Foreign Language W orld N o. 1 2010 ( G eneral Serial N o.

136)

从输入到输出的习得过程及其心理机制分析
1 2
戴运财 戴炜栋

提要: 为深入了解二语习得过 程及其内在机制的作用, 本文首先简要评述了二语习 得中从输入到输出过程的

六个重要模式, 然后结合二语习得的输入加工、系统变化和输 出加工过程, 详细 分析了形式 与意义的联 结、
吸
纳、重构、
产出策略、注意与自动化等几个重要心理机制在 二语习得不 同步骤中 的作用, 探讨了它们 影响二语
习得的原因。此外, 文章还从中国外语教学的若干现实问 题出发, 讨论了习 得过程及其 心理机制研 究对中国
外语教学的启示。
关键词: 二语习得; 习得过程; 心理机制 ; 输入; 输 出
Abstrac t: In o rder to fu lly understand the process o f second languag e acqu isition and the psycho log ical m echan ism s
underly ing it, th is paper rev iew s br ie fly six m a jo r SLA m ode ls concerning acquisition process, and ana ly zes in de ta il
severa l im portant psycho log ical m echanism s, nam e ly form m ean ing connection, accomm oda tion, restructu ring, pro
duction strateg ies, attention and autom atization. It also exam ines the ir functioning at SLA stages o f inpu t processing,
system change and output pro cessing. F ina lly, the paper discusses the im p lications o f the study fo r fore ign languag e
teach ing in China.
K ey word s: second language acqu isition; acquisition process; psycho log ical m echan ism; input; output
中图分类号: H 319 文献标识码: A 文章编号: 1004- 5112( 2010) 01- 0023- 09

程序性知识的转化, M cL augh lin ( 1987, 1990)

1. 引言
的信息加工理论主要讨论控制过程向自动化
第二语言习得是一个复杂的系统工程, 过程的转变以及重构在语言系统变化中的作
从输入到输出涉及语言加工的一系列认知过 用, Schm id t( 1990)的注意假设只强调注意在
程和心理机制。对语言研究者而言, 这些认 习得中的核心作用。换言之, 这些理论只关
知过程和心理机制因牵涉心理学、认知科学 注习得某个方面的心理机制, 没有关注从输
等相关学科的内容, 实验研究也比较困难, 所 入到输出全过程中的心理机制。由此可见,
以常被认为是习得中的大脑 黑箱 。从 20 习得的过程研究与心理机制研究存在一定的
世纪 80年代以来, 一方面, 随着二语习得研 脱节。鉴于此, 本研究试图将这两者有机结
究的深入和认知科学的发展, 对语言习得过 合起来进行系统化的研究, 在分析二语习得
程进行研究的人逐渐增多, 并提出了一些重 过程中的不同模式的基础上, 尝试指出习得
要的习得过程模式, 但是这些研究对习得的 过程各阶段所涉及的重要心理机制, 探讨第
过程变化及其制约因素阐述较多, 较少涉及 二语言的习得如何实现从输入加工到系统变
心理加工机制 ( Gardner 1985; Krashen 1982; 化再到输出加工, 并讨论这些心理机制对中
Spo lsky 1989) ; 另一方面, 即使有少数理论涉 国外语教学的启发。
及心理加工机制, 它们一般也只局限于语言
2. 从输入到输出过程的几个重要模式
习得的某个 方面, 如 DeK eyser( 1997, 2007)
的技能学习理论关注的焦点是陈述性知识向 二语习得过程研究是二语习得领域的重
23
外语界 2010年第 1期 (总第 136期 )

