Professional Documents
Culture Documents
DYDAKTYKA
Józef Półturzycki
DYDAKTYKA
DLA NAUCZYCIELI
4fi
Redaktor: Joanna Wiśniewska
Redaktor techniczny: Włodzimierz Dąbrowski
Projekt okładki: Zbigniew Raplewicz
© Copyright by W y d a w n i c t w o Adam M a r s z a ł e k
TORUŃ 1999
N a s t ą p i ł o k r e s d y d a k t y k i nauczającej i j e d n o l i t e g o p r o g r a m u . N i e u m o ż l i w i a n o
w p r o w a d z a n i a indywidualnych autorskich innowacji. P r z e w a ż a ł o n a u c z a n i e właści
w e dla s y s t e m u n a u k o w o - r o z d z i e l c z e g o . D a w n i d o b r z y m e t o d y c y s t o p n i o w o o d c h o
dzili z zawodu, zastępowani przez głośnych, a nawet hałaśliwych zwolenników
naukowego światopoglądu i politechnizacji, którzy nie mając wystarczającego
doświadczenia nauczycielskiego, i n n y c h uczyli d y d a k t y k i w n o w y m ujęciu i zapo¬
w i a d a l i sukcesy s z k o ł y o p a r t e j n a r a d z i e c k i c h w z o r a c h . S z c z ę ś l i w i e o k r e s t e n m a m y
z a sobą, p o z o s t a ł y j e d n a k n i e k o r z y s t n e j e g o r e z u l t a t y . Politykę oświatową m o ż n a
zmienić szybko, system dydaktyczny wymaga nie tylko dłuższego okresu, ale
silniejszych b o d ź c ó w i d o k ł a d n i e j s z y c h a r g u m e n t ó w . T e g o j e d n a k brakuje, pojawiają
się n a t o m i a s t kolejne w y d a n i a d a w n y c h p r o p o z y c j i d y d a k t y c z n y c h . T r z e b a u z u p e ł n i ć
oferty d y d a k t y c z n e i sięgnąć do w ł a s n y c h d o ś w i a d c z e ń .
n i a i p r o p o z y c j e m o i c h k o l e g ó w , j a k i m i są d y d a k t y c y , a j e d n o c z e ś n i e p r o f e s o r o w i e
uniwersytetów: W ł a d y s ł a w Piotr Zaczyński, Tadeusz Lewowicki, Kazimierz D e n e k
i F r a n c i s z e k B e r e z n i c k i . I c h p r a c e tworzą dzisiaj n o w y k s z t a ł t polskiej teorii kształ¬
c e n i a . S t a r a m się w t y m k s z t a ł c i e z a z n a c z y ć t a k ż e mój w ł a s n y ślad. P r z y g o t o w a ł e m
i p r z e d s t a w i a m d y d a k t y k ę dla n a u c z y c i e l i , z której m o g ą k o r z y s t a ć s t u d e n c i i o s o b y
d o s k o n a l ą c e swe k o m p e t e n c j e n a u c z y c i e l s k i e . Z w r a c a m w niej u w a g ę na te elemen¬
ty, j a k i e są b e z p o ś r e d n i o p r z y d a t n e nauczycielowi w jego pracy. Uważam, że
świadomość celu edukacyjnego, p r o c e s u realizacji, lekcji j a k o p o d s t a w o w e j formy
i kontroli, oceniającej nie tylko efekty, ale i trafność realizacji procesu — to
najważniejsze dla n a u c z y c i e l a e l e m e n t y d y d a k t y c z n e g o p o s t ę p o w a n i a . N o w a dydak¬
tyka akcentuje s a m o d z i e l n e u c z e n i e się i a k t y w n o ś ć p o z n a w c z ą u c z n i ó w . P r o p o n u j ę
w tej d z i e d z i n i e p o s t ę p o w a n i e , k t ó r e n a z y w a m w d r a ż a n i e m do samokształcenia.
U z u p e ł n i a m je metodami samodzielnego uczenia się i podstawami aktywności
edukacyjnej, z g o d n i e z z a s a d a m i edukacji u s t a w i c z n e j . M o ż e okażą się p o m o c n e
w p r z e b u d o w i e tradycyjnego p r o c e s u n a u c z a n i a w p r o c e s i e k i e r o w a n i a u c z e n i e m się,
z g o d n i e z ideą n o w o c z e s n e j edukacji.
D y d a k t y k a j e s t n a u k ą o k s z t a ł c e n i u i s a m o k s z t a ł c e n i u . ; i Należy do n a u k teoretycz¬
n y c h i z a r a z e m p r a k t y c z n y c h , gdyż r ó w n o l e g l e z t e o r e t y c z n y m i u j ę c i a m i z g ł a s z a
skuteczne n o r m y postępowania w praktyce dydaktycznej nauczycieli. Jest w t y m
ujęciu p o d o b n a d o m e d y c y n y , k t ó r a o b o k teorii l e c z n i c t w a t a k ż e d o s t a r c z a w s k a z a ń
dla s k u t e c z n e j p r a k t y k i lekarskiej.
T r a d y c j e d y d a k t y k i są tak d a w n e , j a k d a w n e j e s t s a m o n a u c z a n i e , i to nie tylko
zbiorowe, ale także i n d y w i d u a l n e w r o d z i n i e lub m a ł y c h g r u p a c h . W s p ó ł c z e s n a
d y d a k t y k a ma m o c n e i d ł u g i e k o r z e n i e , ale w a ż n e jest dla n a s jej n o w o c z e s n e ujęcie
z a w a r t e w p r a c a c h t e o r e t y k ó w XX wieku. Do n i c h w t y m r o z d z i a l e sięgnijmy, po
a n a l i z a c h definicji z a w a r t y c h w s ł o w n i k a c h i e n c y k l o p e d i a c h . Analizując l e k s y k o -
graficzne ujęcie d y d a k t y k i , p o z n a j e m y jej istotę, p r z e d m i o t i z a d a n i a w z b l i ż o n y c h ,
lecz n i e c o o d m i e n n y c h , a u t o r s k i c h p r o p o z y c j a c h . P o z n a j e m y t a k ż e a u t o r ó w i ich
p o d s t a w o w e d z i e ł a d y d a k t y c z n e , poglądy t e o r e t y c z n e i r o z u m i e n i e istoty d y d a k t y k i
j a k o teorii k s z t a ł c e n i a .
1. D y d a k t y k a w ujęciu l e k s y k o g r a f i c z n y m
W o p r a c o w a n i a c h e n c y k l o p e d y c z n y c h pojęcie d y d a k t y k i o k r e ś l a n e j e s t szerzej:
Wielka Encyklopedia Powszechna PWN zamieszcza następujące ujęcie tego hasła,
p r z y g o t o w a n e p r z e z W i n c e n t e g o O k o n i a w 1962 r o k u : n a u k a o n a u c z a n i u i u c z e n i u
się. D y d a k t y k a o g ó l n a b a d a z a g a d n i e n i a o g ó l n e o d n o s z ą c e się d o p o d s t a w n a u c z a n i a
wszystkich p r z e d m i o t ó w , d y d a k t y k a s z c z e g ó ł o w a z w a n a też m e t o d y k ą , zajmuje się
specyficznymi z a g a d n i e n i a m i n a u c z a n i a j a k i e g o ś wybranego przedmiotu lub grupy
p r z e d m i o t ó w (...) D y d a k t y k a zajmuje się b a d a n i e m celów i treści k s z t a ł c e n i a ogólne¬
go, p o l i t e c h n i c z n e g o i z a w o d o w e g o oraz w a r u n k ó w d z i a ł a l n o ś c i d y d a k t y c z n e j . N i e
mniej ważnym p r z e d m i o t e m b a d a ń d y d a k t y k i jest wszelka świadoma działalność
d y d a k t y c z n a obejmująca procesy nauczania i uczenia się w różnych warunkach
p r a c y szkolnej i p o z a szkołą. W b a d a n i a c h tych ustala się związki p r z y c z y n o w e
między pracą nauczyciela i pracą uczniów oraz poszukuje takich m e t o d , jakie
najskuteczniej zapewniają u c z ą c y m się o p a n o w a n i e wiedzy, u m i e j ę t n o ś c i , s p o s o b ó w
d z i a ł a n i a ora/, r o z w i n i ę c i e z a i n t e r e s o w a ń , z d o l n o ś c i t w ó r c z y c h i c h ę c i do samo¬
k s z t a ł c e n i a ...
Słownik języka polskiego, pod red. W. Doroszewskiego, L 2, Warszawa 1960, Wiedza 1'owszechna, s. 482.
Słownik wyrazów obcych, PWN, pod red. Jana Tokarskiego, Warszawa 1 9 7 1 , s. 163.
Wielka Encyklopedia Powszechna PWN, t.3. Warszawa 1964, s. 2 1 2 .
12 Przedmiot i zadania dydaktyki
k s z t a ł c e n i e ( u c z e n i e się i n a u c z a n i e ) ; d y d a k t y k a ma c h a r a k t e r p r a k s e o l o g i c z n y —
jest słusznościową teoria efektywnego nauczania; problemy rozpatrywane przez
d y d a k t y k ę d o t y c z ą celów, treści i m e t o d n a u c z a n i a , k t ó r e mają być s t o s o w a n e p r z y
r e a l i z o w a n i u t y c h celów, w y o d r ę b n i a się d y d a k t y k ę ogólną, r o z p a t r u j ą c ą p r o b l e m y
p o d s t a w o w e i w s p ó l n e dla n a u c z a n i a oraz d y d a k t y k i s z c z e g ó ł o w e d w o j a k i e g o rodza¬
j u : 1) t e o r i e n a u c z a n i a w s z k o ł a c h o k r e ś l o n e g o typu i s t o p n i a ; 2) d y d a k t y k i poszcze¬
g ó l n y c h p r z e d m i o t ó w s z k o l n y c h , czyli tak z w a n e m e t o d y k i t y c h p r z e d m i o t ó w 4 .
W definicji tej z w r a c a uwagę w s k a z a n i e na p r a k s e o l o g i c z n y c h a r a k t e r d y d a k t y k i
jako słusznościowej teorii efektywnego p o s t ę p o w a n i a . J e d n a k p o d o b n i e j a k i po¬
p r z e d n i e o k r e ś l e n i e o g r a n i c z a z a k r e s r o z p a t r y w a n y c h p r o b l e m ó w d o c e l ó w , treści
i m e t o d n a u c z a n i a , przemilczając p r o c e s , zasoby, w a r u n k i o r a z k o n t r o l ę . C o p r a w d a ,
sprawy te zawarte są j a k gdyby implicite w o k r e ś l e n i u , że p r z e d m i o t e m d y d a k t y k i
jest kształcenie, a stanowią o n e p o d s t a w o w e elementy procesu kształcenia, ale
w y o d r ę b n i e n i e n i e k t ó r y c h a p r z e m i l c z a n i e i n n y c h — tak zresztą p o d s t a w o w y c h —
stanowić m o ż e w y r a ź n y wyraz p r i o r y t e t u w podejściu do istoty k s z t a ł c e n i a o r a z
g ł ó w n y c h p r o b l e m ó w dydaktyki.
szczeblu s z k o ł y . Z w r a c a u w a g ę w t y m o k r e ś l e n i u a n a l i z a p r o c e s u j a k o p o d s t a w o w e ¬
go e l e m e n t u k s z t a ł c e n i a w teorii d y d a k t y c z n e j .
Słownik pedagogiki pracy pod redakcja Tadeusza W. Nowackiego pod hasłem
dydaktyka zamieszcza następujące wyjaśnienia: Najpowszechniej definiuje się dy¬
d a k t y k ę j a k o o g ó l n a w i e d z ę o n a u c z a n i u i u c z e n i u się. W tej definicji n a c i s k p o ł o ż o ¬
n o raczej na instrumentalna stronę procesu. Określenie, że dydaktyka jest teoria
k s z t a ł c e n i a , u w z g l ę d n i a z n a c z e n i e p r o c e s u dla rozwoju o s o b o w o ś c i (...). D y d a k t y k a
obejmuje poszukiwanie istoty p r a w i d ł o w o ś c i , tendencji rozwojowych nauczania,
j a k o ujęcia j e d n e j z e s t r o n p r o c e s u w y c h o w a w c z e g o . N a d y d a k t y k ę s k ł a d a się t e o r i a
celów, p r a w i d ł o w o ś c i i p o d z i a ł u p r o c e s ó w n a u c z a n i a , teorii d o b o r u t r e ś c i , planowa¬
nie i organizacja m e t o d i ś r o d k ó w n a u c z a n i a 6 .
— d y d a k t y k a j e s t n a u k ą o n a u c z a n i u i u c z e n i u się,
— jako n a u k a tworzy system poprawnie u z a s a d n i o n y c h twierdzeń i hipotez
w z a k r e s i e n a u c z a n i a i u c z e n i a się,
— wskazuje s p o s o b y p r z e k s z t a ł c a n i a zjawisk n a u c z a n i a i u c z e n i a się,
— d o s t a r c z a wiedzy o stanie n a u c z a n i a i u c z e n i a się w s z k o ł a c h i i n n y c h instytu¬
cji e d u k a c y j n y c h — p e ł n i więc funkcję d i a g n o s t y c z n ą ,
A A
T . W. Nowacki (red.). Słownik pedagogiki pracy, Wrocław 1986, Ossolineum, s. 59.
— z n a j o m o ś ć p r a w i d ł o w o ś c i r z ą d z ą c y c h p r o c e s e m n a u c z a n i a i u c z e n i a się po¬
zwala p r o g n o z o w a ć dalszy ich r o z w ó j ,
— i s t o t n a j e s t także funkcja p r a k t y c z n a d y d a k t y k i dzięki w s k a z a n i o m skutecz¬
nych m e t a l , środków i i n n y c h w a r u n k ó w określających właściwą realizację celów
i zadań dydaktycznych.
K o m e n t u j ą c p r z y t o c z o n e z a g a d n i e n i a należy s t w i e r d z i ć , ż e d y d a k t y k a , j a k o j e d n a
z n a u k p e d a g o g i c z n y c h , s ł u ż y także w y c h o w a n i u , czyli rozwojowi i k s z t a ł t o w a n i u
osobowości wychowanków. N i e funkcjonuje w izolacji, tak j a k nie m o ż n a wyizolo¬
wać w y c h o w a n i a i n a u c z a n i a , ł ą c z y się z rzeczywistością s p o ł e c z n ą o r a z i n n y m i
naukami społecznymi, zwłaszcza filozofią, logiką, psychologią, socjologią, teorią
z a r z ą d z a n i a , prakseologią i i n n y m i .
Władysław Piotr Zaczyński w Encyklopedii pedagogicznej następująco określa
d y d a k t y k ę i jej p r z e d m i o t : jest to n a u k a o n a u c z a n i u i u c z e n i u się s z k o l n y m , co
z w i ą z a n e j e s t z . tradycją teorii edukacyjnej. N a t o m i a s t p r z e d m i o t e m d y d a k t y k i j e s t :
— n a u k o w a analiza i f o r m u ł o w a n i e celów n a u c z a n i a (cele k s z t a ł c e n i a ) wraz z i c h
uszczegółowioną charakterystyką;
— d o b ó r treści k s z t a ł c e n i a w e d ł u g u s t a l o n y c h zasad i z g o d n i e z o b r a n y m c e l e m
kształcenia;
— b a d a n i e p r o c e s u k s z t a ł c e n i a ( n a u c z a n i a ) dla o d s ł o n i ę c i a r z ą d z ą c y c h n i m
p r a w i d ł o w o ś c i , a więc ustalenia w a r u n k ó w i z a l e ż n o ś c i z a c h o d z ą c y c h m i ę d z y skład¬
nikami;
— f o r m u ł o w a n i e , o p a r t y c h n a p e w n y c h p r a w i d ł o w o ś c i a c h p r o c e s u , z a s a d meto¬
d y c z n i e p o p r a w n e j p r a c y n a u c z y c i e l a xxx w p r o c e s i e d y d a k t y c z n y m , znanych pod
nazwą zasad n a u c z a n i a ;
— b a d a n i e w a r t o ś c i d y d a k t y c z n e j p o s z c z e g ó l n y c h m e t o d n a u c z a n i a o r a z formu¬
ł o w a n i e r e g u ł ich d o b o r u i p o p r a w n e g o wykorzystania w p r o c e s i e d y d a k t y c z n y m ;
— badanie środków dydaktycznych i optymalizacji warunków efektywnego ich
stosowania w kształceniu;
— u s t a l a n i e najkorzystniejszych form organizacyjnych n a u c z a n i a .
B. N a w r o c z y ń s k i , Zasady nauczania. W r o c ł a w 1 9 5 7 . O s s o l i n e u m , s. 5.
16 Przedmiot i zadania dydaktyki
11
Tamże, s. 16-43.
" tamże, s. 4 1 .
13
Tamże. s. 8 3 .
Przedmiot i zadania dydaktyki 17
k t ó r y m N a w r o c z y ń s k i p r z e s z e d ł o d z a b a r w i o n e j p e r s o n a l i z m e m p e d a g o g i k i ekspery¬
mentalnej do pedagogiki kultury14.
P i e r w s z a część d z i e ł a z a w i e r a nie tylko i d e a ł y k s z t a ł c e n i a z g o d n e z p e d a g o g i k ą
k u l t u r y , ale t a k ż e w s k a z a n i a , j a k m o ż n a i n a l e ż y je osiągać, czyli ł ą c z e n i e z elemen¬
tami procesu i tokiem dydaktycznego postępowania.
Część druga jest znacznie obszerniejsza i dzieli się na trzy działy: uczeń,
n a u c z y c i e l i p l a n n a u c z a n i a . K a ż d y z n i c h obejmuje b o g a t e treści w ł a ś c i w e dla t y t u ł u
całej części: Uczenie się i nauczanie, ale ujęte o n e z o s t a ł y z t r z e c h i s t o t n y c h s t r o n
d e c y d u j ą c y c h o właściwej realizacji p r o c e s u d y d a k t y c z n e g o .
P i e r w s z y r o z d z i a ł w dziale Uczeń stanowi n a t u r a l n ą k o n t y n u a c j ę t e m a t y k i z czꜬ
ci poprzedniej i przedstawia problemy d o r a b i a n i a się struktury duchowej, rolę
i d y n a m i k ę z a i n t e r e s o w a ń , k s z t a ł c e n i e j a k o p r a c ę i realizację z a s a d y s z k o ł y p r a c y .
S t a n o w i on p o ł ą c z e n i e celów k s z t a ł c e n i a z z a i n t e r e s o w a n i a m i , m o t y w a c j ą i w ł a s n ą
aktywnością edukacyjną uczniów. W rozdziale następnym charakteryzuje autor
u m y s ł o w o ś ć u c z n i a i ukazuje j e g o a k t y w n o ś ć p o z n a w c z ą n a p o d s t a w i e s p o s t r z e ż e ń
i p r z e ż y ć , co u z a s a d n i a r o z w i n i ę c i e z a s a d y p o g l ą d o w o ś c i i jej z w i ą z k ó w z w e r b a l i z -
m e m . W dwu r o z d z i a ł a c h p r z e z n a c z o n y c h n a c h a r a k t e r y s t y k ę u c z n i a u k a z a ł N a w r o -
c z y ń s k i p o d s t a w o w e e l e m e n t y i s t o t n e w p r o c e s i e u c z e n i a się i z a a k c e n t o w a ł emocjo¬
n a l n ą o r a z i n t e l e k t u a l n ą a k t y w n o ś ć u c z ą c y c h się o r a z p r z e d s t a w i ł rolę z a i n t e r e s o w a ń ,
p r z e ż y ć i s p o s t r z e ż e ń w u c z e n i u się, j a k o p r o c e s i e z g o d n y m z z a ł o ż e n i a m i n a u c z a n i a
kształcącego.
D a l s z y m r o z w i n i ę c i e m t e g o z a g a d n i e n i a j e s t o m ó w i e n i e form n a u c z a n i a : podają¬
c y c h i p o s z u k u j ą c y c h oraz i n d y w i d u a l n y c h i m a s o w y c h . Są to p r o p o z y c j e p r o c e s u
n a u c z a n i a i j e g o organizacji. Istotę procesu rozwija w k o l e j n y m r o z d z i a l e , oma¬
wiając t o k n a u c z a n i a i przyjmując z a H e r b a r t e m j e g o s t o p n i e f o r m a l n e j a k o stadia,
p r z e z k t ó r e u c z e ń m u s i przejść, aby o p a n o w a ć p r z e z n a c z o n y dla n i e g o m a t e r i a ł
B Nawroczyński, Polska myśl pedagogiczna. Jej główne linie rozwojowe, stan współczesny i cechy cha
rakterystyczne, L w ó w - W a r s z a w a 1938, Książnica-Atlas, s. 2 6 0 .
1S Przedmiot i zadania dydaktyki
Tamże, s. 2 8 4 .
Przedmiot i zadania dydaktyki 19
d z i e ł o . P r a c a s k ł a d a się z j e d e n a s t u r o z d z i a ł ó w , o b e j m u j ą c y c h n a s t ę p u j ą c e zagadnie¬
nia: w rozdziale pierwszym przedstawia autor stanowisko dydaktyki wśród innych
n a u k p e d a g o g i c z n y c h i uznaje ją j a k o n a u k ę w k o m p l e k s i e i n n y c h n a u k o wychowa¬
n i u , r o z d z i a ł d r u g i p r z e d s t a w i a cele n a u c z a n i a w o b s z e r n y m ujęciu z c h a r a k t e r y s t y k ą
wykształcenia i jego składników, celami etapowymi i końcowymi, wykształceniem
o g ó l n y m , z a w o d o w y m , s p e c j a l n y m i p o l i t e c h n i c z n y m . J e s t to j e d e n z dwu najobszer¬
niejszych rozdziałów (80 stron)., obejmuje aż 23 punkty, co świadczy o jego
tematycznym rozbudowaniu.
P o d o b n i e j a k N a w r o c z y ń s k i , r ó w n i e ż S o ś n i c k i s z e r o k o ujmuje z a g a d n i e n i e c e l ó w
n a u c z a n i a , dalsza t r e ś ć ukazuje n a t o m i a s t , j a k t e cele r e a l i z o w a ć .
T r z e c i r o z d z i a ł n o s i t y t u ł Środki nauczania, ale nie p r z e d s t a w i a ś r o d k ó w w dzi¬
siejszym z n a c z e n i u , n a t o m i a s t charakteryzuje o r g a n i z a c y j n e formy n a u c z a n i a : jed¬
n o s t k o w e i z b i o r o w e , ukazuje cele i z a d a n i a s z k o ł y oraz g ł ó w n e s p o s o b y indywidua¬
lizowania nauki. W toku kolejnych r o z d z i a ł ó w zajmuje się treściami kształcenia:
p r o g r a m e m i z a s a d a m i j e g o k o n s t r u o w a n i a , u k ł a d e m m a t e r i a ł u p r o g r a m o w e g o , łą¬
c z e n i e m treści i z a p e w n i e n i e m integracji j a k o funkcji s y n t e z y w n a u c z a n i u .
Na tle p r z e d s t a w i o n y c h c e l ó w i treści p r z e c h o d z i S o ś n i c k i do form realizacji
p r o c e s u d y d a k t y c z n e g o , j e g o organizacji, zasad, m e t o d n a u c z a n i a i u c z e n i a się. Są to
cztery obszerne rozdziały obejmujące połowę tekstu książki a charakteryzujące
p r o c e s d y d a k t y c z n y w j e g o p o d s t a w o w y c h e l e m e n t a c h i u w a r u n k o w a n i a c h . Najob¬
szerniejszy r o z d z i a ł p r z e d s t a w i a z a g a d n i e n i e u c z e n i a się, omawia Sośnicki różne
rodzaje u c z e n i a się: n a t u r a l n e i s z t u c z n e , p r a w a u c z e n i a się T h o r n d i k e a , psycholo¬
g i c z n e i e p i s t e m o l o g i c z n e t e o r i e u c z e n i a się, s t u d i o w a n i e , u t r w a l a n i e , typy u c z e n i a
się u c z n i ó w i w y c h o w a n i e u m y s ł o w e . Ł ą c z n i e w 22 p u n k t a c h , na p o n a d stu s t r o n a c h ,
ukazuje ten podstawowy dla dydaktyki proces. Końcowy rozdział przedstawia
zagadnienie oceny jako podsumowującej całość postępowania dydaktycznego.
S. riessen. Struktura i treść szkoły współczesnej. Zarys dydaktyki ogólnej. Warszawa 1947. Nasza Księ
garnia.
Przedmiot i zadania dydaktyki 21
3. O d b u d o w a i struktura teorii k s z t a ł c e n i a
24
W. Czerniewski, Rozwój dydaktyki polskiej w latach 1918-1954, Warszawa 1963, PZWS.
25
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, P W N , wyd. 2, 1 9 9 0 Wyd. Żak.
26
Cz. Kupisiewicz. Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszaw;. 1994, BGW.
Przedmiot i zadania dydaktyki 23
— treści kształcenia
— proces kształcenia
— p r o c e s n a u c z a n i a — u c z e n i a się
— zasady nauczania
— metody nauczania
— nauczanie programowane
— formy organizacyjne n a u c z a n i a
— środki d y d a k t y c z n e
— n i e p o w o d z e n i a szkolne
— planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej •
— szkoła
— nauczyciel
Jest to najpełniejsza struktura, j a k a w y p r a c o w a ł a u t o r w ciągu 22 lat, od 1972
r o k u , gdy u k a z a ł o się pierwsze w y d a n i e . P r z e d s t a w i o n a s t r u k t u r a wskazuje, ż e t o
u k ł a d d o ś ć tradycyjny i m i m o deklaracji, że d y d a k t y k a j e s t t e o r i a n a u c z a n i a i u c z e n i a
się, to p o s z c z e g ó l n e z a g a d n i e n i a r o z p a t r y w a n e są tylko z p u n k t u w i d z e n i a nauczy¬
ciela i n a u c z a n i a , n p . : zasady n a u c z a n i a , m e t o d y n a u c z a n i a , formy o r g a n i z a c y j n e
nauczania, a lakże p r o c e s n a u c z a n i a — u c z e n i a się, w k t ó r y m s t r o n a n a u c z a j ą c a
p r z y t ł a c z a s a m o d z i e l n e u c z e n i e się.
W a r t o j e s z c z e n a w i ą z a ć d o s t r u k t u r y w p r o w a d z o n e j p r z e z W ł a d y s ł a w a P . Za¬
c z y ń s k i e g o , który w y c h o d z i od teorii d y d a k t y c z n y c h i ujęcia w n i c h p r o b l e m a t y k i
c e l ó w i treści k s z t a ł c e n i a . Autor w y o d r ę b n i a c z t e r y t e o r i e : m a t e r i a l i z m u dydaktycz¬
n e g o , formalizmu, utylitaryzmu i materializmu funkcjonalnego. Teorie te wywodzi
od k i e r u n k ó w filozoficznych: s e n s u a l i z m u , r a c j o n a l i z m u , p r a g m a t y z m u i materializ¬
m u d i a l e k t y c z n e g o . Z kolei ukazuje, j a k m a t e r i a l i z m d i a l e k t y c z n y o k r e ś l a ł z a s a d y
d o b o r u treści do p l a n ó w i programów nauczania. Z treściami łączy wymagania
wobec podręczników i badania nad treściami nauczania.
P r o c e s d y d a k t y c z n y i z a s a d y n a u c z a n i a to n a s t ę p n e z a g a d n i e n i e w s t r u k t u r z e
dydaktyki W. P. Zaczyńskiego. W naturalny sposób przechodzi do m e t o d n a u c z a n i a
oraz warunków efektywności. Formy organizacyjne nauczania kończą strukturę
d y d a k t y c z n ą w ujęciu Z a c z y ń s k i e g o 2 7 .
P r z e d s t a w i o n e s t r u k t u r y d y d a k t y c z n e j teorii k s z t a ł c e n i a pozwalają w n a w i ą z a n i u
do k o n c e p c j i B. N a w r o c z y ń s k i e g o i K. S o ś n i c k i e g o na p o d s u m o w a n i e i przedstawie¬
nie p r o p o z y c j i , k t ó r ą u z n a ć m o ż n a z a p o d s t a w ę s t r u k t u r y p r o p o n o w a n e g o ujęcia
d y d a k t y k i dla n a u c z y c i e l i .
N a p o d s t a w i e p r z e d s t a w i o n y c h wyżej struktur autorskich oraz w ł a s n y c h b a d a ń
i analiz formułuję następujące ujecie p r o b l e m a t y k i d y d a k t y c z n e j :
1. p r z e d m i o t , tradycje i z a d a n i a d y d a k t y k i
2. cele k s z t a ł c e n i a
3. treści k s z t a ł c e n i a
4. p r o c e s y k s z t a ł c e n i a i systemy d y d a k t y c z n e
5. z a s a d y k s z t a ł c e n i a
6. metody nauczania
7. m e t o d y u c z e n i a się i s a m o k s z t a ł c e n i a
8. wdrażanie uczniów do samokształcenia
9. lekcja j a k o p o d s t a w o w a forma n a u c z a n i a i u c z e n i a się
10. p o d r ę c z n i k i środki d y d a k t y c z n e
1 1 . organizacja i p l a n o w a n i e d z i a ł a l n o ś c i d y d a k t y c z n e j
12. k o n t r o l a w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
13. o c e n a w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
14. d y d a k t y c z n e wykorzystywanie kontroli
15. d o s k o n a l e n i e d z i a ł a l n o ś c i d y d a k t y c z n e j .
T e n u k ł a d 15 z a g a d n i e ń m o ż n a ująć w t r z e c h i n t e g r a l n y c h c z ę ś c i a c h : t e l e o l o g i c z -
no-treściowej obejmującej trzy pierwsze p u n k t y ; p r o c e s u a l n e j - s k u p i a j ą c e j zagadnie
n i a p r o c e s ó w , zasad, m e t o d , form, ś r o d k ó w i p l a n o w a n i a d z i a ł a l n o ś c i d y d a k t y c z n e j ;
w y n i k o w e j , d o której należą cztery k o ń c o w e z a g a d n i e n i a . P i e r w s z a c z ę ś ć obejmuje
z a g a d n i e n i a p o d s t a w , celów i treści, druga — realizacji p r o c e s u , t r z e c i a — wyni¬
k ó w i ich d y d a k t y c z n e g o s p o ż y t k o w a n i a ;
4. D y d a k t y k a ogólna i dydaktyki s z c z e g ó ł o w e
5. Podstawowe pojęcia — k s z t a ł c e n i e
D y d a k t y k a j a k o teoria k s z t a ł c e n i a jest n a u k ą t e o r e t y c z n ą i p r a k t y c z n ą . W . O k o ń
podaje w Słowniku pedagogicznym, że teoria oznacza potocznie: zespół twierdzeń
wyjaśniających daną dziedzinę rzeczywistości oraz m e c h a n i z m y jej przekształca¬
n i a , a w n a u k a c h e m p i r y c z n y c h system t w i e r d z e ń t ł u m a c z ą c y c h j a k i e ś fakty w spo¬
sób logicznie niesprzeczny... Składają się nań prawa nauki, h i p o t e z y i definicje,
p o w i ą z a n e ze sobą tak, że p r a w a o g ó l n e znajdują u z a s a d n i e n i a i wyjaśnienie w p r a -
30
w a c h i h i p o t e z a c h bardziej s z c z e g ó ł o w y c h .
