ACTA UNIVERSITATIS LODZIENSIS

FOLIA L U T E R A RIA POLONICA 4, 2001

M o n ik a W o rso w icz

PO DM IO TO W O ŚĆ NAUCZYCIELA PO LO N ISTY

P roblem atyka podm iotow ości stała się w ostatnich latach jednym z najis-
totniejszych zagadnień w dyskusji o nowoczesnym nauczaniu. Przyjęcie
założenia, że edukacja m a stać się czynnikiem stym ulującym postęp we
wszystkich sferach ludzkiego działania, wym aga zw rócenia szczególnej uwagi
na jej w ym iar praktyczny. K o n tak t nauczyciel - uczeń, stanow iący najpeł-
niejszą realizację podm iotow ości w w arunkach szkolnych, m oże przybierać
różne form y i obejm ow ać odm ienne zakresy, zawsze jed n ak mieści się
w granicach wpływów dydaktycznych i wychowawczych. P ró b a nadan ia
dydaktyce szkolnej ch a rak teru podm iotow ego nie m oże ograniczać się
jedynie do odm iennego postrzegania ucznia - nowy w ym iar pow inno zyskać
również myślenie o nauczycielu, gdyż „najpełniejszym wyrazem podm iotowości
ludzkiej m oże być tylko taka postać, jak ą jest ona sam a, tj. drugi p od m iot” 1.
Takie postrzeganie siebie m a dla nauczyciela w yjątkowe znaczenie. O tw iera
przed nim świat inny od rzeczywistości przedm iotow ej i społecznej, jest
źródłem zróżnicow ania indyw idualnego, a tym samym ułatw ia ustalenie
własnego miejsca i roli w otoczeniu2. Nie wystarcza do odczuw ania i ro -
zum ienia pełni człowieczeństwa, ale pozw ala odkryć i zaakceptow ać potrzebę
sp o tkania z innym człowiekiem, również będącym podm iotem .
O m aw iane zagadnienie pow inno zajm ować ważne miejsce w świadom ości
nauczycieli polonistów . K o n tak t z lekturą, analiza i in terpretacja dziel
literackich, budow anie świadom ości językowej m ają być ukierunkow ane nie
n a kom pletow anie faktów , lecz na diagnozę i w zbogacanie zachow ań
odbiorczych, co pozwoli na przyjęcie aktywnej postaw y obu p artnerom
interakcji lekcyjnej. Postrzeganie podm iotow e w arunkuje zastąpienie per-
spektywy instytucjonalnej w nauczaniu przez perspektyw ę hum anistyczną.
N iezbędne jest jed n ak uświadom ienie sobie istoty podm iotow ości polonisty.
Z achow ując niezbędną przy form ułow aniu definicji o strożność, m o żn a
zaproponow ać następujące rozum ienie tego pojęcia.

1 A. A. K o t u s i e w i с z, Nowe kategorie edukacyjne, [w:] Nauczyciel i uczniowie w sytuacjach

szkolnych (wybrane problemy do zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki). Red. G. Koć-Seniuch,
Białystok 1995, s. 40.
2 Por.: tamże, s. 42 i n.
 Podmiotowość nauczyciela polonisty polega na świadomym i zaplanowanym
uczestniczeniu w procesie dydaktyczno-w ychow aw czym realizow anym przede
wszystkim podczas lekcji języka polskiego i ukierunkow anym na osiągnięcie
wyznaczonych celów na drodze k o n tak tu w erbalnego i pozaw erbalnego
partnerów . Interakcja nauczyciel - uczeń m a ch arak ter sym etryczny, tj.
pozwala na wymianę ról nadawcy i odbiorcy przekazu z zamiarem wywierania
i ulegania wzajemnym wpływom, co prowadzi do efektów pożądanych przez
obu partnerów . W szystkie działania podejm ow ane są przez nauczyciela
z poszanow aniem godności i wyjątkowości osoby ucznia, a także z uw zględ-
nieniem jego potrzeb i zainteresow ań w celu jak najlepszego przygotow ania
go do naw iązyw ania praw idłow ych kontaktów m iędzyludzkich i funkcjono-
w ania w społeczeństwie. P ostaw a nauczyciela cechuje się: o tw artością,
zaangażow aniem , tw órczą aktyw nością i odpow iedzialnością za przebieg
i przewidywane skutki k o ntaktu.
Przyjęta definicja opiera się na założeniu, że conditio sine qua non
podm iotow ości w stosunkach m iędzyludzkich jest jej relacyjny charakter.
Nauczyciel nie m oże myśleć o sobie jak o o podm iocie procesu uczenia
(a tym bardziej wychowywania), jeśli postrzega ucznia wyłącznie w kategoriach
przedm iotow ych. T ak a postaw a jest charakterystyczna dla tradycyjnego
m odelu szkoły, w której najbardziej pożądan ą zaletą ucznia jest doskonała
pam ięć, ułatw iająca bierne przysw ajanie ja k największej ilości wiedzy.
O bserw ow ane współcześnie odchodzenie od tego schem atu jest koniecznością
dyktow aną przez nowoczesność - umiejętność docierania do źródeł inform acji
oraz w ykorzystyw ania ich w działaniu ceniona jest wyżej niż znaczne naw et
zasoby przyswojonych faktów . Nauczyciel powinien więc zachęcić ucznia do
aktywności, odkrywania zainteresowań i talentów, być czujnym przewodnikiem
w otwierającym się przed m łodym człowiekiem świecie3. T akie partnerstw o
bywa jednak trudne do zaakceptow ania, nauczyciel musi bowiem zrezygnować
ze swej nadrzędnej pozycji i przestać odgrywać rolę wyroczni. Jest to trudny
problem dla polonistów , którzy w swojej pracy szczególnie często stykają
się z konfliktem indywidualnych predyspozycji um ysłowych, gustu i d o -
świadczeń czytelniczych. N a przykład dyskusja o tekście literackim nie m oże
prow adzić do narzucania uczniom zdania nauczyciela, lecz do w yjaśniania
wątpliwości i wspólnego odkryw ania zaw artych w nim znaczeń. T ylko
w takiej sytuacji m am y do czynienia ze swoistym „podm iotow ym cen tru m ”
- ustanow ieniem punktu rów now ażącego relacje pom iędzy p odm iotam i, nie
zaś po stronie któregoś z nich. N a tej podstaw ie naw iązuje się efektywny
(tj. zw rotny) k o n ta k t m iędzy uczącym a nauczanym . P rzyjm ując takie
założenie, nie sposób odm ów ić trafności opinii na tem at aktualnej sytuacji
szkolnictwa polskiego wyrażonej przez S. Bortnowskiego: „D opóki większość

3 Patrz: S. B o r t n o w s k i , Nauczycielu, bądź sobą!, W arszawa 1992, s. 18.

nauczycieli nie zrozum ie, że ucząc trzeba ograniczać swoją podm iotow ość,
w yeksponow ać zaś aktyw ność uczniów, d op ó ty proces dydaktyczny będzie
pogrążony w m arazm ie”4.
P odm iotow e postrzeganie ucznia prow adzi do w ytw orzenia interakcji,
k tóra pod względem wychowawczym cechuje się otw artością, a jej prawidłowy
tok um ożliwia obu podm iotom osiągnięcie pozytyw nych rezultatów . O ile
jed n ak wpływ n a te aspekty interakcji m oże przysługiwać i nauczycielowi,
i uczniowi w niemal tym samym zakresie, o tyle świadomość ich występowania
jest raczej przywilejem nauczyciela. T o z kolei n ak ład a na mego obowiązek
szczególnej dbałości o jej przebieg, a tym sam ym w ym aga zachow ania
symetrii k o n tak tu (rów norzędności partnerów ) i niedostrzegalnej dla ucznia
k o n tro li całości interakcji. P olonista m usi nieu stan nie m yśleć o wielu
elem entach składających się na sytuację lekcyjną - celowości (a tym samym
kierunku) dialogu z danym uczniem, który w ynika z przyjętych wcześniej
celów poznaw czo-kształcących i wychowawczych, um iejscowieniu dialogu
w fazie lekcji, form alnej popraw ności dialogu, psychologicznym obrazie
sytuacji, zachow aniu obserw atorów k on tak tu , upływającym czasie. Sprawny,
twórczy i skuteczny k o n tak t dwóch podm iotów wiąże się z intensyw ną
p racą um ysłow ą i rozw iniętym i um iejętnościam i kom un ikacji w erbalnej
i poza werbalnej. Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela staje się więc
kształcenie um iejętności kom unikacyjnych uczniów.
Istotnym problem em w budow aniu podm iotow ości w szkole jest niemal
pow szechne przeko nanie uczniów , że nie stan o w ią oni rów n orzędnych
partnerów dla nauczycieli. R eguła ta wynika z naturalnej różnicy między
zasobam i wiedzy i dośw iadczenia, k tó re wyznaczają role uczącego i n au -
czanego. D ysproporcja, zm niejszająca się wprawdzie n a kolejnych poziom ach
nauczania, jest cechą procesu dydaktycznego, nie wyklucza jed nak oczekiwania
od uczniów twórczej aktywności. P artnerstw o p odm iotów pow inno być
rozum iane specyficznie - jak o gotow ość do w zajem nego uznan ia swoich ról
i elastyczne dążenie do osiągnięcia rezultatów pozytyw nych dla obu stron.
Drugi z wymienionych aspektów w praktyce szkolnej przysparza zazwyczaj
wielu trudności. W toku nauczania m ożna często obserw ow ać specyficzną
próbę sił między nauczycielem a uczniem (uczniam i) - k ażd a ze stron broni
swej niezależności postępow ania, tak by osiągać w łasne cele przy jak
najm niejszym wysiłku. Nauczyciel, świadom y ogrom u pracy, ja k ą musi
wykonać w ciągu roku szkolnego, stara się racjonalnie rozłożyć siły - uwzględ-
nić indyw idualne problem y danej klasy, stopień trudności om aw ianego
m ateriału, w ym agania zw iązane z ew entualnym spraw dzianem w iadom ości
uczniów. N ieustannie m usi dokonyw ać w yboru m iędzy tym , co m a zostać
przyswojone, a tym, co chciałby przekazać. Uczeń n ato m iast odczuw a presję

