Kazimierz Ostrowski

Praca badawcza nauczyciela jako

element usprawniający
oddziaływania pedagogiczne
Nauczyciel i Szkoła 1-2 (30-31), 93-103

2006
Kazimierz Ostrowski

Praca badawcza nauczyciela jako element

usprawniający oddziaływania pedagogiczne

D okonując analizy obszarów oddziaływań pedagogicznych nauczyciela należy

stwierdzić, że pow inien on operować, w ram ach pracy własnej, w iedzą ogól-
nopedagogiezną, m etodyczną, przedm iotow ą oraz m etodologiczną. A bsolw ent
specjalności nauczycielskiej lub pedagogicznej powinien być przygotow any do
tego, aby w okresie pracy zawodowej doskonalić swój rozwój w zakresie:
-nabyw ania wiedzy ogólnopedagogicznej, a także ujm ow ania jej w sposób in­
terdyscyplinarny,
-dydaktyki przedm iotowej, tak aby skutecznie prow adzić zajęcia edukacyjne,
rozbudzać zainteresow ania poznaw cze oraz w spierać zdolności intelektualne i
m otoryczne uczniów przez um iejętne stosowanie metod, technik oraz środków
dydaktycznych, a także badać i oceniać założone osiągnięcia uczniów.
W tym św ietle badanie uw arunkowań i skutków przebiegu procesu kształcenia
i w ychowania służy przede wszystkim diagnozowaniu, oraz w yjaśnianiu faktów,
zjawisk wraz z ich interpretacją merytoryczną. N ależy zauważyć, że każda praca
w tym rów nież pedagogiczna, w ym aga profesjonalnej kontroli, oceny oraz ko­
rekty jej wyników. W szelkie zaniedbania w tym zakresie pozbaw iają nauczyciela
rzetelnej informacji zw rotnej, określającej jakość i efekty osobistego działania.
Nauczyciel badacz posługując się m etodami i technikam i metodologicznym i,
ma obow iązek ustalenia nie tylko właściwej charakterystyki zachow ania ucznia,
lecz także jaki on jest i jakim się staje pod w pływ em zastosow anych rozwiązań
edukacyjnych. „Potrzebę badań pedagogicznych uzasadnia w niem ałej mierze
aktualność problem u, jaki pragnie się rozwiązać z ich pomocą. Rozwiązanie jego
może dopomóc w usprawnieniu lub unow ocześnieniu pracy dydaktycznej i w y­
chowawczej z dziećmi, m łodzieżą i dorosłymi. To znaczy staje się ono pożytecz­
ne dla mniej lub bardziej szeroko pojętej praktyki pedagogicznej, co zazwyczaj
podnosi rangę poszukiwań naukow o-badaw czych” 1.
Nauczyciele m ogą przejawiać postawy badaw cze w sytuacjach:
a) kiedy podejm ują próby badaw cze w zakresie swoich kierunkow ych dys­
cyplin specjalizacji zawodowej odpow iadających przedm iotom nauczania

M . to b o c k i. W p row adzenie do m etodologii b adań p edago giczn y ch , K rak ó w 2003, s.12.

