Vlasiuk

Wydział Nauk o Wychowaniu
Studia I stopnia
Kierunek: Pedagogika
Specjalność: Edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna
KATERYNA VLASIUK
Nr albumu:4434\ U
METODYKA KSZTAŁTOWANIA ZAINTERESOWAŃ

POZNAWCZYCH UCZNIÓW ROZWIĄZYWANIEM ZADAŃ
MATEMATYCZNYCH
Promotor:
Doc. Dr D.Domagała
__________________________________________________________
Środa Wielkopolska 2018
2
Temat pracy
METODYKA KSZTAŁTOWANIA ZAINTERESOWAŃ POZNAWCZYCH
UCZNIÓW ROZWIĄZYWANIEM ZADAŃ MATEMATYCZNYCH.
Streszczenie
Praca licencjacka składa się zewstępu, dwóch rozdziałów: teoretycznie - analitycznego
(który opisuje teoretyczne możliwości kształtowania zainteresowania poznawczego
młodszych uczniów, zbadano rolę zadań w szkole podstawowej, opisano pracę nad
nimi) oraz badawczo - eksperymentalnego (który wydał diagnozę tworzenia
umiejętności rozwiązywać zadania przez uczniów, opracowano i wprowadzono do
praktyki szkoły podstawowej metody pracy nad zadaniami tekstowymi) ogólnych
wniosków, które przedstawiają główne wyniki wykonywanych badań.
Słowa kluczowe
Metodyka kształtowania zainteresowań poznawczych, rozwiazywanie zadań
matematycznych.
3
SPIS TREŚCI
WSTĘP
ROZDZIAŁ 1 TEORETYCZNE I METODYCZNE PODSTAWY
KSZTAŁTOWANIA W UCZNIÓW ZAINTERESOWANIA
DO ROZWIĄZYWANIA ZADAŃ
1.1. Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania aktywności
edukacyjnej i poznawczej uczniów podczas uczenia się matematyki
w szkole
1.2. Rola zadań na podstawowym etapie opanowywania matematyki
1.3. Kształtowanie umiejętności uczniów do rozwiązywania zadań
tekstowych
ROZDZIAŁ 2 PEDAGOGICZNE WARUNKI TWORZENIA

ZAINTERESOWANIA POZNAWCZEGO UCZNIÓW SZKOŁY
PODSTAWOWEJ ROZWIĄZYWANIEM ZADAŃ
MATEMATYCZNYCH
2.1. Diagnoza ukształtowania u w uczniów umiejętności do
rozwiązywania zadań tekstowych.
2.2. Metodyka kształtowania zainteresowania uczniów rozwiązywaniem
zadań.
WNIOSKI
LISTA LITERATURY WYKORZYSTANEJ
ZAŁĄCZNIKI
4
WSTĘP
Aktualnym zadaniem dalszej poprawy pracy szkoły podstawowej jest poprawa
jakości kształcenia uczniów szkół podstawowych, w szczególności przygotowanie ich
do dalszego życia i nauki, kształtowanie umiejętności uczenia się. Uczeń wie, jak się
uczyć, jeśli "sam określa lub akceptuje cel wyznaczony przez nauczyciela, zgodnie z
nim planuje i wykonuje niezbędne czynności, monitoruje i ocenia swoje wyniki. Takie
rozmieszczenie charakteryzuje obecną działalność edukacyjną, która dopiero zaczyna
się rozwijać u młodszego ucznia. Aby odnieść sukces, uczniowie szkół podstawowych
we współpracy z nauczycielem muszą nabyć pełen zakres ogólnych umiejętności i
zdolności edukacyjnych, wśród których rozwiązywanie zadań zajmuje wiodącą pozycję.
Uzasadnienie sposobów i metod osiągnięcia celu edukacji i wychowania -
harmonijnie i w pełni rozwiniętej osobowości we współczesnej szkole podstawowej są
to główne problemy teoretyczne i praktyczne. Społeczeństwo poszukuje kreatywnych,
inteligentnych, wykształconych pracowników, kieruje instytucji edukacyjne „nie tylko
wzbogacać merytoryczną wiedzę ucznia, ale także na rozwój jego osobowości,
kształtowania metod aktywności umysłowej, społecznej i kulturowej kompetencji, do
identyfikacji ludzi z cennymi instynktami”. Kształtowanie takiej osobowości jest w
dużej mierze prowadzone w procesie edukacyjnym. Ujawnienie cech mentalnych
każdego w szkole podstawowej w znacznym stopniu przyczynia do rozwiązywania
zadań.
Nauka matematyki w szczególności kształtowanie umiejętności rozwiązywania
zadań odbywa się poprzez wykonywanie różnych zadań. W procesie rozwiązywania
zadań cele szkolenia realizowane są w następujących obszarach: zdobywanie i
doskonalenie wiedzy matematycznej; tworzenie umiejętności matematycznych; rozwój
kreatywnego i logicznego myślenia.
Rozwiązywanie zadania matematycznego polega na ustaleniu (znalezieniu)
zależności między podanymi wartościami między danymi a pożądaną wartością,
sformułowaniu tych zależności w języku matematyki w postaci operacji
arytmetycznych, wykonaniu sekwencji czynności dla znalezienia wartości liczbowej
pożądanej wartości. Głównym zadaniem nauczyciela jest nauczenie uczniów
znajdowania połączeń i wybierania ich sekwencji w celu ustalenia nieznanej liczby.
Umiejętność rozwiązywania zadań wymaga znajomości określonych sytuacji
życiowych, zależności między wartościami, rozumienia istoty działań arytmetycznych,
5
znajomości metod obliczeń, ogólnych reguł związków przyczynowo-skutecznych,

natury i struktury zadania i tak dalej.
W procesie uczenia się młodsi uczniowie rozwiązują znaczną liczbę zadań pod
kierunkiem nauczyciela i na własną rękę. Jednak pod koniec nauki w klasach
podstawowych niektórzy uczniowie mają wiedzę na temat zadań, która jest
powierzchowna i niesystematyczna. Aby poprawić tę sytuację, konieczna jest celowa
praca nauczyciela, jasne zrozumienie podstawowych wymagań dla uczniów w celu
rozwiązania różnych zadań.
W nauczaniu matematyki zadaniom przypisano szczególną rolę. Z jednej strony
tworzą one określoną sekcję programu, materiały których uczniowie muszą się nauczyć,
a z drugiej działają jako narzędzie dydaktyczne dla edukacji, wychowania i rozwoju
uczniów.
Analiza ostatnich badań psychologicznych i metod matematycznych (J. Bech,
M. Bantowa, N. Bogdanowycz, M. Hazdun, S. Lohaczewska, D. Druz, M. Kozak, O.
Korczewska J.Koroli in.) pokazuje, że problem nauczania młodszych uczniów
rozwiązywania zadań to znaczące osiągnięcia - wykazano możliwość zastosowania
metody algebraicznej do rozwiązywania problemów, wyznaczono główne obszary
pracy do rozwijania umiejętności uczniów ogólnego podejścia do rozwiązywania zadań,
ujawniono celowość opracowywania nawzajem obróconych zadań, wyjaśniono rolę
zadań o podwyższonej trudności w edukacji i rozwoju określono klasyfikację prostych
zadań itp. Jednak nadal istnieją nierozwiązane pytania z problemami wykorzystania
zadań matematycznych w szkole podstawowej, w szczególności za mało ujawnione
pozostaje pytanie kształtowania u uczni interesu do rozwiązywania zadań.
Struktura pracy licencjackiej. Praca licencjacka składa się ze wstępu, dwóch
rozdziałów: teoretycznie - analitycznego (który opisuje teoretyczne możliwości
kształtowania zainteresowania poznawczego młodszych uczniów, zbadano rolę zadań w
szkole podstawowej, opisano pracę nad nimi) oraz badawczo - eksperymentalnego
(który wydał diagnozę tworzenia umiejętności rozwiązywać zadania przez uczniów,
opracowano i wprowadzono do praktyki szkoły podstawowej metody pracy nad
zadaniami tekstowymi) ogólnych wniosków, które przedstawiają główne wyniki
wykonywanych badań, listy wykorzystanych źródeł zawierającą 40 nazw i
załączników zawierających konspekty lekcji matematyki.
6
ROZDZIAŁ 1
TEORETYCZNE I METODYCZNE PODSTAWY
KSZTAŁTOWANIA U UCZNIÓW ZAINTERESOWANIA
ROZWIĄZYWANIEM ZADAŃ
1.1. Psychologiczne i pedagogiczne warunki aktywności edukacyjnej i
poznawczej uczniów podczas uczenia się matematyki w szkole
Poprawa jakości wiedzy uczniów i stymulowanie ich aktywności w edukacji jest
ważnym zadaniem poprawy procesu edukacyjnego i wychowawczego. Ale aktywność
poznawcza w uczeniu się jest ściśle związana z wiodącymi potrzebami dzieci w każdym
wieku. Wielu badaczy podkreśla wiek młodszy szkolny jako najbardziej sprzyjający
zarządzaniu pedagogicznemu. Ustalenie warunków i charakterystyki wzmocnienia
nauczania i uczenia młodszych uczniów muszą zrozumieć specyfikę aktywności
poznawczej na tym etapie wiekowym, dlatego, że każdy wiek ma swoje cechy
fizjologiczne i psychologiczne, a zatem istnieją różne sposoby tworzenia aktywności
poznawczej1.
Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej pokazuje, że różne aspekty

tworzenia aktywności poznawczej uczniów szkół podstawowych badanych przez wielu
naukowców. Tak więc, problem aktywności poznawczej i zainteresowania
poznawczego badały tacy naukowcy jak L. Arystowa, N.Bibik, W.Lozowa,
P.Pidkasystyj, I.Charlamow, T. Szamowa, H. Szczukina i inni. Psychologiczne aspekty
nauczania młodszych uczniów, je wiek i cechy aktywności poznawczej podkreślono w
pismach B.Ananiewa, D. Bohojawleńskiego, L. Wygockiego, N. Dobrynina, D.
Elkonina, M. Zadesenecia, W. Kruteckiego, O. Leontiewa, K. Poliwanowej, S.
Rubinszteina,, I. Staraginej, S. Tarasowej i innych.
Współczesna lekcja matematyki w aspekcie psycho-dydaktycznym powinna być

rozumiana jako przewidywanie organizacji aktywności edukacyjnej uczniów, mających
na celu odniesienie sukcesu kosztem własnej aktywności. Tak więc niezależnie od lekcji
w postaci prowadzenia lub zamierzonego celu, powinna ona opierać się na zasadzie
działania. Ponieważ każde działanie przed wdrożeniem powstaje w mózgu, jest ono
1
Zacharowa A.M. Edukacyjne nauczanie matematyki w szkole podstawowej / А.М. Zacharowa //
Psychologia. i pedagogika. - 2000. - Nr 1. - S. 21-27.
7
analizowane, a zatem przede wszystkim konieczne jest zintensyfikowanie mentalnej

aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów2.
Z kolei wyraźna jest potrzeba młodszych uczniów w aktywnej działalności

umysłowej mobilizuje ich zainteresowania poznawcze.
Struktura aktywności poznawczej obejmuje takie elementy, jak zainteresowania

kognitywne, motywy i potrzeby.
U młodszych uczniów w systemie motywów pierwsze miejsce stanowią motywy

społeczne (dobrze jest ukończyć szkołę); drugie miejsce to wewnętrzne motywy
poznawcze (interesujące poznać nowe, zdobyć aprobatę); trzecie miejsce to szerokie
społeczne motywy (przydatne dla Ojczyzny); czwarte miejsce to zewnętrzne motywy
społeczne (obowiązek wobec rodziców, nauczycieli, towarzyszy), wewnętrzne motywy
proceduralne (ciekawe pójście do biblioteki, zakup nowych książek)3.
Na współczesnej lekcji matematyki w szkole podstawowej konieczne jest

racjonalne zorganizowanie aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów. Aby to
zrobić, należy utwórzyć następującą motywację:
• stworzyć warunki dla pojawienia się wewnętrznej potrzeby włączenia w

działalność edukacyjną i poznawczą na lekcji (chcę);
• w celu określenia treści edukacyjnej i poznawczej aktywności uczniów

podczas lekcji (potrafię);
• zaktualizować wymagania dla uczniów z działań edukacyjnych i poznawczych

(jest to konieczne).
Motywacja musi przenikać cały proces uczenia się na lekcji, a zatem takie
podejście pozwala stopniowo przenosić uczniów z obiektu na subiekt uczenia się,
stwarzając warunki do manifestacji i rozwoju ich naturalnych zdolności.
Młodsi uczniowie uczą się rozumieć i realizować cele, które pochodzą od

nauczyciela i utrzymują je przez długi czas. Kiedy właściwa organizacja zajęć
edukacyjnych u uczniów zaczyna się rozwijać zdolność do samodzielnego ustalania
celów i korelowania ich z ich możliwościami.
2
Skworcowa S.O. Metoda formowania ogólnych umiejętności młodszych uczniów w rozwiązywaniu
problemów matematycznych związanych ze sceną (na podstawie materiału złożonych zadań) / S.O.
Skworcowa // Nauka i edukacja. - 2004. - Nr 6-7. - S.275-277.
3
Hora T.. Zróżnicowane podejście do rozwiązywania problemów tekstowych / Hora T., Logaczewska
S. // Szkoła podst. - 2002. - Nr 1. - S. 17-22.
8
Konieczne jest stopniowe planowanie organizacji aktywności uczniów:
- aktualizacja wiedzy referencyjnej uczniów;
- praca nad nowym materiałem (ustalanie problemów, otwieranie nowej wiedzy,

asymilacja nowego materiału edukacyjnego, co wiąże się z kształtowaniem
umiejętności w znanych, nowych warunkach, a także na poziomie kreatywnym)
Planując organizację działań edukacyjnych uczniów nauczyciel musi podzielić

swoje myślenie na trzy części:
1. Definicja zadań edukacyjnych w celu aktualizacji podstawowej wiedzy

uczniów i ich doświadczeń życiowych (przygotowanie do studiowania nowego
materiału, odbywa się głównie w procesie realizacji ćwiczeń, uwzględniających cechy
dalszej pracy).
2. Planowanie zadań edukacyjnych dla zorganizowania aktywności uczniów w

celu zapoznania się z nowym materiałem (odkrycie nowej wiedzy).
3. Określanie zadań do wykonania w celu asymilacji nowego materiału

edukacyjnego. Powinny zostać wybrane w następującej kolejności:
- problemy natury rozrodczej, polegające na reprodukcji nabytej wiedzy (etap

pierwotnego utrwalenia);
- zadanie w celu kształtowania umiejętności w znanych i nowych warunkach (na

tym etapie wskazane jest planowanie niezależnej pracy);
- problemy twórczego charakteru, polegające na formowaniu niestandardowego

myślenia uczniów młodszych4;
Rolą nauczyciela jest to, że planuje, organizuje i koryguje działania edukacyjne

ucznia, czyli zarządza procesem, aby osiągnąć cel. W tych warunkach zmienia się
kierunek lekcji. Uczniowie nie tylko słuchają opowieści nauczyciela, ale zawsze
współpracują z nim w trybie dialogowym, wyrażają swoje myśli, dzielą się
zrozumieniem treści, omawiają to, co oferują koledzy, z pomocą nauczyciela prowadzą
wybór treści, zawartych w wiedzy naukowej5.
4
Basangowa R.E. Pobudzenie aktywności poznawczej uczniów podczas rozwiązywania zadań / R.Е.
Basangowa // Szkoła podst. - 1989. - Nr 1. - S. 40-44.
5
Zaika A. Uczniom o problemie i procesie jej rozwiązania / A. Zaika, M. Bogdanowycz // Szkoła
podstawowa. - 2000. - Nr 11. - S. 28-29.
9
W pojawianiu się i kształtowaniu zainteresowania uczniów szkół podstawowych

ważny jest efekt nowości i emocjonalnej atrakcyjności treści, niezależności w otwarciu,
stopniowe nabywanie umiejętności i zdolności, pokonywanie trudności, formułowanie i
rozwiązywanie zadań; a im więcej możliwości działalności edukacyjnej zapewnia
aktywność uczniów, tym większe zainteresowanie oni do niej pokazują.
Rola zadań na podstawowym etapie opanowywania matematyki
Znaczącym miejscem na podstawowym etapie opanowywania matematyki jest

rozwiązywanie zadań tekstowych. Termin "zadanie" jest używany w różnych
znaczeniach. W najszerszym sensie możemy powiedzieć, że zadanie to wymaga
świadomego poszukiwania odpowiednich środków, aby osiągnąć cel, który jest
wyraźnie widoczny, ale który jest bezpośrednio niedostępny. W aspekcie
psychologicznym zadanie jest uważane za świadomy cel, który istnieje w określonych
warunkach, a działania - jako procesy lub działania zmierzające do jego osiągnięcia, to
znaczy do rozwiązania zadania.
Pod problemem matematycznym rozumiemy wszelkie wymagania, aby obliczyć,

skonstruować, udowodnić coś związanego z ilościowymi relacjami i formami
przestrzennymi stworzonymi przez ludzki umysł na podstawie wiedzy o otaczającym
świecie. Zadaniem arytmetycznym nazywamy "wymaganie znalezienia wartości
liczbowej pewnej wielkości, jeśli podane są wartości liczbowe innych wielkości i
istnieje zależność, która wiąże te wielkości między sobą a z pożądaną6.
W systemie nauczania uczniów szkół podstawowych ogólnokształcących

przeważają zadania arytmetyczne. Zadania konstrukcyjne, najprostsze dowody, a także
zadania logicznego porządku zajmują stosunkowo mało znaczące miejsce. Zadania w
podstawowym kursie matematyki stanowią z jednej strony określoną sekcję programu,
materiał którego uczniowie muszą się nauczyć, z drugiej - działają jako narzędzie
dydaktyczne do edukacji, wychowania i rozwoju uczniów. W nauczaniu matematyki
zadania przypisują szczególną rolę.
Nota wyjaśniająca do programu matematyki stwierdza, że "studiowanie

matematyki w klasach 1-4 odbywa się za pomocą systemu celowych zadań i
6
10
praktycznej pracy"7. Oznacza to, że tworzenie każdej nowej koncepcji wiąże się z
rozwiązywaniem takich zadań, które pomagają zrozumieć jej znaczenie lub potrzebę
zastosowania.
Wstępne ujawnienie zawartości operacji arytmetycznych odbywa się poprzez

odpowiednie operacje na zestawach przedmiotów. Środkiem przejścia od operacji na
zestawach przedmiotów do działań na liczbach naturalnych są zadania. Rozwiązując
zadanie, uczniowie polegają na pojęciu o pzedmiotach wymienionych w warunku, ale
już używają liczb.
Zadania mają zarówno funkcje edukacyjne, wychowawcze, jak i rozwojowe.

