‫الدافعية نحو التعلم‬

‫الدافعية‬

‫إن دراس ة دواف ع الس لوك االنس اني تزي د في فهم الإنس ان لغ يره من االش خاص‪ ،‬وإ ن معرف ة‬
‫اإلنسان بنفسه تزداد كثيراً إذا ما تم معرفة الدوافع المختلفة التي تُحرك أو تدفع االنسان الى‬
‫القيام بأنواع السلوك المتعددة في سائر المواقف والظروف‪.‬‬

‫ف اذا م ا تم التع رف على دواف ع ش خص م ا‪ ،‬فيمكن التنب ؤ بس لوكه في ظ روف معين ة‪ ،‬ويتم‬
‫اس تخدام المعرف ة ب دوافع االش خاص في ض بط وتوجي ه س لوكهم الى وجه ات معين ة وأه داف‬
‫معين ة‪ ،‬من خالل تهيئ ة المواق ف الخاص ة ال تي من ش أنها أن تث ير فيهم دواف ع معين ة‪ ،‬تحف زهم‬
‫للقي ام باألعم ال ال تي تزي د من أدائهم له ا‪ ،‬وتمنعهم من القي ام ببعض األعم ال األخ رى ال تي ال‬
‫تزيد من أدائهم لها (صالح‪.)2016 ،‬‬

‫كما ويتوقف نجاح الطالب في المدرسة على قدرته العقلية وعلى الدوافع والرغبات والميول‪،‬‬
‫فقد يكون الطالب ذكياً لكنه ال يرغب في الدراسة واالستذكار‪ ،‬وقد يتفوق طالب متوسط الذكاء‬
‫الهتمامه باستذكار دروسه‪ ،‬وهنا تقوم الدوافع بدور هام في عملية التعليم‪ ،‬حيث أنه ال يحدث‬
‫ب دون داف ع أو رغب ة في التعلم ول ذلك وجب على المعلم أن يح اول اس تثارة دواف ع التلمي ذ لكي‬
‫ُيقبل على الدراسة والتعلم (أبو السل‪.)2016 ،‬‬

‫فال دوافع هي مرك ز عملي ة التعلم وال تي ت دفع باإلنس ان الى القي ام باألنش طة المختلف ة من أج ل‬
‫الوص ول إلى االه داف المرج وة‪ ،‬وق د تم اس تخدام الدافعي ة لإلش ارة بوج ود حاج ة‪ ،‬باعتباره ا‬
‫الشعور باالفتقار إلى شيىء معين‪ ،‬ويتم اشباع تلك الحاجة من خالل ايجاد ذلك الشيء‪ ،‬وعليه‬
‫فهي البداية إلثارة الدافعية وهي الجانب السيكولوجي للحاجة‪ ،‬وال يمكن مالحظتها وانما ُيس تدل‬
‫عليها من االثارة السلوكية التي تؤدى إليها (قطامي‪.)2015 ،‬‬

‫والدافعية للتعلم هي الحالة الداخلية لدى المتعلم والتي تعمل على تحريك أفكاره ووعيه وتدفع‬
‫ب ه الى االنتب اه للمواق ف التعليمي ة والقي ام باألنش طة ال تي تتعل ق ب ه‪ ،‬واالس تمرار في أداء تل ك‬
‫النش اطات ال تي تحق ق التعلم لدي ه‪ ،‬وك ذلك مس اهمتها في ايص ال المتعلم الى حال ة التن اغم‬
‫والتناسق مع الموقف التعليمي‪ ،‬كما وتحقق له التكيف مع بيئته المدرسية (السعيدي والحوس نية‪،‬‬
‫‪.)2018‬‬

‫ل ذا تحظى الدافعي ة بأهمي ة بالغ ة في بن اء وتكام ل الشخص ية‪ ،‬وتح دد أن واع س لوك المتعلم‪ ،‬فال‬
‫يك اد أي نش اط يق وم ب ه المتعلم إال ويك ون ل ه ه دفاً يس عى ال تحقي ق وإ ش باعه (علي وحم وك‪،‬‬
‫‪.)2014‬‬

‫وتُعد الدافعية من المتغيرات التي تؤثر في جميع نواحي سلوك المتعلم‪ ،‬وتعلمهم‪ ،‬لذا فإن قدرة‬
‫العملية التربوية لتحقيق أهدافها يتوقف على توفر القدر الكافي من الدوافع لديه‪ ،‬وهذا يتطلب‬
‫معرفة الدوافع التي تؤثر في سلوكهم في موقف معين من أجل اتخاذ االساليب والوسائل التي‬
‫تس اعد على اثارته ا‪ ،‬وتحف يزه للتعلم‪ ،‬والرف ع من مردوديت ه لتحقي ق االه داف‪ ،‬فال يوج د تعلم‬
‫بدون دافعية (سنبل‪.)2021 ،‬‬

‫الدافعية والتعلم‬

‫يمكن مالحظة دافعية التعلم لدى المتعلمين فـي جهـودهم المبذولـة مـن أجل التغلب على العراقيل‬
‫والصعاب التي تحـول دون تحقيـق النجـاح والميـل للوصول إلى األهداف التعليمية ‪ ،‬وإ ذا كانت‬
‫الدافعية وسيلة لتحقيق األهداف التعليمية فإنهـا تعـد مـن أهـم العوامل التي تساهم في التحصيل‬
‫المدرسي‪ ،‬وكمـا هـو معـروف فـإن الطلبـة الذين يمتازون بدافعية تعلم عاليـة‪ ،‬يكـون تحصـيلهم‬
‫الدراسـي جيـد‪ ،‬حيـث أش ارت كث يرا من الدراس ات ح ول ه ذا الموضـوع أن دافعيـة التحصـيل‬
‫تـرتبط ارتباطا موجبا بالقدرة علـى المعالجـة المعرفيـة وإ نجـاز المهمـات الصـعبة (مرغم ونور‬
‫الدرين‪.)2016 ،‬‬

‫ويقصد بالدافعية في أحد معانيها‪ :‬العوامل التي تدفع الفرد وتوجه سلوكه نحو هدف‪ ،‬وتعرف‬
‫أيض ا بأنه ا الق وة الذاتي ة ال تي تح رك س لوك الف رد وتوجه ه لتحقي ق غاي ة معين ة يش عر بالحاج ة‬
‫إليها أو بأهميتها المادية أو المعنوية "النفسية" بالنسبة له‪ ،‬وتستثار هذه القوة المحركة بعوامل‬
‫تنب ع من الف رد نفس ه (حاجات ه‪ ،‬خصائص ه‪ ،‬ميول ه‪ ،‬اهتمامات ه) أو من البيئ ة المادي ة أو النفس ية‬
‫المحيطة به (األشياء‪ ،‬األشخاص‪ ،‬الموضوعات‪ ،‬األفكار‪ ،‬األدوات)‪( ،‬عفيفة‪.)2014 ،‬‬
‫ويعرفها (الزوم ان وآخ رون‪ )2020 ،‬الدافعي ة بأنه ا حال ة داخلي ة عن د المتعلم تستثيره وتحرك‬
‫أفك اره ووعي ه تدفع ه لالنتب اه للموق ف التعليمي بم ا يمكن ه من القي ام باألنش طة ال تي تتعل ق ب ه‪،‬‬
‫واالس تمرار في أداء ه ذه األنش طة ال تي تحق ق تعلم المزي د ح ول مواض يع الم ادة لدي ه واقبال ه‬
‫عليها‪ ،‬ومواجهة المهام الصعبة بروح التحدي وانجازه لمها بما يسهم في ايصال المتعلم الى‬
‫حال ة التن اغم م ع الموق ف التعليمي وتحق ق ل ه التكي ف م ع البيئ ة الدراس ية مم ا ينعكس علي ه في‬
‫استشرافه وتوقعاته للنجاح‪.‬‬

‫وي رى (العس يري‪ )2016 ،‬ب أن مفه وم الدافعي ة يس تند الى ان االف راد ل ديهم القابلي ة الس تثارة‬
‫دوافعهم المرتبطة بالنشاط العقلي‪ ،‬وعليه فإنه ينبغي تحفيز القدرات العقلية الكاملة لدى االنس ان‬
‫لكي يستخدمها بحدها األقصى‪ ،‬وهذا ما يؤكد أهمية الدافعية العقلية‪.‬‬

‫وت رى الباحث ة أن الدافعي ة م ا هي اال اس تثارة داخلي ة ل دى المتعلم تث ير س لوكه وتح رك أفك اره‬
‫وتدفعه الى االنتباه والتفاعل والمشاركة أثناء الدراسة بشكل فعال لتحقيق هدف التعلم‪.‬‬

‫أنواع الدوافع‬

‫أشار بني يوسف( ‪ )2007‬بأن الدوافع تنقسم الى عدة أنواع تمثلت بالتالي‪:‬‬

‫دوافع ال شعورية أو واعية‪ :‬وهي الدوافع التي يعيها الفرد ويشعر بها ويدركها بحيث‬ ‫‪‬‬
‫أن ه عن دما ي درك الف رد دواف ع س لوكياته فإن ه يتم التوص ل الى حل ول للعدي د من‬
‫االضطرابات السلوكية التي يتعرض لها الشخص من حيث تقييمها وتقويمها‪ ،‬وأن مثل‬
‫ه ذه ال دوافع الش عورية من الس هل تقييمه ا وتقويمه ا وبالت الي يص بح من الس هل تع ديل‬
‫السلوكيات االنسانية‪.‬‬
‫دواف ع ش عورية أو ال واعية‪ :‬وهي ال دوافع ال تي ال نعيه ا وال نش عر به ا وال ن دركها‬ ‫‪‬‬
‫وتك ون قابل ة للمالحظ ة غ ير مباش رة باعتباره ا تحت اج الى مق اييس للكش ف عنه ا‬
‫كاستخدام المقاييس االسقاطية وحسب المدرسة الفرويدية فان هذه الدوافع الالشعورية‬
‫تنقس م الى دواف ع ال ش عورية مؤقت ة وهي ال دوافع ال تي ال يش عر به ا الف رد أثن اء قيام ه‬
‫بالسلوك لكنه يستطيع أن يكشف عنها وأن يحدد طبيعتها اذا اخذ يتأمل في سلوكه وفي‬
‫ال دوافع ال تي تحرك ه وهن اك دواف ع ال ش عورية دائم ة وهي ال دوافع المكبوت ة وال تي ال‬
‫يستطيع الفرد أن يكشف عنه ا وأن يحدد طبيعتها مهما ب ذل من جهد وإ رادة والتي ال‬
‫يمكن أن تص بح ش عورية اال بط رق خاص ة ك التنويم المغناطيس ي مثالً‪ ،‬فالحاج ات‬
‫النفس ية واالتجاه ات النفس ية والع ادات ومس توى الطم وح هي دواف ع ال ش عورية ومن‬
‫االمثلة في حياتنا اليومية على الدوافع الالشعورية فلتات اللسان وزالت القلم والنسيان‪.‬‬
‫دوافع فردية‪ :‬وهي الدوافع التي تصدر عن كل فرد على حده‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫دواف ع اجتماعية‪ :‬وهي ال دوافع ال تي تص در عن أك ثر من ش خص أي تص در عن‬ ‫‪‬‬
‫جماعة معينة أو عن شخص ضمن جماعة صغيرة أو كبيرة‪.‬‬
‫دواف ع واقعية‪ :‬وهي دواف ع تك ون موج ودة فعالً على أرض الواق ع وتس مى ال دوافع‬ ‫‪‬‬
‫الواقعية الحياتية‪.‬‬
‫دوافع متخيلة‪ :‬وهي دوافع يمكن أن تكون غير موجودة فعالً اذ أنها مج رد تخيالت أو‬ ‫‪‬‬
‫توقعات يتوقعها الفرد ويتخيلها‪ ،‬في حين أنها ربما ال تكون لها أساس في الواقع‪.‬‬

‫الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية‬

‫أشارت (الخفاف‪ )2010 ،‬بأن هنالك نوعان من الدافعية وهما‪:‬‬

‫الدافعي ة الداخلية‪ :‬وهي مص درها المتعلم نفس ه حيث يقب ل م دفوعاً برغب ة داخلي ة على‬ ‫‪-‬‬
‫التعلم إلرض اء ذات ه س عياً وراء الش عور بمتع ة التعلم‪ ،‬اض افة الى كس ب المع ارف‬
‫والمه ارات ال تي ي رغب به ا ويمي ل اليه ا نظ راً ألهميته ا بالنس بة ب ه‪ ،‬ل ذا ف ان الدافعي ة‬
‫الداخلية تُعد شرطاً أساسياً للتعلم الذاتي والتعلم المستمر‪.‬‬
‫الدافعي ة الخارجية‪ :‬وهي ال تي يك ون مص درها خارجي اً ك المعلم أو إدارة المدرس ة أو‬ ‫‪-‬‬
‫أولي اء األم ور‪ ،‬فق د ُيقب ل المعلم على التعلم س عياً إلرض اء المعلم أو إدارة المدرس ة‬
‫لكس ب حبهم وتش جيعهم ل ه واعج ابهم وتق ديرهم إلنجازات ه أو للحص ول على المكاف آت‬
‫المادية أو التشجيع المعنوي منهم‪ ،‬وقد يكون األقران مصدراً لهذه الدافعية فيما يبدونه‬
‫من اعجاب لزميلهم‪ ،‬ومن المهم نقل داعية التعلم من المستوى الخارجي الى المستوى‬
‫الداخلي وتعليم المتعلم كيف يتعلم ليبقى قادراً على االستمرار في التعلم الذاتي‪.‬‬

‫أهمية الدافعية نحو التعلم‬

‫تُعتبر الدافعية من األساسيات التي يتوقف عليها تحقيق األهداف التعليمية في مجاالت التعلم‪،‬‬
‫س واء في تحص يل المعلوم ات (الج انب المع رفي)‪ ،‬أو تك وين االتجاه ات والقيم (الج انب‬
‫الوجداني)‪ ،‬أو في تكوين المهارات المختلفة التي تخضع لعوامل التدريب والممارسة (الجانب‬
‫النفس حركي) أنها تؤثر على شكل جانب من جوانب التعلم (‪.)CEP, 2012‬‬

‫ويشير أنصيو(‪ ،)2018‬أنها من أهم المبادئ التربوية‪ ،‬فبدون رغبة المتعلم في التعلم لن يكون‬
‫ُ‬
‫هن اك تعلم‪ ،‬حيث يص بح تحس ين تعلم المتعلم ه دفاً تربوي اً في ح د ذات ه‪ ،‬يس عى ل ه ال تربويين‬
‫والمعلمون‪ ،‬كما وتُعد الدافعية وسيلة لتطوير التعلم‪ ،‬ورفع كفاية المتعلمين وتحسين مهاراتهم‬
‫وتطويرها‪ ،‬وتكمن أهميتها بأنها وسيلة وغاية في آن واحد‪.‬‬

‫بينم ا أش ار ك اظم( ‪ )2016‬ألهمي ة الدافعي ة حيث إنه ا تق ود المتعلمين إلى مواق ف تنتج تعلم اً‬
‫حقيقي اً‪ ،‬كم ا ق د تس هم مباش رة في التعزي ز‪ ،‬وأن مفت اح الس يطرة والض بط لس لوكهم وت وجيههم‬
‫يكمن في فهم دافعيتهم‪.‬‬

‫وتعتبر محمود( ‪ )2016‬أن الدافعية هي المحرك الرئيسي للمتعلم‪ ،‬والتي تدفعه الى القيام بأي‬
‫سلوك‪ ،‬حيث كما يسعى المتعلم لكي يشبع حاجاته الفسيولوجية االساسية من أجل البقاء‪ ،‬فانه‬
‫أيض اَ يس عى الى التعلم والنج اح وفي العملي ة التعلمي ة‪ ،‬وأنه ا تلعب دوراً حيوي اً في تلم العملي ة‬
‫وأنها تقوم بعدد من الوظائف والمتمثلة بالتالي‪:‬‬

‫الوظيفة االستثارية‪ :‬حيث تعمل الدافعية على استثارة سلوك المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوظيفة التوقعية‪ :‬وهي الوظيفة التي بموجبها يطلب من المعلم أن يقوم بشرح ما يمكن‬ ‫‪-‬‬
‫عمل ه من المتعلم بع د انته اء الموق ف التعليمي‪ ،‬ونظ راً للعالق ة الوثيق ة بيت التوقع ات‬
‫ومستوى الطموح‪.‬‬
‫الوظيف ة الباعث ة أو الح افزة‪ :‬وهي ك ل م ا يث ير الس لوك ويحرك ه نحو غاي ة معين ة عند‬ ‫‪-‬‬
‫اقترانها مع مثيرات أخرى‪ ،‬والباعث هو موقف خارجي مادي أو اجتماعي يستجيب‬
‫له الدافع‪.‬‬
‫الوظيفة العقابية‪ :‬حيث أن العقاب مؤثر وفعال لتقوية سلوك المتعلم اذا اقترن بإثابة أو‬ ‫‪-‬‬
‫حصل بعد العقاب‪.‬‬
 ‫خصائص الدافعية نحو التعلم‬