94 Nauczyciel i Szkoła 1-2 2006

szkolnego, np. język polski, w iedza o społeczeństwie, w ychow anie fizyczne

itp.,
b) kiedy podejm ują próby badaw cze związane z organizowanym przez nich
procesem kształcenia na zasadzie w prowadzania innowacji dydaktycznych,
np. konstruow anie i ew aluacja program ów autorskich,
c) gdy eksploracja pedagogiczna dotyczy przede w szystkim procesu wycho-
waw czego lub wpływie modyfikacji wychowaw czych na czynności uczenia
się, np. kierowanie procesem w ychowania z zastosow aniem pedagogiki nie-
dyrektywnej.
K ontekst badawczy zjaw iska pedagogicznego może być rozpatryw any z punk­
tu widzenia:
a) założeń co do istoty (esencji) i sposobu istnienia (egzystencji),
b) wzajemnych relacji między istotą (esencją) a sposobem istnienia (egzystencją),
c) obserwow alności i (lub) nieobserw alności,
d) stopnia określoności i (lub) nieokreśloności,
e) metod naukowego poznania2.
Praca badaw cza nauczyciela jest ważnym elem entem w spierania i w eryfiko­
w ania teorii pedagogicznych. „Teorie pow iązane z praktyką pełnią służebną w o­
bec niej rolę, podobnie jak praktyka spełnia wobec nich funkcję kontroli. W tym
sensie jest ona istotnym kryterium oceny teorii pedagogicznych, a te zaś w miarę
wiarygodnym sprawdzianem skuteczności poczynań wychowaw czych. Stąd też
trudno byłoby tworzyć cieszące się akceptacją teorie pedagogiczne bez osobi­
stych doświadczeń w dziedzinie w ychowania, nauczania lub kształcenia”3.
Do ważnych zagadnień badaw czych z kręgu praktyki zawodowej nauczycieli-
-wychowawców, miedzy innymi, zaliczyć można takie tematy, jak: O cenianie
i ew aluacja; B adanie i modyfikowanie czynników wyznaczających osiągnięcia
uczniów; Kierowanie procesem kształcenia z uwzględnieniem pom iaru fo rm a -
tywnego; Kierowanie procesem wychowania z uwzględnieniem współczesnych
nurtów pedagogicznych; Tworzenie własnych, nauczycielskich koncepcji progra­
mowych na podstaw ie krytycznej refleksji, w konfrontacji z innym i program am i;
Jakość p racy nauczyciela przedm iotu i je j weryfikacja; Jakość p ra cy szkoły i je j
m ierzenie; Projektowanie strategii, fo rm i środków kształcenia w nauczaniu w ie­
lopoziomowym; Badania na d skutecznością stylów wychowawczych w ramach
kryterialnych zw iązków kulturowych; Osobliwości koncepcji pedagogicznych
sławnych pedagogów na użytek p ra cy dydaktyczno-w ychow awczej z uczniami
itp.

1 por. J. G nitccki, Z arys m eto d olo g ii badań w p e d ago gice em p iryczn ej. Z ielo n a G ó ra 1993, s.39.
i M. L o bo cki, W pro w ad zen ie do m eto d o log ii b adań p edag o g iczny ch , K rak ów 2003, s.48.
Praca badawcza nauczyciela jako element usprawniający 95

