B SZKOLENIA KONCEPCJA UCZENIA SIF, PRZEZ DOSWIADCZENIE DAVIDA KOLBA Proces uczenia sie przez doswiadczenie i jego teoretyczne korzenie Zajmujge sig procesem uczenia si¢ dorostych, David Kolb zapro ponowal wiasng teorig uezenia sie prez doéwiadezenie, ktéra viy- santa i nadal wywiora duzy wphyw na praktyke projektowania szko- led, Teoria uczenia sig przez. doswiadczenie w inny niz dotad sposdb “ajmuje to, na ezym polega proces uczenia sig (Kolb, 1007). R6ani sie Gna anacanie od podejscia behawioralnego, traktujqcego uczenie si Jako nabywanie trwalych nawykéw, tym lepiej wyuoganyeh, im bar- ‘izie| aa trwate | im mnie] poddajg sig modyfikecti, wygaszaniu. Kolb twierdzi, Ze niezmiennosé zachowania, niemodyfikowanie nawykow cay pogladéw pod wplywem doSwiadezenia, jest racze) znalkiem bra- jen uozenia sie nid jego efelstem (Kolb, 1997, s. 144). Odrdinia rownied swoje podejécie od tych Koncepeji edukacj, kts- re ra podstawe przyjmujq empiryezna filozofie Johna Locke’a i po- Gobne koncepeje oparte na przekonania, ze elementy swiadomosci, {dee sawsze pozostaja takie same, a w zmieniajqeych sip sadach od- ‘pwierciedlajq sig tylko ich réame Kombinacje i uklady. Koncepcja ta, tijmujaca wiedze jako rodzaj magazynu faktow, nawykow itd, spro- ‘wadza proces uezenia sie do powiekszania zasob6w tego magazynu, a efekty uezenia sig mozna, wedkug niej, zmierayé popraez poznanie jego wielkoéci. Wedtug Kolba, uezenie sig jest procesem ciagle} mo~ GyGkacji uprzedniego doswiadczenia poprzez doswiadezonie maste- ppujace po nim. Idee nie sq stalymi i niezmiennymi elementami s9- Nav a formutowane i przeformulowywane przez doswiadozenic Odwohujae sie do koncepeji Johna Deweya, Kolb stwierdza, te kazde doswiadezenie czerpie 2 doswiadezed ubieglych i modyfikuje w jakis sposéb te, ktére nastepuia po nim (Kolb, 1997, 8. 145), ‘Kolb vdwoluje sig rowniez do teorii Kurta Lewina, podkreslajqc qwlaszeza maczenie aktualnego doswiadezenia dokonujacego sig tu i torae oraz modyfikuigey wplyw informadi 2wrotnych w procesic ruevenia sie. Nawigzuje takéo do teorii Jeana Piageta, podkreslajac gnaczenie proces6w asymilagi i akomodadfi doswiadczen w schema- ty 1 pojecia (Kolb, 1997). Uwaza, te nowe idee nie zapisuja sip jak pROCESU UCZENIA SIE 39 SZKOLENIE |AKO WSPOMAG nals na ezystej,binkj karcie urayshu osoby were) ie, ale wehoda vezeanie) przet uezacego sig. Na- w interalccje 2 ideami prayjetymi w' Wet jesli te uprzednie idee i koncepcie byt bicdne, nie nalezy ignoro- ‘conilikt x nowymi ide- ich obecnosei, moga wehodzié bowie W Ke a rd w eytuagii uczenia sig. Droga nmi i dogwiadezeniami nabywany’ . integracii i subsydiacji — dwch mechanizmow Zaefiniowanych przez Pinata nowe idee moga zostaé zaadaptowane | PrISI¢™ ‘Greatag Kalba (1997), proces ucgenia sie jest Rownyin Drown adaptacii | odbywa sig on w réeaych sytuaciachy 0 tylko w sakole ‘Toezy sie praede wazystkim w interakeii 78 Srodowiskiem. W tym procesie wielze zdobywa sip popracz transformacie doswiadezenia, Cykl uczenia sig przez doswiadczenie ‘cos uesenia sip postrzegaé jako je oderywa doswiadcrenie jed wyodrebnié eatery etapy David Kolb zaproponowat, by Pro pewien oykl, w ktérym kluczowa rol Tostle ijego analiza, W procesie tym moan (Kolb, 1984; 1997; Kolb, Fry, 1975) . . Lonkretne deéwiadezenie. Proces uczenia sie ma Swi DOG tek w Konkretnym doswiadezeni dokonuajacymn sie 8 t Helm Do- ter jonenie to agadza sip 2 dotychezasowy: Posladaml wexicogo sig lub im przeczy. Refleksyjna obserwacje. ‘wane, Nastepuje zbieranie danych, obser czenie wjmowane jest z réznych perspekty Atswakeyjna konceptualizacia. Na Kolejnym etapic Ua sig kontymuaje analize danyeh i zaczyna wVCARSS -wnioski z doswiad czenia, ktare stalo sig jeg w wlasne teorie, ktore integraja Jee o cayna sig proces internalizacji tego, ¢2°1 doswiadczenia. "Aktywne ekeperymentowanie. Ostatni ctap “ACHING TT gdy ucegey sip amionia swoje zachowanie. Jest 10 stadium eksperymen- towhuia Feprawdzania now) wied2y, aby zobacz¥™ jak nowo wypra- towania }spramamavdzaja sig w praktee, w powych sytacisely coat geywania probleméw i w podejmowanit decyZit rTeraz dogwiadezenie to jest analizo- swacja. refleksja ~doswiad- natem, Tworzy vopétnienia i pewne pserwacje W logiczng calosé, Za- igo naucay! sig 2 konkretnego40 SZKOLENIA i [ask _ Rycina 1. Cykl uczenia sig przez doswiadezenie we D. Kolba Gay jeden obieg eyklu sig kofiezy, rozpocryna sig drugi. Wyprébo- wywanie nowych zachowen dostarcza bowiem nowych doswiadezen, ktore moga zapoczatkowaé kolejny eykl, Choé zwykle proces uezenia sig zostaje zainicjowany przer konkretne doswiadczenie, to eykl moze rozpocaaé sig rownied w kaddym 2 traech pozostalych stadisw i prze- biegaé dalej po spirali (Kolb, Fry, 1975). Kolb ujmuje rownies. wymie- nione etapy eyklu uczenia sig jako eztery réine sprawnosci, ktore 59 potrzebne w procesie uczenia sig, jako pewne przeciwstawne umie- Jetnosci, kidre traeba destosowaé do konkretne} aytuachi (Kolb, 1997, s. 47-148). Prayjecie tego model w mySleniu o uczeniu sig wywoluje pewne implikacje dla procesu projektowania segji szkoleniowych. W trady- eyjnym podejéciu do nauczania przyjmuje sig, ze najpierw nalezy podaé pewna teorie, a gdy uczaey sie poznaja jg, mona pr7ejsé do- piero do éwiczen praktycznych, Jest to jednak tylko jedna z mozliwo- Sei. Koncapeja Davida Kolba sugerowalaby dokladnie odwrotny tok postepowania. Najpierw nale#y uczacemu sie stworzyé okazje do ber- posredniego doswiadczenia, by potem mogt on wyciagnaé z niego wnioski i odnieg¢ je do teorii, ktéra pomote mu je lepiej zrozumie¢. Dri¢ki tema prawidlowosci, ktdre zaobserwowal w konkretnym do- Swiadezeniu, bedzie mégt uogélnié rowniez na inne aytuacje; bedzie mégh odniesé osobiste doswiadczenie do szerszych Koncepeji teore- tyeznych, ktére moga pornée mu lepiej je zrozumie’. Podezas tego SZKOLENIE JAKO WSPOMAGANIE PROCESU UCZENIA SIE 4 rodzaju uczenia sig wiedza teoretyczma nie jest juz odlegta od osobi- stych doswiadezei, obea. Zostaje odniesiona bezposrednio do tego, Ww 60 uczacy sig by! osobiscie zaangadowany. Nie chodzi o to, aby jq ‘zapamigtaé, wyaezyé sie jej na pamigé; skuzy ona temu, aby lepie} zrozumieé to, w ezym sami uczestaiceylisiay, & co moze byé ceyseisy wwigkszej calodci proceséw cay zjawisk zachodzgeych w Swiecie. Za- miast wige we wprowadzoniu do tematu podawaé gotowe definicje czy Klasyfikacje, moina zacz9é od bezposredniego doswindezenia, a dopiero po jego zro7umienin i przeanalizowaniu przejéé do uzupet- nienia o treaci szersze, 0 ogélniejszy kontekst: teoretyezny. Jest to droga od konkretu do teorii, od doswiadezenia do uogélnien. Aby zilustrowaé to, weamy za prayktad osobe niesmiala, ktéra mimo ze posiada umiejetnos€ preygotowywania i prowadzenia pre- ventacji, obawia sig publicznego wypowiadania. Modna jej zapropo- nowaé, aby wzigla udziat w Gwiezeniu, w ktorym przed matg grap dobrze znanych sobie oséb opowiada o swoich planach rozwoju firmy. Po éwiezeniti analizuyje z pomoca prowadzacego, jak czula sie w tej sy- ttuadii, co jej sie udato, eo moglaby zrobié lepic, jak je) wypowied’ pra jgla grupa, Jost to otap analizowania eatej sytuac)i, kt6re} doswisd- exyla. Na podstawie tego doswiadczenia osoba ta moze wyrobié sobic bardziej uogSinione prackonanie, ze mimo obaw potrafi preemawiaé do niewielkiej grapy zanych osdb i radzié sobie 2 niosmialoseig i tre- ma w takich sytuacjach, Migdzy jedng a drugs sesjq zajeclowg moze zechcieé sprawdzié te teorie, zabierajge glos na spotkaniu w pracy. ‘To nowe dogwiadczonie bedzie dla niej okazjq do wyciagnigcia kolej- nych wnioskéw i moze zapoczatkowaé nastepny eykl uczenia sie Style uczenia sig David Kolb sugeruje, ze wigkszosé ludai rozwija sw6j wlasny, pre- ferowany przez siebie sty] uczenia sig, ktory koncentruje sig na jed- nym z caterech elementéw eyklu. W zalednosei od wyposazenia gene- tycznego, upraednich doswiadezed oraz cech aktualnego érodowiska przedkladamy jedne zdolnosci uczenia sig ponad inne. Kolb opraco- wal réwniez wlasna metode badania tych czterech stylow uczenia sig, The Learning Style Inventory, ktora spotkata sie jednak z kryty- ‘kq (por. Pont, 1991). Dopicro opracowany przez. Petera Honeya i Ala- na Mumforda (1986) Learning Styles Questionaire anslazk szorokie zastosowanie.42 SZKOLENIA I talc wyrdénione zostaly catery style