‫فعالية برنامج األنشطة الترويحية‬

‫في تحسين بعض السلوكيات التكيفية لدى أطفال‬

‫الروضة في منطقة الجوف بالمملكة العربية السعودية‬
‫الدكتورة‪ /‬أمينة مصطفى محمد أبو النجا‬
‫أستاذ علم النفس المساعد‬
‫كلية التربية – جامعة الجوف‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫الملخص‪ :‬هدف البحث الكشف عن فعالية برنامج األنشطة الترويحيــة لتحســين الســلوكيات التكيفيــة لــدى طفــل‬
‫الروضــة في منطقــة الجــوف بالمملكــة العربيــة الســعودية‪ .‬وتكــونت عينــة البحث من مجموعــتين إحــدهما تجريبيــة‬
‫واألخرى ضابطة‪ ،‬قوام كل منهما (‪ )7‬أطفال (م = ‪ 4.80‬عامـًا)‪ ،‬وتم التكـافؤ بينهمـا في المتغـيرات التاليـة‪ :‬العمـر‪،‬‬
‫الذكاء‪ ،‬السلوك التكيفي‪ ،‬ومستوى تعليم الوالــدين‪ .‬وتم تصــميم مقيــاس الســلوكيات التكيفيــة لطفــل الروضــة وحســاب‬
‫خصائصه السيكومترية‪ .‬كمـا تم اسـتخدام اختبـار رسـم الرجـل لقيـاس الـذكاء‪ .‬والى جـانب هـذا‪ ،‬تم تصـميم برنـامج‬
‫األنشطة الترويحية الذي تكون من (‪ )30‬جلسة‪ .‬وانتهت النتائج إلى فعالية األنشطة الترويحية في تحسين الســلوكيات‬
‫التكيفية لطفل الروضة‪ ،‬وقد تم تفسير النتائج في ضوء ما انتهت إليه نتائج البحوث السابقة‪ ،‬واالنتهــاء بمجموعــة من‬
‫التوصيات والبحوث المستقبلية‪.‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪Abstract: The aim of the research study to find out the effectiveness of recreational‬‬
‫‪activities program to improve the adaptive behaviors for kindergarden children in Gouf‬‬
‫‪Region in the Kingdom of Arab Saudia. The sample consisted of two groups, the first‬‬
‫‪one is experimental group and the other one is control group from Kindergarden‬‬
‫‪children, each of both consisted of (7) Kindergarden children (M 4.80 Yrs. Olds). The‬‬
‫‪two groups are matched in the following variables: age, intelligence adaptive behaviors‬‬
‫‪and level of parental education. The Adapative Behaviors Scale is designed and‬‬
‫‪psychometric characteristics are computed. The Test of Man Draw is used to assess‬‬
‫‪intelligence. Further, the recreational activities program is designed (30 session). The‬‬
‫‪results indicated that the effectiveness of recreational activities program to improve the‬‬
‫‪adapative behaviors for Kindergarden children. The results are interpreted according to‬‬
‫‪the previous research studies. Further recommendations and future research studies are‬‬
‫‪required.‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫مقدمة البحث‪:‬‬
‫يولي المسئولون عن التعليم في المملكة العربيــة الســعودية اهتمامـًا كبــيرًا بــالتعليم حيث قــامت نهضــة تعليميــة‬
‫كبيرة في كافة المراحل التعليمية بصفة عامة ورياض األطفال بصــفة خاصــة‪ ،‬حيث أنهــا مرحلــة هامــة من مراحــل‬
‫السلم التعليمي‪ ،‬بل تعد من أهم المراحل التعليمية ألنها بمثابة األساس في العملية التعليمية فـإذا صـلحت صـلح البنـاء‬
‫التعليمي بأكمله‪.‬‬
‫إضافة إلى هذا‪ ،‬تعد الروضة من المؤسسات التربوية التي تأتي في المرتبـة الثانيـة من بعـد األسـرة في رعايـة‬
‫وتنشئة الطفل لتحقق له تنمية متزنة تشمل جميع جوانب النمو المعرفية واالجتماعية والوجدانية والحركية‪ ،‬وتزويــده‬
‫بمهارات تساعده على تكامل شخصيته وبناءها بشكل متكامل‪ .‬كما أنها تعــد من أهم مقــاييس تقــدم األمــة‪ ،‬فــإن تربيــة‬
‫األطفال وإعدادهم لمواجهة التحديات الحضارية التي تفرضها كحتمية التطور ويعتبر اهتمام بواقع األمة ومتطلباتهــا‬
‫(إبراهيم‪)2004 ،‬؛ ونظــرًا لشــيوع بعض المشــكالت التوافقيــة في مرحلــة الطفولــة المبكــرة مثــل التبــول الالإرادي‪،‬‬
‫والكذب والتهتهة (أحمد‪)2002 ،‬؛ والعدوان‪ ،‬وقلق االنفصال (عبد الحميـد‪ ،)1990 ،‬أصـبح هنـاك ضـرورة إلعـداد‬
‫برامج تدخلية تهدف إلى تنمية السلوك التكيفي لدى أطفال الروضة‪.‬‬
‫وقد حظي مفهـوم التكيـف باهتمـام البـاحثين نظـرًا ألن التكيـف عمليـة ديناميـة مسـتمرة مـدى الحيـاة تـبرز في‬
‫تفاعالت الفرد اليومية‪ ،‬ويكتسب الفرد من خاللها العديد من الخبرات والمهــارات الــتي تســاعده على تكــوين صــورة‬
‫متكاملة عن العالم الذي يعيش فيه ويتفاعل معه‪.‬‬
‫ويرى هاردر وهاردر )‪ Harder & Harder (1970: 17‬أن التكيف هو حالة يتحقق فها حاجات الفرد من‬
‫ناحية؛ ومطالب البيئة من ناحية أخرى‪ .‬كما يرى ولمان )‪ Wolman (1983: 90‬أن التكيف هو عالقة متناغمة مع‬
‫البيئة تنطوي على القدرة على إتباع معظم حاجات الفرد‪ ،‬وتجيب على معظم المتطلبات الجســمية واالجتماعيــة الــتي‬
‫يعاني منها الفرد‪ ،‬وكذلك تعديل السلوك الذي يكون ضروريًا إلشباع الحاجات االجتماعية؛ واإلجابة على المتطلبــات‬
‫حيث يستطيع الفرد إقامة عالقة متناغمة مع البيئة‪.‬‬
‫ويشير جابر (‪ )149 :1986‬إلى أن لفظ التكيف يستخدم للداللة على مفهوم عام يتضمن جميع ما يبذله الكــائن‬
‫الحي من نشاط لممارسة عملية الحياة في محيطه الفيزيقي واالجتماعي‪ ،‬مما يؤدي بالتوافق إلى ظهور العــادات‪ ،‬أي‬
‫أنه يقصر لفظ التوافق للداللة على الجانب السيكولوجي من نشاط الكائن الحي‪ .‬ويــرى كفــافي (‪ )37-36 :1990‬أن‬
‫مفهوم التكيف يستخدم في علم النفس لإلشارة إلى أي تغير في سلوك الفرد يصدر عنــه في محاولتــه لتحقيــق التوافــق‬
‫مع الموقف الجديد‪ ،‬والتوافق مفهوم مركزي في علم النفس عامة‪ ،‬وفي الصحة النفسية خاصــة‪ ،‬فمعظم ســلوك الفــرد‬
‫هو محاوالت من جانبه لتحقيق توافقه إما على المستوى الشخصي أو على المستوى االجتماعي‪ ،‬كــذلك فــإن مظــاهر‬
‫عدم السواء في معظمها ليست إال تعبيرًا عن سوء التوافق أو الفشل في تحقيقه‪.‬‬
‫وترى عبد المجيد (‪ )52 :1992‬أن هناك خلطـًا كبــيرًا في اســتخدام المفهــومين‪ ،‬فقــد اســتخدم البعض التوافــق‬
‫بمعنى التكيف وإن كان هذا االستخدام جزئي لهذا المفهوم‪ ،‬فالتوافق أشمل وأعم من التكيف‪ ،‬فالتكيف يتعلق أكــثر مــا‬
‫يتعلق بالجوانب العضوية‪ ،‬أما التوافق فيعني السالمة النفسية‪.‬‬
‫واستخلصت الباحثة من وجهات النظر السابقة فيما يتعلق بالعالقة بين التوافق والتكيف ما يلي‪:‬‬
‫التوافق والتكيف مفهومان مختلفان فيما بينهما ولكنهما مكمالن لبعضهما البعض‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التوافق أشمل وأعم من التكيـف‪ ،‬ويختص التوافـق بـالنواحي النفسـية واالجتماعيـة أمـا التكيـف فيختص‬ ‫‪‬‬
‫بالنواحي الفسيولوجية‪.‬‬
‫التوافق عمليـة تفاعـل مسـتمر بين الفـرد وبيئتـه الخارجيـة بهـدف التوفيـق بين إشـباع حاجاتـه الداخليـة‬ ‫‪‬‬
‫ومتطلبات البيئة الخارجية‪ ،‬فإذا حدث هذا سار الفرد متوافقًا‪ ،‬وإذا لم يحدث حدثت مشكالت سوء التوافق‪.‬‬
‫التوافق يهدف إلى خفض التوتر إلى أقصى حد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال يوجد توافق مطلق أو نهائي ولكن التوافق نسبي‪ ،‬بقدر ما يحققـه الفـرد من تنـاغم وانسـجام مـع البيئـة‬ ‫‪‬‬
‫التي يعيش فيها‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق‪ ،‬تبين أن التكيــف عمليــة مســتمرة؛ تبــدأ منــذ الصــغر‪ ،‬وهــو أســاس الصــحة النفســية‬ ‫‪‬‬
‫لإلنسان‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فإذا سارت العمليات التكيفية سيرًا سويًا فهذا يؤدي إلى تكامــل الصــحة النفســية‪ ،‬بينمــا إذا انحــرف‬
‫مسارها فإنه ينشأ عن ذلك السلوكيات الالتكيفية‪.‬‬
‫لذا أصبح من الضرورة بمكان من التدخل المبكر لتنمية السلوك التكيفي؛ خاصة في مرحلة الروضة الــتي تعــد‬
‫مرحلة األساس في تكوين الشخصية‪.‬‬
‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫يرى جروسمان )‪ Grossman (1973: 73‬السلوك التكيفي بأنه درجة فاعلية الشخص في تعامله مع المعايير‬
‫الخاصة باستقالله الشخصي ومسئوليته االجتماعية المتوافقة معه‪ ،‬وذلك في حــدود المرحلــة العمريــة الــتي يمــر بهــا‬
‫باإلضافة إلى ثقافته الشخصية‪ .‬إضافة إلى هذا‪ ،‬يفترض أن للسلوك التكيفي مظهرين أساسيين همــا‪ )1( :‬القــدرة على‬
‫التعلم والتدريب على األداء الوظيفي المستقل‪ )2( ،‬القدرة على مواجهة المطالب سواء االجتماعية منها أو الثقافية‪.‬‬
‫ونظرًا ألهمية السلوك التكيفي لإلنسان في مراحل عمره المختلفة ألنه أساس الصحة النفسية‪ ،‬والذي بدونه يقــع‬
‫في براثن األمراض النفسية المختلفة؛ لذا تعددت البحوث التدخلية لتنمية السلوك التكيفي عامــة؛ وفي مرحلــة ريــاض‬
‫األطفال خاصة‪ ،‬لما تتميز به هذه المرحلة من أهمية ألنها تعد مرحلة األساس في بناء الشخصية‪.‬‬
‫وقد تبين من خالل مراجعة األدبيات النفسية سواء على مستوى البحوث العربيـة (عبـد الحميـد‪1990 ،‬؛ عبـد‬
‫المجيد‪1992،‬؛ بطرس‪1993 ،‬؛ أمين‪1998 ،‬؛ محمد‪)2000 ،‬؛ أم األجنبية (باالس ‪Pallas، 1990‬؛ ويــر ‪Weir،‬‬
‫‪1995‬؛ هاينز ‪Haynes، 2002‬؛ إيزارد وآخرين ‪ )Izard, et al.، 2008‬تعدد البحوث التدخلية لتحسين السلوك‬
‫التكيفي لطفل الروضة‪ ،‬بينما على الجانب اآلخر تــبين قلــة البحــوث التدخليــة الــتي تنــاولت تحســين جــوانب الســلوك‬
‫التكيفي لدى طفل الروضة‪ ،‬خاصة في المملكة العربية السعودية‪ .‬لذا أصـبح هنــاك ضـرورة للقيــام بمثــل هــذا البحث‬
‫للتعرف على المشكالت التكيفية لطفل الروضة‪ ،‬وما يمكن تقديمه من برامج تدخلية لحل الصراعات التكيفية لديه‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬تكمن مشــكلة البحث الــراهن في محاولــة الكشــف عن فاعليــة األنشــطة الترويحيــة في تحســين بعض‬
‫السلوكيات التكيفية لدى أطفال الروضة بالمملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫تساؤالت البحث‪:‬‬
‫يمكن صياغة تساؤالت البحث على النحو التالي‪:‬‬
‫ما الفروق في رتب الـدرجات لبعض أبعـاد السـلوك التكيفي بين أفـراد المجموعـة التجريبيـة من أطفـال‬ ‫‪-1‬‬
‫الروضة قبل وبعد تطبيق برنامج األنشطة الترويحية؟‬
‫مــا الفـروق في متوسـطات رتب الـدرجات لبعض أبعــاد السـلوك التكيفي بعــد تطـبيق برنــامج األنشـطة‬ ‫‪-2‬‬
‫الترويحية بين أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة؟‬
‫ما الفروق في متوسطات رتب الدرجات لبعض أبعـاد السـلوك التكيفي ألفـراد المجموعـة التجريبيـة من‬ ‫‪-3‬‬
‫أطفال الروضة في القياسين البعدي والتتبعي؟‬
‫هدف البحث‪:‬‬
‫يهدف البحث الراهن إلى تحقيق ما يلي‪:‬‬
‫إعداد برنامج قائم على األنشطة الترويحية لتحسين السلوك التكيفي لألطفال في مرحلة الروضة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تقدير مدى فاعلية األنشطة الترويحية في تحسين السلوك التكيفي ألطفال الروضة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أهمية البحث‪:‬‬
‫يمكن تحديد أهمية البحث في النقاط التالية‪:‬‬
‫قلة البحوث التي أجريت في المملكة العربية الســعودية لتحســين الســلوك التكيفي لــدى أطفــال الروضــة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ويعد هذا من األهمية بمكان‪ ،‬ألنه عندما تكون البداية من أول السلم التعليمي – مرحلة رياض األطفال – فإنه يــترتب‬
‫على هذا تجنب مخاطر السلوكيات الالتكيفية التي قد يتسم بها بعض أطفــال الروضــة ممــا يــؤدي هــذا إلى تفاقمهــا –‬
‫ومن ثم يصعب مواجهتها وعالجها‪.‬‬
‫أن النتائج الــتي يســفر عنهــا التــدخل التجريــبي ربمــا تســاعد المســئولين على إعــادة هيكلــة نظم ريــاض‬ ‫‪-‬‬
‫األطفال‪ ،‬ومناهجها بما يتواءم مع الركب الحضاري لهذه المرحلة العمرية من عمر اإلنسـان‪ ،‬إلى جـانب تقـديم سـبل‬
‫الوقاية لالنحرافات التكيفية التي ربما تقابل طفل الروضة‪ ،‬ونشــر الــوعي الــتربوي بين أســر طفــل الروضــة وتقــديم‬
‫اإلرشادات الالزمة ألساليب التعامل معه حتى ال يقع في براثن السلوك الالتكيفي‪.‬‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫[‪ ]1‬برنامج األنشطة الترويحية‪:‬‬
‫يقصد به البرنامج التربوي والنفسي التي تخطط له األجهزة التربويـة وتـوفر لـه اإلمكانـات الماديـة والبشـرية‪،‬‬
‫بحيث تكون متكاملة مع البرنامج التعليمي ومتممة له‪ ،‬مع مراعاة إشراك جميــع األطفــال وإتاحــة الفــرص لكــل منهم‬
‫لممارسة أنواع النشاط التي تناسب ميوله واهتماماته (عبد الوهاب‪.)20 :1987 ،‬‬
‫ويعّرف إجرائيًا بأنه‪" :‬مجموعة من األنشطة التي تمارس خارج نطاق الدراســة األكاديميــة‪ ،‬ويهــدف إلكســاب‬
‫طفل الروضة القيم االجتماعية واالنفعالية والسلوكية‪ ،‬ويتحقق ذلك من خالل األلعاب والمهارات واألنشطة المنظمــة‬
‫التي تقدم له وفقًا للبرنامج"‪.‬‬
‫[‪ ]2‬السلوك التكيفي‪:‬‬
‫ظهر مفهوم السـلوك التكيفي في علم النفس ألول مــرة عنــدما اسـتخدم أرنولـد جـيزل (‪ )1949‬هــذا المصـطلح‬
‫ليصف به المستوى المهاري الذي يسلكه الطفـل في مرحلـة عمريـة معينـة‪ ،‬وبنـاءًا على مفهـوم جـيزل فـإن السـلوك‬
‫التكيفي للطفل يمر بمراحل عمرية مختلفة (صادق‪ .)2 :1985 ،‬ويعّرف دسوقي (‪ )32 :1985‬السلوك التكيفي بأنه‪:‬‬
‫السلوك الموجه للتغلب على عقبات البيئة أو صعوبات مواقفها‪.‬‬
‫ويمكن تعريف السلوك التكيفي في البحث الراهن بأنه الدرجة التي يحصــل عليهــا طفــل الروضــة على مقيــاس‬
‫السلوك التكيفي‪.‬‬
‫حدود البحث‪:‬‬
‫يتحدد البحث في المجاالت التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬المجال البشري‪ :‬تكونت عينة البحث من مجموعتين؛ إحدهما تجريبية واألخرى ضابطة‪ ،‬قوام كل منهما (‪)7‬‬
‫أطفال في مرحلة الروضة‪.‬‬
‫المجــال الجغــرافي‪ :‬تم اختيــار مجموعــتي البحث التجريبيــة والضــابطة من بعض مــدارس ريــاض‬ ‫ب‪-‬‬
‫األطفال في محافظة الجوف بالمملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫المجــــال الزمــــني‪ :‬تم تطــــبيق أدوات البحث على مجموعــــتي البحث التجريبيــــة والضــــابطة من‬ ‫ج‪-‬‬
‫‪ 19/3/2015‬إلى ‪21/5/2015‬‬
‫مفاهيم البحث‪:‬‬
‫يمكن عرض مفاهيم البحث على النحو التالي‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬مرحلة الطفولة المبكرة‪:‬‬
‫تمتد مرحلة الطفولة المبكرة من العام الثاني في حياة الطفل إلى العام الخامس أو السادس‪ ،‬وفي أثناء هذه الفترة‬
‫ينمــو وعي الطفــل نحــو االسـتقاللية‪ ،‬وتتحــدد معــالم شخصــيته الرئيســية‪ ،‬ويبــدأ في االعتمــاد على نفســه في أعمالــه‬
‫وحركاته بقدر كبير من الثقة والتلقائية‪ .‬ومن أهم مميزات هذه المرحلة ما يلي‪:‬‬
‫استمرار النمو بسرعة‪ ،‬ولكن بمعدل أقل من المرحلة السابقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ازدياد النضج الحركي بدرجة ملحوظة‪ ،‬فالطفل في سن الخامسة يظهــر فيــه التوافــق العصـبي العضـلي‬ ‫‪-‬‬
‫في العضالت الصغيرة الدقيقة باليدين‪ ،‬بحيث يستطيع استعمال القلم في رسم السطور المستوية والدوائر والمثلثات‪.‬‬
‫وفي هذه المرحلة تنمو حواسه حتى تكاد تبلغ نموها الكامل‪ ،‬وبالتالي تبلــغ قــوة المالحظــة عنــده بدرجــة‬ ‫‪-‬‬
‫كبيرة‪.‬‬
‫تظل قـدرة الطفـل على التركـيز واالنتبـاه محـدودة‪ ،‬بـالرغم من إقبالـه على التعلم‪ ،‬واكتشـاف العـالم من‬ ‫‪-‬‬
‫حوله‪ ،‬ولكن يظل الطفل متمركزًا حول ذاته‪ ،‬بحيث ال يستطيع رؤية األشياء من وجهــة نظــر اآلخــرين‪ ،‬رغم إمكــان‬
‫تصوره لألشياء واألحداث – وتمثلها ذهنيًا‪.‬‬
‫يستطيع الطفل في هذه المرحلة التحكم في عملية اإلخراج‪ ،‬باإلضــافة إلى إنــه يكتســب مهــارات جديــدة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ويكون العديد من المفاهيم االجتماعية‪ ،‬ويستطيع أن يفرق بين الصواب والخطأ‪ ،‬والخير والشر‪.‬‬
‫يبدأ الطفل في تعلم لغة األم في بدايـة هـذه المرحلـة من (‪ )6 – 2‬سـنوات‪ ،‬ويسـتطيع التمثيـل الرمـزي‬ ‫‪-‬‬
‫لألشــياء مــع التفكــير البســيط‪ ،‬كلــون من ألــوان النشــاط العقلي‪ ،‬كــأن يكــون الطفــل قــادرًا على تقليــد أصــوات بعض‬
‫الحيوانات‪ ،‬مثل‪ :‬العصفور‪ ،‬والقط‪ ،‬والكلب‪ ،‬والديك إلى غير ذلك مما يحيط بالطفل من أشياء وموجودات‪.‬‬
‫مع تعلم الطفل لغة أبويه والمحيطين به؛ تنمو قدرتــه على التقليــد والمحاكــاة‪ ،‬وتــزداد قدرتــه على الكالم‬ ‫‪-‬‬
‫بسرعة أكبر تدريجيًا‪ ،‬حتى يستطيع التعبير عن حاجاته وانفعاالته مستخدمًا الكالم البسيط بدًال من البكاء‪.‬‬
‫يكتسب الطفل السلوك الذي يساعده على التفاعل والتكيف مع نفسه ومع المجتمع الـذي يعيش فيــه‪ ،‬حيث‬ ‫‪-‬‬
‫على الطفل أن يعرف كيف يعيش مع نفسه‪ ،‬وكيــف يعيش مــع اآلخـرين‪ ،‬وتنمــو لديــه هــذه المظـاهر االجتماعيــة من‬
‫خالل اللعب والتفاعل االجتماعي‪.‬‬
‫(الريدي‪)131 ،127-125 :2012 ،‬‬
‫ثانيًا‪ :‬رياض األطفال‪:‬‬
‫تعد الطفولة من أهم المراحل التي يمر بها اإلنسان في حياته‪ ،‬ففيها تشتد قابليته للتــأثر بالعوامــل المختلفــة الــتي‬
‫تحيط به مما يبرز أهمية السنوات الخمس األولى في تكوين شخصيته بصورة تترك األثــر طــول حياتــه‪ ،‬ممــا يجعــل‬
‫التربية في تلك المرحلة أمرًا بالغ األهمية في كافة المراحل العمرية‪ .‬لذا أجمع الباحثون ورجــال التربيــة أن ال تــترك‬
‫التربية في الطفولة للفطرة‪ .‬لذا كانت الدعوة إلنشاء مؤسسات متخصصـة في تعليم المعــارف والخـبرات والمهــارات‬
‫وأسـاليب التفكــير والعمــل والعالقــات االجتماعيــة لألطفـال‪ .‬ويعتــبر فروبــل ‪ Frebel‬أول من أطلـق مفهــوم ريــاض‬
‫األطفال على مدارس األطفال في القرن التاسع عشر (بدر‪.)37 :2000 ،‬‬
‫ويمكن تعريف رياض األطفال بأنــه‪" :‬مؤسســة تربويــة واجتماعيــة تقــوم بتأهيــل الطفــل تــأهيًال ســليمًا لــدخول‬
‫المرحلة االبتدائية حتى ال يشعر باالنتقال المفاجئ من البيت إلى المدرسة تاركًا له حرية تامــة في ممارســة األنشــطة‬
‫واكتشاف قدراته وميوله وإمكاناته وبذلك تساعده على اكتساب خبرات جديدة في المرحلــة العمريــة من عمــر الثالثــة‬
‫حتى السادسة" (الحريري‪)38 :2002 ،‬؛ وبأنه‪" :‬مؤسسة تعليميـة تتعهـد األطفـال للتهيئـة لمرحلـة التعليم األساسـي‬
‫والخبرات التربوية المقدمة فيها أكثر تنظيمًا من خبرات دور الحضــانة وتقبــل األطفــال الــذين يــتراوح أعمــارهم من‬
‫الثالثة حتى السادسة‪ ،‬وفي هذه الفترة من النمو يتكون لدى األطفال االهتمــام للكثــير من األمــور الحيويــة بالنســبة لهم‬
‫مثل اللعب المنظم والميول نحو القراءة والكتابة والحساب؛ ويلعب التشـجيع الـذي يجـده األطفـال حـولهم في ريــاض‬
‫األطفــال أدوارًا منهــا؛ تعــودهم على العمــل الفــردي والجمــاعي والنشــاط التعليمي" (بــدير‪)16 :2004 ،‬؛ وبأنهــا‪:‬‬
‫"مرحلة خاصة باألطفال وتقسم إلى صفين من البستان والتمهيدي وترعى األطفال من سن ‪ 4‬سنوات حتى السادســة‪،‬‬
‫وهي المؤسسة التربوية التي من خاللها تحسم حياة األفراد والجماعات ويتوقف مستقبل األسرة والمجتمع على مــدى‬
‫االهتمام والنهوض بحاجات األطفــال وإشــباع رغبــاتهم حــتى يــؤدي إلى النمــو اإلنســاني الخالق ويقــاس نجــاح هــذه‬
