Δηµιουργική έκφραση για οικοδόµηση νοήµατος µέσω κοινότητας µάθησης σε µια τάξη

νηπιαγωγείου

Εισαγωγή

Βασική προϋπόθεση επιτυχίας κάθε καλλιτεχνικής δραστηριότητας είναι το

ενδιαφέρον του δηµιουργού για το θέµα. Χωρίς ενδιαφέρον και ενθουσιασµό, η δηµιουργία
είναι πολύ δύσκολη και µάλλον καταλήγει σε µηχανική διαδικασία που καµιά σχέση δεν έχει
µε µάθηση και δηµιουργικότητα. Πολλοί ερευνητές (Torrance 1992˙ Fryer 2003˙ Clary
Brzuszek & Fulfort 2011˙ Robson & Rowe 2012), υποστηρίζουν πως η προώθηση της
δηµιουργικής σκέψης και µάθησης, µπορεί να επιτευχθεί στη σχολική τάξη αν αλλάξει σ’
αυτήν ο τρόπος διδασκαλίας. Σύµφωνα µε τους Brown και Campione (1996), καθοριστικός
παράγοντας για τη δηµιουργία µιας κοινότητας µάθησης (learning community), είναι η
µετάβαση από την κατευθυνόµενη µάθηση στη διερευνητική, συνεργατική και ελεύθερη
µάθηση. Η δηµιουργική έκφραση είναι µια προσπάθεια απόδοσης νοήµατος κατά την οποία
το άτοµο, µέσα από το έργο του µπορεί και πρέπει να εξερευνά και να εκφράζει νοήµατα.
Νοήµατα που έχουν σχέση µε την αυθεντική µάθηση, γι’ αυτό και η προσωπική δηµιουργία
πρέπει να βασίζεται στη διερεύνηση και έκφραση ιδεών (βασική αρχή του οικοδοµισµού).
 

Σκοπός αυτής της έρευνας είναι η διερεύνηση της οικοδόµησης νοήµατος, µέσω της
κοινότητας µάθησης, σε µια προδηµοτική τάξη ενός νηπιαγωγείου.
Το ερευνητικό ερώτηµα που τέθηκε ήταν: Πώς µια συστηµατική/µηχανική διαδικασία µπορεί
να µετατραπεί σε δηµιουργική στα πλαίσια µιας κοινότητας µάθησης;

Θεωρητικό υπόβαθρο

Όπως αναφέρουν οι Katz & Chard (2011), τα παιδία έχουν ανάγκη να αναπαριστούν
δικά τους συναισθήµατα, δικές τους ιδέες και εµπειρίες και να τα µοιράζονται µε άλλους σε
µια κοινότητα µάθησης. Σύµφωνα µε τους Brown & Campione (1996), κοινότητες µάθησης
είναι ένα σύστηµα δραστηριοτήτων αλληλεπίδρασης που οδηγεί στη δηµιουργία ενός
ενσυνείδητα ενεργού και στοχαστικού περιβάλλοντος µάθησης. Το διδακτικό πρόγραµµα και
γενικά το πρόγραµµα δραστηριοτήτων, βασίζεται σε κονστρουκτιβιστικές θεωρίες µάθησης
µε βάση τρεις διαδικασίες: έρευνα, µοίρασµα πληροφοριών και εκτέλεση εργασιών.
Σύµφωνα µε τους (Boughton, Eisner & Ligtvoet 1996), η προσωπική σύνδεση µε την
ιδέα είναι πολύ σηµαντική για την καλλιτεχνική δηµιουργία, αλλιώς θα καταστεί απλά
άσκηση στη λύση προβλήµατος. Δυστυχώς πολλές δραστηριότητες που υλοποιούνται στα
σχολεία, ή στα σπίτια και που θεωρούνται δηµιουργικές, το µόνο που καταφέρνουν είναι να
γεµίζουν το χρόνο και να µαθαίνουν στα παιδιά διάφορες τεχνικές για ένα όµορφο αισθητικά
αποτέλεσµα, αντί να ενισχύουν τη δηµιουργικότητα και να καλλιεργούν τη διανοητική τους
ανάπτυξη Duffy, (2003). Τα παιδιά πηγαίνουν στο σχολείο για να αποκτήσουν τέτοιες
δεξιότητες ούτως ώστε να είναι ικανά στη συνέχεια να αντιµετωπίζουν άγνωστες,
απρόβλεπτες καταστάσεις και προκλήσεις. Αυτό όµως µπορεί να επιτευχθεί αν ο µαθητής
εµπλέκεται σε εργασίες που είναι προκλητικές και παρουσιάζουν ενδιαφέρον για τον ίδιο.
Ο Thomas, (2009), υποστηρίζοντας πως η δηµιουργικότητα αποκαλύπτεται σαν µια
εγγενώς κοινωνική πρακτική που αναπτύσσεται. Γι’ αυτή την ανάπτυξη, καταλυτικό ρόλο έχει
να επιτελέσει η εκπαίδευση, προκειµένου να ανταποκριθεί στις σύγχρονες ανάγκες για
καλλιέργεια και ανάπτυξη αυτής της ικανότητας.
Μεθοδολογία