4 B. M y r d z i k , Czy stać nas na podmiotowość w szkolnej edukacji?, s. 11.

 uczenia się - otrzym uje oceny za zapam iętanie (nie zawsze zrozum ienie)
ogrom nej liczby inform acji z różnych dziedzin, k tóre w większości uważa
za zbędne. Reaguje więc naturalnym odruchem obronnym - przysw ajaniem
tylko koniecznego m inim um . W obec takiej postaw y nauczyciel zachowuje
się różnie: akceptuje fakt przeciążania pracą i ogranicza w ym agania, czuje
się bezradny i traci wiarę w sens swoich działań, nie przyjmuje do wiadomości
reakcji ucznia.
Pierw szy p rzy p ad ek najb ard ziej sprzyja u trzy m an iu k o n stru k ty w n ej
relacji m iędzy podm iotam i - wówczas, gdy polonista uw zględnia fakt, że
nauczyciele innych przedm iotów także staw iają przed uczniem tru d n e
zadania, na które m usi on znaleźć czas, oraz że nie każdy interesuje się
problem am i literatury czy języka. Nie oznacza to jednak przekreślenia celów
dydaktycznych. Nauczyciel powinien uświadom ić uczniom (i stale p o d -
trzym yw ać tę świadom ość), że redukow anie wiedzy do m inim um działa na
ich niekorzyść. Obydw a podm ioty zachowują w ten sposób granice niezbędnej
wolności i dostrzegają pozytyw ne następstw a k o n tak tu.
W przypadku całkowitej rezygnacji z wytyczonych celów dydaktycznych
nauczyciel przestałby pełnić funkcje zawodowe. R ów now aga relacji między
podm iotam i zostanie zachwiana.
Trzeci z analizow anych rezultatów k o nfro ntacji nauczyciel - uczeń
(uczniowie) z p u n k tu widzenia podstawowych zadań szkoły jest rozwiązaniem
najgorszym . Lekceważenie odczuć i przekonań innego człow ieka nie tylko
całkowicie przeczy idei podm iotow ości, ale m oże także przyczyniać się do
pow staw ania różnego rodzaju fobii. N ieuchronne jest w tym przypadku
n arastan ie atm osfery wrogości pom iędzy nauczycielem a uczniam i, co
wyklucza skuteczność procesu kształcenia i wychowywania.
Z powyższych rozw ażań wynika, że nadaw anie kon tak to m w klasie
podm iotow ego charakteru jest swoistą w ypadkow ą poszanow ania wysiłku
utrzym ania się w roli ucznia lub nauczyciela i zachowania granic indywidualnej
wolności, k tó ra pozw ala m. in. na czasowe zawieszenie roli.
Interesującą analizę postaw y nauczyciela w kontekście podm iotow ości
zawiera artykuł B. M yrdzik C zy stać nas na podmiotowość w szkolnej
edukacji?5 Przyjm ując, że podm iotow ość nie jest stan d ard em gotow ym
w osobie ludzkiej, lecz form uje się w toku w ychowywania i kształcenia,
auto rk a wskazuje na kilka elementów składających się na postaw ę nauczyciela
uznającego podm iotow ość w ychow anka6.
Przede wszystkim jest to respektowanie jego godności - często lekceważony
wym iar k o n tak tu nauczyciel - uczeń. Niezależnie od m iejsca, celu i sposobu

s „Język Polski w Szkole Średniej” 1996-1997, z. 4, s. 5-16.

6 W dalszej części pracy rozwinięte zostaną tezy sformułowane przez autorkę artykułu
(s. 9-15).
 przebiegu, pozostaje on zawsze k ontaktem między dwiem a osobam i. Tym
samym przypisany jest m u szczególny wym óg poszanow ania cudzego honoru,
poczucia w artości sam ego siebie. D ziałaniam i całkowicie wyłączającymi
respektow anie godności w ychow anka są m. in.: lekceważenie, ośm ieszanie,
zawstydzanie, obm owa, zachowania złośliwe, wykorzystywanie jak o negatywny
przykład, ignorow anie pytań, zw racanie się przy użyciu form strony biernej,
trzeciej osoby lub num eru w dzienniku klasow ym , zdradzanie tajem nic,
przem oc fizyczna7. Zachow anie nauczyciela w tym zakresie m a bezpośrednie
skutki wychowawcze - to on uczy m łodego człowieka, czym jest godność
i jakie pociąga za sobą zobow iązania. Pozytywny przykład m usi stanow ić
niezastąpiony element długofalow ego wpływu na ucznia.
Poszanowanie godności ludzkiej jest naturalną konsekwencją akceptow ania
i przestrzegania zasad kultury osobistej, stanow iącej fun d am en t stosunków
podm iotow ych i zobowiązującej nauczyciela do grzecznego i życzliwego
traktow ania uczniów. C o jed n ak uczynić w sytuacji, gdy postaw a ta jedynie
prow okuje ich do nadm iernie bezpośrednich, a nawet gw ałtow nych reakcji,
swoistej „próby sił” z nauczycielem? Szybko m ożna się przekonać, że
typowe sankcje (ostrzejszy ton uwag, wystawienie oceny niedostatecznej) nie
przynoszą oczekiwanych efektów. Lepszym wyjściem jest zastanow ienie się,
co wywołuje konfrontację. Przyczyny, często występujące równocześnie,
m ogą być trojakiego rodzaju. Po pierwsze - wpływ czynników niezależnych,
jak pogoda, zmęczenie, zbliżanie się okresu dłuższej przerwy w nauce,
problem y z innym i nauczycielami, rozchw ianie intelektualno-em ocjonalne
związane z fazą rozwoju m łodego człowieka. Po drugie - ogólna postaw a
klasy, k tó ra próbuje podporządkow ać sobie nauczyciela, zwykle inspirow ana
przez jednego, dw óch liderów. Po trzecie - brak elem entarnej znajom ości
zasad dobrego wychowania, której dzieci nie wyniosły z dom ów rodzinnych.
Niezależnie od przyczyny zaistniały konflikt wyłącza m ożliw ość działania
podm iotow ego, gdyż uczniowie nie wykazują dostatecznej woli porozum ienia,
zaś nauczyciel zm uszony jest do podjęcia kroków zapobiegaw czych, niejed-
nokrotnie graniczących z traktow aniem instrum entalnym . W większości
przypadków obiektem są uczniowie - gdy nauczyciel m usi zignorow ać
niewłaściwe postępow anie części klasy, aby opanow ać negatyw ny wzorzec

