‪،‬‬
‫وتصنيفها في مراق في عبارات سلوكية محددة ودقيقة‪،‬‬
‫خرج ومن ثم‪. ،‬تتدرج من السهولة إلى الصعوبة والتعقيد متراكبة‪،‬‬
‫تسمى بنظرية المؤتمر السيكولوجي بنظرية تربوية جديدة‪،‬‬
‫األهداف أو الدرس الهادف الذي يقوم على تحديد مجموعة من‬
‫سواء أكانت أهدافا األهداف السلوكية المرصودة والمالحظة‪،‬‬
‫فقد ارتبطت نظرية األهداف بجماعة ومن هنا‪. ،‬عامة أم خاصة‬
‫سباقا إلى تحديد مجموعة )‪ (Ralph Tyler‬وقد كان تيلر شيكاغو‪،‬‬
‫والرفع من من األهداف باعتبارها مداخل أساسية لتطوير التعليم‪،‬‬
‫بمعنى أن رالف تايلر كان سباقا منذ سنة ‪1935‬م إلى ‪.‬مستواه‬
‫عقلنة العملية اإلنتاجية انطالقا من تحديد مجموعة من‬
‫يقول محمد الدريج‪ " :‬والحقيقة أن وفي هذا اإلطار‪. ،‬األهداف‬
‫إذ ‪ (Ralph Tyler)،‬الفضل يعود في الدرجة األولى إلى رالف تايلر‬
‫كان من أبرز الداعين إلى تعيين األهداف التي يجب أن يرمي إليها‬
‫وخاصة في كتيب له تحت عنوان (أساسيات التعليم‪،‬‬
‫والذي نقله إلى العربية أحمد خيري كاظم وجابر عبد ‪)،‬المناهج‬
‫‪.‬الحميد جابر منذ سنة ‪1962‬م‬

‫وقد انطلق تايلر من أن التحقق من صحة أساليب التعليم‬

‫ال يتم بالرجوع إلى نصوص الكتب المدرسية وأساليب االمتحان‪،‬‬
‫إنما بالرجوع إلى األهداف التي وراء هذه والمناهج المقررة‪،‬‬
‫يمكن أن ألن النصوص والمناهج في نظره‪ ،‬النصوص والمناهج‪،‬‬
‫فهي ال تصلح إذن ولتحقيق غايات كثيرة‪ ،‬تدرس بطرق متعددة‪،‬‬
‫أن تكون المرجع للتحقق من صحة التعليم وسالمته أو صدق‬
‫ولذلك فمن الضروري أن يكون ضبط األهداف سابقا االمتحانات‪،‬‬
‫‪.‬للنشاط التعليمي‬

‫وقد وجدت نظرية تايلر صدى كبيرا في األوساط التربوية‬

‫ومتأثرة وستظهر مصنفات كثيرة في االتجاه نفسه‪ ،‬والتعليمية‪،‬‬
‫والذي ومن أهمها المصنف الذي سبقت اإلشارة إليه‪. ،‬بآرائه‬
‫نشرته لجنة القياس واالمتحانات(مجموعة شيكاغو)‪ -‬وجل‬
‫أعضائها من تالميذ تايلر‪ -‬والتي شددت على األهداف التعليمية‬
‫‪. "[3].‬كأساس لتنظيم التربية‬

‫وقد نتج عن هذا المؤتمر ‪ -‬الذي سلف ذكره ‪ -‬مجموعة من‬

‫الصنافات تعنى بتنميط األهداف اإلجرائية في مراق‬
‫مثل‪ :‬مصنف بلوم الذي عنوانه(تصنيف األهداف متدرجة‪،‬‬
‫المجال العقلي المعرفي) ونشر سنة ‪1956‬م بإشراف التربوية‪،‬‬
‫وأعقبه الجزء الثاني تحت عنوان ‪ (B. Bloom)،‬بنيامين بلوم‬
‫المجال االنفعالي العاطفي) بإشراف (تصنيف األهداف التربوية‪،‬‬
‫‪ (D. Krathwohl).‬كراثهول‬