Funkcje zadań mają na celu ukształtowanie systemu wiedzy matematycznej,
umiejętności i zdolności na różnych etapach asymilacji.
Praca nad zadaniami stanowi także okazję do realizacji wielu funkcji w

nauczaniu matematyki: wychowawczą, rozwojową, dydaktyczną i kontrolną8.
Przeanalizujmy te funkcje bardziej szczegółowo.
1) Funkcje wychowawcze zadań mają na celu kształtowanie w uczniów

światopoglądu naukowego. Jako narzędzie wychowawcze pozwalają połączyć naukę z
życiem, zapoznać uczniów z poznawczymi faktami istotnymi, dane liczbowe opisujące
sukces wzrostu gospodarczego w naszym kraju, osiągnięcia pracy zespołów
przedsiębiorstw, pokazują podwyższenie dobrobytu i kultury narodu ukraińskiego.
Wychowuje to u dzieci świadomą postawę wobec uczenia się, miłość do Ojczyzny,
pragnienia wniesienia własnego wkładu we wspólną sprawę. Wewnętrzne piękno samej
matematyki, oryginalność metod rozwiązywania zadań podniecają uczucia estetyczne
dzieci.
2) Pod rozwojowymi rozumieją funkcje zadań mających na celu kształtowanie

w uczniów naukowego i teoretycznego, w szczególności funkcjonalnego stylu myślenia,
w opanowaniu przez nich technik aktywności umysłowej. W procesie rozwiązywania
zadań uczniowie wykonują różne operacje umysłowe (analiza, synteza, konkretyzacja i
abstrakcja, porównanie, uogólnianie), wyrażają oceny i rozumowanie. Aby pobudzić
7
Stepanowa I.A. Kształtowanie umiejętności młodszych uczniów w rozwiązywaniu zadań
matematycznych / І.А. Stepanowa // Pedagogika szkół wyższych i średnich. Zbiór prac naukowych /
redaktor nacz. - doktor nauk pedagogicznych, profesor Buriak W.K. - Krywy Róg: KPUP, 2004. - Wyd.
8. - 472 s. - S. 367-373.
8
Szost N. Lekcje matematyki. Klasa 2. / Natalia Szost. - Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2008. -
320 s.
11
psychiczne czynności uczniów podczas rozwiązywania zadań pytania należy umieścić

w taki sposób, aby zachęcić ich do porównywania,zestawienia, sprawdzania itp.
3) Zadania tekstowe, które odzwierciedlają określone sytuacje życiowe, są

używane do zapoznania uczniów z pewnymi pojęciami i prawami matematycznymi,
aby wyjaśnić związek między słowem a symbolem, pomiędzy symbolem a pojęciem. W
niektórych przypadkach tworzenie wiedzy teoretycznej poprzez zadania można
zorganizować w postaci problematycznej formy szkolenia. Funkcje edukacyjne zadań
ujawniają się także w realizacji zasady politechnizacji oraz w procesie kontrolowania
wiedzy i rozwoju matematycznego uczniów.
4) Zadania są najważniejszym środkiem kontrolowania i oceny wiedzy

uczniów na temat matematyki. Indywidualne rozwiązywanie zadań tekstowach przez
uczniów jako środek komunikacji odwrotnej (uczeń - nauczyciel) umożliwia
identyfikację umiejętności prawidłowego wyboru i wykonywania działań
arytmetycznych, oceny rozwoju myślenia uczniów szkół podstawowych9.
W realizacji zasady politechnizacji w nauczaniu matematyki przypuszcza się w

szczególności ujawnienie właściwości działań praw i zwiększenia udzielnej wagi pracy
praktycznej. "Poprzez rozwiązywanie zadań uczniowie doświadczają znaczenia
matematyki, są świadomi znaczenia wiedzy matematycznej dla znajomości praw świata
otaczającego"10. Rozwiązywanie zadań pomaga w nauce rysowania i pomiarowaniu
segmentów, obliczaniu kwadratowych kształtów, aby poprowadzić takie ważne
zagadnienia jak droga i prędkość, produktywność pracy, wydajność, w wykonaniu
związków międzypzedmiotowych, co zwiększa aspekt politechniczny w nauczaniu.
W ramach obecnego programu uczniowie szkół podstawowych na lekcji

matematyki powinni kształtować zdolność do rozwiązywania prostych i złożonych
zadań różnego rodzaju. Aby rozwiązać zadania matematyczne w każdej klasie podaje
się dużą liczbę lekcji. Dzieci pierwszej klasy są wprowadzane do pojęcia „zadanie”,
uczą się rozwiązywać proste zadania; w klasie drugiej wprowadzają się nowe zadania
rozwiązywane poprzez dwie akcje to są pierwsze ułożone zadania; w klasach 3 i 4
wzrasta ilość i złożoność złożonych zadań. Spośród wszystkich zestawów odróżniają
9
Skworcowa S.O. Metodyczny system rozwiązywania problemów / S.O. Skworcowa // Pedagogika szkół
wyższych i średnich: Zebranie prac naukowych; redaktor nacz. - doktor nauk pedagogicznych, profesor
Buriak W.K. - Krywy Róg: HPUP, 2006. - Wyd. 15. - S.225 -231.
10
Korczewska O.P. Praca nad zadaniami w drugiej klasie. Projekty pozalekcyjne / Korczewska O.P.,
Kozak M.W. - Tarnopol: Aston, 2002. - 204 s.
12
następne rodzaje zadań: na ruch, na pracę, na proporcjonalny dzielenie, na znalezienie

czwartego proporcjonalnego, na znalezienie liczby według dwóch różnic, treści
geometrycznej itd.
Zadania każdego rodzaju są zarówno łatwe, jak i trudne i bardzo trudne dla
dzieci. Dlatego konieczne jest specjalne przygotowanie uczniów do uświadomienia, że
nie zawsze rozwiązując zadanie możesz od razu odpowiedzieć na jego pytanie. Z tego
wynika potrzeba dokładnych prac przygotowawczych do rozwiązania zadań dla dwóch
lub więcej działań i dobrze przemyślanej techniki wprowadzania pojęcia "zadania
złożonego" i dalszego rozwijania zdolności dzieci do rozwiązywania takich zadań11.
Nauczyciel powinien uczyć dzieci rozwiązywania zadań. Może to zrobić

różnymi metodami. W typowych zadaniach najskuteczniejsza jest metoda stopniowej
komplikacji, a metoda heurystycznych instrukcji dla nietypowych. Zadania nowego
typu w naturalny sposób zaczynają być rozwiązywane od najprostszych, dostępnych dla
wszystkich uczniów. Jeśli przynajmniej w każdej lekcji możesz rozwiązać 5-6 takich
zadań, możesz osiągnąć dobre wyniki. Stopniowo należy zwiększać złożoność
proponowanych zadań, lecz w ten sposób, żeby trudności, które powstają w trakcie je
rozwiązania, mogli przezwyciężać i słabi uczniowie. Nic się nie stanie jeśli na przykład
trzecioklasistom zaoferować ustnie rozwiązać kilka zadań, które są nawet w
podręczniku dla pierwszej klasy.
Nie trzeba się martwić, że takie ultralekkie zadania spowolnią rozwój bardziej
wyszkolonych i doświadczonych uczniów. W końcu to tylko około 5-7 minut
niektórych lekcji. Rola prostych zadań w nauczaniu matematyki jest niezwykle duża. Są
one głównym środkiem kształtowania pojęcia działań arytmetycznych i wielkości. W
procesie rozwiązywania prostych zadań uczniowie poznają podstawowe techniki pracy
nad zadaniem. Wysoki poziom umiejętności rozwiązywania prostych zadań jest
niezbędnym warunkiem udanego rozwoju umiejętności rozwiązywania złożonych
zadań. Nawet dla najsilniejszych uczniów przydatne jest ustne rozwiązanie zadań:
przyczynia się do rozwoju szybkości i elastyczności myślenia, rozwoju umysłowego
uczniów szkół podstawowych w ogóle12.
11
Zacharowa A.M. Edukacyjne nauczanie matematyki w szkole podstawowej / А.М. Zacharowa //
Psychologia. i pedagogika. - 2000. - Nr 1. - S. 21-27.
12
Korol J.A. Kształtowanie praktycznych umiejętności i zdolności w zakresie lekcji matematyki /
J.A.Korol - Tarnopol: Książka do naucz. - Bogdan, 2000. - 136 s.
13
Optymalizacja funkcji edukacyjnych, wychowawczych i rozwojowych zadań

jest możliwa pod warunkiem, że uczniowie mają już pewne wyobrażenia o strukturze
zadania, posiadają umiejętność rozwiązywania zadań, które mogą być wykorzystywane
jako narzędzie dydaktyczne. Zapewnienie tych warunków jest zadaniem rozdziału
"Zadania" programu matematycznego. Celem tego rozdziału jest "formułowanie w
uczniów pomysłów o strukturze prostego i złożonego zadania arytmetycznego;
zapoznanie się z arytmetycznymi i algebraicznymi podejściami do rozwiązywania
zadań; aby każdy uczeń mógł rozwiązać każde proste zadanie; rozwijać umiejętność
stosowania wiedzy o arytmetyce i relacji między wartościami w celu opracowania planu
rozwiązania zadania, czyli rozwinięcia umiejętności rozwiązywania skomplikowanych
zadań "13.
Podział zadań według lat szkolenia i zdefiniowanie minimum programowego

odbywa się "biorąc pod uwagę kolejność nauczania materiału arytmetycznego,
obiektywnego i subiektywnego poziomów złożoności zadań, je dostarczanie
metodologiczne w podręcznikach, a także je znaczenie dla dalszego nauczania
matematyki"14.
Tak więc „zadanie to zadania, które obejmuje niektórą treść, fabułę, która
zawiera listę różnych grup przedmiotów, je cechy ilościowe, wyrażoną liczbowo lub
listę kilka (co najmniej dwóch) wielkości, je liczbowe znaczenie, które są w niektórych
relacjach ("mniej" "więcej", "tak samo")"15. Wszystkie liczby i wartości liczbowe
wielkości są powiązane zależnościami matematycznymi. Obowiązkowo w tekście
zadania jest pytanie czy propozycja odszukać liczbowe znaczenie innej, poszukiwanej
wielkości, która znajduje się w związku z danymi wielkościami. Zadanie jest zadaniem,
które jest najczęściej formułowane ustnie (pisemnie lub ustnie), w przeciwieństwie do
przykładów.
Przykłady składają się z liczb i znaków operacji arytmetycznych. Aby zapisać

kilka przykładów używane są nawiasy, które określają kolejność wykonywania akcji.
Podobnie jak w przykładzie i zadaniu, musimy znaleźć jeszcze jedną liczbę (nieznaną)
według podanych liczb. Liczbę tę można znaleźć, wykonując działania arytmetyczne
13
Korol J.A. Rozwiązywanie zadań tekstowych w różnych sposobach / J.A. Korol // Aktualne problemy
w budowaniu edukacji narodowej. -Część III.- K.; Cherson, 1997. - S. 76-78.
14
podstawowa. - 2000. - Nr 11. - S. 28-29.
15
Hazdun M.I. Jak uczyć dzieci w szkole podstawowej rozwiązywać problemy / M.I. Hazdun // Szkoła
podst. - 1988. - nr 11. - S. 70-72.
14
(operacje). Podane są akcje w przykładach, a kolejność je wykonania jest określona

przez reguły. Podczas rozwiązywania zadania działania arytmetyczne, je liczba i
kolejność wykonywania muszą być ustalane niezależnie.
Dorośli, specjaliści wielu zawodów muszą rozwiązywać zadania podczas

wykonywania różnych prac. Na przykład przy obliczaniu cen, kosztu towarów, kosztach
materiałów, charakterystyk numerycznych wielu zjawisk. To są praktyczne zadania.
Aby móc je rozwiązać, musisz najpierw nauczyć się rozwiązywać zadania oferowane
przez podręcznik i nauczyciela. Są to zadania szkoleniowe16.
1.2. Kształtowanie umiejętności uczniów do rozwiązywania zadań

tekstowych
Problem doskonalenia matematycznego przygotowania i rozwoju kultury

matematycznej, zarówno nauczycieli jak i uczniów w naszych czasach zyskał
wyjątkowe znaczenie. Jednym z czynników, które mogą znacznie poprawić sytuację jest
przegląd teoretycznych i metodologicznych przepisów dotyczących roli i miejsca zadań
matematycznych w edukacji matematycznej. W końcu same zadania można skutecznie
wykorzystać do:
1) kształtowania wewnętrznej motywacji, zainteresowania działaniami

edukacyjnymi;
2) ilustracji i określenia badanego materiału;
3) rozwijania w uczniów specjalnych umiejętności i zdolności;
4) monitorowania i oceny wyników pracy edukacyjnej;
5) kształcenia w uczniów ogólnego podejścia do różnych sytuacji, ogólnych

umiejętności rozwiązywania wszelkich zadań17.
Właśnie ostatni aspekt, kszatłtowanie umiejętności rozwiązania wszelkich zadań

wysuwany jest na obecnym etapie budowania szkolnej edukacji matematycznej na
pierwszy plan. Naukowcy podkreślają, że ostatecznym celem rozwiązywania zadań
16
Moro M.I. Metodyka nauczania matematyki w klasach 1-3 / M.I. Moro, A.M. Pyszkało - K.: Rzad.
szkoła, 1979. - 376 s.
17
Iwanowa I.A. Rozwijanie myślenia uczniów podczas naucznia rozwiązywania zadań / І.А. Iwanowa //
Zwiastun Uniwersytetu Czerkaskiego. Seria "Nauki pedagogiczne" - Wyd. 104. - Czerkasy, 2007. - S.
106 – 115.
15
musi być kształtowanie ogólnej zdolności rozwiązywania zadania, ale szczególną

uwagę należy zwrócić na kształtowanie umiejętności rozwiązywania zadań pewnego
rodzaju. Psycholodzy i metodolodzy zdefiniowali jedynie ogólne kierunki pracy w
kształtowaniu umiejętności rozwiązywania zadań (i ogólnych , i umiejętności
rozwiązywania zadań pewnych typów). Pewne doświadczenie w kształtowaniu
umiejętności rozwiązywać zadanie jest w systemach edukacji rozwojowej, ale treść i
procedura przeglądu zadań przedmiotowych w tych systemach nie odpowiada
aktualnemu programowi na Ukrainie, dlatego nie mogą być bezpośrednio stosowane w
warunkach tradycyjnej edukacji.
Znaczący wkład w rozwój problemu nauczania uczniów rozwiązywać zadania

mieli O. M. Astriabow, M.I. Burda, M.J. Ignatenko, S.M. Lukianowa, O.I. Skafa, Z.I.
Slepkan, L.M. Fridman, S.E. Cariowa i inni. Jednak w pracach naszych poprzedników
teoretycznie nie uzasadniono i nie opracowano metodycznego systemu nauczania
najmłodszych uczniów do rozwiązywania zadań scenicznych zgodnie z wymaganiami
nowoczesnego etapu rozwoju edukacji - systemu, który miałby na celu kształtowanie
umiejętności rozwiązywania problemów.
Znaleźliśmy sprzeczności między dzisiejszymi wymaganiami w zakresie

edukacji a prawdziwą praktyką nauczania w rozwiązywaniu zadań scenicznych w
szkole podstawowej:
- między wymaganiami społecznymi dotyczącymi kierunku procesu

edukacyjnego i wychowawczego na kształcenie w uczniów kompetencji ogólnych -
przedmiotowych, obejmujących umiejętność rozwiązywania zadań oraz
niedostatecznym poziomem je formacji w uczniów szkół podstawowych;
- między wnioskiem społecznym o kierowaniu procesem edukacyjnym i

wychowawczym w kierunku osobistym, a potrzebami i interesami uczniów oraz
tradycyjnymi metodami, formami i środkami nauczania rozwiązywania zadań;
- pomiędzy istniejącym stanem teoretycznego rozwoju problemu kształtowania

umiejętności rozwiązywania zadań i praktyką nauczania młodszych uczniów
rozwiązywania zadań;
- między potrzebą kształtowania ogólnej zdolności rozwiązywania zadań a

kierunkiem uczenia się zapamiętywania przez uczniów sposobów rozwiązywania zadań
poszczególnych struktur matematycznych (nietypowych);
16
- między deklaracją funkcji rozwoju myślenia w rozwiązywaniu zadań i

tradycyjnymi metodami, środkami i formami pracy nad zadaniami, lekceważeniem
nauczycielami badaniem zadań po je rozwiązaniu, itp;
- między potrzebą opanowania przez młodszych uczniów ogólną umiejętnością

rozwiązywania zadania i brakiem metodologicznej nauki odpowiedniego systemu, który
wiązałby się z tworzeniem tych zdolności18.
W literaturze psycho-dydaktycznej proponuje się różne interpretacje pojęcia

"zadania", a co za tym idzie - różne podejścia do definicji jego struktury, je klasyfikacji.
Na podstawie działań, podejść modelowych i systemowo-strukturalnych wyjaśniliśmy
interpretację pojęć "zadanie", "zadanie fabularne". W naszym badaniu definiujemy
problem poprzez jego strukturę. W ramach zadania rozumiemy przedmiot aktywności
intelektualnej, w którym w unii złożone jego części - warunek (warunki) i wymaganie
(wymagania), a otrzymanie wyników poznawczych możliwe dzięki ujawnieniu relacji
między znanymi i nieznanymi elementami zadania. Podczas zrozumiemy zadanie
matematyczne, która opisuje historię życia, a mianowicie stronę ilościową
rzeczywistych procesów, zdarzeń i sytuacji, i zawiera wymaganie znalezienia nieznaną
ilość w zadaniu wielkości i relacji między nimi19.
Przeanalizowaliśmy różne klasyfikacje zadań, w tym fabularne. Co do

fabularnych zadań matematycznych, możemy stwierdzić o braku jednolitej klasyfikacji
w nauce metodycznej, która wyjaśnia się różnymi podstawami wybranych naukowców
do rozdzielenia zadań do rodzajów lub gatunków. W naszym badaniu klasyfikujemy
zadania na proste i skompilowane (zgodnie z S.I. Szochor-Trockim). Proste zadania
dzielimy na typy w zależności od rodzaju związku (według L. Fridmana), podkreślając
w granicach każdego typu kilka rodzajów, które są skorelowane z tradycyjnymi
gatunkami proste zadania - gatunki, które są szeroko stosowane w literaturze
metodycznej.
W ramach złożonych zadań wyróżniamy dwie klasy: 1) zadania opisujące

zjawiska charakteryzujące się jedną wielkością; 2) zadania opisujące zjawiska
18
Skworcowa S.O. Metodyczny system rozwiązywania problemów / S.O. Skworcowa // Pedagogika
szkół wyższych i średnich: Zebranie prac naukowych; redaktor nacz. - doktor nauk pedagogicznych,
profesor Buriak W.K. - Krywy Róg: HPUP, 2006. - Wyd. 15. - S.225 -231.
19
Stepanowa I.A. Kształtowanie umiejętności młodszych uczniów w rozwiązywaniu zadań
matematycznych / І.А. Stepanowa // Pedagogika szkół wyższych i średnich. Zbiór prac naukowych /
redaktor nacz. - doktor nauk pedagogicznych, profesor Buriak W.K. - Krywy Róg: KPUP, 2004. - Wyd.
8. - 472 s. - S. 367-373.
17
charakteryzujące się kilkoma wielkościami (wg I.W. Arnolda). W granicach pierwszej

klasy złożonych zadań spełniamy klasyfikację w zależności od rodzaju prostego
zadania, co rozwiązuje się ostatnim, i mamy: zadania na znajdowanie sumy, na
znajdowanie różnicy i tym podobne. W granicach drugiej klasie diwlimy zadania na
grupy w zależności matematycznej struktury zadania i mamy: 1) zadania na znalezienie
ilości, różnicowe czy krotne porównanie dwóch iloczynów lub cząstek; zadania
"typowe". Jesteśmy uzasadnieni kombinacją "typowych" zadań podobnych struktur
matematycznych w większych blokach, a mianowicie: 1) zadań, które zawierają tę samą
(stałą) wielkość; 2) zadania związane z procesami; 3) zadania ze znalezieniem średniej
arytmetycznej20.
Analizując umiejętność rozwiązywania zadań stwierdziliśmy, że interpretacja

pojęć "umiejętność", "umiejętność rozwiązywania zadania", podejścia do tworzenia
umiejętności rozwiązywania zadań przez różnych naukowców są zupełnie inne.
Dzięki umiejętnościom rozwiązywania problemów związanych z fabułą

rozumiemy złożoną umiejętność, która zawiera zestaw umiejętności niższego rzędu,
które odnoszą się do sekwencyjnie wykonywanych czynności, od umiejętności analizy
tekstu zadania do umiejętności sprawdzania poprawności rozwiązania.
W centrum podejścia działalnościowego jest tworzenie działań i operacji, które

składają się na jedno lub drugie działanie, w tym przypadku to działalność
rozwiązywania zadań. Kontynuując naszą interpretację umiejętności rozwiązywania
zadań i podziału umiejętności rozwiązywania zadań na dwa typy - ogólną umiejętność i
umiejętność rozwiązywania zadań określonych typów, określiliśmy zawartość
umiejętności obu typów21.
Analiza istniejących interpretacji ogólnych umiejętności (W.A. Miziuk, L.A.

