Bolesław Niemierko - Ksztalcenie Szkolne - Podręcznik Skutecznej Dydaktyki

B.
Niemierko, Kształcenie szkolne, Warszawa 2007,

ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Wydawca: Iwona Zarzycka
Redaktor: Mieczysława Decewicz

Projekt okładki i stron tytułowych: Wojciech Stukonis
Korekta: Ewa Skalska, Iwona Zarzycka
ISBN: 978-83-60807-11-8
© Copyright by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne

Warszawa 2007
Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o.o.

Grupa Kapitałowa WSiP S.A.
00-696 Warszawa, ul. J. Pankiewicza 3
www.waip.com.pl
Wydanie pierwsze, dodruk – 2008

Arkuszy drukarskich: 25,5
Skład i łamanie: Ewa Mikołajczyk, Studio Rhodo
Druk i oprawa: Zakłady Graficzne w Poznaniu
B. Niemierko, Kształcenie szkolne, Warszawa 2007,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Spis treści
Od Autora 11
Część I
Uczenie się jako czynność 17
ROZDZIAŁ 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu

i nauczaniu 18
Czy szkoła kształci? Hierarchia zmian w uczniu.
Wywołujemy zmiany w uczniu. Uczenie się. Teorie
motywacyjne uczenia się. Krytyka szkoły. Brak
uspołecznienia. Bezradność intelektualna. Teorie poznawcze
uczenia się. Encyklopedyzm. Wąskie pole działania ucznia.
Kształcenie a wychowanie, nauczanie, edukacja. Pułapki
jednostronności. Kierowanie uczeniem się. Podsumowanie.
Główne pojęcia 42
Ćwiczenia 42
Zalecenia 43
Rozdział 2. Poznajmy się bliżej: uczniowie
i nauczyciele 45
„Dydaktyka niedzielna”. Różnice indywidualne. Czego
oczekują rodzice? Trzy style wychowania. Błędy
wychowawcze rodziców. Rola języka i edukacji. Zdolności
uczniów. Temperament ucznia. Temperament nauczyciela.
„Struktury umysłów” nauczycieli. Rola zawodowa
a osobowość nauczyciela. Jak nauczyciele stali się
pedagogami? System kształcenia i sytuacja dydaktyczna.
Humanistyczny system kształcenia. Granice swobody.
Wspólnota dydaktyczna. Wspólnota oporu. Technologiczny
system kształcenia. Diagnoza wstępna. Kształcenie
wielostopniowe. Refleksyjni praktycy. Podsumowanie.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ćwiczenia 79
Zalecenia 80
Rozdział 3. Jak przebiega uczenie się czynności? 82
Teoria czynności. Wynik czynności uczenia się. Treść
kształcenia a wiedza osobista ucznia. Rola pracy w edukacji.
Szkoła jako obowiązek. Jasność wymagań. Wykonywanie
zadań. Radość uczenia się. Cele uczenia się a cele kształcenia.
Praca młodzieży nad sobą. Cele emocjonalne uczenia się.
Cele poznawcze uczenia się. Dydaktyka tradycyjna.
Dydaktyka współczesna. Cele światopoglądowe uczenia się.
Cele praktyczne uczenia się. Synteza dróg uczenia się.
Podsumowanie.
Ćwiczenia 112
Zalecenia 113
Rozdział 4. Autentyzm uczenia się 115
Czynności naturalne i symulowane. Od nowicjusza
do eksperta. Skala autentyzmu uczenia się. Autentyzm
pierwotny. „Drabina symulacyjna”. Cztery uczniowskie
wersje autentyzmu uczenia się. Znaczące uczenie się.
Personalne czynniki sytuacji dydaktycznej. Materialne
czynniki sytuacji dydaktycznej. Środki proste i złożone,
pasywne i interaktywne. Informatyzacja uczenia się.
Systemowe funkcje środków dydaktycznych. Od dydaktyki
nauczyciela do dydaktyki sieci. Podsumowanie.
Ćwiczenia 140
Zalecenia 141
Część II
Kierowanie uczeniem się 143
Rozdział 5. Autorskie programy kształcenia 144

Cztery zakresy pojęcia program kształcenia. Krytyka
programów kształcenia. Dobór treści programu autorskiego.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Model Tylera. Trójwymiarowy dynamiczny model

treści kształcenia. Program ukryty? Operacjonalizacja
celów kształcenia. Strukturyzacja materiału kształcenia.
Ustopniowanie wymagań programowych. Kształcenie
według wymagań. Wszechstronność czy specjalizacja?
Ewaluacja programu kształcenia. Podsumowanie.
Ćwiczenia 172
Zalecenia 173
Rozdział 6. Trzy etapy planowania dydaktycznego 175
Dwa style kierowania pracą uczniów. Plan jako wytyczna
działania. Planowanie kierunkowe. Planowanie wynikowe.
Planowanie metodyczne. Zasady planowania dydaktycznego.
Kształcenie jako gospodarowanie czasem ucznia. Zalety
i wady planowania dydaktycznego. Podsumowanie.
Ćwiczenia 197
Zalecenia 198
Rozdział 7. Kształcenie indywidualne 200
Kształcenie indywidualne i grupowe. Pojęcie metoda
kształcenia. Twórczość metodyczna nauczyciela.
Poszukiwanie i podawanie. Regulowanie autentyzmu
uczenia się. Pierwszeństwo wychowania. Warunkowanie:
nagrody i kary. Modelowanie. Przekonywanie.
Doświadczanie. Pokaz. Opowiadanie. Ćwiczenie.
Praca ze źródłami. Wykład. Podsumowanie.
Ćwiczenia 234
Zalecenia 235
Rozdział 8. Kształcenie grupowe 237
Rodzaje grup społecznych. Grupy zdrowe i chore.
Społeczne uczenie się. Autentyzm kształcenia grupowego.
Samorządność. Granie ról. Narada. Gra dydaktyczna.
Wycieczka. Dyskusja. Projekt badawczy. Prezentacja
zbiorowa. Pogadanka. Metody a drogi uczenia się.
Metody a treść kształcenia. Podsumowanie.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007

Ćwiczenia 264
Zalecenia 265
Część III
Wyniki uczenia się 267
Rozdział 9. Sprawdzanie osiągnięć uczniów 268

Zakres sprawdzania osiągnięć. Sprawdzanie a ocenianie
osiągnięć poznawczych. Sprawdzanie holistyczne
i analityczne. Autentyzm i symulacja w sprawdzaniu.
Różnicowanie i sprawdzanie. Teoria pomiaru
dydaktycznego. Bezstronność sytuacji sprawdzania.
Dokładność punktowania wyników sprawdzania.
Rzetelność sprawdzania. Trafność sprawdzania.
Obiektywizm sprawdzania. Oszustwo egzaminacyjne.
Metody sprawdzania osiągnięć. Planowanie sprawdzianów.
Konstrukcja zadań zamkniętych. Analiza sprawdzianów.
Podsumowanie.
Ćwiczenia 297
Zalecenia 299
Rozdział 10. Nauczyciel ocenia osiągnięcia uczniów 301
Ocenianie sumujące i kształtujące. Ocenianie
wąskodydaktyczne i społeczno-wychowawcze.
Prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego.
Skale pomiarowe. Ocena opisowa. Pułapki oceniania
szkolnego. Skala stopni szkolnych. Znaczenie treściowe
stopni. Ilościowe normy wymagań. Skale różnicowe.
Pseudonormy wymagań. Współpraca z rodzicami.
Podsumowanie.
Ćwiczenia 327
Zalecenia 328
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 11. Uczeń ocenia swoje osiągnięcia 330

Lęk egzaminacyjny. Teczka prac ucznia. Ocenianie
samego siebie. Komunikowanie oceny przez nauczyciela.
Odbiór oceny nauczycielskiej. Praca ucznia nad błędami.
Przygotowanie nauczyciela do kierowania uczeniem się
oceniania. Podsumowanie.
Ćwiczenia 343
Zalecenia 344
Rozdział 12. Podnoszenie jakości pracy szkoły 346
Zmiana systemowa w edukacji. Niepożądany efekt
wachlarzowy. Innowacja, nowatorstwo i twórczość
pedagogiczna. Innowatorzy. Warsztaty pedagogiczne.
Egzaminy zewnętrzne. Stosunek nauczycieli do egzaminów
zewnętrznych. Podstawowy błąd atrybucji osiągnięć
uczniów. Wartość dodana osiągnięć uczniów. Diagnostyka
i ewaluatyka. Model diagnostyczno-ewaluacyjny kształcenia.
Uczeń ocenia pracę nauczyciela. Ucząca się szkoła.
Podsumowanie.
Ćwiczenia 376
Zalecenia 377
Bibliografia 379
Indeks osób 393
Indeks rzeczowy 398
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
OD AUTORA
„Zjednoczyć serce i rozum” – to marzenie poetów, działaczy, pedagogów.

Uczucia dają siłę, informacja metodę. Emocje nie chcą czekać na dokładną infor-
mację; informacja nie wystarcza, by podjąć działanie. Podręcznik dydaktyki, teo-
rii działania edukacyjnego, powinien zatem, moim zdaniem, wiązać te dziedziny.
Trudność pojawia się natychmiast. Kiedy pisać wstęp do podręcznika? Sądzi
się powszechnie, że należy go pisać na końcu, gdy dzieło już gotowe, a potrzebny
jest jeszcze list przewodni do Czytelnika. Dlaczego zatem, niepomny obyczaju,
zaczynam pisanie od wstępu? Wpływają na to emocje towarzyszące zamiarowi.
Uchylam drzwi wspomnieniom, których mam nadmiar. Mój podręcznik
obejmie, pośrednio lub bezpośrednio, sześćdziesiąt lat doświadczeń: uczniow-
skich i nauczycielskich, polskich i zagranicznych, praktycznych i książkowych.
Składają się one na dydaktykę osobistą, pojmowaną jako własna wersja prawid-
łowości kształcenia, których się doświadczyło. Zakładam, że każdy nauczyciel
tworzy dydaktykę osobistą ze swoich przeżyć, refleksji i lektur. Skoro tak, to na-
szkicowanie sytuacji, w jakich moja wiedza powstawała, ułatwi Czytelnikowi
pójście swoją drogą.
Nie ma co chwalić się wolnym tempem zbierania dorobku. Imponują mi mło-
dzi, pełni energii ludzie, którzy dziarsko przekopują pokłady zastanej wiedzy, by
uporządkować dziedzinę na własny użytek, a jak uda się, to na użytek pokolenia.
Tak się w moim przypadku nie stało i zapewne stać się nie mogło, z powodów,
które krótko objaśnię.
Powojenna rzeczywistość obeszła się z moją rodziną surowo. Rodzice nie po-
godzili się z nową władzą – z przyczyn ekonomicznych, religijnych, kulturowo-
-inteligenckich i, chyba najwyraźniej, wskutek lekceważenia przez nowy system
tego, co mój Ojciec nazywał porządną pracą. Nieskuteczność porządnej pracy
mojego Ojca w nowych warunkach łatwo było zauważyć, toteż ta jego zaleta
udzielała mi się z wyjątkowo wielkim opóźnieniem.
W swoich szkołach przeżywałem wzloty i upadki, radość i niedostosowanie.
Wyobcowanie sprzyjało obserwacjom uczniów i nauczycieli, ale o wyborze za-
wodu zdecydował fakt, że studia dziennikarskie okazały się dla mnie niedostęp-
ne. Doradzono mi pedagogikę, kierunek mniej awangardowy politycznie. Jako
student, potem nauczyciel szkoły podstawowej i liceum pedagogicznego, wresz-
cie pracownik edukacyjnych instytutów badawczych i wyższych uczelni mogłem
nadal uczyć się szkoły i porządnej pracy.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
12 Od Autora
Z gęstwy płytkich, jednostronnych tekstów i nieprzekonywających zacho-

wań wielu pedagogów wyłaniała się w tych latach niezwykła sylwetka prof. Win-
centego Okonia – trzeźwego pragmatyka, sprawnego autora i znakomitego sze-
fa zespołów naukowych. Jemu właśnie chcę zadedykować tę książkę jako późne
spełnienie pokładanych we mnie nadziei. Jego wpływ na mój podręcznik jest nie
do przecenienia. Idzie mi tu zwłaszcza o koncepcję kształcenia wielostronnego,
budowaną przez naszego Mistrza w czasie, gdy zaczynałem pracę w ministe-
rialnym Instytucie Pedagogiki. Z tej teorii wywodzę dążenie do syntez i dbałość
o emocjonalny aspekt kształcenia.
Pełnym blaskiem przedwojennym zajaśniała dla mnie dydaktyka prof. Bog-
dana Nawroczyńskiego, u którego miałem szczęście pracować, choć krótko, jako
społeczny asystent. Było to w końcu lat pięćdziesiątych, gdy wrócił na Uniwer-
sytet Warszawski. Wciąż próbuję naśladować jego świetny styl pisarski, daleki
od napuszonego sztywniactwa, prześladującego dydaktykę. Jego wizja ideałów
dydaktycznych zachowała świeżość mimo upływu trzech czwartych wieku od
wydania Zasad nauczania (1930). Próbuję do niej nawiązać w koncepcji kształ-
cenia według wymagań.
Krzysztof Kruszewski, choć młodszy ode mnie, jako bardziej rasowy dydak-
tyk i pisarz pedagogiczny był dla mnie cennym wzorem. Wiele mi też pomagał
błyskotliwymi recenzjami i zachętą do kontynuacji podejmowanych wątków.
Jego wkład w mój podręcznik jest wielostronny i głęboki.
Psycholog Tadeusz Tomaszewski w swej teorii czynności dał pedagogom
przykład jasnego myślenia o zachowaniu człowieka. Pewnego razu przyznał, że
tę jasność osiąga przez uparte, nawet ośmiokrotne redagowanie i przepisywanie
każdego fragmentu dzieła. W dobie przedkomputerowej to była tytaniczna pra-
ca! Zaowocowała gromadą wybitnych kontynuatorów, a dorobek trzech spośród
nich, Józefa Kozieleckiego, Jana Strelaua i Wiesława Łukaszewskiego, też wpłynął
na moje poglądy. Uczeń Strelaua, a mój partner na Uniwersytecie Gdańskim,
Bogdan Wojciszke, napisał świetny podręcznik psychologii społecznej Człowiek
wśród ludzi (2002), z którego w swej książce korzystam pełnymi garściami.
Światowy bestseller dydaktyczny Basic Principles of Curriculum and Instru-
ction (1949), oraz wykłady jego autora, Ralfa Tylera, których słuchałem przez kilka
tygodni w Szwecji, zaraziły mnie dążeniem do prostoty i konsekwencji. Jak u To-
maszewskiego czynność, tak u Tylera doznania poznawcze (learning experiences)
okazały się takim pojedynczym pojęciem, które mogło spoić rozproszoną wiedzę
o nauczaniu w użyteczną teorię. W Szwecji poznałem bliżej Beniamina Blooma,
redaktora ogólnie znanej taksonomii celów kształcenia, oraz Roberta Glasera,
twórcę, rewelacyjnej wówczas, teorii pomiaru sprawdzającego. Te dwie koncep-
cje miały mi odtąd towarzyszyć we wszystkich samodzielnych opracowaniach.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Od Autora 13
Okno na szeroki świat otworzyło mi Międzynarodowe Stowarzyszenie

Ewaluacji Osiągnięć Pedagogicznych (IEA), pionierskie w światowych bada-
niach osiągnięć uczniów. Wywołało potrzebę pozyskiwania współpracowników,
seminariów metodologicznych w kraju i skłoniło do studiowania pomiaru dy-
daktycznego u źródeł. Pomogły w tym fundacje: Fulbrighta, IREX i Kościusz-
kowska, za co winien im jestem dużą wdzięczność.
W czasie dwu rocznych staży w Stanach Zjednoczonych doradzali mi James
W. Popham i Anthony J. Nitko, luminarze pomiaru sprawdzającego. Pierwszy
z nich, dowcipny i lapidarny, zalecił mi, by „pisać, jak się mówi, nigdy odwrotnie”,
drugi zaś dał przykład niezwykłej solidności autorskiej. A co mieli wspólnego?
Typowo amerykańskie nastawienie na praktyczną użyteczność i na sprawną or-
ganizację działań edukacyjnych. Dla przybysza z Europy Środkowej takie wzory
osobowe były równie cenne, jak wykłady i książki naukowe.
Doświadczenia pomiarowe, krajowe i zagraniczne, naprowadziły mnie na
szlak dydaktyki skutecznej, prowadzącej do osiągania celów kształcenia, wolnej
od doktrynalnego pustosłowia, żarliwych zaklęć i urojeń sukcesu. Odpowiedzial-
ne formułowanie celów, staranne rozpoznawanie warunków, ciągłe czuwanie nad
przebiegiem uczenia się i uczciwe przedstawianie wyników są, moim zdaniem,
w kształceniu pierwszoplanowe. Wezwanie do tak rozumianej skuteczności
umieściłem w podtytule książki.
Z lektur ostatniego dziesięciolecia, które ukształtowały ten podręcznik, na
czoło wybijają się teksty Samuela Messicka (1989, 1995). Jego śmiałe poszerze-
nie trafności teoretycznej pomiaru otwarło wrota empirycznych badań dydak-
tycznych humanistycznym prądom współczesności. Przedtem „ilość” i „jakość”
bywały w metodologicznej opozycji, teraz stało się jasne, że fascynacja liczbami
przy niedostatku hipotez teoretycznych jest dziecięcą chorobą nauk społecznych.
To nie zwalnia, oczywiście, pedagogów z obowiązku opanowania statystycznych
metod interpretacji danych. Sam kiedyś przećwiczyłem podręcznik Guilforda
(1960) i tę pilność chwalę sobie do dzisiaj.
Wszystko, o czym tu była mowa – jasność, płynność, porządek i użytecz-
ność – jest według mnie niezbędne w każdym podręczniku. Wzorem może być
nauczanie języka obcego metodą gramatyczno-tłumaczeniową. Uczniom do-
starcza się określonego zasobu pojęć (elementów, wyrazów, wyobrażeń, doświad-
czeń) oraz reguł ich wiązania w funkcjonalną całość. Zdobywają umiejętność
redagowania myśli w pewnym języku. Akademickim przykładem tej szkoły jest
świetna Socjologia Piotra Sztompki (2002). Pisanie takiego podręcznika to – po
pierwsze – inżynieria, a dopiero po drugie – twórczość. Dopiero po starannym
zharmonizowaniu struktur przychodzi czas na ich ubranie w tekst jak najbar-
dziej zajmujący. Czy można się więc dziwić, że trwa to wiele lat?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
14 Od Autora
Również Czytelnik nie powinien zanadto się spieszyć. W każdym rozdziale

zamieszczam tekst główny z przykładami, podsumowanie, wykaz pojęć, zbiór
ćwiczeń, sporo zaleceń. Nie sądzę bowiem, by teorię kształcenia można było
opanować bez własnej interpretacji odpowiedniego materiału. Tekst wskazuje
kierunki poszukiwania materiału. O użyteczności ćwiczeń decyduje ich zbież-
ność z osobistym, niezależnym doświadczeniem Czytelnika, który może te ćwi-
czenia po swojemu urealnić. Inaczej bowiem niż w uczeniu się języków obcych,
w kształceniu nauczycieli chodzi nie o poprawne mówienie i nie tylko o twór-
cze myślenie, lecz także, i przede wszystkim, o skuteczne działanie edukacyjne.
A co może skłonić pedagoga do czerpania wiedzy o kształceniu z książek? Logika
rozumowania, żywość przykładów i użyteczny wynik ćwiczeń. Za to wszystko
odpowiada autor podręcznika, gdy pragnie wspomagać nauczycielski warsztat
zawodowy.
Schematyczna konstrukcja podręcznika może razić humanistów. Ich poglą-
dy bywają bliższe metodzie komunikacyjnej nauczania języka: przygodowej,
emocjonalnej, aktywnej, względnie wolnej od reżimu pojęć. Dla tak wybrednych
czytelników przeznaczam teksty umieszczone w ramkach, ilustrujące kolejne
zagadnienia. To będą dzieje czworga uczniów i dwojga nauczycieli, powołanych
do życia w Ocenianiu szkolnym bez tajemnic (2002a). Teraz poznamy ich bliżej.
Mam nadzieję, że powiedzą nam więcej o istotnych prawidłowościach kształce-
nia, niż udaje się zamknąć w twierdzeniach ogólnych.
Taki sposób kierowania uwagą Czytelnika, przypominający seriale telewi-
zyjne, wydaje mi się zgodny z duchem czasu. Mam poczucie, że lepiej objaśniam
pojęcia i zjawiska, rejestrując wypowiedzi kilku stałych bohaterów wydarzeń
szkolnych, niż gdybym sięgał po rozproszone, odrębne przykłady. Skąd pochodzą
te postacie? Nie tylko z moich osobistych doświadczeń, lecz także z opowiadań
nauczycieli, których wielu poznałem na uczelniach i na kursach, a w tym także
z opowiadań mojej Żony, Ady. Naśladując Beniamina Blooma (1976, dedykacja),
dziękuję więc „moim uczniom, którzy wciąż mnie uczą”. Tak bywa, że szkol-
ne zdarzenia krytyczne (Tripp, 1996), wywołujące głębokie zmiany, rysują się
w naszej świadomości dopiero po wielu latach.
Praca w szkole to, w największym uproszczeniu, pomaganie uczniom w szuka-
niu ich samodzielnej odpowiedzi na trzy odwieczne pytania (Galloway, t. I, s. 131):
1. Czego warto się uczyć?
2. Jak zorganizować uczenie się?
3. Jak dowiedzieć się, co się umie?
Te pytania dzielą książkę na trzy części. Każda z nich ma dostarczyć sposo-
bów znajdowania odpowiedzi na kolejne pytanie. Czytelnik, przyszły lub obecny
nauczyciel, będzie zachęcany do wypróbowania tych odpowiedzi i do śmiałego
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Od Autora 15
rozwijania własnego systemu kształcenia. W tym sensie podręcznik reprezentuje

podejście systemowe.
Za rozbrajające motta dziękuję anonimowym przedszkolakom i Redakcji
Edukacyjnej Radia Kielce, która je odnotowała. Za rysunki ozdabiające książkę
sarkastycznym humorem jestem wdzięczny studentom Uniwersytetu Gdańskie-
go. Klemensowi Stróżyńskiemu dziękuję za wyrażenie zgody na zapożyczenie
kilku znakomitych literackich miniatur. Autorów znaczniejszych wydarzeń i po-
glądów pojawiających się w tekście staram się nie pominąć w przypisach.
Bolesław Niemierko
Alicante, lipiec 2004
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Część I
Uczenie się jako czynność
W szkole dzieci się nie bawią, tylko uczą.

Jakbyśmy się niczego nie nauczyli,
to bylibyśmy samotni.
(wypowiedź przedszkolaka)
Uczymy się wszyscy, w różnym stopniu świadomie i planowo. W domu

rodzinnym, wśród znajomych, w szkole, w zakładzie pracy, a także w odosob-
nieniu, w ciszy.
Nie tylko ludzie się uczą. Uczenie się, najogólniej rozumiane jako zdo-
bywanie doświadczeń przez organizm, jest znakomitym procesem przystoso-
wawczym, pozwalającym wielu gatunkom przezwyciężyć ograniczenia środo-
wiska i swoje własne. Rozkwitło jednak dopiero w cywilizacji ludzkiej, która je
unormowała. To normowanie nie obyło się bez błędów: przesady i nadmiaru,
nadużywania władzy, zaniedbywania potrzeb dziecka. Część z tych wypaczeń
dokonała się w szkole – zwykle nie dlatego, by szkoła lekceważyła stawiane jej
cele, lecz dlatego, że chciała nauczać zbyt wiele i zbyt szybko.
Skoro nie da się uzyskać wszystkiego, działa konkurencja. Trwa jawna
i ukryta walka między zainteresowaniami dzieci, między programami peda-
gogów i między pokoleniami w każdym postępowym kraju. Nauczyciel, który
orientuje się w tej konkurencji, ma więcej szans na skuteczne kierowanie pracą
uczniów, a cele, jakie wspólnie osiągną, będą głębsze.
Dydaktyka, rozumiana jako ogólna teoria kształcenia, wytworzyła bogaty
język analizy celów uczenia się. Ten język rozwija się w miarę postępu nauk
o człowieku, demokratyzacji społeczeństw i usprawniania ich organizacji.
Dzięki niemu możemy porozumieć się co do potrzeb w zakresie edukacji.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 1
Trzeba trafić w sedno...
O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu

i nauczaniu
Podręcznik musi zacząć się od definicji, co ma ułatwić, ale często utrudnia,

jego studiowanie. Na pociechę Czytelników mogę tylko dodać, że i autorom ksią-
żek porządne definiowanie pojęć nastręcza trudności.
Podręcznik musi zacząć się od definicji, bo potoczne rozumienie słów nie
wystarcza do dokładnego porozumienia się z Czytelnikiem i do wytworzenia
nowej wiedzy. Pojęcia zobowiązują jednak obie strony, a więc autor musi dołożyć
starań, by utrzymać ich właściwe znaczenie od początku do końca. Wystarczy
bowiem zwątpić w to znaczenie, by zawalił się gmach twierdzeń i wniosków opar-
tych na danym pojęciu.
Najważniejszymi pojęciami pierwszej części podręcznika będą: uczenie się,
kształcenie, czynność, treść kształcenia i sytuacja dydaktyczna. Wszystkie one są
szeroko znane i bardzo różnie rozumiane, więc ich znaczenie wymaga starannej
regulacji.
Czy szkoła kształci?

Pytania o jakość towarów i usług są obecnie często zadawane. Nie omija-
ją bynajmniej szkoły (MacBeath i in., 2003). Zwykle pytamy o „poziom naucza-
nia” w danej szkole, rzadziej dociekamy, czy ona „także wychowuje”, a już tylko
w najambitniejszych dyskursach pojawia się kwestia, czy „kształci”. Przyczyną
tego jest chwiejność znaczenia ostatniego pojęcia.
„Jedno z najmniej jasnych pojęć pedagogicznych” – napisał o kształceniu
w Nowym słowniku pedagogicznym Wincenty Okoń (1998) i dodał, że „próby
nadania mu pewnej jednoznaczności natrafiają na przeszkody uwarunkowane
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Hierarchia zmian w uczniu 19
przez utrwalanie się poglądów różnych autorów”. Otóż to! Twórcy kolejnych
teorii pedagogicznych potrzebują nazwy dla tego rodzaju działania, jakim się
właśnie zajęli, a więc tworzą własną wersję „kształcenia”, akcentując to, na czym
im zależy. Potem, ku radości pomysłodawców, ich teoria przez pewien czas żyje
i owocuje, a pojęcie utrwala się, konkurując z wcześniejszymi i późniejszymi uję-
ciami podobnych procesów przez innych autorów.
Studiujących pedagogikę wcale to nie cieszy, bo przecież w liceach mieli pod-
ręczniki zawierające obiektywną informację. Teraz muszą radzić sobie z różnorod-
nością znaczeń, tym bardziej, że w naukach społecznych, a więc i w pedagogice, za-
panował konstruktywizm, przyznający wszystkim, autorom dzieł i czytelnikom,
prawo do tworzenia własnych znaczeń poznawanej rzeczywistości (Klus-Stańska,
2002; Bałachowicz, 2003).
Nie zmniejsza to potrzeby definiowania pojęć, a wręcz przeciwnie – zwiększa
ją. Ze względu na rozmaitość i historyczną zmienność społeczeństw nauki spo-
łeczne są silnie kulturowo uwarunkowane. By w ich ramach przedstawić swoje
poglądy na procesy i zjawiska społeczne, trzeba wiele terminów określić na nowo.
Takie postępowanie, nazywane transformacją pojęcia, jest bardziej użyteczne niż
wprowadzanie nowych nazw, do których musimy się dopiero przyzwyczajać (Trze-
biński, 1981). Tak więc, by odpowiedzieć na pytanie o jakość kształcenia szkolnego,
musimy wpierw dokładnie określić, co słowo „kształcenie” dla nas znaczy.
Hierarchia zmian w uczniu

Zacznijmy od spostrzeżenia, że ludzie zmieniają się, zwłaszcza w młodym
wieku, a ich życie nie dopuszcza zastoju, bezruchu. Każda zmiana jest zdarze-
niem, w którym stan końcowy różni się od stanu początkowego (Pszczołowski,
1978), a więc by ją zauważyć, musimy dokonać co najmniej dwukrotnej obser-
wacji jakiegoś stanu rzeczy. Taki zabieg niekoniecznie musi przynieść wykrycie
różnicy. Zmiana staje się obserwowalna, gdy jest dostatecznie duża, by można
było ją ustalić dostępnymi środkami.
Wiele zjawisk wykazuje wahania losowe, powstające pod wpływem różno-
rodnych czynników środowiska. Należy do nich nie tylko dyspozycja człowieka
– jego sprawność, pomysłowość i nastrój, lecz także gospodarka kraju oraz pogo-
da w regionie i w skali globu. Od tych wahań trzeba odróżnić tendencję, mającą
określony kierunek i powodującą zmianę trwałą, możliwą do zaobserwowania
w kolejnych przedziałach czasu. Jakiś czynnik, wewnętrzny lub zewnętrzny, musi
działać w tym okresie stale. Dyskusje o zmianach charakterologicznych, ekono-
micznych i klimatycznych obfitują jednak w kontrowersje, bo doniosłe zmiany
trwałe bywają niełatwo obserwowalne.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
20 Rozdział 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu i nauczaniu
Gdy stan końcowy obiektu zmiany oceniamy pod ważnym dla nas względem
wyżej niż stan początkowy, możemy mówić o zmianie korzystnej (Niemierko,
1990a, s. 54). Korzystnie może zmienić się pogoda, kurs waluty, zachowanie są-
siada, forma sportowca, umiejętność ucznia. Obserwujemy postęp. By go ocenić,
musimy odwołać się do określonych wartości, a ponieważ wszelkie wartości są
kulturowo zróżnicowane, ich wybór i uzasadnienie odgrywa istotną rolę w usta-
laniu zmiany korzystnej. Prawie każda zmiana obserwowalna jest korzystna dla
jednych, a niekorzystna dla innych ludzi.
Czy jesteśmy bezradni wobec zmian zachodzących w otoczeniu i w nas sa-
mych? Nie całkiem. Nasz wpływ na zmiany klimatyczne globu jest wprawdzie
znikomy (choć gospodarka zalesieniem i emisja gazów mają tu pewne znaczenie),
ale na procesy ekonomiczne – większy, a na zmiany w zachowaniach ludzi może
być nawet decydujący, gdy pozostaje w zgodzie z innymi, silniejszymi źródłami
zachowań, jakimi są potrzeby biologiczne i społeczne.
Mało tego, potrafimy takie zmiany planować. O zmianie planowej mówimy,
gdy powstaje świadomie, a jej wielkość podlega kontroli. Jest możliwa, gdy wiąże
czynniki zewnętrzne z wewnętrznymi, a jej istotną częścią jest naturalny rozwój
(Sztompka, 2003, s. 441). Dokonywanie przez ludzi zmian planowych w sobie
samych i w otoczeniu jest siłą napędową cywilizacji.
Zmiany: obserwowalna, trwała, korzystna i planowa tworzą hierarchię w tym
sensie, że jej kolejne, wyższe formy wymagają spełnienia warunków niezbędnych
dla form niższych oraz co najmniej jednego warunku dodatkowego. Zmiana
określona jako trwała musi być obserwowalna i nadto w pewnym stopniu ciągła,
zmiana korzystna musi być trwała i nadto pożyteczna, zmiana planowa musi być
(dla kogoś) korzystna i nadto zadowalająco sterowna.
Główną właściwość hierarchii, polegającą na tym, że kolejne warunki są doda-
wane do poprzednich, nazywamy jej kumulatywnością, a hierarchiczną klasyfi-
kację określonych obiektów lub zjawisk nazywamy ich taksonomią. Tak więc czte-
ry opisane rodzaje zmian – obserwowalna, trwała, korzystna i planowa – tworzą
hierarchię, która może być w pedagogice wykorzystana jako taksonomia zmian
w uczniu.
Taksonomie są użyteczne nawet wtedy, gdy kumulatywność tworzących je
hierarchii nie jest pełna. Zauważyliśmy już, że zmiany trwałe mogą być trudno
obserwowalne, korzyści ze zmian dyskusyjne, a plany chybione pod względem
pożytku. Jednakże w większości sytuacji, jakie spotykamy w szkole, odpowiednie
taksonomie wprowadzają porządek sprzyjający skuteczności działania. Dlatego
będziemy sięgać po nie we wszystkich przypadkach, gdy zechcemy klasyfikować
obiekty lub zjawiska według ich jakości.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Wywołujemy zmiany w uczniu 21
Wywołujemy zmiany w uczniu

Działanie jest zachowaniem się wywierającym wpływ na rzeczywistość.
Zmiany w ludziach są w znacznym stopniu wynikiem działania edukacyjnego,
czyli wywoływania zmian planowych. Właśnie takie zmiany, a nie zmiany biolo-
giczne, będące wynikiem naturalnego rozwoju, będą nas w dydaktyce intereso-
wać. Oddziałując na ucznia, mamy zamiar doprowadzić go do stanu, który speł-
nia uzasadnione oczekiwania społeczne. To oddziaływanie jest trudne. Wymaga
dużej wiedzy, która może być uogólniona w stosowną teorię.
Wybierając pojęcie zmiany na podstawę teorii kształcenia, decydujemy się
na empiryczny charakter tej teorii. Projektowanie zmian, wywoływanie zmian,
obserwowanie zmian i ocenianie zmian muszą odnosić się do procesów i zjawisk,
które są w pewien sposób – bezpośrednio lub pośrednio, prędzej czy później
– obserwowalne. Zajmowanie się nieobserwowalnymi zmianami wprowadzało-
by nas w świat urojeń, daleki od realnych zadań edukacyjnych.
Zajmowanie się zmianą to nie jest pomysł nowy, wręcz przeciwnie – wydaje
się wspólny dla empirycznego nurtu współczesnej pedagogiki polskiej. „Wycho-
wanie jest działalnością, w której jeden człowiek stara się zmienić (podkr. BN)
innego człowieka” – napisał Krzysztof Konarzewski na wstępie dzieła Podstawy
teorii oddziaływań wychowawczych (1982). „Przyjmijmy pojęcie zmiana jako po-
jęcie dla dydaktyki podstawowe, organizujące, to jest takie, do którego należy od-
woływać się, wprowadzając i nadając znaczenie innym terminom” – zawtórował
mu Krzysztof Kruszewski w tomie Zmiana i wiadomość. Perspektywa dydaktyki
ogólnej (1987b, s. 19), a w podręczniku akademickim Sztuka nauczania. Czynno-
ści nauczyciela wyjaśnił: „Wszystkie zawodowe czynności nauczyciela są podpo-
rządkowane jednemu zadaniu: doprowadzeniu do tego, żeby w psychice ucznia
zaszły pożądane zmiany” (Kruszewski, 1991, s. 84). Tak więc zmiana w uczniu
będąca wynikiem działania edukacyjnego staje się hasłem naczelnym teorii tego
działania.
Czy to hasło odpowiada Czytelnikom podręcznika? O tym właśnie dyskutuje
dwoje młodych nauczycieli przybyłych do nas z książki Ocenianie szkolne bez
tajemnic (Niemierko, 2002a): polonistka Felicja Humańska i matematyk Edmund
Technologowicz:
FH: Mnie się ten początek nie podoba! Studiuję podręcznik po to, by lepiej na-
uczać. Co mi da powtarzanie, że chodzi o „zmianę”, i to bez wyjaśnienia, o jaką
zmianę? Pewnie przestanę go czytać.
ET: Ja także jestem ciekaw, o jakie zmiany chodzi, i dlatego będę czytał dalej. Na
razie dowiedziałem się tylko, że „zmiana w uczniu” jest pojęciem pierwotnym
dydaktyki. Jak „punkt”, albo „liczba”, albo „funkcja” w matematyce...
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
FH: Właśnie. Początek książki nie podoba mi się dlatego, że jest taki suchy. Czy
nie lepiej byłoby zacząć na przykład od „szkoły przyszłości”, od wizji, która by
fascynowała? Odległej od naszych obecnych możliwości, wymagającej ciągłej
pracy nad sobą!
ET: Ja także chciałbym zmierzać do wytyczonego celu. Obecne programy...
FH: O nie! Ja nie będę traciła czasu i zdrowia na to, by realizować czyjeś wizje! Je-
żeli już mam wywołać w moich uczniach zmiany, to sama zdecyduję, na jakich
mi zależy. Nie po to się przecież uczę, by tracić samodzielność.
ET: Zgadzam się z tobą, Felicjo. Książka zimna i logiczna o sprawach żywych
i barwnych ma niewiele sensu. Gdy jednak chodzi o ideały, to nie czuję się na
siłach ich tworzyć, skoro tylu uczonych, działaczy i artystów wypowiada się
na ten temat.
FH: Ale oni nie pracują w naszej szkole! Wiem, że z moimi uczniami sama muszę
się dogadać. Wątpię jednak, czy powinnam zaczynać od kontemplacji zmiany,
i wcale nie jestem pewna, czy dydaktyka powinna opierać się na przewidywa-
niu wyników. Przecież życie jest tak zaskakujące!
ET: A ja właśnie popieram intencję podręcznika. Podobno szczęście sprzyja tyl-
ko dobrze przygotowanym. Mam zwyczaj dość dokładnie projektować lekcje,
a skupienie się na zmianie chyba mi to ułatwi. Ale czy to już będzie kształcenie?
FH. Nie wiem. Poczytajmy podręcznik...
Uczenie się
Jak powstaje zmiana w uczniu wykraczająca poza rozwój biologiczny? Przez
uczenie się. Uczenie się jest zdobywaniem doświadczeń prowadzących do powsta-
wania trwałych zmian w zachowaniu uczącego się (por. Ostaszewski, 2000, s. 97).
Najprostsze zmiany w zachowaniu polegają na warunkowaniu klasycznym:
bodźce pierwotnie obojętne dla organizmu, np. pewne słowa, dźwięki lub znaki
graficzne, wywołują reakcję – skierowanie uwagi, wykonanie lub powstrzymanie
jakiegoś ruchu – będącą wrodzonym odruchem wobec innego bodźca. Bardziej
złożone zmiany są oparte na warunkowaniu sprawczym: pomyślne lub niepo-
myślne skutki określonego zachowania wpływają, odpowiednio, na jego utrwa-
lanie się lub zanikanie.
Uczenie się ograniczone do warunkowania nie wybiega poza tresurę, ale ele-
menty warunkowania są obecne w zaawansowanych metodach i teoriach kształ-
cenia, a warunkowanie sprawcze, nazwane przez Edwarda Thorndike’a prawem
efektu, jest od ponad stulecia uważane za fundamentalne prawo uczenia się.
Uczenie się wykraczające poza warunkowanie obejmuje dwa odrębne ro-
dzaje procesów psychicznych:
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Teorie motywacyjne uczenia się 23
1. Procesy emocjonalne, sygnalizujące znaczenie obiektów i zdarzeń oraz

mobilizujące organizm do pewnych reakcji (Reykowski, 1992, s. 12; Kolań-
czyk i in., 2004).
2. Procesy poznawcze, umożliwiające orientację w świecie przez przetwa-
rzanie dostępnej informacji.
Procesy emocjonalne i poznawcze są ze sobą mocno powiązane, oddziałują
wzajemnie na siebie (Kolańczyk i in., 2004, s. 15), a problem pierwotności emo-
cji względem poznania lub poznania względem emocji jest różnie rozstrzygany
przez psychologów (Doliński, 2000a, s. 369-379). W związku z tym uczenie się wy-
kraczające poza warunkowanie może być rozpatrywane dwojako: bądź od strony
emocjonalnej, i wówczas obejmuje głównie procesy motywacyjne, bądź od strony
poznawczej, i wówczas obejmuje głównie procesy intelektualnego przetwarzania
informacji. Tymi dwoma podejściami do uczenia się zajmiemy się dokładniej, bo
dydaktyka podąża najczęściej bądź jednym, bądź drugim torem.
Teorie motywacyjne uczenia się

Emocji, czyli przeżywania uczuć, nie możemy nakazać ani zakazać, lecz mo-
żemy stworzyć warunki sprzyjające ich wzrastaniu lub zanikaniu (Evans, 2002,
s. 93n, 126n), a to stanowi podstawę kierowania motywacją.
Wprawdzie motywacja do uczenia się, rozumiana jako ogół procesów wy-
wołujących, kierunkujących, utrzymujących i kończących uczenie się, ma nie-
rozerwalnie zespolone składniki afektywne i poznawcze (Łukaszewski, 2000,
s. 427), ale może być ujmowana jako zjawisko emocjonalne. Tak ujmuje ją psy-
chologia humanistyczna, traktująca dążenie do samorealizacji, do pełnego wy-
korzystania szans rozwojowych, jako siłę napędową i główną wartość ludzkiego
życia (Kozielecki, 1997a, część czwarta).
Motyw jest stanem niezaspokojenia potrzeby i gotowości organizmu do
określonej aktywności (Reykowski, 1992, s. 74). Można go także określić jako
uświadomienie celu i programu pewnego działania, ale bez wystąpienia emocji
bodziec poznawczy byłby zbyt słaby, by zostało ono podjęte (Łukaszewski i Do-
liński, 2000, s. 444). Motywy uczenia się są wielorakie, ich podłożem są bowiem
różne potrzeby ucznia.
Potrzeby są wymaganiami organizmów co do warunków życia. Spośród wie-
lu klasyfikacji potrzeb najwięcej zastosowań pedagogicznych uzyskała hierarchia
potrzeb Abrahama Maslowa – taki ich układ, w którym zaspokojenie potrzeb
niższych sprzyja pojawianiu się potrzeb wyższych (Maslow, 1964). Autor przed-
stawił to w postaci piramidy (rys. 1).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rysunek 1. Hierarchia potrzeb według Maslowa
Klasyfikacja potrzeb według maslowowskiej piramidy jest taksonomią po-

trzeb człowieka, gdyż je hierarchizuje, a zaspokojenie kolejnych potrzeb podlega
kumulacji. Jednak i tej taksonomii nie należy pojmować sztywno, algorytmicz-
nie. Maslow (1990, s. 95–96, wstawiono symbole z rys. 1) prostuje „(...) mylne
wrażenie, że potrzeba musi być zaspokojona w 100 procentach, aby mogła po-
jawić się następna. W rzeczywistości potrzeby podstawowe większości normal-
nych członków naszego społeczeństwa są jednocześnie częściowo zaspokojone
i częściowo niezaspokojone. (...) Przytoczę dla ilustracji arbitralnie dobrane licz-
by; na przykład [A] potrzeby fizjologiczne przeciętnego obywatela są zaspokojo-
ne, powiedzmy, w 85 procentach, [B] potrzeby bezpieczeństwa w 70 procentach,
[C] potrzeby miłości w 50 procentach, [D] potrzeby szacunku do siebie w 40
procentach, a [E] potrzeby samorealizacji w 10 procentach”. (To oszacowanie do-
tyczy, jak się zdaje, społeczeństwa amerykańskiego.)
Cztery niższe potrzeby (A–D) nazwał Maslow „potrzebami niedoboru” lub
„potrzebami podstawowymi”, a potrzebę samorealizacji (E) – „potrzebą wzro-
stu” lub „metapotrzebą” człowieka. Potrzeba samorealizacji, tak skąpo zaspoka-
jana, ma w psychologii humanistycznej szczególne znaczenie, a jej twórcza rola
stanowi fundamentalne założenie motywacyjnych teorii uczenia się. Odmien-
ność samorealizacji polega głównie na tym, że ta potrzeba rośnie w miarę zaspo-
kajania, a nie ustępuje, jak pozostałe potrzeby.
Niedobór (A) snu, jedzenia, tlenu w pomieszczeniu, (B) bezpieczeństwa
w domu, w szkole i na drodze ze szkoły do domu, (C) akceptacji, miłości i przy-
jaźni, (D) pozycji w grupie i znaczących osiągnięć może jednak spowodować, że
(E) potrzeba wzrostu nie ujawni się i nie rozwinie. W symbolicznej formie wyra-
ził to niemiecki pisarz Günter Grass, autor Blaszanego bębenka, którego bohater,
Oskar, w proteście przeciwko warunkom społecznym, w jakich wypadło mu żyć
w Wolnym Mieście Gdańsku, zatrzymuje swój wzrost fizyczny.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Krytyka szkoły 25
Samorealizacja, stanowiąca wzrost duchowy, wymaga zaspokojenia (graty-

fikacji), a przynajmniej wyciszenia potrzeb z niższych pięter (A–D) piramidy
przedstawionej na rys. 1. Pedagog humanista jest skłonny cierpliwie czekać na
ujawnienie się potrzeby samorealizacji, chroniąc zarazem dziecko przed nie-
zaspokojeniem (deprywacją) potrzeb niższych. Ponieważ działania edukacyjne
w typowej klasie szkolnej mogą udaremniać (A) naturalną żywość i ruchliwość
dziecka, (B) poczucie osobistego bezpieczeństwa ze strony innych uczniów, na-
uczycieli i społeczeństwa dorosłych, (C) ciepłe, serdeczne związki z otoczeniem
oraz (D) sukcesy i przewagi ucznia, taki pedagog jest zwykle surowym krytykiem
szkoły – jeżeli nie szkoły w ogóle, to na pewno w obecnej postaci.
Krytyka szkoły
Amerykański psycholog Carl Rogers, uważany za twórcę pedagogiki nie-
dyrektywnej, rezygnującej z zewnętrznego oddziaływania na ucznia (Śliwer-
ski, 1998, s. 115n), w tym z formułowania celów i programów wychowawczych,
a usilnie wspomagającej jego własne dążenia i sposoby samokontroli, tak widzi
dziecko we współczesnej szkole (1983, s. 301):
„[Już w pierwszym dniu pobytu w szkole mały chłopiec] uczy się, że:
– w klasie szkolnej nie ma miejsca dla jego niewyczerpanej energii fizycznej,
– trzeba się zgadzać lub ponosić nieprzyjemne konsekwencje,
– bardzo ważne jest przestrzeganie zasad,
– bardzo złe jest popełnienie błędu,
– karą za błąd jest upokorzenie,
– szkoła nie chce spontanicznych zainteresowań,
– nauczyciel to strażnik dyscypliny,
– szkoła jako całość jest nieprzyjemnym doświadczeniem.
Wieczorem pyta rodziców «Jak długo będę musiał tam chodzić?» Stopniowo
uświadomi sobie, że został skazany na bardzo długi termin. [Potem] uczy się, że:
– większość podręczników jest nudna,
– niebezpiecznie jest różnić się z nauczycielem,
– jest wiele sposobów na to, by wyjść cało, nie ucząc się,
– oszukiwanie jest w porządku,
– marzenia i fantazje pomagają przetrwać dzień,
– pilne uczenie się i dobre stopnie są w pogardzie u rówieśników,
– większość z tego, co istotne w życiu, dzieje się poza szkolą,
– w szkole nie ma miejsca na nowe pomysły,
– najważniejszymi aspektami edukacji są egzaminy i stopnie,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
– większość nauczycieli zachowuje się w klasie w sposób sztywny i nudny.

Nie ma się co dziwić, że czeka na wakacje jako na czas, w którym żyje się na-
prawdę. Ukończenie szkoły staje się upragnionym wyzwoleniem od nudy,
ograniczeń i przymusu”.
Interpretując ten przypadek według taksonomii potrzeb, zauważamy: (A) nie-

zaspokojenie potrzeby ruchu, (B) dużą liczbę różnorakich zagrożeń, paraliżujących
działania ucznia, (C) bezosobowe, sztywne zachowania nauczycieli, sprawujących
surową administrację. Takie cechy ma szkoła autorytarna, oparta na władzy na-
uczyciela, daleka od honorowania potrzeb wyższych. Jej skrajna postać to wprowa-
dzona przez Rogersa metafora więzienia dla uczniów.
Wszystkie nauki, jakie odbiera uczeń w podanym przykładzie, stanowią pro-
gram ukryty szkoły, będący jej trybem działania jako instytucji (Ornstein i Hun-
kins, 1998, s. 360–361). Ten program można zmienić, rozluźniając regulaminy
szkolne, dopuszczając rozgardiasz oraz próby i błędy, rozbudowując swobody
i samorządność uczniów, redukując działania administracyjne. Tą drogą poszły
liczne szkoły alternatywne – „szczególną cechą szkoły alternatywnej jest panu-
jąca w niej atmosfera wolności” (Okoń, 1997, s. 14). Losy tych szkół były różne,
często dramatyczne, bo swobód można nadużyć, a społeczeństwo kojarzy szkołę
z obowiązkiem i niechętne jest obniżaniu dyscypliny.
Brak uspołecznienia
Czy rogersowska krytyka instytucji szkoły, naśladowana chętnie i w naszym
kraju, trafia w sedno? Odpowiedź brzmi: tak, w stosunku do pewnej, ograniczo-
nej liczby uczniów, i to nie bezpośrednio, lecz dopiero po uwzględnieniu pew-
nych okoliczności. Przykładem na to jest Dariusz.
Z mieszanymi uczuciami, mocno trzymając się ręki mamy, Darek szedł po

raz pierwszy do szkoły. Nie wiedział, czy w niej spotka dzieci miłe i układne, jak
te zapraszane do domu, czy gwałtowne, hałaśliwe i „źle wychowane”, z jakimi
rodzice zabraniali mu się bawić na podwórku. Co do nauczycielki, to był raczej
pewien, że będzie jak nowa „ciocia” – serdeczna i opiekuńcza. Nie zdziwił się
więc wcale ciepłym przywitaniem, znacznie gorzej mu poszło z włączeniem się
do śpiewów i pląsów, ale dzieci wyglądały tak ładnie i były tak uprzejme, że od
razu poczuł się jednym z nich. To jednak, niestety, dość szybko minęło.
Już wkrótce było jasne, że Darek jest jakiś inny – zbyt powolny, zbyt wrażliwy,
zamyślony, „głupiomądry”. To, że na wiele tematów wiedział więcej od innych, nie
przynosiło mu chwały, bo zakłócał przebieg lekcji. Płynnie czytał, więc miewał
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Bezradność intelektualna 27
polecenie pomagać innym uczniom. Wtedy trafnie analizował i pokonywał

trudność, jaką napotykał kolega, co jednak nie zapewniało mu jego wdzięcz-
ności. Pozostawał izolowany.
W domu rozpieszczony jedynak, lepiej czułby się w klasie jako jedyny uczeń
lub co najwyżej z kilkoma spokojnymi dziewczynkami. Gromada pewnych sie-
bie byłych przedszkolaków, przodująca we wszystkich w zabawach, nazwała
go wkrótce „Mamuś” (skrót od Maminsynuś).
Darek lubi chorować, czemu sprzyja słabe zdrowie. Pod ciepłą kołdrą
i troskliwym okiem mamy, z dala od stresu na lekcji i gwaru podczas przerwy, ma
przed sobą rozłożone książki, które czyta i streszcza w zeszycie. Tak wzmocniony
i naładowany informacją, może przecierpieć parę dni w szkole, szczerze dziwiąc
się tym dzieciom, które chętnie do niej chodzą. Może w domu nie mają książek
ani dobrych rodziców?
Ten brak ochoty i błędy, jakie popełnia w kontaktach z rówieśnikami, po-
wodują, że myśląc o szkole, Darek ma poczucie winy.
Dom rodzinny znacznie lepiej zaspokaja potrzeby Dariusza niż szkoła. Brak
mu w niej (B) bezpieczeństwa, gdyż jest popychany i przezywany, (C) przynależ-
ności rodzinnej i miłości matczynej, (D) uznania, do jakiego przywykł ze strony
rodziców. Inaczej jednak niż w przykładzie podanym przez Rogersa, cierpienia
chłopca nie są powodowane przez nauczycielkę, lecz wynikają z nieprzystosowa-
nia do szkoły. Darkowi brak uspołecznienia, rozumianego jako przygotowanie
do życia w gromadzie, uzyskiwane przez współdziałanie z innymi ludźmi. Dzieci
podobnie wrażliwe i skupione wewnętrznie jak Darek mogą mieć długą drogę do
skutecznej pracy w tak dużej grupie rówieśników, jaką stanowi oddział szkolny.
Bezradność intelektualna
Znacznie częstsze od rozterek małego intelektualisty jest pozostawanie na
uboczu kultury szkoły. Stosuje ona wobec uczniów przemoc symboliczną, na-
rzucając, wraz z poprawnym językiem, wartości klasy średniej, niekoniecznie bli-
skie środowiskom, w których dzieci żyją (Bourdieu i Passeron, 1990). Przykładem
na to jest Andrzej.
Mały Jędruś ma błękitne oczy, płową czuprynę i niezwykłą sprawność

ruchową. Interesuje się wszystkim, co nowe. Z pasją ogląda filmy rysunkowe
w telewizji i naśladuje co groźniejszych bohaterów. Ma wielką potrzebę wra-
żeń, a małą ochotę do zajmowania się codziennością: starannym wysławianiem
się, sprzątaniem „po sobie”, wykonywaniem poleceń.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Jędruś był bardzo ciekaw szkoły, lecz wkrótce się do niej zniechęcił, bo „tam
już wszystko widział”. To wyznanie najpierw rozbawiło, a potem zdenerwowało
rodziców. Kazali mu chodzić do szkoły bez najmniejszego protestu. Więc cho-
dzi, ale bez przekonania. Dlaczego miałby robić coś, czego nie lubi, gdy nie ma
przy nim ojca, który krzyknie lub uderzy? Dzieci zyskujące pochwały za pilność
uczenia się to, według niego, „baby i lizusy”.
A jednak Andrzejowi zależy na dobrej pozycji w grupie. Kłopot zaczyna się
wtedy, gdy trzeba coś przeczytać, bo idzie mu to bardzo słabo. Wykręca się
więc, jak może, przed głośnym czytaniem. Gdy pomyli się w pisaniu, wyrywa
i niszczy kartkę. Bazgrze, więc nie chce pokazać zeszytu. O książkach myśli nie-
chętnie. Jeśli nie siądzie „do lekcji” tuż po powrocie ze szkoły, zapomina o nich
do późnej nocy. Pojawiają się zaległości, które w wyższych klasach zepchną go
na margines postępów grupy.
Z roku na rok Andrzej staje się silniejszy, bardziej sprawny i sprytny, co jed-
nak nie cieszy nauczycieli. Coraz mniej ma ochoty na „dziecinne czytanki” i „ni-
komu niepotrzebne liczenie”. Na lekcjach przedmiotów ścisłych nie rozumie,
o czym mowa, wyrównywanie braków wydaje mu się karą.
A za murami szkoły czeka na Andrzeja świat wielkich przygód... Czy można
mu się dziwić, że pragnie z nią skończyć i wyrwać się na wolność?
Mimo siły, zuchowatości i sprytu Andrzej cierpi na bezradność intelektu-

alną w szkole, wyrażającą się upadkiem wiary w skuteczność uczenia się (Sędek,
1995; Wojciszke, 2002, s. 47–48). Przyczyn jest wiele: przesadna ruchliwość, jako
przejaw nadpobudliwości psychoruchowej (Bogdanowicz, 2002, s. 299), barie-
ra kulturowa między rodziną a szkołą, językowy kod ograniczony (Nęcki, 2000,
s. 48), brak sukcesów w czytaniu i pisaniu.
Bezradność intelektualna jest szczególnym przypadkiem wyuczonej bezrad-
ności, będącej skutkiem serii bolesnych niepowodzeń. Wytwarza się „syndrom
porażki”, cechujący się niewiarą w sukces, przedwczesną rezygnacją z wysiłku,
przekonaniem o braku zdolności, obwinianiem otoczenia (Brophy, 2002, s. 89;
Mietzel, 2002, s. 370–372).
Bezradność intelektualna Andrzeja narasta z roku na rok, tym szybciej, im
bardziej chce on odgrywać rolę przywódcy grupy chłopców. Pozostaje mu ukry-
wać porażki, prowadzić grę z nauczycielami i organizować kolegów do oporu
wobec wymagań szkoły. To jednak nie wystarcza. Rozwija się fobia szkolna – lęk
przed niepowodzeniem powstrzymujący ucznia od uczestnictwa w zajęciach
edukacyjnych, a w skrajnych przypadkach prowadzący do odmowy chodzenia do
szkoły (Elliot i Place, 2000, s. 42n). Jej źródłem bywa nadopiekuńczość rodziców,
lecz częściej – nieprzystosowanie do systemu kształcenia.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Teorie poznawcze uczenia się 29
W przypadku Andrzeja szkoła, jaką znamy, nie jest w stanie (A) zaspokoić
jego potrzeby ruchu, (B) usunąć obaw przed kompromitacją w klasie oraz (C)
włączyć go do swojego programu. Chłopiec zgubił się po dziecięcych próbach
urządzenia jej po swojemu. Jego bezradność jest ukryta, głównie przed samym
sobą i przed innymi uczniami. Nie widać po nim przegranej, lecz ochrona samo-
poczucia pochłania mu wiele energii.
Teorie poznawcze uczenia się

Motywacja, niezbędna do podjęcia każdego działania i fundamentalna dla
uczenia się, jest, jak już powiedziano, mocno wsparta na zjawiskach emocjonal-
nych. Chęć poznawania świata nie wystarczy jednak, by zgłębić jego tajemnice.
Potrzebna jest właściwa organizacja, o czym świadczą kręte ścieżki kariery szkol-
nej Darka i Andrzeja. Zajmują się tym teorie poznawcze procesu uczenia się.
Teorie poznawcze określają uczenie się jako nabywanie gotowości do prze-
twarzania określonego rodzaju informacji: o przedmiotach, zjawiskach, proce-
sach i wartościach. Informacja, rozumiana jako zmniejszenie niepewności co
do stanu rzeczy, jest głównym pojęciem psychologii poznawczej, szeroko sto-
sującej analogie (lub – jak niektórzy to określają – metafory) komputerowe.
„W toku życia człowiek przyjmuje, przechowuje, interpretuje, tworzy i przekazuje
za pomocą języka informacje (wiedzę, dane) i nadaje im pewną wartość (znacze-
nie, sens). Mówiąc potocznie, dzięki kompetencjom umysłu jednostka spostrzega
rzeczywistość, zapamiętuje otrzymane informacje, myśli analitycznie i twórczo,
Rysunek 2. Model poznawczy uczenia się
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
prowadzi dyskurs z innymi ludźmi. Jako sprawca podejmuje ona działania celowe
i sprawuje nad nimi poznawczą kontrolę” (Kozielecki, 1997, s. 170).
Przetwarzanie informacji w działaniach poznawczych (nazywane niekiedy
„metabolizmem informacyjnym”) jest więc wieloetapowe. W przeciwieństwie do
komputera, który wykonuje tylko zaprogramowane operacje i nie zmienia para-
metrów (pojemności, szybkości, jakości obrazu) w toku pracy, człowiek rozwija
zdolność ich wykonywania, a więc uczy się tych etapów, a ponadto uczy się stra-
tegii ich wiązania w całość.
Pełny cykl obiegu informacji w procesie uczenia się przedstawia rys. 2 (por.
Gagné i in., 1992, s. 23). Prostokątami oznaczono otoczenie (materialne i spo-
łeczne oraz własny organizm) i domyślne układy w psychice ucznia, strzałkami
z linią ciągłą – kierunki przepływu informacji między tymi obiektami, a strzał-
kami z linią przerywaną – wewnętrzne procesy każdego układu, zapewniające
mu sprawność działania.
Prześledźmy ten obieg informacji:
1. Cykl zaczyna się odbiorem sygnałów (bodźców) z otoczenia, ale nie wszyst-
kie sygnały są odbierane. „Świat atakuje nasze oczy i uszy milionami bitów [ma-
tematycznych jednostek informacji] na sekundę, z których, według większości
badań, ludzie mogą zasymilować tylko pięćdziesiąt” – napisał cybernetyk H. A.
Simon (1968, cyt. za Kozielecki, 1997, s. 182). Uwaga jest zatem wybiórcza i w jej
polu znajdują się głównie sygnały o wartości emocjonalnej, co uzależnia poznanie
od motywacji (Kolańczyk i in., 2002).
2. Zarejestrowane sygnały, we wstępnie uporządkowanej formie, pojawiają
się w pamięci świeżej (krótkotrwałej), to jest w układzie przejściowym przecho-
wywania danych, gdzie tylko powtarzanie informacji może spowodować, że bę-
dzie dostępna dłużej niż przez kilkadziesiąt sekund. Powtarzanie wymaga wysił-
ku, więc i tutaj motywacja do uczenia się odgrywa zasadniczą rolę.
3. By pozostać w pamięci trwałej (długotrwałej), to jest w układzie stałe-
go przechowywania informacji, informacja musi być przekształcona w drodze
kodowania, obrazowego (ikonicznego) lub werbalnego (pojęciowego), na postać
właściwą dla danego ucznia. Kodowanie jest dokonywane za pomocą schematów
poznawczych – skumulowanego dorobku poprzedniego uczenia się. Zastosowa-
nie schematów poznawczych umożliwia proces myślenia, będący „łańcuchem
operacji umysłowych, za pomocą których przetwarzamy informacje, czyli treści
zakodowane w spostrzeżeniach, wyobrażeniach i pojęciach” (Kozielecki, 1976,
s. 352). Myślenie bywa atrakcją w toku uczenia się, lecz częściej jest dla ucznia
ciężką pracą.
4. Dzięki procesom myślenia informacja może służyć nie tylko do szybkiej
reakcji na sygnał, lecz także do wytwarzania rozwiązań odroczonych problemów.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Encyklopedyzm 31
Przechodzi do generatora odpowiedzi, gdzie zostaje przetworzona na projekt

działania praktycznego, prowadzącego do zmiany w otoczeniu. To przejście do-
konuje się albo bezpośrednio (4a), na podstawie odruchu, intuicji, przeświadcze-
nia o celowości, albo poprzez pamięć świeżą (drogą 4b – 4c), do której – wysił-
kiem myśli – jest przywoływana informacja poprzednio zakodowana.
5. Przygotowanie odpowiedzi jest wspomagane oceną wartości określonego
działania, dokonywaną z udziałem osobowości jednostki, jej względnie stałego
układu wewnętrznych regulatorów działania. Ten udział bardzo silnie uzależnia
uczenie się od dawnych i od nowych emocji. Jednostka przystępuje do działania
praktycznego z dużym lub małym przekonaniem.
6. Działanie praktyczne jest wykonywane przez efektory (mięśnie) ze sta-
łą kontrolą skuteczności działania, rozumianej jako sprawne osiąganie celu. Ta
kontrola jest ostatnim ogniwem łańcucha operacji umysłowych i miarą jakości
wszystkich sześciu etapów procesu uczenia się. Z tego powodu ma ona silny
wpływ na przebieg dalszego uczenia się.
Model uczenia się przedstawiony na rys. 2 jest uproszczony. W rzeczywi-
stości procesy uwagi, powtarzania i kodowania informacji oraz oceny wartości
i skuteczności działania opartego na tej informacji wpływają w pewnym stopniu
na przebieg wszystkich etapów pełnego cyklu uczenia się. Przydatność mode-
lu jest więc ograniczona. Największa jest wtedy, gdy chcemy wykryć przyczyny
trudności w uczeniu się.
Encyklopedyzm
Pojedyncza informacja umieszczona w pamięci trwałej ucznia i możliwa do
wyrażenia w postaci słownej jest nazywana w dydaktyce wiadomością, a od-
powiednio szeroki zakres dobrze uporządkowanych wiadomości jest nazywany
wiedzą. Rozróżniamy dwa rodzaje wiedzy: wiedzę deklaratywną („wiedza, że”),
umożliwiającą objaśnianie istniejących stanów rzeczy, i wiedzę proceduralną
(„wiedza, jak”), umożliwiającą działania praktyczne (Anderson, 1983). Obydwa
wymagają ćwiczeń w posługiwaniu się wiadomościami.
Przekształcenie wiadomości w wiedzę – główny efekt myślenia w procesie
uczenia się – zbyt często zaniedbywano w szkole. Encyklopedyzm (materializm
dydaktyczny), polegający na przeładowaniu uczenia się wiadomościami i braku
ćwiczeń w posługiwaniu się nimi, jest zjawiskiem przez wieki nękającym szkołę.
Pisał o nim w okresie międzywojennym Bogdan Nawroczyński (1987, s. 48):
„[Istnieją] wiadomości byle jak nabyte. Są one niepełne, niedokładne, bla-
de; często sprowadzają się do zapamiętania przez ucznia tylko pustego wyrazu.
Nie są też dobrem umysłowym, którym on swobodnie rozporządza. (...) Oto stoi
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
przed nami kandydat do matury. Zna on, co prawda, prawidła pisowni polskiej,
ale popełnia rażące błędy ortograficzne; niby to nauczył się gramatyki obcego ję-
zyka i nabył pewnego zasobu wyrazów, ale nie przeczyta ze zrozumieniem jednej
strony najprostszej prozy w tym języku; dowiedzie teorematu geometrycznego,
ale nie rozwiąże łatwego zadania, w którym ten teoremat znalazł zastosowanie;
będzie opisywał różne eksperymenty fizyczne i chemiczne, ale żadnego z nich
sam przeprowadzić nie potrafi”.
Encyklopedyzm nie jest spowodowany lenistwem uczniów, lecz – według
Nawroczyńskiego – „specjalnym gatunkiem pedagogicznej ignorancji” nauczy-
cieli. Jednak są uczniowie szczególnie na niego podatni, i to, paradoksalnie, ci
najbardziej pracowici. Przykładem tego jest Beata:
Nieśmiałość powodowała, że przez pierwsze miesiące w szkole Beata nie

mówiła nic lub tylko bardzo cicho. Wydawało się jej, że wszyscy wiedzą wię-
cej od niej i szybciej orientują się, o co chodzi. Wkrótce jednak zauważyła, że
w domu można nauczyć się tego, co w klasie jest trudne, i stała się przykładem
pilności w „odrabianiu lekcji”.
To nieprawda, że siedzenie nad książką jej dla niej łatwe. Stawia budzik,
odlicza półgodzinne okresy, przeplata ćwiczenia głośne z cichymi, nagradza
się chwilą muzyki. Wdrożyła się do takiego systemu i nie zmienia go, będąc
w gimnazjum. Żadne prośby koleżanek nie odwiodą jej od tego, by siąść o 15.00
do coraz dłuższej pracy domowej, bo wie, że rozluźnienie dyscypliny za wiele
by ją potem kosztowało.
System Beaty obejmuje kilkakrotne czytanie tekstu i opowiadanie go z pa-
mięci. Dzięki temu w szkole płynnie „opowiada lekcję” i przoduje w powtór-
kach przerobionego materiału. Dlaczego nie dostaje piątek? Bo nie umie roz-
wiązywać zadań. Na klasówkach więcej myśli o tym, gdzie to było napisane, niż
jak uzyskać nową, potrzebną informację. A więc znowu trójka... To przykre, lecz
Beata pogodziła się z faktem, że jest mało zdolna.
Koleżanki lubią ją za łagodność, uczciwość i rozwagę w podejmowaniu
decyzji. Była szczerze zaskoczona, gdy niemal jednogłośnie wybrano ją na sta-
rościnę klasy. Również w tej roli Beata nie zawodzi, starając się pogodzić ra-
cje uczniów z racjami nauczycieli. Jej spokojne i rozsądne zdanie wygłaszane
w toku ostrego sporu zapobiegło niejednemu konfliktowi.
„Gdyby jeszcze jej oceny były wyższe...” – wzdychają nauczyciele i rodzice.
Te nadzieje niewątpliwie się spełnią, bo na koniec roku nikt przecież nie odmó-
wi czwórki tak pilnej uczennicy.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Wąskie pole działania ucznia 33
Beata jest wzorem przetwarzania informacji ujętego w dolnym wierszu rys. 2,

gdyż (1) podczas lekcji wytęża uwagę, (2) nieustannie powtarza materiał i (3) stara
się zapamiętać jak najwięcej na jak najdłużej. Dlaczego więc zawodzą ją etapy (4)
– (6) pełnego cyklu uczenia się? Dlatego, że wszystkie siły kieruje na zapamiętanie
wiadomości, kosztem samodzielnego tworzenia wiedzy deklaratywnej i, zwłasz-
cza, wiedzy proceduralnej, na co brak jej motywacji, odwagi i czasu. Jest ofiarą
encyklopedyzmu, jaki do niedawna panował w typowej szkole ogólnokształcą-
cej. To, że podobne zjawiska zanikają, jest wynikiem postępu dydaktycznego na
świecie i w Polsce, a także egzaminów zewnętrznych, akcentujących podstawowe
umiejętności (Rozporządzenie..., 2001).
Wąskie pole działania ucznia

Informacja uzyskiwana przez uczenie się w szkole ma wiele atrakcyjnych za-
stosowań w otaczającym świecie. Jedną z przyczyn niezadowalającej skuteczno-
ści szkoły bywa jednak zbyt mały krąg wdrożeń wiedzy tam zdobywanej, ograni-
czony do ćwiczeń na lekcji i w domu.
Ten krąg znakomicie poszerza uczenie się zespołowe, gdy poznawanie świa-
ta jest łączone z zaspokajaniem potrzeb społecznych. Uczniowie tworzą wtedy
wspólnotę dydaktyczną, w której następuje „uspołecznienie motywacji do ucze-
nia się” (Brophy, 2002, s. 27–28). Niektórzy uczniowie tylko we wspólnocie uczą
się wydajnie. Należy do nich Celina:
Gdy małą Celinkę przyprowadziła do szkoły nie mama, lecz wynajęta stu-
dentka, nauczycielka już wiedziała, że nie będzie to przypadek typowy. Rodzice
dziewczynki „dzień i noc” tkwili w swoim biznesie, a ona ani myślała wykony-
wać czyjeś polecenia. Była sprawna, pewna siebie i nieobliczalna, w tym, co
powie i jak się zachowa.
Natychmiast polubiła szkołę, a w niej – walkę o wszelkie swobody. Jej karie-
ra jako uczennicy zaczęła się na dobre wtedy, gdy dla ratowania przed jedynką
z przyrody pani Z zaproponowała jej działanie zastępcze: organizację zbioro-
wej obserwacji przyrody. Celinka założyła Szkolne Koło Przyrodników, a potem,
w gimnazjum – Koło Ekologiczne, radzące sobie świetnie, zwłaszcza finansowo,
bo znaleźli się sponsorzy działalności uczniów.
Celina wprost nie znosi podręczników i zeszytów, bardzo rzadko wykonuje
ćwiczenia domowe, natomiast ożywia się w dyskusjach i projektach. Okazuje
się wtedy, że ma sporą wiedzę, mimo braku szczegółowych wiadomości. Czyta
biegle i namiętnie interesujące ją teksty, w tym także – ze słownikiem – w ję-
zyku angielskim. Dość udatnie rozwiązuje zadania tekstowe. „Wie swoje”, jest
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
przemądrzała i niemal wszystko musi sama wypróbować. Nie przejmuje się

błędami i porażkami ani w domu – w stosunkach z rodzicami, ani w szkole.
Jednych uczniów porywa jej humor i żywiołowość, drugim imponuje od-
waga w potyczkach z nauczycielami, inni zazdroszczą jej strojów, zdolności
i „forów”, jakie zyskuje w szkole kwitnącą działalnością. Nauczyciele mają kło-
pot z oceną osiągnięć Celiny, bo przymuszona poprawia się nawet o dwa stop-
nie, ale jak długo można tolerować ciągłe awantury, zryw do pracy tuż przed
końcem semestru i jawne lekceważenie szkoły?
Celina działa z fantazją w górnym wierszu rys. 2, a więc (4) sprawnie czerpie
informację z pamięci, (5) samodzielnie ocenia wartość różnorodnych rozwiązań
i (6) wiele uczy się przez próby i błędy. Przyswajanie wiadomości traktuje jako
epizod w drodze do upatrzonego celu. A dlaczego jej samodzielność budzi sprze-
ciw tak wielu nauczycieli? Bo jest rozwijana wbrew szkole i jej dydaktycznej ruty-
nie. Celina, która nudzi się na lekcjach i zwalnia się z nich pod byle pretekstem,
nie odrabia zadań domowych i kłóci się z wychowawczynią, jest fatalnym przy-
kładem dla mniej zdolnych uczniów. Jednak jako przywódca gromady badaczy
jest niewątpliwie pożyteczna. Poszerza pole działania, własne i innych uczniów,
zbyt wąskie dla nich w typowej szkole.
Kształcenie a wychowanie, nauczanie, edukacja

Jak widzimy z przykładów, działanie edukacyjne, rozumiane jako system czyn-
ności wywołujących planową zmianę w uczniach, jest złożone i wielokierunkowe.
Procesy emocjonalne są w tym podręczniku rozważane na pierwszym miej-
scu, bo przez wiele lat uprawiano dydaktykę nazbyt intelektualnie, wyolbrzy-
miając potrzeby poznawcze ucznia i zadania poznawcze szkoły kosztem potrzeb
i zadań emocjonalnych. Władysław Zaczyński nazwał to „gnostyczną tradycją
w dydaktyce polskiej” (1988, s. 49). Przywrócenie równowagi przez odwrócenie
hierarchii wydaje się więc celowe.
Przyjmiemy, że każde działanie edukacyjne ma dwa aspekty: aspekt emocjo-
nalno-motywacyjny i aspekt poznawczy. Pierwszy dotyczy uczuć, motywów,
postaw i wartości, a drugi – wiadomości, umiejętności i sprawności działań ucz-
nia. Zależnie od roli tych aspektów w projektowaniu, wykonywaniu i oceniania
wyników działania edukacyjnego możemy odróżnić „wychowanie”, „nauczanie”,
„kształcenie” i „edukację”. Te cztery terminy będą stosowane w podręczniku
w znaczeniu przedstawionym schematycznie na rys. 3, obrazującym pełne pole
działania edukacyjnego – od skrajnie emocjonalno-motywacyjnego do skrajnie
poznawczo-intelektualnego.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Kształcenie a wychowanie, nauczanie, edukacja 35
Rysunek 3. Porównanie zakresu czterech pojęć ze względu na aspekt emocjonalno-motywacyjny i aspekt poznawczy
działania edukacyjnego
Wychowanie, inaczej: edukację emocjonalną, określimy jako działanie

edukacyjne zorientowane na zmiany emocjonalne, a pośrednio na zmiany po-
znawcze w uczniu. Jego wynikiem jest zdolność do regulowania emocji i mo-
tywacji według przyjętych wartości i norm społeczno-moralnych. Na przykład
powściąganie agresji lub dotrzymywanie słowa są wynikami wychowania. Czło-
wiek dobrze wychowany jest opanowany, uprzejmy, otwarty, świadomy swoich
celów i możliwości, tolerancyjny, skłonny do współpracy i ma wiele podobnych
zalet charakteru.
Te zalety jest trudno mieć jednocześnie – Andrzej nie jest uprzejmy i tole-
rancyjny, Beata nie jest świadoma swoich możliwości, Celina nie jest opanowana,
Dariusz nie jest otwarty i skłonny do współpracy w grupie – toteż pole kształto-
wania osobowości uczniów jest szerokie. Szkołę interesuje jednak głównie moty-
wacja do uczenia się, a więc ta właściwość uczniów, która najsilniej podnosi ich
szanse edukacyjne.
Nauczanie, inaczej: edukację poznawczą, określimy jako działanie eduka-
cyjne zorientowane na zmiany poznawcze, a pośrednio na zmiany emocjonalne
w uczniu. Jego wynikiem są wiadomości i umiejętności potrzebne do osiągania
celów poznawczych i praktycznych, jak na przykład znajomość historii kraju oj-
czystego lub umiejętność czytania określonego typu tekstów słownych, tabela-
rycznych i graficznych.
Wysoki poziom nauczania jest uważany za główny warunek przygotowania
uczniów do szkół wyższego szczebla, do samokształcenia i do podjęcia odpo-
wiedzialnych zadań zawodowych. Z tego względu najwyżej oceniany jest Da-
riusz, przeciętnie – Beata i Celina, a najniżej – Andrzej. Zawsze istnieli jednak
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
pedagodzy wskazujący na pierwszeństwo wyników wychowania i na szkodliwość

klasyfikowania uczniów według ich wiedzy „akademickiej”.
Kształcenie jest działaniem edukacyjnym zrównoważonym w aspektach
emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym. Jego wynikiem jest zdolność do
sprawnego osiągania celów o istotnej wartości społecznej. Na przykład samo-
dzielne opanowanie pewnej dziedziny wiedzy lub organizacja trudnego przed-
sięwzięcia jest świadectwem odpowiedniego wykształcenia.
Kształcenie zakłada harmonię oddziaływań emocjonalnych i poznawczych,
uzyskiwaną dzięki ich pewnemu ograniczeniu. Tak więc Celina nie powinna być
tylko działaczką, a Dariusz samotnym myślicielem, należałoby też rozszerzyć za-
interesowania intelektualne Beaty i horyzonty kulturalne Andrzeja. Kształcenie
ma być wielostronne. To, co jednostronnie wychowawcze, i to, co jest tylko na-
uczane, nie zasługuje na to miano.
Edukacja, jak nazwa wskazuje, obejmuje ogół działań edukacyjnych. Jest poję-
ciem najszerszym, mieszczącym wychowanie, nauczanie i kształcenie, często stoso-
wanym dla podkreślenia instytucjonalnego charakteru tych działań – w rodzinie,
szkole, zakładzie pracy, pod władzą Ministerstwa Edukacji Narodowej. Ten termin
odżył w Polsce stosunkowo niedawno, w związku z dwusetną rocznicą działalności
Komisji Edukacji Narodowej, przedtem zwykło się mówić o „wychowaniu w szero-
kim sensie” lub o „oświacie”.
Wszystkie podane tu definicje są uproszczeniem, dokonanym dla odróż-
nienia kształcenia od innych działań edukacyjnych, dla podkreślenia znaczenia
równowagi między dwoma aspektami tych działań i dla uchronienia się przed
jednostronnością, w jaką łatwo popadamy.
Pułapki jednostronności
Przestróg przed przecenianiem jednego tylko aspektu działań edukacyjnych
dostarcza nam historia filozofii. Oto wybrane fragmenty charakterystyki, jaką
Jan Jakub Rousseau uzyskał w Historii filozofii Władysława Tatarkiewicza (1958,
t. II, s. 207–212):
„Nigdy nie był ścisły i metodyczny (...) Ale miał paradoksalne a zdecydowane
poglądy, miał szczery entuzjazm i miał pióro, które chwytało za serce. Filozofia
jego orientowana była nie wedle wyników nauki, lecz wedle osobistych doświad-
czeń i marzeń.(...) Właściwą, najgłębszą zdolność człowieka Rousseau widział nie
w rozumie, lecz w uczuciu. (...) Rousseau był wrogiem spekulatywnych dociekań.
(...) [Jego zdaniem należało] nade wszystko rozwijać uczucie. (...) Obroną praw
uczucia przygotował romantyzm, wywołał w literaturze, a poniekąd i w innych
dziedzinach kultury, nową epokę”.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Pułapki jednostronności 37
A Stanisław Dobrowolski w Strukturach umysłów nauczycieli (1979, s. 333

–341) tak charakteryzuje Rousseau jako nauczyciela, cytując przy tym jego auto-
biograficzne Wyznania:
„«Dwie rzeczy prawie niemożebne do połączenia kojarzą się we mnie w spo-
sób zupełnie niepojęty: bardzo gorący temperament, namiętności żywe, gwał-
towne oraz myśli poczynające się leniwie, jakby spętane i zawsze zjawiające się
późno». W procesach umysłowych [Rousseau] zamiast pojęciami przeważnie
operuje obrazami, powstałymi w wyniku spostrzeżeń. (...) [W swej krótkiej prak-
tyce nauczycielskiej] wielki twórca nowych i płodnych myśli w dziedzinie peda-
gogicznej nie umiał sam ich stosować praktycznie. [Tak o tym pisał:] «Przy cierp-
liwości i zimnej krwi byłbym może sobie dał radę; ale nie posiadając tych cnót
nie umiałem dojść do niczego i postępy mych uczniów przedstawiały się bardzo
smutno. Jeden z malców nie przejmując się niczym i okazując bezgraniczny upór
święcił nade mną prawdziwe triumfy, skoro udało mu się doprowadzić mnie do
wściekłości; wówczas on był rozumną istotą, a ja dzieckiem»”.
W przeciwieństwie do Rousseau, który nieustannie przeżywał „pożar uczuć”,
wielki filozof starożytny Sokrates był zimnym, opanowanym intelektualistą.
Władysław Tatarkiewicz tak go charakteryzuje (1958, t. I, s. 89–97):
„Działanie jego polegało na tym, że uczył ludzi cnoty, a ściślej mówiąc, uczył
ich rozumu, aby przez to doprowadzić do cnoty. W tej działalności widział sens
swego życia. Absorbowała go tak, że o własnych sprawach nie myślał: żył wraz
z rodziną w niedostatku. (...) Zyskał popularność, ale popularność nie była po-
łączona z uznaniem. Ogół widział w nim tylko dziwaka; przeciętny Ateńczyk
nie traktował na serio człowieka, który zaprząta sobie głowę cudzymi sprawami,
a nie może się zdobyć na nowy płaszcz (...) Metoda, jaką się posługiwał, była me-
todą dyskusji, współpracy umysłowej”.
Dobrowolski opatrzył postawę Sokratesa takimi uwagami (1979, s. 84–97):
„Namiętnością Sokratesa było poszukiwanie prawdy i w tym kierunku
kształtował umysły swoich uczniów oraz pobudzał do myślenia obywateli ateń-
skich. (...) Nad rozmówcą Sokrates panował. Nie unosił się, nie irytował, a jeżeli
to czynił – to bardzo rzadko i przepraszał niejednokrotnie. (...) Przede wszystkim
rzuca się nam w oczy, przy całej potędze sokratesowego umysłu, wybitna jego
jednostronność (...). Jego dialogi miały na ogół formę jednostajną, mało ożywioną,
były nastawione głównie na ciągłość i logiczność przebiegu myśli, a nie na roz-
mówcę. (...) Nadto zwroty Sokratesa do rozmówców miewają często – mimo po-
zornej dobroduszności – złośliwy, ironiczny charakter, onieśmielając, a niekiedy
miażdżąc przeciwnika. (...) Nie lubił też uzewnętrzniać swych wrażeń i stanów
uczuciowych.(...) Sokrates żył życiem wewnętrznym, wybitnie intelektualnym”.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Jednostronność dwu wielkich filozofów doprowadziła do tragedii (prześlado-

wania, osamotnienie i rozgoryczenie Rousseau; stracenie Sokratesa za bezboż-
ność i rzekomą demoralizację młodzieży), ale nie zamknęła im drogi do sławy
i chwały. Obydwaj chcieli ulepszyć człowieka – pierwszy przez porzucenie cywi-
lizacji, drugi przez pogłębienie samowiedzy.
Dziś niejeden wychowawca dąży śladami Rousseau do pełnego wyzwole-
nia uczuć, a Sokrates bywa uważany za ideał nauczyciela. Systemy dydaktyczne
nauczycieli, szkół i całych krajów skłaniają się bądź ku celom wychowawczym,
bądź ku celom poznawczym, choć zalecana jest równowaga (Kupisiewicz, 1994a,
r. 3). Gdyby bowiem współczesny dydaktyk – jak Rousseau – wyrzekał się nauki
i techniki w imię sielankowego życia na łonie natury lub – jak Sokrates – mo-
ralizował uczniów beznamiętnymi dialogami, poniósłby klęskę. Nie potrafiłby
kierować uczeniem się swoich uczniów.
Jak dają sobie radę nasi nauczyciele? Posłuchajmy ich kolejnej rozmowy:
F. Humańska: Nareszcie ten podręcznik przemówił ludzkim językiem! Co praw-

da nie własnym, lecz zapożyczonym od filozofów i od ich biografów...
E. Technologowicz: Jestem za Sokratesem. Zrozumieć to uzyskać kontrolę nad
swoimi emocjami. Czyż nie tak właśnie działają psychoterapeuci?
FH: Może i tak działają. Ja jednak mam uczniów zdrowych, a jeśli im czegoś
brakuje, to nie myśli, lecz uczuć. Zwłaszcza tych delikatnych, dojrzewających
w ciszy...
ET: Chodzi właśnie o ciszę. Gdy wywołamy burzę, nasza misja może skończyć
się gwałtownie, jak Stowarzyszenie Umarłych Poetów. Czy chcemy, by nasi ucz-
niowie umierali młodo?
FH: Chcemy, by ich życie było pełne i uczuć, i refleksji. Nie musimy wybierać
między skrajnościami. Śmierć Rousseau i Sokratesa, a nawet licealisty ze Sto-
warzyszenia..., to los pierwszego szeregu rewolucjonistów. Dalsze szeregi sku-
tecznie realizują dzieło. Uważam, że stać nas na to, by łączyć doświadczenia
uczniów z tych dwu dziedzin czy też „aspektów”...
ET: Święta prawda! Będę dążył do tego, by radość odkrywania praw trygono-
metrii na moich lekcjach była większa niż zachwyt średniowieczną poezją na
twoich.
FH: Trzymam cię za słowo. I może odwdzięczę ci się ścisłym zdefiniowaniem
terminów „prawda” i „wartość”. Przecież mamy określić, czego uczy szkoła.
Przyjdzie ci, matematyku, uchylić przyłbicy algebry i trygonometrii!
ET: O Boże, już się boję. Jak widzisz, przekonałaś mnie o władzy uczuć.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Kierowanie uczeniem się 39
Kierowanie uczeniem się

Dydaktyka bywa nazywana teorią nauczania-uczenia się (Kupisiewicz, 1994a,
s. 11), a w wielu podręcznikach tej dyscypliny czytamy, że kształcenie to powiąza-
ne nauczanie i uczenie się (Okoń, 1987, s. 60; Kruszewski, 1991, s. 8), co brzmi jak
odmienna definicja tego pojęcia. Kiedy jednak spytamy, w jaki sposób czynności
nauczyciela i ucznia są wiązane, to odpowiedzią będzie: przez oddziaływanie na-
uczyciela na procesy emocjonalno-motywacyjne i poznawcze ucznia. Wracamy
więc do naszej wcześniejszej definicji.
Kształcenie jest sposobem kierowania uczeniem się, rozumianym jako głów-
na czynność działania edukacyjnego. Inne jego składowe, jak planowanie, przy-
gotowanie, zaopatrzenie w środki, sprawdzanie i raportowanie wyników, są po-
mocnicze. Bez nich działanie edukacyjne byłoby uboższe i mniej skuteczne, ale
możliwe. Natomiast bez kierowania uczeniem się nie byłoby wywoływania zmian
planowych w uczniu.
Kierowanie uczeniem się uczniów przez nauczyciela można ująć w cztery
etapy:
1. Pomaganie w odkrywaniu celów uczenia się. Uczniowie odczuwają róż-
nego rodzaju potrzeby, dowiadują się od rodziców, rówieśników i innych osób
o tym, co powinni umieć, a także czytają książki i oglądają telewizję, obfitującą
w dobre i niedobre wzory. To wszystko jednak nie wystarczy, by samodzielnie
określić własne cele uczenia się i powiązać je w dobrze funkcjonujący system.
Potrzebna jest zorganizowana pomoc. Uczenie się celów jest społecznie najważ-
niejszym, a zarazem najbardziej indywidualnym rodzajem uczenia się w rodzinie
i w szkole, niewolnym, niestety, od zagrożeń, jakie stwarzają podkultury.
2. Pomaganie w odkrywaniu sposobów uczenia się. „Nauczanie, jak się
uczyć” uznał Nawroczyński za działalność najbardziej zaniedbaną w kształce-
niu szkolnym, a skutkiem tego bywa, że młodzież „nie umie układać sobie planu
pracy, nie umie go konsekwentnie wykonać, nie jest rozmiłowana w lekturze na-
ukowej, nie umie szukać książek, nie umie z nich korzystać, nie umie prowadzić
notatek, nie umie zbierać i porządkować nabytych wiadomości, nie umie pisać
referatów – jednym słowem – nie umie się uczyć” (1987, s. 197). Ćwiczenia umie-
jętności uczenia się powinny towarzyszyć uczniom już od przedszkola, a osobisty
przykład nauczyciela i narady klasowe na ten temat są szczególnie płodne.
3. Pomaganie w uczeniu się. Nauczyciel ma wiele możliwości ułatwiania
uczniom nauki: przez dzielenie treści kształcenia na małe części, porządko-
wanie tych części, budowanie atrakcyjnej sytuacji dydaktycznej i uproszczone
przedstawianie zależności, określane jako „dydaktyczne przybliżanie” (Brophy,
2002, s. 52), organizowanie syntez i powtórek, konsekwentne wymaganie tego,
co najważniejsze. Nie będzie jednak pożyteczne, gdy zamiast pobudzić ucznia
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
do wysiłku, zastąpi ten wysiłek wzmożoną aktywnością własną. Znalezienie zło-

tego środka między ułatwianiem uczenia się a celowym, obliczonym na ćwicze-
nie charakteru i umysłu podnoszeniem jego trudności jest „sztuką” kształcenia.
4. Pomaganie w ocenianiu osiągnięć. Każdy uczeń ma pewne wyobrażenie
o poziomie swoich osiągnięć emocjonalnych i poznawczych, często zawyżone
(Kozielecki, 1981), a prawie zawsze chwiejne, zależne od chwilowego nastroju.
Realistyczne, obiektywne ocenianie siebie i innych należy do najpóźniej uzyski-
wanych kompetencji społecznych, a dla niektórych ludzi bywa ponad siły. Tym
ważniejsze jest, by nauczyciel wdrażał swych uczniów do samooceny, uczył ich
zasad, udostępniał narzędzia, pomagał interpretować wyniki, dawał przykład
niezbędnej równowagi emocjonalnej i, nade wszystko, usamodzielniał uczniów.
Podsumowanie
Uczenie się jest zdobywaniem doświadczeń prowadzących do trwałych
zmian w zachowaniu uczącego się. Uczeniem się możemy kierować w ramach
działania edukacyjnego, które polega na wywoływaniu planowych zmian
w uczniu. Takie zmiany stanowią najwyższy szczebel następującej hierarchii:
Tabela 1. Taksonomia zmian w uczniu
Nazwa Znaczenie
Zmiana obserwowalna Stan końcowy różni się od stanu początkowego
Zmiana trwała Różnica utrzymuje się dostatecznie długo
Zmiana korzystna Stan końcowy wartościujemy wyżej od początkowego
Zmiana planowa Zmiana jest świadomie wywołana
Na uczenie się wybiegające poza odruchy warunkowe składają się procesy

emocjonalne i poznawcze. Te pierwsze są podstawą teorii motywacyjnych
uczenia się, odwołujących się do potrzeb, a biorących w obronę ucznia samot-
nego i bezradnego w szkole. Te drugie są podstawą teorii poznawczych uczenia
się, opartych na przetwarzaniu informacji w tym procesie, walczących z ency-
klopedyzmem i ograniczeniem zastosowań zdobywanej informacji.
Najbardziej znane teorie motywacyjne opierają się na następującej hierarchii
potrzeb człowieka, czyli jego wymagań co do warunków życia:
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie 41
Tabela 2. Taksonomia potrzeb człowieka według Abrahama Maslowa
Potrzeby Przykady niezaspokojonych potrzeb: uczeń –
– fizjologiczne – przyszedł do szkoły głodny
– bezpieczeństwa – boi się ośmieszenia przy tablicy
– przynależności i miłości – nie ma w szkole przyjaciół
– uznania – ma niskie wyniki prac klasowych
– samorealizacji – jest przekonany, że mógłby osiągnąć dużo więcej
Teorie poznawcze zajmują się przetwarzaniem informacji w następujących

etapach:
Tabela 3. Etapy przetwarzanie informacji w procesie uczenia się
Etap Znaczenie
1. Rejestracja informacji Sygnały z otoczenia są odbierane dzięki uwadze
2. Zapamiętanie krótkotrwałe Informacja jest dostępna w pamięci świeżej
3. Zapamiętanie długotrwałe Informacja jest zakodowana w pamięci trwałej
4. Dobór i porządkowanie informacji Buduje się jedną lub więcej odpowiedzi na sygnały z otoczenia
5. Przygotowanie działania Oceniane są wartość i dokonywany wybór odpowiedzi
6. Realizacja działania Kontrolowana jest skuteczność dawanej odpowiedzi
Działanie edukacyjne akcentujące aspekt emocjonalno-motywacyjny ucze-

nia się będziemy nazywali wychowaniem, a działanie edukacyjne akcentujące
aspekt poznawczy uczenia się będziemy nazywali nauczaniem. Tak więc teorie
motywacyjne wspomagają przede wszystkim wychowanie, a teorie poznawcze
wspomagają przede wszystkim nauczanie.
Działanie edukacyjne zrównoważone w aspektach emocjonalno-motywa-
cyjnym i poznawczym będziemy nazywali kształceniem. Kształcenie zakłada
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
harmonię tych dwu aspektów działania. Jej naruszenie obniża wartość wyników
uczenia się.
Jak osiągnąć tę harmonię? Na to nie ma recepty. Łatwiej będzie, gdy ucz-
niowie wytworzą wspólnotę dydaktyczną, ucząc się wzajemnie od siebie, i gdy
nie pojedyncze wiadomości, lecz dobrze uporządkowana wiedza jest istotnym
celem kształcenia. Kształcenie jako sposób kierowania uczeniem się musi obej-
mować pomaganie uczniom w uczeniu się: (1) celów uczenia się, (2) organizacji
uczenia się, (3) współpracy z nauczycielem i (4) oceniania własnych osiągnięć.
Główne pojęcia
uczenie się edukacja emocjonalna
zmiana w uczniu bezradność intelektualna
potrzeba nauczanie
motyw edukacja poznawcza
motywacja do uczenia się wiadomość
edukacja wiedza
działanie edukacyjne encyklopedyzm
aspekt emocjonalno-motywacyjny wspólnota dydaktyczna
aspekt poznawczy kształcenie
wychowanie dydaktyka
Ćwiczenia
1. (a) Pies podaje łapę, (b) dziecko jedzie na rowerze, (c) uczeń rozwiązu-
je zadanie matematyczne, (d) muzyk komponuje utwór. Co wspólnego mają te
czynności? Dlaczego nie wszystkie zwierzęta i nie wszyscy ludzie mogą je wyko-
nać? Jakie dostrzegasz różnice między kolejnymi czynnościami (a – b – c – d)?
2. (a) „Celina bardziej się stara!”, (b) „Nie zauważyłam zmiany!”, (c) „Czy to
nie jest słomiany ogień?”, (d) „Ona zawsze wie, co robi!” – tak oto rozmawiała
czwórka nauczycieli. Uporządkuj te cztery wypowiedzi według taksonomii zmian
zawartej w tab. 1. Która z wypowiedzi dotyczy właściwości najbardziej pożądanej
w kształceniu? Dlaczego nauczyciele mają różne zdanie w tej dyskusji?
3. Przypomnij sobie ucznia wykazującego bezradność intelektualną w szko-
le. W czym ona się wyrażała? Jakie były jego szkolne oceny? Jakie było jego śro-
dowisko domowe? Co mogliby zrobić nauczyciele, by ograniczyć lub usunąć tę
bezradność?
4. Wybierz przykład umiejętności (szkolnej, zawodowej, domowej, sporto-
wej, artystycznej) ostatnio przez ciebie opanowanej. Jaką rolę w jej uczeniu się
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia 43
odegrała informacja? Prześledź według rys. 2 etapy przetwarzania informacji

w toku jej uczenia się. Który wiersz wykresu odegrał w tym procesie główną rolę,
dolny (etapy 1–3) czy górny (etapy 4–6)?
5. Przypomnij sobie przedmiot szkolny, którego nauczanie było w twojej szko-
le mocno obciążone encyklopedyzmem. Jaka była motywacja do uczenia się tego
przedmiotu u uczniów (a) pilnych, (b) słabych? W jaki sposób nauczyciel starał się
podnieść tę motywację?
6 (zaawansowane). Zaprojektuj kształcenie (siebie, swojego dziecka, innego
dziecka) w wybranej dziedzinie (intelektualnej, społecznej, sportowej, artystycz-
nej lub innej). Jaką rolę odegra w nim aspekt emocjonalno-motywacyjny? Jaką
rolę odegra w nim aspekt poznawczy?
7 (zaawansowane). Czy pamiętasz (znasz) nauczycielkę lub nauczyciela o us-
posobieniu Rousseau? Jakie są zalety, a jakie wady takiego stylu pracy w szkole?
Czy pamiętasz (znasz) nauczycielkę lub nauczyciela o usposobieniu Sokratesa?
Jakie są zalety, a jakie wady takiego stylu pracy w szkole? Jakie wnioski wyciąg-
niesz z tego porównania?
8 (zaawansowane). Wybierz ze swojej kariery szkolnej okres, w którym ucz-
niowie twojej klasy tworzyli silną wspólnotę dydaktyczną. Jakie to miało znaczenie
dla uczenia się poszczególnych przedmiotów? Jak to wpływało na pracę nauczy-
cieli z tą klasą? Jak nauczyciel może pomóc w tworzeniu się takiej wspólnoty?
Zalecenia
TAK
1. Wszelkie zmiany korzystne w uczniach są pożądane, ale edukacja po-
lega na zmianach planowych. Wysokie osiągnięcia twoich uczniów nie zjawią
się spontanicznie. Musisz zaplanować te zmiany i zaplanować sposoby ich wywo-
ływania.
2. Orientując się w potrzebach uczniów, masz więcej szans na kierowa-
nie ich uczeniem się. Nie jesteś w stanie zaspokoić wszystkich ani nawet więk-
szości potrzeb swoich uczniów, ale licząc się z tymi potrzebami, będziesz kształ-
cić skuteczniej.
3. Twoim zadaniem jest rozwijanie wiedzy uczniów, a nie pomnażanie
ich wiadomości. Wiedza ucznia nie jest sumą, lecz systemem wiadomości. Mo-
żesz pomóc w jego budowaniu, gdy ilość wiadomości jest rozsądnie ograniczona.
4. Staraj się o równowagę uczuć i myśli uczniów. Dawne hasła o harmonii
„serca” i „rozumu” wcale nie straciły na wartości. Nadmiar uczuć utrudnia pozna-
wanie rzeczywistości, a nadmiar informacji opóźnia uspołecznienie ucznia.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
5. Cele uczenia się wytworzone przez uczniów zdecydują o ich sukcesie

edukacyjnym. Każdy człowiek jest strukturą „zarządzaną przez cele”. Cele ucze-
nia się są głównym dorobkiem ucznia i jego nauczyciela.
NIE
1. Nie pozwalaj sobie na myślenie życzeniowe o wynikach kształcenia!
Miło jest marzyć, ale rzeczywistość jest niepodatna na zaklęcia. Unikniesz rozcza-
rowań, rozważnie planując zmiany w uczniach, a nadto zyskasz uznanie uczniów.
2. Nie próbuj zaspokoić wszystkich potrzeb uczniów. To po prostu nie-
możliwe. Musisz zostawić pole samemu uczniowi, jego rodzicom, rówieśnikom,
innym nauczycielom. Wystarczy, gdy pomożesz w najważniejszych sprawach,
a przynajmniej wykażesz zrozumienie.
3. Wystrzegaj się pułapek encyklopedyzmu. Wiadomości są kuszące
– konkretne, sprawdzalne. Ich zasób bardzo różni nauczyciela od ucznia, więc
daje nauczycielowi przewagę. Umiejętności nabywa się wolniej, lecz są głębszym
i trwalszym wynikiem kształcenia.
4. Unikaj jednostronnych działań edukacyjnych – jedynie emocjonal-
nych lub jedynie poznawczych. Po każdym „przechyle” romantycznym lub eru-
dycyjnym musisz wrócić w kształceniu do równowagi. Tę konieczność staraj się
dostrzec na czas!
5. Kierowanie uczeniem się nie polega na wydawaniu poleceń. Większą
role odgrywa diagnoza potrzeb do zaspokojenia i trudności do pokonania. Im
twoje kierowanie będzie skuteczniejsze, tym szybciej można je będzie zastąpić
samodzielnością uczniów.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 2
Tak wiele ich łączy...
Poznajmy się bliżej: uczniowie i nauczyciele
By ludzi zrozumieć, musimy ich poznać. W podręczniku posługujemy się

w tym celu fikcją, w nadziei, że opowieści wplecione w tekst pomogą Czytelni-
kom w tworzeniu własnych, autentycznych diagnoz dydaktycznych.
Bez wyobrażeń literackich nie potrafimy się w pedagogice obejść. Ani szkoła
jako organizacja, ani – tym bardziej – oddział szkolny (klasa) jako wspólnota
dydaktyczna nie dadzą się bowiem trafnie opisać matematycznie, za pomocą
układu zmiennych i zależności. Przyczyna tego nie tkwi, jak się czasem sądzi,
w szczególnej złożoności tych układów, bo przyroda jest nie mniej skomplikowa-
na niż społeczeństwo. Decydują: (1) oryginalność struktur osobowości uczniów
i nauczycieli oraz wytworzonej przez nich wspólnoty, (2) duża zmienność, ela-
styczność tych struktur.
Wydarzenia w życiu uczniów i ich nauczyciela mogą mieć większe znacze-
nie dla przebiegu zajęć edukacyjnych niż, skądinąd niezbędny, plan dydaktyczny
tych zajęć. Część tych wydarzeń, a co więcej – osobiste reakcje na nie, możemy
jednak przewidzieć, gdy mamy pewną wiedzę o osobach uczestniczących.
W tym rozdziale sześcioro bohaterów podręcznika powie nam sporo o sobie.
Ta wiedza posłuży za przykład zależności kształcenia od ludzi biorących w nim
udział. Ich osobowość warunkuje, wzbogaca, ale zarazem utrudnia codzienną
pracę szkoły.
„Dydaktyka niedzielna”
Istnieją (w literaturze anglosaskiej) baśnie o dydaktyce niedzielnej, jako teorii
kształcenia łatwego: bez przeszkód i w promiennym nastroju. W legendarnych
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
46 Rozdział 2. Poznajmy się bliżej: uczniowie i nauczyciele
Jezioranach Smętnych (w oryginale: Lake Wobegon) słońce nigdy nie zachodzi,

wszystkie dzieci są pilne i nieprzeciętnie zdolne, nauczyciele biegną do pracy
z uśmiechem szczęścia na twarzy, a wykształceni pedagogicznie rodzice prześci-
gają się w pomocy szkole.
Do tego typu sytuacji wydają się przygotowywać studenta niektóre podręczniki
dydaktyki. Zawierają wskazówki dla idealnego nauczyciela w idealnej szkole, której
jedyną potrzebą jest korzystanie z dobrych rad. Autorzy lansują wzory przydatne
w placówce „jaka powinna być”, a czytelnicy – często słusznie – podejrzewają, że
oni sami nigdy nie byli nauczycielami i nie znają rzeczywistości szkolnej, jaka jest.
A co na to psychologia, socjologia, teoria wychowania, dydaktyki przedmioto-
we? – zapyta tradycyjny dydaktyk i doda, że kandydatów do zawodu obowiązują
praktyki, podczas których mogą poznać współczesną szkołę. To racja, ale niepełna.
Wytwarzanie realistycznej wiedzy pedagogicznej jest jednym z głównych zadań
teorii kształcenia. Podręcznik nie powinien tworzyć sytuacji „życzeniowej”, być
może poręcznej dla uczonych refleksji, lecz dalekiej od warunków rzeczywistych.
Różnice indywidualne
Największa dla dydaktyków fikcja zawarta w smętnojeziorańskich baśniach,
bodaj większa niż niezachodzące nigdy słońce, dotyczy uczniów jednakowo wy-
bitnych w pilności i zdolności. Stwarzałoby to nauczycielom tak luksusową sytu-
ację, jak kształcenie pojedynczego olimpijczyka. Znikłyby standardy i porówna-
nia. „W idealnym świecie ocenianie osiągnięć uczniów, jakie obecnie stosujemy,
byłoby niepotrzebne” – napisała Susan Brookhart (2004, s. 4). Jedna wspólna
ocena, i to najwyższa, byłaby z góry znana.
W rzeczywistości istnieją między uczniami duże różnice indywidualne, czy-
li właściwości prowadzące do odmiennych zachowań w jednakowych sytuacjach
zewnętrznych. „Różnice indywidualne to zjawisko polegające na tym, że jednostki
(ludzie i zwierzęta) należące do tej samej populacji różnią się między sobą pod
względem porównywanych właściwości fizycznych i psychicznych” – twierdzi Jan
Strelau (2002, s. 23) w podręczniku psychologii różnic indywidualnych, dyscypli-
ny naukowej zajmującej się porównywaniem zdolności i osobowości ludzi.
Ta dyscyplina jest młoda, bo wyłoniła się dopiero w połowie XIX wieku,
z biologicznych badań Karola Darwina nad powstawaniem gatunków i Francisz-
ka Galtona nad dziedziczeniem geniuszu. Jej szybki rozwój nastąpił z początkiem
XX wieku, gdy pojawiły się testy inteligencji wraz z teorią pomiaru psychologicz-
nego – psychometrią.
Psychologia różnic indywidualnych była do niedawna polem zawziętych spo-
rów metodologicznych i politycznych (Strelau, 2002, r. 3). Szło głównie o sprawę
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Czego oczekują rodzice? 47
dziedziczności i środowiska, cech wrodzonych i wychowania, zdolności i moty-

wacji. Psychologowie uznali w końcu równowagę tych dwu czynników (tamże),
a ideologiczne potępienie psychometrii odeszło wraz z teorią walki klasowej na
karty historii socjalizmu.
Jest faktem, że różnice środowiskowe, to jest te, które mogą być wyjaśnione
zewnętrznymi warunkami rozwoju, wysuwają się na pierwszy plan w krótkotrwa-
łych kontaktach z jednostką, w sytuacjach obwarowanych regulaminem, w bada-
niach jednorazowych, eksperymentalnych (Strelau, 2002, s. 29–30). Są stale obec-
ne w sprawozdaniach z reprezentatywnych badań osiągnięć szkolnych (Niemierko,
1990b; Białecki, Haman, 2003) i w corocznych raportach Centralnej Komisji Egza-
minacyjnej. Od nich wypada zacząć poznawanie naszych uczniów.
Czego oczekują rodzice?

Wychowanie rozpoczyna rodzina. Styl wychowania w rodzinie to system
metod działania wychowawczego stosowany przez rodziców wobec dzieci, a sze-
rzej – we wzajemnych stosunkach domowników. Jak bardzo może on być różny,
pokażą przykłady sytuacji i doświadczeń, jakie w swych rodzinach napotkali nasi
uczniowie.
Ojciec Andrzeja jest zwolennikiem silnej ręki w wychowaniu, przy biernej po-
stawie matki, która dba raczej o zaspokojenie bieżących potrzeb dzieci. Nie znaczy
to, oczywiście, że razy i krzyki ojca wypełniają domek i warsztat stolarski od rana
do wieczora. Jest wiele godzin „luzu” i wypoczynku. W ciągłym ruchu, wszędo-
bylski i niezależny, myślący i mówiący „po swojemu”, Andrzej bawi rodziców swą
zaradnością i sprytem. Żarty kończą się w chwili, gdy sprzeciwi się ojcu, bo wte-
dy matka nie śmie się odezwać. Surowość ojca nie maleje, gdy Andrzej pomaga
w warsztacie. Tam nikomu nie wolno „spartolić” zadania, a szef ma prawo „pogo-
nić” podwładnych najostrzejszym słowem. Dotyczy to także Andrzeja i młodsze-
go rodzeństwa. Trzeba zacisnąć zęby, bo praca fizyczna nie jest dla „paniczyków”.
Andrzej wie o tym od wczesnego dzieciństwa i taką właśnie pracę ceni.
Beata bardzo kocha rodziców. Skromność pracy i płacy w przedsiębior-
stwie państwowym rekompensują oni bogatym życiem rodzinnym. Wszystkie
prace wykonuje się zespołowo, dzieląc zadania według sił i zdolności. Wspólny
obiad jest domową świętością i naradą nad obowiązkami. Cała czwórka – ro-
dzice, starszy brat i Beata – miała zawsze równe prawo głosu, a gdy brat dorósł
i usamodzielnił się, Beata stara się go zastąpić. Chodzi tu już nie o rozmowy, lecz
o gotowość wyręczania rodziców na działce, w zakupach, w kuchni, przy maszy-
nie do szycia. Beata potrafi pracować z radością i poświęceniem, tym chętniej,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
im bardziej jej praca jest dla kogoś pożyteczna. Sądzi, że także inni są skłonni
do takich działań, ale ta wiara nie sprawdza się na ogół poza domem. Jak ludzie
mogą być tak niezorganizowani? – dziwi się Beata w szkole, w sklepie, na ulicy.
Kapitalizm wywarł piętno na życiu rodziców Celiny. Pracując od świtu do
nocy, tropiąc nieuczciwych robotników, ryzykując wciąż nowe technologie i za-
pożyczając się w bankach, dorobili się przedsiębiorstwa i majątku. Nie dorobili
się natomiast rodzinnej harmonii. Zarzucają sobie wzajem brak troski o dzieci, ale
kończy się to jedynie drogimi prezentami. Młodszy brat jest z nich zadowolony,
ale Celina nie daje się przekupić. Ma do matki pretensję, którą głośno wyraża,
a ojciec chyba jej się boi. Dobrze czuje się u koleżanek, ale gdy pytają ją o rodzi-
ców wychodzi i trzaska drzwiami. Zazdroszczą jej strojów, sprzętu muzycznego,
zagranicznych wakacji, a także wybitnych zdolności, pozwalających na lekcewa-
żenie szkoły i nauczycieli. Celina nie potrafi pracować na rozkaz, choć znakomicie
umie wykonywać swoje plany i pozyskiwać – do różnych celów – młodzież.
Dariusz także ma zajętych rodziców. Pracują naukowo w domu oraz wyjeż-
dżają na wykłady do krajowych i zagranicznych uczelni. Ten dom to ogromna bi-
blioteka, trzy przedziały komputerowe, dwie sypialnie i niewielka wspólna prze-
strzeń rekreacyjno-gospodarcza. Mimo że jest jedynakiem, Dariusz od wczesnego
dzieciństwa potrafi przygotowywać sobie posiłki, nie troszcząc się przy tym wcale
o ich smak i rozmaitość. Istotne dla całej trójki są problemy teoretyczne – dla nich
porzuca się wszystko i zapomina się o czasie. Zaglądanie do podręczników i ency-
klopedii, przeszukiwanie internetu, wspólne „łamanie głowy” i redagowanie teks-
tów – oto na czym upływają godziny rodzinnej współpracy. Darek zawsze może
liczyć na poparcie własnych projektów badawczych, chociaż jego pasją są nauki
ścisłe, a rodzice to historycy, humaniści. Nie rozróżnia między nauką a pracą i, jak
się okazuje w szkole, nie potrafi pracować nad czymś, co go nie interesuje.
Krótkie podsumowanie czterech charakterystyk sprowadzałoby się do tego,

że rodzice Andrzeja oczekują od dzieci głównie posłuszeństwa, Beaty – rodzin-
nych uczuć, Celiny – nieprzeszkadzania, a Dariusza – intelektualnego partner-
stwa. Dzieci uczą się różnych rodzajów pracy: Andrzej – twardej, fizycznej, Beata
– społecznie użytecznej, Celina – na własny rachunek, Dariusz – intelektualnej.
Te obserwacje prowadzą nas do typologii stylów wychowania i do błędów popeł-
nianych przez wychowawców.
Trzy style wychowania

Najszerzej znana typologia stylów wychowania rodzinnego, wywiedziona
z ogólnej teorii zarządzania, obejmuje tylko trzy kategorie (Janowski, 2002b, r. 9):
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Trzy style wychowania 49
1. Styl autorytarny. Polega na władzy rodziców, najczęściej ojca. Sprawowa-

nie tej władzy to jednoosobowe decyzje i dokładna kontrola ich wykonania. Pole-
cenia przeważają tu nad zachętami, a opór jest surowo karany. Dziecko uczy się
posłuszeństwa oraz tego, że „ktoś musi kierować”. Charakterystyczne jest powie-
lanie się tego stylu w kolejnych pokoleniach – po przecierpieniu „swego” ofiara
przemocy odgrywa się w przyszłości na słabszych od siebie: własnych dzieciach,
podwładnych, wszystkich młodszych (zjawisko „fali”).
Autorytarnie jest wychowywany Andrzej. Często odczuwa wrogość wobec
otoczenia, a demonstruje uległość, gdy musi. Bywa trudnym obiektem działań
edukacyjnych szkoły, bo jest ona dla niego zarazem zbyt wymagająca i zbyt po-
błażliwa. Nie potrafi stać się członkiem koleżeńskiej wspólnoty dydaktycznej,
regulującej uczenie się.
2. Styl demokratyczny. Polega na uzgadnianiu stanowisk w ważnych spra-
wach rodzinnych. Dziecko uczestniczy we wszystkich naradach domowych,
a jego głos się liczy, gdy rozumie kwestię. Rodzice proszą dzieci o własne pomysły
lub przedstawiają im kilka sposobów działania, do wyboru. Przedłuża to wydat-
nie proces podejmowania decyzji, ale zapobiega konfliktom i dobrze przygoto-
wuje młodzież do życia społecznego. Typowa jest tu odpowiedzialność za siebie,
także pod nieobecność rodziców.
Demokratyczne są rodziny Beaty i Dariusza, choć każda na swój sposób.
Pierwszą zaprzątają sprawy gospodarcze. Beata uczy się podejmować kwestie by-
towe i przyczyniać do wspólnego dobra. Uczy się też wysokiej wartości rodziny,
co przeniesie na stosunki w szkole. Dariusz uczy się rozwiązywać problemy te-
oretyczne i nie przejmować się codziennością. Tylko dzięki wysokim zarobkom
rodziców udaje mu się żyć tak jednostronnie.
3. Styl liberalny. Polega na ograniczeniu ingerencji rodziców w sprawy
dzieci. Bywa to nieprzewidzianym skutkiem nadmiernej troskliwości w okresie
wczesnego dzieciństwa. Dojrzewając, pociechy starają się „zejść z oczu” i posze-
rzyć swobodę działania. Ten styl bywa też skutkiem nadmiernego zaangażowania
rodziców w innej dziedzinie życia lub braku rodziców. Dziecko uczy się walczyć
o swoje, bo przy braku dokładnej kontroli jego upór, prędzej czy później, zwycię-
ża. Znacznie trudniej jest w ten sposób pokonać nauczycieli.
Liberalizm rodziców Celiny jest szkodliwy dla jej brata, który sądzi, że zawsze
będzie miał łatwe życie. Ją pochłania działalność koleżeńska i szkolna. Celina
lekceważy trudności, nie potrzebuje pomocy. Jest wesoła, rozsądna, pewna siebie
i niepodatna na żadne sentymenty. Może właśnie brak uczuć jest jej największą
stratą, poniesioną w rodzinnym wychowaniu?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Błędy wychowawcze rodziców

Błędami popełnianymi przez rodziców i nauczycieli zajęła się Antonina Gu-
rycka (1990). Według niej błąd wychowawczy jest zachowaniem wychowawcy
powodującym jawne lub ukryte zaburzenie jego interakcji z wychowankiem.
Interakcja wychowawcza jest współdziałaniem wychowawcy i wychowanka,
mającym dodatnie skutki rozwojowe dla wychowanka. Ukrytym skutkiem jej za-
burzenia jest „zaciemnienie obrazu wychowawcy”, a jawnym – zaprzeczenie jego
roli, czyli przejściowe (dziecko awanturuje się lub nie odzywa się do rodziców)
lub ostateczne („żyjmy obok siebie”) zerwanie interakcji.
Błędy wychowawcze uporządkowała autorka w „koło błędów” według trzech
wymiarów:
1. Akceptacja emocjonalna: wysoka („żar uczuć”) czy niska („lód”)?
2. Obiekt koncentracji: dziecko czy rodzice?
3. Koncentracja na zadaniach rozwojowych dziecka: wysoka czy niska?
Ponieważ dwa ostatnie wymiary (2. i 3.) są wysoko skorelowane dodatnio
(wysoka koncentracja na zadaniach dziecka jest koncentracją na dziecku, a niska
koncentracja jest wysuwaniem się rodziców na pierwszy plan), ośmioklasową (2
x 2 x 2) klasyfikację Guryckiej można przedstawić w czterech polach (tab. 4):
Tabela 4. Klasyfikacja błędów wychowawczych według A. Guryckiej
Akceptacja emocjonalna dziecka

Wymiary błędu
wysoka niska
wysoka Idealizacja dziecka Rygoryzm

Koncentracja na dziecku Wyręczanie Agresja
i jego zadaniach rozwojowych Bezradność Hamowanie aktywności
niska Eksponowanie siebie Obojętność
W tabeli 4 kursywą zaznaczono błędy, jakie można przypisać rodzicom czwór-

ki naszych bohaterów. W dwu przypadkach te błędy są duże, łatwo dostrzegalne,
mocno wypaczające interakcje wychowawcze:
Agresja ojca Andrzeja, czyli atak słowny lub fizyczny na chłopca, skutkuje
widzeniem ludzi w kategoriach „silny” – „słaby”. Andrzej, najmłodszy z braci,
staje się „silny”, przetrzymując atak, a potem szuka „słabych”, by wypróbować
swą siłę. Nie rozumie tolerancji, kompromisu, „dobrego serca” – podejrzewa
w nich fałsz lub podstęp. Czy można się więc dziwić, że nudzą go wszelkie „czy-
tanki”, a denerwują klasowe dyskusje?
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rola języka i edukacji 51
Obojętność rodziców Celiny wobec jej potrzeb emocjonalnych wyraża się

ironią, dystansem i ucieczką od trudnych tematów. Celinie pozostaje wierzyć,
że takich tematów nie ma i że wszystko można osiągnąć, wyzbywając się skru-
pułów. Jest mistrzynią potyczek słownych, a czułość ją śmieszy. Nie liczy się
z nikim i „nikomu nic nie zawdzięcza” – ta cecha imponuje młodzieży, lecz nie
przyniesie sukcesów w dorosłym życiu.
Obydwa błędy są „zimne”, pozbawione wyższej (niż gniew, niecierpliwość

i płaski sentyment) uczuciowości ze strony rodziców, skutkują niedorozwojem
emocjonalnym dzieci. Inaczej jest w pozostałych przykładach. „Ciepłe” zacho-
wania rodziców są tu lepiej wyważone, a groźba ewentualnych wypaczeń ledwie
się zarysowuje:
Idealizacja dziecka w działaniach wychowawczych rodziców Beaty wyraża

się ciągłą troską, przecenianiem obowiązków rodzicielskich, chronieniem przed
„złymi ludźmi”. Beata nie będzie przygotowana do walki o swoje, gdy znajdzie
się w mniej korzystnych warunkach. Na razie, jako starościna klasy, potrafi wiele
zdziałać pojednawczą, wyrozumiałą postawą. Umie też pogodzić się z „trójka-
mi” w szkole, bo przecież „nie stopnie się liczą”.
Bezradność rodziców Dariusza wynika z odrzucenia naturalnych, tradycyj-
nych reguł wychowania, w tym zwłaszcza ze stawiania określonych wymagań.
Ich pielęgnowany bezstresowo jedynak jest życiowo niezaradny. W klasie popada
w konflikty, których nie potrafi rozwiązać, a winę za to zawsze przypisuje sobie.
Rozwija się znakomicie, ale tylko intelektualnie, bo ucieka od spraw społecznych.
Rola języka i edukacji

Bardzo duże jest znaczenie kultury środowiskowej i wychowania rodzinnego
w dwu powiązanych wzajemnie dziedzinach: komunikacji i aspiracji.
W komunikacji interpersonalnej, czyli w procesie porozumiewania się ludzi,
zasadniczą rolę odgrywa kod językowy, będący systemem znaków o określonym
dla tych ludzi znaczeniu. Można rozróżnić dwa rodzaje kodu językowego (Bern-
stein, 1961; Nęcki, 2000, s. 48):
1. Kod ograniczony. Najczęściej stosowany w toku pracy fizycznej, jest zwięzły
i dosadny, obudowany mową ciała, dobitnie wyrażają bezdyskusyjne racje. Takim
kodem posługuje się najchętniej Andrzej i wcale nie chce go zmienić. Na pytania
odpowiada pojedynczymi słowami, a budowanie dłuższych zdań złości go i męczy.
2. Kod rozwinięty. Niezbędny w pracy umysłowej, bogaty w specjalne
słownictwo i formy gramatyczne, nie stroni od abstrakcji, wyraża ograniczoną
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
pewność sądu. Takim kodem, upodabniającym mówienie do pisania, posługuje

się pozostała trójka uczniów: Beata, która bardzo się stara o poprawność języka,
Celina, która ma zdolności literackie, i – zwłaszcza – Dariusz, który czynnie
opanował wiele pojęć teoretycznych, takich jak „alienacja”, „izomorfizm”, „trans-
cendencja”, „geopolityka”. Ten zasób pojęć Dariusza cieszy jego nauczycieli, lecz
stanowi barierę w kontaktach z kolegami.
Aspiracje edukacyjne uczniów, rozumiane jako świadome dążenia do uzy-
skania określonego poziomu wykształcenia, kształtują się pod silnym wpływem
środowiska (Lewowicki, 1987, r. 5). Bywają ogromnie zróżnicowane w jednym
zespole klasowym, co zwiększa jego rolę wychowawczą, lecz utrudnia nauczanie.
Kształtowanie aspiracji edukacyjnych uczniów, niewątpliwie potrzebne i długo-
falowo skuteczne, za punkt wyjścia musi przyjąć stan aktualny, który może być
– już w gimnazjum – tak oto zróżnicowany:
Andrzej chciałby opuścić szkołę tak szybko, jak to możliwe. Czytać (słabo)
i pisać (z błędami) już umie, a reszty może się nauczyć sam. Do przejęcia war-
sztatu ojca potrzebne są „papiery” i to wydaje się zamykać jego horyzonty.
Beata nie jest pewna, czy dostanie się na studia państwowe, a nie chce obciążać
rodziców kosztami uczelni prywatnej. Podejmie jakąś pracę, a na studia wieczorowe
pozwoli sobie dopiero po usamodzielnieniu się. Jest pewna, że matura wystarczy
jej do uczciwej i pożytecznej pracy, jak wystarcza bez wątpienia jej rodzicom.
Celina jeszcze nie wie, czy pójdzie na studia. Jest pewna, że dostanie się
na każde, gdy tylko tego zechce. Rodzice i krąg ich przyjaciół pokpiwają sobie
z ludzi wysoko wykształconych, więc zrobiłaby im „na złość”. Mało pociąga ją
jednak siedzenie nad książkami.
Dariusz nie wyobraża sobie przyszłości bez wyższego wykształcenia. Nie
może już doczekać się wstąpienia na uniwersytet, gdzie spodziewa się spotkać
ciekawych ludzi, którzy docenią jego zainteresowania. Matematyka, fizyka, elek-
tronika? O to pytają często przyjaciele rodziców, a każdy z nich radzi mu inaczej.
Dla jednych uczniów (Andrzej) edukacja jest czekaniem na wolność, dla innych
(Beata i Celina) może mieć kres w szkole średniej, dla jeszcze innych (Dariusz) prowa-
dzi do specjalistycznych studiów i faktycznie do kształcenia się przez całe życie. Taki
jest skutek połączonych oddziaływań środowiska rodzinnego oraz cech osobowości.
Zdolności uczniów
Osobowość to organizacja względnie stałych regulatorów zachowania czło-
wieka. Dwa rodzaje tych regulatorów odgrywają szczególną rolę w uczeniu się:
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zdolności uczniów 53
zdolności i temperament. Obydwa są przedmiotem największej uwagi w psycho-

logii różnic indywidualnych. Ich znaczenie ujawnia się w badaniach podłużnych
(rozległych w czasie), wieloaspektowych, pozostawiających badanym dużą swo-
bodę wyboru zachowań, w sytuacjach naturalnych, i, oczywiście, we współpracy
nauczyciela z uczniem.
Zdolności umysłowe ucznia są podstawą uczenia się wykraczającego poza wa-
runkowanie oraz jego osiągnięć życiowych. „Nie ulega wątpliwości, że zdolności
umysłowe, zwane inteligencją, stanowią jedną z najcenniejszych, a może najcen-
niejszą wartość człowieka” – napisał Strelau (1997, s. 7). Inteligencja jest zdolnością
jednostki do korzystania z doświadczeń, dzięki ich organizowaniu w abstrakcyjne
modele (Nęcka, 2000a, s. 726; Nęcka, 2005. s. 26). Ta właściwość jest stosunko-
wo dokładnie mierzalna, silnie między ludźmi zróżnicowana i w wysokim stop-
niu „międzysytuacyjnie stała” – przejawia się w toku wykonywania różnych zadań
umysłowych w zmiennych warunkach. Z tych powodów bywa często przeceniana.
Bez wątpienia Celina i Dariusz mają wyższe ilorazy inteligencji niż Beata
i Andrzej. Jednakże to dotyczy głównie zadań „akademickich”, werbalnych i ma-
tematycznych, które same w sobie zawierają wysoki poziom abstrakcji, nie do-
tyczy zaś korzystania z doświadczeń praktycznych, z obrazów rzeczywistości
i z odczuwanych emocji. Pedagogom odpowiadają raczej pluralistyczne koncepcje
zdolności umysłowych, w tym zwłaszcza stosunkowo nowa, oparta na badaniach
mózgu i jego częściowych uszkodzeń teoria wielu inteligencji Howarda Gardne-
ra (2002; Strelau, 2002, s. 92–95), w której rozróżnia się ich aż siedem rodzajów:
1. Inteligencja językowa. Wyraża się dokładnym rozumieniem słów i płyn-
nością słowną. Tego rodzaju inteligencją z pewnością dysponuje Celina.
2. Inteligencja logiczno-matematyczna. Polega na rozumowaniu induk-
cyjnym i łatwości dokonywania operacji na materiale symbolicznym. To najlepiej
potrafi Dariusz.
3. Inteligencja przestrzenna. Pozwala na modelowanie figur i kształtów,
a także na operowanie formami przestrzennymi. To uzdolnienie posiada w du-
żym stopniu Beata, która nieźle rysuje i maluje.
4. Inteligencja muzyczna. Prowadzi do swoistej organizacji dźwięków. Ma
ją Celina, która śpiewa w chórze i sama nauczyła się grać na gitarze.
5. Inteligencja cielesno-kinestetyczna. Wyraża się harmonią celowych ru-
chów. Bez wątpienia wykazuje ją Andrzej, który jest sprawny ruchowo, a we wszyst-
kich grach sportowych wyróżnia się techniką i taktyką.
6. Inteligencja interpersonalna. Niezbędna przy rozpoznawaniu emocji
u innych oraz empatii, czyli wczuwania się w ich uczucia, ułatwia kontakty
z ludźmi i kierowanie ich emocjami. Tę właściwość ma na pewno Beata, choć nie
w pełni zdaje sobie z tego sprawę.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
7. Inteligencja intrapersonalna. Polega na rozpoznawaniu emocji własnych

i kierowaniu nimi oraz na zdolności motywowania się wewnętrznego, to jest
odkładania doraźnych potrzeb dla osiągnięcia długofalowych celów. Także i tę
cenną zdolność najłatwiej zaobserwować u Beaty.
Dwa początkowe rodzaje inteligencji z tej listy, językowa i logiczno-matema-
tyczna, były tradycyjnym przedmiotem pomiaru psychologicznego, toteż nazy-
wane są „inteligencją psychometryczną”. Dwa końcowe rodzaje z tej listy, na-
zwane przez Gardnera „personalnymi”, stały się głośne dzięki książkom Daniela
Golemana (1997), który spopularyzował je pod nazwą inteligencji emocjonal-
nej, wysuwając na plan pierwszy świadomość uczuć. Goleman podał wiele przy-
kładów świetnych karier ukształtowanych pod wpływem tej właściwości i gorąco
zalecał jej rozwijanie w szkole.
Tak się złożyło, że wśród naszej czwórki uczniów dziewczęta są bogatsze
w odmiany inteligencji niż chłopcy, znacznie bardziej jednostronni. Sukces szkol-
ny Dariusza i Andrzeja mocniej zależy zatem od rodzaju stawianych im zadań,
bo trudniej im dostosować się do wszystkich oczekiwań szkoły.
Każda szkoła ma uczniów o rozmaitych układach inteligencji, a więc „zada-
niem szkoły jest promować ich rozwój – między innymi poprzez indywidualne
programy kształcenia – i pomóc w osiąganiu celów zawodowych i rekreacyj-
nych, które korespondują ze spektrum posiadanych przez jednostkę inteligencji”
– twierdzi Strelau (2002, s. 94).
Temperament ucznia
Temperament to sposób reagowania organizmu na bodźce zewnętrzne i we-
wnętrzne. Na temperament składają się – według wybitnego znawcy tej dziedziny,
Strelaua (1998, s. 179) – „względnie stałe, podstawowe cechy osobowości, odno-
szące się przede wszystkim do formalnych charakterystyk (energetycznych i cza-
sowych) reakcji i zachowań”. Ta złożona definicja wymaga kilku objaśnień:
1. ��
Temperament obejmuje wiele cech z zakresu pobudzania, siły, ruchliwo-
ści, hamowania i wygasania procesów psychicznych, stąd liczba mnoga
cech osobowości w definicji.
2. Temperament ma podstawy biologiczne (genetyczne), ale warunki życia,
a wśród nich – edukacja, istotnie go modyfikują, a więc jego stałość jest
względna.
3. ��
Formalny charakter wpływu temperamentu oznacza niezależność od tre-
ści wykonywanego zadania, przejawia się on bowiem, bardziej lub mniej
wyraziście, w rozmaitych działaniach jednostki.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Temperament ucznia 55
4. Ludzie (ale nie tylko oni, zwierzęta także) różnią się głównie poziomem
aktywacji, czyli energetycznej intensywności zachowania, oraz czasem
reakcji na bodźce, jej szybkością pojawiania się i przebiegu.
5. Nie wszystkie zachowania organizmu są reakcją na określone bodźce.
Można rozróżniać także jego nastrój, jako ogólny, „rozlany” stan psy-
chiczny, dodatni lub ujemny (Wojciszke, 2003, s. 163).
Wpływ temperamentu ucznia na styl, strategie i skuteczność uczenia się
w szkole jest, podobnie jak wpływ jego zdolności, trudny do przecenienia. Tem-
perament stanowi system regulacji, który służy optymalizowaniu stanu psy-
chicznego jednostki o danym zapotrzebowaniu na bodźce zewnętrzne, to jest
na stymulację (Eliasz, 1981). Łącząc znaną od wieków, przednaukową typologię
Hipokratesa-Galena z główną częścią dobrze udokumentowanej badawczo teorii
Hansa Eysencka (Eysenck i Eysenck, 1985; Strelau, 2002, s. 224), otrzymujemy
klasyfikację temperamentów (tab. 5):
Tabela 5. Uproszczona klasyfikacja temperamentów według Hipokratesa i Eysencka
Reaktywność emocjonalna
Właściwości
wysoka niska
Choleryk Sangwinik
wysokie (Andrzej) (Celina)
Zapotrzebowanie na bodźce
niskie Melancholik Flegmatyk
(Dariusz) (Beata)
Wysokie zapotrzebowanie na stymulację jest charakterystyczne dla ekstra-

wersji. Ten wymiar temperamentu wyraża się żywością usposobienia, otwar-
tością towarzyską, poszukiwaniem wrażeń, swobodą i pewnością siebie. Przy
niskim zapotrzebowaniu na bodźce zewnętrzne – introwersji – charaktery-
styczny jest wewnętrzny spokój, unikanie wrażeń, zamknięcie się w sobie, głę-
boki samokrytycyzm.
Ludzie wysokoreaktywni wykazują neurotyczność: są silnie emocjonalni, wraż-
liwi na bodźce różnego rodzaju, lecz mało odporni na przeciążenie nimi. Bywają
niespokojni, drażliwi, wybuchowi lub lękliwi. Ich koszty psychologiczne wykony-
wanych czynności (Ratajczak, 2003), czyli wkłady energii w regulację zachowania,
są z tego powodu duże. Niska reaktywność przejawia się równowagą emocjonalną
– odpornością na przeciążenie i niskimi kosztami psychologicznymi.
Poniżej krótkie charakterystyki naszych uczniów dokonane w zgodzie z kla-
syfikacją zamieszczoną w tab. 5.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Andrzej jest nieobliczalny. Bywa miły, przyjazny, zainteresowany wszystkim,

co dzieje się wokół, ale nagle wybucha gniewem bez wyraźnego powodu. Wtedy
wszyscy, z wyjątkiem dyrektora szkoły, ustępują mu z drogi. Bywa także znudzo-
ny, niespokojny, uciążliwy dla nauczycieli. Jego nastrój szybko się zmienia. Gdy
„bierze się” do pracy, złości się na innych, lecz energii mu nie zabraknie do końca
dzieła. Szkoda tylko, że typowe zadania szkolne bardzo mało go pociągają...
Celina jest niestrudzona. Wydaje się, że nic jej nie męczy i niczym się nie
przejmuje. Najpierw głośno narzeka na wszelkie obowiązki, a potem je wyko-
nuje szybko i wesoło, choć na ogół niedbale. Zawsze ma czas dla innych, co
zyskuje jej powszechną sympatię. Dużo mówi, zwykle na swój temat, lecz także
umie słuchać. Potrafi też sprawnie działać, gdy jej na czymś naprawdę zależy.
Nauczyciele nie tracą nadziei, że zainteresuje się wiedzą, a nie tylko ochroną
przyrody, muzyką młodzieżową i życiem towarzyskim klasy.
Dariusz jest przygnębiony. Stale czuje się pokrzywdzony, bo nikt nie po-
święca mu tyle uwagi, ile on jest mu gotów poświęcić. Wszystko wokół dzie-
je się za szybko, by mógł się do tego włączyć, więc pozostaje na uboczu.
W szkole jest zmęczony i napięty, a odpoczywa w domu – z książką w ręku,
przy komputerze lub planując lepszą przyszłość. Przeszłości raczej nie lubi,
w tym zwłaszcza swoich zachowań. Ma silne poczucie winy z powodu rzeko-
mych i prawdziwych zaniedbań, zbyt wielu utraconych szans.
Beata jest ostrożna. Nigdy nie podejmuje decyzji bez rozważenia wielu racji.
Przestrzega stałych zasad organizacji pracy, a w dyskusjach zajmuje stanowisko
pojednawcze. Jej spokój udziela się w klasie nawet awanturnikom. Uczniowie
i nauczyciele zawsze mogą na nią liczyć, choć wydaje się nigdy nie spieszyć. Ko-
leżanki są zdania, że jest trochę nudna, ale do niej przychodzą po radę. Chociaż
często przyznaje, że czegoś dobrze nie wie, jest ostoją społeczności klasowej.
Temperament nauczyciela
Łatwiej zgadzamy się z ludźmi o podobnej osobowości, ale nie jest to reguła
pełna. Introwertycy mogą gorzej współpracować między sobą niż z ekstrawer-
tykami, a osoby wysokoreaktywne, gdy jest ich dwie lub więcej, mogą popadać
w konflikty niszczące wszelkie więzi. Jak zatem dobierać nauczycieli, by koszty
psychologiczne kształcenia nie były – po obu stronach – zbyt wielkie? Czy tem-
perament ma znaczenie dla powodzenia pedagoga?
Na to pytanie odpowiada badanie przeprowadzone w szkołach średnich we
Francji, z udziałem 431 młodych nauczycieli (Criner, 1963). Jego najważniejsze
wyniki (por. Niemierko, 1969, s. 27–31) przedstawia tab. 6.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Temperament nauczyciela 57
Tabela 6. Temperament a powodzenie w zawodzie nauczycielskim w badaniach R. Crinera
Temperament Częstość Powodzenie
Choleryczny 21% 0,24
Sangwiniczny 14% 0,22
Flegmatyczny 17% 0,16
Melancholiczny 40% -0,01
„Bezpostaciowy” 8% -0,52
Łącznie 100% 0,06
Temperament klasyfikowano według „kwestionariusza charakteru”, a powo-

dzenie w zawodzie określano na podstawie „trzech pierwszych inspekcji” w skali
od –1 („jawna porażka”), przez 0 („powodzenie przeciętne”) do +1 („powodzenie
wybitne”). Wnioski są następujące:
1. Temperamenty silne, aktywne – choleryczny, sangwiniczny i flegma-
tyczny – podobnie dobrze rokują w zawodzie nauczycielskim (sukcesy są
kilkakrotnie częstsze niż porażki).
2. ��
Temperament melancholiczny – emocjonalny, lecz nieaktywny – w bada-
niach Crinera zadziwiająco częsty, jest bardziej zagrożony niepowodze-
niem (wybitne osiągnięcia i porażki równoważą się).
3. ��
Temperament „bezpostaciowy”, nieemocjonalny i nieaktywny, na szczęś-
cie rzadki wśród nauczycieli, zapowiada trudności w pracy pedagogicznej
(porażka jest częstsza niż osiągnięcia przeciętne i wybitne razem wzięte).
Dla uczniów jest pomyślne, gdy mają nauczycieli o różnych usposobieniach
i talentach. Tak też będzie w naszym podręczniku. Felicja Humańska, nauczyciel-
ka języka polskiego, wykazuje cechy typowe dla sangwinika i wysoką inteligencję
językową, Edmund Technologowicz, nauczyciel matematyki, jest flegmatykiem
o umyśle matematyczno-logicznym, a w ich szkole nie brak także nauczycieli
o innych temperamentach.
„Struktury umysłów” nauczycieli

Pod hasłem rozpoznawania umysłów nauczycieli Stanisław Dobrowolski
(1979) przeprowadził wieloletnie badania nad planowaniem i prowadzeniem
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
lekcji pokazowych przez czynnych nauczycieli szkół podstawowych, którzy pod-

nosili swoje kwalifikacje zawodowe na wyższych kursach nauczycielskich lub
jako eksterni. Plany i protokoły lekcji uzupełnił autor wielogodzinnymi wywiada-
mi („żywą ankietą”) i analizą umysłów wybitnych pedagogów. Wyodrębnił sześć
właściwości umysłu:
1. Zdolności organizacyjne („organizacyjność”), wykazywane w działaniu
zbiorowym w postaci rozumienia potrzeb społecznych, podzielności uwagi, rze-
czowości, kontroli pracy.
2. Wyobraźnia, charakteryzująca się spontanicznością, emocjonalnością,
obrazowością, unikaniem szablonu. Taki umysł miał romantyk Rousseau.
3. Intuicja, prowadząca do poczucia misji, pogłębiania kontaktów, indywi-
dualizacji, taktu pedagogicznego i skuteczności wychowawczej.
4. Inteligencja („rozumowość”), przejawiająca się jasnością planu, elastycz-
nością działań, wydobywaniem sensu, operowaniem pojęciami ogólnymi, reflek-
syjnością, umiejętnością uczenia się. Czołową postacią historyczną tego typu był
mistrz dialogu – Sokrates.
5. Systematyczność, traktowana jako cecha zastępcza wobec braku zdolności
organizacyjnych i wysokiej inteligencji, a polegająca na skrupulatnym przestrzega-
niu prostych zasad i na układaniu czynności po kolei, w niezmiennym porządku.
6. Ekspresja, osiągana środkami aktorskimi: modulacją głosu, inscenizacją,
improwizacją, ożywianiem różnego typu tekstów.
Dobrowolski przebadał 276 nauczycieli, klasyfikując ich jako „dobrych i wy-
bitnych” na podstawie jednej z sześciu powyższych „struktur umysłu”, jako „nie-
zupełnie odpowiednich” – na podstawie posiadania jednej właściwości i rażącego
braku innej właściwości, jako „nieodpowiednich” – na podstawie dominującego
braku określonej właściwości. Po wypunktowaniu tych trzech kategorii (Dobro-
wolski, 1979, s. 35) w skali: +1, 0, –1, uzyskujemy zestawienie jak w tab. 7.
Systematyczność okazała się wśród badanych nauczycieli najczęstsza, ale – po-
dobnie jak o wiele rzadsza ekspresja – mniej wartościowa. Osiągnięciom zawo-
dowym (w szkole podstawowej) najbardziej sprzyjały zdolności organizacyjne
i wyobraźnia oraz, w mniejszej liczbie przypadków, intuicja i inteligencja. Te dwie
ostatnie cechy wyróżniają znaną nam już dwójkę (nauczycieli gimnazjum): pani
Humańska często kieruje się intuicją, a pan Technologowicz stara się zracjonali-
zować każdą sytuację dydaktyczną.
Prawie połowa ustalonych przez Dobrowolskiego „struktur umysłu” nauczy-
cieli nie znalazła jego uznania. Najczęstsze okazały się przejawy chaosu organi-
zacyjnego, braku intuicji, niedostatecznej inteligencji. Być może wymagania au-
tora były zbyt wysokie, ale przytoczone w książce przykłady wypaczeń i błędów
są przekonywające.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rola zawodowa a osobowość nauczyciela 59
Tabela 7. „Struktura umysłu” nauczyciela a powodzenie w zawodzie nauczyciela w badaniach S. Dobrowolskiego
Główna cecha umysłu Częstość Powodzenie
Zdolności organizacyjne 10% 0,89
Intuicja 5% 0,83
Wyobraźnia 11% 0,72
Inteligencja 3% 0,58
Ekspresja 3% 0,20
Systematyczność 18% 0,11
Brak ekspresji 1% 0,00
Brak wyobraźni 8% -0,24
Brak intuicji 13% -0,57
Chaotyczność 16% -0,59
Brak inteligencji 12% -0,61
Łącznie 100% -0,01
Rola zawodowa a osobowość nauczyciela

Rola zawodowa to czynności oczekiwane i wykonywane wskutek przyna-
leżności do pewnej grupy zawodowej (Konarzewski 2004, s. 162). Te czynności
różnią się między zawodami, ale wykazują też pewne analogie. W europejskiej
tradycji pedagogicznej podkreśla się wyjątkowość posłannictwa nauczyciela –
jego „półprofesjonalizm”, jako obarczenie zadaniami podobnymi do obowiązków
pielęgniarki, zakonnicy lub księdza (Kretschmann, 2003, s. 128–129). W litera-
turze amerykańskiej natomiast częściej szuka się podobieństw roli zawodowej
nauczyciela do bardziej typowych zawodów. Zaczniemy od tych drugich, bo to
wiąże się z poprzednio przytoczonymi klasyfikacjami (tab. 6 i tab. 7).
Analogie zawodoznawcze, czyli częściowe podobieństwo między zawodami
umożliwiające porównywanie stylów pracy, są często wykorzystywane do cha-
rakterystyki różnych stylów odgrywania roli nauczyciela.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
W książce Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki (Niemierko,

1997, s. 50–52) przedstawiono sylwetki nauczycieli przypominające pięć różnych
zawodów i jeden rodzaj zamiłowania:
1. Dowódca wojskowy. Nauczyciel „surowy brygadzista” decyduje, rozkazu-
je, kontroluje, wymierza karę opieszałym, chwali za posłuszeństwo. Nigdy nie
przyznaje się do błędu lub niewiedzy. Uczniowie boją się takiego nauczyciela, ale
niektórym on imponuje.
2. Krytyk literacki. Nauczyciel „bezlitosny krytyk” formułuje wymagania,
pokazuje wzory, wyszukuje i wykpiwa błędy, drobiazgowo koryguje. Prace pi-
semne uczniów skrzą się od czerwonego atramentu, a odezwanie się przy na-
uczycielu sprawia im wielką trudność.
3. Lekarz psychiatra. Nauczyciel „czuły terapeuta” wysłuchuje, pokazuje
zrozumienie, analizuje fakty i objawy, doradza. Mniej dba o realizację programu
kształcenia. Uczniowie zwierzają mu się z osobistych problemów, a on ceni ich
szczerość i zachowuje dyskrecję.
4. Miłośnik sztuki. Nauczyciel „bezkrytyczny entuzjasta” zachwyca się, cie-
szy się, pielęgnuje, zdobywa uczucia, zabiega o zainteresowanie nauką. Nigdy nie
wykazuje rozczarowania i nie sprzeciwia się woli uczniów. Darzą go za to sympa-
tią, ale niekoniecznie szanują.
5. Trener sportowy. Nauczyciel „zdolny trener” poświęca się sprawie, wska-
zuje cele, integruje zespół, wyznacza zadania, podnosi ducha, analizuje sukcesy
i porażki. Jego praca pozostaje w cieniu osiągnięć uczniów, ale oni go dobrze
wspominają po latach.
6. Przedsiębiorca. Nauczyciel „sprytny menedżer” konsultuje i uzgadnia, za-
wiera kontrakty, czuwa nad ich realizacją, stosuje kontrolę jakości, dokonuje odbio-
ru produktu. Stosunki w klasie są rzeczowe, a uczniowie sprawni i samodzielni.
Wszystkie te analogie zawodoznawcze są zbyt wąskie, by traktować je jako
dobre wzory. Można jednak zaryzykować przyporządkowanie tych sylwetek tem-
peramentom naszej czwórki uczniów. I tak choleryk Andrzej byłby „surowym
brygadzistą”, melancholik Dariusz – „czułym terapeutą”, flegmatyczka Beata
– „zdolnym trenerem”, a sangwiniczka Celina – „sprytnym menedżerem”. Gdyby
jednak rzeczywiście zdecydowali się na pracę w szkole, powinni znacznie posze-
rzyć swój zasób zachowań.
Deformacjami osobowości spowodowanymi dłuższą pracą w zawodzie na-
uczyciela zajął się Konarzewski (2004b). Z wybranymi aspektami tej roli za-
wodowej powiązał niektóre negatywne reakcje i zachowania nauczycieli. Dla
uniknięcia jednostronności są one zestawione w tab. 8 z równoległymi zachowania-
mi pozytywnymi, dobranymi na podstawie analizy pięćdziesięciu amerykańskich
badań skuteczności kształcenia, dokonanej przez Baraka Rosenshine’a (1971).
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Jak stali się pedagogami? 61
Tabela 8. Wybrane aspekty roli zawodowej a pozytywne i negatywne zachowania nauczycieli według B. Rosenshine’a
i K. Konarzewskiego
Aspekt roli zawodowej Skutki pozytywne Skutki negatywne
Niejasność (gdzie kończą się obowiązki?) Twórczość pedagogiczna Ulegość wobec władzy
Wewnętrzna sprzeczność (wspieranie a ocenianie) „Ciepło”, tolerancja Schematyzm działań
Trudność psychologiczna (opór uczniów) Entuzjazm pedagogiczny Wrogość, agresja
Konflikt z innymi rolami (rodzinnymi, społecznymi) Zrównoważenie, spokój Zaniechanie, wypalenie
Tabela 8 pokazuje, że wymagania, jakie zawód nauczyciela stawia jego wyko-

nawcom, pociągają za sobą dwa rodzaje skutków emocjonalnych:
1. Skutki pozytywne – w postaci osobistego ciepła, rozwoju inteligencji emo-
cjonalnej (rozumienie innych, równowaga), entuzjazmu do pracy, twórcze-
go zapału.
2. Skutki negatywne – w postaci zobojętnienia, rezygnacji (uległość, schema-
tyzm) i, co najgorsze, postaw nieprzyjaznych uczniom.
U wybitnych nauczycieli obserwujemy dodatnie cechy zawodowe, ale błę-
dy wychowawcze zdarzają się i im, nie tylko rodzicom. Według Guryckiej „błąd
obojętności stanowi zjawisko powszechne w szkole” (1990, s. 171), a błędy „zim-
ne” (agresja, rygoryzm i hamowanie aktywności ucznia) to łącznie około 75 pro-
cent pozostałych błędów popełnianych przez nauczycieli (tamże, s. 183). Reszta
to błędy „ciepłe” – przecenianie emocji i motywacji u siebie i u uczniów.
Jak stali się pedagogami?