J e d n ą z najbardziej r o z w i n i ę t y c h m e t o d o l o g i c z n i e n a u k s p o ł e c z n y c h jest niewątp¬
liwie socjologia. Skorzystajmy z propozycji t e o r i o p o z n a w c z y c h socjologów. Stefan
N o w a k , rozwijając p r o b l e m y b u d o w y t e o r i i , analizuje r ó ż n e z n a c z e n i a t e g o t e r m i n u
i wyodrębnia: 1) t e o r i a j a k o w i e d z a t e o r e t y c z n a , 2) w i e d z a n a u k o w a , 3) u o g ó l n i e n i e
j a k o f o r m u ł o w a n i e o g ó l n y c h praw n a u k i , 4 ) u o g ó l n i e n i e j a k o g e n e r a l i z a c j e r ó ż n e g o
zakresu historycznej ogólności, 5) h i p o t e z y wyjaśniające sformułowane w języku
z a ł o ż o n y c h właściwości hipotetycznych. N o w a k proponuje, by teoriami nazywać...
z e s p o ł y p r a w u p o r z ą d k o w a n y c h tak, b y s t a n o w i ł y o n e p e w n e , w e w n ę t r z n i e spójne
k o n s t r u k c j e l o g i c z n e . N i e k a ż d y j e d n a k w e w n ę t r z n i e u p o r z ą d k o w a n y z e s p ó ł twier-
B. N a w r o c z y ń s k i . Zasady nauczania, W r o c ł a w 1 9 5 7 , s. 4 3 .
3) W i e d z a e m p i r y c z n a — t o , j a k pisze P. S z t o m p k a , s z c z e g ó l n a t e o r i a empirycz¬
na — Z b i ó r p o w i ą z a n y c h ze sobą t w i e r d z e ń o z a l e ż n o ś c i a c h p o m i ę d z y z m i e n n y m i
c e c h a m i o b s e r w o w a n y c h zjawisk czy p r o c e s ó w . T w i e r d z e n i a takie o d n o s z ą się j u ż
w p r o s t do świata e m p i r y c z n e g o , orzekają c o ś o j e g o p r a w i d ł o w o ś c i a c h , r e g u l a r n o ś -
c i a c h , t e n d e n c j a c h , a wiec mogą być p r a w d z i w e lub fałszywe, ulegają p o t w i e r d z e n i u
lub o b a l e n i u , w z a l e ż n o ś c i od tego, j a k rzeczy się mają n a p r a w d ę .
oraz uczenia sie. Teoria dydaktyki doskonali się dzięki wiedzy empirycznej, która
b a d a i określa z a l e ż n o ś c i m i ę d z y e l e m e n t a m i p r o c e s ó w n a u c z a n i a i u c z e n i a się o r a z
zjawisk e d u k a c y j n y c h . W dydaktyce e m p i r y c z n e b a d a n i a są nie tylko c z ę s t e , ale
i owocne. I n n o w a c y j n a p r a k t y k a także w z b o g a c a teorię d y d a k t y c z n ą o n o w e po¬
w i ą z a n i a i n a u k o w e u s t a l e n i a , co nic tylko w z b o g a c a t e o r i ę k s z t a ł c e n i a , ale r ó w n i e ż
d o s t a r c z a w s k a z a ń dla p r a k t y k i d y d a k t y c z n e j .
D y d a k t y k ę j a k o teorię rozwijają analizy wykorzystujące i n n e n a u k i h u m a n i s t y c z ¬
n e , z w ł a s z c z a filozofię, p s y c h o l o g i e , logikę i socjologię, a w o s t a t n i c h l a t a c h także
t e o r i ę informacji, p o d s t a w y k o m u n i k a c j i i t e c h n o l o g i i k s z t a ł c e n i a , a n a l i z ę systemo¬
wą i psycholingwistykę. Nauk współdziałających z pedagogiką i dydaktyką jest
w i ę c e j , ale i s t o t n e dla jej rozwoju są p r z e d e w s z y s t k i m w y m i e n i o n e p o w y ż e j .
7. M e t o d y badań dydaktycznych
Tamże.
Przedmiot i zadania dydaktyki 29
35
W. P. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1995, WSiP; T. Pilch, Zasady bada/i peda
gogicznych, Warszawa 1995, Żak; W. Okoń, O przedmiocie i metodach badań dydaktycznych, w: Wprowa
dzane do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, Żak, s. 9-34.
36
W. Zaczyński, Rozwój metody ekspeiymetttalnej i jej zastosowanie w dydaktyce. Warszawa 1967, PWN.
37
B. Wilgocka-Okoń, Zasób umysłowy dzieci dawniej a dziś, Warszawa 1967, PZWS.
38
B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Warszawa 1990, PWN; J. Półturzycki, Osiągnięcia
absolwentów szkół polskich w latach 1985-89, Toruń 1994, UMK.
30 Przedmiot i zadania dydaktyki
8. Studiowanie dydaktyki
M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1978, PWN; Z. Zatx>rowski, Wstęp do metodo-
t logii badań pedagogicviych, Wrocław 1973, Ossolineum; T. W. Nowacki, Metodologia pedagogiki pracy,
'.Warszawa 1 9 7 8 , W S i P .
40
S. Nowak, Metodologia badań społecznych. Warszawa 1985, PWN; J. Brzeziński, Elementy metodologii
badań psychologicyiych. Warszawa 1978, PWN.
Przedmiot i zadania dydaktyki 31
P r o p o z y c j a s t u d i o w a n i a d y d a k t y k i z a k ł a d a p r z y p o m n i e n i e ż y w y c h tradycji pols¬
kiej dydaktyki i wskazanie dzieł zawierających aktualnie przydatne ujęcia dla
organizowania oraz d o s k o n a l e n i a w ł a s n e j praktyki dydaktycznej; większość tych
p r a c i a u t o r ó w b y ł a p r z e m i l c z a n a i d e p r e c j o n o w a n a w c z a s a c h stalinizacji polskiej
oświaty i myśli p e d a g o g i c z n e j . N i e są to dzisiaj tylko p r a c e o w a l o r a c h historycz¬
n y c h , ale wiele z a ł o ż e ń i p r o p o z y c j i m o ż e b y ć s k u t e c z n i e w y k o r z y s t y w a n y c h w od¬
r o d z e n i u polskiej s z k o ł y , myśli w y c h o w a w c z e j i s y s t e m u d y d a k t y c z n e g o .
Łatwiej m o ż n a z r o z u m i e ć nie tylko istotę teorii k s z t a ł c e n i a , ale t a k ż e p o t r z e b y jej
r e k o n s t r u k c j i i dalszego rozwoju po okresie zastoju o r a z d e p r e c j o n o w a n i a .
Studiując d y d a k t y k ę n a l e ż y p a m i ę t a ć , że t w o r z y ł o ją wielu s z l a c h e t n y c h i wybit¬
nych u c z o n y c h oraz nauczycieli szkół polskich. W z o r e m t e o r e t y c z n y m , a i ź r ó d ł e m
naukowym, współczesnej polskiej dydaktyki jest znana szkoła metodologiczna
lwowsko-warszawska, której twórcą jest Kazimierz Twardowski. Wybitny u c z o n y
n i e tylko b y ł z n a k o m i t y m u n i w e r s y t e c k i m n a u c z y c i e l e m i p o p u l a r y z a t o r e m wiedzy,
32 Przedmiot i zadania dydaktyki
S p u ś c i z n a n a u k o w a K a z i m i e r z a S o ś n i c k i e g o nie z o s t a ł a w z n o w i o n a i opracowa¬
na w t a k i m w y d a n i u j a k N a w r o c z y ń s k i e g o , ale j e g o p r a c e d y d a k t y c z n e w r ó w n y m
s t o p n i u zasługują na s t u d i o w a n i e i w y k o r z y s t a n i e j a k o p o d s t a w a w i e d z y i p r a k t y k i
d y d a k t y c z n e j n a u c z y c i e l a . Dydaktyka ogólna z 1948 i 1959 r o k u to b o g a t e przeglą¬
dowe studium, ale w s p ó ł c z e ś n i e j u ż bardziej h i s t o r y c z n e i w y m a g a j ą c e s o l i d n e g o
przygotowania jako obiekt studiów, natomiast Poradnik dydaktyczny i Ogólne zało¬
2
żenia podręczników szkolnych* stanowią żywą i wartościową podstawę w kształto¬
waniu kompetencji dydaktycznych. C o najmniej j e d n a z n i c h p o w i n n a s t a n o w i ć
p r z e d m i o t i n d y w i d u a l n e j lektury w p r o c e s i e s t u d i o w a n i a d y d a k t y k i . Z n a k o m i t e są
t a k ż e m a ł e m o n o g r a f i c z n e o p r a c o w a n i a p r a c K a z i m i e r z a S o ś n i c k i e g o t a k i c h tema¬
tów jak: Klasowo-lekcyjny system nauczania i uczenia się, Lekcja, które świeżo
przypomniane zostały w Encyklopedii pedagogicznej2, a inne rozproszone po czaso
pismach czekają na zbiorowe wydanie: Prawo, norma, zasada", Zadanie, pytanie,
problem4^. Struktura w procesie nauczania46, O sposobach uczenia się4", Stosowa
nie i sprawdzanie w nauczaniu4*', Trzy języki9, O procesie uczenia się50 i inne.
P r a c e N a w r o c z y ń s k i e g o i S o ś n i c k i e g o to p o d s t a w y w s p ó ł c z e s n e j d y d a k t y k i , ale
ich z a s a d n i c z e ujęcie p o w s t a w a ł o p r z e d wojną, czyli b l i s k o sześćdziesiąt lat t e m u .
W s p ó ł c z e s n a myśl p e d a g o g i c z n a i p s y c h o l o g i c z n a w z b o g a c i ł a i r o z w i n ę ł a te propo¬
zycje, d l a t e g o n a l e ż y sięgnąć d o p r a c w s p ó ł c z e s n y c h d y d a k t y k ó w , z w ł a s z c z a Win¬
c e n t e g o O k o n i a , W ł a d y s ł a w a P i o t r a Z a c z y ń s k i e g o , T a d e u s z a L e w o w i c k i e g o , Kazi¬
mierza D e n k a i innych.
T w ó r c z o ś ć W i n c e n t e g o O k o n i a t o wiele r ó ż n y c h p r a c w o k r e s i e p o n a d czter¬
dziestu lat. I c h syntezą są dwa wydania Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej z 1987
i 1995 r o k u 5 1 .
D l a studiujących d y d a k t y k ę t o najpełniejsze i wszechstronne źródło wiedzy.
N a w e t jeśli nie m a m o ż l i w o ś c i p r z e s t u d i o w a n i a c a ł e j p r a c y O k o n i a , t o d o k ł a d n e
p o z n a n i e c h o c i a ż b y w y b r a n y c h r o z d z i a ł ó w s t a n o w i ć p o w i n n o p o d s t a w ę w studiowa¬
niu dydaktyki przez współczesnych nauczycieli. Również Słownik pedagogiczny52
W . O k o n i a n a l e ż y d o t r w a ł y c h e l e m e n t ó w w a r s z t a t u s a m o k s z t a ł c e n i o w e g o nauczy¬
ciela i p e d a g o g a . Wprowadzenie do dydaktyki z a w i e r a b o g a t ą i n o w o c z e s n ą l i t e r a t u r ę
p r z e d m i o t u oraz z a d a n i a i uwagi d o s a m o d z i e l n e g o s t u d i o w a n i a , c o c z y n i t ę p r a c ę
s z c z e g ó l n i e p r z y d a t n ą t a k ż e z uwagi na ujęcie m e t o d y c z n e .
W ł a d y s ł a w P i o t r Z a c z y ń s k i t o drugi w s p ó ł c z e s n y a u t o r p r a c z a s ł u g u j ą c y c h n a
p o z n a n i e w p r o c e s i e s t u d i o w a n i a d y d a k t y k i . J e g o d z i e ł a t o nie t y l k o c y t o w a n a j u ż
Dydaktyka w zbiorowym podręczniku pedagogiki, ale także dwie jakże ważne
książki ukazujące współczesne problemy metodologicznej tożsamości dydaktyki
oraz wartości wielostronnego k s z t a ł c e n i a 5 3 . Zwłaszcza ta druga praca p o w i n n a
z n a l e ź ć się w kanonie lektur d y d a k t y c z n y c h w s p ó ł c z e s n e g o n a u c z y c i e l a . Osoba
Zaczyńskiego wskazuje także na bogaty i nowoczesny materiał, jaki na t e m a t
dydaktyki znajduje się w Encyklopedii pedagogicznej po redakcją Wojciecha Pomy-
kały54. W tekście Encyklopedii znajduje się ponad 40 artykułów dydaktycznych,
t w o r z ą c y c h ł ą c z n i e n o w o c z e s n e ujęcie t e o r i i k s z t a ł c e n i a . W p r o c e s i e s t u d i o w a n i a
dydaktyki Encyklopedia pedagogiczna powinna stanowić podstawowy materiał.
W ś r ó d 4 0 tekstów g ł ó w n e z a g a d n i e n i a i pojęcia d y d a k t y c z n e o p r a c o w a ł W ł a d y s ł a w
P. Zaczyński, są to h a s ł a dydaktyka, proces kształcenia, n a u c z a n i e 5. Uzupełniają je
i rozszerzają h a s ł a a u t o r s t w a W. O k o n i a , T. L e w o w i e c k i e g o , K. S o ś n i c k i e g o , B. N i e -
mierki i innych autorów. Bez Encyklopedii pedagogicznej nie można skutecznie
s t u d i o w a ć d y d a k t y k i j a k o teorii k s z t a ł c e n i a . W p o s z c z e g ó l n y c h r o z d z i a ł a c h b ę d z i e
s t a n o w i ł a o n a p o d s t a w o w y m a t e r i a ł d o s a m o d z i e l n e j lektury i d a l s z y c h s t u d i ó w .
E n c y k l o p e d i a t o d o b r a i p o ż y t e c z n a forma p r e z e n t a c j i p o d s t a w o w y c h z a g a d n i e ń
z o k r e ś l o n e j d z i e d z i n y wiedzy. P r z y p o m n i j m y , że j u ż p r z e d wojna. K a z i m i e r z S o ś -
nicki opracował do Encyklopedii wychowania podstawowe ujęcie dydaktyki ogólnej
obejmujące 7 2 s t r o n y tekstu, u z u p e ł n i o n e j e g o d w o m a a r t y k u ł a m i : wychowanie
i n t e l e k t u a l n e , o c e n a p r a c y u c z n i a oraz o p r a c o w a n i a m i B o g d a n a N a w r o c z y ń s k i e g o
o p r o g r a m i e s z k o l n y m , K a z i m i e r z a Ajdukiewicza o l o g i c z n y c h p o d s t a w a c h naucza¬
n i a . S o ś n i c k i p o ł ą c z y ł swoje teksty, r o z s z e r z y ł i u z u p e ł n i ł , co z a o w o c o w a ł o Dydakty¬
ką ogólną o p u b l i k o w a n ą w 1948 r o k u w T o r u n i u i w z n o w i o n ą w 1959 r o k u p r z e z
Ossolineum.
T. Lewowicki. Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa 1980, WSiP, 'cnie. Indywidualizacja kształce
nia. Dydaktyka ró:/i:cowa. Warszawa 1977, PWN.
5
L e w o w i c k i . Proces kształcenia w szkole wyższej. Warszawa 198C PWN.
58
'I. L e w o w i c k i , Przemiany oświaty. Warszawa 1994, Wydział Pedagogiczny UW.
59
czym brak pisma wyłącznie dydaktycznego. Przed laty ukazywała się Dydaktyka
szkoły wyższej. Obecnie odnotować można jedynie Toruńskie Studia Dydaktyczne —
p ó ł r o c z n i k w y d a w a n y p r z e z I n s t y t u t P e d a g o g i k i U M K oraz Wyższą S z k o ł ę Oficers¬
ką im. gen. Józefa B e m a w T o r u n i u 6 2 . Pierwszy t o m u k a z a ł się w 1992 r o k u
i z a w i e r a ł m a t e r i a ł y I T o r u ń s k i e j Konferencji D y d a k t y c z n e j , k t ó r a p o ś w i ę c o n a b y ł a
p r o b l e m o m i p o t r z e b o m m o d e r n i z a c j i dydaktyki w d o b i e transformacji s p o ł e c z n e j .
Toruńskie Konferencje odbywają się co rok w p a ź d z i e r n i k u i skupiają liczną g r u p ę
specjalistów, t r o s z c z ą c y c h się o rozwój tej dyscypliny p e d a g o g i c z n e j i jej powiąza¬
n i a c h z praktyką.
Studiując d y d a k t y k ę w a r t o nawiązać do tych konferencji i m a t e r i a ł ó w publikowa¬
n y c h w kolejnych t o m a c h (do k o ń c a 1995 r o k u u k a z a ł o się ich j u ż o s i e m ) o r a z
3
w odrębnych wydawnictwach tematycznych .
P r a c o w n i c y n a u k o w i Wyższej S z k o ł y Oficerskiej im. g e n . Józefa B e m a przygoto¬
wali t a k ż e dwa t o m y m a t e r i a ł ó w d o s t u d i o w a n i a d y d a k t y k i 6 4 zawierające najważ¬
niejsze fragmenty z l i c z n y c h p r a c z n a n y c h a u t o r ó w . To w y d a w n i c t w o o k a z a ł o się
b a r d z o c e n n e w s t u d i o w a n i u dydaktyki i w a r t o dążyć do j e g o p o z n a n i a . W y m i e n i a j ą c
tylko najbardziej p o d s t a w o w e p r a c e d y d a k t y c z n e , p r z y g o t o w a l i ś m y n i e m a ł y zestaw
p r o p o z y c j i do s t u d i o w a n i a tej dyscypliny p e d a g o g i c z n e j . Są to p r z e d e w s z y s t k i m
p o l s k i e p r a c e d y d a k t y c z n e , dawne i n o w e , ale zasługujące na p o z n a n i e . P r ó c z n i c h
n i e z b ę d n e jest t a k ż e s t u d i o w a n i e p r a c z a g r a n i c z n y c h a u t o r ó w o u z n a n e j renomie
naukowej.
T ł u m a c z e n i a o s t a t n i c h lat dostarczają m o ż l i w o ś c i p o z n a n i a p o g l ą d ó w i propozy¬
cji u z n a n y c h a u t o r ó w a m e r y k a ń s k i c h , którzy przedstawiają s k u t e c z n e w ich s z k o ł a c h
z a s a d y d y d a k t y c z n e g o d z i a ł a n i a 6 5 oraz dzielą się w ł a s n y m i d o ś w i a d c z e n i a m i w zdo¬
b y w a n i u u m i e j ę t n o ś c i n a u c z a n i a 6 6 . Są to pouczające lektury, warte p o z n a n i a i p r z e d e
wszystkim przemyślenia, gdyż powstały w i n n y m systemie dydaktycznym i nie
m o g ą b e z p o ś r e d n i o zostać a d o p t o w a n e w naszej r o d z i m e j edukacji i tradycji dydak¬
t y c z n e j . T r z e b a wziąć z n i c h t o , co najbardziej do n a s z y c h p o t r z e b pasuje i m o ż e
w z b o g a c i ć nasz s y s t e m d y d a k t y c z n y .
N a p e w n o j e d n a k w a r t o zawsze s t u d i o w a ć p r a c e p s y c h o l o g ó w n a t e m a t u c z e n i a
się i p s y c h o l o g i c z n y c h p o d s t a w k s z t a ł c e n i a i j e g o p s y c h o l o g i c z n y c h u w a r u n k o w a ń .
Zacznijmy od własnych autorów: Wandy Budohowskiej, Ziemowita Włodars-
L e k t u r a u z u p e ł n i a j ą c a i z a d a n i a do p r z e m y ś l e n i a :
67
W. B u d o h o w s k a , Z. Włodarski. Psychologia uczenia się. W a r s z a w a 1 9 7 0 . P W N , Z. Włodarski, Psycho
logiczne prawidłowości uczenia się i nauczania. Warszawa 1980, WSiP.
68
J. Pieter, Słowtiikpsychologicviy, Wrocław 1963, Ossolineum.
69
J. Ekiel i inni. Mały słowtuk psychologiczny. Warszawa 1965, Wiedza Powszechna.
70
W. Szewczuk (red.). Słownik psychologiczny. Warszawa 1985, Wiedza Powszechna.
71
N. Sillamy, Słownik psychologii. Warszawa 1994, Książnica.
Rozdział II
1. W a r t o ś c i i i c h r o l a w ż y c i u i w y c h o w a n i u
P o t r z e b y c z ł o w i e k a są z a s p o k a j a n e p r z e z w a r t o ś c i , a t a k ż e motywują c z ł o w i e k a
d o r ó ż n y c h d z i a ł a ń . W a r t o ś c i istnieją o b i e k t y w n i e n i e z a l e ż n i e o d p o t r z e b i m o t y w ó w
d z i a ł a l n o ś c i c z ł o w i e k a , kształtują o s o b o w o ś ć k o n k r e t n y c h ludzi i u k i e r u n k o w u j ą i c h
38 Wartości i cele kształcenia
W a r t o ś c i t o t e r m i n w i e l o z n a c z n y , ich d e s y g n a t a m i s ą d o b r o , p r a w d a , p i ę k n o ,
u ż y t e c z n o ś ć , w o l n o ś ć , o d p o w i e d z i a l n o ś ć , efektywność. Zajmuje się n i m i wiele n a u k :
etyka, estetyka, teologia, p r a k s e o l o g i a , e k o n o m i a , p r a w o , a t a k ż e aksjologia pedago¬
g i c z n a . S y n o n i m a m i w a r t o ś c i s ą d o b r o , cel, idea, n o r m a , d o s k o n a ł o ś ć . D o b r o jest
zawsze wartością, a wartość dobrem. Wartości stają się przedmiotem analiz i inter¬
pretacji filozoficznych, p s y c h o l o g i c z n y c h , s o c j o l o g i c z n y c h , a n t r o p o l o g i c z n y c h , eko¬
nomicznych.
Wartość to wyraz p o c h o d z e n i a niemieckiego „wert" i „wurde", co o z n a c z a
g o d n o ś ć , h o n o r , p o w a g a , a t a k ż e g o d n y i w a r t o ś c i o w y . W „ S ł o w n i k u j ę z y k a polskie¬
g o " W. Doroszewskiego wartość o z n a c z a — „to, ile c o ś j e s t w a r t e p o d w z g l ę d e m
m a t e r i a l n y m ; c e c h a p r z e d m i o t u , p r o d u k t u , m a t e r i a ł u i t p . dająca się wyrazić równo¬
w a ż n i k i e m p i e n i ę ż n y m lub i n n y m środkiem p ł a t n i c z y m , lub c e n ą s u b i e k t y w n ą " 4 .
W aksjologii t e r m i n t e n o z n a c z a wszystko, c o c e n n e , g o d n e p o ż ą d a n i a lub wyboru,
co stanowi ostateczny cel ludzkich dążeń5. Podobne znaczenie przypisuje się
wartościom w pedagogice i dydaktyce. W. Okoń w „Słowniku pedagogicznym"
traktuje w a r t o ś c i j a k o pojęcie filozoficzne określające p e w n e w ł a ś c i w o ś c i p r z e d m i o ¬
tów oraz n a d a w a n e p r z e d m i o t o m przez c z ł o w i e k a w ł a s n o ś c i , w z a l e ż n o ś c i o d j e g o
potrzeb, uczuć i woli6.
K. D e n e k : op. cit., s. 6.
Tamże, s. 11.
p e d a g o g i c z n e j " . T y l k o n i e k t ó r z y o d p o w i e d z i a l n i d y d a k t y c y p o d e j m u j ą t e zagadnie¬
nia. S ą t o p r z e d e w s z y s t k i m p r a c e K a z i m i e r z a D e n k a i W ł a d y s ł a w a Z a c z y ń s k i e g o 7 .
Także II Konferencja Dydaktyczna była poświęcona tym z a g a d n i e n i o m 8 . Każdy
c z ł o w i e k przyswaja sobie wartości p o p r z e z k u l t u r ę , w której w y c h o w u j e się i wyras¬
ta. Nośnikami wartości s ą język, sposoby zachowania się, obyczaje, systemy
z n a k ó w , l i t e r a t u r a i sztuka.
P r o c e s y w y c h o w a n i a i k s z t a ł c e n i a są w najogólniejszym z n a c z e n i u wprowadza¬
n i e m ludzi w k u l t u r ę ojczystą, regionalną, r o d z i n n ą a t a k ż e o g ó l n o l u d z k ą . Jest to
proces inspirowany przez u z n a n e w tych środowiskach wartości.
O g ó ł w a r t o ś c i n a r ó ż n e p o d z i a ł y w e w n ę t r z n e . K l a s y c z n a filozofia b y t u wyróżnia¬
ł a trzy a b s o l u t n e w a r t o ś c i : p r a w d ę , d o b r o i p i ę k n o : u z u p e ł n i a n o j e czwartą, k t ó r ą b y ł a
świętość, a n a p r z e ł o m i e XIX/XX wieku w p r o w a d z o n o j e s z c z e j a k o piątą w a r t o ś ć
a b s o l u t n ą — w y k s z t a ł c e n i e , k t ó r e m u przypisuje się t a k ż e i n t e g r o w a n i e p o p r z e d n i c h
i z a p e w n i e n i e ich p o z n a w a n i a . P o z a w a r t o ś c i a m i a b s o l u t n y m i , które mają c h a r a k t e r
n a c z e l n y , wyróżnia się wartości m o r a l n e , i n s t r u m e n t a l n e , u ż y t e c z n e , p r z y j e m n o ś c i o w e .
Inni a u t o r z y wyróżniają w a r t o ś c i : moralne, osobowe, poznawcze, estetyczne
i artystyczne, utylitarne, techniczne i witalne.
Pedagogowie wyróżniają także wartości ogólnoludzkie, do których zaliczają:
h u m a n i z m , demokrację, bezpieczeństwo, godność i prawa człowieka, pluralizm,
solidność, dobra wspólne, pracę, równość, wolność, sprawiedliwość, przyjaźń,
sumienność, rzetelność, tożsamość, samorządność, a u t o n o m i ę , samostanowienie,
o d p o w i e d z i a l n o ś ć k a ż d e g o za siebie s a m e g o i i n n y c h o r a z u p o m i n a n i e się o p o k ó j 9 .
Z a d a n i e m edukacji jest k s z t a ł t o w a n i e w ś r ó d w y c h o w a n k ó w i u c z n i ó w w a r t o ś c i
u n i w e r s a l n y c h : prawdy, dobra i piękna. P r a w d a doskonali intelekt, d o b r o rozwija wolę,
a p i ę k n o kształtuje uczucia. Także wykształcenie, w dobie edukacji u s t a w i c z n e j , staje się
nie tylko p o d s t a w o w ą ale stałą wartością, zgodnie z zasadą „ u c z y ć , aby b y ć " .
U z n a w a n e i p r o p a g o w a n e w a r t o ś c i stanowią istotną p o d s t a w ę k i e r u n k o w e j orien¬
tacji p r o c e s ó w w y c h o w a n i a i k s z t a ł c e n i a . N i e j e s t t o j e d n a k p o d s t a w a j e d y n a , gdyż
o b o k s y s t e m u w a r t o ś c i jej e l e m e n t a m i są p o s t a w y i p r z e k o n a n i a . P o s t a w y wyrażają
s t o s u n e k c z ł o w i e k a d o czegoś, wyrażający się w e w z g l ę d n e j stałej s k ł o n n o ś c i do
p e w n e g o typu r e a g o w a n i a . T r w a ł e p o s t a w y stanowią s k ł a d n i k o s o b o w o ś c i c z ł o w i e k a
i wiążą się ze strukturą motywacyjną 1 0 . P r z e k o n a n i a to s t a n ś w i a d o m o ś c i o p a r t y na
p r z e ś w i a d c z e n i u , że p e w i e n s t a n r z e c z y jest taki a nie inny. S k ł a d a się na n i e
p o z n a n i e istoty, e m o c j o n a l n a a p r o b a t a o r a z s k ł o n n o ś ć d o o k r e ś l o n e g o w y r a ż a n i a .
W ś r ó d p o s t a w z w i ą z a n y c h z w y c h o w a n i e m w y o d r ę b n i a się p o s t a w y do w a r t o ś c i , do
K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej, Toruń 1994, Wydawn. Edytcr; W. Z a c z y ń s k i : Antynomia
celów i wartości w wychowaniu, „Ruch P e d a g o g i c z n y " 3/4 1993.
g
"Toruńskie Studia D y d a k t y c z n e " nr 2, 1 9 9 3 .
9
K. D e n e k : Wartości i cele, s. 2 7 - 2 8 .
10
Słownik etyczny, s. 191.
40 Wartości i cele kształcenia
P e d a g o g o w i e kultury z a k ł a d a l i , ż e d z i a ł a l n o ś ć e d u k a c y j n a u k a z y w a ć w i n n a świat
p o w i n n o ś c i c z ł o w i e k a i j e g o p o w o ł a n i a , ale świat w o l n y od u t y l i t a r n y c h w y m i a r ó w .
S z c z e g ó l n e z n a c z e n i e z y s k i w a ł y pojęcia w a r t o ś c i , j a k o z o b o w i ą z a n i e s k i e r o w a n e d o
l u d z i i s p o ł e c z e ń s t w . W y c h o w a n i e p r z e s t a w a ł o być p r o c e s e m p r z y r o d z i n n y m , a sta¬
wało się aktywnością humanistyczną, skierowaną na wartości duchowe rozwoju
osobowości.
G ł ó w n y m i p r z e d s t a w i c i e l a m i p e d a g o g i k i k u l t u r y stali się w E u r o p i e : Wilhelm
D i l t h e y , E d w a r d S p r a n g e r , J e r z y K e r s c h e n s t e i n e r , B e r t r a n d Russell, Sergiusz H e s
sen, a w n a s z y m kraju p r z e d e w s z y s t k i m B o g d a n N a w r o c z y ń s k i , B o g d a n S u c h o d o l s
ki, a t a k ż e Stefan S z u m a n i F l o r i a n Z n a n i e c k i . W P o l s c e , p r z e d wojną, p e d a g o g i k a
k u l t u r y b y ł a w z b o g a c o n a o w a r t o ś c i n a r o d u i j e g o losów oraz u w a r u n k o w a ń , co
prowadziło do wychowania narodowego i państwowego. Bogdan Nawroczyński
przyjął w „ Z a s a d a c h n a u c z a n i a " następujące o k r e ś l e n i e i d e a ł u w y k s z t a ł c e n i a : „ i d e a ł
w y k s z t a ł c e n i a z a s a d z a się na z e s p o l e n i u w j e d n ą h a r m o n i j n ą , żywą i c o r a z dalej
Tamże, s. 5 4 7 .
