2013 年 11 月 外语教学 Nov． 2013

第 34 卷 第 6 期 Foreign Language Education Vol． 34 No． 6

二语习得的一体化模式及其动态性研究
戴运财，杨连瑞
（ 浙江农林大学 外国语学院 浙江 临安 311300； 中国海洋大学 外国语学院 山东 青岛 266100）

摘 要： 为了能更清楚、全面地了解二语习得的复杂系统，同时促进二语习得的理论建设，借鉴国内外二语习得的理论
建设与实证研究的成果，尝试构建了二语习得的一体化模式。该模式由三个部分组成： 二语习得的过程模式、二语习
得的心理机制模式、二语习得的通用模式。它包含了二语习得的主要影响因素，在一定程度上可以描述和解释影响二
语习得的关键因素及其影响路径。此外，还对该模式的动态性及理论特征进行了分析。
关键词： 二语习得； 习得模式； 习得过程； 心理机制； 二语习得理论
中图分类号： H319 文献标识码： A 文章编号： 1000-5544（ 2013） 06-0049-05
Abstract： An integrated model of second language acquisition （ SLA） is built based on the results of theoretical explorations
and the findings of empirical studies in SLA worldwide with an aim to give a clear and all-around view of the complex system
and boost the construction of SLA theories as well． The model is composed of three sub-models，namely，the process-focused
model of SLA，the psychological mechanism-focused model of SLA and the general model of SLA． It covers major factors in
SLA，and is able to describe and interpret how they interplay to affect the outcome of SLA to a certain extent． Finally，the dy-
namicity and the main theoretic characteristics of the integrated model are also analyzed．
Key words： second language acquisition； acquisition model； acquisition process； psychological mechanism； theories of sec-
ond language acquisition