‫وقد انتشرت نظرية األهداف في أمريكا وأوروبا منذ هذا‪،‬‬

‫وأصبحت موضة تربوية معاصرة أكثر الستينيات من القرن الماضي‪،‬‬
‫وقد أخذ المغرب بهذه المقاربة ‪.‬انتشارا في سنوات السبعين‬
‫بعد أن أرسلت الجديدة منذ سنوات الثمانين من القرن الماضي‪،‬‬
‫بعثة من أساتذة كلية علوم التربية بالرباط إلى بلجيكا للتكوين‬
‫بما فيها‪ :‬الدكتور محمد والتدريب على نظرية األهداف التربوية‪،‬‬
‫‪)[4].‬الدريج صاحب كتاب(التدريس الهادف‬

‫ترتبط نظرية األهداف التربوية بالنظرية السلوكية القائمة وعليه‪،‬‬

‫على ثنائية المثير واالستجابة؛ ألن بيداغوجيا األهداف تسعى‬
‫ورصده مالحظة وقياسا إلى قياس السلوك التعليمي الخارجي‪،‬‬
‫‪.‬وتقويما‬

‫‪:‬شروط صياغة الهدف‬

‫تستوجب صياغة الهدف التعليمي الذي يرتبط بسلوك المتعلم‬
‫‪:‬وهي شروطا أساسية ثالثة‪ (Mager) - ،‬اإلنجازي – حسب ماجر‬
‫أن تتضمن صياغة الهدف النتائج التي سيحصل عليها ‪1-‬‬
‫‪.‬بمعنى أن يحدد المدرس سلوك المتعلم بدقة ووضوح ‪.‬التلميذ‬

‫أن تتضمن الصياغة توصيفا للظروف السياقية للسلوك المنجز ‪2-‬‬

‫‪.‬من قبل المتعلم‬

‫أن تشتمل صياغة الهدف على تحديد دقيق للمستوى األدنى ‪3-‬‬
‫‪[5].‬للنجاح الذي يحيلنا على تحقق قدر معين من الهدف‬

‫إلى أن الهدف اإلجرائي )‪(Gangné‬يذهل گانيي ومن جهة أخرى‪،‬‬

‫‪:‬مثل الخاص يتميز بمجموعة من السمات التالية‪،‬‬
‫إن الهدف الغامض يسبب الغموض وتعدد االحتماالت ‪1-‬‬
‫بمعنى أن يكون الهدف واضحا بدقة ومحددا بالشكل ‪.‬والتأويالت‬
‫‪.‬الكافي‬

‫بمعنى أن يفهمه اثنان بالمعنى ‪.‬أن يكون الهدف صادقا ‪2-‬‬

‫‪.‬ويتفقان حوله نفسه‪،‬‬
‫فال يمكن تقويم هدف مرتبط أن يكون قابال للتحقق واإلنجاز‪3- ،‬‬
‫‪.‬أو صعب تحقيقه بسلوك مستحيل‪،‬‬

‫أن تكون األهداف متدرجة ومتنوعة على مستوى ‪4-‬‬

‫بمعنى أن تكون األهداف متدرجة في السهولة ‪.‬المراقي‬
‫‪.‬لنتدرج حتى المركب والمعقد فنبدأ بالبسيط‪ ،‬والصعوبة‪،‬‬

‫أن تكون األهداف المرجوة تعبيرا صادقا عن فلسفة التربية ‪5-‬‬

‫بمعنى أن تكون جزءا ال يتجزأ من فلسفة الدولة ‪.‬المعتمدة‬
‫‪[6].‬وغاياته البعيدة المحصلة من فعل التربية والتعليم‬