uezenia sig: + konwergencyjny — preferujq go tzw. aktywisei, empiryey (ang. activists) — s9 to osoby, ktére ucza sig najlepiej poprzez dzialanie, kiedy napotykajq nowe doswiadezenia, nowe problemy; osoby otwarte na zmisny; * asymilacyjny ~ proferuja go tzw. analityey, refleleayjni (ang. re- flectors) ~ wola zbieranie danych, poszukiwanie informacji, roz- watanie sytuagji i wycigganie wnioskiw, * dywergencyjny ~ preferna go tew. teoretyey (ang. theorists) —werq sig najlepiej, poszukujac wzajemnych zwiazk6w i zaleznoéci, Jue bia analizowaé modele teoretyczne, taczyé obserwacje w zlozong logicana calosé; + akomodacyjny ~ preferujg go tew. pragmatyey (ang. pragmatists) ~ interesuje ich praede wszystkim mozliwosé zastosowania nowe) wiedzy, jo] praktyezne wykorzystanie Wptyw réznorodnosci styléw uczenia sig na projektowanie szkoles 2najomosé stylu uczenia sie preferowanego praes uezestnikkéw po- awala lepiej dostosowaé konkretne szkolenie do ich potrzeb. Anali- zajq¢ literature dotyczaca praktycznych konsekwencji poszczegélnych stylow uezenia sig, Agnieszka Sitko-Lutek (2000) wskazuje na sytu- acje spr2yjajqce i niesprayjajgee uezeniu sig u oséb wybierajgcych roine style. Aktywisei, empiryey. Ueza sip najlopioj, gdy staja wobec nowych doswiadezeri, problemow, ktére traeba rozwiqzaé. Nowe zadania trak- zwania, dlatego korzystaja duo 2 aktywizujacych form ger, symutacji. Potrafia swobodnie przedstaviag swoje pomysly, nie deprymuje ich to, 2e zajdujq sig w centrum uwagi Preszkadzaja im tradveyine formy nauezania — wyktady, lektar i ich zbyt teoretyczny charakter. Nie lubiq interpretowania wielu chaotycznych informagi, pracy wedhug Scislych instrukeji, powtarza- nia tych samych dzialai, zadai wymagaiaeych preeyaji. Nie lubig, toi pracowaé samodzielnie, bez wspélpracy 2 innymi Analitycy, refleksyjni. Ich nauce sprzyja sytuacja, gdy moga 2astanowié sig nad dzialaniem, przeanalizowaé to, co sig wydaraylo, obserwowaé z boku przebieg zajgé. Preferujg sytuacje, gdy maja do- SKOLENIE JAKO. ySPOMAGANIE PROCESU UCZENIA SIE EY statecznie duzo czasu na premyélenie problemu, na przygotowanie sig do wystapienia, zebranie potrzebnych informacji, wykonanie sta- rannych prac badawczych. Lubig podejmowaé deeyzje bez presi cza- sui prey wsparciu ze strony grupy. Ich proces uezenia moie utrud- niaé koniecenoéé improwizagji i dzialania bee uprzedniego planu, saybkie czy pobieine wykonanie zadania. Nie lubig wystepowaé w ro- Ii lidera, angjdowae sig w contrum uwagi, podejmowaé decyzji cay ted wnioskowaé na podstawie ograniczonych informagi. ‘Teoretycy. Najlepiej uczq sie, gdy poznawane tresci stanowig ele- ment wiekssego systemu, modelu exy teorii i maja odpowiednio duzo ezasui na systematyeme wyjasnianie zwigzk6w i zalemosci migdzy ideami i pomystami. Latwiej ucza sie, gdy znane sq cele i zadania, gdy aytuacjajest ustruktaralizowana, a prezentowane koncepcje ktada nacisk na racjonalnosé i logike. Lubia zadawaé pytania, analizowaé preyeayny sukces6w i niepowodzen. Utrudnieniem w ich uezeniu sie moga byé sytuacje angazujace emocje, o duzym stopniu niepewnosci, niejasnych regutach; sytuacje, w ktérych istnieje wiele rézmych mot: liwoéei daialania i ktérych nie da sig w pelni wyjasnié. Nie lubiq byé wlaezeni w dzialanie ber, jasnego celu, kontckstu. Moga mieé proble- my z nauka, gdy w grupie jest wielu aktywistéw. Pragmatycy, Najlepie} ueza sie, edy dostrzegaiq praktycene 2a- lety danych sagadnies, gdy majq modliwosé wyprdbowania, przeéwie czenia nowych technik oraz uzyskania informacji zwrotnych od eks- perta, Lubiq Koneentrowaé sig na problemach praktycanych. Mote ich siymulowaé wspélzawodnictwo w grupie. Przesakadza im brak éwiezen praktyeanych i wyraénych wskazswek, jak nalezy cos wyko- naé. Nie lubiq sytuacji, gdy proces uezenia nie ma bexposredniego zastosowania praktycznego, gdy prowadzacy i prezentowane przez nich treéei wydajq sie dalekie od rzeezywistosei lub gdy cos utradnia im wdrozenie wiedzy zdobytej w procesie uczenia sie w praktyke. SwindomoSé, te poszezegdine osoby mogg uczyé sig w rdzny spo- séb, Ze réénis reaguja na sytuacje w trakcie szkolenia, pomaga odj wiednio