EDUKACJA HUMANISTYCZNA nr 2 (39), 2018

Szczecin 2018

Marek Banaszak
Collegium Da Vinci
w Poznaniu

ORGANIZOWANIE PROCESU KSZTAŁCENIA UCZNIÓW EDUKACJI

WCZESNOSZKOLNEJ Z ZAKRESU PRZYRODY W DEKLARACJACH
PRZYSZŁYCH NAUCZYCIELI KONSTRUKTYWISTÓW

Wprowadzenie

Kształcenie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w zakresie metodycznym powinno

doprowadzić do nabycia kompetencji, rozumianych jako wypadkowa wiedzy umiejętności
i postaw, które będą wykorzystywane w kształceniu zintegrowanym dostosowanym do po-
trzeb i możliwości rozwojowych ucznia na tym etapie. Za najbardziej efektywne metody
kształcenia w edukacji przyrodniczej uważa się eksperymentowanie dziecięce, które po-
winno przebiegać według ściśle określonej procedury. Uczeń na etapie edukacji wczesnosz-
kolnej jest zainteresowany otaczającym go światem i ta ciekawość powinna być wykorzysty-
wana przez nauczyciela konstruktywistę w organizowaniu uczniom środowiska ucznia się
skierowanego na budowanie własnego obrazu świata przyrodniczego. W związku z tym
przeprowadzono badanie, którego celem było określenie sposobów organizowania i prze-
prowadzania procesu uczenia się dzieci w wieku wczesnoszkolnym w zakresie treści przy-
rodniczych w sposób badawczy. Przyszli nauczyciele – studenci pedagogiki – powinni bo-
wiem posiadać wiedzę i umiejętności prowadzenia zajęć konstruktywistycznych, które nie
tylko będą odpowiadały potrzebom uczniów, lecz również będą wspomagały konstruowa-
nie podstaw myślenia naukowego.
Przedmiotem badań tego opracowania jest organizowanie przez przyszłych nauczy-
cieli konstruktywistów procesu kształcenia z zakresu przyrody w edukacji wczesnoszkolnej
w ich deklaracjach po przebytych praktykach pedagogicznych w szkołach podstawowych
(klasach edukacji wczesnoszkolnej), realizowanych na III roku studiów pierwszego stopnia.
Potrzeba przeprowadzenia tego badania wynikała z konieczności zdiagnozowania stanu
rzeczywistego oraz świadomości (lub jej braku) posiadanych kompetencji w zakresie pro-
cesu kształcenia w myśl zasad konstruktywizmu.
70 Marek Banaszak

Artykuł składa się z pięciu zasadniczych części. W pierwszej z nich dokonany został
przegląd literatury przedmiotu, który stanowi syntezę wywodzącej się pośrednio z założeń
konstruktywizmu metodologii IBSE. W drugiej części zaprezentowano metodę badawczą
wykorzystaną podczas badania oraz opisano przebieg czynności badawczych. W części za-
tytułowanej „Rezultaty” zaprezentowano i opisano wyniki badań własnych przeprowadzo-
nych w czerwcu 2017 roku wśród studentów pedagogiki oraz studentów edukacji proro-
zwojowej, którzy uzyskują uprawnienia do nauczania na poziomie wychowania przedszkol-
nego oraz edukacji wczesnoszkolnej. Trzecia część tego opracowania to dyskusja na temat
wyników i oparte na analizie wyników propozycje zmian w organizacji zajęć metodycznych
dla studentów – przyszłych nauczycieli. Całość zamyka wykaz wykorzystywanej podczas pi-
sania artykułu oraz przeprowadzania badań literatury.