要研究内容之一, 这种研究主要有三类: 一是 在自发的、不需要监控的语言行为中表现出

习得过 程 与 策略 的 结 合 研 究, 如 B ialystok 来。学习者语言能力的发展取决于习得而非
( 1978)的策略模 式; 二是 环境、学习 者与过 学习。该模式强调有意识的学习与无意识的
程的交互作用研 究, 如 Gardner( 1985) 的社 习得两者对语言能力发展的不同作用以及输
会教育模式, Spolsky ( 1989 ) 的通 用模式; 三 入的重要性, 承认学习者的认知能力与情感
是过程与部分相关心理机制的结合研究, 如 因素以及监控机制在习得中的作用, 但它只
K rashen( 1982) 的监控模式, Gass( 1988) 的二 讨论了输出过程中监控机制的作用, 没有涉
语习得一体化模式, V anPatten( 1996, 2004a) 及输入加工、吸收等环节的重要心理机制, 而
的二语习得过程模式。 只是将其简单地描述为输入经过语言习得机
2. 1 B ialystok的策略模式 制 ( LAD) 自动转化为习得的知识。
B ia ly stok( 1978) 的 策 略模 式 由三 个 步 2. 3 G ardner的社会教育模式
骤、四种策略组成。在该模式中, 习得过程的 Gardner( 1985) 的 社会教育模式由四组
三个步骤分别是输入、知识和输出。首先是 变量组成: 社会环境、 个体差异、二语习得环
输入, 它主要是通过语言接触来实现; 其次是 境和习得 结果。该 模式的一 个中心 主题是
知识的获得, 学习者通过语言接触获得三种 二 语习 得发 生在 一个特 定的 文化 环境 中。
类型的知识: 与外语相关的知识、
显性语言知 社会环境中 的文化观念不仅 直接影 响二语
识、
隐性语言知识; 最后是语言输出。输出是 习得, 而且通过学习者的认知和情感差异影
隐性语言知识的直接反应, 间接受显性语言 响学习行 为。该模 式的另一 个主题 是个体
知识的监控影响。此外, 该模式还包含四种 的智力、语言学能、动机和情 景焦虑 均直接
学习策略: 语言形式练习、语言功能练习、监 影响正式的语言学习, 但对非正式的语言学
控以及推理。这些策略在学习过程的不同步 习而言, 只有动机和情景焦虑具有直接的影
骤中均发挥作用。因此, 该模式注重在习得 响力, 而智力和语言 学能则间 接发生作 用。
过程中区分不同类型的知识及策略对习得结 学习者个体 差异与二语习得 环境因 素的交
果的重要作用, 并为认识外语学习的心理过 互作用最 终决定了习 得结果 的水平。该模
程提供了一定的参考, 但它未讨论输入加工 式涉及文化观念、语言能力、情感、习得环境
与输出加工中的相关心理机制, 如输入经过 等在习得中的作用, 强调社会文化观念与个
形式练习与功能练习在哪些心理机制的作用 体差异交互 作用对不同环境 下习得 结果的
下变成知识, 知识又如何生成语言表达。 影响, 但几乎没有探讨习得过程的发展变化
2. 2 K rashen的监控模式 以及相关心理机制的作用, 如社会环境与学
K rashen( 1982) 的二语习得监控 模式包 习者个体差异如何对输入的加工、 吸收以及
含五个假设: 习得和学习的区分、
自然顺序假 输出发挥作用。
设、
监控假设、
输入假设和情感过滤假设, 其 2. 4 Spo lsky的二语学习通用模式
中习得和学习 的区分假设是 监控模式 的基 Spo lsky( 1989) 的模式包括社会环境、态
石。该假设认为, 从二语习得的过程来看, 一 度、
动机、其他个体 特征 ( 年龄、性格、能力、
方面语言输入通过语言学能被学得, 学能有 以前的知识 ) 、
学习的机会 (正式的和非正式
助于有意识的语言学习, 学得的知识可用于 的 )、
学 习结果等方面。该模式的流 程可表
监控, 结果表 示为监控 的语言行 为; 另 一方 示为, 首先社会环境导致不同的二语学习态
面, 输入经过情感过滤后被习得, 情感因素更 度, 而态度在学习者身上体现为学习动机, 学
多地影响无意识的语言习得, 习得的语言常 习动机再与其他个体特征一并解释学习者对
24
 Foreign Language W orld N o. 1 2010 ( G eneral Serial N o. 136)

可以获得的学习机会的使用情况, 因此学习 理机制:

机会与学习者特征以及环境的相互作用决定 ( 1) 输入加工, 包括形式与意义之间的
了语言学与非语言学的学习结果。该模式是 联结 ( form m ean ing connection ) 和句 法理 解
一体化的、 交互式的, 且确立社会环境在习得 ( parsing) ;
中的 作 用。 但 是, 正 如 M cLaugh lin ( 1987: ( 2) 系统 变化, 包括吸 纳 ( accomm oda
157) 所指出的: 通用模式过于 宽泛, 因 此模 t io n)和重构 ( restructur ing) ;
糊了细节问题, 如在该模式的流程图中, 学习 ( 3) 输出加工, 包括 词汇通达 ( access)
机会直接连接到学习结果, 省略了其中很多 和产出策略 ( production strateg ies)。
习得环节, 所以显得太笼统; 此外, 该模式虽 在习得过程中, 学习 者首先 接触输 入,
然基本描述了语言学习的过程, 但同样没有 然后注意输入, 再在形式与意义之间建立联
涉及相关心理加工机制, 如学习机会怎样直 结, 结果有一部分输入变成吸收。为了在形
接影响学习的结果。 式 与意义 之间 建立 联结, 仅 有注 意是 不够
2. 5 G ass的二语习得一体化模式 的, 学习者还需要理解输入的形式所附有的
根据 Gass( 1988) 的二语习得一 体化观 意义, 这种将输入转化为吸收的过程叫做输
点, 二语习得的过程被分为五个步骤, 即感知 入加工。吸收先保存在工作记忆中, 并有可
的输入、 理解的输入、吸收、融合和输出。在 能被整合。当这一切发生后, 发展的语言系
接触语言输入时, 学习者首先感知输入, 即将 统就会吸 纳这种新的 语言素 材。当 新的形
注意到的材料 有选择地与过 去的经验 相关 式与意义联结被吸纳, 发展的系统就会发生
联, 在此基础上语言输入被理解, 然后经过分 变化并 被重 构, 该过 程 叫做 系 统变 化。最
析再转化为吸收。吸收中发生的主要心理过 后, 融入发展的系统中的语言素材可能最终
程包括假设的 形成、假 设的测试、假设 的拒 被学习者利用作为输出, 这个过程叫做输出
绝、假设的调整和假设的确认, 吸收之后产生 加工。V anPatten的 模式因为结合 了习得过
的两种可能的结果就是融合的两种形式: 第 程和一些重要的心理加工机制, 如吸纳与重
二语言语法的发展本身和储存。最后的步骤 构, 不仅分析了习得的 步骤与过 程, 也反映
是输出, 它既是对假设的测试, 又能迫使输出 了一些重要的习得机制的作用, 因此它对习
者对语言作句法的分析而不仅仅是语义上的 得系统的阐述也更加全面, 所反映的习得过
分析。 Gass模 式的优点是全 面客观地 描述 程的动态 变化及其原 因也更 清晰。 下文将
了二语习得从输入到输出的过程, 分析了其 以此模式为基础, 结合二语习得的认知心理
中的主要制约因素, 但对二语习得从一个步 研究成果, 全面分析 二语习得 的输入加 工、
骤到另一个步骤的心理加工机制分析较少, 系统变化以 及输出加工过程 中相关 心理机
换句话说, 它描述了二语习得的发展顺序, 但 制的作用及归因。
对二语习得如何从一个步骤发展到另一个步
3. 二语习得的过程及其心理机制分析
骤讨论不够。
2. 6 V anP atten的二语习得过程模式 3. 1 输入加工过程及其心理机制分析
根据 V anPatten ( 1996, 2004a ) 的二 语习 1) 输入加工
得过程模式, 二语习得过程被分为四个步骤: 输入加工包括两个次过程: 建立形式与
输入、吸收、发展的系统和输出, 包含三个心 意义之间的联结和句法理解。输入是学习者
理加工过程: 输入加工、系统 变化和输 出加 听到的或者看到的具有交际意图的语言。几
工, 而且每个加工过程又包括一些重要的心 乎二语习得的所有模式都运用了输入来解释
25
外语界 2010年第 1期 (总第 136期 )

学习者如何创建第二语言语法。在接触到输 是发生在形式 功能匹配过程中的两个步骤

入之后, 学习者需要对输入进行加工, 没有被 之间的一个过渡转化。第一个步骤是吸纳,
加工的输入是学习过程中无意义的输入。输 这时学习者形成假设, 且这些假设与目的语
入的主要任务是在语言的形式与意义之间建 规则可能对应也可能不对应, 这就会导致语
立联结, 它包括三个步骤: 建立最初的联结、 言使用中的两种或更多种的语言形式变异;
对联结的后续加工、
通达和运用联结, 其影响 第二个步骤 是经济原则取代 广泛吸 纳的策
因素主 要有 学习 者因 素和 输入特 征 ( 如 频 略, 这时学习者通过创建一个新的系统将语
率 ) 。句法理解是指学习者如何为他们理解 言资源最大化。在这个新系统中, 不同的语
的词汇分配句法范畴以及在理解过程中建立 言形式服务于不同的功能。除非某个形式能
什么类型的句法表征 ( VanP atten 2004b)。建 被证明用于不同的功能, 否则多余的形式将
立形式与意义的联结和句法加工互为影响, 被从中介语系统中删除, 所以重构是一个形
两者导致的结果是语言学习的素材被存储在 式被吸纳后对发展的系统所产生的作用。重
工作记忆中以便进一步加工。 构对语言的句法结构或语义 形位方面均产
2) 输入频率的影响 生一定的效果, 并且对语言的行为或能力产
输入频 率对习得 的效果产 生重要 的影 生质的而非量的影响。
响。比如, N. E llis( 1996, 2002) 认为隐性学 2) 信息加工与重构
习中的长期表征被相关感知领域的规则和相 根据 M cL aughlin ( 1987) 的 信息 加工 理
对频率所调整; 在输入中反复出现的语言特 论, 二语习得的过程可用控制加工和自动加
征比不常出现的特征容易习得, 并且语言的 工概念来解释。人的认知能力是有限的, 某
加工在一定程度上建立在频率和可能的知识 些特定的过程是有意识地进行, 需要相当数
的基础之上; 语言的学习是隐性的学习, 是以 量的时间和工作记忆容量, 而另一些过程是
范 例 为 基 础 的 ( exem plar based ) 。 Sw a in 自动化的, 需要更少的时间和工作记忆容量。
( 1995)认为, 拥有持续的机会来产出语言对 为了最大限度地拓展信息加工能力, 学习者
学习者是非常关键的。此外, H u lstijn ( 2002) 需要将技能常规化, 这个过程包括控制过程
归纳发现, 频率对接受型知识的影响比对产 和自动化过程。随着自动化的发展, 控制的
出型知识更大。 过程逐渐被 避免, 注 意能力的 不足被 克服。
3. 2系统变化过程及其心理机制分析 M cLaugh lin( 1990) 还认为, 对二语学习而言,
1) 吸纳与重构 自动化和重构都是必要的过程, 他还引用了
吸纳是指将语言的表层特征填入或全部 语言发展的不连续性作为自动化和重构相互
融入语言的发展系统中, 换句话说, 是系统将 作用的主要证据, 并讨论了语言发展过程中
新的形式放置于广袤的词汇、
语义和形式关 大量 U 形状的语言行为的实例。在语言产
系网络中。输入加工是吸纳的最初阶段。在 出过程中, 学习者不断地对语法与语言产出
理解的过程中, 形式与意义被联结, 输入的频 进行匹配。第二语言的学习就是通过大量的
率也帮助决定联结的速度与强度。当一个形 实践使得对语言的认知控制加工转变为自动
式或结构被吸纳, 语言系统的其他部分也可 加工。
能发生变化。 3. 3 输出加工过程及其心理机制分析
重构来源于认知心理学, 是指在某个语 1) 输出加工
言形式被 吸纳 后 发展 的系 统发 生的 变 化。 V anPatten( 2004a) 认为, 二语 学习 者在
R. E llis( 1985) 曾描述了句法的重构, 认为它 对输出加工时至少涉及两个过程: 词汇通达
26
 Foreign Language W orld N o. 1 2010 ( G eneral Serial N o. 136)