Για το θεωρητικό και επιστηµολογικό υπόβαθρο της µελέτης ακολουθήθηκε το ερευνητικό

µοντέλο έρευνας το οποίο στηρίζεται στις τρεις βασικές προϋποθέσεις της συµβολικής
αλληλεπίδρασης (symbolic interactionism) όπως τις ανέπτυξε ο Blumer (1969). Η έρευνα
διήρκησε δυο µήνες και πραγµατοποιήθηκε σ’ ένα νηπιαγωγείο της Λευκωσίας. Οι διάφορες
δραστηριότητες και επισκέψεις σ’ αυτό, γινόντουσαν δυο φορές την εβδοµάδα. Στις
δραστηριότητες συµµετείχε µια τάξη που αποτελείτο από 26 παιδιά 5.5 – 6 χρόνων.
Ως µέσα συλλογής δεδοµένων χρησιµοποιήθηκαν η συµµετοχική παρατήρηση, οι
σκιαγραφήσεις και η ηµιδοµηµένη συνέντευξη µε τη νηπιαγωγό της τάξης. Καταγράφηκαν
επίσης οι συνοµιλίες και αφηγήσεις των παιδιών κατά τη διάρκεια των εικαστικών και
δηµιουργικών δραστηριοτήτων. Σύµφωνα µε τη Malchiodi (2001), αυτή η τεχνική µας οδηγεί
στο να κατανοήσουµε τις σκέψεις των παιδιών, τα συναισθήµατα, τις πεποιθήσεις καθώς και
τον τρόπο που αντιλαµβάνονται τα γεγονότα και το περιβάλλον.
Δραστηριότητες που πραγµατοποιήθηκαν:

Η ιδέα για εφαρµογή και επέκταση των δραστηριοτήτων προέκυψε µέσα από έναν γερανό
origami και το ερώτηµα που τέθηκε ήταν: Πώς αυτή τη µηχανική δραστηριότητα θα
µπορούσε να εξελιχθεί σε κάτι δηµιουργικό. Το οριγκάµι (origami) είναι η καλλιτεχνία του
διπλώµατος χαρτιού. Είναι επινόηση των Ιαπώνων από το 1603, (折り紙, ‘όρι’, δίπλωµα,
‘κάµι’, χαρτί). Το οριγκάµι χρησιµοποιεί το δίπλωµα για την κατασκευή πολλών θεµάτων. Το
κόψιµο δεν επιτρέπεται.

Πίνακας αρ.1 Τα 14 στάδια (διπλώµατα), για να µετατραπεί το χαρτί σε γερανό

1η Δραστηριότητα

Ένα απλό χαρτί για να «µετεξελιχθεί» σε γερανό χρειάζεται να διπλωθεί 14 φορές. Αυτά
τα 14 «στάδια» παρουσιάστηκαν χωριστά το καθένα, στα παιδιά και ζητήθηκε από αυτά να
πάρουν ένα χαρτάκι και όπως είναι διπλωµένο να το κολλήσουν σε ένα άλλο χαρτί, δικής τους
επιλογής και να το επεκτείνουν. Να φανταστούν δηλαδή τι µπορεί να γίνει, πως µπορεί ν’ αλλάξει
πού µπορεί να πάει κ.λ.π. Αρχικά αφήσαµε να εξελιχθεί µια συζήτηση ανάµεσα στα παιδιά και να
αναπτυχθεί µια ιδεοθύελλα. Στη συνέχεια το κάθε παιδί πήρε από ένα διπλωµένο χαρτί και
δούλεψε ατοµικά. (Τα 14 στάδια αυτής της κατασκευής έγιναν 2 φορές το καθένα για να πάρουν
όλα τα παιδιά).