zaplanowaé sesje szkoleniowe. Majqe do czynienia ze zréi- nicowang grupa, treba réénicowaé takée metody pracy, nie praywiazywaé sie nadmiernie do jakiejé jednej techniki, bo choé od- powiada ona bardzo prowadzqcemu, to zwykle tylko ezesé grupy w pelni z nie} skorzysta, Dostosowujac sig do réénorodnosei styléw, moina teé projektowaé zajgcia tak, aby te samo treéci mogly byé nauezane W r6zny sposéb, réznymi metodami, Niektérzy proponuja44 SZKOLENIA rownie# wykoraystanie kwestionariueza Honeya i Mumforda do po- znania skiadu uczqcoj sie grupy i odpowiedniego praydziatu zadah poszczegdlaym uezestnikom., SYTUACJA SZKOLENIA | JE] ODDZIAEYWANIE NA OSOBOWOSC UCZESTNIKOW Sytuacja szkolenia, ktorej ksztalt: zalezy od régnorodnych czynni- kéw, zarowno zewnetranych, Jak i wewnetrznych, wplywa w jakié spos6b na uczestnikéw szkolenia. Nadal otwarte pozostaje jednal Pytanic 0 to, jaki jest ten wplyw i w jaki spos6b dziala (Laguna, 2002). W jakim stopniu szkolenie przyczynia sig do zmiany w zakre- sie kompetengj, a jak dalece mote wplywaé szerzej — na cala osabo. ‘wosé uczestnikéw? Czy szkolenie mode przyczyni¢ sie do zmiany w osobowosci? Patrzge na problem z punktu widzenia praktyki, firmy zamawia- Jace szkolenia dia swoich pracownikéw bardzo czgsto oczekuuia, ie nie tylko pedniosq one poziom ich konkretaych umiejetnosc, ale pray. czynig sig rownieg do zmian postaw czy wreez cech oscbowosci. 2 drugiej strony, 2 teoretycanego punktu widzenia, zaklada sie, 26 cynniki otoczonia spolecznego, w tym oddzialywania edukacyjne, nie pozostaja bez wplywu na asobowoié. Wskazuje sig na modliwose 2mian osobowosci nie tylko u dzieci, na wozesaych etapach rozwoju, ale r6wnied w okresie tycia dorostego (Oleé, 2000, s. 19-21; Pietra sifiski, 1990; Pervin, 2002). Szukajac odpowiedzi na pytania o efekty roanych metod szkole- nia, Ewa Maslyk (1978) twierdzi, ze sakolenia prowadza do zmiany — cey wreca rekonstrukgji— osobowosei. Dzieki uezeniu sig poprzez ba danie wlasnych doswiadczen w kontaktach z innymi ludémi uezest- nicy szkolenia mogg dokonaé wnikliwe} obserwagi siebie i innych, odieryé granicg migdzy faktami a whasnymi emocjami, Jest to specy. ficany rodzaj uczenia sig, wykorzystujqey takée pewne metody psy choterapeutyczne. W jego wyniku uczestnicy dokonuja zmian w swo- Je\ osobowosei, staja sie wlasnymi wychowawcami, Prowadzone przeze SZKOLENIE JAKO WSPOMAGANIE PROCESU LICZENIA SIE 4% mnie badania nad ofeltami réznych metod nauezania wskazywaly rownie? na modliwodé zmian w obrpbie obrazu siebie pod wplywem oddzialywan edukacyjnych (Laguna, 1996). Nadal otwarte wydaje sip jednak pytanie o to, ezy motna oczeki- waé, ze szkolenie wywola trwake zmiany usobowosel, Mamy tu prze. cee do czynienia z pewnymi ograniczeniami, ktore wynikaja chocby 2 tego, Ze szkolenie dotyezy osdb doroslyeh, 2 uformowang w jakims stopniu strukturs esobowosei, a oddzialywanie szkolenia jest stosun- kowo krétkotrwate, Brakuje réwnied jednoznaczne} odpowiedzi na Pytania, jaki moie byé charakter tych zmian, od czogo moga one zalezeé oraz w jaki sposdb dokonuje sig ten proces W poszukiwaniu odpowiedzi na postawione tu pytania cheiate- bym preedstawié propozycie modelu oddzialywania procesu szicole. ia na osobowosé uezestnikcéw. Jako punkt wyjécia przyjmuje kon. cepci¢ Antoniny Guryckiej, ktéra opisuje mozliwosé zrnian osobowosei pod wplywem oddaialywaft wychowawczych (Gurycka, 1979, ». 134 ~138; 1985). Wydaje sig, ze zasadniezy trzon tego modelu mote do brze opisywaé nie tylko dynamike procesu wychowania, ale rownies Procesu nauozania lub srkolenia. Ip za sugestiq Curyckiej i pray} muje, Ze osoba uczestniczqca w okreslonych sytuacjach zwiqzanych 2 procesem szkolenia odbiera je subicktywnie, a doswiadczenia te ‘moga prowadzié do zmian w je} osobowosei. Doswiadczenie jest wiee wamym elementem posredniczqcym migdzy obiektywna aytuacja @ osobowoscia (rycina 2). 