Wartości i cele kształcenia 41
Przyjęcie t a k i e g o z a ł o ż e n i a p r o w a d z i do j e g o realizacji w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
i wychowania. „ W y c h o w a n i e i n a u c z a n i e usiłują d o p r o w a d z i ć m ł o d z i e ż do t e g o
u k ł a d u s p o i s t e g o , k t ó r y n a z y w a m y i n d y w i d u a l n o ś c i ą do t a k i c h s t r u k t u r , j a k : wy¬
k s z t a ł c e n i e , c h a r a k t e r i o s o b o w o ś ć . D r o g ę wytyczają m u p r z y t y m i d e a ł y wykształce¬
nia, c h a r a k t e r u i o s o b o w o ś c i " 1 7 . „ Z a s a d y n a u c z a n i a — j e s t to d y d a k t y k a o g ó l n a ,
p r z e n i k n i ę t a ideą s t r u k t u r y d u c h o w e j pojętej j a k o u k ł a d spoisty, s k i e r o w a n y n a świat
wartości"18.
Z tego założenia wynikały cełe i zadania edukacji szkolnej w ujęciu Bogdana Nawro-
czyńskiego. Dzisiaj wracamy do tych założeń i wartości.
;
Współcześni twórcy systemu wychowania i znawcy kultury powracając do .dea-
22
łów Nawroczyńskiego rozwijają aktualne wartości kultury i potrzeby wychowania .
2. C e l e edukacji s z k o l n e j
L. Dyczewski: Kultura polska w procesie przemian, lublin 1995. Tow. Naukowe KUL; F. Adamski
(red.): Czhwiek-wychowanie-kultura, Kraków 1993, Wyd. WAM.
23
K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej, s. 35.
24
Słownik języka polskiego, tom 1, Warszawa 1958, WP. 79. 795.
25
Tamże, s. 796.
26
W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1981, s. 38.
27
T. Nawrocki (red.): Słownik pedagogiki pracy, Wrocław 1986, Ossolineum, s. 29-31.
28
Tamże. s. 29-30.
Wartości i cele kształcenia 43
Tamże, s. 30.
44 Wartości i cele kształcenia
H. Muszyński: Koncepcje kształcenia ogólnego w szkole polskiej. Załącznik nr 4 do rapo.tu IBE „Cele
i organizacja kształcenia ogólnego", Warszawa 1995, s. 42.
31
Tamże, s. 43-46.
Wartości i cele kształcenia 45
3. P r z e m i a n y o ś w i a t y a cele k s z t a ł c e n i a
" H. Muszyński: Ideał i cele wychowania. Warszawa 1974, WSiP, s. 103 ins.
33
T. Lewowiecki: Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej. Warszawa 1994. Wydział
Pedagof irzny UW.
Wartości i cele kształcenia 51
5. T a k s o n o m i a celów kształcenia
45
Tamże, s. 74-76.
46
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, s. 309.
47
W. Okoń, wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 78-86.
52 Wartości i cele kształcenia
48
K. Denek. Wartości i cele, s. 65 i nasi.
Wartości i cele kształcenia 53
6. P r z y k ł a d y celów kształcenia w p r o g r a m a c h n a u c z a n i a
Zadania do przemyślenia:
1. Zastanowić się nad tym, jakie uznajemy i realizujemy wartości w prowadzo
nym przez siebie procesie nauczania i wychowania.
2. Które z celów w ujęciu W. Okonia występują w prowadzonym przez nas
procesie kształcenia, a które należałoby rozwinąć, gdyż zostały zaniedbane?
3. Jak można skutecznie wykorzystać założenia taksonomii dla doskonalenia
prowadzonego procesu kształcenia?
4. Przeanalizować cele kształcenia przedmiotu, który prowadzimy i określić jak je
realizujemy w procesie nauczania.
Rozdział III
Treści kształcenia
1. P r o g r a m i treści kształcenia
Możemy więc przyjąć, że program nauczania oznacza dokument oraz cele, treści,
metody i wyniki kształcenia. To drugie znaczenie utożsamia się z angielskim „curri
culum", które zgodnie z jego łacińskim rodowodem oznacza: cel, drogę do celu.
środki realizacji" 4 . Programy są jednak różnie rozumiane i przedstawiane zależnie od
rozumienia istoty kształcenia oraz sposoby precyzowania celów, treści i metod
1
W. Okoń. Słownik pedagogiczny..., s. 244.
2
A. Siemak-Tylikowska. Podstawy teorii doboru treści kształcenia. Warszawa 1985, Wyd. Uniw. War
szawskiego, s. 17.
5
Słownik języka polskiego, tom 7, s. 24-25.
6
Słownik wyrazów obcych PWN, s. 603.
7
Encyklopedia powszechna PWN, Warszawa 1985, s. 3, s. 754.
Słownik pedagogiki pracy, s. 356-357.
Słownik języka polskiego, t. 9, s. 254.
10
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, s. 65.
1
F. Bereźnicki, Dydaktyka ogólna w zarysie, Koszalin 1994, s. 69
66 . r- Treści kształcenia
2 . Rodzaje p r o g r a m ó w k s z t a ł c e n i a
'.o mogłoby zburzyć uznane tradycje kultury. W takim programie występują wyraźne
wskazania przedmiotowo-metodyczne dla nauczycieli, zawierające właściwa wy
kładnię programu. Założenia te przypominają także praktykę programową z lat
edukacji w Polsce przed 1989 rokiem, a zwłaszcza w okresie stanu wojennego.
Program reprodukcji kultury jest także odpowiedni dla utrzymania politycznego czy
ideowego status quo, co nazywane jest słusznie indoktrynacją, czyli wpajaniem
przekonań, których ani uczniowie, ani ich środowisko rodzinne nie podzielają.
Odwrotnością takiego programu jest program restrukturyzacji kultury, którego
celem bywa zadanie zmiany tradycji, wychowanie nowego, ale innego w swych
przekonaniach, pokolenia. Dokonanie wyłomu w przyjętych wartościach i zasadach,
a nawet całkowitej ich zmiany. Taki program określa przede wszystkim cele i zamie
rzone rezultaty, a następnie zaleca treści, jakie mogą przyczynić się do tych rezulta
tów. Z kolei formułuje się planowane działania nauczyciela oraz uczniów w ujęciu
dążenia do przyjętych celów i oczekiwanych efektów. Takie szkoły i instytucje
edukacyjne budują nowe wartości i mają zazwyczaj elitarny charakter o wartościach
ideowych. Tak działają szkoły alternatywne i społeczne, tak powstają eksperymenty
edukacyjne, a także programy tego rodzaju przyjmowane są w sytuacji zmian spo
łeczno-politycznych, na przykład po rewolucjach czy innych formach protestów
społecznych. Podobno założenia przyjmowały organizowane w Rosji akademie
komunistyczne oraz podobne szkoły w Polsce po 1945 roku, między innymi, szkoły
R T P D (Robomiczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci) znane j a k o kuźnie nowych
kadr. Program jest ważnym instrumentem realizacji polityki oświatowej. .Sam jego
dobór i układ spełnia określone zadania. Wyróżnia się trzy modele programów
zależnie od rozumienia funkcji nauczania i wizji procesu, który będzie realizowany
w danym modelu.Model analityczny koncentruje się na obiektywnej wiedzy oraz na
możliwie skutecznym jej przekazaniu uczniom. Jego istotą jest poznanie wiedzy
obiektywnej w jak największym zakresie. Przeciwieństwem tego podejścia jest
rnpdel krytycznylii który zakłada potrzebę zmiany i podejmuje krytykę panującej
ideologii oraz dąży do zmian społecznych. Przede wszystkim podważa uznane
i panujące wartości, gdyż poczucie sprawiedliwości i zasady demokracji, zwraca
uwagę na krzywdę społeczną i nierówności w podziale dóbr. Wiedza nie jest w nich
najważniejszym elementem, a jej miejsce zastępują wartości o n o w y m ujęciu. Taki
model programu był charakterystyczny w Polskich szkołach od 1949 roku i panował
z małymi retuszami przez czterdzieści lat. Toteż trudno go zmienić.
3. K r y t e r i a d o b o r u treści kształcenia
Por. zafałszowania nawet bitwy pod Grunwaldem i wojen polsko-krzyżackich w podręcznikach historii
l analizach dydaktycznych, co ukazuję w pracy: J. Półturzycki, Klęska Grunwaldu na lekcji, Toruń 1996.
70 Treści kształcenia
Źle, gdy polityka zmienia interpretacje, a nawet fałszuje treści, na przykład przez
wiele lat w stosunku do takich zagadnień naszej historii jak pakt Ribbentrop-Moło-
tow, 17 września 1939 roku, Katyń. Treści, a zwłaszcza fakty stanowiących ich
podstawy, nie wolno zmieniać i fałszować. Natomiast naturalna potrzeba treści
programowych są wymagania spełniane w tak zwanej formie r e g i o n a l i z a c j i ,
gdyż inne są potrzeby uczniów w szkołach nad morzem, a inne w wysokich górach,
inne w regionach rolniczych, inne w przemysłowych.
Oczywistym jest, iż po okresie zaniedbań i fałszów trzeba wyjaśnić „białe
plamy", przekręcenia i przemilczenia. Należy także pamiętać o tym, że społeczeńs
two się zmienia i rozwija, jego potrzeby także się zmieniają, co prowadzi do nowych
wymagań społecznych i praktycznych. Ma to wpływ nie tyle na treści programu, co
na_sposób jej realizacji i interpretację problemów dywergencyjnych, mających wię
cej niż jedno rozwiązanie.
Podstawową zasadą nowinna hvć sfnfaśd i obiektywność programu, który nie
zmienia się w zależności od typu rządów i bieżącej koalicji. Prawda i demokracja to
główne zasady programu kształcenia.
T r a d y c j a k u l t u r y to kolejne kryterium, które decyduje o zakresie i jakości
programu. Kultura regionu i narodu zawiera znaczące dla tego społeczeństwa znaki
i symbole kulturowe, które powinny wystąpić w treściach kształcenia. Dotyczą one
zarówno treści humanistycznych jak i ścisłych. Ich istotą są wydarzenia życia
społecznego i kultury oraz osiągnięcia w naukowej aktywności i technice. Te nauko
we wydarzenia mogą aktualnie być bardziej związane z historią nauki niż. aktualnym
ich znaczeniem, ale dla tradycji narodowej są szczególnie cenne.
Do tradycji kultury należą leż dawne ujęcia programowe, które modernizując się
zawierają jednak dawne walory, jakie stały się elementem tradycji. Każdy dobry
program zawiera bogate elementy z tradycji kultury własnego narodu czy państwa.
T y m też różnią się programy w krajach o odmiennych kręgach kultury. Nie tylko
sztuka i historia, ale także nauka pisma, inaczej realizowana jest w szkole japońskiej,
a inaczej w polskiej czy szwedzkiej. Nawet w treściach przedmiotów ścisłych mogą
być silne akcenty rodzinnych tradycji kultury: w programie polskiej szkoły wiado
mości o Koperniku, Łukasiewiczu czy Marii Curie-Skłodowskiej wyraźniej rozbudo
wują odpowiednie przedmioty, natomiast w szkole szwedzkiej więcej uwagi skupi
się przy osiągnięciach Celsjusza czy Linneusza.
. Rozwój psychofizyczny uczniów to kolejne kryterium d o b o m treści kształcenia.
Uzależnia dobór tematów i zagadnień od wieku i rozwoju 6-7 letnich, które rozpo
czynają naukę w szkole. W rozwoju dzieci i młodzieży wyróżnia się: wiek młodszy
szkolny (6-11 lat), wiek dorastania (12-15 lat) i wiek wczesnej młodości (15-18 lat).
Okresy te tworzą wewnętrzne cykle rozwojowe i zależne od nich buduje się strukturę
programu, wyróżniając edukację wczesnósżkolną (naukę początkową), okres wstęp
nej systematyki, okres systematycznego nauczania — co w strukturze szkoły polskiej
odpowiada w klasach I — III — VIII i w szkołach ponadpodstawowych.
Treści kształcenia 1\
Podstawową przesłanką doboru treści stają się cele kształcenia i wychowania.) Nie
można bez ich uwzględnienia organizować treści kształcenia i programować po
szczególnych przedmiotów. Ogólne ukierunkowania wynikają z celów kształcenia,
które proponują dydaktycy, a także metodycy szczegółowych ujęć przedmiotowych.
Treści kształcenia służą bowiem realizacji przyjętych celów ogólnych i przedmioto
wych. Także każda zmiana treści lub dodatkowe wprowadzenie nowych powinna
być uzasadniona wskazaniami teleologicznymi.
Jeżeli przyjmuje się powszechnie cele określone przez W. Okonia: opanowanie
podstaw wiedzy naukowej o przyrodzie, społeczeństwie, kulturze i sztuce, przygoto
wuje uczniów do działalności praktycznej, kształtowanie przekonań i opartego na
nich poglądu na świat; ogólny rozwój sprawności umysłowych i zdolności poznaw
czych; kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań; wdrażanie do
samokształcenia — to cele te stają się także podstawowymi kryteriami dobom treści
kształcenia z uwzględnieniem treści informacyjnych oraz kształcących sprawności,
zainteresowania czy wdrażające do samokształcenia. Inne treści dostarczają wiedzy,
a inne pozwalają kształtować umiejętności i rozwijanie zainteresowali Podobnie
w doborze szczegółowych treści przedmiotowych podstawowymi przesłankami stają
się przedmiotowe cele kształcenia i właściwego przedmiotom rozwoju uczniów.
72 Treści kształcenia
4. Teorie d o b o r u treści k s z t a ł c e n i a
dana im będzie przez przyrost" . Podobny sąd głosił Homer Kempfer mówiąc, że
nie to jest ważne, czego uczą się uczniowie, ale to, jak się uczą.
Ten kierunek ma swoje niewątpliwe wartości, rozwija myślenie i inne umiejęt
ności intelektualne, stanowiące formalną stronę kształcenia. Widać jednak jego
jednostronność, gdyż lekceważenie, czy w ogóle pomijanie dobom treści, nie wypo
saża uczących się w niezbędne wiadomości, fakty, teorie i poglądy, co zubaża efekty
kształcenia i zmusza uczniów do uzupełnienia jego rzeczowej strony.
Dlatego, jako pewna forma lepszej propozycji, pojawiła się kolejna teoria zwana
u t y l i t a r y z m e m d y d a k t y c z n y m , nawiązująca d o pragmatyzmu, w któ
rym o prawdzie decyduje praktyka i przydatność. Trzeba nauczać tego, co będzie
przydatne, zarówno jako wiadomości, a zwłaszcza jako umiejętności. Znanym propa
gatorem tej teorii był John Dewey, od którego wywodzi się szkoła pracy, szkoła ak
tywna i inne kierunki oraz propozycje nowego wychowania.
Utylitaryzm w doborze treści nie odrzucał formalizmu, ale go upraktyczniał,
dostosowywał do potrzeb aktywności i rozwoju uczących się. Znany system Celesty
na Freineta jest także przykładem współczesnego realizowania zasad utylitaryzmu.
Niedostatki tej teorii dla doboru treści kształcenia widoczne są w nadmiernie
rozbudowanym praktycyzmie oraz w podejmowaniu tych zagadnień i zadań, które
aktualnie interesują uczniów. Utylitaryzm uzupełniając propozycje formalizmu o bo
gatą i przydatną praktykę nie rekompensował jednak braku doboru materiału naucza
nia w dziedzinie wiadomości, a zwłaszcza teorii.
Dopiero 1 : próba syntezy tych trzech propozycji preferujących encyklopedyzm,
formalizm i utylitaryzm dała pozytywny efekt w postaci teorii m a t e r i a l i z m u
f u n k c j o n a l n e g o . W polskiej dydaktyce jej rzecznikiem jest Wincenty Okoń.
który tak ją określa: „teoria kształcenia oparta na idei harmonijnego łączenia treści
i funkcji wiedzy w procesie kształcenia... poznawanie rzeczywistości i gromadzenia
wiedzy jest tylko jedną stroną procesu kształcenia, inną jest funkcjonowanie tej wiedzy
w umyśle ucznia i jego działalności intelektualnej, a jeszcze inną w jego działalności
praktycznej, obejmującej przekształcanie rzeczywistości" 1 7 .
Podobne poglądy głosił w „Zasadach nauczania" Bogdan Nawroczyński,.zaleca
jąc łączenie w pracy nauczyciela systemu herbartowskiego i deweyowskiego zależ
nie od potrzeby przedmiotu i celu kształcenia. W praktyce programowej nie mamy
jeszcze przygotowywanych opracowań, które realizowałyby materializm funkcjonal
ny. Jest to trudne zadanie i powszechniej występuje jako forma realizacji procesu
dydaktycznego, niż jako teoria doboru treści. Ale jest ważną propozycją, która
w pracach programowych powinna stanowić wskazania naczelne i skłaniać do szcze
gółowych rozwiązań przedmiotowych.
16
A. B. Dobrowolski, Nowa dydaktyka. Warszawa 1960, PZWS, s. 110.
17
W. Okoń, Słownik psychologiczny..., s. 172.
74 Treści kształcenia
pełniejszego ujęcia. Obecnie nauczanie programowe w swej dawnej postaci już nie
jest realizowane, ale niektóre jego zasady z doborem i układem informacji znajdują
zastosowanie w programowaniu komputerowym i komputeryzacji procesu kształcenia.
5. Kierunki i t e n d e n c j e przemian w t r e ś c i a c h k s z t a ł c e n i a
Edukacja ustawiczna staje się nie tylko idea, ale także n o w y m rozwiązaniem
praktyki oświatowej. Jej cele to wszechstronna i stała aktywność poznawcza ucz
niów, studentów i absolwentów szkół oraz uczelni wyższych.
Kształcenie ustawiczne, poza realizacją treści programowych przedmiotów i dys
cyplin naukowych, obejmuje także własne autonomiczne zagadnienia, które w edu
kacji poszkolnej i podyplomowej stanowią tematykę programową form edukacji
ustawicznej.
Zespół ekspertów UNESCO pod kierunkiem znanego pedagoga francuskiego
Paula Lengranda zaproponował trwałe obszary permanentnej samoedukacji 8 .
Wśród nich na szczególną uwagę zasługują: sztuka, technika, nauka i komunikacja,
których podstawy rozwijane były już w programie szkolnym. Właśnie w edukacji
poszkolnej treści kształcenia ustawicznego obejmują zagadnienia moralności, wiedzy
i postaw obywatelskich, cielesności i zdrowotności, a także tak ważnych zagadnień
w życiu każdego człowieka jak czas i przestrzeń jako aktywności życiowej.
Chociaż są to zagadnienia właściwe poszkolnej edukacji ustawicznej, warto je
przedstawić, gdyż w rozważaniach o treściach kształcenia i ich aktualnych przemia
nach wnoszą nowe i ciekawe propozycje, z których można skorzystać w procesie
projektowania autorskich programów kształcenia. Takie propozycje pojawiają się
teraz częściej, a podejmujący je nauczyciele — nowatorzy szukają różnych źródeł
i form pomocy. Jedną z podstawowych może być propozycja z obszarów permanent
nej samoedukacji.
6. K a n o n treści k s z t a ł c e n i a o g ó l n e g o i plan n a u c z a n i a
celu kształcenia lub ideału wychowania. Jest ona częstsza w grupach przedmioto
wych, na przykład idea politechnizacji w treściach technicznych lub ewolucjonizmu
w przyrodniczych. Przed wojna taką idea realizowana w programach kształcenia
było wychowanie państwowe lub narodowe. Koncentracja to jedna z form uogólnień
treści kształcenia, prowadząca do nauki całościowej i kompleksowej.
Zasadniczy zarys kanonu treści kształcenia został ukształtowany na przełomie
XIX i XX w. Aktualnie prowadzone sq niezbędne korekty czy uzupełnienia. Wiado
mo, że we wszystkich rozwiniętych krajach świata^ kanon szkolnych przedmiotów
tworzą następujące treścifj
— język ojczysty w bogatym ujęciu z podstawami językoznawstwa, elementami
historii, kaligrafii (np. w Japonii), odmianami języka;
— języki obce, od jednego do trzydziestu (W. Brytania) wprowadzone od klasy
pierwszej, ale częściej dopiero w edukacji systematycznej i średniej, zazwyczaj
naucza się od jednego do trzech języków obcych;
— historia powszechna i narodowa;
— kultura i cywilizacja z wychowaniem estetycznym;
— etyka, wychowanie, religioznawstwo i religia;
— podstawy nauk przyrodniczych;
— podstawy nauk ścisłych z geografia.;
— prace ręczne i technika;
— matematyka;
— kultura fizyczna, zdrowie i higiena;
— wiedza obywatelska z wychowaniem rodzinnym i przygotowaniem do samo
dzielnego życia;
— wiedza o świecie współczesnym z ekonomią i polityką.
Do tego kanonu dochodzą nowe propozycje, zgłaszane w poszczególnych krajach
i wprowadzenie do planów nauczania:
— informatyka i technika komputerowa,
£— podstawy komunikacji werbalnej i niewerbalnej,
— filozofia, psychologia, pedagogika,
— orientacja zawodowa,
— wybrane przedmioty zawodowe z umiejętnościami,
— inne treści autorskie lub eksperymentalne.
Obecnie przyjęty kanon w polskim systemie szkolnym wymaga uzupełnień
i niezbędnych korekt. Głównym zadaniem staje się postulat — jak go dobrze
zrealizować, a nie tylko co i jak zmienić. Trzeba ustalić, co wprowadzić do progra
mu, w jakim zakresie i jak te treści zrealizować z uwagi na ce'. formę, r ?todę
kształcenia oraz oczekiwane efekty edukacji.
Treści kształcenia 79
9
Załącznik nr 1 do Zarządzenia nr 13 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 maja 1992 r.
80 Treści kształcenia
3. Matematyka 5 4 4 4 4 21
4. Wiedza o społeczeństwie - - - - 1 1
5. Historia 1 1 1 1 1 7
+1 +1 +1 +1 +1 +2
6. Geografia 1 1 1 1 1 6
7. Biologia z higieną 1 2 1 1 1 7
+1 +2 +2 +3
8. Fizyka - - 1 1 1 4
9. Chemia - - - 1 1 2
10. Technika/Elementy informaty 6
ki
11. Plastyka 3 4 4 4 4 5 + 3
12. Muzyka 5
13. Wychowanie fizyczne 3 2 2 2 2 11
14. Godz. do dyspozycji - - - - 1 1
wychowawcy
1. Język polski 4 4 4 4 16
2. I język nowożytny 3 10 12
3. II język obcy: 5 5 5 lub 18
nowożytny lub jęz.
łaciński 8 6
4. Matematyka 3 3 2 2 10
5. Wiedza o społeczeństwie - - - 1 1
6. Historia 1 1 1 1+2 6+3
+1 +1 +2
7. Geografia 1 1 1 4
8. Biologia z higieną
i ochroną środowiska 1 1 1 4
11. Technika/Elementy
informatyki 1+1 2
2*
12. Plastyka/Muzyka 1 - - 2
13. Przysposobienie obronne 1 1** - - 2
14. Wychowanie fizyczne 2 2 2 2 8
15. Godziny do dyspozycji
wychowawcy 0,5 0,5 0,5 0,5 2
7. Plany n a u c z a n i a w i n n y c h krajach
Szkoła francuska
Francuski system szkolnictwa obejmuje 12 klas w trzech cyklach: szkoła elemen
tarna (od szóstego roku pięć klas, kolegium czteroletnie dzielące się na dwa cykle:
obserwacyjny i orientacyjny, liceum (trzy klasy).
Plan nauczania szkoły elementarnej i kolegium
K
&
<
-
O M o
f oi 3 cr
n
tło 5 •8 ^. o, 3 g. * pr o i
urn:
3
o- ««
TA
O «3a
3 ff B ero
a
< 8- 5
•—i "f *• *^ a £ o
cf -
N
•III 'A
i
i
liceu
3
a
*•
•p- o
w Lft
U> W LA
>- i- Vi
Ul
c (O
ląc te
+ + +
s
>—
o
Treści kształcenia 83
Szkoła japońska
Plan nauczania w szkole japońskiej jest porównywalny z innymi systemami tylko
w całości, gdyż etap nauki początkowej obejmuje sześć pierwszych klas. Pierwszy stopień
szkoły średniej realizuje 99,9% młodzieży. Jest to więc szkoła w pełni powszechna.
Treści kształcenia 85
l. język japoński 59
2. nauki społeczne 29
3. matematyka 40
4. nauki przyrodnicze 26
5. muzyka 17
6. prace ręczne 12
7. zajęcia plastyczne 5
8. gospodarstwo domowe 4
9. wychowanie fizyczne 27
10. wychowanie 7
techniczne
11. wychowanie moralne 9
12. zajęcia pozaszkolne 9
13. zajęcia specjalne 6
14. przedmioty do wybo- 10
W planie nauczania szkoły japońskiej zwraca uwagę duża liczba godzin języka
ojczystego, ale to jest oczywiste z uwagi na rodzaj pisma. Wymiar innych przedmio
tów jest zbliżony do szkół europejskich, nieco większy przydział na muzykę także
wynika z japońskiej kultury i właściwości języka. Charakterystyczny jest brak języka
obcego. Występuje on dopiero w klasach licealnych i nauczany jest tylko przez trzy
lata (kl. X-XII), co wystarcza Japończykom do jego opanowania.
Program nauczania każdego przedmiotu zawiera:
— cele ogólne,
— cele szczegółowe,
— treści kształcenia,
— uwagi o realizacji materiału — wskazania specjalnej rozwagi.
Sa to ogólne wytyczne, na podstawie których w każdej szkole opracowuje się
szczegółowy program, uwzględniający wamnki szkoły dla jego realizacji.
Trzy prezentowane systemy szkolne realizują podobne plany i treści programowe.
Najbardziej obciążony godzinowo jest program szkoły szwedzkiej ( ' 5 godzin),
najmniej francuskiej (24-26,5 bez zajęć wyrównawczych). We wszystkich planach
86 Treści kształcenia
najwięcej godzin przeznacza się na język ojczysty: 19,3% w Japonii, 17,2% w Szwe
cji, 18,5% we Francji. Drugim przedmiotem jest matematyka 14,4% w Japonii i po
12% we Francji i Szwecji. We wszystkich trzech krajach na wychowanie fizyczne
przeznacza się po trzy godziny lekcyjne tygodniowo, bez zajęć uzupełniających i do
wyboru. Duży jest także wymiar treści wychowania muzycznego i plastycznego: 9%
Szwecja, 8,8% Japonia, 7,4% Francja; prace ręczne i zajęcia techniczne zajmują 6%
w Japonii, 6,4% we Francji, 6,7% w Szwecji. Zajęcia uzupełniające i do wyboru
mają trwałe miejsce w programie i zajmują 8,1% w Szwecji, 8,8% w Japonii i 4,6%
we Francji.
Dokumentacja programowa zawiera wskazania na temat realizacji metodycznej
programu, rolę bibliotek, formy i metody aktywizowania uczniów i rozwijania ich
aktywności i samodzielności edukacyjnej.
Zadania do przemyślenia
1. Zaproponować własne rozumienie treści kształcenia i scharakteryzować treści
prowadzonego przedmiotu zgodnie z przyjętym układem struktury treści.
2. Która z teorii doboru treści kształcenia wydaje się najkorzystniejsza dla
realizacji humanistycznych celów i naczelnych wartości?
3. Przeanalizować strukturę treści wykładanego przedmiotu i zastanowić się nad
potrzebami i możliwościami ich zmiany, jak można je wzbogacić i poprawić dla
lepszej realizacji procesu kształcenia.
4. Porównać plan nauczania szkoły polskiej z podanym planem innego systemu
szkolnego lub dwu i wskazać możliwości udoskonalenia naszego planu nauczania.
Rozdział IV
Proces kształcenia
1. U c z e n i e się p o d s t a w ą p r o c e s ó w d y d a k t y c z n y c h
W. Budohoska, Z. Włodarski, Psychologia uczenia się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii. War
szawa PWN 1970.
2
T. Tomaszewski, Wstęp do psychologii. Warszawa PWN 1963; tenże: Problemy i kierunki współczesnej
psychologii. Warszawa PWN 1968.
88 Proces kształcenia
3
W. Budohoska, Z. Włodarski. Psychologia uczenia się, op. cit., s. 310.
4
V. Szewczuk, Psychologia, zarys potlręcziukowy, t. 2, Warszawa PZWS 1966.
Proces kształcenia 89
— uczenie się przez wgląd, czyli zrozumienie całej sytuacji i podanie rozwiązania
bez szukania go w kolejnych próbach, wnioskowanie i orzekanie z wykorzystywa
niem redukcji etapów pośrednich,
— opanowanie reakcji uczuciowej, a więc uczenie się n p . równowagi uczuciowej,
— tworzenie się ekwiwalentnych przekonań,
— modyfikowanie postaw i ideałów, ich rozwój i doskonalenie,
— rozwiązywanie problemów,
— uczenie się uboczne, nie zamierzone, przypadkowe.
Niezależnie od tego, jakie ustalono rodzaje uczenia się, ważne są jego formy
i typy nabywania doświadczeń lub zdobywania wiedzy.
2. F o r m y u c z e n i a się
Uczenie się jako proces nabywania nowych doświadczeń jest bardzo zróżnicowa
ne. To zróżnicowanie zależy od treści oraz istoty nabywania doświadczeń i od
poglądów psychologów na temat tego procesu i różnych jego interpretacji. Niezależ
nie od tego, jakie ustalono rodzaje uczenia, ważne są jego istotne formy, czyli formy
nabywania doświadczeń lub zdobywania wiedzy.
Podstawową i naturalną formą jest zdobywanie doświadczeń w wyniku bezpo
średnich kontaktów z otaczającą rzeczywistością. Ta forma określona bywa jako
uczenie sic naturalne, właściwe nie tylko człowiekowi, ale równic/ innym żywym
organizmom zdobywającym doświadczenie w środowisku. Drugą formą jest zdoby
wanie doświadczeń z przekazu innych, którzy swoje wcześniejsze doświadczenia
przekazują w formie informacji, pokazu lub w innego typu zachowaniu, jakie może
być przyjęte przez uczącego się. Trzecią formą jest słowny przekaz wiedzy
właściwy tylko człowiekowi i organizowany dzięki specjalnym działaniom dydak
tycznym i instytucjom. Czwartą formę stanowi samodzielne realizowanie trzeciej
zwane samokształceniem, a polegające nie tylko na samodzielnym uczeniu się, ale
także na właściwym organizowaniu dla siebie całego procesu nabywania wiedzy.
W procesie uczenia się wyodrębnić można sytuacje przeznaczone specjalnie dla
nabywania wiedzy teoretycznej lub nowych umiejętności i zachowań. Takie sytuacje
nazywane są uczeniem się zamierzonym i celowym. Obok nich występuje uczenie
się niezamierzone, będące rezultatem dodatkowych innych działań i zachowań.
Nie wszystkie zmiany zachodzące w zachowaniu są rezultatem uczenia się
w znaczeniu psychologicznym czy dydaktycznym. Wiele zmian spowodowanych
jest przez naturalny rozwój człowieka, przez dojrzewanie lub także degeneracje czy
chorobę.
