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0 대한민국

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Disclaimer
2013학년도

한국어 교육에서의 초기 문식성 연구

-필리핀 학습자를 중심으로-

A Study on the Beginning Literacy in

Korean Language Education
-around Philippine learners-

원광대학교 교육대학원

국어교육전공

주 희 진
한국어 교육에서의 초기 문식성 연구
-필리핀 학습자를 중심으로-

A Study on the Beginning Literacy in

Korean Language Education
-around Philippine learners-

지 도 교 수 김 대 희

이 논문을 교육학석사 학위논문으로 제출함

2013年 10月

원광대학교 교육대학원

국어교육전공

주 희 진
주희진의 교육학 석사 학위논문을 인준함.

심 사 위 원

심 사 위 원 장 (인)

심 사 위 원 (인)

심 사 위 원 (인)

원광대학교 교육대학원

2013年 12月
 목 차

국문초록 ·
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ABSTRACT·
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·ⅴ

Ⅰ. 서 론 ····································································································· 1
1. 연구의 목적과 필요성 ·················································································· 1
2. 선행연구 검토 ································································································ 2
2.1. 영어권 사용자 중심의 KFL ·································································· 2
2.2. 비영어권 사용자 중심의 KFL ······························································ 3
3. 연구의 내용 및 방법 ···················································································· 4

Ⅱ. 이론적 배경 ························································································· 6
1. 초기문식 개념 및 발달양상(읽기와 쓰기 중심으로) ··························· 6
1.1. 문식성의 개념 ·························································································· 6
1.2. 문식성의 발달과정 ·················································································· 7
2. KFL(KFL-Korean as a Foreign Language)의 개념 ························ 14
3. 영어권 KFL학습자의 특성 ······································································· 17
4. 영어권 KFL학습자의 학습목적 ······························································· 19
5. 학습자 오류-학습의 의미와 가치 ·························································· 19
5.1. 오류의 개념 ···························································································· 19
5.2. 초급 학습자의 오류분석 ······································································ 21

Ⅲ. 필리핀의 한국어 교육 실태 ··························································· 24

1. 필리핀 교육현황 ························································································· 24
1.1. 한글학교 및 한국학교설치현황 ·························································· 24
1.2. 대학(기관급)중심의 지금까지의 교육실적 ······································ 25
2. 학습 동기 유형분석 ··················································································· 26
3. 학습 방식 분석 ··························································································· 28

- i -
Ⅳ. 필리핀 KFL 학습자를 위한 한국어 교수 학습 방안 ·············· 31
1. 수업 모형의 설계 ······················································································· 31
1.1. 말하기 교육과 교수과정 ······································································ 31
1.1.1. 말하기 교육의 목표 ········································································ 31
1.1.2. 수업에서 말하기 교수과정의 실현 ·············································· 31
2.1. 쓰기 교육과 교수과정 ·········································································· 33
2.1.1. 말과 글의 특성 ················································································ 33
2.1.2. 쓰기 교육과 언어습득 ···································································· 34
2.1.3. 구조주의에서 쓰기의 단계 ···························································· 35
2.1.4. 과정중심에서 쓰기의 단계 ···························································· 35
3.1. 읽기 교육과 교수과정 ·········································································· 37
3.1.1. 읽기 교육의 의미 ············································································ 37
3.1.2. 읽기 접근법 ······················································································ 37
2. 자료제작유형 및 활용 방안 ····································································· 38
3. 교수학습의 구체적 사례 ··········································································· 41

Ⅴ. 결론 ····································································································· 48
참고문헌 ···································································································· 50

- ii -
 국문 초록

한국어 교육에서의 초기 문식성 연구

-필리핀 학습자를 중심으로-

주희진

최근 몇 년간 외국인을 위한 한국어 교육은 눈부신 성장을 하였다. 한

국의 국제적 위상이 높아지고 해외교포 2~3세가 증가함에 따라 국내에
서는 물론이고 국외에서도 한국어 교육에 대한 관심이 증대되고 있다.
특히 한류 열풍을 타고 중국이나 일본뿐만 아니라 동남아시아에서 이 분
야에 많은 인력을 필요로 하고 있다. 한국어 교육에 대한 관심은 국내외
적으로 크게 늘어났으며, 이는 한국어 교육 규모에서도 쉽게 알 수 있
다. 세계 주요 대학에 개설된 한국어학과 또는 한국어 강좌의 수는 지속
적으로 늘고 있으며, 해외교포를 대상으로 하는 한글학교도 계속 늘고
있다. 국내의 주요 대학 중 상당수가 한국어 교육기관을 운영하고 있고,
단기과정의 한국어교사 양성과정과 외국인을 위한 한국어 교육 석사과정
을 설립하였으며, 몇몇 대학의 학부에서도 한국어 교육과 관련된 학과를
신설하기도 하였다.
언어 학습에 있어 학습 환경 또한 중요한 영향을 미치는데 제 2언어
환경에서 언어를 학습할 경우 학습자는 목표 언어를 접 할 수 있는 기회
가 많기 때문에 다양한 문장을 구사할 수 있지만, 외국어 환경에서는 학
습자가 사용하게 되는 언어의 사용도 한정되어 있으며, 한국어에 노출되
지 않는 여러 가지 환경적 요인 때문에 사용자가 의사소통하는 데 있어
많은 어려움이 있다.
한국어 교육은 많은 관심과 문제점을 안은 체 관심의 대상이 되고 있
지만 준비가 안 된 상태에서 봇물처럼 터진 한국어 교육의 수요를 충족
시키지 못하는 부분이 현 사태이다. 한국어 교육이 새롭게 도약하기 위

- iii -
해서는 현재의 시점에서 전반적인 실태와 문제점을 되 짚어보고 그 해결
책을 모색하는 것이 중요하다. 현재 지속적으로 해외 한국어 교육기관이
계속 늘어나고 해외 파견 한국어 교사가 계속 증가하는 점을 감안할 때
학습 환경의 차이가 미치는 영향에 대해 연구하고 국내 환경에서의 한국
어 학습 전략과 차별된 학습 전략을 찾아내어 해외 한국어 교육현장에
적용할 수 있도록 하는 부분이 충족된다면 한국어 교육의 발전에 큰 도
움이 될 것이다. 물론 여기서 다루는 내용들이 모든 한국어 교육 분야를
포괄한다고는 할 수 없겠으나 하나의 발전적인 방안 제시라는 측면에서
그 의의를 찾고자 한다.

주제어 : KFL, KSL, 외국인 학습자, 초기 문식성, 필리핀, 학습자 오류

- iv -
 Abst
ract

A Study on the Beginning Literacy in Korean Lan

guage Education
-A study on Early Literacy in KFL-

Joo Hee-Jin

In recent years, the Korean language education for foreigners has

made a remarkable development. As the global positioning of Korea
got higher and due to the increased number of the 2nd-3rd generati
on overseas Koreans, interest in the Korean language education is in
creasing in Korea as well as in foreign countries. Specially, due to t
he 'Korean Wave,' a lot of manpower is needed in this field not just
in China or Japan, but in Southeast Asia as well. Interest in Korean
language education has increased domestically and internationally, an
d this is evident in the size of Korean language education. A numbe
r of Korean language department or lecture offered in major universi
ties in the world is increasing continuously, and Korean language sc
hool for overseas Koreans continues to increase as well. Among the
nation's major universities, a fair number is operating the Korean lan
guage institute, established short training courses for Korean languag
e teachers and a master's course for Korean education for foreigner
s, and faculty of several universities founded a department related
to the Korean language education.
In terms of studying language, the learning environment makes a s
ignificant influence. Whereas the learners who are studying language
in the 2nd language environment can have a command of the languag

- v -
e because they have a lot of opportunities to hear and speak the tar
get language, but when learners are studying the target language in
a foreign language environment, use of the language is limited and t
hey have difficulties in communicating because of various environme
ntal factors.
The Korean language education is becoming an object of attention
while attracting great interest and problematic matters, but the curre
nt situation is that the demand for Korean language education that p
oured out in an ill-prepared situation is not fulfilled. For Korean lan
guage education to make a fresh leap, it is important to look back o
n the actual condition in general and problematic matters at this poi
nt and to come up with solutions. Considering that the number of ov
erseas Korean language Institute and foreign dispatch of Korean lang
uage teachers are continuously increasing, researching on the effect
of differences in the learning environment and finding learning strate
gies of Korean language and differentiated learning strategy in dome
stic environment to apply in the overseas Korean language education
field is satisfied, it would be a great help in educating the Korean l
anguage. Contents discussed in this study do not include every Kore
an language education field, of course, but it is significant in terms
of suggesting one developmental method.

Keywords : KFL, KSL, foreign learner, beginning literacy, Philippine,

learner error

- vi -
 Ⅰ. 서론

1. 연 구 의 목 적 과 필 요 성

한류 열풍으로 인해 한국의 국제적 위상이 높아지고 한국에 대한 관심

이 커짐에 따라 국내외에서 외국인을 위한 한국어 교육이 눈부신 성장을
하였다. 세계 주요 대학에 개설된 한국어학과 또는 한국어 강좌의 수 및
해외 교포를 대상으로 하는 한글학교가 계속 늘고 있다는 것이 이를 입
증 하는데, 이처럼 늘어가는 한국어학과 또는 한글학교에 비해 국외에서
의 KFL(Korean as a Foreign Language - 외국어로서의 한국어교육)
학습자를 위한 한국어 교수 학습 방안에 대한 연구 조사는 미비한 실태
이다.
한국어를 말하고 듣고 쓰는, 한국어가 노출된 환경의 학습자에 비해
정해진 공간에서 학습하는 학습자들의 환경 또한 상당히 중요한 영향을
미치게 된다. 제2언어 환경에서 언어를 학습할 경우 학습자는 목표 언어
에 노출되는 기회가 많기 때문에 다양한 상황 속 문장들을 반복적으로
접할 수 있으나 외국어 환경에서는 한국어에 노출되지 않는 여러 가지
환경적 요인 때문에 의사소통 상의 어려움과 학습자가 사용하게 되는 학
습전략에도 많은 차이를 보이게 된다. 앞에서 언급 했듯 KFL학습자를
위한 한국어 교수 학습방안에 관한 연구 조사가 미비한 가운데 필리핀
처럼 최근 들어 한국과 활발한 교류가 이루어진 나라의 연구는 드문 사
례라 볼 수 있어 국내에서의 외국인을 위한 교재 교수법, 학습활동 등의
연구는 그 나라의 학습 환경을 충분히 고려하지 않아 학습자와 교사 모
두들 충족시키지 못하는 실정에 있다. 앞으로의 연구조사는 학습 환경의
차이가 미치는 영향에 대해 연구하고 국내 환경에서의 한국어 학습 전략
과 차별된 학습 전략을 찾아내어 국외 한국어 교육현장에 적용할 수 있
도록 하는 부분이 필요하다 또한, 전반적인 교육 실태와 문제점을 되 짚
어보고 그 해결책을 모색하는 것이 중요하다.
물론 여기서 다루는 내용들이 근본적인 해결방안이라 논의할 수 없지
만 하나의 방안 제시라는 측면에서 그 의의를 찾고자 한다.

- 1 -
2. 선행연구 검토

한국어 교육에 있어서 지금까지 KFL학습자에 관한 연구는 영어권 사

용자 중심이거나 비 영어권 사용자 중심 중에서는 지리상의 이유로 한국
과 가까운 중국, 일본, 학습자에 관한 연구조사가 활발하였다. 연구 내용
은 주로 화행교육 연구, 문화교육, 쓰기나 말하기의 오류분석, 문법, 선
호 학습양식에 관한 연구들이 대부분이었다.

2.1. 영어권 사용자 중심의 KFL

영어권 KFL 학습자의 문화교육 학습활동 구성 연구(최진희, 2010):

KFL 환경에 있는 영어권 한국어학습자에게 효과적으로 한국 문화를 교
육하기 위한 학습활동을 구성하기 위한 원리를 정리하고 또 그 원리에
따른 구체적인 방법과 실제 예를 제시하는 것을 목적으로 하였다.
영어권 한국어 학습자의 어휘 오류 분석과 교육방안(홍은진, 2004):
영어권 한국어 학습자의 작문, 말뭉치에 나타난 어휘 오류를 대치 오류
에 초점을 두어 유의어, 속담, 한자어, 연어로 나누어 분석을 한 후 교육
방안을 제시하였다.
영어권 한국어 학습자를 위한 문화 학습 방안연구(박희은, 2007): 상
이한 문화권에 속하는 사람들 간에 발생하는 오해와 갈등요인이 언어적
요소보다는 문화적 차이로 인한 의사소통 양식의 차이에서 기인한다는
이론적 배경 하에, 의사소통 자들 간에 나타나는 문화적 차이로 말미암
은 불완전한 의사소통을 방지하기 위해 다양한 의사소통 양상의 차이들
에 대한 숨은 문화적 차이를 밝히고 있었다.
향후 외국어로서의 한국어 화행 교육 연구의 방향성-미국 대학 영어
권 KFL학습자를 대상으로의 토론문(김영주, 2012): 미국 대학 KFL 학
습자를 대상으로 한 중간언어 화행과 공손성 표현에 대한 선행연구들을
조망함으로써 선행연구들이 외국어로서의 한국어 교육에 시사하고 있는
점들을 살펴보고 향후 KFL 중간언어 화용론 연구의 방향에 대해 고찰해
보고자 하여, 최근 관련 연구들을 중간언어 화행 행위와 인지에 관한 연
구, 교재 분석에 관한 연구, 교수 방법에 관한 연구, 그리고 화행 능력

- 2 -
평가에 관한 연구와 같은 네 영역으로 나누어 검토하였다.
영어권 초급 한국어 학습자의 사회적 거리감과 한국어 학업 성취도와
의 관계(김지혜· 강승혜, 2013): 학습자의 사회·문화적 요인 가운데 사
회적 거리감 요인이 학습자의 한국어 학업 성취도에 어떠한 영향을 미치
는지 알아보고, 그 결과를 바탕으로 한국어 수업에서 학습자의 사회적
거리감을 고려하여 외국인 학습자의 한국어 학습의 효율을 도모하고 궁
극적으로 한국 문화에 더욱 잘 적응할 수 있도록 하였다.