Safanowa, W.W. Silkow, A.P. Rybalko, S.E. Cariowa) wskazuje na niejednoznaczność
zrozumienia przez naukowców działań i operacji realizujących określone etapy
rozwiązywania zadania. Dlatego na podstawie analizy zawartości etapów rozwiązania
zadań i działań, które go realizują, proponujemy własną definicję.
20
Bogdanowycz M. Lekcja matematyki w szkole podstawowej / Michaił Bogdanowycz, Natalia Budna,
Grigorij Liszenko. - Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2004. - 208 s.
21
Skworcowa S.O. Kształtowanie umiejętności rozwiązywania typowych problemów z wartościami
proporcjonalnymi / S.O. Skworcowa // Dziennik naukowy NUP im. M. P. Drahomanowa. Seria numer 3.
Fizyka i matematyka w szkole wyższej i średniej: Zebr. prac naukowych - K.: NUP im. M.P.
Drahomanowa, 2004. - Nr 1. - 136 s., S. 97-102.
18
W naszym badaniu ogólną zdolność do rozwiązywania zadań fabularnych

rozumiemy jako złożone umiejętności wykorzystywane w rozwiązywaniu zadania
fabularnego różnymi (podstawowymi) metodami i sposobami i składa się z:
1) umiejętności przeprowadzania przedmiotowo-treściowej analizy zadania;
2) umiejętności wykonania analizy logiczno-semantycznej zadania;
3) zdolności układania reprezentatywny model zadania (może służyć: krótkie

notowanie zadania w postaci schematu lub tabeli, rysunku, rysunku schematycznego,
wykresu, diagramu itd.);
4) umiejętności przewidywania oczekiwanego wyniku;
5) umiejętności poszukiwania sposobu rozwiązania zadania: w sposób

arytmetyczny - do rozważań analitycznych lub syntetycznych; dla algebraicznego -
oznaczenia jednej z nieznanych wartości wielkości (pożądane lub pośrednie) zmiennej i
wyrażenia innych wielkości za pomocą zmiennej, w celu przesłania jednej z tych
wartości na dwa sposoby (przez zmienną i bez niej);
6) umiejętności sporządzania planu rozwiązania zadania w sposób

arytmetyczny; dla algebraicznego - umiejętność formułowania równań;
7) umiejętności realizacji założonego planu rozwiązania w sposób arytmetyczny;

dla algebraicznego - umiejętność rozwiązania równania;
8) umiejętności sprawdzenia poprawności decyzji;
9) umiejętności powiązania nowego zadania z wcześniej rozwiązanym;

przekonwertować to zadanie; uogólniać matematyczną strukturę zadania;
10) umiejętności badania zadania poprzez zmianę jego poszczególnych

elementów - w celu sformułowania ogólnego planu rozwiązywania zadań o tej samej
strukturze matematycznej22.
Kształtowanie umiejętności 9-10 nie jest obowiązkowe, ale umiejętności te

pozwalają uczniowi czerpać największe korzyści z rozwiązywania każdego
pojedynczego zadania.
Pod umiejętnością rozwiązywania niektórych typów zadań rozumiemy

umiejętności, które składają się z:
22

19
1) umiejętność przeprowadzania przedmiotowo-treściowej analizy zadania;
2) umiejętność przeprowadzenia logiczno-semantycznej analizy problemu;
3) umiejętność tworzenia reprezentatywnego modelu zadania (krótki zapis

zadania w postaci schematu lub tabeli, rysunku, rysunku schematycznego, schematu
itp.);
4) umiejętność przewidywania oczekiwanego wyniku;
5) umiejętność skorelowania tego zadania z wcześniej badanym i rozpoznania

problemu badanej struktury matematycznej;
6) umiejętność urzeczywistniania uogólnionego sposobu rozwiązywania tego

typu zadania w sposób arytmetyczny; dla algebraicznego - możliwość aktualizacji
uogólnionej metody formułowania równania;
7) umiejętność stosowania uogólnionej metody rozwiązywania i formułowania

modelu zadania rozwiązującego;
8) umiejętność implementacji znalezionego planu rozwiązania w sposób

arytmetyczny; dla algebraicznych - umiejętność rozwiązania równania;
9) umiejętność sprawdzenia poprawności rozwiązania zadania;
10) umiejętność przekształcania zadania (na odwrotność lub zadanie innego typu
lub związanej z nim struktury matematycznej)23.
Kształtowanie ogólnej zdolności rozwiązywania zadań w metodach

arytmetycznych (przeważających w szkole podstawowej) pojawia się najpierw na
prostych zadaniach, na pytania których można odpowiedzieć wykonując jedną operację
arytmetyczną, a następnie na złożonych zadaniach [Skworcowa]. W związku z tym
określiliśmy skład operacyjny ogólnych umiejętności na podstawie prostych zadań i
materiału zadań złożonych (tabela 1.1).
Tabela 1.1.
Czynność operacyjna ogólnej zdolności rozwiązywania problemów sposobami

arytmetycznymi
L.p. Skład ogólnych Działania adekwatne do metody arytmetycznej
23
podst. - 1988. - nr 11. - S. 70-72.
20
umiejętności Pod czas rozwiązywania Pod czas rozwiązywania

zadań prostych zadań złożonych
1. Umiejętność 1) wydzielanie warunków zadania;
przeprowadzania 2) wydzielanie pytania zadania;
przedmiotowo- 3) wydzielanie obiektu (obiektów) zadania;
treściowej analizy 4) wydzielanie danych liczbowych i pożądanego zadanie;
zadania
2. Umiejętność 1) wydzielanie słów-znaków niektórych rodzajów relacji;
przeprowadzenia 2) ustalenie rodzaju relacji (relacji);
logiczno-
semantycznej
analizy problemu
3. Umiejętność 1) wyróżniać słowa kluczowe i odpowiadające im wartości
tworzenia liczbowe, robić krótki zapis zadania w postaci schematu; lub
reprezentatywnego w celu ustalenia wielkości zawartych w zadaniu, wydzielać
modelu zadania słowa kluczowe i wartości liczbowe odpowiednich
wielkości; zapisywać zadanie w postaci tabeli;
2) przedstawiają wartość wielkościw postaci długości
segmentu lub obrazu innej figury, na przykład prostokąta;
interpretować długość segmentu jako pewną wielkość,
wyrazić jeden segment przez inne; sporządzić schematyczny
rysunek zadania;
4. umiejętność 1) w oparciu o sytuację zadania, aby określić mniej więcej
przewidywania pożądaną liczbę z jednego z danych (np. stało więcej niż
oczekiwanego było, zostało mniej, niż było itp.);
wyniku 2) skorelować wartość pożądanej wielkości z innymi
wartościami tej samej wielkości na podstawie znajomości
charakteru zmiany jednej wielkości w zależności od zmiany
drugiej wielkości ze stabilną trzecią wielkością (w przypadku
korelacji między wartościami różnych wielkości);
5. Umiejętność 1) określić, którym 1) od zapytania zadania do
znalezienia członkiem współzależności danych liczbowych - analiza;
sposobu na jest poszukiwane; 2) od danych liczbowych do
21
rozwiązanie 2) zaktualizować zasadę zapytania zadania - synteza;

zadania znajdowania nieznanego
składnika relacji;
3) uzasadnić wybór
działania arytmetycznego,
dzięki któremu zadanie
zostanie rozwiązane;
6. Umiejętność 1) podzielać zadanie na
opracowania planu proste;
rozwiązania 2) ustalenie kolejności
zadania rozwiązywania prostych
zadań;
3) sformułować plan
rozwiązania zadania;
7. Możliwość 1) zapisywać rozwiązanie; 1) odnotować rozwiązanie
realizacji 2) wyjaśnić realizację według działań;
znalezionego działania; 2) wyjaśnić realizację
planu rozwiązania działania;
1)ułożyć wyrażenie, które
jest rozwiązaniem zadania;
8. Umiejętność 1) formulowanie i rozwiązywanie zadań odwrotnych;
sprawdzenia 2) ustalać zgodność między liczbami uzyskanymi w wyniku
poprawności zadania a podanymi liczbami;
rozwiązania 3) ustalenie zgodności pożądanej liczby obszaru jej
zadania wartości, które były oczekiwane w trakcie oszacowania;
4) przystąpić do rozwiązania zadania w inny sposób;
9. Umiejętność 1) w celu zbadania zadania
zbadania zadania poprzez zmianę danych
w celu liczbowych zadania, jego
uogólnienia jego fabuły i wielkości; ustalić,
struktury w jaki sposób każda zmiana
matematycznej i wpłynie na rozwiązanie
sformułowania problemu;
ogólnego planu 2) określić zasadnicze
22
rozwiązania cechy zadania i uogólnić

jego strukturę
matematyczną;
3) uogólniać metodę
rozwiązywania zadań tej
struktury matematycznej;
10. Możliwość porównywać zadania tej struktury matematycznej z innymi
powiązania zadaniami, których struktura matematyczna jest podobna do
nowego zadania z tej; określić, w jaki sposób ta różnica wpływa na
wcześniejszym rozwiązanie.
rozwiązaniem.
W kształtowaniu ogólnej umiejętności do rozwiązywania zadań przedmiotem

edukacji a główną treścią powinien być proces rozwiązywania zadań, metody i sposoby,
które pomagają w realizacji każdego etapu i całego procesu rozwiązywania w ogóle.
Podczas kształtowania umiejętności rozwiązywania zadań niektórych typów
przedmiotów i główną treścią szkolenia powinny być rodzaje zadań, metody je
rozwiązywania; mianowicie kształtowanie - odbywa się w procesie rozwiązywania
specjalnego systemu przygotowawczych zadań dydaktycznych. Ponadto podnosząc
skuteczność nauczania młodszych uczniów w rozwiązywaniu zadań, osiąga się pod
warunkiem wdrożenia zróżnicowanego podejścia, które obejmuje zróżnicowanie pod
względem złożoności zadań i zróżnicowanie stopnia pomocy uczniom w rozwiązaniu
tego samego zadania.
Jesteśmy przekonani, że dla pełnego ukształtowania ogólnej umiejętności

rozwiązywania zadań uczenia się konieczne powinno realizować etapy asymilacji
działań według P.J. Halperina, a biorąc pod uwagę charakter materiału edukacyjnego i
cechy wiekowe uczniów, podstawową zasadą działania (PZD) rozwiązywania prostych i
złożonych zadań powinne być proponowane uczniom w gotowej formie według
drugiego typu szkolenia; a wydzielanie PZD rozwiązywania "typowych" zadań odbywa
się zgodnie z III typem szkolenia, podczas którego formuje się treściowe uogólnienia
według W.W. Dawydowa24.
Skworcowa S.O. Matematyka w II klasie czteroletniej szkoły podstawowej / Skworcowa S.O.,

24
Martynowa H.I. - Odessa: Autograf, 2002. - 214 s.

23
Zadanie tekstowe składa się z warunku i pytania. W warunku zadania występują

co najmniej dwie dane liczbowe (czasami jedna z nich jest niejawna (ukryta)), które
charakteryzują albo liczbę obiektów, albo wartość wielkości, albo relację między nimi.
W warunkach podają się związki między liczbami, a także między podanymi liczbami a
pożądaną liczbą, przez którą następuje wybór operacji arytmetycznych do rozwiązania.
Dane liczbowe są dostarczane w warunku, w warunku i w pytaniu. Ale każde zadanie
można sformułować tak, aby wszystkie liczby były prezentowane tylko w warunku.
Sprzężenie między wielkościami można wyrazić za pomocą arytmetyki. W pytaniu
zadania wskazuje się wartość liczbową wielkości, która ma zostać znaleziona. Pytanie
zadania jest sformułowane w formie zdania z określeniem ile, o ile, kiedy, o której
godzinie, lub jako wymaganie: znaleść (znajdź), obliczyć (oblicz), dowiedzieć się
(dowiedź się)25.
Zadania opierają się na materiałach obserwacji zjawisk przyrody, praktycznych

działaniach ludzi, prawidłowościach matematycznych, czasem na bajkowych
fantastycznych tematach. Podczas układania zadania należy spełniać następujące
wymagania: warunek nie może zawierać niepoprawnych instrukcji, dane liczbowe
muszą być wiarygodne, prawdziwe (z wyjątkiem zadań bajkowych, fantastycznych
treści), warunek i pytania muszą być ze sobą powiązane.
Rozwiązać problem to znaczy ustalić (odkryć, znaleźć, zobaczyć, wyjaśnić)

relacje między danymi a pożądanymi liczbami, na podstawie których można znaleźć
wymagane operacje arytmetyczne i je kolejność wykonania, znaleźć wyniki działań, a
następnie odpowiedzieć na pytania zadania. Odpowiedź zadania nie jest zgadniona, ale
jest na etapie wykonywania niezbędnych działań (operacji). W procesie rozwiązywania
problemu trzeba umieć wyjaśnić (powiedzieć), jakie działania i które liczby powinny
być wykonane, w jakiej kolejności i dlaczego dokładnie znaleźć pożądaną liczbę
(odpowiedzi na pytania dotyczące zadania)26.
Rozwiązywanie zadań to proces "praca, która obejmuje zapoznanie się z tekstem

zadania, refleksję (rozumowanie) nad jego rozwiązaniem, zapisywanie lub
formułowaniem działań i odpowiedzi". Rozwiązanie zadania jest rekordem
(sformułowaniem) porządku operacji arytmetycznych, za pomocą których można
25
szkoła, 1979. - 376 s.
26
24
znaleźć odpowiedź do zadania. Rozwiązanie jest odpowiedzią na pytanie zadaniowe. A

jednak rozwiązanie jest nazywane wartością liczbową pożądanej wielkości27.
Zadanie dla rozwiązania której należy wykonać tylko jedną akcję arytmetyczną,
nazywają prostą. Jeśli w celu rozwiązania zadania muszą zostać wykonane co najmniej
dwie akcje (różne lub identyczne), wtedy nazywają ją złożoną (składa się z kilku
prostych zadań, ponieważ każde działanie jest rozwiązaniem jednego prostego zadania,
które jest jego częścią).
Analiza literatury metodologicznej pokazuje, że "umiejętność rozwiązywania

zadań naukowcy określana jako złożoną, która obejmuje pewną liczbę prostych,
częściowych, a mianowicie: zdolność do przeprowadzenia podstawowej analizy tekstu
(aby wyobrazić sobie sytuację zadania), wydzielać warunek i wymaganie, znane i
nieznane, pożądane wielkości, konstruować prostsze modele sytuacji zadania,
aktywizacja niezbędnej wiedzy teoretycznej do rozwiązania, przekładać relację między
danymi, danymi i pożądanymi wielkościami od słownego do matematycznego itd.".
Kształtować umiejętności, konieczne jest stopniowe i systematyczne28.
A zatem „niezbędne do rozwiązywania zadań tekstowych w procesie uczenia się

jest staranny dobór zadań szkoleniowych, które powinne spełniać pewne ogólne
wymagania metodologiczne: dostarczenie uczniom opanowania materiału programu z
matematyki, a w szczególności, tworzyc im wiedzę o problemie, jego skład i proces
rozwiązywania, uczyć wykorzystania nabytej wiedzy w różnych sytuacjach; zawartość
musi spełniać temat lekcji oraz cel nauki materiału, i dane liczbowe - wymaganiom
programowym; kolejność ćwiczeń powinno promować świadome przyswajanie wiedzy
teoretycznej i umiejętności rozwiązywania zadań, rozwijanie metod intelektualnej i
twórczej aktywności uczniów; zapewnienie automatyzacji elementarnych działań, z
których powstaje aktywność przy rozwiązywaniu zadań; stworzyć warunki do
uogólnienia sposobów działania; odpowiadać logice i strukturze procesu kształtowania
umiejętności; liczba ćwiczeń musi być zgodna z indywidualnymi cechami
psychologicznymi uczniów i być wystarczającą do stworzenia określonej umiejętności
lub zdolności"29.
27
28
29
Balabanowa S.O. Kształtowanie ogólnych umiejętności uczniów młodszych w rozwiązywaniu
problemów / S.O. Balabanowa // Zbiór prac naukowych Berdiańskiego Państwowego Uniwersytetu
25
Zadanie kształtowania umiejętności uczniów w rozwiązywaniu zadań według

sposobu wakonania dzielą na kompletne i fragmentaryczne. Kompletne zadania mają na
celu asymilację i konsolidację sposobów rozwiązywania zadań określonych typów, a
także tworzenie i doskonalenie ogólnych umiejętności je rozwiązywania. Ale jeśli
nauczyciel ustali cel, jakim jest poprawienie luków w umiejętnościach uczniów,
przeprowadzając elementarne działania w rozwiązywaniu zadań, wówczas w tym
przypadku pełne zadania zajmą dużo czasu szkoleniowego. Wtedy lepiej jest
przydzielić fragmentaryczne zadania do oddzielnej grupy.
Zadania fragmentaryczne mają na celu kształtowanie specjalne u uczniów

umiejętności częściowych: odczytać tekst zadania, oddzielić jego warunek i
wymaganie, wydzielić znane i nieznane wielkości, skonstruować przedmiotowe,
schematyczne, graficzne modele itp30.
Zgodnie z celem aplikacji zadanie umiejętności uczniów w zakresie

rozwiązywania zadań tekstowych dzieli się na przygotowanie, szkolenie i sprawdzenie.
Zadania przygotowawcze mają na celu wzmocnienie podstawowej wiedzy i
umiejętności niezbędnych do rozwiązywania zadań. Są używane na początku lekcji lub
bezpośrednio przed rozwiązaniem zadania. Według formy zgłoszenia zadania
przygotowawcze, głównie ustne, w niektórych przypadkach pisemne. Należy zauważyć,
że zadania przygotowawcze nie powinne zawierać trudności, których nie można
przezwyciężyć poprzez aktualizację wiedzy i umiejętności, na je podstawie -
odniesienie do odpowiedniego materiału teoretycznego podręcznika. Przygotowania
obejmują pytania zadaniowe i proste zadania tekstowe31.
Zadania pytania mają na celu odtworzenie poznanej wiedzy teoretycznej (zasad,

formuł, pojęć matematycznych), która powinna pomóc dzieciom w rozwiązywaniu
zadań. Na przykład: "Sformułuj regułę znajdowania ścieżki w znanym czasie i
prędkości".
Przygotowawcze zadania tekstowe są to zadania na 1-2 działań, metody

rozwiązywania, które są już znane uczniom, ale wymagają aktywacji. Uwarunkowane
to po pierwsze tym, że powinne one zawierać treść zadania, które będzie rozwiązywać
Pedagogicznego (Nauki pedagogiczne). - Nr 4. - Berdiańsk: BPUP, 2006. - S. 65 – 71.