1. Przegląd literatury

Współcześnie, odchodząc od transmisyjnego modelu przekazywania informacji, nau-

czyciel powinien pełnić rolę osoby stwarzającej warunki do samodzielnego konstruowania
wiedzy przez uczniów oraz wspierania własnej ich aktywności1. Nie sposób oddzielić w ta-
kiej sytuacji działalności o charakterze wychowawczym od działalności dydaktycznej. Nau-
czyciel organizujący środowisko edukacyjne, w którym dziecko samodzielnie konstruuje
obraz otaczającego je świata, musi stworzyć warunki bezpiecznego poznania, w których za-
pewnione zostaną podstawowe potrzeby ucznia, przede wszystkim potrzeby bezpieczeń-
stwa, akceptacji i przynależności do środowiska, w którym przyszło mu funkcjonować. Od-
chodzenie od transmisyjnego modelu kształcenia wiąże się bezpośrednio ze stylem kształ-
cenia nauczyciela oraz metodami, jakie się stosuje.
Według B.D. Gołębniak styl nauczania to „ogólne podejście do pracy z uczniem, bę-
dące funkcją wiedzy naukowej i potocznej, przekonań i postaw ukształtowanych na bazie
doświadczeń edukacyjnych oraz aktualnych warunków społecznych i materialnych
szkoły”2.
Brytyjski badacz zjawisk edukacyjnych N.S. Bennett stwierdza, że styl nauczania „to
nie tylko pewne charakterystyczne społeczne zachowania w trakcie lekcji, ale również jego
decyzje związane z preferencjami dotyczącymi takich zagadnień, jak: kierowanie klasą
szkolną i jej organizacja, kontrolowanie przez nauczyciela klasy i stosowane przez niego
środki przymusu, układ treści kształcenia i jej planowanie, strategie kształcenia, sposoby
i techniki motywowania uczniów do nauki oraz sposoby i techniki kontroli i oceny wyników
uczenia się”3.

1
T. Kłosińska, Nauczyciel – nowator w procesie wczesnej edukacji, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna. Uczeń i na-
uczyciel w zmieniającej się przestrzeni społecznej, t. 2, red. I. Kopaczyńska, M. Magda-Adamowicz, M. Nyczaj-
Drąg, Toruń 2014, s. 201.
2
B.D. Gołębniak, Nauczanie i uczenie się w klasie, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2,
red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 161.
3
S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Warszawa 1997.
Organizowanie procesu kształcenia uczniów edukacji wczesnoszkolnej z zakresu... 71

Zbadania stylów pracy nauczycieli przyrody podjęła się M. Czapla. Zauważyła ona, że
występują różne kategorie, które dają możliwość wyodrębnienia i opisu stylów pracy nau-
czycieli przyrody; zawierają się one w trzech zasadniczych składowych, które determinują
określony styl nauczania. Do tych składowych badaczka zaliczyła: osobistą filozofię naucza-
nia przyrody, dobór strategii nauczania przyrody oraz sposób komunikowania się
z uczniami podczas lekcji przyrody4. Należy podkreślić, że edukacja przyrodnicza wymaga
specyficznego podejścia, specyficznej strategii nauczania, która powinna się opierać na wy-
zwalaniu aktywności poznawczej ucznia w sposób badawczy. Dlatego też nauczyciele edu-
kacji przyrodniczej winni się charakteryzować wykorzystywaniem w swojej pracy strategii
wyzwalającej poznawczą samodzielność ucznia.
Warto tutaj wspomnieć o specyficznej strategii nauczania – uczenia się przyrody IBSE
(inquiry-based science education), którą tłumaczy się jako nauczanie przedmiotów przyrod-
niczych przez dociekanie naukowe lub przez odkrywanie. Charakteryzuje się ona bowiem
szczególnymi walorami edukacyjnymi, gdyż „w odróżnieniu od podawczego sposobu prze-
kazywania wiedzy naukowej, faktów, definicji i pojęć, IBSE opiera się na kształtowaniu po-
staw i kompetencji badawczych oraz wspieraniu samodzielności uczniów. Według definicji
IBSE dociekanie naukowe to intencjonalny proces polegający na diagnozowaniu proble-
mów, dokonywaniu krytycznej analizy eksperymentów i znajdowaniu alternatywnych roz-
wiązań, planowaniu badań, sprawdzaniu hipotez, poszukiwaniu informacji, konstruowaniu
modeli, dyskusji z kolegami oraz formułowaniu spójnych argumentów”5. Należy zaznaczyć,
że „forma prowadzenia eksperymentu, gdy uczniowie pracują w grupie nad nim, doskonale
wpisuje się w metodologię IBSE. Uczeń podczas realizacji tego typu zajęć, które polegają na
dociekaniu, konstruuje swoją osobistą wiedzę naukową, ale rozwija również szereg umiejęt-
ności niezbędnych w funkcjonowaniu człowieka we współczesnym świecie. Dzięki takiej
metodzie rozwija kompetencje komunikacyjne, umiejętność wyszukiwania i selekcjonowa-
nia informacji, kształtuje w sobie chęć do badania środowiska przyrodniczego i uczy się
działać w grupie. Tego typu działania mają znaczenie nie tylko dydaktyczne, ale również
socjalizacyjne, co z punktu widzenia zintegrowanej edukacji elementarnej jest nie do prze-
cenienia”6.

