Excellence and Equity in High Performing Education Systems Policy Lessons From Singapore and Hong Kong Excelencia y Equidad en Sistemas Educativos de

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20
Excellence and equity in high-performing

education systems: policy lessons from Singapore
and Hong Kong / Excelencia y equidad en sistemas
educativos de alto rendimiento: lecciones de las
políticas educativas en Singapur y Hong Kong
Saravanan Gopinathan & Michael H. Lee
To cite this article: Saravanan Gopinathan & Michael H. Lee (2018) Excellence and
equity in high-performing education systems: policy lessons from Singapore and Hong
Kong / Excelencia y equidad en sistemas educativos de alto rendimiento: lecciones de las
políticas educativas en Singapur y Hong Kong, Infancia y Aprendizaje, 41:2, 203-247, DOI:
10.1080/02103702.2018.1434043
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Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2018
Vol. 41, No. 2, 203–247, https://doi.org/10.1080/02103702.2018.1434043
Excellence and equity in high-performing education systems:

policy lessons from Singapore and Hong Kong / Excelencia y
equidad en sistemas educativos de alto rendimiento: lecciones de
las políticas educativas en Singapur y Hong Kong
Saravanan Gopinathana and Michael H. Leeb
a
National University of Singapore; bThe Chinese University of Hong Kong
(Received 3 October 2017; accepted 10 November 2017)
Abstract: In recent years, both Singapore and Hong Kong have been ranked
top in international education rankings. They are widely admired as high-
performing education systems (HPES) and, not surprisingly, among the best
education systems in the world. The success stories of Singapore and Hong
Kong education have aroused widespread attention internationally among
different stakeholders, such as policymakers, researchers and practitioners,
to investigate if it is possible for their policies and practices to be learned and
borrowed by other countries. In this article, we stress the importance of
context in understanding policy phenomena and possibilities for policy trans-
fer. The Singapore and Hong Kong education systems are facing critical
issues such as the economization of education, educational disparities and
the paradigm shift from meritocracy to parentocracy. How well they deal with
these policy issues will determine if their present international standing con-
tinues into the future. This article provides a critical review of their education
policies to explore how these policies can be refined and adjusted in order to
cope with the challenges facing both education systems.
Keywords: education excellence; educational disparities; meritocracy;
parentocracy; Singapore; Hong Kong
Resumen: En los últimos años, tanto Singapur como Hong Kong han obte-
nido los mejores resultados en las clasificaciones internacionales que evalúan
los sistemas educativos. Ambos se consideran sistemas educativos de alto
rendimiento (HPES, por su nombre en inglés) y, por consiguiente, despiertan
admiración como los mejores sistemas educativos del mundo. El éxito de
ambos países ha suscitado gran interés internacional entre los distintos
agentes, de legisladores a investigadores y docentes, que han analizado la
posibilidad de dar a conocer y aplicar sus políticas educativas en otros países.
En este artículo, ponemos de relieve la importancia del contexto para
English version: pp. 203–222 / Versión en español: pp. 223–243

References / Referencias: pp. 243–247
Translated from English / Traducción del inglés: Mercè Rius
Authors’ Address / Correspondencia con los autores: Saravanan Gopinathan, Lee
Kuan Yew School of Public Policy, National University of Singapore, Singapore.
E-mail: s.gopinathan@headfoundation.org
© 2018 Fundacion Infancia y Aprendizaje

204 S. Gopinathan and M. H. Lee
comprender estas políticas educativas y su posible transferencia a otros países.

Los sistemas educativos de Singapur y de Hong Kong se enfrentan a proble-
mas como la economización de la educación, la desigualdad educativa y el
cambio de paradigma de la meritocracia a la parentocracia. Su capacidad de
gestionar dichos problemas determinará si el prestigio internacional del que
gozan en la actualidad se mantiene en el futuro. En este artículo, se presenta
una visión crítica de las respectivas políticas educativas en ambos sistemas y
se exploran posibles ajustes y adaptaciones para hacer frente a los desafíos a
los que se enfrentan.
Palabras clave: excelencia educativa; disparidades educativas; meritocracia;
parentocracia; Singapur; Hong Kong
Since the beginning of the new millennium, a series of education policy initiatives
have been adopted in Singapore and Hong Kong. Comprehensive education
reforms, which address the importance of twenty-first-century skills in the age
of globalization, are being carried out with the aims of cultivating a culture of
lifelong learning, educating students with creative, innovative and critical thinking
skills, broadening students’ learning experiences and preparing students to be
‘future ready’ and to be global citizens (Education Commission, HKSAR
Government, 2000; Goh, 1997). Curriculum, pedagogy and examinations have
been restructured in order to enhance students’ autonomy in learning and to get
rid of the traditional examination-oriented and teacher-driven learning culture
(Gopinathan & Mardiana, 2013). The quality and social status of the teaching
profession has been improved substantially with higher entry requirements,
strengthened teacher education and sophisticated professional development
mechanisms (O.S. Tan, 2012). Education pathways have also been diversified at
the school level to better integrate national economies with the global economy
and to provide more opportunities for students to receive postsecondary and
tertiary education. Both governments have also endeavoured to transform
Singapore and Hong Kong as education hubs. Further, apart from being educated
as global citizens, schools have been consistently reminded of the importance of
values and of national citizenship education for cultivating a strong sense of
national identity and belonging (Gopinathan, 2015; Gopinathan & Lee, 2013;
Leung, Chong, & Yuen, 2017; K. Tan, 2008; 2010).
Nevertheless, there is the dilemma that while Singapore and Hong Kong
students perform very well in international rankings, their top performance is
ironically achieved by rather traditional methods of teaching and learning (Deng
& Gopinathan, 2016). Moreover, both societies are still very much examination-
oriented and strongly influenced by high-stakes public examinations, which are
often used for selection purposes (Gopinathan, 2015; J. Tan, 2010; Tsang, 2011).
Although there has been steady and remarkable improvement of both Singapore’s
and Hong Kong’s performance in those international comparisons, high-achieving
students in both cities have been found to lack confidence and interest in core
subjects like mathematics, science and reading, and also have a high level of test
anxiety, even among high-performing students (Davie, 2017; OECD, 2017; Zhao,
2015). Moreover, how to achieve more equitable outcomes has become another
Excellence and equity in high-performing education systems / Excelencia y equidad en sistemas educativos de alto
rendimiento 205
concern with widening income gaps and social class differences in both Singapore
and Hong Kong; an individual’s educational achievement or success seems to be
increasingly related to social class and family backgrounds. It is argued that the
problem of inequitable educational opportunity would be one of the most impor-
tant issues to be tackled by policymakers in both Singapore and Hong Kong (e.g.,
Chua & Ng, 2015; Gopinathan, 2007, 2015; Ho, 2010; Ng, 2013; J. Tan, 2010,
2014; Yuen, 2017).
By reviewing and examining recent education issues and policy developments
in Singapore and Hong Kong, this article argues that besides maintaining top
ranks in international comparisons, it is equally important for policymakers to deal
with shortcomings and drawbacks in both education systems. The following
questions will be examined and discussed: What are major shortcomings facing
the education systems in Singapore and Hong Kong today? How can these
shortcomings be rectified with education reform policies? What policy choices
do these two governments face? Apart from sustaining high performance, what
education goals should Singapore and Hong Kong aim for in the face of changes
and challenges arising from globalization and rapid technological development?
Through this discussion, it is expected that crucial lessons could be learnt from
responses of the two governments, which would be of interest and use to the
global education community.
Following this introductory section, there are four sections in the remainder of
this article. The first section provides a brief overview of the socio-political
context of education development in Singapore and Hong Kong. It is followed
by the second section laying out some policy lessons learnt from education
policies of Singapore and Hong Kong. The third section then examines major
policy issues facing both education systems in Singapore and Hong Kong and
considers how they are similar or different within the present socio-economic
context. The final section focuses on what policies are needed to deal with these
policy issues in both places.
Policy context
Singapore and Hong Kong have significant similarities and important differences.
Both are small and resource-poor, and they were, and still are, important port
cities, founded by the British in 1819 and 1842 respectively. Their early wealth
was founded on proximity to large, resource-rich Southeast Asia and China
respectively. Moreover, Singapore and Hong Kong are Chinese-majority societies.
In geopolitical terms, they had administrations that committed themselves to
economic growth in order to build legitimacy, similar to other developmental
states, which refer to states with a strong ability to keep the economy growing for
strengthening their political legitimacy, such as Japan and South Korea in East
Asia (Castells, 1988; Gopinathan, 2007). This is especially true of Singapore,
whose efforts to be part of a larger political entity, Malaysia, failed in 1965, when
it found itself a ‘reluctant’ independent nation.
Significant differences lie in the fact that Hong Kong is a part of China and
thus to some extent constrained by mainland imperatives. Singapore’s indepen-
dent status gives the government considerable freedom to set policy. Secondly,
Singapore is considerably more multi-ethnic and multi-lingual; as a consequence,
a key imperative in education policy in Singapore is using the school system, in
institutional and curriculum terms, to promote social cohesion.
As a consequence of resource scarcity, both Singapore and Hong Kong
invested heavily in education to build human capital (see Table 1). Singapore
moved decisively from a strong, British-style academic curriculum to a strong
emphasis on English, science and mathematics, and invested heavily in polytech-
nic education, from the 1970s onwards. Since the 1990s, both have made sig-
nificant policy changes in curriculum and pedagogy to take advantage of
globalization’s opportunities. Today, it is the stock of human capital that fuels
inward investment and significant growth in knowledge-intensive manufacturing
and services. Both Singapore and Hong Kong graduate students who are bilingual
with the highest standards of English proficiency in the region. Both places today
confront challenges to strengthen citizenship and national identity. A distinctive
Hong Kong identity, different from mainland China, would be very difficult to
achieve. Recent efforts such as the introduction of National Education have been
met with controversy and opposition (Leung et al., 2017). On the other hand,
Singapore’s multi-ethnic nature means that social cohesion and racial harmony are
always a work in progress and are particularly difficult in the present context of
regional and international identity politics.
Policies contributing to education excellence

We have attributed the transition of both Singapore and Hong Kong from
resource-starved societies to prosperous economies (with GDP per capita in
2016 in Singapore at US$52,960 and Hong Kong at US$43,681) to their success-
ful development and implementation of human capital politics. Obviously, the
specific policies, rationales and implementation strategies are context-specific.
However, we believe, it is possible to step back and draw some general lessons
from their development experience. We suggest a 3Cs framework comprising (a)
context, (b) culture and (c) competence.
Context
With regard to context, both Singapore and Hong Kong faced existential chal-
lenges. For Singapore, it was the failure to merge with Malaysia and the need to
chart a new future. It was a small, vulnerable island in the midst of more populous
neighbours, and with considerable internal diversity. For Hong Kong, it was the
rise of the Chinese Communist Party to power on the mainland since 1949 and the
realization that in 1997 it would be ‘returned’ by the British to China according to
the Sino-British Joint Declaration signed in 1984, which stipulated that Hong
Table 1. Singapore and Hong Kong education at a glance (2016).
Singapore Hong Kong
Land area (sq km) 719.2 1,106.34
Political status Independence since 9 Special Administrative Region in China since
August 1965 1 July 1997
Total population 5,067,300 7,336,600
Ethnic composition (%)
- Chinese 76 94
- Malays 15 n.a.
- Indians 7 0.4
- Others 2 5.6
GDP per capita (USD) 52,960 43,681
Unemployment Rate (%) 2.3 3.2
Human Capital Indexa (2017 Rank) 11 n.a.
Index of Economic Freedomb (2017 Rank) 2 1
Global Competitiveness Indexc (2016–17 Rank) 2 9
Worldwide Educating for the Future Indexd (2017 Rank) 5 14
Gini coefficiente 0.458 0.539
Education institutions
Number of primary schools 185 575
Number of secondary schools 150 506
Number of publicly funded universities 6 8
Student enrolments
Primary school students 238,140 349,000
Secondary school students 180,000 338,000
Publicly funded polytechnic students 73,100 n.a.
Publicly funded university students 66,500 75,500
rendimiento
Government expenditure
(Continued )
207
208
Table 1. (Continued ).
Singapore Hong Kong

Total government expenditure on education S$12.1 billion HK$82.6 billion
(US$9 billion) (US$10.6 billion)
S. Gopinathan and M. H. Lee
Ratio of total government expenditure on education to total 17.7 17.7

government expenditure
Ratio of government expenditure on education to Gross Domestic 3 (2013) 3.3 (2015)
Product (GDP)
Notes:
a
The Global Human Capital Index 2017 ranked 130 countries on how well they are developing their human capital (World Economic Forum, 2017a).
b
Index of Economic Freedom Index 2017 ranked 186 countries on 12 measures of economic freedom that evaluate the rule of law, government size, regulatory
efficiency and the openness of markets (The Heritage Foundation, 2017).
c
Global Competitiveness Index 2016–17 assessed the competitiveness landscape of 138 economies, providing insight into the drivers of their productivity and
prosperity (World Economic Forum, 2016).
d
Worldwide Educating for the Future Index 2017 assessed the effectiveness of education systems in preparing students for the demands of work and life in 35
economies (The Economist Intelligence Unit, 2017).
e
Gini coefficient measures the degree of inequality in the distribution of family income in a country. It is measured on the scale between 0 for perfect income
equality and 1 for perfect income inequality. Singapore and Hong Kong’s figures at above 0.4 indicate significant inequality.
Sources: Census and Statistics Department, HKSAR Government (2016, 2017), Education Bureau, HKSAR Government (2017); Ministry of Education, Singapore
(2017), Ministry of Finance, Singapore (2017), Singapore Department of Statistics (2016, 2017), The Economist Intelligence Unit (2017), The Heritage
Foundation (2017), University Grants Committee, HKSAR Government (2017), World Economic Forum (2016, 2017a).
rendimiento 209
Kong would be run as a Special Administrative Region according to the ‘One