‫‪:‬تصنيف األهداف التربوية‬

‫وهي‪ :‬األهداف يمكن الحديث عن أنواع ثالثة من األهداف‪،‬‬
‫‪.‬واألهداف الحسية الحركية واألهداف الوجدانية‪ ،‬المعرفية‪،‬‬

‫‪:‬صنافة األهداف المعرفية ‪1-‬‬

‫الهدف المعرفي هو الذي يهدف إلى نقل المعلومات‬
‫أو بتعبير ‪.‬ويركز على الجوانب المعرفية ومراقيها واستقبالها‪،‬‬
‫ويهدف هذا الهدف إلى ‪.‬إنه يركز على اإلنتاجيةوالمردودية آخر‪،‬‬
‫وتعليمه طرائقالتركيب نقل الخبرات والتجارب إلى المتلقي‪،‬‬
‫إنهيهدف إلى تزويد ‪.‬والتطبيق والفهم والتحليل والتقويم‬
‫يقوم هذاالهدف ومن ثم‪. ،‬المتلقيبالمعرفة والمعلومات الهادفة‬
‫‪.‬ونقاللمعارف وتجارب السلف إلى الخلف على تبادل اآلراء‪،‬‬

‫وثمةصنافات بيداغوجية في مجال التواصل المعرفيكصنافة بلوم‬

‫وتتضمن ستة مراق ‪.‬التي تم االنتهاء منها سنة ‪1956‬م )‪(Bloom‬‬
‫‪.‬والتقييم والتركيب‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والفهم‪ ،‬المعرفة‪: ،‬هي‬
‫وتتميز هذه المراقي الستة بالتدرج والترابط والتكامل‬
‫ويعني هذا أن هذه المراقي تتجرد من البسيط نحو ‪.‬الوظيفي‬
‫وتترابط على مستوى العمليات الذهنية من أبسط فعل المعقد‪،‬‬
‫ذهني هو المعرفة إلى أعقد عملية تتمثل في التقييم والنقد‬
‫‪.‬والمناقشة‬

‫‪:‬صنافة األهداف الوجدانية ‪2-‬‬

‫يقصدبالهدف الوجداني في مجال البيداغوجيا اكتساب الميول‬
‫من خالل تفاعل وتقدير جهود اآلخرين‪ ،‬واالتجاهات والقيم‪،‬‬
‫واكتسابهللخبراتبأنواعها المباشرة المتعلم مع المادة المدروسة‪،‬‬
‫المباشرة‬ ‫الوجدانيصنافات ‪.‬وغير‬ ‫للمجال‬ ‫خصص‬ ‫ولقد‬
‫المجال بيداغوجية‪،‬‬ ‫بهذا‬ ‫المهتمين‬ ‫ومنبين‬
‫تتكون من الذي خصصهابصنافة سنة ‪1964‬م‪(/Krathwol) ،‬كراتهول‬
‫بالمواقف‬ ‫وثيقة‬ ‫صلة‬ ‫ذات‬ ‫مستويات‬ ‫خمسة‬
‫والقيمواالهتماماتواالنفعاالت واألحاسيس والتوافق والمعتقدات‬
‫خلقية‬ ‫أو‬ ‫فكريةكانت‬ ‫وهذهالمستويات ‪.‬واالتجاهات‪:‬‬
‫القيمي‪ ،‬واالستجابة‪ ،‬التقبل‪: ،‬هي‬ ‫والتمييز والتنظيم‪ ،‬والحكم‬
‫‪.‬بواسطة قيمة أو بواسطة منظومة من القيم‬

‫‪:‬صنافة األهداف الحسية الحركية ‪3-‬‬

‫يمكن الحديث عن الهدف الحسي الحركي الذي يتناول ماهو‬
‫ويتمظهر هذا التواصل في إطار السبرينطيقا ‪.‬غيرمعرفيووجداني‬
‫‪...‬واآللية والمسرح الميميوالرياضة الحركية‬