Πίνακας αρ.2 Το κάθε παιδί αφού επέκτεινε το κοµµάτι που κρατούσε µίλησε για την ιδέα του στην
υπόλοιπη οµάδα γράφοντας και µια λεζάντα κάτω από αυτό
 Πίνακας αρ. 3 Διάφορα στάδια οριγκάµι όπως τα επέκτειναν τα παιδιά

2η Δραστηριότητα

Η δραστηριότητα όµως δεν έµεινε µέχρι εδώ. Όλα τα σχέδια των παιδιών δέθηκαν σε
δυο βιβλία (οι δυο σειρές origami) και στη συνέχεια τα παιδιά δηµιούργησαν ένα δικό τους
παραµύθι µε πλοκή που ξετυλιγόταν βασισµένη στα σχέδια τους.

3η Δραστηριότητα

Δόθηκε στα παιδιά ένας µεγάλος καµβάς και ξανά άλλα 14 στάδια του γερανού. Σ’ αυτή
την περίπτωση ζητήθηκε από τα παιδιά να φτιάξουν ένα οµαδικό κολάζ µε τα διάφορα στάδια (τα
διπλωµένα χαρτιά), επιλέγοντας και χρησιµοποιώντας διάφορα υλικά όπως νεροµπογιές, παστέλ,
χρυσόσκονη, χρωµατιστά µολύβια.

Μετά από ανταλλαγή απόψεων και συνεργασία τα παιδιά επέλεξαν τα χρώµατα και τις
µπογιές που θα χρησιµοποιούσαν καθώς και τον τρόπο που θα κολλούσαν τα διάφορα στάδια
origami. Στη συνέχεια δηµιούργησαν την ακόλουθη ιστορία:

«Εδώ είναι ο χώρος που βρίσκονται τα καλά όνειρα, τα όνειρα τα προσέχει για να µην τα
κλέψουν, ο γερανός που βρίσκεται πάνω ψηλά. Ο γερανός είναι ψηλά στην κορφή για να µπορεί να
πετάξει. Εδώ είναι και τα όνειρα των παιδιών και των µεγάλων, ο καθένας βλέπει τα δικά του
όνειρα. Ο γερανός έχει και ένα χρυσό κλειδί για να τα κλειδώνει για να µην τα κλέψει κάποιος».
 Πίνακας αρ. 4 Το οµαδικό κολάζ των παιδιών

Ανάλυση αποτελεσµάτων

Ο Robinson (2006), υποστηρίζει πως η βαθιά µάθηση µπορεί να προκύψει µόνο από
ενδιαφέρον, θέληση και περιέργεια από µέρος των παιδιών. Η γνώση µπορεί να µετατραπεί σε
δράση (πρακτική) µόνο αν υπάρχει ενδιαφέρον, θέληση και περιέργεια. Τα πιο πάνω
χαρακτηριστικά παρατηρήθηκαν σ’ αυτή την έρευνα, οι συµµετέχοντες, που ήταν τα παιδιά µιας
προδηµοτικής τάξης, είχαν περιέργεια και εµπλέκονταν σε καταστάσεις πειραµατισµού και
µάθησης που είχαν σηµασία και νόηµα για τα ίδια. Σύµφωνα µε τους Brown & Campione (1996),
ένα στοχαστικό περιβάλλον µε δραστηριότητες που καλλιεργούν τη συνεργασία και
αλληλεπίδραση οδηγεί σε µια κοινότητα µάθησης, η οποία οδηγεί σε βαθιά µάθηση και µπορεί να
προκύψει µόνο µέσα από ενδιαφέρον, θέληση και περιέργεια.

Το περιβάλλον µέσα στο οποίο έγινε η έρευνα, παρείχε πλούσιο υλικό στα παιδιά το οποίο
τα ίδια αποφάσιζαν πώς να το χρησιµοποιήσουν ακλουθώντας τις δικές τους παρορµήσεις, χωρίς
κανείς να προσπαθεί να τα διδάξει. Ο ρόλος της εκπαιδευτικού ήταν απλά συντονιστικός, έδινε
την εντύπωση πως διερευνούσε και προβληµατιζόταν µαζί µε τα παιδιά χωρίς να τα κατευθύνει.