‫الرياض بمدى تقدم العلم التعليمي فيها‪ ،‬فالروضة حاجـة ملحـة تيسـر لألطفـال فرصـة النمــاء والتعليم وتشـكل نــواة‬
‫الشخصية في جميع جوانبها في هذه المرحلة إذا ما أعدت الظروف والشروط الصحية والتربوية المالئمة‪ ،‬بما يحقق‬
‫أهداف الرياض التعليمية" (بطاينة‪.)31 :2006 ،‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬تبين من التعريفات المذكورة سلفًا أن رياض األطفال وسيلة للنمو الشامل للجــوانب الجســمية والعقليــة‬
‫واالنفعالية والنفسية‪ ،‬كما أنه يقتصر على المرحلة العمرية التي تتراوح ما بين الثالثــة والسادســة‪ ،‬وتعتمــد في قيامهــا‬
‫على حاجة المجتمع ومتطلبات الطفل النمائية‪ ،‬وتستخدم أدوات مثل حرية التعبير وممارسة األنشــطة التلقائيــة والــتي‬
‫من خاللها يتم اكتشاف قدرات وإمكانات وطاقات واستعدادات األطفال لتوجيههم بالشكل المالئم‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تعّر ف الباحثة الحالية رياض األطفال بأنها‪" :‬مؤسسة تربوية تعليمية ترعى األطفال في المرحلة السنية‬
‫من ثالث أو أربع سنوات حتى السادسة‪ ،‬وتسبق المرحلة االبتدائية‪ ،‬وتقدم رعاية منظمة وهادفة ومحددة المعالم‪ ،‬لهــا‬
‫فلسفتها وأسسها وأساليبها وطرقها التي تستند إلى مبادئ ونظريات علمية ينبغي السير على هداها"‪.‬‬
‫إضافة إلى هذا‪ ،‬توجد عدة مرتكزات تنطلق منها فلسفة تربية الطفل ما قبل المدرسة‪ ،‬كما أشار إليهــا شــريف (‬
‫‪ )58 :2007‬على الوجه التالي‪:‬‬
‫‪ -‬أن الطفل ينتقل من بيئتــه إلى ريــاض األطفــال في ســن مبكــرة‪ ،‬لــذا يجب أن تكــون ريــاض األطفــال امتــدادًا‬
‫لألسرة من حيث توفير الحنان والعطف للطفل وليس بديًال عنها‪.‬‬
‫‪ -‬للخبرة المبكرة أو الحرمان منها أثر على مستقبل الطفل‪ ،‬لذا يجب أن تولى رياض األطفـال عنايــة هامــة بهــا‬
‫لتوسيع مدارك الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة انسجام المنهج المقدم للطفل مع المتطلبات الثقافية واالجتماعية للمجتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬
‫‪ -‬الموازنة فيما يقدم للطفل من خــبرات من حيث الكم والكيــف‪ ،‬فقــد تــبين أن تقــديم خــبرات قليلــة تعــني إهــدار‬
‫اإلمكانات وتقديم خبرات أكثر مما ال يتالءم مع قدرات الطفل معناه شعور الطفل باإلحباط والفشل‪.‬‬
‫‪ -‬تعويــد الطفــل على مبــدأ العمــل مــع الجماعــة والتســامح وتهــذيب األخالق وتعليمهم بعض الصــفات الحميــدة‬
‫كالصدق واألمانة واإلخالص‪ ،‬ويمكن للطفل أن يكتسب ذلك من خالل ممارسة اللعب مع أقرانه‪.‬‬
‫‪ -‬احترام الطفل وإتاحة الفرص له للتعبير عن رأيــه والقيــام بأعمالــه بحريــة دون تــدخل من المعلمــة‪ ،‬ألن هــذا‬
‫التدخل قد يقلل من قيمة الطفل أمام نفسه‪ ،‬ويجعل منه شخصًا اعتماديًا وعديم المبادرة‪.‬‬
‫‪ -‬تهيئة المحيط التعليمي الكلي فيزيائيًا وتربويًا واجتماعيًا ونفسيًا‪ ،‬ألن األطفال ال يتعلمون مــا يقــدم إليهم فقــط‪،‬‬
‫بل يتعلمون أيضًا األشياء التي تصل إليهم عبر مواقف ومشاعر المحيطين بهم‪.‬‬
‫والواقع أن دور رياض األطفال أصبح ينظر إليه كضرورة من ضرورات الحياة الجديدة في المجتمع الحديث‪،‬‬
‫فهي نظام منبثق عن التفرع الوظيفي لنظام األسرة؛ أوجدته ظروف التغير الجذري الذي حدث في محيطها‪ ،‬مما أثــر‬
‫في بنائها ووظائفها إنعكاسًا لتغيرات عميقة واسعة حـدثت في المجتمـع‪ .‬كمـا أن ريـاض األطفـال تضـطلع بمسـئولية‬
‫كبرى شديدة الخطر في المجتمع‪ ،‬ألنه من الثابت وبإجماع آراء العلمــاء أن ســنوات الحضــانة ذات أهميــة في تحديــد‬
‫المالمح الرئيسية في شخصية الفرد‪ ،‬وأنها القاعدة الوحيدة لبنــاء صــرح المجتمــع؛ ألن أطفــال اليــوم هم شــباب الغــد‬
‫ورجال المستقبل (دياب‪.)7 :1981 ،‬‬
‫ولقد تأثرت أدوار رياض األطفال بنظرة المجتمع إلى التعلم‪ ،‬وما يتوقعه المجتمع من المؤسسات التربوية نحــو‬
‫أبنائهم ونمو عملية التعلم برمتها؛ ففي مرحلة ما كانت رياض األطفال مسئولة عن نقـل وتهـذيب مـا يعرفـه الصـغار‬
‫حيث انشغلت بتعليمهم القراءة والكتابة والحساب‪ ،‬وفي مرحلة أخرى أصــبحت ريــاض األطفــال مســئولة عن تربيــة‬
‫الشخصية المتعلمة من مختلف جوانبها‪ ،‬وفي العصر الحالي تأثرت أدوار رياض األطفال كمؤسسة تربوية بــالتطور‬
‫الحادث في عملية التعلم (تقي‪.)100 :2003 ،‬‬
‫كما أشار شريف (‪ )227 :2007‬أن لرياض األطفال أهداف عامة على النحو التالي‪:‬‬
‫تعلم المشاركة النشطة مع اآلخرين صغارًا وكبارًا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعلم كيفية العناية بأجسامهم واستخدام أعضائهم استخدامًا وظيفيًا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعلم كيفية التعامل مع مكونات البيئة الطبيعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعلم األطفال الكلمات الجديدة وفهم التعبيرات اللغوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعلم كيفية تكوين العالقات االجتماعية في األسرة والمجتمع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫ثالثًا‪ :‬السلوك التكيفي‪:‬‬
‫نشأ مفهوم التكيف في بادئ األمر ضــمن علم البيولوجيــا‪ ،‬كمــا أشــارت إليــه نظريــة تشــارلز دارون ‪Charles‬‬
‫‪ ،Darwin‬في نظرية النشوء واالرتقاء عام ‪1859‬م والتي أقر فيها أن الكائنات الحية التي تستطيع البقاء والمحافظة‬
‫على نوعها تلك التي تستطيع أن تتواءم مع أخطـار وصـعوبات العــالم والبيئــة الطبيعيــة‪ ،‬وهــو مــا عــبر عنــه دارون‬
‫باالنتخاب الطبيعي (الهابط ‪.)29 :1985 ،‬‬
‫وفي مجال العلوم االجتماعية فإن المفهوم يتسع ليشمل التكيف المعرفي (العقلي) واالجتماعي للبيئة االجتماعية‬
‫لكي يحصل على معززات لسلوكه ويسمح له باالســتمرار كعضــو في الوحــدة االجتماعيــة الــتي ينتمي لهــا‪ .‬وقــد بــدأ‬
‫البحث عن السلوك التكيفي بفكرة القدرة االجتماعية ‪ Social Competency‬المستمدة أساسًا من فكــرة التكيــف في‬
‫العلوم البيولوجية (الشناوي‪.)351 :1997 ،‬‬
‫ولقــد اســتمد علم النفس من علم الــبيولوجي مفهــوم المواءمــة ‪ Adjustment‬واســتخدم تحت اســم التكيــف‬
‫‪ Adaptation‬في علم النفس‪ ،‬وكان علماء النفس أكثر اهتمامًا بمــا يمكن تســميته "بالبقــاء الســيكولوجي" عن البقــاء‬
‫الفيزيقي وكما يضـم علم النفس الـبيولوجي مفهـوم المواءمـة‪ ،‬فـإن السـلوك اإلنسـاني يفسـر كعمليـة تكيـف للمطـالب‬
‫والضغوط والمواقف‪ ،‬وهذه المطالب عادة ما تكون اجتماعية أو نابعة من العالقات المتبادلة بين األفــراد‪ ،‬وتــؤثر في‬
‫التكوين النفسي والوظيفي للفرد‪ ،‬ويتضمن التكيف رد فعل الفــرد للمطــالب المحيطــة بــه‪ ،‬ومن الممكن تصــنيف هــذه‬
‫المطالب إلى مطالب خارجية وأخرى داخلية (فهمي‪.)20 :1987 ،‬‬
‫وتطور مفهوم السلوك التكيفي وزاد انتشاره نتيجة سوء تقدير نسب الــذكاء وعــدم وجــود معيــار دقيــق وموحــد‬
‫لتصنيف األطفال المتخلفين عقليًا عند إلحاقهم للدراسة والتدريب بفصول التربية الخاصــة (‪Ceqelka & Prehn,‬‬
‫‪.)1981‬‬
‫ونتيجــة االهتمــام المتزايــد خالل الســنوات العشــر الماضــية بــدور الســلوك التكيفي كمعيــار لتحديــد المهــارات‬
‫وتشخيص التخلف كان هناك اهتمام متزايد في مجال تصــميم األدوات والمقــاييس الالزمــة لقيــاس الســلوك التكيفي (‬
‫‪.)Witt & Mortens, 1984: 478‬‬
‫وقد تعددت وجهات النظر بشأن تحديد مفهـوم السـلوك التكيفي‪ ،‬وعلى الـرغم من أن مصـطلح السـلوك التكيفي‬
‫من المصطلحات التي تحتاج إلى مزيد من التفكير بصورة دقيقة إال أن الشــخص (‪ )13 :1991‬قــدم تعريفـًا إجرائيـًا‬
‫مقبوًال ينص على "أن الطريقة أو األسلوب الذي ينجز به األطفال األعمال المختلفة المتوقعــة من أقــرانهم في العمــر‬
‫الزمني يمكن أن يعبر عن سلوكهم التكيفي‪.‬‬
‫ويعتبر تعريف جروسمان )‪ Grossman (1973‬للسلوك التكيفي من أقدم التعريفات التي قدمت لهذا المفهوم‪،‬‬
‫ويرى جروسمان أن السلوك التكيفي هو مدى فاعلية وقدرة الفرد على تلبية معايير االستقالل الشخصــي والمســئولية‬
‫االجتماعية التي يفترض أنها قادرة على القيام بها وفقًا لمعايير الجماعة الثقافية والحضـارية الـتي ينتمي إليهـا‪ .‬وبعـد‬
‫عشر سنوات قام جروسمان بإضافة تعريف جديد للسلوك التكيفي بأنه مــا يقــوم بــه الفــرد لرعايــة ذاتــه والعنايــة بهــا‬
‫والتواصل وإقامة العالقات مع اآلخرين في البيئة االجتماعية‪ .‬وأكد على وجود مكونين للسلوك التكيفي وهما‪ :‬الــذكاء‬
‫العملي ‪ practical intelligence‬والذي يشير إلى الدرجة التي يستطيع بها الفرد ممارسة األنشــطة الــتي يحتاجهــا‬
‫في حياته اليومية بشكل مستقل‪ ،‬والذكاء االجتماعي ‪ social intelligence‬والــذي يشــير إلى قــدرة الفــرد على فهم‬
‫التوقعات االجتماعية ووضع األحكام والتقديرات االجتماعية وإظهار المهارات االجتماعيــة المختلفــة في البيئــة الــتي‬
‫يعيش فيها (‪.)Woolf, 2006: 36‬‬
‫ويعّرف ولمان )‪ Woman (1983: 50‬السلوك التكيفي بأنه‪ :‬أي سـلوك أو مهـارة تضـاف لتفاعـل متطلبـات‬
‫البيئة والتوافق‪ .‬ويشير صادق (‪ )3 :1985‬في تعريفه للسلوك التكيفي بأنه‪ :‬درجة الفاعلية التي يقابــل بهــا الشــخص‬
‫المعايير الخاصة باستقالله الشخصي ومسئوليته االجتماعية المتوقعة حسب عمره الزمني وثقافته‪.‬‬
‫ويعّرف عاقل (‪ )16 :1988‬الســلوك التكيفي بأنــه‪ :‬االســتجابة المناســبة أو ســلوك يســاعد الفــرد على التفاعــل‬
‫بصورة أنسب مع المحيطين به‪ .‬بينما تعّرف خلف هللا (‪ )353 :1993‬السلوك التكيفي بأنه‪ :‬مســتوى فعاليــات الفــرد‬
‫المختلفة في مواجهة مطالب بيئته المادية والطبيعية والسلوكية واالجتماعية‪ .‬ويرى هنلي وآخرين ‪Henley, et al.‬‬
‫)‪ (1993: 80‬أن السلوك التكيفي يقصد به قدرة الفرد على االستقاللية وتحمل المسئولية االجتماعية‪.‬‬
‫ويعّرف السلوك التكيفي أيضًا بأنه "قدرة الكائن الحي على مواجهـة متطلبـات الحيـاة" وهـو تعريـف عـام جـدًا‬
‫يشمل جميع متطلبات الحياة والبيئة التي يعيش فيها الفرد ويمكن تعريفه بشــكل أكــثر دقــة بأنــه المهــارات التواصــلية‬
‫واالجتماعية ومهارات رعاية الذات التي يستخدمها الفرد لمواجهة متطلبات الحياة (‪.)Hughes, 1997: 17‬‬
‫وقد استخدم دول ‪ Doll‬مصطلح الكفاءة االجتماعية ‪ social competence‬بدًال من مصطلح السلوك التكيفي‬
‫واعتــبر أنــه يشــير إلى قــدرة الكــائن الحي على ممارســة االســتقالل الشخصــي ‪،personal independence‬‬
‫والمسئولية االجتماعية )‪.social responsibility (Hughes, 1997: 40‬‬
‫وفي بداية الثمانينات تم إعادة تعريف الســلوك التكيفي ليتوافــق مــع العصــر كمــا تمت مراجعــة مقيــاس فينالنــد‬
‫للنضج االجتماعي في عام ‪ ،1984‬والـذي عــّرف السـلوك التكيفي بأنــه القـدرة على أداء األنشـطة اليوميــة المتطلبــة‬
‫للكفاية الذاتية واالجتماعية ‪ ،personal and social sufficiency‬ويتضمن هذا التعريف ثالثــة مبــادئ أساســية‬
‫وهي‪:‬‬
‫أن السلوك التكيفي نمائي ‪ developmental‬في طبيعته‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أن مدى مالئمة السلوك التكيفي تتحدد وفقًا لتوقعات اآلخرين في البيئة التي يتفاعل بها الفرد‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن هذا السلوك يرتبط باألداء وليس مجرد القدرة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫)‪(Hughes, 1997: 41‬‬
‫وقـد عـّرفت الرابطـة األمريكيـة للتخلـف العقلي ‪American Association of Mental Retardation‬‬
‫السلوك التكيفي بأنه مجموعة من المهـارات االجتماعيـة والعمليـة الـتي يسـتطيع األفـراد توظيفهـا في جميـع مناشـط‬
‫حياتهم اليومية‪ .‬ويؤدي القصور في أي من هذه المهارات إلى آثار سلبية على حياة الفـرد اليوميـة وتـؤثر كـذلك على‬
‫قدرته على االستجابة للمواقف التي تواجهه داخل البيئة التي يعيش فيها (‪.)Woolf, 2006: 15‬‬
‫وبالرغم من وجود عدة تباينات في تعريفات السلوك التكيفي المختلفة‪ ،‬وأيضًا المهــارات المتضــمنة داخــل هــذا‬
‫التعريف واألدوات المستخدمة لقياسه‪ ،‬إال أن هناك عدة أمور مشتركة منها‪:‬‬
‫أن السلوك التكيفي يعتبر نتاج التفاعالت بين الفرد وتوقعات البيئــة الثقافيــة الـتي يعيش فيهــا؛ ومن ثم‬ ‫‪-1‬‬
‫فإن السلوك قد يتم النظر إليه بدرجات متفاوتة من التقبل بناًء على البيئة االجتماعية التي يقيم فيها الفرد‪.‬‬
‫أن السلوك التكيفي يختلف باختالف العمر‪ .‬فالسلوك الـذي يعتـبر مناسـبًا في عمـر الخامسـة ال يعتـبر‬ ‫‪-2‬‬
‫مناسبًا في عمر الثانية عشرة‪.‬‬
‫يتم النظر إلى السلوك التكيفي باعتباره األداء اليومي لمهارات معينة وليس مجرد القدرة المجردة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أن الســلوك التكيفي يتضــمن على األقــل مكــونين أساســيين وهمــا‪ :‬االســتقاللية أو األداء االســتقاللي‬ ‫‪-4‬‬
‫والقدرة على المحافظة على العالقات االجتماعية‪.‬‬
‫وهناك عدة اتجاهات نظرية مفسرة للسلوك التـوافقي؛ مثـل مـا يلي‪ :‬التحليـل النفسـي‪ :‬تفـترض نظريـة التحليـل‬
‫النفسي وجود ثالثة أجهزة هي؛ الهو ‪ Id‬واألنا ‪ Ego‬واألنا العليا ‪Super Ego‬؛ وهي تشير إلى تكوينات نفسية تعمل‬
‫كفريق وفق مبادئ معينة في ظل هيمنـة األنـا عنـدما يحـدث صـراعات بينهمـا يظهـر السـلوك الشـاذ وعـدم التوافـق‬
‫(جابر‪ .)63 :1986 ،‬ويؤكد فرويد ‪ Freud‬أن السمات األساســية للشخصــية المتوافقــة والمتمتعــة بالصــحة النفســية‬
‫تتمثل في ثالث سمات وهي‪ :‬قوة األنا‪ ،‬القدرة على العمل‪ ،‬القدرة على الحب‪ .‬وكــذلك أكــد إريكســون ‪ Erikson‬على‬
‫أن الشخصية المتوافقة والمتمتعة بالصحة النفسـية البـد وأن تتسـم بـاآلتي‪ :‬الثقـة‪ ،‬االسـتقاللية‪ ،‬التوجـه نحـو الهـدف‪،‬‬
‫التنافس‪ ،‬اإلحساس الواضح بالهوية والقدرة على األلفة والحب‪ .‬واعتقد فــروم ‪ Fromm‬أن الشخصــية المتوافقــة هي‬
‫التي يكون لديها تنظيم موجه في الحيــاة وأن تكــون مسـتقبلة لآلخـرين‪ ،‬ومنفتحـة عليهم‪ ،‬ولـديها القـدرة على التحمــل‬
‫والثقة‪ ،‬وقد أكد على مغزى قدرة الذات على التعبير عن الحب لآلخرين بدون قلق عما قــد يعقب ذلــك‪ .‬وكــذلك يــرى‬
‫فرويد ‪ Freud‬أن الشخص المتوافق هو من يستطيع إشباع المتطلبات الضرورية "للهو" بوســائل مقبولــة اجتماعي ـًا‪.‬‬
‫ويرى كذلك أن العصاب والذهان ما هما إال عبارة عن شكل من أشكال لسوء التوافق (عبــد اللطيــف‪.)86 :1996 ،‬‬
‫كما يذكر فرويد بأن السلوك اإلنساني ينشط عندما يكون في حالة استثارة وتوتر أي يتعرض لحالة عـدم اتـزان حـتى‬
‫يصل إلى حالة التوازن‪ ،‬كما أنه يرى أن عمليات التوافق غالبًا ما تكــون الشــعورية وأن الفــرد على وعي باألســباب‬
‫الحقيقية للكثير من سلوكه‪ .‬وقد عبر الفرويديون الجدد إريكسون‪ ،‬فروم‪ ،‬موراي‪ ،‬عن استيائهم من وجهة نظر فرويــد‬
‫القائمة لإلنسان إذ يرون أن بعض عمليات التوافق قـد تكـون شـعورية تمامـًا وأن اإلنسـان يمكن أن يعـبر عن دوافـع‬
‫غير أنانية تلقى التأييد االجتماعي (حسيب‪ .)67 :1993 ،‬النظرية السلوكية‪ :‬أكد ماسلو ‪ Maslow‬على أهمية تحقيق‬
‫الذات في تحقيق التوافق السوي الجيــد‪ ،‬وقــام بوضــع عــدة معــايير للتوافــق تتلخص فمــا يلي‪ :‬اإلدراك الفعــال‪ ،‬قبــول‬
‫الذات‪ ،‬التلقائية‪ ،‬التمركز حول المشكالت لحلها‪ ،‬نقص االعتمــاد على اآلخـرين‪ ،‬االسـتقالل الـذاتي‪ ،‬اسـتمرار تجديــد‬
‫اإلعجاب باألشياء أو تقديرها‪ ،‬الخبرات المهمة األصيلة‪ ،‬الخلق الديموقراطي‪ ،‬االهتمام االجتماعي القوي والعالقــات‬
‫االجتماعية السوية‪ ،‬عدم الشعور بالعداوة تجاه اإلنسان‪ ،‬التوازن أو الموازنة بين أقطاب الحياة المختلفة‪ .‬وأكــد بــيرلز‬
‫‪ Perls‬على أهميــة التنظيم أو التوجيــه وعلى أن يحـيى األفــراد هنــا واآلن دون خـوف من المسـتقبل ألن هــذا سـيفقد‬
‫األفراد شعورهم الفعلي بالرضا‪ .‬كما أكد على أهمية الوعي بالذات وتقبلها‪ ،‬والوعي بالعالم المحيــط وتقبلــه والتحــرر‬
‫النسبي من القواعد الخارجية‪ ،‬وأن الشــخص المتوافــق هــو من يتحمــل المســئوليات على عاتقــه دون القــذف بهــا إلى‬
‫اآلخرين (عبد اللطيف‪ .)90-89 :1996 ،‬ويرى روجرز ‪ Rogers‬أن معايير التوافق يمكن تلخيصها في ثالث نقاط‬
‫فقط؛ وهي مـا يلي‪ :‬اإلحسـاس بالحريـة‪ ،‬االنفتـاح على الخـبرة‪ ،‬الثقـة بمشـاعر الذاتيـة‪ .‬ويـرى واطسـون وسـنكر أن‬
‫التوافق عبارة عن تعلم مجموعة من العادات السلوكية من البيئة والـتي يمكن عن طريقهـا إشـباع الحاجـات المختلفـة‬
‫وأن تعلم هذه االستجابات يتم بصورة آلية وبدون قصد شـعوري وخاصـة في السـنوات المبكــرة من العمــر‪ ،‬فالهــدف‬
‫األساسي للمســاعدة هي اســتبدال أو إحالل مجموعــة من العــادات النافعــة أو التكيفيــة محــل العــادات الضــارة وغــير‬
‫التكيفية (حسيب‪ .)69 :1993 ،‬النظرية المعرفية‪ :‬يرى بياجيـه أن التفكـير والسـلوك ينشـأ من فئـة بيولوجيـة معينـة‬
‫وهي فئة تمتد بسرعة تبعًا لعملية شبيهة بالنمو الحركي وتتركز إلى حد ما مع النمــو الــبيولوجي أو النضــج‪ .‬ومحــور‬
‫هذه العملية وظيفتان ثابتتان هما التنظيم ‪ Organization‬والتكيف ‪ adaptation‬وهمــا خاصـيتان فطريتــان تقـودان‬
‫النمو السلوكي الكلي لإلنسان وعلى ذلك فإن كل ما يعرفه اإلنسان ويستطيع عملــه‪ .‬ويريــد عملــه بالفعــل في كــل من‬
‫مراحل نموه يميل إلى أن يكون على درجة كبيرة من التنظيم والتكامل وهكذا يدل التنظيم على البناء المعــرفي القــائم‬
‫لدى الفرد ويتألف من وحدات معرفية مترابطـة متكاملـة‪ ،‬باإلضـافة إلى أن مــا يتعلمــه الفـرد يرجـع في جـوهره إلى‬
‫التكيف مع الظروف البيئية‪ .‬والتكيف هو التعبير البنائي أو الوظيفي الذي يحقق الكائن العضوي بقاؤه‪ ،‬وهكــذا يربــط‬
‫بياجيه ربطًا وثيقًا بين العمليات النفسية والبيولوجية (أبو حطب؛ وصادق‪ .)167 :1990 ،‬النظرية اإلنســانية‪ :‬يؤكــد‬
‫أنصار االتجاه اإلنساني على خصوصية اإلنسان بين الكائنات الحية‪ ،‬وأن التحدي الرئيسي أمام اإلنسان هو أن يحقق‬
‫ذاته كإنسان‪ ،‬وكائن متميز عن الكائنات الحية األخرى‪ ،‬فهو كائن عاقل ومفكر ومسئول‪ ،‬ويســتطيع أن يســلك ســلوكًا‬
‫حسنًا يحقق به ذاته إذا تهيأت الظروف لذلك‪ .‬ومن أهم العوامل المرتبطة بـالتوتر وسـوء التوافـق عنـد أصـحاب هـذا‬
‫االتجاه بحث اإلنسان عن هدفه أو مغزى لحياته يحقق به ذاته وإذا لم يهتدي إلى هذا الهدف أو المغـزى فإنـه سـيكون‬
‫عرضة للتوتر وسوء التكيف‪ ،‬ويرى ماسلو أن الشخص المتوافق هو الشخص الذي يستطيع أن يحقق ذاته بمعــنى أن‬
‫أعلى الحاجات في مدرج ماسلو‪ ،‬وهي الحاجة إلى تحقيــق الــذات‪ ،‬وهــذه الحاجــة ال يســتطيع الفــرد إشــباعها إال بعــد‬
‫إشباع الحاجات الفسيولوجية والحاجة لألمن والحاجة للحب واالنتماء والحاجة إلى تقدير الذات‪ ،‬كما أنــه قــام بتحديــد‬
‫خصائص الشخص الذي استطاع أن يحقق ذاته‪ ،‬وبالتالي فالتكيف هو كما يرى حسيب (‪:)71 :1993‬‬
