Pedagogika Wczesnoszkolna - Dyskursy, Problemy, Rozwiązania

D. Klus-Stańska, M.
Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 2009,

ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Komitet Naukowy
prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego

prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska, Uniwersytet Warszawski
prof. dr hab. Andrzej Bogaj, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński, Dolnośląska Szkoła Wyższa
prof. dr hab. Zbyszko Melosik, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
prof. dr hab. Marian Nowak, Katolicki Uniwersytet Lubelski
D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 2009,
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wydawcy: Iwona Zarzycka, Bożenna Żółtowska
Redaktor: Ewa Skalska

Opracowanie typograficzne serii: Marek Stańczyk
Projekt okładki i stron tytułowych: Janusz Fajto
Fotografie na okładce: archiwum Autorek
Indeks osób: Zdzisława Ziembińska
ISBN: 978-83-7644-018-7
© Copyright by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne

Warszawa 2009
Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o.o.

Grupa Kapitałowa WSiP S.A.
00-696 Warszawa, ul. J. Pankiewicza 3
www.waip.com.pl
Wydanie pierwsze
Arkuszy drukarskich: 42,75
Skład i łamanie: Ewa Mikołajczyk, Studio Rhodo
Druk i oprawa: Zakład Poligraficzno-Wydawniczy „POZKAL”
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Spis treści
Wprowadzenie 15
Część I
Zmienność myślenia o dziecku i nauczycielu klas
początkowych 23
Rozdział 1. Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej 25
Dorota Klus-Stańska
1.1. Pedagogika jako językowe działanie 26
1.2. Wymiary dyskursów edukacyjnych 30
1.3. Język i dyskurs w pedagogice wczesnoszkolnej 34
1.4. Po co identyfikować dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej? 36
1.5. Władza, wiedza i dziecko w dyskursach wczesnoszkolnych 39
1.6. Obszary i rodzaje dyskursów wczesnoszkolnych 43
1.7. Odmiany dyskursów wczesnej edukacji 46
1.7.1. Dyskurs funkcjonalistyczno-behawiorystyczny
„Edukować to kierować” 47
1.7.2. Dyskurs humanistyczno-adaptacyjny
„Edukować to akceptować” 54
1.7.3. Dyskurs konstruktywistyczno-rozwojowy
„Edukować to organizować środowisko” 60
1.7.4. Dyskurs konstruktywistyczno-społeczny („Edukować
to współpracować”) 65
1.7.5. Dyskurs krytyczno-emancypacyjny
„Edukować to skłaniać do krytycznego angażowania się” 68
1.8. Podsumowanie 75
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rozdział 2. Kategoria dziecka i dzieciństwa

w nowożytnej myśli pedagogicznej 79
Maria Szczepska-Pustkowska
2.1. Dziecko i dzieciństwo – badania, zmiana znaczeń 80
2.1.1. Dziecko i dzieciństwo w perspektywie wertykalnej 81
2.1.2. Dziecko i dzieciństwo w perspektywie horyzontalnej 106
Rozdział 3. Prawa dziecka 123

3.1. Początki inicjatyw na rzecz praw dziecka 124
3.2. Krótkie kalendarium praw dziecka 126
3.3. Konwencja o Prawach Dziecka 133
3.3.1. Co w praktyce oznacza posiadanie praw przez dzieci? 138
3.3.2. Edukacja w zakresie praw dzieci 142
3.4. Prawa dziecka w świetle antypedagogiki 151
Rozdział 4. Nauczyciel (wczesnej edukacji)

w relacjach wolności i przymusu 158
Małgorzata Lewartowska-Zychowicz
4.1. Współczesne modele bycia nauczycielem 159
4.1.1. Nauczyciel – adaptacyjny technik 161
4.1.2. Nauczyciel dialogujący 162
4.1.3. Refleksyjny praktyk 165
4.1.4. Transformatywny intelektualista 169
4.2. Społeczno-instytucjonalne bariery nauczycielskiej
emancypacji. Specyfika pracy nauczyciela wczesnej
edukacji 171
4.2.1. Dominująca potoczność 172
4.2.2. Przymus programowy – „wprowadzanie” znaczeń 174
4.2.3. Przymus programowy – „utrwalanie” znaczeń 176
4.2.4. Metodyczne uwodzenie 178
4.3. Nauczyciel jako bohater tragiczny 181
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rozdział 5. Nauczyciel z uczniem, rodzicami i lokalną

społecznością. Koncepcje partnerstwa edukacyjnego 185
Maria Mendel
5.1. Partnerstwo edukacyjne 186
5.2. Nauczyciel w partnerskiej relacji ze środowiskiem ucznia 191
5.3. Partnerstwo edukacyjne i kapitał społeczny 192
5.4. Partnerstwo edukacyjne a uspołecznienie szkoły: perspektywa
krytyczna 201
5.5. Wybrane koncepcje partnerstwa edukacyjnego 203
5.5.1. Koncepcja „przezroczystej szkoły” 203
5.5.2. Koncepcja „szkoły elastycznej” 206
5.5.3. Koncepcja szkoły jako interprofesjonalnej wspólnoty 207
5.6. Tendencje w rozwoju partnerstwa edukacyjnego 211
5.7. Warunki wyjściowe dla partnerstwa edukacyjnego: repulsywne
praktyki szkoły wobec rodziców 215
5.8. Kultura rodzicielska jako conditio sine qua non 221
Rozdział 6. (P)rogi szkoły 224

Maria Mendel, Aleksandra Cieślak
6.1. Teoria rytów przejścia a progi szkoły 225
6.2. Organizacja i przebieg badania terenowego 230
6.3. Przedszkolak/uczeń 231
6.4. Rodzic przedszkolaka/rodzic ucznia 243
6.5. Student/nauczyciel 248
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Część II
Socjalizacja – wychowanie – tożsamość dziecka 259
Rozdział 7. Oblicza szkolnej socjalizacji 261

Marzenna Nowicka
7.1. Socjalizacja jako szeroka perspektywa identyfikacji procesów
szkolnych 261
7.2. Typologie socjalizacji 263
7.3. Socjalizacja w wybranych teoriach socjologicznych 265
7.3.1. Socjalizacja w podejściu funkcjonalno-strukturalnym 266
7.3.2. Socjalizacja w teoriach konfliktowych 270
7.3.3. Socjalizacja w podejściu interpretatywnym 278
7.4. Socjalizacja w wybranych teoriach psychologicznych 282
7.4.1. Socjalizacja w podejściu behawioralnym 283
7.4.2. Socjalizacja w podejściu humanistycznym 285
7.4.3. Socjalizacja w podejściu poznawczym 287
Rozdział 8. Wczesna edukacja i płeć kulturowa 291

Lucyna Kopciewicz
8.1. Interakcje nauczycielsko-uczniowskie zachodzące w klasie
szkolnej 292
8.2. Kompetencje szkolne nauczycielek podstawą odtwarzania
nierówności płci 296
8.3. Próby tworzenia warunków równości przez nauczycielki 298
8.3.1. Szkolne funkcjonowanie uczennic i uczniów a odtwarzanie
nierówności płci 298
8.3.2. Programy szkolne i treści kształcenia 301
8.3.3. Podręczniki szkolne 302
8.3.4. Komunikacja i androcentryzm językowy 305
8.3.5. Interakcje rówieśnicze 308
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rozdział 9. Książka obrazkowa dla dzieci 312

Małgorzata Cackowska
9.1. O problemie jakości treści i formy książki obrazkowej
dla dzieci w Polsce 312
9.1.1. Od polityki kulturalnej państwa… 313
9.1.2. …do realnych efektów wolnego rynku 314
9.2. Znaczenie książki obrazkowej dla dzieci jako medium
kulturowego we wczesnej socjalizacji i wychowaniu 318
9.2.1 Pozycjonowanie się i władza dorosłego pośrednika 318
9.3. Estetyczne koncepcje książki obrazkowej nauczycieli
i rodziców 320
9.3.1. Koncepcja „książki kolorowej” 321
9.3.2. Koncepcja „książki realistycznej” 321
9.3.3. Koncepcja „książki szablonowej” 323
9.3.4. Koncepcja „książki idyllicznej” 324
9.4. Książka w służbie konserwatywnym treściom 325
Rozdział 10. Socjopedagogiczny wymiar zabawy

w edukacji wczesnoszkolnej 331
Danuta Waloszek
10.1. Zabawa jako płaszczyzna doświadczenia siebie
jako jednostki struktury społecznej 337
10.2. Właściwości i pierwiastki zabawy a doświadczanie
zachowań społecznych przez dzieci w szkole 349
10.3. Między zabawą a grą w przestrzeni edukacji
wczesnoszkolnej 357
Rozdział 11. Dziecko i rówieśnicy w społecznym

świecie wczesnej edukacji 366
Małgorzata Karwowska-Struczyk
11.1. Umiejętności społeczne dzieci w wieku wczesnoszkolnym 370
11.2. Przyjaźnie dziecięce 374
11.3. Zachowania altruistyczne 376
11.4. Konflikty – ich natura i sposoby rozwiązywania 379
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
10
11.5. Zaburzenia zachowania źródłem odrzucenia społecznego 386

11.6. Karać czy dyscyplinować i wspierać? 388
11.7. Sytuacja rodzinna jako ukryty kontekst kontaktów
rówieśniczych 394
11.8. Relacje dorosły–dziecko jako wyznacznik powodzenia
w kontaktach rówieśniczych 397
Rozdział 12. Dziecięca codzienność

w przestrzeni podwórka 401
Jolanta Zwiernik
12.1. Dzieciństwo jako wytwór kultury 401
12.2. Przestrzenie i miejsca dzieciństwa 404
12.3. Odmiany myślenia o codzienności 407
12.4. Inspiracje badawcze 409
12.5. Zróżnicowanie podwórkowych przestrzeni 412
Rozdział 13. Dzieci z obszarów biedy i zaniedbań

kulturowych 421
13.1. Ubóstwo dzieci w perspektywie globalnej i lokalnej 421
13.1.1. Ubóstwo – krótki przegląd terminologiczny 424
13.1.2. Od problemów globalnych do globalizacji biedy 426
13.1.3. Polska bieda i jej (g)lokalne oblicza 432
13.2. Zjawisko biedy w krajach Unii Europejskiej 435
Małgorzata Żytko
13.2.1. Czynniki potęgujące biedę w Polsce 437
13.2.2. Nierówności edukacyjne 439
13.2.3. Szkoła miejscem pogłębiania się różnic edukacyjnych
i kulturowych 441
13.2.4. Kompensacyjna rola szkoły 443
13.3. Warunki poprawy pracy szkoły w zaniedbanych
środowiskach na podstawie badań międzynarodowych 445
13.3.1. Proces edukacji 446
13.3.2. Rola szkolnych liderów 447
13.3.3. Tworzenie pozytywnej kultury szkoły 448
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
11
13.3.4. Współpraca z rodzicami 448

13.3.5. Wsparcie i pomoc dla działań szkoły 449
13.4. W poszukiwaniu dobrych przykładów: angielski program
wyrównywania szans edukacyjnych Sure Start 451
Część III
Kształcenie – wiedza – dziecięce dociekania 455
Rozdział 14. Tworzenie warunków dla rozwojowej

zmiany poznawczej i konstruowania wiedzy przez
dziecko 457
Dorota Klus-Stańska, Jolanta Kruk
14.1. Wstęp – czyli dlaczego to nie jest rozdział z metodyki 457
14.2. Rozwojowa zmiana poznawcza 460
14.2.1. Istota zmiany rozwojowej 460
14.2.2. Jak oceniać zmianę rozwojową 461
14.2.3. Wspieranie poznawczej zmiany rozwojowej 463
14.3. Wiedza i sposoby jej nabywania 473
14.3.1. Tradycyjnie przekonania o tworzeniu się wiedzy
w umyśle 474
14.3.2. Zmiana poglądów o konstruowaniu wiedzy przez
jednostkę 478
14.3.3. Cechy procesu konstruowania wiedzy 480
14.3.4. Model szkolnego zajmowania się wiedzą 484
14.4. Przestrzeń i rzeczy jako środowisko uczenia się 487
Jolanta Kruk
14.4.1. Założenia tradycyjnej koncepcji środowiska
uczenia się 488
14.4.2. Ograniczenia tradycyjnego rozumienia zasady
poglądowości i ich przełamywanie 491
14.4.3. Założenia interakcyjnego modelu środowiska
uczenia się 494
14.4.4. Cechy środowiska wspierającego zmianę rozwojową 497
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
12
14.4.5. Przebieg procesu projektowania środowiska uczącego 500

Rozdział 15. Programy kształcenia i podręczniki

szkolne jako „wybór z kultury” 505
Ewa Zalewska
15.1. Program kształcenia i podręcznik szkolny jako
Konstruktorium: konteksty tworzenia programu
i podręcznika 510
15.2. Program i podręcznik w ujęciu dyskursywno-analitycznym
i konwencjonalnym 516
15.3. Podręcznik szkolny do klas I–III jako nośnik obrazu świata:
między indoktrynacją a socjalizacją 522
Rozdział 16. Kształcenie zintegrowane jako

koncepcja zmiany w polskiej edukacji początkowej 530
Ewa Zalewska
16.1. Model nauczania całościowego: założenia i dylematy 534
16.2. Kształcenie zintegrowane w świetle założeń reformy
edukacyjnej 539
16.3. Kształcenie zintegrowane jako koncepcja kształcenia
dla rozwoju 541
Rozdział 17. Dociekania filozoficzne z dziećmi 548

17.1. Dziecięce filozofowanie – kwestie terminologiczne 550
17.2. Wątpliwości wobec fenomenu dziecięcego filozofowania
i ich konsekwencje 556
17.3. Dlaczego? – „uśmiercony” wymiar edukacji 558
17.4. Klasa szkolna jako wspólnota dociekająca 562
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
13
17.5. Filozofia dla Dzieci Lipmana – podstawowe założenia

i najważniejsze metody 565
17.6. Filozoficzne dociekania z dziećmi – co i jak oceniać? 572
17.7. Program Filozofia dla Dzieci w Polsce 581
Rozdział 18. Poznawanie ucznia 587

Grażyna Szyling, Dorota Bronk, Jolanta Dyrda
18.1. Dyskusja nad tradycyjnym myśleniem o poznawaniu ucznia 587
Grażyna Szyling, Dorota Bronk
18.1.1. Poznawanie ucznia – ustalenia definicyjne i główne obszary
problemów 587
18.1.2. Diagnostyka pedagogiczna jako dziedzina służąca
poznawaniu ucznia 589
18.1.3. Poznawanie ucznia a praca nauczyciela 593
18.1.4. Obszary nauczycielskiej wiedzy o uczniu
i ich właściwości 596
18.1.5. Poznawanie uczniów a cele edukacyjne 602
18.1.6. Warunki poznawania uczniów 606
18.1.7. Metody pozyskiwania informacji o uczniach 611
18.1.8. Ocenianie jako poznawanie ucznia Grażyna Szyling 613
18.2. Norma szkolna i jej pedagogiczne skutki 619
Jolanta Dyrda
18.2.1. Instytucjonalne ramy szkoły 619
18.2.2. Szkolne mechanizmy kontrolowania wiedzy uczniów 623
18.2.3. Analiza pojęcia normy 628
Bibliografia 636
Informacje o Autorkach 663
Indeks osób 664
Indeks rzeczowy 675
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wprowadzenie
Książka jest próbą wieloaspektowego opracowania zagadnień związanych

z pierwszymi latami szkolnej edukacji nauczycieli klas początkowych, a jedno-
cześnie stanowi wyraz polemiki z dotychczasowym powszechnym definiowa-
niem i interpretowaniem zagadnień z zakresu pedagogiki wczesnoszkolnej. Tra-
dycyjne ujęcie pedagogiki wczesnoszkolnej lokowało ją na pograniczu dydaktyk
szczegółowych, ujmowanych instrumentalnie. W efekcie kształcenie nauczycieli
w zakresie tego przedmiotu polegało głównie na wyposażaniu ich w instrukcje
do nauczania (znajomość treści programowych, analiza zawartości podręczni-
ków, konspekty lekcji).
Oprzyrządowanie, w jakie miał być wyposażony nauczyciel, wywodziło się
z wąsko rozumianego behawioryzmu, zgodnie z którym wierzono, że określone
bodźce (tu – sygnały ze strony nauczyciela) wywołują przewidywalne reakcje
uczniów (wiedzę i postawy). Ta wiedza i postawy były legitymizowane przez ich
werbalizację w klasie szkolnej. Jeśli uczeń znał definicję lub potrafił coś nazwać,
znaczyć to miało, że rozumie zagadnienie; jeśli zaś deklarował określoną postawę
lub zachowanie, miało to świadczyć o tym, że została ona w nim ukształtowana.
Choć naiwność takich założeń jest uderzająca, to behawiorystyczny model wy-
jaśniania i projektowania edukacyjnego okazuje się bardzo oporny na zmiany.
W polskiej szkole został on dodatkowo silnie obudowany ideologią minionego
ustroju politycznego, w którym szary tłum obywateli, jednakowy pod względem
myślenia, wyznawanych wartości, sądów i opinii, miał się podporządkować tym,
którzy dzierżyli władzę i znali na wszystko tzw. jedynie poprawne odpowiedzi.
Kult poprawnej odpowiedzi, a więc takiej, jaką pragnie usłyszeć nauczyciel, stał
się podstawą myślenia o edukacji szkolnej, w tym o klasach początkowych.
Nauczyciel postrzegany jest nie tyle jako twórczy autonomiczny profesjonali-
sta (w randze wykonywania zawodu podobny do lekarza czy prawnika), ale jako
rzemieślnik – wykonawca zewnętrznych modeli, przywiązany do instrumental-
nego pytania „Jak to robić?”. Pytania „Po co?”, „Dlaczego?”, „Jaki jest tego sens?”
pozostają poza nim. Praca nauczyciela nabiera w ten sposób charakteru urzędni-
czego i tak też wielu nauczycieli postrzega swój etos.
Zniewolony administracyjnie i biurokratycznie nauczyciel zrzuca z siebie od-
powiedzialność za wychowawczą i kształceniową rzeczywistość szkoły. Tak jak
wymaga posłuchu od uczniów, sam też pozostaje posłuszny wobec odgórnych
decyzji. W tym zniewoleniu nauczycieli daje się zaobserwować dość niezwykłą
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
16 Wprowadzenie
niespójność postaw. Z jednej strony bowiem skarżą się oni na podporządkowa-

nie władzy – tej centralnej (programy, decyzje ministerialne) i lokalnej (kurato-
ria, wizytacje, metodycy, dyrektorzy). Z drugiej, opisując siebie jako nauczycieli,
przypisują sobie misyjność, zachowania twórcze, samodzielność zawodową, in-
nowacyjność, poszukiwanie nowych rozwiązań.
Tymczasem z licznych badań wynika, że twórczość nauczycieli jest bardzo
ograniczona; chętniej przyjmują oni cele wykonawcze, realizacyjne niż interpre-
tatywne. W ten sposób nauczyciel rozumie swój zawód jako techniczny, sprowa-
dzający się do sprawnego, często bezrefleksyjnego przekazu informacji i dostar-
czania perswazyjnych argumentów wychowawczych. I tylko w przyroście tych
informacji i ujawnianych zachowań widzi efekty swojego działania. Prace swoją
opisuje językiem technologii, zamykając w ten sposób możliwość innej perspek-
tywy oglądu.
Konsekwentnie klasa szkolna traktowana jest jako enklawa wyabstrahowa-
na z rzeczywistości społecznej, politycznej, z wszelkich ogólnych napięć poza
ekonomicznymi (te ostatnie identyfikuje się głównie w skali mikroekonomicznej
jako brak pomocy dydaktycznych, złe warunki lokalowe, niskie pobory itd.)
Niejako w opozycji do takiego ujęcia autorzy tekstów tej książki starali się
doprowadzić do zmiany języka prezentowanego w nim dyskursu. Nie znajdziemy
tu więc definicji nauczania czy wychowania, znajdziemy natomiast dyskusję nad
tym, w jaki sposób nauczanie i wychowanie mogą być rozumiane. Nie ma tu syl-
wetki ucznia klas początkowych, ani składowych jego roli społecznej; przeczyta-
my jednak wiele o uwikłaniach interpersonalnych, kulturowych czy politycznych
funkcjonowania dziecka. Nie będą opisane powinności szkoły i rodziny, ale do-
wiemy się, jakie ograniczenia z jednej strony, a z drugiej – szanse i możliwości ma
dziecko, rodzina i szkoła w tym trójelementowym współistnieniu. Proponowany
zbiór nie jest zatem podręcznikiem z metodyki. Jest osadzony w teoretycznych
nurtach interpretatywno-krytycznych, kwestionujących oczywistość znaczeń
nadawanych wcześniej edukacji, ukazujących uwikłanie szkoły w polityczne in-
teresy różnych grup społecznych, demaskujących jej często opresyjny charakter
i poszukujących rozwiązań bardziej sprawiedliwych, emancypacyjnych.
Do tworzenia książki z zakresu pedagogiki wczesnoszkolnej udało się nam
jako jego redaktorkom zaprosić znakomitych specjalistów związanych nie tylko
z tym okresem rozwojowym i edukacją dzieci, ale również „outseiderów”, którzy
z perspektywy innych subdyscyplin pedagogicznych podejmują próbę nakreśle-
nia szerszego tła dla edukacji wczesnoszkolnej. Fakt, że w jej tworzeniu brały
udział różne osoby, pozwolił na uzyskanie bogatego, wielowątkowego obrazu klas
początkowych naświetlonego z różnych perspektyw i różnych punktów widze-
nia. Choć zatem wspólne dla wszystkich tekstów jest odejście od tradycyjnego
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wprowadzenie 17
myślenia pozytywistyczno-behawiorystycznego, w analizie wybranych do zbioru