‫تتمت ع الدافعي ة بمجموع ة من الخص ائص وال تي تميزه ا عن غيره ا‪ ،‬حيث ذك ر (الجياللي‪،‬‬
‫‪ ;2009‬عبد الوهاب‪ )2014 ،‬بأنها‪:‬‬

‫توجيه السلوك‪ :‬حيث تتميز بأنها تعمل على توجيه السلوك نحو هدف معين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تغي ير الس لوك وتنوع ه‪ :‬حيث تب دأ الدافعي ة في تغي ير س لوك المتعلم‪ ،‬ثم تنوي ع نش اطه‬ ‫‪‬‬
‫حتى يحقق اشباع دوافعه‪.‬‬
‫الغ رض‪ :‬حيث لك ل داف ع ه دف معين يعم ل على انه اء حال ة الت وتر الناش ئة عن ع دم‬ ‫‪‬‬
‫اشباعه‪.‬‬
‫تحري ك نش اط المتعلم‪ :‬حيث يق وم ال دافع بتحري ك نش اط المتعلم وطاقات ه إلش باعها‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وي زداد نش اطهم كلم ا زاجت قوت ه ح تى يص ل الى االس تجابة ال تي ترض يه وتنهي‬
‫المشكلة‪.‬‬
‫وينهي حالة التوتر التي‬
‫االستمرارية‪ :‬حيث يستمر سلوك المتعلم حتى يحقق المطلوب ُ‬ ‫‪‬‬
‫أوجدها الدافع‪.‬‬
‫التحسن‪ :‬حيث من خالل المحاوالت المختلفة التي يقوك بها المتعلم يتجه سلوكه نحو‬ ‫‪‬‬
‫التحسن مما يجعله يكرر السلوك الذي يحقق إشباعه في المرات القادمة‪.‬‬

‫(سنبل‪ ،)2020 ،‬بأن الدافعية تتصف بمجموعة من الخصائص التالية‪:‬‬

‫ويرى ُ‬
‫مكتسبة حيث تكتسب من الخبرات التراكمية للمتعلم‬ ‫‪-‬‬
‫مرتبطة بحاجات المتعلم ورغباته واهتماماته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫طاقة كامنة داخلية لدى المتعلم تستثار بعوامل داخلية أو خارجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫محرك لسلوك المتعلم وتوجهه نحو تحقيق هدف معين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مستمرة في نشاط تحريك السلوك والمحافظة عليه حتى يتحقق هدف التعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ويشير أيضاً (عفيفة‪ )2014 ،‬بأن خصائص الدافعية تمثلت بالتالي‪:‬‬

‫تبدأ الدافعية بتغير في نشاط الكائن الحي‪ ،‬وقد يشمل ذلك بعض التغيرات الفيزيولوجي ة‬ ‫‪-‬‬
‫التي ترتبط بالدوافع األولية مثل دافع الجوع‪.‬‬
‫تتم يز الدافعي ة بحال ة اس تثارة فعال ة ناش ئة عن ه ذا التغ ير‪ ،‬بحيث تق وم ه ذه االس تثارة‬ ‫‪-‬‬
‫بتوجيه سلوك الفرد وجهة معينة تحقق اختزال حالة التوتر الناشئ عن وجود الدافع‪،‬‬
‫وتستمر حالة االستثارة طالما لم يتم إشباع الدافع‪.‬‬
‫تتميز الدافعية بأنها توجه السلوك نحو تحقيق الهدف‪ ،‬ولذلك فإنها تتضمن استجابات‬ ‫‪-‬‬
‫اله دف المتوق ع الوص ول إلي ه أو اس تجابات اله دف التوقيعي ة ال تي ته دف إلى اخ تزال‬
‫حالة التوتر الناشئة عن وجود الدافع‪ ،‬أو أنها تؤدي إلى استجابات البحث عن الهدف‬
‫حتى يتم اختزال حالة الدافعية‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة في الدافعية للتعلم‬

‫إن عملية التعلم تتأثر بعوامل أساسية تؤدي إلى حدوث تغير في السلوك اإلنساني‪ ،‬وتنقسم هذه‬
‫العوامل إلى (عبد اهلل‪:)2012 ،‬‬

‫عوام ل ت ؤثر على علمي ة التعلم‪ :‬وتتف رع إلى عوام ل فردي ة وراثي ة فطري ة تل د م ع والدة‬ ‫‪-1‬‬
‫اإلنسان ويرثها األبناء من اآلباء‪ ،‬وتشمل عوامل النضج والنمو والذكاء والمالمح الجسدية‬
‫وغيرها من العوامل‪.‬‬
‫عوامل تؤدي إلى حدوث تغيير في سلوك االنسان‪ :‬ويشترط فيها أن تتصف باالستمرارية‬ ‫‪-2‬‬
‫وهي الخبرة والممارسة التي يكتسبها الفرد من البيئة حوله والتي لها الدور الرئيسي في‬
‫تش كيل الس لوك اإلنس اني‪ ،‬والت دريب ال ذي يقص د ب ه التم رين على أداء س لوك معين ي راد‬
‫القي ام ب ه وذل ك باس تخدام العدي د من ال برامج ال تي يت درب عليه ا الف رد ح تى يس لك الس لوك‬
‫المراد تشكيله أو تعديله‪.‬‬

‫التفاعل مع البيئة‪ :‬وهنا يتشكل سلوك الفرد نتيجة تأثره بالبيئة حوله والذي يكون واضحاً‬ ‫‪-3‬‬
‫وقابالً للقياس‪.‬‬
‫العوام ل الداخلية‪ :‬مث ل ال دوافع الداخلي ة والمش اعر واألحاس يس واالنفع االت والحاج ات‬ ‫‪-4‬‬
‫المادية والمعنوية‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬حيث تحقق العملية التعليمية أهدافها إذا تمتع المعلم بالمهارة العالية في إثارة دافعية‬ ‫‪-5‬‬
‫الطلب ة نح و التعلم وزي ادة تحص يلهم الدراس ي وتحقي ق التفاع ل االجتم اعي المدرس ي داخ ل‬
‫المدرسة وخارجها كل تلك العوامل تلعب د وراً كبيراً في دافعية المتعلم وتشكيل سلوكه‬
 ‫وترى الجبير( ‪ )2020‬بأن العوامل المؤثرة في الدافعية للتعلم تتمثل بالتالي‪:‬‬

‫ض بط المتعلم‪ :‬من خالل توف ير الخي ارات للمتعلم إلنج از الواجب ات الدراس ية ومراع اة‬ ‫‪-‬‬
‫خلفية المتعلم ومهاراته وقدراته‪.‬‬
‫المكافآت‪ :‬والتي تستخدم عندما ال يكون لدى المتعلم الرغبة في تعلم موضوع معين‪ ،‬ويتم‬ ‫‪-‬‬
‫ذلك باستخدام المكافآت البسيطة والفعالة بنفس الوقت‪.‬‬
‫اهتمام ات المتعلم‪ :‬حيث يمكن للمعلم أن ُيق رب الم ادة الدراس ية الهتمام ات المتعلم من‬ ‫‪-‬‬
‫خالل بدء الدرس بمقدمة مشوقة ومحفزة وطرح أسئلة تثير التفكير‪.‬‬
‫بني ة الغرف ة الص فية‪ :‬ويمكن للمعلم أن ين وع أس اليب التعليم ويس تخدم طرق اً مختلف ة لتق ييم‬ ‫‪-‬‬
‫مستوى المتعلمين وتجنب نقدهم علمياً أو اجتماعياُ أمام اآلخرين‪.‬‬
‫مبادرات المتعلم واعتماده على نفسه‪ :‬وذلك من خالل مشاركة المتعلم في وضع األهداف‬ ‫‪-‬‬
‫وتشجيعه على اإلسهام في وضع الخطط الدراسية والوسائل المطلوب اتباعها في العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫فوائد الدافعية نحو التعلم‬

‫تُعد الدافعية للتعلم من العوامل الرئيسية التي تقف وراء التعلم االنساني‪ ،‬فهي القوة التي تدفع‬
‫باالنس ان الى اكتس اب الخ برات والمه ارات وأنم اط الس لوك المتع ددة على اعتب ار ان تعلم مث ل‬
‫هذه الخبرات يساعد على تحقيق أهدافه ويساعده في عمليات التكيف والسيطرة على الخبرات‬
‫والمواقف التي تحيط به‪ ،‬فالدافعية للتعلم تخدم عمليات التعلم والتعليم حيث تحقق الفوائد التالية‬
‫(عبد الوهاب‪:)2014 ،‬‬

‫تعم ل على اهتم ام المتعلم باألنش طة واالج راءات التعليمي ة واالنش غال به ا ط وال الموق ف‬ ‫‪-‬‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫توجه سلوك المتعلم نحو مصادر التعلم المتاحة وزيادة مستوى المثابرة والبحث والتقصي‬ ‫‪-‬‬
‫بهدف الحصول على المعرفة وتحقيق االهداف‪.‬‬
‫تعمل على زيادة االقبال للمتعلم على اختيار االنشطة التي تتالءم مع ميوله واهتماماته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعمل الدافعية على استثارة وجذب انتباه المتعلم وتركيزه على موضوع التعلم مع الحفاظ‬ ‫‪-‬‬
‫على انتباهه حتى يحقق االهداف‪.‬‬
‫تعم ل الدافعي ة على إطالق الطاق ات الكامن ة ل دى المتعلم وحف زه على االقب ال على التعلم‬ ‫‪-‬‬
‫برغبة واهتمام‪.‬‬
‫تعم ل الدافعي ة على توجي ه المتعلم في عملي ة اختي ار الوس ائل واالمكان ات ال تي تس اعده في‬ ‫‪-‬‬
‫تحقيق أهداف التعلم‪.‬‬

‫نظريات الدافعية للتعلم‬

‫أوالً‪ :‬نظرية محددات الذات‬

‫حيث تُع د ه ذه النظري ة نموذج اً للدافعي ة والشخص ية المبني ة على مفه وم أك ثر دق ة للحاج ات‬
‫االنس انية وال تي تن اولت الحاج ات النفس ية االساس ية مث ل الكف اءة واالس تقالل واالنتم اء‪ ،‬كم ا أن‬
‫العوامل البيئية والشخصية التي تشبع هذه الحاجات تدعم الذات وتقويها‪ ،‬بينما تلك التي تُحبط‬
‫إش باع ه ذه الحاج ات فإنه ا ت ؤدي الى الم رض واالض طراب‪ ،‬وتُعت بر ه ذه النظري ة من اح دث‬
‫النظري ات في مج ال الدافعي ة والشخص ية‪ ،‬حيث أن الص حة النفس ية تتطلب اش باع الحاج ات‬
‫المذكورة وأن اشباع واحدة منها ال يكفي‪ ،‬أما من الناحية الوظيفية فمن المتوقع أن تُحسن النمو‬
‫وفق اً للظ روف الداعم ة لإلش باع‪ ،‬وك ذلك االنح دار تحت الظ روف المعيق ة إلش باع الحاج ات‬
‫االساسية (العناني‪.)2008 ،‬‬

‫ثانياً‪ :‬نظرية العزو‬

‫حيث حين يعزو المتعلم فشله في الدراسة لعوامل غير خاضعة للضبط كالقدرة فانه قد يشعر‬
‫بالالمباالة ويعتاد على الفشل ويصبح محبطاً غير مدفوع‪ ،‬حيث الالمباالة رد طبيعي على فش ل‬
‫المتعلم واعتق اده ب أن اس باب فش له ظروف اً خارجي ة ال يق در على تغييره ا‪ ،‬ولكن المتعلم عن دما‬
‫يعزو فشله لعوامل خاضعة للضبط فانه مع بعض التشجيع سوف يشعر بالحاجة الى النجاح‬
‫(العناني‪.)2008 ،‬‬

‫ثالثاً‪ :‬نظرية األهداف‬

‫اله دف ه و م ا يس عى الف رد الى تحقي ق‪ ،‬وااله داف تحف ز األف راد ليعمل وا على خفض التن اقض‬
‫بين ما يعرفوه األن‪ ،‬وما يريدون أن يعرفوه مستقبالً‪ ،‬حيث يمكن أن يشعر الفرد بعدم االرتياح‬
‫اذا لم يكمل المهمة‪ ،‬وان األهداف هي سبب انخراط المتعلمين في المهمة او النشاط التعليمي‪،‬‬
‫حيث يمكن تص نيفها الى فئ ات مختلف ة ذات الص لة نظري اً وتجريبي اً ب االلتزام الس ليم للمتعلم‬
‫والتحكم في أدائه وتجنب العمل خارج الدراسة‪ ،‬مما يعطي دوراً مهما في زيادة جهود المتعلم‪،‬‬
‫ويرى اخطاؤه بشكل طبيعي في عملية التعلم (غباري‪.)2008 ،‬‬

‫رابعاً‪ :‬نظرية دافع االنجاز‬

‫رك زت الكث ير من األعم ال في علم النفس االجتم اعي وال تربوي على ال دوافع البش رية والتعلم‬
‫واألداء‪ ،‬وجزء كبير من هذا العمل يندرج تحت ما يسمى بالدافع لإلنجاز‪ ،‬وهذا العمل بتعلق‬
‫بالعوام ل ال تي ت ؤثر في النج اح للحص ول على االنج از‪ ،‬وأن الدافعي ة لإلنج از تُعت بر اس تعداد‬
‫ثابت نسبياً في الشخصية‪ ،‬ويحدد مدى سعي المتعلم ومثابرته في سبيل تحقيق نجاح أو بلوغه‬
‫ه دف‪ ،‬وال ذي ي ترتب علي ه درج ة معين ة من االش باع‪ ،‬وذل ك في المواق ف ال تي تتض من تق ييم‬
‫األداء في ضوء مستوى معين لالمتياز (‪.)Jose & Brian, 2011‬‬

‫أساليب توفير وإ ثارة الدافعية للتعلم‬

‫تع د أس اليب إث ارة الدافعي ة للتعلم من األس اليب المهم ة للمعلم ح تى يس تطيع أن يحق ق األه داف‬
‫التعليمي ة ال تي خط ط لتحقيقه ا فال ب د من أن يعم ل على اس تمرارية انتب اه المعلم لألنش طة‬
‫والوسائل التي يقدمها المعلم أو يشارك بها المتعلم وال بد من استخدام بعض من هذه األساليب‬
‫من أج ل إث ارة دافعي ة التالمي ذ نح و التعلم والمحافظ ة على اس تمرارية تل ك الدافعي ة م ا يلي‬
‫(روجة والطيبي‪:)2016 ،‬‬

‫توظي ف البيئ ة المدرس ية بمكوناته ا المادي ة والنفس ية لجع ل المتعلم يرك ز انتباه ه على‬ ‫‪-‬‬
‫الموضوعات التي يجب تعلمها‪.‬‬
‫توفير الفرصة للطلبة للمشاركة في تحديد أهدافهم واختيار األلوان التي يرغبونها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنظيم الموق ف التعليمي من قب ل المعلم م ع إعط اء الفرص ة لتالمي ذ كي يتعلم وا باألس لوب‬ ‫‪-‬‬
‫الذي يناسبهم‪.‬‬

‫وأشار )‪ Ryan ( 2009‬بأن إثارة اهتمام التالميذ يأتي من خالل مراعاة التالي‪:‬‬

‫توضيح األهداف وبي ان أهميتها والفوائد التي نس تنتجها من خالل الموق ف التعليمي‪ ،‬وهذا‬ ‫‪-‬‬
‫يتطلب من المعلم أن يعلن األهداف على الطالب من بداية الحصة‪.‬‬
‫تقديم مواضيع مثيرة لالهتمام كطرح مشكلة أو قراءة خبر في صحيفة أو مجلة‪ ،‬يتضمن‬ ‫‪-‬‬
‫معلومات مثيرة عن موضوع التعلم‪ ،‬أو رواية قصة مثيرة للدهشة عن موضوع الدرس‪.‬‬
‫طرح تساؤالت مثيرة للتفكير عند الطالب ذات عالقة بموضوع الدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إجراءات تغيرات في المناخ المادي للصف‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ويرى الهويدي( ‪ )2002‬إن إلثارة الدافعية لدى التالميذ يجب العمل على‪:‬‬

‫ع رض األه داف الس لوكية للتالمي ذ ومناقش تها معهم‪ ،‬فه ذا يع رف التالمي ذ بنت ائج التعلم‬ ‫‪-‬‬
‫المتوقعة منهم‪.‬‬
‫إثارة حب االستطالع لدى التالميذ مستفيدا من األحداث الجارية والمناسبات المختلفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام مثيرات مختلفة كالوسائل التعليمية‪ ،‬أو طرح أسئلة مثيرة أو مشكالت تثير لديهم‬ ‫‪-‬‬
‫التفك ير وت دعوهم لإلس هام في اإلجاب ة على ه ذه األس ئلة‪ ،‬أو إيج اد الحل ول المالئم ة له ذه‬
‫المشكالت المطروحة‪.‬‬