Opowieści o zamiłowaniach pedagogicznych są często przesadzone, ale pani
Humańska naprawdę wykazywała je od dzieciństwa.
(1) Pięcioletnia Felunia bawi się z koleżankami w nauczycielkę. Polega to na

tym, że gdy któraś z dziewczynek przypomina sobie jakąś literę, poznaną dzię-
ki rodzicom lub starszemu rodzeństwu, wymawia ją i rysuje, a pozostałe mają
obowiązek odszukać ją w swoich książeczkach lub pisemkach.
Gdy rodzice dziewczynki, muzyk i dziennikarka, cieszyli się z kształcących

zabaw swojej jedynaczki, wcale nie myśleli, że mogą być one zapowiedzią
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
poważnych zainteresowań. Tymczasem dość dobrze już czytająca Fela idzie do

pierwszej klasy.
(2) Dziewczynki bawią się teraz w szkołę. Fela jest zwykle nauczycielką, bo najle-
piej odgrywa tę rolę. Założyła dziennik swojej „klasy” i z powagą sprawdza obecność
uczennic. Potem dziewczynki demonstrują umiejętności w czytaniu, opowiadaniu,
recytowaniu wierszyków, śpiewaniu, tańczeniu i rysowaniu, Fela głośno je chwali
i wpisuje wysokie stopnie do dziennika.
Gdy upływa kolejne dziesięć lat, rodzice już wiedzą, że odziedziczone po nich
talenty posłużą do pracy w oświacie. Owszem, Fela śpiewa w chórze i w małym ze-
spole estradowym, wzięła też udział – bez sukcesu – w olimpiadzie europeistycznej,
ale wybiera się na polonistykę. „Będziesz mogła pracować w redakcji – mówi mama
– to lżejsza praca niż nauczanie”. Jednak Fela wybiera kierunek nauczycielski.
(3) Pierwsza lekcja dwudziestoletniej Felicji to prawdziwy „krok w chmu-
rach”. Posłano ją na zastępstwo, wręczając „Serce” Amicisa. Gdy pięknie czytała
wybrane opowiadanie, uczniowie wpatrywali się w nią w skupieniu. Piekło roz-
pętało się z chwilą, gdy rozpoczęła pogadankę. Przekrzykiwanie się, podbiega-
nie, bójki między chłopcami, hałaśliwe skargi – oto „szkoła”, jaką potrafią dać
debiutantce wygi z szóstej klasy ćwiczeniówki. A ona nie znała w tej klasie ani
jednego nazwiska! Dzwonek uratował ją z opresji. Załamanie nie trwało jed-
nak długo. Gdy, przełykając łzy, dobiegła do pokoju nauczycielskiego, miała
już w głowie projekt: Minimum warunków startu zawodowego nauczyciela:
(1) uprzednia znajomość klasy, (2) albo pełna niezależność, albo obecność oso-
by odpowiedzialnej za przedmiot, (3) wielowariantowy plan metodyczny lekcji.
Początek jej pracy etatowej w szkole wypadł dzięki niemu świetnie.
Dzięki doświadczeniu wyniesionemu z kierowania zabawą Felicja pozbierała

się po źle zaplanowanym starcie do samodzielności, w którym początkowa ilu-
zja dyscypliny bardzo szybko zamieniła się w „eskalację wygłupów”, przez które
uczniowie sprawdzali, na co mogą sobie pozwolić (Janowski, 1989, s. 119n). To
zdarzyło się jej jednak tylko raz.
Zderzenie idealnych oczekiwań z trudną rzeczywistością nie zawsze bywa
tak pomyślne w skutkach. Zależą one głównie od interpretacji (zdefiniowania)
zaistniałej sytuacji dydaktycznej. Gdy nauczyciel poprawnie określi warunki
wykonania zadania przez uczniów – ich poziom przygotowania intelektualnego
i społecznego, trafnie wybierze i jasno przedstawi to zadanie oraz nie da się ucz-
niom zbić z tropu, ma wszelkie szanse zyskać ich współpracę i uznanie. Gdy ucz-
niów potraktuje jako podobnych do siebie – pod względem umysłowości, języka
i obyczajów – skupi się na pytaniu: „czy ja się nadaję?” i uzna się za pokonanego,
może mieć trudność z przygotowaniem do zawodu i dalszą pracą w szkole.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Jak stali się pedagogami? 63
Droga pana Technologowicza do pracy w szkole była odmienna i jego start

zawodowy wypadł inaczej.
Mundka interesował traktor i chętnie zostałby na wsi, ale jego ojciec uznał,
że najmłodszy i najzdolniejszy w rodzinie powinien być wysłany do liceum
ogólnokształcącego. Gdy usłyszał, że syn chciałby studiować matematykę, po-
wiedział „No więc tak! Zostaniesz nauczycielem”, na co chłopiec gwałtownie
zaprzeczył, bo praca w szkole wydawała mu się nudna. Na wszelki wypadek za-
pisał się jednak na uczelniany kurs pedagogiczny. Na tym kursie przeprowadził
swoją pierwszą lekcję.
(1) „Dam panu świetny temat – powiedział starszy nauczyciel o wyglądzie czło-
wieka nieporadnego – dzielenie ułamka przez ułamek”. Edmund przygotował się
starannie z kilku podręczników, skserował parę ćwiczeń z przykładami, grafami,
osią liczbową i prostokątami, napisał długi konspekt lekcji problemowej, ale już po
paru minutach wiedział, że najlepsi uczniowie nie pozwolą mu go zrealizować, bo
znają temat z podręcznika, a przywykli rządzić lekcją matematyki. „Świetnie!” – po-
wiedział student – „rozwiążecie te oto zadania na szóstkę, a potem opowiecie, jak
rozumowaliście”. Sam zajął się słabszymi uczniami, którzy, jak się okazało, mieli kło-
pot z dzieleniem ułamków przez liczbę całkowitą, a nawet z pojęciem ułamka jako
stosunku dwu liczb. W drugiej części lekcji matematyczne orły przedstawiły swoje
pomysły interpretacji dzielenia ułamków jako odwrotności mnożenia. Zrobiło się in-
teresująco, a Edmund, po przejrzeniu rozwiązań, postawił dwie szóstki i trzy piątki.
„Kiedy pan znów przyjdzie do nas?” – odprowadzając go na korytarz, pytali, nie tyl-
ko najlepsi uczniowie. Największe uznanie spotkało go jednak dopiero w pokoju na-
uczycielskim. „Pan jest nie tylko nauczycielem – powiedział stary matematyk, który
przysłuchiwał się pilnie lekcji debiutanta w swojej klasie – pan jest pedagogiem!”
Potem pochłonęła Edmunda algebra i został asystentem w Katedrze Funk-
cji Rzeczywistych na uniwersytecie. Zajęcia ze studentami nie dawały mu jed-
nak satysfakcji, a wręcz przeciwnie – złościły, ze względu na ich elementarne
braki ze szkoły średniej, a nawet podstawowej. „Jak was uczono matematyki?”
– wzdychał, gdy kolejni pechowcy żegnali się z uczelnią. Po dwóch latach po-
prosił swego szefa o rozmowę, która przebiegła następująco:
(2) Technologowicz: Panie profesorze! Postanowiłem podjąć pracę w gimnazjum.
Profesor: Jak to? A doktorat?
T: Mam temat z dydaktyki. Muszę zdobyć doświadczenie.
P: Przecież prowadzi pan zajęcia...
T: Ale nieskutecznie. Moi studenci byli tak nauczani, że w żaden sposób nie mogę
pobudzić ich myślenia. Matematycznego! A co dopiero mówić o twórczości
dydaktycznej.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
P: Więc będzie pan budował metodykę elementarną?

T: Spróbuję. A gdy mi się uda, to wrócę na uczelnię.
P: No, no... Życzę powodzenia!
Już podczas swej pierwszej lekcji próbnej pan Technologowicz wykazał się
cenną umiejętnością działania modyfikacyjnego, to jest natychmiastowego ko-
rygowania planu według napotkanych warunków, skuteczniejszego od działania
schematycznego, dokonywanego ściśle według planu, a przeważającego u nowi-
cjuszy (Maciaszek, 1965, s. 73). Modyfikacje zajęć na uczelni nie wystarczały jed-
nak, by usunąć błędy metodyczne popełniane na niższych szczeblach kształcenia.
To skłoniło pana Technologowicza do podjęcia pracy nauczycielskiej u podstaw.
System kształcenia i sytuacja dydaktyczna

Już po kilku latach pracy w szkole pani Felicja rozwinęła swój warsztat peda-
gogiczny w humanistyczny system kształcenia. Aby go dobrze objaśnić, musimy
umówić się co do znaczenia pojęcia system kształcenia. Będziemy tak nazywać
celowy układ sytuacji dydaktycznych, to jest układ, w którym każda sytuacja jest
etapem osiągania określonych celów kształcenia, rozumianych jako zamierzone
właściwości uczniów. Można to sobie wyobrazić w następujący sposób:
Rysunek 4. System kształcenia jako układ sytuacji dydaktycznych
Na rysunku 4 widzimy:
1. cele kształcenia – w postaci pęku strzałek wskazujących wybrane kie-
runki działania edukacyjnego,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Humanistyczny system kształcenia 65
2. sytuacje dydaktyczne, ponumerowane od 0 (początek kształcenia, wej-

ście systemu) do n (koniec kształcenia, wyjście systemu),
3. kontekst kształcenia, obejmujący te okoliczności, które nie podlegają
zmianie w toku działania edukacyjnego (środowisko ekonomiczno-spo-
łeczne, stałe urządzenie szkoły, polityka oświatowa regionu, style wycho-
wania rodzinnego), a mają wpływ na wszystkie sytuacje dydaktyczne.
Sytuacją dydaktyczną nazwiemy współdziałanie uczniów, nauczyciela, tre-
ści kształcenia, wyposażenia i organizacji kształcenia. Te składniki sytuacji i ich
związki podlegają różnym zmianom, lecz w systemie kształcenia interesuje nas
głównie to, co jest w nich powtarzalne, charakterystyczne, konsekwentne i nie-
zbędne dla osiągnięcia wytyczonych celów. W podręczniku Konstruowanie sy-
stemu kształcenia (Davis i in., 1983, s. 23) czytamy:
„Postrzegać zbiór elementów jako pewien system, to uświadomić sobie, że
składa się on z wzajemnie na siebie oddziałujących części, powiązanych mię-
dzy sobą siecią zależności. Chcąc stworzyć lub udoskonalić jakiś system, musimy
wpierw zrozumieć naturę jego składników oraz interakcje, w jakie one wchodzą,
jak również szerszy kontekst, w którym ten system jest osadzony. Trzeba sobie
szczególnie dobitnie uświadomić, iż nie można zmienić składnika systemu bez
zmiany całego systemu”.
Każdy nauczycielski system kształcenia może być potraktowany jako względ-
nie stały, mimo starań o jego rozwój i zbierania doświadczeń. Tak jest często,
niestety, z autorytarnym systemem kształcenia, opartym na wyłącznej władzy
nauczyciela. Mimo ostrych i przejmujących krytyk, takich jak przedstawione
w poprzednim rozdziale poglądy Rogersa, szkołę autorytarną cechuje zadziwia-
jąca trwałość. Przyczynami tej odporności zajmiemy się w kolejnych rozdziałach,
a ulepszaniem systemów – dopiero w r. 12, po przyjrzeniu się różnym systemom
kształcenia i rozpoznaniu wszystkich składników sytuacji dydaktycznej.
Humanistyczny system kształcenia

Humanistyczny system kształcenia jest oparty na zaspokajaniu potrzeb ucz-
nia, w tym zwłaszcza jego potrzeb wyższych: społecznych i rozwojowych. Można
powiedzieć, że pani Felicja traktuje te potrzeby jak własne, a więc – według słów
Jana Władysława Dawida, autora naszej najpiękniejszej rozprawy o nauczycielu
– „dusze uczniów swoich – swoją ogarnia i jak swoją kocha” (1961, s. 165).
W praktyce wyraża się to postawą opiekuńczą, wysuwaniem aspektu emo-
cjonalnego na plan pierwszy, troską o dobre samopoczucie uczniów, tworzeniem
rodzinnej atmosfery, unikaniem wszelkich podziałów i zostawianiem uczniom
szerokiego pola wyboru zagadnień, lektur, interpretacji faktów. Pani Humańska
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
dąży z uczniami „do nieznanego” – do pełnego rozwoju wykazywanych zdol-

ności. Cele kształcenia są w jej systemie rozumiane intuicyjnie, a dojrzewają
i ujawniają się w miarę przebiegu kształcenia.
Pozostałe składniki systemu pani Humańskiej są następujące:
1. Uczniowie są postrzegani jako pełnowartościowe osoby. Jeżeli, ze wzglę-
dów społecznych lub dla własnego dobra, mają w sobie coś zmienić, muszą dojść
do tego sami; nie powinni odczuwać przymusu. Zabiera to, rzecz jasna, bardzo
dużo czasu, ale te zmiany są głębsze i trwalsze, niż gdyby były wywołane prze-
strzeganiem regulaminu. Klasa jako grupa uczniów też ma, według pani Felicji,
swoją osobowość, droga zmian jest w niej równie długa, a czasu i nakładu pracy
wymaga jeszcze więcej.
2. Nauczyciel jest po to, by wspierać to, co uzna za słuszne w dążeniach ucz-
niów. Służy im swoją wiedzą, doświadczeniem i zaangażowaniem, a odpowie-
dzialność ponosi za wszystko, co od niego zależy. Jego praca jest misją społeczną.
3. Treść kształcenia jest podporządkowana dynamicznym celom nauczycie-
la – dobierana swobodnie, według jego przekonania, ale przy zachowaniu zgod-
ności z podstawą programową. Pożądane jest urozmaicanie zajęć, nawet sporo
fantazji w doborze ich tematyki.
4. Wyposażenie dydaktyczne odgrywa drugorzędną rolę. Teksty, dzieła
malarskie i filmowe, audycje telewizyjne, spektakle teatralne i wystawy są tylko
środkiem pomocniczym w programie kształtowania uczuć. Usprawniają też do-
pływ potrzebnej informacji.
5. Organizacja zajęć jest swobodna i często, choć nie zawsze, zgodna z pomysła-
mi uczniów. Nic gorszego niż monotonia kolejnych lekcji! Wspólna praca ma przyno-
sić radość, nawet wtedy, gdy jest trudna. Akcent nie może padać na rygor szkolny.
Granice swobody
Jak już wspomniano w poprzednim rozdziale, niejeden humanistyczny sy-
stem kształcenia upadł wskutek nieokreślenia granic swobody uczniów, a do-
kładniej, jeśli ująć to według jego założeń – nieskuteczności działań przygotowu-
jących uczniów do wyznaczenia sobie takich granic. Oto jak Felicja Humańska
poradziła sobie z zagrożeniem, jakie wystąpiło na jednej z pierwszych lekcji
w klasie, której jest teraz wychowawczynią:
Felicja Humańska: Powiedz nam, Celinko...

Celina (przedrzeźniając): Ce-lin-ko, Ce-lin-ko. (krzyczy) Nie jestem małym dzie-
ckiem!
Klasa: Aaa! (ogólne zainteresowanie wydarzeniem)
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Granice swobody 67
FH (po chwili): Chcesz, by mówić do ciebie „Celino”?

C (gniewnie): To chyba jasne?
FH: Uzgodnimy to sobie na dużej przerwie.
C (półgłosem): Jak będę chciała. (rozgląda się z zadowoleniem)
(Na dużej przerwie Celina podchodzi jednak do nauczycielki. Może trochę z cie-
kawości, a może po to, by pokazać, że się nie boi i że będzie kontynuować grę
„Nie jestem dzieckiem”)
FH: Witam cię, Celino. Usiądźmy tu, proszę.
C: Mogę usiąść, ale nie mam nic do powiedzenia.
FH: Masz już dosyć wyjaśniania, jak masz na imię.
C: I dosyć wyjaśniania, że nie jestem dzieckiem!
FH: Czujesz się dorosła...
C: Może nie tak. Ale niech nikt mnie nie wychowuje.
FH: Niech cię nie wychowują nauczyciele?
C: Ani rodzice. Już ich czas minął. Dam sobie radę sama.
FH: Mam nadzieję. Wierzę w twoją dojrzałość. Ale oto już pora iść na lekcję.
C: Szkoda... Do widzenia pani!
Przedstawiony tu przypadek jest szkolnym zdarzeniem krytycznym, to

znaczy interakcją wychowawczą o doniosłym znaczeniu dla rozwoju systemu
kształcenia (Tripp, 1996). Racje uczniów i racje nauczyciela są tu konfrontowane
z nieoczekiwaną ostrością, a wynik tej konfrontacji ma silny wpływ na ich dalsze
stosunki.
Przypuśćmy najpierw, że niedoświadczony i niepewny siebie Nauczyciel nr 2
zechce bronić swego autorytetu i powie „Cisza! Grzybowska, nie bądź bezczel-
na!”. Wtedy, jeśli nawet Celina nie odpowie mu od razu, to przy następnej okazji
wzmocni prowokację, by zyskać potrzebne jej bodźce (uznanie, napięcie) i poka-
zać odwagę. Prawie tak samo źle będzie, gdy Nauczyciel nr 3 poprosi „Czy mo-
głabyś zwracać się do mnie bardziej kulturalnie?” Celina, a może i klasa, będzie
wymyślać rzekomo kulturalne formy demonstracji lekceważenia.
Intuicja podpowiedziała pani Humańskiej, że nie powinna dać się wciągnąć
w grę transakcyjną, polegającą na uzyskiwaniu satysfakcji z poniżenia rozmów-
cy lub zdobycia podziwu otoczenia (Berne, 1987; Ernst, 1991, s. 15). Ten motyw
jest ukryty w wypowiedziach osoby, która zepchnęła swoje problemy emocjonal-
ne do podświadomości, jak Celina, która „nie chce być dzieckiem” swoich rodzi-
ców. Jej satysfakcja polegałaby na pokazaniu – sobie i klasie – że nauczyciele są
źli (nr 2) i głupi (nr 3).
Pani Humańska przeprowadziła analizę transakcyjną, to jest rozumowanie
w kategoriach „Dziecko” (osoba niedojrzała), „Dorosły” (osoba dojrzała) i „Rodzic”
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
(osoba sprawująca władzę). Na prowokację „ja-dziecko jestem gnębiona przez

ciebie-rodzica” odpowiada „my-dorośli potrafimy się porozumieć”, przecinając
proponowaną transakcję i „stopując” grę. Będzie odtąd patrzyła z zaufaniem na
Celinę, zainteresuje się jej wieloma talentami i uzyska z jej strony lojalność. Nie
znaczy to, oczywiście, że Celina porzuci swoje gry transakcyjne w stosunku do
rodziców i innych nauczycieli, ale krok ku normalności został wykonany i system
humanistyczny ocalał.
Warto zwrócić uwagę na sposób prowadzenia rozmowy podczas przerwy.
Wychowawczyni nie docieka, nie strofuje, nie osądza, nie poucza, nie komentuje,
nie grozi – upewnia się jedynie, czy dobrze uczennicę rozumie. Powtarzanie,
swoimi słowami, wypowiedzi rozmówcy dla podtrzymania kontaktu nazywamy
czynnym słuchaniem (Gordon, 1991). Dzięki umiejętności czynnego słuchania
pani Humańska dowiaduje się, że problem emocjonalny Celiny ma źródło w sy-
tuacji rodzinnej – w kontekście jej systemu i poza zasięgiem szkoły – zyskuje też
przejaw wdzięczności za poważne potraktowanie (westchnienie „Szkoda...”).
Wspólnota dydaktyczna
Gdyby pani Humańska musiała rozwiązywać każdy problem wychowawczy
przez czynne słuchanie i specjalne traktowanie ucznia, zabrakłoby jej czasu na
nauczanie. Z tego powodu oraz – co ważniejsze – by dobrze spełniać misję uspo-
łeczniania wychowanków, pracuje głównie z grupą, budując i umacniając wspól-
notę dydaktyczną.
Grupa społeczna to zbiorowość ludzka powiązana systemem wartości i or-
ganizacji. „Gdy obiektywna wspólnota pewnych cech doniosłych dla członków
zbiorowości wyraża się w tożsamości zbiorowej i towarzyszą temu kontakty, in-
terakcje i stosunki społeczne w jej obrębie, mówimy o pojawieniu się grupy spo-
łecznej” – precyzuje Piotr Sztompka (2002, s. 190). Grupy społeczne bada nauka
o społeczeństwie – socjologia.
Istotne właściwości grupy społecznej najwyraźniej występują w grupie nie-
formalnej, czyli w grupie opartej na bezpośredniej więzi między członkami. Zna-
ją się oni dobrze (zwykle mówią sobie po imieniu), mają wspólne interesy, często
wchodzą w interakcje. Taką grupą (pierwotną, o szczególnie silnym wpływie)
jest rodzina, taką grupą staje się klasowy zespół uczniów, nazywany w skrócie
„klasą”. Ma ona zbiorową tożsamość i poczucie odrębności („my”, „nasza klasa”),
spędza razem kilka tysięcy lekcji, wytwarza czytelną strukturę grupy, czyli sieć
powiązań między jednostkami.
Funkcje klasy jako grupy nieformalnej uczniów obejmują (w nawiasach poda-
no wybrane przykłady zachowań):
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Wspólnota oporu 69
1. Określanie wartości („warto się uczyć”, „nie warto się uczyć”) i celów
(„zdobyć wiedzę”, „zdać do następnej klasy”).
2. Regulowanie motywacji („przyłóż się!”, „odpuść sobie!”).
3. Dobór środków („licz na siebie”, „licz na kolegów”, „licz na szczęście”).
4. Dostarczanie informacji (o nauczycielach, o wymaganiach).
5. Ustalanie norm grupowych, czyli reguł zachowania obowiązujących wszyst-
kich członków („tak trzeba”, „to nie uchodzi”), i wzorów (zachowania, ubioru,
mowy).
6. ��
Kontrolowanie („jak się zachował?”) i ocenianie działań („słusznie postą-
pił”, „zawiódł nas”).
7. Stosowanie sankcji dodatnich („zuch jesteś!”) i ujemnych (przezywanie,
popychanie, wykluczenie).
Wiele zachowań uczniów podczas lekcji jest w większym stopniu obliczonych
na utrzymanie lub podniesienie pozycji w zespole klasowym niż na współdziała-
nie z nauczycielem. Ta proporcja może się odwrócić w rozmowach na osobności.
Im mniejsza jest sprzeczność między celami kształcenia i celami działania
nieformalnej grupy uczniów, tym skuteczniejsze jest kształcenie. O wspólnocie
dydaktycznej mówimy wtedy, gdy w grupie nieformalnej uspołecznia się mo-
tywacja do uczenia się. We wspólnocie tego typu wykształcenie jest wartością
autoteliczną, pożądaną i odrębną jako cel, nie zaś wartością instrumentalną
ze względu na inne cele (Sztompka, 2002, s. 335), chęć uczenia się jest ceniona
i wspomagana, osiągnięcia indywidualne i zbiorowe spotykają się z uznaniem.
Takich postaw nie da się klasie narzucić, są one wynikiem szeroko rozumianego
uczenia się. W szkole obowiązkowej wymaga to od nauczyciela wielu starań i wy-
sokich umiejętności wychowawczych.
Już w początkach swej pracy w szkole pani Humańska zauważyła, że wspól-
notę dydaktyczną klasy najlepiej kształtuje praca w małych, zmiennych grupach
o różnorodnych zadaniach. Współpraca układa się wówczas na dwu poziomach:
(a) wewnątrz każdej grupy i (b) między grupami, co zwiększa doświadczenia spo-
łeczne uczniów. Te doświadczenia wydają się nauczycielce ważniejsze niż osiąg-
nięcia przedmiotowe, które w pracy grupowej mogą być niższe niż w pracy indy-
widualnej, zwłaszcza u najzdolniejszych, a zarazem pilnych uczniów.
Wspólnota oporu
Gdy w szkole obowiązkowej nie uda się nauczycielom wytworzyć wspólnoty
dydaktycznej uczniów, powstanie samorzutnie klasowa wspólnota oporu, jako
grupa nieformalna zjednoczona przeciw celom kształcenia. W takiej wspólno-
cie wartością jest obniżanie wymagań programowych i autorytetu nauczyciela,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
celem zaś niepoddanie się wpływom szkoły. Kontroli i ujemnym sankcjom pod-
legają uczniowie podejmujący współpracę z pedagogami.
Opór klasy jest bierny, gdy ogranicza się do naruszania regulaminu i niewy-
konywania poleceń, a jest czynny, gdy wyraża się przeciwdziałaniem. W skraj-
nym przypadku zachowanie klasy przypomina podkulturę więzienną, w mniej
skrajnym jest zbiorową demonstracją siły i niezależności.
Oto przykład podany przez Klemensa Stróżyńskiego (1999):
RETURN
„Pan od polskiego o rzadkim imieniu Leoncjusz był pod koniec tej lekcji
trochę wyprowadzony z równowagi. Ósma «b» znowu potwierdziła zasłużoną
opinię klasy genialnej w zakresie sabotowania wysiłków nauczycieli. Jednak, że
zbliżała się wigilia, postanowił mimo wszystko złożyć ósmej «b» życzenia.
– Życzę wam, moi drodzy, żebyście przez te święta zmądrzeli – powiedział
z pewną dozą złośliwości.
Nie minął nawet ułamek sekundy, gdy usłyszał zgodny, spontaniczny chór
trzydzieściorga młodych głosów: – Nawzajem.
Opatrznościowe osłupienie powstrzymało go od niekontrolowanej reakcji
i dało bezcenną chwilę na refleksję: - Właściwie co złego byłoby w tym, że zmą-
drzałbym?
Za tę chwilę osłupienia Leoncjusz do dziś dziękuje Opatrzności”.
Ta przygoda jest zabawna i zgrabnie opisana. Traktując ją jednak poważnie,

możemy poczynić następujące spostrzeżenia:
1. Wspólnoty dydaktycznej nie udało się w tej klasie wytworzyć lub utrzy-
mać, więc powstała wspólnota oporu, „sabotująca wysiłki nauczycieli”.
2. Wspólnota oporu była tak skonsolidowana, że przećwiczyła zbiorowe
skandowanie życzenia „Nawzajem!”
3. Leoncjusz nie docenił siły tej wspólnoty, skoro pozwolił sobie na zaczepkę.
4. ��
Przejawił autorytaryzm (ja nadaję, wy tylko odbieracie komunikat), a ucz-
niowie upomnieli się o demokrację (równorzędna wymiana komunikatów).
5. Zdarzenie krytyczne, jakim niewątpliwie była niespodziewana wymiana
życzeń, skłoniła Leoncjusza do refleksji nad możliwością zmądrzenia przez świę-
ta, więc może zaowocuje rozwojem jego systemu kształcenia.
Zastanówmy się teraz nad tym, jak w podobnej sytuacji zachowałaby się
pani Felicja, której system humanistyczny jest dobrze rozwinięty. Powiedziałaby
zapewne ze szczerym uśmiechem: „Zbliżają się Święta. Życzę Wam dobrego wy-
poczynku i trochę pracy nad sobą. Ja zamierzam przeczytać dwie dobre książki
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Technologiczny system kształcenia 71
w czasie ferii. A wy?” Musiałaby liczyć się z tym, że nie wszystkie deklaracje
będą godne pochwały, ale byłaby to też okazja do bliższego poznania się wza-
jemnego.
Technologiczny system kształcenia

Pan Edmund nie jest przykładem dawidowskiej „duszy nauczyciela”. Jest ra-
czej dowodem na słuszność poglądu psychologa bliższego współczesności, Ste-
fana Szumana, który był zdania, że wrodzona dyspozycja do tego zawodu nie
istnieje, przydatne uzdolnienia mogą być różne, a dzięki pracy można „z danej
indywidualnej struktury swojej osobowości wyłonić swój własny talent pedago-
giczny” (1962). Pan Edmund wyłonił swój talent z porządnego nauczania mate-
matyki, a jego system przybrał formę technologiczną.
Technologia jest zastosowaniem wiedzy naukowej do działania praktyczne-
go dla zapewnienia jego skuteczności. Technologiczny system kształcenia jest
oparty na dążeniu do skuteczności tego procesu. W tym celu sięga po wyniki
badań nad nauczaniem.
Obszerne zestawienie wyników takich badań, obejmujących nim ponad trzy
tysiące amerykańskich studiów empirycznych, przedstawił swego czasu Her-
bert Walberg (1984). Jego metaanaliza tych studiów doprowadziła do wyłonie-
nia „technik i procesów”, które, intensywnie wdrażane, przyniosły największy
postęp w stosunku do grup kontrolnych o typowym przebiegu kształcenia. Ten
postęp przedstawił jako efekt standardowy, to jest wyraził go w jednostkach
odchylenia standardowego rozkładu wyników grupy kontrolnej. Główne wyniki
tych analiz zawiera tab. 9.
Z tabeli 9 odczytujemy, że czynniki emocjonalno-motywacyjne (poz. 1, częś-
ciowo 2, poz. 3 i 4) mają przemożny wpływ na skuteczność kształcenia, a czyn-
niki poznawcze (pozostałe) mają wpływ słabszy. Ta prawidłowość ma znaczenie
zasadnicze. Dlatego „technologia kształcenia ewoluuje ku pedagogice humani-
stycznej” (Strykowski i Skrzydlewski, 1993, s. 7), ale czyni to niewątpliwie własną
drogą.
Nie znając amerykańskich badań skuteczności kształcenia, a obserwując by-
stro pracę swoich uczniów, pan Technologowicz wytworzył system, w którym
cele kształcenia są tak konkretne i tak jasno określone, że sami uczniowie są
w stanie śledzić ich osiąganie. Formułowaniu celów, ich objaśnianiu, ilustrowa-
niu i dyskutowaniu, poświęca się większość czasu pracy zbiorowej, ale osiąga się
cele głównie w pracy indywidualnej.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Tabela 9. Główne czynniki skuteczności kształcenia według H. Walberga
Pozycja Czynnik Efekt
1 Wzmacnianie motywacji przez pokazywanie postępu +1,17
2 Wskazówki naprowadzające, konstruktywne reakcje na wyniki +0,97
3 Wspólne uczenie się, praca w małych grupach +0,76
4 Moralna atmosfera klasy, orientacja na cele kształcenia +0,60
5 Czas przydzielony na pracę nad przedmiotową treścią kształcenia +0,38
6 Zadawanie pytań problemowych, „nauczanie myślenia” +0,34
7 „Zapowiedź organizująca” – przedstawienie głównej tezy na wstępie +0,23
A oto pozostałe składniki systemu pana Technologowicza:

1. Uczniowie bardzo różnią się umiejętnościami. Każdy z nich ma prawo
do pracy na poziomie właściwym dla siebie, bo samodzielność uczenia się ma
większe znaczenie niż wymagania programowe. Awans na wyższy poziom nie
może być pospieszny – nic gorszego niż błędny obraz umiejętności ucznia, zmu-
szający go do grania fałszywej roli.
2. Nauczyciel ma doradzać uczniom strategie uczenia się. Powinien być
oszczędny w formułowaniu zaleceń, bo najcenniejsze są własne odkrycia uczniów.
Objaśnianie materiału jest potrzebne o tyle, o ile stwarza uczniom pole do pójścia
dalej własnymi siłami. Im lepszy nauczyciel, tym mniej widoczny w klasie.
3. Treść kształcenia jest wyznaczona nie tylko programem kształcenia,
lecz także umiejętnościami uczniów. Musi być tak dobrana i powarstwowana,
by wszyscy uczniowie mogli odnieść sukces na swoim poziomie. W praktyce
wymaga to w przypadku niektórych uczniów cofania się o jeden, a nawet dwa
szczeble szkoły, w przypadku innych – wybiegania o szczebel naprzód. Poziom
osiągnięć uczniów jest systematycznie i dokładnie sprawdzany.
4. Wyposażenie dydaktyczne odgrywa zasadniczą rolę. Jak bez przyrządów
geometrycznych, modeli, tablic matematycznych, podręczników i komputerów
uczeń mógłby samodzielnie się uczyć? Im lepsze wyposażenie pracowni, tym
większa samodzielność ucznia.
5. Organizacja zajęć szkolnych powinna być funkcjonalna. Praca cicha
i głośna, indywidualna i w grupach, w ławkach i przy tablicach, w zeszytach i przy
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Diagnoza wstępna 73
komputerach – wszystko to może służyć pewnym uczniom i wcale nie służyć in-
nym. Obserwacja pracy uczniów pokaże, jaka jej forma jest w danym przypadku
najbardziej skuteczna.
Diagnoza wstępna
W systemie pana Technologowicza ogromną rolę odgrywa diagnoza wstępna
osiągnięć ucznia, rozumiana jako rozpoznanie, na jakim poziomie może przebie-
gać jego dalsze uczenie się. Dokonywana jest za pomocą kilku stale ulepszanych
testów, co jednak nie wyklucza niespodzianek przy tablicy. Oto jedna z nich:
Edmund Technologowicz: Zadanie zapisze nam (zagląda do dziennika) Andrzej

Bębenek.
Andrzej: Obecny! (idzie wolno do tablicy, obracając się do tyłu i strojąc miny,
potem wypróbowuje kolejne kawałki kredy, krzywiąc się z dezaprobatą)
Klasa: Hi, hi! (stłumione śmiechy)
ET: Napisz: x + ...
A: (pisze słowami) Iks plus ...
Klasa: Ha, ha! (pokłada się ze śmiechu)
ET: Andrzeju, coś ty... No dobrze, siadaj na miejsce! (Andrzej znika spod tablicy)
Rozwiążemy to zadanie we dwójkę po piątej lekcji.
A: (z ławki) Ale ja nie mogę dzisiaj zostać...
ET: A ja nie mogę zostać żadnego innego dnia. Będę czekał na ciebie w pokoju
pracy cichej. (Podczas spotkania we dwójkę Andrzej przez pół godziny rozwią-
zuje zadania testu diagnostycznego w układzie: dwa zadania z klasy II szkoły
podstawowej, dwa zadania z klasy IV i dwa zadania z klasy VI. Nauczyciel szyb-
ko sprawdza rozwiązania.)
ET: No tak. Znasz cztery działania na liczbach naturalnych. Trochę gorzej z ułam-
kami i ze znakami, ale dajesz sobie jakoś radę. Problem stanowią układy równań
i zadania tekstowe. Jak udało ci się rozwiązać poprzednie testy?
A: Trochę sam, trochę koledzy...
ET: Rozumiem. Nie chcesz chodzić do tablicy?
A: Nigdy! Czuję się przy niej jak głupi... Nie mogę siedzieć na miejscu?
ET: Możesz, pod warunkiem, że będziesz porządnie pracował.
A: A ile muszę zrobić na „dopuszczający”?
ET: To był poziom szkoły podstawowej, a ty jesteś już przecież w gimnazjum.
Musisz dokonać postępu.
A (do siebie): Żebym jeszcze wiedział po co...
ET: Głowa do góry! To mój obowiązek, żebyś zrozumiał, po co się uczysz.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Andrzej świetnie opanował „ściąganie” na klasówkach i grę transakcyjną

o nazwie Cyrk, ale gdy pan Technologowicz rozszyfrował te formy samoobrony,
łatwo przyznał się do bezradności. Teraz uczeń będzie wykonywał ćwiczenia na
swoim poziomie, dokładnie sprawdzane przez nauczyciela, a do tablicy pójdzie
tylko wtedy, gdy sam się zgłosi.
Kształcenie wielostopniowe
Dwie idee pedagogiczne są nie do pogodzenia: jednolitość kształcenia i jego wyso-
ka skuteczność. Kształcenie jednolite oznacza podobny przebieg uczenia się i jedna-
kowe wymagania programowe wobec wszystkich uczniów, a skuteczność kształce-
nia polega na osiąganiu jego celów. Otóż cele możliwe do osiągnięcia przez wszystkich
uczniów będą zbyt skromne dla jednych, a zbyt kosztowne pod względem nakładów
czasu i energii dla innych. Pan Technologowicz przekonuje się o tym nieustannie.
„Dydaktyka niedzielna” ma jednak wiele politycznego powabu, toteż idea na-
uczenia „wszystkiego wszystkich” stale odżywa. Jedną z najlepiej udokumentowa-
nych postaci tej idei była teoria „pełnego przyswajania” (Bloom, 1965; Niemierko,
1990a, s. 77–81). Pełne przyswajanie to wysoki wynik kształcenia uzyskiwany
niemal przez wszystkich uczniów dzięki zróżnicowaniu metod kształcenia.
Niestety, nie udało się znaleźć metod kształcenia, które lepiej służą słabszym ucz-
niom, a gorzej – silniejszym, a więc niwelują różnice osiągnięć między nimi (Cron-
bach i Snow, 1977; Arlin, 1984; Kupisiewicz, 1985, r. 5). Powszechnie jest za to ob-
serwowany efekt wachlarzowy kształcenia, polegający na wzroście zróżnicowania
osiągnięć w miarę uczenia się: lepsi uczniowie rozwijają się szybciej od słabszych, co
oczywiście nie znaczy, że ci drudzy mieliby mniej korzystać z pomocy nauczyciela.
Zakres treści kształcenia, której opanowania można wymagać od uczniów
o różnych poziomach motywacji i zdolności, ilustruje odwrócona piramida (rys. 5):
Rysunek 5. Hierarchia zakresów treści kształcenia wraz z przyjętym nazewnictwem

ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Refleksyjni praktycy 75
W przyjętej konwencji terminologicznej „treść konieczna” stanowi zakres

najwęższy, a „treść wykraczająca” – zakres najszerszy i nieograniczony (wykrop-
kowane boki górnego prostokąta). Każda wyższa warstwa treści zawiera w sobie
wszystkie niższe, co pokazują pionowe linie kropkowane (stosunki pól prostoką-
tów są w rzeczywistości większe), występuje więc kumulatywność i całość two-
rzy oryginalną taksonomię treści kształcenia.
Działanie edukacyjne, którego treść jest ustopniowana, nazywamy kształce-
niem wielostopniowym. Opiera się ono na diagnozie osiągnięć uczniów (Nie-
mierko, 1990a, s. 129–135) i polega na równoczesnym kierowaniu pracą uczniów
na co najmniej dwu poziomach. W wykonaniu pana Technologowicza przybrało
następującą formę:
1. Treść konieczną, w postaci materiału szkoły podstawowej, musi opano-
wać Andrzej, by nie gubić się na lekcjach matematyki gimnazjalnej.
2. Treść podstawową, esencję bieżących lekcji, solidnie poznaje Beata.
3. Treść rozszerzona, bogata w różnorodne zastosowania matematyki, jest
w zasięgu przygotowania Celiny, choć nie zawsze ma ona ochotę nią się zająć.
4. Treść pełna programu autorskiego pana Technologowicza oraz treść wy-
kraczająca poza ten program jest dziedziną sukcesów Dariusza.
Ten układ jest rozbudowany. Czy trzeba dodawać, że pan Edmund pracuje
bardzo dużo, pełniąc funkcję kilku naraz – poprzednich, obecnych i przyszłych
– nauczycieli swoich uczniów?
Refleksyjni praktycy
Ponieważ nauczycielskie systemy kształcenia są różne i często nie do pogo-
dzenia, rozmowy między ich autorami bywają zajmujące. Oto jedna z nich:
Felicja Humańska: Czy to prawda Edmundzie, że na twoich lekcjach każdy uczeń

pracuje na innym poziomie?
Edmund Technologowicz: Na swoim poziomie. Praktycznie jest tyle poziomów,
ile mamy stopni szkolnych, pozytywnych oczywiście.
FH: O Boże! Nasz uczeń skazany na poziom „dopuszczający”? Wstydzący się
spojrzeć innym w oczy?
ET: Nie skazany, a już na pewno nie przeze mnie. Skutecznie pracujący na tym
poziomie. A czy u ciebie wszyscy jednakowo chętnie czytają lektury i piszą mą-
dre wypracowania, jak przystoi gimnazjalistom? Czy na tym ma polegać wspól-
nota dydaktyczna, o której tak wiele mi mówią twoi uczniowie?
FH: Wspólnota to poczucie, że jest się częścią zespołu. Na to trzeba być razem
i sporo razem przeżyć. Segregacja na pewno jej szkodzi.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
ET: Dlaczego segregacja? Wprowadzam twierdzenie Pitagorasa. Przez kwadrans

słuchają mnie wszyscy. Ale potem już muszę pamiętać, że Dariusz zna z książek
trzy dowody tego twierdzenia i sam próbuje znaleźć czwarty, Celina interesuje
się techniką staroegipskich murarzy, więc rozgląda się po ścianach i meblach
za kątami i trójkątami, Beata pilnie sprawdza, czy umie obliczyć przeciwprosto-
kątną, a Andrzej nie jest pewien, co znaczy „pierwiastek”. Czy oni mogą długo
pracować równym frontem?
FH: Okropna ta matematyka! A gdybyśmy zamienili się przedmiotami?
ET: Wtedy ja podzieliłbym klasę na zespoły według poziomu czytania i rozu-
mienia tekstu, a potem sprawdzałbym dokładnie ich pracę nad lekturami...
FH: A ja bym wybrała tematy dostępne dla wszystkich i cieszyła się, że są takie
ciekawe.
ET: To może zamienimy się na tydzień metodami i opowiemy potem, jak nam
poszło?
FH: Tyle pracy... Ale może warto?
ET: Będzie to jednak tylko mała próbka, bo system dojrzewa powoli.
Oboje dyskutanci mają cechę wspólną: nie powołują się na podręczniki dy-
daktyki, lecz korzystają z obserwacji zachowań swoich uczniów, a także z opinii
partnera. Stanowią przykład refleksyjnych praktyków, posługujących się twór-
czo doświadczeniem (Schön, 1983). Ich dorobek to „wiedza cicha” – umiejętność
inteligentnego, szybkiego działania, dopiero później poddawanego refleksji. Tak
wiele dzieje się naraz i w takim tempie, że ich myślenie analityczne, logiczne
i poddane systematycznej kontroli za tym nie nadąża.
Potrzebne jest myślenie intuicyjne, oparte na intuicji, przeświadczeniu po-
jawiającym się w psychice nagle i z dużą mocą, a pozbawione dowodu prawdzi-
wości (Bruner, 1964, s. 18–19). „Klasa szkolna to złożone środowisko, w którym
nauczyciele często muszą podjąć szybką decyzję, posługując się niepełną infor-
macją. (...) „Świadomość wszystkiego, co się zdarza, jest niemożliwa, lecz w miarę
praktyki nauczyciele mogą coraz lepiej rozumieć swoje zachowania” – stwierdza-
ją Good i Brophy (1987, s. 1 i 43).
Zwolennicy modelu refleksyjnego praktyka są zdania, że „w edukacji nie jest
tak, że to nauki utorowały drogę praktyce. To raczej praktyka edukacyjna starała
się wpłynąć na tematykę niezależnych badań naukowych” (Pearson, 1994, s. 17).
Zauważmy jednak, że oboje nasi nauczyciele, pani Humańska i pan Technologo-
wicz, mają wykształcenie pedagogiczne, a refleksja dydaktyczna jest pochodną
ich zaangażowania w pracę. „Dobre nauczanie wymaga studiów, praktyki i po-
święcenia” – konkludują Good i Brophy (1987, s. 49).
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie 77
Podsumowanie
W bajkowej „dydaktyce niedzielnej” wszystko układa się po myśli nauczycieli,
ale w rzeczywistości szkolnej – prawie nigdy.
Uczniowie wykazują różnice indywidualne, powodujące odmienne i trudno
przewidywalne zachowania w jednakowych sytuacjach. Po części jest to wyni-
kiem stylu wychowania w rodzinie, a po części osobowości – względnie stałych
regulatorów zachowania, w tym zwłaszcza inteligencji, rozumianej jako ogólna
zdolność do korzystania z doświadczeń, inteligencji emocjonalnej, polegającej
na świadomości własnych i cudzych uczuć, oraz temperamentu, określającego
sposób reagowania organizmu na wewnętrzne i zewnętrzne bodźce.
Czwórka uczniów wybrana jako przykład tych różnic ma cechy przedstawio-
ne w tab. 10.
Tabela 10. Różnice indywidualne między czterema uczniami
Właściwości rodziny Właściwości ucznia

Uczeń
Pozycja Styl Błędy Aspiracje Typ Inteligencja
Temperament
społeczna wychowania wychowawcze edukacyjne zdolności emocjonalna
Andrzej przeciętna autorytarny agresja niskie ruchowe niska choleryczny
Beata przeciętna demokratyczny (idealizacja) umiarkowane interpersonalne wysoka flegmatyczny
Celina wysoka liberalny obojętność umiarkowane językowe wysoka sangwiniczny
Dariusz wysoka demokratyczny (bezradność) wysokie matematyczne niska melancholiczny
W kształceniu liczą się także różnice indywidualne między nauczycielami.

Ich cechy osobowości i doświadczenia zawodowe prowadzą do odrębnych syste-
mów kształcenia, rozumianych jako celowe układy sytuacji dydaktycznych.
Każda sytuacja dydaktyczna jest współdziałaniem uczniów, nauczyciela, treści
kształcenia, wyposażenia i organizacji. Te składniki, a zwłaszcza związki między
nimi, są odmienne w trzech współczesnych rodzajach systemów: autorytarnym,
humanistycznym i technologicznym.
Istnieją pewne analogie zawodoznawcze, pozwalające na wyraziste scha-
rakteryzowanie trzech rodzajów systemów kształcenia przez celowe przeryso-
wanie sylwetek reprezentujących je nauczycieli. Te najbardziej znane przedsta-
wia tab. 11.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Tabela 11. Skrajne typy nauczycieli na tle wybranych zawodów i zamiłowań
Rodzaj Typ Naczelna Charakterystyczne

Analogia
systemu nauczyciela wartość wartości
Surowy brygadzista Dowódca wojskowy Dyscyplina Nakazuje, kontroluje, karze

Autorytarny
Bezlitosny krytyk Krytyk literacki Doskonałość Znajduje i koryguje błędy, ocenia
Czuły terapeuta Lekarz psychiatra Zrozumienie Wysłuchuje, współczuje, pomaga

Humanistyczny
Bezkrytyczny entuzjasta Miłośnik sztuki Przeżycie Zachywca się, cieszy się, chwali
Zdolny trener Trener sportowy Wysiłek Organizuje, dopinguje, czuwa

Technologiczny
Sprytny menedżer Przedsiębiorca Efektywność Kontraktuje, odbiera produkt
Autorytarny system kształcenia, oparty na władzy nauczyciela nie jest do-

brym wzorem, więc jego charakterystyka pojawi się w późniejszych rozdziałach.
Dwa pozostałe systemy zostały zaprezentowane przez nauczycieli o właściwoś-
ciach pokazanych w tab. 12.
Tabela 12. Różnice indywidualne między dwojgiem nauczycieli
Właściwości nauczyciela Właściwości systemu kształcenia

Nauczyciel
Cecha Droga Rodzaj Główny aspekt Organizacja Reakcja na
Temperament
dominująca do zawodu systemu kształcenia pracy grę ucznia
zabawy emocjonalno- wspólnota czynne
p. Felicja sangwiniczny intuicja humanistyczny
dydaktyczne -motywacyjny dydaktyczna słuchanie
znajomość kształcenie sprawdzenie
p. Edmund flegmatyczny inteligencja technologiczny poznawczy
przedmiotu wielostopniowe osiągnięć
Humanistyczny system kształcenia jest oparty na zaspokajaniu potrzeb

uczniów, a technologiczny system kształcenia – na dążeniu do skuteczności.
Te dwa różne założenia prowadzą do odmiennego traktowania poszczególnych
składników sytuacji dydaktycznej i roli nauczyciela – bardziej wychowawcy lub
bardziej organizatora pracy uczniów.
Systemy kształcenia pani Humańskiej i pana Technologowicza rozwija-
ją się nadal, dzięki ich postawie refleksyjnego praktyka, umiejętnie korzysta-
jącego z doświadczeń zawodowych. Wśród tych doświadczeń największą rolę
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
odgrywają te szkolne zdarzenia krytyczne, w których na prowokację ze strony

ucznia, rozpoznaną jako gra transakcyjna, ci nauczyciele odpowiadają pedagogicz-
nie dojrzałą strategią diagnozy problemu ucznia i pomocy w jego rozwiązaniu.
W dojrzałych systemach kształcenia wytwarza się wspólnota dydaktyczna
uczniów, w której motywacja uczenia się staje się celem działania grupy niefor-
malnej, to jest zbiorowości opartej na bezpośredniej więzi między członkami.
Niedojrzałym systemom grozi powstanie klasowej wspólnoty oporu, zjedno-
czonej przeciw celom kształcenia.
Główne pojęcia
„dydaktyka niedzielna” kontekst kształcenia
różnice indywidualne autorytarny system kształcenia
styl wychowania humanistyczny system kształcenia
interakcja wychowawcza technologiczny system kształcenia
błąd wychowawczy szkolne zdarzenie krytyczne
kod ograniczony gra transakcyjna
osobowość czynne słuchanie
inteligencja grupa społeczna
inteligencja emocjonalna grupa nieformalna
temperament klasowa wspólnota oporu
rola zawodowa diagnoza wstępna
cele kształcenia pełne przyswajanie
system kształcenia kształcenie wielostopniowe
sytuacja dydaktyczna refleksyjny praktyk
Ćwiczenia
1. Znajdź w otoczeniu po jednym przykładzie trzech stylów wychowania
rodzinnego: autorytarnego, demokratycznego i liberalnego. Który z tych przy-
padków jest najbardziej wart naśladowania i dlaczego? A jaki styl wychowania
przeważał w twojej rodzinie? Jakie cechy nie pojawiłyby się, a jakie pojawiłyby się
u ciebie, gdyby to był jeden z pozostałych stylów?
2. Przypomnij sobie dziecko, które uważasz za źle wychowywane. Jaki błąd
– w klasyfikacji Guryckiej – popełniają jego rodzice? Czy podobny błąd może
zdarzyć się nauczycielowi? Jakie byłyby skutki tego błędu w szkole?
3. Zapisz na kartce imiona twoich najbliższych przyjaciół. Jaki rodzaj inteli-
gencji – w klasyfikacji Gardnera – dominuje u poszczególnych osób? Zapisz od-
powiednie nazwy oraz sformułuj jednozdaniowy wniosek ogólny z tej analizy.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
4. Oceń siebie pod względem: (a) zapotrzebowania na bodźce („wysokie”

– „niskie”) i (b) reaktywności emocjonalnej („wysoka” – „niska”). Ustal swój typ
temperamentu. Jakie zachowania nauczycielskie przyjdą ci zapewne łatwiej,
a jakie trudniej?
5. Przejrzyj wykaz „struktur umysłów” nauczycieli według Dobrowolskie-
go (tab. 7). Jaką strukturę przypiszesz: (a) swemu najlepszemu nauczycielowi
ze szkoły podstawowej, (b) swemu najsłabszemu nauczycielowi, (c) sobie? Która
z pozostałych cech pozytywnych przydałaby ci się najbardziej w pracy nauczy-
cielskiej? Jak ją uzyskać?
6. Wyobraź sobie, że Andrzej, Beata, Celina i Dariusz rzeczywiście zostali
nauczycielami. Czy zgadzasz się na dobrane dla nich w tekście analogie zawo-
doznawcze? Gdyby ta czwórka wypisała na kartkach hasła: „Dociec prawdy!”,
„Przeżyć przygodę!”, „Zahartować młodzież!”, „Zorganizować zespół!”, to które
z nich przypisałbyś poszczególnym autorom? Które z tych haseł jest ci najbliższe?
Dlaczego?
7. Czy zabawę (1) „w nauczycielkę” można uznać za system kształcenia? Sfor-
mułuj argumenty za taką interpretacją i przeciw niej. Dlaczego dzieci chętnie się
tak bawią? Przedyskutuj swoje zdanie w grupie osób studiujących dydaktykę.
8. Czy zabawę (2) „w szkołę” można uznać za system kształcenia? Sformułuj
argumenty za taką interpretacją i przeciw niej. Dlaczego dzieci chętnie się tak ba-
wią? Która z dwu zabaw, (1) czy (2), wydaje ci się bardziej kształcąca? Dlaczego?
Zalecenia
TAK
1. Staraj się poznać swoich uczniów. Najważniejsze różnice między nimi
to rodzaje zdolności i sposoby reagowania na bodźce wewnętrzne i zewnętrzne.
Nagrodą za trafną diagnozę tych różnic będzie szybszy rozwój poznawczy i emo-
cjonalny uczniów.
2. Zbuduj własny, niepowtarzalny talent pedagogiczny. Twój układ inteli-
gencji i typ temperamentu będą jego podstawą. Reszta to solidne przygotowanie
zawodowe i refleksyjna praktyka, twórczo wykorzystująca rosnące doświadczenie.
3. Na twój system kształcenia mogą składać się wybrane elementy teorii
i praktyki pedagogicznej. O ich przydatności decydują cele, jakie udaje ci się
dzięki nim osiągnąć. Elementy muszą być nadto tak dopasowane, by wzmacniały
się wzajemnie, a nie osłabiały.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia 81
4. Wspieraj wszelkie zadatki wspólnoty dydaktycznej uczniów. Niech mówią

„my”, „nasza klasa” w dyskusjach o uczeniu się. Niech mają prawo dobierać sposoby
i przewidywać wyniki uczenia się. Niech cieszą się ze wspólnych osiągnięć!
5. „Szkolne gry uczniów” wykorzystaj, by podnieść dojrzałość uczniów. To
z reguły wymaga zmiany warunków rozmowy. Gdy uczeń nie gra roli „bohate-
ra” przed klasą, możesz bardziej liczyć na jego dojrzałość do odpowiedzialnych
zachowań.
NIE
1. Nie traktuj wszystkich uczniów jednakowo. Ich potrzeby, nawyki i ocze-
kiwania są całkiem odmienne, uformowane przez wartości i błędy wychowania
rodzinnego. Każde twoje zachowanie będzie przez nich różnie odbierane, co może
powodować konflikty.
2. Nie staraj się upodobnić do innych nauczycieli. Odmienność jest war-
tością, jaką wnosisz do zespołu. Naśladując innych, nie wykorzystasz w pełni ani
wrodzonych zdolności i cech temperamentu, ani własnego doświadczenia.
3. Unikaj skrajnych systemów kształcenia. Ani bezwzględne posłuszeń-
stwo uczniów, ani zaspokajanie ich wszystkich potrzeb, ani pełne zróżnicowa-
nie ich poziomu pracy nie zapewni ci sukcesu edukacyjnego. Zachowaj rozsądek
i umiar!
4. Nie dopuść do powstania klasowej wspólnoty oporu. Nie formułuj nie-
osiągalnych celów, nie dostarczaj niedoścignionych wzorów, nie przeciwstawiaj
klasy swoim wyobrażeniom. Dobrze zastanów się nad stawianiem wymagań po-
szczególnym uczniom.
5. Nie przyjmuj udziału w grze transakcyjnej na warunkach określonych
przez ucznia. W tej grze na pewno okażesz się albo bezwzględnym „rodzicem”,
albo naiwnym „dzieckiem”, którym można pokierować... Przerwij grę i zapropo-
nuj swoje warunki.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 3
Szkoła cię nauczy!
Jak przebiega uczenie się czynności?
Uczenie się jest tak powszechne i tak naturalne, że możemy nie zdawać sobie
sprawy z jego przebiegu. Wkoło widzimy ludzi, którzy wiele się nauczyli. Jak im
się to udało? Jak nam się to udało w pewnym zakresie i dlaczego nie udało się
w innym?
Dziedziny uczenia się są tak różne, że ogarnięcie ich wydaje się niemożliwe:
od kontaktu z rodzicami do działalności społecznej i patriotycznej, od chodze-
nia i chwytania przedmiotów do mistrzostwa sportowego i artystycznego, od
powtarzania wyrazów do opanowywania i tworzenia języków, od liczenia ka-
myków do programowania komputerów. Ludzkość dorobiła się wielu zakresów
treści uczenia się.
Aby dokonać obserwacji i analiz skutecznego uczenia się w szkole i poza nią,
musimy dobrać właściwe pojęcie ogólne, które wyraźnie określi to, czego się
w tych wszystkich przypadkach uczymy. Tym pojęciem będzie dla nas „czyn-
ność”, a więc uczenie się potraktujemy jako opanowywanie czynności. Czynność
jest większą jednostką opisu, bogatszą psychologicznie niż „informacja”, „zacho-
wanie” i „proces”. Jest jednostką podmiotową, wskazującą na świadomego wyko-
nawcę, powiązaną z kategorią „cel”.
Teoria czynności
Teoria czynności pojawiła się w książce Tadeusza Tomaszewskiego Wstęp
do psychologii (1963). Wkrótce zyskała znaczenie w psychologii polskiej i rangę
odrębnej szkoły naukowej.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Teoria czynności 83
Czynność jest celowym zachowaniem się. Oryginalna definicja Tomaszew-

skiego brzmi: „proces ukierunkowany na osiągnięcie wyniku, o strukturze kształ-
tującej się stosownie do warunków, tak że możliwość osiągnięcia wyniku zostaje
utrzymana” (1963, s. 163). Ta definicja wymaga kilku objaśnień:
1. Każda czynność jest ukierunkowana na określony wynik, stanowiący
o jej sensie i nazwie. Na przykład (1) przypomnienie sobie tytułu, (2) odna-
lezienie książki, (3) przeczytanie jednej strony, (4) dowiedzenie się o czymś
nowym i ważnym – stanowią czynności o rosnącej złożoności, a te prost-
sze są składnikiem tych bardziej rozbudowanych. Ich nazwy (rzeczowniki
utworzone od czasowników dokonanych) mówią nam o uzyskanym wyni-
ku: „przypomnieniu”, „odnalezieniu”, „przeczytaniu”, „dowiedzeniu się”.
2. Każda czynność jest procesem, to znaczy ciągiem zdarzeń uporząd-
kowanym w pewne fazy. Przypomnienie sobie tytułu książki wymaga:
(1) odczucia potrzeby, (2) identyfikacji dziedziny, (3) wykorzystania śladów
pamięciowych, (4) odtworzenia tytułu i zapewne autora. Dowiedzenie się
czegoś z książki obejmuje: (1) określenie potrzeby, (2) uzyskanie książki,
(3) odnalezienie informacji, (4) przeczytanie i zrozumienie fragmentu,
(5) uporządkowanie nowej wiedzy, (6) jej powiązanie z wcześniejszą wie-
dzą i, ewentualnie, (7) utrwalenie zdobyczy intelektualnej.
3. Struktura czynności jest elastyczna, dostosowana do warunków jej wy-
konywania. Na przykład możemy nie być pewni tytułu lub autora, książka
może się zapodziać lub, przeciwnie, należeć do skatalogowanego zbioru,
informacja może nie być łatwa do znalezienia lub zrozumienia itd. Za-
leżnie od poziomu opanowania czynności, radzimy sobie z nią gorzej lub
lepiej, wolniej lub szybciej, z błędami lub poprawnie, a nawet twórczo,
ulepszając ją
4. Czynność trwa, dopóki możliwość uzyskania wyniku jest utrzymana,
a ustaje, gdy zachowania podmiotu stają się niecelowe, jak wybuch agresji
czy przejawy rezygnacji, lub niezwiązane, jak czytanie na inny temat, słu-
chanie radia, podjęcie swobodnej rozmowy itp. Natomiast nawet najdłuż-
sze przeglądanie wielu książek może być kontynuacją tej samej czynności:
szukania potrzebnej informacji.
Przebieg każdej czynności jest, według Tomaszewskiego (tamże, s. 145 i n.), re-
gulowany przez trzy rodzaje czynników: (1) czynniki zewnętrzne (kontekstowe, np.
dostępność książek), (2) strukturę organizmu (np. wykształcenie, doświadczenie
czytelnicze i biblioteczne), (3) „aktywne procesy samoregulacji zachodzące w pod-
miocie”. Psychologów najbardziej interesuje ta trzecia grupa czynników, w której
główną rolę odgrywa motywacja podejmowania i wykonywania czynności.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
84 Rozdział 3. Jak przebiega uczenie się czynności?
Wynik czynności uczenia się

Czynność jest zorientowana na wynik, a celem czynności jest uzyskanie
określonego wyniku. Autor teorii czynności objaśnia to następująco (Tomaszew-
ski, 1970a, s. 107):
„Stan rzeczy, na którego osiągnięcie czynność jest skierowana, nazywamy jej
«wynikiem». Wynik czynności – jej skutkiem, ale skutkiem wyróżnionym wśród
innych; jest to ten właśnie skutek, do którego czynność zmierza i ze względu na
który jest organizowana. (...) Wynik czynności jest z punktu widzenia podmio-
tu jej «celem». Ten sam stan końcowy określamy więc jako wynik, jeśli chcemy
podkreślić jego zależność od czynności, a mianowicie od jej struktury i kierunku,
natomiast określamy go jako cel, jeśli chcemy podkreślić jego zależność od pod-
miotu, od człowieka, który daną czynność wykonał po to, aby właśnie ten stan
rzeczy osiągnąć”.
W edukacji celem wykonywania czynności podstawowej, jaką stanowi ucze-
nie się, jest nauczenie się tej czynności. Ten proces i jego wynik są bardzo waż-
ne dla psychologów. Natychmiast po zdefiniowaniu „czynności” Tomaszewski
stwierdził, że „czynnością jest uczenie się, ponieważ zmierza ono do nabycia
wiedzy, jest tak organizowane, aby to było możliwe” (1963, s. 139). Ponieważ wie-
dza stanowi system wiadomości, Tomaszewski starał się stworzyć osobną „teorię
wiadomości” (1970b, 1984), ale – mimo prawie trzydziestoletnich wysiłków – nie
wykroczył tu poza wstępne porządkowanie pojęć.
Użyteczne wydaje się pozostanie przy teorii czynności. Skoro treścią naszej
psychiki są wykonywane czynności, to na rozwój psychiczny składa się opa-
nowywanie nowych czynności. Wynikiem rozwoju jest zmiana w uczniu – po
pewnym czasie obserwowalna, na ogół korzystna, zwykle zadowalająco trwała,
a w dojrzałej rodzinie i w szkole planowa.
Treść kształcenia a wiedza osobista ucznia

Treścią kształcenia nazywamy ogół czynności opanowywanych przez
uczniów w procesie kształcenia. Według założeń przyjętych na wstępie tego
podręcznika czynności te są opanowywane emocjonalnie (chęć wykonywania,
koncentracja, poziom aktywacji, czerpanie radości) i poznawczo (świadomość,
organizacja, sprawność, elastyczność, skuteczność). Równowaga między tymi
aspektami kształcenia sprzyja wynikom uczenia się w postaci trwałych korzyst-
nych zmian w uczniu.
Treść kształcenia szkolnego jest zwykle starannie planowana, ale uczniowie
opanowują ją wybiórczo i w różnym stopniu, budując z jej elementów i z ele-
mentów wcześniejszych doświadczeń wiedzę osobistą („potoczną”), jako luźną,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rola pracy w edukacji 85
nie w pełni jasną i wyraźną dla jednostki („milczącą”) strukturę wiadomości.

Wiedza osobista może być jakościowo odmienna od wiedzy publicznej („ma-
trycowej”), będącej uproszczoną i ugruntowaną (pozbawioną kontrowersyjnych
nowości) wiedzą naukową (Klus-Stańska, 2002, s. 108n).
Wiedza osobista uczniów zyskuje rosnące zainteresowanie dydaktyków. Jej en-
tuzjaści proponują, by zawsze dawać jej pierwszeństwo w kształceniu, co mocno
ogranicza planowanie jego treści. Bardziej umiarkowane stanowisko wyznacza tej
wiedzy rolę metodyczną – jako zasobu wiadomości umożliwiającego rozwój samo-
dzielności myślenia, niezbędnej zarówno w życiu codziennym, jak i w badaniach
naukowych. By określić gotowość ucznia do działania opartego na wiedzy, Doro-
ta Klus-Stańska (2002, s. 123–136) odróżniła wiedzę „po śladzie”, zapamiętaną,
odtwórczą, niewymagającą samodzielności myślenia, i wiedzę „w poszukiwaniu
śladu”, polegającą na wytwarzaniu nowych modeli i procedur. To podejście jest
zgodne z taką hierarchią celów kształcenia, w której rozwiązywanie problemów
stanowi najwyższą kategorię dziedziny poznawczej, a zapamiętywanie wiadomości
– kategorię najniższą.
Rola pracy w edukacji

Nim przystąpimy do analizy celów kształcenia szkolnego, pozbądźmy się co
do nich złudzeń „dydaktyki niedzielnej”. Żadna wiedza pedagogiczna ani szkoła
humanistyczna nie sprawią, że ich osiągnięcie będzie łatwe.
Dydaktyką dnia powszedniego nazywam teorię kształcenia opartego na
solidnej pracy uczniów i nauczyciela. Jest to teoria ich codziennych zmagań,
w tym głównie z samym sobą, a więc w najtrudniejszej dla nas dziedzinie. Praca,
rozumiana jako działanie prowadzące do pośredniego i odroczonego zaspokoje-
nia potrzeb (Pszczołowski, 1978), jest tu kluczowa.
O wielkiej roli pracy w edukacji są przekonani wybitni dydaktycy polscy.
W zbiorze esejów pod tytułem Zrozumieć szkołę Kruszewski (1987a, s. 145) tak
napisał: „Szkoła, jeśli nie ma odmienić swojej natury, musi pozostać miejscem
rzetelnej i trudnej pracy, potrzebnej społeczeństwu. rzetelnej (...) trudnej (...)
pracy (...) potrzebnej (...) Oczywiście, szkoła powinna być przez uczniów lubia-
na i uczniom przyjazna. Nie może jednak stać się taka kosztem jakości pracy”.
Aleksander Nalaskowski, profesor pedagogiki i dyrektor społecznego liceum
ogólnokształcącego, tak określił związek między pracą a rozwojem ucznia (1995,
s. 121): „Każda szkoła winna promować zdolności i montować sprężynę, która
wyniesie ucznia wyżej w jego własnym rozwoju. Jeśli zapytamy, czym jest szkoła
przede wszystkim, to odpowiedź może być jedna – miejscem pracy. Nie chodzi
tu jednak o miejsce zatrudnienia, lecz działania. Może być bowiem praca, która
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
nie przyniesie spodziewanych rezultatów rozwojowych, to prawda. Nie może

jednak istnieć rozwój bez pracy”.
Tak więc odarci z miłych złudzeń co do szkoły i realistycznie do niej na-
stawieni, wkraczamy w jej progi, by poznać przede wszystkim pracę uczniów
i nauczycieli. A tu wita nas emocjonalno-motywacyjny aspekt kształcenia.
Szkoła jako obowiązek

Uczenie się w szkole jest zadaniem uczniów. Zadanie jest – według Toma-
szewskiego „powiązaniem celu z potrzebą”, wynika „ze szczególnych układów
wzajemnego stosunku człowieka ze światem otaczającym” (1970a, s. 110). Gdy,
jak w szkole, cel określa ktoś inny niż uczniowie, a związek z potrzebami wydaje
im się słaby, zadanie odczuwają jako obce.
Kontynuator Tomaszewskiego, Wiesław Łukaszewski (2002) dokonał kardy-
nalnego dla pedagogów podziału wszelkich zadań, czyli „wyobrażeń pożądanego
wyniku”, według dwu kryteriów: (a) lokalizacji źródła zadania i (b) precyzji wy-
magań („zawartości informacji dotyczących wyniku”).
Kryterium lokalizacji źródła zadania prowadzi do odróżnienia zadań ob-
cych, z zewnętrzną i zwykle słabą motywacją do danego rodzaju działania, np.
do „odrabiania lekcji” z pewnych przedmiotów szkolnych, oraz zadań własnych,
z wewnętrzną, zwykle znacznie silniejszą motywacją do działania. Analogią
jest tu wiedza „zimna” i wiedza „gorąca” (Zajonc, 1985), emocjonalnie obojętna
lub, przeciwnie, podrywająca do czynu. Temperatura wiedzy może zmieniać się
w toku działań, podobnie jak stopień uwewnętrznienia zadań szkolnych przez
ucznia. Te zadania wydają mu się własne lub obce zależnie od okoliczności.
Czym jest motywacja zewnętrzna? Jest dążeniem do uniknięcia konsekwen-
cji niewykonania zadania. Sankcje grożą ze strony innych osób (w formie kar lub
odmowy nagród), ze strony własnej – w postaci złego samopoczucia (wyrzutów
sumienia) i ze świata fizycznego, pełnego niebezpieczeństw. Uczeń uczy się, bo
„musi”, uczy się dla innych – rodziców, nauczycieli, kolegów, by nie stracić do-
brej opinii i nie narazić się na represje, wreszcie uczy się, bo boi się przyszłości.
Motywacja wewnętrzna natomiast jest dążeniem do wykonania zadania, „ten-
dencją podmiotu do podejmowania i kontynuowania działania ze względu na
samą treść tej aktywności” (Łukaszewski i Doliński, 2000, s. 457). Występuje, gdy
sami chcemy coś umieć, a uczenie się przynosi nam radość.
Przeplatanie się i splatanie dwu rodzajów motywacji jest częste i mocno za-
leżne od postępów w uczeniu się. Motywacja zewnętrzna, na wstępie z regu-
ły jedyna, nie wystarcza na długo. Uwewnętrznienie motywacji do uczenia się
określonych wiadomości lub umiejętności jest jednym ze skutków poznawania
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Jasność wymagań 87
dziedziny – „duchowym” dorobkiem ucznia, który się stopniowo usamodzielnia.

Uczeń uczy się celów własnego uczenia się
Rosnące liczby uczniów traktujących uczenie się w szkole jako zadanie obce
niepokoją pedagogów wielu krajów. W podsumowaniu badań osiągnięć szkolnych
PISA 2000, w których Polska także brała udział, na pierwszym miejscu wśród
„głównych ustaleń” znalazło się następujące stwierdzenie (OECD, 2001, s. 14):
„Biorąc pod uwagę poważne inwestycje w edukację i jej znaczenie dla przy-
szłego dobrobytu społeczeństw i jednostek rozczarowuje fakt, iż pokaźna część
piętnastolatków wyraża negatywne postawy wobec uczenia się i wykazuje brak
zaangażowania w szkole. W większości krajów ponad czwarta część ogółu ucz-
niów oświadczyła, że szkoła jest miejscem, w którym nie chcą bywać. Dotyczy
to od niespełna 20 procent uczniów w Danii, Meksyku, Portugalii i Szwecji
– do ponad 35 procent w Belgii, Kanadzie, Francji, na Węgrzech, we Włoszech
i w Stanach Zjednoczonych”.
Atrakcyjność spędzania czasu poza murami szkoły była zawsze dla dzieci
i młodzieży duża. Do biernego przebywania w domu, obcowania z rodziną i ró-
wieśnikami, wycieczek „w plener” i do kina, książek i czasopism, popisów spor-
towych i imprez muzycznych doszły obecnie gry komputerowe, supermarkety
i, co jest straszne, narkotyki. Wiele wskazuje na to, że część zbuntowanych nasto-
latków chciałaby się pilnie uczyć, ale na własną rękę, co w dobie informacyjno-
-komunikacyjnej jest realne, choć niełatwe.
Dokładny podział uczniów według rodzaju motywacji do uczenia się w szkole,
to jest według lokalizacji źródła tego zadania, a nawet tylko według „lubienia” szko-
ły, jest niemożliwy. Potrafimy jednak zaobserwować dwie postawy skrajne: uczniów
konsekwentnie zewnątrzsterownych, uzależnionych od bodźców otoczenia, oraz
uczniów wewnątrzsterownych, samodzielnie motywujących się wewnętrznie, to
jest planowo wytwarzających główną część motywacji do uczenia się.
Jasność wymagań
Drugie kryterium Łukaszewskiego dotyczy precyzji wymagań, określających
pożądany wynik zadania. Wymagania dydaktyczne to oczekiwane osiągnięcia
uczniów. W warunkach szkolnych będą to wymagania programowe – osiągnię-
cia oczekiwane w wyniku realizacji programu kształcenia, który jest zawsze po
części nakazany szkole odpowiednimi dokumentami oświatowymi, a po części
autorski, określony wiedzą, przekonaniami i obyczajami nauczyciela.
Wymagania dydaktyczne bywają albo wyraźne – względnie stałe, konse-
kwentne, znane uczniom, albo niejasne – niepewne, chwiejne, podatne na in-
tuicyjne, zmienne interpretacje. Więcej, te same wymagania mogą być wyraźne
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
dla jednych, a niejasne dla innych uczniów, zależnie od poziomu ich rozwoju
poznawczego, równowagi emocjonalnej i motywacji do uczenia się. Jedni ucznio-
wie potrafią (swoim językiem) określić, co w przedmiocie jest ważne i co powinni
umieć, inni zaś mają o tym jedynie mgliste pojęcie, a program kształcenia przy-
pisują cechom osobowości nauczyciela.
Różnicę objaśnia Mała encyklopedia logiki (Marciszewski, 1970): „Wyraże-
nie, które jest zrozumiałe dla pewnej osoby, może mieć dla niej bądź znaczenie
wyraźne, bądź znaczenie intuicyjne. Wyrażenie ma dla danej osoby w danym
czasie znaczenie wyraźne, gdy – skrótowo mówiąc – osoba ta potrafi w danej
chwili objaśnić znaczenie tego wyrażenia. Jeśli natomiast dana osoba w danym
czasie potrafi tylko używać wyrażenia, nie umiejąc objaśnić jego znaczenia, to
mówimy, że wyrażenie ma wówczas dla tej osoby znaczenie intuicyjne. (...) Ist-
nieją więc wyrażenia, które się rozumie, ale nie w sposób wyraźny; są to właśnie
wyrażenia, które rozumie się intuicyjnie”.
Zatem by przekonać się, jak wyraźne są wymagania programowe dla uczniów,
trzeba z nimi o tym rozmawiać. Pogadanki o wymaganiach są cenne dlatego, że
w ich toku kształtują się odpowiednie wyobrażenia uczniów. Kryterium prawdy
tych wyobrażeń to pilnie obserwowane zachowania nauczyciela przy sprawdza-
niu i ocenianiu osiągnięć uczniów.
Wykonywanie zadań
Jak już wiemy, przebieg czynności jest mocno uzależniony od źródła zadania
i wyobrażenia wyniku. Zadania obce wykonujemy z oporem, a zadania niejasne
niedokładnie: chaotycznie, lecz niekiedy twórczo.
Przyjrzyjmy się zachowaniom młodzieży ilustrującym typologię Łukaszew-
skiego. Na początek weźmiemy dwoje uczniów o niechętnym stosunku do zadań
szkolnych.
Andrzej traktuje szkołę jako uciążliwy obowiązek, tym przykrzejszy, że

z trudem przechodzi z klasy do klasy. Jest przekonany, że to wina nauczycieli,
którzy „czepiają się” go. Nie zastanawia się nad tym, co umie, a czego nie umie,
za to świetnie opanował strategie obronne, jak zwlekanie z odpowiedzią, ścią-
ganie klasówek, inspirowanie zbiorowych aktów oporu, przeplatanie postaw
hardych i dobrodusznych oraz wiele podobnych zachowań składających się na
umiejętność przetrwania.
Rogersowska metafora więzienia odpowiada jego wizerunkowi szkoły: są
skazani („twardzi” i „mięczaki”), są strażnicy (mniej lub bardziej ludzcy), jest su-
rowy regulamin (który ma jednak pewne luki „do wygrania”) i jest ciągłe liczenie
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Wykonywanie zadań 89
miesięcy do urlopu (wakacji) i lat do wolności (od obowiązku szkolnego). Czego

nie ma? Ochoty do uczenia się.
Do najzdolniejszych w klasie należy Celina. Niestety, wykorzystuje talent
raczej przeciw szkole. Dobrze wie, czego się od niej wymaga, ale to wcale nie
znaczy, że zamierza się tego uczyć. Wpada w złość, gdy jest oceniana z lekcji na
lekcję, bo przecież „jeszcze zdąży się nauczyć”, i rzeczywiście – na klasówkach
i na egzaminach wypada całkiem nieźle. Jej jawnie lekceważący stosunek do
szkoły i nauczycieli był przyczyną niejednego zatargu.
Celina lubi szkołę za jej bezsilność wychowawczą. Rozwija w niej żywioło-
wą działalność ekologiczną i, znacznie mniej chwalebną, anarchiczną działal-
ność towarzyską. Pasowałaby do niej metafora wolnego wędrowca, bo kieruje
się ciekawością, nie przywiązuje się do nikogo, ma świetne rozeznanie sytuacji
i przewyższa sprytem otoczenie. Przewędrowanie szkoły dla przygody wydaje
się być wszystkim, co ją tu zajmuje.
Ani Andrzej, ani Celina nie traktują szkoły z szacunkiem, a uczenia się w niej
z gorliwością. Jest jednak między nimi zasadnicza różnica, nie tylko w wymia-
rze zdolności intelektualnych. Metafora więzienia oznacza ubezwłasnowolnienie
– Andrzej walczy o wolność w bardzo skromnym zakresie, zaplątany i zagubiony
w systemie edukacji. Metafora wędrowca oznacza niezależność – Celina nie da
się „zamknąć” w tym systemie ani zapewne w żadnym innym, co może być fascy-
nujące, ale nie wróży jej wysokich osiągnięć szkolnych.
Co dydaktyka radzi nauczycielom tej dwójki? Nie perswazję, bo ona konso-
liduje opór, i nie sankcje, bo czynią z uczniów bohaterów walki o „wolność od
uczenia się” w szkole. Spokojne i konsekwentne wymaganie podstawowych umie-
jętności, wspieranie wykazywanych zainteresowań – sportowych u Andrzeja,
a ekologicznych u Celiny, bo „ciekawość to motywacja wewnętrzna” (Mietzel,
2002, s. 281), „obudowywanie” tych zainteresowań lekturami (Galloway, 1988,
s. 40–41, historia Tymoteusza), współpracę w rozwijaniu aspiracji edukacyjnych
(Brophy, 2002, r. 7. i 8.). Ci uczniowie stale będą przysparzać trudności wycho-
wawczych, ale gdzie, poza Jezioranami Smętnymi, ich nie ma? Wszędzie praca
w szkole wymaga od nauczyciela dojrzałości i cierpliwości.
Wychowawca jest potrzebny także uczniom traktującym zadania szkoły jako
własne i wcale nie uchylającym się od współpracy. Oto ich reprezentanci:
Mimo paru sukcesów w konkursach przedmiotowych brak Dariuszowi rów-

nowagi psychicznej. Niepewny swojej wiedzy, wciąż sięga do nowych dziedzin
naukowych, co cieszy nauczycieli, lecz oddala go od klasy. Drobny, niezgrabny,
w okularach, nie może się do niej dostosować. Wolałby nie chodzić do szkoły
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
i uczyć się sam, z książką w ręku lub przy komputerze, a w szkole jedynie zda-
wać egzaminy.
Jednak i egzaminy kosztują go wiele. Boi się testów, bo ma z nimi nienaj-
lepsze doświadczenia. Często myli się, zwłaszcza wtedy, gdy uważa, że zadanie
„nie może być tak proste”. Myśli o sobie krytycznie i sukces go dziwi. „Udało mi
się – mówi – bo przecież nie umiem wszystkiego”, a wtedy koledzy pukają się
w czoło. Więc na co mu oni, a on im? Jego wizja dobrej szkoły to metafora
klasztoru, w którym z dala od rozgwaru życia, w osobnych celach mnisi oddają
się studiom i rozmyślaniom.
Przeciwny styl pracy reprezentuje Beata. Lubi zadania konkretne, niewy-
magające wzlotów, zawsze wykonuje je z wzorową starannością. Od swoich na-
uczycieli oczekuje objaśnienia, co musi umieć, by otrzymać czwórkę. To jedyny
rodzaj pytań, jakie zadaje w klasie, lecz dzięki swej solidności jest dobrą uczen-
nicą. Nauczyciele cenią ją za stosunek do nauki, a uczniowie wybrali starości-
ną klasy. Jest wzorem wypełniania obowiązków ucznia w klasowej wspólnocie
dydaktycznej.
Wizja szkoły reprezentowana przez Beatę to metafora fabryki (por. Touhy,
1999, s. 88–91). Technologia jest znana, organizacja optymalna, trzeba wydaj-
nie pracować na wyznaczonym stanowisku. To, że surowcem w tej fabryce są
uczniowie, że wszyscy pracują nad wszystkimi i że sami będą głównym wytwo-
rem tej pracy, także mieści się w poglądach Beaty. Jej poważne podejście do
zadań znajduje uznanie w klasie.
Szkoła ma uspołeczniać wielkie gromady młodzieży, a więc praca uczniów

musi być zespołowa. Wspólne cele rozumie Beata, a wydaje się ich nie dostrze-
gać Dariusz, który boi się energicznych zachowań kolegów i koleżanek. Dlaczego
miałby zajmować się ich sprawami, skoro sam ze sobą ma tyle kłopotów? Zadania
zespołowe są ponad jego siły – może z nich uczynić co najwyżej problem inte-
lektualny, którego rozwiązanie jest na ogół spóźnione i już nikomu niepotrzebne.
Oboje chcą się uczyć, ale tylko Beata potrafi wczuć się w zadania szkoły jako
instytucji i ucznia jako jej istotnej części.
Czy można coś zmienić na lepsze w postawach i stylu uczenia się tych dwoj-
ga? Połączenie klasztornego skupienia z fabryczną dyspozycyjnością wydaje się
niemożliwe, ale uwolnienie Dariusza od samotnych cierpień i ośmielenie Beaty
do podjęcia śmielszych wyzwań intelektualnych jest warte wychowawczego za-
chodu. Rzecz jednak w tym, by nie stracili zalet, jakie mają, i nie stali się częścią
niezindywidualizowanej „masy” szkolnej.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Radość uczenia się 91
Radość uczenia się

Zadaniowe podejście do uczenia się zaowocowało jego porównaniami z pra-
cą robotnika (Brophy, 2002, s. 138–140). Niezadowolenie lub zadowolenie robot-
ników z wykonywanej pracy wyraża się poglądami, które mogą być porównane
z postawami czwórki naszych uczniów wobec szkoły. Charakterystyczne wypo-
wiedzi jednych i drugich przedstawia tab. 13.
Tabela 13. Porównanie wypowiedzi robotników budowlanych z wypowiedziami uczniów
Stosunek do zadań Robotnik Uczeń
Obce – niejasne „Zły szef, kiepski materiał, brak pogody...” „Czego oni znów chcą ode mnie?” (Andrzej)
Obce – wyraźne „Da się żyć mimo napiętych terminów” „Szkoła ma nas zmusić do nauki!” (Celina)
Własne – niejasne „Ja to bym inaczej zorganizował pracę...” „Duża część lekcji to czas stracony” (Dariusz)
Własne – wyraźne „Budujemy nowe osiedle!” „Nasza klasa robi postępy!” (Beata)
A oto jakich rad udzielają robotnikom psychologowie przemysłowi (Waitley

i Witt, 1985; za: Brophy, 2002, s. 206, dokonano skrótów):
I. Poświęć uwagę zamiarom, a nie przewidywanym trudnościom.
II. Planuj pracę długofalowo i elastycznie.
III. Nastaw się na wytrwałość, a nie na doskonałość.
IV. Powtarzalne i rutynowe elementy pracy traktuj jako grę o jakość.
V. Naucz się czerpać satysfakcję z trudnego zadania i z dobrze wykonanej pracy.
VI. Nawiąż kontakty z ludźmi lubiącymi swoją pracę, a unikaj narzekających
na nią.
Takie rady mogą przydać się uczniom, których szkoła nudzi i męczy, a także
nauczycielom, którzy chcą ich nauczyć porządnej pracy. Wszystkie można spro-
wadzić do koncentracji na zadaniu i do wytwarzania bądź wzmacniania przez
ucznia jego własnej motywacji do uczenia się. Radość z osiągnięć i, nade wszyst-
ko, z wdrożenia do systematycznej pracy, będącego względnie trwałą zdobyczą
uczenia się w szkole, niewątpliwie nadejdzie.
Cele uczenia się a cele kształcenia

Skoro kształcenie to kierowanie uczeniem się, cele uczenia się trzeba uznać
za pierwotne wobec celów kształcenia: bez uczenia się nie byłoby kształcenia,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
a uczenie się poza kształceniem szkolnym występuje bardzo szeroko. Te dwa

terminy będziemy stosowali równolegle, akcentując albo świadomą wolę ucznia,
albo zorganizowane działanie edukacyjne.
Celami uczenia się są właściwości, jakie uczniowie chcą uzyskać w wyniku
uczenia się. Te właściwości mogą być bardzo różne, a ich związek z programem
kształcenia luźny, więc „... warto dbać o dobre kontakty z apatycznymi uczniami:
łatwiej się zorientujesz, co cenią i czym się interesują. Uczniowie nieumotywo-
wani do nauki kierują się [w swym życiu – BN] innymi celami” (Brophy, 2002,
s. 202). Istnieje możliwość powiązania ich zainteresowań z czytaniem, z pisa-
niem, z pracą nad sobą i w efekcie – z edukacją szkolną. By to osiągnąć, trzeba
dobrze znać cele, jakie mają uczniowie „na wejściu” systemu kształcenia.
Właściwości uczniów zamierzone w działaniu edukacyjnym nazywamy, jak
wiadomo, celami kształcenia. Te cele, wywodzone z potrzeb społecznych w bar-
dzo rozmaity sposób (Muszyński, 1970, r. 3), są oparte na założeniu, że uczniowie
będą chcieli i będą mogli je osiągnąć. W doskonale zharmonizowanym świecie (w
Jezioranach Smętnych...) cele uczenia się byłyby u wszystkich uczniów tożsame
z celami kształcenia, ale w świecie realnym jest inaczej. Na ogół uczniowie uczą
się celów uczenia się dopiero w toku kształcenia, w miarę uzyskiwania wiedzy
i umiejętności przedmiotowych. Tę prawidłowość nazwano heterogonią celów
– rodzeniem się nowych celów przy osiąganiu celów pierwotnych (Nawroczyń-
ski, 1987, s. 132–138).
Praca młodzieży nad sobą

Jedni uczą się celów szybciej, inni wolniej, a duże grupy uczniów tracą, nieste-
ty, wiarę w sens wysiłku woli do pracy nad sobą. Ten wysiłek jest duży. Wybitny
psychiatra Kazimierz Dąbrowski (1975, s. 38, cytuję za: Dudzikowa, 1993) stwier-
dził: „Aby siebie wychować, trzeba być, niejako, w [...] podwojeniu na przedmiot
i podmiot w sobie. Trzeba być tym, który wychowuje i jest wychowany, wydzielić
w sobie istotę czynną i istotę podlegającą tej czynnej”. Nauczyciel może pomóc
w tych staraniach, ale nie może ich zastąpić. Trud dokonywania zmian emocjo-
nalnych w sobie musi młodzież wziąć na siebie.
Badania ankietowe (wypracowanie „Moje próby doskonalenia samego sie-
bie”) Marii Dudzikowej (1993), przeprowadzone wśród uczniów szkół średnich,
pozwoliły na wyodrębnienie czterech grup młodzieży:
1. Około 24 procent uczniów oświadczyło, że nie pracują i nie będą pracowa-
li nad sobą. Odwoływali się do „natury” człowieka, do porażek we wcześniejszych
próbach, do faktu, iż „podnoszenie poprzeczki może zadać wiele ran” i do prze-
konania, że „życie należy przyjmować takie, jakie jest”.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Cele emocjonalne uczenia się 93
2. Aż 40 procent uczniów wyraziło gotowość rozpoczęcia pracy nad sobą,

gdy pojawi się w otoczeniu wzór do naśladowania. Potrzebny jest im „holow-
nik wyciągający na czyste wody”, bliski przyjaciel, który „dostrzegłby [ich] błędy
i służyłby dobrą radą, mądrą i rzeczową”. Takich przyjaciół pragnie aż 83 procent
ogółu, ale gdzie ich znaleźć aż tylu?
3. Około 21 procent uczniów ogranicza pracę nad sobą do unikania błędów
i do zapobiegania „pogarszaniu się charakteru”. Po porażkach, jakich kiedyś do-
znali, postanowili „pilnować się, aby znowu czegoś nie wywinąć”. Chcieliby za-
chować swój stan obecny, nawet kosztem wyrzeczeń, tłumienia uczuć, izolacji
od otoczenia.
4. Tylko 16 procent uczniów ma pozytywny program samodoskonalenia:
rozpoznawania sił, koncentracji, hartowania się, ćwiczenia, budzenia odwagi.
Dokonuje wyboru wartości „na całe życie” i wierzy, że uda się je utrzymać. Szkoła
odgrywa w tych planach tylko rolę pomocniczą i stale muszą „bronić się przed
wtłoczeniem w szkolne i inne rameczki”.
Tak więc niemal 2/3 uczniów szkół średnich (grupy 1 i 2) przyznaje, że nie
pracuje nad sobą, co z pewnością utrudnia nauczycielom pracę wychowawczą,
lecz zarazem stwarza pole do działania edukacyjnego. Uderza nas w wynikach
badań wielkie wołanie młodzieży o wzory osobowe, w postaci ludzi uznanych za
wartych naśladowania, ale nie z książek, filmów czy telewizji, lecz spośród przy-
jaciół. Badania te tłumaczą, dlaczego świetnie „poukładana” Beata jest szanowa-
na w klasie mimo przeciętnych stopni, a nerwowy olimpijczyk Dariusz, uwikłany
w niekończące się rozterki, żyje na jej marginesie.
Cele emocjonalne uczenia się

Rozwijając koncepcję Beniamina Blooma (1956) i pozostając w zgodzie z dwu-
aspektową definicją kształcenia, cele uczenia się podzielimy na cztery dziedziny:
dwie zasadnicze – emocjonalną i poznawczą, oraz dwie pochodne – światopoglą-
dową i praktyczną.
Pierwszą dziedziną celów uczenia się, jakimi zajmiemy się w tym podręczni-
ku, będą cele emocjonalne, dotyczące uczuć. Prześledzimy tę dziedzinę na przy-
kładzie motywacji do uczenia się, której podstawą jest, jak wiemy, przeżywanie
zadań ucznia. Ujmiemy ją w cztery, uporządkowane od najniższej do najwyższej
kategorie, tworzące taksonomię celów kształcenia dziedziny motywacyjnej.
A. Uczestnictwo w działaniu, czyli uważne wykonywanie określonych
czynności w ramach wyznaczonej roli, na ogół poprawne, ale bez wykazywania
inicjatywy. Przykładem takiego poziomu motywacji do uczenia się jest Andrzej.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Andrzej stara się nie wypaść z roli ucznia swojej szkoły, choć stale ponawia
próby podważania jej rygorów. Jak może, stara się być niewidoczny. Ma zasadę
niezgłaszania się do niczego na ochotnika, nawet tam, gdzie ze względu na
swój spryt i siłę mógłby zaimponować klasie. W domu „odrabia lekcje”, gdy jest
zagrożony niepromowaniem do następnej klasy, ale i wtedy jest myślą gdzie
indziej. Mimo zachęt ze strony kolejnych wychowawców nie czerpie radości
z uczenia się w szkole i wolałby, gdyby szkoły nie było.
B. Podejmowanie działania, czyli samorzutne rozpoczynanie wybranych

czynności i chętne angażowanie się w działalność pod wpływem bodźców ze-
wnętrznych. Tak zachowuje się w szkole Celina.
Dla Celiny uczenie się w szkole bywa źródłem zadowolenia, ale dzieje się to
nieczęsto i raczej spontanicznie. Wyjątkiem jest działalność ekologiczna, syste-
matycznie prowadzona, na której szkoła korzysta dydaktycznie, ekonomicznie
i prestiżowo. Celina ma dar organizowania grupy do upatrzonych zadań,
a udział w lekcjach, zwłaszcza praca cicha, nudzi ją. Lubi działać, ale po swoje-
mu. Jest dla nauczycieli nieprzewidywalna, toteż pochwały i skargi na jej temat
słyszy się w pokoju nauczycielskim jednakowo często.
C. Nastawienie na działanie, czyli konsekwentne wykonywanie danego ro-

dzaju czynności na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniej oceny uzy-
skiwanych wyników. Taką postawę, czyli stałą gotowość do wartościowania tych
czynności, wykazuje Dariusz.
Dariusz interesuje się wszystkim, czego można się nauczyć. Jego obecność
w klasie daje szansę usłyszenia czegoś ciekawego – od uczniów lub od nauczy-
ciela. Chętnie podnosi rękę, by dorzucić swoje opinie, oryginalne, lecz mało
zrozumiałe. Rozważa problemy naukowe już w drodze do szkoły, ale nie ma
partnerów do takich dyskusji. Pozostaje mu Koło Matematyczne, prowadzone
przez pana Technologowicza na uniwersyteckim poziomie. Są jednak przed-
mioty szkolne, które Darka nie interesują, a praca nad nimi idzie mu niemrawo.
D. System działań, czyli integracja danego rodzaju czynności z głównymi

cechami osobowości ich wykonawcy, wyrażająca się niezawodnością i swoistoś-
cią stylu działań. Przykładem tego jest Beata.
Mimo że stopnie szkolne Beaty bardzo rzadko przekraczają „czwórkę”, emo-

cjonalna dojrzałość tej uczennicy jest imponująca. Beata ma stały rozkład dnia
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Cele emocjonalne uczenia się 95
pracy, rozsądny plan działań w zakresie poszczególnych przedmiotów, samo-

kontrolę nastrojów i wydajności. Nie zrażają jej potknięcia na klasówkach – po
prostu lubi się uczyć i pokonywać trudności. Gdy ma niewiele zadane, powta-
rza materiał i sięga po taśmy z lekcjami języków obcych. Uczy się także, choć
mniej, w święta i w wakacje. Jest spokojna o wyniki swojej pracy.
Cztery przedstawione kategorie celów, ożywione sylwetkami naszych ucz-

niów, stanowią hierarchię w tym sensie, że podejmowanie działania wymaga
choćby fragmentarycznego w nim uczestnictwa, nastawienie na działanie jest
szukaniem i wykorzystywaniem okazji do jego podjęcia, a system działań jest
trwałą regulacją odpowiednich nastawień.
Nie ma tu kategorii negatywnej, choć wymuszone uczestnictwo w procesie
kształcenia (przypadek Andrzeja i po części Celiny) nie może zadowolić nauczy-
cieli. Można sobie jednak wyobrazić „taksonomię niechęci do uczenia się” jako
lustrzane odbicie tu podanej: odmowa uczestnictwa – wprowadzanie zakłóceń
– nastawienie na czynienie szkody – (przestępczy) system walki z edukacją (Kli-
mińska, 1990). Emocje i motywacje cechuje bowiem dwubiegunowość: zwracają
się ku danemu obiektowi i związanej z nim aktywności (przyciąganie) lub od
danego obiektu i aktywności (odpychanie).
Emocje nie powinny być uważane, jak w okresie romantyzmu (Rousseau), za
przeciwwagę intelektu, na zasadzie „albo serce, albo głowa”. Rozwinięte i właści-
wie odbierane, są cennym sojusznikiem rozumu. Ten punkt widzenia przyjmuje
Dylan Evans (2002), który nadto zauważa, że „naukowe zainteresowanie emocja-
mi odrodziło się z początkiem lat dziewięćdziesiątych. Przez większą część dwu-
dziestego stulecia zajmowali się nimi jedynie nieliczni psychologowie i jeszcze
mniejsza garstka antropologów kulturowych” (s. 13). Zauważmy, że Evans nie
wymienia tu pedagogów, oczywiście i dydaktyków.
Duży wpływ na edukację ma, wspomniana już w poprzednim rozdziale,
koncepcja inteligencji emocjonalnej (Goleman, 1995), obejmującej rozumienie
własnych i cudzych emocji oraz zdolność skutecznego kierowania nimi. Mie-
ści się w niej zdolność motywowania się, rozumiana jako samokontrola emocjo-
nalna – „odkładanie w czasie zaspokajania pragnień i tłumienie popędliwości”
(s. 81), a więc w istocie zdolność do wytrwałej pracy. Goleman dowodzi, że ta
właściwość decyduje o sukcesach zawodowych człowieka, a skoro tak, to powin-
na być przedmiotem kształcenia.
Czy ta idea jest nowa? Z pewnością nie! Według Golemana (s. 69) takie cechy
jak samokontrola, zapał, wytrwałość, zdolność motywacji wewnętrznej, możemy,
nazwać również „charakterem” człowieka, a to już prowadzi nas na tropy daw-
nych systemów pedagogicznych, które wiązały w harmonijną całość nauczanie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
z wychowaniem. W dydaktyce polskiej reprezentują to najświetniej Zasady na-

uczania Nawroczyńskiego, który wprowadził pojęcie „nauczania kształcącego
i wychowującego”, a charakter uważał za główny składnik osobowości ucznia.
Charakter ma dwa czynniki (Nawroczyński, 1987, s. 106):
1. „zdolność do postępowania stale według tych samych zasad, czyli stałość
woli; męstwo w walce i wytrwałość w pracy, czyli siła woli; wreszcie przed-
siębiorczość i praktyczność w działaniu, pozwalające uprzedzać wypadki,
korzystać ze sprzyjających okoliczności i dobierać najskuteczniejsze środ-
ki do zamierzonych celów”,
2. ��
„skierowanie woli na cele istotnie wartościowe, a przede wszystkim nie-
złomne kierowanie się w postępowaniu zasadami moralnymi”.
Pierwszy z tych czynników jest instrumentalny, a drugi kierunkowy. Oby-
dwa są nieodzowne w wykształceniu.
Gdy umiejętne i chętne uczenie się uznamy za wartość cywilizacyjną i po-
wszechną, to przygotowanie do niego staje się wielkim zadaniem pedagogicz-
nym. Podjęcie tego zadania przez szkołę jest warunkiem jej prawidłowego funk-
cjonowania. W klasie szkolnej pozbawionej motywacji do uczenia się zajęcia
edukacyjne byłyby po prostu niemożliwe.
Cele poznawcze uczenia się

Gdy krytykujemy encyklopedyzm, sprowadzający kształcenie do zapamięty-
wania wielkiej liczby wiadomości, mamy na myśli głębsze poznawanie rzeczywi-
stości. Na czym ono polega? Jakie są jego poziomy? Jak te poziomy rozpoznać?
Na te pytania odpowiada taksonomia celów kształcenia dziedziny poznaw-
czej, szerzej znana jako „taksonomia ABC”, gdyż – jako rodzima wersja klasycz-
nej taksonomii Blooma (1956) – została po raz pierwszy opublikowana w książce
ABC testów osiągnięć szkolnych (Niemierko, 1975). Oto jej kategorie:
A. Zapamiętanie wiadomości, czyli gotowość przypomnienia sobie okre-
ślonej informacji, bez zniekształceń, ale i bez własnej interpretacji. Do tego po-
ziomu osiągnięć poznawczych ogranicza się, niestety, Andrzej.
Andrzej ma dobrą pamięć i gdy jest do tego zmuszony, umieszcza w niej frag-
menty wymaganego materiału, co na ogół wystarcza, by przekonać nauczycieli,
że „się stara”. Zrozumienie sensu powtarzanej informacji, a tym bardziej nadanie
jej znaczenia osobistego, byłoby angażowaniem się w przedmiot, czego on sta-
rannie unika. Zapamiętanie wybranych „regułek” jest zresztą łatwiejsze niż sku-
pianie się na ich treści, więc dlaczego miałby utrudniać sobie życie? To, że jego
metoda uczenia się wystarcza co najwyżej na „trójkę”, uważa za niesprawiedliwe.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Cele poznawcze uczenia się 97
B. Zrozumienie wiadomości, czyli przedstawianie ich w nowej formie, po-

rządkowanie, streszczanie i wykorzystywanie do prostego wnioskowania. Taki
jest poziom osiągnięć poznawczych Beaty w większości przedmiotów szkol-
nych.
Beata daje przykład pełnego przyswojenia materiału i nie ma takiego tematu,

z którym by się nie uporała. Układ powiązań elementów treści działa w jej pa-
mięci sprawnie, Beata jest „kopalnią” wiedzy z historii, biologii i geografii. Ucząc
się, zawsze myśli o tym, czego się uczy, i od razu próbuje to porządkować, ale
w tych próbach nie wybiega poza treść podręcznika. Może brak jej zdolności?
Może boi się ryzyka? Im dokładniej się uczy, tym trudniej jest jej wyjść poza
dostarczone informacje.
C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych, czyli praktyczne po-

sługiwanie się wiadomościami w zadaniach nieodbiegających od podanego wzo-
ru. To jest poziom celów, na którym najlepiej czuje się Celina.
„Do czego mi się to przyda?” – zastanawia się Celina, gdy trwa „nowa lekcja”
i pojawia się nowy materiał. Niestety, zbyt często odpowiada sobie: „Do nicze-
go!” i, ziewając, kładzie się na ławce lub zajmuje się swoimi sprawami. Ożywia
się w toku ćwiczeń, traktując je „sportowo”, nie tyle jako konkurencję, ile próbę
zdolności. Zabiera głos w dyskusjach mimo luk w znajomości faktów. Bywa, że
– tak zmobilizowana – wraca do poprzednich lekcji lub szuka materiału „na wy-
rost”, bo zaczyna być jej potrzebny.
D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych, czyli posługi-

wanie się wzorem badań naukowych: formułowanie problemu, analiza i synteza
danych, sprawdzanie hipotez, krytyka rozwiązania. To właśnie potrafi Dariusz.
Metodologia naukowa jest słabością i siłą Dariusza. Słabością, gdyż nie nadaje
się do życia codziennego: jest za powolna, przesiąknięta wątpliwościami, mało
uspołeczniona, nieufna wobec autorytetów i tradycji, a Dariusz nie umie się od
niej uwolnić. Siłą, gdyż nie tylko prowadzi do oryginalnych wyników, lecz tak-
że utrzymuje jego zainteresowanie wieloma przedmiotami szkolnymi, w tym
przede wszystkim matematyką i fizyką. W tych naukach czuje Dariusz pełnię
życia i do nich ucieka po porażkach w grupie koleżeńskiej.
Andrzej uczy się – aczkolwiek niechętnie – przez powtarzanie wiadomości,

czyli odtwarzanie ich w niezmienionej formie, Beata – przez systematyzowanie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
wiadomości, czyli układanie ich w logiczne całości. Oboje koncentrują się na

informacji odebranej i pozostają w kręgu rejestracji sygnałów z otoczenia, pa-
mięci świeżej i pamięci długotrwałej, przedstawionych w dolnym wierszu rys. 2
(w r. 1). Przez powtarzanie wiadomości dokonuje się ich utrwalenie, a przez ich
systematyzowanie (kodowanie) wytwarza się wiedza, pozwalająca na sprawne
odzyskiwanie wiadomości i wyjaśnianie wątpliwości w ich zakresie.
Inne czynności dominują w uczeniu się pozostałej dwójki. Celina chce dzia-
łać łatwo i skutecznie, a obciążenie informacją (encyklopedyzm) odczuwa jako
balast. Uczy się przez stosowanie umiejętności, a po wiadomości sięga, gdy są
jej potrzebne. Nie interesuje ją wiedza deklaratywna, dająca wyjaśnienie rze-
czywistości, lecz wiedza proceduralna, jednoznacznie powiązana z celem dzia-
łań, pozwalająca szybko, najlepiej algorytmicznie, uzyskać wynik.
Dariusz nie chce łatwych zastosowań wiedzy. Uczy się przez teoretyzowa-
nie, czyli przez nadawanie zagadnieniom postaci formalnej i tworzenie ogólnych
modeli rzeczywistości. Skupia się na ocenie wartości różnych rozwiązań danego
rodzaju zadań, w tym oryginalnych rozwiązań własnych, a mało go interesują
gotowe rozwiązania. Oboje z Celiną działają w górnym wierszu rys. 2, ale tylko
Dariusz samodzielnie wytwarza nową wiedzę. Łączy ich także niechęć do wie-
dzy deklaratywnej i do jej systematycznego opanowywania.
Dydaktyka tradycyjna
Odbieranie, porządkowanie i przechowywanie informacji są niewątpliwie
czynnościami podstawowymi dla uczenia się i niezbędnymi do wytwarzania
nowej informacji, toteż na nich koncentrowała się uwaga pedagogów przez wie-
le wieków. Dydaktykę zorientowaną na przyswajanie informacji przez uczniów
nazwiemy dydaktyką tradycyjną (Okoń, 1967, s. 82–85). Jej najwybitniejszym
teoretykiem był Niemiec, Jan Fryderyk Herbart (1776–1841).
Rzesze naśladowców Herbarta są liczne, a jego dzieło jest żywe do dzisiaj. „Że
J.F. Herbart stworzył nowy okres w dziejach dydaktyki ogólnej, to nie ulega żadnej
wątpliwości. Jednakże zwolennicy jego nauki przeceniają jego zasługi, nazywając
go twórcą pedagogiki naukowej” – napisał Nawroczyński (1987, s. 15). Zwolenni-
ków herbartyzmu, niekoniecznie w pełni świadomych, jest wyjątkowo wielu.
Wyprzedzając o pół wieku pojawienie się psychologii i tworząc jej przednau-

kową, mechanistyczną namiastkę, Herbart pojmował uczenie się jako sekwencję
czterech faz czynności poznawania i wprowadził odpowiadające im stopnie for-
malne, czyli stałe etapy procesu nauczania (Nawroczyński, 1987, s. 133). Przed-
stawia to tab. 14.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Dydaktyka tradycyjna 99
Tabela 14. Uczenie się i nauczanie według J.F. Herbarta
Stopnie formalne
Fazy uczenia się Czynności szczegółowe
nauczania
Zgłębianie spoczywające Wyodrębnienie obiektu poznania i uzyskanie jego przedstawienia jasność

– postępujące Dokonywanie porównań między przedstawieniami, wiązanie ich kojarzenie
Ogarnianie spoczywające Łączenie nowej wiedzy z poprzednią, tworzenie systemu wiedzy system
– postępujące Posługiwanie się systemem wiedzy dla umocnienia go i utrwalenia metoda
Przez uzyskiwanie nowych przedstawień (w języku współczesnej psycholo-

gii poznawczej – „reprezentacji”) przedmiotów, osób, zjawisk, zdarzeń i procesów
rośnie w pamięci ucznia masa apercepcyjna, rozumiana jako usystematyzowa-
ny zbiór przedstawień, „urobiona z przedstawień tak kunsztownie jak gotycka
katedra” (Nawroczyński, 1987, s. 233).
Wizja gmachu wiedzy powstałego przez układanie i wiązanie cegiełek wia-
domości, umacniana przez asocjacjonizm, psychologię badającą (głównie
w XIX w.) kojarzenie pojedynczych wrażeń w ogólne wyobrażenia, tkwi w świado-
mości społecznej do dzisiaj. Akcentowane są przy tym elementy, nie konstrukcje.
W potocznym mniemaniu ekspert to ktoś, kto „wie wszystko” o swojej dzie-
dzinie i potrafi od razu odpowiedzieć na każde pytanie z jej zakresu, a wybitny
uczeń, to taki, który zna cały materiał wszystkich przedmiotów szkolnych. Jest
to zatem naiwno-buchalteryjna koncepcja osiągnięć poznawczych: ekspert i wy-
bitny uczeń „zaksięgowali” w swym umyśle wszystko lub prawie wszystko. Ar-
chitekturą umysłu zajęła się psychologia stosunkowo niedawno (Anderson, 1983)
i jej skomplikowane modele nie zdążyły przeniknąć do publicznej świadomości.
Dydaktykę tradycyjną cechuje ubóstwo czynności, uproszczonych i skody-
fikowanych, powtarzanych wielokrotnie z obszernym, szczegółowym materia-
łem pamięciowym. Trudno w niej o motywację wewnętrzną uczenia się; Her-
bart bazował na uwadze mimowolnej, na sile charakteru moralnego i na tradycji
kulturowej klasy średniej, a nie na spontanicznych zainteresowaniach ucznia
(Nawroczyński, 1971). Niezbędna okazuje się formalna dyscyplina, zapewniana
przez autorytarny system kształcenia.
Szkoła tradycyjna bywa wciąż niezastąpiona, gdy klasy są przeludnione, pro-
gramy przeładowane, szkoły słabo zaopatrzone, kwalifikacje nauczycieli niskie,
a system polityczny kraju jest niedemokratyczny (Niemierko, 1997, s. 30). W in-
nych warunkach jest rażącym przeżytkiem.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Dydaktyka współczesna
Dydaktyka współczesna jest zorientowana na procesy odkrywania, przeży-
wania i własnego działania ucznia. W swej teorii kształcenia wielostopniowego
Okoń (1967, s. 85-99) traktuje ją jako rozwinięcie (poszerzenie) dydaktyki trady-
cyjnej.
W teorii kształcenia wielostronnego rozróżnia się cztery drogi uczenia się:

1. Przez przyswajanie – tą drogą opanowujemy głównie opisy rzeczywisto-
ści (np. budowy wszechświata i ziemi, wyglądu i trybu życia organizmów
żywych, doniosłych wydarzeń społecznych, treści dzieł nauki i kultury).
2. Przez odkrywanie – tą drogą opanowujemy głównie wyjaśnienia prawid-
łowości zjawisk (występowania, porządku, przyczynowości, praw współ-
działania).
3. Przez przeżywanie – tą drogą opanowujemy głównie ocenianie wartości
(znaczenia przyrody i społeczeństwa, dzieł nauki i kultury, własnej i cu-
dzej pracy).
4. Przez działanie – tą drogą opanowujemy głównie umiejętności praktycz-
ne (obserwacji i przewidywania zjawisk, czytania i pisania, interpretacji
matematycznej, pracy ręcznej i posługiwania się narzędziami, planowania
i wykonywania działań).
Wiele nurtów dydaktyki współczesnej zapoczątkował Amerykanin John

Dewey (1859–1952). Jego poglądy reprezentowały psychologiczny aktywizm,
podnoszący rolę podmiotu czynności w działalności i rozwoju jednostki oraz
społeczeństwa. Dewey był zwłaszcza zafascynowany postępem nauk ekspery-
mentalnych. Pisał (1988, s. 54):
„Nasze szkoły przystosowują się bardzo powoli do ogólnego postępu meto-
dy naukowej. Ze strony nauki jest dowiedzione, że skuteczne i całkowite myśle-
nie jest skuteczne dopiero wtedy, kiedy w jakiejś postaci zostanie zastosowana
metoda eksperymentalna. (...) cała historia wiedzy ludzkiej wskazuje na to, że
nie osiągnie się warunków potrzebnych do pełnej działalności myślowej, dopóki
się nie stworzy warunków do wykonywania czynności, które istotnie zmieniają
warunki fizyczne, i że książki, obrazy, a nawet przedmioty, które się obserwuje
biernie, a którymi się nie manipuluje, nie stanowią niezbędnych warunków”.
Analiza naturalnego przebiegu uczenia się, jakiej dokonał Dewey, dopro-
wadziła go do wyróżnienia pięciu faz tej czynności (1988, s. 102), zestawionych
w tab. 15 z ich współczesnymi określeniami.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Dydaktyka współczesna 101
Tabela 15. Uczenie się i nauczanie według J. Deweya
Stopnie procesu myślenia Nauczanie problemowe
Odczucie trudności Wyodrębnienie sytuacji problemowej
Wykrycie trudności i jej określenie Sformułowanie i analiza problemu
Nasuwanie się możliwego rozwiązania Sformułowanie hipotez
Wybór rozwiązania i wyciągnięcie z niego wniosków Analiza hipotez
Obserwacje i eksperymenty sprawdzające wnioski Sprawdzenie hipotez i sformułowanie odpowiedzi
Zauważmy, że (1) początek procesu myślenia i nauczania ma w tab. 15 charak-

ter emocjonalny („odczucie”, niepewność właściwego rozwiązania), (2) środkową
część stanowią operacje logiczne (analizy pomysłów), a (3) rozwiązanie uzysku-
je się przez działanie praktyczne, to jest przez czynności ukierunkowane na
(obecne lub przyszłe) zmiany w otoczeniu (obserwacje, eksperymenty, sprawdza-
nie hipotez). Jeśli problemem jest na przykład trasa wycieczki, to (1) wycieczka
z pewnością interesuje uczniów, (2) analiza warunków i planów wyprawy dopro-
wadza do sprecyzowania zadania i jego możliwych rozwiązań, (3) sprawdzenie
rozwiązań dokonuje się w toku pracy z mapą i przez wędrówkę według wybrane-
go planu. Uczenie się zaczynamy od niewiedzy i wahań, a „jasność” pojawia się
dopiero na koniec.
O herbartowskich „stopniach formalnych nauczania” Dewey wyrażał się
z szacunkiem, lecz krytycznie. Zauważał (1988, s. 246), że „w metodzie Herbarta
nie uwzględnia się wcale trudności, niezgodności wymagającej wyjaśnienia, jako
początku i bodźca całego procesu. Wskutek czego często wydaje się, jak gdyby
myślenie traktowano po prostu jako incydent w procesie zdobywania wiadomo-
ści, zamiast traktować zdobywanie wiadomości jako incydent w procesie rozwoju
myślenia”. Swoją metodę Dewey chętnie nazywał „uczeniem się przez działanie”
(tym byłaby organizacja i realizacja wycieczki), ale uczenie się przez przeżywanie
(radość z wyprawy, przygody w jej toku) i przez odkrywanie (nieznane tereny,
nowe zadania do wykonania) są w niej równie znaczące.
O ile dydaktyka tradycyjna skłaniała do zaczynania od podstaw wiedzy na-
ukowej, od uzyskania i zapamiętania wiadomości, by dopiero na koniec dojść do
umiejętności ich stosowania, to dydaktyka współczesna zachęca do kształcenia
przez podejmowanie trudnych zadań, stanowiących dla uczniów sytuację prob-
lemową, a zrozumienie i zapamiętanie wiadomości następuje w niej wtórnie.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Przy takim podejściu wybitny uczeń i ekspert to nie magazyny wiedzy, lecz ludzie
sprawnie rozwiązujący określonego rodzaju problemy (Shön, 1983).
Nie znaczy to, oczywiście, że uczenie się przez przyswajanie gotowych wia-
domości przestaje być potrzebne – nadal jest niezastąpione, gdy chodzi o szybkie
opanowanie obszernego materiału. Lepiej jednak nie spieszyć się kosztem ogra-
niczenia samodzielności uczniów. Nauczyciel „powinien im pozwolić na krocze-
nie po własnych drogach, choćby one były okólne, a nawet wiodły na manowce.
Niech się przekonają, że obrana droga jest błędna, niech szukają innej. Więcej się
w ten sposób nauczą, niż gdyby dotarli do celu najkrótszą drogą, ale prowadze-
ni na pasku przez nauczyciela” – napisał Nawroczyński (1987, s. 243). Kontrast
między dydaktyką tradycyjną a uczeniem się przez odkrywanie tak zilustrował
Stróżyński (1999):
BŁĄDZENIE ALBERTA
„ – Kto ma pytania? – zwyczajowo zakończył lekcję pan od przyrody. A ponie-

waż – również zwyczajowo – żaden z uczniów nie podniósł ręki, pan od przyro-
dy postanowił spożytkować wychowawczo ostatnie minuty lekcji.
– Powinniście się pytać, żeby nie robić błędów. Tylko ten odnosi sukces, kto
ustrzeże się błędów. Stare przysłowie mówi, że kto pyta, nie błądzi i prostą dro-
gą zmierza do celu.
Tu rękę w górę podniósł Albert, niestety, zamiast pytania wygłosił własne zdanie.
– Proszę pana. Może rzeczywiście tak bywa, że kto pyta, nie błądzi. Ale kto błądzi,
chociaż później dojdzie do celu, za to lepiej pozna okolicę. Ja wolę błądzić.
Ten Albert wcale nie nazywał się Einstein, tylko Nowak. Któż jednak może wie-
dzieć, co z takiego dziecka wyrośnie?”
Cele światopoglądowe uczenia się

Światopoglądem nazywamy system przekonań i postaw dotyczących miej-
sca i roli człowieka w świecie, w tym roli własnej jednostki lub grupy. Światopo-
gląd jest pochodną wiedzy osobistej (poznania świata) i motywacji do działania
(doboru celów), łączy dziedziny poznawczą i emocjonalną uczenia się, a więc
może być rozważany w każdej z nich równolegle lub jako osobna dziedzina ce-
lów kształcenia.
W minionej dobie rozwoju naszej edukacji nadużyto dziedziny światopo-
glądowej, sprowadzając ją, pod hasłem „światopoglądu naukowego”, do roli
ideologicznego oręża jednej partii politycznej. Tym bardziej warto zająć się tą
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Cele światopoglądowe uczenia się 103
dziedziną, by uwolnić ją od uproszczeń i pomieścić w niej jak najszersze poglądy

na przyrodę, społeczeństwo, naukę, kulturę, religię, sztukę.
Taksonomia celów kształcenia dziedziny światopoglądowej, mało jeszcze
w Polsce znana i wypróbowana, mogłaby objąć następujące kategorie osiągnięć
uczniów:
A. Przekonanie o prawdziwości wiedzy, czyli zaufanie do źródeł informa-
cji o świecie, z włączeniem w to własnego doświadczenia, opinii autorytetów,
środków masowego przekazu, dzieł naukowych i artystycznych. Można to przy-
pisać Andrzejowi.
Andrzej nie sprzeciwia się poglądom głoszonym w domu i w szkole oraz chętnie
w nie wierzy, choć nie widzi z nich pożytku. Wiedza naukowa rozmiękcza, jego
zdaniem, charakter. No, może wiedza techniczna, na przykład motoryzacyjna,
ma pewną wartość, ale na przykład u mechanika bardziej liczą się zdrowy roz-
sądek i spryt niż ukończone kursy. Większość przedmiotów szkolnych jest, we-
dług Andrzeja, zbędna. Wielką wagę natomiast mają osobiste przykłady: ojca,
wielkich sportowców, komandosów i pani Felicji Humańskiej, jego szkolnej wy-
chowawczyni. „Ludzie są więcej warci niż to, co mówią” – uważa Andrzej.
B. Przekonanie o wartości wiedzy, czyli przeświadczenie o użyteczności

informacji o świecie dla ludzkości i jednostki, ale bez angażowania się w jej po-
mnażanie i wykorzystanie. Taki stosunek do większości przedmiotów szkolnych,
poza zajęciami technicznymi i umiejętnościami artystycznymi, wykazuje Beata.
Oto mamy światopogląd Beaty: uczennica szanuje dorobek nauki i wszelkie

poglądy oraz ludzi, którzy je wytwarzają, ale sama nie śmie sięgać po nową
wiedzę. Działa w niewielkim kręgu rodziny i klasy szkolnej, innym ludziom zo-
stawia szersze pola. Sądzi, że nie stać jej na to, by zajmować się wszystkim naraz,
a skuteczność wykonywanej pracy uważa za najważniejszą. „Mierz zamiary na
siły” – wydaje się głosić wbrew hasłu Ody do młodości.
C. Nastawienie na zastosowanie wiedzy, czyli konsekwentne dążenie do

wykorzystania informacji o świecie dla zaspokojenia potrzeb własnych i potrzeb
innych ludzi. To nastawienie charakteryzuje Dariusza.
Potrzebą życiową Dariusza jest ciekawość praw przyrody, a odkrywając je,

uczeń ma nadzieję dokonać czegoś społecznie pożytecznego. W każdej sytua-
cji odwołuje się do wiedzy naukowej, a gdy jej nie ma, próbuje tworzyć własne
teorie. Jednak teoretyzowanie nie zawsze przynosi Dariuszowi sukces w świecie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
przyrody, a prawie nigdy – w świecie społecznym. Wtedy chłopak denerwuje

się i zniechęca, by przy następnej okazji znów odwoływać się do swojej „filozo-
fii”. Wie, że dużo łatwiej byłoby po prostu naśladować zachowanie innych, ale
czy wtedy jego życie miałoby jakiś sens?
D. System zastosowań wiedzy, czyli działanie zharmonizowane z osobo-

wością posiadacza światopoglądu w sposób pełny i niezawodny. Taki system ce-
chuje Celinę.
Celina nie tylko starannie porządkuje swoją, ograniczoną „lenistwem”, wiedzę

o przyrodzie i społeczeństwie – ona nią żyje w pełni, nieustannie i radośnie.
Jej działalność ekologiczną można porównać z misją religijną. Angażuje się
w nią głęboko i nigdy nie przeżywa wątpliwości, a jedynym jej problemem jest
pozyskanie chętnych do współpracy. Gdyby nie ochrona przyrody, zajmowa-
łaby się czymś innym z równą kompetencją i pasją, gdyż wiedza i działanie są
u niej nierozłączne. Do szkoły zaś wprowadziłaby własny program kształcenia:
bez żadnych obowiązkowych przedmiotów i z bezwzględną samodzielnością
uczniów.
Przekonania Andrzeja i Beaty są bierne, a Dariusza i Celiny – czynne. To

daje tej drugiej parze przewagę, bo choć zgoda na pewien obraz świata może być
cenna, to praca nad jego przebudową ma wyższą wartość edukacyjną. Sceptycz-
ny wobec nauki Andrzej woli wzory osobowe niż wiedzę teoretyczną, a nawet
praktyczną, Beata-pozytywistka traktuje naukę, kulturę i sztukę jako pomnik
osiągnięć ludzkości, podczas gdy sama zajmuje się tylko szarą codziennością.
Natomiast Dariusz i Celina są zaangażowani w walkę: on jako szeregowiec na
regularnym froncie badawczym, ona jako dowódca partyzanckiego oddziału.
Te role, przyjęte dla siebie przez uczniów, trzeba rozróżnić i uznać, gdy chce
się skutecznie ich kształcić. Traktowani jednakowo, będą męczyć się w szkole
i nie wyniosą z niej tyle pożytku, ile mogliby wynieść w sprzyjających warun-
kach. Nowe role mogą być przez nich opanowywane stopniowo, dobrowolnie,
z poszanowaniem ról dotychczasowych.
Cele praktyczne uczenia się

Odmianą dziedziny poznawczej uczenia się jest dziedzina praktyczna, opa-
nowywana w większym stopniu przez ćwiczenie i kontrolę wpływu na otocze-
nie niż przez zastosowanie wiedzy teoretycznej. Mieszczą się w niej podstawowe
umiejętności szkolne, jak czytanie, pisanie i liczenie, umiejętności zawodowe,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Cele praktyczne uczenia się 105
sportowe i artystyczne. Nazywana jest też psychomotoryczną, gdyż obejmuje

głównie koordynację czynności ruchowych. Tą dziedziną, ledwie zarysowaną
w oryginalnej koncepcji Blooma, zajęło się kilkoro jego następców (Niemierko,
1990a, s. 227–228). Ich dorobek można streścić w następującej taksonomii ce-
lów kształcenia dziedziny praktycznej:
A. Naśladowanie działania, czyli etapowe wykonywanie złożonych czyn-
ności i systematyczne porównywanie ich przebiegu z dostarczonym wzorem.
W zakresie wychowania fizycznego i innych umiejętności ruchowych przykładem
na to jest Dariusz.
Aczkolwiek Dariusz prawie wszystko pilnie ćwiczy, nie wykracza poza opano-
wanie pojedynczych elementów. Nawet pismo odręczne składa się u niego
z niepowiązanych liter. Gubi się na boisku sportowym, a w drużynie wykazuje
pewną przydatność jedynie na pozycji obrońcy. Stara się nie popełniać błędów,
ale brak mu płynności i koordynacji ruchów. Słaba pamięć mięśniowa powodu-
je, że musi stale ćwiczyć podstawowe elementy gry i jest zależny od wzoru ze
strony nauczyciela i sprawnych ruchowo kolegów.
B. Odtwarzanie działania, czyli wykonywanie złożonych czynności samo-

dzielnie i w całości, ale z ograniczoną płynnością i swobodą. Tak ćwiczy Celina.
Celina nie przykłada się do treningu, ale potrafi wykonać większość ćwiczeń
fizycznych na zadowalającym poziomie. Mimo że jest z natury szybka i wytrzy-
mała, w grze zespołowej jej przydatność jest ograniczona ze względu na wol-
ne tempo poruszania się po boisku. Nie ma też zamiłowania do żadnych prac
ręcznych, a siedzenie w pracowni ją śmieszy. Tak więc umiarkowany poziom
sprawności ruchowej Celiny jest pochodną jej niewielkiego zainteresowania tą
dziedziną uczenia się.
C. Sprawność działania w stałych warunkach, czyli dokładne i skuteczne

wykonywanie złożonych czynności w sytuacjach, w których były ćwiczone. Taką
sprawność wykazuje niewątpliwie Beata.
Beata jest mistrzynią szycia i szydełkowania, solidną zawodniczką w grach ze-

społowych, utalentowaną dekoratorką wnętrz, a nade wszystko – wzorowo za-
dbaną dziewczyną. Wszystkie prace „wokół siebie” wykonuje doskonale, dając
przykład mniej sprawnym koleżankom. Może jeszcze przydałoby się u niej tro-
chę fantazji, ale czy można jej wymagać od kogoś podobnie wszechstronnego
w dziedzinie praktycznej?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
D. Sprawność działania w zmiennych warunkach, czyli automatyzacja

czynności składowych, pozwalająca na szybkie modyfikacje złożonej czynności,
wykonywanej z oszczędnym nakładem energii. Do tej kategorii należy sportowe
mistrzostwo Andrzeja.
Obserwacja gry Andrzeja to prawdziwa satysfakcja. Zmysł taktyczny, niekon-

wencjonalne akcje, elegancja poszczególnych zagrań. Im trudniejszy przeciw-
nik, tym Andrzej gra lepiej. Proponowano mu szkołę sportową, lecz rodzice się
sprzeciwili, a i on sam nie miał ochoty na codzienne treningi. Pozostał surowym
talentem do wszystkich czynności ruchowych, których wszakże niewiele ma
szkoła w programie. Warto może wspomnieć o kaligraficznym piśmie, ale czy
to jeszcze się liczy w gimnazjum?
Taksonomia dziedziny praktycznej opartej na ćwiczeniu jest w większym

stopniu planem zajęć edukacyjnych niż pozostałe taksonomie, będące głównie
typologią postaw i dróg myślenia. Treningi sportowców wyczynowych zaczyna-
ją się zawsze od ćwiczenia pojedynczych elementów. Andrzej też musiał kiedyś
nauczyć się najprostszych ruchów, ale – w przeciwieństwie do Dariusza – to sta-
dium przeszedł szybko i gładko. Celina, gdyby więcej ćwiczyła, dogoniłaby Beatę.
Umiejętności praktyczne wymagające od uczniów automatyzacji – porusza-
nie się, pływanie, kulturalne jedzenie, mówienie, czytanie i pisanie (jako techni-
ki), taniec towarzyski, gra na instrumencie – są bardzo liczne. Ich rola w rozwoju
człowieka bywa niedoceniana, choć – według twórcy teorii czynności – są „nie-
wątpliwie najpierwotniejszą i najstarszą historycznie formą czynności” (Toma-
szewski, 1963, s. 142).
Synteza dróg uczenia się

Zwolennikom postępu dydaktycznego może wydawać się, że działanie prak-
tyczne i jego podstawa – wiedza proceduralna – są najlepszym sposobem po-
znania świata i przygotowania ucznia do życia, a przyswajanie wiadomości i wie-
dza deklaratywna są tylko ich etapem i namiastką, niezbędną wtedy, gdy brak
warunków do szerszego stosowania wiadomości. Przed takim uproszczeniem
przestrzegał nas twórca tego rozróżnienia wiedzy, John Anderson (1983, s. 39).
Jego zdaniem w wiedzy deklaratywnej tkwi możliwość różnorodnego wykorzy-
stania, podczas gdy wiedza proceduralna jest skuteczna tylko w jeden, właściwy
dla siebie sposób. Wiedza deklaratywna jest w działaniu niepewna, lecz elastycz-
na, zaś wiedza proceduralna jest skuteczna, lecz sztywna.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Synteza dróg uczenia się 107
Oto dlaczego dydaktyka współczesna nie jest zaprzeczeniem, lecz rozwinię-

ciem dydaktyki tradycyjnej. W teorii kształcenia wielostronnego mieszczą się
dość zgodnie i Herbart, i Dewey, a jest w niej także miejsce na późniejsze i przy-
szłe systemy kształcenia.
Spróbujmy ogarnąć (wytyczyć i poklasyfikować) treść uczenia się przedmio-
tów ogólnokształcących. W tym celu rozróżnimy:
1. Wiadomości teoretyczne (np. zasady systemu dziesiętnego i pisowni ję-
zyka ojczystego, prawa mechaniki i genetyki).
2. Umiejętności teoretyczne (np. tworzenie dowolnych systemów liczbo-
wych, interpretacja ortograficzna wyrażeń, przewidywanie ruchu ciał
i dziedziczenia cech).
3. Wiadomości praktyczne (np. algorytmy czterech działań arytmetycz-
nych, typowe błędy ortograficzne, działanie wagi szalkowej, krzyżowanie
gatunków roślin).
4. Umiejętności praktyczne (np. posługiwanie się kalkulatorem i słowni-
kiem ortograficznym, ważenie towarów w handlu, hodowanie roślin).
Na podstawie tego rozróżnienia można określić cztery modele uczenia się

(Niemierko, 1994; Niemierko, 2002a, r. 4), zestawione w tab. 16:
Tabela 16. Cztery modele uczenia się przedmiotów ogólnokształcących
Nazwa Konstrukcja Droga uczenia się Główna czynność Taksonomie celów
Od wiadomości teoretycznych przez przyswajanie poznawcza

Alfa Poznawanie pojęć
ku umiejętnościom praktycznym (opisywanie) i praktyczna
Od wiadomości praktycznych przez działanie poznawcza
Beta Próbne działanie
ku umiejętnościom teoretycznym (normowanie) i praktyczna
Od umiejętności teoretycznych przez odkrywanie Rozwiązywanie prob- poznawcza
Gamma
ku wiadomościom praktycznym (wyjaśnianie) lemów i światopoglądowa
Od umiejętności praktycznych przez przeżywanie emocjonalna
Delta Naprawianie świata
ku wiadomościom teoretycznym (ocenianie) i światopoglądowa
Model alfa, wciąż najczęstszy w szkolnictwie wielu krajów, jest uczeniem się
przez przyswajanie pojęć, czyli znaczeń określonych nazw, z intencją ukształto-
wania umiejętności praktycznych, co jednak, jak w przypadku Beaty, może się
nie w pełni udać. Rozległa, ale niegłęboko zrozumiana wiedza szkolna może po-
zostać obok umiejętności praktycznych, rządzących się innymi prawami i ustop-
niowanych według innej taksonomii celów.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Model beta, typowy dla wczesnej edukacji, przedmiotów artystycznych i kształ-

cenia zawodowego, przenosi akcent uczenia się na proste działania praktyczne. An-
drzej chce zawsze wiedzieć, co ma „konkretnie” wykonać, a rozważania teoretyczne
odkłada na później, co zwykle znaczy, że na zawsze. Przechodzenie od wiadomości
praktycznych do teorii przedmiotu wydłuża drogę uczenia się teorii, ogranicza jej
rolę i zakres, jest mało „akademickie”.
Model gamma jest odwróceniem modelu beta. Polega na odkrywaniu rze-
czywistości, nieraz bardzo naturalnej i bliskiej, przez budowanie modeli teore-
tycznych i formułowanie hipotez. Jest komplikowaniem rzeczy prostych po to,
by stały jeszcze prostsze, co jednak często zawodzi. Odkrywca Dariusz i zręczny
wykonawca Andrzej działają na przeciwnych zasadach, a więc trudno im się po-
rozumieć. Niewiele łatwiej jest powiązać nieustanne poszukiwania teoretyczne
(model gamma) z uczeniem się gotowych teorii (jak w modelu alfa).
Model delta jest odwróceniem modelu alfa. Działamy tu intuicyjnie i w sze-
rokim zakresie, wiedzeni „potrzebą serca”, a wiadomości o świecie zdobywamy po
drodze. Tak działa Celina, ale jej wiadomości, zdobyte w toku akcji, są raczej skąpe
i słabo uporządkowane. Logika umiejętności praktycznych nie jest bowiem czystą
„logiką rzeczy” – jest przepojona emocjami i sytuacyjnie uzależniona. Bardziej
przypomina światopogląd polityka niż specjalisty wybranej dziedziny nauki.
Synteza dróg uczenia się, dokonana według okoniowskiej teorii kształcenia wie-
lostronnego, potwierdza założenie tej teorii (Okoń, 1967, s. 82): każda z czterech
dróg jest wartościowa, gdy uda się ją powiązać z pozostałymi drogami. Każda z tych
dróg stosowana wyłącznie, jako jedyna, powoduje jednostronność wykształcenia.
Podsumowanie
Uczenie się jest opanowywaniem określonych czynności. Czynność jest celo-
wym zachowaniem się, jej wartość stanowi osiągnięcie celu. Gdy celem czynności
jest dokonanie zmiany w otoczeniu lub w jej wykonawcy, mówimy o działaniu, a gdy
działanie przynosi pośrednie i odroczone zaspokojenie potrzeb, nazywamy je pracą.
„Dydaktyka dnia powszedniego” traktuje uczenie się jako pracę, a warunki
tej pracy są symbolizowane przez najróżniejsze metafory: od rygorystycznych
– „więzienia” (Andrzej) i „klasztoru” (Dariusz), do liberalnych – „fabryki” (Beata)
i ucznia „wolnego wędrowca” (Celina). Wszakże nawet demokratyczna metafora
„ogrodu” (Touhy, 2002) nie jest wizją idealnej harmonii, gdyż rośliny są przecież
bierne, a ogrodnik musi zwalczać chwasty.
Zasadnicze znaczenie dla ucznia ma spostrzeganie stawianych mu zadań,
będących powiązaniem jego potrzeb z celami szkoły. Pod tym względem nasi
uczniowie są zróżnicowani (tab. 17).
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie 109
Tabela 17. Cztery modele zadaniowe uczenia się w szkole
Zadania obce własne
niejasne Andrzej Dariusz
wyraźne Celina Beata
Andrzej broni się przed szkołą, Dariusza męczą jej wymagania, Celina ją lek-
ceważy, a tylko Beata akceptuje. Wyrazistość wymagań programowych, jako
oczekiwanych osiągnięć uczniów, i motywacja wewnętrzna uczenia się, jako
zainteresowanie jego treścią, są głównymi warunkami powodzenia czynności
uczenia się.
Dydaktyka tradycyjna, zorientowana na przyswajanie informacji, wywodzi
się z teorii stopni formalnych Herbarta, o nazwach „jasność”, „kojarzenie”, „sy-
stem” i „metoda”. Pojęciowe ogarnianie rzeczywistości wyprzedza tu posługiwa-
nie się wiedzą, w przewadze deklaratywną, o charakterze opisowym.
Dydaktyka współczesna natomiast, zorientowana na procesy odkrywania,
przeżywania i własnego działania ucznia, wywodzi się z teorii Deweya, który
przedstawiał uczenie się jako rozwiązywanie problemów. By pewien problem
rozwiązać, trzeba przeanalizować sytuację, sformułować ten problem i hipotezy,
sprawdzić hipotezy i sformułować wniosek. Ten proces opiera się na wiedzy pro-
ceduralnej, naśladującej metodologię badań naukowych, a rzeczywistość staje
się w nim „jasna” dopiero na koniec.
W dydaktyce współczesnej jest miejsce na przyswajanie gotowych wiadomo-
ści, ale stanowi ono tylko jedną z czterech dróg uczenia się. Teorię kształcenia
wielostronnego, obejmującą przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działa-
nie jako równoległe drogi uczenia się, sformułował Wincenty Okoń. Naduży-
cie przyswajania sprzyja tylko uczniom nastawionym na opanowywanie wiedzy
publicznej, a resztę pozbawia okazji do wykorzystania zdolności, temperamentu
i własnych doświadczeń, składających się na ich luźną wiedzę osobistą.
Cele uczenia się to właściwości, jakie uczniowie chcą uzyskać w wyniku
uczenia się, a cele kształcenia to właściwości, jakie szkoła pragnie im zapewnić.
W dobrze zorganizowanym procesie kształcenia uczniowie uczą się celów ucze-
nia się w dziedzinach, które można poklasyfikować (rys. 6).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rysunek 6. Cztery dziedziny celów kształcenia
Dziedzinom celów odpowiadają następujące taksonomie celów kształcenia:
Tabela 18. Cztery taksonomie celów kształcenia
Dziedzina Poziomy Kategorie
emocjonalna I. Działania A. Uczestnictwo w działaniu

