Lidia Zaręba

Matematyczne
uogólnianie
Możliwości uczniów
i praktyka nauczania

Wydawnictwo Naukowe
Uniwersytetu Pedagogicznego
Kraków
Matematyczne
uogólnianie
 Uniwersytet Pedagogiczny
im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Prace Monograficzne nr 608
Lidia Zaręba

Matematyczne
uogólnianie
Możliwości uczniów
i praktyka nauczania

Wydawnictwo Naukowe
Uniwersytetu Pedagogicznego
Kraków 2012
Recenzent
dr hab. Maria Korcz, prof. UAM

© Copyright by Lidia Zaręba & Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2012

redaktor Urszula Lisowska

projekt okładki Maciej Kwiatkowski

ISSN 0239-6025
ISBN 978-83-7271-713-9

Wydawnictwo Naukowe UP
Redakcja/Dział Promocji
30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2
tel./fax (12) 662-63-83, tel. (12) 662-67-56
e-mail: wydawnictwo@up.krakow.pl

Zapraszamy na stronę internetową:

http://www.wydawnictwoup.pl

druk i oprawa
Zespół Poligraficzny UP, zam. 8/12
 Wstęp

Współczesna dydaktyka eksponuje [...] aktywność

twórczą, czynny i świadomy udział uczącego się
w odkrywaniu pojąć, wzorów, twierdzeń, dowodów,
w schematyzowaniu sytuacji, w ich matematyzowaniu,
ogólnie w rozwiązywaniu problemów bardzo zróżnico­
wanych, obejmujących całość materiału nauczania.
(Krygowska 1981a, s. 13)

Nauczanie matematyki w szkole podlega na przestrzeni ostatniego stulecia cią­

głym reformom. Zmieniaj ą się nie tylko programy, ale także koncepcj e kształcenia
matematycznego. Współcześnie główny nacisk przenosi się z opanowania wiedzy
na opanowanie metody, zwraca się uwagę na podnoszenie kultury matematycznej
uczniów, akcentuje się potrzebę ich aktywności, preferuje metody stwarzające
okazję do odkrywania i tworzenia matematyki własnej ucznia. Jak piszą J. Filip
i T. Rams: „Dzieci powinny uczyć się porozumiewać, wypowiadać i opisywać
swoje pomysły i wątpliwości, mieć prawo do prób i błędów, współpracować ze
sobą. Muszą nauczyć się także wysłuchiwać innych, a przede wszystkim zdoby­
wać wiedzę samodzielnie, «szukać własnych dróg do matematyki»” (Filip, Rams
2000, s. 9). To zaś jest możliwe między innymi poprzez pobudzanie wszelkich
form aktywności matematycznej uczniów. Istotne jest więc uwzględnienie w pro­
cesie nauczania-uczenia się elementów kultury matematycznej, a więc postaw
intelektualnych i zachowań specyficznych dla aktywności matematycznej, jak
również świadomości niektórych elementów metodologii matematycznej. Tu na
uwagę zasługują podkreślane przez A .Z . Krygowską aktywności matematyczne.
Należą do nich między innymi: dostrzeganie i wykorzystywanie analogii, sche-
matyzowanie i matematyzowanie, asymilowanie i przetwarzanie informacji, de-
dukowanie i redukowanie jednych problemów do innych, definiowanie, interpre­
tacja danej definicji, jej racjonalne używanie, algorytmizowanie i posługiwanie
się algorytmami (Krygowska 1986, s. 3(M -0), czy wreszcie aktywność, której
poświęcona jest niniejsza książka, czyli uogólnianie (Krygowska 198 la).
6

Potrzebę wprowadzania uczniów w elementy rozumowań o charakterze

uogólniającym dostrzega się w ostatnich latach zarówno w ośrodkach dydak­
tycznych w Polsce, jak i na świecie. Przyczyniają się do tego międzynarodowe
badania P ISA (Programme for International Student Assessment, w tłumaczeniu
na język polski - Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów),
których celem jest ocena wiedzy, umiejętności i postaw 15-letnich uczniów z za­
kresu trzech dziedzin, uznawanych za najbardziej znaczące w przyszłym rozwoju
nastolatków. Zwraca się w nich uwagę na czytanie i rozumowanie w naukach
humanistycznych, matematykę oraz rozumowanie w naukach przyrodniczych.
W kontekście matematyki ocenia się przygotowanie badanych do wykorzysta­
nia umiejętności matematycznych do rozwiązywania autentycznych problemów
z otaczającego świata. W raportach ujmujących wyniki badań P ISA wskazano
słabe strony polskich uczniów - uwagę kieruje się między innymi na to, iż „pol­
ska młodzież, niezależnie od działu matematyki, gorzej radzi sobie z zadaniami
wymagającymi abstrakcyjnego myślenia: analizy lub uogólnienia” ( Umiejętności
2007, s. 34). „Gorzej” należy tu odczytywać nie w kontekście porównywania do
zadań innego typu, lecz w odniesieniu do przeciętnego ucznia świata. Polskim
gimnazjalistom trudność sprawia także „samodzielne poprowadzenie toku rozu­
mowania: projektowanie rozwiązania, stawianie hipotez, formułowanie własnych
wniosków i opinii” ( Umiejętności 2007, s. 32). Okazuje się, że nasi uczniowie
radzą sobie z zadaniami typowymi, standardowymi, w których trzeba postąpić
zgodnie z algorytmem, zastosować odpowiedni wzór, dużo gorzej wypadają nato­
miast w przypadku zadań mniej typowych, odbiegających od rutynowych zadań
szkolnych.
Analiza wyników dotychczasowych edycji badań P ISA wskazuje zatem na
konieczność dyskusji na temat zmian w nauczaniu matematyki oraz kształceniu
nauczycieli tego przedmiotu. Propozycje takich zmian sugerują między innymi
M . Legutko i J. Stańdo, uwzględniając wpływ rozwijania u uczniów aktywności
uogólniania na wyniki badań P ISA . Warto za autorami zaakcentować potrzebę
zabiegów dydaktycznych nauczyciela, które mają na celu:

- zmiany postaw uczniów wobec matematyki i strategii jej uczenia się, by uczeń
uwierzył, że potrafi nauczyć się matematyki, był bardziej samodzielny i twórczy

[•••],
- wyrobienie nawyku obserwacji, eksperymentowania, samodzielnego poszuki­
wania i zdobywania informacji; wymaga to na wszystkich poziomach nauczania
rozwijania aktywności dostrzegania i wykorzystywania analogii (podobieństw i róż­
nic), wnioskowań empirycznych, prowadzenia rozumowań rekurencyjnych i induk­
cyjnego uogólniania (Legutko, Stańdo 2008, s. 32).
 7

Wagę tego typu zmian podkreślają także twórcy nowej podstawy progra­
mowej (Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia
ogólnego z dnia 23 grudnia 2008 roku). Jak czytamy w komentarzu do podstawy
programowej (Podstawa programowa z komentarzami, s. 34), „zadaniem szkoły
jest podwyższenie poziomu umiejętności matematycznych uczniów” . Szczegól­
ną uwagę należy zwrócić między innymi na czynny udział ucznia w zdobywaniu
wiedzy matematycznej, jako że takie działanie „przybliża dziecko do matematy­
ki, rozwija kreatywność, umożliwia samodzielne odkrywanie związków i zależ­
ności” . Jako pole do rozwijania tego typu aktywności ucznia autorzy wskazują
zarówno geometrię, jak i arytmetykę: „duże możliwości samodzielnych obserwa­
cji i działań stwarza geometria, ale także w arytmetyce można znaleźć obszary,
gdzie uczeń może czuć się odkrywcą” . Znaczenie rozwijania umiejętności do­
strzegania pewnych zależności liczbowych, a więc związków w świecie arytme­
tyki, jest niezwykle istotne dla odpowiedniego nauczania algebry szkolnej. Rozu­
mowania natury arytmetycznej i algebraicznej są bowiem nierozerwalnie ze sobą
powiązane - uogólnianie rozumowań prowadzonych na konkretnych liczbach
prowadzi do myślenia algebraicznego, a w końcowej fazie do zapisu z użyciem
symboli literowych. Takie przejście od arytmetyki do algebry, mające miejsce już
na poziomie nauczania w szkole podstawowej, najczęściej inicjowane jest uogól­
nianiem przez uzmiennianie stałych, czy też uogólnianiem typu indukcyjnego.
To ostatnie ma swój początek w obserwacji pewnych przypadków szczególnych
w zadaniu, w dostrzeganiu prawidłowości, związków, zależności.
Obserwowane od lat trudności w uczeniu się algebry na różnych poziomach
edukacji prowadzą nie tylko do zmian w programach nauczania, ale również do
dyskusji nad sposobami jej uczenia. Z punktu widzenia praktyki nauczania przed
nauczycielem stają nowe zadania, wymagające od niego podejmowania różne­
go rodzaju aktywności, tworzenia czy modyfikowania sytuacji dydaktycznych
w taki sposób, by jak najlepiej realizować postulaty reformy edukacji. Z kolei
aby sprostać tym zadaniom, potrzebna jest wiedza na temat natury myślenia al­
gebraicznego. Istotne są więc wyniki badań zmierzające do poznania drogi, jaką
pokonuje uczeń, dokonując uogólnienia. Nauczyciel jako osoba bezpośrednio
odpowiedzialna za organizowanie procesu nauczania powinien mieć świado­
mość, w jaki sposób rozwijać u ucznia tę aktywność. Planowanie takiego procesu
będzie tym efektywniejsze, im szersza będzie wiedza na temat tego, jakie sąnatu-
ralne trudności uczniów w tym zakresie i jak je można przezwyciężać. Ponieważ
rezultat uogólniania można wyrażać, stosując symbol literowy, znaczenia nabie­
ra znajomość możliwości uczniów w zakresie wyrażania zależności z użyciem
zmiennych. W książce staram się wyjść naprzeciw takim potrzebom i przybliżyć
- zarówno od strony teoretycznej, jak i empirycznej - zagadnienia związane z pro­
cesem uogólniania. Celem pracy jest określenie możliwości uczniów w zakresie
prowadzenia rozumowań uogólniających, ukazanie drogi, jaką pokonują badani
8

zmierzający do uogólnienia i wyrażenia go za pomocą symbolu literowego oraz

naświetlenie trudności towarzyszących temu procesowi. Badania empiryczne, na
podstawie których powstała ta praca, prowadzone były na przestrzeni dziewię­
ciu lat (1994-2003). W latach 1994/95-1997/98 uczestniczyli w nich ucznio­
wie polscy i czescy w wieku 10-14 lat, natomiast w roku szkolnym 2002/2003
badaniom poddani zostali polscy gimnazjaliści w wieku 13-14 lat. Oznacza to,
że badani mogli znaleźć się wśród gimnazjalistów, którzy brali udział w bada­
niach P ISA w jednej z edycji: 2000, 2003 lub 2006. Wyniki analizy opisanych
w niniejszej książce badań ukazują możliwości, trudności i sposoby rozumowań
uczniów, którzy jeszcze nie osiągnęli wieku 15 lat. W tym kontekście znajomość
zrelacjonowanych tu wyników badań i uwzględnianie ich w praktyce przez na­
uczycieli może w przyszłości prowadzić do osiągania przez polskich gimnazja­
listów lepszych pozycji w statystykach badań P ISA i przyczynić się do poprawy
rezultatów kształcenia w zakresie aktywności uogólniania, mierzonych corocznie
po ukończeniu szkoły gimnazjalnej1. Przede wszystkim jednak publikacja ta ma
sprzyjać świadomej realizacji procesu nauczania. Używając słów M. Legutko,
nauczyciel będzie wybierał rozwijanie umiejętności uogólniania, gdy sam będzie
umiał uogólniać. „Musi także umieć poprowadzić z uczniami dyskusję o dostrze­
ganych, różnorodnych regułach, sposobach zapisywania z użyciem liczb, liter,
wyrażeń algebraicznych i wzorów” (Legutko 2010, s. 114).
Ze względu na empiryczny charakter pracy część teoretyczną ograniczam do
rozdziału I, w którym analizuję pojęcie uogólniania głównie z punktu widzenia
dydaktyki matematyki, w powiązaniu z psychologią i filozofią matematyki.
Zasadnicza część pracy (tworząca trzy rozdziały) to opis przeprowadzonych
badań i ich analiza. Badania obejmują trzy etapy, w każdym z nich zastosowałam
inne metody i narzędzia badawcze. W rozdziale II przedstawiam wyniki badań
wstępnych, nazywanych w pracy zamiennie badaniami pilotażowymi bądź testo­
wymi. W badaniach tych wykorzystuję metodę analizy wytworów pracy uczniów.
Analizie poddaję rozwiązania zadań specjalnie skonstruowanych testów. Na przy­
kład w jednym z nich uczeń miał obliczyć obwody i pola figur w kształcie krzyży.
Tekst każdego z testów sterował pracą ucznia, zaprojektowany był z uwzględ­
nieniem metody czynnościowej i dotyczył zadań o charakterze geometryczno-
-arytmetycznym. Po wykonaniu zadania dla małych liczb, dla których rozwiąza­
nie można odczytać z rysunku, należało przejść do sytuacji wyobrażeniowej dla
większych liczb. To miało przygotować do rozwiązania zadania w sytuacji pomy­
ślanej, tzn. dla liczb wyrażonych ogólnie symbolem literowym. Zadania testów
nie były skomplikowane, celem nie było bowiem zbadanie, czy uczeń je rozwiąże,

1 Na egzaminie gimnazjalnym w 2008 roku tylko 13% uczniów potrafiło zapisać

uogólnienie w postaci wyrażenia algebraicznego dla układanki przedstawionej na rysunku
(za: Legutko 2010, s. 80; Osiągnięcia uczniów kończących gimnazjum w roku 2008, s. 151,
193-196).
 9

lecz jak to zrobi. Badaniom poddałam 360 uczniów polskich i 397 uczniów cze­
skich w wieku 10-14 lat; zgodnie z piagetowską teorią rozwoju uczniowie w tym
właśnie wieku powinni znajdować się w stadium operacji formalnych.
Kolejny rozdział (III) to relacja z badań właściwych, dla których stosuję tak­
że określenia: badania zasadnicze lub indywidualne. Opisuję w nim obserwacje
indywidualne pracy 34 uczniów w wieku 13-14 lat nad rozwiązywaniem zadań
wymagających uogólniania typu indukcyjnego i zastosowania symbolu literowe­
go. Narzędzia badawcze stanowiły zadania umieszczone na kartach. W jednym
z nich, mającym kluczowe znaczenie w badaniach, chodziło o to, by - znając licz­
bę pierścieni wyznaczonych przez 2 i 3 różne koła o tym samym środku - znaleźć
i zapisać ogólnie liczbę pierścieni dla t różnych kół o tym samym środku.
Trzeci etap, opisany w rozdziale IV, to badania porównawcze 14 pozycji
podręcznikowych do nauczania matematyki w polskiej szkole, obowiązujących
do roku 1999. Wybierając podręczniki, kierowałam się chęcią znalezienia przy­
czyn stwierdzonego w trakcie badań wstępnych niskiego poziomu umiejętności
uczniów w zakresie aktywności uogólniania. Analizie poddałam więc takie pod­
ręczniki do matematyki dla klas IV —V III, z których korzystali uczniowie biorą­
cy udział w badaniach testowych. Badania te prowadziłam w latach 1994—1998
- ostatnią klasą szkoły podstawowej była wówczas klasa ósma.
Rozdział III kończy synteza wyników badań. Badania te dostarczają pewnych
informacji dotyczących procesu uogólniania, pokazując drogi, jakie pokonują
uczniowie zmierzający w kierunku uogólnienia typu indukcyjnego i wyrażenia
go za pomocą symbolu literowego. Pozwalają jednocześnie określić możliwości
i trudności badanych w zakresie tych aktywności.
 Teoretyczne konteksty
pojęcia uogólniania
Źródłem wszelkiego uogólnienia jest zawsze całość sy­
tuacji matematycznej i zarazem wszelkie uogólnienie
jest zawsze modyfikacją tejże całości i nie daje się ade­
kwatnie opisaćjako zabieg odnoszący się do izolowa­
nego pojęcia czy twierdzenia: uogólnić cokolwiek - to
znaczy w pewnym sensie uogólnić wszystko od razu.
[Lubomirski 1983, s. 91)

W literaturze naukowej pojęcie uogólniania występuje w kontekście innych po­

jęć w pracach filozofów, psychologów, dydaktyków czy matematyków. Niektó­
re z ich rozważań i poglądów korespondujące z tematem przedstawionych dalej
badań poprzedzam cytatami ze słowników, aby w wyniku syntezy rozmaitych
określeń, charakterystyk i definicji zaproponować rozumienie procesu uogólnia­
nia przyjęte w niniejszej książce.
Oto przykłady:
W Słowniku języka polskiego podaje się znaczenia słów: „uogólniać” ,
„uogólnić” , „uogólnienie” , które brzmią następująco:

uogólniać [ ...] - uogólnić [ ...] ‘rozszerzać na ogół lub na duży zakres zjawisk czy
faktów twierdzenia, wnioski wyciągnięte z poszczególnych jednostkowych faktów,
przesłanek, generalizować; dokonywać syntezy, obejmować całość czegoś’ : U ogól­
niać zasadę, wnioski, zjawiska.
uogólnienie [ ...] ‘twierdzenie ogólne sformułowane na podstawie obserwacji i wy­
ciągania wniosków z poszczególnych zjawisk i faktów, ze szczegółowych badań
i doświadczeń; [ . . . ] ’ (Słownik 1998b, s. 562-563).

Według Słownika wyrazów bliskoznacznych uogólnianie wiąże się ze spo­

strzeżeniami i pojęciami:

uogólniać: Uogólniać spostrzeżenia. Generalizować: Generalizować pojęcia (Słow­

nik1984, s. 233).

Według powyższych określeń uogólnianie łączy się z czynnością spostrzega­

nia, analizowania i wyciągania wniosków z doświadczeń podmiotu, który uogól­
 11

nia. Tak ujęte rozumienie pojęcia uogólniania jest bardzo szerokie i co za tym
idzie - odnosi się do rozmaitych dziedzin.

i. Uogólnianie jako kategoria epistemologiczna

W literaturze psychologicznej, pedagogicznej i filozoficznej pojęcie uogól­

niania jest rozpatrywane z punktu widzenia epistemologii, tj. ogólnej teorii po­
znania, zajmującej się sposobami, możliwościami i zasięgiem poznania ludz­
kiego. Choć w takim ujęciu uogólnianie nie jest rozważane w kontekście nauk
szczegółowych, to jednak w sposób pośredni odnosi się także do myślenia ma­
tematycznego. Poniżej podaję przykładowe charakterystyki tego procesu, stano­
wiące krótkie streszczenia rozważań wybranych uczonych. Ze względu na to,
że uogólnianie jest procesem myślowym, wyjaśniam je od strony psychologii.
Dodatkowo przedstawiam myśli filozofa A . Lubomirskiego, który proces uogól­
niania wiąże ściśle z sytuacją matematyczną.
Na gruncie psychologii zagadnienie uogólniania szeroko traktują: S. Rubin-
sztejn, L.S. Wygotski oraz J. Piaget; ich pracom poświęcam najwięcej uwagi.
Myśli innych psychologów (Z. Pietrasiński, J. Kozielecki, A . Jurkowski, L. Wo-
łoszynowa, M. Przetacznik-Gierowska i G. Makiełło-Jarża) sprowadzają się
do rozumienia uogólniania jako operacji wyodrębniania w przedmiotach cech
wspólnych i łączenia ich2. Rozumienie takie przybliżam, przedstawiając poniżej
rozważania S. Rubinsztejna.
Ten rosyjski psycholog, podejmując temat dotyczący procesu poznania, pi­
sze, iż

istnieje jednolity proces poznania, który z konieczności zaczyna się od sfery zmy­
słowej i również w sposób konieczny wychodzi poza jej granice - w sferę abstrak­
cyjnego myślenia. Myślenie jest niemożliwe bez poznania zmysłowego - wrażenia,
spostrzeżenia - dlatego, że tylko w sferze zmysłowej znajdują się dane wyjściowe,
na których może się oprzeć myślenie (Rubinsztejn 1961, s. 146).

Myślenie to nie kończy się tylko na wrażeniu i spostrzeżeniu; te dane zmy­

słowe stanowią bazę myślenia abstrakcyjnego, które w zasadzie nigdy całkowicie
nie odrywa się od wyjściowej sfery zmysłowej.
Według autora, skomplikowany proces myślowy zmierzający do przetrans­
ponowania elementów zmysłowych dostarczanych człowiekowi możliwy jest
między innymi dzięki uogólnieniu:

2 Pietrasiński 1969; Kozielecki 1979; Jurkowski 1986; Wołoszynowa 1986; Przetacznik-

-Gierowska, Makiełło-Jarża 1989.
 Myślenie jest determinowane przez obiekt, ale zdeterminowanie to nie odbywa się
bezpośrednio, ale za pośrednictwem wewnętrznych praw czynności myślowej -
praw analizy, syntezy, abstrakcji i uogólnienia - przekształcającej dane zmysłowe
nie pokazujące w czystej postaci istotnych cech przedmiotu i prowadzącej do jego
myślowej restytucji3 (Rubinsztejn 1961, s. 56).

Warto podkreślić, że choć pojęcia czy myśli powstają na bazie obiektywnej

rzeczywistości, od której - jak twierdzi autor - nie da się ich całkowicie oddzie­
lić, to jednak nie sąjuż one identyczne z przedmiotem. Przekształcenia działające
na daną zmysłowo rzecz powodują powstawanie w umyśle obrazu tej rzeczy,
obrazu, który jednak jest czymś jakościowo innym względem rzeczywistości.
Ujmuje on bowiem przedmiot zmysłowy w sposób specyficzny, np. jako nośnik
pewnych cech matematycznych. W ten sposób rezultat przekształcenia myślo­
wego daje obraz, który nie jest identyczny z wyjściowym. Choć powstały na tej
płaszczyźnie obraz jest odbiciem pewnych cech ze świata rzeczywistego, to jed­
nak istnieje już poza działalnością zmysłową i niezależnie od niej. W ten sposób
zapoczątkowany dzięki możliwości odbierania wrażeń i zdolności spostrzegania
proces poznania stanowi podstawę myślenia abstrakcyjnego.
Mówiąc o uogólnianiu jako o jednym z „praw czynności myślowej” umoż­
liwiającym przejście człowieka w sferę myślenia abstrakcyjnego, Rubinsztejn
wiąże je z procesem poznawczym człowieka i na każdym etapie myślenia (w sfe­
rze zmysłów i abstrakcji) dostrzega inną postać uogólnienia. Poznanie zmysłowe
możliwe jest dzięki uogólnieniu zmysłowemu (generalizacji zmysłowej), które
tworzy podstawy dla poznania wyższego szczebla, tzn. pojęciowego myślenia
abstrakcyjnego. Z kolei w tym abstrakcyjnym poznaniu ważną rolę odgrywa
uogólnienie pojęciowe. Uogólnienie zmysłowe i uogólnienie pojęciowe są ściśle
ze sobą powiązane. Wyrażając słowami S. Rubinsztejna:

wszelkie myślenie teoretyczne opiera się w ostatniej instancji na danych empirycz­

nych i dochodzi nawet do najbardziej abstrakcyjnej treści w rezultacie mniej lub
więcej głębokiej analizy danych zmysłowych; [ ...] ta lub inna, choćby najbardziej
zredukowana treść zmysłowa zawsze zawarta jest również wewnątrz myślenia abs­
trakcyjnego, tworząc jakby jego podszewkę. Generalizacja zmysłowa z reguły włą­
czona jest do każdego uogólnienia pojęciowego (Rubinsztejn 1961, s. 97).

Zdaniem autora generalizacja; ..jest to uogólnienie odbywające się fizjolo­

gicznie poprzez promieniowanie pobudzenia; jest to uogólnienie zdeterminowane
przez siłę cechy [ ...] , kilka takich cech lub wreszcie stosunek między nimi” (Ru-

3 Restytucja - ‘przywrócenie dawnego, pierwotnego stanu rzeczy’ (Słownik 1998b,

s. 47).
binsztejn 1961, s. 190). Taka generalizacja widoczna jest we wczesnych dziecię­
cych uogólnieniach, które przejawiają się w przenoszeniu słowa na różne przed­
mioty, „samo zaś operowanie słowem - przeniesienie go z jednego przedmiotu
na inny - odbywa się początkowo według praw generalizacji, nie zaś uogólnienia
pojęciowo-słownego, zgodnie z zasadą siły, a nie tego, co istotne pojęciowo”
(Rubinsztejn 1961, s. 191). Mówiąc o zasadzie siły, autor ma na myśli fakt, iż
opanowując słowo, dziecko bierze pod uwagę najsilniejszą cechę przedmiotu
określanego, życiowo lub praktycznie ważną, nie zawsze zaś cechę obiektywnie
istotną. Przykładowo: jednym z pierwszych wypowiadanych przez dziecko słów
jest słowo „mama” . Używając go, dziecko kojarzy go z jedną, określoną osobą;
nie dostrzega wtedy jeszcze relacji „matka - dziecko” . W tym wypadku cechą
silną jest postać własnej mamy.
Poruszając zagadnienie właściwego uogólnienia, uogólnienia pojęciowego,
S. Rubinsztejn wyróżnia dwie jego postacie: „elementarne uogólnienie empirycz­
ne i uogólnienie, do którego dochodzi myślenie teoretyczne w wyniku pozna­
nia prawidłowych, koniecznych związków zjawisk” (Rubinsztejn 1961, s. 191).
Uogólnienie empiryczne polega na porównywaniu różnych zjawisk i przedmio­
tów, na odrzucaniu cech, które je od siebie różnią, zaś wyłanianiu cech im wspól­
nych. Odbywa się to początkowo na zasadzie wyodrębniania tzw. cech silnych,
czyli takich, które są ważne z praktycznego punktu widzenia. Uogólnienie to jest
zatem na początku bliskie generalizacji zmysłowej, brakuje tu bowiem jeszcze
istotności wyodrębnionych cech zjawisk czy porównywanych przedmiotów. Sło­
wami autora:

istotne właściwości [ ...] ulegają wyodrębnieniu za pomocą analizy i abstrakcji. Po­

znanie empiryczne od początku już wyszukuje to, co istotne w zjawiskach, drogą po­
równania, zestawienia zjawisk znajduje cechy wspólne, ponieważ to, co jest wspól­
ne i trwałe, służy jako prawdopodobny wskaźnik tego, co jest istotne dla danych
zjawisk. A le coś nie dlatego jest istotne, że okazało się wspólne dla szeregu zjawisk,
na odwrót, okazuje się ono wspólne dlatego, że jest dla nich istotne (Rubinsztejn
1961, s. 192-193).

Uogólnienie empiryczne w swojej wstępnej fazie nie jest zatem doskonałe,

wspólne własności niekoniecznie są istotne. Zdaniem Rubinsztejna, uogólnienie
na tym etapie ,jest tylko selekcją właściwości danych empirycznie, bezpośred­
nio, zmysłowo” nie może ono zatem stanowić uogólnienia naukowego. Dopiero
kolejna faza oparta na analizie i abstrakcji prowadzi do wykrycia cech istotnych,
dając tym samym możliwość wyprowadzenia precyzyjnych praw, charakteryzu­
jących nauki ścisłe.
Druga, dojrzała postać uogólnienia, uogólnienie teoretyczne, inaczej nazy­
wane przez S. Rubinsztejna uogólnieniem naukowym lub pojęciowym, opie­
14

ra się na analizie i abstrakcji, poprzez które podmiot uogólniający wyodrębnia

w przedmiotach i zjawiskach elementy wspólne w sposób istotny. Dodatkowo
utworzone w ten sposób nowe, ogólne pojęcie jest obrazem analizowanego przed­
miotu, co oznacza, że nie pokrywa się bezpośrednio z tym przedmiotem i w pew­
nym sensie istnieje niezależnie od niego. Autor zwraca na to uwagę w słowach:

Uogólnienie drogą abstrakcji nie sprowadza się do prostego doboru cech wspólnych
spośród cech danych bezpośrednio, zmysłowo, empirycznie. Uogólnienie jest to za­
wsze nie tylko selekcja, lecz również przekształcenie. Pojęcie ogólne, stanowiące pro­
dukt abstrakcji naukowej, „idealizuje” zjawiska, ujmuje je nie takimi, jak są bezpośred­
nio dane, ale w postaci czystej, nieskomplikowanej nie zamaskowanej przez uboczne,
przypadkowe okoliczności. Przekształcenie tego, co bezpośrednio dane, prowadzą­
ce do abstrakcyjnego pojęcia zjawiska, polega właśnie na wykluczeniu okoliczności
ubocznych, komplikujących, maskujących istotę zjawisk. Pojęcie nie pokrywa się ze
zjawiskiem wprost, bezpośrednio, i to nie tylko dlatego, że go nie wyczerpuje i nigdy
nie może wyczerpać, lecz również skutkiem tego, że w pojęciu to, co jest dane bezpo­
średnio, zostaje przekształcone drogą abstrakcji (Rubinsztejn 1961, s. 194—195).

Określając istotę uogólnienia naukowego, S. Rubinsztejn porusza zagadnie­

nie stosunku stojącego za pojęciem naukowym: tego, co jest ogólne i co szcze­
gółowe. To, co szczegółowe w pojęciu, zostaje w nim nadal zachowane podczas
procesu uogólniania; ukryte jest pod postacią zmiennych, które mogą przybierać
rozmaite znaczenia szczegółowe. Z tego, co ogólne, wynika każda szczegółowa
własność danego zjawiska.
W innym swoim dziele S. Rubinsztejn, traktując swe rozważania ogólniej4,
i według mnie, jaśniej, pisze, iż „uogólnianie polega na odrzucaniu cech specy­
ficznych, swoistych, jednostkowych, a zachowaniu tylko tych, które są wspólne
różnym przedmiotom jednostkowym” (Rubinsztejn 1962, s. 474). Proces uogól­
niania nie jest więc odkrywaniem nowych właściwości poznawanych myślowo
przedmiotów, lecz jedynie wybieraniem spośród cech przypisanych danemu
przedmiotowi w trakcie jego zmysłowego spostrzegania.

Proces uogólniania nie stanowi zatem bynajmniej pogłębienia i wzbogacenia naszej

wiedzy, ale raczej jest jej zubożeniem. Każdy krok na drodze do uogólnienia przez
odrzucenie specyficznych właściwości przedmiotów oddala się od nich i prowadzi
do utraty części naszej wiedzy o przedmiotach, do coraz bardziej suchych abstrakcji
(Rubinsztejn 1962, s. 474).

4 Autor nie rozgranicza w tej pracy postaci uogólnień - w kontekście rozważań z cy­
towanego wyżej dzieła (Rubinsztejn 1961) wnioskuję, iż rozważania dotyczą uogólnienia
naukowego.
 15

Autor zwraca jednak uwagę na to, że utrata części wiedzy jest w zasadzie
pozorna. Bardzo ważnym bowiem faktem w procesie uogólniania jest pozosta­
wianie związków istotnych, powtarzalnych, wspólnych całej klasie przedmiotów
jednostkowych.
W ramach podsumowania istotę uogólnienia naukowego ujmuję słowami
autora:

Uogólnienie wyrażające się w abstrakcyjnych pojęciach naukowych powstaje

w wyniku:
1. analizy odróżnicowującej istotne od nieistotnego (pierwsze, jako istotne,
występuje w sposób konieczny dla danej kategorii zjawisk, drugie zaś, jako
szczegółowe, jest specyficzne dla poszczególnych zjawisk);
2. abstrakcji, poprzez którą właściwości ogólne, wchodzące w skład pojęcia, zostają
wyodrębnione z konkretnego zjawiska i ulegają „idealizacji” , są ujmowane
w czystej postaci, nie skomplikowanej przez okoliczności uboczne, maskujące
i komplikujące ich naturę i jej prawidłowości wewnętrzne (Rubinsztejn 1961,
s. 198-199).

Z rozważań S. Rubinsztejna wynika, iż istnieją różne poziomy uogólnienia;

autor wyróżnia trzy zasadnicze poziomy5, przy czym osiągnięcie uogólnienia
o najbardziej dojrzałej postaci jest możliwe dzięki doświadczeniom zdobytym
podczas działań prowadzących do uogólnień na poziomach niższych. Każdy po­
przedni poziom uogólnienia warunkuje możliwość wystąpienia następnego: na
najniższym poziomie znajduje się uogólnienie zmysłowe, następnie uogólnienie
empiryczne i wreszcie teoretyczne (naukowe).
Proces poznania nie kończy się - używając słów autora - na czynniku abs­
trakcyjnym. Psycholog porównuje ten proces do nieskończonej spirali: po osią­
gnięciu treści abstrakcyjnych następuje powrót do sfery zmysłowej, „ale punkt,
do którego przy tym wraca poznanie, przemieszcza się do przodu wskutek cią­
głego odkładania w sferze zmysłowej, w postrzeganiu rzeczywistości, tego,
co zostało odkryte za pośrednictwem myślenia abstrakcyjnego” (Rubinsztejn
1961, s. 98).
Inny rosyjski psycholog - L. Wygotski - odnosi się do zagadnienia uogól­
niania w kontekście problemu stosunku myślenia i mowy. Stwierdza, iż słowo
dotyczy zawsze „całej grupy lub całej klasy przedmiotów, a nie jakiegoś jednego
oddzielnego przedmiotu. Toteż każde słowo jest utajonym uogólnieniem” (Wy-

5 Sądzę, że w granicach każdego uogólnienia można mówić o kolejnych poziomach. Su­

geruje to wypowiedź autora dotycząca uogólnienia teoretycznego: „Do uogólnień teoretycz­
nych wysokiego rzędu dochodzi się, poznając poprzez analizę skojarzoną z abstrakcją istot­
ne właściwości zjawiska w ich prawidłowych, koniecznych związkach” (Rubinsztejn 1961,
s. 193).
gotski 1989, s. 21; podkreślenie - L .Z .). Jak autor pisze dalej: „uogólnienie - co
łatwo zauważyć - jest nadzwyczajnym, werbalnym aktem myśli, który odzwier­
ciedla rzeczywistość zupełnie inaczej, niż się ona odzwierciedla w bezpośred­
nich wrażeniach i spostrzeżeniach” (Wygotski 1989, s. 21). Takie rozumienie
uogólnienia akceptuje między innymi dydaktyk matematyki W. Nowak, pisząc
za Wygotskim: „Na każdym stopniu rozwojowym dziecka pojęcie jest aktem
uogólnienia. Pojęcia rozumiane psychologicznie, jako znaczenia słów, rozwijają
się. [ ...] Poznanie przez dziecko znaczenia nowego słowa nie kończy procesu
rozwoju pojęcia” (za: Nowak 1989, s. 54; w: Wygotski 1971, s. 291-294). I tak
rozwój danego słowa nie kończy się w momencie pierwszego jego przyswojenia
przez dziecko. Ten etap jest dopiero najprostszego typu uogólnieniem, podstawą,
na której w miarę rozwoju dziecka wytwarzają się uogólnienia wyższych typów.
Łańcuch takich zależności buduje się aż do utworzenia prawdziwego pojęcia.
L. Wygotski wiąże uogólnianie z introspekcją6, ta zaś - jak wynika z badań
psychologicznych - wyraźnie zaczyna się rozwijać dopiero u progu wieku szkol­
nego. Wtedy to dziecko przechodzi od samoobserwacji niewerbalnej do analizo­
wania tego, co robi, już w postaci werbalnej:

Rozwija się u niego wewnętrzne spostrzeganie sensowne własnych procesów psy­

chicznych. Lecz owo spostrzeganie sensowne - zewnętrzne lub wewnętrzne - nie
jest niczym innym jak uogólnionym spostrzeganiem. Tak więc przejście do intro-
spekcji werbalnej oznacza to jedynie, że rozpoczyna się uogólnianie wewnętrznych
psychicznych form aktywności (Wygotski 1971, s. 325).

Tak pojęte uogólnione spostrzeganie zaistniałe w jednej dziedzinie myśli

dziecka szybko owocuje i jest mechanicznie przenoszone na inne dziedziny my­
ślenia, dzięki czemu wraz z rozwojem dziecko łatwiej opanowuje coraz to nowe
pojęcia. Posługując się słowami autora: „Nowa struktura uogólnienia, jeżeli już
zrodziła się w jednej sferze myśli, zostaje, jak każda zresztą struktura, przenie­
siona jako pewna zasada działania, bez żadnego treningu, na wszystkie pozostałe
dziedziny myśli i pojęć” (Wygotski 1971, s. 326). Interpretując tę myśl, A . Sier­
pińska pisze: „Jeśli dziecko uczy się w szkole mowy pisanej i gramatyki, to nie
dlatego, by mówić lepiej, lecz by lepiej myśleć, poprzez uświadomienie sobie
tego, co robi przez mówienie, i operowanie tą umiejętnością w sposób dowolny”
(Sierpińska 1996, s. 15).
Uogólnienie przechodzi przez różne szczeble rozwoju, „każdy nowy szcze­
bel rozwoju uogólnienia opiera się na uogólnieniu powstałym na szczeblach po­
przednich” (Wygotski 1989, s. 292). Takie zależności dostrzega autor na grun-

6 Introspekcją - ‘ obserwowanie, badanie własnych przeżyć psychicznych’ (Słownik

1998a, s. 754).
 17

cie pojęć arytmetycznych i geometrycznych. Pojęcie arytmetyczne to abstrakcja

liczby od przedmiotu i oparte na niej uogólnienie liczbowych cech przedmiotu.
Pojęcie algebraiczne to abstrakcja od liczby i uogólnienie każdego stosunku mię­
dzy liczbami, uogólnienie, które jako ogólne prawo może być już przedstawione
przy użyciu zmiennych. Autor stwierdza ponadto:

Uogólnienie własnych operacji arytmetycznych i myśli jest czymś wyższym i no­

wym w porównaniu z uogólnieniem liczbowych cech przedmiotów w pojęciu aryt­
metycznym, lecz nowe pojęcie, nowe uogólnienie, nie powstaje inaczej jak tylko
na gruncie poprzedniego. Wskazuje na to ta okoliczność, że równolegle do coraz
wyższego poziomu uogólnień algebraicznych wzrasta swoboda operacji. Wyzwo­
lenie się od skrępowania polem cyfrowym zachodzi inaczej niż wyzwolenie się od
skrępowania polem wzrokowym, tłumaczy się możliwością ruchu odwrotnego, od
wyższego szczebla ku niższemu, możliwością zawartą w najwyższym uogólnieniu:
operacja niższa uważana jest już za przypadek szczegółowy operacji wyższej (Wy-
gotski 1989, s. 294).

Myśl ta sugeruje, moim zdaniem, że dziecku łatwiej zauważyć pewne licz­

bowe prawidłowości przedmiotów i według nich postępować, niż je sobie uświa­
domić i uświadomione operacje arytmetyczne zwerbalizować. Przyczyn coraz
większej swobody operacji, odpowiednio do coraz wyższego poziomu uogólnień
algebraicznych, należy prawdopodobnie upatrywać w tym, iż pokonywanie każ­
dego kolejnego poziomu abstrakcji bądź poruszanie się w jego obrębie wyzwala
u ucznia nowy zasób doświadczeń, wiedzy, nawyków czy schematów postępo­
wania, z których uczeń może skorzystać, działając na kolejnym, wyższym piętrze
abstrakcji.
Badając proces uogólniania jako jedną z funkcji umysłowych, nie sposób
pominąć osiągnięć J. Piageta w badaniach nad psychiką dziecka. Wyróżnił on
w rozwoju umysłowym dziecka następujące stadia (etapy): sensomotoryczne,
przedoperacyjne, stadium operacji konkretnych oraz stadium operacji formal­
nych7. Charakterystyczne dla wszystkich etapów jest bazowanie na aktywno-
ściach, tzn. różnego rodzaju czynnościach. Formy tej aktywności zależą od ko­
lejnych stadiów rozwoju. I tak:

7 Piaget wyróżnia cztery główne stadia rozwojowe człowieka (Kurcz 1979, s. 279-280):
I. Stadium sensomotoryczne (trwające od urodzenia dziecka do końca drugiego roku
życia).
II. Stadium przedoperacyjne (rozpoczyna się od końca drugiego roku i trwa do wieku
około sześciu-siedmiu lat).
III. Stadium operacji konkretnych (trwa do około jedenastego roku życia).
IV. Stadium operacji formalnych (zaczyna się około jedenastego roku życia).
Podane granice chronologiczne wymienionych etapów są względne, co oznacza, że
mogą występować znaczne przesunięcia w czasie trwania danego stadium.
i8

Od aktywności fizycznej, tj. czynności na przedmiotach materialnych, przechodzi

dziecko stopniowo do aktywności wyobrażeniowej, a następnie do aktywności typu
logiczno-matematycznego, której wyrazem jest możliwość przeprowadzania przez
nie operacji, czyli odwracalnych czynności umysłowych uniezależnionych od oglą­
dowych cech przedmiotów (Piaget 1966, s. 6).

Według piagetowskiej teorii poznania dziecko dojrzewa do stosowania

operacji formalnych dopiero w wieku 10-14 lat. Prawdopodobnie więc w tym
właśnie wieku jest ono w stanie uogólniać w sensie matematycznym. Sądzę, iż
aby móc badać, jak uczeń w takim wieku radzi sobie z uogólnieniami w dzie­
dzinie matematyki, powinien on operować jakimś pojęciem matematycznym, to
zaś według J. Piageta polega na uświadomieniu i uogólnieniu operacji umysło­
wych konkretnych, co oznacza, że kierunek rozwoju pojęć prowadzi od konkretu
do abstrakcji. Naturalne więc wydaje się wiązanie samego procesu uogólniania
z wymienionymi rodzajami operacji.
Filozof A . Lubomirski określa czynność uogólniania mianem czynności po­
znawczej, której szczególną rolę dostrzega na gruncie matematyki. Samo uogól­
nienie charakteryzuje w sposób ogólny w następującej wypowiedzi:

Gdy mówimy bowiem, w perspektywie epistemologicznej rzecz rozważając, że

pewne В jest uogólnieniem jakiegoś A, mamy na myśli nie tylko to, że A jest
po prostu w jakimś formalnym sensie przypadkiem szczególnym B , ale ponadto
(i przede wszystkim) to, że В jest wynikiem spełniającej określone warunki pro­
cedury poznawczej, rezultatem faktycznego aktu podmiotu poznającego, aktu, któ­
ry - po pierwsze - bądź sprowokowany był przez określoną sytuację w yjściow ą
w której podmiot ów się znajdował i która albo po prostu redukowała się do A , albo
przynajmniej zawierała A jako jeden z elementów j ą określających, bądź polega na
rekonstrukcji tej sytuacji jako takiej właśnie, który - po drugie - bądź intencjonalnie
(z uwagi na jakieś istotne z matematycznego punktu widzenia cele) nakierowany
był na wytworzenie В jako czegoś, co zawierałoby A jako przypadek szczególny,
bądź polega na rozpoznaniu takiej właśnie relacji między tymi dwoma elementami
(i przeto między otaczającymi je sytuacjami matematycznymi), który wreszcie -
po trzecie - daje się ująć jako całość spójna i w naturalny sposób zorganizowana
z punktu widzenia struktur pojęciowych, którymi podmiot w danym momencie dys­
ponuje (Lubomirski 1983, s. 66; podkreślenie - L .Z .).

Analizując powyższą wypowiedź A . Lubomirskiego, interpretuję ją następu­

jąco: pewne В jest uogólnieniem jakiegoś A , jeśli A jest przypadkiem szczegól­
nym В oraz gdy В powstało w wyniku uogólniania, które albo (1) zainspirowane
było sytuacją wyjściową redukującą się do A albo zawierającą A jako jeden z jej
elementów i z zamierzenia miało wytworzyć В jako coś zawierającego przypa­
 19

dek szczególny A , albo też (2) polegało na odtworzeniu takiej sytuacji wyjścio­
wej i rozpoznaniu relacji inkluzji między А і В i otaczającymi je sytuacjami ma­
tematycznymi8. To oznacza, że z problemem uogólniania wiążą się dwa aspekty:
pokonywanie drogi od szczegółu do ogółu oraz świadomość takiej drogi. Pierw­
szy wymieniony aspekt implikuje drugi, natomiast do stwierdzenia drugiego nie
jest konieczne przejście od sytuacji wyjściowej do ogólnej. Świadomość drogi
od szczegółu do ogółu może być bowiem wynikiem pokonania drogi w kierunku
przeciwnym: od sytuacji ogólnej do jej przypadku szczególnego. Uświadomienie
sobie takiej drogi to uświadomienie sobie procesu uogólniania. I. Gucewicz-Sa-
wicka wyraża to w słowach: „Często formułujemy definicję ogólną i poprzez
specyfikację dokonujemy niejako «rzutu oka wstecz», który uświadamia naszym
uczniom proces uogólniania pojęcia” (Gucewicz-Sawicka 1982, s. 114).
Przedstawione wyżej poglądy dają spojrzenie na proces uogólniania przez
pryzmat ogólnej teorii poznania. Tym samym oświetlają uogólnianie w mate­
matyce jako operację wyodrębniania cech wspólnych danej grupie przedmio­
tów, a jednocześnie wskazują jego istotne cechy: wielopoziomowy charakter (od
uogólnienia zmysłowego do teoretycznego) oraz wieloaspektowość (pokonywa­
nie drogi od szczegółu do ogółu lub jej świadomość).

2. Proces uogólniania w matematyce i jej nauczaniu

W wielu publikacjach proces uogólniania ujmuje się w szerokim zakre­

sie: jako proces poznawczy odnoszący się do różnych dziedzin życia i nauki,
a więc dotyczący świata przyrody, języka polskiego, matematyki i innych dzie­
dzin. Autorzy niektórych publikacji dostrzegają szczególną rolę tego procesu
w matematyce:

mówiąc o uogólnianiu, mamy na myśli wszelką czynność poznawczą, która mając za

punkt wyjścia pewną sytuację matematyczną interpretowaną przez podmiot jako daną,
prowadzi do skonstruowania pewnej innej sytuacji, dla której tamta sytuacja wyjścio­
wa jest w takim lub innym sensie przypadkiem szczególnym (Lubomirski 1983, s. 5;
podkreślenie - L .Z.).

Zarówno w literaturze z zakresu filozofii, jak i psychologii opisywane są

przykładowe sytuacje matematyczne, w których dostrzec można uogólnianie:

8 Uogólnienie w sensie (1) dostrzegani w sytuacji, gdy uczeń po przypomnieniu wzoru

na pole kwadratu szuka zbioru wszystkich czworokątów o tej własności, że pole każdego
z nich jest iloczynem długości dwóch sąsiednich boków tego czworokąta. Z uogólnieniem
w sensie (2) mamy do czynienia, gdy po wprowadzeniu definicji odpowiednich czworokątów
uczeń odpowiada na pytania: Czy każdy kwadrat jest równoległobokiem? Czy każdy równo-
ległobok jest kwadratem?
20

Mówimy często o uogólnianiu, gdy przechodzimy od przypadku n = 1 do dowolnej

(skończonej) liczby zmiennych, do dowolnej przestrzeni w-wymiarowej, do wielo­
mianów dowolnego stopnia, do pochodnych dowolnego rzędu itp.; ale uogólnie­
niami też bywają [ ...] rozmaitego typu procedury wyprowadzające już poza skoń-
czoność, zaczynając od tak prostych, jak - powiedzmy - zdefiniowanie iloczynu
kartezjańskiego dla dowolnej (nieskończonej) liczby zbiorów, kończąc na tak za­
awansowanych, jak - powiedzmy - przeniesienie teorii całkowania na nieskończe­
nie wymiarowe przestrzenie liniowe (Lubomirski 1983, s. 75; podkreślenie - L .Z .).

Powiedzmy, możemy twierdzić, że liczby 24, 48, 80, 120, 224 podzielne są przez 8.
Dopóki mamy do czynienia z szeregiem przypadków szczegółowych, podzielność
każdej z tych liczb przez 8 można stwierdzić tylko empirycznie. Przejdźmy jednak
do analizy składu tych liczb. Analiza wykazuje, że pierwszą z nich można przed­
stawić w postaci 52—1, drugą jako 72- l , trzecią zaś w postaci 92- l , czwartą jako
112—1, piątą zaś 152—1; 5, 7, 9, 11,15 są to liczby nieparzyste. Każdą liczbę parzystą
można w sposób uogólniony przedstawić w postaci 2n. Uogólnienie to oparte jest
na analizie liczby parzystej i wyodrębnieniu w niej jako cechy istotnej, ogólnego
mnożnika 2 i zmiennej (/?), której różne wartości określają różne liczby parzyste
[...] (Rubinsztejn 1961, s. 207-20 8).

Autorzy obu wypowiedzi nie tylko wiążą uogólnianie z sytuacją matematycz­

ną, ale także łącząje z używanym w charakterze zmiennej symbolem literowym.
Uogólnianie w matematyce rozumiane jest jako specyficzna aktywność
uczącego się tego przedmiotu stanowiąca zarazem narzędzie do tworzenia po­
jęć i twierdzeń. Mówi się więc o uogólnianiu pojęć i uogólnianiu twierdzeń.
Z . Krygowska wymienia tę aktywność obok innych, takich jak: dostrzeganie
i formułowanie problemów, konstruowanie i definiowanie nowych dla uczące­
go się pojęć, odkrywanie, formułowanie i dowodzenie twierdzeń, specyfikacja,
rozwiązywanie problemów w sytuacjach nietypowych, matematyzacja sytuacji
pozamatematycznych (Krygowska 198la, s. 41 —42). Literatura z matematyki
i dydaktyki tego przedmiotu podaje głównie kontekstowe określenia uogólniania
i uogólnienia, wiążąc je z pojęciami lub twierdzeniami. Rzadko charakterystyka
tego procesu jest ogólna, tj. bez wskazania, że chodzi o uogólnianie twierdzeń
czy pojęć. Takie ogólne określenie, którego ilustracja dotyczy jednak uogólniania
twierdzeń, zamieszcza w jednej ze swych książek G. Polya:

Uogólnienie jest to przejście od rozpatrywania jednego obiektu do rozpatrywania

zbioru zawierającego ten obiekt, albo przejście od rozpatrywania węższego zbioru
do rozpatrywania szerszego zbioru, zawierającego nasz węższy zbiór. [...] Jeżeli
przypadkowo trafimy na sumę1

1 + 8 + 27 + 64 = 100,
 21

to możemy zauważyć, że da się to zapisać w ciekawej postaci

l 3 + 23 + 33 + 43 = 102.

Jest rzeczą naturalną zapytać się: C zy często się zdarza, że suma sześcianów kolej­
nych liczb naturalnych

l 3 + 23 + 33 + . . . + w3

jest kwadratem jakiejś liczby naturalnej? Zadając to pytanie, dokonujemy uogólnie­

nia (Polya 1993, s. 248-249).

Autor dostrzega zatem uogólnianie w sytuacjach prowadzących do konstruk­

cji obiektów, których przypadki szczególne są znane.
Charakterystykę uogólniania, która nie jest związana bezpośrednio z defini­
cjami czy twierdzeniami, zawiera praca J. Tockiego. Traktując uogólnianie jako
jedną z operacji myślowych, pisze on:

Uogólnienie (generalizacja) polega na ustalaniu pewnych wspólnych własności da­

nego zbioru obiektów; jest to równoważne temu, iż znajdujemy pewien zbiór, zawie­
rający dane obiekty - zbiory. Pozbywamy się wtedy jednostkowości wyabstrahowa­
nej cechy i rozciągamy (poszerzamy) ją na cały zbiór obiektów, relacji. / / - Trójkąt
równoboczny —> wielokąt foremny. ~ /l (Tocki 2000, s. 29; podkreślenie - L .Z .).

Ostatnie zdanie cytatu należy rozumieć jako uogólnienie własności „bycia

trójkątem równobocznym” na własność „bycia wielokątem foremnym” .
Ten sam autor podaje także określenia uogólnienia w kontekście zdefinio­
wanych pojęć i twierdzeń wyrażających własności tych pojęć. Charakteryzując
uogólnienie pojęć od strony matematycznej, posłużę się określeniami tego dy­
daktyka. Autor uzależnia definicję uogólnienia pojęcia od rodzaju pojęcia wyj­
ściowego. I tak w zależności od tego formułuje (Tocki, 2000, s. 116-118) dwie
definicje: uogólnienie klasy pojęciowej i uogólnienie relacji. Pierwszą z nich
określa następująco:
Uogólnienie klasy pojęciowej, czyli układu < K , U , Ф, t> (utworzonego
z pewnego niepustego zbioru K , warunku Ф wyróżniającego ten zbiór z pewnego
obszerniejszego zbioru U oraz terminu t przyporządkowanego elementom zbioru
K ), to taka klasa pojęciowa < K ’ , U ’, Ф, n>, że K ę K ’ i U c U ’ . Autor ilustruje
to przykładem: uogólnieniem klasy pojęciowej kwadratów w zbiorze równole-
głoboków jest klasa wszystkich rombów. W tej sytuacji elementy wyróżnionych
w definicji układów oznaczają:
U = U ’ - zbiór równoległoboków,
Ф - warunek: „równoległobok x ma równe i prostopadłe przekątne” ,
22

t - termin „kwadrat” (czyli K jest zbiorem kwadratów),

¥ - warunek: „równoległobok x ma prostopadłe przekątne” ,
n - termin „romb” (wtedy K ’ jest zbiorem rombów).

Gdyby zbiór U ’ był istotnie większy od zbioru U , a więc przykładowo byłby

zbiorem C wszystkich czworokątów, wówczas uogólnieniem klasy pojęciowej
kwadratów w zbiorze C byłaby klasa wszystkich deltoidów (wtedy K = D , przy
czym D oznacza zbiór deltoidów). Obie sytuacje obrazuję na rysunku 1.

Rys. i. Uogólnienie klasy pojęciowej - przykład (C - zbiór czworokątów, D - zbiór

deltoidów, K - zbiór kwadratów, K' - zbiór rombów, U - zbiór równoległoboków)

Warto zwrócić uwagę na to, że konsekwencją uogólnienia klasy pojęciowej

jest rozszerzenie zbioru, ale jednocześnie ograniczenie własności jego elemen­
tów. W myśl tego, choć zbiór kwadratów jest podzbiorem zbioru rombów, to
zbiór rombów nie ma wszystkich własności zbioru kwadratów, lecz jedynie nie­
które z nich.
W przypadku gdy pojęcie ma charakter relacji, J. Tocki określa uogólnienie
w słowach:

Uogólnieniem relacji r c X x Y jest relacja r’ c X ’ x Y ’ , jeżeli X c X ’ i Y c Y ’ i r c r ’

(Tocki 2000, S.117).

Jeśli przykładowo zbiory: X , Y, X ’ , Y ’ będą zbiorami liczb naturalnych i re­

lacja r będzie relacją podzielności w zbiorze X x Y, co oznacza, że para uporząd­
kowana (x, y) należy do tej relacji, jeśli x jest dzielnikiem y, wówczas uogólnie­
niem relacji r w zbiorze liczb naturalnych (czyli w X ’ x Y ’) jest relacja „niewięk-
szości” r’ określona następująco: x r’ у <=> x < у (jest tak dlatego, że każda liczba
x będąca dzielnikiem liczby у jest albo liczbą y, albo jest od niej mniejsza).
Dla określenia uogólnienia twierdzenia posłużę się słowami W. Mnicha:
 23

Niech P i P ’ będą twierdzeniami pewnej teorii mającymi odpowiednio postać:

A Z (je )= > r (x ), Д Z '( * ) = > r ( * ) ,

X X

przy czym zakresem zmiennej x jest pewien ustalony zbiór. Wówczas twierdzenie P’
można nazwać uogólnieniem twierdzenia P, gdy w rozważanej teorii:

a) AZ(X)=>Z'(*) л ~ A Z ' W ^ ZW.

X X

b) /\(г (х )л Г (х )= > П х )).

X

Jeżeli w szczególności T ’= T, to żądanie b) jest zbędne (Mnich 1980, s. 81).

Dla sformułowanych poniżej twierdzeń:

P: Jeżeli А , В, C są wierzchołkami trójkąta prostokątnego o kącie prostym

przy wierzchołku C , to |AB|2 = |BCp+|AC|2,

P ’ : Jeżeli А , В , C są trzema różnymi punktami, to

|ABp = |BCP + |ACp - 2|BC| • |AC| • c o s < A C B

warunki a) i b) są spełnione, co oznacza, że twierdzenie P ’ (znane pod nazwą

twierdzenia cosinusów) jest uogólnieniem twierdzenia P (czyli twierdzenia
Pitagorasa).
Operacj a uogólniania twierdzenia polega na osłabianiu założenia albo wzmac­
nianiu tezy tego twierdzenia. Gdyby zapisać twierdzenie w postaci implikacji:

Z , a Z , л ... a Z m = > T j л Т 2 л ... л Т , gdzie n, m > 1,

przy czym Z j, Z 2, . .., Zn to założenia częściowe, a T ]5 T 2, ..., T n to tezy częścio­

we, to operacja ta sprowadza się do odrzucenia części założenia lub uwzględnie­
nia w tezie dodatkowej tezy częściowej.

