‫كمية التربية‬ ‫جامعة سوىاج‬

‫المجمة التربوية‬

‫جىدة احلياة اجلاهعية وعالقتها بدافعية التعلن وهستىي‬

‫الطوىح لدي طالب جاهعة أم القري‬

‫إعداد‬
‫د‪ .‬عبداهلل بً أمحد ذلند العطاس‬
‫أستاذ التوجيو واإلرشاد التربوي والميني المشارؾ‬
‫قسـ عمـ النفس‪ -‬كمية التربية‪-‬جامعة أـ القرى‬
‫المممكة العربية السعودية‬
‫أ‪.‬د‪ٍ .‬شاو ذلند رلينز‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬ذلند دعفز مجل الليل‬
‫أستاذ الصحة النفسية واإلرشاد النفسي‬ ‫أستاذ التوجيو واإلرشاد النفسي‬
‫قسـ عمـ النفس‪ -‬كمية التربية‬ ‫قسـ عمـ النفس‪ -‬كمية األداب والعموـ اإلنسانية‬
‫جامعة أـ القرى‬ ‫جامعة الممؾ عبدالعزيز‬
‫المممكة العربية السعودية‬ ‫المممكة العربية السعودية‬

‫تاريخ القبول ‪ 29 :‬يوليو ‪2021‬م‬ ‫‪-‬‬ ‫تاريخ االستالم ‪ 9 :‬يوليو ‪2021‬م‬

‫‪DOI: 10.12816/EDUSOHAG.2021.‬‬
 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫امللص‬
‫ىدفت الدراسة الحالية إلى الكشؼ عف طبيعة العالقة االرتباطية بيف جودة الحياة الجامعية‬
‫جامعة أـ القرى‪ ،‬وبياف الفروؽ في جودة الحياة‬ ‫والدافعية لمتعمـ ومستوى الطموح لدى طالب‬
‫الجامعية والدافعية لمتعمـ ومستوى الطموح وذلؾ في ضوء متغيرات‪(:‬نوع الكمية‪ ،‬والمستوى الدراسي‪،‬‬
‫ومكاف السكف)‪ .‬ليذا الغرض تـ تطبيؽ مقياس جودة الحياة الجامعية (مف إعداد الباحثيف)‪ ،‬ومقياس‬
‫الدافعية لمتعمـ "إعداد وتعريب (عبد الحميد‪ ،)ٜٜٜٔ ،‬ومقياس مستوى الطموح "إعداد (آماؿ باظة‪،‬‬
‫ٕٗٓٓ)‪ .‬وبعد التأكد مف صدقيا وثباتيا عمى عينة مف طالب جامعة اـ القرى حيث بمغ حجميا‬
‫(‪ )٘ٛٛ‬طالب بمتوسط عمري قدره(ٗ‪ ،)ٕٔ,ٚ‬واستخدـ اختبارات التك اررات‪ ،‬النسب المئوية المتوسط‬
‫الحسابي‪ ،‬واالنحراؼ المعياري‪ ،‬واختبار"ت"‪ .‬وكشفت نتائج الدارسة عف‪ :‬عدـ وجود عالقة ارتباطية‬
‫بيف درجات أفراد العينة عمى مقياس جودة الحياة الجامعية وبيف درجاتيـ عمى مقياسي الدافعية‬
‫لمتعمـ ومستوى الطموح‪ ،‬وعدـ وجود فروؽ بيف متوسطات درجات طالب الكميات اإلنسانية وطالب‬
‫الكمية العممية‪ ،‬وطالب المستوى الدراسي األوؿ والرابع‪ ،‬ومكاف السكف عمى مقياس جودة الحياة‬
‫الجامعية‪ ،‬كما أظيرت النتائج وجود فروؽ في ُبعد جودة العالقات اإلنسانية بيف الطالب وأعضاء‬
‫ىيئة التدريس لصالح طالب المستوى الرابع‪ ،‬ووجود فروؽ دالة إحصائيًّا بيف متوسطات درجات‬
‫الطالب في مقياس الدافعية لمتعمـ لدى طالب الكميات اإلنسانية والكميات العممية في أبعاد (التوجو‬
‫ي (ضبط‬‫عد ْ‬
‫الداخمي والخارجي لميدؼ‪ ،‬وقيمة الميمة‪ ،‬والدرجة الكمية)‪ ،‬في حيف ال توجد فروؽ في ُب َ‬
‫أيضا عمى عدـ وجود فروؽ دالة‬
‫معتقدات التعمـ‪ ،‬وفعاليات الذات في التعمـ واألداء)‪ ،‬ودلت النتائج ً‬
‫إحصائيًّا بيف متوسطات درجات الدافعية لمتعمـ لدى طالب المستوى الدراسي األوؿ والرابع وتحديداً في‬
‫ُبعد التوجو الداخمي لميدؼ‪ ،‬كما تشير النتائج إلى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية في الدرجة الكمية‬
‫لممقياس وكؿ مف أبعاد (التوجو الخارجي لميدؼ‪ ،‬قيمة الميمة‪ ،‬ضبط معتقدات التعمـ‪ ،‬فعاليات الذات‬
‫أيضا إلى عدـ وجود فروؽ دالة إحصائيًّا بيف‬
‫في التعمـ واألداء‪ ،‬قمؽ االختبار)‪ ،‬وأشارت النتائج ً‬
‫متوسطات درجات الطالب في مقياس مستوى الطموح لدى طالب الكميات اإلنسانية والكميات العممية‬
‫وجد فروؽ دالة إحصائيًّا بيف‬
‫والطالب الذيف يسكنوف داخؿ مدينة مكة المكرمة وخارجيا‪ ،‬بينما تُ َ‬
‫متوسطات درجات الطالب في مقياس مستوى الطموح في المستوى الدراسي األوؿ والمستوى الدراسي‬
‫الرابع لصالح طالب المستوى األوؿ‪.‬‬
‫تـ تفسير النتائج في ضوء العوامؿ الثقافية‪ ،‬واالجتماعية لمجتمع الدراسة وطبقاً لمنتائج تـ‬
‫وضع بعض التوصيات‪.‬‬
‫الكممات المفتاحية‪ :‬جودة الحياة الجامعية – الدافعية لمتعمـ‪ -‬مستوى الطموح‪ -‬طالب الجامعة‪.‬‬

‫‪- 8172 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫م‬2021 )91( -6‫ج‬-‫عدد نوفمبر‬ ... ‫جودة الحياة الجامعية‬

University Quality of life and It's Relationship to The Motivation for

Learning and level of aspiration among Umm Al Qura University Male
students
Dr. Abdullah Ahmed Mohammed Al-Attas
Associate Professor of Educational and Vocational Guidance and Counseling
Department of Psychology - College of Education
Umm Al Qura University- Kingdom Saudi Arabia

Dr. Hesham Mohammed Dr. Mohammed Jaafar Jamalallail

Mokhamer Professor of guidance and psychological
Professor of Mental Health and counseling
Psychological Counseling Department of Psychology - College of
Department of Psychology - College of Arts and Humanities
Education King Abdulaziz University
Umm Al Qura University Kingdom Saudi Arabia
Kingdom Saudi Arabia
Abstract
This study aims at exploring the relationship between the university
Quality of life and the Motivation for Learning and level of aspiration for
university student ,and to explore a difference between students in light of
academic major level of study and human & scientific colleges. For this
purpose, the instruments of the university according to some variables,
Academic specialization, kind of college to Umm – Al – Qura.
A sample of 588 university students has been randomly selected, and
the quality of life, motivation for Learning, and level of aspiration were
administered. The data is then analyzed using : Correlation coefficient. Test
and t.test techniques.
Results revealed that no relationship between university quality of life
and motivation to learning. Also, no significant difference exist between
human study Students and scientific study students in university quality of life.
no significant difference between Level of Study in university quality of life.
no significant difference in university quality of life in terms of the students
Place of accommodation. The results showed that a significant difference in the
motivation of Learning between students in human and scientific study. no
significant difference in the Level of aspiration between university due to
major of study and place of accommodation.
The results are discussed, and a commendations for further research ware
made.
Keywodrs: University Quality of Life- Motivation to Learning, Level of
Aspiration- University students.
- 8173 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)
 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫مكدمة‪:‬‬
‫كثير مف العموـ االقتصادية‬
‫لقد أصبحت جودة الحياة أحد التوجيات التي اىتمت بيا ٌ‬
‫واال جتماعية والصحية وعموـ اإلدارة والصحة والسكاف والثقافة واالجتماع والعموـ النفسية‬
‫سعي ا منيا في اتجاه تحسيف نوعية الحياة في مجاالتيا ومستوياتيا المختمفة‪ .‬وقد‬
‫والتربوية؛ ً‬
‫ُيركز البعض في تناوليـ موضوع جودة الحياة عمى أىمية الجوانب المادية واالقتصادية‬
‫لتحسيف البيئة المعيشية‪ ،‬مثؿ‪ :‬العمؿ عمى زيادة الدخؿ‪ ،‬أو َرْفع مستوى المعيشة‪ ،‬أو االىتماـ‬
‫بزيادة اإلنتاج وجودتو؛ بينما نجد البعض اآلخر يرى أنو عمى الرغـ مف أىمية الجوانب‬
‫السابقة في تحسيف نوعية الحياة وجودتيا فإنيا قد ال تُحقؽ الضمانات الكافية لتحسيف‬
‫أسموب الحياة وجودتو دوف االىتماـ في المقاـ األوؿ بكؿ ما يحيط بجودة اإلنساف ورضاه‪.‬‬
‫وقد حاوؿ الباحثوف والمتخصصوف مف فروع عممية كثيرة مثؿ العموـ الطبية والعموـ‬
‫تحديد مفيوـ جودة‬
‫االجتماعية والعموـ البيئية والعموـ االقتصادية والعموـ النفسية والتربوية ‪َ -‬‬
‫صد المؤشرات المرتبطة بو‪ ،‬وقد تبيف وجود عوامؿ‬
‫ور ْ‬
‫الحياة؛ لموقوؼ عمى طبيعتو وأبعاده َ‬
‫كثيرة تتحكـ في تحديد مقومات جودة الحياة‪ ،‬مثؿ‪ :‬القدرة عمى التفكير واتخاذ الق اررات‪ ،‬القدرة‬
‫عمى التحكـ‪ ،‬الصحة الجسمية والعقمية‪ ،‬المعتقدات والقيـ الدينية‪ ،‬القيـ الثقافية والحضارية‪،‬‬
‫األوضاع المالية واالقتصادية؛ إذ ُيحدد كؿ فرد الشيء األىـ بالنسبة لو‪ ،‬والذي ُيحقؽ سعادتو‬
‫فإف‬
‫في الحياة التي يحياىا‪ ،‬حيث إف الحياة بالنسبة لإلنساف ىي ما يدركو منيا‪ ،‬ومف ثـ ّ‬
‫عما تُحققو الحياة ليـ مف إشباعات ‪-‬يتوقؼ عمى‬‫إدراؾ األفراد لنوعية الحياة‪ ،‬ومدى رضاىـ ّ‬
‫الرضا أو اإلحساس بجودة المعيشة‪ ،‬أو ما ُيطمَؽ عميو المنظور الذاتي لجودة الحياة‪.‬‬
‫وتبرز أىمية المرحمة الجامعية في كونيا مف أىـ المراحؿ التعميمية المؤثرة في تحسيف‬
‫مدركات الطالب لجودة حياتيـ؛ ألف طمبة الجامعة يمروف بمرحمة نمائية ميمة في حياتيـ‪،‬‬
‫حيث يستعدوف لاللتحاؽ بالميف المختمفة‪ ،‬والزواج واالستقرار األسري؛ ومف ثَـ فإف نظرتيـ‬
‫لجودة حياتيـ تؤثر في أدائيـ الدراسي‪ ،‬وفي دافعيتيـ لإلنجاز وتحقيؽ األىداؼ الذاتية‬
‫والموضوعية ليـ" (منسي‪ ،‬كاظـ‪.)ٕٓٔٓ ،‬‬
‫وتُعتبر الدافعية لمتعمـ خالؿ المرحمة الجامعية مف أىـ الدوافع التي تَُوجو سموؾ الطالب‬
‫نحو النمو والنجاح واإل نجاز األكاديمي؛ فالدافعية لمتعمـ قوة دافعة لمطالب‪ ،‬حيث تتأثر‬
‫خارجو؛ مما قد‬
‫َ‬ ‫وردة أفعاليـ بالظروؼ التي تحيط بيـ داخؿ المجتمع الجامعي أو‬
‫مواقفيـ ّ‬

‫‪- 8182 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫يؤثر بدرجة كبيرة في جودة العممية التعميمية ومخرجاتيا‪ .‬وتؤكد حسانيف (‪ )ٕٜٓٓ‬دور‬
‫ويعتبر تقييـ‬
‫الدافعية في إدراؾ جودة البيئة الدراسية‪ ،‬وجودة الحياة لدى طالب الجامعة‪ُ .‬‬
‫لتفاعؿ الطالب بالجامعة‪ ،‬بينما تُعتبر الدافعية مف‬
‫ُ‬ ‫جودة الحياة الجامعية ىو المصدر الخارجي‬
‫أىـ المتغيرات الذاتية المساعدة في استفادة الطالب مف الموقؼ التعميمي‪.‬‬
‫معيار مف معايير التمييز بيف الفرد النشيط‬
‫ًا‬ ‫وي َع ّد الطموح مف أىـ أبعاد الشخصية؛ كونو‬
‫ُ‬
‫المتقبؿ لذلؾ‪ ،‬ألف مستوى الطموح متغير‬ ‫المتقبؿ ألدواره ومسؤولياتو والفرد غير ُ‬
‫الفاعؿ ُ‬
‫متبايف مف فرد إلى آخر‪ ،‬حيث يعتمد عمى ميارات وخبرات الفرد التي تَعرض ليا في مواقؼ‬
‫حياتو المختمفة (القطناني‪ ،)ٕٓٔٔ ،‬كما يساعد مستوى الطموح في تعزيز تَصور الفرد عف‬
‫نفسو وعف الحياة ومدى رضاه عنيا‪ ،‬فإذا تمكف الطالب في المجتمع الجامعي مف تحقيؽ‬
‫طموحاتيـ‪ ،‬واالستمرار في التعميـ لمنجاح‪ ،‬وتوفير البيئة الجامعية الفاعمة المساعدة لموصوؿ‬
‫إلى طموحيـ وأىدافو؛ يكوف لدييـ جودة حياة عالية‪.‬‬
‫ميما‬
‫مطمبا ًّ‬
‫ً‬ ‫ضو اتضح لمباحثيف أف جودة الحياة الجامعية تُعتبر‬
‫في ضوء ما سبؽ َع ْر ُ‬
‫تسعى معظـ الجامعات إلى تحقيقو مف خالؿ ما تُقدمو مف برامج دراسية وأنظمة مختمفة‬
‫لمتقويـ وما يسود المجتمع الجامعي مف عالقات إنسانية سواء بيف األساتذة والطالب أو بيف‬
‫الطالب أنفسيـ‪ ،‬ومف خالؿ توفر المناخ الجامعي المالئـ ووضوح األنظمة والموائح؛ مما‬
‫يجابيا عمى مستوى الدافعية لمتعمـ ويؤثر في مستوى الطموح لدييـ‪ ،‬فقد تكوف جودة‬
‫ينعكس إ ًّ‬
‫مسيما في دافعية الطالب لمتعمـ وزيادة مستوى الطموح لدييـ‪ ،‬وىو‬
‫ً‬ ‫عامال‬
‫ً‬ ‫الحياة الجامعية‬
‫ما تسعى الدراسة الحالية إلى التحقؽ منو‪.‬‬
‫مشللة الدراسة‪:‬‬
‫ظؿ التحوالت المعاصرة وما تفرضو المتغيرات الجديدة المتسارعة تبنت المممكة العربية‬
‫في ّ‬
‫منيجا وخارط َة طريؽ لمعمؿ التعميمي واالجتماعي‬
‫ً‬ ‫السعودية "رؤية ٖٕٓٓ" لتكوف‬
‫انسجاما مع أىداؼ وبرامج الرؤية تـ االىتماـ بجودة‬
‫ً‬ ‫واالقتصادي والتنموي في المممكة‪ ،‬و‬
‫الحياة كأحد برامج الرؤية التي تيدؼ إلى تنمية رأس الماؿ البشري وزيادة فاعميتو‪ ،‬وبناء‬
‫خصائص األفراد مف الجوانب النفسية واالجتماعية والتعميمية واالقتصادية بما يتوافؽ مع‬
‫متطمبات المرحمة‪ ،‬وتحقيؽ الكفاءة ووصوًال إلى مستقبؿ زاىر وتنمية مستدامة (رؤية‬

‫‪- 8187 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫ميما في رفع جودة‬

‫مجاال ًّ‬
‫ً‬ ‫السعودية ٖٕٓٓ‪ .)ٕٓٔٙ ،‬وتُشكؿ الجامعات في الوقت الحاضر‬
‫حياة الطالب‪.‬‬
‫وتبرز أىمية الجودة في الحياة الجامعية مف كافة جوانبيا‪ ،‬سواء جودة البيئة الجامعية‬
‫ومدى توافر الخدمات واألنشطة الطالبية أو العالقات اإلنسانية اإليجابية بيف أعضاء ىيئة‬
‫المت َبعة في التقييـ واالختبارات‬
‫التدريس والطالب‪ ،‬أو جودة التعميـ والدراسة‪ ،‬أو جودة النظـ ُ‬
‫لمطالب‪ ،‬أو مدى الرضا عف الحياة الجامعية والشعور باالستمتاع والفخر واالنتماء لممجتمع‬
‫دور بال َغ األىمية في دافعية الطالب لمتعمـ ومستوى‬
‫الجامعي‪ ،‬كميا أو معظميا قد تؤدي ًا‬
‫ويصقؿ الطالب في المرحمة الجامعية شخصياتيـ الذاتية واالجتماعية والمينية لما‬
‫طموحيـ‪ُ ،‬‬
‫نمو ميوليـ واستعداداتيـ ودوافعيـ وطموحيـ نحو مستقبميـ‪ ،‬كما أف عدـ‬
‫ليا مف أثر في ّ‬
‫االىتماـ بتمؾ االستعدادات والدوافع والطموحات يمكف أف ُيعرض الطالب لصعوبات وتحديات‬
‫قد تُسبب بعض االضطرابات والصراعات واإلحباطات والقمؽ العاـ‪ .‬واف انخفاض مستوى جودة‬
‫الحياة لدى الطالب في الجامعة ومعاناتيـ مف خدمات البيئة الجامعية قد يتسبب إلى حد كبير‬
‫صميـ أحيا ًنا‬
‫أكاديميا‪ ،‬أو إنذارىـ‪ ،‬أو َف ْ‬
‫ًّ‬ ‫في انخفاض المستوى الدراسي لبعض الطالب وتَعثرىـ‬
‫تعميميا تنعكس آثاره السمبية عمى الطالب والمجتمع‪ ،‬وىذا‬ ‫ًّ‬ ‫فاقدا‬
‫مف الجامعة؛ األمر الذي ُي َع ّد ً‬
‫ما أكدتو دراسات‪( :‬الغنبوصي‪ ،ٕٓٓٙ ،‬سميرة أبو غزالة وسناء عماشة‪ ،‬وخديجة القرشي‪،‬‬
‫ٕٕٔٓ)‪ ،‬كما أشارت بعض الدراسات إلى عدـ وجود عالقة ارتباطية بيف جودة الحياة‬
‫الجامعية والدافعية لمتعمـ‪ ،‬حيث دلت نتائج بعض الدراسات عمى تدني مستوى جودة الحياة‬
‫الجامعية لدى طالب الجامعة‪ ،‬مثؿ‪ :‬دراسة (نعيسة‪( ،)ٕٕٓٔ ،‬بسماء آدـ والجاجاف‪،‬‬
‫ٕٗٔٓ)‪ .‬بينما أشارت نتائج العديد مف الدراسات إلى وجود عالقة ارتباطية بيف جودة الحياة‬
‫الجامعية والدافعية لمتعمـ‪ ،‬مثؿ‪ :‬دراسة (ىيننج وكراجيموه وىاوكيف‪ ،‬ودوىيرتي وزىاو‪ ،‬وشمروؼ‬
‫‪ Henning, Krageloh, Hawken, Doherty, Zhao & Shilruf, 2009‬ودراسة‬
‫كمومدوانج وتايروخاـ ‪ ،Klomduang & Tayrau Kham,2009‬ودراسة نوروذي‬
‫‪Razaviyayn,‬‬ ‫‪ ،Norouzi, 2012‬ودراسة ارزافياف وباداش ومورادي &‪Padash‬‬
‫‪ ،)Moradi, 2012‬بينما دلت نتائج دراسة إلياس وميدنور )‪،(Ilias & Mdnor,2015‬‬
‫إلى عدـ وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائياً بيف جودة الحياة وكؿ مف السموؾ األكاديمي‬

‫‪- 8188 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫والدافعية لمتعمـ‪ ،‬في حيف توصمت نتائج دراسة األغا (ٕ٘ٓٓ) إلى أف ىناؾ عالقة موجبة‬
‫طردية بيف جودة الحياة ومستوى الطموح المستقبمي لدى طمبة الجامعة‪.‬‬
‫أظيرتْو نتائج العديد مف البحوث والدراسات العربية واألجنبية حوؿ التبايف‬
‫َ‬ ‫وفي ضوء ما‬
‫في مستوى جودة الحياة الجامعية والدافعية لمتعمـ ومستوى الطموح لدى طالب الجامعة‪،‬‬
‫تبعا لبعض المتغيرات كالجنس والتحصيؿ الدراسي والتخصص‪ ،‬وكذلؾ عدـ توافر‬ ‫والفروؽ ً‬
‫البحوث والدراسات التي تناولت العالقة أو الفروؽ بيف المتغيرات محؿ الدراسة الحالية‬
‫وتبعا لكؿ مف نوع الكمية‪ ،‬والمستوى الدراسي‪ ،‬ومكاف السكف ‪-‬كانت الحاجة إلى‬
‫مجتمع ًة‪ً ،‬‬
‫إجراء ىذه الدراسة‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫مف العرض السابؽ تظير مشكمة الدراسة الحالية التي تتطمب اإلجابة عف األسئمة‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬ما العالقة بيف جودة الحياة الجامعية والدافعية لمتعمـ لدى طالب الجامعة مف عينة‬
‫الدراسة؟‬
‫ٕ‪ -‬ما العالقة بيف جودة الحياة الجامعية ومستوى الطموح لدى طالب الجامعة مف عينة‬
‫الدراسة؟‬
‫ٖ‪ -‬ما الفروؽ في جودة الحياة الجامعية باختالؼ متغيرات نوع الكمية (إنسانية ‪ /‬عممية)‪،‬‬
‫المستوى الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف السكف (داخؿ مدينة مكة المكرمة ‪ /‬خارج‬
‫مدينة مكة المكرمة)؟‬
‫ٗ‪ -‬ما الفروؽ في الدافعية لمتعمـ باختالؼ متغيرات نوع الكمية (إنسانية ‪ /‬عممية)‪ ،‬المستوى‬
‫الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف السكف (داخؿ مدينة مكة المكرمة ‪ /‬خارج مدينة مكة‬
‫المكرمة)؟‬
‫٘‪ -‬ما الفروؽ في مستوى الطموح باختالؼ متغيرات نوع الكمية (إنسانية ‪ /‬عممية)‪ ،‬المستوى‬
‫الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف السكف (داخؿ مدينة مكة المكرمة ‪ /‬خارج مدينة مكة‬
‫المكرمة)؟‬

‫‪- 8189 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫أٍداف الدراسة‪:‬‬
‫تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيؽ األىداؼ التالية‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬الكشؼ عف طبيعة العالقة بيف جودة الحياة الجامعية ودافعية التعمـ ومستوى الطموح‬
‫ٍ‬
‫عينة مف طالب الجامعة‪.‬‬ ‫لدى‬
‫ٍ‬
‫عينة مف طالب‬ ‫ٕ‪ -‬التحقؽ مف العالقة بيف جودة الحياة الجامعية ومستوى الطموح لدى‬
‫الجامعة‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬التعرؼ عمى وجود فروؽ في جودة الحياة الجامعية تعزى إلى اختالؼ متغيرات نوع الكمية‬
‫(إنسانية ‪ /‬عممية)‪ ،‬المستوى الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف السكف (داخؿ مدينة مكة‬
‫المكرمة ‪ /‬خارج مدينة مكة المكرمة)‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬التعرؼ عمى وجود فروؽ في الدافعية لمتعمـ تعزى إلى اختالؼ متغيرات نوع الكمية‬
‫(إنسانية ‪ /‬عممية)‪ ،‬المستوى الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف السكف (داخؿ مدينة مكة‬
‫المكرمة ‪ /‬خارج مدينة مكة المكرمة)‪.‬‬
‫٘‪ -‬التعرؼ عمى وجود فروؽ في مستوى الطموح تعزى إلى اختالؼ متغيرات‪ :‬نوع الكمية‬
‫(إنسانية ‪ /‬عممية)‪ ،‬المستوى الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف السكف (داخؿ مدينة مكة‬
‫المكرمة ‪ /‬خارج مدينة مكة المكرمة)‪.‬‬
‫أٍنية الدراسة‪:‬‬
‫تكمف األىمية النظرية ليذه الدراسة فيما يمي‪:‬‬
‫عنصر‬
‫ًا‬ ‫تستمد الد راسة الحالية أىميتيا مف ضرورة توجيو ودعـ الطالب الجامعي؛ لكونو‬
‫ّ‬ ‫ٔ–‬
‫فع ًاال في مستقبؿ المجتمع وركيزة لو‪.‬‬
‫ّ‬
‫ٕ‪ -‬التعرؼ عمى مدى العالقة بيف جودة الحياة الجامعية وكؿ مف الدافعية لمتعمـ ومستوى‬
‫الطموح لدى طالب جامعة أـ القرى‪.‬‬
‫أما مف الناحية التطبيقية فتتضح أىمية الدراسة الحالية في التالي‪:‬‬
‫ٗ‪ -‬مف خالؿ ما قد تُسفر عنو مف نتائج يمكف االستفادة منيا في تصميـ البرامج اإل رشادية‬
‫التي تس يـ في تحسيف جودة الحياة الجامعية وتنمية الدافعية لمتعمـ ومستوى الطموح لدى‬
‫طالب الجامعة‪.‬‬