B. Podejmowanie działania
II. Postawy C. Nastawienie na działanie
D. System działań
poznawcza I. Wiadomości A. Zapamiętanie wiadomości
B. Zrozumienie wiadomości
II. Umiejętności C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych
D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych
światopoglądowa I. Wiadomości A. Przekonanie o prawdziwości wiedzy
B. Przekonanie o wartości wiedzy
II. Postawy C. Nastawienie na zastosowanie wiedzy
D. System zastosowań wiedzy
praktyczna I. Postawy A. Naśladowanie działania
B. Odtwarzanie działania
II. Umiejętności C. Sprawność działania w stałych warunkach
D. Sprawność działania w zmiennych warunkach
Taksonomie pozwalają klasyfikować cele kształcenia i wykrywać luki w ich

planowaniu i osiąganiu, nie przedstawiają natomiast indywidualnych dróg ucze-
nia się, gdzie poziomy celów są dla ucznia względnie stałe, a dziedziny celów
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Główne pojęcia rozdziału 111
łączą się w różny sposób. Na podstawie teorii kształcenia wielostronnego można

wyróżnić następujące modele uczenia się:
Rysunek 7. Cztery modele uczenia się
Poznawanie uczenia się jest poznawaniem wielu modeli tej czynności i roz-
różnianiem tego, co poszczególnym uczniom przychodzi łatwo (linia ciągła na
rys. 6), i tego, co przychodzi im trudno (linia przerywana).
Główne pojęcia
czynność dziedzina światopoglądowa celów kształcenia
działanie cele poznawcze uczenia się
praca dziedzina poznawcza celów kształcenia
treść kształcenia wiedza deklaratywna
wiedza osobista wiedza proceduralna
wiedza publiczna dydaktyka tradycyjna
„dydaktyka dnia powszedniego” stopnie formalne
zadanie dydaktyka współczesna
motywacja zewnętrzna ekspert
motywacja wewnętrzna kształcenie wielostronne
wymagania programowe uczenie się przez przyswajanie
cele uczenia się uczenie się przez odkrywanie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
cele emocjonalne uczenie się przez przeżywanie

postawa uczenie się przez działanie
dziedzina motywacyjna celów dziedzina praktyczna celów
kształcenia kształcenia
światopogląd modele uczenia się
Ćwiczenia
1. Podaj przykład czynności opanowanej przez siebie ostatnio w toku ucze-
nia się zorganizowanego (uczelnia, kurs) lub nieformalnego (dom, zakład pracy).
Jakie stałe fazy ma ta czynność? Jakie znaczenie w toku uczenia się tej czynności
miał jej spodziewany wynik? Czy potrafisz zakwalifikować tę czynność do jednej
z dziedzin celów kształcenia i określić kategorię osiągniętego celu?
2. Podaj przykład trudnego zadania wykonywanego przez uczniów w znanej
ci szkole. Jak uczniowie wykonali to zadanie? Jakie znaczenie miały (a) lokalizacja
źródła zadania („obce” – „własne”) i (b) precyzja wymagań („wyraźne” – „niejas-
ne”) dla wykonania zadania przez poszczególnych uczniów? Jakie wnioski dydak-
tyczne wyciągniesz z tego rozróżnienia?
3. Wymień po trzy czynności, które wykonujesz: (a) z motywacją zewnętrz-
ną (dlatego, że musisz) i (b) z motywacją wewnętrzną (dlatego, że lubisz). Jakie
dostrzegasz różnice między grupami (a) i (b) w: (1) podejmowaniu czynności,
(2) ich przebiegu, (3) szybkości uczenia się? Jakie wnioski dla nauczycieli wyciąg-
niesz z tego porównania?
4. Zapisz na kartce: (a) trzy najważniejsze zalety i (b) trzy najważniejsze
wady dydaktyki tradycyjnej. Które cechy, twoim zdaniem, przeważają? Dlaczego
utrzymuje się ona tak długo mimo nieustannej krytyki?
5. Przyjrzyj się modelom uczenia się przedstawionym na rys. 7. Podaj przy-
kłady uczenia się dowolnej czynności – własnego lub innej osoby – ilustrujące
każdy z modeli. Spróbuj określić ich przydatność (a) w szkole lub uczelni wyższej,
(b) w życiu codziennym, (c) w pracy zawodowej.
6 (zaawansowane). Wybierz sytuację problemową (a) ze szkoły lub uczelni
i (b) z zakładu pracy lub domu rodzinnego. Na czym polega (1) wiedza publiczna,
(2) wiedza osobista), (3) wiedza deklaratywna, (4) wiedza proceduralna w związ-
ku z tymi sytuacjami? Przedyskutuj zalety i wady każdego rodzaju wiedzy.
7 (zaawansowane). Podaj dwa przykłady lekcji szkolnej lub wykładu uczel-
nianego. Czy stopnie formalne nauczania według Herbarta, przedstawione w tab.
14, dadzą się wyróżnić w tych przykładach? Które stopnie zdominowały lekcję
lub wykład? Jakie wnioski wyciągniesz z tej analizy?
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia 113
8. (zaawansowane). Wybierz temat lekcji szkolnej z dobrze ci znanego przed-

miotu. Zaprojektuj cztery lekcje na ten temat według teorii kształcenia wielo-
stronnego: (a) opartą na przyswajaniu, (b) opartą na odkrywaniu, (c) opartą na
przeżywaniu, (d) opartą na działaniu. Którą z tych lekcji przeprowadzisz najchęt-
niej, a którą najmniej chętnie?
Zalecenia
TAK
1. Traktuj uczenie się jako pracę. Nieczęsto jest lekkie i przyjemne, a jeszcze
rzadziej przynosi uczniowi korzyść bezpośrednio i natychmiast. Jako praca nad sobą,
uczenie się jest jednak najświetniejszym przygotowaniem do kariery zawodowej.
2. Staraj się, by zadania szkolne były odbierane przez uczniów jako własne
i wyraźne. Staraj się o ich czytelne powiązanie z potrzebami uczniów. Zadania
obce i niejasne są bowiem wykonywane gorzej, wolniej i z niepewnym skutkiem
rozwojowym.
3. Do analizy celów uczenia się wykorzystuj taksonomie celów kształcenia.
W większości przypadków będzie to miara „na wyrost”, która pozwoli ci wzbo-
gacić kształcenie i nakreślić plany rozwoju osiągnięć uczniów.
4. Przyswajanie gotowej wiedzy jest w szkole niezbędne, ale nie powinno
być jedyne. Dydaktyka tradycyjna, oparta na przyswajaniu, jest częścią dydaktyki
współczesnej, lecz jej rola stopniowo maleje, w miarę jak dostęp do informacji
staje się coraz powszechniejszy.
5. Popieraj różnorodność modeli uczenia się. Są modele dokładnie przeciw-
ne twojemu i odmienne od większości w klasie, a mimo to skuteczne dla ich
posiadacza. Zachęcaj młodzież do wypróbowania wszystkich modeli, od alfa do
delta.
NIE
1. Nie odstępuj od dydaktyki dnia powszedniego! Radość uczenia się jest
cenna, ale nie może trwać długo. Potrzebna jest praca i szacunek dla pracy. Jesteś
osobą dającą przykład pracy, nie zaś sukcesów bez pracy.
2. Nie czyń szkoły ani ponurym więzieniem, ani zmechanizowaną fabry-
ką, ani rajskim ogrodem. Te wszystkie metafory są zbyt jednostronne, by czer-
pać z nich wzory codziennej twórczej pracy nauczyciela i ucznia.
3. Nie zapominaj, że wyższe cele kształcenia opierają się na niższych. Nie
ma postaw i umiejętności bez działań i wiadomości. Jednak uczeń nie musi stale
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
zaczynać od nowa – systemy działań, umiejętności i sprawności podnoszą jakość

dalszego uczenia się.
4. Nie przesadzaj z unowocześnianiem dydaktyki. Rezygnacja z uczenia
się przez przyswajanie spowoduje wyjałowienie pozostałych dróg uczenia się.
Odkrywanie, przeżywanie i działanie musi mieć podstawę w informacji o rze-
czywistości.
5. Zrezygnuj z równego frontu uczenia się twoich uczniów. Ich modele
uczenia się powinny być rozmaite. Klasa więcej osiągnie, idąc różnymi drogami,
niż gdyby wszyscy musieli dostosować się do ciebie.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 4
Fakty przekonują
Autentyzm uczenia się
Ewolucja nie uwalnia nas od świata, a wręcz przeciwnie – wiąże nas z otocze-
niem. Więź narasta jako wynik uczenia się. Nowe czynności pozwalają na pełniej-
sze zaspokojenie potrzeb, lecz opanować je i stosować możemy tylko w sprzyjającej
sytuacji, rozumianej jako układ wzajemnych stosunków człowieka z elementami
otoczenia społecznego i materialnego w określonym przedziale czasu (Tomaszew-
ski, 1976, s. 17). Po opanowaniu nowych czynności wymiana informacji z oto-
czeniem wzbogaca się i komplikuje, choć może nam się wydawać, że zyskujemy
niezależność. Dotyczy to zarówno emocji i przekonań, jak wiedzy i umiejętności,
odnoszących się do określonych dziedzin rzeczywistości.
„Podstawowym czynnikiem regulującym czynności organizmów żywych jest
świat otaczający” – napisał Tadeusz Tomaszewski (1963, s. 146), nazywając to „pe-
ryferycznym uwarunkowaniem czynności”. Kolejne czynniki to „struktura organi-
zmu” i „aktywna rola regulująca podmiotu”. W zakresie kształcenia te dwa czynniki
odpowiadają wiedzy osobistej ucznia i jego motywacji do uczenia się – właściwoś-
ciom, którymi zajmowaliśmy się w dwu poprzednich rozdziałach. Teraz przyjrzy-
my się sytuacjom, w jakich ta treść jest opanowywana przez uczniów.
Według założeń Tomaszewskiego (1976, s. 20) sytuacja dydaktyczna stano-
wi układ bodźców, na które uczeń reaguje, oraz zadań, które wykonuje. Obejmuje
składniki personalne (uczniowie, nauczyciele, inne osoby znaczące) i materialne
(krajobrazy, domy, urządzenia, książki, ilustracje). W tym rozdziale zajmiemy się
tymi dwoma rodzajami składników sytuacji dydaktycznej, starając się określić
ich wpływ na przebieg i wynik uczenia się.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
116 Rozdział 4. Autentyzm uczenia się
Czynności naturalne i symulowane

Im bardziej złożona jest czynność, tym większe znaczenie ma dla niej emo-
cjonalna i poznawcza reprezentacja umysłowa, rozumiana jako jej odbicie w pa-
mięci trwałej. Reprezentacja zawiera elementy obrazowe, werbalne i abstrakcyjne,
w proporcjach odpowiadających dojrzałości ogólnej i kompetencji przedmiotowej
ucznia (Doliński, 2000a, s. 421).
Zaawansowany wykonawca czynności dysponuje rozwiniętymi schematami
poznawczymi w postaci uogólnionych reprezentacji określonej rzeczywistości,
w tym zwłaszcza przebiegu i wyników własnych działań w jej zakresie. Uzyskuje
je w toku wielokrotnego powtarzania tych czynności w różnych odmianach
i w zmiennych warunkach.
Zgrabnym i chętnie przytaczanym przez psychologów przykładem roli sche-
matów poznawczych jest uczenie się gry w szachy. Dysponując pamięcią nie lep-
szą od początkujących szachistów, mistrzowie tej dyscypliny, którzy „spędzili
dziesiątki tysięcy godzin na przyglądaniu się pozycjom szachowym”, są w sta-
nie zapamiętać układ figur na szachownicy w ciągu 5–10 sekund i utrzymać go
w pamięci tak długo, by rozgrywać turnieje symultaniczne (równoległe) z kilku-
dziesięcioma przeciwnikami naraz, i to często nie patrząc na szachownicę, a nad-
to bezbłędnie powtórzyć większość partii następnego dnia. Dzieje się tak dlatego,
że zapamiętują sytuacje „blokami”, klasyfikując je jako odmiany kilkudziesięciu
tysięcy dobrze im znanych układów (Chase i Simon, 1973). Mistrz szachowy „jest
raczej świetnym «rozpoznawaczem» niż głębokim myślicielem” (Glaser, 1988,
s. 18). Operuje wyższego rzędu, ogólniejszą i bardziej abstrakcyjną „jednostką
rozpoznawczą” niż amatorzy i słabsi zawodnicy, którzy myślą tylko o położeniu
poszczególnych figur własnych i figur przeciwnika.
Celowe przesuwanie określonych figur na szachownicy można nazwać czyn-
nością naturalną dla gry w szachy, wykonywaną praktycznie w jej typowym
przebiegu. Podobnie naturalne są takie czynności, jak wypowiadanie zdań, ob-
serwowanie zjawisk przyrodniczych, liczenie przedmiotów. Obrazowa i werbal-
na reprezentacja rzeczywistości wystarcza, by te czynności mógł poprawnie wy-
konać uczeń w szkole.
Partia szachów może być jednak także zakodowana i przedstawiona w zapisie
alfanumerycznym (literowo-cyfrowym), co stanowi symulację, czyli upodobnienie
sytuacji do rzeczywistości przez naśladowanie jej cech istotnych. Informacja o prze-
biegu gry jest dzięki symulacji streszczona. Ruchy figur na szachownicy są zapisane
jako współrzędne zajmowanego pola, co wystarczy wprawnemu szachiście do od-
czytania partii oraz do interpretacji poziomu gry i jej wkładu do teorii szachowej.
W kształceniu szkolnym możemy rozróżnić dwa poziomy symulacji przed-
miotów, zjawisk i procesów naturalnych:
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Od nowicjusza do eksperta 117
1. Niska symulacja oznacza dużą wierność upodobnienia, ale małą konden-

sację obrazu rzeczywistości. Historycznie doniosłe zdanie może być do-
kładnie powtórzone przez kogoś innego (aktora teatralnego, ucznia); zja-
wiska przyrodnicze mogą być sfilmowane, a więc przedstawione w dwu
wymiarach i w zmienionej skali; przedmioty naturalne mogą być zminia-
turyzowane dla wygody ich liczenia lub narysowane (co jednak ogranicza
manipulację tymi przedmiotami).
2. Wysoka symulacja oznacza małą wierność upodobnienia, ale dużą konden-
sację obrazu rzeczywistości. Zdania mogą być tylko napisane (ginie przy
tym intonacja, mimika i gestykulacja), zjawiska i procesy przedstawione
schematycznie w tabeli lub na wykresie, a działania matematyczne wyrażo-
ne równaniami, z ewentualnym zastosowaniem wielkości mianowanych.
Im wyższa symulacja, tym większa abstrakcja, czyli oddalenie uogólnione-
go sensu pojęcia od zmiennych właściwości jego poszczególnych egzemplarzy.
W zakresie zdolności do posługiwania się abstrakcją występują między uczniami
duże różnice indywidualne, po części spowodowane sposobem kształcenia (Mat-
czak, 2000, s. 772–774), gdyż nauczyciele nie zawsze doceniają różnicę między
własnym, akademickim myśleniem a zasobem doświadczeń uczniów, który może
nie wystarczyć im do budowy abstrakcyjnych pojęć.
Od nowicjusza do eksperta
Początkujący szachista jest nowicjuszem, niemającym żadnej użytecznej
wiedzy o danej dziedzinie, zaś arcymistrz szachowy jest ekspertem, czyli peł-
nym znawcą dziedziny. Dwa bieguny kompetencji pozwalają wytyczyć drogę jej
podnoszenia – od nowicjusza do eksperta. Ta droga stała się przedmiotem wielu
badań i analiz psychologicznych i dydaktycznych (Larkin i in., 1980; Glaser, 1988;
Kruszewski, 2004, s. 118–123).
Ekspert jest profesjonalistą, mającym najwyższe kwalifikacje zawodowe
w zakresie pewnych czynności objętych programami kształcenia. Przykłady tak
rozumianych „ekspertów przedmiotów ogólnokształcących” zebrano w tab. 19.
Uczeń szkoły ogólnokształcącej przebywa tylko małą część drogi dzielącej
go od ekspertów poszczególnych przedmiotów, lecz analiza kompetencji profe-
sjonalisty może inspirować nauczycieli, a jego przykład może stanowić źródło
wiedzy osobistej i motywacji dla uczniów. Kształcenie ogólne jest podstawą do
rozmaitych zawodów. Każdy z wymienionych tu zawodów wymaga zamiłowa-
nia, a sukces jest w nim uzyskiwany długą i ciężką pracą. Psychologowie mówią
o „regule dziesięciu lat”, bo co najmniej tyle czasu potrzeba do osiągnięcia naj-
wyższych wyników w wybranej dziedzinie (Sędek, 2000, s. 260).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Tabela 19. Przykłady zawodów, których wykonawcy mogą być wzorem dla uczniów
Przedmiot szkolny Eksperci w zakresie wybranych czynności
Język polski Aktor tetralny, poeta, pisarz, krytyk literacki, reżyser
Język obcy*) Zagraniczny literat, zagraniczny aktor
Historia Archiwista, kronikarz, muzeolog
Wiedza o społeczeństwie Socjolog, dziennikarz, polityk, urzędnik, policjant
Religia Duchowny, zakonnik, misjonarz
Matematyka Ekonomista, bankowiec, ubezpieczeniowiec
Informatyka Programista, operator sieci, technik komputerowy
Fizyka Inżynier, projektant, nawigator, astronom
Chemia Technolog, ekolog, laborant
Biologia Lekarz, agronom, ogrodnik, zootechnik, leśniczy
Geografia Podróżnik, kartograf, geolog, geodeta
Muzyka Kompozytor, muzyk, śpiewak, operator dźwięku
Plastyka Malarz, rzeźbiarz, architekt, fotograf, operator filmowy
Wychowanie fizyczne Sportowiec wyczynowy, trener, akrobata, tancerz
*) Tu wzorem może być także „zwykły” obcokrajowiec mówiący danym językiem od urodzenia.
Porównania „nowicjusz – ekspert” są prowadzone w obrębie psychologii po-

znawczej, akcentującej procesy pamięciowe i sprawność działania, ale przy wyko-
rzystaniu wzorów osobowych w edukacji główną rolę odgrywa aspekt emocjonal-
ny. Robert Glaser (1988, s. 29) określił tę dziedzinę uczenia się jako umiejętności
pozapoznawcze (metakognitywne) ucznia, wyrażające się samodzielnością regu-
lowania czynności. Są one „uogólnionymi umiejętnościami atakowania proble-
mów i kontrolowania własnych osiągnięć” przez ucznia, a ich transfer między-
przedmiotowy jest bardzo duży.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Skala autentyzmu uczenia się 119
Skala autentyzmu uczenia się

Naturalność warunków i przebiegu czynności w toku jej opanowywania
przez ucznia nazwiemy autentyzmem uczenia się. Pełny autentyzm oznacza
uczenie się danej czynności wprost, bez żadnej symulacji.
Tak rozumiany autentyzm uczenia się dotyczy procesu opanowywania okre-
ślonej czynności, ale nie przesądza o jej użyteczności. Wysoka symulacja może
być, jak w wypadku analiz dokonywanych przez mistrza szachowego lub kom-
puterowych analogii procesów fizycznych, niezbędna do poznawania, przedsta-
wiania i przewidywania rzeczywistości, a więc do prawdziwej wiedzy, która bez
symulacji pozostałaby niedostępna.
Im większą rolę odgrywa symulacja, tym autentyzm uczenia się jest mniejszy.
Ustopniowanie uczenia się pod tymi dwoma względami przedstawia tab. 20.
Tabela 20. Symulacja i autentyzm jako przeciwstawne sytuacje dydaktyczne
Symulacja Czynność opanowywana przez ucznia Znaczenie wyniku Autentyzm
bardzo 10 Przedstawiana wyłącznie przez opis słowny Opanowanie wiadomości bardzo 0

wysoka 9 Objaśniana słownie według wzoru struktury niski 1
wysoka 8 Rozwiązywanie zadania tekstowego zamkniętego Opanowanie umiejętności niski 2

7 Rozwiązywanie zadania tekstowego otwartego teoretycznych 3
umiarkowana 6 Główny etap z wyposażeniem tekstowym Elementarne opanowanie umiarkowany 4
5 Główny etap z wyposażeniem laboratoryjnym umiejętności praktycznych 5
4 Główny etap z wyposażeniem naturalnym 6
niska 3 Wykonywana w całości w pracowni szkolnej Pełne opanowanie wysoki 7
2 Wykonywana w całości jako próba pracy umiejętności praktycznych 8
bardzo 1 Wykonywana w całości w ramach stażu pracy Kompetencja zawodowa bardzo 9

niska 0 Wykonywana w całości w toku pracy zawodowej lub równorzędna wysoki 10
Najwyższym poziomom symulacji sytuacji uczenia się można postawić zarzut

werbalizmu, to jest przeceniania słów oraz abstrakcyjnej symboliki kosztem dzia-
łania praktycznego. Przyczyny werbalizmu w procesie kształcenia mogą być różne:
1. Braki wyposażenia laboratoryjnego (pracowni, komputerów, programów
komputerowych) i tekstowego (lektur, odpowiednich podręczników, zbio-
rów ćwiczeń, zeszytów ćwiczeń) w szkole.
2. Encyklopedyczna koncepcja kształcenia, wyrażająca się nadmiarem ma-
teriału teoretycznego i ograniczeniem czasu potrzebnego do ćwiczeń
praktycznych.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
3. Przecenianie zdolności uczniów do wykonywania czynności w warunkach

wysokiej symulacji – przez posługiwanie się abstrakcją werbalną i graficzną.
Najwyższy autentyzm sytuacji uczenia się, uzyskiwany w pozaszkolnym ter-
minowaniu zawodowym, to jest w próbnym wykonywaniu pracy przez czas po-
trzebny do uzyskania oczekiwanej biegłości, występuje wtedy, gdy:
1. Nie istnieje lub nie jest znana teoria danego rodzaju działania, a nauczycielom
zawodu brak przygotowania w zakresie nauk wspomagających to działanie.
2. Przeważa naturalistyczna koncepcja kształcenia, ograniczająca je do
czynności naturalnych, oparta na pokonywaniu trudności metodą prób
i błędów, to jest przez powtarzanie czynności tak długo, aż uzyska się jej
zadowalającą skuteczność.
3. Przeceniane jest doświadczenie praktyczne, pozwalające na intuicyjnie
trafne rozwiązywanie problemów w ramach tego doświadczenia.
Szeroka dostępność komputerów ułatwia uczenie się na każdym z poziomów
autentyzmu/symulacji w uczeniu się. Komputer, a dokładniej – jego oprogramo-
wanie, wspomaga pokazywanie słów i wzorów matematycznych, rozwiązywanie
zadań zamkniętych i otwartych, wyposażanie w teksty i urządzenia, nadzorowa-
nie czynności praktycznych i wykonywanie czynności zawodowych na większości
stanowisk (produkcyjnych, usługowych, biurowych, dydaktycznych, naukowych).
Autentyzm pierwotny
Badania psychologiczne pokazały, że stopień, w jakim warunki i przebieg
czynności są naturalne dla ucznia, zależy od poziomu jego rozwoju psychicz-
nego. Ten rozwój ma charakter stadialny, co znaczy, że dokonuje się poprzez
zmiany jakościowe, wyznaczające etapy dojrzewania umysłowego i społecznego.
Tym samym układy stadiów tworzą taksonomie, gdyż wyższe stadia opierają się
na niższych i zmiany rozwojowe się kumulują.
Dwie najszerzej znane taksonomie rozwoju dzieci i młodzieży są dziełem Je-
ana Piageta (1966; Brzezińska, 2000, s. 49) i Lawrence’a Kohlberga (1976; Brzeziń-
ska, 2000, s. 50–52). Przedstawiono je w tab. 21 i 22.
Te dwie taksonomie są silnie powiązane, ponieważ „rozwój moralny nie jest
czysto uczuciowy i rozwój poznawczy jest koniecznym, choć niewystarczającym
warunkiem rozwoju moralnego” (Kohlberg i Mayer, 1993, s. 56), a także „istnie-
je ważna analogia pomiędzy naukowymi i etycznymi wzorcami uzasadniania
problemów i istnieją pokrywające się częściowo podstawy logiczne dla wycho-
wania intelektualnego i etycznego” (tamże, s. 75). Porównując tab. 30 i tab. 31,
zauważamy, że kolejne stadia rozwoju poznawczego uczniów pojawiają się w ich
życiu szybciej niż stadia rozwoju moralnego, który nadto częściej zatrzymuje się
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Autentyzm pierwotny 121
w połowie (niedojrzałość społeczna, kultury przestępcze), a nawet – jak wykazują

badania – cofa się (wskutek niezaspokojenia podstawowych potrzeb jednostki).
Tabela 21. Rozwój poznawczy ucznia według J. Piageta
Wiek Stadium Charakterystyka myślenia
0–2 Sensomotoryczne Tylko w toku spostrzegania obiektów i wykonywania ruchów, początki mowy
2–7 Przedoperacyjne Intuicyjne i skupione na sobie, grupujące obiekty w stałe kategorie, bogate słownikowo
7–11 Operacji konkretnych Ściśle według wzoru, ale obejmujące także odwracanie działań i rozumowań
11–18 Operacji formalnych Abstrakcyjne metamyślenie, pozwalające na budowanie struktur czynności umysłowych
Tabela 22. Rozwój moralny ucznia według L. Kohlberga
Wiek Stadium Fazy
I. Unikanie kary (dokładne przestrzeganie zakazów i zakazów)

0–10 Przedkonwencjonalne (anomia)
II. Zaspokajanie własnych potrzeb (motywacja egocentryczna)
III. Konformizm grupowy (wzorowanie się, spełnianie oczekiwań)

10–13 Konwencjonalne (heteronomia)
IV. Przestrzeganie zasad (utrzymywanie ładu społecznego)
V. Legalizm (przestrzeganie umowy społecznej, stosowanie prawa)

(13–16) Pokonwencjonalne (autonomia)
VI. Etyka uniwersalna (system niezależnych sądów moralnych)
Stadialne modele rozwoju dzieci i młodzieży pozwalają na wprowadzenie po-

jęcia autentyzmu pierwotnego, jako warunków i przebiegu uczenia się czynno-
ści swoistych dla najwcześniejszego stadium rozwojowego, w którym jej opano-
wanie staje się możliwe. Gdy na przykład licealista poznaje nowy minerał, może
jego okaz wziąć do ręki, jak w stadium zmysłowo-ruchowym, a gdy poznaje nową
okolicę, może cofnąć się do stadium przedoperacyjnego, by zauważyć jej ważne
obiekty i przyporządkować im nazwy, a dopiero potem będzie sprawnie wyko-
nywał konkretne zadania terenowe i abstrakcyjne interpretacje topograficzne tej
okolicy. Gdy ten sam licealista uczy się nowego rodzaju działania, np. kierowania
pracą małej grupy koleżeńskiej, może cofnąć się do stadium przedkonwencjo-
nalnego, w którym liczą się nakazy i zakazy, by potem przejść do naśladowania
innych „liderów” grup, to jest do stadium konwencjonalnego i do oryginalnych
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
rozstrzygnięć o racji i sprawiedliwości, właściwych dla stadium pokonwencjo-

nalnego.
Sięgnięcie do autentyzmu pierwotnego danej czynności pozwala uniknąć
trudności i ułatwia jej opanowanie na poziomie przewidzianym dla danego sta-
dium rozwojowego uczniów. Z przechodzeniem do kolejnych stadiów nie należy
się jednak spieszyć – bardziej pożądane jest umacnianie i rewidowanie stadium,
w jakim pozostaje uczeń, będącego dla niego strefą aktualnego rozwoju, i po-
zwolenie na to, by sam dostrzegł jego ograniczenia (tamże, s. 88n). Najskutecz-
niejsze jest działanie w strefie najbliższego rozwoju, w której uczeń może po-
prawnie wykonywać czynności tylko przy pomocy innych osób. Według twórcy
tego pojęcia, Lwa Wygotskiego, strefa najbliższego rozwoju obejmuje „funkcje,
które jeszcze nie dojrzały, ale już zaczynają dojrzewać, funkcje które jutro dojrze-
ją” w sprzyjających warunkach (1971, s. 542).
Należy liczyć się z tym, że nie wszyscy osiągną najwyższe stadia rozwojowe.
Według badań amerykańskich tylko około połowa dorosłych w tym kraju osiąga
stadium intelektualnych operacji formalnych i jedynie pięć procent dojrzewa do
fazy etyki uniwersalnej (Kohlberg i Mayer, 1993, s. 85).
„Drabina symulacyjna”
Skuteczność dydaktyczna autentyzmu pierwotnego powoduje, że doświadczeni
nauczyciele często do niego sięgają, celowo zwalniając tempo zajęć edukacyjnych,
by umożliwić uczniom uzyskanie potrzebnych im doznań poznawczych. Bogatych
doznań dostarczają wszelkie czynności autentyczne, „zakotwiczone w rzeczywi-
stości” (Mietzel, 2002, s. 314–318), wiążące uczenie się z zabawą i pracą.
Zabawa jest czynnością „wykonywaną dla przyjemności, którą sama spra-
wia” (Okoń, 1998), a zarazem sposobem poznawania świata, gdyż dla dziecka
„naturalną reakcją na sytuację trudną i niezrozumiałą jest włączenie jej do za-
bawy” (Elliot i Place, 2000, s. 20). Szczególnie ważną dla dydaktyki odmianą jest
zabawa tematyczna, którą tak charakteryzuje Okoń (1998, s. 328): „[To] zabawa
w granie roli, umożliwiająca dzieciom fikcyjne spełnianie społecznych funkcji,
wykonywanych przez przedstawicieli różnych zawodów; zrealizowanie przyjętej
roli lekarza, kierowcy, nauczyciela, górnika staje się dla dzieci osiągnięciem celu
i przyczyną wywołanego przez to zadowolenia”.
Jak korzystać z motywacyjnych walorów autentyzmu uczenia się? Leslie Brig-
gs i Walter Wager (Gagné i in., s. 205) zaproponowali regułę optymalizacji, czyli
wyboru najlepszej strategii, która w terminach skal przedstawionych w tab. 20
brzmi następująco:
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Cztery uczniowskie wersje autentyzmu uczenia się 123
Schodź ku autentyzmowi czynności tak nisko, jak trzeba, by twoja klasa uczyła
się, i wspinaj się ku symulacji najwyżej, jak można, żeby uczenie się było wydajne!
Ta reguła, którą można nazwać „drabiną symulacyjną”, nakazuje wędrówkę
po szczeblach autentyzmu/symulacji według potrzeb uczniów.
Gdy autentyzm uczenia się rośnie, a symulacja maleje, czynność jest bardziej
naturalna i łatwiejsza. Jest bliższa gry i zabawy, bo przynosi słabszemu ucznio-
wi, zmęczonemu słuchaniem i czytaniem trudnych tekstów, szybki sukces, dużą
radość i motywację wewnętrzną. Zarazem jednak maleje tempo uczenia się no-
wych czynności, słabnie wznoszenie się uczniów ku wyższym stadiom rozwoju
poznawczego i moralnego, a rośnie nakład pracy nauczyciela i koszt wyposaże-
nia. Gdy symulacja rośnie, autentyzm uczenia się maleje, czynność staje się dla
uczniów trudniejsza. Ci wszakże, którzy mogą jej podołać, dzięki uogólnieniom
(symbolom, pojęciom, strukturom i operatorom) uzyskują przyspieszenie, posze-
rzenie i pogłębienie poznawania rzeczywistości. Przygotowują się do takich za-
wodów, w których znaczna część działań polega na rozwiązywaniu zadań umy-
słowych i na tworzeniu oryginalnych struktur teoretycznych.
Polski pedagog Konstanty Lech, pracując niezależnie od Briggsa i Wagera,
przedstawił podobne rozumowanie, rozwinięte w system łączenia teorii z prak-
tyką (1960; 1964). Rozróżnił poziomy „konkretów”, „modeli obrazowych” i „struk-
tur pojęciowych”, a wędrówkę w górę i w dół tej drabiny uznał za podstawę rozwo-
ju myślenia uczniów i budowy lekcji (1971, s. 104–107). System Lecha ma bogate
interpretacje logiczne. W czasach, gdy praktyka społeczna rozbiegała się mocno
z oficjalną ideologią, odegrał pożyteczną rolę ogólnoedukacyjną.
Cztery uczniowskie wersje autentyzmu uczenia się

Rozróżnienie zdolności i potrzeb uczniów ze względu na symulację/auten-
tyzm kieruje naszą uwagę ku typologiom, jakie były zamieszczone w poprzednich
rozdziałach podręcznika, a podsumowane w rozdziale 3 na rysunku 7. Czwórka
znanych nam uczniów ma różne oczekiwania w tym zakresie, a także różne po-
stawy społeczno-moralne:
Beata, której droga uczenia się ma początek w wiadomościach teoretycz-

nych (poziom symulacji 9 – 10), woli ustne „tłumaczenie” tekstu podręcznika
niż pokazy i doświadczenia. Opanowuje ten tekst pamięciowo, na poziomie ję-
zykowych operacji konkretnych, nie pozwalając sobie na samodzielne interpre-
tacje. Taki model (alfa) jest charakterystyczny dla dydaktyki tradycyjnej. Beata
dba pilnie o przestrzeganie wszelkich umów i zobowiązań, co plasuje ją wysoko
w hierarchii rozwoju moralnego (autonomia, faza V) i opinii nauczycieli.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Andrzej uczy się tylko metodą prób i błędów, a za „konkretne” uważa poje-
dyncze wiadomości (model beta). Odpowiada mu maksymalny autentyzm opa-
nowywanych czynności (poziom 9 – 10). Pozostaje na poziomie operacji kon-
kretnych i wcale nie ma ochoty na ich formalizację, umiejętności teoretyczne
uznając za dziwactwo. Co gorsza, nie widzi sensu w postawach moralnych wy-
kraczających poza sferę własnych potrzeb (anomia, faza II). Być może gdyby nie
był tak silny i sprawny, byłby bardziej skłonny przyjąć normy grupowe...
Dariusz traktuje szkołę jak stowarzyszenie naukowe, w którym stosuje się
wyrafinowane, oryginalne strategie logiczne (metamyślenie) do rozwiązywania
problemów teoretycznych (model gamma). Odpowiadają mu wysokie poziomy
symulacji (7 – 9) i formalne operacje matematyczne, nudzi się i męczy w toku
ćwiczeń praktycznych. Także problemy moralne stara się rozstrzygać logicznie
i samodzielnie (autonomia, faza VI), co stawia go w opozycji do całej klasy. Cięż-
ko to przeżywa, ale zaradzić konfliktom nie potrafi.
Celina kocha wszelkie działanie praktyczne i ożywa, gdy na lekcji „coś się
dzieje”, a podobnie jak Andrzej, nie znosi werbalizmu. Jej także chodzi o naj-
wyższy autentyzm zajęć (poziom 9 – 10), ale nastawia się na sprawność dzia-
łania, nie zaś na zapamiętanie wiadomości (model delta). Jest niezawodna
w wyczuwaniu stanowiska i nastroju klasy, z którą w pełni się identyfikuje (he-
teronomia, faza III), lekceważy natomiast stałe zasady postępowania, wszelkie
„nauki moralne” i skargi rodziców. Wydaje się stale zadowolona z siebie.
Przegląd uczniowskich wersji autentyzmu uczenia się prowadzi nas do wnio-

sku, że przedstawione w tab. 20 skale symulacji i autentyzmu porządkują jedynie
teoretyczne, mocno uogólnione sytuacje dydaktyczne, a „drabina symulacyjna”,
jak wszelkie zasady nauczania, stanowi regułę przybliżoną. Ze względu na róż-
ne modele uczenia się oraz nierówny poziom rozwoju umysłowego i moralnego
poszczególnych uczniów hierarchie sytuacji dydaktycznych mogą się dla nich
różnić lub nawet odwracać. „Twórz sytuacje, które będą wydawały się uczniom
autentyczne” – zaleca Gerd Mietzel (2002, s. 287), podkreślając indywidualne
potrzeby uczniów w tym zakresie.
Każde z czworga scharakteryzowanych uczniów czego innego oczekuje od
szkoły i co innego jest dla niego przydatnym ćwiczeniem zawodowym: An-
drzej chce dobrej orientacji w realiach i hartu potrzebnego dzielnemu mężczyź-
nie, Beata chce opanować wszystkie przedmioty szkolne i uporządkować świat
w swojej świadomości, Celinę pociągają wszelkie akcje zmierzające do lepszego
zaspokojenia zbiorowych potrzeb, Dariusz pragnie stawić czoła wiedzy naukowej
i wejść w środowisko, które doceni jego modele teoretyczne. Przyszły policjant,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Znaczenie osobiste uczenia się 125
urzędniczka, businesswoman i informatyk mają całkiem różne poczucie auten-

tyzmu czynności opanowywanych w szkole.
Znaczenie osobiste uczenia się

Przezwyciężenie dydaktyki tradycyjnej zaowocowało skupieniem uwagi peda-
gogów na projektowaniu własnego rozwoju przez uczniów, a psychologia i peda-
gogika humanistyczna wskazały drogę od sytuacji dydaktycznych, w jakich oni się
znajdują, do ich wiedzy osobistej (Klus-Stańska, 2002). „To uczeń decyduje, które
aspekty materiału są istotne, a które nie” – napisał Norman Davis (Phillips i Soltis,
2003, s. 103), budując podwaliny konstruktywizmu, poznawczej teorii rozwoju
umysłowego.
Jaka zatem informacja, stanowiąca materiał kształcenia, i w jakich warunkach
uzyskana jest przez ucznia przetwarzana na tę wiedzę? Odpowiedź na to pytanie mie-
ści się w pojęciu „znaczenia osobistego” uczenia się, wprowadzonym przez Rogersa.
Znaczenie osobiste uczenia się jest zakresem, w jakim sam uczeń chce i może
się zmienić pod wpływem uczenia się. Kryteria oceny znaczenia osobistego opa-
nowywania określonych czynności są, zdaniem Rogersa (1969, s. 92), następujące:
A. Kryteria wewnętrzne:
1. satysfakcja uzyskana w toku uczenia się,
2. postęp intelektualny i osobisty, jaki się dokonuje,
3. własny wkład w przebieg zajęć szkolnych,
4. ochota do dalszego zajmowania się tą dziedziną.
B. Kryteria zewnętrzne:
1. zakres i głębia zaangażowania się,
2. ilość pracy wykonywanej w poszczególnych etapach,
3. ilość pracy w porównaniu do innych przedmiotów,
4. ilość pracy w porównaniu do innych uczniów w klasie.
Kryteria wewnętrzne osobistego znaczenia uczenia się wyprzedzają na liście Ro-
gersa kryteria zewnętrzne, a zysk emocjonalny z uczenia się bierze górę nad kalkulacja-
mi ilości niezbędnej pracy. Gdy więc chcemy, by uczenie się było dla ucznia znaczące,
musimy przede wszystkim zadbać o stworzenie mu warunków uzyskania satysfakcji,
dowodów postępu i uznania jego wkładu w dorobek wspólnoty dydaktycznej.
Znaczenie uczenia się jest różnie rozumiane przez pedagogów: subiektywi-
stycznie, podmiotowo, jak u Rogersa, lub obiektywistycznie, przedmiotowo, jak
u Ausubela, który napisał: „Znaczące uczenie się obejmuje opanowywanie no-
wych znaczeń i, na odwrót, nowe znaczenia są wynikiem znaczącego uczenia się”
(1968, s. 37). W tym ujęciu akcentowana jest nowość zdobywanej wiedzy. A co
o znaczącym uczeniu się sądzą nasi nauczyciele?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Felicja Humańska: Znaczenie osobiste uczenia się... O to chodzi! Podoba mi się

odróżnienie tego, co dla ucznia jest naprawdę ważne, od tego, do czego szkoła
go zmusza siłą.
Edmund Technologowicz: Właśnie to odróżnienie stanowi dla mnie problem...
FH: Ach, wy, matematycy... Szufladkujecie i obliczacie, a idea was nie obchodzi!
ET: Idea jest piękna, więc przystąpmy do jej realizacji. Czy twoje lektury obo-
wiązkowe są dla uczniów osobiście znaczące, skoro większość ich nie lubi?
FH: Bo wymagają wysiłku. Większość jednak ten wysiłek ceni, bo wierzy, że jest po-
trzebny. A więc „postęp intelektualny” i „własny wkład” istnieją realnie. Jako mini-
mum, choć może dla niektórych jako maksimum znaczenia wewnętrznego lektur.
ET: Miejmy zatem nadzieję, że planowe zmiany w uczniach się dokonują. Mnie
intryguje pojęcie „autentyzmu”, równie nieostre. Czy uczymy się głównie do
pracy zawodowej, czy przeciwnie – możemy zastosować wiedzę między inny-
mi w pracy zawodowej?
FH: Chodzi tu chyba o tak głośny dzisiaj profesjonalizm – o najwyższy poziom
jakości działań i wytworów. „Profesjonalne zachowanie” , „profesjonalny sprzęt”
– takie oceny słyszy się teraz często. Tu obiekt jest konkretny, a nie abstrakcyjny.
ET: Ja jestem zdania, że abstrakcja jest naturalnym językiem matematyki, a nie
symulacją pracy profesjonalnego matematyka. Podobnie jak opis słowny jest
narzędziem polonisty.
FH: Właśnie – narzędziem. Uczeń autentycznie działa w sferze słowa, pisząc wy-
pracowanie.
ET: Więc naśladuje, w miarę sił, literata. A naśladuje matematyka, poszukując do-
wodu twierdzenia lub stosując to twierdzenie w zadaniu. Piękno matematyki...
FH: Abstrakcje, niestety, słabo motywują uczniów. No, może Dariusza, ale nie-
wielu poza nim. Schodzimy więc po drabinie na poziom kapitalistycznej rze-
czywistości: trzeba wybrać najlepszą strategię kredytową, trzeba dokonać re-
dakcji ważnego oświadczenia...
ET: Trzeba też mieć pożytek z nieprecyzyjnej teorii. Jak widzisz, zszedłem na
poziom naszej pracy dydaktycznej.
FH: Nie całkiem tak. Zajmujemy się tu nie sobą, ale uczniami. Ich prowadzimy
po szczeblach wiedzy osobistej, a dokładniej – pomagamy im w tej wędrówce.
ET: Jak rodzice?
FH: Jak mądrzy rodzice.
Personalne czynniki sytuacji dydaktycznej

Kształcenie szkolne jest współdziałaniem wielu ludzi w każdej z sytuacji dy-
daktycznych, w jakich przebiega. Personalne czynniki sytuacji dydaktycznej
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Personalne czynniki sytuacji dydaktycznej 127
obejmują osoby i wyobrażenia działania osób mające wpływ na przebieg uczenia

się. Należą do nich:
1. Uczniowie, ich samoświadomość i samoocena. Samoświadomość (samo-
świadomość obiektywna) jest spostrzeganiem siebie z pozycji innych osób (Doliń-
ski, 2000b, s. 497). Obraz siebie, obejmujący zdolności, osiągnięcia, zalety i braki,
ma wpływ na czynność ucznia tym silniej, im dokładniej jest ona obserwowana
z zewnątrz. Uogólnione wartościowanie własnej osoby, stanowiące samoocenę ucz-
nia (Kofta i Doliński, 2000, s. 579–581), oddziałuje stale, podwyższając (przy samo-
ocenie dodatniej) lub obniżając (przy samoocenie ujemnej) jakość działań ucznia.
2. Osoba i obraz nauczyciela. Miano „nauczyciel” obejmuje tu nie tylko pro-
wadzącego lekcję, lecz także jego wszystkich zwolenników i pomocników: rodzi-
ców i innych dorosłych oraz koleżanki i kolegów ucznia, podejmujących podobne
zadania. Szczególną rolę odgrywają rówieśnicy równolegle wykonujący podobne
czynności – występuje tu efekt facylitacji społecznej, polegający na intensyfikacji
wysiłku w obecności innych osób (Doliński, 2000b, s. 495n), biernych („teatr życia
szkolnego”, kibice sportowi) lub czynnych (działania równoczesne i zbiorowe).
3. Wyobrażenie autorów i mistrzów określonych dziedzin treści kształce-
nia. Uczeń może znać (z obserwacji, opowieści, ilustracji) ludzi, którzy wzorowo
opanowali określone umiejętności, dokonali odkryć, wytworzyli literaturę i sztu-
kę, napisali podręczniki. Może ich aprobować i, w pewnym stopniu, naśladować,
może też ich odrzucać, jako postacie nudne lub obce. To wyobrażenie odgrywa
największą rolę w uczeniu się najmłodszych, w przedmiotach humanistycznych,
artystycznych i zawodowych, w dziedzinach nasyconych emocją. Intensyfikację
wysiłku wywołaną poczuciem przynależności do wspólnego kręgu kulturowego
można nazwać facylitacją poszerzoną.
4. Administracja oświatowa, decydująca o organizacji kształcenia. Jej głów-
nym przedstawicielem jest dyrektor szkoły, zarządzający placówką i pojawiający
się przed uczniami w szczególnie ważnych sytuacjach. Styl wychowania, jaki przy-
pisują mu uczniowie, ma wpływ na ich samopoczucie w szkole i na samoocenę.
5. Ludzie dostarczający wyposażenia procesu dydaktycznego i konserwujący
to wyposażenie. Są to inżynierowie, technicy, rzemieślnicy i działacze budujący
i remontujący szkoły, dostarczający urządzeń, programujący komputery, filmu-
jący wydarzenia, utrzymujący porządek. Ten krąg osób żyje w świadomości ucz-
niów, tworząc środowisko dla nich przyjazne lub wrogie. Gdy uczniowie widzą
je jako przyjazne, chętnie zostają w szkole „po lekcjach”, szanują jej urządzenia
i starają się wzbogacić zasoby. Gdy widzą je jako wrogie, niszczą ławki i ściany,
a zdarza się, że absolwenci-kryminaliści okradają i podpalają swoją byłą szkołę.
Personalne czynniki sytuacji dydaktycznej oddziałują na ucznia emocjo-
nalnie i poznawczo. „Uczy się on od innych”, bo to ludzie wokół, a także ludzie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
z dalszego otoczenia dają wzory wykonania czynności i dostarczają wiedzy

o właściwym zachowaniu. Można ich łącznie traktować jako grupę formalną,
wytworzoną przez organizację szkoły. Część tej grupy, spotykająca się podczas
lekcji, stanowi grupę nieformalną, o bezpośredniej więzi.
Materialne czynniki sytuacji dydaktycznej

W przeciwieństwie do aspektów personalnych, cechujących wszystkie składni-
ki sytuacji dydaktycznej, jej czynniki materialne to różnego rodzaju wyposażenie,
a tylko pośrednio pozostałe elementy: treść i organizacja kształcenia oraz ucznio-
wie i nauczyciel, wpływający na dobór i sposób wykorzystania wyposażenia.
Wyposażenie dydaktyczne stanowią wszystkie przedmioty fizyczne uła-
twiające uczenie się. Mogą być tak duże, jak ogrody i budynki, lub tak małe, jak
ołówek i gumka. Mogą być zastane, jak krajobrazy i okazy zwierząt, lub celowo
wyprodukowane dla szkoły, jak podręczniki i filmy. Łączy je to, że są wykorzysty-
wane w procesie dydaktycznym.
Szczególny rodzaj wyposażenia dydaktycznego stanowią środki dydaktycz-
ne. Środki dydaktyczne (media dydaktyczne, pomoce naukowe) to pojedyncze
przedmioty i urządzenia umożliwiające wielostronne poznawanie rzeczywisto-
ści i sprawną komunikację w procesie uczenia się. Oryginalne obiekty mogą być
zbyt duże (jak ciała kosmiczne), zbyt małe (atomy), zbyt dalekie w czasie (okazy
prehistoryczne) lub przestrzeni (inne kontynenty), zbyt kosztowne (widowiska
i koncerty), zbyt ruchliwe (zwierzęta) lub niebezpieczne (katastrofy żywiołowe),
by je bezpośrednio obserwować. Dzięki środkom dydaktycznym uczeń może je
widzieć, słyszeć, a w wielu wypadkach także na nie oddziaływać i obserwować
skutki tych oddziaływań. Nadto może porozumiewać się z innymi ludźmi, sły-
sząc ich i widząc, praktycznie bez względu na ich odległość od siebie.
Środki proste i złożone, pasywne i interaktywne

Bardzo znany w dydaktyce polskiej podział środków dydaktycznych zapro-
ponowany przez Okonia (1968; 1987, s. 303–313) ma charakter konstrukcyjno-
-techniczny i obejmuje dwie główne kategorie:
1. Środki proste, niewymagające ruchomych urządzeń (przedmioty orygi-
nalne, obrazy, modele, teksty słowne).
2. Środki złożone, oparte na urządzeniach mechanicznych i elektronicznych:
wzrokowe (mikroskop, kamera, projektor filmowy), słuchowe (radio, mag-
netofon), wzrokowo-słuchowe (film, telewizja) i „środki automatyzujące
uczenie się”: wyspecjalizowane maszyny dydaktyczne, czyli urządzenia
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Informatyzacja uczenia się 129
regulujące przebieg nauczania programowanego (informatory, repetyto-

ry, trenery i egzaminatory) oraz komputery, mogące – przy odpowiednim
oprogramowaniu – podjąć każdą z tych funkcji. Środki złożone sprzężone
komputerem w system umożliwiają kształcenie multimedialne, harmo-
nijnie wykorzystujące wiele urządzeń.
Środki złożone usprawniają prezentację środków prostych (tekstów, obra-
zów), ale nie zapewniają – same przez się – interakcji dydaktycznej, czyli wza-
jemnego oddziaływania rzeczywistości na ucznia i ucznia na rzeczywistość.
Uczeń może pozostać jedynie odbiorcą przekazu (tekstu, filmu, koncertu mu-
zycznego, pokazu doświadczenia), bez możliwości wpływania na jego przebieg,
a więc pozostając w kręgu dydaktyki tradycyjnej. Z kolei pewne środki proste,
jak narzędzia rzemieślnicze lub przybory do gier dydaktycznych, umożliwiają
bogate interakcje dydaktyczne.
Ponieważ uczenie się nowych czynności jest łatwiejsze przy wyższym auten-
tyzmie (niższej symulacji), a w przypadku umiejętności praktycznych ćwiczenie
i obserwowanie wyników działania jest niezbędne, potrzebujemy podziału środ-
ków według poziomu aktywności ucznia. Rozróżnimy dwie następujące kategorie:
1. Środki pasywne, przez które uczeń jedynie odbiera informację (krajobra-
zy, okazy martwe, obrazy, filmy, audycje muzyczne, modele, teksty gra-
ficzne, słowne i w dowolny sposób kodowane).
2. Środki interaktywne, przez które uczeń odbiera i przekazuje informację
(narzędzia pisarskie, rzemieślnicze i wyrazu plastycznego, instrumenty
muzyczne, uprawy, hodowle, modele ruchome, przybory do gier, progra-
my komputerowe).
Środki pasywne mogą łatwo przekazywać dużą ilość gotowej informacji, ale
w dydaktyce współczesnej środki interaktywne, głębiej angażujące ucznia, od-
grywają stale rosnącą rolę. Można je wykorzystać pasywnie, do pokazu i pracy
ze źródłami, ale ich główna wartość polega na wspomaganiu praktycznego dzia-
łania ucznia.
Informatyzacja uczenia się

Wśród złożonych środków interaktywnych szczególne miejsce zajmuje kom-
puter, urządzenie elektroniczne służące do przetwarzania informacji. Jego siłą
jest ogromna szybkość wykonywanych operacji, wierne przechowywanie infor-
macji i łatwe jej odtwarzanie.
Charakterystyczną właściwością nauczania wspomaganego komputerowo,
w którym komputer wykonuje istotną część funkcji nauczyciela, jest indywidua-
lizacja kształcenia, polegająca na dostosowaniu treści, formy i tempa kształcenia
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
do różnic między poszczególnymi uczniami. Indywidualizacja kształcenia ma

długą historię w dydaktyce (Lewowicki, 1977), ale dopiero wspomaganie kompu-
terowe pozwala na jej rozwinięcie na szeroką skalę.
Komputer jest podstawowym narzędziem współczesnej technologii kształcenia,
jako teorii projektowania, wyposażania i oceny skuteczności tego procesu. Technolo-
gia kształcenia jest zaś pojmowana bądź jako osobny kierunek dydaktyki (Strykowski,
1993; Zaczyński, 1993), bądź jako część technologii informacyjnej, to jest zespołu
środków i metod przetwarzania, przechowywania i wykorzystania informacji.
„Ekspansja technologii informacyjnej jest porównywalna z wynalezieniem
pisma, a później – druku” – napisał najwybitniejszy polski znawca tej dziedzi-
ny, Maciej Sysło (2005, s. 34). Wszystkie te wynalazki – pismo, druk i komputer
– bardzo silnie wspomagają edukację. Technologia informacyjna wnosi do niej
następujące ułatwienia (tamże, s. 37):
1. Pozwala na wybór czasu i miejsca uczenia się, a w szczególności na kształ-
cenie zdalne (kształcenie na odległość), w którym uczeń pozostaje w kon-
takcie (pisemnym lub głosowym) z nauczycielem, nie opuszczając miejsca
zamieszkania.
2. ��
Pozwala na pożądane modyfikacje i „negocjowanie” treści kształcenia we-
dług potrzeb, osiągnięć, zainteresowań i osiągnięć ucznia.
3. Umożliwia samodzielne poszukiwanie potrzebnej informacji i znacznie
przyśpiesza dostęp do niej.
4. ��
Podnosi poziom celów uczenia się, umożliwiając nie tylko odbiór i za-
pamiętanie informacji, lecz także jej stosowanie w sytuacjach typowych
i problemowych (rozwiązywanie zadań i programowanie operacji).
5. Uczy organizacji (gospodarki czasem i wysiłkiem) pracy indywidualnej
i zbiorowej (wymiana informacji, grupy dyskusyjne).
6. Wytwarza i zacieśnia więzi osobiste, także między osobami, które (np.
ze względu na introwersję) w zwykłych okolicznościach nie nawiązałyby
kontaktu.
Technologia kształcenia nie tylko ułatwia uczenie się, lecz także usprawnia
uzyskiwanie i wykorzystywanie informacji o jego wynikach. W tej roli wspiera
diagnostykę edukacyjną, będącą rozpoznawaniem warunków, przebiegu i wy-
ników kształcenia. Teoretycy pomiaru dydaktycznego, który jest główną metodą
diagnostyki edukacyjnej, wyróżniają cztery etapy komputeryzacji pomiaru osiąg-
nięć uczniów (Bunderson i in., 1989; Daszkiewicz, 2005):
1. Testowanie skomputeryzowane, w którym komputer służy do przedsta-
wiania zadań, rejestrowania rozwiązań, obliczania punktów i przedsta-
wiania wyników pomiaru.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Systemowe funkcje środków dydaktycznych 131
2. Skomputeryzowane testowanie adaptacyjne, w którym wybór następ-

nego zadania lub decyzja o zakończeniu testowania zależą od osiągnięć
ucznia w poprzednich testach i zadaniach.
3. Pomiar ciągły, polegający na uzyskiwaniu informacji o przebiegu i wyni-
kach uczenia się (zadaniach podejmowanych przez ucznia, czasie pracy,
jakości pracy) w toku uczenia się, bez egzaminu, czyli wyodrębnionego
w procesie dydaktycznym sprawdzania i oceniania osiągnięć.
4. „Pomiar inteligentny”, polegający na wykorzystaniu sztucznej inteli-
gencji komputera do budowania elastycznego indywidualnego programu
kształcenia według wyników pomiaru ciągłego.
Wobec rosnącego wpływu technologii informacyjnej na edukację pedagodzy
wyrażają obawy, często silnie udramatyzowane (Postman, 1995), o emocjonalny
aspekt kształcenia i o uspołecznienie uczniów. Inni pedagodzy wskazują jednak
na nowe możliwości usamodzielniania uczniów, którzy nie muszą być jedynie
„zaprogramowani przez komputer”, lecz mogą sami skutecznie programować nie
tylko komputer, lecz także, dzięki niemu, własny układ stosunków ze światem
przyrodniczym i społecznym (Papert, 1997).
Jak wiemy, sytuację dydaktyczną tworzą przede wszystkim składniki per-
sonalne, a dopiero wtórnie – materialne. Wydają się to doceniać technolodzy
kształcenia, skoro piszą (Strykowski i Skrzydlewski, 1993, s. 7; zaznaczono wyra-
żenia wskazujące na rolę emocji):
„Technologia kształcenia staje się dziś interdyscyplinarną nauką o atrakcyj-
nej i efektywnej edukacji: (1) zrywa z zewnętrznym sterowaniem, sztywnymi
algorytmami i transmisją wiedzy, usprawniając międzyludzkie komunikowanie,
pobudzanie twórczości i wyobraźni, stymulowanie przeżyć i refleksji, (2) ewoluuje
ku pedagogice humanistycznej”.
Informatyzacja uczenia się zarazem ułatwia i utrudnia pracę nauczyciela.
Wyręcza go w śledzeniu indywidualnej pracy ucznia, lecz nakłada obowiązek
dobrej orientacji w personalnych i materialnych składnikach technologii kształ-
cenia. Więcej – ponieważ wiele profesjonalnych działań naturalnych podlega
współcześnie informatyzacji (w zakresie planowania czynności, sterowania ich
przebiegiem, rejestracji i kontroli wyniku), uczenie się ich musi obejmować po-
sługiwanie się komputerem, w czym nauczyciel ma skutecznie pomagać.
Systemowe funkcje środków dydaktycznych

Nagromadzenie środków dydaktycznych i wykorzystanie technologii infor-
macyjnej pozwala na zwiększenie autentyzmu uczenia się czynności różnego
rodzaju, mających szczególne znaczenie w różnych systemach dydaktycznych.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Poklasyfikujemy je według teorii kształcenia wielostronnego (przedstawionej

w poprzednim rozdziale, tab. 16), naśladując jej twórcę. Okoń wyróżnił następu-
jące funkcje środków (1987, s. 313–317):
1. Poznawanie rzeczywistości przez prezentowanie osób, przedmiotów,
zjawisk i procesów, naturalnych lub niskosymulowanych, prowadzące do kształ-
towania pojęć. Ta funkcja środków, charakterystyczna dla dydaktyki tradycyjnej,
odpowiada modelowi alfa uczenia się.
2. Zmienianie rzeczywistości przez celowe oddziaływanie na nią, w toku
doświadczeń i ćwiczeń, laboratoryjnych i terenowych, oraz praktyk zawodo-
wych. Środki dydaktyczne są tu przedmiotem i narzędziem zmiany. Ta funkcja,
charakterystyczna dla technologicznych systemów kształcenia, odpowiada mo-
delowi beta uczenia się.
3. Poznawanie wiedzy o rzeczywistości przez prezentowanie informacji
w postaci uogólnionej: modeli, wykresów i wzorów matematycznych – za pomo-
cą podręczników, czytników, rzutników, komputerów i innych maszyn dydaktycz-
nych. Ta funkcja, wspólna systemom dydaktycznym tradycyjnym i współczesnym,
odpowiada modelowi gamma uczenia się.
4. Kształtowanie postaw wobec rzeczywistości przez prezentowanie teks-
tów pisemnych, obrazów statycznych i ruchomych, wykonywanie muzyki i de-
monstrowanie nagrań dźwiękowych, zaopatrywanie w rekwizyty umożliwiające
naturalne i niskosymulowane inscenizowanie zachowań, dostarczające pożąda-
nych emocji i przeżyć. Ta funkcja, charakterystyczna dla humanistycznych sy-
stemów kształcenia, odpowiada modelowi delta uczenia się.
Wszystkie cztery modele uczenia się i cztery funkcje środków dydaktycznych
mają swoich zwolenników wśród uczniów. Ilustruje to poniższa rozmowa:
Celina: Czy wy też mieliście lekcję ze szkieletem żaby? Boże, co za nuda!

Beata: Dlaczego? Przecież łatwiej się pamięta to, co się widzi.
Dariusz: Chyba naszej pani chodziło o to, by wykazać jedność funkcji i budowy
organizmu płaza. Ja jednak wolę rysunek lub tabelę analityczną. Pamiętacie, ile
czasu trwało wyjmowanie preparatów z szafy i roznoszenie ich po ławkach?
Andrzej: No, była okazja trochę pobałaganić... Ale ja wolę łapać żaby niż je oglądać.
B: Łapać takich żab nie wolno, bo są pod ochroną. To była ropucha szara, naj-
większa z występujących w Polsce.
C: Brrr, ja jej nie dotykałam...
A: Ale przecież ktoś ją złapał! Spróbuję namówić „starą”, żebyśmy następnym
razem poszli nad Stawek Magistracki i złowili parę żab szkodliwych. Ludzie
skarżą się, że okropnie skrzeczą, i rzucają w nie kamieniami.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Od dydaktyki nauczyciela do dydaktyki sieci 133
C: Chuligaństwo! Ale pomysł dobry, bo przepadłyby ze dwie lekcje. Mogliby-

śmy obejrzeć żaby i je wypuścić, a może najpierw narysować. Wszystko lepsze
niż siedzenie w ławce.
D: Kto chce ruchu, niech idzie na siłownię. Ja mam za mało czasu, żeby chodzić
nad Stawek Magistracki. W internecie jest konkurs przyrodoznawczy...
B: Powiedz naszej biolożce, ona da ci literaturę. Ja po każdym pokazie na biolo-
gii muszę uczyć się w domu dwa razy więcej, by zrozumieć, co widziałam. Ale
może to dobrze?
A: Mnie nie obchodzi biologia. Może jak dojdziemy do człowieka? Zaproponuję
Dariusza: „Popatrzcie, jak wygląda człowiek. Z jakich części się składa? Chyba
tylko z mózgu!”
B: Wstydź się, jak można tak mówić o koledze!
C: Ja ci nie mówię, Andrzej, z czego ty się składasz i ile masz mózgu!
B: Około 1300 gramów, według podręcznika.
D: Raczej 1350, choć jako somatotonik....
C: Przestań, proszę! Gdy słyszę takie wyrazy, to już wolę pokochać szkielet
żaby!
Od dydaktyki nauczyciela do dydaktyki sieci

Rozwój dydaktyki, czyli teorii kształcenia, może być interpretowany jako
wędrówka idei przez kolejne składniki sytuacji dydaktycznej. Takie podejście
ma sens tylko wtedy, gdy rozwój jest rozumiany kumulatywnie, jako dołączanie
nowatorskich rozwiązań z zakresu kolejnego składnika do rozwiązań wcześniej-
szych, nie zaś jako zaprzeczanie i wyłączanie poprzedniego dorobku. Układa się
to następująco:
1. Dydaktyka nauczyciela („didaskalocentryzm”), stosowana w tradycyj-
nych, autorytarnych systemach kształcenia, akcentuje czynności nauczyciela
– jego przygotowanie, zaangażowanie i umiejętności „przekazywania wiedzy”.
To przekonanie, uformowane przez stulecia, przejawia się dziś w postaci wygó-
rowanych oczekiwań, o których tak pisze Konarzewski (2004b, s. 160):
„Nauczyciel to człowiek niewzruszonych zasad i szerokich horyzontów.
[...] To uczony w swojej specjalności i wielki znawca duszy młodzieży. [...] Bogata,
pełnowymiarowa osobowość, ale także człowiek, który całym swoim życiem (...)
daje przykład wychowawczych cnót. (...) ma skutecznie nauczać, ale nie streso-
wać, wymagać, ale nie narzucać, utrzymywać dyscyplinę, ale wyrzec się przymu-
su (...), pomagać słabszym i nie zaniedbywać zdolnych. [...] Wszystko to ma robić,
nie patrząc na zegarek, nie licząc pieniędzy, nie żądając lepszych warunków pra-
cy, bo przecież przyszłość narodu w jego rękach (...)”
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
O takich ludzi, rzecz jasna, niełatwo, nadto dziś sądzimy, że przyglądając się
im i naśladując ich, nie rozwiążemy problemów współczesnej dydaktyki. Posze-
rzamy więc analizę procesu kształcenia o czynności uczniów.
2. Dydaktyka ucznia („pajdocentryzm”), stosowana w humanistycznych sy-
stemach kształcenia, akcentuje czynności uczniów – ich naturalny rozwój, emo-
cje i motywację, indywidualne drogi uczenia się, doświadczenia pozaszkolne. Ten
przełom, nazwany „kopernikańskim”, wywołały postępy psychologii. Zapocząt-
kowała go w 1900 r. książka szwedzkiej działaczki społecznej Ellen Key Stulecie
dziecka (1928), a w Polsce najlepiej reprezentuje twórczość Janusza Korczaka. Oto
fragment napisanej przez niego w 1929 r. broszury Prawo dziecka do szacunku
(1958, s. 411–412):
„Szkoła tworzy rytm godzin, dni i lat. Urzędnicy szkoły mają zaspokajać dzi-
siejsze potrzeby młodych obywateli. Dziecko jest istotą rozumną, zna dobrze po-
trzeby, trudności i przeszkody swojego życia. Nie despotyczny nakaz, narzucone
rygory i nieufna kontrola, ale taktowne porozumienie, wiara w doświadczenie,
współpraca i współżycie. [...] Dziecko jest cudzoziemcem, nie rozumie języka, nie
zna kierunku ulic, nie zna praw i zwyczajów. Niekiedy samo rozejrzeć się woli;
gdy trudno, prosi o wskazówkę i radę. Potrzebny przewodnik, który grzecznie
odpowie na pytanie. Szacunku dla jego niewiedzy!”
Jest niewątpliwe, że dydaktyka ucznia i dydaktyka nauczyciela zachowały
pełną aktualność i czynią dalsze postępy, bo bez aktorów uczenia się i kształce-
nia scena edukacyjna byłaby pusta. Jednakże już przed kilkudziesięciu laty uwaga
wielu teoretyków kształcenia przeniosła się na scenariusz granej sztuki – na treść
kształcenia.
3. Dydaktyka treści („merytocentryzm”), zapoczątkowująca technologicz-
ne systemy kształcenia, akcentuje programy kształcenia – ich treść, konstrukcję,
oprzyrządowanie i wdrażanie. Jej kariera rozpoczęła się w latach sześćdziesiątych
ubiegłego stulecia, w związku z nauczaniem programowanym. Rozwinęła się wte-
dy technologia konstrukcji programów, jako dział technologii kształcenia obej-
mujący organizację prac programowych (Sawicki, 1981, s. 17n), a główną strategią
tych prac uczyniono budowanie i empiryczne sprawdzanie struktur programo-
wych (tamże, r. 5). Wkrótce okazało się, że to podejście nie tylko przemieszcza
akcenty w teorii kształcenia, lecz prowadzi do jej reorganizacji. Pod koniec lat
osiemdziesiątych ubiegłego stulecia Krzysztof Kruszewski (1987, s. 105–106) za-
uważył, że:
„(...) centralne miejsce w przedmiocie dydaktyki zajęła treść kształcenia. Dy-
daktyka nowoczesna jest (...) dydaktyką treści kształcenia. [...] Treść kształcenia łą-
czy bowiem w sobie kwestie celów kształcenia i pomiaru dydaktycznego, procesów
psychicznych, które zachodzą u osób uczących się, i sterowania tymi procesami
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Od dydaktyki nauczyciela do dydaktyki sieci 135
(proces kształcenia), metod oraz organizowania całej sytuacji dydaktycznej, w któ-

rej znajduje się i działa uczeń. Treść kształcenia komponuje dydaktykę w nieprzy-
padkową całość. Treść kształcenia integruje zatem dyscyplinę, której jest częścią”.
Nauczanie programowane nie zdominowało kształcenia szkolnego, a głów-
ną tego przyczyną była jego „niemoc w dziedzinie wychowawczej” (Okoń, 1987,
s. 266). Okazało się, że regulowanie jedynie procesów poznawczych, i to z prze-
wagą uczenia się przez przyswajanie gotowych struktur, a „unikanie symulacji
procesów emocjonalno-motywacyjnych” (tamże), sprowadza tę procedurę do
roli pomocniczej. W sukurs technologom kształcenia przyszedł jednak niezwy-
kle dynamiczny rozwój środków (mediów) komunikacji międzyludzkiej, to jest
przekazywania informacji, stwarzający podstawy przyszłej dydaktyki mediów.
4. Dydaktyka mediów („mediocentryzm”) akcentuje komunikację między
uczestnikami kształcenia – jej znaczenie, wyposażenie i proces. Przeszła ona
ewolucję od „naiwnej dydaktyki środków”, jako realizacji zasady poglądowości za
pomocą środków prostych, do dydaktyki „środków holistycznych” (globalnych,
hipermedialnych), wielofunkcyjnych, dających szansę na humanizację techno-
logii (Lewowicki, 1993). Elektroniczne, wzrokowo-słuchowe (multimedialne),
sterowane komputerowo środki dydaktyczne stwarzają nie tylko możliwość (1)
szybkiego uzyskiwania dokładnej informacji na wybranym poziomie symulacji
i (2) przetwarzania informacji we wszystkich etapach procesu uczenia się (rys.
2 w r. 1), z wytwarzaniem przez ucznia własnych dzieł i materiałów włącznie,
lecz także (3) możliwość „interakcji prospołecznych”, o dużym ładunku emocjo-
nalnym (Skrzydlewski, 1990). Komputer integruje bowiem nośniki informacji
(werbalnej, ikonicznej, numerycznej, graficznej, dźwiękowej) oraz ułatwia kon-
taktowanie się z innymi uczniami i zdalnym nauczycielem (przez internet: grupy
dyskusyjne, telekonferencje, pocztę elektroniczną).
Dydaktyka mediów nie znalazła się jeszcze w centrum teorii kształcenia. By
tak było, musi stać się ogólnodostępnym i skutecznym narzędziem rozwoju po-
znawczego ucznia (Skrzydlewski, 1993, s. 57), a także – co zapewne jest trud-
niejsze – jego rozwoju moralnego. Musi poradzić sobie z ogromną falą niekon-
trolowanej informacji wznoszoną przez środki masowego przekazu. „Nadchodzi
informacyjne tsunami, epoka komunikacyjnej obfitości, w której każdy będzie
mógł nie tylko oglądać, słuchać i czytać, co zechce, ale również będzie mógł co
chce publikować” – ostrzegają dziennikarze (Bendyk, 2005).
Selekcja informacji według celów uczenia się, strukturyzacja materiału i kon-
struowanie wiedzy osobistej, skomputeryzowane interakcje emocjonalno-mo-
tywacyjne i poznawcze, testowanie adaptacyjne – oto umiejętności, jakie będą
musieli posiąść uczestnicy procesu uczenia się z mediów, nazywanego elastycz-
nym uczeniem się (Cohen i in., 1999, s. 24). Technologiczne i społeczne postępy
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
elastycznego uczenia się (wzrost samodzielności ucznia, ograniczenie zagrożeń

i uzależnień) mogą być podstawą awansu dydaktyki do kolejnego etapu rozwoju
– do skierowania uwagi na organizację kształcenia.
5. Dydaktyka sieci („policentryzm”) będzie akcentowała organizację kształ-
cenia – jej struktury, funkcje, podział zadań, koordynację między systemami. Sieci
uczenia się, jako związki między uczącymi się, uzyskiwane dzięki coraz tańszym
i coraz bardziej wydajnym środkom komunikacji, będą stopniowo wyręczać szko-
ły. O scenariuszu „sieci kształcenia w łonie społeczeństwa sieciowego” – jednym
z sześciu scenariuszy przyszłości szkoły do 2020 roku sporządzonych przez mię-
dzynarodowe organizacje ekonomiczno-edukacyjne – tak pisze Sysło (2005, s. 45):
„Większa waga jest przykładana do kształcenia w różnych kulturach, war-
tościach, za pomocą sieci pozostających w dyspozycji różnych grup społecznych,
wyznaniowych, interesu. Powszechne staje się kształcenie zindywidualizowane,
w małych grupach, w domu. Zanik szkoły jako miejsca kształcenia, i nauczycie-
la, jako profesjonalisty w kształceniu. [...] Zanika «nauczyciel» w tradycyjnym
znaczeniu, zaciera się lub znika rozróżnienie między nauczycielem a uczniem,
rodzicem a nauczycielem, edukacją a społecznością. Pojawia się nowa profesja
konsultanta, wykorzystywana w nauczaniu sieciowym, zdalnym, w doradztwie”.
Ten scenariusz wpisuje się w nurty kształcenia nieformalnego, dokonywa-
nego przez różne instytucje (stowarzyszenia, ośrodki, kluby, zakłady pracy) poza
systemem szkolnym, i szkół alternatywnych, rezygnujących z systemu klasowo-
-lekcyjnego (Okoń, 1997), a w skrajnej postaci – w nurt deskolaryzacji, utopijnej
idei pozbycia się szkół i nauczycieli (Illich, 1976; Kupisiewicz, 1985, r. 1). Trzeba
traktować go ostrożnie i, podobnie jak w przypadku stadialnego rozwoju dziecka,
nie zabiegać zbyt usilnie o przyspieszenie jego realizacji.
Podsumowanie
Sytuacja dydaktyczna, w której przebiega kształcenie szkolne, jest wielo-
stronnym współdziałaniem czynnników personalnych (P) i materialnych (M)
w trzech z pięciu składników uczenia się. Przedstawia to rys. 8.
Względnie niezależne (co obrazują strzałki zgięte) składniki, w przewadze
personalne, tworzą sieć oddziaływań (strzałki proste) niezbędnych dla skutecz-
ności kształcenia.
Czynniki personalne sytuacji dydaktycznej obejmują osoby mające bezpo-
średni lub pośredni wpływ na przebieg uczenia się. Wśród nich szczególną rolę
odrywają eksperci, znawcy dziedziny. Ich naśladowanie przez ucznia, niekoniecz-
nie świadome, powoduje, że uczenie się ma dla niego znaczenie osobiste, wyzna-
czone zakresem, w jakim sam chce i może zmienić się pod jego wpływem.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie 137
Rysunek 8. Sytuacja dydaktyczna jako układ pięciu składników oraz dwu czynników
Czynności opanowywane przez ucznia mogą być (1) autentyczne, gdy prze-
biegają w warunkach naturalnych dla ich profesjonalnego wykonywania, lub (2)
symulowane – przygotowawcze, fragmentaryczne lub zastępcze – przebiegające
w warunkach częściowego upodobnienia do rzeczywistości. Optymalizację auten-
tyzmu, czyli wybór najlepszej strategii, umożliwia „drabina symulacyjna”: zwiększa-
nie autentyzmu podnosi motywację uczenia się, a zwiększanie symulacji i poziomu
abstrakcji wykonywanej czynności podnosi wydajność uczenia się. Skuteczne dla
motywacji bywa nawet sięgnięcie do autentyzmu pierwotnego uczenia się, to jest
cofnięcie się w kształceniu do najwcześniejszego stadium rozwojowego, poznaw-
czego i moralnego, w którym opanowanie danej czynności staje się możliwe.
Uczniowie różnią się potrzebami w zakresie autentyzmu uczenia się w zależ-
ności od modelu uczenia się oraz od poziomu rozwoju poznawczego i społeczno-
-moralnego:
Tabela 23. Subiektywne zróżnicowanie autentyzmu uczenia się
Model Rozwój Rozwój Autentyzm Pożądana

Uczeń
uczenia się poznwaczy społeczno-moralny uczenia się symulacja
Beata Alfa przeciętny wysoki niski wysoka
Andrzej Beta przeciętny niski wysoki niska
Dariusz Gamma wysoki wysoki niski wysoka
Celina Delta wysoki przeciętny wysoki niska
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Wyposażenie dydaktyczne, które wspomaga personalne składniki sytuacji

dydaktycznej, stanowią wszelkie przedmioty fizyczne ułatwiające uczenie się.
Część z nich to środki dydaktyczne, przedmioty proste i urządzenia, umożli-
wiające wielostronne poznawanie rzeczywistości i sprawną komunikację w pro-
cesie uczenia się. Można je podzielić tak, jak pokazuje tab. 24.
Tabela 24. Klasyfikacja i przykłady środków dydaktycznych
Środki dydaktyczne Pasywne Interaktywne
Naturalne krajobrazy, okazy martwe, zbiory muzealne narzędzia, instrumenty, okazy żywe
Niskosymulacyjne obrazy, filmy, przedstawienia teatralne, audycje modele ruchome, uprawy, hodowle
Wysokosymulacyjne teksty werbalne i algebraiczne, wykresy przybory do gier dydaktycznych, komputery
Wysokosymulacyjne środki interaktywne, w tym zwłaszcza komputery i ich

oprogramowanie, zyskują współcześnie na znaczeniu. Stają się głównym narzę-
dziem technologii kształcenia, która jest dziedziną technologii informacyjnej,
jako zespołu środków i metod przetwarzania, przechowywania i wykorzystania in-
formacji. Postępy technologii kształcenia sprzyjają indywidualizacji kształcenia,
to jest dostosowania treści, formy i tempa kształcenia do różnic między uczniami.
Z tego względu należy spodziewać się rozwoju informatyzacji uczenia się.
Środki dydaktyczne są dobierane przez nauczycieli według zakładanego mo-
delu uczenia się. W rozwiniętej koncepcji kształcenia wielostronnego przedsta-
wia się to następująco (tab. 25):
Tabela 25. Funkcje środków dydaktycznych w czterech modelach uczenia się
Funkcja środka Przykład

Model Konstrukcja modelu Droga uczenia się
dydaktycznego Srodka
Od wiadomości teoretycznych przez przyswajanie poznawanie rzeczywistości film
Alfa
ku umiejętnościom praktycznym (opisywanie) dydaktyczny
Od wiadomości praktycznych przez działanie zmienianie rzeczywistości wyposażenie
Beta
ku umiejętnościom teoretycznym (normowanie) pracowani
Od umiejętności teoretycznych przez odkrywanie poznawanie wiedzy
Gamma o rzeczywistości komputer
ku wiadomościom praktycznym (wyjaśnianie)
Od umiejętności praktycznych przez przeżywanie kształtowanie postaw przybory
Delta wobec rzeczywistości
ku wiadomościom teoretycznym (ocenianie) rysunkowe
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozwój technologii kształcenia ma coraz większy wpływ na dydaktykę. Uwa-

ga teoretyków przenosi się z wolna na kolejny składnik sytuacji dydaktycznej
– następuje dołączenie problematyki do wcześniejszej. Przedstawia to tab. 26.
Tabela 26. Rozwój dydaktyki jako ogarnianie kolejnych składników sytuacji dydaktycznej
Główny składnik Główne dziedziny

Dydaktyka Okres dominacji
sytuacji dydaktycznej badań i analiz
Osobowość nauczyciela,
– nauczyciela do XIX wieku Nauczyciel
metody nauczania
Rozwój i prawa dziecka,
– ucznia 1900 – 1960 Uczniowie
szkoły alternatywne
Programy kształcenia, skuteczność
–treści 1960 – 1990 Treść kształcenia
kształcenia
Informatyzacja i multimedialność
– mediów 1990 – Wyposażenie
kształcenia, internet
Sieci uczenia się, kształcenie zdalne i
– sieci ? Organizacja
nieformalne
Trzy wcześniejsze okresy w tab. 26 stanowią dobrze udokumentowaną historię

dydaktyki, ale dwa następne są raczej luźno zarysowane i dyskusyjne.
Główne pojęcia
czynność naturalna środki proste
symulacja środki złożone
niska symulacja środki pasywne
wysoka symulacja środki interaktywne
nowicjusz indywidualizacja kształcenia
ekspert technologia informacyjna
autentyzm uczenia się technologia kształcenia
metoda prób i błędów testowanie skomputeryzowane
rozwój stadialny testowanie adaptacyjne
autentyzm pierwotny pomiar ciągły
„drabina symulacyjna” „pomiar inteligentny”
znaczenie osobiste uczenia się dydaktyka nauczyciela
personalne czynniki sytuacji dydaktyczne dydaktyka ucznia
facylitacja społeczna dydaktyka treści
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
materialne czynniki sytuacji dydaktycznej dydaktyka mediów

wyposażenie dydaktyczne dydaktyka sieci
środki dydaktyczne kształcenie nieformalne
Ćwiczenia
1. Trening szachisty odbywa się głównie w sytuacji symulowanej – przez
czytanie, analizę i projektowanie uproszczonych zapisów partii. Podaj przykład
umiejętności ćwiczonej w szkole w podobny sposób. Podaj przykład (a) dyscy-
pliny sportowej, której trening wymaga wysokiego autentyzmu, i przykład (b)
umiejętności szkolnej nie nadającej się do symulacji.
2. W pewnym liceum prywatnym młodzież zainteresowała się ekonomią
i powiedziała o tym dyrektorowi. „Bardzo dobrze – ucieszył się dyrektor – znam
kilku profesorów uniwersytetu, którzy chętnie przyjdą do was z prelekcjami”.
„Ależ nie” – zaprotestowali uczniowie – „my chcemy poznać paru młodych
przedsiębiorców, którym powiodło się w interesach!” Jak wytłumaczysz tę różni-
cę zdań? Jak powinien zachować się dyrektor liceum?
3. Przypomnij sobie przypadek, w którym dwoje ludzi (dzieci lub dorosłych)
o podobnych uzdolnieniach uczyło się tej samej umiejętności (szkolnej, dnia co-
dziennego, zawodowej, hobbystycznej), a osiągnęło różny poziom wyników. Co
spowodowało różnicę osiągnięć? Jak znacząca była ćwiczona umiejętność dla
tych osób?
4. W ogrodach zoologicznych niezdyscyplinowani widzowie próbują karmić
lub drażnić zwierzęta. Zinterpretuj to zachowanie według klasyfikacji środków
dydaktycznych podanej w tab. 24. Jakie wnioski dla szkoły wyciągniesz z zacho-
wań niesfornych widzów?
5. Przeczytaj rozmowę czworga uczniów zamieszczoną na końcu tego roz-
działu. Zapisz ich imiona, a przy nich (a) zalety danej postawy wobec środka
dydaktycznego, (b) wady wykazanej postawy. Jakie wnioski z tej rozmowy może
wyciągnąć nauczyciel?
6 (zaawansowane). Oto opowiadanie podobne do tych, które stosował Kohl-
berg w badaniach rozwoju moralnego: „Klasa umówiła się, że nie wykona trudnej
pracy domowej i zgłosi to przed lekcją. Kiedy jednak pan Technologowicz zapytał
o tę pracę Dariusza, okazało się, że ją wykonał. Po lekcji tłumaczył się, że zapo-
mniał o umowie, ale koledzy postanowili go pobić. Czy Beata powinna o tym
powiedzieć panu Technologowiczowi, który jest wychowawcą klasy? Dlaczego
«tak» lub dlaczego «nie»?” (1) Odpowiedz na te pytania. (2) Poproś inne osoby
dorosłe o odpowiedź na te pytania. (3) Poproś uczniów gimnazjum o odpowiedź
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia 141
na te pytania (lub pomyśl o tym, jak odpowiedziałaby większość nastolatków).

(4) Porównaj wszystkie odpowiedzi z tabelą 22 i sformułuj wnioski pedagogiczne.
7 (zaawansowane). Zapisz: (1) trzy argumenty za pierwszeństwem skład-
ników personalnych sytuacji dydaktycznej przed składnikami materialnymi,
(2) trzy argumenty za pierwszeństwem czynników materialnych sytuacji dydak-
tycznej przed czynnikami personalnymi. Porównaj te dwie listy i oceń, która
cię bardziej przekonuje. Jakie znaczenie ma twoje stanowisko dla doboru metod
kształcenia?
8 (zaawansowane). Rozdział o nauczaniu programowanym w podręczni-
ku Czesława Kupisiewicza (1984) kończy się następującym akapitem: „Kompu-
ter analizuje, ocenia i przechowuje w pamięci nie tylko odpowiedzi udzielane
przez uczniów na pytania zawarte w programie, lecz również czas pracy każdego
ucznia z programem oraz liczbę i rodzaj popełnianych błędów. Dzięki temu na-
uczyciel dysponuje pełnym obrazem pracy wszystkich uczniów, przy czym na ów
obraz składają się – obok końcowych wyników nauczania – także sposoby i dro-
gi ich uzyskania”. Jakie etapy komputeryzacji dydaktyki spośród wymienionych
w podrozdziale „Informatyzacja uczenia się” reprezentują te funkcje komputera?
Jak brzmiałoby rozwinięcie tego akapitu po osiągnięciu najwyższego etapu?
Zalecenia
TAK
1. Pokazuj uczniom ekspertów różnych dziedzin i wdrażaj do oceny
własnych umiejętności. W zabawie tematycznej dziecko może być tym, czym
zapragnie... W społeczeństwie droga od nowicjusza do eksperta wydłuża się, ale
pozostaje dostępna dla wielu uczniów.
2. Postaraj się sprawdzić, jak wielu uczniów nie osiąga zakładanych sta-
diów rozwoju poznawczego i społeczno-moralnego. Tym uczniom sprzyja au-
tentyzm pierwotny opanowywanych czynności. Schodząc ku niższym stadiom,
podniesiesz ich motywację.
3. Stale dbaj o to, by uczenie się twojego przedmiotu miało dla uczniów
znaczenie osobiste. Chodzi głównie o walory emocjonalne kształcenia: przyja-
zną atmosferę i poczucie rosnącej kompetencji. Poczucie obowiązku nie wystar-
cza uczniom jako motywacja.
4. Gdy możesz wybierać środki dydaktyczne, staraj się o środki interak-
tywne. Wprawdzie mogą one spowalniać przyswajanie wiadomości przez ucz-
niów, ale sprzyjają umiejętnościom i pozwalają na samodzielność, która owocuje
przez całe życie.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
5. Najcenniejsza w technologii kształcenia jest indywidualizacja kształ-

cenia. Dostosowanie treści, formy i tempa kształcenia do różnic między ucznia-
mi jest niemożliwe w typowym oddziale szkolnym bez nowoczesnych środków
i sprawnej komunikacji.
NIE
1. Nie unikaj wysokiej symulacji! Dzięki symbolom, abstrakcji i teorii ludz-
kość wzniosła się na wyżyny poznania naukowego. Chodzi jednak o to, by symu-
lacja nie przekroczyła poziomu, na którym uczniowie chcą i potrafią wykonywać
czynności poznawcze.
2. Nie lekceważ potrzeby autentyzmu uczenia się. Uczeń chce mieć po-
czucie, że wykonywane czynności są tymi, które wykonują eksperci, a po ich
opanowaniu zbliży się do ich kompetencji. Może nie rozumieć celu wysokiej sy-
mulacji.
3. Nie pozostawaj długo na jednym szczeblu autentyzmu/symulacji. Ruch
na „drabinie symulacyjnej” jest metodą optymalizacji kształcenia. Ani werbalizm,
ani metoda prób i błędów nie zapewni postępu wszystkim uczniom i w każdym
zakresie treści kształcenia.
4. Nie pozwól na przewagę materialnych czynników sytuacji dydaktycz-
nej. Liczą się przede wszystkim czynniki personalne: uczniowie, nauczyciele,
twórcy i konstruktorzy. To oni tworzą środowisko kształcące, a nie przedmioty
fizyczne.
5. Nie fascynuj się technologią kształcenia! Jej siła nie polega na wzbu-
dzaniu emocji, lecz na ułatwianiu działania ludziom. Technologia nie byłaby po-
trzebna, gdyby nam nie zależało na skuteczności kształcenia. Sprzyja tym, którzy
potrafią ją mądrze zastosować.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Część II
Kierowanie uczeniem się
Nauczyciel to dobry człowiek, pożyteczny.

Prowadzimy z nauczycielem zajęcia...
Kierowanie uczeniem się uczniów jest trudne. Część tej trudności

stwarza sprzeczność, jaka kryje się w pojęciu.
Uczenie się jest czynnością osobistą, indywidualnie zróżnicowaną.
Uczeń uczy się dla siebie, a jedynie pośrednio dla rodziców, nauczyciela,
szkoły i społeczeństwa. Może mieć ograniczoną świadomość własnych
celów uczenia się, ale zawsze są one najważniejsze. Najlepiej byłoby zatem,
gdyby swoim uczeniem się kierował sam uczeń, nie zaś jego nauczyciel.
Kierowanie ludźmi oznacza sprawowanie władzy, to jest wywieranie
na nich wpływu przewyższającego ich wpływ na kierującego (Wojciszke,
2002, s. 403). Jest zatem asymetryczne i z natury autorytarne, choć zależ-
ność może dotyczyć tylko części wzajemnych stosunków. Kierownik po-
nosi odpowiedzialność za podwładnych, co uzasadnia jego władzę. Kie-
rowanie uczeniem się stanowi główną czynność działania edukacyjnego.
Wzajemne zastępstwo jest możliwe w zakładzie pracy, ale w grupie
uczniów go nie ma. Uczeń nie może nauczyć się niczego za kolegę, choć
może mu pomóc w uczeniu się.
Najwięcej pomaga uczniom dobry nauczyciel. Pomaganie uczniom
jest istotą kierowania uczeniem się. Musi ono pokonywać bariery psy-
chologiczne. Pomagamy uczniom, którzy mogą nie chcieć naszej pomocy
i sami sobie nie chcą pomóc. Sztuka ożywiania ich własnej inicjatywy jest
w tych przypadkach najcenniejsza, a skutkiem kierowania ma być takie
uczenie się, którym kierować z zewnątrz już nie potrzeba.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 5
Jeszcze coś dołożymy?
Autorskie programy kształcenia
W języku potocznym – także branżowym, jak pedagogiczny „język pokoju na-

uczycielskiego” – niektóre słowa mają znaczenie niewyraźne i nieostre. Ta pierw-
sza cecha powoduje, że posługując się nimi dość skutecznie na co dzień, w kon-
tekście innych słów i gestów, nie potrafimy objaśnić ich znaczenia. Druga cecha
powoduje, że pewne działania i obiekty bywają różnie klasyfikowane. Wynikające
stąd nieporozumienia mogą utrudniać nauczycielom współpracę i ograniczać po-
stęp dydaktyczny.
W tym rozdziale znajdą się dwie pary słów bliskoznacznych: „plan dydak-
tyczny” – „program kształcenia” oraz „treść kształcenia” – „materiał kształcenia”.
W poprzednich rozdziałach mieliśmy też co najmniej dwie takie pary: „kształce-
nie” – „nauczanie” i „czynność” – „zachowanie się”. Ich staranne rozłączenie (dwu-
aspektowe kształcenie – poznawcze nauczanie; celowa czynność – obserwowalne
zachowanie się) podnosi wartość pojęcia bardziej złożonego („czynność” „treść”,
„kształcenie”, „plan”) i nie pozwala go redukować do prostszego („zachowanie się”,
„materiał”, „nauczanie”, „program”). Przy takim rozumieniu pojęć wypowiedzi w ro-
dzaju „kształcę, bo nauczam”, „sporządzam rozkład materiału, a więc planuję treść
kształcenia” sygnalizują braki koncepcyjne i zaniedbania metodyczne u autora.
Cztery zakresy pojęcia program kształcenia

Ogólne pojęcia „programu” i „planu” miały zawsze wiele wspólnego, a in-
formatyka, nauka niezwykle szybko rozwijająca się i coraz bardziej wpływowa,
zintegrowała je przez programowanie algorytmiczne, które jest w istocie pla-
nowaniem funkcji komputera (Pszczołowski, 1978, s. 189). Jednakże w edukacji,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Krytyka programów kształcenia 145
ze względu na szczególne znaczenie indywidualnego przygotowywania zajęć,

musimy te pojęcia rozdzielić.
Gdy mówimy „program wycieczki” i „plan wycieczki”, możemy mieć na my-
śli ten sam dokument albo odróżniać program, jako wykaz miejsc pobytu lub
zwiedzania, od planu, jako układu projektowanych zdarzeń. Podobnie rozdzie-
limy pojęcia dydaktyczne: program kształcenia będzie oznaczać przewidzianą
treść kształcenia, a plan dydaktyczny –projektowane działanie edukacyjne, ma-
jące doprowadzić do opanowania tej treści przez uczniów, czyli potocznie – do
„realizacji” programu kształcenia.
Program kształcenia (program szkolny, dokumentacja programowa, węziej:
program nauczania) to ogół dokumentów wyznaczających treść kształcenia. Do-
kumenty, rozumiane, za historykami, jako wszelkie (nie tylko w formie zapisu)
przedmioty, które mogą być źródłem potrzebnej informacji, obok broszury pro-
gramowej obejmują podręczniki dla uczniów i nauczycieli, środki dydaktyczne
i materiały pomocnicze, zbiory zadań i testy osiągnięć szkolnych, materiały me-
todyczne. To wszystko wyznacza, bezpośrednio lub pośrednio, treść kształcenia
uznaną za możliwą i pożądaną do opanowania przez uczniów.
Program jako (B) ogół dokumentów, jest rozumiany szerzej niż tradycyjnie,
gdy ograniczał się do (A) broszury programowej, niewielkiego zeszytu lub kilku
wybranych stron książki wydawanych jako załącznik do rozporządzenia Ministra
Oświaty. Szersze pojęcie programu kształcenia obejmuje natomiast (C) wszystkie
decyzje o treści kształcenia podejmowane przed rozpoczęciem kształcenia i w jego
toku zbiorowo (przez władze oświatowe, rady pedagogiczne i zespoły przed-
miotowe) oraz przez poszczególnych nauczycieli, a nawet (D) wyobrażenie treści
kształcenia, jakie ma określony nauczyciel.
Zauważmy, że (C) decyzyjne i (D) obrazowo-emocjonalne ujęcia programu
wiążą go silnie z procesem kształcenia, decyzje są tu bowiem podejmowane
„w marszu”, a wyobrażenia treści są zmienne. Można to uznać za zaletę tych dwu
podejść, ale brak odpowiedniej dokumentacji powoduje, że cele kształcenia stają
się nieuchwytne i nie można tego procesu określić jako czynności. Modyfikacje
programu włączymy zatem do planowania dydaktycznego, a pierwotna wersja
programu będzie stanowić kryterium jakości tych modyfikacji.
Krytyka programów kształcenia

Długą listę zarzutów wobec programów szkolnych zestawił Tadeusz Toma-
szewski (1970a, s. 32, wyróżn. – BN):
„Programy szkolne są przestarzałe, gdyż zawierają wiadomości odpowia-
dające stanowi nauki sprzed wielu lat, a nie uwzględniają wielu wiadomości
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
146 Rozdział 5. Autorskie programy kształcenia
odpowiadających współczesnemu poziomowi wiedzy; są konserwatywne, gdyż

nawiązują raczej do doświadczeń i potrzeb dawniejszych pokoleń, a nie biorą
pod uwagę w dostatecznym stopniu przyszłości, w jakiej będą żyć i działać dzi-
siejsi uczniowie; są nieżyciowe, bo nie odpowiadają potrzebom życia i praktyki
ludzkiej, ponieważ zawierają wiele wiadomości zupełnie nieprzydatnych, a nie
przewidują wiadomości potrzebnych i praktycznie użytecznych; są za trudne,
bo uwzględniają wiadomości, których dziecko w danym wieku nie potrafi sobie
przyswoić, a nawet zrozumieć, a równocześnie zbyt łatwe, a czasem nawet infan-
tylne, bo nie doceniają rzeczywistych umysłowych możliwości uczniów, którzy
potrafiliby opanować znacznie więcej i w znacznie krótszym czasie; są nudne,
gdyż nie liczą się z zainteresowaniami uczniów, i schematyczne, ponieważ nie
odpowiadają indywidualnym cechom uczniów.
Ta lista zarzutów jakby się ustabilizowała i od dłuższego czasu nikt nie wy-
myśla już nowych, ale też nikt nie zaprzecza słuszności żadnego z nich w odnie-
sieniu do jakiegokolwiek programu, z którym ma do czynienia”.
Równie ostrą krytykę programów, ubraną w opowieść o epoce paleolitu, moż-
na znaleźć w popularnej w USA broszurze Harolda Benjamina Szablozębny pro-
gram szkolny (1939). I tym razem statyczność programu stała się celem ataku:
mimo że klimat się zmienił, dzikie konie odbiegły, ryby skryły się w mętnej wo-
dzie, a tygrysy szablozębne „zaziębiły się i wymarły”, nadal uczono po staremu ło-
wić i polować, tłumacząc to potrzebą rozwijania ogólnej sprawności młodzieży.
Współczesne analizy jakości programów kształcenia (Niemierko, 1998b) wska-
zują na inne niepożądane właściwości tych dokumentów: nieodzowność wysokich
uzdolnień i bardzo wysokiej motywacji ze strony ucznia, niezbędność bardzo
wysokiej kompetencji merytorycznej i metodycznej nauczyciela, potrzebę dobrze
wyposażonej pracowni, wysokie koszty ponoszone przez szkołę i rodziców, duży
nakład czasu pracy nauczyciela na przygotowanie zajęć – przed podjęciem wdro-
żeń (średnio około 100 godzin) i po ich rozpoczęciu (średnio tyle, ile jest godzin
lekcyjnych przedmiotu), niezbędność twórczej atmosfery w całej szkole, brak do-
kumentacji próbnych wdrożeń. Można odnieść wrażenie, że kwitnie tu myślenie
życzeniowe, w niekontrolowany sposób prowadzące od faktów do postulatów, od
dydaktyki dnia powszedniego do „dydaktyki niedzielnej”.
Luka między idealnym a realnym systemem kształcenia, ujawniana w przed-
stawionych przykładach krytyki, bywa luką psychologiczną (nieznajomość
potrzeb i zainteresowań młodzieży, podniesiona przez Tomaszewskiego), hi-
storyczną (różnica epok, wyolbrzymiona w opowieści paleontologicznej) lub eko-
nomiczną (warunki kadrowe i materialne nieosiągalne dla typowej szkoły). By ją
zmniejszyć, trzeba wykorzystać wiedzę i doświadczenie nauczycieli, którzy będą
stosować dany program kształcenia jako program autorski.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Dobór treści programu autorskiego 147
Dobór treści programu autorskiego

Programem autorskim nazwiemy program kształcenia zawierający świadomy
wkład treści ze strony użytkownika. Ten wkład jest zawsze częściowy, gdyż trzon
treściowy programu stanowi dorobek naukowy i cywilizacyjny ludzkości, niemoż-
liwy do zastąpienia jakimkolwiek wysiłkiem jednorazowym, indywidualnym lub
zbiorowym. Wkład treści, rozumiany jako projekt odpowiednich czynności ucz-
niów, jest jednak niezbędny i zmiany porządku ich wprowadzania („nowe pasjanse
układane starymi kartami”) nie wystarczą, by program nazwać autorskim.
Zasady doboru treści kształcenia były różnie kodyfikowane w literaturze dy-
daktycznej (Niemierko, 1990a, s. 259–261). Kryteria, którymi posługują się na-
uczyciele, selekcjonując dawne i dobierając nowe elementy treści, można upo-
rządkować w trzy kręgi (tamże, s. 263):
I. Perspektywa kontekstowa – wartościowanie czynności ucznia ze względu na:
a. pewność naukową i społeczną, pozwalającą wierzyć, że czynności prze-
trwają cały okres, w którym uczeń może ich potrzebować (tu mamy źród-
ło konserwatyzmu programów budowanych przez ostrożnych autorów),
b. użyteczność, polegającą na zastosowaniach poza procesem kształcenia:
w życiu osobistym i w pracy, obecnie i w przyszłości (to kryterium było,
zdaniem Benjamina, zaniedbane już w epoce paleolitu...).
II. Perspektywa programowa bliższa – dobór czynności ucznia wykazujących:
a. łatwość dla typowego ucznia, oznaczającą ekonomiczność sił i środ-
ków zużytych na ich opanowanie, a także korzyści motywacyjne, jakie
daje świadomość postępu w uczeniu się,
b. niezbędność na danym etapie kształcenia i w danym przedmiocie
szkolnym ze względu na powiązania z innymi czynnościami, które są
od nich zależne (wymagają tych właśnie wiadomości i umiejętności
jako podstawy).
III. Perspektywa programowa dalsza – dobór czynności wykazujących:
a. transfer, to jest przenoszenie się wprawy na kolejne czynności ze wzglę-
du na podobieństwo warunków wykonania i struktury wewnętrznej
do warunków i struktury opanowanej czynności,
b. doniosłość teoretyczną dla innych przedmiotów szkolnych i dla wyż-
szych etapów kształcenia, co oznacza użyteczność odroczoną (dość
trudną do zaakceptowania przez dzieci i młodzież).
Kryteria wymienione jako pierwsze w każdym kręgu (i oznaczone literą a)
obejmują właściwości swoiste elementów treści kształcenia, wykazywane przez
nie stale, w wielu układach elementów treści kształcenia. Nauczyciel wybiera
czynność, która (I) wydaje mu się ważna, ugruntowana w nauce i kulturze, (II)
zadowalająco przystępna dla jego uczniów przy metodach i środkach, jakimi
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
dysponuje, (III) stanowią pomost do szerszej wiedzy i wyższych umiejętności,

jakie uczeń może zdobyć. Taką czynnością może być na przykład „analiza mo-
tywacji bohatera opowiadania do określonego działania”, „planowanie ekspery-
mentów dotyczących warunków rozwoju organizmów żywych”, „rozgrzewanie
mięśni przed podjęciem wysiłku fizycznego”.
Kryteria wymienione jako drugie w każdym kręgu (oznaczone literą b) obej-
mują właściwości strukturalne tych elementów, wykazywane w powiązaniu
z innymi elementami w określonych układach. Do tworzonego przez siebie pro-
gramu nauczyciel włącza czynności, które są uczniom potrzebne (I) poza szkołą,
(II) do uczenia się danego przedmiotu w danej klasie, (III) do uczenia się innych
przedmiotów i w szkołach wyższego szczebla. Przykładami takich czynności mogą
być: „przestrzeganie zasad bezpiecznego poruszania się po drogach publicznych”,
„posługiwanie się pojęciem funkcji”, „analiza i krytyka źródeł historycznych”.
Rozsądną strategią konstruktorską jest posługiwanie się tymi sześcioma kry-
teriami naraz, wyważając ich znaczenie według dziedziny treści kształcenia, wie-
ku i poziomu osiągnięć uczniów oraz ich obecnych i przyszłych potrzeb. Wszak-
że bywa tak, że jedno z kryteriów dominuje nad pozostałymi i wówczas program
reprezentuje określony kierunek dydaktyczny:
1. Esencjalizm (Ia), akcentujący poznawanie podstaw dyscyplin naukowych.
2. Utylitaryzm (Ib), dający pierwszeństwo pożytkowi praktycznemu.
3. Progresywizm (IIa), polegający na wspieraniu rozwoju osobowości ucznia.
4. Funkcjonalizm (IIb), zorientowany na potrzeby kształcenia.
5. Formalizm (IIIa), skoncentrowany na ćwiczeniu operacji umysłowych.
6. Strukturalizm (IIIb), w którym górę bierze systemowa organizacja wiedzy.
Model Tylera
Proces tworzenia programu kształcenia z niezwykłą jasnością przedstawił
Ralph Tyler w niewielkiej książeczce Podstawowe problemy programu naucza-
nia i dydaktyki (1949). Zyskała ona szybko tak wielką popularność, że już po
dwudziestu latach miała w USA trzydzieści wydań. Jej treść porządkują cztery
kolejne pytania:
I. Jakie cele edukacyjne powinna szkoła starać się osiągnąć? Te cele, zda-
niem Tylera i zgodnie z założeniami progresywizmu, wynikną z rozpoznania
potrzeb i zainteresowań uczniów, bo „edukacja jest procesem czynnym” i nie do-
kona się bez ich zaangażowania. Na drugim miejscu Tyler wymienia obserwację
życia poza murami szkoły, a dopiero na trzecim miejscu postulaty specjalistów
przedmiotu, reprezentujące esencjalizm. Filozofia i psychologia mogą służyć po-
mocą, ale nie zastąpią diagnozy rzeczywistości, w jakiej działa szkoła.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Model Tylera 149
Jak cele formułować? Autor przedstawił propozycję znaną odtąd jako ma-
cierz Tylera, a polegającą na tabelarycznym ujęciu dwu wymiarów treści kształ-
cenia (tamże, s. 50):
1. celów kształcenia (nazwanych „aspektem behawioralnym”), jak: „Zro-
zumienie głównych faktów i zasad”, „Znajomość właściwych źródeł informacji”,
„Umiejętność interpretacji danych”, „Umiejętność stosowania zasad”, „Umie-
jętność badania i sprawozdawania z badań”, „Pełne i dojrzałe zainteresowanie”,
„Prospołeczne postawy”,
2. materiału kształcenia („aspektu treściowego”), jak: „Odżywianie”, „Tra-
wienie”, „Przemiana materii”, „Oddychanie”, „Rozmnażanie się”, „Związki ener-
getyczne”, „Środowiskowe czynniki rozwoju”, „Dziedziczenie i genetyka”, „Upra-
wa gleby”, „Ewolucja i rozwój”.
Poszczególne elementy treści kształcenia („cele kształcenia” w ujęciu tylerow-
skim) określa powiązanie (skrzyżowanie w tabeli) dwu wymiarów: celu i materiału,
np.; „Zrozumienie głównych faktów i zasad z zakresu odżywiania”, „Umiejętność
interpretacji danych z dziedziny środowiskowych warunków rozwoju organizmów
żywych”, „Prospołeczne postawy wobec zagadnień uprawy gleby”. W ten sposób
można zdefiniować 70 elementów treści kształcenia biologicznego (7 kategorii ce-
lów x 10 działów materiału), ale nie wszystkie pola tabeli zasługują na odrębne
wykorzystanie. Istotna jest metoda: wiązanie kategorii celów uczenia się (Tyler
nie odwołuje się do taksonomii celów kształcenia, bo to pojęcie powstało kilka lat
później) z działem informacji przedmiotowej. Autor przestrzega nas przed roz-
drabnianiem programu (celów) kształcenia, stwierdzając: „Przy innych warunkach
stałych cele ogólniejsze są bardziej pożądane niż cele mniej ogólne” (s. 57).
II. Jak wybrać doznania poznawcze, które mogą być użyteczne w osią-
ganiu tych celów? Doznanie poznawcze jest powiązaniem (interakcją) ucznia
z otoczeniem, na które może reagować. Jest „tym, co uczeń robi, gdy się uczy, nie
tym, co robi jego nauczyciel. Może tak być, że w jednej klasie dwoje uczniów ma
dwa różne doznania”, zależnie od swoich zainteresowań i udziału w lekcji (s. 63).
Ogólne zasady dobierania doznań poznawczych do celów kształcenia są na-
stępujące (s. 65–68):
1. Uczeń musi ćwiczyć tę czynność (to zachowanie), którą ma opanować.
2. Musi odczuwać satysfakcję z jej wykonywania.
3. Czynność nie może przekraczać jego możliwości.
4. ��
Różne drogi uczenia się (doznania poznawcze) mogą prowadzić do jedne-
go celu.
5. To samo doznanie przynosi zwykle różne wyniki poznawcze i emocjonalne.
Jak widać, tworzenie programu wymaga dobrej znajomości treści kształce-
nia i dróg uczenia się tych uczniów, dla których jest przeznaczony, ponieważ
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
pole decyzji o doborze dróg osiągania jego celów jest rozległe, a skutki tych de-
cyzji są wielorakie.
III. Jak zorganizować doznania poznawcze, by nauczanie było skuteczne?
Chodzi o taką organizację, by doznania wzajemnie się wzmacniały, dając efekt
skumulowany w zakresie długofalowych celów, dotyczących głębokich zmian
w uczniu. Uzyskujemy to przez (s. 84–86):
1) ciągłość stosowania najważniejszych wiadomości i umiejętności,
2) uporządkowanie elementów treści danego przedmiotu według głównej
zależności, np. chronologii, ogólności, pogłębienia,
3) międzyprzedmiotową integrację elementów w jednolity pogląd na świat
i ludzi.
Oprócz zasad logicznych organizacji doznań poznawczych w grę wchodzą
zasady psychologiczne, „nitki organizacji” powinny bowiem przebiegać w sposób
możliwy do rozpoznania przez dzieci i młodzież w danym wieku.
IV. Jak można ocenić skuteczność doznań poznawczych? Istnieje potrzeba
ewaluacji programu kształcenia, czyli systematycznego zbierania danych o wa-
runkach, przebiegu i wynikach jego zastosowania celem dokonania ulepszeń i pod-
jęcia decyzji o zakresie dalszych wdrożeń. Zastosowanie pokazuje „siły i słabości”
programu.
Wartościowaniu podlegają osiągnięcia uczniów uzyskane w wyniku ich do-
znań poznawczych. Jakie zmiany w uczniach nastąpiły? By to stwierdzić, musimy
odwołać się do dwu wymiarów treści kształcenia, zestawionych tabelarycznie
w punkcie I. Analiza celów kształcenia, dokonana na wstępie prac programowych,
owocuje teraz możliwością zbudowania narzędzi pomiaru (testów) i udzielenia
odpowiedzi na pytanie o stopień osiągnięcia tych celów. Im lepsze narzędzie,
tym pewniejsze jego wyniki i większy pożytek z jego wykorzystania do kierowa-
nia rozwojem osiągnięć uczniów.
Trójwymiarowy dynamiczny model treści kształcenia

Dorobek teoretyczny Tylera można podsumować dwojako:
1. ��
jako syntezę aspektu emocjonalno-motywacyjnego z aspektem poznaw-
czym uczenia się, dokonaną w pojęciu „doznania poznawczego”,
2. jako model wiązania wymiarów treści kształcenia w postaci tabeli, która może
służyć zarówno do budowy programu kształcenia, jak i do jego ewaluacji.
Posługując się pojęciem „opanowywanej czynności”, zbliżonym do „dozna-
nia poznawczego”, i wzbogacając macierz Tylera o trzeci, konieczny z dzisiejszego
punktu widzenia, wymiar wymagań programowych, rozumianych jako ustopnio-
wanie oczekiwanych osiągnięć ucznia, uzyskujemy model przedstawiony na rys. 9:
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Trójwymiarowy dynamiczny model treści kształcenia 151
Rysunek 9. Trójwymiarowy model treści kształcenia w ujęciu dynamicznym
Każdy element treści kształcenia na rys. 9, czyli pojedyncza czynność opano-

wywana przez ucznia lub grupa czynności, ma w tym modelu trzy współrzędne:
1. cel kształcenia, sklasyfikowany według wybranej taksonomii celów,
2. materiał kształcenia, sklasyfikowany według działów programowych,
3. wymagania programowe, sklasyfikowane według poziomów standardów
edukacyjnych lub według skali stopni szkolnych.
Prostopadłościan przedstawiony w lewej części rys. 6 obrazuje potrójnie po-
warstwowaną przestrzeń, będącą rozwinięciem macierzy Tylera. W środkowej
i prawej części rysunku prostopadłościan pojawia się ponownie, by pokazać, że
treść kształcenia z postaci planowanej, zapisanej w programie kształcenia, prze-
chodzi w stadium poznawania w toku uczenia się podczas lekcji i poza nimi,
a wreszcie osiąga – z nieuchronną redukcją, lecz także indywidualnym wzbogace-
niem – stadium opanowania przez uczniów. To rozwinięcie powoduje, że model
staje się dynamiczny, gdyż pokazuje proces działania edukacyjnego, a jego wy-
miar czasowy może być potraktowany jako „czwarty wymiar” treści kształcenia.
Trójwymiarowy dynamiczny model treści kształcenia jest dość złożony. By
posługiwanie się nim przyniosło pedagogowi korzyść, trzeba się z nim oswoić.
Oto jak dwójka znanych nam nauczycieli zareagowała na pojawienie się tego mo-
delu w podręczniku:
Felicja Humańska: Edmundzie, mam przesyt informacji! Ten klocek wyklucza

moje dalsze postępy i kończy zainteresowanie podręcznikiem. Jestem jak ki-
plingowska stonoga, która ma za wiele par nóg, by ruszyć z miejsca.
Edmund Technologowicz: A próbowałaś którąś parę poćwiczyć, by ruch zau-
tomatyzować?
FH: Wykonać ćwiczenia? Owszem, chyba je przejrzałam, ale czytam podręcznik
nie po to, by zaliczać rozdziały, lecz po to, by coś przeżyć. A jak mam przeżyć
prostopadłościan?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
ET: Ja też jeszcze nie wiem, bo dopiero się pojawił, a ćwiczenia będą na końcu
rozdziału...
FH: Ale mnie się nie podoba sam pomysł programu jako dokumentu, a tym
bardziej – nie daj Boże – tabeli. Skoro Tyler powiedział, że edukacja jest czynem,
to po co nam każe tyle mówić i jeszcze sprawdzać, czy to się zgadza z jakimiś
wymiarami. Słowa nas łudzą...
ET: I ty to mówisz, polonistka?
FH: Bo lingwista to nie ten, co dużo mówi, lecz ten, co panuje nad znaczeniem
mowy.
ET: No to przejdźmy od słów do znaczeń. Ja już projektuję tabelę...
FH: A ja wstęp do nowego programu. Ale najpierw przeczytam go uczniom,
nie tobie!
ET: Masz rację, to są nasi konsultanci. A może i coś więcej?
Program ukryty?
Niektórzy z pedagogów wyrażają pogląd, iż szkoły mają, obok formalnie obo-
wiązującego programu kształcenia, swój program ukryty, nieobjęty dokumenta-
cją, regulujący aspekt emocjonalno-motywacyjny roli ucznia. O tym programie
piszą Allan Ornstein i Francis Hunkins (1998, s. 360):
„[O nim] mówi się jako o programie ukrytym, nieoficjalnym, zamaskowa-
nym, sekretnym. W klasie i w szkole występują względnie regularnie jakieś za-
chowania i przejawiają się postawy, których z reguły nie zauważa się i o których
się nie rozmawia, gdyż nigdy nikt nie powiedział wyraźnie, że należy ich ocze-
kiwać. Nauczyciele wolą raczej zajmować się wyłącznie programem planowym,
jeśli jednak są wrażliwi na postawy i emocje uczniów, to zdają sobie sprawę, że na
uczniów wpływa program ukryty”.
Taki program może dotyczyć:
1. wzajemnych stosunków nauczycieli i uczniów,
2. dyscypliny szkolnej i sposobów jej zapewniania,
3. segregacji etnicznej i środowiskowej,
4. roli „męskiej” i „żeńskiej” w szkole i społeczeństwie,
5. szkolnych norm obyczajowych,
6. innych dziedzin.
Program ukryty może powstać i funkcjonować wskutek wpływów środowi-
ska, tendencyjności podręczników, niekontrolowanej tradycji, silnej władzy dy-
rektora, cichej zmowy nauczycieli lub działalności wspólnoty oporu uczniów.
W żadnej z tych wersji nie jest dla uczniów korzystny (Konarzewski, 1991).
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Operacjonalizacja celów kształcenia 153
Zdaniem Ornsteina i Hunkinsa (1998, s. 361), „świadomy nauczyciel” może

ograniczyć rolę programu ukrytego, ujawniając i uzdrawiając jego pole funkcjo-
nowania. Kontekst społeczny działalności szkoły i gry transakcyjne w jej murach
powodują jednak, że niebezpieczeństwo stale się odradza i wymaga od nauczy-
cieli zachowania czujności, zwłaszcza wobec swych własnych emocji i postaw.
Operacjonalizacja celów kształcenia

Zgodnie z modelem Tylera budowanie autorskiego programu kształcenia za-
czniemy od celów kształcenia („czego mają się nauczyć?”), choć wielu wybitnych
dydaktyków przedmiotowych na pierwszym miejscu stawia swą dyscyplinę ma-
cierzystą („co obejmuje przedmiot?”), a więc materiał kształcenia, natomiast cele
pragnie wyprowadzać z materiału (Krygowska, 1982). Pytanie „uczeń czy przed-
miot?” jest nie tylko akademickie. Dopasowanie przedmiotu do potrzeb, zaintere-
sowań i zdolności uczniów jest inną sztuką edukacyjną niż dopasowanie uczniów
do dziedziny, struktury pojęciowej i metodologii przedmiotu szkolnego.
Formułowanie celów edukacyjnych polega na ich operacjonalizacji, to jest
na przekształcaniu ich z postaci ogólnej, zwięzłej i sugestywnej, ale mało kon-
kretnej, na postać operacyjną, to jest czynnościową, umożliwiającą zaobserwo-
wanie określonego wyniku. Gdy cele pojawiają się w postaci podniosłych haseł,
na wzór ateńskiego ideału „jedności prawdy, dobra i piękna”, mogą młodzież za-
chwycać i pociągać, lecz nie wytyczą jej dróg skutecznego uczenia się. Potrzeba
określeń opisujących właściwości, jakie mają być przez nią uzyskane.
Mistrzem racji, przykładów i przemyślnych technik operacjonalizacji celów
jest Robert Mager. Z jego dzieł (1962; 1972; 1990) można wywieść następującą
procedurę:
1. Zapisanie celu w postaci ogólnej, np. „Rozwijanie zainteresowań przy-
rodniczych”.
2. Intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel. Którzy z uczniów (lub absol-
wentów szkoły) wykazują się taką właściwością? Jak ją przejawiają w mowie
i w działaniu praktycznym? Z jakich źródeł korzystali, by ją zdobyć? Jaki
mają z niej pożytek?
3. Luźne zapisy celów operacyjnych. Stosujemy indywidualną lub zbioro-
wą burzę mózgów i staramy się zapisać jak najwięcej roboczych określeń
zachowania ucznia osiągającego cel ogólny, np.: „chętnie obserwuje”, „czy-
ta o przyrodzie”, „sam coś hoduje”, „szanuje przyrodę”, „rozmawia na jej
temat”, „rozumie przyrodę”.
4. Selekcja luźnych zapisów. Zadaniem selekcji jest wyeliminowanie lub prze-
redagowanie tych zapisów, które są jeszcze nie dość operacyjne, ponieważ
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
nie opisują obserwowalnej czynności ucznia. Dokonujemy w myśli próby in-

scenizacji: np. „czyta o przyrodzie” da się zademonstrować, ale „rozumie przy-
rodę” trzeba zamienić na sformułowanie „potrafi objaśnić prawa przyrody”.
5. Klasyfikacja luźnych zapisów. Zapisy czynności można pogrupować
hierarchicznie, wykorzystując odpowiednią taksonomię celów kształce-
nia. Nasz przykład mieści się w dwu środkowych kategoriach taksonomii
dziedziny światopoglądowej: (B) przekonania o wartości wiedzy i (C) na-
stawienia na jej zastosowanie.
6. Sformułowanie celów operacyjnych. Budujemy zdania, w których pod-
miotem jest uczeń („Uczeń potrafi...”), starając się w nich zawrzeć jak
najwięcej uznanych i poklasyfikowanych luźnych zapisów, np. „Uczeń sa-
modzielnie zdobywa wiedzę przyrodniczą przez obserwacje i lektury, wy-
kraczając poza zadania szkolne”, „Wykorzystuje wiedzę w dyskusjach i wła-
snych działaniach proekologicznych”.
7. Sprawdzenie celów operacyjnych. Trafność i operacyjność naszej listy
celów sprawdzamy przez zaplanowanie sytuacji sprawdzania, czy cele
operacyjne są osiągnięte, a pośrednio – czy osiągnięty jest cel ogólny.
W dziedzinie światopoglądowej nie będzie to egzamin, lecz obserwacja
swobodnych zachowań uczniów i analiza ich wypowiedzi.
8. Ewentualne powtórzenie etapów 2–7. Gdy wynik sprawdzania jest nieza-
dowalający, powtarzamy etapy operacjonalizacji celu, usuwając jej błędy
i ograniczenia.
Mager przedstawił wiele barwnych przykładów i celnych uzasadnień opera-
cjonalizacji celów kształcenia (Niemierko, 1990a, s. 194–208). Jego model celu
operacyjnego jest trójskładnikowy (1962, s. 10–12), gdyż obejmuje:
1) określenie czynności, których wykonanie będzie uznane za osiągnięcie celu,
2) opisanie warunków, w jakich czynność ma być wykonywana,
3) unormowanie jakości przebiegu i wyniku czynności.
Podobnie jak dla Tylera, cele uczenia się mają dla Magera pełne znaczenie
treściowe, obejmujące wszystkie trzy wymiary treści kształcenia, a jego progre-
sywna dydaktyka może być podsumowana następująco: „Jeżeli pomożesz każ-
demu uczącemu się zbudować jego własne cele uczenia się, to niewiele więcej
pozostanie do zrobienia” (Guilbert, 1983, s. 1.61).
Rozłożymy to jednak na etapy. Ponieważ głównym warunkiem wykonywania
czynności przewidywanych programami kształcenia jest dostępność odpowied-
niej informacji, jej warunki będą określone dopiero przez dobór i uporządko-
wanie materiału kształcenia, a na razie zadowalamy się określeniami w rodzaju
„samodzielnie”, „wykraczając poza zadania szkolne”, „w dyskusjach i własnych
działaniach”. Jeszcze bardziej otwarta jest kwestia poziomu wymagań (częstości,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Operacjonalizacja celów kształcenia 155
dokładności, skuteczności wykonywania czynności), która pojawi się u nas do-

piero na trzecim etapie budowy programu.
Oto próba operacjonalizacji celów, wykonana przez znanych nam nauczycieli:
Pan Technologowicz postanowił zastosować procedurę Magera do zopera-

cjonalizowania ważnego, jego zdaniem, celu „kształtowanie myślenia krytycz-
nego”. Po dwukrotnym wykonaniu cyklu kroków 2 – 7 procedury otrzymał:
1. (zrozumienie wiadomości) „Uczeń analizuje sytuację zadaniową, wyróżnia
wiadome i niewiadome, planuje sposób rozwiązania, sprawdza i koryguje wynik”.
2. (rozwiązywanie problemów) „Wykazuje świadomość zalet i ograniczeń
stosowanej procedury, ulepsza ją i poszukuje alternatyw, ocenia jakość zadania
i uzyskanego rozwiązania, dokładnie wyraża tę ocenę”.
Te cele operacyjne spodobały się panu Edmundowi, zwłaszcza drugi z nich,
wyższy. „To ciekawe – zauważył – miałem na myśli matematykę, a moje cele
mógłby realizować nauczyciel każdego przedmiotu...”
Pani Humańska nie chciała stosować żadnej ścisłej procedury. Napisała „od
serca”, co rozumie przez „uwrażliwianie uczniów na treść i formę przekazu lite-
rackiego”. Jej manifest zabrzmiał następująco:
„Nie wystarczy umieć czytać, choćby nawet tak biegle, jak obiecują rekla-
my kursów szybkiego czytania. Mój uczeń ma czytać chętnie, z własnej woli te
teksty, które mu się w szkole zaleca. Ma także sam sięgać po inne, kierując się
nie tylko informacją, jaką spodziewa się tam znaleźć, lecz także wartością sty-
lu, jakim posługuje się autor. W literaturze pięknej znajduje prawdę o świecie
i ludziach, źródło wzruszeń i wzory życia, a nade wszystko sposoby wyrażania
swoich uczuć i myśli innym ludziom”.
Potem pani Felicja odkryła, że zdania drugie, trzecie i czwarte w tym rozwi-
nięciu celu dość dokładnie pasują do taksonomii dziedziny motywacyjnej... „Tak,
tak, chęć czytania, a nie żadne wrodzone zdolności, i tylko w pewnym stopniu
środowisko rodzinne! A jaka jest tu rola moja, nauczyciela?” – zamyśliła się.
Co zyskali nasi nauczyciele dzięki operacjonalizacji celów? Cztery duże korzyści:

1. upodmiotowienie uczniów, gdyż to ich czynności („analizuje”, „planuje”,
„czyta”, „znajduje”), a nie czynności nauczyciela („kształtuje”, „uwrażli-
wia”) są na czele,
2. podwyższoną dokładność opisu opanowywanych czynności,
3. zarys warunków i metody sprawdzania przebiegu i wyników tych czynności,
4. motywację do własnego działania edukacyjnego.
A co by stracili, gdyby o swym celu ogólnym już teraz zapomnieli? Także
wiele.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
1. nadwyżkę znaczenia, jaką ma w edukacji całość w stosunku do części

(bogactwo sensu „myślenia krytycznego” i „wrażliwości literackiej” jest
niewyczerpane);
2.��
��
bezpośrednie odwołanie się do uznanych społecznie wartości („kryty-
cyzm”, „wrażliwość”);
3. perswazyjność, oddziaływanie na wyobraźnię;
4. zwięzłość.
Wszystkie straty, a w szczególności ostatnia, zasługują na baczną uwagę. Nie
należy nadużywać operacjonalizacji celów, bo „analiza celów nie dotyczy wszyst-
kich celów, tylko doniosłych celów”, jak ostrzegał nas Mager (1972) w swym przy-
kładzie dyskusji „z osobą o mętnym umyśle i niejasnym poczuciu, że tylko to, co
nieuchwytne, jest naprawdę cenne, a to, co sprecyzowane i mierzalne, jest tym
samym niskie i trywialne” (Niemierko, 1990a, s. 200). Błędy konstruktora pro-
gramu autorskiego mogą polegać zarówno na zaniedbaniu, jak i na zbyt schema-
tycznym sproceduralizowaniu etapu formułowania celów kształcenia.
Strukturyzacja materiału kształcenia

Materiał kształcenia jest informacją potrzebną uczniowi do osiągnięcia ce-
lów kształcenia. Ta informacja tworzy warunki wykonywania czynności przewi-
dzianych do opanowania. Zawiera opis różnych dziedzin rzeczywistości lub spo-
sobów oddziaływania na tę rzeczywistość. Lokalizuje daną czynność, normuje ją
i umożliwia zademonstrowanie.
„Kiedy i o czym mam myśleć krytycznie?” – mógłby spytać uczeń pana Tech-
nologowicza. Okazałoby się, że myśleć krytycznie podczas lekcji i w życiu oso-
bistym to są odmienne zadania, a kolejne działy matematyki obejmują problemy
swoiste. Wrażliwość na prozę i poezję też wymaga znajomości określonych dzieł
literackich, z czego dobrze zdaje sobie sprawę pani Humańska. Żaden z celów
kształcenia nie da się osiągnąć w informacyjnej próżni.
Jak już wiemy z poprzednich rozdziałów, główną troską współczesnej szkoły
nie jest zwiększenie ilości informacji uzyskiwanej przez ucznia, lecz przeciwnie
– ograniczenie tej ilości na rzecz wyższych kategorii emocjonalnych i intelektu-
alnych opanowania czynności. Pedagodzy walczą z encyklopedyzmem, redu-
kującym treść kształcenia do materiału nauczania, to jest do jednego wymiaru
w modelu przedstawionym na rys. 9.
Encyklopedyzm (materializm dydaktyczny) spotykamy w dwu formach: pry-
mitywnej i oświeconej (Niemierko, 1997, s. 105–106). Encyklopedyzm prymi-
tywny, dziś już coraz rzadszy, jest skutkiem słabej znajomości podstaw naukowych
przedmiotu szkolnego. Nauczyciel, którego wiedza ogranicza się do podręcznika
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Strukturyzacja materiału kształcenia 157
uczniowskiego, nie odważa się wykroczyć poza jego dokładne odtwarzanie.

Encyklopedyzm oświecony – przeciwnie – jest skutkiem świetnej znajomości
podstaw naukowych przy znacznie mniejszej wiedzy dydaktycznej. Członkowie
krajowych komisji programowych mogą mieć więcej doświadczeń ze zdolnymi
studentami niż z typowymi uczniami szkół niższego szczebla, a jako uczniowie
nie przeżywali trudności z ogarnianiem obszernego materiału. Tak więc i wiedza
merytoryczna zbyt skąpa, i wiedza merytoryczna nieproporcjonalnie rozległa
mogą prowadzić do encyklopedyzmu.
Głównym sposobem walki z encyklopedyzmem jest strukturyzacja mate-
riału kształcenia. Polega ona na wykrywaniu i formowaniu struktur progra-
mowych, będących układem powiązań między elementami treści kształcenia.
Te powiązania są rzeczowe (wspólność czasu i przestrzeni), logiczne (wynikanie)
lub funkcjonalne (łączne stosowanie). Mogą być różnie spostrzegane i różnie in-
terpretowane przez różnych autorów.
Aby określić związki między elementami treści kształcenia, trzeba dobrać
i określić te elementy. Najważniejsza jest dla nas struktura ogólna (makrostruk-
tura) przedmiotu kształcenia, wiążąca moduły programowe, jako ruchome dzia-
ły programu kształcenia, z których każdy umożliwia uczniom osiągnięcie jedne-
go lub więcej celów operacyjnych kształcenia. Dzięki odrębnym celom moduły
są względnie niezależne i mogą być osobno zaliczane, a program modułowy,
złożony z modułów, staje się elastyczny – można go dopasowywać do kontekstu
kształcenia i do innych składników systemu dydaktycznego (Symela, 1994).
Przykładem zbioru modułów programowych będzie wykaz sporządzony dla
przedmiotu „edukacja ekologiczna” według jednej z roboczych wersji podstawy
programowej w gimnazjum (w nawiasie podano liczbę wyborów każdego z mo-
dułów przez studentów ochrony środowiska na Uniwersytecie Gdańskim: jede-
naście grup ćwiczeniowych miało wybrać po osiem modułów):
1. Rozwój zrównoważony: ekorozwój (8)
2. Mechanizmy i skutki niepożądanych zmian w środowisku (8)
3. Zachowanie różnorodności biologicznej (6)
4. Antropopresja i jej konsekwencje dla środowiska (6)
5. Racjonalne gospodarowanie zasobami wodnymi planety (8)
6. Ograniczoność zasobów przyrody, odnawialnych i nieodnawialnych (9)
7. Funkcje lasów i ich znaczenie dla środowiska (7)
8. Obszary chronione, parki narodowe (9)
9. Odpady – powstawanie, zagospodarowywanie, unikanie i unieszkodliwianie (11)
10. Źródła energii i ich nośniki (10)
11. Style życia i ich związek ze środowiskiem, dysproporcje w poziomie życia (4)
12. Współczesny ład ekonomiczny a degradacja środowiska (2)
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Można zauważyć, ze moduły o nachyleniu chemicznym (9 i 10) zyskały naj-

więcej wyborów, a moduły o nachyleniu społeczno-politycznym (11 i 12) – naj-
mniej wyborów.
Wybrane moduły mogą tworzyć różne struktury programowe, ilustrowa-
ne grafami, czyli wykresami o odpowiedniej liczbie wierzchołków i łuków. Oto
cztery przykłady grafów:
Rysunek 10. Cztery grafy struktury materiału przedmiotu „edukacja ekologiczna” sporządzone przez studentów
ochrony środowiska
Grafy przedstawione na rys. 10 są mocno zróżnicowane rzeczowo i formalne.

