諭壇

自我教導策略於學習障礙學生分心行為之應用

聲~~堇珊

摘要

本文首先說明學習障礙學生分心行為( 此指不 當口語行為)的原因 ，而後分別

針對 自我教 導策略的理論背 景 、 定義及其實 施 步驟進行探討，並將 自 我教 導策 略修

正為 ( 1 )認 知的 示 範 ( cognitive modeling ) ; ( 2 ) 明 顯的外在 引導 ( overt extemal

guidance ) ; ( 3 ) 外顯的自我引導 ( overt s el 仁 guidance ) ; ( 4 ) 逐漸退除的外 顯自 我引

導 ( faded ， overt self-guidance ) ; ( 5 ) 內隱的 自我教導 ( covert self-instruct ion ) ;以及

( 6 ) 追蹤 ( follow-up ) 等六步 驟， 最 後再分 享自 我教導策略於學習障礙學生分心行

為( 此指 不當口語行為)之應用方式與成效 。

筆者採 「 跨受試多基線設計 J ( multiple-baseline des ign across s ubj ects ) 之研究設

計，將自我教導 策 略運用於 二 名學習障礙學生國語課的分心行為(此指不當口語行

為)上，以探討自我教導策略的習得成效、介入成效 ， 及其對不當口語行為之維持

成效，並得到下列結論 : ( 1) 學習障礙者能有效習得自我教導策略; ( 2 ) 自我教導

策略能夠改善學習障礙 者的不當口語行為 ;以 及(3)自我教導策 略對學習 障礙者 的

不 當 口 語行為具維持成效 。

關鍵詞 : 自我教導策略 (se l f-instructional strategy ) 、學 習障 礙 ( Leaming

Disabilities ) 、分心行為 ( distracted behavior ) 、不專注行為 ( off task behavior )

壹、前言

Kirk 、 G allagher 與 A nastasiow ( 1997/2003 ) 指出 學習障礙學生會產生注意 力的

問題及不當行 為( 例如缺 乏動機、被動、攻擊 ) 。 許多學者亦提及學習障礙學生有注

意力缺陷(注意力短暫、分心、固執 ) 之特性 (孟瑛如、陳麗如， 2000 ; 洪儷瑜，

1999 ;陳榮華， 1997 ;傅秀媚， 2002 ; Berger, 1978; C lements , 1966; Krupski , 1986;

教師之友 í!l~ 軍 49卷軍三期

 教育全

Torgesen & Licht , 19 83) 。 而注意力問題對學習障礙學生具有深遠的影響( Ha ll ahan ,

Kauffman , & Ll oyd , 1999; Shaywitz & Shayw itz , 1987) ，會使 其無法快速把注意力轉移
到工作上 ( Keog h & Margol 時， 1 976) 。 鈕文英 (2006 )與 Gresham ( 1988 )表示 「 自
我控制能力缺陷」為分心行為 ( di stracted b e h avior) 或不專注行為( off task behav ior
)的原因之 一。 而自我控制能力涉及後設認知等能力，後設認知包括能知覺使用的

適當的技能、策略及資源，以及能使用自我調整機能 (se lf-re gulatory mechanisms ) (

如計畫 、評價、檢核及補救問題 )兩項要素 ( 8 ake r， 1 982) 。 近年來的文獻陸續發現

學習障礙學生有後設認知缺陷 ( metacog nitive deficits) ( 周台傑， 1995 : 8aker, 1982;