‫‪- 818: -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫٘‪ -‬تزويد القائميف عمى رعاية الشباب الجامعي بجامعة أـ القرى باألدلة التربوية والنفسية‬
‫المناسبة لمتعامؿ مع ىؤالء الشباب لمساعدتيـ عمى اإل نجاز األ كاديمي المرتفع‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬يمكف لمجيات المختمفة ذات العالقة االستفادة مف نتائج البحث‪ ،‬مثؿ وزارة التعميـ‬
‫والجامعات وعمادات شؤوف الطالب ومراكز اإلرشاد الجامعي‪ ،‬ووزارة الموارد البشرية‪،‬‬
‫خريجيف مف الجامعات‪.‬‬
‫الميتمة بال ّ‬
‫ّ‬ ‫وغيرىا مف الجيات‬
‫مصطلخات الدراسة‪:‬‬
‫دودة احلياة اجلامعية‪Quality of University Life :‬‬
‫ىي مجموع تقييمات الطمبة لجوانب حياتيـ الجامعية في مجاالت البيئة الجامعية ومدى‬
‫توافُر الخدمات واألنشطة الطالبية فييا‪ ،‬والعالقات اإلنسانية اإليجابية بيف عناصرىا‪ ،‬وجودة‬
‫التعميـ والدراسة‪ ،‬وجودة النظـ المت َب عة في التقييـ واالختبارات‪ ،‬ومدى الشعور باالستمتاع‬
‫ائيا‪:‬‬
‫والفخر واالنتماء لممجتمع الجامعي‪ ،‬والرضا عف الحياة الجامعية بصورة عامة‪ .‬وتعني إجر ًّ‬
‫الدرجة التي يحصؿ عمييا الطالب عمى مقياس جودة الحياة الجامعية بأبعاده الفرعية‪.‬‬
‫الدافعية للتعله‪Learning Motivation :‬‬
‫كؿ جديد وأصيؿ‪ ،‬وشعوره بأىمية وفائدة‬ ‫قدرة المتعمـ عمى المثابرة واصراره عمى معرفة ّ‬
‫امو بما‬
‫التعمـ وبالمسؤولية تجاه َب ْذ ؿ أقصى الجيد لحؿ مشكالتو وبموغ أىدافو‪ ،‬وجدولة مي ّ‬
‫ائيا‪ :‬الدرجة التي يحصؿ عمييا الطمبة عمى مقياس الدافعية‬
‫ُيحقؽ إنجازىا‪ .‬وُيقصد بيا إجر ًّ‬
‫لمتعمـ بأبعاده الفرعية‪.‬‬
‫مستوى الطنوح‪Level of Aspiration :‬‬
‫عرفَتو آماؿ باظة (ٕٗٓٓ) بأنو‪" :‬ىو األىداؼ التي يضعيا الفرد لذاتو في مجاالت‬
‫تعميمية أو مينية أو أسرية أو اقتصادية ويحاوؿ تحقيقيا‪ ،‬وتتأثر بالعديد مف المؤثرات‬
‫ائيا بأنو‪ :‬الدرجة‬
‫ويعرؼ إجر ًّ‬
‫الخاصة بشخصية الفرد أو القُ َوى البيئية المحيطة بو" (ص٘)‪ُ .‬‬
‫التي يحصؿ عمييا الطمبة عمى مقياس مستوى الطموح‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪ :‬اقتصر تطبيؽ الدراسة عمى الحدود التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الحد الموضوعي‪ :‬جودة الحياة الجامعية‪ ،‬الدافعية لمتعمـ‪.‬‬
‫‪ -‬الحد المكاني‪ :‬جامعة أـ القرى بمدينة مكة المكرمة‪.‬‬
‫‪ -‬الحد البشري‪ :‬طالب الجامعة مف التخصصات اإلنسانية والعممية‪.‬‬

‫‪- 818; -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫‪ -‬الحد الزمني‪ :‬طُبقت الدراسة الميدانية خالؿ الفصؿ الدراسي الثاني مف العاـ الدراسي‬
‫‪ٖٜٔٗ/ٖٔٗٛ‬ىػ‪.‬‬
‫اإلطار اليظزي والدراسات السابكة‪:‬‬
‫دودة احلياة اجلامعية‪Quality of University Life :‬‬
‫ميما تسعى معظـ الجامعات إلى تحقيقو مف خالؿ ما‬
‫مطمبا ًّ‬
‫ً‬ ‫تُعتبر جودة الحياة الجامعية‬
‫تُقد مو مف برامج دراسية وأنظمة مختمفة لمتقويـ وما يسود المجتمع الجامعي مف عالقات‬
‫إنسانية سواء بيف األساتذة والطالب أو بيف الطالب أنفسيـ‪ ،‬ومف خالؿ ما تُوفره مف أنشطة‬
‫طالبية متنوعة‪ ،‬وُي َع ّد تكي ؼ الطالب في الجامعة وشعورىـ بالرضا عف بيئتيـ الجامعية مف‬
‫أىـ مظاىر الجودة الجامعية؛ إذ ينبغي لمجامعة االىتماـ بمقومات الجودة‪ ،‬والسعي لتوفير‬
‫بيئة جامعية فاعمة تُسيـ في نمو الطالب وزيادة أدائيـ؛ مما ينعكس عمى تحصيميـ‬
‫وطموحيـ في المستقبؿ (إبراىيـ وسيدة صديؽ‪ .)ٕٓٓٙ ،‬وقد أكد النادر (‪ )ٕٓٔٚ‬أف‬
‫وص ْق ؿ سموكياتيـ في مختمؼ مجاالتيا‪ ،‬مف‬
‫الجامعات تسيـ بفعالية في تنظيـ حياة الطالب َ‬
‫تعميـ وتربية وتيذيب وتوجيو طموحيـ نحو سوؽ العمؿ؛ مما يؤدي إلى تحقيؽ السعادة‬
‫واإل نجاز‪ .‬وقد أشارت تايمور (‪ )Tayler,2005‬إلى إمكانية تحقؽ جودة الحياة الجامعية لدى‬
‫الطالب مف خالؿ وصوليـ إلى مستوى مف الكفاءة والجودة في التعميـ ُيحقؽ نجاحيـ في‬
‫الحياة وشعورىـ بالرضا واإل نجاز أثناء أدائيـ المتطمبات الدراسية‪ ،‬مع ارتفاع مستويات‬
‫تفاعميـ الب ّناء مع البيئة التعميمية الجيدة التي تُشعرىـ باألمف النفسي‬
‫الدافعية الداخمية نتيجة ُ‬
‫والعالقات الجيدة مع المعمـ والدعـ المعنوي مف زمالئيـ‪.‬‬
‫أف جودة الحياة الجامعية ىي ما ُيعبر عف مستوى‬
‫ويشير عبدالمطمب (ٕٗٔٓ) إلى ّ‬
‫الرضا عف مساندة الزمالء المتمثمة في الشعور بالسعادة وانخفاض القمؽ بتواجد الطالب‬
‫معيـ‪ ،‬ومستوى الرضا عف امتالؾ الطالب لقدرات تُؤىمو إلنياء المياـ والتكميفات وحؿ‬
‫المشكالت ومواجية الصعوبات وتفعيؿ التعمـ في المواقؼ الجديدة‪ ،‬ومستوى الرضا عف‬
‫التخصص والمقررات الدراسية‪ ،‬والمشاركة في المياـ الفردية والجماعية‪ ،‬والشعور بالسعادة‬
‫لتمبية الدراسة الجامعية لطموحات الطالب‪ .‬وعرفَيا العتيبي (ٕٗٔٓ‪ )ٕ٘ٚ :‬بأنيا‪" :‬معرفة‬
‫وتفاعؿ قدرتو واستعداداتو إلنتاج شيء مفيد ُيسيـ في تطوير‬‫ُ‬ ‫الطالب بالخبرات والميارات‪،‬‬
‫حياتو‪ ،‬وامتالكو لصفات وأنماط سموكية تُمكنو مف التكيؼ مع بيئتو التعميمية لتحقيؽ الجودة‬

‫‪- 818< -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫الشاممة في مجاؿ تَخصصو‪ .‬ويرى ىجيراف (‪ )Hajiran,2006‬أف جودة الحياة الجامعية‬

‫تتأث ر بالعوامؿ البيئية والسمات الشخصية والتفاعؿ بينيما‪ ،‬في الحرية والمعرفة واالقتصاد‬
‫والصحة والشعور باألماف في إقامة العالقات االجتماعية والدينية والبيئة وىي تُمثؿ عوامؿ‬
‫وجد لدى النوع اإلنساني وتختمؼ في الدرجة‪.‬‬
‫موضوعية وذاتية تُ َ‬
‫وتُعتبر جودة الحياة مرآة عاكسة لدى طالب الجامعة يشاىدوف مف خالليا ما يمتمكونو مف‬
‫قَ ْدر مف الصحة النفسية والجسمية‪ ،‬ويرى كؿ مف أوديف وديفي وبارخاـ ( & ‪Audin, Davy‬‬
‫وفعاال لجودة الحياة الجامعية‪،‬‬
‫ً‬ ‫ميما‬
‫مدخال ًّ‬
‫ً‬ ‫أف جودة التعميـ تُمثؿ‬
‫‪ّ )Barkham, 2003‬‬
‫إيجابا عمى جودة حياة الطالب‪.‬‬
‫ً‬ ‫فكمما كاف ىناؾ اىتماـ بجودة التعميـ مف المتوقع أف تنعكس‬
‫وبيذا فإف جودة الحياة الجامعية تيدؼ إلى تحقيؽ مستوى أفضؿ مف خريجي الجامعات‪،‬‬
‫وتحقيؽ استجابة أسرع في حاجات سوؽ العمؿ والمجتمع‪ ،‬وتحقيؽ مرونة أكبر في‬
‫االستجابة‪ ،‬والتكيؼ مع التغيرات في ُمتطمبات واحتياجات المستفيديف بأقؿ قَ ْدر مف اإلنفاؽ‪،‬‬
‫وح ْذؼ األعماؿ التي ال‬
‫وذلؾ مف خالؿ تعظيـ األعماؿ التي تُحقؽ مستوى الجودة المناسب َ‬
‫تضيؼ أي قيمة‪.‬‬
‫دافعية التعله‪Learning Motivation :‬‬
‫إف الدافعية مفيوـ افتراضي‪ ،‬بمعنى أف العمماء واآلخريف عمى حد سواء يستنتجونو مف‬
‫طالبا ُيقبؿ بحماس عمى أداء‬ ‫ِ‬
‫المالحظ لمفرد‪ ،‬فعندما تُالحظ ً‬
‫َ‬ ‫اآلثار التي يتركيا في السموؾ‬
‫المشاريع والبحوث المطموبة منو دوف أف يتذمر أو تظير عميو أمارات الممؿ‪ ،‬تعرؼ أف ىذا‬
‫عاؿ مف الطموح (شادية التؿ وآخروف‪ .)ٕٓٓٗ ،‬وقد عرفَت غباري‬ ‫بمستوى ٍ‬
‫ً‬ ‫الطالب يتمتع‬
‫(‪ )٘ٓ :ٕٓٓٛ‬الدافعية بأنيا‪" :‬حالة خاصة مف الدافعية العامة‪ ،‬وتشير إلى حالة داخمية عند‬
‫المتعمـ تدفعو إلى االنتباه‪ :‬لمموقؼ التعميمي‪ ،‬واإلقباؿ عميو بنشاط موجو‪ ،‬واالستمرار فيو‬
‫حتى يتحقؽ التعمـ"‪ .‬ويشير جابر (ٕ٘ٓٓ) إلى أف مفتاح الدافعية لدى الطالب يكمف في‬
‫مدى ما ُيحققو مف إشباع الحاجات مف خالؿ ممارستو ألنماط سموكية ُمعينة تؤدي إلى‬
‫التعمـ‪ ،‬وأ ف ىناؾ العديد مف العوامؿ المؤثرة في دافعية الطالب‪ ،‬منيا ما يختص بالطالب‬
‫المفسرة‬
‫تباي َنت النظريات ُ‬
‫نفسو‪ ،‬ومنيا ما يختص بالبيئة المحيطة األسرية واالجتماعية‪ .‬وقد َ‬
‫لمدافعية باختالؼ المحتوى واختالؼ اليدؼ‪ ،‬وىناؾ مجموعة مف النظريات التي فس َرت‬
‫الدافعية بشكؿ عاـ‪ ،‬ودافعية التعمـ عمى وجو الخصوص؛ فقد أشارت نظرية التحميؿ النفسي‬

‫‪- 8181 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫لفرويد إلى مفيوميف دافعي ْيف‪ ،‬ىما‪ :‬االتزاف البدني ‪ Homeostasis‬أو االتزاف الحيوي‪،‬‬
‫ومذىب المتعة أو المذة ‪Hedonism‬؛ ويعمؿ االتزاف البدني عمى استثارة أو تنشيط السموؾ‪،‬‬
‫بينما ُيحدد مذىب المتعة اتجاه األنشطة أو السموؾ‪ .‬كما يعمؿ مبدأ االتزاف البدني أو الحيوي‬
‫لممحافظة عمى بيئة حيوية داخمية مستقرة أو متوازنة‪ ،‬فعندما تنشأ لدى الفرد حاجة معينة‬
‫ٍ‬
‫وعندئذ ُي َوجو‬ ‫كالحاجة إلى الطعاـ فإف ذلؾ يؤدى إلى فَ ْقد حالة التوازف البيولوجي أو الحيوي‪،‬‬
‫نشاطو نحو الحصوؿ عمى الطعاـ‪ ،‬وبذلؾ يستعيد حالة التوازف‪ .‬وتُعبر مكونات الدافعية عف‬
‫أبنية دوافع الشخصية كما تراىا نظرية التحميؿ النفسي (الزيات‪ .)ٜٜٔٙ ،‬وأكدت نظرية‬
‫اجو بخبرات‬
‫التنافر المعرفي ‪ Cognitive Dissonance Theory‬أف المتعمـ عندما ُيو َ‬
‫جديدة أو غامضة أو مثيرة لمدىشة أو ُمعقدة وال تتّسؽ مع البناء المعرفي لديو تُسبب لو ما‬
‫ُيسمى "الصراع المعرفي"‪ ،‬وتجعمو يسعى إلى معرفة المزيد عف تمؾ المثيرات لكي يعمؿ عمى‬
‫َخ ْفض التوتر الناتج عف الصراع المعرفي (شعباف‪ .)ٕٓٓ٘ ،‬واقترح باندو ار‬
‫(‪ )Bandura,1986‬في نظريتو «التعمـ االجتماعي» مصدريف أساسييف لمدافعية ىما‪:‬‬
‫المصدر األوؿ‪ :‬أفكار الفرد عف النتائج المستقبمية لسموكو‪ ،‬ىؿ سأنجح أو سأفشؿ؟ وتعتمد‬
‫أساسا عمى خبراتنا وعمى نتائج أفعالنا السابقة؛ ومف ىذا المنظور فإف الفرد‬
‫ً‬ ‫ىذه التوقعات‬
‫ضع وصياغة‬ ‫يحاوؿ أف يتصور النتائج المستقبمية‪ .‬المصدر الثاني‪ :‬وىو عبارة عف َو ْ‬
‫فعالة‪ ،‬ويحاوؿ الفرد أف يثابر في جيوده حتى يصؿ إلى المعيار‬
‫األىداؼ بحيث تصبح أىدافًا ّ‬
‫الذي يضعو‪ ،‬وعندما يصؿ الفرد إلى اليدؼ فإنو ُيش ِبع ُ‬
‫ويحقؽ حالة مف الرضا لفترة قصيرة‪،‬‬
‫ض ع أىداؼ جديدة‪ ،‬ويرفع فييا مف مستوى طموح األىداؼ التالية‪،‬‬
‫بو ْ‬
‫ثـ بعد ذلؾ يقوـ الفرد َ‬
‫ويسعى مف جديد لتحقيقيا (قطامى‪ .)ٜٜٔٓ ،‬في حيف أكدت نظرية التحديد الذاتي ‪Self-‬‬
‫‪ determination Theory‬التي توصؿ إلييا كؿ مف ‪ )2000( Deci & Ryan‬مصادر‬
‫الناس الداخمية لتنمية الشخصية والتنظيـ الذاتي‪ ،‬باإلضافة إلى الظروؼ المثالية التي تُعزز‬
‫الدافعية‪ .‬وتشير ىذه النظرية إلى أف الدافعية فطرية‪ ،‬وتصبح موجي ًة نحو أنشطة معينة‬
‫كوظيفة لمعوامؿ البيئية التي تؤثر في اإلحساس بالكفاءة والتحديد الذاتي ( ‪(Rocco,‬‬
‫‪ Causative Attribution Theory‬تفسير‬ ‫‪ .2005‬وحاولت نظرية العزو السببي‬
‫فأي نشاط يقوـ بو المتعمـ‬
‫الدافعية األكاديمية عمى أنيا توجو داخمي في مقابؿ توجو خارجي‪ّ ،‬‬
‫مارس إما بدافع أكاديمي ذاتي أو لمحصوؿ عمى مكافأة خارجية (شعباف‪)ٕٓٓ٘ ،‬؛ حيث‬ ‫ُي َ‬

‫‪- 8182 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫شيوعا واثارةً لمدراسات‬

‫ً‬ ‫يرى قطامي (ٓ‪ )ٜٜٔ‬أف نظرية العزو السببي مف أكثر النظريات‬
‫واألبحاث الحديثة في معالجتيا لدافعية الفرد نحو النجاح وتَجنبو الفشؿ‪ ،‬وتظير مشكمة العزو‬
‫عندما يعزو الطالب فشميـ إلى خصائص ومميزات ثابتة غير خاضعة لمضبط مثؿ القدرة؛ فإف‬
‫مثؿ ىؤالء الطالب قد ُيبدوف سموؾ الالمباالة معتاديف عمى الفشؿ محبطًا غير مدفوع‪ .‬بينما‬
‫يرى أصحاب االتجاه اإلنساني ‪ Humanitarian theory of motivation‬أف الدافعية‬
‫تُركز عمى الحرية واالختيار والقرار الشخصي والسعي نحو النمو الشخصي‪ ،‬كما يؤكد‬
‫ويركز‬
‫اإلنسانيوف عمى اإلثراء النفسي لمخبرات لدى الطالب كما ىو لدى المعرفييف‪ُ ،‬‬
‫أيضا عمى الدوافع الداخمية‪ ،‬ويرى أصحاب ىذا االتجاه أف إشباع كؿ حاجات الفرد‬
‫اإلنسانيوف ً‬
‫ِ‬
‫مدفوعيف نحو‬ ‫دوما موجوداف ليكوف الناس‬ ‫دائما‪ ،‬وأف التحسيف واإلضافة ً‬ ‫ً‬ ‫غير ممكف‬
‫حاجاتيـ أو التخمص مف توتراتيـ الناتجة عف حاجاتيـ‪ ،‬ويسعى الناس نحو أىدافيـ ألف ذلؾ‬
‫يساعدىـ في إشباعيا (قطامي‪ .)ٜٜٔٓ ،‬ويقبؿ ماسمو فكرة أف بعض أنماط النشاط اإلنساني‬
‫تماما‬
‫ً‬ ‫تكوف محكومة بإشباع الحاجات البيولوجية ‪ ، Biological Needs‬ولكنو يرفض‬
‫قبوؿ فكرة أف جميع الدوافع اإلنسانية يمكف تفسيرىا مف خالؿ مفاىيـ الحوافز أو الحرماف أو‬
‫ترتيبا‬
‫ً‬ ‫التعزيز أو التدعيـ‪ ،‬وانطالقًا مف ذلؾ فقد صنؼ "الحاجات‪ -‬الدوافع" اإلنسانية ورت َبيا‬
‫ترتيبا يمكف أف تتحكـ في النشاط الذي‬ ‫ً‬ ‫ىرميا يقوـ عمى أف حاجات النمو األرقى أو األعمى‬
‫ًّ‬
‫ترتيبا قد أُشبعت (الزيات‪،‬‬
‫ً‬ ‫يصدر عف الفرد فقط بعد أف تكوف الحاجات األدنى أو األقؿ‬
‫‪ .)ٜٜٔٙ‬كما افترضت نظرية التقويـ المعرفي ‪ Cognitive Evaluation Theory‬أف‬
‫العوامؿ التي تؤدي إلى تحسيف اإلحساس بالكفاءة تشمؿ‪ :‬التغذية المرتدة لألداء اإليجابي‪،‬‬
‫أف ىذه النظرية ترى أف الشعور‬
‫والتحرر مف التقويمات غير السميمة‪ ،‬والتحدي المفيد‪ .‬إال ّ‬
‫أيضا‬
‫ً‬ ‫لنشاط ما‪ ،‬ما لـ يوجد إحساس‬‫ٍ‬ ‫بالكفاءة ال يؤدى إلى تحسيف الدافعية الذاتية‬
‫باالستقالؿ أو التحدي الذاتي )‪.(Rocco, 2005‬‬
‫مستوى الطنوح‪Level of Aspiration :‬‬
‫ميما في حياة الفرد ومستقبمو‪ ،‬فالفرد الطموح يتميز بالتفاؤؿ تجاه‬‫دور ًّ‬‫إف لمطموح ًا‬
‫حياتو ومستقبمو‪ ،‬ولديو القدرة عمى تحديد أىدافو‪ ،‬واتخاذ ق ارراتو‪ ،‬ويستطيع التغمب عمى ما قد‬
‫يقابمو مف عوائؽ‪ ،‬وال يستسمـ لمتحديات‪ ،‬ويتحمؿ اإلحباط؛ ومف ثـ فإنو يشعر بقيمة الحياة‬
‫ويرضى عنيا‪.‬‬

‫‪- 8183 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫ويعتبر مستوى الطموح ِسمة مف أىـ سمات الشخصية اإلنسانية؛ فالطموح صفة‬
‫ُ‬
‫تقريبا ولكف بدرجات متفاوتة في الشدة والنوع‪ ،‬وىو ُيعبر عف التطمع‬
‫ً‬ ‫موجودة لدى الكافة‬
‫كميا باستخداـ‬
‫تعبير ًّ‬
‫ًا‬ ‫لتحقيؽ أىداؼ مستقبمية قريبة أو بعيدة‪ ،‬ويتـ التعبير عف ىذه السمة‬
‫ويعتبر مستوى‬
‫مستوى الطموح‪ ،‬وىو مصطمح نفسي إجرائي ُيستخدـ لقياس ىذه السمة‪ُ ،‬‬
‫الحد‬
‫نسبيا لدى األفراد مف حيث األىداؼ التي يطمح الفرد إلى تحقيقيا ووصوليا إلى ّ‬
‫ًّ‬ ‫الطموح‬
‫شخصيا‪ ،‬ومحاولة تحدي الصعاب والضغوط والوصوؿ إلى مستوى طموح واقعي‬
‫ًّ‬ ‫المناسب لو‬
‫يتناسب مع إمكانات الفرد والجوانب اإليجابية في شخصيتو (آماؿ باظة‪.)ٕٓٓٗ ،‬‬
‫تناوؿ مصطمح مستوى الطموح مف خالؿ‬ ‫ويعتبر ىوب ‪ Hoppie‬عاـ ٖٓ‪ ٜٔ‬أوؿ َمف َ‬ ‫ُ‬
‫دراستو حوؿ عالقة النجاح والفشؿ بمستوى الطموح‪ ،‬فقد عرفَو بأنو‪" :‬أىداؼ الشخص أو ما‬
‫ُينتظر منو في ميمة معينة" (كاميميا عبد الفتاح‪ .)ٜٕٔٛ ،‬كما عرفَت كاميميا عبد الفتاح‬
‫نسبيا تُفرؽ بيف األفراد في محاولة الوصوؿ‬
‫ًّ‬ ‫(ٓ‪ )ٔٓ :ٜٜٔ‬مستوى الطموح بأنو‪ :‬سمة ثابتة‬
‫ويتحدد حسب خبرات النجاح‬
‫ّ‬ ‫إلى مستوى معيف يتفؽ والتكويف النفسي لمفرد واطاره المرجعي‬
‫والفشؿ التي مر بيا‪ .‬ويشير محمود (ٕٔٓٓ‪ )ٔٓ:‬إلى أف مستوى الطموح ىو ىدؼ ذو‬
‫مستوى ُمحدد يتطم ع الفرد إلى تحقيقو في جانب مف جوانب حياتو عمى أساس تقديره لمستوى‬
‫عاما‪ ،‬كما‬
‫مينيا أو ًّ‬
‫ًّ‬ ‫اديميا أو‬
‫أسريا أو أك ًّ‬
‫ًّ‬ ‫قدراتو وامكاناتو واستعداداتو‪ ،‬سواء كاف ىذا الجانب‬
‫يتحدد مستوى ىذا اليدؼ في ضوء اإلطار المرجعي لمفرد في حدود خبرات النجاح والفشؿ‬
‫التي مر بيا َع ْب َر مراحؿ النمو المختمفة‪ .‬ويذكر عاقؿ (ٖٕٓٓ‪ )ٕٖٙ:‬أف مستوى الطموح ىو‬
‫مستوى قياس يفرضو الفرد عمى نفسو ويطمح إلى الوصوؿ إليو ويقيس إنجازاتو بالنسبة‬
‫ارتفاعا وىبوطًا حسب النجاح واإلخفاؽ‪ .‬في‬
‫ً‬ ‫إليو‪ ،‬ومستوى الطموح دليؿ عمى الثقة‪ ،‬ويتراوح‬
‫نسبيا تشير إلى‬
‫ًّ‬ ‫ؼ معوض وعبدالعظيـ (ٕ٘ٓٓ‪ )ٖ:‬مستوى الطموح بأنو‪ :‬سمة ثابتة‬ ‫حيف عر َ‬
‫ضع األىداؼ وتَقبؿ كؿ ما ىو‬
‫أف الشخص الطموح ىو الذي يتسـ بالتفاؤؿ والمقدرة عمى َو ْ‬
‫جديد وتحمؿ الفشؿ واإلحباط‪ .‬وكذلؾ عرفَتو آماؿ باظة (ٕٗٓٓ) بأنو‪" :‬ىو األىداؼ التي‬
‫يضعيا الفرد لذاتو في مجاالت تعميمية أو مينية أو أسرية أو اقتصادية ويحاوؿ تحقيقيا‪،‬‬
‫وتتأثر بالعديد مف المؤثرات الخاصة بشخصية الفرد أو القوى البيئية المحيطة بو" (ص٘)‪.‬‬
‫العوامؿ المؤثرة في مستوى الطموح‪:‬‬