Country, Two Systems’ principle.
We would argue that these threats focused attention on the need to survive and
prosper. Indeed, in Singapore, the period 1965–78 is known as the ‘survival’ period.
A development-oriented mindset took hold, with economic development given
priority. High-quality and relevant education was seen as essential to meet economic
objectives. Curriculum was rapidly modernized and both STEM (science, technol-
ogy, engineering and mathematics) and TVET (technical and vocational education
and training) subjects gained prominence. As a consequence of the economic
growth that followed and the redistributive policies of governments, such as
investing in public housing and health, governments gained legitimacy to take
unpopular decisions. An example from Singapore would be the decision to adopt
English, the former colonial language, as medium of instruction for all subjects.
This was politically a very risky decision, given the hostility of the Chinese-
educated towards English. But the government prevailed and Singapore was able
to join the global economy earlier and more successfully than other Asian countries
whose language policies were more nationalistic in nature.
Thus, one lesson from Singapore’s and Hong Kong’s trajectories could be that
the state made education policies on the basis of pragmatism not ideology, linking
them closely to their development agendas and maintaining sufficient control to
ensure that their goals were met.
Culture
Both Singapore and Hong Kong are, given their Chinese majorities, Confucian-
based cultures. And traditionally in this culture, scholars and scholarship are
highly valued. This was valuable in the context of an emphasis on schooling
and certification noted earlier. This orientation was strengthened with economic
growth leading to the growth of a middle class, which had high aspirations for
their children and valued the social mobility that success in education provided.
Parents take the education of their children seriously and have high expectations.
Both parents and students know that to succeed in a competitive system, ability
and effort are required. In both Singapore and Hong Kong a meritocratic ethos
prevails. The downside is that both education systems have become excessively
competitive and a potential source of socio-economic inequality; well-to-do
parents invest in additional academic and non-academic enrichment activities
for their children, thus strengthening their academic and cultural capital. Thus
Singapore and Hong Kong children are academic high achievers but are anxious
and stressed (Davie, 2017; OECD, 2017).
As Gopinathan (2015) points out, Singapore has in recent years been shifting
into an ‘adaptive developmental state’ mode, recognizing that not only economic
policy but also social policy is necessary in tackling inequalities and margin-
alization, which erode trust between ethnic groups and socio-economic classes. It
is therefore essential for the government not only to raise economic productivity
and competitiveness but also to maintain a cohesive, confident, compassionate
and caring society. With a better-educated and growing middle-class society in

Singapore, it is inevitable that governance will change from a paternalistic to a
more participatory or collaborative political culture, one that accommodates more
citizen engagement in policy debates (Mahbubani & Teng, 2017).
Competence
The Singapore model is characterized by a high level of administrative capacity.
Singapore’s political leaders from the onset recognized the value of long-term
planning, the rule of law, planning on the basis of pragmatism and rational rather
than sectorial interest (Chua, 2017; Gopinathan, 2015). They sought, and were
successful, in attracting the ‘brightest and the best’ into the civil service.
Leadership of the Ministry of Education was often a sign of high competence;
many education ministers have gone on to attain senior cabinet positions. Today,
Singapore’s two deputy prime ministers are former education ministers.
Key features of how Singapore built up an underperforming education system
in the 1960s and 1970s include the ability to take a ‘whole of government’
approach (i.e., to include key stakeholders like finance, trade and industry and
manpower in planning in major education reform initiatives), to take the long
view and to carry out incremental and calibrated reform rather than ‘big bang’
reform. Another feature of intelligent policy making in Singapore was the atten-
tion paid from early on to building capacity in school leadership and teacher
professionalism. Singapore was able to take advantage of its small size to
structure a close alignment between the Ministry of Education and the schools
in which the children were educated. A greater fidelity of ministry objectives was
thus achieved in the case of Singapore. In addition, the calibre of Singapore
teachers is respected both nationally and internationally and the cadre of school
leaders it developed has been able to steer the system through the many changes
introduced in the last three decades (McKinsey&Company, 2007; Mourshed,
Chijoke, & Barber, 2010). It is not surprising therefore that in the very latest
survey conducted by the Economist Intelligence Unit (EIU), Worldwide
Educating for the Future Index, Singapore was ranked first in terms of the policy
environment (The Economist Intelligence Unit, 2017).
Unlike Singapore, where competitive parliamentary elections are held every
five years, Hong Kong has been facing the problem of political legitimacy
generated by the fact that the Hong Kong government is not voted in through
universal suffrage. The past few years have witnessed ineffective governance or
even a crisis of the government, for most of its policies were not effectively
implemented due to a lack of a strong base of popular support and political
legitimacy (Lee & Tse, 2017). For instance, the unsuccessful implementation of
the Moral and National Education programme in 2012 demonstrated the public’s
lack of trust in the government’s intentions in proposing the new curriculum
(Leung et al., 2017). It is therefore more important for the government in Hong
Kong to revamp its governance style to be more communicative by seeking
stakeholders’ viewpoints and opinions when designing education policies.
rendimiento 211
Moreover, as mentioned earlier, as the government is less trusted by the people in

the case of Hong Kong, it is not difficult to see how policy implementation could
be easily blocked by opposition from below, regardless of the good intentions
behind the policy. In the aforementioned EIU’s survey, Hong Kong was ranked 22
out of 35 with reference to the policy environment (The Economist Intelligence
Unit, 2017). This shows a big difference with Singapore, where the governance by
the ruling party is in general trusted by the general public.
Policy issues
Singapore and Hong Kong have demonstrated a strong ability to consistently improve
their education systems: both of them continue to outperform more developed
countries in Europe and North America, in various international rankings and com-
parisons, such as the Programme for International Student Assessment (PISA),
Progress in International Reading Literacy Studies (PIRLS) and Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS) (see Table 2). Their out-
standing performance can be attributed to the high quality of their schooling systems,
which depend on the availability of well-developed teacher education programmes
and stringent selection of teachers and principals, timely self-renewal of curriculum
and pedagogy in response to emerging needs of the global economy, the effectiveness
of educational administration by competent leadership in the education ministry and
through the substantial investment in education with high efficiency in education
spending (Gopinathan, 2015; Lee & Tse, 2017; Marsh & Lee, 2014). We also need to
acknowledge the support provided to these policies by cultural values and norms,
notably Confucianism, which values learning, effort, respect for authority, etc. Since
both Singapore and Hong Kong are migrant societies, social mobility is valued and
parents’ expectations for education success are high.
Their ‘success stories’ have been widely documented and studied by other
countries, both developed and developing ones. Many countries have been highly
interested to learn from education policies and practices in these two HPES and see
if they could be borrowed and adopted to provide policy solutions to improve the
effectiveness of their education systems. Nevertheless, policy borrowing, which has
become more common in the age of globalization, cannot be carried out blindly
without taking into consideration the borrowers’ local contexts. A more cautious
attitude towards policy borrowing is needed in order to determine which policies
and practices can be adopted and refined before their implementation (Forestier,
Adamson, Han, & Morris, 2016; Morris, 2016; Rizvi & Lingard, 2010).
While Singapore and Hong Kong are praised as being among the most
competitive economies in the world (see Table 1 and also The Heritage
Foundation, 2017; World Economic Forum, 2016), both East Asian financial
and trading hubs are not free from social problems such as poverty and income
inequality with widening income gaps. Singapore has the highest Gini coefficient,
which measures the degree of inequality in the distribution of family income in a
country, among advanced economies (World Economic Forum, 2017b), despite
the figure having dropped from a high of 0.482 in 2007 to 0.458 in 2016, the
212
Table 2. International education rankings.

TIMSS (2015)
PISA- Maths 4th-Grade 8th-Grade 4th-Grade 8th-
PISA-Science (2015) (2015) PIRLS (2011) Maths Maths Science Grade Science
Singapore 1 (556) 1 (564) 4 (567) 1 (618) 1 (621) 1 (590) 1 (597)

Hong Kong 9 (523) 2 (548) 1 (571) 2 (615) 4 (594) 5 (557) 6 (546)
China 10 (518) 6 (531) n.a. n.a. n.a. n.a. n.a.
Chinese Taipei 4 (532) 4 (542) 8 (553) 4 (597) 3 (599) 6 (555) 3 (569)
Japan 2 (538) 5 (532) n.a. 5 (593) 5 (586) 3 (569) 2 (571)
South Korea 11 (516) 7 (524) n.a. 3 (608) 2 (606) 2 (589) 4 (556)
Finland 5 (531) 12 (511) 2 (568) 16 (535) n.a. 7 (554) n.a.
France 26 (495) 26 (493) 29 (520) 35 (488) n.a. 34 (487) n.a.
Germany 15 (509) 16 (506) 16 (541) 24 (522) n.a. 20 (528) n.a.
Netherlands 15 (509) 11 (512) 13 (546) 19 (530) n.a. 29 (517) n.a.
Russia 32 (487) 23 (494) 2 (568) 7 (564) 6 (538) 4 (567) 7 (554)
Spain 28 (493) 32 (486) 30 (513) 31 (505) n.a. 28 (518) n.a.
UK/England 15 (509) 27 (492) 10 (552) 10 (546) 10 (518) 15 (536) 8 (537)
US 25 (496) 39 (470) 6 (556) 14 (539) 10 (518) 10 (546) 10 (530)
Note: Rank (Score)
Sources: Mullis, Martin, Foy, and Drucker (2011), Mullis, Martin, Foy, and Hooper (2016a, 2016b), OECD (2015).
rendimiento 213
lowest in a decade (Singapore Department of Statistics, 2016). In comparison, the

Gini coefficient on household income in Hong Kong was in general higher than
Singapore as it was recorded as 0.533, 0.537 and 0.539 in 2006, 2011 and 2016
respectively (Census and Statistics Department, HKSAR Government, 2017;
Legislative Council, HKSAR Government, 2016).
Therefore, the policy challenge for both governments is to sustain economic
growth and to contain income inequality at the same time. Policy responses in
education have included an emphasis on lifelong learning and skill upgrading,
considered essential to improve productivity and thus economic competitiveness.
Additionally, public expenditures on social welfare and transfers have been
enhanced for assisting the lower-income group. However, issues related to educa-
tional disparities, lack of job opportunities, negative impacts of the influx of
immigration, and social immobility have become more critical and may cause
harm to social stability if they are not dealt with. It is therefore necessary to be
aware of all possible unfavourable impacts arising from the policies and practices
being adopted in these two adequately developed East Asian economies.
Economization of education
One of the most significant changes and challenges facing education in Singapore
and Hong Kong is the reinterpretation of the aims and uses of education from an
economic-driven perspective, which Spring (2015) labels as the ‘economization of
education’, for it suggests
the increasing involvement of economists in education research, the evaluation of

the effectiveness of schools and family life according to cost/benefit analyses, and
the promotion of school choice in a competitive marketplace. (pp. 1–2)
With the economic value of education being emphasized, the relationship between
education and economic development has given rise to a vast literature, and this
has been utilized by policymakers to justify continuing education investment and
reform. Substantial investment in education is justified in that it works to educate
and equip the labour force with new knowledge and skills to cope with the ever-
changing needs arising from globalization, especially economic, and automation
and technology-driven disruption. This is also the most common rationale for
education reforms in many countries in the world, including Singapore and Hong
Kong (Education Commission, HKSAR Government, 1999, 2000; Goh, 1997).
The relationship between education and economic development is also
reflected in international benchmarking mechanisms such as those managed by
OECD like PISA with an assumption that high performance in these comparisons
is a prerequisite for economic growth and development. Nevertheless, this claim
has been challenged as some critics have questioned if there is a positive relation-
ship between high performance in international education benchmarks and eco-
nomic productivity and innovation. It would appear that notwithstanding high test
scores, both Singapore and Hong Kong are not seen at the present time as
innovation-driven economies. Economic productivity as suggested by other scho-