‫وي رى أيض اً الري ان( ‪ )2009‬أن ه للمحافظ ة على اس تمرارية انتب اه التالمي ذ اثن اء الحص ة‬
‫يجب عمل التالي‪:‬‬

‫ط رح أنش طة متنوع ة قرائي ة‪ ،‬وكتابي ة‪ ،‬وأدائي ة‪ ،‬وتطبيقي ة عملي ة بحيث يتفاع ل التلمي ذ م ع‬ ‫‪-‬‬
‫النشاط الذي يميل إليه ويرغب فيه‪.‬‬
‫اس تخدام أس اليب تعليمي ة متع ددة بحيث يبقى الط الب منتبه ا ومتف اعالً م ع األنش طة‪ ،‬وه ذا‬ ‫‪-‬‬
‫يتطلب من المعلم تنفيذ األنشطة التي تجعل الطالب نشطا ومتفاعالً‪.‬‬
‫اس تخدام التلميح ات اللفظي ة واإلرش ادات والحرك ات‪ ،‬وتغي ير نغم ة الص وت ودرجت ه بم ا‬ ‫‪-‬‬
‫يتناسب مع المواقف ألن هذه األمور تساعد في جلب االنتباه‪ ،‬وجعل التالميذ مشدودين إلى‬
‫المعلم‪.‬‬
‫التحرك داخل غرفة الصف بعناية‪ ،‬وبشكل يساعد على تركيز انتباه الطالب‪ ،‬واالبتعاد عن‬ ‫‪-‬‬
‫الحرك ات الس ريعة المتالحق ة‪ ،‬ألنهم ا تش تت انتب اه الطالب وتجعلهم يلتفت ون من الموق ف‬
‫التعليمي‪ ،‬باإلض افة إلى االبتع اد عن بعض التص رفات المش تتة االنتب اه كالص وت المرتف ع‬
‫والصراخ‪ ،‬والضرب على الطاولة بحدة باليد أو بالمسطرة‪.‬‬
‫إشراك الطالب في التخطيط للدرس‪ ،‬وتحديد األهداف المتوقع ة منهم‪ ،‬والتفكير مع المعلم‬ ‫‪-‬‬
‫في ن وع األنش طة المالئم ة للموق ف التعليمي يجعلهم يقبل ون بحم اس للمش اركة في أنش طة‬
‫الدرس وتحقيق األهداف المرجوة منه‪.‬‬
‫إفس اح المج ال أم ام الطالب لتمثي ل األدوار وبخاص ة في مج ال العل وم اإلنس انية إلكس ابهم‬ ‫‪-‬‬
‫العادات والقيم اإليجابية في حياتهم‪.‬‬
‫إفس اح المج ال في مجموع ات ص غيرة م ع تحدي د المهم ة لك ل مجموع ة‪ ،‬واله دف الم راد‬ ‫‪-‬‬
‫تحقيقه‪.‬‬
‫تنويع مستويات األنشطة المطروحة لمراعاة الفروق الفردية بين التالميذ توظيف التعزيز‬ ‫‪-‬‬
‫اإليج ابي سواء أك ان لفظي ا أو معنوي اً مث ل أحس نت في إجابت ك‪ ،‬ب ارك اهلل في ك‪ ،‬هذه إجاب ة‬
‫موفقة‪ ،‬باإلضافة إلى تقديم بعض المكافآت المادية كالشهادات التقدير وغير ذلك إلى جانب‬
‫تغييرات الوجه واإليحاءات باليد التي تدل على الرضا‪.‬‬

‫تطبيقات تربوية في الدافعية‬

‫لقد حدد (إدوارد دي بونو‪ )2010 ،‬أربعة ابعاد للدافعية العقلية وهي‪:‬‬

‫التوج ه نح و التعلم‪ :‬يتمث ل التوج ه نح و التعلم في ق درة المتعلم على تولي د دافعي ة قاع دة‬ ‫‪-‬‬
‫ويبدي اهتمام اً لالندماج في‬
‫المعارف لديه‪ ،‬حيث يكون متشوقاً لالنخراط في عملية التعلم‪ُ ،‬‬
‫انش طة التح دي‪ ،‬ولدي ه اتج اه نح و الحص ول على المعلوم ات عن د ح ل المش كالت‪ ،‬ويق در‬
‫أهمية جمع المعلومات وإ قامة الدليل عليها‪ ،‬ويقدم األسباب لدعم موقفه مندمجاً بشكل فاعل‬
‫في عملية التعلم (نوفل‪.)2009 ،‬‬

‫وترى عب د الفت اح( ‪ )2021‬أن المتعلم الذي يتوج ه نحو التعلم يمت از بأن ه يتطل ع لتعلم األشياء‬
‫ال تي تتطلب تح دياً لقدرات ه‪ ،‬ويتوق ع نت ائج أفعال ه قب ل الب دء فيه ا‪ ،‬ويس عى لتعلم األش ياء ال تي‬
‫بإمكانه تعلمها‪ ،‬ويستمتع بتعلم األشياء الجديدة والمفيدة‪ ،‬ويستخدم التكنولوجيا في عملية التعلم‪،‬‬
‫ويجد سهولة في فهم المشكلة وتحديدها‪ ،‬ويفضل االستمرار في حل المشكالت الصعبة‪.‬‬
‫ح ل المش كالت إب داعياً‪ :‬ان ح ل المش كالت بمفهومه ا الجدي د يع ني رب ط المش كالت بالحي اة‬ ‫‪-‬‬
‫اليومي ة‪ ،‬وتح اول أن تك ون المش كالت المطل وب حله ا مش ابهة الى ح د م ا للمش كالت ال تي‬
‫يواجهها المتعلم ون في حياتهم اليومي ة‪ ،‬وأن اض افة العنص ر االب داعي الى ح ل المش كالت‬
‫يزيد من فاعلية هذا االسلوب في تناول المواقف والتحديات الجديدة‪ ،‬ورؤية هذه التحديات‬
‫بوصفها فرصاً للنمو‪ ،‬كما أن اضافة العنصر االبداعي يفيد أيض اً في التعامل مع المواقف‬
‫الغامضة‪ ،‬وغير المحددة (علي‪ ،‬وحموك‪.)2014 ،‬‬

‫ويعتمد حل المشكالت بطرق ابداعية على النشاط الذهني المنظم للطالب‪ ،‬حيث يبدأ باستثارة‬
‫للتفك ير بوج ود مش كلة م ا‪ ،‬والبحث عن أك بر ق در من الحل ول المحتمل ة وف ق خط وات علمي ة‬
‫للوص ول الى الح ل االمث ل للمش كلة‪ ،‬من خالل ممارس ة ع دد من األنش طة التعليمي ة ال تي تس هم‬
‫في تنمية القدرات االبداعية لدى المتعلم‪ ،‬وينبغي على المعلم أن يشعر الطالب بحرية التفكير‪،‬‬
‫وباألمن النفس‪ ،‬كما ينبغي عليه تدريبهم على كيفية تحديد المشكلة بصورة دقيقة‪ ،‬فحل المشكلة‬
‫بطريق ة ابداعي ة يه دف الى الوص ول الى حل ول أص لية وجدي دة لم يس بق أن وص ل إليه ا أح د‪،‬‬
‫وه ذا يتطلب تمكن الط الب من مه ارات التفك ير االب داعي (الطالق ة‪ ،‬والمرون ة‪ ،‬واألص الة‪،‬‬
‫والتفاص يل) لكي يس تطيع أن يح دد المش كلة‪ ،‬وي درك أبعاده ا ومتطلباته ا والحل ول الممكن ة له ا‬
‫(ولي‪ ،‬والعبيدي‪ ،‬والعبيدي‪.)2010 ،‬‬

‫التكام ل المع رفي‪ :‬ه و ق درة المتعلم على اس تخدام مه ارات التفك ير بأس لوب موض وعي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫حيث يكون موضوعياً تجاه كل األفكار‪ ،‬فهو بشكل ايجابي باحث عن الحقيقة وهو متفتح‬
‫الذهن‪ ،‬يأخذ بالحسبان تعدد الخيارات البديلة‪ ،‬ووجهات النظر األخرى لألفراد اآلخرين‪،‬‬
‫ويشعر بالراحة مع المهمة التعليمية‪ ،‬ويستمتع بالتفكير من خالل التفاعل مع اآلخرين في‬
‫وجهات النظر المتباينة‪ ،‬وذلك بهدف البحث عن الحقيقة المثلى (مرعي ونوفل‪.)2008 ،‬‬

‫واألفراد الذين يتسمون بالتكامل المعرفي يكونون ايجابيين في استكشاف المعلومات والمعارف‬
‫ال تي تس اعدهم على الوص ول الى الحقيق ة‪ ،‬وإ يج اد حل ول للمش كالت ال تي ت واجههم‪ ،‬كم ا أنهم‬
‫يمتازون بتفتح الذهن‪ ،‬والقدرة على التعامل مع الخيارات المتعددة للموقف‪ ،‬كما تتوافر لديهم‬
‫الق درة على االس تماع آلراء اآلخ رين ونق دها نق داً ايجابي اً‪ ،‬ك ذلك تت وافر ل ديهم الق درة على‬
‫المش اركة الفعال ة م ع اآلخ رين‪ ،‬واالن دماج في المهم ات الص عبة ليتمكن وا من إنجازه ا بس هولة‬
‫ويسر (عبد الرحيم‪.)2018 ،‬‬

‫وترى عبد الفتاح( ‪ )2021‬إن المتعلم ذا التكامل المعرفي يركز على الحقائق التي تدعم أفك اره‬
‫أمام اآلخرين‪ ،‬ويحترم وجه ات نظرهم‪ ،‬ويحتاج الى س ماع آرائهم‪ ،‬وذل ك للوصول الى الح ل‬
‫المناسب للمشكالت‪ ،‬ويتجنب البحث عن المشكالت التي وجد لها اآلخرون حالً‪.‬‬

‫الترك يز العقلي‪ :‬يمث ل الترك يز العقلي النزع ة نح و االتق ان والتنظيم والوض وح الفك ري‬ ‫‪-‬‬
‫والمنهجي ة في مواه ة المه ام وح ل المش كالت‪ ،‬والثق ة ب النفس والق درة على إكم ال المه ام‬
‫المطلوب ة في وقته ا المح دد وبص ورة دقيق ة وواض حة‪ ،‬ويتك ون مج ال الترك يز العق ل من‬
‫التنظيم‪ ،‬واالنتباه‪ ،‬والشعور بالراحة مع استعمال العمليات العقلية (علي وحموك‪.)2014 ،‬‬

‫ويمكن تلخيص صفات المتعلم ذي التركيز العقلي بأنه ال تفتر همته ومركز‪ ،‬ومنظم في عمله‪،‬‬
‫وينجز أعماله في الوقت المحدد‪ ،‬ويركز على المهام التي يشتغل بها‪ ،‬والصورة الذهنية لديه‬
‫واض حة في ذهن ه‪ ،‬وس هل علي ه االن دماج في ح ل المش كالت‪ ،‬ويس تطيع اتخ اذ الق رار المناس ب‬
‫وقت الض رورة‪ ،‬ويتص ف بأن ه منظم وم رتب‪ ،‬ويل تزم باس تكمال المه ام في موع دها المناس ب‪،‬‬
‫ومركز وواضح‪ ،‬وشخص مثابر‪ ،‬ومركز‪ ،‬ومنهجي ينجز األعمال التي يشغل بها في الوقت‬
‫المحدد‪ ،‬حيث يركز على موضوع النشاط‪ ،‬ولديه قدرة على مواصلة أداء مهمة من المهمات‬
‫المكلف بها‪ ،‬دون الشعور بالملل أو التعب (مرعي ونوفل‪.)2008 ،‬‬

‫ويس عى علم النفس االيج ابي إلى إيج اد تطبيق ات تربوي ة نفس ية الس تثمار م ا توص لت إلي ه‬
‫الدراسـات والبحوث النفسية في مجاالت متعددة‪ ،‬ويأتي في مقدمتها مجال الدافعية من منطلق‬
‫أن الدوافع محـرك مركزي للسلوك‪ ،‬من تلك التطبيقات‪( :‬األسود‪)2016 ،‬‬

‫إعداد برامج تدريبية لتنمية الدافعية لإلنجاز لدى الطالب المتأخرين دراسياً من خالل تقديم‬ ‫‪-‬‬
‫ج انب مع رفي يتض من تع رف الدافعي ة لإلنج از وخص ال ذوي الدافعي ة لإلنج از المرتفع ة‬
‫وفي المقاب ل منخفـضو الدافعي ة لإلنج از‪ ،‬ك ذلك بي ان المكاس ب ال تي يحص ل عليه ا مرتفع و‬
‫الدافعية لإلنجاز سواء على المستوى التعليمي أو الحياتي‪ .‬ومن ثم تقديم الجانب السلوكي‬
‫ال ذي يتض من ممارس ات سـلوكية تطبيقيـة كممارس ة بعض النش اطات إليج اد ن وع من‬
‫التنافس‪ ،‬تعزيز الطموح‪.‬‬
‫يمكن تقديم برنامج تدريبي لتنمية السلوك الداخلي للضبط لدى الطالب المتأخرين دراسياً‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ويمكن أن نقترح عدد من فنيات البرنامج على سبيل المثال ‪ :‬المناقشة‪ ،‬واللعب والمسابقات‬
‫الموقفيـة الـتي تنط وي على تحف يز الدافعي ة‪ ،‬اعتب ار منظ ور اآلخ ر (أخ ذ مك ان اآلخ ر في‬
‫النظـر للتفـسير العـزوي لألح داث)‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬تلقي التعليقات دون تقديم مبررات من‬
‫المت دربين‪ ،‬وتق ديم التوجيهـات المباش رة‪ ،‬نق د المف اهيم والظ واهر الخاطئ ة وب األخص‬
‫س لوكيات الع زو الخ ارجي‪ ،‬مرون ة اتج اه الـضبط فليس هن اك ثب ات مطل ق‪ ،‬الواجب ات‬
‫المنزلية التي تنطوي على ممارسات تطبيقية في واقع المتدرب‪.‬‬
‫أن تتسم البنية التعليمية باستحثاث دافعية الطالب نحو االنجاز‪ ،‬بحيث يكون هنالك توافق‬ ‫‪-‬‬
‫بـين توقعات الطالب للنجاح‪ ،‬وقيمة التعزيز المتوقعة‪.‬‬
‫توجي ه األف راد عموم اً‪ ،‬والطالب بش كل خ اص‪ ،‬إلى التأكي د على إدراكهم المنطقي لمرون ة‬ ‫‪-‬‬
‫ك ل من اتج اه الض بط ال داخلي والخ ارجي‪ ،‬فليس هن اك ثب ات دائم‪ ،‬فق د يك ون اتج اه الف رد‬
‫للضبط الـسلوك خارجي في موقف‪ ،‬وفي موقف أخر يكون داخلي‪.‬‬
‫استثمار دور الدافع المعرفي في العملية التعليمية‪ ،‬من خالل التأكيد على حاجـة الفـرد للفهـم‬ ‫‪-‬‬
‫والمعرفة واستكشاف العوالم الجديدة‪.‬‬
‫أن يم ارس المعلم دوره في التقلي ل من الخ وف غ ير المنطقي من الفش ل‪ ،‬وال ذي ق د يكـون‬ ‫‪-‬‬
‫معـوق إلنجاز الفرد شريطة أال يدخل في حدود الالمباالة‪.‬‬

‫تخليص المرأة من األدوار التقليدية العامة إذا كان ال يتعارض مع قيم ومعايير المجتمع فمثالً‬
‫النج اح في مهن ة معين ة يجع ل الم رأة تخ اف من النج اح في تل ك المهن ة خوف اً من نق د المجتم ع‬
‫لها‪.‬‬

‫خصائص األفراد ذوي الدافعية المرتفعة‬

‫تت وفر العدي د من الخص ائص ل دى االف راد ال ذين يمت ازون بدافعي ة عقلي ة مرتفع ة‪ ،‬منه ا‪(:‬عب د‬
‫الرحيم‪)2018 ،‬‬

‫يمت ازون ب أنهم مس تمعون جي دين آلراء اآلخ رين‪ ،‬ويفض لون األدل ة الداعم ة‪ ،‬وال براهين‬ ‫‪-1‬‬
‫الداعم ة لم وقفهم‪ ،‬كم ا أنهم يقوم ون بالنق د الق ائم على الفهم العمي ق وتق ديم ال براهين‬
‫الواضحة‪.‬‬
‫ق ادرون على التوص ل إلى حل ول غ ير نمطي ة للمش كالت والمواق ف ال تي يواجهونه ا؛ لم ا‬ ‫‪-2‬‬
‫ل ديهم من مس توى مرتف ع من الفض ول وحب االس تطالع ال ذي يمكنهم من الق درة على‬
‫البحث‪ ،‬والتقصي‪ ،‬واالستكشاف‪.‬‬
‫يتسمون بالقدرة على المشاركة واالنخراط في المهمات المثيرة بالنسبة لهم لفترات طويله‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫كما تتوافر لديهم القدرة على االندماج في المهمات التعليمية الصعبة التي تتحدى قدراتهم‬
‫كما ان لديهم درجة مرتفعة من الصراحة والوضوح‪.‬‬
‫يكونون متفتحي الذهن‪ ،‬كما أنهم يفضلون التحدي والمنافسة‪ ،‬بخاصة في المهمات المعقدة‬ ‫‪-4‬‬
‫التي تحتاج إلى مهارات غير عادية في حلها‪.‬‬
‫ل ديهم الق درة على المش اركة الفعال ة في المواق ف االجتماعي ة والتعليمي ة؛ فهم ق ادرون على‬ ‫‪-5‬‬
‫اكتساب أكبر قدر ممكن من المعلومات التي تمكنهم من تشكيل بنيتهم المعرفية‪ ،‬وجميعهم‬
‫قادرين على مواجهه المواقف المختلفة‪.‬‬
 ‫نظرية استجابة الفقرة‬