Uczących się można podzielić i klasyfikować według różnych kryteriów. Niektó
rzy z nich posługują się w trakcie uczenia przede wszystkim pamięcią, inni inteliger
r^j^Zależnie od typu inteligencji rozróżniamy typy empiryczne i systematyczne.
Empirycy uczą sję najchętniej z doświadczenia przez próby i błędy, zadania, ćwiczę
90 Proces kształcenia
3 . P r o c e s nauczania
Jeden z uczniów Herbarta, W. Rein zwiększył liczbę tych stopni do pięciu i nadał
im inne, bardziej zrozumiałe nazwy: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie
i zastosowanie. Stopnie te wyznaczały kolejne etapy procesu dydaktycznego i kolej
ne części lekcji:
1) sprawdzenie postępów uczniów,
2) doprowadzenie ich do ujęcia nowej dla nich części materiału,
3) zebranie osiągniętych wyników,
4) zadawanie pracy do odrobienia w domu.
Propozycję tę przyjął B. Nawroczyński, który zwrócił uwagę na konieczność
wzbogacania rodzajów nauczania i uczenia się przez wprowadzenie pracy laborato
ryjnej, warsztatowej, różnego rodzaju ćwiczeń i wycieczek oraz lekcji prowadzonych
zgodnie z systemem Deweya lub uczenia się pod kierunkiem 7 .
Badania nad procesem nauczania prowadził także W. Okoń i zaproponował
następujący układ ogniw tego procesu:
5
W. Okoń, Słownik pedagogiczny. Warszawa PWN 1981, s. 194.
6
J. F. Herbart, Pisma pedagogiczne. Wybór, wstęp i opracowanie B. Nawroczyńskiego, Wrocław Osso
lineum 1967, s. 47-48.
7
B. Nawroczyński, Zasady nauczania, op. cit., s. 211-218.
92 Proces kształcenia
4. N a u c z a n i e i u c z e n i e się
9
K. Sośnicki, Teorie uczenia się a uczenie się dorosłych, w: M. Żytko (red.). Praca oświatowa z doros
łymi. Warszawa PZWS 1960.
94 Proces kształcenia
5. K s z t a ł c e n i e w i e l o s t r o n n e
10
B. Nawroczyński. Zasady nauczania, op. cit., s. 234.
11
Por. W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego. Warszawa, Nasza Księgarnia 1967; W. Okoń, Wie
lostronne uczenie się a problemy aktywności uczniów, w: O intensyfikacji nauczania i wychowania. Warszawa
PZWS 1966.
96 Proces kształcenia
wymagałoby zbyt wiele czasu i nakładów pracy. Dla tego typu treści właściwe są
sądy opisowo-wyjaśniające, wymagające od uczących się jedynie przyswojenia
gotowych wiadomości. Rezultatem takiego uczenia się staje się zdobycie zasobu
wiadomości mniej lub więcej trwałych, natomiast znacznie mniej zdobywa się
umiejętności i nawyków. Wśród zdolności poznawczych zostaje wyćwiczona pamięć
i te umiejętności pracy intelektualnej, które są związane z pamięcią.
Dla dydaktyków widoczne jest, że ta droga postępowania metodycznego nawią
zuje do poglądów J.F. Herbarta oraz jego dawnych i współczesnych kontynuatorów.
0 ile jednak Herbart zakładał, że jego system jest jedynie słuszny i w pełni wystar
czający, to W. Okoń i jego współpracownicy twierdzą, że jest to (ze wszelkimi
naturalnymi unowocześnieniami) tylko jedna droga dydaktycznego postępowania
w systemie wielostronnego kształcenia. Właściwa jest dla niej strategia dydaktyczna
polegająca na przyswojeniu wiedzy gotowej, oparta na psychologii asocjacji i dlate
go nazywana jest strategią A 1 2 . Podawanie wiedzy, jej porządkowanie, kojarzenie
1 zastosowanie — to najważniejsze etapy i jednocześnie elementy tej strategii^J
Drugą drogą uczenia się w omawianej teorii jest odkrywanie. Osoba ucząca się
sama dochodzi do kolejnych odkryć, które stają się rezultatami samodzielnego
aktywnego myślenia, niezbędnego przy rozwiązywaniu problemów. Rolą nauczycie
la jest inicjowanie metod poszukujących i stworzenie sytuacji problemowych skła
niających do poszukiwania prawidłowych rozwiązań. Droga ta wymaga badawczej
aktywności, formułowania pytań i konstruowania hipotez, których weryfikacja przy
nosi nowe informacje o rzeczywistości. Cechą istotną tej metody jest samodzielne
dochodzenie do wiedzy, która ukazuje się w coraz szerszych i bardziej złożonych
strukturach.
Takie uczenie się daje efekty wyższe niż przy uczeniu podającym. Uczący się
trwalej przechowuje wiadomości samodzielnie zdobyte. Sprzyja temu strukturalne
ujmowanie wiedzy, logiczne operowanie dotychczasowym jej zasobem i aktywne
rozwiązywanie trudności. Oprócz zdobycia nowej wiedzy następuje także rozwój
zdolności poznawczych, kształcących rozwój ogólnej kultury umysłowej, a także
zostają rozbudowane zainteresowania, co wyzwala tendencje samokształceniowe.
W tym postępowaniu dydaktycznym widać wyraźną kontynuację poglądów J.
Deweya. O ile jednak Dewey zakłada, że jego metoda jest zgodna z procesem
myślenia i stworzył dla niej pewne stopnie formalne odpowiadające etapom procesu
myślenia, to W. Okoń przyjmuje, że uczenie się problemowe stanowi jedną z możli
wości uczenia się przez odkrywanie. Prócz problemowego uczenia się, do grupy tej
należą także znane dawniej metody heurystyczne oraz metody uczenia się zbliżone
do naukowego badania.
Uczenie się problemowe zostało zaliczone przez W. Okonia do drogi dydaktycz
nego postępowania, jaką jest odkrywanie, samodzielne dochodzenie do wiedzy przy
12
Por. W. Okoń (red.). System dydaktyczny, Warszawa PZWS 1971, s. 45.
Proces kształcenia 97
pomocy i opiece nauczyciela. Tu nauczyciel nie jest już jednym źródłem i dawcą
wiedzy, a staje się organizatorem procesu poznania. W metodach uczenia się przez
odkrywanie, źródłem wiedzy jest rzeczywistość, materiały dydaktyczne, sytuacje
problemowe, a nawet sam uczący się, który poprzez myślenie w procesie rozwiązy
wania problemu dochodzi do nowych stwierdzeń, odkryć, poglądów. Jest to nowa
strategia dydaktyczna, oznaczona mianem P — gdyż jej podstawą jest problem i jego
rozwiązywanie. Trzeba stwierdzić, że w procesie kształcenia ta strategia występuje
dotychczas dosyć rzadko, najczęściej w postaci ćwiczeń problemowych. Rozwinięcie
praktyki w tym kierunku nie tylko rozszerzy możliwości jej upowszechnienia, ale także
zapewrriJiowe jakegci dla działań zgodnych z problemową strategią dydaktyczną.
Podająca i odkrywająca strategia nie wyczerpuje jeszcze wszystkich możliwości
kształcenia.
Trzecia strategia, zwana emocjonalną, stanowi uc/enie się przez przezywanie.
Nauczyciel eksponuje wówczas treści programowe, a uczący się poznają je przy
wzmożonej emocji. Przeżycie może być wywołane treścią lub przedmiotem ekspo
nowanym w Ibrmię obrazu, ilustracji, muzyki, może towarzyszyć treściom fabular
nym, opisom i prezentacji atrakcyjnych informacji. Jest to szczególnie ważne z tego
powodu, że uczenie się przez przeżywanie nie tylko pozwala poznać n o w e zagadnie
nia, ale przyspiesza ich trwałe zapamiętanie, kształtuje sądy wartościujące, rozbudza
uczucia, sprzyja rozwojowi i kształtowaniu osobowości zgodnie z programem wy-
chowawczymj
Uczenie się przez przeżywanie ma także swoje tradycje. Jednym z jego rzeczni
ków był J. Ruskim który przez sztukę chciał nadać pracy ludzkiej humanistyczny
charakter. Także E. Linde postulował, by szkoła stawała się szkołą przeżycia i czynu,
a nie biernego uczenia się. Jednym z najbardziej znanych współcześnie systemów
tego typu kształcenia jest system C. Frcineta, w którym ważną rolę gra twórczość
dziecięca oparta na własnym przeżyciu. Wiele współczesnych eksperymentów
pedagogicznych zakłada pełniejsze wykorzystanie wartości muzycznych, plastycz
nych czy literackich w procesie uczenia się, a zwłaszcza kształtowania osobowości.
Uczenie się przez przeżywanie nie może być uznawane za wyłączne, ani nawet za
dominujące w procesie kształcenia. Musi być traktowane jako niezbędne w wielo
stronnym, możliwie pełnym procesie kształcenia. Jest to oczywiście droga kształcenia
niezbyt jeszcze znana i opracowana przez dydaktykę, ale niewątpliwie ważna i pożytecz
na. Jej rozwinięcie może znacznie unowocześnić nie tylko kształcenie w szkołach
współczesnych, ale także proces upowszechnienia różnych wartości nauki i kultury.
Uczenie się przez przeżywanie jest z dydaktycznego punk widzenia bardzo
istotne i wartościowe. Zapewnia poznanie takich dziedzin kultury, których w inny
sposób nie można w pełni rozumieć i poznać. Ważniejsze są jednak wartości
wynikające z rozbudzenia uczuć, szczególnie uczuć wyższych. Wówczas proces
kształcenia staje się także procesem wychowania poprzez oddziaływanie na emocjo
nalną stronę osobowości, czego nie można osiągnąć poprzez stosowanie poprzednio
omówionych postępowań dydaktycznych.
98 Proces kształcenia
6. Realizacja p r o c e s u d y d a k t y c z n e g o
7. K s z t a ł c e n i e i inne p r o c e s y d y d a k t y c z n e
13
W Okoń. Słownik pedagogiczny. Warszawa PWN 1981, s. 146.
100 Proces kształcenia
8. S y s t e m o w e podejście do p r o c e s u kształcenia
F. Januszkicwicz, J. Półturzycki, Systemowe ujęcie dydaktyki. Dydaktyka Szkoły Wyższej 1991, r.r 3
102 Proces kształcenia
1
podejście systemowe ** oraz materiały z sympozjum cybernetyki pedagogicznej wy
dane pod naukowa redakcja E. Berezowskiego, analiza paradygmatu w opracowaniu
20
W. W. Szczęsnego .
Są to analizy i propozycje rozwiązań zbliżające pedagogikę i procesy pedagogicz
ne do nowych współczesnych nauk, takich jak cybernetyka i teoria informacji.
Dla dydaktyki, a zwłaszcza procesu dydaktycznego z zastosowania analizy syste
mowej i zasad teorii systemów wynikają nowe wartości.
W podstawowej publikacji teoretycznej z tego zakresu przygotowanej pod kie
runkiem W. Findeisena 2 1 uznaje się, że pełna analiza systemowa jakiegoś problemu
powinna objąć następujące cztery czynności:
1) zbadanie celów rozważanej akcji czyli linii postępowania,
2) zbadanie możliwych sposobów osiągnięcia tych celów z uwzględnieniem
propozycji i projektów nowych rozwiązań,
3) ocenę pozytywnych i negatywnych skutków każdego z możliwych wariantów
postępowania, uwzględniającą niepewność przyszłości,
4) porównanie warunków według różnych kryteriów i przedstawienie wyników
w sposób umożliwiający wybór.
Autorzy tej pracy nie rozważają problemów edukacyjnych, ale zgłoszone propo
zycje wynikają z analiz i doświadczeń technicznych oraz ekonomicznych. Wskazują
ponadto potrzebę całościowego spojrzenia na zagadnienie i rozważenie go w ujęciu
interdyscyplinarnym. Bliższe potrzebom edukacyjnym są natomiast propozycje
zawarte w poradniku przygotowanym przez specjalistów U N E S C O , którzy na pod
stawie analiz kilku przykładowych procesów, w tym także obejmujących kształcenie
dorosłych, zgłosili bardziej rozwinięte i konkretniejsze elementy i etapy postępowa
22
nia systemowego .
W poradniku przyjmuje się, że sytuacja dydaktyczna spełnia rolę systemu i jest
całością obejmującą nie tylko elementy, ale także wzajemne związki zachodzące
między nimi. Do elementów tworzących systemowe podejście zaliczono:
1) wytwór — czyli rezultat tego, czego trzeba się nauczyć; jest on wynikiem
wzajemnych relacji i form aktywności nauczyciela i ucznia oraz zastosowanych
metod, środków dydaktycznych itp., czyli zasobów, a także czynników zakłócają
cych ten proces oraz stosowanych metod,
Proces kształcenia — podejście systemowe. Przewodnik dla nauczycieli. Warszawa WSiP 1986.
20
E. Perezowski (red.). Problemy modelowania procesów dydaktycznych. Warszawa PWN 1978; w: W.
W. Szczęsny, Paradygmat systemowy w naukach pedagogicznych, Ruch Pedagogiczny 1989, nr 2.
W. Findeisen (red.) Analiza systemowa — podstawy i metodologia. Warszawa PWN 1985, s. 17.
22
Proces kształcenia — podejście systemowe, op. cit., s. 10-13.
Proces kształcenia 103
Zasady kształcenia
1. R o z u m i e n i e z a s a d w p e d a g o g i c e
Dydaktyka jako teoria kształcenia korzysta nie tylko z ogólnych zasad wychowa
nia, ale także, co jest dla niej istotne, z zasad pracy oświatowej.
Zasady kształcenia 107
3. Zasady kształcenia
Kształcenie jest nie tylko procesem oświatowym, ale także działalnością dydak
tyczną. Zasady nauczania jako ogólne prawidłowości działań dydaktycznych wspie
rane są propozycjami dydaktyki ogólnej.
Cz. Kupisiewicz formułuje w Podstawach dydaktyki ogólnej następującą defini
cję: „Przez zasady nauczania będziemy rozumieć te formy postępowania dydaktycz
nego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomić uczniów z podsta
wami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznaw
cze, wpajać im podstawy naukowego poglądu na świat oraz wdrażać do samo
kształcenia. Tak rozumiane zasady nauczania służą realizacji ogólnych celów kształ
cenia i obowiązują w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych
przedmiotów nauczania" 2 . \
f~Różni autorzy przyjmują nieco odmienne ujęcie zasad dydaktycznych i różnią się
między sobą liczbą, a także kolejnością przyjętych zasad. Są to jednak propozycje
zbliżone, pozwalające przedstawić następujący układ:
1) zasada poglądowości
2) zasada przystępności kształcenia
3) zasada systematyczności
4) zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów
5) zasada kształtowania umiejętności uczenia się '
6) zasada łączenia teorii z praktyką
Por. W. Ostrowski. Zasady pracy kulturalno-oświatowej wśród dorosłych. Warszawa WP 1958; F. Urbańczyk,
Problemy oświaty dorosłych. Warszawa PZWS 1973.
2
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 131.
108 Zasady kształcenia
4. Zasada poglądowości
5. Z a s a d a przystępności
6. Z a s a d a s y s t e m a t y c z n o ś c i
7. Z a s a d a świadomego i a k t y w n e g o uczestnictwa
8 . Z a s a d a k s z t a ł t o w a n i a u m i e j ę t n o ś c i u c z e n i a się
9. Z a s a d a łączenia teorii z p r a k t y k ą
12. Z a s a d a ustawiczności k s z t a ł c e n i a
4
Cz. Kupisiewicz. Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 145-146.
114 Zasady kształcenia
rozwijać motywy uczenia się, badać potrzeby uczniów, kształtować ich zaintereso
wania. Zainteresowanie jest potrzebne także jako czynnik emocjonalny, przyspiesza
jący i utrwalający skojarzenia w korze mózgowej. Podstawowym warunkiem sku
tecznego uczenia się jest więc rozumienie potrzeby tego, co się robi i wzbogacenie
działań intelektualnych zainteresowaniem emocjonalnym.
Drugim warunkiem jest rozumienie przez ucznia tego, co poznaje. Rozumienie —
niezależnie od tego, o jaki typ materiału chodzi — jest to myślowo adekwatne
ujmowanie zależności między elementami wchodzącymi w skład percypowanego
materiału. Jest ono oparte na już zdobytym uprzednio doświadczeniu i kształtuje się
stopniowo, bez niebezpiecznego nagromadzenia zbyt wielu nowych elementów.
Wiąże się z tym kolejny warunek skutecznego uczenia się, jakim jest myślowe
opracowanie materiału. Polega ono na samodzielnym wyodrębnieniu przez uczącą
się osobę poszczególnych elementów nauczania. W ten sposób tworzy się całość
zdobywanej wiedzy; jest ona logiczna, jasna, stale uzupełniana i wzbogacana,
opanowywana rozumowo, a tylko w niezbędnym zakresie wspomagana pamięcią
dosłowną.
Kolejnym warunkiem jest uświadomienie sobie przez uczących się przeznacze
nia, potrzeby i przydatności przyswojonego materiału. Jeżeli uczący się nastawiony
jest wyłącznie na zdanie egzaminu, to będzie pamiętał materiał tylko do tego
momentu; jeżeli jednak wie, że poznawane treści mają mu służyć przez czas dłuższy
— wówczas rezultaty uczenia są trwalsze. Trwałość tę można wzmocnić powtarza
niem sensownym i świadomym.
Jednym z warunków skutecznego uczenia się jest stała aktywność umysłowa,
która decyduje, niezależnie od wieku i stanu sił fizycznych, o możliwościach uczenia
się i nabywania nowej wiedzy. Aktywność ta, wyrażająca się w stałym uczestnictwie
w pracy oświatowej, gwarantuje utrzymanie osiągniętych rezultatów i sprzyja łat
wiejszemu zdobywaniu nowej wiedzy. Także umiejętność organizowania i prowa
dzenia własnej pracy samokształceniowej stanowi jeden z podstawowych warunków
skutecznego uczenia się.
Warto przemyśleć:
1. Jak w naszym postępowaniu dydaktycznym przestrzegamy zasad kształcenia?
Które z nich należy uwzględnić w większym stopniu?
2. Które z zasad odnoszą się do pracy nauczyciela i uczniów, a jakie tylko do
nauczyciela lub uczniów?
3. Jakie z zasad należy szerzej uwzględnić w naszym własnym samokształceniu
i doskonaleniu pedagogicznym?
Rozdział VI
Metody nauczania
1. Istota i klasyfikacja m e t o d
Innym z kryteriów podziału metod nauczania jest ich złożoność. Według tego
kryterium metody nauczania dzielimy na:
— metody proste — jednorodne, jak: wykład, dyskusja, pokaz czynności,
pogadanka,
— metody kompleksowe — złożone, jak: metoda nauczania praktycznego, która
obejmuje przykład, demonstracje, pokaz czynności; metoda problemowa i inne.
Rozpatrując stosunek metody do źródła wiedzy możemy za T. Nowackim 1
przyjąć następujący podział metod nauczania:
1
Pbr. T. Nowacki. Podstawy dydaktyki zawodowej. Warszawa PWN 1973. s. 297-298.
120 Metody nauczania
2. M e t o d y oparte na s ł o w i e
zasadniczą i końcową. Może też służyć jako forma utrwalania wiedzy, może pełnić
funkcję porządkującą uzyskaną wiedzę w kilku poprzednich zajęciach.
Obok metod wspominanych i częściej stosowanych występują także opis i wyjaś
nienia yplatane w tok innych zajęć dydaktycznych lub oświatowych.
OrAs jest charakterystyką przedmiotów, zjawisk, faktów, osób. Stosowany jest
wówczas, gdy uczący nie znają jakiegoś przedmiotu, zjawiska ani na podstawie
własnych doświadczeń, ani z dotychczasowych zajęć. Opisowi często towarzyszy
pokaz, stosowany bywa szeroko w toku zajęć praktycznych, uściśla obserwacje,
podkreśla istotne cechy przedmiotów lub zjawisk.
Wyjaśnieniem nazywamy zwięzłe określenie faktu, podaje o n o treść i zakres lub
przyczyny jakiegoś nieznanego zjawiska. Wyjaśnienia winny poprzedzać zawsze
pracę z podręcznikiem, tekstem lub instrukcją, które bardzo często zawierają nowe
określenie.
Z wyjaśnieniem łączy się także instrukcja o charakterze przedmiotowym lub
metodycznym.
3. D y s k u s j a i jej o d m i a n y
Drugą grupę metod, w których słowo spełnia istotną rolę, stanowią dyskusje.
Sytuacja uczestnika dyskusji jest odmienna niż w poprzednio omówionej grupie
metod, ponieważ aktywnie uczestniczy w rozwiązywaniu pytań i zagadnień wyłonio
nych w toku dyskusji, a jednocześnie korzysta ze wspólnych dociekań, rozważań
i wniosków.
W działalności dydaktycznej celem dyskusji jest rozszerzenie wiadomości na
określony temat. Organizujemy dyskusję dla zagadnień, które wymagają gruntowne
go i wszechstronnego rozważania, a zarazem wykazania bezzasadności lub niesłusz
ności sądów, jakie mogą przeszkodzić w dalszym kształceniu. Dyskusja bywa więc
oddziaływaniem na poglądy, przekonania i postawy. Jako metoda jest ćwiczeniem
poprawności myślenia i ścisłości w wyrażaniu się; uczy prawidłowego odnoszenia
się do osób, zajmujących odmienne stanowisko; kształtuje umiejętność oceny zdania
partnerów. Również dla prowadzonego zajęcia ma ona olbrzymie walory, ponieważ
umożliwia lepsze poznanie uczestników i daje możliwość wpływania na ich postawy
i przekonania.
Najbardziej kształcące są dyskusje o charakterze problemowym, w których
uczestnicy zajęć świadomie i zespołowo rozwiązują określone zagadnienia, wyko
rzystując przy tym posiadaną wiedzę i doświadczenie. Organizacyjnie dyskusję po
przedza wprowadzenie, którego głównym zadaniem jest przypomnienie tematu oraz
określenie celu i treści dyskusji. Prowadzącego hb nauczającego obowiązuje ścisłe
sformułowanie problemu, dokładne wyjaśnienie definicji i stanowisk wyjściowych.
Główną częścią zajęcia jest dyskusja właściwa, czyli wymiana zdań uczestników.
Zawiera ona próby rozwiązania problemu, ich krytykę lub obronę. W pierwszej fazie
tej części uczestnicy, jakby przygotowując się do rozwiązania problemu, często
Metody nauczania 123
4. Metody problemowe
powinno być obiektywne, zawierać tylko fazy bez oceny i ich analizy, ponieważ ta
czynność jest już zadaniem uczestników.
Zajęcia prowadzone metodą sytuacyjną dają największe efekty wówczas, gdy ich
uczestnicy dokonują samodzielnie, chociaż pod kierunkiem instruktora, analizy
sytuacji, gdy przedyskutują możliwe rozwiązania problemu i wybiorą rozwiązania
optymalne.
Prowadzący wykładowca powinien opracować plan zajęć, rozkład i określić cel.
Przystępując do zajęć, wykładowca powinien przedstawić wymieniona zadania,
a jeżeli nastąpiła wcześniej podbudowa teoretyczna, to zawiązać do poprzednich
działań. Jeżeli wykładowca ma do czynienia ze słuchaczami, którzy dotychczas nie
pracowali tą metodą, powinien ich krótko poinformować o samej metodzie. Po tym
wstępie zapoznaje on uczestników z sytuacją problemową.
Zapoznając się z sytuacją, uczestnicy pracują sami nad jej analizą, indywidualnie
wysuwając propozycje rozwiązań. .
Etap drugi to ustalenie problemu i kryteriów jego rozwiązania. Od prowadzącego
zajęcia wymaga się, aby kierował ustaleniem rozwiązania, notując propozycje
uczestników dotyczące problemu i kryteriów jego rozwiązań.
Zespołowa analiza sytuacji jest etapem następnym. Do zadań wykładowcy należy
kierowanie dyskusji, pobudzanie uczestników zajęć do głębszej i bardziej wszech
stronnej analizy. Rejestruje on również przebieg dyskusji na tablicy, co ułatwia
uczestnikom orientację w aktualnym stanie dyskusji. Ważne jest, aby prowadzący
zajęcia nie narzucał swojego stanowiska. Oczywiście, sposób ingerencji w dyskusję
oraz jej prowadzenie mogą być różne, co jest częściowo zależne od składu zespołu
dyskutującego, a częściowo od indywidualnego stylu wykładowcy.
Etap następny to zaproponowanie przez uczestników wariantów rozwiązania
problemu. Propozycje zgłaszane powinny uwzględniać warunki, jakie muszą być
spełnione przy wprowadzaniu rozwiązania w życie, jak również przewidywane
następstwa powziętych kroków.
Po tej fazie należy przejść do oceny możliwych wariantów rozwiązania problemu.
Konfrontacja z kryteriami rozwiązania, uwzględniająca możliwości realizacji każde
go z nich jest podstawą do wyboru wariantu optymalnego. Wybór rozwiązania jest
ostatnim etapem w metodzie sytuacyjnej.
Zakończenie zajęć jest podsumowaniem merytorycznym — wykładowca komen
tuje rozwiązanie problemu i metodycznym — wykładowca ocenia przebieg zajęć.
Podsumowanie zajęć powinno także przeprowadzić wszyscy uczestnicy, porównując
własne rozwiązania z przyjętymi przez zespół. Metoda ta pomaga kształtować
umiejętność wszechstronnego analizowania sytuacji i pozwala na dostrzeganie de
cyzji optymalnych.
Innym sposobem działania jest m e t o d a p r z y p a d k ó w . Uczestnicy nie tylko
analizują i rozwiązują problem przedstawiony jako informacja w opisie sytuacyj
nym; w metodzie przypadków zestaw informacji jest o wiele skromniejszy. Metoda
Metody nauczania 127
5. Metody praktyczne
1. N a u c z a n i e i u c z e n i e się
2. S a m o d z i e l n e u c z e n i e s i ę
Samodzielność leksykalnie rozumiana jest jako sytuacja, w której uczący się jest
całkowicie niezależny od innych, właściwie pozostaje poza procesem pedagogiczne
go oddziaływania. K. Sośnicki określa samodzielność i bierność i stwierdza, że
samodzielność łączy się z aktywnością umysłową lub spontanicznością, a bierność
— z receptywnością 1 . Praca samodzielna charakteryzuje się trzema właściwościami:
jej koncepcja i wykonanie są świadome, jej przebieg i kontrola w celu udoskonalenia
są kierowane i wykonywane świadomie, nie występuje w tych czynnościach pomoc
innych osób. K. Sośnicka wyróżnia obok samodzielności pojęcie samoczynności,
która występuje wówczas, gdy w działaniu brak własnego i świadomego kierownict
wa. Uczący się, wykonujący różne prace i zadania pod kierunkiem i nadzorem
nauczyciela, działa właśnie samoczynnie. Zależnie od tempa i intensywności pode
jmowanych samodzielnie działań, określić można różne stopnie samodzielności.
Samodzielność nie musi przejawiać się w aktywności i spontaniczności zewnętrznej,
może być także aktywnością myślową.
Czymże więc jest samodzielność w procesie kształcenia? Zgodnie z propozycją
K. Sośnickiego to taka realizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego, w którym
uczący się sam określa cele i zadania dla siebie, ustala przebieg i zakres własnego
uczenia się, sprawdza i kontroluje swą pracę, udoskonala własne działania, kieruje
świadomie i bez niczyjej pomocy własną edukacją. Takie sytuacje właściwe są
jedynie procesowi samokształcenia i to w stopniu pełnej jego realizacji. Natomiast
samodzielność ucznia w procesie dydaktycznym przyjąć należy za jeden z celów, do
którego zdążamy w procesie kształcenia i wychowania. W tym dążeniu wykorzystuje
się różne formy aktywności i spontaniczności uczniów, by sytuacje samoczynności
przekształcać w samodzielność. Nie jest to łatwy proces, wymaga wielu pedagogicz
nych starań i w pełni świadomego przygotowania.
Jedną z możliwości jego urzeczywistnienia jest takie prowadzenie procesu kształ
cenia, by uczniowie uczyli się samodzielnego uczenia się, uczyli się zasad i metod
pracy umysłowej w konkretnym działaniu. Uczenie się jako czynność świadoma
i samodzielna wymaga przygotowania i opanowania podstawowych sposobów ak
tywnego działania w procesie przyswajania wiedzy przedmiotowej, co połączone jest
zawsze także z ogólnym rozwojem i wzbogacaniem osobowości.
Głównym warunkiem samodzielności w procesie kształcenia jest znajomość
podstawowych metod pracy umysłowej i zasad jej organizowania. Bez tych czynni
ków nie będzie procesu dydaktycznego. Jest dość liczna grupa samodzielnych metod
pracy, które uczący się samodzielnie powinien poznawać i doskonalić, a nauczyciel
powinien mu w tych staraniach pomagać, wspierać, doradzać i wyjaśniać.
1
K. Sośnicki. Dydaktyka ogólna, op. cit., s. 298.
136 Metody uczenia się
3 . O b s e r w a c j a j a k o m e t o d a u c z e n i a się
4. K o r z y s t a n i e z w y k ł a d ó w
odsetek wskazuje na ważną rolę, jaką odgrywa słuchanie różnego rodzaju wypowie
dzi w procesie nabywania wiadomości.
Najczęściej uczniowie słuchają wykładów prowadzonych w szkole, odczytów lub
wykładów na określony temat. Odczyt jest całościowym przedstawieniem wybrane
go tematu, natomiast wykłady — w węższym tego słowa znaczeniu — mają
charakter dydaktyczny i układają się w pewien cykl obejmujący określony progra
m e m zakres materiału z jakiejś dziedziny wiedzy.
Metody korzystania z nich są w zasadzie bardzo podobne. Natomiast ważne jest
uświadomienie sobie przez uczniów, z czego korzystają: czy z okolicznościowego
referatu, który ich mniej lub więcej interesuje, czy z odczytu na określony lemat,
przeznaczonego dla szerszego i bardziej różnorodnego kręgu odbiorców, czy też
z wykładu w szkole lub na wyższym poziomie w uczelni.
Uczestnik procesu kształcenia musi widzieć, czy jest to wykład wprowadzający
w dane zagadnienie, czy je rozwijający; czy ujmuje dany temat całościowo, czy
cząstkowo, czy stanowi dla odbiorców jedyną okazję do zetknięcia się z tym
zagadnieniem, czy też dotyczy tematyki już częściowo znanej. W pierwszym bo
wiem wypadku wykład spełnia przede wszystkim funkcję źródła informacji; w dru
gim — dostarcza możliwości przeanalizowania na nowo znanego już materiału, jego
pogłębienia i utrwalenia.
D o b r e g o wykładowcę poznać można po u c z u c i o w y m zaangażowaniu się
w przedstawiony temat, po tym że będzie go przedstawiać w sposób logiczny
i planowy: w wykładzie będą uwypuklone tezy, dowody, przykłady, wnioski, a po
szczególne zagadnienia zostaną uszeregowane. Dobry wykładowca potrafi także
urozmaicać swoją prelekcję ciekawymi przykładami, dygresjami, ilustracjami, a na
wet żartem lub dowcipem.