lars may be more a function of efficient governance, market-favourable policies
and investment in education (Morris, 2016; Zhao, 2015).
Furthermore, a strong application of economic reasoning in education policy-
making makes it more likely to be seen as a commodity or an industry. This is
reflected in the increasing use of market mechanisms such as accountability,
competition, choice, cost-effectiveness, league tables, managerial efficiency, mar-
ket relevance and responsiveness, performance indicators, quality assurance and
‘value for money’ (Mok & Tan, 2004). These terms also denote the core themes of
the public sector reforms, which also cover education, prevailing in both
Singapore and Hong Kong since the 1990s with the ultimate goal of enhancing
both education quality and effectiveness. For example, more control has been
devolved to educational institutions through the implementation in Singapore of
the independent schools initiative and, later, the School Excellence Model in the
late 1980s and 2000 respectively. These, coupled with the introduction of the
cluster scheme in the early 2000s, gave schools greater autonomy and capacity to
differentiate. School-Based Management was introduced in Hong Kong in
exchange for greater accountability by different stakeholders like governing
boards, parents and students (Chan & Tan, 2008; Ng, 2008; Pang, 2017; Sharpe
& Gopinathan, 2002; J. Tan, 2006).
In Hong Kong, the Direct Subsidy Scheme (DSS) schools, which are an
alternative to public sector schools with greater flexibility in areas like resources
deployment, curriculum design and student admission, were introduced in the
early 1990s. As a consequence, parents and students have been given more
choices in the quasi-market of education, in which the public sector or govern-
ment remains a major player acting as a financier, service provider or regulator (J.
Tan, 1998, 2006; Tsang, 2011; Tse, 2008; Woo, 2017). Inter-school competition
was encouraged with the release of league tables in the case of Singapore, but it
was discontinued in the early 2010s. In Hong Kong, schools’ quality review
reports are disclosed to the general public so that people can know how well
individual schools perform. As a consequence, schools have narrowly focused on
areas that are directly related to the rankings in league tables and quality assurance
exercises. These ranking and quality assurance outcomes have often been utilized
by schools for their marketing and publicity activities to attract high-achieving
students (J. Tan, 2006; Tse, 2017).
Educational disparities
While choice and competition have been encouraged through the economization
and marketization of education in Singapore and Hong Kong, in recent years there
have also been increasing concerns over issues related to educational disparities.
A more diversified schooling system comes with a growing hierarchy of schools
and social stratification. In Singapore, the highly limited number of independent
secondary schools (fewer than 10) selected by the government are well-estab-
lished, prestigious and academically selective. Their high reputational capital due
rendimiento 215
to their distinguished alumni makes it much easier for these independent schools
to attract students with the highest academic ability. As an example, two of
Singapore’s three prime ministers studied at Raffles Institution, one of the few
independent schools. In fact, these independent schools enjoy more advantages
than other non-independent schools as they are more able to admit high-achieving
students (J. Tan, 2014). The creation of independent schools was supposed to
provide outstanding examples for other schools to follow and imitate so that all
other schools could also improve their education quality (Ministry of Education,
Singapore, 1987); there is little evidence that this has in fact happened. With the
persistence of a highly selective school environment in Singapore, the socio-
academic elite is reproducing itself and jeopardizing the much vaunted merito-
cratic ideal that underpins education and society in Singapore.
A similar scenario can also be found in Hong Kong, where the DSS was
originally introduced in the 1990s. The DSS policy was introduced to cater for the
incorporation of a small number of private schools, including a few pro-China
patriotic schools, into the mainstream public education system. In the early 2000s,
the scheme was modified to attract new schools to join DSS. Also invited were
traditional grant schools, which were set up by missionaries or religious bodies
between the mid-nineteenth and early twentieth centuries. These schools are also
well-established and high-achieving schools in Hong Kong (Tsang, 2011).
Different from the independent schools in Singapore, they were not selected by
the government to join the DSS, but their sponsoring bodies could opt to join the
scheme, subject to the government’s approval. Moreover, they can increase tuition
fees up to a limit set by the government and also receive subsidies per head count
from the government (Lee, 2009).
Additionally, these DSS schools are granted greater autonomy in management,
staff recruitment, student enrolment, curriculum and also the medium of instruc-
tion. This autonomy provides these schools with a way of avoiding implementing
reforms they are not in favour of. Although the government insisted that the DSS
policy was aimed at creating a more diversified schooling system by allowing
more choice for parents and students, some traditional top schools which joined
the DSS charge relatively high tuition fees above HK$50,000 (US$6,400) per
year, which is an amount even higher than local subsidized university pro-
grammes charge. This, in effect, means that only middle or upper social class
students can afford fees, regardless of the student assistantships or scholarships
provided by those DSS schools as stipulated by the government (Tsang, 2011;
Tse, 2008; Woo, 2017).
Another aspect of educational disparity concerns ethnic differences or segre-
gation found in the Singapore schooling system. As a consequence of the stream-
ing policy, which tracked students into different streams according to academic
achievement in the late 1970s, a much larger proportion of Malay and Indian
students are streamed into lower ability streams. This is in large measure due to
education disadvantage in the early years of schooling due to poverty, low income
and lack of participation in early childhood education (Shamsuri, 2015). Malay
and Indian students are underrepresented in the most prestigious and top schools,
where most students are Chinese and from wealthier family backgrounds
(Gopinathan, 2015; J. Tan, 2014; Zhang, 2014). In addition, Malay students
have had a lower percentage of mathematics and science pass rates in public
examinations over many years. This correlates with a relatively low percentage of
Malay students enrolled in the junior colleges and universities (J. Tan, 2010). The
government responded by setting up the Council on Education for Muslim
Children (Mendaki) in the early 1980s to provide financial and educational
assistance to Malay students. While dropout rates were significantly reduced
and Malay students’ performance in public examinations improved, and the gap
narrowed between ethnic groups, a gap with Chinese students persists (Shamsuri,
2015; J. Tan, 1997, 2014). This reflects the link between social stratification and
academic stratification, which requires more policy attention in Singapore
(Gopinathan, 2015).
In Hong Kong, with over 95% of the population Cantonese-speaking, there are
also similar concerns about two specific groups of non-local students’ educational
performance. One group are the so-called ‘new immigrants’ from mainland China,
who come to Hong Kong largely for family reunion reasons. The new immigrant
students were born in mainland China with one or both of their parents residing
permanently in Hong Kong. Some of these children face difficulties in adapting to
the Hong Kong curriculum, in particular the learning of the English language,
together with a very different living environment and culture as compared with
mainland China. This, however, does not rule out good academic performance
accomplished by these immigrant students, some of whom performed even better
than local students in PISA 2012. Ho (2017) explains their good performance as a
result of their parents’ strong desire to improve their living standards through their
children’s academic performance creating upward social mobility for the family in
the future. As most of these children’s parents are from the lower income group, it
is rather difficult for them to afford additional expenses for co-curricular activities,
private tutoring and the DSS schools with high tuition fees. Another group whose
educational performance is low are the descendants of South Asian minorities
who have been permanently residing in Hong Kong. Unlike the new mainland
Chinese immigrants, these South Asian minority students face the problem of
Chinese writing proficiency, which is a prerequisite for them to find employment
in the government and other institutions in Hong Kong (Yuen, 2017). Thus, while
there has been some progress, gaps persist in Hong Kong as they do in Singapore.
However, as Ho (2017) suggests with reference to PISA 2012 findings, Hong
Kong has a better record than other countries like Singapore in providing educa-
tion opportunity with relatively high quality and high equity, regardless of stu-
dents’ socio-economic and cultural backgrounds.
Meritocracy or parentocracy?
Meritocracy has long been a core cultural value for Singapore and Hong Kong.
This is because education plays a crucial role in identifying and selecting elites for
both societies, which consistently emphasize the importance of the principles of
rendimiento 217
fairness, non-discrimination and equality of opportunity. Meritocracy refers to the

rewarding of individual merit with social rank, job positions, higher incomes,
general recognition and prestige, and, in the education system, greater educational
resources. It points to merit as a rule or principle that governs how the economy,
society and politics are organized. It is assumed that in meritocracies, individuals
are motivated to do the best that they can (Lim, 2013; K. Tan, 2008, 2010, 2017).
Meritocracy is also a fundamental principle of governance guiding the selection of
political elites through national examinations and scholarships offered by the
government and its related institutions in Singapore (Wong, 2013). Former
Singapore Prime Minister Goh Chok Tong has recently stressed that meritocracy
must remain a key pillar of Singapore society to guard against social inequity and
also the ‘greater dangers of nepotism and cronyism’. (Seow, 2017)
Nevertheless, there have been concerns whether this meritocratic system is
really open to all and operates on a level playing field or whether over time it has
come to be dominated by the elitist class in the society. Singapore’s founding
prime minister, Lee Kuan Yew, who believed in eugenics, upheld a view that there
is a relationship between parents’ educational achievements and their children’s.
This view was translated into a controversial policy initiative in that the better
educated were encouraged to have more children. In other words, this implies that
only individuals whose parents are well educated and from middle or upper
classes are more likely to succeed in this meritocratic and elitist education system,
which focuses on elite selection and formation. Barr (2014) points out that a
majority of top scholarship recipients in Singapore have been from certain elite
schools such as Raffles and Hwa Chong; many of these students end up in the top
echelons of civil service. These schools are more likely to admit students whose
parents are university graduates and who live in private property (Davie, 2013). A
similar situation can also be found among those DSS schools whose high tuition
fees in Hong Kong probably exclude those students from working-class and
lower-income groups.
It is therefore possible to argue that, over these decades, a paradigm shift from
meritocracy to parentocracy has occurred. Education achievement is now more
likely determined by their parents’ wealth and social networks instead of students’
own ability and efforts alone (Brown & Lauder, 2001; Goh, 2015; Lee & Morris,
2016; Tsang, 2011). Parents are playing a more prominent role in deciding their
children’s education pathways. The cultural capital available to upper- and mid-
dle-class parents is arguably more important in ensuring children’s success in such
a highly competitive education system like Singapore (J. Tan, 2014). Parents are
able to use strategies to ensure that their children are admitted to top or elite
schools, such as moving to areas near these well-established schools, volunteering
in these schools and investing heavily in private tuition to prepare their children
for public examinations like the Primary School Leaving Examination (PSLE) and
to get them into specialized programmes like the gifted education programme or
integrated programmes offered in those elite schools (Ng, 2013). Similar to
Singapore, in Hong Kong, competition in the schooling system has been getting
more intense in recent years. Some wealthier families are now more frequently
sending their children to study in high-fee-charging international schools or to

study abroad if they can afford it.
Policy responses to challenges

In response to the challenges that have been discussed in the previous sections,
governments in both Singapore and Hong Kong have responded to increasing
concerns over slowing social mobility and growing inequality. New directions in
education policies and reforms in both places are expected to achieve three objec-
tives: first, to provide students with sufficient and equal opportunity for receiving
quality education; second, to enable every school to develop and strengthen its
merits, strengths and niche areas; and third, to cultivate a culture of ‘compassionate
meritocracy’, striking a right balance between education competition and develop-
ing in students a less individualistic and more communitarian orientation. This
section elaborates on these three policy directions, which are applicable to both
Singapore and Hong Kong in the present socio-economic context.
Education for life

One policy initiative is to make sure all people, regardless of their age, are entitled
to enough and equal opportunity to receive education. This is an important policy
to consistently renew the workforce with new knowledge and upgraded skills to
cope with ever-changing global economic needs and technological developments.
Lifelong learning was at first proposed in Singapore and Hong Kong in the late
1990s, when both places embarked under the themes of ‘Thinking Schools,
Learning Nation’ and ‘Learning for Life, Learning through Life’ respectively
(Education Commission, HKSAR Government, 2000; Goh, 1997). The policy
goal is to engage working adults in lifelong learning and skill upgrading to
improve overall economic productivity and competitiveness, and also workers’
employability and incomes. The launch of the Skills Future programme together
with the setting up of the Skills Future Council (which is currently known as the
Council for Skills, Innovation and Productivity) in Singapore in 2014 is an
example of the government seeking to integrate education, training and industry
support for career advancement by collaborating with employers, labour unions
and industries. In Hong Kong, there is the Qualifications Framework, which was
introduced in 2009, defining standards applicable to qualifications in the aca-
demic, vocational and professional education sectors and also assuring their
programmes are relevant to industry needs so as to facilitate lifelong learning
by working adults. In addition, the ideas of ‘applied learning’ and ‘experiential
learning’ have been promoted to motivate students learning through attaining
hands-on experience from apprenticeships and internships.
Apart from this, education policies need to address the difficulties facing
disadvantaged or underperforming groups such as lower-income families and
ethnic minorities in Singapore as well as new immigrant students from mainland
China and South Asian minorities in Hong Kong. Some government-sponsored
rendimiento 219
institutions and non-government organizations in both places dedicate themselves

to providing financial resources and non-financial assistance like private tutorials
to enable these ‘underprivileged’ students to cope better with their schoolwork and
assessments. The Singapore government also pointed out that Malay education
performance, as shown in public examinations, has shown improvement in the
past decade. However, the educational achievement gap between Malays and the
ethnic Chinese majority remains significant (Ministry of Education, Singapore,
2017; J. Tan, 2014). It is not known how effective such voluntary assistance has
been in mitigating education underachievement. In Hong Kong, aware of the
growing public discontent over unequal education opportunities and outcomes,
the government is allocating more resources and refining policies to better cater to
their needs. For instance, additional funding has been given to schools which
enrolled at least 10 ethnic (mainly South Asian) minority students for teaching
Chinese as a second language, as an alternative recognized qualification for their
Chinese writing proficiency.
Every school a good school