2.2. 비영어권 사용자 중심의 KFL

KFL과 KSL환경에서의 중국인 한국어 문법 학습전략(Liang Sheng A

i, 2013): KSL환경에서 한국어를 학습하고 있는 학습자와 중국, 즉 KF
L환경에서 한국어를 학습하고 있는 학습자들이 문법 학습에 있어서 어
떠한 학습전략을 사용하는 지를 살펴보고 학습 환경의 차이에 따라 학습
전략에 어떠한 차이가 나타나는 지 고찰 하였다.
러시아권 학습자를 위한 한국어 문화교육 연구(Li, Tatiana, 2012):
비즈니스 맥락의 간문화적 의사소통을 중심으로 본 연구는 외국어로서의
한국어교육에서 러시아권 한국어 학습자를 위한 비즈니스 맥락의 간문화
적 의사소통 능력 향상을 위한 문화교육 방안을 마련하는 것을 목적으로
하였다.
중국 내 학원에서의 한국어 학습자의 학습실태 분석 (교우박, 2011):
중국내의 학원에서 한국어를 학습하는 학습자를 대상으로 학습동기와 학
습방식을 설문조사를 통해 알아보았다.
일본인 한국어 학습자의 평음·격음·경음 발음에 관한 연구(정미지, 19
99): 일본인 학습자들의 발음 학습에 대한 욕구(needs) 평음/격음/경음
을 발음할 때 사용하는 발음 방법, 한국인들은 일본인의 이러한 발음을
어떻게 알아듣는지에 대해서 알아보았다.
위의 연구자료에서 볼 수 있듯이 대부분의 연구 조사들은 문화교육에
치중해 있다. KFL학습자를 위한 한국어 교수 학습방안에 관한 연구 조
사는 미비함에 따라 필리핀 처럼 최근 들어 한국과 활발한 교류가 이루
어진 나라의 연구는 더욱 찾아 보기 힘들다는 것을 알 수 있다.

- 3 -
3. 연구의 내용 및 방법

이 연구에서는 기존의 KFL 학습자를 중심으로 학습 환경의 차이가 미

치는 영향에 대해 연구하고 국내 환경에서의 한국어 학습 전략과 차별된
학습 전략을 찾아내어 국외에서의 한국어 교육현장에 적용할 수 있도록
하는 부분 및 전반적인 교육 실태와 문제점을 되 짚어보고 그 해결책을
모색하고자 한다.
논문의 구성은 다음과 같다.
첫째, Ⅱ장에서는 이론적 배경으로 초기문식 개념 및 발달양식에 관해
다루었다. 외국어로서 한국어인 KFL 개념과 영어권 KFL학습자들이 가
지고 있는 특성과 학습목적 그리고 학습자 오류를 통해 알 수 있는 학습
의 의미와 가치를 논의하였다.
문식성은 글자 및 글을 다룰 수 있는 능력을 의미하며, 글을 다루는
능력의 발달은 글 이전에 익숙하게 다루었던 음성언어의 발달과 크게 관
련되는 점에서 한 개인의 문식성 발달은 문자 학습 이전의 언어능력 발
달과 문자 학습 이후의 발달로 나눈다. 이에 모국어가 학습목표 언어에
있어 미치는 영향과 그 오류에 대해 알아보았다.
둘째, Ⅲ장에서는 필리핀의 한국어 교육 실태에서는 필리핀에서 한국
어 교육현황과 약 반년 간 한국어를 학습한 학습자 대상으로 설문을 한
자료를 토대로 학습 동기 유형 분석 및 학습 방식을 분석하였다.
필리핀 학습자 들이 한국을 알게 된 이유가 곧 한국어 공부를 시작하
게 된 이유이기도 하다. 설문을 통한 학습자 동기 유형 및 학습 방식을
분석한 결과를 토대로 Ⅳ장의 필리핀 KFL학습자를 위한 한국어 교수 학
습 방안을 진행 하였다.
셋째, Ⅳ장에서는 필리핀 KFL학습자를 위한 한국어 교수 학습 방안에
서는 수업 모양의 설계들과 실제 사용하였던 자료 제작들의 유형과 활용
방안 및 교수학습의 구체적 사례에 대해 논의하였다.
KFL학습자들은 직접교수법과 역할놀이 학습에 중점을 두고 자신들의
이름 한글로 써보기, 자기소개 및 가족 소개 말하기, 숫자 세기, 색깔 말
하기, 간단한 인사하기, 신체부위 말하기 등을 주제로 쓰기와 말하기 위
주로 수업을 진행 하였다.

- 4 -
 자료 제작 활용은 학습환경에 맞게 칠판에 판서를 하거나 MP((Manil
a paper)라 불리는 전단지 크기의 종이에 포스트잇이나 색지를 붙여 수
업을 하였다. 컴퓨터 실 수업이 비는 날에는 PPT를 만들어 보여주거나
유튜브와 같은 인터넷 사이트를 통해 수업과 관련된 동영상을 보여주는
수업을 진행하였다.
이와 같은 논의를 통해 학습 환경의 차이가 미치는 영향에 대해 알 수
있으며, 더 나아가 국내 환경에서와 차별된 학습을 통해 현재의 외국에
서의 한국어 교육에 있어 전반적인 문제점을 되 짚어보고 알맞은 해결책
을 모색할 수 있으리라 기대한다.

- 5 -
 Ⅱ.이론적 배경

1. 초기 문식성 개념 및 발달과정 (읽기와 쓰기 중심으로)

1.1. 문식성의 개념

문식성은 의사소통을 목적으로 하는 문자와 언어의 사용 능력으로, 읽

기 및 쓰기와 관련되어 있다. 문식성은 발달적 측면에서 기초 수준의 문
식성(읽기는 글자와 말소리를 대응시킬 수 있는 수준의 기능이고, 쓰기
는 머리에 떠오르는 자신의 언어적 관념이나 다른 사람의 말을 글자로
옮겨 놓을 수 있는 수준의 기능)과 고등 수준의 문식성(읽기는 글을 읽
고 그 내용을 이해하고 분석하고 비판하는 수준의 기능이며, 쓰기는 떠
오르는 생각을 그대로 글자로 옮기는 것이 아니라 생각을 한편의 반듯한
글로 엮어 내는 수준의 기능)으로 구분할 수 있다.
예전에는 기초 기능이 습득된 후에 고등 기능이 습득된다고 보는 논의
가 대부분이었으나, 최근에는 기초기능과 고등기능은 질적으로 서로 다
른 기능이라고 보는 연구 결과가 많은 데 상황요인은 두 기능 사이의 근
본적인 차이를 나타낸다. 덧붙이면 기초기능의 개념은 읽기나 쓰기를 말
소리와 문자의 단순 대응으로 보는 것이고, 고등기능의 개념은 읽기나
쓰기를 전달자의 의도와 목적 수신자의 배경과 필요 그리고 상황이라는
종합적인 의사소통의 맥락 속에서 보는 것이다. 따라서 문식 활동은 문
자를 읽고 쓰는 단순한 이해나 표현을 초월하여 읽기, 쓰기가 이루어지
고 있는 상황적 필요와 요구, 필자 및 독자의 사전 지식, 태도, 목적 등
이 고려되어야 하는 사회․문화적 맥락에서의 정신적 과정이라고 할 수
있다.
문식성은 글을 생활의 한 방편으로 사용하는 것을 의미하는 데, 읽고
쓰는 문자 생활에서 문자 자체를 읽고 쓰는 글자 읽기(decoding)나 글
자 쓰기(transcribing)의 범위를 넘어서서, 문자로 의미를 생성, 표현하
고 이해하는 문자와 언어를 통한 자유스런 사고와 의사소통 즉. 문식성
은 글을 깨우치는 수준을 넘어서서 독해나 작문의 과정을 스스로 점검하

- 6 -
고 필요한 교정 조치까지 취할 수 있는 사고 능력까지 포함한다.
문식성이라는 말은 다층적이고 복합적인 의미를 지니고 있을 뿐만 아
니라 언어적, 사회적, 문화적, 정치적, 역사적 맥락과 매우 밀접하게 연
관되어 있는 말이다. 문식성의 문제를 연구하는 사람들에게 있어서 문식
성의 효과나 결과를 문식성의 문제가 발생하는 역사적 사회적 정치적 맥
락과 구분하여 설명한다는 것은 매우 어려운 일이다1)(Graff, 1995).
의사소통을 목적으로 하는 문자 언어의 사용 능력 즉 읽기와 쓰기 중
심으로 된 문식성은 읽기는 글자와 말소리를 대응시킬 수 있는 수준의
기능이고 쓰기는 머리에 떠오르는 자신의 언어적 관념이나 다른 사람의
말을 글자로 옮겨 놓을 수 있는 수준의 기능이다.

1.2. 문식성의 발달과정

문식성은 글자 및 글을 다룰 수 있는 능력을 의미하는 데 글을 다루는

능력의 발달은 글 이전에 익숙하게 다루었던 음성언어의 발달과 크게 관
련되는 점에서 한 개인의 문식성 발달은 문자 학습 이전의 언어능력 발
달과 문자 학습 이후의 발달로 나누는 것이 좋다. 전자는 우리는 발생적
문식성이라 부르고, 후자는 그냥 문식성이라 부른다. 학자들은 발생적
문식성을 네 가지 이론인 성숙, 행동주의, 상호작용주의, 사회적 상호작
용주의 관점으로 설명하여 왔다.
아동의 읽기 및 쓰기에 대한 발생적 측면을 가장 잘 설명해 주는 사회
적 상호작용주의 관점의 이론에서는 아동의 읽기나 쓰기는 그 상당한 정
도가 아동의 음성 언어 발달에 기초하고 있다고 본다. 그리고 기초는 다
시 어른이나 더 우수한 또래 외의 언어적 상호작용에서 발생된다고 보고
있으며 읽기나 쓰기에 필요한 어휘. 구문 및 문법 그리고 목적과 상황에
따라 구분하여 사용하여야 하는 언어의 여러 가지 기능들에 대한 이해
등의 발달이 거의 대부분 음성 언어 발달에서 성인이나 더 나은 또래와
의 의사소통 접촉에서 이루어지고 있다는 것이다.
문식성의 발달단계를 4단계, 발달적 문식성, 초기 문식성, 독자적 문식

1)Graff, H. J. (1995). 이 글은 박영목의 21세기의 새로운 문식성과 국어교육의 과제

에서 재인용.

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성, 능숙한 문식성으로 나누었다. 각 단계별 문식성의 특징을 살펴보면,
다음과 같다(이차숙,2011:169-195).
첫 번째 단계는 출생해서 유치원 입학하기 전까지로 발생적 문식성이
있다. 유아들은 아직 유치원에 그리고 학교에 입학하기 전에, 그리고 아
직 형식적인 읽기, 쓰기 지도를 받기 이전에도 생활 속에서 자연스럽게
읽기와 쓰기를 배우게 된다. 성인의 입장에서 보면 바른 읽기가 아니고
바른 쓰기가 아니지만, 시각적인 상징들을 이용하여 의미를 이해하고 전
할 수 있다는 의미에서 이 단계 유아들의 읽기, 쓰기 능력은 상당한 수
준에 이른 것으로 보아야 한다. 이런 수준의 읽기, 쓰기 능력을 우리는
발생적 문식성(emergent literacy)이라고 한다. 즉 세상 사람들이 모두
알아 볼 수 있고 이해 할 수 있는 정확한 읽기와 쓰기는 아니지만 이제
궁극적으로 그런 수준으로 나아가는 기초가 잡혀가고 있다는 의미에서
‘문식성의 뿌리’라고도 말한다. 뿌리는 뿌리를 내리고 있는 토양도 적절
해야 하지만 스스로 자생하고 성장하는 힘을 가지고 있다. 그래서 스스
로 나타난다는 의미에서 ‘발현적 문식성’이라는 말로도 번역하여 사용하
고 있지만 ‘발현’이라는 말 속에는 ‘자생’과 ‘성장’의 의미가 없기 때문에
‘발생’이라는 말이 더 적절한 것 같다.
유아의 문식성 발달은 발생적 문식 단계인 4~6세 사이에 매우 급속하
게 그리고 매우 복잡한 양상으로 일어난다. 사실 단계라는 말속에는 읽
기와 쓰기를 발달시켜 나가는 양상과 속도의 면에서 몇 가지 정해진 학
습 국면이 있다는 것을 암시하기는 하지만, 문식성의 발달은 인간의 다
른 측면의 발달과 마찬가지로, 모든 아동이 똑같은 모습으로, 똑같은 순
서로, 똑같은 속도로 발달해 가는 것은 아니다. 개인에 따라 읽기와 쓰
기 능력을 발달시켜 나가는 모습이 다양하기 때문이다. 문식성 발달의
양상이 개인에 따라 다르듯이 한 개인 내에서도 읽기와 쓰기가 똑같이
발달해 가는 것은 아니다. 읽기 능력이 발달한 유아가 쓰기 능력에서는
좀 뒤쳐질 수도 있으며, 그 반대일 수도 있다. 한편으로, 또 모든 영역이
비슷하게 발달해 나갈 수도 있다. 그러나 정해진 순서대로는 아니지만
발생적 문식 단계에 있는 유아들에게 많이 나타나는 문식성 발달의 특징
을 요약하면 문자 언어로 의미를 전할 수 있다는 것을 이해하고, 책장을
넘기고 그림 혹은 기억하고 있는 이야기를 이용하여 내용 설명을 하거나

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읽고 쓰는 척을 하는 것과 글자와 말소리를 맞추기 시작하며 상품이나
자주 보는 간판글자들을 읽을 줄 알지만 글자 만 제시 할 경우 잘 읽지
못하기도 한다. 또한 자기 이름 가족의 이름을 쓸 줄 알다가 간혹 글자
비슷한 모양의 낙서롤 하기도 하며 실제로 뜻이 통하지는 않지만 글자들
을 줄을 맞춰 써놓기도 한다. 단어와 단어 사이를 띄지 않고 죽 이어서
글자들을 열거해 놓기도 하며 아무렇게나 써 놓고 의미를 부여해 가면서
읽기도 하지만 나중에 다시 읽을 때는 못 읽는 경우도 있다.
발생적 문식성 단계의 유아들에게 나타나는 문식적 특성들을 위와 같
이 기술했지만, 반드시 기억해야 하고 조심해야 할 사실은 모든 유아가
같은 속도와 양상으로 문식성을 발달시켜 나가지 않는다는 사실이다. 발
달의 양상이나 속도가 어떻든지, 지금 당장은 아니라도, 결국 모든 아동
의 궁극적인 문식성 발달의 목표는 동일하게 보아야 할 것이다.
즉 유아가, 궁극적으로는 문자 언어를 사용하여 의미를 효율적으로 이
해하고 전달하는 유창한 독자와 필자로 변해 가는 것과 정보를 적극적으
로 살펴보고 분석하여 효율적으로 생각할 줄 알고 의사소통 할 줄 아는
사람이 되는 것 마지막으로 읽기와 쓰기를 즐기는 사람이 되는 것 등의
여러 가지 목적을 위하여 문자 언어를 성공적으로 사용할 줄 아는 사람
이라고 스스로 자신감을 갖게 되는 것이다.
두 번째 단계인 초기 문식성은 유치원 입학에서 초등학교 1학년 초까
지를 말하는 데, 유아가 유치원이나 초등학교에 들어가게 되면 더러 읽
을 줄 아는 글자도 생기고 쓸 줄 아는 글자도 생기게 된다. 좋아하는 이
야기나 노래들을 기억하기도 하고, 그것들을 중심으로 글을 읽는 척도
하게 된다. 자신이 경험한 것을 부모님이나 선생님에게 도움을 청하여
써 보기도 하고 받아 적기도 한다. 어떤 유아들은 마치 3, 4학년 아이들
처럼 제법 혼자서 글을 읽기도 하고 쓰기도 한다. 또 묵독으로 글을 읽
기도 하고 큰 소리를 내어 읽기도 한다.
이 시기 유아들은 가정에서 발생적 문식 활동의 경험이 없었다면 유치
원이나 학교에서 읽기나 쓰기에 상당한 어려움을 경험하게 될 것이다.
반대로, 가정의 문식 환경이 유치원이나 학교에서 경험할 수 있는 것보
다 더 나은 환경이었다면 이런 유아들은 다른 유아들에 비해 읽기, 쓰기
능력이 상당히 앞서 나가게 될 것이다.