Mówiąc o uogólnianiu w matematyce, warto zwrócić uwagę na to, że słowo

„uogólnianie” budzi często skojarzenia ze specyficznym rodzajem rozumowania,
tj. rozumowaniem indukcyjnym. Akcentuje to W. Beveridge, pisząc:

Logicy rozróżniają rozumowanie indukcyjne (od poszczególnych przypadków do

zasad ogólnych, od faktów do teorii) i dedukcyjne (od zasad ogólnych do przypad­
ków poszczególnych, dostosowanie teorii do poszczególnych przypadków). W ro­
zumowaniu indukcyjnym rozpoczynamy od zbierania obserwacji i dochodzimy do
uogólnienia, które wyjaśnia współzależności pomiędzy dostrzeżonymi zjawiskami.
24

Natomiast w rozumowaniu dedukcyjnym rozpoczynamy od praw ogólnych i dosto­

sowujemy je do poszczególnych przypadków (Beveridge 1960, s. 117).

Choć uogólnianie kojarzy się z rozumowaniem indukcyjnym, w rzeczy­

wistości wiąże się ono także z rozumowaniem dedukcyjnym. Związek ten sy­
gnalizowałam, analizując myśli filozofa A . Lubomirskiego (patrz: s. 18); tam
także zamieściłam przykłady ilustrujące uogólnianie w obu sytuacjach (s. 19,
przypis 8). Uogólnianie w kontekście rozumowania dedukcyjnego dostrzega­
ją także dydaktycy matematyki (np. Krygowska, Nowak, Gucewicz-Sawicka,
Tocki), według których uogólnianie oznacza między innymi wychodzenie od
uogólnionego prawa i (poprzez dedukcję) dochodzenie do sytuacji, które były
podstawą tego prawa. Uogólnianie w tym sensie polega na uświadamianiu
uczniom procesu uogólniania niejako „od końca” .
W literaturze przedmiotu, w zależności od powiązania z określonym rozu­
mowaniem, uogólnieniu nadaje się nazwę uogólnienia indukcyjnego bądź de­
dukcyjnego. Charakterystykę obu znaleźć można w książce J. Tockiego. Autor
opisuje uogólnienie indukcyjne, wymieniając ciąg operacji umysłowych warun­
kujących prawidłowe uogólnienie: analizę, porównywanie przypadków induk­
cyjnych, abstrahowanie i uogólnienie. Przykładowo: jeśli zadaniem jest zbadanie
położenia prostej у = ax względem osi układu współrzędnych w zależności od
współczynnika a, autor proponuje następujący scenariusz:

Analiza: z definicji funkcji у = ax wynika, że cechą istotną jest współczynnik a Ф 0;

wtedy może być: a > 0 albo a < 0, nieistotne jest lal. Porównanie: rysujemy wykre­
sy funkcji, np.: 1) у = 0,5x, 2) у = Ах, 3 ) у = - 2x, 4 ) у = - 0,25x. Abstrahowanie:
jeżeli a > 0, to wykres funkcji у = ах przechodzi przez I i III ćwiartkę układu współ­
rzędnych; jeżeli a < 0, to wykres funkcji у = ах przechodzi przez II і IV ćwiartkę
układu współrzędnych. Uogólnienie: Wykres każdej funkcji у = ах, а Ф 0 jest prostą
przechodzącą przez początek układu współrzędnych i w przypadku a > 0 jest za­
warty w obszarze I U III układu współrzędnych albo w przypadku a < 0 zawiera się
w obszarze II u IV tego układu współrzędnych (Tocki 2000, s. 123).

Abstrakcja w powyższym przykładzie wyraża się, moim zdaniem, w możli­

wości skupienia uwagi na położeniu wykresu funkcji względem poszczególnych
„ćwiartek” układu współrzędnych (a nie na przykład na kącie nachylenia prostej
do osi odciętych, choć oczywiście to także z położeniem wykresu ma związek).
Fragment odnoszący się do abstrahowania ma w zapisie symbol a (a > 0, a < 0,
у = ах), co sugeruje, że dokonano już uogólnienia; sądzę jednak, że jest to tylko
forma, w jakiej autor chciał przekazać czytelnikowi istotę tego etapu: zwrócenie
uwagi na dwie, zależne od współczynnika kierunkowego, istotnie różne położe­
nia wykresów analizowanych (konkretnie zadanych) funkcji. Samo zaś przejście
 25

od współczynników 0,5 i 4 do dowolnych współczynników a dodatnich należy

już do uogólnienia.
Indukcyjny charakter uogólniania może wiązać się z rozszerzaniem pew­
nej dziedziny przez wprowadzanie nowych symboli, które - jak piszą: R. Cou­
rant i H. Robbins - wprowadza się „w taki sposób, że prawa obowiązujące
w pierwotnej dziedzinie obowiązują nadal w rozszerzonej dziedzinie” (Coumat,
Robbins 1959, s. 85). Chodzi tu nie tylko o wprowadzanie symboli literowych
jako ogólnego zapisu liczby, ale także tworzenie nowych liczb w postaci symboli
abstrakcyjnych względem liczb już znanych. Tę drugą sytuację wykorzystuje się
w konstrukcji kolejnych zbiorów liczbowych. Przykładowo: potrzeba wymierza­
nia jednego przedmiotu dowolnym innym przedmiotem stanowiła motywację do
wprowadzenia pojęcia, a tym samym symbolu liczby wymiernej. Podobnie: aby
określone w zbiorze liczb naturalnych działanie odejmowania było zawsze wy­
konalne, wprowadza się symbol liczby ujemnej, rozszerzając w ten sposób zbiór
liczb naturalnych do zbioru liczb wymiernych.
Charakterystykę uogólnienia dedukcyjnego przedstawiam słowami J. Toc-
kiego, który zestawia je z uogólnieniem indukcyjnym:

O ile w przypadku uogólnienia indukcyjnego nieznana jest cecha uogólnianych

obiektów, ale znane są te obiekty, to w uogólnianiu dedukcyjnym jest na odwrót:
cecha obiektów jest znana i należy dokonać jej transferu do pewnych obiektów.
Nierzadko obiekty takie są wstępnie opisane i należy zbadać, czy one tę cechę po­
siadają. [...] Po zdefiniowaniu wielokąta foremnego rysujemy kilka różnych wielo­
kątów foremnych i nieforemnych. Uczniowie mają w każdym przypadku uzasadnić,
dlaczego dany wielokąt jest albo nie jest foremny (Tocki 2000, s. 123).

Istota uogólnienia dedukcyjnego sprowadza się zatem do sprawdzania, czy

dany obiekt posiada pewną własność, i wnioskowania na tej podstawie o jego
przynależności do zakresu danego pojęcia.
Uogólnienia: indukcyjne i dedukcyjne odpowiadają, moim zdaniem, wyróż­
nionym i nazwanym przez Z. Krygowską a zaakceptowanym przez innych dydak­
tyków uogólnieniom: „przez konstrukcję” i „przez rozpoznanie”. Uogólnianie
przez rozpoznanie polega na odkrywaniu a posteriori stosunku nadrzędności dwóch
poznanych uprzednio pojęć, drugi typ uogólniania przejawia się w świadomym
konstruowaniu nowego pojęcia w taki sposób, by było ono nadrzędne do wcześniej
poznanego (Krygowska 1977, s. 93-94). Oba typy uogólniania korespondują z de­
finicją uogólniania zaproponowaną przez A. Lubomirskiego (patrz: s. 18).
Warto zwrócić uwagę na sprawę terminologii dotyczącej uogólniania: choć
W. Nowak rozumie uogólnianie „przez rozpoznanie” i uogólnianie „przez kon­
strukcję” tak samo jak Z. Krygowska, to jednak stosuje zmienioną w stosunku do
pierwotnej terminologię. Pisząc o uogólnianiu jako o aktywności prowadzącej
26

do wskazania bądź skonstruowania pewnego ogólniejszego w stosunku do in­

nego pojęcia, Z. Krygowska stosowała nazwy: uogólnienie „przez rozpoznanie”
i uogólnienie „przez konstrukcję” , natomiast w określeniach przyjętych przez
W. Nowak słowo „uogólnienie” zastąpione jest „uogólnianiem” . Zmiana ta mia­
ła prawdopodobnie podkreślić różnice między uogólnieniem traktowanym jako
obiekt (pojęcie, twierdzenie) o rozszerzonym w stosunku do danego obiektu za­
kresie i uogólnianiem pojmowanym jako proces przechodzenia od danego obiek­
tu do jego uogólnienia, czyli pojęcia bądź twierdzenia uogólnionego.

3. Główne typy sytuacji sprzyjających procesowi uogólniania

Poruszając problem uogólniania pojęć i twierdzeń, dydaktycy mówią o róż­

nych typach sytuacji, w których dokonuje się uogólnień. W kontekście tych sy­
tuacji objaśniają sens poszczególnych uogólnień. Takie podejście widoczne jest
bardzo wyraźnie w pracach Z. Krygowskiej9. Wyróżnione przez nią oraz innych
dydaktyków sytuacje charakteryzuję poniżej, wybrane ilustruję przykładami.
W wielu publikacjach rozważa się uogólnienie typu indukcyjnego i traktu­
je się je jako:
■ proces odkrywania ogólnych praw na podstawie obserwowania i zestawiania
przypadków szczególnych (Polya 1993, s. 113), inaczej
■ uogólnienie (rozumiane jako proces, czynność) oparte na analizie kilku
szczególnych przypadków i poszukiwaniu dla nich wspólnego schematu
(Krygowska 1977, s. 113).
Przykład tego rodzaju uogólniania podaję za Z. Krygowską:

Uczeń ma obliczyć sumę

_ 1 1 1 1
S —--------1------------ 1------------ h . . . -І-------------------
1-2 2-3 3-4 (n —1) ■ n
Zaczyna rozumowanie od obliczenia pierwszych trzech wyrazów ciągu Sn.
Otrzymuje:

I
S ,=
2’

9 Analizując różne sytuacje dydaktyczne wyzwalające w myśli ucznia proces uogólnia­

nia twierdzenia, autorka (Krygowska 1977, s. 111-118) wyróżniła: uogólnienie indukcyjne
(typu indukcyjnego), uogólnienie twierdzenia przez uogólnienie rozumowania, uogólnienie
przez unifikację oraz uogólnienie przez dostrzeżenie prawa rekurencji. Przez uogólnienie
twierdzenia autorka rozumie poszukiwanie twierdzenia, którego szczególnym przypadkiem
byłoby dane twierdzenie wyjściowe. Z kolei twierdzenie oznacza każde zdanie prawdziwe
w ramach danej teorii, np. „Pole kwadratu o boku długości 3j wynosi 9j2” .
 Są to trzy szczególne twierdzenia. Uczeń zauważa, że te równości można otrzymać
z równości

n
Sn
n+ 1

odpowiednio przez podstawienie n = 1, w = 2, w = 3. Twierdzenie

Л
neN

jest twierdzeniem ogólniejszym od każdego z trzech wymienionych twierdzeń, bo

każde z nich można otrzymać z tego twierdzenia przez specyfikację. Każde z tych
trzech twierdzeń szczególnych jest twierdzeniem prawdziwym, tego jesteśmy pew­
ni, twierdzenie ogólne natomiast jest w tej fazie jeszcze tylko hipotezą, której słusz­
ność trzeba badać (Krygowska 1977, s. 112-113).

Autorka powyższego cytatu stosuje w swoich pracach także termin wnio­

skowanie empiryczne. Choć nie zawiera on słowa „uogólnienie” , to jednak jest
on, jak sądzę, bardzo ściśle z nim powiązany. Przez wnioskowanie empirycz­
ne Z. Krygowska rozumie dwie różne sytuacje (cytując je, celowo oddzielam
gwiazdką fragmenty każdej z dwóch sytuacji, by zwrócić uwagę na etapy, różne
rodzaje aktywności wykonywanych przez ucznia):

1° Uczeń obserwuje fizyczne stosunki przestrzenne lub ilościowe, wystę-pujące

w jego naturalnym otoczeniu, w modelu lub na rysunku
*
i bezpośrednio je matematyzując, to jest opisując w tenninach matematycznych
to, co widzi lub stwierdza doświadczeniem,
*
formułuje hipotezę matematyczną.
2° Uczeń wykonuje ciąg prób matematycznych (np. obliczeń)
*

i dostrzegając pewną prawidłowość w rezultatach tych prób

*
formułuje hipotezę matematyczną, a więc stosuje metodę indukcji tak, jak ją
stosuje przyrodnik (Krygowska 1979, s. 137).

Sens terminu „wnioskowanie empiryczne” H. Siwek przyjmuje za Z. Kry­

gowską. Przez pierwszą sytuację rozumie na przykład doświadczalne ustalanie
przez ucznia równoliczności zbiorów w wyniku ustalenia między danymi zbio­
rami wzajemnie jednoznacznego odwzorowania (Siwek 1992, s. 63). Sytuację
drugą autorka dostrzega w zadaniu:
28

Obliczyć wartość funkcji n—>f(ri) = n2- n + 41 określonej w zbiorze liczb natural­

nych dla liczb pierwszej dziesiątki. Uzupełnić zapisy:
f(l) = f(6) =
f(2) = f(7) =
f(3) = f(8) =
f(4) = f(9) =
f(5) = f(10) =
Jakimi liczbami są otrzymane wartości tej funkcji? (Siwek 1985, s. 44).

Uczeń rozwiązujący to zadanie: wykonuje szereg obliczeń, zauważa, że

otrzymane liczby są liczbami pierwszymi, następnie zaś formułuje hipotezę, iż
za pomocą tak zadanej funkcji można wyznaczać liczby pierwsze (co oczywiście
jest hipotezą błędną). Jak pisze H. Siwek w komentarzu do zadania: „Postępowa­
nie ucznia jest podobne do postępowania przyrodnika; mamy tutaj do czynienia
z indukcją przyrodniczą - na podstawie zbadania kilku przykładów formułujemy
uogólnienie” (Siwek 1985, s. 44). Uogólnienie oznacza tu więc hipotezę, do któ­
rej uczeń doszedł w wyniku prób empirycznych.
Podkreślić należy, iż Z . Krygowska zamiennie stosuje terminy: „wniosko­
wanie empiryczne” i „empiryzm” , a wnioskowanie empiryczne w samej matema­
tyce nazywa także „wnioskowaniem indukcyjnym” (Krygowska 1979, s. 137).
W kontekście uogólniania twierdzeń wymienia się także uogólnienie ro­
zumowania. Polega ono na „rozumowaniu w jednym szczególnym przypadku
i dostrzeżeniu, że to rozumowanie pozostanie poprawne przy ogólniejszych da­
nych lub wymaga tylko pewnych niewielkich modyfikacji, aby do ogólniejsze­
go rezultatu prowadzić” (Krygowska 1977, s. 113). Jak pisze Z. Krygowska,
uogólnienia tego typu pojawiają się często w wyniku „uzmienniania stałych” lub
też spontanicznie, w wyniku zasugerowanej przez nauczyciela analizy dowodu.
Wśród przykładów tego typu uogólniania wymienić można odkrywanie prawa
przemienności iloczynu (Tumau 1985, s. 285-287) czy odkrywanie sposobu
mnożenia dwóch ułamków zwykłych (Siwek 1992, s. 112-113).
Często stosowanym w matematycznych rozumowaniach postępowaniem
prowadzonym w szczególnym przypadku, ale zmierzającym do całkowitego roz­
wiązania problemu, jest uzmiennianie stałych rozumiane jako:
■ rozumowanie prowadzone w szczególnym przypadku, jednak tak, że
widoczna jest jego ogólna ważność pozwalająca uznać, że tak będzie zawsze
(Tumau 1990, s. 142), innymi słowy
■ tłumaczenie ogólności prawa wprowadzanego na takim przykładzie,
który umożliwia zmianę występujących w nich stałych na inne i pozwala
uświadomić uczniowi nieistotność wyboru danych liczb dla wystąpienia
obserwowanego związku (Nowak 1989, s. 312).
 29

Tego typu postępowanie powoduje, że „w świadomości ucznia tworzy się

[ ...] pewien schemat wieloznaczny, w którym wielkości stałe mogą być zastą­
pione zmiennymi” (Nowak 1989, s. 312). K . Härtig obrazuje to przykładem:

Gdy uczniowie odkryli, jak się zdarza, że

ґіол ' 10s ( i f

+ —

<4 У ,5 у
to zauważą też szybko, że dla 17 i 3 można „dokładnie tak samo” rozumować jak dla
10 i 4, albo zamiast 10 i 4 można wziąć 23 i 13 (Härtig 1987, s. 81).

Przykłady te, jak komentuje autor, prowadzą do ogólnego związku

( П ' rn + f
+ =
КкУ ^ + 1у

pojętego jako „wymienialność” liczb.

W literaturze przedmiotu pisze się także o uogólnieniu przez dostrzeże­
nie prawa rekurencji. Oznacza ono uogólnienie rozumowania zastosowanego
w przypadku szczególnym poprzez zauważenie prawa rekurencji wiążącego
przypadki szczególne (Krygowska 1977, s. 116-118). Przykład takiego uogól­
nienia, podany przez Z . Krygowską, dotyczy wyznaczenia algorytmu liczby
^-elementowych podzbiorów zbioru «-elementowego. Inny przykład tego typu
uogólnienia można wygenerować zadaniem o treści: „Wyznacz ilość / podzbio­
rów 2-elementowych zbioru «-elementowego” . Uczeń może rozumować w na­
stępujący sposób, wspomagając się rysunkiem, na którym punkty oznaczają ele­
menty zbioru, a każdy odcinek - podzbiór 2-elementowy o elementach będących
końcami odcinka.

Gdy « = 2, to /, = 1
• --------------------- •

Gdy « = 3, to l} = 1 + 2 = 3

t
tyle było
t
trzeci element
dla « = 2 łączę z każdym
z dwóch poprzednich
Зо

Gdy п = 4, to l4 = 3 + 3 = 6

t
tyle było
t
czwarty element
dla n = 3 łączę z każdym
z trzech poprzednich

Czyli ogólnie: ln = ln t + (n - 1). Uczeń dostrzega więc, iż liczba podzbio­

rów 2-elementowych zbioru «-elementowego jest większa o n - l (liczbę połączeń
«-tego elementu z każdym elementem zbioru n -l -elementowego) od liczby pod­
zbiorów 2-elementowych zbioru n-l-elementowego.
Z punktu widzenia przydatności w przeprowadzaniu dowodów matematycz­
nych ważne jest uogólnienie przez unifikację. Polega ono na sformułowaniu
twierdzenia, które byłoby uogólnieniem wszy stkich podanych wcześniej ucznio­
wi twierdzeń będących przypadkami szczególnymi poszukiwanego twierdzenia
(Krygowska 1977, s. 115—116).
Przykładowo: uczeń dokonuje takiego uogólnienia, gdy dane twierdzenia (1)
i (2):

(1) А * є Д л у є Я ^ | х (-| ;у | < | * -у і

х.У

(2) А *єі?л > > є £ = > jx -y j< jx j + jj>j

Х.У

zastępuje jednym twierdzeniem (3):

(3) A ^eÄ A yeÄ =>jxj-|yj^jx-yj<]or| + j^j

X,y

W literaturze przedmiotu mówi się także o uogólnianiu w kontekście two­

rzenia i rozwiązywania na podstawie pewnego zadania wyjściowego nowych,
uogólnionych zadań. G . Połya pisze: „Dokonawszy jakiegoś odkrycia, choćby
skromnego, powinniśmy zbadać, czy nie kryje się za nim coś więcej. Powinni­
śmy wyciągnąć, co się tylko da, z nowego wyniku, a także z zastosowanej meto­
dy rozwiązania” (Polya 1993, s. 73). Rozwiązanie uogólnionego zadania można
łatwo otrzymać, wykorzystując otrzymany w zadaniu wyjściowym wynik bądź
zastosowaną tam metodę, a więc uogólniając wynik lub metodę. Przykładowo:
uczeń rozwiązuje zadanie wyjściowe:

Mając dane trzy wymiary (długość, szerokość i wysokość) prostopadłościanu, zna­

leźć jego przekątną (Polya 1993, s. 74).
 31

Jeśli uczeń zna już wynik rozwiązania, bez trudu rozwiąże zadania:

Mając dane trzy wymiary prostopadłościanu znaleźć promień kuli opisanej na tym
prostopadłościanie (Polya 1993, s. 74),
Mając dane współrzędne prostokątne (xr y ]3 z) , (x„ y v z,) dwóch punktów w prze­
strzeni znaleźć odległość tych punktów (Polya 1993, s. 74).

Wynik zadania wyjściowego jest także wynikiem (rozwiązaniem) podanych

wyżej dwóch zadań, jeśli tylko uczeń wyeliminuje nowe terminy z tych zadań,
tzn. gdy dostrzeże, że:
■ promień kuli opisanej na prostopadłościanie to połowa przekątnej tego
prostopadłościanu,
■ odległość między punktami o współrzędnych (xp y p z;), (xy y 2, z j to długość
przekątnej odpowiedniego prostopadłościanu.

Reasumując, przez uogólnianie wyniku lub metody rozumie się sytuację,

w której z zadania danego tworzymy nowe, ogólniejsze zadanie, tzn. takie, któ­
rego rozwiązanie sprowadza się do skorzystania z wyniku bądź metody zadania
wyjściowego dzięki zauważeniu w zadaniu nowym (lub jego fragmencie) zada­
nia wyjściowego.
Z zadaniem ogólniejszym mamy do czynienia także w sytuacji, gdy w za-da-
niu wyjściowym zamiast konkretnych wartości liczbowych podstawiamy litery,
czyli gdy przechodzimy od zadania „na liczbach” do zadania „na literach”
(Polya 1993, s. 250).
Wszystkie nazwy omówionych wyżej uogólnień funkcjonują we wskazanej
literaturze. Sądzę jednak, że liczbę tych uogólnień można ograniczyć, ustalając
zależności, relacje między sytuacjami, które te uogólnienia wyzwalają. I tak mię­
dzy uogólnieniem typu indukcyjnego a wnioskowaniem empirycznym istnieje,
moim zdaniem, istotna zależność. Wnioskowanie empiryczne obejmuje dwie sy­
tuacje, z których jedna (oznaczona w definicji przez 2°) jest uogólnieniem typu
indukcyjnego. Zależność tę ilustruję na rysunku 2.

WNIOSKOWANIE EMPIRYCZNE

Rys. 2. Wnioskowanie empiryczne a uogólnienie typu indukcyjnego

 Za utożsamianiem sytuacji 2° wnioskowania empirycznego z uogólnieniem
typu indukcyjnego dodatkowo przemawiają podane przez Z . Krygowską przy­
kłady. Są to dwa przykłady tego samego zadania opatrzone tylko nieco zmodyfi­
kowaną redakcją. W kontekście wnioskowania empirycznego drugiego rodzaju
Z. Krygowska pisze:

Poprawnie indukcyjnie rozumuje uczeń, który mając za zadanie obliczyć sumę:

1 1 1 1
S —------- 1---------1--------- b... H--------------
" 1- 2 2- 3 3- 4 (n —1) • n
znajduje kolejno:
1 2 3 4
' 2 2 3 3 4 4 5
dostrzegając „prawidłowość” w tym ciągu oraz formułując przypuszczenie:

, , • - n „
„to będzie wzór sn = ------- .
n+ 1

W dalszym ciągu następuje weryfikacja tego przypuszczenia oparta na twierdzeniu

o indukcji zupełnej. Jest to empiryzm w samej matematyce, a nie w dziedzinie jej
fizycznych modeli (Krygowska 1979, s. 137-138).

Przypomnę, że redakcja tego samego przykładu w obrębie uogólnienia typu

indukcyjnego brzmi następująco:

Uczeń ma obliczyć sumę

S —------ 1-------- 1-------- b... H-------------

1-2 2- 3 3- 4 (n -l)-n
Zaczyna rozumowanie od obliczenia pierwszych trzech wyrazów ciągu S .
Otrzymuje:
5.
S, S3
4
Są to trzy szczególne twierdzenia. Uczeń zauważa, że te równości można otrzymać
z równości

odpowiednio przez podstawienie n = 1, n = 2, n = 3.

Twierdzenie
n
Л ~n+ l
neN
jest twierdzeniem ogólniejszym od każdego z trzech wymienionych twierdzeń, bo
każde z nich można otrzymać z tego twierdzenia przez specyfikację. Każde z tych
trzech twierdzeń szczególnych jest twierdzeniem prawdziwym, tego jesteśmy pew­
ni, twierdzenie ogólne natomiast jest w tej fazie jeszcze tylko hipotezą, której słusz­
ność trzeba badać (Krygowska 1977, s. 112-113).
 33

Objaśniając istotę uogólnienia twierdzenia przez uogólnienie rozumowania,

Z. Krygowska pisze:

Myślimy [ ...] o rozumowaniu w jednym szczególnym przypadku i dostrzeżeniu,

że to rozumowanie pozostanie poprawne przy ogólniejszych danych lub wymaga
tylko pewnych niewielkich modyfikacji, aby do ogólniejszego rezultatu prowadzić.
Tego rodzaju uogólnienia pojawiają się często w wyniku „uzmienniania stałych”
(Krygowska 1977, s. 113).

Podobne zdanie wyraża W. Mnich w słowach: „Stosując uzmiennianie stałej

uogólniamy zazwyczaj metodę przypadku szczególnego” (Mnich 1980, s. 108).
Wypowiedzi te sugerują, iż uzmiennianie stałych jest przypadkiem szczególnym
uogólnienia rozumowania.
Analogicznie: sformułowane określenie uogólnienia przez dostrzeżenie pra­
wa rekurencji wskazuje, iż jest to pewien specyficzny rodzaj uogólnienia rozu­
mowania. Uogólniać można bowiem nie tylko sposób rozumowania zastosowany
w przypadku szczególnym, ale także sposób rozumowania wiążącego dwa po­
szczególne przypadki szczególne.
Sytuację przechodzenia od zadań „na liczbach” do zadań „na literach” trak­
tuję jako uzmiennianie stałych stosowane do zadań wyłącznie arytmetycznych.
Jest więc to przypadek szczególny uzmienniania stałych, a co za tym idzie, pod-
przypadek uogólnienia rozumowania.
Ostatecznie sytuacje zmierzające do uogólnienia można uszeregować w na­
stępujący sposób uwidaczniający zależności i związki między nimi:
I. Sytuacje odnoszące się do uogólniania w kontekście pojęć.
1. Uogólnienie „przez rozpoznanie” .
2. Uogólnienie „przez konstrukcję” .
II. Sytuacje odnoszące się do uogólniania w kontekście twierdzeń, zadań lub
rozumowań.
1. Wnioskowanie empiryczne:
a) empiryzm w dziedzinie modeli, rzeczywistości, przyrodzie,
b) empiryzm w matematyce, czyli uogólnienie typu indukcyjnego.
2. Uogólnienie rozumowania:
a) uzmiennianie stałych, w tym przechodzenie od zadań „na liczbach” do
zadań „na literach” ,
b) uogólnienie przez dostrzeżenie prawa rekurencji.
3. Uogólnienie wyniku lub metody.
4. Uogólnienie przez unifikację.

Dokonane uszeregowanie nie oznacza ścisłego rozgraniczenia sytuacji.

W matematycznej aktywności zdarzają się i takie, w których przeplatają się
elementy różnych typów wymienionych wyżej sytuacji. Przypuszczam, że wy­
34

mienione tu sytuacje nie wyczerpują wszystkich możliwości prowokowania do

uogólniania.

4. Różnice w rozumieniu pojęć: uogólnianie i abstrahowanie

Uogólnienie (uogólnianie) jest ściśle powiązane z abstrakcją. Aby uwypu­

klić związki między nimi i zwrócić uwagę na różnice w rozumieniu tych pojęć,
przytaczam poglądy filozofów, psychologów i dydaktyków matematyki dotyczą­
ce abstrakcji. Poglądy te poprzedzam definicjami ze słowników i encyklopedii.
Słownik języka polskiego podaje następujące znaczenia słów: „abstrahować”
i „abstrakcja” :

abstrahować [...] 1. [...] Abstrahować od czegoś ‘nie brać pod uwagę tego, co się
uważa za mniej istotne, mniej ważne; pomijać’ [...]
2 . [...] ‘wyodrębniać w przedmiocie lub zdarzeniu konkretnym albo w zbiorze
przedmiotów lub zdarzeń cechę lub cechy bądź stosunki, czyli relacje; tworzyć idee
ogólne, powszechniki; rozumować w sposób formalny, operując symbolami bez
uprzytomniania sobie ich odpowiedników w rzeczywistości pozajęzykowej’ [...]
abstrakcja [...] 1. ‘pogląd lub twierdzenie nie oparte na faktach, nie odpowiadające
rzeczywistości, wyprowadzone z pewnych z góry przyjętych założeń; pomysł nie do
urzeczywistnienia’ [...]
2. [...] ‘wyodrębnianie w przedmiocie lub zdarzeniu konkretnym cech bądź stosun­
ków; tworzenie idei ogólnych; rozumowanie w sposób formalny; abstrahowanie’
3. [...] ‘wytwór abstrahowania: cecha lub relacja - oderwane od konkretnych obiek­
tów; pojęcie - przeciwstawione wyobrażeniu; pojęcie ogólne - przeciwstawione
jednostkowemu; pojęcie cechy lub relacji - przeciwstawione pojęciu rzeczy lub
osoby; przedmiot ogólny, powszechnik; abstrakt’ (Słownik 1998a, s. 4).

Termin „abstrahować” objaśnia także W. Kopaliński:

abstrahować pomijać pewne cechy, sprawy na rzecz innych, nie uwzględniać czego
(Kopaliński 1983, s. 12).

W M ałej encyklopedii powszechnej czytamy:

abstrakcja [łac. abstractio ‘odciągnięcie, oderwanie’], metoda rozumowania pole­

gająca na myślowym pomijaniu elementów nieistotnych, wyodrębnianiu zaś istot­
nych lub na przechodzeniu od mniej do bardziej ogólnych pojęć; pojęcia lub twier­
dzenia ogólne, oderwane od rzeczywistości, wyprowadzone z założeń przyjętych
z góry {Mała encyklopedia 1970, s. 2).
 35

Z przytoczonych tu definicji widać, iż termin „abstrakcja” jest rozmaicie ro­

zumiany, tj. w zależności od dziedziny, w jakiej jest stosowany. Interesujące jest
dla mnie rozumienie tego pojęcia w filozofii, psychologii i dydaktyce matematy­
ki, dlatego swoje rozważania ograniczam do tych dziedzin nauki.
L.S. Rubinsztejn, odróżniając abstrakcję od uogólniania, pisze o niej, iż jest
„to wydzielenie, wyróżnienie i wydobycie jednej jakiejś ważnej strony, właści­
wości czy momentu jakiegoś zjawiska albo przedmiotu i oderwanie jej od pozo­
stałych” (Rubinsztejn 1962, s. 472). Zgodnie z tym, spostrzegając jakiś przed­
miot, możemy wyróżnić jego kształt, nie zwracając uwagi na inne jego cechy, np.
barwę, wielkość itp. Według autora (Rubinsztejn 1962, s. 474-475) uogólnianie,
polegające na odrzucaniu cech specyficznych, swoistych, jednostkowych, a za­
chowaniu tylko tych, które są wspólne dla różnych przedmiotów jednostkowych,
może odbywać się przez porównywanie, które wyróżnia cechy wspólne szeregu
przedmiotów lub zjawisk albo przez abstrakcję. Dzięki abstrakcji zatem z dane­
go, obserwowanego podmiotu wydzielamy poszczególne cechy i właściwości,
poprzez uogólnianie zaś doprowadzamy do pozostawienia spośród wszystkich
znalezionych czy wyodrębnionych cech tylko tych, które są istotne, to znaczy
powtarzalne w całej klasie przedmiotów jednostkowych.
Na podobną zależność między uogólnieniem a abstrakcją zwracają uwagę
J. Kozielecki i A . Jurkowski. W zwięzły sposób różnicę wyrażają słowa:

Abstrahowanie polega na wyróżnieniu („oderwaniu”) jakiejś jednej własności rze­

czy z pominięciem innych jej cech. W uogólnianiu zaś uwalniamy się od jednost-
kowości cech wyabstrahowanych, zatrzymując się na tych, które są wspólne dla
całej klasy przedmiotów, zjawisk lub sytuacji (Jurkowski 1986, s. 137; podkreślenie
- L.Z.).

Ten sam pogląd prezentuje A . Lubomirski (Lubomirski 1983, s. 80), uważa­

jąc, iż uogólnianie dokonuje się przez abstrahowanie cech wspólnych.
E. Puchalska i Z . Semadeni przez abstrahowanie rozumieją tzw. abstraho­
wanie generalizujące, tj. operację myślową prowadzącą do pojęcia ogólnego
przez uwzględnienie tylko niektórych cech rozpatrywanych przedmiotów lub
zjawisk i wyodrębnieniu tych cech w myśli z jednoczesnym pominięciem innych,
nieistotnych z danego punktu widzenia (Puchalska, Semadeni 1991, s. 60). Tak
więc w tym sensie abstrahowanie pełni rolę narzędzia w procesie uogólniania.
Obrazowo autorzy wyjaśniają różnice między abstrahowaniem a uogólnianiem
na przykładzie przedstawionym na rysunku 3. Proces abstrahowania, który na
tym rysunku symbolizują strzałki poziome, oznacza dla autorów - przykładowo
w odniesieniu do pierwszej sytuacji - przechodzenie od konkretnych przedmio­
tów w kształcie trójkątów równobocznych do ogólnego pojęcia trójkąta równo­
bocznego (w wyniku pominięcia innych cech, takich jak wielkość, położenie,
36

kolor). Strzałki pionowe oznaczają proces uogólniania rozumiany w sensie ma­

tematycznym: „Uogólnienie pewnego pojęcia abstrakcyjnego A polega na poda­
niu pojęcia ogólniejszego, tj. takiego, którego A je st szczególnym przypadkiem” .
Zgodnie z tym uogólnieniem pojęcia trójkąta równobocznego jest pojęcie trójką­
ta, ponieważ każdy trójkąt równoboczny jest trójkątem.

Rys. 3. Uogólnianie a abstrahowanie (Puchalska, Semadent 1991, s. 62)

W. Nowak uważa abstrahowanie za proces łatwiejszy od uogólniania. Dla­

tego też zgadza się z myślą Z.P. Dienesa, według którego dla celów uogólniania
należy zwracać większą uwagę na liczbę zastosowanych przykładów, podczas
gdy przy abstrahowaniu istotna jest zmienność jakościowa przykładów. Uogól­
nianie wymaga wielu nowych przykładów z różnych sytuacji zastosowania poję­
cia (Nowak 1989, s. 266).
Również Z. Krygowska powołuje się na sąd Z .R Dienesa, pisząc: „Dienes
twierdzi, żeabstrakcja, to jest tworzenie klasy, jest dla dziecka łatwiejsza niż
generalizacja, tj. rozszerzenie klasy” (za Krygowską 1979, s. 35). W wypowie­
dzi tej widoczne jest rozumienie abstrakcji jako tworzenie się klasy pojęciowej
i utożsamianie generalizacji, czyli uogólnienia z rozszerzaniem tej klasy.
Różnica między operacją abstrahowania a uogólnienia widoczna jest także
w definicjach pióra J. Tockiego. Według niego:
 37

Abstrahowanie jest to wyróżnianie - przynajmniej chwilowe - pewnych własno­

ści lub składników badanego obiektu i pomijanie (odrywanie od tej całości) innych
uznanych za istotne dla dalszego myślenia [...] (Tocki 2000, s. 29).

Dla kontrastu przypomnę określenie uogólnienia zaproponowane przez

autora:

Uogólnienie (generalizacja) polega na ustalaniu pewnych wspólnych własności danego

zbioru obiektów; jest to równoważne temu, iż znajdujemy pewien zbiór, zawierający
dane obiekty - zbiory. Pozbywamy się wtedy jednostkowości wyabstrahowanej cechy
i rozciągamy (poszerzamy) ją na cały zbiór obiektów, relacji (Tocki 2000, s. 29; podkre­
ślenie - L.Z.).

Wizualnie różnice między tymi operacjami przedstawia autor na schematach

z rysunku 4.
ABSTRAHOW ANIE

UOGÓLNIANIE

Rys. ą. Abstrahowanie a uogólnianie (Tocki 2000, s. 28)

J. Tocki traktuje abstrahowanie jako operację istotną w procesie tworzenia

pojęć, uogólnianie zaś jako operację służącą poszerzeniu tego pojęcia. Różnicę
tę ukazuje na przykładzie:

Posługując się zbiorami różnych fizycznych przedmiotów dokonujemy abstraho­

wania od ich cech materialnych i formułujemy konkretne wnioski: 2 + 3 = 3 + 2,
5 + 6 = 6 + 5,4 + 8 = 8 + 4 itd. Kolejna abstrakcja jest już od przedmiotowości my­
ślowej: o +□ = □ + O . Uogólniamy tę własność najpierw dla wszystkich liczb
38

rzeczywistych: a + b = b + a ;w końcu zapisujemy: a * b = b * a , gdzie a, b są ele­

mentami zbioru, w którym określono działanie wewnętrzne *. Otrzymaliśmy w ten
sposób najogólniejsze pojęcie przemienności działania (Tocki 2000, s. 116).

Reasumując, pojęcie abstrakcji oznacza w literaturze związanej z dydaktyką

matematyki inny proces niż pojęcie uogólniania.Abstrakcja to operacja wyod­
rębniania pewnych cech przedmiotu i pomijanie innych, uogólnianie to operacja
łączenia cech wspólnych dla klasy przedmiotów. Łączeniu, o którym mowa, pod­
legają cechy wyodrębnione dzięki operacji abstrahowania. Abstrakcja rozumiana
jest więc jako narzędzie pomocne w procesie uogólniania.

5. Uogólnianie i uogólnienie a czynność i wynik tej czynności

Przegląd wybranej literatury przedmiotu pozwala zauważyć, że autorzy

w kontekście procesu uogólniania używają między innymi terminów: „proces
uogólniania” , „proces generalizacji” , „uogólnianie” , „uogólnienie” , „generali-
zacja” , „klasyczna teoria uogólniania” , „metoda uogólniania” . Rozumienie tych
terminów bywa różne, zależy od autora prowadzącego rozważania na ten temat.
Ogólnie rzecz ujmując, większość autorów nadaje pojęciom: „uogólnianie”
i „uogólnienie” różne znaczenia. Przez uogólnianie (inaczej proces uogólniania)
rozumieją pewną czynność, procedurę poznawczą, operację myślową dokonywa­
ną przez podmiot poznający. Uogólnienie zaś, to według nich, rezultat czynności
uogólniania, a więc pewien gotowy wynik, np. twierdzenie, pojęcie, słowo, za­
danie, zdanie. Wynik ten spełniać musi jednak określone warunki, tj. jego zakres
powinien być szerszy niż odpowiednio: twierdzenie, pojęcie, słowo, zadanie czy
zdanie, które podlegało procesowi uogólniania.
Bywa też tak, że autorzy nie przywiązują wagi do jednoznaczności stosowa­
nej przez siebie terminologii, co wyraża się tym, że posługują się jednym z ter­
minów: „uogólnianie” i „uogólnienie” bądź stosują je zamiennie na oznaczenie
tego samego, tzn. pewnego procesu umysłowego. Lektura takich tekstów jest
oczywiście zrozumiała dla czytelnika; sens stosowanego pojęcia można bowiem
odczytać z całego kontekstu wypowiedzi autora.
W wyniku syntezy rozważań dotyczących różnego rozumienia pojęć: „uogól­
nianie” i „uogólnienie” określam własne stanowisko względem tych terminów.
Ich ogólny sens, a więc niekoniecznie związany kontekstem z twierdzeniami
i pojęciami, jest następujący:
Uogólnianie, inaczej proces uogólniania lub generalizowanie, to pewna pro­
cedura poznawcza, aktywność umysłowa podmiotu poznającego, która prowadzi
od sytuacji znanej podmiotowi do sytuacji nowej, dla której tamta sytuacja jest
 39

przypadkiem szczególnym. Uogólnienie to wynik procesu uogólniania, a więc

nowa, osiągnięta przez podmiot poznający w wyniku tego procesu sytuacja.
Uogólnianie w matematyce rozumiem tak, jak podaje literatura z dydaktyki
tego przedmiotu, tzn. jako aktywność a zarazem narzędzie do tworzenia pojęć
i twierdzeń. W kontekście uogólniania pojęć i twierdzeń akceptuję istnienie wy­
różnionych na podstawie literatury przedmiotu sytuacji, w których uczeń - w za­
leżności od charakteru prowadzonego rozumowania - dokonuje odpowiednie­
go uogólnienia. Każda z takich sytuacji jest wyznacznikiem pewnej aktywności
ucznia, tzn. wyzwala u niego proces uogólniania o pewnym charakterze. Dlate­
go wyodrębnione sytuacje utożsamiam z odpowiednim uogólnianiem pojęć czy
twierdzeń. Zgodnie z przyjętymi określeniami uogólniania i uogólnienia w sensie
ogólnym i aby nie mylić ze sobą uogólniania jako procesu z uogólnieniem jako
wynikiem tego procesu, ujednolicam określenia wskazujące na odpowiednią sy­
tuację. Nie zmieniając sensu każdej z nich, przyjmuję, że uogólnianie w mate­
matyce to:
I. Uogólnianie pojęć.
1. Uogólnianie „przez rozpoznanie” - odkrywanie stosunku nadrzędności
dwóch znanych pojęć (Krygowska 1977; Nowak 1989).
2. Uogólnianie „przez konstrukcję” - świadome konstruowanie nowego
pojęcia, tak aby było ono nadrzędne do pojęcia mu znanego (Krygowska
1977; Nowak 1989).
II. Uogólnianie twierdzeń, zadań lub rozumowań.
1. Empiryzm w przyrodzie - proces odkrywania ogólnych praw na
podstawie obserwacji i doświadczenia w konkretnej fizycznej przestrzeni
(Krygowska 1979).
2. Empiryzm w matematyce, czyli uogólnianie typu indukcyjnego
- proces odkrywania ogólnych praw na podstawie obserwowania
i zestawiania przypadków szczególnych dotyczących samej matematyki
(Gucewicz-Sawicka 1982; Krygowska 1977; Krygowska 1979; Ciosek
1995; Mnich 1980; Nowak 1989; Polya 1993).
3. Uogólnianie rozumowania - rozumowanie w jednym szczególnym
przypadku i dostrzeżenie poprawności rozumowania przy ogólniejszych
danych lub wymagające tylko pewnych niewielkich modyfikacji, aby
mogło prowadzić do ogólniejszego rezultatu (Krygowska 1977; Ciosek
1995; Tumau 1990; Polya 1993); może ono odbywać się między innymi
przez:
a) uzmiennianie stałych - rozumowanie prowadzone w szczególnym
przypadku, jednak w taki sposób, że widoczna jest jego ogólna ważność
pozwalająca uznać, że tak będzie zawsze; „zawsze” znaczy tu - dla każ­
dych innych liczb wziętych zamiast występujących w rozumowaniu (N o­
 wak 1989; Mnich 1980; Tumau 1990); szczególny przypadek stanowiący
podstawę do uzmienniania stałych to przykład paradygmatyczny.
b) dostrzeżenie prawa rekurencji - uogólnienie rozumowania zastoso­
wanego w przypadku szczególnym poprzez zauważenie prawa rekurencji
wiążącego przypadki szczególne (Krygowska 1977).
4. Uogólnianie wyniku lub metody - tworzenie na podstawie pewnego
zada-nia wyjściowego nowych, uogólnionych zadań, których rozwiązanie
sprowadza się do skorzystania z wyniku lub metody zadania wyjściowego
(Polya 1993).
5. Uogólnianie przez unifikację - formułowanie twierdzenia, które jest
uogólnieniem wszystkich podanych wcześniej uczniowi twierdzeń
będących przypadkami szczególnymi poszukiwanego twierdzenia
(Krygowska 1977; Ciosek 1995; Mnich 1980).

Za zaproponowanymi zmianami (por. zestaw sytuacji ujętych na stronie 33)

przemawia dodatkowo fakt, iż każdy zwrot „uogólnienie” zamieniony przeze
mnie na „uogólnianie” i tak oznaczał proces, czynność, a zatem coś, co trwa,
rozciąga się w czasie. Termin „uogólnianie” ma tu większe uzasadnienie również
z gramatycznego punktu widzenia.
Uogólnienie w sensie matematycznym to, według mnie, wynik procesu
uogólniania, a więc pewne pojęcie, sąd, twierdzenie, dostrzeżona i sformułowana
prawidłowość, hipoteza.
Uogólnianie, które stanowi przedmiot przedstawionych w książce badań,
to uogólnianie typu indukcyjnego. Badałam proces, w którym uczeń miał, po
wykonaniu ciągu prób matematycznych dostrzec pewną prawidłowość w rezulta­
tach tych prób i sformułować hipotezę matematyczną. Interesowało mnie szcze­
gólnie, jaką formę przyjmie jego uogólnienie i czy wyrazi je, stosując symbol
literowy. Ten etap jest bowiem niezwykle ważny przy przejściu od arytmetyki
do algebry.
 Uogólnianie typu indukcyjnego u uczniów
w wieku 10-14 tatw świetle badań testowych

Skończony model z danymi numerycznymi, ale tak dużymi,

że manipulacjajest już niemożliwa, może stanowić pomost
między myśleniem opartym na obserwacji i postępowa­
niu empirycznym a rozumieniem czysto pojęciowym.
(Krygowska 1977, s. 78)

1. Podstawy metodologiczne badań testowych

Aby zaobserwować, jak radzi sobie młodzież w zakresie aktywności uogól­

niania, skonstruowałam testy, które następnie przeprowadziłam wśród uczniów
w wieku 10-14 lat. Uczniowskie rozwiązania poddałam analizie ilościowej i ja ­
kościowej. Analiza ta pozwoliła na postawienie częściowych hipotez w zakresie
podjętej problematyki badawczej. Jednocześnie wskazywała na potrzebę prze­
prowadzenia dalszych badań, których celem byłaby weryfikacja otrzymanych
hipotez oraz udzielenie odpowiedzi na nowe pytania, które zrodziły się w trakcie
analizy prac uczniów. Z tego względu badania omówione w rozdziale II obję­
łam mianem badań testowych, wstępnych lub pilotażowych; kolejnym badaniom,
omówionym w rozdziale III, nadałam nazwę badań indywidualnych, właściwych
bądź zasadniczych.
W całości prac badawczych wykorzystałam następujące metody: analizę
dokumentów oraz obserwację. Analiza dokumentów obejmuje m.in. ocenę wy­
tworów pracy uczniów, tj. rozwiązań zadań specjalnie skonstruowanych testów,
mających na celu sprowokowanie u badanych procesu uogólniania. Przeprowa­
dziłam także analizę wybranych podręczników szkolnych pod kątem wprowa­
dzania uczniów w elementy procesu uogólniania, stosowania symbolu literowe­
go i wykorzystania go do zapisu zależności będącej rezultatem uogólniania. Inna
zastosowana w badaniach metoda to indywidualna obserwacja pracy uczniów
połączona z elementami obserwacji uczestniczącej. Chodziło o to, by w trakcie
42

badania wyzwolić sytuacje, które pozwoliłyby określić, czy - biorąc pod uwagę
strefy możliwości według L.S. Wygotskiego (Wygotski 1971, s. 356-358) - dane
zadanie leży w strefie najbliższego rozwoju badanego ucznia, czy pomoc doro­
słego pozwala na pokonanie trudności, czy może zadanie wykracza poza zakres
możliwości ucznia, jest dla niego za trudne. Chronologia wymienionych badań
była następująca: analiza rozwiązań zadań testów, analiza podręczników i na
koniec obserwacje indywidualne. Umiejscowienie analizy podręczników w tym
cyklu wynikało z chęci znalezienia przyczyn określonego badaniami wstępnymi
poziomu umiejętności uczniów.
Charakteryzując problem badawczy i cel badań, odwołam się do czynno­
ściowego nauczania matematyki Z. Krygowskiej, która pisze:

Każda sytuacja w matematyce elementarnej nasuwa potrzebę wykonywania róż­

nych, specyficznych już dla rozważanej dziedziny operacji abstrakcyjnych i towa­
rzyszących im konkretnych zupełnie czynności, których rola jest rozmaita; czasem
stanowią one pobudzenie jakiejś myślowej czynności, czasem tylko ją podpierają
ustalając to, co jest w myśli chwiejne, czasem tylko ją wyrażają (rysunek, zapis,
spontanicznie tworzony model, gest itp.) (Krygowska 1979, s. 9 2 -9 3 ).

Z czynnościami konkretnymi, wyobrażeniowymi i abstrakcyjnymi związane

są różnorodne aktywności matematyczne, które wraz z tymi czynnościami rozwi­
jają się i kształtują. Aktywności partycypują w procesie interioryzacji, utrzymu­
jąc więź między wyróżnionymi poziomami czynności i umożliwiając pokonywa­
nie pięter abstrakcji (wędrówkę między poziomami). H. Siwek zestawia w tabeli
(rys. 5.) różnego rodzaju aktywności, uzależniając je od poziomu czynności (Si­
wek 1998, s. 90).

Aktywności matematyczne na poziomie czynności

konkretnych wyobrażeniowych abstrakcyjnych

Kopiowanie, naśladowanie Kodowanie, Konstruowanie

rozumne, celowa
obserwacja, porównywanie,
porządkowanie cech .
i własności, dostrzeganie
analogii i prawidłowości,
analiza, asymilacja i akomo-
dacja schematów czynności
fizycznych, tworzenie się
reprezentacji
enaktywnych.
wykorzystywanie opisów definicyjnych,
analogii, klasyfikowanie, definiowanie, dedukowa-
uogólnianie, nie i redukowanie,
tworzenie schematów algorytmizowanie,
sprawozdawczo- konstruowanie i stosowanie
-antycypacyj nych, języka symbolicznego,
synteza, asymilacja asymilacja i akomodacja
i akomodacja schematów schematów czynności
czynności oglądowych, werbaino-symbolicz-
intuicyjnych, tworzenie nych, powstawanie
się reprezentacji reprezentacji
ikonicznych. symbolicznych.

Rys. 5. Aktywności matematyczne na różnych poziomach czynności

 43

Aktywność uogólniania związana jest więc głównie z czynnościami pozio­

mu wyobrażeniowego. Organizując działalność ucznia na tym poziomie czyn­
ności, stwarzamy mu możliwość dokonywania uogólnień, a zatem otwieramy
drogę do poziomu wyższego, na którym wynik tych uogólnień uczeń może zapi­
sać, stosując symboliczny język matematyki. Równocześnie jednak aktywność
uogólniania rodzi się m.in. na zasadzie rozumnego naśladowania, celowej ob­
serwacji, dostrzegania prawidłowości, czyli aktywności wyzwalanych zadania­
mi prowokującymi do czynności konkretnych. Uzasadnia to potrzebę organizo­
wania czynności najniższego poziomu. Proces nauczania - uczenia się powinien
zmierzać do swobodnego poruszania się ucznia w obrębie wszystkich trzech
poziomów.
Naturalne wydaje się zatem wiązanie procesu uogólniania z wymieniony­
mi rodzajami czynności. Z tego względu konstrukcja narzędzi badawczych jest
specyficzna: poszczególne fragmenty zadań związane są, zgodnie z koncepcją
czynnościowego nauczania, z odpowiednim rodzajem czynności (konkretnych,
wyobrażeniowych i abstrakcyjnych), co szczegółowo uzasadnię w dalszej części
rozdziału.
Metoda czynnościowego nauczania matematyki odgrywa istotną rolę w na­
uczaniu tego przedmiotu. Wykorzystywanie tej metody w trakcie konstrukcji te­
stu jako narzędzia badawczego sprawdzającego dane umiejętności ucznia może
wydawać się niewłaściwe. Jednak umiejętności, które poddaję badaniu, nie są
umiejętnościami typu algorytmicznego: w celu rozwiązania zadań testu, uczeń
nie dysponuje schematem jak na przykład w przypadku rozwiązywania równań
stopnia I z jedną niewiadomą. Podstawą, na której może on bazować, jest do­
świadczenie wyniesione z obcowania z zadaniami mało typowymi i rzadko roz­
wiązywanymi na lekcjach szkolnej matematyki przeciętnej klasy. Dlatego też,
chcąc wykorzystać czas poświęcony na badania, pragnę jednocześnie przyczynić
się w pewnym stopniu do rozwoju umiejętności uogólniania, metodę czynnościo­
wego nauczania zaś uważam za sprzyjającą temu celowi.
Ze względu na szeroki zakres zagadnienia (różnego typu sytuacje prowo­
kujące do uogólnień) w badaniach ograniczam się do zadań wyzwalających
u uczniów głównie uogólnianie typu indukcyjnego, co oczywiście nie wyklucza
faktu pojawiania się w trakcie rozwiązywania zadań innych rodzajów uogólnień.
Poddany badaniu uczeń miał po wykonaniu ciągu prób matematycznych dostrzec
pewną prawidłowość w rezultatach tych prób i sformułować hipotezę matema­
tyczną. Szczególną uwagę zwracałam na to, jaką formę przyjmie to uogólnienie
i czy uczeń wyrazi je, stosując symbol literowy.
Celem podjętych badań testowych było:
1) wyodrębnienie rodzajów uogólnień stosowanych przez uczniów
w wieku 10-14 lat i określenie możliwości badanych w odniesieniu do
tych rodzajów uogólnień,
 2) określenie możliwości uczniów wyróżnionej grupy w zakresie
stosowania symbolu literowego w procesie uogólniania, tzn. udzielenie
odpowiedzi napytanie, czy prawidłowe stosowanie tego symbolu znajduje
się w strefie możliwości przeciętnego ucznia badanej grupy, w strefie
najbliższych możliwości, czy też może wykracza poza jego możliwości,
3) wyróżnienie typowych sposobów postępowania obrazujących myślenie
badanych uczniów podczas rozwiązywania zadań ukierunkowanych na
uogólnianie oraz określenie związku między sposobem postępowania
ucznia a rezultatem jego pracy,
4) charakterystyka rodzajów trudności występujących u badanych
uczniów w trakcie procesu uogólniania i określenie możliwości uczniów
w pokonywaniu tych trudności.

Tak sformułowane cele badań implikowały stworzenie narzędzia badaw­

czego, dobór i konstrukcję zadań testów. Narzędzie badawcze stanowiły ze­
stawy zadań nazwane krótko testami (testy: „Proste” , „Ramki”, „Krzyże” - cz. 1
i 2). Pierwsze dwa wymienione testy są mojego autorstwa, pomysł wykorzysta­
nia w ostatnim teście figury w kształcie krzyża zrodził się pod wpływem lektu­
ry Łamigłówki z Manchesteru (1993, s. 42). Wymienione narzędzia badawcze
(w wersji polskojęzycznej) prezentuję na rysunkach 6 -9 .
W teście pierwszym chodziło o określenie odległości między prostymi. Było
ich kolejno: 3, 5, 7, 25 i n. Spodziewaną prawidłową odpowiedzią w sytuacji
n prostych jest: odległość wynosi „ n - 1” . Następny test polegał na uzupełnieniu
tzw. ramek dla odpowiednich liczb. Liczby te zadane były konkretnie i ogólnie
przez n. Ramka liczby n zbudowana jest z czterech liczb czytanych kolejno wier­
szami: n, n + 1 oraz n + 10, n + 11. Ostatni, dwuczęściowy test „Krzyże” wy­
magał od ucznia obliczenia obwodów i pól figur w kształcie krzyża. Poprawne
odpowiedzi dla n-tej figury to: D = An + 8 lub D = {n + 2) • 4 oraz P = (n + 2)2 - 4
lub P = n2 + An.
 45

Dane są zbiory prostych równoległych. Sąsiednie proste są odległe od siebie

o 1 cm. W każdym przypadku znajdź odległość pierwszej prostej od ostatniej.

a) dane są trzy proste b) danych jest pięć prostych

Odp. Odległość w ynosi...... Odp. Odległość w ynosi......

c) danych jest siedem prostych d) danych jest 25 prostych

Odp. Odległość w ynosi...... Odp. Odległość w ynosi......

e) danych jest n prostych f] Uzasadnij ostatnią odpowiedź.

Odp. Odległość w ynosi......

V;

Rys. 6. Test „Proste

 1. Uzupełnij tabelkę do 100.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 4 49 50
51 52 53

2. Czwórki liczb można otoczyć ramką. W tabelce zaznaczono dwie ramki:

ramkę
liczby 8
© 9 ramkę
liczby
(33) 34

18 19 33 43 44

Zaznacz w tabeli ramkę dla liczby 57.

3. Uzupełnij ramki dla liczb:

a) 84 84 b) 102 102 c) 155 155

94 112 166

d] 71 72 e) 147 147 f) 289 289 290

158

43 h] 176 i) 382

4. Uzupełnij ramkę dla liczby n.

Opisz po kolei, co robiłeś i dlaczego.