2. Materiały i metody

„Wszystkie badania naukowe, niezależnie od dyscypliny, w obrębie której są prowa-

dzone, mają swoje merytoryczne uzasadnienie. Zazwyczaj są nimi względy teoretyczno-po-
znawcze oraz społeczno-praktyczne. Związane są one najczęściej z chęcią wyjaśnienia inte-

4
Ibidem, s. 143.
5
P. Bernard, A. Białas, P. Broś i in., Podstawy metodologii IBSE, [w:] Nauczanie przedmiotów przyrodniczych
kształtujące postawy i umiejętności badawcze uczniów, red. I. Maciejowska, E. Odrowąż, Kraków 2012, s. 9.
6
M. Banaszak, Rola nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w kształtowaniu (się) wiedzy naukowej dziecka,
„Studia Edukacyjne” 2017, nr 44, s. 390.
72 Marek Banaszak

resujących badacza zjawisk, jak i określenia związków zależności między badanymi zjawi-
skami”7. W przypadku badań przeprowadzonych na potrzeby tego opracowania można za-
tem stwierdzić, że wyniki nie tylko mają się przyczynić do zdiagnozowania stanu rzeczywi-
stego, lecz również, ponieważ charakteryzują się względami społeczno-praktycznymi, mogą
być przyczynkiem do określenia zależności pomiędzy badanymi zjawiskami, jak sugeruje
A.W. Maszke.
Przedmiotem przeprowadzonych badań było organizowanie przez przyszłych nauczy-
cieli konstruktywistów procesu kształcenia z przyrody w edukacji wczesnoszkolnej na pod-
stawie ich deklaracji po przebytych praktykach pedagogicznych w szkołach podstawowych
(klasach edukacji wczesnoszkolnej), realizowanych na III roku studiów pierwszego stopnia.
Zdaniem M. Łobockiego celem badań jest poznanie prawdy, czyli ujawnienie nowego
i obiektywnego stanu rzeczy. W przypadku takiego rozumienia celów badań chodzi nie
tylko o poszukiwanie prawdy, lecz również o jej opisywanie8. Ponadto, jak zauważa W. Za-
czyński, celem badań w naukach humanistycznych jest dążenie do tego, aby wzbogacić in-
formacje i wiedzę na temat rzeczy, zjawisk oraz osób, które są zazwyczaj przedmiotem ba-
dania. Cel badań jest zatem tym, do czego zmierza badacz9.
W przypadku prezentowanego tu badania było określenie, zgodnie z etapami docie-
kania naukowego, studenckich sposobów kształcenia w zakresie przyrody podczas pracy
z dziećmi w edukacji wczesnoszkolnej.
Zdaniem Ch. Frankfort-Nachmias i D. Nachmias w badaniach naukowych zawsze na
samym początku pojawia się problem, który rozumie się jako bodziec intelektualny, wywo-
łujący reakcję w postaci badania naukowego. Istotą problemu badawczego jest jego empi-
ryczne uzasadnienie; aby jednak do tego doszło, problem musi zostać sformułowany w spo-
sób jasny i dokładny, ponieważ brak dokładności oraz jasności prowadzi często do nieja-
snych wyników, które mogą być interpretowane w sposób sprzeczny. Ważne w kontekście
formułowania problemu badawczego jest określenie, jakie są podstawowe miary badanego
zjawiska10. Na potrzeby badań określono główny problem: Jaki podmiot (nauczyciel czy
uczeń) aktywnie realizuje poszczególne etapy dociekania naukowego podczas lekcji prze-
prowadzanych przez studentów? Uszczegółowiono ten problem, podając pięć problemów
szczegółowych:
1. Który podmiot (nauczyciel czy uczeń) proponuje temat i konstruuje problem ba-
dawczy podczas lekcji przeprowadzanych przez studentów?
2. Który podmiot (nauczyciel czy uczeń) planuje procedurę badawczą podczas lekcji
przeprowadzanych przez studentów?
3. Który podmiot (nauczyciel czy uczeń) realizuje procedurę badawczą podczas lekcji
przeprowadzanych przez studentów?