‫‪- 8192 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫إف العوامؿ المؤثرة في مستوى الطموح لمفرد منيا عوامؿ داخمية ذاتية تتعمؽ بالفرد‬
‫نفسو‪ ،‬ومنيا عوامؿ خارجية بيئية واجتماعية وثقافية‪ ،‬وتختمؼ درجة تأثير ىذه العوامؿ مف‬
‫فرد إلى آخر حسب المرحمة العمرية‪ ،‬والمستوى التعميمي‪ ،‬والرؤية المستقبمية؛ ويمكف َع ْرض‬
‫أىـ ىذه العوامؿ في اآلتي‪:‬‬
‫العوامؿ الداخمية الذاتية الشخصية‪ :‬بما أف مستوى الطموح يتغير حسب تغير العمر فإنو يتأثر‬
‫بتطور العوامؿ الشخصية لمفرد مع تقدـ العمر كالذكاء والتحصيؿ‪ ،‬كذلؾ يتأثر بخبرات النجاح‬
‫أو الفشؿ التي يتعرض ليا الفرد خالؿ مراحؿ حياتو المختمفة؛ ومف ىذه العوامؿ الذاتية‬
‫المؤثرة في مستوى طموح الفرد‪:‬‬
‫أ ‪ -‬الذكاء‪:‬‬
‫يرتبط الذكاء بتحديد الفرد لمستوى طموحو‪ ،‬ويتوقؼ مستوى الطموح عمى قدرة الفرد العقمية‪،‬‬
‫فكمما كاف الفرد أكثر قدرة كاف في استطاعتو القياـ بتحقيؽ أىداؼ أبعد وأكثر صعوبة‪.‬‬
‫والذكاء يمد الفرد بالقدرة عمى االستبصار ووسائؿ تدبير الفرص وحؿ المشكالت‬
‫والتغمب عمى العوائؽ واستخالص النتائج والقدرة عمى التوقع (محمود‪ .)ٕٓٓٔ ،‬وقد يؤثر‬
‫الذكاء بشكؿ غير مباشر‪ ،‬ذلؾ أف الفرد ضعيؼ الذكاء ينظر إليو الناس عمى أنو عاجز عف‬
‫المشاركة والعمؿ اإليجابي‪ ،‬ومف ثـ قد ينخفض مستوى طموحو‪ ،‬وىنا تظير لدى ىؤالء األفراد‬
‫سمات االتكالية واالنسحاب ويعجزوف عف تحديد األىداؼ بصورة واقعية؛ والعكس تكوف‬
‫التوقعات بالنسبة لألذكياء‪ ،‬حيث تقوى لدييـ االتجاىات اإليجابية والمشاركة الفعالة وتزداد‬
‫مزيدا مف النجاح فيرفعوف مف مستوى طموحيـ (الشايب‪.)ٜٜٜٔ ،‬‬ ‫ويحققوف ً‬ ‫ثقتيـ بأنفسيـ ُ‬
‫إ ف األفراد ذوي الذكاء المرتفع أكثر واقعية لتحديد مستويات طموح تتفؽ مع قدراتيـ‬
‫العقمية والبدنية‪ ،‬كما تتفؽ مع الفرص التي تتاح ليـ‪ ،‬وعمى عكس ذلؾ األفراد ذوو الذكاء‬
‫كثير ما يتأثروف بما يستيوييـ فيغالوف ب وضع أىداؼ بعيدة ال تتفؽ مع قدراتيـ‬
‫المنخفض ف ًا‬
‫الفعمية التي يدركونيا (أبو شاىيف‪.)ٜٜٔ٘ ،‬‬
‫ب ‪ -‬التخصيل‪:‬‬
‫أكدت العديد مف الدراسات العربية واألجنبية عمى وجود عالقة بيف مستوى التحصيؿ‬
‫مستوى ٍ‬
‫عاؿ‬ ‫ومستوى الطموح‪ ،‬حيث إ ف الطالب ذوي المستوى التحصيمي المرتفع يتمتعوف ب ً‬
‫مف الطموح‪ ،‬بعكس ذوي المستوى التحصيمي المنخفض (محمود‪.)ٕٓٓٔ ،‬‬

‫‪- 8197 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫ج – تَصوُّر الفزد عً ىفسُ‪:‬‬

‫ال شؾ أف الصورة التي يضعيا الفرد عف ذاتو ليا دور بارز في مستوى طموحو‪،‬‬
‫فيجب عمى الفرد أف يكوف متوازًنا ومعقوًال في نظرتو إلى قدراتو واإلمكانات التي يممكيا‪ ،‬وفي‬
‫أبدا تحقيؽ‬
‫المقابؿ إف الفرد الذي ُيقمؿ مف تقديره لذاتو ويضع ليا صورة مشوىة لف يستطيع ً‬
‫طموحو‪ ،‬وذلؾ إ ّما لش ّكو في قدراتو واما لخوفو مف الفشؿ‪ ،‬وكؿ مف الحالتيف (حالة التقدير‬
‫مستوى ٍ‬
‫عاؿ مف‬ ‫ً‬ ‫الزائد لمذات‪ ،‬أو حالة التقميؿ مف شأنيا) ال يستطيع الفرد فييما تحقيؽ‬
‫الطموح‪.‬‬
‫د ‪ -‬اخلربات السابكة‪:‬‬
‫تأثير قوي في رؤية الفرد ومستوى‬‫لخبرات النجاح وخبرات الفشؿ التي تُقا ِبؿ الفرد ٌ‬
‫مثابر لممحافظة عمى ما حصؿ‬‫ًا‬ ‫ويظؿ الفرد‬
‫ّ‬ ‫اد طموحو‪،‬‬ ‫طموحو‪ ،‬فإذا ما نجح الفرد وتفوؽ ز َ‬
‫عميو مف تفوؽ دراسي؛ ومعنى ىذا أف النجاح يدفع بالطموح إلى التقدـ والنمو‪ ،‬أما الفشؿ‬
‫فيؤدي إلى خفض مستوى الطموح وقد يصيب الفرد باإلحباط (محمود‪.)ٕٓٓٔ ،‬‬
‫العوامل البيئية واالدتناعية‪:‬‬
‫كبير في نمو مستوى الطموح؛ ألف‬
‫دور ًا‬
‫تمعب العوامؿ البيئية واالجتماعية المحيطة بالفرد ًا‬
‫تمد الفرد بفكره‬
‫البيئة المحيطة (األسرة‪ ،‬اإلخواف‪ ،‬الجامعة‪ ،‬المجتمع‪ ،‬األصحاب) ىي التي ّ‬
‫وثقافتو وىي التي تُشكؿ اإلطار المرجعي لو‪ ،‬ولكف ىذا التأثير يكوف مختمفًا مف فرد إلى آخر‬
‫وتبعا لمضموف ىذه القيـ والمفاىيـ التي تُقدميا لو‪،‬‬
‫تبعا لتصوره عف نفسو وقدراتو الذاتية ً‬
‫ً‬
‫فإما أف تكوف صالحة لنمو مستوى طموح واقعي أو تؤدي إلى نمو مستوى طموح غير‬
‫كبير في تحديد نمو مستوى الطموح ألف األفراد الذيف ينتموف‬‫دور ًا‬
‫فمثال‪ :‬تمعب األسرة ًا‬
‫واقعي؛ ً‬
‫ضع مستويات طموح عالية ومتناسبة مع‬ ‫اجتماعيا وبيئاتيـ أ ْق َدر عمى َو ْ‬
‫ًّ‬ ‫إلى أسر مستقرة‬
‫إمكاناتيـ ويستطيعوف بموغيا أفضؿ مما لو كانوا ينتموف إلى أسر غير مستقرة‪ .‬وقد حاوؿ‬
‫اجتماعيا تُحركو‬
‫ًّ‬ ‫آدلر ‪ Adler Theory‬تفسير سموؾ الطموح مف خالؿ اعتبار اإلنساف كائ ًنا‬
‫دوافع اجتماعية في الحياة‪ ،‬فيو لو أىداؼ في حياتو يسعى إلى تحقيقيا؛ وقد استخداـ آدلر‬
‫مفيوـ الذات الخالقة‪ :‬ويعني ذات الفرد التي تدفعو إلى الخمؽ واالبتكار‪ ،‬ومفيوـ الكفاح في‬
‫سبيؿ التفوؽ‪ :‬وىو أسموب حياة تتضمف نظرة الفرد إلى الحياة مف حيث التفاؤؿ والتشاؤـ‪،‬‬
‫ومفيوـ األىداؼ النيائية‪ :‬حيث ُيفر ؽ الفرد الناضج بيف األىداؼ النيائية القابمة لمتحقيؽ‬

‫‪- 8198 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫اعتبار لحدود إمكاناتو‪ ،‬ويرجع ذلؾ إلى سوء تقدير‬

‫ًا‬ ‫واألىداؼ الوىمية التي ال يضع الفرد فييا‬
‫الفرد لذاتو (محمود‪ .)ٕٓٓٔ ،‬كما قد َمت إسكالونا ‪ Escalona‬نظرية القيمة الذاتية‬
‫لميدؼ‪ ،‬التي ترى أنو عمى أساس القيمة الذاتية لميدؼ يتقرر االختيار‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫احتماالت النجاح والفشؿ المتوق َعة‪ ،‬وأف الفرد يضع توقعاتو في حدود قدراتو؛ وتقوـ النظرية‬
‫عمى ثالث حقائؽ ىي‪:‬‬
‫نسبيا‪.‬‬
‫ًّ‬ ‫ميال لدى األفراد إلى أف يبحثوا عف مستوى طموح مرتفع‬
‫‪ -‬أف ىناؾ ً‬
‫‪ -‬أف األفراد لدييـ مي ٌؿ إلى َج ْعؿ مستوى الطموح يصؿ ارتفاعو إلى حدود معينة‪.‬‬
‫‪ -‬أف ىناؾ فروقًا كبيرة بيف الناس فيما يتعمؽ بالميؿ الذي يسيطر عمييـ لمبحث عف النجاح‬
‫وتجنب الفشؿ؛ فبعض الناس ُيظيروف الخوؼ الشديد مف الفشؿ فيسيطر عمييـ احتماؿ‬
‫الفشؿ‪ ،‬وىذا ينزؿ مف مستوى القيمة الذاتية لميدؼ؛ وىناؾ عوامؿ احتماالت النجاح والفشؿ‬
‫لمفرد في المستقبؿ‪ ،‬أىميا‪ :‬الخبرة السابقة‪ ،‬ورغباتو‪ ،‬ومخاوفو‪ ،‬وأىدافو (المرجع السابؽ‪،‬‬
‫ٕٔٓٓ)‪.‬‬
‫عدة قُ َوى تُؤثر في‬
‫أف ليفيف قد أوضح في نظريتو ّ‬
‫وقد أشار عبد ربو (٘‪ )ٜٜٔ‬إلى ّ‬
‫مستوى الطموح لدى األفراد‪ ،‬ومنيا‪:‬‬
‫نضجا أصبح مف السيؿ عميو تحقيؽ أىداؼ الطموح‬‫ً‬ ‫‪ -‬عامؿ النضج‪ :‬فكمما كاف الفرد أكثر‬
‫لديو وكاف أ ْق َدر عمى التفكير في الغايات والوسائؿ عمى السواء‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة العقمية‪ :‬فكمما كاف الفرد يتمتع بقدرة عقمية أعمى كاف في استطاعتو القياـ بتحقيؽ‬
‫أىداؼ أكثر صعوبة‪.‬‬
‫‪ -‬النجاح والفشؿ‪ :‬فالنجاح يرفع مف مستوى الطموح ويشعر صاحبو بالرضا‪ ،‬أما الفشؿ‬
‫عرقال لمتقدـ في العمؿ‪.‬‬
‫وكثير ما يكوف ُم ً‬
‫ًا‬ ‫فيؤدي إلى اإلحباط‬
‫‪ -‬نظرة الفرد إلى المستقبؿ‪ :‬تؤثر نظرة الفرد إلى المستقبؿ وما ُيتوقع أف ُيحققو مف أىداؼ ‪-‬‬
‫في مستقبؿ حياتو‪ ،‬وفي أىدافو الحاضرة‪.‬‬
‫حبوخ ودراسات سابكة‪:‬‬
‫تـ تقسيـ الدراسات السابقة التي أُتيحت لمباحثيف إلى‪ :‬دراسات تناولت جودة الحياة‬
‫الجامعية وعالقتيا ببعض المتغيرات‪ ،‬ودراسات تناولت الدافعية لمتعمـ وعالقتيا ببعض‬
‫المتغيرات‪ ،‬ودراسات تيدؼ إلى الكشؼ عف مستوى الطموح وعالقتو ببعض المتغيرات‪.‬‬

‫‪- 8199 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫فقد قاـ جري )‪ (Grey, 2002‬بإجراء دراسة استيدفت التعرؼ عمى أسموب الحياة داخؿ‬
‫أكاديميا‪ ،‬الخبرات‬
‫ًّ‬ ‫الكميات والناتج النيائي مف ىذا األسموب‪ ،‬والذي يتمثؿ في‪ :‬إنجاز الطالب‬
‫التي ا كتسبيا الطالب‪ ،‬العالقات البينشخصية لمطالب مع أقرانيـ‪ ،‬المشاركة في المنظمات‬
‫ماسة إلى مزيد مف الفاعمية في‬
‫وداخؿ الكميات‪ .‬وقد أشارت الدراسة إلى‪ :‬أف الطالب بحاجة ّ‬
‫المجاالت السابقة‪ .‬وقد قاـ بتطبيؽ برنامج لتنمية عدد مف الميارات التي تفيد في إعادة بناء‬
‫المفاىيـ السابقة‪ ،‬وقد توصؿ إلى أف ىذا البرنامج لو دور إيجابي في تحسيف أسموب ونوعية‬
‫الحياة داخؿ الكميات‪.‬‬
‫‪(Bradford, Rutherford,‬‬ ‫وىدفت دراسة (برادفورد‪ ،‬رذرفورد‪ ،‬ألكسند ار)‬
‫إلى التعرؼ عمى العالقة بيف جودة الحياة وبعض المتغيرات‬ ‫)‪Alexandra,2000‬‬
‫الديموجرافية‪ ،‬مثؿ‪ :‬المستويات االجتماعية االقتصادية‪ ،‬والجنس‪ ،‬والعمر لدى عينة مف‬
‫المراىقيف‪ .‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلى‪ :‬وجود ارتباط داؿ إحصائيًّا بيف العمر ودرجات أفراد‬
‫العينة عمى مقياس جودة الحياة‪ ،‬بينما كانت باقي المتغي ارت الديموجرافية موضع الدراسة غير‬
‫مرتبطة مع جودة الحياة‪.‬‬
‫وأجرى توفيؽ (ٕٕٓٓ) دراسة ىدفت إلى الكشؼ عف فاعمية الذات‪ ،‬وعالقتيا‬
‫بمستوى الطموح‪ ،‬ودافعية اإلنجاز عند طالب الثانوي العاـ والثانوي الفني‪ .‬وتألفت عينة‬
‫طالبا وطالبة مف الثانوي العاـ‪ .‬وقد أسفرت النتائج عف‪ :‬وجود ارتباط‬
‫ً‬ ‫الدراسة مف (‪)ٛٙ‬‬
‫موجب داؿ إحصائيًّا بيف الفاعمية العامة لمذات ومستوى الطموح‪ ،‬ووجود ارتباط موجب داؿ‬
‫إحصائيًّا بيف الفاعمية العامة لمذات ودافعية اإلنجاز‪ ،‬ووجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف‬
‫مرتفعي ومنخفضي الفاعمية العامة لمذات في دافعية اإلنجاز لصالح مرتفعي الفاعمية‪ ،‬كما‬
‫أظيرت النتائج أنو ال توجد فروؽ دالة إحصائيًّا بيف الذكور واإلناث (ثانوي عاـ) في الفاعمية‬
‫أف ىناؾ فروقًا دالة إحصائيًّا بيف الذكور واإلناث (ثانوي تجاري) في الفاعمية‬
‫العامة لمذات‪ ،‬و ّ‬
‫العامة لمذات لصالح الذكور‪ ،‬وأنو ال توجد فروؽ دالة إحصائيًّا بيف الذكور واإلناث (ثانوي‬
‫صناعي) في الفاعمية العامة لمذات‪.‬‬
‫‪Moe, Cornoldi,‬‬ ‫أما دراسة مو‪ ،‬كورنولدي‪ ،‬بيني‪ ،‬فيرونيز ( ‪Beni,‬‬
‫‪ )Veronese, 2004‬فأشارت إلى بياف دور بعض العوامؿ المؤثرة عمى ميارات التنظيـ‬
‫الذاتي لمتعمـ وبصفة خاصة بعض معتقدات الدافعية‪ .‬وتكونت العينة مف (‪ )ٕٗٙ‬مف‬

‫‪- 819: -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫خدـ تحميؿ المسار لمكشؼ عف وجود‬ ‫المراىقيف تتراوح أعمارىـ بيف (ٗٔ‪ )ٔٛ-‬سنة‪ ،‬واستُ ِ‬
‫عالقات ميمة بيف معتقدات الدافعية وميارات تنظيـ الذات لمتعمـ‪ ،‬مثؿ‪ :‬التنظيـ‪ ،‬وتقويـ‬
‫الذات‪ ،‬والتوضيح الشخصي‪ ،‬واالتجاه ما وراء المعرفي‪ ،‬والوعي بالذات‪ .‬ودلت النتائج عمى أف‬
‫جميع العالقات ُمنب َئات ميمة ًّ‬
‫جدا بالتحصيؿ الدراسي‪.‬‬
‫وكشفت دراسة نوتا‪ ،‬سوريسي‪ ،‬زيمرماف ( ‪Nota, soresi, Zimmerman,‬‬
‫وسموكيا يكونوف أكثر فاعمية في‬
‫ًّ‬ ‫ودافعيا‬
‫ًّ‬ ‫معرفيا‬
‫ًّ‬ ‫‪ )2004‬عف أف الطمبة الذيف ُينظموف ذاتيـ‬
‫التعمـ أثناء الوظيفة األكاديمية‪ ،‬مف خالؿ دراسة العالقة بيف استراتيجيات التنظيـ الذاتي‬
‫المستخد مة بواسطة مجموعة مف الطمبة اإليطالييف أثناء السنة األخيرة مف المدرسة‬
‫َ‬ ‫لمتعمـ‬
‫العميا‪ .‬وتوصمت نتائج الدراسة إلى‪ :‬أف استراتيجية التنظيـ الذاتي لمتعمـ مف خالؿ التنظيـ‬
‫داال بتحصيؿ الطالب في الرياضيات‪ ،‬كما كانت استراتيجيات تنظيـ‬‫نبئا ًّ‬
‫والتحويؿ كانت ُم ً‬
‫داال عمى مدى استمرار‬
‫ومؤشر ً‬
‫ًا‬ ‫نبئا بالمستوى التحصيمي لطالب المدرسة العميا‬
‫الدافعية ُم ً‬
‫اىتماميـ بتعمميـ بعد التخرج‪.‬‬
‫وأجرى حساف (ٕ٘ٓٓ) دراسة بعنواف‪" :‬الذكاء الوجداني وعالقتو بكؿ مف مستوى‬
‫ونوعية الطموح والرضا عف الحياة واإلنجاز األكاديمي لدى طالب الجامعة"‪ ،‬وتكونت العينة‬
‫طالبا وطالبة مف جامعة جنوب الوادي بمصر‪ .‬وتوصمت نتائج الدراسة إلى‪ :‬وجود‬
‫مف (‪ً )ٖٕٜ‬‬
‫عالقة ذات داللة إحصائية بيف مكونات الذكاء الوجداني ومستوى ونوعية الطموح لدى طالب‬
‫الجامعة‪ ،‬ووجود عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بيف مكونات الذكاء الوجداني واإلنجاز‬
‫األكاديمي لدى طالب الجامعة‪ ،‬ووجود عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بيف مستوى ونوعية‬
‫الطموح وأبعاد الرضا عف الحياة لدى طالب الجامعة‪.‬‬
‫وقاـ األغا (ٕ٘ٓٓ) بدراسة ىدفت إلى التعرؼ عمى جودة الحياة وعالقتيا بمستوى‬
‫الطموح المستقبمي لدى عينة مف طمبة البرنامج العادي والمكثؼ في كمية التربية في جامعة‬
‫الخمي‪ .‬تـ اختيار عينة عشوائية طبقية مف مجتمع الدراسة بمغت (‪ )٘ٓٚ‬مف الطالب‬
‫والطالبات‪ .‬وتوصمت الدراسة إلى‪ :‬أف ىناؾ عالقة موجبة طردية بيف جودة الحياة والطموح‬
‫المستقبمي لدى طمبة الجامعة في البرنامجيف‪.‬‬
‫وقاـ كاظـ والبيادلي (ٕ٘ٓٓ) بدراسة ىدفت إلى معرفة مستوى جودة الحياة لدى‬
‫طمبة الجامعة في كؿ مف سمطنة عماف والجماىيرية الميبية‪ ،‬والنوع (ذكر‪ ،‬أنثى)‪ ،‬والتخصص‬

‫‪- 819; -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫(إنساني‪ ،‬عممي) في جودة الحياة التي تـ قياسيا بمقياس ذي ستة أبعاد‪ ،‬وطبيعة العالقة‬
‫بيف أبعاد جودة الحياة وكؿ مف دخؿ األسرة والمعدؿ التراكمي‪ .‬وتكوَنت العينة مف (ٓٓٗ)‬
‫طالبا وطالبة (ٕ‪ ٔٛ‬مف ليبيا‪ ،‬و‪ ٕٔٛ‬مف عماف)‪ .‬وأشارت النتائج إلى‪ :‬أف مستوى جودة‬ ‫ً‬
‫مرتفعا في ُبعديف مف أبعاد الجودة‪ ،‬ىما‪ :‬جودة الحياة األسرية واالجتماعية‪،‬‬
‫ً‬ ‫الحياة كاف‬
‫وجودة التعميـ والدراسة‪ ،‬ومتوسطًا في ُبعديف‪ ،‬ىما‪ :‬جودة الصحة العامة‪ ،‬وجودة شغؿ وقت‬
‫أيضا‪ ،‬ىما‪ :‬جودة الصحة النفسية‪ ،‬وجودة الجانب العاطفي‪.‬‬
‫ومنخفضا في ُبعديف ً‬
‫ً‬ ‫الفراغ‪،‬‬
‫وأجرى الغنبوصي (‪ )ٕٓٓٙ‬دراسة ىدفت إلى معرفة مستوى جودة المناخ الجامعي‪،‬‬
‫عمى عينة بمغت (ٖٓ٘) طا ًلبا وطالبة‪ ،‬بكمية التربية بجامعة قابوس‪ .‬وقد أشارت النتائج إلى‪:‬‬
‫أف جودة المناخ الجامعي بمستوى متوسط لدى‪ ،‬وأف ىناؾ فروقًا بيف المستوى الدراسي في‬
‫جودة الحياة الجامعية لصالح طالب المستوى الرابع‪.‬‬
‫وتناولت دراسة أوتسي )‪ )Utsey 2006‬فحص معتقدات الدافعية واستراتيجيات‬
‫طالبا مف السنة األولى والسنة‬
‫التعمـ لطالب العالج الطبيعي‪ ،‬عمى عينة مكونة مف (ٖٕٗ) ً‬
‫تشاب و استراتيجيات التعمـ والدافعية لدى طمبة السنة األولى‬
‫ُ‬ ‫النيائية‪ .‬وأشارت النتائج إلى‪:‬‬
‫إحصائيا بينيما‪ ،‬كما دلت النتائج عمى أف‬
‫ًّ‬ ‫والسنة النيائية وعدـ وجود فروؽ دالة‬
‫استراتيجيات التعمـ المعرفية وما وراء المعرفية والتوجيات الدافعية لمتعمـ ُمنبئات قوية باألداء‬
‫التحصيمي والمعدؿ التراكمي‪ ،‬كما أف فعالية الذات أسيمت بدرجة عالية في التنبؤ بمستويات‬
‫عالية مف األداء التحصيمي عف متغيرات الدافعية األخرى‪ .‬وأجرى وي (‪ )Wu, 2006‬دراسة‬
‫ىدفت إلى الكشؼ عف العوامؿ المؤثرة عمى دافعية طمبة الجامعة واستراتيجيات التعمـ لمقرر‬
‫المغة اإلنجميزية في تايواف‪ .‬وتكونت العينة مف (ٖٓٓٔ) طالب‪ ،‬والمشاركيف في دراسة مقرر‬
‫المغة اإلنجميزية‪ .‬وتوصمَت الدراسة إلى‪ :‬وجود عالقة بيف فعالية الذات في التعمـ واألداء‬
‫واست راتيجيات التنظيـ الذاتي ما وراء المعرفية‪ ،‬وأف الطالب الذيف لدييـ فعالية الذات في‬
‫استخداما الستراتيجيات التعمـ المعرفية وما وراء المعرفية‬
‫ً‬ ‫التعمـ واألداء مرتفعة كانوا أكثر‬
‫لتنظيـ عممية التعمـ‪ .‬واستيدفت دراسة العادلي (‪ )ٕٓٓٙ‬معرفة مستوى إحساس طمبة كمية‬
‫التربية بالرستاؽ بجودة الحياة‪ ،‬ومعرفة طبيعة الفروؽ في متغيري (الجنس‪ ،‬والتخصص‬
‫طالبا‪ ،‬و(‪ )ٔٗٚ‬طالبة‪ .‬وأظيرت النتائج‪ :‬أف مستوى‬
‫ً‬ ‫الدراسي)‪ .‬بمغ حجـ العينة (ٔ٘)‬
‫عاليا مف‬
‫إحساس أفراد العينة يفوؽ المتوسط النظري لممقياس؛ األمر الذي يعكس مستوى ً‬

‫‪- 819< -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫اإلحساس بجودة الحياة‪ .‬كما أظيرت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائيًّا بيف الذكور واإلناث‬
‫لصالح الذكور‪ ،‬ووجود فروؽ دالة في التخصص الدراسي تـ تحديدىا بالفروؽ بيف متوسط‬
‫درجات طمبة تخصص الدراسات االجتماعية ومتوسط درجات طمبة بقية التخصصات المشمولة‬
‫بالدراسة‪ .‬وتناولت دراسة الناطور (‪ )ٕٓٓٚ‬مستوى الطموح وعالقتو بتقدير الذات لدى طالب‬
‫طالبا وطالبة‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة‬
‫الثالث الثانوي العاـ‪ .‬وتكوَنت عينة الدراسة مف (ٕٓٔ) ً‬
‫عف‪ :‬وجود عالقة بيف مستوى الطموح وتقدير الذات‪ ،‬كما أظيرت نتائج الدراسة عدـ وجود‬
‫فروؽ ذات داللة إحصائية بيف الذكور واإلناث في مستوى الطموح‪.‬‬
‫وقاـ ديفيس (‪ )Davis ,2007‬بدراسة ىدفت إلى التعرؼ عمى أثر كؿ مف الدافعية‬
‫وأسموب التعمـ المفضؿ في التحصيؿ لدى طالب الصفيف التاسع والعاشر‪ .‬واشترؾ في الدراسة‬
‫(ٖٓٔ ) مف بيف طالب الصفيف التاسع بإحدى المدارس العامة في الشماؿ األوسط لوالية‬
‫ذاتيا ليست مؤشرات‬
‫فموريدا األمريكية‪ .‬وأشارت النتائج إلى‪ :‬أف مستويات الدافعية المدركة ًّ‬
‫تحصيال مف‬
‫ً‬ ‫دالة عمى التحصيؿ في مادة الجبر‪ ،‬وأف الطالب ذوي األسموب المعرفي أفضؿ‬
‫الطالب ذوي األسموب الوجداني‪.‬‬
‫وأجرى يوموساؾ‪ ،‬نيكمتيف‪ ،‬سنجر ( ‪Yumusak, necmettin. ; Sungur, Semra‬‬
‫‪ )& Cakiroglu, Jale,2007‬دراسة ىدفت إلى التعرؼ عمى مدى إسياـ توجيات الدافعية‬
‫طالبا وطالبة مف طمبة المرحمة‬
‫الذاتية واستراتيجيات التعمـ في التحصيؿ الدراسي لدى (‪ً )ٜ٘ٔ‬‬
‫الثانوية في تركيا‪ .‬وأشارت النتائج إلى‪ :‬وجود تأثيرات إيجابية ذات داللة إحصائية لمتوجيات‬
‫الدافعة لمتعمـ عمى التحصيؿ الدراسي‪.‬‬
‫وقاـ بركات (‪ )ٕٓٓٛ‬بدراسة عالقة مفيوـ الذات بمستوى الطموح لدى طمبة جامعة‬
‫القدس المفتوحة في ضوء بعض المتغيرات (الجنس‪ ،‬التخصص‪ ،‬التحصيؿ األكاديمي)‪ ،‬عمى‬
‫طالبا وطالبة‪ .‬وقد أظيرت النتائج‪ :‬أف مفيوـ الذات ومستوى الطموح‬
‫عينة مكونة مف (‪ً )ٖٚٛ‬‬
‫موجبا بيف مفيوـ الذات‬
‫ً‬ ‫لدى أفراد الدراسة ىما بالمستوى المتوسط‪ ،‬وأف ىناؾ ارتباطًا‬
‫حصائيا في درجات‬
‫ًّ‬ ‫ومستوى الطموح لدى طمبة الجامعة‪ ،‬كما بي َنت الدراسة وجود فروؽ دالة إ‬
‫تبعا لمتغير التحصيؿ الدراسي لصالح‬
‫الطالب عمى مقياسي مفيوـ الذات ومستوى الطموح ً‬
‫تبعا لمتغيري‬
‫فئة الطالب ذوي التحصيؿ المرتفع‪ ،‬وعدـ وجود فروؽ جوىرية في ىذه الدرجات ً‬
‫(الجنس‪ ،‬والتخصص)‪.‬‬