7 E. N o w a k o w s k a w artykule Przylufić całej klasie („Polityka” 1997, nr 35, s. 58)

relacjonuje niektóre wymki badań ankietowych przeprowadzonych wśród 2544 uczniów ze
szkół podstawowych i średnich w południowo-srodkowej Polsce: „N a czarnej liście pedagogicznych
represji znalazła się przemoc słowna w postaci przekleństw, przezwisk, ośmieszania przed klasą,
szyderstwa, poniżania i uwłaczania godności uczniów lub ich rodzin [...]. Uczniowie skarżyli
się także na jawne wykorzystywanie sprawdzianów i oceny wiadomości do celów jednoznacznie
represyjnych [...]. Poza przykładami m altretowania psychicznego, na które wskazywało od 4 do
31% uczniów, ankiety ujawniły także stosowanie kar fizycznych (pisało o nich od kilku do
kilkunastu procent ankietowanych)” .
zachow ania lidera lub gdy w dynam icznie prow adzonej dyskusji uśw iadam ia
uczniom , że nie są rów norzędnym i p artneram i. Typow ym zachow aniem
zawieszającym podm iotow ość w ychow anka jest podkreślanie w różny sposób
dystansu, jaki dzieli partnerów w procesie nauczania - uczenia się. Jest to
zabieg charakterystyczny dla początkujących nauczycieli, wyraźnie odczuw a-
jących ciężar powierzonego zadania, niemniej w uzasadnionych przypadkach
konieczny, gdyż w pływa n a kształtow anie się zaw odow ego au to ry te tu
m łodego pedagoga. Takim działaniom towarzyszyć m oże także przedm iotow e
zachow anie nauczyciela wobec sam ego siebie. Polega ono na dążeniu do
jak najlepszego panow ania nad sobą, czyli w ypracow aniu najskuteczniejszej
techniki obrony w konfrontaqi z uczniami. Tymczasem dławienie negatywnych
emocji pozbaw ia naturalności i przyczynia się do szybkiego w zrostu napięcia
w sytuacji konfliktow ej. Nauczyciel, przestrzegając właściwych norm za-
chow ania, powinien pokazać uczniom , że reaguje tak, ja k inni ludzie.
K u ltu ra osobista, określająca wzorzec interakcji klasowych, w arunkuje
wzajemne podm iotow e postrzeganie się partnerów . Szacunek dla drugiej
osoby i zainteresow anie tym , co m oże ona wnieść do k o n tak tu , stanow ią
integralne składniki takiej postaw y, jed n ak jej kształtow anie w w arunkach
szkolnych nap o ty k a trudności. W ynikają one z faktu, że rodziny wielu
uczniów nie wpoiły im zasad dobrego wychowania, to zadanie m uszą więc
przejąć nauczyciele. Jeśli dopiero oni uczą właściwego sposobu odnoszenia
się do innych, kształtują naw yk wzajemnego słuchania i tolerow ania o d -
m iennego zdania, nie m ożna m ówić o praktykow aniu podm iotow ości, k tó ra
z natury m a ch arak ter relacyjny. Są to jedynie działania wstępne.
D ostrzeganie i w konsekwencji m odyfikow anie m etod pracy w zależności
od zaobserw ow anych uzdolnień i ograniczeń uczniów stanow i najczęściej
obserw ow any przejaw praktycznej realizacji idei podm iotow ości. M a ona
miejsce zarów no na szczeblu instytucjonalnym (organizow anie kół zaintere-
sow ań oraz zajęć wyrównawczych z różnych przedm iotów 8), jak i w danej
klasie. K ażd a, naw et w największym stopniu zintegrow ana g rup a uczniów
pozostaje jednocześnie zbiorem indyw idualności, co poszerza m ożliwość
działań innow acyjnych nauczyciela, ale i staw ia określo n e w ym agania.
Zajęcia z języka polskiego pozw alają często i w różny sposób w ykorzystać
zainteresow ania oraz talent dzieci i m łodzieży, np. podczas inscenizacji
fragm entów literackich, jak o uzupełnienie do tem atu (referaty z historii

8 W polskiej szkole można zaobserwować charakterystyczną dysproporcję, w ostatnich

latach pogłębioną trudną sytuacją finansową oświaty - wśród dodatkowych zajęć zdecydowanie
więcej uwagi poświęca się pracy z uczniami wymagającymi pomocy w nauce. Tymczasem
utalentowane dzieci nie są otaczane należytą opieką lub muszą szukać jej we własnym zakresie.
Sytuacja ta w poważnym stopniu ogranicza możliwości kształcącego i wychowawczego
oddziaływania szkoły, a także odbiera nauczycielom szansę bardziej aktywnego uprawiania
zawodu.
 literatury) lub form ę ćwiczeń (konkursy w rym ow aniu, w ym yślaniu przy-
gód b o h a te ra itp.). Uczniowie zazwyczaj chętnie ujaw niają swoje zd o -
lności, a pochw ala za ich właściwe w ykorzystanie jest jed n ą z najbardziej
pożądanych nagród. Problem em nauczyciela m oże się jed n ak stać o rg a-
nizowanie pracy w zespole klasowym , w którym w ystępują silne indy-
widualności. K onieczne jest podjęcie działań pozw alających k o n stru k ty -
wnie wykorzystywać tak ą szansę, np. poprzez stworzenie funkcji lidera
grupy, pracę w sam orządzie. Nauczyciel gra wówczas rolę k o o rd y n a to ra
zadań, zaś uczniowie czują się bardziej zobligowani do twórczej ak ty -
wności.
Umiejętność kierow ania pracą zespołu ludzi jest szczególnie przydatna,
gdy w klasie znajdują się uczniowie m ający trudności w nauce. Nauczyciel
nie m oże poświęcać im uwagi kosztem pozostałych uczniów, powinien
jednak podtrzym ywać ich zaangażowanie i rozwiązywać problem y na bieżąco.
I aka postaw a jest niezbędna na lekcjach języka polskiego, k tó re wym agają
w yjątkowo system atycznego opanow yw ania kolejnych tem atów . N iektóre
zagadnienia, np. ortografia, m ogą p o n ad to stanow ić elem ent każdej lekcji,
co nakłada na nauczyciela, swoistego przew odnika wszystkich uczniów,
obowiązek planow ania procesu dydaktycznego jednocześnie z perspektyw y
zespołowej i indywidualnej.
O podm iotow ym postrzeganiu ucznia - zdaniem B. M yrdzik - nie
m ożna mówić, jeśli poszanowaniu indywidualizmu nie towarzyszy świadomość
zm ian, jakim ze względu n a swój wielokierunkow y rozwój podlega wy-
chow anek. O sadzenie w kulturze, niezależnie od jej typu, zawsze w decy-
dującym stopniu wpływa na form ow anie postaw i reakcji ludzi. Nauczyciel
włączający się w ten proces dynam izuje go, ale nie jest w stanie spraw ow ać
pełnej kontroli. Indyw idualne otoczenie ucznia, w którym oddziałują m. in.:
tradycja rodzinna, postaw a rodziców, w arunki m aterialne, pozostaje poza
zasięgiem jego wpływu, a czasem naw et stanow i niew iadom ą. Niem niej
zdobycie wiedzy n a ten tem at jest koniecznym elem entem w budow ie
płaszczyzny porozum ienia z wychowankiem . D latego, ściśle przestrzegając
granic pryw atności i zasad współżycia społecznego, nauczyciel powinien
podjąć współpracę z rodzicam i, a w razie konieczności także ze szkolnym
pedagogiem.
Pozornie tak a ingerencja w pryw atność człowieka, niezależnie od jego
wieku, stanow i naruszenie idei podm iotow ości. Stanie się faktem dopiero
wówczas, gdy nauczyciel zacznie w ykorzystywać (lub tylko zdobyw ać) tę
wiedzę w celu innym niż pom oc uczniowi. Orientując się w jego możliwościach
i oczekiwaniach oraz korzystając ze znajom ości czynników społecznych
o charakterze integracyjnym, nauczyciel m oże go jednak zrozumieć i skutecznie
kierow ać rozwojem m łodego człowieka budującego dopiero poczucie własnej
tożsam ości.
 W iedza nauczyciela o wpływach otoczenia jest zazwyczaj dość szeroka,
ale pow ierzchow na. T w orzą ją podstaw ow e wiadom ości z zakresu biologii,
psychologii, socjologii, polityki, kultury, które pozw alają dostrzec pewne
ogólne praw idła, ale n iejednokrotnie przesłaniają w yjątkow ość sytuacji.
Prow adzi to d o unifikacji w postrzeganiu uczniów, a tym samym ogranicza
możliwości skutecznego działania na jednostkę. Nauczyciel tw órczo pełniący
funkcję wychowawcy (również bez służbowego przydziału klasy), pow inien
dobrze orientow ać się (i umieć to wykorzystać), który z jego w ychow anków
najłatwiej poddaje się presji otoczenia, a który m oże odegrać rolę „gwiazdy
socjom etrycznej” . W ten sposób połączy własny wpływ z akceptow anym
w naturalny sposób oddziaływaniem rówieśników.
D la polonisty szczególnie istotnym obszarem aktyw nego oddziaływ ania
n a dzieci i m łodzież jest szeroko pojęta k ultu ra. Z najom ość repertuaru
kinowego i teatralnego, przynajm niej niektórych program ów telewizyjnych
przeznaczonych dla m łodego widza oraz odpow iedniego segm entu rynku
prasy czy też wystaw m uzealnych pozw ala na lepszą orientację w gustach
uczniów i preferow anym systemie wartości. Umożliwia również wykorzystanie
na lekcjach zrozumiałych i atrakcyjnych przykładów, porów nań oraz odwołań,
które m ogą stać się inspiracjam i dla oryginalnych zajęć.
Indyw idualny wpływ nauczyciela jak o specjalisty w danej dziedzinie na
rozwój umysłowy uczniów staje się wyraźniejszy d opiero na etapie liceum.
Jest to okres krystalizow ania się uczniowskich zainteresow ań i odkryw ania
umiejętności m ogących zadecydow ać o wyborze przyszłego zaw odu. Cele
wychowawcze polonisty nie dotyczą już bezpośrednio osobowości wychowanka
(kształtow ania zalet i elim inow ania wad), lecz jego postaw y - poczucia
estetyki, patriotyzm u, otw arcia na innych ludzi, tolerancji. R ozw ażania na
tem at w artości i ich roli w życiu człowieka pozostają w ścisłym związku
z poznaw anym i treściami - nauczyciel staje się raczej przew odnikiem po
świecie niż jego tłum aczem . M łody człowiek postrzegany jest jak o bardziej
sam odzielny i przynajm niej w pewnym zakresie gotow y do ponoszenia
odpowiedzialności za własny rozwój. Jego aktyw ność i tw órcza postaw a
podczas zajęć z literatury lub języka m oże prow adzić do naw iązania bliższej
w spółpracy z polo n istą, któ ry poza poczuciem szacunku dla swojego
wysiłku, zyskuje szansę pełniejszej sam orealizacji w zawodzie.
Rozwój emocjonalny i intelektualny młodego człowieka prowadzi zazwyczaj
od nieuświadom ionej zgody na narzucony au torytet, poprzez fazę buntu,
do sam odzielnego i wynikającego z racjonalnej potrzeby w yboru nowych
autorytetów . Obserwacja kolejnych faz tego procesu pozw ala nauczycielowi
m odyfikować własne postępowanie, a tym samym zachować ciągłość stosunku
podm iotow ego9. Zdaniem B. M yrdzik, „Nauczyciel, jeśli chce w sposób