7 a= _ cel Sytuacja Subiektywne ache szkoienia 1 Jdoswiadczenie|—4 Osobowoke Rycina 2. Zasadnicze elementy procesu sekolenia Gurycka charakteryzuje cel i sytuacie jako elemonty zaleéne od yehowawey, osoby kierujgce| calym procesem. Tu jednak wydaje sig Konieezne wprowadzenie szerszego kontekstu. Zarowno cele, jak i sytuagje s2koleniowe zaledne bedg od szerszego otoczenia, jakim Jest np. firma zamawiajqea szkolenie, instytucja szkoleniowa, a tak 2004 samych uczestnik6w sziolenia, Oméwie wige najpierw ten szer- szy kontekst, aby skupié sig potnicj na znsadniczych elementach pro- cesu szkolenia i moéliwosel ich wplywu na osobowosé.SZROLENIA Szersze Srodowisko, w ktérym dokonuje sie proces szkolenia Moina wekazaé praynajmniej na dwa elementy szerszego otoeze- nia oddzialujqce na sytuacie szkolenia. Pierwszym jest firma zama~ sriajqca szkolenie. Jej oczekiwania i potrreby stanowig podstawe for- mulowania celéw szkoleniowych. W zalednosci od tego, » jakimi problemami boryka sie w swojej dzialalnosci i jakie sa je} plany roz- Wwoju, okresla sig rodzaj jej zapotrzebowania na doskonalenie pra~ ‘cownikéw. Firma zamawiajgea szkolenie to jedaoczeinie instytucja zatrudniajqca uczestnika (lub cala grupe uezestnikéw) szkolenia. Pracowniey wspéltworza strukture firmy, relacje i klimat w nie} panujqce (Griffin, 2000), Moga jednoczeénie w jakims stopniu wspél- decydowaé o celach szkcleniowych. Dokonyjq tego w rézny sposdb Po pierwsre, hiorg udziat w procesie analizy potrzeb szkoleniowych, Iktéra stanowi podstawe formutowania celéw (Rae, 1999; Boam, Spar- row, 1992). Po drugie, formukajg whasne cele, plany na temat tego, czega cheieliby sie naucayé w trakeie szkolenia, Te cele i oezekiwania nezestnikéw moga byé inne nid. cele wymienione przes firme, a cza- sem wrecr sprzccane 2 nimi (Bentley, 1991). W sakoleniach otwar- tych nie mamy do czynienia z instytucia zamawiajgca, ale i tu wigk- sz0g6 uerqeych sig jest zatrudniona w konkretnej firmie, a relacje z nig majq wplyw na ich funkejonowanie. ‘Drugim caynnikiem wagnym dla preebiegu catego procesu szico- lenia jest instytucja szikolqca. Chodzi o rééne instytucje, poczawszy od typowyeh firm szkoleniowych, szkoleniowo-konsultingowseh, po uniwersytety i wyisze szkoly zawodowe. Instytucja taka ma spory wplyw na sytuagie ezkoleniowe, na to, co sie bedaie dzialo w trakcie sakolenia. Pracuje w niej bowiem taka a nie inna grupa treneréw, tworzy ona pewien okreslony klimat pracy, dysponuje konkretnym Iokalem i spragtem. Waina jest réwnied opinia na je) temat; uznanie, jakim darza jq uezestnicy szkolenia, presti? w srodowisicu (por. Ko- narzewski, 2002, 8. 124~126). ‘Obyawa to clementy ~ firma zamawiajaca sakolenie i instytucja sekolaca — oddzialujg rowniet na siebie waajemnie, Od dobre| wspot- pracy, porozumienia miedzy nimi bedzie zalezala jakos¢ szkolenia, ‘Wapdldziatanie jest tu konieczne, poczawszy ad analizy potrzeb szko- leniowych, po ocene efektéw szkolenia (por. Rae, 1999; Pont, 1991). Od usteles poczynionych migdzy tymi dwiema instytucjami bedzie SEKOLENIE JAKO WSPOMAGANIE PROCESU UCZENIA SIE 47 zalezal keatatt konkretaych sytuagi, w ktorych wezma udziat uczest- nicy szkolenia, Réwniez osobowosé konkretnego uezestnika wehodzi w interak- ce z ezerszym otoczeniem. Jak jué wezeénic) byla mowa, zachodzi tu waajemne oddzialywanie miedzy nim a firma, w ktérej jest zatrud- niony. Jego podejécie do szicolenia, np. poziom zaangazowania, moze byé zaleéne m.in. od tego, jak postrzega swoja pozycie w firmie, wia- kim stopniu jest zadowolony z wykonywane} pracy i 2 osigganych efektow. Prayimujac oferte udziatu w konkretnym szkolenit, weho- zi rownied. w kontaktz instytucia szkolaca, formuluje wlasne opinie na jej temat. Poprzez wyrazenie stopnia swojego zadowolenia ze szko- lenia mode mieé wplyw na niektére decyzje podejmowane przez te instytugje, np. eo do wyboru miejsca szkolenia, czy nawet na decyzje personalne dotyezqee zatrudniania okreélonych trenersw. Oprécz tego pozostaje on rowniex pod wplywem innych czynnikéw otoczenia spo- lecanego, wehodzi nieustannie w interakeje 2 szerszym érodowiskiem (Argyle, 1991), ktére moga mieé wplyw na poziom jego aktywnosci i charakter udziala w szkoleniu. Waina role moga odgrywaé rodzina lub inne grapy spoleczne, do ktérych przynalezy i ktére stanowia jego najbligsze Srodowisko. Akceptacja, wsparcie spolecne, satys- fakejonujqce wigzi rodzinne wplywajq czesto