Jeżeli słuchacz zamierza od razu uchwycić treść wykładu, powinien przede
wszystkim ustalić, w jaki sposób prelegent przekazuje treść. Są bowiem różne
sposoby konstruowania wykładu. Treści mogą być przedstawione kolejno, taki układ
nazywany jest liniowym. Jest on dość trudny w odbiorze, gdyż wymaga skupienia
uwagi i bacznego śledzenia całego wywodu. Poszczególne cząstki tematyczne wza
jemnie się zazębiają, tworząc łańcuch zależności i jeżeli zabraknie w nim jakiegoś
ogniwa, cała konstrukcja będzie trudna do uchwycenia.
Innym rodzajem układu treści jest układ cykliczny, w którym wykładowca często
powraca do tego samego zagadnienia, przedstawiając je z różnych stron i naświetla
jąc z różnych punktów widzenia. Przy takim układzie łatwiej podążyć za tokiem jego
myślenia, gdyż podawane wiadomości nie spiętrzają się. Układ taki może się jednak
wydawać chaotyczny, dlatego też wykładowca często stosuje mieszany tok, łącząc układ
liniowy z cyklicznym. Podają pewne treści kolejno, a najważniejsze powtarzają.
Słuchając wykładu, należy uczyć się i jednocześnie nad nim pracować. Jest to
możliwe, ponieważ człowiek szybciej myśli, niż mówi. Już w trakcie wykładu
słuchający mogą dokonywać różnych operacji myślowych: kojarzenia słyszanych
treści, wiązania ich w pewien określony system, w pewnego rodzaju plan na v ł a s n y
138 Metody uczenia się
użytek, z kolei ten plan powinien przenikać się i łączyć z tym, co już słuchacz wie na
dany temat. To jest założenie ogólne. Słuchający musi docierać do najdrobniejszych
informacji przekazywanych przez wykładowcę, starać się wyodrębniać poszczególne
informacje, łączyć je w grupy, ustalać związki. Orientować się, czy wniosek wynika
z podanych przykładów czy też ilustrują one poprzednio podane twierdzenie. Należy
starać się także dokonywać selekcji słyszanego materiału, odrzucić treści zbędne,
epizodyczne i dygresyjne, te bowiem ubarwiają wykład, ale nie należą do jego
zasadniczej konstrukcji. Zmierzać do tego, by się koncentrować na treściach waż
nych i istotnych. Ważna treść czy ważna informacja to taka, która ma bezpośrednie
wyraźne powiązanie z tytułem i tematem wykładu, ma charakter definicji, tezy,
wniosku lub istotnego wyjaśnienia. To taka informacja, którą podkreśla wykładowca.
Może czynić to w różny sposób: może ważne partie wykładu powtarzać, może je
podkreślać, zmieniając intonację głosu, może także poprzedzać je wypowiedzią
w rodzaju: „a więc", „wobec tego", „jak państwo widzą", „przede wszystkim", „w
wyniku", „poza t y m " albo też przez wyliczanie — „po pierwsze", „po drugie". Są to
tak zwane sygnały wykładowcy, które pozwalają słuchaczom orientować się, jakie
cząstki swego wykładu uznaje on za najważniejsze. Innym rodzajem akcentowania
treści przez wykładowcę jest posługiwanie się pomocami dydaktycznymi. Może
więc szkicować na tablicy potrzebne schematy, zapisywać daty, liczby, nazwiska lub
terminy. Może demonstrować plansze, mapy, gotowe wykresy. Może wreszcie
skierować słuchaczy do podręcznika lub innego tekstu, w którym są ilustracje, tabele,
wykresy lub inne graficzne formy podkreślania słyszanych treści. Uczący się
powinien umieć korzystać z tego rodzaju wskazań, gdyż nie tylko sygnalizują one
ważność treści, ale także stanowią dodatkowy — obok s ł o w n e g o — sposób przekazy
wania istotnych informacji.
Słuchacz powinien także notować treść wykładu, ale nie może to być notowanie
mechaniczne, podobne do stenografowania. W formie notatek należy utrwalać tylko
najbardziej istotne zagadnienia, najważniejsze z podawanych przez wykładowcę
informacji. Notatki te powinny złożyć się w sumie na plan wykładu, szkielet treści.
Takie sensowne notowanie bardzo później ułatwia przyswajanie i opanowanie pa
mięciowe materiału wykładowego. Korzyść z wykładu, z którego zrobiono notatki,
bywa niekiedy prawie dwukrotnie większa niż z takiego, którego tylko słuchano.
Do właściwego przebiegu przyswojenia treści wykładu i pamięciowego jego
opanowania służy logiczna struktura treści, którą słuchający powinien umieć wyod
rębnić. Im lepiej słuchacz zrozumie plan treści, tym łatwiej ją sobie przyswoi,
a przyswoi, nie tyle przez mechaniczne zapamiętywanie, ile przez logiczne ujęcie
sensu. Z kolei dla lepszego zapamiętania treści powinien umieć je grupować wokół
tak zwanych sensownych punktów oparcia. Są to nazwiska, wydarzenia, pytania,
tezy, wyraziste przykłady. Wokół nich gromadzi się logicznie pewna część treści
wykładu. Wystarczy zapamiętać takie punkty oparcia, a już przy nich będzie się
„pojawiać" w świadomości ten zespół treści, który do nich jak gdyby przylega. Nie
zapamiętuje się wszystkich przykładów, lecz tylko najbardziej wyraziste, takie,
Metody uczenia się 139
5. K o r z y s t a n i e z dyskusji
Obok wykładów i dyskusji występują także inne metody, w których żywe słowo
zapewnia poznanie nowych informacji czy wyjaśnia właściwe wykonanie ćwiczeń,
opanowanie umiejętności i nawyków.. Wśród tych metod do najczęściej wykorzystywa
nych należą rozmowy, porady, instrukcje słowne, uwagi o wartościach dydaktycznych.
Rozmowa może być dla każdego przyjemnym powtórzeniem znanych już wiado
mości, umożliwia wykazanie się dotychczasowymi rezultatami kształcenia, ułatwia
realizowanie dwu ostatnich jego ogniw: utrwalania i stosowania, gdyż prowadząc
rozmowę lepiej utrwala się temat, a jednocześnie wykorzystuje się dotychczasową
wiedzę. Ale rozmowa jest okazją nie tylko do przypomnienia lub przetworzenia
wiedzy, stwarza ona także możliwość powstawania nowych skojarzeń, gdyż w roz
mowie zawsze można znaleźć nowe informacje lub wartości edukacyjne.
Rozmowa przede wszystkim rozwija uwagę jej uczestników, wymaga intensyw
nego myślenia i dokładnego precyzowania myśli, a tym samym przygotowuje do
uczestniczenia w dyskusjach, ośmiela w mówieniu i pozwala wykazać, że uczestnik
rozmowy ma coś do powiedzenia i umie to ładnie oraz sensownie wyrazić. Ważne
jest także dobieranie odpowiednich do rozmów partnerów i prowadzenie wymiany
myśli na istotne dla poznawanego przedmiotu lub zagadnienia tematy. W rozmowie
142 Metody uczenia się
szczególnie istotna jest postawa rozmówcy, a nie tylko treść rozmowy. Nie należy też
zarażać współrozmówców ani szorstkim słowem, ani też zachowaniem, na przykład
drwiącym uśmiechem lub lekceważącym gestem.
Należy pamiętać, by wypowiedzi były krótkie i zwięzłe, językowo poprawne,
stylistycznie ciekawe, dalekie od szablonu, czasem dowcipne. Takie wypowiedzi
zyskują sympatię współrozmówców. Natomiast zbytnia pewność siebie, złośliwość
oraz gadatliwość przynosi rezultaty zupełnie odwrotne. Podobnie jak posługiwanie
się ogólnikami i truizmami, a także powtarzanie w kółko tego samego. Najwięcej
słów zużywa człowiek umysłowo nieporadny, a najważniejszą cechą dobrego uczest
nika rozmów jest umiejętność mówienia mądrze i ciekawie oraz słuchanie mądrych
i ciekawych rozmówców.
Bardzo istotne jest rozpoczęcie i zakończenie rozmowy. Rozpoczyna się ją
najlepiej od jakiegoś pytania, na przykład prośby o pomoc w wyjaśnieniu trudnego
zagadnienia, o wyrażenie przez rozmówcę opinii o jakiejś sprawie. Rozpoczynając
rozmowę trzeba pamiętać o jej celu, czyli o tym, czego się pragnie dowiedzieć.
Obok rozmów ważne jest korzystanie z porad i instrukcji. Są to wypowiedzi
o charakterze pouczającym, wywodzące się z rozmów, a mające konkretny cel:
wyjaśnienie niejasności, poradzenie wyboru działania lub wskazanie wartości ważnej
dla zainteresowanego. Instrukcje uczą konkretnych zadań, wyjaśniają zasady postę
powania, kolejność czynności, istotę zmian, jakie zajść powinny pod wpływem
zaleconych działań.
Dla skutecznego, aktywnego uczestnictwa w procesie kształcenia, a także dosko
nalenia i samokształcenia niezbędne jest korzystanie z różnych form i metod przeka
zu informacji — przez żywe słowo w postaci nie tylko wykładu czy pogadanki, ale
także rozmowy, porady i instrukcji. Uczestnik procesów oświatowych musi znać
istotę tych metod, umieć z nich korzystać, a także znać zasady i sposoby ich
przygotowywania i wywoływania w miarę potrzeby.
7. P o z n a w a n i e i r o z u m i e n i e t e k s t u
8. D o s k o n a l e n i e c z y t a n i a
3
Por.: J.Chylińska, Szybkie czytanie. Warszawa WSiP 1984; A. Tinker. Podstawy efektywnego czyta-
;:ia. Warszawa PWN 1980.
146 Metody uczenia się
oświetlało teksty, które czytamy. Należy też dbać o oczy i unikać ich zmęczenia,
pozwalać im chociażby na krótki odpoczynek w czasie pracy.
Podczas czytania proces wizualny nie jest ciągły. Oko pracuje skokami. Zatrzy
muje się na pewien krótki czas, krąży, znowu zatrzymuje się. Czytanie odbywa się
wtedy, gdy oko się zatrzymuje. Podczas jego ruchu nie może odbywać się żaden
odbiór informacji. Obojętnie jaki tekst czytamy, czas trwania czytania, czas, w któ
rym oko znieruchomieje jest nieznaczny i wynosi w przybliżeniu 1/4 sekundy,
niezależnie od tego, czy chodzi o szybkiego, czy o powolnego czytelnika. Czas,
w którym oko jest nieruchome utkwione w tekście, jest wartością stałą. Szybko
czytający osiąga tę umiejętność przez to, iż robi on mniej przerw niż powolny
czytelnik. Jednych od drugich odróżnia to, że podczas tego samego czasu u czytelni
ka szybko czytającego oko i jego przedłużenia nerwowe przyjmują i rozszyfrowują
większą liczbę informacji.
Zatem, aby szybciej czytać, należy zwiększyć pole widzenia. Polem widzenia
nazywamy liczbę wyrazów lub znaków graficznych, które oko potrafi rozszyfrować
podczas jednego spojrzenia. Jak wiemy, oko widzi tylko wtedy, kiedy jest nierucho
mo utkwione w tekście. Kiedy czytamy, nasze oczy nie poruszają się równomiernie
wzdłuż drukowanego tekstu wersu. Poruszają się one jakby serią skoków oddzielo
nych od siebie krótkimi przerwami. Im częstsze są przystanki, tym mniejszy jest kąt
i pole widzenia oka osoby czytającej. W technice szybkiego czytania przewiduje się
zdobycie umiejętności czytania długich wyrazów i całych grup wyrazowych w czasie
jednej stałej fazy oka. Oko w trakcie czytania obejmując pewne partie tekstu
powinno pracować rytmicznie i regularnie.
Innym bardzo ważnym czynnikiem decydującym o szybkości czytania jest kon
centracja. Osoba czytająca nie zawsze uświadamia sobie cel czytania i nie koncentru
je należycie uwagi na istocie i stopniu trudności czytanego tekstu. Czytelnik trady
cyjny posiada dużą rezerwę niewykorzystanej zdolności koncentracji i recepcji. T e n
nadmiar zwykle trwoni albo na marzenie, i koncentracja coraz bardziej słabnie, albo
też zaczyna on wątpić w to, czy właściwie rozumie tekst. Wtedy cofa się do
poprzednich słów, nasuwają mu się nowe myśli, skojarzenia i gubi myśl przewodnią.
Cofanie się w celu powtórnego przeczytania tekstu — tak zwana regresja — jest
jedną z bardziej istotnych przeszkód w szybkim czytaniu. Czytelnicy „regresywni"
powinni starać się wykształcić pewność siebie i wewnętrzną dyscyplinę. Osoby
czytające racjonalnie starają się czytać jak najszybciej i jak najgruntowniej. Ich cała
zdolność koncentracji i recepcji jest obciążona i dlatego nie zagraża im rozproszenie
uwagi. Ponadto szybkie czytanie wpływa korzystnie na recepcję całych kompleksów
myślowych.
Inną istotną przeszkodą w szybkim czytaniu jest tak zwana wewnętrzna wokaliza-
cja. Niektórzy czytelnicy mają przyzwyczajenie czytania słowo po słowie i przy tym
jeszcze chcą słyszeć każde z tych słów, nawet w trakcie cichego czytania. Skrajna
forma wokalizacji, brak umiejętności czytania w milczeniu — nazywa się wokaliza-
cją zewnętrzną. Artykulacja cicha przejawia się w ruchach warg i szeptaniu. Wokali-
Metody uczenia się 147
9. K o r z y s t a n i e z p o d r ę c z n i k ó w
4
J. Chylińska, Szybkie czytanie, op. cit.
148 Metody uczenia się
10. S p o r z ą d z a n i e notatek
nauki, jak zeszyty należy prowadzić. Wielu ma często jeden zeszyt do paru
przedmiotów, niekiedy w ogóle nie prowadza zeszytów.
Są to zaniedbania i niedostatki, które często fatalnie odbijają się także na
umiejętności notowania i samokształcenia.
Niektórzy nauczyciele wyrażają pogląd, że prowadzenie zeszytu jest indywidual
na sprawą ucznia. Jest to stanowisko niesłuszne, bo pozbawia nauczyciela możliwoś
ci kształcenia i doskonalenia umiejętności samokształceniowych, a ponadto uczeń
może nie umieć prowadzić notatek i trzeba mu w tym pomóc. Zeszyt czy notatnik
jest najważniejszym materiałem dydaktycznym, w nim znajdują się podstawowe
informacje i wskazówki z zajęć dydaktycznych. Łączy on informacje docierające do
ucznia z rozmaitych źródeł: zajęć, wykładów, podręczników, książek popularnonau
kowych, lektury, prasy, radia, telewizji, filmu, teatru, muzeów i wycieczek. Zanim
jednak te informacje zostaną przyswojone i wzbogacą zasób wiedzy ucznia, wyma
gają selekcji, zrozumienia, opracowania i logicznego uporządkowania. To właśnie
mają ułatwić notatki w zeszycie przedmiotowym.
O tym, co należy notować w zeszycie przedmiotowym, decyduje sam uczeń,
kierujący się wskazówkami wykładowców poszczególnych przedmiotów i starając
się w miarę możliwości uzupełnić je własnymi pomysłami. Aby notatki w zeszycie
były bardziej funkcjonalne, warto uwzględnić następujący ich podział.
Wszystkie notatki w zeszycie przedmiotowym można sprowadzić do sześciu
rodzajów. Pierwszym będą notatki porządkowe, do których zalicza się daty i tematy
zajęć, źródła informacji, opis bibliograficzny książki, temat i cel wycieczki, tytuł
filmu, sztuki teatralnej, nazwisko jej autora i inne tego rodzaju informacje.
Drugim rodzajem zapisów są tak zwane notatki materiałowe. Zawierają ont
przede wszystkim plany lub krótkie streszczenia treści zajęć, w razie potrzeb)
uzupełnione szkicami i rysunkami ułatwiającymi ich przyswojenie. Warto także
notować wszelkiego rodzaju własne myśli i rozważania, przeżycia i przemyślenia.
Rozwinięciem notatki materiałowej jest opracowanie treści wykładu lub temah
z podręcznika czy innego źródła. Celem takiej notatki jest zrozumienie treści
poklasyfikowanie poszczególnych informacji w grupy i wyciągnięcie z nich wnios
ków. Posługiwać się należy przy tym planem, tabelą, schematem lub wykresem.
Trzecim rodzajem zapisu w zeszycie przedmiotowym są konstrukcje metodyczn
i polecenia nauczycieli, wykładowców lub innych osób kierujących kształcenien
Będą to najczęściej wskazania metodyczne informujące, jak należy wykonać pewn
zadania, lub wyjaśnienia dotyczące techniki uczenia się danego przedmiotu, albo te
określonej partii materiału.
Czwartym rodzajem zapisu sa ćwiczenia. Liczne umiejętności można osiągną
jedynie wykonując ćwiczenia. Takich ćwiczeń uczeń powinien wykonywać ja
najwięcej, właśnie w zeszycie przedmiotowym, niekiedy wiążąc je z notatkan
materiałowymi, z przyswojeniem lub powtórzeniem przerobionego materiału.
Metody uczenia się 153
11. W y k o n y w a n i e ćwiczeń
12. F o r m u ł o w a n i e i r o z w i ą z y w a n i e p r o b l e m ó w
5
J Dewey, Jak myślimy?. Warszawa Ki W 1957, s. 57.
156 Metody uczenia się
Nauczacie i uczenie się problemowe stało się przedmiotem analiz i badań dydak
tycznych. Wielu autorów zgłaszało własne propozycje, w wyniku czego aktualnie
przyjmuje się, że cykl postępowania dydaktycznego rozwiązywania problemu powi
nien przedstawiać się następująco:
1) dostrzeganie problemów na podstawie obserwacji określonych rzeczy, zjawisk,
wydarzeń lub procesów;
2) formułowanie hipotez zmierzających do rozwiązywania tych problemów,
a zwłaszcza stawiania pytań o charakterze analitycznym oraz wstępnej, niejako
przedempirycznej oceny wysuwanych hipotez;
3) wskazywania logicznych następstw tych hipotez;
4) Decydowania o tym, jakie dane będą niezbędne dla oceny wybranej hipotezy
lub hipotez, a także dokonywania selekcji materiałów źródłowych z punktu widzenia
ich przydatności do weryfikacji tej hipotezy czy tych hipotez;
5) analizowania, interpretacji i oceny danych pod kątem ich zgodności z rozwią
zywanym problemem;
6) oceny hipotez w świetle zebranych danych;
7) postępowania zgodnego z hipotezą uznaną za prawdopodobną w świetle czyn
ności wymienionych w punktach od 1 do ó " 6 .
Jest to propozycja typu badawczo-weryfikującego o rozbudowanej części weryfi
kującej. Wynika z niej wyraźnie tok postępowania właściwy dla uczących się, czyli
rozwiązujących problem: przede wszystkim muszą oni umieć dostrzegać problemy,
interpretować je i formułować hipotezy rozwiązania, z kolei badać przydatność
hipotez, wskazywać ich słuszność i następstwa, analizować dane właściwe dla
rozwiązania, jego celu i niezbędnych metod postępowania.
Współczesna dydaktyka nic sprowadza procesu kształcenia do rozwiązywania
problemów, ale akcentuje ich dostrzeganie i formułowanie, co uznano za trudniejsze
i bardziej kształcące niż rozwiązanie konkretnej i wyraźnie sformułowanej trudności .
Każdy uczestnik procesu kształcenia powinien nie tylko chcieć, ale i umieć
dostrzegać, formułować i rozwiązywać problemy, ponieważ jest to kierunek współ
czesnego rozwoju edukacji, wskazujący na aktywność i samodzielność poznawczą
uczestnika, na ich żywy udział w życiu i kulturze, na rozwijanie myślenia i twórcze
p dejście do rzeczywistości oraz własnej edukacji. Nauczanie i uczenie się proble
mowe nadal żywo się rozwija i jego nowe propozycje wzbogacają proces edukacji,
zbliżając go do realnych potrzeb, akcentując różne rodzaje myślenia i aktywnego
poznawania wiedzy.
6
3t;st to propozycja E. Fcntona. podaję za: Cz. Kupisiewiczem, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 52.
Por. J. W. Botkin. M. Malitza, M. Elmandjra. Uczyć się bez graruc. Jak zewize ' .Jukę ludzką"?. Raport
Klubu Rzymskiego. Warszawa PWN 1982.
Metody uczenia się 157
Zadania do przemyślenia:
1. Istota s a m o k s z t a ł c e n i a
2. C e l e i z a d a n i a s a m o k s z t a ł c e n i a
Por.: Załoieitia i tezy raportu o stanie oświaty. Komitet Ekspertów dla opracowania Raportu o Stanie
Oświaty w PRL, Warszawa 1973, s. 13-14.
160 Samokształcenie jako proces oświatowy
3. W a r u n k i i k o m p o n e n t y p r o c e s u s a m o k s z t a ł c e n i a
Por. V. Okiński, Procesy samokształceniowe, Poznań 1934, Polski Instytut Socjologiczny, s. 34.
162 Samokształcenie jako proces oświatowy
latach celem takim był wzór bohatera, który stanowił przykład do naśladowania
i skłaniał do podobnych osiągnięć. Obecnie rolę wzorca spełnia określony poziom
wykształcenia. Osoby podejmujące samokształcenie chcą uzyskać wiedzę w zakresie
szkoły średniej lub zawodowej i jest to ich cel, do którego dążą. Dynamizacja
i systematyczny rozwój są specyfiką samokształcenia w trakcie jego realizacji.
Często zdarza się, że samouk kończąc szkołę średnia dostrzega potrzebę dalszego
kształcenia się i podejmuje studia w uczelni wyższej, a po ich ukończeniu kontynuu
je nadal samokształcenie i myśli o uzyskaniu stopni naukowych.
4. P r z y g o t o w a n i e do s a m o k s z t a ł c e n i a w ujęciu t r a d y c y j n y m
5. Wdrażanie do samokształcenia
" A. L. Hall-Quest, Uczenie się pod kierunkiem w szkole średniej. Z oryginału angielskiego przełożyła I.
M. Szymankówna, przedmowę do wydania polskiego napisał profesor B. Nawroczyński. Książnica — Atlas,
1932. s. 43.
164 Samokształcenie jako proces oświatowy
6. S a m o k s z t a ł c e n i e w s y s t e m i e edukacji
J. W. Botkin. M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć lukę ludzką?. Raport Klubu
Rzymskiego, Warszawa PWN 1982.
Samokształcenie jako proces oświatowy 171
Warto przemyśleć:
1. Jaką rolę samokształcenie spełnia w edukacji i kulturze?
2. Jakie są zainteresowania samokształceniowe uczniów i jak mogą im pomóc
w efektywnym uczeniu się?
3. Jak sami uprawiamy samokształcenie? W jakich dziedzinach, formach i z wy
korzystaniem jakich metod?
4. Czy poznaliśmy znanych powszechnie samouków i zwróciliśmy uwagę na ich
systematyczne doskonalenie siebie i dbałość o własny rozwój?
Rozdział IX
/~, f A
'\; (J
Wdrażanie do samokształcenia
1. P r z y g o t o w a n i e
K. Sośnicki, Uczenie się pod kierunkiem. Oświata i Wychowanie 1932, zeszyt 8, s. 748.
WdraZanie do samokształcenia 173
Łatwiej jest podjąć takie zadanie wobec nowej grupy uczniowskiej, która
rozpoczyna naukę w pierwszej klasie szkoły ponadpodstawowej, lub gdy nauczyciel
podejmuje pracę w nowym dla siebie zespole. W nowej sytuacji wszystkie elementy
pracy szkolnej należy rozpoznać, a wśród nich — przygotowanie uczniów do
samokształcenia. Trudniej jest w zespole już znanym, który ma ustalone hierarchie
i zasady wspólnej pracy z nauczycielem. Taka sytuacja wymaga niełatwego oderwa
nia się od przyzwyczajeń i spojrzenia jak gdyby z boku na sytuacje dydaktyczną oraz
możliwości jej realizowania, zgodnie z potrzebami i możliwościami uczniów w za-
Kresie wiedzy i umiejętności samokształceniowych.
Poznanie przygotowania uczniów do samokształcenia może odbywać się w różny
sposób, a mianowicie: poprzez specjalne testy, rozmowy czy wypowiedzi w klasie,
często także przez wstępne samodzielne opracowanie przez uczniów podobnych
zadań, pytań lub tematów. Główną zasadą tego postępowania jest świadomość
nauczyciela — co chce zbadać i w jakim celu. Do realizacji tego założenia zawsze
znajdzie metody i pomoce, by je osiągnąć.
Warunkiem właściwego przygotowania do realizacji głównego zadania, czyli
wdrażania uczniów do samokształcenia, jest zaplanowanie własnej pracy nauczyciela
w tym zakresie z uwzględnieniem istoty przedmiotu, zaleceń programowych, czasu
realizacji, właściwości podręcznika i innych materiałów dydaktycznych. Niektóre
przedmioty mają przewidziane w programie zadania również z zakresu problemów
samokształceniowych, najczęściej jest to oczywiście język ojczysty, ale i w innych
przedmiotach mogą wystąpić w programie, podręczniku lub innych materiałach
dydaktycznych treści i zalecenia samokształceniowe.
Zakres zadań i powinności nauczyciela zależy także od tego, jakiego uczy
przedmiotu, czy jest wychowawcą klasy i w których klasach pracuje. Inny bowiem
zakres potrzeb wystąpi w pracy nauczyciela polonisty, a inny u matematyka, inny,
jeżeli uczy w klasach maturalnych szkoły średniej, a inny gdy rozpoczyna realizację
programu od klasy pierwszej czy też pracuje z uczniami w szkole podstawowej.
Nauczyciele poloniści, z racji zakresu programowego, który przewiduje zagadnienia
podstaw samokształcenia, będą mieli obszerniejsze i dłużej trwające zadania, ale
każdy z nauczycieli, niezależnie od liczby godzin przewidzianych w tygodniu na
nauczanie prowadzonego przez siebie przedmiotu, powinien czuć się odpowiedzialny
za wdrażanie uczniów do zasad i metod samodzielnego uczenia się tych właśnie
treści, za rozwijanie zainteresowań i zamiłowań przedmiotowych, za kształtowanie
motywacji samokształceniowej, wzbogacanie form pracy pozalekcyjnej i poznawa
nie treści przedmiotowych w zakresie przekraczającym tematykę podręcznika. Nau
czyciel, który pełni także funkcję wychowawcy klasy, czuje się odpowiedzialny nie
tylko za swój przedmiot i zadania samokształceniowe, ale także za rozwój zaintere
sowań samokształceniowych i doskonalenie umiejętności pracy umysłowej swoich
wychowanków. Do realizacji tych zadań może wykorzystywać różne możliwości
i sytuacje wychowawcze, z godzinami wychowawczymi do dyspozycji wychowaw
cy klasowego włącznie.
174 Wdrażanie do samokształcenia
2 . Lekcje p r z e d m i o t o w e
3 . Lekcje w d r a ż a j ą c e
2
Cz. Szybka, System pojęć w licealnym kursie historii. Warszawa 1975, WSiP.
Wdrażanie do samokształcenia 177
ciwego rozumowania, zajmując się przede wszystkim uczniami, których określa się
jako słabych i średnich, bo najlepsi i dobrzy dadzą sobie sami radę.
Uczenie się pod kierunkiem jest systemem tradycyjnie związanym z tekstem
i podręcznikami, ale w pełni możliwe są formy takiego uczenia się z wykorzystaniem
prac w laboratoriach chemicznym czy pracowni fizycznej, jak również z zastosowa
niem filmów, programów telewizyjnych lub nagrań magnetowidowych. Jeżeli jednak
w systemie uczenia się pod kierunkiem główny nacisk położony był na zdobywanie
wiedzy, to wykorzystywanie tego typu zajęć w ramach wdrażania uczniów do
samokształcenia założyć musi, iż w większym stopniu ich przedmiotem będzie
wypracowywanie nowych metod uczenia się z wykorzystaniem różnych źródeł
i środków dydaktycznych. Zajęcia takie powinny być starannie zaplanowane i omó
wione przez nauczyciela.
Odmienną formą zajęć typu uczenie się pod kierunkiem są często stosowane
metody pracy z książką szkolną — podręcznikiem. Praca z podręcznikiem przypomi
na rozwiązanie właściwe poprzednio omówionemu, chociaż nie zakłada tak dokład
nego przygotowania i omawiania sprawy dydaktycznych metod pracy. Gdyby te
dwie możliwości (uczenie się pod kierunkiem i praca z podręcznikiem) rozwinąć dla
wprowadzania nowych i lepszych metod pracy umysłowej, to wówczas praca z pod
ręcznikiem stać by się mogła właściwym przykładem lekcji wdrażającej do nowych
metod uczenia się, korzystania z tekstu, jego właściwego rozumienia i opracowywa
nia zgodnie z zasadami i metodami racjonalnego uczenia się. Uczenie się pod
Kierunkiem i metody pracy z podręcznikiem uczą głównie samodzielnej pracy z teks
tem, z materiałem drukowanym. Uczą jego rozumienia, opracowania i ujęcia w for
mie tez, streszczeń, planów, tabel lub różnych zestawień. Analogicznie do tekstów
wykorzystywane mogą być ilustracje, materiały fotograficzne, filmy, obrazy telewi
zyjne. Wymagają one jednak pełniejszego przygotowania, ponieważ brak odpowied
nich metodycznych opracowań ułatwiających korzystanie z nich.
Zbliżone do tych form mogą być przygotowania do samodzielnych ćwiczeń
w laboratoriach i pracowniach przedmiotowych, w których od demonstrowania ma
teriałów przez nauczyciela przechodzić może do prac i ćwiczeń empirycznych,
prowadzonych przez samych uczniów pod kierunkiem nauczyciela, który spełniać
może takie funkcje, jak w tradycyjnym uczeniu się pod kierunkiem.
Istotne zadania nauczyciela w tej formie pracy z uczniami polegają na właściwym
doborze tematyki i wprowadzanych na jej tle, a następnie doskonalonych metod
pracy umysłowej. Dobór umiejętności i metody pracy są podstawą przygotowania
zajęć dydaktycznych określanych jako lekcje wdrażające.