9 Rozumianego jako kontak t werbalny i pozaw erbalny między dw om a (lub więcej)

partneram i, którzy postrzegają się wzajemnie jako podmioty.
 odpow iedzialny spełniać swoją rolę, musi stale pam iętać, w jakiej fazie
życiowego rozwoju znajduje się jego w ychow anek” 10.
Trzeci z wym ienionych przez autorkę artykułu w arunków zachow ania
podm iotow ych relacji w szkole wskazuje na właściwości najbardziej sprzyjające
budow aniu więzi m iędzyludzkich - życzliwość, auto ry tet i zaufanie. O parcie
stosunków nauczyciel - uczeń n a wzajemnej życzliwości jest postulatem
pojawiającym się zawsze przy okazji dyskusji n a tem at szkoły przyjaznej
uczniowi. Jego spełnienie n apotyka jed n ak wiele trudności, które w ynikają
zarów no ze specyfiki pracy instytucji masowej, jak i konieczności zachow ania
tolerancyjnej postaw y w stosunku do w ychow anków . Stykając się z wieloma
różnorodnym i problem am i, nauczyciel m oże odw ołać się d o swojej wiedzy
i doświadczenia. Podejm ując jed n ak działanie, pozostaje wciąż człowiekiem
0 określonej strukturze psychicznej, a tym samym będzie narażony na
negatyw ny wpływ otoczenia. M oże to prow adzić do zachw iania racjonalnej
oceny problem u, a w konsekwencji do u traty zaufania ucznia. Nauczyciel
m usi więc dysponow ać znaczną odpornością psychiczną i um iejętnością
ograniczania em patii. Cechy te pozw alają zachow ać o tw artą postaw ę wobec
innych i nie wykluczają naw iązania stosunków przyjacielskich, sprzyjających
praw idłow em u przebiegowi procesu dydaktyczno-w ychow aw czego".
Z a okazyw aną życzliwość uczniowie najczęściej odpłacają zaufaniem
1 aktyw nością podczas lekcji. C hętnie biorą rów nież udział w zajęciach
dodatkow ych i pracują społecznie pod okiem nauczyciela, co m oże mieć
duże znaczenie dla polonistów , zw yczajow o ob arczan ych obow iązkiem
przygotow yw ania uroczystych akadem ii. Jed n ak nad m iern ie pobłażliw y
stosunek wobec w ychow anków m oże doprow adzić d o lekceważenia przez
nich wysiłku i osoby nauczyciela. Sytuacji takiej skutecznie zapobiegnie
zbudow anie i utrzym anie nauczycielskiego au tory tetu wśród uczniów.
Osiągnięcie tego celu nie jest łatwe - wym aga pogodzenia tendencji do
liberalizm u i autorytaryzm u w stosunkach z ludźm i, gdyż wszelkie postaw y
skrajne uniem ożliwiają efektywną pracę w zawodzie. Pierwszym krokiem

10 B. M y r d z i k , op. cit., s. 11.

11 N a niebezpieczeństwo, jakie niesie nadmiernie otw arta postawa wobec uczniów, zwrócił
uwagę L. W i t k o w s k i w artykule Podm iot ja ko humanistyczne wyzwanie dla pedagogiki
(przeciw skrajnym podm iotow com ) , [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak,
Kraków 1995, s. 141-153. A utor wskazuje na błędy w podmiotowym postrzeganiu ucznia,
wynikające z jednostronności postawy: „Więź em ocjonalna z uczniem przeszkadza, jak
wiadomo, w oddaniu mu sprawiedliwości (jako podmiotowi), które jest możliwe jedynie
poprzez chłodne ocenianie go (jako wyniku) jako przedm iotu właśnie. Brak zdolności do
sięgnięcia po ową cnotę uprzedmiotowienia godzi w szanse profesjonalnego wykonywania roli
zawodowej nauczyciela. Em patia nie może zastępować (i wypierać) fachowości. [...] Postulat
respektowania (nieredukowania) ambiwalencji w roli nauczyciela polega na paradoksalnym
zestawieniu zalecenia troski o podm iot z umiejętnością uprzedmiatawiającego dystansu wobec
niego jako przedm iotu” (tamże, s. 143-149).
 jest w yznaczenie i konsekw entne przestrzeganie g ranic bezpośredniości
w k o n tak tach , zwłaszcza w sposobie zw racania się d o siebie. Przechodzenie
na „ ty ” z uczniami w polskim kręgu kulturow ym nie jest zjawiskiem
częstym, stąd niebezpieczeństwo zbyt pochopnego podjęcia takiej decyzji.
U tru d n ia to także zdobyw anie au to ry tetu (w szerokim tego słowa znaczeniu)
wśród najm łodszych wychowanków.
Szacunek okazywany przez uczniów jest rezultatem oddziaływ ania na
kolejnych etapach kilku czynników. Trw ały i naturalny fundam ent stanow i
rozległa wiedza nauczyciela oraz równie istotna umiejętność jej przekazywania.
Uczeń, który wie, że dzięki lekcjom danego przedm iotu podw yższa swoją
spraw ność intelektu aln ą, czuje się zobow iązany d o sw oistego rew anżu
w postaci system atycznego przysw ajania m ateriału i doceniania wysiłku
nauczyciela. W ten sposób cel pracy na lekcji staje się wspólnym dobrem .
T em at i przebieg lekcji powinny być atrakcyjne - au to ry tet buduje się
rów nież tw órczo m odyfikując stereotypow e treści nauczania. Prow adzący
zajęcia m oże się wówczas wykazać niebanalnymi zainteresowaniam i, poczuciem
h u m o ru , oryginalnością spojrzenia n a typow e zagadnienie, co ułatw ia
stworzenie więzi z uczniam i. Zostanie ona d o d atk o w o pogłębiona, jeśli uda
się d o k onać zaskakującego odkrycia w kręgu problem ów dobrze znanych
m łodym ludziom . Nauczyciel, nie zam ykający się w świecie dorosłych,
postrzegany jest jak o atrakcyjny p artn er w dyskusji.
Autorytet polonisty jest bezpośrednim wykładnikiem postawy podmiotowej.
Jego zaistnienie wymaga dłuższego czasu i wielu kontaktów z wychowankam i,
jed n ak trw ałość i siła oddziaływ ania zależą przede wszystkim od spełnienia
oczekiwań uczniów. Jeśli uznanie wynika wyłącznie z niekw estionow anej
wiedzy m erytorycznej lub niektórych cech charakterologicznych, wpływ na
uczniów m oże być intensywny, lecz krótkotrw ały. Nauczyciel pow inien więc
starać się być wzorcem pod różnym i względami, co w ym aga jed n ak szcze-
gólnych predyspozycji.
Prawidłowy przebieg relacji opartych na autorytecie w ym aga wcześniej-
szego, stopniowego przygotow ania uczestników. Służyć tem u m oże kreow anie
przez nauczyciela „m ałych autorytetów ” - klasowych specjalistów, których
w iedza i um iejętności w zbudzają uznanie w śród innych uczniów i są
doceniane podczas lekcji. Pochw ała wygłoszona przez nauczyciela przyczynia
się do ugruntow ania takiej opinii, a tym samym uśw iadam ia dzieciom , że
i wśród nich są osoby m ogące stanow ić wzór do naśladow ania. W ażne jest
jed nak zachow anie ostrożności w ocenie, gdyż b rak obiektyw izm u lub
nadm ierne m anifestow anie u zn an ia d la ucznia m o g ą w yw ołać niechęć,
zazdrość, a naw et wrogość jego kolegów. Nauczyciel, który pogłębia an -
tagonizmy wewnątrzklasowe, nie m a szans na zbudowanie własnego autorytetu.
Wyraźnie jest to widoczne w relacjach z uczniami starszymi, którzy odczuwają
już więź z grupą rówieśniczą i gwałtownie reagują na próby ingerow ania
w jej niepisane praw a. W rażliwość ta jednocześnie ułatw ia im docenienie
um iejętnego postępow ania nauczyciela i skłania do akceptow ania go jak o
człowieka. R elacja ta m oże stać się wzorem dla późniejszych k ontak tów
z innymi ludźmi.
C harakterystyczna dla relacji podm iotow ych dw ukierunkow ość wpływów
staw ia istotne pytanie, czy uczeń m oże być autorytetem dla nauczyciela.
Przyjm ując założenie, że autorytet polega na odczuw aniu i okazyw aniu
szacunku wobec innego człowieka ze względu n a jego d o k o n an ia, postaw ę
lub cechy osobowości, m ożliwa jest odpow iedź twierdząca. Pozostaje ona
również zbieżna z ogólną definicją podm iotow ości („podm iotem jest czło-
wiek” ), ale d o d atk o w o zawęża jej zakres - podm iotem jest człowiek prezen-
tujący jakieś pozytywne właściwości. U trzym ując w m ocy sform ułow aną
definicję, należy przyjąć, że autorytet jest jednym z elem entów współ-
decydujących o istocie i praktycznej realizacji idei podmiotowości w warunkach
szkolnych.
Stosunek podm iotow y zakłada wzajem ność statusu p o d m iotu . Jednak
postrzeganie przez nauczyciela, zarów no ucznia, ja k i siebie w kategoriach
p odm iotu, nie przesądza o tym , że uczeń zdaje sobie spraw ę, iż nauczyciel
jest podm iotem . N ie dysponując odpow iednią wiedzą ani dośw iadczeniem ,
m oże widzieć w nim jedynie osobę w ykonującą zawód nauczyciela. D o -
strzeżenie podm iotow ości w arunkow ane jest bowiem uznaniem au to ry tetu ,
na który złożą się uznanie dla właściwie pełnionej funkcji (nauczyciela,
ucznia) i poszanow anie dla wyjątkowości osoby ludzkiej.
O statn im , określonym przez B. M yrdzik, elem entem p odm iotow ego
postrzegania ucznia, jest k o m petentna organizacja aktyw ności w ychow anka,
stanow iąca bezpośredni rezultat przygotow ania nauczyciela do w ykonyw ania
zaw odu. Jeżeli potrafi on sam odzielnie rozwiązywać problem y (ew entualnie
wie, gdzie szukać pom ocy), podejm ow ać odpow iedzialność za swoje działania
oraz skutecznie się kom unikow ać, to nie tylko jest dobrym pracow nikiem ,
ale będzie potrafił przekazać te um iejętności swoim w ychow ankom . Jeśli
natom iast zrezygnuje z sam odzielności, przy każdej decyzji szukając poparcia
zw ierzchnika lub właściwego dokum entu, zrezygnuje tym sam ym z własnej
podm iotow ości i w konsekwencji również z szansy kształtow ania p o d -
m iotow ości u cznia12.