性。通过该模式我们可以比较清楚地描述二语习得过
1． 引言
程中的诸多现象，解释出现这些现象的原因，并在一定
二语习得 是 一 个 复 杂 的 系 统，涉 及 很 多 层 面 的 因 程度上预测在特定条件下可能出现的二语习得结果变
素。若要科学、充分地解释二语习得，离不开内在的学 异。
习者因素和外在的社会环境因素以及这两大类因素的
2． 构建二语习得一体化模式的理据
交互作用。自 20 世纪 80 年代以来，为深入了解学习者
二语的发展变化特征与规律，研究者们借鉴语言学、心 自 20 世纪 90 年代以来，国内的二语习得理论建设
理学、教育学、认知科学、神 经 科 学 等 学 科 的 方 法 与 内 进展乏力。虽然国内学术刊物发表的二语习得研究论
容，对习得的宏观过程与具体的心理机制的作用进行了 文数量有了大幅的增长，研究内容已全面涵盖了二语习
深入的探讨，二语习得的跨学科研究因此得到进一步拓 得理论基本框架中的主要方面，但是总体看来，这些研
展。在归纳二语习得中发现的普遍现象基础上，不少研 究不够系统，尤其缺乏宏观理论的建构，更没有形成自
究者首先提出了一些假设，然后创建了若干具有系统化 成一体的理论体系。另一方面，随着二语习得学科的发
特征的二语习得理论和模式。这些理论和模式因在来 展，本领域的研究路径正逐渐从数据驱动 转 向 理 论 驱
源与目的上的差异，所以各有侧重，有的注重社会因素 动，学界需要创建更多的理论模式来指导具体的习得研
的影响，有的关注学习过程和策略，有的以个体差异或 究。理论建设具有不可 替 代 的 学 术 价 值 和 应 用 价 值。
认知机制为核心。但是，它们共同的特点是明显侧重习 它可以帮助我们理解所观察到的（ 语言） 现象，解释这些
得的某一方面，尤其是没有将影响二语习得的主要因素 现象的根源并预测发展的趋势 （ vanPatten and Williams
放在一个统一的框架中予以考虑，因而显得不够全面。 2007： 4） 。此外，它还对外语学习与教学具有一定的指
本研究基于国内外二语习得研究的成果，以二语习 导价值。国内的外语学习者普遍对习得的宏观过程了
得的过程、心理机制、影响因素等核心内容为焦点，分别 解甚少，对习得的要素和心理机制的认识不够，而科学
梳理了二语习得的过程模式、心理机制模式、通用模式， 的二语习得模式可以帮助他们把握习得的过程，认识其
然后对这三个模式进行整合，创建了一个二语习得的一 中的主要影响因素，进而帮助他们提高习得的效果。
体化模式，并分析了该模式各因素之间的动态性和发展 对二语习得的理论模式的态度主要有两种： 相对主
· 49·
义态度和理性主义态度。相对主义的代表人物 Lantolf
（ 1996： 713） 认为，理论的增多是值得欢迎的事，因为新
的理论可能激发更多的、不同类型的研究，因此，二语习
得的理论建设应该“让所有的花朵都盛开！ ”。理性主义
的代表人物 Long（ 1993： 228） 援引 Beretta 的观点指出，
二语习得中有大量的理论，其中有一些是互相对立的，
结果对同样的或不同的事实提供了在理论上互不相容
甚至互相排斥的解释，所以我们需要找到恰当的策略对
这些理论作出选择和测试； 而且科学史已经表明，取得
成功的科学是那些在一个主导理论的建设性引导下，完
成持续稳定的、有产出力的研究。
不管是相对主义的观点还是理性主义的观点，他们
图 1． 二语习得的过程模式图
都承认理论的发展性。例如，Long（ 2007： 14） 认为，所有
根据该图示，左边的过程流向显示，输入首先影响
的理论在一定程度上代表了研究者对他们试图所解释
交互，交互再影响输出。输入经过交互实践再到输出的
的现象的当时的理解，并遵循这样的步骤： 发现错误的 过程能促进二语习得能力的发展，因为交互以有效的方
理解，选 择 与 测 试 相 关 的 理 论，这 样 就 构 成 了 进 步。 式联接了输入、学习者的内在能力（ 特别是选择注意） 以
Schumann（ 1993： 301） 提倡理论的发展应该被看作是一 及输出（ Long 1996） 。此外，根据 Swain（ 1995） 的输出假
个探索的过程，就是说“努力去扩展、修订、更改，最终达 设，输出是语言习得过程的重要组成部分，它一方面是
到去理解和评估理论结构的有效性”。正是因为理论有 习得结果的体现，另一方面对语言习得有三个重要的功
其重要的价值，具有多元化、不断发展前进的特点，且不 能，而且 Izumi（ 2003 ） 还分析指出输出可以反作用于输
同的理论各有优势和不足，在对现象的解释方面可以互 入、交互、吸收、融合。中间的过程流向同样是从输入开
为补充，我们才试图构建二语习得的一体化模式。 始，输入经过感知的输入、理解的输入后被吸收，然后在
二语系统中被重构，经融合形成新的语法（ 包括显性的
3． 二语习得的一体化模式
与隐性的语言知识） ，再到输出。每一步都有一些制约
3． 1 二语习得一体化模式的三个组成部分 因素在发挥作用。右边的流向包含两项内容： 一项是从
影响二语习得的主要因素从全球范围来看可归纳 知识展示到实践再到产出，操作中表现为首先是教师展
为两大类： 具有共同特征的因素和具有特色的因素。前 示知识，学生接收后进行实践，再然后是产出语言，这也
者主要有学习过程因素，包括输入、吸收、融合、输出等， 是传统的习得模式； 另一个是从对意识的提升到实践，