‫‪- 8191 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫‪(Henning,‬‬ ‫وأجرى ىيننج وكراجيموه وىاوكيف‪ ،‬ودوىيرتي‪ ،‬زىاو‪ ،‬وشمروؼ‬

‫)‪ Krageloh, Hawken, Doherty, Zhao & Shilrof, 2009‬دراسة لمتعرؼ عمى‬
‫العالقة االرتباطية بيف جودة الحياة والدافعية لمتعمـ لدى طالب كميات الطب بجامعة أوكالند‬
‫طالبا في الصفيف الرابع والخامس في كمية‬ ‫بنيوزيالندا‪ .‬وقد تكوَنت عينة الدراسة مف (ٗ‪ً )ٕٚ‬‬
‫الطب‪ .‬وأظيرت النتائج‪ :‬وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بيف جودة الحياة والدافعية لمتعمـ‬
‫شعور بالقدرة العالية عمى‬
‫ًا‬ ‫وبيف اإلنجاز األكاديمي لدى طالب الجامعة‪ ،‬وأف لدى الطالب‬
‫اإلنجاز األكاديمي كمما زادت إدراكاتو لجودة الحياة والدافعية لمتعمـ‪.‬‬
‫‪(Klomduang & Tayrau Kham,‬‬ ‫واستيدفت دراسة كمومدوانج وتايروخاـ‬
‫)‪ 2009‬التعرؼ عمى العالقات بيف عوامؿ جودة الحياة والدافعية لمتعمـ لدى طالب الجامعة‪.‬‬
‫عدة مكونات لجودة‬
‫وتكوَنت العينة مف (ٖٓٓٔ) طالب جامعي‪ .‬وقد أظيرت النتائج‪ :‬وجود ّ‬
‫الحياة لدى طالب الجامعة‪ ،‬وىي‪ :‬العالقات مع اآلخريف‪ ،‬التعميـ‪ ،‬الخدمات المتاحة في‬
‫عدة عوامؿ تؤثر عمى دافعية التعمـ‪ ،‬وىي‪:‬‬ ‫الجامعة والمجتمع؛ كما أظيرت النتائج وجود ّ‬
‫التأميف االجتماعي‪ ،‬مناسبة أماكف المسكف‪ ،‬المواد الداعمة لمتعمـ‪ ،‬العالقات اإلنسانية بيف‬
‫المتعمميف‪ ،‬عممية تطوير التعمـ‪ ،‬االلتزاـ تجاه اآلخريف‪ ،‬التأميف الصحي‪ ،‬الخدمات اإلرشادية؛‬
‫كما بي َنت النتائج وجود عالقة ارتباطية بيف بعض عوامؿ جودة الحياة (وىي‪ :‬العالقات مع‬
‫اآلخريف‪ ،‬التعميـ‪ ،‬الخدمات المتاحة في الجامعة والمجتمع) وبيف دافعية التعمـ‪.‬‬
‫واستيدفت دراسة زينب شقير‪ ،‬وسناء عكاشة‪ ،‬وخديجة القرشي (ٕٕٔٓ) التعرؼ‬
‫عمى العالقة بيف جودة الحياة وقمؽ المستقبؿ‪ ،‬وتأثير المستوى الدراسي (التربية الخاصة –‬
‫الدبموـ التربوي) عمى جودة الحياة وقمؽ المستقبؿ‪ ،‬باإلضافة إلى التنبؤ بقمؽ المستقبؿ مف‬
‫جودة الحياة‪ ،‬وذلؾ عمى عينة بمغت (ٖٓٓ) طالبة منيف (ٓ٘ٔ تربية خاصة‪ ،‬وٓ٘ٔ دبموـ‬
‫تربوي) بجامعة الطائؼ‪ ،‬وطُبؽ عمى العينة مقياس جودة الحياة‪ ،‬وقمؽ المستقبؿ‪ .‬وتوصمت‬
‫الدراسة إلى نتائج أشارت إلى‪ :‬وجود عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًّا بيف جودة الحياة‬
‫وقمؽ المستقبؿ‪ ،‬كما أظيرت النتائج وجود تأثير داؿ لممستوى الدراسي عمى جودة الحياة وذلؾ‬
‫لصالح مجموعة طالبات التربية الخاصة‪ ،‬وفي قمؽ المستقبؿ لصالح مجموعة طالبات الدبموـ‬
‫التربوي‪ ،‬بينما ال يمكف التنبؤ بقمؽ المستقبؿ مف جودة الحياة لدى أفراد عينة الدراسة‪ .‬وقاـ‬
‫شقورة (ٕٕٔٓ) بدراسة ىدفت إلى التعرؼ عمى كؿ مف مستوى المرونة النفسية والرضا عف‬

‫‪- 8192 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫الحياة لدى طمبة الجامعات الفمسطينية بمحافظات غزة‪ ،‬والكشؼ عف الفروؽ في مستوى‬
‫المرونة النفسية والرضا عف الحياة بالنسبة لبعض المتغيرات‪ .‬وتكوَنت عينة الدراسة مف‬
‫(‪ )600‬طالب وطالبة‪ .‬وأسفرت أىـ النتائج عف‪ :‬عدـ وجود فروؽ في أبعاد الرضا عف الحياة‬
‫والدرجة الكمية لممقياس تعزى إلى متغير الجنس باستثناء ُبعد الطمأنينة واالستقرار النفسي‬
‫فقد كانت النتائج لصالح الطالب ‪, -‬وجود فروؽ ذات داللة إحصائية في الرضا في ُبعد‬
‫وبعد التقدير االجتماعي لصالح طمبة جامعة األزىر‪.‬‬
‫االجتماعية لصالح طمبة جامعة األزىر ُ‬
‫وأجرت رغداء نعيسة (ٕٕٔٓ) دراسة ىدفت إلى معرفة مستوى جودة الحياة لدى طمبة‬
‫جامعتي دمشؽ وتشريف وفؽ متغيرات المحافظة والنوع االجتماعي والتخصص‪ .‬وقد بمغ عدد‬
‫طالبا وطالبة‪ .‬وأشارت النتائج إلى‪ :‬وجود مستوى منخفض مف جودة‬ ‫ً‬ ‫أفراد العينة (ٓ‪)ٖٙ‬‬
‫الحياة لدى طمبة الجامعتيف‪ ،‬وعدـ وجود عالقة بيف َد ْخؿ األسرة وجودة الحياة‪ ،‬وأف مستوى‬
‫جودة الحياة لدى طمبة جامعة دمشؽ أعمى مف مستوى جودة الحياة لدى طمبة جامعة‬
‫تشريف‪ .‬وأجرت كؿ مف آالء رحيـ‪ ،‬واقباؿ عبدالحسيف (ٕٕٔٓ) دراسة ىدفت إلى التعرؼ‬
‫عمى البناء القيمي لدى طمبة جامعة بغداد في كميات اآلداب (الفنوف الجميمة‪ ،‬التربية‬
‫الرياضية لمبنات‪ ،‬الصيدلة‪ ،‬الطب‪ ،‬اإلدارة واالقتصاد) وعالقتو بمستوى الطموح لدييـ وفؽ‬
‫متغيرِي الجنس وتخصص الكمية (عممي‪ ،‬إنساني)‪ .‬وتكوَنت العينة مف طمبة جامعة بغداد‪،‬‬
‫َ‬
‫طالبا وطالبة‪ .‬وأسفرت النتائج عف‪ :‬وجود فروؽ ذات داللة إحصائية في البناء‬
‫بواقع (ٕٓٔ) ً‬
‫متغيرِي الجنس وتخصص الكمية‪ ،‬ووجود فروؽ ذات‬
‫َ‬ ‫القيمي لدى طمبة جامعة بغداد وفؽ‬
‫متغيرِي الجنس وتخصص‬
‫َ‬ ‫داللة إحصائية في مستوى الطموح لدى طمبة جامعة بغداد وفؽ‬
‫الكمية‪ ،‬ووجود عالقة ارتباط معنوية ذات دال لة إحصائية بيف البناء القيمي ومستوى الطموح‬
‫لدى طمبة جامعة بغداد‪ .‬وقاـ نوروذي )‪ (Norouzi, 2012‬بدراسة لمتعرؼ عمى العالقة بيف‬
‫جودة الحياة ودافعية اإلنجاز والقمؽ لدى طالب الجامعة‪ ،‬وذلؾ عمى عينة تكونت مف (‪)ٜٔ٘‬‬
‫طالبا وطالبة بمرحمة البكالوريوس بإحدى الجامعات اإليرانية مف كميات (عمـ النفس والعموـ‬
‫ً‬
‫التربوية‪ ،‬السياسة والقانوف‪ ،‬العموـ االجتماعية)‪ .‬وأشارت النتائج إلى‪ :‬وجود عالقة ارتباطية‬
‫دالة إحصائيًّا بيف جودة الحياة ودافعية اإلنجاز وبيف القمؽ‪ ،‬حيث أوضحت النتائج أف جودة‬
‫الحياة ال تُنبئ عف مستوى القمؽ لدى الطالب الذكور‪ ،‬ودافعية اإلنجاز ال تُنبئ عف مستوى‬
‫القمؽ لدى الطالبات اإلناث ّإال أف جودة الحياة كاف ليا التأثير األكبر‪ .‬أما دراسة ار ازفياف‬

‫‪- 8193 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫وباداش ومورادي )‪ (Razaviyayn, Padash & Morady, 2012‬فاستيدفت تحديد‬

‫مدى اإل سياـ النسبي لتقدير الذات‪ ،‬وفعالية الذات‪ ،‬ودافعية اإلنجاز في التنبؤ بجودة الحياة‪،‬‬
‫وذلؾ عمى عينة تكوَنت مف (ٓ‪ )ٔٙ‬مف اإلناث‪ .‬وقد توصمت النتائج إلى‪ :‬أف متغير تقدير‬
‫الذات يسيـ في التنبؤ بجودة الحياة‪ ،‬وبإضافة متغير دافعية اإلنجاز إلى متغير تقدير الذات‬
‫يزداد التنبؤ بجودة الحياة‪ ،‬وأف إضافة المتغيرات الثالثة (تقدير الذات‪ ،‬وفعالية الذات‪ ،‬ودافعية‬
‫ي (تقدير الذات‪ ،‬ودافعية اإلنجاز)‬
‫متغير ْ‬
‫َ‬ ‫اإلنجاز) ال تزيد مف قوة التنبؤ بجودة الحياة‪ ،‬وأف‬
‫قاـ بيا بسماء أدـ‬ ‫ٍ‬
‫ليما دور ميـ في التنبؤ بجودة الحياة لدى عينة الدراسة‪ .‬وفي دراسة َ‬
‫والجاجاف (ٕٗٔٓ) ىدفت إلى التعرؼ عمى جودة الحياة وعالقتيا بتقدير الذات لدى طمبة‬
‫متغيرِي الجنس‬
‫َ‬ ‫قسم ْي عمـ النفس واإلرشاد النفسي في كمية التربية بجامعة دمشؽ‪ ،‬حسب‬
‫َ‬
‫(ذكر‪ ،‬أنثى)‪ ،‬والت خصص الدراسي (عمـ النفس‪ ،‬اإلرشاد النفسي)‪ .‬وبمغ عدد أفراد العينة ككؿ‬
‫(ٓٓٔ)‪ .‬وقد توصمت الدراسة إلى‪ :‬عدـ وجود عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بيف جودة‬
‫تبعا لمجنس والتخصص‬
‫الحياة وتقدير الذات لدى أفراد عينة البحث‪ ،‬وعدـ وجود فروؽ ً‬
‫تبعا لمجنس والتخصص الدراسي في تقدير‬
‫الدراسي في جودة الحياة‪ ،‬وعدـ وجود فروؽ ً‬
‫الذات‪ .‬وأجرى إلياس وميدنور )‪ (Ilias & Mdnor, 2015‬دراسة استيدفت التحقؽ مف‬
‫العالقة بيف جودة الحياة والسموؾ األكاديمي والعالقة بيف جودة الحياة والدافعية لمتعمـ‪،‬‬
‫معمما في‬
‫ً‬ ‫طالبا‬
‫والعالقة بيف السموؾ األكاديمي والدافعية‪ ،‬وذلؾ لدى عينة تكوَنت مف (‪ً )ٚٙ‬‬
‫مرحمة البكالوريوس‪ .‬وقد أوضحت النتائج عدـ وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بيف جودة‬
‫الحياة وكؿ مف السموؾ األكاديمي والدافعية لمتعمـ‪ ،‬وعدـ وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائيًّا‬
‫بيف السموؾ األكاديمي والدافعية لمتعمـ‪.‬‬
‫فروض الدراسة‪ :‬في ضوء اإلطار النظري وما أسفرت عنو نتائج الدراسات والبحوث‬
‫معا بشكؿ‬
‫ونظر لعدـ وجود دراسات سابقة تناولت متغيرات الدراسة الحالية مجتمع ًة ً‬
‫ًا‬ ‫السابقة‪،‬‬
‫مباشر؛ فقد قامت الدراسة الحالية باختبار الفرضيات الصفرية اآلتية‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬ال توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بيف درجات جودة الحياة الجامعية (األبعاد ‪ /‬الدرجة‬
‫الكمية) ودرجات الدافعية لمتعمـ (األبعاد ‪ /‬الدرجة الكمية) لدى طالب الجامعة مف أفراد‬
‫عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪- 81:2 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫ٕ‪ -‬ال توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بيف جودة الحياة الجامعية ومستوى الطموح لدى‬
‫طالب الجامعة مف عينة الدراسة‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيًّا في جودة الحياة الجامعية والدافعية لمتعمـ ترجع إلى‬
‫متغيرات‪ :‬نوع الكمية (إنسانية ‪ /‬عممية)‪ ،‬المستوى الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف‬
‫السكف (داخؿ مدينة مكة المكرمة ‪ /‬خارج مدينة مكة المكرمة)‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيًّا في الدافعية لمتعمـ ترجع إلى متغيرات‪ :‬نوع الكمية (إنسانية ‪/‬‬
‫عممية)‪ ،‬المستوى الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف السكف (داخؿ مدينة مكة المكرمة ‪/‬‬
‫خارج مدينة مكة المكرمة)‪.‬‬
‫٘‪ -‬ال توجد فروؽ دالة إحصائيًّا في مستوى الطموح ترجع إلى متغيرات‪ :‬نوع الكمية (إنسانية‬
‫‪ /‬عممية)‪ ،‬المستوى الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف السكف (داخؿ مدينة مكة المكرمة ‪/‬‬
‫خارج مدينة مكة المكرمة)‪.‬‬
‫ميَج الدراسة‪:‬‬
‫اتبعػػػت الدراسػػػة المػػػنيج الوصػػػفي (االرتباطي‪/‬السػػػببي المقػػػارف) بيػػػدؼ الكشػػػؼ عػػػف‬
‫طبيعػػة العالقػػة بػػيف متغيػرات جػػودة الحيػػاة الجامعيػػة‪ ،‬والدافعيػػة لمػػتعمـ‪ ،‬ومسػػتوى الطمػػوح لػػدى‬
‫طالب جامعة أـ القرى‪ ،‬كما ىدفت إلى معرفة األسباب المحتممة مف خػالؿ إجػراء مقارنػات بػيف‬
‫المجموعات المختمفة (نوع الكمية‪ ،‬والمستوى الدراسي‪ ،‬ومكاف السكف)‪.‬‬
‫دلتنع وعيية الدراسة‪:‬‬
‫تكو ف مجتمع الدراسة الحالي مف جميع طالب جامعة أـ القرى في مرحمة البكالوريوس مف‬
‫طالبا‬
‫طالبا‪ ،‬منيـ (ٖٗ‪ً )ٙٛ‬‬
‫العاـ الدراسي ‪ٖٔٗٛ‬ىػ‪ٖٜٔٗ /‬ىػ‪ ،‬والبالغ عددىـ (ٖ‪ً )ٜٔٗٙ‬‬
‫في المستوى األوؿ‪ ،‬و(٘ٓٔ‪ )ٚ‬مف طالب المستوى الرابع‪ .‬وقد تـ سحب عينة عشوائية مف‬
‫عدد مف كميات جامعة أـ القرى اإلنسانية والعممية‪ ،‬ومف طالب المستوى األوؿ والرابع‪ ،‬وتـ‬
‫إلكترونيا َع ْب َر خدمات قوقؿ درايؼ‪ ،‬وقد بمغ حجـ العينة في صورتيا‬
‫ًّ‬ ‫استجابة أفراد العينة‬
‫طالبا بمتوسط عمري قدره (ٖٓ‪ ،)ٕٔ,‬وانحراؼ معياري قدره (ٖٓٓ‪.)ٖ,‬‬ ‫ً‬ ‫النيائية (‪)٘ٛٛ‬‬
‫ويوضح الجدوؿ التالي توزيع أفراد عينة الدراسة مف العاـ الدراسي ‪ٖٔٗٛ‬ىػ‪ٖٜٔٗ /‬ىػ‪.‬‬

‫‪- 81:7 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬
‫خذول (‪)7‬‬
‫تىسَغ ػُُخ انذراطخ وفمب نهًتغُزاد انًختهفخ (ٌ = ‪);22‬‬
‫انؼذد‬ ‫انُظجخ‬ ‫انًتغُـــــــزاد‬ ‫و‬
‫انًئىَخ‬
‫<‪92‬‬ ‫‪;8‬‬ ‫إَظبَُخ‬ ‫َىع انكهُخ‬ ‫‪7‬‬
‫‪828‬‬ ‫‪:2‬‬ ‫ػًهُخ‬
‫‪828‬‬ ‫‪9:4:‬‬ ‫األول‬ ‫انًظتىي انذراطٍ‬ ‫‪8‬‬
‫<‪92‬‬ ‫<‪<;4‬‬ ‫انزاثغ‬
‫‪:2:‬‬ ‫‪2849‬‬ ‫داخم يذَُخ انًكزيخ‬ ‫‪9‬‬
‫يكبٌ انظكٍ‬
‫‪72:‬‬ ‫‪7141‬‬ ‫خبرج يذَُخ انًكزيخ‬
‫‪;22‬‬ ‫انًـدـــــــــــًــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــىع ‪722‬‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫طبقت الدراسة األدوات التالية‪ :‬مقياس جودة الحياة الجامعية‪ ،‬إعداد (الباحثيف‪،‬‬
‫‪)ٕٓٔٙ‬؛ مقياس الدافعية لمتعمـ‪ ،‬إعداد وتعريب (عبد الحميد‪)ٜٜٜٔ ،‬؛ مقياس مستوى‬
‫الطموح‪ ،‬إعداد (آماؿ باظة‪.)ٕٓٓٗ ،‬‬
‫ٔ‪ -‬مقياس جودة الحياة الجامعية‪( :‬إعداد الباحثيف‪)ٕٓٔٙ ،‬‬
‫طالعيـ عمى بعض الكتابات‬ ‫قاـ الباحثوف بإعداد مقياس جودة الحياة الجامعية َبعد ا ّ‬
‫النظرية في موضوع جودة الحياة‪ ،‬كما راجعوا بعض الدراسات العربية واألجنبية التي‬
‫استخدمت مقاييس لجودة الحياة بصفة عامة وجودة الحياة الجامعية بصفة خاصة‪ ،‬وكذلؾ‬
‫عدت لقياس جودة الحياة وأبعادىا ومظاىرىا والعوامؿ المؤثرة‬ ‫مراجعة ٍ‬
‫عدد مف المقاييس التي أُ ّ‬
‫فييا‪ ،‬مثؿ‪ :‬مقاييس )‪،)Fox, 2003( ،(Bonomi, Patrick & Bushnel, 2000‬‬
‫(عبد المعطي‪( ،)Sacks & Kern, 2008( ،)Higgs, 2007( ،)ٕٓٓ٘ ،‬سميماف‪،‬‬
‫‪( ،)ٕٓٓٛ‬الثنياف‪( ،)ٕٜٓٓ ،‬منسي‪ ،‬وكاظـ‪( ،)ٕٓٔٓ،‬العتيبي‪ .)ٕٓٔٗ ،‬تـ إعداد‬
‫الباحثيف الصورة األولية لممقياس متضمن ًة التعريؼ اإلجرائي لجودة الحياة الجامعية واألبعاد‬
‫ض المقياس عمى مجموعة مف المتخصصيف في عمـ النفس واإلرشاد‬‫عر َ‬
‫الفرعية ليا‪ ،‬ثـ َ‬
‫النفسي والتربوي إلبداء وجيات النظر‪.‬‬

‫* المصدر‪ :‬التقرير السنوي لعمادة القبول والتسجيل بجامعة أم القرى للعام الدراسي ‪1439/1431‬هـ‪.‬‬

‫‪- 81:8 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫وقد تألؼ المقياس الحالي في صورتو األولية مف (‪ )ٗٙ‬عبارة موزعة عمى أربعة أبعاد‬
‫ىي‪( :‬جودة العالقات اإلنسانية بيف الطالب وأعضاء ىيئة التدريس‪ -‬جودة نظاـ االختبارات‬
‫والتقييـ– جودة البيئة الجامعية– الرضا عف الحياة الجامعية)‪ ،‬وتتـ االستجابة عمى البنود مف‬
‫تماما‪ ،‬أحيا ًنا‪ ،‬ال تنطبؽ إطالقًا)‪ ،‬وتُصحح المفردات في‬
‫خالؿ مقياس تقدير ثالثي (تنطبؽ ً‬
‫االتجاه اإليجابي (ٖ ػػ ٕ ػػ ٔ) عدا المفردات أرقاـ (ٗ‪،ٜٔ ،ٔٛ ،ٔٚ ،ٔٙ ،ٔٓ ،ٜ ،ٛ ،‬‬
‫ٕ٘‪ )ٖٜ ،ٖٛ ،ٖٚ ،ٖ٘ ،ٖٓ ،ٕٜ ،‬تُصحح في االتجاه العكسي (ٔ ػػ ٕ ػػ ٖ)‪ ،‬وتـ إعطاء‬
‫تماما=ٖ‪ ،‬أحيا ًنا=ٕ‪ ،‬ال تنطبؽ إطالقًا=ٔ)‪ ،‬ولتحديد المستويات قاـ‬
‫ً‬ ‫وزف لمبدائؿ (تنطبؽ‬
‫الباحث باحتساب المدى (ٖ–ٔ)‪ ،‬ثـ تقسيمو عمى أكبر قيمة في المقياس لمحصوؿ عمى طوؿ‬
‫الخمية مف خالؿ المعادلة التالية‪ :‬طوؿ الفئة (أكبر قيمة – أقؿ قيمة) ÷ عدد بدائؿ القائمة‬
‫(ٖ‪ ،ٓ.ٙٙ=ٖ ÷ )ٔ -‬وبعد ذلؾ تـ إضافة ىذه القيمة إلى أقؿ قيمة في المقاييس‬
‫تماما» ما بيف (مف ٔ إلى أقؿ مف ‪ ،)ٔ.ٙٙ‬ومستوى‬
‫ويمثؿ مستوى «ال تنطبؽ ً‬
‫المستخدمة‪ُ ،‬‬
‫تماما» (مف ٖٗ‪ ٕ.‬إلى ٖ)‪،‬‬
‫«أحيا ًنا» (مف ‪ ٔ.ٙٚ‬إلى أقؿ مف ٖٖ‪ ،)ٕ.‬ومستوى «تنطبؽ ً‬
‫حيث تـ اعتماد التدريج المطمؽ التالي لمحكـ عمى مستوى جودة الحياة الجامعية وأبعادىا‬
‫الفرعية حسب تقديرات أفراد العينة كما ىو ُموضح في التالي‪:‬‬

‫ال تُطجك إطاللب‬ ‫خىدح حُبح خبيؼُخ يُخفضخ‬ ‫‪76<< - 7‬‬

‫أحُبَب‬ ‫خىدح حُبح خبيؼُخ يتىططخ‬ ‫‪8699 - 76<1‬‬

‫تُطجك تًبيب‬ ‫خىدح حُبح خبيؼُخ ػبنُخ‬ ‫‪9 - 869:‬‬

‫خذول (‪)8‬‬
‫تىسَغ ػجبراد يمُبص خىدح انحُبح اندبيؼُخ ػهً األثؼبد انفزػُخ‬
‫ػذد انؼجبراد‬ ‫انؼجبراد‬ ‫أثؼبد انًمُبص‬
‫‪72‬‬ ‫‪72 – 7‬‬ ‫األول‬
‫‪72‬‬ ‫‪82 – 77‬‬ ‫انثبٍَ‬
‫‪72‬‬ ‫‪92 – 87‬‬ ‫انثبنث‬
‫‪72‬‬ ‫‪:2 – 97‬‬ ‫انزاثغ‬

‫‪- 81:9 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫ولمتأكد مف صالحية عبارات المقياس وأبعاده تـ استخداـ الطرؽ التالية‪:‬‬