W praktyce popełniany bywa często błąd polegający na niefortunnych próbach
łączenia nowych metod pracy z trudnymi tematami. Takie rozwiązania skazane są na
niepowodzenie, ponieważ łączenie dwu trudności: tematyki i metody .nie zapewni
dobrego opanowania wiedzy i umieję f rości, lecz spowoduje właśnie zniechęcenie do
metody. Dlatego planując lekcje wdrażające, należy dobierać odpowiednie metody
178 Wdrażanie do samokształcenia
4 . Lekcje w y c h o w a w c z e
3
J. Rudniański. Jak się uczyć? Warszawa 1963, PZWS.
4
Z. Pietrasiński, Sztuka uczenia się, Warszawa 1960, Wiedza Powszechna.
5
J. Półturzycki, Ucz się sam, O technice samokształcenia. Warszawa 1967, Wyd. Zw. CRZZ.
6
J. Rudniański, Uczelnia i ty. Technologia pracy umysłowej studenta, Warszawa 1975, WSiP.
Wdrażanie do samokształcenia 181
6. S a m o d z i e l n a praca u c z n i ó w w d o m u
7
J. Zborowski (red.). Nauka własna studenta. Warszawa 1976, PWN, s. 70.
182 Wdrażanie do samokształcenia
7. W z a j e m n a p o m o c w z e s p o l e u c z n i o w s k i m
8
E. Faure (red.), Uczyć się, aby być, Warszawa 1975. PWN, s. 383.
184 Wdrapanie do samokształcenia
8. R o z m o w y i p o r a d y i n d y w i d u a l n e
Jest to istotne zwłaszcza wówczas, gdy uczniowie stykają się po raz pierwszy
z nowym typem środków dydaktycznych. Wprowadzanie tekstów, materiałów pro
gramowych, maszyn dydaktycznych, telewizji a niekiedy nawet filmu — wymaga
wskazania również istoty tych środków jako nowych sposobów przekazu informacji,
organizowania procesu ich zrozumienia i ułatwienia przyswojenia.
Rozwój techniki i jej wykorzystanie w procesie kształcenia wpływa na wzbogace
nie możliwości wyposażania szkół i pracowni przedmiotowych w nowe urządzenia
techniczne i materiały dydaktyczne oraz tworzy nowe sytuacje dydaktyczne, prowa
dzące do powstania działu nowoczesnej dydaktyki zwanej technologią kształcenia.
Stwarza to nowe i bogatsze możliwości kształcenia, zbliżone do naturalnego
oddziaływania systemu edukacji równoległej, która wykorzystuje nowoczesne środki
masowego przekazu informacji. W wielu rozwiązaniach technicznych zawarta jest
także propozycja metodyczna w formie objaśnienia, komentarza czy instrukcji. Są
jednak również środki, które wymagają, przy ich wprowadzeniu, wyjaśnień na temat
186 WdraZanie do samokształcenia
1 1 . W a r u n k i s k u t e c z n o ś c i form i m e t o d w d r a ż a n i a do s a m o k s z t a ł c e n i a
Wdrażanie do samokształcenia
12. T w o r z e n i e s y s t e m u w d r a ż a n i a u c z n i ó w d o s a m o k s z t a ł c e n i a
I
12
J. Lynch, Lifelong education and the preparation of educational personnel, Hamburg 1977, UNESCO
Institute of Education.
13
W. Okoń, O postępie pedagogicznym. Warszawa 1970, KiW, s. 17-18.
Wdrażanie do samoksztalcmia 191
Każda szkoła powinna doskonalić różne sfery swej działalności. Tylko takie
stanowisko zapewnia właściwą realizację postępu pedagogicznego. Z doświadczeń
licznych szkół i propozycji teoretycznych wiadomo, że doskonalenie pracy szkoły
ściśle łączy się z udoskonaleniem organizacji i metod uczenia się oraz innymi
formami działalności dydaktyczno-wychowawczej. Istnieje więc ścisły związek
między tworzeniem systemu wdrażania uczniów do samokształcenia a podejmowa
niem przez szkołę starań o doskonalenie pracy dydaktyczno-wychowawczej. W sys
temie doskonalenia szybciej i pełniej owocują działania na rzecz wdrażania uczniów
do samokształcenia, ponieważ wsparte są żywą refleksją pedagogiczną, postawą
nowatorską, a niekiedy poczynaniami eksperymentalnymi w zakresie unowocześnia
nia form, metod i środków kształcenia.
Podstawą powodzenia podejmowanych działań związanych z wdrażaniem ucz
niów do samokształcenia jest znajomość aktualnej wiedzy i umiejętności, co umożli
wia określenie potrzeb samokształceniowych. Przedmiotem rozpoznań w tej próbie
powinni być nie tylko uczniowie, ale także zespół pedagogiczny oraz wyposażenie
materialne szkoły.
Pogłębienie znajomości zagadnień samokształcenia oraz poznanie potrzeb —
umożliwiają podjęcie skutecznego przygotowywania i wdrażania uczniów do samo
kształcenia. Poprzedza te działania dobrze przygotowany plan, obejmujący poszcze
gólne zagadnienia, konkretne zadania wraz z ich podziałem między członków
zespołu pedagogicznego, uwzględniający sposoby i środki realizacji oraz określający
terminy lub okresy wykonania przewidzianych zadań. Dokładne planowanie wdraża
nia uczniów do samokształcenia jest konieczne, by każdy z nauczycieli w swoim
przedmiocie i w zakresie przypadających mu zadań dydaktyczno-wychowawczych
wykonał określoną część, co w połączeniu z działaniami innych członków zespołu
pomnażać będzie osiągnięcia w przygotowaniu uczniów do samokształcenia. Zwa
żywszy, że osiągnięcia te mogą być rozszerzone w kolejnych klasach, rozwiązanie takie
pozwoli realizować pełny program tematyczny działalności samokształceniowej. Złożą
się na to zadania i prace nauczycieli, wychowawców, uczniów, zespołów koleżeńskich,
biblioteki szkolnej, samorządu uczniowskiego i organizacji młodzieżowych oraz współ
pracujących ze szkołą instytucji oświatowych i kulturalno-społecznych.
Plan takich rozwiązań jest łatwy do przygotowania także i z tego powodu, że
każda szkoła, każdy wychowawca i każdy nauczyciel przygotowuje plan dydaktycz-
no-wychowawczy. Powinny w nim być zawarte podstawowe problemy z zakresu
wdrażania uczniów do samokształcenia. Należy je tylko odpowiednio zaakcentować,
dostrzec możliwość wyodrębnienia i powiązania w łańcuch planowych oddziaływań
dydaktyczno-wychowawczych na rzecz świadomego kierowania własnym rozwojem
edukacyjnym.
Realizacja planu dydaktyczno-wychowawczego szkoły zapewnia także realizację
zagadnień w planie wdrażania uczniów do samokształcenia. Należy wydzielić kon
kretne zadania, treści, tematy, formy i metody stosowanie do poszczególnych przed
miotów i innych zakresów działalności dydaktyczno-wychowawczej. Każdy z nau-
192 WdraZanie do samokształcenia
Warto przemyśleć:
1. Jak wdrażam swoich uczniów do samokształcenia?
2. Która z metod i form wdrażania wydaje się najbardziej skuteczna?
3. Co należy uczynić, by wdrażanie uczniów do samokształcenia stało się
najbardziej skuteczne?
'4 A. Janowski, Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej. Warszawa 1980,
WSiP.
Rozdział X
1. I s t o t a organizacji i p l a n o w a n i a
3 . S y s t e m klasowo-lekcyjny
1
Proces kształcenia — podejście systemowe..., op. cit., s. 10 i nast.
Organizacja i planowanie działalności dydaktycznej 199
5. P r z y g o t o w a n i e n a u c z y c i e l a do lekcji
6. K o n s p e k t zajęć
2
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 284 i nast.
Organizacja i planowanie działalności dydaktycznej 203
Warto przemyśleć:
1. Czy skutecznie planuję i organizuje swoją pracę?
2. Na co zwracam uwagę w przygotowywaniu się do lekcji i jak można usprawnić
tę działalność?
3. Jak sporządzam konspekt zajęć i czy jest on użyteczny w doskonaleniu mojej
pracy na lekcji?
Rozdział XI
Słownik języka polskiego, W. Doroszewski (red), t. 4, Warszawa 1962 Wiedza Powszechna, s. 74.
2
Słownik wyrazów obcych, i. Tokarski (red.). Warszawa 1971 PWN, s. 424.
3
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Wyd. 2., Warszawa 1981 PWN, s. 157-158.
T. Pawłowski, Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych. Warszawa 1978 PWN, s. 9 i nast.
Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się 205
5
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, wyd. 3, Warszawa 1976 PWN, s. 234.
206 Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się
swoje uzasadnienie, i to właśnie w tym, a nie w innym kontekście, w tej, a nie innej
sytuacji. Lekcja powinna przynosić wyniki, i to właśnie te, dla których nauczyciel
podjął ją, które sobie z góry ustalił i określił. Dotyczą one zarówno wiadomości
i sprawności, jak i zdolności myślenia i umiejętności pracy.
Każda lekcja ma trzy główne fazy: wstęp, cześć właściwą i zakończenie. Każde
mu z tych trzech czasowo-strukturalnych odcinków lekcji przypada w udziale reali
zacja jednej z trzech typowych czynności dydaktycznych: wstęp — wprowadza,
główna cześć lekcji — opracowuje, zakończenie — utrwala nowy, naukowy materiał
lekcyjny" 6 .
Definicja Z. Klemensiewicza charakteryzuje się nowoczesnym rozumieniem nie
tylko lekcji, lecz i procesu dydaktyczno-wychowawczego. Wiedza i kompetencje
autora oraz doświadczenie szkolne i znajomość praktyki dydaktycznej pozwoliły na tak
wartościowe i trwałe ujęcie pojęcia lekcji i ono może służyć modernizującej się polskiej
szkole i nauczycielowi, który doskonali swą pracę dydaktyczno-wychowawcza.
Ustalenie terminologiczne Z. Klemensiewicza staje się osnową dla określenia
lekcji, jakie przyjmuję w tej pracy. Lekcja jest to swoisty akt nauczania i uczenia się,
który stanowi jedność całą i zamkniętą, porządnie zbudowaną i celową, uwieńczoną
określonym i pożądanym wynikiem kształcąco-wychowawczym. W systemie klaso
wo-lekcyjnym lekcja jest głównym elementem pracy dydaktyczno-wychowawczej
jako podstawowa forma organizacyjna procesu kształcenia, którą planuje i przepro
wadza nauczyciel dla realizacji dydaktycznych i przedmiotowych zadań. Będąc
formą realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego lekcja stanowi także integ
ralną całość, jaką określa temat i czas jego opracowania. W toku lekcji metody
i środki dydaktyczne, które dobiera nauczyciel, służą realizacji celów i zadań okreś
lonych przez konkretny temat i jego miejsce w programie przedmiotowym. W każdej
lekcji występują trzy główne fazy: wstęp, część właściwa i zakończenie. Różne cele
dydaktyczne i zadania przedmiotowe powodują zróżnicowanie typów i rodzajów
lekcji oraz określają ich struktury wewnętrzne.
2. L e k c j a a inne f o r m y d y d a k t y c z n e
Lekcja będąc formą nauczania i uczenia się określa, jak organizowany i realizo
wany powinien być proces kształcenia. Zadanie to spełniają również inne formy
dydaktyczne, ale lekcja — zwłaszcza w systemie klasowo-lekcyjnym — stała się
formą podstawową i głównie dzięki niej odbywa się proces kształcenia.
System klasowo-lekcyjny jako typ organizacji nauczania w strukturze polega na
objęciu wszystkich uczniów w szkole w struktury klas. Klasę tworzy grupa młodzie
ży będąca w tym samym wieku i realizująca roczny program nauczania. Po roku
grupa ta opanowuje program następnej klasy i jedynie wypadki losowe lub niepowo-
6
Z. Klemensiewicz, Wybrane zagadnienia metodycvie z zakresu nauczania gramatyki, wyd. 2, Warszawa
1959 PZWS, s. 30-31. y
Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się 207-
dzenia w nauce eliminują niektórych członków takiej grupy. Pracą grupy w systemie
klasowo-lekcyjnym kieruje nauczyciel, a nauczanie i uczenie się odbywa się głównie
w czasie lekcji, które poza okresem nauki początkowej są przeznaczone na realizacje
programu poszczególnych przedmiotów. Po zakończeniu propedeutycznej nauki
w okresie początkowym, zwanym także wczesnoszkolnym, każda lekcja jest w zasa
dzie lekcją przedmiotową, ponieważ organizuje nauczanie i uczenie się konkretnego
przedmiotu.
System klasowo-lekcyjny rozwinął się zgodnie z potrzebami i zastąpił pierwotny
system nauczania indywidualnego, chociaż obecnie w systemie klasowo-lekcyjnym
występują także sytuacje właściwe nauczaniu indywidualnemu oraz wykładowo-se-
minaryjnemu.
Formy organizacyjne nauczania zwykło się charakteryzować na podstawie nastę
pujących kryteriów: 1) liczby uczniów, która określa naukę w formach indywidual
nych, grupowych i zespołowych oraz w całej klasie, 2) miejsca uczenia się, które
określa zajęcia w klasie, w szkole i poza szkołą, 3) czasu prowadzenia zajęć, które
mogą się odbywać w porze zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych 7 . Pozwala to zajęcia
uczniów podzielić na szkolne i pozaszkolne. Do zajęć s z k o l n y c h , oprócz lekcji,
zaliczane są prace i ćwiczenia laboratoryjne, zajęcia warsztatowe i prace na działce
lub w gospodarstwie szkolnym, zajęcia świetlicowe, konsultacje i kolokwia. Zajęcia
p o z a s z k o l n e to głównie prowadzone przez szkołę wycieczki, zajęcia w zakła
dach produkcyjnych i instytucjach oświatowych oraz własna praca domowa ucz
niów, która także niekiedy odbywa się pod nadzorem szkoły, jak to ma miejsce
we francuskim systemie „mi-temps" 8 czy w szkołach o przedłużonym dniu nauki
i pobytu uczniów w szkole pod opieką zespołu pedagogicznego.
Lekcja, jako organizacyjna forma kształcenia, odgrywa w systemie klasowo-lek
cyjnym nie tylko istotną rolę jako najczęściej występująca możliwość realizacji
procesu nauczania i uczenia się, ale także jako forma wiodąca w systemie oddziały
wań dydaktycznych, którą uzupełniają inne uznane i wyspecjalizowane sytuacje
przedmiotowo-metodyczne i wychowawcze, by łącznie tworzyć pełny system kształ
cenia i wychowania uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych.
Lekcja jako forma wiodąca nie tylko dominuje w zakresie przekazu treści
programowych, ale przede wszystkim odgrywa rolę wiodącą w nadawaniu stylu
pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela i uczniów przez realizowanie
w praktyce procesu nauczania i uczenia się. Doświadczenia metodyczne lekcji oraz
jej wartości wychowawcze przenoszą się na inne formy dydaktyczne i określają styl
pracy. Dotyczy to nie tylko metody, ale i typu poznawczego postępowania, myślenia
i refleksji w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych. Przebieg i prawidłowość
7
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 219.
8
M. Żakowa, System „mi-temps", w: W. Okoń (red.), Szkoły eksperymentalne w świecie. Warszawa 1964
Nasza Księgarnia, s. 201 i nast.
208 Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się
3. Lekcja w s y s t e m i e p o d a j ą c y m
Lekcja jako organizacyjna forma nauczania i uczenia się nie stanowi rzeczywis
tości dowolnej, a jest ściśle powiązana z systemem dydaktyczno-wychowawczym.
System dydaktyczno-wychowawczy to, zgodnie z określeniem W. Okonia, „ze
spół elementów obejmujących cele i treści kształcenia i wychowania, nauczycieli,
uczniów i środowisko dydaktyczno-wychowawcze, jak również swoiste związki
i zależności między tymi elementami; naczelną ideą systemu dydaktyczno-wycho
wawczego jest takie ukształtowanie tych elementów i związków, aby — funkcjonu
jąc j a k o harmonijnie działająca całość — jak najlepiej służyły osiąganiu celów
kształcenia.
Najważniejszą czynnością w funkcjonowaniu systemu dydaktyczno-wychowaw
czego jest uczenie się, z którym wiąże się zespół innych czynników; od przebiegu
uczenia się zależą przede wszystkim wyniki funkcjonowania całego systemu. Ucze
nie się jest sterowane przez nauczanie, jego wpływowi zawdzięcza uczeń nie tylko
opanowanie jakiegoś materiału, lecz także dobry stosunek do przedmiotu, do szkoły;
ogromny wpływ wywiera również nauczanie na kształtowanie postaw i aspiracji
młodzieży. Innym czynnikiem jest samokształcenie, jego obecność i szczególna
wartość w systemie jest oznaką przechodzenia ucznia z fazy heteronomii do fazy
autonomii" 9 . Jak wynika z tego określenia, najważniejszym elementem systemu
dydaktyczno-wychowawczego jest u c z e n i e s i ę , które określa istotę innych
czynników.
Od rodzaju i jakości uczenia się zależy organizacja procesu nauczania i uczenia
się, zależy kształt i typ lekcji oraz zadania powiązanych z nią innych działań
dydaktyczno-wychowawczych.
Cz. Kupisiewicz wyróżnia trzy systemy dydaktyczne: tradycyjny, nowego wy
chowania i system współczesny 1 0 . Podstawy teoretyczne systemu tradycyjnego określa
dydaktyka herbartowska, system nowego wychowania znajduje teoretyczne uzasadnie
nie w propozycjach J. Deweya, a system współczesny — w założeniach teorii wielo
stronnego kształcenia i innych pracach dydaktycznych doby współczesnej.
Tradycyjnie przyjmuje się: że teoretyczne podstawy nauczania podającego sfor
mułował J. F. Herbart. Nie jest to, co prawda, zupełnie ścisłe, ale propozycje
11
K. Sośnicki. Dydaktyka ogólna, op. cit.. s. 272-274.
12
B. Nawroczyński, Zasady nauczania, op. cit., s. 211-218.
13
K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, op. cit., s. 242-253.
14
Tamże, s. 251.
210 Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się
Wyjaśnienie Wprowadzenie
W. Szewczuk, Badania eksperymentalne nad rozumieniem zada/i, Kraków 1960 UJ; Recepcja traci
oświatowych, Wrocław 1966 Ossolineum; Zagadnienie rozumienia. Dziesięciolecie WSP w Krakowie '.946-
-1956. Kraków 1957 WSP; M. Kreutz: Rozumienie tekstów, Badania psychologiczne. Warszawa 1968 PWN.
21
W. Szewczuk, Zagadnienie rozumienia, op. cit., s. 139.
22
W. Szewczuk, Psychologia zapamiętywania — badania eksperymentalne, Wrocław 1957 Ossolineum.
216 Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się
4. Lekcja p r o b l e m o w a (,
Nauczanie podające i lekcja tego typu w ujęciu J. F. Herbarta oraz jego następców
nie mogły sprostać rzeczywistym potrzebom kształcenia i rozwoju w dobie upo
wszechnienia szkoły. Jednym z pierwszych, którzy rozszerzyli propozycje lekcji
herbartowskiej, był J. Dewey — filozof, psycholog i pedagog amerykański. Wnikli
wa obserwacja i analiza oraz trafna diagnoza dotychczasowego systemu pozwoliły
mu podjąć słuszna drogę poszukiwań. J. Dewey uznał, że w procesie uczenia sie
powinno głównie występować myślenie. Na podstawie badań zaproponował następu
jący akt m y ś l e n i a :
„1) odczucie trudności,
2) wykrycie jej i określenie,
3) nasuwanie sie możliwego rozwiązania,
4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania,
5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia
przypuszczenia" .
Taki przebieg procesu myślenia stanowił w dydaktycznych propozycjach J. De-
weya podstawę układu zajęć lekcyjnych z dziećmi. Nauczyciel miał organizować
prace na lekcji w taki sposób, by rozbudzić u uczniów myślenie i zapewniać taki jego
przebieg, „aby uczniowie mogli: 1) odczuć daną trudność, 2) określić ją, 3)
formułować hipotezy zmierzające do jej przezwyciężenia, 4) wyprowadzać z hipotez
wnioski dotyczące poszczególnych rozwiązań, 5) sprawdzać hipotezy za pomocą
obserwacji lub eksperymentów" 4 .
Była to zupełnie nowa propozycja dydaktyczna, zmieniająca dotychczasowych
układ lekcji oraz wzbogacająca zakres obowiązków nauczyciela. Jej zwolennikiem
stał sie w Polsce B. Nawroczyński, który odmiennie niż inni autorzy widział nie
tylko możliwość, ale ważną potrzebę łączenia lekcji typu herbarowskiego z lekcjami
prowadzonymi według projektu J. Deweya. B. Nawroczyński zaproponował własny
układ procesu nauczania zgodnie z propozycją Deweya, wyróżniając w nim pięć
następujących stopni:
„ 1 . Zetknięcie ucznia z trudnościami teoretycznymi lub praktycznymi.
2. Sformułowaniepodstawowegopytania.
3. Poszukiwanie (w razie potrzeby rozbite pytaniami pomocniczymi na drobniej
sze etapy).
4. Sformułowanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi.
25
5. Połączone z wyrażaniem (ekspresją) zastosowanie jej w szereg ćwiczeń" .
Por. W. Okoń, Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, op. cit., s. 52, 56, 75.
Tamże, s. 78.
Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się 223
5. L e k c j a ć w i c z e n i o w a
W. Okoń, Wielostronne uczenie się a problem aktywności uczniów, op. cit., s. 68.
224 Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się
Z. Klemensiewicz, Wybrane zagadnienia metodyczne z zakresu nauczania gramatyki, op. cit., s. 31.
M. Jaworski, Metodyka nauki o języku polskim. Warszawa 1978, PWN, s. 93 i nast.
Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się 227
6. Lekcja e k s p o n u j ą c a
43
dzyludzkich rodzą różnorodne doświadczenia, uczucie i emocje" . Oznacza to, że dla
pełniejszego zrozumienia eksponowanych dzieł uczeń powinien być przygotowany do
ich 'rafnego odbioru przez lekcje podające i objaśniające istotne elementy utworu.
Jest sprawą niewątpliwą, że ekspozycja utworu stanowi główną cześć lekcji,
a przygotowanie do niej może być pożyteczne, ale niekiedy powinno się odbyć na
poprzednich lekcjach. W sytuacji, gdy eksponowany utwór może być zrozumiany
i przeżyty bez wcześniejszych przygotowań, lekcja może się zacząć od ekspozycji
utworu.
Po ekspozycji pożądana, ale nie niezbędna, jest taka część lekcji, która ułatwi
z r o z u m i e n i e eksponowanego dzieła i wzmocni dzięki temu akt przeżycia, by
zgodnie z sugestią K. Wyki doprowadzić do werbalnego wyrażenia aktu zrozumienia
i aktu przeżycia. Może to się odbywać w formie dyskusji, wypowiedzi uczniów,
a nawet próby formułowania wypowiedzi uczniów, a nawet próby formułowania
odpowiedzi na pytania nauczyciela. Jeżeli eksponowany utwór literacki czy muzycz
ny nie jest zbyt długi, to pożądane wydaje się jego powtórne przedstawienie, które
stanowić będzie końcową część lekcji.
Lekcje eksponujące zasługują na dokładniejsze zbadanie i przedstawienie ogólnej
struktury wraz z wariantami wynikającymi z rodzaju sztuki i złożoności tematu oraz
budowy eksponowanego utworu. Obecny stan rozpoznań oraz doświadczenia prakty
ki pozwalają zaproponować następującą strukturę lekcji e k s p o n u j ą c e j :
1. Organizacja klasy i przygotowanie do pracy na lekcji.
2. Przygotowanie utworu, który będzie eksponowany. Może być ono rozwinięte,
jeżeli nauczyciel przewiduje trudności w zrozumieniu utworu.
3. Eksponowanie utworu z wykorzystaniem środków technicznych, takich jak:
projekcja filmowa, nagrania płytowe, magnetofonowe, magnetowidowe, przezrocza
lub lekcja telewizyjna czy radiowa.
4. Analiza i zrozumienie utworu w wyniku wspólnych poszukiwań odpowiedzi,
dyskusji czy przedstawienia indywidualnych odczuć. W toku analizy wykorzystuje
się tekst drukowany utworu, reprodukcję dzieł plastycznych lub powraca się do
fragmentów filmu czy nagrania recytacji lub muzyki.
5. Podsumowanie rezultatów pracy, korekta błędnych „odczytań", zwrócenie
uwagi na indywidualność przeżyć i zakres rozumienia, wskazanie możliwości konty
nuacji tematu w pracy indywidualnej przez jego rozszerzenie i wzbogacenie.
6. Końcowa ekspozycja całości łub wybranego fragmentu zamykająca lekcję.
Lekcja tego typu może mieć bardzo luźną i zmieniającą się strukturę zależnie od
tematyki utworu i stopnia jego trudności. Niekiedy może wystąpić jedynie pierwsze
i trzecie ogniwo. Stanowią one rdzeń tego typu lekcji. Rdzeń ten może być
rozwinięty o ogniwo drugie, by trzecie zostało trafnie zrozumiane i właściwie
przyjęte. Podobną rolę odgrywają ogniwa czwarte i piąte, które także ułatwiają
zrozumienie eksponowanego utworu, a jednocześnie pozwalają zwrócić uwagę na
uzyskane doświadczenie w wyniku właściwego odbioru, przeżycia i zrozumienie
utworu.
W wielu lekcjach powtórna i końcowa ekspozycja służy nie tylko utrwaleniu tych
przeżyć, ale także lepszemu zrozumieniu eksponowanego dzieła. Jej celem jest
również danie pierwszeństwa oryginalnemu utworowi nad tym, co się o nim mówiło
w części czwartej i piątej.
7. R o d z a j e lekcji
ności posługiwania się językiem w mowie i piśmie; lekcja czystej praktyki, której
zadaniem było wytwarzanie sprawności o charakterze praktycznym .
W tej propozycji widoczne jest zróżnicowanie rodzaju lekcji, zależnie od celu i treści
kształcenia. W rezultacie H. C. Kilpatrick wyróżnia projekty intelektualne i oparte na
pracy ręcznej oraz projekty produkcyjne, konsumpcyjne, problemowe i sprawnoś
ciowe 4 7 . B. Nawroczyński szukał skutecznego rozwiązania w łączeniu w procesie
dydaktycznym propozycji J. F. Herbarta i J. Deweya.
Wszyscy ci autorzy odczuwali potrzebę stosowania w praktyce różnych rodzajów
lekcji, gdyż widzieli wyraźną różnicę między nauczaniem literatury a nauczaniem
zajęć praktycznych czy fizycznych oraz między uczeniem się przez przyswajanie
dorobku i doświadczeń poprzednich pokoleń a uczeniem się przez rozwiązywanie
problemów i odkrywanie.
W. Okoń nazywa te różne odmiany uczenia się i nauczania odrębnymi strategiami
dydaktycznymi w systemie wielostronnego kształcenia i uznaje, że każdej strategii
odpowiada pewien typ lekcji.
Podsumowując powyższe rozwiązania można stwierdzić, że pierwszym kryte
rium podziału lekcji na różne rodzaje jest propozycja systemu dydaktycznego,
w którym lekcja znajduje właściwą dla założeń i zasad systemu strukturę. Wykorzys
tując propozycje B. Nawroczyńskiego i W. Okonia można przyjąć, iż w teorii
dydaktycznej oraz w praktyce nauczania wyróżnia się rodzaje lekcji zależne od
systemu dydaktycznego, który jest stosowany przez nauczyciela. Różnorodność
systemów ujął W. Okoń w propozycję wielostronnego nauczania i uczenia się, co
pozwala wyróżnić następujące rodzaje lekcji:
— lekcje podające,
— lekcje problemowe,
— lekcje ćwiczeniowe,
— lekcje eksponujące,
— lekcje mieszane.
Przez r o d z a j l e k c j i wypada rozumieć taką jej odmianę, której układ
odpowiada ogólnym zasadom systemu dydaktycznego lub określonym przez W. Okonia
strategiom dydaktycznym. Praktyka nie znosi jednak sztywnych podziałów i dlatego
często mówi się o lekcjach typu m i e s z a n e g o . Jest to bardzo wartościowy rodzaj
lekcji, ale należy zdawać sobie sprawę, co z czym zostało lub powinno zostać połączone,
jakie kolejne ogniwa lekcji realizowane są wedle systemu podającego, a jakie wedle
propozycji problemowego nauczania czy eksponujących zajęć.
8. T y p y lekcji
51
Cz. Kupisiewicz, Poditawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 234.
52
A. A. Budarny, Lekcja — podstawowa forma organizacji procesu nauczania w szkole, Dydaktyka szkoty
średniej, Warszawa 1979, WSiP, s. 220.
" T a m ż e , s. 221-222.
4
J. Sylwestrowicz, Lekcja języka obcego, op. cit., s. 64 i nast.
Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się
Tamże, s. 66.
Ł
" j. Doroszewski (red.), Słownik języka polskiego, op. cit., s. 399.
Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się
Drugim zakresem typologii lekcji jest taki ich układ, który zależy od t y p u
o r g a n i z a c j i p r a c y n a lekcji, stosowanych metod i wykorzystywanych środ
ków dydaktycznych. Doświadczenia praktyki dydaktycznej oraz propozycje autorów
pozwalają na przedstawienie zastępujących typów lekcji:
1) lekcja pracy zespołowej,
2) lekcja uczenia się pod kierunkiem,
3) lekcja referatowa,
4) lekcja samodzielnej pracy uczniów,
5) lekcja dyskusyjna,
6) lekcja w laboratorium (językowa, przedmiotów ścisłych),
7) lekcja z wykorzystaniem filmu dydaktycznego,
8) lekcja z wykorzystaniem nagrań telewizyjnych,
9) lekcja z wykorzystaniem magnetofonu lub nagrań płytowych,
10) lekcja z wykorzystaniem komputera lub maszyn dydaktycznych,
11) lekcja wielopoziomowa dla zróżnicowanych grup uczniów,
12) lekcja w klasach łączonych,
13) lekcja-wycieczka,
14) lekcja na działce lub w gospodarstwie,
15) lekcja w warsztatach szkolnych,
16) lekcja kombinowana lub łączona.
Są to lekcje, których odrębność zależy od formy organizacyjnej przeprowadzo
nych zajęć: praca w zespołach, nauczanie wielopoziomowe, klasy łączone. Odrębną
grupę stanowią lekcje o swoistej metodzie pracy: uczenie się pod kierunkiem, lekcja
referatowa, lekcja samodzielnej pracy, lekcja dyskusyjna. Odrębny typ stanowią
lekcje z wykorzystaniem różnych środków i urządzeń technicznych: lekcja w labora
torium, z filmem, nagraniem telewizyjnym, magnetofonowym, z wykorzystaniem
maszyn dydaktycznych. Łączy się nimi w jakimś zakresie lekcja-wycieczka do
muzeów, na wystawy, do zakładów pracy, lekcja na działce lub w gospodarstwie
szkolnym, lekcja w warsztatach. Mogą być także lekcje kombinowane lub łączące
poszczególne typy w zakresie organizacji metod czy środków.
Niezależnie od tych dwu podziałów na typy lekcji wyróżnia się odmiany zależnie
od treści i struktury przedmiotu, co jest właściwe dla metodyk szczegółowych.
•
9 . W ł a ś c i w o ś c i o k r e ś l a j ą c e s t r u k t u r ę i t r e ś ć lekcji
wiek oraz zakres i poziom rozwoju także decydują o budowie i treści konkretnych
zajęć dydaktycznych, konkretnej lekcji.