7
A.W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008, s. 87.
8
M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999, s. 202.
9
W. Zaczyński, Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowanie w dydaktyce, Warszawa 1967, s. 44.
10
Ch. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, przeł. E. Hornowska,
Poznań 2001, s. 67–70.
Organizowanie procesu kształcenia uczniów edukacji wczesnoszkolnej z zakresu... 73

4. Który podmiot (nauczyciel czy uczeń) formułuje odpowiedzi i wnioski podczas

lekcji przeprowadzanych przez studentów?
5. Który podmiot (nauczyciel czy uczeń) określa zastosowanie wniosków podczas
lekcji przeprowadzanych przez studentów?
W związku z faktem, że przedmiotem badania studentów były ich deklaracje dotyczące
prowadzenia zajęć podczas praktyk pedagogicznych, w badaniu zastosowano metodę an-
kiety. Wykorzysto przy technikę sondażu diagnostycznego, a narzędziem stał się autorski
kwestionariusz ankiety, opracowany po analizie literatury przedmiotu dotyczącej stosowa-
nia metodologii IBSE w prowadzeniu zajęć z edukacji przyrodniczej na etapie edukacji
wczesnoszkolnej.
Badanie zostało przeprowadzone w czerwcu 2017 roku na grupie 210 studentów koń-
czących III rok studiów pierwszego stopnia na kierunku pedagogika (specjalność: wycho-
wanie przedszkolne i nauczanie początkowe, edukacja elementarna i język angielski, eduka-
cja elementarna i język niemiecki) oraz na kierunku edukacja prorozwojowa (specjalność:
edukacja elementarna). W obu grupach studenci po ukończeniu studiów uzyskują kwalifi-
kacje do nauczania na poziomie wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej,
zgodne z wymaganiami Ministerstwa Edukacji Narodowej. Studenci z obu grup ukończyli
również objęty programem studiów przedmiot, który miał umożliwić im nabycie w sposób
praktyczny kompetencji w zakresie prowadzenia zajęć zintegrowanych z zakresu edukacji
przyrodniczej w myśl zasad konstruktywizmu (kształtowanie kompetencji społeczno-przy-
rodniczych dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym oraz metodyka edukacji
przyrodniczej).
Po pozytywnym zaliczeniu metodyki, mającej przygotować do prowadzenia zajęć edu-
kacji przyrodniczej, studenci zostali poproszeni o przeprowadzenie w ramach praktyk pe-
dagogicznych lekcji z wykorzystaniem aktywności badawczej ucznia. Po odbytych prakty-
kach przeprowadzono spotkanie podsumowujące, podczas którego studenci zostali popro-
szeni o wypełnienie ankiety dotyczącej ich deklaracji w kontekście prowadzonych lekcji
w czasie praktyk.