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 이 시기 유아들의 문식성 발달의 특징을 요약하면 무엇인가를 알기 위
해 글을 읽을 필요가 있다는 것을 인지한 후 글자에 주의를 많이 기울
이며, 정확한 글자가 무엇인지에 대해 관심을 기울인다. 이 때의 아이들
은 자신이나 가족의 이름 속에 들어 있는 글자들을 알고 그것들을 중심
으로 자소․음소를 대응시키며 말을 만들기 시작하고 더 나아가 읽고 쓸
줄 아는 단어들이 생기기 시작하여 가끔 단어와 단어 사이를 띄어쓰기도
할 줄 안다. 더 나아가 자신이 써 놓은 글을 반복하여 읽기도 하다 부분
적으로 써 놓은 글 또한 완성된 문장이라 우기기도 하다 차츰 글을 이해
하기 위해 발음뿐만 아니라 기억, 맥락, 이야기 유형, 그림 등을 사용한
다. 즉, 이 단계의 아이들은 다른 사람들과 함께 책을 읽는 것이 좋으며,
글자나 그림이 분명한 예측 가능한 책들을 가능한 한 많이 읽는 것이 좋
으며 게임이나 글자와 말소리를 연결할 수 있는 언어활동들도 도움이 될
것이다. 단어의 의미를 이해하기 위해 여러 가지 전략들을 사용할 필요
가 있으며, 창안적 글자 쓰기(invented spelling)를 권장할 필요도 있다.
여러 가지 이야기를 듣고, 토론하고 다시 이야기 해 보는 경험을 가지게
하는 것도 좋다.
따라서 유치원 교실이나 초등학교 1학년 교실은 가능하다면 유아가
유치원에 입학하기 전 가정에서 경험하던 문식 경험이 계속될 수 있도록
비형식적이면서도 실제적인 문식 환경이 되도록 해야 할 것이다. 교실
내에 있는 유아들이 서로 쉽게 의사소통할 수 있도록 해야 하며, 읽기,
쓰기 활동을 모방할 수 있도록 보다 능숙한 사람들의 읽기, 쓰기를 가능
한 한 많이 볼 수 있게 하며, 그들과 진정한 의사소통을 할 수 있는 기
회를 제공할 수 있는 방법들을 모색해야 할 것이다. 유아가 혼자서도 책
을 읽게 하고, 누군가의 안내를 받으면서 책을 읽게도 해야 하지만, 교
사가 유아들에게 큰 소리로 책을 읽어주는 일도 필요하다. 뿐만 아니라,
교사는 유아들이 다른 사람의 도움을 받아 글을 써 보게도 하고, 대신
써 주기도 하고, 글을 쓰는 방법에 대해 안내하기도 하고, 혼자서도 쓰
게 하는 등 다양한 쓰기 경험을 시켜야 할 것이다.
유아의 문식성 발달은 비형식적인 지도뿐만 아니라 형식적 지도도 병
행해야 할 것이다. 유아가 성공적인 문식 자가 되는 데는 물론 교사의
가르침이 최대가 될 필요는 없다. 대부분의 유아들은 매우 복잡하고 미

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묘한 자소․음소의 대응이나 복잡한 시제의 문제, 독해 전략, 쓰기의 대상
을 고려할 수 있는 능력 등 교사의 직접적인 도움을 받으면 더 쉽게 배
우는 경향이 있다. 그러나 대부분의 아동들은 이러한 문제들까지도 실제
적인 의사소통의 과정을 통하여 스스로 해결할 수 있는 방법을 터득하게
된다. 가능하다면 직접적인 가르침을 절제하고 실제로 필요에 의한 읽
기, 쓰기가 일어날 수 있는 환경을 만드는 일에 최선을 다 해야 할 것이
다.
직접적이고, 계획적이고, 명시적인 교수 방법은 여러 가지 형태를 취
할 수 있다. 연구자들과 교육자들은 직접 교수 방법의 정확한 성격에 대
해 아직도 논쟁을 계속 하고 있는 중이다. 직접 교수법이란 가르쳐야 할
내용을 엄격하게 순서를 정하고, 그것들을 분절하여 하나하나에 대하여
정확하게 가르쳐 주는 것이라고 말하는 사람들도 있다. 예를 들면, 자소
․ 음소의 대응 규칙을 정확하게 따로 떼어 내어 그것만 집중하여 가르치
는 것이다. 한편, 좀 더 느슨한 관점에서 직접 교수법을 정의하는 사람
들도 있다. 가장 상황에 맞는 내용을 골라 의미 있는 맥락을 유지하면서
가르치고자 하는 중요한 내용들을 교사가 잘 안내하면서 가르치는 것이
라고 보는 사람들도 있다. 직접 교수법의 정의가 어떤 것이든, 유아의
문식성 발달은 비형식적인 지도와 형식적인 지도(직접 교수) 방법 둘 다
필요하다. 물론, 직접적 지도를 최소화하는 것이 좋기는 하지만 유아의
읽기, 쓰기에 필요한 결정적 기술들은 직접적이고 형식적인 지도법을 통
해 가르치는 것이 효과적인 것이 많다.
균형적이고 통합적인 지도 방법의 궁극적인 목표는 실제적인 언어 교
환이 필요한 교실 환경을 만들어 유아들의 언어활동을 의미 있는 활동이
되게 하면서 결정적인 순간에 결정적 읽기, 쓰기 기술들을 직접적이고
명시적인 방법으로 가르쳐서 유아의 문식성 발달을 최대가 되게 하려는
것이다.
유아들은 즐기기 위해서, 그리고 실제적인 이유 때문에 읽고, 쓰는 경
험을 할 수 있도록 도와 줄 필요가 있다. 언어 교수는 반드시 유아의 사
전 지식에 기초한 지도가 되어야 하며, 보다 높은 수준으로 발달해 나가
기 위해 유아들이 적절히 도전 할 수 있도록 그들을 안내해야 할 것이
다. 뿐만 아니라, 교사는 유아들을 세심하게 관찰하고 그들의 성공과 노

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력을 계속적으로 평가하여 특정 상황에서 특정한 유아에게 맞는 가장 적
절한 방법을 찾아내야 할 것이다.
세 번째 단계의 독자적 문식성은 초등학교 1학년 후반부에서 3학년
정도까지를 일컫는다.
우리글은 자소와 음소의 대응이 매우 정확하기 때문에 일단 초기 문식
성 단계에 접어들면, 자․모체계의 원리를 배우는 데는 그리 많은 시간이
걸리지 않는다. 필자의 개인적인 경험이지만, 우리글의 자․모 체계를 시
작하여 한 달 내에 그것을 터득하게 하는 것이 가능했다. 따라서 대개
유아가 초등학교에 입학하면 형식적인 읽기 지도를 경험하게 되고, 그
때부터 한두 달 정도면 글자와 말소리를 정확하게 연결시킬 줄 알게 된
다.
일단 자․모 체계를 터득하고, 자소 음소의 대응 규칙을 적용시키기 시
작하면 아동들의 다른 문식 능력도 급속하게 발달하기 시작한다. 어휘력
이 급증하고, 보다 미묘한 글의 내용을 이해하며, 독자를 위한 글쓰기가
가능해지며, 읽기를 통하여 물리적, 사회적인 세계를 더 많이 알아가기
시작한다. 그러나 충분히 능숙한 독자나 필자로 변해가는 데는 3년 혹은
그 이상의 시간이 필요하다. 물론 이 모든 능력들은 평생을 통하여 발달
해 간다.
정확하게, 유창하게, 그리고 글의 내용을 이해하면서 읽는 읽기가 가
능해지려면, 능숙한 문식 자 들의 시범을 자주 접할 필요가 있으며, 학
교생활을 통하여 끊임없이 읽기의 효과적 전략들을 직접적이고 명시적인
방법으로 지도를 받을 필요가 있다. 쓰기도 마찬가지이다. 읽기와 쓰기
는 교수 면에서 공통적인 특성을 많이 가지고 있으며 통합적인 방법으로
지도되는 것이 좋다. 읽기에서 음운인식의 역할은 매우 중요하다. 특히,
쓰기의 과정에서 유아들이 말소리를 나타내는 낱자를 생각해내는 것은
필수적이다. 이것이 제대로 되지 않으면 쓰는 것에 곤란을 느낀다. 이
단계에 접어든 아동들은 대체로 쉽게 자소와 음소를 대응시킬 줄 안다.
세 번째 단계인 독자적 문식성의 아동의 발달 특징으로는 맥락에 의
존하지 않고도 많은 단어들을 읽을 수 있으며 새 단어를 접했을 때 그것
을 확인하기 위해 단어를 분석하고 음가를 적용해 보다 자신이 읽는 글
이 이해가 되는지 점검해보고 틀린 부분을 찾아내고 고쳐 읽기도 한다.

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더 나아가 더욱 정확하고, 유창하게, 그리고 표현력 있게 읽을 줄 알게
되다가 자신이 읽은 글의 내용에 대해 다른 사람들에게 말한다. 읽기가
충족이 되면 이들은 쓰기에 취중하게 된다. 글의 초안을 잡고, 대충 써
보기도 하며, 틀린 부분을 수정하기도 하여 자신의 아이디어를 더욱 정
교화 하여 다른 사람들에게 말할 줄 안다. 이 시기는 표준적인 쓰기에
가까운 쓰기가 가능하며 구두점을 사용하는 것이 가능해진다.
초등학교 2․3학년 아동들은 유치원에서 시작되었던 문식 활동을 이 시
기까지 지속할 필요가 있으며 더 복잡한 언어적 원리들을 터득할 수 있
도록 직접적이고 명시적인 지도를 이전 단계와 마찬가지로 병행할 필요
가 있다. 어휘력을 더욱 확장시켜 주어야 할 것이며, 좀 더 다양한 종류
의 글들을 읽을 수 있도록 배려해야 할 것이다. 뿐만 아니라 좀 더 복잡
한 사고를 표현해 보는 것을 권장하며, 개인의 진보를 면밀히 관찰하여
그러한 정보를 기초로 적절한 교수 방법들을 모색해야 할 것이다. 이 단
계에도 여전히 통합적인 접근법이 지속되어야 할 것이다. 글을 읽고, 개
인적으로 의미 있는 부분들에 관하여 다양한 방법으로 토의해 보는 것이
좋다. 글을 읽을 때 의미를 이해하기 위해 여러 가지 전략들을 사용할
것을 권해야 하며, 때로 단어를 분석하기도 하고, 정확성, 유창성, 표현
성을 위한 연습도 필요하다. 묵독을 할 수 있도록 해야 하며, 특별한 독
해 전략은 직접적 시범을 보일 필요도 있으며, 언어적 교수법을 통해 가
르칠 필요도 있다. 다양한 문학 서적들을 큰 소리로 읽어 주고 그것들의
내용과 관련하여 토론할 필요가 있다.
네 번째 단계 능숙한 문식성은 초등학교 고학년 시기이며, 초등학교
고학년이 되면 아동은 읽기를 배우기 위해 글을 읽기보다는 세상 지식과
즐거움을 위해 글을 읽는다. 따라서 글을 읽어야 하는 목적에 따라 읽는
글의 종류나 범위가 달라진다. 이전 단계보다는 훨씬 다양한 종류의 글
을 읽게 된다. 실제적인 문식 환경 속에서 교사의 글 종류의 선택이나
읽기의 시범이 계속되어야 할 필요가 있다. 동시에 교사의 직접적이고
명시적인 읽기 지도도 계속되어야 한다. 이 시기 아동은 정확하게 읽는
것도 필요하지만 읽는 것이 좀 더 유창해질 필요가 있다. 교사는 아동이
유창하게 읽을 수 있도록 격려할 필요가 있으며, 자신에게 관심이 있는
글들과 재미있고, 보고 싶은 글들을 많이 읽을 수 있도록 계속적으로 격

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려하고 실제적인 이유 때문에 글을 읽고 쓸 수 있는 환경을 계속적으로
제공해야 한다.
초등학교 고학년이 되었지만 여러 가지 이유 때문에 아직도 읽기, 쓰
기가 능숙하지 못한 아동들이 있다. 이런 아동들은 개별적으로 혹은 소
집단으로 학습을 촉진시킬 수 있는 특별한 지도가 필요하다. 특별히 이
런 아동은 직접적이고 명시적인 지도 방법이 더 효과적이다. 예를 들면,
정확하게 자․모 체계를 가르쳐주고, 독해 전략을 정확하게 설명해 주고
시범해 보일 필요가 있다. 가능하다면, 가정과 협력하여 아동의 문식성
지도를 하면 더욱 효과적일 것이다.
중요한 것은 학습 장애로 인해서 읽기, 쓰기 능력이 뒤쳐진 아동들은
더욱 세심한 주의를 기울여 지도할 필요가 있다. 이런 아동은 경험이 부
족한 개인 교사나, 좋은 의미에서 지원 교사가 된 사람이나 훈련이 부적
절한 준교사들이 가르치는 것으로 별 효과가 없을 수 있다. 훈련받은 교
사가 효과가 입증된 의미 있는 교수 자료들을 활용하여 부모나 기타 관
련된 사람들과 협력하여 가르칠 필요가 있다. 즉 언어 습득이나 문식성
발달, 그리고 지도에 능숙한 교사가 맡아야 할 것이다.