Rozpatrując lekcję jako rzeczywistość realizacji procesu dydaktyczno-wycho
wawczego, należy uwzględnić następujące czynniki, które decydują o jej rodzaju,
typie, budowie i ogólnym zakresie treści:
* Podstawowym czynnikiem jest przedmiot nauczania i jego konkretna treść;
Inna bowiem jest lekcja języka ojczystego, matematyki, wychowania fizycznego czy
śpiewu. Przedmiot, jego istotą, treść i struktura decydują o rodzaju i typie lekcji.
Poszczególne przedmioty, zależnie od istoty i struktury swych treści, wymagają
w konkretnych sytuacjach odpowiednich rodzajów i typów lekcji. Jeżeli będzie to
nauka języka obcego, to będą przeważać lekcje ćwiczeniowe, lekcje utrwalające
umiejętności i nawyki, lekcje w laboratorium językowym, lekcje z magnetofonem
i innymi nagraniami. Inaczej będzie w lekcjach historii, tam przede wszystkim
podawanie wiadomości stanie się najważniejszą formą przekazu treści i realizacji
zadań przedmiotowych. Pojawi się również dyskusja, zajęcia może wzbogacić film,
niekiedy referat, czasem wycieczka, ale będzie to inny zakres rodzajów i typów
lekcji, o czym decyduje przede wszystkim treść przedmiotu i jego konkretny dział.
* Drugim czynnikiem w istotny sposób decydującym o kształcie i strukturze
lekcji jest wiek uczniów, rok nauczania, uzyskany dotychczas poziom wiedzy oraz
stopień zainteresowania przedmiotem. Inny będzie projekt i kształt lekcji z tego
samego przedmiotu w klasie drugiej szkoły podstawowej, a inny w szóstej czy
ósmej. Od nich będzie się różnić lekcja w trzeciej czy czwartej klasie liceum. Tak
więc wiek uczniów, rok nauczania, zdobyta wiedza przedmiotowa decydują nie tylko
o doborze rodzaju i typu lekcji, ale o jej budowie, strukturze i innych elementach
określających kształt i wartość dydaktyczno-wychowawcza.
* Trzecim czynnikiem w doborze lekcji jest system dydaktyczny, który przyjął
nauczyciel. Zależnie od tego, czy będzie to system herbartowski czy deweyowski,
czy też teoria wszechstronnego kształcenia W. Okonia albo system łączenia teorii
z praktyką w ujęciu K. Lecha — taka będzie ogólna struktura lekcji wynikająca z jej
rodzaju i przydatności dla realizacji naczelnych celów i zadań przyjętych przez
nauczyciela.
* Realizacja procesu nauczania i uczenia się, jego kolejne ogniwa i możliwości
objęcia tematu na konkretnej lekcji decydują o typie lekcji, jaki wybiera nauczyciel
do konkretnych zajęć. Wynika to przede wszystkim z zakresu tematu, możliwości
jego realizacji w czasie i dostosowania do nich takich typów lekcji, które pozwolą
skutecznie zrealizować temat i związane z nim zadania przedmiotowe w ciągu jednej
lub paru lekcji. Wpływa to na dobór typów lekcji zgodnych z przebiegiem dydak
tycznym.
* Niezależnie od przebiegu procesu dydaktycznego i jego konkretnej realizacji
w planowanych lekcjach konkretne zajęcia określane są także przez funkcje dydak
tyczne, jakie spełniane być mogą w toku realizacji zajęć dydaktycznych: zaznajomię-
238 Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się
nie uczniów z materiałem, jego systematyzacja i utrwalenie czy też kontrola i ocena
określają typ lekcji i jej budowę dla spełnienia wytypowanej funkcji dydaktycznej.
* Możliwości organizacyjne określają, czy można i należy zastosować pracę
w grupach, wprowadzić zajęcia wielopoziomowe, uczenie się pod kierunkiem lub
inne organizacyjne rozwiązania właściwe dla przedmiotu i jego dydaktycznych
celów oraz zadań.
* Środki, jakimi dysponuje nauczyciel, mogą także określić kształt i strukturę
lekcji. Posiadanie filmu, możliwość wykorzystania nagrania, dostęp do laboratorium
lub maszyn dydaktycznych w istotny sposób wpływają na kształt i strukturę plano
wanych zajęć dydaktycznych. Możliwość zorganizowania wycieczki lub wykorzys
tania warsztatów, działki szkolnej czy gospodarstwa także określa rodzaj i typ
wybranej lekcji.
* O kształcie i strukturze lekcji decyduje także dojrzałość uczniów do samodziel
nej realizacji zadań dydaktycznych, ich zainteresowanie przedmiotem i tematem,
wyposażenie szkoły i pracowni przedmiotowej w środki dydaktyczne, materiały
i urządzenia dostępne uczniom do samodzielnego wykorzystania.
O konkretnej lekcji, jej kształcie i strukturze decyduje, jak widać, wiele czynni
ków. Są to zarówno ogólne propozycje dydaktyczne dotyczące rodzajów i typów
lekcji, jak też uwarunkowania wynikające z właściwości przedmiotu, jego treści
i struktury. Propozycje metodyk przedmiotowych dają możliwość wykorzystania
w praktyce dydaktycznej różnych typów lekcji, których odmienność wynika z tema
tyki treści przewidzianych w programie kształcenia.
Warto przemyśleć:
1. Jaki rodzaj lekcji prowadzimy najczęściej?
2. Czy struktura naszych lekcji jest pełna?
3. Jakie rodzaje lekcji warto częściej organizować?
4. Jak można wzbogacić nasze umiejętności planowania, organizacji i prowadze
nia lekcji?
5. Jaką rolę wyznaczam zadaniom domowym?
Rozdział XII
1. I s t o t a p o d r ę c z n i k a
1
Raport o stanie oświaty w PRL, Warszawa PWN 1973, s. 272-274.
240 Podręcznik i środki dydaktyczne w kształceniu
2. Funkcje p o d r ę c z n i k a
3. Rodzaje podręczników
nymi; dedukcyjny tok przekazu okazał się bowiem w procesie kształcenia znacznie
korzystniejszy.
Podręcznik służący samodzielnemu uczeniu się powinien składać się z trzech
warstw treściowych:
— z materiału podstawowego i gruntownego opanowania,
— z materiałów uzupełniających i rozszerzających,
— z niezbędnych treści powtórzeniowych, które pozwolą słabszym przejść do
pracy z materiałem podstawowym.
Ważną rolę w podręczniku spełniają instrukcje, których powinno być znacznie
więcej. Ilustracje pozwalają lepiej i szybciej zrozumieć tekst oraz powiązać pozna
waną z podręcznika tematykę z innymi źródłami wiedzy ucznia, w wielu przypad
kach z przekazem radiowym lub telewizyjnym czy komputerowym.
Szczególne znaczenie mają wkomponowane w tekst podręcznika nawiązania do
filmów, programów telewizyjnych, które powinny ułatwić zrozumienie obrazów
ruchomych jako innego przekazu treści. Słuchacze przyzwyczajeni do słowa mówio
nego lub pisanego nie potrafią należycie korzystać z ruchomego obrazu, traktując go
jako abstrakcyjny ozdobnik do słów prowadzącego lekcję. Podręcznik powinien
pomóc w rozumieniu roli i funkcji obrazu ruchomego. Zapobiegnie to mechaniczne
mu uczeniu się pamięciowemu.
W procesie uczenia się niezmiernie ważne jest zrozumienie struktury przedmiotu
i treści, co przeciwdziałać powinno szkodliwej w tych wypadkach generalizacji.
Zrozumienie każdego przedmiotu ułatwia i przyspiesza naukę. W tym pomóc powin
ny specjalne rozwiązania w podręczniku, a zwłaszcza wyjaśnienie dedukcyjnego
toku oraz rozwiązań algorytmicznych. Podręcznik powinien uwzględniać stopniowe
trudności, ale nie tylko w materiale merytorycznym, lecz także w rozwoju operacji
myślowych odbiorców, w bogaceniu ich języka, w stosowaniu systematycznie trud
niejszych metod, dodatkowych pomocy, obrazów, filmów czy demonstracji. Stopniu
jąc trudności podręcznik powinien kształcić i rozwijać ucznia, „zmuszać" go do
wykonywania różnych czynności autodydaktycznych, ułatwić je, oceniać, korygo
wać i doskonalić. Jednocześnie powinien zapewniać, przez dobór treści, możliwości
indywidualnego tempa pracy.
W procesie kształcenia podręcznik powinien zapewniać korelację z treściami
innych podręczników i stwarzać możliwość, jeżeli nie syntezy, to bardziej całościo
wego uczenia się i poznania.
W podręcznikach powinny być częste syntezy i materiały do powtórzeń oraz
pytania kontrolne do samodzielnego sprawdzania indywidualnego stopnia przygoto
wania. Treść merytoryczna podręcznika powinna być podzielna na mniejsze części
strukturalne: lekcje oraz jednostki treściowo-metodyczne. Każda z tych części
uwzględniać musi kolejne stadia procesu poznania i uczenia się, a nie tylko stadium
pierwszego zetknięcia się z treścią. Szczególnie istotne jest uwzględnienie w pod-
Podręcznik i środki dydaktyczne w kształceniu
7
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 242.
246 Podręcznik i środki dydaktyczne w kształceniu
8
Cz. Kupisiewicz, Przemiany edukacyjne w świecie, op. cit., s. 34.
o
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 245.
Podręcznik i środki dydaktyczne w kształceniu g
' 247
E. Berezowski i J. Długoszowa, Techniczne środki nauczania. Warszawa PZWS 1973; L. Leja, Tech
niczne środki dydaktyczne. Warszawa PWN 1978; E. Berezowski, H. Lisiecka, R. Ostrowski, Vademecum
technicznych środków kształcenia, Warszawa PWN 1982.
248 Podręcznik i środki dydaktyczne w kształceniu
7. F u n k c j e ś r o d k ó w w p r o c e s i e d y d a k t y c z n y m
1
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 242.
T. Nowacki, Podstawy dydaktyki zawodowej, op. cit., s. 124-137.
Podręcznik i środki dydaktyczne w kształceniu 249
8. S y s t e m m u l t i m e d i a l n y
gadnień. Istnieją liczne materiały dydaktyczne, które można wykorzystać bez urzą
dzeń technicznych. Są to testy, sprawdziany, materiały programowe, fotografie,
fotokopie, ilustracje, wskazówki metodyczne i wyjaśnienia uczniów. W angielskiej
literaturze pedagogicznej materiały dydaktyczne określane są jako „software" (mięk
ki materiał), a aparaty, urządzenia i maszyny dydaktyczne to „hardware" (twardy
materiał). Obie te części środka dydaktycznego są równie ważne, ale konkretna
tematyka oraz poziom merytoryczny przygotowania materiałów dydaktycznych
decyduje o ich wykorzystaniu i użyciu przez nauczyciela w procesie dydaktycznym.
9. Środki d y d a k t y c z n e w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
15
S. Skrzydlewski, Technologia kształcenia. Przetwarzanie informacji. Komunikowanie, Poznań, Wyd.
UAM 1990.
Podręcznik i środki dydaktyczne w kształceniu 253
10. W y k o r z y s t a n i e p r o g r a m ó w r a d i a i telewizji
1 1 . K o m p u t e r y w edukacji
E. Berezowski (red.), Problemy modelowania procesów dydaktycznych, Warszawa PWN 1978; S. Jar
mark, Komputery w dydaktyce szkoły wyuzej. Warszawa PWN 1979; F. Januszkiewicz (red.) Technologia
kształcenia, aspekty metodologiczne i prakseologiczne. Warszawa PWN 1985; E. Berezowski (red.), Aspekty
dydaktyczne automatyzacji procesu kształcenia. Wybrane zagadnienia. Warszawa PWN 1984; B. Siemieniecki,
Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Toruń 1994, Wyd. A. Marszałek.
256 Podręcznik i środki dydaktyczne w kształceniu
E. Potulicka, Uniwersytecka edukacja zdalna w krajach zachodnich, Poznań, Wyd. UAM 1988.
Podręcznik i środki dydaktyczne w kształceniu 257
L e k t u r a u z u p e ł n i a j ą c a i z a d a n i a do p r z e m y ś l e n i a :
1. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, rozdział XIV i XV, s. 275-306.
2. K. Sośnicki, Ogólne założenia podręczników szkolnych. Warszawa 1962, PZWS.
3. E. Berezowski, J. Długoszowa, Techniczne środki nauczania, Warszawa 1973,
PZWS.
4. E. Berezowski, H. Lisiecka, R. Ostrowski, Wademecum technicznych środków
kształcenia, Warszawa 1982, PWN.
Warto przemyśleć:
1. Jakie funkcje dydaktyczne spełniają podręczniki, z których korzystamy w pro
cesie kształcenia?
2. Jak wdrażać uczniów do korzystania z podręczników?
3. Jak uczymy uczniów wykorzystywać pomoce dydaktyczne w procesie uczenia się?
4. Czy korzystamy z komputera w procesie edukacji i własnego doskonalenia?
19
G. L Baron, Komputery w edukacji, Warszawa Instytut Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego
1990.
Rozdział XIII
1. I s t o t a i cele kontroli
1
Wielka encyklopedia powszechna PWN, t. VI, Warszawa 1965, s. 8.
2
przecież cel pracy kształcącej, łecz końcowe rezultaty. Właściwiej będzie nazywać
ten cel kontroli jako oceniający.
5. Niezależnie od powyższych celów, które występują w całym procesie kształce
nia, przeprowadzając go i doskonaląc jego przebieg, wyróżnić możemy także doraź
ne cele kontroli Te doraźne cele nie łączą się z całym procesem kształcenia, ani
w jego zakresie, ani w pełnym czasie trwania. Służą wyrywkowej informacji o stanie
badanych problemów w określonej chwili.
Oczywiste jest, że aby kontrola właściwie spełniała swe funkcje, to dążyć należy
do realizowania wszystkich wymienionych jej celów. W praktyce zdecydowanie
przeważa cel czwarty, a przecież to jest tylko jeden z celów kontroli. Rozwinięcia
i wzbogacenia wymagają cele, które określiliśmy jako rozpoznawcze, organizujące,
pozwalające ustalić bieżący poziom osiągnięć. Ich realizacja wzbogaca bowiem
proces kształcenia.
Cele kontroli muszą przejawiać się w określonej rzeczywistości dydaktycznej. Ta
rzeczywistość posiada różne plany, różne kręgi przejawiania się. Nazywa się je także
zakresami, w których to zakresach kontrola spełnić może swoje cele.
2. Z a k r e s y kontroli
;
dzy, a rygory tycznie sprawdzamy ich wiadomości, których nieraz nie umie wyrazić
w należyty sposób, chociaż ma je nawet nieźle opanowane.
Ogniwa czy fazy procesu nauczania powinny być respektowane w praktyce przez
nauczycieli. Nie muszą wprawdzie występować wszystkie na jednej lekcji, ale
w trakcie opracowywania szerszego zagadnienia należy dbać o realizacje wszystkich,
gdyż w przeciwnym razie materiał programowy będzie jednostronnie przyswojony
pamięciowo przez uczniów, nie utworzy zrozumiałej syntezy poznawanych treści.
W tych wszystkich ogniwach winna występować kontrola jako czynnik określają
cy postępowania nauczyciela oraz pracę ucznia. Dzięki kontroli praca nauczyciela
staje się bardziej efektywna i skuteczna, a praca ucznia jest wówczas właściwie
kierowana, co zapewnia możliwie pełną świadomość i aktywność przyswajania
materiału programowego. Większość nauczycieli, niestety, kontroluje tylko efekt
końcowy uczenia się, a tylko niektórzy sprawdzają wstępne przygotowanie ucznia do
realizacji określonego materiału. Natomiast zasadniczy przebieg procesu wymyka się
spod kontroli nauczyciela. Aby temu przeciwdziałać należy stosować kontrolę całej
pracy ucznia i nauczyciela w trakcie zajęć dydaktycznych.
Pierwszym zakresem kontroli będzie więc kontrola przebiegu procesu uczenia się
na lekcji, którą winien stosować nauczyciel w trakcie procesu nauczania. Oprócz
samego przebiegu wzbogacają ten zakres czynności kontrole wstępne i końcowe,
dzięki którym ustalić można przygotowanie uczniów do podjęcia danego tematu oraz
określić rezultaty wspólnej pracy. Jest to szczególnie istotne. Wskazuje braki
uczniów, które powinny i mogą być uzupełnione, albo w trakcie realizacji zaplano
wanego tematu, albo przez wskazanie uczniom partii materiału z lat poprzednich
wymagających przypomnienia.
K o n t r o l a poznawczej gotowości samokształceniowej
Drugim zakresem kontroli jest poznawcza gotowość ucznia i jego przygotowanie
do samodzielnego uczenia się, do samokształcenia. Przez kontrolę należy poznać
umiejętności i możliwości ucznia w zakresie logicznego myślenia, rozumienia, pa
miętania, umiejętności analizowania i syntetyzowania, stopień umiejętności samo
dzielnej pracy w zakresie czytania, pisania i innych czynności potrzebnych w pozna
waniu danego przedmiotu. Do tego zakresu należą też samodzielne planowanie
i organizowanie swej pracy oraz zdobywanie potrzebnych do realizacji procesu
kształcenia umiejętności. Zaliczamy do nich: umiejętność obserwacji, korzystanie
z lekcji, wykładu, dyskusji, odpowiedzi kolegów, podręcznika, komentarza, doboru
i opracowywania lektury, wykorzystywania innych źródeł wiedzy (prasy, radia,
tekstów źródłowych, encyklopedii i słowników). Ważne są też umiejętności notowa
nia i pisemnego opracowania materiału w postaci planu, tablic, streszczenia, sporzą
dzania tez, wykresów, schematów. Uczeń musi także umieć korzystać z pozateksto-
wych środków informacji, do których należą plansze, ilustracje, mapy, tabele,
wykresy zamieszczane w podręcznikach albo stosowane w trakcie zajęć dydaktycz
nych lub w czasie indywidualnego uczenia się.
Kontrola w procesie kształcenia 263
Kontrola porządkowo-organizacyjna
Czwarty zakres to kontrola organizacyjna, obejmująca sprawy porządkowe
i wyposażenie ucznia w materiały i pomoce naukowe. Do spraw porządkowych zalicza
my frekwencję, ustalenie odsiewu, warunki pracy domowej ucznia, a w skład wypo
sażenia — posiadanie podręczników, lektury, materiałów i przyborów piśmiennych.
Wszystkie wyżej przedstawione zakresy kontroli obejmują w dalszym ich rozwi
nięciu i uszczególnieniu całość pracy ucznia w szkole i dlatego nie mogą uchodzić
z pola widzenia nauczycieli, rady pedagogicznej oraz dyrekcji szkoły.
3. W ł a ś c i w o ś c i kontroli w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
S. Szuman, Badania nad wzruszeniem egzaminowym i jego wpływem na sprawność umysłową w czasie
egzaminu, Polskie Archiwum Psychologii, t. V, nr 4, 1933.
Kontrola w procesie kształcenia 267
4. O c e n a i jej w ł a ś c i w o ś c i w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
J. Pótturzycki, Osiągnięcia absolwentów szkól polskich w latach 1985-1989, Toruń 1994, UMK.
268 Kontrola w procesie kształcenia
5. K o n t r o l a i jej p r z e c h o d z e n i e w s a m o k o n t r o l ę
Tak jak kształcenie rozwijając się przechodzi w samokształcenie, tak też kontrola
powinna przekształcać się w samokontrolę.
W procesie samokształcenia własna kontrola należy do istotnych elementów tego
procesu. W ogóle samokształcenie zależy od tego czy samodzielnie kontrolujemy
plany swego rozwoju i ich realizację. Przygotowując uczniów do samokształcenia
należy także przygotować ich do samokontroli, gdyż nieodpowiednie przygotowanie
w tej dziedzinie skazuje na niepowodzenie całą działalność samokształceniową. Jest
to zadanie trudne i złożone, ale jego urzeczywistnienie dowodzi osiągnięcia wyższe
go poziomu w procesie kształcenia wyższej świadomości swojego działania.
Ale nie tylko do celów samokształceniowych powinniśmy przygotowywać
i wdrażać uczniów do samokontroli. Jest to potrzebne, a niekiedy nawet niezbędne,
w procesie kształcenia, w trakcie codziennej pracy dydaktycznej i wychowawczej
w szkole. Skuteczność tej pracy znacznie wzrasta przy wykorzystaniu elementów
samokontroli. Zwalnia to bowiem nauczyciela z obowiązku ciągłej kontroli nad wszyst
kimi jej zakresami, a umożliwia w wielu dziedzinach tylko doraźne, sporadyczne jej
występowanie. W takiej sytuacji nauczyciel i wychowawca może więcej czasu poświę
cić na kontrole w tych dziedzinach, w których stwierdził poważniejsze zaniedbania
i braki, wymagające wyrównania i uzupełnienia w możliwie krótkim czasie.
Samokontrola nie zastępuje więc kontroli tylko ją wzbogaca i dynamizuje,
a jednocześnie przyczynia się do rozwinięcia pracy dydaktycznej. Jeżeli starsi
uczniowie będą mogli sami kontrolować swoje przygotowanie do lekcji i własną
pracę na lekcji, wówczas poziom tego przygotowania i tej pracy niewątpliwie
wzrośnie, a co za tym idzie, wzrośnie również poziom pracy dydaktycznej i wycho
wawczej prowadzonej w szkole.
Niestety, w tej dziedzinie dużo jeszcze jest do zrobienia, gdyż zaniedbania są tu
nader widoczne. Większość uczniów nie stosuje samokontroli, ponieważ nie zna
odpowiednich metod i form postępowania, a ci, którzy wdrożyli się sami do tego
procesu, czynią to w sposób bardzo prosty z wykorzystaniem zaledwie propedeu-
tycznych rozwiązań. Uczniowie nie znają właściwych metod samokontroli i dlatego
nie stosują ich. Dla większości jedynie głośne powtarzanie opanowanego tekstu
wydaje się wystarczającą metodą kontroli. Część uczniów urozmaicają poddając się
przepytywaniu przez członków rodziny lub kolegów szkolnych, niektórzy formułują
sami pytania i odpowiedzi na nie. Ale dla wielu jedyną formą kontroli jest odpowiedź
w klasie i ocena nauczyciela, a wówczas jest już często za późno.
Stan taki powoduje, że uczniowie uczą się niejako „na ślepo", nie znają potrzeb
dydaktycznych w zakresie prawidłowości i przebiegu procesu uczenia się, nie znają
zasad i metod pracy umysłowej, nie orientują się w tym, jaki jest poziom i zakres ich
przygotowania do nauki w szkole w ogóle, a do pracy na kolejnych lekcjach w szcze
gólności. W rezultacie nauka ich staje się pamięciowa, przeważają w niej akcenty
procesu sztucznego uczenia się, aktywność i udział uczniów w zajęciach dydaktycz-
270 Kontrola w procesie kształcenia
M. Mazur, Cybernetyka. W pracy zbiorowej pod red. Tadeusza Nowackiego, Szkoła a postęp teclinicz-
ny. Warszawa 1967, Nasza Księgarnia.
12
Op. cit.
Kontrola w procesie kształcenia 271
7. F o r m y kontroli
Przez formę kontroli rozumie się zazwyczaj typ zewnętrznej organizacji procesu
sprawdzania postępów lub rezultatów pracy uczniów. Organizacyjne formy kontroli
dzielą się na indywidualne, frontalne i kondensacyjne. W takiej też kolejności wystę
pują w praktyce szkolnej. Spotykamy bowiem powszechnie zdecydowaną przewagę
form kontroli indywidualnej. Kontrola frontalna łączona z metodami pisemnych
sprawdzianów występuje rzadziej. Większość szkół niemal codziennie stosuje kont
rolę indywidualną, a frontalna zarezerwowana jest na prace klasowe i „kartkówki".
Ze względu na brak czasu i konieczność aktywizowania całości klasy, pojawia się
forma kontroli kondensacyjnej, która polega na łączeniu indywidualnej z frontalną.
Większość klasy jest zajęta wypełnianiem zadań pisemnych, a dwu lub trzech
uczniów odpowiada wówczas ustnie. Niektórzy nauczyciele uzyskują dzięki tej
metodzie szereg dydaktycznych korzyści, przede wszystkim wprowadzają systema
tyczną i regularną kontrolę obejmującą wszystkich obecnych w klasie uczniów.
Kontrola w procesie kształcenia 273
8. M e t o d y kontroli
9. F o r m y i m e t o d y s a m o k o n t r o l i
10. T e s t y w p r o c e s i e kontroli
1
M. Grzywak-Kaczyńska, Testy w szkole. Warszawa 1960, PZWS, s. 15.
14
Test jest terminem pochodzenia angielskiego i oznacza próbę, pomiar, sprawdzian, kryterium. Według
Międzynarodowego Towarzystwa Psychotechnicznego test jest próbą, zadaniem do wykonania, identycznym
dla wszystkich osób badanych, ze ściśle określonymi sposobami oceniania wyników i przedstawienia ich
liczbą.
Kontrola w procesie kształcenia
d)cytoplazmy
Podmiot logiczny, to podmiot wyrażony:
a) inną częścią mowy niż rzeczownik i zaimek
b) nie występujący w zdaniu, ale dający się rozpoznać z kontekstu
c) rozpoznawalny po końcówce osobowej czasownika
d) w mianowniku
e) w innym przypadku niż mianownik.
Czym charakteryzuje się dolina rzeki Huang-ho?
a) posiada bardzo urodzajne gleby lassowe
b) jest to obszar, gdzie rozwinął się przemysł
c) jest to obszar, gdzie rozwinęło się bardzo silnie rolnictwo
d) występują tam duże zakłady przemysłowe jak: huty, kopalnie i in.
e) występują tam plantacje herbaty i uprawia się ryż.
21
M. Grzywak-Kaczyńska, Testy..., op. cit., s. 164-165.
288 Kontrola w procesie kształcenia
( ) Światowid ( )Gutenberg
( ) Mickiewicz ( ) Wołodyjowski
( ) Konarski ( ) Śniadecki
( ) Długosz ( ) Napoleon
( ) Dante ( ) Prometeusz
( ) Magellan ( )Zeus
( ) Cezar ( ) Słowacki
1 1 . T e c h n i c z n e środki kontroli
L e k t u r a u z u p e ł n i a j ą c a i z a d a n i a do p r z e m y ś l e n i a :
1. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, rozdział XVII, s. 340-355.
2. L. Bandura, Ocena szkolna, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 4 1 6 i nast.
3. Cz. Nosal, M. Obara, Organizacja systemu kontroli i oceny medycyny,
Warszawa 1978, P W L .
4. B. Niemierko, ABC testów osiągnięć szkolnych, Warszawa 1975, W S i P .
W a r t o przemyśleć:
1. Co zazwyczaj w naszym nauczaniu jest przedmiotem kontroli?
2. Jakie metody kontroli stosujemy wobec uczniów na lekcji?
3. Jak wdrażamy uczniów do samokontroli?
4. Czy nie warto opracować własnego testu do kontroli wiadomości i umiejętności
uczniów?
Rozdział XIV
1. Pojęcie i istota o c e n y
2 . C e c h y o c e n y szkolnej
3. F o r m y oceny
Ocena w pracy dydaktycznej nie zawsze jest stopniem. Prócz stopni funkcję ocen
spełniają często stosowane w praktyce doraźne i fragmentaryczne potwierdzenia lub
zaprzeczenia skierowane do ucznia, są nimi także plusy i minusy, formy aprobaty lub
dezaprobaty oraz opis, komentarz, recenzja i charakterystyka odpowiedzi. Stosowane
są one codziennie w szkole, ale rzadko bierze się je pod uwagę przy ustalaniu stopnia
cyfrowego. Często się zdarza, że w czasie odpowiedzi aprobujemy słowem lub
gestem słyszany wywód ucznia, ale końcowy stopień bywa mniej korzystny niż się
uczeń, z zachowania nauczyciela w czasie odpowiedzi, spodziewa. Należy więc przy
ustalaniu oceny końcowej w postaci stopnia pamiętać o tych cząstkowych ocenach
i brać je pod uwagę przy rekapitulacji odpowiedzi.
Często zdarza się, że nauczyciel „nawykowo" potakuje nawet, gdy odpowiedź
jest zła. Nie należy tego czynić, bo to dezorientuje uczniów.
Oceny wyrażone w innych formach niż stopnie występują w praktyce w różnych
postaciach. Jedne z nich zawierają dość duży element wartościowania, a inne tracą
go zupełnie, wówczas ta pozorna ocena przestaje być oceną. Na podstawie dokład-
294 Ocena w procesie kształcenia
W praktyce szkolnej nie zawsze oceny wyrażają obiektywnie stan wyników pracy
uczniów. Składa się na to szereg elementów, wśród których, poza oczywistą nieznajo
mością i nieumiejętnością oceniania, można wyróżnić następujące przyczyny.
Badania pedagogiczne wykazały, że ogół nauczycieli można podzielić, uwzględ
niając praktykę oceniania, na trzy różne grupy:
1) zwolenników oceny krańcowej — bardzo dobrej lub bardzo złej,
Ocena w procesie kształcenia 295
5. O g ó l n e kryteria o c e n y s z k o l n e j
gacają więc zakres kontroli obok podstawowego swego zadania, jakim jest Obiekty
wizacja uzyskanych wyników.
6. P r z e d m i o t o c e n y
W procesie oceniania ważna rolę spełnia osoba oceniająca rezultaty pracy ucznia
w szkole lub innego typu placówce oświatowej. Z ocenianiem to tak samo jak
z wychowaniem — wykonywać może je tylko ten, kto się na tym zna, umie i chce to
robić. Inaczej cała praca idzie na marne z powodu braku rzeczowego obiektywizmu,
znajomości zasad kształcenia i talentu pedagogicznego.
W historii szkolnictwa miały miejsce różne kierunki i orientacje na temat ocenia
nia: oceniali tylko nauczyciele, tylko sami uczniowie, nauczyciele i uczniowie,
specjalne komisje, jak zwykle występowały też formy mieszane.
Z badań prowadzonych w warszawskich szkołach młodzieżowych wynika, że
około 10% wszystkich ocen wystawianych jest łącznie przez nauczyciela i ucznia,
a o 9 0 % decyduje wyłącznie sam nauczyciel. Może jest to różnica nieco za duża, ale
występowanie wspólnego oceniania niewątpliwie jest zjawiskiem korzystnym.
Wydaje się, że w szkołach właściwym i zasadniczym podmiotem oceniania
winien być nauczyciel, który jest dobrze do tego przygotowany, stosuje własne
kryteria ocen, zna potrzeby i zakresy kontroli, powoduje się obiektywizmem. Prócz
tego nauczyciel ten winien włączać do czynności oceny uczniów, ponieważ takie
rozwiązanie aktywizuje zespół uczniowski, sprzyja wdrożeniu ich do samokontroli
i samooceny, dając możliwość nauczenia się właściwego oceniania pracy i własnych
postępów w procesie kształcenia.