30
podst. - 1988. - nr 11. - S. 70-72.
31
26
się na lekcji, a po drugie powinne być powtarzane żeby utrwalić odpowiedni sposób
uzależnień transferowych, ułożonych ustnie, w języku matematycznym. Aby rozwiązać
to zadanie, wskazane jest przeanalizować wnioski z materiału zadań lekcji lub tematu,
określenie podstawowych pojęć teoretycznych w matematyce, na podstawie których
będą rozwiązywane zadania32.
Głównym celem zadań edukacyjnych jest zapoznanie i nauczanie uczniów z

asymilacją sposobów rozwiązywania zadań pewnego rodzaju;utrwalenie, pogłębienie i
doskonalenie umiejętności zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce. Zadania muszą
się różnić różnym stopniem trudności.
Wśród zadań edukacyjnych są przydzielane w osobnej grupie próbne. Jest to

zadanie do podstawowego wykorzystania nabytej wiedzy. Dlatego proces wykonywania
zadań jest powolny, z zachowaniem wszystkich etapów rozwiązania, na wszystkich
poziomach reprezentacji (przedmiotowego, obrazowego, schematycznego, graficznego
itp.). Naukowcy zalecają do ułożenia zadań próbnych, nie wykorzystywać duże dane
liczbowe. Najważniejszą rzeczą w trakcie wykonywania jest wstępna asymilacja przez
uczniów sposobu rozwiązania33.
Zadania edukacyjne różnią się od próbnych czasem ich oferty dla uczniów: do
wykonania zadań próbnych konieczne jest wykorzystanie wiedzy, zaktualizowanej w tej
lekcji, dla edukacyjnych - konieczne jest samodzielne przypominanie tej wiedzy, a
wyizolować ją od już wcześniej poznanej. Ponadto zadania edukacyjne charakteryzują
się większym stopniem autonomii, różnorodnością form i fabuł, poziomem złożoności;
ich rozwiązywanie wymaga od uczniów pracyprodukcyjnej i twórczej.
Sprawdzone zadania różnią się od edukacyjnych tylko pod kątem je

zastosowania - sprawdzenia, w jaki sposób uczniowie są w stanie rozwiązywać zadania
tekstowe niektórych typów, ponieważ tworzyli częściowe umiejętności wykonywania
poszczególnych czynności. Dlatego sprawdzanie zadań może być kompletne i
fragmentaryczne34.
Forma wykonania zadania może być standardowa i niestandardowa.

Standardowe zadania to zadania, które zawierają wszystkie elementy składowe. Mają
32
Bedenko M. Kolorowe zadania: Zebranie zadań. Klasa 2. / Marko Bedenko. - Tarnopol: Książka
edukacyjna - Bogdan, 2010. - 112 s. - (Seria "Matematyka z uśmiechem").
33
Budna N. Zbiór zadań i zadań testowych z matematyki. Klasa 2. / Natalia Budna. - Tarnopol: Książka
edukacyjna - Bogdan, 2011. - 180 s.
34
Bedenko M. 1000 zadań. Klasa 2.: Przewodnik dla nauczycieli / Marko Bedenko. - Tarnopol: Książka
edukacyjna - Bogdan, 2010. - 164 s - (Seria "Chcę się lepiej nauczyć").
27
one na celu przyswojenie i utrwalenie umiejętności rozwiązywania pewnych rodzajów

zadań. Standardowe zadania zawierają wystarczającą ilość danych, aby uzyskać
jednoznaczne rozwiązanie, i nie ma niepotrzebnych danych; w je treści nie ma
sprzeczności; zadania odpowiadają rzeczywistości. Oznacza to, że zagadnienia są ściśle
związane z danymi, warunek jest wystarczająco precyzyjny, a problem podlega
matematyce.
Niestandardowe zadania ukierunkowane do praktycznego zastosowania

wcześniej nabytej wiedzy i umiejętności uczniów w zmodyfikowanych, niezwykłych
okolicznościach, na rozszerzenie, pogłębienie i doskonalenie umiejętności poprzez
różnorodne opcje wielozadaniowe. W zadaniach danego typu są obecne niestandardowe
sytuacje potrzebujące stosowania poszukiwawczego doświadczenia, domniemania,
roztropności, przeprowadzenia skomplikowanych w porównaniu do standardowych
zadań rozumowań, pewnych napięć działalności umysłowej i twórczego podejścia.
Często w literaturze metodologicznej niestandardowe zadania nazywane są twórczymi35.
Niestandardowe zadania obejmują dodatkowe dane; niewystarczające dane;

sprzeczne dane; nieprawidłowy lub niezwykle sformułowany tekst. Ponadto
niestandardowe zadania obejmują przypisywanie lub przekształcanie zadań. Zadania te
charakteryzują się tym, że w pierwszym przypadku na ich podstawie konieczne jest
wykonanie nowego zadania, a w drugim podstawa do kompilacji nowego zadania jest
już rozwiązana lub przygotowana.
Tak więc na sukcesy nauczania uczniów rozwiązywania zadań, rozwoju ich

myślenia wymagano specjalne kształtowanie ogólnych zdolności i umiejętności do
rozwiązywania zadań fabularnych niektórych rodzajów poprzez stopniowe
przetwarzania wszystkich składowych tych umiejętności. Wspomniana formacja
uzyskuje się poprzez rozwiązywanie zadań edkacyjnych specjalnego systemu, który nie
dąży do rozwiązania każdego zadania lecz do opracowanie pewnego działania. W
kształtowaniu umiejętności rozwiązywania zadań fabulanych własnie zadanie i jego
rozwiązanie musi być przedmiotem analizy treściowej, badania wpływu zmian w
warunku zadania do jego rozwiązania. Podstawową metodą nauczania rozwiązywania
typowych zadań powinna być quasibadawcza. W szkoleniu rozwiązywania zadań

35

28
należy wprowadzić zróżnicowanie poziomów w zakresie kompletności prezentacji PZD

i zróżnicowania zgodnie ze złożonością proponowanych zadań.
Proponowany system metodologiczny jest skonstruowany jako zestaw pięciu

wzajemnie powiązanych elementów (A.M. Pyszkalo): celów, treści, metod, form
organizacyjnych i środków nauczania36.
Celem studiowania tego systemu metodycznego jest kształtowanie zdolności

młodszych uczniów do rozwiązywania zadań fabularnych, co przejawia się w zdolności
uczniów do pomyślnego rozwiązania zadania jakiejkolwiek struktury matematycznej
podstawowego kursu matematyki. Osiągnięcie celu wymaga rozwiązania następujących
zadań: 1) kształtowanie ogólnej zdolności dzieci do rozwiązywania zadań; 2)
kształtowanie umiejętności rozwiązywania zadań określonych typów; 3) rozwój
myślenia uczniów37.
Systemotwórczym czynnikiem systemu metodycznego - treścią uczenia się -

istnieją rodzaje prostych i złożonych zadań odpowiadających aktualnemu programowi
matematycznemu dla szkoły podstawowej.
Główna metoda nauczania młodszych uczniów rozwiązania zadań fabularnych

jest częściowo możliwa do wyszukania i opiera się na specjalnych systemach
powiązanych ze sobą zadań edukacyjnych. Systemy te są skonstruowane w taki sposób,
aby skłonić ucznia do wykonywania operacji porównawania, abstrakcji, uogólnienia,
czyli mających na celu rozwój myślenia dziecka. W opisanych systemach wdrożyliśmy
tezę S.Skworwowej o potrzebie ujawnienia powiązań między zadaniami różnych typów
i rodzajów i przyzwyczajenia uczniów do kojarzenia każdego nowego zadania z
wcześniej rozwiązanym38.
Podstawowymi formami nauczania młodszych uczniów rozwiązywanie zadań

jest praca frontowa nauczyciela z klasą, zapoznanie się z zadaniami określonego typu
lub rodzaju oraz praca indywidualna i grupowa uczniów nad zadaniami. Podczas pracy
indywidualnej i grupowej przeprowadza się zróżnicowanie edukacji poprzez
zróżnicowanie dawki pomocy dla uczniów lub zróżnicowanie zadań według poziomu je
36
szkoła, 1979. - 376 s.
37
38
Skworcowa S.O. Metodyczny system nauczania rozwiązania zadań fabularnych uczniów szkół
podstawowych: Monografia / S.O. Skworcowa - Odessa: Astroprint, 2006. - 696 s.
29
złożoności. Zróżnicowanie dawki pomocy są wygodne do zastosowania przy użyciu

kart z nadrukiem39.
Głównym środkiem nauczania młodszych uczniów do rozwiązywania zadań

fabularnych są modele reprezentatywne i rozwiązujące. Reprezentatywne modele
pojawiają się w formie krótkiego zapisu zadania (schematu lub tabeli) lub w postaci
rysunka schematycznego; rozwiązujące modele - w formie "drzewa rozumowania". DO
środków nauczania rozwiązywania zadań odwołujemy także materiały dydaktyczne:
teksty pamiątek, wydrukowanych kart, schematów referencyjnych prostych i złożonych
zadań, schematów referencyjnych "typowych" zadań i ogólnych planów je rozwiązania
itp.
Proponowany system metodyczny zawiera dwa podsystemy: 1) metodę

formowania ogólnej zdolności rozwiązywania zadań; 2) metodę kształtowania
zdolności młodszych uczniów do rozwiązywania zadań pewnych typów. Metoda
kształtowania ogólnej zdolności rozwiązywania zadań realizowana jest: na podstawie
prostych zadań; na materiale zadań złożonych; na materiale zadań zawierających
wielkości proporcjonalne, na znalezienia sumy lub różnicy lub wielokrotnego
porównania dwóch iloczynów lub cząstek zadań im odwróconych. Metody
kształtowania w młodszych uczniów umiejętności rozwiązywania zadań związane z
pewnymi rodzajami realizowane są: na materiale zadania, które mają taką samą (stała)
wielkość dla dwóch przypadków (zadania na znalezienie czwartego proporcjonalnego,
zadań na proporcjonalne dzielenie, zadań na znalezienie dwóch niezidentyfikowanych
różnic, zadań na podwójne podsumowanie do jednego); na materiale zadań dotyczących
procesów (wspólnej pracy i ruchu); na materiale zadań do znalezienia średniej
arytmetycznej. Prezentowane komponenty są realizowane za pomocą odpowiednich
systemów zadań szkoleniowych zaprojektowanych dla danego roku nauczania i / lub
rodzaju zadania. Składniki systemu metodycznego są wzajemnie powiązane,
współpowodowane i współzależne40.
W związku z tym zadania tekstowe mają na celu poprawę i pogłębienie wiedzy

matematycznej, kształtowanie umiejętności matematycznych, rozwój kreatywnego i
logicznego myślenia. Obejmują one stopniową komplikację i wystarczającą liczbę
39
Hora T.. Zróżnicowane podejście do rozwiązywania problemów tekstowych / Hora T., Logaczewska
S. // Szkoła podst. - 2002. - Nr 1. - S. 17-22.
40
Hrycenko N. Logika. Niestandardowe zadania / Natalia Hrycenko, Lubow Nemesz, Lubow Pylnyk. -
Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2011. - 160 s.
30
zadań dla każdej grupy uczniów i, w zależności od poziomu aktywności edukacyjnej,

prowadzone są pod kierunkiem nauczyciela, w sposób częściowo autonomiczny lub
niezależny.
31
ROZDZIAŁ 2
PEDAGOGICZNE WARUNKI TWORZENIA ZAINTERESOWANIA
POZNAWCZEGO W UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ
DO ROZWIĄZYWANIA ZADAŃ
2.1. Diagnoza ukształtowania w uczniów umiejętności do rozwiązywania
zadań tekstowych.
Celem pracy licencjackiej jest teoretyczne uzasadnienie i eksperymentalne
sprawdzenie metodologii kształtowania w uczniów zainteresowania poznawczego w
rozwiązywaniu zadań.
Zadania badania:
1) przeanalizować literaturę pedagogiczną i metodologiczną dotyczącą problemu
badawczego;
2) ujawnić etapy pracy nad zadaniem tekstowym;
3) określić poziom kształtowania umiejętności rozwiązywania zadań przez
uczniów;
4) opracować, teoretycznie uzasadnić i eksperymentalnie udowodnić celowość
metodologii kształtowania w uczniów zainteresowań do rozwiązywania zadań.
Obiektem badań jest proces edukacyjny i wychowawczy na lekcjach
matematyki w szkole podstawowej.
Przedmiotem badania są warunki pedagogiczne dla zwiększenia
zainteresowania uczniów rozwiązywania zadań matematycznych.
Hipoteza badania: Kszatłtowanie w młodszych uczniów zainteresowania do
rozwiązywania zadań będzie skuteczne pod warunkiem wdrożenie na lekcjach
matematyki elementów twórczej pracy nad zadaniem, zadań z baśniową fabułą,
poetyckich, interesujących i niestandardowych zadań.
40 uczniów klasy drugiej (20 uczniów w grupie eksperymentalnej i 20 w grupie
kontrolnej) zostało włączonych do badania eksperymentalnego.
Aby zidentyfikować poziomy formacji w uczniów umiejętnościach do
rozwiązywania zadań, przeprowadziliśmy pracę samodzielną, która obejmowała
następujące zadania:
1) W jednym koszyku 45 białych grzybów, w drugim - 5 razy mniej. Ile
grzybów w drugim koszyku?
32
2) W zwoju znajdowało się 27 m tkaniny. Najpierw przecieli 9 m, a następnie

kolejne 3 m. Ile metrów tkaniny pozostało w zwoju?
3) Chłopiec położył na 8 stronach albumu po 3 znaczki. Wciąż ma 16 znaczków.
Ile znaczków miał chłopiec?
4) Przez dwa dni ojciec przyniósł z lasu 20 litrów brzozowego soku, a jego syn -
dwie trzylitrowe banki soku. O ile więcej litrów soku przyniósł ojciec niż syn?
5) Do nawadniania terenu szkoły zebrano 2 zbiorniki wody: w pierwszych 45
wiader, w drugim - 33. Z każdego zbiornika woda była zabierana równo. Ile wody
pozostało w drugim zbiorniku, jeśli w pierwszym pozostało 18 wiader?
6) Waga trzech dyń na wózki Kopciuszka 30 funtów. Znajdź masę pierwszej
dyni, jeśli waga drugiej 10 funtów, a jest on o 3 funty cięższe niż w trzeci. (1 funt = 400
g). Przypomnijcie nazwę baśni i jej autora.
7) Pewnego razu na obiad
Zaprosił sąsiadów kot.
Dla bankietu powód był:
Kot myszy gdzieś znalazł.
Nie musiałem długo czekać
Dwadzieścia pięć kotów przyszedło.
Każdy z nich zjadł po trzy myszy,
Nie zostało ani trochę.
Kto pomyśli: ile dzieci,
Kotowi udało się złapać myszy?
8) Jeśli brat ma 4 lata i jest młodszy od swojej siostry o 4 lata, to ile lat będzie
miała siostrą za 4 lata?
Wybierając zadania zwracaliśmy uwagę na zróżnicowany charakter zadań: praca
samodzielna zawierała zarówno standardowe zadania (nr 1-3), jak i zadania z logicznym
ładowaniem (nr 4-5), zadanie z bajką (nr 6), zadanie poetyckie ( nr 7), ciekawe zadanie
(nr 8).
Kryteria oceny pracy samodzielnej uczniów przedstawiono w tabeli 2.1.
Tabela 2.1
Kryteria oceny pracy samodzielnej uczniów
Zadania 1 2 3 4 5 6 7 8 Ogólna
ilość
punktów
33
Ilość 1 1 1 3 3 1 1 1 12
punktów
Wyniki eksperymentu stwierdzającego wykazały, że prawie wszyscy uczniowie

rozwiązali poetyckie i interesujące zadanie, większość z nich nie miała trudności w
rozwiązywaniu standardowych zadań i zadań bajki. Zamiast tego tylko 4 ucznów może
rozwiązywać zadania z obciążeniem logicznym.
Wyniki oceny umiejętności uczniów grup kontrolnej i eksperymentalnej w celu
rozwiązania zadań przedstawiono w tabeli 2.2.
Poziomy ukształtowania w uczniów grup kontrolnej i eksperymentalnej
umiejętności do rozwiązywania zadań (w%)
Wysoki Wystarczający Średni Podstawowy
G.K. G.Е. G.K. G.Е. G.K. G.Е. G.K. G.Е.
5 5 30 25 50 50 15 20
Jak wynika z danych zawartych w tabeli na etapie eksperymentu uczniowie z

grup kontrolnych i eksperymentalnych wykazywali prawie identyczne wskaźniki
kształtowania ich zdolności do rozwiązania zadań. W szczególności wysoki poziom
mieli 5% uczniów w grupy kontrolnej i 5% grupy eksperymentalnej, wystarczającym
poziomem opisano 30% dzieci szkoły podstawowej kontrolnej i 25% grupy
eksperymentalnej, średni poziom mieścił 50% badanych grupy kontrolnej i
eksperymentalnej; na niskim poziomie zostało odpowiednio 20% dzieci
eksperymentalnej i 15% uczniów grupy kontrolnej.
W rezultacie wyniki eksperymentu stwierdzającego wskazują na
niewystarczający poziom umiejętności rozwiązywania zadań przez uczniów, co
wymaga opracowania specjalnej metody mającej na celu zainteresowanie uczniów
szkóły podstawowej rozwiązaniem zadań i weryfikacją ich skuteczności w warunkach
eksperymentu kształtowania.
2.2. Metodyka kształtowania zainteresowania uczniów rozwiązywaniem