na stopieti zaangazo- wania w sytuacie szkoleniowa, poziom motywacji do udziaka w szko- leniv. Brak waparcia, krytyka czy ve problemy i konflikty w relacjach 2 najblizszymi moga 2 kolei przyczyniaé sig do wzrostu niepokoju, pogorszenia samooceny (Braun-Galkowska, 1992); mogg skupi uwage bardzie) na nierozwigzanych problemach osobistych niz na sytuagii szkolenia Pouestaje nam jeszcze umiegcié catosé procesu szkoleniowego w szerszym kontekécie otoczenia spoleeznego, ekonomicznego, poli- tycanego, ktére hedzie w jakims stopniu oddzialywalo na wazystkie wymienione dotad elementy — zaréwno na instytucje, jak i na po- szozegélne osoby. Takie cochy szerszego otoczenia spolecanego, jak np. wysokie bezrobocie, moga wplywaé na formulowanie oczekiwarh dotyezqcych szkolenia zaréwno ze strony firmy zamawiajacej, jak poszezegolnych uczestnikéw. Moga one réwnied wplywaé na poziom ich niepokoju ezy motywacji do udziatu w szkoleniu. Waajemne za- leznosei pomigdzy wszystkimi tymi elementami przedstawia ryeina 3SZKOLENIA [cc [")SESasnone || Eee ach y sanpsranace Cink tem t Rycina 3, Proces szkolenia i jego powiqzanie 2 szerszym otoczeniom Zasadnicze elementy procesu szkolenia i ich powiazania Po zarysowaniu szerszego kontekstu procesu szkolenia chciatae bym wrécié do zasadnicaych elementéw oddzialywania szkolenia na osobowose uczestnika. Zdefiniowa€ i dookreslié nalezy wige podsta- wowe pojecia: cel szkolenia, sytuacji szkolenia wraz 2 cala jej zloio- noseia, doswiadezenia, ezyli subiektywnego odbiora sytuacji przez uczestnika, oraz osobowosei uczestnilca, Wezystkie te elementy 39 2e soba wajemnie powigzane. Cele szkolenia, Cele koordynujq i strukturalizuja caly proces szkolenia. Kazdy cel prowadzi do wytworzenia innej sytuacii szkole- niowej (por. Gurycka, 1979), Formutowanie celu szkolenia polega na okresleniu, jaktiego stant oczekujemy na jego zakoriczenie ~ co uczest- nicy beda wiedzieli i umieli, jakich zmian w ich postawach mozemy sig spodziewaé (Cameron, 1994). Okreslenie celéw nauezania ma klu- exowe znaczenie dla calego dalszego procesu: projektowania szkale- nia, Od tego hedzie zalezat zarévno dobor tresei, jak i metod, pomo- SZKOLENIE |AKO WSPOMAGANIE PROCESU UCZENIA SIE 49 cy itd, czyli caly program szkolenia, ktéry pééniej realizowany jest poprzez konkreine sytuacje szkoleniowe. Zobowiazuje to do plano- wania szkolenia w taki spos6b, #eby dzigki udzialowi w tych sytu- agjuch uczestnicy mogli osiqgmaaé zalozone cele. ‘Sytuacja szkoleniowa. Sytuacje szkoleniowe sq podstawowa for- ma wywierania wplywu na uezestnikxéw. To one stanowia arédio do- Swiaderesi, ktére moga praycaynié sig do zmiany w ich osobowosei (por. Gurycka, 1979). Tadeusz Tomaszewski pojecie sytuacii, w kté- rej fankejonuje ezlowick, definiuje jako ,ultad jego wzajemnych sto- sunkéw 2 innymi elementami jego srodowiska w okreslonym mo- mencie” (1978, s. 17). Podkresla dynamiceny charakter sytuacji, ‘w przeciwienstwie do pewne) statycznoéci srodowiska, Jednoezesnie definiyje to pojgcie bardzo szeroko, ujmuje w swe} definigji wszyst- ke sytuacje, w ktéryeh mote znaledé sig czlowick, w tym takze sytu- facie egzystencjalne, np. sytuacje zdrowotna, rodzinng, Na potrzeby naszych rozwadafi przyjmiemy znacenie wezsze romumienie omawia- nego terminu, bedziemy mowié o sytuadji szkoleniowej, ezyli wyzna- czanej przez okreslona forme aktywnosci. Kaida sytuacje charaktoryzujq przede wszystkim je} elementy sidadowe i ich cechy, stan tych poszezegélnych elementéw w okreslo- nym momeneie oraz weajemne stosunki, jakie zachodzq migdzy nimi (Tomaszewski, 1978, s. 18), Sytuacje w trakcic szkolenia bed wy- znaczaly takie m.in, elementy, jak: * sam trener — jego asobowos’, kompetencje merytoryczne i spo- Jecane; ewentualnie zespét treneréw, réznorodnosé i relacje w nim panujgee; grupa uezestniczgca w szkoleniu — jej wielkosé, skdad, struktura, zachodzace w niej procesy komunikagji i dynamiki grupowej; stosowane metody nauczania - ezy szkolenie bedzio prowadzone tradycying metoda wykladu, czy w trakcie zajeé zostang uzyte metody aktywizujgce (w jakim stopniu i jakie); program —jaka wiedza, jakie umiejetnosci bedg przedmiotom sako- lenia; ‘czas trwania sakolenia—jak digo bedzie trwalo, jak bedzie rozlo- done w czasie; miejsce - ery bedzie to firma ramawiajaca szkolenie, instytucja szkolaca czy tez inne; jaka bedzie aranzacja praestrzeni itdSZKOLEN! 