‘Every school a good school’ is a slogan created by then Singapore Education
Minister Heng Swee Keat in 2012. He identified six features of a good school —
including studying and knowing the needs and interests of each student to help
them grow; ensuring all students acquire strong fundamentals of literacy and
numeracy; creating a positive environment for each student; having caring and
competent teachers; having the support of parents and the communities; and
caring for and providing opportunities to all students regardless of family circum-
stances. It was intended to signal the ministry’s intention to remove perceived
disparities among schools and diminish competition to get to the best schools
(Heng, 2012). These criteria thus serve as the basic guidelines for schools to
achieve the goal of providing every child with the opportunity to develop holi-
stically and maximize his or her potential. Nevertheless, it does not mean that all
schools have to be identically good but are encouraged to sort out their own ways
to become good schools. However, according to a survey conducted by Mathews,
Lim, and Teng (2017), it is still likely for parents to choose schools based on
academic performance even though they desire character building and other
holistic areas of education in a more balanced education system.
Despite good intentions, it is not so easy to change parents’ mindsets to accept
that all Singapore schools are equally good, because parents still mainly refer to
academic performance and achievements of individual schools as a yardstick for
making choices for their children. Although it is a good policy intention to create
a diversified schooling system in which parents are able to exercise their choices,
it may turn out to be that those families from the middle and upper classes who
possess more cultural capital are better able to choose between different schools.
Therefore, as Singapore Management University’s founding Chairman Ho Kwon
Ping notes, a majority of students in the most prestigious primary schools in
Singapore do not live in public housing, which is home to about 80% of all
children in Singapore (The Economist, 2015).
Regardless of the policy intention to persuade parents that every school is a
good school and that comparisons and rankings are not necessary, the competition
for getting into reputable schools is getting more intense. For instance, Mathews
et al. (2017) found in a survey on parents’ perceptions of the Singapore primary
school system that over 70% of respondents indicated that it is important and even
essential for ‘good’ schools to have a record of high PSLE scores. This occurs
even though most of them agree that schools should put more emphasis on
students’ character and values as well as discipline. Over 90% of the respondents
agreed that government funding to non-prestigious neighbourhood schools should
be increased with the allocation of the best teachers to all primary schools. These
findings demonstrate that parents in Singapore still prefer to enrol their children in
academically high-performing schools, regardless of the government urging them
to focus on school qualities other than academic achievement.
Compassionate meritocracy
The importance of education in Singapore and Hong Kong lies in its close
relationship with the core value of meritocracy, as discussed in the previous
section. The ruling elites believe that meritocracy provides equal opportunities
to all in a non-discriminatory manner, regardless of socio-economic background
(Chua, 2017; Gopinathan, 2015; Lam, 2017b; Lee, 2017). Those who perform
well academically in the education system are rewarded with scholarships, place-
ment in universities and eventually lucrative careers in the future. Thus both
places seek to identify and select elites impartially for effective governance.
Nevertheless, these meritocratic elites, once successful, will invest even more in
their children’s education so that they are advantaged to succeed in a competitive
education system and thus more likely to become beneficiaries in the meritocratic
system, which in turns contributes to a cycle of social stratification and reproduc-
tion across generations (Tan & Dimmock, 2015). Moreover, with the relatively
high Gini coefficient in Singapore and Hong Kong, it is widely accepted that the
problem of income inequality and social class difference and stratification is more
serious in both places than other developed economies. This situation has raised
questions about the meritocratic system not promoting equal opportunity or social
mobility but social segregation in favour of elites.
These negative perceptions and impacts of meritocracy have been recently
tackled, for instance, by the Singapore government through ‘compassionate mer-
itocracy’, which was first brought up by former Prime Minister Goh Chok Tong in
November 2006. ‘Compassionate meritocracy’ asks those who benefited from the
meritocratic system to contribute to society by assisting the less able and less
fortunate (Anwar, 2015; Chua, 2017). As shown in a survey conducted by the
Institute of Policy Studies in 2013, most people in Singapore were in favour of a
less competitive, more holistic education system that is also more inclusive, thus
enabling students to learn with others of different abilities and backgrounds
rendimiento 221
(Amir, 2013). This shows that, as Goh Chok Tong pointed out, the government
needs to be more responsive to the general public’s reactions to major policy
issues, like ensuring meritocracy works properly through a level playing field
against the danger of nepotism and cronyism in Singapore society (Seow, 2017).
In order to uphold the principle of meritocracy with a level playing field in
education, some policies on improving early childhood education have been rolled
out in Singapore (Chua, 2017). For instance, Finance Minister Heng Swee Keat
announced in his 2016 budget the allocation of around S$20 million (US$15
million) to launch the three-year KidStart pilot scheme, which is aimed to benefit
1,000 children aged up to six from disadvantaged families through regular home
visits, enhanced health and learning support as well as placement in pre-schools
(The Straits Times, 12 April 2016). The KidStart scheme is aimed to level the
playing field for disadvantaged children and thus prevent social problems such as
inequality and family dysfunction from becoming entrenched. This scheme will
be made permanent as a means to break the cycle of poverty in Singapore (The
Straits Times, 17 July 2017). Prime Minister Lee Hsien Loong also announced in
his 2017 National Day Rally speech that children, regardless of their family
backgrounds, have equal opportunity to access quality and will have affordable
pre-school education; the government will ensure this by providing more pre-
school places and upgrading the standards of pre-school teachers (Lee, 2017).
Similarly in Hong Kong, there has also been growing concern about the
problem of social segregation slowing social mobility, both of which were
considered to be one of the reasons explaining the involvement of young people
in political protest movements which cumulated in the Umbrella Movement in
2014. In response to youth discontent, more resources were made available for
students to receive tertiary education. This is partly done by providing financial
subsidies to students who study in local self-financed undergraduate programmes.
More new permanent teaching posts are also to be created in order to accommo-
date a number of teachers who were originally hired on a contract basis (Lam,
2017a, 2017b). In short, the government has recognized the need to be more
responsive to the needs of the general public and to be more communicative in
responding to the needs of stakeholders in making education policies. A more
active role of the government in making education policies to offer more educa-
tional opportunities for the disadvantaged groups, including students from low-
income families, new immigrant students from mainland China as well as South
Asian minority students, is expected to ensure that the government continues to be
committed to fairness and justice in Hong Kong society.
Conclusion
In this article, we have reviewed some important issues facing the education
systems in Singapore and Hong Kong, two HPES in Asia. These are issues that
cannot be revealed from international rankings like PISA, PIRLS and TIMSS, but
they cannot be neglected. They include the increasing economization of educa-
tion, educational disparity in terms of social class and ethnic inequality, and the
shift from meritocracy to parentocracy. While both places are keen to uphold their
top performance in international rankings of education, they also need to pay
attention to those issues related to social fairness and justice like narrowing the
gaps between educational achievements by different social classes and ethnic
groups, as well as making sure there is equal opportunity for education and that
upward social mobility remains feasible. In addition, the core value of meritocracy
has been challenged, for it does not always guarantee the impartial selection of
elites who can be reproduced by the elitist groups captive of the education system.
Meritocracy is seen to be increasingly overtaken by parentocracy, which high-
lights the role of parents in bringing about their children’s education success.
There have been significant responses in both Singapore and Hong Kong, but it
remains to be seen how successful these will be.
rendimiento 223
Excelencia y equidad en los sistemas educativos de alto

rendimiento: lecciones de las políticas educativas en Singapur y
Hong Kong
Desde el comienzo del nuevo milenio, Singapur y Hong Kong han adoptado
diversas iniciativas relacionadas con sus respectivas políticas educativas. Ambos
sistemas han acometido profundas reformas que reconocen la relevancia de las
competencias del siglo XXI en la era de la globalización, con el objeto de fomentar
una cultura de aprendizaje permanente, educar a los estudiantes en competencias
como el pensamiento crítico, la innovación y la creatividad y ayudarles a estar
‘preparados para el futuro’ y a convertirse en ciudadanos globales (Education
Commission, HKSAR Government, 2000; Goh, 1997). Se ha restructurado el
currículum, el enfoque pedagógico y los exámenes para mejorar la autonomía de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje y para desprenderse de la cultura
educativa tradicional, orientada a los exámenes y centrada en el profesor
(Gopinathan & Mardiana, 2013). La calidad y el estatus social del cuerpo docente
ha mejorado considerablemente con la introducción de medidas más exigentes de
acceso al sistema educativo, el refuerzo de la formación del profesorado y el
desarrollo de mecanismos sofisticados de formación profesional (O.S. Tan, 2012).
También se han diversificado los itinerarios escolares escolar para facilitar la
integración de las economías nacionales en la economía global y ofrecer más
oportunidades de acceso a la educación postsecundaria y terciaria. Ambos gobier-
nos se han esforzado por transformar sus respectivos sistemas educativos,
desarrollando sistemas de referencia a nivel internacional. Además, aparte de
educar a los estudiantes como ciudadanos globales, se recuerda constantemente
a los centros educativos la importancia de los valores morales y de una educación
en ciudadanía nacional, con el objeto de cultivar un fuerte sentido de identidad y
pertenencia nacional (Gopinathan, 2015; Gopinathan & Lee, 2013; Leung, Chong,
& Yuen, 2017; K. Tan, 2008, 2010).
No obstante, si bien los estudiantes de Singapur y Hong Kong obtienen las
mejores puntuaciones en las comparaciones internacionales, el dilema es que
dichos resultados se consiguen a través de métodos bastante tradicionales de
enseñanza y aprendizaje (Deng & Gopinathan, 2016). Además, ambas sociedades
presentan todavía una fuerte orientación hacia los exámenes y están muy influ-
enciadas por exámenes oficiales, que suelen utilizarse como método de selección
(Gopinathan, 2015; J. Tan, 2010; Tsang, 2011). Aunque se ha observado una
mejora constante en el rendimiento de ambos sistemas en las tablas internacio-
nales de clasificación, se ha observado también que los estudiantes más avanzados
de ambos lugares muestran falta de confianza e interés en asignaturas centrales
224
Tabla 1. La educación en Singapur y Hong Kong: datos básicos (2016).

Singapur Hong Kong
Área (km2) 719.2 1,106.34
Estatus político Independiente desde 09/08/ Región administrativa especial de China desde 01/
1965 07/1997
Población total 5,067,300 7,336,600
Distribución étnica (%)
- China 76 94
- Malasia 15 n.d.
- India 7 0.4
- Otros 2 5.6
PIB per cápita (USD) 52,960 43,681
Tasa de desempleo (%) 2.3 3.2
Índice de capital humanoa (2017) 11 n.d.
Índice de libertad económicab (2017) 2 1
Índice de competitividad globalc (2016–17) 2 9
Índice mundial de educación para el Futurod (2017) 5 14
Coeficiente de Ginie 0.458 0.539
Instituciones educativas
Número de escuelas primarias 185 575
Número de escuelas secundarias 150 506
Número de universidades con financiación pública 6 8
Número de matrículas
Estudiantes de primaria 238,140 349,000
Estudiantes de secundaria 180,000 338,000
Estudiantes de politécnicas públicas 73,100 n.d.
Estudiantes de universidades públicas 66,500 75,500
Gasto público
(Continúa )
Tabla 1. (Continuación).
Singapur Hong Kong

Gasto público total en educación 1.2100 millones $S 82.600 millones $HK
(9.000 millones $US) (10.600 millones $US)
Proporción del gasto público total invertido en educación 17.7 17.7
Proporción de gasto público en educación por producto interior 3 (2013) 3.3 (2015)
bruto (PIB)
Notas:
a
El Índice Global de Capital Humano de 2017 evaluó el desarrollo del capital humano de 130 países (Foro Económico Mundial, 2017a).
b
El Índice de Libertad Económica de 2017 midió 12 aspectos relacionados con la economía de 186 países entre los que se incluyen el estado de derecho, el tamaño
del gobierno, la eficacia normativa y la apertura de sus mercados (The Heritage Foundation, 2017).
c
El Índice de Competitividad Global 2016–17 evaluó la competitividad de 138 economías, analizando factores determinantes de su productividad y prosperidad
(Foro Económico Mundial, 2016).
d
El Índice Mundial de Educación para el Futuro de 2017 evaluó la eficacia de distintos sistemas educativos en la preparación de los estudiantes para las exigencias
laborales y de su vida adulta en 35 economías (The Economist Intelligence Unit, 2017).
e
El coeficiente de Gini mide el grado de desigualdad en la distribución de los ingresos familiares de un país. Se mide en una escala de 0 (igualdad perfecta) a 1
(desigualdad perfecta). Las cifras de Singapur y Hong Kong superan el 0.4, lo que indica una desigualdad significativa.
Fuentes: Departamento de Censo y de Estadística, Gobierno de la RAEHK (2016, 2017), Departamento de Educación, Gobierno de la RAEHK (2017); Ministerio
de Educación, Singapur (2017), Ministerio de Economía, Singapur (2017), Departamento de Estadística de Singapur (2016, 2017), The Economist Intelligence
Unit (2017), The Heritage Foundation (2017), Comité de Ayudas Universitarias, Gobierno de la RAEHK (2017), Forum Económico Mundial (2016, 2017a).
rendimiento 225
como las matemáticas, las ciencias y la lectura, así como un nivel elevado de
ansiedad ante los exámenes, incluso entre los estudiantes de mayor rendimiento
(Davie, 2017; OECD, 2017; Zhao, 2015). Asimismo, la manera de conseguir
resultados más equitativos es otra de las preocupaciones ante las crecientes
diferencias de ingresos y estatus social en ambas sociedades. El logro
académico del individuo parece estar cada vez más relacionado con el estatus
social y el entorno familiar. Se considera que el problema de la desigualdad de
oportunidades educativas es uno de los temas más importantes que los legisla-
dores deberán afrontar en ambos sistemas (e.g., Chua & Ng, 2015; Gopinathan,
2007, 2015; Ho, 2010; Ng, 2013; J. Tan, 2010, 2014; Yuen, 2017).
Tras revisar y analizar las principales cuestiones y desarrollos educativos en
Singapur y Hong Kong, este artículo propone que, además de mantener las
primeras posiciones en las comparaciones internacionales, es de vital importancia
que los legisladores afronten las carencias y desventajas en ambos sistemas
educativos. Planteamos y discutimos las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son las
principales dificultades a las que se enfrentan los sistemas educativos de Singapur
y Hong Kong en la actualidad? ¿Cómo pueden resolverse dichas dificultades a
través de reformas en las políticas educativas? Aparte de mantener su alto
rendimiento, ¿qué objetivos educativos deberían plantearse ambos sistemas frente
a los cambios y desafíos que surgen de la globalización y del rápido desarrollo
actual? A través de esta discusión, esperamos aprender lecciones cruciales de las
respuestas de ambos gobiernos, que podrían ser de interés y aplicación para la
comunidad educativa global.
A esta sección introductoria, siguen cuatro secciones que forman el resto del
artículo. La primera sección ofrece un breve resumen del contexto sociopolítico y
educativo en Singapur y Hong Kong. A continuación, la segunda sección plantea
algunas lecciones aprendidas con base en las políticas educativas de ambos
sistemas. En la tercera sección, se examinan los principales problemas de las
políticas educativas a los que se enfrentan ambos países y se consideran sus
semejanzas y diferencias en el contexto socioeconómico actual. La sección final
se centra en las políticas necesarias para gestionar los problemas identificados en
ambos sistemas educativos.
Contexto político
Singapur y Hong Kong presentan semejanzas significativas y diferencias impor-
tantes. Ambos tienen una extensión pequeña y son más bien pobres en recursos
naturales, y han sido y siguen siendo importantes ciudades portuarias fundadas
por los británicos en 1819 y 1842, respectivamente. Su antigua riqueza fue debida
a su proximidad con las ricas regiones del sureste de Asia y China, respectiva-
mente. Asimismo, tanto en Singapur como en Hong Kong la población es
mayoritariamente china. Ambos países han tenido administraciones que han
dedicado grandes esfuerzos al crecimiento económico para crear legitimidad
política, de un modo similar al de otros estados desarrollistas, tratándose de
estados con gran capacidad de mantener el crecimiento de la economía para
rendimiento 227
fortalecer su legitimidad política, como es el caso de Japón y Corea del Sur