Z pracą badaw czą nauczyciela zw iązane są także form alne wymogi na po­
szczególne stopnie awansu zawodowego. Takie elem enty awansu, jak np.: opra­
cow ywanie i w drażanie przedsięw zięć i program ów na rzecz doskonalenia pracy
szkoły, analizow anie nauczycielskich działań, a także ocenianie skuteczności
i dokonyw anie stosow nych korekt pedagogicznych, czy opis i analiza przypadków
rozpoznaw ania i rozw iązyw ania problem ów edukacyjnych, w ychowaw czych lub
innych, z uw zględnieniem specyfiki typu i rodzaju szkoły, w której nauczyciel
pracuje - w sw oim zam ierzeniu skłaniają nauczyciela do określonych procedur
badawczych. Zatem zbiór doświadczeń i propozycji metodycznych związanych
z różnymi aspektami eksploracji pedagogicznych, stanowi ważne ogniwo sku­
teczności pracy w oświacie.
N ależy nadm ienić, iż problem y edukacyjne są nieodłącznym elem entem życia
szkoły. Istnieją one w sensie atrybutu skolaryzacji i jest to zjawisko powszechne,
w ym agające od nauczyciela ukazania postawy pełniejszej recepcji rzeczyw istości
oraz dogłębnego poznania wychowanków. Problem y edukacyjne stanow ią więc
pedagogiczne wyzwanie, odwołujące się do dośw iadczenia i w iedzy zawodowej
pracownika oświaty.
K onkretyzując pracę badaw czą nauczyciela, przedstaw iam poniżej przebieg
procedury korelacyjnej, dotyczącej zaistniałego problemu pedagogicznego
(Gim nazjum nr 32 w Bydgoszczy; źródło danych - badania własne; rok szkolny
2001/ 2 002).
► Temat badawczy w ynikający z przesłanek w ychowawczych
Przyczyny i analiza deficytu wychowaw czego, który zaistniał w bieżącym roku
szkolnym, na lekcjach w ychowania fizycznego.
> Diagnoza z opisem stanu rzeczy (deskrypcja)
N auczyciele w ychow ania fizycznego gim nazjum odnotow ują, zarówno w gra­
pach chłopców jak i dziewcząt, przypadki niecenzuralnych słów podczas gry,
w szczynanie kłótni i aw antur w szatni gim nastycznej. N iektóre ćw iczenia wyko­
nywane są niedbale i z apatią. S ą okresy częstego siedzenia na ławce, z powodu
unikania aktyw nego uczestnictwa w lekcjach w ychowania fizycznego.
W w yniku obserwacji bezpośredniej i ukrytej, oraz metody dialogowej jako
swobodnej w ym iany inform acji, nauczyciele ustalili, iż pow yższe deficyty w y­
chowawcze pojaw iają się przeważnie podczas zajęć w tzw. w arunkach trudnych
(aula, korytarz szkolny). Dla zbadania praw dziw ości założonej hipotezy, skon­
struowano karty obserwacji uczniów dla klas najbardziej niezdyscyplinowanych
(la, Ic, Ic - dziewczęta; Ilb, Ile, U f - chłopcy). Zaistniały problem w ychow aw ­
czy zaw ierał się w pytaniu: Czy warunki przeprowadzania lekcji (lekcja na sali
gimnastycznej bądź w innych okolicznościach - korytarz, aula) m ają określony
wpływ na wywołanie zachowań typu: А, В, С ?
96 Nauczyciel i Szkoła 1-2 2006

Zachowanie typu A określono jako norm alne o akcencie: uczynności, taktu,

zdyscyplinow ania oraz zrów noważenia. Pod pojęciem zachow ania typu В w y­
różniono: zaczepność, niepotrzebne dyskusje z nauczycielem , agresję w erbalną
w postaci nieparlam entarnego słownictwa pod adresem innych uczniów. Zacho­
w anie typu С zawierało się w usprawiedliw ionym (często rodzice ulegali proś­
bom m łodzieży i wypisywali zwolnienia mijające się z prawdą) lub nieuspraw ie­
dliwionym braku stroju do ćwiczeń.
► E k sp lik ac ja , czyli w yjaśnienie p ro b lem u w o p arciu o zestaw ienia k o re ­
lacyjne
Dla ustalenia stanu faktycznego omawianego zagadnienia, należało w ykonać
zestawienie współzm ienności dwóch cech w yrażonych na skali nominalnej.
W tym ujęciu problem pedagogiczny zawierał się w pytaniu: Czy warunki prze­
prow adzania lekcji (lekcje na sali gimnastycznej bądź lekcje w innych okoliczno­
ściach - korytarz, aula) m ają określony wpływ na w ywołanie zachow ania typu A,
В, С ? N atom iast problem statystyczny brzmiał: Czy warunki przeprowadzania
lekcji korelują w sposób istotny statystycznie z zachow aniem uczniów, w yraża­
jącym się w form ule typu А, В, С ?
Analiza danych empirycznych przeprowadzona została w oparciu o test nie­
zależności Chi-kwadrat. W celu w yznaczenia wartości χ2 w ym agane jest spo­
rządzenie tablicy kombinowanej dla dwóch cech. Tablicę taką nazyw a się ta­
blicą niezależności. Zam ieszcza się w niej zarówno liczebności empiryczne jak
i teoretyczne. Porów nanie elem entów obu m acierzy przez zastosow anie testu Chi
- kw adrat daje podstawy do odrzucenia bądź przyjęcia hipotezy zerowej o nieza­
leżności badanych cech 4.
W zór na Chi - kw adrat przedstaw ia się następująco:

_ ( / ■ « - /» )
Λ
fu - oznacza w artości oczekiwane,
f - oznacza wartości empiryczne.
Hipotezy statystyczne przedstaw iają się następująco:
H0: Zachowanie uczniów w sposób А, В, С nie jest uzależnione od w arunków
przeprow adzania lekcji.
Hj : Zachowanie uczniów w sposób А, В, С jest uzależnione od warunków prze­
prow adzania lekcji.
Decyzję o przyjęciu lub odrzuceniu hipotezy o niezależności badanych cech
podjęto, porównując w artości Chi - kw adrat z w artością krytyczną Chi - kwadrat
alfa = 0,05.
4 C. Lew icki, Z b ió r zadań z e staty sty ki dla p edagogów , R zeszów 1998, s.93.
Praca badawcza nauczyciela jako element usprawniający .. 97

Tabela 1. Wyniki obserwacji klas II (chłopcy) w pierw szym tygodniu marca

Z a c h o w a n ie L e k cja w w aru n k ach

Σ
typu tru d n y c h n o rm a ln y ch
Λ 15 (21,2) 25 (18,8) 40
В S (5,3) 2 (4,7) 10
С 7 (5,8) 4 (5,2) 11
Σ 35 31 66

Y2
Λ obi.
= 7 3’

Ponieważ χ 2οΜ = 7,3 > χ 2α(.0 05)=5,991 z praw dopodobieństw em 0,95 stwier­
dzono, że nie ma podstaw do przyjęcia H0. Przyjęto H p w której założono, że
zachowanie uczniów uzależnione jest od warunków przeprowadzania lekcji.

Tabela 2. Wyniki obsenvacji klas II (chłopcy) w drugim tygodniu marca

Z a ch o w a n ie L e k cja w w aru n k ach

Σ
typu tr u d n y c h n o rm a ln y ch
A 21 (25,7) 2 9 (24,3) 50
В 10(6,7 ) 3 (6,3) 13
С 5 (3,6) 2 (3,4) 7
Σ 36 34 70

Ponieważ χ 2ο1)] = 6,2 > X2ra (o ö5)= 5,99 1 z praw dopodobieństw em 0,95 stwier­
dzono, że nic m a podstaw do przyjęcia HQ. Przyjęto H p w której założono, że
zachow anie uczniów uzależnione jest od warunków przeprowadzania lekcji.

Tabela 3. Wyniki obserwacji klas II (chłopcy) w pierw szym tygodniu kw ietnia

Z a c h o w a n ie L ek cja w w aru n k ach

Σ
typu tru d n y c h n o rm a ln y ch
Λ 19 (23,5) 28 (23,5) 47
В 7 (5,0) 3 (5,0) 10
С 10(7,5) 5 (7.5) 15
Σ 36 36 72

Х\ь, = 5>°
Poniew aż χ 2Λ| = 5,0 < χ 2 00s)= 5>991 z praw dopodobieństw em 0,95 stwier­
dzono, że są podstawy do przyjęcia HQ. O drzucono H , w której zakładano, że
zachowanie uczniów uzależnione jest od warunków przeprowadzania lekcji.
98 Nauczyciel i Szkota 1-2 2006

Tabela 4 . Wyniki obserwacji klas I (dziewczęta) w pierw szym tygodniu marca

Z a c h o w a n ie L e k cja w w aru n k ach

Σ
ty p u tru d n y c h n o rm a ln y ch
A 2 0 (24,7) 31 (26,2) 51
В 9 (5,8) 3 (6,5) 12
С 6 (4,4) 3 (4,6) 9
£ 35 37 72

Х 2о ы . = 6 ,7

Poniew aż X2ob| = 6,7 > X2a(005)= 5,991 z praw dopodobieństw em 0,95 stwier­
dzono, że nie m a podstaw do przyjęcia H0. Przyjęto H,, w której założono, że
zachow anie uczniów uzależnione jest od warunków przeprow adzania lekcji.
Tabela 5. Wyniki obserwacji klas I (dziewczęta) w drugim tygodniu marca