‫ٔ – صدؽ المحكميف‪:‬‬
‫تـ َع ْرض عبارات مقياس جودة الحياة الجامعية والتعريفات اإلجرائية لألبعاد في صورتو‬
‫األولية عمى خمسة مف األساتذة المتخصصيف في مجاؿ عمـ النفس واإلرشاد النفسي لتحديد‬
‫أي تعديالت مقترحة‪ ،‬وقد تـ‬
‫مدى انتماء كؿ عبارة إلى البعد الذي تندرج تحتو‪ ،‬وابداء ّ‬
‫استبعاد (‪ ) ٙ‬عبارات ألف نسبة االتفاؽ عمييا أقؿ مف (ٓ‪ )%ٛ‬وتعديؿ صياغة بعض العبارات‬
‫األخرى‪ ،‬وبذلؾ أصبح المقياس يتضمف في صورتو النيائية (ٓٗ)‪.‬‬
‫ٕ – تـ تطبيؽ المقياس (في صورتو بعد التحكيـ) عمى عينة التقنيف التي تكونت مف (ٓ‪)ٛ‬‬
‫طالبا‪ ،‬حيث تـ حساب معامؿ االرتباط بيف العبارات والدرجة الكمية لمبعد الذي تنتمي إليو‪،‬‬
‫ً‬
‫وكذلؾ معامؿ االرتباط بيف األبعاد والدرجة الكمية لممقياس‪ ،‬وكانت قيـ معامالت االرتباط كما‬
‫ُيوضحيا الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫خذول (‪)9‬‬
‫يؼبيالد االرتجبط ثٍُ درخخ كم ػجبرح وانذرخخ انكهُخ نهجؼذ‬
‫انؼجبراد يؼبيم االرتجبط‬ ‫األثؼبد‬ ‫انؼجبراد يؼبيم االرتجبط‬ ‫األثؼبد‬
‫‪**26;<1‬‬ ‫‪87‬‬ ‫<‪**269:‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**26<<8‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪*26899‬‬ ‫‪8‬‬ ‫خىدح‬
‫‪**26127‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪**26;92‬‬ ‫‪9‬‬ ‫انؼاللبد‬
‫;‪**26;2‬‬ ‫‪8:‬‬ ‫;‪**26;:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫اإلَظبَُخ ثٍُ‬
‫;‪*26:3‬‬ ‫;‪8‬‬ ‫خىدح‬ ‫<‪**26:9‬‬ ‫;‬ ‫انطالة وأػضبء‬
‫انخذيبد‬
‫‪**26;78‬‬ ‫<‪8‬‬ ‫اندبيؼُخ‬ ‫‪**26:39‬‬ ‫<‬ ‫هُئخ انتذرَض‬
‫‪**26<78‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪*26:;7‬‬ ‫‪1‬‬
‫<‪**26<7‬‬ ‫‪82‬‬ ‫<‪**26;2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**26;29‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪*26:28‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**26;38‬‬ ‫‪92‬‬ ‫<‪**26::‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪**26127‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪**26:29‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**26<88‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪**26;7:‬‬ ‫‪78‬‬
‫‪*26:2:‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪**26<28‬‬ ‫‪79‬‬
‫;‪**26;9‬‬ ‫‪9:‬‬ ‫انزضب ػٍ‬ ‫;;‪**26:‬‬ ‫‪7:‬‬ ‫خىدح َظبو‬
‫‪**26:<1‬‬ ‫;‪9‬‬ ‫انحُبح‬ ‫‪**26;87‬‬ ‫;‪7‬‬ ‫االختجبراد‬
‫‪**26;32‬‬ ‫<‪9‬‬ ‫اندبيؼُخ‬ ‫‪**26:29‬‬ ‫<‪7‬‬ ‫وانتمُُى‬
‫‪*26:<3‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪**26;73‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪*26:;1‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪**26<8:‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪**26;2:‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪**26;79‬‬ ‫‪73‬‬
‫‪**26;77‬‬ ‫‪:2‬‬ ‫‪**26<77‬‬ ‫‪82‬‬
‫** دانخ ػُذ (‪)2627‬‬ ‫* دانخ ػُذ (;‪)262‬‬

‫‪- 81:: -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫يتضح مف الجدوؿ السابؽ (ٖ ) أف جميع معامالت ارتباط العبارات بالدرجة الكمية لمبعد‬
‫يدؿ عمى تمتع المقياس بدرجة مرتفعة مف‬
‫الذي تنتمي إليو دالة عند مستوى (ٔٓ‪)ٓ.‬؛ مما ّ‬
‫الصدؽ‪ ،‬ويشير إلى إمكانية استخدامو باطمئناف في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫كما تـ حساب معامالت ارتباط األبعاد الفرعية ببعضيا وبالدرجة الكمية لممقياس‪ ،‬ويوضح‬
‫الجدوؿ التالي ذلؾ‪.‬‬
‫خذول (‪):‬‬
‫يؼبيالد ارتجبط األثؼبد انفزػُخ نًمُبص خىدح انحُبح اندبيؼُخ ثجؼضهب وثبنذرخخ‬
‫انكهُخ نهًمُبص‬
‫انجؼذ‬ ‫انجؼذ األول انجؼذ انثبٍَ انجؼذ انثبنث‬ ‫انذرخخ‬ ‫األثؼبد‬
‫انزاثغ‬ ‫انكهُخ‬
‫‪-‬‬ ‫‪**26<22‬‬ ‫األول‬
‫‪-‬‬ ‫انثبٍَ ;;‪**26:21 **261‬‬
‫‪-‬‬ ‫انثبنث ‪**26:33 **26:<3 **262;8‬‬
‫‪-‬‬ ‫انزاثغ ‪**26<91 **26:13 **269<2 **26271‬‬
‫** دانخ ػُذ (‪)2627‬‬
‫يتضح مف الجدوؿ السابؽ (ٗ ) أف جميع معامالت ارتباط األبعاد ببعضيا وكذلؾ بالدرجة‬
‫الكمية لممقياس دالة إحصائيًّا عند مستوى (ٔٓ‪)ٓ.‬؛ مما يؤكد إمكانية استخداـ المقياس‬
‫باطمئناف في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫ثبات المقياس‪ :‬تـ التحقؽ مف ثبات المقياس بالطرؽ التالية‪:‬‬
‫ٔ – طريقة إعادة تطبيؽ المقياس‪:‬‬
‫تـ حساب ثبات المقياس باستخداـ طريقة إعادة تطبيؽ المقياس عمى عينة التقنيف‬
‫طالبا مف طالب كميات جامعة أـ القرى بفاصؿ زمني قدره أسبوعاف بيف‬ ‫البالغ عددىا (ٓ‪ً )ٛ‬‬
‫مرات التطبيؽ‪ ،‬وكانت معامالت الثبات لألبعاد الفرعية لمقياس جودة الحياة الجامعية والدرجة‬
‫الكمية عمى الترتيب (ٓٗ‪ ،).ٓ.ٛٗ ،ٓ.ٛٓ ،ٓ.ٕٚ ،ٓ.ٜٚ ،ٓ.ٚ‬وىي معامالت ثبات تؤكد‬
‫إمكانية استخداـ المقياس باطمئناف في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫ٕ – حساب معامؿ ألفا كرونباخ‪ :‬تـ حساب معامؿ ألفا كرونباخ لمتحقؽ مف ثبات المقياس‪.‬‬
‫تػػـ التأكػػد مػػف الثبػػات باسػػتخداـ طريقػػة ألفػػا كرونبػػاخ؛ حيػػث تبػػيف أف المقيػػاس يتمتػػع بقػػيـ‬
‫ثبات مناسبة‪ ،‬ويوضح الجدوؿ (٘) ثبات األبعاد والمقياس ككؿ‪.‬‬

‫‪- 81:; -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬
‫خذول (;)‬
‫يؼبيالد ثجبد انًمُبص فٍ انذراطخ انحبنُخ ثطزَمخ أنفب كزوَجبخ‬
‫يؼبيم انثجبد‬ ‫ػذد‬ ‫األثؼبد‬ ‫و‬
‫انفمزاد‬
‫‪26123‬‬ ‫‪72‬‬ ‫خىدح انؼاللبد اإلَظبَُخ ثٍُ انطالة وأػضبء هُئخ‬ ‫‪7‬‬
‫انتذرَض‬
‫‪26122‬‬ ‫‪72‬‬ ‫خىدح َظبو االختجبراد وانتمُُى‬ ‫‪8‬‬
‫‪261:1‬‬ ‫‪72‬‬ ‫خىدح انخذيبد اندبيؼُخ‬ ‫‪9‬‬
‫‪261;1:‬‬ ‫‪72‬‬ ‫انزضب ػٍ انحُبح اندبيؼُخ‬ ‫‪:‬‬
‫‪26223‬‬ ‫‪:2‬‬ ‫ثجبد انًمُبص ككم‬
‫وتشير مؤشرات الجدوؿ السابؽ إلى تمتع المقياس بالثبات‪ ،‬وأنو يمكف استخدامو‬
‫في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫– مقياس الدافعية لمتعمـ‪ :‬تعريب عبد الحميد (‪)ٜٜٜٔ‬‬
‫وديجرت (‪ )Pintich & Degraat‬وقاـ عبد الحميد (‪)ٜٜٜٔ‬‬
‫ا‬ ‫أعده بنترتش‬
‫بتعريب المقياس لمعربية‪ ،‬ويتكوف مف (ٖٔ) عبارة بصيغة ليكرت مف خمسة مستويات‬
‫جدا‪ ،‬حتى (٘) كبيرة ًّ‬
‫جدا‪ ،‬ويقيس المقياس ستة أبعاد ىي‪:‬‬ ‫لالستجابة تبدأ مف (ٔ) قميمة ًّ‬
‫التوجو الداخمي لميدؼ‪ ،‬والتوجو الخارجي لميدؼ‪ ،‬وقيمة الميمة‪ ،‬وضبط معتقدات التعمـ‪،‬‬
‫وفعالية الذات في التعمـ واألداء‪ ،‬وقمؽ االختبار‪ .‬وقد قاـ ُم ِع ّد المقياس بحساب الصدؽ عف‬
‫طريؽ حساب معامؿ االرتباط بيف درجات كؿ عبارة والدرجة الكمية لمقائمة‪ ،‬وذلؾ في حالة‬
‫حذؼ درجة العبارة مف الدرجة الكمية لمقائمة‪ ،‬حيث ُوجد أف جميع معامالت االرتباط دالة‬
‫إحصائ ًّيا عند مستوى (٘ٓ‪ )ٓ,‬أو مستوى (ٔٓ‪ ،)ٓ,‬كما تـ حساب ارتباط البعد بالدرجة‬
‫فوجد أف جميع معامالت االرتباط دالة‬
‫الكمية بعد حذؼ درجة البعد مف الدرجة الكمية ُ‬
‫إحصائيًّا (‪ ،)ٓ،ٖٜ - ٓ،ٛ٘ - ٓ،ٕٛ - ٓ،ٛٗ - ٓ،ٕٚ - ٓ،ٚٛ‬وىذا يشير إلى دالالت‬
‫صدؽ األبعاد بدرجة قوية‪ ،‬كذلؾ تـ حساب ثبات العبارات باستخداـ معامؿ ألفا بعدد عبارات‬
‫فو ِج َد‬ ‫ِ‬
‫كؿ مقياس عمى حدة‪ ،‬وذلؾ في حالة حذؼ درجة العبارة مف الدرجة الكمية لالستبانة‪ُ ،‬‬
‫أف جميع العبارات ثابتة حيث تراوحت القيـ ألبعاد المقياس‪ :‬التوجو الداخمي لميدؼ‬
‫(ٔ‪ ،)ٓ،ٙٛ‬التوجو الخارجي لميدؼ (ٓ‪ ،)ٓ،ٙٛ‬قيمة الميمة (ٖٔ‪ ،)ٓ،ٛ‬ضبط معتقدات‬
‫التعمـ (٘‪ ،)ٓ،ٙٛ‬فعالية الذات في التعمـ واألداء (٘‪ ،)ٓ،ٛٙ‬قمؽ االختبار (ٖٔ‪ .)ٓ،ٙ‬ومف‬
‫خالؿ العرض السابؽ لمخصائص السيكومترية لممقياس يتضح أف المقياس يتمتع بخصائص‬
‫سيكومترية جيدة؛ مما ُيعطي الثقة في استخدامو أداةً لقياس دافعية التعمـ‪.‬‬

‫‪- 81:< -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫الخصائص السيكومترية لممقياس في الدراسة الحالية‪:‬‬

‫تـ حساب ارتباط العبارات باألبعاد التي تنتمي إلييا‪ ،‬حيث أظيرت النتائج أف جميع‬
‫ٍ‬
‫ارتباطات موجبة ودالة إحصائيًّا‪ .‬والجدوؿ (‪ )ٙ‬يوضح‬ ‫العبارات ترتبط باألبعاد التي تنتمي إلييا‬
‫النتيجة‪.‬‬
‫خذول (<)‬
‫يؼبيالد ارتجبط كم ػجبرح ثبنذرخخ انكهُخ نهًمُبص انذٌ تُتًٍ إنُه‪ ،‬ودالنتهب اإلحصبئُخ ندًُغ ػجبراد‬
‫انًمُبص‬
‫رلى انؼجبرح‬

‫رلى انؼجبرح‬

‫رلى انؼجبرح‬

‫رلى انؼجبرح‬

‫رلى انؼجبرح‬

‫رلى انؼجبرح‬
‫فؼبنُخ انذاد‬ ‫ضجظ‬ ‫انتىخه‬ ‫انتىخه‬
‫لهك‬ ‫لًُخ‬
‫فٍ انتؼهى‬ ‫يؼتمذاد‬ ‫انخبرخٍ‬ ‫انذاخهٍ‬
‫االختجبر‬ ‫انًهًخ‬
‫واألداء‬ ‫انتؼهى‬ ‫نههذف‬ ‫نههذف‬

‫<‪**26:3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**26::1‬‬ ‫;‬ ‫‪*268<2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**26833‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪**26932‬‬ ‫‪1‬‬ ‫;‪*2681‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪*26:37‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**269;2‬‬ ‫<‬ ‫‪**26;31‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**2617:‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪**26:<9‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**2693:‬‬ ‫<‪7‬‬

‫‪**26137‬‬ ‫‪7:‬‬ ‫‪**26;92‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪26729‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪**26<72‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪**26<97‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪**26;1:‬‬ ‫‪88‬‬

‫;‪**26;8‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪**26<37‬‬ ‫;‪7‬‬ ‫<‪**26;7‬‬ ‫;‪8‬‬ ‫;‪**261:‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪**26<29‬‬ ‫‪8:‬‬

‫‪**26:72‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪**26;1:‬‬ ‫‪82‬‬ ‫<‪**26;7‬‬ ‫<‪8‬‬

‫‪**26;1:‬‬ ‫‪87‬‬ ‫;‪**26<9‬‬ ‫‪81‬‬

‫‪**26:22‬‬ ‫‪83‬‬
‫** دانخ ػُذ (‪)2627‬‬ ‫* دانخ ػُذ (;‪)262‬‬
‫يتضح مف الجدوؿ (‪ ) ٙ‬أف جميع عبارات المقياس ترتبط مع أبعادىا ومع الدرجة الكمية‬
‫لممقياس بقيـ ارتباط دالة إحصائيًّا عند مستوى الداللة (٘ٓ‪ ،)ٓ.‬و(ٔٓ‪ ،)ٓ.‬ما عدا العبارة‬
‫(‪ )ٔٛ‬حيث بمغ معامؿ االرتباط (ٖ‪ ،)ٓ.ٔٛ‬وقد تـ إبقاء العبارة الحتواء مضمونيا عمى مظير‬
‫مف مظاىر ضبط معتقدات التعمـ‪.‬‬
‫كما تـ حساب معامالت االرتباط بيف أبعاد المقياس والدرجة الكمية‪.‬‬
‫خذول (‪)1‬‬
‫يؼبيالد ارتجبط أثؼبد انًمُبص وانذرخخ انكهُخ‬
‫يؼبيم ارتجبط ثُزطىٌ‬ ‫انجؼذ‬
‫‪**261<1‬‬ ‫انتىخه انذاخهٍ نههذف‬
‫‪**26<3:‬‬ ‫انتىخه انخبرخٍ نههذف‬
‫‪**2623:‬‬ ‫لًُخ انًهًخ‬
‫;‪**26<2‬‬ ‫ضجظ يؼتمذاد انتؼهى‬
‫‪**26238‬‬ ‫فؼبنُخ انذاد فٍ انتؼهى واألداء‬
‫‪**26232‬‬ ‫لهك االختجبر‬
‫** خًُغ األثؼبد دانخ ػُذ يظتىي (‪)2627‬‬

‫‪- 81:1 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫يتبيف مف الجدوؿ السابؽ أف جميع العبارات دالة إحصائيًّا عند مستوى (ٔٓ‪.)ٓ.‬‬
‫كما تـ حساب ثبات المقاييس الفرعية الستة بواسطة حساب معامالت ثبات ألفا‪ ،‬وكذلؾ‬
‫معامالت ثبات التجزئة النصفية لجتماف‪ ،‬لكؿ مقياس عمى حدة‪ ،‬فكانت معامالت الثبات كما‬
‫ىي ُمبينة بالجدوؿ (‪.)ٛ‬‬
‫خذول (‪)2‬‬
‫لُى يؼبيالد ثجبد أنفب وثجبد انتدشئخ انُصفُخ ندتًبٌ نهًمبَُض انفزػُخ وانذرخخ انكهُخ نهًمُبص‬
‫يؼبيم ثجبد انتدشئخ‬ ‫يؼبيم ثجبد أنفب‬ ‫أثؼبد انًمُبص‬
‫انُصفُخ ندتًبٌ‬
‫‪26111‬‬ ‫‪26217‬‬ ‫انتىخه انذاخهٍ نههذف‬
‫‪26123‬‬ ‫<‪2622‬‬ ‫انتىخه انخبرخٍ نههذف‬
‫‪261:9‬‬ ‫‪262;9‬‬ ‫لًُخ انًهًخ‬
‫‪26122‬‬ ‫‪26221‬‬ ‫ضجظ يؼتمذاد انتؼهى‬
‫‪261:2‬‬ ‫‪261:2‬‬ ‫فؼبنُخ انذاد فٍ انتؼهى‬
‫واألداء‬
‫‪261<7‬‬ ‫<;‪262‬‬ ‫لهك االختجبر‬
‫‪26222‬‬ ‫‪26329‬‬ ‫يؼبيالد انثجبد نفمزاد‬
‫انًمُبص ككم (انؼذد ‪83‬‬
‫ػجبرح)‬
‫ٖ – مقياس مستوى الطموح‪ :‬إعداد آماؿ باظة (ٕٗٓٓ)‬
‫يتكوف المقياس مف (ٕ٘) عبارة غير ُمقسمة إلى أبعاد لتشتمؿ عمى مستوى‬
‫الطموح المتعمؽ بالتحصيؿ الدراسي والعالقات الشخصية مع اآلخريف وامكانات تحديد الفرد‬
‫ألىدافو‪ ،‬وتقع اإلجابة عف المقياس في خمسة اختيارات مف (صفر– ٘) درجات‪ .‬وقامت ُم ِعدة‬
‫االختبار بحساب ثبات المقياس بإعادة تطبيقو عمى عينة مف طالب وطالبات كمية التربية‬
‫بكفر الشيخ‪ ،‬وبمغ معامؿ الثبات بالنسبة لمجموعة الطالب (‪ )ٓ.ٜٚ‬ومعامؿ الثبات لمجموعة‬
‫الطالبات (ٔ‪ ،)ٓ.ٛ‬وقامت ُم ِعدة المقياس بحساب الصدؽ بطريقتيف‪ :‬صدؽ المحكميف‪،‬‬
‫والصدؽ التميزي‪.‬‬
‫نظر لمناسبتو لطبيعة أفراد عينة الدراسة الحالية وىـ‬
‫وقد تـ استخدامو في الدراسة الحالية ًا‬
‫طالب الجامعة‪ ،‬كما أنو يتمتع بدرجة عالية مف الصدؽ حيث جاءت قيـ معامؿ ارتباط درجات‬
‫كؿ مفردة مع درجات المقياس ككؿ دالة عند مستوى (ٔٓ‪)ٓ،‬؛ مما يؤكد أف المقياس بوجو‬
‫عاـ يتمتع بدرجة عالية مف الصدؽ‪ .‬كما تـ حساب ثبات معامؿ الثبات بطريقة ألفا كرونباخ‬
‫فكاف (ٖٗ‪ ،)ٓ،ٚ‬وكذلؾ معامالت ثبات التجزئة النصفية لجتماف لممقياس ككؿ فكانت قيـ‬
‫إحصائيا عند مستوى (ٔٓ‪)ٓ،‬؛ مما يؤكد أف المقياس‬
‫ًّ‬ ‫معامالت الثبات (ٗ‪ )ٓ،ٚٚ‬وىي دالة‬
‫‪- 81:2 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬
 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫يتمتع بدرجة عالية مف الثبات‪ ،‬وقد تـ استخدامو في العديد مف الدراسات وفي مجتمعات‬
‫متباينة‪ .‬وقد ات َبعت أباظة (ٕٗٓٓ) في تقدير درجات المقياس طريقة ليكرت الخماسية‪ ،‬حيث‬
‫تماما"‪ ،‬وثالث درجات إذا كانت‬
‫يحصؿ المستجيب عمى أربع درجات إذا كانت االستجابة " ً‬
‫غالبا"‪ ،‬ودرجتيف إذا كانت االستجابة "أحيا ًنا"‪ ،‬ودرجة واحدة إذا كانت االستجابة‬
‫االستجابة " ً‬
‫ٍ‬
‫وصفر إذا كانت االستجابة "إطالقًا"‪ ،‬وذلؾ في جميع مفردات المقياس‪.‬‬ ‫"نادرا"‪،‬‬
‫ً‬
‫الخصائص السيكومترية لممقياس في الدراسة الحالية‪:‬‬
‫تـ حساب معامالت ارتباط عبارات المقياس بالدرجة الكمية لممقياس‪ ،‬وذلؾ كما بالجدوؿ‬
‫التالي‪:‬‬
‫خذول (‪)3‬‬
‫يؼبيالد ارتجبط يفزداد يمُبص يظتىي انطًىذ ثبنذرخخ انكهُخ نهًمُبص‬
‫ثبنذرخخ انكهُخ‬ ‫و‬ ‫ثبنذرخخ انكهُخ‬ ‫و‬ ‫ثبنذرخخ انكهُخ‬ ‫و‬ ‫ثبنذرخخ انكهُخ‬ ‫و‬
‫;‪**26<3‬‬ ‫‪:2‬‬ ‫;‪**2617‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪**26<12‬‬ ‫‪7:‬‬ ‫‪**26<<7‬‬ ‫‪7‬‬
‫;‪**26<2‬‬ ‫‪:7‬‬ ‫‪**2617:‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪**261:1‬‬ ‫;‪7‬‬ ‫‪**26;31‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪**26;:9‬‬ ‫‪:8‬‬ ‫‪**26;28‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪**26;;3‬‬ ‫<‪7‬‬ ‫‪**26;92‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**26;78‬‬ ‫‪:9‬‬ ‫‪**26;92‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪**26;;8‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪**26<21‬‬ ‫‪:‬‬
‫‪**26;;9‬‬ ‫‪::‬‬ ‫;‪**26<9‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪**26:23‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪**26;:8‬‬ ‫;‬
‫‪**26191‬‬ ‫;‪:‬‬ ‫‪**26;98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪**26<98‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪**26;;:‬‬ ‫<‬
‫‪**261:8‬‬ ‫<‪:‬‬ ‫‪**26:87‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪**26<37‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪**26128‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**26<79‬‬ ‫‪:1‬‬ ‫‪**26;17‬‬ ‫‪9:‬‬ ‫‪**26178‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪*268;2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**26:<9‬‬ ‫‪:2‬‬ ‫‪**26:22‬‬ ‫;‪9‬‬ ‫‪**269;9‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**261;9‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**26<73‬‬ ‫‪:3‬‬ ‫‪**26::3‬‬ ‫<‪9‬‬ ‫‪**26:2:‬‬ ‫‪89‬‬ ‫<‪**26<:‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪*26813‬‬ ‫‪;2‬‬ ‫‪**26197‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪**26;22‬‬ ‫‪8:‬‬ ‫‪**269;:‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪**26<<9‬‬ ‫‪;7‬‬ ‫‪**26132‬‬ ‫‪92‬‬ ‫;‪**26<2‬‬ ‫;‪8‬‬ ‫;‪**26<2‬‬ ‫‪78‬‬
‫‪**26<:2‬‬ ‫‪;8‬‬ ‫‪**26128‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪**26<73‬‬ ‫<‪8‬‬ ‫‪**26<38‬‬ ‫‪79‬‬
‫** دانخ ػُذ (‪)2627‬‬ ‫* دانخ ػُذ (;‪)262‬‬
‫يتضح مف الجدوؿ (‪ )ٜ‬صدؽ االتساؽ الداخمي لمفردات المقياس‪ ،‬حيث جاءت قيـ معامػؿ‬
‫ارتباط درجات كؿ مفردة مع درجػات المقيػاس ككػؿ دالػة عنػد مسػتوى (ٔٓ‪)ٓ،‬؛ ممػا يػدؿ عمػى‬
‫أف المقيػػاس بوجػػو عػػاـ يتمتػػع بدرجػػة جيػػدة مػػف الصػػدؽ‪ .‬كمػػا تػػـ حسػػاب المقيػػاس بطػػريقتيف‪،‬‬
‫وىما‪ :‬طريقة ألفا كرونباخ‪ ،‬وطريقة التجزئة النصفية؛ كما ىو موضح بالجدوؿ (ٓٔ)‪.‬‬

‫‪- 81:3 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬
‫خذول (‪)72‬‬
‫ثجبد يمُبص يظتىي انطًىذ ثطزَمخ أنفب كزوَجبخ وثبنتدشئخ انُصفُخ‬
‫طجُزيبٌ ثزاوٌ‬ ‫يؼبدنخ ختًبٌ‬ ‫أنفب كزوَجبخ‬ ‫ػذد انؼجبراد‬ ‫اندبَت‬
‫‪26382‬‬ ‫‪26382‬‬ ‫‪263<9‬‬ ‫‪;8‬‬ ‫يمُبص يظتىي انطًىذ‬

‫يتضح مف الجدوؿ أف درجة الثبات مرتفعة‪ ،‬وىذا يشير إلى إمكانية استخدامو باطمئناف‬
‫في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫ىتائج الدراسة ومياقشتَا‪:‬‬
‫الفزض األول‪:‬‬
‫ال توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بيف درجات جودة الحياة الجامعية (األبعاد‪/‬الدرجة‬
‫الكمية) ودرجات الدافعية لمتعمـ (األبعاد‪/‬الدرجة الكمية) لدى طالب الجامعة مف أفراد عينة‬
‫الدراسة‪ .‬والختبار صحة ىذا الفرض تـ حساب معامؿ ارتباط بيرسوف‪ ،‬ويوضح الجدوؿ (ٔٔ)‬
‫ما تـ التوصؿ إليو مف نتائج‪.‬‬
‫خذول (‪)77‬‬
‫يؼبيالد االرتجبط ثٍُ درخبد خىدح انحُبح اندبيؼُخ ودرخبد انذافؼُخ نهتؼهى نذي أفزاد ػُُخ انذراطخ‬
‫خىدح انؼاللبد‬
‫انزضب‬
‫خىدح‬ ‫خىدح َظبو‬ ‫اإلَظبَُخ ثٍُ‬
‫انذرخخ‬ ‫ػٍ‬ ‫خىدح انحُبح اندبيؼُخ‬
‫انخذيبد‬ ‫االختجبراد‬ ‫انطالة‬
‫انكهُخ‬ ‫انحُبح‬ ‫انذافؼُخ نهتؼهى‬
‫اندبيؼُخ‬ ‫وانتمُُى‬ ‫وأػضبء‬
‫اندبيؼُخ‬
‫هُئخ انتذرَض‬
‫‪26282 262:1-‬‬ ‫‪26272‬‬ ‫‪2679<-‬‬ ‫<‪**2688‬‬ ‫انتىخه انذاخهٍ نههذف‬
‫‪26782‬‬
‫‪26212‬‬ ‫‪26293‬‬ ‫‪262;2‬‬ ‫‪262::-‬‬ ‫انتىخه انخبرخٍ نههذف‬
‫**‬
‫‪262:3 26222‬‬ ‫‪2628:‬‬ ‫‪262<2-‬‬ ‫;<‪262‬‬ ‫لًُخ انًهًخ‬
‫‪-‬‬
‫‪26227‬‬ ‫‪26222‬‬ ‫<‪2622‬‬ ‫‪2629;-‬‬ ‫ضجظ يؼتمذاد انتؼهى‬
‫‪26222‬‬
‫‪262:1 262<:‬‬ ‫;‪2622‬‬ ‫‪262;8-‬‬ ‫‪*26223‬‬ ‫فؼبنُبد انذاد فٍ انتؼهى واألداء‬