pól problemowych widoczna jest wielość ujęć teoretycznych.
Całość zbioru składa się z trzech części. Pierwsza zatytułowana Zmienność
myślenia o dziecku i nauczycielu klas początkowych ma charakter szerokokon-
tekstowy, a jej celem jest ukazanie trzech głównych bohaterów wczesnej edu-
kacji: dziecka, jego rodziców i nauczyciela na tle zmieniającego się myślenia
o tym, kim jest dziecko i czym jest jego dzieciństwo, jaki jest jego status, na czym
polega profesjonalizm nauczyciela klas początkowych i wreszcie, jaki charak-
ter i przebieg może mieć spotkanie owych trzech bohaterów na progu szkoły
i w jej wnętrzu.
Książkę rozpoczyna rozdział Doroty Klus-Stańskiej, w którym prezentuje
niejednoznaczność myślenia o dziecku i jego edukacji. Możliwe do identyfika-
cji w myśleniu społecznym, w tym też profesjonalno-pedagogicznym, dyskursy
o dziecku i jego rozwoju w procesie edukacji tworzą obszar praktyk społecznych
rozpięty między zniewoleniem dziecka a jego emancypacją. Ujawnione aksjolo-
giczno-etyczne i teoretyczne uwikłania społecznych oczekiwań wobec tego, kim
dziecko jest i „kim ma być” stawiają nauczyciela wobec konieczności dokonania
własnego wyboru i poczucia odpowiedzialności za tę decyzję.
Wątek niejednoznaczności dziecka i dzieciństwa rozwinięty przez Marię
Szczepską-Pustkowską został osadzony w kontekście zmian paradygmatycznych
w badaniach pedagogicznych. Droga przemian prowadzi w tym przypadku od
psychologizmu ku historyzmowi owych poszukiwań badawczych, co pozwa-
la autorce nakreślić wertykalny i horyzontalny obraz dziecka jako wartości, ale
i jako postaci tragicznej i zniewolonej. Dlatego też w kolejnym rozdziale poświę-
conym dyskusji na temat praw dziecka opowiada się wyraźnie za traktowaniem
najmłodszych jako pełnoprawnych obywateli.
Rozważania zawarte w następnym rozdziale, napisanym przez Małgorzatę
Lewartowską-Zychowicz, są również osadzone na krytycznej analizie wolności
i przymusu, tym razem jednak związanej z osobą nauczyciela wczesnej edukacji.
Zmiana myślenia o nauczycielu i jego profesjonaliźmie stanowi rodzaj otwarcia
się na możliwość odrzucenia roli nauczyciela podporządkowanego, wyposażone-
go jedynie w techniki działania i wejścia w role demokratyczne, emancypacyjne,
dające szanse na przekształcanie klimatu szkoły.
Edukacja wczesnoszkolna nie jest wbrew powszechnemu mniemaniu za-
mknięta w klasie szkolnej i nie rozgrywa się jedynie między nauczycielem
i uczniem. Wpisani są w nią również rodzice dzieci i cała społeczność, a więc
wszyscy, których szkoła może bądź ignorować, bądź z nimi współpracować, two-
rząc kapitał społecznego wsparcia. O partnerskiej relacji między nauczycielem,
uczniem i środowiskiem lokalnym pisze Maria Mendel, uruchamiając zarówno
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
18 Wprowadzenie
perspektywę krytyczną wobec szkoły zamykającej się na rodziców uczniów, jak

i pokazując możliwe strategie współdziałania.
Punktem kulminacyjnym spotkania szkoła – środowisko jest moment roz-
poczęcia przez dziecko nauki szkolnej, w przeciwieństwie do tradycyjnego my-
ślenia o dziecku przystosowującym się do szkoły i spełniającym jej oczekiwania,
co miało być wyrazem sukcesu socjalizacyjnego. Maria Mendel i Aleksandra
Cieślak w rozdziale o progach szkoły pokazują moment przejścia z rodziny do
szkoły, jako niejednoznaczny, pełen napięć, często problematyczny rozwojowo.
To już nie dziecko ma być od pierwszego dnia takie, jak chciałaby tego szkoła, ale
szkoła musi refleksyjnie zredefiniować swój próg jako linię dzielącą dwa światy –
prywatny i instytucjonalny.
Część druga Socjalizacja, wychowanie i tożsamość dziecka ukazuje ucznia
klas początkowych w budujących jego tożsamość relacjach z innymi ludźmi.
Dzięki kontaktom z rówieśnikami i dorosłymi, relacjom wpisanym w codzien-
ność szkolną, zabawową, podwórkową i rodzinną dziecko dowiaduje się, kim jest,
jakie jest jego miejsce wśród innych, ale też nabywa przekonań o tym, kim może
być w przyszłości.
Otwierający tę część rozdział autorstwa Marzenny Nowickiej zawiera szeroką
prezentację zagadnień związanych z socjalizacją w teoriach socjologicznych i psy-
chologicznych. Autorka ujawnia w ten sposób nie tylko niejednoznaczność proce-
sów socjalizacyjnych, możliwość ich zupełnie odmiennego waloryzowania i wyja-
śniania, ale pokazuje też nieuchronność pewnych mechanizmów, na które szkoła,
wbrew swoim przekonaniom, nie ma wpływu, i których nie stara się rozumieć.
Wczesna socjalizacja i edukacja dzieci wiążą się z zagadnieniem płci kultu-
rowej. Nierówności z tym związane odnoszone są zwykle do osób dorosłych,
tymczasem swoje źródło mają one we wczesnym okresie rozwojowym, dlatego
trudnym później do zmiany, tworzenia tożsamości płciowej. Lucyna Kopcie-
wicz przeprowadza w kolejnym rozdziale analizę elementów wczesnej edukacji
opresyjnie narzucających obraz rodzaju. Kolejno bierze na warsztat interakcje
nauczycielsko-uczniowskie, programy szkolne i podręczniki, język, interakcje ró-
wieśnicze i model nauczycielki wczesnej edukacji. Pokazuje, jak w nieuchronny
sposób „normalna” szkoła wdrukowuje znaczenia, które są relatywne kulturowo
i nieoczywiste.
Ważnym elementem socjalizacji i wychowania w dzieciństwie jest książka
jako medium kulturowe. Małgorzata Cackowska przeprowadza dekonstrukcję
naszych przyzwyczajeń w myśleniu o tym, jak powinna wyglądać książka dla
dzieci. Ujawnia mierność wielu ofert w tym zakresie, mizerię artystyczną tego,
co w książce jest dziecku najbliższe – ilustracji, pokazując równocześnie ubóstwo
i infantylizm książek dla dzieci popularnych w Polsce. Próbując zmienić myślenie
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wprowadzenie 19
czytelnika o książce dziecięcej, autorka opisuje oferty alternatywne zarówno pod

względem ilustratorskim, graficznym, jak i w zakresie zawartości. W ten sposób
książka okazuje się wyrazem szacunku dla dziecięcego czytelnika lub przeciwnie
– lekceważenia go i niedoceniania.
Zasadniczym elementem dzieciństwa, ale i podstawowym czynnikiem roz-
woju dziecka jest zabawa jako płaszczyzna doświadczania i działania. Danuta
Waloszek w rozdziale poświęconym zabawie dziecięcej ukazuje ją w szerokim
wymiarze socjopedagogicznym, gdy dziecko kulturowo zanurzone w zabawowej
aktywności odkrywa świat i siebie za jej pośrednictwem. Nie ma rozwoju bez
zabawy, zdaje się mówić autorka rozdziału i trudno odmówić jej słuszności.
Równie istotne dla rozwoju dziecka są jego kontakty z rówieśnikami. Zależą
one w dużej mierze od umiejętności społecznych dziecka, a jednocześnie słu-
żą rozwojowi tych kompetencji. Poprzez dziecięce przyjaźnie, zachowania al-
tryistyczne, przeżywanie i rozwiązywanie konfliktów następuje, jak opisuje to
Małgorzata Karwowska-Struczyk, wrastanie dziecka w świat społeczny. Wpływ
na relacje rówieśnicze, dynamiczne w swojej naturze, często nie najłatwiejsze,
a nawet burzliwe mają w dużej mierze wpływ ludzie dorośli, będący źródłem
wzorców zachowań, wartości i postaw społecznych, modeli eksperesji własnych
emocji i potrzeb.
Udaną próbę zdecydowanego wyjścia poza myślenie o wczesnej edukacji
dziecka jako związanej wyłącznie ze szkołą podjęła Jolanta Zwiernik, kreśląc ob-
raz dziecięcej codzienności w przestrzeni podwórka. Podwórkowe przestrzenie
okazują się równie zróżnicowane i stratyfikowane jak światy ludzi dorosłych, co
często jest związane ze statusem domu rodzinnego i jego lokalizacją w przestrze-
ni urbanizacyjnej. Wychodząc od podstawowego dla tego podręcznika założenia
o dzieciństwie jako wytworze kulturowym, autorka kreśli przekonywający obraz
rzeczywistości, często ukrytej przed dorosłymi, zachowywanej w postaci okru-
chów wspomnień o świecie podwórkowym, niedocenianym, a przecież tworzą-
cym najistotniejszą treść bycia dzieckiem.
W tradycyjnych ujęciach pedagogiki wczesnoszkolnej pomijano często za-
gadnienia dziecięcej biedy i deprywacji kulturowej. Bieda – temat nieobecny
w pedagogice socjalistycznej – stała się przedmiotem badań nowszej pedagogiki
w Polsce. Jest jednak nadal przemilczany tam, gdzie myśli się tylko o zaleceniach
metodycznych. Te trudne wątki tematyczne podjęły Maria Szczepska-Pustkow-
ska i Małgorzata Żytko, ukazując dziecięce ubóstwo w perspektywach globalnej
i lokalnej (uwzględniając specyfikę Polski). Trudne losy zamknięte biedą dzie-
dziczoną, z ograniczonymi szansami na rozwój mogą zostać zmienione przez
dobrze przemyślany proces edukacji, wykraczający poza wąsko rozumiane i re-
alizowane treści dydaktyczne.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
20 Wprowadzenie
W części trzeciej Kształcenie – wiedza – dziecięce dociekania podjęto proble-

matykę powszechnie wiązaną z nabywaniem wiedzy o rzeczywistości społecznej
i przyrodniczej. Jej autorki ukazują zarówno ograniczenia i „ślepe uliczki” mo-
delu dydaktycznego, realizowanego obecnie w polskich klasach początkowych,
jak też proponują możliwą zmianę myślenia i działania edukacyjnego, mogącego
intensywniej wspierać rozwój kompetencji dziecięcych, dziecięcego intelektu,
wrażliwości na problemy i poczucia kontroli poznawczej nad rzeczywistością.
Część tę rozpoczyna przeprowadzona przez Jolantę Kruk i Dorotę Klus-
-Stańską analiza tworzenia wiedzy w umyśle z perspektywy konstruktywizmu.
Całość rozważań zawartych w rozdziale opiera się na redefinicji poznawczej
zmiany rozwojowej i wiedzy oraz kluczowej dla uczenia się poglądowości. Tra-
dycyjnie ujmowane nauczanie okazuje się jałowe rozwojowo nie tyle z powodu
błędów nauczycielskich, ile założeń, które nie ostały się krytyce. Dlatego autorki
proponują, by w celu radykalnego odejścia od inercyjnie utrwalonego sposobu
interpretowania lekcji zastąpić termin metodyka pojęciem metodologii i skupić
się na refleksyjnym projektowaniu środowiska uczącego.
Przeprowadzona przez Ewę Zalewską analiza podręczników i programów
szkolnych w edukacji początkowej jest wyraźnie nacechowana krytycznością.
Autorka narusza mocno utrwalony w Polsce, dość fundamentalny sposób rozu-
mienia podręcznika i jego funkcji i znakomicie ukazuje ujęcia alternatywne, mo-
gące uczynić z podręcznika element kultury demokratyzującej szkołę. Proponuje
czytelnikowi odmienną teorię podręcznika, która pozwala dostrzec jego opresyj-
no-indoktrynacyjny charakter, ale otwiera również obiecującą perspektywę jego
rekonstrukcji.
Ewa Zalewska jest również autorką rozdziału poświęconego koncepcji na-
uczania zintegrowanego. W swoich rozważaniach, całkowicie pozbawionych
normatywnych zaleceń i populistycznych haseł, ukazuje szeroki wybór znanych
w pedagogice ujęć integracji w nauczaniu, ich zalet, słabości i przekształcających
kontynuacji. Na tym tle administracyjnie wdrożone ostatnią reformą polskiej
oświaty nauczanie zintegrowane jawi się jako powierzchowne, nieprzemyślane,
a często pozorne.
Filozofowanie z dziećmi, będące przedmiotem rozdziału napisanego przez
Marię Szczepską-Pustkowską, jest niesłusznie lub zupełnie marginalizowane
w polskiej szkole bądź też traktowane li tylko jako ozdobnik, ciekawostka, „fi-
lozoficzne święto”. Tymczasem, jak jasno ukazuje to autorka, idea dziecięcego
filozofowania zawiera w sobie pewien specyficzny stosunek do dzieci jako istot
próbujących zrozumieć otaczający świat i jest zbudowana na głębokiej wierze
w dziecięce kompetencje intelektualne i dziecięcą mądrość. Dzieci myślą ina-
czej, co nie znaczy, że gorzej od dorosłych, często również zagubionych w tym,
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wprowadzenie 21
co niesie życie. W ten sposób filozofowanie z dziećmi mogłoby się stać ważną
zasadą wczesnej edukacji, kluczowym edukacyjnym otwarciem na dziecięcą wie-
dzę osobistą i myślenie.
Ostatni rozdział książki poświęcony jest diagnozowaniu postępów dziecka
w odniesieniu do normy szkolnej. W jego pierwszej części Grażyna Szyling i Do-
rota Bronk pokazują w zarysie podstawowe obszary funkcjonowania ucznia, któ-
re powinny stać się przedmiotem nauczycielskiej diagnozy, i wybrane techniki jej
przeprowadzania.
W drugiej części tego rozdziału Jolanta Dyrda dokonuje krytycznej analizy
normy szkolnej jako czynnika, który może być narzędziem uprzedmiotowienia
ucznia. Ukazuje, w jaki sposób normy biologiczne, psychologiczne, behawioralne
lub odnoszące się do wiedzy szkolnej mogą, w określonych warunkach, stać się
źródłem stygmatyzacji i wykluczenia, zwłaszcza uczniów z trudnościami.
Prezentowana książka jest z pewnością jedynie wstępem do bliższego profe-
sjonalnego poznawania wczesnego etapu kształcenia. Sposób ujęcia analizowa-
nych pól problemowych może z pewnością budzić dyskusje dotyczące kwestii
epistemologicznych i aksjologicznych, a wprowadzenie zagadnień dotychczas
nieobecnych lub słabo zaznaczających się w pedagogice wczesnoszkolnej wywo-
łuje wątpliwości i pytania o ich status teoretyczny w dyscyplinie.
Z perspektywy potrzeb Czytelnika szczególnie znacząca może być kon-
frontacja zawartości książki ze znakomitym dorobkiem polskich przedstawi-
cieli pedagogiki tego okresu rozwojowego, takich jak: Maria Cackowska, Edyta
Gruszczyk-Kolczyńska, Władysław Puślecki, Bogusław Śliwerski, Ryszard Więc-
kowski, Barbara Wilgocka-Okoń (a mamy świadomość, że wymieniamy tylko
nielicznych). To właśnie na fundamencie tego dorobku możliwa staje się deba-
ta nad dzieckiem i jego edukacją, konstruktywna polemika, ale też kontynuacja
szczególnie istotnych wątków i wpisywanie się w najbardziej wartościowe ujęcia
teoretyczne i praktyczne. Dlatego traktujemy naszą książkę jako rodzaj otwarcia
dyskusji nad początkiem instytucjonalnej edukacji dzieci, dyskusji rozszerzającej
pole poruszanych zagadnień poza techniczne instrumentarium nauczyciela.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Część I
Zmienność myślenia
o dziecku i nauczycielu
klas początkowych
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rozdział 1
Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej1
Pojęcie dyskursu należy do wieloznacznych2. Potocznie używane jako syno-

nim rozmowy czy dyskusji (co jest zgodne z łacińskim pochodzeniem tego ter-
minu) zdobywa w naukach społecznych coraz większą popularność. Początkowo
było wykorzystywane jedynie przez językoznawstwo do analizy tekstów. Wów-
czas dyskurs traktowany jest jako polegający na uruchomieniu pewnego słowni-
ka osadzonego w regułach poprawności konstrukcji wypowiedzi i wyrażanego
w określonej językowej formie.
W takich dyscyplinach jak socjologia czy pedagogika eksponuje się jednak
nie tyle lingwistyczne aspekty dyskursu, ile jego kontekst związany z sytuacją
mówienia, statusem osób komunikujących się i władzą, która determinuje relacje
między nimi. Dyskurs jest zatem zawsze działaniem komunikacyjnym (rów-
nież niebezpośrednim, upublicznianym np. przez media czy podręczniki szkolne,
skąd przenika do „prywatnego” myślenia). Akt komunikacyjny jako dyskursyw-
ny nigdy nie jest „niewinny” ideologicznie, ale przeciwnie – przez swój kontekst
kreuje realia polityczne, ludzkie tożsamości, stereotypy regulujące kolektywną
świadomość. A więc uczy, co myśleć o rzeczywistości i o sobie.
1
Niniejszy rozdział stanowi rozwinięcie wątków, które podejmowałam wcześniej w kilku tekstach. Wstępną
próbę wskazania tak ujmowanej dyskursywności w pedagogice wczesnoszkolnej podjęłam w tekście Kon-
teksty teoretyczne nadawania znaczeń przez dzieci. Wokół pytań o rozumienie pedagogicznego wsparcia. W:
J. Puślecki (red.), Wspieranie rozwoju dzieci w procesie wczesnej edukacji. Wrocław, Wydawnictwo Naukowe
Dolnośląskiej Szkoły Wyższej 2008, który jest w znacznym stopniu inspiracją dla zawartych tu wyróżnień
i w którym wykazałam niejednoznaczność kategorii „wsparcie pedagogiczne” i możliwości nadużyć przy jego
stosowaniu. Pełniejsze ujęcie, odnoszone do szerszych zagadnień dydaktycznych, zawarłam w artykule: Pol-
ska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny taniec Św. Wita. W: Paradygmaty współczesnej dydaktyki,
L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, w druku.
2
Tamże, s. 15; L. Nijakowski, Znaczenie analizy dyskursu dla socjologii narodowości. „Kultura i Społeczeństwo”
2004, nr 48(1), s. 70; K. Stasiuk, Krytyka kultury jako krytyka komunikacji. Pomiędzy działaniem komunikacyj-
nym, dyskursem a kulturą masową. Wrocław, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 2003, s. 34.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
26 Rozdział 1. Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej
Analiza dyskursu pozwala ustalić, kto jest kim w hierarchii społecznej, do