Rys. 7 . Test „Ramki

1. Dorysuj czwarty i piąty krzyż z tej serii.
Oblicz obwód D i pole P każdego z krzyży.

Wyniki zapisz w tabeli.

Numer krzyża 1 2 3 4 5
Obwód - D
Pole - P

2. Bez rysowania odgadnij obwód i pole szóstego krzyża.

Napisz słownie, w jaki sposób to odgadłeś.

3. Uzupełnij tabelkę.
Numer krzyża 7 8 9 10 20 n
Obwód - D
Pole - P

Jak obliczałeś obwód krzyża o numerze n l

Jak obliczałeś pole krzyża o numerze n l

Rys. 8. Test „Krzyże" cz. i

4 8

Magda i Przemek obliczali obwód D i pole P krzyży różnymi sposobami:

Oto co napisała Magda: Oto co napisał Przemek:

Obliczam obwód: mnożę długość
wyróżnionych ramion krzyży przez 4.
Obliczam pole: do pola zamalowanego
kwadratu dodaję pola czterech białych
ramion krzyża.
Obwód krzyża: liczę tak jak obwód
kwadratu, w którym się on mieści, bo
przecież długość jednego ramienia jest
taka jak długość boku tego kwadratu.
Pole: Gdybym wyciął z dorysowanego
kwadratu 4 narożne kwadraciki, to
miałbym krzyż. Dlatego obliczę pole
kwadratu i odejmę 4.

Uzupełnij notatki M agdy i Przemka

Oblicz tymi sposobami obwód i pole dla krzyża o numerze: 4, 5, 10, . n

—
M

Rys. 9. Test „Krzyże" cz. i

 49

Testy zostały tak skonstruowane, aby stwarzały uczniowi możliwość uogól­

nienia w formie symbolicznego zapisu dostrzeżonej prawidłowości. Miało to na­
stąpić w wyniku wykonywania zadań, których - zgodnie z teorią czynnościowe­
go nauczania matematyki Z . Krygowskiej - poszczególne fragmenty związane
są z odpowiednim rodzajem czynności (konkretnych, wyobrażeniowych i abs­
trakcyjnych). Przykładowo: zadania testu „Krzyże” - cz. 1 prowokować mogą
(w zależności od prowadzonego przez ucznia rozumowania) kolejno do czynności:
konkretnych (w przypadku krzyży o numerach: 1, 2, 3 ,4 i 5), konkretno-wyobra-
żeniowych (w przypadku krzyży o numerach: 6, 7, 8, 9, 10), wyobrażeniowych
(w przypadku dwudziestego krzyża) oraz abstrakcyjnych (przy obliczeniach dla
krzyża o numerze n). Oto szczegółowe uzasadnienie takiej klasyfikacji:
■ Zadanie pierwsze wymaga od ucznia obserwacji regularności w budowie
narysowanych trzech krzyży; stanowi to, w moim odczuciu, podstawę
do wykonania czynności konkretnej. Czynnością taką jest narysowanie
czwartego i piątego krzyża oraz przeliczenie jednostek długości i jednostek
pola (jednostką długości jest bok kwadratu sieci, jednostką pola - kwadrat
sieci, na której umieszczone są krzyże).
■ Zadanie drugie, czyli odgadywanie obwodu i pola szóstego krzyża, bez
pomocy w postaci rysunku tego krzyża prowokuje, moim zdaniem, do
czynności konkretno-wyobrażeniowych. Aby łatwiej odtworzyć sposób
myślenia ucznia, to oraz następne zadanie zawierają polecenie słownego
uzasadnienia odpowiedzi.
■ Zadanie trzecie prowokuje kolejno do:
- czynności konkretno-wyobrażeniowych (w przypadku krzyży o nume­
rach: 7, 8, 9, 10),
- czynności wyobrażeniowych (w przypadku dwudziestego krzyża),
- czynności abstrakcyjnych (przy obliczeniach dla krzyża o numerze ń).

Polecenie obliczenia obwodu i pola krzyża o numerze 6, 7, 8, 9, lub 10 pro­

wokuje czynności konkretno-wyobrażeniowe. Z jednej strony bowiem konkret,
jakim jest rysunek krzyża, przestaje być opłacalny i potrzebny (rysowanie krzyża
w tych przypadkach zaczyna być żmudne i uciążliwe), z drugiej strony jednak
można oprzeć się na „konkrecie wyższego poziomu” . Sądzę, że takim konkretem
dla trzynasto- i czternastolatka staje się liczba będąca obwodem lub polem po­
przedniego krzyża. W celu obliczenia obwodu szóstego krzyża można bowiem
powiększyć obwód krzyża piątego o 4 jednostki. Aby jednak korzystanie z „kon­
kretu wyższego poziomu” było możliwe, uczeń musi spojrzeć całościowo na wy­
niki zawarte w tabeli zadania pierwszego i dostrzec prawidłowość - zwiększanie
się obwodu kolejnych krzyży o 4 jednostki. Dostrzeżenie takiej rekurencyjnej
prawidłowości angażuje czynności wyobrażeniowe. Uogólnieniem prowokują-
50

cym operacje pomyślane byłoby uzależnienie obwodu czy pola danego krzyża od
numeru tego krzyża.
Obwód krzyża o numerze 6, 7, 8, 9 czy 10 można także obliczyć, prze­
twarzając informacje w sposób ikoniczny, to znaczy odpowiednio modyfikując
krzyż. Przykładowo: obwód krzyża o numerze 10 jest taki sam jak obwód naj­
mniejszego kwadratu, w którym krzyż ten się mieści, tzn. kwadratu o boku dłu­
gości 12 jednostek. Prawidłowe rozwiązanie w przypadku krzyża dwudziestego
może powstać w wyniku tego typu rozumowania lub rozumowania numerycz­
nego, polegającego na przykład na dodawaniu do obwodu krzyża o numerze 10
ciągle 4 jednostek aż do uzyskania prawidłowego wyniku bądź na wykonaniu
obliczeń arytmetycznych: 20 - 10 = 10, 48 + 10 • 4 = 88. W przypadku rozu­
mowania numerycznego uczeń może jednak obyć się bez rysunku konkretnych
krzyży i czynności przeliczania. Ponadto przed tym poziomem musiał on osią­
gnąć poprzedni etap uogólnienia, tzn. dostrzegł rekurencyjną prawidłowość. Dla­
tego też przypadek wymagający obliczenia obwodu krzyża dwudziestego ujęty
jest jako prowokujący czynności wyobrażeniowe. Obliczenia dla krzyży od 6 do
10 ze względu na różnorodność interpretacji (w zależności od sposobu myślenia
ucznia) mogą, moim zdaniem, wyzwalać czynności na pograniczu konkretnych
i wyobrażeniowych.
Ostatni przypadek, tzn. obliczanie obwodu i pola krzyża o numerze n, an­
gażuje, jak sądzę, operacje abstrakcyjne. Aby prawidłowo rozwiązać zadanie,
uczeń powinien uzmiennić stałą i uzależnić wynik od numeru krzyża.
Klasyfikacja zadań na prowokujące do czynności konkretnych, wyobraże­
niowych i abstrakcyjnych jest moją własną propozycją powstałą między innymi
na podstawie kilkuletnich obserwacji uczniów i ich matematycznej działalności
(w latach 1993-1999 byłam nauczycielem matematyki i pracowałam z częścią
badanej grupy uczniów).
Test „Krzyże” był dwuczęściowy, konstrukcja taka była celowa. Część 1
testu, podobnie jak test „Proste” czy „Ramki” , z zamierzenia nie sugerowała
sposobu rozwiązania; badany mógł wykorzystać rekurencyjną prawidłowość
ciągłego wzrostu obwodu o 4 jednostki, mógł także dostrzec inną drogę prowa­
dzącą do rozwiązania. Otwartość zadania pod względem metody rozwiązania
dawała możliwość obserwacji, jaka metoda jest badanym bliższa i na ile efek­
tywna (ile osób postępujących zgodnie z nią osiąga ostateczne rozwiązanie).
Rozwiązując zadania tej części testu, uczeń mógł mieć trudności z symbolicz­
nym zapisem odpowiedzi w przypadku krzyża o numerze n - ich przyczyną
mogła być między innymi nieumiejętność dostrzegania prawidłowości. Dlatego
w części 2 uczeń otrzymał sugestię naprowadzającą na istniejącą prawidłowość.
Sugestię tę stanowiły dwa sposoby rozwiązania zadania: sposób Magdy i sposób
Przemka. Przykładowo: w odniesieniu do obwodu sposób Magdy polegał na
pomnożeniu wyróżnionych w teście ramion krzyży przez 4; w sposobie Przem­
 5i

ka obwód krzyża sprowadzono do obwodu najmniejszego kwadratu, w którym

mieści się ten krzyż. Karta „Krzyże” - cz. 2 miała nie tylko zasugerować zależ­
ność, ale także pomóc w odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu ewentualna
trudność ucznia w symbolicznym zapisie prawidłowości jest powiązana ze spo­
sobem jego postępowania.
Opisując organizację i przebieg badań, należy zaznaczyć, że badania pi­
lotażowe obejmowały uczniów różnych grup wiekowych pochodzących ze szkół
polskich (okolic Krakowa, Przemyśla, Rzeszowa i Sandomierza) i czeskich (Usti
nad Łabą i okolic). Każda z uczniowskich prac otrzymała swój numer identyfika­
cyjny będący liczbą w przypadku pracy ucznia polskiego, bądź liczbą z sygnaturą
„c” przy pracy ucznia czeskiego. Takie oznaczenia prac uczniów stosuję w dal­
szej części pracy. Badania przeprowadzono w klasach, do których uczęszczała
porównywalna liczba uczniów zdolnych, przeciętnych i słabych10. Dwie klasy
uczyłam osobiście (od klasy czwartej do ósmej włącznie), uczniowie tych dwóch
klas rozwiązywali zadania wszystkich trzech testów („Proste” i „Ramki” w klasie
V, „Krzyże” w ówczesnej klasie V I I 11). Wszyscy poddani badaniom rozwiązywali
zadania testów w naturalnych warunkach szkolnych, w ramach lekcji matematy­
ki. Przed rozpoczęciem pracy nauczyciel matematyki poinformował uczniów, że
ich prace nie będą oceniane, czas na rozwiązanie zadań testu nie będzie dłuższy
niż 45 minut (w przypadku testu „Krzyże” każda jego część przeprowadzona zo­
stała w innym dniu). Dodatkowo przed przystąpieniem do rozwiązywania zadań
każdej części testu „Krzyże” ustalona została jednostka długości i jednostka pola.
Na tablicy pojawił się zapis:

lj V
W ciągu tygodnia od badania przeanalizowałam prace. Jeśli jakaś wy­
powiedź ucznia nie była dla mnie jasna z powodu błędnego rozwiązania bądź
z powodu trudności w odtworzeniu prawdopodobnego rozumowania badanego,
uczeń ponownie otrzymywał pracę, by udzielić pisemnych odpowiedzi na po­
stawione dodatkowo przeze mnie pytania. Sytuację taką ilustruję fragmentem
pracy nr 13 (rys. 10).

10 Opinię o uczniach danej klasy wydawał nauczyciel matematyki pracujący z uczniami

tej klasy.
11 Uczniowie klasy VII obowiązującego do roku 1999 systemu kształcenia odpowiadają
wiekiem uczniom klasy 1 gimnazjum obecnego systemu, uczniowie klasy VIII - uczniom
klasy II gimnazjum.
52

Rys. 10. Fragment pracy nr 13 (cz. 1)

Pytania opatrzone znakiem gwiazdki to pytania, które postawiłam uczenni­

cy. W odpowiedzi otrzymałam następujące wyjaśnienie (rys. 11):

Rys. ii. Fragment pracy nr 13 (cz. 2)

Choć wyjaśnienie w przypadku tej pracy nie jest poprawne, pozwala ono
jednak na częściowe odtworzenie sposobu rozumowania uczennicy.
Inne, szczegółowe informacje na temat organizacji badań zawiera tabela 1.
Z analizy wyeliminowane zostały prace, które, według mnie, świadczą
o braku rozumienia przez badanego ucznia pojęcia, na którym miał on bazować
podczas rozwiązywania zadań testu, bądź też nie mam pewności co do rozumie­
nia tego pojęcia przez niego. W przypadku testu „Ramki” pojęciem takim jest
„ramka danej liczby” . Uznałam, że uczeń zrozumiał to pojęcie, jeśli prawidłowo
zapisał przynajmniej trzy spośród czterech ramek liczb pierwszej setki - w sy­
tuacjach tych mógł on bowiem postać ramki odczytać bezpośrednio z tabelki
liczbowej. Odrzucone zostały prace, w których badani nie wykazali się umiejęt-
 53

nością rozumnego naśladowania polegającego w teście na uzupełnieniu tabeli

liczb pierwszej setki z zachowaniem zasugerowanego układu szeregowo-kolum-
nowego (choć słowne polecenie zadania tego nie nakazuje).

Tabela i. Organizacja badań - pisemnych prac uczniów

Liczba Liczba
Wiek Rok
Kraj

Rodzaj Rok Liczba uczniów prac

uczniów nauki
testu szkolny klas poddanych poddanych
(w latach) w szkole1’
badaniu analizie
„Proste" 1994/95 11 V 22) 44 38
(XII)
„Ramki" 1994/95, 12 V 11 226 191
Polska

1995/96
(V, VI)
„Krzyże" 1996/97, 13,14 VII, VIII 6 90 87
1997/98
„Proste" 1996/97 10,11 V, VI3> 5 96 63
„Ramki" 1996/97 10,11 V, VI 9 187 172
Czechy

„Krzyże" 1996/97 13,14 VIII, IX 6 114 78

(XI)

1) Rok nauki w szkole podaję według ówczesnego systemu kształcenia.

2) Uczniowie obu klas poddani zostali w kolejnych latach badaniu testami „Ramki" oraz „Krzyże".
3} Klasy V, VI, VIII і IX w Czechach odpowiadają wiekiem polskim klasom IV, V, VII і VIII.

Spośród testów „Krzyże” do analizy nie zostały dopuszczone prace, w których:

■ sposób rozwiązania pierwszego zadania części pierwszej świadczy o braku
rozumienia przez ucznia pojęcia obwodu łub pola - ilustruję to fragmentem
pracy nr 6 (rys. 12), w której autor traktuje zarówno obwód, jak i pole figury
jako liczbę kwadratów jednostkowych, mieszczących się w figurze, różnicę
między tymi pojęciami dostrzega tylko w obrębie jednostek,

Rys. 1 2 . Fragment pracy nr 6

54

■ badany nie dostrzega analogii w kształcie kolejnych krzyży, nie rozumie,

jak powstaje rysunek czwartego i piątego krzyża - tego typu postępowanie
widoczne jest w pracy nr 49 (rys. 13).

Już ten pierwszy etap jest dla autora pracy zbyt trudny (autor pracy nr 49
jest uczniem o obniżonym poziomie wymagań). Rozwiązanie kolejnych zadań
wykracza poza możliwości tego ucznia, tym bardziej że dla tak dowolnie ryso­
wanych krzyży nie da się wskazać żadnej prawidłowości w kolejnych obwodach
lub polach.
W przypadku testu „Proste” wykluczone zostały prace z niepoprawną od­
powiedzią dla trzech i pięciu prostych oraz prace, w których uczeń rysuje sche­
matycznie pewną liczbę prostych, natomiast odległość mierzy za pomocą linijki.
Takie postępowanie ilustruje fragment pracy nr 20.

Rys. 14. Fragment pracy nr 20

Analizie zostało jednak poddanych kilka prac zawierających niepoprawne

rozwiązania. Niepoprawność ta nie jest, moim zdaniem, wynikiem błędu, lecz
pomyłki. Przykład tego typu pomyłki zawiera praca nr 63 (rys. 15): ustalając
obwody i pola poszczególnych krzyży, uczeń poprawnie znaczył liczone przez
siebie jednostki długości i numerował jednostki pola, prawdopodobnie jednak
w przypadku drugiego krzyża dwukrotnie przeliczył pewne jednostki długości.
To zaś nastąpiło, jak sądzę, w wyniku przeoczenia lub nieuwagi. Nieprawidłowy
wynik w przypadku krzyża o numerze 2 nie wynika zatem z braku znajomości
pojęcia obwodu.

Rys. 15. Fragment pracy nr 63

Analizując rozwiązania zadań, nie brałam także pod uwagę błędów rachun­
kowych. W takich wypadkach poprawność odpowiedzi uzależniałam od popraw­
ności rozumowania ucznia. Przykładowe tego typu sytuacje zawierają prace
o numerach: 53, 14, 78 (rys. 16-18).

Rys. 16. Fragment pracy nr 53

Rys. 17. Fragment pracy nr 14

(2)
D - 4 - ÓS, =3
'-f
ił, P - 2 * 2 + 4 - .4 . - US

Rys. 18. Fragment pracy nr 78

56

Ze względu na cel analizowanych prac traktowałam równorzędnie te, w któ­

rych badany wykazał się umiejętnością operowania jednostką długości, oraz te,
w których uczeń nie stosował żadnej jednostki. Jej brak nie uważałam za błąd.
Jednakowo traktowałam więc na przykład prace, których fragmenty prezentuję
na rysunkach 19-22.

Rys. 19. Fragment pracy nr 72

< 4 і З И г С ^ Ш

^ * С * е -Ц « З б -іі= з г г г 5

Rys. 20. Fragment pracy nr 69

Rys. 21. Fragment pracy nr 62

UйНЯННвШЯЯВЯНЯННШВВЯШ
Rys. 22. Fragment pracy nr 61

Badaniom poddane zostały osoby w różnym wieku szkolnym (1 0 -1 4 lat), co

oznacza, że poziom pewnych ich umiejętności (np. zdolności słownego formu­
łowania i wyrażania myśli) nie był jednakowy. Ponadto część druga testu „Krzy­
że” sugerowała - w odróżnieniu od pozostałych trzech narzędzi badawczych -
określone sposoby rozumowań. Z tych powodów nie każde narzędzie badawcze
upoważnia do formułowania wniosków w zakresie wszystkich problemów ba­
dawczych. W tabeli 2 ilustruję (zaznaczając w odpowiednim miejscu znak „ X ”),
które testy stanowią podstawę do formułowania hipotez w zakresie danego pro­
blemu. Dodatkowe oznaczenia „p” lub „c” informują, które prace brane były pod
uwagę w kontekście danej problematyki: prace uczniów polskich (p), czeskich
(c), czy może prace wszystkich uczniów poddanych badaniu (p, c).
 57

Tabela 2. Problematyka badań uwzględniona w analizie danego testu

Test
Problematyka
„Proste" „Ramki” „Krzyże”
Rodzaje uogólnień stosowane przez uczniów Xp, C xp, c Xp, c

Określenie możliwości badanych

w odniesieniu do stosowanych przez nich Xp, C xp, c Xp, c
uogólnień

Możliwość stosowania symbolu literowego

Xp,C Xp, c Xp, c
do wyrażania zależności
Sposób postępowania prowadzący do
Xp
rozwiązania zadań testu
Wpływ sposobu postępowania na ostateczny
Xp
rezultat pracy ucznia
Trudności związane z procesem uogólniania
Xp Xp
i możliwość ich pokonywania
Wpływ aspektu, w jakim badany rozumie
symbol literowy w zadaniu na poprawność Xp
odpowiedzi w przypadku ogólnym n

W analizie prowadzonej za pomocą określonego narzędzia badawczego

nie dokonałam rozróżnienia na rozwiązania uczniów klas poszczególnych po­
ziomów (np. osobno klas siódmych i osobno klas ósmych). Proces uogólniania
stałych na zmienne obserwowałam globalnie w całej badanej grupie uczniów.
Uzasadnieniem tego jest fakt, że poddałam analizie tylko prace świadczące
o znajomości przez uczniów pojęcia, na którym mieli oni bazować, rozwiązując
zadania danego testu.

2. Analiza ilościowa ijakościowa rozwiązań zadań

prowokujących do uogólniania typu indukcyjnego ze względu
na rodzaje uogólnień stosowanych przez uczniów

Najbardziej interesujące dla mnie ze względu na postawione problemy ba­

dawcze były rozwiązania zadań wymagających od uczniów obliczeń w sytuacji
ogólnej nn. Odpowiedzi uczniów w takiej sytuacji podzieliłam na 6 typów: sym­
bolicznie dobrze, symbolicznie źle, konkretnie dobrze, konkretnie źle, słownie
dobrze oraz przypadek wątpliwy lub brak odpowiedzi. Ich sens ilustruję na przy­
kładach rozwiązań zadań różnych testów:1
2

12Przez „sytuację ogólną и” rozumiem fragment zadania prowokujący do czynności abs­

trakcyjnych i wykorzystujący symbol literowy n, np. polecenie obliczenia obwodu krzyża
o numerze w, uzupełnienie ramki dla liczby n.
Symbolicznie dobrze to:
- Prawidłowo zapisany wzór na obwód krzyża o numerze n, tzn. zapis
w postaci: 4/7 + 8, (w + 2) • 4 lub / 7 - 4 + 8. Do tego typu odpowiedzi
zaliczyłam także wyrażenie 4 • n + 6 będące obwodem /7-tego krzyża.
Decyzja taka wynika z faktu, że na dodatkowo zadane pytanie: „Dlacze­
go akurat tak?” , uczennica prawidłowo poprawiła wynik, uzupełniając
uzasadnieniem: „Pomnożyłam n • 4 i dodałam 8, a nie 6. Gdyż 4 boki są
po n długości i 8 jednostek takich wklęsłych” .
- Odpowiedź z użyciem prawie prawidłowo zapisanej rekurencji, tzn. od­
powiedzi postaci: D m+ 4j = D^ czy też D n = D + 4j. Prawidłowa odpo­
wiedź wymagałaby dodatkowych założeń, np. m = /7-1 czy D = D n p przy
czym D n oznaczałoby obwód krzyża o numerze /7-І. Uważam jednak,
że z punktu widzenia badań rzeczą istotniejszą niż formalna poprawność
jest zauważenie przez ucznia prawidłowości.
- Odpowiedzi wprowadzające nowe oznaczenia literowe wraz z komen­
tarzem odnoszącym się do nich, pomimo iż nie zawsze uwzględnia
on stosunek nowej zmiennej do zmiennej n. Przykładowo: w miejscu
przeznaczonym na obliczenia dla krzyża /7-tego uczeń umieścił zapis:
P = x • x + 4 ■X = у oraz komentarz: „P = iloczynowi liczb równych do
numeru krzyża + iloczyn cyfry 4 i liczby równej numerowi krzyża” . Na
postawione przeze mnie dodatkowo pytanie o to, jak zapisać ten wzór,
wiedząc, że odnosi się on do krzyża o numerze n, uczeń zapisał popraw­
ną postać: /7 • n + 4 • n, którą następnie zredukował do postaci n2+ 4/7.
Inny tego typu przykład odpowiedzi przedstawia praca z rysunku 23.

Rys. 23. Fragment pracy nr 90

Symbolicznie źle to odpowiedź z użyciem błędnego wzoru wykorzystuj ącego

zmienną n, np. wyrażenie (/7-1) + 4j jako obwód krzyża /7-tego lub dla
sytuacji ramki /7-tej odpowiedź, w której uczeń popełnia pomyłkę lub błąd
 59

(np. wpisując kolejno wierszami: n, и + 1 , и + 1 0 і л + 1 0 zamiast: n, n + 1,

n + 10 i /7 + 11), nie zachowuje układu kolumn i wierszy (rys. 24), zapisuje
dostrzeżoną prawidłowość, stosując w tabeli własny schemat (rys. 25), bądź
błędnie zapisuje dostrzeżoną prawidłowość (rys. 26-28).

TM 4

-/ta d .-U

Rys. 2if. Fragment pracy nr 132

Rys. 25. Fragment pracy nr 165

Rys. 26. Fragment pracy nr 197

Rys. 27. Fragment pracy nr 55 Rys. 28. Fragment pracy nr 133

■ Konkretnie dobrze - uczeń przyjmuje za n konkretną liczbę i w tej sytuacji

wykonuje poprawnie obliczenia (rys. 29 i 30).

Rys. 2 9 . Fragment pracy nr 71

бо

Rys. 30. Fragment pracy nr 26

Wśród rozwiązań typu „konkretnie dobrze” zaskakują takie, w których uczeń

przyjmuje za liczbę n jej numer (miejsce) w alfabecie. Oto kserokopie dwóch
tego typu rozwiązań:

Rys. 31. Fragment pracy nr 17g

Rys. 32. Fragment pracy nr 16c

■ Konkretnie źle - uczeń podstawia za n konkretną liczbę, ale obwód dla tego
konkretnego krzyża liczy nieprawidłowo - przykład taki ilustruje fragment
pracy nr 75.

Rys. 3 3 . Fragment pracy nr 75

 6 1

■ Słownie dobrze - to odpowiedź, w której uczeń zauważa pewną prawidło­

wość i opisuje ją bez użycia symboliki literowej. Oto przykładowe odpo­
wiedzi tego typu: „Obwód krzyża o numerze n oblicza się, dodając od liczby
12 do liczby n ciągle 4” , „Aby obliczyć obwód n, trzeba wiedzieć obwód
poprzedniej figury” , „Obwód krzyża n zwiększył się o 4j od poprzedniego
obwodu krzyża” ; odpowiedź tego typu dla testu „Proste” ilustruje fragment
pracy nr 25:

Rys. 34. Fragment pracy nr 25

■ Przypadek wątpliwy (w odniesieniu do testu „Ramki”) to:

- prace z niepełną odpowiedzią typu:

Wątpliwość moja polega na tym, iż w pierwszej sytuacji nie znam powo­

du, dla którego uczeń nie dokończył dobrze rozpoczętej ramki, w drugim zaś
przypadku nie wiem, czy uczniowie stosujący w odpowiedzi różne litery alfabe­
tu mają świadomość związku między użytymi zmiennymi. Na 10 spośród prac
z rozwiązaniem podanym z użyciem różnych liter alfabetu tylko w dwóch znaj­
duje się uzasadnienie, z którego wynika świadomość istnienia zależności między
zastosowanymi literami. Uzasadnienia te opierają się jednak na konkretyzacji
użytych symboli. Przykładową tego typu odpowiedź zawiera praca nr 180.
6 2

Rys. 35. Fragment pracy nr 180

Na podstawie rozwiązań zadań wymagających od ucznia obliczeń w sytuacji

ogólnej n wyróżniłam trzy rodzaje uogólnień stosowane przez uczniów badanej
grupy. Na użytek niniejszej pracy nadaję tym uogólnieniom charakteryzujące je
nazwy:
1. Uogólnianie poprzez przykład występujące na dwóch poziomach:
■ poziom 1 - uczeń rozwiązuje zadanie13 dla konkretnej, wybranej przez
siebie liczby; nie określa przy tym, czy możliwy jest wybór innej liczby
(na poziom taki wskazują np. rozwiązania w pracach nr: 26, 179, 16c),

Rys. 37. Fragment pracy nr 179

13Uznaję, że uczeń dokonał uogólnienia danego rodzaju, gdy prawidłowo rozwiązał

zadania określonym przez siebie sposobem.
 бз

Rys. 38. Fragment pracy nr 16с

* poziom 2 - uczeń rozwiązuje zadanie dla obranej przez siebie liczby,

mając świadomość, że liczba, którą podstawia za n może być inna;
liczba ta tylko reprezentuje zmienną n (przykładem jest wypowiedź
w pracy nr 19).

Rys. 39. Fragment pracy nr 19

2. Uogólnianie werbalne opisujące czynności potrzebne do uzyskania

wyniku - uczeń dostrzega istnienie zależności dla dowolnej liczby,
opisuje słownie tę zależność, nie używając w tym celu zmiennej, a więc
pisząc przykładowo: „Obwód krzyża o numerze n oblicza się dodając
od liczby 12 do liczby n ciągle 4” (12 jest obwodem pierwszego krzyża,
dlatego tę właśnie liczbę uczeń zamierza stopniowo zwiększać o 4), „Aby
obliczyć obwód n trzeba wiedzieć obwód poprzedniej figury” , „Obwód
krzyża n zwiększył się o 4j od poprzedniego obwodu krzyża” .
3. Uogólnianie symboliczne ujmujące zależność w postaci wzoru ze
zm ienną- uczeń dostrzega zależność i wyrażają symbolicznym językiem
matematyki z użyciem zmiennej, np. zapisuje wzór na obwód krzyża
n-tego w postaci An + 8.

Analiza rozwiązań zadań testów nie jest wystarczająca do porównania moż­

liwości badanych względem wyróżnionych rodzajów uogólnień. Można określić
możliwości uczniów w zakresie uogólnienia symbolicznego, jednak w oderwa­
niu od pozostałych rodzajów uogólnień. Z zamierzenia bowiem zadania miały
prowokować do symbolicznego zapisu dostrzeżonej zależności. Pozostałe rodzą-
64

je uogólnień wyodrębnione zostały po analizie rozwiązań zadań testów, nie prze­

widywano ich z góry. Badany nie był więc obserwowany pod kątem możliwości
uogólniania poprzez przykład czy uogólniania werbalnego. Analiza rozwiązań
zadań testów pozwoliła zauważyć, że:
■ Jeśli uczeń rozwiązał zadanie, przyjąwszy za n konkretną liczbę, to nie
zapisywał tego rozwiązania ani słownie, ani ogólnie przy użyciu zmiennej;
prawdopodobnie nie umiał tego zrobić, np. autor pracy nr 71 obliczył obwód
krzyża «-tego przyjmując za n 30j (por. rys. 29). Na dodatkowo postawione
pytanie: „a jaki będzie wzór, gdy n będzie dowolną liczbą (nie tylko liczbą
30)?” uczeń napisał: „Nie potrafię” .
■ Jeśli uczeń zapisał symbolicznie zależność, to nie odwoływał się do
konkretnego przypadku (przypuszczalnie nie czuł takiej potrzeby); na ogół
nie opisywał zależności słownie.
■ Jeśli w miejscu przeznaczonym na odpowiedź uczeń zapisywał uogólnienie
werbalne, to nie dokonywał uogólnienia symbolicznego.

Spostrzeżenia te podsuwają hipotezę, iż uogólnienie poprzez przykład, jak

i uogólnienie werbalne poprzedzają uogólnienie symboliczne. Weryfikacja tej
hipotezy oraz ustalenie pozostałych zależności między wyróżnionymi rodzajami
uogólnień są celem obserwacji indywidualnych.

3. Możliwości uczniów w zakresie stosowania

symbolu literowego w procesie uogólniania

Wyniki badań interpretuję w kategoriach stref możliwości. Według L.S. Wy-

gotskiego zadanie jest w strefie możliwości ucznia, jeśli potrafi on je rozwiązać
samodzielnie. Jeśli uczeń rozwiązuje zadanie przy czyjejś pomocy, to jest ono
wskaźnikiem strefy jego najbliższego rozwoju. Jeśli natomiast uczeń nie potrafi
rozwiązać zadania nawet przy pomocy innej osoby, to zadanie wykracza poza
jego możliwości (Wygotski 1971, s. 356-358).
Analizując rozwiązania zadań testów, korzystałam z interpretacji pojęcia
stref możliwości Wygotskiego przeprowadzonej przez H. Siwek (Siwek 1989,
s. 65). Strefy te odnoszą się w tym wypadku nie do pojedynczego dziecka, lecz do
grupy badanych uczniów. Według tej interpretacji dana aktywność znajduje się:
■ w strefie możliwości przeciętnego dziecka w danej klasie, gdy zadanie
wymagające tej aktywności uczniowie badanej grupy rozwiązywali
w granicach 75-100% ,
■ w strefie najbliższych możliwości, jeśli procent odpowiedzi poprawnych
zawiera się w granicach 50-75% ,
■ powyżej możliwości, jeśli liczba ta nie osiąga 50%.
 65

Dla każdego rodzaju testu obliczyłam procent odpowiedzi, w których zasto­

sowano zmienną do wyrażenia zależności oraz procent odpowiedzi z poprawnie
zastosowanym symbolem literowym. Otrzymałam zestawienia, których wyniki
ilustruję na wykresie 1 (dla grupy uczniów polskich) oraz na wykresie 2 (dla
grupy uczniów czeskich). Ze względu na dużą liczbę testów zapisuję skrótowo
oznaczenia tych testów (według opisu z tabeli 3).

Tabela 3- Wykaz skrótowych oznaczeń testów

Skrót Opis testu
PR „Proste"
R „Ramki"
K-1D „Krzyże" - cz. 1, fragment dotyczący obwodów figur
K-1P „Krzyże" - cz. 1, fragment dotyczący pól figur
K-2D-M „Krzyże" - cz. 2, fragment dotyczący obwodów figur obliczanych sposobem
Magdy
K-2D-P „Krzyże" - cz. 2, fragment dotyczący obwodów figur obliczanych sposobem
Przemka
K-2P-M „Krzyże" - cz. 2, fragment dotyczący pól figur obliczanych sposobem Magdy
K-2P-P „Krzyże” - cz. 2, fragment dotyczący pól figur obliczanych sposobem Przemka

Wykres i. Stosowanie zmiennej do wyrażania zależności -

zestawienie procentowe dla grupy polskich uczniów

Wyniki sugerują, że symboliczny i poprawny zapis logicznej zależności

znajduje się powyżej możliwości przeciętnego ucznia badanej grupy uczniów
polskich. Nasuwa się pytanie: Czy przyczyną takiej sytuacji nie jest słabe przy­
gotowanie uczniów do stosowania symboliki literowej? Optymistyczne są jed­
nak zestawienia procentowe informujące o tym, jaka część badanych stara się
posługiwać takim zapisem (bez wnikania w poprawność zapisu). Wyniki analizy
66

sugerują, iż stosowanie zmiennej do wyrażania zależności liczbowych znajduje

się w strefie najbliższych możliwości uczniów tej grupy.
Zestawienie dla prac czeskich (wykres 2) sugeruje, że także dla przeciętne­
go ucznia czeskiego w wieku 10-14 lat umiejętność poprawnego, symbolicz­
nego zapisu logicznej zależności jest poza strefą jego możliwości. Stosowanie
zaś symbolu literowego leży przypuszczalnie w strefie możliwości przeciętnego
13-14-letniego ucznia czeskiego, natomiast wykracza poza możliwości przecięt­
nego ucznia w wieku 10-12 lat.

PR R K -!D K-1P K-2.D-M K 2 D -P K-2P-M K-2P-P Test

* Uczeń stosuje zmienną * Uczeń poprawnie stosuje zmienną

Wykres 2. Stosowanie zmiennej do wyrażania zależności -

zestawienie procentowe dla grupy czeskich uczniów

Porównanie wyników analizy dla grupy uczniów polskich i grupy uczniów

czeskich sugeruje, iż nie tylko wiek decyduje o tym, że uczeń jest - według ter­
minologii Piageta - w stadium operacji formalnych. Istotny wpływ mają na to:
ilość i jakość jego doświadczeń związanych z symboliką literową. W polskim
programie nauczania matematyki i w podręcznikach formalna matematyka poja­
wia się wcześniej, niż, ma to miejsce w Czechach.
Powyższe wnioski mają charakter hipotetyczny. Weryfikacja tych hipotez
jest przedmiotem badań zasadniczych.

Analizując rozwiązania zadań pierwszej części testu „Krzyże” , dostrzegłam

cztery charakterystyczne sposoby postępowania uczniów14:
Rozumowanie numeryczne oparte na prawie rekurencji - uczeń zauwa­
ża, że obwód każdej kolejnej figury zwiększa się o 4 jednostki: „Obwód
zwiększa się o 4 jednostki w każdym kolejnym krzyżu” ; w przypadku
pola badany dostrzega, że pole każdej kolejnej figury zwiększa się,
zachowując zasadę: kolejne różnice pól figury i figury poprzedniej tworzą

14 Zgodnie z zapowiedzią w tabeli 2 wnioski z zakresu tej problematyki są wynikiem

analizy prac uczniów polskich. Dlatego wszelkie dane liczbowe dotyczące tej tematyki odno­
szą się do grupy uczniów polskich.
 ciąg arytmetyczny o pierwszym wyrazie 7 i różnicy 2. Odczytuję to np.
z wypowiedzi: „Pole obliczyłam dodając do 1 krzyża kolejno liczby
nieparzyste, zaczynając od 7” (uzasadnienie dla pola krzyża nr 6), „Pole
zwiększa się w każdym kolejnym krzyżu o kolejne liczby nieparzyste
począwszy od siedmiu” .
2. Rozumowanie geometryczne polegające na zauważeniu regularności
w toku obserwacji figur geometrycznych, np.
■ obliczając obwód, uczeń tworzy iloczyn długości „skróconego ramienia”
krzyża przez 4 i dodaje 8 jednostek, przy czym „skrócone ramię” , to
odcinek wyróżniony na poniższym rysunku,

.skrócone ramię”

■ badany sprowadza obwód krzyża do obwodu najmniejszego kwadratu,

w którym krzyż ten się mieści. Przykładowo, obwód krzyża piątego to
obwód kwadratu o boku długości 7 jednostek.

Oto uzasadnienie wskazujące na tego typu rozumowanie: „Zbudowałam

kwadrat o boku n + 2. Obliczyłam Рпи+ 2 = (2 + ń) ■ (2 + n) i odjęłam
wklęsłe jednostki kwadratowe (2 + ń) ■(2 + n) - 4” ,
■ w obliczaniu pola krzyża o numerze n uczeń korzysta z własności
addytywności pola, tzn. dostrzega możliwość podziału figury na figury
rozłączne wypełniające całą figurę, a następnie sumuje pola tych figur
cząstkowych; czyni tak autorka pracy nr 72 (rys. 40).

Rys. i f o. Fragment pracy nr 72 (cz. 1)

3. Rozumowanie numeryczne i geometryczne (występujące równolegle

w pracy ucznia), tzn. uczeń uzasadnia rozwiązania zadań dwoma
sposobami - czyni tak przykładowo autorka pracy nr 72 (rys. 41, 42).
68

Rys. 41. Fragment pracy nr 72 (cz. 2)

4. Trafianie, przeliczanie lub brak określenia toku swego rozumowania

przez ucznia, np. autor pracy nr 54 sam przyznaje się do tego.

Rys. 43. Fragment pracy nr 54

 69

Opisane sposoby rozumowania uczniów wyróżniłam między innymi na pod­

stawie słownych uzasadnień obliczeń w sytuacji krzyża o numerze 6 lub krzyża
o numerze n. Wśród analizowanych prac są takie, w których uczeń, uzasadniając
np. obwód szóstego krzyża, bazował na rekurencji, zaś obwód krzyża o nume­
rze n liczył, rozumując geometrycznie. Uzasadnienia podawane przez uczniów
często miały charakter uzasadnień pozornych, polegających na powtórnym zapi­
saniu odpowiedniego wyrażenia, tym razem z użyciem języka werbalnego. Przy­
kład takiego uzasadnienia zawiera praca z rysunku 44.

Rys. 44. Fragment pracy nr 12 (cz. 1)

W przypadku tej pracy uczennica napisała także uzasadnienie właściwe,

udzielając odpowiedzi na pytania zadane dodatkowo (oznaczone w kserokopii
gwiazdką). Uzasadnienie to (rys. 45) świadczy zarówno o dostrzeżeniu przez
uczennicę zależności rekurencyjnej, jak i wykorzystaniu przez nią rozumowania
geometrycznego.

Rys. 45. Fragment pracy nr 12 (cz. 2)

Biorąc pod uwagę sposób postępowania prowadzący do rozwiązania zadań,

pierwsza część testu „Krzyże” stwarzała sytuację otwartą - uczeń mógł wykazać
się własną inwencją i pomysłowością rozwiązania. W sytuacji tej uczniowie czę­
ściej rozumowali numerycznie. Przykładowo: w przypadku zadań dotyczących
obwodu samą rekurencję dostrzegło 69 spośród 87 uczniów, jedynie drogę geo­
m etryczną- 4 osoby, obie drogi - 6 osób.
70

W badanej grupie 87 uczniów zarysowała się następująca prawidłowość:

największą zdolność do uogólnienia symbolicznego lub werbalnego zaprezento­
wali w swoich pracach ci, którzy dostrzegli obie drogi rozumowania: numerycz­
ną i geometryczną, mniej skuteczne okazało się stosowanie wyłącznie rozumo­
wania geometrycznego, dostrzeżenie jedynie drogi wykorzystującej rekurencję
dało wyniki jeszcze niższe.
Możliwość obserwacji wpływu sposobu rozumowania na ostateczne wyniki
pracy uczniów daje także analiza rozwiązań zadań drugiej części testu „Krzyże” .
W części tej zasugerowano badanym geometryczną drogę postępowania. Dla obu
części testu zestawiłam wyniki dotyczące liczby uczniów, którzy dokonali odpo­
wiedniego rodzaju uogólnienia. W przypadku drugiej części testu zestawienie
odnoszę osobno do zadań rozwiązywanych sposobem Magdy, osobno do zadań
rozwiązywanych sposobem Przemka. Przykładowe zestawienie w obrębie zadań
dotyczących pola krzyża nr n podaję w tabeli 4. Obrazowo ujmuje to wykres 3.

Tabela ą. Liczbowy rozkład odpow iedzi uczniów w przypadku pola figury o numerze n

Uogólnienie
Test Poprzez
Werbalne Symboliczne Brak
przykład
K -1 P 2 5 14 66
K-2P-M 0 2 44 41

K -2P -P 1 1 27 58

Wykres 3. Liczbowy rozkład odpowiedzi uczniów w przypadku pola krzyża o numerze n

W wyniku ukierunkowania badanych na rozumowanie geometryczne (co

zrobiono w drugiej części testu) wzrosła liczba uczniów, którzy osiągnęli uogól­
nienie symboliczne. Taką samą zależność stwierdziłam, analizując zadania doty­
czące obwodu.
 71

Całościowe spojrzenie na obie części testu każdej z prac, tzn. spojrzenie na

pracę każdego dziecka z osobna, również pozwala zauważyć poprawę wyników
pracy badanych - z korzyścią dla rozwiązań zadań drugiej części testu. Przykła­
dowo: jakościowe i ilościowe zmiany zaobserwowane w wyniku analizy roz­
wiązań zadań dotyczących obwodów krzyży ilustruję w tabeli 5. Występujące
w tabeli oznaczenia: A , B, C i D symbolizują różne sytuacje w zależności od
poprawności odpowiedzi na każdym z etapów zadań testu:
wszystkie odpowiedzi prawidłowe (dla krzyży nr: 1-10, 20 i ń),
odpowiedzi prawidłowe tylko dla krzyży nr: 1-10 i 20,
odpowiedzi prawidłowe tylko dla krzyży o numerach 1-10,
inne (odpowiedzi częściowo poprawne dla krzyży nr: 1-6, przypadki
wątpliwe).
Sytuacje te określiłam niezależnie dla rozwiązań zadań prezentowanych
w części pierwszej oraz części drugiej testu; dodatkowo w przypadku części dru­
giej robiłam to osobno dla rozwiązań bazujących na sposobie Magdy, osobno dla
rozwiązań wykorzystujących sposób Przemka.

Tabela 5. Jakościow e i ilościow e zm iany w wynikach pracy uczniów polskich

w yszczególnione na podstaw ie c z .i i cz. i testu „Krzyże" (fragm entu d o ty cząceg o
obw odu)

Rodzaj zmiany sytuacji (przy przejściu od cz. 1 do cz. 2 testu) i liczba

osób, u których stwierdzono tę zmianę
Sposób
rozumowania oa u CQ tJ CQ
< Q < Q < U O < ca CJ Q
w cz.2 testu T- T T1 1s 14 14 Ф t T
< < < < ca CQ CQ ca u U U u Q Q Q a

Magdy 11 2 1 1 5 7 3 1 4 21 7 4 5 6 6 3
Przemka 8 5 1 1 5 4 0 7 4 20 5 7 6 3 4 7

LEGENDA:
bez zmian
zmiany negatywne
zmiany pozytywne

Przykładowo, analizując zmianę A -> B : dwie osoby, które obliczyły pra­

widłowo obwody wszystkich krzyży w cz. 1 testu (prezentowały sytuację A ),
w części 2 testu nie obliczyły poprawnie, sposobem Magdy, obwodu figury n-tej
(przeszły do sytuacji B). Podobnie zarejestrowałam 5 osób, które - choć miały
prawidłowe rozwiązania dla wszystkich zadań cz. 1 testu - nie udzieliły, w przy­
padku sposobu Przemka, prawidłowej odpowiedzi dla obwodu figury w-tej.
Okazuje się, że zasugerowanie geometrycznego sposobu rozumowania przy­
czyniło się do tego, że duża grupa badanych osiągnęła w części drugiej testu wyż­
szy poziom uogólnienia niż w części pierwszej. Przy sposobie Magdy poprawę
72

wyników rozwiązań zadań stwierdziłam w 47 pracach, przy sposobie Przemka

były 42 zmiany pozytywne. Również w przypadku zadań dotyczących pola do­
strzegłam poprawę wyników zadań: przy sposobie Magdy zmiany pozytywne
stwierdziłam w 55 pracach, przy sposobie Przemka w 52 pracach. Uśredniając,
podpowiedz geometrycznego sposobu rozumowania przyczyniła się do ogólnej
poprawy wyników w około 56% ogółu analizowanych prac polskich15.

4. Trudności w procesie uogólniania występujące u badanych

uczniów161najczęściej pojawiające się błędy

Aby wyróżnić i scharakteryzować trudności towarzyszące uczniom w pro­

cesie uogólniania, w szczególności by uchwycić moment, w którym uczeń napo­
tyka na trudność, zanalizowałam rozwiązania cyklu zadań prezentowane osobno
przez każdą osobę poddaną badaniu. Innymi słowy - na każdą z prac spojrzałam
całościowo, biorąc pod uwagę poprawność rozwiązań zadań związanych z odpo­
wiednim rodzajem czynności (konkretnych, wyobrażeniowych i abstrakcyjnych).
Wyodrębniłam 4 grupy prac zależne od poprawności odpowiedzi na poszczegól­
nych etapach zadania:
wszystkie odpowiedzi prawidłowe (dla zadań związanych z poziomem czyn­
ności konkretnych, wyobrażeniowych i abstrakcyjnych),
odpowiedzi prawidłowe tylko w przypadku zadań związanych z poziomem
czynności konkretnych i wyobrażeniowych17,
odpowiedzi prawidłowe tylko w przypadku zadań związanych z poziomem
czynności konkretnych18,
odpowiedzi częściowo poprawne tylko w przypadku zadań związanych z po­
ziomem czynności konkretnych oraz przypadki wątpliwe.
Liczbowe i procentowe zestawienie prac zaliczonych do wyróżnionych grup
w obrębie wszystkich testów uwzględnia tabela 6.

15 Wynik procentowy otrzymałam w następstwie obliczeń: (47 + 42 + 55 + 5 2 ): (4 ■87)

= 196 : 348 = 0,56. Dzielna to łączna liczba zmian pozytywnych. Dzielnik to iloczyn liczby
analizowanych prac przez 4. Zmiany w sposobie rozumowania obserwowałam bowiem osob­
no w kontekście zadań dotyczących obwodu, osobno dla poleceń odnoszących się do pola
figur. Dodatkowo w każdej z tych dwóch sytuacji uwzględniałam dwa różne sposoby: Magdy
i Przemka.
16 Zgodnie z zapowiedzią w tabeli 2 w io sk i z zakresu tej problematyki są wynikiem
analizy prac uczniów polskich. Dlatego wszelkie dane liczbowe dotyczące tej tematyki odno­
szą się do grupy uczniów polskich.
17 W przypadku cz.l testu „Krzyże” oznacza to prawidłowo obliczony obwód i pole figur
o numerach: 1-10 i 20 .
18 W przypadku cz. 1 testu „Krzyże” oznacza to prawidłowo obliczony obwód i pole figur
o numerach: 1- 10.
 73

Tabela 6. Liczbowe i procentow e zestaw ienie odpow iedzi z w szystkich testó w

w spojrzeniu ogólnym na każdą z prac

Poziom
Test
Sytuacja czynności
K w A PR R K-1D K-1P K-2D-M K-2D-P K-2P-M K-2P-P
A + + + 7 85 15 14 25 23 45 28

В + + - 18 78 16 11 36 32 22 34

C + - - 0 14 36 26 17 10 3 5

D ? ? ? 13 14 20 36 9 22 17 20

LEGENDA:
+ zadanie wykonane prawidłowo
- zadanie wykonane źle lub brak odpowiedzi
? zadanie wykonane częściowo poprawnie lub trudne do oceny
K - czynności konkretne
W - czynności wyobrażeniowe
A - czynności abstrakcyjne

Informacje zawarte w tabeli 6 pozwoliły na określenie (w tabeli 7) liczby ba­

danych, którzy osiągnęli określony poziom czynności19, co w moim rozumieniu
oznacza, iż poprawnie rozwiązali oni zadania angażujące czynności tego pozio­
mu i poziomów niższych.

Tabela -]. Liczbowe zestaw ienie dla grupy uczniów polskich ze w zględu na
osiągn ięty przez nich poziom czynności (K - konkretnych, W - w yobrażeniowych,
A - abstrakcyjnych)

Osiągnięty Test
poziom
czynności PR R K-1D K-1P K-2D-M K-2D-P K-2P-M K-2P-P
K 25 177 67 51 78 65 70 67

w 25 163 31 25 61 55 67 62
A 7 85 15 14 25 23 45 28

Na podstawie zestawienia określam hipotetyczne możliwości pokonywania

kolejnych progów przez badanych uczniów (zawarte w tabeli 8). Możliwości te
wyrażam, wyznaczając współczynniki możliwości pokonania odpowiednich
progów (progu przy przejściu od poziomu czynności konkretnych do wyobra­
żeniowych oraz od poziomu czynności wyobrażeniowych do abstrakcyjnych).
Współczynniki te oznaczam przez mK+w i mw+A i określam następująco:

19 Jeśli uczeń osiągnął poziom czynności wyobrażeniowych, to oznacza, że osiągnął tak­

że poziom czynności konkretnych; jeśli uczeń osiągnął poziom czynności abstrakcyjnych, to
znaczy, że osiągnął również poziom czynności konkretnych i wyobrażeniowych.
74

Тії —— ТИ =—
rnK->W ]ę » rriW->A w >

gdzie

m K->W - współczynnik możliwości przejścia od poziomu czynności konkretnych do pozio­

mu czynności wyobrażeniowych,
m w->A - współczynnik możliwości przejścia od poziomu czynności wyobrażeniowych do
poziomu czynności abstrakcyjnych,
k - liczba osób, które osiągnęły poziom czynności konkretnych (poprawnie rozwiąza­
ły zadanie na tym poziomie czynności),
w - liczba osób, które osiągnęły poziom czynności wyobrażeniowych,
a - liczba osób, które osiągnęły poziom czynności abstrakcyjnych.

Innymi słowy, współczynnik możliwości pokonania odpowiedniego progu

informuje, jaką część osób, które rozwiązały zadanie na poziomie niższym, sta­
nowią osoby, które rozwiązały zadanie na poziomie następnym (wyższym). Przy­
kładowo w przypadku testu „Ramki” współczynniki te wynoszą:

171k * w = 0,92, m w+A = 0,52.

Tabela 8. H ipotetyczne m ożliw ości pokonywania kolejnych progów (wyrażone za

pom ocą współczynników m ożliw ości)

Współczynnik Test
możliwości PR R K-1D K-1P K-2D-M K-2D-P K-2P-M K-2P-P
m K^W 1 0,92 0,46 0,49 0,78 0,85 0,96 0,93

m W-^A 0,28 0,52 0,48 0,56 0,41 0,42 0,67 0,45

Globalne spojrzenie na każdą z prac (analiza rozwiązań cyklu zadań prezen­

towanych przez każdą badaną osobę z osobna) pozwala zauważyć, że w przypad­
ku sześciu spośród ośmiu testów wraz z przechodzeniem do zadań angażujących
wyższy poziom czynności współczynniki możliwości maleją. Oznacza to, że im
wyższy jest poziom czynności, do jakich prowokuje zadanie, tym większa jest
liczba uczniów mających z tymi zadaniami problem. Jedynie w przypadku pierw­
szej części testu „Krzyże” (K -1 D і K -1 P ) wraz z przechodzeniem do wyższego
poziomu czynności współczynniki rosną. Hierarchia trudności jest więc w pierw­
szej części „Krzyży” zachwiana, naturalna wydaje się kolejność odwrotna. Wyda­
je się, że przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi w tym, że ta część „Krzyży” swoją
treścią i postacią stwarzała sytuację otwartą ze względu na sposób rozwiązania
zadania (badanym nie sugerowano sposobu rozumowania). Być może uczniowi
trudno było wymyślić sposób rozwiązania zadania (stąd trudność przy przejściu
od sytuacji konkretno-wyobrażeniowej do wyobrażeniowej), ale jeśli znalazł taki
sposób samodzielnie, to przejście od sytuacji wyobrażeniowej do abstrakcyjnej
było dla niego łatwiejsze.
Analiza rozwiązań zadań testów „Proste” sugerujewpływ rozumienia przez
badanego symbolu literowego użytego w zadaniu na możliwość zapisu zależno­
ści. Uzasadnienia uczniów odnoszące się do przypadku odległości n prostych miały
specyficzny charakter. Badani odwoływali się do roli użytego w zadaniu symbolu
literowego. Analizie poddanych zostało 38 prac uczniów polskich. Spośród nich:

■ 16 osób napisało, że n jest niewiadomą (np. w pracach nr: 2 i 13).

Rys. 46. Fragment pracy nr i

Rys. 4 7 . Fragm en t pracy nr 13

* 5 osób potraktowało «jako zmienną (np. w pracach nr: 14 i 25),

Rys. 48. Fragment pracy nr 14

7б

Rys. 49. Fragment pracy nr 25

■ W wypowiedziach 3 osób dostrzegłam rozumienie litery n jednocześnie

w dwóch aspektach: niewiadomej i zmiennej (np. w pracach nr: 3 i 19).

Rys. 50. Fragment pracy nr 3

Rys. 51. Fragment pracy nr 19

 77

■ 1 uczeń potraktował n jako stałą (praca nr 24).

Rys. 52. Fragment pracy nr 24

W pozostałych 13 pracach nie zdołałam określić sposobu rozumienia sym­

bolu literowego przez badanego (uczeń nie pisał uzasadnienia lub wstawiał za
n konkretną liczbę tak, że nie da się stwierdzić, czy można dokonać innego
podstawienia).
Z wyróżnionymi aspektami zestawiłam typy odpowiedzi udzielanych przez
uczniów w sytuacji ogólnej n (tabela 9).

Tabela 9. Liczbowe zestawienie dla badanych uczniów polskich uwzględniające typy

odpowiedzi w sytuacji ogólnej n oraz aspekty rozumienia symbolu n (na podstawie
analizy testów „Proste")

Typ odpowiedzi w sytuacji ogólnej n

Symbolicznie

Symbolicznie

Aspekt
odpowiedzi
Konkretnie
Konkretnie

Przypadek
wątpliwy
lub brak
Słownie
dobrze

dobrze

dobrze

symbolu
źle

źle

literowego

Niewiadoma 14 1 1
Zmienna 2 1 2
Niewiadoma
1 2
i zmienna
Stała 1
7 5 4 1 3

Spośród 38 badanych tylko 2 osoby zapisały odległość n prostych w po­

staci prawidłowo zredagowanego wzoru z użyciem symbolu n. Obie wykazały
się rozumieniem tego symbolu jako zmiennej. Analiza rozwiązań zadań testów
„Proste” sugeruje, iż błędy w symbolicznym zapisie zależności mogą mieć zwią-
78

zek z pojmowaniem litery jako niewiadomej. Być może jest to aspekt, na który
kładzie się w nauczaniu szkolnym matematyki największy nacisk.
W rozwiązaniach zadań skonstruowanych do testów zwróciłam uwagę na
najczęściej popełniane błędy. Ich analiza może także rzucić pewne światło na
trudności ich autorów w kontekście aktywności uogólniania. Z tego punktu wi­
dzenia najbardziej interesują mnie błędy występujące w rozwiązaniach zadań
prowokujących do czynności wyobrażeniowych i abstrakcyjnych. Za podstawę
do analizy tych błędów przyjmuję prace uczniów polskich.
Błędy występujące w rozwiązaniach zadań testów „Proste” i „Ramki” mają
„charakter błędów indywidualnych” , tzn. są inne u poszczególnych osób. Na­
tomiast w teście „Krzyże” występują nieprawidłowe odpowiedzi powtarzające
się u części badanej grupy osób. Dlatego na błędach wynikających z rozwiązań
zadań tego testu koncentruję swoją uwagę w tym rozdziale.
W części pierwszej testu odpowiedzi w przypadku krzyża nr 20 obejmują
4 sytuacje, które ilustruje tabela 10 uwzględniająca liczbę odpowiedzi danego
typu.