12 B. C h r z ą s t o w s k a zauważa: „Jeżeli student był «tresowany» i przygotowywany do

bezrefleksyjnego «wdrażania» kolejnej reformy programowej [...] sam będzie jako nauczyciel
zaklejał mózgi swoich uczniów autorytarnym nauczaniem. Jeżeli zaś w toku studiów - zajęć
z metodyki - pomożemy mu odkryć własną indywidualność, własne uzdolnienia i możliwości,
wówczas jak o nauczyciel z pewnością sensownie wypełni najważniejszą zasadę podmiotowego
kształcenia: zauważy indywidualne możliwości ucznia i pomoże mu w samopoznaniu i rozwijaniu
uzdolnień czy pokonywaniu trudności” (O sztuce edukacji polonistycznej, [w:] Kompetencje
szkolnego polonisty, red. B. Chrząstowska, Warszawa 1995, s. 16).
 Z m iana tej postaw y jest tym trudniejsza, że nadal obow iązujący system
przygotow yw ania zawodowego polonistów opiera się w dużej m ierze na
przedm iotow ej wizji kształcenia. K onieczne jest zatem przesunięcie p un k tu
ciężkości z zagadnienia „co uczeń powinien wiedzieć/um ieć?” ku kwestii,
„jak reagować na nieprzewidywalne zachow ania uczniów?” . Problem ten
dotyczy szczególnie nauczycieli języka polskiego, którzy nigdy nie p o trafią
do końca przewidzieć reakcji czytelniczych uczniów.
Zakres kom petencji niezbędnych d o pracy w szkole nie jest precyzyjnie
określony13, choć stanowi jed n ą z najczęściej dyskutow anych kwestii d y d a k -
tycznych. Szczególne ujęcie tego zagadnienia znaleźć m ożna w pracy M . Cze-
repaniak-W alczak Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. A utorka,
przedstaw iając istotę profesjonalizm u refleksyjnego prak ty ka, w yróżnia trzy
typy kom petencji. Pierwszy z nich - kom petencje poznawcze - właściwe są
osobie otw artej n a inform acje i gotowej do zaktualizow anego posługiw ania
się nim i14. G otow ość ta zm usza do nieustannego staw iania p ytań i p o -
szukiw ania odpowiedzi, a więc do spraw dzania przyjętych tez i analizow ania
problem u z różnych punktów widzenia. D la polonisty oznacza to m ożliwość
zakwestionowania niemal wszystkich prawd, wzbogacanie kontekstów , badanie
zjawisk literackich przy użyciu nowych narzędzi. Jest więc z pew nością
zachowaniem twórczym , jednak na każdym etapie poddanym racjonalnej
kontroli.
P ostaw a intelektualnej otw artości nie przyniesie jed n ak pozytywnych
rezultatów dydaktycznych, jeśli nauczyciel zaprzestanie rozw ijania swoich
kom petencji kom unikacyjnych15. Prawidłowe organizow anie sytuacji dialogu
jest n a lekcjach języka polskiego w yjątkow o istotne, gdyż k odo w anie
i rozkodow yw anie przekazów stanow i zarów no przedm iot, jak i w arunek
efektywnej pracy. Z akres wiedzy i umiejętności uczniów pozostanie nieznany
nauczycielowi (a tym samym nie osiągnie on w yznaczonych celów d y d ak -
tyczno-wychowawczych), jeśli zostanie zaburzony przepływ inform acji wer-
balnych i pozaw erbalnych.
O statni typ kom petencji wyróżniony przez M . C zerepaniak-W alczak
- kom petencje organizatorskie - pozw ala nauczycielowi wypełniać zadania
zgodnie z określonym i sta n d a rd a m i16. P odejm ow anie decyzji, właściwe

13 Poza wymaganiami stawianymi kandydatom do zawodu nauczyciela, sformułowanymi

w Karcie Nauczyciela.
'4 Por.: M. C z e r e p a n i a k - W a l c z a k , Aspekty i iródla profesjonalnej refleksji nauczyciela,
T oruń 1997, s. 92.
15 M. C z e r e p a n i a k - W a l c z a k określa kompetencje komunikacyjne jako „wyuczalną,
dynamiczną właściwość nauczyciela-wychowawcy, umożliwiającą mu samoekspresję i rozumienie
innych oraz świadomą gotowość do konfrontow ania i weryfikowania własnych opinii i dotych-
czasowych znaczeń” (op. cit., s. 98).
“ Por.: tamże, s. 104.
 reagowanie w sytuacjach wyjątkowych, postrzeganie dynam izm u ról uczącego
i nauczanego, um iejętność szybkiej i prawidłowej oceny zjawisk i zachow ań
pozwalają nauczycielowi-wychowawcy n a aktyw ne i konsekw entne kierow anie
procesem dydaktycznym . W pisana w tak ą postaw ę odpow iedzialność jest
fundam entem m yślenia edukacyjnego.
P ropozycja analizy kom petencji nauczycielskich p rzedstaw ion a przez
M . C zerepaniak-W alczak mieści się pom iędzy oceną w arunków i m etod
kształcenia przyszłych nauczycieli (jako rozw iązaniem instytucjonalnym )
a mniej lub bardziej szczegółowymi katalogam i cech dobrego pedagoga
(jako refleksją nad osobow ością człowieka). Zdecydow anie przeciwko bu-
dow aniu m odelu osobow ego idealnego nauczyciela opow iada się S. Bort-
nowski17. Jego zdaniem, hierarchizowanie czy też tylko sumowanie pożądanych
cech w prow adza chaos i ograniczenie. N a tu ra ln a p o trze b a d ążenia do
doskonałości, zam iast pełnić konstruktyw ną rolę w sam orozw oju człowieka,
staje się b arierą dla oryginalności i eksperym entu. K ry tykę tę m ożn a
uzupełnić tezą, że spełnienie wszystkich w ym agań u ra sta do poziom u
niemożliwości, a tym samym szereguje naw et wybitnych nauczycieli w gronie
co najwyżej „b ard zo d ob rych ” .
Nie chcąc pogłębiać nieporozum ień w kwestii oceniania polonistów ,
Bortnowski proponuje nową, czterostopniową skalę polonistycznych sprawności
i wartości, pozw alającą na rozpoznaw anie i form ułow anie oczekiwań pod
adresem nauczycieli języka polskiego. Będąc świadom ym istotnej ambiwalencji
w indywidualnym odbiorze zachow ania człowieka charakteryzuje k ró tk o
polonistę - rzem ieślnika, erudytę, artystę i m o ralistę18. Staw iając w konkluzji
artykułu pytanie o polonistykę (zawód czy misja?), Bortnow ski wskazuje na
nieracjonalność postawy altruizm u jako nakazu. Tym samym stawia nauczanie
języka polskiego w rzędzie profesji wym agających pewnych um iejętności, ale
pozw alających jednocześnie odpow iadać r ó ż n y m wzorom . Szukanie okreś-
lenia polonisty idealnego prow adzi do definicji „m istrza” - człowieka, który
m oże daleko zaprow adzić, jest swoistym wzorem , ale z czasem pozw ala
zobaczyć w sobie niedoskonałość i odejść19.
Koncepcja Bortnowskiego zwraca też uwagę na szczególny aspekt myślenia
o wartości zaw odu nauczyciela —jest nim skłonność do staw iania specjalnie
wysokich wym agań, jak o gwarancji najwyższych rezultatów . Jednak zasób
wiedzy i um iejętności, jaki m łody człowiek wynosi ze szkoły oraz nie do
końca uform o w an a tożsam ość, jest splotem wielu składników , spośród
których środowisko szkolne należy do najbardziej heterogenicznych. D ynam ika
tego środow iska jest w idoczna na każdym kro ku, ale osadzonego w nim