‫مقدمة‬

‫إن تق دم أي علم من العل وم يق اس بدرج ة الدق ة ال تي يص ل إليه ا في القي اس‪ ،‬على أن عملي ة‬
‫القياس والتقويم في العلوم التربوية أعقد كثيراً من أي علم آخر من العلوم‪ ،‬نظراً ألن موضوع‬
‫القي اس هن ا ه و اإلنس ان من حيث ه و ك ائن حي‪ ،‬يحب‪ ،‬ويحس‪ ،‬وي درك‪ ،‬وينفع ل‪ ،‬ويت ذكر‪،‬‬
‫ويتخي ل‪ ،‬ويتعلم‪ ،‬ويفك ر‪ ،‬وه و في ك ل ذل ك يت أثر بعوام ل داخلي ة وعوام ل خارجي ة‪ ،‬وتتمث ل‬
‫العوامل الخارجية في المجتمع الذي يعيش فيه ويستعين به وفي بيئته المحيطة به‪ ،‬ويتخذ من‬
‫هذا جانبيه االجتماعي والمادي مادة لتفكيره وقياسه‪ ،‬وهي جميعها قابلة للتحكم والتجريب‪.‬‬

‫يع د القي اس الموض وعي من التط ورات المعاص رة في القي اس النفس ي ال تربوي‪ ،‬وموض وعية‬
‫القياس هذه ارتبطت بمدخل جديد يطلق عليه مدخل السمات الكامنة في القياس بما يشتمل عليه‬
‫من نظري ات ونم اذج رياض ية مس تحدثة‪ ،‬وه ذه النم اذج الرياض ية تس تخدم لح ل العدي د من‬
‫مشكالت القياس على الرغم من ان معظمها تستلزم العديد من العمليات الرياضية المعقدة‪.‬‬

‫وتعد نظرية استجابة الفقرة طريقة مشهورة لنمذجة البيانات ‪ ،‬بمعنى أنها تحاول نمذجة العالق ة‬
‫بين المتغ ير غ ير المالح ظ (ق درة الف رد) واحتم ال اس تجابة الممتحن بالص واب على فق رة م ا‬
‫(المتغير المالحظ) ‪ ،‬ويعتمد صدق طرق نظرية االستجابة لمفقرة في جزء كبير على البيانات‬
‫المس تمدة من أداء الف رد‪ ،‬وتقوم نظري ة اس تجابة الفق رة على جم ع متغ يرين في عالق ة رياضية‬
‫وتمثل نموذج احتماليا ؛ نظر ألن طبيعة البيانات تسمح بالتنبؤ باحتمال النجاح على أي فقرة‬
‫من الفق رات المدرج ة ‪ ،‬كم ا ت وفر تق ديرات لق درات االف راد بوح دات النم وذج المس تخدم‬
‫(اسماعيل‪.)2007 ،‬‬
‫وتستند النظرية على فرضيتين رئيستين وهما‪:‬‬

‫يمكن التنبـؤ بأداء الفـرد على مفردة اختبارية عـن طريق سـمة أو مجموعـة سـمات أو قدرات‬

‫يمكـن وصـف العالقة بـين أداء الفـرد على مفـردة اختبارية ومجموعـة السمات التـي تكمـن خلف‬
‫ه ذا االداء باس تخدام دال ة طردي ة تزايدي ة تسـمى بـالمنحنى المميـز للمف ردة عنـدما يكـون هنـاك‬
‫سـمة واحـدة فقـط كامنـة خلف أداء الفـرد على االختيار‪.‬‬
‫كما ويرجع الفضل في تقديم أسس نظرية االستجابة للفقرة االختبارية للمهتمين بالقياس النفسي‬
‫وال تربوي إلى الع الم ل ورد (‪( 1953‬حينم ا أطل ق عليه ا اس م النظري ة الحديث ة في االختب ارات‪.‬‬
‫وظلت أعمال "لورد " وغيره من العلماء حتى السبعينيات من القرن الماضي‪ ،‬إال عـدد محدود‬
‫من خ براء القي اس في الوالي ات المتح دة األمريكي ة‪ ،‬وبعض ال دول المتطـورة أمثـال رايـت "‬
‫‪ " Wright‬وب يربنوم " ‪"Birnbaum‬وش وبين "‪" Choppin‬والع الم ال دنماركي ج ورج راش "‬
‫‪ ."Rasch.G‬إال أن التق دم الس ريع ال ذي ح دث في مج ال البح وث التطبيقي ة له ذه النظري ة ك ان‬
‫في الع ام (‪ ،)١٩٦٨‬حينم ا نش ر ك ل من "ل ورد "و " نوفي ك " كتابهم ا (النظري ات اإلحص ائية‬
‫لدرجات االختبارات العقلية)‪( .‬زكري‪)2008 ،‬‬
‫النم ِاذج في تَص ِ‬
‫ميم وبِن اء االختب ارات‬ ‫للمف َردة على َمجموع ة ِمن َ‬ ‫ِ‬
‫وتعتم د َنظري ة االس تجابة ُ‬
‫ماذج في قَضيةً اساسية وهي تَحديد العالق ةَ بين ِ‬
‫اداء‬ ‫الن ِ‬
‫والمقاييس النفسية والَتربوية‪ ،‬وتَتفق هذه َ‬
‫َ‬
‫الس مة الكامن ة المس ؤولة عن أداء المفح وص على‬‫الَمفح وص المالح ظ على ااِل ختِب ار وبين ِ‬
‫ُ‬
‫للمف ردة َعلى َمجموع ة من‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫االختب ار‪ ،‬ويس تند ك ل ُأنم وذج من نم اذج َنظري ة االس تجابة ُ‬
‫طبيع ة المف ِردات‪ ،‬والن َنم اذج َنظري ة‬
‫االفتراض ات تَختل ف ل ُك ل نم وذج وتَتب اين على وف ق َ‬
‫النم اذج فله ا مجموع ة من االفتراض ات ال واجب تحققه ا في‬
‫للمف ردة هي كغيره ا من َ‬ ‫ِ‬
‫االستجابة ُ‬
‫المميز‬
‫الموضوعي ووجود المنحنى ُ‬ ‫البعد واالستقالل َ‬
‫البيانات التي تطبق عليها‪ ،‬وهي أحادية ُ‬
‫تحققها (صالح‪،‬‬
‫يصعب َ‬
‫ُ‬ ‫النظرية انها افتراض ات قَوية قَ د‬
‫للمفردة‪ ،‬كما يالحظ من افتراض ات َ‬
‫ُ‬
‫‪.)2020‬‬

‫فرضيات نظرية استجابة الفقرة‬

‫تس تند نم اذج اس تجابة الفق رة إلى ق وانين االحتم االت وتف ترض رياض ًيا االس تقالل بين عناص ر‬
‫الفقرات‪ ،‬ويعني االستقالل المحلي أنه بعد التكييف على السمة الكامنة‪ ،‬تكون االستجابة على‬
‫فق رة واح دة مس تقالً عن االس تجابة لب اقى الفق رات‪ ،‬بمع نى آخ ر‪ ،‬إذا أج ابت إح دى الطالب ات‬
‫على السؤال ‪ 1‬بشكل صحيح‪ ،‬فإن احتمال إجابتها على أي سؤال آخر في االمتحان ال يزيد أو‬
‫ينقص بع د التك ييف على الس مة الكامن ة‪ ،‬وتس تند نظري ة اس تجابة الفق رة على مجموع ة من‬
‫االفتراضات وهي‪)Petkewich, 2016( :‬‬
 ‫أ‪-‬المنحنيات المميزة للمفردة (للفقرة)‪:‬‬

‫تف ترض وج ود دال ة مم يزة خاص ة بك ل مف ردة يتخ ذ ك ل منه ا ش كل المنح نى اللوغ اريتمي‬
‫االحتمالي الذي يسمى المنحنى المميز للمفردة‪.‬‬

‫ب‪ -‬فرض أحادية البعد‪:‬‬

‫يعد فرض ا أساس يا في نم اذج اس تجابة الفقرة إذ يعرف المتغ ير (الس مة) بواسطة مجموع ة من‬
‫البن ود تفس ر أداء الف رد في االختب ار‪ ،‬أي أن بن ود االختب ار ال تختل ف فيم ا بينه ا إال من حيث‬
‫مستوى الصعوبة فقط‪ ،‬كما يكون األفراد ذوي قدرة أحادية البعد‪ ،‬تحدد وحدها مستوى أدائهم‬
‫على االختبار‪.‬‬

‫ويقص د ب ه أن فق رات االختب ار تقيس س مة أو ق درة واح دة تفس ر اداء الف رد في اجاب ة الفق رة‪،‬‬
‫بمعنى أن جميع الفقرات تقيس بعداً واحداً‪ ،‬وأن افتراض احادية البعد يتحقق عند وجود سمة‬
‫مسيطرة واحدة يتم التحقق منها من خالل طريقتين‪ ،‬االولى تعتمد على اختبار نموذج ومن ثم‬
‫اختبار الفقرات التي تتوافق مع النموذج‪ ،‬والطريقة الثانية تعتمد على تحديد مجاالت محتوى‬
‫الفق رات واس تخدام التحلي ل الع املي الس تجابات االف راد ومالحظ ة قيم الج ذر الك امن ونس ب‬
‫التب اين المفس ر لك ل من الع املين االول والث اني‪ ،‬بحيث ي دل على احادي ة البع د أو وج ود عام ل‬
‫س ائد عندما يكون الف رق بين قيم ة الج ذر الك امن االول وقيم الجذور الكامن ة للعوام ل االخرى‬
‫كبير نسبياً (الكيالني‪.)2009 ،‬‬

‫ج‪ -‬فرض االستقالل الموضعي أو المحلي‪:‬‬

‫‪ ‬ويقص د ب ه أن احتم ال اإلجاب ة الص حيحة للف رد على مف ردة اختباري ه يك ون مس تقال عن ن اتج‬
‫إجابته على أي مفردة أخرى في االختبار‪ ،‬أي أن اإلجابة على إحدى الفقرات ال تتأثر بإجابته‬
‫عن الفقرات األخرى ( ‪.)Pei Hua, 2005‬‬

‫د‪ -‬تف ترض نم اذج ه ذه النظري ة أن عام ل الس رعة ليس ل ه دور في اإلجاب ة عن فق رات‬
‫االختبار بمعنى تقصير المفحوص في اإلجابة عن الفقرات في االختبار يعود النخفاض قدرته‬
‫وليس لتأثير عامل السرعة (عالم‪.)2005,‬‬
‫وتمتل ك نظري ة االس تجابة للمف ردة أس اس نظ ري ق وى ونم اذج توزي ع احتمالي ة لنجـاح األفـراد‬
‫على مستوى المفردة‪ ،‬وفي ضوء مسمى نظرية االسـتجابة للمفـردة ال تجـرى تحلـيالت نمـاذج‬
‫االس تجابة للمف ردة على مس توى درج ات االختب ار فق ط‪ ،‬ولكن على مس توى المف ردة أيض اً‪،‬‬
‫بمعنـى أن نظري ة االس تجابة للمف ردة ترك ز أوالً على المعلوم ات على مس توى المف ردة‪ ،‬وفي‬
‫المقاب ل ترك ز نظري ة االختب ار الكالس يكية أوالً على المعلوم ات على مس توى االختب ار (‪Fan,‬‬
‫‪.)1998‬‬
‫وتعتم د ه ذه النظري ة على فرض ية أساس ية مفاده ا أن القيم ة االحتمالي ة الس تجابة فـرد لمفـردة‬
‫اختبارية تكون دالة لكل من السمة أو القدرة (‪ )Trait‬التي يفترض أن االختبار يقيسها لـدى‬
‫الفـرد وخصائص تلك المفردة التى يحاول اإلجابة عنها‪ ،‬وأنه يمكن التنبؤ بأداء الفرد أو تفسير‬
‫أداءه على االختب ار في ض وء خاص ية أو خص ائص مم يزة له ذا األداء تس مى الس مات‪ ،‬وب ذلك‬
‫ف إن هـذه النظريـة ته دف إلى محاول ة تق دير درج ات األف راد في ه ذه الس مات‪ ،‬واس تخدام ه ذه‬
‫ال درجات في التنبـؤ بـأداء الف رد على االختب ار والمف ردة‪ ،‬حيث أن ه من الص عب مالحظ ة ه ذه‬
‫الس مات مباش رة‪ ،‬ل ذلك يلج أ لتق ديرها أو االس تدالل عليه ا من أداء األف راد – ال ذى يمكن‬
‫مالحظته في مجموعة مفردات االختبار ولذا يطلق عليها السمات الكامنة (العكايلة‪.)2007 ،‬‬
‫ويعد مفهوم المنحنى المميز للفقرة من المفاهيم المهمة في نماذج االستجابة للفقرة التي تتناول‬
‫سمة كامنة متصلة يتم قياسها بفقرات اختبارية من النوع الثنائي أي‪ :‬تتطلب إجابة صحيحة أو‬
‫إجابة خطأ‪ .‬ويمثل هذا المنحنى بدالة رياضية تربط بين احتمال نجاح الفرد في إجابة الفقرة‪،‬‬
‫وبين السمة أو القدرة التي تقيسها مجموعة فقرات أو يقيسها اختبار معين‪ .‬أي أنها دالة انحدار‬
‫درجة الفقرة على السمة الكامنة التي يقيسها االختبار‪ ،‬وهذه الدالة غير خطية "‪" LinearNon‬‬
‫(عالم‪.)2000 ،‬‬

‫مزايا نظرية االستجابة للفقرة‪:‬‬

‫تن اول الش افعي( ‪،)2015‬والزب ون( ‪ )2014‬العدي د من المزاي ا لنظري ة اس تجابة‬
‫الفقرة ومنها‪:‬‬

‫وجود مجموعة كبيرة من فقرات االختبار التي تقيس نفس السمة‪ ،‬ويكون تقدير قدرة الفرد‬ ‫‪-‬‬
‫مستقال عن عينة الفقرات التي تطبق عليه‪.‬‬
‫وج ود مجتم ع كب ير من األف راد‪ ،‬حيث تك ون الخص ائص الس يكومترية للفق رات (مث ل‬ ‫‪-‬‬
‫مع امالت الص عوبة والتمي يز) مس تقلة عن عين ة األف راد ال تي اس تخدمت في تق دير ه ذه‬
‫الخصائص‪.‬‬
‫تف ترض ه ذه النظري ة وج ود س مات أو خص ائص يطل ق عليه ا الس مات أو الق درات تكمن‬ ‫‪-‬‬
‫خلف أداء الفرد على االختبار‪ ،‬حيث يمكن التنبؤ بقدرة الفرد من خالل أدائه على االختب ار‬
‫ومن خالل درجات ه على الس مات‪ ،‬وحيث أن ه ذه الس مات ال يمكن مالحظته ا أو قياس ها‬
‫بشكل مباشر فيطلق عليها السمات الكامنة ‪ ،‬وتستند فلسفة هذه النظرية إلى أنه يمكن التنبؤ‬
‫بأداء الفرد على مفردة اختبارية عن طريق سمة أو مجموعة سمات أو قدرات‪ ،‬كما يمكن‬
‫وصف العالقة بين أداء الفرد على مفردة اختبارية ومجموعة السمات التي تكمن خلف هذا‬
‫األداء باستخدام " دالة طردية تزايديه " تسمى بالمنحنى المميز للمفردة‪.‬‬