3. Rezultaty

W kwestionariuszu ankiety studenci po przeprowadzonej lekcji z działalnością badaw-

czą ucznia zostali zapytani o to, w jaki sposób organizowali poszczególne etapy realizacji
zajęć zgodnych z założeniami IBSE: proponowanie tematu i problemu do rozwiązania, pla-
nowanie procedury badawczej, przeprowadzanie procedury badawczej, formułowanie od-
powiedzi i wniosków oraz wykorzystanie zdobytej wiedzy do dalszych zastosowań. Studenci
mieli możliwość zadeklarowania przy każdym etapie, czy był on przeprowadzany przez
nich, czy też brali w nim udział uczniowie.
74 Marek Banaszak

Tabela 1. Podmiot aktywnie realizujący etapy dociekania naukowego na lekcjach

prowadzonych przez studentów – przyszłych nauczycieli – w ich deklaracjach

Nauczyciel (student) Uczeń

Aktywność
N % N %
Proponowanie tematu i problemu do
190 90% 20 10%
rozwiązania
Planowanie procedury 112 53% 98 47%
Przeprowadzanie procedury 71 34% 139 66%
Formułowanie odpowiedzi i wniosków 66 31% 144 69%
Wykorzystanie dalszych zastosowań
51 24% 159 76%
rezultatów

Źródło: opracowanie własne.

Jak wynika z tabeli 1, zdecydowana większość studentów (aż 190 osób, co stanowi 90%
wszystkich badanych) w prowadzonych przez siebie lekcjach proponowała temat oraz pro-
blem badawczy do rozwiązania przez uczniów. Zaledwie w przypadku 20 zajęć (10%) ucz-
niowie mieli możliwość określenia tematu i problemu badawczego wynikającego z cel lekcji.
W przypadku planowania procedury badawczej studenci podczas swoich lekcji w 112
przypadkach (53%) samodzielnie projektowali procedurę i prezentowali ją uczniom,
a w podczas 98 lekcji (47%) to uczniowie mieli możliwość pod okiem nauczyciela zaprojek-
tować proces badawczy.
Jeżeli chodzi o samo przeprowadzenie eksperymentu uczniowskiego, tylko 71 studen-
tów (34%) prowadziło doświadczenie, czyli, jak zadeklarowali, przeprowadzali tak zwany
pokaz nauczycielski. Jednak 139 studentów (66%) pozwoliło samodzielnie przeprowadzić
uczniom eksperyment (najczęściej w parach lub grupach kilkuosobowych).
Podobnie wyglądają wyniki dotyczące formułowania odpowiedzi na pytanie badawcze
i wniosków. Podczas przeprowadzonych lekcji 66 studentów po eksperymencie podawało
uczniom odpowiedź i wnioski, a aż 144 (co stanowi 69% ogółu respondentów) dało ucz-
niom możliwość udzielenia odpowiedzi na postawione pytanie.
W kolejnej części ankiety studenci zostali zapytani o to, w jaki sposób organizowali
etap lekcji związany z wykorzystaniem dalszych zastosowań rezultatów eksperymentu, czyli
zgodnie z etapami konstruktywistycznego modelu edukacji – etap zastosowania zdobytej
(skonstruowanej) wiedzy. W tym przypadku, jak wynika z analizy tabeli 1, 51 studentów
prezentowało uczniom możliwości zastosowania zdobytej wiedzy (co stanowi 24% bada-
nych), a 159 zadeklarowało, że dało uczniom możliwość określenia zastosowania wiedzy
w praktyce (76%).
W tabeli 2 przedstawiono stopień realizacji lekcji zgodnej z metodologia IBSE. Dzięki
temu istniała możliwość podzielenia studentów na sześć grup: 0 (nauczyciel wykonuje cały
Organizowanie procesu kształcenia uczniów edukacji wczesnoszkolnej z zakresu... 75