(Castells, 1988; Gopinathan, 2007). Esto es especialmente cierto en Singapur,
cuyos esfuerzos para formar parte de una entidad política más amplia, Malasia,
fracasaron en 1965, cuando con reticencias se convirtió en una nación
independiente.
Las diferencias importantes radican en que Hong Kong forma parte de China
y, por tanto, hasta cierto punto ha de ceñirse a sus exigencias. El estatus inde-
pendiente de Singapur brinda a su gobierno libertad suficiente para implantar sus
propias políticas. En segundo lugar, la población de Singapur es considerable-
mente más multiétnica y multilingüe. En consecuencia, un imperativo clave en su
política educativa es el uso del sistema escolar, en términos tanto institucionales
como de currículum, para fomentar la cohesión social.
Debido a su escasez de recursos naturales, tanto Singapur como Hong Kong
han invertido intensamente en educación para construir su capital humano (véase
Tabla 1). Desde 1970, Singapur ha avanzado con firmeza desde un currículum de
marcado estilo británico a poner más énfasis en la lengua inglesa, las ciencias y
las matemáticas, y también a invertir con fuerza en formación profesional. Desde
1990, ambos gobiernos han introducido importantes cambios a nivel curricular y
en sus prácticas educativas, para aprovechar las oportunidades que les brinda la
globalización. En la actualidad, es precisamente su capital humano el que alimenta
la inversión interna y el crecimiento significativo en manufacturas y servicios
altamente cualificados. Los graduados de ambos países son bilingües, con los
niveles más altos de dominio de la lengua inglesa de la región. En la actualidad,
ambos países se enfrentan al desafío de fortalecer sus respectivas identidades
nacionales. Sería muy difícil conseguir una identidad hongkonesa propia,
diferenciada de la del continente chino. Algunos esfuerzos recientes, como la
introducción de la Educación Nacional, han sido acogidos con controversia y
oposición (Leung et al., 2017). Por otro lado, el carácter multiétnico de Singapur
significa que el esfuerzo por la cohesión social y la armonía racial es siempre un
trabajo continuo, particularmente difícil en el contexto actual de políticas identi-
tarias regionales e internacionales.
Políticas que contribuyen a la excelencia educativa

En Singapur y Hong Kong, el paso de ser sociedades con escasos recursos
naturales a ser economías prósperas (con un PIB per cápita en 2016 en
Singapur de 52,960 dólares y en Hong Kong de 43,681) se ha debido a su eficaz
desarrollo y puesta en práctica de políticas relacionadas con su capital humano.
Naturalmente, la justificación de sus políticas y las estrategias de aplicación son
específicas de cada contexto. No obstante, creemos que es posible tomar cierta
distancia y extraer algunas lecciones generales sobre sus respectivas experiencias
de desarrollo. Sugerimos un marco que denominamos ‘3Cs’, y que consisten en:
(a) contexto, (b) cultura y (c) competencia.
Contexto
Por lo que se refiere al contexto, históricamente tanto Singapur como Hong Kong
han afrontado problemas existenciales. En particular, Singapur tuvo un fallido
intento de formar parte de Malasia, por lo que vio la necesidad de labrarse un
futuro nuevo. Se trata de una isla pequeña, vulnerable entre vecinos, con pobla-
ciones mucho mayores y con una diversidad interna considerable. Por su parte, en
Hong Kong, surgieron conflictos tras el acceso al poder del partido comunista
chino en 1949 y la perspectiva de la ‘devolución’ de la ciudad autónoma a China
por Gran Bretaña en 1997 en cumplimiento de la declaración conjunta de 1984,
que estipulaba el estatus de Hong Kong como región administrativa especial bajo
el principio conocido como ‘un país, dos sistemas’.
Podría afirmarse que estas amenazas centraron la atención gubernamental en la
necesidad de sobrevivir y prosperar. De hecho, el periodo entre 1965 y 1978 se
conoce en Singapur como el periodo de ‘supervivencia’. Eso hizo que arraigara
una mentalidad centrada en el desarrollo, donde el desarrollo económico era
prioritario, por lo que una educación de calidad y relevancia se consideraba
esencial para lograr los objetivos económicos perseguidos. Rápidamente, se
modernizó el currículum y tanto las asignaturas conocidas en inglés como
STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas) como la educación y
formación técnica y profesional (TVET) cobraron gran relevancia. Gracias al
crecimiento económico logrado y a las políticas redistributivas, entre las que
destacan la inversión en vivienda y salud públicas, los gobiernos de ambos
países adquirieron la legitimidad suficiente para poder tomar decisiones menos
populares. Un claro ejemplo en Singapur fue la decisión de adoptar la lengua
inglesa, previamente la lengua colonial, como la lengua de enseñanza en todos los
ámbitos. Fue una decisión políticamente muy arriesgada, dada la hostilidad de la
población, educada en lengua china, hacia el inglés. Pero el gobierno se mantuvo
firme y Singapur pudo incorporarse a la economía global mucho antes y con
mayor éxito que otros países asiáticos cuyas políticas lingüísticas se mantuvieron
en una línea más nacionalista.
Por lo tanto, una lección que podemos extraer de las trayectorias de ambos
lugares es que el estado formuló sus políticas educativas basándose en cuestiones
prácticas y no ideológicas, enlazando dichas políticas con sus respectivos pro-
gramas de desarrollo y manteniendo el control suficiente para garantizar que se
cumpliesen los objetivos trazados.
Cultura
Debido a su población mayoritariamente china, tanto Singapur como Hong Kong
son culturas basadas en el confucionismo. Tradicionalmente, en esta cultura se
valora mucho el estudio y la enseñanza, un factor clave que facilitó el énfasis en la
educación y en los resultados académicos antes mencionados. Este enfoque se vio
reforzado por el crecimiento económico, que favoreció el surgimiento de una clase
media con grandes aspiraciones para sus hijos, que valora la movilidad social
facilitada por el éxito académico. Los padres se toman la educación de sus hijos
rendimiento 229
muy en serio y tienen grandes expectativas para ellos, y tanto padres como
estudiantes saben que para competir con éxito se requiere capacidad y esfuerzo.
Tanto en Singapur como en Hong Kong prevalece la ética meritocrática. La
desventaja es que ambos sistemas se han hecho excesivamente competitivos,
hasta el punto de ser una fuente potencial de desigualdad socioeconómica. Las
familias con mayor poder adquisitivo invierten en actividades académicas y
extraacadémicas que benefician a sus hijos, reforzando su capital académico y
cultural. Por tanto, los jóvenes estudiantes de ambos países obtienen un rendi-
miento académico muy elevado, pero también sufren estrés y ansiedad (Davie,
2017; OECD, 2017).
Como ya se señaló en Gopinathan (2015), en los últimos años, Singapur ha
iniciado un giro hacia un estado de desarrollo adaptativo en el que se reconoce la
necesidad no solo de una política económica, sino también de políticas sociales
para luchar contra la desigualdad y la marginalización social, que erosionan la
confianza entre los distintos grupos étnicos y clases socioeconómicas. Por tanto,
para los gobiernos, es esencial no sólo incrementar la productividad y competiti-
vidad económica, sino mantener además una sociedad que muestre cohesión,
confianza, compasión y atención al prójimo. En Singapur, con una clase media
creciente y más educada, es inevitable que el gobierno avance de una cultura
política paternalista a otra más participativa o colaborativa, que facilite un mayor
nivel de participación ciudadana en el debate político (Mahbubani & Teng, 2017).
Competencia
El modelo de Singapur se caracteriza por un alto nivel de capacidad adminis-
trativa. Desde los comienzos de la nación, los líderes políticos reconocieron el
valor de la planificación a largo plazo, el estado de derecho y el pragmatismo
racional como base de esa planificación en lugar del interés sectorial (Chua, 2017;
Gopinathan, 2015). Buscaron y lograron atraer hacia los cargos públicos a ‘los
mejores y más brillantes’. Estar a cargo del Ministerio de Educación ha sido con
frecuencia un símbolo de gran competencia; muchos de los ministros de
educación llegaron a asumir cargos importantes en el gabinete ministerial. En la
actualidad, dos viceprimeros ministros de Singapur son antiguos ministros de
educación.
Los aspectos clave del modo en que, durante las décadas de los 60 y 70,
Singapur reconstruyó un sistema educativo incluyeron su capacidad de asumir un
‘enfoque global’ por parte de todo el gobierno (es decir, incluyendo actores clave
como las finanzas, el comercio y la industria, así como los recursos humanos
necesarios, en la planificación de las principales iniciativas de reforma educativa),
para asumir una visión a largo plazo y para llevar a cabo una reforma gradual y
calibrada, en lugar de una reforma al estilo ‘big bang’. Otra muestra de inteligen-
cia política en Singapur fue la atención prestada desde el principio a cultivar la
capacidad de liderazgo y el profesionalismo educativo. Singapur supo aprovechar
su tamaño reducido para estructurar un fuerte alineamiento entre el Ministerio de
Educación y las escuelas, en las que los niños reciben su educación. De este
modo, se consiguió mayor fidelidad a los objetivos propuestos por el Ministerio,