‫قواعد نظرية االستجابة للفقرة‪:‬‬

‫ارتكزت نظرية االستجابة للفقرة على قواعد جديدة تختلف اختالفا جوهريا عن القواعد التي‬
‫كانت متبعة في النظرية الكالسيكية ومن أهم هذه القواعد ما يلي‪( :‬عميرة‪:)2007 ،‬‬
‫‪ -‬الخطأ المعياري في القياس يختلف باختالف الدرجات أو أنماط االستجابة ولكنه يعمم‬
‫للعينات الكبيرة‪.‬‬
‫االختبار األقصر ليس من االختبار االطول بالضرورة أن يكون أكثر ثباتا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يمكن الحصول على تقديرات غير متحيزة لخصائص الفقرة من عينات غير ممثلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقع معالم األفراد ومعالم الفقرات جميعها على التدريج نفسه وتوصف بوحدة قياس واحدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وق د ذك ر "ه امبلتون وس وامينثان" أن اله دف من النظري ة الحديث ة ه و تزوي دنا بمع الم له ا ص فة‬
‫الثب ات عن إحص ائيات الفق رة (مع الم الفق رة) والتق ديرات للق درة‪ ،‬وق د بين ا وج ود ثالث مزاي ا‬
‫رئيسة لنماذج االستجابة للفقرة‪ ،‬وذلك عندما يتطابق النموذج الذي تم اختياره والبيانات الناتجة‬
‫من تطبيق االختبار هي‪:‬‬
‫افتراض وجود عدد كبير من الفقرات والتي تقيس سمة واحدة‪ ،‬فإن تقدير قدرة المفحوص‬ ‫‪-‬‬
‫تكون مستقلة عن عينة فقرات االختبار التي قدمت للمفحوصين‪.‬‬
‫افتراض وجود مجتمع كبير من األفراد‪ ،‬فإن معالم الفقرة (مثل‪ :‬صعوبة الفقرة‪ ،‬ومعامل‬ ‫‪-‬‬
‫التمييز) تكون مستقلة عن عينة األفراد المستخدمة في معايرة هذه الفقرات‪.‬‬
‫إمكاني ة الحص ول على اإلحص ائي ال دال على دق ة تق دير الق درة لك ل مفح وص‪ ،‬وه ذا‬ ‫‪-‬‬
‫اإلحصائي متفاوت من مفحوص آلخر‪.‬‬
‫وتُع د نم اذج القي اس المعاص رة من التط ورات ال تي ن الت اهتمام ا‪ ،‬وان الفك رة االساس ية لتل ك‬
‫النم اذج هي ان ه يمكن اش تقاق قياس ات او تق ديرات للس مة ال تي تنط وي عليه ا مجموع ة من‬
‫االستجابات لمجموعة من المفردات االختبارية بمعنى انها نماذج تفسر العالقة بين االستجابة‬
‫للفقرة والسمة‬
‫الكامنة التي تقيسها هذه الفقرة (عالم‪.)2005 ،‬‬

‫جوانب القوة والضعف في نظرية االستجابة للفقرة‬

‫لقد جاءت نظرية االستجابة للفقرة أو نظرية السمات الكامنة إليجاد حلول جوانب القصور في‬
‫النظرية الكالسيكية‪ ،‬وذلك أن هذه النظرية تحدد عالقة رياضية بين أداء المفحوصين والقدرة‬
‫الكامن ة‪ ،‬حيث تس تند ه ذه العالق ة الى افتراض ات مح ددة ح ول مجموع ة البيان ات ال تي يتم‬
‫الحصول عليها‪ ,‬ويتبين أن ما قدمته نظرية االستجابة للفقرة من حلول في مجال أخطاء القياس‬
‫على اعتب ار أن الخط أ المعي اري في القي اس وف ق النظري ة الكالس يكية يت أثر بخص ائص دال ة‬
‫المعلومات التي تتأثر بمعلمات الفقرة والنموذج المستخدم وال يتأثر بتوزيع السمة الكامنة في‬
‫عينة المفحوصين (عبابنة‪.)2019 ،‬‬

‫خصائص نظرية االستجابة للفقرة‪:‬‬

‫تتم يز نظري ة االس تجابة للفق رة بع دة خص ائص ال تي ينبغي أن تت وفر في البيان ات المتعلق ة‬
‫باالختب ارات‪ ،‬حيث يتم اختي ار النم وذج المالئم للبيان ات وفق ا لم دى تحق ق ه ذه الخص ائص في‬
‫البيانات‪ ،‬حيث إن ذلك يؤدي إلى دقة وإ حكام القياس وما يستتبعه من أحكام وقرارات‪.‬‬
‫أيض ا احتمالي ة االستجابة‬
‫‪-1‬الرتابة‪ :‬يش ير االف تراض إلى أن ه كلم ا زاد مستوى الس مة‪ ،‬تزداد ً‬
‫الصحيحة‪.‬‬
‫‪-2‬أحادي ة األبع اد‪ :‬يف ترض النم وذج أن هن اك س مة كامن ة واح دة مهيمن ة يتم قياس ها وأن ه ذه‬
‫السمة هي القوة الدافعة لالستجابات التي تمت مالحظتها لكل عنصر في القياس‪.‬‬
‫‪-3‬االس تقالل المحلي‪ :‬تك ون ال ردود المعط اة للعناص ر المنفص لة في االختب ار مس تقلة بش كل‬
‫نظرا لمستوى معين من القدرة‪.‬‬
‫متبادل ً‬
‫‪-4‬الثبات‪ُ :‬يسمح لنا بتقدير معلمات العنصر من أي موضع على منحنى استجابة العنصر وفقً ا‬
‫ل ذلك‪ ،‬يمكنن ا تق دير معلم ات عنص ر م ا من أي مجموع ة من األش خاص ال ذين أج ابوا على‬
‫العنصر‪.‬‬

‫نماذج نظرية استجابة الفقرة‬

‫ته دف َنم اذج االس تجابة للمف ردة إلى تَحدي د ِ‬
‫العالق ة بين األداء والس مات المفس رة له ذا األداء‪،‬‬
‫وتفس يرها ب دوال ِرياض ية لوغاريتمي ة احتِمالي ة‪ ،‬حيث يح دد النم وذج العالق ة المتوقع ة بين‬
‫االستجابات المالحظة على االختبار والسمات والقدرات الغير مالحظة التي يفترض أنها تحدد‬
‫النماذج باختالف المعالم الداخلة (الصعوبة‪ ،‬التخمين‪ ،‬التمييز)‬
‫هذه االستجابات‪ ،‬وتختلف هذه َ‬
‫في وصف المنحنى المميز للفقرة (ضعضع‪ ،)2017 ،‬وتشمل هذه النماذج كل مما يلي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬النموذج اللوغاريتمي أحادي المعلم‬

‫وه و من أبس ط نم اذج االس تجابة للفق رة أحادي ة البع د‪ ،‬ويع رف باس م (نم وذج راش) نس بة إلى‬
‫ع الم الرياض يات ال دانماركي ج ورج راش ال ذي ق ام بتط وير النم وذج ع ام ‪ 1960‬ويك ون في ه‬
‫منحى تمثيل الفقرة ممثل بدالة لوغاريتمية أحادية البعد‪ ،‬ويعد من أبسط هذه النماذج‪ ،‬ويشترط‬
‫النم وذج أن تك ون إجاب ة الفق رة ثنائي ة‪ ،‬وتس اوى مع امالت التمي يز‪ ،‬وانع دام معام ل التخمين‪،‬‬
‫بمعنى ان النموذج يقيس فقط مدى صعوبة الفقرة فقط‪ ،‬وتمثل العالقة التالية نموذج راش‪.‬‬
‫))‪Pi(θj) = 1/ (1 + e(bi−θj‬‬
‫حيث تمثل )‪ Pi(θj‬احتمالية اإلجابة الصحيحة للمفردة الذي قدرته ‪ θj‬على الفقرة التي صعوبتها‬
‫‪.bi‬‬
‫ثانيا‪ :‬النموذج اللوغاريتمي ثنائي المعلم‬
‫يختلف هذا النموذج عن نموذج "راش" انه يسمح للفقرات أن تختلف في صعوبتها وتمييزها‪،‬‬
‫يفترض هذا النموذج أن كال من معاملي الصعوبة والتمييز متغيران وأن معامل التخمين لجميع‬
‫الفق رات يس اوي ص فرا‪ ،‬وتمت از عمليات ه بأنه ا أك ثر ص عوبة من نم وذج راش وتتخ ذ عالقت ه‬
‫الشكل التالي‪:‬‬
‫))‪Pi(θj) = eai(θj−bi)/ (1 + eai(θj−bi‬‬
‫حيث تمثل )‪ Pi(θj‬احتمالية اإلجابة الصحيحة للمفردة الذي قدرته ‪ θj‬على الفقرة التي صعوبتها‬
‫‪ bi‬ومعامل تمييزها ‪.ai‬‬

‫ثالثا‪ :‬النموذج ثالثي المعالم‬

‫بم ا أن ك ل من النم وذج األح ادي والنم وذج الثن ائي ال يأخ ذان بعين االعتب ار عملي ة التخمين‬
‫العش وائي وبخاص ة عن د المفحوص ين ذوي الق درات المنخفض ة‪ ،‬فل ذا يمكن أن تك ون هن اك‬
‫احتمالي ة الن تك ون نس بة اإلجاب ات الص حيحة عن دهم كب يرة الس يما باالختب ارات من ن وع‬
‫االختيار من متعدد‪ ،‬فقام هذا النموذج بإضافة معامل التخمين على الفقرة مع كل من صعوبة‬
‫الفقرة وتمييزها وتتخذ عالقته الشكل التالي‪:‬‬
‫‪Pi (θj) = Ci + [(1 − Ci) * (eai(θj−bi) )/(1 + eai‬‬ ‫)‪(θj−bi‬‬
‫])‬
‫حيث تمثل )‪ Pi(θj‬احتمالية اإلجابة الصحيحة للمفردة الذي قدرته ‪ θj‬على الفقرة التي صعوبتها‬
‫‪ bi‬ومعامل تمييزها ‪ ai‬ومعامل تخمينها ‪.Ci‬‬

‫نموذج التقدير الجزئي‬

‫إن نظرية االستجابة للمفردة كنظام موضوعي يتحقق فيه استقالل معالم المفردة عن مجموعة‬
‫المفحوص ين المس تخدمة وك ذلك اس تقالل تق دير ق درة المفحوص ين عن مجموع ة مح ددة من‬
‫المفردات‪ ،‬فيشترك ك ل من قياس الفرد والمفردات في وحدة قي اس ثابتة على متص ل المتغير‬
‫بحيث يك ون ت دريج المتص ل خطي ا ووحدات ه متس اوية عكس النظري ة التقليدي ة ال تي تعتم د على‬
‫مخرج ات العين ة في حس اب الخص ائص الس يكومترية‪ ،‬ومن أهم نم اذج تل ك النظري ة(نظري ة‬
‫السمات الكامنة) الذي برهن على كفاءته في مقاييس التحصيل والقدرات وغيرها على أساس‬
‫ما يحققه من خطية التدرج وأحادية القياس واستقالليته "أنموذج راش"‪ ،‬لذلك يوصي المش تغلون‬
‫في القي اس النفس ي بض رورة اس تخدام نم اذج نظري ة الس مات الكامن ة وراش بص فة خاص ة في‬
‫تقدير الخصائص السيكومترية ألدوات القياس للتغلب على القصور الذي ظل يالحق للنظرية‬
‫التقليدية فى القياس (بشير‪.)2018 ،‬‬

‫فوضع راش صيغة رياضية الحتمالية إجابة الفرد ذي قدرة محددة على الفقرة ثنائية التدرج‬
‫بشكل صحيح من خالل التفاعل بين قدرة الفرد وصعوبة الفقرة‪ ،‬وقد عمل كل من (ماسترز‪،‬‬
‫ساماجيما‪ ،‬أندريش‪ ،‬وراش) على توسيع نموذج راش لالستجابة الثنائية بحيث يشمل مستويات‬
‫من األداء تقع بين االجابة التامة على الفقرة واالجابة الخطأ‪ ،‬فكان هناك نمطان من التفك ير في‬
‫مس تويات األداء‪ :‬األول يع الج درج ة ص عوبة ك ل مس توى على أن ه أك ثر درج ة ص عوبة من‬
‫المس توى ال ذي يس بقه‪ ،‬ويمي ه ص عوبة الفاص ل‪ ،‬ويتعام ل م ع ه ذا النم ط من التفك ير ك ل من‬
‫نم وذج س اماجيما لالس تجابة المتدرج ة ونم وذج مقي اس التق دير ال ذي ط وره ان دريش‪ ،‬والث اني‬
‫يعالج كل خطوة من خطوات االستجابة في الفقرة الواحدة على أنها ثنائية التدريج تأخذ العالمة‬
‫واحد عندما ينجز الفرد هذه الخطوة أو ص فراً عن دما يخفق في انجازها‪ ،‬وفي هذا النمط من‬
‫التفكير يجب على مطور االختبار أن يبني الفقرات بشكل منضبط مسبقاً وبخطوات متسلسلة‬
‫بحيث ال يمكن للف رد الوص ول الى مس توى معين من مس تويات االجاب ة اال بع د أن يص ل الى‬
‫المس توى ال ذي يس بقه مباش ر‪ ،‬ويتعام ل م ع ه ذا النم وذج من التفك ير نم وذج التق دير الج زئي‬
‫(الزعبي‪.)2007 ،‬‬

‫حيث يف ترض االختب ار في نظري ة االس تجابة للمف ردة أن االس تجابة على مف ردات االختب ارات‬
‫س مات كامن ة تك ون في ع ددها أق ل من مف ردات االختب ار‪ ،‬وعلى العكس ف إن معظم تطبيق ات‬
‫النظرية تفترض وجود سمة كامنة واحدة تفسر االستجابة على مفردات االختبار‪ ،‬وتتكون هذه‬
‫النظري ة من مجموع ة من النم اذج الرياض ية ت بين كيفي ة اس تجابة مفحوص ين من مس تويات‬
‫مختلف ة للق درة على المف ردات‪ ،‬وتس تخدم ه ذه النم اذج في تق دير ب ارامترات للمف ردات وك ذلك‬
‫ب ارامترات لألف راد في ه ذه الس مات‪ ،‬حيث يمكن باس تخدام القيم التقديري ة له ذه الب ارامترات‬
‫تفس ير أداء ك ل ف رد في االختب ار‪ ،‬ونظ را ألن ه ذه الس مات يص عب مالحظته ا وقياس ها قياس ا‬
‫وإ نم ا يس تدل عليها باستخدام ه ذه القيم التقديري ة فإن ه يطلق عليه ا الس مات الكامن ة (الشواورة‪،‬‬
‫‪.)2013‬‬

‫ويع د نم وذج التق دير الج زئي من أنس ب نم اذج االس تجابة للمف ردة وأكثره ا اس تخداماً في بن اء‬
‫ُ‬
‫وتحلي ل االختب ارات العنقودي ة‪ ،‬والفك رة االساس ية ال تي يق وم عليه ا هي أن هن اك ع دة نجاح ات‬
‫جزئية في كل عنقود تمثل مستويات الطالب المختلفة‪ ،‬حيث يفترض أن الطالب يقوم باإلجابة‬
‫عن العنقود في عدة خطوات تب دأ من البس يط الى المعق د‪ ،‬ل ذا يتم تقدير درج ة الط الب في ك ل‬
‫عنق ود حس ب ع دد المف ردات ال تي اس تطاع انجازه ا للوص ول الى االجاب ة الص حيحة (محم د‪،‬‬
‫‪.)2018‬‬

‫ملحوظ ة ‪ :‬يمكن تن اول نم اذج نظري ة االس تجابة المتدرج ة وأنواعه ا منه ا نم وذج التق دير‬
‫الجزئي‬

‫نماذج نظرية استجابة الفقرة ‪ IRT‬تقسم إلى قسمين ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬النماذج أحادية التدريج‪Dichotomous IRT Models :‬‬
‫نموذج راش ‪ ،‬النموذج اللوجستي ثنائي المعلم‬
‫( ‪ ( Birnbaum‬نموذج‬
‫) ‪ ،‬النموذج اللوجستي ثالثي المعلم ( نموذج ‪) Lord‬‬
‫البرامج المستخدمة ‪Bilog_mg3 ، Caliber X :‬‬
‫نماذج نظرية االستجابة للفقرة متعددة التدريج ‪Polytomous IRT‬‬
‫‪Models‬‬
‫نموذج االستجابة المتدرجة ‪....................‬‬ ‫‪-‬‬
‫نموذج سلم التقدير ‪......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫نموذج التقدير الجزئي ‪...........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫نموذج التقدير الجزئي المعمم‪........................................‬‬ ‫‪-‬‬

‫الدراسات السابقة‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬الدراسات التي تناولت الدافعية للتعلم‬