kogo należy moc decydowania, kto ustala obowiązujące znaczenia i jakie one
są. Pozwala też zidentyfikować te relacje i zrekonstruować znaczenia. Wymusza
odejście od tradycyjnego myślenia o prawdzie, wiedzy i rzeczywistości. Ukazuje
nasze rozumienie rzeczywistości, a nawet – jak podkreśla amerykański przed-
stawiciel pragmatyzmu Richard Rorty – samą rzeczywistość jako dyskursywną,
płynną, przygodną, ustalaną społecznie w zmiennych warunkach historyczno-
-kulturowych3.
Również jeśli przyjmiemy, zgodnie z założeniami konstruktywizmu4, że zna-
czenia nadawane rzeczywistości nie wynikają z pojęciowego odzwierciedlania
otaczającego nas świata, ale są negocjowane i konstruowane społecznie, możemy
zaakceptować popularną we współczesnych naukach społecznych tezę, że cała
rzeczywistość społeczna jest dyskursywna.
Współcześnie zakładamy bowiem, że to, jak rozumiemy rzeczywistość i kim
się w niej stajemy, nie zależy bezpośrednio od działania naszego indywidualnego
umysłu, ale od definicji, jakie w procesach socjalizacji uznajemy za oczywiste.
W ten sposób, jak pisze Peter L. Berger, społeczeństwo ujawnia się w naszym
umyśle5. Człowiek bowiem:
„pojmuje sytuację społeczną jako pewną rzeczywistość uzgadnianą (…) przez tych,
którzy w niej uczestniczą, lub ściślej – którzy definiują tę sytuację”6.
Stąd rozumienie roli języka i dyskursów nim rządzących staje się podstawo-
we dla zrozumienia sposobów myślenia i działania społecznego, tu: edukacyjne-
go, uruchamianego wobec najmłodszych uczniów.
1.1. Pedagogika jako językowe działanie
Pedagogika to zarazem dyscyplina naukowa, jak i działalność realizowana

w szkołach (do opisu tego drugiego aspektu używany jest czasem termin peda-
gogia7). Pedagogika wyraża się więc zarówno w języku (naukowo-teoretycznym,
3
R. Rorty, Przygodność, ironia i solidarność. Warszawa, Spacja 1996.
4
Koncepcje konstruktywizmu są przybliżone w rozdz. 14, cz. III niniejszej książki (D. Klus-Stańska, J. Kruk).
5
P. L. Berger, Zaproszenie do socjologii. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 1995.
6
Tamże, s. 92.
7
Pedagogię rozumiem w tym miejscu jako względnie trwały system praktyk społecznych, w ramach których
jednostka przyswaja sobie wiedzę, normy i wartości, przekazywane przez osoby uznane za odpowiednie do
ich przekazu (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna. Warszawa, Wydawnictwa Akademickie i Profe-
sjonalne 2008, s. 493). W tym ujęciu dokonuje się rozróżnienia między pedagogiką (jako teorią) i pedagogią
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Pedagogika jako językowe działanie 27
doradczo-metodycznym, nauczycielskim), jak i w praktykach społecznych. Peda-

gogami jesteśmy, tworząc uogólnioną wiedzę akademicką na temat relacji edu-
kacyjnych między ludźmi, ale też edukacyjnie działając (niekoniecznie w zgodzie
z tą wiedzą, czasem nawykowo czy intuicyjnie, ale zawsze w jakiejś konwencji
kulturowej). Język i praktyki uruchamiane są w polu pedagogiki jako dyscypli-
ny (język teorii, utworzone i zdefiniowane pojęcia, klimat kulturowy wypowie-
dzi naukowych, ale też strategie prowadzenia badań, sytuacje transmisji wiedzy
pedagogicznej, konstruowanie relacji między pedagogami akademickimi a na-
uczycielami itd.), a także działalności szkolnej (tu, choć na pierwszy rzut oka wi-
dzimy głównie praktykę społeczną, używany jest również określony język, który
„opowiada” i definiuje wiedzę wynikającą z programu nauczania, ale i wiedzę
o relacjach społecznych tworzonych w szkole). Innymi słowy, język i jego użycie
jest również przejawem praktyki społecznej, a praktyki społeczne rozumia-
ne są zawsze w określonym języku i przez ten język kreowane.
„Język (…) w tym ujęciu nie jest biernym narzędziem, ale aktywnym czynnikiem,
wpływającym zarówno na osobę, która stara się przekazać pewne znaczenia (jest
to swoiste »zniewolenie« mówcy przez konwencje języka: struktury narracyjne, ka-
tegorie i pojęcia, style wypowiedzi itd.), jak i na audytorium, wywołując określone
postawy i prowokując do działania”8.
Oznacza to, po pierwsze, że język nie odzwierciedla – jak się potocznie sądzi
– rzeczywistości, ale jego użycie tę rzeczywistość kształtuje. Poprzez nazywanie
tego, co nas otacza i tego, jak w tym działamy, nadajemy tej rzeczywistości zna-
czenia i poprzez te znaczenia interpretujemy świat. W obrębie przyjętych znaczeń
rzeczywistość jest dla nas „normalna” i do pojęcia. Po drugie, język nie jest przez
nas dowolnie używany, nie jesteśmy jego niezależnymi właścicielami, nie tyle
„posiadamy go”, ile on nas również posiada. Nie możemy zobaczyć w otaczającej
nas rzeczywistości niczego, co jest spoza tego języka. Rozumiemy świat w takim
języku, w jakim zostaliśmy zsocjalizowani. I po trzecie wreszcie, każde użycie
języka powoduje (czy tego chcemy, czy nie) próbę zniewalania naszych słuchaczy,
bo poddawani są oni działaniu określonego zasobu leksykalnego, formy komu-
nikacji i jej kontekstu. To dlatego zdarzają się mówcy, którzy nie tylko pociągają
(jako praktyką społeczną), które niekoniecznie pozostają ze sobą w bezpośrednim związku (Z. Kwieciński,
Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej. W: Ku pedagogii pogranicza,
Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Toruń, Wydawnictwo UMK 1990).
8
L.M. Nijakowski, Analiza dyskursu na temat mniejszości narodowych i etnicznych w polskich mediach,
http://www.racjonalista.pl/kk.php/t,4820; 8.06.2008.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
za sobą tłumy do określonych działań, ale którzy głęboko zmieniają świadomość

ludzi i powodują, że widzą oni świat zupełnie inaczej niż wcześniej lub niż ci, do
których ci mówcy nie przemawiali.
Choć język i pozajęzykowe działania społeczne mają swoją specyfikę, od-
mienną dynamikę zmienności, inny, właściwy dla siebie potencjał rekonstrukcji
i siłę oddziaływania na myślenie społeczne, a więc w pewien sposób są odmien-
ne, jednak pozostają ze sobą w wyraźnych związkach. Dla lepszego zrozumienia,
jak oba te elementy biorą udział w tworzeniu świata społecznego i kreowaniu
tożsamości funkcjonujących w tym świecie ludzi (a więc także dzieci w świecie
edukacji), znaczący okazał się w ostatnim okresie termin „dyskurs”.
To, co w pedagogice (również wczesnoszkolnej) jest umożliwiane przez włą-
czenie do refleksji nad nią kategorii dyskursu, to uzyskanie świadomości, że ani
język pedagogiki, ani pedagogiczne działania nie mają charakteru obiek-
tywnego, nie są czymś oczywistym, naturalnym ani koniecznie pożądanym.
Są zawsze wynikiem nieustannie prowadzonych kulturowych negocjacji
społecznych, uruchamianych wobec potrzeby społecznego ustalenia, jaki
świat uznajemy na „swój”, jak go mamy rozumieć i waloryzować, jakie nada-
wać mu znaczenia. W konsekwencji to, co dla jednych społeczności i kultur pe-
dagogicznych jest „dobrym nauczaniem”, „typową lekcją”, „wspieraniem rozwoju
ucznia”, z perspektywy innych jest deformacją kształcenia, nieporadnością dy-
daktyczno-wychowawczą, a nawet edukacyjną hucpą. Dyskursywność pedagogi-
ki wczesnoszkolnej oznacza także, że wszystkie elementy edukacji wczesnoszkol-
nej takie, jak: ławki, podręczniki, program szkolny, dyscyplina w klasie, wiedza,
osiągnięcia szkolne, pomoce dydaktyczne, nauczyciel itd. definiowane i opisy-
wane językiem dydaktyki i aktualizowane w codziennych praktykach szkolnych
nie są nieuchronne, standardowe, „normalne”, „obiektywnie niezbędne”. Są wy-
biórczym i w tym sensie niekoniecznym, jednym z możliwych (a nie – jedynym)
wyników społecznych negocjacji na temat tego, jaki jest świat i jak racjonalnie
należy w nim działać.
To właśnie dlatego życie społeczne wyraża się między innymi w fakcie, że trwa
w nim, co zauważa Svi Shapiro, „nieustanna rywalizacja ideologiczna w kwestii
tego, jak poszczególne sytuacje mają być definiowane”9. Innymi słowy, gdy myśli-
my o świecie społecznym (również edukacyjnym), znajdujemy się w samym cen-
trum „kulturowej bitwy” dyskursów, sporu o to, które rozumienie i interpretowa-
nie tego świata przyjmiemy za właściwe i obowiązujące. Każda nasza praktyka
9
S. Shapiro, O publicznym dyskursie edukacyjnym w USA (1970–1990). W: Nieobecne dyskursy. Cz. III,
Z. Kwieciński (red.). Toruń, Wydawnictwo UMK 1993, s. 7.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
społeczna jest więc w tym sensie dyskursywna, bo nieuchronnie wyraża (nieoczy-

wiste i zawsze dyskusyjne) znaczenia, jakie nadajemy rzeczywistości.
Dyskurs jako związany bezpośrednio z językiem czy, jak pisze Jürgen Haber-
mas10, będący działaniem komunikacyjnym, zawsze realizuje się w określonych
praktykach społecznych11. Dyskurs nie jest zatem tylko mówieniem o świecie,
ale będąc też sposobem jego rozumienia, nadaje sens otaczającej nas rzeczywi-
stości i bierze udział w jej konstruowaniu. Postmodernistycznie interpretowane
dyskursy12, pisze Zbyszko Melosik, stanowią systematyczne układy stosunków,
w ramach których twierdzenia, praktyki i instytucje uzyskują swoje znaczenie
i swoją „rzeczywistość”13. Wytwarzają one, co podkreśla Paul Ricoeur, określone
ustalenia i normy społeczno-kulturowe, za pomocą których definiowane są za-
chowania społeczne jednostek14.
Wspomniana wyżej teza Shapiro o sporach o definicje sytuacji społecznych
wiedzie nas ku socjologicznym teoriom konfliktu, zgodnie z którymi społeczeń-
stwo nie znajduje się w stanie ładu i homeostazy, ale jest pełne napięć i sprzecz-
ności, wynikających z konfliktu interesów poszczególnych grup społecznych.
System edukacji jest aktywnie w ten konflikt włączony, z reguły służąc legity-
mizacji i umocnieniu pozycji tych, do których w danym momencie historycz-
nym należy władza nad znaczeniami (definicjami), i – co za tym idzie – lepszy
dostęp do atrakcyjnych dóbr społecznych. Jeśli na przykład zdefiniujemy język
klas średnich jako lepszy od języka robotników, to dzieci z klas średnich będą le-
piej oceniane w szkole, otrzymają wyżej punktowane świadectwa, dzięki którym
dostaną się do lepszych szkół i w przyszłości zajmą korzystniejsze stanowiska
społeczne oraz zdobędą wyższe dochody15. Z perspektywy teorii konfliktu nie
10
J. Habermas, Racjonalność działania a racjonalność społeczna. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN
1999.
11
M. Foucault, Archeologia wiedzy. Warszawa, PIW 1977; tenże, Porządek dyskursu: wykład inauguracyjny
wygłoszony w College de France 2 grudnia 1970. Gdańsk 2002, „Słowo/Obraz /Terytoria”.
12
Postmodernizm, zwany inaczej ponowoczesnością, to nurt intelektualny orzekający koniec kultu jednej
Prawdy i i wielkich narracji. Postmoderniści podkreślają zmienność i fragmentaryczność rzeczywistości
i naszego o niej mniemania, traktując wszelkie sposoby teoretyzowania na jej temat (np. naukę) jako rodzaj
gry językowej, tymczasowej, niepewnej i konwencjonalnej. Kluczowym założeniem postmodernizmu jest
relatywizm wartości i prawdy jako zależnych historycznie i kulturowo, niezobowiązujących uniwersalnie.
13
Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji. Toruń–Poznań, „Edytor” 1995.
14
P. Ricoeur, Język, tekst, interpretacja: wybór pism. Warszawa, PIW 1989, s. 85.
15
Jeśli nawiązać do koncepcji kodów językowych Basila Bernsteina, to wynika z niej, że klęska edukacyjna
dzieci ze środowisk robotniczych nie jest ich winą, ale winą szkoły, która – preferując kod językowy tożsamy
z kodem nauczycieli (tzw. kod rozwinięty) nie umie odpowiednio reagować na inny (który Berstein nazwał
ograniczonym, podkreślając, że nie jest to określenie oceniające) ani zapewnić dzieciom nim się posługują-
cym odpowiednich warunków rozwoju. Nieudolni okazują się zatem nie uczniowie, ale szkoły.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
jest zatem tak, że zapracowujemy sobie na naszą sytuację społeczną, tylko raczej
jesteśmy na nią skazani (uprzywilejowani lub deprecjonowani) wskutek domina-
cji określonych grup społecznych.
Socjalizująca transmisja znaczeń, jaką gwarantuje szkoła, ma zapewnić od-
powiednio spreparowaną wiedzę o stosunkach społecznych w taki sposób, by
jednostki tej socjalizacji poddane uznawały zastany świat za „poprawnie skon-
struowany”. Świat ten bowiem nie jest po prostu, „jaki jest”, ale jest taki, jak o nim
mówimy. W aktach komunikacji wytwarzamy stosunki społeczne i historycznie
zmienną, dyskursywną właśnie społeczną „normalność”. Jak podkreśla Aleksan-
dra Grzymała-Kazłowska:
„zainteresowanie dyskursem wiąże się głębokimi przemianami społecznymi i wizją

współczesnego społeczeństwa jako zdominowanego przez praktyki komunikacyjne
oraz przekonaniem, że rzeczywistość jest konstruowana w procesie komunikacji”16.
1.2. Wymiary dyskursów edukacyjnych
Język i jego władza, jak pisze Tomasz Szkudlarek:
„daje się ująć w dwóch zasadniczych wymiarach: kategoryzacji (wyodrębnia-

nia przedmiotów aktywności poznawczej przez nadawanie im nazw) oraz wa-
loryzacji kategorii, związanej z dualistyczną i asymetryczną strukturą znaczeń
(tzn. obdarzającą pierwszą kategorię z każdej pary wartością dodatnią)”17.
Owe kategoryzacja i waloryzacja stanowią zasadnicze fundamenty uaktyw-

nianego dyskursu. Kategoryzacja oznacza, że dyskurs przyczynia się do „wy-
dobycia”, „wykonstruowania” z rzeczywistości obiektów, którym w ten sposób
nadajemy status istniejących. Póki nie zostaną nazwane, nie istnieją w rzeczywi-
stości kulturowej.
Poszukajmy przykładu: uczeń nie jest „obiektem” danym z natury – został
wykreowany przez określone znaczenia społeczne, relacje i stosunki, decyzje od-
noszące się do tego, kto dysponuje ważną i legalną wiedzą, a kto ma swoją wiedzę
zastąpić tą uznaną. Podobnie szkoła jako miejsce edukacji i edukacja sama nie są
16
A. Grzymała-Kazłowska, Socjologicznie zorientowana analiza dyskursu na tle współczesnych badań nad
dyskursem. „Kultura i Społeczeństwo” 2004, nr 48(1), s. 13.
17
T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu. Kraków, Oficyna Wy-
dawnicza „Impuls” 1993, s. 217.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wymiary dyskursów edukacyjnych 31
czymś „naturalnie istniejącym”. Nazwanie i zdefiniowanie określonych warun-

ków oddziaływania jednych ludzi na drugich wytworzyło (wywołało) kulturowe
istnienie tych przedmiotów społecznej refleksji i działania.
Jednocześnie z kategoryzacją dochodzi do ich dwubiegunowej waloryza-
cji. Te powołane do życia przedmioty, podkreśla Szkudlarek, oznaczane są jako
dobre – złe, wartościowe – bezwartościowe, pożyteczne – niepożyteczne, nor-
malne – nienormalne w sposób binarny, zerojedynkowy, wytwarzając określone
statusy i hierarchię władzy.
Teresa Hejnicka-Bezwińska, analizując dyskursy edukacyjne, opisuje je w trzech
wariantach jako:
■ obecny w szkole gatunek „mowy”,

■ zdarzenie interakcyjne,
■ typ wypowiedzi i wytwarzania wiedzy o edukacji w określonych warunkach hi-
storycznych18.
W analizie dyskursu jako gatunku „mowy” uwaga jest skoncentrowana na

procesie kształcenia (procedurach, regułach, metodach, zasadach). Możemy tu
mieć do czynienia z dwoma rodzajami występującego w szkole dyskursu: opar-
tym na przekazie (z dominacją nauczania), w którym uczeń zostaje uprzedmio-
towiony (również politycznie) oraz opartym na podmiotowym konstruowaniu
wiedzy (z dominacją uczenia się)19.
Dominacja nauczania wiąże się z ideą kierowniczej roli nauczyciela, który
planuje, inicjuje, kontroluje przebieg i ocenia wydarzenia na lekcji. Uprzedmioto-
wienie ucznia nie polega więc na surowym, bezwzględnym jego traktowaniu, jak
się to często w opiniach potocznych przejaskrawia i deformuje (usprawiedliwia-
jąc i uprawomocniając w ten sposób każdą nie-bezwzględną relację pedagogicz-
ną). Uprzedmiotowienie ma miejsce zawsze tam, gdzie inicjatywa koncepcyjna
i decyzyjna odnosząca się do zachowań i wiedzy oraz mechanizmy rangującej
i stygmatyzującej oceny i bazującej na tej ocenie kontroli należą wyłącznie do
jednej strony procesów kształcenia (tzn. do nauczyciela). Kształcenie uprzed-
miotawiające to takie, w którym nauczyciel w detalach decyduje o zachowaniach
uczestników lekcji i o tym, co uznaje się za wartościową wiedzę, istotne warto-
ści i obowiązujące normy, a procedury oceniania i kontroli są asymetryczne. To
nauczyciel zawsze ocenia ucznia; nigdy uczeń nauczyciela, a nawet nigdy uczeń
18
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna. Warszawa, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2008.
19
Por. tamże, s. 236–237.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
sam siebie lub innych uczniów, chyba że jako nauczycielska proteza – pod okiem
nauczyciela, za jego przyzwoleniem i zgodnie z kryteriami, które on wyznaczył 20.
Gdyby przyjąć wymiary wskazane przez Szkudlarka, to władza kategoryzo-
wania i waloryzowania należy do nauczyciela, ale on sam jest efektem określonej
dominatywnej socjalizacji, która taką rolę decydenta o kategoriach i ich warto-
ściowaniu mu przyznała.
Wyróżniony przez Hejnicką-Bezwińską dyskurs jako zdarzenie interakcyjne21
związany jest z ustalaniem pedagogicznego sensu edukacji, wpisanego w pod-
miotową relację interakcyjną, w całym swoim bogactwie i różnorodności osób
będących uczestnikami interakcyjnych zdarzeń. Identyfikacja tego rodzaju dys-
kursów wymaga wzięcia pod uwagę interesów edukacyjnych podmiotów, typów
wiedzy o edukacji, jaką się posługują i ich kompetencji w tym zakresie, zdolności
do uczestnictwa w racjonalnej dyskusji, a także poziomu wzajemnego zaufania22.
Szkoła w takim ujęciu staje się terenem inicjowania znaczeń określających
relacje między podmiotami interakcji. W toku tych interakcji dochodzi do kon-
strukcji tożsamości ich uczestników, kreowania i utrwalania klimatu społeczne-
go, wyznaczającego obszary bezpieczeństwa i podmiotowości. „Inny” jako ten,
z którym wchodzimy w kontakt, oraz „inny – ja” (odbierany z cudzej perspek-
tywy) wspólnie uruchamiamy określony dyskurs, w obrębie którego owa inność
może być akceptowana, a nawet celebrowana i afirmowana, ale też stereotypizo-
wana, wykluczana.
Używając ujęcia Szkudlarka, możemy powiedzieć, że kategoryzacja i walo-
ryzacja jest w tym przypadku dystrybuowana w procesach interakcji i negocja-
cji społecznych. Zakłada się wielość dyskursów, które mogą być identyfikowane
i ujawniane.
Rozpoznanie trzeciego rodzaju dyskursu, o jakim pisze Hejnicka-Bezwiń-
ska, dyskursu jako typu wypowiedzi i wytwarzania wiedzy o edukacji w danych
warunkach historycznych, wymaga określenia miejsca i czasu realizacji, a więc
20
Ten rodzaj edukacji określam jako oparty na monologu znaczeń (D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy
w szkole. Olsztyn, Wydawnictwo UWM 2000) i oceniam jako nieadekwatny kulturowo (D. Klus-Stańska,
Monolog znaczeń – ślepa uliczka szkolnego przekazu kultury. W: J. Nikitorowicz, J. Halicki, J. Muszyńska
(red.), Międzygeneracyjna transmisja dziedzictwa kulturowego. Społeczno-kulturowe wymiary przekazu. Bia-
łystok, Trans Humana 2003; D. Klus-Stańska, Rzecz o ryzyku kulturowej nieadekwatności edukacji szkolnej.
„Forum Oświatowe” 2005, nr 1/32).
21
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika, s. 237–238.
22
Chodzi tu o zaufanie w ujęciu, jakie przyjął P. Sztompka w pracy Zaufanie. Fundament społeczeństwa.
Kraków 2007, Społeczny Instytut Wydawniczy Znak. Potraktowanie przez niego zaufania jako fundamen-
talnej więzi międzyludzkiej i precyzyjne rozróżnienie sytuacji nacechowanych „klimatem zaufania” lub „kli-
matem nieufności” może mieć, jak się wydaje, istotne dodatkowe znaczenie dla rozumienia kultury szkoły
i toczących się w jej obrębie i na jej temat dyskursów.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wymiary dyskursów edukacyjnych 33
przyjęcia perspektywy socjologii historycznej lub psychologii kulturowej. Hej-