语言习得的认知心理机制，包括注意、重构、程序化等， 然后到输出，再到对输出的反馈。学习者首先要形成语
言意识，然后进行实践，并在实践后输出，再然后在输出
这些因素对全世界的学习者都具有同样的作用。后者
过程中得到各种反馈，接收到反馈后学习者可能会调整
主要有学习者个体差异中的情感因素与策略因素，不同
输出，这是新的实践，也会导致新的输入（ 参见 Ｒanta and
国家的社会文化与语言环境以及母语的作用等。因此，
Lyster 2007） 。
在内容构成方面，本一体化模式涵盖了二语习得的过程
3． 1． 2 二语习得的心理机制模式
模式、心理机制模式以及环境和个体差异等构成的通用
涉及二 语 习 得 的 心 理 机 制 的 主 要 模 式 或 理 论 有
模式。它与二语习得的认知途径的其它主流理论不仅
Krashen（ 1982） 的监控模式，McLaughlin （ 1990） 的 信 息
相一致，而且互为支持。
加工与重构理论，Schmidt（ 1990） 的注意假设，VanPatten
3． 1． 1 二语习得的过程模式
（ 1996） 的输入加工理论，Pienemann（ 1998 ） 的可加工理
国际范 围 内 的 二 语 习 得 过 程 模 式 主 要 有 传 统 的
论，理 论 85ner 范 畴，但 语 言 习 得 一 定 是 位 DeKeyser
PPP（ presentation，practice and production） 模式，Krashen （ 2007） 的技能学习理论等。根据这几个理论，我们可以
（ 1982 ） 的 监 控 模 式，Swain （ 1995 ） 的 输 出 假 设，Long 归纳出习得过程中各步骤的心理机制的作用以及它们
（ 1996） 的交互假设，Ｒanta and Lyster（ 2007） 的意识、实 与各相关因素之间的关系，并列举出来如图 2 所示。
践与反馈模式，Gass and Selinker（ 2008） 的二语习得一体 在该图式中，首先是输入被注意后进入输入加工，
化模式。综合这几个模式，我们不难发现，二语习得的 这时学习者需要在形式与意义之间建立联系（ VanPatten
过程包括输入、吸收、融合、输出、反馈以及过程中的语 1996） ，在这个步骤，输入的突显度与频率都会影响注意
言交互与语言实践，具体的习得过程如图 1 所示。 和输入加工（ Skehan1999 ； Ellis2002） ； 完成后输入被吸
· 50·
 图 3． 二语习得的通用模式图
根据该模式的流程，社会文化环境首先影响输入，
而输入经过个体差异（ Gardner 1985； Skehan 1991 ） 并在
不同学习策略的作用下被学习者学得，学习的结果表现
图 2． 二语习得的心理机制模式图 为学习者在语言学与非语言学上的差异； 此外，个体差
纳到新的语言系统中进行重构（ McLaughlin 1990； 辛柯、 异一方面直接影响习得结果，另一方面还 与 学 习 环 境
（ 正式的、非正式的） 交互影响习得结果。学习环境还可
周淑莉 2006） 。重构导致二语系统的变化，变化的中介
以影响语言输入的数量与质量、学习策略的使用等。
语系统经过输出加工（ Pienemann 1998） ，被输出所反映。
3． 2 二语习得的一体化模式的主要内容
同时，输入的语言被注意后经过语言实践进入程序化的
依据国内外二语习得实证研究的成果，借鉴相关的
过程，大量的实践又可导致系统的变化，当实践达到一
二语习得理论，以二语习得的过程模式、心理机制模式
定的程度后就会形成自动化（ DeKeyser 2007） ，自动化的 以及通用模式为基础，我们对它们进行重组，整合其中
语言可以无需监控地自然输出，而未达到自动化的语言 的关键变量，然后根据其内在关系予以图示化展示，由
在产出过程中会受到监控（ Krashen 1982） ； 此外，注意还 此构建出一个二语习得的一体化模式，如图 4 所示。
直接影响输入加工、输出加工以及监控的实施（ 参见戴
运财、戴炜栋 2010） 。
3． 1． 3 二语习得的通用模式
国际上的二语习得通用模式主要有 Stern（ 1983） 的
综合 模 式、Gardner （ 1985 ） 的 社 会 教 育 模 式，Spolsky
（ 1989） 的通用模式、Skehan（ 1991） 的个体差异模式、El-
lis（ 2008） 的二语习得解释框架。Stern（ 1983） 的综合模
式包括习得的过程与影响因素两部分，由社会环境、学
习过程、学习者特征、学习的语言条件、学习结果等几个
部分组成。Gardner（ 1985） 的社会教育模式有四组变量
组成： 社会环境、个体差异、二语习得环境和习得结果。
Spolsky（ 1989） 的通用模式包括： 社会环境、态度、动机、
其它个体特征（ 年龄、性格、能力、以前的知识） 、学习的
机会、学习结果等变量。Skehan（ 1991） 的个体差异模式
主要由个体差异、学习策略和学习结果三部分组成。El-
lis（ 2008） 的解释框架包括二语习得的三个方面： 外在的
环境、“黑箱”（ 学习者的现有知识、内在机制） 、学习者
个体因素。通过对上述 综 合 模 式 的 分 析，我 们 可 以 看
出，这些模式基本都包含有社会文化环境、输入、个体差
异、学习策略、习得结果与语言环境等几个部分。根据
这些因素的内在关系，我们将这几个部分组合成一个新
的二语习得通用模式图（ 图 3） 。
· 51·
 4． 二语习得一体化模式的理论特征