2. KFL(Korean as a Foreign Language)의 개 념

KFL의 개념을 이야기 해 보기 전에 가장 많이 알려진 ESL 그리고 다

소 생소하겠지만 EFL, EIL에 대해 살펴보고자 한다.
ESL이란 'English as a Second Language'라는 말로, 모국어나 제2언
어도 아닌 외국어로서의 영어를 일컫는다. 비영어권 사람이 영어권 나라
에 살면서 영어를 배울 때 사람들이 일상생활이나 업무상의 목적으로 사
용하는 언어로 그 사람의 모국어가 아닌 언어를 말한다. 미국이나 캐나
다 혹은 호주 등의 영어권 국가로 영어를 공부하러 간 한국학생들의 언
어 상황도 여기에 해당되며 이로 인해 ESL이란 단어는 국내에 많이 알
려졌다.
EIL은 'English as an International Language'란 말 그대로 국제어로
서의 영어를 뜻한다. 영어가 미국이나 영국의 언어가 아니고, 전 세계

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사람들 간의 의사소통을 위해 사용되는 국제어라는 의미이다.
국가 간의 왕래가 많고 점차 가까워지는 요즘, 국제어인 영어를 배우
는 것을 필수 사항이 되었으며, 우리나라 제 7차 교육 과정에서도 영어
교육의 목표를 국제어로서의 영어로 정해 놓고 있다.
마지막으로 KFL은 외국어로서의 한국어(KFL-Korean as a Foreign
Language) 교육이다. KFL은 외국인과 해외 동포를 대상으로 한 한국어
교육이며, 외국어를 가르친다는 것은 그 언어와 함께 문화를 교육하는
것으로 최근에는 이해되고 있다. 한국어 교육도 한국어를 가르치는 것이
지만 1990년대 후반부터 활발하게 일고 있는 문화교육론에서 알 수 있
는 것처럼 한국 문화교육을 포함하는 개념으로 사용하고 있다.
최근에는 한국어 교육이 성장하고, 학문적인 영역으로 자리 잡으면서
국어와 구별되는 한국어만으로도 그 차별성을 드러내어 한국어 교육으로
불리고 있다.
국내에서 한국어 교육이 시작된 것은 1950년대 외국인 선교사를 대상
으로 1959년 연세대학교 한국어학당이 설립되고, 1960〜1980년대를 거
치면서 서울대학교, 고려대학교 이화여자대학교, 서강대학교, 국제교육진
흥원 등에서 한국어를 가르치게 되어 외국어로서의 한국어 교육이 자리
를 잡기 시작하였다.
한국어 교육은 1988년 올림픽 이후 급성장하기 시작하여 1990년대에
는 교육기관이 급증하는 결과를 낳았다. 또한 한국어 교재 연구나 교수
법 개발, 한국어 교사 양성 등 다각적인 면에서 질적, 양적으로 성장하
였고, 1990년대 후반부터 정부의 관심과 지원이 확대 되어 대규모의 한
국어 세계화 사업은 1998년부터 문화관광부 산하의 한국어 지원 사업으
로 이루어지고 있다. 또한 대학 내에서 한국어 교육 관련 학과가 개설되
면서 한국어 교육의 학문적인 안정을 이룩하고 자격을 갖춘 교육자 양성
이 활발하게 이루어지고 있다. 2000년대에는 한국어 교육이 학문적으로
자리를 잡아 한국어 교육학이 정립되기에 이르렀으며 2002년부터 한국
학술진흥재단의 연구 분야 분류에 한국어 교육학이 포함되었다.
이에 발맞추어 정부의 다각적인 지원이 이루어지고 있어서 한국어 연
구와 보급이 활발하게 이루어지고 있다. 2000년대의 한국어교육은 학습
자의 다양화 한국어 학습자는 점차 외국인 근로자, 다양한 직업 종사자,

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청소년 등으로 연령과 직업적인 폭이 넓어지고 있어, 교육 방법의 다양
화, 교육 자료의 다양화를 통해 진보한 모습을 보일 것으로 기대되고 있
다.
한국어에 대한 관심은 한국어 학습으로 이어진다. 외국인들의 한국어
학습은 바로 한국어의 올바른 교육을 통해 가능하다. 외국인을 위한 한
국어 교육은 그동안 여러 차원에서 이루어져 왔는데, 성과도 컸지만, 문
제점도 있었다. 교육 과정, 교수 방법뿐만 아니라 교재에 대한 문제가
제기되었으며, 또한 이를 극복하기 위한 연구도 거듭되었다.
언어 교육의 목표는 의사소통 능력을 향상시키는 것이다. 의사소통은
표현과 이해로 이루어진다. 따라서 언어 표현인 말하기와 쓰기, 언어 이
해인 듣기와 읽기 능력을 향상시키는 것이 언어 교육의 중심 과제이다.
그러나 이것 못지않게 그 언어 자체에 대한 이해, 즉 언어 지식 역시
필요한 교육 내용이다. 언어 자체에 대한 이해는, 앞에서 말한, 의사소통
능력을 향상시키는 방편으로도 적극적으로 기여할 뿐만 아니라, 그 자체
로서도 매우 높은 가치를 지닌다. 언어 자체에 대한 이해는 그 언어의
본질과 나아가서 언어를 배경으로 하는 문화를 올바르게 이해하는 데에
기여한다.
한국어교육은 국내와 해외에서 이루어지는데 이로 인해 KSL(Korean
as a Second Language - 제2언어로서의 한국어교육)과 KFL(Korean a
s a Foreign Language - 외국어로서의 한국어교육)로 나뉜다. KSL과
KFL 그리고 ESL을 다시 한 번 언급하자면, 한국인이 미국에 가면 당장
현지에서 필요한 의사소통을 목적으로 영어를 배우는 ESL(English as a
second language) 환경과 같이 외국인이 한국에 와서 생활에 필요한 한
국어를 제2언어로 배우는 것이 KSL이다. KSL에는 외국인들이 한국에
와서 한국어를 학습하는 경우 외에 외국에서 재외교포 2세, 3세가 부모
와 의사소통을 하기 위해 한국어를 배우는 경우를 포함하는데 일반적으
로 주류사회에서 사용되는 언어를 배워 생활에 지장이 없도록 하는 것을
말한다. 그리고 한국 내에서 일반생활에 사용되지 않는 영어를 학교나
학원에서 배우듯이 외국에서 외국인 학습자들이 한국어를 배우는 것을
KFL이라하며 한국어가 일반 생활에 사용되지 않는다.
KSL, KFL 방법과 내용의 구성이 달라야 한다. KSL 상황에서는 수업

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시간에 교실 안에서 학습된 내용이 교실 밖에서 복습될 수 있을 뿐 아니
라 교재에 포함되지 않은 내용도 자연스럽게 습득될 수 있다. 하지만 K
FL의 상황은 매우 다르다. 수업시간 외에는 한국어를 접할 수 없기 때
문에 모든 내용이 수업시간 내에 다루어져야 한다. 학교 밖 사회에서는
한국어를 사용하지 않는 환경이 기 때문에 한국어 접촉의 기회가 매우
제한적이라서 한국어를 습득하고 이해하는 데 있어서 KSL보다 속도가
늦을 수밖에 없다. 이러한 이유로 KFL 상황에서의 한국어교육은 국어교
육과는 물론 KSL 한국어교육과 다른 상황에 처해 있는 학습자들을 고려
한 교재와 교수법 등이 필요하다.
외국어를 학습하는 것은 듣기, 말하기, 읽기 그리고 쓰기의 의사소통
기능을 배우는 것이기는 하나 대상언어 국가의 문화와 분리하여 가르치
거나 배울 수 없다는 것은 이미 많은 학자들이 밝힌 바 있다. 그만큼 문
화 이해가 의사소통에 영향을 끼친다는 것인데 한국어교육에서도 최근
문화 교육에 많은 신경을 쓰고 있다(최진희, 2010:1-2).

3. 영어권 KFL 학습자의 특성

한국어 권에 살고 있지 않은 외국인들에게 한국어란 특정한 공간에서

배우고 사용하는 언어에 그치기 일수 이다. 이들은 교과서나 드라마 같
은 대중매체를 통해서 보여 지는 일부분만을 받아들일 수 있고 잘못된
정보 또한 고쳐주는 이가 없다면 무조건 적인 수용을 할 수 밖에 없는
상황에 놓여 있다. 언어 혹은 글자란 그 나라의 문화 및 역사까지 알 수
있는 중요한 요소가 된다. 예를 들어, 한국 여자들은 친한 사람끼리 서
로 팔짱을 끼거나 같이 화장실을 가곤 하는 데 이런 행동 들 은 서양에
서 본다면 오해 할 소지가 충분히 있는 부분이기도 하며, 또 다른 예로
는 한국의 드라마는 시청률을 위한 재미요소를 중요시 여겨 일명 막장드
라마라는 불륜이나 근친상간 등의 자극적인 소재를 사용하는 부분이 있
는데 한국에서는 흔히 있을 수 있는 이야기로 오해의 소지가 있는 부분
이기도 하다.
Nisbett의 사고분류에 따르면 KFL학습자는 대체적으로 자신의 생각을
확실하게 표현하는 반면 한국인들은 말을 간접적으로 표현하여 상대방이

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명확히 알아듣기엔 모호한 방법을 사용한다고 한다.2)
영어권 KFL 학습자는 대체적으로 자신의 생각을 확실하게 표현하는
반면 한국인은 말을 간접적으로 표현하여 애매모호한 방법을 사용한다.
영어권 KFL 학습자는 한국인의 이러한 성향을 지식적으로는 이해할 수
있으나 실제 한국인과의 문화 속에서는 이해할 수 없다.
영어권 KFL 학습자는 한국인과 대화를 하다보면 한국인은 영어권 KF
L 학습자의 직접화법에 상처를 받을 수 있고 영어권 KFL 학습자 또한
한국인의 간접화법에 답답해 할 수 있다. 의도한 바가 아닌 문화적 차이
로 인해 대화의 벽이 쌓이는 것이다. 영어권 KFL 학습자를 대상으로 하
는 한국문화 교육은 학습자의 특성을 고려하여 이루어지는 것이 바람직
하며 의사소통을 목적으로 하는 학습자에게 문화교육은 창의력과 응용력
을 발휘할 수 있는 개별화된 적합하며 학습활동 중심 교육으로 변해야
한다(최진희, 2010:10~17).

2)
서양적 사고 - 분석적 사고 동양적 사고 - 종합적 사고
- 집합 주의적이고 상호의존적: 세상을
- 개인주의적이고 독립적: 개별 사물을 보다 넓게 종합적으로 보는 시각, 어떤 사
전체 맥락에서 떼어내어 분석하기 때문 건이든지 수없이 많은 요인들과 복잡하게
에 사물들을 다스리는 공통 규칙을 갖고 얽혀 있는 것으로 본다.
있으며 사물의 행동을 통제할 수 있다는 - 진리를 발견하는 수단으로서의 논쟁을
신념을 갖고 있다. 중시.
- 인간에게 가장 중요한 것은 개인의 - 개별 사물 자체를 분석의 출발점으로
자유가 아닌 조화. 삼아 개별사물의 속성을 중요시 여김.
- 구체적인 행동으로 이어지지 않는 추 - 우주는 원칙적으로 단순하고 파악 가
상적인 사고는 무의미함. 능.
- 우주는 매우 복잡한 곳으로 많은 것 - 철학은 사물의 독특한 속성을 파악하
들이 서로 얽혀 있음. 고, 파악된 속성에 기초하여 사물을 범주
- 복잡하게 얽혀있는 세상사를 개인이 화하여 그 범주의 보편적인 규칙을 발견
통제할 수 없음 하는 것.
- 주로 성격 형용사를 사용하거나 행동 - 주로 자신이 속해 있는 사회적 맥락을
을 서술한다. 동원하여 대답하고 사회적 역할에 대해
- 직설적 화법 사용 주로 언급한다.
- 항상 남들의 눈에 띄고 싶어 함 - 간접적인 화법 사용
- 어릴 적부터 자기 의견을 주장하는 - 늘 남들 정도만 되고 싶어 함
훈련을 받음 - 분쟁을 해결할 때 논쟁보다는 타협하는
기술을 사용
- 자신의 직접적인 통제가 중요함
- 일체감이 중요함

- 18 -
4. 영어권 KFL학습자의 학습목적

필리핀 학습자들은 공식적으로 정규한국학교에서 공부를 하거나 대학

전공교과로서의 한국어학과가 없으며, 제2외국어로 한국어를 배우는 학
교는 아직까지 없다. 다만 한국어 교육 관련 기관이 필리핀 정부 주도하
에 TESDA-ESL(Technical Education and Skills Development Authori
ty)가 있으며 필리핀 내 비영리 국어교육재단에는 정인한국어재단이 있
어 매년 실시하는 TOPIK(Test of Proficiency in Korean) 시험과 KLP
T( Korean Language Proficiency Test)시험을 주관하면서 한국어 보급
에 기여하고 있다(박창원, 2013;129-140).. 그 밖의 한국어를 배우고
싶어 하는 학생들은 개인적으로 Manila의 Taguig에 있는 한국문화원에
서 열리는 한국어 수업을 수강하거나 한인교회에서 주관하는 곳에서 수
업을 듣는다.
필리핀에서 제 2외국어를 수강한다는 것은 자신의 시간과 돈을 투자
한다는 의미가 되는데 KFL학습자들이 한국어를 배우는 이유는 k-pop의
영향이 크며 그 다음 한국 영화와 드라마를 보다 한국이란 나라가 궁금
해 져서 이다. 그 밖의 이유로는 코피아(코리아 –필리핀 아이)의 경우
부모님 찾기 주로 아빠를 찾기 위해서 이며, 필리핀보다 물가가 비싼 한
국에서 일자리를 구하기 위해, 한국 친구들을 사귀기 위해 등을 꼽을 수
있다.