Mają różny dobór treści (numery w kółkach) i różnie interpretowane zależności,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Strukturyzacja materiału kształcenia 159
silne (strzałki ciągłe: „x jest podstawą dla y”) i słabe (strzałki przerywane: „x uła-
twia opanowanie y”).
Wersja a programu, nazwana „ekonomiczną”, ma na wejściu pojęcie ekoroz-
woju, najogólniejsze i najbardziej złożone spośród pojęć zawartych w wykazie.
Na wyjściu mamy różne powinności rozwojowe: oszczędzanie zasobów, chronie-
nie pewnych obszarów i odnawianie źródeł energii. Całość ma układ dedukcyjny,
a graf ma postać gwiaździstą. Ta wersja dokładnie odtwarza porządek modułów
zawarty w ich wykazie.
Wersja b programu, nazwana „przyrodniczą” za podstawę przedmiotu bierze
obszary chronione, ekorozwój przyjmuje tu pozycję centralną, a głównym wnio-
skiem i zaleceniem przedmiotu jest walka z odpadami. Graf ma w przewadze
postać liniową, gdyż większość elementów tworzy jeden łańcuch zależności.
Wersja c programu, nazwana „antropologiczną” ma na wejściu dynamikę ludz-
kości, a na wyjściu – konieczność zrównoważenia rozwoju. Względem ekorozwoju
jest to układ indukcyjny, jednak to indukcja dość chwiejna (większość zależności
między kolejnymi elementami jest słaba). Kształt grafu jest w przewadze liniowy.
Wersja d programu, nazwana „socjologiczną”, jest najbardziej oryginalna.
Problematyka ekorozwoju jest tu całkiem pominięta, na wejściu mamy kwestie
społeczne, a na wyjściu – to wszystko, co obniża poziom życia: zanieczyszczenie
środowiska, ograniczoność zasobów przyrody i ograniczoność energii. Wzglę-
dem potrzeb człowieka jest to układ dedukcyjny, a graf przypomina kształt
gwiaździsty.
Jaką wartość ma strukturyzacja materiału kształcenia? Przynosi ona nastę-
pujące korzyści:
1. Autorowi programu pomaga skoncentrować uwagę na faktach i zależnoś-
ciach mających, jego zdaniem, największe znaczenie dydaktyczne, i zre-
dukować (pozostawić zainteresowanym uczniom do swobodnego wyko-
rzystania) materiał drugorzędny, pomocniczy lub peryferyjny.
2. Użytkownikowi programu (którym może nie być autor) podpowiada te-
maty lekcji, na których główne zależności mogłyby być odkryte, przedy-
skutowane i opanowane przez uczniów.
3. Uczniom, którzy uzyskają wgląd w strukturę materiału, pozwala osiągać
wyższe kategorie celów kształcenia, emocjonalnych i poznawczych. Nie
znaczy to jednak, że uczenie się wysoko ustrukturowanego materiału
(nauk ścisłych) jest łatwiejsze. Przeciwnie, materiał luźniejszy bywa szyb-
ciej zapamiętywany (Sochor, 1974, s. 137n).
Strukturyzacja materiału kształcenia nie powinna być nazbyt szczegółowa,
a powiązania brane pod uwagę nie powinny być zbyt słabe, by obraz przedmiotu
się nie rozproszył i nie zagmatwał. Ten obraz ma charakter wybitnie autorski
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
i pokazuje nie tyle obiektywne zależności, ile indywidualną koncepcję programo-

wą jego twórcy.
Ustalenie struktury materiału ułatwia planowanie zajęć dydaktycznych, ale
nie jest planem dydaktycznym, gdyż kolejność wprowadzania modułów może
być uwarunkowana także innymi czynnikami niż zależności logiczne. Zajmiemy
się tym w następnym rozdziale.
Ustopniowanie wymagań programowych

Po ogólnym i operacyjnym sformułowaniu celów kształcenia oraz po dobra-
niu i ustrukturowaniu materiału nadszedł czas na zajęcie się trzecim z wymia-
rów treści kształcenia przedstawionych na rys. 9 – wymaganiami programowy-
mi. Rozumiane najogólniej jako oczekiwane osiągnięcia uczniów, dopełniają one
czynnościową charakterystykę treści kształcenia, precyzując wynik czynności.
Gdyby można było oczekiwać jednakowych osiągnięć od wszystkich lub od
znacznej większości uczniów, wymagania programowe nie stanowiłyby osobne-
go wymiaru treści. Wystarczyłoby ustalić cele kształcenia na jednym poziomie.
Wszakże niewątpliwe różnice indywidualne w uzdolnieniach i zainteresowa-
niach powodują, że osiągnięcie celów trzeba także zróżnicować, budując kilku-
poziomową skalę wymagań ustopniowanych.
Pedagodzy o orientacji humanistycznej wielokrotnie wnosili sprzeciw wobec
stopniowania wymagań, dopatrując się w nim dyskryminacji i krzywdy słabszych
uczniów, „skazanych” na niższe stopnie (Niemierko 1997, s. 13–17). Idea pełnego
przyswajania treści kształcenia przez wszystkich uczniów (Block, 1971; Bloom,
1976), wspomniana już w r. 2, miała na celu pokonywanie takich zagrożeń, ale
nie potwierdziła się ze względu na ogromną pracochłonność (Arlin, 1984; Nie-
mierko, 1990a, s. 79–81. Jeszcze dalej idą zwolennicy uwolnienia szkoły od wszel-
kich wymagań w różnych odmianach „szkoły alternatywnej” (Okoń, 1977). Przy
bliższym wejrzeniu w te systemy, okazuje się jednak, że wymagania dydaktyczne
istnieją tam nieformalnie – niejasno i niewyraźnie, w wyobrażeniach i zachowa-
niach nauczycieli i uczniów (Niemierko, 1997, s. 121–124).
W przeciwnym kierunku – umocnienia wymagań – podąża ruch standaryza-
cji edukacji, ograniczający dowolność procedur i wyników na rzecz zapewnienia
właściwej jakości. Na szeroką skalę rozpoczął się w USA w końcu lat siedemdzie-
siątych ubiegłego stulecia w postaci stanowych programów minimum kompe-
tencji, nastawionych na zagwarantowanie absolwentom szkoły średniej alfabe-
tyzmu funkcjonalnego, w postaci zadowalającej sprawności czytania, pisania
i posługiwania się liczbami (Niemierko, 1991, s. 89–95). Wkrótce jednak okazało
się, że nawet tak niskie minimum, jak poziom piątej klasy szkoły elementarnej,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ustopniowanie wymagań programowych 161
stało się dla wielu uczniów szkoły średniej, zwłaszcza spośród mniejszości ra-
sowych i etnicznych, nie do osiągnięcia, a dla niektórych szkół „minimum stało
się maksimum”. Po burzliwych dyskusjach (Niemierko, 2002a, s. 211–212) i pro-
cesach sądowych zaniechano obowiązkowego pomiaru minimum kompetencji,
które przybrało u nas nazwę osiągnięć koniecznych.
Znacznie trwalsze okazało się podejście zastosowane w Wielkiej Brytanii.
W 1988 r. ustanowiono tam Państwowy Program Szkolny (The National..., 1995),
dzielący wymagania dwunastu lat kształcenia ogólnego na dziesięć poziomów.
Tak ustopniowano główne umiejętności we wszystkich przedmiotach szkolnych.
Poziom czwarty na egzaminie końcowym miał uprawniać ucznia do świade-
ctwa ukończenia szkoły średniej. Mimo niepokojów wywołanych klasyfikowa-
niem („tabelami ligowymi”) szkół według wyników egzaminu opartego na tym
programie brytyjski model standaryzacji wymagań utrzymał się, a także stał się
wzorem dla innych krajów, w tym częściowo i Polski (Potworowski, 2000).
Standardy edukacyjne, węziej określane jako standardy wymagań egzami-
nacyjnych, to zwięzłe opisy osiągnięć uznanych za obowiązujące na określonym
szczeblu kształcenia. Zwykle mają szeroki zasięg, krajowy lub nawet międzyna-
rodowy (europejski). Są bezpośrednio podporządkowane celom kształcenia i wy-
rażane w języku czynności praktycznych (Wielka Brytania), ale mogą też, co jest
mniej korzystne, mieć nachylenie ku materiałowi kształcenia, stanowiąc zbiory
głównych pojęć lub modułów programowych przedmiotu (Polska).
Przykładem języka czynności praktycznych, stosowanego w brytyjskim Pań-
stwowym Programie Szkolnym, mogą być dwa standardy poziomu szóstego (na-
sza „mocna trójka” dla absolwenta liceum):
JĘZYK OJCZYSTY – PISANIE
Uczniowie piszą w sposób mogący wywołać i utrzymać zainteresowanie czy-

telnika, dostosowując styl do określonych form wypowiedzi, nie wykluczając
stylu urzędowego. Stosują różne struktury zdaniowe i bogate słownictwo dla
osiągnięcia pożądanego efektu. Pisownia jest na ogół poprawna, także w za-
kresie wyjątków ortograficznych. Pismo odręczne jest schludne i czytelne. Re-
guły przestankowania są na ogół przestrzegane, co zwiększa jasność tekstu,
a myśli są ujęte w akapity.
TECHNIKA – PROJEKTOWANIE
Podczas projektowania i wykonywania przedmiotów uczniowie wytwarzają

pomysły na podstawie szerszego kręgu źródeł informacji niż bezpośrednio
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
związane z zadaniem oraz na podstawie zrozumienia formy i funkcji przedmio-

tów codziennego użytku. Ustalają kryteria oceny projektu, biorąc pod uwagę
wygląd, funkcję, bezpieczeństwo i trwałość oraz użytkownika i jego cele, a na-
stępnie sporządzają projekt. Wykonują prototypy przedmiotów dla sprawdze-
nia wartości pomysłu i posługują się poprawnym rysunkiem technicznym dla
przedstawienia projektu.
Budowanie hierarchii wymagań programowych w autorskich programach

kształcenia (w warunkach naszego kraju) obejmuje trzy etapy:
1 (niezbędny). Rozdzielenie wymagań podstawowych, których spełnienie
może być uznane za wystarczające do zaliczenia elementu treści (modułu, przed-
miotu), od wymagań ponadpodstawowych, uprawniających do wyższych ocen.
Dokonując wyodrębnienia wymagań podstawowych, wracamy do kryteriów ze-
stawionych w punkcie „Dobór treści programu autorskiego”, w tym zwłaszcza do
kryteriów określonych jako „perspektywa programowa bliższa” (II), przenosząc po-
jęciowe struktury naukowe i dalekie perspektywy zastosowań do kręgu ponadpod-
stawowego. Ważne jest także, by wymagania podstawowe stanowiły niewielką co do
objętości warstwę treści kształcenia, gdyż inaczej hierarchia dwu poziomów wyma-
gań nie będzie praktycznie użyteczna (Niemierko, 1990a, s. 264–267).
2 (pożądany). Wydzielenie z wymagań podstawowych wymagań koniecz-
nych, których spełnienie umożliwia dalsze uczenie się przedmiotu, choć nie
pozwala na zaliczenie danego elementu treści. W ich opisie trzeba niejedno-
krotnie cofać się do poprzednich modułów programowych, klas szkolnych i na-
wet szczebli szkoły – do sytuacji, w których uczniowie zdobywali najważniejsze
umiejętności szkolne. Wymagania konieczne dla szkoły średniej mogą mieć wie-
le wspólnego z klasami IV–VI szkoły podstawowej, a wymagania konieczne dla
tych klas – z kształceniem wczesnoszkolnym (klasami I–III szkoły podstawowej).
W niektórych (szczęśliwych) szkołach może nie być potrzeby określania takich
wymagań.
3 (pożądany). Rozdzielenie wymagań ponadpodstawowych na rozszerzające
i dopełniające, a także określenie wymagań wykraczających poza program. Tu
kryteria doboru treści mają wagi przeciwne do etapu pierwszego: bardziej przy-
datne będą kryteria uznane za „perspektywy programowe dalsze”. Wymagania
wykraczające mogą być tylko ramowo określone, gdyż samodzielność zaintereso-
wań i oryginalność działań uczniów na tym poziomie osiągnięć są największe.
4 (niezbędny). Sprawdzenie, jak hierarchia wymagań funkcjonuje w prakty-
ce szkolnej. Jej wartość mocno zależy od metod kształcenia i środków dydak-
tycznych oraz od umiejętności organizacyjnych nauczyciela. W praktyce znaczy
to, że będzie on tworzył i ulepszał swój system wymagań w ciągu całej kariery
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Kształcenie według wymagań 163
szkolnej, a w teorii stanowi argument na rzecz najszerszego, decyzyjnego (C)

i obrazowo-emocjonalnego (D) pojmowania programu kształcenia.
Kształcenie według wymagań

Wdrażanie wielostopniowego programu kształcenia może przybrać postać
systemu kształcenia według wymagań, w którym uczniowie pracują na wybra-
nym przez siebie poziomie. W tym systemie – zorientowanym na skuteczność
uczenia się, a więc technologicznym – szkoła ma nie być „ani przykrym obo-
wiązkiem [jak w systemach autorytarnych], ani polem swobody [jak w systemach
humanistycznych]”, lecz ma być „miejscem zorganizowanej pracy” (Niemierko,
2000, s. 90). Nawiązuje on do wybranych wątków szkoły pracy, podnoszącej
kształcącą wartość pracy umysłowej (Kerschensteiner, 1926; Nawroczyński, 1987,
s. 138–142), do dydaktyki różnicowej, zalecającej indywidualizację nauczania
(Lewowicki, 1977) oraz do oceniania kontraktowego, w którym uczniowie
umawiają się z nauczycielami na wykonanie pewnych prac, zwykle pisemnych,
na określony stopień szkolny (Simon i Bellanca, 1976; Brookhart, 2004, s. 27).
Sformułujemy tu Pięć złotych zasad kształcenia według wymagań. Przy-
miotnik „złoty” ma wyrażać przekonanie, że zasady te są pedagogicznie cenne,
a nadto – ponieważ złoto, podobnie jak żelazo, jest metalem – trwałe. Ich naru-
szenie zniszczyłoby system.
I. Znaczenie treściowe wymagań
Wymagania muszą być przedstawione jako czynności do opanowania – ja-
kościowo, a nie ilościowo. Ich znaczenie treściowe polega na tym, że o każdym
poziomie można powiedzieć, jakie czynności obejmuje, a jakie (z wyjątkiem wy-
magań wykraczających) są poza jego zasięgiem. Żadne liczbowe (np. procentowe)
normowanie osiągnięć uczniów nie daje podstawy kształceniu według wymagań,
choć może ułatwiać ocenianie tych osiągnięć.
II. Uczniowski wybór poziomu
To uczeń ma decydować o poziomie wymagań, który będzie starał się osiągnąć.
Nauczyciele i rodzice mogą mu doradzać, zachęcać go i ośmielać, a nawet wyra-
żać żal z powodu zbyt skromnych ambicji, ale nie powinni go zastępować w wy-
borze poziomu pracy. Trzeba też przeciwdziałać naciskom zespołu klasowego na
obniżanie poziomu aspiracji edukacyjnych. Samodzielny wybór jakości pracy jest
główną wartością pedagogiczną systemu. Gdy pojawia się przymus, system degene-
ruje się do roli tradycyjnej szkoły autorytarnej.
III. Aprobata wszystkich poziomów
Konsekwencją swobody wyboru poziomu wymagań jest aprobata nauczy-
ciela dla każdego poziomu, także koniecznego, jeżeli uczeń rzeczywiście pracuje
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
na tym poziomie. Różnice charakterologiczne powodują, że jedni uczniowie sza-

cują swoje możliwości zbyt nisko, a inni – zbyt wysoko. Tradycyjne określenia
„dobry uczeń” – „słaby uczeń”, powstałe w systemie szkoły jednolitej, w której
wszyscy uczą się tego samego, choć w różnym stopniu chętnie i skutecznie, mu-
szą być zastąpione uznaniem dla pracy na wybranym poziomie.
IV. Zobowiązanie obu stron
Uczeń ma dobrze znać wymagania, co pozwoli mu na interwencję, gdy od-
czuje, że nie są przestrzegane. Wzoru dotrzymywania zobowiązań dostarcza
nauczyciel, a więc nie może on ustalać wymagań pochopnie, według myślenia
życzeniowego jednej lub obu stron. Uczniowie są wyczuleni na „sprawiedliwość”
oceniania, rozumianą jako przestrzeganie ustanowionych „reguł gry” (Niemier-
ko, 2002, s. 235–237). Nie należy więc spieszyć się z systemem kształcenia we-
dług wymagań. Lepiej dojrzewać do niego powoli, wraz z uczniami.
V. Pierwszeństwo zajęć wspólnych
Ze względu na zadanie uspołecznienia uczniów te zajęcia, które można z po-
wodzeniem przeprowadzić wspólnie, są najcenniejsze. System kształcenia według
wymagań nie wyklucza pracy zbiorowej i w małych grupach, wręcz przeciwnie –
podnosi jej rangę jako współdziałania uczniów o różnym przygotowaniu (Simon
i Bellanca, 1976, s. 20). Prowadzący takie zajęcia musi jednak odpowiedzieć na
pytanie, jakie wyniki przyniosą one na poszczególnych poziomach wymagań.
Kształcenie według wymagań źle znosi numerowanie poziomów wymagań
według skali stopni szkolnych (1–6). W krajach zmierzających w kierunku stan-
daryzacji wymagań pojawia się więc swoiste nazewnictwo poziomów według
średniowiecznych godności cechowych i współczesnych funkcji zawodowych. Dla
sześciostopniowej skali ocen (pięciostopniowej skali wymagań) można by je spol-
szczyć następująco: „nowicjusz” (niespełniający jeszcze żadnej określonej normy),
„praktykant”, „terminator”, „biegły”, „mistrz” i „ekspert”. Nauczyciele i szkoły mogą
tworzyć własne nazwy poziomów, wszakże bacząc na to, by wyrażały aprobatę dla
pracy ucznia i promowały rozwój jego osiągnięć.
Wszechstronność czy specjalizacja?

Zwolennicy szkoły jednolitej, która nie dopuszcza stopniowania wymagań,
odwołują się do ideału rozwoju wszechstronnego, jako pełnego i równomier-
nego wykorzystania wszystkich wrodzonych uzdolnień. Taki ideał był głoszony
w minionej epoce („wszechstronnie rozwinięty budowniczy socjalizmu”) i taki
(już bez „socjalizmu”) pozostał w wielu dokumentach oświatowych. To, że ludzie
wszechstronni byliby podobni, ułatwiałoby kierowanie krajem i edukacją.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Wszechstronność czy specjalizacja? 165
Coraz bardziej zróżnicowany świat współczesny daje jednak przewagę nie

wszechstronnym uczniom (rzemieślnikom, inżynierom, przedsiębiorcom, arty-
stom, sportowcom, uczonym), lecz wyspecjalizowanym mistrzom poszczegól-
nych specjalności. Sukces przyniósł im rozwój ukierunkowany, maksymalizu-
jący osiągnięcia w zakresie największych zainteresowań i uzdolnień. Nawiązując
do zaproponowanej przez Maslowa klasyfikacji potrzeb człowieka (r. 1), można
powiedzieć, że były to przypadki zaspokojenia potrzeby samorealizacji (rys. 1).
Według teorii rozwijanej przez Józefa Kozieleckiego (1987; 1997) zaistniała tu
transgresja, czyli przekroczenie granic rozwojowych dostrzeganych w poprzed-
nim okresie życia. Motorem zmian twórczych są zarówno indywidualna potrze-
ba potwierdzenia własnej wartości, jak i obiektywne procesy historyczne, anga-
żujące jednostki i grupy w oryginalną działalność kulturową.
Na aspekt jakości zmiany uzyskiwanej przez uczenie się zwrócił uwagę To-
maszewski w rozprawie Rozwój wszechstronny i ukierunkowany (1984). Autor
stwierdził, że teorię rozwoju wszechstronnego „można określić jako teorię iloś-
ciową, ponieważ nie przewiduje ona niczego jakościowo nowego, co nie byłoby
z góry założone jako możliwość mająca swoje podstawy w jakiejś początkowej,
zalążkowej postaci” (s. 196).
Na jakość życia człowieka składa się, zdaniem Tomaszewskiego, bogactwo
przeżyć, stan świadomości, działalność, twórczość i współżycie z innymi ludź-
mi. Nie da się tego wszystkiego zmaksymalizować naraz. „Długie listy cnót” są
w edukacji mniej użyteczne niż poszukiwanie „jakiegoś szczególnego układu
wszystkich tych elementów, występujących [w życiu człowieka] z różnym nasile-
niem i w różnych proporcjach. Jest przy tym wysoce prawdopodobne, że istnieje
wiele różnorodnych układów równowartościowych. Ich różnorodność stanowi
o bogactwie życia zarówno indywidualnego, jak i społecznego” (s. 208).
Dotknęliśmy tu zagadnień dla pedagogiki zasadniczych, a dla nauczycieli wy-
soce dyskusyjnych. Przekonajmy się więc, co o nich sądzą znani nam nauczyciele.
Ich rozmowa będzie kontynuacją wątku kształcenia wielostopniowego, dyskuto-
wanego w części „Refleksyjni praktycy” w r. 2.
Edmund Technologowicz: Felicjo, co powiesz uczniowi, który ma u mnie „piąt-

kę” z matematyki, a tylko „tróję” u ciebie, z języka polskiego?
Felicja Humańska: Tylko „tróję”!? Powiem „Weź się za język, przecież stać cię na to!”
ET: A gdyby było przeciwnie? Bardzo dobry polonista, a słaby matematyk?
FH: Hmm. Może powiem „Spróbuj podciągnąć się trochę u pana Technologo-
wicza”... To źle?
ET: Nie wiem, wszystko zależy od skutku. Ale ja bym nie utrudniał życia ucznio-
wi, który postawił na twój przedmiot, skoro mogę mu zaliczyć matematykę...
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
FH: Bo ty nie wierzysz w inteligencję polonistów!

ET: Wierzę, ale tu chodzi o zasadę: w granicach programu uczeń ma prawo wy-
boru, w czym chce zabłysnąć. Nie musi, choć może, być dobry we wszystkim.
FH: Powiedz to rodzicom! Oni stale pytają: „Dlaczego mój syn ma trójkę tylko
u pani? Czy nie może go pani nauczyć języka polskiego na wyższy stopień?”
ET: Odpowiedz: „Nauczę, gdy on znajdzie na to czas i chęci!” I pokaż im skalę
wymagań.
FH: Jaką skalę? Ja wymagań nie stopniuję. Rysowanie strzałek, owszem, okaza-
ło się ciekawe, ale zakładam weto wobec niskich wymagań. Nie będzie u mnie
prawa do bycia minimalnym polonistą. A czy ty już zbudowałeś matematykę
dla ubogich?
ET: Nie dla ubogich. Dla wolniej uczących się i mniej zainteresowanych...
FH: Naprawdę podzieliłeś swój przedmiot na pięć poziomów?
ET: Na dwa poziomy. Na przykład „krytyczne myślenie matematyczne” na po-
ziomie podstawowym to rozwiązywanie prostych zadań z poleceniem: „napisz,
co wiadomo”, „ustal kolejność działań”, „podaj trzy sposoby”, „znajdź błędy”,
„oceń jakość”, a na poziomie ponadpodstawowym uczeń ma już samodzielnie
analizować sytuacje, bez tego rodzaju poleceń...
FH: I to samo ma robić na pięciu poziomach?
ET: Nie to samo, bo rośnie trudność zadań. Żeby nie powtarzać opisów, dobra-
łem przykładowe zadania dla uczniów od poziomu koniecznego do wykracza-
jącego...
FH: I byli przerażeni?
ET: Zmobilizowani. Od razu zaczęli rozwiązywać łatwiejsze zadania...
FH: By wspiąć się do góry po twojej drabinie. Wiesz, co o tym myślę? Że ty ich
podstępnie chwytasz w jakąś sieć pajęczą. Przecież to są wszystko twoje, nie
ich wymagania. Obezwładniasz ich całkowicie!
ET: Chcę ich uczyć krytycznego myślenia!
FH: Ale po swojemu, czy też „po matematycznemu”. A mnie marzy się kształce-
nie nieskrępowane. Kształcenie ku nieznanemu, bez pięter i rusztowań.
ET: I już masz taki program autorski?
FH. Myślę o nim...
ET: Na pewno myślisz krytycznie, więc dojdziesz do celu.
FH. Ale ja wcale nie chcę dojść do celu! Wolę myśleć o programie – wraz z ucz-
niami, wszystkimi uczniami – nieustannie...
Programy niepisane, jak spartańskie prawa Likurga lub dydaktyka Sokratesa,

żyjące w umysłach twórców i, co cenniejsze, naśladowców, mogą być głębsze i bar-
dziej skuteczne od wszelkich dokumentów. Jednak ze względów administracyjnych
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ewaluacja programu kształcenia 167
pani Humańska będzie musiała swój program utrwalić na papierze. Więcej, przyj-
dzie jej wybrać podręczniki i inne materiały, ustalić zakres lektur i tematykę ćwi-
czeń oraz uczniowskich prac semestralnych. Tych tekstów będzie zatem więcej niż
u pana Technologowicza, który ujmie swoje hierarchie w przejrzyste tabele, uła-
twiające samoocenę osiągnięć. Przeglądając te tabele, jego uczniowie będą pogłę-
biać swoje specjalizacje i współtworzyć autorski program kształcenia.
Ewaluacja programu kształcenia

Ewaluacja w edukacji jest zbieraniem informacji o warunkach przebiegu
i wynikach kształcenia, dokonywanym w celu jego ulepszenia lub podjęcia de-
cyzji o dalszym stosowaniu. Ewaluacja programu kształcenia, którą Hanna Ko-
morowska w swej popularnej broszurze O programach prawie wszystko (1999)
trafnie nazwała „zdyscyplinowaną oceną” (s. 86), stanowi dźwignię jego jakości.
Uruchomienie tej dźwigni wymaga sporego wysiłku. Już w latach sześćdzie-
siątych ubiegłego stulecia – obfitujących w próby „naukowej” przebudowy przed-
miotów szkolnych do nauczania programowanego, to jest kształcenia uczniów
małymi dawkami informacji wraz z zadaniami sprawdzającymi przyswojenie tej
informacji – Michael Scriven (1967) zauważył, że twórcy programów kształcenia,
uwikłani w pracochłonne analizy szczegółowe, w miarę postępu tych prac coraz
rzadziej rewidują pierwotne koncepcje i coraz niechętniej wprowadzają zmiany
w swoich wytworach.
Najlepszym okresem ewaluacji programów kształcenia jest wczesny etap ich
budowania, gdy nie trzeba cofać się daleko wstecz, a metody wytwarzania tych
dokumentów są jeszcze elastyczne. Scriven utworzył pojęcie ewaluacji kształtu-
jącej (formatywnej, konstruktywnej, wspierającej, bieżącej), jako wartościowania
programu szkolnego w toku jego powstawania. Jego przeciwieństwo – wartościo-
wanie gotowego programu – zostało nazwane ewaluacją sumującą (sumatyw-
ną, konkluzywną, całościową, końcową). To rozróżnienie stało się w dydaktyce
popularne (o czym może świadczyć mnogość nazw bliskoznacznych, podanych
w nawiasach) i zostało wkrótce rozciągnięte na wszelkie rodzaje ewaluacji – od
osiągnięć pojedynczego ucznia do jakości systemu kształcenia.
Ewaluacja programu kształcenia może być analityczna, oparta na rozkła-
daniu go na części, lub holistyczna, ukierunkowana na poznawanie całości.
W pierwszej strategii przydatne są inwentarze programowe – obszerne kwe-
stionariusze przeznaczone do ewidencji treści i oceny jakości programów kształ-
cenia. Typowy inwentarz programowy zawiera około setki kryteriów oceny opi-
sowej i skalowanej, a wypełnienie go w całości pochłania specjaliście od kilku do
kilkudziesięciu godzin (Niemierko, 1998b, s. 459). Fragment takiego inwentarza
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
(Niemierko, 1998a), dotyczący kryterium „Składniki materiału nauczania i jego

struktura”, ma postać następującą:
Wśród składników materiału nauczania wyróżnimy: fakty, to jest stany rze-

czy i zdarzenia określone w czasie i przestrzeni, pojęcia, to jest ustalone zna-
czenia nazw generalnych, obejmujące zespół cech charakterystycznych przed-
miotów i zjawisk, prawa, tu rozumiane szeroko jako dostatecznie uzasadnione
i powtarzające się związki stanów rzeczy i zdarzeń, teorie, to jest systemy twier-
dzeń logicznie i rzeczowo powiązanych, techniki, to jest wzory działań polega-
jących na projektowaniu, wykonywaniu i ocenie jakości wytworów, strategie,
to jest wzory działań prowadzących do rozwiązywania problemów teoretycz-
nych i praktycznych, naukowych (metodologia badań) i dydaktycznych, zasady
etyczne, to jest normy i zalecenia moralne w związku z wybranym rodzajem
działalności, przekazy estetyczne, to jest piękne zjawiska natury i wytwory ar-
tystyczne człowieka. Strukturą materiału nauczania nazwiemy tu powiązania
między wymienionymi składnikami materiału nauczania.
W recenzowanym programie nauczania zaakcentowano:
By podnieść obiektywizm ewaluacji, w inwentarzu programowym definiuje

się stosowaną terminologię. Procedura ewaluacji jest sformalizowana. Oprócz
oceny rozkładu akcentów w programie (skalowanej 1–7) ewaluator może zazna-
czyć pewność swego zdania (w skali 1–3), może też dołączyć komentarz opisowy
(zaznaczając to krzyżykiem) lub zdecydować, że kryterium lub jego element nie
dotyczy danego przedmiotu lub szczebla szkoły.
Nauczyciele o warsztacie i stylu pracy Edmunda Technologowicza będą za-
pewne chcieli skorzystać z całości lub z wybranych kryteriów inwentarza pro-
gramowego. Felicji Humańskiej jednak bardziej odpowiada strategia holistyczna
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ewaluacja programu kształcenia 169
i poznawanie programu już w działaniu. Na użytek ewaluatorów-humanistów

Allan Glatthorn (1994) sporządził listę pytań do oceny autorskiego programu
kształcenia na podstawie obserwacji uczenia się i kształcenia według tego pro-
gramu. Oto ta lista (z niewielkimi skrótami):
1. Czy uczniowie robią wrażenie umotywowanych do uczenia się? Czy na-
uczyciel dba o ich głęboką motywację, pomagając im w wykryciu sensu
i celu w tym, czego się uczą?
2. Czy uczniowie rozumieją i akceptują cel uczenia się? Czy ten cel jest
związany z programem, znaczący dla ucznia i jasny dla wszystkich? Czy
nauczyciel określił właściwy cel i pomógł uczniom go przyjąć?
3. Czy uczniowie wykorzystują swoją wcześniejszą wiedzę? Czy nauczyciel
pomaga im i ułatwia ten proces?
4. Czy uczniowie zdobywają nową wiedzę? Czy nauczyciel dostarcza im środ-
ków do jej zdobywania, a te środki są dostatecznie sprawne i skuteczne?
5. Czy uczniowie wiążą nową wiedzę z wcześniejszą wiedzą i odpowiednio
modyfikują pojęcia? Czy nauczyciel im w tym pomaga?
6. Czy uczniowie tworzą wiedzę osobistą przez porządkowanie, opracowy-
wanie i kodowanie informacji po swojemu? Czy nauczyciel im to ułatwia?
7. Czy uczniowie zdają sobie sprawę z głównego problemu danego przed-
miotu i rozwiązują ten problem przez czerpanie wiadomości z uczenia
się? Czy nauczyciel im to ułatwia?
8. Czy uczniowie są w dostatecznym stopniu naprowadzani i wspierani przez
nauczyciela w toku rozwiązywania tego problemu?
9. Czy uczniowie rozumieją i stosują strategie niezbędne do rozwiązania
tego problemu? Czy nauczyciel pomaga im, tak dalece, jak trzeba, w tym
procesie?
10. Czy uczniowie uczą się w sprzyjającej atmosferze? Czy nauczyciel zachęca
ich do własnych refleksji, dialogu, współpracy i współautorstwa odkryć?
11. Czy uczniowie stosują właściwe techniki pracy umysłowej do regulowa-
nia swojego uczenia się? Czy nauczyciel im w tym pomaga?
12. Czy uczniowie samodzielnie oceniają swoje uczenie się i wykazują zro-
zumienie wiedzy? Czy nauczyciel dokonuje okresowej oceny uczenia się
i wykorzystuje tę ocenę do modyfikacji nauczania, a gdy trzeba – do usu-
nięcia braków?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie
Program kształcenia ustala treść kształcenia. To, jak może być rozumiany,
przedstawia tab. 27.
Tabela 27. Cztery zakresy pojęcia program kształcenia
Znaczenie Zakres pojęcia
A. urzędowe Rozporządzenie Ministra Edukacji o podstawach programowych
B. dokumentalne Ogół dokumentów wyznaczających treść kształcenia
C. decyzyjne Decyzje o treści kształcenia, podjęte przed rozpoczęciem i w toku kształcenia
D. obrazowo-emocjonalne Wyobrażenia określonego nauczyciela o treści kształcenia
Najbardziej przydatne we współczesnej dydaktyce jest znaczenie B w tab. 27,

obejmujące wszystkie dokumenty określające treść kształcenia. Te dokumenty
sporządza lub dobiera nauczyciel. Gdy zawierają świadomy wkład treści kształce-
nia ze strony użytkownika, możemy mówić o jego programie autorskim.
Nauczyciel dobierający treść kształcenia do programu autorskiego ma do dys-
pozycji sześć kryteriów oceny każdego elementu, zestawionych w tab. 28 (w nawia-
sie podano nazwę kierunku pedagogicznego faworyzującego dane kryterium):
Tabela 28. Kryteria doboru i podziału treści kształcenia
Właściwości Perspektywa
elementu
I. kontekstowa II. Programowa bliższa III. programowa dalsza
a. swoiste Ia. Pewność naukowa IIa. Łatwość opanowania IIIa. Transfer wprawy
(esencjalizm) (progresywizm) (formalizm)
Ib. Użyteczność praktyczna IIb. Niezbędność przedmiotowa IIIb. Doniosłość teoretyczna

b. strukturalne (utylitaryzm) (funkcjonalizm) (strukturalizm)
Najważniejsza dla autorskich programów kształcenia jest problematyka celów

kształcenia. Cele kształcenia mogą być rozumiane wielowymiarowo, jak w teorii
Tylera, który odróżnił zachowania ucznia od informacji przedmiotowej, i w teorii
Magera, który żądał nadto, by określać poziom oczekiwanej sprawności działania.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie 171
Wprowadzenie do teorii programu szkolnego pojęcia czynności, jako celo-

wego zachowania opanowywanego przez ucznia, pozwala na zbudowanie trój-
wymiarowego dynamicznego modelu treści kształcenia (rys. 9), w którym zna-
czenie poszczególnych wymiarów jest następujące:
Tabela 29. Trójwymiarowy dynamiczny model treści kształcenia
Wymiar treści Znaczenia
1. Cele kształcenia Właściwości ucznia, uzyskane przez niego po opanowaniu czynności
2. Materiał kształcenia Informacja wykorzystywana przy wykonywaniu czynności
3. Wymagania programowe Poziom opanowania czynności pod względem świadomości i sprawności
(4. Przebieg kształcenia) Etapy emocjonalnego i poznawczego opanowywania czynności
Proces budowania autorskiego programu kształcenia polega na analizie i syn-

tezie przewidywanej treści kształcenia według kolejnych wymiarów:
1. Cele kształcenia są najpierw ustanawiane w postaci ogólnej, hasłowej, a po-
tem przekształcane na postać operacyjną, pozwalającą na obserwacje przebiegu
i wyniku odpowiednich czynności. Ten proces przekształcania, nazywany ope-
racjonalizacją celów kształcenia, pozwala uniknąć programu ukrytego, jaki
mógłby funkcjonować, gdyby cele kształcenia pozostały deklaratywne, a czyn-
ności opanowywane przez uczniów były od nich niezależne.
2. Materiał kształcenia podlega podziałowi na względnie samodzielne mo-
duły programowe, a następnie strukturyzacji, prowadzącej do ustalenia zależ-
ności między modułami. Pożądane jest sporządzenie grafu struktury materiału
– wykresu przedstawiającego autorską koncepcję programową. To powinno po-
zwolić na uniknięcie encyklopedyzmu w postaci przeładowania programu słabo
powiązanymi informacjami.
3. Wymagania programowe podlegają podziałowi na podstawowe, upraw-
niające do zaliczenia danego zakresu treści, i ponadpodstawowe, uprawniające
do wyższych ocen opanowania tego zakresu. Ewentualne dalsze podziały tych
dwu poziomów wymagań mogą doprowadzić do wyodrębnienia tylu poziomów,
ile pozytywnych stopni szkolnych obejmuje stosowana skala. Wśród nich są zwy-
kle osiągnięcia konieczne, umożliwiające dalsze uczenie się przedmiotu (stopień
„dopuszczający”) i osiągnięcia wykraczające poza ustaloną treść kształcenia.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ważne jest znaczenie treściowe każdego poziomu, to jest określenie, jakie czyn-
ności do opanowania się przewiduje.
4. Ustopniowanie wymagań umożliwia kształcenie według wymagań, w któ-
rym uczniowie pracują na wybranym przez siebie poziomie. Daje im to możli-
wość rozwoju ukierunkowanego, podnoszącego osiągnięcia w zakresie głównych
zainteresowań i uzdolnień, w przeciwieństwie do rozwoju wszechstronnego,
równomiernego, zakładanego w szkole jednolitej, w której wymagania są (w zasa-
dzie) jednakowe wobec wszystkich uczniów.
W toku wdrażania autorskiego programu kształcenia niezbędna jest jego ewa-
luacja kształtująca, prowadząca do bieżących ulepszeń, na koniec wdrażania
– ewaluacja sumująca, która wartościuje gotowy program. Ewaluacja może być
dokonywana analitycznie, za pomocą szczegółowych inwentarzy programo-
wych, lub holistycznie, za pomocą pewnej liczby pytań o pracę uczniów i nauczy-
cieli wykonywaną według programu.
Jakość uczenia się według programu kształcenia jest głównym kryterium
oceny tego programu.
Główne pojęcia
program kształcenia wymagania ustopniowane
plan dydaktyczny standardy edukacyjne
program autorski minimum kompetencji
program modułowy osiągnięcia konieczne
program ukryty wymagania podstawowe
trójwymiarowy model treści kształcenia wymagania ponadpodstawowe
cel ogólny kształcenie według wymagań
cel operacyjny znaczenie treściowe
operacjonalizacja celów kształcenia rozwój wszechstronny
materiał kształcenia rozwój ukierunkowany
strukturyzacja materiału ewaluacja kształtująca
graf struktury materiału ewaluacja sumująca
wymagania programowe inwentarz programowy
Ćwiczenia
1. Napisz: (a) trzy zdania dotyczące niepedagogicznych dziedzin twojej dzia-
łalności, w których pojawi się słowo „program” i (b) trzy inne zdania, w których
pojawi się słowo „plan”. Jaką różnicę dostrzegasz między dokumentami (pomy-
słami) w grupach (a) i (b)? Który z nich jest podstawą dla drugiego?
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ćwiczenia 173
2. Wymień trzy elementy treści (moduły) programu kształcenia dowolnego

przedmiotu i szczebla kształcenia. Jakie kryteria doboru treści kształcenia spo-
śród wymienionych w tab. 28 zdecydowały o włączeniu ich do programu? Które
kryteria odegrały największą rolę? Dlaczego właśnie te?
3. Sformułuj ogólny cel kształcenia dla wybranego przedmiotu szkolnego, jak
„kształtowanie zainteresowań (przedmiotowych)” lub „rozwijanie umiejętności
analizowania faktów (z danej dziedziny)”. Zastosuj procedurę operacjonalizacji
celu zaproponowaną przez Magera. Co możesz powiedzieć o uzyskanych celach
operacyjnych? Jak oceniasz ich przydatność dydaktyczną?
4. Określ wymagania podstawowe i ponadpodstawowe w związku z celem
kształcenia zoperacjonalizowanym w poprzednim ćwiczeniu. Zapisz te wymaga-
nia kilkoma zdaniami. Jak oceniasz stosunek treści objętej wymaganiami podsta-
wowymi do treści pełnej, łącznej (np. 30%, 50% itd.)? Co sądzisz o takim zakresie
wymagań podstawowych?
5. Podziel role w kilkuosobowej grupie na zwolenników (a) kształcenia
wszechstronnego i (b) kształcenia ukierunkowanego w szkole ogólnokształcącej?
Przeprowadźcie dyskusję. Która grupa przedstawiła mocniejsze argumenty? Jaka
jest możliwość syntezy dwu dyskutowanych dróg rozwoju ucznia?
6. Przypomnij sobie przebieg kształcenia (w określonym przedmiocie) z włas-
nej kariery uczniowskiej lub nauczycielskiej. Zastosuj podaną w tym rozdziale listę
pytań do oceny autorskiego programu kształcenia. Jaki jest stosunek odpowiedzi
„tak” do odpowiedzi „nie” na te pytania? Czy ten stosunek odpowiada twojemu
przekonaniu o wartości programu?
7 (zaawansowane). Wypisz z programu kształcenia dowolnego przedmiotu
8–10 modułów (działów) programowych. Zastosuj grafową metodę wyodrębniania
struktury przedmiotu. Przedstaw graf w najbardziej czytelnej postaci, układając
strzałki od lewej do prawej i (w większości) od góry do dołu. Porównaj otrzymaną
strukturę z wynikami osób równolegle wykonujących to ćwiczenie. Jakie wnioski
wyciągniesz z porównań? Jakie wnioski wyciągniesz z konstrukcji swojego grafu?
8 (zaawansowane). Sięgnij do inwentarza programowego zawartego w książce
Ornsteina i Hunkinsa Program szkolny. Wybierz trzy dowolne kryteria szczegó-
łowe (z listy podanej na s. 405–406, działy B–F). Zastosuj te kryteria do oceny
dobrze ci znanego programu. Ile czasu ci to zabrało? Jak oceniasz wyniki swo-
jej analizy? Jak można by przeredagować analizowany program, by podnieść jego
wartość dydaktyczną?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia
TAK
1. Zbuduj własny program kształcenia. Stać cię na to! Jeżeli nawet bezpo-
średnio ci się nie przyda, to wiedza i doświadczenie zdobyte w trakcie jego budo-
wania okażą się cenne we wszystkich działaniach i dyskusjach pedagogicznych.
2. Zastosuj trójwymiarowy model treści kształcenia. Najpierw określ i zopera-
cjonalizuj cele kształcenia, potem dokonaj strukturyzacji materiału kształcenia, a na-
stępnie ustopniuj wymagania programowe na „podstawowe” i „ponadpodstawowe”.
3. Spróbuj kształcenia według wymagań. Przygotuj lekcję, w której ucz-
niowie będą co najmniej przez kwadrans pracować na co najmniej dwu róż-
nych, właściwie dobranych poziomach. Na podstawie tej lekcji oceń skuteczność
kształcenia według wymagań.
4. Pamiętaj o znaczeniu treściowym wszystkich skal i wyników, jakimi
posługujesz się w pracy dydaktycznej. Bez niego liczby są niewiele warte. Staraj
się określić, co umieją uczniowie uzyskujący dany wynik, a czego nie umieją.
5. Wyżej ceń ewaluację kształtującą programu szkolnego niż ewaluację
sumującą. Im wcześniej uzyskasz informację o skuteczności działania edukacyj-
nego, tym większą będziesz mieć szansę na jego ulepszenie.
NIE
1. Nie daj się zwieść urokowi myślenia życzeniowego. Prace programo-
we stwarzają pokusę takiego myślenia. Rozczarowanie jest jednak nieuchronne,
a bywa mniejsze, gdy przychodzi wcześniej. Najlepiej, gdy refleksja następuje
przed zastosowaniem programu.
2. Nigdy nie zaczynaj budowania autorskiego programu kształcenia od
materiału kształcenia! Wpadniesz w pułapkę encyklopedyzmu, a twoje cele będą
dopisane do materiału. Zawsze zaczynaj od śmiałej analizy celów kształcenia.
3. Unikaj szczegółowego dzielenia materiału kształcenia na wiele pozio-
mów wymagań. Hierarchia wymagań utrzyma się tylko wtedy, gdy jej podstawą
będzie hierarchia celów uczenia się, a nie klasyfikacja materiału.
4. Zachowaj dystans wobec hasła wszechstronnego rozwoju uczniów.
Kryje się w nim nie tylko naiwna wiara w wyrównane uzdolnienia uczniów, lecz
także chęć zdominowania ich zainteresowań i doświadczeń przez program szko-
ły jednolitej.
5. Nie zaniedbuj ewaluacji kształtującej swojego programu. Ulepszaj go
w toku działania edukacyjnego. Po zakończeniu zajęć z uczniami jest już za późno
na podnoszenie ich osiągnięć... Możesz jedynie wyciągnąć wnioski na dalsze lata.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 6
Rozdroże
Trzy etapy planowania dydaktycznego
Plan jest wytyczną działania (Pszczołowski, 1978, s. 160), a planowanie jest

sporządzaniem planu. Planowanie dydaktyczne, jako sporządzanie planów za-
jęć edukacyjnych, rozpoczyna działanie edukacyjne. Jest pierwszą ze złożonych
czynności kierowania uczeniem się jako pomagania uczniom.
W tym rozdziale rozważymy zalety i wady planowania dydaktycznego, a po-
tem podzielimy je na trzy etapy:
1. Planowanie kierunkowe, dotyczące celów i materiału kształcenia.
2. Planowanie wynikowe, dotyczące wymagań programowych.
3. Planowanie metodyczne, dotyczące przebiegu zajęć edukacyjnych.
Na koniec zajmiemy się zasadami dydaktycznymi, jako ogólnymi regułami
planowania zajęć przez nauczyciela, oraz czasem pracy ucznia, jako jego pod-
stawowym wkładem w uczenie się. Planowanie dydaktyczne będzie przedstawio-
ne jako dysponowanie tym czasem.
Dwa style kierowania pracą uczniów

Gdy uczniowie mają osiągnąć cele kształcenia, możliwe są dwie pokrewne
strategie kierowania ich pracą: (1) nastawienie na uczniów i (2) nastawienie na
osiąganie celów kształcenia. Te dwie strategie były przedmiotem wielu badań
w psychologii społecznej (Wojciszke, 2002, s. 408–410), pojawiają się też w ana-
lizach wspomnień nauczycieli. Nazwiemy je tu (1) relacyjnym i (2) zadaniowym
stylem kierowania pracą uczniów.
Styl relacyjny (demokratyczny, integratywny, partycypacyjny, niedyrektyw-
ny), zorientowany na korzystne stosunki w grupie, prowadzi do humanistycznego
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
176 Rozdział 6. Trzy etapy planowania dydaktycznego
systemu kształcenia. We wspomnieniach 69 początkujących nauczycieli przeja-

wia się on następującymi przeżyciami w pierwszym dniu ich samodzielnej pracy
w szkole (Niemierko, 1969, s. 105; w nawiasie podano procent nauczycieli „rela-
cyjnych” opisujących własne zachowanie):
■ (na wstępie) są oszołomieni wpatrzonym w siebie wzrokiem dzieci (16%),
■ przeżywają bardzo silne emocje (80%),
■ lekcję prowadzą metodą żywej pogadanki (29%),
■ pragną zbliżenia emocjonalnego z uczniami, akceptacji z ich strony (16%),
■ mają trudności z utrzymaniem dyscypliny na lekcji (16%),
■ (jednak) po przeprowadzeniu pierwszej lekcji wstępuje w nich otucha (28%).
Oto fragmenty niektórych wypowiedzi tego typu:
„Wchodzę do klasy i czuję, że oczy dzieci są zwrócone na mnie. Kłują mnie jak
szpilki. Nie mogę rozróżnić ani twarzy dzieci, ani ścian. Dzieci wstają, a ja stoję
przy stole i nie wiem, co mam mówić. Po chwili mówię: «Dzień dobry. Siadajcie!»
Nie mogę poznać własnego głosu. Szumi mi w uszach. Mówię bardzo głośno, tak
jakbym chciała przekrzyczeć tłum ludzi, mimo że dzieci siedzą bardzo cicho”.
„Bałem się uszczypliwych pytań, które mogłyby paść z ust uczniów i na które
nie umiałbym odpowiedzieć”. „Usilnie zwracałam uwagę na twarze dzieci, by
wyczytać, jakie zrobiłam wrażenie”. „Przyznaję, że bardziej mi zależało na zdo-
byciu sympatii dzieci niż na osiągnięciach pedagogicznych.” „Otucha zwiększyła
się po przyjaznej i serdecznej rozmowie z gronem nauczycielskim, które udzieliło
mi wskazówek”.
Po przezwyciężeniu emocjonalnych barier stosunku wychowawczego z klasą
ci nauczyciele będą zapewne wiele rozmawiać z uczniami, organizować narady,
wysłuchiwać opinii uczniów i przyznawać im rację, zachęcać do przedmiotu, na-
gradzać wysiłki. Nauczyciela o relacyjnym stylu kierowania charakteryzuje po-
zytywne spostrzeganie nawet najbardziej uciążliwych uczniów (Wojciszke, 2002,
tab. 11.7). Jest skłonny przypisywać sobie winę za ich zachowanie i nie ustaje
w poszukiwaniu dróg polepszenia współpracy z zespołem uczniowskim, nawet
kosztem znacznej redukcji pierwotnych celów kształcenia.
W teorii zarządzania, czyli dysponowania zasobami kadrowymi i materialny-
mi, stylowi relacyjnemu odpowiada szeroko propagowane zarządzanie przez cele,
prowadzące do uczynienia celów działania zakładu osobistymi celami jego załogi.
Styl relacyjny w edukacji owocuje skutecznością relacyjną w postaci uspo-
łecznienia, dobrej atmosfery pracy, zadowolenia ze szkoły. Ten styl potwierdza się
w praktyce, gdy uczniowie są dojrzali, zadania są oryginalne i złożone, nie ma przy
nich pośpiechu, potrzebna jest silna motywacja, nauczyciel jest doświadczony.
Bywa bowiem i tak, że „ktoś, kto nie umie kierować, (...) nie kieruje wcale. Wtedy
sam sobie wydaje się demokratą” (Janowski, 2002b, s. 82). W teorii zarządzania
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Dwa style kierowania pracą uczniów 177
mówi się o takich zachowaniach jako o stylu liberalnym (permisywnym, anar-

chicznym, „laissez-faire”), będącym w istocie zaniechaniem kierowania.
Styl zadaniowy (autokratyczny, dominacyjny, dyrektywny), zorientowany na
osiąganie celów kształcenia, prowadzi do technologicznego systemu kształcenia.
Wykazują go początkujący nauczyciele (w liczbie 63), którzy:
■ starannie przygotowują konspekty (17%),
■ niecierpliwie oczekują początku zajęć (37%),
■ prowadzą lekcję ściśle według planu (16%),
■ na wstępie zapoznają uczniów z wymaganiami (21%),
■ prowadzą pogadankę (27%), ćwiczenia (11%) lub wykład (11%),
■ dużo „pytają”, zadają powtórzenia (22%),
■ po lekcji zastanawiają się nad jej wartością (19%).
Wypowiedzi nauczycieli „zadaniowych” są mniej osobiste niż w grupie na-
uczycieli „relacyjnych”, ale bardziej rzeczowe:
„Przy wejściu do szkoły stało kilku chłopców. Patrzyli na mnie nieufnie i po-
dejrzliwie. Wszedłem do środka. «Chodźmy – powiedział kierownik szkoły – za-
poznam was z dziećmi». Patrzył na mnie uważnie”.
„Nagle zabrzmiał głośno dzwonek szkolny. Tyle razy słyszałam jego dźwięk.
Jednak w tej chwili zdawało mi się, że słyszę go po raz pierwszy. Bo rzeczywiście
miał on dla mnie inne, nowe znaczenie”.
„Zdenerwowanie minęło, ale swobodnie się nie czułem. Lekcja moja to był
wyuczony konspekt”.
„Tak jak przewidywałam, napotykałam trudności niemal na każdym kroku.
We wszystkim byłam niezdecydowana. Polecenia wydawane przeze mnie były
niepewne. Ciągle wydawało mi się, że to nie tak ma być, że inny nauczyciel zro-
biłby to lepiej, z większą korzyścią dla dzieci”.
„Wieczorem wszystko jeszcze raz przemyślałem i ulepszyłem w myśli. Prze-
myślałem każdą drogę, jaką można dojść do serca ucznia. Przekręcałem, kombi-
nowałem, napisałem konspekty na dzień następny i zasnąłem”.
Opisane zachowania świadczą o tendencji do systematycznego rozliczania
siebie i swoich uczniów z wykonywania zadań. W teorii zarządzania mówi się
w tym przypadku o zarządzaniu przez wyniki, polegającym na efekcie zwrot-
nym wyniku czynności, mobilizującym jej wykonawcę do podniesienia skutecz-
ności działania. Nauczyciel o zadaniowym stylu kierowania dąży do możliwie
jasnych sytuacji dydaktycznych (układów zależności w uczeniu się), dokładnej
analizy zadań, zwięzłego wydawania poleceń, systematycznego sprawdzania wy-
ników, szybkiego korygowania błędów. Satysfakcja z pracy ma być skutkiem jej
dobrego i sprawnego wykonania.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Styl zadaniowy wykazuje skuteczność zadaniową w postaci osiągnięć szkol-

nych na miarę motywacji i zdolności uczniów. Najsłabsi, najwolniej pracujący
nie mają tu jednak „łatwego życia”. Są pod specjalnym nadzorem nauczyciela,
który szybko spostrzega, że bezpośrednie kierowanie im właśnie służy najlepiej
(Ornstein i Hunkins, 1998, s. 364–366). Ten styl potwierdza się w praktyce, gdy
uczniowie są mało samodzielni, zadania są jasne i stosunkowo proste, czas pracy
jest bardzo cenny, autorytet nauczyciela niepewny. Przynosi korzyści doraźne,
lecz nie zawsze długofalowe, bo ogranicza pracę ucznia do roli wykonawcy.
Wybitny socjolog Piotr Sztompka tak widzi ograniczenia dwu głównych sty-
lów kierowania (2002, s. 384): „Ceną za sprawność przywództwa autokratyczne-
go jest zamknięcie [...] puli inicjatyw, pomysłów, innowacji, jakie wnieść by mogli
członkowie grupy kierowani demokratycznie lub permisyjnie. I odwrotnie, ceną
za mobilizację wszystkich członków grupy i branie pod uwagę ich pomysłów
i poglądów jest nieoperatywność przywództwa, trudność osiągnięcia decyzji,
marnotrawstwo czasu i energii na niekończące się dyskusje”. Zauważmy jednak,
że w edukacji młodzieży „niekończące się dyskusje” bywają pożądane, jeśli pod-
noszą u uczniów świadomość problemów i umiejętność argumentowania.
Strategie relacyjne i zadaniowe przeplatają się i wiążą u doświadczonych na-
uczycieli, takich jak Felicja Humańska i Edmund Technologowicz. Wykazują oni
jednak skłonność do odmiennych stylów, co bystro spostrzegają uczniowie:
Beata: Co wolisz, polski czy matematykę?

Celina: Nie rozśmieszaj mnie! Na polskim mam zawsze coś do powiedzenia,
nawet jak nie przeczytam lektur. A Techno zaliczył mnie w poczet „leniwych”
i pilnuje, żebym rozwiązywała wszystkie zadania. Jak mogę swobodnie rozwi-
jać się na matematyce?
B: A mnie odpowiada system naszego wychowawcy. Ma wszystko poukładane
– w głowie i w zeszycie, a na pewno także w swoim komputerze. Zero niespo-
dzianek! Pracujesz jak maszyna...
C: No właśnie, jak maszyna! Może usztywniła go matematyka? Ciekawe, co by
było, gdyby uczył polskiego? Czy też by nas podzielił na ekstraklasę, II ligę,
III ligę...?
B. Jest jeszcze Puchar Polski, gdzie nie ma takich podziałów, ale to jest impreza
wyjątkowa. Na co dzień musisz mieć przeciwnika na swoim poziomie. Gra do
jednej bramki nie ma sensu...
C. Więc znowu piłka nożna? Nie sądzisz, że naśladujemy chłopaków, którzy
ciągle o coś walczą lub komuś kibicują? I nigdy nie rozmawiają o przyjaźni,
o uczuciach.
B. Dariusz o tym rozmawia, ale nikt go nie słucha, z wyjątkiem pani Humańskiej.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Plan jako wytyczna działania 179
Ona wszystkich pilnie słucha. No, może z wyjątkiem Andrzeja.

C. Nieprawda, u niej nawet Andrzej czasem się odezwie, i to całkiem kultural-
nie. Mówię ci, u niej wszyscy grają w ekstraklasie...
B. Choć niektórzy tylko stoją na boisku. Ja wolę takie zadania, które mogę do-
brze wykonać.
C. A ja wolę, jak jest wszystkim wesoło. Więc wracam pod skrzydła naszej Humy.
B. Miłych wrażeń! Ja zostaję w naszej Technobrygadzie.
Plan jako wytyczna działania

O planowaniu tak napisał nasz znakomity filozof, Tadeusz Kotarbiński (1960,
s. 113):
„Co się składa na planowanie? Ściślej: co robi planujący jako taki? Odpowia-
damy pokrótce: stawia sobie lub zakłada jakiś cel i obmyśla środki do tego celu.
Te akty poprzedza powstanie jakiejś potrzeby, której ów cel miałby uczynić za-
dość, zaś po zbudowaniu projektu planu następuje jego akceptacja, czyli przyję-
cie projektu, który dzięki temu staje się planem, i wreszcie wykonywanie planu
połączone z kontrolą wykonania”.
Ten język brzmi znajomo, gdyż przypomina nam pragmatyczną teorię Tylera,
wyjaśniającą budowanie programu kształcenia w kategoriach „celów” i „środków”.
Najważniejsze w programach są cele, a w planowaniu – drogi do ich osiągnięcia.
Skoro plan ma być wytyczną działania, musi je odpowiednio organizować.
Z rozważań Kotarbińskiego wybieramy 11 cech dobrego planu, które dają się po-
grupować w trzy kręgi (tamże, s. 120–125, niektóre określenia zmodyfikowano):
A. Trafność planu, na którą składają się:
1. celowość – powinien on „wskazywać właściwe środki do celu, któremu
służy”,
2. perspektywiczność – większą wartość mają „plany długodystansowe”,
3. strategiczność – szczegółowość planu powinna być „należycie ograni-
czona”.
B. Logiczna konstrukcja planu, obejmująca:
1. racjonalność – rozumność, „ugruntowanie poznawcze”,
2. kompletność – niepozostawianie luk i niedomówień,
3. wewnętrzną zgodność – żadna część planu nie jest sprzeczna z inną
częścią.
C. Walory użytkowe planu, na które składają się:
1. wykonalność – zgodność z doświadczeniem, ustrzeżenie się fantazjo-
wania,
2. operatywność – poręczność, wygoda w stosowaniu,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
3. elastyczność – plan „giętki, plastyczny, zwrotny”, możliwy do skorygo-

wania przy nieprzewidywalnych okolicznościach,
4. terminowość – „wyznaczenie przyszłego kresu robocie”,
5. skuteczność – wysoka pewność „dobrej roboty” i pożądanego wyniku.
Czy uzyskaliśmy przepis na plan idealny? Pani Humańska w to wątpi:
Felicja Humańska: Edmundzie, znów nie jestem przekonana!

Edmund Technologowicz: A zajrzałaś do oryginału książki Sprawność i błąd?
FH: Nie, ale to by mi niewiele dało. Ten wykaz ma zasadnicze braki.
ET: Nie może być wyczerpujący. To tylko szkic modelu...
FH: Ale nie tego, co trzeba. Plan w szkole ma być wizją nowego, lepszego świa-
ta. Ma porywać nauczycieli i uczniów do działań. Więc na pierwszym miejscu
listy wpisałabym „prawdziwość obrazu”, a na drugim – „piękno marzeń”.
ET: Pamiętaj, że emocje wypalają się szybko, a Kotarbiński był logikiem, nie poetą.
FH: Był także poetą, bo pisał Wesołe smutki, poezję refleksyjną.
ET: Więc idźmy jego śladem. Plan to „niepewna prawda” albo „twórczy schemat”.
FH: Lub „dobrowolny przymus”. Może lepiej nie planować?
ET: Trzeba uczyć się planować. By jak najwięcej na tym zyskać i jak najmniej
stracić.
FH: No nareszcie! Zrozumiałeś, że planowanie nam zagraża. Więc uczmy się uni-
kać tego zagrożenia!
ET: Ale z pozytywnym motywem. Uczmy się po prostu coraz lepiej planować
naszą pracę.
Planowanie kierunkowe
Pani Humańska chce, by plany dydaktyczne sięgały w lepszą przyszłość świata
i by zachęcały uczniów do uczenia się dla niej. Po operacjonalizacji tych wznio-
słych celów otrzymalibyśmy w programie kształcenia dwie wiązki: emocjonalno-
światopoglądową i poznawczo-praktyczną, ale cele w nich zawarte byłyby zbyt
liczne i zbyt bogate, by można było je osiągać jednocześnie. Potrzebne jest ich roz-
dzielenie na moduły programowe. Nazwiemy to „planowaniem kierunkowym”, bo
wytycza kierunki działania edukacyjnego w określonym przedmiocie szkolnym.
Planowanie kierunkowe wiąże cele emocjonalne kształcenia z celami po-
znawczymi oraz wskazuje materiał kształcenia niezbędny do osiągnięcia tych
celów. Ma szeroki zasięg – obejmuje cały wybrany szczebel szkoły (np. gimna-
zjum), rok szkolny lub semestr. Jego zadaniem jest ukierunkowanie czynności
uczniów i nauczyciela na ustalone cele. Stanowi strategiczny etap planowania
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Planowanie kierunkowe 181
dydaktycznego, najwcześniejszy i najogólniejszy, decydujący o sensie i powodze-

niu dalszych etapów tego planowania.
Najwygodniejszym sposobem planowania kierunkowego jest sporządzenie ta-
beli. Przedstawiamy w niej cele emocjonalne i cele poznawcze kształcenia w ukła-
dzie krzyżowym (w „główce” i w „boczku” tabeli), a następnie umieszczamy w nim
(w polu tabeli) nazwy modułów (działów) programowych, których wkład w osiąg-
nięcie tych celów jest największy. Przykładem jest tab. 30 (według Marii i Michała
Augustyniaków, 1999; wyboru dokonał Julian Ochenduszko, 2005).
Tabela 30. Plan kierunkowy przyrody w klasie IV szkoły podstawowej (wybrana część)
Cele emocjonalne
I. Dostrzeganie II. Odczuwanie wię- III. Wykazwanie szacun- IV. Bezpieczne i higie-
różnorodności zi z miejscowością, ku i odpowiedzialności niczne zachowanie się
i piękna przyrody regionem, krajem wobec przyrody w szkole i środowisku
1. Poznanie różnorodności
Krajobraz
organizmów i środowisk Krajobraz
Flora i fauna
życia
2. Wyjaśnianie zależności Flora i fauna
istniejących w przyrodzie, Gleba i skały Powietrze
Flora i fauna Człowiek
Cele poznawcze
a głównie człowieka Ochrona przyrody Krajobraz

i środowiska Woda
3. Umiejętność dokonywa-
Woda
nia obserwacji i opisu Woda Woda
Krajobraz
obiektów i zjawisk Flora i fauna Ochrona przyrody
Flora i fauna
przyrodniczych
4. Poznanie budowy
i czynności życiowych Człowiek Człowiek Człowiek Człowiek
człowieka
Tabelaryczne ujęcie planowania kierunkowego umożliwia trojaką interpreta-

cję programu kształcenia:
1. Według celów emocjonalnych (kolumnami): w tab. 30 akcent pada przy
celu I na „Florę i faunę” oraz „Krajobraz”, przy celu III na „Florę i faunę”
oraz „Wodę”, a przy celu IV na „Człowieka”.
2. Według celów poznawczych (wierszami): tu dominuje cel 2: „Wyjaśnianie za-
leżności w przyrodzie”, któremu służy siedem modułów programowych, a cel
4 jest reprezentowany przez jeden, właściwy dla niego, moduł: „Człowiek”.
3. ��
Według materiału kształcenia (pole tabeli): plan pokrywa dość równo-
miernie całe pole, przy czym moduły biologiczne – „Fauna i flora” oraz
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
„Człowiek” – mają w nim największe znaczenie, a tuż za nimi mieszczą

się dwa moduły geograficzne: „Krajobraz” i „Woda”.
Plan kierunkowy spełnia trzy ważne funkcje: (1) porządkuje emocjonalne
i poznawcze cele kształcenia, (2) wiąże te cele z materiałem, (3) daje wstępną
orientację co do podziału czasu potrzebnego uczniom do osiągnięcia tych celów.
W zakresie celów kształcenia plan kierunkowy powinien być wystarczająco
szczegółowy na to, by cele każdej lekcji mogły być z niego wywiedzione. Decyzje
o celach działania edukacyjnego powinny być bowiem podejmowane przed de-
cyzjami o materiale kształcenia. Sformułowanie celów musi poprzedzać dobór
środków działania, bo inaczej to działanie traci busolę i przestaje być dokony-
waniem planowej zmiany w uczniach. Dopisywanie osobnych celów kształce-
nia, w tym zwłaszcza „wychowawczych” (emocjonalno-światopoglądowych), do
materiału pojedynczej lekcji jest nadużywaniem, a często nawet ośmieszaniem
analizy celów (Niemierko, 1997, s. 142–144). Istotne zmiany w uczniach dokonują
się przecież powoli, a nie na jednej lekcji, na poczekaniu.
Interpretacja tab. 30 wykazała szczególną rolę „Dostrzegania różnorodności
i piękna przyrody”, „Wyjaśniania prawidłowości przyrodniczych” oraz zagadnień
mieszczących się w module „Człowiek”. By jednak ustalić podział czasu pracy
uczniów ze względu na cele kształcenia w poszczególnych modułach (wewnątrz
nich), potrzebna jest – obok decyzji o kierunku – decyzja o wynikach, jakie mają
być osiągnięte, a więc o punktach dojścia w wybranym kierunku. Uzyskujemy to
przez planowanie wynikowe.
Planowanie wynikowe
Planowanie wynikowe określa wymagania programowe w związku z ko-
lejnymi tematami zajęć. Obejmuje moduł programowy, dział lub kilkugodzinną
jednostkę tematyczną przedmiotu. Stanowi przewidywanie osiągnięć uczniów w
tym module (dziale, jednostce), a zarazem unormowanie oceny pracy uczniów
i nauczyciela wymaganiami programowymi. Gdy uczniowie poznają na czas te
wymagania i będą mogli pracować na wybranym przez siebie poziomie, plano-
wanie wynikowe umożliwia kształcenie według wymagań, scharakteryzowane
w poprzednim rozdziale.
W ostatnich latach ten rodzaj planowania zajęć edukacyjnych zyskuje uznanie
pedagogów, a wydawnictwa metodyczne zawierające plany wynikowe głównych
działów wybranych przedmiotów stają się powszechnie dostępne. Część z nich to
plany o jednym poziomie wymagań, co zwykle znaczy, że będą wykonane tylko
przez najlepszych uczniów, choć mogłoby także znaczyć, że dostosowano ten po-
ziom do uczniów wolniej rozwijających się, a bardziej zaawansowani osiągają go
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Planowanie wynikowe 183
bez trudu. W żadnym z tych przypadków jednopoziomowy plan wynikowy

nie wystarcza do organizacji pracy. Jest jedynie świadectwem odejścia od mate-
rializmu dydaktycznego, reprezentowanego przez dawniejsze „rozkłady materiału”,
w których, jak wskazywała tamta nazwa, treść kształcenia identyfikowano z mate-
riałem.
Największą wartość mają wielopoziomowe plany wynikowe samodzielnie
sporządzone przez nauczyciela, zwłaszcza te, których podstawą są autorskie pro-
gramy kształcenia. Gdy pani Humańska zapragnęła zbudować plan wynikowy
– częściowo przekonana do takiego planowania, a częściowo z ciekawości – przy-
brał on postać jak w tab. 31.
Tabela 31. Plan wynikowy modułu programowego Interpretacja tekstu kultury
Poziom podstawowy Poziom ponadpodstawowy

Lekcje Temat Wynik uczenia się Przykładowe Wynik uczenia się Przykładowe
zadania zadania
Treść utworu Uczeń rozróżnia Przedstaw kolejność Uczeń wyjaśnia Dlaczego powstał
informację o przyczy- zdarzeń... cel opublikowania (utwór)...?
1 nach, przebiegu Co było przyczyną utworu O czym świadczy...?
i skutkach opisanych (skutkiem)? Jak (utwór) miał wpłynąć
wydarzeń na...?
Odbiór tekstu Uczeń wskazuje Do kogo skierowany Uczeń wyjaśnia Co wyraża odpowiedź
odbiorców utworu jest tekst...? intencje autora tekstu (autora, postaci)...?
2–3 i odróżnia informację Wskaż zdanie, w którym i ocenia sposób, Wskaż nieprawdziwą
o faktach od opinii autor przedstawia fakty w jaki posługuje się (nieuzasadnioną) opinię
autora tekstu (swoją opinię) o... on faktami o...
Postacie Uczeń określa rolę po- Jakie znaczenie miało Uczeń wskazuje Co wyraża zachowanie
utworu szczególnych postaci (zachowanie osoby)...? środki, jakimi (osoby, grupy)...?
utworu w jego akcji Jaką rolę odegrał...? posłużono się Jakie cechy (osoby, grupy)
i przesłaniu Jaki był cel działania w tekście, by uzyskać spostrzegał...?
4–6 (osoby, grupy)...? wpływ na odbiorcę Nazwij uczucia, jakie
przeżywał...
Nazwij nastrój,
w którym...
Przedstawiony w tab. 31 plan wynikowy stanowi pomoc w przygotowaniu

gimnazjalistów do części humanistycznej egzaminu zewnętrznego. Jego autorka
zdaje sobie sprawę, że przygotowanie uczniów do interpretacji nowego tekstu
nie może zamknąć się w sześciu godzinach lekcyjnych, uważa jednak za swój
obowiązek wykonać odpowiednią liczbę ćwiczeń w związku z obowiązującymi
i specjalnie dobranymi lekturami.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zauważmy, że plan ten stanowi dalszy ciąg operacjonalizacji celu ogólnego

edukacji humanistycznej, jakim jest wykształcenie odbiorcy tekstów kultury, co
rozpoczęto w procesie budowania programu autorskiego. Pan Edmund Tech-
nologowicz, który dokonał wtedy ustopniowania wymagań programowych, ma
obecnie ułatwione zadanie, obejmujące już tylko wyodrębnienie modułu, który
ma być zaplanowany, podzielenie go na tematy, uszczegółowienie opisów wy-
maganych czynności i dobranie większej liczby przykładowych zadań. Typowa
sytuacja nauczyciela, zwłaszcza początkującego, jest mniej pomyślna. Gdy ko-
rzysta z gotowego, nieautorskiego programu z niejasno zarysowanymi, zwykle
jednopoziomowymi wymaganiami, trud sporządzenia planu wynikowego będzie
duży, lecz bardziej opłacalny.
Przykładowe zadania sprawdzające opanowanie przewidzianej czynności za-
mykają operacjonalizację celu kształcenia. Są konkretno-sytuacyjnym opisem opa-
nowywanej czynności, przydatnym głównie dla uczniów. Uczniowie bowiem lepiej
rozumieją język zadań do rozwiązania niż język dydaktyki ogólnej i przedmiotowej.
Inaczej niż w strategicznym planowaniu kierunkowym, w którym daleko-
siężność planu stanowiła zaletę, planowanie wynikowe powinno mieć – według
terminologii wojskowej – charakter taktyczny, co wymaga możliwości przegru-
powania sił, zmiany kolejności działań i modyfikacji rozkładu akcentów w kolej-
nych modułach. Niepożądane jest sporządzanie takich planów seryjnie, na se-
mestr lub rok szkolny, bo z góry ustalone, mogą usztywnić działanie edukacyjne
i zmniejszyć szansę na jego optymalizację.
O ile w planowaniu kierunkowym na czele cech postulowanych przez Ko-
tarbińskiego była trafność (grupa A zalet), o tyle w planowaniu wynikowym
i metodycznym górę biorą walory użytkowe (grupa C), ze szczególnym podkre-
śleniem wykonalności i operatywności planu wynikowego oraz elastyczności
i skuteczności planu metodycznego. Natomiast logiczna konstrukcja jest walo-
rem wszelkiego rodzaju planów.
Planowanie metodyczne
Planowanie metodyczne wytycza przebieg zajęć edukacyjnych (lekcji). Plan
metodyczny (konspekt, scenariusz lekcji) przetwarza treść kształcenia w sytua-
cje dydaktyczne skłaniające uczniów do wykonywania przewidzianych czynno-
ści. Te sytuacje mają dostarczyć uczniom odpowiednich doznań poznawczych,
na które będą reagować. Sposoby kierowania ich uczeniem się w tych sytuacjach
nazywamy metodami kształcenia.
Przy takim rozumieniu planu metodycznego i metod kształcenia – czyn-
ności uczniów (np. obserwacja, odkrywanie, słuchanie, czytanie, dyskutowanie,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Planowanie metodyczne 185
porządkowanie informacji, budowanie wypowiedzi, wykonywanie określonych

przedmiotów) są pierwszoplanowe, a czynności nauczycieli (np. pokaz, opowiada-
nie, prowadzenie pogadanki, naprowadzanie, prowadzenie ćwiczeń, utrzymywa-
nie ładu, sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów) są drugoplanowe. Właściwa
jest zatem taka kolejność planowania metodycznego:
1. czynności uczniów, ustalone w planie wynikowym lub prowadzące do nich,
2. wyposażenie – środki dydaktyczne niezbędne do uczenia się tych czynności,
3. czynności nauczyciela, mające zapewnić skuteczność uczenia się tych
czynności,
4. czas planowany na daną sytuację dydaktyczną, wstępnie uznany za wy-
starczający do uzyskania przewidzianego wyniku.
Ta kolejność, wyrażana m. in. przez kolejność kolumn w tabelarycznym pla-
nie metodycznym, jest trudna do zaakceptowana dla wielu nauczycieli, którzy
uważają go za plan swoich czynności, nie zaś za plan czynności uczniów. Różnica
może nie być zasadnicza, gdy nauczyciel stale pamięta, że sens działania eduka-
cyjnego polega na zmianie w uczniach, a jego własne zachowania mają do tych
zmian doprowadzić. Umieszczanie czynności uczniów na uprzywilejowanej po-
zycji w planie metodycznym ułatwia jednak kierowanie ich pracą.
W dobrym planie metodycznym można zwykle wyróżnić trzy części:
1. Część wstępna (uzgodnienie celów lekcji, podniesienie motywacji do
uczenia się, organizacja zajęć, nawiązanie do wcześniejszej wiedzy).
2. Część główna (obserwacje, wypowiedzi uczniów, słuchanie, czytanie, pi-
sanie, ćwiczenia, prace praktyczne).
3. Część końcowa (podsumowanie, wnioski, oceny, plany na przyszłość).
W dydaktyce tradycyjnej, zorientowanej na przyswojenie informacji przez
uczniów, części wstępna i końcowa odgrywały jedynie rolę pomocniczą, gdyż nie
wnosiły nowego materiału nauczania. W dydaktyce współczesnej natomiast, zo-
rientowanej na procesy emocjonalne i poznawcze ucznia, ich rola rośnie. W te-
oriach motywacyjnych identyfikacja potrzeb, mobilizacja uwagi i organizacja
działań są głównymi procesami uczenia się, a własne plany i wnioski uczniów są
najcenniejsze. W teoriach poznawczych zaś, obejmujących konstruowanie wiedzy
osobistej przez uczniów, szczególne miejsce zyskała koncepcja „wstępnego upo-
rządkowania” (Ausubel, 1960; Arends, 1994, s. 250 i 255–258).
Wstępne uporządkowanie jest porównaniem wiedzy uprzedniej uczniów
i wiedzy, która jest przewidziana do opanowania. Jego funkcją jest „zwarcie luki
miedzy tym, co uczeń już wie, a tym, co musi wiedzieć, by skutecznie wykonać
zadanie, jakie go czeka” – napisał David Ausubel (1968, s. 148). Podobieństwa
i różnice tych dwu struktur wiedzy, zastanej i przyszłej, mają pobudzić procesy
myślowe ucznia niezbędne do poznania nowego materiału.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Wstępne uporządkowanie zapowiada zmianę znaczeń obiektów, zdarzeń,

słów i zachowań. Jest wytyczaniem pola tych zmian, ilustrowaniem (obrazami,
anegdotami) lub modelowaniem (graficznym, fizycznym) rzeczywistości oraz for-
mułowaniem problemów. Ma charakter intelektualny, a pojęcia, jakimi się tu po-
sługujemy, są na wyższym poziomie abstrakcji niż w części głównej lekcji. „Biorąc
ogólnie, dobrej organizacji sprzyja taki porządek, w którym bardziej szczegółowa
i swoista informacja jest poprzedzona przez ogólniejszą i szerszą zasadę, z którą
może być powiązana lub do której można ja zaliczyć” (Ausubel, 1968, s. 333).
Przez analogię do wstępnego uporządkowania można wyodrębnić etap „końco-
wego uznania” nowo poznanej treści kształcenia. Końcowym uznaniem uzyskanej
informacji jest jej włączenie przez ucznia w system wiedzy osobistej i nadanie jej war-
tości światopoglądowej. Powinno to przebiegać w formie otwartej dyskusji, w atmo-
sferze tolerancji i swobody wyrażania stanowisk, czym innym jest bowiem obowiąz-
kowy udział w lekcji, a czym innym własny pogląd ucznia na poznane prawidłowości.
Końcowe uznanie dorobku jest w wielu krajach zwyczajowym zamknięciem lub nawet
obowiązkową częścią wszystkich zajęć szkolnych i każdego wykładu akademickiego.
Porównamy teraz klasyczną, szeroko upowszechnioną w Polsce (Okoń, 1954
i wydania następne) budowę lekcji wieloogniwowej, zwierającej wszystkie ogni-
wa procesu kształcenia, czyli etapy współdziałania uczniów i nauczyciela, z nie-
tradycyjnymi wzorami planowania metodycznego (tab. 32).
Tabela 32. Schemat planu metodycznego lekcji tradycyjnej i lekcji współczesnej
Części lekcji Dydaktyka tradycyjna Dydaktyka współczesna
Wstępne uporządkowanie pojęciowe

Część wstępna Uświadamianie celów i zadań nauczania (Sformułowanie problemu)
Umotywowanie uczniów do pracy
Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem
Uogólnianie nowego materiału Przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i
Część główna
Utrwalanie nowego materiału działanie jako drogi uczenia się
Kształtowanie umiejętności i nawyków
(Rozwiązanie problemu)
Wiązanie teorii z praktyką
Część końcowa Wspólne podsumowanie zajęć
kontrola i ocena wyników nauczania
Końcowe uznanie dorobku lekcji
Jak widzimy w tab. 32, w dydaktyce tradycyjnej akcentowany jest nowy ma-
teriał, zbiorowo poznawany w części głównej lekcji, a współcześnie, gdy większą
rolę odgrywa własna aktywność uczniów, nabierają znaczenia części wstępna
i końcowa, regulujące procesy poznawcze i emocjonalne kształcenia.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zasady planowania dydaktycznego 187
Choć jeszcze niedawno wymagano od młodych nauczycieli sformalizowa-

nych konspektów lekcji, to obecnie postać planu metodycznego zależy wyłącznie
od potrzeb i przyzwyczajeń autora. Początkujący nauczyciel może w nim zapisać
nie tylko kolejne sytuacje dydaktyczne, lecz także ważniejsze elementy materiału
(definicje pojęć, sformułowania praw i zasad), zaawansowanemu wystarczy har-
monogram czynności ucznia, rutynowanemu – nawet taki zapis mógłby prze-
szkadzać, co jednak wcale nie znaczy, że lekcji nie przygotowuje.
Początkujący martwi się zwykle o to, „co powie” uczniom i jak poradzi sobie
z dyscypliną, natomiast doświadczeni nauczyciele nastawiają się na uzyskiwanie
jak najwyższej skuteczności pracy uczniów przez odpowiednie regulowanie ich
czynności (Arends, 1994, s. 71–72). Można to porównać do prowadzenia samo-
chodu: nowicjusz musi wytyczyć (i być może narysować) drogę do przebycia,
a potem trzymać się planu, ten zaś, kto jechał daną drogą wielokrotnie, może
skupić się na interpretacji manewrów jej innych użytkowników.
Te różnice powodują, że młodzi nauczyciele niewiele mogą nauczyć się od
swych starszych koleżanek i kolegów w zakresie planowania dydaktycznego.
„Osobisty charakter planowania czyni zeń przedmiot trudny do nauczenia się
od doświadczonych nauczycieli” – napisał Arends (1994, s. 72). Gdy wzrasta
doświadczenie, znajomość złożonych czynności staje się coraz głębsza, lecz za-
razem coraz bardziej intuicyjna, niewerbalna. Nauczyciel ma wtedy „w głowie”
plan, który – gdy zostanie przedstawiony na piśmie – bywa inspiracją dla pilnego
czytelnika, ale nie jest w stanie zapewnić mu sukcesu dydaktycznego.
Zasady planowania dydaktycznego

W tradycyjnej dydaktyce, zwłaszcza w okresie wpływu ideologii totalitarnej,
wielką rolę odgrywały zasady dydaktyczne (kształcenia, nauczania), pojmowa-
ne jako ogólne reguły planowania dydaktycznego. Uznawano je za bezdyskusyj-
ne, umacniając w ten sposób system klasowo-lekcyjny, „polegający na podziale
uczniów na klasy, które realizują ustalone centralnie programy nauczania” (Okoń,
1998), a więc system szkoły jednolitej.
Trzonem tego systemu było pięć zasad – świadomości, przystępności, poglą-
dowości, systematyczności i trwałości – wprowadzonych przed ponad pół wie-
kiem do dydaktyki polskiej przez Zygmunta Mysłakowskiego (1953). Miały one
uzasadnienie w ówczesnej wiedzy o procesie kształcenia, uproszczonej i unor-
mowanej na użytek nauczycieli. Ten zbiór zasad uzupełniano potem na wiele
sposobów, wnosząc hasła ideologiczne, jak „zasada naukowości i komunistycznej
ideowości”, „zasada kierowniczej roli nauczyciela” i „zasada kolektywnej pracy na-
uczyciela i uczniów”, oraz pragmatyczne, jak „zasada związku teorii z praktyką”,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
„zasada operatywności wiedzy uczniów” i „zasada efektywności” (Okoń, 1987,

s. 180n; Kupisiewicz, 1984, s. 110n). Te zmiany nie zyskały popularności.
Pięć klasycznych zasad planowania dydaktycznego zachowało znaczną aktual-
ność, z drugiej strony jednak – strategie i metody dydaktyczne polegają na śmia-
łym, ale kontrolowanym przełamywaniu tych zasad. Kontrowersje są następujące:
1. Zasada świadomości nakazuje zorientowanie uczniów w układzie przedmio-
tów, programie kształcenia i planach dydaktycznych, w tym zwłaszcza w celach lekcji,
a także zapewnienie im warunków czynnego udziału w procesie dydaktycznym.
Współcześnie znaczenie tej zasady wzrosło, lecz pojmujemy ją bardziej ela-
stycznie. Za szczególnie cenne uważane są próby: (a) spontanicznych, uzasad-
nionych okolicznościami modyfikacji programu i planów, (b) przejściowego „gu-
bienia się” uczniów w tematyce (jak w przypadku Alberta, który „wolał błądzić”,
przedstawionym w r. III), (c) celowego zacierania granic między przedmiotami
kształcenia (tworzenia ścieżek międzyprzedmiotowych). Wszystko po to, by ucz-
niowie sami odkrywali (własny) porządek rzeczywistości, a nie tylko uzyskiwali
orientację w działaniach dydaktycznych szkoły. By uczyli się zdobywania świado-
mości, a nie byli jej nauczani.
2. Zasada przystępności nakazuje stopniowanie trudności materiału kształ-
cenia. Ma służyć temu droga od bliskiego, znanego, prostego, konkretnego do
dalekiego, nowego, złożonego, abstrakcyjnego.
Ta zasada ma wielkie znaczenie w edukacji wczesnoszkolnej, choć już w przed-
szkolu dzieci lubią zaskakujące pytania i zagadki. Na wyższych szczeblach kształ-
cenia jej rola stopniowo maleje. Zauważmy, że wstępne uporządkowanie pojęciowe
lekcji ma być, zdaniem Ausubela, dokonane na wyższym poziomie ogólności niż
późniejszy materiał dydaktyczny, a lekcja problemowa jest rozpoczynana od trudne-
go, teoretycznego pytania. To, co jest dalekie, nowe i abstrakcyjne, pobudza w tym
przypadku do wysiłku umysłowego, a staje się przystępne w wyniku uczenia się.
3. Zasada poglądowości nakazuje poprzedzanie nazw i określeń obserwacją
rzeczy i zjawisk. Była znana już w zaraniu nowożytności, gdy Jan Amos Komeński
(XVII wiek), autor Wielkiej dydaktyki (1956), przeciwstawiał się werbalizmowi,
zalecając uczenie się „z nieba i ziemi, z dębów i buków”. Wraz z rozwojem psy-
chologii uczenia się regułę „najpierw rzecz, a potem słowo” uzupełniono regułą
„najpierw działanie, potem słowo”, nadto powiązano zastosowanie obydwu reguł
ze stadialnym rozwojem poznawczym dziecka.
Ograniczenia poglądowego (bezpośredniego, autentycznego) poznawania
rzeczywistości w kształceniu szkolnym będą przedmiotem rozważań w następ-
nym rozdziale książki.
4. Zasada systematyczności nakazuje dokładne poklasyfikowanie informacji,
jej optymalne uporządkowanie oraz płynne, bez przerw i zakłóceń, wprowadzanie
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zasady planowania dydaktycznego 189
do procesu kształcenia. Szerzej rozumiana jest jako zobowiązanie do starannego

planowania i szczegółowego przygotowywania zajęć dydaktycznych przez na-
uczyciela (Kupisiewicz, 1984, s. 119).
Najbardziej systematyczne jest nauczanie programowane. Po skrupulatnym
oczyszczeniu treści nauczania z luźnych, mniej istotnych elementów i po ułoże-
niu „ramek” prezentujących materiał w idealnym porządku liniowym następuje
tu dokładne, choć w różnym tempie i z możliwymi skrótami, jej poznawanie „ma-
łymi krokami”, a każdy z kroków jest sprawdzany odpowiednim zadaniem (Kupi-
siewicz, 1970, s. 113–115). Kiedyś, prawie pół wieku temu, wierzono w światowy
sukces tej metody i zaangażowano w nią ogromne środki naukowe, finansowe
i techniczne. Dziś jednak, mimo wielkiego postępu technik informacyjno-komu-
nikacyjnych, jej rola jest tylko pomocnicza. Przyczyną jest wyręczanie uczniów
w myśleniu strategicznym i zastępowanie go „mikroaktywnością, polegającą na
odpowiadaniu na kolejne pytania” (Tomaszewski, 1970a, s. 166). Najwięcej tracą
na tym uczniowie zdolni, bo „im bardziej inteligentny i znający przedmiot, z któ-
rego pochodzi materiał nauczania, jest uczeń, tym niższy stopień zorganizowa-
nia materiału jest mu potrzebny” (Kruszewski, 2004, s. 246). Tak więc obok ko-
rzystania przez uczniów z gotowego porządku treści kształcenia, muszą pojawić
się w niej okazje do samodzielnego systematyzowania materiału.
5. Zasada trwałości nakazuje wielokrotne powtarzanie informacji dla umiesz-
czenia jej w pamięci trwałej uczniów. Urozmaicenie powtórzeń powinno ułatwić
uczniom indywidualne zakodowanie tej informacji, będące warunkiem trwałej
wiedzy.
Zasada trwałości („powtarzanie jest matką wiedzy”) dominowała w trady-
cyjnej, pamięciowej dydaktyce. Współcześnie większa rolę przypisuje się umie-
jętnościom, w tym zwłaszcza umiejętnościom poznawczym, czyli umysłowym
dyspozycjom do opanowywania określonej treści kształcenia, takim jak zdolność
koncentracji, zbieranie danych, analiza i synteza, ocena wartości pomysłów. By
wyćwiczyć te umiejętności, trzeba zmieniać materiał. Trwałość dotyczy zatem
wiedzy proceduralnej, i to możliwie ogólnej, szerokiej i elastycznej.
Reguły planowania dydaktycznego można mnożyć i różnicować. W podręcz-
niku Sztuka nauczania (Kruszewski, 2004, r. 8: „Najpotrzebniejsze zasady dy-
daktyczne”) jest ich 64! Podobną liczbę uzyskamy, traktując wszystkie pozytyw-
ne (na TAK) zalecenia formułowane na koniec poszczególnych rozdziałów tej
książki, jako zasady kształcenia. Najcenniejsze są jednak zasady, do których do-
chodzi nauczyciel samodzielnie, analizując swoje doświadczenia i lektury. Warto
je zapisywać i dyskutować z innymi nauczycielami.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Kształcenie jako gospodarowanie czasem ucznia

Wykonanie planu dydaktycznego, czyli uzyskanie przewidywanych w nim wy-
ników, wymaga od uczniów określonego czasu pracy, mierzonego liczbą godzin
i minut tej czynności. Regulowanie czasu pracy uczniów jest najtrudniejszą, a we-
dług wielu pedagogów – najbardziej znaczącą czynnością działania edukacyjnego.
Główną przyczyną tej trudności jest kurczenie się czasu, a zatem i treści kształ-
cenia możliwej do opanowania, na drodze między planowaniem metodycznym
a przebiegiem zajęć edukacyjnych (lekcji). Zjawisko to przedstawia Virginia Ri-
chardson – rys. 11 (Arends, 1994, s. 101; rysunek uzupełniony):
Rysunek 11. Kategorie czasu uczenia się według V. Richardson
Na rys. 11 znalazły się kolejno:

1. czas planowany, przewidywany programem kształcenia, wpisany przez
nauczyciela do planu metodycznego (konspektu lekcji),
2. czas przydzielony, okrojony o czynności dyscyplinujące i pomocnicze,
3. czas zajęty, w którym uczeń skupia się nad tematem lub zadaniem,
4. czas wykorzystany, w którym uczeń opanowuje nowe dla niego działa-
nia, postawy, wiadomości i umiejętności, a więc pracuje skutecznie,
5. czas niezbędny dla uczniów (A i B) do osiągnięcia celów kształcenia we-
dług jednopoziomowego planu wynikowego.
Jak widzimy, czas niezbędny dla ucznia A jest w przybliżeniu równy czasowi
planowanemu, ale już czas przydzielony, a tym bardziej żadna z dwu następnych
miar czasu, nie wystarcza mu, by opanował przewidywane czynności. Natomiast
uczniowi B w pełni wystarcza czas wykorzystany przez typowego ucznia, a na-
wet zostaje mu parę minut na pozaplanową aktywność, niekoniecznie ułatwia-
jącą pracę nauczycielowi. Wszakże zdolniejsi uczniowie na ogół lepiej wykorzy-
stują czas przydzielony niż uczniowie wolniej pracujący, co dodatkowo zwiększa
dysproporcje osiągnięć.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Kształcenie jako gospodarowanie czasem ucznia 191
Redukcja czasu między kolejnymi kategoriami łańcucha pokazanego na rys.

11 postępuje szybko. W przykładzie podanym przez Richardson trzy kategorie
czasu między jego planowaniem a „zajęciem” wynoszą kolejno 40 minut, 23 mi-
nuty i 12 minut. Czas wykorzystany przez typowego ucznia byłby zapewne jesz-
cze trochę krótszy i nie przekroczyłby 25 procent czasu planowanego, co nie
pozwoliłoby na to, by uczniowie A mogli osiągnąć cele lekcji.
Ten przykład jest realistyczny. Polski badacz, Zbigniew Kwieciński, w rozpra-
wie Praca w szkole jako złudzenie (1995, s. 96–122), przedstawił analizę 100 lekcji
różnych przedmiotów w (dawnej) klasie VIII szkoły podstawowej, podczas któ-
rych – według ocen anonimowego ucznia – czas przydzielony („czas jakkolwiek
zorganizowany przez nauczyciela”) – wyniósł średnio około 24 minut, a czas wy-
korzystany („pożyteczny dla rozwoju ucznia”) wyniósł tylko 5,5 minuty, co stano-
wi niewiele ponad 12 procent czasu lekcji.
Uczeń-obserwator, do którego analiz badacz miał całkowite zaufanie, ocenił
lekcje bardzo nisko (pod względem poznawczym modalna międzyprzedmiotowa
wyniosła 2,8, a pod względem wychowawczym – 2,4 w skali 0–6), co pozwoliło
autorowi rozprawy „zaryzykować dość drastycznie brzmiące twierdzenie, że szkoła
jest zorganizowaną stratą czasu i zorganizowaną blokadą rozwoju (ta szkoła, dla tego
ucznia-obserwatora i w wyniku tej metody obserwacji, oceny i analizy), i sformuło-
wać zasadne przypuszczenie, że tak może być w każdej typowej szkole w odniesieniu
do uczniów, którzy oczekują od szkoły intensywnej pracy umysłowej” (s. 97).
Nie musimy się zgadzać z tak niską oceną szkoły z pozycji „ucznia oczekującego
intensywnej pracy umysłowej”, możemy też postulować uzupełnienie obrazu mar-
notrawstwa czasu przez obserwacje pracy uczniów o niższych aspiracjach intelek-
tualnych i bardziej prospołecznym nastawieniu, ale musimy przyznać, że badania
Kwiecińskiego dotyczą najistotniejszych kwestii planowania dydaktycznego.
Na porównaniu czasu wykorzystanego przez ucznia i czasu niezbędnego do
nauczenia się określonych czynności oparł John Carroll (1963) wzór matematyczny,
znany jako model Carrolla:
Model Carrolla przedstawia poziom osiągnięć ucznia jako funkcję ilora-

zu dwu wartości czasu: wykorzystanego i niezbędnego do opanowania określo-
nych czynności. Czas wykorzystany zależy od motywacji („wytrwałości”) pracy
w czasie przydzielonym, a czas niezbędny zależy od uzdolnień ucznia, rozumienia
przez niego zadań do wykonania i jakości kierowania uczeniem się przez nauczy-
ciela. Z wzoru wynika, że czynniki ucznia (motywacja, uzdolnienia i rozumienie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
wymagań) oraz czynniki nauczyciela (czas przydzielony, zaprezentowanie wyma-

gań i jakość sytuacji dydaktycznej, którą wytwarza) mają równie silny wpływ na
osiągnięcia szkolne (Arends, 1994, s. 98–99).
„Uczenie się wymaga czasu, uczenie się wymaga wysiłku” – zauważa Donald
Norman (1982, s. 1), jeden z pionierów psychologii poznawczej. I dalej (s. 2) stwier-
dza: „Prawie każda czynność, która jest wystarczająco trudna na to, by mieć eksper-
tów i profesjonalistów, nieuchronnie pochłania tysiące godzin uczenia się i ćwiczeń
przez wiele lat, nim uzyska się wysokie kompetencje”. Przykładem takiej czynności
może być posługiwanie się językiem ojczystym, językiem obcym, instrumentem
muzycznym lub komputerem.
Zalety i wady planowania dydaktycznego

Spór między entuzjastami i oponentami planowania dydaktycznego ma wie-
le płaszczyzn: technologizm i humanizm, niepewność i doświadczenie, pozna-
wanie i przeżywanie, introwersja i ekstrawersja nauczyciela. Zwolennicy mają
zwykle na myśli plany wzorowo wykonane, a przeciwnicy – błędy i nadużycia
planowania. Nim dojdziemy do konkluzji, postarajmy się zestawić najważniejsze
walory i zagrożenia tej czynności.
Główne zalety planowania dydaktycznego są następujące:
1. Porządkowanie treści kształcenia. Planowanie dydaktyczne jest konty-
nuacją procesów analityczno-syntetyzujących rozpoczętych przy tworzeniu pro-
gramu kształcenia: operacjonalizacji celów, doboru i strukturyzowania materiału,
stopniowania wymagań. Dokonuje się to w malejącej skali: od roku lub semestru,
przez moduł programowy, do pojedynczej lekcji. Treść kształcenia jest konkrety-
zowana, a jej układ jest modyfikowany według postępującej diagnozy przebiegu
i wyników uczenia się określonych uczniów. Planowanie jest więc przedłużeniem
pracy programowej, jej doprowadzeniem do właściwej sytuacji dydaktycznej.
2. Przygotowanie do lekcji. Sporządzenie planu kierunkowego, wynikowego
i metodycznego stanowi zamknięcie kolejnych etapów przygotowania nauczy-
ciela do zajęć edukacyjnych. Wybór celów musi być dokonany na początku przy-
gotowań, bo skąd można by wiedzieć, czego od uczniów wymagać i co będzie
im potrzebne (jaki typ zajęć, jaka informacja, jakie wyposażenie, jaki czas przy-
dzielony)? Równie istotne jest zakończenie przygotowań ustaleniem struktury
działania edukacyjnego – optymalnej, ale nie pozbawionej rozwiązań alterna-
tywnych, gdyż duża część decyzji może być podjęta dopiero w toku działania.
3. Rozważne podejmowanie decyzji. Ta część decyzji, która może być podjęta
z wyprzedzeniem, a w każdym razie przemyślana przed rozpoczęciem zajęć z ucz-
niami, nie powinna być odkładana na później. Kierując pracą uczniów, nauczyciel
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalety i wady planowania dydaktycznego 193
jest wielostronnie zaangażowany w swe działanie i nie ma dość czasu na to, by roz-
ważać kwestie perspektywiczne. Edukacja jest złożoną działalnością, co powoduje,
że jej przygotowanie koncepcyjne ma przemożny wpływ na wynik.
Główne wady planowania dydaktycznego są następujące:
1. Pracochłonność. Planowanie zajęć edukacyjnych może zająć więcej czasu
niż ich prowadzenie! Chodzi tu nie tyle o sporządzanie ewentualnej dokumentacji,
ile o twórczy namysł, czytanie literatury, rozwiązywanie zadań i sprawdzanie prac
uczniów z intencją rozpoznania ich potrzeb. Nauczyciel może – a często także
musi – myśleć o czekającym go semestrze, tygodniu lub dniu pracy w różnych
miejscach i o różnych porach. Ta właściwość jego roli została nazwana „niejas-
nością” i „konfliktem z innymi rolami” – w r. 2 (tab. 8). Gdy liczba przedmiotów
i oddziałów (klas) szkolnych rośnie, trud nauczyciela planującego swoją pracę
zwielokrotnia się.
2. Obniżenie wrażliwości i elastyczności nauczyciela. Mając plan, nauczy-
ciel stara się o jego wykonanie i „poprzez plan” patrzy na wydarzenia w klasie.
To może powodować, że nie dostrzega tych zachowań uczniów, które w innych
warunkach zwróciłyby jego uwagę i wywołały reakcję, a niekiedy nawet – na
poczekaniu – zmianę tematu lekcji (Kruszewski, 1993). Zjawisko jest trudne do
przezwyciężenia, bo naturalnym pragnieniem każdego wykonawcy planu jest
uproszczenie dzięki niemu swojej pracy, nie zaś jej skomplikowanie. Działanie
według planu może mieć posmak autorytarny, gdy uczniowie nie biorą udziału
w jego wytwarzaniu i mają ograniczoną świadomość zamiarów nauczyciela.
3. Pozorowanie działania. Zdarza się, że eleganckie plany nie pokrywają się
z rzeczywistością, gdyż nie udaje się ich ani wykonać, ani zastąpić lepszym roz-
wiązaniem. Plany pozostające na papierze są atrybutem „dydaktyki niedzielnej”,
w której spełnia się rzekomo każde życzenie nauczyciela. Plany kierunkowe, wy-
nikowe i metodyczne rzadko pokazują trudności do pokonania i prawie nigdy nie
są uzupełniane notatkami o braku realizacji. Tymczasem to nie planowanie, ale
kierowanie uczeniem się jest sposobem dokonania pożądanej zmiany w uczniu.
Komplet planów nie dokumentuje działania edukacyjnego wystarczająco.
Istotną funkcją planowania dydaktycznego jest podnoszenie kwalifikacji na-
uczyciela. Bywa to przedstawiane jako spirala edukacyjna – wykorzystanie do-
świadczeń pedagogicznych nauczyciela w kolejnych cyklach określonego rodzaju
kształcenia. Jej wersja dostosowana do systemu planowania objaśnionego w tym
rozdziale podręcznika jest przedstawiona na rys. 12.
Cykl zdobywania doświadczeń rozpoczyna się od trzech etapów planowania
dydaktycznego, przechodzi w działanie edukacyjne i prowadzi do osiągnięć ucz-
niów. Osiągnięcia uczniów (wysokie lub niskie) mogą skłonić nauczyciela do re-
fleksji nad planowaniem i działaniem, a wtedy występuje ich efekt zwrotny, jako
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rysunek 12. Spirala edukacyjna
wpływ na kolejne kręgi przygotowań zajęć edukacyjnych. Na podstawie analizy

przebiegu planowania, przebiegu zajęć edukacyjnych i wyników, jakie osiągnęli
uczniowie, nauczyciel modyfikuje (w kolejnych latach) planowanie i działanie,
po czym znów ewaluuje (sprawdza i ocenia) wyniki. Dopóki spirala edukacyjna
czynności nauczyciela rozwija się, rosną jego kwalifikacje zawodowe.
Podsumowanie
Kierowanie uczeniem się polega na pomaganiu uczniom w tej trudnej dla
nich czynności. Jedną z dziedzin kierowania uczeniem się jest planowanie dy-
daktyczne, rozumiane jako sporządzanie planów dydaktycznych – wytycznych
działania edukacyjnego.
Do zalet planowania dydaktycznego należą: (1) porządkowanie treści kształce-
nia, (2) przygotowanie nauczyciela do lekcji i (3) rozważne podejmowanie decyzji.
Do wad planowania należą: (1) pracochłonność, (2) obniżanie wrażliwości i ela-
styczności nauczyciela oraz (3) możliwość pozorowania działania edukacyjnego.
Rozróżniamy dwa style kierowania uczeniem się: styl relacyjny i styl zada-
niowy (tab. 33). Styl zadaniowy kierowania dydaktycznego bardziej sprzyja pla-
nowaniu zajęć edukacyjnych przez nauczyciela, styl relacyjny wnosi inicjatywę
uczniów i spontaniczność działań.
Od wszelkich planów wymaga się (1) trafności, (2) logicznej konstrukcji i (3)
praktycznej użyteczności. W dydaktyce uzyskujemy te wartości przez wyodręb-
nienie trzech etapów planowania: planowania kierunkowego, planowania wyni-
kowego i planowania metodycznego (tab. 34).
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie 195
Tabela 33. Styl relacyjny i styl zadaniowy kierowania uczeniem się
Styl kierowania
Właściwości relacyjny zadaniowy
Główny cel kształcenia uspołecznienie, integracja wiedza rzeczowa, sprawność
Typ zarządzania zarządzanie przez cele zarządzanie przez wyniki
System kształcenia humanistyczny technologiczny
Główne osiągnięcia uczniów emocjonalne i światopoglądowe poznawcze i praktyczne
Tabela 34. Etapy planowania dydaktycznego
Planowanie Wymiary treści kształcenia Zakres
kierunkowe cele i materiał semestr lub rok
wynikowe materiał i wymagania moduł programowy
metodyczne przebieg uczenia się pojedyncza lekcja
Planowanie kierunkowe wiąże cele emocjonalne kształcenia z celami po-

znawczymi oraz wskazuje materiał kształcenia niezbędny do osiągnięcia tych
celów. Ma największy zasięg i największy wpływ na jakość kształcenia.
Planowanie wynikowe precyzuje wymagania programowe w związku z ko-
lejnymi tematami zajęć. Może być jednopoziomowe lub – lepiej – wielopozio-
mowe.
Planowanie metodyczne przetwarza (statyczną) treść kształcenia w (dy-
namiczne) sytuacje dydaktyczne, pozwalające uczniom na opanowanie przewi-
dzianych czynności. Początkowe i końcowe części każdej lekcji, obejmujące m.in.
wstępne uporządkowanie i końcowe uznanie zdobywanej wiedzy, zyskują
w tym planowaniu na znaczeniu.
Zasady dydaktyczne – ogólne reguły planowania dydaktycznego, bardziej
znane jako „zasady nauczania” – były w tradycyjnej dydaktyce skodyfikowane
tak, jak pokazuje tab. 35.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Tabela 35. Pięć klasycznych zasad nauczania
Zasada Znaczenie
Świadomości Uczeń wie, czego się uczy i po co się tego uczy
Przystępności Stopniowanie trudności (nowości, złożoności, abstrakcji)
Poglądowości Obserwacje i działania wyprzedzają pojęcia
Systematyczności Optymalne uporządkowanie treści nauczania
Trwałości Dostateczna liczba powtórzeń głównych czynności
Te zasady rozumiane są obecnie bardzo elastycznie, a ich odwrócenie (wprowa-

dzanie niepewności, trudności, zakłóceń) podnosi w wielu wypadkach zainteresowa-
nie uczniów, zwłaszcza tych, którzy szybciej się uczą i lepiej opanowali przedmiot.
Kierowanie uczeniem się można interpretować jako zarządzanie czasem pra-
cy ucznia. W grę wchodzi kilka kategorii czasu, które mogą bardzo różnić się
długością (tab. 36).
Tabela 36. Kategorie czasu pracy ucznia
Czas Znaczenie
planowany Zapis (minutowy) w planie metodycznym nauczyciela
przydzielony Nauczyciel przeznacza go podczas lekcji na kierowanie uczeniem się danej czynności
zajęty Uczeń stara się uczyć danej czynności, choć nie zawsze konsekwentnie i skutecznie
wykorzystany Uczeń pracuje skutecznie nad opanowaniem danej czynności
niezbędny Uczeń musi pracować tak długo, by opanować daną czynność
Stosunek wielkości dwu ostatnich kategorii czasu tworzy model Carrolla.

Przedstawia on brak opanowania określonego zakresu treści kształcenia jako
przypadek, w którym czas wykorzystany był krótszy od czasu niezbędnego dla
danego ucznia, choć czas planowany, a nawet przydzielony przez nauczyciela,
mógł do tego wystarczać. Jak bowiem pokazują badania, czas wykorzystany
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ćwiczenia 197
przez ucznia podczas lekcji może stanowić zaledwie kilkanaście procent czasu
planowanego przez nauczyciela.
Doświadczenie w planowaniu dydaktycznym jest dla nauczyciela cenne.
Cykl: planowanie – działanie – ewaluacja wyników, wielokrotnie powtarzany
w toku pracy w szkole, tworzy spiralę edukacyjną, wznoszącą go ku wyższym
kwalifikacjom pedagogicznym.
Główne pojęcia
kierowanie planowanie metodyczne
władza metoda kształcenia
styl relacyjny kierowania wstępne uporządkowanie
styl zadaniowy kierowania końcowe uznanie
zarządzanie zasady dydaktyczne
zarządzanie przez cele zasada świadomości
zarządzanie przez wyniki zasada przystępności
efekt zwrotny zasada poglądowości
plan planowanie zasada trwałości zasada systematyczności
trafność planu czas pracy ucznia
konstrukcja logiczna planu czas planowany
walory użytkowe planu czas przydzielony
planowanie dydaktyczne czas zajęty
planowanie kierunkowe czas wykorzystany
planowanie wynikowe czas niezbędny
jednopoziomowy plan wynikowy model Carrolla
wielopoziomowy plan wynikowy spirala edukacyjna
Ćwiczenia
1. Przypomnij sobie nauczycielkę lub nauczyciela (a) o relacyjnym stylu kie-
rowania uczeniem się swojej klasy i (b) o zadaniowym stylu kierowania. Jakie były
(1) emocjonalne i (2) poznawcze osiągnięcia uczniów w tych przedmiotach? Któ-
rego z nauczycieli uważasz za lepszego pedagoga? Którego łatwiej naśladować?
2. Wybierz jeden ze swoich pozapedagogicznych planów (np. plan dłuższej
podróży, weekendu lub wakacji). Oceń ten plan ze względu na (a) trafność, (b)
logiczną konstrukcję i (3) użyteczność. Zastosuj do jego oceny jedenaście szcze-
gółowych kryteriów (cech dobrego planu) według Kotarbińskiego. Jak wypada
ocena planu? Jakie znaczenie będzie miał zapewne efekt zwrotny wyniku działa-
nia według niego dla przyszłego planowania?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
3. Podziel się z drugą osobą rolami (a) zwolennika i (b) przeciwnika plano-
wania dydaktycznego. Przeprowadźcie kilkuminutową dyskusję. Porównajcie jej
wynik z przedstawioną w tym rozdziale listą zalet i wad planowania. Czy udało
się wam znaleźć nowe argumenty na korzyść planowania lub przeciw niemu?
4. (a) Podaj przykład zastosowania metody „prób i błędów” – wykonywa-
nia jakiejś czynności w różny sposób, by uzyskać określony wynik. (b) Znajdź
przykład własnej działalności, w której wystąpiła spirala edukacyjna: planowanie
– działanie – analiza wyniku – ulepszone planowanie itd. Czym różni się spirala
edukacyjna od metody prób i błędów?
5 (zaawansowane). Sporządź plan kierunkowy dla jednego semestru kształ-
cenia w znanym ci przedmiocie, zwierający co najmniej (a) trzy cele emocjonal-
ne, (b) trzy cele poznawcze, (c) sześć modułów programowych. Co sprawiło ci
największą trudność? Co uważasz za główny pożytek z takiego planowania?
6 (zaawansowane). Sporządź plan wynikowy dla wybranego modułu z mate-
riału poprzedniego ćwiczenia, zawierający co najmniej dwa poziomy wymagań.
Co sprawiło ci największą trudność? Co uważasz za główny pożytek z takiego
planowania?
7 (zaawansowane). Na podstawie własnych doświadczeń pedagogicznych
– nauczycielskich lub uczniowskich – sformułuj trzy oryginalne zasady dydak-
tyczne w formie zdań rozkazujących lub orzekających (jak w „zaleceniach” do
poprzednich rozdziałów tej książki). Porównaj te zasady z klasycznymi zasadami
nauczania. Czy można znaleźć podobieństwo między nimi? Które zasady, kla-
syczne czy własne, są ogólniejsze? Z jakiej przyczyny?
8 (zaawansowane). Przeprowadź obserwację pracy wybranego ucznia pod-
czas jednej lekcji. Zanotuj (a) czas wykorzystany przez tego ucznia, (b) czas zaję-
ty, (c) czas mu przydzielony i (d) czas planowany pracy uczniów (według oświad-
czenia nauczyciela). Oszacuj (e) czas niezbędny dla tego ucznia do osiągnięcia
celów lekcji. Jakie wyciągniesz wnioski z porównania tych odmian czasu pracy?
Określ, zgodnie z modelem Carrolla, stosunek czasu wykorzystanego do czasu
niezbędnego w pracy ucznia obserwowanego w tym ćwiczeniu.
Zalecenia
TAK
1. Sprawnie zarządzaj celami, przebiegiem i wynikami kształcenia. Zasoby,
jakimi dysponujesz, stanowią motywacje, kompetencje, wyposażenie i czas pracy
uczniów oraz pracy własnej. Te zasoby powinny być wykorzystywane oszczędnie.
Jak najbardziej oszczędnie.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia 199
2. Niech planowanie kierunkowe zawsze wyprzedza planowanie wyni-

kowe i metodyczne. Odwrócenie tej kolejności zniweczyłoby zarządzanie przez
cele i zamieniłoby cele kształcenia w dekorację lekcji, a spiralę rozwoju zawodo-
wego w błędne koło.
3. Nawet najpiękniejsze plany są tylko tyle warte, ile warte jest ich wyko-
nanie. Trafność i logiczna konstrukcja planów mają służyć, po pierwsze – prak-
tyce edukacyjnej, po drugie – podnoszeniu kwalifikacji nauczyciela. Nie są na
pokaz, lecz do wykonania!
4. Obserwuj wykorzystanie czasu przez uczniów i naucz się je przewi-
dywać. Czas planowany, a nawet czas przydzielony uczniom i zajęty mogą być
znacznie dłuższe niż czas wykorzystany. Dotyczy to zarówno zdolnych, jak
i słabszych uczniów.
5. Staraj się szacować czas niezbędny twoim uczniom na opanowanie
kolejnych czynności. Jedni uczą się szybciej, inni wolniej, a twoim zadaniem
jest dostosowanie organizacji pracy do tych różnic. Pozbądź się złudzeń co do
równego tempa uczenia się!
NIE
1. Nie próbuj zarządzać osobowością ucznia! Stwarzaj mu sytuację do
rewizji i rozwoju poglądów i postaw, ale nie wymagaj ani natychmiastowej, ani
nawet odroczonej zmiany. Czym innym jest, oczywiście, przestrzeganie regula-
minów wspólnego działania.
2. Unikaj pochopnego, a tym bardziej pozornego ustalania wymagań
w planie wynikowym. Uchylanie się od odpowiedzialności za wyniki, jakie
przewidujesz w tym planie, podważy sens wszystkich etapów planowania dydak-
tycznego.
3. Nie daj się wciągnąć w nazbyt szczegółowe planowanie metodyczne.
Gdy postarasz się przewidzieć wszystko, co ma zdarzyć się w klasie, będziesz
w niewoli swego planu. Sztuka kształcenia polega nie na odtwarzaniu, lecz na
modyfikowaniu planu w toku lekcji.
4. Nie kieruj się sztywnymi zasadami dydaktycznymi. Ani własnymi, ani
książkowymi. O jednych i drugich warto pamiętać, ale krytycyzm i zdrowy roz-
sądek powinny zawsze brać nad nimi górę. Rozwój zawodowy nauczyciela nie
polega na przestrzeganiu „klasycznych” zasad.
5. Nie pozwól na to, by czas wykorzystany przez uczniów na lekcji był
małym ułamkiem czasu planowanego. Wykorzystanie czasu może obejmować
cele emocjonalne i poznawcze, ale nie obejmuje spóźnień, zakłóceń, niekontrolo-
wanych rozmów, nieuwagi.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 7
Licz na swoje siły!
Kształcenie indywidualne
„Kształcenie indywidualne”, jak wiele nazw i połączeń wyrazowych stosowa-

nych potocznie w dydaktyce, jest wieloznaczne. Może oznaczać kształcenie:
a. zorientowane na jednostkę, a nie na grupę uczniów,
b. swoiste dla każdego nauczyciela, którego system dydaktyczny jest spójny,
c. prowadzone z pojedynczym uczniem, jak w trybie korepetycyjnym,
d. dostosowane do różnic między uczniami, jakie zostały wcześniej rozpoznane,
e. zwiększające różnice między uczniami i odrębność poszczególnych uczniów,
f. rozwijające niezależność ucznia od grupy i – szerzej – od otoczenia spo-
łecznego.
W każdym z tych kierunków można znaleźć coś cennego, ale w żadnym nie
należy iść za daleko. Granice pożytku z kształcenia indywidualnego są głównie
emocjonalno-motywacyjne – w postaci braku uspołecznienia uczniów, ich przy-
gotowania do współpracy w szkole i poza nią, oraz braku facylitacji społecznej,
ułatwienia mobilizacji do wysiłku, jakie występuje we wspólnocie dydaktycznej.
Duże znaczenie mają także organizacyjne bariery kształcenia indywidualnego
w szkole masowej, zwężające pole samodzielności ucznia.
Kształcenie indywidualne i grupowe

Definicję kształcenia indywidualnego, za Anną Brzezińską (która zajmuje się
szeroko pojętym „wychowaniem”), oprzemy na pierwszym ze znaczeń podanych
na wstępie rozdziału. Kształcenie indywidualne jest zatem strategią zoriento-
waną na pojedynczego ucznia, co znaczy, że każdy uczeń pracuje z osobna, choć
obok może pracować, niezależnie lub równolegle, pewna liczba innych uczniów.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Kształcenie indywidualne i grupowe 201
Kształcenie grupowe natomiast jest strategią zorientowaną na uczniowski sy-

stem społeczny, na wspólnotę dydaktyczną podejmującą działania w różnej wiel-
kości zespołach (Brzezińska, 2000, s. 235; Konarzewski, 1982, s. 9).
Krzysztof Konarzewski zastosował podobny podział działań edukacyjnych
do klasyfikacji metod wychowania (2004a, s. 312–330). Odróżnił metody sytu-
acyjne, będące reakcją na zakłócenia przebiegu zajęć edukacyjnych, od metod
strukturalnych, kształtujących zespół wychowanków. Do pierwszych należą na-
gradzanie, karanie, przekonywanie i stawianie zadań, a do drugich – stanowienie
obyczajów, przenikanie obyczajów, pobudzanie odkrywczości zespołu i rozwija-
nie samorządności. Klasyfikacja Konarzewskiego, dotycząca głównie motywacji
uczenia się w szkole, będzie stanowić dla nas podstawę opisu metod kształcenia
w dziedzinie emocjonalnej w obydwu rodzajach kształcenia – indywidualnym
i grupowym.
Dwa rodzaje kształcenia pełnią odmienne, ale wzajemnie uzupełniające się
funkcje. Funkcja emancypacyjna (wyzwalająca) kształcenia polega na stwarza-
niu uczniowi warunków rozwoju jego odrębnych właściwości, a funkcja socja-
lizacyjna (adaptacyjna) polega na jego przygotowaniu do wykonywania zadań
w społeczeństwie. Między tymi funkcjami niezbędna jest dynamiczna (systema-
tycznie kontrolowana) równowaga, gdyż „dominacja działań sprzyjających reali-
zacji funkcji socjalizacyjnej tworzy warunki hamujące rozwój funkcji emancypa-
cyjnej i odwrotnie” (Brzezińska, 2000, s. 237).
Funkcja emancypacyjna szkolnictwa była wcześniej dostrzeżona. O „naucza-
niu masowym i indywidualizującym” tak pisze Nawroczyński (1987, s. 211):
„Najwcześniejszą była wszędzie forma indywidualizująca. Polegała ona na
tym, że nauczyciel wywoływał jednego ucznia po drugim do swego stolika,
każdego z nich przesłuchiwał z osobna i każdemu zadawał dalszą pracę do od-
robienia. Podczas tych zajęć z poszczególnymi uczniami reszta miała być zaję-
ta odrabianiem swoich zadań. Ten sposób prowadzenia zajęć powszechny był
w wiekach średnich. W wielu szkołach utrzymał się i dłużej”.
W połowie XVI w. Johannes Sturm w Strasburgu zapoczątkował system kla-
sowo-lekcyjny, dzieląc uczniów na dziesięć klas o określonym poziomie osiąg-
nięć, pracujących równolegle według ujednoliconych programów. Unormował
organizację zbiorową kształcenia, w której kształcenie pozostaje zorientowane
na pojedynczego ucznia, ale dokonywane jest równolegle (frontalnie) w całym
oddziale szkolnym. Ten system zaczął kruszyć się dopiero z końcem XIX w., gdy
w Stanach Zjednoczonych pojawiły się indywidualne przydziały pracy i tendencje
powrotu do kształcenia zróżnicowanego (Nawroczyński, 1987, s. 216). Wkrótce
potem, w latach dwudziestych XIX w. pojawiły się w szkołach „wspólnoty pracy”,
łączące uczniów z różnych klas szkolnych według zasady: „niech każdy pracuje
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
202 Rozdział 7. Kształcenie indywidualne
na swój sposób według własnych sił i zdolności, byle praca każdego przyczyniła
się do wspólnego dobra” (s. 226). Słabsza wersja tego planu to podział oddziału
szkolnego na kilkuosobowe zespoły.
Pojęcie metody kształcenia

Metodą kształcenia nazwiemy sposób kierowania uczeniem się.
Bliższe określenia metody kształcenia nawiązują do sformułowania Kotar-
bińskiego: „sposób systematycznie stosowany”, co należy rozumieć jako powta-
rzalność działania w odpowiednich sytuacjach (1961, s. 526). Podkreślane bywają:
czynnościowy charakter metody, świadomość jej stosowania i ukierunkowanie
na zmiany w uczniach (Okoń, 1987, s. 270), a także inicjatywa nauczyciela oraz
równoległość zmian poznawczych i emocjonalnych w uczniach (Kruszewski,
2004, s. 186). O skuteczności metody kształcenia i o celowości jej wielokrotnego
stosowania stanowią zatem osiągnięcia uczniów.
Krzysztof Kruszewski tak tłumaczy zakres pojęcia metoda kształcenia (1987b,
s. 146):
„Nauczyciel postępuje «jakoś» z materiałem nauczania, postępuje «jakoś»
z uczniami i wskutek tego doprowadza do powstania w psychice uczniów jakichś
zmian. Jeżeli zamiast «jakoś» napiszemy «tak a tak» i dodamy, że «tak a tak» po-
wtarza się w pewnych okolicznościach jako świadomie stosowany sposób postę-
powania ukierunkowany na «taki a taki» cel, to tym samym zakreślimy granice
znaczenia terminu metoda kształcenia”.
W dydaktyce tradycyjnej – dydaktyce nauczyciela – metody kształcenia (na-
uczania) odgrywały, obok zasad nauczania, pierwszoplanową rolę, a dydaktyki
przedmiotowe (szczegółowe), określające cele, treść, metody i organizację ucze-
nia się poszczególnych przedmiotów szkolnych, nazywano metodykami. Pano-
wało przekonanie, że „wszystko zależy od nauczyciela”, a „nauczyciel to metoda”,
podnoszące znaczenie zarówno osoby nauczyciela, jak i jego swoistego postępo-
wania. W autorytarnych systemach kształcenia pojawiały się jednak podręczni-
kowe wzorce metod, ograniczające inicjatywę nauczycieli.
Współcześnie staramy się unikać w dydaktyce gotowych wzorów, a pobudzać
pomysłowość metodyczną nauczycieli. Sprzyja temu ich rosnące wykształcenie
i coraz większa dostępność zaawansowanego wyposażenia dydaktycznego.
Twórczość metodyczna nauczyciela

Jak nauczyciel ma tworzyć oryginalne metody kształcenia? Krzysztof Kru-
szewski proponuje mu oparcie się na psychologii, a dokładniej – „wykorzystać
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Twórczość metodyczna nauczyciela 203
związek z mechanizmami psychologicznymi”. To wyznacza, jego zdaniem, pięć

„wymiarów” każdej metody kształcenia (1987b, s. 194–205):
1. Poziom regulacji czynności. Od uczenia się przez warunkowanie, obej-
mującego łańcuchy układów bodźca i reakcji (jak przy starannym pisaniu
w poliniowanym zeszycie), do regulacji czysto intelektualnej (jak przy roz-
wiązywaniu zadań matematycznych przez wgląd w strukturę zależności
między zmiennymi).
2. Operacje na obiekcie poznania. Od bezpośredniego, autentycznego po-
znawania rzeczywistości (jak w toku pracy na szkolnej działce ogrodni-
czej) do poznania pośredniego, wysoko symulowanego (jak w toku pracy
z mapą lub z tekstem werbalnym).
3. Stosunek do schematów wewnętrznych. Od stosowania gotowych sche-
matów poznawczych (zapamiętywania, ćwiczenia, uczenia się reproduk-
tywnego) do wytwarzania nowych schematów (odkrywania, uczenia się
produktywnego).
4. Aktywność w procesie interioryzacji. Od operacji pokazanych lub opi-
sanych przez nauczyciela (jak przy demonstrowaniu algorytmu działania
arytmetycznego) do operacji wytworzonych jako wyobrażenie (myślowe
uwewnętrznienie, czyli interioryzację) czynności zewnętrznych, wyko-
nywanych etapami (jak przy budowaniu, łączeniu, rozłączaniu i porów-
nywaniu wielkości zbiorów).
5. Zaprogramowanie czynności uczenia się. Od uczenia się spontaniczne-
go, swobodnego, metodą prób i błędów, do nauczania programowanego,
w którym sekwencja bodźców i reakcji jest dokładnie określona, wypró-
bowana i – współcześnie – komputerowo sterowana.
Pięć wymiarów metody kształcenia w ujęciu Kruszewskiego opisuje ucze-
nie się w języku psychologii poznawczej, dość trudnym dla nauczyciela, przywy-
kłego do myślenia w kategoriach sytuacji dydaktycznych, nie zaś mechanizmów
psychologicznych. Na szerszy użytek można zatem zaproponować następujący
układ kryteriów:
OPIS METODY KSZTAŁCENIA
1. Poziom aktywności ucznia:

a. odtwórcza – odbiór informacji, naśladowanie czynności,
b. twórcza – wytwarzanie informacji, budowanie czynności.
2. Udział nauczyciela:
a. bezpośredni – kierowanie pracą poszczególnych uczniów,
b. pośredni – kierowanie pracą grupy uczniów.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
3. Rodzaj treści kształcenia:

a. praktyczna – czynności naturalne, konkretne,
b. teoretyczna – czynności intelektualne, wysokosymulacyjne.
4. Rodzaj wyposażenia dydaktycznego:
a. pasywne – ułatwiające uczniowi jedynie odbiór informacji,
b. interaktywne – ułatwiające uczniowi odbiór i wytwarzanie informacji.
5. Typ organizacji kształcenia:
a. sterowana – z przewagą czynności przewidzianych planem,
b. swobodna – oparta na dobrowolnym podejmowaniu czynności przez ucznia.
A oto przykłady, opisanych według powyższego wzoru autorskich metod

czworga nauczycieli:
1. Ulubioną metodą pani Humańskiej jest głośne czytanie, przez uczniów
lub osobiście, wybranego fragmentu poznanego już utworu literackiego, z licz-
nymi przerwami na pytania, objaśnienia, dygresje i swobodne dyskusje. Tę me-
todę można by określić jako 1a – 2b – 3b – 4a – 5a, gdyż jest zorientowana
na twórcze interpretacje pojedynczego ucznia, oparta na tekście, ale swobodna.
Pani Humańska mogłaby ją nazwać „czytaniem statarycznym” (z objaśnieniami),
ale woli ją uważać za bajki Starego Doktora, bo przypomina opowieści Korcza-
ka „na dobranoc dla najmłodszych”, w których celowo zmieniał tok wydarzeń
i przerywał bajkę, by porozmawiać z dzieckiem, poznać jego poglądy i oddziałać
wychowawczo.
2. Pan Technologowicz wyspecjalizował się w metodzie, którą początkowo
określił jako „ćwiczenia wielopoziomowe”, ale uczniowie dali jej nazwę schody
i tak już zostało. Nauczyciel przygotowuje trzy zbiory zadań: łatwych (na „trój-
kę”), trudnych (na „czwórkę”) i bardzo trudnych (na „piątkę”), a uczniowie wy-
bierają, za jego radą, zadania dla siebie. Bardzo dobre rozwiązania zadań wybra-
nego poziomu pozwalają uczniowi uzyskać stopień wyższy od danego poziomu
(np. celujący przy zadaniach bardzo trudnych), ale bardzo słabe przynoszą sto-
pień odpowiednio niższy (np. dopuszczający przy zadaniach łatwych), a niedo-
stateczny przy braku rozwiązań. Trwa stały ruch w górę i w dół tych „schodów”,
co na zmianę cieszy i zastanawia nauczyciela. Tę metodę można zapisać jako
1a – 2a – 3b – 4a – 5b.
3. Ponieważ okolica obfituje w zabytki z różnych epok, nauczycielka historii
wysyła grupy chętnych na ich badanie i ewidencjonowanie, co można określić
jako układ 1b – 2b – 3a – 4b – 5a, dokładnie przeciwny metodzie pana Techno-
logowicza: twórczy, grupowy, praktyczny, interaktywny i swobodny. Nauczyciel-
ka nazywa metodę „śladami przodków”, a w wyższych klasach – „warsztatami
historycznymi”.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Poszukiwanie i podawanie 205
4. Nauczyciel plastyki organizuje warsztaty malarskie, podczas których ucz-

niowie naśladują konwencje artystyczne różnych kultur, np. sztukę staroegipską
lub kubizm, przy pełnej swobodzie wyboru tematyki swojego dzieła. Stosuje me-
todę, którą można by zakwalifikować jako 1b – 2a – 3a – 4b – 5b. Dla tych nie-
zwykłych zajęć, ekscytujących wielu uczniów, uzgodniono nazwę „odlot”!
Opis metody kształcenia może być zastosowany nie tylko do rejestrowania
istniejących metod, lecz także do ich projektowania i ulepszania. Pani Humańska
chce sięgnąć po środki interaktywne (wyposażenie 4b: przybory do pisania, kom-
putery) i poszerzyć swoją metodę o tworzenie „bajek” przez uczniów (2a), a pan
Technologowicz zachęca uczniów do tworzenia trójstopniowego banku własnych
zadań (aktywność 1b, „zawiązywanie” zadań matematycznych). Nauczycielka hi-
storii zastanawia się nad tym, czy sięgnięcie do źródeł pisemnych (czynność 3b:
studiowanie kronik miejskich i dokumentów rodzinnych) nie zmniejszy zain-
teresowania uczniów warsztatami historycznymi. Nauczyciel plastyki spróbuje
być może pracy grupowej (udział pośredni, 2b) w malowaniu według dawnych
stylów. Doświadczenie pokaże, czy te ambitne plany spotkają się z zainteresowa-
niem młodzieży i czy wyzwalana przez nie fantazja nie zaszkodzi systematycznej
pracy uczniów.
O twórczości metodycznej nauczycieli tak pisze Charles Galloway (1988,
t. II, s. 192), który przed podjęciem pracy naukowej sam był przez wiele lat na-
uczycielem:
„Doprawdy wspaniałe jest to, że nie ma żadnej «jedynej» czy «najlepszej» meto-
dy nauczania. Istnieje wiele «najlepszych» metod, z których każda jest «najlepsza»
ze względu na: 1) to, jak spełnia wymogi efektywnego nauczania [...], oraz 2) oso-
biste zadowolenie, jakie daje Tobie i Twoim uczniom. [A więc] musisz wypracować
sobie sam własną metodę [i] niezależnie od tej metody, ponosisz odpowiedzialność
za spełnienie wszystkich wymogów stawianych efektywnemu nauczaniu”.
Poszukiwanie i podawanie
W czterech podanych przykładach autorskich metod kształcenia zwraca uwa-
gę wysoka samodzielność uczniów. Ich wpływ na przebieg zajęć edukacyjnych jest
następujący:
1. „Bajki Starego Doktora” – uczniowie pytają, czynią uwagi, zgłaszają wąt-
pliwości, kierują rozmowę na własne tory, współdecydują o tempie czyta-
nia (liczbie przeczytanych fragmentów lektury).
2. „Schody” – uczniowie wybierają zadania, poszukują sposobów ich roz-
wiązania, przedstawiają wyniki nauczycielowi, oceniają swoje osiągnięcia
i określają poziom trudności, na którym chcą dalej pracować.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
3. „Śladami przodków” – uczniowie tworzą grupy, planują wyprawy, zbierają

i analizują materiały, syntetyzują i przedstawiają wyniki badania.
4. „Odlot” – uczniowie studiują sztukę danej epoki, wybierają tematykę
technikę dla swojego dzieła, wykonują je i prezentują, oceniają gotowe
prace.
Samodzielność poznawczą uczniów można nazwać poszukiwaniem, a meto-
dy kształcenia, w których uczniowie sami znajdują potrzebną im wiedzę – meto-
dami poszukującymi (heurystycznymi, problemowymi). Podstawą teoretyczną
tych metod jest psychologiczny aktywizm i deweyowski model uczenia się (tab. 15
w r. 3). Natomiast wcześniejsza teoria psychologiczna – asocjacjonizm i herbar-
towski model uczenia się (tab. 14) dają podstawę podawaniu, będącemu przed-
stawianiem materiału, i metodom podającym, w których uczniowie korzystają
z wiedzy nauczyciela.
Rozróżnienie poszukujących i podających metod kształcenia bywa mylące,
gdyż podawanie i poszukiwanie mogą się przeplatać, a określona metoda (np. wy-
cieczka) może być głównie poszukiwaniem (odkrywaniem podobieństw, różnic,
zmian w przyrodzie i społeczeństwie) lub głównie podawaniem (objaśnianiem
przyrody, architektury, działalności ludzi). Z tego powodu Nawroczyński nazwał
je nie metodami, lecz „formami” (1987, s. 198–210). Stwierdził, że „poszukująca
i podająca forma nauczania muszą się nawzajem wspierać i przenikać” (tamże,
s. 204), czym stworzył podwaliny współczesnej dydaktyki polskiej.
Nawroczyński przestrzegał przed faworyzowaniem metod poszukujących
w postaci, modnej w jego czasach heurezy, czyli „naprowadzania ucznia na dro-
gę poszukiwań, po której on powinien się posuwać o ile możności o własnych
siłach” (s. 199). Takie działanie zwalnia tempo uczenia się. Zatem „podawać ucz-
niom należy te fakty, których oni nie mogą zdobyć o własnych siłach lub których
zdobywanie pociągnęłoby nadmierną stratę sił i czasu. [...] Długie i mozolne do-
chodzenie wtedy ma rację bytu w szkole powszechnej lub średniej, gdy kończy
się wykryciem czegoś naprawdę ważnego, a zarazem wdraża uczniów do pracy
sumiennej i kształcącej. Gdy nauczyciel nie spodziewa się osiągnąć tych wyni-
ków, najlepiej zrobi zastępując heurezę, całkowicie lub częściowo, przez podającą
formę nauczania” (s. 204).
Stratą czasu jest zwłaszcza heureza pozorna, polegająca na domyślaniu się
przez uczniów, jakich twierdzeń lub nawet pojedynczych słów („heureza syla-
bowa”, dopełnianie wyrazu rozpoczętego przez nauczyciela) oczekuje od nich
nauczyciel. Gdy uczniowie nie wykazują zainteresowania problemem i samo-
dzielności w pogadance, ich praca jest, zdaniem Nawroczyńskiego, podobna do
rozłupywania pustego orzecha.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Regulowanie autentyzmu uczenia się 207
Regulowanie autentyzmu uczenia się

Podział metod kształcenia na indywidualne i grupowe występuje w niektó-
rych podręcznikach dydaktyki (Gagné i in., 1992, r. 14 i 15), ale inne podręczniki,
zagraniczne (Haddan, 1970, s. 25) i krajowe (Kupisiewicz, 1994, r. 7), dzielą je nie
według organizacji, ale według autentyzmu uczenia się, jako – po odpowiednim
uporządkowaniu trzech kategorii: (1) oparte na działaniu, (2) oparte na obserwa-
cji, (3) oparte na słowie. Ten drugi podział, niegdyś bardzo popularny, jest obec-
nie krytykowany za rozdzielanie oglądu i słowa, tolerowanie werbalizmu (Okoń,
1987, s. 273) oraz za niedocenianie zmian w uczniu, a więc wyniku uczenia się
(Kruszewski, 1987, s. 149). Jednak mimo arbitralności i powierzchowności wyda-
je się on nadal użyteczny do przeglądu typowych metod kształcenia.
Od powierzchowności nie jest wolna także krytyka metod słownych. Podob-
nie jak poszukiwanie (heureza), autentyzm uczenia się, skłaniający nauczyciela
do stosowania metod opartych na działaniu i obserwacji, może być łatwo prze-
ceniony. W popularnych wydawnictwach metodycznych (Kretschmann, 2003,
s. 115; Mikina i Zając, 2006, s. 12) zamieszcza się syntezy badań nad zapamięty-
waniem wiadomości, wykazujące ogromną przewagę metod opartych na działa-
niu („metod przedsiębiorczych”) nad metodami opartymi na słowie. Nie bierze
się jednak pod uwagę różnic w ilości materiału, jaka mieści się w jednostce dy-
daktycznej (lekcji) przy zastosowaniu różnych metod. Przyjmując tę ilość jako
100% dla wykładu i tekstu podręcznikowego, a odpowiednio mniej (szacując
procenty) dla innych metod, otrzymujemy oszacowanie skuteczności metod jako
iloczynu materiału i pamiętania (tab. 37).
Gdy materiału jest mniej, a więc powtórzeń informacji (w różnej formie) w jed-
nostce edukacyjnej jest więcej, materiał jest lepiej pamiętany, a gdy ilość materiału
rośnie i liczba powtórzeń spada, jest pamiętany gorzej. Z tego powodu oszaco-
wanie skuteczności kształcenia pod względem pamiętania wiadomości z pewne-
go zakresu programowego przyniosło zbliżone wyniki w trzech grupach metod.
Najskuteczniejszy jest tu film dydaktyczny – zaawansowany technicznie środek
multimedialny. Najmniej skuteczne są na ogół dwie metody słowne: dyskusja, któ-
ra najmocniej zwęża zakres materiału (koncentruje się na wybranych aspektach
i wątkach tematu), oraz wykład, z którego stosunkowo najmniej pamiętamy.
Gdy jednak zapytamy nie o pamiętanie wiadomości, lecz o inne umiejętności
poznawcze – takie, jak samodzielne zbieranie informacji, jej analiza i synteza,
wytwarzanie i ocena informacji – to praca laboratoryjna i dyskusja, metody ską-
pe pod względem materiału, znajdą się na czele. Ich znaczenie jeszcze bardziej
wzrośnie po wysunięciu na plan pierwszy nie aspektu poznawczego, lecz aspektu
emocjonalno-motywacyjnego kształcenia. Dla wielu uczniów wykonywanie pracy
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
laboratoryjnej i mówienie o swoich przekonaniach to czynności najbardziej au-

tentyczne, z najniższego szczebla drabiny symulacyjnej, najatrakcyjniejsze.
Tabela 37. Zapamiętywanie wiadomości przy wybranych metodach kształcenia
Grupa metod Nazwa metody Czynność ucznia Materiał Pamiętanie Skuteczność
Praca laboratoryjna wykonywanie pracy 10% 90% 9%

Oparte na
działaniu
Ćwiczenia mówienie i wykonywanie 20% 70% 14%
Pokaz filmu oglądanie i słuchanie 40% 40% 16%

Oparte na
obserwacji
Pokaz doświadczeń oglądanie 30% 30% 9%
Dyskusja mówienie i słuchanie 10% 50% 5%
Pogadanka słuchanie i mówienie 30% 30% 9%

Oparte na słowie
Praca z książką czytanie 100% 10% 10%
Wykład słuchanie 100% 5% 5%
Pierwszeństwo wychowania
Metody kształcenia emocjonalno-motywacyjnego, zwanego inaczej „eduka-
cją emocjonalną”, „edukacją afektywną” lub nawet „alfabetyzacją emocjonalną”
(Goleman, 1997, s. 403), bardziej znane w Polsce jako „metody wychowania”,
będą przedstawione najpierw, a metody kształcenia poznawczego, czyli „metody
nauczania” – w dalszej części rozdziału.
Ta kolejność ma podwójne uzasadnienie. Emocje są szybsze niż procesy in-
telektualne, pojawiają się w psychice człowieka wcześniej niż chłodne analizy,
a motywacja, choć rozwija się i zmienia w działaniu, poprzedza wykonanie okre-
ślonych czynności. Znaczeniem motywacji do uczenia się zajmowaliśmy się
w początkowych rozdziałach podręcznika, starając się ją przedstawić jako głów-
ny czynnik skuteczności uczenia się. Emocje mogą być jednak traktowane także
jako zasadnicza dziedzina kształcenia.
Goleman, autor dzieł popularyzujących teorię inteligencji emocjonalnej, po-
stuluje, by „zamiast wykorzystywać uczucia do uczenia, uczyć samych uczuć”
(1997, s. 403), w tym przede wszystkim – umiejętności współdziałania, pracy
w zespole i unikania konfliktów. Takie umiejętności, obok zdolności twórczych
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Pierwszeństwo wychowania 209
(kreatywności), są obecnie oczekiwane od kandydatów do większości zakładów

pracy i najbardziej przyczyniają się do sukcesu firmy, na co Goleman podaje setki
przykładów. Szacuje, że „dwie trzecie umiejętności uważanych za niezbędne dla
skutecznej pracy to kompetencje emocjonalne” (1998, s. 55).
Edukacja emocjonalna uczniów może być ujęta w osobne programy i kur-
sy (tamże, dodatki D–F), ale największe znaczenie dla niej ma codzienna praca
nauczyciela. Zdaniem Golemana, „oznacza to powrót do klasycznej roli eduka-
cji”. Obok stałego miejsca wychowania w programie kształcenia i w planowaniu
dydaktycznym niezbędne jest „wykorzystywanie wszelkich nadarzających się
w klasie i poza klasą sposobności przekształcenia chwil osobistych kryzysów
uczniów w lekcje umiejętności emocjonalnych” (1997, s. 430). Te lekcje kształtują
samoświadomość emocjonalną, panowanie nad emocjami, produktywne wyko-
rzystanie własnych emocji, odczytywanie emocji innych osób (empatię) i dobre
stosunki z otoczeniem (tamże, s. 436–437).
Edukacja emocjonalna jest potrzebna, by zapewnić uczniom równowagę
między uczuciami a myśleniem. Ta równowaga jest podstawą dojrzałości spo-
łecznej, bo „umysł emocjonalny funkcjonuje w wielu sprawach jak umysł dzie-
cka, a podobieństwa te są tym większe, im silniejszymi ogarnięty jest emocja-
mi” (Goleman, 1997, s. 451). Wiedziony emocjami, człowiek myśli kategorycznie
(w kategoriach czarno-białych, bez odcieni szarości) i pochopnie, tylko z własne-
go punktu widzenia, nie dopuszczając sprzeciwu. Dopiero samokontrola emocji
wyzwala myślenie analityczne, wykorzystujące do podejmowania decyzji zna-
jomość faktów i elastyczne rozumowanie.
Większość nauczycieli docenia potrzebę edukacji emocjonalnej swoich ucz-
niów, ale sami uczniowi i, w wielu wypadkach, ich rodzice, mogą uważać czas
przeznaczony na działania z tego zakresu za zmarnowany. Na przykład uczeń,
który w badaniach Kwiecińskiego oceniał wykorzystanie czasu lekcyjnego przez
nauczycieli, w kategorii „dyscyplinowanie, organizowanie pracy” (średnio 8,7 mi-
nuty lekcji) dostrzegł „czas całkowicie stracony dla rozwoju” i (w mniejszym wy-
miarze) „czas zorganizowany, nieszkodliwy dla rozwoju”, ale wcale nie dostrzegł
„czasu pożytecznego dla rozwoju” (1995, s. 113).
Goleman dowodzi, że od wielu lat rośnie w krajach rozwiniętych inteligencja
poznawcza (psychometryczna) kolejnych pokoleń dzieci i młodzieży, ale spada
ich inteligencja emocjonalna, co przejawia się u jednych samotnością, nerwowoś-
cią i przygnębieniem, a u innych wybuchami złości, agresją i naruszeniami prawa
(1998, s. 27). Tymczasem to właśnie inteligencja emocjonalna, a nie poznawcza,
jest w wysokim stopniu wyuczalna (s. 335).
Najpełniejszą harmonię emocji i poznania uzyskuje się w stanie nazwa-
nym uskrzydleniem (natchnieniem, uniesieniem, transem, ekstazą), w którym
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
wszystkie nasze siły są skierowane na wykonanie zadania i długo nie odczuwamy

znużenia (1997, s. 150–158). Taki poziom koncentracji osiągamy w wyniku dłu-
gotrwałej pracy nad sobą.
Warunkowanie: nagrody i kary

Najprostszą metodą kształcenia emocjonalno-motywacyjnego (metodą wy-
chowania) jest warunkowanie zachowań ucznia, to jest nadawanie im znaczeń
przez kojarzenie z bodźcem odbieranym przez ucznia jako nagroda lub jako
kara. Rozróżniamy warunkowanie klasyczne, gdzie bodziec współwystępuje
z określonym zachowaniem, i warunkowanie sprawcze (instrumentalne, pra-
wo efektu), gdzie bodziec jest jego konsekwencją. Przykładem warunkowania
klasycznego może praca domowa ucznia przy ulubionej muzyce, a po pewnym
czasie – chęć do pracy po włączeniu takiej muzyki. Przykładem warunkowania
sprawczego może być łatwiejsze rozpoczynanie pracy po sukcesach, jakie nam
poprzednio przyniosła, i trudniejsze po porażkach.
Mechanizm warunkowania klasycznego jest wykorzystywany przez nauczy-
cieli wytwarzających rytuał lekcyjny, czyli stały porządek czynności nauczyciela
i uczniów w określonych częściach zajęcia edukacyjnego, w tym zwłaszcza na
początku (rozpoczynanie pracy) i na końcu (podsumowanie dorobku, końcowe
uznanie). Schematy poznawcze obejmujące ciągi zdarzeń i programy odpowied-
nich zachowań nazywane są w psychologii skryptami (Wojciszke, 2002, s. 58
i 65). Dzięki gotowym, stale utrwalanym skryptom nauczycielom jest łatwiej za-
pewnić dyscyplinę w klasie. Rozbudowane rytuały odgrywają w szkole podob-
ną rolę jak musztra w wojsku i są charakterystyczne dla autorytarnego systemu
kształcenia. „Rytuał ma zwiększyć posłuch wobec idei porządku” – stwierdza
Andrzej Janowski (2005, s. 444). Ma więc jedynie funkcję pomocniczą w kształ-
ceniu szkolnym.
W warunkowaniu sprawczym nagrodą (wzmocnieniem pozytywnym) jest
każde zdarzenie, które zwiększa prawdopodobieństwo określonego zachowania
w przyszłości, a karą (wzmocnieniem negatywnym) jest każde zdarzenie, które
zmniejsza prawdopodobieństwo takiego zachowania. Te definicje, zaczerpnięte
z psychologicznej teorii kar i nagród, są bardzo szerokie, a zarazem subiektywnie
zrelatywizowane, gdyż:
1. Nagrodą i karą dla człowieka może być każde jego przeżycie: spowodowa-
ne przez naturę (piękno lub brzydota), przez innego człowieka (uznanie
lub niechęć), przez siebie samego (zadowolenie z własnego postępowania
lub wyrzuty sumienia).
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Warunkowanie: nagrody i kary 211
2. To samo zdarzenie (np. stopień „dostateczny” z matematyki) może być

odebrane jako nagroda przez jednego ucznia, a jako kara przez innego.
Na waloryzację, czyli wartościowanie pozytywne lub negatywne, zdarzenia
wzmacniającego określonego zachowania silnie wpływa samoocena człowieka,
a w szczególności zjawisko autowaloryzacji, czyli „dążenia do obrony, utrzyma-
nia lub podniesienia dobrego mniemania o sobie” (Wojciszke, 2002, s. 149–151,
155–162; Kozielecki, 1981). Uczeń może odbierać naturę, zachowanie innego czło-
wieka lub pewien poziom własnych osiągnięć jako dowody swojej wartości lub,
przeciwnie, jako zagrożenie dla dobrego samopoczucia i swojej pozycji społecz-
nej. Takie zagrożenie wnosi też dysonans poznawczy, będący przykrym napię-
ciem wywołanym sprzecznością w systemie wiedzy osobistej lub między prze-
konaniami a postępowaniem (Wojciszke, 2002, s. 52–55), w warunkach takiego
dysonansu bowiem trudno jest działać sprawnie i skutecznie. Podobnie przykre
jest poczucie niewiedzy („deprywacji poznawczej”) – niezaspokojonej ciekawości,
sygnalizującej wyłaniające się bariery przyszłego działania w danym polu (Toma-
szewski, 1984, s. 134–140).
Dysonans poznawczy tłumaczy, dlaczego uczniowie o niskiej samoocenie,
ujemnie oceniający siebie i swoje szanse, „nie akceptują wzmocnienia pozy-
tywnego, akceptują natomiast wzmocnienie negatywne” – nagrody uważają za
niezasłużone („udało mi się...”), a kary za sprawiedliwe (Franken, 2005, s. 480).
Sukcesy wchodzą u nich w konflikt z oczekiwaniami, które moglibyśmy nazwać
autodeprecjacją, dążeniem do potwierdzenia, a nawet pogłębienia złego mnie-
mania o sobie. Powstaje błędne koło: 1) uczeń oczekuje porażki, 2) działa bez
wiary w siebie, 3) ocenę osiągnięć odbiera jako słuszną karę, 4) niska samoocena
ucznia pogłębia się. Takiemu uczniowi trudno pomóc warunkowaniem spraw-
czym jego pracy.
Pedagodzy wyżej cenią nagrody niż kary. Powodem tego jest bezstresowość
nagrody, emocjonalnie dodatnia reakcja na nią typowego ucznia, polepszenie jego
współpracy z nauczycielem, długofalowa skuteczność pojedynczego wzmocnie-
nia. Zarazem jednak nagrody uzależniają uczniów od nauczycieli i szybko po-
wszednieją, tak że musiałyby stale rosnąć, by mogły zachęcić uczniów do działa-
nia ze względu na nie.
Oddziaływanie kary jest pod wieloma względami przeciwne. Wywołuje ona
w wychowanku opór, agresję lub inne zaburzenia emocjonalne, a jej skuteczność
jest obniżona przez dysonans poznawczy, w jaki wchodzi z dodatnią samooceną
karanego. Momentalna skuteczność kary może być wysoka, lecz potem, gdy szok
mija, następuje proces odreagowywania upokorzenia i powrotu do poprzedniej
równowagi, tak że konsekwentne karanie za ten sam rodzaj przewinień jest na
ogół stale potrzebne.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Pytanie „nagradzać czy karać?” Krzysztof Konarzewski, autor Podstaw te-

orii oddziaływań wychowawczych (1982), najbardziej systematycznego polskie-
go podręcznika w zakresie metod wychowania, uważa za źle postawione, gdyż
w wielu przypadkach brak jest alternatywy, jako że nie występują „czynności
konkurencyjne” (np. u niezmiennie pilnego lub u stale nieprzygotowanego ucz-
nia) dla czynności, które zamierzamy – pozytywnie lub negatywnie – wzmocnić,
a nadto skuteczność wzmocnień jest silnie uzależniona od rodzaju zadania, in-
dywidualnej waloryzacji bodźca i temperamentu ucznia. Przestrzega jednak, że:
„trzeba być wyjątkowo oszczędnym w karaniu. Nierozsądnie czyni wychowawca,
który z lenistwa sięga po karę, gdy mógłby zbliżony wynik osiągnąć innymi me-
todami. Bezpośredni cel osiągnie on, być może, łatwiej niż inni, w ostatecznym
rachunku może się jednak okazać, że swym postępowaniem wyrządził wycho-
wankowi więcej szkody niż pożytku” (s. 85).
Ponieważ każde zdarzenie będące konsekwencją zachowania ucznia (roz-
wiązanie lub nierozwiązanie pojedynczego zadania, szmer uznania lub chichot
w klasie, skinienie ręką lub wyraz twarzy nauczyciela, a nawet tylko skierowanie
jego wzroku na ucznia) jest dla ucznia – w sensie psychologicznym – nagrodą
lub karą, warto poznać ogólne zasady obydwu rodzajów warunkowania zacho-
wań ucznia jako metody kształcenia. Z badań amerykańskich (Cohen i in., 1999,
s. 370) wynika, że uczniowie za najbardziej skuteczną zachętę do dalszego ucze-
nia się uważają powiadomienie rodziców o sukcesie oraz wysoki wynik egza-
minu, natomiast ich nauczyciele sądzą, że najbardziej skuteczna jest pochwała
w klasie i dobry stopień szkolny za pracę pisemną. Można to zinterpretować jako
przecenianie własnej roli wzmacniającej przez nauczycieli i niedocenianie zna-
czenia przekazu obiektywnej informacji o wyniku uczenia się.
Galloway, głęboko przekonany do strategii dydaktycznych opartych na wa-
runkowaniu sprawczym, sformułował reguły nagradzania i karania (1982, t. I,
s. 301–302, t. II, s. 21 i 73–74), które można ująć następująco:
1. Obserwuj zachowania poszczególnych uczniów. Ich reakcje na różno-
rodne bodźce powiedzą ci, co jest dla nich nagrodą, a co karą.
2. Wzmacniaj tylko te zachowania, które już zaistniały. Nie staraj się wa-
runkować zachowań przyszłych: nie obiecuj nagród i nie strasz karami.
3. Nie zwlekaj ze stosowaniem wzmocnienia. Jest ono tym skuteczniejsze, im
szybciej się pojawia po danym zachowaniu indywidualnym lub zbiorowym.
4. Stosuj niewielkie wzmocnienia. W kształceniu pożądany jest raczej nie-
dosyt zewnętrznych wzmocnień, gdyż ich przesyt zbyt silnie uzależnia
ucznia.
5. Stopniowo ograniczaj liczbę wzmocnień. Da to uczniom możliwość roz-
woju wewnętrznego systemu samokontroli, to jest własnych nagród i kar.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Warunkowanie: nagrody i kary 213
6. Częściej wzmacniaj zachowania prawidłowe. Podkreślanie zachowań

nieprawidłowych prowadzi do ich mimowolnego utrwalenia.
7. Działaj spokojnie i dyskretnie. Brak opanowania i działanie na pokaz
mogą być przez uczniów odebrane jako rozgrywka osobista i pokazywa-
nie przewagi.
8. Wykaż cierpliwość. Zmiany w uczniach, w tym zwłaszcza zmiany emo-
cjonalno-motywacyjne, nie dokonują się szybko.
9. Nie naśladuj Świętego Mikołaja! Żaden „worek prezentów” ani „rózg” nie
zastąpi prawidłowej organizacji procesu dydaktycznego.
Reguły nagradzania i karania wskazują na wielorakie ograniczenia tej meto-
dy. Nie wykracza ona bowiem poza stadium przedkonwencjonalne, egocentrycz-
ne rozwoju moralnego ucznia (tab. 22 w r. 4) i poza stadium przedoperacyjne,
intuicyjne rozwoju poznawczego ucznia (tab. 21). Jest zatem elementarna i przej-
ściowa, ale jej autentyzm pierwotny i wynikająca z niego siła wpływu na ucznia
są wysokie, co ilustrują dwa następujące wydarzenia:
Andrzej uznał, że język niemiecki nie będzie mu w warsztacie stolarskim ojca

potrzebny i że młoda nauczycielka „nic mu nie może zrobić”, gdy jej to udowod-
ni. Zaczął mruczeć i buczeć już na pierwszej lekcji, ale pani Iwona przypatrzyła
mu się tylko przyjaźnie i zaproponowała, żeby po lekcji pomógł jej przesunąć
biurko, na którym miał stanąć komputer ze słownikiem języka niemieckiego. Gdy
ustawili kilka mebli, zapewnił, że zawsze może na niego liczyć. W tydzień potem
samodzielnie dorobił jeszcze brakującą półkę i na tym współpraca na przerwach
się skończyła, ale nić sympatii przetrwała. Dziś Andrzej ma mocną trójkę z nie-
mieckiego i, o dziwo, stawia ten przedmiot na drugim miejscu po „wuefie”.
Profesor K., wybitny dydaktyk, podjął się prowadzenia ćwiczeń ze studen-
tami jednego z wydziałów humanistycznych czołowego uniwersytetu, którzy
szkołą się nie interesowali, a studium pedagogiczne traktowali jako zabezpie-
czenie przed bezrobociem. Nie pomagały inteligentne wprowadzenia i pro-
wokujące pytania – studenci nie chcieli dyskutować, a jedynie bardzo krótko
odpowiadali na pytania z lektur. Ich postawa robiła wrażenie ugruntowanej
wcześniejszymi doświadczeniami.
Na drugie spotkanie profesor przyszedł z torbą śliwek w czekoladzie – a był
to w owym czasie rarytas – i zapowiedział po cukierku za każdą samodzielną
wypowiedź. Gdy ucichł huragan śmiechu, pojawiły się próbne głosy i stosowne
nagrody. Na czwartych z kolei zajęciach torba była już pusta, ale i niepotrzebna,
bo grupa się rozdyskutowała. Jak można się było spodziewać, studenci wykaza-
li się w dyskusjach krytycyzmem, dociekliwością i osobistym zaangażowaniem
w oświatowe problemy kraju.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Skuteczność zewnętrznych, stosowanych przez nauczyciela nagród i kar wy-

czerpuje się szybko. Gdyby meblowanie pracowni trwało zbyt długo, Andrzej
straciłby ochotę na funkcję pracownika fizycznego u boku pani Iwony. Przynie-
sienie kolejnej torby czekoladek mogłoby tylko upokorzyć studentów ekspono-
wanego wydziału uczelni. Cofnięcie się do stadium sensomotorycznego rozwoju
poznawczego (tab. 21) w gimnazjum i do stadium przedkonwencjonalnego roz-
woju moralnego (tab. 22) na wyższej uczelni nie mogło trwać zbyt długo. Wkrót-
ce wytworzył się układ bodźcowania wewnętrznego (ambicja utrzymania pozy-
cji u nauczyciela, rozwiązanie kolejnego problemu społecznego), o wiele trwalszy.
Systemy samowzmacniania, jako nagradzania się (np. zapisem w pamiętniku,
w kalendarzu) za wykonanie określonych czynności (np. „dobrych uczynków” lub
pewnej liczby godzin pracy), utrzymują się u wielu ludzi przez całe życie (Ban-
dura, 1997).
Każde dobrze wykonane zadanie przynosi poczucie satysfakcji. Doświad-
czenia nauczania programowanego dowodzą jednak, że powtarzanie nagrody
(w postaci informacji o prawidłowym rozwiązaniu kolejnego zadania testowego)
nie wystarcza do utrzymania motywacji na dłuższą metę, a tym bardziej – do
pobudzenia samodzielności ucznia. Wynika z nich także, że komputeryzacja se-
ryjnych, niezróżnicowanych nagród jest słabą namiastką działania edukacyjnego
żywego nauczyciela. Oczekiwanie nagrody, zwłaszcza nagrody rzeczowej, może
osłabiać motywację wewnętrzną do uczenia się (Deci i Ryan, 1985; Kohn, 1993).
Modelowanie
Znacznie mniej zakłóca działania ucznia (jest mniej „inwazyjna”) i mniej po-
tencjalnie szkodzi niż nagrody i kary stosowane przez nauczyciela inna metoda
– modelowanie (imitacja), czyli uczenie się przez obserwację zachowań i osiąg-
nięć innych ludzi: nauczycieli, rodziców, koleżanek, kolegów, a także bohaterów
literackich, filmowych i innych, ze środków masowego przekazu. Dostarczają
oni, jako „modele”, przykładu określonych czynności i sukcesów, które mogłyby
być sukcesami naśladowcy. Pełnią rolę wzorów osobowych w sprawach życia
codziennego i ekspertów (por. tab. 19 w r. 4) w wybranych dziedzinach profe-
sjonalnych. Uczniowie uczą się od nich zachowań przewidzianych programem
kształcenia, np. samodzielności i wytrwałości, ale także zachowań niepożąda-
nych, np. agresji (Wojciszke, 2000, s. 163–155).
Nauczyciel może być dla ucznia wzorem w zakresie znajomości przedmio-
tu, rozwiązywania problemów naukowych, dydaktycznych i wychowawczych,
formułowania myśli, kultury osobistej. Uczenie się przez obserwację jest sa-
modzielne i naturalne, ale także – podobnie jak warunkowanie – zagrożone
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Modelowanie 215
uzależnieniem: od modela i od jego bliskości, co nazwano w psychologii spo-

łecznej „pławieniem się w cudzej chwale”, typowym dla kibicowania sportowego
(Wojciszke, 2002, s. 157).
Zjawisko modelowania jest powszechne w szkole i poza nią. Tak uczy się małe
dziecko, zanim potrafi zrozumieć objaśnienia słowne, ale na tym naśladowanie
wcale się nie kończy, bo także studenci wyższych uczelni i profesjonaliści mają
swoich mistrzów, których starają się naśladować. „Życie każdego z nas wypeł-
nione jest uleganiem niezliczonym autorytetom” – stwierdza Wojciszke (tamże,
s. 252). Dzięki modelowaniu możemy wykorzystać doświadczenie innych ludzi
(Mietzel, 2002, s. 184). Nauczyciel powinien zatem orientować się, jakim auto-
rytetom ulegają jego uczniowie, sam być jednym z nich, ale przestrzegać przed
ślepym posłuszeństwem komukolwiek.
Jako niezbędne właściwości nauczyciela czyniące go wzorem osobowym
dla uczniów i umożliwiające modelowanie ich zachowań, Konarzewski (1982,
s. 108–115) wymienia: (1) podobieństwo między obserwatorem a modelem, ich
wspólność kulturową, (2) kompetencję modela, jego pozycję w grupie odniesie-
nia, (3) opiekuńczość, wyrażającą się przyjaznym stosunkiem modela do obser-
watora. „Ciepły i pełen entuzjazmu nauczyciel, którego uczniowie lubią, będzie
przez nich naśladowany” – zapewniają Cohen, Manion i Morrison (1999, s. 406),
lecz zaraz potem dodają ostrożnie (podkr. BN): „Istnieje możliwość, że niektórzy
uczniowie przejmą jego postawy i przekonania lub znajdą się pod ich wpływem
(...)”. Nie ma bowiem niezawodnych metod kształcenia.
Szczególnym przykładem wpływu zachowań nauczyciela na zachowania i roz-
wój ucznia jest efekt Pigmaliona – przyrost osiągnięć uczniów wywołany pozy-
tywnymi oczekiwaniami nauczyciela. Wykrył go Robert Rosenthal (1968), który
poinformował nauczycieli o rzekomo zbliżającym się silnym przyspieszeniu roz-
woju intelektualnego u wybranych (wylosowanych w proporcji 1/5) uczniów. Choć
nauczyciele zapewniali, że w żaden sposób nie wyróżniali tych uczniów w toku
zajęć edukacyjnych, po kilku miesiącach okazało się, że wskazani przez badaczy
uczniowie, w tym zwłaszcza z niższych klas, mieli nie tylko wyższe osiągnięcia
szkolne, lecz także istotnie wyższe ilorazy inteligencji.
Tak więc oczekiwania nauczycieli, odczytane przez uczniów w pewien spo-
sób (z kierowanej uwagi, wyrazu twarzy, tonu głosu, zadawanych pytań, zachęt,
komentarzy), oddziałały na nich korzystnie. To wielokrotnie potwierdzane zja-
wisko, szerzej interpretowane jako samospełniające się proroctwo, polega na
nieświadomym wytwarzaniu danych potwierdzających opinię (Wojciszke, 2002,
s. 132; Tyszka, 1999, r. 13, Sztompka, 2002, s. 27). Niestety, dotyczy ono także
proroctw niekorzystnych, gdyż Rosenthal stwierdził, że opinie nauczycieli o nie-
wylosowanych uczniach pogorszyły się. Spadek osiągnięć uczniów wywołany
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
negatywnymi oczekiwaniami nauczyciela nazwano efektem Golema (baśniowe-

go osobnika uosabiającego zło).
Modelowanie jest współcześnie wspomagane środkami masowego przekazu,
z których repertuaru trzeba starannie wybierać wzory. Tę metodę kształcenia
można przyrównać do stadium konwencjonalnego, konformistycznego w roz-
woju moralnym i do stadium operacji konkretnych, naśladowczych w rozwoju
poznawczym. Jak z tego widać, wymaga ona od uczniów znacznie większej doj-
rzałości niż warunkowanie sprawcze.
Przekonywanie
Modelowanie jest czasochłonne, gdyż wzory zachowania przenikają do ob-
serwatora na ogół powoli i z oporem. Metodą edukacji emocjonalnej, która wy-
daje się skuteczniejsza, jest przekonywanie (perswazja), czyli zmienianie postaw
uczniów za pomocą słowa. Postawa jest gotowością do dodatniego lub ujemnego
wartościowania określonych obiektów: osób, ich zachowań, przedmiotów i zda-
rzeń. Ma składniki emocjonalne (lubię – nie lubię) i poznawcze (znajomość
i ocena znaczenia obiektu), a wyraża się czynnościami jednostki podejmowany-
mi ze względu na te obiekty, przybliżającymi je (fizycznie lub psychicznie) bądź
oddalającymi.
Nauczyciel, nadawca przekazu, stara się przedstawić fakty, które uważa za waż-
ne dla pożądanej postawy, i ich interpretację, którą uważa za prawidłową. Uczeń,
odbiorca przekazu, porównuje tę informację ze swoją wiedzą osobistą i poglądami.
Ważniejsze jednak bywa odczytanie przez niego własnej emocjonalnej reakcji na
treść przekazu i osobę nauczyciela. Komunikacja międzyludzka jest bowiem za-
wsze dwutorowa: zawiera składnik jawny (słowny, poznawczy, logiczny) i składnik
ukryty (bezsłowny, emocjonalny, intuicyjny). Kluczem do zmiany postaw ucznia
przez przekonywanie jest, wcześniej uformowana, jego postawa wobec nauczycie-
la, nadawcy przekazu (Nęcki, 2000, s. 82–87).
Nauczycielski przekaz wychowawczy obejmuje, obok jawnej treści słownej,
wiele rodzajów – na ogół słabo kontrolowanej przez nadawcę – informacji nie-
werbalnej: wygląd nauczyciela, jego gestykulację i mimikę, pozycję ciała (napię-
cie lub rozluźnienie), kontakt wzrokowy (jakość i długość spojrzeń), głos (wy-
sokość, barwę, intonację, rytm), długość zdań (tamże, s. 185–186). Ta złożona
„mowa ciała” może nie odpowiadać lub nawet przeczyć treści słownej przekazu,
a wówczas uczniowie podejrzewają nieszczerość. Maskowanie uczuć, czyli uży-
wanie mowy ciała dla ukrycia prawdziwych myśli i postaw, jest przez młodzież
niezwykle krytycznie odbierane. „Nauczyciel [...] powinien pamiętać, że uczeń
potrafi rozpoznać szczerość” – przestrzega Gail King w rozprawie Umiejętności
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Przekonywanie 217
terapeutyczne nauczyciela (2004, s. 94). Radzi też, by „tchnął spokojem”, nie pro-
wokował i nie wyzwalał reakcji obronnej rozmówców.
Jeszcze bardziej stanowczo ostrzega nauczycieli świetny znawca problemów
młodzieży, Thomas Gordon (1997, s. 47):
„Uczniowie są niezwykle wyczuleni, jeśli chodzi o bezsłowne komunikaty,
przekazywane im przez nauczycieli. Umieją odczytywać napięcia mięśni, ściąg-
nięcie ust, wyraz twarzy i poruszenia ciała. [...] Jest niemal niemożliwością ukry-
wać swoje prawdziwe uczucia. Pamiętajcie, że uczniowie obserwują swych na-
uczycieli dzień po dniu, w odpowiednim i nieodpowiednim czasie. Prawdziwe
uczucia w końcu się ujawnią”.
Badania dowodzą, że w typowych sytuacjach komunikacji międzyludz-
kiej modulacja głosu odgrywa pięciokrotnie większą rolę niż tekst wypowiedzi,
a mowa ciała – ośmiokrotnie większą rolę (King, 2004, s. 27). To ogranicza sku-
teczność przekonywania indywidualnego i zbiorowego uczniów za pomocą słowa.
Główną jednak przyczyną niewielkiej skuteczności przekonywania jako metody
kształcenia jest to, że wymaga ona wysokiego poziomu dojrzałości: stadium po-
konwencjalnego, legalistyczno-niezależnego rozwoju moralnego i metamyślenia,
uogólnionych strategii poznawczych, a więc tego, czego na ogół brakuje uczniom
poddawanym przekonywaniu.
Szukając środków dydaktycznych, jakie mogłyby wesprzeć argumentację wy-
chowawczą nauczyciela, możemy wskazać raczej literaturę i teatr niż film i tele-
wizję. W tych pierwszych ścierają się poglądy, a ich odbiorca ma dość czasu na
zajęcie własnego stanowiska; w tych drugich dominuje szybka akcja.
Inaczej niż w teatrze, gdzie racje są podzielone i na scenie króluje dialog między
bohaterami, przekonywanie w szkole zamienia się często w monolog nauczyciela.
Tymczasem w edukacji emocjonalnej „rozmowa jest skuteczniejsza od wykładu”
(Konarzewski, 2004a, s. 326). W takiej rozmowie najlepiej jest powstrzymać się
od pouczania i nalegania, zastosować czynne słuchanie (r. 2, „Granice swobo-
dy”), wykazać szacunek dla uczniów i zrozumienie ich problemów, poszukiwać
rozwiązań wspólnie.
Częstym przypadkiem w szkole jest wymuszanie rozmowy (polecenie lub
jednostronna inicjatywa) przez nauczyciela, tymczasem „kluczem do sukcesu
w poradnictwie jest dobrowolne uczestnictwo” (King, 2004, s. 98). Nawet trafne
rozwiązanie przez nauczycieli problemu emocjonalnego uczniów może stanowić
dla nich „niedźwiedzią przysługę”, bo „odmawiają im w ten sposób najważniej-
szego doświadczenia: radzenia sobie z konsekwencjami własnych decyzji” (Gor-
don, 1997, s. 126).
Podobnie jak warunkowanie i modelowanie, przekonywanie jest także bar-
dzo różnie odbierane przez uczniów. Posłuchajmy ich rozmowy.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Beata: Dostało nam się od fizyka! A najbardziej dyżurnym...