Σε παρόµοια έρευνα που έγινε σε νηπιαγωγείο του Λονδίνου, όπως παρουσιάζουν οι

Robson και Rowe (2012), τα παιδιά ολοκλήρωναν δραστηριότητες και ήταν δηµιουργικά, όταν
αυτά είχαν την πρωτοβουλία και όχι οι ενήλικες. Με τον ίδιο τρόπο παρατήρησα πως
συµπεριφέρονταν τα παιδιά και στο νηπιαγωγείο που πραγµατοποιήθηκε η έρευνα. Στην έρευνα
που πραγµατοποιήθηκε στο Λονδίνο, οι ερευνητές αξιολόγησαν το πως εκφράζεται η δηµιουργική
σκέψη των παιδιών έχοντας ως βάση τα κριτήρια για τη δοµή της αποκλίνουσας σκέψης, τα οποία
προέκυψαν από τα πορίσµατα ερευνών των ψυχολόγων, Guilford και Lowenfeld. Αυτά τα
κριτήρια προσπάθησα να δω αν εµφανίζονταν, κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων και στη
συγκεκριµένη έρευνα. Τα κριτήρια αποκλίνουσας σκέψης και γενικά δηµιουργικής έκφρασης,
όπως έχουν καθοριστεί, είναι: νοητική ευχέρεια, νοητική ευλυγισία/ευελιξία, πρωτοτυπία της
σκέψης, ικανότητα σύνθεσης, ικανότητα µετασχηµατισµών.

Κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων της έρευνας παρατήρησα πως υπήρχε θύελλα
ιδεών από τα παιδιά µέχρι να καταλήξουν σε τελικές αποφάσεις, αυτό φάνηκε πολύ έντονα στο
οµαδικό κολάζ αλλά και στη δηµιουργία παραµυθιού µε βάση τα σχέδια τους. Η διευθύντρια στη
συνέντευξη της δήλωσε πως τα παιδιά «...ήταν πολύ χαρούµενα, είχαν µια περιέργεια και ήθελαν
να τα δουν όλα, πειραµατίζονταν, τοποθετούσαν το κοµµάτι τους (χαρτί-στάδιο origami), το
γύριζαν, του άλλαζαν θέση µέχρι να καταλήξουν σ’ αυτό που ήθελαν».

Αυτή η συµπεριφορά των παιδιών δηλώνει νοητική ευχέρεια και ευελιξία. Τα παιδιά είχαν
πολλές ιδέες για τη λύση ενός προβλήµατος ξεφεύγοντας από νοητικές συνήθειες και
συµπεριφορές ρουτίνας µεταπηδώντας σ’ έναν άλλο τρόπο σκέψης µε τον οποίο δηµιουργούσαν
ποικιλία απαντήσεων. Υπήρχε, όπως αναφέρουν οι (Boughton, D., Eisner, E. W. & Ligtvoet, J.
1996), προσωπική σύνδεση µε την ιδέα.
Σύµφωνα µε την Ξανθάκου (2011), η πρωτοτυπία είναι ένα από τα σηµαντικότερα
χαρακτηριστικά της αποκλίνουσας σκέψης, µε παραγωγές που ανταποκρίνονται στα κριτήρια
της σπανιότητας και µοναδικότητας. Όλες οι δηµιουργίες των παιδιών ήταν µοναδικές και
πολύ ξεχωριστές. Σ’ αυτό συνέτεινε και πάλι ο ρόλος της εκπαιδευτικού της τάξης που δεν
κατεύθυνε τη σκέψη των παιδιών.
Κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων, παρατηρήθηκε επίσης ένα άλλο χαρακτηριστικό
της δηµιουργικότητας, η ικανότητα σύνθεσης. Αυτό ήταν πολύ έντονο τόσο στη συγγραφή της
ιστορίας όσο και στο οµαδικό κολάζ. Ο Guilford, υποστήριξε πως οι σύνθεση ιδεών και ο
συνδυασµός τους, µπορούν να οδηγήσουν σε µια νέα ποιοτική παραγωγή. Στα δυο παραµύθια που
δηµιούργησαν τα παιδιά, φάνηκε έντονα η ικανότητα σύνθεσης
Το αρχικό ερώτηµα της έρευνας έχει απαντηθεί µέσα από την ανάλυση των δεδοµένων.
Φάνηκε πως το δηµιουργικό περιβάλλον και η παρώθηση για δηµιουργία έκφρασης δηµιουργούν
µιαν κοινότητα µάθησης, που µε τη σειρά της οδηγεί σε δηµιουργικές εκφράσεις. Επίσης φάνηκε
πως τα παιδιά εκφράζονται δηµιουργικά όταν η δραστηριότητα που καλούνται να εκτελέσουν δεν
καθοδηγείται από κάποιον ενήλικα, αλλά και όταν δεν προσπαθούν να εφαρµόσουν τις ιδέες
κάποιου άλλου. Υπάρχει πρωτοτυπία στην έκφραση τους όταν αυτό που καλούνται να κάνουν
έχει νόηµα για τα ίδια, τότε µόνο κινητοποιείται η φαντασία και ο αυθορµητισµός τους και
σύµφωνα µε τον Robinson (2006), όλα όσα αναδύονται αυθόρµητα από το παιδί, είναι δηµιουργία.
 Σ’ ότι αφορά τις δραστηριότητες µε άξονα την τέχνη, αφετηρία για δηµιουργική έκφραση