和产出策略。词汇通达是指学习者为表达特 的作 用, 没 有 注 意 就 没 有 吸 收。 Schm idt

定的意义而激活词汇项及语法形式。在母语 ( 1990)还认为注意是学习最基本的前提, 也
表达时, 这个过程非常快, 但对二语学习者而 就是说, 没有注意就没有学习, 虽然这种强势
言, 这需要较长的习得过程。在词汇通达之 论 断受到 普遍 争议, 但 人们 还是普 遍认 为
后, 学习者必须将词汇项及语法形式组合在 选择注意 在学习中起着主要作用。学习
一起形成句子或表达, 这时产出策略就发挥 者只有注意到语言的形式, 使语言加工由意
作用。在母语产出中, 只有一套产出策略, 而 义层面向句法层面转化才能取得语言习得的
二语学习者可以利用两套产出策略, 即母语 发展。 L eow ( 2000) 、Rosa 和 O Ne ill( 1999)
产出策略和二语产出策略。当二语学习者还 的调查结果也支持注意在二语材料的加工过
没有建立适当的二语策略时, 交际任务可能 程中起着 关键作用。 T om lin 和 V illa( 1994)
超出他们的能力, 这时他们就利用基于母语 还进一步论证了注意如何在二语习得中被利
的产出策略。学习者根据语言任务的要求借 用以及如何在认知科学中被理解, 并指出注
助这两套策略来产出语言。 意不是简简 单单的一个模糊 的有限 能力系
2) 语言的可加工性与产出策略 统, 注意可以被看做三个分离但又有联系的
语言的产出策略建立在语言的可加工步 网络系统, 即警 觉 ( a lertness) 、定 向 ( orienta
骤的基础上。学习者若要产出难度高的语法 t io n)和检测 ( detection) 。此外, 注 意还在语
项目, 必先能产出难度低的项目。可加工理 言的输出过程中起着监控语言的作用; 反过
论 ( P ienem ann 1998) 认为, 口头语言 的输出 来, 输出的一项重要功能就是增强注意。因
规则或程序具有隐含等级, 这意味着一些程 此我们可以认为, 注意贯穿于语言的输入、
吸
序必须先于另一些程序习得, 就像儿童先学 收和输出过程。
会站立, 再学会走路, 然后才学会跑步。根据 2) 自动化
可加工理论, 输出的隐含等级包括如下六个 在 Anderson( 1983)的 ACT 理论中, 长时
程序 ( procedures): 无程序、
范畴习得程序、
名 记忆中的知识可分为陈述性知识和程序性知
词词组习得程序、
动词词组习得程序、
句子习 识两种。陈述性知识是个体对有关客观环境
得程序、
从属句习得程序。 的事实及其背景与关系的知识, 程序性知识
3) 监控 是个体如何去做某件事情的知识。第二语言
根据 K rashen ( 1982 ) 的 观点, 学得 的语 学习是一种复杂的认知技能学习, 它是一个
言系统可用于监控语言的行为, 因此它能改 由陈述性知识向程序性知识转变的过程。这
变习得系统的产出。监控的实施需要三个必 一转变过程由三个不同的阶段组成: 第一阶
需的、又不是充分的条件: 时间、
注意形式、
知 段是认知阶段, 在这一阶段学习者获得一系
道规则。在语言使用场景中, 监控试图在习 列关于技能的静态知识, 而不去使用它; 第二
得系统和学得系统之间建立联系, 但监控只 阶段是联想阶段, 该阶段是对知识的运用, 即
能用于语言产出, 它所包含的学得的知识只 把知识变成行为; 第三阶段是自动化阶段, 在
能用于编辑语言表达, 不能用于语言理解。 该阶段语言的产生是自动化的, 是无法用语
3. 4 贯穿输入到输出全过程的其他重要 言来表达的。在二语习得过程中, 即使获得
心理机制分析 了程序性知识, 要想达到熟练的程度, 且很少
1) 注意 出现错误, 仍有很长的路要走。大量的实践
Gass( 1988) 和 V anP atten ( 2004b ) 都 认 是到达自动化阶段的必要手段, 因为实践的
为, 注意在理解语言输入的过程中发挥重要 结果能减少执行任务所需要的时间、注意力
27
外语界 2010年第 1期 (总第 136期 )