Andrzej: Czepia się was Odrzutowiec? Mnie jego krzyk nie przeszkadza. Nawet
wolę, że w tym czasie nie pyta.
Celina: A ja nawet lubię patrzeć, jak sinieje na twarzy. Nie znoszę za to che-
miczki, gdy zaczyna, ze złośliwym uśmiechem na twarzy, cieniutkim głosem:
„Prosiłam was wiele razy...”,. A jak zaczyna opowiadać o swoich dzieciach, to
chciałabym wstać i powiedzieć „Niech pani zgadnie, co to nas obchodzi?”, ale
pytam tylko „Czy mogę wyjść do ubikacji?” Ona trzęsie się z oburzenia i prze-
rywa opowiadanie.
Dariusz: Zamiast pędzić wciąż po korytarzach, Odrzutowiec powinien razem
z dyżurnymi przygotować pracownię do lekcji. Pokazać, jak to się robi, a przy
tym porozmawiać. Ja chętnie zostaję na przerwie, żeby porozmawiać z Techno.
C: Tylko nie mów, że zostaniesz nauczycielem, bo zniechęcisz mnie do posiada-
nia dzieci. Mniej mówić, a więcej robić! Jestem za dobrym przykładem, ale on
tylko biega i krzyczy.
A: Jest szczery, a to lepsze niż namolne gadanie...
B: Nie zawsze. Ty jesteś za przemocą?
A: Jakaś kara nam się należała!
B: Tresura? Wystarczyło spokojnie powiedzieć lub naradzić się z samorządem.
D: Posłuchajcie! Przecież oni mają jakieś cele. Mam na myśli poszczególnych
nauczycieli. Jeśli Odrzutowiec chce, żebyśmy zdobyli umiejętności laborato-
ryjne, niech przekona nas do nich i wpuści do pracowni po lekcjach...
C: O Boże! Jemu mało sześciu godzin w szkole!
B: Ma rację. Szkoła działa dobrze wtedy, kiedy wszyscy wiemy, o co chodzi.
Doświadczanie
Przejdziemy teraz do metod kształcenia indywidualnego, w których aspekt
emocjonalny i aspekt poznawczy są wyrównane, a wychowanie i nauczanie prze-
nikają się wzajemnie. Pierwszą z nich będzie doświadczanie, rozumiane jako sa-
modzielne uzyskiwanie przez ucznia wiedzy o rzeczywistości. Ta czynność jest
podstawowa dla rozwoju indywidualnego, gdyż „oparte na doświadczeniu ucze-
nie się jest nieustannym procesem budowania obrazu świata i siebie we własnym
umyśle” (Ledzińska, 2000, s. 119). Ten obraz nazwaliśmy (w r. 3) wiedzą osobistą
ucznia.
Doświadczenia własne zapisują się w umyśle jednostki jako jej pamięć auto-
biograficzna (Maruszewski, 2000, s. 173). Obejmuje ona „doświadczenia zim-
ne”, opisowe, dotyczące głównie świata zewnętrznego, i „doświadczenia gorące”,
nasycone emocją, dotyczące głównie własnej osoby, w tym zwłaszcza wszelkich
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Doświadczanie 219
skutków własnych cech i zachowań (tamże, s. 165–169). Te drugie są oceniane

w skali „sukces – niepowodzenie”, bo taki wymiar „ma w naszej kulturze charak-
ter prymarny” (s. 167). Tak więc uczeń przeżywa i zapamiętuje „gorące” doświad-
czenie własne jako pasmo sukcesów i porażek.
Uczenie się przez doświadczenie pozaszkolne i szkolne jest podstawą humani-
stycznego systemu kształcenia. „Jest to uczenie wypełnione osobistym zaangażo-
waniem – piszą Gary Fenstermacher i Jonas Soltis (2000, s. 39), powołując się na
Rogersa – człowiek całym sobą uczestniczy w zdarzeniu dydaktycznym, zamiast
biernie przyswajać cokolwiek, co prezentuje nauczyciel. Ten proces uczenia się
rozpoczyna sam uczeń. Takie uczenie się przenika całą osobowość ucznia i wpły-
wa na każdy jej element”. Podobnie wypowiada się o tej metodzie Tomaszewski
(1984, s. 25): „Główną zaletą informacji uzyskanych przez własne doświadczenie
jest to, że są one zdobywane odpowiednio do własnego zapotrzebowania na nie,
są też właściwie selekcjonowane i organizowane, a przez to łatwiej włączane do
systemu już posiadanego i konstruowanego na tej samej zasadzie”.
Humanistyczny walor osobistego doświadczania świata nie zapewnia mu jed-
nak należytego wykorzystania w szkole. Zdaniem Doroty Klus-Stańskiej (2002,
s. 169–175) wiedza pozaszkolna uczniów nie jest systematycznie rozpoznawana
i nie liczy się w pracy większości nauczycieli. Z tego powodu „rzesze pierwszo-
klasistów rokrocznie uczą się liter i działań matematycznych, które opanowali
już wcześniej, poza szkołą”. Także w wyższych klasach wiedza osobista ucznia
jest „nierespektowana” w szkole, a nauczycielom często brak orientacji w jej dzie-
dzinach, nawet wtedy, gdy są one bliskie przedmiotowi kształcenia. Panuje kult
poprawności, wyrażający się żądaniem dokładnego odtwarzania wzorów i suro-
wym korygowaniem błędów, typowy dla szkolnej „edukacji monologowej”.
Dobrze wyposażona szkoła dostarcza uczniom okazji do zdobywania wiedzy
osobistej drogą eksperymentowania w toku lekcji, głównie w przedmiotach przy-
rodniczych. „Nie istnieje chyba dzisiaj koncepcja dydaktyczna nauczania dowolnego
przedmiotu przyrodniczego, która by nie uważała eksperymentu przyrodniczego
za podstawowa metodę kształcenia dzieci” – stwierdza dydaktyk fizyki, Mieczy-
sław Sawicki (1981, s. 194). Rzecz w tym, by uczeń sam poszukiwał wiedzy o świe-
cie. Program fizyki w szkołach duńskich nazwano „Zapytaj o to przyrodę”, co Sawi-
cki cytuje z uznaniem (s. 205). Gdy jednak cała klasa wykonuje kolejne czynności
etapowe eksperymentu – tylko na polecenie nauczyciela i stale „równym frontem”
– nie można tego uznać za pełnowartościowe doświadczenie własne uczniów.
Symulacja komputerowa pozaszkolnych przygód i eksperymentów przewi-
dzianych programem kształcenia także nie dorównuje emocjonalnie doświad-
czeniom własnym ucznia, natomiast samodzielne „surfowanie” w internecie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
w poszukiwaniu potrzebnej informacji może stać się atrakcyjną, a nawet pasjo-

nującą formą kształcenia indywidualnego.
Pokaz
Pokaz to metoda kształcenia polegająca na kierowaniu obserwacją wybranych
obiektów i procesów. Nauczyciel przygotowuje obserwację zachowań określonych
osób lub prezentację środków dydaktycznych wybranego rodzaju (tab. 24 w r. 4):
naturalnych lub symulowanych, pasywnych lub interaktywnych, a następnie po-
maga uczniom dostrzec najważniejsze właściwości tych obiektów. Pokaz może
wypełnić całe zajęcie edukacyjne, ale zwykle bywa tylko jego częścią – początko-
wą lub środkową. Może odgrywać rolę wstępnego uporządkowania treści lekcji
(r. 6, „Planowanie metodyczne”) lub, przeciwnie, być poprzedzone uporządkowa-
niem wiedzy w postaci schematu pojęciowego, co podnosi skuteczność pokazu
w zakresie poznawczym, ale obniża ją w zakresie emocjonalnym (Kruszewski,
2004, s. 206).
Obserwacja jest planowym spostrzeganiem osób, przedmiotów, zjawisk i wy-
darzeń. Spostrzeganie jest wiązaniem wrażeń, będących odbiorem prostych właś-
ciwości obiektów (jasność, barwa, wielkość, głośność, siła dotyku) w całość wyod-
rębnioną z otoczenia (Falkowski, 2000, s. 25).
W większości sytuacji odbieramy bardzo wiele wrażeń, ale tylko niektóre
z nich prowadzą do spostrzegania określonych obiektów i procesów. Jak to się
dzieje? Rolę selekcjonera wrażeń odgrywają procesy uwagi, redukujące nadmiar
informacji (Nęcka, 2000b, s. 77). Nie kierując uwagi na sygnały odbierane z oto-
czenia (rys. 2 w r. 1), możemy wykonywać tylko czynności automatyczne, ste-
rowane niewielkimi fragmentami pamięci trwałej (tamże, s. 78). Wprawdzie już
przed wiekiem Alfred Whitehead, znakomity matematyk i filozof, stwierdził, że
„cywilizacja rozwija się poprzez wzrost liczby operacji, które możemy wykony-
wać bez myślenia o nich” (cyt. za: Cialdini, 1996, s. 13), ale kształcenie szkolne
ma w większym stopniu przygotowywać do wykonywania nowych czynności niż
do usprawniania czynności wcześniej opanowanych. Dlatego bezpośrednie kiero-
wanie uwagą uczniów, charakterystyczne dla pokazu, jest w nim potrzebne. Do
umiejętności poznawczych ucznia, które podlegają ćwiczeniu w toku obserwacji,
należą: selekcjonowanie wrażeń, zdolność wyboru właściwego bodźca, czujność,
oczekiwanie na bodziec, przeszukiwanie pola, wykrywanie trudno dostępnych
obiektów, np. informacji ukrytej w dłuższym tekście (Nęcka, 2000b, s. 80–83).
Demonstrując określone przedmioty, trzeba liczyć się z wcześniejszym do-
świadczeniem uczniów i z ich ugruntowanymi postawami. Oto przykład (Stró-
żyński, 1999):
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Pokaz 221
CHABRY
Joasia przyniosła do szkoły duży bukiet chabrów i postawiła na stole pani Tere-
sce od matematyki. Bo Joasia lubiła panią Tereskę.
Pani Tereska była trochę zdenerwowana wczorajszymi przeżyciami w szkole,
ale teraz na widok kwiatów rozpogodziła się.
- Widzicie dzieci, ile dobra i piękna jest ukryte w tych skromnych kwiatach?
– powiedziała do klasy.
Wtedy Januszek podniósł rękę i powiedział:
- A mój tata mówi, że te chabry to chyba diabeł sieje!
Klasa się roześmiała. Panią Tereskę na chwilę zatkało i dlatego zdążyła przypo-
mnieć sobie, że tata Januszka jest rolnikiem i uprawia zboże. Dlatego, zamiast
nakrzyczeć na Januszka, tylko uśmiechnęła się w zamyśleniu.
Bo większość spraw różnie wygląda, jeśli spojrzeć na nie z różnych stron.
Takie zdarzenia są szkolną codziennością. Spośród czterech funkcji środków

dydaktycznych, wymienionych w r. 4 (tab. 25), wywoływanie przeżyć i kształto-
wanie postaw wobec rzeczywistości jest najtrudniejsze i najbardziej powolne. Psy-
chologowie dowodzą, że mało doświadczeni obserwatorzy uważają świadectwo
zmysłów i jego kategoryzację za całkowicie pewne („absolutyzm fenomenalistycz-
ny”), a więc upierają się przy swoich odczuciach (Zimbardo i Ruch, 1997, s. 225n).
Kierowanie obserwacją w trakcie pokazu wymaga starannego przygotowa-
nia. Jego reguły można sformułować następująco (wykorzystano: Gagné i in.,
1992, s. 207):
1. Ustal, co ma być obserwowane i w jaki sposób. Określ spodziewany wy-
nik pokazu i zaplanuj jego organizację, w tym maksymalny czas trwania.
2. Postaraj się przewidzieć reakcje emocjonalne uczniów na pokaz i jego
obiekt. Mogą chcieć wykorzystać okazję do czynności nieprzewidzianych
planem.
3. Przygotuj grupę uczniów do pokazu. Uzgodnij lub przypomnij cel obser-
wacji, jej zasady i sposób przeprowadzenia, dobierz sobie pomocników.
4. Postaraj się o sproblematyzowanie pokazu. Lepiej będzie, gdy ucznio-
wie będą poszukiwali odpowiedzi na pytania, nie zaś tylko spostrzegali
obiekty i procesy.
5. Postaraj się o interaktywne środki dydaktyczne i ogranicz symulację. Ucz-
niowie zyskają zapewne motywację do uczenia się, choć kosztem tempa lekcji.
6. Wykorzystaj komputery do rejestracji i analizy danych. Sprzęt elektro-
niczny ułatwi wykorzystanie pokazu, ale nie zastąpi uczniom kontaktu z ota-
czającym światem.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
7. Zapewnij uczniom dobrą widzialność i słyszalność. Pożądany jest po-

kaz obiektów i procesów na każdym stanowisku w pracowni i na każdej
ławce w klasie.
8. Sprawdź sprzęt i zapewnij sobie pomoc techniczną, w razie gdy zawie-
dzie. Musi istnieć gotowe „wyjście awaryjne” z każdej trudnej sytuacji.
9. Po zakończeniu pokazu oceń jego wartość. Zastanów się, czy te same
cele emocjonalne i poznawcze nie mogły być uzyskane inaczej, sprawniej
organizacyjnie.
Opowiadanie
Opowiadanie (narracja) jest wypowiedzią wielozdaniową zawierającą fabu-
łę, czyli układ zdarzeń. Szczególne znaczenie w opowiadaniu ma akcja, czyli ciąg
zdarzeń przyczynowo powiązanych, np. ciąg zachowań człowieka i konsekwencji
tych zachowań. Opowiadanie jako metoda kształcenia ma jednak luźną kom-
pozycję i, obok akcji, może mieścić opisy, monologi i dialogi, charakteryzujące
wybrane sytuacje i bohaterów zdarzeń.
Narratorem jest zwykle nauczyciel. Aby jego opowiadanie mogło wesprzeć,
a w niektórych przypadkach nawet zastąpić pokaz i własne działanie ucznia, musi
on wykazać się wysoką kompetencją komunikacyjną, która – w odróżnieniu od
kompetencji językowej, obejmującej jedynie umiejętność porozumiewania się
mową – wymaga umiejętności posługiwania się językiem odpowiednio do sytu-
acji i do słuchaczy (Kurcz, 2000, s. 246). Nauczyciel zdobywa i rozwija tę kompe-
tencję, czytając literaturę dla dzieci i młodzieży w danym wieku oraz obserwując
reakcje słuchaczy.
Opowiadanie często łączy czas przeszły („Podróżni wyruszyli...”) z teraźniej-
szym („...maszerują na północ...”), a jego akcja może być przedstawiana w każdej
osobie liczby pojedynczej i mnogiej („Nagle spostrzegam...”, „spostrzegacie...”,
„spostrzega...” itd.). Urozmaicenie gramatyczne i stylistyczne opowiadania na-
uczyciela może przyczyniać się do rozwoju językowego słuchaczy, środki wyrazu
służą jednak przede wszystkim ich przeżyciom.
Ze względu na wartość emocjonalną opowiadania dzieci chętnie wielokrotnie
słuchają tych samych baśni, co nie musi znaczyć, że przeżywają to samo. Słuchając
baśni, dziecko interpretuje je na swoim poziomie rozwoju umysłowego. Nawią-
zując do piagetowskiej teorii stadialnego rozwoju poznawczego, Ewa Guttmejer
(1982) stwierdziła, że między III a V klasą szkoły podstawowej „interpretacje fak-
tyczne” baśni (rzeczywista dosłowność tekstu) maleją z 25 do 4 procent uczniów,
„interpretacje baśniowe” (uznanie fikcji, ale bez potrzeby wnioskowania) – z 34
do 23 procent uczniów, „interpretacje symboliczne” (treść utworu jako symbol
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ćwiczenie 223
treści ukrytej o charakterze przesłania moralnego rosną z 21 do 56 procent ucz-

niów, a reszta to „interpretacje refleksyjne”, z fragmentarycznymi próbami uogól-
nień (tamże, s. 140). Trzy wyróżnione interpretacje można przyrównać do kolej-
nych stadiów rozwoju poznawczego (tab. 21 w r. 4, przykłady według Guttmejer,
1982, r. 4): przedoperacyjnego („Autor chciał opowiedzieć o Małym Księciu, że
pewnego razu pojechał do parku i zobaczył, jak róże rozmawiają, i pytał, dlacze-
go one rozmawiają”), operacji konkretnych („Autor chce opisać, w jaki sposób
można oswoić zwierzęta tak, aby się nie bały”) i operacji formalnych („Jak ktoś
kogoś kocha, lub coś kocha, i jest mu bardzo bliski, to wydaje mu się, że nie ma nic
piękniejszego”; „Myślę, że chodzi tu o przyjaciela i żeby nie być samotnym”).
Opowiadanie bywa ilustrowane muzyką, a sama muzyka może być traktowa-
na jako opowieść o uczuciach. Taka inscenizacja przeżyć wymaga zaangażowa-
nia złożonych środków dydaktycznych. Technologia multimedialna świetnie to
wspomaga, pozbawiając jednak uczniów stałego kontaktu z żywym narratorem.
Ćwiczenie
Osobną grupę metod kształcenia indywidualnego stanowią sposoby dzia-
łania, w których aspekty poznawcze górują nad emocjonalnymi, często tak
znacznie, że główną trudnością dla nauczyciela jest przeciwdziałanie monotonii
i spadkowi motywacji wśród uczniów (Arends, 1994, s. 318–319). Pierwszą z tych
metod będzie ćwiczenie, czyli powtarzanie określonych czynności dla ukształ-
towania nawyków, zachowań bliskich czynnościom automatycznym.
Nawyki nie mogą objąć czynności złożonych, o zmiennej, elastycznej struk-
turze, ale mogą je wspomagać, bo dzięki nim te czynności uzyskują pożądaną
sprawność. Tak jest na przykład z automatycznym dekodowaniem liter i czyta-
niem oraz z biegle opanowaną tabliczką mnożenia i działaniami arytmetyczny-
mi. Dzieląc czynności złożone na czynności proste, wprowadzamy jednak dwu-
stopniowość: ćwiczenie elementów i, co bywa bardziej pracochłonne, ćwiczenie
koordynacji tych elementów. „Podobnie jak w uczeniu się na pamięć wiersza naj-
trudniejsze do zapamiętania są przejścia od zwrotki do zwrotki, tak w zapamię-
taniu każdej umiejętności psychomotorycznej najtrudniejsze okazuje się płyn-
ne przejście od jednej czynności składowej do drugiej” – zauważył Kruszewski
(2004, s. 219).
Złożoność opanowywanych czynności jest przyczyną charakterystycznego
przebiegu krzywych uczenia się, czyli wykresów zależności poziomu osiągnięć
ucznia od liczby powtórzeń czynności (rys. 13).
„Esowata” krzywa b na rys. 13 jest typowa dla przypadków opanowywa-
nia nowych umiejętności (Kurcz, 1976, s. 271–274). Wzrost osiągnięć jest przez
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rysunek 13. Krzywe uczenia się czynności opartych na nawykach
pewien czas powolny, potem – gdy czynności składowe są już zadowalająco zau-
tomatyzowane i możliwe jest opanowanie struktury czynności złożonej – mocno
przyspiesza, by jeszcze później, w miarę zbliżania się do wyników bezbłędnych
(100% osiągnięć) rosnąć coraz wolniej. Mniej typowe są pozostałe krzywe: a po-
kazuje ucznia, który ma już na starcie dobre przygotowanie (szczególne uzdol-
nienia, wcześniejsze podobne ćwiczenia), a więc zaczyna uczenie się od razu od
drugiej fazy, a krzywa c, przeciwnie, pokazuje przedłużającą się pierwszą fazę,
jako skutek szczególnych braków do wyrównania.
Wszystkie krzywe są gładkie, co jest znacznym uproszczeniem. W większości
przypadków wzrost osiągnięć będzie raczej schodkowy, gdyż wystąpią skokowe
przyspieszenia i okresy zastoju („plateau”) lub nawet regresu (cofania się). W dłuż-
szym okresie i przy większej liczbie uśrednionych wyników te wahania wyrównu-
ją się i rozwój staje się ściśle rosnący (monotoniczny), co nie znaczy, że jednakowy
dla uczniów typu a, b i c. Na etapie I ćwiczeń (pionowa linia przerywana na rys.
13) tylko uczeń a wykazuje się znaczącą biegłością danej umiejętności, na etapie
II dołącza do niego uczeń b, a na etapie III – uczeń c. Zauważmy, że zróżnicowanie
wyników uczniów jest największe na II, środkowym etapie. Na etapie I występuje
efekt dna, w postaci gromadzenia się wyników u dołu skali, gdyż prawie wszyscy
zaczynają ćwiczenie od braku umiejętności, a na etapie III występuje efekt puła-
pu, w postaci gromadzenia się wyników w pobliżu górnego krańca skali.
Rolę pozytywnego bodźca rozwojowego (nagrody) odgrywa w ćwiczeniach
głównie informacja zwrotna ze strony nauczyciela, czyli ocena wykonanej czyn-
ności wraz z instrukcją o jej ulepszeniu. Udzielanie tej informacji podlega ogól-
nym regułom nagradzania i karania (patrz punkt „Warunkowanie” w tym roz-
dziale, por. Arends, 1994, s. 319–321), które przybierają tu następującą postać:
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Praca ze źródłami 225
1. Obserwuj czynności uczniów. To umożliwi ci skuteczną informację

zwrotną.
2. Komentuj czynności obecne, a nie przyszłe, domyślne. Informacja ma
być konkretna!
3. Szybko reaguj na nieprawidłowości. Nie pozwól na utrwalanie się złych
nawyków.
4. Mów krótko. Długie wypowiedzi nauczyciela zmniejszają samodzielność
uczniów.
5. Wdrażaj ucznia do samokontroli. To podniesie skuteczność jego ćwi-
czeń poza lekcją.
6. Mów więcej o osiągnięciach niż o brakach. To utrzyma motywację do
uczenia się.
7. Bądź dyskretny. Emocjonalne komplikacje na pewno nie usprawnią pracy
uczniów.
8. Cierpliwie czekaj na sukcesy. Indywidualne różnice w nabywaniu nawy-
ków są duże.
9. Ogranicz informację zwrotną! Działanie uczniów jest ważniejsze niż
twoje słowa.
Różnice szybkości uczenia się między uczniami (rys. 13) komplikują orga-
nizację ćwiczeń. Trzeba przewidzieć trudniejsze zadania (lub inne zajęcia, np.
swobodne lektury, gdy inni ćwiczą) dla uczniów typu a i zorganizować pomoc,
w tym łatwiejsze zadania do pracy samodzielnej (domowej), dla uczniów typu
c. Indywidualizację tempa ćwiczeń znakomicie ułatwiają trenery (trenażery) –
maszyny dydaktyczne przyspieszające zdobywanie nawyków (Kupisiewicz, 1970,
s. 177–181. Ich zastosowanie jest częstsze w kształceniu kierowców i pilotów,
w przemyśle (obsługa urządzeń) i wojsku niż w szkołach (są używane do ćwiczeń
językowych, muzycznych, rysunku technicznego), gdyż są na ogół drogie i wy-
magają od ćwiczącego bardzo wysokiej motywacji.
Praca ze źródłami
Metodę kształcenia opartą na czytaniu nazywano kiedyś „pracą z książką”.
Akcentowano w niej uczenie się z podręcznika szkolnego, sporządzanie notatek
i posługiwanie się lekturą uzupełniającą (Okoń, 1987, s. 285–286).
Współcześnie zakres środków dydaktycznych systematycznie wykorzystywa-
nych w szkole jako źródło informacji uległ poszerzeniu i obejmuje także nośniki
fotograficzne (film, telewizja), elektroniczne (analogowe i cyfrowe) nośniki obrazu
i dźwięku, przedmioty kultury materialnej (rzemiosła i sztuki), dokumenty oso-
biste (listy, pamiętniki). Źródłem informacji w procesie kształcenia jest każdy
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
środek dydaktyczny, z którego uczeń może samodzielnie czerpać wiadomości

(Kruszewski, 2004, s. 210). Praca ze źródłami jest zatem metodą kształcenia
polegającą na wykorzystywaniu źródeł informacji.
Najczęściej wykorzystywanymi źródłami informacji są teksty, czyli utrwalo-
ne (pismem odręcznym, drukiem, w pamięci komputera) wypowiedzi językowe,
wyrażane słowami. Tabele i wykresy (dane ilościowe, wyrażane liczbami i rysun-
kiem) także można traktować jako skondensowane wypowiedzi językowe, gdyż
słowa (definicje) określają znaczenie symboli, jakie w nich zastosowano. Dlatego
dekodowanie (odbiór znaczeń) zarówno tekstów, jak i komunikatów bezsłownych
nazywamy czytaniem.
Teoretycy czytania uporządkowali poziomy rozumienia tekstu w hierarchię,
którą możemy uznać za taksonomię odbioru informacji źródłowej. Jej katego-
rie są następujące:
1. Odbiór znaczeń jawnych, dosłownych, czytelnych wprost, „explicite”.
2. Odbiór znaczeń ukrytych, domyślnych, zawartych „implicite” w komu-
nikacie, wyrażających intencje autora.
3. Interpretacja informacji źródłowej, uwzględnienie kontekstu dzieła
społecznego, rozumianego jako zachowania ludzi otaczających autora
(Sztompka, 2002, s. 41).
4. Synteza odbioru, porównanie wymowy dzieła z innymi dostępnymi
źródłami i wiedzą osobistą odbiorcy, interpretacja poszerzona, twórcza.
Te cztery kategorie (Niemierko, 2002a, s. 125–126) są bliskie taksonomii na-
uczania wykresów, zaproponowanej przez Henryka Szaleńca (2000):
1. Zrozumienie wykresu: odbiór informacji na podstawie znajomości kon-
wencji przyjętej do jego konstrukcji.
2. Badanie wykresu: klasyfikacja informacji, przewidywanie wartości po-
średnich (interpolacja) i wykraczających poza przedstawione dane (eks-
trapolacja).
3. Wykorzystanie informacji uzyskanej z wykresu: tłumaczenie danych na
inne reprezentacje (tabelaryczne, słowne, w innym układzie, w innej sym-
bolice).
4. Konstruowanie wykresu: zastosowanie wybranej konwencji do przed-
stawiania nowych danych i nowych zależności funkcjonalnych.
Podobieństwo tych dwu taksonomii wypływa ze wspólnego rodowodu, jakim
jest dydaktyka tradycyjna, zorientowana na odbiór uporządkowanej informacji (tab.
14 w r. 3). Herbartowskie stopnie formalne – „jasność” (odbiór przekazu), „koja-
rzenie” (porównania), „system” (wyodrębnienie z tła) i „metoda” (działania własne)
– odpowiadają z grubsza etapom pracy ucznia z różnego rodzaju źródłami.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Praca ze źródłami 227
Znaczenie umiejętności pracy ze źródłami informacji stale rośnie. Zdaniem

Kruszewskiego „ćwiczenie tej umiejętności w szkole jest niekiedy ważniejsze niż
opanowanie dzięki niej danego fragmentu materiału nauczania” (2004, s. 210).
Dotyczy to wszystkich źródeł – rzeczowych, obrazowych, książkowych, inter-
netowych. Szczególnie ważne są umiejętności: (1) doboru (wyszukania) źródła,
(2) analizy i krytyki jego treści, (3) przetwarzania, (4) syntezy (łączenia) uzyska-
nej informacji z wcześniejszą i szerszą wiedzą.
Te cztery procesy – pozyskiwanie, porządkowanie, przetwarzanie i inter-
pretowanie informacji – są obejmowane terminem zarządzanie informacją
(Stróżyński, 2001b, s. 7). Uczenie się zarządzania informacją wiąże elementy
techniczne (proceduralne i strukturalne) z humanistycznymi (logicznymi i hi-
storycznymi). „Sens tekstu pochodzi z sytuacji, w której tekst został wytworzony
i zarejestrowany” – przekonuje nas Konarzewski (2000, s. 26).
Kształtowanie umiejętności pracy z różnorodnymi źródłami jest wciąż nie-
docenianym „nauczaniem, jak się uczyć” (r. 1, „Kierowanie uczeniem się”). O jego
wielkiej potrzebie świadczy zabawne wydarzenie przedstawione w książce Opo-
wieści dydaktyczne dla profesorów i studentów (Niemierko, 2002, s. 20):
„PRACA Z KSIĄŻKĄ”
Raz przed laty udało mi się znaleźć w głównym nurcie współczesnego stu-
diowania. Zgłosił się do mnie, nauczyciela liceum i swego wychowawcy, śred-
nio zdolny i niezbyt pilny uczeń K. z następującym pytaniem: Co mam zrobić,
jeśli jutro składamy sprawozdania z literatury dodatkowej z geografii, a ja dopiero
dziś wypożyczyłem książkę i nie zdążę jej nawet przeczytać?
Rozejrzałem się ukradkiem dokoła i, po namyśle, szeptem powiedziałem:
Przeczytaj uważnie wstęp, spis treści i ostatnią stronę. Zajrzyj jeszcze, jeśli zdążysz,
w parę miejsc do środka, obejrzyj parę ilustracji. Napisz kilkanaście zdań o tym, co
autor chciał osiągnąć i czy mu się to udało! Natychmiast zapomniałem o tej roz-
mowie, jak to zwykle bywa u ludzi o nieczystym sumieniu...
Jakież było moje zaskoczenie, gdy następnego dnia po lekcjach podeszła
do mnie nauczycielka geografii i powiedziała (przysięgam, że tak było) z miłym
uśmiechem: Jaki to zdolny chłopak, ten Pana uczeń K.! Wszyscy inni niezdarnie
streszczali książki, a on jeden zapanował nad tematem.
Gdy uda nam się zaobserwować, jak ekspert zapoznaje się z książką ze swojej
dziedziny, znajdziemy potwierdzenie metody ucznia K. Jeśli to jest podręcznik,
ekspert sięgnie do niego potem tylko w określonej potrzebie. Jeśli to jest jednak
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
dzieło literackie, czytanie wybiórcze nie wyzwoli emocji płynących z przeżycia

całości, a wiec metoda zawiedzie.
Wykład
Typowo podającą metodą kształcenia jest wykład, w którym nauczyciel przed-
stawia ustnie odpowiednio uporządkowaną informację. „Gdy przemówienie na-
uczyciela tworzy dłuższą całość, nazywamy je wykładem” – napisał Nawroczyński
(1987, s. 198).
Uczniowie słuchają wykładu, jak słuchają opowiadania, ale podobieństwo
tych dwu metod jest powierzchowne. Wykład różni się od opowiadania tym, że
„nie tyle oddziałuje na wyobraźnię i uczucia oraz pobudza myślenie konkretno-
-obrazowe, co raczej aktywizuje myślenie hipotetyczno-dedukcyjne słuchaczy”
(Kupisiewicz, 1994, s. 43). Struktura logiczna wykładu stanowi o jego wartości
jako prezentacji materiału i jako wzoru ścisłego myślenia.
Poziom celów kształcenia metodą wykładu stanowi o jego odmianach. Roz-
różniamy wykład konwencjonalny, nastawiony na zrozumienie i zapamiętanie
wiadomości przez uczniów, wykład konwersatoryjny, wciągający ich do dialogu,
i wykład problemowy, będący wzorem naukowego podejścia badawczego (Okoń,
1987, s. 282–283). Najbogatszy dydaktycznie jest wykład problemowy o charak-
terze „głośnego myślenia”, w którym nauczyciel znajduje odpowiedź na pytanie
dla niego nowe, zadane przez uczniów lub pojawiające się w szerszym otoczeniu.
Tak o nim pisze Merill Harmin (2004, s. 46):
„Metoda głośne myślenie pokazuje uczniom proces dochodzenia do prawid-
łowego rozwiązania drogą kolejnych przymiarek, pomyłek i innych etapów, przez
które przechodzi się w myślach. Metoda ta dodaje otuchy uczniom, którzy nie-
chętnie przyznają się do tego, że czegoś nie rozumieją. Ponadto uczy ona umie-
jętności rozwiązywania rzeczywistych problemów, które pojawiają się w życiu”.
Co składa się na strukturę logiczną wykładu, powszechnie uznawaną za
jego główną wartość? Po pierwsze – wstępne uporządkowanie, w postaci pla-
nu objaśnień lub problemu do rozwiązania, oraz końcowe uznanie, zbierające
dorobek wykładu. Po drugie – układ treści musi być wyrazisty: albo liniowy,
z płynnym przejściem między starannie uporządkowanymi zagadnieniami, albo
koncentryczny, z systematycznym nawracaniem do tematu i „wielostronnym
naświetlaniem głównego wątku merytorycznego” (Kupisiewicz, 1994, s. 144),
albo spiralny, pokazujący zastosowania określonej teorii do kolejnych dziedzin
rzeczywistości i uzyskane w ten sposób wzbogacenie teorii (Kruszewski, 2004,
s. 196–198), albo problemowy, w którym kolejne części odpowiadają deweyow-
skim fazom czynności myślenia (r. 3, „Dydaktyka współczesna”).
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Wykład 229
Gdy wykład dotyczy głównie jednego pojęcia, możliwe są zasadniczo dwie

przeciwne strategie: dedukcyjna, od definicji do przykładów, i indukcyjna, od
przykładów do definicji (Davis i in., 1983, s. 306n). Strategia dedukcyjna, odpo-
wiadająca układom koncentrycznemu i spiralnemu, oszczędza czas i utrwala
znaczenie pojęcia w formie przedstawionej przez nauczyciela. Strategia induk-
cyjna prowadzi ucznia „po nitce do kłębka” (liniowość) lub przez próby i błę-
dy (problemowość), pochłania „mnóstwo” czasu, ale lepiej „uczy, jak się uczyć”
(tamże, s. 307).
Utrzymanie uwagi słuchaczy przez dłuższy czas na treści wykładu kon-
wencjonalnego jest trudne. Jednostajność mowy szybko ich nuży, a więc uwaga
„ucieka” w miarę trwania wykładu coraz częściej i na coraz dłużej (Kruszewski,
2004, s. 193, rys. 6.1). Doświadczony wykładowca, widząc narastające znużenie
uczniów lub przewidując je, stosuje „treść wypoczynkową” (analogie, przykłady,
anegdoty, dygresje, rozmowy ze słuchaczami). Urozmaiceniem i usprawnieniem
wykładu jest zastosowanie środków dydaktycznych – od tablicy szkolnej i po-
jedynczych plansz do serii foliogramów i prezentacji multimedialnych. Trzeba
jednak zauważyć, że ułatwianie odbioru informacji przez pokazywanie tekstów
i rysunków do skopiowania lub – nie daj Boże! – dyktowanie tekstu eliminuje
myślenie twórcze. Może się nawet zdarzyć, że – jak twierdzą przeciwnicy tej me-
tody – „na wykładzie wiedza przenika z notatek profesora do notatek studentów
z pominięciem umysłów obu stron”.
Jednakże silne skupienie uwagi słuchaczy na wykładowcy, uzyskiwane nie
dzięki atrakcyjności tematu, lecz środkami aktorskimi, także może być szkod-
liwe. Tak o tym pisze Kruszewski, autor monografii wykładu (1968; 2005, s.198,
podkr. BN):
„Wykład ożywi także odrobina «aktorstwa» wykładowcy. Nieco operowania
gestem, trochę swobody w operowaniu głosem: natężeniem, barwą. Gest, ale
przede wszystkim głos to ważne środki ilustrujące wykład, które także dowodzą
zaangażowania się wykładowcy w swoją pracę, przyciągają i utrzymują uwagę.
Muszą jednak współpracować z treścią wykładu i z osobą wykładowcy (...)”
Psychologom znany jest efekt doktora Foxa (uwiedzenie pedagogiczne),
czyli zanik krytycyzmu w stosunku do treści przekazu, wywołany atrakcyjnoś-
cią osobistą wykładowcy. Wykryto go, gdy lekarze na pewnym kongresie wyso-
ko ocenili wykład przystojnego aktora, który wyuczył się tekstu nacechowane-
go błędami naukowymi. „Gdy ekspresja wysuwa się na stanowisko dominujące
w procesach umysłowych, to nie jest na właściwym miejscu. Wtedy przestaje
być ona odbiciem przeżyć nauczyciela i forma zaczyna panować nad treścią, po-
zory nad istotnymi wartościami” – orzekł Stanisław Dobrowolski (1979, s. 370)
po przebadaniu dziesięciu nauczycieli o „umysłach ekspresyjnych”. Miły wygląd
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
i dobrze brzmiący głos są niewątpliwymi atutami nauczyciela, ale to nie wystar-

czy, bo przecież „osoby parające się zawodowo oszustwem są z reguły piękne czy
przystojne” (Cialdini, 1996, s. 160). Charyzmatyczny wykładowca może łatwiej
wzbogacać uczniów o nowe wiadomości i wzory myślenia, ale może też ich nad-
miernie uzależniać od siebie i od swoich przekonań.
Wykład można sfilmować i w tej postaci, korzystając z urządzeń multimedial-
nych, zaprezentować uczniom. Zyska na tym z pewnością treść przekazu (najlep-
si autorzy i wykonawcy, montaż, ilustracje), straci zaś jej odbiór, bo interakcje
wykładowcy z uczniami będą tylko symulowane. Gdyby dobrze zarejestrowany
obraz i dźwięk górowały nad bezpośrednim odbiorem wystąpień, opustoszały-
by sale teatralne, sale koncertowe i stadiony sportowe. Należy sądzić, że wykład
z udziałem słuchaczy pozostanie użyteczny nawet w dydaktyce sieci, choć nie
będzie tak częsty, jak obecnie.
Co myślą uczniowie o metodach kształcenia indywidualnego

Jakie metody kształcenia wybraliby dla siebie uczniowie? Doświadczony na-
uczyciel nie waha się ich o to zapytać:
Edmund Technologowicz: Zostało nam parę minut, a więc zastanówmy się nad
tym, jak mam przeprowadzić następną lekcję.
Beata (gdy cisza trwa zbyt długo): Najlepiej niech pan wytłumaczy raz jeszcze
podobieństwo trójkątów. Wszystko po kolei.
Klasa (niezadowolona): Uuuuu!
ET: Wykład? Jak widać, większość nie chce wykładu.
Dariusz: Ja nie potrafię słuchać tego, co już dawno zrozumiałem. Wolę „schody”
lub układanie zadań. Choć pewnie i tego nie chcecie?
B: Dlaczego? Ćwiczenia są dobre, zwłaszcza przed klasówką, ale wykład ułatwia
ćwiczenia. A co pan najlepiej lubi, panie profesorze?
ET: W matematyce? Geometrię, dowodzenie twierdzeń geometrycznych. Ich
piękno logiczne.
Klasa (rozczarowana): Eeeee...
B: Ja pana rozumiem, ale my nie będziemy matematykami. No, może Dariusz i jesz-
cze dwoje lub troje... Ale wszyscy zdajemy egzaminy, choć szkoda, że nie z teorii.
D: Przecież zadania sprawdzają, czy rozumiesz teorię. Chcesz się uczyć na pa-
mięć?
ET: Mamy dzwonek. Uchwaliliśmy, że najpierw ja przypomnę trzy warunki po-
dobieństwa trójkątów i pokażę przykłady, a potem wy rozwiążecie parę ele-
ganckich zadań.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie 231
Jak widać, uczniowie wybierają między metodami, które ich nauczyciel sto-
suje w swoim przedmiocie. Nie inaczej jest w drugiej naradzie:
Celina: Czy mogę coś powiedzieć?

Felicja Humańska: Oczywiście. Proszę cię, Celino.
C: Nasza klasa uważa, że mamy za dużo lektur...
Klasa (różne głosy): Racja. No nie... To zależy...
C: Za dużo jest do czytania powieści sprzed wieków. Są okropnie nudne.
FH: Naprawdę nie interesują was dzieła dawnych mistrzów pióra?
Andrzej: Dajcie spokój. Przecież pani musi je zadawać. Taka jest szkoła.
FH: A co byście woleli? Jaki sposób poznawania literatury i języka?
A: Żeby pani nam czytała wybrane kawałki. Albo opowiadała książki. Pani tak
fajnie opowiada!
Klasa: Tak, tak. Tak.
FH: Wy też świetnie opowiadacie, gdy temat was interesuje.
C: No to nie mamy wiele...
Klasa (poruszenie) Nieprawda! Lubimy z panią rozmawiać.
FH: Ja też lubię z wami rozmawiać. Najważniejsza jest szczerość. Mówcie mi za-
wsze o tym, jak chcielibyście się uczyć. Będą i lektury, i rozmowy. A od czasu do
czasu opowiadanie!
C: Brawo! To jest chciałam powiedzieć, że dziękujemy pani.
Podsumowanie
Metoda kształcenia jest sposobem kierowania uczeniem się. Ten sposób
różni się zasadniczo przy kształceniu indywidualnym, zorientowanym na po-
jedynczego ucznia, i przy kształceniu grupowym, zorientowanym na wspólno-
tę dydaktyczną. W tym pierwszym przypadku możemy też odróżnić poszuki-
wanie, gdy uczniowie wykazują samodzielność poznawczą, i podawanie, gdy
przedstawia się im materiał w gotowej postaci.
Twórczość metodyczna nauczyciela polega na kształtowaniu sytuacji dydak-
tycznej według jej pięciu składników: (1) aktywności ucznia, (2) udziału nauczy-
ciela, (3) rodzaju treści kształcenia), (4) rodzaju wyposażenia i (5) typu organizacji
zajęć.
Najczęstsze metody kształcenia indywidualnego można podzielić jak w tab. 38.
Dla typowego ucznia najbardziej autentyczne (bezpośrednie, naturalne) jest
działanie, mniej – oglądanie i czytanie, a najmniej autentyczne – i przez to naj-
trudniejsze – jest uczenie się przez słuchanie. Jednak przy odpowiednim pozio-
mie rozwoju umysłowego i moralnego ucznia ilość uzyskiwanej informacji jest
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
największa przy słuchaniu, mniejsza przy oglądaniu i czytaniu, a najmniejsza we

własnym działaniu.
Metody kształcenia oparte na działaniu ucznia – warunkowanie, doświad-
czenie własne ucznia i ćwiczenie – są dostępne na niższych stadiach rozwoju
poznawczego i moralnego niż metody oparte na oglądaniu i czytaniu – mode-
lowanie, pokaz i praca źródłami – wymagające myślenia operacyjnego i posza-
nowania konwencji. Słuchanie jest możliwe na różnych poziomach rozwoju, od
niskich do najwyższych, co silnie różnicuje odbiór komunikatów słownych przez
poszczególnych uczniów.
Tabela 38. Metody kształcenia indywidualnego (uproszczenie)

wysoki umiarkowany niski
Główna czynność ucznia działanie oglądanie/czytanie słuchanie
Niezbędne stadium rozwoju poznawczego przedoperacyjne operacji konkretnych (operacji formalnych)
Niezbędne stadium rozwoju moralnego przedkonwencjonalne konwencjonalne (pokonwencjonalne)
Kształcenie z przewagą emocji (wychowanie) warunkowanie modelowanie przekonywanie
Kształcenie w pełni zrównoważone doświadczanie pokaz opowiadanie
Kształcenie z przewagą poznawania (nauczanie) ćwiczenie praca ze źródłami wykład
Dziewięć wyróżnionych metod kształcenia indywidualnego ma różnorodne

czynniki zmiany w uczniu, wartości i ograniczenia. Zestawia je tab. 39.
Zróżnicowanie właściwości poszczególnych metod powoduje konieczność

ich urozmaicania, łączenia i modyfikowania w pracy szkoły. Rozwój metodyczny
edukacji postępuje dwiema drogami: (1) przez wzrost kompetencji nauczycieli
i wyzwalanie ich twórczości oraz (2) przez technologiczne, a w tym – informa-
tyczne, usprawnianie kształcenia.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Tabela 39. Przegląd metod kształcenia indywidualnego
Metoda Czynnik Wartość metody Ograniczenia
Warunkowanie nagroda, kara aktywizacja, natychmiastowość reakcji powszednienie, uzależnienie
Modelowanie wzór osobowy naturalność, nieinwazyjność utrata samodzielności przez ucznia
Przekonywanie słowo nauczyciela intelektualizacja wychowania rozmywanie się znaczenia słów
Doświadczanie pamięć wydarzeń wzrost samodzielności i samooceny utwalanie się własnych błędów
Pokaz spostrzeganie rozwój umiejętności poznawczych koszt wyposażenia, wahania uwagi
Opowiadanie słowo nauczyciela wzbogacanie przeżyć i słownictwa szczególny typ treści i narratora
Ćwiczenie działanie własne praktyczna użyteczność nawyków koszt pracowni i materiałów
Praca ze źródłami czytanie dokumentów rozwój krytycznego myślenia wysoka trudność, wahania uwagi
Wykład wiedza nauczyciela konstrukcja logiczna, jasność duże wahania uwagi słuchaczy
Główne pojęcia
kształcenie indywidualne efekt Pigmaliona
kształcenie grupowe samospełniające się proroctwo
metody sytuacyjne przekonywanie
metody strukturalne doświadczanie
funkcja emancypacyjna pamięć autobiograficzna
funkcja socjalizacyjna pokaz
system klasowo-lekcyjny obserwacja
metoda kształcenia spostrzeganie
metody poszukujące opowiadanie
metody podające ćwiczenie
twórczość metodyczna nauczyciela nawyk
heureza krzywa uczenia się
heureza pozorna efekt pułapu
warunkowanie informacja zwrotna
warunkowanie klasyczne praca ze źródłami
warunkowanie sprawcze źródło informacji
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
nagroda wykład
kara wykład konwencjonalny
autowaloryzacja wykład konwersatoryjny
dysonans poznawczy wykład problemowy
autodeprecjacja „głośne myślenie”
modelowanie efekt doktora Foxa
Ćwiczenia
1. Przypomnij sobie doświadczenia szkolne związane z systemem klasowo-
-lekcyjnym. Jak wyobrażasz sobie szkołę (a) bez podziału na klasy i (b) bez czter-
dziestopięciominutowych lekcji? Wypisz (1) trzy zagrożenia i (2) trzy wartości
edukacyjne takiej zmiany. Swoją opinię na temat zalet i wad systemu porównaj
z opiniami innych studentów lub grup studentów.
2. W dwuosobowej grupie podzielcie się rolami (A) zwolennika podawania
i (B) zwolennika poszukiwania w kształceniu. Przedyskutujcie wartości i ograni-
czenia obydwu grup metod. Która z nich wydaje się korzystniejsza? Czy to zależy
od szczebla szkoły (podstawowa – średnia – wyższa)?
3. Niemal wszyscy nauczyciele są przekonani, że nagrody są skuteczniej-
sze od kar. Dlaczego zatem często sięgają po wzmocnienia negatywne (gesty
niezadowolenia, podnoszenie głosu, groźby, dodatkowe zadania)? Jak oceniasz
skuteczność (a) nagród i (b) kar stosowanych przez nauczyciela ze względu na
(1) czas oddziaływania, (2) skutki dla samooceny ucznia i (3) stosunki społeczne
w klasie szkolnej?
4. Przyjrzyj się krzywym uczenia się przedstawionym na rys. 13. Przypomnij
sobie (1) czynność (w szkole, w uczelni, na pozaszkolnym kursie, w domu), której
uczenie się przebiegało u ciebie zgodnie z krzywą b, jak u większości początku-
jących. Przypomnij sobie (2) czynność, której uczenie się przebiegało u ciebie
zgodnie z krzywą a (przyśpieszenie) i (3) czynność, której uczenie się przebiegało
u ciebie zgodnie z krzywą c (opóźnienie). Jakie widzisz przyczyny tych odmien-
ności? Jakie wnioski pedagogiczne z tego wyciągasz?
5. Jedni uważają wykład (1) za najlepszą, a inni (2) za najgorszą metodę
kształcenia w szkole wyższej. Czym kierują się zwolennicy tych skrajnych poglą-
dów? Które argumenty są silniejsze w stosunku do wykładu w szkołach niższe-
go szczebla? W jakim stopniu wartość wykładu zależy (a) od treści kształcenia
i (b) od osobowości nauczyciela?
6 (zaawansowane). Przypomnij sobie (1) opinię pozytywną i (2) opinię ne-
gatywną o sobie, które zaważyły na twoim wykształceniu. Jak wyjaśnisz na tym
przykładzie samospełniające się proroctwo? Jak ma zachowywać się nauczyciel,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia 235
aby (a) wywoływać efekt Pigmaliona i (b) nie wywoływać efektu Golema? Czy
znasz nauczycieli, którzy to potrafią?
7 (zaawansowane). Przypomnij sobie metodę kształcenia, którą często stoso-
wał twój ulubiony nauczyciel, lub własną metodę, którą uważasz za szczególnie
skuteczną. Scharakteryzuj ją według pięciu kryteriów zawartych w ramce „Opis
metody kształcenia”, zapisz ją w postaci symbolicznej (np. 1a – 2b – itd.) i nadaj jej
nazwę. Czy można ją uznać za metodę autorską? Czemu zawdzięcza skuteczność?
8 (zaawansowane). „Pedagog po to pracuje, by przestać być potrzebny”
– stwierdził francuski pedagog, André Berge. Jak należy rozumieć tę zasadę? Jak
może ją stosować nauczyciel? Czy można ją rozciągnąć na inne zawody i na inne
dziedziny działalności? Jakie skutki przynosi działanie przeciwne tej zasadzie?
Zalecenia
TAK
1. Wyżej ceń własną twórczość metodyczną niż odtwarzanie metod z pod-
ręcznika dydaktyki. Staraj się wypróbować różne metody kształcenia, powiązać je
i ulepszyć, określić przydatność. Żaden podręcznikowy wzór metody nie wystarczy
ci na długo.
2. Każde twoje zachowanie jest warunkowaniem sprawczym czynności
uczniów. Nawet brak reakcji na zachowanie ucznia jest takim warunkowaniem,
odczytywanym jako nagroda lub kara, zachęta lub dezaprobata. Kontroluj te pro-
cesy!
3. Słowa są srebrem, a własny przykład złotem. W większości przypad-
ków modelowanie okaże się bardziej skuteczne niż przekonywanie, zwłaszcza na
dłuższą metę. Rola wzorów osobowych – z bliskiego i dalszego otoczenia – jest
wśród młodzieży ogromna.
4. Staraj się o równowagę między kształceniem emocjonalnym i poznaw-
czym. Nie istnieją metody „wyłącznie wychowania” i „wyłącznie nauczania”.
W każdej metodzie kształcenia znajdują się elementy emocjonalne i poznawcze,
ale proporcje są różne.
5. Dobieraj metody kształcenia według potrzeb swoich uczniów. Rodzaj
treści kształcenia, twoje upodobania, dostępne wyposażenie i względy organi-
zacyjne mają duże znaczenie, ale nie tak wielkie, jak poziomy rozwoju i modele
uczenia się młodzieży.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
NIE
1. Nie przeceniaj kształcenia indywidualnego. Znaczna część przygotowa-
nia do dalszego uczenia się, do pracy zawodowej i do życia wymaga kształcenia
grupowego. Brak umiejętności pracy w zespole bywa przeszkodą w rozwoju emo-
cjonalnym i poznawczym.
2. Wystrzegaj się heurezy pozornej! Gdy uczniowie zgadują twoje myśli,
nie uczą się samodzielności, a wręcz przeciwnie – uzależniają się od wzoru. Wy-
ścig uczniów w myśleniu „po śladzie” nauczyciela jest szkodliwy emocjonalnie
i poznawczo.
3. Nie lekceważ zjawiska dysonansu poznawczego. Napięcie wywołane
niezgodnością różnorodnych doświadczeń, pozaszkolnych i szkolnych, może być
motorem uczenia się, ale częściej utrudnia zdobywanie wiedzy i skutkuje spad-
kiem motywacji.
4. Nie nadużywaj metod opartych na słowie. Praca z tekstem, wykład,
a nawet opowiadanie mogą mieć za mało autentyzmu i wydawać się wielu ucz-
niom nudne. Więcej osiągniesz z nimi sięgając do metod opartych na ich włas-
nym działaniu.
5. Nie przeceniaj roli „aktorstwa” w kształceniu. Sztuka słowa i gestu uła-
twia nauczycielowi pracę, ale dzieje się to często kosztem samodzielnej pracy
uczniów. Bywa, że charyzmatyczny nauczyciel zbyt silnie uzależnia uczniów od
swoich osobistych poglądów.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 8
Uspołecznienie!
Kształcenie grupowe
Kształcenie grupowe, zorientowane na uczniowski system społeczny, sta-

nowi odrębną grupę metod kształcenia, podobnie zróżnicowaną jak kształcenie
indywidualne. Rozróżnimy więc metody (1) z przewagą emocji (wychowania),
(2) w pełni zrównoważone, (3) z przewagą poznawania (nauczania), o różnym
poziomie autentyzmu uczenia się.
Mimo dużej rozmaitości metod kształcenie grupowe pozostaje w cieniu
kształcenia indywidualnego. Współczesna szkoła wciąż jeszcze przedkłada od-
działywanie bezpośrednie na uczniów, mniej lub bardziej zindywidualizowane,
nad oddziaływanie pośrednie, przez strukturę zespołu. Bywa to pozostałością
autorytarnych systemów dydaktycznych, w których nauczyciel niechętnie dzieli
się władzą, ale główną rolę odgrywa utrzymująca się przewaga nauczania nad
wychowaniem. Uczenie się współpracy, czyli nabywanie umiejętności pracy
w grupie, jest bowiem dla uczniów dodatkowym zadaniem, intensywnym emo-
cjonalnie i absorbującym poznawczo, które może opóźniać opanowywanie umie-
jętności przedmiotowych. Natomiast uczenie się we współpracy, jako organiza-
cja uczenia się oparta na wykorzystaniu edukacyjnych właściwości grupy, może
je przyspieszyć (Joyce i in., 1999, s. 101n).
Rozdział obejmie uzasadnienie kształcenia grupowego i przegląd jego metod,
a także sformułowanie ogólnych zasad doboru, stosowania, odkrywania i oce-
niania sposobów kierowania uczeniem się w szkole.
Rodzaje grup społecznych

W kształceniu szkolnym interesują nas przede wszystkim grupy nieformalne,
oparte na bezpośredniej więzi między ich członkami, w których zachodzi wiele
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
238 Rozdział 8. Kształcenie grupowe
interakcji wychowawczych. Grupy formalne – jak naród, społeczność lokalna

czy zbiorowość uczniowska szkoły – określone na podstawie jednej lub więcej
cech wspólnych ich członków, ale pozbawione bezpośredniej więzi między nimi,
a nawet wzajemnej znajomości, stanowią ważną dziedzinę celów kształcenia, ale
drogi do tych celów prowadzą przez grupy nieformalne.
Szczególną rolę wśród grup nieformalnych odgrywają grupy pierwotne, sta-
nowiące podstawę rozwoju społecznego jednostki. Takimi grupami są dla więk-
szości uczniów ich rodziny. Ich działanie edukacyjne ma ogromną siłę ze względu
na pierwszeństwo doświadczeń, mnogość kontaktów i szczególną podatność wy-
chowawczą małego dziecka (Sztompka, 2002, s. 220). W terminologii socjologicz-
nej rodzinę można nazwać „grupą żarłoczną”, wymagającą od dziecka pełnego
zaangażowania i rygorystycznie kontrolującą całą działalność członków (tamże).
Tych właściwości nie ma większość grup wtórnych, zwykle dużych i nie-
formalnych, wyspecjalizowanych w odrębnych dziedzinach i dopuszczających
różnice wyniesione z grup pierwotnych. Jedne i drugie mogą być dla ucznia gru-
pami odniesienia, z którymi utożsamia się i porównuje nawet wtedy, gdy do
nich (jeszcze) nie należy (tamże, s. 223; Goodman, 1997, s. 68–69). Takie grupy
stanowią, obok rodziny i przyjaciół, wybitni artyści, sportowcy, politycy, uczeni
i wzorowi wykonawcy innych zawodów. Uczeń stara się ubierać, wyrażać, myśleć
i oceniać (siebie i innych) według swego wyobrażenia roli członka grupy odnie-
sienia, co stanowi jeden z głównych czynników jego uspołecznienia.
Oddział szkolny („klasa”) ma jako grupa nieformalna kilka charakterystycz-
nych właściwości, istotnych dla procesu uspołecznienia uczniów, choć nieko-
niecznie go ułatwiających. Według wybitnego znawcy tych zagadnień, Andrzeja
Janowskiego (2002, s. 56), są one następujące:
1. Przymusowość uczestnictwa. Obowiązek szkolny, skład oddziału, plan
zajęć i dobór kadr pedagogicznych nie zależą od ucznia. Te warunki są podobne
do występujących w rodzinie, ale różne od napotykanych w innych grupach nie-
formalnych, np. w dobrowolnych grupach koleżeńskich.
2. Luźna struktura. Szkoła nie wprowadza do oddziału żadnej stałej struk-
tury ogólnej, ogranicza się zwykle do tworzenia grup zadaniowych i do nakazu
przestrzegania przepisów porządkowych. Dalekosiężne cele kształcenia (uzyska-
nie określonego wykształcenia) są adresowane do pojedynczych uczniów, a nie
do całej grupy.
3. Wielkość grupy. W ogólnie przyjętych typologiach małe grupy liczą od
kilku do kilkunastu członków, a więc typowy oddział szkolny stanowi (po bliższym
poznaniu się uczniów) dużą grupę nieformalną. Ze względu na tę wielkość, nie-
sprzyjającą systematycznym kontaktom, oraz ze względu na zbyt luźną strukturę
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Grupy zdrowe i chore 239
występuje w nim tendencja do podziału na mniejsze „paczki”, oparte na wspól-

nych celach i wzajemnej atrakcyjności.
4. Siła oddziaływania. Ze względu na długotrwałość wspólnego przebywa-
nia (do 10 tysięcy godzin w całej karierze szkolnej) oraz ze względu na zbież-
ność ważnych celów, jakimi są zdobycie wykształcenia lub jedynie „przetrwanie”
w szkole, wpływ grup koleżeńskich na poszczególnych uczniów jest bardzo silny,
w wielu wypadkach przewyższający wpływ rodziców i nauczycieli. Nieformalna
kultura grupy rówieśniczej może wspomagać kształcenie lub wymknąć się spod
kontroli, stanowiąc program ukryty działania szkoły.
Grupy zdrowe i chore

Większość nauczycieli ma bogate doświadczenia z grupami nieformalnymi
uczniów, dobre i złe – w różnych proporcjach. Ich przykład, zatytułowany „Return”,
pojawił się w r. 2, w punkcie „Wspólnota oporu”. By ułatwić analizę podobnych
przypadków, musimy dokonać rozróżnienia „grupy zdrowej” i „grupy chorej”.
Wewnątrz grup zadaniowych i między nimi, w tym zwłaszcza – między
grupami młodzieżowymi, powstaje samorzutnie rywalizacja, czyli dążenie do
uzyskania przewagi nad innymi. Gdy grupa jest zdrowa, górę biorą zalety ry-
walizacji: wzrost motywacji zewnętrznej, pomysłowości, skłonności do ryzyka,
samokontroli, jakości pracy (Tyszka, 1998). Gdy grupa jest chora, przeważają
„ciemne strony” rywalizacji: spadek motywacji wewnętrznej, napięcie i niepo-
kój, nieufność, brak swobody myślenia, zagrożenie poczucia wartości (Doliński,
1998; Wojciszke, 2002, s. 338).
Grupa zdrowa jest nastawiona na osiąganie swoich celów własną pracą oraz
na uznanie pracy innych grup i osób. Takim normom sprzyjają przyjazne stosun-
ki zewnętrzne oraz zadania, których wykonanie wymaga współpracy wewnątrz
grupy (Arends, 1994, r. 11). Stosunki panujące w grupie zdrowej są zwykle demo-
kratyczne, inicjatywa wszystkich członków jest dobrze wykorzystana, ich aspira-
cje i kompetencje rozwijają się przez kolejno wykonywane zadania, a to zapewnia
grupie długofalową skuteczność
W zdrowej grupie – wspólnocie dydaktycznej – można zaobserwować na-
stępujące postawy i zachowania (Harmin, 2004, s. 16):
1. Poczucie własnej wartości u wszystkich członków: czują się bezpiecznie,
wypowiadają się odważnie, ufają sobie wzajemnie, wykazują wzajemny szacunek.
2. Zaangażowanie: panuje ożywiony nastrój, ale bez zbytniego napięcia i roz-
gorączkowania, „czas mija szybko” na wykonywaniu zadań.
3. Samodzielność: uczniowie sami decydują o sposobie działania i narzucają
sobie dyscyplinę, nie czekają na polecenia, pracują chętnie i wytrwale.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
4. Współpraca: uczniowie wspierają się wzajemnie i pomagają sobie, nie wi-

dać antagonizmów, dobrze współpracują z nauczycielem.
5. Świadome uczenie się: uczniowie są uważni i skupieni, wiedzą, co dzieje
się wokół i co ma być uzyskane, kontrolują swoje czynności i oceniają wyniki.
Seymour Papert, jeden z teoretyków konstruktywizmu, tak napisał o dy-
daktycznym znaczeniu wzajemnego wzorowania się uczniów w zdrowej grupie
(1991, s. IX): „Najlepszy sposób na to, by stać się dobrym stolarzem, to wykony-
wać pracę stolarza razem z dobrym stolarzem. Analogicznie, sposobem na to, by
stać się dobrym uczniem, jest uczyć się razem z dobrym uczniem”.
Całkiem inne jest oddziaływanie grupy chorej.
Grupa chora jest nastawiona na minimalizację własnego wkładu pracy i na
obniżanie wartości innych grup i osób. Służy ochronie członków przed koniecz-
nością systematycznego wysiłku. Takim postawom sprzyjają zadania oparte na
rywalizacji wewnątrz grupy oraz między grupami. W grupie chorej dominuje
struktura autorytarna, co podnosi jej skuteczność na krótką metę, ale po pew-
nym czasie doprowadza do zastoju.
W chorej grupie uczniowskiej występują zwykle następujące zjawiska patolo-
giczne (Kruszewski, 2004, s. 185):
1. Każde zadanie staje się polem walki o pozycję i władzę.
2. „Kłótnie i wzajemne żale rozsadzają zespół”.
3. Wiele czasu pochłaniają „nieistotne wątki” i luźne rozmowy.
4. Najsłabsi i najlepsi uczniowie nie mają warunków do wykazania się.
5. Grupa integruje się w sytuacji walki z innymi grupami i osobami.
W szczególnym przypadku celem działania chorej grupy uczniowskiej może
być walka z określonym nauczycielem lub z całym gronem pedagogicznym. To
coraz częstsze współcześnie, groźne zjawisko edukacyjne, marnujące siły ucz-
niów i nauczycieli, John Robertson wyjaśnia tak (1998, s. 17):
„Przez ostatnie czterdzieści lat pozycje zajmowane przez ludzi w naszym
społeczeństwie stopniowo wyrównywały się, wskutek czego pewne grupy zawo-
dowe, jak lekarze, prawnicy, nauczyciele, nie cieszą się już takim samym wyso-
kim uznaniem. Jednocześnie podniosła się społeczna pozycja młodzieży – oczko
w głowie przemysłu odzieżowego i rozrywkowego. Dziś uczniowie są znacznie
mniej skłonni oddać władzę w ręce nauczycieli, jeśli nie widzą dla tego racji”.
Chorobliwe zjawiska konfrontacyjne mogą pojawiać się także między gru-
pami zadaniowymi powołanymi przez nauczyciela. Nawiązując do wyczynów
pseudokibiców sportowych, Stróżyński nazywa takie grupy „pseudozespołami”.
Tak pisze o „patologicznej integracji poszczególnych grup” (2001b, s. 24):
„Często w czasie lekcji dzielimy uczniów na grupy, które mają brać udział w dy-
skusji, a potem zespołowo rozwiązywać poszczególne zadania. (…) Teoretycznie
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Grupy zdrowe i chore 241
wszyscy uczestnicy dyskusji powinni być równouprawnieni, jednak sam fakt wy-
odrębnienia grup powoduje, że przyszłe zespoły już na pierwszym etapie zaczy-
nają działać jako grupy interesu, zaczynają walczyć o prestiż. Ważne jest, żeby
z danej grupy jak najwięcej głosów zostało zgłoszonych i uznanych za błyskotliwe
przez nauczyciela. (…) Patologia polega więc na tym, że pomysłów nie ocenia się
merytorycznie, ale pod kątem zdobycia prestiżu. Grupie nie zależy tak bardzo na
wysokiej jakości własnych dokonań, ale na ich obronie”.
Ostry podział na „swoich” i „obcych” prowadzi do stereotypów, czyli do
uproszczonych i wyjaskrawionych obrazów zbiorowości, których wszyscy re-
prezentanci mają rzekomo wspólną, zwykle negatywną cechę, jak przebiegłość,
zachłanność, złośliwość. Stereotypy są „patologią świadomości społecznej”
(Sztompka, 2002, s. 300–303), formą uprzedzeń, utrudniających wymianę kultu-
ralną i uzasadniających agresję (Aronson, 1987, r. 6). Ich pojawianie się w szkole,
zarówno w materiale przedmiotowym (negatywne wizerunki innych narodów),
jak i w organizacji pracy uczniów (szowinizm grupowy) jest głęboko szkodliwe.
Nietolerancja i agresja mogą mieć przyczynę w podkulturowej odmienności
uczniów, odrzucających humanistyczne i intelektualne walory wykształcenia na
rzecz kultu siły, „twardości” i sprytu. Taki wybór wartości sprzyja przygotowaniu
uczniów do zawodów określanych kiedyś jako „fizyczne” (Feinberg i Soltis, 2000,
s. 61–64), ale zamyka im drogę do wyższych kwalifikacji i do awansu społecznego.
Nauczyciel poznaje grupy koleżeńskie uczniów, stosując kształcenie grupo-
we. Jego wpływ na przebieg zjawisk w tych grupach jest tym większy, im większą
wiedzą o nich dysponuje. W optymistycznej wersji pedagogicznej podstawowych
teorii socjologicznych każda grupa przechodzi cztery stadia (Arends, 1994, s. 142;
Mikina i Zając, 2006, s. 37):
1. Formowanie. Uczniowie obserwują się wzajemnie i próbują pokazać swo-
ją wartość dla wspólnego działania.
2. Burza. Rozwija się walka o władzę i pozycję w grupie, a także o jej znaczenie
wobec nauczyciela. Kształtuje się charakter działania i struktura grupy.
3. Normowanie. Grupa uzyskuje spójność potrzebną do skutecznego dzia-
łania. Członkowie grupy czerpią satysfakcję z wyników tego działania.
4. Weryfikacja. Pojawia się refleksja nad osiągnięciami grupy i zmęczenie
pracą. Grupa szuka nowych celów i sposobów działania.
W tym cyklu patologia jest stadium przejściowym, „dziecięcą chorobą” roz-
wojową lub wyczerpaniem się możliwości działania pozytywnego. Nauczyciel,
który to przewiduje, może złu zaradzić lub przynajmniej je ograniczyć przez od-
powiedni dobór zadań dla grupy.
Grupa potrzebna jest uczniom jako wsparcie emocjonalne i jako źródło
wzorów wykonywania czynności. Grupę wsparcia stanowi kilkoro uczniów
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
pozostających w stałym kontakcie (miejsca w izbie szkolnej, bliskość zamieszka-

nia, łączność telefoniczna) i, co bardzo pożądane, wykonujących stałe zadania
organizacyjne w klasie (Harmin, 2004, s. 108–109). Wspólna odpowiedzialność
daje członkom grupy poczucie wartości i jedności oraz skłania do udzielania so-
bie wzajemnej pomocy.
Koleżeńska pomoc jest formą podtrzymywania na duchu. Każdy uczeń prze-
żywa wzloty i upadki nastroju oraz motywacji do uczenia się. Jak stwierdza Ro-
bert Franken (2005, s. 236), „osoba doznająca pozytywnych emocji prawdopo-
dobnie wkrótce doświadczy przypływu negatywnych emocji. Dzieje się również
odwrotnie: po okresie wzrostu negatywnych emocji na ogół następuje przypływ
emocji pozytywnych. (…) Proces ten jest dość powolny i bezładny”. Tę huśtawkę
uczuć, męczącą i dezorganizującą działanie, łagodzi bliska obecność innej osoby,
o innym nastroju i innym sposobie reagowania na okoliczności.
Mała zdrowa grupa, w szczególności para przyjaciół, też podlega falowaniu
nastroju i motywacji, a więc występują w niej konflikty. Bardziej stabilne emo-
cjonalnie są większe grupy, ale ich wpływ na zachowanie jednostki jest mniejszy.
„Mniejsze grupy są bardziej spersonalizowane, ale mniej stabilne; większe gru-
py są mniej spersonalizowane, ale bardziej stabilne. Optymalna wielkość grupy
zależy od jej natury i podejmowanych przez nią działań” – stwierdza socjolog
Norman Goodman (1997, s. 74).
Społeczne uczenie się

Kształcenie grupowe ma podstawę psychologiczną w teorii społecznego
uczenia się, czyli uczenia się przez modelowanie zachowań według wzorów uzy-
skiwanych w grupie społecznej. Autorem tej teorii jest amerykański psycholog
Albert Bandura (1976). Według niego „zachowanie, czynniki osobowe oraz śro-
dowiskowe determinują się nawzajem” (1997, s. 133), co znaczy, że wpływ spo-
łeczny, rozumiany jako zmiana zachowania jednostek ze względu na obecność,
a nawet tylko istnienie innych ludzi, jest wszechobecny. Z kolei każde obserwo-
walne zachowanie człowieka jest cząstką wpływu na innych.
Następcy Bandury przeprowadzili wiele badań na temat (1) wzajemnej obser-
wacji członków grupy, (2) naśladowania zachowań wartościowanych dodatnio,
(3) wypróbowywania tych zachowań we własnym działaniu, (4) oceny skutecz-
ności tych zachowań. Ponieważ ocena skuteczności zachowania polega w znacz-
nej mierze na obserwacji reakcji innych członków grupy na to zachowanie, cykl
wpływu w ten sposób się zamyka.
Powiedzenie „z kim przestajesz, takim się stajesz” dotyczy zjawiska wzorowa-
nia się w grupie, ale – zdaniem Bandury – ten proces nie przebiega automatycznie,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Społeczne uczenie się 243
lecz przez próby samoregulacji, co nadaje mu rangę pedagogiczną. Szczególną

rolę odgrywa przywódca grupy, jako jednostka dostarczająca jej członkom naj-
więcej wzorów zachowań.
A jacy uczniowie są spontanicznie obdarzani przez grupy rolą przywódców?
Zdaniem Janowskiego (2002, s. 61; dodano uporządkowanie wewnętrzne), są to
osoby:
1. (a) pewne siebie i wygadane, a nawet (b) głośne i krzykliwe,
2. (a) koleżeńskie i pomocne, włącznie z (b) podpowiadaniem i „dawaniem
ściągać”,
3. (a) sprawne towarzysko i popularne, w tym (b) ze względu swobodę za-
chowania,
4. (a) uzdolnione organizacyjnie, także (b) w działaniach wbrew szkole,
5. (a) społecznie wrażliwe, obok (b) zamożności, sprawności fizycznej, urody.
Nauczyciele aprobują cechy typu a, takie, jakie ma nasza bohaterka Beata,
lecz starają się nie dopuścić do stanowisk szkolnych uczniów o cechach typu b,
takich, jakie ma Celina, słusznie bojąc się powstania grupy chorej. Ich wpływ
na faktyczne przywództwo w grupie bywa jednak ograniczony i tylko pośred-
ni, przez dobór treści i metod zajęć edukacyjnych. Nauczyciel nie może nakazać
uczniom wzajemnej atrakcyjności.
Najdalej w interpretacjach społecznego uczenia się zaszedł, wcześniej niż
Bandura, Rosjanin Lew Wygotski. Uznał on bowiem (1971, s. 514), że „każda
wyższa funkcja psychiczna pojawia się w rozwoju dziecka dwukrotnie: raz jako
działalność zespołowa, społeczna, czyli jako funkcja interpsychiczna, drugi raz
jako działalność indywidualna, jako wewnętrzny sposób myślenia dziecka, jako
funkcja intrapsychiczna”. Przy takim założeniu uczenie się dziecka we współpra-
cy z innymi dziećmi jest warunkiem koniecznym skuteczności kształcenia, gdyż
działalność indywidualna jest pochodną działalności grupowej.
Skąd jednak biorą się wzory określonych zachowań w grupie uczniów? Na
to pytanie można odpowiedzieć dwojako: albo (1) wskazać na „sztafetę poko-
leń”, przenoszącą najważniejsze doświadczenia z grupy do grupy, albo (2) uznać
zmienność warunków działania i nierówność poziomu rozwoju jednostek, po-
wodujące zróżnicowanie kompetencji w grupie i wyłanianie się przywódców, za
główny czynnik jej dynamiki.
Wygotski dowodził, że korzystne działanie grupy występuje w przypadku,
gdy rozwój psychiczny dziecka czyni nową postawę lub umiejętność jego strefą
najbliższego rozwoju, w której może czynić postępy. Znaczy to, że umysł dzie-
cka musi być gotowy do uczenia się danej czynności w grupie. Stosując tę zasadę
do zespołowego rozwiązywania problemów, Pietrasiński (1983, r. 2) sformuło-
wał strategię SZS (samodzielnie – zespołowo – samodzielnie), która nakazuje
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
(a) poprzedzanie pracy zespołowej pracą indywidualną i (b) wykorzystanie wyni-

ków pracy zespołowej w pracy indywidualnej. A oto główny argument przema-
wiający za tym, by strategię SZS stosować w kształceniu szkolnym (tamże, s. 35):
[Celem kształcenia jest] „zapewnienie każdemu uczestnikowi nabycia maksy-
malnej wprawy w myśleniu. Tymczasem w grupach uczniowskich łatwo dochodzi
do niekorzystnego podziału ról, blokującego osiąganie tego celu przez wszystkich.
Oto ci, którzy myślą szybciej lub wykazują większą śmiałość i przedsiębiorczość,
biorą na siebie główną pracę i całą inicjatywę. Zanim inni zdołają cokolwiek po-
wiedzieć od siebie – wysuwają własne pomysły i wpadają na trop rozwiązania.
Podobnie postępują w stosunku do ucznia niektórzy rodzice i starsi koledzy.
W rezultacie zdarza się, że praca «zespołowa» polega na tym, iż jedni coś propo-
nują, inni zaś potakują i wykonują wyłącznie łatwiejsze czynności pomocnicze”.
Strategia SZS zakłada, że praca grupowa musi przeplatać się z pracą indywidual-
ną, by uzyskać należytą funkcjonalność. Bez pracy indywidualnej działania zespołu
mogą zostać dotknięte próżniactwem społecznym, będącym spadkiem jakości wy-
konania zadań w grupie ze względu na niemożność lub niechęć do zaangażowania
się ze strony poszczególnych jej członków (Wojciszke, 2002, s. 392–398). Zjawisko to,
przeciwne facylitacji społecznej, występuje, gdy niektórzy członkowie grupy:
1. nie widzą dla siebie korzyści (poznawczych, społecznych) z pracy w grupie,
2. nie doceniają własnego wkładu w wynik grupy,
3. nie uznają wartości osiągnięć grupy.
Efekt próżniactwa społecznego zanika, gdy zadania są złożone, silnie anga-
żują, grupa jest niewielka, ważna dla jej członków i oceniana jako całość, a w jej
skład wchodzą głównie lub wyłącznie chłopcy (tamże, tab. 11.3). Społeczne ucze-
nie się jest szczególnie korzystne, gdy (Davis i in., 1983, s. 361):
1. Problem zawiera nie tylko elementy poznawcze, lecz także wykonawcze.
2. Istnieje co najmniej jedno dobre lub jedno najlepsze jego rozwiązanie.
3. Problem dotyczy każdego członka grupy oraz grupy jako całości.
4. Wymaga wielu szczegółowych wiadomości i umiejętności.
5. Zadanie można podzielić na względnie niezależne części.
6. Zadanie ma pułapki, które mogłyby ujść uwagi pojedynczych osób.
Autentyzm kształcenia grupowego

Pojęcia autentyzmu, jako naturalności warunków i przebiegu uczenia się,
oraz symulacji, jako upodobnienia tych czynników do rzeczywistości, odnoszą się
w pełni do kształcenia grupowego. Czynności wykonywane przez grupę uczniów
mogą być autentyczne, gdy podejmują oni działania bliskie temu, co dzieje się
poza szkołą, lub symulowane – gdy tylko je oglądają, mówią o nich lub słuchają.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Samorządność 245
Autentyczne jest niewątpliwie społeczeństwo (lokalne i ponadlokalne), a w prze-

konaniu wielu pedagogów klasa szkolna jest miniaturą społeczeństwa i pracownią
(laboratorium) uspołecznienia. Kształcenie grupowe to w tym ujęciu kierowanie
uczeniem się demokracji (Dewey, 1972). Taki pogląd akcentuje cele emocjonalne,
a w szczególności – cele światopoglądowe kształcenia, a podporządkuje im cele
poznawcze, zwłaszcza cele praktyczne.
Działanie we współpracy zmienia przebieg uczenia się jednostki pod wzglę-
dem wytwarzanych poglądów i podejmowanych decyzji. W każdej spójnej grupie
nieformalnej rozwija się myślenie grupowe – uzgadnianie opinii bez pełnej ana-
lizy rzeczywistości, w optymistycznym przekonaniu, że grupa się nie myli. Stąd
grupy wyrażają bardziej skrajne poglądy i podejmują bardziej ryzykowne decy-
zje niż jednostki tworzące te grupy (Wojciszke, 2002, s. 402–403; Tyszka, 1999,
s. 58–64). Lojalność wobec grupy, w tym wobec przywódcy, przeważa nad myśle-
niem analitycznym i owocuje złudzeniem jednomyślności, a zbiorowość decyzji
rozmywa poczucie osobistej odpowiedzialności. Tak charakteryzuje myślenie
grupowe Kozielecki (1977, s. 401 i 410):
„Jak wynika z większości badań, poziom ryzyka preferowanego przez gru-
pę jest wyższy od średniego ryzyka akceptowanego przez jednostki. Grupa jest
decydentem bardziej ryzykownym. (…) Myślenie grupowe można określić jako
styl myślenia ludzi, którzy są całkowicie włączeni do spójnej grupy; w grupie tej
dążenie do jednomyślności jest ważniejsze niż realistyczna ocena możliwych wa-
riantów działania”.
Tak więc uczenie się we współpracy prowadzi do wiedzy zorientowanej grupo-
wo, uformowanej w pewnym stopniu tendencyjnie, według potrzeb danej grupy.
Myślenie grupowe wyraża te potrzeby i prowadzi do działań dla ich zaspokojenia.
Może się zdarzyć, że grupa podejmuje decyzje (np. o wykonaniu uciążliwej pracy
lub o ucieczce z lekcji), której żaden z jej członków by samodzielnie nie podjął.
To nie znaczy, że uczniowska grupa klasowa jest monolitem. Jak w dojrzałym
państwie (demokratycznym lub autorytarnym), istnieją w niej ideologie, partie,
związki i jednostki osamotnione. Kształcenie grupowe, porównywalne z oddzia-
ływaniem organizacji światowych na dane państwo, musi liczyć się z tą różno-
rodnością, ale też może mieć istotny wpływ na wewnętrzną strukturę uczniow-
skiej zbiorowości.
Samorządność
Pierwszą z metod kształcenia grupowego, jakimi się zajmiemy, jest samo-
rządność, rozumiana jako podejmowanie określonych decyzji o działaniu grupy
przez tę grupę. Samorządność uczniów jest zawsze ograniczona przez działanie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
większych grup formalnych (państwo, sieć edukacyjna, szkoła, komitet rodziciel-

ski) oraz przez planowanie dydaktyczne nauczyciela. Mimo to odgrywa w kształ-
ceniu szkolnym dużą, w przewadze emocjonalną rolę.
Według Konarzewskiego (2004a, s. 298–307), samorząd oddziałuje przez
tworzenie obyczajowości klasy. Obyczaj grupowy to przyjęty w danej grupie
wzór wykonywania czynności uznanych za ważne. Obyczaje grupowe klasy
szkolnej (oddziału) dotyczą: (1) organizacji uczenia się (uczestnictwa w lekcjach,
działalności pozalekcyjnej, korzystania z różnych źródeł informacji), (2) kon-
taktów z nauczycielem (sposobu zwracania się, poziomu szczerości i swobody,
komunikowania i odbioru ocen), (3) stosunków między uczniami (współpracy
i podporządkowania, porozumiewania się, uprawnienia agresji). Sprawnie działa-
jący samorząd z własnej woli podejmuje najważniejsze z tych zagadnień.
Działanie samorządu polega nie tyle na tworzeniu szczegółowych przepisów
(schematów, skryptów) czynności uczniów, ile na ustanawianiu tego, co Kona-
rzewski (tamże, s. 306) nazwał „metaobyczajami” – przekonaniami o celowo-
ści i skuteczności wspólnych decyzji w wybranych dziedzinach. Samorządność
jako metoda kształcenia owocuje głównie zmianami emocjonalnymi w uczniach,
a postęp poznawczy jest przy jej stosowaniu skoncentrowany na samoświadomo-
ści uczniów jako grupy.
Każdy sukces samorządu w postaci uzgodnienia decyzji jest grupowym zde-
finiowaniem sytuacji – przypisaniem znaczenia określonym faktom i ludziom,
a z kolei „sposób, w jaki ludzie definiują sytuacje, wpływa na ich wzajemne in-
terakcje” (Goodman, 1997, s. 99). Decyzje mogą zapadać w różnym trybie: gdy
są autorytarne, przeforsowane przez przywódcę lub mniejszą „grupę nacisku”,
dojrzewają społecznie tylko nieliczni decydenci, natomiast gdy zapadają poprzez
głosowanie, dojrzewają wszyscy głosujący. Dlatego wybitni wychowawcy (Janusz
Korczak, Antoni Makarenko, Alexander Neill, Marek Kotański) wprowadzali
głosowanie „zgromadzenia ogólnego” w najważniejszych sprawach ogółu.
Samorządność jako metoda kształcenia ogranicza się na ogół do spraw organi-
zacyjnych – jak wewnętrzny regulamin klasy, imprezy szkolne, podział pracy i do-
bór zespołów zadaniowych, rozkład sprawdzianów i komunikowanie wyników oce-
niania. Bywa jednak i tak, że wykracza daleko poza te zwykłe funkcje. Oto przykład
(wzorowany na grze dydaktycznej opisanej przez Kruszewskiego, 2004, s. 229):
Beata: Zebraliśmy się, żeby przedyskutować pewną sprawę. Jak wiecie, klasa A
uciekła chemiczce z lekcji…
Uczniowie: Dobrze jej tak! Strasznie nudzi. I ciągle pyta z wzorów. A czy to nasza
sprawa, jeśli my nie uciekamy?
Dariusz: Nasze zdanie o lekcjach chemii powinno być brane pod uwagę…
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Granie ról 247
B: Tym razem chodzi o sprawę wagarów.

Uczennica 1: Jesteśmy przeciw. Ale nie powinniśmy wtrącać się do Aciaków.
Uczennica 2: To nie jest zwykła sprawa! Zrobiła się afera. Dyrektor chce wyrzu-
cić ze szkoły Andrzeja i może jeszcze któregoś z chłopców. Dla przykładu.
Uczeń: To leżymy w międzyszkolnej lidze szczypiorniaka. Zróbmy coś, żeby ich
uratować!
B: Jakiś krok z naszej strony miałby pewne znaczenie. Oni się pogubili, ich sa-
morząd nic nie mówi, a nauczyciele i rodzice są podzieleni.
Uczennica 3: Napiszmy coś do gazetki.
Uczeń: Coś ty? Do kogo to dotrze? Pomalujmy płot wokół szkoły.
Uczniowie: Płot? Widziałeś, jak on wygląda? I ma chyba z kilometr.
D: Ma dokładnie 185 metrów. Jest miejscami skorodowany, zwłaszcza bramy.
Uczeń: Malowanie to przecież chemia … i robota. Jak podzielimy ją na wszyst-
kich…
Uczennica 3: Mam pomysł: zaprośmy Aciaków do współpracy. Niech Andrzej
przyniesie stare pędzle z warsztatu.
B: Do zobowiązania przyłączymy pismo do dyrektora, by przebaczył Aciakom
niedojrzałe postępowanie. On z nimi nie chce rozmawiać, ale z nami będzie.
Uczennica 1: Ej, czy ty nie robisz nas w konia? Pewnie Techno cię podmówił do
działania naszym kosztem. Oni z Humą, ich wychowawczynią, blisko się kolegują.
B: Z profesorem rozmawiałam tylko ogólnie o sprawie. Wszystko zależy od was.
Uczeń: No to malujemy!
B: Kto za tym? Wszyscy! Napiszę do dyrektora… Darku, pomożesz mi list zre-
dagować?
D: No jasne. A kopię wręczymy panu Technologowiczowi.
Dzięki tej inicjatywie pan Technologowicz może w swym komputerze odnoto-

wać: „Cel emocjonalny: rozwój solidarności uczniów, wewnątrzklasowej i wewnątrz-
szkolnej. Metoda: samorządność. Wynik: będzie znany w przyszłym tygodniu.
Granie ról
Trzeba było widzieć, w jak rozmaitych strojach „roboczych” Beciacy przyszli na
malowanie płotu i jak zabawnie wyglądali w gazetowych czapach! Niektórzy malo-
wali metal po raz pierwszy w życiu, ale nie umiejętności praktyczne, lecz poczucie
wspólnoty było ich główną zdobyczą. Tym bardziej, że dyrektor szkoły dał się prze-
konać uczniom i ich wychowawcom o wyjątkowości wagarów i o szczerej skrusze.
Fantazyjne ubiory malarzy płotu ułatwiły im wejście w rolę konserwatorów
budynku, codzienną dla towarzyszącego im pracownika szkoły, lecz zupełnie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
nową dla ucznia. Przebieranie się jest pomocne także w drugiej metodzie kształ-
cenia grupowego, jaką jest umowne granie ról społecznych.
Rola społeczna jest zbiorem oczekiwań wobec wykonawcy i reguł jego po-
stępowania (Sztompka, 2002, s. 93). Taką rolą jest rola edukacyjna ucznia i rola
zawodowa nauczyciela (r. 2 tej książki), rola szefa, doradcy i pomocnika, a także
„eksperta przedmiotu ogólnokształcącego” (tab. 19 w r. 4). Uczeń może wcielać
się na pewien czas w te role, by uzyskać nowe postawy i umiejętności. Granie ról
jest metodą kształcenia, w której zmianę zachowania ucznia uzyskuje się przez
wykonywanie czynności charakterystycznych dla wybranej roli społecznej.
Zakres ról zlecanych uczniom dla celów dydaktycznych jest szeroki: od
wyznaczania funkcji w grupach zadaniowych, powoływanych tylko na okres
wykonywania projektu, przez inscenizacje wykonywane dla uczenia się przez
przeżywanie, do dramy, rozumianej jako wywoływanie wewnętrznego doświad-
czenia wybranych ról społecznych, pozwalającego uczniom na pogłębienie wie-
dzy o sobie i o innych ludziach.
W inscenizacjach dydaktycznych nie chodzi o sukcesy aktorskie, lecz o prze-
życie roli przez pracę nad nią przez dostatecznie długi czas. Nieśmiały uczeń
(Dariusz) może odgrywać rolę szefa zespołu, a jego impulsywny kolega (Andrzej)
– rolę podwładnego, ale korzyści z tego nie pojawią się szybko, a może ich wca-
le nie być. Jeszcze ostrożniej trzeba traktować dramę jako inscenizację postaw
i konfliktów w grupie. Czynnikiem zmiany w uczniu jest w dramie decentracja,
czyli przyjęcie punktu widzenia innej osoby – na czas inscenizacji, a w pewnym
stopniu także na stałe (Obuchowska, 2004, s. 391). Decentracja jest źródłem em-
patii, czyli zdolności do wczuwania się w sytuację kogoś innego.
Istotą dramy jest twórczość emocjonalna ucznia, stąd bywa ona nazywana
„dramą kreatywną” (Pankowska, 2000, część II), w odróżnieniu od nauki ak-
torstwa i od psychodramy, będącej formą psychoterapii – usuwania zaburzeń
w zachowaniu przez zdobywanie doświadczeń indywidualnych i społecznych.
„Psychoterapia to kraj tysiąca kwiatów” – napisał Wojciszke (2002 s. 259),
lecz by kwiaty pielęgnować, potrzeba ogrodnika: psychologa, a często i lekarza
(Grzesiuk, 2000, s. 783–788). Prowokowanie silnych uczuć może mieć skutki
ujemne, trudne do przewidzenia dla niespecjalisty.
Narada
Narada jest wymianą zdań na temat, jak należy postąpić w określonej sytu-
acji. Jest oparta na słowie i może prowadzić do czynu, ale nie zawsze do niego
prowadzi. Często tylko rozładowuje napięcie wywołane wydarzeniami lub zapo-
biega błędom, jakie mogłyby być popełnione (Obuchowska, 2004, s. 397).
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Gra dydaktyczna 249
Narada bywa udana, gdy sytuacja jest uczniom bliska. Jako naradę możemy
potraktować zebranie uczniów przedstawione w punkcie „Samorządność”, jeżeli
pominiemy wykonanie postanowień i sukces u dyrektora szkoły. Zauważmy jed-
nak, że tylko szóstka uczniów bierze udział w dyskusji, a reszta ogranicza się do
okrzyków aprobaty lub zwątpienia.
W dłuższych naradach stanowiska bywają wyraźniej zarysowane, ale i w nich
bierze zwykle górę konformizm grupowy, polegający na dostosowaniu się człon-
ków grupy do zarysowującej się opinii większości (Grzelak i Nowak, 2000, s. 189
–192). Wpływ normatywny większości może być ograniczany opinią przywód-
ców (Beata) i jednostek niezależnych (Dariusz), ale prowadzi nieuchronnie do my-
ślenia grupowego. Grupa podjęła śmiałą i oryginalną decyzję, a nadto zwiększyła
swoją spójność.
Udział nauczyciela odróżnia naradę jako metodę kształcenia grupowego od
samorządności. Ten udział musi być dyskretny, wypełniony czynnym słuchaniem
– powstrzymywaniem się od reakcji, ale to nauczyciel odpowiada za wartość prze-
prowadzonych zajęć. W obecności pana Technologowicza uwagi krytyczne o lek-
cjach chemii pewnie by nie padły, a większa liczba uczniów starałaby się wyróżnić
rozumnymi propozycjami. Narada mogłaby mieć wyższy poziom językowy i po-
znawczy, zwłaszcza gdyby nauczyciel ją wzorowo podsumował, ale nie wiadomo,
czy pojawiłby się na niej oryginalny pomysł malowania płotu wobec szkoły.
Swobodny przebieg narady ma charakter burzy mózgów – techniki psycho-
logicznej pobudzającej twórczość dzięki swobodnym skojarzeniom i odroczone-
mu wartościowaniu pomysłów. W naradzie na temat działania w kryzysowej sy-
tuacji sąsiedniego oddziału po wezwaniu „zróbmy coś” i po propozycji „napiszmy
do gazetki” pada pomysł „pomalujmy płot”, bo różne warianty akcji zbiorowej
stanowią kolejne ogniwa łańcucha skojarzeń.
Dydaktycy (Kruszewski, 2004, s. 226–229) mają więcej uznania dla burzy
mózgów niż psychologowie (Wojciszke, 2002, s. 396–398; Nęcka, 2001), którzy
wskazują na badania dowodzące, że z tej techniki nie da się wyeliminować za-
hamowań płynących z obawy o utratę pozycji w grupie. Tym bardziej dotyczy
to skutków obecności nauczyciela. Niewątpliwie jednak narada rozszerza znajo-
mość wybranego zagadnienia i pomaga uczestnikom opanować ważną społecz-
nie umiejętność podejmowania zbiorowej decyzji.
Gra dydaktyczna
Gra dydaktyczna jest wdrożeniem przepisu działania jednej lub kilku grup
uczniów w warunkach symulujących wybraną rzeczywistość tak wiernie, by mo-
gli samodzielnie poznawać prawidłowości nią rządzące. W toku gry (1) uczniowie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
otrzymują opis pewnej sytuacji (politycznej, historycznej, naturalnej, gospo-

darczej, kulturalnej), (2) proponuje im się pewne zakresy i zasady działania,
(3) wyposaża się ich w niezbędne akcesoria (mapy, plany, modele, kupony, teks-
ty), a następnie (4) obserwuje się wykonywane działania i sprawdza ich wyniki.
W niektórych grach wyłania się zwycięskie grupy, a w innych („grach z naturą”)
wystarcza pomyślne wykonanie złożonego zadania.
Gry dydaktyczne łączą silne motywowanie uczniów z uczeniem się strategii
określonego działania. Opierają się na niskiej symulacji dziedziny rzeczywistości,
która jest obiektem poznania. Istnieje w nich „pierwiastek zabawy” (Okoń, 1987a,
s. 290), wzmacniający zainteresowanie uczniów, a także pole do wykazania się
wiedzą i inteligencją. Obydwie te właściwości stawiają przed nauczycielami trud-
ne zadania organizacyjne.
Krzysztof Kruszewski, wybitny znawca tej metody, wyróżnił (obok burzy
mózgów, tu potraktowanej jako technika narady) trzy rodzaje gier dydaktycz-
nych (2004, s. 229–238):
1. Gry sytuacyjne, oparte na dokładnym rozpoznaniu faktów towarzyszą-
cych ważnym wydarzeniom oraz na projektowaniu alternatywnych decyzji dla
ich uczestników. Przykłady: (biologia) Czy klonowanie istot żywych jest poży-
teczne? (geografia) Czy po załamaniu się pogody himalaista powinien wspinać
się dalej? (historia) Czy powstanie warszawskie było uzasadnione? (wiedza o spo-
łeczeństwie) Czy „okrągły stół” był potrzebny?
2. Gry biograficzne, oparte na dokładnej znajomości życia i dzieł wybra-
nych postaci historycznych. W tę postać wciela się wybrany uczeń (ochotnik)
lub grupa uczniów, a reszta odbywa „sąd” nad nią, dzieląc się na zwolenników
i (umownych) przeciwników. Przewagę uzyskuje albo główny bohater, albo jedna
ze stron dyskutujących, dzięki wiedzy o wydarzeniach i ich tle, logice rozumowa-
nia i głębi wczucia się w postać (empatii).
3. Gry manipulacyjne (w oryginale – „symulacyjne”), oparte na modelu
fizycznym pewnego obiektu lub urządzenia – interaktywnym środku dydak-
tycznym. Gracze wykonują – z różnym powodzeniem – działania na modelu
według dostarczonej im instrukcji lub według własnego pomysłu, sprawdzając
hipotezy. Najbardziej oryginalne i udane eksperymenty są dyskutowane i wy-
różniane. Ten rodzaj gier nadaje się głównie do przedmiotów przyrodniczych,
z wyposażeniem laboratoryjnym i komputerowym.
Dramaturgia gier dydaktycznych silnie aktywizuje uczniów, co potwierdzają
badania. Jak ocenia Kruszewski (tamże, s. 238), „gry kształtują wiele umiejętno-
ści poznawczych i społecznych, takich jak rozwiązywanie problemów, struktury-
zacja – pod kątem zadania – napływających wiadomości, prowadzenie negocjacji
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Wycieczka 251
i dyskusji, techniki współpracy i rywalizacji. Ćwiczą giętkość i płynność myśle-

nia, są okazją do wynalazczości”.
Na przeszkodzie upowszechnieniu tej metody w szkołach niższego szczebla,
gdzie asystentów i pracowników technicznych dobiera się spośród uczniów, stoi
wielka czasochłonność i pracochłonność przygotowań. Do gry trwającej dwie
godziny lekcyjne przygotowywać się trzeba, według Kruszewskiego, przez kilka
dni. Programowanie komputerowe znakomicie skraca ten okres, a więc druży-
nowe gry komputerowe stanowią zapewne przyszłość gier dydaktycznych jako
grupowej metody kształcenia.
Wycieczka
Wycieczka jako metoda kształcenia grupowego polega na obserwacji obiek-
tów i procesów udostępnianych poza szkołą. Od pokazu różni ją miejsce dokony-
wania obserwacji oraz grupowość organizacji uczenia się. Te dwa warunki bar-
dzo komplikują pracę nauczyciela.
Na wybrane miejsce trzeba się udać, nieraz pojechać wiele kilometrów, co
wymaga zapewnienia młodzieży wygody i bezpieczeństwa. Kierowanie grupą
uczniów poza izbą szkolną, bez rytuału lekcyjnego (ławki, dzwonki, stały układ
przedmiotów), jest trudniejsze, gdyż mają oni więcej nowych wrażeń, także typu
społecznego (ubiory, zachowania, ślady wcześniejszych doświadczeń). Do tego
dochodzi duża ilość informacji, jaką uczniowie mają zdobyć według programu
wycieczki.
Wszystkie metody kształcenia wymagają właściwego przygotowania, ale wy-
cieczka w szczególności. Tę potrzebę ilustruje następujące prawdziwe wydarzenie:
TRZECIE MUZEUM
Pani Zofia, polonistka tuż po studiach, przygotowała się do wycieczki staran-

nie: odświeżyła znajomość życia wielkich ludzi, przeczytała przewodniki wy-
staw, ba – nawet odbyła wędrówkę z mapą w ręku po muzeach wielkiego mia-
sta. Wybrała trzy, najważniejsze programowo i najmniej terytorialnie odległe,
w tym dwa domy pamięci pisarzy.
Na początku licealiści uprzejmie słuchali dialogu pani Zofii z przewodniczką
muzeum, potem zaczęli rozpraszać się, co trochę zdenerwowało nauczycielkę.
Gdy zaś dziewczęta poszeptały między sobą i orzekły, że do trzeciego muzeum
mogą tylko pojechać tramwajem lub wcale nie pójść, wywiązał się następujący
dialog:
- Jak to? Przecież wiecie, że to najważniejszy punkt wycieczki!
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
- Tak, ale my jesteśmy zmęczone. O, tramwaj jedzie…

- Bardzo zatłoczony i na pewno mi się pogubicie!
- Przecież nie pierwszy raz tu jesteśmy. Ela nawet mieszkała…
- Ale nie mamy biletów!
- Wojtek już kupił bilety dla całej grupy.
- Przecież to tylko jeden przystanek!
- Tak, ale jaki długi…
Negocjacje nic nie dały i cała grupa wróciła na stację kolejową, rozgorączko-
wana, ale zgodna w swoim postanowieniu. Nazajutrz samorząd klasowy wraz
z jedną z mam przeprosił nauczycielkę za incydent. Ustalono, że się o nim zapo-
mni, jednak dobra atmosfera do klasy nie wróciła. Po miesiącu utarczek o byle
kwestię pani Zofia została przeniesiona do innego liceum. Jej dawne uczennice
wspominają te przypadki z poczuciem zbiorowej winy.
Ten przykład pokazuje, jak wiele błędów może popełnić niedoświadczony

organizator wycieczki szkolnej. Oto najważniejsze reguły tej metody kształcenia
i dowody ich złamania przez panią Zofię:
1. Nie rozszerzaj zanadto programu dydaktycznego wycieczki. Musi
w niej być miejsce także na program społeczny, integrujący grupę. Pani Zofia nie
powinna planować zwiedzania aż trzech muzeów jednego dnia.
2. Rozpoznaj uczestników wycieczki jako grupę społeczną. Na wycieczce
będą postępować zgodnie z normami grupowymi, których rola jest tu większa
niż podczas typowej lekcji. Tu błąd pani Zofii był bodaj największy. Jej poprzed-
niczka, powołana w trybie nagłym do ośrodka metodycznego, była wybitną na-
uczycielką, darzoną uwielbieniem przez młodzież, zamiłowaną w rozwijaniu jej
samorządności. Ona by na pewno spełniła prośbę zmęczonych uczennic i po-
chwaliła Wojtka za troskę o klasę.
3. W toku wycieczki ogranicz swoje wypowiedzi do niezbędnego mini-
mum. Niech przemawiają fakty i osoby z zewnątrz (przewodnicy, pracownicy
zwiedzanych zakładów). Pani Zofia nie powinna popisywać się przed uczniami
swoją wiedzą historycznoliteracką.
4. Niech uczniowie przygotują się do wycieczki. Jej temat powinien być
im znany tak wcześnie, by to, co można przeczytać i obejrzeć przed jej rozpoczę-
ciem, było dobrze opanowane. Pani Zofia postawiła raczej na swoją kompetencję
i to był jej kolejny błąd.
5. Podziel grupę na zespoły zadaniowe. Koncentracja na zadaniach pozwo-
li zespołom uniknąć nadmiaru chaotycznych wrażeń i wnieść coś oryginalnego
do ogólnego dorobku. Nic nie wiemy o tym, by pani Zofia ustanowiła zespoły
zadaniowe.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Dyskusja 253
6. Pozwól, w granicach bezpieczeństwa, wykazać się młodzieży samo-

dzielnością. Zakres tej samodzielności zależy od wieku i doświadczenia ucz-
niów, więc ta reguła jest elastyczna. Należy jednak sądzić, że przejazd licealistów
tramwajem (ewentualnie nawet różnymi tramwajami) pozostawał w granicach
ich osobistego bezpieczeństwa.
7. Wykorzystaj dorobek poznawczy wycieczki. Powinna ona przynieść
wiedzę (zapamiętane i uporządkowane wiadomości) i umiejętności (obserwacja,
korzystanie ze źródeł), przewidziane w programie kształcenia. Jednak na sku-
tek sprzeciwu młodzieży pani Zofia nie zrealizowała najważniejszej części swego
planu, a o reszcie uczniowie woleli zapomnieć.
8. Utrwal dorobek społeczny wycieczki. Ta metoda kształcenia integruje
grupę, więc wracając do niej w rozmowach, umacniamy osiągnięcia emocjonalne
uczniów. Przyznanie się przez panią Zofię do swoich błędów, co mogło uratować
część jej autorytetu, było jednak dla niej ponad siły, a prześladująca ją młodzież
brnęła w niegodne zachowania.
Dyskusja
Dyskusja polega na wymianie zdań między uczniami lub między uczniami
a nauczycielem. Jako metoda kształcenia grupowego ma trzy główne cele (Arends,
1994, s. 361):
1. Poszerzyć wiedzę uczestników na określony temat.
2. Pobudzić zainteresowanie wybraną dziedziną, podnieść jej znaczenie dla
uczniów.
3. Nauczyć ich publicznego debatowania, bo „dyskusja jest ważną umiejęt-
nością społeczną, którą można zdobyć jedynie posługując się nią” (Kru-
szewski, 2004, s. 200).
Każdy z tych celów wymaga odpowiedniego przygotowania zajęć:
1. Przed dzieleniem się wiedzą uczniowie muszą ją uporządkować lub zdobyć,
a więc temat dyskusji powinien być wcześniej zapowiedziany i objaśniony.
2. Wiele zależy od redakcji pytania, na które dyskusja ma odpowiedzieć, i od
klimatu wprowadzenia dokonanego przez nauczyciela. Szczególnie opor-
nych zachęcają do dyskusji: punktowanie udziału, żetony, drobiazgi użyt-
kowe (jak cukierki, punkt „Warunkowanie” w r. 7), przechodnia kolorowa
piłka (Arends, 1994, s. 374). Pomocne bywa wykorzystanie środków dy-
daktycznych, zwykle pasywnych, ilustrujących dyskutowaną dziedzinę.
3. Dyskutowanie jest dla uczniów trudną sztuką. Oto lista najczęstszych
błędów popełnianych przez dzieci i młodzież w toku uczenia się dyskusji
(według: Cohen i in., 1999, s. 214; redakcja zmieniona):
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
1. Naruszanie kolejności, przekrzykiwanie się, mówienie „jeden przez

drugiego”.
2. Nieumiejętność słuchania wypowiedzi innych osób, lekceważenie ich
wkładu.
3. Popadanie w konflikty przy lada sprzeciwie, branie argumentów „do
siebie”.
4. Zbyt gorący (agresja) lub zbyt zimny (ironia, złośliwość) ton wypowiedzi.
5. Zapominanie o temacie, zbaczanie z drogi, przechodzenie od dygresji
do dygresji.
6. Niezdolność do kontroli czasu własnego wystąpienia, jego nadmierne
przedłużanie.
7. Popisywanie się gładką mową zamiast rozwiązywania problemu.
8. Niedostrzeganie potrzeby precyzowania pojęć, „puste” spory o słowa.
9. Zwężanie pola, przedwczesne wnioski, brak rozwagi i krytycyzmu.
10. Niedostrzeganie potrzeby podsumowania dyskusji, lekceważenie jej
dorobku.
Aby te błędy wyeliminować, a przynajmniej ograniczyć, nauczyciel musi
wzorowo prowadzić dyskusję i systematycznie wdrażać jej zasady. Gdy grupa jest
już w tej metodzie zaawansowana, może powierzyć prowadzenie dyskusji wybra-
nym uczniom. Zapewne jednak nigdy nie uda mu się spowodować, by wszyscy
uczniowie zabierali głos, a więc czynnie w dyskusji uczestniczyli. Liczba chęt-
nych wzrośnie, gdy:
1. krzesła (lub ławki) są tak ustawione (zwykle w krąg), że każdy uczeń widzi
wszystkich innych i nikt nie „chowa się” za plecami koleżanek i kolegów,
2. wyznaczymy dość czasu (minutę lub dwie) na zastanowienie się, nim
pierwsi mówcy będą mogli się odezwać,
3. dyskusję zaczniemy w małych, kilkuosobowych grupach („metoda ulów”,
Arends, 1994, s. 373), by potem ją przenieść na forum całej klasy.
Uczniowie mają wiele powodów, by zgłaszać się lub nie do dyskusji. Świadczy
o tym następująca rozmowa:
Dariusz: Beatko, ty nie podnosisz ręki, nawet gdy masz wiele do powiedzenia.
Dlaczego?
Beata: Nie lubię się wymądrzać. Czekam, co powiedzą inni.
Celina: A ja się ciągle wymądrzam! Zgłaszam się jako pierwsza, zanim belfer
skończy swoje wywody. Wiem z góry, że się z nim nie zgadzam.
Andrzej: Więc po co to gadanie?
D: Masz rację, bywa niepotrzebne. Ale ja czasem wpadnę na coś ciekawego
i wtedy mi żal, że innych to mało obchodzi. Dyskusja to ciągłe zaczynanie…
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Projekt badawczy 255
A: I głupiego robota. Byle ciągnąć do dzwonka.