‫دراسة (سنبل‪)2021 ،‬‬ ‫‪-1‬‬

‫بعن وان‪ :‬أث ر ادم اج التكنولوجي ا في تعليم وتعلم الرياض يات وأثره ا على اكتس اب المف اهيم‬
‫الرياضية المتضمنة بموضوع المشتقات وتنمية الدافعية نحو تعلم المادة‬
‫ه دفت الدراس ة الى معرف ة أث ر ادم اج التكنولوجي ا في تعليم وتعلم الرياض يات وأثره ا على‬
‫اكتساب المفاهيم الرياضية المتضمنة بموضوع المشتقات في كتاب الرياضيات الجزء األول‬
‫المق رر من وزارة التربي ة والتعليم بالجمهوري ة اليمين ة على طلب ة الص ف الث انوي وتنمي ة‬
‫الدافعي ة نح و تعلم الم ادة (الجيوج برا نموذج اً)‪ ،‬ولتحقي ق ه ذا البحث تم اع داد دلي ل الس تخدام‬
‫البرن امج وتط وير وح دة المش تقات وفق اً ل ه‪ ،‬كم ا تم إع داد اختب ار لقي اس اكتس اب المف اهيم‬
‫الرياضية بموضوع المشتقات مكون من (‪ )20‬سؤاالً‪ ،‬ومقياس الدافعية نحو تعلم المادة مكون‬
‫من (‪ )29‬بن داً‪ ،‬وبع د التأك د من ص دق األدوات وثباته ا‪ ،‬طُبقت عين ة البحث المكون ة من (‬
‫‪ )164‬طالب اً‪ ،‬حيث تم ت وزيعهم الى ارب ع مجموع ات وفق اً لتص ميم س ولومون الرب اعي‬
‫(مجموعة تجريبية ضابطة أولى ضابطة ثانية ضابطة ثالثة)‪ ،‬تم اختيارها بالطريقة العنقودية‬
‫ذات المراح ل المتع ددة‪ ،‬اذ تعرض ت المجموعت ان التجريبيت ان التجريبي ة والض ابطة الثاني ة‬
‫للمتغ ير التجري بي‪ ،‬في حين ُدرس ت مجموعت ا الض بط األولى والثالث ة – المحت وى نفس ه‬
‫بالطريق ة االعتيادي ة‪ ،‬وق د كش فت النت ائج أث راً ايجابي اً الس تخدام البرن امج في اكتس اب المف اهيم‬
‫الرياض ية كك ل ولك ل ُبع د على ح ده‪ ،‬حيث ك ان حجم األث ر لألبع اد االربع ة والنتيج ة كك ل‬
‫مرتفعاً لصالح مجموعتي التدخل التجريبي‪.‬‬
‫دراسة (الجبير‪)2020 ،‬‬ ‫‪-2‬‬

‫بعن وان‪ :‬فاعلي ة اس تخدام بعض اس تراتيجيات التعليم الم دمج في تنمي ة الدافعي ة‬
‫نحو التعلم لدى طالبات الصف الثاني المتوسط‬

‫هدفت الدراسة الى دراسة فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التعلم المدمج في تنمية الدافعية‬
‫نحو التعلم لدى طالبات الصف الثاني المتوسط‪ ،‬ولإلجابة على اسئلة البحث تم استخدام المنهج‬
‫التجريبي ذو التصميم شبه التجريبي‪ ،‬وبعد التحقق من صدق أداة البحث وثباتها طُبق المقياس‬
‫على (‪ )90‬طالب ة من طالب ات الص ف الث اني المتوس ط يمثلن عين ة البحث‪ ،‬تم تقس يمهن على‬
‫مجموع تين تجريبي ة وض ابطة‪ ،‬وبع د إج راء المعالج ات االحص ائية توص ل البحث الى فاعلي ة‬
‫اس تخدام بعض اس تراتيجيات التعلم الم دمج للتعلم ل دى طالب ات الص ف الث اني المتوس ط‪ ،‬وق د‬
‫أوص ى البحث بتزوي د المعلم ات بالمه ارات الض رورية ال تي تس اعدهن على اس تخدام التعلم‬
‫المدمج والتعرف على الصعوبات التي تعيق استخدام التعلم المدمج في المدارس‪.‬‬

‫دراسة (الزومان وآخرون‪)2020 ،‬‬ ‫‪-3‬‬

‫بعنوان‪ :‬مقياس الدافعية نحو تعلم مقررات أشغال المعادن ل دى طلب ة كلي ة التربي ة األساس ية‬
‫في دولة الكويت‬

‫هدفت الدراسة الى الكشف عن مستوى دافعية طالب قسم التربية الفنية بكلية التربية األساسية‬
‫ب الكويت نح و تعلم مق رر أش غال المع اجن والف روق بين الجنس ين في مس توى دافعيتهم نح و‬
‫التعلم‪ ،‬واستعرض ت الدراس ة بالتحلي ل لمجموع ة من المف اهيم والج وانب المرتبط ة بالدافعي ة‬
‫للتعلم وابعادها في ضوء محتوى مقرر اشغال المعادن وطبيعة تدريسية‪ ،‬وفي ضوء ما سبق‬
‫ق ام الب احثون بوض ع مجموع ة من المح اور كأبع اد لمقي اس الدافعي ة نح و التعلم‪ ،‬وج اءت في‬
‫س بعة محاور ارتب ط بك ل مح ور مجموع ة من البنود كمؤشر لتفعي ل دافعي ة التعلم نح و مقرر‬
‫اش غال المع ادن واش ارت نت ائج الدراس ة الى ارتف اع مستوى ابع اد الدافعي ة نح و تعلم مقررات‬

‫اشغال المعادن لدى طلبة بقسم التربية الفنية ككل‪ ،‬وأنه ال توجد فروق جوهرية دالة احصائياً‬
‫بين استجابات الطالب والطالبات بقسم التربية الفنية فيما يتعلق بتحديدهم ألبعاد الدافعية نحو‬
‫تعلم مقررات اشغال المعادن‪ ،‬واوصت الدراسة بضرورة توفير الظروف المالئمة لممارسة‬
‫النش اطات المرتبط ة بمج ال أش غال المع ادن والمج االت األخ رى خاص ة فيم ا يتعل ق بالبيئ ة‬
‫وأساليب وطرق التدريس‪.‬‬

‫دراسة (نوفل‪)2018 ،‬‬ ‫‪-4‬‬

‫بعن وان‪ :‬فاعلي ة برن امج ارش ادي مس تند الى نم وذج اركس (‪ )ARCS‬في تنمي ة الدافعي ة‬
‫للتعلم لدى عينة من طلبة الصف الثالث المتوسط في المملكة العربية السعودية‬

‫ه دفت الدراس ة الى استقص اء فاعلي ة برن امج ارش ادي مس تند أركس في تنمي ة الدافعي ة للتعلم‬
‫لدى عينة من طلبة التعلم للصف الثالث المتوسط‪ ،‬ولتحقيق اهداف الدراسة تم تطوير برنامج‬
‫ارشادي تم التحقق من صدقه‪ ،‬وتكون من أربعة أبعاد‪ ،‬تمثلت في توليد االنتباه وإ دامته‪ ،‬وبناء‬
‫الصلة ودعمها‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬والتحكم بالنتائج لتحقيق الرضا‪ ،‬كما تم تطوير مقياس الدافعية‬
‫للتعلم والتحقق من خصائصه السيكومترية‪ ،‬وخضع أفراد المجموعة التجريبية المكونة من (‬
‫‪ )28‬طالباً وطالبة للبرنامج االرشادي‪ ،‬فيما لم يتلق أفراد المجموعة الضابطة التي تكونت من‬
‫(‪ )35‬طالب اً وطالب ة أي ت دريب‪ ،‬وأظه رت النت ائج وج ود ف روق دال ة احص ائياً تع زى لتط بيق‬
‫البرنامج االرشادي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬كما وجدت فروق ذات داللة احصائية بيتن‬
‫تقديرات أفراد مجموعتي الدراسة وفق متغير الجنس في التطبيق البعدي على أبعاد الدافعية‬
‫للتعلم‪ ،‬وهي ابع اد التح دي‪ ،‬والفض ول‪ ،‬واالتق ان المس تقل‪ ،‬لص الح تق ديرات اإلن اث‪ ،‬فيم ا لم‬
‫تظه ر ف روق ذات دالل ة احص ائية تق ديرات اف راد مجموع تي الدراس ة حس ب تفاع ل متغ يري‬
‫المجموعة والجنس في التطبيق البعدي‪.‬‬

‫دراسة (الرويثي‪)2016 ،‬‬ ‫‪-5‬‬

‫بعن وان‪ :‬دافعي ة التعلّم ل دى طالب ات المرحل ة المتوس طة في م دارس التعليم الع ام بالمدين ة‬
‫المنورة‬

‫ه دفت الدراس ة إلى توض يح أس باب ض عف دافعي ة التعلم ل دى طالب ات المرحل ة المتوس طة في‬
‫م دارس التعليم الع ام بالمدين ة المن ورة‪ ،‬ول ذلك تم اعتم اد المنهج الوص في الكمي في منهجي ة‬
‫البحث‪ ،‬وتوظي ف االس تبانة ك أداة لجم ع البيان ات‪ ،‬وال تي ش ملت على (‪ )48‬فق رة متوزع ة في‬
‫خمس ة مح اور هي (الوراث ة والفط رة‪ ،‬الشخص ية‪ ،‬األس رة‪ ،‬البيئ ة المدرس ية‪ ،‬والمعلم ة)‪ ،‬وتم‬
‫التوصل إلى مجموعة من النتائج التي تجيب على سؤال البحث‪ ،‬فجاءت العوامل التي كانت‬
‫درجة تأثيرها كبيرة على دافعية التعلم لدى أفراد عينة البحث كما يلي‪ :‬عدم تواصل الوالدين‬
‫م ع المدرس ة‪ ،‬إكث ار المعلم ات من الواجب ات المنزلي ة على الطالب ات‪ ،‬ك ثرة اس تخدام الطالب ات‬
‫ل برامج التواص ل االجتم اعي عن طري ق الج وال ال ذكي‪ ،‬كث ورة مش اهدة ال برامج التلفزيوني ة‬
‫والمسلسالت أما العوامل التي كانت درجة تأثيرها على دافعية التعلم لدى أفراد عينة البحث‬
‫متوسطة؛ فك انت االنش غال بمس اعدة الوال دة في األعم ال المنزلي ة‪ ،‬ص عوبة المناهج الدراس ية‪،‬‬
‫الروتين في شرح المعلمة‪ ،‬قلة استخدام المعلمة للوسائل التعليمية‪ ،‬عدم اتباع المعلمة ألساليب‬
‫تعليم مث يرة للتفك ير‪ ،‬سيطرة المزاجي ة على تص رفات بعض المعلم ات م ع الطالبات‪ ،‬استخدام‬
‫المعلمة الدرجات كأسلوب للعقاب‪ ،‬وعدم قيام المعلمة بمكافأة الطالبات المتجاوبات ومن خالل‬
‫ه ذه النت ائج تم وض ع ع دد من التوص يات ال تي تأم ل الباحث ة أنه ا تس هم في معالج ة مش كلة‬
‫البحث‪.‬‬
 ‫دراسة عبد الوهاب( ‪)2014‬‬ ‫‪-6‬‬
‫بعنوان‪ :‬الكفاءة االجتماعية وعالقتها بالدافعية للتعلم ومستوى الطموح‬

‫ه دفت الدراس ة الى ايج اد العالق ة بين الكف اءة االجتماعي ة والدافعي ة للتعلم ومس توى الطم وح‪،‬‬
‫وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي الذي يعتمد على الظاهرة كما وكيف اً‪ ،‬وقد تكونت‬
‫عين ة الدراس ة من (‪ )624‬تلمي ذاً وتلمي ذة ممن يزاول ون دراس تهم باألقس ام العادي ة والت ابعين‬
‫لمديرية التربية بوالية مستغانم‪ ،‬كما تم استخدام ثالث استبيانات لجمع البيانات‪ ،‬وهي استبانة‬
‫الكفاءة االجتماعية‪ ،‬استبيان الدافعية للتعلم‪ ،‬واستبيان مستوى الطموح‪ ،‬ولمعالجة بيانات البحث‬
‫تم اس تخدام االس اليب االحص ائية التالي ة‪ ،‬معام ل ارتب اط بيرس ون‪ ،‬معام ل التص حيح س بيرمان‬
‫ب راون‪ ،‬معام ل ألف ا كرونب اخ‪ ،‬النس ب المئوي ة‪ ،‬التك رارات‪ ،‬المتوس ط الحس ابي‪ ،‬االنح راف‬
‫المعي اري‪ ،‬الخط أ المعي اري‪ ،‬االنح دار‪ ،‬تحلي ل التب اين االح ادي‪ ،‬اختب ار ‪ ،T.Test‬معام ل‬
‫التغ اير‪ ،‬واس فرت نت ائج البحث على أن الدافعي ة للتعلم تتنب أ في ض وء متغ يري (الكف اءة‬
‫االجتماعية ومستوى الطموح)‪ ،‬وعلى أساس هذه النتيجة توجد عالقة بين المتغيرين المستقلين‬
‫(الكفاءة االجتماعية ومستوى الطموح) والمتغير التابع (الدافعية للتعلم)‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬الدراسات التي تناولت نظرية االستجابة للفقرة‬

‫دراسة المرابحة وبن صالح( ‪)2021‬‬ ‫‪-1‬‬

‫بعنوان‪ :‬تقييم مدى مطابقة فقرات اختبار علم النفس للنظرية الكالسيكية في القي اس ونظري ة‬
‫االستجابة للفقرة وفقاً للنموذج اللوجستي ثنائي المعلم (دراسة مقارنة)‪.‬‬

‫هدفت الدراسة الى الكشف عن مدى مطابقة فقرات اختبار علم النفس للنظرية الكالسيكية في‬
‫القي اس ونظري ة االس تجابة للفق رة وفق اً للنم وذج اللوجس تي ثن ائي المعلم‪ ،‬ولتحقي ق أه داف‬
‫الدراسة تم استخدام نتائج طلبة السنة االولى في كلية الطب والعلوم الطبية في جامعة الخليج‬

‫الع ربي على اختب ار علم النفس للع ام ال دارس ‪ 2082019‬والب الغ ع ددهم (‪ )203‬طالب اً‬
‫وطالب ة‪ ،‬وأش ارت النت ائج الى أن نس بة ع دد فق رات المطابق ة الفتراض ات النظري ة الكالس يكية‬
‫في القي اس ش كلت م ا نس بته (‪ ،)%79‬ونس بة ع دد الفق رات المطابق ة الفتراض ات النم وذج‬
‫اللوجس تي ثن ائي المعلم بل غ (‪ ،)%87.9‬وبلغت نس بة التواف ق في ع دد الفق رات المطابق ة كال‬
‫النظريتين (‪ ،)%72.7‬لذا فان مجمل النتائج أشارت الى ان تحليل فقرات االختبار وانتقائها‬
‫باستخدام نظرية االستجابة للفقرة ُيعد أفضل مقارنة بالنظرية الكالسيكية في القياس‪.‬‬

‫دراسة صالح( ‪)2020‬‬ ‫‪-2‬‬

‫للمفردة في دقة تقدير معالم المفردة ثنائية االستجابة‬ ‫ِ‬

‫بعنوان‪ :‬أثر اختيار أنمو َذج االستجابة ُ‬

‫(اح ادي‬
‫للمف ردة ثنائي ة االس تجابة َ‬
‫ه دفت الدراس ة إلى فحص أث ر اختي ار أنم و َذج االس تجابة ُ‬
‫المعلم‬
‫األح ادي َ‬
‫المعلم وثالثي المعلم) في تق دير مع الم المف ردة لألنم و َذج َ‬‫المعلم وثُن ائي َ‬
‫َ‬
‫المعلم (ص عوبة وتمي يز)‪ ،‬ثالثي المعلم (ص عوبة وتمي يز وتخمين) ودقته ا‬‫(الص عوبة)‪ ،‬ثُن ائي َ‬
‫لتحقيق اهداف الدارسة قَ امت الباحثة بتطبيق اختِبار عكس األرقام الختِبار القدارت المعرفية‬
‫وودك وك جونس ون البطاري ة المعياري ة ‪ ،‬والمك ون من ‪ 30‬مف ردة ثنائي ة االس تجابة(‪ 0‬لإلجاب ة‬
‫طئ ة و ‪ 1‬لإلجاب ة الص حيحة) على عين ة من طالب الص ف الس ادس االع دادي ِ‬
‫العلمي‬ ‫الخا َ‬
‫َ‬
‫والبالغ حجمها ‪ 640‬طالب وطالب من َم دارس محافظّ ة َبغداد‪ .‬وقد تم التحقق من افتراضات‬
‫البعد‪ ،‬االستقالل الَمحلي‪ُ ،‬منحنى خصائص المفردة‪ ،‬عامل‬ ‫ِ‬
‫للمفردة (احادية ُ‬
‫َنظرية االستجابة ُ‬
‫النتائج تحقق هذه االفتراضات‪ ،‬كما قامت ِ‬
‫الباحثة باختبار ُمالئمة المفردات‬ ‫السرعة) واظ ِهرت َ‬
‫ألنمو َذج احادي وثُنائي وثالثي الَمعلم باستخدام برنامج البايلوق واختِبار المالئمة ُمربع كأي‪،‬‬
‫للنماذج‪.‬‬
‫وكانت جميع المفردات مالئمة َ‬
‫َ‬