以 及 出 现 错 误 的 比 率。 DeKeyser ( 1997,
2007) 的研究发现, 一项技能 所需要的 反应
时间和错误比率随着练习量的增加而减少,
而且这种减少遵循一个很具体的数学功能即
学习的力量定律 ( pow er law of learning )。
在经过大量的实践之后, 语言的陈述性知识
将变为稳固的知识, 且逐渐增长, 习得的速度
在起始阶段快 速程序化, 然后 慢慢自动 化。
Sega low itz( 2003) 指出, 自动化有利于二语习
得是因为: 首先, 自动化的加工消耗更少的注
意资源; 其次, 自动化的机制既能快速准确地
加工信息, 又能不受其他信息资源的干扰; 第
三, 自动化与流利度的一些重要方面相关联,
如 Schm idt( 1992) 就认为与二语流利度相关
的心理机制包含自动化和控制的加工过程的
对照以及从记忆中检索相关内容的自动化程
度。因此, 从技能学习的理论视角来看, 语言
学习就是从陈述性的语言知识转化到程序性
的语言知识, 然后再经过大量的实践最终达
到熟练使用的自动化的过程。
4. 对我国外语教学的启示
4. 1 我国外语教学中的现实问题
一方面, 外语学习有其共同的特征, 遵循
语言习得的普遍规律; 另一方面, 中国的外语
教学有其自身特点, 表现在中国的学习环境、
教学方法、
教学活动等与其他国家存在一定
的差异, 它们都以某种方式影响习得过程的
变化和加工机制作用的发挥, 致使中国的外
语教学存在以下几个问题:
( 1) 外语 ( 如英语 ) 的学习环境是外语
环境而不是二语环境, 学习者得到的目的语
输入量有限, 输入的质也不是很高, 而且某些
重要语言形式的输入频率也不高, 结果导致
吸收的内容不足。
( 2) 自 20世纪 80 年代以来, 各种教学
法层出不穷, 尤其是交际教学法在中国逐渐
盛行, 课堂教学的重点普遍转向学生交际能
力的培养, 对语法的重视程度大大减低, 结果
28
学习者对语言的意识不够。
( 3) 课堂学习的时间有限, 学生输出的
机会比较少, 不利于语言意识的发展和语言
自动化的形成。此外, 在有限的交际活动中,
有价值的反馈更少, 结果在学习过程中没能
很好地发挥交互与输出的作用。
( 4) 没有采 取有效的措施将 学得的显
性知识转化成语言系统中的隐性知识。
4. 2 改进我国外语教学的几点应对措施
外语学习的核心过程是在感知输入后建
立形式与意义之间的联系, 并将输入转化成
吸收后经过吸纳与重构, 融入新的语言系统
中, 促进二语系统的发展。中国外语教学应
结合自身特点重点做好两方面工作: 一是科
学地控制语言习得的过程, 主要是改善输入
和加强输出, 构建输入、
输出一体化的外语教
学模式 ( K rashen 1982; Sw ain 1995; 戴运 财,
陈声威 2009); 二是充分发挥语言习得机制
的作用, 增强学习者的语言意识, 加强语言输
出实践, 提供适度的反馈, 促进语言自动化的
形成 ( DeKeyser 2007; Ranta & Lyster 2007)。
1) 改善输入
首先, 输入是习 得的基 础, 在语言 教学
中, 应向学习者提供尽可能多的输入, 同时注
意输入的质量。其次, 如果学习者没有对输
入产生注意, 将无法获得吸收, 输入也就对习
得无任何作用。因此, 教学中的输入不仅应
是可以理解的, 而且更重要的是教师要突显
输入中的重要语言内容, 将学习者的注意引
向语言的关键方面。再次, 高频率的输入可
以形成一定的语法模块, 这些语法模块的反
复输入有助于学习者有意识或潜意识地习得
语言特征。另外, 高频率的输入可以帮助达
到自动化的程度。不仅如此, 一种特定目标
结构的出现频率可以影响学习者对它的注意
程度, 从而影响习得的效果。因此, 在教学中
应增加核心语言形式的出现频率, 提高教学
的效果。
2) 增加必要的 形式教学, 提高 学习者
 Foreign Language W orld N o. 1 2010 ( G eneral Serial N o. 136)