‫اإلدراك الحقيقي للعالم واألشخاص اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫التقبل الحقيقي للذات وتقبل اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أن يتصف سلوكه بالتلقائية والبساطة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫االستقالل والقدرة على التجريب‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫القدرة على تكوين عالقات متبادلة عميقة وحميمة‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫رابعًا‪ :‬برنامج األنشطة الترويحية‪:‬‬
‫يقصد بالبرنامج بأنه‪" :‬مخطط منظم في ضوء أسس علمية يقوم بتخطيطه وتنفيذه لجنــة وفريــق من المســئولين‬
‫المؤهلين لتقديم الخدمات اإلرشادية المباشرة وغير المباشرة؛ فرديـًا وجماعيـًا لجميــع من تضــمنهم المؤسســة بهــدف‬
‫مساعدتهم في تحقيق النمو السوي والقوى باالختيار الواعي المتعقل‪ ،‬ولتحقيق التوافق داخل المدرسة أو المؤسسة أو‬
‫خارجها" (زهران‪)79 :2003 ،‬؛ وبأنه‪" :‬المخطط العام الذي يوضع في وقت سابق على عمليتي التعليم والتــدريس‬
‫في مرحلة من مراحل التعليم‪ ،‬ويلخص اإلجــراءات والموضــوعات الــتي ينظمهــا المــدرس من خالل مــدة معينــة قــد‬
‫تكون شهرًا أو ستة أشهر أو سنة‪ ،‬كما يتضمن الخبرات التعليمية التي يجب أن يكتســبها المتعلم" (شــحاته‪ ،‬والنجــار‪،‬‬
‫‪.)77 :2003‬‬
‫كما يقصد باألنشطة الترويحية بأنهــا‪" :‬مجموعــة من الفعاليــات الموجهــة والمنظمــة؛ يمارســها الطــالب خــارج‬
‫الصف‪ ،‬الستثمار طاقاته‪ ،‬وإمكاناتــه‪ ،‬وإشــباع رغباتــه وميولــه‪ ،‬وتنميــة إبداعــه‪ ،‬فهي متكاملــة فيمــا بينهــا من جهــة‪،‬‬
‫ومعززة للمناهج الدراسية من جهة أخرى‪ ،‬وهي ممارسة لعمل من األعمال" ( ‪)Lambert, 1980‬؛ وبأنها‪" :‬برامج‬
‫تنظمها المدرسة بصورة متكاملة‪ ،‬وموازنة للبرامج الدراســية‪ ،‬إلكســاب الطلبــة خــبرة أو مهــارة‪ ،‬أو اتجــاه علمي أو‬
‫عملي داخــل الفصــل أو خارجــه في أثنــاء اليــوم الدراســي أو بعــد انتهــاء الدراســة‪ ،‬على أن يــؤدي ذلــك إلى تــراكم‬
‫الخـبرات‪ ،‬وتنميـة القـدرات‪ ،‬وإشـباع االحتياجـات‪ ،‬وتصـب في االتجاهـات االجتماعيـة المرغوبـة" (‪Prochnow,‬‬
‫‪)2001: 12‬؛ وبأنها‪" :‬األنشطة التي يقوم بها التلميذ تحت إشراف المعلم وإدارة المدرسة سواء كانت داخل المدرسة‬
‫أو خارجها‪ ،‬وتتعلق بالعملية التربوية" (اليسر‪.)7 :2007 ،‬‬
‫ومن خالل استقراء الباحثة للتعريفات المذكورة سلفًا فأنها تعّر ف برنامج األنشطة الترويحيــة بأنــه‪" :‬مجموعــة‬
‫األنشطة التي تمارس خارج نطــاق الدراســة بــدافع ذاتي بهــدف إكســاب طفــل الروضــة القيم االجتماعيــة والســلوكية‬
‫واالنفعالية من خالل األلعاب والمهارات واألنشطة المنظمة التي تقدم لهم وفقًا للبرنامج‪ ،‬والذي يعتمــد على األنشــطة‬
‫االجتماعية والرياضية والفنية"‪.‬‬
‫وتتضــمن مجــاالت األنشــطة الترويحيــة مــا يلي‪ :‬أنشــطة ترويحيــة اجتماعيــة‪ ،‬ومن مجاالتهــا الخدمــة العامــة‪،‬‬
‫وأصدقاء البيئة‪ ،‬والرحالت المدرسـية‪ ،‬والمجـالس المدرسـية‪ ،‬والجمعيـات التعاونيـة‪ ،‬والصـحة المدرسـية‪ ،‬واإلدارة‬
‫الطالبية‪ ،‬ومجالس اآلباء واألمهات‪ ،‬ومجالس الفصول؛ وهي من األنشطة المحببة إلى نفوس األطفال والــتي كثــيرًا‬
‫ما يقبل عليها األطفـال إلشـباع ميــولهم ورغبــاتهم وتنميــة مــواهبهم وقــدراتهم‪ .‬أنشـطة ترويحيــة رياضـية؛ ومن أهم‬
‫مجاالتها النشاط الداخلي مثل األلعاب الفردية واللياقــة البدنيــة والطــابور المدرســي واأللعــاب الجماعيــة‪ ،‬وهي تلعب‬
‫دورًا بارزًا وفعاًال في بناء شخصية الفرد من خالل تنميــة قدراتــه ومواهبــه الرياضــية وتعــديل وتغيــير بمــا يتناســب‬
‫واحتياجــات المجتمــع‪ .‬أنشــطة ترويحيــة فنيــة؛ ومن مجاالتهــا التعبــير الحــر والرؤيــة الفنيــة والتشــكيل والتصــميم‬
‫االبتكاري‪ ،‬وهي تعتبر من أهم وأبرز مجاالت األنشطة التربوية ألنها تعمل على تنمية الخيال والتذوق الجمالي لــدى‬
‫األطفال وتنمي المهارات اليدوية والعقلية والعضلية وتوظيف وقت الفراغ‪.‬‬
‫بحوث سابقة‪:‬‬
‫حاولت دراسة باالس )‪ Pallas (1990‬التعرف على أثر برنامج لتـدريب اآلبـاء على أسـاليب التربيـة الفعالـة‬
‫‪ effective parenting‬في تنمية السلوكيات التكيفية لدى األبناء في مرحلة ما قبل المدرسة‪ .‬وتكونت عينة الدراسة‬
‫من أربعة أمهات ألربعة أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة‪ .‬واستخدمت الباحثــة برنــامج تــدريب اآلبــاء على أسـاليب‬
‫التربية الفعالة‪ .‬واعتمدت الباحثة على مقياس فينالند للسلوك التكيفي على مجموعــتي الدراســة التجريبيــة والضــابطة‬
‫وذلك في صورة المعلم ‪ .Teachers version‬وأظهرت نتائج الدراسة فاعلية البرنامج في تنمية جوانب السلوكيات‬
‫التكيفية (التواصل‪ ،‬مسـاعدة الـذات‪ ،‬المهـارات االجتماعيـة) حيث كـان متوسـط التحسـن لـدى المجموعـة التجريبيـة‬
‫بالمقارنة بالعينة الضابطة بمعدل ‪ 4,4‬شهور مقابل ‪ 1.8‬شهرًا‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة عبد الحميد (‪ )1990‬استخدام السيكو دراما في عالج بعض المشــكالت النفســية لــدى أطفــال‬
‫مرحلة ما قبــل المدرســة‪ ،‬وتكــونت العينــة من (‪ )30‬طفًال وطفلــة ممن تــراوحت أعمــارهم من ‪ 3‬إلى ‪ 6‬ســنوات وتم‬
‫تطبيق مقاييس خاصة بالعدوان‪ ،‬واضطراب التجنب واضــطراب قلــق االنفصــال‪ ،‬والى جــانب هــذا تكــون البرنــامج‬
‫السيكو درامي من مجموعة من القصص المرتبطة بمتغــيرات الدراســة وذلــك من خالل ســردها في كــل جلســة – ثم‬
‫تطلب الباحثة من األطفال إعادة تمثيلها‪ .‬وتوصلت النتائج إلى أن البرنامج السيكو درامي قد حقــق اســتفادة كبــيرة في‬
‫عالج مجموعة العدوان يليها مجموعة اضطراب التجنب وأقلهم مجموعة قلــق االنفصــال‪ ،‬حيث تــبين وجــود فــروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين التطبيق القبلي والبعدي الختبارات العدوان‪ ،‬واضطراب التجنب‪ ،‬وقلق االنفصال‪.‬‬
‫وأجرى فيرنتينو )‪ Ferentino (1991‬دراسة للتعرف على أثر برنامج لتنمية المهارات االجتماعية والمكون‬
‫االجتماعي للسلوكيات التكيفية‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )100‬طفل في مرحلة ما قبل المدرسة (‪ 69‬من الــذكور‪،‬‬
‫‪ 31‬من اإلناث) والــذين تــراوحت أعمــارهم بين ‪ 58 – 36‬شــهرًا والــذين تم تــوزيعهم على ثالث مجموعــات‪)1( :‬‬
‫مجموعة التدريب على المهارات االجتماعيــة في المدرســة‪ )2( ،‬مجموعــة التــدريب على المهــارات االجتماعيــة في‬
‫المدرسة والمنزل‪ )3( ،‬المجموعة الضابطة‪ ،‬واعتمد البــاحث على مقيــاس ماكــارثي لقــدرات األطفــال ‪MaCarthy‬‬
‫‪ ،scales of children’s ability‬ومقياس فينالند للسلوك التكيفي‪ ،‬وقائمة المشكالت السلوكية‪ .‬وأوضحت نتــائج‬
‫الدراســة أن األطفــال في المجموعــة التجريبيــة األولى تفوقــوا على المجموعــة الضــابطة في المكــون االجتمــاعي‬
‫والعالقات البينشخصية‪ ،‬ومهارات المواجهة‪ .‬كما أظهرت نتائج الدراسة أن األطفال في المجموعة التجريبيــة الثانيــة‬
‫تفوقوا على المجموعة الضابطة في المكون االجتماعي والعالقات البينشخصية واللعب وأنشطة الفراغ‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة وير )‪ Weir (1995‬التعرف على أثر برنامج تدريبي بمعاونة الحيوانــات األليفــة ‪animal‬‬
‫‪ facilitated therapy‬في تنمية السـلوكيات التكيفيـة لـدى األطفـال‪ .‬وحـاولت الدراسـة معرفـة أثـر البرنـامج على‬
‫المكون االجتماعي في السلوكيات التكيفية ‪ .socialization‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )15‬طفًال ممن تم تــوزيعهم‬
‫على مجموعــتي الدراســة التجريبيــة (ن = ‪ )8‬والمجموعــة الضــابطة (ن = ‪ .)7‬واشــترك األطفــال في المجموعــة‬
‫التجريبية في مجموعــة من األنشــطة بمشــاركة كلب أليــف تم إدماجــه في هــذه األنشــطة‪ .‬بينمــا اشــتركت المجموعــة‬
‫الضابطة في نفس األنشطة دون مشاركة الكلب األليف‪ .‬وأشارت نتائج الدراسـة إلى عـدم فاعليـة البرنـامج التـدريبي‬
‫في تنميــة الســلوكيات التكيفيــة لــدى المجموعــة التجريبيــة حيث لم تجــد الدراســة فروقـًا بين المجموعــتين التجريبيــة‬
‫والضابطة‪ .‬ورفضت الدراسة الفرض األساسي للدراسـة بـأن التـدريب بمعـاون الحيوانـات األليفـة يـؤدي إلى زيـادة‬
‫السلوكيات التكيفية خاصة المكون االجتماعي‪.‬‬
‫وناقشت دراسة زيك وزمالئه )‪ Zic, et al. (1996‬أثــر العالج الجشــطالتي المتكامــل في إكســاب مهــارات‬
‫الحياة اليومية والكفاءة االجتماعية لـدى األطفـال الـذين تـراوحت أعمـارهم بين ‪ 11 – 7‬عامـًا في كرواتيـا ويركـز‬
‫العالج على جسد اإلنسان وروحه في البيئة االجتماعيــة واأليكولوجيــة‪ ،‬واســتخدم البــاحثون مقيــاس الســلوك التكيفي‬
‫‪ .Adaptive behavior scale‬واستمر البرنامج لمدة عام دراسي كامل لمدة ( ‪ )90‬دقيقة أسبوعيًا‪ .‬وأشارت نتائج‬
‫الدراسة إلى فاعلية البرنامج العالجي في تحسين مستويات مهارات الحياة اليومية والكفاءة االجتماعية لــدى األطفــال‬
‫في العينة التجريبية بالمقارنة بمستويات هذه المهارات لدى العينة المرجعية‪.‬‬
‫وكشفت دراسة كينيدي )‪ Kennedy (1997‬عن أثــر برنــامج مطبــق في مرحلـة مــا قبــل المدرسـة في تنميــة‬
‫الســلوكيات التكيفيــة لــدى األطفــال المتــأخرين نمائي ـًا‪ .‬وركــزت الدراســة على ثالثــة جــوانب للســلوك التكيفي وهي‬
‫التوصل‪ ،‬المهارات الحركية‪ ،‬مهارات الحياة اليومية واالجتماعية‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )93‬طفًال‪ .‬واعتمــدت‬
‫الباحثة على مقياس فينالند للسلوك التكيفي‪ ،‬وتم تحليل البيانات باستخدام تحليل التبــاين ‪.Analysis of variance‬‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة أن األطفال الذين مر على التحاقهم بالبرنــامج عــام أو عــامين تحســنت ســلوكياتهم بالمقارنــة‬
‫بقبل التحاقهم بالبرنامج‪ .‬وأظهرت النتائج فاعلية البرنامج في تنمية السلوكيات التكيفيــة لــدى األطفــال في مرحلــة مــا‬
‫قبل المدرسة في جوانب السلوكيات التكيفية (التواصل‪ ،‬المهارات الحركية‪ ،‬مهارات الحيــاة اليوميــة‪ ،‬واالجتماعيــة)؛‬
‫كما ظهرت فاعلية البرنامج في خفض مستويات الضغوط الوالدية لدى آبائهم‪.‬‬
‫واســتهدفت دراســة روبرتســون )‪ Robertson (1997‬التعــرف على أثــر برنــامج تــدريبي على المهــارات‬
‫االجتماعية والتواصلية لدى األطفال في مرحلة المشي‪ .‬وتكــونت عينــة الدراســة من (‪ )21‬طفًال والــذين تم تــوزيعهم‬
‫على مجموعتي الدراسة التجريبية (ن = ‪ )11‬والضابطة (ن = ‪ .)10‬واشترك األطفال في المجموعــة التجريبيــة في‬
‫برنامج للغة لمدة (‪ )12‬أسبوعًا‪ .‬واستخدم الباحث مقياس فينالند للسلوك التكيفي‪ .‬كما اشــتمل البرنــامج على جلســتين‬
‫أسبوعيًا مدة كل جلسة ‪ 75‬دقيقة‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة فاعلية البرنامج في تنمية المهارات االجتماعية والتواصلية‬
‫لدى األطفال‪ ،‬وأيضًا تنمية القدرة على استخدام اللغة‪.‬‬
‫وناقشت دراسة فاويبل )‪ Faubel (1998‬أثر برنامج إرشادي مدرسي ‪a school based intervention‬‬
‫‪ program‬في تنميــة المهــارات التكيفيــة واالجتماعيــة لــدى األطفــال من ذوي اإلعاقــات االنفعاليــة ‪emotional‬‬
‫‪ .handicapped‬وتكــونت عينــة الدراســة من (‪ )68‬طفًال والــذين تم تــوزيعهم عشــوائيًا على مجموعــتي الدراســة‬
‫التجريبية والضابطة عشوائيًا‪ ،‬حيث تلقت المجموعة التجريبية البرنامج اإلرشادي الذي اســتمر لمــدة (‪ )18‬أســبوعًا‪.‬‬
‫وأشارت نتائج الدراسة إلى فاعلية البرنامج في تنميــة المهــارات االجتماعيــة والقياديــة ‪leadership and social‬‬
‫‪ skills‬وتخفيض حدة االكتئاب لدى األطفــال في المجموعــة التجريبيــة‪ .‬وقــدمت الدراســة مجموعــة من االقتراحــات‬
‫لتحســين جــوانب البرنــامج من أجــل زيــادة فاعليتــه في تنميــة المهــارات التكيفيــة لــدى األطفــال من ذوي اإلعاقــات‬
‫االنفعالية‪.‬‬
‫وحاولت دراسة نويل وآخرين )‪ Noel, et al. (2000‬التوصل إلى إجراءات لقيــاس ومعالجــة القصــور في‬
‫السلوك التكيفي لدى األطفال في مرحلة ما قبـل المدرسـة‪ .‬وتكـونت عينـة الدراسـة من (‪ )3‬أطفـال بلغت أعمـارهم (‬
‫‪ ،4.5 ،3.5‬و‪ )5‬سنوات‪ .‬وتم تطبيق إجراءات التـدريس والقيـاس خـارج الفصـل الدراسـي وذلـك من خالل تصـميم‬
‫القياس المتعدد‪ .‬كما قام الباحثون بالتدريب على التعميم بعد القياس والتدريب على الســلوك التكيفي‪ .‬وأظهــرت نتــائج‬
‫الدراسة أن األطفال استطاعوا تعميم االستجابات التي تم تدريبهم عليها في المواقـف المختلفـة وكـذلك أثنـاء الدراسـة‬
‫التتبعية التي أجريت على طفلين من بين األطفال الثالثة‪.‬‬
‫وناقشت دراسة هاينز )‪ Haynes (2002‬أثر اإلرشــاد الجمــاعي والتعلم التعــاوني والتــدريب على المهــارات‬
‫على مكونين من مكونات السلوك التكيفي وهمــا التوافــق االجتمــاعي والمســئولية االجتماعيــة‪ .‬واعتمــد البــاحث على‬
‫التدريب على حل الصراعات والمهارات االجتماعية ولعب األدوار‪ .‬وتكونت عينــة الدراســة من ‪ 40‬مفحوص ـًا ممن‬
‫تراوحت أعمارهم بين ‪ 18 – 6‬عامًا والذين تم توزيعهم عشــوائيًا على مجموعــتي الدراســة التجريبيــة والضــابطة‪.‬‬
‫واستخدم الباحث المنهج التجريبي القائم على القياس القبلي والبعدي لمجموعتي الدراسة‪ .‬واعتمد الباحث على مقياس‬
‫السلوك التكيفي ‪ .Adaptive Behavior Scale‬وافترضت الدراسة فاعليـة البرنـامج التـدريبي بالمقارنـة بالعينـة‬
‫الضابطة‪ .‬وأشارت نتـائج الدراسـة إلى فاعليـة البرنـامج التـدريبي في تنميـة مكونـات السـلوك التكيفي وزيـادة قـدرة‬
‫المفحوصين على مواجهة سلوكيات الغضب والسلوك االنفجاري لدى المفحوصين في المجموعة التجريبية بالمقارنة‬
‫بالمجموعة الضابطة‪ .‬كما أوضحت نتائج الدراسة فاعلية البرنامج في تنميــة مفهــوم الــذات وتحســين الســلوك المالئم‬
‫والمهارات االجتماعية‪.‬‬
‫وتناولت دراسة مارتين )‪ Martin (2003‬أثر برنامج لتنمية المهارات االجتماعية لدى األطفال في مرحلة ما‬
‫قبل المدرسة على تنمية السلوكيات التكيفية وزيادة التفاعالت االجتماعية وخفض الســلوكيات العدوانيــة والســلوكيات‬
‫غير التكيفية‪ .‬وقارنت الدراسة بين برنامج المهارات االجتماعية وبرنامج آخر يطبق في مرحلة الحضــانة‪ .‬وأشــارت‬
‫نتائج الدراسة إلى فاعلية برنامج المهارات االجتماعية في مرحلة ما قبل المدرسة في تنميــة الســلوك التكيفي وزيــادة‬
‫التفاعالت االجتماعية وخفض حدة السلوكيات العدوانية وغير التكيفية‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة هامبتون )‪ Hampton (2003‬قياس فاعلية برنامج التحصـين التــدريجي للضـغوط ‪stress‬‬
‫‪ inoculation training‬في خفض حــدة المشــكالت الســلوكية وتنميــة الســلوك التكيفي لــدى األطفــال المحــرومين‬
‫‪ .bereaved children‬واعتمدت الباحثة على المنهج التجريبي وتم توزيع مجموعــة من األطفــال على مجموعــتي‬
‫الدراســة التجريبيــة والضــابطة‪ .‬واســتخدمت الباحثــة قائمــة المشــكالت الســلوكية ‪The Revised Behavior‬‬
‫‪ ،Problem Checklist‬ومقيــاس الســلوك التكيفي ‪ .Adaptive behavior scale‬وتم تحليــل بيانــات الدراســة‬
‫باستخدام تحليل التباين المتعدد لمقارنــة متوســطات المتغــيرات لــدى مجموعــتي الدراســة‪ .‬وأظهــرت نتــائج الدراســة‬
‫فاعلية التحصين التدريجي للضغوط في خفض حدة المشكالت السلوكية وتنمية السلوك التكيفي لدى األطفال‪.‬‬
‫وتناولت دراسة روسيل وآخرين )‪ Russell, et al. (2004‬مقارنة برنامج متعــدد المكونــات للتــدريب على‬
‫السـلوك التكيفي ‪ multimodal adaptive behavior training‬باإلضـافة إلى برنـامج جمـاعي نفسـي تربـوي‬
‫تفاعلي ‪ ،interactive group psycho – education‬وبرنامج متعدد المكونات للتدريب على الســلوك التكيفي‬
‫ومحاضرات تعليمية‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 57‬طفًال من ذوي اإلعاقة العقلية وآباؤهم والــذين تم تــوزيعهم على‬
‫مجموعتي الدراسة عشوائيًا‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة إلى تفوق المجموعة التجريبية األولى على المجموعة التجريبية‬
‫الثانية حيث اكتسب السلوكيات التكيفية (‪ )22‬طفًال من بين (‪ )29‬طفًال في المجموعة التجريبية األولى‪ ،‬بينما اكتسب‬
‫الســلوكيات التكيفيــة (‪ )4‬أطفــال من بين (‪ )28‬طفًال في المجموعــة الثانيــة‪ .‬وأوضــحت الدراســة بضــرورة تضــمين‬
‫برنامج لتعديل األساليب واالتجاهات الوالدية في برامج تنمية السلوك التكيفي لدى األطفال‪.‬‬
‫واستكشفت دراسة برونز )‪ Bronz (2004‬أثر برنامج جماعي للعب على الكفاءة االجتماعيــة لــدى األطفــال‪.‬‬
‫واستخدمت الباحثة برنامج األطفال في مرحلة التوافق مع االنتقال للمدرسة ‪the kids in transition to school‬‬
‫في تنمية الكفاءة االجتماعية لدى األطفال في مرحلة ما قبل المدرسة‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 24‬طفًال والــذين تم‬
‫توزيعهم على مجموعتي الدراسة التجريبية (ن = ‪ )11‬والضــابطة (ن = ‪ .)13‬وتم تطــبيق البرنــامج التــدريبي لمــدة‬
‫سبعة أسابيع (بواقع مرتين أسبوعيًا‪ ،‬مدة كــل جلســة ســاعتين) ويســاعد البرنــامج األطفــال على ممارســة المتطلبــات‬
‫االجتماعية وتنظيم الذات في بيئة الحضانة‪ .‬وأوضحت نتائج الدراسة أنـه بـالرغم من عـدم داللـة أثـر البرنـامج على‬
‫الكفاءة االجتماعية لدى األطفال في المجموعة التجريبية‪ ،‬إال أن اتجاهــات الفــروق في المتوســطات تشــير إلى تنميــة‬
‫الكفاءة االجتماعية لدى المجموعة التجريبية (االستقالل االجتماعي‪ ،‬التعاون االجتمــاعي‪ ،‬التفاعــل االجتمــاعي‪ ،‬أخــذ‬
‫الدور االجتماعي‪ ،‬االنتباه السمعي) بالمقارنة بالمجموعة الضابطة خاصة لدى األطفال األصغر سنًا‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة براوينيج )‪ Browning (2005‬التعرف على فاعلية برنــامج لتنميــة المهــارات االجتماعيــة‬
‫وأثره على السلوك التكيفي لدى األطفال‪ ،‬وتمت متابعة األطفال لتقييم نتائج وأثر البرنامج على المــدى الطويــل حيث‬
‫أشارت العديد من الدراسات إلى أن آثار هذه البرامج قصـيرة المــدى وال يمكن تعميمهــا على المواقــف غــير الـتي تم‬
‫التدريب عليها‪ .‬ويهدف البرنامج إلى عالج أوجه القصور لدى األطفال من خالل تدريبهم على المهارات الضرورية‬
‫والتدريب على التفاعل واألدوار االجتماعية المناسبة‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة إلى تحسن مستوى السلوكيات التكيفيــة‬
‫في القياس البعدي بالمقارنة بالقياس القبلي كما استمر هذا التحسن في القياس التتبعي‪.‬‬
‫وقارنت دراسة ساونســون )‪ Swanson (2006‬بين فاعليــة برنــامجين تــدريبيين على أحــد مكونــات الســلوك‬
‫التكيفي لدى األطفال في بداية سن المشي وهو مكون من النمو المعــرفي‪ .‬وتكــونت عينــة الدراســة من ‪ 42‬طفًال ممن‬