proces badawczy), 1 (nauczyciel wykonuje pełną demonstrację eksperymentu), 2 (nauczy-

ciel wykonuje demonstrację bez podawania wniosków), 3 (uczeń wykonuje proces ekspery-
mentu przyrodniczego według przepisu podanego przez nauczyciela), 4 (uczeń wykonuje
cały proces badawczy, a nauczyciel podaje tylko problem do rozwiązania) oraz 5 (uczeń wy-
konuje cały proces badawczy). Grupy studentów przedstawione w tabeli 2 obrazują typy
lekcji od tych całkowicie sprzecznych z metodologią IBSE (grupa 0) aż o lekckji przeprowa-
dzonych całkowicie zgodnie z założeniami metody dociekania naukowego IBSE (grupa 5).

Tabela 2. Poziom realizacji lekcji przez nauczycieli (studentów) zgodnie

z metodologią IBSE

Skala N %
0 – nauczyciel wykonuje cały proces badawczy 21 10%
1 – demonstracja pełna nauczyciela 15 7%
2 – demonstracja nauczyciela bez podawania wniosków 5 2%
3 – uczeń wykonuje proces według przepisu 71 43%
4 – uczeń wykonuje cały proces oprócz podania problemu 78 47%
5 – uczeń wykonuje cały proces badawczy 20 10%

Źródło: opracowanie własne.

Na podstawie analizy danych zawartych w tabeli 2 można stwierdzić, że największa

grupa nauczycieli (studentów) realizowała model lekcji, podczas której uczeń wykonywał
cały proces, jednak bez podania problemu badawczego – ten element pozostawał w gestii
nauczyciela (choć wydaje się on jednym z najbardziej kluczowych w realizacji zajęć przy-
rodniczych, w uczeniu myślenia problemowego, rozwiązywania problemów i wykonywania
działań dydaktycznych zgodnie z metodologią IBSE). W tym przypadku aż 47% studentów
realizowało taki właśnie model lekcji. Mniejsza grupa (71 studentów, co stanowi 43% bada-
nych) przeprowadzała jeszcze bardziej uproszczony proces, w którym uczeń realizował za-
jęcia wyłącznie w formie przeprowadzenia działań według przepisu. Na uwagę zasługuje
fakt, że pomimo omówienia i przećwiczenia podczas zajęć dydaktycznych modelu pełnej
realizacji zajęć według IBSE, jedynie w 10% przeprowadzonych zajęć studenci zastosowali
podejście, zgodnie z którym uczeń wykonuje cały proces badawczy od samego zaprojekto-
wania pytania badawczego, poprzez zaprojektowanie doświadczenia i omówienie go, aż po
analizę wyników.
Na podstawie analizy wyników zaprezentowanych w tabeli 1 i tabeli 2 nauczycieli-stu-
dentów podzielono na trzy zasadnicze grupy. Podział ten został zaprezentowany w tabeli 3.
76 Marek Banaszak

Tabela 3. Typologia badanych nauczycieli w świetle badań własnych

Typ nauczyciela N %
aktywność ucznia występuje dopiero po przeprowadzeniu
doświadczenia lub wcale 41 19%
(NAUCZYCIEL NAUCZAJĄCY)
aktywność ucznia występuje od etapu przeprowadzenia
doświadczenia 71 34%
(NAUCZYCIEL NAUCZAJĄCO-WYZWALAJĄCY)
aktywność ucznia występuje już na etapie planowania
doświadczenia 98 47%
(NAUCZYCIEL WYZWALAJĄCY)

Źródło: opracowanie własne.