Tabela io. Liczbowe zestawienie odpowiedzi dla obwodu krzyża o numerze 20 („Krzyże"
-cz. 1 - Obwód)

88
Wynik obwodu Inny
(poprawna 96 52
krzyża nr 20 lub brak
odpowiedź)
Liczba odpowiedzi
31 14 21 21
(na 87 możliwych)

Najczęściej pojawiającym się błędem było podawanie przez badanych licz­

by 52 jako obwodu krzyża o numerze 20. Główną tego przyczyną jest prawdopo­
dobnie nagły skok w numeracji krzyży. Jak dotąd uczeń liczył po kolei obwody
kolejnych figur, nie pomijając żadnej z nich. Oczekiwanym więc krzyżem był
krzyż o numerze 11, którego obwód wynosi 52. Drugim, bardzo popularnym błę­
dem była odpowiedź „96” . Prawdopodobnie rozumowanie opierało się na błędnej
zasadzie: ,jeśli numer krzyża wzrasta dwukrotnie w stosunku do poprzedniego,
to obwód krzyża również wzrasta dwukrotnie w stosunku do obwodu poprzed­
niego krzyża” . Prawdopodobieństwo takiego rozumowania może wynikać z ob­
liczenia zapisanego w jednej z prac:

48
+ 48
96
 79

Do innego typu błędów zaliczyłam na przykład odpowiedzi, w których

uczniowie podawali jako obwód jedną z trzech liczb: 26, 86 lub 106.
W przypadku pola najczęściej pojawiającą się błędną odpowiedzią była licz­
ba 165 jako pole krzyża nr 20 (błąd taki wystąpił w 15 pracach). Prawdopodob­
ną tego przyczyną jest, podobnie jak w części dotyczącej obwodów figur, nagłe
przejście w numeracji krzyży, tzn. przejście od krzyża nr 10 bezpośrednio do
krzyża o numerze 20. Gdyby w zadaniu należało obliczyć pole figury nr 11, to
rzeczywiście wynosiłoby ono 165 j 2.
Przerwa w numeracji krzyży miała także wpływ na rozwiązania drugiej czę­
ści testu „Krzyże” . W przypadku krzyża nr 10 często pojawiającymi się były
błędne wyniki: 56 oraz 32. Przed krzyżem nr 10 badane były krzyże o numerach:
1, 2, 3, 4 i 5; oczekiwanym więc mógł być krzyż szósty, dla którego obliczenia:
D = 4 • 8 = 32 miałyby sens. Liczbowy rozkład rodzajów odpowiedzi dla obwodu
tego krzyża, uwzględniający poprawną odpowiedź, ujmuje tabela 11 (podobnie
jak w cz. 1 testu, wszystkich analizowanych prac było 87).

Tabela ii. Liczbowe zestawienie odpowiedzi dla obwodu krzyża nr ю („Krzyże" -

cz. 2-Obwód)

Wynik obwodu krzyża nr 10

Sposób
rozumowania 48 (poprawna
32 56 Inny lub brak
odpowiedź)
Magdy 61 3 6 17
Przemka 55 2 6 24

Wynik 56 pojawiał się jako rezultat mnożenia 4 • 14. Wszystkie prace z takie­
go rodzaju błędem zawierały poprawne obliczenia obwodu krzyża piątego, tzn.:
4 • 7 = 28. Sądzę, że rozumowanie badanych opierało się na zauważeniu zależno­
ści w numeracji krzyży: piątego i dziesiątego - skoro numer figury zwiększa się
dwukrotnie, to wyróżnione ramię krzyża też wzrasta dwukrotnie, stąd liczba 14
zastępuje czynnik 7 w iloczynie 4 • 7.
Najczęściej pojawiające się błędne wyrażenia w przypadku obwodu krzy­
ża я -tego podaję wraz z liczbą ich występowania (na 87 wszystkich możliwych
odpowiedzi):
* я + 4 lub ri) + 4 lub я + 4j (w cz. 1 testu; łącznie 19),
■ 4я (w cz. 2 testu; 25 w sposobie Magdy i 29 w sposobie Przemka).
W sytuacji pola zestawienie jest następujące:
■ n + 27 (w cz. 1 testu; łącznie 8),
■ (я - 2)2 + 4(я - 2) lub (я - 2)(я - 2) + 4(я - 2) (w cz. 2 testu; 8 w sposobie
Magdy),
■ я2- 4 lub я • я - 4 (w cz. 2 testu; 25 w sposobie Przemka).
8o

Błędy: « + 4, nj + 4, « 4- 4j oraz n + 27 mają prawdopodobnie swoje źró­

dło w chęci a zarazem nieumiejętności zapisu rekurencyjnej zależności, którą
dostrzegł uczeń. Obwód każdego kolejnego krzyża powstawał bowiem przez
powiększenie o 4 jednostki obwodu krzyża poprzedniego. Natomiast liczba 27
użyta w wyrażeniu « + 27 to liczba nieparzysta, którą należałoby dodać do pola
krzyża dwudziestego, gdyby nie uwzględnić przerw w numeracji krzyży: między
krzyżami nr 10 i 20 oraz 20 i «. Przerwę tę prawdopodobnie dostrzega autorka
jednej, szczególnej postaci pola krzyża o numerze «: „« + 27j ... 29, 31, 33” .
Postać ta wskazuje na nieumiejętność zapisu dostrzeżonej zależności. Autorka
wyjaśnia bowiem: „Dodałam do liczby oznaczonej literą« kolejno liczby niepa­
rzyste (27, 2 9 ,3 1 )” . Użycie zmiennej « jest oczywiście nieprawidłowe, być może
nawet nieuświadomione przez osobę badaną, a być może jest ono próbą ujęcia
pola (bądź obwodu) krzyża poprzedzającego krzyż o numerze «.
Tak jak błędy zauważone w pierwszej części testu „Krzyże” związane są
z rozumowaniem numerycznym, tak błędy dostrzeżone w części drugiej doty­
czą rozumowania geometrycznego. Wyrażenie 4« odzwierciedla, moim zdaniem,
sposób obliczania obwodu krzyża (czterokrotnie wzięta długość odpowiednie­
go boku, tj. ramienia krzyża lub boku kwadratu, w którym krzyż się mieści).
Świadczy ono zarazem o nieumiejętności zapisu związku między numerem krzy­
ża a długością jego ramienia lub długością odpowiedniego kwadratu. Być może
nawet badany nie jest świadom istnienia takiego związku i nawet nie stara się go
znaleźć. Podobny charakter mają błędy (« - 2)2 + 4(« - 2), (« - 2)(« - 2) + 4(« - 2)
oraz n2 - 4, « • « - 4. Tu także widoczne jest rozumowanie zgodne z ogólną ideą
sposobu Magdy lub Przemka, jednak bez uwzględnienia poprawnych relacji mię­
dzy długościami odpowiednich boków a numerem krzyża.

5. Wnioski z badań wstępnych

Analiza pisemnych rozwiązań zadań testów pod kątem postawionych pro­

blemów badawczych prowadzi do następujących wniosków:
1. Istnieją co najmniej trzy.rodzaje uogólnień, które może stosować uczeń
w wieku 10-14 lat. Są to: uogólnianie poprzez przykład (poziomu 1
i poziomu 2) polegające na rozwiązaniu zadania dla konkretnej, obranej
przez ucznia liczby, uogólnianie werbalne opisujące czynności ucznia
i uogólnianie symboliczne ujmujące zależność w postaci wzoru ze
zmienną (terminologia własna na użytek przeprowadzonych badań).
Prawdopodobnie uogólnianie poprzez przykład, j ak i uogólnianie werbalne
są dla uczniów badanej grupy łatwiejsze niż uogólnianie symboliczne.
2. Symboliczny i poprawny zapis logicznej zależności znajduje się
powyżej możliwości przeciętnego ucznia badanej próby, natomiast
 stosowanie zmiennej do wyrażania zależności liczbowych (bez wnikania
w poprawność zapisu) znajduje się w strefie najbliższych możliwości
uczniów badanej grupy.
3. Sposób rozumowania prowadzony przez badanego ma wpływ na rezultat
jego pracy. Prawdopodobnie rozumowanie geometryczne (polegające
na zauważeniu regularności w toku obserwacji figur geometrycznych)
szybciej niż wyłącznie rozumowanie numeryczne (oparte na prawie
rekurencji) prowadzi do uogólnienia symbolicznego czy werbalnego.
4. Im wyższy poziom czynności, do których dane zadanie prowokuje
(poziom czynności konkretnych, wyobrażeniowych lub abstrakcyjnych),
tym zadanie jest dla badanego trudniejsze. Możliwość symbolicznego
zapisu dostrzeżonej przez ucznia prawidłowości uzależniona jest
przypuszczalnie od aspektu, w jakim rozumie on symbol literowy użyty
w zadaniu.

Sformułowane powyżej wnioski mają charakter hipotetyczny. Badając

uogólnianie jako proces, nie wystarczy oprzeć się wyłącznie na analizie rozwią­
zań zadań testu, nawet jeśli został on specyficznie skonstruowany, tzn. z ukie­
runkowaniem na wywołanie u badanego takiego procesu. Taka metoda pozwa­
la jedynie postawić pewne wstępne hipotezy, pozostawiając nadal wiele pytań
i wątpliwości. Praca ucznia zawiera informację o ostatecznym rezultacie jego
rozumowania, nie ukazuje zaś całego toku takiego rozumowania. W szczegól­
ności niewiadomą pozostaje kolejność wykonywania zadań testu mająca istotny
wpływ na prawdziwość postawionych hipotez.
Choć przeprowadzone badania mogą być obarczone błędem, to jednak suge­
rują kierunek dalszych prac badawczych. Nasuwa się potrzeba przeprowadzenia
badań indywidualnych, na podstawie których mogłyby zostać uzupełnione i zwe­
ryfikowane sformułowane wyżej hipotezy. Trzeba mieć jednak świadomość, że
nawet takie badania mogą nadal zawierać błędy w interpretacji. Proces uogólnia­
nia jest bowiem operacją umysłową, podczas gdy możliwości interpretacji doty-
cząjedynie obserwowalnych zachowań i działań badanego ucznia.
 Uogólnianie typu indukcyjnego
u uczniów w wieku 13-14 lat
w świetle badań indywidualnych
Język jest więc zakodowaną myślą. Jeżeli jednak język
jest zakodowaną myślą, to „ komunikacja ” oznacza prze­
kazywanie myśli za pomocąjęzyka: słuchający odkodo-
wuje myśl zakodowaną przez mówiącego. Jednak nie ma
gwarancji, iż odkodowywanie jest operacją odwrotną do
kodowania. Stąd prawdopodobieństwo błędu i trudność
wyjaśnienia, w jaki sposób możliwejest porozumienie.

(Krygowska 1977, s. 78)

i. Podstawy metodologiczne badań indywidualnych

Badania zasadnicze dotyczą, tak jak i badania wstępne, uogólniania typu

indukcyjnego. Ze względu na złożoność zagadnienia ograniczyłam przedział
wiekowy badanych uczniów. Obserwacjom indywidualnym poddałam uczniów
w wieku 13-14 lat. Dodatkowo zawęziłam i uszczegółowiłam cele badawcze.
W badaniach właściwych skupiam uwagę na opisie drogi, jaką pokonują ba­
dani w celu dokonania uogólnienia typu indukcyjnego i wyrażenia go za po­
mocą symbolu literowego. Chodzi zatem o wyróżnienie i scharakteryzowanie
typowych sposobów postępowania obrazujących myślenie badanych uczniów
w trakcie procesu uogólniania oraz określenie związku między sposobem postę­
powania ucznia a osiągnięciem przez niego uogólnienia symbolicznego. Jedno­
cześnie zamiarem moim jest:
1. Zweryfikowanie postawionej w wyniku badań wstępnych hipotezy o ist­
nieniu następujących rodzajów uogólnień stosowanych przez uczniów
w wieku 13-14 lat: uogólniania poprzez przykład (poziomu 1 i poziomu
2), uogólniania werbalnego i uogólniania symbolicznego.
2. Potwierdzenie lub obalenie hipotezy, że dla uczniów w wieku 13-14 lat
łatwiejsze niż uogólnianie symboliczne jest uogólnianie poprzez przy­
kład bądź uogólnianie werbalne.
3. Udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy prawidłowe stosowanie sym­
bolu literowego przez uczniów poddanych obserwacjom indywidual­
 83

nym wykracza - podobnie jak w przypadku uczniów niekorzystają-

cych z pomocy osoby dorosłej (w trakcie badań wstępnych) - poza ich
możliwości.

Szczegółowe pytania badawcze zamieszczam równolegle z opisem narzę­

dzia badawczego.
Metodą badania była obserwacja indywidualna połączona z rozmową ba­
dającego z osobą badaną. Obserwator śledził i rejestrował pracę ucznia związaną
z rozwiązywaniem pewnych, specjalnie skonstruowanych zadań a objawiającą
się wykonywaniem zapisów, sporządzaniem rysunków, czy głośnymi wypowie­
dziami bądź pytaniami ucznia. Rejestracji tej dokonywał na taśmie magnetofono­
wej oraz robiąc własne notatki. W szczególności notował kolejność powstających
zapisów lub poszczególnych fragmentów w obrębie jednego rysunku. Kolejność
taka mogła być istotna do stwierdzenia, czy uczeń, rozwiązując przypadek szcze­
gólny zadania, korzysta z jakiejś metody. Obserwator zapisywał także informacje
dotyczące zachowania ucznia, mogące dać szersze spojrzenie na rozumowanie
prowadzone przez ucznia, np.: zerkanie ucznia na pewne fragmenty rozwiąza­
nych wcześniej zadań czy wykonanych rysunków bądź jawne ich odszukiwanie
w swoich notatkach. Tego typu zachowania mogły okazać się cenne dla uchwy­
cenia momentu, w którym uczeń potrafi już dokonać uogólnienia.
Narzędzia badawcze do obserwacji indywidualnych stanowiły zadania
umieszczone na kartach formatu A 4, przedstawione na rysunkach 53-57. Pomysł
zadania z rysunku 54 powstał pod wpływem lektury z zadaniami otwartymi {Ła­
migłówki z Manchesteru 1993, s. 34). Zadania z pozostałych kart oraz zapropo­
nowane pytania pomocnicze i wskazówki są mojego autorstwa. Każda karta ma
swoją nazwę, którą posługuję się w dalszej części pracy. Nazwa nawiązuje do
tematyki zaproponowanych na karcie zadań20.
Karty „Wstęp” oraz „Pierścienie” przeznaczone były dla każdego ucznia,
pozostałe karty miały charakter pomocniczy. Decyzję o ich wykorzystaniu podej­
mował obserwator w trakcie badania, biorąc pod uwagę rodzaj trudności zauwa­

20 Zgodnie z tym:
■ kartę „Wstęp" traktuję jako wprowadzenie do badania mające na celu przypo­
mnienie użycia symboli literowych do zapisu zależności,
■ nazwa „Pierścienie” sygnalizuje zadanie o pierścieniach wyznaczonych przez
pewne koła,
■ „Wskazówka B-S" ilustruje rozwiązania zadania o pierścieniach sposobami:
Bartka i Sylwii,
■ „Wskazówka W-P" to nazwa dla zestawu zadań pomocniczych w stosunku do
zadania o pierścieniach; zadania te dotyczą wielokątów i wyznaczonych przez
ich wierzchołki prostych,
■ „Wskazówka M -J” przedstawia dwa sposoby (Marty i Jacka) rozwiązania zadań
wskazówki W-P.
84

żonej u ucznia. Mogła zatem zdarzyć się sytuacja, że po wykonaniu polecenia

z pierwszej karty praca badanego skupiała się jedynie wokół zadania o pierście­
niach (zadanie to nazywam w pracy zadaniem głównym lub wyjściowym) bądź
sytuacja, kiedy uczeń - mając trudności z rozwiązaniem tego zadania - otrzymy­
wał „Wskazówkę W -P” . Uszeregowane odpowiednio polecenia tej karty, prowo­
kując do uogólnienia w obrębie innej tematyki (liczby prostych wyznaczonych
przez wierzchołki odpowiednich wielokątów), stanowiły zadanie pomocnicze
względem zadania głównego.

Karta „WSTĘP”

Imię i nazwisko:...........................................
Szkoła, klasa:...............................................
Data: ..............................................................

Symbole literowe służą w matematyce między innymi do zapisu różnych zależności.

Przykładowo:
a) obwód kwadratu o boku a wynosi 4a,
b) pole P trapezu o długości podstaw c oraz d i wysokości h wyraża się wzorem:

P = | (c + d)h,

, , , , . (m + l)m . .
c) suma m kolejnych liczb naturalnych, zaczynając od 1, wynosi------------ , co zapisujemy:

, „ „ (m + l)m
l + 2 + 3 + ... + m = ------- -— >
2
d) suma p kolejnych liczb naturalnych różniących się o 3, zaczynając od 1, wynosi, ^
co zapisujemy:
1+ 4 + 7 + 10 + ... = E£E z 1)
'------------------------ ' 2
p liczb
Zadanie 1. Oblicz:
a) pole kwadratu o boku długości 4 cm .......................................................................................
b) pole trapezu o podstawach długości 2 cm i 3 cm oraz wysokości 1,5 cm

, 1+ 2 + 3 + 4 + .. .+99 =
c) v----------- v................ . .....................................................................................................
99 liczb

d) sumę 101 kolejnych liczb naturalnych różniących się o 3, zaczynając od

1+4 + 7 + 10 + ... = _
101 liczb

Rys. 53. Wstęp

 Karta „PIERŚCIENIE'

Imię i nazwisko:
Szkoła, klasa:....
Data: ..................

Zadanie 2.
Rysując 2 różne koła o tym samym środku,
tworzysz 1 pierścień o zaznaczonej
odcinkiem grubości.

Rysując 3 różne koła o tym samym środku,

budujesz 3 pierścienie.

Ile pierścieni powstaje, gdy narysujesz t różnych kół o tym samym środku?
Zapisz to ogólnie.

Rys. 54. Pierścienie (Zadanie główne)

 86

о
й
SgI

U!
NJ
03

СЛ
%

Rys. 55. Wskazówka B-S

 87

Imię i nazwisko:................................................................ Karta „W S K A Z Ó W K A W -P ”

Szkoła, klasa:
Data:.............

1. Dany jest pięciokąt wypukły. Każde dwa

wierzchołki tego wielokąta wyznaczająjedną
prostą.
Czy narysowano wszystkie proste?............
Ile ich jest?...............

2. Narysuj trójkąt i czworokąt wypukły.

W obu przypadkach narysuj wszystkie proste wyznaczone przez każde dwa wierzchołki figury.
Ile takich prostych wyznaczają wierzchołki trójkąta?................. A czworokąta? .......................

3. Uzupełnij tabelę.

Liczba kątów Liczba prostych wyznaczonych przez każde dwa wierzchołki wielokąta
wielokąta
3
4
5
6

7
10

24

345

4. Oznaczmy literą n pewną liczbę kątów wielokąta. Jak można opisać liczbę prostych
wyznaczonych przez wierzchołki tego n-kąta?

Rys. 56. Wskazówka W-P (zadanie pomocnicze)

 Karta „WSKAZÓWKA M-J”
Marta i Jacek liczyli proste wyznaczone przez wierzchołki pięciokąta. Przeczytaj uważnie

Rys. 57. Wskazówka M-J

 89

Scenariusz obserwacji indywidualnych uwzględniający w ramach pomocy

dla ucznia zadania umieszczone na rysunkach 5 5 -5 7, a także inne, najbardziej
charakterystyczne dla przeprowadzonych badań wskazówki mające postać pytań
skierowanych pod adresem ucznia, zamieściłam na schemacie 1, którego inte­
gralną częścią jest następująca legenda.

Legenda do schematu 1

Polecenia i pytania pomocnicze:

1. Skorzystaj z wiadomości podanych we W STĘPIE.

2. Jaka jest zależność między liczbami pierścieni otrzymanymi dla kolej­
nych liczb kół?
3. Rozwiąż zadanie dla wybranej przez siebie „dużej” liczby kół.
4. Znajdź taki sposób liczenia pierścieni, by mieć pewność, że żadnego
z nich nie pominiesz.
5. Jak możesz opisać liczbę pierścieni dla k kół? Zapisz tę liczbę wzorem.
6. Jaka jest zależność między liczbami prostych otrzymanymi dla kolejnych
wielokątów?
7. Znajdź taki sposób liczenia prostych, by mieć pewność, że żadnej z nich
nie pominiesz.
8. Wróć do zadania o pierścieniach i rozwiąż je teraz, jeśli potrafisz.
9. Jeśli chcesz coś dopisać lub poprawić w zadaniu o pierścieniach, możesz
to zrobić.
10. Co oznacza k l
11. Spróbuj zapisać liczbę pierścieni tak, by była ona dobra dla dowolnej,
innej wybranej liczby k.
12. Ile wynosi liczba pierścieni dla 4, 5, 6, ... kół? A ogólnie dla k kół?
W-P. Rozwiąż zadania W S K A Z Ó W K I W-P.
B -S . Zobacz, jak można liczyć pierścienie na przykład dla czterech kół
(W S K A Z Ó W K A B -S ).
M -J. Zobacz, jak można liczyć proste na przykład dla pięciokąta
(W S K A Z Ó W K A M -J).
 90

Liczby 1-12 oraz symbole: W-P, B-S, M-J oznaczają polecenia i pytania pomocnicze, których treść zawiera Legenda (patrz: s. 89)
Schemat i. Scenariusz badań indywidualnych
 Dwie pierwsze obserwacje potraktowałam jako pilotażowe. Ich analiza na­
sunęła pewne spostrzeżenia dotyczące oznaczeń literowych wprowadzonych
w zadaniach. Autorzy wskazanych dwóch prac w przykładzie c) pierwszej karty
użyli symbolu s, natomiast w zadaniu o pierścieniach symbolu k. Odpowiednie
polecenia brzmiały zatem:
(s + l)s
Suma s kolejnych liczb naturalnych, zaczynając od 1, wynosi
■ ■ , „ „ (s + l)s
co zapisujemy: 1+ 2 + 3 + .., + s = ------ — oraz

Ile pierścieni powstaje, gdy narysujesz k różnych kół o tym samym środku?

Zapisz to ogólnie.

Jedna z badanych osób wprowadziła własne oznaczenie „k” będące skró­

tem słowa „koło” , co powodowało kolizję oznaczeń z k oznaczającym liczbę kół
(stosując zapis „8k = 28p ” , miała na myśli fakt, że dla ośmiu kół jest 28 pierście­
ni). Aby uniknąć w przyszłości tego typu nieporozumień, zmienną k zastąpiłam
zmienną t. Dwie kolejne badane osoby utożsamiały literę s z przykładu c) z ozna­
czeniem sumy wszystkich liczb (wypowiedź jednego ucznia brzmiała: „Dodać to
s, to znaczy sumę wszystkich liczb”). Dlatego we wszystkich następnych obser­
wacjach uczniowie mieli już w tym przykładzie do wykorzystania zmienną m.
Przykłady i polecenia umieszczone we „Wstępie” miały na celu przypomnie­
nie uczniowi o możliwości stosowania symbolu literowego do zapisu wyrażeń al­
gebraicznych opisujących zależności liczbowe. W każdym z czterech przykładów
wykorzystano inne oznaczenia występujących tam zmiennych. Przykład c) miał
dostarczyć uczniowi praktyczną wiedzę, którą mógł wykorzystać, rozwiązując za­
danie główne bądź pomocnicze. Uczeń mógł bowiem dostrzec, iż liczba pierścieni
dla określonej liczby kół powstaje w wyniku sumowania kolejnych liczb natu­
ralnych, zaczynając od 1, przy czym liczba takich składników jest mniejsza niż
liczba kół. Po takim spostrzeżeniu mógł - stosując podane w przykładzie c) wia­
domości - zapisać krócej bądź szybciej znaleźć poszukiwaną liczbę pierścieni.
Zadanie 1 służyć miało także sprawdzeniu, czy poddani badaniu uczniowie
potrafią prawidłowo obliczyć wartość wyrażenia algebraicznego dla konkretnych
wartości zmiennych użytych w tym wyrażeniu. Tego typu zadanie powinno być
bowiem dla ucznia łatwiejsze od zadania na uogólnianie. Zasadniczym powodem
takiej sytuacji jest fakt, że zadań na uogólnianie jest w programie nauczania nie­
wiele w porównaniu z liczbą zadań, w których należy obliczyć wartość wyraże­
nia algebraicznego dla określonej stałej.
W zadaniu głównym (rys. 54), po zaznajomieniu ucznia - na podstawie
dwóch konkretnych sytuacji - ze sposobem budowania pierścieni z kół specy­
ficznie ułożonych, prosi się badanego o rozwiązanie zadania i zapis tego roz­
wiązania od razu w sytuacji ogólnej, tj. w przypadku t kół. Zadanie to celowo
nie zawiera polecenia, żeby znaleźć rozwiązanie w poszczególnych przypadkach
92

konkretnych (innych niż 2 przypadki służące wprowadzeniu w temat). Chodziło

bowiem o to, by zaobserwować:
■ jak w takiej sytuacji badany organizuje swoją pracę: czy rozumuje od
razu ogólnie, czy może bada kilka przypadków szczególnych, obserwuje
otrzymane rezultaty, dostrzega prawidłowość i stara się ją wyrazić w sposób
ogólny; wybór drugiej drogi postępowania świadczyłby o postępowaniu
indukcyjnym ucznia,
■ po ilu zbadanych przypadkach szczególnych rozumowanie ucznia nabiera
charakteru ogólnego, tzn. podejmuje on próby zapisu ogólnego,
■ jakie przypadki szczególne odgiywają istotną rolę w uogólnianiu: czy są
to przypadki „małych” liczb kół angażujące czynności konkretne (w ter­
minologii czynnościowego nauczania matematyki), a więc takie, dla któ­
rych uczeń znajduje rozwiązanie w wyniku czynności rysowania pierścieni
i ich przeliczania, czy też może uczeń przedłuża próby na przypadki
„dużych” liczb kół, a jego czynności mają charakter wyobrażeniowy, np.
z wykorzystaniem schematu rysunkowego, na podstawie którego przewi­
duje się rozwiązanie,
■ co oznacza dla ucznia zapis ogólny: czy jest to zapis symboliczny, werbalny,
czy może zapis rozwiązania zadania w dowolnie wybranym przez siebie
przypadku szczególnym,
■ jaki charakter ma rozumowanie prowadzące ucznia w kierunku
uogólnienia: czy - używając uprzednio wprowadzonej terminologii - jest
to rozumowanie numeryczne, oparte na poszukiwaniu zależności między
liczbami stanowiącymi rozwiązania przypadków szczególnych, czy też
może rozumowanie ma charakter geometryczny i polega na zauważeniu
regularności w toku obserwacji figur geometrycznych21.

Wskazówki B -S (rys. 55) oraz M -J (rys. 57) sugerują geometryczne spoj­

rzenie na rozwiązanie odpowiednich zadań. Wybór geometrycznej drogi rozwią­
zania podyktowany jest wynikami analizy badań wstępnych, które sugerowały,
iż w wyniku ukierunkowania badanych na rozumowanie geometryczne wzrosła
liczba uczniów, którzy osiągnęli uogólnienie symboliczne.
Zadania-wskazówki W-P (rys. 56) przeznaczone są dla osób, które nie po­
trafią rozwiązać zadania o pierścieniach, nie umieją też samodzielnie zorgani­

21 Przewidywane rozumowanie geometryczne - uczeń dostrzega na schemacie rysun­

kowym pewną prawidłowość, z której wynikają kolejne przyrosty (np. zwiększanie się liczby
pierścieni kolejno o 2, 3, 4, ... w stosunku do liczby pierścieni uzyskanej dla poprzedniej
liczby kół).
Przewidywane rozumowanie numeryczne - uczeń szuka zależności w obrębie liczb
uzyskanych na podstawie czynności przeliczania narysowanych uprzednio pierścieni; nie do­
strzega żadnej interpretacji geometrycznej dla wskazanej prawidłowości.
 93

zować sobie pracy, która mogłaby ich w kierunku rozwiązania prowadzić. Cho­
dzi tu przede wszystkim o uczniów, którzy nie podejmują żadnych prób badania
przypadków szczególnych bądź badają je chaotycznie, nie po kolei, co utrud­
nia dostrzeżenie prawidłowości. Głównym celem tej karty jest zasugerowanie
uczniowi indukcyjnej drogi prowadzącej do rozwiązania zadania. Ze względu na
specyficzną budowę tej wskazówki uwzględniającą sytuacje prowokujące ucznia
kolejno do czynności konkretnych, poprzez wyobrażeniowe, do abstrakcyjnych,
osiągnięcie uogólnienia miało być dla badanego łatwiejsze niż w przypadku za­
dania o kołach i pierścieniach. Cały cykl zadań karty „Wskazówka W -P” traktuję
i nazywam w dalszym ciągu pracy zadaniem pomocniczym (względem zadania
głównego, tj. zadania o pierścieniach).
Obserwacje indywidualne zorganizowałam i przeprowadziłam osobiście
w pierwszych miesiącach (październiku i listopadzie) roku szkolnego 2002/2003.
Uczestniczyło w nich 34 uczniów w wieku 13-14 lat uczęszczających do klasy II
gimnazjum. Wyboru uczniów do badań dokonywał nauczyciel uczący matema­
tyki w danej klasie. Na prośbę prowadzącego badanie nauczyciel wyznaczał taką
samą liczbę uczniów „słabych” , „przeciętnych” i „bardzo dobrych” . Ostatecznie,
z powodów organizacyjnych, w badaniu wzięło udział: 11 uczniów „słabych” ,
12 „przeciętnych” oraz 11 „bardzo dobrych” . Wybrani zostali oni łącznie z 9 klas
przez 9 nauczycieli. Miejscem obserwacji było osobne pomieszczenie poza kla­
są, podczas badania przebywały tam tylko dwie osoby: badany i obserwator. Ba­
danie odbywało się w zasadniczej części podczas zajęć lekcyjnych, najczęściej
kosztem lekcji matematyki, czasem lekcji z przedmiotu, z którym dany uczeń nie
miał trudności. W kilku przypadkach uczniowie zgodzili się na przeprowadzenie
badania po zajęciach szkolnych bądź przed ich rozpoczęciem.
Przed przystąpieniem do badania obserwator upewnił się, że żadne z zadań
przewidzianych dla uczniów nie było rozwiązywane na lekcjach w klasie І і II
gimnazjum. Uczniowie musieli zatem korzystać z innych doświadczeń szkol­
nych i pozaszkolnych bądź własnej intuicji. Badanie każdego ucznia poprzedzała
krótka rozmowa z obserwatorem, który po przedstawieniu się wyjaśniał pokrótce
cel badania i informował, że:
1. Praca ucznia nie będzie podlegać ocenie.
2. Czas trwania jest uzależniony tylko i wyłącznie od ucznia, może trwać
około 1-2 godz.
3. Jeśli uczeń nie chce, to nie musi podpisywać się na kartach, jednak
informacja taka może okazać się istotna w trakcie późniejszej analizy pra­
cy tego ucznia - w razie wszelkich wątpliwości (np. w odczytaniu zapisa­
nego przez ucznia tekstu) obserwator będzie miał możliwość odszukania
autora pracy i uzyskania ewentualnych wyjaśnień ze strony ucznia.
4. Rozwiązanie zadania należy zapisywać na karcie, na której to zadanie
jest umieszczone, w przypadku obliczeń pomocniczych można korzystać
z przygotowanych brudnopisów.
94

5. Uczeń pracuje samodzielnie, jeśli tylko potrafi; w razie trudności proszony

jest o zgłaszanie ich obserwatorowi, który w takiej sytuacji będzie się
starał w jakiś sposób pomóc (sposób pomocy uzależniony będzie od
rodzaju trudności).
6. Obserwator pragnie poznać sposób myślenia ucznia, więc jeśli uczeń
potrafi „głośno myśleć” i nie przeszkadza mu to w pracy, to proszony jest
0 głośny komentarz do swoich działań.
7. Wszelkie głośne wypowiedzi ucznia i rozmowa z obserwatorem będą
nagrywane na taśmę magnetofonową, chyba że uczeń nie wyrazi na
to zgody, bądź sądzi, że obecność dyktafonu będzie go rozpraszała
(wszyscy badani wyrazili zgodę na wykorzystanie dyktafonu); dodatkowo
prowadzący badanie będzie numerował kartki i poszczególne zapisy
ucznia; czynił to będzie po to, by po badaniu móc prawidłowo odtworzyć
kolejność ich powstawania.
8. Dla obserwatora każda wypowiedź ucznia jest cenna, nie ma dla niego
„złych odpowiedzi” , nawet jeśli rozwiązanie zadania będzie błędne, to
1 tak badający będzie miał możliwość zebrania potrzebnych informacji.

Następnie badany otrzymywał pierwszą kartę z zadaniami („Wstęp”). Do

dyspozycji miał pomoce, z których mógł, ale nie musiał korzystać:
■ kilka czystych kartek gładkich i w kratkę (do wyboru przez ucznia)
spełniających w razie potrzeby rolę brudnopisu,
■ zestaw kolorowych długopisów,
■ linijkę,
■ kalkulator.

W trakcie badania obserwator prosił także, by rozwiązujący zadania uczeń

nie używał korektora, lecz delikatnie skreślał błędny zapis. Jeśli badana osoba za­
pisywała w pewien sposób zaobserwowaną w zadaniu prawidłowość, prowadzą­
cy badanie informował, że otrzymane rozwiązanie ma charakter hipotezy, którą
z matematycznego punktu widzenia należałoby udowodnić. Dowód taki nie był
jednak celem badania, w którym uczeń uczestniczył.
Po przeprowadzonej obserwacji osoba prowadząca badanie odsłuchiwała
nagranie, zapisywała je na kartkach papieru, nanosząc jednocześnie uwagi doty­
czące zachowania ucznia, kolejności wykonywanych działań czy tworzonych ry­
sunków. Otrzymany w ten sposób materiał wraz z kartami pracy ucznia stanowiły
dokumentację badania określonego ucznia i podstawę analizy tej pracy.
Ponieważ badana grupa nie była duża (34 osoby), dlatego nacisk kładę na
analizę jakościową, nie zaś ilościową wyników tych badań. Każdy uczeń podda­
ny obserwacji miał rozwiązać zadania kart: „Wstęp” oraz „Pierścienie” . Spośród
34 badanych całościową analizą objęłam prace 33 osób. Było to wynikiem odrzu­
cenia pracy, w której badany nie rozumiał treści zadania głównego.
 95

2. Analiza jakościowa pracy uczniów niekorzystających

ze wskazówki sugerującej uogólnianie typu indukcyjnego
-ty p y stosowanych strategii

W sytuacji gdy któryś z badanych uczniów, pomimo że rozumiał treść za­

dania głównego, miał trudności z jego rozwiązaniem, otrzymywał wskazówkę
W-P z zadaniami pomocniczymi mającymi na celu zorganizowanie działalno­
ści ucznia tak, by ułatwiała mu uogólnianie indukcyjne. Wśród badanych można
więc wyróżnić dwie grupy, które oznaczam:
■ W- osoby niekorzystąjące ze wskazówki W-P (27 uczniów). Badani z tej
grupy bądź nie rozumieli symbolu literowego użytego w zadaniu jako
zmiennej, bądź ich postępowanie sugerowało, iż wiedzą, jaka droga może
doprowadzić do ogólnego wniosku tkwiącego w sytuacji t kół. Nie wyklu­
czało to oczywiście innych problemów w trakcie rozwiązywania zadania.
■ P - osoby korzystające ze wskazówki W-P (6 osób). Choć zdawały
sobie sprawę z tego, że ich zadaniem jest utworzenie uniwersalnego
wzoru, prawdziwego dla dowolnej liczby wstawionej w miejsce symbolu
literowego, to jednak nie wiedzieli, jak to zrobić, bądź - pomimo że brali pod
uwagę badanie wielu przypadków szczególnych - stawiali błędne hipotezy
na podstawie jednego tylko przypadku. W takich sytuacjach obserwator
decydował się na podpowiedź w formie wskazówki W-P.

Wnioski z obserwacji indywidualnych zawarte w tym rozdziale wypły­

wają z analizy postępowania uczniów grupy W. Oznacza to, że przedmiotem
rozważań jest sposób rozumowania prowadzący do uogólnienia niewykorzystu-
jący doświadczeń z rozwiązania zadania pomocniczego, tj. sugerującego postę­
powanie uogólniające.
Przeprowadzona analiza badań indywidualnych pozwala zaobserwować róż­
ne strategie stosowane przez uczniów w trakcie rozwiązywania zadania główne­
go, a więc zadania, które swoją postacią nie wymuszało jednoznacznie uogól­
niania typu indukcyjnego. Działanie każdego ucznia grupy W odpowiada jednej
z czterech strategii, które nazywam i opisuję poniżej, podając jednocześnie liczbę
badanych postępujących zgodnie z nią:

1. Konkretyzacja wrąska (2) - badany przyjmuje za zmienną konkretną

liczbę, która według niego jest określona w sposób jednoznaczny;
postawiony problem ma zatem jedno rozwiązanie wyrażone konkretną
wartością liczbową.
2. Konkretyzacja szeroka (3) - uczeń rozwiązuje zadanie dla wybranej
przez siebie liczby, mając świadomość, że przy wyborze innej liczby jego
postępowanie jest lub będzie analogiczne.
96

3. Próby indukcyjne o charakterze manipulacyjnym (21) - uczeń bada

kolejne przypadki po to, by ich rozwiązania objąć wspólnym schematem
w postaci wzoru ze zmienną.
4. Próby indukcyjne o charakterze pojęciowym (1) - na podstawie
przypadków szczególnych zadania badany prowadzi rozumowanie
pojęciowe, stosując jednocześnie symbol literowy.

Poniżej zamieszczam szerszą charakterystykę wyróżnionych strategii.

Uczeń postępujący zgodnie ze strategią konkretyzacji wąskiej traktuje sym­
bol literowy użyty w zadaniu jako stałą, której znajomość jest niezbędna do roz­
wiązania zadania. Stałą określa jednoznacznie według wymyślonej przez siebie
zasady, której nie zawsze jest jednak pewien. W wyniku swoich działań badany
nie dokonuje żadnego uogólnienia. Zgodnie z taką strategią postępowało dwo­
je badanych. Poniżej przedstawiam fragment rozmowy ukazujący jedną z zasad
ustalania wartości zmiennej t oznaczającej liczbę kół o tym samym środku. Dla
wypowiedzi uczniów stosuję oznaczenie U ; pytania, polecenia czy komentarze
obserwatora wyróżniam symbolem O. Dodatkowo kolejne wypowiedzi konwer­
sacji numeruję. Czynię to po to, by mieć możliwość wskazywania odpowiednich
fragmentów rozmowy bez powtórnego ich cytowania.

U [01]: pięć ( Uczeń pisze t = 5).

O [02]: Czyli t = 5? Wyjaśnij dlaczego.
U [03]: Bo pytanie jest: „Ile pierścieni powstaje, gdy narysujesz t różnych kół
0 tym samym środku? Zapisz to ogólnie”. No to dodałem te wszystkie.
O [04]: Co - te w szystkie?
U [05]: Pierścienie te wszystkie: dwa pierścienie i trzy ( Uczeń wskazuje dwa\
1 trzy koła z przykładów podanych na karcie, myli przy tym słowa: ,,pier­
ścień ” i „ koło ”).
Fragment z Badania nr 24 - cz. 1 J
Ш ЯШ Ш Ш ШШШШШШЕШШЯШЯЯЯШШШШМЯШШШШШШШМШШШШШШШШМШШШШШШШМШШШШШШШШШШМШШШШ

Badany ustala t, sumując liczby kół w podanych w zadaniu przykładach.

Gdyby przykłady były inne, t mogłoby być - zdaniem ucznia - inną liczbą, tym
samym inne byłoby rozwiązanie zadania. W rezultacie swoich rozważań uczeń
rysuje 5 kół i zaznacza 10 pierścieni przez nie wyznaczonych. O tym, że nie jest
to jedno z możliwych rozwiązań (przy ustalonych na karcie przykładach), świad­
czą dalsze wypowiedzi ucznia, które cytuję poniżej.

O [01 ]: Jaka jest w takim razie odpowiedź na pytanie: „Ile pierścieni powstaje, gdy j
narysujesz t różnych kół o tym samym środku?”.
U [02]: Gdy się narysuje pięć kół o tym samym środku, powstanie dziesięć I
pierścieni.
O [03]: Czyli jaką liczbę wziąłeś sobie zamiast ft
U [04]: Zamiast t wziąłem sobie pięć.
 97

O |05]: Czyli narysowałeś pierścienie dla pięciu kół. I to jest już ostateczna odpo­
wiedź? To jest rozwiązanie naszego zadania?
u 106]: Tak.
o [07]: Wyjaśnij jeszcze dlaczego t musi być równe pięć.
u |081: Dlaczego t musi być równe pięć? No bo jest pięć kół.
o [09]: Czyli jeszcze raz cię pytam: czy t może być na przykład liczbą osiem?
u [10]: Nie.
o [U]: A pięćdziesiąt pięć?
u [12]: Też nie.
o [13]: A milion?
u [14]: Też nie. [...] Musi być pięć.
o [15]: Czyli pytając cię o liczbę pierścieni dla t kół, pytałam cię, ile jest pierście­
ni dla pięciu kół, tak?
u |16]: Tak
Fragm ent z Badania nr 24 - cz. 2
шяшшшшшшшшшшшшшшшшшшшшшшшшшшш шшшшшяяя шяш. .
Interesujący jest następujący sposób myślenia ucznia: w określonym zada­
niu t jest jedną, konkretną stałą; równocześnie jest ono dowolną stałą (nazwą
ogólną), gdyż może być wiele zadań z użytą w nich liczbą t (cytowany poniżej
fragment z Badania nr 29; wypowiedzi U [22] - U [24]). Zdaniem ucznia t może
więc oznaczać każdą liczbę, ale tylko jedną w jednym zadaniu.

O |01]: Wiesz, jaką liczbą jest fl

U |021: Nie.
O [03]: A czy wiesz, jaka to może być w ogóle liczba?
U [04]: Nie.
O [05]: Nie wiesz. A czy t może być liczbą siedem?
U [06]: Może być.
O [07]: A może być liczbą trzy?
U |08|: Możebyć.
O [09]: A może być liczbą sto?
U [10]: Możebyć.
O [11]: To co wiesz o tej liczbie fl
U [12]: / to jest trzy. t to są trzy pierścienie.
O [13]: Czyli może być t równe siedem?
U [14]: Nie.
O [15]: A może być trzy?
U [16]: Tak.
O 117]: A może być dziesięć?
U [18]: ...N ie.
O |19]: Czyli ile t może wynosić? Jeszcze raz mi powiedz.
9 8

U [20]: trzy.
O [21J: Taak... Więc według ciebie t jest zawsze liczbą trzy, tak? Dobrze cię
rozumiem?
U [22]: To znaczy... ia myślałem, że to tylko w tym zadaniu chodzi o to, A tak to
t może być każda liczba.
O [23]: Kiedy może być każdą liczbą? „Tak to” tzn. kiedy? Co przez to
rozumiesz?
U [24]: W każdym zadaniu może być na przykład jakieś t. może na przykład być
inne zadanie i też właśnie może wynosić inna liczba, np. dziesięć.
O [25]: Aha. Jak dam ci jakieś kolejne zadanie, to w tym innym zadaniu to t może
być dziesięć, tak?
U [26]: Tak.
O [27[: A jak ci dam jeszcze inne zadanie, to t może być inną liczbą?
U [28|: Może być.
O [29]: A czy w jednym zadaniu t może oznaczać dziesięć i jednocześnie osiem?
U [30]: W jednym przykładzie?
O [31J: Tak.
U [32]: Nie.
Fragm ent z Badania nr 29

Zachowanie uczniów kierujących się strategią konkretyzacji szerokiej

można wyrazić zdaniem: „Podaj mi jakąś liczbę, a ja podam ci rozwiązanie” .
W dyskusji na temat liczby pierścieni dla t kół jeden z badanych stwierdza:

U [01]: Nie wiem... No to może być każda ilość obręczy (uczeń ma na myśli pier­
ścienie), a może być też... po prostu jest ich wiele. Nie wiemy ile, a jakby
ktoś mi podał, to bym wtedy wiedział.
Fragm ent z Badania nr 31

Uczeń dostrzega zależność rozwiązania zadania od przyjętej za zmienną

liczby. Rozwiązywanie zadania w każdym przypadku z osobna sprowadza do
rozumowania wypracowanego w pewnej szczególnej sytuacji. Takie postępowa­
nie wskazuje, moim zdaniem, na uogólnienie rozumowania przez uzmiennienie
stałej. Przemawia za tym fragment konwersacji zamieszczony poniżej (fragment
z Badania nr 11). Metoda, którą w tym badaniu stosuje uczeń, sprowadza się
do utworzenia odpowiedniej sumy o składnikach uporządkowanych malejąco,
zamianie tej sumy na sumę o składnikach uporządkowanych rosnąco i zastoso­
wania do ostatnio zbudowanej sumy wzoru z przykładu c) karty „Wstęp” .

O [011: Znalazłeś liczbę pierścieni dla dwudziestu kół, pokazałeś, jak policzyć dla |
trzystu pięćdziesięciu ośmiu kół; czy to już jest ostateczna odpowiedź?
 99

U |021: Tak.
O |03]: Czyli jaka jest ostateczna odpowiedź?
U |04|: Takjak dla sześciu kół, to potrafię dla trzystu pięćdziesięciu ośmiu; można
też na większej.
O |05]: A na większej - jak to policzyłbyś?
U [06J: Podobnie. Tak samo. Np. pięćset i napisał takjak tu aż do jednego i potem
zmienił tak.
O [071: Takjak tu, czyli od ilu?
U |08|: Od pięciuset, tzn. nie od pięciuset tylko od czterystu dziewięćdziesięciu
dziewięciu aż do jednego. 1 tu bym zaczął od jeden, tak samo do czterystu
dziewięćdziesięciu dziewięciu i zastosowałbym ten wzór (uczeń ma na
myśli wzór na sumę m kolejnych liczb naturalnych poczynając od jed en ).
O |091: A czy teraz potrafiłbyś podać przepis dla kogoś - jak ma sobie poradzić,
gdy ma ogólnie t różnych kół i ma policzyć, ile jest pierścieni. Czy potra­
fiłbyś podać odpowiedni wzór na to?
U [10]: Nie pokazywałbym tak, jak tu od początku, bo nie ma potrzeby, tylko za­
cząłbym pokazywać takjak tu powstaje i dałbym mu przykład jak taki, np.
trzysta pięćdziesiąt osiem, i zawsze jest o ... że suma pierścieni dla trzysta
pięćdziesiątego ósmego kola jest zawsze mniejsza o jeden od liczby koła.
O [11]: Nie suma pierścieni tylko pierwszy składnik tej sumy, tak?
U [12]: Tak. I kończy się to aż na jedynce; i pokazałbym to: jeden, dwa, trzy...,
zamieniłbym to na odwrót, dodałbym aż do trzystu pięćdziesięciu siedmiu
i pokazałbym ten wzór.
Fragm ent z Badania nr 11
'і Ш Я Я В Я Я Ш Ш Я Я uBRЯ Я Я Я Я Я я т Я В Ш Ш Ш Ш ШВЕЯ Я Ш Ш Ш Ш Ш Ш Ш ШШЯЯ х'і ~’й & ш Ш Я Я Я Ш ‘s 8

Zgodnie z konkretyzacją szeroką postępowało 3 badanych, wszyscy dokona­

li uogólnienia rozumowania przez uzmiennienie stałej, ale tylko jednemu z nich
(autorowi pracy nr 11) udało się (na wyraźną prośbę obserwatora) zapisać wynik
tego uogólnienia w postaci symbolicznej22. Inny uczeń bierze pod uwagę możli­
wość ogólnego zapisu w postaci wzoru, jednak wzoru takiego nie potrafi utwo­
rzyć (fragment z Badania nr 31).

O [011: Wiesz, jak obliczyć dla czterech kół, dla dziesięciu potrafisz, dla piętnastu
potrafisz, dla stu potrafisz. A czy potrafisz ogólnie dla t kół?
U [02J: Dla f l No to od każdej liczby mógłbym zacząć.
O [03]: Taak,... to znaczy?
U [04|: Znaczy każda z tych liczb mogłaby być t, liczbą.

22 Uczeń utworzył sumę t - \ + ... + 1, odwrócił kolejność składników: 1 + ... + t - \ i za­

stosował poznany wzór c) otrzymując wyrażenie IlUll
100

O |05]: Tak, każda z tych liczb mogłaby być liczbą 1.1 wtedy sobie potrafisz pora­
dzić z zadaniem, prawda?
U [06]: Tak.
O [071: Dobrze, a czy potrafisz - ogólnie - poradzić sobie z liczbą t l Już nie pod­
stawiając za t konkretnej liczby?
[•••]
U [08]: Nic mi na razie nie przychodzi do głowy... Jak bym mógł policzyć? Ja­
kimś wzorem? Możliwe, że którymś z tych? (wskazuje na przykład c) i d)
z zadania 1 karty ,, Wstęp ”) Nie wiem.
Fragm ent z Badania nr 31

Najliczniejszą grupę stanowią uczniowie z „żyłką badacza” . Każdy z nich,

dążąc do rozwiązania zadania, podejmuje próby indukcyjne o charakterze ma­
nipulacyjnym, ma świadomość ogólności t i zmierza do odpowiedzi z użyciem
tej zmiennej.
Bada kolejne przypadki po to, by znaleźć wspólny schemat opi­
sujący rozwiązanie w każdym z nich (w tym tkwi zasadnicza różnica między tą
i poprzednią strategią- uczniowie dokonujący konkretyzacji szerokiej nie odczu­
wali potrzeby ogólnego zapisu symbolicznego). W trakcie takich prób indukcyj­
nych uczeń niejednokrotnie przenosi rozumowanie prowadzone w danym przy­
padku na inny przypadek, a więc na sytuację o zmienionych danych. Choć nie
zawsze informuje o możliwości „powielania” sposobu postępowania, to jednak
jego działanie sugeruje, iż dostrzega on już na tym etapie „ogólność w szczegól­
ności” , co w terminologii Freudenthala oznacza, że dany przypadek pełni rolę
przykładu paradygmatycznego. Rzeczą niezmiernie trudną jest rozstrzygnięcie,
czy ostateczny wynik uogólniania jest w takiej sytuacji zasługą uogólnienia ro­
zumowania przez uzmiennienie stałej, czy też wynika jedynie z syntezy rozwią­
zań (wyników) otrzymanych w poszczególnych przypadkach. Skomplikowana
wydaje się odpowiedź na pytania: Czy uczeń, który szuka rozwiązania w pew­
nym przypadku, powtarzając rozumowanie zastosowane w przypadku zbadanym
wcześniej, czyni to jedynie w celu znalezienia kolejnego wyniku szczególnego,
który łącznie z wynikami poprzednimi stanowił będzie podstawę do stworze­
nia uniwersalnego wzoru? (Jak wtedy i w którym momencie powstaje w umyśle
ucznia ogólny schemat opisujący równocześnie każdy przypadek szczególny?)
A może, zauważywszy raz możliwość powielenia metody na inne przypadki kon­
kretne, działa podobnie w przypadku ogólnym - prowadzi więc analogiczne ro­
zumowanie, zastępując liczby literami?
Odpowiedzi na te pytania znajduję tylko w nielicznych sytuacjach. Jeżeli
uczeń powtarza za każdym razem cały tok rozumowania, robi tak również w przy­
padku ogólnym, to bardziej prawdopodobne jest, iż dokonuje on uogólnienia rozu­
mowania. Jeżeli jednak (co zdarza się częściej) uczeń, badając kolejne przypadki,
skraca długie rozumowanie do konkretnego wyrażenia arytmetycznego, wówczas
 101

odpowiednie wyrażenie algebraiczne może być równie dobrze efektem uogólnie­

nia skróconego, jak i całościowego spojrzenia na rozwiązania wszystkich rozwa­
żanych przypadków szczególnych i objęcia ich wspólnym schematem.
Choć postawione pytania uświadamiają, jak skomplikowany jest proces
uogólniania typu indukcyjnego, to zarazem sugerują, iż uogólnianie rozumowa­
nia przez uzmiennianie stałych bardzo mocno ingeruje podczas tego procesu, co
z kolei rodzi przypuszczenie, iż uzmiennianie stałych jest dla badanych przystęp­
niejsze niż uogólnianie typu indukcyjnego.
Na uwagę zasługuje stwierdzona u jednej osoby badanej strategia prób in­
dukcyjnych o charakterze pojęciowym wykorzystująca, podobnie jak poprzed­
nia strategia, badanie przypadków szczególnych. W odróżnieniu jednak od tamtej
uczeń nie dąży początkowo do całkowitego rozwiązania zadania w wybranych
przypadkach, przypadki te stanowią materiał, na którym może ilustrować, bądź
z nich wydobywać fragmenty ogólnego rozwiązania (w przypadku zadania o pier­
ścieniach - wyrażenia algebraicznego). Z powodu wybiórczego spojrzenia na przy­
padki konkretne uczeń nie dostrzega wszystkich pierścieni, zwrócenie uwagi ucznia
na brakujące pierścienie powoduje przeorganizowanie jego pracy: z częściowego
badania kilku przypadków na całościowe badanie jednego tylko przypadku. Rozu­
mowanie badanego przez cały czas badania ma charakter ogólny. Wyrazem tego
jest nie tylko posługiwanie się zmiennymi dla określenia sytuacji tkwiącej w kon­
kretnym przykładzie, ale także używanie wyrażeń: „zawsze” , „ciągle”, „każdy”,
czy też „cały czas” . Strategię tę najlepiej oddaje cytat (fragment z badania nr 3).2
3

Uczeń tworzy zapisane poniżej wyrażenie algebraiczne: pisze „ t + ” i za chwilą

skreśla, rysuje cztery okręgi i zaznacza dla nich pierścienie: 1-2 , 2 -3 , 3 -4 , 1—4,
zapisuje „ (t-1) + 1 ”, rysuje p ię ć okręgów i zaznacza pewne pierścienie, poniżej ry­
suje sześć okręgów i zaznacza pierścienie: po chwili dopisuje „ + t—3 ”, a następnie,
biorąc ostatnie wyrażenie w nawiasy, mnoży przez dwa.

O [011: Opowiedz, co ty tu robiłeś.

U [02|: Suma pierścieni je s t..., tzn. tych pojedynczych pierścieni jest zawsze
równa 1 - jeśli jest t okręgów - minus 1. Bo ich jest zawsze o jeden mniej
niż jest okręgów: ta k ... (rysuje na nowo sześć okręgów i zaznacza p o je ­
dyncze pierścienie13: 1 -2 , 2 -3 , 3 -4 , 4 -5 , 5 -6 );

23 Przyjmuję umowę, że zapisy 1-2, 2-3 itp. oznaczają pierścienie wyznaczone przez
koła: 1 i 2, 2 i 3 itp., przy założeniu, że koła na rysunku (okręgi) numeruję od najmniejszego
do największego.
U [03] : dodać jeden, który przechodzi zawsze przez wszystkie. .. jak ten (na tym
samym rysunku zaznacza najszerszy pierścień 1 -6 ), dodać (?-3), ponie­
waż, załóżmy, jak mam ich sześć ( rysuje na nowo sześć okręgów), to od
każdego możemy wziąć taki pierścień, że wychodzi odtąd dotąd (zaznacza
pierścień 5 -6 , następnie 4 -6 , 3 -6 , 2 -6 ), w ten sposób,

U [04]: i ich je st zawsze tyle samo co /—3, bo to - to pierwsze - nie dochodzi tutaj
(pokazuje, że koło nr 1 nie łączy z kołem nr 6, czyli nie wlicza pierście­
nia 1 -6 ), ponieważ on jest już tutaj wliczony, ten jeden, który przechodzi
przez wszystkie, nie dochodzi tutaj, bo tutaj (w wyrażeniu ( t - l j ) są wliczo­
ne te wszystkie, które są pojedyncze. I teraz razy dwa, bo z drugiej strony
też tak mogę zrobić - w ten sposób (teraz uzupełnia poprzedni rysunek
o pierścienie 1 -3 , 1-4 , 1 -5 ).
O [05]: A wytłumacz mi jeszcze raz: dlaczego odejmujesz trzy? Bo odejmujesz
ten duży...
U [06]: Duży, pojedynczy i trzeci, ponieważ nie może być pierścień, który - jak
tu jest bok - to nie może być z tego boku do tego („ z tego boku do siebie
samego ”, czyli nie może być pierścienia 1 -1 ).
W dalszej części badania uczeń sprawdza otrzymane rozwiązanie na konkretnych
przykładach. Okazuje się, że je g o wzór nie uwzględnia wszystkich pierścieni. D late­
go badany na nowo poszukuje rozwiązania:
U [07|: To trzeba będzie od każdego pierścienia zaczynać, od każdej krawędzi...
(rysuje 6 okręgów i zaznacza pierścienie)
 ю з

U [01]: Załóżmy, że jest sześć okręgów, to się liczy tak, że jest pięć pierścieni i się
ciągle odejmuje jeden, tzn. ta k ... dodaje się liczbę o jeden mniejszą cały
czas, aż się dochodzi do jednego.
Fragm ent z Badania nr 3

Poproszony o sprawozdanie ze swojej pracy, uczeń wyjaśnia genezę każde­

go ze składników zapisanego wyrażenia algebraicznego. Czyni to na podstawie
przypadku sześciu kół. W rzeczywistości jednak pełny zapis wyrażenia poprze­
dzony był rysunkami z częściowymi rozwiązaniami dla czterech i pięciu kół.
Przypuszczam, że uczeń poszukiwał takiego przypadku, który da większą moż­
liwość obserwacji czy dostrzeżenia prawidłowości (np. interpretację wyrażenia
(/-3 ) łatwiej dostrzec w sytuacji sześciu niż czterech kół).
W wyniku przeprowadzonej analizy obserwacji indywidualnych można do­
strzec związek pomiędzy strategiami stosowanymi przez uczniów a charakterem
rozwiązania zadania głównego. Rozwiązania tego zadania uzyskane przez uczniów
grupyW mają charakter konkretny lub ogólny. Jeśli badany postępował zgodnie
ze strategią konkretyzacji wąskiej, wówczas mówię o konkretnym charakterze roz­
wiązania. Uznaję, że rozwiązanie ma charakter ogólny, gdy uczeń miał świadomość
zależności wyniku od przyjętej za zmienną liczby i dawał temu wyraz, zapisując
rozwiązanie w jednej z trzech form, które nazywam formami uogólnienia:
■ forma przykładu paradygmatycznego24- rozwiązanie zadania w pewnym
przypadku szczególnym, przy jednoczesnym zdawaniu sobie sprawy
z reprezentatywności tego rozwiązania, tzn. świadomości, że choć liczba
generująca ten przypadek może być inna, jednak rozumowanie prowadzące
do rozwiązania pozostanie takie samo,
■ forma werbalna - słowny opis zależności, najczęściej bez użycia
zmiennej; jeśli zaś zmienna występuje w opisie, to wpleciona jest w zdanie
oznajmujące,
■ forma symboliczna25 - opis zależności ujęty w postaci wyrażenia alge­
braicznego.