Z a c h o w a n ie L e k cja w w aru n k ach

Σ
typu tru d n y c h n o rm a ln y ch
A 1 8 (2 6 ,7 ) 2 8 (2 4,8 ) 51
В 9 (6,7) 5 (6,3) 13
С 11 (5,1) 3 (4,9) 10
Σ 36 38 74

Х20ы, = 11.6

Poniew aż χ 2οΜ = 11,6 > Χ2α (0 05)=5,991 z praw dopodobieństw em 0,95 stwier­
dzono, że nie m a podstaw do przyjęcia HQ. Przyjęto H r w której założono, że
zachow anie uczniów uzależnione jest od warunków przeprow adzania lekcji.

Tabela 6. Wyniki obserwacji klas I (dziewczęta) w pierwszym tygodniu kwietnia

Z a ch o w a n ie L e k c ja w w aru n k ach
Σ
ty p u tru d n y c h n o rm a ln y ch
A 21 (2 6 ,0 ) 31 (2 6 ,0 ) 52
В 11 (7 ,5 ) 3 (7,5) 15
С 6 (4 ,5 ) 3 (4,5) 9
Σ 38 38 76

Х2оЫ. = 6.0

Ponieważ Х2оЫ = 6,0 > %2a (o 05)=5’9 9 1 z praw dopodobieństw em 0,95 stwier­
dzono, że nie m a podstaw do przyjęcia HQ. Przyjęto H p w której założono, że
zachow anie uczniów uzależnione jest od w arunków przeprowadzania lekcji.
Praca badawcza nauczyciela jako element usprawniający 99

W świetle otrzym anych wyników należy stwierdzić, że lekcje w ychowania fi­

zycznego odbyw ające się w warunkach trudnych, zaburzają w określonym stop­
niu zachow anie praw idłowego ładu zajęć. N iekorzystnym zjaw iskiem , przede
wszystkim , jest zachow anie typu В prow adzące do tzw. bierności, która uze­
wnętrznia się w usprawiedliw ionym bądź nieuspraw iedliw ionym braku stroju do
ćwiczeń. N ależy zauważyć tutaj autosugestie rodziców, którzy często uw ażają, że
ich dziecko nie pow inno ćwiczyć na korytarzu bądź auli szkolnej i na tej zasadzie
w ypisują „usprawiedliwienia chroniące”. Ponadto najbardziej popularną form ą
edukacji fizycznej są dla m łodzieży gry zespołowe, które nie m ogą być w pełni
realizow ane w w arunkach trudnych. Rodzi się w tym w ypadku nerw ow ość gru­
py, która „naciska” nauczyciela w kierunku zmiany zaistniałej sytuacji. Pojaw ia­
j ą się rów nież m echanizm y obronne w postaci agresji w erbalnej, złośliwości oraz
w szczynania konfliktów z prow adzącym zajęcia. Najbardziej uw idocznione są
objawy nerwowości na tle emocjonalnym , na zasadzie: ulegania częstym zm ia­
nom nastroju, nadpobudliwości psychom otorycznej, trudności skupienia uwagi,
chaotyczności działania oraz w szczynania konfliktów z rówieśnikami.
Efekt opisanego deficytu w ychowawczego może ujaw niać się rów nież w uze­
wnętrznionej bierności m łodzieży oraz małym zaangażow aniu uczniów przy re­
alizacji zadań lekcji. Znaczenie problem u polega także na zw iększonym stopniu
ryzyka w ypadkowości, w wyniku „spiętrzeń negatyw nych”, co może wywołać
niepożądane skutki urazow ości młodzieży.
► Predykcja jako prognoza i przewidywanie
Przy zw iększonym nakładzie czasu pośw ięconem u m łodzieży (m odelowanie
zachowań) oraz zastosow aniu rozwiązań pedagogicznych z uw zględnieniem so-
cjotechnik, należy spodziewać się zm niejszenia deficytu w ychowawczego. W aż­
ną kw estią jest także przyszła podagigizacja rodziców jak o podm iotu w spierają­
cego.