‫‪2622:‬‬ ‫‪26223‬‬ ‫‪262::-‬‬ ‫‪262<7-‬‬ ‫‪26279‬‬ ‫لهك االختجبر‬

‫*‬
‫‪262:2‬‬ ‫‪262<7‬‬ ‫‪26277‬‬ ‫‪262;:-‬‬ ‫‪262<3‬‬ ‫انذرخخ انكهُخ‬
‫** دانخ ػُذ (‪)2627‬‬ ‫* دانخ ػُذ (;‪)262‬‬
‫يوضح الجدوؿ السابؽ (ٔٔ) عدـ وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بيف مقياس‬
‫جودة الحياة الجامعية ودرجات الطالب في مقياس الدافعية حيث بمغت (ٓٗٓ‪ ،)ٓ.‬كما أشارت‬
‫النتائج إلى‪ :‬وجود عالقة ارتباطية سالبة بيف درجات أفراد العينة في جودة الحياة الجامعية‬
‫ودرجاتيـ في الدافعية لمتعمـ في أبعاد (جودة العالقات اإلنسانية بيف الطالب وأعضاء ىيئة‬

‫‪- 81;2 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫التدريس‪ ،‬والتوجو الخارجي لميدؼ‪ ،‬وضبط معتقدات التعمـ) حيث بمغت الدرجات (‪،ٓ.ٓٗٗ-‬‬
‫‪ ،)ٓ.ٖٓ٘-‬كما أشارت النتائج إلى وجود عالقة سالبة بيف ُبعد جودة نظاـ االختبارات‬
‫والتقييـ والتوجو الداخمي لميدؼ‪ ،‬وقيمة الميمة‪ ،‬وفعاليات الذات في التعمـ واألداء‪ ،‬وقمؽ‬
‫االختبار‪ ،‬والدرجة الكمية لدافعية التعمـ) حيث جاءت الدرجات عمى الترتيب (‪- ،ٓ.ٖٔٙ-‬‬
‫ٓ‪ ،)ٓ.ٓ٘ٗ- ،ٓ.ٓٙٔ- ،ٓ.ٕٓ٘- ،ٓ.ٓٙ‬وأشارت النتائج إلى وجود عالقة سالبة في‬
‫أيضا إلى‬
‫بعدي (جودة الخدمات الجامعية‪ ،‬وقمؽ االختبار) بدرجات (‪ ،)ٓ.ٓٗٗ-‬وأشارت ً‬
‫عد ِي (الرضا عف الحياة الجامعية‪ ،‬والتوجو الداخمي لميدؼ) حيث‬
‫وجود عالقة سالبة بيف ُب َ‬
‫كانت الدرجات (‪ ،)ٓ.ٓٗٚ-‬كما أشارت النتائج إلى وجود عالقة سالبة بيف الدرجة الكمية‬
‫وبعد ضبط معتقدات التعمـ حيث بمغت (‪ ،)ٓ.ٓٓٛ-‬فيما عدا‬‫لمقياس جودة الحياة الجامعية ُ‬
‫العالقة بيف جودة العالقات اإلنسانية بيف الطالب وأعضاء ىيئة التدريس والتوجو الداخمي‬
‫أيضا جودة‬
‫لميدؼ فكانت دالة إحصائيًّا عند مستوى (ٔٓ‪ )ٓ.‬حيث بمغت (‪ ،)ٓ.ٕٕٙ‬و ً‬
‫العالقات اإلنسانية بيف الطالب وأعضاء ىيئة التدريس وفعاليات الذات في التعمـ واألداء‬
‫جاءت دالة إحصائيًّا عند مستوى (٘ٓ‪ )ٓ.‬حيث بمغت (‪.)ٓ.ٜٓٛ‬‬
‫وتتفؽ ىذه النتائج مع ما توصمت إليو نتائج دراسات كؿ مف ‪(Ilais & Mdnor,‬‬
‫)‪( ،2015‬نعيسة‪( ،)ٕٕٓٔ ،‬بسماء أدـ والجاجاف‪ )ٕٓٔٗ ،‬في تدني مستوى جودة الحياة‬
‫الجامعية لدى طالب الجامعة‪.‬‬
‫بينما تختمؼ ىذه النتائج مع ما سبؽ أف توصمَت إليو الدراسات التي أشارت إلى وجود‬
‫عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيًّا بيف جودة الحياة الجامعية والدافعية لمتعمـ كدراسات كؿ‬
‫‪( ،(Henning, Krageloh, Hawken, Doherty,‬كاظـ‬ ‫مف )‪،(Grey, 2002‬‬
‫والبيادلي‪( ،)ٕٓٓ٘ ،‬ىيننج وكراجيموه وىاوكيف‪ ،‬ودوىيرتي‪ ،‬زىاو‪ ،‬وشمروؼ ‪(Henning,‬‬
‫‪( ،Krageloh, Hawken, Doherty, Zhao & Shilrof, 2009‬كمومدوانج وتايروخاـ‬
‫‪Zaho& Shilruf,‬‬ ‫‪( ،(Klomduang & TayrauKham, 2009‬شقورة‪)ٕٕٓٔ ،‬‬
‫‪2009 ; Klomduang, & Tayraukham, 2009 ; Nourouzi, 2012,‬‬
‫‪(Bradford, Rutherford,‬‬ ‫)‪،،Razaviyayn, Padash & Moradi, 2012‬‬
‫)‪Alexandra,2000‬‬

‫‪- 81;7 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫ويمكف لمباحثيف تفسير ىذه النتيجة في ضوء نتائج الدراسة بأنو قد تكوف البيئة‬
‫الجامعية ال تتيح لطالبيا فتح قنوات التواصؿ والعالقات اإلنسانية اإليجابية بيف الطالب‬
‫وأعضاء ىيئة التدريس‪ ،‬أو عدـ وضوح نظاـ االختبا ارت والتقييـ منذ البدء في الدراسة‪ ،‬أو قد‬
‫يشعر بعض الطالب بنقص في الخدمات الجامعية‪ ،‬أو عدـ رضا بعض الطالب عف حياتيـ‬
‫الجامعية؛ فإف ذلؾ يؤدي إلى عدـ مقدرتيـ عمى المثابرة والجدية‪ ،‬وقد يشعروف بعدـ قيمة‬
‫رض لمنجاح‪ ،‬كذلؾ عدـ‬‫مستوى ُم ٍ‬
‫ً‬ ‫وفائدة التعمـ؛ مما يؤدي إلى عدـ بذؿ الجيود لموصوؿ إلى‬
‫شعور الطالب بانخفاض جودة حياتيـ الجامعية مما يتسبب في سوء إدارة وتنظيـ أوقاتيـ‬
‫وضعؼ دافعيتيـ لمتعمـ‪.‬‬
‫الفزض الجاىي‪:‬‬
‫ال توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بيف درجات جودة الحياة الجامعية (األبعاد‪/‬الدرجة‬
‫الكمية) ودرجات الطموح (الدرجة الكمية) لدى طالب الجامعة مف أفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫ولمتحقؽ مف صحة ىذا الفرض تـ حساب معامؿ ارتباط بيرسوف‪ ،‬ويوضح الجدوؿ (ٔٔ) ما‬
‫تـ التوصؿ إليو مف نتائج‪.‬‬
‫خذول (‪)78‬‬
‫يؼبيالد االرتجبط ثٍُ درخبد خىدح انحُبح اندبيؼُخ ودرخبد يظتىي انطًىذ نذي أفزاد ػُُخ انذراطخ‬
‫يظتىي انطًىذ‬ ‫خىدح انحُبح اندبيؼُخ‬
‫<‪2628‬‬ ‫خىدح انؼاللبد اإلَظبَُخ ثٍُ انطالة وأػضبء هُئخ انتذرَض‬
‫‪26218-‬‬ ‫خىدح َظبو االختجبراد وانتمُُى‬
‫‪26292-‬‬ ‫خىدح انخذيبد اندبيؼُخ‬
‫<<‪262‬‬ ‫انزضب ػٍ انحُبح اندبيؼُخ‬
‫‪ٓ.ٖٓٓ-‬‬ ‫الدرجة الكمية لمقياس جودة الحياة الجامعية‬
‫ويتضح مف نتائج الجدوؿ السابؽ (ٕٔ) عدـ وجود عالقة ارتباطية دالة في الدرجة‬
‫الكمية بيف جودة الحياة الجامعية ومستوى الطموح‪ ،‬وأف أغمب االرتباطات بيف أبعاد جودة‬
‫الحياة الجامعية ومستوى الطموح ارتباطات سالبة حيث بمغت (‪ ،)ٓ.ٖٓٓ-‬في حيف ال يوجد‬
‫ارتباط بيف بعديف مف أبعاد جودة الحياة ومستوى الطموح‪ ،‬كما لـ تصؿ قيمة معامؿ االرتباط‬
‫بيف األبعاد إلى مستوى الداللة المطموب حيث دلت النتائج عمى وجود عالقة ضعيفة في ُبعد‬
‫جودة العالقات اإلنسانية بيف الطالب وأعضاء ىيئة التدريس‪ ،‬وعالقة متوسطة في ُبعد‬
‫(الرضا عف الحياة الجامعية) ومستوى الطموح بمغت عمى التوالي (‪ ،)ٓ.ٓٙٙ ،ٓ.ٕٓٙ‬كما‬
‫ي (جودة نظاـ االختبارات والتقييـ‪ ،‬وجودة‬
‫عد ْ‬
‫أشارت النتائج إلى وجود عالقة سالبة في ُب َ‬

‫‪- 81;8 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫الخدمات الجامعية) حيث بمغت (‪)ٓ.ٖٓٛ- ،ٓ.ٕٓٚ-‬؛ مما يشير إلى أف ىناؾ عالقة‬
‫عكسية بيف جودة الحياة الجامعية ومستوى الطموح بشكؿ عاـ‪ ،‬حيث إنو بانخفاض معدؿ‬
‫يقؿ مستوى طموحيـ‪ .‬وتختمؼ نتائج‬
‫جودة الحياة الجامعية لدى طالب جامعة أـ القرى ّ‬
‫الدراسة الحالية مع ما أشارت إليو العديد مف نتائج الدراسات السابقة كدراسات (عبد ربو‪،‬‬
‫٘‪ٜٜٔ‬؛ توفيؽ‪ٕٕٓٓ ،‬؛ حساف‪ٕٓٓ٘ ،‬؛ بركات‪(Razaviyayn, Padash & ،)ٕٓٓٛ ،‬‬
‫)‪ ،(Ilias & Mdnor, 2015) ،Morady, 2012‬التي أشارت إلى وجود عالقة ارتباطية‬
‫موجبة ودالة إحصائيًّا بيف جودة الحياة الجامعية ومستوى الطموح‪ ،‬ويمكف لمباحثيف تفسير‬
‫ىذه النتيجة بأف مرحمة التعميـ الجامعي مف أىـ المراحؿ التعميمية التي تؤثر في مستوى‬
‫طموح الطالب‪ ،‬حيث إنيـ يمروف بمرحمة عمرية ميمة مف حيث استعدادىـ لاللتحاؽ بالميف‬
‫المختمفة في المستقبؿ‪ ،‬والزواج واالستقرار األسري‪ ،‬كما أف مستوى الطموح لدى أغمبية‬
‫تبعا لما قد يصادفيـ مف عدـ تحقيؽ نجاحات أو وجود‬ ‫الطالب يتغير مف وقت إلى آخر ً‬
‫صعوبات أو عدـ رضا عاـ عف حياتيـ الجامعية؛ مما قد يعوقيـ في بموغ أىدافيـ؛ ومف ثـ‬
‫فإف انخفاض جودة الحياة لدييـ قد يؤثر في وصوليـ إلى الطموح الدراسي المنشود‪.‬‬
‫الفزض الجالح‪:‬‬
‫ال توجد فروؽ دالة إحصائيًّا في جودة الحياة الجامعية تعزى إلى‪ :‬نوع الكمية (إنسانية ‪/‬‬
‫عممية)‪ ،‬المستوى الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف السكف (داخؿ مدينة مكة المكرمة ‪ /‬خارج‬
‫مدينة مكة المكرمة)‪ .‬والختبار صحة الفرض‪ ،‬فقد تـ استخداـ اختبار "ت" (‪)t-test‬؛ وفيما‬
‫يمي توضيح النتائج‪:‬‬

‫‪- 81;9 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫الفزوق تبعًا ليوع الللية‪:‬‬

‫جدول (‪)13‬‬
‫نتائج اختبار "ت" (‪ )t-test‬للكشف عن داللة الفروق بٌن متوسطات االستجابات على مقٌاس جودة‬
‫الحٌاة الجامعٌة تبعًا لمتغٌر نوع الكلٌة‬
‫مستوى‬ ‫قٌمة‬ ‫المتوسط االنحراف الفرق بٌن‬ ‫نوع‬
‫العدد‬ ‫المحور‬
‫الداللة‬ ‫(ت)‬ ‫المعٌاري المتوسطٌن‬ ‫الحسابً‬ ‫الكلٌة‬
‫‪08577‬‬ ‫إنسانٌة ‪1889 306‬‬ ‫جودة العالقات‬
‫‪08360‬‬ ‫‪08551‬‬ ‫‪1886‬‬ ‫‪282‬‬ ‫اإلنسانٌة بٌن‬
‫‪08915‬‬ ‫‪08043‬‬
‫غٌر دالة‬ ‫عملٌة‬ ‫الطالب وأعضاء‬
‫هٌئة التدرٌس‬
‫‪08946‬‬ ‫‪08538‬‬ ‫إنسانٌة ‪1889 306‬‬ ‫جودة نظام‬
‫‪08068‬‬ ‫‪08003‬‬
‫غٌر دالة‬ ‫‪08515‬‬ ‫االختبارات والتقٌٌم عملٌة ‪1889 282‬‬
‫‪08834‬‬ ‫‪08547‬‬ ‫إنسانٌة ‪1895 306‬‬ ‫جودة الخدمات‬
‫‪08210‬‬ ‫‪08010‬‬ ‫الجامعٌة‬
‫غٌر دالة‬ ‫‪08577‬‬ ‫عملٌة ‪1896 282‬‬
‫‪08056‬‬ ‫‪08625‬‬ ‫الرضا عن الحٌاة إنسانٌة ‪2807 306‬‬
‫‪18912‬‬ ‫‪08097‬‬
‫غٌر دالة‬ ‫‪08601‬‬ ‫عملٌة ‪1897 282‬‬ ‫الجامعٌة‬
‫‪08715‬‬ ‫‪08339‬‬ ‫إنسانٌة ‪1893 306‬‬
‫‪ 08366‬غٌر دالة‬ ‫‪08010‬‬ ‫الدرجة الكلٌة‬
‫‪ٓ.ٖٜٗ‬‬ ‫ٕ‪ٔ.ٜٕ ٕٛ‬‬ ‫عممية‬

‫يتضح مف الجدوؿ السابؽ (ٖٔ) عدـ وجود فروؽ بيف متوسطات درجات طالب الكميات‬
‫اإلنسانية وطالب الكمية العممية في مقياس جودة الحياة الجامعية وأبعاده والدرجة الكمية‪،‬‬
‫حيث بمغت قيمة "ت" (٘ٔ‪ )ٓ.ٖٙٙ ،ٔ.ٜٕٔ ،ٓ.ٕٔٓ ،ٓ.ٓٙٛ ،ٓ.ٜ‬عمى التوالي‪ ،‬وىي‬
‫قيـ غير دالة إحصائيًّا‪.‬‬

‫‪- 81;: -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫ب ‪ -‬الفزوق تبعًا للنستوى الدراسي‪:‬‬

‫خذول (‪)7:‬‬
‫َتبئح اختجبر "د" (‪ )t-test‬نهكشف ػٍ دالنخ انفزوق ثٍُ يتىططبد االطتدبثبد ػهً يمُبص خىدح انحُبح‬
‫اندبيؼُخ تجؼب نهًظتىي انذراطٍ‬
‫يظتىي‬ ‫انفزق ثٍُ‬ ‫االَحزاف‬ ‫انًتىطظ‬ ‫َىع‬
‫لًُخ (د)‬ ‫انؼذد‬ ‫انًحىر‬
‫انذالنخ‬ ‫انًتىططٍُ‬ ‫انًؼُبرٌ‬ ‫انحظبثٍ‬ ‫انكهُخ‬
‫‪26;17‬‬ ‫;‪761‬‬ ‫خىدح انؼاللبد األول ‪828‬‬
‫‪26;;1‬‬ ‫‪7622‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫اإلَظبَُخ ثٍُ‬
‫‪26223‬‬
‫‪86<83‬‬ ‫‪26782‬‬ ‫انطالة‬
‫دانخ‬ ‫انزاثغ‬
‫وأػضبء‬
‫هُئخ انتذرَض‬
‫<;<‪26‬‬ ‫‪26;81‬‬ ‫‪7632‬‬ ‫األول ‪828‬‬ ‫خىدح َظبو‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪26;81‬‬ ‫‪7622‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫االختجبراد‬
‫‪26:92‬‬ ‫‪26282‬‬
‫انزاثغ‬ ‫وانتمُُى‬

‫‪26238‬‬ ‫‪26;1:‬‬ ‫;‪763‬‬ ‫‪828‬‬ ‫األول‬ ‫خىدح انخذيبد‬

‫غُز دانخ‬ ‫<‪2679‬‬ ‫‪26221‬‬ ‫;;;‪26‬‬ ‫;‪763‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫اندبيؼُخ‬
‫انزاثغ‬
‫‪26<;9‬‬ ‫;‪26<:‬‬ ‫‪862:‬‬ ‫‪828‬‬ ‫األول‬ ‫انزضب ػٍ‬
‫‪26:;2‬‬ ‫‪2628:‬‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪26<22‬‬ ‫‪8628‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫انزاثغ‬ ‫انحُبح اندبيؼُخ‬
‫‪26::1‬‬ ‫‪269<2‬‬ ‫‪7637‬‬ ‫‪828‬‬ ‫األول‬
‫‪261<7‬‬ ‫‪26289‬‬ ‫انذرخخ انكهُخ‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪4.660‬‬ ‫‪ً 9.16‬‬ ‫‪ً 683‬‬ ‫الرابع‬
‫ُيبيف الجدوؿ السابؽ (ٗٔ) عدـ وجود فروؽ دالة إحصائيًّا بيف متوسطات درجات طالب‬
‫المستوى الدراسي األوؿ والرابع في جودة الحياة الجامعية وأبعاده والدرجة الكمية‪ ،‬حيث بمغت‬
‫قيمة "ت" (‪ )ٓ.ٚٙٔ ،ٓ.ٗ٘ٓ ،ٓ.ٖٔٙ ،ٓ.ٖٗٛ‬وىي قيـ غير دالة إحصائيًّا‪ ،‬ما عدا ُبعد‬
‫جودة العالقات اإلنسانية بيف الطالب وأعضاء ىيئة التدريس حيث بمغت قيمة "ت" (‪)ٕ.ٕٜٙ‬‬
‫وىي دالة إحصائيًّا عند مستوى (‪ ،)ٓ.ٜٓٓ‬وتشير ىذه النتائج إلى أف جودة الحياة الجامعية‬
‫لدى طالب المستوى الدراسي األوؿ ال تختمؼ عف طالب المستوى الرابع ما عدا ُبعد جودة‬
‫العالقات اإلنسانية بيف الطالب وأعضاء ىيئة التدريس لصالح طالب المستوى الرابع‪ ،‬وكذلؾ‬
‫وعيا نحو أىمية المناخ‬
‫تشير إلى أف طالب المستوى الرابع مف المتوقع أف يصبحوا أكثر ً‬
‫الجامعي والعالقات اإليجابية بيف أعضاء ىيئة التدريس وزمالئيـ الطالب‪ ،‬كما أنيـ يتعرفوف‬
‫عمى أىـ األنظمة والموائح الخاصة باالختبارات والتقييـ مػقارن ًة بالطالب في المستوى األوؿ‪،‬‬
‫ويرى الباحثوف أف ذلؾ قد يرجع إلى أف الطالب في المستوى الرابع لدييـ خبرة كبيرة مف‬
‫خالؿ تواجدىـ في الجامعة َع ْب َر السنوات الدراسية السابقة‪ ،‬حيث أتاحت ليـ سيولة االستفادة‬
‫مف الخدمات اإلدارية والتعميمية المقدمة ليـ أثناء الدراسة؛ مما قد ينعكس عمى مدى إدراكيـ‬

‫‪- 81;; -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫لجودة البيئة الجامعية‪ ،‬بعكس الطالب في المستوى األوؿ الذيف يسعوف جاىديف إلى‬
‫استكشاؼ أنظمة البيئة الجامعية والتعرؼ عمى الخدمات المختمفة المتاحة ليـ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬الفزوق تبعًا مللاٌ السلً‪:‬‬
‫خذول (;‪)7‬‬
‫َتبئح اختجبر "د" (‪ )t-test‬نهكشف ػٍ دالنخ انفزوق ثٍُ يتىططبد االطتدبثبد ػهً يمُبص خىدح انحُبح‬
‫اندبيؼُخ تجؼب نًكبٌ انظكٍ‬
‫يظتىي‬ ‫لًُخ‬ ‫انفزق ثٍُ‬ ‫االَحزاف‬ ‫انًتىطظ‬
‫انؼذد‬ ‫َىع انكهُخ‬ ‫انًحىر‬
‫انذالنخ‬ ‫(د)‬ ‫انًؼُبرٌ انًتىططٍُ‬ ‫انحظبثٍ‬
‫<‪26;1‬‬ ‫‪7613‬‬ ‫داخم يذَُخ ‪:2:‬‬
‫خىدح انؼاللبد‬
‫يكخ‬
‫اإلَظبَُخ ثٍُ‬
‫‪26222‬‬ ‫انًكزيخ‬
‫;‪9618‬‬ ‫;‪2688‬‬ ‫انطالة‬
‫دانخ‬ ‫‪26:<1‬‬ ‫‪8628‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج‬
‫وأػضبء‬
‫يذَُخ يكخ‬
‫هُئخ انتذرَض‬
‫انًكزيخ‬
‫‪26;89‬‬ ‫‪7623‬‬ ‫داخم يذَُخ ‪:2:‬‬ ‫خىدح َظبو‬
‫يكخ‬ ‫االختجبراد‬
‫‪26<<2‬‬ ‫انًكزيخ‬ ‫وانتمُُى‬
‫‪26:83‬‬ ‫‪2628:‬‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪26;::‬‬ ‫‪7628‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج‬
‫يذَُخ يكخ‬
‫انًكزيخ‬
‫‪26;<2‬‬ ‫<‪763‬‬ ‫خىدح انخذيبد داخم يذَُخ ‪:2:‬‬
‫يكخ‬ ‫اندبيؼُخ‬
‫‪26;;1‬‬ ‫انًكزيخ‬
‫‪26;21‬‬ ‫<‪2629‬‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪26;92‬‬ ‫‪7638‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج‬
‫يذَُخ يكخ‬
‫انًكزيخ‬
‫;‪26<7‬‬ ‫‪8628‬‬ ‫داخم يذَُخ ‪:2:‬‬
‫يكخ‬
‫انزضب ػٍ‬
‫‪26123‬‬ ‫انًكزيخ‬
‫‪268<1‬‬ ‫‪26272‬‬ ‫انحُبح‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪26<72‬‬ ‫‪862:‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج‬
‫اندبيؼُخ‬
‫يذَُخ يكخ‬
‫انًكزيخ‬
‫‪269::‬‬ ‫‪7638‬‬ ‫داخم يذَُخ ‪:2:‬‬
‫يكخ‬
‫‪26873‬‬ ‫انًكزيخ‬
‫‪76897‬‬ ‫<‪262:‬‬ ‫انذرخخ انكهُخ‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪2672:‬‬ ‫<‪763‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج‬
‫يذَُخ يكخ‬
‫انًكزيخ‬
‫أشارت نتائج الجدوؿ (٘ٔ) إلى عدـ وجود فروؽ دالة إحصائيًّا بيف متوسطات درجات‬
‫الطالب الساكنيف داخؿ مدينة مكة المكرمة وخارج مدينة مكة المكرمة في مقياس جودة‬
‫الحياة الجامعية وأبعاده والدرجة الكمية‪ ،‬حيث بمغت قيمة "ت" (‪،ٓ.ٕٙٚ ،ٓ.٘ٛٚ ،ٓ.ٕٜٗ‬‬

‫‪- 81;< -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫ٖٕٔ‪ )ٔ.‬وىي قيـ غير دالة إحصائيًّا‪ ،‬ما عدا ُبعد جودة العالقات اإلنسانية بيف الطالب‬
‫وأعضاء ىيئة التدريس حيث بمغت قيمة (ت) ٕ٘‪ ٖ.ٚ‬وىي دالة إحصائيًّا عند مستوى‬
‫(ٓٓٓ‪ ،)ٓ.‬وتشير ىذه النتائج إلى أف جودة الحياة الجامعية لدى الطالب الذيف يسكنوف‬
‫داخؿ مكة المكرمة ال تختمؼ ع ّما لدى الطالب الذيف يسكنوف خارج مكة المكرمة‪ ،‬ما عدا ُبعد‬
‫جودة العالقات اإلنسانية بيف الطالب وأعضاء ىيئة التدريس لصالح الطالب الذيف يسكنوف‬
‫جزئيا مع ما توصمت إليو دراسات كؿ مف ‪(Nishita,‬‬
‫خارج مكة المكرمة‪ .‬وتتفؽ ىذه النتائج ًّ‬
‫‪2000‬؛ ‪Prenda, 2001‬؛ ثرستوف ‪ Thurston, 2002‬؛ ‪Bradford, Rutherford,‬‬
‫‪Alexandra,2000‬؛ كاظـ والبيادلي‪ٕٓٓ٘ ،‬؛ شقورة‪ .ٕٕٓٔ ،‬ويمكف تفسير ذلؾ بأف‬
‫ماسة إلى مزيد مف التعرؼ والوعي‬‫ّ‬ ‫طالب الجامعة الذيف يسكنوف خارج المدينة بحاجة‬
‫بأىمية الخدمات التعميمية واإلدارية واالجتماعية المقدمة ليـ في المجتمع الجامعي‪ ،‬وتوعيتيـ‬
‫بأىمية التواصؿ الب ّناء والعالقات اإليجابية بيف زمالئيـ الطالب وأعضاء ىيئة التدريس؛ مما‬
‫سوؼ ينعكس أثره عمى الرضا العاـ لمطالب عف الحياة الجامعية‪.‬‬
‫الفزض الزابع‪:‬‬
‫ال توجد فروؽ دالة إحصائيًّا في الدافعية لمتعمـ تعزى إلى‪ :‬نوع الكمية (إنسانية ‪/‬‬
‫عممية)‪ ،‬المستوى الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف السكف (داخؿ مدينة مكة المكرمة ‪ /‬خارج‬
‫مدينة مكة المكرمة)‪.‬‬
‫ولمتحقؽ مف صحة الفرضية‪ ،‬فقد تـ استخداـ اختبار "ت" (‪)t-test‬؛ وفيما يمي توضيح‬
‫النتائج‪:‬‬

‫‪- 81;1 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫الفزوق تبعًا ليوع الللية‪:‬‬