的语法意识 隐性知识
教学不能改变习得的路线, 但可以影响 二语习得水平 的提高主 要取决于 隐性
习得的速度。形式教学可以通过提升学习者 知识的发展; 至于显性 知识, 主要是 起促进
对输入中某些不被注意或容易犯错的内容的 作用, 而且隐性知识和显性知识之间存在动
注意而加快习得的速度。 VanPa tten( 2004b) 态接 口 ( R. E llis 1993; N. E llis 2005) 。 R.
认为, 除了注意之外, 对规则的解释还可以帮 E llis( 1993) 分析认为, 显性的陈述性知识经
助学习者更快 地理解形式和 意义之间 的关 过语法教学可以转变为隐性的陈述性知识,
系, 所以明确的解释可能有利于学习者更好、 而隐性的陈 述性知识经过交 际使用 又可以
更 快 地 注 意 和 理 解 二 语 输 入。 R. E llis 转变为隐性的程序性知识。 R. E llis ( 2005)
( 1993)则认为, 形式教学可以提供语言输入 还认为, 二语显性知识由分析的知识和元语
和显性二语知识, 新的结构大纲中的语法教 言知识两部分构成: 分析的知识包括语言结
学应 该指 向 意 识 的 提 升。 Norris和 Ortega 构的有意识的表征, 在需要的时候可以用语
( 2000)对过 去二十年的实证研究的 综合分 言表达出来; 元语言知识包括标明语言结构
析也表明形式注意的教学是有效的, 并且显 特征的词 汇知识。显性知识 有三个 主要的
性的形式 注意教学 比隐性的 更加有效。因 作用: 对语 言特征的注 意、注 意到差 距以及
此, 在教学中我们应充分利用形式教学的积 监控输出。因此, 在教学中不仅要关注隐性
极作用, 在课堂上根据学习者的水平和学习 语言系统的发展, 也要重视显性知识在习得
内容进行必要的形式教学。 过程中的作用, 通过加强有效的语言输出实
3) 增加交互型活动, 提供适当的反馈, 践促使显性知识向隐 性知识 转化。 H u lstijn
促进二语系统的发展 ( 2001) 就尝试提出一些实际的建 议来促进
实践证明, 交互能够在输入以及自动化 语言学习中自动化技能的形成。戴运财、陈
过 程 中 发 挥 积 极 的 作 用 ( L ong 1996; 声威 ( 2009) 认为, 为使输 出练习更有效, 输
M cL aughlin 1987, 1990) 。因此, 在课 堂教学 入的内容应具有复现性, 其目的也是为了提
中应为学习者创造大量的交互机会, 激发学 升语言的自动化。
习者对交互的兴趣。此外, 在交互过程中, 应
5. 结语
尽可能地给学习者提供适当的反馈, 因为反
馈能引导学习者的注意力, 使学习者注意到 本文从二语习得与认知心理学的视角分
语言的形式 或语言使 用中 的错误。M ackey 析讨论了二语习得的过程模式及其主要的认
( 2006)调查发现, 得到二语形式交互反馈的 知心理机制, 并在此基础上提出改善我国外
学习者比没有得到反馈的学习者更多地注意 语教学效果的措施。但是, 这里需要提出注
语言 的形 式。 L ong ( 2007) 认 为, 隐 性反 馈 意的是: 在二语习得研究中, 因为各种习得过
( 重铸 ) 能在语境中 传达所需要的目 的语信 程理论的学科来源、内容变量与认知心理基
息, 这时交流双方分享共同注意焦点, 因此有 础不同, 所以各种理论模式的解释范围和表
助于形式与功能的匹配。帮助学习者意识到 现形式也存在很大的差异, 因此若要充分验
错误、向学习者提供正确的输入以及引导学 证习得过程的某些心理机制的作用, 仍需结
习者对语言形式的注意等不同形式的反馈都 合相关学科 的研究方法和成 果在更 大的范
能促进语言习得的发展。因此, 在教学中应 围、更深的层次进行反复的实证研究。唯有
对学习者的语言错误作出适当的反馈。 这样, 才能更清楚、
准确地了解二语习得的复
4) 通过大量实践, 使显 性知识转 化成 杂过程。
29
外语界 2010年第 1期 (总第 136期 )
参 考 书 目
[ 1] A nderson J. T he A rchitecture of Cognition [M ].
Cam bridge: Cam bridge U nivers ity P ress, 1983.
[ 2] B ia ly stok E. A theoretica l model of second lan
guage learn ing [ J]. Language L earning, 1978,
( 28) : 69- 84.
[ 3] D eK eyser R. Beyond exp lic it rule learning: Au
tom atizing second language m orphosyntax [ J].
SSLA, 1997, ( 19): 195- 221.
[ 4] D eK ey ser R. Sk ill acqu isition theory [ A ] . In
V anPa tten B & W illiam s J ( eds. ). Theor ies in
Second Language A cquisition: A n Introduction
[ C ]. M ahwah, N J: L aw rence E rlbaum, 2007.
97- 113.
[ 5] E llis N. Sequenc ing in SLA: Phono log ica lm em
o ry, chunk ing, and po ints o f o rder [ J]. SSLA,
1996, ( 18) : 91- 126.
[ 6] Ellis N. F requency e ffects in language process
ing: A rev iew w ith im plications fo r theor ies o f
im plicit and explic it language acqu isition [ J].
SSLA, 2002, ( 24): 143- 188.
[ 7] E llis N. A t the in terface: H ow exp lic it know l
edg e affec ts im plic it language learn ing [ J]. SS
LA, 2005, ( 27): 305- 352.
[ 8] E llis R. Sources of var iab ility in inter languag e