‫دراسة حمدان( ‪)2019‬‬ ‫‪-3‬‬

‫بعنوان‪ :‬دراسة مقارنة لطرائق تقدير المعالم في نظرية االستجابة للمفردة‬

‫ه دفت الدارس ة إلى المقارن ة بين ع دة طرائ ق لتق دير المع الم في نظري ة االس تجابة للمف ردة‪،‬‬
‫اعتم اداَ على الخط أ المعي اري للتق دير‪ ،‬ولتحقي ق أه داف الدارس ة تم اس تخدام بيان ات حقيقي ة‬
‫(مكتملة) وبيان ات مفقودة‪ ،‬حيث أن هذه البيان ات هي نت ائج تطبيق اختبار اللغة اإلنجليزي ة ‪2‬‬
‫المطبق على طالب جامعة حلب كلي ة التربي ة بأقسامه للفص ل الدراسي الثاني للعام الدراسي‬
‫‪ 2018-2017‬المك ون من ‪ 60‬مف ردة ثنائي ة االس تجابة من ن وع االختي ار من متع دد‪ ،‬أم ا‬
‫البيان ات المفق ودة تم الحص ول عليه ا بح ذف نس بة ‪ % 15‬من البيان ات الحقيقي ة‪ ،‬حيث أن ه ذه‬
‫النسبة تمثل أعلى نسبة مقبولة لكي تمثل البيانات المفقودة في االختبارات‪ ،‬وباستخدام برن امج‬
‫‪ kutools‬الذي يعمل ضمن بيئة برنامج ‪ EXCEL‬تم الحصول على بيانات تتضمن اس تجابات‬
‫مفق ودة بنس بة ‪ ،% 15‬وهي النس بة وتمت معالج ة ه ذه االس تجابات بطريق ة تعظيم التوقع ات‬
‫‪ ،EM‬وتمت مطابق ة المف ردات واألف راد للنم اذج المس تخدمة وهي النم وذج األح ادي المعلم‬
‫والنموذج ثنائي المعلم والنموذج ثالثي المعلم وتبين أن طرق التقدير القائمة على نظرية بي يز‬
‫(‪ )MAP, EAP‬هي األفضل في حالة البيانات المكتملة والمفقودة‪ ،‬كما تبين أنه عند اعتماد‬
‫النموذج األحادي المعلم أعطى تقديرات للصعوبة بأقل خطأ معياري مقارنة مع بقية النماذج‬
‫مهم ا ك انت الطريق ة المس تخدمة في التق دير في حال ة البيان ات المكتمل ة والمفق ودة‪ ،‬كم ا أن‬
‫النموذج الثنائي المعلم أعطى تقديرات للقدرة بأقل خطأ معياري مقارنة مع بقية النماذج مهما‬
‫كانت الطريقة المستخدمة في التقدير في حالة البيانات المكتملة والمفقودة‪ ،‬كما أن هناك أثر‬
‫إيجابي لتطبيق طريقة ‪ ،EM‬في التعويض عن القيم المفقودة حيث لم نحصل على فروق ذات‬
‫داللة إحصائية في تقديرات القدرة والصعوبة بين البيانات المكتملة والمفقودة مع الحذر عند‬
‫استخدام النموذج ثالثي المعلم‪.‬‬

‫دراسة سرحان( ‪)2018‬‬ ‫‪-4‬‬

‫البع دي في‬
‫بعن وان‪ :‬أث ر المقارن ة بين طريق تي األرجحي ة العظمى والقيم ة العظمى للتوزي ع ُ‬
‫تقدير القدرة وفقاً ل َنظرية االستجابة للفقرة‬

‫ه دفت الدراس ة إلى المقارن ِة بين طرائ ق التق دير وأثره ا في دق ة تق ِ‬

‫دير الق درة وفق ا َلنظري ة‬
‫احث َخط وات علمي ة في إج راءات تحلي ل‬
‫االس تجابة للفق رة‪ ،‬ولتحقي ق أه داف الدراس ة اتَب َع الب ُ‬
‫الصادر من (مركز التعليم السريع) على وفق َنظرية االستِجابة للفقرةَ‪،‬‬
‫ِ‬ ‫الرموز‬
‫الختبار تَفسير ُ‬
‫الذي يضم (‪ )3‬اختبارات فرعية تقيس التشابهات الرمزية (‪ )30‬فقرة‪ ،‬فرز وتصنيف االشكال‬
‫(‪ )30‬فق رة‪ ،‬التفك ير في سلس لة (‪ )30‬فق رة‪ ،‬طب ق االختِب ار على عين ةَ عش وائيةَ طبقي ةَ مكون ة‬
‫من (‪ )1000‬ط الب وطالب ة‪ ،‬وتك ون االختِب ار في ص ورته النهائي ة من (‪ )73‬فق رة‪ ،‬وأش ارت‬
‫النت ائج وج ود ف رق في تق دير الق درة بين الطريق تين ولص الح طريق ة القيم ِة العظمى للتوزي ع‬
‫البعدي من خالل انخفاض قيم الخطأ المعياري لها‪.‬‬
‫ُ‬
 ‫دراسة دبوس( ‪)2018‬‬ ‫‪-5‬‬
‫البع دي في‬
‫بعن وان‪ :‬أث ر المقارن ة بين طريق تي األرجحي ة العظمى والقيم ة العظمى للتوزي ع ُ‬
‫تقدير القدرة وفقاً ل َنظرية االستجابة للفقرة‬
‫ه دفت الدراس ة الى اس تخدام نظري ة االس تجابة للفق رة في بن اء تجم ع فق رات اختب ار محكي‬
‫المرجع في الرياضيات وفق النموذج اللوجيستي ثنائي المعلم‪ ،‬ولتحقيق هذا الهدف تم اعداد‬
‫تجمع من الفقرات ثنائي ة التدريج مكون من (‪ )50‬فقرة‪ ،‬وتجم ع من الفقرات متعددة التدريج‬
‫مك ون من (‪ )10‬فق رات‪ ،‬وتمت المراع اة في بن اء ه ذه الفق رات أن تقيس تحص يل الط الب في‬
‫الرياض يات في المعرف ة المفاهيمي ة والمعرف ة االجرائي ة وح ل المش كالت‪ ،‬وق د تك ونت عين ة‬
‫الدراس ة من (‪ )502‬طالب اً وطالب ة أج ابوا عن جمي ع الفق رات‪ ،‬وق د أظه رت النت ائج تحق ق‬
‫افتراض ات نظري ة االس تجابة للفق رة‪ ،‬كم ا بينت نت ائج التحلي ل فيم ا يتعل ق بمطابق ة الفق رات‬
‫الثنائية التدريج للنموذج الثنائي المعلم أن جميع الفقرات كانت مطابقة للنموذج الثنائي المعلم‪،‬‬
‫وان الفقرات المتعددة التدريج كانت مطابقة لنماذج االستجابة المتدرجة‪.‬‬
‫دراسة (أبو السل‪)2016 ،‬‬ ‫‪-6‬‬
‫بعنوان‪ :‬بناء مقياس دافع االنجاز لطلبة المرحلة الثانوي ة في دمش ق وف ق نظري ة االس تجابة‬
‫للفقرة (‪.)IRT‬‬
‫ه دفت الدراس ة لبن اء مقي اس داف ع االنج از لطلب ة المرحل ة الثانوي ة في دمش ق وف ق نظري ة‬
‫االستجابة للفقرة (‪ ،)IRT‬وقد اش تمل المقياس على (‪ )33‬فقرة‪ ،‬وللتأك د من ص دق المضمون‬
‫له ذا المقي اس تم عرض ه على مجموع ة من المحكمين من ذوي الخ برة واالختص اص‪ ،‬كم ا تم‬
‫تطبيقه على عينة تجريبية عددها (‪ )400‬طالب اً وطالبة من طلبة المرحلة الثانوية في دمشق‪،‬‬
‫واخت بر مقي اس (ربي ع رش وان) كمح ك‪ ،‬وتم التأك د من مع امالت ص دق المح ك التالزمي‬
‫للمقي اس من خالل حس اب معام ل االرتب اط بين أف راد العين ة على المقياس ين‪ ،‬اذ بل غ االرتب اط‬
‫بين المقياس ين (‪ ،)0.85‬وه ذا ي دل على ارتب اط جي د بين المقياس ين‪ ،‬كم ا ي دل على ص دق‬

‫المحك التالزمي‪ ،‬وبعد ذلك تم تطبيق المقياس على عينة الدراسة البالغ عددهم ( ‪ )1200‬طالباً‬
‫وطالب ة من المرحل ة الثانوي ة في دمش ق‪ ،‬وبع د جم ع البيان ات وتحليله ا بواس طة برن امج (‬
‫‪ )SPSS‬وبرن امج (‪ ،)Win STEPS‬أظه رت النت ائج أن مقي اس داف ع اإلنج از ال ذي أع ده‬
‫الباحث كان أحادي البعد وكانت دالالت مطابقة البيانات االمبريقية المستمدة من مقياس دافع‬
‫اإلنجاز لنموذج التقدير الجزئي أحادي البعد في نظرية استجابة الفقرة واقترب مؤشر متوسط‬
‫مطابق ة األف راد والبن دين الخ ارجي وال داخلي من الص فر‪ ،‬واق ترب االنح راف المعي اري من‬
‫الواحد الصحيح واظهرت النتائج ايض اً تقدير قيم العتبات المميزة لمستويات فقرات المقياس‬
‫قدرة تمييزية واضحة وظهور درجة عتبات مميز على المقياس المذكور‪.‬‬
‫دراسة القرشي( ‪)2016‬‬ ‫‪-7‬‬
‫بعنوان‪ :‬استخدام نموذج التقدير الج زئي في انتق اء فق رات مقي اس اتجاه ات طلب ة الدراس ات‬
‫العليا نحو برنامج ‪ SPSS‬في منطقة مكة المكرمة‬
‫ه دفت الدراس ة الى اس تخدام أنم وذج التق دير الج زئي في انتق اء فق رات مقي اس اتجاه ات طلب ة‬
‫الدراسات العليا نحو برنامج ‪ SPSS‬في كلية التربية في منطقة مكة المكرمة‪ ،‬ولتحقيق هذا‬
‫اله دف تم بن اء مقي اس اتجاه ات نح و برن امج ‪ SPSS‬ويق دم تقويم اُ موض وعياً ألبع اد‬
‫االتجاهات‪ ،‬والمقياس يتكون من (‪ )65‬فقرة تدريج ليكرت (خماسي البدائل)‪ ،‬وطبق االختبار‬
‫على عينة بلغت (‪ )195‬طالباً وطالبة من كليات التربية بجامعة الملك عبد العزيز وأم القرى‬
‫والط ائف‪ ،‬وأش ارت النت ائج الى أن المقي اس يقيس س مة واح دة‪ ،‬وع دم ت أثير إجاب ة أي مف ردة‬
‫على نتيج ة مف ردة أخ رى‪ ،‬وأن المقي اس متح رر من عام ل الس رعة‪ ،‬وأن هن اك مطابق ة بين‬
‫فقرات مقياس االتجاهات مع نموذج التقدير الجزئي‪ ،‬وأن المقياس يتمتع بدالة المعلومات أي‬
‫أن االجابة عليه تحدد اتجاهات الطالب نحو برنامج ‪. SPSS‬‬

‫التعقيب على الدراسات السابقة‬

‫تعقيب اً على الدراس ات الس ابقة ال تي استعرض تها الباحث ة يتض ح أن ه ذه الدراس ات ق د تع ددت‬
‫واختلفت باختالف األهداف التي سعت كالً منها لتحقيقها واختالف الموضوعات التي تناولتها‬
‫واختالف البيئة التي تمت فيها‪.‬‬

‫حيث تن اولت الدراس ات الس ابقة في الدافعي ة نح و التعلم ونظري ة اس تجابة الفق رة‪ ،‬حيث ه دفت‬
‫بعض الدراس ات الى توض يح أس باب ض عف دافعي ة التعلم كدراس ة (الزوم ان وآخ رون‪،‬‬
‫‪ ،)2020‬ودراسة (الرويثي‪ ،)2016 ،‬فيما جاءت بعض الدراسات التي هدفت الى فحص أثر‬
‫(س نبل‪ ،)2021 ،‬ودراس ة (عب د الوه اب‪،‬‬
‫بعض المتغ يرات على مس توى الدافعي ة كدراس ة ُ‬
‫‪ ،)2014‬كما هدفت دراسات أخرى الى التأكد من فعالية بعض استراتيجيات التعليم على تنمي ة‬
‫الدافعية كدراسة (الجبير‪ ،)2020 ،‬ودراسة (نوفل‪.)2018 ،‬‬

‫أم ا الدراس ات ال تي تن اولت نظري ة اس تجابة الفق رة‪ ،‬ه دف بعض ها الى المقارن ة بين النظري ة‬
‫الكالسيكية والنظرية الحديثة كدراسة (المرابحة وبن صالح‪ ،)2021 ،‬في حين هدفت دراسات‬
‫أخ رى الى قي اس دق ة تق دير مع الم المف ردة كدراس ة (ص الح‪ ،)2020 ،‬ودراس ة (حم دان‪،‬‬
‫‪ ،)2019‬ودراسة (سرحان‪ ،)2018 ،‬ودراسة (دبوس‪ ،)2018 ،‬فيما هدف البعض االخر من‬
‫الدراسات الى تصميم مقياس االتجاهات والدافعية للطلبة كدراسة (القرشي‪ ،)2016 ،‬ودراسة‬
‫(أبو السل‪.)2017 ،‬‬

‫أم ا من مجتم ع الدراس ة فطُب ق بعض ها على المس توى المحلى كدراس ة (الجب ير‪،)2020 ،‬‬
‫ودراسة (نوفل‪ ،)2018 ،‬ودراسة (القرشي‪ ،)2016 ،‬ودراسة (الرويثي‪ ،)2016 ،‬كما طُبقت‬
‫الدراسات االخرى على مجتمعات اقليمية كدراسة (سنبل‪ )2021 ،‬في اليمن‪ ،‬ودراسة (صالح‪،‬‬
‫‪ ،)2020‬ودراس ة (س رحان‪ )2018 ،‬في الع راق‪ ،‬ودراس ة (الزوم ان وآخ رون‪،)2020 ،‬‬
‫ودراس ة (المرابح ة وبن ص الح‪ )2021 ،‬في الك ويت‪ ،‬ودراس ة (عب د الوه اب‪ )2014 ،‬في‬
‫الجزائ ر‪ ،‬ودراس ة (حم دان‪ )2019 ،‬في س وريا‪ ،‬ودراس ة (دب وس‪ )2018 ،‬في فلس طين‪،‬‬
‫ودراسة (أبو السل‪ )2016 ،‬في سوريا‪.‬‬

‫ساعدت الدراسات السابقة الدراسة الحالية في تدعيم ووضع اإلطار العام لألساس النظري‬
‫سواء بطريقة مباشرة أو غير مباشرة ووضع تصور شامل ألداة الدراسة ومعرفة أنسب‬
‫األساليب اإلحصائية وفهم تفسير النتائج في ضوئها‪ ،‬وتأتي هذه الدراسة في نسق الدراسات‬
‫السابقة في مضمونها وفي الهدف العام المرجو منها‪.‬‬
‫أب و الس ل‪ ،‬محم د ش حادة (‪ .)2016‬بن اء مقي اس داف ع االنج از لطلب ة المرحل ة الثانوي ة في دمش ق وف ق نظري ة‬
‫االستجابة للفقرة‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس‪ ،‬المجلد (‪ ،)14‬العدد (‪.)4‬‬

‫ادوارد دي بون و (‪ .)2010‬التفك ير الج انبي كس ر القي ود المنطقي ة‪ ،‬ترجم ة‪ :‬ن ايف الخ وض‪ ،‬منش ورات وزارة‬
‫الثقافة‪ ،‬سوريا‪.‬‬

‫األسود‪ ،‬الزهرة على‪ .)2016( .‬التطبيقات التربوي ة المتضمنة في سورة (الضحى) وسبل توظيفها في إثارة‬
‫الدافعي ة ل دى المتعلم‪ .‬الم ؤتمر ال دولي الق رآني األول‪ :‬توظي ف الدراس ات القرآني ة في عالج المش كالت‬
‫المعاص رة‪ :‬جامع ة المل ك خال د‪-‬كلي ة الش ريعة وأص ول ال دين‪ ،‬مج ‪ ،2‬أبه ا‪ :‬جامع ة المل ك خال د‪-‬كلي ة‬
‫الشريعة وأصول الدين‪.1485 -1463 ،‬‬

‫أنصيو‪ ،‬عبير (‪ .)2018‬أثر توظيف استراتيجية التعلم المدمج في زيادة الدافعية لدى طالبات الصف العاشر‬
‫نح و تعلم م ادة العل وم الحياتي ة في األردن‪ ،‬بحث منش ور‪ ،‬المجل ة الدولي ة لتط وير التف وق‪ ،‬المجل د (‪،)9‬‬
‫العدد (‪.)17‬‬

‫بشير‪ ،‬حبيش (‪ .)2018‬النظرية الحديثة في القياس" تحليل راش أنموذج اً"‪ ،‬مجلة العلوم االجتماعية‪ ،‬المجلد (‬
‫‪ ،)7‬العدد (‪ ،)31‬جامعة األغواط‪.‬‬