5. 학습자 오류-학습의 의미와 가치

5.1. 오류의 개념

오류에 대한 개념은 크게 대조분석 가설(contrastive analysis hypothe

sis)과 중간언어 가설, 오류분석 가설, 언어전이 분석으로 나눌 수 있는
데 대조분석 가설은 행동주의 학습 이론과 구조조의 언어학을 기반으로
모국어의 간섭으로 이해하 였으며 빨리 수정되어야 하는 것으로 보았다.
1960년대 외국어 교육 연구자들 중 Fries는 모국어가 제 2 언어를 습

- 19 -
득할 때 미치는 부정적인 영향들을 반드시 수정되어야 할 오류로 보았으
며 Lado는 언어적인 요소만큼 문화의 중요성을 강조 하였다.3) 하지만 1
970년대에서는 Kellerman과 Dulay&Burt에 의해 비판이 되었다. Keller
man은 모국어와 제 2 언어 사이에서 유사성이 발견된 경우나 학습자가
두 언어를 유사하다고 판단한 경우에 한해서 모국어가 외국어 습득에 영
향을 미친다고 보았으며 Dulay&Burt는 스페인 어린이가 영어 학습하는
경우를 실험하여 간섭오류는 단지 음운론에서만 주요 원인으로 작용한다
고 보았다.4)
대조분석 가설이 모국어가 목표어에 미치는 간섭을 강조하였다면 중간
언어 가설(interlanguage)은 오류가 나타나는 현상을 제 2 언어 학습이
하나의 체계를 구축해 가는 창조적인 과정으로 보았다(이정희. 2003:6
1). 오류분석 가설(error analysis hypothesis)은 오류를 수집하고 조직
적으로 분류, 분석하여 오류의 원인을 파악 및 분석결과를 난이도의 추
정으로 한다. Corder(1967)에 의하면 오류는 정확한 규칙을 모르기 때
문에 일어나는 학습자 언어에 나타난 일탈을 의미한다. 이러한 개념을
바탕으로 하여 학습자의 실수(mistake)와의 구별에 각별한 관심이 있어
왔으며5) 그의 저서 The Significance of Learner’s Errors(1967)에서
외국어 학습자의 오류는 단순히 제거해야 하는 대상이 아니라 그 외국어
에 대해 학습자가 얼마나 알고 있는지를 알려주는 정보라고 했다.
또한 Corder는 오류(error) 와 실수(mistake)의 개념을 구분 지었는
데 실수는 말 그대로 어쩌다가 일어나는 것이며 학습자가 그것이 잘못되

3) 학습자의 목표어가 제 2 언어 습득에 있어 도움이 될 경우 긍정적 전이라 보고 그

반 대일 경우에는 부정적 전이를 일으킨다고 보았다 그래서 Lado는 linguistics
across the culture에서 언어적인 요소만큼 문화의 중요성을 강조하였다(이정희.
2003:58-59).
4) 이 밖에도 Whitman(1770:191)도 처음에는 대조분석이 기술, 선택, 대조, 예측이 조
화를 이룰 때 그 효과를 기대할 수 있다고 보았으며 실제 실험 후 대조분석이 이론과
실제적인 면에서 부당하다고 비판하였으며, 또 다른 학자인 Ellis(1985:27)은 언어학
적 상이점의 존재는 학습의 어려움과 별개 의 문제라며 대조분석 가설을 비판하였다
(이정희. 2003:60).
5) 스스로 발화나 표현 후에 즉각적으로 이를 수정할 때는 실수로 보는 것이 타당하며,
반복적이며 교정이 쉽지 않은 경우 오류로 보는 것이 타당하다. (박윤주·채선희 역
.R. M itchel & F. M yles , 2013:)

- 20 -
었음을 깨닫고 필요하면 고칠 수가 있지만, 반면에 오류는 체계적이고
반복적이며 학습자가 그것이 틀렸음을 인식하지 못한다고 했다. 비공적
인 제 2언어 습득에 있어서 의미에 하자가 없는 오류는 대개 간과된다.
대부분의 사람들은 자신들과 대화를 나누려고 노력하는 누군가의 말을
가로막거나 교정해 주는 것을 예의 없는 행동으로 느끼곤 한다. 그럼에
도 불구하고 그들은 화자가 말하고자 하는 것을 이해하지 못할 때는‘교
정’을 해주게 될 것이다. 그러므로 문법이나 발음에 있어서의 오류는 지
적되는 경우가 드물고 잘못된 단어 선택은 이해가 안 되니 상대방에 의
해 지적을 받기 쉽다. 오류 교정이 아주 빈번히 그리고 전형적으로 존재
하는 유일한 장소는 언어학습 교실이다.6)
학습자 오류는 언어이론, 학습 전략, 교수방법, 교수 자료 개발에 활동
되며 특히 교수자의 입장에서 학습자의 학습 진전을 나타내는 지표로 삼
을 수 있고 언어 연구자의 입장에서는 학습 방법에 대한 증거로서 언어
이론 개발에 도움이 된다. 또 학습자의 입장에서는 학습 방법을 알려주
는 지표가 된다(백봉자. 2013:124).
마지막으로 언어전이 분석(language transfer analysis)이란 전이의 개
념으로 오류 현상을 설명하는 이론이다. 대조분석 가설에서 모국어가 학
습자의 목표어에 도움을 주면 긍정적 전이이며 그 반대라면 부정적 전이
라고 정의하는 부분은 전이의 한 부분만을 강조하는 것 이기 때문에 언
어전이 분석은 전체적인 전이를 살펴보는 부분이 다른 점 이다.

5.2. 초급 학습자의 오류 분석

초급 단계의 학습자들은 한국어 문법적 특징에 대한 이해 수준이 낮으

며 새로운 문법 항목을 배우는 단계이다. 한국어의 문장 구조를 학습함
에 있어 모국어와 문장 구조가 다른 경우 기본적인 문장을 생산하는 것
조차 힘들어 하는 경우도 많다. 특히 문장을 구성하는 기본적인 문법 범
주로서의 주격, 목적격 조사와 어미의 활용에 대한 학습자의 인식을 높

6) 모국어에서의 오류교정은 의미의 교정-어휘 선택의 오류를 포함하여-으로 제한되는

경향이 있다. (조일제 역, 패치M.라이트 보운, 니나 스파다 공저,『외국어 교사를 위
한 언어 습득론』, 1999:56)

- 21 -
이는 것이 필요하며 초급단계에서 어휘를 제시할 때는 학습자들에게 반
드시 필요한 기본 어휘를 중심으로 확장시키도록 하는 것이 필요하다(이
정희. 2003:133).
초급 학습자의 국적은 23개국이며 학습자의 수는 95명 어절수로는 총
25,101어절이며 학습자 개인별 평균 어절수는 264어절 이었다. 총 4,63
9 어절 중 높은 빈도를 보인 조사는 36.62% 발음은 9.05% 어휘는 21.
36&이었다. 자세한 사항은 아래의 <표 1>과 같다.

<표 1> 초급 단계 학습자의 범주별 오류율

전체자료 전체오류
범주 내
소범주 어절수 오류어절수 에서의 어절에서의
오류비율
사용빈도 비율
조사 11,254 1,699 15% 44.83% 36.62%
연결어미 2,032 268 13.18% 8.1% 5.78%
시제 7,035 293 4.16% 28.02% 6.32%
보조용언 772 26 3.37% 0.29% 0.56%
높임법 74 1.6%
맞춤법 698 15.05%
발음 420 9.05%
어순 90 1.94%
어휘 991 21.36%
전체오류율 18.4%

초급 단계 학습자의 평균 오류율은 17.6%이다. 발음 오류는 자음에서 5

5% 모음에서 45%로 나타나 자음에서의 오류가 약간 높았음을 알 수
있었으며 자음 중 구개음 /ㅈ/,/ㅉ/,/ㅊ/은 전체 자음 오류의 65%를 차지
했음을 알 수 있다. 이를 통해 초급 단계에서의 발음 교육은 조음 위치
를 설명하기보다 정확한 조음 방법을 인지할 수 있도록 교육하는 것이
효과적이라는 점을 알 수 있다. 조사 중에서 오류율이 높은 것은 보조사
‘-은/는’과 주격 조사‘-이/가', 목적격 조사‘-을/를’, 부사격 조사 ‘-에’
의 순으로 나타났다. 시제 오류에서는 현재 시제를 써야 할 자리에 과거
시제를 사용한 대치의 유형과 동작동사에 전성어미를 사용하지 않고 현
재 시제를 사용한 유형이 주로 나타났다. 어미의 오류는 연결어미에서‘-

- 22 -
아서【순차】’와 ‘-고’를 대치하는 유형이 가장 많았다. 이는 【순차】를
나타내는 ‘-아서’의 의미와 사용이 어려운 까닭도 있지만 대부분이 한국
어 교재가 비중 있게 다루지 않은 원인도 있다. 어휘의 경우 비슷한 의
미의 유의어를 사용하는 오류가 두드러졌다. 어순에서는 부사어의 위치
문제가 많이 나타났으며, 수식어와 피수식어의 어순을 지키지 못하는 예
들도 있었다. 초급 단계 학습자의 오류율과 발음, 문법, 어휘 항목간의
상관 관계를 살펴본 결과, 격조사와 보조사, 격조사와 전성어미, 보조사
와 접속조사, 보조사와 시제와의 상관 관계가 높게 나타났다(이정희. 20
13:290-291).

- 23 -
 Ⅲ. 필리핀의 한국어 교육 실태

1. 필리핀 교육현황

필리핀은 1950년 6.25전쟁 당시 우리나라에 파병한 참전 16개국 중

3번째 나라였으며 당시 GNP는 필리핀과 한국은 약 달러500:달러60으로
필리핀이 높았으나 60년 이상 지난 지금은 약 달러1,700:달러20,000로
격차가 크게 뒤 바뀌었음을 알 수 있으며 최근에서야 선진 한국으로의
송출 희망자 수가 증가함에 따라 한국어 교육에 대한 연구가 미미하게
되었다.
또한 필리핀에서 대학중심의 한국어가 활성화 되지 않았으며 필리핀에
서 한국어 교육의 대상이 재외 동포 자녀를 대상으로만 한정되어 있다는
점도 있다.
정규 초중등한국학교가 세워지고 04년도 대한민국 노동부와 필리핀
노동부간의 외국인 근로자를 대상으로 한 M.O.U(Memorendom of under
standing)가 맺어진 이후로 한국어 교육의 중요성이 필리핀에서 획기적
으로 매우 중요하게 부각되었다. 그 이유는 고용허가제상에서의 한국으
로의 모든 취업 희망자는 한국어능력시험에 반드시 합격해야만 송출될
수 있다는 조항 적용 때문이었으며, 법 효력 발생 이전의 1년 유예기간
동안에는 TESDA(Techica Education Skills Devolopment Authority)에
서 자국민을 위한 한국어 교육이 시작되었다(박창원. 2013:123-135).

1.1. 한글학교 및 한국학교 설치현황

1909년 6월 필리핀전역 중소도시에 골고루 분포되어 교민사회의 구심

점 역할을 하고 있는 한글학교의 수는 총 12개 학교가 있으며 교원 수
총 187명, 학생 수 총 1209명의 비교적 많은 한국어 수요자를 확보하고
있다. 대표적인 한글학교는‘필리핀 한글학교’로서 1970연 8월에 개교한
역사와 전통을 자랑하는 명실상부한 한국어 교육기관이다. 특히 다음 달
14일 정규 필리핀한국학교(초․중․고등학교 과정)가 개교하게 되면 동포

- 24 -
교육으로서의 한국어교육은 제자리를 찾게 될 것이며 이와 같은 진척사
항들은 필리핀 현지인들에게도 한국어 및 한국문화의 관심도 제고에 더
불어 직간접적으로 크게 기여하게 된다.
한국어 관련학과가 설치되고 학생들이 수강을 할 경우 한국어 교육의
피대상자가 되기에 개념 정립 및 이유가 있어야 한다.
먼저 한국어 관련학과가 전공학과로 설치되어야 하며, 한국어 관련학
과가 교양과목으로 개설, 관련학과는 없으나 대학 부설 센터 등에서 한
국어 교습과정이 있는 경우로 구분하여야 하며 그 이유로 한국어 관련
전공학과의 전공학생은 지속적인 한국어 수요자 이지만, 이수학점이 없
는 한국어 교습과정 수강자는 교육의 잠재적 수요자로 분류할 수 없기
때문이다.
TESDA를 통해 필리핀 현지 사설 학원의 수강생 현황을 통해서도 한
국어 교육의 수요자를 파악할 수 있는데 단점으로는 한국어 교육과정.
시설, 교사 등 최소자격 요건을 검토하는 기관 이외에 특정 학원의 수강
생이 몇 명인지, 그리고 그들이 어떤 동기로 한국어를 배우고자 하는지
에 대한 현황은 파악되지 않는다.

1.2. 대학(기관급)중심의 지금까지의 교육실적

TESDA-LSI(Technical Education Skills Development Authority -L

anguage Skills Institute)
TESDA는 필리핀노동위원회(POEA)의 산하기관으로 고등학교 이하의
각종 학교의 인 허가사무와 학원인가사무를 총괄하는 교육기관이다.
TESDA에서의 한국어 교육을 받은 후 2004년~06년까지 12,000명이
한국으로 취업했고, 주필리핀공화국한국대사관 필리핀직원 한국어 교육
은 05년도에 3개월 동안 6명 이수 하였다. 외환은행마닐라 지점 필리핀
직원의 한국어 교육은 07년도 3개월 동안 16명 이수 하였고, 필리핀여
자대학교 한국어교육 교양과정(3학점)교수지원을 06년부터 현재까지 시
행하고 있다. 한국교육과정평가원 TOPIK(한국어능력)시험 필리핀 시행
기관을 현재까지 7회 시행하고 있다. 한글학회 세계한국말인증시험 KLP
T필리핀 시행기관은 현재까지 4회 시행하고 있으며, 국립국어원/한국어

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세계화재단은 “기초 한국어 초급” 따갈로그어판(4권) 2007년에 번역하
였고, 국립국어원 “기초 한국어 중급” 따갈로그어 판(종합판 1권) 2009
년에 번역했다. 그리고 다문화 한글학교를 08년 4월에 개설하여 현재까
지 운영하고 있다. 마지막으로 교류협정에 참여하고 있는 이화여대 한국
어문화연구소/다문화연구소, 선문대학교 한국어교육원, 영남대학교 국어
교육과 등이 있다.

2. 학습 동기 유형분석

설문지는 필자가 근무하였던 학교인 W․B․N․H․S(Western bicutan natio

nal high school)의 1․2학년 중 한국어 및 한국문화에 대해 가르쳤던 15
0명의 학습자들과 필리핀에 있는 문화센터에 다니는 학생들을 대상으로
진행하였다. 학습자들의 나이는 13〜15세로 우리나라 중학생의 나이가
되겠다. 학습 동기 유형은 총 26가지 질문을 하며 그 중 도구적인 동기
유형 질문을 10개, 통합적 동기유형은 13개, 나머지는 동기불명이다. 아
래의 <표 2>은 설문지를 통한 학습자들이 각 학습 동기 유형에 대한
요구를 분석한 것이다.