► Korekta działań w sferze oddziaływań pedagogicznych

W zespole nauczycieli edukacji fizycznej zaproponowano:
a) Częste stosowanie, podczas ćwiczeń w warunkach trudnych, prawa E. Thom-
dika, w myśl którego utrwaleniu ulegają skojarzenia bodźca z reakcją, gdy
towarzyszy im stan przyjemności i zadowolenia oraz odwrotnie —osłabione są
związki S-R wywołane stanem przykrości i niezadowolenia. N a tym tle trzeba
często uwzględniać propozycje młodzieży, np. rezygnowania z gimnastyki pod­
stawowej na rzecz gry w unihokcja podczas zajęć na auli. Postulat dopuszcza­
nia młodzieży do współudziału w modelowaniu zajęć, nie oznacza konieczno­
ści rezygnacji z dyskretnego sterowania wyborem optymalnych rozwiązań.
W dużym stopniu natomiast wychodzi naprzeciw oczekiwaniom młodzieży.
100 Nauczyciel i Szkoła 1-2 2006

b) U względnianie indywidualności każdego ucznia w specyfice sytuacji, w któ­

rej zachow anie negatyw ne m a miejsce. Przyjęcie ogólnej zasady, w stosunku
do prostych zachowań i sytuacji, w myśl „niedrążenia zdarzenia” , ale jasne
w yrażanie swojej dezaprobaty wraz z jej uzasadnianiem . U zasadnienie jest
ważne, uczeń bowiem czuje się potraktow any podm iotow o i to naw et w ów ­
czas, gdy sam nie zgadza się z treścią uzasadnienia.
c) Przeprowadzanie terapeutycznych rozm ów grupowych na tem at zaistniałych
negatyw nych zachowań, i w tym klimacie, wspólne rozpatryw anie m ożli­
wych przyczyn, omaw ianie skutków, a przede w szystkim poszukiwanie
kom prom isów oraz sposobów napraw iania pow stałych szkód w tym także
em ocjonalnych. W rozm owach terapeutycznych należy posługiw ać się blo­
kiem ingracjacji, w skład którego w chodzą metody : konformizm u, podnosze­
nia w artości podmiotu wychowaw czego, związków autoprezenatacyjnych5.
M etody te powinny stanowić punkt w yjścia do końcow ego efektu w ycho­
wawczego, który pow inien przejawiać się form ą zasady w zajem ności.
d) Określenie kontraktu klasowego obejm ującego dopuszczalne granice i spo­
soby protestu, np.: „Jeżeli zajęcia będą na auli, m acie prawo do rezygnacji
z nielubianych ćw iczeń” lub „M ożna krzyczeć w szatni przez m inutę” .
e) W ywieszenie tablicy informacyjnej na korytarzu, dla w cześniejszego zorien­
tow ania uczniów, kiedy lekcje będą odbywać się w warunkach trudnych.
f) O rganizowanie w yw iadówek z w ychowania fizycznego, celem pedagogiza-
cji rodziców, na tem at zajęć w warunkach trudnych.
Powyższy przykład jest tylko jednym z licznych rozwiązań praktycznych, które
składają się na pracę badaw czą nauczyciela. K ażd y zaan g ażo w an y p edagog p o ­
w inien w iedzieć, że proces badaw czy stanow i fu n d a m e n t re o rien tac ji, k tó ry
m oże ulepszyć o b sz a r kształcen ia i w ychow ania, dla d o b ra w szystkich p o d ­
m iotów tw orzących zbiorow ość szkolną.
W praktyce pracy zawodowej i rozwoju nauczycieli postawa badacza rzeczy­
wistości ośw iatowej, nie jest istotną w artością uznaw aną w dążeniach sam oreali-
zacyjnych. Poniżej przedstaw iam fragment badań pedeutologicznych nauczycieli
szkół bydgoskich, który poprzez ukazanie motywów awansu zaw odowego, uze­
w nętrznia jednocześnie mało popularną rolę postawy badacza pedagogicznego6.