24 Paradygmat, inaczej wzorzec.

25 Wyodrębnione trzy formy uogólnień odpowiadają uogólnieniom wyróżnionym w wy­
niku analizy rozwiązań zadań testów i ujętych jako następujące rodzaje uogólnień: uogólnie­
nie poprzez przykład na poziomie 2, uogólnienie werbalne i uogólnienie symboliczne.
Wyszczególnione także wtedy uogólnienie poprzez przykład występujące na poziomie 1 od­
powiada w terminologii tego i następnych rozdziałów konkretyzacji wąskiej. Nazewnictwa
stosowanego w części dotyczącej badań wstępnych celowo nie zmieniam, choć na tym etapie
badań uważam je za niezbyt doprecyzowane. Nową, wprowadzoną w tym rozdziale termino­
logię, w której rozgraniczam rodzaje, postacie, sposoby i formy uogólnień, traktuję jako re­
zultat mojej pracy w związku z badaniami właściwymi, tj. obserwacjami indywidualnymi. Te
dwie różne terminologie w kontekście chronologii podkreślają istotę wieloetapowości badań,
a co za tym idzie - rolę obserwacji indywidualnych w mojej pracy badawczej.
104

Taką terminologię stosuję w dalszej części pracy; czasem - dla przejrzy­

stości zapisu - używam wyrażeń: „przykład paradygmatyczny” , „uogólnienie
werbalne” lub „uogólnienie symboliczne” , mając na myśli odpowiednie formy
uogólnienia.
Spośród trzech osób postępujących zgodnie ze strategią konkretyzacji szero­
kiej tylko jedna potrafiła - korzystając z rad obserwatora - dojść do uogólnienia
symbolicznego. Dwie pozostałe zapisały rozwiązanie w formie przykładu pa­
radygmatycznego. Rozwiązanie zadania wyjściowego przyjęło charakter ogól­
ny także we wszystkich pracach osób stosujących strategię prób indukcyjnych.
Uogólnienie dokonane przez nich wyrażone było w formie werbalnej lub symbo­
licznej. Zauważyć należy, że fakt, iż uczeń rozwiązał zadanie, doprowadzając do
uogólnienia wyrażonego w odpowiedniej formie, nie jest równoznaczny z tym,
że zrobił to samodzielnie.

3. Analiza jakościowa pracy uczniów zmierzających do uogólnienia

typu indukcyjnego - droga prowadząca do uogólnienia

W podejściu do zadania głównego („Pierścienie” ) prezentowanym przez

osoby grupy W przeważała strategia prób indukcyjnych (u 22 osób). Dodatko­
wo konkretyzacja szeroka (w 3 przypadkach) wykorzystywała badanie przy­
padków szczególnych. Uczniowie (25 z 27-osobowej grupy W) spodziewali
się rozwiązania problemu poprzez badanie takich przypadków - dobór zadania
z punktu widzenia prowokowania do uogólniania typu indukcyjnego wydaje się
odpowiedni. Praca osób grupy P podczas rozwiązywania zadań wskazówki W-P
także miała charakter uogólniania indukcyjnego (co wynikało z konstrukcji tej
wskazówki). Dlatego drogę uczniów zmierzających do uogólnienia (wyniku
uogólniania) typu indukcyjnego charakteryzuję na podstawie analizy prac
obu grup: W i P. Opisuję zatem postępowanie wszystkich uczniów, którzy
dążą do stworzenia uogólnienia na podstawie badania i obserwacji przypadków
szczególnych zadania. Nie jest dla mnie istotne, czy przypadki te badają z wła­
snej inicjatywy, czy nie. Drogę prowadzącą do uogólnienia typu indukcyjne­
go charakteryzuję zatem, analizując prace 31 badanych (25 spośród grupy W
i 6 z grupy P).
Choć rozumowania prowadzone przez uczniów tak wybranych prac są róż­
norodne, to jednak w ogólnym zarysie wyodrębnić w nich można dwa etapy, któ­
re określam mianem eksperymentowania oraz właściwego rozumowania typu
indukcyjnego26. Przez eksperymentowanie rozumiem działalność ucznia ma­
jącą na celu zrozumienie zadania, zgłębienie istoty problemu, pierwsze wstępne

26 Terminologia własna na użytek prowadzonych badań.

 lo s

uogólnienia27, ich weryfikacje oraz poszukiwanie metody rozwiązania problemu

w szczególnym przypadku poprzez schematyzację i matematyzację28. Znalezienie
takiej metody jest równoznaczne z konstrukcją matematycznego modelu rozwią­
zania zadania, modelu, który ułatwia myślenie o danej abstrakcyjnej sytuacji29.
Właściwe rozumowanie typu indukcyjnego przejawia się w działaniu
w obrębie zbudowanego modełu oraz w uogólnianiu właściwym30. Po skon­
struowaniu matematycznego modelu uczeń podejmuje czynności mające na
celu udoskonalenie tego modelu, skraca go, ograniczając do najistotniejszych
(w rozumieniu ucznia) elementów, zamienia na inny, przydatniejszy (zdaniem
ucznia) w danej sytuacji. Czyni to po to, by na tak wypracowanym modelu ba­
dać i obserwować przypadki szczególne pod kątem wiążących je regularności.
Taka obserwacja prowadzi do właściwego uogólniania, tzn. do stawiania hipotez
dotyczących regularności dla przypadków, które nie są objęte badaniem, oraz
do precyzowania i redagowania postaci uogólnień, z wykorzystaniem w istotny
sposób wspólnego dla badanych przypadków szczególnych schematu w obrębie
metody lub wyniku.
Rozwiązanie zadania pomocniczego miało konsekwencje w sposobie roz­
wiązania zadania wyjściowego. Osoby z grupy P dokonały uogólnienia w za­
daniu pomocniczym, a następnie wykorzystały wynik bądź metodę rozwiązania
tego zadania do rozwiązania zadania wyjściowego. W ten sposób drugie osią­
gnięte przez nich uogólnienie symboliczne (uogólnienie tkwiące w zadaniu o ko­

27 „Wstępne uogólnienie wynika z próby zrozumienia zaobserwowanych faktów: opar­

te jest ono na analogii, a sprawdza się je przez dalsze przypadki szczególne” (Polya 1993,
s. 116).
28 Zadania stanowiące narzędzie badawcze opierają się na abstrakcyjnych pojęciach
matematycznych. Pomimo to można w ich kontekście mówić o matematyzowaniu. Słowami
Z. Krygowskiej, matematyzacją w nauczaniu nazywa się „bądź 1° konstrukcję matematycz­
nego schematu dla jakiegoś układu stosunków, ujętego przez analizę rzeczywistej, wyobrażo­
nej lub już abstrakcyjnej sytuacji, lub sprecyzowanego w innej dziedzinie pojęć np. w innej
nauce, bądź 2° konstrukcję jeszcze na wpół poglądowego schematu myślowego, który w dal­
szym ciągu nauki mógłby być przekształcony i włączony do pełnego już schematu matema­
tycznego” (Krygowska 1979, s. 48—49).
H. Freudenthal mówi nawet o matematyzacji matematyki: „Matematyzacjąnazywamy
porządkowanie rzeczywistości wtedy, gdy się odbywa za pomocą matematycznych środków.
Ale matematyk odwraca chętnie szybko spojrzenie od rzeczywistości i wolno mu to czynić,
gdy związki logiczne gwarantują mu szybkie postępy. Tak powstaje skarbiec matematycznych
doświadczeń, który z kolei nasuwa znowu potrzebę porządkowania. Jakimi środkami? Na­
turalnie matematycznymi. W ten sposób matematyzuje się matematykę” (Freudenthal 1973,
s. 49 za: Krygowska 1979, s. 78).
29 W.D. Gonczarow pisze: „Niespodziewane, jak się czasem mówi, intuicyjne, nagłe roz­
wiązanie można wyjaśnić (być może nieświadomym) posługiwaniem się modelami” (Gon­
czarow 1958, s. 34 za: Krygowska 1979, s. 135).
30 Terminologia własna na użytek prowadzonych badań.
io 6

łach i pierścieniach) było wynikiem dostrzeżenia i wykorzystania analogii mię­

dzy zadaniem wyjściowym i pomocniczym.
Zarys drogi prowadzącej do uogólnienia indukcyjnego przedstawiam na sche­
macie 2. Pomimo że schemat ten traktuję jako jeden z wniosków końcowych, przed­
stawiam go już teraz. Na jego tle widoczny staje się powód omawiania w kolejnych
rozdziałach pewnych zagadnień i działań uczniów. Rozwinięcie poszczególnych
etapów uwzględnionych na schemacie zamieszczam w kolejnych paragrafach, po
omówieniu zaobserwowanych w badaniach postaci i form uogólnienia.

P R O B L EM
I. Eksperymentowanie
■ zrozumienie zadania, badanie przypadków szczególnych (specjalizacja) mię­
dzy innymi w celu zgłębienia istoty problemu, gromadzenie matematycznych
doświadczeń głównie poprzez myślenie manipulacyjne, rozwiązywanie zadania
pomocniczego
■ stawianie wstępnych hipotez i ich weryfikacja (wstępne uogólnienia),
■ poszukiwanie metod rozwiązania problemu w szczególnym przypadku poprzez
schematyzację i matematyzację, tzn. konstrukcję matematycznego schematu roz­
wiązania danego zadania (modelu matematycznego31), •••
II. Właściwe rozumowanie typu indukcyjnego
1. Działanie w obrębie modelu (modeli) matematycznego
■ „skracanie” modelu, zostawianie istotnych (w odczuciu rozwiązującego) jego
elementów,
■ zamiana danego modelu na inny,
■ badanie i obserwacja przypadków szczególnych rozpatrywanych w danym modelu
pod kątem wiążących je regularności, ...
2. Uogólnianie właściwe
■ stawianie hipotez (właściwych uogólnień) w zakresie regularności leżących
poza obserwacjami, z wykorzystaniem między innymi: wspólnego dla badanych
przypadków szczególnych schematu w obrębie metody lub wyniku (uogólnia­
nie metody lub wyniku), analogii między zadaniem głównym i pomocniczym
(dostrzegając taki sam związek łączący dane i niewiadome, korzystając z wyniku
bądź metody rozwiązania zadania pomocniczego, a więc uogólniając wynik bądź
uogólniając metodę),
■ precyzowanie uogólnień, ich redagowanie bądź przeredagowywanie formy wer­
balnej lub symbolicznej.

Schemat 2. Etapy prowadzące do uogólnienia typu indukcyjnego

Przez uogólnianie właściwe rozumiem działalność ucznia polegającą na sta­

wianiu ostatecznych hipotez, tj. w terminologii mojej pracy - właściwych uogól­

31 Przez model matematyczny zadania skonstruowanego na cele przeprowadzonych

badań indywidualnych rozumiem każdy z modeli opisanych w podrozdziale 4.
 107

nień. Używam słowa „hipoteza”, gdyż zadaniem badanych uczniów było odkrycie
i sformułowanie pewnych prawidłowości bez prób dowodu czy uzasadniania ich
prawdziwości. W poprzednim podrozdziale opisałam trzy formy zapisu ostatecz­
nego rozwiązania zadania, a więc formy uogólnienia właściwego: symboliczną,
werbalną i formę przykładu paradygmatycznego. Szczegółowo zajmuję się pierw­
szą z nich.
W wyniku analizy rozwiązań zadań testów wyodrębniłam trzy rodzaje
uogólnień: uogólnienie poprzez przykład na poziomie 1 i 2, uogólnienie wer­
balne i uogólnienie symboliczne. Analiza badań właściwych pozwoliła doprecy­
zować wprowadzoną uprzednio terminologię dotyczącą uogólniania. W nowej
terminologii rozgraniczam rodzaje, postacie, sposoby i formy uogólnień.
Przez rodzaj uogólnienia rozumiem każde z uogólnień wskazanych przez
Z. Krygowską, tzn.: uogólnienie indukcyjne, uogólnienie rozumowania przez
uzmiennienie stałych, uogólnienie przez dostrzeżenie prawa rekurencji i uogól­
nienie przez unifikację. Sposób uogólniania to w moim rozumieniu działanie
ucznia, które ma istotny wpływ na efektywność uogólniania, np. dostrzeganie
i wykorzystywanie analogii, korzystanie z wyniku lub metody rozwiązania zada­
nia pomocniczego. Formę32, w jakiej uogólnienie jest wyrażone, nazywam formą
uogólnienia. Może być nią fonna przykładu paradygmatycznego, forma werbal­
na lub symboliczna. Dwie ostatnie uzależnione są dodatkowo od wyrażenia al­
gebraicznego, które je opisuje. W celu uniknięcia niejednoznaczności terminów
różne algebraiczne formy uogólnienia obejmuję mianem postaci uogólnienia.
Ze względu na zainteresowania badawcze koncentruję się na postaciach w kon­
tekście formy symbolicznej.
Osiągnięte przez uczniów w trakcie rozwiązywania zadania głównego lub
pomocniczego uogólnienie symboliczne było wyrażeniem algebraicznym o jed­
nej z trzech postaci: sumy, ilorazu bądź wzoru rekurencyjnego. Każda z nich
wyznacza odpowiednią nazwę postaci uogólnienia symbolicznego: postać sumy,
postać ilorazową oraz rekurencyjną. Postacie te odnoszą się zarówno do uogól­
nienia wyznaczonego zadaniem głównym, jak i uogólnienia podyktowanego za­
daniem pomocniczym.
Liczbę pierścieni lub liczbę prostych wyznaczoną odpowiednio dla t kół bądź
wielokąta o n bokach33 badani zapisywali najczęściej w postaci sumy. Postać ta
to suma kolejnych liczb naturalnych od 1 do (/-1 ) w sytuacji zadania wyjściowe­
go bądź suma kolejnych liczb naturalnych od 1 do ( n - l ) w przypadku wskazówki

32 Forma - z łac. ‘kształt, model; wyobrażenie; sposób’ .

33 W omówieniu biorę pod uwagę pierwsze z uogólnień, które badany osiągnął. Jeśli bo­
wiem uczeń rozwiązał dwa zadania prowokujące do uogólniania (najpierw zadanie pomocnicze,
potem zadanie główne), to drugie dokonane przez niego uogólnienie powstawało w wyniku do­
strzeżenia pewnej analogii między zadaniem wyjściowym i zadaniem pomocniczym. Tak więc
główny ciężar uogólniania spoczywał na pierwszym do końca wykonanym zadaniu.
io 8

W-P. Składniki tej sumy zapisywane były w porządku rosnącym lub malejącym,
z użyciem nawiasów lub bez nich, z jawnym zapisem większej lub mniejszej
liczby składników. W pracach pojawiały się następujące zapisy:
l + 2 + 3 + ... + ( Y - l ) analogicznie 1 + 2 + 3 + ... + (w - 1),
1 + 2 + 3 + . . . + / - 1 analogicznie 1 + 2 + 3 + ... + n - 1,
( t - l ) + 0 - 1 - 1 ) + 0 - 1 - 1 - 1 ) + 0 - l - l - l - l ) + . . . + l,
0 - i ) + 0-2) + 0 - 3 ) . . . 0-0-1)],
t — 1 + ... + 3 + 2 + 1,
t — 1 + . . . + 1.

Postać ilorazowa, czyli każde z wyrażeń: ^ ^ lub analogicz­

n e j - 1) (n - \ ) n
ne — —— , -V . .—I— 5 jest konsekwencją wykorzystywania przez uczniów

danego im na początku badania w zoru n a su m ę m kolejn ych liczb n aturalnych,

za czy n a ją c o d 1.

Postać rekurencyjną tworzyło w przypadku zadania o kołach i pierście­

niach wyrażenie algebraiczne lub wzór uzależniający liczbę pierścieni dla t kół
od liczby pierścieni wyznaczonych dla (/ - 1) kół. W zadaniu czwartym wska­
zówki W-P wyrażenie ujmowało zależność między liczbą prostych wyznaczo­
nych przez wierzchołki pewnego «-kąta a liczbą prostych utworzonych przez
wierzchołki wielokąta o (w - 1) kątach. W zadaniach tych zapisane zostały odpo­
wiednio następujące postacie rekurencyjne:

X + (t - 1), gdzie X oznacza liczbę „wszystkich starych pierścieni,

czyli dla kół t — 1” ,
x = a + { t - 1), gdzie X jest liczbą pierścieni dla t kół, a - liczbą pierścieni
dla ( 1 - І ) kół, natomiast zapisany we wzorze składnik (t-1)
to w terminologii ucznia tzw. zmienna pierścieni, którą ro­
zumie jako liczbę pierścieni, które przybyły po dorysowa­
niu do istniejących już (t - 1) kół jeszcze jednego koła,
t = ( t - 1) + 5 , przy czym tp jest oznaczeniem na liczbę pierścieni dla
p v ’ p'
t kół, natomiast sp to - słowami autora wzoru -„poprzed­
nia liczba pierścieni” ,
X + (n - 1), jako wyrażenie opisujące liczbę prostych wyznaczonych
przez wierzchołki 77-kąta; w wyrażeniu tym x to „liczba
prostych w poprzednim wielokącie (n - 1) ” .

29 spośród 34 uczniów poddanych obserwacjom indywidualnym34 dokonało

w trakcie badania uogólnienia symbolicznego. Najwięcej, bo aż 18 badanych,

34 Uogólnienia tego dokonały: 1 z 3 osób postępujących zgodnie ze strategią konkrety-

 109

wyraziło je za pomocą sumy. Mniej, bo 9 osób, zapisało postać ilorazową, tylko

4 uczniów dało wyraz dostrzeżonej zależności w postaci wzoru rekurencyjnego.
Suma wskazanych liczb nie daje 29, gdyż 2 osoby, nie czując się usatysfakcjo­
nowane otrzymaną przez siebie postacią rekurencyjną, doprowadziły ostatecznie
rozwiązanie do postaci sumy bądź ilorazu.

ą. Modele matematyczne konstruowane przez uczniów zmierzających

do uogólnienia typu indukcyjnego a droga prowadząca do uogólnienia

W celu rozwiązania szczególnego przypadku zadania badani tworzą pewien

schemat, model sytuacji. Rozwiązanie w danym modelu wiąże się z interpretacją na
odpowiednio wykonanym rysunku lub schemacie arytmetycznym. W pracach wy­
odrębniłam i nazwałam 6 modeli matematycznych: geometryczny, geometrycz-
no-arytmetyczny, geometryczno-rekurencyjny, arytmetyczny, rekurencyjny, reku-
rencyjno-arytmetyczny. Modele te oznaczam skrótowo i opisuję następująco35:
Geometryczny (G) - uczeń zaznacza na rysunku pierścienie, czasem
stosuje sposób, w którym nie ma możliwości pominięcia któregoś z nich.
Sposobu tego nie wykorzystuje jednak z własnej inicjatywy do obliczenia
szukanej liczby pierścieni, rozwiązanie znajduje w wyniku czynności
przeliczania zaznaczonych pierścieni.
Przykład tego typu postępowania ilustruję fragmentem sprawozdania
z Badania nr 13.

Uczennica rysuje cztery koła, zaznacza kolejno pierścienie: 1-2 , 2 -3 , 3 -4 , 1-3,

1-4, następnie przelicza je , otrzymując liczbę pięć. Na pytanie, czy są to ju ż wszyst­
kie pierścienie, uczennica po chwili namysłu dorysowuje pierścień 2 -4 .

O [011: No i co ty na to?
U [021: No nie wiem właśnie... Dowiadujemy się, ile jest pierścieni, gdy je
narysujemy.
Fragm ent z Badania nr 13

zacji szerokiej, 22 samodzielnie podejmujące próby indukcyjne oraz 6 osób rozumujących

indukcyjnie na skutek wskazówki W-P podanej przez obserwatora.
35 Modele charakteryzuję na przykładzie zadania o kołach i pierścieniach. Wyróżnione
modele funkcjonują również w obrębie zadania o wielokątach i prostych.
110

Geometryczno-arytmetyczny (G-A) - aby znaleźć liczbę pierścieni

w danym przypadku, uczeń zaznacza je określonym sposobem, dającym
pewność, że są to już wszystkie pierścienie. Sposób ten wykorzystuje
(z własnej inicjatywy lub przy wskazówce obserwatora) do zapisu
szukanej liczby w postaci wyrażenia arytmetycznego.
Oto przykłady z zakresu tego modelu, każdy z nich opiera się na innym
sposobie zaznaczania pierścieni:

Uczeń tworzy i komentuje rysunek:

U f01|: Załóżmy, że jest sześć okręgów, to się liczy tak, że jest pięć pierścieni i się
ciągle odejmuje jeden, tzn. tak... dodaje się liczbę o jeden mniejszą cały
czas, aż się dochodzi do jednego.
Fragm ent z Badania nr 3

Uczennica rozważa przypadek dziesięć kół. Na karcie pracy pojawia się poniższy
rysunek, który w wyniku rozmowy z obserwatorem zostaje podpisany odpowiednim
wyrażeniem arytmetycznym.
 I ll

U |01|: Powstało teraz.. . ( uczennica przelicza okręgi, myli się)

O |02|: Pogubiłaś się?
U |03|: Tak.
O |04|: Przeliczałaś je wszystkie po kolei, tak?
U |05|: Tak.
O |06|: Za drugim razem - jak będziesz je przeliczała - też się możesz pogubić.
Co zrobisz, żebyś się nie pogubiła?
U |07|: Dodać powstałe dziewięć pierścieni, rysując dziesięć kół (z rozmowy, której
tu nie cytuję wynika, iż uczennica mówi o pierścieniach odchodzących od
dziesiątego koła, potem od dziewiątego koła), czyli dziewięć dodać osiem
pierścieni, które powstały rysując dziewięć, to to jest siedemnaście.
O |08|: Nie dodawaj tego tylko zapisuj, co musisz dodawać. Wystarczy, że będę
wiedziała, co muszę dodawać, a nie - ile wychodzi.
U |09|: 9 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1, równa się [...]
Fragm ent z Badania nr 13

W pracy cytowanej poniżej zastosowaną metodę oddaje wyrażenie arytme­

tyczne opisujące ten rysunek wykonany dla sytuacji dziesięciu kół.

Uczennica zauważa, że w przypadku dziesięciu kółjest dziewięciu p ierścien i,,głów­

nych ”, inaczej pojedynczych. W rozumieniu badanej pierścień pojedynczy to pier­
ścień wygenerowany dwoma sąsiednimi kołami. D a lej badana sumuje liczby pier­
ścieni odchodzących od pierwszego koła, drugiego, trzeciego, i tak aż do ósmego.
Pamięta przy tym, że pierścienie główne uwzględniła w pierwszym składniku.

Geometryczno-rekurencyjny (G-R) - badany dostrzega rekurencyjną

zależność między liczbami pierścieni otrzymanymi dla kilku przypadków
szczególnych; kolejne przyrosty w liczbie pierścieni zauważa na
uprzednio wykonanym rysunku. Po każdorazowym dorysowaniu koła
uczeń „widzi” przybywające pierścienie.
Ilustruje to rozmowa z Badania nr 25.
112

Poniższy rysunek powstaje równolegle z zapisem obok niego.

U [01]: Najpierw mam dwa koła czyli mam jeden pierścień (rysuje dwa koła, za­
znacza pierścień 1-2 , zapisuje: dwa kola -je d e n pierścień), trzy koła - dwa
pierścienie (dorysowuje trzecie koło, zaznacza dwa pierścienie: 1-3, 2 -3 ).
O [02 ]: trzy koła - dwa pierścienie; jakie to są pierścienie?
Li [03]: Te nowe.
O [04]: To może zaznacz.
U [05]: Dorysowałam dwa nowe plus ten jeden stary. Trzy koła - to jest jeden ten sta­
ry i jeszcze dwa nowe (pisze: trzy koła - 1 + 2 ; dorysowuje czwarte koło).
Cztery koła - to są trzy te stare plus trzy nowe (zapisuje: cztery koła - 3 + 3).
Dalej uczennica rozumuje podobnie dla pięciu i sześciu kół.
Fragm ent z Badania nr 25

Arytmetyczny (A ) - badany utożsamia liczbę pierścieni z odpowiednim

wyrażeniem arytmetycznym, nie odwołując się do interpretacji geomet­
rycznej rozwiązania tego problemu, np. liczba pierścieni wyznaczonych
przez 28 kół to suma 1 + 2 + 3 + ... + 27, bądź też iloraz (27 +1)27 .
2
Sytuację taką reprezentu je fragment z Badania nr 12, w którym uczeń po
wypracowaniu modelu G -A (na przypadku sześciu kół) zaczyna myśleć
wyłącznie arytmetycznie (w przypadku t = 100). Wyraz takiego rozumo­
wania daje badany w komentarzu U [08].

Po zapisaniu sumy dla sześciu kół ma miejsce rozmowa:

O |01|: Dobrze. A dla dziewięciu kół? Jak otrzymać liczbę tych pierścieni?
U [02]: Muszę je dodać (uczeń pisze sumę dla dziewięciu kół).
 113

O |03|: A dla stu kół?

U |04|: Wszystkie?
O |051: Tak.
U |06|: [...] Jak wypiszę je, to będzie dziewięćdziesiąt dziewięć.
O |07|: Dziewięćdziesiąt dziewięć czego?
U |08|: Pierścieni. Bo tu miałem dziewięć kół i zjechałem poniżej... wypisałem
wszystkie liczby od dziewięciu do jednego. A tutaj bede musiał wszystkie
liczby od dziewięćdziesięciu dziewięciu do jednego wypisać.
D alej uczeń wypisuje stosowną sumę i korzystając z podanego na początku badania
wzoru (zad. lc ), zastępuje j ą odpowiednim ilorazem.
Fragment z Badania nr 12

Rekurencyjny (R) - analizując (w oderwaniu od rysunku) liczby

pierścieni kilku przypadków szczególnych, uczeń dostrzega między
nimi rekurencyjną zależność, zauważa zwiększanie się liczby pierścieni
kolejno o 2, 3, 4, ... w stosunku do liczby pierścieni dla poprzedniej
liczby kół.
Oto dwa fragmenty ilustrujące istotę tego modelu:

Uczeń zapisuje poniższy schemat.

U [011: Zawsze jest o określoną liczbę więcej, tylko nie wiem, jak to zapisać... No,
proszę... proszę zobaczyć... w stosunku do poprzedniego. Jeżeli mamy
dwa koła, to mamy jeden pierścień, jeżeli mamy trzy koła, to już mamy
trzy pierścienie —to już mamy o dwa więcej, jeżeli mamy cztery koła, to to
jest sześć pierścieni i to jest o trzy więcej. Czyli jak mamy pięć kół, to jest
o cztery w ięcej... Zawsze będzie o jeden więcej, tylko w stosunku d o ...
do poprzedniego! Tylko hm m ... (śmieje się). Tylko jak to zapisać?!
[...]
O [02]: Interesuje nas ostateczna liczba pierścieni.
U |03|: T ak...
O [04|: Czyli dla dwóch - ile jest?
114

U [05|: Dla dwóch jest jeden.

O [06]: Dla trzech kół - wiemy ile jest?
U [07|: Tak. Wiemy, że jest trzy, czyli o dwa więcej niż w tym pierwszym.
O [07]: Dla czterech?
U [08|: Jest sześć. Jest o trzy więcej w stosunku do poprzedniego.

Fragment z Badania nr 17

W powyższej konwersacji uczeń nie sięga po wykonany wcześniej rysunek,

analizuje tylko liczby zestawione na cytowanym schemacie. Inna uczennica za­
pisuje przyrosty, wykorzystując schemat strzałkowy:

Uczennica tworzy poniższy schemat i opatruje go komentarzem '.

U [01]: C zyli jak jest jedno koło, to jest zero pierścieni, jak są dwa koła, to jest
jeden pierścień, jak są trzy koła, to są trzy pierścienie, jak jest pięć, to jest
dziesięć. Tu się powtarza... tzn. tak: tu jest „ + 2” , „ + 3” , „ + 4” . Czyli tak:
ta liczba (wskazuje na ostatnią kolumnę) zawsze się zwiększy o jeden.

Fragment z Badania nr 6

Rekurencyjno-arytmetyczny (R-A) - uczeń dostrzega rekurencyjną

zależność, zauważa zwiększanie się liczby pierścieni kolejno o 2, 3,
4, ... w stosunku do liczby pierścieni dla poprzedniej liczby kół, na
podstawie tej zależności buduje wyrażenie arytmetyczne pozwalające na
znalezienie liczby pierścieni dla danej liczby kół, już bez odwoływania
się do przypadku go poprzedzającego.

Ponieważ punktem wyjścia dla takiego modelu jest model R, przedsta­

wiam cytowany powyżej fragment pracy nr 6 wraz z dalszymi rozważa­
niami autorki pracy. Te nowe, w stosunku do już cytowanych, fragmenty
obrazują model R-A.
 115

Po obliczeniach dla pięciu pierwszych wartości t uczennica próbuje zapisać swoje

spostrzeżenia ogólnie, używając symbolu t. Ponieważ ma z tym trudności, obserwa­
tor sugeruje wykonanie zadania dla jakiejś dużej liczby t.
O |01|: A czy potrafisz to zrobić dla jakiejś dużej liczby /?
U [02]: Na przykład, nie wiem, sto?
O [031: Na przykład.
U [04): Ale to będzie duża liczba. To poprzednia jest dziewięćdziesiąt dziewięć,
czyli będzie na pewno coś plus dziewięćdziesiąt dziewięć {poniżej liczby
pięć zapisuje liczbę sto; w tej samej linii rysuje strzałkę, którą opisuje
„ + 99 ”). A le ile tu jest? (w kolumnie drugiej, p o d liczbą dziesięć)
[...]
O |05|: Którą liczbę chcesz ustalić?
U [06]: Tą, która jest liczbą pierścieni.
O [07|: Czyli musiałabyś znać liczbę pierścieni dla ilu kół?
U [08|: Dla stu.
O [09|: Bo takiej szukasz. Ale tej, do której chcesz dodać dziewięćdziesiąt
dziewięć?
U [101: No zaraz. Tu {wskazuje pierwszą kolumnę) są koła, i tu {wskazuje drugą
kolumnę) są pierścienie i tu jest jakieś x {teraz wpisuje w puste miejsce x).
O [111: Dobrze. Gdzie będziesz miała liczbę pierścieni dla stu kół?
U [12]: Tutaj {wskazuje „ x strzałka + 9 9 ”).
1 1 6

O [13]: Właśnie. To jest ta cała liczba. A le żebyś ją miała, to musisz znać x.

U [14]: Tak.
O [15]: A c z y m je stx ?
U [ 16J: [ ...] To jest liczba wszystkich pierścieni.
O [17[: Wszystkich pierścieni dla ilu kół?
U [181: [ ...] Dla stu kół. Nie! Dla dziewięćdziesięciu dziewięciu kół! [ ...] (opisu­
j e x jako liczbą pierścieni dla dziewięćdziesięciu dziewięciu kół oraz wyra­
żenie „ x strzałka + 99 ’’jako liczbę pierścieni dla stu kój)
O [19]: C zyli gdybyśmy wiedzieli, ile wynosi x, to byś już znała liczbę pierścieni
dla stu kół?
11 [20]: Yhm.
O [21]: N o to jak znaleźć liczbę pierścieni dla dziewięćdziesięciu dziewięciu kół?
U [22[: To będzie... у strzałka + 98 {zapisuje i opisuje to wyrażenie).
O [23]: Masz ju ż oznaczenie na liczbę pierścieni dla dziewięćdziesięciu dziewię­
ciu kół.
U [24J: C zyli to у strzałka + dziewięćdziesiąt osiem równa się x. C zyli mogę to
{wskazuje „ y strzałka + 98 ' j zapisać za to {za x w zapisie „ x strzałka
+ 99 ”). Czyli to by było: 100 — (y + 98) + 99.
O [25]: Świetnie. A mamy y l
U [26]: N ie mamy.
O [27|: A co to jest y l
U [28]: Liczba pierścieni dla dziewięćdziesięciu siedmiu kół. Czyli to można za­
pisać jako (w + dziewięćdziesiąt siedem) {zapisuje powyżej). Czyli można
podstawić za to (za y ).
D a lej uczennica postępuje analogicznie i stwierdza:
U [29]: To będzie, dalej będą po prostu liczby, znaczy litery, i te będziemy doda­
wać, + 95, + 94, czyli coraz mniejsze składniki będą.
O [30]: ł tak będziesz w nieskończoność robić?
Li [31]: N o nie, do stu. Tzn. jak będzie {a + 1) i plus te wszystkie liczby i na końcu
dziewięćdziesiąt dziewięć (zapis w ostatniej cytowanej linii).
O (32[: A czym jest a?
U [33[: a jest liczbą pierścieni dla jednego koła.
O [34]: A ile wynosi ta liczba dla jednego koła?
U [35]: Zero. Czyli to będzie (zapisuje liczbę pierścieni dla stu kół jak o sumę:
1 + 2 + 3 + ... + 98 + 99).
Fragment z Badania nr 6

Posłu giw anie się w ybranym m odelem nie przekreśla m o żliw ości korzystania
z innego m odelu. N iek tóre z nich kształtu ją się na podstaw ie innych i są n ajczę­
ściej w yrazem poszukiw ania przez u cznia najbardziej funkcjon aln ego schematu
prow adzącego do rozw iązania. Przykładow o: żaden z m odeli: A , R , A - R , nie
 117

pojawił się samoistnie, lecz w wyniku działań (ulepszania, korygowania, dopra­

cowywania) na modelach: G , G -A , G -R . Trudne, a nawet sztuczne, byłoby wska­
zywanie dokładnej granicy przekraczania rozumowania według jednego modelu
na rozumowanie według innego modelu. Nadając modelom różne nazwy i poda­
jąc ich charakterystykę, chciałam zwrócić jedynie uwagę na ich istnienie i rolę
w całym procesie uogólniania, w szczególności względem ostatecznego wyniku
tego procesu, czyli uogólnienia. Chodzi o odpowiedź na pytanie, które z nich
bezpośrednio poprzedzają sukces, są jego zwiastunami. Odpowiedź na takie py­
tanie pozwoliłaby prawdopodobnie na takie organizowanie aktywności ucznia,
które sprzyjałoby efektywnemu uogólnianiu.
Obserwacje indywidualne pozwalają dostrzec pewne
działania uczniów
w obrębie stosowanego przez nich modelu matematycznego. Dysponując
pewnym modelem matematycznym, badani dążą do takiej jego transformacji,
która pozwoli ograniczyć ich czynności do niezbędnych i zatrzymać tylko istot­
ne - z punktu widzenia ostatecznego rozwiązania zadania - elementy tego mo­
delu. Takie działanie określam mianem „skracania” modelu. Niejednokrotnie
jest to równoznaczne z zamianą danego modelu na inny. Wyjaśnię to na kilku
przykładach.

Przykład 1. Rozwiązując zadania wskazówki W -P (zamieszczony poniżej fragment

z Badania nr 1), badana postępuje w sposób następujący:
Przelicza zaznaczone na rysunku pięciokąta proste.
Rysuje trójkąt i czworokąt, zaznacza wszystkie proste wyznaczone przez wierz­
chołki każdego z nich, a następnie je przelicza.
Wykonuje pomocniczy rysunek 6-kąta, obiera jeden z wierzchołków, zaznacza
5 prostych przechodzących przez ten i każdy z pozostałych wierzchołków, wy­
biera drugi, sąsiedni wierzchołek wielokąta i prowadzi 4 proste, których jeszcze
nie ma, a które łączą ten wierzchołek z każdym innym. W tym momencie za­
uważa, że dorysowując w ten sposób proste, otrzyma kolejno liczby: 5 , 4 , 3 , 2 , 1 .
Liczby te dodaje do siebie w pamięci.
Rysuje „7-kąt z informacją” , że od każdego wierzchołka wychodzą pewne pro­
ste. Informację tę przekazuje, zaznaczając kreski odchodzące od niektórych
wierzchołków. Liczba tych kresek nie jest zgodna z rzeczywistą liczbą prostych
przechodzących przez dany wierzchołek (a utworzonych zgodnie z warunkami
zadania). Dla uczennicy kreski te jedynie symbolizują istnienie pewnej liczby
prostych. Uczennica ma świadomość liczby prostych zaznaczanych swoim spo­
sobem „przy każdym” z wierzchołków, umie też obliczyć, ile jest wszystkich
prostych spełniających warunki tego zadania.
Zaczyna rysunek 10-kąta, nie kończy go jednak z powodu trudności w „roz­
mieszczeniu” dziesięciu punktów, tak by tworzyły wierzchołki wielokąta wy­
pukłego. Zamiast tego tworzy nowy schemat: ciąg kolejnych liczb naturalnych
od 9 do 1. Wypisane w ten sposób liczby sumuje w pamięci, skreślając po kolei
każdy dodany już składnik.
ii8

Fragment z Badania nr 1

D la wielokąta o 24 wierzchołkach ogranicza się jedynie do wypisania kolejnych

liczb naturalnych od 23 do 1, oddzielając je pionowymi kreskami w celu przej­
rzystości zapisu. Sumując tak otrzymane liczby, wykorzystuje znajomość sumy
liczb od 1 do 9. Stosując się do sugestii obserwatora („Zapisz jakie działanie
musiałabyś wykonać” ), zapisuje: 1 + 2 + 3 + ... + 23.
W przypadku 345-kąta rezygnuje z wypisywania odpowiedniego ciągu liczbo­
wego bądź jego części; dostrzega, że „tu będzie tak samo” (jak w przypadku
24-kąta) i zapisuje sumę: 1 + 2 + 3 + ... + 344.
 lig

8. Nie komentując, tworzy rozwiązanie dla и-kąta. Istotną rolę odgrywa tu zapis
sumy: 1 + 2 + 3 + . . . + ( и — 1).

W postępowaniu uczennicy zauważyć można zarówno zmianę jednego mo­

delu na inny, jak i skracanie w obrębie modelu. Wykorzystując wymyślony przez
siebie sposób zaznaczania prostych, znajduje ich liczbę kolejno w sytuacjach: 6-,
7- i 10-kąta. Tym samym uczennica pracuje na modelu G -A . Za każdym razem
wykonuje rysunek wielokąta, ale rysunek ten staje się coraz bardziej schematyczny
i jest odsuwany na plan dalszy. Punkt ciężkości przesuwa się z rysunku na zapis
wynikających z niego istotnych informacji. W konsekwencji w sytuacji 24-kąta
uczennica skraca model G -A do pewnej konfiguracji liczb, tzn. układu 23|22|21|
20|19|18|17|16|15|14|13|12|11|10|9|8|7|6|5|4|3|2|1. Sytuacja ta jest momentem prze­
łomowym, odtąd rozwiązanie zadania sprowadza się jedynie do zapisu odpowied­
niego wyrażenia arytmetycznego (por. Fragment Badania nr 1). Rozumowanie
uczennicy nabiera więc charakteru rozumowania opartego na modelu A . Liczbę
prostych dla 345-kąta, jak i ogólnie dla «-kąta badana znajduje, nie odwołując się
do interpretacji geometrycznej rozwiązania tego problemu.

Przykład 2. Rozwiązując zadania wskazówki W-P, badana ma trudność w przypad­

ku 24-kąta, otrzymuje więc podpowiedź w postaci wskazówki M -J. W konsekwencji
uczennica:
1. Zapoznaje się z dwoma sposobami znajdowania liczby prostych wyznaczonych
przez wierzchołki pięciokąta, w swoich obliczeniach postanawia korzystać ze
sposobu Jacka, gdyż: „można by było wypisać każdą prostą po kolei i wtedy nie
byłoby możliwości pomylić się w rysowaniu” .
2. Szuka rozwiązania zadania w przypadku 24-kąta:
■ wypisuje kolejne litery alfabetu, przelicza, by sprawdzić, czy ma ich 24, zazna­
cza łamaną A B C D E fragment wielokąta o dwudziestu czterech kątach,

Fragment z Badania nr 2
120

■ zaczyna wypisywać proste wyznaczone przez punkt A i każdy inny wierzchołek

24-kąta,

Fragment z Badania nr 2

■ na pytanie obserwatora: „C z y musisz to wszystko wypisywać?” zauważa, że bę­

dzie otrzymywać kolejno liczby: 23, 22, 21, 20, 19, ... aż do 1; komentuje to
w słowach: „i tak stopniowo będzie schodzić o jeden” ,

Fragment z Badania nr 2

■ zapisuje liczbę prostych wyznaczonych przez każde dwa wierzchołki 24-kąta

w postaci sumy: 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + . . . + 2 3 .
3. Zauważa, że dla 345-kąta „to będzie trzysta czterdzieści cztery i zejdzie
znów do jedynki” , w następstwie czego zapisuje liczbę prostych wyznaczo­
nych przez każde dwa wierzchołki tego wielokąta od razu w postaci sumy:
1 + 2 + 3 + 4 + ... + 344.

Wydawać by się mogło, że już po zapoznaniu się ze sposobem Jacka, badana

dostrzega istotę tego sposobu, co sugeruje jej wypowiedź opisująca postępowa­
nie chłopca: „B o np. od punktu A : prostą przeprowadza przez wszystkie punk­
ty, jakie się dało. В tak samo itd. N o i podzielił to, ... pomnożył, ... policzył,
ile było punktów - pięć. Po cztery przykłady było; po cztery linie od każdego
 121

do każdego innego punktu, pomnożył to i później podzielił na dwa, bo punkty

wskazane powtarzają się dwa razy” . Można by przypuszczać, że liczbę prostych
wyznaczonych przez wierzchołki 24-kąta uczennica otrzyma, zapisując od razu
odpowiednio zmodyfikowane działanie. Badana zamierza jednak powielić całe
rozumowanie Jacka. Sposób Jacka wyraża pewien model G -A . Uczennica przy­
stosowuje ten model do swojej sytuacji i dopiero wówczas zaczyna skracać bądź
eliminować pewne czynności. Ostatecznie w sytuacji 345-kąta uczennica skraca
model G -A do modelu A , utożsamiając od razu liczbę prostych z odpowiednią
sumą.

Przykład 3. Rozumowanie prowadzące ucznia do zbudowania modelu oraz

działań w jego obrębie najlepiej oddaje dialog ucznia z obserwatorem (fragment
z Badania nr 21).

Rozwiązując zadania wskazówki W-P, uczeń przeliczył proste narysowane

w przypadku trójkąta, 4-kąta i 5-kąta. Poniew aż dla 5-kąta prostych było dwu­
krotnie w ięcej niż wierzchołków, badany rozszerzył tę zasadę na przypadki p o ­
zostałe. A by przekonać obserwatora o popraw ności swego rozwiązania, rysuje
kolejne wielokąty i odpow iednie proste. Ma przy tym problem ze znajdowaniem
wszystkich możliwych w danym przypadku prostych. Obserwator decyduje się
na interwencję.
O |011: [ ...] Dla 7-kąta mieliśmy problem taki (dla 6-kąta zresztą też był problem
tej samej natury): nie wiedziałeś, czy narysowałeś już wszystkie proste,
czy nie. Może spróbujmy znaleźć - może być i dla tych przykładów - taką
metodę, która by pozwalała stwierdzić, że teraz już są narysowane wszyst­
kie proste.
U [02]: Chyba wiem. Powiedzmy dla 7-kąta (wskazuje narysowany wcześniej ry-\
sunek 6-kąta).

O |03|: To jest 6-kąt. Tu był 7-kąt ( Obserwator wskazuje naiysowany przedtem

rysunek 7-kąta).

ss
122

U [04]: N o to dla 6-kąta. Nie wiem, czy to jest dobrze, ale tak mi się wydaje.
A plus B , plus... {zapisuje p o d rysunkiem).

I
—-4 { -M -C k t 4 g - > Fj •

U [05]: Wtedy uzyskujemy długość A B plus długość A C plus długość A D plus

długość A E plus długość A F ; i chciałem pomnożyć wszystkie, h m ... może
inaczej by to zrobić...

j
O [06]: Tym zapisem chciałeś mi pokazać, które proste?
U [07]: Y y ... chciałem uzyskać... no bo ja łączyłem prostą z prostą i wtedy ja
uzyskiwałem, jak powiedzmy, łączyłem A z D to uzyskiwałem A D , czy­
li chciałem powiedzmy pom nożyć... powiedzmy A przez В , В przez C ,
C przez D, D przez E, E przez F i A przez C , A przez D, A przez E i tak ...
chciałem, nie wiem, uzyskać wszystkie możliwe proste.
O [08]: T ak...
U [09]: Tylko właśnie nie wiem, jak się zabrać do zapisu, jak to ...
O [10]: Bo mnożyć nie możesz, bo to są punkty.
U [11]: Tak.
O [121: A le możesz je wypisywać - tak jak chciałeś.
U [13]: Tak.
O [14]: Czyli to może być wypisane, tylko nie tak. Trzeba by było wypisać sobie
tak jak chciałeś, A B , potem przecinek, i wypisujemy je po kolei.
U [15]: ( Uczeń tworzy i komentuje poniższy zapis). A B , aha, z A . To będzie: A B ,
A C , A D , A E , AF. I teraz dla В: B C , B D , B E , BF, no i to sąju ż wszystkie.
No i teraz dla C: C D , C E , C F {kończy w ciszy).
 123

o [17]: Bardzo ładnie. I to było dla jakiego wielokąta?

U [18]: Dla 6-kąta.
O [19]: Czyli jak tę liczbę otrzymać?
U [20]: Trzeba m nożyć... nie. Pomnożyć.
O (21]: Nie pomnożyć.
U [22]: Dodać (!) wszystkie wierzchołki do siebie. Nie, n ie...
O [23]: Połączyć je. Każdy z każdym.
U [24]: Tak. Połączyć.
O [25]: I ty połączyłeś je - każdy z każdym. 1 teraz pytam: Ile ich jest?
U [26]: To będzie tak: 5, 9 , . . .
O [27]: C o robisz?
U [28]: Od pięciu odejmuję jedną liczbę, tzn. 5 + 4 + 3 to będzie 12 ...
O [29[: Dobrze. Teraz nie chcę wiedzieć dokładnie, ile to będzie, tylko sam spo-1
sób. Czyli to, co ty mówisz: pięć plus...
U [30]: 5 + 4 + 3 + 2 + 1 {zapisuje obok wypisanych prostych).
O [ЗЦ: Świetnie, czyli dla 6-kąta liczbę prostych znajdziesz w ten sposób.
U [32]: A a a ... Chyba do czegoś doszedłem.
O [33J: Tak? Do czego?
U [34]: Albo nie. Wydawało mi się ... Nie, no bo skoro - można sprawdzić - skoro 1
mam tutaj dane dwadzieścia {dwadzieścia to wpisane wcześniej błędne
rozwiązanie dla 10-kąta), to mogę sobie dodać tak jak w zadaniu pierw­
szym, przykładzie c); mogę tak samo spróbować i zobaczyć, czy uzyskam,
n ie ... pomieszało mi się ju ż ... za szybko myślę.
O [35]: Chciałeś wykorzystać wzór do szybkiego liczenia.
U [36|: Tak.
O [37]: Dobrze, tylko wtedy musielibyśmy wiedzieć, jakie te liczby dodać dla 1 0 -1
-kąta.
U [38]: N o to mamy tutaj napisane dwadzieścia, no i moglibyśmy sprawdzić, czy I
to jest prawidłowe.
O [39[: Tak. No to możemy to sprawdzić.
U [40]: To będzie dwadzieścia, czyli powinienem mieć, powiedzmy dwadzieścia 1
punktów, czyli A . B , C . ..
O [411: Nie. Ty nie sprawdzasz dla 20-kąta, tylko dla 10-kąta.
U [42]: Aha! Czyli powinno bvć dziesięć, czyli A , B , C , D . E, F, G , H, I. J.
No i teraz pomnożymy, to będzie dla A : A B , A C , A D . A E . A R A G , A H .
A l, A J . {Uczeń wypisuje kolejne proste)
124

U |43]: Może teraz policzę to wszystko. To będzie: na początku miałem dziewięć.

czvli 9 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1.
[-]
U [44]: Skorzystam jeszcze z tego wzoru (stosowanego wzad.lc). Czyli, powiedz­
my, mamy liczb danych dziewięć. Czyli to będzie dziewięć dodać jeden,
razy dziewięć, przez dwa. Czyli wychodzi mi, że będzie czterdzieści pięć
prostych (zapisuje stosowne obliczenia).

O [451: Tak. A nie dwadzieścia.

U [46]: I w tym zadaniu, gdzie iest ten 24-kat. to myślę, że nie bede iuż
wypisywał...
O [471: Czego nie będziesz wypisywał?
U [48]: Nie bede chyba wypisywał tych wszystkich liczb, tylko można to chyba
jakoś krócej zrobić, tylko iak właśnie...
O [49]: Dobrze mówisz. Tylko jak krócej?
U [50]:
O [511: Gdybyś robił to taką metodą, jak masz tutaj (dla 10-kąta) - zrobiłbyś?
U [52]: Zrobiłbym, ale przy wielokącie, który ma trzysta czterdzieści pięć kątów,
to bym potrzebował wiele kartek.
O [53]: Dobrze, a z czego mógłbyś zrezygnować; bo popatrz: przedtem (dla
6-kąta) rysowałeś jeszcze. Tu (dla 10-kąta) już zrezygnowałeś z rysunku -
to i tak masz mniej pracy. A teraz - z czego mógłbyś jeszcze zrezygnować,
żeby to skrócić?
 125

U |54|: Zzz... Aaaa! (olśnienie) z tego, tego (wskazuje wypisane nazwy wszystkich
prostych dla 10-kąta). Wystarczy wziąć ten zapis (wskazuje na sumę liczb
od dziewięć do jeden). No bo skoro tu było tych liczb dziewięć, to zapi­
sze Г.. .1 1 + 2 + 3 i tak do 9. Czyli mam tak zrobić z dwadzieścia cztery
i sprawdzić, czy mi wyjdzie?
O [55]: No... zobaczyć, ile wyjdzie.
U [56]: Dobrze. Hm... To będzie dwadzieścia trzy, czyli to bedzie 1 + 2 + 3 + 4 +
5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 1 0 + 1 1 + 12 +
O [571: Dobrze, a można jakoś skrócić ten zapis?
U |58|: Tak i tutaj kropeczki i + 23. Teraz skorzystam z kalkulatora, znaczy sko­
rzystam z wzoru! To będzie dwadzieścia trzy dodać jeden, razy dwadzie­
ścia trzy, przez dwa, równa się dwieście siedemdziesiąt sześć.

O |59]: Dla mnie ważne jest już to, że ja wiem, jak policzyć. (Wynik chciałeś mieć
po to, żeby sprawdzić, że nie wychodzi czterdzieści osiem, prawda?) Czy
dla 345-kata jesteś w stanie to policzyć?
U [60]: Tak. To bedzie (zapisuje sumę i korzysta ze wzoru).

W rozumowaniu ucznia widoczne są kolejne etapy polegające na uprasz­

czaniu modelu. Zmiany w wytworzonym dla 6-kąta modelu G -A wynikają
z niechęci do wielokartkowego rozwiązania. W przypadku 6-kąta geometrycz-
no-arytmetyczny model rozwiązania zawiera trzy elementy: rysunek wielokąta
z oznaczonymi wierzchołkami, zapis nazw wszystkich prostych dla tego wielo­
kąta oraz działanie arytmetyczne określające ich liczbę. Na bazie tego modelu ba­
dany znajduje rozwiązanie zadania w przypadku 10-kąta. W tej sytuacji punktem
wyjścia staje się nie rysunek wielokąta, lecz 10 liter alfabetu symbolizujących
poszczególne wierzchołki tego wielokąta. Uczeń nadal wypisuje nazwy wszyst­
kich prostych utworzonych przez odpowiednie wierzchołki, choć już w przypad­
ku 6-kąta dostrzegł, iż prostych było wówczas: 5 - od pierwszego wierzchołka,
4 - od następnego, dalej - 3, potem - 2 i 1. Dopiero w kolejnym etapie, dla
przypadku 24-kąta, w centrum uwagi znajduje się odpowiedni ciąg liczb. Uczeń
stopniowo, w miarę zdobywania doświadczeń rezygnuje z rysunku, potem z ze­
stawienia nazw wierzchołków wielokąta, następnie z pracochłonnej czynności
wypisywania wszystkich nazw prostych, ograniczając się jedynie do działania
arytmetycznego.
Każda osoba badana, która samodzielnie lub przy pomocy obserwatora
dokonała uogólnienia, po fazie eksperymentowania wkraczała w etap działań
w obrębie danego modelu. Już ten fakt sugeruje istotność tego etapu w całym
procesie uogólniania. Wyniki badań pozwalają określić kolejność występowania
poszczególnych modeli na drodze wiodącej do ostatecznego uogólnienia. Tym
samym umożliwiają wskazanie modeli bezpośrednio poprzedzających uogólnie­
nie, a więc takich, które prawdopodobnie mają najistotniejszy wpływ na efektyw­
ność badanego przeze mnie procesu. Jednocześnie modele te mogą podpowiadać
taki sposób opracowania materiałów dydaktycznych, który pozwoliłby rozwijać
aktywność uogólniania, pozostając w zgodzie z naturalnymi intuicjami ucznia
w tym zakresie.
Warto zauważyć, że zmiana jednego modelu na inny, czy też skracanie w ob­
rębie modelu, to nie tylko szczeble na drodze do uogólnienia, ale jednocześnie
pewnego rodzaju uogólnienia. Przy każdym kroku na szczebel następny badany
pomija bowiem fragment swojej pracy, zdając sobie sprawę z tego, że nie będzie
to miało wpływu na poprawność ostatecznego rozwiązania.
Analiza postępowania ucznia zmierzającego do uogólnienia właściwego
sugeruje istotną w procesie uogólniania rolę działań prowadzonych w obrębie
modeli matematycznych. W szczególności przed ostatecznym wykreowaniem
się określonej formy uogólnienia, w rozumowaniu ucznia zarysowuje się spe­
cyficzna kolejność stosowanych przez niego modeli. Kolejność tę odzwiercie­
dlam na schematach: 3, 4 i 5 (s. 127-129), zaznaczając dla każdej pracy z osob­
na drogę prowadzącą do uogólnienia. Syntetycznie ujmuję to na schemacie 6
(s. 130). Wszystkie drogi mają punkt wyjściowy w fazie eksperymentowania,
kolejny krok to działanie w obrębie modelu (modeli).
Na schematach nie uwzględniam pojawiających się w trakcie rozwiązywania
określonego zadania prób uogólniania werbalnego, ani też momentu, gdy badany
przez ucznia przypadek szczególny zaczyna funkcjonować jako przykład paradyg-
matyczny, na podstawie którego uczeń zmierza przez uzmiennienie stałej do formy
symbolicznej. Skupiam natomiast uwagę na zaznaczeniu schematu drogi obrazu­
jącej działania ucznia w obrębie modeli. Zaznaczam także rezultat pracy ucznia,
informujący o ostatecznym wyniku działań tego ucznia, tj. o charakterze i formie
uogólnienia. Jeśli więc przykładowo po działaniu w obrębie modelu A (arytme­
tycznego) uczeń osiąga uogólnienie w formie symbolicznej, to fakt ten nie oznacza,
że w trakcie pracy ucznia nie było prób czy pełnej wersji uogólnienia werbalnego.
Rezultat pracy ucznia zaznaczam jako przykład paradygmatyczny tylko w sytuacji,
gdy uczeń nie wykorzystał go do sformułowania innej formy uogólnienia.
S c h e m a t 3. Droga do uogólnienia poszczególnych uczniów w pracach nr: i , 2, 3,4, 5, , 7, 8, t( i o , i i ,
127
 1 2 8

Schemat 4. Droga do uogólnienia poszczególnych uczniów

w pracach nr: 13,14,15,16,17, , ag, 20, 21, 22, 23,
UR - uogólnienie o postaci rekurencyjnej
Schemat 5. Droga do uogólnienia poszczególnych uczniów
w pracach nr: 25, 26, , 28, 29, , 31, 32, , 34
129
 130

Schemat 6. Synteza dróg prowadzących do uogólnienia

 131

Schematy pomagają zauważyć, że działalność wszystkich uczniów, którzy

zrozumieli treść zadania36, ma swój początek w modelu G bądź modelu z nim
powiązanym (G-A lub G-R). Zapewne w dużej mierze jest to spowodowane cha­
rakterem zadań: zarówno zadanie o pierścieniach, jak i zadanie o wielokątach
zawiera w swym sformułowaniu rysunek. Interesujące jest jednak to, że po takim
„geometrycznym początku” działania większości badanych stopniowo odrywają
się od geometrii i zmierzają głównie w kierunku modelu A. Ten właśnie model
stanowi, moim zdaniem, klucz do wykreowania ostatecznej formy uogólnienia.
Uczeń, który zmierza do wyrażenia uogólnienia, prawdopodobnie dąży do stwo­
rzenia sobie zaplecza o takim samym charakterze, jak poszukiwane uogólnienie.
Choć na początku nie wie on jeszcze, jaką postać będzie miało ostateczne rozwią­
zanie, to jednak ma świadomość poszukiwania pewnego „wzoru” , a więc tworu
o charakterze algebraicznym, a nie geometrycznym. Stąd być może taki kieru­
nek działań większości uczniów - spojrzenie geometryczne ułatwia zauważenie
związku arytmetycznego, ten z kolei można „przekształcić” w odpowiedni zapis
algebraiczny (wykorzystując wynik lub metodę rozwiązania przypadku szcze­
gólnego, co szczegółowo opisuję w następnym podrozdziale).