50 yé mode lista ta nie jest jeszcze pelna. Ma ona objaé wszystkie te ere ie konstytuujg sytuacje szkolenia, oraz te, ktérych ucrestnik mote bezposrednio doswiadezyé. a Subiektywne doswiadezenie. Sam termin doswiadezenie’ ma tithe ensctos. Modery enegossktunlnie dodwinderas, ale méwimy tez 0 wigkszym lub mniejszym doswiadezeniu dyciowym, bagazu do- ‘wiadezenia, Antonina Gurycka (1985) zwraca uwage na tray rodza- jedoswiadezen: 1) konkretne doswiadezenie sytuacyine, ktére doko- inuje sie tu teraz, 2) doswindezenie uogélnione na sytuagje pedebne do tych, w ktérych powstalo, 3) dofviadszenle tpeiowe, Sica fankejonowania osobowosci, Mozna réwnies méwié o pew- re tia he top eget nia, Uprzednie doswiadezenie praeksztalea sposob ootrtgend lie terpretasi aktualoi dsitajeyeh bodéebw,zmienia ich enaereni 5.29 Te conte risus eat roasajons informacii, jaka czlowiok iwynosi z aytuadii, w ktérych tezestniczy, ktdrych jest podmiotem, To ewna reprezentacja dzialai i przeiyé jednostki. Zawsze jest ono Tatozne of Konkreg) tone | od aks ony w canbe fa frwvania od jej zaangaéowania intelektualnego i emocjonalnego (Gu- Spake, 1985; Tysekowa, 1987) Stanowi ono zawsze subiektywng in- terprtaci pevne obiekaywnie alsin) eytune, Ta sama syts- ‘mode byé cupetnie inaczej zinterpretowana przez réénych je) ezestnikéw (por. Jankowicz, 1999; Konarzewski, 2002, s, 91-99). ponte vaya procs vermin si, Rey note promat do zmiany utartych nawykow, schematéw (Kolb, Fry, 1975; Kol 1984), Jak jué byla mowa w poprzednim rozdziale, sajna poe cesem uczenia sig doroslych, Kolb zaproponowat analizowanie go j ko cyklu, w ktérym kluezowg role odgrywa doswiadezenie i jego ee ee jo opracowane i zakodowane w mézgu, w pamigci trwatej, jer odesilwykmcayuiy wate planner dtsadt eatean ‘wieka (Iyexkowa, 1987, s. 7). Uogélniajqe - rozwej psychiczny ezlo- Wleke mona taktowa6 ako prove strukturagirestrukturagi do. éwiadczenia” (Tyszkowa, 1987, s. 3). ; Subiektywne doswiadezenie dane} sytuagji, lub raczej calego ciq- ‘gu sytuneji jest chyba najmniej pomnanym, zréenicowanym wewnetrz- SZKOLENIE JAKO WSPOMAGANIE PROCESUI UCZENIA SIE 5 nie elementem procesu szkolonia. Najczeéciej jest ono badane jako Poezucie zadowolenia ze szkolenia, subiektywna ocena poazezegd). nych wyznacenilsw sytuagii szkoleniowej (np. programu szkolenia, jego tematéw, zagadnien), ocena osoby trenera, jogo doswiaderenin ‘kompetenc)i, miejsca i warunkéw szkolenia itd. Poczucie zadowole. nia ze srkolenia nie oddaje jednak calosei doéwiadczenia wyniesio. ogo 2 sytuagi szkeleniowych. Doswiadczenio to jest znacznie bogat. 20 i capsciowo tylko zostaje objete éwiadomg refleksjg Osobowosé wezestnika. Osobowosé uctestnika to kolejny le- ment catego procesu. Kazdy dorosly ezlowiek, wchodzac w sytuacig szkolenia, ma jué uksetaltowang osobowosé. Nie modna je) jednak trai towaé jako sztywnej struktury wlqczonej w dynamiczng sytungje ni. caym kamienny posag. Zaktadam, Ze osobowosé moze sie w jakims Stopniu amieniaé pod wplywem zaistnialych sytuagii, jest wiec w pew. nym stopniu plastyezna (Ole, 2000; Pietrasifiski, 1990), Oscbowosé uezestnika szkolenia moze réwnie wehodzié w inte- rakeje 2 sytuacja ~ powne cechy osobowosei, takie np. jak tempera. ‘ment, motywacja, poziom niepokoju, otwartosé na nowe doswindene. nic, stanowig swoisty fltr, poprzez ktry ta sytuacja zostaje odbierana, ‘To od nich zaledy je) subicktywne przezywanio, ale réwniet zaanga. Zowanie w nig (Iyszkowa, 1990). Nie moina precciez zapomnied, ie uuczeatnik wspéltworzy sytuacie szkoleniowg, biorge w nie} udzial, nadaje je} olereslony bieg. Moze np. odgrywaé okreslona role w gra. pie, angazowaé sig Iub nie w sytuacje aranzowane za pornoea réz. nyeh metod nauezania Mamy wige do czynienia z xéanego rodzaju interakejami migdzy ssobowoseig a sytuacia szkoleniowa i doSwiadczeniem: po pierwsze osobowosé wspéhiczestnicay w obiektywnej sytuacii, po drugie do- Swindeza jej