‫ويتضمنهذا الهدف في المجال التربوي مجموعةمتسلسلة من‬

‫األهداف المتدرجة التي تعمل علىتنمية المهارات الحركية‬
‫والتواصلية‪،‬‬ ‫العضالت والجسدية‬ ‫واستعمال‬
‫ومن أهمصنافات هذا التواصل الحركي نذكر ‪..‬والحركاتالجسمية‬
‫وتتكون ‪.‬التي وضعها صاحبها سنة ‪1972‬م )‪ (Harrow‬صنافة هارو‬
‫الحركات ‪:‬وهي هذه الصنافة من ستة مراق أساسية‪،‬‬
‫األساسية‪ ،‬االرتكاسية‪،‬‬ ‫الطبيعية‬ ‫واالستعدادات والحركات‬
‫والتواصل غير والمهارات الحركية لليد‪ ،‬والصفات البدنية‪ ،‬اإلدراكية‪،‬‬
‫‪.‬اللفظي‬

‫‪:‬تخطيط الدرس الهادف‬

‫يخضع التدريس أو الدرس الهادف لمجموعة من المحطات‬
‫بتسطير اإلجرائية التي تتمثل في تحديد المداخل األولية‪،‬‬
‫مجموعة من األهداف العامة والخاصة المتعلقة بدرس‬
‫ثم نتبعه باألهداف حيث نبدأ بتحديد الهدف العام‪ ،‬معين‪،‬‬
‫وحسية ووجدانية‪ ،‬السلوكية اإلجرائية حسب طبيعتها‪ :‬معرفية‪،‬‬
‫كما يظهر ذلك جليا في األمثلة التالية التي تتعلق حركية‪،‬‬
‫‪).‬بدرسنا االفتراضي (المبتدأ والخبر‬
‫‪:‬الهدف العام‬
‫‪.‬أن يستوعب المتعلم درس المبتدأ والخبر‬

‫‪:‬األهداف اإلجرائية‬
‫‪.‬أن يعرف التلميذ الجملة الفعلية في مستهل الدرس ‪1-‬‬
‫‪.‬أن يذكر التلميذ قاعدة المبتدأ والخبر أثناء المرحلة التكوينية ‪2-‬‬
‫‪.‬أن يحدد التلميذ أنواع الخبر أثناء المرحلة التكوينية ‪3-‬‬
‫أن يذكر التلميذ خمس جمل اسمية فيها مبتدأ وخبر في آخر ‪4-‬‬
‫‪.‬الحصة‬

‫يحدد المدرس بمعية المتعلم األهداف األولية المرتبطة وهكذا‪،‬‬

‫بالمقطع التعليمي التمهيدي الذي يرتبط باألنشطة المكتسبة‬
‫ثم يحدد األهداف الوسيطية ‪.‬وبعملية المراجعة واالستكشاف‬
‫لينتهي الدرس ‪.‬أثناء مرحلة المقطع الوسطي أو التقويم التكويني‬
‫ويعني هذا أن الدرس عبارة ‪.‬باألهداف النهائية مع اختتام الدرس‬
‫سواء أتعلقت عن مجموعة من المحطات واألنشطة الديداكتيكية‪،‬‬
‫والتي تتالءم مع أنواع بأنشطة المدرس أم بأنشطة المتعلم‪،‬‬
‫وأهداف وأهداف وسيطية‪ ،‬ثالثة من األهداف‪ :‬أهداف أولية‪،‬‬
‫‪[7].‬نهائية‬

‫‪:‬مزايا الدرس الهادف وعيوبه‬

‫من المعلوم أن للدرس الهادف مجموعة من النقط اإليجابية‬
‫‪:‬نذكر منها والمزايا الحميدة‪،‬‬
‫العقلنة‪ :‬ويعني أن األهداف اإلجرائية تعقلن العملية التعليمية‪1- -‬‬
‫يتجاوز الدرس الهادف وبذلك‪. ،‬التعلمية تخطيطا وتدبيرا وتقويما‬
‫العفوية واالرتجال والعشوائية التي كان يتسم بها الدرس‬
‫‪.‬التقليدي‬