5. Symboliczne uogólnienie właściwe37ja ko rezultat

wykorzystania wyniku lub metody rozwiązania
szczególnego przypadku zadania

Ponieważ celem niniejszego rozdziału jest analiza przeprowadzonych obser­

wacji uwzględniająca rolę, jaką w powstawaniu uogólnienia właściwego odgrywa
przypadek szczególny, dlatego pod uwagę biorę w tym miejscu prace wszystkich
badanych, którzy w trakcie obserwacji dokonują uogólnienia symbolicznego po
raz pierwszy. Koncentruję się na tym fragmencie badania, który bezpośrednio
poprzedza uogólnienie właściwe oraz samo precyzowanie takiego uogólnienia.
W przypadku prac osób z grupy W uwagę skupiam na fragmencie, w którym ba­
dany określa liczbę pierścieni wyznaczonych przez odpowiednie koła, w pracach
z grupy P analizą obejmuję część obserwacji związaną ze znajdowaniem liczby
prostych zadanych przez wierzchołki «-kąta wypukłego.
Pierwsze rozwiązania konkretne uczniowie otrzymywali, działając w okre­
ślonym modelu, badając kolejne przypadki, zmieniali model na inny bądź go
skracali, ujawniając tym samym, na co zwracają uwagę, tworząc kolejne rozwią­

36 Pod uwagę brałam tu działania ucznia w obrębie pierwszego zadania, w którym uczeń
osiągnął uogólnienie. Tylko jeden badany (autor pracy nr 18) nie zrozumiał treści zadania
o pierścieniach, i tym samym obserwację uznałam za zakończoną.
37 Przez „symboliczne uogólnienie właściwe” rozumiem uogólnienie właściwe zapisane
w formie symbolicznej.
132

zania konkretne. To pozwoliło zauważyć, że budując określoną

postać uogól­
nienia symbolicznego, część osób kierowała uwagę na wynik (rozwiązanie),
część - na metodę rozwiązywania zadania w zbadanych przez siebie przypad­
kach szczególnych. Były też osoby, których rozumowania nie potrafiłam ocenić
- miałam wątpliwości, czy uczeń zwracał uwagę na wynik, metodę, czy też jedno
i drugie. Przez wynik zadania w konkretnej sytuacji rozumiem pewne wyrażenie
arytmetyczne wskazujące liczbę odpowiednich pierścieni z zadania głównego lub
liczbę prostych określonych warunkami z zadania pomocniczego. Metoda zaś
oznacza tu sposób postępowania prowadzący do wskazania jednej z odpowied­
nich liczb. Przykładowo: można stwierdzić, że rozwiązaniem zadania głównego
w przypadku 10 pierścieni jest liczba określona wyrażeniem arytmetycznym po­
staci 1 + 2 + 3 + . . . + 9 . Można także widzieć to samo wyrażenie w kontekście
modelu G -A , a więc mając na uwadze określony sposób zaznaczania i zliczania
pierścieni. W pierwszym podejściu rozwiązanie traktowane jest jako pewien wy­
nik, w drugim natomiast jest ono ilustracją zastosowanej metody. W obu po­
dejściach interesujące jest przejście od rozwiązania przypadków szczególnych
zadania do ogólnego rozwiązania w postaci symbolicznej. Przykłady prac, w któ­
rych w szczególnym przypadku badani przywiązują wagę bądź do otrzymanego
wyniku, bądź do zastosowanej metody, prezentuję wraz z opisem drogi wiodącej
do uogólnienia symbolicznego w każdej z tych sytuacji.

Droga wiodąca od wyniku przypadku szczególnego

do ogólnego rozwiązania w formie symbolicznej

Uczeń, dla którego istotny w zbadanych przypadkach szczególnych był wy­

nik (rozwiązanie), kierował uwagę bądź na (a) zależności liczbowe w obrębie
„składowych” otrzymanych wyrażeń arytmetycznych, bądź na (b) postać tych
wyrażeń. W pierwszej sytuacji, zauważywszy pewną zależność, uznawał, że bę­
dzie ona obowiązywała we wszystkich, także niezbadanych przypadkach szcze­
gólnych zadania, że tak będzie zawsze - rozwiązanie zadania polegało wówczas
na ogólnym zapisie dostrzeżonej w konkretnym wyniku prawidłowości. W sytu­
acji drugiej uczeń korzystał z tego, że każdy otrzymany wynik jest szczególnym
przypadkiem rozwiązania ogólnego; poszukiwał zatem wyrażenia algebraiczne­
go, z którego przez podstawienie odpowiedniej stałej otrzyma znane już wyra­
żenie arytmetyczne będące rozwiązaniem szczególnym. Obie sytuacje rozwijam
i ilustruję poniższymi przykładami.
 133

Sytuację (a) ilustruję Fragmentem z Badania nr 22.

Rozwiązując zadanie o pierścieniach, uczeń — rysując i przeliczając - znajduje

rozwiązania w przypadkach szczególnych: pięciu, czterech i sześciu kół. Kolejny
badany przez ucznia przypadek, to sytuacja dziesiciu kół, dla której rozwiązanie
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 powstaje ju ż na podstawie modelu G-A:

O |01]: Czy to. że wiesz, iak znaleźć liczbę pierścieni dla dziesięciu kół, coś ci
daje?
U |021: To znaczy... może, jak obliczyć resztę. To jak je s t... cztery koła... To
znaczy, nie wiem jak to powiedzieć, ale napisać:

O [03|: I co dalej w takim razie?

U [04|: To jest liczba pierścieni dla czterech kół, czyli dobrze wyszło.
O [05|: Tak. I co w takim razie dalej? Pomogło ci to w czymś?
U [06]: Teraz mógłbym do wzoru. Że wzór dla t to bedzie f = l + 2 + 3 + ... + f
(tak zapisuje).
O |07|: Jak rozumiesz zapis „t = ” ?
U |08|: Że t k ó ł... w tylu kołach, w t kołach wyjdzie to (wskazuje sumę
1 + 2 + 3 + ... + i) —suma tego - to wyjdzie liczba pierścieni.
O [09]: C zy ta liczba t będzie równa tej liczbie (obserwator wskazuje sumę
1 + 2 + 3 + ... + /)?
U [10]: Nie.
O |111: To zaznaczmy tu może strzałkę (zamiast znaku „ = "). Czyli dla t kół mamy
tyle pierścieni. A skąd wiesz, że to jest tyle pierścieni?
134

U [12 ]: Bo jak tu było dziesięć kół, to było dziewięć składników. Tak samo jak tu
było: cztery koła, to tu były trzy składniki. Czyli, że jak będzie t, to będzie
t - 1 (poprawia ostatni składnik sumy 1 + 2 + 3 + ... + t).

Fragment z Badania nr 22

Jak wynika z ostatniej cytowanej wypowiedzi [12], uczeń dostrzega związek

między liczbą kół a liczbą składników wyrażenia określającego liczbę wygenero­
wanych pierścieni; związek ten nie jest oczywiście wystarczający do stworzenia
prawidłowego ogólnego rozwiązania. Istotna jest jeszcze zależność między po­
szczególnymi składnikami każdego wyrażenia. Choć uczeń nie wypowiada się na
jej temat, to jednak uwzględniają, budując rozwiązanie dla czterech, a następnie
t kół. Choć nie zawsze związek między składowymi wyrażenia algebraiczne­
go był przez uczniów werbalizowany, to jednak we wszystkich pracach był on
uwzględniany.
W ośmiu pracach zauważyłam trudność w określeniu fragmentu wyra­
żenia algebraicznego związanego bezpośrednio ze zmienną. Jej wyrazem był,
jak w przypadku pracy nr 22, zapis liczby pierścieni dla t kół w postaci sumy
1+2+3 + ...+ t ([06]), zamiast sumy 1+2+3 + ...+ (7 -І). W tym przypadku uczeń
sam dostrzegł i poprawił błąd. Inni badani poprawiali rozwiązanie, odwołując
się, za radą obserwatora, do określonej interpretacji zmiennej.
Praca każdego ucznia, który budował wyrażenie algebraiczne, wykorzystu­
jąc zależności w obrębie ustalonego wyrażenia arytmetycznego, miała charakter
dwuetapowy i zakończona była pewnym uogólnieniem po każdym z tych etapów.
W pierwszym z nich, dysponując rozwiązaniem zadania w przypadku szczegól­
nym, uczeń uzmienniał stałą, a więc uświadamiał sobie, że tak jak w tej sytu­
acji będzie w przypadkach pozostałych38. Taka świadomość jest już pierwszym
dokonanym przez ucznia uogólnieniem. W ten sposób w świadomości ucznia
powstawał tzw. schemat wieloznaczny39. Zastępując stałe w tym schemacie

38 Można to było stwierdzić dzięki temu, że badany tworzył analogiczne rozwiązanie dla
przypadku z inną użytą w nim stałą.
39 Termin zapożyczony od W. Nowak: „Uczeń powinien wiedzieć, że jakiekolwiek weź­
mie liczby (domyślnie: naturalne), to zawsze a • b = b • a. To zachodzi zawsze, a nie tylko dla
«wielu przypadków». W jakiej więc formie będziemy uzasadniać tego rodzaju uogólnienia?
Będzie to tłumaczenie (należące do rozumowań niezawodnych) ogólności prawa wprowa­
dzanego na takim przykładzie, który umożliwia zmianę występujących w nim stałych na inne
i pozwala uświadomić uczniowi nieistotność wyboru danych liczb dla wystąpienia obserwo­
wanego związku. Akt uogólniania sprowadza się więc do uzmienniania stałych. W świado-
 135

odpowiednimi zmiennymi, uczeń dokonywał kolejnego uogólnienia. Zamianę

stałej na zmienną dostrzec można w postępowaniu badanej, która po zapisaniu
odpowiednich sum dla 7 ,9 , 30 i 250 kół stwierdza: „Można by zamiast tych liczb
takich kolejnych napisać t kół, to wtedy by były te liczby naturalne i na końcu by
było t minus jeden, bo liczba całkowita” .
Sytuację (b) scharakteryzować można następująco: w otrzymanych dla
przypadków szczególnych zadania wyrażeniach arytmetycznych badany zwracał
uwagę na ichpostać - stanowiła ona dla ucznia jakby „wstępną postać uogól­
nienia symbolicznego”. Uczeń szukał teraz wyrażenia algebraicznego o takiej
samej postaci. W tym celu mechanicznie „przerabiał” , „przebudowywał” okre­
ślone wyrażenie arytmetyczne na wyrażenie algebraiczne, dopasowując działania
z użyciem zmiennej. Sytuację tego rodzaju przybliżam cytatem z Badania nr 13.

Na podstawie modelu G-A uczennica tworzy wyrażenie arytmetyczne będące roz­

wiązaniem zadania w przypadku szczególnym t = 10:

U [011: To skoro jest dziesięć kół, to znaczy pod t podstawiliśmy dziesięć, to nasz
wzór będzie wyglądał: (t - 1) + (t - 2 ) dodać itd.

..|

O [02 1: To jest dla ilu kół?

U [03|: ... Dla dowolnej liczby, jaką podstawimy pod t.

mości ucznia tworzy się więc pewien schemat wieloznaczny, w którym wielkości stałe mogą
być zastąpione zmiennymi” (Nowak 1989, s. 312; podkreślenie - L.Z.).
13 6

O [04]: Czyli będzie ( t —1) + (/ - 2) + ... Skończy się to?

U [051: ... Zależy, jaką liczbę podstawimy pod t.
O [06]: Wyjaśnij mi to.
U [07|: Jeżeli na przykład podstawie za t dziesięć, to gdy rysuję dziesiąte koło -
powstaje dziewięć pierścieni (uczennica wskazuje liczbą 9 w zapisanym
wyżej wyrażeniu 9 + 8+ 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1), czyli t, gdyby tu było
dziesięć, to znaczy „ 10- 1” ( uzupełnia poprzedni zapis, tworząc poniższy),
potem przy dziewiątym kole powstaje pierścieni „t - 2 ” , czyli „10 - 2 ” .
czyli to jest osiem. I tak dalej, aż d o ... aż do ,.t - 9” w tym przypadku.

Następuje rozmowa mająca na celu ustalenie ostatniego składnika zapisanego

w zaproponowany przez uczennicę sposób.
Fragment z Badania nr 13

Warto zwrócić uwagę na podkreślony fragment wypowiedzi uczennicy [07].

Zastąpiła ona pierwszy składnik sumy 9 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1 wyra­
żeniem „r - 1” , gdyż w przypadku t — 10 liczbę 9 otrzymać można z odejmowa­
nia „1 0 -1 ” . Innymi słowy, uczennica przewidywała, że poszukiwane wyrażenie
algebraiczne ma postać sumy, teraz dążyła do wygenerowania z liczby kół (t)
kolejnych składników tej sumy.
W podobny sposób wynik rozwiązania przypadku szczególnego zadania
wykorzystał inny uczeń (Fragment z Badania nr 20). Zapisał on (na podstawie
modelu G -A ) liczbę pierścieni wyznaczonych przez 10 kół w postaci sumy
9 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1, ustnie podał rozwiązanie dla sytuacji, gdy
kół jest 20: „To będzie 19 + 18 + 17 + 16 + 15 i tak do jednego” . Zapytany
o rozwiązanie zadania, gdy liczba kół wynosi t „przełożył” konkretne składo­
we (tu: składniki) wyrażenia arytmetycznego na składowe ze zmienną (cytat
niżej z Badania nr 20, [01]). Uczeń „nie puścił stałej w ruch” (nie uzmiennił
stałej), lecz starał się zobaczyć, z jakiej kombinacji zmiennej t mogło powstać
to wyrażenie arytmetyczne, w szczególności zaś jego poszczególne składniki.
Szukał więc algebraicznego schematu, z którego przez podstawienie w miejsce t
liczby 10 otrzyma znane mu wyrażenie arytmetyczne. Jakkolwiek operacja taka
wydaje się mechaniczna i być może prymitywna, to jednak rozumowanie tego
ucznia wskazuje na to, że ma on świadomość ogólności wzoru, jego zależności
od wielkości zmiennej. Świadczy o tym wypowiedź [03]. Z pozoru mechaniczna
transformacja wyrażenia arytmetycznego w wyrażenie algebraiczne nie wyklu­
cza więc głębszego rozumienia zmiennej i widzenia ogólnego w szczególnym.
 137

Rozwiązując zadanie o pierścieniach, uczeń znalazł sposób liczenia pierścieni dla

dziesięciu kół: jak mamy dziesięć kół, czyli pojedynczych obręczy jest dzie­
więć, następnie -podwójnych jest osiem, potrójnych jest siedem, poczwórnych jest
sześć, pięć jest pięć, sześć jest cztery, siedem - trzy, osiem - dwa i dziewięć - jeden.
Czyli teraz starczy zsumować Zapytany o przypadek dwadzieścia kół, odpowiada:
„To będzie właśnie 19 + 18 + 17 + 16 + 15 i tak do jednego”. Próbując odpowie­
dzieć na główne pytanie zadania, uczeń mówi:
U [01]: Rysując t kół o tym samym środku, budujemy... teraz nie wiem, jak to
zapisać. Tutaj (wprzypadku dziesięć kół) t to było dziesięć... to szło od
dziewięciu, czyli t - 1, dodać t - 2, dodać... nie, nie, nie... Czyli, że to
było / - 1 aż do jednego.
O [021: Dobrze... a dlaczego powiedziałeś: „nie, nie, nie”?
U [031: No bo myślałem, że później jest t —2, t - 3, ale to by było źle, bo nie
wiadomo, ile jest t. Czyli, że trzeba to zapisać, że aż do jednego. ( Uczeń
zapisuje t-1 + ... + 1)
Fragment z Badania nr 20

Reasumując, droga wiodąca od wyniku (wyrażenia arytmetycznego) rozwią­

zania przypadku szczególnego zadania do uogólnienia symbolicznego uzależnio­
na była od spojrzenia badanego na otrzymany wynik (ujmuje to schemat 7).

szukam wyrażenia algebraicznego

uzmienniam stałą w obrębie wyniku
budując schemat wieloznaczny,
w otrzymanym schemacie w miejsce stałej
wstawiam zmienną
o zachowanej WPUS, z którego przez
podstawienie stałej w miejsce zmiennej
otrzymam wynik rozwiązania przypadku
szczególnego (odgadywanie składowych
wyrażenia algebraicznego
o przewidywanej postaci)

W P U S - skrót od wyrażenia „wstępna postać uogólnienia sym bolicznego”

P U S - skrót od wyrażenia „postać uogólnienia sym bolicznego”

Schemat 7. Wynik rozwiązania przypadku szczeg ó ln eg o

a sp osó b o g ó ln e g o rozwiązania zadania
і З8

Jeśli uczeń dostrzegał w wyrażeniu arytmetycznym przede wszystkim zależ­

ność między liczbami je budującymi, to zależność tę postrzegał ogólnie. Widział
możliwość wymienialności liczb występujących w przykładzie na inne, dowolnie
wybrane stałe, czyli dokonywał uogólnienia przez uzmiennianie stałej, budując
schemat wieloznaczny. Następnie wymieniał liczby w tak wytworzonym sche­
macie na zmienne. Jeśli natomiast w konkretnym wyniku dostrzegał wstępną po­
stać uogólnienia symbolicznego, rozwiązanie ogólne uzyskiwał na drodze odga­
dywania takiego wyrażenia algebraicznego, którego szczególnym przypadkiem
byłoby zbudowane uprzednio wyrażenie arytmetyczne.

Droga wiodąca od metody rozwiązania przypadku szczególnego

do ogólnego rozwiązania w formie symbolicznej

Kilka osób (5), rozwiązując zadanie w przypadku konkretnym, skupia uwagę

wokół czynności, jakie należy wykonać, by móc znaleźć rozwiązanie w dowol­
nej sytuacji. Metodę rozwiązania zadania w ogólnej sytuacji formułują najpierw
słownie, następnie zaś przekładają ją na język symboliczny. Oto fragmenty dwu
prac o takim charakterze.

Rozwiązując zadania wskazówki W-P, uczeń doświadczalnie wyznacza liczbą pro­

stych zbudowanych na brnie 3-, 4-, 5-kąta (liczby te wynoszą odpowiednio: 3, 6,
10), następnie tworzy liczby prostych dla 7-, 10-, 24-, 345-kąta, podwajając liczbę
kątów wielokąta. Aby przekonać obserwatora o poprawności otrzymanych liczb,
rysuje 6- i 7-kąt i odpowiednie proste, a w wyniku przeliczania poprawia swą odpo­
wiedź. Teraz analizuje wszystkie uzyskane wyniki, próbując znaleźć zależność mię­
dzy liczbą kątów a liczbą prostych tego wielokąta. Ponieważ ma z tym trudności,
obserwator sugeruje analizę zależności między liczbami prostych.
O [01|: Może poszukaj zależności między liczbami prostych.
U [02]: Aaa! To też będzie ciekawe! trzy, sześć,... Aaa... ha! Bo trzy plus trzy to
jest sześć, dodać cztery..., czyli dodajemy liczby o jeden większa od tei.
co dodawaliśmy poprzednio, czyli trzy plus trzy, a potem sześć plus cztery,
to będzie dziesięć, plus pięć, potem piętnaście plus sześć. Teraz będzie
dwadzieścia jeden plus siedem, to będzie dwadzieścia osiem, dwadzieścia
plus osiem to będzie... nie...
O [03]: Dwadzieścia osiem będzie dla jakiego wielokąta?
U [04]: Dla 10-kąta. To znaczy. Aha! Teraz już wiem! Dodać osiem będzie dla
8-kata. dodać dziewięć będzie dla 9-kata i dodać dziesięć będzie dla 10-
-kata i tak po kolei.
O [05]: Czyli te wyniki w tabeli są dobre?
U [06]: Nie. dwadzieścia jest na pewno źle. Więc trzeba teraz to wyliczyć (zaczy­
na od nowa dodawanie).
 139

O |07|: Wiesz co? Nie licz tego, bo (teraz przerywa uczeń)

U [081: Wzór. Wiem.
O [09]: Mnie ta liczba nie będzie aż tak interesowała, wystarczy, że zapiszesz, jak
znaleźć liczbę prostych dla 10-kąta.
U [10]: Wiem...
O [11]: Czyli jak ty to mówiłeś? Co musisz zrobić, żebyś znalazł liczbę prostych
dla 10-kąta?
U [12]: Do liczby prostych w poprzednim wielokącie dodaje tyle prostych, ile
było katów w tym poprzednim wielokącie. Jak to zapisać teraz?
O [13]: Spróbuj.
U [14]: Więc tak. Liczba tych kątów to będzie « ... To będzie... liczba prostych
w tym poprzednim wielokącie... to będzie trzeba ją oznaczyć jakąś liczbą.
To będzie np. x. Plus (« - 1), bo w tym poprzednim wielokącie i to będzie
już chyba tyle. 21 + (8 - 1), tj. 21 + 7, tj. 28. ( Uczeń sprawdza po cichu dla
8-kąta) Zgadza się.

Na prośbę obserwatora uczeń zapisuje, co oznacza x, oraz zaznacza w nawiasie, ile

jest kątów w poprzednim wielokącie.
Fragment z Badania nr 19

Szukając zależności między liczbami będącymi rozwiązaniami przypadków

szczególnych zadania, badany dostrzega sposób otrzymywania liczby prostych
dla określonego wielokąta, przepis na znajdowanie tej liczby formułuje od razu
ogólnie ([12]), najpierw werbalnie40, potem symbolicznie. P U S jest symbolicz­
nym zapisem odkrytej i sformułowanej werbalnie metody postępowania. Sądzę,
że uczeń dokonał tutaj uogólnienia rozumowania prowadzonego w sytuacji kon­
kretnej (w sytuacji rozumowania rekurencyjnego nie może być nią jeden przy­
padek szczególny, lecz ciąg kolejnych takich przypadków konkretnych zadania):
dostrzegł, że przy ogólniejszych danych rozumowanie takie będzie funkcjonowa­
ło nadal. Sygnalizują to wypowiedzi: „A aa ... ha! Bo trzy plus trzy to jest sześć,

40 Forma werbalna uogólnienia to ogólny opis dostrzeżonej zależności bez użycia

zmiennych, albo z ich użyciem, jednak uwzględnionych w wypowiedzi wyrażonej zdaniem
oznajmującym, a więc bez użycia matematycznej symboliki zawierającej znaki działań.
W szczególności opis z użyciem nazwy wyrażenia algebraicznego, np.: „Ilość powstałych
pierścieni będzie równa sumie liczb naturalnych od 1 do t, nie włączając f \ stanowi w moim
odczuciu formę werbalną podczas gdy samo wyrażenie algebraiczne opisane tym zdaniem,
tj. 1 + 2 + 3 + . ..+ ( / - 1) jest formą symboliczną.
140

dodać cztery..., czyli dodajemy liczby o jeden większą od tej, co dodawaliśmy

poprzednio” ([02]; uczeń po obserwacji kilku przypadków formułuje wniosek,
nie używając już konkretnych liczb), „i tak po kolei” ([04]).
Drugi przykład pracy dotyczy zadania o kołach i pierścieniach.

Rozwiązując zadanie o pierścieniach, uczeń nic nie rysuje na kartce papieru, korzy­
sta jednak z wyobraźni: mi-uży oczy, czasem „rysuje”, machając ręką w powietrzu.
U [0Ц: Jeżeli t jest większe niż dwa, ... to będzie to... suma wszystkich... Tyle
pierścieni powstanie, ile wynosi suma wszystkich liczb między dwa i t,
plus jeden.
O [02]: Przekonaj mnie o tym.
U [03]: Bo z dwóch kół powstaje jeden pierścień, z trzech kół powstają trzy pier­
ścienie. Czyli o dwa więcej niż z dwóch. Z czterech powstanie sześć pier­
ścieni. czyli o trzy więcej niż tu... Z pięciu powstanie dziesięć pierścieni
—dobrze mówię? {rozmawia z samym sobą, zastanawia się, po czym kon­
tynuuje dalej) Z pięciu - dziesięć: 1,2, 3 ,4 ... 5, 6 ,7 ... {liczy z rysunku,
który widzi w wyobraźni) dziesięć powstanie. I zawsze każdy nowy okrąg
z wszystkimi pozostałymi połączyć pierścieniem... - zrobić pierścień.
Czyli przy każdej - o jeden większej liczbie, ilość możliwych tych pier­
ścieni zwiększa sie o ilość kręgów w poprzednim przypadku.
O [04]: Tak...
U [05]: No. czyli iak to sobie dodawać za każdym następnym, czyli to będzie ilość
pierścieni przy dwóch różnych kołach, czyli jeden, plus suma liczb - ko­
lejnych. naturalnych miedzy dwa a t.
O [06]: Między dwa a t... Czyli dodajesz... Jaka jest pierwsza dodawana liczba?
U [07]: Trzy.
O [08]: A ostatnia?
U [09]: No... o jeden mniejsza... nie! Ostatnia to jest t.
O [10]: Ostatnia to jest t... Ty to wszystko gdzieś widzisz w wyobraźni i nic nie
rysujesz?
U [11]: Tak.
O [12]: W porządku. Mógłbyś to jeszcze w jakiś sposób zapisać?
U [13]: Mam to zapisać - to mogę to zapisać dokładnie tak, jak pani powiedzia­
łem: że jest równa sumie wszystkich liczb zawartych między dwa a / i t
plus jeden. Bez dwójki? Dobrze mówię?
O [14]: Nie wiem. Musisz mnie przekonać.
U [15]: {śmieje się) Tu mogę sobie liczyć tak: trzy pierścienie, tu dalej sześć, tu...
nie, nie! Tu dodaję dwa,... tu dodaję trzy,... To wszystko wychodzi proś­
ciej! Bo tu mogę dać wszystkie liczby naturalne od jednego do t.
O [16]: A dlaczego?
 141

u [171: Tak! Bo przy dwóch kołach... przy jednym zakładamy, że się nie da zrobić
pierścienia. Przy dwóch będzie jeden pierścień, przy trzech beda iuż trzy,
czyli dwa dodaje. Czyli jest jeden, a potem jest dwa. Potem dodajemy trzy,
cztery, pięć... Tak. Wszystkie liczby od jednego do t... nie włączając t\
Nie włączając tl Dobrze mówię? W t będziemy dodawać jeden mniej niż
t. Tak, wszystkie od jednego do t. nie włączając t.
0 (1 8 ]: To jest ostateczna odpowiedź?
U [19): Tak.
O [20]: Dobrze. Spróbuj jeszcze zostawić na kartce jakiś ślad po twojej
odpowiedzi.
U [211: (pisze słownie)

-yuU .

b.

U [22]: Zakładając, że t nie równa się ani jeden, ani zero, bo w tych przypadkach
nie da się zrobić żadnego pierścienia.
O [23]: Czyli jaka jest ostatnia liczba w tej sumie?
U [24]: t - 1.
O [25|: Dobrze. To jest bardzo dobra odpowiedź. Na początku zadałeś pytanie:
„Czy ja to mam napisać wzorem?”. Teraz ja mam pytanie: Czy potrafisz
swoją odpowiedź zapisać wzorem?
U [26]: Czy we wzorze może występować symbol trzech kropek?
O [27]: Może.
U [28]: (pisze)

Ą + 2 -+$ . . .

Fragment z Badania nr 8

Z wypowiedzi ucznia trudno w jednoznaczny sposób określić postać wy­

rażeń arytmetycznych stanowiących rozwiązania poszczególnych przypadków
zadania; z wypowiedzi [03] przypuszczałabym, że uczeń ma na myśli postać re-
kurencyjną, wypowiedzi następne: [05] i [17], przemawiają raczej za postacią
sumy. Sądzę, że dla tego badanego wynik rozwiązania przypadku szczególnego
nie stanowi sam w sobie źródła do analizy ani pod względem zależności liczbo­
wych między składowymi wyrażenia, ani pod względem postaci tego wyrażenia.
Przypuszczam, że korzyści, jakie wyniósł z badania przypadków szczególnych,
polegają na uświadomieniu sobie ogólnej metody tworzenia i zliczania nowych
142

okręgów. Dorysowując w wyobraźni kolejne koła, uczeń skupia uwagę na meto­

dzie, którą już prawdopodobnie stosował, ustalając liczbę pierścieni dla czterech
i pięciu kół: „I zawsze każdy nowy okrąg z wszystkimi pozostałymi połączyć
pierścieniem... - zrobić pierścień” ([03]). Badany zauważa nie tylko sposób do-
budowywania kolejnych pierścieni, ale jednocześnie w jego kontekście - liczbę
tych pierścieni: „Czyli przy każdej - o jeden większej liczbie, ilość możliwych
tych pierścieni zwiększa się o ilość kręgów w poprzednim przypadku” ([03]).
Uczeń prawdopodobnie uogólnił rozumowanie (metodę) odkryte bądź uświado­
mione na podstawie przypadków konkretnych.
Autorzy obu cytowanych wyżej prac w żadnym przypadku szczególnym za­
dania nie zapisali wyrażenia arytmetycznego. W kontekście opisanych wcześniej
przykładów, w których uczniowie zapisywali stosowne wyniki szczególne, mo­
głoby to sugerować, że zapis odpowiedniego wyrażenia arytmetycznego deter­
minuje uogólnianie w obrębie wyniku, nie zaś metody. Jakkolwiek arytmetyczny
zapis rozwiązania zadania w jakimś konkretnym przypadku może sugerować
takie postępowanie, to jednak wcale tak być nie musi, o czym świadczy przedsta­
wiony poniżej fragment z Badania nr 6.

Uczennica zapisuje liczbą pierścieni dla stu kółjako sumą: 1 + 2 + 3 + ... + 98 + 99

(patrz: s. 114-116)

U [01]: Teraz jakby to zapisać? Ogólnie... Czyli na to wychodzi, że: jeśli mamy
liczbę t. to do niej musimy dodać wszystkie liczby poprzednie...

IŁ — > ( I "f) I

U [02]: ... to znaczy nie! t, pauza, i tutaj suma tych wszystkich liczb, jakie są
przed nią.

U [03[: ... czyli to będzie...; liczba poprzednia to będzie t - 1; Czyli będzie /—1, to
w tym przypadku (uczennica wskazuje t w zapisie t—> (t - 1)) tu by było
sto, a tu (uczennica wskazuje t-1 w zapisie t—> (t - 1)) by było dziewięć-
 dziesiąt dziewięć. Tylko iak zapisać teraz dalsze liczby?... A nie dałoby
sie tak, żeby t. pauza. x. który jest mniejszy od t. ale zarazem x musi bvć
większy od zera.

t -x< t
x >o ;

O [04|: Większy od zera, czyli od jakiej liczby począwszy?

U [051: Czyli od liczby jeden. Właśnie! Czyli to są liczby naturalne, czyli
można...
O [061: Może piszmy strzałkę, bo pauza myli się ze znakiem odejmowania.
U [071: Aaa, tak!

t ~>x< t
x >0

U |0 8 |: Czyli liczba pierścieni dla t to się równa wszystkie liczby mniejsze od...
O [0 9 [: Wszystkie - to znaczy - co?! Pomnożone?
U [10 |: Nie. Dodane.
O [111: Czyli to będzie suma.
U [12 |: Suma wszystkich poprzednich liczb.
O [13 |: Napisałaś jakich...
U [14 ]: Takich, które są mniejsze od t, ale większe od jednego.
O [15 ]: Wypiszmy je.
U [16 ]: Tylko nie wiadomo, od jakiej liczby zacząć.
O [17 ]: Napisałaś tu od jakiej liczby... Najmniejsza z nich jest jaka?
U [18 ]: Jeden. To będzie:

U [19|: Czyli n, które się równa t - 1 (dopisuje t - 1 na końcu linijki).

O [20]: Czy to całe jest równe t —1?

U [21]: Znaczy n\ (poprawia)
144

Sądzę, że choć autorka pracy nr 6 zapisała wynik będący rozwiązaniem przy­

padku szczególnego zadania, to jednak nie przywiązywała dużej wagi do jego po­
staci. Gdyby tak było, nie konstruowałaby od podstaw postaci symbolicznej (zapi­
sanej w [07]). Z rozwiązania konkretnego przypadku szczególnego uczennica za­
pamiętała sposób postępowania prowadzący do wyrażenia arytmetycznego, tzn.
fakt dodawania pewnych określonych (powiązanych ze sobą) liczb. Sposób ten
uogólniła, zapisując werbalnie metodę postępowania prowadzącą do rozwiązania
zadania w sytuacji t kół: „Czyli na to wychodzi, że: jeśli mamy liczbę t, to do niej
musimy dodać wszystkie liczby poprzednie...” ([01]). Nowa postać [07| jest pró­
bą zapisu wyniku wskazanych czynności. Uogólnienie dokonane przez uczennicę
jest, moim zdaniem, uogólnieniem metody rozwiązania zadania.
Reasumując, dostrzeżenie przez ucznia metody rozwiązania przypadku
szczególnego wyznaczało specyficzną drogę prowadzącą do symbolicznego za­
pisu uogólnienia. Polegała ona na tym, że badany dokonywał uogólnienia w for­
mie werbalnej, po czym przekształcał j ą - zmieniając notację - w odpowiadającą
jej formę symboliczną. Uogólnienie werbalne miało postać zdania twierdzącego,
w którym nie występowały żadne znaki matematyczne (np. + , :), mogły zaś
(choć nie musiały) pojawić się symbole zmiennej (/, ń). Zmiana notacji w tak
rozumianym uogólnieniu polegała na przetransponowaniu zdania orzekającego
w wyrażenie algebraiczne. Ilustruję to fragmentami wypowiedzi uczniów:
■ „Czyli na to wychodzi, że: jeśli mamy liczbę t, to do niej musimy dodać
wszystkie liczby poprzednie... [... ] liczba poprzednia to będzie t -1; tylko
jak zapisać teraz dalsze liczby?” (Fragment z Badania nr 6, [01], [03]).
■ „D o liczby prostych w poprzednim wielokącie dodaję tyle prostych, ile było
kątów w tym poprzednim wielokącie. Jak to zapisać teraz? [ ...] Więc tak.
Liczba tych kątów to będzie «... To będzie... liczba prostych w tym po­
przednim wielokącie... to będzie trzeba ją oznaczyć jakąś liczbą. To bę­
dzie np. X. Plus (« - 1), bo w tym poprzednim wielokącie i to będzie już
chyba tyle” (Fragment z Badania nr 19, [12], [14]).
 145

■ Zapis zdania: „Ilość powstałych pierścieni będzie równa: sumie liczb natu­
ralnych od jeden do t, nie włączając t" w postaci wyrażenia algebraicznego:
1 + 2 + 3 + ... + ( t - 1) (Fragment z Badania nr 8, [21), |28|).

Wskazaną drogę ilustruję na schemacie 8, zestawiając ją z dwiema drogami

wyróżnionymi w poprzednim podrozdziale. Wszystkie osoby, które w trakcie ob­
serwacji dokonały uogólnienia symbolicznego po raz pierwszy, wykorzystywały
badanie przypadków szczególnych zadania41.

Schemat 8. Symboliczna forma uogólnienia jako rezultat

badania przypadków szczególnych zadania

W przeprowadzonych badaniach symboliczna forma uogólnienia okazała się

rezultatem:
wymiany stałych ze schematu wieloznacznego (wytworzonego na skutek
uzmienniania stałej) na zmienne,

41 Formę taką osiągnęły: 22 osoby rozumujące indukcyjnie w obrębie zadania głównego,

6 osób postępujących indukcyjnie na podstawie zadań wskazówki W-P oraz 1 uczeń, który -
korzystając z rad obserwatora - na podstawie stosowanej przez siebie strategii konkretyzacji
szerokiej zbudował ogólną formę symboliczną.
 odgadywania składowych wyrażenia algebraicznego o przewidywanej
postaci,
symbolicznego zapisu werbalnej formy uogólnienia rozumowania.

6. Symboliczne uogólnienie właściwe jako rezultat wykorzystania

wyniku lub metody rozwiązania zadania pomocniczego

Pierwszym uogólnieniem dokonanym przez osoby z grupy P był symbolicz­

ny zapis rozwiązania zadania 4 wskazówki W-P. Uogólnienie w zadaniu o kołach
i pierścieniach było kolejnym uogólnieniem podczas badania i stanowiło wynik
dostrzeżenia analogii między zadaniem wyjściowym i pomocniczym.
Grupa P liczyła sześć osób cztery spośród nich samodzielnie dostrzegły i wy­
korzystały analogię między zadaniem głównym i pomocniczym, jednej z bada­
nych sama wskazówka nie nasunęła pomysłu rozwiązania zadania głównego, do­
piero na wyraźną prośbę obserwatora: „Zobacz, tutaj «we wskazówce» rysowałaś
poszczególne przypadki, ale nie były to tylko dwa przypadki. Może - jak dorysu­
jesz jeszcze jakieś - t o przyjdzie ci coś na myśl. Spróbuj tak” , uczennica zaczerp­
nęła z rozwiązania zadania pomocniczego pomysł badania kolejnych przypad­
ków. Jeden badany, otrzymawszy rozwiązanie zadania pomocniczego w postaci

njn - 1) , 2e liczba pierścieni dla t kół będzie wynosiła .

Uczeń przypuszcza, że skoro w jednym zadaniu występuje odejmowanie, to dru­

gie musi dotyczyć dodawania. Uzasadnia to, powołując się na zadanie 1 pierw­
szej karty badania („wstęp” ): „Bo tu po prostu w zadaniu lc ) było dodać, a w ld)
odjąć” . Choć uczeń korzystał z błędnych przesłanek, to ostatecznie uzyskał pra­
widłowe rozwiązanie, poprawiając tak „wzór” , by móc z niego uzyskać znane
rozwiązania przypadków szczególnych.
Istotę dostrzeganych przez uczniów analogii oraz sposoby (oznaczone I, II,
III) ich wykorzystania do rozwiązania zadania głównego obrazuję na schema­
cie 9; każdy ze sposobów zaznaczam innym kolorem i objaśniam na wybranym
przykładzie.

Przykład ilustrujący I sposób wykorzystania zadania pomocniczego

do rozwiązania zadania głównego

W wyniku pracy nad zadaniami wskazówki W -P jeden z badanych osiągnął

uogólnienie symboliczne postaci ilorazowej ^ . Po powrocie do zadania

wyjściowego wykorzystał ten wynik, zmieniając w nim zmienną n na k (w wer­

sji, którą miał uczeń, w zadaniu głównym użyto zmiennej k). Uzasadnił to na-
DOSTRZEGA ANALOGIĘ między zadaniem głównym i pomocniczym

Legenda: 0 sposób I H sposób II HI sposób III

Schemat 9. Sposoby wykorzystania rozwiązania zadania

pomocniczego do rozwiązania zadania wyjściowego
I47
148

stępująco: „Jest podobieństwo między tymi zadaniami, bo tam były wierzchoł­

ki i proste, a tutaj są jakby koła i pierścienie. Podobne jest do tego” . Niestety,
trudno odnaleźć przesłanki, na podstawie których stwierdził to podobieństwo.
W celu uzasadnienia poprawności rozwiązania uczeń wykorzystał podsunięty
we wskazówce pomysł badania kolejnych przypadków. Badając je, nie odwo­
ływał się do wypracowanego przez siebie sposobu; „każdy kolejny wierzchołek
łączyć z każdym dotąd niepołączonym” - na nowo odkrywał analogiczny sposób
rysowania pierścieni: „każdy kolejny okrąg łączyć z każdym kolejnym dotąd
niepołączonym” . Na takiej drodze uczeń wygenerował zaproponowaną wcześniej
ilorazową postać uogólnienia symbolicznego. Podobieństwo, jakie dostrzegał
uczeń, nie było więc, jak sądzę, wynikiem dostrzegania analogii między sposo­
bami znajdowania liczby pierścieni dla określonej liczby kół oraz liczby prostych
dla określonej liczby wierzchołków.
Zachowanie tego ucznia jest podobne do zachowania opisanego przez
Z . Krygowską:

uczeń odkrywa „zasadę analogii” między pojęciami planimetrii i stereometrii

w operacji „podnoszenia wymiaru o 1”. Mówi: „sześcian w przestrzeni —to kwadrat
w płaszczyźnie, kwadrat w przestrzeni - to odcinek w płaszczyźnie, kula w prze­
strzeni - to koło w płaszczyźnie” . I sugeruje, że wobec tej odpowiedniości wzory na
pole sfery i objętość kuli „powinny by powstawać odpowiednio z wzorów na dłu­
gość okręgu i pole koła przez podniesienie wymiaru”. Zatem z wzoru o = 2rn powi­
nien wynikać wzór na pole sfery s = (2r)2?r, z wzoru к=г2к - wzór v = r ’x. Pierwszy
z tych hipotetycznych wzorów jest prawdziwy, drugi fałszywy. Niemniej uczeń nie
zaproponował ich w wyniku bezmyślnego zgadywania, ale przeprowadził logiczne
rozumowanie sui generis oparte na dostrzeżonej analogii w strukturze (Krygowska
1979, s. 140).

Autor omawianej pracy także stwierdził pewną odpowiedniość, analogię,

na której oparł dalsze rozumowanie, tj. dostosowanie zmiennej do warunków
zadania. Wypowiedź: „tam były wierzchołki i proste, a tutaj sąjakby koła i pier­
ścienie” , sugeruje odpowiedniość wierzchołków i kół oraz prostych i pierścieni:
tak jak wierzchołki wielokąta wyznaczają proste, tak współśrodkowe koła two­
rzą pewne pierścienie. Prawdopodobnie ta analogia (między pojęciami zadania
głównego i zadania pomocniczego) pokierowała ucznia na drogę zmiany zmien­
nej w rozwiązaniu zadania pomocniczego.
 149

Przykład ilustrujący II sposób wykorzystania zadania pomocniczego

do rozwiązania zadania głównego

Autor pracy nr 21 dostrzegł zgodność wyników otrzymanych w pewnych

przypadkach szczególnych zadania wyjściowego i pomocniczego ([04], [09],
[11], Fragment z Badania nr 21). Na tej podstawie, zmieniając zmienną, przysto­
sował wyrażenie algebraiczne otrzymane w zadaniu pomocniczym do warunków
zadania wyjściowego ([17]).

Rozwiązując zadania wskazówki W-P, uczeń dokonał uogólnienia symbolicznego

wyrażając liczbę wszystkich prostych wyznaczonych przez każde dwa wierzchoł­
ki n-kąta w postaci ilorazowej, czyli postaci iP lz d l Obserwator sugeruje teraz
powrót do zadania wyjściowego:

O [01]: Czy to zadanie może ci w czymś pomóc?

U [02]: Nie.
O [03]: W niczym?
U [04]: Nie wiem. Hmm... Można by spróbować podstawić ten wzór (w (n - 1)/2),
ale co to nam da, to nie wiem... Hm... Yyym! Aaaa!... Chyba nam to coś
pomoże! No bo sobie porównałem to. że iak miałem tutaj trzy koła, to
miałem tutaj trzy pierścienie: jeżeli tu miałem trzy kąty, to tu. tu miałem
trzy proste. Tak... To spróbujmy, powiedzmy, narysować cztery koła i zo­
baczymy, ile wtedy będzie pierścieni.
O [051: Bardzo dobrze.
U [06]: (wykonuje rysunek czterech kół i zaznacza kolejno pierścienie: 1-2, 2-3,
3-4, 1-4, 1-3, 2-4).

U [07]: Tak. Jest ich sześć. Aaaa! Doszedłem! ... Czyli możemy zastosować chy- i
ba... Nie! Czyli ten wzór można chyba stosować w tych...
O [08|: Zrobiłeś to zadanie (o wierzchołkach i prostych) i jeśli tylko sądzisz na I
jakiejś podstawie, że ten wzór można stosować - no to w porządku. Na
jakiej podstawie tak twierdzisz?
U [09|: Że dla trzech kół uzyskałem pierścienie tak samo iak dla trzech katów j
uzyskujemy trzy proste.
150

O [10]: I chciałeś sprawdzić, że jak dla czterech (teraz przerywa uczeń)

U [111: Że iak dla czterech kół tak iak dla czterech katów uzyskamy sześć pro­
stych. czyli tu jest sześć pierścieni. Czyli ten wzór może sie tu przydać.
O [121: Moglibyśmy jeszcze dalej sprawdzać, np. czy dla pięciu kół będzie dzie­
sięć pierścieni. Nie będziemy tego jednak robić. I tak trzeba byłoby udo­
wodnić, że ten wzór będzie tu dobry. A tym się nie będziemy zajmować.
Rzeczywiście - jeśli taka analogia jest - wzór możesz przenieść. Napisz
w takim razie, ile jest pierścieni, gdy narysujesz t różnych kół.
U [131: Czyli t różnych kół...
O [14]: .. .to ile pierścieni będzie?
U [15[: t —1. Nie. Tak.
O [16[: Napisz ten wzór, żebym widziała.
U [17]: To znaczy mam ten wzór podstawić pod P. (prawdopodobnie chodzi
uczniowi o zmianą zmiennej)
O [18]: To (obserwator wskazuje wzór n (n —l)/2) było dla w-kąta. A teraz pytanie
było (teraz przerywa uczeń)
U[19|: To będzie t ( t - l)/2 (zapisuje to wyrażenie).

O [20]: Czyli ile jest pierścieni dla t kół?

U [21]: (Uczeń opisuje werbalnie otrzymane wyrażenie)
O [22]: Teraz, jeśli chcesz, możesz sprawdzić.
U [231: (sprawdza, czy dla czterech kół oti-zyma ze wzoru sześć pierścieni) Zgadza
się!
Fragment z Badania nr 21

Badany nie powielał rozumowania prowadzonego we wskazówce W-P, być

może nawet nie uświadamiał sobie tego, że było tu możliwe analogiczne rozumo­
wanie. Jego rozumowanie w sytuacji wielokąta polegało na rysowaniu wszyst­
kich możliwych prostych przechodzących przez pierwszy wybrany wierzchołek
i każdy pozostały, następnie nieuwzględnionych jeszcze prostych wyznaczonych
przez sąsiedni wierzchołek i wierzchołki pozostałe, i tak aż do wyczerpania
wszystkich wierzchołków wielokąta. Sądzę, że gdyby uczeń dostrzegł możli­
wość analogicznego postępowania, zaznaczałby pierścienie w kolejności nastę­
pującej: 1-2 , 1-3, 1-4, 2 -3 , 2 -4 , 3 -4 , nie zaś w kolejności 1-2 , 2 -3 , 3^4, 1-4,
1-3 , 2 -4 ([06]).
 151

Przykład ilustrujący III sposób wykorzystania zadania pomocniczego

do rozwiązania zadania głównego

Przykład opisuje postępowanie uczennicy, która:

1. Pracując nad zadaniem wyjściowym, próbowała wyrazić zależność na podsta­

wie ostatniego przykładu podanego w zadaniu (przypadek trzech kół), konfron­
tacja z pierwszym podanym przypadkiem (dwóch kół) spowodowała jednak
odrzucenie zaproponowanego rozwiązania i zarazem brak pomysłu na poszuki­
wanie nowego rozwiązania.
2. Otrzymawszy zadanie pomocnicze, rozwiązała je, osiągając uogólnienie sym­
boliczne w postaci sumy 1 + 2 + 3 + . . . + ( и - 1 ) . Postać tę następnie prze­
kształciła - korzystając z informacji na karcie „Wstęp” - w postać ilorazową
(»i-1+l)- (n-1)
2
3. Na prośbę obserwatora powróciła do zadania wyjściowego, kontynuując prowa­
dzone przed otrzymaniem wskazówki W-P rozumowanie. Wskazówka spełniła
więc rolę przerywnika, zaś doświadczeń zdobytych podczas tego etapu uczenni­
ca nie wykorzystała samodzielnie do rozwiązania problemu wyjściowego.
4. Na wyraźną sugestię obserwatora: „Zobacz, tutaj (we wskazówce W-P) ryso­
wałaś poszczególne przypadki, ale to nie były tylko dwa przypadki. Może, jak
dorysujesz jeszcze jakieś, to przyjdzie ci coś na myśl. Spróbuj tak”, uczenni­
ca znalazła - przeliczając zaznaczone uprzednio pierścienie - rozwiązanie dla
dwóch, trzech i czterech kół. Ze wskazówki zaczerpnęła pomysł systematyczne­
go uporządkowania zbieranych informacji (gromadząc je w analogicznej jak we
wskazówce tabeli, Fragment z Badania nr 1).

5. Zauważyła zależność liczbową między kolejnymi liczbami pierścieni: dwa koła

—* jeden pierścień, trzy koła —» trzy pierścienie, cztery koła —►sześć pierścieni,
152

,jeden, trzy, sześć, co trzy... może by wyszło? Nie! Bo w następnym będzie na

pewno więcej... niż co trzy jeszcze. Nie będzie co trzy. Może tu co dwa, a tu co
trzy...”. Na tej podstawie przewidziała liczby pierścieni wyznaczonych przez
kolejne liczby kół (dziesięć, piętnaście, dwadzieścia jeden, dwadzieścia osiem).
6. Zauważyła, że liczby pierścieni utworzonych dla poszczególnych liczb kól są ta­
kie jak liczby prostych wyznaczonych przez odpowiednie wielokąty. Sprawdziła,
czy w związku z tym każdą uzyskaną liczbę pierścieni może otrzymać, dodając
(tak jak w zadaniu pomocniczym) po jednej liczbie (zapisała w każdym przypad­
ku odpowiednie dodawanie, wykonała je w pamięci i stwierdziła, że otrzymane
sumy to przewidywane wcześniej odpowiednie liczby pierścieni).
7. W oderwaniu od zadania pomocniczego dokonała uogólnienia indukcyjnego, za­
pisując rozwiązanie w przypadku ogólnym t w postaci l + 2 + 3 + . . . + ( f - l ) .
Podczas ustalania ogólnej postaci rozwiązania nie patrzyła na kartkę z rozwią­
zaniem zadania pomocniczego, spoglądała za to na odpowiednie sumy zapisane
obok tabeli.

Charakterystyczne w postępowaniu uczennicy jest sprawdzanie na kilku

konkretnych przykładach, czy w rozwiązaniu przypadków szczególnych zada­
nia wyjściowego może ona powielić sposób rozwiązania przypadków zadania
pomocniczego (dodawanie po jednej liczbie). Powielając w każdym przypadku
taki sposób, badana przygotowuje się do nowego uogólniania indukcyjnego. Na
podstawie zapisanych w kolejnych przypadkach sum uczennica tworzy ogólne
rozwiązanie zadania wyjściowego. Interpretację taką opieram na cytowanym ni­
żej komentarzu uczennicy oraz fakcie, że budując ogólną postać rozwiązania,
badana spogląda na odpowiednie sumy zapisane obok każdego przypadku, na­
tomiast kartka z rozwiązaniem zadania pomocniczego leży poza zasięgiem jej
wzroku (pod kartą z zadaniem o pierścieniach).

U [01]: Zrobiłam taką tabelkę (zamieszczoną powyżej), podobną jak jest tutaj I
(w zadaniu 3 wskazówki W-P) i liczyłam. No i zauważyłam, że tutaj... Wła­
ściwie to najpierw pokierowałam sie tym, że tu mi wychodzi tak samo iak
tutaj (liczby pierścieni otrzymane w wyniku liczenia w pamięci są takie jak
liczby prostych w odpowiadających sobie przypadkach szczególnych). Bo tu 1
(we wskazówce) było trzy, sześć, dziesięć, piętnaście, dwadzieścia jeden, tu
(w zadaniu o pierścieniach) by było pewnie tak samo dwadzieścia osiem, 1
tylko że tujużjest dziesięć (10-kat) i napisałam, że bede dodawać tak iak tu- |
tai po iednei liczbie. No i tak dodawałam, no i mi sie na razie zgadza. I teraz I
spróbowałam tu ogólnie tutaj brać... (pisze 1 + 2 + 3 + ), czyli tu jest coś i;
coś (dopisuje trzy kropki) i tu liczba kół to jest liczba t, tak? Czyli tu będzie
„+ (t—1)” (kończy zapis: 1 + 2 + 3 + ... + ( t - lj).
Fragment z Badania nr 1 |
ШВШШШВВВШВШШ ШШВ ВШШ Ш Ш Ш Ш Ш Ш Ш Ш ЯЯЯЯШ ~ И Ш ВЯИИ КШ Ш Ш ЯМ ВШ Ш Ш Я В Я ВЗЯВ Я Я Я Ш Ж і ';.,:
 Badana postępuje więc tak samo jak w przypadku wskazówki W-P: wniosek
ogólny poprzedza rozwiązaniami przypadków szczególnych, które zestawia w ta­
beli w analogiczny jak w zadaniu o wielokątach sposób. Używając terminologii
J. Polyi, wykorzystuje ona metodę rozwiązania do innego zadania (Polya 1993,
s. 73). W sytuacji rozumowania tej uczennicy można zatem mówić o wykorzy­
staniu metody rozwiązania zadania w dwóch płaszczyznach: pierwsza dotyczy
sposobu znajdowania rozwiązania zadania w dowolnym, ale konkretnym przy­
padku szczególnym, druga zaś związana jest z ogólnym sposobem, schematem
postępowania pozwalającym na rozwiązanie zadania - w tym wypadku z uogól­
nianiem indukcyjnym.
Jeśli chodzi o osiągnięcie w zadaniu o pierścieniach poziomu uogólnienia
symbolicznego, zadanie pomocnicze spełniło pozytywną rolę. Pięć spośród sze­
ściu osób korzystających ze wskazówki W-P samodzielnie (cztery osoby) lub
za radą obserwatora (jedna osoba) dostrzegło jej pomocniczą rolę, a następnie
odpowiednio ją wykorzystało.
Szczególne znaczenie dla rozwiązania zadania wyjściowego miała liczba
przykładów zawartych we wskazówce oraz ich kolejność. O istotności pierwsze­
go czynnika mówi jeden z badanych (fragment z Badania nr 19):

O [011: Jeszcze gdybyś mi wytłumaczył, dlaczego to zadanie nasunęło ci takie

rozwiązanie?
U [02J: Bo w tym zadaniu (wskazówce W-P) miałem więcej liczb podanych i na
nie mogłem popatrzeć.
O [03]: Więcej przypadków.
U [04|: Więcej przypadków. A tu miałem tylko dwa.
___________________________________________ ______________ Fragment z Badania nr 19 [

Dzięki zestawianiu kolejnych przypadków rozumowanie ucznia może (choć

nie musi) nabrać charakteru rekurencyjnego. To z jednej strony daje dodatkową
możliwość zapisu symbolicznego uogólnienia, z drugiej jednak strony - reku-
rencyjna postać takiego uogólnienia nie jest dla ucznia w badanym przedziale
wiekowym naturalnym i oczekiwanym rezultatem.

