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Ce travail n’aurait pu aboutir sans les interventions et aides de tous genres de nombreuses
personnes que je ne saurais toutes citer dans cette page. Je voudrais exprimer à chacune d’elles
ma profonde gratitude.
Je remercie de tout coeur Monseigneur Tharcisse Tshibangu et son Evêque Auxiliaire
Monseigneur Bernard Kasanda qui ont voulu que je termine cette recherche. Je remercie
également Monseigneur Albert Mbombo et l’Abbé Patrice Kasonga qui m’ont poussé à faire les
Sciences de l’Education et ont fait des démarches nécessaires à cet effet. Mes remerciements
s’adressent également à Mgr Jean Orchampt, ancien Evêque d’Angers, et à son chancelier
Charles Guéneau qui m’ont accueilli dans le Diocèse d’Angers durant trois ans, et ont facilité
mes conditions d’études à l’Université. J’exprime ma très grande reconnaissance à Monseigneur
Léon Didier Marchand, ancien Evêque de Valence, et à son Vicaire général Daniel Blanc qui
m’ont accueilli et m’ont inséré dans la pastorale du Diocèse, quatre années durant, pour me
permettre d’achever cette recherche. Et travers eux, je remercie tout le Diocèse.
Des remerciements tout particuliers à ceux qui ont participé très activement à l’élaboration,
au questionnement, à la mise en forme et à la rédaction de ce travail. Je cite le Professeur
Bertrand Bergier et le Professeur Guy Le Bouëdec qui, par leurs remarques, m’ont permis de
voir clair dans cette recherche. Je remercie de tout coeur le Professeur Michel Soëtard qui a
dirigé tous les mémoires présentés dans ma formation universitaire : mémoire de licence,
mémoire de maîtrise, mémoire de DEA, et enfin ce mémoire doctoral. Sans lui, je n’aurais pu
présenter cette thèse sous cette forme. Je lui sais gré également de m’avoir soutenu dans les
périodes difficiles.
Enfin, étant donné que je ne peux citer toutes les personnes qui m’ont aidé de près ou de
loin, comme on dit chez-nous, kubala umue, nkudibala, que chacune et chacun trouve ici
l’expression de ma grande reconnaissance et de mon attachement le plus profond.
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« l’école zaïroise ignore : - l’enfant zaïrois : son évolution et sa psychologie, -le
milieu socioculturel zaïrois : sa langue et ses attitudes éducatives... Il en résulte
l’état lamentable où se trouve notre système d’enseignement : déperdition,
baisse inquiétante des connaissances, désinsertion socioculturelle des anciens
scolarisés prêts à suivre n’importe qui et se livrer à la débauche, à la drogue et à
la délinquance »69.
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011« En 1988, les mêmes proportions apparaissent au niveau des classes de
C.O., qui ont 55,8% de l’effectif du Secondaire : - 1ère C.O : 60,6 % du total C.O.,
33,8 % du total Secondaire ; - 2ème C.O. : 39,4 % du total C.O., 22 % du total
Secondaire. Seuls les effectifs de 3è connaissent une relative amélioration : 75, 7
% des effectifs de 2è Secondaire sont en 3è, soit 29,8 % du total C.O. ou 16,7 %
du total Secondaire. Les 361 253 inscrits en 1ère Secondaire comprennent 17 %
de redoublants, soit près de 61.413 élèves. 011« Cela signifie que, depuis 1976,
plus de la moitié des élèves du niveau Secondaire (55 % à 56 %) se trouvent en
1ère et 2è Secondaires, et le tiers de tout l’ensemble Secondaire (32 à 34%) n’est
qu’en 1ère année. Autrement dit : sur 100 élèves du Secondaire, 56 ne sont qu’en
1ère et 2è années, et environ 17 en 3è ; les 23 restant sont distribués entre les 4è,
5è et 6è années »92.
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011« En ajoutant aux 52.715 lauréats de l’Examen d’Etat 1988 quelques 18.000
brevets et certificats des cycles courts, nous obtiendrons un total évalué à près
de 70.000 jeunes récupérés par le système en 1988, sur une approximation de
971.245 élèves reçus en 1ère année Primaire douze ans plus tôt, soit 7,3 % de la
cohorte, redoublants compris. Déperdition : 92,7 % entre la 1ère Primaire et
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l’issue du Secondaire »94.

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« Entre l’enfant vivant et l’univers mouvant s’interpose ainsi un monde étrange,
congelé en graphies noires et mortes, au sens difficile et souvent contestable.