B: Zawsze mi się zdaje, że inni powiedzą lepiej to, co mam na myśli. Czasem
jednak głos zabrać trzeba, by klasa nie straciła w oczach nauczyciela.
C: Przez mój głos zawsze traci! Ale jest weselej i da się przeżyć nudy. Jak się
pośmiejemy, to czasem nam przychodzi ochota do książek.
A: Nie wszystkim.
C: Bo ci się nie chce szukać w nich niczego ciekawego. Poczytałbyś o przyro-
dzie…
B: Odchodzimy od tematu. Mnie się zdaje, że dyskusja to pomoc nauczycielowi
w pracy. Niektórzy bardzo lubią, jak się za nich coś powie.
D. Ale tylko to, czego sami są pewni. Wyjątkiem jest pan Technologowicz.
C: I pani Humańska. Ona się naprawdę cieszy z każdego niespodziewanego głosu.
D: No to powiedz jej, że odbyliśmy dyskurs o potrzebie werbalnej aktywności
uczniów. I że prawie przekonaliśmy Beatę z Andrzejem.
A: My się jeszcze na was odegramy. Zobaczycie! Jutro na wuefie.
Rozmowa dowodzi, że udział w dyskusji jest potrójnie uwarunkowany:

(1) osobowością, (2) wiedzą i (3) rolą ucznia w grupie: starosty (Beata), animato-
ra (Celina), intelektualisty (Dariusz), sceptyka (Andrzej). Zależności te są silne,
więc trudno się od nich uwolnić. Krzysztof Kruszewski tak widzi uczestnictwo
uczniów w dyskusji (2004, s. 204):
„Dyskusja jest mało demokratyczną metodą nauczania. Uczestniczą w niej
chętniej uczniowie, którzy posiedli łatwość wypowiadania się, mają większe oby-
cie społeczne i lepiej znają materiał. Nieśmiali i gorzej przygotowani wolą milczeć
albo – kiedy próbują przystąpić do dyskusji – są wyprzedzani przez innych lub
ich wypowiedzi są przerywane. Względnie szybko wytworzy się w klasie grupka
stałych dyskutantów i grupa słuchaczy – widzów”.
Projekt badawczy
Metodą kształcenia grupowego najsilniej zorientowaną poznawczo jest
projekt badawczy, działanie wykorzystujące elementy metodologii badań na-
ukowych do uzyskania wiedzy o przyrodzie i społeczeństwie. Jest to działanie
długoterminowe – trwa zwykle od tygodnia do kilku tygodni (Harmin, 2004,
s. 110–112). Uczniowie łączą w nim uczenie się metodologii badań z odkrywa-
niem prawidłowości w otaczającym świecie.
Projekt badawczy jest odmianą metody projektów, polegającej na rozwiązy-
waniu problemów praktycznych przez zbiorowe lub indywidualne wytwarzanie
jakiegoś produktu (Szymański, 2000a, s. 277). Ta metoda narodziła się w Stanach
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zjednoczonych (Kilpatrick, 1918) jako pochodna deweyowskich idei demokra-

tycznej szkoły progresywnej (zob. Dydaktyka współczesna w r. 3). Uczniowie an-
gażowali się w niej „z całego serca” (określenie Kilpatricka) w prace dla środowi-
ska, by je poznać i pod pewnym względem ulepszyć.
Metoda projektów, szeroko wdrożona w Stanach Zjednoczonych i w Niem-
czech (jako „tydzień projektów” zamykający rok szkolny – Szymański, 2000a),
budzi w Polsce rosnące zainteresowanie (Szymański 2000b; Gołębniak, 2002;
Mikina i Zając, 2006). Projekty bywają rozmaite. Gdy mają na celu poznanie ja-
kiegoś zjawiska lub procesu, zaliczymy je do „badawczych”, gdy zaś ich celem jest
tylko odtworzenie istniejącej wiedzy (np. historycznej) lub pokazanie umiejętno-
ści (np. artystycznych), zaliczymy je do „prezentacji zbiorowej”.
Podobnie jak w innych wersjach metod poszukujących, jest pożądane, by
problem badawczy był choć w części pomysłem samych uczniów. „Nieważne jest,
od kogo wychodzi inicjatywa, ważny jest ogólny klimat spontaniczności, chęć
działania, wola poznania czegoś nowego” – uważa jednak Szymański (2000a,
s. 281). Najczęściej bywa tak, że pierwszy z projektów jest pomysłem nauczycie-
la, a następne formułują już sami uczniowie. Wachlarz tematów jest ogromny:
od sprawdzania „książkowych” praw naukowych, przez diagnozę funkcjonowa-
nia instytucji społecznych (zakłady pracy, urządzenia komunalne, zachowania
mieszkańców), do różnorodnych ulepszeń technicznych i organizacyjnych.
Zadaniem nauczyciela w badaniach uczniowskich jest doradztwo metodolo-
giczne (jakie zbierać dane, jakimi metodami, jak je uporządkować, jak przedsta-
wić), a w szczególności pomoc w zbudowaniu kryteriów oceny wartości wyników.
„Rola nauczyciela jest bardzo trudna i delikatna, bo najważniejsze w całym bada-
niu są czynności uczniów: nie wolno, aby przesłonił je problem – piszą znawcy
tej metody (Joyce i in., 1999, s. 110). Młodzież skupia się na problemie, walcząc
o sukces grupy, a nauczyciel musi czuwać nad kształceniem w obu aspektach: po-
znawczym (nowa wiedza, nowe umiejętności uczniów) i emocjonalnym (wspól-
nota dydaktyczna – uspołecznienie procesu uczenia się).
Zbiorowa prezentacja
Zbiorowa prezentacja jest przedstawieniem osiągnięć grupy uczniów w za-
kresie zdobywania informacji, ćwiczenia umiejętności lub nabywania wartości
kulturowych. Może być oparta na projekcie badawczym lub samodzielna, np.
okresowa. Wykonawcy prezentacji stanowią zespół roboczy, a reszta jej uczestni-
ków to widzowie lub słuchacze. Ta reszta stanowi zwykle znaczną większość, ale
główny wysiłek ponoszą wykonawcy.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Pogadanka 257
Psychologiczną podstawą tej metody jest autoprezentacja wykonawców,

rozumiana jako świadome kształtowanie swojego wizerunku w oczach innych
ludzi, w tym przypadku – pozostałych członków grupy i nauczyciela. Uczniowie
występują w rolach dla siebie niecodziennych: uczonych, wykładowców, prele-
gentów, artystów, dziennikarzy, polityków. Są odbierani przez koleżanki i kolegów
jako naśladowcy odpowiednich profesjonalistów, co komplikuje ich sytuację.
Taktyka autoprezentacji jednostki lub grupy może być, w zasadzie, dwojaka
(Wojciszke, 2002, s. 166–173):
1. Autoprezentacja obronna – polega na pokazywaniu obcości i trudno-
ści zadania oraz swojej wobec niego bezradności, a więc na samoutrudnianiu
wystąpienia – działaniu zwalniającym z odpowiedzialności za ewentualną po-
rażkę.
2. Autoprezentacja asertywna – polega na pokazywaniu bezwzględnej
pewności siebie lub – przeciwnie – nadmiernej skromności, by podnieść znacze-
nie swoich osiągnięć.
Te dwie taktyki mogą się przeplatać, dopóki jednostka lub grupa nie opa-
nuje swojej nowej roli. W procesie uczenia się autoprezentacji duże znaczenie
ma układ sił wewnątrz grupy i między grupami zadaniowymi. Grupy hetero-
geniczne (różnorodne), w których poziom osiągnięć jest równie zróżnicowany,
jak w całej zbiorowości, wspierają i chronią swoich słabszych członków. Grupy
homogeniczne (jednorodne), osobne dla silniejszych i słabszych, nie mogą kon-
kurować między sobą bez strat emocjonalnych i z tego powodu są mniej zalecane
przez pedagogów (Kruszewski, 2004, s. 183).
Uczenie się prezentacji można przyśpieszyć przez systematyczne ćwiczenia
w występowaniu w klasie z dobrze przygotowanym tekstem (Pijarowska i Sewe-
ryńska, 2002). Z kolei zaniedbania w tym zakresie mogą prowadzić do tego, że
„pójście do tablicy” lub przeczytanie czegoś głośno przekracza możliwości zaha-
mowanego ucznia. W tym przypadku pomagają wystąpienia w mniejszej skali:
„z ławki” lub w kilkuosobowej grupie, jako etapy przygotowań do szerszej i bar-
dziej odpowiedzialnej prezentacji osiągnięć.
Pogadanka
Pogadanka jest ostatnią z gotowych metod kształcenia, jakie są omawiane
w tym podręczniku. Jak inne metody, jest oparta na słowie, często nadużywana,
a nawet „niektórzy nauczyciele zdają się nie uznawać żadnej innej metody” (Arends,
1994, s. 362). Dotyczy to głównie nauczycieli niższych klas szkoły podstawowej,
gdzie rozwój języka ma szczególne znaczenie, a dzieci nie potrafią jeszcze budo-
wać dłuższych samodzielnych wypowiedzi.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Pogadanka jest rozmową z uczniami prowadzoną przez nauczyciela. Więk-

szość pytań zadaje nauczyciel i on sam zwykle wskazuje, który uczeń spośród
zgłaszających się ma udzielić odpowiedzi na kolejne pytanie. Ze względu na tę
zasadę pogadanka jest ostro krytykowana. Tak oto, za Hugonem Gaudigiem, pi-
sał o niej Nawroczyński (1987, s. 207):
„Gdy nauczyciel zadaje uczniom pojedyncze pytanie, wówczas (1) zagadnie-
nie stawia nie uczeń, ale nauczyciel, (2) pobudka do pracy umysłowej wywodzi
się od nauczyciela, nie zaś od ucznia, (3) pytanie zmusza ucznia do kroczenia po
wytkniętej z góry drodze rozumowania, (4) połowa pracy jest już za ucznia wyko-
nana, toteż praca ucznia jest w tych warunkach w najlepszym wypadku półpracą,
nigdy całą pracą, (5) pytanie nauczyciela jest zbyt silną pobudką dla ucznia, skut-
kiem czego stępia ono wrażliwość [ucznia na własne problemy]”.
Ilościowa przewaga słów wypowiadanych w pogadance przez nauczyciela nad
liczbą słów wypowiadanych przez uczniów bywa przygniatająca. We współczes-
nych badaniach ustalono, że wynosi co najmniej 2:1 (Janowski, 2002, s. 87), a czy-
telnik dialogów Sokratesa (w redakcji jego ucznia Platona), uważanego za mistrza
rozmowy z uczniem, natychmiast zauważy, że tam przewaga słów nauczyciela
sięga 10:1! Nadto nauczyciel ma prawo nadawania metakomunikatów, czyli uwag
o przebiegu komunikacji, w tym zwłaszcza oceniania jakości odpowiedzi ucznia,
tymczasem uczeń nie jest uprawniony do oceny jakości pytań nauczyciela.
Kierowanie porozumiewaniem się z uczniami polega, zdaniem Janowskiego
(2002b, s. 85–86), na tym, że nauczyciel:
1. Panuje nad kolejnością wypowiedzi, udziela uczniowi prawa głosu.
2. Instruuje uczniów o sposobie wypowiadania się.
3. Może wymagać od ucznia określonej odpowiedzi.
4. Ma prawo przerywać uczniowi i żądać naprawienia błędu.
5. Najczęściej pyta o to, co sam dobrze wie.
6. Zmierza do określonego wyniku rozmowy.
7. Traktuje rozmowę z uczniami jako sposób na podnoszenie dyscypliny
w klasie.
Ironiczna opinia Kruszewskiego o pogadance podsumowuje jej ograniczenia
(2004, s. 186):
„Pogadanka to dialog nierównoprawnych stron: nauczyciela, który w zasa-
dzie stawia pytania różnie rozbudowane, i ucznia, który odpowiada; nauczyciela,
który wie, do czego zmierza każde pytanie i jakiego logicznego ciągu jest składni-
kiem, i ucznia, który tego nie wie. W szkole pogadanka stwarza dziwaczny obiekt
– stronę dialogu: ucznia zbiorowego”.
Jak zatem uniknąć pułapki pozornych zalet pogadanki? Trzeba spełnić dwa
warunki:
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Metody a drogi uczenia się 259
1. Stawiać pytania problemowe – na miarę dojrzałości uczniów. Częściej niż

dotychczas stosować inne metody, w tym zwłaszcza oparte na praktycz-
nym działaniu uczniów, dające odpowiedź na te pytania.
2. ��
Traktować uczniów jako zbiorowość o rozwiniętej strukturze wewnętrz-
nej. Tworzyć grupy zadaniowe w miejsce samotnego „ucznia zbiorowego”.
Pogadanka może być wstępem, przerywnikiem lub zakończeniem (końco-
wym uznaniem dorobku) zajęć edukacyjnych. Jako metoda kształcenia ustępuje
innym metodom, a więc nie powinna być zbyt często stosowana.
Metody a drogi uczenia się

Żywy uczeń, nie będący egzemplarzem gatunku występującego w Jezioranach
Smętnych – w „dydaktyce świątecznej”, jedne metody kształcenia lubi, a innych nie.
Największy wpływ na to ma model uczenia się, jakim się posługuje (tab. 16 w r. 3),
a pośrednio – różnice indywidualne, doświadczenia środowiskowe i wcześniejsza
kariera szkolna. W czwórce znanych nam uczniów rozkłada się to następująco:
Andrzej uczy się chętnie tylko tego, co jest przydatne praktycznie. Z metod
indywidualnych odpowiadają mu doświadczanie i pokaz, a z metod grupowych
wycieczki i gry dydaktyczne, gdzie może wykazać się zręcznością, odpornoś-
cią i sprytem. Nie lubi siedzieć w ławce, nie lubi długiego „gadania”, zwłaszcza
wtedy, gdy sam musi coś opowiadać. Szkoła o systemie klasowo-lekcyjnym
w niewielkim stopniu spełnia jego oczekiwania.
Praca typowych nauczycieli odpowiada wyobrażeniom Beaty o dobrej
szkole. Wykładają, zadają pracę z podręcznikiem, prowadzą długie pogadanki.
Dzięki nim Beata opanowuje wiadomości teoretyczne w sposób uznawany za
dostateczny. Z metod grupowych najbardziej lubi naradę, choć wygłasza swoje
zdanie dopiero wtedy, gdy coś się w niej nie udaje.
Z Celiną sprawa jest prosta. Nie znosi pracy indywidualnej, za to kocha
każdy rodzaj działalności grupowej. Wyżywa się w dyskusjach, naradach i na
wycieczkach. Jest pierwsza do prezentacji i zagrania roli. Wykazuje umiejętno-
ści badawcze i taktyczne, przydatne w działaniach odkrywczych i samorządo-
wych. Żeby jeszcze chciała uczyć się do egzaminów!
Dariusz to przypadek szczególny, ale nie wyjątkowy. Należy do urodzo-
nych teoretyków, to jest do ludzi, którzy nie tyle stosują teorię, ile ją tworzą.
Namiętnie czyta dzieła popularnonaukowe i chętnie, choć krytycznie, przysłu-
chuje się wykładom. Z metod grupowych interesuje go projekt badawczy i gra
dydaktyczna, której reguły chce zawsze po swojemu zmienić. Uważa, że najle-
piej byłoby nie chodzić do szkoły i pracować tylko z komputerem.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zauważmy, że nikt z czworga uczniów nie opowiada się za metodami indy-

widualnego wpływu wychowawczego (kształcenia emocjonalnego). Te metody
działają poza ich świadomością. Gdyby jednak musieli coś wskazać, to Andrzej
wybrałby modelowanie (by iść śladem dzielnych ludzi), Celina – warunkowanie
(by nie musiała odpowiadać za wynik wychowania), a Beata i Dariusz – przeko-
nywanie (by lepiej rozumieć, o co nauczycielom chodzi).
Metody a treść kształcenia

Metody kształcenia są wtórne wobec jego treści, ale ta zależność – jak wie-
le zależności w naukach społecznych – wcale nie jest prosta, jednokierunkowa.
Czynności składające się na treść kształcenia można opanować różnymi sposo-
bami; nie istnieje sposób bezwzględnie najlepszy. Metoda decyduje o tym, jakie
czynności z danego zakresu treści są lepiej, a jakie słabiej opanowane.
W trójwymiarowym modelu treści kształcenia (rys. 8 w r. 5):
1. Cele kształcenia są niewątpliwie głównym wymiarem jego treści. Gdy
chodzi o cele emocjonalne, to nauczyciel może je formułować na czterech pozio-
mach (zob. r. III):
A. uczestnictwa, a wtedy zapewne sięgnie po nagrody i kary (warunkowa-
nie), by wytworzyć potrzebne nawyki,
B. inicjatywy uczniów, a wtedy będzie mu sprzyjać samorządność uczniów
wraz z jej metodami pokrewnymi (narada, granie ról, zbiorowa prezentacja),
C. nastawień – tu przydatne będzie modelowanie (przez wzorowe zacho-
wania własne i przykłady różnorakich bohaterów),
D. systemu działań – by go wytworzyć, zmienić lub przynajmniej zapocząt-
kować zmiany, trzeba ucznia (odpowiednio dojrzałego) do tego przekonać.
Podobnie można uporządkować preferencje metodyczne nauczycieli zorien-
towanych na cztery kategorie taksonomii celów dziedziny poznawczej (także
r. III; szerzej o tym: Niemierko, 1997, s. 153–158):
A. Zapamiętanie uzyskujemy przez cierpliwe powtarzanie materiału w for-
mie pracy ze źródłem (podręcznikiem), opowiadania (przez ucznia) lub
pogadanki.
B. Zrozumienie osiągamy, gdy uczniowie samodzielnie wyrażają swoje myśli,
a więc przez dyskusję, naradę, granie ról (dla młodszych – w zabawie), pre-
zentację.
C. Zastosowania typowe wymagają ćwiczeń i sięgania do własnych do-
świadczeń poszczególnych uczniów.
D. Zastosowania problemowe to projekt badawczy, gra dydaktyczna, samo-
rządność, a niekiedy także dyskusja i pogadanka.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie 261
2. Materiał kształcenia różnicuje metody na wiele sposobów. Oto przykłady:

A. wzięty z życia wymaga autentyzmu uczenia się (od warunkowania za-
chowań do projektu badawczego),
B. naukowy jest poznawany głównie przez niską i wysoką symulację rzeczy-
wistości (od pokazu, pracy z tekstem i wykładu do wycieczki i dyskusji),
C. społeczny jest przeżywany i poznawany głównie w pracy grupowej (od
samorządności do środowiskowego projektu badawczego),
D. przyrodniczy jest podatny na metody obserwacyjno-doświadczalne (od
wycieczki do laboratoryjnego projektu badawczego).
3. Wymagania programowe podzielimy jedynie na dwa poziomy:
A. Poziom niższy (szkoła podstawowa i słabsi uczniowie szkoły średniej) to
pole zastosowań warunkowania, modelowania, opowiadania, pokazu, wy-
cieczki i pogadanki.
B. Poziom wyższy (zaawansowani uczniowie szkoły podstawowej i szkoła
średnia) umożliwia zastosowanie pozostałych metod kształcenia, w tym
także narady, samorządności, gry dydaktycznej, zbiorowej prezentacji
i projektu badawczego.
Jest w czym wybierać, lecz największe znaczenie ma – jak ustaliliśmy to na
wstępie przeglądu metod kształcenia (r. 8) – własna twórczość metodyczna na-
uczyciela!
Podsumowanie
Uczenie się we współpracy jest organizowaniem uczenia się opartego na
wykorzystaniu edukacyjnych właściwości grupy nieformalnej, tworzącej silne
związki między uczniami. Oddział szkolny, obok funkcji administracyjnych, od-
grywa rolę grupy odniesienia, z którą uczeń w znacznym stopniu utożsamia się,
przy pewnym osłabieniu związku z rodziną – grupą pierwotną, która dała mu
podstawy rozwoju społecznego.
Grupa zdrowa jest nastawiona na osiąganie swoich celów własną pracą i na
zgodne współdziałanie z otoczeniem, natomiast grupa chora chce uniknąć wy-
siłku przez obniżanie wartości innych grup i osób. Tworzą się w niej stereotypy
– uproszczone negatywne obrazy „przeciwników”, co uzasadnia ostrą rywaliza-
cję i autorytarną strukturę wewnętrzną. Przez takie stadium mogą przechodzić
grupy zadaniowe, powoływane przez nauczycieli na czas wykonywania czynno-
ści przewidywanych programem przedmiotu.
W każdej grupie nieformalnej występuje społeczne uczenie się, czyli ucze-
nie się zachowań według wzorów przyjętych w tej grupie. Działa wpływ spo-
łeczny – zmiana zachowania jednostek ze względu na innych członków grupy.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ta zmiana stanowi facylitację, ułatwienie podejmowania czynności, ale może

też, w grupie chorej, objawiać się jako próżniactwo społeczne, przerzucanie wy-
siłku na innych. Wytwarza się myślenie grupowe – powierzchowne uzgadnia-
nie opinii w poczuciu bezwzględnej słuszności wszystkich decyzji grupowych.
Takie myślenie prowadzi do zachowań ryzykownych, na które jednostka by się
nie odważyła.
Metody kształcenia grupowego możemy poklasyfikować tak, jak przedstawia
poniższa tabela.
Tabela 40. Metody kształcenia grupowego (uproszczenie)

Główna czynność ucznia działanie oglądanie słuchanie
Kształcenie z przewagą emocji (wychowanie) samorządność granie ról narada
Kształcenie w pełni zrównoważone gra dydaktyczna wycieczka dyskusja
Kształcenie z przewagą poznawania (nauczanie) projekt badawczy zbiorowa prezentacja pogadanka
We wszystkich metodach kształcenia grupowego zestawionych w tab. 40

działanie grupy jest pierwszoplanowe, jednak tylko w pierwszej kolumnie („dzia-
łanie”) obejmuje to wszystkich uczniów, natomiast w drugiej („oglądanie”) i trze-
ciej („słuchanie”) rola większości sprowadza się, niestety, do odbioru informacji.
Jak każda z metod kształcenia indywidualnego, metody kształcenia grupowe-
go wykazują różne czynniki zmiany w uczniu, wartości i ograniczenia. Zestawia
je tab. 41.
Nie ma metod kształcenia bez istotnych ograniczeń: społecznych, poznaw-
czych, organizacyjnych, finansowych. To główny powód, by je stosować na zmia-
nę i by tworzyć nowe metody. Bardzo ważne są także dwa inne powody:
1. Rozmaitość modeli uczenia się – z różną rolą wiadomości i umiejętności,
teorii i praktyki.
2. Rozmaitość treści kształcenia, o różnej wadze poszczególnych kategorii
celów emocjonalnych i poznawczych.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Tabela 41. Przegląd metod kształcenia grupowego
Metoda Czynnik Wartość metody Ograniczenia
Samorządność podejmowanie decyzji rozwój społeczny grupy myślenie grupowe, grupy chore
Granie ról autoprezentacja samopoznanie i poznawanie innych możliwe urazy psychiczne
Narada formułowanie opinii tolerowanie różnicy stanowisk konformizm grupowy
Gra dydaktyczna strategia działania autentyzm reguł działania czasochłonność i koszt przygotowań
Wycieczka spostrzeganie doświadczenia poznawcze i społeczne nadmiar wrażeń, trudność organizacji
Dyskusja słowo ucznia różnorodność wiedzy i poglądów bierność wielu uczniów
Projekt badawczy sprawdzanie hipotez autentyzm poznania naukowego trudność kierowania, elitarność
Zbiorowa prezentacja uznanie nakładu pracy wzrost wiedzy i umiejętności uczniów czasochłonność przygotowań
Pogadanka słowo nauczyciela konstrukcja logiczna, ożywienie lekcji dominacja nauczyciela, heureza pozorna
Główne pojęcia
uczenie się współpracy granie ról
uczenie się we współpracy drama
grupa pierwotna narada
grupa wtórna burza mózgów
grupa odniesienia konformizm grupowy
grupa zdrowa gra dydaktyczna
rywalizacja wycieczka
grupa chora dyskusja
grupa zadaniowa projekt badawczy
stereotyp metoda projektów
społeczne uczenie się zbiorowa prezentacja
wpływ społeczny autoprezentacja obronna
strategia SZS autoprezentacja asertywna
próżniactwo społeczne grupa heterogeniczna
myślenie grupowe grupa homogeniczna
samorządność pogadanka
obyczaj grupowy metakomunikat
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ćwiczenia
1. Wróć myślą do swojej „klasy” (grupy klasowej uczniów) ze szkoły średniej.
Jaka była jej struktura (wewnętrzny podział na mniejsze „grupy wsparcia”)? Co
stanowiło o jej sile? Jaki był jej stosunek do obowiązków szkolnych?
2. Pomyśl o znanej ci „grupie chorej” (np. pseudokibiców sportowych). Jakie
są jej cele (a) deklarowane, (b) rzeczywiste? Czy występuje wewnątrz niej rywali-
zacja? Czy występują stereotypy, a jeśli tak, to czemu służą? Co stanowi o atrak-
cyjności grupy dla członków?
3. Podaj przykład myślenia grupowego, któremu wszyscy ulegli, co dopro-
wadziło grupę (rodzinną, szkolną, zawodową) do błędnej decyzji. Jak przebiegał
proces podejmowania tej decyzji? Jakie były przyczyny (a) pierwotnego optymi-
zmu, (b) porażki?
4. Przejrzyj wykazy metod kształcenia zawarte w tab. 38 i 40. Wybierz po
trzy metody, które odpowiadałyby ci najbardziej (a) jako uczniowi gimnazjum,
(b) jako nauczycielce (nauczycielowi). Co powiesz o różnicach między metodami
wybranymi jako (a) i (b)?
5 (zaawansowane). Podaj przykład edukacji (przedmiotu szkolnego lub aka-
demickiego, kursu zawodowego, aktywności kulturalnej), w której społeczne
uczenie się ma przewagę nad uczeniem się indywidualnym. Co wpływa na tę
przewagę? Jaką rolę odgrywa przywódca grupy? Jak został wybrany?
6 (zaawansowane). Wybierz jedną osobę spośród swoich bliskich przyjaciół.
Co ją odróżnia od otoczenia (pod względem stałych cech zachowania)? Czy te właś-
ciwości mogą być pochodną obyczajów w jej byłej grupie szkolnej? Czy nauczyciele
mogli mieć wpływ na te obyczaje? Sformułuj użyteczne wnioski pedagogiczne.
7 (zaawansowane). Do gry dydaktycznej Przedmiotowy system metod kształ-
cenia podzielcie się na dwa kilkuosobowe zespoły. W każdym zespole ustalcie
(w możliwie demokratyczny sposób) listy metod (a) kształcenia indywidualne-
go i (b) kształcenia grupowego – według ich przydatności w wybranym przed-
miocie szkolnym na wybranym szczeblu szkoły (szkoła podstawowa – gimna-
zjum – liceum). Przyporządkujcie liczby od 9 do 1 kolejnym metodom na każdej
z list. Niech obydwa zespoły ujawnią swój przedmiot i szczebel szkoły, a następ-
nie próbują „trafić” w metody wybrane przez przeciwnika, za co otrzymają od
niego przypisane tym metodom liczby punktów. Zespoły oddają na zmianę po
pięć „strzałów”, a każdemu z nich powinien towarzyszyć krótki komentarz (uza-
sadnienie wysokiej lub niskiej pozycji metody) z obydwu stron. Wygrywa zespół,
który zdobędzie więcej punktów, a obydwa przedmiotowe systemy metod kształ-
cenia podlegają ogólnej dyskusji i ocenie.
8 (zaawansowane). Z dobrze ci znanego przedmiotu szkolnego wybierz
temat, który może być zrealizowany jako dwutygodniowy projekt badawczy.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia 265
Przedstaw w punktach kolejne działania (a) uczniów i (b) nauczyciela. Zaplanuj

dwugodzinną zbiorową prezentację wyników badania. Co (lub kto) może ucz-
niom pomóc w tym projekcie badawczym? Co może im przeszkodzić? Jak (we-
dług jakich kryteriów) ocenisz wyniki projektu?
Zalecenia
TAK
1. Stosuj indywidualne i grupowe metody na zmianę, najlepiej w układzie
SZS (samodzielnie – zespołowo – samodzielnie). Praca grupowa jest dźwignią
uspołecznienia uczniów, a ich praca indywidualna zwiększy skuteczność pracy
grupowej i utrwali wyniki.
2. Dbaj o zdrowie grupy klasowej uczniów! Stawiaj jej zadania na miarę sił
i ambicji, przeżywaj jej sukces. Pozwól jej na samodzielny wybór przywódców.
Nawiążcie przyjazne stosunki z innymi grupami klasowymi (oddziałami).
3. Traktuj społeczne uczenie się jako podstawowe i autentyczne dla two-
ich uczniów. Niech wzory przenikają od ucznia do ucznia, ale bez wskazywania
przez ciebie, kto od kogo ma się uczyć, bo spontaniczność społecznego uczenia
się jest jego największą zaletą.
4. Pomagaj tworzyć klasowe dobre obyczaje. Każde udane rozwiązanie
problemu społecznego (pokonanie słabości, zażegnanie kryzysu, naprawienie
szkody, nagrodzenie wysiłku) może stać się normą przyszłego działania grupy
i jej członków.
5. Starannie planuj działalność grupową, a szczególnie wycieczki. Zmia-
na warunków i przebiegu zajęć dostarcza uczniom intensywnych przeżyć, wy-
czerpuje ich siły i narusza równowagę. Miej plan alternatywny na wypadek, gdy
dostrzeżesz zmęczenie uczniów.
NIE
1. Nie twórz grup zadaniowych o nierównych siłach. Zespoły homoge-
niczne (jednorodne) są przydatne tylko wyjątkowo. Uczniowie chętniej przyjmą
porównywanie wyników zespołów heterogenicznych (różnorodnych), mających
podobne szanse na sukces.
2. Unikaj, jak potrafisz, ciemnych stron rywalizacji, w tym zwłaszcza
panoszenia się stereotypu „przeciwnika”. Grupa zbyt ostro rywalizująca z in-
nymi to grupa chora. Jej działanie doprowadzi do strat społecznych na zewnątrz
i wewnątrz.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
3. Nie ufaj wynikom myślenia grupowego! To, że w grupie panuje jedno-

myślność, nie wystarczy jako dowód racji. Czasem trzeba zapobiec realizacji
błędnej decyzji grupowej, a czasem tylko ostrzec i pozwolić na sprawdzenie po-
mysłu.
4. Nie pozwól, by dyskusja na lekcji zamieniła się w popis „żelaznych dys-
kutantów”. Pamiętaj o milczącej większości, postaraj się poznać jej zdanie. Każdy
nowo pozyskany dyskutant jest szansą na podniesienie jakości przyszłych zajęć
prowadzonych tą metodą.
5. Nie upajaj się rolą prowadzącego pogadankę. Nadążanie niektórych ucz-
niów za twoim tokiem myślenia nie oznacza, że panują nad zagadnieniem. Pa-
miętaj o uczniach, którzy nie podnoszą ręki i nie zdradzają ochoty na udział
w konkursie szczegółowej wiedzy.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Część III
Wyniki uczenia się
Trzeba ładnie wyglądać, żeby ludzie nie uciekali!
Oceny wystawia ten, kto uczy.
− Stopnie szkolne są potrzebne tylko nauczycielom! – powiedział na

pewnej konferencji pedagog, który potem został autorem kilku cennych
poradników oceniania szkolnego i moim niezawodnym partnerem. Wte-
dy jednak to zdanie mnie oburzyło. Jak to, więc potrzeby uczniów nie
liczą się w ocenianiu ich osiągnięć?
Dziś wiem, że nie myśleliśmy o tym samym. Uwaga kolegi, wówczas
czynnego nauczyciela, dotyczyła niekorzystnej praktyki szkolnej, w której
stopnie bywają orężem kontroli i władzy nad uczniem, tym silniejszej, im
słabsze jest działanie edukacyjne. Ja zaś miałem na myśli teorię systemu
kształcenia. Nie od dziś zaś wiadomo, że praktyka i teoria mogą chodzić
własnymi ścieżkami i rzadko się spotykać.
Spróbujmy te ścieżki zbliżyć. Trzy kolejne rozdziały podręcznika będą
dotyczyć wyników kształcenia jako podstawy sprzężenia zwrotnego
w uczeniu się – wykorzystania informacji o wyniku uczenia się do regu-
lacji tego procesu. Badania psychologiczne dowodzą, że informacja o wy-
niku czynności jest niezbędna, gdy oczekujemy od jednostki podniesienia
poziomu jej dalszego działania (Łukaszewski, 1972; Łukaszewski, 2002).
Regulacji uczenia się dokonuje bezpośrednio sam uczeń, a tylko po-
średnio jego pomocnicy – krąg przyjaciół, rodzice, nauczyciele, szkoła,
władze oświatowe. Próby odwrócenia tej hierarchii, podejmowane w sy-
stemach autorytarnych, gdzie samodzielność jednostki jest znikoma, są
wyrzeczeniem się dorobku psychologii, socjologii i pedagogiki.
W końcowym rozdziale książki podmiotem edukacyjnym będzie
szkoła, która przejmie zadania uczniów i sama będzie się uczyć. Ich osiąg-
nięcia nadal będą bardzo ważne. Sprzężenie zwrotne powiąże je teraz
z pracą nauczycieli, którzy na tej podstawie będą mogli szukać drogi do
wzrostu jakości kształcenia. Zapewne i to miał na myśli mój oponent.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 9
W trybach systemu
Sprawdzanie osiągnięć uczniów
Sprawdzanie osiągnięć uczniów jest upewnianiem się, czy uczniowie uzy-

skali oczekiwane osiągnięcia, a więc czy opanowali czynności stanowiące wyma-
gania programowe. Upewnianie się jest potrzebne, ponieważ:
1. Wymagania są różnorodne (pod względem celów kształcenia), szerokie
(pod względem materiału) i rozbudowane (zwykle do kilku poziomów), a speł-
nienie ich jest trudne do zaobserwowania dla ucznia i nauczyciela.
2. W edukacji panuje myślenie życzeniowe, pełne złudzeń, wszyscy bowiem
– uczniowie, rodzice, nauczyciele, władze oświatowe i społeczeństwo – zgodnie
chcieliby, by wyniki kształcenia były wysokie.
A może, skoro narażamy się na rozczarowanie, należałoby zaniechać pozna-
wania wyników uczenia się? Byłoby to równie szkodliwe, jak rezygnacja z posia-
dania kalendarza i zegarka (bo czas za szybko ucieka), sporządzania budżetu (bo
nie starcza nam na wszystko) lub kontroli stanu zdrowia (bo może ujawnić cho-
robę). Chowanie głowy w piasek jest złym rozwiązaniem, zwłaszcza dla młodego
człowieka, który się rozwija.
Od pomiaru czasu i liczenia pieniędzy, a nawet od badania stanu zdrowia,
sprawdzanie osiągnięć uczniów różni się istotnie niepełnością i niedokładnością.
Czym są te ograniczenia i jak działać wobec ich istnienia, dowiemy się z tego
rozdziału.
Zakres sprawdzania osiągnięć

Jak wiemy z r. 1, kształcenie ma dwa aspekty: emocjonalno-motywacyjny i po-
znawczy. Pamiętając o silnym związku tych aspektów (motywacja jest dźwignią
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Sprawdzanie a ocenianie osiągnięć poznawczych 269
poznania, poznawanie wywołuje emocje), możemy wyodrębnić dwa rodzaje

osiągnięć uczniów:
1. Osiągnięcia emocjonalne, stanowiące wewnętrzne wdrożenie do okre-
ślonego rodzaju działania (stałość określonych uczuć, rozwinięta motywacja).
2. Osiągnięcia poznawcze, stanowiące znajomość dziedzin i sposobów
działania (orientacja w sytuacji, umiejętność wykonania zadań).
Upraszczając, możemy powiedzieć, że uczeń o oczekiwanych osiągnięciach
chce i umie wykonywać czynności przewidziane programem kształcenia.
Te dwa rodzaje osiągnięć uznajemy za równorzędne, ale tylko osiągnięcia po-
znawcze nadają się do sprawdzania, to jest do tworzenia sytuacji, w której uczeń
ma pokazać, że ma te osiągnięcia. Powodem nie jest trudność pomiaru emocji
ani duża zmienność motywacji, zwłaszcza w młodym wieku. Z tym można by
sobie poradzić, ale kroki w tym kierunku byłyby szkodliwe dla edukacji.
Zasadnicze powody ograniczenia sprawdzania osiągnięć uczniów do dzie-
dziny poznawczej, w tym poznawczej praktycznej, mają charakter etyczny. Uczu-
cia człowieka, jego motywację i światopogląd trzeba uznać za sferę osobistą,
nie podlegającą kontroli z zewnątrz. Systemy pedagogiczne, w których próbo-
wano taką kontrolę stosować (totalitarne lub sekciarskie), niczego nie wniosły
do współczesnej dydaktyki. Czym innym, oczywiście, jest kształtowanie emocji
i motywacji do uczenia się, nienaruszające praw ucznia jako podmiotu.
Uczeń może pokazać, że wie, co powinien przeżywać i do czego powinien dą-
żyć, ale zmuszony do takiej demonstracji, będzie upokorzony i skłonny do oporu.
Egzaminowania z emocji i motywacji musimy stanowczo zaniechać!
Sprawdzanie a ocenianie osiągnięć poznawczych

Umówmy się teraz co do znaczenia terminu „ocenianie”. Ocenianie osiąg-
nięć uczniów jest ustalaniem i komunikowaniem oceny szkolnej, a ocena szkol-
na jest informacją o wyniku kształcenia wraz z komentarzem.
Tak rozumiane ocenianie wchodzi ze sprawdzaniem osiągnięć w bliskie
i złożone związki. Tak bliskie, że sprawdzanie może być potraktowane jako etap
oceniania.
Rysunek 14 pokazuje następujący układ pojęć:
1. Ocenianie osiągnięć uczniów jest procesem, który wiąże dwa aspekty
kształcenia (i dlatego narysowano je jako pas środkowy między nimi).
2. Pierwszym etapem oceniana jest ustalenie (sprecyzowanie) wymagań
programowych, stanowiące zarazem planowanie treści oceniania osiąg-
nięć uczniów. Dokonuje się ono w toku planowania kierunkowego i wyni-
kowego treści kształcenia.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
270 Rozdział 9. Sprawdzanie osiągnięć uczniów
Rysunek 14. Związki między sprawdzaniem a ocenianiem osiągnięć uczniów
3. Osiągnięcia poznawcze są sprawdzane przez nauczyciela w celowo wy-

tworzonych sytuacjach, a osiągnięcia emocjonalno-motywacyjne są tylko
obserwowane przez niego w naturalnych sytuacjach (drugi etap oceniania
rozdwaja się na rysunku).
4. Interpretacja osiągnięć uczniów (trzeci etap procesu) jest w ocenianiu
szkolnym połączona: dotyczy osiągnięć emocjonalno-motywacyjnych i po-
znawczych jednocześnie. Na jakich zasadach i w jakich proporcjach – to
pytania, na które odpowie następny rozdział.
Tak więc osiągnięcia poznawcze są na czas sprawdzania wyłączane z ogółu
osiągnięć ucznia. Powoduje to wrażenie obcości i sztuczności egzaminów, w tym
zwłaszcza egzaminów zewnętrznych, oraz wiele innych zjawisk negatywnych,
którymi zajmiemy się bliżej w ostatnim rozdziale. Wartością tego zabiegu jest
uzyskanie podstaw do silnego sprzężenia zwrotnego w uczeniu się, uznanego już
na wstępie za główny czynnik postępu w opanowywaniu określonych czynności.
Osiągnięcia emocjonalne, pozbawione jednoznacznych dowodów empirycznych,
mniej systematycznie oddziałują na dalszy rozwój ucznia.
Ten układ pojęć może budzić wątpliwości wśród nauczycieli przywykłych
uważać nauczanie za główne i niepodzielne zadanie szkoły. Mają je także nasi
znajomi, jak o tym świadczy następująca rozmowa:
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Sprawdzanie holistyczne i analityczne 271
Felicja Humańska: Edmundzie, chciałabym z tobą porozmawiać o zawiłościach

modelu przedstawionego na rysunku 14…
Edmund Technologowicz: Świetnie. Rysunek pokazuje, że proces się rozdwa-
ja, a potem łączy. To budzi niepokój, bo wydaje się, że ja, nauczyciel, także
powinienem się rozdwoić. Może twoja intuicja ci powie, jak to zrobić?
FH: Intuicja mi mówi, że rozdwajać się nie wolno i że trzeba pozostać sobą, ca-
łym człowiekiem. Nawet wtedy, gdy sprawdzamy najściślej zdefiniowane umie-
jętności.
ET: Ja natomiast nie wyobrażam sobie, co miałbym obserwować poza pracą
uczniów nad zadaniami, no i poza słuchaniem moich objaśnień. Emocje bez-
przedmiotowe?
FH: Pewnie takich nie ma. No więc dobrze, mamy dwa źródła informacji. A teraz
– które przeważa? Przypuśćmy, że Andrzej – to, niestety, nieprawda – z całego
serca bierze się za czytanie lektur, ale nadal – to właśnie prawda – czyta słabo,
z różnych przyczyn. Mam mu postawić „piątkę” za ambicję?
ET: Już dobrze zasłużona „trójka” z matematyki byłaby u niego rewelacją! Ale
wydaje mi się, że wybiegamy naprzód w stosunku do podręcznika. Ocenianie
i stopnie to następne rozdziały. Teraz czytajmy o tym, jak mamy sprawdzać
osiągnięcia poznawcze!
FH: Ale ja będę myśleć o uczniach, nie tylko o materiale.
ET: Ja też. Przecież mamy ich obserwować…
Sprawdzanie holistyczne i analityczne

Pierwsze pytanie, jakie stawiamy, przystępując do sprawdzania osiągnięć ucz-
niów, to pytanie o jednostkę poznania: całość czy części dziedziny (Niemierko,
2002a, r. 10)?
O całości mówimy wtedy, gdy układ części charakteryzuje się właściwościa-
mi, których te części nie wykazują. Części to elementy całości. Im większa rolę
w pewnej całości odgrywa jej struktura, czyli zbiór relacji między częściami,
tym bardziej ta całość różni się od prostej sumy części.
Nastawiając się na poznanie określonej całości osiągnięć poznawczych ucznia
– jego kultury językowej, świadomości historycznej, rozumienia teorii ewolucji,
stosowania systemu dziesiętnego – i zadając odpowiednio ogólne pytania, mamy
szansę rozróżnić typy wiedzy osobistej uczniów i ich umiejętności posługiwania
się tą wiedzą. Obraz tej wiedzy nie będzie jednak obiektywny, bo dobór szczegó-
łów i środków wyrazu pozostawiamy uczniom.
Strategię sprawdzania ukierunkowaną na poznawanie całości określonej dzie-
dziny osiągnięć uczniów, w tym zwłaszcza prawidłowości tworzących te całości,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
nazwiemy strategią holistyczną. Dominuje ona w przedmiotach humanistycz-

nych, artystycznych i zawodowych, ale współcześnie zyskuje na znaczeniu także
w przedmiotach ścisłych.
Nastawiając się na poznanie poszczególnych części osiągnięć poznawczych
ucznia z wybranej dziedziny – znajomości pewnych reguł gramatycznych, wy-
darzeń historycznych, gatunków roślin i zwierząt, działań arytmetycznych
– i zadając dostatecznie liczne pytania szczegółowe, możemy odróżnić elementy
opanowane przez ucznia od nieopanowanych i na tej podstawie oszacować jego
poziom przygotowania do działania w wybranej dziedzinie. Uzyskujemy dokład-
ny obraz wiedzy szczegółowej danego ucznia, jednak bez należytej pewności, że
potrafi on posłużyć się nią w sytuacji wymagającej zastosowania całości wiedzy.
Strategię sprawdzania ukierunkowaną na systematyczne poznawanie wyod-
rębnionych części określonej dziedziny osiągnięć uczniów nazwiemy strategią
analityczną. Rozkładamy w niej dziedzinę na elementy i sprawdzamy po kolei
opanowanie odpowiednich czynności prostych. Ta strategia dominuje w przed-
miotach ścisłych, w tradycyjnym odpytywaniu podczas lekcji oraz w egzaminach
zobiektywizowanych.
Obie strategie mają silne podstawy psychologiczne. Holizm dominuje w ta-
kich kierunkach jak psychologia postaci, psychoanaliza, psychologia poznawcza
i psychologia humanistyczna, a atomizm (podejście analityczne) w takich, jak
psychofizyka, asocjacjonizm i behawioryzm (Kozielecki, 1997a). Współcześnie
biorą górę kierunki holistyczne, ale w następnych dziesięcioleciach przewaga
może się odwrócić.
Podejmując zagadnienie „oceniania ludzi”, Bogdan Wojciszke (2000b) na-
dał strategiom holistycznej i analitycznej własne wyraziste nazwy. Strategię
holistyczną nazwał ocenianiem jako odgórnym wykorzystaniem schematu,
rozumiejąc przez to wykorzystanie przez oceniającego własnych struktur umy-
słowych do rozpoznawania struktur umysłowych innych ludzi. Dzieje się to in-
tuicyjnie, „niemalże natychmiastowo”, bez kontroli procedur, co naraża ocenia-
jącego na wielkie błędy, włącznie z uleganiem stereotypom. Strategię analityczną
Wojciszke nazwał ocenianiem jako oddolną integracją danych. Głównym
problemem jest w niej przechodzenie od szczegółowej informacji o faktach do
ogólnego obrazu człowieka. Proste operacje statystyczne (sumowanie, uśrednia-
nie, obliczanie procentów) nie zadowalają nas, a ważenie znaczenia elementów
jest już subiektywną ingerencją w obiektywne procedury.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Autentyzm i symulacja w sprawdzaniu 273
Autentyzm i symulacja w sprawdzaniu

Strategia holistyczna prowadzi do autentyzmu sprawdzania osiągnięć uczniów.
Autentyzmem sprawdzania nazwiemy naturalność warunków i przebie-
gu czynności ucznia w toku sprawdzania. Autentyzm jest wysoki, gdy złożona
czynność jest wykonywana w całości, w podobnych warunkach (w terenie,
w grupie uczniów, z praktycznie użytecznym wynikiem) i z podobną swobodą
(oryginalny plan, prawo do błędu, własne tempo) jak w działaniach odpowied-
nich specjalistów. Gdy autentyzm maleje, wzrasta symulacja, czyli umowność
warunków i przebiegu czynności. Tę zależność pokazuje tab. 20 (w r. 4), aktualna
nie tylko dla procesu uczenia się, lecz także dla sprawdzania jego wyników.
Autentyzm uczenia się i sprawdzania wyników zapobiega rozczarowaniu
uczniów, którzy podczas egzaminu mogliby być zaskoczeni nowymi warunka-
mi i innym sposobem wykonywania czynności. Zabawny przykład takiej sytuacji
podaje Mager (1990, s. 1–2; Niemierko, 1999, s. 111): oto uczeń (zapewne szkoły
cyrkowej), który świetnie opanował sztukę jazdy bez upadku na jednokołowym
rowerze, otrzymuje na egzaminie zadania pisemne: „Zdefiniuj rower jednokoło-
wy”, „Przedstaw historię…”, „Wymień części…”, „Opisz sposób wsiadania…”, a jego
nauczyciele twierdzą, że tak musi być w szkole. Równie dobrze można sobie wy-
obrazić sytuację odwrotną: oto uczeń, który umie jedynie opowiadać o przebiegu
reakcji chemicznych, ma na egzaminie zademonstrować te reakcje w pracowni.
Zauważmy, że zadania „Przejedź 100 metrów na rowerze” i „Wykonaj do-
świadczenie chemiczne” są nie tylko bardziej autentyczne, ale i bardziej holi-
styczne niż zadania „Odpowiedz na pytania dotyczące roweru”, „Opisz przebieg
reakcji”, wymagające tylko pamiętania szczegółów. Reprezentują wyższe katego-
rie taksonomii celów kształcenia dziedzin praktycznej i poznawczej, ale do ich
zastosowania potrzeba bogatszego wyposażenia niż „papier i ołówek”, co ograni-
cza ich popularność w edukacji.
Egzamin dokonywany w „pustce informacyjnej”, gdy jedynym źródłem informa-
cji jest dla ucznia własna pamięć, jest mało autentyczny. Większość zadań intelek-
tualnych wykonywanych poza szkołą obejmuje przecież korzystanie z różnorodnego
wspomagania pamięci i z pomysłowości: własnych notatek, książek, komputera, In-
ternetu. Sprawdzaniem z wyposażeniem nazwiemy egzamin, w którym dozwolo-
ne jest użycie określonych materiałów pomocniczych. Wyposażenie podnosi jakość
procesów intelektualnych ucznia i redukuje lęk egzaminacyjny, charakterystyczny
dla egzaminów pamięciowych (Francis, 1982). Nieliczne na razie polskie próby sto-
sowania sprawdzania z wyposażeniem pokazały, że powoduje ono pewne obniżenie
wymagań tylko wobec najsłabszych uczniów, a pozwala na wprowadzenie ambit-
niejszych zadań dla reszty (Poręba-Konopczyńska, 2004).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Różnicowanie i sprawdzanie
Łatwiej spostrzegamy różnice niż podobieństwa. Dlaczego? Otóż by spostrzec
różnicę między dwoma obiektami, wystarczy wskazać kryterium oceny, czyli
właściwość, która będzie podstawą oceniana, a następnie porównać te obiekty
pod danym względem. Bardzo często kryterium jest oczywiste, jak wielkość lub
wartość obiektów. Gdy patrzymy na dwóch uczniów stojących obok siebie, spo-
strzegamy, że uczeń A jest wyższy od ucznia B. Gdy czytamy dwa wypracowania,
spostrzegamy, że wypracowanie A jest bogatsze co do treści niż wypracowanie
B. Gdy różnica jest znaczna, zauważamy ją bardzo szybko.
Inaczej jest ze spostrzeganiem podobieństwa między dwoma obiektami. Mu-
simy mieć dokładnie określoną kategorię, w której mogą mieścić się te obiekty,
a więc normę, a dokładniej – standard, jako opis klasy jakości lub ilości wybranej
właściwości. Uczniowie A i B mogą mieścić się w normie „wzrost przeciętny” dla
swojego wieku i w tym sensie być podobni (ale wtedy, być może, rzuci nam się
w oczy to, że mają inny kolor włosów). Obydwa wypracowania, A i B, mogą speł-
niać wymagania oceny „dobrej” pod względem treści (ale wtedy wyjdą zapewne
na jaw różnice kompozycji i redakcji).
Różnicowanie osiągnięć uczniów występuje, gdy układem odniesienia dla
osiągnięć każdego ucznia są osiągnięcia innych uczniów. Dokonuje go nauczyciel,
gdy nie mając jasnego obrazu wymagań w stosunku do pracy pisemnej na określo-
ny temat, najpierw czyta – bez oceniania – kilka lub kilkanaście wypracowań, by
potem ocenić je wszystkie w drodze porównań. Ponieważ porównania „każdego
z każdym” są uciążliwe ze względu na rosnące liczby par wypracowań, nauczyciel
zyskuje wyobrażenie (lub wybiera egzemplarz) jakości średniej (typowej), służący
mu do dalszych porównań. Zauważmy, że przy tej procedurze uczniowie (swoją
pracą), a nie nauczyciele wyznaczają standardy osiągnięć szkolnych.
Pedagodzy traktują różnicowanie osiągnięć uczniów jako procedurę pomoc-
niczą lub zastępczą wobec sprawdzania osiągnięć uczniów, które polega, jak
wiemy, na upewnianiu się, czy planowane osiągnięcia są przez uczniów uzyskane.
Sprzężenie zwrotne jest bowiem przy różnicowaniu ubogie – dotyczy nie treści
kształcenia, lecz pozycji w grupie. Akcent pada nie na uczenie się określonej tre-
ści i opanowywanie określonych czynności, ale na efekt porównań i rywalizację
w grupie. Motywacja wewnętrzna do uczenia się jest zastępowana mniej cenną
dydaktycznie motywacją zewnętrzną.
Różnicowanie osiągnięć jest właściwą procedurą przy selekcji uczniów, to
jest przy wyborze jednych, a odrzucaniu drugich kandydatów do określonych
form kształcenia, szkół i zawodów. Selekcja nie jest jednak czynnością edukacyj-
ną, lecz koniecznością społeczną w sytuacji, gdy nie ma można zapewnić pożą-
danego wykształcenia wszystkim chętnym.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Teoria pomiaru dydaktycznego 275
Teoria pomiaru dydaktycznego

Pomiarem nazywamy w naukach społecznych przyporządkowywanie sym-
boli obiektom według empirycznie sprawdzalnych reguł. Takie pojęcie pomiaru
jest bardzo szerokie, gdyż obejmuje:
1. Różne rodzaje symboli (liczbowe, literowe, ikoniczne, werbalne), tworzące
różnie zbudowane systemy, zwane skalami pomiarowymi.
2. ��
Rozmaite, często wieloetapowe procedury pomiarowe i różnorodne regu-
ły posługiwania się tymi symbolami (różnicowanie, sprawdzanie).
3. Elastycznie traktowaną sprawdzalność (weryfikację) zastosowanych reguł,
przy czym jednak sprawdzalność jest nieodzowna, co wyklucza intuicyjne
wyrokowanie o właściwościach mierzonych obiektów.
Podstawy teoretyczne sprawdzania osiągnięć uczniów wywodzą się, podobnie
jak wiele innych modeli dydaktycznych, z psychologii, a dokładniej – ze znanej
nam już psychologii różnic indywidualnych (r. 2, „Różnice indywidualne”). Psy-
chometria – teoria pomiaru różnicującego – określiła zasady, procedury i inter-
pretacje wyników różnicowania, tworząc klasyczną teorię testu (Gulliksen, 1950;
Traub, 1997), opartą na oszacowaniach losowego błędu pomiaru. Potem pojawiły
się w psychologii, równie znaczące dla dydaktyki, probabilistyczne teorie wyniku
zadania, IRT (Lord i Novick, 1968; Hambleton i Swaminathan, 1985), pozwalające
na oszacowanie jakości pomiaru na podstawie właściwości pojedynczych zadań.
Istnieją także polskie próby zastosowania teorii wyniku zadania do konstruowania
testów przeznaczonych na egzaminy zewnętrzne (Szaleniec, 2002).
Od ponad pół wieku dydaktyka usiłuje iść własną drogą, w kierunku teo-
rii pomiaru sprawdzającego, opartego na oszacowaniach poziomu spełnienia
wymagań programowych. Zapoczątkował ją Robert Glaser (1963), stwierdzając,
że bardziej niż różnice indywidualne nauczyciela interesuje to, czy uczniowie
opanowali określoną treść kształcenia. Wkrótce pojawili się zwolennicy pomiaru
sprawdzającego (Popham i Husek, 1969), a teoria Glasera doczekała się podręcz-
ników (Popham, 1978; Berk, 1980; Niemierko, 1990).
Pomiar dydaktyczny jest więc teraz głównie pomiarem sprawdzającym,
w którym układem odniesienia wyniku ucznia są wymagania programowe, ale wiele
procedur jest zaczerpniętych z psychometrii, w tym przede wszystkim – układ po-
jęć wyznaczających jakość pomiaru (z wyjątkiem ostatniego z nich, „obiektywizmu
sprawdzania”). Te pojęcia stanowią w dydaktyce jeszcze jedną taksonomię, czyli
hierarchiczną klasyfikację, przydatną nie tylko dla specjalistów pomiaru dydaktycz-
nego, lecz także dla wszystkich nauczycieli sprawdzających osiągnięcia uczniów.
Taksonomia niezbędnych właściwości sprawdzania obejmuje pięć właści-
wości, uporządkowanych od najniższej, najbardziej elementarnej, do najwyższej,
najtrudniejszej do uzyskania (Niemierko, 2002, r. 12):
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
1. Bezstronność sytuacji sprawdzania.

2. Dokładność punktowania wyników sprawdzania.
3. Rzetelność sprawdzania.
4. Trafność sprawdzania.
5. Obiektywizm sprawdzania.
Bezstronność sytuacji sprawdzania

Bezstronność sytuacji sprawdzania polega na stworzeniu wszystkim ucz-
niom jednakowo sprzyjających warunków wykonania czynności przewidzianych
do opanowania. Te warunki mają charakter zarówno materialny (pomieszczenie,
wyposażenie, oświetlenie, wyciszenie), jak i metodyczny (jasność celów, określo-
ny materiał, właściwa instrukcja, odpowiednia atmosfera, zachęta do pracy).
Najczęstsze przypadki naruszania bezstronności sytuacji sprawdzania to:
1. Błąd kulturowy treści sprawdzania, polegający na dobieraniu zadań trud-
niejszych (tematycznie, językowo) dla pewnych grup uczniów – z określonych
środowisk, niemających pewnych doświadczeń, ze wsi lub z miasta, chłopców lub
dziewcząt (Hornowska, 2001).
2. Nieprzyjazna atmosfera ogólna, powodująca u uczniów o wysokim pozio-
mie neurotyczności obniżenie koncentracji uwagi na treści sprawdzania.
3. Nierówne traktowanie wybranych uczniów – nadmiernie życzliwe lub,
przeciwnie, wrogie; stosowanie sprawdzania jako kary za niewłaściwe zachowa-
nie ucznia.
4. Różne formy oszustwa egzaminacyjnego (którymi zajmiemy się na koniec
przeglądu niezbędnych właściwości sprawdzania).
Zbyt sztywne, rygorystyczne kierowanie sprawdzaniem może jednak hamo-
wać samodzielność uczniów i pozbawiać egzamin walorów kształcących. Równe
traktowanie uczniów nie zastąpi bowiem innych, głębszych dydaktycznie właś-
ciwości sprawdzania osiągnięć.
Dokładność punktowania wyników sprawdzania

Zadania holistyczne przynoszą wynik wielowymiarowy, a zadań analitycz-
nych dla każdego ucznia jest co najmniej kilka. W obydwu przypadkach przy-
datne jest punktowanie wyników sprawdzania, czyli stosowanie pomocniczej
charakterystyki liczbowej wyników. Punktowanie pozwala na to, by czynności
wykonane przez uczniów były dokładnie rozróżnione i zarejestrowane.
Punktowanie dokonywane jest według klucza punktowania, ściśle wyzna-
czającego punkty za określone odpowiedzi, lub według schematu punktowania,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rzetelność sprawdzania 277
zawierającego uznaniowe skale jakości odpowiedzi. Obydwa sposoby mają swoje

ograniczenia. Klucze punktowania nadają się, w zasadzie, tylko do zadań za-
mkniętych, w których uczeń wybiera jedną (rzadko więcej) spośród gotowych
odpowiedzi. Próby sporządzania kluczy punktowania zadań otwartych, w któ-
rych uczeń sam buduje odpowiedź, prowadzą do nadmiernej komplikacji spraw-
dzania i, co gorsza, do utraty wrażliwości na oryginalne walory rozwiązań. Nato-
miast schematy punktowania nie zapewniają zgodności między punktującymi.
Wykonano ogromną liczbę badań nad zgodnością między punktującymi
wypracowania uczniów (zadania otwarte), w tym w Polsce – od badań Micha-
ła Kryńskiego (1936) do badań Romana Dolaty z zespołem (2004). Okazało się,
że nawet wysoko wykwalifikowany zespół egzaminatorów uzyskuje co najwyżej
umiarkowaną zgodność ocen (Niemierko, 1999, s. 201–203). Punktujący zada-
nia, zwani też sędziami, różnią się (a) surowością ocen, (b) rozrzutem ocen i (c)
uporządkowaniem ocen, to jest związkiem (korelacją) z ocenami innych sędziów
(Noizet i Caverni, 1988; Materska, 1994). Jest wiele prawidłowości psychologicz-
nych wyjaśniających te rozbieżności (Tyszka, 1999).
Co z nimi począć? Wewnątrz szkoły dajemy nauczycielowi pełne prawo do
własnej interpretacji wymagań programowych i do twórczości, a więc nawet do
zmiany poglądów i ocen po pewnym czasie. W egzaminach zewnętrznych na-
tomiast sędziowie muszą – w trakcie odpowiednich ćwiczeń – porzucić swoje
osobiste przekonania na rzecz jak najwyższej zgodności punktowania. „Ideałem
byliby sklonowani egzaminatorzy, w identyczny sposób reagujący na wykonane
prace…” – stwierdził Jan Potworowski (2000, s. 58). Sędziowie sprawdzają bo-
wiem osiągnięcia uczniów innych nauczycieli, o nieznanym warsztacie dydak-
tycznym, a przyjęta w komisji egzaminacyjnej interpretacja wymagań programo-
wych staje się oficjalna.
Rzetelność sprawdzania
Mianem „rzetelnych” obdarzamy ludzi sumiennych, solidnych, zasługują-
cych na zaufanie. Takie cechy z pewnością powinien mieć nauczyciel, ale tym
razem nie chodzi nam o niego, lecz o procedurę sprawdzania osiągnięć uczniów.
Uznamy, że procedura jest rzetelna, gdy zastosowana wielokrotnie w podobnych
warunkach przynosi takie same wyniki, np. konsekwentnie daje „czwórkę” pew-
nemu uczniowi, a nie waha się od „jedynki” do „piątki”.
By ewentualne powtórzenia egzaminu dawały takie same lub choćby zbliżo-
ne wyniki, trzeba czegoś więcej niż tylko dokładności punktowania odpowiedzi
uczniów. Ze względu na ujawnienie i przećwiczenie zadań (pytań) z pierwszego
egzaminu do drugiego egzaminu trzeba dobrać inne zadania, ale równie dobrze
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
reprezentujące wymagania programowe. W ten sposób powstają wersje równo-

ległe egzaminu, sprawdzające tak samo dokładnie te same osiągnięcia uczniów.
Rzetelność sprawdzania osiągnięć uczniów jest zgodnością wyników uzy-
skiwanych przez tych samych uczniów u różnych nauczycieli punktujących za-
dania w równoległych wersjach egzaminu (Niemierko, 1999, s. 193), czyli jest
powtarzalnością wyników egzaminu. Jej miarą jest współczynnik rzetelności,
obliczany – współcześnie zawsze z zastosowaniem komputera – jako statystycz-
ny współczynnik korelacji między dwoma zastosowaniami sprawdzianu. Uważa
się na ogół, że współczynnik wynoszący 0,80 wskazuje zadowalającą rzetelność
sprawdzania, ale często musimy zadowolić się procedurą, której współczynnik
rzetelności niewiele przekracza wartość 0,50 (tamże, s. 213).
W praktyce szkolnej powtórzenia całego egzaminu są rzadkością, więc pró-
bujemy zorientować się o jego rzetelności, porównując wyniki kolejnych zadań
lub grup zadań oraz punktowanie różnych sędziów (nauczycieli) w jednym egza-
minie. Te metody są opisane w specjalistycznych podręcznikach (tamże, s. 196
–210). Pozwalają oszacować błąd losowy sprawdzania, jako miarę niedokładno-
ści powtórzeń sprawdzania w ustalonych warunkach.
Błąd losowy sprawdzania okazuje się zwykle bardzo duży, bo na przykład
w typowym teście złożonym z trzydziestu prostych zadań punktowanych 0–1
wynosi zwykle 2–3 punkty, co pozwala oszacować wynik ucznia w przedziale
8–12 punktów, a więc gdy uczeń uzyskuje 20 punktów, to możemy spodziewać
się (z 95 procentami pewności), że powtórzenia egzaminu przyniosą mu, odpo-
wiednio, 16–24 punktów lub nawet 14–26 punktów. Procedurę tego wnioskowa-
nia objaśniają podręczniki statystyki.
Powyższy przykład liczbowy jest podany po to, by przestrzec nauczycieli
przed naiwną wiarą w rzetelność egzaminów szkolnych. Wiele czynników wpły-
wa na błąd losowy sprawdzania: niekontrolowany dobór zadań, niekonsekwen-
cje punktowania, wahania uwagi i pamięci ucznia, wahania jego motywacji do
osiągnięć. Uczniowi jednym razem „udaje się” uzyskać więcej punktów, a innym
razem „nie udaje się”.
Jak podnieść rzetelność sprawdzania i zmniejszyć losowe wahania jego wyni-
ków? Wśród wielu zabiegów najskuteczniejsze są następujące:
1. Starannie określić zakres treści (dziedzinę) sprawdzania, tak by nie była za
szeroka i stała się możliwie jednorodna.
2. Podnieść jakość zadań, zwiększyć ich jasność i atrakcyjność dla uczniów.
3. Umotywować uczniów do wysiłku w pracy nad zadaniami.
4. Zadbać o bezstronność sytuacji sprawdzania.
5. ��
Zadbać o dokładność punktowania wyników przez sporządzenie schema-
tów lub kluczy punktowania i ewentualne zwiększyć liczbę sędziów.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Trafność sprawdzania 279
6. Zwiększyć – w rozsądnych granicach – liczbę zadań i wydłużyć w ten

sposób egzamin.
Ten ostatni sposób jest najszerzej stosowany w ustnych egzaminach indywi-
dualnych, czyli w odpytywaniu. Nauczyciel, który nie jest pewien oceny osiąg-
nięć ucznia, zadaje mu na poczekaniu kolejne pytania. Ta zasada przenosi się na
skomputeryzowane testowanie adaptacyjne, w którym rozwiązania kolejnych
zadań przez danego ucznia decydują o długości jego testu. Gdy są konsekwen-
tnie prawidłowe lub nieprawidłowe, testowanie trwa krótko, a gdy są prawidłowe
i nieprawidłowe na zmianę – odpowiednio dłużej.
Trafność sprawdzania
Po ustaleniu, że rzetelność sprawdzania nie budzi uzasadnionych zastrzeżeń,
wciąż jeszcze mamy za mało informacji, by uznać wartość egzaminu. Nie wiemy
bowiem, czy sprawdzaliśmy to, co należało, i czy wyniki sprawdzania będą nada-
wały się do określonych celów. Refleksje i analizy na ten temat tworzą zagadnie-
nie trafności sprawdzania.
Trafność sprawdzania jest, najogólniej, użytecznością jego wyników. Tę uży-
teczność rozumiemy w dydaktyce bardzo szeroko, rozciągając ją na teraźniejszość
oraz przyszłość ucznia i społeczeństwa. Samuel Messick przedstawił to jako tabe-
lę, która, przeniesiona z psychometrii do dydaktyki i uzupełniona odpowiednimi
pytaniami, przybiera postać tab. 42 (Messick, 1989; Niemierko, 1999, s. 178):
Tabela 42. Cztery zakresy trafności sprawdzania osiągnięć uczniów według modelu Messicka
Funkcje oceny trafności

Interpretacja sprawdzania Wykorzystanie sprawdzania
Uzasadnienie trafności
A. Trafność teoretyczna B. Przydatność sprawdzania
Na podstawie zebranych dowodów Jakie wymagania programowe są Jak można wykorzystać informację
sprawdzane? uzyskaną przez to sprawdzanie?
C. Kształtowanie wartości D. Skutki społeczne

Na podstawie przewidywanych Jak to sprawdzanie wpływa na samo- Jaką wartość dla danego ucznia, dla
konsekwencji ocenę ucznia i na jego postawę wobec innych uczniów i dla społeczeństwa ma
edukacji? takie sprawdzanie osiągnięć?
Poczynimy tu kilka komentarzy rozwijających idee zawarte w tab. 42:

1. Model Messicka można uznać za taksonomię trafności sprawdzania,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
gdyż właściwości od A do D nawarstwiają się, tworząc – w terminologii autora

– „macierz postępującą” trafności teoretycznej, która jest podstawą wszelkich
zastosowań i skutków sprawdzania.
2. Trafność teoretyczna sprawdzania (A) jest jego zgodnością z właściwy-
mi teoriami psychologicznymi i decyzjami dydaktycznymi. Na przykład ustala-
jąc trafność teoretyczną sprawdzania „rozumienia czytanego tekstu”, odwołuje-
my się do sensu „rozumienia” i do programu kształcenia, który określa rodzaje
i poziom trudności tekstów. Taka trafność bywa też węziej określana mianem
trafności wewnętrznej (programowej), opartej wprost na porównaniu treści
zadań z programem kształcenia.
3. Informacja o osiągnięciach ucznia (B) może być wykorzystana w dwojaki
sposób: na bieżąco i do przewidywania przyszłych osiągnięć (szkolnych, zawodo-
wych) ucznia. W pierwszym przypadku, zasadniczym dla dydaktyki, potrzebu-
jemy trafności diagnostycznej sprawdzania, polegającej na tak szczegółowym
rozpoznaniu wiadomości i umiejętności każdego ucznia, aby można mu było
udzielić skutecznej pomocy w dalszym uczeniu się, czyli spowodować właściwe
sprzężenie zwrotne. W drugim przypadku potrzebna jest trafność prognostycz-
na sprawdzania, polegająca na zadowalająco dokładnym przewidywaniu przy-
szłych osiągnięć, np. w szkole wyższego szczebla lub na wybranym stanowisku
pracy. Sprawdzanie jest trafne prognostycznie, gdy czynności ucznia wykonywa-
ne w jego toku są tak ważne dla rozwoju, że ich transfer na przyszłe osiągnięcia
ucznia jest wysoki.
4. Zakresy C i D trafności tworzą trafność konsekwencyjną sprawdzania,
opartą na przewidywaniu wydarzeń będących pod wpływem obecnego egzami-
nu lub nawet spowodowanych przezeń. Ta część modelu Messicka jest kontro-
wersyjna, gdyż na przyszłe, dalekosiężne skutki przyjętej formuły egzaminu trze-
ba zwykle długo i cierpliwie czekać, poza tym są one trudne do zaobserwowania.
Zarazem jednak jest to najgłębsza pedagogicznie część zagadnień trafności, bo-
gata w aspekty filozoficzne i polityczne.
5. Sprawdzanie osiągnięć wychowuje uczniów, gdyż silnie oddziałuje na
ich emocje i motywację do uczenia się, a to właśnie jest rozumiane jako kształ-
towanie wartości (C). Lista skutków społecznych (D) jest tym dłuższa, im bar-
dziej doniosły, znaczący dla kariery uczniów jest dany egzamin. Chodzi tu nie
tylko o selekcję kandydatów do niektórych szkół, uczelni i zawodów, lecz także
o wpływ egzaminu na stosunki i procesy społeczne. Jako przykład utrwalania
stosunków feudalnych podaje się niezwykle surowy egzamin na stopień man-
daryna w dawnych Chinach (Du Bois, 1966), a jako przykład demokratyzacji
– zastępowanie egzaminu maturalnego systemem punktowego (kredytowego)
zaliczania przedmiotów.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Obiektywizm sprawdzania 281
Obiektywizm sprawdzania
Najważniejszym walorem sprawdzania, a zarazem najwyższą kategorią tak-
sonomii jego niezbędnych właściwości, jest obiektywizm sprawdzania, rozumia-
ny jako dokładność, z jaką wyniki sprawdzania są wyznaczone wymaganiami
programowymi. Na tę właściwość składają się bezstronność, punktowanie, rze-
telność i trafność, mieści się w niej także postulat odpowiedniej reprezentacji
wymagań.
Podobnie jak w przypadku innych właściwości sprawdzania, a szczególnie
rzetelności, trzeba zastrzec, że „obiektywizm” nie jest tu osobistą cechą nauczy-
ciela, lecz cechą stosowanej przez niego procedury. Ma ona zapewnić „połącze-
nie bezszwowe” (Nitko, 1998) sprawdzania z programem kształcenia, rozumiane
jako tożsamość treści kształcenia dziedziny poznawczej, która jest sprawdzana,
z treścią, która była planowana (por. „Trójwymiarowy dynamiczny model treści
kształcenia” w r. 5).
Gdy o uczniu uzyskującym dowolny wynik sprawdzania osiągnięć, możemy
powiedzieć, jakie czynności opanował, a jakich nie opanował, ten wynik ma okre-
ślone znaczenie treściowe. Postulat znaczenia treściowego wyniku sprawdzania
pojawił się w teorii pomiaru sprawdzającego już u jej zarania (Ebel, 1962). Wy-
daje się oczywisty, ale jest trudny do spełnienia. Zauważmy, że każdy nauczyciel
ma prawo do własnej interpretacji programu, a nawet do autorskiego programu
kształcenia (r. 5). Gdy egzamin jest zewnętrzny, musimy zadowolić się jedynie
ogólną orientacją w „geografii” osiągnięć ucznia.
Przegląd niezbędnych właściwości sprawdzania osiągnięć uczniów pokazał,
że egzamin idealny, doskonale spełniający wszystkie postulaty sprawdzania, jest
niemożliwy. Jaki jest wiec pożytek z egzaminów? Wątpliwości co do tego mają
także nasi znajomi nauczyciele:
Edmund Technologowicz: Namnożyło się postulatów kontroli…

Felicja Humańska: Lepiej brzmi – „sprawdzania osiągnięć uczniów”. Ale ja się
postulatami nie przejmuję. Skoro obiektywizm, ten najważniejszy, zależy ode
mnie, to już sama będę wiedziała, co mam robić.
ET: Tak, tak… Ale to nie jest kwestia twojej uczciwości. Przecież inne właściwo-
ści sprawdzania występują po drodze…
FH: … i przeszkadzają. Jaki z nich pożytek?
ET: Ja rozumiem je właśnie jako bramki kontrolne. W każdej możesz, a dokład-
niej – twoja akcja może być zrewidowana. Nie zapewnisz bezstronności, zanie-
dbasz punktowanie, źle dobierzesz pytania do swojej wersji…
FH: A właśnie. „Rzetelność procedury” jest dla mnie mocno mętna!
ET: Na razie. Ja zamierzam postudiować podręcznik pomiaru i nauczyć się
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
obliczać współczynnik rzetelności. Jest pewnie jakiś sposób, by go zastosować

do moich cotygodniowych sprawdzianów.
FH: A ja przejrzę prasę społeczno-literacką, by coś mądrego znaleźć o skutkach
egzaminów gimnazjalnych, a więc o ich trafności. Niektórzy poszaleli na widok
wyników!
ET: Są jak znachorzy, którzy wierzą w magię medycyny. Tylko lekarz wie, ile za-
gadek tkwi jeszcze w ciele człowieka.
FH: I tylko pedagog wie, ile zagadek tkwi w duszy ucznia.
ET: No widzisz, gdzie nas zaprowadziła teoria pomiaru!
Oszustwo egzaminacyjne
Z wyżyn postulatów pomiarowych schodzimy teraz na ziemię. Przyjrzymy
się faktom zarejestrowanym w toku różnych egzaminów w Polsce i w innych
krajach, składającym się na obraz oszustwa egzaminacyjnego. Jest to zjawisko
częste, lecz nie dość znane, gdyż niewielu uczniów i nauczycieli ma ochotę nim
się szerzej chwalić.
Oszustwo egzaminacyjne ucznia jest ukrytym posługiwaniem się informa-
cją uzyskaną z innych źródeł niż własna wiedza i praca, dokonywanym w celu
uzyskania pożądanego wyniku egzaminu. Jego formy są rozmaite. Obejmują:
wykradanie zadań przed egzaminem, wspólne rozwiązywanie zadań (gdy to jest
zakazane), korzystanie z ustnych podpowiedzi, „odglądanie” rozwiązań przez
ramię sąsiada, przepisywanie notatek i innych materiałów, własnych lub użyczo-
nych, przedstawianie cudzej pracy jako własnej i wiele innych wykroczeń.
Jeśli wierzyć amerykańskim badaniom (Cizek, 1999), większość uczniów i stu-
dentów ma na sumieniu usiłowanie lub dokonanie oszustwa egzaminacyjnego.
Podawane przyczyny są różne: łatwość oszukiwania, doraźny zysk w ocenach,
zbyt trudne zadania, niesprawiedliwość nauczyciela, chęć wykazania się spry-
tem, wspomaganie przyjaciół… Zarazem 90 procent uczniów amerykańskich
szkół średnich uważa, że „oszustwo jest złem” (tamże, s. 18).
Częściej oszukują słabsi uczniowie, zwłaszcza dotknięci wyuczoną bezrad-
nością, ale ambicja „orłów” też może ich popychać do nadużyć. Kodeksy hono-
rowe w elitarnych szkołach średnich i wyższych, będące uroczystym zobowią-
zaniem się uczniów lub studentów do uczciwości egzaminacyjnej i do czynnego
przeciwdziałania nieuczciwości, znacznie redukują to zjawisko, ale nie eliminują
go, zwłaszcza że w takich szkołach nauczyciele demonstracyjnie opuszczają salę
egzaminacyjną, by dać pole honorowym zachowaniom.
Nie mniej szkodliwe niż oszustwo uczniów jest oszustwo egzaminacyj-
ne nauczycieli. Nazwiemy tak celowe naruszanie reprezentatywności treści
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Oszustwo egzaminacyjne 283
i wyników egzaminu oraz ułatwianie, wspomaganie i tolerowanie oszustwa eg-

zaminacyjnego uczniów. Składają się na nie: ogłaszanie tematów wybranych na
egzamin, dobór pytań lub zadań znanych jako łatwiejsze lub trudniejsze od in-
nych, „przerabianie” z uczniami zadań przeznaczonych na egzamin, podpowiada-
nie lub wskazywanie uczniom prawidłowych odpowiedzi, dostarczanie uczniom
niedozwolonych materiałów, „przymykanie oka” na oszukańcze zachowania ucz-
niów podczas egzaminu, dokonywanie ukrytych poprawek na karcie odpowie-
dzi ucznia, celowe „mylenie się” w obliczaniu punktów i fałszowanie sprawozdań
z egzaminu.
Stwarzanie pozorów reprezentowania wymagań programowych, a faktycznie
– rezygnacja z obiektywizmu sprawdzania, to jedna ze strategii „drugiego układu
wymagań”, który będzie analizowany w następnym rozdziale. Wiele z wyliczonych
powyżej zachowań nauczyciela jest nieuczciwą obroną uczniów i samego siebie
przed zagrożeniem, jakie mogą wnosić źle interpretowane egzaminy zewnętrzne.
Jakie mamy na to środki zaradcze? Oszustwo jest chorobą sprawdzania osiąg-
nięć uczniów, a więc usuwać trzeba nie tylko (a) objawy, lecz także (b) przyczyny,
oraz (c) wspomagać zdrowe siły pacjenta. Zgodnie z tą wytyczną, wyróżnimy
trzy kierunki działań skierowanych przeciwko oszustwu w procesie sprawdzania
osiągnięć uczniów:
1. Zapobieganie oszustwu to ograniczanie okazji do jego popełnienia. Obok
nadzoru nad pracą uczniów dużą rolę odgrywa zróżnicowanie tej pracy. Tylko
w przypadku stosowania zadań otwartych identyczne lub bardzo podobne odpo-
wiedzi na zadania sygnalizują niesamodzielność pewnych uczniów. W przypad-
ku stosowania zadań zamkniętych niezbędne są wersje równoległe egzaminu,
gdyż korzystanie z niedozwolonej pomocy jest bardzo łatwe, czasem mimowolne
(spojrzenie w bok), a nierozpoznawalne w punktowaniu.
2. Główną przyczyną oszustwa jest nieskuteczność własnej pracy ucznia nad
zadaniami, które są dla niego za trudne. Tę przyczynę usuwa sprawdzanie wie-
lostopniowe (Niemierko, 1990a), polegające na przygotowaniu tylu odrębnych
grup zadań lub wersji testu, by każdy uczeń mógł zdobyć większość punktów na
wybranym poziomie. Często oznacza to konieczność tworzenia pewnej liczby za-
dań opartych na programie kształcenia niższego szczebla szkoły niż ten, którego
egzamin dotyczy, lub rozbudowy schematów punktowania „w dół”, ku bardziej
elementarnym czynnościom uczniów.
I tutaj, jak przy podnoszeniu rzetelności sprawdzania, dobrym wzorem for-
malnym jest analityczne testowanie adaptacyjne, polegające na korzystaniu
z banku zadań i programu komputerowego, który sczytuje rozwiązanie każdego
zadania i dobiera kolejne zadania o takiej trudności, by dostarczyć jak najwięcej
informacji o osiągnięciach ucznia. Zatem, uczeń, który nie jest w stanie poprawnie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
rozwiązać danego zadania, otrzymuje z banku zadanie łatwiejsze. To zmniejsza

tendencję do oszukiwania, tym bardziej, że inni uczniowie dostaną zapewne za-
dania o innej treści, często trudniejsze. „Adaptacyjność” egzaminu polega więc
na postępującej diagnozie osiągnięć ucznia i na odpowiednim dobraniu kolej-
nych zadań.
3. Tylko w autorytarnych systemach kształcenia próbuje się, nieskutecznie,
„wypalić gorącym żelazem” przejawy oszustwa. W systemach humanistycznych
i technologicznych szuka się raczej sposobów wspomagania uczciwych zacho-
wań i wprowadzania pewnej wersji kodeksów honorowych. W przypadku naszej
czwórki uczniów będzie to wspieranie Beaty i Dariusza, którzy nigdy nie „ścią-
gają” i oszczędnie udzielają niedozwolonej pomocy, a nie prześladowanie Celiny
i Andrzeja, niemających żadnych skrupułów wobec oszustwa.
Znaczną rolę odgrywa takie urozmaicanie metod sprawdzania, by różne
potrzeby uczniów, włącznie z potrzebą akceptacji w grupie klasowej, były przez
nie zaspokajane.
Metody sprawdzania osiągnięć

Prosty podział metod na ustne, pisemne i praktyczne (Okoń, 1987, s. 371
–372) zachowuje współcześnie swą wartość, ale nie wystarcza do charakterysty-
ki, a tym bardziej do tworzenia metod sprawdzania osiągnięć uczniów. W poszu-
kiwaniu odpowiedniej klasyfikacji jeszcze raz (podobnie jak w schemacie „Opis
metody kształcenia” w r. 7) zwrócimy się do modelu sytuacji dydaktycznej. Daje
to następujący wynik:
1. Ze względu na udział uczniów możemy rozróżnić sprawdzanie (a) indy-
widualne i (b) grupowe. W pierwszym uczeń pracuje w pojedynkę, niezależnie
– z założenia – od pozostałych uczniów. W drugim, znacznie rzadziej u nas spo-
tykanym, uczeń pracuje w interakcji z innymi uczniami, a jego wynik składa się
na ocenę osiągnięć zespołu.
Uzasadnieniem grupowego sprawdzania osiągnięć uczniów jest rola, jaką
w kształceniu szkolnym odgrywa uspołecznienie ucznia. Grupowe metody kształ-
cenia (r. VIII) powinny być wspomagane grupowym sprawdzaniem osiągnięć. Ta
metoda jest pożyteczna, gdy: (a) jest stosowana jako pomocnicza w stosunku do
sprawdzania indywidualnego (i w tej roli pomniejsza skłonność do oszustwa),
(b) zadania dla każdego zespołu są wystarczająco obszerne na to, by podzielić je
między jego członków, (c) te zadania są trudniejsze od zadań indywidualnych,
(d) zespoły są heterogeniczne (Poręba-Konopczyńska, 2004).
2 i 3. Ze względu na udział nauczycieli w tym procesie oraz jego organizację
możemy rozróżnić sprawdzanie (a) kierowane przez nauczycieli i (b) samodzielne,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Metody sprawdzania osiągnięć 285
kierowane przez ucznia. Nauczyciel kierujący sprawdzaniem osiągnięć może być

nauczycielem danego ucznia, członkiem komisji, autorem testu lub pracowni-
kiem instytucji zewnętrznej. Uczeń samodzielnie sprawdzający swą wiedzę też
na ogół korzysta z dostępnych materiałów (podręczników, testów, internetu), lecz
decyzje o podjęciu i przebiegu sprawdzania należą do niego.
Samodzielne sprawdzanie swoich osiągnięć przez uczniów („samospraw-
dzanie”) jest cenną umiejętnością poznawczą, ale wyjątkowo dla nich trudną
poznawczo i motywacyjnie. Tylko najpilniejsi uczniowie dokonają go z własnej
inicjatywy, a reszta musi być do tego regularnie wdrażana przez odpowiednie
ćwiczenia podczas lekcji i w domu.
4 i 5. Podział metod na holistyczne i analityczne dotyczy ujęcia treści kształ-
cenia, a stopniowanie autentyzmu i symulacji w sprawdzaniu jest głównie kwe-
stią wyposażenia dydaktycznego. Krzyżując te dwa podziały, otrzymujemy tabelę
najczęściej stosowanych metod sprawdzania indywidualnego kierowanego przez
nauczycieli (tab. 43).
Tabela 43. Metody indywidualnego sprawdzania osiągnięć uczniów przez nauczyciela (uproszczenie)

Czynność ucznia działanie pisanie mówienie
Metody holistyczne próba pracy i praca projektowa wypracowanie opowiadanie ucznia
Metody analityczne wykonywanie zadań praktycznych „kartkówka” odpytywanie
Uproszczenie klasyfikacji metod przedstawionej w tab. 42 jest dwojakie:

1. Rozróżnienie „działania”, „pisania” i „mówienia” jako trzech rodzajów
czynności uczniów podczas egzaminu jest raczej powierzchowne, bo główna
trudność zadania szkolnego ma zwykle charakter intelektualny, a więc rozwią-
zując je, uczeń „myśli i działa”, „myśli i pisze”, „myśli i mówi”. W sprawdzaniu
akcent pada zwykle na zrozumienie informacji i jej stosowanie, nie zaś na sposób
przedstawienia rozwiązania zadań.
2. Nie we wszystkich przedmiotach autentyzm działania praktycznego (fizycz-
nego, manualnego) jest istotnie wyższy od pisania i mówienia o tym działaniu.
W wielu dziedzinach chodzi o umiejętność pisania (form literackich, sprawozdań
naukowych, korespondencji biurowej i handlowej, programów komputerowych) lub
mówienia (opowiadania, recytowania, kierowania naradą) i w tym właśnie przodują
odpowiedni specjaliści, dostarczający uczniom najlepszych wzorów (tab. 19 w r. 4).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
A oto krótki przegląd metod, wymienionych w tab. 42.

Próba pracy jest zadaniem zawodowym zaopatrzonym w kryteria oceny i sche-
mat punktowania (Niemierko, 1999, s. 83–85). Spotykamy ją najczęściej w szko-
łach zawodowych, w tym zwłaszcza rzemieślniczych i artystycznych. O przykłady
w nich nietrudno: prezentacja towarów (sprzedawca), okresowy przegląd samo-
chodu (mechanik), przesadzanie roślin (ogrodnik), ugotowanie obiadu (kucharz),
uszycie sukienki (krawcowa). Próba pracy trwa zwykle kilka godzin, ale może roz-
ciągać się nawet na kilka dni. Praca projektowa, scharakteryzowana w poprzednim
rozdziale, trwa zwykle parę tygodni.
Wykonywanie zadań praktycznych to czynności ucznia symulujące ele-
menty działania zawodowego (tamże, s. 87–92). Symulacja może być niska, jak
przy zadaniach wykonywanych w dobrze wyposażonej pracowni szkolnej (np.
analizy literackie i historyczne, biologiczne badania mikroskopowe, analizy che-
miczne, konstrukcje mechaniczne i elektroniczne, programowanie kompute-
rowe), lub wysoka, jak przy zadaniach wykonywanych w izbie szkolnej (pisanie
listu, rysowanie obiektów przyrodniczych, dokonywanie prostych pomiarów, in-
terpretacje schematów). Nauczyciel sporządza schemat punktowania wyników
takiego zadania, czyli wykaz pożądanych właściwości procesu i wyniku rozwią-
zywania zadania wraz ze skalami ocen tych właściwości, a suma punktów jest
miarą osiągnięć ucznia.
Wypracowanie jest tu rozumiane jako pisemna praca ucznia o wysokiej sa-
modzielności, spoistości i dbałości redakcyjnej (tamże, s. 99–103). Jest ono oce-
niane jako całość pod wieloma względami: rzeczowym (dobór, wykorzystanie
i wytwarzanie informacji), kompozycyjnym (układ treści, struktura logiczna)
i językowym (gramatyka i stylistyka). Osobne punktowanie tych aspektów wy-
pracowania podnosi jakość sprzężenia zwrotnego jego oceny z rozwojem poznaw-
czym ucznia, ale bywa i tak, że traci na tym holistyczny walor sprawdzania.
„Kartkówka” jest zbiorem kilku, rzadziej kilkunastu pytań sprawdzających
szczegółowe wiadomości lub umiejętności ucznia. Tu nie liczy się w zasadzie
kompozycja odpowiedzi, która jest co najwyżej kilkuzdaniowa lub złożona z kil-
ku zapisów matematycznych, i na ogół mniej liczy się jakość językowa. Nauczy-
ciel chce dowiedzieć się o opanowaniu przez ucznia wybranych szczegółowych
czynności i na tej podstawie wnioskować o przebiegu uczenia się. Zabiera to
mniej czasu niż pisanie i sprawdzanie wypracowań.
Opowiadanie ucznia jako metoda sprawdzania osiągnięć jest wypowiedzią
wielozdaniową ucznia przedstawiającą jego wiedzę na określony temat. Może
mieć, jak opowiadanie nauczyciela (r. 7), fabułę i akcję, ale częściej jest tylko od-
tworzeniem informacji z podręcznika lub uzyskanej podczas lekcji. Gdy uczeń od-
twarza tę informację, nie wykracza ponad kategorię A (zapamiętanie wiadomości)
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Planowanie sprawdzianu 287
taksonomii celów dziedziny poznawczej, a więc zwykle nauczyciel zadaje mu py-

tania sprawdzające zrozumienie wiadomości.
Odpytywanie jest serią pytań nauczyciela reprezentujących pewien zakres
treści kształcenia oraz ustnych, bezpośrednich odpowiedzi ucznia. Ma zalety
i wady pogadanki (r. 8): ożywia przebieg zajęć, ale strukturyzacja treści jest wy-
łącznie dziełem nauczyciela, a uczeń jest skazany na podążanie za jego myślą, bez
możliwości własnego ujęcia tematu. Mimo prostoty tej metody lista błędów po-
pełnianych w jej stosowaniu przez początkujących nauczycieli jest długa (Cohen
i in., 1999, s. 278–279; tekst przeredagowany):
1. Pytania niejasne, długie, mętne.
2. Zadawanie wielu pytań na raz.
3. Pytania wyłącznie odtwórcze.
4. Pytanie głównie najlepszych uczniów.
5. Pytanie uczniów za karę, na przykład za złe zachowanie.
6. Niezostawianie uczniom czasu na zastanowienie się.
7. Niesłuchanie odpowiedzi uczniów.
8. Niepoprawianie błędów w odpowiedziach uczniów.
9. Niewykorzystywanie oryginalnych pomysłów uczniów.
10. Odpowiadanie samemu na własne pytania.
Planowanie sprawdzianu
Możemy podnieść jakość sprawdzania, stosując odpowiednio przygotowane
narzędzia, czyli sprawdziany. Sprawdzian (test sprawdzający) jest zbiorem zadań
reprezentującym określoną treść kształcenia, przeznaczonym do zastosowania pod-
czas jednego zajęcia edukacyjnego. Zbiór zadań może być jednoelementowy (jed-
no zadanie), kilkuelementowy lub większy. Zajęciem edukacyjnym może być lekcja,
część lekcji, kilka lekcji lub pewien okres pracy domowej. Najważniejsze jest, by za-
dania reprezentowały wymagania programowe i żeby dzięki temu można było z ich
wyników wnioskować o opanowaniu przez ucznia wybranego zakresu treści kształ-
cenia, a więc by składały się na znaczenie treściowe łącznego wyniku sprawdzianu.
Obiektywizm sprawdzania uzyskujemy przez właściwe zaplanowanie spraw-
dzianu. Plan sprawdzianu jest dokumentem pokazującym, jakie zadania mają
być zbudowane. Gdy chodzi o sprawdziany jednozadaniowe, holistyczne, będzie
to zawsze plan opisowy, czyli możliwie dokładna słowna charakterystyka czyn-
ności, jaką ma wykonać uczeń w celu rozwiązania zadania. Gdyby na przykład
sprawdzian miał dotyczyć kandydatów na nauczycieli, a jego treść miała obejmo-
wać „Metody kształcenia indywidualnego” (r. 7), jego plan opisowy mógłby być
następujący:
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
„Wskazaną metodę kształcenia indywidualnego student

1. ogólnie charakteryzuje,
2. uzasadnia psychologicznie,
3. poddaje krytyce,
4. samodzielnie modyfikuje, tworząc metodę autorską.”
Tak więc decydujemy się sprawdzić osiągnięcia studentów przez monogra-
fie dziewięciu wyróżnionych metod kształcenia. Gdyby ktoś był zdania, że inne
kwestie (np. klasyfikacje metod) są ważniejsze, powinien przygotować inny plan
opisowy sprawdzianu.
Stosując strategię analityczną i budując sprawdziany wielozadaniowe, mamy
możność prowadzenia elastycznej gospodarki zadaniami. Plan tabelaryczny
spraw-dzianu pokazuje liczby projektowanych zadań w poszczególnych katego-
riach celów kształcenia, materiału kształcenia i (ewentualnie) wymagań progra-
mowych. Przykład takiego planu przedstawia tab. 44:
Tabela 44. Plan tabelaryczny sprawdzianu „Metody kształcenia indywidualnego”
Rodzaje Oglądanie/ Tworzenie Razem

Poziom Cele Działanie Słuchanie
metod czytanie metod zadań
Rozumienie 5 2 2 2 1 12
Podstawowy
Stosowanie – 2 2 2 2 8
Rozszerzony Stosowanie – 2 2 2 4 10
Razem zadań 5 6 6 6 7 30
Plan pokazuje dość równomierny rozkład akcentów na trzy rodzaje metod

kształcenia – oparte na działaniu, na oglądaniu i czytaniu, na słuchaniu, czym
przypomina holistyczny plan opisowy. Pojawia się w nim jednak także osobna
grupa zadań – „Rodzaje metod” – sprawdzająca rozumienie podstawowych kla-
syfikacji metod, a „Tworzenie metod” należy głównie do poziomu rozszerzonego
wymagań, który został w planie wyodrębniony.
Przy wyrazistej strukturze materiału kształcenia przydatny bywa plan
sprawdzianu w postaci graficznej. Plan graficzny sprawdzianu jest wykresem
pokazującym części sprawdzianu lub pojedyncze zadania i powiązania między
nimi (rys. 15).
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Konstrukcja zadań zamkniętych 289
Rysunek 15. Plan graficzny sprawdzianu „Metody kształcenia indywidualnego”
Plan graficzny przedstawiony na rys. 15 jest oparty na planie tabelarycznym

z tab. 44. Wykorzystuje informację o podziale materiału kształcenia (kolumny ta-
beli) i liczbie projektowanych zadań, a podział zadań według poziomów wymagań
i kategorii celów uległ w nim przetworzeniu na zależność znajomości metod od
ogólnej wiedzy o rodzajach metod i zależność tworzenia metod od znajomości
istniejących metod (strzałki ciągłe). Nadto dodano bardzo hipotetyczne powią-
zanie między opanowaniem trzech kolejnych grup metod (strzałki kropkowane).
Wszystkie te zależności mogą ułatwić interpretację osiągnięć uczniów pod wa-
runkiem, że zostaną potwierdzone w wynikach sprawdzania.
Konstrukcja zadań zamkniętych

W sprawdzaniu osiągnięć uczniów zadaniem nazywamy najmniejszą względ-
nie niezależną cząstkę sprawdzianu, wymagającą od ucznia udzielenia odpowiedzi.
„Względna niezależność” zadania polega na tym, że można je rozwiązać bez rozwią-
zania, a nawet znajomości innych zadań w danym sprawdzianie, ale mogą istnieć
powiązania tematyczne (fabularne) i statystyczne (korelacje) z innymi zadaniami.
Zadania otwarte, w których uczeń sam formułuje odpowiedź, można po-
dzielić zgodnie z tab. 43, na zadania rozszerzonej odpowiedzi (RO): holistyczne,
praktyczne, pisemne lub ustne, wymagające samodzielnego rozwinięcia tematu,
i zadania krótkiej odpowiedzi (KO): analityczne, wymagające tylko wykona-
nia pojedynczej czynności praktycznej lub podania informacji w jednym zdaniu,
a nawet jednym słowem, jedną liczbą lub innym znakiem.
Przykłady zadań otwartych, w postaci pytań i poleceń, są łatwo dostępne
w podręcznikach przedmiotowych dla nauczycieli i uczniów. Zadania rozszerzonej
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
odpowiedzi są zwykle trudniejsze (a) dla ucznia do rozwiązania i (b) dla nauczy-
ciela do punktowania, ale przynoszą więcej informacji o osiągnięciach uczniów.
Przesądzanie o ich przewadze pod względem trafności i obiektywizmu nad zada-
niami krótkiej odpowiedzi byłoby jednak nieuzasadnione, bo w czasie potrzebnym
do pracy nad takim zadaniem uczeń jest w stanie rozwiązać kilka lub kilkanaście
zadań krótkiej odpowiedzi, a bywa, że nawet kilkadziesiąt zadań zamkniętych.
Zadania zamknięte, w których uczeń wybiera prawidłową odpowiedź (rza-
dziej – kilka prawidłowych odpowiedzi) spośród odpowiedzi mu podanych, mają
bardziej skomplikowaną budowę od zadań otwartych i dlatego są wyłącznie pi-
semne. Króluje wśród nich zadanie wyboru wielokrotnego (WW), składające
się z (1) trzonu zadania, w którym zawarte są opis sytuacji zadaniowej oraz pyta-
nie, polecenie lub niedokończone zdanie, (2) prawidłowej odpowiedzi, jedynie
prawdziwej lub najlepszej, oraz (3) dystraktorów, odpowiedzi mających pozory
prawidłowości lub stanowiących alternatywne, ale słabsze rozwiązanie zadania.
Dość łatwo zbudować zadanie WW z kategorii „zapamiętanie wiadomo-
ści”, w którym pytamy o nazwy, daty, wydarzenia, nazwiska, dzieła, wielkości
i proste zależności, ale właśnie takich zadań zamkniętych nie warto budować,
bo zadania otwarte, niepodpowiadające odpowiedzi, znacznie lepiej nadają się
do tej kategorii. Niestety, jak gorzko zauważył sam Bloom (1978), „nasze [ame-
rykańskie – BN] testy nauczycielskie, a także testy standaryzowane są głównie
testami zapamiętanych wiadomości. Po sprzedaniu ponad miliona egzemplarzy
Taksonomii celów kształcenia. Dziedziny poznawczej i po 20 latach jej stosowa-
nia w kształceniu i doskonaleniu nauczycieli nadal 95 procent zadań testowych
dostarczanych uczniom dotyczy niewiele więcej niż informacji”. Obecnie, po pół
wieku stosowania taksonomii i sprzedaniu, jak się szacuje, blisko 10 milionów
egzemplarzy oryginalnego dzieła Blooma i jego współpracowników, sytuacja po-
lepszyła się, ale niewiele.
Zadania wyboru wielokrotnego mogą sprawdzać nie tylko pamiętanie wia-
domości, lecz także (a) rozumienie celu, porządku, zasady, prawa, (b) ustalanie
różnicy, podobieństwa, związku, przyczyny, skutku, (c) umiejętność znajdowania
i naprawiania błędu, wydawania i uzasadniania opinii, oceniania według pew-
nych kryteriów i inne złożone osiągnięcia. Z tego repertuaru wybierzemy dwa
przykłady dla przedyskutowania zalet i ograniczeń zadania WW.
Zadanie 1 dotyczy celu „rozumienie”, materiału „Rodzaje metod” (według
planu przedstawionego w tab. 44):
1. Pan Edmund Technologowicz powiedział: „W nauczaniu matematyki
osiągnięcia emocjonalne i poznawcze uczniów są jednoczesne!” Jaka zmiana
w tej wypowiedzi jest, Twoim zdaniem, najbardziej potrzebna dla zwiększenia
jej sensu?
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Konstrukcja zadań zamkniętych 291
Powinien powiedzieć:
A. W kształceniu matematycznym…
B. We wszelkim kształceniu…
C. … uczniów i nauczycieli…
D. … są wzajemnie zależne.
E. … są tym samym.
Zadanie 2 dotyczy celu „zastosowanie”, poziomu rozszerzonego, materiału
„Tworzenie metod kształcenia” (według planu przedstawionego w tab. 44):
2. Autorską metodą pani Felicji Humańskiej jest głośne czytanie, przez
uczniów lub osobiście, wybranego fragmentu poznanego już utworu litera-
ckiego, z licznymi przerwami na pytania, objaśnienia, dygresje i swobodne
dyskusje. Główna wartość tej metody polega na:
A. dokładnym poznaniu wybranego fragmentu utworu.
B. dzieleniu się przeżyciami.
C. możliwości zadawania pytań.
D. ćwiczeniu umiejętności słuchania.
E. ćwiczeniu w formułowaniu opinii.
Obydwa przykładowe zadania wymagają wskazania najlepszej, a nie jedynie
prawdziwej odpowiedzi. Zadanie 1 polega na znalezieniu i naprawieniu błędu,
a zadanie 2 na wydaniu opinii. Zauważmy następujące właściwości tych zadań:
1. Trzony zadań są dość rozbudowane, gdyż zawierają opisy pewnych sy-
tuacji: czyjejś wypowiedzi (zadanie 1), czyjegoś działania (zadanie 2). Występują
w nich nauczyciele znani czytelnikowi podręcznika, a w zadaniach dla dzieci
mogłyby wystąpić dzieci.
2. Odpowiedź prawidłowa nie wyróżnia ani długością, ani ścisłością ter-
minologii. W zadaniu 1 jest nią D, co wynika z ogólnej znajomości procesów
emocjonalno-motywacyjnych i poznawczych (r. 1) oraz z podziału metod we-
dług przewagi jednego z dwu aspektów kształcenia (r. 7). Trudniej jest wskazać
prawidłową odpowiedź B w zadaniu 2, bo trzeba dobrze odczytać intencje auto-
ra podręcznika i zaakceptować wymowę punktu „Pierwszeństwo wychowania”
(w r. 7).
3. Niektóre dystraktory, czyli odpowiedzi towarzyszące odpowiedzi prawid-
łowej, mają zapewne dość wysoką atrakcyjność, czyli częstość wyboru. Tak jest,
być może, z dystraktorami A i B w zadaniu 1, gdyż termin „kształcenie” istotnie
lepiej odpowiada zakresowi wypowiedzi p. Technologowicza, choć twierdzenie
o jednoczesności dwu procesów pozostaje fałszywe. Tak jest na pewno z dys-
traktorami D i E w zadaniu 2, które jako uzupełnienie trzonu zadania tworzą
zdania zawierające wiele prawdy. W dobrze zbudowanym zadaniu WW żaden
z dystraktorów nie powinien być banalny lub jawnie fałszywy.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Konstruowanie zadań wyboru wielokrotnego jest „wyższą szkołą jazdy” dla

ich autora, m.in. dlatego, że łatwo „spaść z konia”: popełnić błąd rzeczowy, kon-
cepcyjny lub redakcyjny. W sprawdzianie (i teście) złożonym z takich zadań nie
mamy bezpośredniej kontroli czynności wykonywanych przez ucznia w toku ich
rozwiązywania i uczeń może wykonywać pewne czynności zastępcze: od rozszy-
frowywania intencji autora zadania, przez kolejne przymierzanie odpowiedzi do
wyboru, do „ślepego” zgadywania. Nadto oszustwo egzaminacyjne przy stosowa-
niu zadań zamkniętych jest stosunkowo łatwe dla ucznia.
Szczególnie niepokojące jest masowe stosowanie zadań WW z kategorii pa-
miętania wiadomości i najprostszych działań matematycznych oraz nieupraw-
nione upraszczanie wiedzy przedmiotowej tylko dlatego, by usprawnić punkto-
wanie i interpretację wyników. Ten rodzaj zadań doczekał się zjadliwych krytyk
w Stanach Zjednoczonych (Hoffman, 1962) i w Polsce. Konarzewski (2004c,
s. 251) uznał, że „test wyboru należy do kultury taśmy produkcyjnej”, tymczasem
elita intelektualna musi wykazywać się znacznie głębszą wiedzą.
Czy odradzać nauczycielowi konstruowanie zadań wyboru wielokrotnego?
Raczej nie, bo to ciekawe dla niego ćwiczenie warsztatowe. Jednakże budowanie
sprawdzianów złożonych z takich zadań, a zwłaszcza kilku wersji równoległych
sprawdzianów, to przedsięwzięcie dla przedsiębiorstwa lub ośrodka egzaminacyj-
nego, a nie dla pojedynczego nauczyciela. Przestrzega o tym jeden z najbardziej
doświadczonych specjalistów pomiaru dydaktycznego, Robert Brennan (2001):
„Łatwo napisać jakieś zadania testowe; bardzo trudno jest napisać dobre za-
dania testowe i stosunkowo niewielu z nas to potrafi! A faktycznie, to nawet naj-
lepsi autorzy zadań spędzają wiele czasu, przekształcając i od nowa redagując
zadania. To jeden z powodów, dla których proces budowania dobrego testu [stan-
daryzowanego – BN] jest iteratywny [złożony z cyklicznych powtórzeń – BN]
i zabiera tyle czasu – w praktyce rzadko mniej niż trzy lata”.
Ten cytat podkreśla znaczenie analizy skonstruowanych zadań.
Analiza zadań
Analiza zadań jest wartościowaniem zadań ze względu na ich przydatność
do określonego testu. Jest niezbędnym etapem standaryzacji testu, jako procesu
prób, ulepszeń i normowania narzędzia, ale przydatnym nie tylko w teście stan-
daryzowanym, który przeszedł standaryzację i nadaje się do szerokiego użytku,
lecz także w teście nauczycielskim (sprawdzianie), który będzie stosowany tylko
przez jego autora.
Na analizę zadań sprawdzianu składają się:
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Analiza zadań 293
1. Sprawdzenie poprawności rzeczowej zadania, czyli zgodności jego za-

łożeń ze stanem wiedzy naukowej w danej dziedzinie w ujęciu właściwym dla
określonego szczebla kształcenia. Im niższy szczebel, tym uproszczenia są więk-
sze, co często budzi sprzeciw specjalistów odpowiednich dziedzin. Recenzent
zadania, jego autor lub kolega-nauczyciel, musi wyważyć stosunek między na-
ukową precyzją zadania a jego dostępnością dla uczniów.
2. Sprawdzenie zgodności treści zadania z planem sprawdzianu polega na
porównaniu tych dwóch tekstów. Ponieważ autor zadań kierował się zapewne
planem sprawdzianu, lepiej żeby zrobił to inny nauczyciel. To bywa bardzo po-
uczające doświadczenie, bo recenzent często przypisuje zadaniom niższe katego-
rie celów kształcenia niż ich autor.
3. Sprawdzenie poprawności językowej zadania, czyli jego zgodności z nor-
mami językowymi właściwymi dla danego szczebla kształcenia. Jasność, zwię-
złość i żywość języka są zaletami redakcji zadań, a najczęstsze braki redakcyjne
to wielosłowie, niepotrzebne utrudnienia terminologiczne, wieloznaczności, błę-
dy gramatyczne i błędy stylistyczne.
4. Oszacowanie częstości opuszczeń zadania, czyli liczby (lub procentu)
uczniów, którzy nie odpowiedzieli na zadanie. Przyczyną opuszczeń może być
nie tylko brak odpowiednich wiadomości i umiejętności, ale także (przy zada-
niach pisemnych) trudność przeczytania i zrozumienia tekstu zadania lub, gdy
występuje ono w końcowej części sprawdzianu, brak czasu na jego rozwiązanie.
Ten wskaźnik, podobnie jak wszystkie następne w tym wykazie, można oszaco-
wać dopiero po zastosowaniu sprawdzianu, a więc nauczyciel będzie miał z niego
pożytek dopiero na następne okazje sprawdzania osiągnięć uczniów.
5. Oszacowanie łatwości zadania, czyli: (a) w sprawdzianach holistycznych
– stosunku liczby punktów zdobytych przez uczniów do liczby punktów moż-
liwych do zdobycia przez nich, a (b) w sprawdzianach analitycznych, punkto-
wanych 0 (za brak odpowiedzi lub błędną odpowiedź) i 1 (za prawidłowa odpo-
wiedź) – stosunku liczby uczniów podających prawidłową odpowiedź do liczby
egzaminowanych uczniów. Ten wskaźnik, przybierający wartości od 0 (nikt nie
zdobył punktu) do 1 (wszyscy zdobyli komplet punktów), jest podstawową miarą
opanowania sprawdzanej czynności przez uczniów. Pożyteczne dla nauczyciela
jest wytypowanie jego wartości dla poszczególnych zadań przed sprawdzaniem
osiągnięć swoich uczniów i porównanie tych oczekiwań z uzyskanymi wartoś-
ciami empirycznymi.
6. Oszacowanie mocy różnicującej zadania, czyli jego zdolności do roz-
różniania osiągnięć reprezentowanych sprawdzianem. Wysoka moc różnicująca
oznacza silny związek wyników zadania z wynikami innych zadań sprawdzianu,
a więc jego dużą spójność ze sprawdzianem. Niska moc różnicująca oznacza luźny
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
związek. Najprostszą miarą mocy różnicującej zadania jest różnica między

wskaźnikiem łatwości zadania obliczonym (osobno) dla uczniów z górnej poło-
wy ogólnych wyników sprawdzianu a wskaźnikiem łatwości zadania obliczonym
dla uczniów z dolnej połowy ogólnych wyników sprawdzianu. Moc różnicująca
zadania bliska zeru, a tym bardziej – ujemna, sygnalizuje, że takie zadanie może
być obciążone błędem konstrukcyjnym, a więc trzeba je ulepszyć lub usunąć. Do
pomiaru różnicującego buduje się testy z zadań o możliwie wysokich wskaźni-
kach mocy różnicującej, ale w pomiarze sprawdzającym moc różnicującą zadań
ma jedynie znaczenie pomocnicze, a większą rolę odgrywają jakościowe cechy
zadań (pozycje 1–3 wykazu).
7. Wykreślenie profilu zadania, jako układu jego wskaźników łatwości (a)
w grupach uczniów o różnej ocenie z przedmiotu lub (b) w kolejnych klasach
(Niemierko, 1999, s. 163–164). Obie wersje profilu są interesujące dla nauczyciela,
bo pokazują dynamikę rozwoju osiągnięć uczniów na przykładzie czynności wy-
konywanych dla rozwiązania poszczególnych zadań. Warto potrudzić się więc
operowaniem zwiększoną liczbą danych!
Podsumowanie
Sprawdzanie osiągnięć uczniów jest upewnianiem się, czy uczniowie uzy-
skali oczekiwane osiągnięcia, a więc czy opanowali czynności przewidziane
programem kształcenia. Sprawdzamy osiągnięcia poznawcze uczniów, pozosta-
wiając osiągnięcia emocjonalne obserwacji towarzyszącej kształceniu, ponieważ
uczucia uznajemy za sferę osobistą ucznia.
Strategia holistyczna sprawdzania, ukierunkowana na poznawanie struktu-
ry osiągnięć ucznia w określonej dziedzinie, cechuje się wysokim autentyzmem
sprawdzania, jego naturalnością. Strategia analityczna, ukierunkowana na
poznawanie poszczególnych elementów osiągnięć ucznia, szerzej posługuje się
symulacją.
Gdy procedura sprawdzania jest należycie uściślona, mówimy o pomiarze
dydaktycznym, czyli o przyporządkowywaniu uczniom ocen według empi-
rycznie sprawdzalnych reguł. Gdy układem odniesienia dla osiągnięć ucznia są
osiągnięcia innych uczniów, dokonujemy pomiaru różnicującego, a gdy ukła-
dem odniesienia dla osiągnięć ucznia są wymagania programowe, dokonujemy
pomiaru sprawdzającego. Ten pierwszy jest charakterystyczny dla psychologii,
a ten drugi dla dydaktyki.
Teoria pomiaru sprawdzającego formułuje wobec sprawdzania postulaty
sformułowane w tab. 45.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie 295
Tabela 45. Taksonomia niezbędnych właściwości sprawdzania
Właściwość Znaczenie Typowe braki sprawdzania
Bezstronność Jednakowo sprzyjające warunki Błąd kulturowy treści, zła atmosfera
Dokładne punktowanie Poprawne stosowanie klucza lub schematu Punktowanie według oceny zachowania
Rzetelność Powtarzalność wyników egzaminu Wyniki swoiste dla danej wersji sprawdzianu
Trafność Użyteczność wyników egzaminu Szkody wychowawcze, ujemne reperkusje
Obiektywizm Zgodność z wymaganiami programowymi Brak znaczenia treściowego wyników
Oszustwo egzaminacyjne ucznia, rozumiane jako ukryte posługiwaniem się

informacją uzyskaną z innych źródeł niż własna wiedza i praca, obniża jakość
wszystkich właściwości sprawdzania przedstawionych w tab. 45. Zdarza się też
oszustwo egzaminacyjne nauczyciela, jako celowe naruszanie reprezentatywności
treści i wyników egzaminu oraz ułatwianie oszustwa egzaminacyjnego uczniów.
Najczęściej stosowane metody sprawdzania osiągnięć uczniów pokazuje po-
niższa tabela.
Tabela 46. Przegląd metod sprawdzania osiągnięć uczniów
Metoda Forma osiągnięć ucznia Wartość metody Ograniczenia
Próba pracy przebieg i wytwór pracy autentyzm, samodzielność ucznia koszt, czasochłonność
Zadania praktyczne wytwór pracy niska symulacja, sprawność braki w wyposażeniu pracowni
Wypracowanie ustrukturowany tekst wgląd w schematy poznawcze uciążliwe punktowanie
„Kartkówka” odpowiedzi pisemne szeroki zakres treści, sprawność „rozkawałkowanie” treści
Opowiadanie ucznia rozwinięcie tematu dokładne odtworzenie treści niskie kategorie celów
Odpytywanie odpowiedzi ustne żywy przebieg, szczegółowość ubezwłasnowolnienie ucznia
Sprawdzanie zyskuje na ścisłości procedur i sprawności, gdy zastosujemy

narzędzie w postaci sprawdzianu, to jest zbioru zadań reprezentujących okre-
śloną treść kształcenia. Zadania sprawdzianu pisemnego mogą być: (a) otwarte
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
– wymagają od ucznia podania rozszerzonej odpowiedzi, analogicznej do wy-

pracowania, lub krótkiej odpowiedzi, jak w „kartkówce” lub odpytywaniu, (b)
zamknięte – wymagają od ucznia wyboru odpowiedzi, najczęściej wyboru wie-
lokrotnego, gdzie odpowiedzi prawidłowej towarzyszą dystraktory, odpowiedzi
błędne lub słabsze.
Budowanie zadań powinno być poprzedzone sporządzeniem planu spraw-
dzianu, czyli dokumentu pokazującego, jakie zadania mają być przygotowane.
Przy sprawdzaniu holistycznym plan przybiera formę opisową, a przy sprawdza-
niu analitycznym – tabelaryczną, pokazującą rozkład zadań według wymiarów
treści kształcenia, lub graficzną, akcentująca związki między grupami zadań.
Potwierdzenie wartości zadania uzyskujemy poprzez analizę zadań, czyli
ich wartościowanie ze względu na ich przydatność do określonego narzędzia.
Analiza obejmuje właściwości zadań pokazane w tab. 47.
Tabela 47. Program analizy zadań sprawdzianu
Właściwość
Typ właściwości Właściwość zadania Znaczenie
sprawdzania
Poprawność rzeczowa niesprzeczność treści z wiedzą naukową trafność
Jakościowa Zgodność z planem spełnianie wyznaczonej roli w sprawdzianie obiektywizm
Poprawność językowa zgodność tekstu z normami językowymi bezstronność
Częstość opuszczeń niedostępność zadania dla pewnych uczniów bezstronność
Łatwość zadania szansa rozwiązania przez typowego ucznia obiektywizm

Ilościowa
(statystyczna)
Moc różnicująca spójność wyników z resztą sprawdzianu rzetelność
Profil zadania struktura układu wskaźników łatwości trafność
Zadania wadliwe pod względem właściwości przedstawionych w tab. 47 po-

winny być przeredagowane. Analiza zadań jest konieczna w testach standaryzo-
wanych, narzędziach przeznaczonych do szerokiego użytku, ulepszonych i unor-
mowanych. W sprawdzianach nauczycielskich, stosowanych jedynie przez ich
autorów, jest sposobem podnoszenia jakości budowanych zadań i wzbogacania
warsztatu dydaktycznego autora.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ćwiczenia 297
Główne pojęcia
sprawdzanie osiągnięć uczniów znaczenie treściowe
sprzężenie zwrotne oszustwo egzaminacyjne ucznia
osiągnięcia emocjonalne oszustwo egzaminacyjne nauczyciela
osiągnięcia poznawcze kodeks honorowy
ocenianie osiągnięć uczniów sprawdzanie indywidualne
ocena szkolna sprawdzanie grupowe
strategia holistyczna próba pracy
strategia analityczna wykonywanie zadań praktycznych
autentyzm sprawdzania wypracowanie
różnicowanie osiągnięć uczniów „kartkówka”
pomiar opowiadanie ucznia
skala pomiarowa odpytywanie
klasyczna teoria testu sprawdzian
pomiar sprawdzający taksonomia właściwości sprawdzania
obiektywizm sprawdzania bezstronność sytuacji sprawdzania
błąd kulturowy sprawdzania plan opisowy
punktowanie wyników sprawdzania plan tabelaryczny
klucz punktowania plan graficzny
schemat punktowana zadanie rozszerzonej odpowiedzi
zadanie sprawdzianu zadanie krótkiej odpowiedzi
zadanie otwarte zadanie wyboru wielokrotnego
zadanie zamknięte trzon zadania
wersje równoległe egzaminu dystraktor
rzetelność sprawdzania analiza zadań
błąd losowy sprawdzania test standaryzowany
trafność sprawdzania test nauczycielski
trafność teoretyczna poprawność rzeczowa zadań
trafność wewnętrzna poprawność językowa zadań
trafność diagnostyczna częstość opuszczeń
trafność prognostyczna łatwość zadania
trafność konsekwencyjna moc różnicująca zadania
plan sprawdzianu profil zadania
Ćwiczenia
1. Przyjrzyj się planom podanym jako przykłady w punkcie „Planowanie
sprawdzianu”: (a) opisowemu – holistycznemu i (b) tabelarycznemu – ana-
litycznemu. Która ze strategii egzaminu obejmującego „Metody kształcenia
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
indywidualnego”bardziej by ci odpowiadała (1) w roli zdającego egzamin?,

(2) w roli egzaminatora? Podaj argumentację i skomentuj ewentualne różnice wy-
boru strategii w tych dwu rolach (1 i 2).
2. „Moja córka ma wyższy wynik sprawdzianu niż twoja” – powiedziała
mama A. „Tak, ale moja córka też umie to, co trzeba!” – odpowiedziała mama B.
Jakie są poglądy tych pań na pomiar dydaktyczny? Która z nich wyraża pogląd
bliższy współczesnej dydaktyce?
3. Przekształć zadania podane jako przykłady w punkcie „Konstrukcja zadań
zamkniętych” na zadania otwarte krótkiej odpowiedzi i zapisz je w tej formie.
Która forma zadania – (a) krótkiej odpowiedzi czy (b) wyboru wielokrotnego
– powoduje, twoim zdaniem (1) wzbogacenie treści zadania, (2) ułatwienie za-
dania, (3) lepsze wykorzystanie czasu sprawdzania? Przedyskutuj swoją opinię
w grupie.
4. Celina zawsze oszukuje podczas egzaminów, a Beata nigdy nie oszukuje.
Znając te uczennice z poprzednich rozdziałów podręcznika, wymień trzy różni-
ce między nimi (środowiskowe, psychologiczne, dotyczące pracy w szkole), które
mogą powodować te zachowania. Jakie konsekwencje tych zachowań przewidu-
jesz na przyszłe lata: (a) szkolne i (b) pracy zawodowej)?
5 (zaawansowane) Nauczyciel zastanawia się czy (1) zastosować na egzami-
nie zadania krótkiej odpowiedzi, usprawniające jego przebieg, czy zadania roz-
szerzonej odpowiedzi, (2) czy oprzeć treść zadań na programie kształcenia, czy
na zagadnieniach, które były najdokładniej opracowane na lekcji. Sformułuj zale-
cenia dla tego nauczyciela, wykorzystując taksonomię niezbędnych właściwości
sprawdzania.
6 (zaawansowane). Wprowadzono egzamin wstępny do pewnego liceum.
Dyrektor szkoły chciałby ocenić jego trafność (a) teoretyczną, (b) wewnętrzną,
(c) diagnostyczną, (d) prognostyczną i (e) konsekwencyjną. Sformułuj pytania
(a–e), na które ma dać odpowiedź oszacowanie tych rodzajów trafności.
7 (zaawansowane) Zbuduj plan tabelaryczny sprawdzianu (a) z zakresu do-
wolnego (poza r. 7) rozdziału tego podręcznika, albo (b) z jednego działu wybra-
nego przedmiotu kształcenia w szkole podstawowej, gimnazjum lub liceum. Co
okazało się najtrudniejsze w budowaniu planu? Jakiego rodzaju zadania należy
zastosować w tym sprawdzianie?
8 (zaawansowane). Zbuduj jedno zadanie wyboru wielokrotnego mierzące
zrozumienie (a nie tylko odtworzenie definicji) pojęcia „autentyzm sprawdzania”.
Zastosuj je wśród kandydatów na nauczycieli i poddaj ich recenzji. Czego nauczy-
ło cię to doświadczenie?
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia 299
Zalecenia
TAK
1. Pamiętaj, że główną funkcją sprawdzania osiągnięć uczniów jest wy-
twarzanie sprzężenia zwrotnego w uczeniu się. Z tego powodu sprawdzanie
osiągnięć jest bardziej potrzebne uczniom niż nauczycielowi, a nauczycielom
bardziej niż administracji szkolnej.
2. Im więcej pomiaru w sprawdzaniu osiągnięć uczniów, tym więcej po-
żytku. Chodzi przy tym nie o naśladowanie formy zadań, lecz o proces konstruk-
cji, analiz i interpretacji wyników. Jeszcze lepiej, gdy także uczniowie rozumieją
reguły pomiaru.
3. Dbaj o trafność sprawdzania osiągnięć uczniów! Ta właściwość spraw-
dzania jest najbardziej kłopotliwa – nie tylko dlatego, że jest wieloaspektowa,
lecz także dlatego, że na jej potwierdzenie trzeba długo czekać. Więc nie chwal
nigdy dnia przed zachodem słońca…
4. Stwórz program popierania uczciwości egzaminacyjnej uczniów. Dzia-
łania restrykcyjne w tej dziedzinie nie są ani skuteczne, ani wychowawcze. Unikaj
dawania okazji uczniom do oszustwa i staraj się o dobry przykład własny.
5. Co pewien czas sięgaj do wysoko autentycznych metod sprawdzania.
Niech „papier i długopis” nie będą u ciebie synonimem egzaminu. Ma on stanowić
„samo życie”, przynajmniej wtedy, gdy to jest organizacyjnie możliwe dla szkoły.
NIE
1. Nie ograniczaj się do różnicowania osiągnięć uczniów. To, kto uzyskał
parę punktów więcej, nie jest ani znaczące (przy ograniczonej rzetelności spraw-
dzania), ani istotne dydaktycznie. Ważne jest, czy określone wymagania progra-
mowe są spełnione.
2. Nie ukrywaj wątpliwości co do zalet swoich sprawdzianów. Bezstron-
ność, dokładność punktowania, rzetelność, trafność i obiektywizm muszą być
stale rewidowane i ulepszane. Wciągnij do tych analiz swoich uczniów, a na pew-
no ci pomogą.
3. Nie lekceważ grupowego sprawdzania osiągnięć uczniów. Wprawdzie
nie może ono zastąpić sprawdzania indywidualnego, ale podniesie motywację
i zwiększy świadomość uczniów w procesie sprawdzania osiągnięć. Ta świado-
mość jest im potrzebna!
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
4. Nigdy nie buduj sprawdzianu bez sporządzenia planu. Najgorszą stra-

tegią jest kopiowanie przykładów zadań z podręcznika lub testu. Stać cię na włas-
ną koncepcję treści kształcenia i na jej wyrażenie w konstrukcji sprawdzianu.
5. Pozbądź się emocji w stosunku do zadania wyboru wielokrotnego. Ani
nie jest lepsze, ani gorsze od zadań w innej formie. Warto je bliżej poznać przez
próby konstruowania, ale mało nadaje się do sprawdzianów nauczycielskich.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 10
Wymiar sprawiedliwości w szkole
Nauczyciel ocenia osiągnięcia uczniów
Ocenianie szkolne kojarzy się niektórym uczniom ze średniowieczem! Postęp

metodyczny jest tu powolny, a jego zdobycze upowszechniają się opornie. Oce-
nianiu tak często towarzyszy niechęć z obu stron barykady, że to uczucie samo
przez się staje się dla uczniów i nauczycieli problemem (Niemierko, 1997, r. 1).
Jak podjąć to trudne – emocjonalnie i poznawczo – zagadnienie? W kolej-
nych dwu rozdziałach przyjęto następujące stanowisko:
1. Do opanowania jest wiele użytecznej wiedzy na temat prawidłowości oce-
niania szkolnego. Ta wiedza jest w coraz wyższym stopniu spójna z ogólnymi
teoriami dydaktyki.
2. Problemów oceniania nie da się rozwiązać bez współpracy z uczniami. Ta
współpraca musi objąć nie tylko wtajemniczenie uczniów w procedury spraw-
dzania i oceniania, lecz także przygotowanie ich do niezależnych działań na tym
polu i do wspólnej z nauczycielami interpretacji wyników.
Ocenianie sumujące i kształtujące

Rozróżnienie ewaluacji sumującej i ewaluacji kształtującej, dokonane przez
Scrivena na użytek prac programowych (r. 5, „Ewaluacja programu kształcenia”),
zrobiło wielką karierę w dydaktyce. Już po czterech latach zaowocowało obszernym
podręcznikiem zastosowań w przedszkolu, szkole podstawowej i szkole średniej do
głównych przedmiotów kształcenia ogólnego i zawodowego (Bloom i in., 1971),
a wkrótce zadomowiło się na dobre w sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć uczniów.
Źródłem sukcesu tego rozróżnienia było zwrócenie uwagi na potrzeby ucznia.
Ocenianie sumujące, bardzo ważne dla administracji szkoły, zamyka pewien
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
302 Rozdział 10. Nauczyciel ocenia osiągnięcia uczniów
etap kształcenia, wartościując uzyskane wyniki. Typowe dla niego są zaliczenia

przedmiotów i egzaminy na koniec roku szkolnego lub szczebla szkoły. Ocenia-
nie kształtujące, ważniejsze dla ucznia, dostarcza jemu oraz jego nauczycielowi
danych do indywidualizacji dalszego uczenia się i kształcenia. Im wcześniej jest
rozpoczęte i bardziej systematycznie prowadzone, tym jego rola jest większa.
Takie cechy może mieć każde bieżące ocenianie osiągnięć, będące dla ucznia
szukaniem drogi do spełnienia wymagań programowych na możliwie wysokim
poziomie.
Większość psychologów i pedagogów opowiada się obecnie jednoznacznie
za ocenianiem kształtującym, umożliwiającym sprzężenie zwrotne uzyskanej
informacji z uczeniem się. Podnosi ono rangę uczenia się, jako procesu podsta-
wowego dla rozwoju ucznia, i nie stawia nauczyciela w roli sądu ostatecznego.
„Gdy kucharz próbuje zupę, jest to ocenianie kształtujące, a gdy klient próbuje
zupę, jest to ocenianie sumujące” – zauważa Brookhart (2004, s. 45), autorka
monografii oceniania szkolnego. Tylko ten pierwszy zabieg jest częścią procesu
produkcyjnego i bezpośrednio wpływa na jakość wytworu.
Ocenianie kształtujące dominuje w egzaminie powszednim („niskich sta-
wek”), w którym komentarz do wyniku uczenia się ma większe znaczenie niż
sam wynik. Taki charakter ma większość egzaminów wewnątrzszkolnych, do-
konywanych w codziennej pracy nauczyciela. Natomiast ocenianie sumujące
występuje w egzaminie doniosłym („wysokich stawek”), którego wynik ma dla
ucznia znaczenie przewyższające znaczenie komentarza dydaktycznego. W sy-
tuacji „być albo nie być” (promowany, wyróżniony, przyjęty do szkoły wyższego
szczebla) uzyskanie korzystnego wyniku jest dla ucznia ważniejsze od wszelkich
wskazówek, jak ma dalej rozwijać swoje umiejętności.
Ocenianie wąskodydaktyczne i społeczno-wychowawcze

Drugi fundamentalny podział oceniania szkolnego wynika z jego stosunku
do sprawdzania osiągnięć uczniów. Sprawdzanie może być jedyną podstawą oce-
niania lub może być wspomagane obserwacją warunków i przebiegu uczenia się
(rys. 14 w r. 9).
Ocenianiem wąskodydaktycznym nazwiemy ustalanie i komunikowanie
oceny wyłącznie na podstawie wyników sprawdzania, a więc jest ono ograniczo-
ne do dziedziny poznawczej, z pominięciem osiągnięć emocjonalno-motywacyj-
nych i warunków pracy ucznia. Tego rodzaju ocenianie występuje w egzaminach
zewnętrznych, gdzie uczeń jest z zasady nieznany egzaminatorowi, przy stoso-
waniu testów standaryzowanych jako jedynej podstawy oceny, w poglądach nie-
których nauczycieli, w wyobrażeniach niektórych rodziców i w przekonaniach
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ocenianie wąskodydaktyczne i społeczno-wychowawcze 303
wielu uczniów. Przy takim podejściu ocena musi być w pełni udokumentowana
wynikami sprawdzania i żadne inne względy się nie liczą.
W codziennej praktyce szkolnej stosuje się jednak także inne, dodatkowe
kryteria oceny osiągnięć ucznia. Są to przede wszystkim:
A. Osiągnięcia emocjonalno-motywacyjne. Uczeń wdraża się do przewi-
dzianych czynności, potrafi się na nich skupić, żywo interesuje się nimi.
B. Praca ucznia. Przy ograniczonych zdolnościach (do danego przedmiotu)
uczeń uzyskał wynik systematyczną i solidną pracą.
C. Warunki domowe. Wynik został uzyskany w trudnych warunkach do-
mowych (obciążenie inną pracą, brak własnego pokoju, brak zachęty i do-
brego przykładu ze strony rodziców).
D. Szkoła. Wynik został uzyskany w szkole nie dość silnej materialnie i ka-
drowo.
Ustalanie i komunikowanie oceny na podstawie wielu kryteriów, wśród któ-
rych wymagania programowe mogą odgrywać główną lub tylko pomocniczą rolę,
nazwiemy ocenianiem społeczno-wychowawczym. Przymiotnik „społeczny”
sygnalizuje rolę kontekstu kształcenia, czyli tych czynników uczenia się, które
są niezależne od ucznia i nauczyciela, a przymiotnik „wychowawczy” podkreśla
rolę emocji ucznia i jego motywacji do uczenia się.
Brookhart (1991) wyraziła często cytowane zdanie, że „ocena szkolna jest
luźną mieszanką postawy, wkładu pracy i osiągnięć ucznia”. Dla psychometry to
„groch z kapustą”, ale dla pedagoga kontekstualizacja oceny, czyli jej zrelatywi-
zowanie względem warunków kształcenia, jest konieczne. Musi być tak dlatego,
że „dobre ocenianie wewnątrzszkolne jest nie tylko pomiarem wyniku uczenia
się, lecz także epizodem samego uczenia się” (Wolf, 1993, za: Brookhart, 2004).
„Sposób, w jaki teoretycy pomiaru myślą o ocenianiu szkolnym”, uznała Bro-
okhart za głęboko niezadowalający. Projektowaniu nowej teorii, nazwanej ro-
boczo „klasometrią” (Benson, 2003; Daszkiewicz, 2004), czyli teorią oceniania
wewnątrz klasy szkolnej, w swej istocie społeczno-wychowawczego, poświęcono
specjalny numer czasopisma pomiarowego („Educational…”, 2003). Zaczerpnie-
my z niego najważniejsze postulaty:
1. Przeciwnie niż zakładała wcześniejsza teoria pomiaru sprawdzającego,
ocenianie w klasie szkolnej jest silnie zależne od kontekstu kształcenia
(Brookhart, 2003).
2. Nauczyciel musi zawsze liczyć się z rzeczywistością, taką jak niekorzyst-
ne środowisko, małe zdolności, braki frekwencji, agresywne zachowania,
nadto „dzieciaki uczą się na wszystkie możliwe sposoby i mają przeróżne
sposoby okazywania tego” (McMillan, 2003).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
3. Ocenianie jest elementem systemu dydaktycznego nauczyciela i doko-

nuje się w tym systemie, a nie w abstrakcyjnej populacji uczniów (Brook-
hart, 2003).
4. „Nauczyciel nie może uczyć się za ucznia”, sprzężenie zwrotne musi po-
jawić się w umyśle i w czynnościach uczniów, a więc oni są głównymi
adresatami informacji o swoich osiągnięciach (tamże).
5. Na trafność oceniania w klasie szkolnej składają się głównie jego konse-
kwencje dla poszczególnych uczniów, nie zaś prawidłowości statystyczne
(Moss, 2003).
6. Rzetelność oceniania w klasie szkolnej polega na tym, że nauczyciel
zbiera informację o uczniu tak długo, aż uzna ją za wystarczająco pewną
(Smith, 2003).
Prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego

Nim teoria „klasometrii” rozwinie się, musimy zadowolić się znajomością
kilku najważniejszych prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego:
I. Główną rolę w ocenianiu społeczno-wychowawczym odgrywa kryterium
wymagań programowych, a pozostałe kryteria odgrywają rolę pomocniczą.
Jak pokazują amerykańskie badania opinii nauczycieli, osiągnięcia „aka-
demickie” (przedmiotowe) są – ogólnie – najważniejszym składnikiem oceny
w szkołach podstawowych i średnich (McMillan i in., 2002; McMillan, 2001),
choć wkład pracy, niemierzony testami, ma także wysoką pozycję. Różnice po-
glądów między nauczycielami na temat znaczenia różnych miar i obserwacji,
a także na temat wyboru metod oceniania, są jednak duże.
Nauczyciele w Polsce uważają, że wymagania programowe mają obecnie oko-
ło 60 procent wkładu w ocenę, ale procent ten powinien sięgać od 75 (przedmioty
ścisłe) do 90 (przedmioty humanistyczne). Ten wynik dość skromnych swym
zasięgiem badań (Niemierko, 2002a, s. 213) zastanawia, nie tylko dlatego, że hu-
maniści okazali się mniej skłonni do modyfikacji ocen ze względu na czynniki
pozapoznawcze (uzdolnienia, motywacja, kontekst środowiskowy i szkolny), lecz
także dlatego, że wszyscy badani nauczyciele uznali za pożądane zwiększenie
udziału czynnika programowego, a więc zbliżenie oceniania społeczno-wycho-
wawczego do oceniania wąskodydaktycznego.
II. W większości przypadków ocenianie społeczno-wychowawcze przyno-
si wyższe wyniki niż ocenianie wąskodydaktyczne.
Ta prawidłowość jest szeroko znana (Niemierko, 1990a, s. 45–47), ale różnie
komentowana. Komentarze przychylne odwołują się do psychologicznej teorii
warunkowania sprawczego (r. 7, „Warunkowanie: nagrody i kary”) i do własnych
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego 305
obserwacji skutków działania zachęty. „Na podejmowanie decyzji o stopniu

wpływa wiara, że jest najlepiej, gdy wszyscy uczniowie odnoszą sukces” – napisał
James Mcmillan (2003). Nauczyciel podnosi więc ocenę dla dobra ucznia, zaspo-
kajając jego potrzebę uznania.
Natomiast komentarze nieprzychylne sugerują, że wyższymi ocenami na-
uczyciel „kupuje” uczniów (i ich rodziców), by ułatwić sobie pracę. „Nigdy nie jest
trudno dać uczniowi dobry stopień – ironizował świetny znawca szkoły, Robert
Ebel (1965, s. 398) – zwłaszcza wyższy niż oczekiwany przez ucznia”, a obniże-
nie oceny wywołuje silny sprzeciw. Najbardziej krytyczni komentatorzy różnic
między dwoma rodzajami oceniania uważają, że niektórzy nauczyciele starają się
w ten sposób ukryć braki własnej pracy.
III. Kryteria społeczno-wychowawcze liczą się tym bardziej, im niższe
są osiągnięcia poznawcze ucznia.
Tę prawidłowość ustaliła Brookhart (1993; Niemierko, 2002, s. 216–217). Na-
uczyciele chętnie podnoszą stopnie mniej zdolnym uczniom, którzy dużo pracują,
a wykazują nieustępliwość i surowość wobec uczniów zdolnych. Tym pierwszym
łatwo wybaczają brak pracy domowej, ale tym drugim – z dużym ociąganiem.
Brookhart (s. 140–141) stwierdza:
„Istnieją dwa standardy sprawiedliwości oceniania: uczeń przeciętny lub
lepszy otrzymuje «na co zasłużył», podczas gdy uczeń słabszy od przeciętnego
otrzymuje «szansę», jeśli da się to tylko jakoś uzasadnić. (…) Wyniki badań po-
kazują, że nauczyciele łączą role sędziego i adwokata w różny sposób wobec ucz-
niów o różnych zdolnościach i że to jest właśnie sedno aktu wartościowania”.
Występowanie drugiego układu wymagań egzaminacyjnych, jako układu
wymagań ograniczonego ze względu na specjalne potrzeby edukacyjne uczniów,
jest niewątpliwe (Niemierko, 2002a, r. 14). Dotyczy nie tylko uczniów o pewnych
brakach poznawczych, lecz także – i być może częściej – o brakach motywacyjnych.
Jest zjawiskiem międzynarodowym, społecznie nieuniknionym, choć nie wszędzie
legalnym. Strategie oficjalnych działań w tym zakresie są różne: od wielkich pro-
gramów naprawczych typu „Żadne dziecko nie zostaje w tyle” (No Child…, 2002;
Miller, 2003), zmierzających do stopniowego ograniczania zjawiska w Stanach
Zjednoczonych, do tolerowania „odsiewu” i „odpadu” (Kwieciński, 2002; Szyling,
2002; Szyling, 2003) oraz „szarej strefy oceniania” (Szyling, 2004) w Polsce.
IV. Stopnie szkolne będące wynikiem oceniania społeczno-wychowaw-
czego są rozłożone w każdym oddziale szkolnym w proporcjach charakte-
rystycznych dla (a) szczebla szkoły i (b) grupy przedmiotów nauczania – bez
względu na poziom osiągnięć poznawczych uczniów.
Tę prawidłowość zauważył – z niemałym zaskoczeniem – Okoń w wyni-
kach badań osiągnięć szkolnych przeprowadzonych w całym kraju już w 1950 r.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Napisał on (1958, s. 235): „Badania nasze stwierdziły, że są takie klasy, w których

wszyscy uczniowie uzyskali stopnie niedostateczne z niektórych przedmiotów,
jak również i takie, w których wszyscy uczniowie uzyskali stopnie bardzo dobre
i dobre, mimo że i w jednym, i drugim przypadku nauczyciele wystawili stopnie
od niedostatecznych do bardzo dobrych”. Rozkłady stopni okazały się praktycz-
nie niezależne od poziomu osiągnięć poznawczych w danej klasie.
Wyrównywanie proporcji ma różną postać w poszczególnych krajach. Na przy-
kład w Stanach Zjednoczonych w klasach III–V szkoły podstawowej nie ma istot-
nych różnic między językiem ojczystym i matematyką, a typowe proporcje stopni
od bardzo dobrego do niedostatecznego (A–F) wynoszą w przybliżeniu 25% – 40%
– 25% – 8% – 3% (Millman, 2002, tab. 3). W Polsce układy stopni bywają najczęściej
następujące (Niemierko, 1990, s. 48–49):
1. W edukacji wczesnoszkolnej: modalna (najczęstsza) – „piątka”, rozrzut mały.
2. W klasach wyższych szkoły podstawowej i w szkole średniej modalna sy-
stematycznie spada, a rozrzut rośnie (efekt wachlarzowy), z takimi od-
mianami:
a. w przedmiotach „artystycznych” modalna jest „czwórka”, rozrzut mały,
b. w przedmiotach humanistycznych modalna jest „czwórka”, rozrzut
duży (co może przypominać wyżej podany rozkład stopni w szkołach
amerykańskich),
c. w przedmiotach ścisłych modalna jest „trójka”, rozrzut duży,
d. w szkołach zawodowych modalna jest „trójka”, rozrzut mały.
Podobieństwo rozkładów stopni między oddziałami szkolnymi jest świade-
ctwem wspierania się nauczycieli w ocenianiu z różnicowaniem osiągnięć ucz-
niów, czyli porównywaniu ich między sobą według przyjętych wzorów. „Ilu ma
być najlepszych (piątkowych i, ewentualnie, szóstkowych)? Nie za mało, ale i nie
za dużo…” itd. Tego rodzaju kalkulacje nie mają znaczenia przy sprawdzaniu
osiągnięć poznawczych według wymagań programowych, co było założeniem
badań kierowanych przez Okonia.
V. Uczniowie uważają ocenianie społeczno-wychowawcze za niespra-
wiedliwe.
„Sprawiedliwość” to dla większości uczniów jednakowe traktowanie wszyst-
kich i dokładne stosowanie wyznaczonej miary osiągnięć. Wszelkie względy
kontekstowe i nauczycielskie taktyki wychowawcze są przez nich przyjmowane
nieufnie. Przyczynami tego są niejasność, a często także niepełna jawność zasad
oceniania społeczno-wychowawczego oraz młodzieńczy rygoryzm etyczny, wy-
nikający z braku doświadczenia życiowego.
Oto charakterystyczne wyniki badania uczniów klas VII i VIII dawnej szkoły
podstawowej (Denc, 1994; Niemierko, 2002a, s. 235–237):
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego 307
1. Uczniowie uważają za wysoce sprawiedliwe następujące decyzje nauczy-

cieli (w nawiasie procent uczniów potwierdzających, że to mogło zdarzyć
się w ich klasie):
a. „Marcin zawsze wypowiada się na temat przeczytanej książki, ma swo-
je zdanie i potrafi je uzasadnić. Nauczycielka stawia mu piątki za sa-
modzielne myślenie”. (69%)
b. „Julia dostaje piątki, gdyż zawsze dopowie jakieś ciekawostki, o których
nie było mowy w podręczniku”. (44%)
2. Uczniowie uważają za nie w pełni sprawiedliwe następujące decyzje na-
uczycieli:
c. „Halina z własnej woli rozwiązuje dodatkowe zadania, a pani stawia jej
za to piątki”. (49%)
d. „Marta dostaje piątki, gdyż potrafi najszybciej z całej klasy rozwiązać
zadanie”. (55%)
e. „Kasia ma trójkę, bo zgłasza się do odpowiedzi, mimo że niewiele
umie”. (59%)
3. Uczniowie uważają za niesprawiedliwe następujące decyzje nauczycieli:
f. „Patryk jest uważany przez nauczycielkę za bardzo dobrego ucznia,
a więc stara się ona postawić mu piątkę, choć nie zawsze na to zasłu-
guje.” (76%)
g. „Nauczycielka nie lubi Ali i zawsze stara się jej udowodnić, że nie umie
więcej niż na ocenę mierną.” (66%)
h. „Nauczycielka postawiła uczniom bardzo niskie stopnie, bo tego dnia
miała zły humor”. (82%)
W pełni aprobowane przez uczniów jest ocenianie osiągnięć poznawczych
(przykłady a i b), uznawane z zastrzeżeniami – ocenianie motywacji do osiągnięć
(przykłady c – e), a piętnowana jest manipulacja oceną (przykłady f – h). W ich
oczach taka manipulacja jest właśnie najczęstsza (66%–82% potwierdzeń).
Za co nauczyciele w waszej klasie stawiają oceny bardzo dobre? Odpowiedzi
uczniów na to pytanie (tamże) mogą być też uporządkowane w trzy poprzednio
wyodrębnione grupy:
1. „Za samodzielne myślenie”, „za własne odpowiedzi”.
2. „Za aktywność na lekcji”, „za chęci do nauki”, „za dobre zachowanie”.
3. „Za zgodność zdania z nauczycielem”, „za ciche siedzenie na lekcji”, „za
dobry wygląd i minę geniusza”, „za ładne oczy”, „za znajomości z rodzi-
cami”.
VI. Ocenianie społeczno-wychowawcze pozwala na równie dobre prze-
widywanie osiągnięć ucznia w szkole wyższego szczebla jak ocenianie wą-
skodydaktyczne.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ta prawidłowość była wielokrotnie obserwowana w różnych krajach i na róż-

nych szczeblach edukacji. Gdy istniały w Polsce licea pedagogiczne, zgłaszająca się
do nich młodzież ze wsi miała znacznie wyższe oceny (społeczno-wychowawcze)
na świadectwach ze swoich szkół niż młodzież z miasta, na egzaminie wstępnym
uzyskiwała znacznie niższe oceny (wąskodydaktyczne), a już w I klasie odzyski-
wała przewagę, która nadto z roku na rok rosła (Niemierko, 1969, s. 87–89). Za-
pewne czynnik motywacyjny („byłam i będę dobrą uczennicą”) podnosił trafność
prognostyczną świadectwa, a brak tego czynnika obniżał trafność prognostyczną
egzaminu wstępnego.
Podobną sytuację można zaobserwować w Stanach Zjednoczonych. Wyniki naj-
powszechniej stosowanego Testu Uzdolnień Akademickich (SAT) są skorelowane
z osiągnięciami studentów I roku kolegium w wysokości około 0,5, ale wyniki klasy-
fikacji wewnątrzszkolnej (pozycja ucznia wśród absolwentów szkoły) są skorelowane
nieco wyżej, bo około 0,6 (Niemierko, 2002, s. 269). Na podstawie systematycznych
analiz (Young, 2001), Jeffrey Smith (2003) tak określił i skomentował to zjawisko:
„Badania, jedne po drugich, pokazują, że trafność prognostyczna testów
wstępu do kolegium jest w przybliżeniu równa trafności średniej arytmetycznej
stopni ze szkoły średniej (lub pozycji ucznia w klasie), a więc niezbyt użyteczna.
Dziwne, że tak jest. Jak znakomite zespoły, złożone z najlepszych na świecie psy-
chometrów, mogą nie móc pokonać niezbornych grup nauczycieli szkół średnich
(którzy, w dodatku, mogliby powiedzieć «My wcale nie próbujemy [przewidywać
sukcesu w kolegium – BN]»? Odpowiedź na to pytanie mieści się w podobień-
stwie procesów ustalania ocen w szkole i w kolegium”.
„Podobieństwo procesów ustalania ocen” to udział motywacji do uczenia się
i studiowania oraz wkładu pracy ucznia i studenta. Ponieważ egzaminy wstępne
nie obejmują pomiaru tych czynników, ich wyniki nie wystarczają do przewidy-
wania powodzenia na studiach, a więc – podobnie jak w Stanach Zjednoczonych
– powinny być uzupełniane analizą świadectw szkolnych.
Skale pomiarowe
Aby informacja o wyniku uczenia się, wchodząca w skład oceny szkolnej, była
dostatecznie komunikatywna, musi być w pewien sposób streszczona. Im system
symboli (ikonicznych, słownych, literowych, liczbowych) stosowanych do przed-
stawienia wyniku jest ściślej zdefiniowany, tym streszczenie może być większe.
Taki system nazywamy skalą pomiarową.
Skale możemy ująć w taksonomię skal pomiarowych, czyli układ, w którym
skale wyższych kategorii mają wszystkie właściwości skal niższych kategorii, ale
nie odwrotnie (Stevens, 1951):
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Skale pomiarowe 309
1. W naukach humanistycznych najczęściej posługujemy się najprostszą ma-

tematycznie skalą nominalną, tworzoną przez klasy jakościowe, różniące się
właściwościami, jednoelementowe lub wieloelementowe. To znaczy, że odróż-
niamy obiekty między sobą: albo każdy od każdego – jak przy indywidualnej
charakterystyce uczniów, albo grupując je na zasadzie podobieństwa – jak przy
określaniu środowiska (wiejskie, małomiasteczkowe, wielkomiejskie) lub zainte-
resowań uczniów (literackie, matematyczne, przyrodnicze, techniczne, sportowe,
artystyczne). W tego rodzaju klasyfikacji nie ma wartościowania (klas „wyższych”
i „niższych”), co czyni ją przyjazną dla wszystkich uczniów.
2. W edukacji jesteśmy wszakże zainteresowani nie tylko różnorodnoś-
cią warunków i przebiegu uczenia się, lecz także poziomem osiągnięć uczniów,
a dokładniej – kilkoma poziomami, niezbędnymi właśnie ze względu na tę róż-
norodność. Charakterystyczne dla pedagogiki są taksonomie, czyli hierarchicz-
ne układy jakości. Dotychczas poznaliśmy ich już dziesięć: zmian w uczniu, po-
trzeb, treści kształcenia, odbioru informacji źródłowej, trafności sprawdzania,
skal pomiarowych i cztery taksonomie celów kształcenia. Taksonomie stanowią
skale porządkowe, tworzone przez hierarchię klas jakościowych. Poziomy tej
hierarchii mogą być dokładnie opisane, jak to jest (a przynajmniej powinno być)
z wymaganiami programowymi, lub tylko ponumerowane, jak przy ułożeniu
wyników punktowych egzaminu od najwyższego do najniższego. W każdym
przypadku liczy się pozycja danej klasy w hierarchii.
3. Dalszy postęp pomiarowy uzyskujemy po zdefiniowaniu jednostki pomia-
ru, mającej równą wielkość wzdłuż całej skali. Od jednostki (jak metr, kilogram,
doba, kaloria, stopień kątowy) zaczyna się konstrukcja skal fizykalnych, ale w na-
ukach społecznych rzadko udaje się ją ustalić. Jeden ze sposobów na to, stosowany
w psychometrii, będzie przedstawiony w punkcie „Skale różnicowe”. Gdy jednostka
jest zdefiniowana, kolejne klasy danej właściwości powstają przez dodawanie lub
odejmowanie tej jednostki, począwszy od wybranego punktu skali, określonego
umownie jako „zero” (przykłady: rok narodzenia Chrystusa w odmierzaniu lat ka-
ledarzowych, zero stopni w skali temperatur Celsjusza). Tak powstają skale prze-
działowe, zbudowane z klas ilościowych, odmierzanych określoną jednostką.
4. Najwyższe właściwości pomiarowe mają skale stosunkowe, tworzone
przez klasy ilościowe i naturalny punkt zerowy jako początek skali. Lata życia
człowieka są liczone od chwili jego urodzenia, a odkrycie zera bezwzględne-
go temperatur pozwoliło na zbudowanie skali Kelwina. Takie skale przeważają
w naukach przyrodniczych i technicznych, ale w edukacji są rzadkością, gdyż po-
jawiają się tylko przy mierzeniu czasu wykonywania pewnych czynności (czytania,
pisania na maszynie, niektórych zadań zawodowych), a jakość tych czynności (po-
prawność, styl) ma zwykle większe znaczenie niż szybkość ich wykonywania.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ocena opisowa
Ocena szkolna składa się, jak już powiedziano (na początku r. 9) z (a) infor-
macji o wyniku uczenia się i (b) komentarza. Gdy akcentujemy komentarz, a nie
informację o wyniku, tworzymy ocenę opisową. Ocena opisowa (narracyjna)
to nieformalna informacja o wyniku kształcenia z rozbudowanym komentarzem
pisemnym. Przeważa w edukacji wczesnoszkolnej w wielu krajach. Ma często
formę literacką listu do dziecka, ale skierowana jest głównie do rodziców, do-
rosłych opiekunów ucznia. Jest „zwykle mile widziana, bo rodzice lubią opisy
wyczynów swoich dzieci” (Brookhart, 2004, s. 183), ale zdarzają się również pro-
testy z powodu jej rozwlekłości i zagmatwania (Krope, 1994).
Ocena opisowa jest dokonywana w skali nominalnej, co znaczy, że każdy
uczeń stanowi osobną klasę właściwości i żadne porównania nie mają istotnego
znaczenia. Obejmuje „całego ucznia”, warunki i przebieg uczenia się, a szczegól-
nie postawy i „wysiłek” – wkład pracy. Choć może zawierać informację o wyni-
kach sprawdzania określonych wiadomości i umiejętności, opiera się głównie na
obserwacji. Niestety, jak zauważa Brookhart (2004, s. 146), „pomiar «wysiłku»
jest bardzo trudny. Niektóre dzieci siedzą cicho i wydają się niezaangażowane,
a skupiają się na swojej pracy. Inne znów dają pokaz uczestnictwa w lekcji, powie-
wając dłonią i wznosząc okrzyki, ale wcale nie myślą na zadany temat”. Udoku-
mentować istotne dla charakterystyki ucznia fakty jest raczej trudno.
Jeszcze większą trudność stanowi język opisu, wymykający się naukowej
standaryzacji, często barwny, ale niejednoznaczny. „Przejrzałem wszystkie oceny
opisowe w [pewnej] szkole bieżącego roku – napisał Peter Krope (1994, s. 201)
– i znalazłem ich wspólną cechę. Nauczyciele nie użyli żadnych liczb do komen-
towania osiągnięć uczniów, jedynie słowa. Jednakże analiza wykazuje także, że
prawie wszystkie te słowa należą do języka potocznego”. Może też być przeciwnie.
W przykładzie podanym w książce Ocenianie szkolne bez tajemnic (Niemierko,
2002a, s. 195–197) nauczycielka zwraca się do siedmiolatki słowami „omnibus”,
„superlatywy”, próżność”, „elokwencja”, „histeria”, „tolerancja”, licząc zapewne na
to, że rodzice je zrozumieją i objaśnią swojemu dziecku. Język „książkowy” także
nie wydaje się właściwy w ocenie opisowej.
Ocena opisowa jest znacznie bliższa dziecku i ma dla niego większą war-
tość emocjonalną niż skale porządkowe i przedziałowe. „Najpierw słowa, potem
liczby” – napisał przekonywająco Krope (1994, s. 200). Ocena opisowa musi być
osobista, a więc specjalistyczne programy komputerowe, dostępne na rynku
edukacyjnym, jej nie zastąpią. Język takiej oceny musi nauczyciel wyćwiczyć.
„Prawdopodobnie największą wadą oceny opisowej – napisała Brookhart (2004,
s. 183) – jest to, ze wymaga umiejętności pisarskich (…). Opisy powinny być jas-
ne, zwięzłe, oparte na faktach, a informacja powinna być przekazana w tonie, jaki
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ocena opisowa 311
wybierasz. Ocena opisowa może łatwo wyrodzić się w komentarze, które są zbyt
chwiejne, by pomagać, lub zbyt arbitralne, jak na opis”.
Nad tym właśnie zadumała się pani Felicja Humańska, gdy wpadła jej w ręce
ocena opisowa osiągnięć Celiny w klasie VI szkoły podstawowej:
Oto ten dokument:

Celina Grzybowska. Uczennica zdolna, ale leniwa. Świetnie czyta, ale na osiem
pozycji lektury obowiązkowej z języka polskiego przeczytała tylko dwie. Ma dobre
wyniki prac klasowych z matematyki, ale nie odrabia prac domowych z tego przed-
miotu. Z zagadnień przyrodniczych interesuje ją tylko ochrona środowiska, na którą
poświęca czas kosztem porządnego przygotowywania się do lekcji. Bywa bardzo
aktywna w dyskusjach, nie zawsze jednak potrafi w nich uznać rację nauczyciela, co
dwukrotnie skończyło się dla niej wizytą w gabinecie dyrektora szkoły.
Jest uczynna i lubiana w klasie. Chętnie to wykorzystuje do sprzeciwu wobec po-
leceń nauczycieli, zwłaszcza na lekcjach przyrody. Jest odpowiedzialna za wybryk
swojej klasy podczas zajęć w Parku Miejskim, gdzie uczniowie rozproszyli się w po-
szukiwaniu pracowników parku, nie pozwalając nauczycielce dokończyć wykładu.
Oceny szkolne Celiny wahają się między dostateczną a dobrą, z wyjątkiem przed-
miotów artystycznych, gdzie są wyższe. Zdarzają się jej także oceny niedostateczne
z powodu lekceważenia obowiązków w szkole i zaniedbywania prac domowych. Ma
wszelkie dane, by uzyskać lepsze wyniki, a potrzeba jej na to tylko dobrej woli.
„Hmm – zamyśliła się pani Humańska – jakbym ją żywą widziała. Ciekawe,
jakie były losy tego dokumentu? Jeśli dostała go Celina, to pewnie tylko wzru-
szyła ramionami. Jeśli jej rodzice, to chyba nie wiedzieli, jak się mają zachować,
i sprawę odłożyli do najbliższej kłótni z córką. A jak ja bym to napisała?” Pani
Felicja wzięła długopis do ręki i po kwadransie miała taką ocenę opisową:
Celino, pragniemy ci pomóc. Widzimy, jak szukasz swojej drogi w życiu, a wiemy,
jak trudne jest to zadanie.
Twoja wrażliwość znajduje ujście w trosce o kwiaty i lasy, czystą wodę i czyste
powietrze, którym ludzie mogliby swobodnie oddychać. Pomyśl także o swoim sto-
sunku do pracy tych ludzi, nie wyłączając nauczycieli. Szanuj pracę nawet wtedy, gdy
wolałabyś inne jej metody. Nauczyciele także chcą naprawić swoje środowisko – spo-
łeczne, nie przyrodnicze. Postaraj się uwierzyć, że to jest możliwe.
Gdy szerzej wykorzystasz swoje zdolności już w gimnazjum, będziesz mieć wię-
cej szans wyboru liceum i kierunku studiów. Kto wie, co Ciebie jeszcze zainteresuje?
Licz w życiu zawsze na siebie, a nie zawiedziesz się!
Twoja wychowawczyni
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Przez chwilę pani Felicja była z tekstu zadowolona, ale potem uznała, że
nadaje się on tylko do szuflady. „Zrozumienie dla Celiny i wiarę w jej dobre
intencje powinnam raczej wyrażać codziennym stosunkiem do niej. A także
zajmując stanowisko w incydentach wychowawczych, których zapewne nam
nie poskąpi… Po co upowszechniać teksty, których znaczenie jest osobiste
i sytuacyjne?” – pomyślała. – „Tylko najmłodsi uczniowie uczą się od nauczycie-
la, jak mają siebie oceniać. Dla dojrzałych – i to przedwcześnie, jak Celina – by-
łaby to próba ich ponownego uzależnienia. Ani pożyteczna, ani skuteczna”.
Pułapki oceniania szkolnego

Ocenianie społeczno-wychowawcze daje wielką władzę nauczycielowi, a więc
łatwo o jej nadużycie. Psychologowie wykryli wiele odmian subiektywizmu oce-
niania, które często pojawiają się w pracy dydaktycznej (Noizet i Caverni, 1988;
Wojciszke, 1991; Wojciszke, 2000; Tyszka, 1999). Oto przegląd tych mechani-
zmów w stosownym uporządkowaniu:
1. Efekty serii, wynikające z kolejności uzyskiwania informacji:
a. Efekt pierwszeństwa. To, co najwcześniej do nas dotarło (pierwsza
wiadomość o uczniu, pierwsze wrażenie na jego widok, pierwsze zda-
nie wypracowania) najsilniej kształtuje opinię.
b. Efekt świeżości, przeciwny efektowi pierwszeństwa. To, co dotarło do
nas ostatnio (pozostaje jeszcze w pamięci świeżej), ma silny wpływ na
ocenę całości.
c. Efekt kontrastu. To, co silnie odróżnia się od otoczenia (odmienny
wygląd, swoisty akcent, rażący błąd w tekście) mocno wpływa na ogól-
ne wrażenie.
d. Efekt kontekstu, wiążący efekty świeżości i kontrastu. Kolejność (napły-
wających wiadomości, sprawdzanych zadań, przepytywanych uczniów)
oddziałuje na ocenę, podnosząc ją w słabej serii i obniżając w silnej.
e. Efekt aureoli. Dodatnia ocena przenosi się niepostrzeżenie z jednej
właściwości człowieka (wyglądu, zachowania, osiągnięć w jednym
przedmiocie szkolnym) na inne właściwości (moralność, motywacja,
osiągnięcia w innym przedmiocie).
f. Efekt diabelski, przeciwny efektowi aureoli. Prowadzi do ogólnego po-
tępienia kogoś, kto wykazał jedną właściwość negatywną.
2. Efekty kulturowe, wynikające z wpływu norm społecznych na oceniającego:
g. Efekt płci. Mężczyźni (nauczyciele) mają tendencję do wyższego oce-
niania kobiet (uczennic), a kobiety (nauczycielki) mają tendencję do
wyższego oceniania mężczyzn (uczniów).
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Pułapki oceniania szkolnego 313
h. Efekt etniczny. Odmienne cechy etniczne ocenianego (wygląd, ubiór,

nazwisko) podnoszą oceny dokonywane przez osoby o wysokiej pozycji
społecznej, a obniżają oceny u osób o niskiej pozycji społecznej.
i. Efekt optymizmu. Ogólna dążność do zadowolenia ze świata, a szcze-
gólnie – z samego siebie i wyników własnej pracy (dydaktycznej, wy-
chowawczej) podnosi oceny osiągnięć (zwłaszcza w dziedzinie po-
znawczej).
j. Efekt negatywizmu, przeciwny efektowi optymizmu. Informacja ne-
gatywna o ludziach silniej oddziałuje na ocenę niż informacja pozy-
tywna (zwłaszcza w dziedzinie moralności i wychowania).
k. Efekt nastroju. Ocenianie holistyczne, w przewadze intuicyjne, jest
– w uproszczeniu – odpowiedzią na pytanie „co czuję?”, a to, co się od-
czuwa, jest silnie uwarunkowane ogólnym stanem organizmu i wcześ-
niejszymi przeżyciami.
3. Efekty niedostatku informacji, wynikające z ograniczeń procedury oceniania:
l. Efekt potwierdzania, zwany też „konserwatyzmem poznawczym”
(Kozielecki, 1977) lub „tendencyjnym potwierdzaniem hipotez” (Woj-
ciszke, 1991). Polega na utrzymywaniu, wbrew ujawnianym faktom,
wcześniej powziętej opinii.
m. Efekt ostrożności. Oceniający „trzyma się” środka skali, bojąc się za-
ryzykować ocenę wysoką lub niską.
n. Efekt pośpiechu. Z braku czasu lub dla wygody ocenianie analityczne
zamienia się w ocenianie holistyczne, bardziej podatne na poprzednio
wymienione efekty.
Jak widać, na oceniającego czyha wiele niebezpieczeństw. Uchroni się przed
nimi, studiując właściwe mechanizmy psychologiczne i starannie kontrolując
swoje ocenianie. Ten obowiązek nigdy się nie kończy, bo w sytuacjach dydaktycz-
nych i w uczniach nieustannie zachodzą zmiany, które powinny być niezwłocz-
nie rozpoznane przez nauczyciela.
Zaniedbanie bieżącej diagnozy uczenia się prowadzi do etykietowania, czyli
do zaliczania poszczególnych uczniów do stereotypów, uproszczonych i stałych
kategorii zbiorowych. Tym wypaczeniem zajął się Kruszewski (2004, s. 139–141).
Stwierdził, że nauczyciele „mają wypróbowane sposoby na postępowanie nie tyle
z pojedynczym uczniem, ile z kategoriami uczniów: pracowitych chwalić, leniów
kontrolować, krnąbrnych karać, posłusznym powierzać funkcje…” Te sposoby są
uogólnieniem doświadczenia zawodowego.
Stereotypy są trwałe, a więc „trafne czy nietrafne etykiety przyczepione są
mocnym klejem. Nauczyciele niełatwo zmieniają raz wyrobioną opinię o uczniu”.
Uczniowie najpierw protestują, gdy ich zmiany na lepsze nie zostają zauważone,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
a potem rezygnują z oporu i proroctwo się spełnia, na zasadzie efektu Pigmalio-

na lub, niestety, efektu Golema (r. 7, „Modelowanie”). Utrwala się i potwierdza
pochopna opinia nauczyciela.
Szkodliwość etykietowania uczniów napiętnował Krzysztof Konarzewski
(1991). Dotyczy ona, jego zdaniem, głównie chłopców pochodzących z rodzin
o niższej pozycji społecznej. Ich przystosowanie do szkoły hamuje „głuchota na-
uczycielek na sygnały o zmianie postawy tych chłopców wobec nauki, [która]
najprawdopodobniej wynika stąd, że spostrzegają ich one w schematyczny spo-
sób jako piasek w trybach dydaktycznej maszyny” (s. 147). Taka postawa wynika
z obaw, bo „nauczycielstwo jako grupa zawodowa czuje się zagrożona, a to zagro-
żenie sprzyja kolektywnemu oznaczaniu niebezpiecznych miejsc” (s. 144). Tak
więc uprzedzenie, jako „powzięta z góry niechęć do innych tylko dlatego, że
należą do jakiejś wyodrębnionej grupy społecznej” (Weigl, 2000), może objawiać
się młodym nauczycielom jako „mądrość pokoju nauczycielskiego”.
Jak tego uniknąć? Stróżyński doradza (2003, s. 32): „Nauczyciel nie powinien
podejmować oceniania, kiedy nie jest psychicznie przygotowany do zauważania
zalet [podkr. BN]. Jeśli z różnych powodów pedagog jest wytrącony z równowagi,
załamany, zmartwiony czy sfrustrowany, powinien raczej w tym czasie zrezyg-
nować z oceniania”.
Skala stopni szkolnych

Skala stopni szkolnych, potocznie nazywanych „ocenami szkolnym”, jest
skalą wyników sprawdzania obowiązującą w danym systemie edukacyjnym.
Jej długość (liczba stopni) jest dowolna, ale im skala jest dłuższa, tym trudniej
zdefiniować jakościowo jej szczeble. Dlatego na świecie przeważają skale pięcio-
stopniowe lub niewiele dłuższe, a kraje stosujące skale kilkudziesięciostopniowe
i stustopniowe wycofały się z tego (Brookhart, 2004, r. 2).
Sens krótkiej skali stopni szkolnych polega na treściowym zdefiniowaniu
i uporządkowaniu stopni. Kolejne stopnie obejmują coraz szersze zakresy treści,
według modelu przestawionego na rys. 5 w r. 2. Gdy na każdy wyższy stopień
wymagamy opanowania tych wszystkich czynności, co na stopień bezpośrednio
niższy, oraz dodatkowo określonego zbioru czynności, uzyskujemy kumulatyw-
ność treści kolejnych stopni i pewność, że zbudowaliśmy skalę porządkową. Tak
więc znaczenie stopni szkolnych reguluje program kształcenia oraz odpowiedni
plan wynikowy, a tylko „arytmetyka” skali jest przyjęta ustawowo.
Uporządkowanie osiągnięć za pomocą skali stopni szkolnych jest niepełne
i niepewne. Ponieważ wielu uczniów może uzyskać taki sam wynik, jest ona ska-
lą porządkową słabą, co wystarcza, bo nie chodzi nam o różnicowanie uczniów,
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Znaczenie treściowe stopni 315
lecz o sprawdzenie, czy opanowali przewidziane czynności. Ze względu na nie-

możność zbudowania idealnej procedury sprawdzanie daje tylko wyniki przybli-
żone (oszacowania), co wyrażają matematyczne modele probabilistyczne (Nie-
mierko, 1990, s. 135–139; Schulz i in., 2005). Nie musimy się nimi tu zajmować.
Potrzebna jest nam jedynie świadomość, że ocenianie szkolne, zwłaszcza ocenia-
nie społeczno-wychowawcze, dysponuje ograniczonymi zaletami pomiarowymi,
a mnożenie stopni (wydłużanie skali) jest tylko pozorowaniem dokładności oce-
niania.
Przed rozmyciem sensu stopni tak przestrzegał nas Robert Ebel (1979, s. 236):
„System stopni szkolnych jest w istocie systemem komunikacji. Obejmuje
posługiwanie się zbiorem wybranych symboli, których znaczenie powinno być
jasno zdefiniowane i jednolicie rozumiane przez wszystkich zainteresowanych.
Tylko tak dalece, jak stopnie uzyskują to samo znaczenie dla wszystkich użyt-
kowników, mogą służyć celom komunikacji sensownie i precyzyjnie”.
Znaczenie treściowe stopni

Jak ustaliliśmy na początku rozdziału, zarówno ocenianie wąskodydaktyczne,
jak i ocenianie społeczno-wychowawcze polegają na wartościowaniu osiągnięć
według wymagań programowych. Możliwość odróżnienia czynności opanowa-
nych od czynności nieopanowanych przez ucznia nadaje stopniowi znaczenie
treściowe. Stopień mówi nam, co uczeń umie, a czego nie umie. Niestety, rzadko
to mówi wyraźnie.
Oszacowanie znaczenia treściowego stopni uzyskanych przez zastosowanie
różnych procedur sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów wraz z charakte-
rystycznym komentarzem nauczyciela przedstawia tab. 48 (Niemierko, 2002a,
s. 229).
Bardzo wysokie znaczenie treściowe mają stopnie będące wynikiem ocenia-
nia wąskodydaktycznego, a sto procent takiego znaczenia mogłyby mieć tylko
w przypadku niewielkiego zakresu treści. Komentarz do stopnia, składający się
na ocenę, bywa w takich przypadkach ostrożny, bo dokonujący pomiaru jest
zwykle świadom ograniczeń jego jakości.
Także wysokie znaczenie treściowe stopni jest uzyskiwane tylko w ocenianiu
wąskodydaktycznym. Przybiera tu ono niekiedy postać oceniania kontrakto-
wego, polegającego na uzgadnianiu z uczniem, jaka praca ma być przez niego
wykonana na dany stopień (Simon i Bellanca, 1976, s. 48; Brookhart, 2004, s. 270;
Mikina i Zając, 2006, s. 60–64), będącego faktycznie redukcją wymagań, najczęś-
ciej stosowaną w szkolnictwie specjalnym. W takich przypadkach komentarz do
stopnia jest powołaniem się na wcześniejszą umowę.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Tabela 48. Znaczenie treściowe stopni szkolnych
Znaczenie Udział programu

podstawa informacji o wyniku uczenia się Typ komentarza
treściowe (oszacowanie)
Sprawdzenie wszystkich wiadomości
i umiejętności ucznia z danej dziedziny. 100% Twój wynik pozwala
Bardzo wysokie Sprawdzenie najważniejszych wiadomości przypuszczać, że...
i głównych umiejętności ucznia. 90%
Wykonanie pojedynczego zadania reprezentujące-
go określony poziom wymagań. 80% Za wykonanie tego trud-
Wysokie Wykonanie pojedynczego zadania wybranego dla nego (łatwego) zadania...
danego ucznia. 70%
Sprawdzenie osiągnięć ucznia w danej dziedzinie
uzupełnione obserwacją postępu. 60%
Sprawdzenie osiągnięć ucznia w danej dziedzinie Stawiam ci czwórkę,
Umiarkowane uzupełnione obserwacją wkładu pracy. 50% ponieważ ty...
Sprawdzenie osiągnięć ucznia w danej dziedzinie
uzupełnione obserwacją jego zachowania. 40%
Intuicyjna ocena „całego ucznia” uzupełniona
wynikiem sprawdzania osiagnięć. 30% Jesteś, jak zwykle, dobrze
Niskie Intuicyjna ocena „całego ucznia” uzupełniona (źle)...
obserwacją jego zachowania. 20%
Trwałe zadowolenie lub niezadowolenie oceniają-
cego z zachowania ucznia w szkole. 10% Ja dobrze wiem, że ty
Bardzo niskie Chwilowe zadowolenie lub niezadowolenie ocenia- zawsze...
jącego z zachowania ucznia w szkole. 0%
Umiarkowane znaczenie treściowe stopni jest głównym polem zastosowań

oceniania społeczno-wychowawczego. W komentarzu nauczyciel przedstawia
swoje obserwacje.
Niskie znaczenie treściowe stopni to ocenianie wyłącznie holistyczne, zagro-
żone „pułapkami” psychologicznymi, o których była mowa poprzednio. W komen-
tarzu nauczyciel zwykle stara się wzmocnić wymowę zaobserwowanych faktów,
nadając im walor wysokiej częstotliwości („jak zwykle”) i adresując spostrzeżenia
wprost do ucznia („jesteś…”).
Bardzo niskie znaczenie treściowe stopni to porażka zawodowa nauczycie-
la. Dominuje tu efekt potwierdzania („ty zawsze”) i efekt nastroju, a komentarz
ma zrekompensować niepewność oceny („dobrze wiem”) i podkreślić władzę na-
uczyciela („ja…”).
Ilościowe normy wymagań

Wymagania programowe, rozumiane najogólniej jako oczekiwane osiąg-
nięcia uczniów, stają się normami wymagań, a dokładniej – jakościowymi
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ilościowe normy wymagań 317
normami wymagań w określonej procedurze sprawdzania i oceniania osiągnięć

uczniów. Ich przykłady zostały zamieszczone w r. 5, w paragrafie „Ustopniowa-
nie wymagań programowych”.
Ustanowienie jakościowych norm wymagań jest niezbędne do nadania stop-
niom szkolnym znaczenia treściowego, ale nie wystarcza do podjęcia decyzji
o przyznaniu stopnia uczniowi, który rozwiązał tylko niektóre zadania z zakre-
su tych norm. Potrzebne są jeszcze normy ilościowe, jako procent zadań, które
uczeń powinien rozwiązać, lub punktów, które powinien zdobyć, by uznać ten
zakres za opanowany.
Normy ilościowe są przedmiotem intensywnych prac i ostrych sporów spe-
cjalistów pomiaru dydaktycznego (Niemierko, 1990a, s. 331–358). Nie istnieje
niezawodna procedura stanowienia norm, a zmiana normy nawet o pięć procent
może zdecydować o wyniku egzaminu zewnętrznego kilkunastu lub nawet kil-
kudziesięciu tysięcy uczniów w skali kraju. Wszyscy zgadzają się, że wymaganie
od ucznia zdobycia 100%, a nawet 90 % punktów jest nieludzkie i nierealistyczne
(tamże, s. 333–334), także ze względu na niepełny obiektywizm stosowanych
procedur. Jak jednak określić racjonalną normę ilościową?
W tej kwestii istnieją dwie „szkoły” (strategie): europejska i amerykańska. Tak
pisze o tym Anthony Nitko (1990):
„W pewnych kolegiach, gdzie zagraniczni i lokalni wykładowcy są wymieszani,
u tych, którzy przywykli do tak zwanego «brytyjskiego systemu oceniania», wystę-
puje skłonność do ustanawiania niskich (np. 40 %) progów zaliczania, a u tych, któ-
rzy przywykli do «amerykańskiego systemu oceniania», do ustanawiania wyższych
(np. 60%) progów zaliczania. Rzecz jasna, gdyby wykładowca z każdego «systemu»
miał prowadzić ten sam przedmiot, stosujący «system brytyjski» postawiłby na eg-
zaminie bardzo trudne pytania, tak by 40% reprezentowało daną jakość. Wykła-
dowca stosujący «system amerykański» objąłby wykładem i egzaminem ten sam
zakres treści, lecz na egzaminie postawiłby umiarkowanie trudne pytania, tak by
60% reprezentowało ten sam poziom jakości. Dwaj jednakowo zdolni studenci (po-
wiedzmy, na granicy zaliczenia), każdy z nich uczęszczający na jeden z dwu wykła-
dów, mieliby przedmiot zaliczony, ale jeden z wynikiem 40%, a drugi z wynikiem
60%. Tak więc poziom osiągnięć tych dwu studentów jest tak samo potwierdzony,
nawet gdy procenty się różnią. Dwaj wykładowcy zastosowali te same standardy
jakości, ale zoperacjonalizowali je różnie na skali procentowej (i w związku z tym
różnie zaprojektowali egzamin)”.
To szczegółowe objaśnienie przekonuje nas o następujących zależnościach:
1. Norma jakościowa jest zasadnicza dla stopni szkolnych, a norma ilościo-
wa jest pomocnicza. „Zawsze trzeba pamiętać, że stopień, na przykład «bardzo
dobry» [A], oznacza jakość, a nie ilość osiągnięć” – napisał Nitko (tamże).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
2. Norma ilościowa egzaminu i dobór zadań egzaminacyjnych są powiązane.