‫تراوحت أعمــارهم بين ‪ 18‬إلى ‪ 23‬شــهرًا وآبــاؤهم‪ .‬وناقشــت الدراســة أثــر برنــامج مــوزارت للنمــو المعــرفي لــدى‬
‫األطفال إلى جانب برنامج المهارات المعرفية‪ .‬واستخدم الباحث مقياس القدرات المعرفيــة‪ .‬وأشــارت نتــائج الدراســة‬
‫إلى عدم فاعلية كل من البرنامجين في تنمية السلوك التكيفي لدى األطفال في مرحلـة المشـي‪ .‬بينمـا وجـدت الدراسـة‬
‫أثرًا لطول مدة التدريب على النمو المعرفي لدى األطفال‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة إيزارد وزمالئه )‪ Izard, et al. (2008‬إلى التعــرف على أثــر برنــامج وقــائي قــائم على‬
‫العواطف واالنفعاالت ‪ emotion based prevention program‬في خفض حدة السلوكيات غير التكيفية وتنمية‬
‫السلوكيات التكيفية لدى األطفال وتنمية الكفــاءة االجتماعيــة واالنفعاليــة ‪.emotion and social competence‬‬
‫وقام الباحثون بتوزيع المفحوصين على مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة إلى فاعليــة‬
‫البرنامج في تنميــة المعرفــة بــالعواطف واالنفعــاالت وتنميــة التنظيم االنفعــالي والكفــاءة االجتماعيــة وبــاقي جــوانب‬
‫السلوكيات التكيفية لدى المفحوصين في العينة التجريبية بالمقارنة بالمفحوصين في العينة الضابطة‪.‬‬
‫تعقيب‪:‬‬
‫أشارت نتائج البحوث السابقة المذكورة سلفًا إلى أن التدخل التجريبي كــان فعــاًال في تنميــة السـلوكيات التكيفيــة‬
‫لدى طفل الروضة‪ .‬وقد تنوعت هذه البحوث في استخدامها لنمط التدخل التجريبي لتحســين الســلوكيات التكيفيــة على‬
‫الوجه التالي‪ :‬برنامج لتــدريب اآلبــاء على أســاليب التربيــة الفعالــة (‪)Pallas, 1990‬؛ اســتخدام الســيكودراما (عبــد‬
‫الحميد‪)1990 ،‬؛ برنامج لتنمية المهارات االجتماعية (‪)Ferentino, 1991‬؛ برنــامج تــدريبي بمعاونــة الحيوانــات‬
‫األليفة (‪)Weir, 1995‬؛ العالج الجشطالتي المتكامل (‪)Zic, et al., 1996‬؛ برنامج مطبــق في مرحلــة مــا قبــل‬
‫المدرسـة (‪)Kennedy, 1997‬؛ برنـامج تـدريبي (‪)Robertson, 1997‬؛ برنـامج إرشـادي مدرسـي (‪Faubel,‬‬
‫‪)1998‬؛ تطــبيق إجــراءات التــدريس والقيــاس ( ‪)Noel, et al., 2000‬؛ اإلرشــاد الجمــاعي والتعلم التعــاوني (‬
‫‪)Haynes, 2002‬؛ برنامج لتنمية المهارات االجتماعية (‪)Martin, 2003‬؛ برنامج التحصين التدريجي للضغوط‬
‫(‪)Hampton, 2003‬؛ برنامج متعــدد المكونــات ( ‪)Russell, et al., 2004‬؛ برنــامج جمــاعي للعب (‪Bronz,‬‬
‫‪)2004‬؛ برنامج لتنمية المهارات االجتماعية (‪)Browning, 2005‬؛ برنامجين تــدريبيين (‪)Swanson, 2006‬؛‬
‫برنامج وقائي قائم على العواطف واالنفعاالت (‪.)Izard, et al., 2008‬‬
‫وعلى الرغم من تعدد البرامج التدخلية لتحسين السلوكيات التكيفية لطفل الروضة سواء على مســتوى البحــوث‬
‫العربية أم على مستوى البحـوث األجنبيـة‪ ،‬أال أن هنـاك بـرامج تدخليـة أخـرى يمكن أن توضـع في االعتبـار لتنميـة‬
‫السلوكيات التكيفية لطفل الروضة‪ ،‬كما أنها تتناسب مــع مرحلتــه العمريــة مثــل الـبرامج القائمــة على توظيــف بعض‬
‫األنشطة الترويحية لتنمية السلوكيات التكيفية لديه‪.‬‬
 ‫ومن ثم‪ ،‬تكمن مشــكلة البحث الــراهن في محاولــة الكشــف عن فعاليــة برنــامج األنشــطة الترويحيــة لتحســين‬
‫السلوكيات التكيفية لدى طفل الروضة في منطقة الجوف بالمملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫فروض البحث‪:‬‬
‫بعد عرض مفاهيم البحث المرتبطة بمرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬وريـاض األطفـال‪ ،‬والسـلوك التكيفي‪ ،‬واألنشـطة‬
‫الترويحية‪ ،‬ونتائج البحوث السابقة في هذا الصدد‪ ،‬يمكن صياغة فروض البحث على النحو التالي‪:‬‬
‫توجــد فــروق ذات داللــة إحصــائية في رتب متوســطات الــدرجات ألبعــاد الســلوك التكيفي بين أفــراد‬ ‫‪-1‬‬
‫المجموعة التجريبية من أطفال الروضة قبل وبعد تطبيق األنشطة الترويحية لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصــائية في متوســطات رتب الــدرجات ألبعــاد الســلوك التكيفي بعــد تطــبيق‬ ‫‪-2‬‬
‫األنشطة الترويحية بين أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة لصالح أفراد المجموعة التجريبيــة من‬
‫أطفال الروضة‪.‬‬
‫ال توجــد فــروق ذات داللــة إحصــائية في متوســطات رتب الــدرجات ألبعــاد الســلوك التكيفي ألفــراد‬ ‫‪-3‬‬
‫المجموعة التجريبية من أطفال الروضة في القياسين البعدي والتتبعي‪.‬‬
‫منهج البحث وإجراءاته‪:‬‬
‫يستند البحث الراهن إلى المنهج التجريبي‪ ،‬حيث يعد من أنسب المناهج لتحقيق أهدافه‪.‬‬
‫أوًال‪ :‬عينة البحث‪:‬‬
‫تكونت عينة البحث من مجموعتين قوام كل منهما (‪ )7‬أطفـال في مرحلـة الروضـة‪ ،‬وتمثـل األولى المجموعـة‬
‫التجريبيــة والثانيــة المجموعــة الضــابطة‪ ،‬وقــد تم اختيــارهم من الروضــة الخامســة بمنطقــة اللقائــط بســكاكا بمنطقــة‬
‫الجوف‪ ،‬ممن تــراوحت أعمــارهم من (‪ )4‬إلى (‪ )5‬ســنوات‪ ،‬وينتمــون إلى أســر ذات مســتوى اجتمــاعي واقتصــادي‬
‫وثقافي مرتفع‪ ،‬حيث أن األبوين يحمالن مؤهالت جامعية‪ .‬ويوضح جدول (‪ )1‬التكــافؤ بين المجموعــتين في العمــر‪،‬‬
‫ودرجة الذكاء‪ ،‬والسلوكيات التكيفية‪.‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫التكافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫في متغيرات العمر‪ ،‬ودرجة الذكاء‪ ،‬والسلوكيات التكيفية‬
‫باستخدام معادلة مان – وتني ‪Mann – Whitney‬‬
‫الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫اإلحصائي‬ ‫مج‬ ‫م‬ ‫العد‬ ‫مج‬ ‫م‬ ‫العد‬ ‫متغيرات البحث‬
‫‪z‬‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫ة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫د‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫د‬
‫‪0.8‬‬ ‫‪66.1‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪80.8‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪1.5‬‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪9.45‬‬ ‫‪4.79‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.81‬‬ ‫‪7‬‬ ‫العمر‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.0‬‬ ‫‪72.1‬‬ ‫‪10.3‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪97.6‬‬ ‫‪74.9‬‬ ‫‪10.7‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪97.8‬‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الذكاء‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪66.8‬‬ ‫‪9.55‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪13.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪80.1‬‬ ‫‪11.4‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫إتباع‬ ‫السلوكيا‬
 ‫التعليما‬
‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫ت‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪69.6‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪77.3‬‬ ‫‪11.0‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪12.6‬‬ ‫الجلوس‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪9.95‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫بهدوء‬
‫‪0.6‬‬ ‫‪73.5‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪13.9‬‬ ‫‪66.5‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫االستئذا‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9.50‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ن‬
‫‪0.7‬‬ ‫‪71.4‬‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪13.1‬‬ ‫‪75.6‬‬ ‫‪10.8‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪13.7‬‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التعاون‬ ‫ت‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬
‫التكيفية‬
‫‪0.8‬‬ ‫‪70.7‬‬ ‫‪10.1‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪11.2‬‬ ‫‪68.9‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫إقامة‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9.85‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫عالقات‬
‫‪1.1‬‬ ‫‪72.8‬‬ ‫‪10.4‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪12.3‬‬ ‫‪72.1‬‬ ‫‪10.3‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪12.9‬‬ ‫أداء‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التحية‬
‫القدرة‬
‫‪0.7‬‬ ‫‪71.4‬‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪12.0‬‬ ‫‪67.2‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪12.2‬‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9.60‬‬ ‫‪7‬‬ ‫على‬
‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬
‫االعتذار‬
‫‪0.8‬‬ ‫‪80.1‬‬ ‫‪11.4‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪88.2‬‬ ‫‪81.5‬‬ ‫‪11.6‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪90.7‬‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫أشارت النتائج في جدول (‪ )1‬إلى وجود تكافؤ بين المجموعتين التجريبيــة والضــابطة من أطفــال الروضــة في‬
‫المتغيرات التالية‪ :‬العمر‪ ،‬الذكاء‪ ،‬السلوكيات التكيفية (إتباع التعليمــات – الجلــوس بهــدوء – االســتئذان – التعــاون –‬
‫إقامــة عالقــات – أداء التحيــة – القــدرة على االعتــذار)‪ ،‬حيث بلغت قيم “‪ ”z‬على التــوالي‪( ،)1.01( ،)0.87( :‬‬
‫‪ ،)0.85( ،)0.77( ،)1.11( ،)0.89( ،)0.71( ،)0.65( ،)0.63( ،)0.89‬وكلها قيم غير دالة إحصائيًا‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬أدوات البحث‪:‬‬
‫تم استخدام األدوات القياسية التالية‪:‬‬
‫[‪ ]1‬اختبار رسم الرجل‪:‬‬
‫قامت جودانف )‪ Goodenough (1926‬بإعداد أداة اختبار رسم الرجل من أجل قياس ذكاء األطفال‪ ،‬ويعتمد‬
‫منطق هذا االختبار على أن قـدرة الطفـل على تكـوين مفـاهيم عقليـة وإدراكـات صـحيحة تظهـر في رسـمه لصـورة‬
‫الرجل‪ ،‬وفيه يطلب من المفحوص أن يرسم رجًال بأفضل ما يستطيع مع إبراز كافة التفاصيل على الرسم‪ .‬وفي عــام‬
‫(‪ )1936‬قام هاريس ‪ Harris‬بتعديل االختبار‪ ،‬وفي ضوء هذا التعديل أصبح االختبار مكونـًا من (‪ )73‬مفـردة قابلـة‬
‫للقياس بدًال من (‪ )51‬مفردة في االختبار األصلي الذي أعدته جودانف‪ ،‬وهو يصلح لقياس ذكاء األطفــال من عمــر (‬
‫‪ )3‬سنوات حتى (‪ )15‬سنة‪.‬‬
‫وقد قام فهمي (‪ )1979‬بتعـريب االختبـار‪ ،‬وحسـاب خصائصـه السـيكومترية على البيئـة المصـرية‪ .‬وتتلخص‬
‫تعليمات االختبار في أنه يطلب من الطفل أن يرسم صورة رجل بأفضل ما يستطيع‪ .‬ويعطي المصحح درجــة واحــدة‬
‫لكل مفردة صحيحة من المفردات الواردة في مفتاح التصحيح وعددها (‪ )73‬مفردة‪ ،‬بينمــا يعطي صــفرًا لكــل مفــردة‬
‫غير صحيحة‪ .‬وتتراوح الدرجات على مفردات االختبار من صفر إلى (‪ )73‬درجة خام‪ ،‬ويتم استخراج نسبة الذكاء‬
‫من الدرجة الخام التي حصل فيها كل طفل‪.‬‬
‫وقامت الباحثة الحالية بحساب ثبات المصححين الختبار رسم الرجل بين اثنتين من المعلمات اللتين تعمالن في‬
‫رياض األطفال؛ وذلك من خالل قيامهما بتصحيح مفردات االختبــار لمجموعــة مكونــة من عشـرين طفًال من أطفـال‬
‫الروضة‪ ،‬فبلغ معامل االرتباط بين تقدير المصححين ‪ ،0.74‬وهو معامل دال إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫[‪ ]2‬مقياس السلوكيات التكيفية ألطفال الروضة‪:‬‬
‫قامت الباحثة الحالية بتصميم مقياس السلوكيات التكيفية ألطفال الروضـة‪ ،‬وذلـك من خالل الرجـوع إلى بعض‬
‫األدبيات النفسية في مجال السلوك التكيفي‪ ،‬وبعض المقاييس النفسـية في هـذا الصـدد؛ مثـل مـا يلي‪ :‬مقيـاس التفاعـل‬
‫االجتماعي للصغار (عبد الرحمن‪)1998 ،‬؛ الذي تكــون من (‪ )57‬عبــارة موزعــة على أربعــة أنــواع من المهــارات‬
‫االجتماعية التاليــة‪ :‬المبــادأة بالتفاعــل‪ ،‬التعبــير عن المشــاعر الســلبية‪ ،‬الضــغط االجتمــاعي واالنفعــالي‪ ،‬التعبــير عن‬
‫المشاعر اإليجابية؛ ومقياس مالحظة السلوك االجتماعي لألطفال المعــوقين عقلي ـًا (أمين‪)1998 ،‬؛ الــذي يتكــون من‬
‫ثالثة أبعاد هي كما يلي‪ :‬موقف الطفــل أثنــاء اللعب الحــر (‪ )12‬عبــارة‪ ،‬موقــف الطفــل داخــل الفصــل الدراســي (‪)9‬‬
‫عبارات‪ ،‬موقف الطفل داخل المنزل (‪ )10‬عبارات؛ ومقياس المهارات االجتماعية لألطفال المعوقين عقلي ـًا (شــاش‪،‬‬
‫‪ ،)2001‬والذي يتكون من صورتين إحــدهما لألم وتتضــمن (‪ )34‬عبــارة موزعــة على أربعــة أبعــاد فرعيــة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫التفاعل االجتمــاعي‪ ،‬االســتقالل االجتمــاعي‪ ،‬التعــاون االجتمــاعي‪ ،‬االنضــباط الــذاتي‪ ،‬بينمــا أتت الصــورة األخـرى‬
‫للمعلمــة‪ ،‬والــتي تكــونت من (‪ )32‬عبــارة موزعــة على ثالث أبعــاد فرعيــة للمهــارات االجتماعيــة؛ وهي كمــا يلي‪:‬‬
‫المهارات الشخصية‪ ،‬ومهـارات تـدبير األمـور والتصـرف‪ ،‬والمهـارات االجتماعيـة المدرسـية؛ ومقيـاس المهـارات‬
‫االجتماعية للطفل المعوق عقليًا (زيد‪ ،)2003 ،‬والذي تكون من (‪ )58‬عبــارة موزعــة على األبعــاد التاليــة‪ :‬التفاعــل‬
‫االجتماعي‪ ،‬التعاون والمشاركة في األنشطة‪ ،‬مهارة تكوين الصداقات‪ ،‬إتباع القواعد والتعليمات‪ ،‬التعبــير االنفعــالي‪،‬‬
‫المهارات االجتماعية المدرسية‪ ،‬مهارة حل المشكالت؛ ومقياس المهارات االجتماعية للطفل األصم (علي‪،)2003 ،‬‬
‫الذي تكون من صورتين‪ ،‬إحدهما للوالدين والتي تكونت من (‪ )43‬عبارة للتعرف على ما يمتلكه الطفل من مهــارات‬
‫اجتماعية الزمة ألداء المهام الحياتية – االجتماعية‪ ،‬واألخرى للمعلمة‪ ،‬والتي تكونت من (‪ )42‬عبــارة موزعــة على‬
‫األبعاد التالية‪ :‬مدى احترام الطفل للنظم‪ ،‬عالقة الطفل بالمعلمين‪ ،‬عالقة الطفل بزمالئــه‪ ،‬مظــاهر انحرافيــة‪ ،‬مظــاهر‬
‫جسمية‪.‬‬
‫والى جانب هذا‪ ،‬قامت الباحثة بإجراء عدة مقابالت مع مجموعة من المعلمات واألخصائيات االجتماعيــات (ن‬
‫= ‪ ،)6‬ومجموعة أخرى من أمهات أطفال الروضة (ن = ‪ )8‬للتعرف على بعض السلوكيات التكيفية المرغوبة الــتي‬
‫يجب توافرها لدى طفل الروضة‪.‬‬
‫وقد استطاعت الباحثة من خالل مراجعة المقاييس النفسية المذكورة سلفًا‪ ،‬وتحليل المقابالت الشخصية المنعقدة‬
‫مع مجموعة من المعلمات واألخصائيات وأمهات أطفال الروضة الوصــول إلى الســلوكيات التكيفيــة التاليــة الــواجب‬
‫توافرها لدى طفل الروضة‪:‬‬
 ‫‪ -‬إتباع التعليمات والقواعد‪ :‬ويقصد بها أن يستجيب الطفل لتعليمات وتوجيهات المعلمات سواء عنــد الخــروج‪،‬‬
‫أو العبث باألشياء داخل الفصل‪ ،‬وأن يتبع التعليمات المكتوبة‪.‬‬
‫‪ -‬الجلوس بهدوء‪ :‬ويقصد به أن يركز الطفل انتباهـه نحـو المعلمـة‪ ،‬والـزمالء‪ ،‬واألعمـال المعروضـة‪ ،‬وأن ال‬
‫يقاطع أحدًا عند التحدث‪ ،‬وينتظر دوره في اللعب‪ ،‬وأن يكون هادئًا عند شرح المعلمة داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬االستئذان‪ :‬ويقصد به أن يستأذن الطفل قبل بدء الكالم‪ ،‬وعند استخدام ممتلكات اآلخرين‪ ،‬ومشاركة اآلخــرين‬
‫في اللعب‪ ،‬واســتخدام كلمــات مهذبــة عنــد طلب األشــياء‪ ،‬وأن يســتأذن قبــل الخــروج من الفصــل عنــد حضــور أحــد‬
‫الوالدين‪.‬‬
‫‪ -‬التعاون والمشاركة‪ :‬ويقصد به أن يتعاون الطفل مع زمالئــه‪ ،‬ويحب مســاعدة اآلخــرين‪ ،‬ويعــرض اســتعداده‬
‫لمساعدة اآلخرين‪ ،‬وأن يعمل بشكل متعاون معهم‪.‬‬
‫‪ -‬إقامة عالقات اجتماعية‪ :‬ويقصد بها أن يطلب الطفل مشـاركة اآلخـرين في اللعب‪ ،‬والتحـدث معهم‪ ،‬وتكــوين‬
‫عالقات سوية‪ ،‬واالشتراك في األلعاب الجمالية‪ ،‬ومسايرة اآلخرين‪ ،‬واالستجابة إلى دعوتهم‪.‬‬
‫‪ -‬أداء التحية‪ :‬ويقصد بها أن يحي الطفل الكبار والزمالء‪ ،‬ويستجيب بالمصافحة وتبادل التهنئــة‪ ،‬ويــذكر اســمه‬
‫عندما يسأل عنه عند التحية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على االعتذار‪ :‬ويقصد بها قدرة الطفل على االعتذار عند ارتكاب خطـأ مـا‪ ،‬وعنـد االعتـداء على أحـد‬
‫من زمالئه‪ ،‬أو تكلم بدون إذن‪ ،‬وعند مقاطعة اآلخرين عند الحديث‪ ،‬واالعتذار إذا أخذ ما ليس له‪.‬‬
‫وقد تم بنـاء عبـارات كـل بعـد من أبعـاد السـلوكيات التكيفيـة المـذكورة سـلفًا وفقـًا لتعريـف كـل بعـد من خالل‬
‫االستعانة ببعض العبارات التي جاءت ذكرهــا في بعض المقـاييس النفسـية المــذكورة سـابقًا‪ .‬وقــد تكــون البعــد األول‬
‫"إتبــاع التعليمــات" من (‪ )9‬عبــارات‪ ،‬والبعــد الثــاني "الجلــوس بهــدوء" من (‪ )10‬عبــارات‪ ،‬واالســتئذان من (‪)10‬‬
‫عبارات‪ ،‬والتعاون من (‪ )9‬عبارات‪ ،‬وإقامة عالقات اجتماعيــة من (‪ )10‬عبــارات‪ ،‬وأداء التحيــة من (‪ )9‬عبــارات‪،‬‬
‫والقدرة على االعتذار من (‪ )9‬عبارات‪ .‬وقد تم عرض عبارات أبعــاد مقيــاس الســلوكيات التكيفيــة ألطفــال الروضــة‬
‫على لجنة ثالثية مكونة من (‪ )3‬أساتذة في مجال رياض األطفال والقيــاس النفســي للحكم على صــدق عبــارات أبعــاد‬
‫المقياس في ضوء التعريفات الوارد ذكرها سلفًا الخاصة بكل بعد‪ .‬وقد انتهى هذا اإلجراء إلى حذف (‪ )3‬عبارات من‬
‫األبعاد التالية‪ :‬الجلوس بهدوء‪ ،‬واالستئذان‪ ،‬وإقامة عالقات اجتماعية‪ ،‬إضافة إلى حذف عبارتين من األبعــاد التاليــة‪:‬‬
‫إتباع التعليمات‪ ،‬والتعاون‪ ،‬وأداء التحية‪ ،‬والقدرة على االعتذار‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تكون كل بعد من أبعاد مقيــاس الســلوكيات‬
‫التكيفية لطفل الروضة من (‪ )7‬عبارات‪ .‬ويوضح جدول (‪ )2‬توزيع العبارات على أبعاد مقياس الســلوكيات التكيفيــة‬
‫لطفل الروضة‪.‬‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫توزيع العبارات على أبعاد‬
‫مقياس السلوكيات التكيفية لطفل الروضة‬
‫المجموع‬ ‫العبارات‬ ‫أبعاد مقياس السلوكيات التكيفية‬
‫‪7‬‬ ‫‪43 ،36 ،29 ،22 ،15 ،8 ،1‬‬ ‫إتباع التعليمات‬
‫‪7‬‬ ‫‪44 ،37 ،30 ،23 ،16 ،9 ،2‬‬ ‫الجلوس بهدوء‬
 ‫‪7‬‬ ‫‪45 ،38 ،31 ،24 ،17 ،10 ،3‬‬ ‫االستئذان‬
‫‪7‬‬ ‫‪46 ،39 ،32 ،25 ،18 ،11 ،4‬‬ ‫التعاون‬
‫‪7‬‬ ‫‪47 ،40 ،33 ،26 ،19 ،12 ،5‬‬ ‫إقامة عالقات اجتماعية‬
‫‪7‬‬ ‫‪48 ،41 ،34 ،27 ،20 ،13 ،6‬‬ ‫أداء التحية‬
‫‪7‬‬ ‫‪49 ،42 ،35 ،28 ،21 ،14 ،7‬‬ ‫القدرة على االعتذار‬
‫‪49‬‬ ‫المجموع‬
‫وتتم االستجابة على كل عبارة من خالل مــيزان تقــدير ثالثي على النحــو التــالي‪ :‬نعم "تعطي ثالث درجــات"‪،‬‬
‫إلى حد ما "تعطي درجتين"‪ ،‬ال "تعطي درجة واحدة فقط"‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تتراوح الــدرجات على كــل بعــد من (‪ )7‬إلى (‬
‫‪ )21‬درجــة‪ ،‬وعلى المقيــاس ككــل من (‪ )49‬إلى (‪ )147‬درجــة‪ .‬وتعــبر الدرجــة المرتفعــة على إيجابيــة الســلوكيات‬
‫التكيفية‪ ،‬بينما تمثل الدرجة المنخفضة سلبية السلوكيات التكيفية (ملحق ‪.)1‬‬