‫خذول (<‪)7‬‬
‫َتبئح اختجبر "د" (‪ )t-test‬نهكشف ػٍ دالنخ انفزوق ثٍُ يتىططبد االطتدبثبد ػهً يمُبص انذافؼُخ نهتؼهى‬
‫تجؼب نًتغُز َىع انكهُخ‬
‫يظتىي‬ ‫لًُخ‬ ‫انفزق ثٍُ‬ ‫االَحزاف‬ ‫انًتىطظ‬
‫َىع انكهُخ انؼذد‬ ‫انًحىر‬
‫انذالنخ‬ ‫(د)‬ ‫انًتىططٍُ‬ ‫انًؼُبرٌ‬ ‫انحظبثٍ‬
‫‪26;;7‬‬ ‫<‪963‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫إَظبَُخ‬ ‫انتىخه‬
‫‪26228‬‬
‫‪967<:‬‬ ‫‪267::‬‬ ‫‪26;;9‬‬ ‫‪9628‬‬ ‫‪828‬‬ ‫انذاخهٍ‬
‫دانخ‬ ‫ػًهُخ‬
‫نههذف‬
‫‪26282‬‬ ‫‪26;22‬‬ ‫<‪:68‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫إَظبَُخ‬ ‫انتىخه‬
‫دانخ‬ ‫‪86999‬‬ ‫‪26232‬‬ ‫‪26;79‬‬ ‫<‪:67‬‬ ‫‪828‬‬ ‫انخبرخٍ‬
‫ػًهُخ‬
‫نههذف‬
‫‪26222‬‬ ‫‪26:1:‬‬ ‫‪:689‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫إَظبَُخ‬ ‫لًُخ‬
‫‪86<1:‬‬ ‫‪26728‬‬
‫دانخ‬ ‫‪26::9‬‬ ‫‪:679‬‬ ‫‪828‬‬ ‫ػًهُخ‬ ‫انًهًخ‬
‫‪26223‬‬ ‫‪26:39‬‬ ‫<‪:67‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫إَظبَُخ‬ ‫ضجظ‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪76127‬‬ ‫‪262<2‬‬ ‫‪26:19‬‬ ‫‪:623‬‬ ‫‪828‬‬ ‫يؼتمذاد‬
‫ػًهُخ‬
‫انتؼهى‬
‫‪26219‬‬ ‫;;‪26:‬‬ ‫;‪:68‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫إَظبَُخ‬ ‫فؼبنُبد‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪26:22‬‬ ‫‪:672‬‬ ‫‪828‬‬ ‫انذاد فٍ‬
‫‪76131‬‬ ‫‪262<3‬‬
‫ػًهُخ‬ ‫انتؼهى‬
‫واألداء‬
‫‪26218‬‬ ‫<<‪26:‬‬ ‫‪:687‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫إَظبَُخ‬ ‫لهك‬
‫‪7622:‬‬ ‫‪262<2‬‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪26:;2‬‬ ‫‪:67:‬‬ ‫‪828‬‬ ‫ػًهُخ‬ ‫االختجبر‬
‫;‪2622‬‬ ‫‪86922‬‬ ‫‪8;621‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫إَظبَُخ‬ ‫انذرخخ‬
‫‪86297‬‬ ‫‪26;:3‬‬
‫دانخ‬ ‫‪86922‬‬ ‫‪8:6;8‬‬ ‫‪828‬‬ ‫ػًهُخ‬ ‫انكهُخ‬
‫إحصائيا بيف متوسطات درجات‬
‫ًّ‬ ‫تشير نتائج الجدوؿ السابؽ (‪ )ٔٙ‬إلى وجود فروؽ دالة‬
‫طالب الكميات اإلنسانية والكميات العممية في أبعاد‪" :‬التوجو الداخمي لميدؼ" حيث بمغت قيمة‬
‫(ت) ٗ‪ ٖ.ٔٙ‬عند مستوى داللة (ٕٓٓ‪" ،)ٓ.‬التوجو الخارجي لميدؼ" حيث بمغت قيمة (ت)‬
‫وبعد "قيمة الميمة" و"الدرجة الكمية" حيث بمغت قيمة‬
‫ٖٖٖ‪ ٕ.‬عند مستوى داللة (ٕٓٓ‪ُ ،)ٓ.‬‬
‫"ت" عمى التوالي (ٗ‪ )ٕ.ٖٛٔ ،ٕ.ٙٚ‬عند مستوى داللة (‪ ،)ٓ.ٓٓ٘ ،ٓ.ٓٓٛ‬وىي قيـ دالة‬
‫إحصائيًّا‪ .‬كما أظيرت النتائج عدـ وجود فروؽ في ُبعدي "ضبط معتقدات التعمـ"‪" ،‬فعاليات‬
‫الذات في التعمـ واألداء" حيث بمغت قيمة "ت" (ٔٓ‪ )ٔ.ٜٚٚ ،ٔ.ٚ‬وىي قيـ غير دالة‬
‫إحصائيًّا‪.‬‬
‫وتشير ىذه النتيجة إلى أف طالب الكميات اإلنسانية أكثر إد ار ًكا لألىداؼ الداخمية‬
‫والخارجية الدافعة لمتعمـ‪ ،‬ويرى الباحثوف أف ذلؾ قد يرجع إلى أف طالب ىذه الكميات بحكـ‬
‫طبيعة دراستيـ النظرية ووضوح توصيؼ ومحتوى المقررات الدراسية‪ ،‬تصبح لدييـ القابمية‬

‫‪- 81;2 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫أكثر نحو الدافعية لمتعمـ مقارن ًة بأقرانيـ مف طالب الكميات العممية‪ .‬كما أف طالب الكميات‬
‫اإلنسانية يعتمدوف عمى أسموب الحفظ والتذكر بشكؿ أكبر مف استخداـ عمميات عقمية عميا؛‬
‫بسبب طبيعة المحتوى الدراسي الذي يقوـ في أساسو عمى جوانب نظرية‪ ،‬وبالتالي يتطمب‬
‫الحفظ والتذكر تييئة ظروؼ المكاف والزماف لمطالب ليتمكنوا مف الحفظ في جو يسوده‬
‫اليدوء؛ األمر الذي يؤوؿ إلى النجاح والتفوؽ والحصوؿ عمى درجات عالية في التخصص‬
‫الدراسي‪ .‬وبالنسبة لعدـ وجود فروؽ دالة إحصائيًّا في مقياس الدافعية لمتعمـ في ُبعدي‬
‫تشابو‬
‫ُ‬ ‫"ضبط معتقدات التعمـ"‪" ،‬فعاليات الذات في التعمـ واألداء" فيعزو الباحثوف ذلؾ إلى‬
‫أفراد عينة الدراسة مف النواحي الفكرية والثقافية واالجتماعية‪ ،‬وبالتالي لـ تظير فروؽ دالة‬
‫المستخدـ في ىذه الدراسة‪ .‬وتتفؽ‬
‫َ‬ ‫بيف الطمبة في الدافعية نحو التعمـ المتضمنة في المقياس‬
‫ىذه النتيجة مع نتيجة دراسة إلياس وميدنور )‪ (Ilias & Mdnor, 2015‬التي أشارت إلى‬
‫عدـ وجود فروؽ بيف الطالب‪.‬‬
‫الفزوق تبعًا للنستوى الدراسي‪:‬‬
‫خذول (‪)71‬‬
‫َتبئح اختجبر "د" (‪ )t-test‬نهكشف ػٍ دالنخ انفزوق ثٍُ يتىططبد االطتدبثبد ػهً يمُبص انذافؼُخ نهتؼهى‬
‫تجؼب نهًظتىي انذراطٍ‬
‫يظتىي‬ ‫لًُخ‬ ‫انفزق ثٍُ‬ ‫االَحزاف‬ ‫انًتىطظ‬
‫َىع انكهُخ انؼذد‬ ‫انًحىر‬
‫انذالنخ‬ ‫(د)‬ ‫انًتىططٍُ‬ ‫انًؼُبرٌ‬ ‫انحظبثٍ‬
‫‪26;;2‬‬ ‫‪9638‬‬ ‫‪828‬‬ ‫انتىخه‬
‫‪26:22‬‬ ‫األول‬
‫‪26282‬‬ ‫‪262:2‬‬ ‫انذاخهٍ‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪26;<2‬‬ ‫‪9622‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫انزاثغ‬ ‫نههذف‬
‫‪26222‬‬ ‫<‪26:2‬‬ ‫‪:699‬‬ ‫‪828‬‬ ‫األول‬ ‫انتىخه‬
‫دانخ‬ ‫‪9632:‬‬ ‫;‪2671‬‬ ‫انخبرخٍ‬
‫<‪26;7‬‬ ‫;‪:67‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫انزاثغ‬ ‫نههذف‬
‫‪26222‬‬ ‫;‪26:2‬‬ ‫‪:683‬‬ ‫‪828‬‬ ‫األول‬ ‫لًُخ انًهًخ‬
‫‪96333‬‬ ‫‪267;2‬‬
‫دانخ‬ ‫‪26:27‬‬ ‫‪:679‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫انزاثغ‬
‫‪2629:‬‬ ‫‪26:9:‬‬ ‫‪:673‬‬ ‫‪828‬‬ ‫األول‬ ‫ضجظ يؼتمذاد‬
‫;‪8678‬‬ ‫‪26223‬‬
‫دانخ‬ ‫<‪26;2‬‬ ‫‪:672‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫انزاثغ‬ ‫انتؼهى‬

‫‪26222‬‬ ‫‪26:28‬‬ ‫‪:698‬‬ ‫‪828‬‬ ‫األول‬ ‫انذاد‬ ‫فؼبنُبد‬

‫دانخ‬ ‫‪9623:‬‬ ‫<;‪267‬‬ ‫فٍ انتؼهى‬
‫‪26:37‬‬ ‫<‪:67‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫انزاثغ‬ ‫واألداء‬
‫‪26222‬‬ ‫;‪26:7‬‬ ‫‪:692‬‬ ‫‪828‬‬ ‫األول‬ ‫لهك االختجبر‬
‫‪:617:‬‬ ‫;‪2672‬‬
‫دانخ‬ ‫‪26:<3‬‬ ‫‪:677‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫انزاثغ‬
‫‪26222‬‬ ‫‪76333‬‬ ‫‪8;699‬‬ ‫‪828‬‬ ‫األول‬
‫‪963<9‬‬ ‫‪2622:‬‬ ‫انذرخخ انكهُخ‬
‫دانخ‬ ‫‪86:39‬‬ ‫‪8:6;9‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫انزاثغ‬

‫تشير نتائج الجدوؿ السابؽ (‪ )ٔٚ‬إلى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية في الدرجة‬
‫الكمية وأبعاد‪( :‬التوجو الخارجي لميدؼ‪ ،‬قيمة الميمة‪ ،‬ضبط معتقدات التعمـ‪ ،‬فعاليات الذات‬

‫‪- 81;3 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫في التعمـ واألداء‪ ،‬قمؽ االختبار) حيث بمغت قيمة "ت" عمى التوالي (ٖ‪،ٖ.ٜٛٗ ،ٖ.ٜٙ‬‬
‫‪ )ٗ.ٚٔٗ ،ٖ.ٜٛٗ ،ٕ.ٕٔ٘ ،ٖ.ٜٜٜ‬وىي قيـ دالة إحصائيًّا عند مستوى (ٓٓٓ‪.)ٓ.‬‬
‫ويمكف عزو ىذه النتيجة إلى أف ذوي المستوى الدراسي األوؿ ىـ األفضؿ في الدافعية لمتعمـ‬
‫مقارن ًة بطالب المستوى الرابع‪ ،‬وبالتالي تبدو ىذه نتيجة منطقية ‪-‬مف وجية نظر الباحثيف‪،-‬‬
‫قباال عمى التعميـ الجامعي وانتقاليـ مف التعميـ العاـ إلى التعميـ الجامعي‬
‫فيـ أكثر شغفًا وا ً‬
‫وقد تكوف فرصة ليـ لربط الخبرات الجديدة بالسابقة‪ ،‬ويضعوف أىدافًا معرفية وخططًا منظمة‬
‫تُمكنيـ مف اكتساب المعرفة‪ .‬ويمكف تفسير ىذه النتيجة في ضوء ما أشارت إليو نتائج‬
‫بعض الدراسات السابقة كدراسة العادلي (‪.)ٕٓٓٙ‬‬
‫بينما أظيرت النتائج عدـ وجود فروؽ دالة إحصائيًّا بيف متوسطات درجات طالب‬
‫المستوى الدراسي األوؿ والرابع في مقياس الدافعية لمتعمـ في ُبعد التوجو الداخمي لميدؼ‪،‬‬
‫حيث بمغت قيمة (ت) ‪ ،ٓ.ٕٛٛ‬عند مستوى داللة (‪ .)ٓ.ٗٓٛ‬وتتفؽ ىذه النتيجة مع دراسة‬
‫أوتسي )‪ )Utsey 2006‬التي أشارت إلى عدـ وجود فروؽ دالة إحصائيًّا بيف طالب‬
‫المستوى األوؿ والنيائي‪.‬‬
‫الفزوق تبعًا مللاٌ السلً‪:‬‬
‫خذول (‪)72‬‬
‫َتبئح اختجبر "د" (‪ )t-test‬نهكشف ػٍ دالنخ انفزوق ثٍُ يتىططبد االطتدبثبد ػهً يمُبص انذافؼُخ نهتؼهى‬
‫تجؼب نًكبٌ انظكٍ‬
‫يظتىي‬ ‫لًُخ‬ ‫انفزق ثٍُ‬ ‫االَحزاف‬ ‫انًتىطظ‬
‫انؼذد‬ ‫َىع انكهُخ‬ ‫انًحىر‬
‫انذالنخ‬ ‫(د)‬ ‫انًتىططٍُ‬ ‫انًؼُبرٌ‬ ‫انحظبثٍ‬
‫‪26;;2‬‬ ‫‪9632‬‬ ‫‪:2:‬‬ ‫داخم يكخ‬ ‫انتىخه‬
‫‪26<21‬‬ ‫انًكزيخ‬ ‫انذاخهٍ‬
‫;‪26;7‬‬ ‫‪26297‬‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪26;:3‬‬ ‫‪9621‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج يكخ‬ ‫نههذف‬
‫انًكزيخ‬
‫‪2678:‬‬ ‫‪26;21‬‬ ‫‪:689‬‬ ‫‪:2:‬‬ ‫داخم يكخ‬ ‫انتىخه‬
‫غُز دانخ‬ ‫انًكزيخ‬ ‫انخبرخٍ‬
‫‪76;93‬‬ ‫;‪2622‬‬
‫<‪26;9‬‬ ‫‪:67:‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج يكخ‬ ‫نههذف‬
‫انًكزيخ‬
‫‪26223‬‬ ‫‪26:;7‬‬ ‫‪:687:‬‬ ‫‪:2:‬‬ ‫داخم يكخ‬ ‫لًُخ‬
‫دانخ‬ ‫انًكزيخ‬ ‫انًهًخ‬
‫‪86<7:‬‬ ‫‪26792‬‬
‫‪26;27‬‬ ‫‪:622‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج يكخ‬
‫انًكزيخ‬
‫;;‪268‬‬ ‫‪26:27‬‬ ‫‪:67:‬‬ ‫‪:2:‬‬ ‫داخم يكخ‬
‫ضجظ‬
‫غُز دانخ‬ ‫انًكزيخ‬
‫‪767:2‬‬ ‫‪262<2‬‬ ‫يؼتمذاد‬
‫‪26:33‬‬ ‫‪:622‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج يكخ‬
‫انتؼهى‬
‫انًكزيخ‬

‫‪- 81<2 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬
‫<‪26<:‬‬ ‫‪26:<7‬‬ ‫‪:688‬‬ ‫‪:2:‬‬ ‫داخم يكخ‬ ‫فؼبنُبد‬
‫غُز دانخ‬ ‫انًكزيخ‬ ‫انذاد فٍ‬
‫‪26:<2‬‬ ‫‪26289‬‬
‫‪26;22‬‬ ‫‪:673‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج يكخ‬ ‫انتؼهى‬
‫انًكزيخ‬ ‫واألداء‬
‫‪262;7‬‬ ‫‪26:;2‬‬ ‫‪:673‬‬ ‫‪:2:‬‬ ‫داخم يكخ‬ ‫لهك‬
‫غُز دانخ‬ ‫انًكزيخ‬ ‫االختجبر‬
‫‪763;8‬‬ ‫‪26231‬‬
‫‪26:<2‬‬ ‫‪:623‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج يكخ‬
‫انًكزيخ‬
‫<‪2623‬‬ ‫‪86998‬‬ ‫‪8:622‬‬ ‫‪:2:‬‬ ‫داخم يكخ‬
‫غُز دانخ‬ ‫انًكزيخ‬ ‫انذرخخ‬
‫‪76<<2‬‬ ‫<‪26:8‬‬
‫;‪86:2‬‬ ‫;‪8:6:‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج يكخ‬ ‫انكهُخ‬
‫انًكزيخ‬
‫أشارت نتائج الجدوؿ السابؽ (‪ )ٔٛ‬إلى عدـ وجود فروؽ دالة إحصائيًّا بيف متوسطات‬
‫درجات الطالب الساكنيف داخؿ مدينة مكة المكرمة وخارج مدينة مكة المكرمة في الدرجة‬
‫الكمية لمقياس جودة الحياة الجامعية وأبعاده‪ ،‬حيث بمغت قيمة "ت" (‪،ٓ.٘ٔ٘ ،ٔ.ٙٙٛ‬‬
‫ٗٔ‪ )ٔ.ٜٕ٘ ،ٓ.ٗٙٓ ،ٔ.ٔٗٓ ،ٕ.ٙ‬وىي قيـ غير دالة إحصائيًّا‪ ،‬ما عدا بعد قيمة‬
‫الميمة حيث بمغت قيمة (ت) ٗٔ‪ ٕ.ٙ‬وىي دالة إحصائيًّا عند مستوى (‪ ،)ٓ.ٜٓٓ‬وتشير‬
‫ىذه النتائج إلى أف الدافعية لمتعمـ لدى الطالب الذيف يسكنوف داخؿ مكة المكرمة ال تختمؼ‬
‫ع ّما لدى الطالب الذيف يسكنوف خارج مكة المكرمة‪ ،‬ما عدا ُبعد قيمة الميمة لصالح الطالب‬
‫جزئيا مع ما توصمت إليو‬
‫ًّ‬ ‫الذيف يسكنوف داخؿ مدينة مكة المكرمة‪ .‬وتتفؽ ىذه النتائج‬
‫دراسات كؿ مف (خميفة‪ٜٜٔٚ ،‬؛ ولترز وروسينثاؿ (‪ Wolters & Rosenthal, 2000‬؛‬
‫‪Yumusak, necmettin. ; Sungur, Semra‬‬ ‫&‬ ‫أوتسي ‪Utsey, 2006‬؛‬
‫‪)Cakiroglu, Jale,2007‬‬
‫الفزض اخلامس‪:‬‬
‫ال توجد فروؽ دالة إحصائيًّا في مستوى الطموح تعزى إلى‪ :‬نوع الكمية (إنسانية ‪/‬‬
‫عممية)‪ ،‬المستوى الدراسي (األوؿ ‪ /‬الرابع)‪ ،‬مكاف السكف (داخؿ مدينة مكة المكرمة ‪ /‬خارج‬
‫مدينة مكة المكرمة)‪.‬‬
‫ولمتحقؽ مف صحة الفرضية‪ ،‬فقد تـ استخداـ اختبار "ت" (‪)t-test‬؛ وفيما يمي توضيح‬
‫النتائج‪:‬‬

‫‪- 81<7 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫الفزوق تبعًا ليوع الللية‪:‬‬

‫خذول (‪)73‬‬
‫َتبئح اختجبر "د" (‪ )t-test‬نهكشف ػٍ دالنخ انفزوق ثٍُ يتىططبد االطتدبثبد ػهً يمُبص يظتىي انطًىذ‬
‫تجؼب نًتغُز َىع انكهُخ‬
‫يظتىي‬ ‫لًُخ‬ ‫انفزق ثٍُ‬ ‫االَحزاف‬ ‫انًتىطظ‬
‫َىع انكهُخ انؼذد‬ ‫انًحىر‬
‫انذالنخ‬ ‫(د)‬ ‫انًتىططٍُ‬ ‫انًؼُبرٌ‬ ‫انحظبثٍ‬
‫‪26;21‬‬ ‫<‪26;3‬‬ ‫‪:622‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫إَظبَُخ‬ ‫يظتىي‬
‫‪26<<:‬‬ ‫‪76<1:‬‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪26;13‬‬ ‫‪9 631‬‬ ‫‪828‬‬ ‫ػًهُخ‬ ‫انطًىذ‬
‫تشير نتائج الجدوؿ السابؽ (‪ )ٜٔ‬إلى عدـ وجود فروؽ دالة إحصائيًّا بيف متوسطات‬
‫درجات طالب الكميات اإلنسانية والكميات العممية في مقياس مستوى الطموح‪ ،‬حيث بمغت‬
‫ويعزو‬ ‫قيمة (ت) ٗ‪ ٓ.ٙٙ‬عند مستوى داللة (‪ )ٓ.٘ٓٚ‬وىي قيـ غير دالة إحصائيًّا‪.‬‬
‫الباحثوف ذلؾ إلى أف مستوى الطموح لدى الطالب ُيعتبر سمة مف أىـ سمات الشخصية‬
‫تقريبا ولكف بدرجات متفاوتة في‬
‫ً‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬بمعنى أف الطموح صفة موجودة لدى الكافة‬
‫الشدة والنوع‪ ،‬وىو ُيعب ر عف التطمع لتحقيؽ أىداؼ مستقبمية قريبة أو بعيدة‪ .‬وتتفؽ ىذه‬
‫جزئيا مع ما توصمت إليو دراسات كؿ مف (األغا‪ٕٓٓ٘ ،‬؛ بركات‪.)ٕٓٓٛ ،‬‬
‫النتائج ًّ‬
‫الفزوق تبعًا للنستوى الدراسي‪:‬‬
‫خذول (‪)82‬‬
‫َتبئح اختجبر "د" (‪ )t-test‬نهكشف ػٍ دالنخ انفزوق ثٍُ يتىططبد االطتدبثبد ػهً يمُبص يظتىي انطًىذ‬
‫تجؼب نهًظتىي انذراطٍ‬
‫يظتىي‬ ‫انفزق ثٍُ‬ ‫االَحزاف‬ ‫انًتىطظ‬
‫لًُخ (د)‬ ‫انؼذد‬ ‫َىع انكهُخ‬ ‫انًحىر‬
‫انذالنخ‬ ‫انًتىططٍُ‬ ‫انًؼُبرٌ‬ ‫انحظبثٍ‬
‫‪26228‬‬ ‫‪26:<7‬‬ ‫‪:623‬‬ ‫‪828‬‬ ‫األول‬ ‫يظتىي‬
‫‪962:8‬‬ ‫‪26278‬‬
‫دانخ‬ ‫‪26<92‬‬ ‫‪9639‬‬ ‫<‪92‬‬ ‫انزاثغ‬ ‫انطًىذ‬
‫دلت معطيات نتائج الجدوؿ (ٕٓ) عمى وجود فروؽ دالة إحصائيًّا بيف متوسطات درجات‬
‫طالب المستوى الدراسي األوؿ وطالب المستوى الرابع لصالح طالب المستوى األوؿ في‬
‫مستوى الطموح‪ ،‬حيث بمغت قيمة (ت) ٕٗٓ‪ ،ٖ.‬عند مستوى داللة (ٕٓٓ‪ ،)ٓ.‬وىي قيـ دالة‬
‫إحصائيًّا‪.‬‬
‫جزئيا مع ما توصمت إليو دراسات كؿ مف (توفيؽ‪،)ٕٕٓٓ ،‬‬
‫ًّ‬ ‫وتتفؽ ىذه النتائج‬
‫و(بركات‪.)ٕٓٓٛ ،‬‬

‫‪- 81<8 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫الفزوق تبعًا مللاٌ السلً‪:‬‬

‫خذول (‪)87‬‬
‫َتبئح اختجبر "د" (‪ )t-test‬نهكشف ػٍ دالنخ انفزوق ثٍُ يتىططبد االطتدبثبد ػهً يمُبص يظتىي انطًىذ‬
‫تجؼب نًكبٌ انظكٍ‬
‫يظتىي‬ ‫لًُخ‬ ‫انفزق ثٍُ‬ ‫االَحزاف‬ ‫انًتىطظ‬
‫انؼذد‬ ‫َىع انكهُخ‬ ‫انًحىر‬
‫انذالنخ‬ ‫(د)‬ ‫انًتىططٍُ‬ ‫انًؼُبرٌ‬ ‫انحظبثٍ‬
‫;<;‪26‬‬ ‫‪:622‬‬ ‫يظتىي داخم يذَُخ يكخ ‪:2:‬‬
‫‪26892‬‬ ‫انًكزيخ‬ ‫انطًىذ‬
‫‪76728‬‬ ‫;‪2621‬‬
‫غُز دانخ‬ ‫‪26<28‬‬ ‫‪9639‬‬ ‫‪72:‬‬ ‫خبرج يذَُخ‬
‫يكخ انًكزيخ‬
‫أشارت نتائج الجدوؿ السابؽ (ٕٔ) إلى عدـ وجود فروؽ دالة إحصائيًّا بيف متوسطات‬
‫درجات الطالب داخؿ مدينة مكة المكرمة وخارجيا في مستوى الطموح‪ ،‬حيث بمغت قيمة (ت)‬
‫جزئيا‬
‫ًّ‬ ‫ٕ‪ ،ٔ.ٔٛ‬عند مستوى داللة (‪ )ٓ.ٕٖٛ‬وىي قيـ دالة إحصائيًّا‪ .‬وتختمؼ ىذه النتائج‬
‫مع ما توصمت إليو دراسات كؿ مف (عبد ربو‪ٜٜٔ٘ ،‬؛ توفيؽ‪ٕٕٓٓ ،‬؛ حساف‪ٕٓٓ٘ ،‬؛‬
‫آالء رحيـ‪ ،‬وعبدالمحسف‪ )ٕٕٓٔ ،‬التي أشارت إلى عدـ وجود فروؽ‪ .‬ويمكف تفسير ىذه‬
‫ميما في حياة طالب الجامعة ومستقبميـ؛ ألف الطالب الطموح يتميز‬
‫دور ًّ‬
‫النتيجة بأف لمطموح ًا‬
‫بالتفاؤؿ تجاه حياتو ومستقبمو‪ ،‬ولديو القدرة عمى تحديد أىدافو‪ ،‬واتخاذ ق ارراتو‪ ،‬ويستطيع‬
‫التغمب عمى ما قد يقابمو مف عوائؽ‪ ،‬وال يستسمـ لمفشؿ ويتحمؿ اإلحباط‪ ،‬ومف ثـ فإنو يشعر‬
‫بقيمة الحياة ومعناىا‪ .‬كما ُيعتبر مستوى الطموح سمة مف أىـ سمات الشخصية اإلنسانية‪،‬‬
‫تقريبا ولكف بدرجات متفاوتة في‬
‫ً‬ ‫بمعنى أف الطموح صفة موجودة لدى كافة طالب الجامعة‬
‫الشدة والنوع‪ ،‬وىو ُيعبر عف التطمع لتحقيؽ أىداؼ مستقبمية قريبة أو بعيدة‪.‬‬
‫عدة‪ ،‬مثؿ‪ :‬البنية‬
‫ويرى الباحثوف أف مستوى الطموح لدى طالب الجامعة قد يتأثر بعوامؿ ّ‬
‫التحتية لمحياة الجامعية‪ ،‬واألىداؼ‪ ،‬والبيئة‪ ،‬والخبرات‪ ،‬وخبرات النجاح وخبرات الفشؿ‪،‬‬
‫والتكويف النفسي لمفرد‪ ،‬والميوؿ‪ ،‬واالستعدادات‪ ،‬والقدرات واإلمكانات‪ ،‬وثقافة المجتمع‪ ،‬واإلطار‬
‫المرجعي‪.‬‬