en el caso de Singapur. Además, el calibre de su profesorado goza de respecto
nacional e internacional, y el cuerpo de líderes escolares ha sido capaz de
conducir el sistema a través de los numerosos cambios introducidos durante las
últimas tres décadas (McKinsey&Company, 2007; Mourshed, Chijoke, & Barber,
2010). Por tanto, no es de extrañar que, en la última encuesta realizada por el
Economist Intelligence Unit (EIU) denominado Índice Mundial de Educación para
el Futuro, Singapur lideró la clasificación en términos de política educativa (The
Economist Intelligence Unit, 2017).
A diferencia de Singapur, donde se celebran elecciones parlamentarias cada
cinco años, Hong Kong se enfrenta al problema de legitimidad política causado
por el hecho de que su gobierno no es elegido por sufragio universal. Los últimos
años han sido testigos de cierta ineficacia gubernamental e incluso una crisis de
gobierno, puesto que la mayoría de sus políticas no pudieron llevarse a cabo
eficazmente debido a un insuficiente apoyo popular y a la falta de legitimidad
política (Lee & Tse, 2017). Por ejemplo, el fallido Programa de Educación Moral
y Nacional de 2012 demostró la falta de confianza de la población en las
intenciones del gobierno con la propuesta del nuevo currículum (Leung et al.,
2017). Por tanto, para el gobierno de Hong Kong es más importante mejorar su
estilo de gobierno y hacerlo más comunicativo, buscando las opiniones y puntos
de vista de los distintos agentes al diseñar políticas educativas. Asimismo, como
ya hemos mencionado anteriormente, dado que el gobierno hongkonés goza de
escasa confianza entre la población, no resulta difícil adivinar que la puesta en
marcha de políticas educativas puede encontrar oposición en la población, pese a
las buenas intenciones de dichas políticas. En la mencionada encuesta realizada
por el EIU, Hong Kong ocupó el puesto 22 de 35 países en lo que respecta al
entorno de políticas educativas (The Economist Intelligence Unit, 2017). Esta
situación revela una diferencia enorme con Singapur, donde el gobierno del
partido mayoritario suele gozar de la confianza de la población general.
Políticas educativas
Tanto Singapur como Hong Kong han demostrado una gran capacidad para mejorar
consistentemente sus respectivos sistemas educativos: ambas administraciones
siguen sobrepasando en resultados a otros países europeos y norteamericanos más
desarrollados, tanto en informes y tablas comparativas internacionales como el
Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA), el estudio de
comprensión lectora PIRLS (Progress in International Reading Literacy Studies) o
el TIMSS (International Mathematics and Science Study) sobre el estudio de las
matemáticas y las ciencias (véase Tabla 2). Su extraordinario rendimiento
académico puede atribuirse a sus respectivos sistemas escolares, que dependen de
la disponibilidad de programas de formación de profesores bien desarrollados, la
auto-renovación puntual y oportuna del currículum y de la pedagogía en respuesta a
las necesidades creadas por la economía global, la efectividad de la administración
educativa con un liderazgo competente en el ministerio de educación y a través de
Tabla 2. Clasificación internacional de la educación.
TIMSS (2015)
Matem. Matem. Ciencias Ciencias
PISA-Ciencias (2015) PISA-Matem. (2015) PIRLS (2011) 4º grado 8º grado 4º grado 8º grado
Singapur 1 (556) 1 (564) 4 (567) 1 (618) 1 (621) 1 (590) 1 (597)
Hong Kong 9 (523) 2 (548) 1 (571) 2 (615) 4 (594) 5 (557) 6 (546)
China 10 (518) 6 (531) n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.
Taipéi 4 (532) 4 (542) 8 (553) 4 (597) 3 (599) 6 (555) 3 (569)
Japón 2 (538) 5 (532) n.d. 5 (593) 5 (586) 3 (569) 2 (571)
Corea del Sur 11 (516) 7 (524) n.d. 3 (608) 2 (606) 2 (589) 4 (556)
Finlandia 5 (531) 12 (511) 2 (568) 16 (535) n.d. 7 (554) n.d.
Francia 26 (495) 26 (493) 29 (520) 35 (488) n.d. 34 (487) n.d.
Alemania 15 (509) 16 (506) 16 (541) 24 (522) n.d. 20 (528) n.d.
Países Bajos 15 (509) 11 (512) 13 (546) 19 (530) n.d. 29 (517) n.d.
Rusia 32 (487) 23 (494) 2 (568) 7 (564) 6 (538) 4 (567) 7 (554)
España 28 (493) 32 (486) 30 (513) 31 (505) n.d. 28 (518) n.d.
RU/Inglaterra 15 (509) 27 (492) 10 (552) 10 (546) 10 (518) 15 (536) 8 (537)
EUA 25 (496) 39 (470) 6 (556) 14 (539) 10 (518) 10 (546) 10 (530)
Nota: Clasificación (puntuación)
Fuentes: Mullis, Martin, Foy, y Drucker (2011), Mullis, Martin, Foy, y Hooper (2016a, 2016b), OECD (2015).
rendimiento 231
una inversión sustancial en educación con alto nivel de eficiencia en el gasto

educativo (Gopinathan, 2015; Lee & Tse, 2017; Marsh & Lee, 2014). También
debemos reconocer el apoyo concedido a estas políticas por los valores y normas
culturales, basados en el confucianismo, que valora el aprendizaje, el esfuerzo, el
respeto a la autoridad, etc. Tanto Singapur como Hong Kong son sociedades
migrantes en las que se valora mucho la movilidad social y las expectativas de
los padres en materia educativa son muy altas.
Los ‘relatos del éxito’ de estos sistemas han sido ampliamente documentados y
estudiados por otros países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo.
Muchos países han mostrado gran interés en aprender de las políticas y
prácticas educativas de estos dos sistemas de alto rendimiento académico con el
objeto de evaluar la viabilidad de adoptarlas y extraer soluciones políticas que
mejoren la efectividad de sus respectivos sistemas educativos. No obstante, el
préstamo de políticas, que se ha convertido en una práctica común en la era de la
globalización, no puede llevarse a cabo a ciegas, sin tener en cuenta el contexto
local de destino. Es necesario adoptar una actitud más cauta ante el préstamo de
políticas de otras naciones, para determinar qué políticas y prácticas específicas
pueden ser retocadas y adaptadas antes de su puesta en marcha (Forestier,
Adamson, Han, & Morris, 2016; Morris, 2016; Rizvi & Lingard, 2010).
Mientras que Singapur y Hong Kong reciben elogios por haberse situado entre
las economías más competitivas del mundo (véase Tabla 1, así como The Heritage
Foundation, 2017), estos dos centros financieros y comerciales asiáticos no están
libres de problemas sociales como la pobreza y la desigualdad salarial con
disparidades salariales crecientes. Singapur presenta el coeficiente de Gini más
elevado entre las economías más avanzadas, una medida del grado de desigualdad
en la distribución de la renta familiar en un país (World Economic Forum, 2017b),
a pesar de que esta cifra ha descendido de un máximo de 0.482 en 2007 a 0.458
en 2016, el más bajo en una década (Singapore Department of Statistics, 2016).
En comparación con estas cifras, el coeficiente de Gini sobre los ingresos
familiares de Hong Kong es, en general, más alto que el de Singapur, con cifras
de 0.533, 0.537 y 0.539 en 2006, 2011 y 2016, respectivamente (Census and
Statistics Department, HKSAR Government, 2017; Legislative Council, HKSAR
Government, 2016).
Por lo tanto, el desafío político para ambos gobiernos es mantener el creci-
miento económico y al mismo tiempo contener la desigualdad salarial. Las
respuestas políticas en el ámbito de la educación incluyen el énfasis en el
aprendizaje permanente y la actualización de capacidades, ambos considerados
aspectos esenciales para mejorar la productividad y, por tanto, la competitividad
económica. Asimismo, el gasto público en bienestar y transferencia social han
mejorado con la asistencia a los sectores de población con menor nivel de
ingresos. Sin embargo, los problemas relacionados con la desigualdad educativa,
la falta de oportunidades laborales, el impacto negativo de los flujos migratorios y
la inmovilidad social son ahora más críticos y pueden dañar la estabilidad social si
no se solucionan. Por tanto, es necesario ser conscientes del posible impacto
rendimiento 233
desfavorable causado por las políticas y prácticas importadas de estas dos

economías desarrolladas en Asia oriental.
Economización de la educación
Uno de los cambios y desafíos más importantes a los que se enfrenta la educación
en Singapur y Hong Kong es la reinterpretación de los objetivos y usos prácticos
de la educación desde un enfoque centrado en la economía, que Spring (2015)
denomina la ‘economización de la educación’ puesto que sugiere
la creciente participación de los economistas en la investigación educativa, la

evaluación de la efectividad de las escuelas y de la vida familiar en función de
análisis de costes y beneficios, y la promoción de la elección del centro escolar en
una economía de mercado competitiva (pp. 1–2, traducción propia).
Con el énfasis centrado en el valor económico de la educación, la relación entre

educación y desarrollo económico ha dado lugar a una bibliografía muy amplia
que ha sido utilizada por los agentes políticos para justificar la inversión en
educación permanente y en reformas educativas. Esta inversión sustancial en
educación está justificada dado que contribuye a equipar y educar a la
población activa con nuevos conocimientos y capacidades, para hacer frente a
las necesidades constantemente cambiantes surgidas de la globalización y de la
disrupción tecnológica. Este es también el razonamiento más habitual de las
reformas educativas en muchos países del mundo, incluidos Singapur y Hong
Kong (Education Commission, HKSAR Government, 1999, 2000; Goh, 1997).
La relación entre educación y desarrollo económico también queda reflejada en
los mecanismos de evaluación comparativa como los gestionados por la OCDE, por
ejemplo el informe PISA, con la asunción de que un alto rendimiento en estas
comparaciones internacionales es un prerrequisito para el crecimiento y el desarrollo
económico. No obstante, este punto de vista está en entredicho dado que algunos
críticos han cuestionado si existe una relación entre un alto rendimiento en
comparaciones internacionales y la productividad y la innovación económicas.
Parece que, a pesar de los altos resultados obtenidos en los exámenes, ni Singapur
ni Hong Kong se consideran en la actualidad economías centradas en la innovación.
La productividad económica, como sugieren otros investigadores, podría ser más bien
depender de una administración eficiente, políticas favorables al mercado y de las
inversiones en educación (Morris, 2016; Zhao, 2015).
Del mismo modo, la aplicación rígida de un razonamiento económico en
materia de política educativa hace más plausible que esta sea considerada un
producto o una industria, hecho que se ve reflejado en el uso creciente de
mecanismos económicos tales como rendición de cuentas, competición,
elección, rentabilidad, tablas de clasificación, gestión eficaz, relevancia y
adecuación al mercado, indicadores de rendimiento, control de calidad y
‘relación calidad-precio’ (Mok & Tan, 2004). Estos términos denotan también
los temas centrales de las reformas del sector público, que incluye la educación,
prevalentes en Singapur y Hong Kong desde 1990 con el objetivo último de

mejorar la calidad y la eficacia educativas. Por ejemplo, a través de la puesta en
marcha en Singapur de la iniciativa Escuelas Independientes y, después, el
Modelo de Excelencia Escolar a finales de la década de los 80 y a partir del
año 2000, respectivamente, se ha delegado mayor control a las instituciones
educativas concediendo a los centros escolares mayor autonomía y capacidad de
diferenciación. En Hong Kong se introdujo la ‘gestión basada en la escuela’ a
cambio de mayor responsabilidad y transparencia por parte de distintos agentes
como los consejos de administración, los padres y los estudiantes (Chan & Tan,
2008; Ng, 2008; Pang, 2017; Sharpe & Gopinathan, 2002; J. Tan, 2006).
En Hong Kong, los centros asociados al programa de subvención directa
(Direct Subsidy Scheme o DDS), una alternativa a las escuelas públicas, con
mayor flexibilidad en áreas como el despliegue de recursos, el diseño del
currículum o la admisión de estudiantes, fueron introducidos a principios de los
90. En consecuencia, tanto los padres como los estudiantes cuentan con mayor
número de opciones en el cuasi-mercado de la educación, en el que el sector
público o estatal sigue siendo un actor clave como fuente de financiación,
proveedor de servicios o regulador (J. Tan, 1998, 2006; Tsang, 2011; Tse, 2008;
Woo, 2017). En el caso de Singapur, con la publicación de tablas de clasificación
se fomentó la competencia entre las escuelas, aunque estas se dejaron de publicar
a principios de 2010. En Hong Kong, los informes de control de calidad se
divulgan públicamente para que la población pueda conocer el rendimiento de
cada escuela. En consecuencia, los centros educativos se han centrado casi
exclusivamente en las áreas relacionadas directamente con las tablas de
clasificación y con las actividades de control de calidad. Estos índices y resultados
de los controles de calidad han sido utilizados habitualmente por los centros
educativos en sus actividades públicas para promocionarse y atraer a los estu-
diantes más capaces (J. Tan, 2006; Tse, 2017).
Desigualdad educativa
Mientras que en Singapur y en Hong Kong se ha fomentado la competición y la
posibilidad de elegir a través de la economización y la comercialización de la
educación, en los últimos años ha surgido una preocupación creciente por cues-
tiones relacionadas con la desigualdad educativa. Un sistema educativo más
diverso trae de la mano la jerarquización creciente de las escuelas y la
estratificación social. En Singapur, el número restringido de escuelas secundarias
independientes (menos de 10) seleccionadas por el gobierno son centros presti-
giosos, de gran arraigo y académicamente selectivos. La prestigiosa reputación
que les confiere su distinguido grupo de antiguos alumnos les facilita enorme-
mente atraer a estudiantes con altas capacidades académicas. Por ejemplo, dos de
los tres primeros ministros de Singapur estudiaron en Raffles Institution, una de
las pocas escuelas independientes del país. Estos centros independientes disfrutan
de un número mayor de ventajas que otros centros estatales, puesto que tienen
mayor capacidad de admitir a estudiantes con mayores capacidades (J. Tan, 2014).
rendimiento 235
La creación de estas escuelas independientes pretendía ofrecer ejemplos de