nicka-Bezwińska wyróżnia tu dyskurs modernistyczny i postmodernistyczny
(dyskurs późnej nowoczesności), z których pierwszy jest formą realizacji zało-
żeń pozytywizmu i empiryzmu logicznego w tradycji filozoficznej i naukowej23,
a drugi pozostaje niejako rozpięty w polu wieloparadygmatyczności24, wielości
przyjmowanych perspektyw i pluralizmu praktyk edukacyjnych25.
Kategoryzacja i waloryzacja jako wymiary dyskursu okazują się tu relatywne
historycznie. Są jedynie „tu i teraz”, zmieniając się wraz ze zmianą warunków
czasowo-przestrzennych. Wyrastają z innych, również zmiennych, epistemolo-
gicznych założeń. W nowej perspektywie historyczno-kulturowej nabywają in-
nych odcieni, atrybutów, innego nasycenia dominacją.
Te typy dyskursów nie są niezależne. Tworzą wobec siebie wzajemne kon-
teksty, współbudują się i dookreślają. Dyskursy pedagogiczne, wykreowane i re-
alizowane w teoriach naukowych26, zostają przetransponowane na racjonalność
potoczną, by powrócić w trochę zniekształconej formie do języka metodyki na-
uczania początkowego i nauczycielskich uzasadnień dla uprawianej pedagogii.
Z dyskursu uprawianego publicznie – wyjaśnia Lech M. Nijakowski:
„[u]żytkownicy języka czerpią (…) leksykę, sposoby argumentacji, źródła legitymi-

zacji (wypowiedzi autorytetów) itd.”27, w ten sposób otrzymując „treści i sposoby
artykulacji konstytuujące (…) wizję świata”28.
23
Empiryzm logiczny, zwany też logicznym pozytywizmem i neopozytywizmem to XX-wieczna szkoła fi-
lozoficzna, zgodnie z którą wiedza opiera się wyłącznie na faktach empirycznych, którym przypisywano
obiektywność i brak obciążenia teorią. Wiedzę tę opisywano językiem logiczno-matematycznym, a warsztat
badawczy, również nauk społecznych, upodabniano do badań przyrodniczych, zwłaszcza fizyki. Empiryzm
logiczny został poddany krytyce z uwagi na wykryte sprzeczności wewnętrzne, przede wszystkim za brak
samoświadomości ukrytych przedzałożeń teoretycznych (wszystkie fakty są obciążone teorią) i pozorną we-
ryfikowalność umatematycznionych opisów danych empirycznych.
24
Typowe dla logicznego pozytywizmu uznawanie jednej Prawdy (naukowej) ustąpiło dziś przekonaniu
o istnieniu wielu współważnych racjonalności i sposobów rozumienia świata (obok naukowego pojawiają się
paradygmaty teologiczny, krytyczny, genderowy, feministyczny, potoczny itd.), a nauka, zgodnie z tezami
Thomasa Kuhna nacechowana jest paradygmatycznością, co oznacza, że sposób jej uprawiania jest uwarun-
kowany historycznie i zmienia się w zależności od nastawień jej przedstawicieli i ich oporu wobec kwestio-
nowania przyjętych założeń.
25
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika, s. 239–241.
26
Zauważmy – wykreowane tam nie jako „obiektywne”, ale pod nieuniknionym wpływem potocznych kon-
tekstów kulturowych, w których społeczność naukowa była socjalizowana.
27
L.M. Nijakowski, Analiza.
28
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Z drugiej strony potoczność nie jest obojętna dla kształtu teorii naukowej.
Z potoczności i procesów naturalnej socjalizacji wywodzą się twórcy nauki, któ-
rzy – co oczywiste – również nie mogą swobodnie przekraczać granic dyskur-
sów obecnych w kulturze, w której wzrastali i która ukształtowała ich poznawcze
narzędzie postrzegania i interpretowania rzeczywistości. Relacja między potocz-
nością i teorią naukową jest więc wzajemna i tworzy przestrzeń przenikających
się wpływów, co można zilustrować jak poniżej:
Dyskursy potoczne: Dyskursy

➞ prywatne teoretyczne
➞ publiczne (naukowe)
Rysunek 1. Relacje między dyskursami potocznymi i naukowymi
Takie szerokie ujęcie otwiera przed nami możliwość identyfikowania dyskur-

sów bardziej szczegółowych, pluralistycznie współistniejących (w atmosferze ko-
operacji i wzajemnego wzbogacania lub przeciwnie – pozostających w sprzecz-
ności, konflikcie, zwalczających się).
1.3. Język i dyskurs w pedagogice wczesnoszkolnej
Pedagogika wczesnoszkolna, jak każdy kulturowy konstrukt językowo-prak-

tyczny, nie jest – wbrew powszechnym mniemaniom – ani neutralna politycz-
nie i ideologicznie, ani ograniczona w swoich wymiarach do klasy szkolnej, ani
prosta, przejrzysta i jednoznaczna. Za każdym razem, gdy uczestniczymy w ak-
tach językowych i za każdym razem, gdy bierzemy udział w jakimś działaniu
społecznym, uruchamiamy pewien dyskurs, tworzony przez kryjące się za nim
stosunki władzy, układy interesów i napięć społecznych. Zawsze opowiadamy się
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Język i dyskurs w pedagogice wczesnoszkolnej 35
(świadomie czy nie) po czyjejś stronie, kogoś reprezentujemy, kreujemy określone

hierarchie i stosunki społeczne. Uświadomienie sobie tego, co często jest bezre-
fleksyjnie przyswojone w procesach socjalizacji i przez to zatarte przez niekry-
tycznie przyjmowaną „oczywistość”, ukryte za nawykowym zachowaniem i przy-
zwyczajeniem interpretacyjnym, wydobycie na jaw i nazwanie tego, co ukryte
w praktykach społecznych związanych z wczesną edukacją i kształceniem dzieci,
może posłużyć ujawnieniu braku niewinności ideologicznej i politycznej peda-
gogiki wczesnoszkolnej. Kategoria dyskursu pozwala nam dostrzec te uwikła-
nia, zrozumieć lepiej własny w nich udział, umożliwia krytyczne zdystansowanie
się wobec tego, co dotąd czyniliśmy bezrefleksyjnie i nawykowo, daje zatem też
szansę na angażowanie się w zmianę i rozwój, w budowanie świata opartego na
bardziej sprawiedliwych i demokratycznych stosunkach społecznych.
Możemy więc przyjąć, że dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej to syste-
my i sytuacje wypowiedzi na tematy będące jej przedmiotem (dziecko, jego
rozwój, wczesna edukacja, nauczanie, uczenie się, program, lekcja itd.). Budo-
wane są one przez określone zbiory leksykalne, reguły wiązania ze sobą słownika
w poprawne i sensowne wypowiedzenia i – co w analizie dyskursu w naukach
społecznych najważniejsze – wyrażające się w określonym kontekście pragma-
tycznym (w społecznej praktyce mówienia), realizującej zawsze stosunki władzy
i dominacji jednej grupy społecznej nad inną.
W ten sposób dyskurs pedagogiki (również wczesnoszkolnej) konstytuuje
i utrwala pewien rodzaj porządku społecznego, ustalając, co w rzeczywistości
tego poziomu edukacji jest ważne, a nawet, co jest prawdziwe. Bowiem, przyjmij-
my znowu za Rortym, dyskurs nie tylko opisuje i wyjaśnia, ale tworzy rzeczywi-
stość społeczną, gdyż istnienie jej elementów i przejawów jest możliwe wyłącznie
za pośrednictwem języka. Rzeczywistość wczesnoszkolna jest zatem taka, jak
o niej mówimy. Oznacza to, że ta sama rzeczywistość nabiera innych sensów
i znaczeń w zależności od dyskursu, w jaki zostaje włączona i jaki ją kreuje, np.
szkoła, uczeń, nauczyciel odczytywani poprzez dyskurs ekonomiczny oznaczają
coś innego niż odczytywani przez dyskurs naukowy, dydaktyczny, społeczny itd.
Tak rozumiany dyskurs może „mówić” także przez przedmioty materialne:
w klasie szkolnej tablice poglądowe „mówią” o tym, skąd pochodzi i do kogo na-
leży legalna wiedza, dziennik „opowiada” o prawie do oceniania innych, ale też
o formalnym, urzędowym klimacie szkoły, układ przestrzenny ławek i biurka na-
uczyciela jest „wypowiedzią” na temat zasad dystrybucji komunikacji, władzy nad
nią i stosunków społecznych panujących w klasie szkolnej (między rówieśnikami
oraz między uczniami i nauczycielem).
Powtórzmy więc, że dla pedagogiki wczesnej edukacji teza o jej dyskursyw-
ności oznacza, że takie kategorie jak: dziecko, dzieciństwo, uczenie się, rozwój,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
rola społeczna, wychowanie, podręcznik itd., a więc WSZYSTKIE pojęcia skła-

dające się na naukę o dzieciach w relacjach pedagogicznych są dyskursywne,
zatem niejednoznaczne, podpadające pod różne (również wykluczające się na-
wzajem lub zwalczające interpretacje) wynikające z dokonanych (często nieświa-
domie w procesach socjalizacji) wyborów aksjologicznych i etycznych, polityczne
w swojej naturze.
Kiedy mówimy o edukacji i dzieciach jej poddanych, gdy słuchamy argumen-
tacji pedagogicznej z tego zakresu, kiedy uczestniczymy w kulturze, w której
„przyjmuje się” sens określonych kategorii pojęciowych pozostających w związ-
ku z oddziaływaniem kształtującym najmłodsze pokolenia – nie mówimy ani
nie słuchamy po prostu „o czymś”, ale uczestniczymy, podlegamy, a pod naszym
wpływem także podlegają temu inni, kształtowani przez określoną leksykę, argu-
mentację, kryjące się za nimi emocje i wartości, nawyki interpretacyjne, stereoty-
py i uprzedzenia. Przykładowo, jeśli sformułujemy tezę, że „dziecko powinno być
wspierane w swoim rozwoju”, nie tylko dowiadujemy się, że dobre jest pomaganie
dzieciom, ale przyswajamy przekonanie, że dziecko nie tyle jest, ile rozwija się
do czegoś, czyli w pełni dopiero będzie; że dorośli już się rozwinęli (inaczej rzecz
ujmując – oni, w przeciwieństwie do niedoskonałych dzieci, są już rozwinięci); że
to my mamy coś dzieciom do ofiarowania, a nie one nam itd.
W ten sposób dyskurs kształtuje tożsamość społeczną ludzi weń uwikłanych.
Mówi nam, kim jesteśmy i kim są inni, a jednocześnie mówi przez nas, modelując
mentalne rzeczywistości społeczne w innych, na których oddziałujemy. Jak pisze
Berger:
„[d]ziecko odkrywa, kim jest, ucząc się, czym jest społeczeństwo”29.
1.4. Po co identyfikować dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej?
W odpowiedzi na to pytanie można sformułować liczne odpowiedzi i argu-

menty, z których kilka wydaje się najistotniejszych. Ujawnianie dyskursywności
kategorii pedagogicznych umożliwia m.in.:
a) konstrukcję mapy teoretyczno-ideologicznej, z użyciem której staje się
dostępne pogłębienie rozpoznawania własnych pedagogicznych założeń, war-
tości i intencji. Jest to zadanie szczególnie trudne, choć, jak należałoby przy-
jąć za Michelem Foucaultem i Pierre’em Bourdieu, niezbędne jest wyzbywanie
się potocznego rozumienia świata i narzucanych w procesach socjalizacyjnych
29
P.L. Berger, Zaproszenie, s. 96.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Po co identyfikować dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej? 37
sposobów jego interpretacji w celu dochodzenia do ukrytych sensów i znaczeń,

będących źródłem reprodukcji określonego (niesprawiedliwego) świata;
b) rozpoznawanie skutków używanego języka, gdyż przyjęcie tezy o dys-
kursywności pojęć pedagogicznych oznacza zaakceptowanie konkluzji, że ich
stosowanie nie jest „bezkarne” i neutralne deskryptywnie, ale realnie tworzy
świat społeczny i stosunki w nim panujące;
c) demaskowanie opresywności języka pedagogicznego (ale i – z drugiej
strony – poszukiwanie języka emancypującego). Dyskursywność aktów ko-
munikacyjnych jest zawsze wpisana w stosunki władzy i dominacji. Pomijanie
tego faktu czyni pedagogikę wczesnoszkolną i nauczycielskie działania nie tylko
sentymentalno-naiwnymi, ale i potencjalnie niebezpiecznymi z punktu widzenia
sprawiedliwości społecznej;
d) ujawnianie statusu dyskursów w określonych warunkach historyczno-kul-
turowych (np. w obecnej kulturze, w polskiej pedagogice i systemie oświatowym).
Uruchamiane dyskursy jako niejednakowo atrakcyjne dla określonych opcji poli-
tycznych i grup dominujących mają zróżnicowany status. Jedne są preferowane,
nagłaśniane i wzmacniane medialnie; inne promowane deklaratywnie, przez co
nabierają cech populistycznego transparentu; jeszcze inne negowane, odrzucane;
e) wypełnianie „»białych plam dyskursywnych«, czyli tych wątków, które
z dyskursu zostały wykluczone”30 i – idźmy dalej tym tropem – stały się nie-
obecne w polskiej edukacji. Wykrycie owego wykluczenia nie tylko sprzyja do-
pełnieniu pola dyskursów, nie tylko też służy ujawnieniu tego, co negowane
(i co właśnie przez tę negację dopowiada definicję tego, co jest), ale także otwiera
perspektywę zmiany w kierunku, który dotychczas był „nie do pomyślenia”.
Innymi słowy, identyfikacja dyskursów pedagogiki wczesnoszkolnej (obec-
nych w teorii pedagogicznej, ale – jeśli skorzystać z wyjaśnień Nijakowskiego
– przenikających też język publiczny i prywatny) zapobiega powierzchownemu,
bezrefleksyjnemu używaniu pojęć pedagogicznych, które zbyt często bywają
traktowane potocznie, z nadaniem im cech słownikowych i zamykaniem oczu
na ich dyskursywność, wieloznaczność i związek z ideologią i władzą. Ich – jak
się zdarza – naiwnie ateoretyczne przywoływanie, bez ujawnienia, czy wręcz
uświadomienia sobie źródłowych założeń, może prowadzić do nadużyć, polega-
jących na ukrywaniu manipulacji dzieckiem dla własnych celów i potrzeb pod
płaszczykiem retoryki „wsparcia”, „wychowania”, „kształcenia” i „działania pro-
rozwojowego”.
30
B. Jabłońska, Krytyczna analiza dyskursu: refleksje teoretyczno-metodologiczne. „Przegląd Socjologii Jako-
ściowej” 2006, tom II, nr 1, s. 62, http://www.qualitativesociologyreview.org/PL/Volume2/PSJ_2_1_Jablon-
ska.pdf, 10.06.2008.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Identyfikacja dyskursów obecnych w polskiej pedagogice wczesnoszkolnej

jest zadaniem ważnym, ale z góry skazanym na pewne niejasności i napięcia.
Wiąże się to nie tylko z faktem niejednoznaczności kategorii samego dyskur-
su, ale także z kontekstem, jakim dla owych dyskursów jest sytuacja kulturowa
we współczesnej Polsce. Z jednej więc strony ujednoznacznieniu i przejrzysto-
ści przeszkadza specyfika i forma dyskursów: te wczesnoszkolne przejawiają się
w wyrażanych jawnie założeniach dotyczących najmłodszego ucznia i jego edu-
kacji, ale też ukrywają się pod uruchamianymi praktykami, często niepozosta-
jącymi w bliższym związku z artykułowaną teorią i programem działania. (Nie
zmienia to jednak faktu, że nawet owo pozorujące mówienie założeń, te życzenio-
we postulaty i fałszywe deklaracje mają wpływ – choć również niejednoznaczny
– na praktykę: inicjują myślenie o zmianie lub przeciwnie – umacniają dyskurs
dwójmyślenia i hipokryzji pedagogicznej.
Z drugiej strony, potransformacyjna Polska znajduje się w polu krzyżujących
się ideologii, często skrajnie odmiennych, słabo umocowanych w dojrzewaniu
myśli społecznej, a więc albo jeszcze chwiejnych, nowinkowych w charakterze,
albo zdumionych istnieniem przeciwnika, który „zagraża” dotychczasowej, nie-
kwestionowanej monopolistycznej pozycji ujęć tradycyjnych. Konserwatyw-
nym31, uniwersalizującym wizjom dziecka i roli edukacji, towarzyszą w dys-
kursach publicznych liberalne postulaty wolnościowe32 i postmodernistyczna
fragmentaryzacja świata; tęsknota za tradycyjną dyscypliną w szkole współwy-
stępuje z oczekiwaniem edukacji wyzwalającej niepokorność intelektualną i sa-
modzielność etyczną; interwencyjno-perswazyjne klimaty polskiej kultury peda-
gogicznej zderzają się z myśleniem o dziecięcej mądrości.
Wszystko to komplikuje identyfikację dyskursów pedagogiki wczesnoszkol-
nej, a jednocześnie dowodzi wagi tego zabiegu. Rozpoznawanie własnych założeń
jest dla nauczyciela zadaniem o kapitalnym profesjonalnym znaczeniu.
31
Konserwatyzm to opozycyjna wobec liberalizmu orientacja polityczna, która powstała na przełomie XVIII
i XIX w. Jego celem jest utrzymanie i obrona istniejącej kultury i porządku społeczno-gospodarczego oraz
tradycyjnych wartości, takich jak: religia, naród, państwo, rodzina, autorytet.
32
Liberalizm to wywodząca się z okresu Oświecenia opozycyjna wobec konserwatyzmu orientacja politycz-
na. Jej zwolennicy uznają wolność jednostki za naczelną wartość, a w ślad za nią wysoko stawiają takie cele
jak rozwój indywidualizmu jednostki, respektowanie równości praw człowieka, swobodę działania ekono-
micznego. Liberałowie żądali przeprowadzenia wielu reform, między innymi postulowali wprowadzenie de-
mokracji i oddzielenie Kościoła od państwa.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Władza, wiedza i dziecko w dyskursach wczesnoszkolnych 39
1.5. Władza, wiedza i dziecko w dyskursach wczesnoszkolnych