17 S. B o r t n o w s k i , O wzorcu nauczyciela-polonisty - inaczej, „W arsztaty Polonistyczne”

1995, nr 1, s. 115-123.
18 Tamże, s. 119-122.
19 Tamże, s. 123.
nauczyciela postrzega się jak o czynnik stały i niezm ienny. Przyjęta za
pewnik dojrzałość em ocjonalno-intelektualna oraz ukształtow ana oso b o -
wość pedagoga m ają być nie tylko gw arancją praw idłow ego przebiegu
procesu nauczania, ale i podstaw ą do form ułow ania postulatów w zakresie
um iejętności zawodowych. T en sposób m yślenia kw estionuje jed n ak p o d -
m iotow y ch arak ter relacji nauczyciel - uczeń. K o n ta k t dw óch osobow ości,
niezależnie od stopnia ich rozw oju, zawsze polega n a dw ustronności wpły-
wów. Założenie, że nasilenie pewnych cech nauczyciela nie ulega zm ianie
w to k u takiego k o n tak tu , jest fałszywe. Tw orzenie w zorca oceny musi
uwzględniać możliwość ew oluow ania - tak p o żąd an a cecha, ja k um iejęt-
ność panow ania nad sobą, w szczególnie niekorzystnych w arunkach m oże
zaniknąć, zaś długi okres pracy z wielom a ludźm i z pew nością sprzyja
rozw ijaniu kontaktow ości. B udując m odel idealnego nauczyciela, należy
brać pod uwagę zalety, k tó re nie będą ulegały negatyw nym wpływom
otoczenia.
C zterostopniow a skala um iejętności i wartości, zap rop o n o w an a przez
Bortnow skiego, spełnia ten p o stu lat, jest bowiem o p a rta n a w rodzonych
skłonnościach, których ew entualne w ahania (np. istotne wzbogacenie wiedzy
polonisty-rzem ieślnika czy uznanie praw a do indywidualizm u przez polonistę-
-erudytę) nie zm ieniają w decydujący sposób obrazu nauczyciela. W zorce
te w ym agają jednak istotnego uzupełnienia, wskazującego kierunek sam odos-
konalenia zawodowego.
D ążąc do stw orzenia sytuacji, gdy nauczaniem dzieci i m łodzieży będą
zajm ow ać się wyłącznie osoby bardzo dobrze przygotow ane, o ddane swojej
pracy i czerpiące z niej zadow olenie, należy w zbogacić ich n atu raln e
predyspozycje wyuczonymi spraw nościam i. Najczęściej w katalogach cech
dobrego nauczyciela znaleźć m ożna: większe niż u innych poczucie o d -
powiedzialności, sam okontrolę, em patię, zdolności kom unikacyjne, spraw ied-
liwość i obiektywizm , poczucie hum oru, konsekwencję w postępow aniu,
um iejętność planow ania i organizow ania pracy własnej i zbiorow ej20. Z arzut
B ortnow skiego, że listy tego typu m ożna m nożyć w nieskończoność jest
uzasadniony; tym cenniejszy wydaje się wniosek D. Sipińskiej w yprow adzony
n a podstaw ie badań własnych wśród uczniów ósmych klas szkół p o d -
stawowych, szkół średnich i studentów Kolegium Nauczycielskiego w Lesznie,

20 Więcej na ten temat patrz m. in.: A. O l u b i ń s k i , Podmiotowość roli nauczyciela

i ucznia (w świetle wyników badań), T oruń 1991, s. 139-146; Cz. B a n a c h , W poszukiwaniu
cech twórczego nauczyciela, „N ow a Szkoła” 1995, nr 3, s. 37-40; A. J a n o w s k i , Uczeń
w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1995, s. 88-93; B. K a r o l c z a k - B i e r n a c k a , Kondycja
nauczyciela, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 1, s. 21-28; J. R a d z i e w i c z , Autotest pedagogiczny,
„Edukacja i Dialog” 1996, nr 4, s. 28-30; D. S i p i ń s k a , Spór o katalog cech dobrego
nauczyciela, „Edukacja i Dialog” 1997, nr 1, s. 47-50; J. R u d n i a ń s k i , Powołanie nauczyciela,
[w:] Model wykształconego Polaka, red. B. Suchodolski, Wrocław 1980, s. 560-562.
 że najważniejsze w postaw ie nauczyciela jest widzenie w uczniu człow ieka21.
Jest to w yraźna perspektyw a personalistyczna, a więc i p odm iotow a „kon-
cepcja ta podkreśla rolę i znaczenie indyw idualizm u nauczyciela, zakłada,
że osobiste zalety nauczyciela są zasadniczym i czynnikam i ich skuteczności,
a naw et, że osobow ość nauczyciela jest ważniejsza niż wiedza akadem icka
oraz umiejętności zaw odow e”22.
W dyskusjach dotyczących ideału nauczycielskiego ja k o niekw estio-
now any fundam ent wskazuje się gruntow ne przygotow anie do w ykony-
w ania zaw odu o p arte na rozległej wiedzy m erytorycznej. Jest to postulat
kierow any głównie pod adresem szkół wyższych. T ru d n o jed n ak nie za-
uważyć, że część w iadom ości przysw ojonych przez stud entów okazuje
się zbędna w pracy szkolnej. Z drugiej strony, w iedza p rz y d atn a p o -
tw ierdza nauczycielski profesjonalizm , który niejednokrotnie przybiera p o -
stać skrajną. W efekcie uczniowie są w yjątkow o dobrze przygotow yw ani
pod względem kształcącym , ale niedostatecznie rozwinięci em ocjonalnie.
A by zapobiec niebezpieczeństwu bezosobowości w kon tak tach szkolnych,
potrzebni są pedagodzy ze swoistą charyzm ą - ludzie z inwencją, o d -
wagą, gotowi do niesienia wszechstronnej pom ocy dzieciom i młodzieży.
P ostaw a ta k a w oczywisty sposób łączy się z postrzeganiem p o d m io -
tow ym , lecz, p od ob nie jak profesjonalizm , nie m oże m ieć ch a rak teru
bezwzględnego.
A spekt em ocjonalny jest szczególnie istotny n a lekcjach języka polskiego.
Nauczyciel potrafiący przekazać jedynie treści intelektualne, nigdy nie odda
wiarygodnie estetycznej natury przedm iotu p oznania - literatury pięknej.
Przyjm ując rolę in terp retato ra dzieła, polonista prow adzi ucznia nie tylko
do aktu poznania i kształtuje określone jego spraw ności, lecz także jest
tw órcą przeżycia w niezwykłym „dram acie dydaktycznym ". O wpływie tak
pojętej funkcji kształcenia polonistycznego na ocenę predyspozycji zawodowych
pisze J. Nowakowski: „Czynność wyobraźni, przeżycie emocjonalne, aktywność
swoistych intelektualnych skojarzeń, to, co umiemy nazwać tylko «wrażliwością
estetyczną», a również [...] zdolność organizow ania podobnego procesu
percepcji indywidualnej uczniów, to wyznaczniki swoistej struktury p o stu -
lowanej osobowości nauczającego [...]”2Э.
W śród starań o pozyskanie jak najbardziej w artościow ych osobowości
do pracy w szkole, często zapom ina się o potrzebie stw orzenia skutecznej
m etody elim inow ania z zaw odu ludzi niepożądanych. O bow iązujący system
praw ny utrudnia takie działanie, zarów no rodzicom uczniów, jak i władzom
szkolnym , co spraw ia, że wciąż spotkać m ożna nauczycieli-karierowiczów,