[ J]. A pp lied Linguistics, 1985, ( 6 ): 118 -
131.
[ 9] E llis R. T he structura l sy llabus and second lan
guage acqu isition [ J]. TESOL Quarter ly, 1993,
( 27) : 91- 113.
[ 10] E llis R. M easuring im p lic it and explic it know l
edg e of a second language: A psychom etr ic study
[ J] . SSLA, 2005, ( 27): 141- 172.
[ 11] G ardner R. Social P sy chology and Second Lan
guage Learning: T he Ro le of A ttitude and M oti
vation [ M ]. London: Edw ard A rno ld, 1985.
[ 12] G ass S. Integ rating research areas: A fram ewo rk
for second language stud ies [ J]. A pp lied L in
guistics, 1988, ( 9): 198- 217.
[ 13] Hu lstijn J. Intentiona l and incidenta l second lan
guage vocabulary learn ing: A reappra isa l o f elab
o ration, rehearsa l and autom aticity [ A ] . In
30
R ob inson P ( ed. ). C ognition and Second Lan
guage Instruction [ C ] . N ew Y ork: C ambr idg e
U n iversity Press, 2001. 258- 286.
[ 14] Hu lstijn J. W hat does the im pact of frequency
te ll us about the language acqu isition dev ice?
[ J] . SSLA, 2002, ( 24): 269– 273.
[ 15] K rashen S. Pr incip les and P ractice in S econd
Languag e A cquisition [ M ]. Ox ford: Pe rgam on
P ress, 1982.
[ 16] Leow R. A study of the ro le o f awareness in fo r
e ign language behav io r: Aw are versus unaw are
learners [ J]. SSLA, 2000, ( 22): 557- 584.
[ 17] LongM. T he ro le o f the lingu istic env ironm ent in
second language acqu isition [ A ]. In R itch ie W
C & Bhatia T J ( eds. ). H andbook of S econd
Languag e A cquisition [ C]. N ew Y o rk: A cadem
ic P ress, 1996. 413- 468.
[ 18] Long M. P rob lem s in SLA [ M ] . M ahwah, N J:
Law rence Er lbaum, 2007.
[ 19 ] M ackey A. F eedback, notic ing and instructed
second language learn ing [ J]. App lied L inguis
tics, 2006, ( 27): 405- 430.
[ 20 ] M cL aughlin B. Theor ies of Second Languag e
Learning [ M ]. London: Edw ard A rno ld, 1987.
[ 21] M cL aughlin B. R estructur ing [ J]. A pp lied Lin
guistics, 1990, ( 11): 113- 128.
[ 22] M cL aughlin B, R ossm an T & M cLeod B. Second
language learn ing: An inform ation processing
perspec tive [ J ]. Languag e Learning, 1983,
( 33): 135- 158.
[ 23] N o rris J& O rteg a L. E ffectiveness o f L2 instruc
tion: A research synthesis and quan titative m e ta
analysis [ J]. Language Learning, 2000, ( 50):
417- 528.
[ 24] P ienem ann M. Language P rocessing and S econd
Languag e D evelopm ent: Processability T heory
[ M ]. Ph ilade lph ia: Benjam ins, 1998.
[ 25] R anta L & L yster R. A cognitive appro ach to im
prov ing imm e rsion studen ts oral language ab ili
ties: T he aw areness practice feedback sequence
[ A ]. In D eK ey ser R ( ed. ). P ractice in a Sec
ond Language [ C ] . Cam bridge: C ambr idg e
U niversity Press, 2007. 141- 160. (下转第 46页 )
外语界 2010年第 1期 (总第 136期 )