‫إضافة إلى هذا‪ ،‬قامت الباحثة بحساب الخصائص السيكومترية لمقياس الســلوكيات التكيفيــة ألطفــال الروضــة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيقه على مجموعة مكونة من (‪ )30‬طفًال من أطفال الروضة على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬االتساق الداخلي‪ :‬تم حساب االتساق الداخلي لعبارات أبعاد مقياس السلوكيات التكيفية لطفل الروضــة‪ ،‬وذلــك‬
‫من خالل حساب معامل االرتباط بين درجــة كــل عبــارة والدرجــة الكليــة لكــل بعــد‪ .‬ويوضــح جــدول ( ‪ )3‬معــامالت‬
‫االرتباط لعبارات أبعاد مقياس السلوكيات التكيفية لطفل الروضة‪ ،‬وداللتها اإلحصائية‪.‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫معامالت االرتباط لعبارات أبعاد مقياس‬
‫السلوكيات التكيفية لطفل الروضة‪ ،‬وداللتها اإلحصائية‬
‫(ن = ‪)30‬‬
‫القدرة على‬ ‫إقامة عالقات‬
‫أداء التحية‬ ‫التعاون‬ ‫االستئذان‬ ‫الجلوس بهدوء‬ ‫إتباع التعليمات‬
‫االعتذار‬ ‫اجتماعية‬
‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬
‫العبار االرتبا‬ ‫العبار االرتبا‬ ‫العبار االرتبا‬ ‫العبار االرتبا‬ ‫العبار االرتبا‬ ‫العبار االرتبا‬ ‫العبار االرتبا‬
‫ط‬ ‫ة‬ ‫ط‬ ‫ة‬ ‫ط‬ ‫ة‬ ‫ط‬ ‫ة‬ ‫ط‬ ‫ة‬ ‫ط‬ ‫ة‬ ‫ط‬ ‫ة‬
‫‪*0.56‬‬ ‫‪*0.59‬‬ ‫‪*0.62‬‬ ‫‪*0.57‬‬ ‫‪*0.55‬‬ ‫‪*0.58‬‬ ‫‪*0.61‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪*0.58‬‬ ‫‪*0.61‬‬ ‫‪*0.58‬‬ ‫‪*0.61‬‬ ‫‪*0.57‬‬ ‫‪*0.56‬‬ ‫‪*0.59‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪*0.54‬‬ ‫‪*0.57‬‬ ‫‪*0.54‬‬ ‫‪*0.59‬‬ ‫‪*0.60‬‬ ‫‪*0.61‬‬ ‫‪*0.64‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪*0.52‬‬ ‫‪*0.53‬‬ ‫‪*0.56‬‬ ‫‪*0.54‬‬ ‫‪*0.59‬‬ ‫‪*0.60‬‬ ‫‪*0.60‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪*0.57‬‬ ‫‪*0.55‬‬ ‫‪*0.51‬‬ ‫‪*0.56‬‬ ‫‪*0.61‬‬ ‫‪*0.57‬‬ ‫‪*0.58‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪29‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪*0.61‬‬ ‫‪*0.60‬‬ ‫‪*0.57‬‬ ‫‪*0.55‬‬ ‫‪*0.54‬‬ ‫‪*0.54‬‬ ‫‪*0.56‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪36‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫‪*0.59‬‬ ‫‪*0.58‬‬ ‫‪*0.60‬‬ ‫‪*0.53‬‬ ‫‪*0.62‬‬ ‫‪*0.55‬‬ ‫‪*0.54‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪43‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫أشارت النتائج في جدول (‪ )3‬إلى أنه قد تراوحت معامالت ارتباط عبــارات بعــد إتبــاع التعليمــات من (‪)0.54‬‬
‫إلى (‪ ،)0.64‬وبعد الجلوس بهدوء من (‪ )0.54‬إلى (‪ ،)0.61‬وبعد االستئذان من (‪ )0.54‬إلى (‪ ،)0.62‬وبعد التعاون‬
‫من (‪ )0.53‬إلى (‪ ،)0.61‬وبعد إقامة عالقات اجتماعية من (‪ )0.51‬إلى (‪ ،)0.62‬وبعد أداء التحيــة من (‪ )0.53‬إلى‬
‫(‪ ،)0.61‬وبعد القدرة على االعتذار من (‪ )0.52‬إلى (‪ ،)0.61‬وكلها معامالت دالة إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫وإلى جانب هذا‪ ،‬تم حساب معامالت االتسـاق الـداخلي ألبعـاد مقيـاس السـلوكيات التكيفيـة لطفـل الروضـة من‬
‫خالل حساب معامل ارتباط درجة كل بعد بالدرجــة الكليــة للمقيــاس فبلغت معــامالت االرتبــاط على النحــو التــالي‪( :‬‬
‫‪ )0.71‬لبعد إتباع التعليمات‪ ،‬و(‪ )0.59‬لبعد الجلوس بهدوء‪ ،‬و(‪ )0.63‬لبعــد االســتئذان‪ ،‬و(‪ )0.56‬لبعــد التعــاون‪ ،‬و(‬
‫‪ )0.52‬لبعد إقامة عالقات اجتماعية‪ ،‬و(‪ )0.61‬لبعد أداء التحيــة‪ ،‬و(‪ )0.58‬لبعــد القــدرة على االعتــذار‪ ،‬وكلهــا دالــة‬
‫إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬الثبات‪ :‬تم حســاب معامــل الثبــات ألبعــاد مقيــاس الســلوكيات التكيفيــة لطفــل الروضــة باســتخدام معادلــة ألفــا‬
‫لكرونباخ‪ ،‬فبلغت معامالت الثبات على النحو التالي‪ )0.59( :‬لبعد إتباع التعليمات‪ ،‬و(‪ )0.64‬لبعــد الجلــوس بهــدوء‪،‬‬
‫و(‪ )0.61‬لبعــد االســتئذان‪ ،‬و(‪ )0.65‬لبعــد التعــاون‪ ،‬و(‪ )0.67‬لبعــد إقامــة عالقــات اجتماعيــة‪ ،‬و(‪ )0.54‬لبعــد أداء‬
‫التحية‪ ،‬و(‪ )0.60‬لبعد القدرة على االعتذار‪ ،‬و(‪ )0.75‬للمقياس ككل‪ ،‬وكلها معامالت مقبولة إحصائيًا‪.‬‬
‫[‪ ]3‬برنامج األنشطة الترويحية ألطفال الروضة‪:‬‬
‫قامت الباحثة الحالية بإعـداد برنـامج األنشـطة الترويحيـة (النشـاط االجتمـاعي – النشـاط الرياضـي – النشـاط‬
‫الفني)‪ ،‬لتنمية بعض السلوكيات التكيفية لدى أطفال الروضة‪.‬‬
‫‪ -‬هدف البرنامج‪ :‬يهدف البرنامج المستخدم في البحث الراهن إلى تنمية بعض السلوكيات التكيفيــة لــدى أطفــال‬
‫الروضة‪ ،‬وذلك من خالل تصحيح األفكار والمفاهيم الخاطئة المرتبطة بأفكــارهم‪ ،‬ويتم ذلــك من خالل مجموعــة من‬
‫األنشطة الترويحية (النشاط االجتماعي – النشاط الرياضي – النشاط الفني) التي تتناسب مع قــدراتهم؛ والــتي يعتمــد‬
‫على العديد من الفنيــات المألوفــة في بيئــاتهم وحيــاتهم اليوميــة‪ ،‬والـتي بــنيت على التشـخيص السـليم والتقـييم الـدقيق‬
‫لقدراتهم‪ ،‬والتركيز على الجانب السلوكي أيضًا من خالل القيام باألنشطة الترويحية "النشــاط االجتمــاعي – النشــاط‬
‫الرياضي – النشاط الفني"‪ ،‬واستخدام أنواع التعزيز المختلفة وتقديم المثيرات المرتبطة بالخبرات الســارة وذلــك من‬
‫أجل تصحيح معتقداتهم‪.‬‬
‫‪ -‬أهمية البرنامج‪ :‬تعزى أهمية البرنامج إلى كونه يهتم بأطفال الروضة‪ ،‬وذلك لتنمية بعض السلوكيات التكيفية‬
‫باستخدام بعض األنشطة الترويحية االجتماعية والرياضية والفنية‪.‬‬
‫‪ -‬بناء البرنامج‪ :‬تم بناء برنامج األنشطة الترويحية وفقًا للخطوات التالية‪:‬‬
 ‫الرجــوع إلى بعض األدبيــات النفســية في مجــال الســلوكيات التكيفيــة (الشــناوي‪)1997 ،‬؛ (‪Woolf,‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.)2006‬‬
‫الرجوع إلى بعض نتائج البحوث السابقة في مجال الســلوك التكيفي (‪)Weir, 1995‬؛ (‪Robertson,‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.)1997‬‬
‫اإلطالع على بعض المقاييس في مجال السلوكيات التكيفية (صادق‪)1985 ،‬؛ (الشخص‪.)1991 ،‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلطالع على بعض برامج األنشطة الترويحيــة لألطفـال (إبــراهيم‪)2011 ،‬؛ (السـيد‪)2003 ،‬؛ (فــراج‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.)2007‬‬
‫‪ -‬وصـــف البرنـــامج‪ :‬يتكـــون البرنـــامج من (‪ )29‬جلســـة‪ ،‬حيث تكـــون الجلســـة األولى خاصـــة بالمعلمـــات‬
‫واألخصــائيات االجتماعيــات‪ ،‬والجلســتان الثانيــة والثالثــة بأســر أطفــال الروضــة‪ ،‬أمــا بــاقي الجلســات فهي ألطفــال‬
‫الروضة‪ ،‬وهي عبارة عن األنشطة الترويحية "النشاط االجتماعي – النشاط الرياضي – النشاط الفني"‪ ،‬وذلك بهدف‬
‫تنمية بعض السلوكيات التكيفية لدى أطفـال الروضـة‪ ،‬وذلـك من خالل اسـتخدام عـدة فنيـات مثـل مـا يلي‪ :‬النمذجـة‪،‬‬
‫ويقصد بها أن يقتدي الطفل بشخص واقعي‪ ،‬ويقلد سلوكه‪ ،‬كما يحدث عندما يقلد الطفـل أبــاه‪ ،‬أو يقلـد التلميــذ معلمــه‪،‬‬
‫وكلما كانت العالقة طيبة بين المتعلم والنموذج كانت عملية اإلقتداء متيســرة ( كفــافي‪ .)287 :1999 ،‬أســلوب لعب‬
‫الدور‪ ،‬يعد لعب الدور شكًال من أشكال العالج النفسي الجماعي‪ ،‬وفيه يطلب من الفــرد أن يمثــل موقــف ذات مغــزى‬
‫من حياته في حضور أشخاص آخــرين يمثلــون األدوات المســاعدة الــذين يــؤدون أدوارًا متعــددة‪ ،‬وذلــك في حضــور‬
‫المعالج‪ ،‬وكل عضو من أعضاء هذه المجموعة له وظيفة محــددة المعــالم لتســاعد العميــل على فهمــه لنفســه ويحســن‬
‫سلوكه التكيفي (حمودة‪ .)12 :1992 ،‬التعزيز‪ ،‬وهو التدعيم ألي فعل يـؤدي إلى زيـادة حـدوث اسـتجابة معينـة‪ ،‬أو‬
‫تكرارها‪ ،‬وذلك مثل كلمات المديح والتشجيع واإلثابة المادية أو المعنوية‪ ،‬ويشير التدعيم إلى أي فعل أو حادثة يرتبط‬
‫تقديمها للفرد بزيــادة شـيوع السـلوك المرغــوب (إبــراهيم‪ ،‬وإبــراهيم‪ .)574 :2003 ،‬إعــادة البنــاء المعــرفي‪ ،‬وهــو‬
‫تصحيح نمط التفكير لدى العضو بحيث تصبح صورة الواقــع في نظــره واضــحة‪ ،‬ويصــحح تفكــيره فيصــبح منطقيـًا‬
‫ويركز على حل المشكالت (الشناوي‪ .)101 :1994 ،‬التغذية المرتدة‪ ،‬يقصد بها مواجهة حقيقــة أفكــاره واعتقــادات‬
‫العميل التي تتسم بالالعقالنية والالمنطقية والعمل على إعادة بناء اعتقادات جديدة تتسم بالعقالنية والمنطقية (محمــد‪،‬‬
‫‪ .)95 :2000‬االسـترخاء‪ ،‬ويسـتخدم للتغيــير من االعتقـادات الفكريــة الخاطئــة الـتي قــد تكــون أحيانـًا من األسـباب‬
‫الرئيسية في إثارة االضطرابات االنفعالية (إبراهيم‪ .)155 :1998 ،‬وقد تكون برنامج األنشطة الترويحية من (‪)30‬‬
‫جلسة‪ ،‬ويستغرق تطبيق كل جلسـة من (‪ )50‬إلى (‪ )60‬دقيقـة‪ ،‬وتم تطـبيق الجلسـات بواقـع ثالث جلسـات أسـبوعيًا‪.‬‬
‫ويوضح جدول (‪ )4‬موضوع الجلسات‪ ،‬واألهداف‪ ،‬والفنيات‪ ،‬وزمن كل جلسة‪.‬‬
‫جدول (‪)4‬‬
‫جلسات البرنامج التدريبي لألنشطة الترويحية‬
‫زمن‬ ‫رقم‬
‫فنيات الجلسة‬ ‫أهداف الجلسة الترويحية‬ ‫عنوان الجلسة‬
‫الجلسة‬ ‫الجلسة‬
‫من ‪-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعاون بين الباحثة واألخصائيات‬ ‫‪-‬‬ ‫شرح البرنامج‬ ‫األولى‬
‫‪ 60‬دقيقة‬ ‫‪-‬‬ ‫ومعلمات رياض االطفال‪.‬‬ ‫وأهدافه‬
 ‫المناقشة‬ ‫لألخصائيين‬
‫التداعي الحر‬ ‫‪-‬‬ ‫تكوين تغذية مرتدة حول برنامج‬ ‫‪-‬‬ ‫والعاملين في‬
‫األنشطة الترويحية (النشاط‬ ‫روضة األطفال‬
‫االجتماعي‪ ،‬والرياضي‪ ،‬والفني)‪.‬‬
‫المناقشة بين األخصائيين في األهداف‬ ‫‪-‬‬
‫المرغوبة وكيفية تحقيقها‪.‬‬
‫توضيح أهمية التحكم السلوكي من‬ ‫‪-‬‬
‫العاملين في إطار البرنامج المحدد‪.‬‬
‫تحديد البيئة الفيزيقية وكيفية االستفادة‬ ‫‪-‬‬
‫من البرنامج المحدد للممارسة مع‬
‫المستهدفين‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫القيام بالتعارف بين الباحثة وأمهات‬ ‫‪-‬‬ ‫التعارف مع أسر‬ ‫الثانية‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫األطفال وكذلك بين األمهات بعضهن‬ ‫أمهات أطفال‬
‫التداعي الحر‬ ‫‪-‬‬ ‫ببعض‪.‬‬ ‫الروضة والتمهيد‬
‫شرح التعليمات الخاصة ببرنامج‬ ‫‪-‬‬ ‫لبرنامج األنشطة‬
‫األنشطة الترويحية‪ ،‬وأهم القواعد‬ ‫‪-‬‬ ‫الترويحية‬
‫الخاصة بالنظام الذي سيتبع فيه‪.‬‬
‫تكوين تغذية مرتدة حول البرنامج من‬
‫أسر أطفال الروضة‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫التركيز على دور األم في مساعدة‬ ‫‪-‬‬ ‫توجيهات لألمهات‬ ‫الثالثة‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫الطفل على استغالل قدراتهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫عند تطبيق‬
‫التداعي الحر‬ ‫‪-‬‬ ‫مشاركة أمهات أطفال الروضة في‬ ‫البرنامج‬
‫تحقيق احتياجات أبنائهن واستخدام‬
‫قدراتهم‪.‬‬
‫أهمية تدريب األم للطفل باستخدام‬ ‫‪-‬‬
‫قدراته ألقصى درجة ممكنة‪.‬‬
‫تابع جدول (‪)4‬‬
‫زمن‬ ‫رقم‬
‫فنيات الجلسة‬ ‫أهداف الجلسة الترويحية‬ ‫عنوان الجلسة‬
‫الجلسة‬ ‫الجلسة‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعارف بين الباحثة وأطفال الروضة‬ ‫‪-‬‬ ‫التهيئة والتعارف‬ ‫الرابعة‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫(المجموعة التجريبية)‪.‬‬ ‫بين الباحثة‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫االنسجام واأللفة والمودة بين أطفال‬ ‫‪-‬‬ ‫واألطفال‬
 ‫المجموعة والباحثة وبين المجموعة‬
‫بعضهم البعض‪.‬‬
‫االتفاق بين الباحثة والمجموعة على‬ ‫‪-‬‬
‫طبيعة البرنامج وأسس الممارسة‬
‫لألنشطة الترويحية‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعرف على األنشطة الترويحية‬ ‫‪-‬‬ ‫التحدث أمام‬ ‫الخامسة‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫وكيفية ممارستها‪.‬‬ ‫اآلخرين والتعبير‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫تعديل بعض سلوكيات أطفال الروضة‬ ‫‪-‬‬ ‫عن الذات‬
‫من خالل ممارسة األنشطة الترويحية‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعرف على إلقاء التحية والسالم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التحية والسالم‬ ‫السادسة‬
‫دقيقة‬ ‫لعب الدور‬ ‫‪-‬‬ ‫تدريب الطفل على بعض المواقف‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫االجتماعية‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعرف على مفهوم الخجل‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نشاط ثقافي‬ ‫السابعة‬
‫دقيقة‬ ‫لعب الدور‬ ‫‪-‬‬ ‫التعرف على المواقف‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫"قراءة قصة"‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعبير عن أفكار الطفل وآراءه‬ ‫‪-‬‬ ‫التواصل‬ ‫الثامنة‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫بوضوح وبساطة‪.‬‬ ‫االجتماعي‬
‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫الحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫حب التعاون مع اآلخرين والشعور‬ ‫‪-‬‬ ‫المشاركة بفاعلية‬ ‫التاسعة‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫بالبهجة والسرور‪.‬‬ ‫في المواقف‬
‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬ ‫تدريب أعضاء المجموعة على‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫المشاركة والتعاون مع اآلخرين‪.‬‬
‫حب مساعدة اآلخرين في المواقف‬ ‫‪-‬‬
‫الحياتية‪.‬‬
‫تابع جدول (‪)4‬‬
‫زمن‬ ‫رقم‬
‫فنيات الجلسة‬ ‫أهداف الجلسة الترويحية‬ ‫عنوان الجلسة‬
‫الجلسة‬ ‫الجلسة‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫معالجة الطفل من عزو الفشل لعدم‬ ‫‪-‬‬ ‫تناول الطعام في‬ ‫العاشرة‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫القدرة وقلة الجهد‪.‬‬ ‫مطعم الروضة‬
‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫تدريب الطفل على بعض المهارات‬ ‫‪-‬‬
 ‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬ ‫الحياتية واليومية‪.‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫تدريب الطفل على آداب تناول الطعام‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬ ‫تدريب الطفل على حب اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نشاط ثقافي "قصة‬ ‫الحادية عشر‬
‫دقيقة‬ ‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫التعاون والتعلم من األصدقاء‪ ،‬ويعتمد‬ ‫‪-‬‬ ‫عن حب‬
‫االسترخاء‬ ‫‪-‬‬ ‫على نفسه‪.‬‬ ‫اآلخرين"‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلقبال على العمل بنشاط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫إكساب األطفال القدرة على الثقة‬ ‫‪-‬‬ ‫الثانية عشر إلى التعاون والثقة‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫بالنفس وتقدير الذات‪.‬‬ ‫بالنفس‬ ‫الرابعة عشر‬
‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬ ‫يحسن سرعة رد الفعل ويتعاون مع‬ ‫‪-‬‬
‫االسترخاء‬ ‫‪-‬‬ ‫أقرانه‪.‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫يعزى أسباب نجاحه أو فشله إلى‬ ‫‪-‬‬
‫األسباب الحقيقية‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫تعريف األطفال مفهوم األلعاب‬ ‫‪-‬‬ ‫هيا نلعب مع‬ ‫الخامسة عشر‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫الجماعية‪.‬‬ ‫بعض‬
‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫تعريف األطفال أهمية االشتراك في‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫األلعاب الجماعية‪.‬‬
‫التزام األطفال باآلداب والتعليمات‬ ‫‪-‬‬
‫المتبعة أثناء األلعاب الجماعية‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫التدريب على التعاون والمشاركة‬ ‫‪-‬‬ ‫التنافس والتعاون‬ ‫السادسة عشر‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫اإليجابية في األنشطة التعاونية‪.‬‬ ‫إلى السابعة‬
‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫تنمية حب اآلخرين‪ ،‬والتواصل مع‬ ‫‪-‬‬ ‫عشر‬
‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬ ‫األقران‪.‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫مراعاة اآلخرين وعدم االعتداء عليهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تابع جدول (‪)4‬‬
‫زمن‬ ‫رقم‬
‫فنيات الجلسة‬ ‫أهداف الجلسة الترويحية‬ ‫عنوان الجلسة‬
‫الجلسة‬ ‫الجلسة‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫تدريب الطفل على االشتراك في أنشطة ‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الكراسي‬ ‫الثامنة عشر‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫تعاونية‪.‬‬ ‫الموسيقية‬
‫االسترخاء‬ ‫‪-‬‬ ‫تدريب الطفل على االلتزام بالتعليمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫تدريب الطفل على التعاون والمنافسة‬ ‫‪-‬‬ ‫نشاط ثقافي "قصة‬ ‫التاسعة عشر‬
 ‫دقيقة‬ ‫الشريفة‪.‬‬ ‫عن التعاون"‬
‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫تدريب الطفل على االلتزام بالتعليمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تدريب الطفل على المحافظة على‬ ‫‪-‬‬

‫ممتلكاته الشخصية وال يؤذي اآلخرين‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬ ‫يتعاون مع الرفاق في العمل الجماعي‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نشاط ثقافي (‪)2‬‬ ‫العشرين‬
‫دقيقة‬ ‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬
‫االسترخاء‬ ‫‪-‬‬ ‫يشعر بالسعادة والمرح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫يشعر بالطمأنينة واالستقرار وسط‬ ‫‪-‬‬
‫الجماعة‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬ ‫يشعر بالتعاون والحب مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نشاط ثقافي (‪)3‬‬ ‫الحادية‬
‫دقيقة‬ ‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫والعشرين‬
‫االسترخاء‬ ‫‪-‬‬ ‫يشارك اآلخرين من خالل اللعب‬ ‫‪-‬‬
‫لتعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫الجماعي‪.‬‬
‫يشعر بالسعادة والمرح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬ ‫يستطيع اتخاذ بعض القرارات في‬ ‫‪-‬‬ ‫المحافظة على‬ ‫الثانية‬
‫دقيقة‬ ‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫بعض المواقف‪.‬‬ ‫النظافة الشخصية‬ ‫والعشرين‬
‫االسترخاء‬ ‫‪-‬‬ ‫تكوين صداقات مع األطفال الجدد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬
‫يشعر بقيمة النظافة في حياة اإلنسان‬ ‫‪-‬‬
‫ويهتم بمظهره‪.‬‬
‫يمارس النظافة الشخصية في حياته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تابع جدول (‪)4‬‬
‫زمن‬ ‫رقم‬
‫فنيات الجلسة‬ ‫أهداف الجلسة الترويحية‬ ‫عنوان الجلسة‬
‫الجلسة‬ ‫الجلسة‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫النمذجة‬ ‫‪-‬‬ ‫يحس بالمشاركة والتعاون من خالل‬ ‫‪-‬‬ ‫التعاون وأداء‬ ‫الثالثة‬