Analiza i identyfikacja cech dyskursu wymaga podejścia interdyscyplinar-
nego, które opiera się m.in. na filozofii, socjologii, psychologii, antropologii,
semiotyce, politologii i otwierania wielu perspektyw krytycznego rozumienia.
Niezliczona jest liczba możliwych kryteriów i perspektyw interpretacyjnych.
W niniejszym podrozdziale za punkt wyjścia przyjęto wskazane przez Michela
Foucaulta kategorie wiedzy i władzy oraz zachodzące między nimi relacje, okre-
ślane przez niego terminem wiedzowładza, wymuszające uległość jednostki. Jego
zdaniem ten, do kogo należy wiedza, posiada również władzę i odwrotnie
– ten, do kogo należy władza, decyduje o tym, co uznawane jest za wiedzę.
Współczesną wiedzę ekspercką porównuje do dawnej „wiedzy duszpasterskiej”33.
Obie wyrażają się w sterowaniu zachowaniami i myśleniem innych. Obie mówią
człowiekowi o porządku świata i wyznaczają jego tożsamość.
Władza w ujęciu Foucaulta nie jest utożsamiana z instytucjonalnym jej
ośrodkiem (np. z rządem). Ma charakter rozproszony, mgławicowy, zbudowa-
ny na utrwalonym myśleniu społecznym i wiedzy reprezentowanej przez tzw.
specjalistów. To oni określają, jak mamy myśleć i jakie myślenie jest „poprawne”.
Jeśli pójść tym tropem, to w szkole rolę eksperta przyjmuje wobec uczniów na-
uczyciel, który jednocześnie pozostaje pod zniewalającą dominacją ekspertów –
metodyków i ekspertów – administratorów oświaty.
Związki między władzą i wiedzą, wykreowane we współczesnych społeczeń-
stwach przez pozycję ekspertów (specjalistów od wiedzy), wywołują wszechobec-
ność stosunków dominacji i tworzenia tożsamości jednostki właśnie w relacjach
władzy. W ten sposób nie da się dłużej utrzymać tezy o dualizmie psychologii
i polityki, a tym bardziej pedagogiki i polityki. Również nauczyciel wczesnej edu-
kacji, czy tego chce, czy nie, musi uznać polityczność swoich oddziaływań i ich
ścisły związek z opresyjnością i dominacją jednych grup społecznych nad inny-
mi. Nawet jego starania tzw. wspierające, spolegliwe, liberalne są zawsze wpi-
sane w ideologię określonych interesów i ideologii, gdyż reprezentują wartości
i potrzeby jednych tylko „zainteresowanych”. Dopiero orientacja na kompetencje
emancypacyjno-wyzwalające, a więc dające umiejętność rozpoznawania opresyj-
ności stosunków społecznych i walka z nimi mogą być wyzwaniem dla wszech-
obecnej dominacji. W przeciwnym razie nauczyciel, który nie chce uświadomić
sobie swojego nieustannego ideologicznego uwikłania, sam siebie skazuje na
pozostawanie w stanie naiwno-sentymentalnej wizji „zajmowania się dzieć-
mi z dala od zgiełkliwego świata”, który określić można jako „mentalność pokoju
z pluszakami”.
33
M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia. Warszawa, Altheia-Spacja 1993.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dla reinterpretacji społecznego nadania znaczeń relacji pedagogicznej „na-

uczyciel – dziecko” decyzja o identyfikowaniu jej wpisania w polityczne kontek-
sty władzy wydaje się szczególnie istotna. Dzieci bowiem z uwagi na swoje nie-
symetryczne, nierównomierne, hybrydowe wręcz kompetencje, gdy ogromnemu
potencjałowi intelektualnemu (nigdy już później w życiu nie uczymy się tak szyb-
ko tak wielu rzeczy) towarzyszą relatywnie niewielkie doświadczenia, są niemal
odruchowo kwalifikowane w społecznych ustaleniach jako te, nad którymi trze-
ba mieć władzę „dla ich własnego dobra”34. Wskazany przez Foucaulta związek
wiedzy i władzy nabiera w tym przypadku dodatkowego wyraziście totalizują-
cego znaczenia. Społeczeństwo zdaje się mówić: „Dzieci nie wiedzą NIC. Dzie-
ciom trzeba wyjaśnić WSZYSTKO. To, że dzieci nie mogą ustalać, co jest normą,
a nawet, co jest czym, jest BEZDYSKUSYJNE”. To „bezdyskusyjne wszystko i nic”
czyni z dzieci grupę szczególnie podatną na opresyjność dyskursów.
Z prac Foucaulta, ukazującego relacje między władzą i wiedzą, wynika moc
tworzenia w ten sposób normy i mechanizmów normalizacyjnych. W od-
niesieniu do dzieci w relacjach pedagogicznych ten sposób władzy nad wiedzą
i normą może przejawiać się na różne sposoby. Przede wszystkim ci, do których
należy władza, tworzą wiedzę o tym, jaki jest obraz „normalnego” dziecka, okre-
ślają, czym jest „normalne” wychowanie i kształcenie, „normalny” status dziecka
w społeczeństwie, „normalna” lekcja itd. Definiują poza tym „normalny” świat,
o którym dziecko się uczy – wyznaczają zatem granice jego interpretacji i udzia-
łu dziecka w zmianie czy rekonstrukcji jego rozumienia. Im bardziej wyraziste
są granice owych norm, im bardziej klimat edukacji przesycony jest pomiarem,
kontrolą i porównywaniem rozwoju uczniów z arbitralnie przyjętym standar-
dem, tym opresywność normalizacji jest silniejsza i tym więcej osób zostaje
wykluczonych poza nawias normy lub ulokowany w jej granicznych rejestrach.
Jednocześnie, z im większą nieświadomością opresyjności owe normy zostają za-
akceptowane (im bardziej nauczyciel jest przekonany, że norma jest czymś obiek-
tywnym), tym mniejsze są szanse na krytyczną jej analizę i kontestację. I nauczy-
ciel, i dziecko, i jego rodzice zostają nie tylko normą zniewoleni, ale aktywnie
o nią zabiegają, celebrują, traktują jako wartość autoteliczną, sakralną niemal,
uzasadniającą w sposób ostateczny i wystarczający decyzje naznaczenia i selekcji.
W identyfikowanych niżej przeze mnie dyskursach pedagogiki wczesnej edu-
kacji Foucaultowskie kategorie „wiedza – władza” zostaną odniesione do dwóch
czynników:
34
Por. ostatni rozdział książki B. Śliwerskiego, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu. Gdańsk,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2007, w którym autor obnaża trywialność i niekompetencję leżącą
u podstaw niemal instynktownej krytyki orientacji pajdocentrycznych.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Władza, wiedza i dziecko w dyskursach wczesnoszkolnych 41
1) uznania kompetencji (wiedza),

2) zgody na koncepcyjność i decyzyjność (władza)35.
Wiedza oznacza tu posiadanie prawa do ustalania znaczeń opisujących
i wyjaśniających rzeczywistość. Uznanie kompetencji wyraża lokowanie wiedzy
u jej depozytariusza (przekonanie, że on tę wiedzę posiada). Asymetryczność tej
lokacji (np. przypisywanie wiedzy wyłącznie dorosłym, wyłącznie nauczycielom,
wyłącznie ekspertom, wyłącznie mężczyznom itd.) generuje nierówne, a w kon-
sekwencji niesprawiedliwe stosunki społeczne, zarówno w mikroskali (np. w ro-
dzinie, w klasie szkolnej), jak i w wymiarze makro (ogólnospołecznym). Postęp
jednostki jest traktowany jako jednoznacznie uwarunkowany przekazem od po-
siadaczy wiedzy do ignorantów (np. od nauczyciela do ucznia), a zgodność wiedzy
odbiorcy z wiedzą nadawcy jest gwarantem awansu społecznego (np. szkolnego),
więc właśnie owa zgodność staje się celem zabiegów edukacyjnych.
Jeśli natomiast rozkład wiedzy jest symetryczny (zakłada się, że jest ona
współtworzona społecznie i zawiera zróżnicowane biograficznie wersje ważnych
sposobów rozumienia świata), wówczas uczestnicy jej opracowywania edukacyj-
nego nie tylko mają prawo głosu, ale są do jego zabierania zachęcani (nie należą
do wskazanej przez Freire’a kultury ciszy, w której jednostki zdominowane nie
mają prawa głosu, czy inaczej – ich głosy nie są słyszane, brane pod uwagę). Za-
bieranie głosu nie jest, rzecz jasna, „aktywnym udziałem w lekcji” w odpowiedzi
na oczekiwania nauczyciela i w zgodzie z jego wersją myślenia, ale jest oznacza-
niem wiedzą, ustalaniem i negocjowaniem znaczeń, wyrazem prawa do odmien-
ności i roszczeń co do ważności własnego punktu widzenia.
Symetryczność wiedzy nie oznacza, że każdy punkt widzenia traktuje się
jako „poprawny”, ale każdy jako wart rozpatrzenia i namysłu. Wiedza traci swoją
statyczność, staje się podatna na zmianę, rekonstrukcje, problematyzację i zwąt-
pienie. Zamiast replikacyjnej zgodności wiedzy odbiorcy z wiedzą nadawcy prze-
kazu kulturowego, bardziej ceni się zdolność do wytwarzania własnej argumen-
tacji, tworzenia nowej wiedzy, proponowania nowych punktów widzenia.
Natomiast zgoda na koncepcyjność i decyzyjność oznacza, że bez wzglę-
du na to, jaką wiedzę przypisuję uczestnikowi procesów edukacyjnych (nauczy-
cielowi, uczniowi, rodzicowi), to prawo do inicjatywy, osobistych poszukiwań
35
Odniesienie koncepcji Michela Foucaulta do analizy pedagogicznego myślenia o edukacji dzieci zasto-
sowałam w celu wyróżnienia dyskursów dziecka uczącego się w tekście: D. Klus-Stańska, Między wiedzą
a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych. „Problemy Wczesnej Edukacji” 2007, nr 5–6.
Analizując poziom 1) zaufania do dziecięcych kompetencji (wiedzy) 2) wiążącej się z tym zgody na koncep-
cyjność i decyzyjność dziecka w rozumieniu świata i działaniu w nim (władzę), wyróżniłam w ten sposób:
Dyskurs Systemu z Deficytami, Dyskurs Słodkiego Elfa, Dyskurs Infantylnego Badacza, Dyskurs Aktywnej
Niepełnosprawności, Dyskurs Demiurga / Konstruktora, Dyskurs Kontestatora.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
i eksperymentów uważam za niezbywalne. Innymi słowy, z góry zakładam moż-

liwość błędów, porażek, ślepych uliczek, a w prawie do podejmowania ryzyka
intelektualnego upatruję istotę edukacji.
Im bardziej asymetryczne prawo do ustalania reguł, konwencji, schema-
tów działań i ich celów, tym bardziej opresyjne stosunki społeczne. Im większe
otwarcie na różnorodność praktyk (większe zaintrygowanie cudzymi pomysła-
mi, np. zaciekawienie nauczyciela pomysłami ucznia, czujne, ale przyjazne ob-
serwowanie rezultatów, nawet jeśli – jak nauczyciel zakłada – nie będą owocne),
tym większa demokratyczność doświadczeń i klimat obywatelskości jako przeni-
kający sytuacje edukacyjne.
Dyskursywnie ujmowane wiedza i decyzyjność mogą być odnoszone zarów-
no do nauczyciela, jak i ucznia. Możemy zatem rozpoznawać dyskursy pedago-
giki wczesnoszkolnej badając, jaki jest status kompetencji i władzy działania na-
uczyciela versus status kompetencji i władzy działania dziecka. Nauczyciel może
swojej wiedzy i władzy nadawać status wyłączności i ujmować je jako jedyne pra-
womocne, lub przeciwnie – może wykazywać uprawomocniające zainteresowa-
nie wiedzą i władzą dzieci, jako otwierającymi nowe sposoby nadawania znaczeń
światu i działania w nim.
Trzeba jednak pamiętać, że brak zaufania do któregokolwiek z tych prze-
jawów dziecięcej „mocy” nie musi wbrew pozorom oznaczać, że nauczyciel ma
zaufanie do swojej wiedzy i decyzyjności. Może się bowiem zdarzyć (i praw-
dopodobnie w warunkach polskich ma to miejsce dość powszechnie), że choć
traktuje siebie jako relatywnie najważniejszego w rozkładzie wiedzy i władzy
w klasie szkolnej (w bezpośrednich relacjach z uczniem), jednak w gruncie rzeczy
zarówno swoją wiedzę, jak i źródła koncepcji i decyzji widzi jako pochodzące
z zewnątrz, od ekspertów, jak chce Foucault.
Między a/symetrycznym uznaniem wiedzy i prawa do decydowania o wła-
snym działaniu ucznia i nauczyciela może występować zgodność (np. nauczyciel
uznaje wiedzę dziecka i daje mu prawo do eksperymentowania; lub też: nie uzna-
je kompetencji dziecka i narzuca mu sposoby wykonywania zadań), ale może też
dochodzić do wewnętrznie skonfliktowanych przełożeń (np. nauczyciel uznaje
prawo dziecka do eksperymentowania, ale oczekuje, że w ich wyniku dojdzie
ono do wiedzy, którą traktuje jako poprawną – czyli akceptuje wyłącznie swoje,
oficjalne znaczenia nadawane światu). Wydaje się, że w ten ostatni sposób ujmo-
wane są w transmisyjnej polskiej szkole tzw. metody aktywne, gdy nauczycie-
le argumentują, że dzięki tym metodom (uczeń poszukuje i podejmuje decyzje)
uczniowie lepiej zapamiętają materiał (a więc lepiej przyswoją wiedzę poza nimi
przygotowaną i ustaloną).
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Obszary i rodzaje dyskursów wczesnoszkolnych 43
1.6. Obszary i rodzaje dyskursów wczesnoszkolnych

Obszary analizowanych w tym rozdziale dyskursów pedagogiki wczesnosz-
kolnej można identyfikować w dwóch zakresach: jeden odnosi się do wyjaśniania
przez teorie nauk społecznych i nauczycieli zjawisk niedostępnych bezpośredniej
obserwacji (jak dzieciństwo, rozwój, kompetencja); drugi – do rozumienia przez
pryzmat tych definicji widzialnych zachowań, działań, relacji przestrzennych,
atrybutów tej przestrzeni itd. „ożywionych” w warunkach szkolnych. Zakresy te
obrazuje ramka poniżej.
OBSZARY DYSKURSÓW PEDAGOGIKI WCZESNOSZKOLNEJ
Sposoby definiowania i interpretowania dzieciństwa,

mechanizmów rozwojowych i kompetencji dzieci
Sposoby nadawania znaczeń „widzialnym”

oddziaływaniom edukacyjnym
Innymi słowy, obszary dyskursów wyznaczają zakresy dwóch grup pytań.

Pierwsza grupa zawiera takie pytania, jak: Kim jest dziecko? Na czym polega jego
rozwój? Jakie ma możliwości intelektualne, społeczne, emocjonalne, decyzyjne?
Gdzie znajduje się granica jego potencjalnych możliwości? Czym jest uczenie się
i nauczanie? Czym jest wiedza? Do kogo należy? itd.
Druga grupa to zbiór pytań o działania w klasie szkolnej: Czym są określone
obserwowane czynności ucznia i nauczyciela? Jaki jest ich sens? Jakie warunki
rozwoju tworzy ta a nie inna organizacja przestrzeni w klasie? Jaką wiedzę zawie-
ra ten lub inny podręcznik? itd.
Można powiedzieć, że w odniesieniu do każdego, przywołajmy ponownie
Szkudlarka, skategoryzowanego (wyodrębnionego przez nadanie nazwy) przed-
miotu dyskursu pierwsza grupa pytań zakreśla treść pojęć w ten sposób nazwa-
nych, a druga grupa wskazuje ich zakres (lub inaczej: podpadanie określonych
obiektów pod zdefiniowaną treść).
Na przykład kiedy szukając odpowiedzi na pierwsze z pytań, ustalimy (jedną
z możliwych, dyskursywnych) definicję tego, czym jest nauczanie (kompetencje
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
dziecka, wiedza, rozwój), to zadając pytanie z drugiej grupy, możemy określić

(w tym samym dyskursie), czy to, co robi nauczyciel w klasie jest właśnie naucza-
niem (rozwijaniem wiedzy i kompetencji dziecka).
Konsekwentnie, jeśli przyjmiemy inną definicję (nauczania, kompetencji
dziecka, wiedzy czy rozwoju), to może się okazać, że te same zachowania zakwa-
lifikowane uprzednio do zakresu tych pojęć hamują nauczanie i rozwój dziecka
(nie-nauczanie, nie-rozwijanie), wyposażają w nieadekwatne kulturowo kompe-
tencje lub nieużyteczną, a nawet fałszywą wiedzę (nie-wiedzę).
Jak wynika dalej z przyjętego przez Szkudlarka przejawiania się relacji „ję-
zyk – władza”, elementy obu tych obszarów, po ich skategoryzowaniu, podlega-
ją waloryzacji. Zostają obdarzone dualnie wartościami, z których jeden obiekt
jest zawsze oceniany pozytywnie, a jego anty-obiekt negatywnie. Tak będzie na
przykład z dyskursywnym rozumieniem zachowań uczniów. Przykładowo, jeśli
posłuszeństwu ucznia i zachowaniom zgodnym z wymogami ustalonej roli spo-
łecznej nadamy wartość dodatnią z punktu widzenia celów edukacji, to uczniow-
ski opór otrzyma wartość ujemną. Lub inny przykład: jeśli rozumienie pojęcia
utożsamimy ze znajomością jego ustalonej definicji i to właśnie wysoko ocenimy,
to uczniowskie próby niewprawnego wyjaśniania, jak rozumie pojęcie, uznamy
za niekorzystne dla jego wiedzy i wynikające z „nienauczenia się”. I odwrotnie,
jeśli zdolność do oporu uznamy za ważną kompetencję społeczną, wówczas brak
oporu i posłuszeństwo będziemy oceniać z większym sceptycyzmem. Podobnie,
jeśli umiejętność samodzielnego formułowania myśli zdefiniujemy jako zasoby
wiedzy, to wyuczenie się definicji przez ucznia ocenimy jako słaby wynik i rezul-
tat niekompetencji i lenistwa.
Możemy przytoczyć przykłady odnoszące się do ingerencji wychowawczych
ze strony nauczyciela. Jeśli na przykład wytworzymy kategorię „wspieranie roz-
woju społecznego ucznia” i zdefiniujemy ją jako wdrażanie do odpowiednich za-
chowań, a w rolę nauczyciela w tym zakresie wpiszemy działania interwencyjne
i perswazyjne, to stając wobec konfliktu między dziećmi pozytywnie ocenimy
tego nauczyciela, który natychmiast podejmie działania w celu uspokojenia dzie-
ci, rozdzieli je i skłoni do podjęcia konwencjonalnych czynności oczekiwanych
w takich sytuacjach. Natomiast jeśli przyjmiemy, że dziecko rozwija swoje kom-
petencje społeczne, doświadczając różnych stanów (również konfliktów) i wy-
pracowując sobie w ich toku coraz doskonalsze sposoby radzenia sobie z nimi,
wówczas będziemy oczekiwać, że nauczyciel jedynie z dystansu będzie czuwał,
czy nie dochodzi do nadmiernej, niebezpiecznej eskalacji konfliktu. Gwałtow-
ne zachowania dzieci, gniew, brak zgody są wówczas ocenione jako rozwojowe
doświadczanie kontaktów społecznych: nabywanie wiedzy, że inni nie zawsze
nas akceptują, że w kontaktach z ludźmi przeżywamy różne emocje (również
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Obszary i rodzaje dyskursów wczesnoszkolnych 45
negatywne, jak złość), że nasze określone zachowania niosą ze sobą określone

skutki. Wyrazista ingerencja nauczyciela, łagodzenie konfliktu i pouczanie było-
by zatem z tej perspektywy działaniem przeciw rozwojowi dzieci.
Już na poziomie analiz prowadzonych w różnych warunkach społecznych
istnieją widoczne zróżnicowania zachowań uważanych za właściwe, typowe czy
normalne.
„»Naturalne« zachowanie (...) oznacza, jak się wydaje, zachowanie »adaptacyjne«,

a dzieci mają niezaprzeczalną zdolność adaptacji do bardzo różnych warunków.
Ta adaptacyjność jest kluczem do tego, w jaki sposób mechanizmy dzieciństwa są
przekształcane przez określone warunki społeczne. Zatem badanie dzieci w jednych
warunkach niekoniecznie może służyć jako informacja, jak będą funkcjonowały
w innym”36.
Konstatację tę Nicholas Tucker poprzedza uwagą: „»Naturalny« jest z pew-

nością terminem-pułapką w jakiejkolwiek dyskusji nad zachowaniami ludzki-
mi”37. Ta nieoczywistość adaptacyjności zachowań oznacza, że są one zawsze
relatywne kulturowo, opisywane i oczekiwane w jakimś czasowo-przestrzen-
nym (a więc i aksjologiczno-etycznym) „tu i teraz”. Nie są stałe, ustalone raz
na zawsze, niekwestionowalnie warte obrony i podtrzymywania. Jeśli mamy
do czynienia ze społeczeństwem kulturowo spójnym wewnętrznie, homoge-
nicznym, prawdopodobnie ta relatywność będzie wewnętrznie zniwelowana –
w całym społeczeństwie zachowania „normalne” będą definiowane podobnie.
Jednak z chwilą, gdy społeczeństwo staje się zmienne, spluralizowane, gdy upo-
wszechnia się prawo do głosu oraz ujawniania i realizowania własnych przeko-
nań i racji kulturowych, wówczas będziemy mieli do czynienia z gwałtownym
zderzaniem się dyskursywnie odmiennych definicji, a właśnie w takiej sytuacji
znajduje się niewątpliwie współczesny świat, a w nim polska szkoła. Spokojna,
utrwalona tradycją, podatna na bezkrytycyzm interpretacja świata społeczne-
go („mój dziadek tak postępował, mój ojciec tak postępował...”, „ja tak byłem
uczony...”) musi ustąpić pedagogicznej (oraz intelektualnej – co dla wielu może
okazać się niebagatelnym wyzwaniem) zdolności do redefiniowania pojęć
i znaczeń przypisywanych zachowaniem oraz odważnej gotowości do podej-
mowania osobiście zaangażowanych wyborów.
36
N. Tucker, What is a child? London, Fontana/Open Books 1977, s. 14.
37
Tamże, s. 13.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
1.7. Odmiany dyskursów wczesnej edukacji