7. Analiza porównawcza aspektów pojęć związanych

z uogólnianiem w świetle obserwacji indywidualnych

Jednym z celów badań właściwych było potwierdzenie lub obalenie hipo­

tezy, że dla uczniów w wieku 13-14 lat łatwiejsze niż uogólnianie symboliczne
jest uogólnianie poprzez przykład bądź uogólnianie werbalne. Uwzględniając
nową, uściśloną w podrozdziale 3 terminologię, należało rozstrzygnąć, która for­
1 54

ma uogólnienia jest dla ucznia w wieku 13-14 lat łatwiejsza. W szczególności

chodziło o odpowiedź na pytanie:
Czy forma werbalna i symboliczna to formy
generowane niezależnie od siebie, czy może jedna wynika z drugiej? Analiza
prac pięciu osób zwracających uwagę na metodę rozwiązania przypadku szcze­
gólnego sugeruje częściową odpowiedź na tak postawione pytanie. Autorzy tych
prac uzyskali postać symboliczną, zmieniając notację w sformułowanym uprzed­
nio uogólnieniu werbalnym. Zmiana ta polegała na zastępowaniu poszczegól­
nych fragmentów formy werbalnej na odpowiednie wyrażenia algebraiczne i bu­
dowaniu z nich nowego wyrażenia.
Rezultat zmiany notacji zależy w dużej mierze od posiadanych wiadomości.
W przypadku zadań zaproponowanych w badaniu wątpliwości ucznia wzbudzać
może symbol trzech kropek używany do zapisu uogólnienia w postaci sumy.
Przykładowo jeden z badanych zadał pytanie: „Czy we wzorze może występo­
wać symbol trzech kropek?” (cytat poniżej, Fragment z Badania nr 8, [10]). Py­
tanie jest dlatego zaskakujące, że karta „Wstęp” także zawierała symbole trzech
kropek, jednak wtedy badany nie zgłaszał żadnych wątpliwości. Dodatkowo
w kontekście fragmentów: [01], [05], [09] i [10] rodzi się przypuszczenie, że
wybór formy werbalnej był podyktowany chęcią ominięcia sytuacji, której uczeń
nie był pewien, a której świadomość miał już na początku pracy.

U |01): Mam to zapisać za pomocą wzoru?

O [02]: Możesz.
U [03]: Mogę czy muszę?
O [04]: Powinieneś zapisać to ogólnie. Zrób tak, jak uważasz - byle było ogólnie,
byle to było prawdą dla dowolnego t.
U [05]: Zapisać ogólnie, czyli w dowolny sposób.
[...]
Ostatecznie jako odpowiedź na postawione w zadaniu pytanie uczeń podaje:

U [06]: Zakładając, że t nie równa się ani jeden ani zero, bo w tych przypadkach
nie da się zrobić żadnego pierścienia.
O [07]: Czyli jaka jest ostatnia liczba w tej sumie?
U [08]: r - 1 .
O [09]: Dobrze. To jest bardzo dobra odpowiedź. Na początku zadałeś pytanie:
„Czy ja to mam napisać wzorem?”. Teraz ja mam pytanie: Czv potrafisz
swoia odpowiedź zapisać wzorem?
 Dla 13-14-latka przeszkodę w przejściu od zapisu werbalnego do symbo­
licznego stanowić może także postać rekurencyjna (program klasy II gimnazjum
postaci takiej jeszcze nie przewiduje). Być może dlatego jedna spośród badanych
osób podała jako ostateczne rozwiązanie rekurencyjny opis zależności: „Liczba
pierścieni dla t kół jest równa liczbie pierścieni utworzonych dla poprzedniej
liczby kół, która zwiększyła się o poprzednią liczbę kół” . O poprzedniej liczbie
kół dodaje, że jest ona o jeden mniejsza od t kół, czyli wynosi t — 1. Uczeń ujął
symbolicznie tylko fragment, który nie jest bezpośrednio związany z zapisem
rekurencyjnym (o jeden mniejsza od t, czyli t - 1). Gdyby postać rekurencyjna
była mu znana, prawdopodobnie próbowałby przełożyć formę werbalną na sym­
boliczną. Przypuszczenia takie sąjeszcze bardziej prawdopodobne wobec dwóch
faktów:
1. Pierwszewypowiedzianeprzezuczniawkontekściezadaniaopierścieniach
zdanie brzmiało: „Jeżeli mamy dwa koła, to jeden pierścień, trzy k o ła -to
trzy pierścienie; to jeżeli tutaj jest t różnych kół, no to pierścieni będzie
tyle co Odpowiedź ta była błędna, jednak sugerowała raczej myślenie
o formie symbolicznej (bardzo prostej, bo wyrażonej w postaci
Sądzę, że gdyby wówczas uczeń myślał o formie werbalnej, odpowiedź
brzmiałaby: „Pierścieni będzie tyle samo co kół” .
2. Po udzieleniu odpowiedzi rekurencyjnej („Liczba pierścieni dla t kół
jest równa liczbie pierścieni utworzonych dla poprzedniej liczby kół,
która zwiększyła się o poprzednią liczbę kół”) uczeń dowiaduje się,
że poprzednia badana osoba jako ostateczną odpowiedź podała wzór,
z którego łatwo, przez podstawienie konkretnej liczby kół w miejsce
zmiennej, otrzymuje się liczbę pierścieni wygeńerowanych przez tę liczbę
kół. Kierowany chęcią dorównania poprzednikowi, badany chce także
taki wzór otrzymać. Ze względu na długi czas dotychczasowej pracy
(71 minut) kłopoty z ujęciem rekurencyjnym oraz wcześniejszy brak
inicjatywy przeredagowania formy werbalnej na symboliczną obserwator
zasugerował spojrzenie na wypracowany wcześniej przez ucznia sposób
zaznaczania pierścieni od strony modelu G -A . Po zapisaniu stosownych
sum dla sześciu, dziewięciu i stu kół (patrz: s. 112-113, Fragment
z Badania nr 12), uczeń skraca zapis ostatniej sumy do odpowiedniego
156

ilorazu, po czym redaguje odpowiedź dla t kół w formie symbolicznej

o postaci ilorazu ^ . Postać ta jest oczywiście błędna, uczeń musi

ją poprawić. Jednak żadnej z tych postaci (ani błędnej ani poprawnej)

nie poprzedza uogólnieniem werbalnym. Forma ta wydaje się zbędna

w sytuacji, gdy uczeń dysponuje znanymi wiadomościami.

W innych pracach werbalizacja dostrzeżonej zależności m a ja k sądzę, raczej

charakter komentarza skierowanego pod adresem obserwatora, wyjaśniającego
postępowanie badanego w trakcie ustalania wyniku przypadku szczególnego.
Nie można, oczywiście, w jednoznaczny sposób stwierdzić, że taka werbalizacja
nie ma żadnego wpływu na dokonanie uogólnienia w formie symbolicznej. Poza
tym fakt, że uczeń nie opisał w sposób ogólny danego związku nie oznacza, że
w myśli tego nie czynił. Mogę jedynie wnioskować, że skoro tego nie przekazał
obserwatorowi, to albo rzeczywiście nie uświadamiał sobie tego ogólnie, albo
nie uważał takiej czynności za istotną w swojej pracy. Także po sformułowaniu
uogólnienia w formie symbolicznej uczeń nie odczuwał potrzeby komentowania
wyniku w formie werbalnej. Jeśli to czynił, to sądząc, że takie są oczekiwania
obserwatora.
Jednym z celów badań było rozstrzygnięcie, która forma uogólnienia jest dla
ucznia w wieku 13-14 lat łatwiejsza. Zrealizowanie tak sformułowanego celu
jest trudne, gdyż badany nie miał obowiązku udzielenia odpowiedzi w dwojaki
sposób. Miał zrobić to „ogólnie” - sposób rozumienia polecenia wyznaczał więc
w dużej mierze charakter uogólnienia. Większość uczniów rozumiała polecenie
zapisu ogólnego jako polecenie zapisu symbolicznego, bo do takiego od razu
zmierzali. Tylko nieliczni zapytali, co to znaczy „ogólnie” . Właściwsze wyda­
ją się pytania:
Którą formę samoistnie stosują uczniowie w danym wieku?
Której z nich używają jako narzędzia do zbudowania innej? Odpowiedź na
tak postawione pytania jest prawdopodobnie następująca: forma przykładu para-
dygmatycznego spełnia służebną rolę w stosunku do pozostałych dwóch form.
Dla wszystkich 29 badanych, którzy osiągnęli uogólnienie symboliczne, pewien
przykład (przykłady) stawał się paradygmatem (nośnikiem pewnych relacji czy
cech badanego obiektu) - wtedy uczeń albo bezpośrednio otrzymywał formę
symboliczną (uzmienniając stałą i zamieniając stałą na zmienną, lub odgadując
P U S ), albo pośrednio - tworząc formę werbalnąi zmieniając użytąw niej notację.
Z kolei przejście od formy werbalnej do symbolicznej (stwierdzone w pracach
5 osób) wskazuje na możliwość wystąpienia takich sytuacji, w których uogólnie­
nie werbalne odgrywa rolę pomocniczą w uzyskiwaniu PU S. Powyższe wnioski
obrazowo ujmuje schemat 10.
 157

Schemat io .Forma symboliczna a forma przykładu

paradygmatycznego i forma werbalna

W trakcie analizy obserwacji indywidualnych pod kątem wykorzystania

wyniku lub metody rozwiązania przypadku szczególnego do zbudowania sym­
bolicznego uogólnienia właściwego zrodziły się wątpliwości dotyczące zakresu
czynności związanych z uogólnianiem oraz abstrahowaniem. Taki sam problem
pojawił się w kontekście uogólnienia indukcyjnego i uogólnienia przez uzmien-
nianie stałej. Powstały tym samym nowe pytania badawcze:
Czy jeśli podczas badania przypadków szczególnych zadania uczeń:
■ dostrzega, że otrzymane wyniki są nośnikiem pewnej zależności lub
postaci bądź też zauważa taką samą metodę postępowania w każdym
spośród badanych przypadków,
■ swoje spostrzeżenia przenosi na inne, niebadane przez siebie przypadki
konkretne (tworzy schemat wieloznaczny w obrębie wyniku lub meto­
dy), to dokonuje on wówczas abstrakcji czy uogólnienia, które może,
choć nie musi wyrazić w postaci symbolicznej?
Zdaniem Z . Krygowskiej uogólnianie indukcyjne oparte jest na anali­
zie kilku szczególnych przypadków i poszukiwaniu dla nich wspólnego
schematu (Krygowska 1977, s. 113). W prowadzonych badaniach zauwa­
żyłam, że część uczniów badała kilka kolejnych przypadków, a w ostat­
nim z nich dokonywała uzmiennienia stałej.Jaka jest zatem rola ba­
dania kilku przypadków, czyli czym w istocie różni się uogólnianie
indukcyjne od uzmienniania stałych, czy pierwsze nie sprowadza się
do drugiego?
158

Wszystkie postawione pytania ściśle wiążą się ze sobą, a ich istota sprowadza
się, jak sądzę, do uświadomienia sobie, na czym polega „poszukiwanie wspólnego
schematu obejmującego kilka badanych przypadków szczególnych zadania” .
W świetle przeprowadzonych badań uważam, że zasadnicza różnica między
uogólnianiem indukcyjnym a uzmiennianiem stałych leży w sferze
działań w ob­
rębie modelu (modeli) matematycznego polegających między innymi na bada­
niu i obserwacji przypadków szczególnych rozpatrywanych w danym modelu
pod kątem wiążących je regularności. Uczeń może dokonać uzmiennienia stałej
na jednym, jednak odpowiednio dobranym przykładzie. Większa liczba badanych
przypadków pomaga mu zwrócić uwagę na jedną z „cech” tkwiących w każdej
zbadanej sytuacji. W ten sposób rozwiązanie zadania w przypadku szczególnym
kojarzy z jedną z takich „cech”, tj. z wynikiem (w szczególności z jego posta­
cią lub zależnością pomiędzy składowymi wyrażenia arytmetycznego będącego
rozwiązaniem przypadku szczególnego) bądź stosowaną metodą. Dostrzegając
w rozwiązaniu przypadku szczególnego zadania określoną cechę i odrywając ją
od pozostałych cech, uczeń dokonuje pewnej abstrakcji4243*.Ta z kolei prowadzi do
właściwego uogólniania45, to jest do stawiania właściwych uogólnień, ich precy­
zowania i redagowania. Teraz uczeń dostrzega wyróżnioną cechę w przypadkach
uprzednio zbadanych i zauważa jej uniwersalność, niezależność od rozważanego
przypadku (stąd używane wyrażenia: „i tak dalej” „i tak po kolei” , „i zawsze.. . ”).
Drogę od przypadków szczególnych zadania do uogólnienia ujmuję na schema­
tach 11, 12, 13, w których ogólny przekaz cechy to zapis tej cechy w sposób ogól­
ny w formie przykładu paradygmatycznego, formie werbalnej albo symbolicznej.
LPGFNDA ■ O Rozwiązanie zadania w szczególnym przypadku

O Ogólne rozwiązanie zadania

* uogólnienie polegało na uzmiennieniu stałej, tj. wytworzeniu w świadomości schematu

wieloznacznego, a następnie wymianie stałych z tego schematu na zmienne
Schemat i i . Uogólnianie zależności tkwiącej w rozwiązaniu
przypadku szczególnego (wyniku)

42 „Abstrahowanie polega na wyróżnieniu ( ‘oderwaniu’) jakiejś jednej własności rzeczy

z pominięciem innych jej cech” (Jurkowski 1986, s. 137).
43 „W uogólnianiu zaś uwalniamy się od jednostkowości cech wyabstrahowanych, za­
trzymując się na tych, które są wspólne dla całej klasy przedmiotów, zjawisk lub sytuacji”
(Jurkowski 1986, s. 137).
 159

* uogólnienie polegało na odgadywaniu wyrażenia algebraicznego o przewidywanej postaci

Schemat 12. Uogólnianie postaci rozwiązania przypadku szczególnego (wyniku)

* uogólnienie polegało najpierw na werbalnym opisie, a następnie

na przetransponowaniu tego zapisu na zapis symboliczny
Schemat 13. Uogólnianie metody rozwiązania przypadku szczególnego

Sądzę, że uogólnianie indukcyjne opiera się w dużym stopniu na uogólnianiu

przez uzmiennianie stałej. Badając kolejne przypadki, uczeń tworzy pewne mo­
dele, zmienia je, skraca, by wreszcie w pewnym przypadku konkretnym pozo­
stawić to, co jego zdaniem jest najistotniejsze. Ten ostatni zbadany przypadek
staje się paradygmatem ilustrującym dostrzeżoną przez ucznia cechę. Na jego
podstawie uczeń dokonuje teraz uogólnienia przez uzmiennienie stałej, tj. tworzy
pewien schemat wieloznaczny. Wynik tego uogólnienia wyraża symbolicznie,
wymieniając stałe z tego schematu na zmienne, odgadując składowe wyrażenia
algebraicznego o przewidywanej postaci, bądź zapisując uogólnienie werbalnie
i zmieniając notację w tak zapisanym uogólnieniu.
Jednym z zadań podjętych w ramach zrelacjonowanych badań było opisanie
drogi, jaką pokonują uczniowie w celu dokonania symbolicznego uogólnienia
typu indukcyjnego. Przeprowadzone badania nie tylko pozwalają scharaktery­
zować tę drogę, ale także wskazują na istnienie pośrednich uogólnień, tj. takich,
których badany dokonuje przed właściwym uogólnieniem. Wszystkie wyodręb­
nione na podstawie analizy obserwacji indywidualnych uogólnienia odnoszę do
trzech poziomów uogólnienia opisanych przez S. Rubinsztejna: zmysłowego
(generalizacji), empirycznego oraz pojęciowego (inaczej: naukowego lub teore­
l6 o

tycznego). Dlatego - pomimo że ich charakterystyka znajduje się w podrozdzia­

le 1 rozdziału I - przypominam poziomy oraz obrazuję zależności między nimi
(schemat 14).
Ponieważ poznanie naukowe może dokonywać się na dwóch różnych płasz­
czyznach: w sferze zmysłów bądź w sferze myślenia abstrakcyjnego (w sferze
abstrakcji), dlatego także uogólnienie (jako operacja umysłowa wspomagająca
poznanie) dokonuje się na każdej z nich. Uogólnienie to występuje „na dwóch
skrajnych biegunach [ ...] w wyraźnie różnych postaciach - jako generalizacja
i uogólnienie we właściwym tego słowa znaczeniu” (Rubinsztejn 1961, s. 190).
Przez drugą wymienioną postać autor rozumie uogólnienie pojęciowe. Ze wzglę­
du na różny charakter odkrywanych w wyniku uogólniania empirycznego cech
(wspólne, ale nieistotne; istotne) uwzględniłam na schemacie dwa poziomy tego
uogólnienia. Jeden związany ze sferą zmysłów, drugi zaś ze sferą myślenia abs­
trakcyjnego. Ten wyższy poziom uogólnienia empirycznego poprzedza bezpo­
średnio uogólnienie naukowe, które daje już obraz pojęcia, a więc spojrzenie na
uogólniane pojęcie jako na nośnik: istotnych z pewnego punktu widzenia cech.
Z rozważań S. Rubinsztejna wynika, iż osiągnięcie uogólnienia o najbardziej
dojrzałej postaci, a więc uogólnienia pojęciowego, jest możliwe dzięki doświad­
czeniom zdobytym podczas działań prowadzących do uogólnień niższych pozio­
mów: generalizacji, a następnie uogólnienia empirycznego.

S c h e m a t lą . Teoria uogólniania w poznaniu naukowym (ujęcie Rubinsztejna)

Rezultatem analizy obserwacji indywidualnych jest ogólna charakterysty­

ka drogi prowadzącej ucznia do uogólnienia symbolicznego (patrz: podrozdział
3 rozdziału III). Uczeń osiąga wskazane uogólnienie w wyniku eksperymento-
 161

wania oraz - w dalszej kolejności - właściwego rozumowania typu indukcyj­

nego. Na każdym z tych etapów badany dokonuje pewnego rodzaju uogólnień.
Początkowo rozważa on szczególne przypadki zadania po to, by zgłębić istotę
problemu. Myślenie ucznia ma wówczas charakter myślenia manipulacyjnego,
tzn. opartego na kolejnych próbach manipulacyjnych, przy czym manipulacja nie
musi odbywać się w świecie przedmiotów materialnych - ich rolę mogą zajmo­
wać zastępniki symboliczne44, które dobrze oddają istotę badanej sytuacji45.
Pierwsze uogólnienia dokonują się już w fazie eksperymentowania. W roz­
ważanych przez siebie przypadkach szczególnych zadania uczeń dostrzega - uży­
wając terminologii z zakresu psychologii - pewną cechę silną. Cechę tę następnie
uogólnia na inne przypadki szczególne lub od razu próbuje opisać symbolicznie,
wyrażając w ten sposób, że przysługuje ona wszystkim możliwym przypadkom.
Uogólnienie o takim charakterze dostrzegam przykładowo w sytuacji gdy uczeń,
rozwiązując zadanie główne, nie rozważa dodatkowych przypadków szczegól­
nych - dysponuje jedynie rozwiązaniami zadania dla dwóch i trzech kół. Na pod­
stawie przypadku dwóch kół zauważa cechę silną: „Jeżeli mamy dwa koła o tym
samym środku, to odległość między nimi to jest pierścień” . Jak wskazuje rozmo­
wa z obserwatorem, uczeń rozumie tę wypowiedź w następujący sposób: skoro
na utworzenie jednego pierścienia potrzebne są dwa koła, to „dla 21 kół powstaje
t pierścieni” . Ten sam uczeń dokonuje uogólnienia o podobnym charakterze, roz­
wiązując zadanie pomocnicze (wskazówkę W -P). Uczeń przelicza proste nary­
sowane w przypadku trójkąta, czworokąta i pięciokąta. Ponieważ dla pięciokąta
prostych jest dwukrotnie więcej niż wierzchołków, badany rozszerza tę zasadę na
pozostałe przypadki. W obu sytuacjach podstawę do uogólnienia stanowi jeden
przypadek szczególny zadania, przypadek ten jest nośnikiem pewnej cechy, na
której osoba badana skupia uwagę. Cecha ta wydaje się tak ważna dla ucznia, że
nie sprawdza jej powtarzalności przed sformułowaniem ogólnego wniosku.
Wniosek ogólny uzyskany na takiej drodze nazywam w pracy uogólnieniem
wstępnym. Sądzę, że myślenie w fazie eksperymentowania jest myśleniem w sfe­
rze zmysłów, natomiast dokonane w niej uogólnienie wstępne odpowiada gene-
ralizacji zmysłowej.

44 Termin użyty przez Z . Krygowską - oznacza on np. rysunki, litery, drzewa, tj. symbo­
le, na których można ilustrować czynności wykonywane na konkretnych przedmiotach (Kry­
gowska 1977, s. 77).
45 W przypadku zadania głównego pojęcia używane w badaniu (koło, pierścień) miały
charakter abstrakcyjny; myślenie manipulacyjne oznacza tu „doświadczalne” wyznaczanie
liczby pierścieni dla ustalonej liczby kół polegające na narysowaniu tych kół i kolejnym za­
znaczaniu dostrzeganych na rysunkach pierścieni. Do zaznaczania pierścieni uczeń używał
innego zastępnika: był to najczęściej odcinek łączący pewne dwa punkty należące do różnych
okręgów; rzadziej strzałka łącząca takie punkty.
іб2

Kolejny po generalizacji poziom uogólnienia to uogólnienie empiryczne, po­

legające, w kontekście użytych narzędzi badawczych, na badaniu i porównywa­
niu różnych przypadków szczególnych zadania i zmierzające do wykrycia cech
wspólnych, a następnie cech istotnych. W przeprowadzonych badaniach zary­
sowuje się wyższy poziom tego uogólnienia. Szczególnie wyraźnie dostrzegam
je w sytuacji skracania pewnego matematycznego modelu. Reprezentatywny
przykład takich działań ucznia przedstawia cytowany już Fragment z Badania
nr 21 (patrz: s. 121-125). Rozumowanie ucznia zmierza do kolejnych uproszczeń
będących rezultatem eliminowania cech, które nie mają wpływu na wynik pra­
cy, tym samym ograniczają zakres cech istotnych. Wykorzystywany początkowo
przez ucznia model G -A zawiera trzy elementy: rysunek wielokąta z oznaczony­
mi wierzchołkami, zapis nazw wszystkich prostych dla tego wielokąta oraz dzia­
łanie arytmetyczne określające ich liczbę. Liczba tych elementów przy każdym
kolejnym badanym przypadku maleje. Uczeń rezygnuje kolejno z rysunku wielo­
kąta, następnie z wypisywania wszystkich jego wierzchołków. Na koniec pozo­
staje cecha istotna charakteryzująca sytuację w pewnym konkretnym przypadku
szczególnym. Jest nią pewien ciąg liczb wyznaczający odpowiednie wyrażenie
arytmetyczne. Cecha ta jest dla ucznia rzeczywiście cechą istotną, co potwierdza
jego kolejna czynność: po wskazaniu sumy 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9
+ 1 0 + 1 1 + 12 + . . . + 24 jako rozwiązania dla 24-kąta zapisuje on analogicznie
rozwiązanie dla 345-kąta (por. wypowiedzi U [56 ]-U [60], s. 125). Tworząc sumę
1 + 2 + 3 + ... + 345, uczeń dokonuje uogólnienia wyrażającego się umiejętno­
ścią rozwiązania zadania w dowolnej, choć konkretnej sytuacji.
Świadomość, że
dostrzeżona cecha przysługuje każdemu innemu przypadkowi jest uogólnie­
niem, które - moim zdaniem - odpowiada uogólnieniu empirycznemu.
Ostatni etap na drodze do uogólnienia indukcyjnego to uogólnienie właści­
we, które - biorąc pod uwagę psychologiczną teorię uogólnienia - można uznać
za odpowiednik uogólnienia pojęciowego. Dostrzegam je w sytuacji stawiania
ogólnych hipotez odnoszących się do przypadków nieobjętych badaniem oraz
doprecyzowania i redagowania postaci uogólnień.

8. Synteza wyników badań wstępnych i właściwych

Jednym z celów badań właściwych była weryfikacja postawionej w wy­

niku badań wstępnych hipotezy o istnieniu następujących rodzajów uogólnień
stosowanych przez uczniów w wieku 10-14 lat: uogólniania poprzez przykład
(poziomu 1 i poziomu 2), uogólniania werbalnego i uogólniania symbolicznego.
Uogólnienia te charakteryzowałam następująco:
 ібз
■ uogólnianie poprzez przykład poziomu 1 - uczeń rozwiązuje zadanie dla
konkretnej, wybranej przez siebie liczby, nie określa przy tym, czy możliwy
jest wybór innej liczby,
■ uogólnianie poprzez przykład poziomu 2 - uczeń rozwiązuje zadanie dla
obranej przez siebie liczby, mając świadomość, że liczba, którą podstawia za
n, może być inna; liczba ta tylko reprezentuje zmienną n,
■ uogólnianie werbalne opisujące czynności potrzebne do uzyskania wyniku
- uczeń dostrzega istnienie zależności dla dowolnej liczby, opisuje słownie
tę zależność, nie używając w tym celu zmiennej,
■ uogólnianie symboliczne ujmujące zależność w postaci wzoru ze zmien­
ną - uczeń dostrzega zależność i wyraża ją symbolicznym językiem mate­
matyki z użyciem zmiennej.

Rozmowa obserwatora z uczniami poddanymi badaniom zasadniczym po­

zwalała rozwiać wątpliwości ujęte w charakterystyce uogólniania poprzez przy­
kład poziomu 1, tzn. pozwalała stwierdzić, czy rozwiązując zadanie dla pewnej
szczególnej stałej, uczeń dopuszcza możliwość wyboru innej liczby. Obserwator
mógł zatem zbadać, czy uczeń rozumie symbol literowy użyty w zadaniu jako
stałą, czy jako zmienną. W pierwszej sytuacji uznałam, że uczeń nie uogólnia,
lecz dokonuje konkretyzacji zmiennej, w sytuacji drugiej jego rozumowanie
sprowadza się do uogólniania poprzez przykład poziomu 2. Tym samym liczba
wyróżnionych uogólnień ograniczyła się do trzech.
Obserwacje indywidualne stwarzały lepsze możliwości analizy działań
uczniów podczas procesu uogólniania. To z kolei wymagało doprecyzowania
używanej do opisu tych działań terminologii. W rezultacie rozróżniłam nastę­
pujące pojęcia: rodzaj, forma i postać uogólnienia oraz sposób uogólniania.
W konsekwencji dochodzi do zmiany nazewnictwa w obrębie wyróżnionych
podczas analizy badań wstępnych rodzajów uogólnień. W obecnej terminologii
odpowiadają oneformom uogólnień: formie przykładu paradygmatycznego,
formie werbalnej i symbolicznej. Charakterystykę każdej z nich przypominam
poniżej:
■ forma przykładu paradygmatycznego - rozwiązanie zadania w pewnym
przypadku szczególnym, przy jednoczesnym zdawaniu sobie sprawy z re­
prezentatywności tego rozwiązania, tzn. świadomości, że choć liczba gene­
rująca ten przypadek może być inna, rozumowanie prowadzące do rozwią­
zania pozostanie takie samo,
■ forma werbalna - słowny opis zależności, najczęściej bez użycia zmien­
nej - jeśli zaś zmienna występuje w opisie, to wpleciona jest w zdanie
oznajmujące,
■ forma symboliczna - opis zależności ujęty w postaci wyrażenia alge­
braicznego.
164

Ostatecznie, uwzględniając nową terminologię i ograniczenie wiekowe

uczniów poddanych obserwacjom indywidualnym, sądzę, że istnieją co naj­
mniej trzy formy, w jakich uczeń w wieku 13-14 lat wyraża wynik aktyw­
ności uogólniania. Należą do nich: forma przykładu paradygmatycznego,
forma werbalna i symboliczna.
Analiza badań wstępnych sugerowała, że - używając nowej terminologii
- zapisy uogólnienia w formie przykładu paradygmatycznego, jak i w formie
werbalnej są dla uczniów badanej grupy łatwiejsze niż forma symboliczna. Tak
sformułowane wnioski mogą być obarczone błędem w interpretacji. W trakcie
analizy badań właściwych pojawiły się bowiem wątpliwości: uznałam, że ocena
łatwości zapisu uogólnienia w określonej formie nie jest w pełni możliwa. Kry­
terium łatwości nie w każdej sytuacji musi być bowiem jednoznaczne z wybo­
rem najłatwiejszego zapisu. Być może dla jakiegoś ucznia werbalne określenie
zależności byłoby łatwiejsze, jednak zapisu takiego nie bierze pod uwagę, przy­
puszczając, że polecenie zapisu ogólnego wymusza na nim zapis rozwiązania „za
pomocą wzoru ze zmienną” . W świetle tych uwag analiza pracy uczniów pomaga
odpowiedzieć na pytania:
Którą formę samoistnie stosują uczniowie w danym
wieku? Której z nich używają jako narzędzia do zbudowania innej?
Analiza badań właściwych wskazuje na to, że osoby, które nie sformułowały
symbolicznej formy uogólnienia, albo wcale nie zrozumiały zadania, albo doko­
nały konkretyzacji zmiennej. Te zaś, które dokonały uogólnienia w formie sym­
bolicznej lub werbalnej, bazowały na przykładzie paradygmatycznym. Dodatko­
wo spośród 3 osób, które stwierdziły koniec pracy nad zadaniem w momencie
uzyskania formy przykładu paradygmatycznego, tylko jednej udało się, korzy­
stając ze wskazówek obserwatora, osiągnąć uogólnienie symboliczne. Rodzi to
przypuszczenie, że dokonując uogólnienia symbolicznego, uczniowie wykorzy­
stują formę przykładu paradygmatycznego, forma ta jest zatem im bliższa. Prace,
w których uczniowie zapisywali uogólnienie w formie symbolicznej, zmieniając
notację w osiągniętej uprzednio formie werbalnej, wydają się przemawiać za hi­
potezą, że spośród formy werbalnej i symbolicznej przystępniejsze dla uczniów
w wieku 13-14 lat jest uogólnienie werbalne, które może zarazem ułatwiać zapis
uogólnienia w postaci wyrażenia algebraicznego z użytą w nim zmienną.
Analiza pisemnych rozwiązań zadań testów prowadziła do wniosku, że
symboliczny i poprawny zapis logicznej zależności znajduje się powyżej moż­
liwości przeciętnego ucznia badanej grupy. Badania właściwe miały wniosek
ten potwierdzić lub obalić. Ponieważ badania wstępne nie zakładały możliwości
udzielania uczniowi pomocy przez osobę dorosłą, natomiast w sytuacji badań
indywidualnych obserwator reagował na zapytania ucznia i starał mu się pomóc,
narzędzie używane do klasyfikowania odpowiedzi badanych pod kątem ich moż­
liwości w zakresie uogólniania były różne. W badaniach wstępnych korzysta­
łam z interpretacji pojęcia stref możliwości Wygotskiego przeprowadzonej przez
 іб5

Н. Siwek, natomiast we wnioskach z badań właściwych stosuję bezpośrednio

pojęcie stref możliwości S. Wygotskiego. W jego rozumieniu strefę najbliższego
rozwoju (najbliższych możliwości) danego dziecka wyznacza „zakres możli­
wości i sprawności działania umysłowego dziecka w warunkach okazywanej mu
pomocy przez dorosłego” (Wygotski 1971, s. 14).
Obserwacjom poddanych zostało 34 uczniów. Spośród 33 osób, które zrozu­
miały treść zadania badawczego, aż 28 w celu rozwiązania zadania postępowało
zgodnie ze strategią prób indukcyjnych; wszystkie - korzystając w różnym stop­
niu z pomocy udzielanej przez obserwatora - sformułowały symboliczną formę
uogólnienia46. Analiza obserwacji indywidualnych sugeruje zatem, że pomoc
osoby dorosłej pozwala uczniom w wieku 13-14 lat osiągnąć i zapisać w formie
symbolicznej uogólnienie typu indukcyjnego. Oznacza to, że tego typu
uogól­
nienie symboliczne leży w strefie najbliższych możliwości dziecka w poda­
nym przedziale wiekowym. Można zatem powiedzieć, że możliwości umysłowe
dzieci w wieku 13-14 lat w zakresie tej aktywności sięgają stadium operacji for­
malnych. Wniosek ten pozostaje w zgodzie z piagetowską teorią rozwoju, wedle
której dziecko dojrzewa do stosowania operacji formalnych w wieku 10-14 lat.
Najważniejszym rezultatem analizy badań zasadniczych jest ogólna charak­
terystyka działań podjętych przez badanych w celu dokonania uogólnienia sym­
bolicznego. W zarysie praca każdego badanego obejmuje etap eksperymento­
wania oraz właściwego rozumowania typu indukcyjnego. W pierwszym etapie
istotną rolę odgrywa poszukiwanie pewnego modelu matematycznego, ułatwiają­
cego myślenie o danej abstrakcyjnej sytuacji. Etap drugi opiera się na działaniach
w obrębie skonstruowanego modelu, skracaniu go, zamianie na inny, przydatniej­
szy (zdaniem ucznia) w danej sytuacji. Obserwacja tych działań ucznia pozwala
wskazać elementy, na które zwraca on uwagę w badaniu kolejnych przypadków
szczególnych zadania (wynik lub metodę rozwiązania); jednocześnie obserwacja
taka sugeruje możliwość budowania formy symbolicznej uogólnienia na jednej
z trzech dróg:
a) wymiany stałych ze schematu wieloznacznego (wytworzonego na skutek
uzmienniania stałej)
na zmienne,
b) odgadywania składowych wyrażenia algebraicznego o przewidywanej
postaci,
c) symbolicznego zapisu werbalnej formy uogólnienia rozumowania.

Ze szczegółową charakterystyką wszystkich elementów tak zarysowanej

drogi prowadzącej w kierunku uogólnienia symbolicznego Czytelnik miał okazję
zapoznać się w podrozdziale 5 rozdziału III.

46 Dodatkowo formę taką zapisał jeden uczeń postępujący zgodnie ze strategią konkre­
tyzacji szerokiej.
 Analiza wybranych podręczników szkolnych
IV. ze względu na symbol literowy i proces
uogólniania. Syntetyczne wnioski końcowe

Symboliczny język matematyki cechuje się bowiem

tą osobliwością, że jest on specyficznym narzędziem
pracy matematyka, bo -ja k mówił Poincare - są mo­
menty, gdy sam język za matematyka pracuje.
(Krygowska 1977, s. 32)

i. Symbol literowy w matematyce

W rozwijaniu kultury matematycznej istotne znaczenie ma rozumienie mate­

matyki jako symbolicznego, uniwersalnego języka, za pomocą którego możemy
opisywać bardzo różnorodne treści oraz wyrażać szczególnie ścisłe i jasne rozu­
mowanie prowadzące do rozwiązywania bardzo różnych problemów (Krygowska
1975, s. 113). Języka tego można w szczególności używać do zapisu uogólnienia,
wykorzystując w tym celu specyficzny element tego języka, tj. symbol literowy,
i tworząc w ten sposób fonnę symboliczną takiego uogólnienia. Rezultat takiego
procesu nie zależy więc wyłącznie od umiejętności dostrzegania prawidłowości,
ale wiąże się także z rozumieniem litery używanej do zapisu zależności.
Stosowanie litery do wyrażania treści abstrakcyjnych nie jest zadaniem łatwym,
na co wskazuje między innymi analiza trudności i rodzajów błędów popełnianych
przez uczniów podczas operowania wyrażeniami algebraicznymi i symbolem litero­
wym. Analiza taka pozwala skierować uwagę na problemy związane z nazywaniem
wyrażeń algebraicznych, zapisywaniem ich postaci, gdy znana jest nazwa (np. Kry­
gowska 1955; Wyniki 1988), na błędy wynikające z braku rozumienia znaku „ - ’’ jako
znaku liczby przeciwnej do danej (np. Krygowska 1955), spowodowane brakiem ro­
zumienia sensu litery jako symbolu matematycznego (np. Ćwik 1988), bądź na błędy
dotyczące nieumiejętności podstawiania wyrażeń za zmienne (np. Kiczmer 1986).
Rozumienie sensu litery to prawidłowe jej stosowanie w różnych aspektach.
S. Tumau (Tumau 1990, s. 156) zwraca uwagę na cztery rodzaje znaczeń liter:
jako nazwy ogólne, czyli tzw. stałe dowolne, wielkości zmienne, niewiadome
 іб7

oraz stałe. Przykładowo: we wzorze na objętość ostrosłupa: V - \ ■P ■h, gdy

traktowany jest on jako przepis na obliczanie tej objętości, litery: V, P , h są na­
zwami ogólnymi objętości, pola podstawy i długości wysokości opuszczonej na
tę podstawę. W wypowiedzi „Gdy wysokość ostrosłupa rośnie (przy stałym polu
podstawy P ), to jego objętość V rośnie proporcjonalnie” , P - przyjmuje charakter
stałej, h і V -ozn aczają wielkości zmienne. Litera w roli niewiadomej występuje
w równaniach i nierównościach. Niewiadomą jest wówczas liczba tylko wtedy,
gdy nie można jej zapisać cyframi (gdy liczby nie chcemy tak zapisać, choć mo­
żemy, to litera występuje jako nazwa ogólna tej liczby).
Najbardziej dynamiczny charakter ma litera w roli zmiennej, ponieważ użyta
w tym aspekcie wyraża jednocześnie ogólność i zmianę, jest podstawowym środ­
kiem do wyrażania treści abstrakcyjnych. Jak sądzi J. Konior, tradycyjne naucza­
nie matematyki interesuje się głównie pojęciowymi treściami matematycznymi
- trójkątami, liczbami, własnościami figur i liczb. „Liter (zmiennych) po prostu
się używa” (Konior 1996, s. 74) i traktuje się je jak alfabet, który jest już w po­
siadaniu uczniów. Natomiast jak wynika z badań i obserwacji praktyki nauczania,
kształtowanie pojęcia zmiennej jest procesem długotrwałym i wiąże się z dwoja­
kiego rodzaju transformacjami odpowiadającymi operacjom wzajemnie odwrot­
nym. Jednąz nich jest przejście od zmiennej do stałej, drugie zaś stanowi przejście
w kierunku przeciwnym. Pierwsze z przekształceń występuje w programie mate­
matyki szkoły podstawowej w sposób jawny, np. przy obliczaniu wartości wy­
rażeń algebraicznych, kiedy w miejsce zmiennej należy podstawić odpowiednią
wartość liczbową i wykonać wyznaczone działania w odpowiedniej kolejności,
aby uzyskać wynik. Drugie, rzadziej spotykane przejście od stałej do zmiennej ma
ścisły związek z takimi aktywnościami matematycznymi, jak: uogólnianie oraz
formalizowanie informacji słownej, uzyskanej w wyniku uogólnienia przykładów,
z użyciem języka symbolicznego.

2. Symbol literowy w podręcznikach szkolnych

Szukając przyczyn określonego badaniami wstępnymi poziomu umiejęt­

ności uczniów, poddałam analizie wybrane podręczniki szkolne oraz zeszyty
ćwiczeń, z których badani korzystali podczas nauki w klasach IV -V III. Listę
z materiałami, które obowiązywały ich kolejno w klasach IV -V III, zamieszczam
w Bibliografii. Treść materiałów zanalizowałam pod kątem występowania w niej
symbolu literowego oraz sytuacji związanych z uogólnianiem twierdzeń. W po­
szczególnych fragmentach tekstu podręcznikowego zwracam zatem uwagę na
symbol literowy stosowany w każdym z aspektów: nazwy ogólnej, zmiennej,
niewiadomej i stałej. Analiza nie uwzględnia zadań zawierających literowe ozna­
i6 8

czenia figur geometrycznych, znaki rzymskie, ujmuje zaś symbole literowe jako
długości boków figur czy miary kątów.
Do wprowadzania symbolu literowego przygotowuje nauczanie początkowe.
Odbywa się to przez rozwiązywanie zadań z tzw. miejscem pustym. Z czasem ma­
leje liczba tego typu zadań, wzrasta natomiast liczba zadań z właściwym symbolem
literowym (patrz: tabela 12). Klasa IV jako najbliższa w czasie nauczaniu począt­
kowemu obejmuje najwięcej, bo aż 115 zadań z zastosowaniem miejsca pustego
i tylko 2 wykorzystujące właściwy symbol literowy. Materiały do tej klasy zawie­
rają ogółem 1551 zadań. W klasie V liczba zadań z miejscem pustym spada do 36,
liczba zadań z symbolem literowym wzrasta do 289 na 2470 wszystkich zadań
w materiałach do tej klasy. W klasie V I liczby te wynoszą odpowiednio 2 i 129 na
1035 zadań. W klasach V II і VIII nie stwierdziłam występowania zadań z miej­
scem pustym. Nadmienić należy, iż nie każde zadanie z pozostawionym wolnym
miejscem traktuję jako zadanie z miejscem pustym. Przykładowo: w zadaniu:
„2,5 km = ... m” pozostawione miejsce uważam za zabieg redakcyjny.
Uznając miejsce puste za wstęp do kształtowania symbolu literowego, przy­
pisywałam mu, podobnie jak literom, odpowiedni aspekt. W tym sensie zarówno
miejsce puste, jak i właściwy symbol literowy traktowałam równorzędnie. Ana­
liza pozwoliła dostrzec, iż im wyższa klasa, tym większa część wszystkich zadań
w podręczniku zawiera w swojej treści symbol literowy. Procentowe zestawienie
liczby zadań z symbolem literowym w stosunku do liczby wszystkich zadań od­
powiednich materiałów do danej klasy zawiera tabela 12. Aspekty tego symbo­
lu nie są kształtowane tak samo. Zinterpretowane na wykresie 4 dane z tabeli
wskazują na to, że w materiałach do klasy IV najwięcej miejsca zajmują zadania
z niewiadomą, w pozostałych zaś klasach najwięcej uwagi poświęca się nazwie
ogólnej. Rozbieżności w takim podejściu do różnych aspektów symbolu litero­
wego maleją z korzyścią dla zmiennej dopiero w klasach: V II і VIII. Duży wpływ
ma na to wprowadzenie pojęcia funkcji i operowanie nią w tych klasach.

Tabela 12. Z astoso w an ie sym bolu literow ego w m ateriałach danej klasy - zestaw ienie
liczbow e i procentow e

Liczba zadań kształtujących

Procent
Liczba Liczba zadań symbol literowy
zadań
Klasa wszystkich z symbolem (miejsce puste) w aspekcie:
z symbolem
zadań literowym Nazwa
literowym* Zmienna Niewiadoma Stała
ogólna
IV 1551 117 7,5 15 21 85 6
V 2470 325 13,2 178 31 110 46
VI 1035 131 12,7 108 20 38 22
VII 1145 372 32,5 222 114 82 47
VIII 818 408 49,9 235 77 116 122

*obliczan y w sto su n k u do liczb y w szy stk ich zadań m ateriałów do danej klasy
 i6g

Wykres ą. Jaki procent wszystkich zadań z materiałów do danej klasy

stanowię zadania kształtujęce określony aspekt symbolu literowego?

Pierwszym stosowanym w nauczaniu początkowym symbolem literowym

jest X. Wprowadza się go najczęściej jako niewiadomą liczbę elementów w ko­
percie. Dlatego być może w klasie IV najłatwiej jest bazować na znajomości
tego aspektu. W tej klasie bowiem zaobserwowałam ukierunkowanie zadań
z miejscem pustym lub symbolem literowym głównie na aspekt niewiadomej.
Pozostałe aspekty traktowane są z dużo mniejszą dbałością, prawie równorzęd­
nie. Autorzy podręczników pozostałych klas (V -V III) kładą największy nacisk
na literę w roli nazwy ogólnej. Najlepiej, bo w przybliżonym stosunku do licz­
by wszystkich zadań materiałów podręcznikowych, traktowane są aspekty litery
jako nazwy ogólnej, niewiadomej i stałej w klasie V III. Zmiennej poświęca się
we wszystkich analizowanych materiałach zdecydowanie mniej miejsca w sto­
sunku do pozostałych aspektów.

3. Sytuacje prowokujące do uogólniania a kształcenie

umiejętności symbolicznego zapisu uogólnienia
w analizowanych podręcznikach

Aby określić hipotetyczne zaplecze dostępnych badanym uczniom matema­

tycznych aktywności związanych z uogólnianiem twierdzeń, spojrzałam szerzej
na problem wykrywania twierdzeń. I - choć tematyka pracy związana jest ściśle
z uogólnianiem twierdzeń typu indukcyjnego - analizując podręczniki, biorę
pod uwagę każdą sytuację prowadzącą do wykrycia nowego twierdzenia47. Każ­

47 Z. Krygowska (Krygowska 1977, s. 100-101) wymienia cztery sytuacje prowadzące

do nowego twierdzenia:
Uczeń rozwiązuje zadanie dane mu a priori, odkrywa pewne ogólne twier­
dzenie, a rozwiązanie zadania jest dowodem tego twierdzenia, np. „Oblicz
log a ■b, znając logarytmy liczb a i b".
Uczeń rozwiązuje zadanie otwarte, w którym widać, że chodzi o wykrycie
i dowód nowego twierdzenia, np. „Spróbuj wykryć twierdzenie o pochodnej
170

da taka sytuacja ma takie samo zakończenie - jest nim nowe twierdzenie, ogólna
własność. Uświadomienie uczniom istoty tej ogólności leży w gestii nauczycie­
la. Może on to zrobić samodzielnie, wykorzystać podręcznik bądź pokierować
odpowiednio aktywnością uczniów - tak by sami uświadomili sobie odpowied­
nią relację.
Prowadzona analiza zmierza do wykrycia, jakiego rodzaju uogólnienia
występują najczęściej na kartach wskazanych podręczników. Pod uwagę biorę:
uogólnianie typu indukcyjnego, uogólnianie rozumowania przez uzmiennianie
stałych lub przez dostrzeżenie prawa rekurencji, uogólnianie metody bądź wy­
niku oraz uogólnianie przez unifikację. Klasyfikując poszczególne fragmenty
materiału podręcznikowego (zadania, fragmenty tekstu) według rodzajów uogól­
nień, do których one prowokują, przyjmuję, że:
■ Przez prowokowanie rozumiem zarówno pobudzanie ucznia do czynnej
aktywności uogólniania, jak i prezentowanie mu postępowania zgodnego
z naturą określonego rodzaju uogólniania.
* Przyporządkowanie do określonego rodzaju uogólniania nie jest jedno­
znaczne, zadanie może prowokować jednocześnie lub w poszczególnych
fragmentach do różnego rodzaju uogólnień. Poza tym klasyfikacja taka
wymaga uzależnienia od kontekstu, w jakim zadanie występuje, układu
całości materiału podręcznikowego (podręcznik i materiały dodatkowe).
To samo zadanie wyrwane z całego ciągu zadań ułożonego przez autorów
podręcznika może mieć inny wydźwięk niż w zamierzeniu autorów.

Przykładowo autorzy podręcznika do klasy V I przed podaniem wniosku:

„Każdą liczbę złożoną można przedstawić w postaci iloczynu liczb pierwszych”
(T E K S T , rys. 58) zaproponowali wykonanie ćwiczenia polegającego na zapisie
sześciu liczb w postaci iloczynu czynników pierwszych (Ć W IC Z E N IE 3, rys. 58).
Biorąc pod uwagę zaproponowaną przez autorów kolejność wykonywania zadań,
ćwiczenie uznaję za prowokujące do uogólniania typu indukcyjnego. To samo
ćwiczenie wyrwane z kontekstu byłoby zwykłym trenowaniem rozkładu liczb na
czynniki pierwsze.

sumy dwóch funkcji, gdy znane są; definicja pochodnej funkcji i twierdzenie o gra­
nicy sumy dwóch funkcji".
Uczeń sam zadaje pytania i szuka na nie odpowiedzi samodzielnie lub ko­
rzystając częściowo z pomocy kolegów lub nauczyciela, np. pyta: „O co mogę
jeszcze zapytać w tej sytuacji?”.
Uczeń formułuje twierdzenie w postaci hipotezy, dla której znalazł intui­
cyjną lub empiryczną motywację, np. Sprawdź, że sumy: 2 + 3 + 4 + 5 + 6 ,
8 + 9 + 10 + 11 + 12, 13 + 14 + 15 + 16 + 17 dzielą się przez 5. Podaj własny przy­
kład, w którym występuje ta prawidłowość. Sformułuj twierdzenie i udowodnij
je.
 171

ĆWICZENIE 3 / s. 2 (Drążek i in. 1995b) TEKST / s. 9 (Drążek i in. 1995a)

3 Uzupełnij tabelki, a następnie każdą liczbę zapisz w postaci iloczynu ф Z Zeszytu ćwiczeń wykonaj ćwiczenie 3, s. 2.
czynników pierwszych:
5 Z podan ych liczb w ypisz o so b n o liczby pierw sze i o s o b n o liczby
2 24 2 złożone:
IN

1
2 24 = .......................

•y
15 a) 2 , 5, 9, 27. 31,
o
u
5 5 2 b) 3. 17. 41. 5 2. 2 9.

1 3
1 Każdą liczbę złożoną można przedstawić w postaci iloczy-
£М} nu liczb pierwszych.
b) 28 18 2 vj
14 28 = ........................ 3 18 = .......................
7 3
1

c) 56 75
28 56 = ........................ 25 75 = .......................
14 5

7 1

Rys. 58. Fragment z podręcznika-uogólnienie typu indukcyjnego

Podobnie kolejność zadań sprawia, że ćwiczenie, w którym uczeń uzupełnia

zdania dotyczące ogólnych własności (Ć W IC Z E N IE 5, rys. 59) uznaję za spraw­
dzające poznane wiadomości, nie zaś za prowokujące do uogólniania. W zamie­
rzeniu autorów bowiem uczeń zaznajamia się z tymi własnościami wcześniej (np.
na podstawie T E K S T U , rys. 59).

TEKST / s. 88 (Drążek i in. 1995a) ĆWICZENIE 5 / s. 52 (Drążek i in.

W artości«) bczw /.glęcin;! licz b y n a z y w a m y o d le g ło ś ć na
osi liczb o w ej p u n k tu o d p o w ia d a ją c e g o le j liczb ie o d p u n -
k lu z e r o w e g o w y r a ż o n e g o w je d n o s t k a c h o s i.
Symbol 151 czytamy: wartość bezwzględna liczby 5.
Z tego. co wcześniej powiedzieliśmy, wynika, że:
| - 4| = 4; 1— 2~| = 2^; |— 11 = 1; |0| = 0; 111 = !; |3| = 3; |4| = 4.
1995b)
5 Uzupełnij zdania:
a) Wartością bezwzględną liczby dodatniej j e s t ...................................liczba.
b) Wartością bezwzględną liczby ujemnej j e s t ......................do niej liczba.
c) Wartości bezwzględne liczb przeciwnych są ..................................................
d) Wartość bezwzględna liczby jest zawsze liczb ą ............................................

Przykład 1
a) Liczby przeciwne mają tę samą wartość bezwzględną,
np. |4| = 4 і 1—4| = 4,
1 -М = і і П І - i.
b) Wartością bezwzględną liczby nieujemnej jest ta sama liczba,

np. |6| — 6; |0| — 0; |l| = i; |2.5| — 2.5.

c) Wartością bezwzględną liczby ujemnej jest przeciwna do niej

liczba dodatnia,

np. 1 - 5 1 - 5 ; |-0,2| = 0,2; -ilL | l.

1 2| 2

Rys. 59. Fragment z podręcznika - sprawdzanie wiadomości

Jeśli autorzy nie sugerują kolejności łączenia zadań z materiałów głównych

i pomocniczych, bądź materiały te nie są ściśle ze sobą powiązane (np. są wydane
niezależnie od siebie), wówczas zadania uzależniam tylko od kontekstu, w jakim
występują one w danym podręczniku lub zeszycie.
Różnica między zadaniem prowokującym uzmiennianie stałych a ilustrowa­
niem twierdzenia na przykładzie polega między innymi na kolejności elementów
składowych tego zadania: przykładu (wykonanego lub do wykonania) i własności
172

(sformułowanej lub do sformułowania). Jeśli sformułowanie własności ma miej­

sce po uprzednio wykonanym przykładzie, to tekst sugeruje uogólnianie przez
uzmiennianie stałych (sytuację taką przedstawia Z A D A N IE 13, rys. 60). Jeśli zaś
kolejność jest odwrotna, wówczas tekst wskazuje na ilustrację tej własności (jak
w T E K Ś C IE i P R Z Y K Ł A D Z IE 6, rys. 60).

TEKST / s. 32, PRZYKŁAD 6 / s. 32

ZADANIE 13 / s. 143 (Drążek i in. 1995a)
(Drążek i in. 1995a)
13 Narysuj A ABC.
znajdź środki boków BC AC
i i połącz je odcin­ Aby obliczyć niewiadomej liczbę, mając liczbę, która jest
kiem. Następnie wytnij trójkąt i złóż go tak. jak pokazano na ry­ ułamkiem, należy znaną liczbę podzielić przez ten
je j
sunku 95. C o powiesz o sotnie kątów wewnętrznych trójkąta? ułamek.

P rzy k ła d 6

* pewnej liczby to 28. Jaka to liczba?

— 7 \
X j (2 8 :4 ) 5 = 7 5 = 35, czyli 2 8 > = 2 8 ^ = 35.

C Rys. 95 i 5 i

0 i

O dp. Liczba, której *to 28, jest równa 35.

Rys. 6o. Fragment z podręcznika - uogólnianie przez uzmiennianie

stałych a ilustrowanie własności na przykładzie

Jeśli autor przedstawia na przykładzie wzorcowe rozwiązania danego pro­

blemu, przykład ten jest pierwszym z kolei na dany temat, zawiera interpreta­
cję geometryczną lub wyjaśnienie etapów rozwiązania zadania, wówczas wiążę
go z uogólnianiem rozumowania. Taką funkcję spełnia między innymi P R Z Y ­
K Ł A D 1 (rys. 61). Pokazuje on metodę rozwiązania dobrą dla każdego tego sa­
mego typu zadania, interpretację, na podstawie której widać zasadę działania,
ogólny sposób postępowania. Jeśli przykład jest zastosowaniem metody w szcze­
gólnym przypadku, tak jak P R Z Y K Ł A D 3 (rys. 61), wówczas traktuję go jako
zastosowanie teorii, nie zaś jako zadanie związane z uogólnianiem.
Powyższe przykłady nie wyczerpują wszystkich możliwych sytuacji z za­
kresu wymienionych rodzajów uogólnień. Nie zawsze też sytuacje takie jawnie
występują na kartach podręczników: czasami tekst ukazuje określonego rodzaju
uogólnianie, kiedy indziej, dopiero odpowiednio wykorzystany przez nauczycie­
la, może prowokować ucznia do określonego sposobu postępowania.
W materiałach poddanych analizie zadania prowokujące do uogólniania
mają najczęściej charakter uzmienniania stałych, w nieco mniejszym stopniu
bazują na indukcji. Stosunkowo rzadko wskazane podręczniki sugerują uogól­
nianie metody lub wyniku. Rozumowanie rekurencyjne i unifikacja występują
w śladowych ilościach lub nie stwierdziłam ich obecności wcale w materiałach
do danej klasy. Dokładne dane liczbowe zawiera tabela 13, natomiast wizualną
interpretację stanowi wykres 5.
 PRZYKŁAD 1 / s. 61 (Drążek i in. 1995a) PRZYKŁAD 3 / s. 63 (Drążek i in. 1995a)
4. O b lic z a n ie p r o c e n t u d a n e j lic z b y Przykład 3
a) C en ę towaru obniżono o 15% . Ja k a jest cena towaru po obniż­
Przykład 1 ce, jeżeli przed obniżką towar kosztował 3000 zł?
Oblicz 7 5 % liczby 60.
Cena 3000 zł przed obniżką stanowiła 100% . Ponieważ cena /ostała
obniżona o 15 % . więc cena po obniżce wynosi I 0 0 % - I 5 % - 85%
I sposób
ceny przed obniżką.
Umiem y już zamieniać procenty na ułamki. W iem y zatem, że 75 %
Obliczając 85 % z. 3000. otrzymujemy cenę po obniżce, to jest
to ułamek - . Rozw iązanie przykładu sprowadza się więc do znale- 30 00-0.85 - 2550.
Odp.: Cena po obniżce jest równa 2550 zł.
zienia - liczby 60. b) Cenę towaru podw yższono o 2 0 % . Jaka jest cena po podwyżce,
4
jeżeli przed podw yżką towar kosztował 5000 zJ?
60
Cena 5000 zł przed podwyżką stanowiła 100% . Ponieważ, cena zo­
stała podwyższona o 2 0 % , więc cena po podwyżce stanowi
0% 25% 50% 75% 100%
100% + 20 % = 120% ceny przed podwyżką.
Obliczając 120% z 5000 otrzymujemy cenę po podwyżce, to jest
5000 1.20 = 6000.
ł Odp.: Cena po podwyżce jest równa 6000 zł.
Rys. 2K

0 • — = 45 lub ( 6 0 :4 ) ■3 = 4 5 ,

Odp.: 75 % liczby 60 jest równe liczbie 45.