‫دقيقة‬ ‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫اللعبة الجماعية‪.‬‬ ‫المهمة بنجاح‬ ‫والعشرين‬
‫االسترخاء‬ ‫‪-‬‬ ‫يمارس اللعب مع الرفاق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫يكون قادرًا على التوافق مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يفرح عندما يؤدي المهمة بنجاح‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫من ‪60-50‬‬ ‫التداعي الحر‬ ‫‪-‬‬ ‫معالجة الطفل من قلق االنضمام‬ ‫‪-‬‬ ‫يوم ترفيهي‬ ‫الرابعة‬
‫دقيقة‬ ‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫للجماعة‪.‬‬ ‫والعشرين‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫خلق جو من المرح لجذب األطفال نحو‬ ‫‪-‬‬
‫المشاركة في الجماعة‪.‬‬
‫أن يكتسب األطفال روح المرح‬ ‫‪-‬‬
‫والفكاهة بال قيود‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫التداعي الحر‬ ‫‪-‬‬ ‫التدريب على بعض المهارات‬ ‫‪-‬‬ ‫زيارة إلى الحديقة‬ ‫الخامسة‬
‫دقيقة‬ ‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫الجماعية والحياتية‪.‬‬ ‫والعشرين‬
‫االسترخاء‬ ‫‪-‬‬ ‫التدريب على آداب التعامل مع‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫األغراب في األماكن العامة‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعرف على أكبر عدد من األلوان‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫األلوان من حولنا‬ ‫السادسة‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫والعشرين‬
‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫التطلع إلى مستقبل أفضل ويشعر بقيمة‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫الذات‪.‬‬
‫يعزى كل سبب إلى أصل حدوثه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫يكتسب القيم واالتجاهات والسلوك‬ ‫‪-‬‬ ‫مدرستي جميلة‬ ‫السابعة‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫الحميد من خالل العمل الجماعي والثقة‬ ‫ونظيفة‬ ‫والعشرين‬
‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫بالنفس‪.‬‬
‫االسترخاء‬ ‫‪-‬‬ ‫يشارك في تزيين وتنسيق الفصل‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫وحجرات األنشطة‪ ،‬ويهتم بمظهره‬
‫ومالبسه‪.‬‬
‫تابع جدول (‪)4‬‬
‫زمن‬ ‫رقم‬
‫فنيات الجلسة‬ ‫أهداف الجلسة الترويحية‬ ‫عنوان الجلسة‬
‫الجلسة‬ ‫الجلسة‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫التدريب على االشتراك في األنشطة‬ ‫‪-‬‬ ‫التلوين‬ ‫الثامنة‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫مثل التلوين‪ ،‬ويكتسب روح الثقة‪.‬‬ ‫والعشرين‬
‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬
‫االسترخاء‬ ‫‪-‬‬ ‫يعبر عن الزهور واختالف ألوانها‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫وأنواعها‪.‬‬
‫يستمتع بالجانب الترويحي من خالل‬ ‫‪-‬‬
‫ممارسة العمل الفني‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعرف على تعبيرات الوجه المختلفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التشكيل بالطين‬ ‫التاسعة‬
 ‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫والعشرين‬
‫إعادة البناء المعرفي‬ ‫‪-‬‬ ‫التدريب على التواصل غير اللفظي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االسترخاء‬ ‫‪-‬‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫يبدي عليه النشاط وعدم التعب بعد‬ ‫‪-‬‬
‫االنتهاء من النشاط‪.‬‬
‫من ‪60-50‬‬ ‫المحاضرة‬ ‫‪-‬‬ ‫تهيئة أفراد العينة إلنهاء البرنامج‪.‬‬ ‫الختام والتقويم يوم ‪-‬‬ ‫الثالثين‬
‫دقيقة‬ ‫المناقشة‬ ‫‪-‬‬ ‫تقييم البرنامج في تحسين السلوكيات‬ ‫‪-‬‬ ‫للمرح والمتابعة‬
‫التعزيز‬ ‫‪-‬‬ ‫التكيفية‪.‬‬
‫تشجيع األطفال على االستمرار في‬ ‫‪-‬‬
‫تنفيذ وإتباع ما تم خالل برنامج‬
‫األنشطة الترويحية‪.‬‬
‫توجيه الشكر لألطفال واالحتفال بهم‬ ‫‪-‬‬
‫وتقديم الهدايا والمكافآت العينية‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬إجراءات البحث‪:‬‬
‫تم تنفيذ البحث وفقًا للخطوات التالية‪:‬‬
‫تم تصميم مقياس السلوكيات التكيفية ألطفال الروضـة‪ ،‬وحسـاب صـدقه وثباتـه على عينـة مكونـة من (‬ ‫‪-‬‬
‫‪ )30‬طفًال من أطفال الروضة‪ ،‬إلى جانب حساب ثبات اختبار رسم الرجل‪.‬‬
‫تم تصميم برنامج األنشطة الترويحية الذي تكون من (‪ )30‬جلسة‪ ،‬الذي تم تطبيقه بمعــدل ثالث جلســات‬ ‫‪-‬‬
‫أسبوعيًا‪ ،‬وتستغرق كل جلسة من (‪ )50‬إلى (‪ )60‬دقيقة‪.‬‬
‫تم تطبيق مقيـاس السـلوكيات التكيفيـة من قبـل معلمـات الروضـة على عينـة مكونـة من (‪ )30‬طفًال من‬ ‫‪-‬‬
‫أطفال الروضة‪ ،‬الختيار األطفال الذين يعانون من سوء الســلوكيات التكيفيــة‪ ،‬فبلــغ عــددهم (‪ )14‬طفًال‪ .‬والى جــانب‬
‫هذا‪ ،‬تم التعرف من خالل معلمات الروضة عما إذا كان هؤالء األطفال يعــانون من ســوء الســلوكيات التكيفيــة أم ال‪،‬‬
‫فاتفقن على أن هؤالء األطفال يعانون بالفعل من سوء السلوكيات التكيفية‪.‬‬
‫كما تم تطبيق اختبار رسم الرجل على المجموعة سالفة الذكر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تم تقسيم العينة إلى مجموعتين‪ ،‬قـوام كـل منهمـا (‪ )7‬أطفـال‪ ،‬حيث تمثـل األولى المجموعـة التجريبيـة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫بينما تمثل الثانية المجموعة الضابطة‪ .‬وقد تم التكافؤ بين المجموعتين في المتغـيرات التاليـة‪ :‬العمـر‪ ،‬درجـة الـذكاء‪،‬‬
‫السلوكيات التكيفية‪.‬‬
‫تم تطبيق برنامج األنشطة الترويحيــة على أفــراد المجموعــة التجريبيــة‪ ،‬والــذي اســتغرق حــوالي (‪)10‬‬ ‫‪-‬‬
‫أسابيع‪.‬‬
‫بعد االنتهاء من تطبيق برنامج األنشطة الترويحية على أفــراد المجموعــة التجريبيــة‪ ،‬تم تطــبيق مقيــاس‬ ‫‪-‬‬
‫السلوكيات التكيفية على المجموعتين التجريبية والضابطة كقياس بعدي‪.‬‬
 ‫بعد مرور شهرين من تطـبيق برنـامج األنشـطة الترويحيـة على أفـراد المجموعـة التجريبيـة‪ ،‬تم تطبـق‬ ‫‪-‬‬
‫مقياس السلوكيات التكيفية كقياس تتبعي‪.‬‬
‫تم تصحيح االستجابات على مقياس السلوكيات التكيفية للمجموعتين التجريبيــة والضــابطة في القياســات‬ ‫‪-‬‬
‫القبلية والبعدية والتتبعية وفقًا لمفتاح التصحيح‪ ،‬وتفريغها‪ ،‬لتحليلها إحصائيًا‪.‬‬
‫رابعًا‪ :‬األساليب اإلحصائية المستخدمة‪:‬‬
‫تم استخدام األساليب اإلحصائية التالية‪:‬‬
‫معامل ارتباط بيرسون‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫معادلة ألفا لكرونباخ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫معادلة ويلككسون ‪.Wilcoxon‬‬ ‫‪-‬‬
‫معادلة مان – وتني ‪.Mann – Whitney‬‬ ‫‪-‬‬
‫نتائج البحث وتفسيرها‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬عرض نتائج البحث‪:‬‬
‫[‪ ] 1‬النتائج الخاصة الختبار صحة الفرض األول الذي ينص على ما يلي‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في‬
‫متوسطات رتب الدرجات لبعض أبعاد السلوك التكيفي بين أفراد المجموعة التجريبية من أطفال الروضـة قبــل وبعــد‬
‫تطبيق األنشطة الترويحية لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫جدول (‪)5‬‬
‫المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬ومتوسط‬
‫الرتب‪ ،‬ومجموع الرتب‪ ،‬وقيم (‪ ،)z‬وداللتها اإلحصائية‬
‫في بعض أبعاد السلوك التكيفي لطفل الروضة‬
‫قبل وبعد تطبيق األنشطة الترويحية باستخدام‬
‫معادلة ويلككسون ‪Wilcoxon‬‬
‫الداللة‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحرافات‬ ‫المتوسطات‬ ‫أبعاد السلوك‬
‫قيم ‪z‬‬ ‫العدد‬ ‫العملياتالحسابية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعيارية‬ ‫الحسابية‬ ‫التكيفي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫إتباع‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪17.86‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫التعليمات‬
‫‪0‬‬ ‫التعادل‬
‫والقواعد‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫‪12.66‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪16.73‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫الجلوس‬
‫‪0‬‬ ‫التعادل‬ ‫بهدوء‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫‪14.47‬‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫االستئذان‬
 ‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2,41‬‬ ‫‪17.45‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫‪0‬‬ ‫التعادل‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪13.71‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪17.62‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫التعاون‬
‫‪0‬‬ ‫التعادل‬ ‫والمشاركة‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫تابع جدول (‪)5‬‬
‫الداللة‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحرافات‬ ‫المتوسطات‬ ‫أبعاد السلوك‬
‫قيم ‪z‬‬ ‫العدد‬ ‫العمليات الحسابية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعيارية‬ ‫الحسابية‬ ‫التكيفي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪11.75‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪15.63‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫إقامة عالقات‬
‫‪0‬‬ ‫التعادل‬ ‫اجتماعية‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪12.96‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪16.77‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫أداء التحية‬
‫‪0‬‬ ‫التعادل‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪12.21‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2,72‬‬ ‫‪17.72‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫القدرة على‬
‫‪0‬‬ ‫التعادل‬ ‫االعتذار‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3,88‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪90.74‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5.01‬‬ ‫‪119.78‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫السلوك التكيفي‬
‫‪0‬‬ ‫التعادل‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫أشارت النتائج في جدول (‪ )5‬إلى ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إتباع التعليمات والقواعد‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في إتباع التعليمات والقواعد بين أطفال الروضــة‬
‫في المجموعة التجريبية قبل (م = ‪ ،13.25‬ع = ‪ ،2.67‬م الرتب = ‪ ،0.00‬مج الرتب = ‪ )0.00‬وبعد (م = ‪،17.86‬‬
‫ع = ‪ ،2.88‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬تطبيق األنشــطة الترويحيــة‪ ،‬حيث بلغت قيمــة “)‪،z” (3.81‬‬
‫وهي قيمة دالة إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬الجلوس بهدوء‪ :‬وجود فــروق ذات داللــة إحصــائية في الجلــوس بهــدوء بين أطفــال الروضــة في المجموعــة‬
‫التجريبية قبل (م = ‪ ،12.66‬ع = ‪ ،2.63‬م الرتب = ‪ ،0.00‬مج الــرتب = ‪ )0.00‬وبعــد (م = ‪ ،16.73‬ع = ‪،2.56‬‬
‫م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬تطبيق األنشطة الترويحية‪ ،‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (3.87‬وهي قيمة دالة‬
‫إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬االستئذان‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في االستئذان بين أطفال الروضة في المجموعــة التجريبيــة قبــل‬
‫(م = ‪ ،14.47‬ع = ‪ ،2.33‬م الــرتب = ‪ ،0.00‬مج الــرتب = ‪ )0.00‬وبعــد (م = ‪ ،17.45‬ع = ‪ ،2.41‬م الــرتب =‬
‫‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬تطبيق األنشطة الترويحية‪ ،‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (3.64‬وهي قيمــة دالــة إحصــائيًا‬
‫عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬التعــاون والمشــاركة‪ :‬وجــود فــروق ذات داللــة إحصــائية في التعــاون والمشــاركة بين أطفــال الروضــة في‬
‫المجموعة التجريبية قبل (م = ‪ ،13.17‬ع = ‪ ،2.44‬م الرتب = ‪ ،0.00‬مج الرتب = ‪ )0.00‬وبعــد (م = ‪ ،17.62‬ع‬
‫= ‪ ،2.51‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬تطبيق األنشطة الترويحية‪ ،‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (3.88‬وهي‬
‫قيمة دالة إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬إقامة عالقات اجتماعية‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في إقامـة عالقـات اجتماعيـة بين أطفـال الروضـة‬
‫في المجموعة التجريبية قبل (م = ‪ ،11.75‬ع = ‪ ،2.73‬م الرتب = ‪ ،0.00‬مج الرتب = ‪ )0.00‬وبعد (م = ‪،15.63‬‬
‫ع = ‪ ،2.58‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬تطبيق األنشــطة الترويحيــة‪ ،‬حيث بلغت قيمــة “)‪،z” (3.71‬‬
‫وهي قيمة دالة إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬أداء التحية‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في أداء التحية بين أطفال الروضة في المجموعة التجريبية قبل‬
‫(م = ‪ ،12.96‬ع = ‪ ،2.61‬م الــرتب = ‪ ،0.00‬مج الــرتب = ‪ )0.00‬وبعــد (م = ‪ ،16.77‬ع = ‪ ،2.83‬م الــرتب =‬
‫‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬تطبيق األنشطة الترويحية‪ ،‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (3.91‬وهي قيمــة دالــة إحصــائيًا‬
‫عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬القدرة على االعتذار‪ :‬وجــود فــروق ذات داللــة إحصــائية في القــدرة على االعتــذار بين أطفــال الروضــة في‬
‫المجموعة التجريبية قبل (م = ‪ ،12.21‬ع = ‪ ،2.68‬م الرتب = ‪ ،0.00‬مج الرتب = ‪ )0.00‬وبعــد (م = ‪ ،17.72‬ع‬
‫= ‪ ،2.72‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬تطبيق األنشطة الترويحية‪ ،‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (3.94‬وهي‬
‫قيمة دالة إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬السلوك التكيفي‪ :‬وجود فــروق ذات داللــة إحصــائية في الســلوك التكيفي بين أطفــال الروضــة في المجموعــة‬
‫التجريبية قبل (م = ‪ ،90.74‬ع = ‪ ،4.22‬م الرتب = ‪ ،0.00‬مج الرتب = ‪ )0.00‬وبعد (م = ‪ ،119.78‬ع = ‪،5.01‬‬
‫م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬تطبيق األنشطة الترويحية‪ ،‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (3.88‬وهي قيمة دالة‬
‫إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫وقد أوضحت النتائج أن طفل الروضـة بعـد تطـبيق األنشـطة الترويحيـة أكـثر تكيفـًا سـلوكيًا في كـل من إتبـاع‬
‫التعليمات والقواعد‪ ،‬والجلوس بهدوء‪ ،‬واالستئذان‪ ،‬والتعاون والمشـاركة‪ ،‬وإقامـة عالقـات اجتماعيـة‪ ،‬وأداء التحيـة‪،‬‬
‫والقدرة على االعتذار‪.‬‬
 ‫وتدعم هذه النتائج صحة اختبار الفرض األول الذي ينص على وجود فروق ذات داللة إحصائية في متوســطي‬
‫رتب الدرجات لبعض أبعاد السـلوك التكيفي بين أفـراد المجموعـة التجريبيـة من أطفـال الروضـة قبـل وبعـد تطـبيق‬
‫األنشطة الترويحية لصالح القياس البعدي‪.‬‬
‫[‪ ] 2‬النتائج الخاصة الختبار صحة الفرض الثاني الذي ينص على ما يلي‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في‬
‫متوسطات رتب الدرجات لبعض أبعاد السلوك التكيفي بعد تطبيق األنشطة الترويحية بين أفراد المجموعة التجريبيــة‬
‫وأفراد المجموعة الضابطة لصالح أفراد المجموعة التجريبية من أطفال الروضة‪.‬‬
‫جدول (‪)6‬‬
‫المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬ومتوسط‬
‫الرتب‪ ،‬ومجموع الرتب‪ ،‬وقيم (‪ ،)z‬وداللتها اإلحصائية‬
‫في بعض أبعاد السلوك التكيفي لطفل الروضة بين‬
‫أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة بعد تطبيق األنشطة‬
‫الترويحية باستخدام معادلة مان – وتني ‪Mann - Whitney‬‬
‫الداللة‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحرافات‬ ‫المتوسطات‬ ‫أبعاد السلوك‬
‫قيم ‪z‬‬ ‫العدد‬ ‫مجموعات البحث‬
‫اإلحصائية‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعيارية‬ ‫الحسابية‬ ‫التكيفي‬
‫‪108.50‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪17.86‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫إتباع التعليمات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.82‬‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪13.95‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫والقواعد‬
‫‪108.50‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪16.73‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫الجلوس بهدوء‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫‪12.71‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫‪108.50‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫‪17,45‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫االستئذان‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫‪14,81‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫‪108.50‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪17.62‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫التعاون‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.88‬‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪13.63‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫والمشاركة‬
‫‪108.50‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪15.63‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫إقامة عالقات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.86‬‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪11.77‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫اجتماعية‬
‫‪108.50‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪16.77‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫أداء التحية‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪11.98‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫‪108.50‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪17.72‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫القدرة على‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.80‬‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪12.65‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫االعتذار‬
‫‪108.50‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5.01‬‬ ‫‪119.78‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫السلوك التكيفي‬
‫‪38.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.98‬‬ ‫‪91.50‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫أوضحت النتائج في جدول (‪ )6‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إتباع التعليمات والقواعد‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في إتباع التعليمات والقواعد بين أطفال الروضــة‬