<표 2> 동기유형

표준
동 기 유 형 평 균
편차
대중매체(k-pop, 드라마) 4.35 .599
1. 한국을 알게
한국음식 3.88 .650
된 동기는?
아리랑 등 전통 민요 및 문화 3.39 .778
김치 4.33 .808
불고기 3.81 .625
통합적인 2. 한국하면 떠
비빔밥 3.21 .585
동기 오르는 음식은?
떡볶이 3.34 .456
기타(김밥, 삼겹살, 갈비 등) 2.12 .734
한국에서 일하는 가족, 친척 2.18 .656
3. 한국어를 배
대중매체 4.24 .754
우게 된 동기는?
한국에 가고 싶어서 3.91 .734

- 26 -
 종교단체(교회, 성당 등) 2.34 .427
한국문화를 아는 것이 좋다. 4.33 .736
한국 오락프로그램을 좋아한다. 3.31 .664
한국 드라마 및 영화를 좋아한다. 4.52 .549
한국 만화나 소설책이 재미있다. 3.74 .861
한국 문화가 재미있다. 3.99 .789
1.07
한국 노래와 춤이 멋지고 배우고 싶다. 2.83
0
한국에 유학가고 싶다. 3.32 .761
한국에서 일자리를 가지고 싶다. 3.18 .778
1.28
가족이나 친척을 만나기 위함이다. 2.19
1
1.27
한국어가 타 언어보다 쉬울 것 같아서 이다. 2.08
9
도구적인
외국어를 구사하고 싶어서 이다. 2.96 .960
동기
한국 친구를 사귀고 싶어서 이다. 3.48 .567
견문을 넓히고 싶어서 이다. 3.05 .845
1.18
언어능력 등급 증명서를 따기 위해. 2.34
5
1.25
앞으로 더 좋은 일자리나 미래를 위해서이다. 2.14
6
한글을 읽을 필요가 있어서 이다. 3.62 .984
한국에 여행이나 유학 갈 경우를 대비하기 위함이다. 4.03 .778
친구가 배워서 같이 배운다. 4.39 .815
동기불명 1.15
주위에 영향을 받아서 공부한다. 2.62
4

먼저 한국을 알게 된 동기로는 대중매체로 K-POP과 드라마의 영향

이 평균적으로 제일 많았으며, 한국어를 배우게 된 계기 및 한국에 대한
이미지(웃어른을 보면 고개를 숙여 인사를 하는 부분에선 예의 있는 모
습이라는 긍정적 이미지를 보였지만, 높은 시청률을 위해 자극적인 소재
인 불륜, 근친상간 혹은 신데렐라 이야기 등을 다룬 드라마 들이 해외에
방영 되면서 한국에서는 흔히 있을 수 있는 이야기로 오해의 소지가 되
는 부정적인 부분들도 이었다.)에도 많은 영향을 미쳤다. 한국하면 떠오

- 27 -
르는 음식은 김치가 4.33 불고기 3.81로 그 다음을 차지하였다. 김치=
한국음식 이라는 이미지는 수업을 하며 받았던 많은 질문 중에 하나였
다. 한국인들은 김치가 없으면 밥을 못 먹는지에 대한 이야기를 많이 들
었는데, 이는 한국식당에 가면 김치가 빠짐없이 나오기도 하지만 드라마
나 영화 등의 매체에서도 식사장면에 김치가 꼭 들어가 있는 부분을 보
고 하는 말이기도 했다.
위에서 언급했듯이 대부분의 학습자들이 대중매체를 통해 한국을 알게
되었고 이는 곧 한국과 한국어가 가진 매력에 한국어를 배우고 싶고, 더
나아가 한국에 대한 긍정적인 이미지를 만드는 데 있어 큰 계기가 되었
다.
도구적인 동기로는 한국친구를 사귀고 싶다가 가장 많았으며, 한국에
유학가고 싶어서, 한국에서 일자리를 구하고 싶어서, 견문을 넓히고 싶
어서, 외국어를 구사하고 싶어서 등의 순서로 나왔다. 통합적인 동기와
마찬가지로 도구적인 동기에 대해서도 학습자들은 긍정적인 태도를 나타
냈다.
통합적인 동기와 도구적인 동기는 서로 배타적인 것이 아니라 두 가지
동기가 병존하는 경우가 많으며 도구적인 동기는 일정한 정도까지 발전
하면 통합적인 동기로 바뀔 뿐만 아니라 통합적인 동기에 도구적인 동기
도 일정한 정도가 존재한다고 볼 수 있다.
조사결과를 보면 학습자들의 통합적인 동기는 도구적인 동기보다 강하
다. 학습자들의 통합적인 동기를 잘 유지하려면 학습 내용의 흥미성에
신경을 많이 써서 문화적 요소의 중요성을 중시해야 한다. 특히 학습자
들에게 흥미가 많은 대중매체 그리고 한국 현대 생활에 관한 문화적 요
소를 교육 내용에 많이 도입해야 한다.

3. 학습 방식 분석

학습 방식 측면에서는 학습자들이 학교에서 배우는 월∼금요일까지의

1시간의 정해진 수업 외의 한국어를 접근하는 수단을 통해서 생활적 방
식과 학문적 방식 두 가지로 나누어서 살펴보고자 한다. 생활적 방식이
란 학습자들이 실생활에서 쉽게 이용하는 수단이나 선호하는 수단을 통

- 28 -
해서 한국어를 접근하는 것이다. 반면에 학문적 방식은 구체적인 교재나
공식적인 훈련을 통해서 한국어를 접근하는 것으로 자세한 내용은 <표
3>와 같다.

<표 3> 학습 방식 분석 통계량

학 습 방 식 평 균 표준편차
k-pop 노래를 즐겨 부른다. 2.57 .431
드라마나 오락프로그램을 본다. 2.98 .375
생활적 종교단체에서 한국인들과 어울린다. 2.36 .563
방식 친구들과 한국어를 자주 사용한다. 2.15 .487
한국 웹 사이트를 방문한다. 1.67 .413
한국 뉴스나 라디오를 틀어 놓는다. 1.03 .763
K-pop 가사를 자주 읽는다. 2.47 .653
한국어로 일기나 편지를 쓴다. 1.94 .662
학문적
한국 만화책이나 소설, 동화책을 읽는다. 1.05 .514
방식
화면을 보며 대본을 따라 읽는다. (드라마, 영화) 2.09 .634
낱말이나 문장을 따라 쓰고 암기한다. 2.13 .756

학습자들은 생활적 방식, 학문적 방식 그리고 선호하는 방식과 싫어하

는 방식이 있다. 먼저 생활적인 방식에서 학습자들의 선호에 따라서 각
학습수단은 ‘드라마나 오락프로그램을 본다, k-pop 노래를 즐겨 부른다,
종교단체에서 한국인들과 어울린다, 친구들과 한국어를 자주 사용한다.’
등의 순서로 나타났다. 여기서 주의할만한 것은 학습자들이 목표언어 안
에서 생활하는 것이 아니기에 목표언어 환경이 없는 상황에서 학습자들
은 보통 인터넷이나 방영해주는 채널이라는 제한적 환경에서 한국 드라
마와 프로그램을 볼 수밖에 없다. 그리고 이 드라마와 프로그램들은 번
역판이거나 자막으로 되어 있기에 학습 수단으로서는 일정한 한계가 있
다.
학문적인 방식에서 학습자들의 선호에 따라서 각 학습 수단은 ‘k-pop

- 29 -
가사를 자주 읽는다, 낱말이나 문장을 따라 쓰고 암기한다, 영화나 드라
마를 보면서 대본을 따라 읽는다, 한국어로 일기나 편지를 쓴다, 만화책
이나 소설책을 읽는다.’의 순으로 나왔다. 즉, 학문적인 방식을 통해서
한국어를 학습할 때 학습자들은 사용하는 글자에 의거할 수밖에 없다.
따라서 글자를 다루는 내용은 학습자들이 관심하는지를 중요시해야 하
며, 글자를 통해 표현하는 방식은 학습자들이 이해하기 쉽도록 해야 한
다.
각 학습 수단을 학습자들의 선호에 따라서 ‘드라마나 오락 프로그램을
본다, k-pop 노래를 즐겨 부른다, k-pop 가사를 자주 읽는다, 종교 단
체에서 한국인들과 어울린다, 친구들과 한국어를 자주 사용한다, 낱말이
나 문장을 따라 쓰고 암기한다.’등의 순서로 나왔다. 이 여섯 가지 수단
에서 학문적인 방식보다 학습자들이 가장 선호하는 방식은 생활적 방식
이지만 학문적 방식을 이용함으로서 습득한 지식을 사용하게 된다. 지식
을 사용하는 것은 지식을 학습하는 궁극적인 목적이며 지식을 학습하는
과정에 없으면 안 되는 일환이다. 학습자들은 습득한 지식으로 문제를
해결하기를 통해서 지식에 대한 이해 정도를 검정하면서 지식에 대한 이
해를 깊일 수 있다. 아울러 지식을 사용함으로서 학습자들의 학습 흥미
도를 향상시킬 수 있고 학습 효과도 높일 수 있다.

- 30 -
 Ⅳ. 필리핀 KFL 학습자를 위한 한국어 교수 ·학습 방안

1. 수업 모형의 설계

언어수업은 교사가 가르치는 것을 학생들이 이해하고, 이해한 것을 통

해 생산하는 과정에는 학습자의 감성까지도 잡아줄 수 있는 특별한 기술
이 있어야 한다. 이 기술은 지식을 전달하는 도구이며 이것이 바로 교수
기법(skills, techniques)이다(백봉자, 2013:10). 한국의 수업에서의 승
패를 좌지우지 할 수 있는 것은 학습자의 언어수준과 요구에 부합하는
주제로 구성된 교재를 선정하는 것부터 시작된다. 학습자의 문화, 언어
권, 취향, 전공, 직업 등 을 고려하고 과제 또한 주제의 목표가 될 뿐만
아니라 학습자가 실제로 활용할 수 있는 지 등을 살핀다.

1.1. 말하기 교육과 교수 과정

1.1.1. 말하기 교육의 목표
외국어 교육에서 말하기는 학습자가 언어를 통해 자신의 생각과 감정
을 표현하여 상대방에게 전달하고, 자아를 개발하며, 이로써 생에 도움
을 주는 것을 목표로 하고 있다. 한국어 말하기 교육에서도 학습자가 한
국어를 통해 자신의 생각을 표현하는 것을 목표로 한다. 한국인과의 교
류에서 발생하는 여러 변인을 조절하면서 의사소통을 하여 한국인을 이
해하고 인간관계를 설정하는 것이 말하기 교육의 목표라고 할 수 있다.

1.1.2. 수업에서 말하기 교수 과정의 실현

외국인 학습자가 한국어로 말하기 수행을 제대로 하기 위해서는 단계
별 계획이 필요하다. 1단계는 통제된 상황에서 발음, 어휘, 문법의 틀을
익힌다. 반복과 모방이 주된 연습 방법이다. 2단계는 1단계에서 습득한
언어에 문화를 더하여 통제된 교육 상황에서 활용한다. 3단계는 2단계에
서 습득한 언어적, 문화적 지식을 실제 상황에서 적용하고 언어 사용 능
력을 향상시킨다.
이는 아래의 말하기 교수과정<표 4>에서 간략히 정리 하였다.

- 31 -
 <표 4> 말하기 교수 과정

과 정 단 계 내 용

・선수 학습 상기(복습)
도 입 ① 준비단계 ・학습동기유발
・시청각 자료 통한 준비 학습

・학습목표제시
② 내용 제시 단계
・내용읽기, 익히기, 발음연습

・단어의 의미 설명
③ 어휘의 설명과 연습단계
・단어의 연습

・도입-선행 학습한 것을 목표 문법과

연계해 점검

④ 문법의 설명 단계 ・제시-구두 제시와 판서

・설명-교사의 설명과 학습자의 유추

・확인-학습자의 이해 정도를 확인

・문형중심, 문장 중심 연습
・의사소통 능력 배양 위한 반복 연습
⑤ 문형 연습 단계 ・담화 체계중심, 표현 중심의 유의미적 연습
전 개
・분석적인 연습 체계

・교육 위해 계획된 활동
・현장과 유사한 교실활동
・한국인과 한국 문화를 접했을 때 충격
최소화 목적의 활동
・학습자간 상호작용과 능동적 참여 유도
기능적 양상인 담화와 사회 문화적 양상
⑥ 활용 연습 단계
으로 구성된 내용
・정보 결함 활동, 조각 맞추기, 문제해설
하기, 역할극, 게임, 토론, 좌담, 발표회
・화자의 경험적 양상이 작용
・종합적인 연습체계
・오류로 인해 분석적 단계로 회귀
⑦ 의사소통 연습 단계 ・실제 과제 수행

- 32 -
 ・한국 사회 현장에서 과제 수행능력 배양

・언어 실현 단계
・학습자가 연습으로 습득한 여러 양상들
의 통합체를 실현
・화자의 경험적 양상이 크게 작용
・오류 혹은 여러 이유로 분석적인 단계
로 회귀

・성취도 평가
정 리 ⑧ 평가단계 ・학습자 수준에 따라 심화 학습을 위한
자료 소개

2.1. 쓰기 교육과 교수 과정

쓰기는 소리의 문자화다. 한국어 쓰기 교육은 한글의 자모를 익히고,

문장단위, 단락 단위를 바르게 표현하며, 나아가서는 하나의 주제로 독
창성 있는 글을 쓰는 것을 목표로 한다. 맞춤법을 익히고 어휘와 문법,
구문을 익혀서 자기가 나타내고자 하는 의미 표현을 정확하게 할 수 있
도록 하는 것이다. 마침내는 논리 정연하면서 독창적인 글을 생산하고,
수사학에 초점을 두어 매끄러운 문장으로 문학적인 표현을 하도록 하는
것이 쓰기 교육의 목표다.

2.1.1. 말과 글의 특성
말과 글의 특성은 아래의 <표 5>에서 알기 쉽게 정리하였다.

<표 5> 말하기와 쓰기의 특성비교

말하기 쓰기

장면이 정해져 있어서 명사적으로 장면과 배경이 없기 때문에 논리

정확하게 할 필요가 없다. 의 명확성이 요구된다.
1
화자와의 대면으로 직접 표현한다. 어휘와 문법의 사용, 맞춤법 등 쓰
즉흥적이고 무계획적이다. 기 전반에 걸쳐 표준성이 요구된다.

- 33 -
 글이라고 하는 매개체를 통해 간
접으로 표현한다.

독자와의 교감이 없다.

상대와 일정하지 않아 빈 공간을
화자와 청자 사이의 언어 수행 조
2 향해 표현하는 것과 같다.
정이 가능하다.
독자의 무반응, 뒤늦은 반응을 감
수해야 한다.

사투리, 억양 등 개인차가 인정된다.

3 억양, 표정, 몸짓을 보조적으로 마침표 밖에는 부수적인 것이 없다.
사용한다.

이야기의 줄거리뿐 아니라 분위기

자신의 의사 표현을 위해 홀로 글
4 등 부차적인 것에 영향을 받아 상
을 창조한다.
황 의존적이다.

쓰기는 언어적인 명확성과 논리성을 요구하는 영역이면서도 쓰기를 도

와주는 부수적인 것이 전혀 없어서 필자가 모든 것을 해결해야 하는 영
역이다. 특히 표현 영역이면서도 독자와의 교감이 없어 필자 스스로 모
든 것을 결정해야 한다는 사실을 알 수 있다.

2.1.2. 쓰기 교육과 언어 습득
언어 습득에서 쓰기는 어떤 의미를 가지고 있으며 한국어 수업에서는
어떻게 다루어야 할지 살펴보자.
구조주의에서는 쓰기를 다른 학습 영역을 준비하는 과정으로 보았다.
쓰기는 다른 언어 영역의 심화 학습 도구로 쓰인다. 쓰기는 언어 수행
능력을 확인하는 도구로 사용된다. 쓰기는 다른 영역과 마찬가지로 학습
자의 의사소통 능력 신장을 목표로 한다. 쓰기는 영역의 특성상 체계적
인 교육이 필요하다. 쓰기는 학습자의 성격과 관계가 있다는 점에 유의
해야 한다.