‫‪- 81<9 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫توصيات الدراسة‪:‬‬
‫في ضوء نتائج الدراسة ُيقدـ الباحثوف بعض المقترحات والتطبيقات اإلرشادية والتربوية‬
‫في ىذا المجاؿ‪ ،‬وىي‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬العمؿ عمى تحسيف الخدمات المتعمقة بجودة الحياة الجامعية كتحسيف جودة العالقات‬
‫اإلنسانية بيف الطالب وأعضاءىيئة التدريس‪ ،‬وجودة نظاـ االختبارات والتقييـ‪ ،‬وضبط‬
‫معتقدات التعمـ وزيادة فعالية الذات في التعمـ واألداء‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬االىتماـ بتحسيف جودة الحياة الجامعية وعناصرىا لدى طالب الجامعة مف خالؿ تحسيف‬
‫مكوناتيا بتشجع الطالب عمى المشاركة في المياـ واألنشطة التعميمية التي يمارسونيا؛‬
‫مما يزيد مف مستويات الطموح لدييـ في حياتيـ‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬توجيو أعضاء ىيئة التدريس نحو االىتماـ بفتح قنوات التواصؿ الب ّناء مع طالب‬
‫الجامعة‪ ،‬وتفسير نظاـ االختبارات ومعايير التقويـ وتوضيح توصيؼ المقرر ومتطمباتو‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬تشجيع طالب الجامعة عمى االنخراط في النوادي الجامعية بعمادة شؤوف الطالب‪ ،‬أو‬
‫ممارسة ىوايات وأنشطة مختمفة‪ ،‬وحضور المحاضرات والدورات والورش التدريبية‪،‬‬
‫والعمؿ عمى تطوير وتنمية طاقاتيـ ومواردىـ لكي ينسجموا مع المجتمع الجامعي بشكؿ‬
‫أفضؿ‪.‬‬
‫٘‪ -‬العمؿ عمى تفعيؿ مركز اإلرشاد الطالبي بالجامعة‪ ،‬والذي يعنى بحاالت عدـ التوافؽ‬
‫والرضا العاـ عف الحياة لدى بعض الطالب مف ذوي المستويات التعميمية المختمفة‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬عمؿ برامج توعوية لمطالب المستجديف؛ لزيادة شعورىـ باألماف والسعادة والصحة‬
‫النفسية والتفاؤؿ والرضا بالحياة الجامعية‪.‬‬
‫دراسات وحبوخ مكرتحة‪:‬‬
‫‪ -‬إجراء دراسة حوؿ جودة الحياة الجامعية وعالقتيا بدافعية التعمـ ومستوى الطموح لدى‬
‫طالبات كميات جامعة أـ القرى بمدينة مكة المكرمة وفروعيا‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء دراسة مقارنة حوؿ جودة الحياة الجامعية وعالقتيا بتوكيد الذات لدى طالب‬
‫وطالبات كميات جامعة أـ القرى بمدينة مكة المكرمة‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء دراسات حوؿ جودة الحياة الجامعية وعالقتيا بمتغيرات نفسية أخرى لدى طالب‬
‫وطالبات الجامعات السعودية بمختمؼ مناطؽ المممكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪- 81<: -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬

‫املزادع‬
‫أوالً‪ :‬املزادع العزبية‪:‬‬
‫إبراٌيم‪ ،‬هحهد عبداهلل‪ ،‬وسيدة صديق‪ ،‬عبدالرحيم(‪ .)600:‬دور األىشطة الرياضية في جودة‬
‫الحياة لدى طمبة جاهعة السمطان قابوس‪ .‬وقائع ىدوة عهم الىفس وجودة الحياة‪ .‬هسقط‪ :‬جاهعة السمطان‬
‫قابوس‪ 7= – 7; ،‬ديسهبر‪.6;< -6;; ،‬‬
‫أبو شاٌين‪ ،‬صباح كهال(‪ .)7==9‬هستوى الطهوح لدى تالهيذ الحمقة الثاىية هن التعميم‬
‫األساسي الهصابين بشمل األطفال‪ .‬رسالة هاجستير غير هىشورة‪ .‬جاهعة عين شهس‪.‬‬
‫األغا‪ ،‬توفيق هحهد توفيق(‪ .)6009‬هستوى الطهوح وعالقتً ببعض الهتغيرات في ضوء الثقافة‬
‫السائدة لدى طمبة الجاهعة اإلسالهية بغزة‪ .‬رسالة هاجستير غير هىشورة‪ .‬الجاهعة اإلسالهية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫آالء رحيم‪ ،‬اقبال عبدالحسين(‪ .)6076‬البىاء القيهي وعالقتً بهستوى طهوح طمبة جاهعة بغداد‬
‫‪ .‬هجمة كمية التربية األساسية ‪ -‬كمية التربية األساسية ‪ -‬الجاهعة الهستىصرية ‪ -‬العراق‪،‬ع ‪86= ، ،;7‬‬
‫‪.88< -‬‬
‫ﺍلعتَهي‪ ،‬عﺩىاو يَسﻑ (‪ .)6009‬عمن ﺍلىفﺱ ﺍلتﺭبَﻱ‪ .‬األردن‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍلهسيﺭﺓ لمىشﺭ َﺍلتَﺯيع‪.‬‬
‫آهال باظة‪ ،‬عبد السهيع(‪ .)6008‬هقياس هستوي الطهوح لدى الهراٌقين والشباب‪ ،‬القاٌرة‪ :‬هكتبة‬
‫األىجمو‪.‬‬
‫ﺃهل ﺍلبﻜﺭﻱ(;‪ .)600‬عمن ﺍلىفﺱ ﺍلهﺩﺭسي‪ .‬األردن‪ :‬ﺍلهعتﺯ لمىشﺭ َﺍلتَﺯيع‪.‬‬
‫بركات‪ ،‬زياد (<‪ .)600‬عالقة هفٍوم الذات بهستوى الطهوح لدى طمبة جاهعة القدس الهفتوحة‬
‫في ضوء بعض الهتغيرات ‪ .‬الهجمة الفمسطيىية لمتربية الهفتوحة عن ُبعد‪ ،‬فمسطين‪ ،‬هج‪،7‬ع‪-67= ،6‬‬
‫‪.699‬‬
‫بسهاء أدم‪ ،‬الجاجان‪ .)6078( ،‬جودة الحياة وعالقتٍا بتقدير الذات لدى عيىة هن طمبة قسهي‬
‫عمم الىفس واإلرشاد الىفسي في كمية التربية بجاهعة دهشق‪ ،‬هجمة جاهعة تشرين لمبحوث والدراسات‬
‫اإلىساىية‪ ،‬ع‪ ،9‬سوريا‪.‬‬
‫توفيق‪ ،‬هحهد إبراٌيم(‪ .)6006‬فاعمية الذات وعالقتٍا بهستوى الطهوح ودافعية االىجاز عىد‬
‫طالب الثاىوي العام والثاىوي الفىي‪ .‬رسالة هاجستير‪ .‬هعٍد الدراسات والبحوث التربوية‪ .‬جاهعة القاٌرة‪.‬‬
‫الثىيان‪ ،‬أحهد عبد اهلل (=‪ . )600‬جودة الحياة وقمق الهستقبل لدى طالب الهرحمة الجاهعية‪.‬‬
‫رسالة دكتوراي غير هىشورة ‪ ،‬كمية التربية ‪ ،‬جاهعة أم القرى‪.‬‬
‫جابر‪ ،‬عبد الحهيد جابر (‪ . )6009‬الىهو الىفسي والتكيف االجتهاعي ‪ .‬القاٌرة ‪ :‬دار الىٍضة‬
‫العربية ‪.‬‬

‫‪- 81<; -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬
‫الحاهد‪ ،‬هحهد بن هعجب(‪ .)6007‬دافعية االىجاز الهدرسي كيف ىجعمٍم يحبون الهدرسة‪،‬‬
‫الرياض‪ :‬العبيكان‪.‬‬
‫حسان ‪ ،‬حسين أحهد (‪ .)6009‬الذكاء الوجداىي وعالقتً بكل هن هستوى وىوعية الطهوح‬
‫والرضا عن الحياة واإلىجاز األكاديهي لدى طالب الجاهعة‪ .‬رسالة هاجستير غير هىشورة ‪ .‬جاهعة عين‬
‫شهس‪.‬‬
‫حساىين‪ ،‬اعتدال عباس (=‪ . )600‬إتقان تعمم عمم الىفس وتأثيري عمى إدراك جودة الحياة لدى‬
‫طالب كمية التربية جاهعة قىاة السويس ‪ ،‬هجمة كمية التربية باإلسكىدرية ‪ ،‬هج(=‪ ، )7‬ع(‪-66< ، )7‬‬
‫‪. 6;6‬‬
‫حمهي‪ ،‬غرايبً‪ ،‬عايش هوسى‪ ،‬الزعبي‪ ،‬رفعة رافع‪ ،‬بىي هصطفى ‪ ،‬رضوان ‪ ،‬السمطي ‪ ،‬ىاديً‬
‫سهيح‪ ،‬الجراج‪ ،‬عبد الىاصر( ‪ .) 6008‬عمم الىفس العام ‪ .‬عهان ‪ :‬دار الهسيرة لمىشر والتوزيع‪.‬‬
‫رشا الىاطور( ;‪ .) 600‬هستوى الطهوح وعالقتً بتقدير الذات لدى طالب الثالث الثاىوي العام ‪.‬‬
‫رسالة هاجستير غير هىشورة ‪ .‬جاهعة دهشق‪.‬‬
‫رغداء ىعيسة(‪ .)6076‬جودة الحياة لدى طمبة جاهعتي دهشق وتشرين‪ ،‬هجمة جاهعة دهشق‪،‬‬
‫هج<‪ ،6‬ع‪.7<7-7،789‬‬
‫رؤية السعودية ‪ .)607:( 6070‬أحد براهج رؤية الههمكة العربية السعودية ‪ .6070‬هجمس‬
‫الشؤون االقتصادية والتىهية‪ .‬الرياض‪ .‬هتاح هن‪www.vision2030.gov.sa :‬‬
‫الزيات‪ ،‬فتحي هصطفي(‪ .)7==:‬سيكولوجية التعمم بين الهىظور االرتباطي والهىظور الهعرفي ‪.‬‬
‫القاٌرة‪ :‬دار الىشر لمجاهعات‪.‬‬
‫زيىب شقير‪ ،‬هحهود أبو العيىين‪ ،‬سىاء عهاشة ‪،‬حسن حسين ‪ ،‬و القرشي‪ ،‬خديجة ضيف اهلل‪.‬‬
‫"جودة الحياة كهىبئ لقمق الهستقبل لدى طالبات قسم التربية الخاصة وطالبات الدبموم التربوى بجاهعة‬
‫الطائف "‪.‬دراسات عربية في التربية وعمم الىفس‪ :‬رابطة التربويين العرب ع ‪ ،76‬ج ‪- =7 :)6076( 7‬‬
‫‪.776‬‬
‫سميهان‪ ،‬شاٌر خالد (<‪ .)600‬قياس جودة الحياة لدى عيىة هن طالب جاهعة تبوك بالههمكة‬
‫العربية السعودية وتأثير بعض الهتغيرات عميٍا‪ .‬هجمة رسالة الخميج العربي‪ ،‬ع(;‪.790-77; ، )77‬‬
‫شادية التل‪ ،‬أحهد‪ ،‬الريهاوي‪ ،‬هحهد عودة‪ ،‬العتوم‪ ،‬عدىان يوسف‪ ،‬عالوىً‪ ،‬شفيق‪ ،‬فالح‪ ،‬البطش‬
‫‪،‬هحهد وليد‪ ،‬الزغول‪ ،‬رافع عقيل ‪ ،‬الزغول‪ ،‬عهاد عبد الرحيم‪ ،‬شريم‪ ،‬رغدي حكهت‪ ،‬جبر‪ ،‬فارس‬
‫الشايب‪ ،‬سىاء هحهد سميم(===‪ .)7‬ىوع التعميم والفروق بين الجىسين في هستوى الطهوح‪.‬‬
‫هجمة عمم الىفس‪ ،‬هصر‪ :‬الٍيئة الهصرية العاهة لمكتاب‪ .‬العدد (‪ .)9‬السىة (‪.7;7–79< .)77‬‬

‫‪- 81<< -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬
‫شقورة‪ ،‬يحي عهر(‪ .)6076‬الهروىة الىفسية وعالقتٍا بالرضا عن الحياة لدى طمبة الجاهعات‬
‫الفمسطيىية بهحافظات غزة‪ .‬رسالة هاجستير غير هىشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جاهعة األزٌر‪ -‬غزة‪.‬‬
‫العادلي‪ ،‬كاظم كريدي (‪ .)600:‬هدى إحسـاس طمبة كميـة التربيـة بالرستاق بجودة الحياة وعالقة‬
‫ذلك ببعض الهتغيرات‪ .‬وقائع ىدوة عمم الىفس وجودة الحياة (;‪ .)8;-7‬جاهعة السمطان قابوس‪ -‬سمطىة‬
‫عهان‪ 7=-7; ،‬ديسهبر‪.‬‬
‫عاقل‪ ،‬فاخر(‪ .) 6007‬هعجم العموم الىفسية‪ .‬القاٌرة ‪ :‬شعاع لمىشر والعموم‪.‬‬
‫عبد ربً‪ ،‬صفوت أحهد(‪ .)7==9‬دراسة هقارىة لهستوى الطهوح وعالقتً باإلىجاز األكاديهي لدى‬
‫عيىة هن طمبة الثاىوية‪ .‬هاجستير غير هىشورة‪ .‬جاهعة عين شهس‪ .‬القاٌرة‪.‬‬
‫عبدالحهيد‪ ،‬حسن عزت (===‪ .)7‬دراسة بىية الدافعية واستراتيجيات التعمم وأثرٌها عمى‬
‫التحصيل الدراسي لدى طالب كمية التربية جاهعة الزقازيق‪ ،‬هجمة كمية التربية‪ ،‬جاهعة الزقازيق‪،777،‬‬
‫‪.796-707‬‬
‫عبدالحهيد‪ ،‬حسن عزت(===‪ .)7‬دراسة بىية الدافعية واستراتيجيات التعمم وأثرٌها عمى التحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬لدى طالب كمية التربية جاهعة الزقازيق‪ ،‬هجمة كمية التربية‪ ،‬جاهعة الزقازيق‪– 707 ،77 ،‬‬
‫‪. 796‬‬
‫عبدالهطمب‪ ،‬السيد الفضالي(‪ .)6078‬جودة الحياة الجاهعية الدراسية في ضوء كل هن توجً‬
‫ا لٍدف والتحصيل الدراسي لدى طمبة كمية التربية‪ .‬هجمة كمية التربية‪ ،‬جاهعة الزقازيق‪-;7 ،)<7(،‬‬
‫‪.76:‬‬
‫عبدالهعطي‪ ،‬حسن هصطفى(‪ . )6009‬اإلرشاد الىفسي وجودة الحياة في الهجتهع الهعاصر ‪.‬‬
‫الهؤتهر العمهي الثالث لكمية التربية جاهعة الزقازيق " اإلىهاء الىفسي والتربوي لإلىسان العربي في ضوء‬
‫جودة الحياة – الزقازيق " ‪7:-79‬هارس‪.67-77 ،‬‬
‫العتيبي‪ ،‬لفا هحهد ٌالل (‪ .)6078‬تصهيم هقياس جودة الحياة األكاديهية لطالب الجاهعة‪.‬‬
‫هجمة القراءة والهعرفة ‪ ،‬هصر ‪ ،‬ع(<‪. <0-687 ، )78‬‬
‫الغىبوصي‪ ،‬سالم بن سميم بن هحهد‪" .‬جودة الهىاخ الجاهعي ببعض كميات جاهعة السمطان‬
‫قابوس هن وجٍة ىظر طالبٍا "‪.‬التربية‪ :‬الهجمس العالهي لجهعيات التربية الهقارىة ‪ -‬الجهعية الهصرية‬
‫لمتربية الهقارىة واإلدارة التعميهية هج ‪ ،76‬ع ‪.760 - <= :)600=( 69‬‬
‫فتحية حهادي‪ ،‬حسين(‪ .)7==7‬هستوى الطهوح وعالقتً بكل هن العصابية والتكيف الىفسي‬
‫والعائمي لدى طالب جاهعة اإلسكىدرية ‪ .‬هاجستير غير هىشورة جاهعة اإلسكىدرية‪.‬‬
‫قطاهى ‪ ،‬يوسف(‪ .)7==0‬سيكولوجية التعمم والتعميم الصفي‪ .‬عهان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬

‫‪- 81<1 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫عدد نوفمبر‪-‬ج‪2021 )91( -6‬م‬ ‫جودة الحياة الجامعية ‪...‬‬
‫القطىاىي‪ ،‬عالء(‪ .)6077‬الحاجات الىفسية وهفٍوم الذات وعالقتٍا بهستوى الطهوح لدى طمبة‬
‫األزٌر بغزة في ضوء ىظرية هحددات الذات‪ .‬رسالة هاجستير غير هىشورة‪ ،‬جاهعة األزٌر‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫كاظم‪ ،‬عمي هٍدي؛ البٍادلي‪ ،‬عبد الخالق ىجم (‪ )6009‬جــودة الحياة لدى طمبة الجـاهعة‬
‫العهاىيين والميبيين "دراسة ثقافية هقارىة"‪ ،‬هجمـة األكاديهية العـربية الهفتـوحـة‪ ،‬الدىهارك‪ .<; -:; ،‬هتاح‬
‫ُ‬
‫‪http://www.ao-‬‬ ‫هوقع‪:‬‬ ‫هن‬ ‫العالهية‪،‬‬ ‫الهعموهات‬ ‫شبكة‬ ‫عمى‬
‫_‪.doc7academy.org/docs/third_issue‬‬
‫كاهيميا عبد الفتاح‪ ،‬إبراٌيم(‪ .)7==0‬دراسات سيكولوجية في هستوى الطهوح والشخصية ‪.‬‬
‫القاٌرة ‪ :‬دار الىٍضة العربية‪.‬‬
‫كاهيميا عبدالفتاح‪ ،‬إبراٌيم(‪ .)7=<7‬هستوي الطهوح والشخصية‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الىٍضة العربية‪.‬‬
‫هحهود‪ ،‬شريف هٍىي (‪ .)6007‬دراسة االغتراب وعالقتً بهستوى الطهوح لدى طالب الثاىوي‬
‫العام والفىي الصىاعي ‪ .‬رسالة هاجستير غير هىشورة‪ .‬القاٌرة ‪ :‬جاهعة عين شهس‪.‬‬
‫الهعشىى‪ ،‬هسمم بن أحهد سٍيل(=‪ .) 600‬أثر تفاعل استراتيجيتين لتجٍيز الهعموهات هع‬
‫أسموب التعمم في الدافعية الذاتية لدى تالهيذ الحمقة الثاىية هن التعميم األساسي بسمطىة ُعهان ‪ .‬رسالة‬
‫دكتو ار غير هىشورة ‪ ،‬كمية التربية ‪ ،‬جاهعة األزٌر بالقاٌرة‪ ،‬هصر‪.‬‬
‫هعوض ‪ ،‬هحهد عبد التواب وسيد عبد العظيم(‪ .)6009‬هقياس هستوى الطهوح ‪ .‬القاٌرة‪ :‬هكتبة‬
‫األىجمو الهصرية‪.‬‬
‫هىسي‪ ،‬هحهود عبد الحميم؛ كاظم‪ ،‬عمي هٍدي (‪ . )6070‬تطوير وتقىين هقياس جودة الحياة‬
‫لدى طمبة الجاهعة في سمطىة عهان‪ .‬هجمة األكاديهية األهريكية العربية لمعموم والتكىولوجيا (أهاراباك)‬
‫الواليات الهتحدة األهريكية‪ ،‬هج(‪ ،)7‬ع(‪.:8-87 ،)7‬‬
‫الىادر‪ٌ ،‬يثم هحهد(;‪ .)607‬جودة الحياة لدى طمبة جاهعة البمقاء التطبيقية‪ ،‬هجمة هؤتة‬
‫لمهبحوث والدراسات‪ ،‬العموم اإلىساىية واالجتهاعية‪ ،‬هج ‪ ،32‬ع‪ ،77< -=7 ، 5‬األردن‪.‬‬
‫ثاىياً‪ :‬املزادع األديبية‪:‬‬
‫‪Audin, K., Davy, J. & Barkham, M. (2003). University quality of life and‬‬
‫‪learning: An approach to student well-being, satisfaction and institutional‬‬
‫‪change. Journal of Further and Higher Education, 27, 365-382.‬‬
‫‪Bandura, A. 1986. Social foundations of thought and action : Asocial cognitive‬‬
‫‪theory .New York :Englewood cliffs, Prentice Hall.‬‬
‫‪Bonomi , A. , Patrick , D. & Bushnel , D. (2000). Validation of the United‬‬
‫)‪states version of the world health organization quality of Life (WHOQOL‬‬
‫‪measurement Journal of Clinical Epidemoil , 53(1), 1-12 .‬‬

‫‪- 81<2 -‬‬ ‫)‪Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091‬‬

 ‫م‬2021 )91( -6‫ج‬-‫عدد نوفمبر‬ ... ‫جودة الحياة الجامعية‬
Bradford, Roger; Rutherford, Donna L. & john, Alexandra (0222). Quality of
life in young people: Ratings and Factor structure of Quality of life profile.
Journal of Adolescence; Vol. 02, No. (3), PP. .072-062
Braten , I . & Olaussen , B.S. (2991) : the relationship between
motivational beliefs and learning strategy use among Norwegjan college
students . Contemporary Educational Psychology . Vo l. 03, No . 0, PP.
. 292-210
Chamberlan, Kerry., (2912). Value dimention, cultural differences and the
prediction of perceived Q. O. F.,: Social Indicators Research, Vol. 27, No. (2),
P. .362
Cocherham C. W; Abel T. & Lus chen G., (2993). Maxweber Formal
Rationality, and Health life styles. The Sociological Quarterly, P. .32
Davis, S. (2007): Effects of motivation, preferred learning styles, and
perceptions An unpublished doctoral dissertation, University of Florida.
Fox, S. (2003). Validation and testing of fox simple quality of Life Scale.
Journal of intellectual Disability Research, 4(2), 126-135.
Froiland , J. M.( 2005). Improving the intrinsic motivation to learn of fourth
and fifth graders: A motivational enhancement delivered fifth through a social
Grey, R., (0220). Survivor. College Style career world. Vol. 32, issue 6, PP.
.30-00
Hajiran,H.(2006) :Toward aQuality of life Theory ,Net Domestic Product of
Happiness . Social Indicators Research ,75(1) ,31-43.
Henning, M. Krageloh, C. , Hawken , S. , Doherty, L,Zhao, Y . & Shulruf,
B.(2009). Motivation to Learn, Quality of Life and Estimated
Academic Achievement: Medical Students Studying in New Zealand
. Journal of the International Association of Medical Science
Educators 2(1), 221-225.
Ilias, K. & Mdnor , M. (2015) . Relationship Between Quality of Life ,
Academic Behavior and student Motivation in Teachers , Training
Institute , Malaysia. Academic Research International, 2(2), 421-
425.
Klomduang , M.&Tayraukham, S. (2009). The Relationship Between Factors
Quality of Life and Learning Motivation of University Students .
The Social Sciences , 4(1), Issue (6) , 593-597.
Moe , A. ; Cornoldi , C. : De Beni , R. & Veronese , L. (2004) : How can a
students depressive attitude interfere with the use of good self-regulation
skills ? . Advances in Learning and Behavioral Disabilities , Vol. 17 , PP .
207-220 .
Norouzi, M. (2012). Relationship of Quality of Life and Achievement
Motivation with Under Graduate Students Anxiety . Open Access
Scientific Reports, 1(1), 200-224.

- 81<3 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)

 ‫م‬2021 )91( -6‫ج‬-‫عدد نوفمبر‬ ... ‫جودة الحياة الجامعية‬
Nota , Laura ; Soresi , Salvatore. & Zimmerman ,Barry .J. (2004) . Self-
regulation and academic achievement and resilience a longitudinal study .
International Journal of Educational Research , Vol. 41 , No . PP . 198-215 .

of alienation in middle school. Journal of Educational psychology, 91 (1), 62-

75.
of classroom climate on achievement in ninth and tenth grade math students .
Rao , N . ; Moely , B. E. & Sachs , J. (2000) : Motivational beliefs , study
strategies , and mathematics attainment in high _ and low _ achieving
Chinese secondary school students. Contemporary Educational Psychology
, No. 25 , No. 1 , PP. 287-316 .
Razaviyayn, M., Padash, Z. & Moradi, A. (2012). The Determination of Self –
Esteem, Self- Efficacy and Achievement womene's Quality of Life.
Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business,
4(2), 447-4461 .
Rocco, F.(0222). An investigation of the relationship between intrinsic
motivation and skill acquisition during summer school, An unpublished
doctoral dissertation, University of California .
Sacks, G. & Kern , L. (2008). A comparison of Quality of Life variables for
students with emotional and behavioral disorders and students
without disability . Journal of Behavioral Education, 17(1), 111-127.
Sarfino, Edward P., (2992). Health psychology. John Wiely & Sons, inc,
Canda .
Ship, G., (0222). Life skills master for students with special needs. Eric
clearing house on handicapped and Gifted children reston .
Tayler , M. (2005). Motivation of adolescent students toward success in school
Eileen Friday. http.//by Fgcu.edu./1-4.
Truston, L., (0220). Practical Partnerships: Analysis and results of a
cooperative life skills program for At-risk rural youth. Journal of Education for
Students Placed at Risk, Vol. 7, Issue, 3, PP. 32-323
Utsey , C. J . (2006) : Differences in motivational beliefs and learning
strategies of physical therapist students in classroom and clinical settings .
Dis. Abs. Int. , 67 (6-A) , P . 128 .
Walters, G., (0222). The self. Altering Process: Exploring the Dynamic nature
of life style Development and change Westport. Connecticut, London .
Wolter , C.A . & Rosenthal , H. (2000) : The relation between students
motivational beliefs and their use of motivational regulation strategies
International Journal of Education l research. Vol. 33 , No. 7-8 , PP. 801-
820 .
Wu , J . H. (2006) : Significant factors in college students motivation and
learning strategies in English courses in Taiwan . Dis . Abs. Int. , 67 (10-A)
, P. 333 .
- 8112 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)
 ‫م‬2021 )91( -6‫ج‬-‫عدد نوفمبر‬ ... ‫جودة الحياة الجامعية‬
Yumusak , necmettin. ; Sungur, Semra & Cakiroglu , Jale. ( 2007 ) : Turkish
high school students' biology achievement in relation to academic self-
regulation . Educational Research and Evaluation , Vol. 13 , No. PP. 53-69 .

")ً‫يشكر الباحثوف عمادة البحث العممي "معيد البحوث العممية واحياء التراث اإلسالمي(سابقا‬
‫بجامعة اـ القرى‬
)ٖٗ٘ٓٗٓٓٗ( ‫عمى دعـ مشروع الدراسة رقـ‬

- 8117 - Print:(ISSN 1687-2649) Online:(ISSN 2536-9091)