‫األجرأة‪ :‬تسعى األهداف الخاصة إلى تحويل األهداف العامة ‪2-‬‬

‫إلى أهداف سلوكية إجرائية قابلة للمالحظة والقياس‬
‫‪.‬وتفتيت المحتويات إلى أهداف صغرى وأكثر تجزيئا والتقويم‪،‬‬

‫ويقصد بها خضوع العملية التعليمية لخطة مبرمجة ‪:‬البرمجة ‪3-‬‬

‫بمعنى أن تحقيق الهدف يمر عبر ‪.‬لها مداخل وعمليات ومخارج‬
‫عمليات وسطى إلى أن تتحقق النتيجة النهائية عبر مؤشرات‬
‫تعني البرمجة تنظيم مختلف وبتعبير آخر‪. ،‬التقويم والقياس‬
‫عبر العمليات الديداكتيكية من أجل الوصول إلى هدف معين‪،‬‬
‫‪.‬خطة مفصلة دقيقة وموضوعية ومقننة‬

‫هذا‪ ،‬ويرى محمد الدريج في كتابه (تحليل العملية التعليمية) بأن‬

‫‪:‬لألهداف اإلجرائية فوائد كثيرة‪ ،‬منها‬
‫‪.‬إن الهدف اإلجرائي هدف واضح وشفاف ال يخفي شيئا ‪1-‬‬

‫تشدد النظريات التربوية المعاصرة على ضرورة تحديد األهداف ‪2-‬‬

‫المتعلقة بالتعليم المبرمج أو في تسطير البرامج والمناهج‬
‫‪.‬والمقررات الدراسية‬

‫يساعد وضوح األهداف المدرس في اختيار المحتويات ‪3-‬‬

‫والطرائق البيداغوجية والوسائل الديداكتيكية ومعايير التقويم‬
‫‪.‬المناسبة‬

‫إن تحديد المعايير واألهداف بوضوح ودقة يساهم في تحصيل ‪4-‬‬

‫‪.‬تقويم أفضل لعمل المتعلم‬

‫تمكن األهداف المدرس من تقويم درسه عبر توظيف التغذية ‪5-‬‬

‫وتشخيص مواطن القوة الراجعة أو الفيدباك لسد النواقص‪،‬‬
‫‪.‬والضعف‬

‫تساهم الصياغة اإلجرائية لألهداف في تجويد العملية ‪6-‬‬

‫‪.‬وتطوير المنظومة التربوية بصفة عامة الديداكتيكية بصفة خاصة‪،‬‬

‫ضرورة إطالع المتعلمين على األهداف اإلجرائية في بداية كل ‪7-‬‬

‫لكي يركزوا انتباههم على العناصر الضرورية حصة دراسية‪،‬‬
‫‪.‬وتحييد العناصر العرضية أو الثانوية والجوهرية‪،‬‬

‫‪:‬بيد أن للدرس الهادف عيوب وسلبيات‪ ،‬يمكن حصرها فيما يلي‬

‫تتسم نظرية األهداف بالنزعة السلوكية والنظرة التقنية على ‪1-‬‬
‫‪.‬كما تخضع لثنائية المثير واالستجابة ‪.‬حساب النظرة الشمولية‬

‫تعطي نظرية األهداف أهمية كبرى لتجزئ المحتويات وتفتيتها ‪2-‬‬

‫‪.‬بشكل مبالغ فيه‬
‫وتغض الطرف عن تعنى نظرية األهداف كثيرا بالمحتوى‪3- ،‬‬
‫‪.‬الطرائق والمناهج والوسائل الديداكتيكية‬