5 por. T. W itkow ski, P sych om anip u lacjc, W rocław 20 0 0 , s.37.

Fragm en t przy g oto w y w anej do d ru k u książki au to rstw a K. O stro w sk ieg o (O ficyna W ydaw nicza
..IM P U L S ” ), pt. A w ans z a w odo w y nauczy ciela w y ch o w an ia fizycznego. R ozw ój p ed ag o g iczn y od A do Z
Praca badawcza nauczyciela jako element usprawniający 101

Tabela 7. Jakie są (byty) głów ne motywy uczestnictwa Pani/Pana w procesie

awansu zaw odowego?

S taż p ra c y p e d a g o g ic z n e j n a u c z y c ie la w o ś w iacie
16 i w ięc ej lat
1-7 lat p racy 8-15 lat p racy
p racy
O d p o w ied zi O g ó łem (z m ie n n a I) (z m ie n n a П)
(z m ie n n a III)

(a) 15,7 18,6 12,9 16,2

(b) 6 8 ,7 65,1 64,8 78,3

(c) 7,5 13,9 5,6 2,7

(<1) 17,9 27,9 11,1 13,5

(e) 7,5 - 9,3 14,6

(0 16,4 2 5 ,6 14,8 8,1

(g) 52,2 62,8 59,3 2 9,7

(h) 3,7 4,7 3,7 2,7

(Dane w %; N=284; ze względu na wielość wyborów % nie sumują się do 100%)

a) refleksja nad o d p o w ie d z ia ln o śc ią za w łasn e d z iałania d y dak ty czn o -w y ch o w aw cze І iden ty fik o w an ie się z
ich skutkam i,
b) ck o n o m iczn c (finansow e).
c) w y k ształcenie w so b ie p ostaw y b a d acza rzeczy w isto ści ed uk acy jn ej d la d ob ra w y chow anków ,
d) sp e łn ia n ie zaleceń przełożon y ch d o ty czących konieczn o ści d o sko nalen ia się,
e) ob aw a przed uzyskan iem m ian a n a u czy cicla-o u tsidcra p ed ag og iczn eg o w oczach w sp ó łp raco w n ik ó w ,
0 d o sk o n alen ie s ię w w aru n kach w sp ó łp racy z innym i uczestnikam i p ro cesu cd u k acy jn cg o .
g) p o szerzen ie sw o ich k o m p eten cji w zak resie o d d ziaływ ań p e d a g o giczn y ch i w tym św ietle n iesien ie
pom ocy uczniom ,
h) trudno mi pow iedzieć.

Główne m otywy uczestnictw a w procedurze awansu zaw odowego zdeterm i­

nowane są: warunkami ekonomicznymi (68,7% ), poszerzeniem kompetencji
w zakresie oddziaływań pedagogicznych (52,2% ) oraz doskonaleniem się w w a­
runkach w spółpracy z innymi uczestnikam i procesu edukacyjnego (16,4% ). Jak
uważa E. From m w ludziach obecne są dwojakiego rodzaju skłonności: „skłon­
ność do posiadania-w ładania-która w ostatecznym rozrachunku zaw dzięcza sw ą
siłę czynnikowi biologicznego pragnienia przetrw ania oraz skłonność do bycia-
-do dzielenia się, dawania, posw ięcania-silna specyficznymi uwarunkowaniam i
ludzkiej egzystencji oraz w ew nętrzną potrzebą przezw yciężania własnej izolacji
w jedności z innymi ludźmi. To społeczna struktura, jej wartości i norm y decy­
dują, które z tych dwu sprzecznych pragnień obecnych w każdej jednostce bierze
górę”7. Założenia form alne awansu zawodowego preferują hipotetyczne zwięk-
szeniejakości pracy (nauczyciel dyplom owany jako mistrz) z gradacją finansową

7 Є. F rom m , M ieć czy b y ć? Poznań 1999, s.143.