‫في المجموعــة التجريبيــة (م = ‪ ،17.86‬ع = ‪ ،2.88‬م الــرتب = ‪ ،15.5‬مج الــرتب = ‪ )108.50‬والضــابطة (م =‬
‫‪ ،13.95‬ع = ‪ ،2.67‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬بعد تطبيق األنشــطة الترويحيــة‪ ،‬حيث بلغت قيمــة “‬
‫)‪ ،z” (3.82‬وهي قيمة دالة إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬الجلوس بهدوء‪ :‬وجود فــروق ذات داللــة إحصــائية في الجلــوس بهــدوء بين أطفــال الروضــة في المجموعــة‬
‫التجريبيــة (م = ‪ ،16.73‬ع = ‪ ،2.56‬م الــرتب = ‪ ،15.5‬مج الــرتب = ‪ )108.50‬والضــابطة (م = ‪ ،12.71‬ع =‬
‫‪ ،2.64‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬بعــد تطـبيق األنشـطة الترويحيــة‪ ،‬حيث بلغت قيمــة “)‪،z” (3.85‬‬
‫وهي قيمة دالة إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬االستئذان‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في االستئذان بين أطفال الروضة في المجموعة التجريبيــة (م =‬
‫‪ ،17.45‬ع = ‪ ،2.41‬م الرتب = ‪ ،15.5‬مج الرتب = ‪ )108.50‬والضابطة (م = ‪ ،14.81‬ع = ‪ ،2.63‬م الــرتب =‬
‫‪ ،5.50‬مج الــرتب = ‪ )38.50‬بعــد تطــبيق األنشــطة الترويحيــة‪ ،‬حيث بلغت قيمــة “)‪ ،z” (3.87‬وهي قيمــة دالــة‬
‫إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬التعــاون والمشــاركة‪ :‬وجــود فــروق ذات داللــة إحصــائية في التعــاون والمشــاركة بين أطفــال الروضــة في‬
‫المجموعـــة التجريبيـــة (م = ‪ ،17.62‬ع = ‪ ،2.51‬م الـــرتب = ‪ ،15.5‬مج الـــرتب = ‪ )108.50‬والضـــابطة (م =‬
‫‪ ،13.63‬ع = ‪ ،2.55‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬بعد تطبيق األنشــطة الترويحيــة‪ ،‬حيث بلغت قيمــة “‬
‫)‪ ،z” (3.88‬وهي قيمة دالة إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬إقامة عالقات اجتماعية‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في إقامـة عالقـات اجتماعيـة بين أطفـال الروضـة‬
‫في المجموعــة التجريبيــة (م = ‪ ،15.63‬ع = ‪ ،2.58‬م الــرتب = ‪ ،15.5‬مج الــرتب = ‪ )108.50‬والضــابطة (م =‬
‫‪ ،11.77‬ع = ‪ ،2.85‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬بعد تطبيق األنشــطة الترويحيــة‪ ،‬حيث بلغت قيمــة “‬
‫)‪ ،z” (3.86‬وهي قيمة دالة إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬أداء التحية‪ :‬وجود فروق ذات داللة إحصائية في أداء التحية بين أطفال الروضة في المجموعة التجريبيــة (م‬
‫= ‪ ،16.77‬ع = ‪ ،2.83‬م الرتب = ‪ ،15.5‬مج الرتب = ‪ )108.50‬والضابطة (م = ‪ ،11.98‬ع = ‪ ،2.65‬م الــرتب‬
‫= ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬بعـد تطـبيق األنشـطة الترويحيـة‪ ،‬حيث بلغت قيمـة “)‪ ،z” (3.84‬وهي قيمـة دالـة‬
‫إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬القدرة على االعتذار‪ :‬وجــود فــروق ذات داللــة إحصــائية في القــدرة على االعتــذار بين أطفــال الروضــة في‬
‫المجموعـــة التجريبيـــة (م = ‪ ،17.72‬ع = ‪ ،2.72‬م الـــرتب = ‪ ،15.5‬مج الـــرتب = ‪ )108.50‬والضـــابطة (م =‬
‫‪ ،12.65‬ع = ‪ ،2.66‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬بعد تطبيق األنشــطة الترويحيــة‪ ،‬حيث بلغت قيمــة “‬
‫)‪ ،z” (3.80‬وهي قيمة دالة إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
‫‪ -‬السلوك التكيفي‪ :‬وجود فــروق ذات داللــة إحصــائية في الســلوك التكيفي بين أطفــال الروضــة في المجموعــة‬
‫التجريبيــة (م = ‪ ،119.78‬ع = ‪ ،5.01‬م الـرتب = ‪ ،15.5‬مج الـرتب = ‪ )108.50‬والضـابطة (م = ‪ ،91.50‬ع =‬
‫‪ ،4.98‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ )38.50‬بعــد تطـبيق األنشـطة الترويحيــة‪ ،‬حيث بلغت قيمــة “)‪،z” (3.89‬‬
‫وهي قيمة دالة إحصائيًا عند مستوى ‪.0.01‬‬
 ‫أسفرت النتائج عن أن طفل الروضة في المجموعة التجريبية بعد تطبيق األنشطة الترويحية أكثر سلوكًا تكيفيــًا‬
‫في كل من إتباع التعليمات والقواعد‪ ،‬والجلوس بهدوء‪ ،‬واالستئذان‪ ،‬والتعاون والمشاركة‪ ،‬وإقامة عالقات اجتماعية‪،‬‬
‫وأداء التحية‪ ،‬والقدرة على االعتذار‪ ،‬وهذا بالمقارنة مع أطفال المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫وتؤيد هذه النتائج صحة اختبار الفرض الثاني الذي ينص على وجود فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات‬
‫رتب الدرجات لبعض أبعاد السلوك التكيفي بعد تطبيق األنشــطة الترويحيــة بين أفــراد المجموعــة التجريبيــة وأفــراد‬
‫المجموعة الضابطة لصالح أفراد المجموعة التجريبية من أطفال الروضة‪.‬‬
‫[‪ ]3‬النتائج الخاصة الختبار صحة الفرض الثالث الذي ينص على ما يلي‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصــائية‬
‫في متوســطات رتب الــدرجات لبعض أبعــاد الســلوك التكيفي ألفــراد المجموعــة التجريبيــة من أطفــال الروضــة في‬
‫القياسين البعد والتتبعي‪.‬‬
‫جدول (‪)7‬‬
‫المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬ومتوسط‬
‫الرتب‪ ،‬ومجموع الرتب‪ ،‬وقيم (‪ ،)z‬وداللتها اإلحصائية‬
‫في بعض أبعاد السلوك التكيفي لطفل الروضة‬
‫في القياسين البعدي والتتبعي باستخدام‬
‫معادلة ويلككسون ‪Wilcoxon‬‬
‫الداللة‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحرافات‬ ‫المتوسطات‬ ‫العمليات‬ ‫أبعاد السلوك‬
‫قيم ‪z‬‬ ‫العدد‬
‫اإلحصائية‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعيارية‬ ‫الحسابية‬ ‫الحسابية‬ ‫التكيفي‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪10.50‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪17.86‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫إتباع‬
‫‪10.50‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪17.64‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫التعليمات‬
‫‪1‬‬ ‫التعادل‬
‫والقواعد‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪16.73‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪12.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪16.01‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫الجلوس بهدوء‬
‫‪0‬‬ ‫التعادل‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫‪17.45‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪12.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪17.39‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫االستئذان‬
‫‪1‬‬ ‫التعادل‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪17.62‬‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫التعاون‬
‫‪12.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫‪17.41‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫والمشاركة‬
 ‫‪1‬‬ ‫التعادل‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪13.50‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪15.63‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪13.50‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪15.45‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫إقامة عالقات‬
‫‪1‬‬ ‫التعادل‬ ‫اجتماعية‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫تابع جدول (‪)7‬‬
‫الداللة‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحرافات‬ ‫المتوسطات‬ ‫العمليات‬ ‫أبعاد السلوك‬
‫قيم ‪z‬‬ ‫العدد‬
‫اإلحصائية‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعيارية‬ ‫الحسابية‬ ‫الحسابية‬ ‫التكيفي‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪13.50‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪16.77‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪13.50‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪16.31‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫أداء التحية‬
‫‪1‬‬ ‫التعادل‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪11.00‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪17.72‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪14.00‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪17.46‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫القدرة على‬
‫‪1‬‬ ‫التعادل‬ ‫االعتذار‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫غـ‪.‬د‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪16.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5.01‬‬ ‫‪119.78‬‬ ‫الرتب السالبة‬
‫‪16.50‬‬ ‫‪5.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7.45‬‬ ‫‪117.76‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫السلوك التكيفي‬
‫‪1‬‬ ‫التعادل‬
‫‪7‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫أسفرت النتائج في جدول (‪ )7‬عما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إتباع التعليمات والقواعد‪ :‬عدم وجـود فـروق ذات داللـة إحصـائية في إتبـاع التعليمـات والقواعـد بين أطفـال‬
‫الروضة في كل من القياسين البعدي (م = ‪ ،17.86‬ع = ‪ ،2.88‬م الـرتب = ‪ ،3.50‬مج الـرتب = ‪ )10.50‬والتتبعي‬
‫(م = ‪ ،17.64‬ع = ‪ ،2.75‬م الــرتب = ‪ ،3.50‬مج الــرتب = ‪ ،)10.50‬حيث بلغت قيمــة “)‪ ،z” (0.82‬وهي قيمــة‬
‫غير دالة إحصائيًا‪.‬‬
‫‪ -‬الجلوس بهدوء‪ :‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في الجلوس في هدوء بين أطفال الروضــة في كــل من‬
‫القياســين البعــدي (م = ‪ ،16.73‬ع = ‪ ،2.56‬م الــرتب = ‪ ،3.00‬مج الــرتب = ‪ )9.00‬والتتبعي (م = ‪ ،16.01‬ع =‬
‫‪ ،2.77‬م الرتب = ‪ ،3.00‬مج الرتب = ‪ ،)12.00‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (0.45‬وهي قيمة غير دالة إحصائيًا‪.‬‬
‫‪ -‬االستئذان‪ :‬عدم وجـود فـروق ذات داللـة إحصـائية في االسـتئذان بين أطفـال الروضـة في كـل من القياسـين‬
‫البعــدي (م = ‪ ،17.45‬ع = ‪ ،2.41‬م الــرتب = ‪ ،4.50‬مج الــرتب = ‪ )9.00‬والتتبعي (م = ‪ ،17.39‬ع = ‪ ،2.48‬م‬
‫الرتب = ‪ ،3.00‬مج الرتب = ‪ ،)12.00‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (0.83‬وهي قيمة غير دالة إحصائيًا‪.‬‬
‫‪ -‬التعاون والمشاركة‪ :‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصــائية في التعــاون والمشــاركة بين أطفــال الروضــة في‬
‫كل من القياسين البعدي (م = ‪ ،17.62‬ع = ‪ ،2.51‬م الرتب = ‪ ،4.50‬مج الــرتب = ‪ )9.00‬والتتبعي (م = ‪،17.41‬‬
‫ع = ‪ ،2.33‬م الــرتب = ‪ ،3.00‬مج الــرتب = ‪ ،)12.00‬حيث بلغت قيمــة “)‪ ،z” (0.71‬وهي قيمــة غــير دالــة‬
‫إحصائيًا‪.‬‬
‫‪ -‬إقامة عالقات اجتماعية‪ :‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في إقامة عالقات بين أطفال الروضة في كــل‬
‫من القياسين البعدي (م = ‪ ،15.63‬ع = ‪ ،2.58‬م الرتب = ‪ ،4.50‬مج الرتب = ‪ )13.50‬والتتبعي (م = ‪ ،15.45‬ع‬
‫= ‪ ،3.01‬م الرتب = ‪ ،4.50‬مج الرتب = ‪ ،)13.50‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (0.73‬وهي قيمة غير دالة إحصائيًا‪.‬‬
‫‪ -‬أداء التحية‪ :‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في أداء التحيــة بين أطفــال الروضــة في كــل من القياســين‬
‫البعدي (م = ‪ ،16.77‬ع = ‪ ،2.83‬م الرتب = ‪ ،4.50‬مج الــرتب = ‪ )13.50‬والتتبعي (م = ‪ ،16.31‬ع = ‪ ،2.76‬م‬
‫الرتب = ‪ ،4.50‬مج الرتب = ‪ ،)13.50‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (0.58‬وهي قيمة غير دالة إحصائيًا‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على االعتذار‪ :‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في القدرة على االعتذار بين أطفال الروضــة في‬
‫كـــل من القياســـين البعـــدي (م = ‪ ،17.72‬ع = ‪ ،2.72‬م الـــرتب = ‪ ،5.50‬مج الـــرتب = ‪ )11.00‬والتتبعي (م =‬
‫‪ ،17.46‬ع = ‪ ،2.56‬م الرتب = ‪ ،3.50‬مج الرتب = ‪ ،)14.00‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (0.64‬وهي قيمة غير دالة‬
‫إحصائيًا‪.‬‬
‫‪ -‬السلوك التكيفي‪ :‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصــائية في الســلوك التكيفي بين أطفــال الروضــة في كــل من‬
‫القياسين البعدي (م = ‪ ،119.78‬ع = ‪ ،5.01‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الــرتب = ‪ )16.50‬والتتبعي (م = ‪ ،117.76‬ع‬
‫= ‪ ،7.45‬م الرتب = ‪ ،5.50‬مج الرتب = ‪ ،)16.50‬حيث بلغت قيمة “)‪ ،z” (0.51‬وهي قيمة غير دالة إحصائيًا‪.‬‬
‫أوضحت النتائج عدم وجود فــروق ذات داللــة إحصــائية في الســلوك التكيفي وأبعــاده التاليــة‪ :‬إتبــاع التعليمــات‬
‫والقواعد‪ ،‬والجلوس بهدوء‪ ،‬واالستئذان‪ ،‬والتعاون والمشاركة‪ ،‬وإقامة عالقات اجتماعية‪ ،‬وأداء التحية‪ ،‬والقدرة على‬
‫االعتذار بين أفراد المجموعة التجريبية من أطفال الروضة في القياسين البعدي والتتبعي‪.‬‬
‫وتدعم هذه النتائج صحة اختبــار الفــرض الثــالث الــذي نص على عــدم وجــود فــروق ذات داللــة إحصــائية في‬
‫متوسطات رتب الدرجات لبعض أبعاد السلوك التكيفي ألفراد المجموعة التجريبية من أطفــال الروضــة في القياســين‬
‫البعدي والتتبعي‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬تفسير النتائج‪:‬‬
‫أوضحت النتائج في جداول (‪ )7 ،6 ،5‬فعالية برنامج األنشطة الترويحية لتحسين الســلوكيات التكيفيــة (إتبــاع‬
‫التعليمات والقواعد – الجلوس بهدوء – االستئذان – التعاون والمشاركة – إقامة عالقـات اجتماعيـة – أداء التحيـة –‬
‫القدرة على االعتذار) لدى طفل الروضة في منطقة الجوف بالمملكــة العربيــة الســعودية‪ .‬وتــدعم هــذه النتــائج صــحة‬
‫فروض البحث المذكورة سلفًا‪.‬‬
‫إضافة إلى هــذا‪ ،‬تتفــق نتــائج هــذا البحث مــع مــا انتهت إليــه نتــائج بحــوث ( ‪)Pallas, 1990‬؛ (عبــد الحميــد‪،‬‬
‫‪)1990‬؛ (‪)Ferentino, 1991‬؛ (‪)Weir, 1995‬؛ (‪)Zic, et al., 1996‬؛ (‪)Kennedy, 1997‬؛ (‬
‫‪)Robertson, 1997‬؛ (‪)Faubel, 1998‬؛ (‪)Noel, et al., 2000‬؛ (‪)Haynes, 2002‬؛ (‪)Martin, 2003‬؛‬
‫(‪)Hampton, 2003‬؛ (‪)Russell, et al., 2004‬؛ (‪)Bronz, 2004‬؛ (‪)Browning, 2005‬؛ (‪Swanson,‬‬
‫‪)2006‬؛ (‪ )Izard, et al., 2008‬التي أسفرت عن فعالية البرامج التدخليــة رغم اختالفهــا وأنواعهــا في تحســين‬
‫السلوكيات التكيفية لدى طفل الروضة‪.‬‬
‫ويعزى فعالية برنامج األنشطة الترويحية المسـتخدم في البحث الـراهن إلى تعــاون هيئــة مدرسـة الروضـة من‬
‫معلمات وأخصائيات‪ ،‬إضافة إلى تعاون ومشاركة أمهات أطفال الروضــة‪ ،‬واالســتجابة الســريعة ألفــراد المجموعــة‬
‫التجريبية من أطفال الروضة في التعاون مع الباحثة أثناء إجراء جلسات البرنــامج‪ ،‬إضــافة إلى األنشــطة الترويحيــة‬
‫المستخدمة أثناء إجراء الجلسات التي تنوعت ما بين أنشطة فنية واجتماعية وثقافية‪ .‬إلى جــانب الفنيــات المســتخدمة‪،‬‬
‫حيث لعبت هذه الفنيات "المحاضرة – المناقشة – التداعي الحر – النمذجة – لعب الــدور – التعزيــز – إعــادة البنــاء‬
‫المعرفي – التغذية المرتدة – االسترخاء" دورًا مهمًا في فعالية برنامج األنشطة الترويحية‪.‬‬
‫إضافة إلى ذلك‪ ،‬تبين أن األنشطة الترويحية المتنوعة من جوانب فنية وثقافية واجتماعية وترفيهية تتناسب إلى‬
‫حد كبير مع المرحلة النمائية لطفل الروضة‪ ،‬حيث أن الطفل في تلك المرحلة العمرية يكون أكــثر اســتجابة لألنشــطة‬
‫الترويحية المتنوعة التي تتناسب مع خصائصه المعرفية واالجتماعية واالنفعالية‪.‬‬
‫كما قامت الباحثة بإقامة جسر من التواصل بينهـا وبين أمهـات أطفـال الروضـة أعضـاء المجموعـة التجريبيـة‬
‫للتعرف على مــدى التقــدم في ســلوكياتهم التكيفيــة والتخلي عن الســلوكيات غــير المرغوبــة‪ .‬وقــد ظــل التواصــل بين‬
‫الباحثة وأمهات أطفال الروضة لالستشارة النفسية عما تستطيع تقديمــه من خــدمات حــتى يســير نمــو طفلهــا – طفــل‬
‫الروضة – نموًا طبيعيًا سواء على الجانب البدني أم على الجانب النفسي‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فــإن مرحلــة ريــاض األطفــال مــازالت في حاجــة إلى المزيــد من البحــوث التداخليــة من أجــل تعــديل‬
‫السلوكيات غير المرغوبة لدى طفل الروضة‪ ،‬وإعداده إعدادًا نفسيًا سويًا يساعده على االنتقال إلى المراحــل النمائيــة‬
‫التالية بسالسة ويسر مستمتعًا بمظاهر الصحة النفسية‪.‬‬
‫المراجع‪:‬‬
‫أ‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫إبراهيم‪ ،‬جمال حسن محمد (‪ .)2011‬تأثير برنامج ترويحي رياضي مقترح على السلوك العدواني لدى أطفــال‬
‫مدرسة التربية الفكرية بالوادي الجديد‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪.‬‬
‫إبراهيم‪ ،‬عبد الستار (‪ .)1998‬العالج النفسي السلوكي المعرفي الحديث‪ :‬أســاليبه ومبادئــه التطبيقيــة‪ ،‬القــاهرة‪:‬‬
‫دار الفجر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫إبراهيم‪ ،‬عبـد السـتار؛ وإبـراهيم‪ ،‬رضـوى (‪ .)2003‬علم النفس‪ ،‬أسسـه ومعـالم دراسـته‪ ،‬القـاهرة‪ :‬دار الفجـر‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫إبراهيم‪ ،‬فيوليت فؤاد (‪ .)2004‬سيكولوجية النمو‪ :‬الطفولة والمراهقة‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة المصرية‪.‬‬
‫أبو حطب‪ ،‬فــؤاد عبــد اللطيــف؛ صـادق‪ ،‬أمــال محمــد (‪ .)1990‬علم النفس الـتربوي‪ ،‬القـاهرة‪ :‬مكتبــة األنجلـو‬
‫المصرية‪.‬‬
‫أحمد‪ ،‬سهير كامل (‪ .)2002‬سيكولوجية نمو األطفال‪ :‬دراسات نظرية وتطبيقـات عمليـة‪ ،‬اإلسـكندرية‪ :‬مركـز‬
‫اإلسكندرية للكتاب‪.‬‬
‫أمين‪ ،‬سهى أحمد (‪ .)1998‬مدى فاعلية برنامج لتعــديل الســلوك االجتمــاعي لألطفــال المتخلفين عقليـًا المســاء‬
‫معاملتهم وعالقته بالتوافق االجتماعي لديهم‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬معهد الدراسات العليــا للطفولــة‪ ،‬جامعــة‬
‫عين شمس‪.‬‬
‫بدر‪ ،‬سهام (‪ .)2000‬اتجاهات الفكر التربوي في مجال الطفولة‪ ،‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح للطباعة والنشر‪.‬‬
‫بدير‪ ،‬كريمان (‪ .)2004‬الرعاية المتكاملة لألطفال‪ ،‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫بطاينة‪ ،‬نور (‪ .)2006‬مشكالت رياض األطفال‪ ،‬عمان‪ :‬عالم الكتب الحديثة‪.‬‬
‫بطــرس‪ ،‬بطــرس حافــظ (‪ .)1993‬دراســة أثــر برنــامج لتنميــة بعض جــوانب النشــاط المعــرفي والمهــارات‬
‫االجتماعية على السلوك التوافقي لدى أطفال ما قبل المدرسة االبتدائية‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشـورة‪ ،‬كليـة التربيـة‪،‬‬