Ryan , Sho仗， & Weed , 1986; Wo 嗯， 1987; Wong , 1991 ) ， 此方面的缺陷使學生較缺 乏策

略 去計畫 、 組織、監控及解決問題(周台傑、詹文宏， 1995 :周台傑 ， 199 6) 。 兒童

必須學會執行、後設認知( metacogniti on )或認知策略 (cognitive strategies ) 的技巧

，來選擇 、 控制及監控解決問題或學習所使用的策略，進而解決學習困難的問題(

Torgesen , 1994 ) ，且這些策略(例如自我監控、自我教導或自我控制 )是必須透過正

確的教導 (Sto n e & Co n凹， 1993; Denckla , 1994 ) ，才能具備這些能力與技巧 。 故筆者

嘗試透過自我教導策略 (se lf-in s tru c tion a l strategy) 來改善學習障礙學生的分心行為

( 此指 不當口語行為) 。 自我教導策略是一 種透過自我談話( se l仁 t a lk ) 的方式，來改

變個體的認知結構，進而改變個體行為之策略，因此，以下探討自我教導策略於學

習障礙學生分心行為( 此指不 當口語行為 ) 之應用 。

貳、自我教導策略的理論背景

俄國生理學家巴夫洛夫 ( l van P. Pa vlov ) 提出古典制約作用( classical

conditioning ) 後，由美國心理學家華生 ( John 8roadus Watson )於二十世紀初依其原

理創立了行為主義心理學，該學派視學習為刺激 (S) 與反應 (R) 的聯結歷程，故

學習的產生是外控且被動的(張春興， 1999) 0 1960 年代以後的認知 學派強調學習

為內發 、 主動且整體的(李乙蘭， 2005 ) .使行為論受到衝擊(鄭昭明， 1993 ) .而

對認知逐漸重視，故傳統的行為改變術 ( behav ior m o dification ) 融合了認知觀點，

逐漸延伸出認知行為改變術( cognitive behavior modification .簡稱 C 8M ) (張椒滿，

2001 ) ，認知行為改變技術的理論結合了認知學派與行為學派的理論架構，強調行為

教師之友 19Jí 第 49卷軍三期

一-教育論壇

的改變需要具備理解， 、區辨及 自 我控制 的能力(林 玉孽 ， 1995 ) ， 重 視語 言於控制 行

為 的 角 色 ， 藉由階段步驟的學 習，使 用 語言來改變行為 可 並透過向我談話的訓練，

培養問題解決的能力 ( B ra n s fo rd ， N its帥 ， & F ranks , 1977 ; Brown & De loache , 1978 ;

Enoc h, 1993 ; Kerr & Ne lso n, 1998 ; Meacha l11, 1978; ü ' Leary & D lI bey, 1 979 ) ' 其主要

目 標在於教 導學生使用後設認知歷輯(楊坤 堂 ， 2 0 00 ) 。因 此，行 為改變技術是以「

非語 言」手 段來改變行 為 . 而 認知行為改變 技術則 是 以 「語言」來改變行為( 胡雅

各， 1 99 5 ) 。

由於 Vygots ky 和 L lI ri a 認為人可以藉由語言來引導行為，因 此 ， Meichenbau m

於 1 96 0 年代末期至 1 970 年代早期依據 Vygo t sky 和 Luri a 之內在語 言觀點提出了自

我教導策略 (se l f-in s trll ct io n a l strategy ) ，強調個體的內 隱對話，運用內在語言來引導

並控制自己的行為， 主 張此為改變個體行為的重要關鍵(李乙蘭， 2005 : 張淑滿，

2001 ) 。

此外， M e i c h e nb a ll l11 與 Goo dlll a n ( 197 1 )發 現過動和衛動的兒童 ( hyperactive

and implll s ive c hild re n ) 因有言語調節困難 (ve rba l Ill ed iati on prob lellls) ， 導致無法使

用自我談話來控制行為，於是運用自我教導策略﹒並且透過教師 示 範及外顯的自我

陳述之方式，成功教導學生運用內隱的自我陳述來控制其衝動行為 。 因 此， 學者們

認為運 用自我 談話可以幫 助控制或 改變 個體的 行為 ( Ka m a nn ， 1989 ; Loera &

Meichenba ll l11, 1993; Math es & 8 end凹 ， 1 99 7) 。

參 、 自我教導策略的定義

向我教導策略 (se lf- in s tru c t io n a l s tra t egy ) 是認知 行為改變技術的 一 種策略 (王

玉 琳， 2 0 02 :周台傑 、 林玉葦， 1996 : 8 raswe ll & Bl oo mllist, 1 9 叭 ; Swaggart , 1998 ;

Ye ll , R obinso n, & Drasgow, 2001 ) ，其基本假 定為個體對 自己 所說 的話決定其行為表
現，因此，若要改變 一 個 人的行為， 就必須先改變其行 動前的思考( 林 陳 吟 ， 1993 )
。 因此， M e 叫1 e nb a llm ( 1 977 ) 對自我教導的定義為「一種訓練個體運用內 隱的語言

表 現 ( cove rt ve rbali za tion s ) 去控 制自身 行為 的 一種認知行為改變技術 」。 而 其內在

的自我言語表現( self-verbali za ti ons )須 透過示範( l11 od e lin g ) 、外顯與內 |慧的複誦(

ove r and covert reh ea rsa l ) 、 提示( pro l11 pts ) 、增強 ( reinfo rce l11 ent )以及回 韻 (