Long（ 2007： 3） 分析认为，所有二语习得理论主要在

五个方 面 存 在 差 异： 来 源 （ source） 、范 围 （ scope or do-
main） 、内容（ content） 、类别（ type） 、形式（ form） 。就来源
而言，本模式源自对现有二语习得理论模式的分析，以
相关的实证调查为基础，并借鉴了认知心理学的部分理
论成果。从范围来看，本模式包括自然环境下的习得和
教学环境下的习得。从内容来看，本模式包括社会文化
环境、学习过程、学习者个体差异、学习的心理机制以及
母语等影响二语习得的主要变量。从类别来看，本模式
属于实证主义框架下的跨学科交叉研究，未涉及天赋主
义的理论，故基于普遍语法的二语习得过程与理论，如
普遍语法的通达性没有在本模式中被探讨。就形式而
3． 3 二语习得一体化模式的动态性 言，本模式是假设、概括与理论的交叉，它不仅具有二语
在该一体化模式中，各变量之间的互动关系，也在 习得模式所共有的特征： 解释“如何”的问题，即描述与
图示中被展现。首先，这些因素在同一平面上互相发生 解释二语习得如何从输入到输出的发展过程，而且还具
作用，如输入的方式和数量影响交互，而交互的方式和 有理论的主要特征： 解释“为什么”的问题，即在一定程
条件不仅影响输出的多少和结果，而且发过来作用于输 度上解释为什么二语习得的结果会发生差异，哪些影响
入的数量和质量； 又如语言实践影响语言的自动化，而 因素在发挥怎样的作用。
自动化的程度制约了输出的质量，输出的质量又反过来 Mitchell and Myles（ 2004： 4） 认为，系统地比较、评价
影响语言实践。此外，语言加工过程中的心理机制在不 二语学习理论应注意以下几个因素： 理论 的 观 点 与 范
同的步骤或多或少受到母语和学习者个体差异的影响， 围、对理论中所牵涉的语言的看法、对语言学习过程的
如母语会影响学习者对二语输入的注意程度，并在输入 看法、对学习者的看法、实 证 研 究 支 持 的 程 度 与 本 质。
加工、吸收和输出加工中产生迁移作用； 同样，学习者个 本模式的基本观点是： 二语习得是一个复杂的、动态的
体差异影响输入的量和形式、输入和输出加工的质量、 系统，它涉及一系列学习者内在与外在的因素，这些因
监控的方式和强度等。更重要的是，这些因素之间的关 素交互作用决定了二语习得的最终结果。本模式的范
系不是线性的。各相关因素构成一个动态的系统，且该 围具有足够的宽广度，它包含了二语习得中的学习者、
动态系统是自我组织的。不是某一个因素，而是众多因 母语、心理过程、心理机制、环境因素等，不局限于某一
素之 间 的 动 态 交 互 决 定 了 二 语 发 展 的 速 度 与 水 平 方面，并将相关的因素联结在一起用于解释二语习得的
（ Drnyei 2009； Larsen-Freeman and Cameron 2008； 戴 运 结果，因此能比较全面地解释语言学习过程中的诸多现
财、王同顺 2012） 。 象，满足“理论应有宽广的范围”这一标准 （ Ellis 2008；
其次，本模式中各因素之间的关系在时间上也存在 Jordan 2004） 。此外，本模式重视语言本身在习得中的
动态的发展性。一方面各个因素自身是发展变化的，如 作用，注重习得过程的发展变化，同时不忽略学习者的
学习者的某些个体差异在学习过程中不断得到发展或 重要作用。
锻炼； 又如得到输入的机会和输入质量在不同的学习阶
5． 结语
段也会发生变化，长此以往，语言输出的质量也会有所
提高。并且在本模式中，每一个因素的初始状态对系统 本文归纳分析了二语习得领域的重要过程模式及
的发展均产生重要的影响。另一方面，各因素之间存在 其相关理论，总结出其中的主要影响因素及其在二语习
互动发展。在特定的条件下，特定因素之间不仅交互发 得中的作用，尝试构建了中国语境下的二语习得一体化
挥作用，而且它们相互促进发展。如随着语言水平的提 模式，对二语习得的过程、不同影响因素和心理机制的
高，学习者的学习动机会增强，而增强的学习动机又能 内在联系进行了图式化的展示，并简要分 析 了 其 动 态
促进习得的发展，这样学习动机、学习环境和语言水平 性。虽然该模式可以直观地描述二语习得中出现的众
互动发展； 又如随着输入、输出实践的增多，陈述性知识 多现象，并能解释二语习得过程中的一些典型问题，如
逐渐被转为程序性知识，自动化的程度得 以 不 断 地 提 缺乏足够的语言输入将会导致中介语发展的石化； 输出
高，而语言自动化程度的提高又会导致母 语 影 响 的 减 不足会延缓二语知识自动化的形成； 注意是二语习得的
小，这也是一个互动发展的过程。 前提，没有注意就不存在对语言形式的准确加工，但是，
· 52·
我们也应看到，本模式与其它的二语习得 理 论 模 式 一 ［M］． London： Arnold，2004．
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用模式，相对比较宏观，对某些细节问题，尤其是对二语 back sequence［A］． In Ｒ． DeKeyser （ ed． ） ． Practice in a Second
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