Wysokie normy są uzasadnione przy łatwych zadaniach, a niskie normy – przy
trudnych. Ustanowienie wysokiej normy skłania egzaminatora do stosowania ła-
twych zadań, a ustanowienie niskiej normy – do stosowania trudnych zadań.
3. Procent punktów zdobytych przez ucznia jest zależny od trudności za-
dań, a pośrednio – od normy ilościowej. Nie jest obiektywną, bezwzględną miarą
jego osiągnięć.
4. Istnieje kulturowa tradycja ilościowego normowania, odmienna na róż-
nych kontynentach. W Europie szkolnictwo było przez wiele wieków elitarne, na
wyśrubowanym poziomie, a dziś utrzymanie wysokich norm jakościowych eg-
zaminów doniosłych jest traktowane jako warunek ciągłości kultury narodowej.
W Stanach Zjednoczonych takiej tradycji nie ma, istnieje potrzeba naturalizacji
milionów imigrantów i pobudzenia ich prężności ekonomicznej, a więcej wiary
w siebie daje absolwentowi rozwiązanie większości łatwych zadań i rozwiązanie
tylko niektórych trudnych zadań.
Egzamin, w którym norma jakościowa jest ambitna, a normę ilościową obni-
żono do 40% lub nawet 30 % punktów, zastosowano ulgi („amnestię”) lub dopusz-
czono do oszustwa (ucznia, nauczyciela), wykazuje trafność fasadową – pozo-
rowanie wymagań, które uspokaja opinię publiczną. To, że większość wymagań
(standardów egzaminacyjnych) nie jest przez większość uczniów spełniona, ucho-
dzi uwagi niespecjalistów. Wytwarzane są złudzenia. „Dla instytucji centralnej
produkowanie standardów to źródło nieustającej rozkoszy: ileż władzy, a żadnej
odpowiedzialności za sprostanie im” – napisał Potworowski (2000, s. 59).
Jak ustalić racjonalne normy ilościowe egzaminu dla uczniów? Najprostsza
procedura, właściwa dla sprawdzianu (testu) nauczycielskiego, jest następująca:
1. Zbudowanie (odtworzenie) norm jakościowych egzaminu w układzie
wielopoziomowym (co najmniej dwa, mocno zróżnicowane co do zakresu treści
poziomy wymagań).
2. Wybór wielkości początkowej normy ilościowej, jednakowej dla każdego
z poziomów, np. 60%, 2/3, 70%.
3. Zbudowanie zadań sprawdzianu, dokonanie ich przeglądu i oszacowanie,
jakie skutki (wyniki egzaminu) może przynieść zastosowanie normy ilościowej
w wielkości początkowej, to jest jaki będzie rozkład ocen uczniów.
4. Skorygowanie normy początkowej i ustalenie obowiązującej normy iloś-
ciowej (np. 55% lub 65%), która będzie podana uczniom do wiadomości i zasto-
sowana w sprawdzianie.
Bardziej systematyczne procedury ustalania normy ilościowej, stosowane do
testów standaryzowanych, są dwu rodzajów:
1. Oparte na analizie zadań.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ilościowe normy wymagań 319
Najwcześniejsza i najprostsza jest metoda Angoffa, polegająca na typowaniu

przez eksperta (lub grupę ekspertów) prawdopodobieństwa (np. 0,30, 0,50, 0,80)
rozwiązania każdego kolejnego zadania przez ucznia „ledwie akceptowalnego” na
danym poziomie (Angoff, 1971). Suma tych prawdopodobieństw dla całego testu
stanowi punktową normę wymagań.
Najnowszą i najbardziej zaawansowaną jest metoda zakładkowa, polegająca
na przeglądzie katalogu zadań testu lub zadań reprezentujących dany poziom wy-
magań w teście, uporządkowanych od najłatwiejszego do najtrudniejszego (także
z zastosowaniem teorii wyniku zadania) na podstawie wcześniejszych zastoso-
wań tych zadań (Lewis i in., 1999; Karantonis i Sireci, 2006). Zespół ekspertów
uzgadnia położenie punktu progowego wymagań na tej skali (zakładki w katalo-
gu), a wskaźnik łatwości zadania najbliższego progu pomnożony przez 100, ma
stanowić ilościową normę wymagań dla danego testu lub poziomu wymagań.
2. Oparte na testowaniu wybranych uczniów.
Proste wersje tej metody polegają na wytypowaniu pewnych uczniów, np. (A)
„niedostatecznych”, (B) „słabych dostatecznych” i (C) „dobrych” oraz na wykre-
śleniu rozkładów wyników każdej grupy w normowanym teście. Metoda grup
kontrastowych polega na znalezieniu punktu skali dzielącego grupy (A) tych,
o których sądzimy, że nie opanowali wymaganych czynności, (C) tych, którzy je
na pewno opanowali, a metoda grupy granicznej polega na znalezieniu punktu
środkowego (mediany) wyników grupy (B) tych, o których sądzimy, że są u progu
spełnienia wymagań (Livingston i Zieky, 1983). Te metody ilustruje rys. 16.
Rysunek 16. Wyniki testu w trzech grupach wybranych do ustalania normy ilościowej
W podanym przykładzie metoda grup kontrastowych wskazuje normę iloś-

ciową 15 punktów (50% z 30 punktów możliwych do uzyskana w teście), praw-
dopodobieństwo, iż uczeń uzyskujący taki wynik należy bądź do grupy A, bądź
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
do grupy B, jest równe (krzywe A i B przecinają się) w punkcie 14,5. Metoda gru-
py granicznej daje wyższy wynik, bo środek rozkładu wyników grupy B wypada
w punkcie 17,5, a więc wymagamy 18 punktów (60%).
Obydwie metody były zasadnie krytykowane (1) ze względu na „błędne koło”,
gdyż już na wstępie zakładamy, że potrafimy ocenić osiągnięcia uczniów, (2) nie-
praktyczność, gdyż trudno dobrać odpowiednio liczebne grupy (Popham, 1978b).
Współcześnie znacznie większe nadzieje pokładamy w metodzie instruktażo-
wej (Haertel, 2002), w której zespół wysoko kompetentnych sędziów otrzymuje
następujące materiały („instruktaż”):
a. wykaz dziesięciu kolejnych norm, np. od 30% do 75% punktów, w odstę-
pach co 5%,
b. standardy wymagań egzaminacyjnych zredukowane do tych części teks-
tu, które trafnie opisują osiągnięcia danego procentu uczniów,
c. przykładowe zadania, które – według wskaźników klasycznej analizy za-
dań lub parametrów teorii wyniku zadania – najlepiej różnicują uczniów
na tych progach,
d. opisy umiejętności mierzonych przez te zadania, jako wypisy z kartote-
ki testu standaryzowanego, czyli rozwinięcia planu tabelarycznego testu
– dokładnego wykazu czynności mierzonych poszczególnymi zadaniami,
e. oszacowanie procentu uczniów niezaliczających egzaminu, ogółem i w wy-
branych warstwach,
f. rozkład przewidywanych osiągnięć szkół w procentach uczniów zaliczają-
cych egzamin (od 100% do 0%).
Ta metoda jest pracochłonna i kosztowna (reprezentatywna próba szkół i ucz-
niów, przygotowanie instruktażu, długie dyskusje w zespole ekspertów), pozwala
jednak ustalić normę ilościową egzaminu doniosłego z wysoką świadomością
i odpowiedzialnością. Tych zalet na pewno nie ma wciąż jeszcze spotykane wy-
znaczanie „zza biurka” normy ilościowej egzaminów doniosłych przez krajowe
władze oświatowe, które przy najlepszej woli nie są w stanie przewidzieć skutków
swojej decyzji.
Skale różnicowe
Egzaminy doniosłe, szczególnie o charakterze selekcyjnym, mogą obejść się
bez norm ilościowych i decyzji „zdał” – „nie zdał” (zaliczył egzamin na dany
stopień lub nie zaliczył) i ograniczyć się do różnicowania uczniów według osiąg-
nięć. Wynik takiego egzaminu można uznać za ocenę pozycyjną osiągnięć ucz-
nia – informację o miejscu uzyskanego wyniku w uporządkowanym zbiorze wy-
ników egzaminu.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Skale różnicowe 321
Ocena pozycyjna ma znikome znaczenie treściowe, bo jedynie ogólnie okre-

śla dziedzinę osiągnięć ucznia, a nie mówi, jakie czynności opanował, a jakich nie
opanował. Jej zaletą jest to, że może być przedstawiona w skali przedziałowej,
co znaczy, że konstrukcję odpowiedniej skali zaczynamy od zdefiniowania jed-
nostki pomiaru.
Jednostką pomiaru różnicującego czynimy całość lub część odchylenia stan-
dardowego wyników pomiaru, będącego miarą rozrzutu tych wyników, a skale
oparte na odchyleniu standardowym wyników nazywamy skalami standardowy-
mi. Sposób obliczania odchylenia standardowego podają podręczniki statystyki
i statystyczne programy komputerowe.
Najbardziej użyteczne są standardowe skale znormalizowane, w których
częstość poszczególnych ocen pozycyjnych jest wyznaczona teoretycznym roz-
kładem normalnym (Gaussa), opisanym krzywą o charakterystycznym kształ-
cie dzwonowym (rys. 17). Pod rysunkiem pokazano trzy znormalizowane skale
standardowe, będące w użyciu w egzaminach zewnętrznych w Polsce.
Rysunek 17. Rozkład normalny i trzy standardowe skale znormalizowane
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Skala standardowej piątki ma średnią arytmetyczną równą 3 punkty (taki wy-

nik uzyskuje aż 38% egzaminowanych), a odchylenie standardowe równe 1 punkt.
Tak krótka skala jest stosowana w komisjach egzaminacyjnych do pokazania roz-
kładu osiągnięć uczniów w testkach, czyli wyodrębnionych treściowo częściach
testu (arkusza egzaminacyjnego).
Skala staninowa ma średnią arytmetyczną równą 5 punktów, a odchyle-
nie standardowe równe 2 punkty. Taka skala jest stosowana do przedstawiania
ogólnych wyników poszczególnych uczniów i średnich wyników szkół. Mówimy:
„uczeń uzyskał pięć staninów” albo „uzyskał o dwa staniny więcej od średniej
swojej szkoły”. Kolejne staniny mają nazwy: 1 – najniższy, 2 – bardzo niski, 3 – ni-
ski, 4 – niżej średni, 5 – średni, 6 – wyżej średni, 7 – wysoki, 8 – bardzo wysoki,
9 – najwyższy.
Najmniej jeszcze popularna w Polsce jest skala akademicka – o średniej 500
punktów i odchyleniu standardowym 100 punktów. Jest stosowana (zwykle pełnymi
dziesiątkami punktów) w testach wstępnych na wyższe uczelnie w Stanach Zjed-
noczonych, a także w międzynarodowych badaniach osiągnięć uczniów (OECD).
Planuje się zastosowanie jej, jako pomocniczej, do egzaminu maturalnego.
Przekształcanie dowolnego rozkładu wyników pomiaru na rozkład normal-
ny jest dość złożoną procedurą, opisaną w podręcznikach pomiaru (Niemierko,
1975, s. 147–150; Niemierko, 1999, s. 267–274), a usprawnianą przez technikę
komputerową. Pozycja osiągnięć ucznia w zbiorze wyników egzaminu może być
przedstawiona z dużą precyzją, ale – przypomnijmy – żadna miara pozycyjna
osiągnięć ucznia nie mówi nam o tym, czy określone wymagania programowe są
przez niego spełnione.
Pseudonormy wymagań
Matematyczny urok skal znormalizowanych powoduje, że nie ustają próby
wykorzystania pewnych cech rozkładu wyników pomiaru dydaktycznego do
„naukowego” definiowania wymagań i oceniania osiągnięć uczniów. Te próby są
daremne, ponieważ to, co jest, nie mówi nam o tym, co powinno być – żaden
empiryczny rozkład osiągnięć uczniów nie może nam dyktować osiągnięć za-
mierzonych w programach i planach dydaktycznych. Zatem, nie da się zamienić
różnicowania na sprawdzanie, choć odwrotna operacja jest możliwa, bo spraw-
dzanie przynosi zwykle pewien rozrzut wyników (Popham i Husek, 1969).
Pseudonormami wymagań nazwiemy normy osiągnięć uczniów oparte na za-
łożeniach statystycznych, a pozbawione uzasadnienia programowego. Takie nor-
my zacierają granicę między różnicowaniem a sprawdzaniem. Mogą być użytecz-
ne jako informacja pomocnicza, na tej samej zasadzie, jak wyniki badań próbnych
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Pseudonormy wymagań 323
(standaryzacyjnych) były wykorzystywane w metodach opisanych w punkcie

„Ilościowe normy wymagań”. Zauważmy jednak, że eksperci bądź analizują treść
zadań testowych, bądź wybrane (kontrastowe, graniczne) poziomy uczenia się,
dając pierwszeństwo jakości osiągnięć uczniów przed statystyką osiągnięć.
A oto trzy najczęściej spotykane rodzaje pseudonorm wymagań:
1. Procent opanowanej treści, pseudonorma oparta na założeniu tożsamo-
ści punktowej skali wyników egzaminu z procentowym podziałem treści kształ-
cenia. Przy takim założeniu, zaprzeczającym strukturalnemu charakterowi
osiągnięć poznawczych ucznia, uzyskujemy natychmiast skalę stosunkową tych
osiągnięć: 0 punktów („naturalne” zero) oznacza zupełny brak wiedzy i umiejęt-
ności, 50% to połowa możliwych osiągnięć, 100% to poziom opanowania wszyst-
kiego, co składa się na daną dziedzinę programową.
To wygodne, ale rażące uproszczenie jest bardzo popularne wśród niespecja-
listów. Pojawiło się też jego ulepszenie: z opublikowanych norm krajowych szko-
ła wybiera sobie pewien stanin (np. najwyższy, dokładniej – granicę punktową
między staninami 8 i 9) ) jako 100 procent oczekiwań, a każdy wynik punktowy
(także przekraczający tę granicę) przedstawia w proporcji spełnionych oczeki-
wań (Ciesielski, 2006). Takie przedstawianie wyniku pobudza ambicje uczniów
i nauczycieli. Jeżeli określenia 100 procent oczekiwań dokonano na podstawie
analizy planu testu i zadań w arkuszach egzaminacyjnych, to znaczenie treścio-
we tego punktu skali można uznać za zadowalające. Zaletą skali jest niezależ-
ność od wahań trudności egzaminu między przedmiotami i między kolejnymi
(corocznymi) wersjami egzaminu, ponieważ właściwości znormalizowanej skali
standardowej są stałe.
2. Ocenianie według krzywej (Gaussa), odtwarzające rozkład dzwonowy
przy dowolnej, niekonieczne stałej wielkości przedziałów. Jego przykładem mo-
głoby być przyporządkowanie stopni od „niedostatecznego” do „bardzo dobrego”
kolejnym przedziałom skali standardowej piątki (rys. 16) lub następujące prze-
kształcenie skali staninowej: 1 – niedostateczny, 2 – dopuszczający, 3–4 – dosta-
teczny, 5–6 – dobry, 7–8 – bardzo dobry, 9 – celujący.
W początkach XX w. takie ocenianie było dość szeroko stosowane w Stanach
Zjednoczonych (Brookhart, 2004, s. 19–20, a w innych krajach jeszcze długo
potem miało swoich zwolenników. „Naukowość” tego modelu jest pozorna, bo
w edukacji uczniowie własną pracą osiągają określone cele, a nie poddają się bier-
nie prawom statystyki. Ocenianie według krzywej dostarcza jedynie informacji
o pozycji ucznia w pewnej grupie (populacji).
3. Kalibrowanie egzaminu według ocen nauczycielskich, czyli przeniesie-
nie proporcji ocen uzyskiwanych przez uczniów w toku lekcji na egzamin. Gdy
na przykład nauczyciel uzna, że „w jego klasie jest 10 procent uczniów bardzo
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
dobrych”, to górny przedział skali punktowej egzaminu, w którym mieści się 10

procent egzaminowanych, będzie przedziałem oceny „bardzo dobrej”. Skalibro-
wany w ten sposób egzamin przyniesie jednak tylko pewne zmiany pozycji po-
szczególnych uczniów (inne zróżnicowanie osiągnięć), a nie informację o speł-
nieniu przez nich wymagań programowych.
Współpraca z rodzicami
Rodzice odgrywają wielką, choć nie zawsze docenianą rolę w ocenianiu osiąg-
nięć uczniów. By nastąpiło sprzężenie zwrotne określonej oceny z uczeniem się,
ta ocena musi być „przetłumaczona” na język wartości, celów, obyczajów i zacho-
wań ucznia, a im uczeń jest młodszy, tym bardziej potrzebni są do tego rodzice.
„Włączyć rodziców w życie klasy” (Christopher, 2004, s. 43) to zyskać niezwykle
cenną pomoc w tym procesie.
Stosunki uczeń – nauczyciel – rodzice można traktować jako „grę w trójką-
cie”, w którym każda ze stron stara się pozyskać sojusznika, by podporządkować
sobie pozostałego partnera (Komar, 1996), lub jako pole niezbędnej koordynacji
działań. Wspólnym celem w tym układzie jest rozwój ucznia, a podstawą współ-
pracy – wymiana informacji.
Nauczyciel spotyka się z uczniami na co dzień, ale z ich rodzicami tylko
podczas umówionych konferencji. Te konferencje, zbiorowe lub indywidualne,
nie powinny sprowadzać się do rozmowy o stopniach i obfitować we wzajemne
żale. Informacja o działaniach edukacyjnych, budowanie wspólnych stanowisk,
rozpatrywanie wszelkich trudności jako zadań pedagogicznych – oto tematyka
rozmów nauczyciela z rodzicami. Informacja o osiągnięciach uczniów ma od-
grywać w nich tylko pomocniczą rolę, bo niewątpliwie ważniejsze jest wspólne
kierowanie ich uczeniem się.
Prowadzenie konferencji z rodzicami wymaga od nauczyciela umiejętno-
ści słuchania, cierpliwości i dojrzałości zawodowej. Oto kilka przykładów „naj-
częściej spotykanych problemów”, wybranych spośród cytowanych przez Cindy
Christopher (2004, r. 6):
1. „Jak postępować z rodzicem, który jest zdenerwowany [na dziecko, na na-
uczyciela, z innego powodu]?”
2. „Jak dać rodzicom do zrozumienia, że czas spotkania się skończył?”
3. „Próbuję wprowadzić w klasie dyscyplinę, ale rodzice nie chcą mnie
w tym wesprzeć. Dlaczego?”
4. „Co mam powiedzieć rodzicom, jeżeli ich dziecko osiąga wyniki poniżej
swoich możliwości, a ja nie mam pomysłu, jak mu pomoc?”
5. „Co mam zrobić z rodzicami, którzy nieustannie i na wszystko narzekają?”
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie 325
6. „Jak mam traktować dziecko, które po powrocie do domu powtórzyło ro-

dzicom, co – jego zdaniem – powiedziałam, i rodzice przychodzą do mnie
wściekli?”
7. „Muszę skierować ucznia na badania psychologiczne, ale rodzice nie chcą
się na to zgodzić. Co mam zrobić?”
Podobne trudności napotykają znani nam nauczyciele. Jak sobie z nimi radzą?
Edmund Technologowicz: Męczą mnie spotkania z rodzicami, a ty wychodzisz

z nich uśmiechnięta. Jak ty to robisz?
Felicja Humańska: To nawyk. Bywają trudni uczniowie i trudni rodzice. Ale ja lubię
te spotkania, bo poznaję nowych ludzi i w dodatku pierwowzory moich uczniów.
Na przykład ojciec Andrzeja to źródło jego sił i słabości. Ale rodzice Celiny…
ET: Rodzice nie rozumieją, czym jest ocenianie. „Co musi jeszcze umieć, by mieć
czwórkę z matematyki? Dlaczego nie ma kłopotów z innymi przedmiotami? Czy
dwie trójki i czwórka to nie jest «trzy plus»?” Zadręczają mnie takimi pytaniami.
FH: Może powinieneś im przedstawić swój system oceniania? Najważniejsza
jest chyba jednak atmosfera. Gdy się uśmiechasz, to widać, że lubisz ich dzie-
cko, a na tym im zawsze ogromnie zależy.
ET: Więc mam chwalić każdego ucznia?
FH: Wystarczy, gdy zyskają pewność, że znasz go dobrze. Jego mocne i słabsze
strony. Oni także, w głębi ducha, są krytyczni. Stworzycie front porozumienia…
ET: Taki front mam tylko z rodzicami Dariusza. Mimo że są historykami…
FH: Pewnie właśnie dlatego, że są nimi. Rozumieją wszelki postęp i jego konteks-
ty. Ale inni też mogą myśleć pedagogicznie przy niewielkiej twojej pomocy.
ET: I znów muszę pomagać! Zacznę więc od pomocy samemu sobie, a zaraz potem
rozszerzę krąg światłych pedagogów na wszystkich rodziców moich uczniów!
Podsumowanie
Typologię oceniania szkolnego tworzą dwie trójki powiązanych pojęć:
1. Ocenianie sumujące, które wartościuje wyniki etapu kształcenia, jest
zwykle wąskodydaktyczne, ograniczone do osiągnięć poznawczych. Występuje
najczęściej w egzaminach doniosłych, których wynik ma dla ucznia znaczenie
przewyższające znacznie komentarza dydaktycznego.
2. Ocenianie kształtujące, które dostarcza danych do indywidualizacji ucze-
nia się i kształcenia, jest zwykle społeczno-wychowawcze, dokonywane według
wielu kryteriów, włącznie z osiągnięciami emocjonalnymi i zmiennymi konteks-
towymi. Występuje najczęściej w egzaminach powszednich, w których komen-
tarz dydaktyczny do wyniku uczenia się ma większe znaczenie niż sam wynik.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Najważniejsze prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego są na-

stępujące:
1. Kryterium wymagań programowych przeważa w nim nad innymi kry-
teriami.
2. Takie ocenianie przynosi wyższe wyniki niż ocenianie wąskodydaktyczne.
3. Dodatkowe kryteria wspomagają głównie słabszych uczniów.
4. Rozkłady stopni stosunkowo mało różnią się między oddziałami szkolnymi.
5. Większość uczniów nie aprobuje oceniania społeczno-wychowawczego.
6. Pozwala ono na stosunkowo trafne przewidywanie przyszłych osiągnięć
w uczeniu się.
Skale pomiarowe stosowane w ocenianiu szkolnym tworzą taksonomię (tab. 49).
Tabela 49. Skale pomiarowe w układzie hierarchicznym (według S.S. Stevensa)
Zastosowanie
Skala Konstrukcja Ograniczenia
w ocenianiu
Nominalna równorzędne klasy jakościowe ocena opisowa wieloznaczność opisu
Porządkowa hierarchia klas jakościowych skala stopni szkolnych niepełne znaczenie treściowe
Przedziałowa zdefiniowana jednostka pomiaru skale standardowe ocena tylko pozycyjna
Stosunkowa naturalne zero i jednostka pomiaru pomiar szybkości marginesowa rola w edukacji
Ocenianie opisowe jest rozbudowanym komentarzem do wyniku uczenia

się, stosowanym najczęściej w edukacji wczesnoszkolnej.
Skala stopni szkolnych jest skalą wyników sprawdzania obowiązującą w da-
nym systemie edukacyjnym. Stopnie szkolne są definiowane, nie zawsze zadowala-
jąco dokładnie w programach kształcenia i planach dydaktycznych, a ich znaczenie
treściowe ograniczają intuicyjnie stosowane kryteria społeczno-wychowawcze.
Normy jakościowe egzaminu określają, co trzeba umieć na dany stopień,
a normy ilościowe – jaki procent punktów należy uzyskać z tego zakresu. Usta-
lanie norm ilościowych jest złożoną procedurą, opartą na analizie zadań, osiąg-
nięć uczniów i konsekwencji podejmowanych decyzji. Niskie normy ilościowe
powodują, że trafność wewnętrzna egzaminu staje się tylko fasadowa, pozorna.
Skale standardowe, oparte na odmierzaniu odchylenia standardowego roz-
kładu wyników egzaminu, są zwykle znormalizowane, czyli zakładają staty-
styczny rozkład dzwonowy. Najczęściej stosowane w edukacji skale to: pięcio-
punktowa skala standardowej piątki, dziewięciopunktowa skala staninowa
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ćwiczenia 327
i skala akademicka, zawierająca 601 punktów (od 200 do 800). Żadna z nich nie
wykracza poza określanie pozycji wyniku ucznia w grupie.
Próby wykorzystania statystyki osiągnięć uczniów do oceniania szkolnego pro-
wadzą do pseudonorm wymagań. Najczęściej jest to pewien procent opanowanej
treści, sugerujący odmierzanie osiągnięć ucznia w stu częściach treści kształcenia.
Rodzice uczniów mogą pomóc w wytwarzania sprzężenia zwrotnego oce-
ny szkolnej z uczeniem się. Na to jednak muszą uzyskać obiektywną informację
o ocenianiu i mieć pewność, że nauczyciel życzliwie traktuje ich dziecko.
Główne pojęcia
ocenianie sumujące efekty serii
ocenianie kształtujące efekty kulturowe
ocenianie wąskodydaktyczne efekty niedostatku informacji
ocenianie społeczno-wychowawcze skala stopni szkolnych
egzamin doniosły znaczenie treściowe
egzamin powszedni ocenianie kontraktowe
„klasometria” jakościowe normy wymagań
drugi układ wymagań egzaminacyjnych ilościowe normy wymagań
taksonomia skal pomiarowych trafność fasadowa
skala nominalna metoda Angoffa
skala porządkowa metoda zakładkowa
skala przedziałowa metoda grup kontrastowych
skala stosunkowa metoda grupy granicznej
ocena opisowa metoda instruktażowa
ocena pozycyjna skala akademicka
skala standardowa pseudonormy wymagań
skala znormalizowana procent opanowanej treści
skala standardowej piątki ocenianie według krzywej
skala staninowa kalibrowanie egzaminu
Ćwiczenia
1. Ocenianie kształtujące zdobywa coraz większe uznanie pedagogów. Cze-
mu to przypiszesz? Jak to może wpłynąć na przyszłe egzaminy zewnętrzne?
2. „Chcę być oceniany tylko za to, co umiem, a nie za cokolwiek innego.
Nawet gdybym miał dostać niższy stopień!” – powiedział uczeń. Dlaczego tak
powiedział? Wymień trzy prawdopodobne przyczyny niechęci uczniów do oce-
niania społeczno-wychowawczego.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
3. Sformułuj w kilku zdaniach ocenę opisową swoich własnych osiągnięć

w liceum. Jak taka ocena oddziałałaby na ciebie w szkole? Jaka ocena byłaby bar-
dziej, a jaka mniej przydatna? Czy ocenianie opisowe powinno być ograniczone
do edukacji wczesnoszkolnej?
4. Przypomnij sobie troje swoich nauczycieli (A, B i C) ze szkoły podstawo-
wej lub średniej? Oszacuj (według tab. 48) znaczenie treściowe stopni szkolnych
u każdego z tych nauczycieli. Którego z nich uważasz za najlepszego pedagoga?
Jaką rolę w twoim wartościowaniu odegrało znaczenie treściowe stopni?
5 (zaawansowane). Liczby są stosowane w wielu celach, np. (a) jako wskaź-
niki stażu pracy nauczyciela, (b) w ewidencji jako PESEL, (c) do określania dłu-
gości i szerokości geograficznej, (d) do numeracji miejsca na mecie w wyścigu
sportowym. Określ rodzaj skali pomiarowej zastosowanej w każdym z tych czte-
rech przypadków. Dlaczego ocenianie szkolne jest dokonywane zwykle tylko na
szczeblu nominalnym lub porządkowym pomiaru?
6 (zaawansowane). Przejrzyj listę czternastu „pułapek oceniania szkolnego”.
Wybierz pięć efektów najsilniej, Twoim zdaniem, działających i ułóż je w kolej-
ności siły oddziaływania. Jakie rodzaje efektów (serii, kulturowych, niedostatku
informacji) znalazły się na czele listy? Jak, Twoim zdaniem, uczniowie traktują te
mechanizmy psychologiczne?
7 (zaawansowane). Przestudiuj opisy pięciu metod ustalania normy ilościo-
wej egzaminu. Która z metod odpowiadałaby ci (1) najbardziej i (2) najmniej,
w roli (a) ucznia) i (b) nauczyciela? Podaj argumenty (1) za wyborem najlepszej
i (2) odrzuceniem najsłabszej metody. Jaka jest, Twoim zdaniem, przyczyna trud-
ności ilościowego normowania egzaminów?
8 (zaawansowane). Pewien uczeń uzyskał w egzaminie zewnętrznym 7 sta-
ninów. Jaki procent uczniów ma (1) niższy wynik, a jaki procent ma (2) wyż-
szy wynik? Podaj wynik tego ucznia (a) w skali standardowej piątki i (b) w skali
akademickiej (oszacuj granice odpowiedniego przedziału). Dlaczego nie możesz
zamienić stanina na ocenę szkolną?
Zalecenia
TAK
1. Stosuj ocenianie kształtujące! Starannie formułuj komentarz wytycza-
jący indywidualne ścieżki skutecznego uczenia się. Niech ten komentarz ma dla
ucznia większe znaczenie niż otrzymany stopień. Nie strasz stopniem, lecz za-
chęcaj do pracy!
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia 329
2. Pamiętaj, że stopnie szkolne tworzą skalę porządkową. Działania aryt-

metyczne na stopniach nie są uprawnione i mogą dać, co najwyżej, orientacyjne
wyniki. Znaczenie treściowe stopnia jest podstawą jego wartości jako informacji
o wyniku uczenia się.
3. Dobrze przygotuj się do objaśnienia normy ilościowej zastosowanej
w sprawdzianie. Musisz zacząć od programu i od treści zadań, nie od naślado-
wania gotowych procedur. Staraj się, w miarę możności, stosować niezbyt trudne
zadania i wysokie normy.
4. Odróżniaj ocenę szkolną od oceny pozycyjnej. Wysokie miejsce w szere-
gu nie oznacza spełnienia wymagań. Akcentowanie rywalizacji o pozycję w gru-
pie jest wzmacnianiem motywacji zewnętrznej do uczenia się kosztem motywacji
wewnętrznej.
5. Ufaj rodzicom uczniów! Ich zdenerwowanie może płynąć z niepewno-
ści, z własnych nienajlepszych doświadczeń szkolnych i z wyrywkowej informacji
o ocenianiu. Trzeba „przełamać lody”. Współpraca z rodzicami będzie korzystna
dla rozwoju ucznia.
NIE
1. Nie oczekuj, że oceny wewnątrzszkolne potwierdzą się w egzaminach
zewnętrznych. Ocenianie społeczno-wychowawcze i ocenianie wąskodydak-
tyczne rządzą się innymi prawami. Szkoła, która chciałaby stosować tylko testy
standaryzowane, byłaby dla ucznia okrutna.
2. Nie ukrywaj drugiego układu wymagań w egzaminach powszednich.
Staraj się go objaśnić uczniom, ale ograniczyć jego zasięg. Jest wiele przyczyn,
stałych i przejściowych, niemożności spełnienia przez niektórych uczniów obo-
wiązujących wymagań programowych.
3. Nawet w edukacji wczesnoszkolnej nie nadużywaj oceny opisowej. Jest
wiele spraw w klasie, które powinny być załatwiane na miejscu i ostatecznie, bez
utrwalania ich na piśmie. Pisz tylko to, co powinno być dokumentacją i pamiątką
pracy wykonanej przez ucznia.
4. Wystrzegaj się pułapek oceniania holistycznego. Staraj się trzymać fak-
tów i kontrolować uczucia. Nie stawiaj hipotez o osiągnięciach ucznia, „rzucając
okiem” na jego zachowanie lub na produkt jego pracy. Porzuć wszelkie etykieto-
wanie uczniów!
5. Pozbądź się złudzeń co do naukowości standardowych skal znorma-
lizowanych. Ich precyzja jest uzyskana kosztem uproszczenia założeń, w tym
sprowadzenia osiągnięć do miejsca w szeregu. Rola tych skal w edukacji jest tylko
pomocnicza.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 11
Co ja umiem?
Uczeń ocenia swoje osiągnięcia
Pedagodzy mówią, że dziecko nigdy nie przychodzi do szkoły samo. Nie znaczy
to, że ktoś je zawsze odprowadza, lecz że najbliżsi są stale obecni w jego psychice.
Rodzice pozostają dla ucznia zasadniczym wzorem nawet wtedy, gdy otaczają ich
dziecko inni uczniowie, gdy przestaje tęsknić za domem i o nim myśleć.
A z kim wychodzi absolwent ze szkoły? Czy towarzyszą mu – na resztę życia
– nauczyciele? Odpowiedź na to pytanie zależy głównie od tego, czy umie się
on dalej uczyć i czy umie się oceniać. Zwłaszcza ta druga umiejętność, koron-
na w taksonomiach celów poznawczych kształcenia (Bloom, 1956; Ebel, 1965,
s. 67–72), jest trudna do opanowania. Gdy były uczeń zadaje sobie pytanie „A jak-
by to rozwiązanie ocenił mój dawny nauczyciel (odpowiedniego przedmiotu)?”,
to najwyższy z celów poznawczych został zapewne osiągnięty.
Ten rozdział jest szczuplejszy od poprzednich. Dlaczego? Bo wyprzedza
obecną epokę i brak w nim dojrzałej teorii. Podobnie jak rozdział następny, za-
mykający podręcznik, ma za zadanie pokazać perspektywy rozwoju dydaktyki.
Lęk egzaminacyjny
Barierą rozwojową dla ucznia, w tym zwłaszcza w nabywaniu umiejętności
oceniania własnej pracy, jest lęk, jaki wywołuje szkoła swym systemem obowiąz-
ków i wymagań. Stosowany przez autorytarnych nauczycieli do zewnętrznego
motywowania opornych uczniów, lęk trafia głównie w introwertyków, nieodpor-
nych na straszenie (Mietzel, 2002, s. 413–421), a u ekstrawertyków wytwarza
mechanizmy obronne: wykręty, pretensje, niechęć wobec oceniania, uciekanie
myślą ku mniej stresującym tematom.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Lęk egzaminacyjny 331
Lęk jest negatywną, destrukcyjną emocją, wywołaną poczuciem zagrożenia.

Jest uogólnionym doświadczeniem niebezpieczeństwa, czyhającego na człowieka
od wczesnego dzieciństwa („mama cię zostawi”, „pies cię pogryzie”, „dzieci będą
się z ciebie śmiały”), przez lata szkolne („wszyscy inni są lepsi”, „nic nie umiem”,
„ośmieszę się”), do dojrzałości i starości (lęk przed utratą pracy, samotnością,
śmiercią). Gdy jest silny, działa paraliżująco. W stanie lęku człowiek działa poni-
żej swoich możliwości, jest „niezdolny do myślenia, do podjęcia decyzji, czuje się
rozbity, fizycznie i psychicznie obolały” (Kępiński, 1977, s. 15).
Lęk egzaminacyjny jest niepokojem ucznia o sprawność psychiczną pod-
czas egzaminu i o wynik, jaki uzyska. Bywa też nazywany „lękiem przedegza-
minacyjnym” (Wojciszke, 2002, s. 167), bo często ustępuje z chwilą przeczytania
lub usłyszenia zadań, ale nie zawsze tak się dzieje. „Natrętne myślenie o sobie”
w stanie lęku egzaminacyjnego (Franken, 2005, s. 185–187) i przeżywanie moż-
liwej porażki powodują, że uczeń nie jest w stanie skupić się na treści zadań. Oto
główne objawy lęku egzaminacyjnego (Spielberger i in., 1980; wybór):
1. Ogólna nerwowość przed egzaminem.
2. Niemożność pozbycia się niepokoju.
3. Niepewność wyniku egzaminu.
4. Przewidywanie słabego wyniku.
5. Napięcie podczas egzaminu.
6. Zapominanie najprostszych wiadomości.
7. Przeżywanie skutków spodziewanej porażki.
8. Nastroje paniczne.
9. Silne bicie serca.
10. Zaburzenia żołądkowe.
Wspomnienia szóstoklasistki z pierwszego w życiu egzaminu zewnętrznego
ilustrują tę listę dolegliwości (Groenwald, 2004):
„Całą noc nie mogłam spać. Bolała mnie głowa, byłam cała w szoku. Kie-
dy wstałam rano, wszystko wypadało mi z rąk. Rozbiłam talerz. Z tego zdener-
wowania nic nie zjadłam. Trzęsły mi się ręce i nogi, a serce stanęło w gardle.
Wszystko, czego nauczyłam się w ciągu ostatnich trzech lat, gdzieś uciekło.
W głowie miałam zupełną pustkę. Prosiłam mamę, żeby nie iść do szkoły, ale
zdałam sobie sprawę, jakie mogą być konsekwencje”.
Lęk jest obawą przed nieznanym. Gdy zagrożenie jest realne, mówimy o stra-
chu: przed gniewem nauczyciela, kompromitacją przy tablicy, przemocą ze strony
rówieśników. Strach łatwiej pokonać sprytnymi strategiami niż lęk, który obez-
władnia. Ponieważ ocenianie szkolne jest wielopostaciowe, a jego presja jest ciągła,
strach przed nim odrywa się od poszczególnych sytuacji i rozlewa na całość stosun-
ku do wszelkiej autoprezentacji w szkole. Tak o tym pisze Konarzewski (2006):
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
332 Rozdział 11. Uczeń ocenia swoje osiągnięcia
„Największą wadą praktyki dydaktycznej jest terror oceniania. Ocena staje się
najważniejszym elementem szkolnego doświadczenia, a ocena negatywna – naj-
większym nieszczęściem. Dostać złą ocenę to stracić na wartości we własnych
i cudzych oczach, pogorszyć relację z rodzicami, narazić własną przyszłość”.
Jak zatem odczarować ocenianie szkolne, pozbawić je dymnej zasłony i uczy-
nić dla młodzieży polem uczenia się oceniania samych siebie? Trzeba:
1. Ograniczyć najbardziej stresujące działania, „oswoić” je i pozbawić gro-
zy. Sprawdzanie z wyposażeniem (materiały, praca z tekstem, korzystanie z In-
ternetu), nawet okazyjnie stosowane, może zmniejszyć lęk egzaminacyjny (Fran-
cis, 1982). Straszenie egzaminami nie pomaga w przygotowywaniu się do nich.
„Matura kojarzy mi się wyłącznie ze stresem, wrzodami na żołądku, nerwową
atmosferą w rodzinie. «Ucz się, bo nie zdasz matury!!!» Wartość – żadna”. – na-
pisał uczeń klasy matematyczno-fizycznej liceum (Fronckiewicz, 1998).
2. Zwiększyć wiedzę uczniów o teorii i praktyce oceniania. Nie chodzi tu,
rzecz jasna, o wykłady z dydaktyki, lecz o włączenie objaśnienia metod oceniania
do komentarza dydaktycznego. Uczniowie powinni znać wymagania programo-
we, mieć prawo pytać o uzasadnienie ocen i zgłaszać uwagi do polityki oceniania
społeczno-wychowawczego. Trzeba się przy tym liczyć z próbami kwestionowa-
nia i negocjowania poszczególnych ocen przez uczniów.
3. Zwiększyć rolę uczniów w spełnianiu wymagań programowych. Uczeń
– w porozumieniu z rodzicami – powinien mieć prawo wyboru poziomu, na
jakim zamierza osiągnąć cele przedmiotu, i móc samodzielnie sprawdzić, jak da-
leko mu do wybranego poziomu. Jego uczenie się w szkole powinno być w jak
najwyższym stopniu samosterowne.
Poczucia samodzielności w uczeniu się brak Dariuszowi.
Dariusz jest najlepszym uczniem w klasie, ale boi się każdej klasówki, a tym
bardziej egzaminów zewnętrznych, jakie go wkrótce czekają.
Wyjątkiem jest matematyka, którą przeżywa jako przygodę, a matematyk,
pan Technologowicz, traktuje go jako partnera intelektualnego. W tym przed-
miocie nie ma dla niego niespodzianek. Lecz ile trzeba by się uczyć, by tak było
w pozostałych przedmiotach i tym bardziej we wszelkich umiejętnościach ży-
ciowych? Nie odważa się zacząć czegoś, nad czym nie panuje. Pływać nauczył
się na kursie, tańczyć – na prywatnych lekcjach, języka angielskiego – za grani-
cą, ale i tak boi się odezwać do cudzoziemca.
Darek jest przekonany, że w szkole wszyscy na niego patrzą i cieszą się, gdy
ponosi porażki. Swoje nieliczne błędy przeżywa długo i gorzko, o czym wiedzą
jego koledzy.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Teczka prac ucznia 333
„On boi się samego siebie – mówi Andrzej – i nigdy nie nauczy się wygry-
wać. Nie chce wygrać, tylko chce nie przegrać, a to nigdy się do końca nie udaje.
Jakbym miał jego stopnie, to gwizdałbym na szkolę, nauczycieli i uczniów! Bo
co by mi mogli zrobić?”
Darek wie, że urodził się wcześniakiem i ma słaby system nerwowy. Gdy
fizyk krzyczy na uczniów, on czerwieni się i blednie, choć z tego przedmiotu ma
piątki i szóstki. Kiedyś wstał i zapytał: „Dlaczego pan krzyczy? Nie rozumiem!”,
za co, ku radości klasy, wyleciał za drzwi. Bo klasa nie szanuje tych, co się boją.
Większość uczniów walczy z lękiem na swój sposób: „zapominając” o egzami-
nach, dowcipkując, oszukując, lekceważąc, a Dariusz, jego sąsiad w ławce i pew-
na część dziewcząt tak się zachowują, jakby chcieli go powiększać…
Teczka prac ucznia

Pierwszym krokiem ku usamodzielnieniu ucznia w ocenianiu własnych osiąg-
nięć jest zapewnienie mu wpływu na ten proces przez dobór prac, których jakość
podlega ocenie. Ten krok został w edukacji dokonany w postaci teczki prac ucznia
(portfolio), gromadzącej jego prace pisemne oraz inne dowody osiągnięć szkolnych.
Metoda teczek pojawiła się w dydaktyce z początkiem lat dziewięćdziesią-
tych ubiegłego stulecia i od razu zyskała duże, nawet przesadne uznanie pedago-
gów (Valencia, 1991). Nadzieje na uzyskanie dzięki niej „wysokiej jakości danych
o osiągnięciach (poznawczych) uczniów” i zastąpienie testów standaryzowanych
nie spełniły się (Koretz i in., 1994). Zalety teczek są inne niż zalety testów, tę me-
todę organizacji pracy ucznia cechuje bowiem:
1. Dobrowolność. „Należy skłaniać ucznia do założenia portfolio” – napisał
Gerd Mietzel (2002, s. 465). Obowiązkowa teczka jako dodatkowe zadanie domo-
we to „aktywność Myszki Miki” (Brookhart, 2002, s. 180) – epizod bez większe-
go znaczenia, ale gdy uczeń sam chce przechowywać swoje najlepsze prace, to już
krok ku uczeniu się samooceniania.
2. Podmiotowość. Teczka należy do ucznia i on – w porozumieniu z nauczy-
cielem – decyduje o jej zawartości, miejscu przechowywana, dostępie osób trze-
cich. Może zawierać także dokumenty osobiste ucznia, np. plany na przyszłość
i postanowienia o pracy nad sobą lub podsumowania osiągnięć. Może zawierać
wyniki samodzielnie zastosowanych testów, liczących się w ogólnej ocenie osiąg-
nięć. „Nauczyciel może czasem prosić o dołączenie do niej pewnych prac czy
dokumentów lub o udostępnienie niektórych jej części – napisał Merill Harmin
(2004, s. 139) – ale nie może żądać ujawnienia tych materiałów, które uczeń chce
zachować tylko dla siebie. Teczka prowadzona po to, by zrobić wrażenie na na-
uczycielu, nie przedstawia żadnej wartości i nie o to chodzi w tej metodzie”.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
3. Partnerstwo. Gdy uczeń prezentuje wybrane materiały nauczycielowi,

jest jego partnerem w ocenianiu: objaśnia, komentuje, wyraża własną ocenę. Na
to trzeba jednak przeznaczyć czas poza lekcją, bo reszta uczniów nie jest zain-
teresowana szczegółami i może nie rozumieć sensu tak bliskiej współpracy ucz-
nia z nauczycielem. „Teczki są częścią nowej kultury klasy szkolnej” (Freundlich,
1992), do której młodzież jeszcze nie przywykła.
4. Emocjonalność. Teczka jest dla ucznia rodzajem pamiętnika, bo pośred-
nio rejestruje osiągnięcia emocjonalne, a jej przeglądanie przywraca uczniowi
pamięć dawnych przeżyć w ważnych chwilach. Właśnie ze względu na ten ładu-
nek emocji należy obchodzić się z nią szczególnie ostrożnie.
5. Autentyzm. Większość materiałów teczki powinny stanowić dokumenty
samorzutnie wykonanej pracy, nie zaś teksty prac klasowych i obowiązkowych
zadań domowych. Najbardziej udane teczki cechuje autentyzm, związek z ży-
ciem ich właściciela.
6. Rozwojowość. Prowadzona przez dłuższy czas teczka pokazuje dojrze-
wanie ucznia: zmiany poglądów, etapy konstruowania wiedzy, rodzenie się stylu.
Obraz osiągnięć ucznia uzyskany dzięki teczce jest indywidualny, dynamiczny
i optymistyczny, „kultura teczkowa jest bowiem oparta na modelu wzrostu, a nie
na modelu niedostatku wiedzy” (tamże).
7. Trwałość. Teczki mogą służyć uczniom przez kilka lat szkolnych, a mogą
być też przez nich zachowane na całe życie.
Teczka ucznia jest świetną metodą oceniania kształtującego, bo dostar-
cza silnego sprzężenia zwrotnego (Brookhart, 2002, s. 178). Jednak ze względu
na niewielką dokładność punktowania, a zatem niską rzetelność, oraz wysokie
koszty zatrudnienia sędziów punktujących prace uczniów nie może być uznana
za metodę pomiaru dydaktycznego (Koretz i in., 1994). Każdy nauczyciel traktuje
teczki uczniów po swojemu, ale właśnie „dobre kształcenie polega na elastyczno-
ści i zniechęcanie do niej, by uzyskać lepszy pomiar, niweczyłoby dodatni wpływ
teczek na nauczanie” (tamże).
Większość nauczycieli już teraz przyznaje, że stosowanie teczek wzbogaca
ich warsztat, ale o przyszłości metody zdecyduje postawa uczniów. Dydaktyka
ma bowiem za sobą wiele niespełnionych nadziei co do zaangażowania wszyst-
kich uczniów w edukację.
Ocenianie samego siebie

Ocenianie samego siebie (ipsatywne) będziemy rozumieć jako wartoś-
ciowanie przez ucznia swoich działań według własnych kryteriów (Cohen i in.,
1999, s. 444). W dziele Diagnoza psychologiczna Jacek Paluchowski (2001, s. 121)
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ocenianie samego siebie 335
precyzuje to: „W modelu ipsatywnym układem odniesienia dla wyniku jednostki

nie jest – jak w normatywnym [różnicującym – BN] – grupa, ale inne wyniki
tej jednostki: albo w zakresie innych dyspozycji, albo otrzymywane przy innych
okazjach (w odmiennym czasie)”.
Mamy więc, obok różnicowania i sprawdzania, trzeci rodzaj czynności pomia-
rowych (Brookhart, 2002, s. 72, tab. 5-1), opartych na dwu rodzajach kryteriów:
1. Własne standardy ucznia, zbudowane na podstawie analizy swoich sił
i słabości oraz norm obowiązujących w grupie odniesienia.
2. Własne wyniki ucznia, uzyskane w podobnym zakresie programowym
we wcześniejszym okresie.
Wytworzenie standardów osobistych, jako wyobrażeń osiągnięć uznanych
przez ucznia za niezbędne dla siebie (np. „nauczę się poprawnie wypowiadać na
temat lektur”, „nie zejdę poniżej czwórki z matematyki”) uważa się za konieczne
do pracy nad sobą. Tak o tym pisze Albert Bandura (1997, s. 135):
„Gdy ludzie nauczą się już ustanawiać dla samych siebie standardy i oceniać
swe własne zachowanie, wówczas mogą wpływać na siebie za pośrednictwem
wytwarzanych przez samych siebie konsekwencji. (…) Rozwój zdolności do sa-
mokontroli daje ludziom możliwość kierowania sobą”.
Uczenie się samoorganizacji, jako wewnętrznej dyscypliny osiągania włas-
nych celów, jest trudne. Przebiegnie, zdaniem humanistów, łatwiej, „gdy zaakcep-
tujemy uczniów takimi, jakimi są, i pomożemy im w ten sposób lepiej zrozumieć
samych siebie”, a w tym – zrozumieć swoje cele (Galloway, t. II, 1988, s. 55).
Standardy osobiste uczniów są różne, na co – w granicach prawa szkolnego
– trzeba się zgodzić, bo „nasze zadanie jako nauczycieli nie polega na tym, by
próbować zrównać wszystkich uczniów pod względem zdolności uczenia się, ani
też na tym, by «słabi» doścignęli «zdolnych». Idzie o to, by stworzyć takie warun-
ki, w których każdy uczeń będzie się uczył w optymalny sposób i w optymalnym
dla niego tempie” (tamże, s. 166). Można to nazwać „równością motywacyjną”,
czyli tworzeniem przez szkołę warunków jednakowo sprzyjających wszystkim
uczniom i udzielaniem jednakowej zachęty do rozwoju na dostępnym dla nich
poziomie (Brookhart, 2002, s. 41).
Gdy podstawą oceny rozwoju osiągnięć ucznia są jego własne poprzednie
wyniki, ustalamy lub – lepiej – on sam ustala „wartość dodaną” jego osiągnięć.
Wartość dodana osiągnięć ucznia (szkoły, regionu) jest przyrostem osiągnięć
(opanowanych czynności) w wybranym zakresie programowym w określonym
czasie. Jej szacowaniem zajmiemy się w następnym rozdziale. Pomiarowo jest to
miara skomplikowana, ale pojęciowo prosta, gdyż „postępy ucznia w nauce” są
naturalnym, potocznym określeniem.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
„Stopnie szkolne, nad którymi uczeń panuje” (tamże, s. 41) to ważny kierunek
rozwoju dydaktyki. Nie znaczy to, oczywiście, że uczniowie będą je dyktować
nauczycielowi, lecz znaczy, że będą umieli ogarniać ich dziedzinę, kontrolować
swój wysiłek, przewidywać wyniki uczenia się, wyciągać z nich wnioski. Nie od
razu – po wyćwiczeniu się w ocenianiu.
Komunikowanie oceny przez nauczyciela

„Komunikowanie uczniowi o jego osiągnięciach jest jednym z najważniejszych
zakresów pracy nauczyciela” (Brookhart, 2002, s. 187), ale zakomunikowanie oce-
ny uczniowi bywa większą sztuką niż jej ustalenie. Aby bowiem akt komunikacji
międzyludzkiej się dokonał, potrzebny jest udział dwu osób (grup osób): nadaw-
cy i odbiorcy komunikatu, a udział odbiorcy jest uwarunkowany jego poprzednim
doświadczeniem w stosunkach z nadawcą. Dwutorowość komunikacji, powią-
zanie tekstu jawnego (poznawczego) z ukrytym (emocjonalnym), powoduje, że do
ucznia trafia tylko część tego, co nauczyciel chce mu przekazać.
Stephen Covey (2000) rozróżnił trzy poziomy komunikacji między ludźmi,
które Stróżyński (2001a) zastosował do oceniania dydaktycznego:
1. Komunikacja obronna polega na wzajemnym utrudnianiu działania. Wy-
twarza się przy braku zaufania w celowość i możliwość nawiązania współpracy.
Obie strony starają się „nie odkryć” – nie powiedzieć i nie okazać niczego, co
mógłby wykorzystać przeciwnik. Najczęściej „uczeń stara się przeczekać bolesne
doświadczenie, nie myśleć o tym, co mówi nauczyciel, jak staramy się nie myśleć
o bolącym zębie” – zauważa Stróżyński (tamże). Komentarz nauczycielski nie do-
ciera do ucznia, a raczej dociera tylko to, co można podważyć i przeinaczyć, prze-
tłumaczyć na własne racje. Nauczyciel to widzi i własnym zachowaniem, tonem
głosu i doborem argumentów stara się obronę ucznia przełamać, a zarazem dobrze
ukryć swoje własne wątpliwości („Ja dobrze wiem, że ty zawsze…”, tab. 48 w r. 10).
2. Komunikacja kompromisowa polega na szukaniu porozumienia przy za-
chowaniu różnicy stanowisk. Utrzymuje się dystans i oszczędne zaangażowanie,
ale żadna ze stron nie stara się utrudniać życia drugiej. Możliwa jest współpraca,
bo wprawdzie „i nadawca, i odbiorca nie wykorzystują w pełni swoich możliwo-
ści, ale rozumieją się i realizują zadania” (Stróżyński, 2001a, s. 402). Uprzejmie
wysłuchują racji odmiennych niż własne i postępują w sposób, który jest dla nich
do przyjęcia. Komunikacja jest rzeczowa, zwięzła i raczej chłodna („Stawiam ci
czwórkę, ponieważ ty…”, tab. 48).
3. Komunikacja synergiczna polega na wzajemnym inspirowaniu się do
wykonania zadań. Jest możliwa przy pełnym zaufaniu i rozwiniętej współpracy.
Przy takim kontakcie siły pomnażają się i „1 + 1 może równać się 8, 16, a nawet
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Odbiór oceny nauczycielskiej 337
100” (Covey, 2000, s. 69), co znaczy, ze występuje uskrzydlenie, integracja emocji

z działaniem. Można sobie wyobrazić pełną zapału naradę w klasie nad podnie-
sieniem osiągnięć uczniów i uzyskaniem wyższych wyników, ale Stróżyński nie
wierzy, by udało się to w zwykłych warunkach, poza konkursami przedmioto-
wymi, zajęciami nieobowiązkowymi i wycieczkami. Już współautorstwo komen-
tarza do wyniku oceniania dowodziłoby synergicznej komunikacji nauczyciela
z uczniem.
Ponieważ komunikowanie ocen uczniom jest problemem, odnoszą się do
niego podstawowe metody ułatwiania komunikacji, czyli systematycznie sto-
sowane sposoby zapobiegania konfliktom i uzyskiwania porozumienia (Nęcki,
2000, r. 4). Oto kilka z tych metod:
1. Otwieracze dyskusji. Są to pytania i zachęty do wypowiedzi typu: „Czy
chcesz ze mną porozmawiać o… ?”, „Interesuje mnie wasz pogląd na…”
2. Czynne słuchanie. Powtarzanie, czasem w lekko zmienionej (parafrazo-
wanej) formie, ważniejszych wypowiedzi partnera dla upewnienia się co
do ich treści.
3. Unikanie blokad komunikacji. Takimi blokadami są przynaglenia, naka-
zy, groźby, pouczenia, natarczywe pytania, krępujące żarty, oznaki znie-
cierpliwienia i inne formy wyrażania przewagi nad rozmówcą.
4. Szerokie pole. Każda myśl partnera, nawet – według wstępnej oceny
– odległa od tematu rozmowy, może stać się wątkiem porozumienia.
5. Zrozumienie dla uczuć. Partner może mieć trudności z opanowaniem
uczuć (skłonność do gniewu lub płaczu), co nie znaczy, że nie powinien
się o to starać, korzystając z naszej pomocy.
6. Komunikaty „ja”. Takie komunikaty („To mnie niepokoi”, „Nie wiem, co
z tym zrobić”) zbliżają rozmówców, w przeciwieństwie do komunikatów
„ty” („Ty zawsze tak mówisz”, „To twoja sprawa”).
7. Unikanie walki. Nie powinno być zwycięzców i pokonanych, lecz poro-
zumienie, które obu stronom ma przynieść korzyść, co ma wykazać pod-
sumowanie interakcji (Gordon, 1995).
Ta ostatnia zasada jest podstawowa nie tylko dla oceniania, lecz dla całej dy-
daktyki, bo „każdy system, w którym są «wygrani» i «przegrani», ryzykuje pod-
ważenie zamierzeń rozwojowych edukacji, nie mówiąc już o ryzyku burzy poli-
tycznej” (Brookhart, 2002, s. 131).
Odbiór oceny nauczycielskiej

Co powoduje, że komunikowanie oceny szkolnej pozostaje zwykle na pozio-
mie obronnym lub kompromisowym, a rzadko przekształca się we współpracę
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
ucznia z nauczycielem? Spoglądając na ocenianie oczyma uczniów, można wy-

różnić cztery takie okoliczności:
1. Nieistotne cele. Jednym uczniom zależy na opanowaniu literackiej pol-
szczyzny i logicznego rozumowania, innym nie, bo w ich środowisku bardziej
liczy się dosadność wyrażeń i spryt w działaniu praktycznym, a inteligenckie
maniery narażają ich na śmieszność. To samo dotyczy wiedzy encyklopedycz-
nej: gdy idolami starszych uczniów i uczennic są wybitni sportowcy i urokliwe
artystki, raczej trudno im uznać przedmioty szkolne za dziedziny specjalizacji.
Cele kształcenia (jakie znamy z r. 3) zajmują więc na co dzień dalsze miejsce, co
ogranicza wysiłek wkładany w ich osiągnięcie.
2. Nieznaczące osoby. Jak przedtem rodzice, tak potem nauczyciele mogą
stać się osobami znaczącymi dla ucznia, uznanymi za źródło ważnej i niekwe-
stionowanej informacji. Potocznie mówimy wtedy, że obdarza je „autorytetem”.
Osoby znaczące mają dużą siłę przekonywania, czyli wpływu na postawy tych,
którzy im ufają, ale autorytetu nie uzyskuje się łatwo i na stałe, a wielu nauczycie-
li ma go doprawdy niewiele. Ich znajomość przedmiotu może być zadowalająca,
ale próby kształtowania osobowości uczniów są mało skuteczne. Byłoby inaczej,
gdyby w szkole pojawił się ekspert interesującej uczniów dziedziny, będący natu-
ralnym wzorem osobowym (r. 4, „Od nowicjusza do eksperta”). To jednak zda-
rza się rzadko i to w sytuacjach dalekich od formalnego oceniania. Komunikaty
z mało wiarygodnego źródła są w najlepszym wypadku „przesypiane” przez ucz-
niów (Wojciszke, 2002, s. 221).
3. Obce procedury. Mimo bystrej obserwacji zachowań nauczyciela w klasie
typowy uczeń zna słabo wymagania programowe i swoją rolę w ich spełnianiu.
W jego poglądach na ocenianie szkolne pojawiają się przeróżne atrybucje, czy-
li „naiwne wnioskowanie o przyczynach zdarzeń i przyczynach zachowań ludzi,
a także własnych” (Lewicka, 2000, s. 46): materiał był źle wytłumaczony, zadania
niejasne, nauczyciel „się uwziął”, ucznia bolała głowa, brak mu zdolności itp. Do-
rośli uważają to za „wykręty”, ale dziecko wydaje się w to wierzyć. Wśród domnie-
manych przyczyn słabego wyniku szczególne miejsce zajmuje osobowość nauczy-
ciela, bo przecenianie cech człowieka, a niedocenianie czynników sytuacyjnych
jest, jak twierdzą psychologowie, „podstawowym błędem atrybucji” (tamże, s. 60).
Mocno liczy się spostrzeganie „czystości intencji” nauczyciela wobec ucznia (por.
r. 10, „Prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego”, punkt 5), a „zwąt-
pienie w czystość intencji najbardziej utrudnia nadawcy skuteczne przekonywa-
nie innych” (Wojciszke, 2002, s. 223).
4. Niepotrzebne stopnie. Badania pokazują, że sprzężenie zwrotne oceny
opiera się nie tyle na informacji o wyniku uczenia się, ile na instrukcji, jak le-
piej opanować niezbędne czynności, a więc na komentarzu do tej informacji
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Praca ucznia nad błędami 339
(Niemierko, 2002a, s. 253). Wracamy więc do oceny opisowej, komentarza bez

stopnia, a dokładniej – do części metodycznej tego komentarza. Stopnie kierują
uwagę na rywalizację w klasie i tworzą grupę przegranych, choć niekoniecznie
„niedostatecznych”. Co innego, gdyby to uczeń wystawiał stopień sam sobie lub
choćby w porozumieniu z nauczycielem…
O tych wszystkich problemach dyskutuje dwoje jawnych przeciwników oce-
niania szkolnego, Celina i Andrzej:
Celina: Hej, dlaczego masz minę rozbójnika?

Andrzej: Zdenerwował mnie Odrzutowiec!
C: Tym, że postawił ci dwóję?
A: Nie, tym że musiał przy tym pogadać. Mnie „dopuszczający” wystarczy…
C: A ja się nigdy nie przejmuję. Jak fizyk zaczyna do mnie mowę, odpływam
w myśli na dystans i mówię sobie: jaki śmieszny człowieczek tam w dali, co tak
krzyczy i macha rękami. Uśmiecham się przy tym słodko…
A: A on albo się uspokaja, albo wyrzuca cię z klasy za bezczelność – zależnie od
pogody. Ale ja się nie będę uśmiechał, więc lepiej, żeby nie zaczynał.
C: Podał stopień i koniec?
A: Musi podać. Tak jak ja muszę chodzić do szkoły.
C: A ja chodzę z przyjemnością. Stopnie mnie nie obchodzą, ale czasem coś
się przy nich dowiem – na przykład jak mniej się uczyć, a więcej umieć. Kiedyś
Huma…
A: O, Huma to co innego. Może do mnie mówić, co tylko zechce!
C: Dlaczego dajesz jej takie prawo?
A: Bo wiem, że chce dla mnie dobrze.
C: Dla mnie – niekonieczne. Bo ja nie chcę „wykorzystać zdolności”, tylko żyć po
swojemu. Mam z nią pakt o nieagresji…
A: No widzisz! A fizyk się na mnie wydziera, i to przy wszystkich. Chyba będę
zwiewał z lekcji.
C: Tego ci akurat nie radzę. Wytrwaj, proszę cię.
Praca ucznia nad błędami

Błędy i braki uczniów ujawnione w sprawdzaniu osiągnięć mogą być różnie
przez nich traktowane – z przykrością lub ze swoistą radością. To drugie uczucie
powstaje, gdy sprzężenie zwrotne oceniania z uczeniem się jest silne i błędy stają
się wskazówką, nad czym dalej pracować. „Z perspektywy diagnostycznej wystę-
powanie błędów jest nawet pożądane” – zauważył Mietzel (2002, s. 53). Pedago-
dzy amerykańscy, którzy odwiedzili szkoły na Dalekim Wschodzie, spostrzegli
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
tam taki właśnie stosunek do błędów. „Dla Chińczyków i Japończyków błędy są

wskazówką, czego jeszcze mogą się nauczyć” – odnotowali (tamże).
Jak można zorganizować pracę uczniów nad błędami i brakami? Brookhart
(2002, s. 94–95) doradza następującą metodykę:
1. Utworzenie trzyosobowych grup heterogenicznych ze względu na wy-
niki danego sprawdzianu (po jednym uczniu o wysokim, przeciętnym i niskim
wyniku w każdej grupie).
2. Rozdanie grupom po egzemplarzu klucza lub schematu punktowania,
zaopatrzonego w miejsce przy każdym zadaniu (kolumnę formularza) z nagłów-
kiem: „Objaśnijcie, dlaczego ta odpowiedź jest prawidłowa”.
3. Praca grupowa uczniów z wyposażeniem w dowolne materiały (podręcz-
niki, zeszyty, wydruki internetowe) nad objaśnieniem prawidłowych odpowiedzi.
4. Nauczyciel dodatkowo ocenia wykonaną pracę i przyznaje nowy stopień
za jej jakość, wspólny dla członków każdej grupy.
Brookhart jest zdania, że „prawdziwa siła tego ćwiczenia polega na powie-
dzeniu uczniom, że treść uczenia się jest ważniejsza niż zadania, które ją spraw-
dzają, i na daniu im drugiej szansy rozwiązania tych zadań”.
Podobnie myśli Beata:
Beata z niedowierzaniem przyjęła pomysł pana Technologowicza, by po-

nownie rozwiązywać zadania sprawdzianu, a zwłaszcza by przenieść tę meto-
dę na inne przedmioty. Tymczasem wypadło to świetnie, a najciekawsze wyniki
dało w przedmiotach przyrodniczych, gdzie różnie można tłumaczyć podsta-
wowe prawa.
„Jak to jest, że do pracy wzięli się nawet najbardziej oporni? – myśli Beata.
– Już wiem. Gdy zrobi się błędy, to powstaje «złość» na zadanie i trochę na samą
siebie, a więc trzeba koniecznie to zadanie pokonać. A swoją drogą Dariusz,
z którym pracuję w trójce na matematyce, to prawdziwy talent pedagogiczny!
Kto by się tego po nim spodziewał?”
Kiedyś tylko „wykuwająca” lekcje z podręczników, uczenie się na własnych
błędach uważa teraz Beata za najcenniejsze. Próbuje w domu rozwiązać po
parę dodatkowych zadań, a gdy jej to nie „wychodzi”, radzi się Dariusza.
Przygotowanie nauczyciela do kierowania

uczeniem się oceniania
Mimo że nauczyciel spędza do połowy swego czasu pracy na czynnoś-
ciach związanych ze sprawdzaniem i ocenianiem osiągnięć uczniów (Stiggins,
1991), jego przygotowanie do tego jest – w Stanach Zjednoczonych i w Polsce
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Przygotowanie nauczyciela do kierowania uczeniem się oceniania 341
– niezadowalające. Jest skazany na uczenie się tych czynności metodą prób i błę-
dów, a bywa, że tkwi w błędach ze szkodą dla uczniów.
Co składa się na przygotowanie nauczyciela do oceniania i nauczania ucz-
niów, jak mogą się oceniać? Z obszernych wykazów sporządzonych przez Bro-
okhart (1999) prześledzimy te, które są bliskie polskiemu systemowi edukacji
(redakcja zmieniona):
Niezbędna wiedza kandydata na nauczyciela o ocenianiu szkolnym
A. Posługiwanie się skalą stopni szkolnych

1. Rozumienie związku między kształceniem i ocenianiem
2. Nadawanie znaczenia treściowego stopniom
3. Rozumienie skali porządkowej i budowanie takich skal
4. Budowanie schematów punktowania zadań otwartych
5. Łączenie stopni uzyskanych z różnych źródeł
B. Wykorzystanie wyników egzaminów zewnętrznych
1. Znajomość standardów wymagań egzaminacyjnych
2. Skale standardowe znormalizowane i ocena pozycyjna
3. Interpretacja trafności egzaminu zewnętrznego
4. Ustalanie norm ilościowych sprawdzianów osiągnięć
5. Znaczenie wartości dodanej osiągnięć uczniów
C. Komentarz dydaktyczny i komunikowanie ocen
1. Rozróżnianie oceniania holistycznego i analitycznego
2. Umiejętność obserwowania pracy ucznia i jej wyników
3. Uświadamianie uczniom zasad oceniania wyników uczenia się
4. Teczki prac uczniów, rozmowy o zgromadzonych pracach
5. Prowadzenie spotkań z rodzicami, słuchanie ich wypowiedzi
Dla prowadzących zajęcia z przyszłymi nauczycielami Brookhart ma trzy

główne rady (tamże, s. 13):
1. Problematyka oceniania osiągnięć uczniów musi być włączona w odpo-
wiednią dydaktykę przedmiotową, a nie oderwana od treści kształcenia.
2. Nie powinna zamienić się w studiowanie podstaw psychometrii.
3. Należy łączyć opanowywanie pojęć (przez wykłady i lektury) z ćwiczenia-
mi (zastosowaniami, symulacjami, dyskusjami). Bez części praktycznej zajęcia by-
łyby nieskuteczne, gdyż nie wyposażyłyby studentów w niezbędne umiejętności.
Amerykańskie (testowe) badania kompetencji nauczycieli w zakresie ocenia-
nia szkolnego pozwoliły uporządkować dziedziny umiejętności oceniania od naj-
lepiej do najsłabiej opanowanej (Plake i in., 1993, tab. 1):
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
1. Kierowanie przebiegiem sprawdzania osiągnięć uczniów.

2. Wybór testów spośród własnych i dostępnych na rynku.
3. Wykorzystanie wyników sprawdzania do podjęcia decyzji o kształceniu.
4. Rozróżnianie etycznych i nieetycznych praktyk w ocenianiu.
5. Budowanie narzędzi sprawdzania osiągnięć uczniów.
6. Wykorzystanie wyników sprawdzianu do postawienia stopni.
7. Komunikowanie oceny szkolnej uczniom.
Umiejętność komunikowania oceny szkolnej uczniom została daleko (o pół
odchylenia standardowego) w tyle za innymi umiejętnościami. W badaniach nie
sprawdzano jeszcze umiejętności kierowania uczeniem się oceniania przez ucz-
niów. Gdyby to uczyniono, wypadłaby ona zapewne jeszcze słabiej.
Podsumowanie
Ocenianie samego siebie, rozumiane jako wartościowanie przez ucznia
swoich działań według własnych kryteriów, jest dla niego bardzo trudne. Wy-
maga tworzenia własnych standardów, systematycznego rejestrowania wyników
i samoorganizacji, czyli wewnętrznej dyscypliny osiągania celów.
Na przeszkodzie udziałowi uczniów w kierowaniu ocenianiem własnych
osiągnięć stoi lęk egzaminacyjny, jako negatywna emocja obniżająca sprawność
myślenia i motywację działania w przygotowaniach i w toku egzaminu. Lęk bro-
ni dostępu do tych zagadnień, ale maleje w miarę ich poznawania i zdobywania
wpływu na przebieg zdarzeń.
Skutecznym sposobem włączania uczniów w proces oceniania swoich osiąg-
nięć jest prowadzenie przez nich teczek prac uczniów, gromadzących prace
pisemne oraz inne dowody osiągnięć szkolnych. Dokonywany wspólnie z na-
uczycielem przegląd zawartości takiej teczki może być podstawą oceny osiągnięć
ucznia. Zaletami tej metody są: dobrowolność, podmiotowość, partnerstwo na-
uczyciela i ucznia, pozytywna emocjonalność, autentyzm, rozwojowość i trwa-
łość kolekcji dorobku.
Oceniania samego siebie przez ucznia nie da się zastąpić ocenianiem jego
osiągnięć przez nauczyciela, a przyczyną tego są ograniczenia komunikacyjne.
Rozróżniamy trzy poziomy komunikacji między nauczycielami i uczniami (tab.
50).
Zaufanie do nauczyciela jako wstępny warunek komunikacji, w tym zwłasz-
cza przekonanie o „czystości intencji” pomagania uczniom, powstaje u uczniów
w dłuższym okresie współpracy. W obecnej praktyce oceniania dominuje, nie-
stety, komunikacja obronna, a szczebel komunikacji kompromisowej jest już
sukcesem pedagogicznym.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ćwiczenia 343
Tabela 50. Poziomy komunikacji między nauczycielami i uczniami
Wzajemne zaufanie Komunikacja Zachowanie nauczyciela Zachowanie uczniów
Niskie Obronna Nietolerancja, dominacja Skrytość, dwulicowość
Umiarkowane Kompromisowa Poszanowanie, ustępstwa Uznanie, chęć pomocy
Wysokie Synergiczna Otwartość, zachęta Entuzjazm, twórczość
Wielu uczniów uznaje ocenianie szkolne za nieistotne dla swego rozwoju,

nieznaczące i obce, a stopnie szkolne – za niepotrzebne. Zastosowanie w komen-
tarzu do informacji o wyniku uczenia się metod ułatwiania komunikacji – ta-
kich jak „otwieracze” rozmowy, czynne słuchanie, unikanie blokad, komunikaty
„ja”, unikanie napięć – może zmienić tę postawę.
Dobre wyniki przynosi praca uczniów w małych grupach nad popełnionymi
w sprawdzianie błędami, dodatkowo oceniana przez nauczyciela. Daje im ona
poczucie panowania nad przedmiotem kształcenia i nad własnymi wynikami.
Przygotowanie nauczycieli do oceniania szkolnego jest wciąż niezadowalają-
ce, także w innych krajach, a tylko wysokie kompetencje w tym zakresie pozwa-
lają na skuteczne kierowanie uczeniem się oceniania przez uczniów.
Główne pojęcia
lęk wartość dodana osiągnięć
lęk egzaminacyjny komunikacja obronna
teczka prac ucznia komunikacja kompromisowa
ocenianie samego siebie komunikacja synergiczna
standardy osobiste metody ułatwiania komunikacji
samoorganizacja osoba znacząca
„równość motywacyjna” atrybucja
Ćwiczenia
1. Janusz Meissner, autor znanych powieści lotniczych, zdradzał – jak napisał
w jednym ze swych felietonów – wyraźne objawy lęku w wagoniku kolejki lino-
wej w Tatrach. „Jak to – zdziwili się inni pasażerowie – czyż nie jest pan lotni-
kiem?” Odpowiedział im: „Jestem. Ale w samolocie mam stery w ręku!” Jaki jest
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
związek tej przygody z lękiem egzaminacyjnym uczniów? Co można zrobić, by

ten lęk zmniejszyć?
2. „Moja córka chce w szkole jak najwięcej się nauczyć” – powiedział pan A.
„A mój syn chce przede wszystkim dobrze zdać egzaminy” – powiedział pan B.
Jak myślisz, które z dzieci jest bardziej podatne na lęk egzaminacyjny? Dlaczego?
Jakie z tego wnioski?
3. Przypomnij sobie swoje lata licealne. Co można by włożyć do teczki prac ucz-
nia, by dobrze reprezentowała twoje osiągnięcia z tamtych lat? Wymień 10 różnych
dokumentów lub przedmiotów do pokazania oceniającym twój dorobek w liceum.
4. Synergia jest spontanicznym, żywiołowym działaniem wspólnym jakiejś
grupy osób. Czy przypominasz sobie przypadek takiego działania nauczyciela
z uczniami? Jak oceniasz uzyskane wtedy wyniki? Dlaczego komunikacja syner-
giczna w dziedzinie oceniania szkolnego jest trudna do uzyskania?
5. Podaj po dwa argumenty: (1) za komentowaniem wyników sprawdzianu
na forum klasy, (2) za komentowaniem ich dyskretnie, na osobności. Które argu-
menty są silniejsze? A jakie komentowanie stopni uczniów obecnie przeważa?
6 (zaawansowane). Henryk Szaleniec, autor broszury „Jak komunikować ucz-
niom wyniki egzaminów” (2004), wraca w niej do swoich lat szkolnych. Pisze
(s. 7): „Zastanawiam się, co powiedziałbym mojemu dziadkowi o wyniku egzaminu.
Pewnie powiedziałbym w skrócie, że otrzymałem 85 punktów na 100 punktów i że
w szkole było tylko 5 osób z lepszym wynikiem. Mój dziadek pewnie by zapytał, po-
dobnie jak to uczynił, gdy skończyłem liceum: «Lepiej powiedz, co ty umiesz po tej
szkole. Siadaj i opowiedz». Z opowiadaniem to pewnie byłoby gorzej. (…)” Jaki rodzaj
pomiaru dydaktycznego miał na myśli dziadek? Jak nazwiesz właściwość egzaminu,
która go interesowała? Dlaczego „z opowiadaniem to pewnie byłoby gorzej”?
7 (zaawansowane). Podaj trzy przyczyny niechęci uczniów do wysłuchiwania
komentarza do stopni szkolnych, jakie otrzymują. Uporządkuj je według znacze-
nia, zaczynając od najważniejszej. Porównaj swoją listę z opiniami innych osób.
Co można by zrobić, by usunąć te przyczyny niechęci do komentarza?
8 (zaawansowane). Przeczytaj uważnie fragment rozdziału zawierający rozmo-
wę Celiny z Andrzejem. Jakie działania należałoby podjąć, by zmienić ich postawy
wobec oceniania szkolnego? Od czego będzie zależało powodzenie tych działań?
Zalecenia
TAK
1. Staraj się jak najlepiej poznać standardy osobiste uczniów w zakresie
osiągnięć szkolnych. Uczeń może mieć wysokie lub niskie, nawet minimalne
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia 345
aspiracje do osiągnięć z poszczególnych przedmiotów. Wszystkie trzeba uszano-

wać, choć można na nie wpływać.
2. Przekonaj swoich uczniów do założenia teczek swoich prac. Wykaż
zainteresowanie nimi i poproś o wspólne przejrzenie tego, co uczeń uzna za
stosowne. Nawiąż do tego przeglądu w komentarzu do oceny społeczno-wycho-
wawczej.
3. Wprowadź „równość motywacyjną” wśród swoich uczniów. Różnice
zdolności i wcześniejszego przygotowania nie powinny mieć wpływu na moty-
wację do dalszego uczenia się. I silniejsi, i słabsi mogą osiągnąć postęp.
4. Pamiętaj o przewadze kompromisu nad walką w komunikowaniu
ocen szkolnych. Przyjmowanie postawy obronnej przez którąkolwiek ze stron
jest porażką edukacyjną. Wspólnie poszukujcie rozwiązań zadowalających obie
strony!
5. Bądź osobą znaczącą dla swoich uczniów. By to osiągnąć nauczycie-
le muszą znać przedmiot, znać uczniów i znać samych siebie, a nade wszystko
chcieć pomóc uczniom w ich pracy nad sobą. Nie należy jednak zanadto spieszyć
się z tą pomocą.
NIE
1. Nie lekceważ lęku egzaminacyjnego uczniów i nigdy nie staraj się go
wykorzystać do dyscyplinowania klasy. Lęk jest uczuciem niszczącym i degra-
dującym. Gdy przekracza odporność ucznia lub uczennicy, może spowodować
wiele złego.
2. Nie oczekuj dojrzałości swoich uczniów w ocenianiu samych siebie.
Tę umiejętność zdobywa się powoli i tylko w sprzyjających warunkach. Staraj się
stworzyć takie warunki, ale nie obiecuj sobie po nich zbyt wiele.
3. Nie wdawaj się w wymianę zdań z uczniami na poziomie obronnym.
Taka rozmowa na niewiele się przyda, a utrudni porozumiewanie się w przyszło-
ści. Postawa obronna ucznia jest naturalnym odruchem wobec nieznanego, ale
spraw, żeby szybko ustąpiła.
4. Nie nadużywaj metod ułatwiania komunikacji. Twoje manewry mogą
sprawić wrażenie nieszczerości. Wyćwicz się w jednym lub dwu sposobach pro-
wadzenia rozmowy, a uczniowie dostosują się do twojego stylu.
5. Przestań dziwić się „wykrętom” uczniów, a potraktuj je jako przejaw
ich widzenia świata. Wiązanie niepowodzenia z siłami nadprzyrodzonymi lub
z ujemnymi cechami osobowości innych ludzi jest dla osób niedojrzałych natu-
ralne. Spraw, by sami to przezwyciężyli.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rozdział 12
Uznanie w oczach władz
Podnoszenie jakości pracy szkoły
Edukacja, jako instytucjonalnie zorganizowane kształcenie pokoleń, rozwija

się wysiłkiem wielu ludzi. Nie należy do dziedzin rządzonych prawami natu-
ry tak silnie, jak biologia, w których podstawową zasadą jest naturze nie prze-
szkadzać. Nie należy też do dziedzin, opartych wprawdzie na organizacji działań
wspólnych, jak ekonomia, w których podstawą rozwoju jest powszechne dążenie
do coraz lepszego zaspokojenia potrzeb. Edukacja jest pochodną, a zarazem wa-
runkiem ciągłości kultury, rozumianej jako sposób życia charakterystyczny dla
określonego społeczeństwa, w tym głównie kultury normatywnej, stanowiącej
aprobowane w społeczeństwie wartości i reguły postępowania, nie zaś kultury
materialnej, obejmującej posiadane obiekty rzeczowe (Sztompka, 2002, r. 10).
Normatywne wartości kulturowe, określające cele działania ludzi, wskazu-
ją, do czego ludzie w danym społeczeństwie powinni dążyć (tamże, s. 259), co nie
znaczy, że wszyscy do nich dążą od dzieciństwa. Wręcz przeciwnie, na zasadzie
heterogonii celów (r. 3, „Cele uczenia się a cele kształcenia”), uczymy się celów
działania dopiero w toku odpowiedniego działania, a więc ta część kultury jest
na ogół przyswajana z pewnym opóźnieniem. Szkoła stara się nadążyć za rozwo-
jem nauki i społeczeństwa (r. 5, „Krytyka programów kształcenia”), ale czyni to
z dużym trudem i zostaje w tyle, gdy nie jest stale pobudzana.
W tym rozdziale zajmiemy się warunkami, organizacją i wynikami dążeń do
unowocześnienia edukacji. Będzie to zatem okazja do sprawdzenia, czy system
pojęć wytworzony w poprzednich rozdziałach nadaje się do projektowania ulep-
szeń kształcenia szkolnego.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zmiana systemowa w edukacji 347
Zmiana systemowa w edukacji

Zmianą planową, jako najwyższą w hierarchii zmian w uczniu, zajmowali-
śmy się już na początku pierwszego rozdziału. Teraz przyszedł czas na zajęcie się
zmianą planową w systemie kształcenia, która także jest zmianą obserwowalną,
trwałą, korzystną i starannie zaprojektowaną (Schulz, 1980, część druga). Bę-
dziemy ją nazywali „zmianą systemową”, podkreślając znaczenie, jakie ma dla
całości systemu.
Zmianą systemową w kształceniu jest różnica w stosunku do stanu poprzed-
niego, która dotyczy, bezpośrednio lub pośrednio, wszystkich składników syste-
mu i powoduje istotne zwiększenie jego skuteczności. Zwykle poprzedzona jest
analizą systemową, w której dokładnie odtwarza się kroki procedury tworzenia
systemu, a więc tworzy się go w myśli „od nowa”. Obejmuje to następujące kroki
(Proces…, 1986, s. 10–11; Davis i in., 1983, s. 19n; Niemierko, 1999, s. 22–24):
a. rekonstrukcja celów systemu i określenie jego ewentualnych dysfunkcji w po-
staci nieosiągania tych celów oraz występowania niepożądanych zjawisk ubocznych,
b. ustalenie punktu krytycznego zmiany w postaci składnika systemu,
w którym skuteczność działania będzie największa,
c. określenie ograniczeń, czyli czynników zakłócających zmianę,
d. określenie zasobów, czyli czynników sprzyjających zmianie,
e. decyzję o zmianie,
f. ustalenie sposobu kontroli wyniku zmiany.
Na przykład (Niemierko, 1999, tab. 1): gdy (a) uczniowie odczuwają silny lęk
przed ocenianiem ich osiągnięć, (b) punktem krytycznym jest uczeń, (c) ogranicze-
niem jest szkolny system oceniania, (d) zasobem jest osobowość ucznia, (e) ucznio-
wie zakładają teczki prac i (f) obserwujemy skutki innowacji. Ta zmiana z pewnością
wpłynie na inne składniki systemu: jednym z celów ucznia stanie się gromadzenie
prac, nauczyciel będzie musiał poświęcić wiele czasu na przeglądanie teczek, akcent
w uczeniu się przeniesie się na „produktywne” (dające materialny wynik) zakresy
treści kształcenia, pojawi się dodatkowe wyposażenie (teczki) i będzie potrzebny czas
na zajmowanie się nimi, a więc zmieni się organizacja zajęć.
Dostosowanie wszystkich składników systemu do zmiany w jego punkcie
krytycznym nazywamy harmonizacją zmiany. Skuteczność harmonizacji każdej
zmiany w systemie kształcenia, motywacyjna i poznawcza, musi być systema-
tycznie sprawdzana i oceniana, bo skutki uboczne mogą zniweczyć jej sens.
Zmiany systemowe są dokonywane w rozmaitych rozmiarach – od nauczy-
cielskiego systemu kształcenia w jednym przedmiocie i w jednym oddziale szkol-
nym do krajowego systemu oświaty. O największych słyszymy stale. Gdy koń-
czy się jedna krajowa reforma, a czasem i wcześniej, zaczyna się druga i można
śmiało powiedzieć, że na całym świecie szkolnictwo jest w jakimś etapie reformy
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
348 Rozdział 12. Podnoszenie jakości pracy szkoły
(Schulz, 1980, s. 13). Jest tak, gdyż oczekiwania reformatorów nigdy nie spełniają
się całkowicie, a „większość reform nawet nie przybliża się do celów, które głosi-
ły” (Walker i Soltis, 1997, s. 89).
Dlaczego tak się dzieje? Cz. Kupisiewicz, wybitny znawcza tych zagadnień,
odpowiada na to pytanie następująco (1994b, s. 81): „Nie było, nie ma i – jak są-
dzę – nie będzie skutecznej reformy szkolnej bez uznania jej za «własną» przez
nauczycieli, którzy bezpośrednio wpływają na jej przebieg i wyniki”. Te reformy,
które mają rodowód wyłącznie polityczny i w których zaniedbano wykorzystanie
doświadczeń nauczycieli, nie sprawdzają się.
Niepożądany efekt wachlarzowy

Wiele reform i akcji oświatowych ma na celu „wyrównywanie szans eduka-
cyjnych”, „zmniejszanie różnic między najlepszymi i najsłabszymi”, „by żadne
dziecko nie zostało w tyle”, „zapewnienie wszystkim uczniom dobrego wykształ-
cenia”. Te słuszne politycznie hasła załamują się w zderzeniu z prawami psycho-
logicznymi, które wiążą czas uczenia się z wcześniejszym poziomem osiągnięć
w ten sposób, że przy wyższym poziomie osiągnięć czas potrzebny na na-
uczenie się nowej czynności jest krótszy niż przy niższym poziomie osiąg-
nięć, a więc „lepsi” uczniowie czynią szybsze postępy bez względu na metodę
kształcenia (brak „interakcji cechy i metody” (Cronbach i Snow, 1977).
To prawo wywołuje, wspomniany już w r. 2 (w punkcie „Kształcenie wielo-
stopniowe”), efekt wachlarzowy, który może być zilustrowany danymi z tabeli
norm empirycznych amerykańskiego testu rozumienia czytanego tekstu (Kelley
i in., 1964; Niemierko, 1975, s. 155–158) – rys. 18.
Linie proste na rys. 18 pokazują uśrednione wyniki testu czytania przedsta-
wione jako równoważniki klasy, czyli jako rok i kolejny miesiąc nauki szkolnej,
w którym średni wynik punktowy uczniów ma daną wartość. Linie mają numery
(z prawej strony) pięciu nieparzystych staninów (ich sens objaśniono na rys. 17
w r. 10). Linia przerywana, obrazująca stanin 5, a więc środki kolejnych rozkła-
dów wyników, pokazuje przyrost dokładnie dwu lat umiejętności czytania – od
początku klasy II do końca klasy III. Przez te dwa lata (dwadzieścia miesięcy
nauki) najsłabsi czytelnicy (stanin 1) awansowali tylko o pięć miesięcy poziomu
czytania, a najlepsi (stanin 9) o dwadzieścia pięć miesięcy, a więc ich postęp był
pięciokrotnie większy.
Szkoła, rzecz jasna, nie zostawia najsłabszych czytelników samych sobie. Na
całym świecie są organizowane dla nich zajęcia „wyrównawcze”, a dobrzy na-
uczyciele najwięcej pracują z najbardziej potrzebującymi pomocy, jednak nadzie-
je na doścignięcie w ten sposób średnich i dobrych czytelników są niewielkie.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Niepożądany efekt wachlarzowy 349
Rysunek 18. Efekt wachlarzowy w empirycznym normowaniu testu czytania
Interesujące rozważania na temat różnych układów wyniku średniego i roz-

rzutu osiągnięć uczniów przeprowadził Krzysztof Kruszewski w swojej książce
Zrozumieć szkołę (1987a, s. 14n). Oto jego typologia rozwoju oświaty:
A. Wzrasta średnia, maleje rozrzut. To ideał, aktualny także dla Polski, ale
jego pełna realizacja wymagałaby „nieprawdopodobnie wielkich środków”.
B. Wzrasta średnia, rośnie rozrzut. Tak właśnie się dzieje w wolnokonku-
rencyjnych krajach kapitalistycznych.
C. Maleje średnia, maleje rozrzut. Udało się to jedynie podczas „rewolucji
kulturalnej” w maoistowskich Chinach. Czy są chętni do naśladowania?
D. Maleje średnia, wzrasta rozrzut. Taka była destrukcyjna polityka oświa-
towa w zaborze pruskim, w którym utrudniano Polakom dostęp do szkół
średnich, a wąskie, wysoko wykształcone elity starano się wynarodowić.
Zwężenie, a nawet odwrócenie „wachlarza” (kurczenie się różnic, a więc
model A), było hasłem teorii pełnego przyswajania, rozwiniętej przez Blooma
(1976). Jej założeniem było tak dokładne wyćwiczenie podstaw, zwłaszcza w za-
kresie umiejętności rozumienia czytanego tekstu (s. 48–51), by kolejne czynności
nie sprawiały trudności nawet najwolniej pracującym uczniom (s. 34–38). Teza
Blooma, iż „większość uczniów stanie się bardzo podobna pod względem zdol-
ności uczenia się, szybkości uczenia się i motywacji do dalszego uczenia się, gdy
stworzymy im na to sprzyjające warunki” (tamże, s. X), dość ciepło przyjęta na
świecie i w Polsce (Kupisiewicz, 1985, r. 5), nigdy nie została udowodniona. Prze-
gląd kilkudziesięciu prób wprowadzenia pełnego przyswajania, dokonany przez
Marshalla Arlina (1984), wykazał, że uczniowie wolno uczący się potrzebują
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
na nie bardzo dużo czasu i jedynie „metoda Robina Hooda – zabrać czas poznaw-
czo bogatym i dać go poznawczo biednym” mogłaby skutkować zmniejszeniem
różnic. Nauczyciele stosują raczej kształcenie wielostopniowe, próbują „znaleźć
kompromis między znudzeniem najszybszych i zniechęceniem najwolniejszych
uczniów”, i tylko tego rodzaju optymalizacja udaje się w praktyce.
Innowacja, nowatorstwo i twórczość pedagogiczna

Teoria pełnego przyswajania prawie wszystkiego, co przewiduje program
kształcenia, przez prawie wszystkich uczniów (Bloom pisał o 90 procentach)
pozostała „pociągającym marzeniem” pedagogicznym (Bloom, 1976, s. 81), ale
codzienna praca nauczyciela polega na nieustannym poszukiwaniu najlepszych
sposobów pomagania uczniom, zwłaszcza słabszym, w osiąganiu celów kształce-
nia. Te wysiłki owocują podnoszeniem jakości kształcenia.
Jakość kształcenia jest spełnieniem oczekiwań jego użytkowników – uczniów,
ich rodziców, społeczeństwa – co do osiągnięć uczniów. Te oczekiwania mogą być
nie dość sprecyzowane, a nawet wzajemnie sprzeczne między grupami użytkow-
ników, ale zgodnie z ogólną teorią jakości (Deming, 1985; Bonstingl, 1995) to one
właśnie stanowią główne kryterium oceny jakości procesu i wyników edukacji.
Podnoszenie jakości kształcenia jest zbiorową działalnością pedagogów
ukierunkowaną na wyższą skuteczność kształcenia. Chodzi o to, by sprawniej
uzyskiwać określony wynik lub by wynik był wyższy, co jednak zwykle wymaga
pewnej ilości dodatkowej pracy. Na przykład wprowadzenie teczek prac uczniów,
o którym była już mowa w tym rozdziale, kosztuje nauczyciela wiele czasu na
ich przeglądanie i omawianie, wymaga więc od niego silnego zaangażowania,
zwłaszcza w początkowym okresie tej innowacji.
Zaangażowanie nauczyciela w podnoszenie jakości kształcenia, rozumiane
jako jego wkład pracy i samodzielności w tę działalność, można ująć w następu-
jącą taksonomię:
A. Innowacja pedagogiczna, czyli wprowadzenie zmiany systemowej dla
podniesienia jakości kształcenia (Pietrasiński, 1971; Proces…, 1986). Jest naśla-
dowaniem wzoru zaczerpniętego z obserwacji pracy innych nauczycieli i szkół,
z konferencji nauczycielskich lub z literatury, a także we własnym ujęciu i na włas-
ne ryzyko. Nie jest natomiast, w zasadzie, szukaniem nowych celów kształcenia.
Wszelką, nie tylko pedagogiczną innowację tak definiuje Sztompka (2002, s. 285):
„to akceptacja celów dyktowanych przez rozpowszechnione wartości, ale szuka-
nie dla ich realizacji nowych sposobów, różnych od normatywnie przepisanych”.
Na przykład teczki uczniów mają służyć uzyskiwaniu osiągnięć emocjonalnych
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Innowatorzy 351
i poznawczych przewidzianych programami kształcenia, ale procedura oceniania

tych osiągnięć jest przez wprowadzenie teczek zasadniczo zmieniona.
B. Nowatorstwo pedagogiczne, czyli systematyczne wprowadzanie wie-
lu innowacji przez nauczyciela, szkołę lub sieć szkół. Nowatorzy mają „ducha
zmiany”, który każe im stale ponawiać próby osiągnięcia pewnego celu lub grupy
celów, mogą być także mocno niezadowoleni z ogólnych właściwości systemu
kształcenia i szukać drogi do jego ulepszenia.
C. Twórczość pedagogiczna, czyli formułowanie celów i stosowanie me-
tod kształcenia nieznanych w danym środowisku edukacyjnym. Twórca sięga po
nowe rozwiązania, które nie mają dostępnych dla niego wzorów. Można uznać,
że kształcenie, ze względu na złożoność i wielostronne uwarunkowania, wyma-
ga twórczości od każdego nauczyciela, ale lepiej ten termin zarezerwować dla
przypadków działań w pełni oryginalnych. „Termin «twórczość» odmieniany
jest w odniesieniu do edukacji przez wszystkie możliwe przypadki” – zauważył
Nalaskowski w rozprawie Szkoła twórcza naprawdę i pozornie (1995, s. 105). Jego
zdaniem o twórczości nauczycieli i szkół warto mówić jedynie wtedy, gdy można
udowodnić, że ich uczniowie zdobyli postawy i umiejętności twórcze.
Innowatorzy
Innowatorami i nowatorami są często młodzi ludzie. Gdy jako innowacyj-
ność określimy czas, w jakim poszczególni odbiorcy przyswajają sobie innowa-
cję, to według Romana Schulza (1980, s. 169–172; za: Rogers i Schoemaker, 1971)
można wyróżnić pięć grup społecznych (proporcje liczebności grup odzwiercied-
lają w tym modelu podział pola pod krzywą normalną, jak na rys. 17 w r. 10):
I. Innowatorzy (2%): „na ogół najmłodsi (…) i najbardziej wykształceni, zaj-
mują wysoką pozycję społeczną (…) Ich kontakt ze źródłami naukowej informacji
jest częsty (…)”.
II. Pionierzy (14%): liderzy opinii, osoby poważne, znaczące w społeczności,
o utrwalonej pozycji w swoich zakładach pracy.
III. Wczesna większość (34%): naśladowcy, „cechuje ich silne poczucie więzi
z grupą, zaufanie do informacji pochodzących z kontaktów osobistych”.
IV. Późna większość (34%): sceptycy, „zwlekający z podjęciem decyzji o przy-
jęciu innowacji tak długo, dopóki nie zmusi ich do tego presja ekonomiczna lub
społeczna”.
V. Maruderzy (16%): tradycjonaliści, których „oddziela od grupy (…) pode-
szły wiek, niski dochód, niska pozycja społeczna”.
W tej amerykańskiej, typowo biznesowej typologii można zauważyć, że:
1. proporcje procentowe grup są zupełnie sztuczne (wynikają z założeń
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
statystycznych) i nie pasują do edukacji, gdzie liczba innowatorów jest niewątpli-

wie większa,
2. z opisu grup wynika, że rola „pionierów”, mających wysoki autorytet
w społeczności, jest zasadnicza dla powodzenia innowacji,
3. układ grup pokazuje opór wobec innowacji, jaki powstaje i trwa przez
pewien czas u większości jej bezpośrednich odbiorców.
Do nauczycielskich grup oporu wobec innowacji pedagogicznej trzeba zwy-
kle dołączyć rodziców, którzy są przywiązani do metod, jakich doświadczyli
w roli uczniów, mają swoją intuicyjną „przedwiedzę” pedagogiczną i nie chcą, by
„eksperymentować” na ich dzieciach (Mietzel, 2002, s. 58).
Każda zmiana systemowa u jednego nauczyciela oddziałuje na systemy innych
nauczycieli: ułatwia lub utrudnia im pracę. Ostre rygory dydaktyki tradycyjnej dy-
scyplinują klasę, a zwiększenie samodzielności uczniów może być odbierane jako
ich „rozpuszczanie”. Aby ponieść stosowne ryzyko, a tym bardziej włączyć się do
działań, otoczenie musi mieć zaufanie do innowatora. „Zanim (…) jednostka może
podjąć pierwszą skuteczną innowację – napisał Sztompka (2002, s. 421) – musi już
wcześniej uzyskać pewien poziom popularności, widoczności, uznania w swoim
środowisku, opartego na czymś innym niż zdolności innowatorskie (a więc np. na
jej wzorowym postępowaniu, wyjątkowej inteligencji, zdolnościach przywódczych,
mocy robienia «cudów» itp.)”. Zaufanie nie wystarcza jednak na długo. Po ujaw-
nieniu innowacji rozpoczyna się proces jej filtrowania, oznaczający spontaniczną
lub zinstytucjonalizowaną (przez władze szkolne) selekcję, przez którą albo się ona
przedostanie i upowszechni, albo ulegnie eliminacji (tamże, s. 425).
Piotr Sztompka (tamże, r. 20) wprowadził do socjologii pojęcie traumy zmia-
ny, jako wstrząsu społecznego wywołanego tą zmianą. Trauma objawia się utratą
poczucia tożsamości i ciągłości kulturowej, rozchwianiem struktury grupy spo-
łecznej, zakłóceniami porządku, spokoju i zdrowia. Zmiana systemowa pociąga
za sobą koszty, przy czym „dla jednych przełom jest zwycięstwem i sukcesem
wartym wszelkich kosztów, dla innych koszty przewyższają wartość zmiany”
(s. 464). Jednakże otwartość na innowację i zmianę uważa Sztompka za pierwszą
z cech charakterystycznych „osobowości nowoczesnej” (s. 565).
Zdaniem Arendsa (1994, s. 430, za: Fullan, 1982), każdy potencjalny innowa-
tor pedagogiczny powinien zadać sobie trzy zasadnicze pytania:
1. Czy zmiana jest potrzebna? Czy nie istnieje sposób na sprawne osiągnię-
cie danego celu kształcenia bez jej dokonywania? Niekiedy wystarczy podnieść
motywację nauczycieli do określonego działania edukacyjnego. Ale „odrzucanie
od ręki wszelkich innowacji może okazać się równie niekorzystne jak przyjmo-
wanie wszystkich”. Niezbędna jest więc solidna analiza (ewaluacja) stanu potrzeb
procesu kształcenia.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Innowatorzy 353
2. Czy administracja popiera zmianę i z jakich powodów? Poparcie ze

strony dyrekcji może być wymagane dla dużej zmiany, a będzie na pewno przy-
datne także dla zmiany niewielkiej. Ważne jest jej autentyczne zainteresowanie
zmianą, bo „na pracowników administracji działają różne naciski, o których czę-
sto wolą nie mówić” i bywa, że eksperymentowanie jest traktowane tylko jako
poprawianie wizerunku szkoły w oczach władz zwierzchnich.
3. Czy inni nauczyciele wykazują zainteresowanie zmianą? Nauczyciele
„pracują w izolacji”, jednoosobowo prowadząc lekcję, ale stale wymieniają po-
glądy i wiele decyzji podejmują zbiorowo, jako rada pedagogiczna. Tak musi być,
ponieważ uczniowie są wspólni i działanie edukacyjne każdego nauczyciela jest
częścią ich kształcenia. Inni nauczyciele nie muszą iść śladem innowatora, ale
powinni wykazywać co najmniej życzliwą neutralność.
Jedną z przyczyn trudności pozyskania zwolenników innowacji jest wypale-
nie zawodowe nauczycieli, wyczerpanie psychiczne spowodowane długotrwa-
łym pobudzeniem emocjonalnym w pracy pedagogicznej. Podobne zjawisko
obserwuje się wśród lekarzy, zwłaszcza psychiatrów, u pielęgniarek, pracowni-
ków opieki społecznej, u służby więziennej, policjantów (Maslach, 1994, s. 623).
Podlegają mu szczególnie ludzie „początkowo nastawieni bardzo idealistycznie”
(tamże, s. 628), jakich nie brak wśród nauczycieli. Wypalenie zawodowe przeja-
wia się „utratą troski o drugiego człowieka, obniżonym morale, zmniejszeniem
motywacji i chęci działania, przesadnym dystansowaniem się wobec problemów”
(Bańka, 2000, s. 307). Przerzedza ono szeregi entuzjastów innowacji pedagogicz-
nych wśród starszych nauczycieli.
A oto jak młodzi nauczyciele wprowadzają innowację „teczkową” w swojej
szkole:
Edmund Technologowicz: W czym mogę ci pomóc, Felicjo?

Felicja Humańska: Porozmawiaj ze mną o teczkach. Ale bez przesądzania
o skutkach, jak to robią niektóre nasze starsze koleżanki. Rzeczowo, o kłopotach.
ET: Ja już widzę pierwsze sukcesy. Uczniowie dyskutują o ocenianiu, o tym jak
można je ulepszyć.
FH: Na razie jestem ostrożna. Zapowiedziałam, że teczka to tylko połowa stopnia
za semestr. Druga połowa to, jak dawniej, wypracowania i wypowiedzi ustne.
ET: Mimo to twoi uczniowie przyszli do mnie natychmiast z pytaniami: „Czy
możemy wybrać klasówki, za które dostaniemy ocenę za semestr z matematy-
ki, jak na języku polskim? Czy mamy zbierać niektóre swoje prace? I dołączyć
zadania samodzielnie wykonane w domu?” Ja, oczywiście, ucieszyłem się tą
inicjatywą…
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
FH: Ale nie wszyscy nauczyciele się ucieszyli. Myślę, że gdyby Gabriela, wicedy-
rektorka, mnie nie poparła i jeszcze paru młodszych nauczycieli, to nic by z tego
na radzie pedagogicznej nie wyszło. Bo nie mam „wysokiej pozycji społecznej”,
jak chce podręcznik, i nie mam tak bliskich kontaktów „ze źródłami naukowej
informacji”, jak ty masz. Moi rodzice mieszkają na wsi…
ET: A co to ma do rzeczy? Masz, mówiąc słowami Coveya, „wysokie konto
w banku emocjonalnym” u nauczycieli i uczniów. W pokoju nauczycielskim cię
lubią, więc nie będą ci robić przykrości. A uczniowie… przecież wiesz, jak cię
kochają. Jeśli nawet niektórzy chcieliby oszukiwać, to inni, a pierwszy Andrzej,
wybiją im to z głowy. A jak ty właściwie wpadłaś na ten pomysł z teczkami?
FH: Przecież wszyscy o tym teraz piszą. Ale moim początkiem było szkolne
zdarzenie krytyczne. Podyktowałam temat wypracowania „Stanisław Wokulski
jako przedstawiciel nowej klasy średniej”, gdy twój pupil, Darek, wstał nagle
i powiedział: „Dlaczego muszę pisać o kimś, kogo nie lubię? Czy nie mógłbym
napisać o znaczeniu społecznym powieści pozytywistycznej?” Ustaliliśmy, że
kto chce, to napisze na wybrany temat z pozytywizmu, a reszta, jak się oka-
zało – większość, napisze o Wokulskim. Wieczorem zaczęłam jednak myśleć
o tym, co powinno reprezentować ucznia: to, co jego nauczyciel uzna za naj-
ważniejsze, czy to, co uzna uczeń? Jak wiesz, coraz silniej działa na nas kon-
struktywizm… I tak doszłam do teczek prac uczniów.
ET: Ale wiesz, że igrasz z pokusą fanaberii i oszustw, a co najmniej – omijania
trudnych partii programu przez mniej pilnych uczniów?
FH: Wiem, ale przecież powiedziałeś, że uczniowie mi ufają. Więc wspólnie do
czegoś dojdziemy…
ET: Na mnie możesz liczyć. I, proszę cię, dbaj o wypoczynek, bo przed tobą dłu-
ga droga.
Warsztaty pedagogiczne
Pani Felicja nie będzie samotna w swych poszukiwaniach sposobu upodmio-
towienia uczniów w ocenianiu osiągnięć. Pomogą jej nie tylko pan Technologo-
wicz, pani wicedyrektor i kilka zaprzyjaźnionych koleżanek. Istnieją też różne
formy międzyszkolnego wspomagania innowacji, z których może skorzystać.
W powojennych dziejach polskiej szkoły pojawiały się kolejno rozmaite for-
my organizacyjne nauczycielskiego ruchu podnoszenia jakości kształcenia:
1. (w latach pięćdziesiątych) Odczyty pedagogiczne, opisy doświadczeń peda-
gogicznych zbierane, drukowane i nagradzane przez ośrodki metodyczne.
2. (w latach sześćdziesiątych) Sesje postępu pedagogicznego, uroczyste pre-
zentacje dorobku uczniów, nauczycieli i szkół: powiatowe, wojewódzkie, krajowe.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Warsztaty pedagogiczne 355
3. (w latach siedemdziesiątych) Szkoły wiodące, wzorowe, ze starannie do-

braną kadrą i lepiej wyposażone, prowadzące zajęcia pokazowe dla nauczycieli
innych szkół.
4. (w latach osiemdziesiątych) Kluby nauczycieli nowatorów, mające skupiać
nauczycieli wyróżniających się pomysłowością i zaangażowaniem w ulepszanie
swojej pracy.
5. (w latach dziewięćdziesiątych i współcześnie) Warsztaty pedagogiczne,
stanowiące wspólną pracę nauczycieli nad przygotowaniem oryginalnych zajęć
edukacyjnych, z udziałem odpowiednich konsultantów.
Dwie najwcześniejsze formy (odczyty i sesje postępu) były mocno obciążone
propagandą polityczną – jako rzekome dowody „przezwyciężania pedagogiki bur-
żuazyjnej”, a dwie kolejne (szkoły wiodące i kluby) załamały się na tendencji do
tworzenia elit nauczycielskich, bardzo źle odbieranej w mniej uprzywilejowanych
placówkach. Najbardziej demokratyczna okazała się forma warsztatów, także bazu-
jąca na doświadczeniu i dorobku nauczycieli, ale otwarta dla wszystkich, a nie tylko
dla spontanicznych innowatorów. Jej rozwiniętą definicję J.J. Guilbert sformułował
następująco (183, s. 5.03): „Warsztaty rozumiane są (tu) jako spotkania, w czasie
których osoby mające duże doświadczenie i piastujące odpowiedzialne funkcje
zbierają się wspólnie z ekspertami i konsultantami, aby rozwiązywać występujące
w ich pracy problemy, których sami nie mogliby rozwiązać”. Gdy uznamy, że praca
każdego nauczyciela stanowi „odpowiedzialną funkcję”, a problemy do rozwiązania
są w niej codziennością, pożytek z tego rodzaju spotkań będzie oczywisty.
O roboczym charakterze warsztatów przekonuje nas lista pytań, na które
proponuje się uczestnikom odpowiedzieć na ich zakończenie (tamże, s. 5.26–
5.29; redakcja zmieniona):
OCENA WARSZTATÓW PEDAGOGICZNYCH
1. Czy cele metody pracy były objaśnione w zaproszeniu na warsztaty?

2. Czy warsztaty były dobrze zaplanowane?
3. Czy w planie warsztatów było miejsce na własne cele uczestnika?
4. Czy tematyka warsztatów odpowiadała potrzebom twojej szkoły?
5. Czy organizatorzy warsztatów wykazali się szeroką znajomością dziedziny?
6. Czy organizatorzy warsztatów oczekiwali twojej aktywności?
7. Czy organizatorzy warsztatów przygotowali odpowiednie materiały?
8. Czy właściwie objaśniono dostarczone materiały?
9. Czy organizatorzy warsztatów zachęcali ciebie do wyrażania opinii?
10. Czy podczas warsztatów można było pracować we własnym tempie?
11. Czy atmosfera pracy była dobra?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
12. Czy organizatorzy warsztatów chętnie przyjmowali krytykę?