‫تقسيم الذات اإلنسانية ‪ -‬حسب الصنافات ‪ -‬إلى مستويات ‪4-‬‬

‫والجانب و الجانب الوجداني‪ ،‬مستقلة هي‪ :‬الجانب المعرفي‪،‬‬
‫إن اإلنسان وحدة نفسية وعضوية في حين‪. ،‬الحسي الحركي‬
‫‪.‬مركبة ومترابطة ومتكاملة‬

‫إن كثيرا من المدرسين ذوي الخبرة قد نجحوا في دروسهم ‪5-‬‬

‫دون أن يستندوا بحال من األحوال إلى نظرية كل النجاح‪،‬‬
‫‪.‬األهداف‬

‫‪:‬خاتمة‬
‫تعد بيداغوجيا األهداف نظرية تربوية جديدة قائمة وخالصة القول‪،‬‬
‫على‬
‫والتحقق والتكنولوجيا‪ ،‬والقياس‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬والعقالنية‪ ،‬العلم‪،‬‬
‫وقد انتشرت هذه النظرية في المغرب في سنوات ‪.‬الموضوعي‬
‫فقد كانت ‪ -‬فعال‪ -‬بديال للدرس الثمانين من القرن العشرين‪،‬‬
‫الهربارتي التقليدي الذي كان يقوم على مجموعة من‬
‫المراجعة‪ ،‬المراحل‪،‬‬ ‫وبناء والشرح‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫وكان هذا الدرس يقدم ‪.‬والتطبيق واالستنتاج‪ ،‬والربط‪ ،‬القاعدة‪،‬‬
‫فقد كان المدرس يلقي درسه بطريقة في غياب أهداف مسطرة‪،‬‬
‫وغير مخططة بدقة؛ مما يوقعه ذلك في صعوبات جمة غير واعية‪،‬‬
‫‪.‬على مستوى التقويم والتصحيح والمعالجة‬

‫جاءت بيداغوجيا األهداف لتنظيم العملية الديداكتيكية لذا‪،‬‬

‫بل أصبحت وعقلنتها وعلمنتها تخطيطا وتدبيرا وتسييرا وتقويما‪،‬‬
‫هذه النظرية معيارا إجرائيا لقياس الحصيلة التعليمية‪ -‬التعلمية‬
‫ومحكا موضوعيا لتشخيص مواطن لدى المتعلم والمدرس معا‪،‬‬
‫قوة المنظومة التربوية على مستوى المردودية واإلنتاجية‬
‫وتعد ‪.‬وأداة ناجعة لتبيان نقط ضعفها وفشلها وإخفاقها واإلبداعية‪،‬‬
‫‪.‬كذلك آلية فعالة في مجال التخطيط والتقويم وبناء الدرس الهادف‬

‫تحليل العملية التعليمية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪: ،‬محمد الدريج ‪[1] -‬‬
‫‪.‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1983‬م‪ ،‬ص‪36:‬‬
‫‪.‬محمد الدريج‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪[2] - 38:‬‬
‫‪.‬محمد الدريج‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪[3] - 33:‬‬
‫التدريس الهادف‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار ‪:‬محمد الدريج ‪[4] -‬‬
‫‪.‬البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1990‬م‬
‫‪[5] A regarder Mager,Robert: Comment definer des objectifs‬‬
‫‪pédagogiques,Traduction G. Décote. Gauthier-Villars, Paris, 1981.‬‬
‫‪.‬تحليل العملية التعليمية‪ ،‬ص‪: 45:‬نقال عن محمد الدريج ‪[6] -‬‬
‫األهداف والتقييم في التربية‪ ،‬شركة بابل ‪:‬انظر مادي لحسن ‪[7] -‬‬
‫للطباعة والنشر‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1990‬م‪،‬‬
‫‪.‬ص‪158-155:‬‬

‫‪: https://www.alukah.net/social/0/60474/#ixzz64EGW76bT‬رابط الموضوع‬