Największą grupę nauczycieli-studentów stanowiły osoby z grupy określonej przez au-

tora tekstu jako nauczyciele wyzwalający. Byli to przyszli nauczyciele, których działania edu-
kacyjne charakteryzowały się aktywizowaniem uczniów już na etapie planowania działania
badawczego. Zgodnie z metodologią IBSE w lekcji realizowanej przez te osoby to uczeń sta-
nowił podmiot edukacyjny i realizował poszczególne etapy samodzielnie lub w grupie, a na-
uczyciel pełnił jedynie rolę wspierającą – rolę facylitatora. Grupa ta stanowi 47% całej bada-
nej populacji.
Mniej liczną grupę, bo składającą się z 71 osób (co stanowi 34% wszystkich badanych)
stanowili nauczyciele nauczająco-wyzwalający. Działania edukacyjne tych nauczycieli opie-
rały się na tym, że aktywność ucznia występowała dopiero od momentu przeprowadzenia
doświadczenia, w tym przypadku zatem główną rolę organizatora procesu uczenia się i za-
początkowania działania spełniał nauczyciel.
Jak wynika z tabeli 3, najmniej liczną grupę stanowili nauczyciele nauczający, czyli
osoby, które podczas lekcji dopuszczały uczniów do działania dopiero po przeprowadzeniu
doświadczenia – na etapie formułowania wniosków i ich zastosowania w praktyce.

4. Dyskusja i podsumowanie

Przedstawione w niniejszym tekście wyniki badania przeprowadzonego na grupie stu-

dentów – przyszłych nauczycieli wskazują na to, że zdecydowana większość z nich realizuje
zajęcia przyrodnicze w cłości lub częściowo zgodnie z metodologią IBSE. Wydaje się to po-
zytywnym wnioskiem, szczególnie w kontekście udokumentowanych wyników badań,
które wskazują na to, że aktywność ucznia już od pierwszej fazy lekcji wpływa pozytywnie
nie tylko na proces motywowania do nauki, lecz również na rozumienie omawianych treści.
Ponadto uczeń taki odczuwa, że ma wpływ na proces swojego uczenia się. Zadaniem nau-
czyciela powinno być zatem przede wszystkim organizowanie środowiska uczenia się
Organizowanie procesu kształcenia uczniów edukacji wczesnoszkolnej z zakresu... 77

dziecka młodszego, a co za tym idzie, aktywizowanie go do działania już w początkowej fazie

lekcji.
Interesujący w kontekście omawianej tematyki podział zadań nauczyciela edukacji
wczesnoszkolnej w aspekcie edukacji środowiskowej opisała A. Brzezińska11, a przeanalizo-
wała A. Basińska, która w tym przypadku nie nazywa ich „zadaniami”, lecz „rodzajami od-
działywań”, które powinny towarzyszyć ingerowaniu w rozwój dziecka. Pierwszym rodza-
jem oddziaływań, a tym samym zadaniem nauczyciela, jest tworzenie dla dziecka prze-
strzeni do działania. W tym przypadku aktywność dorosłego powinna się ograniczać
wyłącznie do tworzenia optymalnego dla dziecka kontekstu funkcjonowania poznawczego,
organizowania mu czasu, przestrzeni oraz dostarczania odpowiednich przedmiotów, które
będą pomocne w procesie uczenia się. Tego typu działania mają głównie na celu podtrzy-
manie realizowanego procesu zmian o charakterze rozwojowym. Drugim możliwym od-
działywaniem jest przyśpieszenie przez nauczyciela owych zmian rozwojowych. Zasadni-
czym celem tego typu działań jest zmiana tempa dokonania się zmian rozwojowych, którą
osiąga się poprzez wspieranie aktywności podejmowanej przez dziecko, optymalizacji prze-
biegu realizowanych zadań oraz maksymalizowania efektów. Praktyczna realizacja takich
oddziaływań to dostarczanie dziecku nowych informacji, które ułatwią mu rozwiązanie za-
dania, organizowanie zajęć dodatkowych wspomagających nabywanie nowych umiejętno-
ści, a także prawidłowe planowanie dnia lub tygodnia pracy, który będzie uwzględniał zain-
teresowania dziecka oraz jego potrzeby. Istotną działalnością przyśpieszającą zmiany roz-
wojowe jest też dostarczanie przez nauczyciela wsparcia emocjonalnego, które niweluje
napięcie oraz poprawia koncentrację. Trzeci rodzaj działań nauczyciela to ingerowanie
w dotychczasową działalność poznawczą dziecka. Celem tego oddziaływania jest zmienia-
nie toku rozwoju dziecka młodszego przez zmienianie kierunku jego dotychczasowego
działania oraz przekształcenie go w inne (według nowych zasad). W praktycznym ujęciu to
zachęcanie dziecka do podejmowania nowych rodzajów działania, takich jak odkrywanie,
tworzenie oraz eksperymentowanie. Ponadto oddziaływania zaliczające się do trzeciej grupy
to stawianie dziecka w sytuacji problemowej, wspieranie w poszukiwaniu rozwiązań zada-
nia, a także tworzenie warunków do współpracy z innymi osobami o innym poziomie umie-
jętności12.