zadań
34
Matematykę lubią głównie ci uczniowie, którzy są w stanie rozwiązywać

zadania. Tak więc, po uformowaniu u dzieci umiejętność rozwiązywać zadania, istotnie
zaważymy na ich interesie do przedmiotu, na rozwój myślenia i nadawanie.
Wybór zadań i sposobów ich rozwiązania, z którymi nauczyciel powinien
zaznajomić uczniów zidentyfikowane przez program. Odpowiednie wymagania
programowe są wdrażane w podręcznikach. W nich ze względu na niepokojące
rozmieszczenie materiału w głównych cechach wyznaczono jest czas na przetwarzanie
odpowiednich ćwiczeń i niektóre metodologiczne kierunki pracy nad zadaniami. Jednak
jak pokazuje analiza doświadczeń szkoły masowej ta reorganizacja idzie w parze z
ogromnymi trudnościami. Wielu nauczycieli nie zdaje sobie jeszcze sprawy z tego, w
jakim stopniu nastąpiły zmiany i próbuje stworzyć nowe treści i systemy nauczania
rozwiązywania zadań za pomocą tradycyjnego podejścia do stosowanych metod. Biorąc
powyższe pod uwagę, a także dane z eksperymentu stwierdzwjącego, uważamy za
konieczne opracowanie metodologii kształtowania zainteresowań uczniów do
rozwiązywania zadań41.
Aktywacja działalności umysłowej polega na stymulowaniu intelektualnej siły
twórcze uczniów. Podczas eksperymentu formowania wzięliśmy pod uwagę ich
zdolności psychologiczne, poziom przygotowania, cechy wiekowe. Zewnętrzne bodźce
procesu edukacyjnego działają poprzez wewnętrzne. Takie są wymagania nauczyciela,
kolegów z klasy, oceny, zachęty, uwagi. Wewnątrzne to zainteresowanie wiedzą, chęć
zdobywania wiedzy. Bodziec wewnętrzny mobilizuje procesy wolicjonalne i
myślicielskie ucznia. Dlatego ważne jest, aby przewidywać takie metody i techniki,
które stymulują zainteresowanie, aktywują je działalność poznawczą42.
Praca twórcza nad zadaniem
Jedną z metod aktywizacji aktywności umysłowej uczniów szkół podstawowych
na zajęciach z matematyki jest twórcza praca nad zadaniem.
W związku z tym wykorzystaliśmy na lekcjach następujące rodzaje pracy
twórczej nad zadaniami :
Zmiana elementów zadania
41
podstawowa. - 2000. - Nr 11. - S. 28-29.
42
35
Zaproponowaliśmy rozwiązać zadanie podobne rozwiązywanym na tych lub

poprzednich lekcjach, ale z innymi danymi liczbowymi. Głównie zmieniono jedno z
danych.
Zadanie 198. W flocie było 13 ciężarówek, a samochodów o 8 mniej.
Podjechało 6 kolejnych samochodów. Ile samochodów stało się w flocie?
Warianty zadań:
1. Rozwiązać takie same zadanie, co poprzednie, ale powiedzono, że
było o 8 samochodów więcej. (W flocie było 13 ciężarówek, a
samochodów o 8 więcej. Podjechało 6 kolejnych samochodów. Ile
samochodów stało się w flocie?)
2. Rozwiązać zadanie, ale liczbę 13 zmienić inną liczbą. (W flocie było
20 ciężarówek, a samochodów o 8 mniej. Podjechało 6 kolejnych
samochodów. Ile samochodów stało się w flocie?)
3. Rozwiążać zadanie, ale zmienić dane liczbowe tak, aby żądana liczba
wzrosła o 10 (W flocie było 13 ciężarówek, a samochodów o 8 mniej.
Podjechało 16 kolejnych samochodów. Ile samochodów stało się w
flocie?)
Po ukończeniu zadania uczniowie upewniają się, że zadanie zostało rozwiązane
przez te same czynności, co poprzednie. Istnieje proces uogólniania sposobu
rozwiązywania. Jest to główny cel akceptacji zmiany danych liczbowych.
Korzystanie ze sposobów rozwija zdolność uczniów do prawidłowego
odzwierciedlenia rzeczywistych sytuacji życiowych i może być użyte do elementarnego
rozwiązywania zadania.
Zmiana pytania podkreśla jego rolę kierowniczą w wyborze niezbędnych
związków; w tym samym czasie zadanie jest bliżej analizowane. Zmiana pytania została
wykorzystana do ustawienia nowych zadań, "rozszerzenia" zadania.
Zadanie 468. Na wycieczkę pojechało 56 uczniów klasy drugiej,
pierwszoklasistów o 27 mniej niż drugoklasistów, a trzecioklasistów o 14 więcej niż
pierwszoklasistów. Ilu uczniów pierwszej klasy i ilu uczniów klasy trzeciej wybrało się
na wycieczkę?
Ponieważ pytanie nie wskazuje, ilu uczniów klas pierwszych i uczniów trzeciej
klasy pojechało razem na wycieczkę, zadanie to zawiera 2 pytania i odpowiednio
oznaczy 2 odpowiedzi:
Plan rozwiązania:
36
1. Ilu uczniów pierwszej klasy pojechało na wycieczkę?

2. Ile osób trzeciej klasy pojechało na wycieczkę?
Rozwiązanie:
1) 56-27 = 29 (p.)
2) 29 + 14 = 43 (t.)
Odpowiedź: 29 pierwszoklasistów i 43 trzecioklasistów.
Zadanie: Rozwiązać dwa kolejne zadania z tym samym warunkiem, ale innymi
pytaniami.
a) Ilu pierwszoklasistów i trzecioklasistów wybrali się na wycieczkę?
b) O ile więcej wyjechało na wycieczkę druklasistów niż trzecioklasistów?
W przypadku a) aby dać odpowiedź na pytanie zadania, uczniowie muszą
jeszcze wykonać trzecie działanie, a mianowicie 29 + 43 = 72 (ucz.)
W przypadku b) uczniowie muszą trzecią czynnością wykonać odejmowanie: 56
- 43 = 13 (ucz.)
Zwróciliśmy uwagę na to, że pytanie takie jak "Ile uczniów pojechało na
wycieczkę?" nie należy pytać dzieci, ponieważ rozwiązanie zadania będzie wynosiło
liczbę 128 (56 + 29 + 43), a w drugiej klasie dzieciuczą się tylko numeracji liczb w
stężeniu "Sto".
Zmiana niektórych związków. Jeśli w zadaniu zostało podano na przykład "o ile
więcej", to zastąpiemy na współczynnik " w ile tam razy więcej". Zmiana relacji
przyciąga uwagę dzieci do wartości poszczególnych słów i wyrażeń w kontekście
zadania; zdają sobie sprawę, że niewielkie zmiany na pierwszy rzut oka prowadzą do
znaczących zmian w rozwiązaniu i robią wniosek o możliwości zmiany charakteru
zależności między wielkościami.
Zadanie 631. Brat ma 4 monety 2 kop., a siostra o 3 kop. więcej. Ile kopiejek ma
siostra?
Zadanie: Zastąp w warunku wyraz "o 3 k. więcej" innym - "3 razy więcej" i
rozwiąż zadanie.
Zadanie 445. Na dzień pracy na samochodzie "Wołga" wydano 54 litry benzyny,
a na "Tawrii" 39 litrów. Ile litrów benzyny wydano?
Zadanie: Rozwiązać zmienione zadanie: "Na dzień pracy na samochodzie
"Wołga" wydano 54 litry benzyny, a na" Tawrii " o 39 litrów mniej. Ile litrów benzyny
wydano?"
37
Zmiana fabuły zadania. Proponuje się ustanowić i rozwiązać to samo zadanie,

ale z innymi wielkościami. W tym przypadku dzieci uczą się poznawać warunki
aplikacji w rzeczywistych działaniach tych lub innych zależności.
Zadanie 655. Na trzech identycznych miejscach wysiano proso, owies i
kukurydzę. Jesienią zebrano 18 kg prosa, 23 kg owsa i kukurydzy zebrano o 9 kg więcej
niż prosa i owsa razem. Ile kilogramów kukurydzy zostało zebrano?
Zmienione zadanie: W sekcjach sportowych dzieci uprawiają koszykówkę, piłkę
nożną i siatkówkę. 18 uczniów zaangażowanych w sekcji koszykówki, 23 w sekcji piłki
nożnej i w sekcji siatkówki o 9 uczniów więcej niż w sekcji koszykówki i piłki nożnej
razem. Ilu uczniów uprawia siatkówkę?
Stopniowe komplikacje warunku: Uczniowie otrzymują od 1 do 3
zmodyfikowanych zadań, w których wzrasta liczba danych liczbowych, dołączane są
dodatkowe związki.
Pytania zadania pozostaje niezmienione.
Ta technika pozwala sprawdzić, jak dane liczbowe komplikują się i jak ta
komplikacja wpływa na przebieg rozwiązywania zadań.
Zadanie 510. Gospodyni posadziła 2 wiadra późnych ziemniaków (po 8 kg
każdego) i 4 kg wcześnych. Ile kilogramów ziemniaków posadziła gospodyni?
Zmienione zadanie: Gospodyni posadziła 2 wiadra późnych ziemniaków (po 8
kg każdego) i 2 wiadra (po 7 kg w każdym) wcześnej. Ile kilogramów ziemniaków
posadziła gospodyni?
Porównanie zadań.
Znalezienie wspólnego i doskonałego ułatwia rozwój umiejętności analizy
zadań. Porównywanie zadań jest stosowane w celu uniknięcia fałszywego wyboru
środków i sposobów rozwiązania, rozważenia zadania nowego typu.W planie
organizacyjnym porównania są przeprowadzane natychmiast po przeczytaniu
zawartości zadania lub podczas analizy lub po rozwiązaniu43.
Rozwiązanie zostało przeprowadzono przez uczniów lub podano w gotowej
formie. Metoda przeprowadzenia porównywania w dużym stopniu została określona
przez jej cel i miała wiele wspólnego z zastosowaniem zmiany elementów zadania.
Podajemy rozwiązania zadań:
43
Iwanowa I.A. Rozwijanie myślenia uczniów podczas naucznia rozwiązywania zadań / І.А. Iwanowa //
Zwiastun Uniwersytetu Czerkaskiego. Seria "Nauki pedagogiczne" - Wyd. 104. - Czerkasy, 2007. - S.
106 – 115.
38
1. Cel: Zwrócenie uwagi uczniów na fakt, że te same słowa mogą być zarówno
decydujące dla wyboru działania, tak i nie określające.
Zadanie .a) Na drzewie było 10 gawronów. Następnie poleciały 2 gawrony. Ile
gawronów pozostało na drzewie?
b) Na drzewie były gawrony. Najpierw poleciało 10 gawronów, a następnie 2
kolejne. Ile razem gawronów poleciało?
Zadanie: Przeczytaj zadania i porównaj je. Jakim działaniem rozwiązuje się
pierwsze zadanie i jakim drugie? Jakie słowa decydują o wyborze działań w pierwszym
zadaniu? (Poleciały, pozostało) W drugim zadaniu? (Ile razem?)
Tak więc w pierwszym zydaniu słowo "poleciały" było decydujące dla wyboru
działań, w drugim nie.
2. Cel: Rozwój postrzegania przez uczniów wzajemnie powiązanych zadań:
Zadanie 151. Rozwiąż i porównaj zadania.
1) Hala miała 15 k. i wydała 10 k. na batonik. Ile pieniędzy zostało w Hali?
2) Hala kupiła cukierkę za 10 k. I pozostało jej 5 k. Ile pieniędzy miała Hala?
Porównaj dane liczbowe i wymagane:
- Czym była liczba15 w pierwszym zadaniu? (jedna z danych liczbowych
zadania)
- W drugim zadaniu? (pożądana liczba)
- Dlaczego drugie zadanie można nazwać odwrotnością do pierwszego?
Z powyższych zadań jasne jest, że porównywanie zadań odbywa się za każdym
razem na pewnych podstawach. Wybór znaku wskazuje cel stosowania techniki, a sam
cel jest różny w szerokim zakresie. Można powiedzieć, że porównanie ma miejsce przy
rozwiązywaniu każdego nowego zadania, ponieważ istnieje potrzeba przydzielenia mu
znanych prostych lub złożonych zadań. W procesie znajdowania planu rozwiązania
zadania porównania zapewnia relacja analizy i syntezy.
Rozwiązywane zadań na różne sposoby
Rozwiązywanie zadań na różne sposoby przyczynia do rozwoju zdolności do
wszechstronnej analizy zadania. Istotny jest tu także fakt istnienia różnych metod
rozwiązania. Świadomość tego jest krokiem w kierunku znalezienia lepszej drogi, która
z kolei prowadzi do ustanowienia nowych relacji między wartościami lub użyciem
znanych relacji w nowych warunkach44.
44
podst. - 1988. - nr 11. - S. 70-72.
39
Należy zauważyć, że rozwiązania, które różnią się tylko kolejnością

wykonywania działań, nie są różne.
Oto przykład rozwiązania zadania na różne sposoby, który przetestowaliśmy w
drugiej klasie grupy eksperymentalnej.
Zadanie. W trzech pudełkach jest 60 cukierków. W pierwszym pudełku jest 20
cukierków, w drugim 16. Ile cukierków znajduje się w trzecim pudełku?
Proponujemy napisać rozwiązanie za pomocą wyrażenia: 60 - (20 + 16) = 24 (c.)
Jeśli żaden z uczniów nie jest w stanie znaleźć innych rozwiązań zadania,
nauczyciel może prowadzić taką rozmowę:
- Co znaczy wyrażenie 60 - 20?
- Tak, to jest liczba cukierków w drugim i trzecim pudełku razem.
- A ile z nich jest w drugim i trzecim pudełkach razem?
- A ile z nich jest w drugim pudełku? (16)
- Czego możemy się dowiedzieć? (Ile cukierków jest w trzecim pudełku)
- Jakie będzie pierwsze działanie, drugie działanie, jakim wyrazem zapiszemy
rozwiązanie zadania? (60-20) -16 = 24 (c.)
- Kto wie jeszcze inny sposób rozwiązania zadania? (60-16) -20 = 24 (c.)
- Porównaj trzy sposoby rozwiązania tego zadania. Które z nich są podobne i
czym? Który z poniższych sposobów jest dla Ciebie najbardziej zrozumiały?
W aktualnym podręczniku matematyki autora Bogdanowycza M.W. istnieje
wiele zadań, które proponuje się rozwiązać na dwa sposoby. Na przykład:
Zadanie 187. Chłopiec miał 8 zeszytów w klatkę i 7 zeszytów w linijkę. 5
zeszytów w linijckę dał przyjacielowi. Ile zeszytów zostało w chłopca?
Rozwiąż zadanie na dwa sposoby.
1. sposób
1) Ile razem zeszytów miał chłopiec?
2) Ile zeszytów pozostało w chłopca?
2. sposób
1) Ile pozostało zeszytów w linijkę?
2) Ile razem zeszytów pozostało w chłopca?
Formułowanie wyrażeń według warunku zadania
W podręcznikach matematycznych istnieje wiele zadań, które wymagają
wyrażenia na warunkach tekstu. Na przykład suma liczb 17 i 8 zmniejszyć o 9. Jednak
nie ma prawie żadnych zadań, których głównym celem nie jest znalezienie wyniku
40
liczbowego, ale układanie wyrażeń numerycznych. Szczególnie ważna jest rola zadań,
które przyczyniają się do rozwoju zdolności uczniów zapisywać konkretną sytuację
życiową w języku matematycznym.
Zadanie 1. Na lotnisku było 17 samolotów. Pierwsze 2 samoloty poleciało, a
potem następnie 5. Ile samolotów pozostało na lotnisku?
Tabela ma skrócony wpis zadania:
Było 17 s.
Poleciało - 2 s. i 5 s.
Zostało - ?
Analiza zadania:
- Co musisz wiedzieć, aby dowiedzieć się, ile samolotów zostało na lotnisku?
- Aby dowiedzieć się, ile samolotów zostało na lotnisku, wystarczy wiedzieć, ile
samolotów było na lotnisku i ile poleciało samolotów.
- Czy wiadomo, ile samolotów było na lotnisku? (Wiadomo).
- Czy wiadomo, ile poleciało samolotów? (Niewiadomo).
- Co musisz wiedzieć, aby dowiedzieć się, ile samolotów poleciało z lotniska?
(Dlatego musisz wiedzieć, ile samolotów poleciało na początku, a ile samolotów
przeleciało potem).
- Czy wiadomo, ile samolotów poleciało na początku? (Wiadomo).
- Czy wiadomo, ile samolotów poleciało potem? (Wiadomo).
- Czego się najpierw dowiadujemy? (Ile samolotów poleciało).
- Jakie działania należy wykonać w tym celu? (Akcję dodawania).
- Czego dowiemy się później? (Ile samolotów zostało na lotnisku).
- Jakim działaniem? (Odejmowaniem. Od liczby 17 odjąć sumę liczb 2 i 5.
- Znajdź wartość wyrażenia. Napisz odpowiedź.
Zapis na tablicy i w zeszycie:
2 + 5 (s.) - poleciało
17 - (2 + 5) (s.) - zostało
17 - (2 + 5) = 10 (s.)
Odpowiedź: pozostało 10 samolotów.
Przedstawione przykłady ilustrują różnorodność zadań składanie wyrażeń i
wyjaśnień je. Składanie wyrażeń są realizowane, gdy przetwarzany jest odpowiedni
materiał programu.
Uzasadnianie wyrażeń i odpowiedzi odbywa się werbalnie.
41
Wykonywanie zadania.
Ten rodzaj pracy jest jednym ze sposobów nauczania dzieci w rozwiązywaniu
zadań. Jeśli uczeń samodzielnie przygotowuje zadanie z pewnymi zależnościami
między wielkościami, wówczas łatwo dostrzeże takie połączenie w danym zadaniu.
Każda z metod tworzenia zadań ma swoją własną funkcję. Rozważmy je.
1. Przygotowanie zadań według rysunków lub tabeli z numeryczną
charakterystyką przedmiów.
W tym samym czasie wykorzystaliśmy rysunki przedstawiające przedmioty o
charakterystyce numerycznej (cena, waga). Wydajność pracy wzrasta, jeśli
uwzględnimy nieizolujące pary przedmiotów lecz zbiór kilku przedmiotów. Wtedy
szczególnie ważna jest rola pytania do syntezy niezbędnych liczb.
Z a d a n i e 1 3. U ł ó ż z a d a n i e u s t n i e. R o z w i ą z a n i e z a p i s z
?
Wzór: Przez pustynię szło 5 wielbłądów. Za nimi - jeszcze 4. Ile wielbłądów
szło przez pustynię?
2. Układanie zadań na określoną akcję
W większości przypadków uczniowie zostali poproszeni o składanie zadania o

jednej akcji. Na przykład ułóż zadanie, które zostanie rozwiązane poprzez akcję
dzielenia; ułóż kilka różnych zadań na odejmowanie. Na przykład:
1) Ułożyć zadanie, dla rozwiązania którego ma zostać wykonana akcja

odejmowania.
2) Ułożyć zadanie, które zostanie rozwiązane przez akcję dzielenia.
Wymaganie ułożyć proste zadanie skłania do znalezienia trudnych sytuacji,

które są realizowane przez wskazane działanie; przyczynia się do wyjaśnienia zakresu
każdej operacji arytmetycznej. Układanie kilku różnych zadań dla danej czynności jest
przydatne do kontrastowania prostych zadań.
42
Układanie zadań dla dwóch działań wykorzystano w celi utrawalenia pojęć

uczniów dotyczących struktury zadań (każde złożone zadanie jest serią prostych zadań,
które są ze sobą powiązane); jak również do kształtowania umiejętności rozwiązywania
niektórych rodzajów zadań. W tym drugim przypadku wskazane jest sformułowanie
zadania opartego na schemacie. Na przykład ułożyć zadanie dodawania i odejmowania
za pomocą następującego schematu:
 - ( + )
3. Układanie zadań za pomocą wyrażenia lub rozwiązania.
Przy sporządzaniu zadań za pomocą wyrażenia związek między liczbami, który

jest przekazywany w języku matematycznym, musi być wyrażony w zwykłym języku.
Funkcje tej techniki są prawie takie same jak i pierwszej, ale opis zadania jest bardziej
szczegółowy - określa się dane liczbowe przyszłego zadania.
Efektywność pracy wzrasta, jeśli używasz sytuacji dylematów dydaktycznych.