‫جامعة عين شمس‪.‬‬
‫تقي‪ ،‬عبد المحســن (‪ .)2003‬منــاهج ريــاض األطفــال في مصــر وبرامجهــا‪ :‬دراســة تحليليــة‪ ،‬مجلــة دراســات‬
‫تربوية واجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪.75-33 :)9(2 ،‬‬
‫جابر‪ ،‬جـابر عبـد الحميـد (‪ .)1986‬مـدخل لدراسـة السـلوك اإلنسـاني‪ ،‬الطبعـة الثانيـة‪ ،‬القـاهرة‪ :‬دار النهضـة‬
‫العربية‪.‬‬
‫الحريري‪ ،‬رافدة (‪ .)2002‬نشأة رياض األطفال‪ ،‬عمان‪ :‬مكتبة العبيكان‪.‬‬
‫حسـيب‪ ،‬عبــد المنعم عبــد هللا (‪ .)1993‬مسـتوى مفهــوم الـذات والتوافــق النفسـي وعالقتهمــا بالسـلوك التــأملي‬
‫واالندفاعي لطلبة المرحلة الثانوية‪ :‬دراسة وصفية مقارنــة‪ ،‬رســالة دكتــوراه غــير منشــورة‪ ،‬معهــد الدراســات العليــا‬
‫للطفولة‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫حمودة‪ ،‬صفاء غازي (‪ .)1992‬فعالية أسلوب العالج الجماعي "السيكودراما" والممارسة السلبية لعالج بعض‬
‫حاالت اللجلجة‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫خلــف هللا‪ ،‬زينب عبــد اللطيــف (‪ .)1993‬اإلحســاس بالوحــدة النفســية وعالقتهــا بالســلوك التكيفي لــدى أبنــاء‬
‫مؤسسات الرعاية‪ ،‬القاهرة‪ :‬جامعة األزهر‪ ،‬مجلة معوقات الطفولة‪.‬‬
‫دسوقي‪ ،‬كمال محمد (‪ .)1985‬ذخيرة علوم النفس‪ ،‬القاهرة‪ :‬الدار الدولية للنشر‪.‬‬
‫دياب‪ ،‬فوزية (‪ .)1981‬دور الحضانة‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة المصرية‪.‬‬
‫الريدي‪ ،‬هويدة حنفي (‪ .)2012‬المدخل إلى علم نفس النمو‪ ،‬الرياض‪ :‬دار النشر الدولي‪.‬‬
‫زهران‪ ،‬حامد عبد السالم (‪ .)2003‬التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫زيد‪ ،‬العـربي محمـد علي (‪ .)2003‬فعاليـة التـدريب على اسـتخدام جـداول النشـاط المصـورة في تنميـة بعض‬
‫المهارات االجتماعيـة وأثرهـا في خفض السـلوك االنسـحابي لـدى األطفـال المتخلفين عقليـًا‪ ،‬رسـالة ماجسـتير غـير‬
‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫السـيد‪ ،‬السـيد عبــد الحميــد (‪ .)2003‬األنشـطة التربويــة لألطفـال ذوي االحتياجـات الخاصـة‪ ،‬القـاهرة‪ :‬مكتبــة‬
‫األنجلو المصرية‪.‬‬
‫شاش‪ ،‬سهير محمد (‪ .)2001‬فعالية برنامج لتنمية بعض المهارات االجتماعية بنظــامي الــدمج والعــزل وأثــره‬
‫في خفض االضطرابات السلوكية لدى األطفال المتخلفين عقليًا‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كليــة التربيــة‪ ،‬جامعــة‬
‫الزقازيق‪.‬‬
‫شــحاته‪ ،‬حســن؛ والنجــار‪ ،‬زينب (‪ .)2003‬معجم المصــطلحات التربويــة والنفســية‪ ،‬القــاهرة‪ :‬الــدار المصــرية‬
‫اللبنانية‪.‬‬
‫الشخص‪ ،‬عبد العزيز السيد (‪ .)1991‬مقياس السلوك التكيفي لألطفال‪ :‬المعايير المصرية والســعودية‪ ،‬الطبعــة‬
‫الثانية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫شريف‪ ،‬السيد (‪ .)2007‬التربية االجتماعية والدينية في رياض األطفال‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫الشناوي‪ ،‬محمد محروس (‪ .)1994‬العملية اإلرشادية والعالجية‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الشناوي‪ ،‬محمد محروس (‪ .)1997‬التخلف العقلي‪ :‬األسباب – التشخيص – البرامج‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب‪.‬‬
‫صادق‪ ،‬فاروق محمد (‪ .)1985‬دليل مقياس السلوك التكيفي‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫عاقل‪ ،‬فاخر (‪ .)1988‬معجم العلوم النفسية‪ ،‬لبنان‪ ،‬دار الرائد العربي‪.‬‬
‫عبد الحميد‪ ،‬عزة حسين (‪ .)1990‬استخدام السيكودراما في عالج بعض المشكالت النفسية ألطفال سن ما قبــل‬
‫المدرسة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬معهد الدراسات العليا للطفولة‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫عبد الرحمن‪ ،‬محمد السيد (‪ .)1998‬اختبارات المهارات االجتماعية‪ ،‬الطبعــة الثانيــة‪ ،‬القــاهرة‪ :‬مكتبــة األنجلــو‬
‫المصرية‪.‬‬
‫عبـد اللطيـف‪ ،‬مـدحت عبـد الحميـد (‪ .)1996‬الصـحة النفسـية والتوافـق الدراسـي‪ ،‬اإلسـكندرية‪ :‬دار المعرفـة‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫عبـد المجيـد‪ ،‬أمـاني (‪ .)1992‬دراسـة أثـر بعض المتغـيرات األسـرية على التوافـق النفسـي لألطفـال‪ ،‬رسـالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬
‫عبد الوهاب‪ ،‬جالل (‪ .)1987‬النشاط المدرسي‪ ،‬مفاهيمه ومجاالته وبحوثه‪ ،‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬
‫علي‪ ،‬فاطمة عبد الصــمد (‪ .)2003‬فعاليــة برنــامج لإلرشــاد األســري في تنميــة المهــارات االجتماعيــة للطفــل‬
‫األصم‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫فراج‪ ،‬شـيرين حلمي محمـد (‪ .)2007‬فعاليـة برنـامج باسـتخدام أنشـطة اللعب لتنميـة التفاعـل االجتمـاعي بين‬
‫األطفال المعوقين عقليًا وأقرانهم العاديين في المدارس العادية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كليــة التربيــة‪ ،‬جامعــة‬
‫قناة السويس‪.‬‬
‫فهمي‪ ،‬مصطفى (‪ .)1979‬اختبار رسم الرجل لجودانــف – هــاريس لــذكاء األطفــال‪ ،‬القــاهرة‪ :‬مكتبــة النهضــة‬
‫المصرية‪.‬‬
‫فهمي‪ ،‬مصطفى (‪ .)1987‬الصحة النفسية‪ :‬دراسات في سـيكولوجية التكيــف‪ ،‬الطبعــة الثانيــة‪ ،‬القـاهرة‪ :‬مكتبــة‬
‫الخانجي‪.‬‬
‫كفافي‪ ،‬عالء الدين أحمد (‪ .)1990‬الصحة النفسية‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة مصر‪.‬‬
:‫ القـاهرة‬،‫ اإلرشاد والعالج النفسي األسـري – المنظـور النسـقي االتصـالي‬.)1999( ‫ عالء الدين أحمد‬،‫كفافي‬
.‫دار الفكر العربي‬
.‫ دار الرشاد‬:‫ القاهرة‬،‫ أسس وتطبيقات‬:‫ العالج المعرفي السلوكي‬.)2000( ‫ عادل عبد هللا‬،‫محمد‬
.‫ الكتب الجامعي‬:‫ اإلسكندرية‬،‫ التكيف والصحة النفسية‬.)1985( ‫ محمد السيد‬،‫الهابط‬
‫ بحث منشــور على موقــع‬،‫ دور النشاط المدرسي في العناية بالتالميــذ المبــدعين‬.)2007( ‫ صالح مفتاح‬،‫اليسر‬
:‫الصفاء للصحة النفسية‬
http://www.elssafa.com/kids10.hm.
:‫ المراجع األجنبية‬-‫ب‬
Bronz, K. (2004). Effects of a therapeutic play group intervention on the social
competence and executive functioning of young children in foster car. Praquest
Dissertation and Theses, Section 0171, part 0518 Publication Number: AAT 3136405.
Browning, L. (2005). A follow up analysis of social skills training. Dissertation and
Theses, Section 6050, part 0384 Publication Number: AAT 1435138.
Ceqelka, P. and Prehm, H. (1981). Mental retardation from categories to people.
Columbus: Ohio Merrill.
Faubel, G. (1998). An efficacy assessment of a school – based intervention program
for emotionally handicapped students. Dissertation Abstracts International, 58(11-A):
4183.
Ferentino, S. (1991). Teaching social skills to preschool children in a special
education program. Proquest Dissertation and Theses, Section 9986, part 6620
Publication Number: AAT 9135189.
Grossman, H. (1973). Manual on terminology and classification in mental
retardation. American Journal of Mental Deficiency, Special Publication 2.
Hampton, E. (2003). Reducing problem behavior and increasing adaptive behavior
in bereaved children through stress inoculation treaning. Proquest Dissertation and
Theses, Section 0165, part 0519 Publication Number: AAT 3093655.
Harder, M. and Harder, C. (1970). Encyclopedia of Psychology, New York:
McGrow – Hill Company.
Haynes, J. (2002). The impact of group therapy, cooperative learning and skills
training on foster care children in a community based pgroam. Proquest Dissertation
and Theses, Section 0795, part 0384 Publication Number: AAT 3076851.
 Henley, M.; Ramsey, R. and Algozzine, R. (1993). Characteristics and strategies for
teaching students with mild disabilities. London: Allyn Bacon, Inc.
Hughes, S. (1997). The development of adaptive behavior in typically developing
and special needs preschoolers: Relationship to selected parenting and child
characteristic. Ph.D. Dissertation Presented to the Graduate School of the Ohio State
University Umi Number: 9721110.
Izard, C.; King, K.; Trentacosta, C.; Morgan, J.; Laurenceau, J.; Jean – Philippe;
Krauthamer, E. and Finlon, K. (2008). Accelerating the development of emotion
competence in Head Start Children: Effects on adaptive and maladaptive behavior.
Development and Psychopathology, 20(1): 369-397.
Kennedy, L. (1997). The impact of one special education preschool program on
adaptive behavior and parental stress. Proquest Dissertation and Theses, Section 0483,
part 0525 Publication Number: AAT 9733203.
Lambert, W. (1980). Analysis of personality characteristics of activist and non –
activist undergraduate college students. Dissertation Abstracts International, 33(9):
1410.
Martin, J. (2003). The effectiveness of A preschool social skills program and A
comparison to a similar primary school program. Proquest Dissertation and Theses,
Section 6050, part 0451.
Noel, G.; Roane, H.; Van Der Heyden, A.; Whitmarsh, E. and Gatti, S. (2000).
Programming for the generalization of communication to the classroom following
assessment and training outside classroom. School Psychology Review, 29(3): 429-442.
Pallas, P. (1990). The effect of parenting training on the classroom behavior of pre
– school children. Proquest Dissertation and Theses, Section 0928, part 0513
Publication Number: AAT 1340000.
Prochnow, G. (2001). An analysis of selected characteristics of participants and non
– participants in Junior High school students activities, Dissertation Abstracts
International, 32(3): 4286.
Robertson, S. (1997). The effects of treatment on the linguistics and social skills of
late talkers. Proquest Dissertation and Theses, Section 0260, part 0460, Publication
Number: AAT 9734830.
 Russell, P.; John, J.; Lakshmanan, J.; Russell, S. and Lakshmidevi, K. (2004).
Family intervention and acquisition of adaptive behavior among intellectually disabled
children. Journal of Learning Disabilities, 8(9): 383-295.
Swanson, J. (2006). Evaluation of two intervention programs for toddlers’ cognitive
development. Praquest Dissertation and Theses, Section 6006, part 0620 Publication
Number: AAT 3238622.
Weir, L. (1995). The effects of animal facilitated therapy on adaptive socialization
behavior. Proquest Dissertation and Theses, Section 0940, part 0382 Publication
Number: AAT 1375802.
Witt, J. and Mortens, B. (1984). Adaptive behavior tests and assessment issues
school. Psychology Review, 13(4): 478-484.
Wolman, B. (1983). Dictionary of behavioral science. Second Edition, New York:
Saint – Diego Academic Press, Inc.
Woolf, S. (2006). Critical elements of adaptive behavior in promoting community
in dependence for individuals diagnosed with developmental disabilities. Ph.D.
Dissertation Presented to Capella University.
Zic, A. and Others (1996). The influence of Integrative Gestatt therpy on
acquisition of daily life skills and habits. Eric Databases ED 40481.
‫مقياس السلوكيات التكيفية‬
‫لطفل الروضة‬
‫ أمينة مصطفى محمد أبو النجا‬/‫إعداد الدكتورة‬
‫إلى حد‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫العبارات‬
‫ما‬
) ( ) ( ) ( ..... ‫يستجيب للتعليمات أو اإلرشادات غير المباشرة في المحادثة‬ -1
) ( ) ( ) ( ................. ‫يركز انتباهه تجاه المعلمة عندما تتحدث‬ -2
) ( ) ( ) ( ‫لو سمحت" عندما يطلب شيئًا من‬/‫شكرًا‬/‫يستخدم كلمات مهذبة مثل "من فضلك‬ -3
........................... ‫اآلخرين‬
) ( ) ( ) ( ....................................... ‫يتعاون مع زمالئه‬ -4
) ( ) ( ) ( ............... ‫يطلب مشاركة األطفال اآلخرين في اللعب‬ -5
) ( ) ( ) ( .................. ‫يذكر أسمه عندما ُيسأل عنه عند التحية‬ -6
) ( ) ( ) ( ...................... ‫يعتذر إذا أخطأ في حق أحد زمالئه‬ -7
) ( ) ( ) ( ................................. ‫يتبع توجيهات المعلمات‬ -8
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يركز انتباهه نحو الزمالء عندما يتحدثون ‪...............‬‬ ‫‪-9‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستأذن من المعلمة قبل البدء في الكالم ‪..................‬‬ ‫‪-10‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يساعد زمالئه دون أن يسبب مشاكل ‪.....................‬‬ ‫‪-11‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يتحدث مع اآلخرين الذين يقابلهم ألول مرة بسهولة ‪......‬‬ ‫‪-12‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫ُيحي الكبار والزمالء باالسم ‪.............................‬‬ ‫‪-13‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يعتذر إذا وقع منه شيئًا على األرض في الفصل ‪.........‬‬ ‫‪-14‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يتبع التعليمات المكتوبة ‪..................................‬‬ ‫‪-15‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يجلس بهدوء أثناء مشاهدة األعمال المعروضة عن طريق‬ ‫‪-16‬‬
‫الفيديو ‪..................................................‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫ينتظر حتى تأذن له المعلمة بالتحدث في الفصل ‪..........‬‬ ‫‪-17‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يحب مساعدة اآلخرين ‪..................................‬‬ ‫‪-18‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستطيع تكوين عالقة مع اآلخرين ‪.......................‬‬ ‫‪-19‬‬

‫إلى حد‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫العبارات‬
‫ما‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستجيب بالمصافحة عند تقديم شخص له ‪................‬‬ ‫‪-20‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يعتذر إذا قام باالعتداء على أحد زمالئه ‪.................‬‬ ‫‪-21‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يتبع تعليمات المعلمة عند الخروج من الفصل ‪............‬‬ ‫‪-22‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يلتزم الهدوء أثناء حديث المعلمة معه ‪....................‬‬ ‫‪-23‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستأذن من اآلخرين عند استخدام ممتلكاتهم ‪..............‬‬ ‫‪-24‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يعرض استعداده لمساعدة المعلمة "في حمل أغراضها‪/‬أو مسح‬ ‫‪-25‬‬
‫الصبورة" ‪.........................................‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يشترك مع األطفال اآلخرين في األلعاب الجماعية ‪.......‬‬ ‫‪-26‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يتبادل التهنئة مع زمالئه في المناسبات المختلفة ‪..........‬‬ ‫‪-27‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يعتذر إذا وبخته المعلمة على خطأ فعله ‪..................‬‬ ‫‪-28‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستجيب بشكل مناسب عندما توبخه المعلمة على أخطائه‪..‬‬ ‫‪-29‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يلتزم الهدوء وال يقاطع اآلخرين عندما يتكلمون ‪..........‬‬ ‫‪-30‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستأذن لالشتراك في لعبة مازالت جارية ‪................‬‬ ‫‪-31‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يعرض استعداده لمساعدة زمالئه بالفصل ‪................‬‬ ‫‪-32‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستطيع مسايرة األطفال اآلخرين فيما يقولون أو يفعلون‪..‬‬ ‫‪-33‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫ُيحي الكبار من بعيد برفع يده ‪...........................‬‬ ‫‪-34‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يعتذر إذا تكلم بدون أن تأذن له المعلمة ‪..................‬‬ ‫‪-35‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستجيب عندما تطلب منه المعلمة عدم العبث باألشياء ‪....‬‬ ‫‪-36‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يجلس بهدوء النتظار دوره عند اللعب ‪...................‬‬ ‫‪-37‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستأذن عند مشاركة اآلخرين اللعب ‪.....................‬‬ ‫‪-38‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يعمل بشكل متعاون مع اآلخرين ‪.........................‬‬ ‫‪-39‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يظهر االهتمام نحو األطفال اآلخرين ‪....................‬‬ ‫‪-40‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫ُيحي اآلخرين الذين يقابلهم ألول مرة ‪....................‬‬ ‫‪-41‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يعتذر إذا قاطع أحدًا في الكالم ‪...........................‬‬ ‫‪-42‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يجلس مستقيمًا على المقعد عندما تطلب المعلمة منه ذلك‪..‬‬ ‫‪-43‬‬
‫إلى حد‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫العبارات‬
‫ما‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يجلس بهدوء أثناء شرح المعلمة بالفصل ‪.................‬‬ ‫‪-44‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستأذن من المعلمة قبل الخروج من الفصل عند حضور أحد‬ ‫‪-45‬‬
‫والديه ‪..............................................‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يقدم المساعدة لألطفال اآلخرين عندما يحتاجون إليها ‪.....‬‬ ‫‪-46‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستجيب لزمالئه إذا دعوه ألداء نشاط ما ‪................‬‬ ‫‪-47‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يستجيب بكلمة "كيف حالك" عند تقديم شخص له ‪.........‬‬ ‫‪-48‬‬
‫( )‬ ‫( )‬ ‫( )‬ ‫يعتذر إذا أخذ ما ليس له ‪................................‬‬ ‫‪-49‬‬