11
A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, s. 200–202.
12
A. Basińska, Nauczyciel jako kreator aktywności dziecka w środowisku, [w:] Dziecko w szkolnej rzeczywistości.
Złożony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, red. H. Swoińska, Poznań 2011, s. 457.
78 Marek Banaszak

Bibliografia

Banaszak M., Rola nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w kształtowaniu (się) wiedzy

naukowej dziecka, „Studia Edukacyjne” 2017, nr 44.
Basińska A., Nauczyciel jako kreator aktywności dziecka w środowisku, [w:] Dziecko
w szkolnej rzeczywistości. Złożony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej,
red. H. Swoińska, Poznań 2011.
Bernard P., Białas A., Broś P. i in., Podstawy metodologii IBSE, [w:] Nauczanie przedmio-
tów przyrodniczych kształtujące postawy i umiejętności badawcze uczniów,
red. I. Maciejowska, E. Odrowąż, Kraków 2012.
Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.
Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badawcze w naukach społecznych,
przeł. E. Hornowska, Poznań 2001.
Gołębniak B.D., Nauczanie i uczenie się w klasie, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki,
t. 2, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003.
Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999.
Kłosińska T., Nauczyciel – nowator w procesie wczesnej edukacji, [w:] Pedagogika wcze-
snoszkolna. Uczeń i nauczyciel w zmieniającej się przestrzeni społecznej, t. 2,
red. I. Kopaczyńska, M. Magda-Adamowicz, M. Nyczaj-Drąg, Toruń 2014.
Maszke A.W., Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008.
Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Warszawa 1997.
Zaczyński W., Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowanie w dydaktyce,
Warszawa 1967.
Organizowanie procesu kształcenia uczniów edukacji wczesnoszkolnej z zakresu... 79

Marek Banaszak

Organizowanie procesu kształcenia uczniów edukacji wczesnoszkolnej z zakresu przyrody

w deklaracjach przyszłych nauczycieli konstruktywistów

W artykule zaprezentowane zostały wyniki badania ankietowego dotyczącego deklaracji studen-

tów w organizowaniu przez nich procesu kształcenia w edukacji wczesnoszkolnej z zakresu przyrody.
Dzięki przeprowadzonemu badaniu i analizie wyników na podstawie deklaracji studentów określono,
który podmiot jest aktywny podczas lekcji przyrodniczych w edukacji wczesnoszkolnej.
Słowa kluczowe: kształcenie przyrodnicze; organizacja lekcji; konstruktywizm; IBSE.

The organization of the learning process for the students of the early school education in
natural science in the declarations of the future teachers-constructivists

The article shows the results of the survey concerning the declarations of the students about the
way they would organize the learning process of the early school education in natural science. Due to
the research and the analysis of the results it was possible to ascertain who – the student or the teacher –
is active during the natural science lessons in the early school education.
Keywords: natural science learning; lesson organization; constructivism; IBSE.

Translated by Barbara Popiel