- 34 -
 2.1.3. 구조주의에서 쓰기의 단계
첫 번째 단계는 자모 익히기(copying, reproduction) 단계이다. 이 단
계에서는 쓰기의 첫 단계, 한글의 자음과 모음을 익히려면 읽기, 발음,
듣기 영역과 함께 쓰기를 해야 한다.
두 번째 단계는 문법 요소의 의미와 기능 익히기(formulaic writing)
단계이다. 외국어 교육에서 문법은 학습자가 고급 수준까지를 목표로 하
고 있다면 대단히 강조되는 부분이다. 한국어 교육에서도 배운 문법과
문형을 이용하여 연습 과제를 푼다든지. 문장 만들기나 글짓기를 한다.
세 번째 단계는 유도 글쓰기(guided writing) 단계이다. 일종의 자유
작문이지만 교사의 체계적인 지도 아래 계획하고 구성하는 쓰기다. 교사
는 주제에 들어갈 어휘와 문형, 글의 형식, 내용까지도 친절하게 안내한
다. 유도 글쓰기는 학습자가 문장 단위의 쓰기를 마치고 자유 작문 단계
로 가기 전 징검다리 역할을 한다.
네 번째 단계는 창의적 글쓰기(composition, creative writing)단계이
다. 구조주의에서 자유 작문은 결과 중심적이다. 교사가 오류를 지적하
고 평가에 역점을 두므로 학습자는 이에 부담을 느끼고 글쓰기의 한계를
보일 수밖에 없다. 따라서 학습자는 내용에 충실하기 보다는 맞춤법이나
글의 형식에 맞춰 쓰려고 하는 것이 이 글쓰기의 문제점이다.

2.1.4. 과정 중심 쓰기 교육

2.1.4.1. 구성주의에서 쓰기의 원리

구성주의(constructivism)는 인식의 주체에 의해 주관적으로 구성되며
개인의 경험이나 개인과 대상과의 관계에서 이뤄지는 의미 구성에 가치
를 둔다. 구성주의는 인지구성주의(cognitive constructionism)와 사회구
성주의(social constructionism)의 두 가지 유형으로 나눈다.
과정 중심 쓰기 교육의 원리는 다음과 같다.
작문 과정에서 일어나는 개인의 인지 과정을 중요하게 생각한다. 사회
맥락적인 연계를 중요하게 생각한다. 학습자는 교사와 다른 학습자와의
상호작용을 통해서 적극적이고 능동적인 참여를 함으로써 생각을 공고히
한다. 학습자는 자신의 배경 지식을 동원하여 상호작용을 하며 학습자가

- 35 -
 전략이라고 하는 습관을 갖는다. 구조주의의 단계적이고 단선적인 모형
이 아닌 회귀적이고 순환적인 과정을 거쳐 작문의 효과를 극대화한다.
교사는 피드백을 제공하는 지도자가 될 뿐 아니라 한국어의 화자로서 담
화 공동체의 일원으로서 안내자가 된다.

2.1.4.2. 과정 중심 쓰기의 전략
과정 중심 쓰기는 단계별로 나누어 진행되는데. 단계마다 적절한 전략
을 활용했을 때 좋은 글이 된다.

(1) 쓰기 전 단계
먼저 주제를 고른다. 주제가 정해지면 생각 꺼내기를 위한 다양한 활
동을 유도한다. 그리고 생각 꺼내기에서 얻은 것 중에 중심 생각으로 발
전시킬 수 있는 소재를 선택한다. 그리고 목록화 하여 개요를 작성한다.
개요는 소주제를 정하는 것이다.

(2) 쓰기 단계
과정 중심 교수법에서는 초고 쓰기와 다듬기 활동으로 나누어 순환적
으로 이어지는 것이 특징이다7).

협의하기/ 협의하기/ 고쳐
초고쓰기 → ⇄ 고쳐 쓰기 ⇄ 글 완성
상호작용 상호작용 ⇄ 쓰기 →

<그림 1> 쓰기 단계

(3) 쓰기 후 단계
평가를 하고, 오류가 있는지 확인하여 수정하는 단계로 교사는 오류를
수정하기보다는 주제와 과제 중심으로 서로의 글을 교환해서 읽고 의견

7) 초고쓰기는 쓰기 전 단계에서 작성한 개요를 중심으로 구두 작문을 하는 것을 시작으

로 학습자가 상호작용에 참여함으로써 적극적이고 능동적인 활동을 하여 협력 관계를
맺게 한다는 이점이 있으며, 다듬기는 초고를 쓴 후에 필자 자신이 수정을 하거나 동료
학습자나 교사와 상호 작용을 하면서 고치고 보완한다(백봉자, 2013:122-123).

- 36 -
을 말하며 평을 한다. 오류가 발견되었을 때는 정정순위를 정하며 수정
을 해 본다.

3.1. 읽기 교육과 교수 과정

3.1.1. 읽기교육의 의미
글자의 발음, 어휘, 문법을 익혀 언어 능력을 향상시키고 담화 맥락의
이해를 통해 의사소통적 능력도 키워준다. 이야기 속에 숨겨진 속뜻을
찾아냄으로써 한국인의 생각과 문화를 이해하게 하고 거기에 자신의 경
험과 문화를 더하여 새로운 시각으로 해석하면서 또 다른 자아를 발견하
게 하는 경지에 이르게 한다.

3.1.2. 읽기 접근법
3.1.2.1. 상향식 읽기 접근법
읽기가 텍스트에 나타난 의미 해석에 있다고 보고 음운, 발음, 맞춤법,
어휘, 문장 이해 능력을 향상시키는 데 초점을 맞추는 기능 중심의 접근
법으로 담화 상황과 문화 요소를 배제하고 텍스트의 어휘와 문장을 고정
된 개념으로 해석한다. 이 접근법은 언어와 문화에 대한 지식이 부족하
고 자기의 경험을 활용할 능력이 부족한 초급자들에게 효과가 있다.
3.1.2.2.하향식 읽기 접근법
내용 이해를 중심으로 하며 언어적 세부 사항에는 관심을 두지 않으
며, 어휘 해석은 어휘 자체의 의미보다는 문맥에 따라 해석한다. 본문을
간단히 훑어보고 예측하기, 미완성 글 완성하기 등 이 있으며, 독자의
사전 지식과 경험이 이야기 예측에 크게 작용한다. 수업에서 화제가 다
양해지는 장점이 있지만 학습자의 경험과 지식이 무질서하게 노출될 가
능성도 있어, 교사는 학습자가 스키마를 활용할 수 있도록 노력해야 한
다.
3.1.2.3. 상호작용 읽기 접근법
하향식 읽기 지도법의 발전 형태. 독자와 텍스트간의 상호작용을 중시
하는 것으로서 구성주의에 기초를 두고 있다.

- 37 -
 인식하기 해석하기 이해하기

① 텍스트를 사실적으 ① 독자의 의미     

① 해석 텍스트로부터
로 파악 ② 필자의 의미   
독자의 관점으로
② 관련 텍스트 경험   ③ 관련 텍스트의 관점  
새롭게 구성
③ 언어 관습 담화의 ④비판적입장에서의
② 해석 텍스트에서
의미
텍스트 의미
나온 여러 가지 의미를
⑤ 전통적 의미
정교화하고 확장
⑥ 사회적 의미     

독자 마음의 독자의
내적 텍스트 구성 다중 텍스트 의미 질적 변화 현재
독자의 깨달음 상황

<그림2> 상호작용 읽기 접근법 텍스트 이해 과정8)

2. 자료 제작 유형 및 활용 방안

한국의 좋은 환경과는 다르게 필리핀 학교의 환경은 열악하다. 한국의

교실과 같은 크기 한 반에 100명이 넘는 학생들이 수업을 들어야 하는
곳의 교실 환경은 우리나라 1960년대의 모습을 떠 올리게 한다. 정규수
업으로 한국어가 정해져 있는 것이 아닌 약 반년 동안의 임시 프로그램
과 같은 형식으로 교과서가 준비되지 않아 교사의 재량에 따라 임의로

8) 백봉자, 한국어 어떻게 하는가? 2013.

- 38 -
수업을 진행하는 방식으로 수업 모형을 계획 하였다.
실생활 교재를 활용할 때 얻어지는 두 가지 유익함을 다음과 같이 제
시하였는데, 먼저 인지적 측면에서 실생활 교재는 학습자에게 부족한 언
어적 지식을 보충해주며, 언어형태와 관련된 문맥을 제시해 주고, 다음
으로 정의적 측면에서 목표어를 이해하는 데 큰 장애가 되는 문화적 차
이를 극복하게하며 학습자의 동기를 유발시키는 역할을 수행한다는 것이
다(Bacon, 1990:541-543).
학습환경에 따라 교과서 위주가 아닌 실생활 교재인 노래를 활용할 때
기대되는 효과 및 활용 전략은 다음과 같다.
첫째, 실제적(authentic)자료의 제공이 가능하다. 노래는 교실 수업만
을 위해 고안된 자료가 아니라 학습자들이 교실 밖에서 들을 기회가 많
은 자료이며 특히 대화형(혹은 문답형)노래 가사는 실생활 담화를 가르
칠 수 있는 유용한 텍스트가 될 수 있다. 학습자가 그날 배운 표현을 바
로 듣게 되거나 말하게 될 상황을 접한 다면, 이는 곧 학습 내용이나 교
재 및 수업에 대한 신뢰나 높은 흥미로 연결될 수 있을 것이다. 다시 말
해, 수업 시간에 듣고 배운 노래를 길거리에서 듣게 되거나 친구들과 노
래방을 가서 불러 볼 수 있다는 것은 학습자들에게 한국어 수업에 대한
새로운 동기 부여의 기회로 작용할 수 있을 것이다(변혜원, 2006:33).
노래는 작은 공간에서도 모두가 할 수 있는 활동이어서 실제 수업모형
에 있어 많은 활용이 되었다. 학습 환경에 맞추어 세 가지 자료들을 병
행 하였는데 주로 활용하였던 건 판서를 하거나 MP(Manila paper)라
불리는 전단지 크기의 종이에 포스트잇이나 색지를 붙여 수업을 하는 방
식 이었다. 대부분의 학습자들이 무상으로 제공되는 노트와 연필로 간신
히 수업에 임하는 교육환경에서 별도의 수업준비물을 요구할 수 없어 학
습자들이 별도의 준비물 없이 참여 할 수 있는 수업모형에 취중하게 되
었다.
100명이 넘는 학생들이 비좁은 공간 안에서 수업을 하기에 몸의 움직
임이 큰 활동보다는 움직임이 적은 앉아서 노래부르기 등의 활동을 하거
나 주로 학습자 대신 교사가 준비해 와서 보여주기 위주로 수업을 진행
하였다. 간간이 컴퓨터실 수업이 비는 날에는 PPT를 만들어 보여주거나
유튜브와 같은 인터넷 사이트를 통해 수업과 관련된 동영상을 보여주는

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수업을 진행하였는데 이 마저도 정해진 컴퓨터의 개수로 인해 한 대의
컴퓨터에 두 명의 학생들이 사용하거나 의자와 책상의 개수가 적어 땅바
닥에 앉아서 수업을 들었다. 또한 비가 오는 날이나 맑은 날에도 인터넷
의 연결이 고르지 않아 사이트를 이용하여 동영상 보여주기와 같은 수업
에 어려움이 있었다.
정해진 시간 안 에서만의 한국어 사용으로 인해 학습자들이 쉽게 잊을
수 있음을 대비 해 시험을 통한 복습하는 시간을 가졌으며 학습자들은
시험지 또한 개인 당의 값을 지불해야 해 한 달에 한번 만 시험을 보았
다.

<그림 3> 유튜브를 통한 한글 동영상 <그림 4> MP를 이용한 예

<그림 5> 판서를 통한 한글 읽히기 <그림 6> 한 달에 한번 있는 한글시험

- 40 -
3. 교수학습의 구체적 사례

수업모형은 크게 세 가지인 수업절차모형, 학습조건모형, 수업형태모

형으로 나눈다.
수업 절차 모형은 수업이 전개되는 절차 및 단계에 따라 수업현상을
설명하는 것이며, 학습조건 모형은 학습과제 또는 학습자의 특성에 따라
학습조건을 충족시키는 수업현상을 설명하며, 마지막 수업 형태 모형은
교수자와 학습자 간의 상호작용적 관계로 수업현상을 설명하는 것이
다9).
수업모양의 설계는 직접교수법, 문제해결학습, 창의성 계발학습, 역할
놀이 학습, 가치 탐구학습, 반응중심 학습, 탐구 학습법, 토의 토론학습
모형으로 나눌 수 있는 데10) KFL학습자들에게 수업 시 직접교수법과
역할놀이 학습에 중점을 두고 학습자들의 이름 한글로 배우기, 자기소개
및 가족 소개, 숫자 세기, 색깔 말하기, 간단한 인사하기, 신체부위 말하
기 등을 주제로 쓰기와 말하기 위주로 수업을 진행 하였다.

<그림 7> 직접교수법 학습모형 적용 교수 학습 과정안

일 시 2012. 10. 1 학습단계 초급 강사명 주희진

학습목표 한국어로 신체와 관련 된 단어를 알아보자.

학습과정 교 수 ․ 학 습 활 동 시간 유의점

▣ 전시학습 상기
○ 지난 시간 배운 간단한 인사말을 영어로
도 입 질문한 뒤 한국어로 바꿔 말하기를 해본다. 5분
예) hello는? 안녕하세요.
nice to meet you? 만나서 반갑습니다.

9)네이버 교육심리학 용어사전.

http://terms.naver.com/entry.nhn?docId=511267&cid=527&categoryId=527
10) 직접 교수법,문제해결학습, 창의성 계발학습, 역할놀이 학습, 가치 탐구학습, 반응중
심 학습, 탐구 학습법, 토의 토론학습 모형은 국어과 교수 학습모형의 방법이다(최미숙
외 7. 2008:88-108).

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 ▣ 학습문제 알기

한국어로 신체 말하기

▣ 학습활동 안내
1. 노래를 통해 영어단어와 친숙해 진다.
2. 친숙해진 단어의 뜻을 알아보고 게임을 통한
반복 학습을 한다.

▣ 자신의 신체를 가르키며 단어를 말해준 후

따라 읽기를 5∼10회 정도 반복한다.
▣ 동요 ‘머리 어깨 무릎 발’ 노래를 율동과
팔과
같이 부른 뒤 가사를 한국어로 바꾸어 불러본다.
발의
전 개 예) head→머리 30분
발음에
shorder→어깨
주의한다.
knee→무릎
▣ ‘코코코’ 게임을 해본다.
2〜3명씩 짝을 이루어 승자를 가린다.