Wyróżnienie dyskursów może przyjmować różną postać. Rozwiązanie za-
proponowane poniżej jest tylko jednym z możliwych. Punktem wyjścia do
rozpoznania dyskursywnego myślenia pedagogicznego o dzieciach stało się
odszukanie inspiracji socjologicznych i psychologicznych (zawsze osadzonych
w jakiejś polityczności określającej status i społeczną hierarchię społeczną osób,
ich wiedzę i władzę i tę polityczność wzmacniających pod pozorem naukowej
obiektywności), z których czerpie pedagogika wczesnej edukacji (choć nie zawsze
świadomie i refleksyjnie). Owe źródła stanowią impuls do wytworzenia argu-
mentacji pedagogicznej i narzędzi kulturowych do rozpoznawania edukacyjnego
świata. W ten sposób pedagog wczesnoszkolny (w tym też nauczyciel) nie jest,
jak zwykło się sądzić, wyposażony w obiektywną wiedzę o rzeczywistości przed-
szkola i szkoły oraz w narzędzia do adekwatnego do tej wiedzy działania, ale
jest w pewien sposób uwiedziony kulturowo, zindoktrynowany przez określoną,
zawsze relatywną i dyskusyjną wizję tego, czym jest edukacyjna „normalność”,
jaka powinna być i co należy czynić, by ją zapewniać. Słowem, pedagog wcze-
snoszkolny zawsze uczestniczy w jakiś dyskursie. Ucieczka w neutralny, bez-
dyskursywny obiektywizm jest po prostu z natury rzeczy niemożliwa. Dlatego
z punktu widzenia nauczycielskiego profesjonalizmu podstawowe znaczenie ma
uświadomienie sobie własnej dyskursywności, jej treści i skutków, co pozwala
dojrzeć do krytycznej refleksyjności i świadomości możliwej zmiany.
Poniżej zostało wyróżnionych pięć – obecnych w różnym stopniu i w różny
sposób w Polsce – dyskursów pedagogiki wczesnoszkolnej:
■ Dyskurs funkcjonalistyczno-behawiorystyczny
■ Dyskurs humanistyczno-adaptacyjny
■ Dyskurs konstruktywistyczno-rozwojowy
■ Dyskurs konstruktywistyczno-społeczny
■ Dyskurs krytyczno-emancypacyjny
Zaproponowana ich kolejność wynika z obserwowanej popularności i stop-

nia utrwalenia w myśleniu społecznym. Pierwszy z nich, funkcjonalistyczno-
-behawiorystyczny, zajmuje w polskiej szkole najmocniejszą pozycję i wydaje
się najtrudniejszy do ewentualnej zmiany. Jest wzmacniany narodową tradycją
i społecznie podzielanymi wartościami, ale również inercyjnością postkomu-
nistycznej wersji oświaty. Z racji rodzącej frustrację sytuacji gospodarczej Pol-
ski, niepewności i niepokojów społecznych, w naturalny sposób uosabia wizję
„spokojnej przeszłości” i wywołuje tęsknoty powrotu do oswojonego mentalnie
świata. Drugi, humanistyczno-adaptacyjny, zdobywa popularność, choć głównie
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Odmiany dyskursów wczesnej edukacji 47
w odniesieniu do dzieci przedszkolnych i tych najmłodszych szkolnych. Jest re-

prezentowany głównie przez polską inteligencję co najmniej drugiego pokole-
nia, z jej liberalną orientacją i ciągłą pamięcią ruchów młodzieżowych lat 60.,
nawołujących do niczym nieskrępowanej wolności i negacji ekspansywnego
świata zachodniej kultury. Dwa kolejne dyskursy konstruktywistyczne, rozwo-
jowy i społeczny, wkraczają do polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej głównie na
poziomie retoryki i formułowanych czasem dążeń. Są jednak słabo powiązane
z uruchamianą praktyką szkolną, a inicjowane odgórnie działania oświatowe (np.
rządowe reformy) z powodu niekompetencji pedagogicznej ich autorów i bra-
ku mogących ich wesprzeć doświadczeń ze szkoły opartej na takich inspiracjach
socjologiczno-psychologicznych, poza hasłami z tych dyskursów zaczerpniętych
nijak się do nich odnoszą, nierzadko stanowiąc wręcz ich radykalne zaprzecze-
nie. I wreszcie ostatni z wyróżnionych dyskursów, emancypacyjno-krytyczny,
jest wart oglądu z uwagi na negację i awersyjną reakcję, jaką wzbudza w polskim
społeczeństwie. Postrzegany jest często jako niebezpieczny, oparty na wadliwych
założeniach i wiodący do chaosu i upadku porządku społecznego.
1.7.1. Dyskurs funkcjonalistyczno-behawiorystyczny

„Edukować to kierować”
Socjologicznym źródłem tego podejścia jest należący do głównych teorii

zmiany społecznej funkcjonalizm, który Piotr Sztompka, analizując fazy roz-
wojowe socjologii jako dyscypliny naukowej, zalicza do nurtów „pierwszej so-
cjologii”38. Typowe dla funkcjonalizmu jest uznawanie porządkującej natury
instytucji społecznych, których funkcje – jak się przyjmuje – zapewniają ład
i równowagę społeczną. Wynika to z faktu zorganizowania rzeczywistości, jej
przewidywalności i właściwej dla niej tendencji do trwałości i samokontynuacji
na rzecz adaptacji społecznej. W takim ujęciu aktywność społeczna realizowana
w instytucjach ma stanowić znaczący wkład w utrzymywanie systemu społecz-
nego w stanie równowagi i porządku.
Postęp i zmiana społeczna wyjaśniane są ewolucyjnie z przywołaniem metafo-
ry organicznej. Zakłada się w niej, że społeczeństwo, podobnie jak organizm, sta-
nowi rozwijającą się ewolucyjnie spójną, zharmonizowaną całość, w której każdy
element pełni istotne zadania dla powodzenia całości. Zakładanie ewolucyjności
oznacza, iż panuje przekonanie, że społeczeństwo w swoich strukturach podda-
nych kontroli zmienia się zawsze (z drobnymi perturbacjami) ku większemu dobru
38
P. Sztompka, Society in Action: The Theory of Social Becoming. Cambridge, Cambridge University Press
1991.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
i większej doskonałości. Określenie „współczesny”, „dzisiejszy” zawsze oznacza lep-

szy, oczywiście pod warunkiem, że w swoich funkcjach i zadaniach jest kontynuacją
tego, co przeszłe. Tam, gdzie od przeszłości się odcina, jest zakłóceniem porządku
i zagrożeniem. W takim ujęciu sam fakt istnienia określonej instytucji „dowodzi”
jej niezbędności i ważnej roli społecznej. Na podobieństwo rzęs czy trzustki, które
– skoro są częścią organizmu – z pewnością są dla niego, jego zdrowia i kondycji
ważne czy wręcz niezbędne, tak instytucje społeczne (administracja, policja czy
oświata) – skoro społeczeństwo je wytworzyło – „dowodzą” swoim istnieniem, że
bez nich ład i porządek społeczny oraz społeczny rozwój nie są możliwie. Warun-
kiem zakładanej funkcjonalności jest jednak, przypomnijmy, ich nawiązywanie do
ustalonych w przeszłości zadań i funkcji.
Dla funkcjonalizmu, za co w latach 80. ubiegłego wieku był krytykowany,
typowa jest argumentacja teleologiczna, co oznacza, że wyjaśnia on aktywność
społeczną w kategoriach zamierzonych celów i efektów39. Przyjęte odgórnie
cele są lokowane poza dyskusją społeczną, możliwością podważania czy zmia-
ny. Zadania instytucji sprowadzają się do poszukiwania skutecznych sposobów
ich realizacji. Funkcjonalistyczny nauczyciel nie ma udziału (i nie chce go mieć)
w ustalaniu celów edukacji, nie kwestionuje ich zasadności, nie szuka tym bar-
dziej sposobów ucieczki od nich, gdyby uznał je za błędne. Pyta o sposoby ich
osiągania: na przykład realizuje program, konspekt lekcji, wdraża reformę, nie
wyobraża sobie nauczania bez podręcznika, który nim kieruje. Uszczegóławiając
te egzemplifikacje: wprowadza pierwszoklasistom litery lub działania matema-
tyczne nawet wówczas, gdy wie, że oni potrafią czytać i liczyć40.
Taka perspektywa wytwarza, złagodzone myśleniem o ewolucyjnie zmienia-
jącym się świecie i niepodważalnie ważnej roli instytucji społecznych (w tym też
szkoły), przekonanie o jednoznacznie pozytywnym znaczeniu edukacji szkolnej
w życiu dziecka, edukacji, która – mimo że czasem nudna i obciążająca – oznacza
zawsze pełniejszy rozwój, budowanie istotnych kompetencji intelektualnych i zdol-
ności do etycznego bycia z innymi. Postęp dziecka w obszarze wiedzy, nadawania
znaczeń, oferta treści zawarta w programie nauczania oraz organizacja jego kon-
sumpcji i przyswajania, postrzegane są jako nieskonfliktowane i choć momentami
trudne lub kłopotliwe, ale ogólnie sprzyjające transmisji dziedzictwa kulturowego
i korzystnej zmianie społecznej.
Funkcjonalizm w polskiej wersji pedagogiki wczesnoszkolnej został sil-
nie powiązany z inspiracjami psychologicznymi, jakie zaoferował behawio-
ryzm. Behawioryści wyjaśniali procesy uczenia się, koncentrując się jedynie na
39
N. Abercrombie, S. Hill, B.S. Tuner, The Penguin Dictionary of Sociology. London, Penguin Books 2000, s. 145.
40
Zdecydowaną powszechność takiej sytuacji wykazałam i opisałam w pracy Konstruowanie wiedzy...
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
obserwowalnych zachowaniach, które traktowali jako jedyne realne w funkcjono-

waniu człowieka. Kwestionowali istnienie nieobserwowalnego umysłu czy uczuć,
a w mniej radykalnych opcjach – choć uznawali ich realność – nie zajmowali się
nimi jako niedostępnymi poznaniu. Psychika zredukowana do widzialnych za-
chowań miała być, zdaniem behawiorystów, całkowicie zależna od zewnętrznych
bodźców41. Swoje, dobrze zresztą udokumentowane badania, behawioryści prowa-
dzili nad zachowaniem zwierząt (co okazywało się ważne i nieuchronnie obciążo-
ne konsekwencjami interpretacyjnymi – najczęściej zwierząt, które były przetrzy-
mywane w klatkach), a następnie ekstrapolowali je na wyjaśnianie zachowań ludzi.
Jeden z głównych przedstawicieli behawioryzm, Burrhus F. Skinner, zakładał, że
wszystkie zmiany w zachowaniu jednostki dają się dokładnie zaplanować, wywołać
i utrwalić poprzez konsekwentne oddziaływanie na jednostkę odpowiednio zapro-
jektowanych sekwencji wzmacniających bodźców, aplikowanych krok po kroku,
w dokładnie ustalonej postaci i kolejności, bez pomijania któregokolwiek z mikro-
etapów ani też bez zmiany kolejności. Zachowanie i jego zgodność z oczekiwanym
wzorcem musiało być nieustannie kontrolowane w celu odpowiedniego zastoso-
wania wzmocnienia pozytywnego (tzw. nagrody) wobec zachowań poprawnych
lub wygaszającego wzmocnienia negatywnego (tzw. kary), gdy było niewłaściwe. Te
same bodźce miały wywoływać u różnych jednostek takie same, przewidywalne
reakcje (jedyne czynniki różnicujące reakcje to wyposażenie genetyczne i dotych-
czasowy trening bodźcowy).
Nietrudno zauważyć pochodzącą z behawioryzmu dokładną matrycę pol-
skiej metodyki wczesnoszkolnej, a zwłaszcza takie jej cechy, jak:
■ przekonanie, że zmiany w uczniu dają się dokładnie zaplanować, wywołać i utrwa-

lić przez odpowiednie bodźce na lekcji,
■ silna koncentracja na obserwowalnych zachowaniach uczniów (uczniowie krok
po kroku muszą demonstrować swoje operacje umysłowe lub je nazywać, na

przykład podczas rozwiązywania zadań matematycznych nauczyciel musi for-
mułować tzw. cele operacyjne),
■ traktowanie konspektu lekcji (projektu sekwencji bodźców zewnętrznych) jako
zasadniczego warunku zmiany zachowań (również poznawczych) uczniów (sed-

nem kształcenia nauczycieli i ich profesjonalizmu staje się umiejętność opraco-
wania konspektu lekcji i ścisłe postępowanie według niego),
■ podział treści na małe kroki (począwszy od podziału na tematy, poprzez etapy
lekcji, aż do ćwiczeń, a w nich kolejnych kroków, przez które uczeń musi przejść,
nie wybierając drogi „na skróty),
41
B. F. Skinner, Poza wolnością i godnością. Warszawa, PIW 1978.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
■ założenie, że w tych samych warunkach zewnętrznych różni uczniowie osiągają

te same rezultaty (dlatego w polskich klasach początkowych zdecydowanie naj-
częściej wszyscy uczniowie wykonują to samo, w tym samym czasie i w ten sam
sposób),
■ ciągła kontrola każdej czynności uczniów w czasie lekcji (przejawiająca się rów-
nież w formie ćwiczeń, gdzie cała koncepcja ich wypełnienia jest uczniowi na-
rzucona lub w bardzo szczegółowych instrukcjach pochodzących od nauczyciela,
nawet odnoszących się do umieszczenia rysunku na stronie, sposobie zaznacza-
nia słów w tekście itd.),
■ niechęć do nabywania przez uczniów kompetencji „szkolnych” poza szkołą (np.
zniechęcanie do nauki czytania i pisania w domu przed pójściem do szkoły –

„potem będzie się nudziło”, zakaz wyprzedzania innych uczniów w wypełnianiu
zeszytów ćwiczeń czy podręcznika – „tym będziemy się zajmować później”), aby
nie wprowadzać „zakłócającego”, niekontrolowanego treningu itd.
Jak pisze Józef Kozielecki:
„[k]oncepcja behawiorystyczna naszkicowana przez Skinnera jest niezwykle prosta

i klarowna. Według niej zachowania człowieka, jego osiągnięcia w uczeniu się i pra-
cy twórczej, jego kontakty interpersonalne i działalność organizacyjna są zależne
od wyposażenia genetycznego oraz od środowiska fizycznego i społecznego. Śro-
dowisko to, a więc instytucje kulturalne, partie polityczne, system szkolny, sytuacja
w rodzinie czy środki masowego przekazu sterują ludzkim działaniem. (...) Struktu-
ra zachowania jest [zdaniem behawiorystów – przyp. D.K-S] w dużym stopniu kopią
struktury środowiska”42.
W perspektywie dyskursu funkcjonalistyczno-behawiorystycznego rozwój

dziecka ujmowany jest liniowo i wzrostowo (każda zmiana pod wpływem na-
uczyciela, zgodna z jego oczekiwaniami, jest rozwojem; brak zmiany lub zmia-
na inna niż przez niego oczekiwana jest przyczyną niepokoju pedagogicznego
i źródłem uczniowskiej porażki) oraz wiązany ze spełnianiem mierzalnych
standardów (każda zmiana ma swoją widzialną i możliwą do zmierzenia po-
stać; zmiana, której się zmierzyć nie da, jako mglista i niepewna „nie istnieje”
i nie jest przedmiotem zainteresowania szkoły). Nadawanie znaczeń definiuje
się z użyciem instrumentalnie traktowanych kompetencji, czego skrajnym
wyrazem jest wymóg formułowania celów operacyjnych, stanowiących kwinte-
sencję dydaktycznego dyskursu funkcjonalistyczno-behawiorystycznego. Cele
42
J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2000, s. 24.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
operacyjnie znakomicie służą zniewalaniu ucznia i nauczyciela, bo odwracają

uwagę od poszukiwania sensu, kierując ją w stronę poszukiwania skuteczności
i tego, co administracyjnie można skontrolować wyegzekwować w działaniu.
Funkcjonalistyczno-behawiorystyczni pedagodzy podkreślają hierarchiczny
charakter kompetencji, co Astrid Męczkowska wiąże z zamykaniem przestrze-
ni logicznej i znaczeniowej zadań oraz ograniczaniem obszaru znaczeń nada-
wanych uczniowskim kompetencjom do poziomu sprawności odtwarzania wia-
domości i umiejętności43. Znaczeniotwórcza aktywność poznawcza dzieci, która
wykracza poza kanon znaczeń zastanych, nie jest wliczana jako ważny element
kompetencji44.
W szkole funkcjonalistyczno-behawiorystycznej wytwarzane przez ucznia
znaczenia i strategie rozumienia mają pozostawać w obrębie treści, zakresu,
a nawet sposobu ich wyrażania przewidzianych przez szkołę (sakramentalne
i niekoniecznie zgodne z zasadami poprawności45: „Powiedz pełnym zdaniem”,
lub manipulacyjne: „Dobrze, ale kto jeszcze powie inaczej”). Praktyka szkolna
budowana jest w duchu myślenia instrumentalno-technologicznego, opartego na
przekonaniu, że działania nauczyciela są skutecznym instrumentem przekształ-
cania umysłu i tożsamości ucznia zgodnie z przyjętym, szczegółowym wzorcem
(„uczeń wie, umie, wskazuje, szanuje itd.”). W opisie szkoły i realizowanej w niej
edukacji używane są takie metafory, jak: nauczyciel – rzemieślnik, uczeń – puste
naczynie, a klasa – warsztat, w której to naczynie jest napełniane.
Dyskurs funkcjonalistyczno-behawiorystyczny uruchamiany wobec edu-
kacji instytucjonalnej najmłodszych uczniów poddawany był krytyce zarówno
z perspektywy ideologiczno-etycznej, jak i teoretycznej. Etyczne dylematy bu-
dziła przede wszystkim asymetria uprawnień i dopuszczalnych roszczeń oraz
podwójne standardy oceniania wobec dorosłych i dzieci. Już Janusz Korczak
tak o tym pisał:
„Bo dorosłemu nikt nie powie: »Wynoś się«, a dziecku często się tak mówi. Zawsze
jak dorosły się krząta, to dziecko się plącze, dorosły żartuje, a dziecko błaznuje, do-
rosły płacze, a dziecko się maże i beczy, dorosły jest ruchliwy, dziecko wiercipię-
ta, dorosły smutny, a dziecko skrzywione, dorosły roztargniony, dziecko gawron,
43
A. Męczkowska, Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego: nauczycielskie koncep-
cje wymagań dydaktycznych a problem rekonstrukcyjnej kompetencji ucznia. Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2002, s. 125.
44
Por. tamże.
45
D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa, WSiP 2005, s. 94.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
fujara. Dorosły się zamyślił, dziecko zagapiło. Dorosły robi coś powoli, a dziecko się
guzdrze”.46
DYSKURS
FUNKCJONALISTYCZNO-BEHAWIORYSTYCZNY
„Edukować to kierować”
■ Źródła: funkcjonalizm, behawioryzm, pedagogika pozytywistyczno-konserwatywna.

■ Rozwój dziecka: ujmowany liniowo i hierarchicznie, związany ze spełnianiem standardów,
poddawany pomiarowi dydaktycznemu.
■ Zaufanie do wiedzy: wiedza akceptowana pochodzi z ustaleń zewnętrznych; nie należy ani
do ucznia, ani nawet do nauczyciela.