Na przykład:
Ułożyć dwa zadania: pierwszy za pomocą wyrazu 55 + 35, a drugi - 55-35. W

każdym zadaniu użyj słowa "zostało".
Formułowanie zadań za pomocą wyrażenia powinno obejmować główne typy

zadań na dwie akcji.
Na przykład:
Zadanie 443. Za pomocą wyrażenia 60 + (60 - 40) ułożyć zadanie, którego

warunek zawiera słowa "o 40 mniej".
Zadanie 535. Ułożyć zadanie za pomocą wyrażenia: 40 - (23 + 7).
Zadanie 567. Ustnie ułożyć zadanie, które można rozwiązać następującymi

działaniami:
1) 50 - 22 = 28
2) 28 + 12 = 
Zakończ rozwiązanie i wyjaśnij go.
W większości przypadków na początku proponowaliśmy pewną fabilę, a

następnie uczniowie znajdowali inne możliwe fabuły dla tego wyrażenia. Aby
zaoszczędzić czas na lekcji, nie jest konieczne zachęcanie uczniów do rozwiązywania
43
skomplikowanych zadań za każdym razem. Często wystarczy stwierdzić, że zadanie

zostało wykonane poprawnie.
Powtarzając zadanie rozwiązania go poprzez poszczególne działania, należy

wyjaśnić, że dwa podane wyrażenia mogą być rozwiązaniem złożonego zadania. Będzie
to możliwe, jeśli wartość liczbowa pierwszego wyrażenia zostanie uwzględniona w
drugim wyrażeniu. Tak więc z trzech par przykładów poniżej, tylko pierwsza para może
być rozwiązaniem skomplikowanego zadania:
1) 28:4=7 1) 28:4=7 1) 28:4=7

2) 79=63 2) 4+9=13 2) 54+9=63
4. Przygotowanie zadań dla danej zmiennej wielkości lub zależności między
wielkościami.
Ta technika jest przydatna do zrozumienia zarówno zależności między
wielkościami, jak i prostych zadań, w których jest realizowana. Ma istotne znaczenie
dla kontrolowania wiedzy uczniów. Technika służy głównie do kompilacji prostych
zadań. Podajemy wzory ustawień zadania:
1) Ułóż zadanie o zwiększeniu wagi królika;
2) ułóż zadanie na znalezienie ceny (kosztu, ilości towarów; odległości,
prędkości lub czasu, stawki produktów, plonu itp.)
Na początku szkolenia technikaa ta jest realizowana na podstawie diagramów, z
których widzimy, jak zmienia się liczba przedmiotów lub wartości.
Ta metoda może obejmować zadanie kompilowania zadań z podanymi słowami.
Na przykład ułożyć dwa zadania ze słowami "odcieli": pierwsze na odejmowanie, a
drugie na dodawanie.
6. Układanie zadań według krótkiego zapisu.
W przypadku takich zadań oferowane są znane formy krótko-schematycznego
(lub tabelarycznego)zapisywania zależności między wielkościami. Dlatego chodzi o
odtworzenie treści zadania przez jego krótki zapis.
Przykłady zapisywania krótkich zadań:
Zadanie 571. Ułóż i rozwiąż zadanie według krótkiego zapisu.
Było wody w Wydali Pozostało
beczce
50 l Pierwszego razu – 9 l ?
Drugiego razu – 9 l
44
Zadanie 574. Ułóż i rozwiąż dwa zadania.

Było wody w Odcieli Pozostało
beczce
? 14 m 36 m
30 m ? 12 m
Przekazaliśmy wiele krótkich zapisów zadań na podstawie różnych ilustracji, w

tym wykresów. Na wykresach zwróciliśmy uwagę na to, że długość segmentów była
proporcjonalna do wartości liczbowej wielkości, które reprezentują.
Zadania z bajkową fabułą
Jak pokazuje doświadczenie nauczycieli szkół podstawowych, młodsze dzieci w

wieku szkolnym (zwłaszcza uczniowie klas pierwszych) na początku studiów znacznie
bardziej lubią matematykę niż czytanie czy pisanie. W końcu liczenie kół, kaczek,
wiewiórek i słodyczy jest szybkie, łatwe i zrozumiałe. Problemy pojawiają się, gdy
nauczyciele zaczynają uczyć zadania ze studentami: zapisywać krótkie warunki,
rozwiązania i odpowiedzi.
Tutaj nauczyciel staje się teraz wynalazcą, aktorem, magikiem itp., wymyślając
różne sposoby, środki i techniki. W tym samym czasie, te, z których korzystaliśmy
wcześniej z naszymi poprzednimi uczniami, już nie działają. Nauczyciele zawsze
szukają nowych, interesujących, przydatnych. Bardzo często wszystkie nowe rzeczy
okazują się "dobrze zapomnianymi starymi".
Z powyższego wynika, że istnieje potrzeba poszukiwania metod i form dla

poprawy pracy edukacyjnej na lekcjach matematyki, mającej na celu zrobić nauczanie
dla małych uczniów ciekawym oraz, co nie mniej ważne, skutecznym.
Jedną z metod aktywizacji aktywności umysłowej uczniów młodszych na

zajęciach z matematyki jest wprowadzenie elementów bajki do procesu edukacyjnego.
Zadania, które zaproponowaliśmy uczniom, zostały opracowane na podstawie

opowieści słynnych dziecięcych bajek ludowych i literackich. Jeśli dziecko lubi czytać,
interesujące będzie dla niej rozpoznanie znajomych bohaterów, rozpoznanie nazwy
książki i jej autora, a być może matematyka nie będzie już tak nudna jak poprzednio. A
jeśli uczeń lubi matematykę, to bajkowi bohaterowie przenoszą go w ciekawy świat
bajek.
45
W wyniku tych prac byliśmy przekonani, że za pomocą takich zadań można:
- wzbudzać zainteresowanie rozwiązywaniem zadań;
- promowanie rozwoju dzieci: ich motywów edukacyjnych i poznawczych,

ogólnych czynności umysłowych, doświadczeniu działalności twórczej, a nawet
umiejętności badawcze;
- nauczanie uczniów różnych metod pracy nad zadaniami;
- uogólniać sposoby rozwiązywania różnego rodzaju zadań kursu edukacyjnego

matematyki w klasach podstawowych;
- zróżnicowanie rodzaju pracy nad zadaniami na lekcji;
- organizować samodzielną pracę uczniów nad rozwiązywaniem zadania;
- do wykonywania pracy zróżnicowanej.
Fabuły zadań, opracowywane na podstawie prac literatury dziecięcej pomagają

w nawiązywaniu połączeń międzyprzedmiotowych i zwiększają zainteresowanie dzieci
matematyką.
Zadania mogą również zawierać dane alfanumeryczne. Takie zadania pozwalają

uogólniać sposoby rozwiązywania zadań, skupiać uwagę dzieci na osobliwościach
zadania i jego rozwiązaniu, odwracając od chęci szybkiego uzyskania wyniku
liczbowego bez myślenia o wykonywaniu działań arytmetycznych nad liczbami.
Możliwe jest definiowanie danych w zadaniach i przez liczby, i przez słowa (na
przykład: kilkanaście, para, tydzień), przez listę bohaterów, których liczba powinna być
brana pod uwagę. Stanowi to przemyślane podejście do tekstu zadania dla dzieci.
Możliwe jest również użycie starych i zagranicznych jednostek miary (na przykład:
jard, stopa, pud, soldo), wstępne zaznajomienie dzieci z nimi.
Zadania mogą mieć inną strukturę, gdy pytanie jest: a) po warunku, b) przed
warunkiem, c) w środku warunku. Pomaga dzieciom zrozumieć możliwą strukturę
zadania, bardziej świadomą pracę z tekstem.
Przykłady zadań o różnej strukturze
1. W zombie w zoo było n zwierząt i ptaków. Spośród nich b są jelenie, c są

zające, a reszta to gołębie, które siedzą w pięciu klatkach jednakowo. Ile gołębi
zamknięto w każdej klatce?
46
Przypomnijcie nazwę baśni i jej autora.
2. Ile pieniędzy potrzebuje bohater, jeśli chce kupić dla ojca Carlo 100 kurtek i
teatr lalek. Kurtka kosztuje n soldo, a teatr - x saldo?
Soldo to włoska moneta miedziana.
Kim jest ten bohater? Z jakiej jest bajki? Kto jest autorem tego utworu?
3. Zdecydowały się Wilk-bratek i Lisica-siostra ugotować zupę. Poszły do rzeki

żeby łowić ryby. Aby nie przeszkadzać się nawzajem, zdecydowali, że Wilk będzie
łapał na prawym brzegu, a Lisica na lewym brzegu rzeki. I one to zrobiły.
Po obiedzie przyjaciele spotkały się i poszłx do kurnika, aby ugotować zupę.
Złapałam 11 ryb - powiedziała Lisica.
A ja o 3 więcej, powiedział Wilk - ale 4 już zjadłem.
Ile ryb zostało w Wilka?
Zadania wybraliśmy na podstawie matematycznej. Na przykład: zadania do

znalezienia kwoty i pozostałe; zadania na znalezienie produktu i udziału; zadania w
ruchu; zadania ze znalezieniem obszaru i obwodu (Załącznik A).
Według oznaki dydaktycznej: do powtórzenia; do samodzielnej pracy;

przygotowawczye. Według cechy literackiej: zadania zjednoczone fabułami jednej
pracy.
Zadania do zadań wybierały nie tylko o charakterze reprodukcyjnym, ale także

twórczym. Dzieci bardzo lubią komponować swoje zadania literackie na temat. Zadania
dotyczą różnych etapów pracy nad zadaniem: I - opanowanie treści zadania, II -
znalezienie rozwiązań, III - rozwiązanie zadania, IV - zapoznanie się z metodą
rozwiązania zadania.
I i II etapom odpowiada praca z treścią zadania, jego krótkim zapisem. Można

używać różne rodzaje krótkich zapisów (schematy, rysunki schematyczne, tabele,
zapisy ze słowami referencyjnymi), których posiadanie pozwala dziecku lepiej
zrozumieć treść zadań, wybrać najbardziej dogodną dla niego metodę zapisu i lepiej
pasującą do określonego zadania.
Zastosowano następujące zadania:
a) wykonać krótki zapis zadania samodzielnie;

47
b) wypełnić krótki zapis zadania;
c) w razie potrzeby sprawdzić krótki zapis i poprawki;
d) wyjaśnić, dlaczego zadanie jest lepiej zapisać w tabeli;
e) wykonać zadanie z brakującymi danymi;
e) zmienić treść zadania odpowiednio do krótki zapisu.
Takie zadania pomogły dzieciom zrozumieć zadanie, ostrzegły błędy w sensie

treści, pomogły znaleźć dogodny sposób krótkiego zapisu, ustalić znaczenie zadania i
jego krótki zapis, wymagały aktywnego udziału w pracy o charakterze twórczym.
Trzeciemu etapowi odpowiadały zadania:
a) wyjaśnić treść wyrażeń, które zostały ułożone do zadania;
b) wybrać prawidłowe rozwiązanie zadania;
c) rozwiązać na różne sposoby;
d) znajdź najkrótsze rozwiązanie;
e) zastąpienie litery wartościami liczbowymi.
Zadania takie przyczyniają się do kształtowania zdolności dzieci do

definiowania treści wyrażeń przygotowywanych do zadania, wyjaśniania rozwiązanie,
szukania różnych sposobów i wyboru racjonalnego, do zrozumienia związku z prawami
działania, do ustalenia związku między zadaniem a jego rozwiązaniem.
Do IV etapu należą następujące rodzaje zadań: a) porównaj zadania, znajdź

podobne lub niepotrzebne zadanie; b) uzupełnij zdanie: "Aby znaleźć cenę, potrzebujesz
koszt ... na ..."; c) zakończ wniosek: "W tej samej odległości, im więcej czas ruchu,
tym ... prędkość" d) zmień warunek zadania, aby nie było niepotrzebnych danych;
Powyższe zadania są ukierunkowane na rozwijanie refleksji uczniów, uogólnienie
sposobu rozwiązywaniu zadań pewnego rodzaju rozwoju doświadczenia kreatywności i
umiejętności badawczych. Ponadto zadanie na konkretyzację danych literowych
pozytywnie wpływa na rozwój kultury obliczeniowej uczniów, ponieważ tworzą one
wyobrażenie o rzeczywistej ilościowej korelacji między obiektami45.
45

48
Kształtowanie logicznego myślenia młodszych uczniów za pomocą

niestandardowych zadań
Znajomość z zadaniami o większej złożoności wystąpiła na pierwszej lekcji

klasy 2. Miało to miejsce na końcu lekcji w postaci rozmowy.
- Spójrzcie na numery zadań 5 * i 6 * w podręczniku. Są one oznaczone

gwiazdkami. A numer7 ° kręgiem. Pamiętaj więc: zadania, które mają kręgi
przeznaczone do pracy domowej, a te oznaczone gwiazdkami, wykonamy w klasie - to
dodatkowe zadania dla tych, którzy chcą. Wśród ćwiczeń oznaczonych gwiazdkami jest
wiele interesujących, są one poważne i trudne, tak że nie rozwiążesz go od razu. Muszą
dobrze się nad nimi zastanowić. Dzisiaj po raz pierwszy będziemy wspólnie
rozwiązywać zadania 5 i 6.
Podczas pierwszego tygodnia akademickiego pracowaliśmy nad zadaniami z

gwiazdkami frontalnie, kładąc nacisk uwagi dzieci na je cechy szczególne. Potrzeba do
tego na początku roku wywołana tym, że na początku dzieci prawie same nie są gotówi
do rozwiązania tych zadań. Uczniowie czują się niepewnie, ale jest to również
naturalne, ponieważ nie nabyli jeszcze umiejętności, których potrzebują. Dlatego
zachęciliśmy dzieci z pozytywnymi ocenami i czasem zidentyfikowaliśmy grupę
uczniów, którzy nie mieli odwagi, aby zaangażować się do pracy nad zadaniami z
gwiazdkami. W tym celu zaproponowano uczniowi jedno z tych zadań zrobić
samodzielnie. Zazwyczaj dziecko z powodzeniem poradziło sobie z nim. Sukces dodaje
pewności siebie i wymaga odważniejszego rozwiązania tych zadań. Zauważmy, że to
podejście korzystne w pracy tylko ze „średniakami” szczególnie powolnymi,
nadpobudliwymi, dziećmi ze słabo ukształtowanymi motywami działalności
szkoleniowej.
Rozważmy konkretne przykłady niestandardowych zadań, które rozwiązaliśmy z

uczniami w trakcie pracy badawczej i eksperymentalnej.
1) Wraz z warunkiem zadania zapisujemy na karcie poprawną odpowiedź lub

kilka odpowiedzi, z których jedna jest prawidłowa.
Oksana przeczytała 18 stron książki, 4 strony większe od jej brata. Ile stron
przeczytał brat? Wybierz poprawną odpowiedź z liczb 22, 14.
2) Wraz z kartą uczeń może uzyskać kilka wzorów rozwiązania zadania, z których
jeden jest prawidłowy.
49
Ze skrzynki pocztowej wybierają listy 5 razy dziennie w regularnych odstępach

czasu. Znajdź długość jednego przedziału, jeśli po raz pierwszy litery są wybierane o
godzinie 7. rano, a ostatni - o 7. wieczorem?
Wybierz prawidłowe rozwiązanie:
(19-7): 4 (7 + 7): 5 (19-7): 3 (19-7): 5
Wykorzystanie planu rozwiązywania zadania lub jego początku.
Do podlewania szkolnego trawnika zebrano 2 zbiorniki wody: w pierwszym 45

wiader, w drugim - 33. Z każdego zbiornika woda była zabierana równomiernie. Ile
wody pozostało w drugim zbiorniku, jeśli w pierwszym pozostało 18 wiader?
• Plan rozwiązania.
1) Ile wiader wody pobrano z każdego zbiornika?
2) Ile pozostało wody w drugim zbiorniku?
Korzystanie z przykładowego rozwiązania.
a) Uczeń dodał dwie kolejne liczby. Mniejsza liczba 26. Znajdź sumę tych liczb.
Rozwiązanie 26 + 27 = 53.
b) Uczeń dodał dwie kolejne liczby. Większy z nich 23. Znajdź trzecią część tej
kwoty.
Oto przykład użycia wzoru w zadaniu, które wprowadza uczniów w nową

terminologię.
W każdym przypadku, gdy zadanie zwiększonej złożoności zostało podane

przed zapoznaniem się z materiałem ucznia, korzystaliśmy z następującej formy
pomocy: "Sprawdź rozwiązanie zadania, a inne rozwiąż samodzielnie".
Przekonaliśmy się, że niestandardowe zadania mają ogromne znaczenie nie

tylko w rozwoju logicznego myślenia uczniów, ale także w kształtowaniu poznawczego
zainteresowania uczniów rozwiązywaniem zadań.
Wierszowe i interesujące zadania
Zadania w postaci gier, różne rymy, zadania - gry, zadania - wiersze zapewniają
różne rodzaje aktywności poznawczej uczniów o różnym stopniu złożoności: uczą się
samodzielnie wyciągnąć wnioski, uzasadnić twierdzenia, je sprawdzać. Metody
50
rozwiązywania zadań twórczych są dość dostępne dla dzieci. Materiał graficzny

obejmuje czytanie gotowych obrazów i budowanie je w określonych warunkach.
Rozwiązanie wszystkich kreatywnych ćwiczeń jest ułatwione dzięki temu, że oferujemy
dzieciom obsługę przedmiotów, figur, liczb. Kiedy stają się obiektem działania,
wszystko to jest mocno zapamiętywane.
Dostarczyliśmy krótkie, ale pouczające wskazówki metodologiczne dotyczące

przetwarzania materiałów, optymalizacji autonomii wyszukiwania uczniów,
systematyzacji zdobytej wiedzy, wraz z zaleceniami z konkretnymi przykładami pracy.
Kszatłtowanie działalności poznawczej uczniów przyczynia się do tworzenia i
rozwiązywania niestandardowych zadań na lokalnym materiale.
Rozwój inteligencji, twórczej wyobraźni, logicznego myślenia, aktywności

uczniów jest promowany przez wierszowe zadania.
Były używane frontalnie na etapie asymilacji nowych koncepcji, a także podczas

ich utrwalenia lub powtarzania.
W celu przygotowania uczniów do rozwiązywania prostych zadań wykorzystano

następujące wiersze zadania:
W króliczki jest pięcioro dzieci,
Niegrzeczne zające
W porze lunchu czeka ich matka.
Trzy przyszło, a ile idzie? (zadanie na znalezienie nieznanej wtyczki)
Jedna żabka
Ma cztery łapy
Ile mają łap
5 zielonych żab? (zadanie na znalezienie iloczynu).
Najciekawszym zainteresowaniem dla dzieci były ciekawe zadania. Używaliśmy

je w rzeczywistości na etapie pytań ustnych lub ćwiczeń fizycznych na usunięcie
zmęczenia a jednocześnie intensyfikacji aktywności poznawczej uczniów.
W trakcie tworzenia eksperymentu wykorzystaliśmy takie interesujące zadania:

51
1. Trzy przedszkolaki - Halinka, Marinka i Olesia przyszły do święto w

sukienkach w różnych kolorach: żółtym, różowym i niebieskim. Halinka była nie w
żółtym, Marinka - nie w żółtym i nie w różowym. W jakiej sukni była każda
dziewczyna?
2. Są dwa garnki - na 5 litrów i na 3 litry. Jak z je pomocą nabrać 4 litry wody z

rzeki?
3. Gospodyni kupiła 5 ręczników, za 4 hrywny każdy. Wciąż ma jeszcze 45

hrywien. Ile było pieniędzy?
4. Syn mojego ojca, a nie mój brat. Kto to jest? (Ja sam.)
5. Ile dzieci jest w rodzinie, jeśli każdy brat ma równą ilość sióstr i braci, a
każda siostra ma braci dwa razy więcej niż sióstr? (7 dzieci: 4 bracia, 3 siostry).
6. Jeden człowiek wypije pojemnik wody na 30 litrów w ciągu 10 dni, a wraz z

żoną pije taki sam pojemnik wody przez 6 dni. Przez ile dni taki pojemnik wody wypije
żona?
7. Sześć wiśni ojciec dał Marusi. 9 razy więcej ma Kasia, 4 wiśnie jeszcze były
zerwane. Ile wszystkich wiśni one miały?
8. Igor, Wasyl, Nazar zajęli na Olimpiadzie z matematyki I, II, III miejsca.

Wasyl zajął nie I, a Igor nie II miejsce. Nazar nie zajął II, ale Wasyl nie był na III
miejscu. Jakie miejsce miał każdy chłopiec?
W trakcie zajęć intensywnie ćwiczyliśmy także rebusy, łamigłówki, szarady

(Załącznik B). Uczniowie z radością uczyli liczniki wierszowe, rozwiązywali zadania
rymowane, które wybraliśmy z różnych źródeł: czasopisma dla dzieci, literatura
metodyczna. Ten system ćwiczeń przyczynił się do rozwoju logicznego myślenia,
opanowania języka matematycznego, pobudził zainteresowanie "królową nauk" -
matematyką.
W celu zapewnienia adekwatności procesu kształtowania zainteresowania

uczniów matematyką za pomocą systemu celowo wybranych zadań, opracowaliśmy i
wdrożyliśmy w praktyce pedagogicznej podstawowego poziomu wykształcenia,
ulepszoną metodę kształtowania poznawczych zainteresowań uczniów do rozwiązania
zadań, a także sprawdzono jej skuteczność.
52
W końcowym etapie eksperymentu przeprowadziliśmy cięcia kontrolne w

oparciu o analizę samodzielnej pracy uczniów (Załącznik B).
Wyniki wdrożenia przedstawiono w tabeli 2.3.
Dynamika poziomów formacyjnych umiejętności rozwiązywania zadań uczniów

grupy kontrolnej i eksperymentalnej
Klasy Poziomy ukształtowania rozwiązywania zadań (w%)

Wysoki Wystarczający Średni Podstawowy
І ІІ І ІІ І ІІ І ІІ
etap etap etap etap etap etap etap etap
Grupa 5 20 25 50 50 20 20 10
eksperymentalna
Grupa kontrolna 5 5 30 35 50 40 15 20
Jak wynika z danych na wykresie, uczniowie klasy eksperymentalnej lepiej

radzą sobie z zadaniami niż grupa kontrolna. Wysoki poziom w klasie eksperymentalnej
spełnił 20% uczniów, czyli o 15% więcej niż w grupie kontrolnej. Wskaźniki poziomu
wystarczającego również dominują o 20% wśród uczniów grupy eksperymentalnej.
Liczba uczniów, którzy ukończyli zadanie na średnim poziomie w klasie
eksperymentalnej wynosi 20%, a w klasie kontrolnej - 40%. Zamiast tego w klasie
kontrolnej 25% uczniów wykonało zadania na niskim poziomie, a w klasie
eksperymentalnej liczba ta wynosiła 10%.
W celu potwierdzenia skuteczności naszej metodologii eksperymentalnej

przeprowadziliśmy analizę porównawczą dynamiki poziomów kształtowania
umiejętności rozwiązywania zadań uczniów grupy kontrolnej i eksperymentalnej (rys.
2.1).
53
Rys. 2.1. Dynamika poziomów formacyjnych umiejętności rozwiązywania

zadań uczniów grupy kontrolnej i eksperymentalnej.
Jak wynika z danych na wykresie 2.4, uczniowie z grupy eksperymentalnej

mogą zaobserwować znaczną dynamikę podwyższenia poziomu kształtowania
umiejętności rozwiązywania zadań, w szczególności: wskaźniki wysokiego poziomu
wzrosły o 15%, o 25% - wystarczające. W związku z tym wskaźniki średniego spadły o
30%, a o 10% niskiego poziomu. Jeśli chodzi o uczniów grupy kontrolnej, nie było
istotnych zmian w kontekście kształtowania w nich umiejętności do rozwiązywania
zadań.
Więc świadczy to o potwierdzeniu sformułowanej hipotezy, a także o

skuteczności ulepszonej metody kształtowania zainteresowań matematyką u młodszych
uczniów za pomocą zadań tekstowych.
54
WNIOSKI
Rozwiązywanie zadań zajmuje ważne miejsce na podstawowym etapie

opanowywania matematyki. Jednocześnie termin "zadanie" jest używany w różnych
znaczeniach i wiąże się z koniecznością świadomego poszukiwania odpowiednich
środków do osiągnięcia celu, który jest wyraźnie widoczny, ale jest bezpośrednio
niedostępny. W aspekcie psychologicznym zadanie jest uważane za świadomy cel,
który istnieje w określonych warunkach, a działania - jako procesy mające na celu
rozwiązywanie zadania.
W nauczaniu matematyki zadania są specyficznym rozdziałem programu,

materiały którego uczniowie muszą nauczyć się i występują jako narzędzie dydaktyczne
szkolenia, wychowania i rozwoju uczniów. Metody matematyczne rozróżniają zadania
matematyczne i arytmetyczne. W ramach zadania matematycznego należy rozumieć
wszelkie wymagania dotyczące obliczania, konstruowania, udowadniania
czegokolwiek, co dotyczy stosunków ilościowych i form przestrzennych budowanych
przez ludzki umysł. Ządanie arytmetyczne to zadania wymagające znaleźć wartość
liczbową niektórej wielkości, jeśli podano wartości liczbowych innych wielkości i
relacji liniowej, która łączy te wielkości ze sobą oraz z poszukiwaną. W systemie
nauczania uczniów szkół podstawowych ogólnokształcących przeważają zadania
arytmetyczne. Zadania konstrukcyjne, najprostsze dowody, a także zadania logicznego
porządku zajmują stosunkowo mało znaczące miejsce.
Ważne dla rozwiązywania zadań tekstowych w procesie uczenia się jest staranny
dobór zadań szkoleniowych, które mają spełniać pewne ogólne wymagania
metodologiczne: dostarczenie uczniom opanowanie materiału programu z matematyki,
a w szczególności, tworząc im wiedzę o zadaniu, jego skład i proces rozwiązywania
nauczyć wykorzystywać zdobytą wiedzę w różnych sytuacjach. Zawartość musi
spełniać cele tematu lekcji i celu badania materiału, a dane liczbowe - wymagania
programowe; kolejność ćwiczeń powinna promować świadomemu przyswajaniu wiedzy
teoretycznej i umiejętności rozwiązywania zadań, rozwoju metod intelektualnych i
twórczej działalności uczniów; zapewnić automatyzacji elementarnych działań, z
których powstaje aktywność przy rozwiązywaniu zadań; stworzyć warunki do
uogólnienia sposobów działania; odpowiadać logice i strukturze procesu kształtowania
55
umiejętności. Liczba zadań powinna odpowiadać cechom psychologicznym uczniów i

być wystarczająca do stworzenia określonej umiejętności lub zdolności.
Rozwiązywanie zadania jest procesem przekształcania jego stanu, który

realizowany jest w oparciu o wiedzę w terenie, do której należy zadanie, pewne
logiczne reguły zawarcia i specjalne zasady o charakterze intuicyjnym (heurystycznym).
W najbardziej ogólnym ujęciu proces ten składa się z następujących kroków: analiza
zadania, poszukiwanie planu rozwiązania; realizacja znalezionego planu rozwiązania;
ustalenie, że uzyskany wynik spełnia wymaagania zadania; analiza rozwiązania.
Wyniki eksperymentu stwierdzającego wykazały, że prawie wszyscy uczniowie

rozwiązali poetyckie i interesujące zadanie, większość z nich nie miała trudności w
rozwiązywaniu standardowych zadań i zadań z bajki. Zamiast tego tylko 4 uczniów
mogli rozwiązać zadania z obciążeniem logicznym.
Na stwierdzającym etapie eksperymentu uczniowie z grupy kontrolnej i

eksperymentalnej wykazywali prawie identyczne wskaźniki tworzenia umiejętności
rozwiązywania zadań. W szczególności wysoki poziom wykazało 5% uczniów grupy
kontrolnej i 5% grupy eksperymentalnej, wystarczający poziom opisano 30% dzieci w
szkole podstawowej kontrolnej i 25% grupy eksperymentalnej, na średnim poziomie
znajdowało się 50% badanych grupy kontrolnej i eksperymentalnej; na niskim poziomie
odpowiednio znalazły się 20% dzieci eksperymentalnej i 15% uczniów grupy
kontrolnej. Wyniki eksperymentu stwierdzającego pokazują niedostateczny poziom
rozwoju umiejętności uczniów do rozwiązywania zadań, stąd konieczność opracowania
specjalnej techniki, której celem jest rozwijanie zainteresowania młodszych uczniów
rozwiązywać zadania i sprawdzić jego skuteczność w zakresie kształtującego
eksperymentu.
Na etapie formowania eksperymentu opracowaliśmy technikę tworzenia

zainteresowań poznawczych na lekcjach matematyki. Jednym z takich środków jest
twórcza praca nad zadaniem (zmiana elementów zadania, porównywanie zadań,
rozwiązywanie zadań na różne sposoby, układanie zadań).
Jak pokazały wyniki badań, jedną z metod aktywizacji aktywności umysłowej

uczniów na lekcjach matematyki jest wprowadzenie do procesu edukacyjnego zadań z
baśniami i wierszowanymi zadaniami. Zadania z logicznym ładowaniem.
56
W celu potwierdzenia skuteczności naszej techniki eksperymentalnej

przeprowadziliśmy analizę porównawczą poziomu umiejętności rozwiązywania zadań
grupy kontrolnej i eksperymentalnej. W uczniów grupy eksperymentalnej można
zaobserwować znaczący wzrost poziomu ich zdolności do rozwiązywania zadań,
zwłaszcza: o 15% wzrosły wskaźniki wysokiego poziomu, o 25%, - wystarczającego.
W związku z tym wskaźniki średniego poziomu spadły o 30%, a o 10% niskiego
poziomu. Jeśli chodzi o uczniów grupy kontrolnej, nie było istotnych zmian w
kontekście kształtowania ich zdolności do rozwiązywania zadań.
Więc świadczy to o potwierdzeniu sformułowanej hipotezy, a także o

skuteczności ulepszonej metody kształtowania zainteresowań matematyką u młodszych
uczniów za pomocą zadań tekstowych.
57
LISTA LITERATURY WYKORZYSTANEJ

1. Bakan N. Matematyka. Praca domowa z objaśnieniami. Klasa 2. / N. Bakan. -
Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2005. - 116 s.
2. Balabanowa S.O. Kształtowanie ogólnych umiejętności uczniów młodszych w
rozwiązywaniu problemów / S.O. Balabanowa // Zbiór prac naukowych
Berdiańskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego (Nauki
pedagogiczne). - Nr 4. - Berdiańsk: BPUP, 2006. - S. 65 - 71.
3. Basangowa R.E. Pobudzenie aktywności poznawczej uczniów podczas
rozwiązywania zadań / R.Е. Basangowa // Szkoła podst. - 1989. - Nr 1. - S. 40-
44.
4. Bedenko M. 1000 zadań. Klasa 2.: Przewodnik dla nauczycieli / Marko
Bedenko. - Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2010. - 164 s - (Seria
"Chcę się lepiej nauczyć").
5. Bedenko M. Kolorowe zadania: Zebranie zadań. Klasa 2. / Marko Bedenko. -
Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2010. - 112 s. - (Seria "Matematyka z
uśmiechem").
6. Bedenko M. Bajkowe zadania. Zbiór zadań. Klasa 2. / Marko Bedenko. -
Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2003. - 32 s. - (Seria: Matematyka z
uśmiechem)
7. Bogdanowycz M. Lekcja matematyki w szkole podstawowej / Michaił
Bogdanowycz, Natalia Budna, Grigorij Liszenko. - Tarnopol: Książka
8. Bogdanowycz M. Interesująca matematyka: podręcznik do nauczania. Klasa 1-
2 / Michaił Bogdanowycz. - Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2004. -
128 s.
9. Budna N. Zbiór zadań i zadań testowych z matematyki. Klasa 2. / Natalia
Budna. - Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2011. - 180 s.
10. Budna N. Matematyka. Badanie tematyczne i końcowe. Klasa 2.: podręcznik do
nauczania / Natalia Budna. - K .: Książka edukacyjna - Bogdan, 2010. - 80 s.
11. Budna N. Dyktanda matematyczne. Klasy 1-4 / Natalia Budna, Natalia
Romaniw. - Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2005. - 72 s.
12. Hazdun M.I. Jak uczyć dzieci w szkole podstawowej rozwiązywać problemy /
M.I. Hazdun // Szkoła podst. - 1988. - nr 11. - S. 70-72.
58
13. Holowko S. Ostateczna prace kontrolne z matematyki. Klasy 1-4 / Zoja

Holowko, Nadja Pohodzaj, Sofia Riabowa. - Tarnopol: Książka edukacyjna -
Bogdan, 2001. - 40 s.
14. Hora T.. Zróżnicowane podejście do rozwiązywania problemów tekstowych /
Hora T., Logaczewska S. // Szkoła podst. - 2002. - Nr 1. - S. 17-22.
15. Hrycenko N. Logika. Niestandardowe zadania / Natalia Hrycenko, Lubow
Nemesz, Lubow Pylnyk. - Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2011. - 160
s.
16. Zaika A. Uczniom o problemie i procesie jej rozwiązania / A. Zaika, M.
Bogdanowycz // Szkoła podstawowa. - 2000. - Nr 11. - S. 28-29.
17. Zacharowa A.M. Edukacyjne nauczanie matematyki w szkole podstawowej /
А.М. Zacharowa // Psychologia. i pedagogika. - 2000. - Nr 1. - S. 21-27.
18. Iwanowa I.A. Rozwijanie myślenia uczniów podczas naucznia rozwiązywania
zadań / І.А. Iwanowa // Zwiastun Uniwersytetu Czerkaskiego. Seria "Nauki
pedagogiczne" - Wyd. 104. - Czerkasy, 2007. - S. 106 - 115.
19. Kozak M. Matematyka w klasie 2,: poradnik dla nauczyciela / Myrosława
Kozak, Olga Korczewska. - Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2010. -
264 s.
20. Kontrola i ocena osiągnięć edukacyjnych uczniów szkół podstawowych.
Zalecenia metodyczne / Autorzy: Bibik N.M., Sawczenko O.J., Baibara T.M.,
Waszulenko M.С. i inni. - K .: Szkoła podstawowa, 2004. - 128 s.
21. Korol J., I. Romanyszyn. Matematyka. Metoda pracy z zadaniami tekstowymi.
Klasa 2. / J.Korol, I. Romanyszyn. - Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan,
2002. - 152 s.
22. Korol J.A. Rozwiązywanie zadań tekstowych w różnych sposobach / J.A.
Korol // Aktualne problemy w budowaniu edukacji narodowej. -Część III.- K.;
Cherson, 1997. - S. 76-78.
23. Korol J.A. Kształtowanie praktycznych umiejętności i zdolności w zakresie
lekcji matematyki / J.A.Korol - Tarnopol: Książka do naucz. - Bogdan, 2000. -
136 s.
24. Korczewska O.P. Praca nad zadaniami w drugiej klasie. Projekty pozalekcyjne /
Korczewska O.P., Kozak M.W. - Tarnopol: Aston, 2002. - 204 s.
25. Kosorotowa J. Logika matematyczna. Klasa 2. / Jewgenija Kosorotowa,
Switłana Jakymenko. - Tarnopol: Książka edukacyjna - Bogdan, 2010. - 80 s.
59
26. Kocina L. Matematyka: program nauczania dla czteroletniej szkoły