Les choses apprises n’ont plus de contact avec les choses vécues. Toute
l’épaisseur d’une feuille de papier les sépare. « L’idéal, c’est de faire de l’enfant,
le plus tôt possible, un érudit, un ‘fichier’ qui ne connaît du monde réel que ce
qu’en ont dit les livres dont on lui a imposé la lecture. A cette école, savoir le
monde, c’est savoir où et comment les livres parlent du monde... Notre système
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scolaire livresque tend à retenir l’élève trop uniquement sur les conquêtes
révolues et à répéter ce que les autres ont dit. Nous avons trop oublié la grande
loi primordiale qui est l’intérêt spontané »107.
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« L’accoutumance, note Hume, est donc, le grand guide de la vie humaine. C’est
ce seul principe qui fait que notre expérience nous sert, c’est lui seul qui nous
fait attendre, dans le futur, une suite d’événements semblables à ceux qui ont
paru dans le passé. Sans l’action de l’accoutumance, nous ignorerions
complètement toute question de fait en dehors de ce qui est immédiatement
présent à la mémoire et aux sens. Nous ne saurions jamais comment ajuster des
moyens en vue de fins, ni comment employer nos pouvoirs naturels pour
produire un effet. Ce serait du coup la fin de toute action aussi bien que de
presque toute spéculation »183.
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nous faut-il détruire ? Si nous prenons en main un volume quelconque, de
théologie ou de métaphysique scolastique, par exemple, demandons-nous :
contient-il des raisonnements abstraits sur la quantité ou le nombre ? Non.
Contient-il des raisonnements expérimentaux sur des questions de fait et
d’existence ? Non. Alors, mettez-le au feu, car il ne contient que sophismes et
illusions »188.
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« 1° D’abord nous tournons tout autour du bâton et nous voyons que la brisure
tourne comme nous. C’est donc notre oeil seul qui la change, et les regards ne
remuent pas les corps. « 2° Nous regardons bien à plomb sur le bout du bâton
qui est hors de l’eau ; alors le bâton n’est plus courbe, le bout voisin de notre oeil
nous cache exactement l’autre bout. Notre oeil a-t-il redressé le bâton ? « 3° Nous
agitons la surface de l’eau ; nous voyons le bâton se plier en plusieurs pièces, se
mouvoir en zigzag, et suivre les ondulations de l’eau. Le mouvement que nous
donnons à cette eau suffit-il pour briser, amollir, et fondre ainsi le bâton ? « 4°
Nous faisons écouler l’eau, et nous voyons le bâton se redresser peu à peu, à
mesure que l’eau baisse. N’en voilà-t-il pas plus qu’il ne faut pour éclaircir le fait
et trouver la réfraction ? Il n’est donc pas vrai que la vue trompe, puisque nous
n’avons besoin que d’elle seule pour rectifier les erreurs que nous lui
attribuons »231.

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011« L’école pourra beaucoup pour cela. Mais il lui faudra d’abord connaître et
juger à sa mesure ce présent et ce passé, découvrir ce qu’ils portent en eux de
dynamique et de constructif, et faire surgir aussi les grandes lignes de vie, les
essentielles forces souterraines qui seront les leviers indispensables pour les
créations qui s’imposent »310.
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011« Le travail, c’est l’épreuve par laquelle devient miel le nectar encore impur de
la connaissance ; c’est l’effort d’assimilation de l’expérience au processus vital
dans toute sa complexité, et pas seulement matérielle, morale, sociale, mais
intellectuelle aussi »325.
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des facultés classiques ? Selon le principe des réussites et des erreurs ? Ou
pouvons-nous aborder une nouvelle conception du comportement humain ?
« C’est ce comportement que nous avons défini : tâtonnement expérimental »326.
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« Notre but est de former des enfants instruits en toutes choses, mais instruits
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011« Il ne s’agit pas de fournir aux enfants un matériel réduit de chimiste, de leur
décrire, par des manuels pédants, les mille et une expériences qui mènent à la
connaissance, d’exiger que se juxtaposent des combinaisons dont la seule
raison d’être est leur rapprochement arbitraire dans les programmes officiels
-procédés scolastiques prévus pour des êtres instruits à l’écart de la vie et qui ne
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l’élève à comprendre l’histoire, parce que cette compréhension suppose
l’acquisition de la notion de temps et de durée, et que cette notion ne peut être
acquise que par expérience personnelle »346.
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