2003. 19- 31. 语教育出版社, 2005. 1- 18.

[ 7] L au fer B & N ation P. V ocabu lary size & use: [ 12] 桂 诗 春 , 杨 惠 中. 中 国 学 习 者 英 语 语 料 库
L ex ica l r ichness in L 2 w ritten production [ J]. [ M ]. 上海: 上海外语 教育出版社, 2003. 5-
A pp lied L inguistics, 1995, 16( 3): 307- 322. 61.
[ 8] R ead J. A ssessing Vocabulary [M ] . Cam bridge: [ 13] 刘东虹. 词汇量在英语写作中的作用 [ J]. 现
C amb ridge U n ive rsity P ress, 2000. 200- 205. 代外语, 2003, ( 2) : 181- 187.
[ 9] V erm eer A. Com ing to g rips w ith lex ical r ichness [ 14] 刘东虹. 写作 策略与 产出 性词汇 量对 写作质
in spontaneous speech da ta [ J] . Language 量的影响 [ J]. 现 代外 语, 2004, ( 3 ): 302 -
T esting, 2000, 17( 1): 65- 83. 310.
[ 10] 蔡金亭, 吴一安. 中国大学生英语 冠词使用研 [ 15] 谭晓晨. 中国 英语学 习者 产出性 词汇 发展研
究 [ J]. 外语 教学 与研究, 2006, ( 4) : 243 - 究 [ J]. 外语 教学 与研 究, 2006, ( 3 ): 202 -
250. 207.
[ 11] 桂诗春. 中国学习者英语 言语失误分 析 [ A ].
杨惠中, 桂诗春, 杨 达复. 基 于 CLEC 语 料库 作者单位: 安徽工 业大 学外国 语学 院, 安徽 马鞍
的中国学 习者 英语 分析 [ C] . 上海: 上 海外 山 243002

( 上接第 30页 )
[ 26] R osa E & O N e illM. Exp licitness, in take, and ence and second language acqu isition [ J]. SS
the issue o f aw areness: A nother p iece to the puz LA, 1994, ( 16) : 183- 203.
zle [ J]. SSLA, 1999, ( 21): 511- 556. [ 33] V anPa tten B. Inp ut Processing and G rammar In
[ 27] Schm id t R. T he ro le of consciousness in second struction: T heory and R esearch [ M ] . N orw ood,
language learning [ J ] . A pp lied L inguistics, N J: A b lex, 1996.
1990, ( 11): 129- 158. [ 34] V anPatten B. Input processing in second lan
[ 28] Schm idt R. P sycho log icalm echanism s underly ing guag e acqu isition[ A ]. In V anPa tten B ( ed. ).
second language pro fic iency [ J]. SSLA, 1992, Processing Instruction: Theory, R esearch, and
( 14): 357- 385. Comm entary [ C]. M ahw ah, N J: L aw rence Er l
[ 29] Sega low itz N. A utom atic ity and second languages baum, 2004a. 5- 31.
[ A] . In Doughty C & L ong M ( eds. ) . T he [ 35] V anP atten B. Input and output in estab lish ing
H andbook of S econd Language A cqu isition [ C ]. form m ean ing connections [ A ]. In V anP atten B
O x ford: B lackw el,l 2003. 382- 408. et al ( eds. ). Form m ean ing Connections in Sec
[ 30 ] Spolsky B. Cond itions for Second Language ond Language A cquisition [ C ]. M ahwah, N J:
Learning [ M ]. Ox ford: O x ford U n iv ers ity L aw rence Er lbaum, 2004b. 29- 47.
P ress, 1989. [ 36] 戴运财, 陈声 威. 输入、输 出一体 化的 外语教
[ 31] Sw a in M. Three functions o f output in second 学模式 探讨 [ J]. 西南 民族大 学学 报 ( 人文社
language learn ing [ A ]. In Cook G & Se idlho fer 科版 ), 2009, ( 7): 267- 271.
B ( eds. ). P rincip le and Practice in App lied L in
guistics [ C] . O xford: Ox ford U niversity P ress, 作者单位: 1. 浙江林学院国 际教育学 院, 浙江 临
1995. 125- 144. 安 311300
[ 32] T om lin R & V illa V. A ttention in cogn itive sc i 2. 上海外国语大学, 上海 200083

46