‫بني يوسف‪ ،‬محمد محمود (‪ .)2007‬سيكولوجية الدافعية واالنفعاالت‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫الجب ير‪ ،‬ته اني بنت خال د (‪ .)2020‬فاعلي ة اس تخدام بعض اس تراتيجيات التعلم الم دمج في تنمي ة الدافعي ة نح و‬
‫التعلم ل دى طالب ات الص ف الث اني المتوس ط‪ ،‬المجل ة االكاديمي ة العالمي ة في العل وم التربوي ة والنفس ية‪،‬‬
‫المجلد(‪ ،)1‬العدد (‪.)2‬‬

‫الجاللي‪ ،‬لمعان (‪ .)2016‬التحصيل الدراسي‪ .‬ط (‪ .)2‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬

‫حمادنة‪ ،‬إياد محمد (‪ )2009‬استخدام نظرية االستجابة للمفردة في بناء اختبار محكي المرجع في الرياضيات‬
‫وف ق النم وذج اللوجس تي ثالثي المعلم‪ .‬مجل ة العل وم التربوي ة والنفس ية‪ ،‬المجل د (‪ ،)10‬الع دد (‪ )2‬ص‬
‫‪215‬ـ‪.238‬‬

‫حمدان‪ ،‬غسان (‪ .)2019‬دراسة مقارنة لطرائق تقدير المعالم في نظرة االستجابة للمفردة‪ ،‬رسالة دكتوراه‪،‬‬
‫كلية العلوم‪ ،‬جامعة حلب‪.‬‬

‫الخفاف‪ ،‬ايمان (‪ .)2010‬اللعب استراتيجيات تعليم حديثة‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫دب وس‪ ،‬محم د (‪ .)2016‬اس تخدام نظري ة االس تجابة للفق رة في بن اء ق درات اختب ار محكي المرج ع في‬
‫الرياضيات بفقرات ثنائية التدريج ومتعددة التدرج وفق النم وذج اللوجستي ثن ائي المعلم‪ ،‬مجلة جامعة‬
‫النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية)‪ ،‬المجلد (‪ ،)30‬العدد (‪ ،)7‬جامعة االستقالل‪ ،‬اريحا‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫رض ا‪ ،‬س مير (‪ )2008‬بعض المتغ يرات الم ؤثرات على دق ة كش ف الدال ة المم يزة للمف ردة في ض وء نظري ة‬
‫االستجابة للمفردة‪ .‬رسالة دكتوراه بمعهد الدراسات التربوية بجامعة القاهرة‬

‫روج ة‪ ،‬س امية‪ ،‬والطي بي‪ ،‬أم الخ ير (‪ .)2011‬مه ارة الت دريس وتأثيره ا في الدافعي ة للتعلم‪ ،‬كلي ة االداب‬
‫واللغات‪ ،‬جامعة أحمد دراية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫الروي ثي‪ ،‬أريج (‪ .)2016‬دافعي ة التعلم ل دى طالب ات المرحل ة المتوس طة في م دراس التعليم الع ام بالمدين ة‬
‫المنورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة طيبة‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫الزبون‪ ،‬حابس سعد موسى (‪ .)2013‬أثر حجم العينة على تقدير دالة المعلومات لالختبار والخطأ المعياري‬
‫في تق ديرها باس تخدام النظري ة الحديث ة في القي اس‪ ،‬مجل ة جامع ة النج اح للعل وم االنس انية – فلس طين‪،‬‬
‫المجلد (‪ ،)27‬العدد (‪.)6‬‬

‫الزعبي‪ ،‬محمد محمود (‪ .)2005‬فاعلية نم وذج التقدير الجزئي في مع ايرة فقرات متعددة الخطوات‪ ،‬جرش‬
‫للبحوث والدراسات‪ ،‬المجلد العاشر‪ ،‬العدد األول‪.‬‬

‫الزومان‪ ،‬خالد‪ ،‬والعجيل‪ ،‬محمد‪ ،‬ودرويش‪ ،‬علي (‪ .)2020‬مقياس الدافعية نحو تعلم مقررات أشغال المعادن‬
‫ل دى طلب ة كلي ة التربي ة االساس ية في دول ة الك ويت‪ ،‬مجل ة بح وث التربي ة النوعي ة‪ ،‬الع دد ( ‪ ،)58‬جامع ة‬
‫المنصورة‪.‬‬

‫البع دي في تق دير‬
‫س رحان‪ ،‬محم د (‪ )2018‬المقارن ة بين طريق تي األرجحي ة العظمى والقيم ة العظمى للتوزي ع ُ‬
‫القدرة وفقاً َلنظرية االستجابة للفقرة‪ .‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية ابن رشد للعلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة‬
‫بغداد‬

‫الس عيدي‪ ،‬عبداهلل‪ ،‬والحوس نية‪ ،‬ه دى (‪ .)2018‬أث ر الت دريس بمنحى الص ف المقل وب في تنمي ة الدافعي ة لتعلم‬
‫العلوم والتحصيل الدراسي لدى طالبات الصف التاسع االساسي‪.‬‬

‫س نبل‪ ،‬أمين محم د (‪ .)2021‬ادم اج التكنولوجي ا في تعليم وتعلم الرياض يات وأثره ا على اكتس اب المف اهيم‬
‫الرياضية المتضمنة بموضوع المشتقات وتنمية الدافعية نحو تعلم المادة‪ ،‬اطروحة دكتوراه‪ ،‬كلية علوم‬
‫التربية‪ ،‬جامعة محمد الخامس بالرباط‪ ،‬المغرب‪.‬‬
‫الشافعي‪ ،‬محمد منصور محمد (‪ .)2014‬تأثير انتهاك بعض افتراضات نظرية االستجابة للمفردة على تدرج‬
‫بنك األسئلة ودقة معادلة درجات االختبارات البنكية المسحوبة‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة بنها‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫المجلد (‪ ،)25‬العدد (‪.)98‬‬

‫الشواورة‪ ،‬سالم حماد (‪ .)2013‬دراسة مقارنة بين نموذجي التقدير الجزئي واالستجابة المتدرجة في معادلة‬
‫درجات االختبارات‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬

‫ص الح‪ ،‬ن وال (‪ .)2020‬أث ر اختي ار انم وذج االس تجابة للمف ردة في دق ة تق دير مع الم المف ردة ثنائي ة االس تجابة‪،‬‬
‫مجلة الرك للفلسفة واللسانيات والعلوم االجتماعية‪ ،‬المجلد (‪ ،)3‬العدد (‪.)38‬‬

‫ضعض ع‪ ،‬هب ة (‪ ،)2019‬اس تخدام النظري ة الكالس يكية ونظري ة االس تجابة للمف ردة في اس تخراج خص ائص‬
‫اختبار المصفوفات المتتابعة المعيارية لرأفن‪ ،‬مجلة جامعة جرش للبحوث والدراسات‬

‫ضعضع‪ ،‬هبة (‪ ،)2019‬الخصائص السيكومترية لمقياس التقدير التشخيصي لصعوبات تعلم القراءة " دراسة‬
‫ميدانية في المدارس الدامجة في محافظة الالذقية"‬

‫عبابن ة‪ ،‬عص ام عص اب (‪ .)2019‬ج دوى التح ول من النظري ة الكالس يكية في القي اس الى نظري ة االس تجابة‬
‫للفقرة‪ ،‬تحليل االمكانيات والمحددات‪.‬‬

‫عبد الرحيم‪ ،‬طارق نور الدين (‪ )2018‬عادات العقل‪ ،‬الدافعية العقلية‪ ،‬التخصص الدراسي والجنس كمتغيرات‬
‫تنبؤيه لكفاءة التعلم االيجابية لدى طالب جامعة سوهاج‪ ،‬المجلة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة سوهاج‬
‫المجلد (‪.)52‬‬

‫عبد اهلل‪ ،‬رويدا زهير (‪ .)2012‬علم النفس التربوي في أطر علمية‪ ،‬الطبعة االولى‪ ،‬دار البداية‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫عب د الوه اب‪ ،‬جن اد (‪ .)2014‬الكف اءة االجتماعي ة وعالقته ا بالدافعي ة للتعلم ومس توى الطم وح‪ ،‬اطروح ة‬
‫دكتوراه‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪ ،‬قسم علم النفس وعلوم التربية‪ ،‬جامعة وهران‪.‬‬

‫عبدالرازق جبر‪ ,‬رضا‪ .)2021( .‬فاعلية برنامج قائم على عادات العقل في تنمية مهارات اتخاذ القرار‬
‫والدافعية العقلية لدى الطالب المعلمين بکلية التربية‪ .‬المجلة التربوية لکلية التربية بسوهاج‪ ,‬المجلد (‬
‫‪.)86‬‬

‫العسيري‪ ،‬محمد علي (‪ .)2016‬أساليب التفكير والدافعية العقلية لدى طلبة كلية التربية بجامعة الملك سعود‪،‬‬
‫المجلة التربوية الدولية المتخصصة‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬المجلد (‪ ،)5‬العدد (‪.)5‬‬

‫عفيفة‪ ،‬جديدي (‪ .)2014‬الدافعية‪ :‬أهميتها ودورها في عملية التعلم‪ ،‬مجلة معارف‪ ،‬مجلة علمية‪ ،‬العدد (‪.)17‬‬
‫العكايلة‪ ،‬عبد الناصر سند ( ‪ .)٢٠٠٧‬دراسة مقارنة بين النظرية الكالسيكية والنظرية الحديثة فى القياس فى‬
‫كش ف وتق دير الخط أ المعي اري فى اختبـارات القـدر ات المعرفيـة لطلبـة المرحلـة األساس ية فى األردن‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه‪ ،‬معهد الدراسات والبحوث التربوية‪ ،‬جامعة القاهرة‬

‫عالم‪ ،‬ص الح ال دين محم ود (‪ ،)1986‬تط ورات معاص رة في القي اس النفس ي وال تربوي‪ ،‬الك ويت‪ ،‬جامع ة‬
‫الكويت‪.‬‬

‫عالم‪ ،‬ص الح ال دين محم ود (‪ )2000‬القي اس والتق ويم ال تربوي والنفس ي‪ :‬أساس ياته وتطبيقات ه وتوجهاتـه‬
‫المعاصـرة‪ ،‬طبعة (‪ )1‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ )2001‬االختبارات التشخيصية مرجعية المحك في المجاالت التربوية والنفـسية‬
‫والتدريبيـة طبعة (‪ )2‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫عالم‪ ،‬ص الح ال دين محم ود (‪ )2005‬نم اذج االس تجابة للمف ردة االختباري ة أحادي ة البع د ومتع ددة األبع اد‬
‫وتطبيقاتها في القياس النفسي والتربوي طبعة (‪ )1‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫علي‪ ،‬قيس محمد‪ ،‬وحموك‪ ،‬وليد سالم (‪ .)2014‬الدافعية العقلية‪ :‬رؤية جديدة‪ ،‬الطبعة االولى‪ ،‬الناشر مركز‬
‫ديبونو لتعليم التفكير‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫عميرة‪ ،‬فيصل محمد رضا (‪ .)2007‬العالقة بين تقديرات المعلمين للتحصيل الدراسي للطلبة وبين تقديرات‬
‫الق درة في اختب ارين اح دهما ثن ائي الت دريج واالخ ر متع دد الت دريج باس تخدام نم وذج راش‪ ،‬رس الة‬
‫ماجستير‪ ،‬جامعة عمان العربية‪.‬‬

‫العناني‪ ،‬حنان عبد الحميد (‪ .)2008‬علم النفس التربوي‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬دار صفاء‪.‬‬

‫غباري‪ ،‬ثائر أحمد (‪ .)2008‬الدافعية النظرية والتطبيق‪ ،‬عمان‪ ،‬دار المسيرة‪.‬‬

‫القرشي‪ ،‬خديجة ضيف اهلل (‪ .)2016‬استخدام نموذج التقدير الجزئي في انتقاء فقرات مقياس اتجاهات طلبة‬
‫الدراس ات العلي ا نح و برن امج ‪ SPSS‬في منطق ة مك ة المكرم ة‪ ،‬المجل ة الدولي ة التربوي ة المتخصص ة‪،‬‬
‫المجلد (‪ ،)5‬العدد (‪.)9‬‬

‫قطامي‪ ،‬يوسف (‪ .)2015‬أسس وعلم النفس التربوي‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫ك اظم‪ ،‬ج ؤذر (‪ .)2016‬دافعي ة الطلب ة نح و االلتحاق بقسم اللغ ة العربية وعالقته ا بتحص يلهم الدراس ي‪ ،‬مجل ة‬
‫كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واالنسانية‪ ،‬جامعة بابل‪ ،‬العراق‪ ،‬العدد (‪.)25‬‬

‫الكيالني‪ ،‬ماجد عرسان (‪" )2009‬فلسفة التربية اإلسالمية دراسة مقارنة بالفلسفات التربوية المعاصرة"‪ ،‬دار‬
‫الفتح للدراسات والنشر‪.2009 ،‬‬
‫لينون‪ ،‬أوتيس (‪ .)2008‬الخصائص السيكومترية الختبار للقدرة العقلية مقدرة وفق القياس الكالسيكي ونموذج‬
‫راش لدى طلبة المرحلة المتوسطة بمحافظة صبيا التعليمية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬

‫محمد‪ ،‬محمد (‪ .)2018‬استخدام نموذج التقدير الجزئي لتحليل مستويات بنية ناتج التعلم لالختبارات العنقودية‬
‫ذات الفقرات المترتبة هرمياً لدى عينة من طالب كلية التربية بالمنيا‪ ،‬اطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة المنيا‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬

‫محم ود‪ ،‬ش يماء (‪ .)2016‬قي اس الدافعي ة نح و التعلم ل دى طالب ات المرحل ة االعدادي ة‪ ،‬الجامع ة المستنص رية‪،‬‬
‫مجلة كلية التربية‪ ،‬العدد (‪.)6‬‬

‫المرابح ة‪ ،‬ع امر جبري ل‪ ،‬وبن ص الح‪ ،‬عفي ف ( ‪ .)2021‬تق ييم م دى مطابق ة فق رات اختب ار علم النفس للنظري ة‬
‫الكالسيكية في القياس ونظرية االستجابة للفقرة وفق اً للنموذج اللوجستي ثن ائي المعلم (دراسة مقارنة)‪،‬‬
‫مجلة العلوم النفسية والتربوية‪ ،‬المجلد (‪ ،)7‬العدد (‪ ،)2‬جامعة الوادي‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫م رعي‪ ،‬توفي ق ونوف ل‪ ،‬محم د (‪ )2008‬الص ورة األردني ة األولي ة لمقي اس كاليفورني ا للدافعي ة العقلي ة (دراس ة‬
‫ميدانية على طلبة كلية العلوـ التربوية الجامعية االونروا في االردن)‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬المجلد (‪،)4‬‬
‫العدد (‪.)2‬‬

‫مرغم‪ ،‬سعاد‪ ،‬وجبالي‪ ،‬نور الدين‪ .)2016( .‬أثر استراتيجية التساؤل الذاتي في تنمية دافعية التعلم لدى طالب‬
‫الجامعة‪ .‬عالم التربية‪ :‬المؤسسة العربية لالستشارات العلمية وتنمية الموارد البشرية‪ ،‬المجلد ( ‪ ،)17‬العدد (‬
‫‪.)56‬‬

‫نوفل‪ ،‬محمد (‪ .)208‬فاعلية برنامج ارشادي مستند الى نموذج اركس (‪ )ARCS‬في تنمية الدافعية للتعلم لدى‬
‫عينة من طلبة الصف الثالث المتوسط في المملكة العربية السعودية‪ ،‬الدمام‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫نوفل‪ ،‬محمد بكر (‪ )2009‬االبداع الجاد "مفاهيم وتطبيقات"‪ ،‬عمان‪ ،‬دار دي بونو للنشر والتوزيع‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫ولي‪ ،‬محمد والعبيدي‪ ،‬باسم‪ ،‬والعبيدي آالء (‪ .)2010‬االبداع والتفكير االبتكاري وتنميته في التربية والتعليم‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬مركز ديبونو لتعليم التفكير‪.‬‬

‫‪CEP, (2012): Center Education Policy The George Washington University Graduate‬‬
‫‪School of Education and Human Develepment. http:// file. Eric. Ed.‬‬
‫‪Gov//fulltext/ED53670.pdf.‬‬

‫‪Fan, X. (1998). Item response theory and classical test theory: An empirical‬‬
‫‪comparison of their item/person statistics. Educational and Psychological‬‬
‫‪Measurement, 58(3), 357–381.‬‬
Jose, P. Mestre and Brian, H. Ross (20110). The Psychology of Learning and
Motivation: Cognition in Education, Oxford, UK, Academic Press Is an imprint
of Elsevier.

Pei Hua, c, B. S. (2005). IRT based Automated Test Assembly. Asampling and
stratification perspective, PhD unpublished, University of Texas, Austin, August

Petkewich, M. O. G. (2016). The impact of the choice of the item response theory
model used in the analysis of student response data from statewide educational
assessments (Doctoral dissertation, University of South Carolina).

Ryan, R. (2009). Self determination theory and well being. Social Psychology,
84(822), 848.