21 D. S i p i ń s k a , op. cii., s. 50.

22 Tamże.
21 J. N o w a k o w s k i , Moment sztuki w nauczaniu literatury, „D ydaktyka Literatury”
1988, t. 5, s. 16-17.
konform istów , egoistów, osobników „nijakich” , czy choćby nieudaczników ,
którzy nie p o trafią kierow ać własnym życiem.
Ostatnim rozpatrywanym aspektem podmiotowości nauczyciela polonisty są
w arunki i p rak ty k a jego działalności innowacyjnej. Stanow i on szczególny
p u n k t odniesienia w prezentow anej analizie, gdyż w najbardziej bezpośredni
sposób dowodzi dynam iki istoty podmiotowości. Opierając się n a założeniu, że
nie istnieją dwie identyczne realizacje podm iotow e24, trzeba przyjąć, że ich
stosunek m a niepow tarzalny charakter. N a płaszczyźnie kon taktó w szkolnych
oznacza to rów noległą, jed y ną w swoim rodzaju, ew olucję podm iotow ości
nauczyciela i ucznia - im bardziej niezwykły nauczyciel, tym bardziej w yjątko-
wy uczeń. W rezultacie nawet podczas podejm owania najbardziej zbliżonych do
siebie typów działalności innowacyjnej, jej skutki będą odm ienne. W spólną
cechą pozostanie jedynie istotne wzbogacenie potencjału podm iotow ego, czyli
tego, co wnosi do k o n tak tu każdy z podm iotów .
D ziałalność innow acyjna, zw ana również tw órczą, polega n a aktywnej
postaw ie wobec świata, m anifestującej się dokonyw aniem zm ian25. Założenia
realizowanej reform y oświaty w ydają się sprzyjać popularyzow aniu sam o-
dzielności w działaniu, niemniej nauczyciel wciąż podlega wpływowi czynników
m ogących ograniczać jego indywidualne zamierzenia. Ich om ówienie wym aga
posłużenia się bardziej precyzyjną definicją, p ro p o n o w an ą przez A. O lubińs-
kiego26: „N auczyciel twórczy to taki, który w swej pracy realizuje siebie,
a jego działanie jest ciągłym poszukiw aniem coraz to nowych rozw iązań
podejm ow anych problem ów . Powinien on nie tylko realizow ać przepis roli,
ale też obraz sam ego siebie w roli, pow inien [...] zatem ciągle m odyfikow ać
i rozwijać koncepcję i treść pełnionej roli” .
W przełożeniu n a język praktyki szkolnej p om aga przedstaw iona przez
au to ra analiza wyników badań własnych. O koło 62% nauczycieli utożsam ia
postawę twórczą ze stosowaniem nowych m etod i środków pracy dydaktyczno-
wychowawczej. Nieco mniej niż połow a (46% ) widzi w twórczym nauczycielu
osobę stosującą innowacje w każdej sferze aktyw ności zawodowej. W śród
odpowiedzi pojaw iają się też: dokształcanie się, um iejętność zainteresow ania
uczniów, unikanie rutyny i schem atyzm u, um iejętność w spółpracy z innymi
nauczycielami. Twórczy nauczyciel nie m usi m ieć oryginalnej osobowości,
nie m usi też działać aktyw nie poza szkołą. D ziałalność innow acyjna jest
przez respondentów prak ty ko w an a bardzo często - p ró b u ją oni sam odzielnie
opracow yw ać i stosow ać m etod y i form y pracy k o rzy stając z wiedzy
m erytorycznej. Pozytywnym zjawiskiem jest, zdaniem A. Olubińskiego, że
aż 52% badanych dostrzega istnienie w arunków twórczej pracy w zawodzie,

24 Rozumiane jako bycie podmiotem, tj. osobą ludzką, która postrzega siebie i innych
jako podmioty.
25 Por.: A. O l u b i ń s k i , op. cit., s. 147.
“ Tamże.
 m im o w ystępow ania różnego rodzaju przeszkód; rzadk o za przeszkodę
uznaw ana jest zbyt duża k o n tro la pracy nauczyciela.
Z prezentow anych opinii m ożna by wnioskow ać, że o nauczycielskiej
innowacji m ówi się już w przypadku zrealizow ania na lekcji oryginalnego
tem atu lub zastosow ania nietypowej m etody, niezależnie od skali przedsię-
wzięcia. Takie podejście pozw ala na określenie m ianem „tw órczej” dowolnej
m etody pracy, nawet wymagającej jedynie m inimalnej m odyfikacji. Praw dziw a
działalność innow acyjna to szczególne zaangażow anie w zm ianę do ty ch -
czasowego sposobu realizow ania roli nauczyciela, długotrw ałe przygotow ania
i głęboka analiza każdego elementu. Istotną rolę odgryw a w niej oryginalność
rozw iązań, k tó ra nie m oże sprow adzać się d o uzupełnienia znanej wcześniej
całości o wnoszący jedynie urozmaicenie nowy składnik. Tw órcza m odyfikacja
przeobraża istotę problem u.
P rzyjm ując takie założenie, nie sposób zgodzić się z tw ierdzeniem
Cz. B arańskiego, że bycie twórczym jest n atu raln ą cechą człow ieka27, a więc
że nauczyciel to tw órca in spe. Przeczy tem u naw et ogólna charaktery styka
takiej postaw y, k tóra nie każdego dotyczy.
D la tw órczego człow ieka właściwe są: inicjatyw a, silna m otyw acja,
upór w dążeniu d o celu, stanowczość, niezależność sądów i myśli, o d p o r-
ność na presję grupow ą, nonkonform izm , elastyczność intelektualna, zdol-
ność do sam odzielnej realizacji celów28. Jest to więc indyw idualista, a tak a
postaw a ulega w w arunkach szkolnych koniecznej m odyfikacji. Cz. B arań-
ski wskazuje powód: „D zieje się tak głównie dlatego, że przedm iotem
(i podm iotem ) oddziaływ ania nauczyciela jest człowiek (dziecko, uczeń),
m ający w łasną osobow ość, swoje wewnętrzne życie, określoną strukturę
psychiczną [...], k tó rą trzeba z jednej strony uszanow ać, a z drugiej - ro z-
wijać w pożądanym kierunku. Nauczyciel podążający do tego celu musi
posiąść nie tylko zdolności twórcze, ale także świecić przykładem , który
by skłaniał uczniów do identyfikow ania się z nim ” 29. Podm iotow ość m oże
więc sprzyjać działalności innowacyjnej (perspektyw a nauczyciela) lub wy-
m agać jej ograniczenia (perspektyw a ucznia). Pogodzenie tych rozbieżności
jest możliwe pod w arunkiem , że bycie twórczym nie staje się dla n a u -
czyciela dom inan tą procesu dydaktyczno-w ychow aw czego. Jeśli w ykracza
poza próg tolerancji ucznia, m oże dojść do zerw ania z nim więzi intelek-
tualnej.
Poza w rodzonym i predyspozycjam i do bycia twórczym nauczyciel m oże
odznaczać się także cecham i, które w sobie ukształtow ał, np. otw artością,
sam oakceptacją, poczuciem em ocjonalnego zw iązku z miejscem pracy, które