excelencia para que otros centros los imitaran y mejoraran la calidad de su
enseñanza (Ministry of Education, Singapore, 1987), pero existe escasa evidencia
de que se haya alcanzado este objetivo. Con la persistencia de un entorno
altamente selectivo en Singapur, las élites socioacadémicas se reproducen,
poniendo en riesgo el ideal meritocrático que subyace en los ámbitos educativo
y social de esta nación.
En Hong Kong, encontramos un escenario similar con la introducción del
programa de subvenciones directas DSS en la década de los 90. Con esta iniciativa
se pretendía favorecer la incorporación de un pequeño número de escuelas privadas,
incluidos algunos centros pro-China, al sistema educativo convencional. A princi-
pios del siglo XXI se modificó el programa para atraer la incorporación de más
centros a la iniciativa. También se extendió la invitación a otras escuelas subven-
cionadas tradicionales, fundadas por misioneros u organizaciones religiosas durante
la última mitad del siglo XIX y principios del siglo XX. Estas escuelas son también
centros de gran arraigo y alto nivel de rendimiento en Hong Kong (Tsang, 2011). A
diferencia de las escuelas independientes de Singapur, no eran seleccionadas por el
estado, pero sus organizaciones patrocinadoras podían optar por incorporarse al
programa previa aprobación gubernamental. Además, estas podían aumentar sus
tarifas hasta ciertos límites establecidos por el gobierno, además de recibir sub-
venciones estatales por cada estudiante registrado (Lee, 2009).
Asimismo, a las escuelas del programa DSS se les concede mayor autonomía
administrativa, competencias respecto a la contratación de personal, reclutamiento
de alumnos, currículum y medios de enseñanza. Esta autonomía brinda a los
centros una vía para evitar aquellas reformas con las que no están de acuerdo.
Pese a que el gobierno insistió en que el programa DSS estaba dirigido a crear un
sistema educativo más diversificado, al permitir mayor diversidad de opciones
para padres y estudiantes, algunos de los centros más prestigiosos que se incor-
poraron al programa exigen tarifas relativamente altas, por encima de los 50,000
dólares hongkoneses anuales (6,400 dólares estadounidenses), una cantidad mayor
a la requerida por las universidades locales concertadas. De hecho, esto significa
que solo los estudiantes de las clases medias o altas pueden permitirse pagar las
tasas académicas, a pesar de las ayudas o becas ofrecidas por los centros como
estipula el gobierno (Tsang, 2011; Tse, 2008; Woo, 2017).
Otro aspecto de la desigualdad educativa está relacionado con las diferencias
étnicas y la segregación existente en el sistema escolar de Singapur. Debido a la
política de optimización de finales de los 70, que dirige a los estudiantes a distintos
itinerarios según su rendimiento académico, una gran proporción de estudiantes de
origen indio o malayo son dirigidos a itinerarios con menores exigencias
académicas. Esto se debe en gran parte a la desventaja educativa de los primeros
años de escolarización causada por situaciones de pobreza, nivel bajo de ingresos o
falta de participación en la educación temprana (Shamsuri, 2015). Los estudiantes
de origen indio y malayo están infrarrepresentados en las escuelas de mayor
reputación y prestigio, en las que la mayoría de los estudiantes son de origen
chino y provienen de contextos familiares más acomodados (Gopinathan, 2015; J.
Tan, 2014; Zhang, 2014). Además, durante muchos años, los estudiantes malayos
han obtenido índices inferiores de aprobados de matemáticas y ciencias en los
exámenes oficiales. Este resultado está relacionado con un porcentaje relativamente
bajo de estudiantes malayos registrados en los centros de educación preuniversitaria
y universitaria (J. Tan, 2010). El gobierno respondió con la creación, a principios de
los 80, del Consejo sobre la Educación de niños y niñas musulmanes (Mendaki),
para ofrecer ayuda económica y educativa a los escolares de origen malayo. Aunque
el índice de abandono escolar y la brecha entre grupos étnicos se redujo significa-
tivamente y el rendimiento de los niños malayos en los exámenes nacionales
mejoró, sigue existiendo desigualdad entre estos y los estudiantes de origen chino
(Shamsuri, 2015; J. Tan, 1997, 2014). Esta situación evidencia el vínculo entre la
estratificación social y la estratificación académica, que sigue requiriendo mayor
atención política en Singapur (Gopinathan, 2015).
En Hong Kong, con más del 95% de la población de habla cantonesa, existen
preocupaciones semejantes sobre el rendimiento académico de dos grupos parti-
culares de estudiantes no locales. Uno de ellos es el denominado ‘nuevos inmi-
grantes’ de China que llegan a Hong Kong principalmente a través de la
reunificación familiar. Estos nuevos estudiantes han nacido en China, con uno o
ambos padres residentes en Hong Kong. Algunos de ellos tienen dificultades de
adaptación al currículum hongkonés, particularmente con el inglés, así como con
un estilo de vida y un entorno cultural tan distintos a los de su país natal. No
obstante, estas circunstancias no excluyen un rendimiento académico satisfactorio;
algunos de estos inmigrantes obtienen mejores resultados que la mayoría de
estudiantes locales en el informe PISA de 2012. Ho (2017) atribuye estos resulta-
dos al deseo parental de mejorar el nivel de vida familiar a través del éxito
académico de los hijos, contribuyendo al ascenso social de la familia en el futuro.
Dado que la mayoría de los padres de estos estudiantes pertenecen al grupo de
menor nivel de renta, les resulta bastante difícil costear actividades académicas
adicionales o extraescolares como tutores privados o las matrículas de las escuelas
afiliadas al programa DSS. Otro grupo con bajo rendimiento académico es el
formado por los hijos de las minorías del sudeste asiático con residencia fija en
Hong Kong. A diferencia de los inmigrantes de origen chino, los estudiantes de
estos grupos minoritarios tienen dificultades con la escritura del chino, un pre-
rrequisito para obtener un empleo público o en distintas instituciones de Hong
Kong (Yuen, 2017). Así pues, aunque se ha avanzado bastante, sigue habiendo
ciertos problemas de desigualdad, como en el caso de Singapur. Como sugiere Ho
(2017) en relación con el informe PISA de 2012, Hong Kong tiene una trayectoria
más positiva que otros lugares como Singapur por lo que respecta a ofrecer
oportunidades educativas de calidad y equidad relativamente altas, sea cual sea
el origen socioeconómico o cultural del estudiante.
¿Meritocracia o parentocracia?
La meritocracia ha sido un valor cultural clave en Singapur y en Hong Kong
tradicionalmente, ya que la educación desempeña un papel esencial en la
rendimiento 237
identificación y en la selección de las élites de ambas sociedades, en las que se

pone de relieve constantemente la importancia de los principios de justicia, no
discriminación e igualdad de oportunidades. La meritocracia hace referencia al
reconocimiento del mérito individual y su valor en la obtención de rango social,
puestos de trabajo, rentas más elevadas, reconocimiento y prestigio general y, en
el sistema educativo, mayor nivel de recursos educativos. Apunta al mérito
individual como norma o principio que gobierna la organización de la
economía, la sociedad y la política. Se considera que, en las meritocracias, los
individuos están motivados para dar lo mejor de sí mismos (Lim, 2013; K. Tan,
2008, 2010, 2017). La meritocracia es también un principio fundamental de
gobierno que guía la selección de las élites políticas, a través de exámenes/
oposiciones y ayudas oficiales ofrecidas por el gobierno y sus instituciones en
Singapur (Wong, 2013). El antiguo primer ministro Goh Chol Tong señaló
recientemente que la meritocracia debe seguir siendo un pilar clave de la sociedad
de Singapur para luchar contra la desigualdad social y contra ‘los grandes peligros
del nepotismo y el favoritismo’ (Seow, 2017).
Sin embargo, existen dudas sobre si este sistema meritocrático está realmente
abierto a todos y funciona en igualdad de condiciones o si, por el contrario, con el
tiempo ha llegado a estar dominado por las élites sociales. Lee Kuan Yew, primer
ministro fundador de Singapur y firme defensor de la eugenesia, estaba conven-
cido de que existe una relación entre los logros académicos de los padres y los de
los hijos. Esta opinión se tradujo en una controvertida iniciativa política con la
que se alentaba a tener más hijos a las personas con mayor nivel educativo. En
otras palabras, se entendía que los estudiantes cuyos padres hubiesen obtenido un
buen nivel educativo y perteneciesen a una clase social media o alta tendrían
mayores posibilidades de lograr el éxito en este sistema educativo meritocrático y
elitista, centrado en la selección y formación de las élites. Barr (2014) señala que,
en su mayoría, los principales beneficiarios de becas académicas en Singapur han
sido educados en escuelas de élite tales como Raffles y Hwa Chong, y muchos de
estos estudiantes alcanzan los niveles más altos del servicio público. Estas
escuelas tienden a admitir muchos más alumnos cuyos padres han completado
una educación universitaria y residen en una casa de propiedad privada (Davie,
2013). En Hong Kong se da una situación similar en las escuelas afiliadas al
programa DSS, cuyos elevados costes de matrícula probablemente excluyen a los
estudiantes de las clases obreras y de los grupos sociales de rentas más bajas.
Por tanto, podría decirse que, durante las últimas décadas ha tenido lugar un
cambio de paradigma de la meritocracia a la parentocracia. En la actualidad, es
más probable que el logro académico esté determinado por las redes sociales y
económicas de los padres que por la capacidad y el esfuerzo personal del
estudiante (Brown & Lauder, 2001; Goh, 2015; Lee & Morris, 2016; Tsang,
2011). Los padres desempeñan un papel más prominente a la hora de decidir la
trayectoria educativa de sus hijos. Probablemente, el capital cultural del que
disponen las clases altas y medias sea más importante para garantizar el éxito
académico de sus hijos en un sistema educativo tan competitivo como el de
Singapur (J. Tan, 2014). Los padres pueden recurrir a diversas estrategias para
garantizar el acceso de sus hijos a las mejores escuelas, como trasladar su

residencia a lugares cercanos a dichas escuelas, realizar funciones voluntarias en
estas o contratar tutores privados para que sus hijos preparen los exámenes
oficiales, como el Primary School Leaving Examination (PSLE), al finalizar la
escuela primaria, de modo que puedan acceder a programas especializados como
el programa para estudiantes especialmente dotados u otros programas integrados
que se ofrecen en algunas escuelas de élite (Ng, 2013). De un modo similar, en
Hong Kong, la competencia en el sistema educativo se ha intensificado en los
últimos años. Con mayor frecuencia, las familias con alto poder adquisitivo
envían a sus hijos a estudiar en centros internacionales de alto coste o al
extranjero, si pueden permitírselo.
Respuestas políticas a estos desafíos

En respuesta a los desafíos presentados en las secciones anteriores, los respectivos
gobiernos de Singapur y Hong Kong han respondido a la preocupación, cada vez
mayor, sobre la ralentización en la movilidad social y la desigualdad creciente.
Con las nuevas directrices en las políticas y reformas educativas en ambos
sistemas se espera conseguir tres objetivos: en primer lugar, ofrecer a los estu-
diantes oportunidades suficientes e igualitarias de acceso a la educación; en
segundo lugar, permitir que cada centro escolar desarrolle y refuerce sus propios
méritos, puntos fuertes y áreas de interés específicas; y, en tercer lugar, cultivar
una cultura de ‘meritocracia compasiva’ que permita a los estudiantes alcanzar el
equilibrio necesario entre competitividad y desarrollo en un nivel menos indivi-
dualista y más orientado hacia la comunidad. La sección siguiente desarrolla estas
tres direcciones políticas aplicables a los contextos socioeconómicos tanto de
Singapur como de Hong Kong.
Educación para la vida

Una de las iniciativas políticas está dirigida a garantizar que todas las personas,
sin diferencia de edad, tengan oportunidades suficientes y equitativas de acceder a
la educación permanente. Se trata de una política importante para dotar constan-
temente a la población activa de nuevos conocimientos y capacidades actualiza-
das, para poder enfrentarse a unas necesidades económicas globales y a un
desarrollo tecnológico en constante cambio. La educación permanente se intro-
dujo por primera vez en Singapur y en Hong Kong a finales de los 90, cuando
ambos sistemas adoptaron respectivamente los lemas Thinking Schools, Learning
Nation (Escuelas que Piensan, Nación que Aprende) y Learning for Life,
Learning through Life (Aprendizaje para la Vida, Aprendizaje durante la Vida)
(Education Commission, HKSAR Government, 2000; Goh, 1997). El objetivo de
esta política es fomentar el aprendizaje permanente y la actualización de las
capacidades de la población activa para mejorar la productividad económica en
general, así como su empleabilidad y nivel de renta. El lanzamiento en 2014 en
Singapur del programa de Skills Future (Capacidades para el Futuro), junto a la
rendimiento 239
creación del Council for Skills, Innovation and Productivity (Consejo para la
Capacitación, Innovación y Productividad) es un ejemplo de los esfuerzos guber-
namentales para integrar la educación, la formación profesional y el apoyo a la
industria para el desarrollo profesional a través de la colaboración con los
empleados, los sindicatos y la industria. En Hong Kong, existe la iniciativa
‘Qualifications Framework’ (Marco de Cualificaciones) introducida en 2009,
que define los estándares aplicables a las cualificaciones en los sectores de
educación académica, vocacional y profesional, asegurando que los programas
son relevantes para las necesidades de la industria y para facilitar el aprendizaje
permanente de los trabajadores adultos. Asimismo, se han fomentado los con-
ceptos de ‘aprendizaje aplicado’ y ‘aprendizaje empírico’ para motivar a los
estudiantes a aprender a través de la experiencia práctica que les ofrecen los
programas de prácticas y aprendizajes.
Además de estos aspectos, las políticas educativas deben abordar las dificul-
tades a las que se enfrentan los grupos más desfavorecidos o de bajo rendimiento,
como las familias con bajo nivel de ingresos y las minorías étnicas en Singapur,
así como los nuevos grupos de estudiantes inmigrados de China y las minorías
asiáticas de Hong Kong. Algunas instituciones subvencionadas por el gobierno y
otras organizaciones no gubernamentales en ambos países se han dedicado a
ofrecer recursos económicos y otras ayudas no monetarias, como tutorías priva-
das, a estos estudiantes ‘desfavorecidos’ para ayudarles a gestionar mejor su carga
académica y sus evaluaciones. El gobierno de Singapur, además, ha indicado que
el rendimiento de los estudiantes de origen malayo ha mejorado en la última
década. No obstante, la brecha en el logro académico entre la comunidad malaya
y la mayoría de origen chino sigue siendo significativa (Ministry of Education,
Singapore, 2017; J. Tan, 2014). Desconocemos la efectividad de estas ayudas
voluntarias para mitigar el bajo rendimiento escolar. En Hong Kong, consciente
del creciente descontento popular por la desigualdad de oportunidades y logros
académicos, el gobierno está destinando un nivel mayor de recursos, al tiempo
que perfecciona sus políticas educativas, para responder mejor a estas necesi-
dades. Por ejemplo, se han destinado recursos adicionales a las escuelas que
registran por lo menos 10 estudiantes de minorías étnicas (principalmente de
Asia meridional) en los cursos de chino como segunda lengua, como
cualificación alternativa reconocida de dominio de la escritura de la lengua china.
Cada escuela una buena escuela