■ Koncepcje i decyzje: koncepcje zewnętrzne (poza przypadkami nauczycieli – nowatorów),
decyzje pozornie nauczycielskie, nierefleksyjnie przejmowane z obowiązującej pedagogii;

decyzyjność ucznia niedopuszczalna.
■ Tworzenie wiedzy: rozumiane jako przyswajanie informacji i instrukcji pochodzących
z zewnętrznego przekazu.
■ Projekt zajęć: uniwersalny, szczegółowy konspekt lekcji.
■ Oddziaływanie: wdrożeniowo-korekcyjno-interwencyjne.
■ Typowa leksyka: przyswajanie, ćwiczenie, wdrażanie, kształtowanie, zapoznawanie, nauczanie.
■ Metafory: nauczyciel – rzemieślnik; uczeń – puste naczynie; klasa – warsztat.
■ Potoczny opis mechanizmów uczenia się: „Słuchaj i ucz się”.
Próby „łagodzenia” jawnej opresyjności dyskursu funkcjonalistyczno-behawiory-

stycznego są czasem podejmowane poprzez manipulację kategoriami pojęciowymi
zaczerpniętymi z innych dyskursów i wpisywanie ich „na sztandary pedagogiczne”.
Tak dzieje się niejednokrotnie z pojęciem „wsparcia pedagogicznego”, które nierzadko
oznacza bezpośrednią dominację47 dziecięcej odpowiedzialności podmiotowej, iden-
tyfikowanej jako bezdyskusyjne wypełnianie zewnętrznych norm i poleceń48. Tak też
wykorzystywany jest termin „dialog”. O tej ostatniej deformacji pojęciowej dokonanej
przez Sławińskiego tak pisała w swoim eseju studentka wczesnej edukacji:
46
J. Korczak, Kiedy znów będę mały. W: Fragmenty utworów. Warszawa, WSiP 1978, s. 181.
47
Por. D. Klus-Stańska, Konteksty teoretyczne.
48
B. Krzywosz-Rynkiewicz, Odpowiedzialność podmiotowa dzieci. Jak rozumieć i inspirować jej rozwój. Kra-
ków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„Czytając książkę Sławińskiego skłonna byłam zgodzić się z nim w niektórych kwe-
stiach. Na przykład wskazuje on na fakt, iż w niektórych przypadkach używanie
siły wobec dzieci jest czynnością absolutnie niezbędną. Dla zobrazowania swojego
twierdzenia przywołuje on trzy sytuacje: pierwsza, w której matka chwyta swoją
pociechę w ostatniej chwili przed jej wbiegnięciem na jezdnię, druga, kiedy ojciec
przytrzymuje dziecko w czasie zastrzyku oraz trzecia, w której nauczyciel rozdziela
bijących się uczniów49. Dopiero po dłuższym zastanowieniu zrozumiałam, dlaczego
użycie przemocy w wyżej wymienionych przypadkach nie bulwersuje. Możemy wy-
obrazić sobie, że idziemy ulicą z naszą mamą i że przez nieuwagę wchodzi ona na
jezdnię prosto pod nadjeżdżający samochód. Czy nasza reakcja nie byłaby taka, jaką
opisał Sławiński? Tak samo zmusilibyśmy naszego przyjaciela do poddania się za-
strzykowi, gdybyśmy wiedzieli, że jest on konieczny. Użylibyśmy siły również wów-
czas, gdyby zaistniała potrzeba rozdzielenia naszych bijących się z jakiegoś powodu
znajomych. Myślę zatem, że w wymienionych przez Sławińskiego sytuacjach nasze
postępowanie byłoby takie samo zarówno wobec dziecka, jak i wobec osoby dorosłej.
Nie potrafię natomiast wyobrazić sobie, że miałabym wymierzyć trzy klapsy swojej
przyjaciółce za to, że mnie na przykład okłamała”.
Te ideologiczne dylematy i kontrowersje ujawniane są w zasadzie w założe-

niach wszystkich pozostałych dyskursów, które wobec funkcjonalistyczno-beha-
wiorystycznego są wyraźnie opozycyjne, choć każdy z nich w inny sposób.
Krytyka z perspektywy teoretycznej wynika z faktu, że ani funkcjonalizm,
ani behawioryzm nie spełniły pokładanych w nich nadziei. Funkcjonalizm pod-
ważano za jego niezdolność do dostrzegania istniejących w społeczeństwie
nieuniknionych napięć i idealizującą wiarę w ewolucyjność rozwoju społecz-
nego. Odmienność źródeł socjologicznych pozostałych dyskursów widoczna
jest szczególnie wyraźnie, jeśli przywołamy omawiany dalej dyskurs krytycz-
no-emancypacyjny. Behawioryzm, choć wyjaśnił wiele prostych mechanizmów
funkcjonowania człowieka50, okazał się zupełnie niewystarczający dla wyjaśnia-
nia złożonych czynności poznawczych, a możliwość jego stosowania jest dale-
ko węższa niż zakładali jego twórcy. Dziś znacznie rozważniej podchodzi się do
postawionych przez behawiorystów tez (poza metodyką, która wciąż pozostaje
inercyjnie i głęboko zanurzona w jego nieaktualnych założeniach), korzystając
częściej z osiągnięć konstruktywizmu lub psychologii humanistycznej, leżących
u podstaw innych prezentowanych niżej dyskursów.
49
S. Sławiński, Spór o wychowanie w posłuszeństwie. Warszawa, Agencja Wydawnicza TPD 1991, s. 29.
50
Patrz np. teoria nawyków.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
1.7.2. Dyskurs humanistyczno-adaptacyjny

„Edukować to akceptować”
Dyskurs humanistyczno-adaptacyjny jest opozycyjną reakcją na nasilone ko-

rekcyjno-interwencyjne działania dorosłych wobec dzieci i na powagę rzeczywi-
stości, przenikniętej moralizatorstwem dorosłych i urzędniczą pilnością wymaga-
ną od uczniów, rzeczywistości, jaką szkoła oferuje dzieciom. Powstał na gruncie
prób „pozostawienia dzieciom dzieciństwa” i afirmacji klimatu „pokoju dziecięce-
go” jako sprzyjającego specyfice rozwojowej pierwszych dziesięciu lat życia.
Jego zwolennicy podkreślali szkody emocjonalne wynikające z edukacji beha-
wiorystycznej: zaburzenie klimatu społeczno-emocjonalnego między dorosłymi i
dziećmi, nieautentyczność komunikacji, instrumentalizację relacji interpersonal-
nych, narastający brak wiary we własne możliwości i zaburzoną samoocenę, lęk
przed porażką, a nawet uogólnione poczucie braku akceptacji i bezpieczeństwa.
Za punkt wyjścia odmiennego myślenia o dziecku i jego edukowaniu przyjęli
zaufanie do instynktu społecznego dzieci i ich dążenia, by „być z innymi” oraz by
„być takim jak inni”. To podobieństwo – „bycie jak inni”, nie jest jednak definio-
wane jako unifikacja, ale jako wrodzona, spontanicznie uruchamiana i rozwijana
zdolność do przestrzegania obowiązujących norm społecznych przy zachowaniu
swojej odrębności, specyfiki i niepowtarzalności.
W dyskursie humanistyczno-adaptacyjnym rozwój dzieci jest również – po-
dobnie jak w dyskursie funkcjonalistyczno-behawiorystycznym – ujmowany
jako wzrostowy, jednak sądzi się o nim, że odbywa się przy zredukowanym in-
terwencyjnym udziale osób dorosłych. Jest on traktowany jako niemal zbędny,
gdyż jednostce od urodzenia przypisywany jest dynamiczny potencjał samore-
alizacyjny i naturalna tendencja rozwojowa. Nie potrzebuje ona zatem wzorców
i perswazyjnego nacisku, choć potrzebuje akceptacji, szacunku i miłości. Nie jest
kształtowany przez czujnego nauczyciela-wychowawcę, choć jest w centrum jego
uwagi i zainteresowania. To już nie zewnątrzsterowne dziecko behawiorystów,
ale wewnątrzsterowny aktywny, wrażliwy podmiot51.
51
Koncepcja zewnątrz- i wewnątrzsterowności, rozwijana m.in. przez Waltera Recklessa, odnosi się do funk-
cjonowania ludzi. Człowiek zewnątrzsterowny kierowany jest głównie przez czynniki zewnętrzne, jak np.
nakaz, presja społeczna, nagrody i kary, wskazówki, instrukcje itd. Ma skłonność do zachowań konformi-
stycznych i jest lojalny wobec władzy. Oczekuje, że inni podejmą za niego trudne decyzje. Zwykle charakte-
ryzuje go niski poziom innowacyjności. Osoby zewnątrzsterowne z reguły również od innych wymagają po-
słuszeństwa i mają tendencję do kontrolowania innych (np. dzieci w procesach wychowawczych). Człowiek
wewnątrzsterowny sam kieruje swoim zachowaniem. Jest z reguły niezależny od innych, łatwo podejmuje
samodzielne decyzje i czuje się za nie odpowiedzialny. W procesach wychowawczych oddaje podopiecz-
nym szeroki obszar wolności do indywidualnego „zagospodarowania”. Procesy wychowawcze kształtują
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Jeśli w ogóle byłaby tu mowa o jakichkolwiek wzorcach, to jako atrakcyjne

i prorozwojowe postrzegane są już nie modele zachowań dorosłych i odpowiada-
jące im postawy i wartości (odpowiedzialność, powaga, szacunek dla wyższych
wartości itd.), ale właśnie cechy dziecięce, takie jak: spontaniczność, natural-
ność, prawdomówność, lecz jednocześnie i skłonność do swobodnych zmyśleń
i fantazji, kreatywność, emocjonalność. Echa takiego ujęcia możemy znaleźć już
w pracach Jana Amosa Komeńskiego, który w Wielkiej dydaktyce argumentował,
że dzieci winny być nie tylko przedmiotem naprawy, ale i przykładem. Pisał on:
„Oto my, dorośli, którzy siebie tylko uważamy za ludzi, was zaś za małpeczki, siebie
tylko za mądrych, was zaś za bezrozumnych, siebie tylko za wymownych, was zaś
za niemowlęta – oto my powinniśmy pójść do waszej szkoły. Wyście dani nam za
nauczycieli, a czyny wasze za ideał i wzór dla naszych czynów”52.
Teoretycznym źródłem dyskursu humanistyczno-adaptacyjnego jest natura-

lizm Jana Jakuba Rousseau53 i psychologia humanistyczna, zwłaszcza propozycje
Abrahama Maslowa i Carla Rogersa54. Typowe jest w nich eksponowanie hierar-
chii potrzeb ludzkich, w których potrzeby miłości, aktywności, doznawania sza-
cunku, akceptacji należą do najważniejszych. Zewnętrzne oddziaływania spo-
łeczne o charakterze wdrożeniowo-kształtującym i korygującym nie są, zdaniem
psychologów humanistycznych, ważnym kulturowo i indywidualnie zadaniem
edukacyjnym, ale prowadzą do zniekształcania rozwoju jednostki. Społeczeń-
stwo interwencyjne wychowawczo nie jest tu kojarzone z troską i zapewnieniem
bezpieczeństwa, lecz – wręcz przeciwnie – z zagrażaniem poczuciu dziecięcego
sprawstwa i osłabianiem warunków do budowania adekwatnego poczucia wła-
snej wartości oraz podejmowania satysfakcjonujących kontaktów z innymi. In-
terwencja wychowawcza i kształceniowa nie prowadzi zatem do wiedzy i umie-
jętności dających moc, sprawność i kompetencje. Odwrotnie: osłabia, ogranicza
u wychowanków zewnątrzsterowność lub wewnątrzsterowność.

52
J.A. Komeński, Wielka dydaktyka. Wrocław, Zakład im. Ossolińskich 1956, s. 18.
53
Kierunek pedagogiki, w którym przyjmuje się, że edukacja powinna być przystosowana do natury dziecka.
Jego czołową postacią był szwajcarski filozof i pedagog, Jan Jakub Rousseau, który w poemacie pedagogicz-
nym Emil, czyli o wychowaniu przedstawił hasła powrotu do natury jako podstawy wychowania naturalne-
go. Swój poemat rozpoczął słowami: „Wszystko wychodzące z rąk Stwórcy jest dobre, wszystko wyrodnieje
w rękach człowieka” (J.J. Rousseau, Emil, czyli o wychowaniu. Księga I. Wrocław, Zakład Narodowy im. Osso-
lińskich 1955, s. 7). Podkreślał w ten sposób, że wychowanie powinno polegać na umożliwianiu dziecku swo-
bodnego dojrzewania i chronieniu go przed wszelakimi zewnętrznymi, urabiającymi dla przyjętych celów,
oddziaływaniami, które traktował jako zgubne.
54
Por. np. C. Rogers, O stawaniu się sobą. Poznań, Rebis 2002; A. Maslow, W stronę psychologii istnienia.
Poznań, Rebis 2004.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zakres doświadczeń, deformuje obraz samego siebie, zaburza relacje interperso-

nalne, przesycając je brakiem autentyczności.
Treść znaczeń, którymi pedagog humanista jest szczególnie zainteresowany,
odnosi się do relacji intra- i interpersonalnych (rozumienia siebie, innych i swo-
ich związków z nimi). To głównie tego obszaru ma dotyczyć aktywność uczniow-
ska. Wiedza sprowadzana jest przede wszystkim do samowiedzy, co jest typowe
dla romantycznej ideologii edukacyjnej, gdyż:
„romantycy utrzymują, że umiejętności, osiągnięcia i wyniki nie są zadowalające

same w sobie, ale są jedynie środkami prowadzącymi do wewnętrznej świadomości,
szczęścia lub zdrowia psychicznego”55. W ten sposób wolność „nie jest uzasadniania
jako zasada etyczna, lecz jako coś związanego z faktami psychologicznymi, prowa-
dzącego do »zdrowia psychicznego i szczęścia«”56.
Również w oczekiwaniach wobec nauczyciela kładzie się nacisk na jego sa-

mowiedzę (która warunkuje szczerość kontaktu z innymi), empatię i kompeten-
cje komunikacyjne. Nauczycieli zachęca się do brania udziału w rozmaitych tre-
ningach i warsztatach psychologicznych. Wiedza przedmiotowa schodzi w ten
sposób na dalszy plan.
Ten dyskurs, popularny zwłaszcza w pedagogice przedszkolnej, ale mający
swoich zwolenników także nauczaniu początkowym, pozostaje w ścisłych związ-
kach z ideologią liberalną. Uaktywnił się na gruncie polskiej oświaty wraz ze
zgodą na tworzenie szkolnictwa niepaństwowego i alternatywnego, z ekspono-
waniem tzw. podejścia skoncentrowanego na osobie i autonomii dziecka57.
Jak opisuje to Szkudlarek:
„Wszystko, co zrutynizowane, stereotypowe, z góry »przypisane« dla ucznia, nie

wynikające z jego potrzeb rozwojowych, nie będące rezultatem jego autonomicznej
decyzji dotyczącej procesu uczenia się – jest kwestionowane jako niesprzyjające roz-
wojowi, jako blokujące tendencję samorealizacyjną ucznia”58.
55
L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania. W: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we
współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Warszawa, IBE 1993, s. 62.
56
Tamże, s. 72.
57
B. Śliwerski (red.), Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Kraków, Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls” 2007.
58
T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków, Niezależne Wy-
dawnictwo Harcerskie „Impuls” 1991, s. 13–14.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dyskurs humanistyczno-adaptacyjny zawiera w sobie znaczący potencjał

zmiany, który może zostać wykorzystany do odejścia od edukacji opresywnej
i programocentrycznej. W licznych placówkach, choć przede wszystkim przed-
szkolnych, podejmowane są próby organizowania rozwiązań alternatywnych
wobec programocentrycznej tradycji.
Niestety, w polskiej zbiurokratyzowanej oświacie dyskurs humanistyczno-
-adaptacyjny nabiera nierzadko zdeformowanego charakteru, związanego z okre-
ślonym kontekstem historyczno-kulturowym. O ile w warunkach przedszkola
ma on możliwość rozwinąć się w pełni, o tyle w klasach początkowych głównie
wspiera ograniczanie i infantylizowanie treści programowych. Dzieci traktuje
się jako istoty zabawne, choć nierozumne, jako osoby twórcze, lecz kruche i nad-
wrażliwe (tzw. maluszki, pociechy – takie określenia zdarzają się powszechnie
nawet w akceptowanych przez promotorów pracach magisterskich). Stąd oferuje
się im wizję świata przekłamaną, uproszczoną i wyidealizowaną. Tendencja do
chronienia ich „dziecięcej słodyczy i niewinności” i niedocenianie wiedzy naby-
wanej samodzielnie owocuje przedstawianiem im świata jako niekonfliktowego,
łatwego do opanowania dzięki zasadom dobrego wychowania i przystosowania
się do pełnienia swojskich, tradycyjnych ról społecznych: mama ugotuje smacz-
ny obiad, tato puści z nami latawca, a murzynek zatańczy pod palmą i chętnie
poda rękę swojemu nieznanemu białemu przyjacielowi (to wspieranie tradycyj-
nych ról jest dość przewrotnie mostem łączącym edukację humanistyczno-adap-
tacyjną z funkcjonalistyczno-behawiorystyczną). Ten groteskowy, nieapetycznie
przesłodzony świat uniemożliwia poznawanie świata realnego, zrozumienie go,
krytyczny ogląd i gotowość do angażowania się w jego modyfikację. W dyskursie
humanistyczno-adaptacyjnym nie chodzi zatem o przygotowanie do zmienia-
nia świata, co nadaje mu charakter właśnie adaptacyjny. O takiej edukacji pi-
sze Szkudlarek, wskazując na formułowany tu wprost zasadniczy cel, jakim jest
rozwój indywidualny, a nie głęboka zmiana społeczna59. Chodzi w niej o to, by
wiedza najmłodszych uczniów „odzwierciedlała” świat przyjazny i bezpieczny,
nie budziła kontrowersji, tworzona była w atmosferze zabawy. W opisie szkoły
pojawiają się metafory: nauczyciel – ogrodnik, uczeń – cenna roślina, klasa –
słoneczna polana.
Przykładem kulturowego oporu przeciwko takiej ofercie dla dzieci może być
trzytomowa pozycja Hansa Christiana Andersena, Baśnie i opowieści, w przekła-
dzie Bogusławy Sochańskiej, która ukazała się nakładem Wydawnictwa Media
Rodzina. Jak pisze o tym wydawniczym przedsięwzięciu Joanna Olech:
59
Tamże, s. 15–16.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„[e]ntuzjaści »literatury cacanej« nie znajdą w Andersenie sprzymierzeńca – bez

interwencji cenzora pisarz nie spełnia wszechpolskich standardów dydaktycznych.
Niektóre bajeczki wręcz podniosą włos na głowie niejednego rodzica”60.
I dodaje:
„Arcyciekawy esej tłumaczki, dodany do zbioru, odsłania dylematy translatorskie

i żmudny trud wyciągania Andersena z »pokoju dziecinnego«, do którego zagoniono
go w minionym stuleciu. Pisarz, na przełomie wieku XIX i XX nonszalancko cen-
zurowany i przykrawany do ówczesnych standardów dydaktycznych, mógł uchodzić
za grzecznego moralistę, sentymentalnego wujaszka piszącego piórem maczanym
w mleku. Andersen otoczony czeladką pacholąt – oto jakim chcieli widzieć go tłu-
macze, »poprawiający« Duńczyka w poczuciu pedagogicznej misji. Ekscentrycznego
i na wskroś oryginalnego Hansa Christiana poddawano czasem wręcz translator-
skiej kastracji: biedak tracił poczucie humoru, gubił paradoksalne puenty, wyzbywał
się sarkazmu i ekspresji, czyli tego wszystkiego, co stanowi o jego literackiej klasie”61.
Dyskurs humanistyczno-adaptacyjny odegrał ważną rolę w demaskowaniu

opresyjności ujęć funkcjonalistyczno-behawiorystycznych, ich schematyzmu
i lekceważenia indywidualności ucznia. Nie zmienia to jednak faktu, że ma on
swoje wyraźne ograniczenia.
Idealizując rzeczywistość i nadając jej rysy sielankowe, „wyklucza dziecko
– jak określiła to Ewa Zalewska – z realnej rzeczywistości, więc nie sprzyja jej
zmienianiu”62. Można na tej podstawie sformułować konkluzję, że przygotowuje
do życia w świecie, którego nie ma.
Umacnia uczniów w przekonaniu, że świat jest dobrze skonstruowany, a za-
sadniczym celem człowieka jest dbałość o dobre stosunki z bliskimi. Odwraca
ich uwagę od interesów grup znajdujących się z trudnej sytuacji, zmuszanych do
kulturowego milczenia, bezradnych i ekonomicznie wykluczonych.
W pewnym sensie przedstawiciele tego dyskursu stygmatyzują dzieci, na-
dając im cechy niekompetencji, powierzchowności myślenia i niekrytyczności.
Przytoczę tu zabawną sytuację opisaną przez jednego z ojców na forum interne-
towym, w której trzeźwa racjonalność dziecka zderzyła się z myśleniem dorosłego
60
J. Olech, Andersen nie tylko dla dzieci. Zwierciadło wieku cielęcego. „Tygodnik Powszechny” 2006, nr 4.
61
Tamże.
62
Argumentu tego, dotyczącego romantycznych ideologii edukacyjnych, użyła w czasie dyskusji Ewa Za-
lewska na Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej nt. Twórczość dziecka, różne aspekty kreatywności w sztuce,
w pedagogice w terapii. Borkowo k/Gdańska, 5–6 czerwca 2007.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
o tym, jak rozumują dzieci: „Mój syn jak zwykle wykazał się wyobraźnią. Bawi się
w piaskownicy, coś buduje z piasku. Pytam go więc, czy buduje zamek. Odpo-
wiedź mojego syna: – Nie, to góra piachu!”.
DYSKURS
HUMANISTYCZNO- ADAPTACYJNY
„Edukować to akceptować”
■ Źródła: naturalizm, psychologia humanistyczna, pedagogika romantyczno-liberalna, personalizm.