na swéj okroslony epasdb, po trzecie poddaje sie je] od. Gzialywaniu, Na rycinie 3 zaleénodci te zostaly praedstawione ache. matycanie za pomoca straalek biegngeych od osobowosci do aytuacii azkoleniowej(wplyw osobowosci kenkretnego uezestnika na przebieg szkolenia) oraz od osobowosci do doéwiadezenia (wplyw osobowosel na subiektywny sposéb odbierania obiektywnie zaistnialych sytuaci), Osobowosé moze wiee podlegaé oddzialywaniu sytuacii ezkolenio. Gj, ale wplyw ten dokonuje sie za posrednictwem doswiadezenia, Wedtug Carla Rogersa, nowe doéwiadezenie mode zostaé prayjgte i wkomponowane w strukture osobowosci, moze jednak zostaé ted Odraucone jako ealkowicie x nig niespijne i sprzecane (Rogers, 1951,52 S2KOLENIA 1959). Taki wlasnie stan niezgodnosei migdzy osobowoscig, struktu- ra ,ja” a dodwiadczeniem moze staé sig prayezyng odrzucenia nowes go doswiadezenia. Pod wplywem doznanych niepowodzes, leku itp Jednostka przyjmuje bardziej uogélnione nastawienie obronne i sta. Je sig zamlenigta na nows dodwiadezenia, Odrzucenie auwexo doswiad- ezenia mode dokonywa¢ sig za pomoca rznych mechanizméw obron- nych, ktére bronig dotychezasowej struktury osobowosci, kosztern jednak zahamowania w roawoju i samorealizagji (Rogers, 1959), Prayjecie doswiadezenia nie musi byé jednak rownoznacane ze zmiana w osobowosci. Moma sobie wyobrazié aytuacie, gdy nowe do- Swiadczenie jest na tyle spdjne z dotychezasowg struktura osobowo- Sci, de nie prowadzi do jej modyfikagji, a jedynie wamacnia stan ist. nigjqcy. Zdarza sic jednak, ie nowe dodwiadezenie — takie, ktore prowadzi do pewnej zmiany i rozwoju — weele nie jest sprzecane 2 dotychorasowa strukturg ,ja” i nie prowadzi do uruchomienia me- chanizméw obronnych i do jego odreucenia. Wydaje sie, ie jedynie w tekim praypadk«. prowadzi ono do modyfikagji straktury osobowo- ci, Aby wige szkolenie przyniosio efekt w postaci zmiany oscbowo- Sci, musi 2ajéé proces zaangaiowania w sytuacje azkoleniowe oraz przyjgeia nowego doswiadczenia 2a wlasne i niezagrazaiqce struktuc rze ,ja” uozestnika szkolenia, By moglo dojéé do trwale) amiany, sy. tuagje takie musza sie powtarzaé (Brzeziniska, 1973), Zaproponowany tu model ujgcia catego systemu oddzialywari i zalegnosci, jakie moga zachodzié w procesie szkolenia, jest proba uchwycenia tego ziawiska, jego zlozonosci i dynamiki. Z pewnoscig nie wyjasnia w pelni tego procesu i wszystkich modliwosci oddzialy- wania, np. poprzez zdarzenia szokujgce. Mozna tu praytocryé pray- padek szkolenia, podezas ktérego trener poprosil uczestnikéw o jaw nienie w obecnosci grupy szczegéliw swojego Zycia rodzinnego. Mimo de naruszyl granice prywatnosei, wywolujac przy tym opér, potrafit wykorzystaé to dogwiadezenie do refleksji oraz skutecznej zmiany utartych schematdw postepowania, Samo zagadnienie mozliwoéci zmiany réinych cech osobowosei oraz ezynnikéw wewnetrznych i érodowiskowych, ktére moga do ta- kiej zmiany prowadzié, jest jeszcze malo poznane i stanowi jedno 1 wyzwani wspéiczesnej psychologii (por. Pervin, 2002, s. 201-202). Rozdziat 2 ETAPY CYKLU SZKOLENIOWEGO PRZEBIEG CYKLU SZKOLENIOWEGO W ZALEZNOSCI OD RODZAJU SZKOLENIA W procesie skoleniowym mona wyodrebnié kilka etapévw, kt Fe zarwyczaj kolejno po sobie nastepuja, wynikajac bezpo- Srednio jeden z drugiego. Jak jui wezesniej byla mowa, wyrdéniamy awa rodzaje szkolef ~ szkolenia zamknigte i obwarte. Cyl szkole- niowy przebiega w nich nieco inaczej. Niektore clementy cyklu, ta- kie jak planowanie i projektowanie szkolenia, praygotowanie mate- rialéw i pomocy, przeprowadzenic i ocena szkolenia, powtarzaja sig w obu praypadkach, moga one jednak nieco réénié sie od siebie. Po- zostale etapy 99 cupelnie inne: w szkoleniach zamknigtych punktem wyjécia jest analiza potrzeb szkoleniowych konkretnej firmy zama- winjqcej szkolenie, w szkoleniu obwartym potrzebna jest analiza rynkku i zapotrzebowania na dane szkolenie oraz opracowanie procedury rekrutagji i selekcji kandydatow. W dalszaj caeéci rozdziatu preedstawiam przebieg cyklu szkole- niowego w tych dwu odmiennych sytuacjach, a nasteprie omawiam bardziej szezegétowo poszczegélne etapy wystepujqce w obu cyklach,