21 Por.: Cz. B a r a ń s k i , W poszukiwaniu cech twórczego nauczyciela, „N ow a Szkoła”

1998, n r 5, s. 29.
28 Tamże.
29 Tamże, s. 29-30.
 rów nież sprzyjają działaniom innowacyjnym . Z a D . R usakow ską30 m o żna
określić je m ianem „u w aru n k o w ań p o d m io to w y ch ” , k tó re „[...] m ogą
wpływać n a przełam yw anie tru d n o ści, zm niejszenie b arier form alnych,
organizacyjnych i program ow ych, a więc tych wszystkich ograniczeń, k tó -
re w ynikają z instytucjonalnego charak teru szkoły. [...] są źródłem we-
w n ątrzszk o ln y ch inicjatyw , stan o w ią podłoże ak tyw ności innow acyjnej
[...]” 31. Wciąż pozostaje jed n ak narażony n a wpływ czynników u tru d n iają-
cych je, zarów no wewnętrznych, jak i zewnętrznych. D o wewnętrznych
m ożna zaliczyć niedostatecznie rozw iniętą umysłowość nauczyciela, k tó ra
pow oduje sztywność m yślenia, bierność, bezradność, po d atn o ść n a m an i-
pulację. Zew nętrzne zaś m ają związek z zasadam i fu nk cjo n o w ania in -
stytucji ośw iatow ych; są to: wadliw y system w y n ag ro d zeń , aw ansów
i kontroli, niedostateczna baza dydaktyczna, nadm ierna biurokracja, prze-
ciążenie obowiązkam i.
M im o odczuw anego dyskom fortu nauczyciele nieufnie tra k tu ją próby
likwidacji barier zewnętrznych - są one bowiem podejm ow ane w ram ach
reform y szkolnictwa, wobec której środow isko m a wiele zastrzeżeń. W k o n -
sekwencji tro sk a o sytuację m aterialn ą i status społeczny osłabia chęć
twórczej realizacji roli zawodowej. Nauczyciel poddający się negatyw nym
wpływom nie m a szans na rozwinięcie swojej kreatyw ności, co nie jest
równoznaczne jedynie ze schematyzmem metodycznym i jałowością nauczanych
treści. Towarzyszy im zazwyczaj także ograniczenie wrażliwości n a problem y,
m obilności (zdolności szybkiego przystosow yw ania się do nowych sytuacji),
a naw et umiejętności analizy i syntezy32.
W konsekwencji polonista, który stara się rozwijać postaw ę twórczą,
znajduje się w punkcie starcia trzech sił: indywidualnej, wewnętrznej potrzeby
w prow adzania innowacji, zewnętrznej m otyw acji i niezależnych od niego
czynników hamujących. C hoć aż dwie z tych sił sprzyjają działaniu, nauczyciel
często cofa się przed koniecznym wysiłkiem albo ogranicza do w ykorzystania
cudzego pom ysłu na o ry ginalną lekcję. Bycie tw órczym jest swoistym
wyzwaniem, a sam o jego podjęcie nie oznacza końcow ego sukcesu, wym aga
natom iast dużo pracy i sam odyscypliny, a także pożytecznej um iejętności
m odyfikow ania pierw otnej koncepcji. T a ostatn ia zdolność jest szczególnie
p rzydatna polonistom - nauczycielom m ogącym na lekcjach wykorzystyw ać
różnorodne pom oce naukow e. Ich brak zbyt często staje się przeszkodą
w m yśleniu o twórczym nauczaniu.

Por.: D. R u s a k o w s k a , Podmiotowe uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli

(w świetle wyników badań sondażowych), [w:] W poszukiwaniu nowych koncepcji kształcenia
nauczycieli w szkołach wyższych, red. M. Ochmański, Lublin 1991, s. 89.
31 Tamże, s. 209-210.
Por.: A. B r u d n i c k a , O konieczności stosowania wiedzy psychologicznej w pracy
nauczyciela języka polskiego, „Język Polski w Szkole dla K las IV-V1H” , 1993-94, nr 6, s. 22.
 Zasady kreatyw nej postaw y polonisty najlepiej określa A. B rudnicka33:
„cenić twórcze myślenie, zwiększać wrażliwość n a otaczający świat, pozw alać
na badanie otoczenia, uczyć systematycznej oceny każdego pom ysłu, w yrabiać
tolerancyjny stosunek do nowych pom ysłów, idei i propozycji, strzec się
narzucania schem atów, kultyw ow ać w klasie atm osferę tw órczą, organizow ać
system atyczne k o n tak ty uczniów z różnym i dziedzinam i sztuki, popierać
rozwój różnych zainteresow ań, stw arzać sytuacje w ym agające tw órczego
myślenia, rozwijać konstruktyw ny krytycyzm ” .
Om ówione zagadnienia w spółokreślają istotę podm iotow ości zdefiniow aną
we wstępnej części artykułu. M im o że dotyczy on polonisty, analiza relacji,
w których nauczyciel m oże uczestniczyć w w arunkach pracy zawodowej,
wymagała choćby szkicowego skom entowania podm iotowości ucznia. N ieustan-
ne zachodzenie na siebie zakresów obydw u definicji wskazuje, że badany
problem znajduje się w obszarze zainteresow ań zarów no dydaktyki uczniow -
skiej, jak i dydaktyki nauczycielskiej. Tym sam ym perspektyw a widzenia
własnej pracy przez nauczyciela musi być jednocześnie perspektyw ą p o -
strzegania ucznia, nie tylko z p u n k tu widzenia czego i ja k należy uczyć,
ale również, co m oże o tym m yśleć uczeń. W ten sposób tw orzy się bazę
dla łubianej i efektywnej szkoły, a polonista zyskuje m ożliw ość pełnej
realizacji w zawodzie.
W chwili, gdy rozpoczyna pracę, jego podm iotow ość jest uform ow ana
w takich granicach, w jakich jest on świadom y jakości i przebiegu swoich
ko n tak tó w z innymi ludźm i. Stając przed uczniam i, nauczyciel dysponuje
wiedzą m erytoryczną i przewidywanym i drogam i osiągnięcia założonych
celów dydaktyczno-w ychow aw czych. Jednak dopiero p rak ty k a zaw odow a
ostatecznie kształtuje podm iotowy wymiar jego aktywności, zarów no w zakresie
sam ooceny, ja k i stosunków interpersonalnych.
Przedstaw ione rozw ażania skłaniają do w niosku, że perspektyw a p o d -
m iotow a w nauczaniu języka polskiego wciąż stanow i raczej ideał niż
rzeczywistą praktykę. Początkujący nauczyciel dostrzega potrzebę indywidualiz-
m u w relacjach lekcyjnych, różnorodności m etod dydaktycznych, twórczej
postawy w „odkryw aniu” ucznia, ale wciąż czuje się ograniczony koniecznością
dopasow ania do standardów program ow ych i egzam inacyjnych. C hciałby
przestać być sędzią oceniającym postępy w nauce, a stać się m ądrym ,
gotowym do ustępstw opiekunem. Przeszkodą często są jednak sami uczniowie
- niechętni do pracy, nieprzygotowani, skłóceni. Brak wspólnego przekonania
o satysfakcji, ja k ą daje zdobycie wiedzy i m ożliwościach jej praktycznego
w ykorzystania zawęża płaszczyznę porozum ienia. W obec takiego problem u
polonista jest bezradny.

33 Tamże, s. 23 (za: Z. P i e t r a s i ń s k i , Myślenie twórcze, Warszawa 1969).

 D otychczasow e zasady funkcjonow ania szkoły nie ułatw iają polonistom
p raktykow ania podm iotow ości. Przyczyną jest nie tylko ru ty n a procesu
dydaktyczno-w ychow aw czego, ale również stosunkow o niewielka orientacja
nauczycieli, czym napraw dę jest idea podm iotow ości. O tw artość na uczniów
i szacunek dla ich osobowości przestaje spraw dzać się ja k o sposób p o -
stępow ania pedagogicznego w przypadku, gdy polonista m a do czynienia
z dziećmi biernym i lub nawet nastaw ionym i wrogo. Nie chcąc pogłębiać
konfliktu, zwykle po kilku nieudanych próbach, nauczyciel akceptuje istniejącą
barierę i wyznacza granice ingerow ania w postaw ę uczniów. Podm iotow e
postrzeganie ulega zaham ow aniu.
Spostrzeżenie to pozw ala stwierdzić, że problem nie polega jedynie na
określonym sposobie postrzegania drugiego człowieka (czy własnej osoby), jak
zostało to sformułowane w definicji wstępnej. Zagadnienie jest bardziej złożone
- podm iotow ość to raczej sposób funkcjonow ania wśród ludzi, nie wynikający
tylko z określonej strategii myślenia, lecz także ze swoistej potrzeby wewnętrz-
nej, opartej na systemie wartości i głębokim poczuciu więzi z innymi. Realizo-
wanie podm iotow ości to uczenie bycia jed n o stk ą w społeczeństwie, w czym
niebagatelną rolę odgrywa przykład samego nauczyciela, zaś kierowanie rozwo-
jem indyw idualizm u ucznia jest środkiem do tego celu. K onsekw encją tego
rozum ienia jest zaakceptow anie faktu, że realizow anie idei podm iotow ości
w szkole odbiera praw o do poddaw ania się niesprzyjającym w arunkom - for-
m alnym i środowiskowym . Tym sam ym zadanie, jak ie zostaje postaw ione
przed osobą rozpoczynającą pracę pedagogiczną, jest bardzo trudne i wymaga
szczególnych kwalifikacji zawodowych oraz predyspozycji osobowościowych.

Monika Worsowicz

SUBJECTIVITY OF PO LISH LANGUAGE TEACHER

(Summary)

The article contains discussion about the most im portant aspects of subject attitude in
teaching o f Polish language. The analysis of conditions of perception a student as a subject
indicates that a teacher of Polish language needs high qualifications. Broad knowledge and good
discernment in a psychological and social interactions between a student and him let the teacher
respect individuality of his pupil and enrich consciousness of both of them. Frankness for subject
understanding for the fact that they are two separate subjects obligates the teacher to professional
creativity and though improvement can come across the various obstacles, it should be a stable
element of didactic process. The theses represented lead to the conclusion that subjectivity is the
way to create relationships among other people, which is coming not only from particular way of
thinking but also from internal need based on system of values and deep sense of lies with others.
The realisation of subjectivity is teaching how to be an individual in one community.