podstawowej / L. Kocina, Listopad N. // Szkoła podst. - 2001. - Nr 7. - S. 17-20.
27. Kocina L.P. Matematyka, klasa 2 / Kocina L., Listopad N. - K.: Litera LTD.,
2004. - 176 s.
28. Moro M.I. Metodyka nauczania matematyki w klasach 1-3 / M.I. Moro, A.M.
Pyszkało - K.: Rzad. szkoła, 1979. - 376 s.
29. Mocyk N.D. Prace pozalekcyjna z matematyki w klasach podstawowych:
podręcznik metodyczny / Mocyk N.D., Iwanowa L.S. - Tarnopol, 2001. - 150s.
30. Neczaj H. Matematyka. Materiał dydaktyczny. Klasa 2. / Neczaj H., Jarisz H. -
Tarnopol: Książka edukacyjna. - Bogdan, 2011. - 184 s.
31. Skworcowa S.O. Matematyka w II klasie czteroletniej szkoły podstawowej /
Skworcowa S.O., Martynowa H.I. - Odessa: Autograf, 2002. - 214 s..
32. Skworcowa S.O. Metodyka rozwiązywania problemów scenicznych w szkole
podstawowej: Podręcznik edukacyjno-metodyczny dla studentów specjalności
6.010100 "Nauczanie podstawowe" / S.O. Skworcowa - Część II - Metodyka
kształtowania u młodszych uczniów umiejętności rozwiązywania problemów
pewnego typu. - Odessa: Feniks, 2011. - 156 s.
33. Skworcowa S.O. Metoda formowania ogólnych umiejętności młodszych
uczniów w rozwiązywaniu problemów matematycznych związanych ze sceną
(na podstawie materiału złożonych zadań) / S.O. Skworcowa // Nauka i
edukacja. - 2004. - Nr 6-7. - S.275-277.
34. Skworcowa S.O. Metoda formowania ogólnych umiejętności uczniów
młodszych w rozwiązywaniu problemów matematycznych związanych ze sceną
(na podstawie materiału prostych zadań) / S.O. Skworcowa // Materiały
Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Praktycznej "K.D. Uszyński i
teraźniejszość: priorytetowe kierunki rozwoju edukacji zawodowej ". - Tom 1. -
Odessa, 2004. S.76 - 80.
35. Skworcowa S.O. Metodyczny system rozwiązywania problemów / S.O.
Skworcowa // Pedagogika szkół wyższych i średnich: Zebranie prac naukowych;
redaktor nacz. - doktor nauk pedagogicznych, profesor Buriak W.K. - Krywy
Róg: HPUP, 2006. - Wyd. 15. - S.225 -231.
36. Skworcowa S.O. Metodyczny system nauczania rozwiązania zadań fabularnych
uczniów szkół podstawowych: Monografia / S.O. Skworcowa - Odessa:
Astroprint, 2006. - 696 s.
60
37. Skworcowa S.O. Kształtowanie umiejętności rozwiązywania typowych

problemów z wartościami proporcjonalnymi / S.O. Skworcowa // Dziennik
naukowy NUP im. M. P. Drahomanowa. Seria numer 3. Fizyka i matematyka w
szkole wyższej i średniej: Zebr. prac naukowych - K.: NUP im. M.P.
Drahomanowa, 2004. - Nr 1. - 136 s., S. 97-102.
38. Stepanowa I.A. Kształtowanie umiejętności młodszych uczniów w
rozwiązywaniu zadań matematycznych / І.А. Stepanowa // Pedagogika szkół
wyższych i średnich. Zbiór prac naukowych / redaktor nacz. - doktor nauk
pedagogicznych, profesor Buriak W.K. - Krywy Róg: KPUP, 2004. - Wyd. 8. -
472 s. - S. 367-373.
39. Tesla W. Książka - gra. Druga klasa. Wariant 1. / Wasyl Tesla. - Tarnopol:
Książka edukacyjna - Bogdan, 2011. - 32 s.
40. Szost N. Lekcje matematyki. Klasa 2. / Natalia Szost. - Tarnopol: Książka
61
Załącznik A
Zadania z bajkową historią
Załącznik A.1
Zadanie 1.
Rodzina zająców zbierała razem marchewki.
- Czas na lunch, - powiedziała matka - zając i poszła gotować obiad na stole.
Położyła 14 marchewek na jeden talerz i 18 marchewek na drugi.
- Hurra! Dzisiaj posmakujemy marchewkę! - Krzykneły zające i zaczęli jeść
razem.
Z pierwszego talerza natychmiast zniknęło 8 marchewek, a z drugiego 9.
Wszyscy się roześmiały, opowiadały każde ciekawe opowiadania. A najmniejszy zając
siedział cicho i o czymś myślał. Matka-zając podniosła stopę do góry i wszyscy
zamilczały. Potem zwróciła się do zająców: Wuchastyku, o czym myślisz?
- Ta, nie mogę policzyć.
- Co dokładnie?
- Na którym talerzu zostało więcej marchewki - odpowiedział Wuchastyk i znów
pomyślał. Pomóż Wuchastykowi policzyć.
Zadanie 2.
Cicho - cicho puszysty śnieg padał za oknem.

- Wkrótce Nowy Rok, - powiedział starszy krasnoludek.
- Muszę robić zabawki, powiedział młodszy krasnolud.
I zaczęli robić ozdoby. Starszy stworzył 10 zabawek. Dawaj pomogę - mówi
starszy krasnolud mniejszemu.
- Nie, chcę skończyć pracę nad zabawkami! - odpowiedział mniejszy krasnolud.
Ale zrobił o trzy zabawki mniej. Ile zabawek zrobił młodszy krasnolud?
Zadanie 3.
Zebrała się Czerwony Kapturek na wizytę do babci.
- Ja będę piec ciastka, - zdecydowała dziewczyna. Ugniatła ciasto, zrobiła

ciastka i włożyła je do piekarnika. Pachnące zapachy wypełniały cały dom. Po pewnym
czasie Czerwony Kapturek wyjęła ciasteczka z piekarnika, trochę ochłodziła i zaczęła
62
zbierać koszyk dla babci. Włożyła kilka ciastek do kosza, pomyślała i dodała kolejne 7.
Zupełnie stało je 12. Ile ciastek postawiła dziewczyna w koszyku po raz pierwszy?
63
Załącznik B
Konspekt lekcji z matematyki
Druga klasa
Rozdział. Mnożenie i dzielenie.
Temat. Ćwiczenia i zadania do utrwalenia tabliczki mnożenia liczby 2 i dzielenia na 2.
Cel: utrwalenie wiedzy tabliczki mnożenia liczby 2 i dzielenia na 2, przedłużać

formować zdolności obliczeniowe, zdolności rozwiązywania przykładów i zadań, które
obejmują działania w różnym stopniu; rozwijać umiejętność odczytywania wyrażeń dla
współbieżne działania, twórczą wyobraźnię, dowcipność, wyobraźnię przestrzenną;
zaszczepić pragnienie nowej wiedzy, wytrwałość w pracy, poczucie przyjaźni,
wzajemną pomoc.
Sprzęt: środowisko komputerowe, nagrywanie piosenki "Tabliczka mnożenia",

podręcznik "Matematyka" klasa 2.(autor M. Bogdanowycz), karty wsparcia do
rozwiązywania zadań.
Rodzaj lekcji: uogólnienie wiedzy.
Przebieg lekcji
I. Część organizacyjna
Zabrzmiał dzwonek,
Nadszedł czas na naukę
Dzieci, usiądźcie wygodnie,
Umieśćicie dobrze ręce,
Ponieważ lekcja jest dla nas niezwykła,
Magiczna, matematyczna!
Dzisiaj mamy wielu gości. Będziesz znać imię jeszcze jednego gościa.
64
Poznajka
P o z n а j k a
II. Motywacja aktywności edukacyjnej.
Motto Poznajki "Chcę wszystko wiedzieć". Przygotował dla was gry, ciekawe zadania i
ćwiczenia. A więc:
Aby wszystko doskonale wiedzieć,
Będziemy dobrze myśleć,
Dodawać, odejmować
I umysł swój rozwijać!
ІІІ. Kontrola, korekta i utrwalanie wiedzy

65
1) Kaligraficzna minuta z zadaniem. Podane liczby rosną o 2 i zapisać wyniki.

Przypomnij, które to liczby są (sparowane), gdzie je można spotkać. Jakich liczb
tu brakuje?
Kaligraficzna minutka
2) Aby szybko i poprawnie wykonać wszystkie zadania od Piznajki, musisz dobrze znać
tabele. Powtarzanie tabliczki mnożenia liczby 2 (utwór "Tabliczka mnożenia").
3) Powtarzanie tabliczki dzielenia na 2.
Utworzenie przykładów dzielenia z przykładów mnożenia.
4) Gra "Błyskawica". Selektywnie wymienić wyniki tabeli według zadania na

monitorze.
5) Aby odnieść sukces w następnej grze, będziesz musiał znać nazwy liczb
podczas dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia.
66
Powtarzanie nazw komponentów działań mnożenia i dzielenia.
2-pierwszy mnożnik 6 - dzielony

3-drugi mnożnik 2 - dzielnik
6-iloczyn 3 –cząstka
Gra "Jaka liczba jest ukryta w promieniach słońca?"
dzielony iloczyn
b) Obliczenia ustne. Teraz jesteś gotowy do wykonania trudnego zadania od
Piznajki i wzięcia udziału w grze "Koszykówka" (Piłka trafi do kosza, jeśli
poprawnie odczytasz wyrażenie i obliczysz go).
67
Cząstkę liczb 12 i 2 zmniejszyć o 6.

60 zmniejszyć o iloczyn liczb 2 i 7.
Od cząstki liczb 12 i 2 odjąć 6.
Od liczby 60 odjąć iloczyn liczb 2 i 7.
2 • 8 + 14 47 - 2 • 5 2 • 9 - 13 12: 2 + 11
d) Interesujące zadania
 10 uszu zająców słuchaką matkę. Ile dzieci ma mama zając?
 Małpa wisi na drzewie i smakuje banany. W każdej kończynie ma 2

banany. Ile bananów ma małpa? (2 • 3 = 6, ponieważ jedną kończyną małpa
trzyma się za gałęzią drzewa).
 Dwa jeże zebrały 18 jabłek, każdy z nich jednakowo. Ile jabłek ma

każdy jeż?
68
 Na dworze znajduje się 6 kur i pies. Ile łapy mają te zwierzęta?
ІІІ. FIZKULTMINUTKA z akompaniamentem muzycznym (Kot

zbierał się do pracy...)
IV. Rozwój wiedzy matematycznej

A teraz Poznajka oferuje wam pracę z podręcznikiem.
Praca z podręcznikiem
69
1) Ułożyć i zapisać wyrażenia (z komentarzem przy tablicy).

Zadanie 695 w podręczniku.
Zapisz wyrażenia i oblicz ich znaczenie:
Od liczby 100 odejmij sumę liczb 20 i 40.
Do iloczynu liczb 2 i 8 dodaj 15.
Jedno wyrażenie do napisania samodzielnie:
Do iloczynu liczb 12 i 2 dodaj 34 (kontrola przez komputer).
2) Rozwiązywanie zadań.
a) Rozwiąż zadanie 691 zgodnie z planem przedstawionym w
podręczniku.
2 chłopców razem znaleźli 12 grzybów, jednakowo każdy. Dziewczyna
znalazła o 4 grzyby więcej niż jeden chłopiec. Ile grzybów znalazła
dziewczynka?
Plan rozwiązania:
1) Ile grzybów znalazł jeden chłopiec?
2) Ile grzybów znalazła dziewczynka?
Po przeczytaniu treści i przeanalizowaniu zadania uczniowie czytają plan
rozwiązania przedstawiony w podręczniku i omawiają, które z proponowanych
wyrażeń jest odpowiedzią na pierwsze pytanie z planu, które z drugie:
Twórcza praca nad zadaniem.

 Zapisz rozwiązanie zadania, kompilując wyrażenie. Sprawdzanie
komputera.
 Zmodyfikuj pytania zadania, aby było ono odejmowaniem.
b) Samodzielne rozwiązanie zadania 692.
Na zimę rodzina przygotowała 8 dwulitrowych puszek soku jabłkowego i
jedną dziesięciolitrową. Ile litrów soku przygotowała rodzina na zimę?
70
Wyjaśnienie znaczenia wyrażeń "8 dwulitrowych puszek", "jedna

dziesięciolitrowa".
Silniejsi uczniowie pracują niezależnie, rozwiązują zadanie za pomocą
wyrazu.
Karty wsparcia dla słabszych uczniów (zróżnicowane).
- Dzieci Poznajka chce wam pomóc w rozwiązaniu zadania i wysyła

pocztówkę. Znajdź ją na swoim biurku. Jeśli go potrzebujesz, możesz go użyć.
2 2 2 2 2 2 2 2
л
л
10
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
л л
л • = л 2 + 8
10 10 =
+ = • =
- Dobra robota! Z zadaniami szybko i poprawnie poradziliście sobie.

3) Materiał geometryczny.
Jaka figura nazywa się kwadratem?
Ile jest kwadratów na zdjęciu? Sprawdzanie komputera.
71
Pomyśl
IV. Podsumowanie lekcji.

Dlaczego kontynuowałeś naukę?
Poznajka chce sprawdzić, czy byliście uważni na lekcji. Przpomnijcie:
- Czy rozwiązywaliście na lekcji zadanie o małych wilkach? (Nie)
- Ile dzieci miała mama zając? (5)
- Czy to prawda, że 6 kur i pies mają 16 łapek? (Tak.)
- Ile piłek weszło do koszyka podczas gry w koszykówkę? (6)
- Czy to prawda, że jedna dziewczynka znalazła o 4 grzyby mniej niż
dwóch chłopców? (Nie)
V. Zadanie domowe.
C. 118, przykłady 696, wyrażenia 697.
Rezerw lekcji. Dodatkowe ćwiczenia:

 Tatiana miała 5 orzechów. Dała jednego swojemu bratu, a w nich
orzechów stało się jednakowo. Ile orzechów miał na początku brat?
 Moja babcia zrobiła na zimę 5 par rękawiczek. Kot 3 schował pod
szafę. Ile rękawic zostało?
72
Załącznik B
Zadania do pracy samodzielnej
1. Na jednej gałęzi dojrzały 4 gruszki, a na drugiej - 3 razy więcej. Ile gruszek

dojrzało na drugiej gałęzi?
2. Na trawniku rosło 48 tulipanów. Na bukiet wycięli 8 tulipanów, a następnie -

kolejne 5. Ile tulipanów pozostało na trawniku?
3. Z pojemników zebrali 8 dwulitrowych puszek miodu. Potem pozostało

kolejne 22 litry. Ile litrów miodu było początkowo w pojemniku?
Dodatkowe zadanie
Chłopiec miał 30 pałeczek o tej samej długości. Przedstawił on z nich 5

oddzielnych trójkątów i kwadrat. Ile pozostało pałeczek w chłopca?

Vlasiuk

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Vlasiuk

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Wydział Nauk o Wychowaniu

METODYKA KSZTAŁTOWANIA ZAINTERESOWAŃ

ROZDZIAŁ 2 PEDAGOGICZNE WARUNKI TWORZENIA

znajomości metod obliczeń, ogólnych reguł związków przyczynowo-skutecznych,

Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej pokazuje, że różne aspekty

Współczesna lekcja matematyki w aspekcie psycho-dydaktycznym powinna być

analizowane, a zatem przede wszystkim konieczne jest zintensyfikowanie mentalnej

Z kolei wyraźna jest potrzeba młodszych uczniów w aktywnej działalności

Struktura aktywności poznawczej obejmuje takie elementy, jak zainteresowania

U młodszych uczniów w systemie motywów pierwsze miejsce stanowią motywy

Na współczesnej lekcji matematyki w szkole podstawowej konieczne jest

• stworzyć warunki dla pojawienia się wewnętrznej potrzeby włączenia w

• w celu określenia treści edukacyjnej i poznawczej aktywności uczniów

• zaktualizować wymagania dla uczniów z działań edukacyjnych i poznawczych

Młodsi uczniowie uczą się rozumieć i realizować cele, które pochodzą od

Konieczne jest stopniowe planowanie organizacji aktywności uczniów:

- aktualizacja wiedzy referencyjnej uczniów;

- praca nad nowym materiałem (ustalanie problemów, otwieranie nowej wiedzy,

Planując organizację działań edukacyjnych uczniów nauczyciel musi podzielić

1. Definicja zadań edukacyjnych w celu aktualizacji podstawowej wiedzy

2. Planowanie zadań edukacyjnych dla zorganizowania aktywności uczniów w

3. Określanie zadań do wykonania w celu asymilacji nowego materiału

- problemy natury rozrodczej, polegające na reprodukcji nabytej wiedzy (etap

- zadanie w celu kształtowania umiejętności w znanych i nowych warunkach (na

- problemy twórczego charakteru, polegające na formowaniu niestandardowego

Rolą nauczyciela jest to, że planuje, organizuje i koryguje działania edukacyjne

W pojawianiu się i kształtowaniu zainteresowania uczniów szkół podstawowych

Rola zadań na podstawowym etapie opanowywania matematyki

Znaczącym miejscem na podstawowym etapie opanowywania matematyki jest

Pod problemem matematycznym rozumiemy wszelkie wymagania, aby obliczyć,

W systemie nauczania uczniów szkół podstawowych ogólnokształcących

Nota wyjaśniająca do programu matematyki stwierdza, że "studiowanie

Wstępne ujawnienie zawartości operacji arytmetycznych odbywa się poprzez

Zadania mają zarówno funkcje edukacyjne, wychowawcze, jak i rozwojowe.

Praca nad zadaniami stanowi także okazję do realizacji wielu funkcji w

1) Funkcje wychowawcze zadań mają na celu kształtowanie w uczniów

2) Pod rozwojowymi rozumieją funkcje zadań mających na celu kształtowanie

psychiczne czynności uczniów podczas rozwiązywania zadań pytania należy umieścić

3) Zadania tekstowe, które odzwierciedlają określone sytuacje życiowe, są

4) Zadania są najważniejszym środkiem kontrolowania i oceny wiedzy

W realizacji zasady politechnizacji w nauczaniu matematyki przypuszcza się w

W ramach obecnego programu uczniowie szkół podstawowych na lekcji

następne rodzaje zadań: na ruch, na pracę, na proporcjonalny dzielenie, na znalezienie

Nauczyciel powinien uczyć dzieci rozwiązywania zadań. Może to zrobić

Optymalizacja funkcji edukacyjnych, wychowawczych i rozwojowych zadań

Podział zadań według lat szkolenia i zdefiniowanie minimum programowego

Przykłady składają się z liczb i znaków operacji arytmetycznych. Aby zapisać

(operacje). Podane są akcje w przykładach, a kolejność je wykonania jest określona

Dorośli, specjaliści wielu zawodów muszą rozwiązywać zadania podczas

1.2. Kształtowanie umiejętności uczniów do rozwiązywania zadań

Problem doskonalenia matematycznego przygotowania i rozwoju kultury

1) kształtowania wewnętrznej motywacji, zainteresowania działaniami

2) ilustracji i określenia badanego materiału;

3) rozwijania w uczniów specjalnych umiejętności i zdolności;

4) monitorowania i oceny wyników pracy edukacyjnej;

5) kształcenia w uczniów ogólnego podejścia do różnych sytuacji, ogólnych

Właśnie ostatni aspekt, kszatłtowanie umiejętności rozwiązania wszelkich zadań

musi być kształtowanie ogólnej zdolności rozwiązywania zadania, ale szczególną

Znaczący wkład w rozwój problemu nauczania uczniów rozwiązywać zadania

Znaleźliśmy sprzeczności między dzisiejszymi wymaganiami w zakresie

- między wymaganiami społecznymi dotyczącymi kierunku procesu

- między wnioskiem społecznym o kierowaniu procesem edukacyjnym i

- pomiędzy istniejącym stanem teoretycznego rozwoju problemu kształtowania