教師之友 95 軍 49再，..r;; .=.M

fe edback ) .才能發展出來，因 此 ，自我教導 ( self-instruction ) 策略乃是訓練學生運

用內在語言( inner speec h ) 或內隱的自我陳述 ( Covert se l f-statement ) 去指導或規範

( direct or reglll ate ) 自身的行為或心理過程，進而改變外顯的行為與情緒(張美華

、簡瑞良. 2003 H lI ghes & K orin ek‘ 199 1 ) .因此 。 Rhoades ( 1982 ) 認為自我教導

策略對行為的改變有很大的影響 。

李乙蘭 ( 2005 ) 則認為自我教導策略是運用個體對自己說話，以改變個體情緒

感受及行為反應的 一 種治療法 。 因此，有些學者認為自我教導策略的內在語 言 即是

個體內在認知架構與外在情緒或行 為表現的中介角色(邱麗榕 、 李貞宜、唐榮 昌 ，

2004 ;藍瑋碟. 199 1 : H lI gh es. 19 88 ) 。 胡雅各 ( 1 995 ) 亦認為自我教導策略是以內在

語言為基礎，引導 個體覺知 負 面的內在語言 ，並 重新建立正向的內在語 言 ，再與行

為技巧的相互作用下，有效 地改 變其外顯行為 。 因此，張世彗 ( 2000 ) 認為自裁教

導策略重點應放在個體的 「 內在語 言」上 ，而洪榮照 ( 1991 ) 指出內在語 言有 時亦

稱為內在對話 ( internal d 凶 og ll e) .它兼具聽說的歷程 ( 1 的 tening process ) . 因此，自

我教導乃強調藉由操控內隱的思考及認知歷程，使內部產生改變，進而改變外顯行

為 e 在使用內在語 言 的過程中 ， 鄭尚銘 ( 2003 ) 則強調個體應先集中注 意 力去觀察

並找 出內心的 負 面語言， 再以正面的內在 語言去 取代原有的負面內在語 言。因 此 ，

自我教導訓練是有系統、有程序，且於嚴謹程序中又富彈性應用空間的一種策略方

法(邱麗榕、李貞宜 、 唐榮昌. 2004 ) 。

肆 、 自我教導策臨的實施步驟

M e ich e nba um 與 Good m a n ( 197 1 )將自我教導訓練的實施過程，歸納為以 下五

個步驟， 分 別是 ( 1) 認知 示 範 (cog niti ve modeli 月 );( 2 ) 外顯外在的引導 ( overt

ex tern a l gll idance ) ; ( 3 )外顯的自我引導 (ove rt se l ιgui d a n ce ) ; ( 4 ) 逐漸退除的外顯

自我引導 (faded ， overt se lf-g llid ance ) 以及( 5 )內隱的自我教導 ( covert self-

instruction ) 。 後續有許多研究者依據 Me i c h e nba um 與 Goodman 所 提出之步驟，指

導個案學習自我教導策略，以改 善 各種行為問題 。 筆者主要 根據 Me 仙 enballm 與

Goodman 的步驟 ， 輔以相關 文獻及學者所採行的步 驟 ( 王碧暉， 2003 ;吳秋燕，

1998 ;李乙蘭， 2005 :洪 榮照. 1 99 1 胡雅各. 1995 :張淑滿 . 200 1 張 美 華、簡

教師之友 99 軍 49卷 軍 三期
~fl 論壇

瑞良心 003 ;鈕 文英， 2006 ; Connier & Conni er, 1998 ; Meichenbaum & Goodman ,

197 1; Meichenbum & 8urland , 1979; Meichenballm , 1986 ) ，將自我教導訓練的實施步

驟綜合歸納並修正於表 一 .

表一 自我教導訓練的實施步驟及各步驟指示語 一 覽表

步 驟 教導者 學習者 固定提示語

認知的示範 大聲說出自我教導內 觀模教導蓄所執行的各 r;主意聽老師的示

(cognitive modeling ) 容 ， 同時示範該目標 項步驟 。 範」

技能 。

明顯的外在引導 說出自我教導內容 。 依口語引導去執行 「現在老師做什麼

(ov巴 rt external 步驟 ( - )。 ， 你就做什麼」

guidance)
外顯的自我引導 在旁觀察、適時給予 執行步驟 ( 一 ) 及步驟 「老師一邊做一邊

(overt self -g uidance) 學習者回饋 。 ( 二 ) ， 並旦大聲陳述 小聲說，你大聲說

自我教導內容 。 然後做動作」

逐漸退除的外顯自我引 在旁觀禁、提供必要 執行上述步驟，並且小 「老師不說話 ， 你

導 ( faded. overt self一 的協助 聲陳述自我教導語言 。 自己小聲說然後做

guidance) 動作 」

內隱的自我教導 在旁觀祭 。 執行目標技能 ， 並且以 「你可以在心裡默

(covert se 1f 內隱方式陳述自我教導 眩 ， 然後一邊做動
內容 。 作」
instructi on)
追蹤 ( follow-up) 於課堂活動中觀察個 課堂上自行運用自我教 「你要將這個方法
案使用自我教導策略 導策略 。 用在 00科課堂上
之情形 。 」