102 Nauczyciel i Szkoła 1-2 2006

uzależnioną od uzyskania określonego stopnia awansu zaw odowego. U rzeczy­

w istnianie celów finansowych w założeniach reformy, nadało więc społeczny
sens wzmożonej aktyw ności doskonalenia się nauczycieli. W tym zestawieniu
zaskakująco niską wartość, w opinii respondentów, uzyskała praca badaw cza na­
uczyciela.
Stym ulow anie aktywności badawczej powinno stanowić zatem przedm iot szer­
szych refleksji, które skłonią nauczycieli - praktyków do innego spojrzenia na
integralność wiedzy pedagogicznej. Planowanie i urzeczyw istnianie now ych ce­
lów edukacyjnych w ytycza bow iem postęp, który w dużej mierze jest wynikiem
twórczej pracy badawczej.
W ziąwszy pod uw agę hierarchizację badaw czych problem ów pedagogiki,
m ożna badania pedagogiczne podzielić na cztery rodzaje tw orzące następujący
układ:
a) pedagogiczne badania teoretyczne o charakterze m etodologicznym (służą
rozw iązyw aniu problem ów metateoretycznych, m etam etodologicznych),
b) pedagogiczne badania teoretyczne sensu stricto (służą rozw iązyw aniu pro­
blem ów teoretycznych,
c) pedagogiczne badania teoretyczno - praktyczne (służą do rozw iązyw ania
problem ów teoretyczno - praktycznych),
d) pedagogiczne badania praktycznie zorientow ane (służą do rozw iązyw ania
problem ów praktycznych oraz ulepszania rzeczywistości szkolnej)8.
Badania praktycznie zorientow ane powinny stanowić istotne źródło uspraw ­
niające proces dydaktyczno-wychowawczy. To właśnie one w ytyczają synergię
podm iotów nauczających w działaniu. Dla rzeczyw istości oświatowej nieodzow ­
ne są punkty lub układy odniesienia - powstałe - zw łaszcza w toku eksploracyj­
nych poczynań nauczycieli i wychowawców.

por. S. Palka, P edagogika w stan ic tw orzenia. K onty n u acje, K rak ó w 20 03 , s .l 7.

Praca badawcza nauczyciela jako element usprawniający 103

Bibliografia

From m E., M ieć czy być?, W ydawnictwo Rebis, Poznań 1999

Gnitecki J., Zarys m etodologii badań w pedagogice empirycznej, WSP, Zielona
G óra 1993
Lewicki C., Zbiór zadań ze statystyki dla pedagogów, WSP, Rzeszów 1998
Łobocki M., W prow adzenie do metodologii badań pedagogicznych, Impuls, K ra­
ków 2003
Palka S., Pedagogika w stanie tworzenia. K ontynuacje, W ydawnictwo UJ, K ra­
ków 2003
W itkowski T., Psychom anipulacje, Oficyna W ydawnicza UNUS, W rocław 2000

Sum m ary

T h e a rticle „T cach cr research as a facto r im p ro v in g p ed ag o g ie in teractio n ” d eals w ith te a c h e r’s research as

b ein g the essentials m ak in g tca c h c r’s w o rk m o re efficient. P edagogical research co n trib u tes to im p ro v in g and
m o dernizing education al a c tiv ities at d ifferen t educational institutions. T h e au th o r p resen ts v ario u s m ean s o f
c o n d ucting rcscarcli as w ell as th eir ow n w ay s o f so lv in g the p roblem . T h e a rticle indicates the im portance
o f c o llectin g data for d e v e lo p ing m o d ern ized educational activities. T h erefo re a n y p ractical research sh o u ld
be co nsid ered as a crucial p art o f m aterials c o n stitu tin g , to the p ro cess o f d ev e lo p in g and im p ro v in g teaching
m ethods. T h e au th o r also co nsid ers, tc a c h c r’s research to be an im portant facto r in th e p ro ccss o f reinforcing
and v erify in g p ed ago g ic theories.