είναι η εξερεύνηση. Τα παιδιά έχουν ανάγκη για αναζήτηση και εξερεύνηση και αυτό µπορεί να

γίνει µέσω των διάφορων υλικών, αλλά και της αλληλεπίδρασης που θα έχουν µεταξύ τους για τη

λύση ενός προβλήµατος, ή για την επίτευξη ενός κοινού στόχου.

Συµπεράσµατα

Μέσα από τις Τέχνες ο άνθρωπος µπορεί να ικανοποιήσει την ανάγκη του για εξερεύνηση και

κατανόηση της γύρω του πραγµατικότητας, να συναντήσει τον εαυτό του και τους άλλους, να εκφράσει

την ατοµική και οµαδική του ταυτότητα. Περισσότερο µπορεί να στοχάζεται, να αισθάνεται, να

δηµιουργεί αλλά και να µοιράζεται µε ποικίλους τρόπους σκέψεις, συναισθήµατα, βιώµατα και ιδέες

Βάος, (2008). Για να επιτευχθούν όµως τα πιο πάνω, χρειάζεται ένα τέτοιο σχολικό περιβάλλον που να

λειτουργεί ως κοινότητα µάθησης και να µην µένει προσκολληµένο απλά στη µετάδοση γνώσεων που θα

εστιάζονται στο τελικό «προϊόν», στη «χρήσιµη» γνώση, χωρίς ουσιαστικό ενδιαφέρον και έµφαση στην

ποιότητα της προσφερόµενης εµπειρίας. Δεν πρέπει να δίνεται έµφαση στη συσσώρευση ανεπεξέργαστων

γνώσεων αλλά στην προσπάθεια κινητοποίησης του παιδιού σ’ όλες τις περιοχές της αντίληψης και

δράσης, γιατί µάθηση είναι ο συγκερασµός αποτελέσµατος και διδακτικής µιας δραστηριότητας αλλά και

του περιβάλλοντος και της κουλτούρας µέσα στην οποία πραγµατοποιείται.

Βιβλιογραφία
Βάος, Α. (2008). Ζητήµατα διδακτικής των εικαστικών τεχνών. Τόπος

Boughton, D., Eisner, E. W. & Ligtvoet, J. (Eds.) (1996). Evaluating and assessing the visual
arts in education. New York, NY: Teachers College Press. ISBN: 08077-3511-6.
Brown, A.L., & Campione, J.C. (1996). Psychological theory and the design of innovative
learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Schauble & R. Glaser
(Eds.), Innovations in learning: New environments for education (pp. 289-325).
Clary, R. & Brzuszek, R. & Fulfort, T. (2011). Measuring Creativity: A Case Study Probing
Rubric Effectiveness for Evaluation of Project-Based Learning Solutions. Creative Education,
4(33), 333-340.
Duffy, (2003). Υποστηρίζοντας τη δηµιουργικότητα και φαντασία στην προσχολική ηλικία.
Αθήνα: Σαββάλας
Fryer, M. (2003). Creativity across the curriculum: A review and analysis of programmers
designed to creativity. London: Qualifications & Curriculum Authority.
Katz, L. & Chard, S. (2011). Η µέθοδος project: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της

δηµιουργικότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Διάδραση.

Malchiodi, C. (2001). Κατανοώντας τη Ζωγραφική των παιδιών. Ελληνικά Γράµµατα

Ξανθάκου, Γ. (2011). Δηµιουργικότητα και καινοτοµία στο σχολείο και στην κοινωνία. Αθήνα:

Διάδραση.

Robson, S & Rowe, V. (2012). Observing young children's creative thinking: engagement,
involvement and persistence. International Journal of Early Years Education. 20(4), 349-364.
Torrance, E. P. (1992). Must creative development be left to chance? The Gifted Child
Quarterly.
Thomas, K. (2009). Creativity in Art making as a Function of Misrecognition. Studies in Art

Education: A Journal of Issues and Research, 51(1), 64-77.

Διαδίκτυο:
Robinson, Κ. (2006). Το σχολείο που σκοτώνει τη δηµιουργικότητα.
http://www.youtube.com/watch?v=MukR5xt3s6w&feature=youtu.be