修正自下列文獻及學者所採行的步驟 (王碧暉， 2003 ;吳秋燕， 1998 ;李乙蘭

, 2005 ;邱 麗榕， 2005 ;洪榮照， 1 99 1 胡雅各， 1995 ; 張淑滿， 2 001 張美華 、

間瑞良， 2003 ;鈕文英， 2006 Cormier & Cormier, 1998; Meichenballm & Goodman ,
197 1; Meichenbum & 811 r1 and , 1979; Meichenballm , 1986 )
綜合來看，眾多學者所採用的訓練步驟大同小異，但的有其共同的原則 。 於訓

練的過程中 ，教導 者的協助與提示應逐漸遞減， 而 學生所需做的反應則逐漸增加，

唯口 語逐 漸 由外顯轉 而內 隱(張淑滿， 200 1 ) 。 另外 ， 於進行訓練時要 協助個體 覺察

並辨認其負向的內 言 ，並共 同 設計正向的內言，而所設計的內言應包括行動前的準

偽、行動中的指導、及行動後的自我評量與增強 三部分(鈕文英， 2006 ;廖鳳池，

教師之友 fOO N. 49卷軍三期

 教育 L I
y
1990 ; Meichenbaum , 19 77 ) 。 因此，在每個階段的訓練過程中，教導者提供適宜的回

鎖線索是相當重要的 (Ag ran & Moore , 1994 ) ，應視學習者的反應來決定是否給予提

示及修正，直至學習者做 出正確 反應為止。而筆者認為應修正並增添步驟六「追蹤」

( fo l1 ow-up ) ，以幫助學習障礙學生將自我教導策略確實應用於該科的課堂上，以達

額化及應用之效 。

伍、自我教導策略的應用與成效

筆者 將所修正的自我教導策略等 六 步驟，運用於 二 名學習障礙學生(個案甲為

小六女生，個案乙 為 小六男生 )國語課 的分心行為 ( 此指不當口語行為)上， 並採

「 跨雯，試多基線設計 J( m 叫 tipl e- baseline design across su bj ects ) 之 研究設計(牡正治

, 2006 ;黃寶圈， 2006 ; Tawney & Ga訓 ， 19 94 ) ，研究過程包含基線期、實驗處理期

與維持期等三階段 。

觀察方式為將個案的課堂情形全程拍攝下來，利用當日放學後進行觀察及次數

統計，並且，進行觀察者 一致性的檢核;觀察時採事件紀錄法 (eve nt recording ) ，以二

十分鐘為單位進行不當口語行為的次數觀察，並以 「正」字來 紀錄次數 。實 驗介入

前將個案獨自抽出 一 節課( 40 分鐘)進行完黨的自我教導策略訓練，則可正式進入

質驗處理期，過程中於每日的 二十分鐘下課時間為該個案進行自我教導策略的精熟

訓練，直至不需依賴提示卡為止 。 待實驗處理期的不當口語次數穩定後，則撤除自

我教導策略之介入，於 二週後則進行維持期的觀察 。

實驗時雯，試者於國語課之不當口語行為次數變化曲線圖呈現於圖 一 ，並分別於

自我教導策略習得成效 、 自我教導策略介入成效，及其維持成效等 三 方面得到下列

結論﹒( I )學習障礙者能有效習得自我教導策略 ;( 2 ) 自我教導策略能夠改 善學習

障礙者的不當口語行為，以及(3)自我教導策略對學習障礙者的不當口語行為具維

持成效 。

教師之友 101 革 49卷 2暮之期

 育論壇

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單單樂次數

固一 受試者於國語課之不當口語行為次數變化曲線圖

陸 、 結論

上述得知，自我教導策略的特色乃透過有系統的自我語言陳述及明確的步驟，

來進行認知的重建，以遠行為改變之效(邱麗梅、李貞宜、唐榮 昌， 2004 ) ， 此 點則

明顯有別於傳統的行為學派 。 自我教導策略應用於分 心行 為 時，則可透過自我教導

策 略的歷程，來增進個體對外界刺激的區辨能 力， 引導個體集中 注意力於階段任務

上 ， 並可藉由語言教導程序 ，助 其控制分心行為 。 但於自我教導訓練之實施過程中

，教導者尤其應 注意是否提供適度的提示系統 ， 以及足夠的教導時間與練習時間，

因為學習者在充分了解與足夠練習之情況下，自我教導策略才能發揮最大成效(邱

麗榕、 李貞宜 、 唐榮昌 ， 2 004 ) 。

教師之友 /02 革 的卷軍三期

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本文作者係臺中縣大里市美群國民小學資源班教師

文稿收件: 2 00 8 年 03 月 10 日

文稿修改: 2 00 8 年 的 月 11 日

接受刊登: 2 00 8 年 0 5 月 1 6 日

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