7. M e t o d y o c e n i a n i a
Zależnie więc od miejsca kontroli w procesie nauczania oceny maja także różna
wartość. Jedne związane z kontrolą końcową wykazują miarę rezultatów procesu
uczenia się, miarę postępów uczniowskich. Inne oceny stwierdzają wstępny poziom
ucznia, który przystąpił do nauki, jeszcze inne wskazują trudności i kłopoty w proce
sie uczenia się. Uczeń może więc mieć trzy różne oceny z trzech różnych momentów
procesu kształcenia i nie wolno wówczas łączyć tych cech, gdyż jest to w takim
przypadku nieobiektywne i nie określa postępów w procesie uczenia się. Zanim
przystąpimy do oceniania, należy uświadomić sobie, jaki rodzaj kontroli jest stoso
wany i w którym miejscu procesu nauczania ta kontrola występuje. Uzyskać bowiem
można różne rodzaje ocen, z których jedne mogą wyrażać rezultaty końcowe, a inne
mogą ukazywać wstępne przygotowanie do realizacji programu.
Z metodami oceniania łączą się też organizacyjne formy kontroli. Są one indywi
dualne i frontalne. Można więc mówić o ocenianiu indywidualnym i frontalnym.
Jeżeli obie formy występują w kontroli końcowej, to inaczej należy traktować ocenę
indywidualną niż ocenę z kontroli frontalnej, bo indywidualna u każdego ucznia jest
inna, z innego materiału, z innych pytań wynika, a frontalne mają pewne elementy
wspólne, jak chociażby temat, czas pracy, stopień trudności. Ukazują one wówczas
lepiej ogólny poziom klasy, jej braki i osiągnięcia.
Wśród metod oceniania wyróżniamy dwie istotne grupy: pierwszą stanowią
metody nietechniczne — zwane też tradycyjnymi, a drugą, metody testowe i tech
niczne środki kontroli. Te dwie grupy metod różnią się przede wszystkim tym, że
pierwsza nie ma obliczonych i przygotowanych kryteriów i miar ocen, a nauczyciel
musi je formułować najczęściej w trakcie odbywanej kontroli. Do grupy tej należą
wszelkie formy kontroli ustne, pisemne, praktyczne, graficzne, kontrola poprzez
pracę z książką, analizę pomocy naukowych oraz kontrola poprzez obserwację.
Wszystkie te metody kontroli połączone z oceną stają się też metodami oceny, ale
aby ta ocena była możliwie najbardziej obiektywna i efektywna, należy przygotować
odpowiednie kryteria ocen i dla każdej klasy specjalny roboczy plan kontroli
połączonej z oceną, co pozwala świadomie planować nie tylko proces kształcenia,
ale także kontrolę tego procesu i jego ocenianie.
Przy ocenianiu pamiętać należy o istotnej zasadzie, która mówi, że wynik oceny
zależy w dużym stopniu od metod i technik kontroli. Należy zdawać sobie sprawę
z tego, że różne metody kontroli tej samej treści mogą dać różne wyniki, przy tym
s a m y m poziomie świadomości i umiejętności. Każda bowiem metoda kontroli prze
znaczona jest do badania innych elementów wiedzy uczącego się, a także sami
uczniowie przyzwyczajeni są bardziej do wybranej grupy metod niż do innych.
Nowe metody kontroli w danej klasie przynoszą najczęściej słabsze rezultaty. O tych
wszystkich sprawach należy pamiętać przystępując do oceniania.
Drugą grupę metod oceniania stanowią metody masowej i technicznej kontroli.
Należą do nich w pierwszym rzędzie testy, szablony, wzorniki, karty preferowane,
maszyny dydaktyczne, zwłaszcza „egzaminatory", dydaktyczne układy sygnalizacyj
ne oraz laboratoria językowe. Wszystkie te metody kontroli są zaopatrzone w ścisły
Ocena w procesie kształcenia
oddają poważne usługi dydaktyczne. Testy, zwłaszcza drugiego typu, mogą zostać
wystandaryzowane i spełnić rzetelnie swą funkcję kontrolną i oceniającą.
Z testów wywodzą się maszyny dydaktyczne, będące technicznymi urządzeniami
służącymi do ćwiczeń, kontroli, oceniania oraz uczenia się.
Z maszyn dydaktycznych wywodzą się wzorniki i szablony, które są uproszczo
nym i tanim rozwiązaniem wykorzystującym ogólne zasady rozwiązania płyty czoło
wej maszyn dydaktycznej typu kontroler egzaminator.
Oprócz maszyn dydaktycznych, funkcję kontrolną i oceniającą mogą spełniać
specjalnie przystosowane sale wykładowe, zaopatrzone w system łączności między
stołem nauczyciela a stolikami słuchaczy. Takie urządzenia nazywa się często salami
z systemem sprzężenia zwrotnego.
Wszystkie techniczne środki kontroli mogą być łatwo zamieniane na system
egzaminacyjny, gdyż posiadają wyskalowane normy lub klucze do obliczeń ocen.
Przyjmuje się, że ocenę bardzo dobrą uzyskać można przy 81-100% poprawnych
odpowiedzi, ocenę dobrą przy 61-80%, dostateczną 41-60%, a poniżej 4 1 % określa
się odpowiedź jako niedostateczną.
Można więc przeliczać punkty i pytania na system procentowy i na oceny za
odpowiedzi, ale wszystkie urządzenia techniczne służą raczej kontroli bieżącej
w trakcie procesu nauczania i ćwiczeniom wdrażającym, by jeszcze przed egzami
nem i ocenianym sprawdzeniem podnieść rezultaty kształcenia.
Walory tych rozwiązań są dość szerokie. Powalają zbadać poziom wiedzy
i umiejętności u wielu uczących się jednocześnie i tak samo. Interesują uczniów
swym wyglądem i typem rozwiązań, przez co podnoszą poziom zaciekawienia
i zachęcają do ćwiczeń wdrażających, a przede wszystkim pokazują, jak ważna
i trudna jest sprawa przygotowania odpowiedniej kontroli i jak wnikliwie należy
dobrać pytania z całości materiału.
8. S a m o o c e n a w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
9. N a j c z ę s t s z e b ł ę d y w o c e n i a n i u
kowość oceny. Zdarza się, że uczeń oceniany zostaje na podstawie jednej oceny
w okresie. Mała ilość ocen służących końcowemu określeniu postępów ma istotny
wpływ na nieobiektywność w ocenianiu rezultatów pracy uczniów.
Wśród innych niedociągnięć w trakcie oceniania należy wymienić jeszcze ocenia
nie uczniów według średniego poziomu klasy, co powoduje, że rezultaty są zawyża
ne albo obniżane. Nie zakres wymagań programowych, a poziom klasy określa
wówczas rezultaty i ocenę prac uczniów.
Innym niedostatkiem jest niechętny stosunek nauczyciela do klasy i szkoły.
Oceny jego są wówczas znacznie obniżone, odpytuje uczniów z negatywnym nasta
wieniem do ich wiedzy i postępów. Występuje to także przy ocenianiu uczniów
niesfornych, o indywidualnych upodobaniach lub tak zwanych trudnych. Trafia się
także „obniżone" ocenianie uczniów, z którymi nauczyciel popadł w jakiś konflikt na
terenie szkoły lub jeżeli uczniowie ci są ulubieńcami nauczycieli antagonistów.
Odbija się to wszystko nie tylko na ocenie, ale i na sposobie kontroli. Zazwyczaj
występują wówczas błędy, nie tylko dydaktyczne, ale i wychowawcze, a szkoła
i lekcja szkolna przestają być formą oświatową i wychowawczą.
Wymienić jeszcze należy takie błędy w ocenianiu, jak niesystematyczność oceny
oraz jednorodność kontroli, która przeprowadzona jest albo przy użyciu jednej
metody, np. odpytywanie ustne, albo zezwala się nieświadomie uczniom na dobiera
nie sobie metod kontroli, w wyniku czego niektórzy unikają nagminnie prac klaso
wych lub zapowiedzianych powtórzeń, a zgłaszają się do odpowiedzi bieżących, gdy
są do tego przygotowani. Uzyskują wówczas oceny pozytywne, unikając w ten
sposób powtórzeń i prac klasowych. Jest to jeden z negatywnych efektów małej
częstotliwości kontroli i wąskiego doboru metod sprawdzania postępów i wiedzy
uczniów.
W rezultacie tych niedostatków oceny uczniowskie są nieobiektywne, przypadko
we, co nie wpływa korzystnie na efektywność kształcenia i na stosunek ucznia do
nauki. Aby te niedostatki ograniczać, należy kierować się odpowiednimi kryteriami
ocen i uwzględnić w trakcie oceniania dydaktycznego wskazania na temat kontroli
i oceny.
10. D y d a k t y c z n e w s k a z a n i a s k u t e c z n e g o o c e n i a n i a
Taki stopień i taka ocena ma walor przedstawienia osiągnięć i wartości ucznia lub
absolwenta. Ma ona także charakter oceny różnicującej, która wskazuje różnice
w aktualnych osiągnięciach uczniów lub absolwentów.
Należy jednak pamiętać, że końcowy stopień, jaki uzyskuje uczeń w wyniku swej
rocznej lub nawet wieloletniej pracy, powinien być obiektywnym i możliwie pełnym
wyrażeniem osiągnięć w procesie kształcenia i samokształcenia. Przez pełność tego
stopnia należy rozumieć przede wszystkim to, że wyraża on różne zakresy treści
poznawanej w procesie kształcenia, że obejmuje nie tylko wiadomości, ale także
umiejętności i nawyki, znajomość i doskonalenie metod uczenia się, że wyraża on
także zainteresowanie ucznia w przedmiocie, który został oceniony. Prócz tego
należy pamiętać o tym, że ocena końcowa nie może być średnią oceną, a winna
zawierać aktualny wykładnik osiągnięć i możliwości ocenianego ucznia. Wiele razy
spotykamy w praktyce takie sytuacje, gdy uczeń uzyskuje końcową ocenę wyższą,
niż na to zasługuje, bo kiedyś podobno był lepszy. Zdarza się też i odwrotnie:
wystawia mu się ocenę niższą, bo kiedyś był słabszy i czegoś nie umiał.
Ocena końcowa, promująca ucznia do wyższej klasy, lub określająca jakość
wiedzy absolwenta musi być aktualnie pełna i obiektywna. Powinna wyrażać aktual
ne jego przygotowanie i wiedzę we wszystkich dziedzinach wchodzących w zakres
oceny i będących rezultatem procesu nauczania. Do tej sumy ogólnej włączyć trzeba
także pilność i systematyczność pracy ucznia, jego indywidualne rezultaty w pracy
nad swym rozwojem.
Niekiedy bowiem słabszy uczeń uczynił większe postępy niż lepszy, ale leniwy.
Warto także pamiętać o prognostycznej funkcji oceniania. Sprowadza się ona do
tego, by uwzględnić dalsze możliwości i postępy, które uczeń zrobi po uzyskaniu
promocji i opuszczeniu szkoły.
Od ocen i stopni końcowych odróżnić należy oceny bieżące, które jak to
wykazuje obserwacja praktyki, nie zawsze są racjonalnie stosowane. W procesie
kształcenia ocena bieżąca nie stanowi wyznacznika osiągnięć i nie jest wyrazem
rezultatów, jakie uzyskuje na bieżąco uczący się, ale jest przede wszystkim bodźcem
i sygnałem kierującym i dopingującym uczących się do osiągnięcia właściwych dla
siebie rezultatów w procesie kształcenia. Ocena bieżąca aprobuje, ostrzega lub
alarmuje osoby uczące się. Te sygnały dotyczą prawidłowości realizacji tych celów,
jakie postawione zostały przed uczącymi się. Dlatego też ogólne rezultaty kształcenia
nie mogą być mierzone średnią ocen, które uznajemy przede wszystkim za sygnały
w procesie kształcenia. Oczywiście wśród bieżących ocen są i takie, które stanowią
etapowe podsumowanie, są częściowymi rezultatami w procesie kształcenia i samo
kształcenia uczących się. Tego typu oceny mają wartość pośrednią między sygnałem,
a wyrażeniem sądu o rezultatach pracy.
W praktyce dydaktycznej należy więc zwrócić uwagę na te trzy rodzaje ocen;
końcowe, etapowe i bieżące. Wszystkie one powinny być stosowane w całym
zakresie treści i celów kształcenia. Sygnały są potrzebne zarówno w dziedzinie
zdobywania wiadomości j a k i przy próbie określenia zainteresowali. Podobnie doty-
Ocena w procesie kształcenia
L e k t u r a uzupełniająca i z a d n i a do p r z e m y ś l e n i a :
1. L. Bandura, Ocena szkolna, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 4 1 6 i nast.
2. J. Pieter, Egzaminy, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 182.
3. B. Niemierko, ABC testów osiągnięć szkolnych, Warszawa 1975, W S i P .
W a r t o przemyśleć:
1. Jak oceniamy osiągnięcia i postępy uczniów?
2. Do jakiej grupy oceniających nauczycieli możemy siebie zaliczyć?
3. Czy stosujemy własne kryteria ocen? Jak je można określić w prowadzonych
przez nas przedmiotach?
4. Czy oceniamy samych siebie jako nauczycieli? Jak wypada taka ocena?
Rozdział XV
1. W y k o r z y s t y w a n i e kontroli do w ł a ś c i w e g o k i e r o w a n i a
procesem kształcenia
w zasadzie negatywne oceny wystawia nauczający sam sobie. W tej sytuacji należy
stosować kontrolę innego rodzaju, kontrolę doskonalącą proces kształcenia przez
poznanie jego aktualnych wad i błędów. Taka kontrola pozwala właściwie kierować
procesem kształcenia. Niezbędne są tu dwa podstawowe elementy: nauczyciel musi
znać wszystkie komponenty procesu kształcenia i rozumieć ich należyte współdziała
nie, a następnie chcieć i umieć je kontrolować. Dopiero wówczas można wykorzys
tywać je do usprawniania procesu nauczania i uczenia się w szkołach. Jak więc to
praktycznie uzyskać? Przede wszystkim należy świadomie analizować własną pracę,
kontrolować ją i usprawniać. Każda kontrola musi mieć jakiś punkt odniesienia,
w tym wypadku mamy dwa jego elementy: współczesną teorię dydaktyczną i rezulta
ty własnej praktyki w postaci wiedzy naszych uczniów. Jeżeli chcemy sprawdzić czy
właściwie prowadzimy proces nauczania w czasie lekcji, to zgodnie z powyższym
założeniem, najpierw należy zapoznać się z teorią na ten temat. Należy poznać, jak
współcześni dydaktycy formułują właściwości procesu nauczania. Dopiero wówczas,
mając ten punkt odniesienia, sprawdzając efekty własnej pracy porównujemy dawne
nasze rezultaty z tymi, jakie uzyskamy po poprawieniu i zmodyfikowaniu prowadzo
nego przez nas procesu nauczania.
Dla przykładu rozważmy także próbę. Chcemy zbadać, skontrolować i poprawić
własny proces nauczania. Z aktualnej literatury 1 dowiemy się, że w procesie naucza
nia — uczenia się, występują następujące ogniwa:
1) uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia,
2) zaznajomienie ich z nowym materiałem,
3) zrozumienie i uogólnienie tego materiału,
4) przyswojenie i utrwalenie,
5) kształtowanie umiejętności i nawyków,
6) wyrażanie i stosowanie zdobytej wiedzy.
Porównując ten schemat ogniw z własną praktyką łatwo dojdziemy do wniosku,
że przeważa w naszej działalności dydaktycznej punkt drugi: zaznajamianie uczniów
z n o w y m materiałem, który przecież jest tylko jednym z sześciu istotnych ogniw
właściwie prowadzonego nauczania i uczenia się dorosłych oraz młodzieży. W ten
sposób skontrolujemy naszą działalność dydaktyczną, wychwytujemy jej niedostatki
i możemy je poprawić.
A jeżeli stwierdzimy, że nasza codzienna praktyka dydaktyczna uwzględnia
wszystkie ogniwa, to wówczas badając rezultaty uczniów poznamy, które z tych
ogniw jest zbyt słabo realizowane przez nauczyciela i przez uczniów. Jeżeli ucznio
wie wykażą słabszy poziom w zakresie rozumienia niż pamiętania materiału, to
wiadomo, że nie zwracamy należytej uwagi na to ogniwo. Jeżeli znają wiadomości
a słabo opanowali umiejętności lub nawyki, to jest to wskazówka, że należy to
1
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, PWN, s. 140 i n.; C. Kupisiewicz,
Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1994, s. 97 i n.
Dydaktyczne wykorzystywanie kontroli
właśnie ogniwo szerzej uwzględnić na lekcji. Kontrola taka jest po to, aby nauczyciel
mógł badać swoją pracę i pracę swoich uczniów, a rezultaty tego badania dostarczają
mu wskazań na temat, jak tę pracę poprawić i udoskonalić. Kontrolując przebieg
poszczególnych ogniw procesu nauczania nauczyciel może sprawdzić, czy uczniowie
uświadamiają sobie ogniwa uczenia się i respektują je w trakcie samodzielnego
przygotowywania się w domu. Taka kontrola może wykazać w jaki stopniu nauka
uczniów przebiega świadomie w zakresie zdawania sobie sprawy z prawidłowości
procesu uczenia się. Stwierdzone niedociągnięcia ułatwiają przygotowanie programu
poprawy i podnoszą rezultaty kształcenia.
Można więc i należy kontrolować etapy przebiegu procesu uczenia się i naucza
nia, ale taka kontrola służyć musi usprawnieniu procesu kształcenia, a nie zdobyciu
ocen. Taka kontrola służy usprawnieniu procesu kształcenia w tej jego części, która
związana jest z przebiegiem procesu uczenia się.
Równie duże korzyści odnieść może nauczyciel z kontroli uwzględniania sku
teczności zasad nauczania. Zasady nauczania są ogólnymi normami postępowania
sprzyjającymi kształceniu. W dydaktyce ogólnej uważa się za najważniejsze następu
jące zasady: aktywność i świadomość pracy ucznia, systematyczności, poglądowoś-
ci, trwałości i przystępności. Znaczy to, że w trakcie nauczania i uczenia się uczeń
powinien być aktywny i świadomie przystępować do nauki, a wiedza musi być
podawana systematycznie, w formie i treściach przystępnych, przy zastosowaniu
różnych poglądowych zagadnień. Chcąc, aby rezultaty nauczania były trwałe i służy
ły życiu oraz dalszej nauce, należy utrwalać przyswajane przez uczniów informacje
i zapewniać przekształcenie się ich w czynną wiedzę.
Aby upewnić się, czy zasady te stosowane są w naszej praktycznej działalności,
należy przeanalizować nasze postępowanie dydaktyczne i sprawdzać jego rezultaty
w postawach i świadomości uczniów. W procesie kształcenia należy pamiętać, że
każda zasada dydaktyczna obowiązuje we wszystkich momentach i fazach procesu
nauczania.
Odpowiednio przygotowana i prowadzona kontrola winna wykazać, jak zasady
nauczania wpływają na proces kształcenia, które z nich znajdują właściwe zastoso
wanie, a które jeszcze należy zaktywizować.
Należy też wspomnieć o potrzebie kontroli form dydaktycznych stosowanych
w szkolnictwie. Do form tych należą lekcje, konsultacje, konferencje, wycieczki,
samodzielne prace uczniów w domu oraz inne mniej rozpowszechnione rodzaje
zajęć. Formy te powinny być jak najbardziej urozmaicone.
W szkołach organizuje się mało wycieczek, i to nie tylko krajoznawczych,
o walorach geograficznych czy przyrodniczych; nawet wycieczki do miejscowych
muzeów, teatrów, na wystawy problemowe należą do rzadkości. Należy więc kontro
lować w pracy własnej, czy formy nauczania są wystarczająco urozmaicone, a w pra
cy uczniów — które z form dają najlepsze wyniki i czy uczniowie przygotowani są
do efektywnego i aktywnego korzystania z różnorodnych form dydaktycznych.
308 Dydaktyczne wykorzystywanie kontroli
trzeba, które treści sprawiają uczniom szczególne trudności i kłopoty, po drugie jak
opanowują uczniowie przedstawiane im treści nauczania, czy koncentrują się tylko
na wiadomościach, czy też rozszerzają swą uwagę i pracę także na umiejętności
i nawyki. Tego bez kontroli nie da się stwierdzić i poprawić. Z treściami łączą się
także dwie istotne sprawy dydaktyczne: dobór form, metod, pomocy naukowych do
określors, ch typów treści. Kontrolowanie właściwego doboru i właściwych połączeń
może przynieść cenne spostrzeżenia i korzystne propozycje zmian. Przecież na dobrą
sprawę nie wiadomo zupełnie, jakie treści w jakich formach i metodach przedstawio
ne bardziej odpowiadają uczniom i są trwałe, a także z większym rozumieniem
przyswojone. Trzeba to sprawdzić i respektować w praktyce, bo w zasadzie proponu
jemy uczniom te metody i formy, które nam wydają się odpowiedniejsze dla tych
treści, a nie sprawdzamy tego jak słuchacze odnoszą się do proponowanych rozwią
zań. Szukając rozwiązań najlepszych, optymalizując pracę dydaktyczną w szkołach,
powinniśmy kierować się kontrolą jako wskaźnikiem do weryfikowania doboru
właściwych form, metod i pomocy naukowych w realizacji procesu kształcenia.
Właściwa kontrola pozwoli ustalić braki w naszej pracy i w pracy uczniów, pozwoli
wskazać potrzeby usprawnień i zweryfikuje rozwiązania. W praktyce należy prze
strzegać tej właściwości kontroli, że należy ją odpowiednio wykorzystać już po
stwierdzeniu usterek i błędów. Przemyślenie stwierdzonego stanu i ustalenie środ
ków zaradczych to kolejne warunki efektywnego wykorzystania kontroli dla właści
wego kierowania procesem kształcenia.
Drugą grupę trudności upatruje się w postępowaniu nauczyciela. Jeżeli nie stosuje
on właściwych, kształcących metod nauczania, nie likwiduje braków w wiedzy
uczniów, nie wdraża ich do umiejętności uczenia się, wówczas nauka odbywa się
werbalnie, w atmosferze wzajemnego niezrozumienia.
Sprawy te szczególnie trudno jest kontrolować nauczycielowi. Musi on poddać
wnikliwej analizie i ocenie samego siebie, by stwierdzić, że to on właśnie jest
powodem trudności i kłopotów swoich uczniów.
Nauczyciel powinien wzbudzać w swoich uczniach zainteresowanie nauką i roz
wijać je w ten sposób, aby zbliżyć trudną pracę szkolną do ich potrzeb i zaintereso
wań. Powinien także umiejętnie ustalać poziom wiadomości uczniów i zakres ich
ogólnego przygotowania intelektualnego, by móc zaczynać kształcenie od tego
poziomu. Szczególnego znaczenia nabiera przy tym dydaktyczna umiejętność kont
roli i wykorzystywania dotychczasowych doświadczeń społecznych i intelektualnych
osiągnięć uczniów. Nie należy popełniać błędu dydaktycznego, jakim okazuje się
w praktyce bezwzględność wymagań dydaktycznych. Można mówić o niej wtedy,
gdy nauczyciele większość czasu przeznaczają na odpytywanie, a mało uwagi
poświęcają na analizowanie trudnych tematów, do których samodzielnego opracowa
nia zobowiązują uczniów. Część uczących się staje wówczas przed zadaniem ponad
ich siły, wskutek czego rodzą się zwątpienia, zanika zainteresowanie nauką, a wystę
puje przyswajanie pamięciowe.
Sporo trudności powoduje też trudny materiał programowy, zwłaszcza taki, który
nie został przygotowany z myślą o potrzebach i możliwościach uczniów. W materia
le programowym uczeń często spotyka treści zupełnie nowe, niekiedy całkowicie mu
obce. Brak mu często podstaw z lat poprzednich do należytego opanowania bieżące
go materiału, który z każdą jednostką lekcyjną staje się trudniejszy, ponieważ
systematycznie rośnie liczba nowych pojęć, słów i różnych poszczególnych danych
do zapamiętania. Występujące pojęcia są coraz bardziej złożone, odbiegają od treści
doświadczeń życiowych, a układ ich staje się coraz bardziej ścisły, wymagający
pamiętania wzajemnych związków, które nie są jeszcze zbyt jasno uświadomione
przez uczniów. Słownictwo staje się coraz bardziej naukowe i odbiega od powszech
nie używanego, a bieżące zadania zmuszają do wiązania pojęć i tworzenia nowych
wartości. W programach sporo treści ma charakter zbyt abstrakcyjny dla ucznia.
Pogłębiają trudności uczących się nieodpowiednie podręczniki, które przedsta
wiają materiał w sposób nieatrakcyjny, nie respektują całego przebiegu procesu
uczenia się, nie pomagają w opracowaniu i uogólnianiu opanowywanych treści.
Podręczniki wskutek złego układu, niewłaściwego doboru słownictwa, dużego
stopnia abstrakcyjności i rozgadania nie sprzyjają ułatwieniu pracy szkolnej, nie
służą należycie uczniom i nauczycielom, nie rozwiązują już i tak licznych trudności
programowych, lecz jeszcze bardziej je zwiększają.
Nauczyciel, który chce, by jego uczniowie uczyli się świadomie i w warunkach
optymalnych, powinien poznać ich trudności, określić przyczyny i wyjaśnić je, czym
spowoduje usunięcie tych przeszkód. Nie może tego zrobić bez wnikliwej kontroli,
Dydaktyczne wykorzystywanie kontroli 311
i to nie tylko kontroli wiadomości. Te różne zakresy kontroli, różne jej formy
i metody mają pełne zastosowanie, a wykrycie poszczególnych trudności lub ustale
nie tylko ich typów jest pierwszym warunkiem do ich usunięcia, a tym s a m y m do
usprawnienia dzięki kontroli procesu kształcenia i poprawienia warunków, w których
on przebiega.
Uczenie się jest pewnego rodzaju działalnością, a uczący się dokonuje różnorod
nych działań i operacji, w wyniku których materiał programowy zostaje przez niego
opanowany. W takim układzie uczenie się jest zdobywaniem wiedzy przez uczniów
przy pomocy nauczyciela. Nauczyciel powinien kontrolować i poznawać nie tylko
trudności w procesie uczenia się swych uczniów, ale także warunki i środki podno
szące skuteczność tego procesu.
Konieczne jest, aby każdy uczący się rozumiał sens i potrzebę zdobywania
wiedzy przez siebie. Musi to mieścić się w jego planie osobistych potrzeb życiowych
i intelektualnych. Należy więc ułatwić uczniom zrozumienie, dlaczego trzeba się
uczyć, wskazując na przydatność wiedzy, którą zdobywają w każdym z przedmio
tów. Dopiero bowiem wówczas, gdy uczenie się jako działalność ma sens z punktu
widzenia planu życiowego danej osoby, może ono być skuteczne. Dlatego należy
rozwijać motywy uczenia się, badać potrzeby uczniów, kształtować ich zaintereso
wania. Zainteresowanie jest potrzebne także jako czynnik emocjonalny, przyspiesza
jący i utrwalający skojarzenia w korze mózgowej. Jeśli uczeniu się towarzyszy
zainteresowanie, wówczas te skojarzenia i powstające w umyśle jakby zapisy n o
wych informacji mają charakter bardziej trwały. Podstawowym warunkiem skutecz
nego uczenia się jest więc zrozumienie potrzeby tego, co się robi i wzbogacenie
działań intelektualnych zainteresowaniem emocjonalnym. Czy te warunki zostają
spełnione, czy się już urzeczywistniają — oto problem do poznania i skontrolowania
przez nauczyciela i wychowawcę. Bo wiele można pisać i mówić o skutecznym
uczeniu się i nauczaniu, ale jeżeli nie będzie usprawniana, to nie będzie ono
przedmiotem analiz, sprawdzeń i konkretnych prób usprawniania, to nie będzie
można mówić o jego urzeczywistnianiu w praktyce.
Drugim warunkiem jest rozumienie przez ucznia tego, co poznaje. Rozumienie,
niezależnie od tego, o jaki typ materiału chodzi, jest to myślowe adekwatne ujmowa
nie zależności między elementami wchodzącymi w skład percypowanego materiału.
Jest ono oparte na zdobytym już uprzednio doświadczeniu i kształtuje się stopniowo,
bez niebezpiecznego gromadzenia zbyt wielu nowych elementów. Wiąże się z tym
kolejny warunek skutecznego uczenia się, jakim jest myślowe opracowanie materia
łu. Polega ono na samodzielnym wyodrębnianiu przez uczącą się osobę jego
elementów. W ten sposób tworzy się całość wiedzy zdobywanej w trakcie uczenia
się. Jest to całość logiczna i jasna, stale uzupełniana i wzbogacana, opanowywana
logicznie i rozumowo, a tylko w niezbędnym zakresie wspomagana pamięcią do
słowną.
Dydaktyczne wykorzystywanie kontroli
4. K o n t r o l a w t r a k c i e w s t ę p n e j kwalifikacji
5 . W y k o r z y s t y w a n i e kontroli d o p o d n o s z e n i a p o z i o m u p r a c y
dydaktycznej n a u c z y c i e l a
tycznej. To poznanie odbywa się dzięki kontroli, która występuje w dwu istotnych
funkcjach: wstępnej kwalifikacji i towarzyszeniu bieżącej pracy dydaktycznej. Obie
funkcje dostarczają takiego typu danych, które świadomie przyjęte i przeanalizowane
przez nauczyciela wpływają na poziom jego pracy, doskonaląc ją i rozwijając,
usuwając braki i zaległości, czynią proces nauczania i uczenia się zgodny z jego
naturalnym przebiegiem, wzbogacając i różnicując formy oraz metody nauczania.
Praca dydaktyczna staje się nie tylko pracą świadomą, ale także przebiega zgodnie
z współczesnymi zasadami teorii kształcenia, odpowiada warunkom optymalizacji
działań społecznych, do których przecież należy kształcenie i rozwijanie osobowości
ucznia w procesie dydaktycznym.
Nauczyciel, który nie tylko traktuje kontrolę jako środek do uzyskania ocen,
kontroluje także swoją pracę i własne możliwości. Jeżeli świadomie i rzeczowo oceni
uzyskane rezultaty i przeanalizuje ich przyczyny, to wówczas może skutecznie
dobierać rozliczne środki zaradcze w postaci nowych rozwiązań metodycznych
i wzbogacania form i metod nauczania. Podnosi to bezpośrednio poziom pracy
nauczyciela, czyni ją bardziej świadomą, bliższą potrzebom uczących się i społecznie
znacznie cenniejszą i wartościowszą. W ten sposób kontrola prowadzona przez
nauczyciela może wpływać na poziom jego pracy, ale oprócz tego nie sposób
pominąć szerokiej możliwości samokontroli, którą wobec swojej pracy stosuje
nauczyciel. Ta samokontrola wobec własnej pracy także wspomaga doskonalenie
działalności dydaktycznej.
Warto przemyśleć:
1. Jakie funkcje spełniamkontrola w naszym postępowaniu dydaktycznym?
2. Jak wykorzystujemy odbytą kontrolę dla optymalizacji procesu kształcenia?
3. Czy nasz proces nauczania zbliża się do ujęcia systemowego?
4. Jakie wartości przynosi kontrola bez oceniania?
Zakończenie
Zakończenie