13. Czy organizatorzy udzielali uczestnikowi pomocy w osiąganiu jego celów?
14. Czy we właściwych proporcjach stosowano podział na małe i duże grupy
robocze?
15. Czy uczestnik warsztatów był zachęcany do kształcenia się dalej?
16. Czy dorobek warsztatów da się upowszechnić i zastosować w miejscu pracy?
17. Czy warsztaty podniosły wiarę w siebie uczestników?
18. Czy chętnie weźmiesz udział w warsztatach na inny, wybrany przez ciebie
temat?
Nie jest łatwo organizatorom zasłużyć na wysoką ocenę warsztatów, bo ich war-
tość zależy głównie od jakości pracy uczestnika. „Nie myśl, że warsztaty nic nie zmie-
nią. Nie myśl, że warsztaty zmienią wszystko” – ostrzega Guilbert (tamże, s. 5.33).
Egzaminy zewnętrzne
Ważnym źródłem informacji o osiągnięciach poznawczych uczniów są wy-
niki pomiaru dokonywanego przez instytucje niezależne od szkoły. Egzaminy
zewnętrzne, organizowane centralnie w skali kraju według wzoru brytyjskiego
(Potworowski, 2000), wprowadzono w Polsce z początkiem nowego stulecia. Przed-
tem podobną funkcję spełniały krajowe i lokalne badania osiągnięć szkolnych
(badania wyników nauczania), czyli akcje pomiaru dydaktycznego mające na celu
sprawdzenie poziomu osiągnięć (poznawczych) uczniów i wyjaśnianie wpływu
rozmaitych czynników wewnątrzszkolnych i zewnętrznych na ten poziom. Egza-
miny i badania pozwalają na sporządzenie wykazu lub mapy wyższych i niższych
osiągnięć w poszczególnych szkołach i jednostkach terytorialnych kraju. Taki re-
jestr jest jednak trudny do interpretacji i często prowadzi do nieporozumień.
Przypomnijmy, że sprawdzanie osiągnięć uczniów – wewnątrz szkoły lub
w szerszym układzie – pozwala jedynie na ocenianie wąskodydaktyczne osiąg-
nięć ucznia, a sfera społeczno-wychowawcza pozostaje na uboczu. Z tego wzglę-
du wyniki egzaminu zewnętrznego lub badania osiągnięć szkolnych będą na ogół
niższe niż oceny uzyskiwane przez uczniów wewnątrz szkoły (r. 10., „Prawidło-
wości oceniania społeczno-wychowawczego”, prawidłowość II). Kto tego nie wie,
doznaje rozczarowania.
Głębszą przyczyną nieporozumień jest znaczenie treściowe wyników egza-
minu zewnętrznego, nieuchronnie ograniczone do obowiązkowej części wspól-
nej programów kształcenia, a więc do podstawy programowej, z pominięciem
szczegółowych tematów i lektur. Z tego powodu w testach (sprawdzianach) sze-
rokiego użytku akcentowane są podstawowe umiejętności (kompetencje), a ich
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Egzaminy zewnętrzne 357
wyniki są wysoko skorelowane z wynikami testów uzdolnień (Anastasi, 1988,

s. 411–415). Części autorskie programów kształcenia, które są zwykle najcenniej-
sze dla szkoły, nie mogą stać się treścią egzaminu zewnętrznego.
Przykładu doboru treści egzaminu zewnętrznego dostarczy nam sprawdzian
osiągnięć uczniów szkoły podstawowej zastosowany w całym kraju w 2004 r. Na
tym przykładzie prześledzimy też wpływ, jaki na znaczenie treściowe egzaminu
wywiera przedmiot i forma zadań mierzących poszczególne umiejętności. Poka-
zuje to tab. 51 (Niemierko, 2004).
Tabela 51. Znaczenie treściowe sprawdzianu osiągnięć uczniów po szkole podstawowej w 2004 roku
Plan Sprawdzanie Różnicowanie
Umiejętność Moc Wskaźnik

Rodzaj Liczba Łatwość Wynik
Udział zadania* Udział różnicująca rzetelności Udział
zadań punktów punktowy
zadania* testki**
Czytanie zamknięte 10 25% ,82 8,19 32% ,38 1,39 18%
Pisanie otwarte 12 30% ,69 8,25 32% ,45 2,40 31%
zamknięte ,48 ,44

Rozumowanie 8 20% 3,68 14% 1,81 23%
otwarte ,44 ,54
Korzystanie zamknięte ,74 ,48

2 5% 1,49 6% 0,42 5%
z informacji otwarte ,75 ,48
Wykorzysty-
zamknięte ,62 ,40
wanie wiedzy 8 20% 3,95 16% 1,78 23%
otwarte ,29 ,61
w praktyce
zamknięte 20 50% ,70 14,0 55% ,40 3,41 44%

Razem otwarte 20 50% ,58 11,6 45% ,49 4,42 56%
łącznie 40 100% ,64 25,6 100% ,45 7,83 100%
*Wartości średnie. W zadaniach otwartych każdą wyodrębnioną, osobno punktowaną „czynność” (aspekt roz-
wiązania) potraktowano jako osobne zadanie.
**Wskaźnik rzetelności testki jest iloczynem jej odchylenia standardowego i mocy różnicującej (Niemierko, 1975,
s. 261–262).
Tabela 51 przedstawia trzy rodzaje znaczenia treściowego egzaminu:

1. Założone znaczenie treściowe, oparte na planowaniu treści egzaminu
i na konstrukcji narzędzia pomiaru. W przypadku analizowanego sprawdzia-
nu założono, podobnie jak w kilku poprzednich latach, że pięć podstawowych
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
umiejętności, mierzonych przez pięć wyodrębnionych testek, będzie reprezen-

towanych w proporcjach podanych w kolumnie „Udział”, a zadania zamknięte
i zadania otwarte złożą się na wynik egzaminu w równych proporcjach, dając
maksymalnie po 20 punktów, a więc łącznie 40 punktów.
2. Uzyskane znaczenie sprawdzające, oparte na analizie wskaźników ła-
twości zadań rozwiązywanych przez uczniów. Porównując kolumnę „sprawdza-
nie – udział” z kolumną „plan – udział”, zauważamy zmianę proporcji znaczenia
na korzyść „czytania” i na niekorzyść elementów przedmiotów ścisłych: „rozu-
mowania” i „wykorzystania wiedzy w praktyce”. Istotne znaczenie ma tu tak-
że rodzaj zadań: zadania wyboru wielokrotnego, wprowadzone jako wyłączne
w „czytaniu”, dostarczyły ogółem o 10 punktów procentowych większą część
wyniku ogólnego niż – przy tej samej maksymalnej liczbie punktów – zadania
otwarte. Silną pozycję sprawdzającą ma jednak także „pisanie”, którego jakość
jest szacowana wyłącznie na podstawie zadań otwartych.
Taki wynik może cieszyć polonistów, których przedmiot jest w sprawdzaniu
silniejszy niż w założeniach. Zadania matematyczne, jako na ogół trudniejsze,
dostarczyły uczniom mniej punktów i mniej wpłynęły na ich dorobek punktowy
niż zadania językowe. Ta prawidłowość jest tym silniejsza, im bardziej oddalamy
się od wyniku maksymalnego ku wynikom niskim. To naturalne, że dla słabych
uczniów każdy test pisemny jest przede wszystkim testem czytania, ale w grę
może tu wchodzić także podatność zadań wyboru wielorotnego na oszukiwanie
(ściąganie).
3. Uzyskane znaczenie różnicujące, określone wkładem zadań do rozrzutu
wyników pomiaru. Zadania otwarte lepiej różnicują egzaminowanych uczniów
niż zadania zamknięte, co nie jest oczywiście niespodzianką, bo samodzielność
i czas pracy ucznia są na ogół większe w zadaniach otwartych, pozbawionych
gotowych odpowiedzi. Procentowy udział testek mierzących pięć umiejętności
objętych egzaminem pokazuje wzrost znaczenia „rozumowania” i „wykorzysty-
wania wiedzy w praktyce”, a więc elementów przedmiotów ścisłych, średnio o po-
nad połowę, oraz dramatyczny spadek, niemal do połowy, znaczenia „czytania”.
Teraz górą wydają się być matematycy i przyrodnicy, których zadania lepiej
mierzą umiejętności uczniów w sensie różnicowania osiągnięć (Stożek, 2006).
Tylko „pisanie” utrzymuje wysoką pozycję przy obydwu podejściach, sprawdza-
jącym i różnicującym. Ogółem zadania otwarte wniosły wyraźnie więcej do róż-
nicowania niż zadania zamknięte. Zwolennicy zadań otwartych zyskują więc po-
twierdzenie swoich, skądinąd dobrze uzasadnionych teoretycznie, przekonań.
Okrojenie treściowe oraz silna zależność wyniku od formy zadań powodują,
że trafność wewnętrzna egzaminu zewnętrznego i badań osiągnięć szkolnych
jest niższa niż trafność wewnątrzszkolnego sprawdzania osiągnięć (Knight, 2000;
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Stosunek nauczycieli do egzaminów zewnętrznych 359
Poręba-Konopczyńska, 2001, Niemierko, 2002a, s. 177–178). „Egzaminy zewnętrz-

ne mają przewagę nad wewnętrznymi w zakresie sprawdzania – bezstronności,
dokładnym punktowaniu i rzetelności, ustępują im natomiast w zakresie trafno-
ści i obiektywizmie sprawdzania, rozumianym jako reprezentowanie tych wy-
magań programowych, przed jakimi uczeń był postawiony w swojej szkole (por.
r. 9, „Obiektywizm sprawdzania”).
Stosunek nauczycieli do egzaminów zewnętrznych

Niezadowalająca trafność programowa testów szerokiego użytku powoduje
powściągliwość nauczycieli w korzystaniu z ich wyników. Jeszcze w latach sześć-
dziesiątych ubiegłego stulecia w Stanach Zjednoczonych tylko co czwarty na-
uczyciel uważał, że przygotowywanie uczniów do takich testów należy do jego
obowiązków i że wyniki tych testów świadczą o jego pracy (Goslin, 1967, s. 71
i 110), a trzydzieści lat później tylko co trzeci nauczyciel był zdania, że „informa-
cja uzyskana z testów standaryzowanych powinna być wykorzystana do podnie-
sienia jakości nauczania” (Plake i in., 1993, s. 12).
Badania przeprowadzone w Irlandii, gdzie w początku lat osiemdziesiątych
eksperymentalnie wprowadzono testy standaryzowane, wykazały, że informacja
o wynikach pomiaru jest wykorzystywana przez nauczycieli głównie wtedy, gdy
zgadza się z ich własną opinią o uczniach, a zaufanie do testów rośne w mia-
rę zdobywania pewności, że wyniki testowania nie zburzą tej opinii (Kelleghan
i in., 1982; Niemierko, 1990a, s. 387). Tak więc w przekonaniu nauczycieli ocenia-
nie wewnątrzszkolne ma zdecydowane pierwszeństwo.
Specjaliści pomiaru dydaktycznego dostrzegają i dokumentują wiele zagrożeń
i równie wiele korzyści z testowania i egzaminowania zewnętrznego. Najważniej-
sze zagrożenia są następujące (Smith i Rottenberg, 1991; wykaz uzupełniony):
1. Redukcja czasu przydzielonego na „zwykłe” nauczanie.
2. Zaniedbywanie materiału pozaegzaminacyjnego przez nauczycieli.
3. Dostosowywanie metod kształcenia do zadań egzaminacyjnych.
4. Ograniczanie swobody wyboru przedmiotów i uczenia się.
5. Ujemny wpływ etyczny na nauczycieli.
6. ��
Postrzeganie egzaminu przez uczniów, zwłaszcza młodszych, jako suro-
wej kary.
7. Budzenie w uczniach niechęci do przedmiotów szkolnych.
8. Obniżanie samooceny uczniów.
9. Możliwa dyskryminacja środowiskowa i etniczna uczniów.
10. Przecenianie wartości zadań wyboru wielokrotnego.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Równie długa jest lista korzyści, jakie przynoszą testowanie i egzaminy ze-
wnętrzne (Cizek, 2001):
1. Więcej podstaw do istotnych decyzji pedagogicznych.
2. Pobudzanie rozwoju zawodowego nauczycieli.
3. Wzrost zainteresowania uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
4. Wzrost wiedzy nauczycieli o pomiarze dydaktycznym.
5. Nastawienie na zbieranie i wykorzystywanie informacji z różnych źródeł.
6. Poszukiwanie alternatywnych sposobów kształcenia.
7. Wspomaganie planowania finansowego edukacji.
8. ��
Pogłębianie znajomości macierzystych dyscyplin naukowych przez na-
uczycieli.
9. Wzrost jakości testów egzaminacyjnych.
10. Niewielki, ale znaczący wzrost uczenia się.
Ta ostatnia, najważniejsza korzyść nie jest zapewniona przez samo testowa-
nie (Niemierko, 1990a, s. 385 i 387), bo „częste mierzenie temperatury nie wpły-
wa na obniżenie gorączki” (Cizek, 2001). Uzyskiwana jest wysiłkiem nauczycieli.
Obie listy dotyczą efektu zwrotnego egzaminów, czyli ich konsekwencji jako
zmiany systemowej. Która lista w danym przypadku przeważy, to kwestia strate-
gii i realizacji zmiany.
Negatywne argumenty, dowody i przykłady egzaminacyjne łatwiej przema-
wiają do wyobraźni niektórych pedagogów niż pozytywne. „Jest mnóstwo opisów
rozpaczy dobrych uczniów, którym odmówiono dyplomów w wyniku egzaminu
doniosłego – skarży się Gregory Cizek (tamże) – oraz opowieści o tym, jak to
testy zwężają programy kształcenia, frustrują najlepszych nauczycieli, wywołują
dławiący niepokój nawet u najzdolniejszych uczniów i powodują u małych dzieci
wymioty albo płacz, albo jedno i drugie”. Wciąż za mało jest chłodnych analiz
i solidnej wiedzy o egzaminach.
Podstawowy błąd atrybucji osiągnięć uczniów

W reprezentatywnych dla Stanów Zjednoczonych badaniach opinii nauczy-
cieli o testach standaryzowanych (Herman i Golan, 1993) znalazły się pytania
o presję wywieraną na nauczycieli, by podnieść wyniki uczniów w tych testach.
Jako główne źródło presji badani wskazali środki masowego przekazu (wskaźnik
3,6 w skali 1–5), znacznie silniejsze w swym oddziaływaniu niż dyrekcja szkoły
oraz inspektorat oświaty (3,2) i rodzice oraz społeczność lokalna (2,8). Nacisk
mediów na szkoły w związku z egzaminami zewnętrznymi jest potężny także
w Wielkiej Brytanii i w Polsce.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podstawowy błąd atrybucji osiągnięć uczniów 361
Co powoduje, że media i opinia publiczna wykazują więcej poparcia dla egza-

minów zewnętrznych niż nauczyciele? „[Gdy] społeczeństwo popiera testy stan-
daryzowane – pisze William Rich (2003) – można podejrzewać, że lubi ono nie
testy, lecz prostotę informacji. Chyba naprawdę odpowiada mu taka łatwa droga
do zrozumienia pracy szkoły: zastosuj jakiś test i poranguj szkoły od 1 do 10”.
Następnie Rich przypomina politykę Wielkiego Skoku w Chinach: gdy wytępio-
no ptaki, które wyjadały zboże, owady uwolnione od swego największego wroga
wyjadły zboże doszczętnie. W szkołach także nie wolno naruszać równowagi
ekologicznej. „Lekcja, jakiej udzielił nam Mao – podsumowuje autor artykułu
– dowodzi, że wielka polityka ześlizguje się z celu i naraża na ryzyko.(…) Gdy
chodzi o edukację, to nauczyciele mogą zdecydować, by nie kształcić uczniów
w pewnych ważnych dziedzinach”.
Jakie skutki przynosi publikowanie rankingów szkół, celnie nazwanych w An-
glii „tabelami ligowymi” (Gipps i Stobart, 1993, s. 44)? „Złej sławy tabele ligowe
– napisał Potworowski (2000, s. 56) – podając do wiadomości publicznej rezultaty
każdej szkoły, przynoszą tym z górnej partii tabeli nagrodę w postaci zwiększone-
go naboru [i wzrostu państwowej dotacji], mniej zaś efektywne szkoły karane są
utratą uczniów”. To wywołało protesty i interpelacje parlamentarne, na ogół mało
skuteczne (Wiliam, 2001). Także w Polsce zaobserwowano wzrost różnic w na-
borze uczniów do poszczególnych gimnazjów i liceów, wynikający z kilkuletniej
działalności systemu egzaminów zewnętrznych i publikowania rankingów szkół.
Gdy szkoły są traktowane jako „dobre” i „słabe” na podstawie jednej tylko
miary, wyniku egzaminu zewnętrznego, popełniany jest podstawowy błąd atry-
bucji osiągnięć uczniów, polegający na przecenianiu roli szkoły w uzyskiwaniu
tych osiągnięć przez uczniów, a niedocenianiu znaczenia sytuacji na wejściu
oraz kontekstu w systemie kształcenia (rys. 4 w r. 2). Podobnie jak w przypad-
ku atrybucji dokonywanych przez ucznia (r. 11, „Odbiór oceny nauczycielskiej”),
społeczeństwo przypisuje nauczycielom sukcesy i porażki uczniów w egzami-
nach zewnętrznych bez względu na selekcję kandydatów do tych szkół i warunki,
w jakich pracują. Ludzie „upatrują przyczynowej roli w tym, na czym skupia się
ich uwaga” (Wojciszke, 2002, s. 105): czytając listę szkół ułożoną według średnich
wyników egzaminu, oceniają pracę szkoły, a rozmawiając ze swoim dzieckiem
o szkole, oceniają pracę dziecka.
Już Rogers, twórca pedagogiki humanistycznej, stwierdził, że „nauczanie jest
działaniem mocno przecenianym” (1969, s. 103). Gdy, zgodnie z tezą Rogersa, ak-
centujemy uczenie się, musimy je rozważać w pełnym cyklu, rozpoczynającym
się w domu rodzinnym, a przebiegającym w środowisku i w szkołach niższego
szczebla, nie tylko w szkole przygotowującej do danego egzaminu (Fenstermacher
i Soltis, 1999, s. 26n). „Na wyniki kształcenia wpływa blisko tysiąc czynników:
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
część z nich wiąże się z pracą szkoły, inne są od niej niezależne” – napisał Kru-
szewski (1987a, s. 9). Trudno wymagać od dziennikarzy, by zajmowali się bada-
niem tych czynników, ale gdy niemal na całym świecie spieszą oni do czytelników
z informacją, które szkoły są „dobre” (a więc zasługują na posyłanie tam dzieci),
a które są „słabe” (a więc powinno się ich unikać), potęgują procesy selekcyjne
i wywołują rozgoryczenie wśród nauczycieli szkół „słabych”.
Wartość dodana osiągnięć uczniów

Dobrze uzasadnionym teoretycznie sposobem wykorzystania informacji
o osiągnięciach uczniów uzyskanej z egzaminu zewnętrznego jest przedsta-
wienie jej w formie wartości dodanej osiągnięć uczniów, czyli jako przyrostu
osiągnięć uczniów w wybranym zakresie programowym w określonym czasie.
Wartość dodana ma pokazać nie stan osiągnięć ucznia, lecz ich rozwój, co od-
powiada postulatom psychologii pedagogicznej (por. „Autentyzm pierwotny”
w r. 4), a średnia wartości dodanej osiągnięć uczniów w pewnej szkole może być
wskaźnikiem wkładu szkoły w ten rozwój.
O „postępach uczniów” mówi się w pokoju nauczycielskim i na spotkaniach
z rodzicami uczniów od dawna, ale miary tych postępów zaczęto wprowadzać
(w Anglii i Stanach Zjednoczonych) dopiero w latach dziewięćdziesiątych ubiegłe-
go stulecia (Saunders, 1999; Doran, Izumi, 2004). Przedtem uważano, że pomiar
zmiany w osiągnięciach uczniów, jako przyrostu ich osiągnięć, jest rażąco nierze-
telny ze względu na kumulowanie się błędów dwu pojedynczych pomiarów, wstęp-
nego i końcowego, co powodowało, że – z psychometrycznego punktu widzenia
– „historia mierzenia przyrostów osiągnięć była długa i smutna” (Hambleton, 1978).
Wskutek rozwoju systemów egzaminów zewnętrznych i masowego publikowania
„tabel ligowych” sięgnięcie, w obronie szkół pracujących ze słabiej przygotowaną
młodzieżą, do problematyki pomiaru zmiany stało się konieczne (Millman, 1997),
ale komplikacja procedur bynajmniej nie ustąpiła. Jej charakter jest czworaki:
1. Ograniczenia treściowe. Podwojenie liczby danych nie poszerza zna-
czenia treściowego wyników, lecz – przeciwnie – wnosi dodatkowe ogranicze-
nia. Zasadnie porównywać możemy tylko poziomy umiejętności rozwijanych
w sposób ciągły w danym okresie, takich jak czytanie, pisanie, rozumowanie,
rozwiązywanie problemów, nie zaś poziomy wiadomości, które są pamiętane
tylko przez pewien czas. Określając różnice, a nie stany osiągnięć, wpadamy
w „psychometryczne sidła”, gdyż mierzymy przede wszystkim wrodzone uzdol-
nienia umysłowe, a więc „to, czego szkoła nie nauczyła uczniów” (Popham, 1978a,
s. 78–85). Wartość dodana jest dla ucznia rozwojowo cenna, ale nigdy nie repre-
zentuje całej treści kształcenia szkolnego, nawet tylko dziedziny poznawczej.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Wartość dodana osiągnięć uczniów 363
2. Ograniczenia kontekstowe. Możemy wprawdzie założyć, że wstępne

osiągnięcia ucznia zawierają w sobie pewną informację o warunkach, w jakich
on się rozwija, ale urządzenie i organizacja szkoły (por. rys. 4 w rozdz. 2 i jego
opis) pozostają poza zasięgiem wskaźnika wartości dodanej. Z tego powodu dzia-
łanie edukacyjne szkół uboższych materialnie i kadrowo może być niedocenione.
Pełniejsza kontekstualizacja wartości dodanej musiałaby opierać się na oszaco-
waniach wpływu co najmniej kilku najważniejszych zmiennych kontekstowych
osiągnięć szkolnych (Goldstein, 2001), co niewątpliwie gmatwałoby obliczenia,
ale zbliżałoby proces pomiarowy do oceniania społeczno-wychowawczego.
3. Ograniczenia dydaktyczne. W niewielu dziedzinach ma sens stosowanie
tych samych, a dokładnej – równoległych wersji narzędzi pomiaru po kilku latach,
np. tego samego testu matematycznego na początek i na koniec gimnazjum. Wyż-
szy poziom jakości tej samej kategorii czynności w drugim pomiarze powoduje, że
wartość dodana bezwzględna, wyrażona przyrostem osiągnięć w skali wyników
pierwszego pomiaru, nie może być ustalona. Natomiast zawsze możliwe jest osza-
cowanie wartości dodanej względnej, wyrażonej jako zmiana pozycji wyników
w populacji badanych uczniów albo szkół. Znaczna większość zastosowań wskaź-
nika wartości dodanej ogranicza się do interpretacji jego wartości względnej,
a więc jest różnicowaniem osiągnięć szkolnych, a nie ich sprawdzaniem.
4. Błędy statystyczne. Ograniczona rzetelność pierwszego pomiaru i nie-
pełna zgodność treści dwu pomiarów powodują, że wartość oczekiwana wy-
niku drugiego pomiaru, odejmowana, dla uzyskania wartości dodanej względ-
nej, od wartości otrzymanej, wypada zawsze bliżej średniej wyników niż wynik
pierwszego pomiaru. Tę dość złożoną prawidłowość statystyczną objaśniają
podręczniki statystyki jako „regresję ku średniej” (Ferguson i Takane, 1997, r. 8).
By ją wykorzystać, trzeba albo zastosować „równanie regresji” wobec wyników
punktowych dwu pomiarów (Dolata, 2005), albo, co jest prostsze, zmniejszyć
odchylenie odpowiedniego stanina od średniego stanina (wynoszącego 5) w pro-
porcji współczynnika korelacji dwu pomiarów, wynoszącego zwykle około 0,7
(Niemierko, 2005). Na przykład gdy uczeń uzyskał 8 staninów, to wartość ocze-
kiwana wyników drugiego pomiaru wyniesie około 7 staninów i ona będzie pod-
stawą oceny postępu osiągnięć. Gdyby zaś uczeń uzyskał w pierwszym pomiarze
tylko 2 staniny, to wartość oczekiwana wyników drugiego pomiaru wyniosłaby
około 3 staninów. Losowe błędy pomiaru, zwiększające rozrzut wyników, najsil-
niej obciążają wyniki mocno odległe od średniej i gdyby nie brać ich pod uwagę,
uczniowie i szkoły o wysokich wynikach miałyby w znacznej większości ujemną
wartość dodaną względną, a uczniowie i szkoły o niskich wynikach – dodatnią
wartość dodaną względną.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zawiłości interpretacyjne wskaźnika wartości dodanej są trudniejsze do

przezwyciężenia niż problemy obliczeniowe, gdzie w sukurs nam przychodzi
technika komputerowa. Powodem, dla którego warto się nim zajmować, jest
wyższa trafność oszacowania jakości pracy szkoły za pomocą wartości dodanej
osiągnięć uczniów niż za pomocą pojedynczego wyniku końcowego w egzami-
nach zewnętrznych (Bartmańska, 2005). Pomyślnie wypadły próby oszacowania
wartości dodanej gmin, szkół i uczniów przez trzyletnią naukę w gimnazjum
(Szmigel i Rappe, 2005a), a dyrektorzy gimnazjów stwierdzili, że „chcieliby otrzy-
mywać taką informację, [gdyż ona] może pomóc w planowaniu pracy i motywo-
waniu zarówno uczniów, jak i nauczycieli” (Szmigel i Rappe, 2005b).
Maria Krystyna Szmigel i Anna Rappe podały przykłady komentarzy do wartości
dodanej osiągnięć ucznia w gimnazjum, a wśród nich następujące (2005, s. 152):
KOMENTARZE DO WARTOŚCI DODANEJ OSIĄGNIĘĆ UCZNIA
Postęp względny mały (wynik końcowy niższy co najmniej o 1,5 stanina):

„Adamie, masz powody do zadowolenia, bo stwierdzono u ciebie postęp
w zakresie wiedzy i umiejętności w ciągu trzech lat gimnazjum. Jednak w sto-
sunku do rówieśników twój postęp oceniono jako mały. Sam odpowiedz sobie
na pytanie, czy nie poświęcasz zbyt mało czasu na naukę w gimnazjum. Sądzę,
że stać cię na korzystniejsze wyniki kolejnych egzaminów. Zachęcam cię, byś
zaczął poważniej traktować swoje obowiązki szkolne! Na dalszy etap kształce-
nia zapalamy, ku przestrodze, czerwone światło.
Postęp względny średni (wynik końcowy wyższy lub niższy w granicach 0,5
stanina): „Gratuluję ci, Zosiu, że w licznej gromadzie uczniów gimnazjalnych uzy-
skałaś wynik równy przewidywanemu, a więc w stosunku do swoich rówieśni-
ków zachowałaś taką samą pozycję. Czy ten wynik ci wystarcza? Czy jest zgodny
z twoimi dalszymi planami edukacyjnymi? Warto, abyś wiedziała, że są w twojej
szkole i klasie uczniowie, którzy w tym samym czasie uczynili większy postęp.
Jeśli masz ambicję dorównania czołówce, to nie trać czasu! Czeka cię jeszcze
intensywniejsza praca. Powodzenia! Zapalamy żółte światło na początek drogi.
Postęp względny wysoki (wynik końcowy wyższy co najmniej o 1,5 stanina):
„Heniu, jestem ciekawa, jak bardzo wynik egzaminu gimnazjalnego cię satys-
fakcjonuje? Chyba bardzo. Podnieś głowę wyżej i bądź dumny z siebie! Mam
dla ciebie dobrą wiadomość: jesteś w grupie uczniów, którzy w ciągu trzech lat
nauki w gimnazjum uczynili największy postęp w stosunku do wyniku spraw-
dzianu po szkole podstawowej. Brawo! Twoje zdolności oraz chęć uczenia się
mogą być źródłem wielu sukcesów w przyszłości. Życzę ci wytrwałości! Stawiaj
przed sobą coraz trudniejsze zadania. Nie zwalniaj, masz zielone światło!”
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Diagnostyka i ewaluatyka 365
Ten ogólny komentarz, utrzymany w przyjaznym i krzepiącym tonie, powi-

nien być koniecznie uzupełniony informacją o szczegółowych zakresach więk-
szego i mniejszego (niezadowalającego) postępu, tak by jego sprzężenie zwrotne
było wzmocnione i usprawnione.
Upowszechnienie szacowania wartości dodanej osiągnięć uczniów dałoby
szansę na uprawianie dydaktyki postępu ucznia, opartej na planowaniu, kon-
traktowaniu i sprawdzaniu zmiany korzystnej (przyrostu) tych osiągnięć. Jednak
ze względu na obciążenia nauczyciela, który byłby zobowiązany nie tylko do wie-
lopoziomowego kierowania uczeniem się, lecz także do pełnej indywidualizacji
treści i metod kształcenia, taka dydaktyka będzie możliwa tylko w „społeczeń-
stwie sieciowym”, w którym uczeń uzyska wysoko wydajne środki komunikacji
i wielu konsultantów (r. 4, „Od dydaktyki nauczyciela do dydaktyki sieci”).
Perspektywy dydaktyki postępu ucznia są rozległe i kuszące. Możemy
przewidywać:
1. Dalszy wzrost znaczenia podstawowych umiejętności ucznia kosztem
encyklopedycznych wiadomości.
2. Lepsze dostosowanie treści i metod kształcenia do poziomu przygoto-
wania poszczególnych grup uczniów, w tym zwłaszcza uczniów uczących
się wolniej.
3. Wyprowadzenie z cienia szkół i regionów, które słabo wypadają w do-
tychczasowych rankingach, a przynoszą uczniom duży postęp.
4. Uprawomocnienie komputeryzacji planowania i oceniania osiągnięć uczniów.
Trzeba będzie jednak uchronić się przed liberalizmem, jaki może być upra-
wiany pod hasłem: „gdy nie ma stałych wymagań, to każdy przejaw postępu jest
dobry”, prowadzącym do obniżenia poziomu osiągnięć uczniów. Możliwe jest
także ukrywanie umiejętności na wejściu, by wykazać się postępem i zbyt po-
chopne wnioskowanie o postępie lub regresie osiągnięć ucznia, szkoły lub regio-
nu. Zmiana systemowa spowodowana dydaktyką postępu ucznia byłaby ogrom-
na, co nakazuje ostrożność w próbach jej wprowadzania.
Diagnostyka i ewaluatyka
Najszerszy zakres analiz potrzebnych do projektowania i kontrolowania
zmiany systemowej w edukacji jest objęty przez dwie spokrewnione dyscypliny
pedagogiczne: diagnostykę i ewaluatykę.
Diagnostyka edukacyjna jest teorią diagnozy edukacyjnej, będącej roz-
poznawaniem warunków, przebiegu i wyników uczenia się, a ewaluatyka edu-
kacyjna (nazwa jeszcze nie upowszechniona) jest teorią ewaluacji edukacyjnej
(ewaluacji w edukacji), będącej wartościowaniem warunków, przebiegu i wyników
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
uczenia się, dokonywanym w celu ich ulepszenia. Diagnoza i ewaluacja dostar-

czają danych, które mogą być wykorzystane przez nauczyciela i szkołę do podnie-
sienia jakości pracy dydaktycznej.
Diagnostyka edukacyjna ma podstawy psychologiczne i socjologiczne, ale
skupia się nie na osobowości uczniów i właściwościach grup społecznych, jakie
oni tworzą, lecz na ich uczeniu się w procesie kształcenia. Jej główną metodą jest
pomiar dydaktyczny, bo uczenie się służy uzyskiwaniu osiągnięć, podlegających
pomiarowi. Diagnoza pozbawiona informacji o osiągnięciach uczniów nie byłaby
diagnozą edukacyjną (Niemierko, 2002a, r. 5).
Ewaluatyka edukacyjna wyrosła z potrzeby rozliczania federalnych progra-
mów podnoszenia jakości kształcenia, jakie wprowadzono w Stanach Zjednoczo-
nych po „szoku sputnikowym” w 1957 roku, gdy okazało się, że ZSSR wyprzedził
ten kraj w podboju kosmosu (Popham, 1975, s. 3). Wprawdzie decyzje o uznaniu,
kontynuacji lub modyfikacji programów zapadały na szczeblu wielkiej polity-
ki, ale podstawy do ich podejmowania były uzyskiwane przez zbieranie danych
w placówkach edukacyjnych.
Trzonem wielu definicji ewaluacji edukacyjnej jest „zbieranie informacji”
(Astin i Panos, 1971, s. 733; Patton, 1982, s. 15; Niemierko, 1999, s. 286). Różnicę
między diagnostyką a ewaluatyką sprowadza się wtedy do zasięgu działań: diag-
noza prowadzona jest głównie na co dzień, wobec pojedynczych uczniów i grup
uczniów, a ewaluacja, jako wielka akcja, obejmuje systemy kształcenia i zmiany
systemowe. Wśród metod zbierania informacji w ewaluacji przeważają metody
kwestionariuszowe, ankieta i wywiad, gdyż opinia udziałowców procesu eduka-
cyjnego ma w niej największe znaczenie (Korporowicz, 1997; Mizerek, 1997).
Zakres działań innowacyjnych nauczyciela można przedstawić następująco
(rys. 19):
Rysunek 19. Typologia działań innowacyjnych nauczyciela

ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Model diagnostyczno-ewaluacyjny kształcenia 367
Oto krótkie objaśnienie tej typologii:

A. Treść kształcenia w procesie kształcenia obejmuje działania programo-
wo-metodyczne nauczyciela, polegające na kierowaniu uczeniem się wybranych
czynności w pewien sposób. Nauczyciel działa w tym zakresie, budując autorski
program kształcenia, dokonując planowania dydaktycznego, tworząc i stosując
metody kształcenia.
B. Działania diagnostyczne nauczyciela obejmują uwarunkowania pro-
cesu kształcenia. Nauczyciel rozpoznaje uczniów, ich środowisko, wyposażenie
i organizację szkoły, czynności uczniów i własne, wyniki uczenia się. Obserwacja
zachowań uczniów i sprawdzanie ich osiągnięć poznawczych mieszczą się w tej
kategorii działań nauczyciela.
C. Działania ewaluacyjne nauczyciela obejmują opanowanie przez uczniów
określonej treści kształcenia, co stanowi o jakości systemu dydaktycznego. Mie-
ści się tu ocenianie osiągnięć uczniów, zarówno społeczno-wychowawcze, jak
i wąskodydaktyczne, szczególnie oparte na pomiarze dydaktycznym i wynikach
egzaminów zewnętrznych.
D. Wyniki kształcenia w zmiennych kontekstach obejmują działania wdro-
żeniowo-popularyzacyjne nauczyciela, polegające na utrzymywaniu uzyskanej
jakości kształcenia i udzielaniu pomocy tym wszystkim, którzy chcieliby inno-
wację naśladować. Po umocnieniu się nowego rozwiązania cykl innowacyjny
rozpoczyna się zwykle na nowo, na zasadzie spirali edukacyjnej – rozwoju do-
świadczeń pedagogicznych nauczyciela (rys. 12 w r. 6).
Te cztery rodzaje działań innowacyjnych nauczyciela przenikają się nawza-
jem (części wspólne kół na rys. 19) i łączą się w jeden proces.
Model diagnostyczno-ewaluacyjny kształcenia

Proces kształcenia przedstawimy w postaci układu grup zmiennych, z któ-
rych żadna nie powinna być pominięta w diagnozie i ewaluacji pedagogicznej
(Bloom, 1976, model uzupełniony o kontekst kształcenia).
Model przedstawiony na rys. 20 interpretujemy następująco:
1. Trzy kolumny, „charakterystyka ucznia”, „kształcenie” i „wyniki kształce-
nia”, zawierają najważniejsze składniki systemu kształcenia: wejścia, działania
i wyjścia (por. rys. 4 w r. 2).
2. Dokonywana na wejściu charakterystyka ucznia pozwala na zastosowa-
nie wartości dodanej osiągnięć ucznia jako miary skuteczności systemu.
3. Kształcenie jest tu rozumiane, zgodnie z przyjętą w r. 1 definicją, jako
działanie dwuaspektowe: poznawcze i emocjonalno-motywacyjne. Pierwszeństwo
(wyższa pozycja na rysunku) osiągnięć poznawczych w stosunku do osiągnięć
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Rysunek 20. Model diagnostyczno-ewaluacyjny kształcenia według Blooma
emocjonalnych wynika z wyższych korelacji między wejściem a wyjściem (tam-

że, s. 192), czego głównym powodem jest wyższa trafność pomiaru osiągnięć
poznawczych.
4. Kontekst (materialny, środowiskowy, kulturowy) kształcenia wpływa na
wejścia, działania i wyjścia systemu (trzy strzałki). Żaden z pozostałych składni-
ków procesu kształcenia nie jest wolny od jego oddziaływania.
5. Wśród wyników kształcenia wyodrębniono umiejętność uczenia się, czyli
zdolność do sprawnego opanowywania nowych czynności – obok osiągnięć po-
znawczych i emocjonalnych ucznia – wskaźnik skuteczności kształcenia. Ta umie-
jętność jest rozwijana przez „nauczanie, jak się uczyć” (r. 1, „Kierowanie uczeniem
się”). Jej znaczenie w szkole ilustruje dramatyczna opowieść Stróżyńskiego (2006):
ANIA
Ucząc, jako nowy nauczyciel, języka polskiego, w klasie ósmej szkoły pod-
stawowej, obserwowałem systematyczne porażki szkolne [pewnej] uczennicy
(…). Dziewczyna ta – nazwijmy ją Anią – miała problemy ze wszystkimi przed-
miotami, a ponieważ była z domu dziecka, nauczyciele jakoś tak solidarnie „spi-
sali ją na straty”.
Mnie osobiście ciekawiło, jak to jest, że dziewczyna piętnastoletnia (…) nie
może nauczyć się na pamięć niedługiego wierszyka „W pamiętniku Zofii Bo-
brówny” Słowackiego. Postanowiłem więc sprawdzić, jak ona się tego wiersza
uczy, i poszedłem do jej pokoju, do domu dziecka. Wówczas z czystej ciekawo-
ści, nie dla pedagogicznej diagnozy.
To, co zobaczyłem i usłyszałem, przeraziło mnie – nauczyciela z niemałym
już wtedy stażem. (…) Dziewczyna uczyła się, dzieląc wiersz na kawałki nie tylko
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Uczeń ocenia pracę nauczyciela 369
przypadkowe, ale i niepowiązane, po czym powtarzała je pracowicie na głos,

prawdopodobnie w ogólne nie rozumiejąc znaczenia. (…) Po kwadransie nie
umiała ani dwóch linijek na pamięć. Uczenie się przebiegało mniej więcej tak:
Niechaj mnie Zosia o wiersze… niechaj mnie Zosia o wiersze… niechaj mnie
Zosia o wiersze… nie prosi, bo kiedy Zosia… nie prosi, bo kiedy Zosia… nie prosi,
bo kiedy Zosia… do ojczyzny wróci, to każdy kwiatek… do ojczyzny wróci, to każdy
kwiatek… do ojczyzny wróci, to każdy kwiatek…
Wygląda to groteskowo, ale to nie żart. To tylko przykład, że niepowodze-
nia uczniowskie mają często źródło w zupełnej nieumiejętności uczenia się.
Przykład jest jaskrawy, najczęściej mamy do czynienia z łagodniejszymi form-
ami takiej nieumiejętności. (…)
Nie, dla tego przykładu nie będzie happy endu. Nie nauczyłem jej w dwie
godziny, jak ma się uczyć. Zresztą to nie było możliwe. Dodatkowo stwierdzi-
łem jeszcze, że kiedy czyta głośno, to prawie wcale nie rozumie tekstu, nawet
nie ma świadomości, że powinna go rozumieć. Dotąd na stopień wystarczało
głosowe odtworzenie tekstu. Teraz to (…) nazywają hiperleksją. Jedyne, co jej
potrafiłem przekazać, to przekonanie, że nie zapamięta tekstu, dopóki go nie
zrozumie. Ale to dłuższa sprawa i niełatwa dla piętnastolatki. Zwłaszcza że wie-
działa, iż szkołę skończy, bo nauczyciele mają już jej dość. Tak się też stało.
Uczeń ocenia pracę nauczyciela

Jak Ania oceniłaby szkołę i pracę nauczycieli? Wyniki badań sugerują, że oce-
niłaby jedno i drugie wysoko, znacznie wyżej niż uczniowie z sukcesami w nauce
(Kwieciński, 1990). Można to potraktować jako niedojrzałość słabszych uczniów
do krytycznego oceniania nauczycieli, ale też można uznać za porażkę szkoły,
która nie wyposażyła ich w świadomość niezbędnych warunków do skutecznego
uczenia się (tamże, s. 312).
Propozycje, by uczniowie oceniali swoich nauczycieli, pojawiły się w dydakty-
ce wraz z systemami humanistycznymi. W Polsce dotarły najpierw do wyższych
uczelni, gdzie – przy niemałym oporze ze strony kadry profesorskiej – zaczęto,
wzorem amerykańskim, stosować kwestionariusze oceny zajęć dydaktycznych
na koniec wykładów i ćwiczeń. Ankietowanie uczniów szkół niższego szczebla
spopularyzowano pod hasłem „mierzenia jakości pracy szkoły”, które – wbrew
nazwie sugerującej podejście technologiczne – stanowiło zhumanizowaną formę
ewaluacji systemów kształcenia (Wlazło, 1999, s. 24).
Przedmiotem użytecznej oceny uczniowskiej jest przebieg kształcenia, a więc
praca nauczyciela, nie zaś jego osobowość lub cechy zewnętrzne, podobnie jak
przedmiotem oceny nauczycielskiej są uczenie się i osiągnięcia ucznia. Przykład
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
kwestionariusza, będącego skróconą formą inwentarza „Opis przedmiotu szkol-

nego” (Niemierko, 1999, s. 107–111), odtwarza strukturę sytuacji dydaktycznej
w kolejności: treść kształcenia, organizacja, wyposażenie, nauczyciel, uczeń:
Kwestionariusz
NASZE LEKCJE (przedmiotu szkolnego)
A. Treść lekcji
Ta część kwestionariusza odpowiada na pytania, jak ważny jest dany przedmiot
i co zawiera.
1. Ten przedmiot jest ważną częścią naszego wykształcenia.
2. Jest mocno związany z tym, co dzieje się poza szkołą, w życiu.
3. Uczniowie mają poczucie, że uczą się potrzebnych rzeczy.
4. Ilość materiału jest utrzymana w rozsądnych granicach.
5. To jest przedmiot „na myślenie”, a nie „na pamiętanie”.
B. Przebieg lekcji
Ta część kwestionariusza odpowiada na pytania, jak sprawnie przebiegają lekcje
i na ile swobodnie.
6. Czas lekcji jest dobrze wykorzystany.
7. Uczniowie sami kierują niektórymi ćwiczeniami.
8. Uczniowie mówią na lekcji co najmniej tyle, ile mówi nauczyciel.
9. Niektóre tematy zajęć są zaproponowane przez uczniów.
10. Zajęcia przebiegają w tempie zależnym od pracy uczniów.
C. Wyposażenie lekcji
Ta część kwestionariusza dotyczy takich środków, jak komputer, film, rzutnik pisma,
plansze, druki itp.
11. Środki dydaktyczne są stosowane bardzo często.
12. Są to środki nowoczesne.
13. Służą do praktycznego działania, nie tylko jako ilustracja.
14. Uczniom wolno wykonywać własne doświadczenia.
15. Niektóre środki są wytworzone przez uczniów.
D. Uczniowie
Ta część kwestionariusza odpowiada na pytania o świadomość celów i swobodę
uczenia się.
16. Uczniowie dobrze wiedzą, czego i jak mają się uczyć.
17. Wiadomo, co trzeba umieć na każdy stopień.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Uczeń ocenia pracę nauczyciela 371
18. Nauczyciel traktuje uczniów przyjaźnie.

19. Każdy uczeń może liczyć na pomoc nauczyciela.
20. Nauczyciel chętnie przyznaje rację uczniom.
E. Uczenie się
Ta część kwestionariusza dotyczy wykorzystania zdolności uczniów i ich chęci
uczenia się przedmiotu.
21. Uczniowie czują, że ich zdolności są ważne.
22. Odkrywają, że wiele potrafią.
23. Własne pomysły uczniów bardzo się liczą.
24. Zainteresowania uczniów mają duże znaczenie w uczeniu się.
25. Uczniowie chętnie zdobywają umiejętności z tej dziedziny.
Uczniowie (anonimowo, ale kto chce, może się podpisać) zaznaczają swoje od-
powiedzi na formularzu kwestionariusza w skali: Na pewno tak – 5 punktów, Ra-
czej tak – 4 punkty, Nie mam zdania – 3 punkty, Raczej nie – 2 punkty, Na pewno
nie – 1 punkt. Średnia punktów każdej pozycji kwestionariusza, jego części i cało-
ści może posłużyć nauczycielowi do refleksji nad swoim systemem kształcenia.
A oto jak uczniowie traktują swoją rolę ewaluatorów pracy swoich nauczycieli:
Celina: Czy wy też ocenialiście swojego wychowawcę?

Beata: Nie wychowawcę, tylko lekcje matematyki. Potraktowaliśmy to bardzo
poważnie.
C: Tak myślałam, bo Techno i Huma pracują zawsze razem. Skądś to wyciągnęli…
Dariusz: Kwestionariusz pochodzi z podręcznika dydaktyki. Ja bym go rozszerzył…
Andrzej: A ja bym skrócił, bo za dużo pisania. Sprawa jest przecież prosta – je-
steś „za” czy „przeciw”?
B: Mogłeś też wybrać „raczej” lub „nie mam zdania”, od jednego do pięciu
punktów.
D: To się w psychologii nazywa skala Likerta…
C: Dariusz, przestań, proszę. Po co nam psychologia, kiedy są stopnie szkolne?
Stawiasz „piątkę” lub „czwórkę”, lub „pałę” nauczycielowi.
D: Mam pomysł. Porównajmy naszych wychowawców, ale żeby było sprawied-
liwie, to wy ocenicie pana Technologowicza, to jest matematykę, a my panią
Humańską, język polski. Dobrze? Ja powieliłem kartki…
C: Świetnie. Ten przedmiot jest ważną częścią naszego wykształcenia. Stawiam
Techno czwórkę, bo mogłabym się obejść bez matematyki, choć przyznaję, że
ona coś znaczy.
B: U nas pani Humańska ma piątkę, bo to jest język polski, najważniejszy!
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
C: Jest mocno związany z tym, co dzieje się poza szkołą, w życiu… Tu wielka klapa.
No, w wydaniu Techno niech będzie dwójka, stopień dopuszczający…
A: Za lektury historyczne Huma ma najwyżej dwójkę. Jak to się wiąże z życiem?
D. Idźmy dalej. Uczniowie mają poczucie, że uczą się potrzebnych rzeczy. Stawia-
my pani Humańskiej czwórkę, bo bardzo się stara coś wydobyć nawet z lektur!
C: A my dwójkę, bo po co nam trygonometria?
A: Ilość materiału jest utrzymana w rozsądnych granicach… To jakieś żarty! Na
matematyce? Znów dwója.
B: Jesteście okropni. U nas czwórka, bo przecież nikt się na lekcji nie spieszy.
D: W punkcie To jest przedmiot „na myślenie”, a nie na pamiętanie muszę zająć
pozycję neutralną, na trójkę, bo myślenie polonistyczne słabo do mnie przema-
wia. Ale spróbujcie tylko nie docenić matematyki!
C: Nie będziemy próbowali. Należy się Techno piątka, co oświadczam z żalem…
D: Już mam obliczone! Humańska 18 punktów, a Technologowicz 15. To chyba
niesprawiedliwe, ale dziś musimy na tym skończyć. Do reszty wrócimy jutro.
A: Na „przebiegu” i „wyposażeniu” Techno się odbije…
B: A na „uczniach” i „uczeniu się” znów zyska pani Humańska. Jak dobrze, że są
różni!
C: I lepsi od innych nauczycieli. Ale inni nie spieszą się do kwestionariuszy.
D: Wielka szkoda, bo sporo mogliby się z nich nauczyć.
Ucząca się szkoła

Wprawdzie metafory są zawodne i socjologia już dawno zrezygnowała z po-
równywania społeczeństwa do żywego organizmu, a psychologowie są coraz
bardziej powściągliwi w doszukiwaniu się analogii między umysłem człowieka
a komputerem, ale dydaktyka wciąż jeszcze korzysta z porównań szkoły do ucz-
nia. To podejście spopularyzowały w Polsce Centrum Edukacji Obywatelskiej
i akcja „Szkoła z klasą” pod patronatem „Gazety Wyborczej”.
Ucząca się szkoła jest placówką edukacyjną, która systematycznie dokonu-
je ulepszeń własnej pracy na podstawie jej diagnozy i ewaluacji. Można by to
określić, nawiązując do pojęcia nowatorstwa pedagogicznego, jako „nowatorstwo
instytucjonalne”. Nieco żartobliwa definicja „organizacji uczącej się”, zamiesz-
czona w książce Czy nasza szkoła jest dobra?, prezentującej doświadczenia ogól-
noeuropejskie (MacBeath i in., 2003, s. 98), brzmi:
„To po prostu taka organizacja, w której każdy jest uczniem. A skoro każdy
się uczy, a tym, czego się nauczy, dzieli się z innymi, to organizacja też się uczy.
Jeśli potraficie myśleć o swojej szkole, że ma wysoki iloraz inteligencji, uczy się na
błędach i nabiera inteligencji, to macie prawo nazywać ją organizacją uczącą się”.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ucząca się szkoła 373
Podstawą nowatorstwa pedagogicznego jest autoewaluacja, rozumiana jako

ewaluacja dokonywana przez pracowników danej placówki. Wspomniana wyżej
książka szczegółowo opisuje ten proces i zawiera narzędzie nazwane „Profilem
samooceny szkoły” (s. 24). Na ten profil składają się następujące wymiary:
A. Wyniki, obejmujące „osiągnięcia w nauce” (osiągnięcia poznawcze), „roz-
wój osobisty i społeczny” (osiągnięcia emocjonalne) i „losy uczniów” (po-
chodna umiejętności uczenia się).
B. Nauczanie w klasie, obejmujące wykorzystanie czasu, jakość kształcenia
i „pomoc w przypadku trudności” (elastyczność kształcenia).
C. Szkoła jako środowisko poznawcze i wychowawcze dla uczniów.
D. Środowisko lokalne – współpraca z domem rodzinnym, społecznością
lokalną i zakładami pracy.
Jak widzimy, plan analiz obejmuje wejścia i wyjścia systemu (część A), działa-
nia systemowe (części B i C) oraz kontekst (część D). Jednak pilna praca zespołów
nauczycielskich nad oceną własnej szkoły w tych czterech wymiarach nie wy-
starcza. Potrzebna jest „perspektywa gościa”, jako niezależność oceniającego od
grupy społecznej, która podlega ocenie. O tej perspektywie czytamy (s. 73):
„Gościem nie jest po prostu przybysz lub obcy, ale raczej ktoś pozbawiony
wiedzy na temat niewidocznych więzi występujących w rodzinie, której składa
wizytę. Gość «widzi» poszczególnych ludzi i, inaczej niż gospodarz, nie może
znać dynamicznych schematów w obrębie całości. [Bywa jednak, że] gość zoba-
czy rzeczy, których gospodarze nie widzą, bo są dla nich oczywiste”.
Zewnętrzny obserwator jest wolny od myślenia grupowego panującego w da-
nej instytucji, co pozwala mu dostrzec mocne i słabe strony jej działalności. Ide-
alnym obserwatorem jest „krytyczny przyjaciel” szkoły, ewaluator z zewnątrz
o szczególnie wysokiej kompetencji i bezwzględnie życzliwym nastawieniu (tamże,
r. 12.) Taką funkcję może spełniać doradca metodyczny, konsultant, a nawet wizy-
tator, gdy jest w stanie poświęcić szkole dostatecznie wiele czasu, uwagi i „serca”.
Ewaluacja pracy szkoły jako instytucji uczącej się wymaga wiedzy i doświad-
czenia. Łatwo może zdegenerować się do pseudoewaluacji, to jest ewaluacji po-
zornej, i stać się ewaluacją tandetną, byle jaką, towarzyską, opartą wyłącznie na
osobistych kontaktach, wybielającą, ukrywającą braki, lub – przeciwnie – tor-
pedującą, obliczoną na zniszczenie systemu (Niemierko, 1999, s. 295). Ucząca
się szkoła zasługuje na opiekę nie mniej fachową i nie mniej troskliwą niż każdy
pojedynczy uczeń. Jej rozwój zależy jednak głównie od wewnętrznej organizacji.
O tym właśnie rozmawiają nasi bohaterowie:
Felicja Humańska: Edmundzie, czy ty myślisz, że jesteśmy uczącą się szkołą?

Edmund Technologowicz: Tego nie wiem, przecież dopiero co podjęliśmy samoocenę.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Ty działasz w zespole „Wejścia”, a ja w zespole „Wyjścia”, więc to się zapewne

wkrótce rozegra między nami.
FH: Są jeszcze „Działania” i „Kontekst”. Oni też będą mieli wiele do powiedzenia.
ET: Ale twój zespół jest najważniejszy. Gdzieś wyczytałem, że podejście syste-
mowe opiera się na rozpoznaniu stanu wejściowego. Czy już go rozpoznaliście?
FH: Prawie już. Przeglądamy materiały trzech kolejnych roczników: dane oso-
bowe, świadectwa, wyniki sprawdzianu, pierwsze oceny w szkole, wypracowa-
nia na temat „Czego oczekuję w gimnazjum?” i „Czego się obawiam?”, opinie
wychowawców…
ET: I co z tym wszystkim zrobicie?
FH: Założymy Teczki prac roczników. Nie sukcesów i nie porażek, ale roboczych
dokumentów. Dyrektor aż podskoczył z radości, gdy się o tym dowiedział!
ET: To miło, że podskoczył, ale mnie by interesowało jakieś punktowanie na
wejściu, żebym mógł ocenić rozwój uczniów.
FH: Oj, ostrożnie! To są przecież czujące istoty. Możesz porównać stopnie,
a nawet staniny, za którymi osobiście nie przepadam, ale gdy zaczniesz osobno
punktować motywację, możesz zrobić im krzywdę. A może na zasadzie „nic
o nich bez nich” należałoby z uczniami przedyskutować ich postęp?
ET: Świetny pomysł. I chyba też z książki Czy nasza szkoła jest dobra. Występuje
tam uczennica Serena z Wielkiej Brytanii…
FH: A powinna występować Beata z Polski. Zaś obok niej Celina i reszta…
ET: Więc spotykamy się w zjednoczonej Europie. To jest motyw do ulepszeń?
FH: Nie, nasz motyw jest własny: coraz bardziej i bardziej skuteczne kształcenie.
Podsumowanie
Edukacja, jako część kultury normatywnej społeczeństwa, stanowiącej
uznawane w nim wartości i reguły postępowania, wymaga zbiorowego wysiłku
dla utrzymania i rozwoju. Najważniejsze dla rozwoju są zmiany systemowe, to
jest takie wprowadzane różnice, które dotyczą wszystkich składników systemu
i powodują zwiększenie jego skuteczności.
Dostosowanie wszystkich składników systemu do zmiany w wybranym
punkcie krytycznym jest jej harmonizacją – procesem, który może potrwać
długo. Na początku tego procesu pojawia się zwykle wstrząs społeczny, który
określamy jako traumę zmiany.
Nie każdą zmianę systemową jesteśmy w stanie spowodować. Barierą dla
najbardziej pożądanych zmian, polegających na zrównywaniu społeczeństwa
pod względem wykształcenia, jest efekt wachlarzowy, polegający na wzroście
rozrzutu osiągnięć wraz ze wzrostem poziomu osiągnięć uczniów. Nadzieje
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Podsumowanie 375
pokładane w pełnym przyswajaniu określonej treści kształcenia przez wszyst-

kich uczniów nie spełniają się.
Trzy poziomy zaangażowania nauczyciela w podnoszenie jakości kształce-
nia, jako zbiorową działalność pedagogów ukierunkowaną na wyższą skutecz-
ność kształcenia, porządkuje taksonomia przedstawiona w tab. 52.
Tabela 52. Taksonomia zaangażowania nauczyciela w zmiany systemowe
Poziom Zakres zmiany Niezbędne cechy nauczyciela
Innowacja Skuteczniejsze osiąganie określonego celu Odwaga, konsekwencja, opanowanie
Nowatorstwo Systematyczne wprowadzanie wielu innowacji Elastyczność, otwartość na zmiany
Twórczość Znajdowanie nowych celów i metod kształcenia Oryginalność, intuicja, sugestywność
Innowatorami są często młodzi nauczyciele, ale zawsze wymagają oni wspar-

cia ze strony lokalnych autorytetów. Pomocne są też warsztaty pedagogiczne,
będące pracą nauczycieli nad własnymi projektami dokonywaną z udziałem od-
powiednich konsultantów.
Ważnej informacji o osiągnięciach poznawczych uczniów dostarczają egza-
miny zewnętrzne, organizowane przez instytucje pozaszkolne. Jednak tę infor-
mację nauczyciele przyjmują z oporem, gdyż jej znaczenie treściowe nie wybiega
poza podstawowe umiejętności ucznia i jest uzależnione od rodzaju zastosowa-
nych zadań, bo zadania zamknięte dają zwykle więcej punktów, a zadania ot-
warte lepiej różnicują osiągnięcia uczniów. Natomiast opinia publiczna przecenia
wyniki egzaminów, popełnia przy tym podstawowy błąd atrybucji osiągnięć
i braku osiągnięć uczniów, przypisując ich autorstwo wyłącznie szkole.
Bardziej poprawne teoretycznie jest posługiwanie się nie wynikiem egzaminu
końcowego, lecz wartością dodaną osiągnięć uczniów, czyli przyrostem osiąg-
nięć uczniów w określonym czasie uczenia się w szkole. Jej szacowanie jest dość
skomplikowane, ale po pokonaniu trudności pojęciowych i statystycznych ma
szansę stać się podstawą dydaktyki postępu uczniów, promującej uczenie się,
a nie wynik egzaminu.
Diagnostyka edukacyjna jest teorią diagnozy edukacyjnej, będącej rozpo-
znawaniem warunków, przebiegu i wyników uczenia się. Natomiast ewaluaty-
ka edukacyjna – teorią ewaluacji edukacyjnej (ewaluacji w edukacji), będącej
wartościowaniem systemu kształcenia dokonywanym w celu jego ulepszenia.
Te dwie dyscypliny pedagogiczne są silnie powiązane, mają też wspólny model
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
diagnostyczno-ewaluacyjny, który obejmuje (1) wejścia, (2) kontekst, (3) działa-

nia i (4) wyjścia systemu kształcenia.
Ucząca się szkoła – placówka edukacyjna, która systematycznie dokonuje
ulepszeń własnej pracy na podstawie jej diagnozy i ewaluacji – musi stale kon-
trolować te cztery składniki systemu. Jednym z głównych źródeł informacji,
z jakich powinna korzystać w tych pracach, jest dokonywana przez uczniów oce-
na warunków, w jakich przebiega ich uczenie się.
Główne pojęcia
kultura znaczenie treściowe uzyskane
kultura normatywna znaczenie treściowe sprawdzające
wartość kulturowa znaczenie treściowe różnicujące
zmiana systemowa podstawowy błąd atrybucji
analiza systemowa wartość dodana osiągnięć uczniów
harmonizacja zmiany pomiar zmiany
efekt wachlarzowy dydaktyka postępu ucznia
jakość kształcenia diagnostyka edukacyjna
podnoszenie jakości kształcenia diagnoza edukacyjna
innowacja pedagogiczna ewaluatyka edukacyjna
nowatorstwo pedagogiczne ewaluacja edukacyjna
twórczość pedagogiczna działalność innowacyjna nauczyciela
innowacyjność model diagnostyczno-ewaluacyjny
filtrowanie innowacji ucząca się szkoła
trauma zmiany autoewaluacja
warsztaty pedagogiczne pseudoewaluacja
znaczenie treściowe założone „krytyczny przyjaciel” szkoły
Ćwiczenia
1. Wymień trzy powody tego, że młodzi nauczyciele wykazują się na ogół więk-
szą innowacyjnością. Zapisz je na kartce jako a, b i c. Dodaj do każdego z tych punk-
tów ostrzeżenie przed porażką, na jaką mogą się narazić z tej samej przyczyny.
2. Przedstawiając wyniki egzaminu zewnętrznego, dziennikarz („Wprost”)
napisał: „Kto odpowiada za to, że szkoła uczy nie tak, jak powinna; za co płacimy
nauczycielom, skoro tego nie robią?” Jakie założenie przyjął autor tych pytań?
Czym kierował się w rozumowaniu? Jak psychologowie interpretują tego typu
atrybucję (przypisywanie sprawstwa)?
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Zalecenia 377
3. Przerysuj model diagnostyczno-ewaluacyjny systemu kształcenia z rys. 20

do zeszytu. Spośród dziewięciu strzałek umieszczonych na rysunku wybierz trzy,
które twoim zdaniem oznaczają najsilniejszą zależność. Zaznacz je pogrubioną
linią. Porównaj swój wybór głównych zależności z wyborami (rysunkami) innych
osób wykonujących to samo zadanie.
4. Przypomnij sobie ukończone liceum. Czy można je nazwać „uczącą się
szkołą”? Jaki argumenty przemawiają za przyznaniem jej tego miana, a jakie
przeciw? Która grupa argumentów jest silniejsza?
5 (zaawansowane) Efekt wachlarzowy – szybsze postępy bardziej zaawan-
sowanych uczniów – dotyczy wszelkiego uczenia się: umiejętności ruchowych,
muzycznych, technicznych, poznawczych, społecznych. Jakiej rady udzielisz
młodzieży wybierającej zawód?
6 (zaawansowane). Sformułuj pomysł innowacji, z którym warto byłoby udać
się na warsztaty pedagogiczne. Jaka praca – indywidualna z konsultacją, w małej
grupie (2–4 osoby) czy w dużej grupie (10 i więcej osób) – byłaby najbardziej od-
powiednia do pracy nad tym pomysłem? Jakie materiały miałyby stanowić twój
dorobek warsztatów?
7 (zaawansowane). Wyobraź sobie świadectwa ukończenia szkoły średniej
zawierające dwie informacje o osiągnięciach w każdym przedmiocie: (A) wynik
i (B) wartość dodana w szkole. Jakie zalety miałoby takie ocenianie osiągnięć
uczniów? Jakie wady?
8 (zaawansowane). Mamy następujące kręgi udziałowców systemu kształ-
cenia szkolnego: (1) uczniowie, (2) rodzice uczniów, (3) nauczyciele, (4) władze
oświatowe, (5) społeczność lokalna, (6) partie polityczne. Każdemu z tych kręgów
przyporządkuj taki zakres działań innowacyjnych w szkole (z wyszczególnionych
na rys. 19), który wydaje ci się dla niego najważniejszy. Które z tych przyporząd-
kowań było najtrudniejsze? Dlaczego?
Zalecenia
TAK
1. Pamiętaj, że każda zmiana systemowa musi być poprzedzona analizą
systemową. Zanim zdecydujesz się na innowację, zastanów się nad jej wpływem
na wszystkie składniki systemu i ustal, w jaki sposób będziesz śledzić skutki za-
mierzone i skutki uboczne zmiany.
2. Traktuj podnoszenie jakości pracy szkoły jako zasadę jej działania. Nie
dopuść, by wypalenie zawodowe wzięło górę nad nowymi pomysłami. Nie znaczy
to, oczywiście, że każdy pomysł jest wart realizacji; ale zawsze jest wart analizy.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
3. Kształcąc uczniów, myśl o wartości dodanej ich osiągnięć. Dotyczy

to zwłaszcza uczniów najszybciej i najwolniej rozwijających się. Pamiętaj, że ta
wartość jest dodana do tego, co uczeń już przedtem zdobył w szkole lub poza
szkołą.
4. Twórz swoją osobistą dydaktykę postępu ucznia. Moce rozwojowe ucz-
nia stanowią najcenniejszy dorobek jego uczenia się. Umiejętność uczenia się jest
wyposażeniem, jakie szkoła mu daje na dalsze kształcenie się, pracę zawodową
i życie osobiste.
5. Czerp radość ze swojej pracy w uczącej się szkole! Każda szkoła się uczy,
choć nie w tym samym tempie i przy różnej świadomości. Traktuj błędy zawodo-
we na sposób dalekowschodni: jako trafne wskazanie celu i okazję do nauczenia
się czegoś ważnego.
NIE
1. Nie wymagaj, by słabsi uczniowie „doganiali” zdolniejszych i lepiej przy-
gotowanych. Każdy uczeń ma prawo rozwijać się we właściwym dla siebie tempie,
a twoją rolą jest udzielanie mu zachęty i pomocy, z której jest w stanie skorzystać.
2. Nie szafuj pojęciem „twórczość” ani nawet „nowatorstwo pedagogicz-
ne”! Wystarczy, gdy nauczyciele będą otwarci na innowacje. Staraj się, by twoja
innowacyjność nie słabła wraz ze zdobywaniem doświadczeń i umacnianiem się
w roli nauczyciela.
3. Nie sugeruj się autorytetem instytucji prowadzącej egzaminy ze-
wnętrzne. Nie sugeruj się trafnością fasadową testów i procedur. Uważnie przyj-
rzyj się zadaniom, jakie rozwiązują uczniowie, i rozkładom wyników tych zadań
w różnych grupach uczniów.
4. Nie daj się zwieść opinii, że „wszystko zależy od szkoły”. Jest wie-
le czynników sukcesu każdego ucznia, a większość z nich jest mało zależna od
szkoły. Podstawowy błąd atrybucji osiągnięć płynie z tendencji do uproszczeń
i z nieznajomości dydaktyki.
5. Wystrzegaj się wszelkich form pseudoewaluacji pracy szkoły. Taka
ewaluacja szkodzi uczącej się szkole. Przyjemnie jest otrzymywać laurki za swą
pracę, ale jakie jest sprzężenie zwrotne takiej informacji? Szukaj więc krytyczne-
go, nie pobłażliwego przyjaciela!
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Bibliografia
Anastasi A. (1988) Psychological testing. Sixth edition. New York: Macmillan.

Anderson J.R. (1983) The architecture of cognition. Cambridge: Harvard University Press.
Angoff W.H. (1971) Scales, norm, and equivalent scores. W: R.L. Thorndike (red.) Educational Measure-
ment. Second edition, Washington: American Council on Education.
Arends R.I. (1994) Uczymy się nauczać. Warszawa: WSiP.
Arlin M. (1984) Time, equality, and mastery learning. Review of Educational Research, s. 65 – 86.
Aronson E. (1987) Człowiek – istota społeczna. Warszawa: PWN.
Astin A.W., Panos R.J. (1971) The evaluation of educational programs. W: R.L. Thorndike (red.) Educational
Measurement. Second Edition. Washington: American Council on Education.
Augustyniak M. i M. (1999) Przyroda. Program nauczania w klasach IV–VI. Gdańsk: Rożak.
Ausubel D. (1960) The use of advance organizers in the learning and retention. Journal of Educational
Psychology, s. 267 – 272.
Ausubel D. (1968) Educational psychology. A cognitive view. New York: Holt.
Bałachowicz J. (2003) Konstruktywizm w teorii i praktyce edukacji. Edukacja, 3 (83).
Bandura A. (1976) Social learning theory. Englewood-Cliffs: Prentice-Hall.
Bandura A. (1997) Samowzmacnianie: zdolność sprawowania pozytywnej wewnętrznej kontroli nad sa-
mym sobą. W: P.G. Zimbardo, F.L. Ruch Psychologia i życie. Warszawa: PWN.
Bańka A. (2000) Psychologia pracy społeczny. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 3.
Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy-
chologiczne.
Bartmańska A. (2004) Wartość dodana w komunikowaniu wyników egzaminu a przeciwdziałanie niewłaś-
ciwej interpretacji wyników egzaminów zewnętrznych. W: B. Niemierko, H. Szaleniec (red.) Diagno-
styka edukacyjna. Standardy wymagań i normy testowe w diagnostyce edukacyjnej. Kraków: PTDE.
Bendyk E. (2005) Podregulować potwora. Polityka, 23.
Benjamin H. (1939) The saber-tooth curriculum. New York: McGraw-Hill. Polskie tłumaczenie: Edukacja
jaskiniowców (1998) Warszawa: Żak.
Benson J. (2003) Editorial, Educational Measurement: Issues and Practice. Special Issue: Changing the way
measurement theorists think about classroom assessment, 4.
Berk R.E. (red.) (1980) Criterion-referenced measurement: The state of the art, Baltimore: The John Hopkins
University Press.
Berne E. (1987) W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa: PWN.
Bernstein C. (1961) Social structure, language and learning. Educational Research, 1.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
380 Bibliografia
Białecki I., Haman J. (2003) Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD/PISA. Wyniki
polskie – raport z badań. Warszawa: MENiS.
Block J. H. (red.) (1971) Mastery learning: Theory and practice. New York: Holt.
Bloom B.S. (1976) Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill.
Bloom B. S. (red.) (1956) Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Hand-
book I: Cognitive domain. New York: McKay.
Bloom B.S. (1978) New views of the learner: Implications for instruction and curriculum. Educational
Leadership, 4.
Bloom B.S., Hastings J.T., Madaus G.F. (red.) (1971) Handbook on summative and formative evaluation of
student learning. New York: McGraw-Hill.
Bogdanowicz M. (2004) Niezwyczajni uczniowie. W: K. Kruszewski (red.) Sztuka nauczania. T. I. Czynności
nauczyciela. Warszawa: PWN.
Bonstingl J.J. (1995) Szkoły jakości. Wprowadzenie do Total Quality Management w edukacji. Warszawa: CODN.
Bourdieu P, Passeron J.C. (1990) Reprodukcja. Elementy systemu nauczania. Warszawa: PWN.
Brennan R.L. (2001) Some problems, pitfalls, and paradoxes in educational measurement. Educational
Measurement: Issues and Practice, 4.
Brookhart S. (1991) Grading practices and validity. Educational Measurement: Issues and Practice, 1.
Brookhart S. (1993) Teachers’ grading practices: Meaning and values. Journal of Educational Measurement, 2.
Brookhart S. (1999) Teaching about communicating assessment results and grading. Educational Measure-
ment: Issues and Practice, 1.
Brookhart S. (2003) Developing measurement theory for classroom assessment purposes and uses. Educa-
tional Measurement: Issues and Practice, 4.
Brookhart S. (2004) Grading. Upper Saddle River: Pearson Education.
Brophy J. (2002) Motywowanie uczniów do nauki. Warszawa: PWN.
Bruner J.S. (1964) Proces kształcenia. Warszawa: PWN.
Brzezińska A. (2000a) Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Scholar.
Brzezińska A. (2000b) Psychologia wychowania. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki.
T. 3. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Bunderson V.C., Inouye D.K., Olsen J.B. (1989) The four generations of computerized educational mea-
surement. W: R.L. Linn Educational Measurement. Third Edition. Washington: American Council
of Education.
Carroll J.B. (1963) A model of school learning. Teachers College Record, s. 723 – 733.
Chase W.G., Simon H.A. (1973) Perception in chess. Cognitive Psychology, s. 55 – 81.
Christopher C. (2004) Nauczyciel – rodzic. Skuteczne porozumiewanie się. Gdańsk: GWP.
Cialdini R. (1996) Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka. Gdańsk: GWP.
Ciesielski L. (2006) System analiz efektywności kształcenia w I Akademickim Liceum Ogólnokształcącym
w Gdyni. Maszynopis.
Cizek G.J. (1999) Cheating on tests. How to do it, detect it, and prevent it. Mahwah: Erlbaum.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Bibliografia 381
Cizek G. (2001) More unintended consequences of high-stakes testing. Educational Measurement: Issues
and Practice, 4.
Cohen L., Manion L., Morrison K. (1999) Wprowadzenie do nauczania. Poznań: Zysk i S-ka.
Covey S.R. (2000) Komunikacja synergiczna. W: J. Stewart (red.) Mosty zamiast murów. O komunikowaniu
się między ludźmi. Warszawa: PWN.
Criner R. (1965) Characterologie des instituteurs. Paris: Presse Universitaires de France.
Cronbach L.J, Snow R.E. (1977) Aptitudes and instructional methods. A handbook for research on interac-
tions. New York: Irvington.
Daszkiewicz M. (2004) Pierwsze kroki klasometrii. W: B. Niemierko, H. Szaleniec (red.) Diagnostyka edu-
kacyjna. Standardy wymagań i normy testowe w diagnostyce edukacyjnej. Kraków: PTDE.
Daszkiewicz M. (2005) Kierunek i płaszczyzny rozwoju skomputeryzowanego pomiaru dydaktycznego.
Od posłusznego narzędzia do inteligentnego doradcy. W: B. Niemierko, G. Szyling (red.) Holistycz-
ne i analityczne metody diagnostyki edukacyjnej. Perspektywy informatyczne egzaminów szkolnych.
Gdańsk: Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego.
Davis R.H., Alexander L.T., Yelon S.L. (1983) Konstruowanie systemu kształcenia. Warszawa: PWN.
Dawid J.W. (1961) O duszy nauczycielstwa. W: Pisma pedagogiczne. Wrocław: Ossolineum.
Dąbrowski K. (1975) Osobowość i jej kształtowanie poprzez integrację pozytywną. Warszawa: PTHP.
Deci E.L., Ryan R.M. (1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York:
Plenum.
Deming E.E. (1986) Out of crisis. Cambridge: MIT.
Denc J. (1994) Nauczycielskie modele oceniania osiągnę w szkole podstawowej. Praca magisterska. Uniwer-
sytet Gdański.
Dewey J. (1972) Demokracja i wychowanie. Warszawa: Ossolineum, (wyd. amer. 1916).
Dewey J. (1988) Jak myślimy? Warszawa: PWN, (wyd. amer. 1933).
Dobrowolski S. (1979) Struktury umysłów nauczycieli. Warszawa: WSiP.
Dolata R., Putkiewicz E., Wiłkomirska A. (2004) Reforma egzaminu maturalnego – oceny i rekomendacje.
Warszawa: Instytut Spraw Publicznych.
Dolata R. (2005) Wykorzystanie wyników egzaminów zewnętrznych do oceny jakości kształcenia. Biuletyn
Badawczy CKE, 3.
Doliński D. (1998) Ciemne strony rywalizacji. Przegląd Psychologiczny, s. 181–200.
Doliński D. (2000a) Emocje, poznanie i zachowanie. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademi-
cki. T. 2. Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP.
Doliński D. (2000b) Inni ludzie w procesach motywacyjnych. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik
akademicki. T. 2. Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP.
Doran H.C., Izumi L.T. (2004) Putting Education to the Test: A Value-Added Model for California. San
Francisco: Pacific Research Institute.
Du Bois P.H. (1966) A test dominated society: China 1115 B.C. – 1905 A.D. W: A. Anastasi (red.) Testing
problems in perspective. Washington: American Council on Education.
Dudzikowa M. (1993) Praca młodzieży nad sobą. Warszawa: Wyd. Terra.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
382 Bibliografia
Ebel R.J. (1962) Content-standard test scores. Educational and Psychological Measurement, s. 12 – 15.
Ebel R.J. (1965) Measuring educational achievement. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Educational Measurement: Issues and Practice. Special issue: Changing the way measurement theorists
think about classroom assessment. 2003, nr 4.
Eliasz A. (1981) Temperament a system regulacji stymulacji. Warszawa: PWN.
Elliot J., Place M. (2000) Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów. Warszawa:
WSiP.
Ernst K. (1991) Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić? Warszawa: WSiP.
Evans D. (2002) Emocje. Naukowo o uczuciach. Poznań: Wyd. Rebis.
Falkowski A. (2000b) Spostrzeganie jako mechanizm tworzenia doświadczenia za pomocą zmysłów. W:
J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2. Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP.
Fenstermacher G.D., Soltis J.F. (2000) Style nauczania. Warszawa: WSiP.
Ferguson G.A., Takane Y. (1997) Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice. Warszawa: PWN.
Francis J. (1982) A case for open-book examinations. Educational Review, 1.
Franken R.E. (2005) Psychologia motywacji. Gdańsk: GWP.
Fronckiewicz E. (1998) Matura jako źródło stresu. W: B. Niemierko, E. Kowalik (red.) Perspektywy diagno-
styki edukacyjnej. Gdańsk: Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego.
Freundlich J., Gitomer D., Duschl R., Faux R. (1992) Constructing portfolio assessment in science class-
rooms. Paper presented at the annual meeting of the Association for the Education Od Teachers of
Science, Boston,.
Fullan M. (1982) The meaning of educational change. New York: Teachers College Press.
Gagné R.L., Briggs L.J., Wager W.W. (1992) Zasady projektowania dydaktycznego. Warszawa: WSiP.
Galloway C. (1988) Psychologia uczenia się i nauczania. Tom 1 i 2, Warszawa: PWN.
Gardner H. (2002) Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań: Media Rodzina.
Gipps C., Stobart G. (1993) Assessment. A teachers’ guide to the issues. London: Hodder.
Glaser R. (1961) Instructional technology and the measurement of learning outcomes. American Psycholo-
gists, s. 519 – 521.
Glaser R. (1988) Przyszłość pomiaru dydaktycznego. Edukacja, 1.
Glatthorn A.A. (1994) Developing a quality curriculum. Alexandria: Association for Supervision and Cur-
riculum Development.
Goldstein H. (2001) The difficulty of ranking schools. The limits to value added. New Economy, s. 197–198.
Goleman D. (1997) Inteligencja emocjonalna. Poznań: Media Rodzina.
Goleman D. (1998) Inteligencja emocjonalna w praktyce. Poznań: Media Rodzina.
Gołębniak B.D. (2002) Uczenie metodą projektów. Warszawa: WSiP.
Good T.L., Brophy J.E. (1987) Looking in classrooms. New York: Harper & Row.
Goodman N. (1997) Wstęp do socjologii. Poznań: Zysk i S-ka.
Gordon T. (1997) Wychowanie bez porażek w szkole. Warszawa: PAX.
Goslin D. (1967) Teachers and testing. New York: Sage.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Bibliografia 383
Groenwald M. (2004) Uczniowie wobec doniosłego charakteru egzaminów zewnętrznych. W: K. Denek,

T. Koszczyc, M. Lewandowski Edukacja jutra. Wrocław: Wyd. WTN.
Grzelak J.L., Nowak A. (2000) Wpływ społeczny. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki.
T. 3. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: GWP.
Grzesiuk L. (2000) Psychoterapia. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 3. Jednostka
w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: GWP.
Guilbert J.J. (1983) Zarys pedagogiki medycznej. Warszawa: PZWL.
Guilford J.P. (1960) Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Warszawa: PWN.
Gulliksen H. (1950) Theory of mental tests. New York: Wiley.
Gurycka A. (1990) Błąd w wychowaniu. Warszawa: WSiP.
Guttmejer E. (1982) Rozumienie treści symbolicznych przez dzieci z klas III – V. Warszawa: PWN.
Haddan E.E. (1970) Evolving instruction. New York: Macmillan.
Haertel E.H. (2002) Standard setting as a participatory process: Implications for validation of standard-
based accountability programs. Educational Measurement: Issues and Practice, 1.
Hambleton R.H. (1978) On the use of cut-off scores in educational settings. Journal of Educational Mea-
surement, s. 277-290.
Hambleton R.K., Swaminathan N. (1985) Item response theory: Principles and applications. Boston: Kluwer.
Harmin M. (2004) Duch klasy. Jak motywować uczniów do nauki? Warszawa: Centrum Edukacji Obywa-
telskiej.
Herman J.L., Golan S. (1993) The effects of standardized testing on teaching and schools. Educational
Hoffman B. (1961) The tyranny of testing. New York: Crowell Collier.
Hornowska E. (2001) Testy psychologiczne. Teoria i praktyka. Warszawa: Scholar.
Illich I. (1976) Społeczeństwo bez szkoły. Warszawa: PIW.
Janowski A. (1989) Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa: WSiP.
Janowski A. (2002a) Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej. Warszawa: Frasz-
ka Edukacyjna.
Janowski A. (2002b) Pedagogika praktyczna. Zarys problematyki, zdrowy rozsądek, wyniki badań. Warsza-
wa: Fraszka Edukacyjna.
Janowski A. (2004a) Zbieranie i wykorzystywanie informacji o uczniu i klasie. W: K. Kruszewski (red.)
Sztuka nauczania. T. 1. Czynności nauczyciela. Wydanie VII, Warszawa: PWN.
Joyce B., Calhoun E., Hopkins D. (1999) Przykłady modeli uczenia się i nauczania. Warszawa: WSiP.
Karantonis A., Sireci S.G. (2006) The Bookmark standard-setting method: A literature review. Educational
Kelleghan T., Madaus G.F., Airasian P.W. (1982) The effects of standardized testing. Boston: Kluwer-Nij-hoff.
Kelley T.L., Madden R., Gardner E.F., Rudman H.C. (1964) Stanford Achievement Test. Primary II Battery.
New York: Harcourt.
Kerschensteiner G. (1926) Pojęcie szkoły pracy. Lwów–Warszawa: Książnica–Atlas.
Key E. (1928) Stulecie dziecka. Warszawa: Nowa Księgarnia.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
384 Bibliografia
Kępiński A. (1977) Lęk. Warszawa: PZWL.

Kilpatrick W.H. (1918) The project method. Teachers College Record, 4.
King G. (2004) Umiejętności terapeutyczne nauczyciela. Gdańsk: GWP.
Klimińska M. (1990) Zintegrowany pomiar wyników kształcenia. Edukacja, 3.
Klus-Stańska D. (2002) Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazur-
skiego.
Knight P.T. (2000) Summative assessment in higher education: Am appraisal in disarray. Maszynopis.
Kofta M., Doliński D. (2000) Poznawcze podejście do osobowości W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcz-
nik akademicki. T. 2. Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP.
Kohlberg L., Mayer R. (1993) Rozwój jako cel wychowania. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.) Spory
o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Toruń: Edytor.
Kohn A. (1993) Punished by rewards. Boston: Houghton-Mifflin.
Kolańczyk A., Fila-Jankowska A., Pawłowska-Fusiara M., Sterczyński R. (2004) Serce w rozumie. Afektywne
podstawy orientacji w otoczeniu. Gdańsk: GWP.
Komar W. (1996) „Wojna” w edukacji: stosunki nauczyciel – uczeń. W: M. Dudzik (red.) Nauczyciel – uczeń.
Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji. Kraków: Impuls.
Komeński J. A. (1956) Wielka dydaktyka. Wrocław: Ossolineum.
Komorowska H. (1999) O programach prawie wszystko. Warszawa: WSiP.
Konarzewski K. (1982) Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. Warszawa: PWN.
Konarzewski K. (1991) Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki dziecka. Poznań: Akademos.
Konarzewski K. (2000) Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa: WSiP.
Konarzewski K. (2004a) O wychowaniu w szkole. W: K. Kruszewski (red.) Sztuka nauczania. T. 1. Czynno-
ści nauczyciela. Wydanie VII. Warszawa: PWN.
Konarzewski K. (2004b) Nauczyciel. W: K. Konarzewski (red.) Sztuka nauczania. T. 2. Szkoła. Wydanie VII.
Warszawa: PWN.
Konarzewski K. (2004c) Miejsce testów wyboru w kulturze oświatowej. W: B. Niemierko (red.) Diagnostyka
edukacyjna. Teoria i praktyka. Kraków: PTDE.
Konarzewski K. (2006) Bezradność intelektualna w szkole. Skąd się bierze i jaką rolę odgrywa. Maszynopis.
Korczak J. (1958) Prawo dziecka do szacunku. W: J. Korczak Wybór pism. Warszawa: Nasza Księgarnia.
Koretz D., Stecher B., Klein S., McCaffrey D. (1994) The Vermont Portfolio Assessment Program: Findings
and implications. Educational Measurement: Issues and Practice, 3.
Korporowicz L. (red.) (1997) Ewaluacja w edukacji. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Kotarbiński T. (1955) Traktat o dobrej robocie. Warszawa: Ossolineum.
Kotarbiński T. (1960) Sprawność i błąd. Z myślą o dobrej robocie nauczyciela. Warszawa: PZWS.
Kotarbiński T. (1961) Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk. Wrocław: Ossolineum.
Kozielecki J. (1976) Czynności myślenia. W: T. Tomaszewski (red.) Psychologia. Warszawa: PWN.
Kozielecki J. (1977) Psychologiczna teoria decyzji. Warszawa: PWN.
Kozielecki J. (1981) Psychologiczna teoria samowiedzy. Warszawa: PWN.
Kozielecki J. (1987) Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa: PWN.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Bibliografia 385
Kozielecki J. (1997a) Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa: Żak.

Kozielecki J. (1997b) Transgresja i kultura. Warszawa: Żak.
Kretschmann R. (2003) Stres w zawodzie nauczyciela. Gdańsk: GWP.
Krope P. (1994) Ocena opisowa w pedagogice jako źródło nieporozumień. W: B. Niemierko (red.) Diagno-
styka edukacyjna. Gdańsk: Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego.
Kruszewski K. (1968) Wykład w szkole wyższej. Warszawa: PWN.
Kruszewski K. (1987a) Zrozumieć szkołę. Warszawa: MAW.
Kruszewski K. (1987b) Zmiana i wiadomość. Perspektywa dydaktyki ogólnej. Warszawa: PWN.
Kruszewski K. (1993) 45 minut. Prawie cała historia pewnej lekcji. Warszawa: PWN.
Kruszewski K. (2004) Sztuka nauczania. T. I. Czynności nauczyciela, wydanie VII. Warszawa: PWN.
Krygowska Z. (1982) Główne problemy i kierunki badań współczesnej dydaktyki matematyki. Dydaktyka
Matematyki, t. 1.
Kryński M. (1936) Ocenianie pisemnych prac szkolnych. Warszawa: Nasza Księgarnia.
Kupisiewicz C. (1970) Nauczanie programowane. Wydanie II. Warszawa: PZWS.
Kupisiewicz C. (1985) Paradygmaty i wizje reform oświatowych. Warszawa: PWN.
Kupisiewicz C. (1994a) Podstawy dydaktyki ogólnej. Wydanie X. Warszawa: BGW.
Kupisiewicz C. (1994b) Dziewiętnaście tez o kształceniu nauczycieli. W: T. Lewowicki (red.) W kręgu teorii
i praktyki kształcenia wielostronnego. Warszawa, Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny.
Kurcz I. (1976) Uczenie się i pamięć. (w:) T. Tomaszewski (red.) Psychologia. Warszawa: PWN.
Kwieciński Z. (1990) Błędne koło ubóstwa kulturowego. (w:) Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.) Ku pedago-
gii pogranicza. Toruń: UMK.
Kwieciński Z. (1995) Socjopatologia edukacji. Olecko: Mazurska Wszechnica Nauczycielska.
Kwieciński Z. (2002) Wykluczanie. Toruń: Wydawnictwo UMK.
Larkin J., McDermott J., Simon D.P., Simon H.A. (1980) Expert and novice performance in solving physics
problems. Science, s. 1335 – 1342.
Lech K. (1960) Rozwijanie myślenia uczniów przez łączenie teorii z praktyką. Warszawa: PZWS.
Lech K. (1964) System nauczania. Warszawa: PWN.
Lech K. (1971) Czy jest uzasadnione dążenie do odrodzenia systemu nauczania w dzisiejszej szkole? W:
W. Okoń (red.) System dydaktyczny. Warszawa: PZWS.
Ledzińska M. (2000) Uczenie się wykraczające poza warunkowanie. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Pod-
ręcznik akademicki. T. 2. Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP.
Lewicka M. (2000) Procesy atrybucji. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 3. Jednost-
ka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: GWP.
Lewis D.M., Mitzel H.C., Green D.R. (1999) The bookmark standard setting procedure. Monterey: McGraw-
-Hill.
Lewowicki T. (1977) Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa. Warszawa: PWN.
Lewowicki T. (1987) Aspiracje dzieci i młodzieży. Warszawa: PWN.
Lewowicki T. (1993) Od środków nauczania do humanistycznie zorientowanej technologii edukacyjnej.
W: K. Denek, F. Januszkiewicz, W. Strykowski (red.) Edukacja. Technologia. Media. Poznań: Ławica.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
386 Bibliografia
Livingston S.A., Zieky M.J. (1982) Passing score. A manual for setting standards of performance on educa-
tional and occupational tests. Princeton: ETS.
Lord F.M., Novick M.R. (1968) Statistical theories of mental test scores. Reading: Addison-Wesley.
Łukaszewski W. (1972) Informacje dotyczące osiągniętych wyników a poziom wykonania zadań umysło-
wych. Wrocław: Ossolineum.
Łukaszewski W. (2000) Motywacja w najważniejszych systemach teoretycznych. W: J. Strelau (red.) Psycho-
logia. Podręcznik akademicki. T. 2. Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP.
Łukaszewski W. (2002) Zwrotne informacje o wyniku czynności. W: I. Kurcz, D. Kądzielawa Psychologia
czynności. Nowe perspektywy. Warszawa: Scholar.
Łukaszewski W., Doliński D. (2000) Mechanizmy leżące u podstaw motywacji. W: J. Strelau (red.) Psycho-
logia. Podręcznik akademicki. T. 2. Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP.
Maslow A. (1964) Teoria hierarchii potrzeb. W: J. Reykowski (red.) Problemy osobowości i motywacji w psy-
chologii amerykańskiej. Warszawa: PWN.
MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L. (2003) Czy nasza szkoła jest dobra? Warszawa: WSiP.
Maciaszek M. (1965) Kształtowanie umiejętności dydaktycznych nauczyciela. Warszawa: PWN.
Mager R.F. (1962) Preparing instructional objectives. Palo Alto: Fearon.
Mager R.F. (1972) Goal analysis. Belmont: Fearon.
Mager R.F. (1990) Measuring instructional results or got a match? London: Kogan.
Marciszewski W. (1970) Mała encyklopedia logiki. Warszawa: Ossolineum.
Maruszewski T. (2000) Pamięć autobiograficzna jako podstawa tworzenia doświadczenia indywidualnego.
W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2. Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP.
Maslach C. (1997) Wypalenie się: utrata troski o człowieka. W: P.G. Zimbardo, F.L. Ruch Psychologia i życie.
Warszawa: PWN.
Maslow A. (1990) Motywacja i osobowość. Warszawa: PAX.
Matczak A. (2000) Style poznawcze. W; J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2. Psycho-
logia ogólna. Gdańsk: GWP.
Materska M. (1994) Z badań nad ocenianiem profesjonalnym, czyli jak mierzona jest Niewymierna wartość
szkolnych wypracowań. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
McMillan J.H. (2001) Secondary teachers’ classroom assessment and grading practices. Educational Mea-
surement: Issues and Practice, 1.
McMillan J.H. (2003) Understanding and improving teachers’ classroom assessment decision making: Im-
plications for theory and practice. Educational Measurement: Issues and Practice, 4.
McMillan J.H., S. Myran, D. Workman (2002) Elementary teachers’ classroom assessment and grading
practices. The Journal of Educational Research, 4.
Messick S. (1989) Validity. W: R. L Linn (red.) Educational Measurement. Third Edition. Washington:
American Council on Education.
Messick S. (1995) Validity of Psychological Assessment: Validation of Inferences From Persons’ Responses
and Performances as Scientific Inquiry Into Score Meaning. American Psychologist, s. 741–749.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Bibliografia 387
Miller G.E. (2003) Analyzing test minority gap in achievement scores: Issues for states and federal govern-
ment. Educational Measurement: Issues and Practice, 3.
Millman J. (1997) Grading teachers, grading schools. Is student achievement a valid educational measure?
Thousand Oaks, CA: Corvin Press.
Mizerek H. (1997) Ewaluacja w szkole. Wybór tekstów. Olsztyn: Wydawnictwo MG.
Moss P.A. (2003) Reconceptualizing validity for classroom assessment. Educational Measurement: Issues
and Practice, 4.
Mietzel G. (2002) Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i nauczycieli. Gdańsk:
GWP.
Mikina A., Zając B. (2006) Jak wdrażać metodę projektów? Kraków: Impuls.
Muszyński H. (1970) Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa: PWN.
Mysłakowski Z. (1953) Zasady nauczania. Nowa Szkoła, 6.
Nalaskowski A. (1995) Niepokój o szkołę. Kraków: Impuls.
Nawroczyński B. (1987) Zasady nauczania. W: B. Nawroczyński Dzieła wybrane. T. II, Wydanie X. War-
szawa: WSiP (pierwsze wydanie: 1930, Lwów–Warszawa: Książnica–Atlas). Nawroczyński B. (1971)
Wstęp do: J.F. Herbart Pisma pedagogiczne. Warszawa: PWN.
Nęcka E. (2000a) Inteligencja. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2. Psychologia
ogólna. Gdańsk: GWP.
Nęcka E. (2000b) Procesy uwagi. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2. Psychologia
ogólna. Gdańsk: GWP.
Nęcka E. (2001) Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP.
Nęcka E. (2005) Inteligencja. Geneza. Struktura. Funkcje. Gdańsk: GWP.
Nęcki Z. (2000) Komunikacja międzyludzka. Kraków: Antykwa.
Niemierko B. (1969) O powodzeniu nauczyciela w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Warszawa: PZWS.
Niemierko B. (1975) Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe. Warszawa:
WSiP.
Niemierko B. (1990) Ogólnopolskie badania osiągnięć uczniów, nauczycieli i szkół. Synteza badań. Warsza-
wa: Centrum Doskonalenia Nauczycieli.
Niemierko B. (1990) Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Teoria i zastosowania. Warszawa: PWN.
Niemierko B. (1994) Poznawcze hierarchie osiągnięć uczniów jako podstawa skal ocen. W: B. Niemierko
(red.) Diagnostyka edukacyjna. Gdańsk: Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego.
Niemierko B. (1997) Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki. Warszawa: WSiP.
Niemierko B. (1998a) Inwentarz programowy. Wersja pełna standaryzowana. W: A.C. Ornstein, F.P. Hun-
kins Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka. Warszawa: WSiP.
Niemierko B. (1998b) Podręcznik interpretacji wyników inwentarza programowego. W: A.C. Ornstein, F.P.
Hunkins Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka. Warszawa; WSiP.
Niemierko B. (1999) Pomiar wyników kształcenia. Warszawa: WSiP.
Niemierko B. (2000) Kształcenie według wymagań. W: K. Kruszewski (red.) Pedagogika w pokoju nauczy-
cielskim. Warszawa: WSiP.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
388 Bibliografia
Niemierko B. (2002a) Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa: WSiP.

Niemierko B. (2002b) Opowieści dydaktyczne dla profesorów i studentów. Płock: SWPW.
Niemierko B. (2004) Założone i uzyskane, sprawdzające i różnicujące znaczenie treściowe egzaminacyjnej
skali pomiarowej. W: B. Niemierko i H. Szaleniec (red.) Diagnostyka edukacyjna. Standardy wymagań
i normy testowe w diagnostyce Edukacyjnej. Kraków: PTDE.
Niemierko B. (2005) Wartość dodana osiągnięć uczniów, szkół i regionów. Studium wstępne do wykorzy-
stania przez CKE. Biuletyn Badawczy CKE Nr 3.
Niemierko B. (2006) Oszustwo egzaminacyjne. W: B. Niemierko, K. Szmigel (red.) O wyższa jakość egzami-
nów szkolnych. Część I: Etyka egzaminacyjna i zagadnienia ogólne. Kraków: PTDE.
Niemierko B. (red.) (1975) ABC testów osiągnięć szkolnych. Warszawa: WSiP.
Nitko A.J. (1998) Model egzaminów państwowych opartych na programie nauczania, sprawdzających i róż-
nicujących, przeznaczonych do dyplomowania i selekcji uczniów. W: B. Niemierko, E. Kowalik (red.)
Perspektywy diagnostyki edukacyjnej. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
Nitko A.J. (1990) Equating different letter grades’ standards: Using a common Quality Point Scale. Maszyn.
No Child Left Behind Act of 2001 (2002) Public Law No. 107 – 110, 115 Stat. 125.
Noizet G., Caverni J.P. (1988) Psychologiczne aspekty oceniania osiągnięć szkolnych. Warszawa: PWN.
Norman D. A. (1982) Learning and memory. San Francisco: Freeman.
Obuchowska I. (2004) Problemowe zachowania uczniów. W: K. Kruszewski (red.) Sztuka nauczania. T. 1.
Czynności nauczyciela. Wydanie siódme. Warszawa: PWN.
Ochenduszko J. (2005) Planowanie dydaktyczne w perspektywie diagnostyki edukacyjnej. W: B. Niemierko,
M.K. Szmigel (red.) Diagnostyka i pomiar w edukacji szkolnej. Gdańsk: Rożak.
Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. OECD, www.oecd.org/PISA.
Okoń W. (1954) Proces nauczania. Warszawa: PZWS.
Okoń W. (1967) Podstawy wykształcenia ogólnego. Warszawa: Nasza Księgarnia.
Okoń W. (1968) Środki dydaktyczne i ich unowocześnienie. Dydaktyka Szkoły Wyższej, 1.
Okoń W. (1987a) Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: PWN.
Okoń W. (1987b) Zabawa a rzeczywistość. Warszawa: WSiP.
Okoń W. (1997) Dziesięć szkół alternatywnych. Warszawa: WSiP.
Okoń W. (1998) Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Żak.
Ornstein A.C., Hunkins F.P. (1998) Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka. Warszawa: WSiP.
Ostaszewski P. (2000) Procesy warunkowania. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2.
Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP.
Paluchowski W.J. (2001) Diagnoza psychologiczna. Podejście ilościowe i jakościowe. Warszawa: Scholar.
Pankowska K. (1987) Pedagogika dramy. Teoria i praktyka. Warszawa: Żak.
Papert S. (1997) Burze mózgów. Dzieci i komputery. Warszawa: PWN.
Patton M.Q. (1982) Practical evaluation. Newbury Park: Sage.
Pearson A.T. (1994) Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa: WSiP.
Piaget J. (1966) Studia z psychologii dziecka. Warszawa: PWN.
Pietrasiński Z. (1970) Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji. Warszawa: PWN.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Bibliografia 389
Pietrasiński Z. (1983) Atakowanie problemów.. Warszawa: Nasza Księgarnia.

Pijarowska R., Seweryńska A.M. (2002) Sztuka prezentacji. Poradnik dla nauczycieli. Warszawa: WSiP.
Plake B.S., Impara J.C., Fager J.J. (1993) Assessment competencies of teachers: A national survey. Educa-
tional Measurement: Issues and Practice, 4.
Popham W.J. (1975) Educational evaluation. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Popham W.J. (1978a) Criterion-referenced measurement. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Popham W.J. (1978b) Setting performance standards. Los Angeles: IOX.
Popham W.J., Husek T. (1969) Implications of criterion-referenced measurement. Journal of Educational
Measurement, 1.
Poręba-Konopczyńska A. (2001) Moje refleksje nad ocenianiem na podstawie układu rzetelności i trafności
wyników sprawdzania zaproponowanego przez Petera T. Knighta. W: B. Niemierko, M.K. Szmigel
(red.) Teoria i praktyka oceniania zewnętrznego. Kraków: PANDIT.
Poręba-Konopczyńska A. (2004) Test zespołowy z wyposażeniem jako narzędzie oceniania. W: B. Niemier-
ko (red.) Diagnostyka edukacyjna. Teoria i praktyka. Kraków: PTDE.
Postman N. (1995) Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Warszawa: PIW.
Potworowski J. (2000) Pierwiastek angielski w transformacji polskiej oświaty. W: K. Kruszewski (red.)
Pedagogika w pokoju nauczycielskim. Warszawa: WSiP.
Pszczołowski T. (1978) Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji. Wrocław: Ossolineum.
Ratajczak Z. (2003) Temperament a koszty psychologiczne zachowania się człowieka w sytuacji zagrożenia.
W: M. Marszal-Wiśniewska, T. Klonowicz, M. Fajkowska-Stanik (red.) Psychologia różnic indywidual-
nych. Wybrane zagadnienia. Gdańsk: GWP.
Reykowski J. (1992) Procesy emocjonalne. Motywacja. Osobowość. Warszawa: PWN.
Rich W. (2003) Historical high-stakes policies relating to unintended consequences of high-stakes testing.
Educational Measurement: Issues and Practice, 1.
Robertson J. (1998) Jak zapewnić dyscyplinę i ład w klasie. Warszawa: WSiP.
Rogers C. (1969) Freedom to learn. Columbus: Merrill.
Rogers C. (1983) Freedom to learn for the 80’s. Columbus: Merrill.
Rogers E.M., Shoemaker F. (1971) Communication of innovations. New York: The Free Press.
Rosenshine B. (1971) Teaching behaviors and student achievement. London: NFER.
Rosenthal R., Jacobson L. (1968) Pygmalion in the Classroom. New York: Holt.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobu oce-
niania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i spraw-
dzianów w szkołach publicznych, Dziennik Urzędowy Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu Nr
29, poz. 323.
Saunders L. (1999) A brief history of educational „value added”: How did we get to where we are? School
Effectiveness and School Improvement, 2.
Sawicki M. (1981) Metodologiczne podstawy nauczania przyrodoznawstwa. Wrocław: Ossolineum.
Schulz E.M., Lee W. C., Mullen K. (2005) A domain-level approach to describing growth in achievement.
Journal of Educational Measurement, 1.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
390 Bibliografia
Schulz R. (1980) Procesy zmian i odnowy w oświacie. Wstęp do teorii innowacji. Warszawa: PWN.
Scriven M. (1967) The methodology of evaluation. W: R.E. Stake (red.) Perspectives of curriculum evalua-
tion. Monograph Series on Evaluation, no. 1. Chicago: Rand McNally.
Sędek G. (1995) Bezradność intelektualna w szkole. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Sędek G. (2000) Psychologia kształcenia. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 3. Jed-
nostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: GWP.
Shön D.A. (1983) The reflexive practitioner. How professionals think in action, New York: Basic Books.
Simon H.A. (1968) The future of information processing technology. Management Science, 9.
Simon S.B, Bellanca J.A. (red.) (1976) Degrading the grading myths. A primer of alternatives to grades and
marks. Washington: ASCD.
Skrzydlewski W. (1990) Technologia kształcenia. Przetwarzanie informacji. Komunikowanie. Poznań: UAM.
Skrzydlewski W. (1993) Kontekst multimedialnego modelu kształcenia. W: W. Strykowski, W. Skrzydlewski
(red.) Dokąd zmierza technologia kształcenia. Poznań: UAM.
Smith J.K. (2003) Reconsidering reliability in classroom assessment and grading. Educational Measure-
ment: Issues and Practice, 4.
Smith M.L., Rottenberg C. (1991) Unintended consequences of external testing in elementary Schools.
Educational Measurement: Issues and Practice, 4.
Sochor A.M. (1974) Łogiczeska struktura uczebnogo matieriała. Moskwa: Piedagogika.
Spielberger C.D., Gonzales H.P., Taylor C.J., Anton W.D., Algaze B., Ross G.R., Westberry L.G. (1980) Pre-
liminary profession manual for the Test Anxiety Inventory. Redwood City: Mind Garden.
Stevens S. S. (1951) Mathematics, Measurement, and Psychophysics. W: S. S. Stevens (red.) Handbook of
Experimental Psychology. New York: Wiley.
Stiggins R.J. (1991) Relevant classroom assessment training for teachers. Educational Measurement: Issues
and Practice, 1.
Stożek E. (2006) Zadania „rozrywające” w testach. W: B. Niemierko, K. Szmigel (red.) O wyższa jakość egza-
minów szkolnych. Część I: Etyka egzaminacyjna i zagadnienia ogólne. Kraków: PTDE.
Strelau J. (1997) Inteligencja człowieka. Warszawa: Żak
Strelau J. (1998) Psychologia temperamentu. Warszawa: PWN.
Strelau J. (2002) Psychologia różnic indywidualnych. Warszawa: Scholar.
Stróżyński K. (1999) Chabrowe oczy reformy. Maszynopis.
Stróżyński K. (2001a) Słuchanie a komunikacja. Polonistyka, 7.
Stróżyński K. (2001b) Technologia informacyjna w nowoczesnej szkole. Poznań: eMP2.
Stróżyński K. (2003) Ocenianie szkolne dzisiaj. Poradnik dla nauczycieli. Warszawa: PWN.
Stróżyński K. (2006) Wykorzystanie diagnozy edukacyjnej. W: B. Niemierko i K. Szmigel (red.) Etyka egza-
minacyjna. Matura. Kraków: PTDE.
Strykowski W. (1993) Miejsce technologii kształcenia wśród nauk pedagogicznych. W: W. Strykowski,
W. Skrzydlewski (red.) Dokąd zmierza technologia kształcenia. Poznań: UAM.
Strykowski W., Skrzydlewski W. (red.) (1993) Dokąd zmierza technologia kształcenia. Poznań: UAM.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Bibliografia 391
Symela K. (1994) Kształcenie modułowe – projektowanie i wdrażanie w szkołach zawodowych. W: S. M.

Kwiatkowski (red.) Kształcenie zawodowe w warunkach gospodarki rynkowej. Warszawa: IBE.
Sysło M. (2005) Rozwój technologii informacyjnej a edukacja – stan, kierunki, wyzwania. W: B. Niemierko,
G. Szyling (red.) Holistyczne i analityczne metody diagnostyki edukacyjnej. Perspektywy informatyczne
egzaminów szkolnych. Gdańsk: Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego.
Szaleniec H. (2000) Umiejętności uczniów szkoły podstawowej w zakresie posługiwania się wykresami na
lekcjach fizyki. praca doktorska. Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Maszyn.
Szaleniec H. (2002) Krzywa informacyjna zadań jako narzędzie w konstruowaniu arkusza egzaminacyjne-
go. W: B. Niemierko, J. Brzdąk (red.), Dwa rodzaje oceniania szkolnego. Ocenianie wewnątrzszkolne
i zewnętrzne a jakość pracy szkoły. Katowice: Metis.
Szaleniec H. (2004) Jak komunikować uczniom wyniki egzaminów. Warszawa: WSiP.
Szmigel M.K., Rappe A. (2006a) Przydatność uproszczonej (staninowej) metody szacowania wartości do-
danej osiągnięć uczniów, szkół i jednostek administracyjnych oświaty. W: B. Niemierko, G. Szyling
(red.), Holistyczne i analityczne metody diagnostyki edukacyjnej. Pespektywy informatyczne egzami-
nów szkolnych. Gdańsk, Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego.
Szmigel M.K., Rappe A. (2006b) Komunikowanie wartości dodanej osiągnięć szkolnych uczniom, nauczy-
cielom i dyrektorom szkół. W: B. Niemierko, G. Szyling (red.), Holistyczne i analityczne metody diag-
nostyki edukacyjnej. Pespektywy informatyczne egzaminów szkolnych. Gdańsk: Fundacja Rozwoju Uni-
wersytetu Gdańskiego.
Sztompka P. (2002) Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków: Znak.
Szuman S. (1962) Talent pedagogiczny. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa: WSiP.
Szyling G. (2002) Idź w świat i radź sobie, jak potrafisz. Drugi układ wymagań programowych w oczach
uczniów i nauczycieli. W: B. Niemierko, J. Brzdąk (red.), Dwa rodzaje oceniania szkolnego. Ocenianie
wewnątrzszkolne i zewnętrzne a jakość pracy szkoły. Katowice: METIS.
Szyling G. (2003) Być może będzie w przyszłości ozdobą polskiej piłki nożnej? Wybrane aspekty trafności
oceny końcowej osiągnięć ucznia. W: B. Niemierko, J. Sygniewicz, W. Walczak (red.), Trafność pomiaru
jako podstawa obiektywizacji egzaminów szkolnych. Łódź: Wyd. WSHE.
Szyling G. (2004) To wszystko kwestia strategii? Szara strefa oceniania w oczach uczniów. W: B. Niemier-
ko i H. Szaleniec (red.), Diagnostyka edukacyjna. Standardy wymagań i normy testowe w diagnostyce
edukacyjnej. Kraków: PTDE.
Szymański M.S. (2000a) Rozprawa o metodzie(projektów). W: K. Kruszewski (red.) Pedagogika w pokoju
nauczycielskim. Warszawa: WSiP.
Szymański M.S. (2000b) O metodzie projektów. Warszawa: Żak.
Śliwerski B. (1998) Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków: Impuls.
Tatarkiewicz W. (1958) Historia filozofii. Warszawa: PWN.
The National Curriculum. (1995) London: HMSO.
Tomaszewski T. (1963) Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1970a) Z pogranicza psychologii i pedagogiki. Warszawa: PZWS.
Tomaszewski T. (1970b) Elementy przyszłej teorii wiadomości. Kwartalnik Pedagogiczny, 3.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
392 Bibliografia
Tomaszewski T. (1976) Człowiek i otoczenie. W: T. Tomaszewski (red.), Psychologia. Warszawa: PWN.

Tomaszewski T. (1984) Ślady i wzorce. Warszawa: WSiP.
Touhy D. (2002) Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi. Warszawa: PWN.
Tyler R. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press.
Traum R.E. (1997) Classical test theory in historical perspective. Educational Measurement: Issues and
Practice, 4.
Tripp D. (1996) Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. Warszawa: WSiP.
Trzebiński J. (1981) Twórczość a struktura pojęć. Warszawa: PWN.
Tyszka T. (1998) Jasne strony rywalizacji. Przegląd Psychologiczny, s. 201 – 212.
Tyszka T. (1999) Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji. Gdańsk: GWP.
Valencia S. (1991) Portfolios: Panacea or Pandora Box? W: F.L. Finch (red.) Educational performance. Chi-
cago: Riverside.
Waitley D., Witt R. (1985) The joy of working. New York: Dodd, Mead, & Co.
Walberg H. (1984) Improving the productivity of America’s schools. Educational Leadership, 1.
Walker D.F., Soltis J.F. (2000) Program i cele kształcenia. Warszawa: WSiP.
Weigl B. (2000a) Stereotypy i uprzedzenia. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 3.
Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: GWP.
Wiliam D. (2001) Integrating summative and formative functions of assessment. Maszynopis.
Wlazło S. (1999) Mierzenie jakości pracy szkoły. Część trzecia. Wrocław: MarMar.
Wojciszke B. (2000a) Relacje interpersonalne. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 3.
Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: GWP.
Wojciszke B. (2000b) Ocenianie ludzi. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 3. Jednost-
ka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: GWP.
Wojciszke B. (2002) Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej. Warszawa: Scholar.
Wojciszke B. (2003) Skale regulacji nastroju W: M. Marszał-Wiśniewska, T. Klonowicz, M. Fajkowska-Sta-
nik (red.) Psychologia różnic indywidualnych. Wybrane zagadnienia. Gdańsk: GWP.
Wolf D.P. (1993) Assessment as an episode of learning. W: W.C. Bennet, W.C. Ward (red.), Construction
versus choice in cognitive measurement. Lincoln: Buros Institute.
Wygotski L.S. (1971) Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN.
Young J.W. (2001) Differential validity, differential prediction, and college admissions testing: A comprehen-
sive review and analysis. New York: CEEB.
Zaczyński W. (1988) Metodologiczna tożsamość dydaktyki. Warszawa: WSiP.
Zaczyński W. (1993) Raz jeszcze o technologii kształcenia. W: K. Denek, F. Januszkiewicz, W. Strykowski
(red.) Technologia kształcenia. Media. Poznań: Ławica.
Zajonc R. B. (1985) Uczucia a myślenie: nie trzeba się domyślać, by wiedzieć, co się woli. Przegląd Psycho-
logiczny, R. 28, s. 27–72.
Zimbardo P.G., F.L. Ruch (1997) Psychologia i życie. Warszawa: PWN.
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Indeks osób
Anastasi A. 357 Brookhart Susan 46, 163, 302, 303, 304, 305, 310,
Anderson John R. 31, 99, 107 314, 315, 323, 333, 334, 335–336, 337, 340, 341
Angoff W. H. 319 Brophy J. 28, 33, 39, 76, 89, 91, 92
Arends Richard I. 185, 187, 190, 192, 224, 239, 241, Bruner Jerome Seymour 76
253, 254, 257, 352–353 Brzezińska Anna 120, 200–201
Aronson Elliot 241 Bunderson V.C. 130
Arlin M. 74, 160, 349
Astin A.W. 366 Carroll J.B. 191, 196
Augustyniak Maria 181 Caverni Jean Paul 277, 312
Augustyniak Michał 181 Chase W.G. 116
Ausubel David 125, 185–186, 188 Christopher Cindy 324–325
Cialdini Robert 220, 229
Bałachowicz Józefa 19 Ciesielski Leszek 323
Bandura Albert 242–243, 335 Cizek Gregory J. 282, 360
Bańka Augustyn 353 Cohen Louis 135, 212, 215, 254, 287
Bartmańska Aleksandra 364 Covey Stephen R. 336–337, 354
Bellanca J.A. 163, 164, 315 Criner R. 57
Bendyk Edwin 135 Cronbach L. J. 74, 348
Benson J. 303
Benjamin Harold 146, 147 Darwin Karol 46
Berge Andre 234 Daszkiewicz Michał 130, 303
Berk R.A. 275 Davis Norman 124
Berne Eric 67 Davis R.H. 65, 228, 347
Bernstein C. 51 Dawid Jan Władysław 65
Białecki Ireneusz 47 Dąbrowski Kazimierz 92
Block J. H. 160 Deci E.L. 214
Bloom Beniamin S. 12, 14, 74, 93, 96, 105, 160, 290, Deming E.E. 350
301, 330, 349–350, 367–368 Denc Joanna 306–307
Bogdanowicz Marta 28 Dewey John 100–102, 107, 109, 245
Bonstingl J.J. 350 Dobrowolski Stanisław 37, 58–59, 229
Bourdieu Pierre 27 Dolata Roman 277, 363
Brennan Robert L. 292 Doliński Dariusz 23, 86, 126, 127, 239
Briggs Leslie J. 122–123 Doran H.C. 362
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
394 Indeks osób
Du Bois P.H. 280 Grzelak Janusz Łukasz 249

Dudzikowa Maria 92–93 Grzesiuk Lidia 248
Ebel Robert J. 281, 305, 315, 330 Guilbert J.J. 154, 355–356
Eliasz Andrzej 55 Guilford J.P. 13
Elliot Julian 28, 122 Gulliksen H. 275
Ernst Ken 67 Gurycka Antonina 61
Evans Dylan 95 Guttmejer Ewa 222–223
Eysenck Hans J. 55
Eysenck M. W. 55 Haertel E.H. 320
Hambleton R.K. 275, 362
Falkowski Andrzej 220 Haddan E.E. 207
Feinberg Walter 241 Haman J. 47
Fenstermacher Gary D. 219, 361 Harmin Merill 228, 239–240, 242, 255, 333
Ferguson George Andrew 363 Herbart Jan Fryderyk 98–99, 101, 107, 109
Francis J. 273, 332 Herman J.L. 360
Franken Robert E. 211, 242, 331 Hipokrates 55
Fronckiewicz Elżbieta 332 Hoffman B. 292
Freundlich J. 334 Hornowska Elżbieta 276
Fullan M. 352 Hunkins Francis P. 26, 152–153, 178
Husek T. 322
Gagné Robert Mills 30, 122, 207, 221
Galloway Charles 14, 89, 205, 212–213, 335 Illich Ivan 136
Galton Franciszek 46 Izumi L.T. 362
Gardner Howard 53–54
Gaudig Hugo 258 Janowski Andrzej 62, 176, 210, 238–239, 243, 258
Gauss C.F. 321, 323 Joyce Bruce 237
Gipps C. 361
Glaser Robert 12, 116, 117, 118 Karantonis A. 319
Glatthorn Allan A. 169 Kelleghan T. 359
Golan S. 360 Kelley T.L. 348
Goldstein H. 363 Kerschensteiner Georg 163
Goleman Daniel 54, 95–96, 208–210 Key Ellen K. 134
Gołębniak Bogusława Dorota 256 Kępiński Antoni 331
Good T.L. 76 Kilpatrick William H. 256
Goodman N. 238 King Gail 216, 217
Gordon Thomas 68, 217, 337 Klimińska Małgorzata 95
Goslin D. 359 Klus-Stańska Dorota 19, 85, 124, 219
Grass Günter 24 Knight P.T. 358
Groenwald Maria 331 Kofta Mirosław 127
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Indeks osób 395
Kohlberg Lawrence 120–122, 140 Łukaszewski Wiesław 23, 86–90, 268

Kohn A. 214
Kolańczyk Alina 23, 30 MacBeath John 17, 372
Komar Witold 324 Maciaszek Maksymilian 64
Komeński Jan Amos 188 Mager Robert F. 153–154, 156, 170, 273
Komorowska Hanna 167 Makarenko Anton Semionowicz 246
Konarzewski Krzysztof 21, 59, 60–61, 133, 152, 201, Manion Lawrence 215
211–212, 215, 217, 227, 246, 292, 314, 331–332 Marciszewski Witold 88
Korczak Janusz, właśc. Henryk Goldszmit 134, 204, Maruszewski Tomasz 218–219
246 Maslach C. 353
Koretz D. 333, 334 Maslow Abraham 23, 41, 165
Korporowicz Leszek 366 Matczak Anna 117
Kotański Marek 246 Materska Maria 277
Kotarbiński Tadeusz 179–180, 184, 202 Mayer R. 121, 122
Kozielecki Józef 12, 23, 30, 40, 165, 211, 245, 272, McMillan J.H. 303, 304, 305
313 Meissner Janusz 343
Kretschmann R. 59, 207 Messick Samuel 13, 279–280
Krope Peter 310 Mietzel Gerd 28, 89, 122, 124, 330, 333, 339–340, 352
Kruszewski Krzysztof 21, 39, 85, 117, 189, 193, Mikina A. 207, 241, 315
202–203, 207, 220, 223, 225, 226, 228, 229, 240, Miller G.E. 305
246, 249, 250–251, 253, 255, 257, 258, 313, 362, Millman J. 306, 362
370–371 Mizerek Henryk 366
Krygowska Zofia 153 Moss P.A. 304
Kryński Michał 277 Morrison K. 215
Kupisiewicz Czesław 38, 39, 74, 136, 141, 188, 189, Muszyński Heliodor 92
225, 228, 348, 349 Mysłakowski Zygmunt 187
Kurcz Ida 222, 223
Kwieciński Zbigniew 191, 209, 305, 369 Nalaskowski Aleksander 85, 351
Nawroczyński Bogdan 12, 31–32, 39, 92, 96, 99,
Larkin J. 117 100, 102, 163, 201–202, 206, 228, 258
Lech Konstanty 123 Neill Alexander 246
Ledzińska Maria 218 Nęcka Edward 53, 220, 249
Lewicka Maria 338 Nęcki Zbigniew 28, 51, 216, 337
Lewis D.M. 319 Niemierko Bolesław 20, 21, 47, 57, 60, 74, 75, 96,
Lewowicki Tadeusz 52, 129, 135, 163 100, 105, 107–108, 146, 147–148, 154, 156, 160,
Likurg 166 161, 162, 163–164, 168, 176–177, 182, 226, 227,
Livingston S.A. 319 260, 271, 273, 275, 277, 278, 279, 283, 286, 301,
Lord F.R. 275 304, 305, 306, 308, 310, 315–316, 317, 322, 338,
347, 348, 357–358, 359, 360, 363, 366, 373
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
396 Indeks osób
Nitko Anthony J. 13, 281, 317–318 Richardson Virginia 190–191

Noizet Georges 277, 312 Robertson John 240
Norman Donald A. 192 Rogers Carl 25–26, 65, 125, 361
Novick M.R. 275 Rogers E.M. 351
Nowak Andrzej 249 Rosenshine Barak 61
Rosenthal Robert 215
Obuchowska Irena 248 Rottenberg C. 359
Ochenduszko Julian 181 Rousseau Jean Jacques 36–37, 38, 58, 95
Okoń Wincenty 12, 17, 26, 39, 98, 100, 108, 109, Ruch Floyd L. 221
122, 128, 131–132, 135, 136, 160, 186, 187, 188, Ryan R.M. 214
202, 207, 228, 250, 305–306
Ornstein Allan C. 26, 152–153, 178 Saunders L. 362
Ostaszewski Paweł 22 Sawicki Mieczysław 219
Schoemaker F. 351
Paluchowski Władysław Jacek 334–335 Schulz E.M. 315
Pankowska Krystyna 248 Schulz Roman 347, 348, 351
Panos R.J. 366 Scriven Michael 167
Papert Seymour 131, 240 Seweryńska Anna Maria 257
Passeron Jean-Claude 27 Shön D.A. 76, 102
Patton M.Q. 366 Sędek Grzegorz 28, 117
Pearson Allen T. 76 Simon H.A. 30, 116
Phillips D.C. 124 Simon S.B. 163, 164, 315
Piaget Jean 120–121 Sireci S.G. 319
Pietrasiński Zbigniew 243–244, 350 Smith J.K. 304, 308
Pijarowska Renata 257 Smith M.L. 359
Place Maurice 28, 122 Snow R.E. 74, 348
Plake B.S. 341, 359 Sochor A.M. 159
Platon 258 Sokrates 37–38, 58, 166, 258
Popham James W. 13, 320, 322, 362, 366 Soltis Jonas F. 124, 219, 241, 348, 361
Poręba-Konopczyńska Arleta 273, 284, 359 Skrzydlewski Wojciech 71, 135
Postman Neil 131 Spielberger C. D. 331
Potworowski Jan 161, 277, 356, 361 Stevens S. S. 308, 326
Pszczołowski Tadeusz 19, 85, 144 Stiggins R.J. 340
Stobart G. 361
Rappe Anna 364 Stożek Ewa 358
Ratajczak Zofia 56 Strelau Jan 12, 46, 47, 53, 54, 55
Reykowski Janusz 23 Stróżyński Klemens 15, 70, 102, 220–221, 240–241,
Rich William 361 314, 336–337, 368–369
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Indeks osób 397
Strykowski Wacław 71, 130 Valencia S. 333

Sturm Johannes 201
Swaminathan H. 275 Wager Walter W. 122–123
Symela Krzysztof 157 Waitley D. 91
Sysło Maciej 130, 136 Walberg Herbert 71
Szaleniec Henryk 226, 275, 344 Walker Decker F. 348
Szmigiel Maria Krystyna 364 Weigl B. 314
Sztompka Piotr 13, 20, 68, 69, 178, 215, 226, 238, Whitehead A.N. 220
241, 248, 346, 350, 352 Wiliam D. 361
Szuman Stefan 71 Witt R. 91
Szyling Grażyna 305 Wlazło Stefan 369
Szymański Mirosław S. 256 Wojciszke Bogdan 12, 28, 55, 143, 175, 176, 210,
Śliwerski Bogusław 25 211, 214–215, 239, 244, 245, 248, 249, 257, 312,
313, 331, 338, 361
Takane Yoshi 363 Wolf D.P. 303
Tatarkiewicz Władysław 36, 37 Wygotski Lew S. 243
Thorndike Edward 22
Tomaszewski Tadeusz 12, 82–84, 86, 106, 115, Young J.W. 308
145–146, 165, 189, 211, 219
Touhy D. 90, 109 Zaczyński Władysław 34, 130
Traub R.E. 275 Zając Bożena 207, 241, 315
Tripp David 14, 67 Zajonc R. 86
Trzebiński Jerzy 19 Zieky M.J. 319
Tyler Ralf 12, 148–150, 151, 153, 170, 179 Zimbardo Philip G. 221
Tyszka Tadeusz 215, 239, 245, 277, 312
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Indeks rzeczowy
abstrakcja 117 całość 271

aktywacja 55 cele kształcenia 65, 66, 71, 92, 148–149, 151, 171,
aktywizm 100 260–261
alfabetyzm funkcjonalny 161 – ogólne 153,
analiza systemowa 347 – operacyjne 153–154, 171
analiza transakcyjna 68 operacjonalizacja celów kształcenia 153–156,
analiza zadań 292–294, 296 171, 184
częstość opuszczeń 293, 296 cele uczenia się 92, 110
łatwość 293–294, 296 – emocjonalne (motywacyjne) 93–96, 181, 247
moc różnicująca 293–294, 296 – poznawcze 96–98, 181
poprawność językowa 293, 296 – praktyczne (psychomotoryczne) 105–106
poprawność rzeczowa 293, 296 – światopoglądowe 102–104
profil 294, 296 charakter 96
zgodność z planem sprawdzianu 293, 296 czas uczenia się 190–192, 196–197
asocjacjonizm 99 – niezbędny 190–191, 196
aspiracje edukacyjne 52 – planowany 185, 190, 196
atomizm 272 – przydzielony 190–191, 196
atrybucja 338 – wykorzystany 190–191, 196
podstawowy błąd atrybucji 338, 361, 375 – zajęty 190, 196
autodeprecjacja 211 część 271
autoprezentacja 257 czynne słuchanie 68, 217, 249, 337
– asertywna 257 czynność 12, 82–84, 106, 108, 203
– obronna 257 – autentyczna 137
autowaloryzacja 211 – automatyczna
– naturalna 116
bezradność intelektualna 27–29, 282 – symulowana 137
błąd teoria czynności 12, 82–84
– wychowawczy 50–51 czytanie 28, 204, 226, 348, 349, 358
agresja 50 ćwiczenie 223–225, 232
bezradność 51
idealizacja dziecka 51 diagnostyka edukacyjna 130, 365–367, 375
obojętność 51 diagnoza 365–369, 375
– kulturowy sprawdzania 276 – edukacyjna 365, 372–373
– losowy sprawdzania 278 – wstępna 73–74
burza mózgów 249 decentracja 248
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Indeks rzeczowy 399
deskolaryzacja 136 efekt

dokument 145 – dna 224
doświadczanie 218–219, 232 – doktora Foxa (uwiedzenie pedagogiczne)
doznanie poznawcze 12, 122, 149–150 229
„drabina symulacyjna” 122–123, 137 – Golema 215, 314
drama (kreatywna) 248 – Pigmaliona 215, 313
dydaktyka 11, 17, 39, 133–136 – pułapu 224
– dnia powszedniego 85, 109 – standardowy 71–72
– mediów 135 – wachlarzowy 74, 306, 348–350, 374
– nauczyciela 133 – zwrotny 177, 360
– ,,niedzielna’’ 45–46, 74, 77, 92, 146, 193, 259 efektory 31
– osobista 11 egzamin 131, 270, 330–332
– postępu ucznia 365, 375 – doniosły 280, 325
– przedmiotowa (szczegółowa) 202 – powszedni 325
– różnicowa 163 – zewnętrzny 277, 281, 283, 321–322, 356
– sieci 136, 230, 365 –360, 375
– skuteczna 13 kalibrowanie 323–324, 327
– tradycyjna 98–100, 109, 129, 132, 185, 202, wersje równoległe 278, 283
226, 352 ekspert 99, 102, 117–118, 137, 214, 338
– treści 134–135 ekstrawersja 55, 56, 330
– ucznia 134 empatia 54, 209, 248, 250
– współczesna 100–102, 109, 132, 185 emocje (uczucia) 11, 23, 36, 61, 67, 95–96, 101, 176,
dyskusja 253–255 208–210, 269, 331
dysonans poznawczy 211 encyklopedyzm 31–33, 96, 119, 156–157, 171
dystraktor 290–291 – oświecony 157
atrakcyjność dystraktora 291 – prymitywny 156
działanie 21, 108 esencjalizm 148
– diagnostyczne 367 ewaluacja w edukacji 167–169, 365–368, 369–371,
– edukacyjne 14, 21, 25, 34–36, 39, 40 372–373, 375
– ewaluacyjne 367 – analityczna 167, 172
– innowacyjne 366–367 – holistyczna 167, 172
– modyfikacyjne 64 – kształtująca 167, 172
– praktyczne 31, 101 105–106 – programu kształcenia 150, 167–169
– programowo-metodyczne 367 – sumująca 167, 172
– schematyczne 64 – tandetna 373
– wdrożeniowo-popularyzacyjne 367 – torpedująca 373
– skuteczność 31 – towarzyska 373
– wybielająca 373
edukacja 35–36 autoewaluacja (samoocena instytucji) 372–373
– emocjonalna 35, 208–218 ewaluatyka 365–367, 375
– poznawcza 35 inwentarz programowy 167–168, 172
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
400 Indeks rzeczowy
„krytyczny przyjaciel” 373 heureza 206

„perspektywa gościa” 373 – pozorna 206
pseudoewaluacja 373 hierarchia 20, 95, 162
holizm 271–272, 316
facylitacja społeczna 127, 200, 262
– poszerzona 127 ideały dydaktyczne 12
fobia szkolna 28 informacja 29, 98
formalizm 148 – zwrotna 224
funkcjonalizm 148 powtarzanie 30, 98
przetwarzanie (metabolizm informacyjny) 30, 41
generator odpowiedzi 31 źródło 225
„głośne myślenie” 228 praca ze źródłami 225–227, 232
gra innowacja pedagogiczna 350–354, 366–367, 375
– dydaktyczna 249–251 filtrowanie innowacji 352
biograficzna 250 innowacyjność 351
manipulacyjna 250 opór wobec innowacji 352
sytuacyjna 250 inteligencja 53–54, 77
– transakcyjna 67–68, 74, 79 – emocjonalna 54, 77, 95–96, 208–209
graf 158–159, 171 – „personalna” 54
granie ról 247–248 – „psychometryczna” 54, 209
grupa społeczna 68–71, 237–242, 252 interakcja
– chora 239–241, 261 – dydaktyczna 65, 129
– formalna 127, 238 – wychowawcza 50, 67–68
– heterogeniczna 257, 340 interioryzacja 203
– homogeniczna 257 introwersja 55, 56, 330
– mała 238 intuicja 31, 58–59, 76, 272
– nieformalna 68–71, 79, 127, 237–242, 261
– odniesienia 238, 261 kara (wzmocnienie ujemne) 210–213
– pierwotna 238, 261 „kartkówka” 286
– wsparcia 241–242 kierowanie uczeniem się 39–40, 42, 143, 175–178,
– wtórna 238 185, 194
– zadaniowa 238, 248, 262 klasowa wspólnota oporu 70
– zdrowa 239–242, 261 kod językowy 51–52
– „żarłoczna” 238 – ograniczony 28, 51
grupowe definiowanie sytuacji 246 – rozwinięty 52
konformizm grupowy 249 kodowanie informacji 30, 98, 189
przywódca grupy 243 komputer 129–131, 135, 141
normy grupowe 69 komunikacja międzyludzka (interpersonalna) 51,
struktura grupy 69 135, 216–217, 336–339, 342–343
– kompromisowa 336, 342–343
heterogonia celów 92, 346 – obronna 336, 342–343
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Indeks rzeczowy 401
– synergiczna 336–337, 343 lęk 331

dwutorowość 336 – egzaminacyjny 330–332, 342
konstruktywizm 19, 125
kontekst społeczny dzieła 226 macierz Tylera 149, 151
końcowe uznanie 186, 195, 228, 259 masa apercepcyjna 99
koszty psychologiczne 56, 57 maskowanie uczuć 216
kształcenie 18–19, 36–37, 39, 41, 69, 367 maszyna dydaktyczna 128, 225
– grupowe 201, 231, 237, 244–259 metafora
– indywidualne 200–202, 210–233 – fabryki 90
– jednolite 74 – klasztoru 90
– nieformalne 136 – ogrodu 109
– multimedialne 128 – wędrowca 89
– według wymagań 12, 163–164, 171, 182 – więzienia 26, 88–89
– wielostopniowe 75, 350 metakomunikat 258
– wielostronne 12, 100, 109, 111, 131–132, metamyślenie 120, 217
138 metoda
– zdalne 130 – kształcenia 74, 184, 202–205, 207–233,
aspekt emocjonalno-motywacyjny (procesy 260–263
emocjonalne) kształcenia 34–36, 41, 71, – oparta na działaniu 207
118, 150, 208, 260 – oparta na obserwacji 207
aspekt poznawczy (procesy poznawcze) – oparta na słowie 207
kształcenia 34–36, 41, 71, 150 – podająca 206
indywidualizacja 129, 136, 138, 200–201, 302 – poszukująca 206
funkcja emancypacyjna 201 – projektów 256
funkcja socjalizacyjna 201 – prób i błędów 120
jakość 350 opis metody 203-205
– podnoszenie 350–356, 359–362, 375 metody
kontekst 65, 303, 368 kwestionariuszowe 366
materiał 149, 151, 156–160, 171, 182, 207– nauczania języka obcego
208, 261 – gramatyczno-tłumaczeniowa 13
– strukturyzacja 157–160, 171 – komunikacyjna 14
model diagnostyczno-ewaluacyjny 367–368, 376 ułatwiania komunikacji 337, 343
ogniwa procesu 186 ustalania normy ilościowej testu 318–320
organizacja 66, 72–73, 136, 201, 204 – Angoffa 319
skuteczność 71, 74, 350 – grup kontrastowych 319–320
kult poprawności 219 – grupy granicznej 319–320
kultura 318, 346 – instruktażowa
– materialna 346 – zakładkowa 319
– normatywna 346, 374 metodyka 202
kumulatywność 20, 133, 314 Międzynarodowe Stowarzyszenie Ewaluacji
lekcja wieloogniwowa 186 Osiągnięć Pedagogicznych (IEA) 13
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
402 Indeks rzeczowy
model Carrolla 191, 196 obserwacja 220

modelowanie 214–216, 232 obyczaj grupowy 246
motywacja do uczenia się 23, 69, 208, 269, 308 ocena szkolna 269, 310, 315–316, 337–339
– wewnętrzna 86, 89, 99, 109, 213–214 – opisowa 310–312, 326, 339
– zewnętrzna 86, 213 – pozycyjna 320
motyw 23 – wartości 31, 98
motywacyjne teorie uczenia się 23–25 kontekstualizacja 303
motywowanie się wewnętrzne ocenianie (osiągnięć uczniów) 269–270, 272,
(samowzmacnianie) 54, 95–96 301–308, 312–316
„równość motywacyjna” 335 – jako oddolna integracja danych 272
myślenie 30, 101 – jako odgórne wykorzystanie schematu 272
– analityczne 76, 209 – kontraktowe 163, 315
– grupowe 245, 249, 262, 373 – kształtujące 302, 325, 334
– intuicyjne 76 – samego siebie (ipsatywne) 334–336, 342
– krytyczne 155–156 – społeczno-wychowawcze 303–308, 315–
– życzeniowe 46, 146, 164, 268 316, 325–326, 363
metamyślenie 120 – sumujące 302, 325
– wąskodydaktyczne 302, 315, 325, 356
nadpobudliwość psychoruchowa 28 – według krzywej 323
nagroda (wzmocnienie dodatnie) 210–214 efekty kulturowe 312
narada 248–249 efekty niedostatku informacji 313
nastrój 55 efekty serii 312
naturalizm w kształceniu 120 etykietowanie uczniów 313
nauczanie 35, 41, 98–102 kryterium oceniania 273–274, 302–303
– jak się uczyć 39, 227 odczyty pedagogiczne 354
– problemowe 101–102 odpowiedź prawidłowa 290–291
– programowane 128, 135, 141, 167, 189, 203 odpytywanie 287
– wspomagane komputerowo 129–130 opowiadanie 222–223, 232
nauczyciel 56–64, 66, 127, 136 – ucznia 286
analogie zawodoznawcze 60, 77–78 akcja 222
autorytet 215 fabuła 222
temperament 56–57 optymalizacja 122, 137
skutki emocjonalne uprawiania zawodu 61 osiągnięcia uczniów 193–194, 294
„struktura umysłu” 58–59 – emocjonalne 269–270
nawyk 223–225 – konieczne 161, 171
neurotyczność 55, 276 – poznawcze 269–270
nowatorstwo pedagogiczne 351, 372, 375 badania 356
kluby nauczycieli nowatorów 355 różnicowanie 274, 306, 320–322, 363
nowicjusz 117–118 sprawdzanie 268–274, 284–287, 294–296, 322
– autentyzm 272–273, 294
obiektywizm sprawdzania 281–282, 287, 295, 359 – bezstronność 276, 295
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Indeks rzeczowy 403
– grupowe 284 zasady (zasady nauczania) 175, 187–189,

– kierowane przez nauczycieli 284 195–196
– rzetelność 277–279, 295, 304 podawanie 205–206, 231
– – współczynnik 278 podmiotowość 333
– samodzielne 284–285 pogadanka 257–259
– strategia analityczna 272, 285, 288, 294 pojęcie 18–19, 108, 117, 144, 150, 168
– strategia holistyczna 271–272, 285, pokaz 220–222, 232
288, 294 pomaganie uczniom 39–40, 143
– wielostopniowe 283 pomiar dydaktyczny 130–131, 275, 294
– z wyposażeniem 273, 332, 340 – ciągły 131
metody 284–287, 295 – „inteligentny” 131
„połączenie bezszwowe” z programem 281 – sprawdzający 12, 275, 294
wartość dodana 335, 362–365, 375 – różnicujący 275, 294
– bezwzględna 363 – zmiany
– względna 369 jednostka pomiaru 309, 321
kontekstualizacja wartości dodanej 363 „klasometria” 303
osoba znacząca („autorytet”) 214–215, 338 klasy właściwości
osobowość 31, 53, 59–61, 77 – ilościowe 309
oszustwo egzaminacyjne 276, 282–284, 295, 358 – jakościowe 309
– nauczyciela 282–283, 295 skala pomiarowa 275, 308–309, 320–324, 326
– ucznia 282–284, 295 – akademicka (CEEB) 322
kodeksy honorowe 282 – nominalna 309, 326
– porządkowa 309, 314, 326
pamięć 29–30, 98, 207–208 – – słaba 314–315
– autobiograficzna 218 – przedziałowa 309, 321–322, 326
– świeża 30, 312 – standardowa 321–322, 326
– trwała 30 – standardowej piątki 322
pedagogika niedyrektywna 25 – staninowa 322, 363
pełne przyswajanie 74, 160, 349–350, 375 – stosunkowa 309, 323, 326
plan 175, 179–187 – znormalizowana 321–322, 326
– dydaktyczny 145, 194 postawa 94, 123–124, 152, 216
– jednopoziomowy 183 poszukiwanie 206, 231
– kierunkowy 181–182 potrzeby 20, 23–25, 27, 29, 40–41, 165
– metodyczny 184–187 deprywacja 25
– wielopoziomowy 183 hierarchia potrzeb człowieka 24
– wynikowy 183–184 praca 48, 85–86, 92–93, 108, 125, 163, 206, 308, 310
planowanie 175, 179–189 prawo efektu 22
– dydaktyczne 175, 192–197, 269–270 procesy psychiczne 83
– kierunkowe 175, 180–182, 194–195 – emocjonalne 23, 39, 40, 135
– metodyczne 175, 184–187, 194–195 – poznawcze 23, 39, 40
– wynikowe 175, 182–184, 194–195 profesjonalista 117
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
404 Indeks rzeczowy
program kształcenia (szkolny) 87, 134, 144–163, – wszechstronny 164–165, 171

170–172 strefa aktualnego rozwoju 121, 243
– autorski 147–148, 160, 170, 357 – najbliższego rozwoju 122
– minimum kompetencji 160–161 równowaga emocjonalna 56
– modułowy 157 równoważnik klasy 349
– ukryty 26, 152–153, 171, 239 różnice
broszura programowa 145 – indywidualne 46–47, 77
moduł programowy 157–159, 161–162, 171, – środowiskowe 47
181, 183 rytuał lekcyjny 210
podstawa programowa 356 rywalizacja 239–241
struktura programowa 157
progresywizm 148 samoocena 40, 127, 211, 359
projekt badawczy 255–257 – niska 211
próba pracy 286 samoorganizacja 335, 342
próżniactwo społeczne 244, 262 samorządność 245–247
przekonywanie (perswazja) 216–218, 232, 338 samospełniające się proroctwo 215
przemoc symboliczna 27 samorealizacja 23–25, 41
psychodrama 248 samoświadomość 126
psychologia samoutrudnianie 257
– humanistyczna 23, 272 samowzmacnianie 214
– postaci 272 schemat poznawczy 30, 116, 203
– poznawcza 29, 203, 272 selekcja 274, 362
– różnic indywidualnych 46, 53, 275 skrypt 210
psychometria 46–47, 275, 309 skuteczność kształcenia 71, 163, 187
psychoterapia 248 – relacyjna 176
punktowanie wyników sprawdzania 276–277, 295 – zadaniowa 178
klucz punktowania 276–277 spirala edukacyjna 193–194, 197
schemat punktowania 276–277, 286 spostrzeganie 220
sędzia (punktujący) 277 – podobieństw 274
– różnic 274
refleksyjny praktyk 75–76, 78 sprawdzian (test sprawdzający) 287–289, 295
reprezentacja umysłowa 99, 116 kartoteka testu 320
rola społeczna 248 plan 287–289, 296
rola zawodowa 59–61 – graficzny 288–289, 296
rozwój 120–122 – opisowy 287–288, 296
– moralny 120–122, 135 – tabelaryczny 288, 296
– poznawczy 120–121, 135, 222–223, 362 sprzężenie zwrotne w uczeniu się 224, 268, 274,
– psychiczny 84, 215 302, 324, 327, 334, 365
– ukierunkowany 165, 171 standard 162, 274
– stadialny 120–122, 123–124, 188, 213–214, – edukacyjny 161
216, 222–223 – osobisty 335
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Indeks rzeczowy 405
– wymagań programowych (egzaminacyjnych) – pracy 163

161, 318 – ucząca się 372–373, 376
standaryzacja 160 szkolne zdarzenie krytyczne 14, 67–68, 70, 79, 354,
– testu 292
stereotyp 241, 261, 272, 313 środki dydaktyczne (media dydaktyczne, pomoce
stopnie naukowe) 128–133, 135, 137–138, 221
– formalne 99, 101, 109, 226 – interaktywne 129, 138, 250
– szkolne 164, 314–316, 326 – pasywne 129, 138, 253
strach 331 – proste 128
strategie obronne 88 – złożone 128, 129
struktura 157, 271 światopogląd 102–104
strukturalizm 148
styl kierowania 175–178, 194–195 taksonomia 12, 20, 110, 120, 309
– liberalny 177 – dziedziny emocjonalnej (motywacyjnej)
– relacyjny 175–176, 194–195 93–96, 110, 260
– zadaniowy 177–178, 194–195 – dziedziny poznawczej 85, 96–98, 110,
styl wychowania 47–48, 77 260–261
– autorytarny 49 – dziedziny praktycznej (psychomotorycznej)
– demokratyczny 49 105–106, 110
– liberalny 49 – dziedziny światopoglądowej 103–104, 110
stymulacja 55 – niezbędnych właściwości sprawdzania
symulacja 116–117, 119, 122–123, 137, 138, 244, 275–282, 295
249, 273, 286 – odbioru informacji źródłowej 226
system kształcenia 64–66, 77, 347–348, 367 – potrzeb człowieka 24, 26
– autorytarny 65, 78, 100, 202, 210, 268, 284 – rozwoju dzieci i młodzieży 120–121
– humanistyczny 65–66, 71, 78, 132, 134, 175- – skal pomiarowych 308–309, 323
176, 219, 284, 369 – trafności sprawdzania 279
– klasowo-lekcyjny 187, 201 – treści kształcenia 75
– „łączenia teorii z praktyką” 123 – zaangażowania nauczyciela w zmiany
– Technologiczny 71–75, 78, 163, 176, 284 systemowe 350–351, 375
sytuacja 115 – zmian w uczniu 20
– dydaktyczna 65–66, 77, 115, 136–137, 231, technologia 71
284–285, 370–371 – informacyjna 130, 138
– czynniki materialne 115, 128–133, – konstrukcji programów 134
136–137 – kształcenia 71, 130–131, 138
– czynniki personalne 115, 126–127, teczka prac ucznia (portfolio) 333–334, 342,
136–137 353–354
szkoła tekst 226
– alternatywna 26, 136 temperament 54–57, 77
– autorytarna 26, 163 teoria 21
– jednolita 164, 172, 187 – czynności 82–84
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
406 Indeks rzeczowy
– kształcenia wielostronnego 100, 108, – elastyczne 135

131–132 – ocenienia 340–342
– pomiaru różnicującego 275 – przez działanie100–102, 107
– pomiaru sprawdzającego 275 – przez odkrywanie 100–102, 107
– wiadomości 84 – przez przeżywanie 100–102, 107
– wielu inteligencji 53–54 – przez przyswajanie 100, 102, 107
– wyniku zadania (ITR) 275, 318 – społeczne 242–244, 262
klasyczna teoria testu 275 – we współpracy 237, 243, 245, 261
teoretyzowanie 98 – współpracy 237
terminowanie zawodowe 120 – wykraczające poza warunkowanie 22, 53
test 287 autentyzm 119–124, 137, 207–208, 231,
– nauczycielski (sprawdzian) 292, 296 244–245, 285, 334
– standaryzowany 292, 296, 359–360 – – pierwotny 120–122, 137, 213
testka 322, 358 krzywe 223–224
testowanie modele 29–31, 33, 34, 107–108, 123–124, 132,
– adaptacyjne 130, 279, 283–284 137, 138, 259
– skomputeryzowane 131, 279, 283–284 sieci 136
transformacja pojęcia 19 strategia SZS 243–244
trafność sprawdzania 279–280, 295, 304 teorie motywacyjne 23–25, 40
– diagnostyczna 280 teorie poznawcze 29–30, 40
– fasadowa 318, 326 znaczenie osobiste 124–126, 137
– konsekwencyjna 280 umiejętność 97–98, 105–107, 110–111, 357, 365
– prognostyczna 280 – pozapoznawcza 118
– teoretyczna 13, 279–280 – poznawcza 189, 208
– wewnętrzna (programowa) 280, 358 – praktyczna 107
transfer 147, 280 – uczenia się 39, 368
transgresja 165 uprzedzenie 314
treść kształcenia 66, 72, 84, 127, 134, 145, 150–151, uskrzydlenie 209–210, 337
171, 204 uspołecznienie 26–27, 90, 164, 200, 238, 284
– opanowana 151 utylitaryzm 148
– planowana 151 uwaga 30, 220
– poznawana 151
dobór 147–148, 170 waloryzacja 211
model trójwymiarowy (dynamiczny) 150–151, warsztaty pedagogiczne 354–356, 375
170–171 wartość 29, 96, 280
procent opanowanej treści 323, 327 – autoteliczna 69
trzon zadania 290–291 – kulturowa 20, 346
twórczość pedagogiczna 202–205, 351, 375 warunkowanie 210–214, 224, 232
uczenie się 17, 22–25, 29–31, 40–41, 82, 84, 99, – klasyczne 22, 210
101, 172, 223–224, 259–260 – sprawcze 22, 210
– celów uczenia się 39, 87, 92 werbalizm 119, 207
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
Indeks rzeczowy 407
wewnątrzsterowność 87 – konieczne 162, 171

wiadomości 31, 42, 84, 96–98, 362 – niejasne 87–88
– powtarzanie 98 – pełne 74
– stosowanie w sytuacjach problemowych – podstawowe 74, 162, 171
97–98 – ponadpodstawowe 162, 171
– stosowanie w sytuacjach typowych 97 – programowe 87–88, 109, 150, 151, 160–163,
– systematyzowanie 98 261, 281, 304, 316
– zapamiętanie 96–97 – rozszerzone 74
– zrozumienie 97 – ustopniowane 160
wiedza 31, 42, 84, 98, 103–104, 185–186 – wykraczające 74, 162, 171
– „cicha” 76 – wyraźne 87–88
– „gorąca” 86 drugi układ 283, 305
– deklaratywna 31, 98, 106–107, 109 normy wymagań 320–324
– osobista 84–85, 102, 109, 124, 186, 218–219, – ilościowe 317–320, 326
271 – jakościowe 316–318, 326
– „po śladzie” 85 pseudonormy 322–324, 327
– proceduralna 31, 98, 106–107, 109, 189 wypalenie zawodowe 353
– publiczna 85, 109 wypracowanie 286
– „w poszukiwaniu śladu” 85 wzory osobowe 93, 104, 214
– „zimna” 86 wyposażenie dydaktyczne 66, 72, 127, 128–133,
wpływ społeczny 242, 262 137–138, 185, 204, 285
wrażenie 220 wyuczona bezradność 28
władza 143
wspólnota dydaktyczna 33, 42, 68–69, 70, 79, 125, zaangażowanie nauczyciela 350–351
200, 239–242 zabawa 122
wspólnota oporu 70–71, 79 zadanie 86–91, 109, 285
– biernego 70 – obce 86, 87
– czynnego 70 – testowe (sprawdzianu) 289–294
wstępne uporządkowanie (,,zapowiedź otwarte 277, 289–290, 295, 358, 375
organizująca’’) 72, 185–186, 195, 220, 228 – krótkiej odpowiedzi (KO) 289, 296
wychowanie 35, 41, 208–209 – rozszerzonej odpowiedzi (RO)
– metody strukturalne 201 289, 296
– metody sytuacyjne 201 zamknięte 277, 289–292, 296, 358, 375
wycieczka 101, 251–253 – wyboru wielokrotnego (WW)
wykład 227–230, 232 290–292, 296, 358
– konwencjonalny 228 – własne 86
– konwersatoryjny 228 zarządzanie 176
– problemowy 228 – informacją 227
wykonywanie zadań praktycznych 286 – przez cele 176
wymagania – przez wyniki 177
– dydaktyczne 87–88 zasady nauczania (dydaktyczne) 187–189, 195–196
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60807-11-8, © by WAiP 2007
408 Indeks rzeczowy
zbiorowa prezentacja 256–257, 263 zmiana systemowa 347–348, 352–353, 360, 365, 374
zewnątrzsterowność 87 harmonizacja zmiany 347, 374
zmiana w uczniu 19–22, 40, 185 trauma zmiany 352, 374
– obserwowalna 19, 40 znaczenie treściowe 163, 171, 281, 287, 314–316,
– trwała 19, 40 356–359, 375
– korzystna 20, 40, 365 – założone 357–358
– planowa 20, 40, 347 – uzyskane różnicujące 358
pomiar zmiany 362–364 – uzyskane sprawdzające 358

Bolesław Niemierko - Ksztalcenie Szkolne - Podręcznik Skutecznej Dydaktyki

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bolesław Niemierko - Ksztalcenie Szkolne - Podręcznik Skutecznej Dydaktyki

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

B.

Niemierko, Kształcenie szkolne, Warszawa 2007,

Wydawca: Iwona Zarzycka

Redaktor: Mieczysława Decewicz

© Copyright by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne

Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o.o.

Wydanie pierwsze, dodruk – 2008

ROZDZIAŁ 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu

Rozdział 5. Autorskie programy kształcenia 144

Model Tylera. Trójwymiarowy dynamiczny model

Główne pojęcia 263

Rozdział 9. Sprawdzanie osiągnięć uczniów 268

Rozdział 11. Uczeń ocenia swoje osiągnięcia 330

„Zjednoczyć serce i rozum” – to marzenie poetów, działaczy, pedagogów.

Z gęstwy płytkich, jednostronnych tekstów i nieprzekonywających zacho-

Okno na szeroki świat otworzyło mi Międzynarodowe Stowarzyszenie

Również Czytelnik nie powinien zanadto się spieszyć. W każdym rozdziale

rozwijania własnego systemu kształcenia. W tym sensie podręcznik reprezentuje

W szkole dzieci się nie bawią, tylko uczą.

Uczymy się wszyscy, w różnym stopniu świadomie i planowo. W domu

Trzeba trafić w sedno...

O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu

Podręcznik musi zacząć się od definicji, co ma ułatwić, ale często utrudnia,

Czy szkoła kształci?

Hierarchia zmian w uczniu 19

Hierarchia zmian w uczniu

20 Rozdział 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu i nauczaniu

Wywołujemy zmiany w uczniu 21

Wywołujemy zmiany w uczniu

22 Rozdział 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu i nauczaniu

Teorie motywacyjne uczenia się 23

1. Procesy emocjonalne, sygnalizujące znaczenie obiektów i zdarzeń oraz

Teorie motywacyjne uczenia się

24 Rozdział 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu i nauczaniu

Rysunek 1. Hierarchia potrzeb według Maslowa

Klasyfikacja potrzeb według maslowowskiej piramidy jest taksonomią po-

Samorealizacja, stanowiąca wzrost duchowy, wymaga zaspokojenia (graty-

26 Rozdział 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu i nauczaniu

– większość nauczycieli zachowuje się w klasie w sposób sztywny i nudny.

Interpretując ten przypadek według taksonomii potrzeb, zauważamy: (A) nie-

Z mieszanymi uczuciami, mocno trzymając się ręki mamy, Darek szedł po

polecenie pomagać innym uczniom. Wtedy trafnie analizował i pokonywał

Mały Jędruś ma błękitne oczy, płową czuprynę i niezwykłą sprawność

28 Rozdział 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu i nauczaniu

Mimo siły, zuchowatości i sprytu Andrzej cierpi na bezradność intelektu-

Teorie poznawcze uczenia się 29

Teorie poznawcze uczenia się

Rysunek 2. Model poznawczy uczenia się

30 Rozdział 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu i nauczaniu

Przechodzi do generatora odpowiedzi, gdzie zostaje przetworzona na projekt

32 Rozdział 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu i nauczaniu

Nieśmiałość powodowała, że przez pierwsze miesiące w szkole Beata nie

Wąskie pole działania ucznia 33

Beata jest wzorem przetwarzania informacji ujętego w dolnym wierszu rys. 2,

Wąskie pole działania ucznia

34 Rozdział 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu i nauczaniu

przemądrzała i niemal wszystko musi sama wypróbować. Nie przejmuje się

Kształcenie a wychowanie, nauczanie, edukacja

Kształcenie a wychowanie, nauczanie, edukacja 35

Wychowanie, inaczej: edukację emocjonalną, określimy jako działanie

36 Rozdział 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu i nauczaniu

pedagodzy wskazujący na pierwszeństwo wyników wychowania i na szkodliwość

A Stanisław Dobrowolski w Strukturach umysłów nauczycieli (1979, s. 333

38 Rozdział 1. O uczeniu się, kształceniu, wychowaniu i nauczaniu