П sposób
Ponieważ 100% to liczba 60,

więc 1% to — liczby 60,

100
60-75 450
a zatem 75 % to -------- = — = 45.
100 10
Odp.: 75 % liczby 60 jest równe 45.

Rys. 6 i. Fragment z podręcznika - uogólnianie

rozumowania a zastosowanie teorii

Tabela 13. Wyzwalanie uogólniania w materiałach danej klasy - zestawienie liczbowe

i procentowe

Liczba zadań Jaki procent

prowokujących wszystkich
do uogólniania: zadań stanowią zadania:
do ogólniania i zawierające
Tekst nie sugeruje rodzaju
Uzmiennianie stałych

Uogólnianie metody
Typu indukcyjnego

Liczba
symbol literowy
do uogólniania

Prowokujące
Prowokujące
uogólniania
lub wyniku

Klasa
Rekurencja

wszystkich
Unifikacja

zadań

IV 1551 45 106 0 6 3 0 10,2 0,2

V 2470 53 58 5 21 2 11 6,0 1,3
VI 1035 39 65 0 5 1 5 10,9 2,7

VII 1145 28 37 2 15 2 3 7,6 3,3

VIII 818 11 14 0 19 4 5 6,1 3,8
174

•Uogólnianie indukcyjne
-Uzmiennianie stałych
Rekurencja
-Uogólnianie wyniku
Unifikacja
Brak sugestii

K la s a

Wykres 5. Jaki procent wszystkich zadań z materiałów do danej klasy

stanowią zadania prowokujące do określonego rodzaju uogólniania?

Nie wszystkie z zadań pobudzających do uogólniania zawierają elementy

symboliki literowej. W materiałach do danej klasy uogólnianie wyzwala kolejno
w klasach 1 V -V III: 10,2%; 6,0%; 10,9%; 7,6% oraz 6,1% wszystkich zadań.
Zadań, które prowokując do uogólniania, zawierają jednocześnie symbolikę lite­
rową (i to niekoniecznie do zapisu wyniku uogólniania) jest kilkakrotnie mniej,
stanowią one odpowiednio: 0,2% ; 1,3%; 2,7%; 3,3% i 3,8% wszystkich zadań
z podręczników do danej klasy.
Interesujące mnie uogólnianie typu indukcyjnego polegające na obserwacji,
zestawianiu przypadków szczególnych i odkrywaniu na tej podstawie ogólnych
praw, zajmuje w podręcznikach klas IV —V III od ok. 1,5% do ok. 3,5% wszyst­
kich zadań. Zadania, w których ten rodzaj uogólniania połączony jest z kształce­
niem umiejętności symbolicznego zapisu dostrzeżonej zależności, muszą zatem
stanowić tylko część cytowanych wcześniej wyników: 0,2%; 1,3%; 2,7%; 3,3%
i 3,8%. Dlatego wydaje się, że umiejętność uogólniania typu indukcyjnego wraz
z zapisem dostrzeżonej prawidłowości w postaci wzoru ze zmienną jest kształ­
cona u uczniów w wieku 10-14 lat w stopniu bardzo małym, może nawet zbyt
małym.
Analiza materiału podręcznikowego obejmuje także ilościowe zestawienie
zadań, które ani nie prowokują do uogólniania, ani też nie pokazują takiego postę­
powania, pomimo to ich lektura przyczynia się do kształtowania matematycznego
myślenia ucznia. Chodzi tu o teksty podające do wiadomości ucznia sformułowa­
ne ogólne zasady, twierdzenia, które są następnie uzasadniane bądź ilustrowane
na przykładach. Przez uzasadnianie rozumiem prowadzenie bądź sugerowanie
rozważań o charakterze ogólnym, zmierzających do formalnego dowodu danej
własności. Przykład takiego typu sugestii zawiera T E K S T z rysunku 62.

TEKST / s. 131 (Drążek i in. 1995a)______

Ramiona kątów przedstawionych na rysunku 69 wzajemnie się
przedłużają. Takie kąty nazywamy w i e r z c h o ł k o w y m i .

Rys. 6ч

Ktily wici zcholkowe su równe.

Zastanów się. dlaczego kąty wierzchołkowe są równe.

W s k a z ó w k a : Skorzystaj z własności kątów przyległych.

Rys. 6 2 . Fragment z podręcznika - sugerowanie rozważań o charakterze ogólnym

Z kolei dwa fragmenty tekstów, w których autorzy nie uzasadniają, lecz ilu­
strują daną własność, zamieszczam na rysunku 63.

TEKST / s. 22, PRZYKŁAD 3 / s. 22 TEKST / s. 13, PRZYKŁAD 1 / s. 13

(Drążek i in. 1995a) (Drążek i in. 1995a)
Dodawanie ułamków dziesiętnych jest przemienne i łączne. Każdej liczbie odpowiada na osi liczbowej dokładnie
jeden punkt.
Przykład 3
66.18+ 12,95+3.82+7,05- (66.18 +3,82)+(12,95+7,05)=
=70+20=90. P r z y k ła d 1

Przedstawmy na osi liczbowej następujące liczby:

0, 3 6 I. I-,2 2, 2-,3 26
-,

? H 1 1j 2
Rys. 2

Rys. 6 3 . Fragment z podręcznika - ilustrowanie własności na przykładzie

Ilustrowanie własności na przykładach, choć nie prowadzi do uogólniania,

to jednak jest w pewnym sensie bliskie zadaniom o charakterze uogólniającym.
W obu sytuacjach są dwa elementy: własność sformułowana ogólnie i wyrażona
w szczególnym przypadku konkretnym, różnica (istotna) między tymi sytuacja­
mi polega na kolejności wymienionych elementów. Spojrzenie „od tyłu” na tekst
stanowiący ilustrację pewnego twierdzenia mogłoby być punktem wyjścia do
kształtowania rozumowania o charakterze uogólniającym.
W podręcznikach znajdują się także twierdzenia podane bez dowodu czy
ilustracji na przykładzie. Dwie takie sytuacje przedstawia rysunek 64.
176

TEKST / s. 222 (Drążek i in. 1995a)
Przyjmijmy oznaczenia:
h - wysokość graniastosłupa,
Pp - pole powierzchni podstawy,
Ph - pole powierzchni bocznej,
TEKST / s. 132 (Drążek i in. 1995a)
Proste k i / są do siebie równolegle. Prosta p przecina proste
k i / w punktach А і В tworząc kąty jak na rysunku 72:

V
Pc - pole powierzchni całkowitej,
V- objętość.
C, Pc = 2 P„ + Ph.

*1
i p / R y s . 72

l/t
I Jeżeli dwie proste równolegle przetniemy trzecią prostą,
h I h to utworzone w ten sposób kąty:
I
- nnpr/eniiiinleglc są sobie równe,
lk
- odpowiadające są sobie równe.
^ \ R y s. 202
z ________\
A В

Rys. 64. Fragment z podręcznika-twierdzenia podane bez dowodu

Nasuwa się pytanie: jaki procent wszystkich zadań w materiałach do danej

klasy stanowią zadania prowokujące do uogólniania, zadania wyłącznie ilustrują­
ce podaną a priori własność, uzasadniające ją, a także teksty podające bez dowo­
du i bez ilustracji nowe twierdzenie? Odpowiedź odczytać można z tabeli 14.

tabela 1ą. Jaki procent wszystkich zadań z materiałów do danej klasy stanowię zadania
o określonym charakterze?
Charakter zadania

Klasa Podaje twierdzenie

Prowokuje do Ilustruje Uzasadnia
bez uzasadnienia
uogólniania twierdzenie twierdzenie
i bez ilustracji
IV 10,2 0,0 0,1 0,0

V 6,0 1,5 1,2 0,6

VI 10,9 3,2 0,1 0,5
VII 7,6 1,2 2,8 4,9
VIII 6,1 0,1 3,2 3,7

W materiałach każdej z klas IV -V I I I autorzy kładą większy nacisk na prowo­

kowanie do uogólniania niż przekaz gotowych własności. Podawanie uczniowi
pewnego twierdzenia bez dowodu czy ilustracji jedynie w celu zastosowania go
w zadaniach stwierdziłam w klasach I V -V I w nielicznych przypadkach. O wpły­
wie tego typu zadań na kształtowanie metody matematycznej ucznia można mó­
wić dopiero w klasach V II і V III, gdzie zadania te stanowią odpowiednio 4,9%
oraz 3,7% wszystkich zadań podręcznika. Jednak należy wziąć tu pod uwagę
fakt, iż znaczna część tak podawanych twierdzeń należy do twierdzeń znanych
uczniom już z klas młodszych, w związku z czym interpretacja czy dowód nie
muszą być wymagane.
 177

4- Wnioski z analizy podręczników w konfrontacji

z wynikami badań wstępnych

Lektura tekstu materiałów podręcznikowych wydaje się potwierdzać niektó­

re hipotezy postawione w wyniku analizy badań wstępnych, wskazując prawdo­
podobne ich przyczyny. Spojrzenie na treść tych materiałów pod kątem kształto­
wania rozumowania uogólniającego oraz stosowania w tekście symboliki litero­
wej sugerują co następuje:
1. Jedną z przyczynpodawania szczególnego rozwiązania zadania jako
rozwiązania zadania o charakterze ogólnym może być występowanie
w podręcznikach zadań, w których nowe twierdzenie wprowadza się bez
dowodu czy uzasadnienia, jedynie ilustrując je na konkretnym przykła­
dzie. Być może na zasadzie analogii takie sytuacje rodzą u ucznia skłon­
ność do sprowadzania sytuacji ogólnej (np. dla liczby ń) do konkretnego
przypadku (uszczegółowiania), czyli konkretyzacji zmiennej. Zadania
tego typu, choć w niewielkiej liczbie, mogą stanowić jednak zagroże­
nie dla ucznia. Chodzi tu złaszcza o nieodpowiednie komentarze, np.
„Sprawdźmy na przykładach, czy zawsze tak jest” . Sformułowanie takie
może sugerować sprowadzanie sytuacji ogólnej do jednej lub kilku sytu­
acji szczególnych.
2. Trudności ucznia w zakresie poprawnego symbolicznego wyrażania
zależności matematycznych mogą wynikać między innymi z niewystar­
czającego podejścia do problemu uogólniania wspieranego symboliką
literową. W analizowanych podręcznikach zadania, które prowokują do
uogólniania i jednocześnie zawierają symbol literowy, stanowią średnio
2,3% wszystkich treści. Oczywiście, nie wszystkie spośród nich wyko­
rzystują literę do zapisu wyniku uogólniania. Często symbol ten pełni
w zadaniu rolę skrótowego zapisu danej sytuacji wyjściowej (np. „Dany
jest odcinek długości a, . . . ”). Liczba tego typu zadań jest więc mała i być
może przyczynia się do niskich umiejętności ucznia w zakresie symbo­
licznego i poprawnego wyrażania logicznych zależności.
3. Przypuszczalnie możliwość symbolicznego zapisu dostrzeżonej przez
ucznia prawidłowości uzależniona jest od aspektu, w jakim rozumie
on symbol literowy użyty w zadaniu. Symbol używany do wyrażania za­
leżności matematycznej ma głównie charakter zmiennej. Jednak w anali­
zowanych materiałach aspekt ten nie jest traktowany na równi z pozosta­
łymi aspektami. Zmiennej poświęca się w klasach IV -V III zdecydowanie
mniej miejsca w stosunku do pozostałych aspektów. Autorzy podręcznika
do klasy IV bazują głównie na symbolu x używanym w roli niewiadomej,
autorzy materiałów do klas V -V I I I szczególną uwagę zwracają na literę
w roli nazwy ogólnej.
 Powyższe wnioski powstały w wyniku analizy wybranych materiałów do na­
uczania matematyki w klasach IV -V III. Zostały one opracowane przez różnych
autorów, w większości niezależnie od siebie (wyjątek stanowią podręczniki dla
klas: V II і V III należące do jednego cyklu „Błękitna Matematyka” ). Sądzę więc,
że przedstawione wnioski są w dużej mierze ogólne.

5. Wnioski końcowe i postulaty dydaktyczne

dla praktyki szkolnej

Całość prac badawczych przedstawionych w niniejszym opracowaniu (stu­

dium literatury, analiza badań wstępnych, właściwych oraz analiza wybranych
podręczników szkolnych) dała podstawy do sformułowania wniosków z zakresu
podjętej problematyki badawczej, hipotez i postulatów dydaktycznych. Po­
przedzam je uwagami dotyczącymi zastosowanej metodologii.
Metoda analizy wytworów prac uczniów (testów) nie wystarcza do udziele­
nia pełnej odpowiedzi na postawione pytania badawcze. Choć podpowiada pewne
hipotezy, pozostawia nadal wiele pytań i wątpliwości - w szczególności dotyczą
one, przybliżającej sposób rozumowania ucznia, kolejności wykonywania zadań
testu. Dużo lepszy obraz prowadzonego przez ucznia rozumowania daje metoda
obserwacji indywidualnych, choć i ta może nadal w niewystarczającym stopniu
spełniać oczekiwania badacza. Jest to wynikiem interpretacji jedynie obserwo-
walnych czynności ucznia, podczas gdy proces uogólniania jest operacją umysło­
wą, a więc angażującą także czynności, których nie można zarejestrować.
Wadą indywidualnej rozmowy z badanym jest jej subiektywność, zależność
od reakcji badającego na zachowanie ucznia poddanego obserwacji. Być może
inny obserwator w odmienny sposób zareagowałby na zachowanie ucznia, za­
dałby inne pytania, w innej kolejności lub inaczej je zredagował. Dodatkowo
osobowość obserwatora może w znaczący sposób wpływać na otwartość ucznia,
a co za tym idzie - różne mogą być rezultaty rozmowy prowadzonej według iden­
tycznego scenariusza przez różne osoby badające. Tym samym inny obserwator
mógłby uzyskać odmienne informacje na temat ucznia. Dodatkowo warto zwró­
cić uwagę na to, że każda badana osoba wyzwala różne doświadczenia obserwa­
tora, który pomimo „zaplanowanego” scenariusza badań musi jednak reagować
na czasem nieprzewidziane zachowania, rozwiązania, pomysły uczniów. Dlatego
pomimo określonego projektu badań nie da się ograniczyć tylko do zawartych
w nim wskazówek i pytań. Przeprowadzenie badania przez jedną osobę ma tak­
że zaletę. Jest nią możliwość dokonania ujednoliconej interpretacji wypowiedzi
uczniów i zapisanych przez nich rozwiązań.
Analiza podręczników i zeszytów ćwiczeń nie oddaje w pełni rzeczywistego
zasobu materiału, z którym zetknęli się uczniowie z nich korzystający. Oczywistą
 179

kwestią jest to, że nauczyciel w pracy z uczniem nie realizuje wszystkich zadań
z podręcznika. Zapewne nie jest to też jedyne źródło zadań i pomysłów na wpro­
wadzanie nowego materiału, utrwalanie czy przypominanie. Rzeczywisty zakres
podanego uczniom materiału oddałaby w większym stopniu analiza scenariuszy
lekcji przeprowadzonych z badanymi. Analiza taka nie jest jednak możliwa. Ta­
kie materiały mogłabym zanalizować, lecz dotyczyłyby one jedynie uczniów,
których sama uczyłam. Pozostała część uczniów prowadzona była przez innych
nauczycieli, a zatem według różnych scenariuszy lekcji.
Podjęte i opisane w niniejszej książce badania pogłębiły moje rozumienie
procesu uogólniania, pozwoliły spojrzeć na tę aktywność od strony możliwości
i trudności uczniów poddanych badaniom. Przemyślenia związane z zaprezen­
towaną tematyką skłoniły mnie także do uściślania stosowanej przeze mnie ter­
minologii. Charakter ogólnych wniosków jest więc różnorodny: od uwag natury
terminologicznej do wniosków dotyczących zaobserwowanych reakcji uczniów
stawianych w sytuacjach prowokujących ich do uogólniania typu indukcyjnego.
Wnioski te ujmuję poniżej w punktach.
1. Pod wpływem analizy badań właściwych uściśliłam stosowaną w książce
terminologię, rozróżniając rodzaj, formę i postać uogólnienia oraz sposób
uogólniania. Użyteczne okazały się zaczerpnięte z literatury przedmiotu
bądź wyodrębnione przeze mnie następujące terminy:
■ rodzaje uogólnień: indukcyjne, uogólnienie rozumowania przez
uzmiennienie stałych, uogólnienie przez dostrzeżenie prawa rekurencji
i uogólnienie przez unifikację,
■ formy uogólnień: forma przykładu paradygmatycznego, werbalna
i symboliczna,
■ postacie uogólnień: w odniesieniu do specyficznych cech przepro­
wadzonych badań wyróżniłam postacie: sumy, ilorazu i rekurencyjną;
w innych sytuacjach być może wystąpiłyby jeszcze inne,
■ sposób uogólniania: np. tworzenie pewnych modeli i działanie w nich,
dostrzeganie i wykorzystywanie analogii, korzystanie z wyniku lub
metody rozwiązania zadania pomocniczego (wyróżnione w bada­
niach wstępnych rozumowania: numeryczne i geometryczne to odpo­
wiednio działania w obrębie modeli: rekurencyjnego i geometryczno-
-arytmetycznego).
2. Istniejąco najmniej trzy formy, w jakich uczeń w wieku 13-14 lat wyraża
rezultat aktywności uogólniania. Należą do nich: forma przykładu para-
dygmatycznego, forma werbalna i symboliczna.
3. Wyniki badań pokazują, że zapis formy werbalnej bądź symbolicznej
uczeń poprzedza zapisem przykładu parady gmatycznego, co sugeruje, że
ostatnia wymieniona forma jest mu bliższa niż dwie pozostałe. Z kolei
sytuacja tworzenia zapisu symbolicznego poprzez zmianę notacji w wer-
i8 o

balnym opisie zależności pozwala przypuszczać, że forma werbalna jest

dla uczniów w wieku 13-14 lat przystępniejsza niż forma symboliczna.
4. Analiza badań wstępnych sugerowała, że rozumowanie geometryczne
(polegające na zauważeniu regularności w toku obserwacji figur geo­
metrycznych) szybciej niż wyłącznie rozumowanie numeryczne (oparte
na prawie rekurencji) prowadzi do uogólnienia symbolicznego czy wer­
balnego. W badaniach testowych - ze względu na ich charakter (anali­
za gotowych wytworów pracy ucznia) - nie było możliwe odtworzenie
chronologii działań badanych, dlatego można było jedynie stwierdzić
występowanie określonego rozumowania w toku działań ucznia. Wnioski
z tych badań należy więc interpretować następująco: badani, u których
stwierdziłam rozumowanie geometryczne, łatwiej osiągali uogólnienie,
co podkreśla istotność takiego rozumowania w procesie uogólniania.
W terminologii modelów oznaczałoby to, że stosowanie modelu G-A
ułatwia osiągnięcie uogólnienia. Taką hipotezę wydają się potwierdzać
wyniki analizy badań indywidualnych: choć symboliczne uogólnienie
powstawało w większości przypadków bezpośrednio w wyniku działań
w modelu A, to jednak było ono rezultatem prac prowadzonych w mode­
lu G-A; to z kolei podkreśla rolę geometrii w procesie uogólniania.
5. W rozumowaniu ucznia zmierzającego drogą indukcji do uogólnienia sym­
bolicznego wyróżniłam dwa zasadnicze etapy: eksperymentowanie (pró­
by zrozumienia problemu, pierwsze wstępne uogólnienia, ich weryfikacje,
poszukiwanie matematycznego modelu rozwiązania zadania) oraz właści­
we rozumowanie typu indukcyjnego obejmujące etap działań w obrębie
zbudowanego modelu (skracanie, zamiana modelu na inny) oraz uogólnia­
nie właściwe (stawianie hipotez dotyczących regularności dla przypadków
nieobjętych badaniem, precyzowanie i redagowanie postaci uogólnień).
6. Przy właściwym uogólnianiu wykorzystuje się w istotny sposób wspólny
dla badanych przypadków szczególnych schemat w obrębie metody lub
wyniku oraz analogię między zadaniem głównym i pomocniczym (przy
dostrzeganiu takiego samego związku łączącego dane i niewiadome i wy­
korzystaniu wyniku bądź metody rozwiązania zadania pomocniczego).
7. Istnieją przynajmniej trzy różne drogi budowania symbolicznej formy
uogólnienia:
■ wymiana stałych ze schematu wieloznacznego (wytworzonego na
skutek uzmienniania stałej) na zmienne,
■ odgadywanie składowych wyrażenia algebraicznego o przewidywanej
postaci,
■ symboliczny zapis werbalnej formy uogólnienia rozumowania.
8. Jeśli chodzi o zagadnienie możliwości badanych w zakresie wyraża­
nia uogólnienia w formie symbolicznej w kontekście przyjętej przez
 i8 i

H. Siwek interpretacji stref możliwości Wygotskiego, badania testo­

we sugerują, że poprawny zapis uogólnienia w formie symbolicznej
znajduje się powyżej możliwości przeciętnego ucznia w wieku 13-14
lat, natomiast stosowanie zmiennej do wyrażania zależności liczbowych
(bez wnikania w poprawność zapisu) leży w strefie najbliższych możli­
wości uczniów badanej grupy. Przy udzielanej uczniowi pomocy okazuje
się, że umiejętność symbolicznego uogólniania indukcyjnego znajduje
się w strefie najbliższych możliwości dziecka w podanym przedziale
wiekowym.
9. Im wyższy poziom czynności, do których dane zadanie prowokuje (po­
ziom czynności konkretnych, wyobrażeniowych lub abstrakcyjnych),
tym zadanie jest dla badanego trudniejsze. Trudność jest jednak pojęciem
względnym, choć znalezienie rozwiązania zadania prowokującego do
czynności konkretnych (np. znalezienie liczby pierścieni wyznaczonych
dla czterech kół) jest łatwiejsze do wykonania, to równocześnie stwarza
barierę, ograniczając rozumowanie ucznia do myślenia manipulacyjne­
go48. Przypadki szczególne na poziomie czynności konkretnych odgry­
wają znaczenie w etapie eksperymentowania, podczas gdy czynności
wyobrażeniowe pozwalają skierować uwagę ucznia na to, co jest w jego
rozumowaniu najistotniejsze, pozwalają dokonać abstrakcji cechy, a po­
tem jej uogólnienia, czyli rozwiązania zadania na poziomie czynności
abstrakcyjnych49.
10. Istotne znaczenie w uogólnianiu indukcyjnym ma liczba badanych przy­
padków szczególnych zadania, ich kolejność i charakter. Odpowiednia
liczba50 pozwala na uświadomienie sobie pewnej wspólnej cechy w tych
przypadkach (abstrakcji cechy), a następnie na jej obserwację. Dzięki ze­
stawianiu kolejnych przypadków rozumowanie ucznia może (choć nie
musi) nabrać charakteru rekurencyjnego, co w zależności od posiadanych
przez ucznia wiadomości albo daje dodatkową możliwość zapisu symbo­
licznego uogólnienia, albo też rodzi dodatkowe trudności. Przeprowadzo­
ne badania potwierdzają wagę sytuacji konkretnych i wyobrażeniowych
w osiąganiu uogólnienia symbolicznego, a więc w umiejętności radze­
nia sobie z przypadkami abstrakcyjnymi. Te trojakiego rodzaju sytuacje
określają charakter badanych przypadków.

48 Jest to zgodne z poglądami dydaktyków matematyki (np. Presmeg 1998-2001; Penafiel

1998-2001).
49 Uczniowie najczęściej znajdowali model G -A , badając przypadek siedmiu, dziewięciu
lub dziesięciu kół, w sytuacjach takich dostrzegali bezużyteczność zaznaczania i przeliczania
wszystkich pierścieni.
50 „Odpowiednia” jest terminem trudnym do określenia, jako że spośród dwóch różnych
osób każda może potrzebować innej liczby przypadków, by dostrzec prawidłowość.
 Postawione wnioski pozwalają na sformułowanie pewnych postulatów, które
powinien mieć na uwadze nauczyciel zamierzający rozwijać umiejętność uogól­
niania typu indukcyjnego u uczniów w wieku 13-14 lat.
1. Czynnikiem pomagającym w dokonaniu uogólnienia jest: odpowied­
nio duża liczba poddawanych badaniom przypadków szczególnych
zadania uwzględniająca przypadki wyznaczone przez kilka kolejnych
liczb naturalnych. Dokładne określenie liczby tych przypadków nie jest
możliwe, zapewne zależy to od posiadanych przez ucznia wiadomości
i poziomu trudności zadania. Dzięki badaniu kolejnych przypadków
szczególnych uczeń łatwiej może zauważyć:
■ związek łączący sąsiednie wyniki otrzymane jako rozwiązanie przypad­
ków szczególnych (kolejność badanych przypadków szczególnych nie
jest tak istotna, jeśli poszukujemy związku uzależniającego rozwiązanie
jedynie od zmiennej wyznaczającej przypadek szczególny; jeśli jednak
poszukiwany związek ma charakter rekurencyjny, łatwiej go dostrzec),
■ powtarzającą się metodę rozwiązywania zadania w przypadku szcze­
gólnym (zwłaszcza gdy opiera się ona na rekurencji, w innym przypad­
ku kolejność nie musi być tak istotna, jednak zachowanie porządku nie
utrudnia rozwiązania problemu).
2. Organizując sytuacje zmierzające do uogólniania typu indukcyjnego,
warto uwzględniać w badaniu przypadków szczególnych zadania takie
przypadki, które angażują czynności konkretne i wyobrażeniowe.
Przypadki szczególne wygenerowane przez małe liczby zezwalają na
zrozumienie tematu zadania poprzez manipulacje, podczas których uczeń
wykonuje wszystkie operacje z dużą precyzją, bez pomijania żadnego
kroku. Tymczasem w przypadku wyobrażeniowym uczeń, odrywając się
od myślenia konkretnego pobudza swą wyobraźnię, by uprościć sobie
zadanie, skrócić czynności do minimum, a tym samym, by zacząć myśleć
pojęciowo i rozwiązać zadanie na poziomie czynności abstrakcyjnych.
3. Wyniki badań sugerują, że uczeń łatwiej dostrzega prawidłowości, pro­
wadząc działania w modelu o charakterze geometrycznym. W celu sym­
bolicznego zapisu tej prawidłowości kieruje swoje działania w stronę
modeli o charakterze arytmetycznym. Wydaje się zatem, że
organizowa­
nie procesu dydaktycznego ukierunkowanego na rozwój aktywności
uogólniania uwieńczonego zapisem symbolicznym z użyciem zmiennej
powinno podpowiadać taką właśnie drogę: od spojrzenia geometrycz­
nego na dany problem do ujęcia arytmetycznego. Dlatego ważne
jest, aby pierwsze zadania stanowiące narzędzie do kształtowania tego
typu aktywności posiadały wizualną reprezentację, a pierwszym krokom
ucznia towarzyszyły podsuwane przez nauczyciela modele o charakterze
geometrycznym.
 і8з

4. Zaznaczanie na wspólnym schemacie rozwiązania kolejnych przypad­

ków szczególnych zadania może zwiększyć szansę ucznia na dostrzeże­
nie zależności pomiędzy rozwiązaniami szczególnymi, a tym samym
na dostrzeżenie ogólnej prawidłowości. Przedstawianie rozwiązania na
osobnych schematach prowadzi najczęściej do postrzegania pewnych
liczb, które są względem siebie w jakiejś relacji. Nie jest wówczas
oczywiste, rezultatem jakiego działania będzie poszukiwany związek.
Zaznaczając na tym samym schemacie rozwiązanie kolejnego przypad­
ku, uczeń może zauważyć np. relację zwiększania się wyniku w stosunku
do wyniku poprzedniego - może więc dostrzec pewną zależność reku-
rencyjną.
5. Każda sytuacja, w której uczeń zapoznaje się z treściąnowego twierdzenia,
ilustrując je jedynie na wybranym przykładzie, stanowić może zagro­
żenie dla tego ucznia. Nieumiejętne wykorzystanie takiej sytuacji
przez nauczyciela może rodzić błędy w rozumowaniu matematycznym
ucznia polegające np. na dowodzeniu twierdzeń przez sprawdzanie
słuszności jego tezy na kilku przykładach. Dlatego ilustracja twierdzenia
wymaga od nauczyciela szczególnej czujności oraz odpowiedniego jego
merytorycznego i metodycznego przygotowania.

Wszystkie sformułowane wnioski i postulaty powstały w wyniku badań em­

pirycznych, w których użyte zostały specyficzne narzędzia badawcze. Dobierając
grupę osób do badań, starałam się, aby stanowiły one zespół uczniów o różnym
przygotowaniu matematycznym - reprezentujących zarówno młodzież miejską,
jak i wiejską. Dlatego sądzę, że przedstawione wnioski mają w dużym stopniu
charakter ogólny.
 Bibliografia

Literatura podstawowa

Beveridge W .I.B .: 1960, Sztuka badań naukowych, PZWL, Warszawa.

Cackowski Z .: 1968, O teorii poznania i poznawania, PZWS, Warszawa.
Ciosek M .: 1995, O roli przykładów w badaniu matematycznym, Dydaktyka Matema­
tyki 17, 5-85.
Courant R ., Robbins H.: 1959, Co tojest matematyka, PWN, Warszawa.
Ćw ik M .: 1988, Pytanie nauczyciela jako środek kontroli w nauczaniu matematyki, Dy­
daktyka Matematyki 8, 7-50.
Dienes Z.P.: 1961, Abstraction and generalisation, Harvard Educational Review.
Filip J ., Rams T.: 2000, Dziecko w świecie matematyki, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków.
Freudenthal H.: 1973, Mathematik als pädagogische Aufgabe, t. II, Stuttgart.
Gonczarow W .D .: 1958, Matiematika kakuczebnijpriedmiet, Izwiestija Akademii Pie-
dagogiczeskich Nauk, Moskwa.
Gucew icz-Saw icka I.: 1982, Proces uogólniania w nauczaniu matematyki, [w:] Pod­
stawowe zagadnienia dydaktyki matematyki, red. I. Gucewicz-Sawicka, PWN, War­
szawa, 107-118.
Härtig K.:1987, O dowodach i dowodzeniu w nauczaniu matematyki. Kilka tez i przy­
kładów, Dydaktyka Matematyki 7.
Jurkowski A .: 1986, Ontogeneza mowy i myślenia, WSiP, Biblioteka Psychologiczna,
Warszawa.
Kiczmer M.: 1986, Rozumienie litery jako symbolu matematycznego przez uczniów na
różnym poziomie, praca magisterska napisana pod kierunkiem doc. dr. hab. S. Tur-
naua, WSP, Kraków.
Konior J.: 1996, O pojęciu zmiennej w nauczaniu szkolnym matematyki, Dydaktyka
Matematyki 18, 71-102.
Kopaliński W.: 1983, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, WP,
Warszawa.
Kozielecki J.: 1979, Czynności myślenia, [w:] Psychologia, red. T. Tomaszewski,
PWN, Warszawa.
 i 85

Krygowska Z.: 1955, O poprawne rozumienie przez uczniów symbolu literowego

w nauce algebry, Matematyka 4, 21-32.
Krygowska Z .: 1975, Niektóre tendencje występujące w matematyce współczesnej
a nauczanie matematyki w szkole powszechnej (Przedruk z: Matematyka 2, 1975),
[w:] Materiały do studiowania matematyki, red. J. Żabowski, cz. I, Prace prof,
dr Anny Zofii Krygowskiej, Płock, 113-126.
Krygowska Z .: 1977, Zarys dydaktyki matematyki cz. 3, WSiP, Warszawa.
Krygowska Z .: 1979, Zarys dydaktyki matematyki cz. 1, WSiP, Warszawa.
Krygowska Z .: 198 la, Główne problemy i kierunki badań współczesnej dydaktyki ma­
tematyki, Dydaktyka Matematyki 1, 7-60.
Krygowska Z .: 198lb, Koncepcje powszechnego matematycznego kształcenia w re­
formach programów szkolnych z lat 1960-1980, Wydawnictwo Naukowe WSP,
Kraków.
Krygowska Z .: 1986, Elementy aktywności matematycznej, które powinny odgrywać
znaczącą rolę w matematyce dla wszystkich, Dydaktyka Matematyki 6.
Kurcz Z .: 1979, Czynność uczenia się, [w:] Psychologia, red. T. Tomaszewski, PWN,
Warszawa, 247-293.
Legutko M .: 2010, Umiejętność matematycznego uogólniania wśród nauczycieli i stu­
dentów matematyki specjalności nauczycielskiej (na przykładzie serii zadań „schod­
ki”), Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia ad Didacticam Ma­
thematicae Pertinentia III, s. 79-115.
Legutko M ., Stańdo J.: 2008, Jakie działania powinny podjąć polskie szkoły w świe­
tle badań PISA, [w:] Prace monograficzne z dydaktyki matematyki. Współczesne
problemy nauczania matematyki 1, Bielsko-Biała, s. 19-34.
Lubomirski A.: 1983, O uogólnianiu w matematyce, Polska Akademia Nauk, Instytut
Filozofii i Socjologii, Zakład im. Ossolińskich, Wrocław.
Łamigłówki z Manchesteru. Zadania otwarte dla szkoły podstawowej cz. 2.:
1993, WSiP, Warszawa.
Łobocki M.: 2000, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków.
Mała encyklopedia pow szechna: 1970, red. C. Sojecki, PWN, Warszawa.
Matematyka i komputery, M ateriały Grupy Roboczej Stowarzyszenia N a­
uczycieli Matematyki Matematyka i Kom putery: 1999, Drukarnia Offseto­
wa Jerzy Małysz, Bielsko-Biała.
Mnich W .: 1980, Aktywności matematyczne jako byteriwn doboru zadań w nauczaniu
matematyki, rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem prof, dr A.Z. Krygow­
skiej, WSP, Kraków.
Moroz H .: 1986, Współczesne środki dydaktyczne w nauczaniu początkowym matema­
tyki, WSiP, Warszawa.
Neapolitański S .: 1958, Zarys dydaktyki matematyki, PZWS, Warszawa.
Nowak W.: 1989, Konwersatorium z dydaktyki matematyki, PWN, Warszawa.
Nowecki B .J.: 1984, Zadania metodologiczne - dowodzenie twierdzeń. Część І і II;
Przedruk z: Oświata i Wychowanie, wersja В - 15 (535), Dydaktyka Matematyki,
[w:] Materiały do studiowania dydaktyki matematyki'. 2001, red. J. Żabowski, cz. II,
 Prace prof. dr. hab. Bogdana J. Noweckiego, Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowi­
ca, Płock.
Okoń W.: 1968, Zaiys dydaktyki ogólnej, PZWS, Warszawa.
Penafiel A lfinio Flores: 1998-2001, Geometrie Representations in the Transition
from Arithmetic to Algebra, [w:] Representation and Mathematics Visualization,
Arizona State University, http://www.matedu.cinvestav.mx/Alfmio.pdf [dostęp gru­
dzień 2001 ]
Piaget J.: 1966, Narodziny inteligencji dziecka, PWN, Warszawa.
Piaget J.: 1977, Psychologia i epistemologia, PWN, Warszawa.
Pietrasiński Z .: 1969, Myślenie twórcze, PZWS, Warszawa.
Podstawa programowa z komentarzami. Tom 6. Edukacja matematyczna i tech­
niczna w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum. Matematyka, zajęcia techniczne,
zajęcia komputerowe, informatyka, http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/
ksztalcenie-ogolne/podstawa-programowa [dostęp luty 2011].
Polya G .: 1993, Jak to rozwiązać, PWN, Warszawa.
Presmeg N .C .: 1998-2001, On Visualization and Generalization in Mathematics,
[w:] Representation and Mathematics Visualization, The Florida State University,
http://www.matedu.cinvestav.mx/Presmeg.pdf [dostęp grudzień 2001].
Przetacznik-Gierowska M ., M akiełło-Jarża G.: 1977, Psychologia ogólna, WSiP,
Warszawa.
Przetacznik-Gierowska M ., M akiełło-Jarża G.: 1989, Podstawy psychologii
ogólnej, WSiP, Warszawa.
Puchalska E ., Semadeni Z .: 1991, Nauczanie początkowe matematyki w świetle
ogólnych zasad nauczania, [w:] Nauczanie początkowe matematyki, t. 1, red. Z. Se­
madeni, WSiP, Warszawa.
Rams T.: 1982, Formułowanie definicji i twierdzeń, [w:] Podstawowe zagadnienia dy­
daktyki matematyki, red. I. Gucewicz-Sawicka, PWN, Warszawa.
Rubinsztejn S .L .: 1961, Byt i świadomość, Książka i Wiedza, Warszawa.
Rubinsztejn S .L .: 1962, Podstawy psychologii ogólnej, Książka i Wiedza, Warszawa.
Sierpińska A .: 1996, Trzy podejścia do problemu komunikacji w nauczaniu matematy­
ki, Dydaktyka Matematyki 18.
Siwek H .: 1985, Rozumowanie intuicyjne, empiryczne i formalne w nauczaniu mate­
matyki, Oświata i Wychowanie, Wersja B, nr 9.
Siwek FI.: 1989, Rapport d’un fragment de recherche sur le developpement de simples
activites mathematiques chez des enfants legerement handicapes de l'ecole elemen-
taire, Recherches en Didactique des Mathematiques, Vol.10, n°l, 61-110.
Siwek H.: 1992, Możliwości matematyczne uczniów szkoły specjalnej. Zaiys teorii
i propozycje rozwiązań metodycznych, WSiP, Warszawa.
Siwek H.: 1997, Rola aktywności matematycznych w procesie kształtowania pojęć
u uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, Dydaktyka
Matematyki 19.
Siwek H.: 1998, Czynnościowe nauczanie matematyki, WSiP, Warszawa.
Słownik języka p o lsk ieg o : 1998a, red. M. Szymczak, t. 1, PWN, Warszawa.
 187

Słownik języka p o lsk ieg o : 1998b, red. M. Szymczak, t. 3, PWN, Warszawa.

Słownik wyrazów bliskoznacznych: 1984, red. S. Skorupka, Wiedza Powszechna,
Warszawa.
Strelau J ., Jurkowski A ., Putkiewicz Z.: 1 97 7 Podstawy psychologii dla nauczy­
cieli, PWN, Warszawa.
Tocki J.: 2000, Struktura procesu kształcenia matematycznego, cz. 1, Wydawnictwo
Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów.
Tomaszewski T.: 1971, Wstęp do psychologii, PWN, Warszawa.
Turnau S .: 1985, Własności mnożenia, [w:] Nauczanie początkowe matematyki, red.
Z. Semadeni, t. 3, WSiP, Warszawa.
Turnau S.: 1990, Wykład}’ o nauczaniu matematyki, PWN, Warszawa.
Um iejętności polskich gimnazjalistów. Pomiar. Wyniki. Zadania testo­
we z komentarzami: 2007, red. M. Federowicz, Wydawnictwo IFiS PAN,
Warszawa.
Urbańczyk F.: 1960, Zasady nauczania matematyki. Stosowanie zasad nauczania
w procesie nauczania matematyki, PZWS, Warszawa.
Wells Ch.: 1999, A Handbook o f Mathematical Discourse, Version 0, 8, http://www.
math.twsu.edu/Faculty/Parker/Classes/hyperhbk.pdf [dostęp grudzień 2001].
Wołoszynowa L .: 1986, Młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci
i młodzieży, red. M. Żebrowska, PWN, Warszawa.
W ygotski L .S .: 1971, Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa.
W ygotski L .S .: 1989, Myślenie i mowa, PWN, Warszawa.
Wyniki ogólnopolskich badań osiągnięć uczniów, nauczycieli i szkól 1981—
1988: 1988, Instytut Kształcenia Nauczycieli im. Wł. Spasowskiego w Warszawie,
Warszawa.
Zaręba L .: 2001, Dojrzałość do stosowania symbolu literowego w procesie uogólnia­
nia u uczniów w średnim wieku szkolnym, Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych,
t. LIV, Wydawnictwo Oddziału PAN, Kraków, 91-117.

Programy nauczania, podręczniki szkolne i przewodniki metodyczne

Bolałek Z ., M ysior A ., Wojtan S.: 1993a, Matematyka. Liczby całkowite i ułamki,

cz. 1. Zeszyt ćwiczeń dla klasy piątej szkoły podstawowej, Gdańskie Wydawnictwo
Oświatowe, Gdańsk.
Bolałek Z ., Mysior A ., Wojtan S.: 1993b, Matematyka. Liczby całkowite i ułamki,
cz. 2. Zeszyt ćwiczeń dla klasy piątej szkoły podstawowej, Gdańskie Wydawnictwo
Oświatowe, Gdańsk.
Dąbrowski M ., Piskorski P., Zawadowski W.: 1999a, Program nauczania mate­
matyki w klasach 4-6 szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa.
Dąbrowski M ., Piskorski P., Zawadowski W.: 1999b, Program nauczania mate­
matyki w klasach I-III gimnazjum, WSiP, Warszawa.
i8 8

Dobrowolska M ., M ysior A ., Zarzycki P.: 1993, Matematyka. Geometria. Zeszyt

ćwiczeń dla klasy piątej szkoły podstawowej, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe,
Gdańsk.
Drążek A ., Grabowska B ., Kalicka Z .: 1995a, Matematyka. Podręcznik dla klasy
szóstej szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa.
Drążek A ., Grabowska B ., K alicka Z .: 1995b, Matematyka. Zeszyt ćwiczeń dla
klasy szóstej szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa.
Górowski J ., Łomnicki A .: 1995a, Błękitna Matematyka. Ćwiczenia, zadania, pro­
blemy, klasa siódma szkoły podstawowej, cz.l, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-Biała.
Górowski J ., Łomnicki A .: 1995b, Błękitna Matematyka. Ćwiczenia, zadania, pro­
blemy, klasa siódma szkoły podstawowej, cz.2, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-Biała.
Górowski J ., Łomnicki A .: 1996, Błękitna Matematyka. Autosprcrwdziany dla klasy
ósmej, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-Biała.
Kaja J . : 1994, Matematyka dla klasy piątej szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa.
Kąkol H ., Powązka Z .: 2000, Przewodnik metodyczny klasa II gimnazjum, O naucza­
niu i uczeniu się matematyki w klasie II gimnazjum, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-
-Biała.
Kąkol H ., Wołodźko, S .: 1995, Błękitna Matematyka. Podręcznik dla klasy ósmej
szkoły podstawowej, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-Biała.
Nowecki B .J ., Klakla M .: 1999, Matematyka. Przewodnik dla nauczyciela. Klasa
czwarta szkoły podstawowej, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-Biała.
Osiągnięcia uczniów kończących gimnazjum w roku 2008: 2008, CKE, Warszawa.
Treliński G ., Wachnicki E .: 1995, Błękitna Matematyka. Podręcznik dla klasy siód­
mej szkoły podstawowej, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-Biała.
Wilk-Siwek H.: 1995, Przewodnik metodyczny 1, 2. O nauczaniu i uczeniu się matema­
tyki w klasie pierwszej i drugiej szkoły podstawowej, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-
- Biała.
Wilk-Siwek H . : 1999, Matematyka. Program realistyczno-czynnościowego kształcenia
w klasach IV—VI szkoły podstawowej. Cztery strony świata, Wydawnictwo Kleks,
Bielsko-Biała.
Zielińska B., Świst M.: \992г., Matematyka. Podręcznik dla klasy czwartej szkoły
podstawowej, WSiP, Warszawa.
Zielińska B. , Świst M.: 1992b, Matematyka. Zeszyt ćwiczeń dla klasy czwartej szkoły
podstawowej. Geometria, WSiP, Warszawa.
Zielińska B. , Świst M.: 1993, Matematyka. Zeszyt ćwiczeń dla klasy czwartej szkoły
podstawowej. Arytmetyka, WSiP, Warszawa.

Materiały obowiązujące uczniów poddanych badaniom w stępnym

w klasach IV-VIII

Klasa IV
Zielińska B., Świst M.: 1992a, Matematyka. Podręcznik dła klasy czwartej szkoły
podstawowej, WSiP, Warszawa.
Zielińska В. , Świst M.: 1992b, Matematyka. Zeszyt ćwiczeń dla klasy czwartej szkoły
podstawowej. Geometria, WSiP, Warszawa.
Zielińska B., Świst M.: 1993, Matematyka. Zeszyt ćwiczeń dla klasy czwartej szkoły
podstawowej. Arytmetyka, WSiP, Warszawa.

Klasa V
Bolałek Z., Mysior A . , Wojtan S.: 199За, Matematyka. Liczby całkowite i ułamki,
cz.l. Zeszyt ćwiczeń dla klasy piątej szkofy podstawowej, Gdańskie Wydawnictwo
Oświatowe, Gdańsk.
Bolałek Z., Mysior A. , Wojtan S .: 1993b, Matematyka. Liczby całkowite i ułamki,
cz.2. Zeszyt ćwiczeń dla klasy piątej szkoły podstawowej, Gdańskie Wydawnictwo
Oświatowe, Gdańsk.
Dobrowolska M., Mysior A. , Zarzycki P.: 1993, Matematyka. Geometria. Zeszyt
ćwiczeń dla klasy piątej szkofy podstawowej, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe,
Gdańsk.
Kaj a J .: 1994, Matematyka dla klasy piątej szkofy podstawowej, WSiP, Warszawa.

Klasa V I
Drążek A ., Grabowska B., Kalicka Z.: 1995a. Matematyka. Podręcznik dla klasy
szóstej szkofy podstawowej, WSiP, Warszawa.
Drążek A ., Grabowska B., Kalicka Z.: 1995b, Matematyka. Zeszyt ćwiczeń dla
klasy szóstej szkofy podstawowej, WSiP, Warszawa.

Klasa V II
Górowski J., Łomnicki A.: 1995a, Błękitna Matematyka. Ćwiczenia, zadania, proble­
my, klasa siódma szkofy podstawowej, cz. 1, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-Biała.
Górowski J. , Łomnicki A.: 1995b, Błękitna Matematyka. Ćwiczenia, zadania,
problemy, klasa siódma szkofy podstawowej, cz. 2, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-
-Biała.
Treliński G ., Wachn i cki E .: 1995, Błękitna Matematyka. Podręcznik dla klasy siód­
mej szkofy podstawowej, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-Biała.

Klasa V III
Górowski J. , Łomnicki A.: 1996, Błękitna Matematyka. Autosprawdziany dla klasy
ósmej, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-Biała.
Kąkol H., Wołodźko S.: 1995, Błękitna Matematyka. Podręcznik dla klasy ósmej
szkofy podstawowej, Wydawnictwo Kleks, Bielsko-Biała.
 Spis materiałów ilustracyjnych

Tabele

1. Organizacja badań - pisemnych prac uczniów 53

2. Problematyka badań uwzględniona w analizie danego testu 57
3. Wykaz skrótowych oznaczeń testów 65
4. Liczbowy rozkład odpowiedzi uczniów w przypadku pola figury
o numerze n 70
5. Jakościowe i ilościowe zmiany w wynikach pracy uczniów
polskich wyszczególnione na podstawie cz. 1 i cz. 2 testu „Krzyże”
(fragmentu dotyczącego obwodu) 71
6 . Liczbowe i procentowe zestawienie odpowiedzi z wszystkich
testów w spojrzeniu ogólnym na każdą z prac 73
7. Liczbowe zestawienie dla grupy uczniów polskich ze względu
na osiągnięty przez nich poziom czynności 73
8 . Hipotetyczne możliwości pokonywania kolejnych progów
(wyrażone za pomocą współczynników możliwości) 74
9. Liczbowe zestawienie dla badanych uczniów polskich
uwzględniające typy odpowiedzi w sytuacji ogólnej n oraz aspekty
rozumienia symbolu n (na podstawie analizy testów „Proste”) 77
10. Liczbowe zestawienie odpowiedzi dla obwodu krzyża
o numerze 20 („Krzyże” - cz. 1 - Obwód) 78
11. Liczbowe zestawienie odpowiedzi dla obwodu krzyża nr 10
(„Krzyże” - cz. 2 - Obwód) 79
12. Zastosowanie symbolu literowego w materiałach danej klasy
- zestawienie liczbowe i procentowe 168
13. Wyzwalanie uogólniania w materiałach danej klasy
- zestawienie liczbowe i procentowe 173
14. Jaki procent wszystkich zadań z materiałów do danej klasy
stanowią zadania o określonym charakterze? 176
 їді

Wykresy

1. Stosowanie zmiennej do wyrażania zależności - zestawienie

procentowe dla grupy polskich uczniów 65
2. Stosowanie zmiennej do wyrażania zależności - zestawienie
procentowe dla grupy czeskich uczniów 66
3. Liczbowy rozkład odpowiedzi uczniów w przypadku pola
krzyża o numerze n 70
4. Jaki procent wszystkich zadań z materiałów do danej klasy
stanowią zadania kształtujące określony aspekt symbolu literowego? 169
5. Jaki procent wszystkich zadań z materiałów do danej klasy
stanowią zadania prowokujące do określonego rodzaju uogólniania? 174

Rysunki

1. Uogólnienie klasy pojęciowej - przykład 22

2. Wnioskowanie empiryczne a uogólnienie typu indukcyjnego 31
3. Uogólnianie a abstrahowanie 36
4. Abstrahowanie a uogólnianie 37
5. Aktywności matematyczne na różnych poziomach czynności 42
6. Test „Proste” 45
7. Test „Ramki” 46
8. Test „Krzyże” cz. 1 47
9. Test „Krzyże” cz. 2 48
10. Fragment pracy nr 13 (cz. 1) 52
11. Fragment pracy nr 13 (cz. 2) 52
12. Fragment pracy nr 6 53
13. Fragment pracy nr 49 54
14. Fragment pracy nr 20 54
15. Fragment pracy nr 63 55
16. Fragment pracy nr 53 55
17. Fragment pracy nr 14 55
18. Fragment pracy nr 78 55
19. Fragment pracy nr 72 56
20. Fragment pracy nr 69 56
21. Fragment pracy nr 62 56
22 . Fragment pracy nr 61 56
23. Fragment pracy nr 90 58
24. Fragment pracy nr 132 59
25. Fragment pracy nr 165 59
26. Fragment pracy nr 197 59
192

27. Fragment pracy nr 55 59

28. Fragment pracy nr 133 59
29. Fragment pracy nr 71 59
30. Fragment pracy nr 26 60
31. Fragment pracy nr 179 60
32. Fragment pracy nr 16c 60
33. Fragment pracy nr 75 60
34. Fragment pracy nr 25 61
35. Fragment pracy nr 180 62
36. Fragment pracy nr 26 62
37. Fragment pracy nr 179 62
38. Fragment pracy nr 16c 63
39. Fragment pracy nr 19 63
40. Fragment pracy nr 72 (cz. 1) 67
41. Fragment pracy nr 72 (cz. 2) 68
42. Fragment pracy nr 72 (cz. 3) 68
43. Fragment pracy nr 54 68
44. Fragment pracy nr 12 (cz. 1) 69
45. Fragment pracy nr 12 (cz. 2) 69
46. Fragment pracy nr 2 75
47. Fragment pracy nr 13 75
48. Fragment pracy nr 14 75
49. Fragment pracy nr 25 76
50. Fragment pracy nr 3 76
51. Fragment pracy nr 19 76
52. Fragment pracy nr 24 77
53. Wstęp 84
54. Pierścienie (Zadanie główne) 85
55. Wskazówka B -S 86
56. Wskazówka W -P (zadanie pomocnicze) 87
57. Wskazówka M -J 88
58. Fragment z podręcznika —uogólnienie typu indukcyjnego 171
59. Fragment z podręcznika - sprawdzanie wiadomości 171
60. Fragment z podręcznika - uogólnianie przez uzmiennianie
stałych a ilustrowanie własności na przykładzie 172
61. Fragment z podręcznika - uogólnianie rozumowania
a zastosowanie teorii 173
62. Fragment z podręcznika - sugerowanie rozważań
o charakterze ogólnym 175
63. Fragment z podręcznika - ilustrowanie własności na przykładzie 175
64. Fragment z podręcznika - twierdzenia podane bez dowodu 176
 193

Schematy

1. Scenariusz badań indywidualnych 90

2. Etapy prowadzące do uogólnienia typu indukcyjnego 106
3. Droga do uogólnienia poszczególnych uczniów
w pracach nr: 1, 2, 3 , 4 , 5, 6, 7, 8 , 9 , 1 0 , 1 1 , 1 2 127
4. Droga do uogólnienia poszczególnych uczniów
w pracach nr: 1 3 , 1 4 , 1 5 , 1 6 , 1 7 , 1 8 , 1 9 , 2 0 , 2 1 , 2 2 , 2 3 , 2 4 128
5. Droga do uogólnienia poszczególnych uczniów
w pracach nr: 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 129
6. Synteza dróg prowadzących do uogólnienia 130
7. Wynik rozwiązania przypadku szczególnego
a sposób ogólnego rozwiązania zadania 137
8. Symboliczna forma uogólnienia jako rezultat badania
przypadków szczególnych zadania 145
9. Sposoby wykorzystania rozwiązania zadania pomocniczego
do rozwiązania zadania wyjściowego 147
10. Forma symboliczna a forma przykładu paradygmatycznego
i forma werbalna 157
11. Uogólnianie zależności tkwiącej w rozwiązaniu przypadku
szczególnego (wyniku) 158
12. Uogólnianie postaci rozwiązania przypadku szczególnego
(wyniku) 159
13. Uogólnianie metody rozwiązania przypadku szczególnego 159
14. Teoria uogólniania w poznaniu naukowym (ujęcie Rubinsztejna) 160
 Spis treści

Wstęp 5

I. Teoretyczne konteksty pojęcia uogólniania 10

1. Uogólnianie jako kategoria epistemologiczna 11
2. Proces uogólniania w matematyce i jej nauczaniu 19
3. Główne typy sytuacji sprzyjających procesowi uogólniania 26
4. Różnice w rozumieniu pojęć: uogólnianie i abstrahowanie 34
5. Uogólnianie i uogólnienie a czynność i wynik tej czynności 38

II. Uogólnianie typu indukcyjnego u uczniów w wieku 10-14 lat

w świetle badań testowych 41
1. Podstawy metodologiczne badań testowych 41
2. Analiza ilościowa i jakościowa rozwiązań zadań prowokujących
do uogólniania typu indukcyjnego ze względu na rodzaje uogólnień
stosowanych przez uczniów 57
3. Możliwości uczniów w zakresie stosowania symbolu literowego
w procesie uogólniania 64
4. Trudności w procesie uogólniania występujące u badanych uczniów
i najczęściej pojawiające się błędy 72
5. Wnioski z badań wstępnych 80

III. Uogólnianie typu indukcyjnego u uczniów w wieku 13-14 lat

w świetle badań indywidualnych 82
1. Podstawy metodologiczne badań indywidualnych 82
2. Analiza jakościowa pracy uczniów niekorzystających
ze wskazówki sugerującej uogólnianie typu indukcyjnego
- typy stosowanych strategii 95
3. Analiza jakościowa pracy uczniów zmierzających do uogólnienia
typu indukcyjnego - droga prowadząca do uogólnienia 104
 195

6. Symboliczne uogólnienie właściwe jako rezultat wykorzystania

wyniku lub metody rozwiązania zadania pomocniczego 146
7. Analiza porównawcza aspektów pojęć związanych
z uogólnianiem w świetle obserwacji indywidualnych 153
8 . Synteza wyników badań wstępnych i właściwych 162

IV . Analiza wybranych podręczników szkolnych ze względu na symbol

literowy i proces uogólniania. Syntetyczne wnioski końcowe 166
1. Symbol literowy w matematyce 166
2. Symbol literowy w podręcznikach szkolnych 167
3. Sytuacje prowokujące do uogólniania a kształcenie umiejętności
symbolicznego zapisu uogólnienia w analizowanych podręcznikach 169
4. Wnioski z analizy podręczników w konfrontacji z wynikami badań
wstępnych 177
5. Wnioski końcowe i postulaty dydaktycznedla praktyki szkolnej 178

Bibliografia 184
Spis materiałów ilustracyjnych 190
 Autorka zajęła się ważną z punktu widzenia
dydaktyki matematyki i ciągle aktualną problematyką
uogólniania w nauczaniu tego przedmiotu.
Książka jest monografią zawierającą wyczerpujące
omówienie zarówno teoretycznych aspektów
uogólniania, jak i przebiegu oraz wyników badań
eksperymentalnych [...] uczniów w wieku 10-14 lat.
W zakończeniu książki Autorka przedstawiła
oprócz wniosków bardzo cenne postulaty dydaktyczne
dla praktyki szkolnej. [...] Książka stanowić może
ważny wkład w badania dydaktyki matematyki związane
z procesem uogólniania w nauczaniu matematyki.

Maria Korcz

Uniwersytet Pedagogiczny
im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Prace Monograficzne nr 608

ISSN 0239-6025
ISBN 978-83-7271-713-9