‘Every school a good school’ (Cada escuela una buena escuela) es el slogan
creado en 2012 por el entonces Ministro de Educación de Singapur, Heng Swee
Keat. Este identificó seis aspectos de un buen centro escolar: estudio y reconoci-
miento de las necesidades de cada estudiante para ayudarles a crecer; garantizar
que todos los estudiantes adquieren los conocimientos básicos de alfabetización y
matemáticas; creación de un entorno positivo para cada estudiante; profesores
competentes y atentos; apoyo parental y de la comunidad y preocuparse y dar
oportunidades a todos los estudiantes sin distinción de sus circunstancias
familiares. Con ello, se pretendía mostrar la intención del Ministro de eliminar las
desigualdades percibidas entre los distintos centros escolares y reducir la
competición de ingreso en las mejores escuelas (Heng, 2012). Por lo tanto,
estos criterios sirvieron de base para alcanzar el objetivo de ofrecer a cada niño
o niña la oportunidad de desarrollar y maximizar de manera holística todo su
potencial. No obstante, esto no significa que todas las escuelas hayan de ser
igualmente buenas, pero se les anima a desarrollar sus propias estrategias para
llegar a ser un buen centro escolar. Sin embargo, según un informe realizado por
Mathews, Lim, y Teng (2007), todavía es más probable que los padres elijan el
centro escolar según el rendimiento académico del mismo, aunque aspiran a la
formación del carácter y a otras áreas holísticas de la educación en un sistema
educativo más equilibrado.
A pesar de las buenas intenciones, no es tan fácil cambiar la mentalidad de los
padres para que lleguen a aceptar que todas las escuelas de Singapur son igual-
mente buenas, porque estos todavía recurren al rendimiento y los logros
académicos de cada centro como referencia para elegir una escuela para sus
hijos. Aunque la intención de crear un sistema escolar diversificado, en el que
los padres puedan escoger, constituye una buena intención, es posible que las
familias de clase media y alta, que poseen mayor capital cultural, estén mejor
dotadas para escoger entre los diversos centros. Por tanto, como ya apuntó el
presidente fundador de la Management University de Singapur, Ho Kwon Ping, la
mayoría de los estudiantes de las escuelas primarias más prestigiosas de Singapur
no viven en viviendas estatales, que es el tipo de vivienda de aproximadamente un
80% de los niños de Singapur (The Economist, 2015).
A pesar de las políticas destinadas a convencer a los padres de que cada escuela es
una buena escuela, y de que las tablas comparativas y los informes de clasificación no
se consideren necesarios, la competencia por ingresar en los centros más prestigiosos
es cada vez más intensa. Por ejemplo, Mathews et al. (2017) observaron en un
informe sobre las percepciones parentales del sistema de educación primaria de
Singapur que más de un 70% de los participantes señalaba que es importante, incluso
esencial, que las ‘buenas’ escuelas tengan una trayectoria probada de buenos resulta-
dos en el examen de finalización de los estudios primarios (PSLE). Esta circunstancia
se da a pesar de que la mayoría de los padres se muestran de acuerdo con que las
escuelas deberían dedicar mayor atención al desarrollo del carácter de los estudiantes
y de sus valores, así como a la disciplina. Más del 90% de los participantes se
mostraba de acuerdo en que debería aumentarse la inversión estatal en las escuelas
de barrio, dedicando profesores de primer nivel en todas ellas. Estos resultados
demuestran que los padres en Singapur siguen prefiriendo registrar a sus hijos en
centros escolares de alto rendimiento académico, a pesar de que el gobierno les inste a
valorar otras cualidades de los centros educativos.
Meritocracia compasiva
La relevancia de la educación en Singapur y Hong Kong reside en su estrecha
relación con el valor esencial de la meritocracia, como ya hemos mencionado en
rendimiento 241
la sección anterior. Las élites dirigentes creen que la meritocracia ofrece igualdad
de oportunidades a toda la población, sin ningún tipo de discriminación, sea cual
sea su origen socioeconómico (Chua, 2017; Gopinathan, 2015; Lam, 2017b; Lee,
2017). A quienes obtienen los mejores resultados en el sistema educativo se les
premia con becas, plazas universitarias y, a largo plazo, futuras carreras profesio-
nales más lucrativas. Así, ambos sistemas tratan de identificar y seleccionar sus
élites de manera imparcial para una gobernanza más eficaz. No obstante, estas
élites de la meritocracia, una vez alcanzado el éxito, invertirán aún más en la
educación de sus hijos para que estos tengan mayores posibilidades de éxito en un
sistema educativo competitivo y, por tanto, mayor probabilidad de llegar a ser
beneficiarios de ese sistema meritocrático que, a su vez, contribuye a un ciclo de
estratificación y reproducción social a través de distintas generaciones (Tan &
Dimmock, 2015). Además, dado el coeficiente de Gini relativamente elevado de
Singapur y Hong Kong, es comúnmente aceptado que el problema de la desi-
gualdad de ingresos y de las diferencias y estratificación de las clases sociales es
más grave en ambos lugares que en otros países desarrollados. Esta situación ha
dado lugar a ciertas críticas del sistema meritocrático según las cuales este no
fomenta la igualdad de oportunidades ni la movilidad social, sino que promueve la
segregación social a favor de las élites.
Esta percepción negativa de la meritocracia y de su impacto han sido aborda-
das recientemente, por ejemplo, por el gobierno de Singapur a través de la
iniciativa ‘meritocracia compasiva’, introducida por el antiguo primer ministro
Goh Chok Tong en noviembre de 2006. La denominada ‘meritocracia compasiva’
solicita a quienes se hayan beneficiado del sistema meritocrático que contribuyan
a la sociedad ayudando a los menos afortunados y más desfavorecidos (Anwar,
2015; Chua, 2017). Como se indica en un informe elaborado por el Instituto de
Estudios Políticos en 2013, la mayoría de la población de Singapur está a favor de
un sistema educativo menos competitivo y más integrado que sea, a su vez, más
inclusivo, permitiendo a los estudiantes aprender con otros estudiantes de distintas
capacidades y procedencias (Amir, 2013). Esto demuestra que, como señaló Goh
Chok Tong, el gobierno debe dar mejor respuesta a la reacción de la población
general frente a sus principales políticas, asegurándose, por ejemplo, de que el
sistema meritocrático funciona debidamente a garantizando la igualdad de con-
diciones frente al peligro del nepotismo y el favoritismo en la sociedad de
Singapur (Seow, 2017).
Para respetar el principio de la meritocracia en un ámbito educativo con
igualdad de oportunidades, en Singapur se han puesto en marcha ciertas
políticas con el objeto de mejorar la educación de todos los niños (Chua, 2017).
Por ejemplo, el Ministro de Economía Heng Swee Keat, anunció en los presu-
puestos de 2016 la asignación de aproximadamente 20 millones de dólares
singapurenses (15 millones de dólares estadounidenses) al lanzamiento del pro-
grama piloto Quistar durante tres años, un programa que beneficiará a 1,000 niños
de hasta seis años de familias más desfavorecidas a través de visitas domésticas
periódicas, asistencia sanitaria y educativa, así como plazas en centros preesco-
lares (The Straits Times, 12 de abril de 2016). El programa StartKid pretende
ofrecer igualdad de oportunidades a los niños de familias más desfavorecidas y

prevenir así que problemas sociales como la desigualdad y la disfunción familiar
se afiancen. Esta iniciativa se convertirá en un programa permanente para romper
el ciclo de pobreza en Singapur (The Straits Times, 17 de julio de 2017). Además,
el primer ministro Lee Hsien Loong anunció en su discurso de celebración del Día
Nacional, que todos los niños, sin diferencias debido a su origen o circunstancias
familiares, tendrán las mismas oportunidades de acceder a una educación de
calidad y podrán acceder a una educación preescolar asequible. El gobierno
garantizará este acceso ofreciendo más plazas de educación preescolar y
mejorando el estándar de la formación de docentes para estos centros (Lee, 2017).
De igual modo, en Hong Kong también existe una preocupación creciente
sobre el problema de la segregación social que está ralentizando la movilidad
social. Ambas cuestiones se consideran parte de la explicación de la participación
de los jóvenes en los movimientos de protesta política, que culminaron en la
denominada protesta del paraguas de 2014. En respuesta al descontento juvenil, se
ha incrementado la inversión destinada al acceso de los jóvenes a la educación
terciaria. Esta consiste, en parte, en ayudas económicas para estudiantes matricu-
lados en programas universitarios locales autofinanciados. Además, se han creado
nuevos puestos permanentes para profesores que habían accedido inicialmente a
su puesto por contrato (Lam, 2017a, 2017b). En resumen, el gobierno ha recono-
cido la necesidad de dar respuesta a las necesidades de la población general y de
mejorar su comunicación en sus respuestas a los agentes en la elaboración de
políticas educativas. Se espera que el gobierno adopte un papel más activo en la
elaboración de políticas educativas para los grupos más desfavorecidos, entre los
que se cuentan los estudiantes de familias con bajo nivel de ingresos y los nuevos
inmigrantes de origen chino y de Asia meridional, y mantenga su compromiso de
velar por la justicia y la equidad en la sociedad de Hong Kong.
Conclusión
En este artículo hemos expuesto algunos de los problemas más importantes a los
que se enfrentan los sistemas educativos de Singapur y Hong Kong, dos sistemas
educativos asiáticos de alto rendimiento. Estos problemas no son visibles a través
de estudios internacionales como los informes PISA, PIRLS o TIMMS, pero no
deben ser ignorados. Entre ellos, hemos señalado la creciente economización de la
educación, la disparidad educativa en función de la clase social y la desigualdad
entre los distintos grupos étnicos, así como el cambio paradigmático de la
meritocracia a la parentocracia. Si bien el interés de ambos gobiernos por seguir
liderando las clasificaciones internacionales de los centros educativos no decrece,
es necesario prestar mayor atención a cuestiones relacionadas con la justicia y la
equidad social, la reducción de la brecha en rendimiento académico entre los
distintos grupos étnicos y clases sociales, así como garantizar que exista igualdad
de oportunidades de acceso a la educación y que la movilidad social sigua siendo
posible. Además, se ha cuestionado el valor fundamental de la meritocracia puesto
que no siempre garantiza la selección imparcial de las élites, que acaban
rendimiento 243
reproduciéndose a sí mismas gracias al propio sistema educativo. Se considera

que la meritocracia está siendo sustituida gradualmente por la parentocracia, que
destaca el papel de los padres para garantizar el éxito académico de sus hijos. Ya
se han producido diversas respuestas de los respectivos gobiernos, tanto en
Singapur como en Hong Kong, pero su efectividad está aún por verse.
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
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Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

Excellence and equity in high-performing

Saravanan Gopinathan & Michael H. Lee

To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2018.1434043

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Excellence and equity in high-performing education systems:

English version: pp. 203–222 / Versión en español: pp. 223–243

© 2018 Fundacion Infancia y Aprendizaje

comprender estas políticas educativas y su posible transferencia a otros países.

Policies contributing to education excellence

Singapore Hong Kong

Ratio of total government expenditure on education to total 17.7 17.7

Kong would be run as a Special Administrative Region according to the ‘One

and caring society. With a better-educated and growing middle-class society in

Moreover, as mentioned earlier, as the government is less trusted by the people in

Table 2. International education rankings.

Singapore 1 (556) 1 (564) 4 (567) 1 (618) 1 (621) 1 (590) 1 (597)

lowest in a decade (Singapore Department of Statistics, 2016). In comparison, the

the increasing involvement of economists in education research, the evaluation of

innovation-driven economies. Economic productivity as suggested by other scho-

fairness, non-discrimination and equality of opportunity. Meritocracy refers to the

sending their children to study in high-fee-charging international schools or to

Policy responses to challenges

Education for life

institutions and non-government organizations in both places dedicate themselves

Every school a good school

Excelencia y equidad en los sistemas educativos de alto

Tabla 1. La educación en Singapur y Hong Kong: datos básicos (2016).

Singapur Hong Kong

fortalecer su legitimidad política, como es el caso de Japón y Corea del Sur

Políticas que contribuyen a la excelencia educativa

modo, se consiguió mayor fidelidad a los objetivos propuestos por el Ministerio,

una inversión sustancial en educación con alto nivel de eficiencia en el gasto

desfavorable causado por las políticas y prácticas importadas de estas dos

la creciente participación de los economistas en la investigación educativa, la

Con el énfasis centrado en el valor económico de la educación, la relación entre

prevalentes en Singapur y Hong Kong desde 1990 con el objetivo último de

La creación de estas escuelas independientes pretendía ofrecer ejemplos de

identificación y en la selección de las élites de ambas sociedades, en las que se

garantizar el acceso de sus hijos a las mejores escuelas, como trasladar su

Respuestas políticas a estos desafíos

Educación para la vida

Cada escuela una buena escuela

ofrecer igualdad de oportunidades a los niños de familias más desfavorecidas y

reproduciéndose a sí mismas gracias al propio sistema educativo. Se considera

Singapore Department of Statistics. (2016). Key household income trends, 2016.

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