▣ 학습내용 정리하기
정 리 10분
○ 오늘 배운 단어 복습해 보기

▣ 차시 예고
차시예고 5분
○ 다음 시간에 배울 색깔에 대해 간략히 언급한다.

학습 방법을 학생들에게 직접 명시해 준다는 뜻을 내포하는 직접 교수

법은 학습자들이 새로운 단어를 배울 때 유용하였다.
설명하기 시범보이기 질문하기 활동하기를 통한 절차에서 학습자들의 흥
미를 이끌기 위해 학습자들에게 친숙한 동요인 ‘머리 어깨 무릎 발’을
영어 버전으로 불러본다. 오늘 배울 단어인 신체를 가르키며 설명을 한
뒤 따라 읽기를 5~10회 정도를 반복한다. 학습자들의 반응을 살펴 머리
어깨 무릎 발이라는 동요를 한국어 버전으로 다시 한 번 불러본다. 학습
자들이 노래를 통해 발음 및 단어가 익숙해 졌으면 ‘코코코 ’게임11)을

11) 코코코 게임은 진행자와 비 진행자로 나누어 진행자가 자신의 코를 가르키며 코코

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해 본다. 학습자들은 익숙한 동요를 통해 단어와 익숙해 질 수 있으며
게임을 통해 반복학습을 하며 단어를 익힌다.

<그림 8> 역할놀이 학습 모형적용 교수 학습 과정안

학습 모형:
초급 수업목표: 상황에 맞는 알맞은 문장을 말할 수 있다.
단계 역할놀이

학습 자료 및
단계 교 사 학 생
내용 유의점

전시 ▣ 전시학습 내용 확인하기
상황 ▣ 전시학습
학습 지난 시간에 배운 내용은 무엇인가요?
살펴 내용 떠올리기
보기
상기 웃어른을 만났을 때는 어떤 말로 인
(5분 안녕하세요?
동기 사를 하나요?
) 00야, 안녕?
유발 친구들에게는 어떻게 인사하나요?

역할 ▣ 상황 설명하기
놀이 ▣ 장소와
상황 주어진 그림을 보고 어떤 상황인지
역할 살피기
분석 살펴봅시다.
PPT
및
상황 시장에서
설정 장소가 어디입니까?
설정 물건 사고팔기
하기 두 사람은 어떤 말을 할까요?

역할
▣ 상황에 맞는 알맞은 문장을
준비 분석 ▣ 상황에 맞는
이야기 하였는지 확인
및 및 문장 확인하기
연습 설정
대본
하기 어서 오세요.
▣ 역할 연습 점검 및 확인
(10분 역할 얼마에요?
판매자의 역할을 했던 사람과 소비자
) 수행 감사합니다.
역할을 서로 바꾸어 해봐요
연습

실연 놀이 ▣ 놀이하는 모습 관찰하기 주어진 상황에

하기 하기 학습자들이 놀이하는 모습을 지켜보 알맞은 문장을

코를 세 번 외치다 마지막 네 번째엔 말하는 부분과 다른 신체부분을 가르키 는 데 이

때 비 진행자는 옳은 신체부위를 가리켜야 한다. 예를 들어 진행자 입을 말하며 귀를 가
르키면 비 진행자는 진행자가 말한 입을 가리킨다.

- 43 -
(30분
고 발음의 유의점 등을 알아본다. 이야기 한다.
)
평가 ▣ 학습내용 정리하기
평가
하기
하기 배운 내용
(5분 정리한다.
차시 ▣ 다음 시간에 배울 주제인 음식에
)
예고 대해 간략히 예고한다.

역할놀이 학습 모형은 학습자가 구체적인 상황을 통하여 언어사용을

직접 경험함으로써 학습목표에 효율적으로 도달 할 수 있으며 이를 통해
주어진 상황속에서 알맞은 대화를 이끌어 나갈 수 있으며 학습의 절차는
역할놀이 상활 설정하기, 준비/연습하기 ,실연하기, 평가하기 가 있다.
학습자들은 그림을 보며 제 각기 어떤 장소인지 유추해 본 후 답을 한
다. 시장에서 할 수 있는 질문들을 영어로 대답해 본 후 이를 한국어로
바꾸어 연습한 후 상황극을 꾸며 본다.
소비자와 판배자의 역할을 서로 바꾸어서도 해 보며 발음의 유의점에
대해 다시 한번 알아본다.

<그림 9> 게임을 통한 교수 학습 과정안

단계 교수 학습활동 활동유형 시간
- 인사하기.
도입 개인 5
- 지난 시간 배운 것 복습하기.

▣ 실 수업 자료의 예
교사가 교실에 들어오면 학습자들은 자동적으로 인사를 한다.
학습자: 안녕하세요?
교사: 안녕하세요. 지난 시간에 자기소개를 배웠죠?
웃어른들께 자신을 소개할 때 ‘나는 ~14살 입니다.’맞나요?
학습자: 네 or 아니오(자신이 생각하는 대답을 한다.).
- 오늘의 주제 ‘숫자’설명하기
전개 - 꼬마인디언 노래를 통해 발음 익히기
- 게임 3,6,9를 통해 내용 다지기

교사: 여러분은 몇 학년 몇 반이죠?

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 학습자: (자신의 학년을 대답한다.)
교사: 오늘은 숫자에 대해 배워 볼게요.
칠판에 숫자를 쓰고 일, 이, 삼, 사 등 을 소리 나는 대로 적는다.
1=이 2=이 10= sl
R b
학습자들과 천천히 1~10까지를 세어보고 조금씩 양을 늘린다.
학습자들과 꼬마인디언 노래를 영어버전으로 불러본 후 한국어 버전으로 바꾸어 불러
본다.
익숙해 질 무렵 게임을 통해 다지기를 해본다.
3,6,9 게임의 규칙을 설명한 뒤 게임과 함께 배운 것을 복습한다.

- 오늘 배운 숫자 질문하기
결말
- 다음 차시 예고
교사: 눈은 몇 개 인가요?
학습자: 두 개요.
교사: 잘했어요.~ 그럼 칠판은?
학습자: (대답한다.)
교사: 여러분들은 모두 몇 명이죠?
학습자: (대답한다.)
교사: 오늘 우리는 숫자에 대해 배웠어요. 내일은 ~에 대해 배워 봐요.(다음차시 예
고)

게임을 통한 교수법은 학습자들의 흥미를 유발시키며 수업을 진행하는

것이 큰 장점으로 한국어가 어렵게만 느껴지는 학습자들에게 있어 좋은
수업 방법이 되었으며 한국의 게임을 소개하는 계기도 되었다.
수업을 진행하기에 앞서 지난 시간 배웠던 자기소개를 복습하는 시간
을 갖는다. 학습자들이 이름 학교 학년 나이를 소개하면 숫자가 들어가
는 부분을 다시 한번 짚어 주며 오늘 배울 주제를 설명한다. 칠판에 아
이들이 익숙한 글자의 조합대로 적은 후 함께 발음을 해 보며 1~10까
지를 세어보다 조금 씩 숫자를 늘린다. 학습자들의 반응을 살 핀 후 친
숙한 동요인 꼬마인디언을 영어로 불러 본 후 이를 한국어로 바꾸어 불
러 본다. 익숙해 진 무렵 ‘3.6.9’게임12)을 통해 내용 다지기를 한다.

12) 여럿이 모여 앉아 숫자를 부르는 데 3,6,9 가 들어가는 숫자는 박수를 치는데 숫자

13과 같이 3이 한번 들어갈 때는 한번 33과 같이 두 번이 들어 갈 때는 두 번의 박수를

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 쓰기 수업 중 학습자들에게 ‘마늘’, ‘바람’등의 단어를 쓰게 하였는데,
한글의 ‘ㅁ’은 사각형으로 인식하는 모습을 보였다. 학습자들은 ‘나비’,
‘우유 주세요.’와 같은 간단한 단어 혹은 받침이 없는 문장을 쓸 때도 길
게는 5분 이상의 시간이 소요 되었는데 이는 학습자들에게 있어서 한글
을 쓰기보다는 그림 그리는 수준이었으며, 글자가 아닌 도형으로 인식한
다는 점을 알 수 있었다. 그 외에도 외국인이 도형으로 인식하는 한글에
대한 재미난 이야기가 있는데 외국인 선생님이 자신은 도형으로 언어를
만들 수 있다고 하며 칠판에 한국어로 “안녕하세요.”를 적고 “How many
circle in here?”이라는 질문을 했다고 한다. 이는 ‘ㅁ’을 사각형으로‘ o’
을 원으로 외국인이 인식했다는 사례이다.
위의 이야기들은 한글을 가르칠 때 중요한 요소로 작용하였고, 자음을
도형으로 인식한 학습자들에게 ‘ㄱ, ㄴ’ 등은 동물모형으로 인식시켜 수
업을 하는 것도 연상 활용하기에 좋은 예가 되었다.13)

<그림 10> 동물과 곤충모형의 자음

초급 학습자의 범주별 오류 유형을 알아보면 작문, 어휘, 발음 등을

논의할 수 있다. 그 중 발음을 설명하자면 한국어의 음운 체계가 정립되
지 않아‘ㅂ’, ‘ㅃ’, ‘ㅍ’등 몇몇 음운에 있어 집중적인 혼란을 겼는다.
그 중 첫 번째가 ‘p’와 ‘b’의 발음상의 구분이었다.

P ㅏ= 팔( arm) b ㅏ=발(feet)
R R

치면 된다.
13) 김 재 영 ,『 숨 바 꼭 질 ㄱ ㄴ ㄷ - 알 이 알 이 호 기 심 그 림 책 2 』 ,현 북 스 , 2013. 표 지
에 삽입 된 그림이다.

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 한 일화로 학교에서 단체로 소풍을 간 적이 있었는데 타고 왔던 버스
를 잃어버려 지나가던 행인에게 물어본 적이 있었다. 여러 번 발음을 말
해도 이해해지 못한 그들에게 종이에 적어 스펠링을 보여주자 이해를 하
였다. ‘bus’를 발음할 때도 ‘버스'가 아닌 ‘ㅃ’소리가 나게 ‘뻐스’라고 발음
하는 부분을 통해 알 수 있듯이 ‘b’소리를 미국식 영어보다 필리핀 영어
가 더 강하게 발음한다.
그리고 “daddy, i’m sick.”란 문장에서 ‘아빠, 나 아파’란 문장을 간단
하게 ‘아빠 아파’라고 ‘나’라는 부분을 빼고 가르쳤는데 ‘아빠’, ‘아파’란
단어에 혼동을 하면서도 소리의 비슷함에 재미있어 했지만 ‘p’를 구분
하는 데 있어 어려워했다.
한 예로 ‘p’ 발음이 나는 ‘팔’과 ‘b’발음이 나는 ‘발’이 있다.
두 번째는, 필리핀식 영어에서 ‘o’가 ‘ㅗ’와 ‘ㅓ’로 소리가 난다는 것이
다. ‘orange’의 경우 미국과 필리핀 둘 다 ‘ㅗ’로 발음이 되어 문제가 되
지 않지만, 필리핀의 대표 햄버거 가게 ‘jollibee’는 우리나라 발음 식으
로 하면 졸리비가 되는 데 필리핀에서는 절리비로 발음이 된다.
세 번째는, ‘apple’은 한국에서는 ‘ㅐ’발음으로 애플이라 하지만 필리핀
식 발음에서는 ‘ㅐ’ 발음이 아닌 ‘ㅏ’발음이 되어 ‘아플’이라고 발음을 한
다. 이런 부분들을 인지하여 한국에서 배우는 미국식 영어 발음과 필리
핀식의 영어 발음상의 차이점을 인식하고 유의하여야 한다.

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 Ⅴ. 결론

지금 세계는 한류시대이다. 많은 문화권에서 한국어에 관심을 보이고

있지만 앞에서 언급했던 부분처럼 대학 중심의 한국어가 활성화 되지 않
았으며 한국어 교육의 대상이 재외 동포 자녀를 대상으로만 한정되어 있
어 한국어 교육의 수요와 질을 충족시키지 못하는 것이 지금의 현실이
다.
이 연구 목적은 학습 환경의 차이가 미치는 영향에 대해 연구하고 국
내 환경에서의 한국어 학습 전략과 차별된 학습 전략을 적용하는 것에
있다. 또한, 전반적인 교육 실태와 문제점을 되 짚어보고 그 해결책을
모색하는 것에 중점을 두었다.
다양한 협력 방안을 모색해 더 나은 교육환경을 만들고, 뛰어난 교육
자를 양성하는 게 문제의 해결방안이겠지만 실질적으로 그 길로 나아가
기 위해서는 건너야 할 숙제들이 너무도 많다.
학습 동기 유형 분석을 통해 알아본 결과, 많은 수의 학습자들이 K-P
OP과 드라마를 통해 한국을 알게 되었고, 한국을 알게 된 이유가 곧 한
국어 공부를 시작하게 된 이유이기도 했다. 그렇기에 한국어 교육자들은
학습자들의 지속적 참여유도와 교육효과를 위해 한류문화 흐름을 주의
깊게 살피고 단순한 이론위주 수업이 아닌 학습자들이 원하는 위주의 주
제선정 및 수업방식을 하는 데 있어 큰 역할을 하였다. 예를 들어, ‘머리
어깨 무릎 발’과 같은 친숙한 동요를 한국어 버전으로 읽히기, 한국의
게임을 통해 숫자 읽히기 등은 학습의 거부감을 없애 주었으며 호응도
또한 좋았다. 지속적으로 한국어에 노출되지 않은 KFL학습자의 환경에
서는 화행이나 문법과 같은 고 차원적인 부분 보다는 한국어가 쉽고 재
미날 수 있다는 부분에 학습목표를 두어 교수학습을 이끌어 내는 것 또
한 국내 환경에서의 한국어 학습 전략과 차별된 학습 전략 적용 방법이
라 생각한다.
또한, K-POP 노래하기와 가사적기를 이용하거나 드라마 속 한 장면
을 선택해 한국어로 직접 재현하기와 같은 수업 방식은 흥미를 끌어낼
수 있으며 이론적인 부분에서는 한글문자의 도형적 접근을 적극 활용해

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지속적으로 교육하면 꾸준한 관심과 호응을 끌어낼 수 있을 것이다. KF
L학습자들은 정해진 공간 안 이외에서는 목표언어에 노출 되지 않는 여
러 가지 환경적 요인 때문에 단어의 활용에 대한 빈도수 및 의사소통에
있어 원활함을 가져 올 수 없지만 위와 같은 학습방법은 국내 환경에서
의 한국어 학습 전략과 차별된 학습 전략으로 차후 학습자들이 단순 회
화 공부를 넘어 한국어 고급과정을 배우고 싶게 하는 마음의 원동력이
될 것이다.

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