■ Rozwój dziecka: wiązany z potencjałem samorozwojowym i zdobywaniem samowiedzy; niemierzalny.
■ Zaufanie do wiedzy: akceptowana intuicja i wiedza nauczyciela; afirmacja dziecięcego braku
wiedzy jako „naturalnego”; nieufność wobec poszerzania wiedzy ucznia, infantylizowanie treści;
zaufanie do samowiedzy dziecka.
■ Koncepcje i decyzje: pozornie symetryczne (w rzeczywistości nauczyciel postępuje tak, by dziecko
chciało tego, czego on chce); decyzyjność i koncepcyjność ucznia w sprawach drugorzędnych;

decyzje dorosłych uzasadniane merytorycznie, a nie statusem.
■ Tworzenie wiedzy: osobiste, zindywidualizowane, skoncentrowane na relacjach interpersonalnych.
■ Projekt zajęć: ramowy, elastyczny, procesualny, oparty na swobodnej komunikacji i zabawie
oraz identyfikacji potrzeb dziecka.

■ Oddziaływanie: partnersko-terapeutyczne, troskliwa akceptacja.
■ Typowa leksyka: ekspresja, zabawa, spontaniczność, działanie, uczenie się, samorozwój i bycie sobą.
■ Metafory: nauczyciel – ogrodnik, uczeń – cenna roślina; klasa – słoneczna polana.
■ Potoczny opis mechanizmów uczenia się: „Pozwólmy jej/mu być dzieckiem”.
Z drugiej strony, redukowanie interwencji dorosłych sprzyja pojawianiu się

u dzieci poczucia sprawstwa i kontroli nad rzeczywistością, co stwarza ogromne
szanse na oddolne, witalne poszerzanie przez dzieci pola swojego rozumienia
i decydowania. Asymetryczność relacji dorosły – dziecko jest ukryta. Dziecko
wzrasta w poczuciu własnych kompetencji.
Ważną szansą na przeciwdziałanie opisanym wyżej ograniczeniom dyskursu
humanistyczno-adaptacyjnego jest wykorzystanie inspiracji płynących z perso-
nalizmu63. Wówczas podstawowy postulat „Edukować to akceptować” zostaje za-
mieniony na „Edukować to ułatwiać samorealizację – bycie sobą”, a kontekstem
aksjologicznym staje się również dobro wspólne w wymiarze makrospołecznym.
63
Spostrzeżenie o znaczeniu personalizmu jako obiecującego teoretycznego źródła dla dyskursu humani-
styczno-adaptacyjnego zawdzięczam B. Śliwerskiemu.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Jak pisze Marian Nowak: „Personalizm w pedagogice staje się (...) »myśleniem
walczącym«”64.
1.7.3. Dyskurs konstruktywistyczno-rozwojowy

„Edukować to organizować środowisko”
Tak jak dyskurs humanistyczno-adaptacyjny zwracał uwagę na negatywne

skutki edukacji dla emocji jej uczestników, tak oba kolejne dyskursy, wpisane
w nurt konstruktywistyczny w naukach społecznych, wyrosły z krytyki ogra-
niczeń innych podejść w sferze poznawczej. Warunki kształcenia, jakie propo-
nowały dyskursy funkcjonalistyczno-behawiorystyczny i humanistyczno-adap-
tacyjny, zdaniem konstruktywistów, nie zapewniały dobrych warunków uczenia
się i tworzenia wiedzy. Prowadziły do powstawania statycznych zbiorów infor-
macji, miernie sprawdzających się w nowych sytuacjach (w przypadku szkoły be-
hawiorystycznej) lub oferowały obraz rzeczywistości nieadekwatny, słabo wspie-
rający w sytuacjach konieczności radzenia sobie z realnym światem (w wyniku
edukacji adaptacyjno-humanistycznej).
Źródłem teoretycznym dyskursu konstruktywistyczno-rozwojowego jest
przede wszystkim konstruktywizm w wersji Piagetowskiej65. Przyjmuje się tu, że
nie jest możliwe przekazanie wiedzy przez jednego człowieka drugiemu. Wiedza
jednostki tworzona jest drogą jej osobistych, badawczych działań i ciągłego kry-
tycznego weryfikowania przyjętych wcześniej hipotez i teorii. Pojęcia potoczne,
jakie dziecko oddolnie tworzy w procesach wczesnej aktywności poznawczej,
oraz spontanicznie używane przez nie strategie nadawania znaczeń (nawet je-
śli trywialnie nietrafne) odgrywają podstawową rolę w rozwoju, polegającym na
przechodzeniu od potoczności do pojęć naukowych. Stąd na gruncie konstruk-
tywizmu mamy do czynienia z ogromnym zainteresowaniem teoriami naiwny-
mi, za pomocą których ludzie wyjaśniają sobie świat66.
Główna teza konstruktywizmu mówi o niepowtarzalności umysłowych ob-
razów świata i unikatowości strategii realizowanych przez jednostkę w procesie
jego poznawania. Według konstruktywistów podczas podejmowania aktywno-
ści poznawczej i uczenia się nie odzwierciedlamy w umyśle rzeczywistości, ale
64
M. Nowak, Personalizm i pedagogika personalistyczna. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. IV,
T. Pilch (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2005, s. 358.
65
Jean Piaget – szwajcarski filozof i naukowiec, szczególnie znany ze swoich prac nad rozwojem poznaw-
czym dzieci. Nazywany jest pionierem konstruktywistycznej teorii poznania i wiedzy.
66
Teorie naiwne to potoczne koncepcje wyjaśniające świat i rządzące nim mechanizmy przyrodnicze i spo-
łeczne, tworzone przez „ludzi z ulicy”, zarówno dzieci, jak i dorosłych.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
tworzymy jej konstrukty67. Obrazy rzeczywistości, choć tworzone w określonym

kontekście kulturowym, są silnie zindywidualizowane z uwagi na towarzyszące
ich tworzeniu konteksty biograficzne i poznawcze. W tym świetle założenie be-
hawioryzmu, że jednakowe bodźce wywołają u różnych ludzi takie same reakcje,
jest nie do utrzymania.
W dyskursie konstruktywistyczno-rozwojowym tworzenie wiedzy w umyśle
przez uczniów (uczenie się) nie jest definiowane jako przyswajanie informacji
i instrukcji pochodzących z przekazu zewnętrznego, zapoznawanie się z prezen-
towanymi przez nauczyciela treściami, a nauczanie nie jest ich wdrażaniem ani
kształtowaniem umysłu ucznia. Uczenie się jest przedstawiane jako aktywna,
eksploracyjna, samodzielna pod względem koncepcyjnym i decyzyjnym kon-
strukcja i rekonstrukcja umysłowych modeli rzeczywistości.
Te wyjaśnienia odnoszą się zarówno do ucznia klas początkowych, jak i jego
nauczyciela (uczącego się wiedzy pedagogicznej). Ten ostatni również ekspery-
mentuje, bada, weryfikuje swoje hipotezy. Ma zaufanie do swojej wiedzy, choć
wciąż ją sprawdza i problematyzuje. Zakłada, że wiedza cudza, choć może być
interesująca, niekoniecznie sprawdza się w jego sytuacji i warunkach.
Podstawową i zasadniczą dla rozwoju wiedzy sytuacją edukacyjną staje się
rozwiązywanie problemów, które przestają być traktowane jako przeznaczo-
ne dla „tych zdolnych”, ale są punktem wyjścia do rozumienia każdego pojęcia.
Innymi słowy, uczniowie ucząc się nie otrzymują problemu do rozwiązania na
końcu swojej aktywności (jako uwieńczenia zdobywania kompetencji), ale na sa-
mym początku. Zamiast zaczynać od ćwiczenia modeli działań, z którymi pod-
czas pogadanki „zapoznał ich nauczyciel”, od początku sami konstruują sposoby
pojmowania i działania. Podczas rozwiązywania problemów i obserwując skut-
ki swoich działań, uczeń tworzy w umyśle reprezentacje rzeczywistości, które
następnie posłużą mu jako filtr interpretacyjny dla nowych sytuacji68. Nadawa-
nie znaczeń rzeczywistości – określenie, które zastąpiło dotychczas używane
„przyswajanie” – polega zatem nie tyle na opanowaniu zewnętrznie zdefiniowa-
nych pojęć, ile nadawaniu im sensu wraz całym ich kontekstem sytuacyjnym.
Dyskurs konstruktywistyczno-rozwojowy stanowi opozycyjną propozycję
nie tylko wobec rozwiązań funkcjonalistyczno-behawiorystycznych, ale także
67
Por. m.in. teksty w tomie: Psychologia i poznanie, M. Materska, T. Tyszka (red.). Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN 1997; K. Stemplewska-Żakowicz, Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czyn-
nikach rozwoju poznawczego. Wrocław, Fundacja na Rzecz Nauki Polskiej 1996.
68
J.M. Mandler, Representation. W: J.H. Flavell, E.M. Markman (red.), Cognitive Development. T. 3. P.H.
Mussen (red. serii), „Handbook of Child Psychology”, New York, Wiley 1983; K. Najder, Reprezentacje i ich
reprezentacje. Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydaw-
nictwa PAN 1989.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w stosunku do dyskursu humanistyczno-adaptacyjnego. Uczeń nie jest infantyli-

zowany, wręcz przeciwnie – zakłada się, że musi borykać się samodzielnie z real-
nymi problemami intelektualnymi i praktycznymi. W ten sposób teoria Piageta
dla wielu teoretyków i praktyków wczesnej edukacji stała się podstawą reorgani-
zacji i rekonstrukcji dotychczas stosowanych metod, zainicjowała dyskusję nad
znaczeniem zabawy w edukacji i koniecznością jej modyfikacji, aby było możliwe
wspieranie nie tylko rozwoju społecznego, ale także intelektualnego69.
Konstruktywizm dobrze wpisywał się w ideologię liberalną i tendencje de-
mokratyzacyjne. Indywidualność jednostki, jej prawo do samodzielnego ustala-
nia znaczeń nadawanych światu z jednoczesnym akcentowaniem idei postępu
i zmiany w rozwoju własnym ma swoje teoretyczne zaplecze w pracach Johna
Deweya70 i jego koncepcji edukacji związanej z demokratycznymi stosunkami
społecznymi71. „Etyczna pozycja liberalna postuluje aktywną stymulację rozwoju
tych zasad (etycznych – przyp. DKS) u dzieci. Zasady te prezentowane są w toku
krytycznego kwestionowania, która tworzy świadomość podstaw i ograniczeń
racjonalnej zgody…” 72.
Tak więc zarówno z punktu widzenia konstruktywizmu psychologicznego,
jak i politycznego, a także z perspektywy dzisiejszych czasów, gdy zanikają au-
torytety z nadania, a pomysłowość liczy się bardziej niż wiek i doświadczenie,
jedyne sensowne edukacyjnie nadawanie znaczeń to nadawanie znaczeń sa-
modzielne. Proces dochodzenia do wyniku okazuje się rozwojowo nieporów-
nywalnie ważniejszy niż przejęcie go od nauczyciela i przećwiczenie pod jego
kierunkiem. Już nie zasób wiadomości i umiejętności, ale zdolność do podej-
mowania poszukiwań poznawczych, nieprzejęte od kogoś argumenty i strategie
działania, ale umiejętność wytwarzania wciąż nowych argumentów i strategii
stają się najważniejszym celem kształcenia. Zakłada się, że podczas badania i od-
krywania uczeń uczy się właśnie badania i odkrywania, co jest rozwojowo zna-
czące, natomiast podczas pracy z kierującym nauczycielem uczeń uczy się być
kierowanym, co jest rozwojowo jałowe.
Sugestie płynące z teorii Jeana Piageta odsuwają nauczyciela niejako w tło
klasy, choć nie pomniejszają jego roli, a jedynie inaczej ją definiują. Staje się on
69
Por. np. C. Kamii, R. DeVries, Group Games in Early Education: Implications of Piaget’s Theory. Washing-
ton, National Association for the Education of Young Children 1980.
70
John Dewey – amerykański filozof i pedagog, wybitny przedstawiciel pragmatyzmu. Oparł swój system
edukacji na założeniu, że prawdziwe jest to, co się sprawdza w działaniu i podstawowym haśle: uczenie się
przez działanie. Wiedza zdobywana była nie za pośrednictwem przekazu, ale podczas praktycznej aktyw-
ności uczniów.
71
L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako, s. 73–76.
72
Tamże, s. 73.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
kompetentnym organizatorem materialnego środowiska (tzw. środowiska uczą-

cego), sprzyjającego samodzielnym uczniowskim badaniom. Przestrzeń klasy
w niczym nie przypomina tej organizowanej tradycyjnie w polskich szkołach.
Podzielona na miejsca do samodzielnej pracy, z ogólnie dostępnymi materiałami
do eksperymentowania, dynamicznie zawłaszczana przez przemieszczających
się i rozmawiających ze sobą uczniów. Nauczyciel czuwa nad porządkiem pra-
cy i przechodzeniem uczniów do kolejnych stanowisk, zachęca pytaniami pro-
blemowymi, okazuje zaciekawienie i ekscytację wynikami badań uczniowskich.
A treści programowe znacznie bardziej eksponują badanie zjawisk przyrody czy
relacji matematycznych, które rządzą manipulowanymi obiektami, zamiast czy-
tania dydaktycznych czytanek i wypełnienia zeszytów ćwiczeń.
Prawo ucznia do popełniania błędów nie jest wyrazem pobłażliwej kurtu-
azji wobec jego niekompetencji, ale jest traktowane jako zwyczajny i ważny ele-
ment procesu badawczego. Wymaga to rezygnacji z oczekiwania tzw. „poprawnej
odpowiedzi”, co w polskich behawiorystycznych szkołach, opartych na „świętej
wierze” w moc korygowania i oceniania, jest dość trudne do wyobrażenia.
Z inspiracji prac Piageta w krajach zachodnich powstało wiele edukacyjnych
rozwiązań praktycznych. Jako przykład niech posłuży propozycja Rheta De-
Vriesa, Betty S. Zan, które – odnosząc się do procesu rozwoju ocen moralnych
dzieci – wykazują, że jego pomyślny przebieg wymaga stwarzania na zajęciach
w przedszkolu odmiennych warunków aktywności dzieci niż te, które zazwy-
czaj są zapewniane. Ich zdaniem dzieci muszą mieć okazję do konstruowania
własnego rozumowania moralnego, a nie przejmowania gotowych reguł prze-
kazywanych perswazyjnie przez dorosłych i wdrażanych jako zasady dyscypli-
ny. Rozumowanie moralne rozwijane jest poprzez codzienne doświadczenia,
a zwłaszcza przez uczestniczenie w sytuacjach współpracy, podejmowania decy-
zji przez dzieci i konflikty, których nie należy unikać i które, w miarę możliwości,
powinny być rozstrzygane przez dzieci bez interwencji dorosłych73.
Dobrym przykładem rozwiązań edukacyjnych inspirowanych konstruktywi-
zmem rozwojowym są w Polsce liczne propozycje Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej
odnoszące się do wczesnego uczenia się matematyki, w których autorka mocno
eksponuje wagę różnic indywidualnych między dziećmi.
Warto zauważyć, że próby zmiany w podejściu do edukacji najmłodszych
podejmuje się nie tylko w Stanach Zjednoczonych i krajach Europy Zachodniej,
gdzie idee demokratyczne i emancypacyjne odnoszone do dzieci są od wielu lat
inicjowane i umacniane, ale również w krajach cechujących się mocą politycznej
73
R. DeVries, B.S. Zan, Moral Classrooms, Moral Children: Creating a Constructivist Atmosphere in Early
Education. Williston, Teachers College Press 1994.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
dominacji autorytarnej władzy. Na przykład Fengling Tang pisze o zachodzą-

cym w Chinach procesie zmiany wizji dziecka od modelu dziecka zależnego od
dorosłych (the dependent child), typowego dla tradycyjnego chińskiego społe-
czeństwa, do modelu dziecka jako aktywnie uczącego się (the child as an active
learner). Upowszechnianie nowego modelu, czytamy w artykule Tang, wyma-
ga zredefiniowania uczenia się, rozwoju, potrzeb dzieci, a także praw oraz roli
ucznia i nauczyciela, co do dziś w Chinach nie jest łatwe do realizacji74.
W dyskursie konstruktywistyczno-rozwojowym stosuje się wobec ucznia
wyprowadzoną z psychologii poznawczej i prac Piageta metaforę badacza, filo-
zofa, poety, a nauczyciel staje się mecenasem, koordynatorem i organizatorem
zapewniającym wyposażenie klasy – laboratorium badawczego.
DYSKURS
KONSTRUKTYWISTYCZNO-ROZWOJOWY
„Edukować to organizować środowisko”
■ Źródła: konstruktywizm poznawczo-rozwojowy, progresywizm, pedagogika liberalna.

■ Rozwój dziecka: definiowany przez indywidualny przyrost kompetencji badawczych,
przebiega poprzez błędy, chybione hipotezy i ich samodzielną rekonstrukcję.
■ Zaufanie do wiedzy: zaufanie do wiedzy osobistej (ucznia i nauczyciela), budowanej
na drodze rozwiązywania osobiście angażujących problemów; wiedza ucznia akceptowana

jako niedoskonała, ale właściwa rozwojowo.
■ Koncepcje i decyzje: symetryczne, uczeń zachęcany do samodzielnego tworzenia koncepcji
i podejmowania decyzji, nawet błędnych („spróbuj”).

■ Tworzenie wiedzy: samodzielna, aktywna konstrukcja i rekonstrukcja umysłowych modeli
rzeczywistości nie wymaga obecności dorosłego.

■ Projekt zajęć: organizacja warsztatu badawczego i zadań problemowych, efekty definiowane
jako względnie nieprzewidywalne.

■ Oddziaływanie: organizacyjne, prowokacja poznawcza.
■ Typowa leksyka: badanie, eksplorowanie, eksperymentowanie, uczenie się.
■ Potoczny opis mechanizmów uczenia się: „Próbuje, aż dorośnie i zrozumie”.
■ Metafory: nauczyciel – mecenas, organizator; uczeń – naukowiec; klasa – laboratorium badawcze.
74
F. Tang, The Child as an Active Learner: Views, Practices, and Barriers in Chinese Early Childhood Educa-
tion. „Childhood Education” 2006, vol. 82 nr 6.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dyskurs konstruktywistyczno-rozwojowy zapewnia uczniom większy kontakt

z krytycznie analizowaną rzeczywistością niż społeczną. Wynika to z faktu, że
Piaget interesował się głównie badaniem postrzegania i rozumienia przez dzieci
cech materialnych rzeczywistości. Niedocenianie partnera (nauczyciela, rówieśni-
ka) w procesach konstruowania wiedzy o rzeczywistości i brak zrozumienia, że
cudza argumentacja jest równie ważkim wyzwaniem intelektualnym, jak nieprze-
widywalnie zachowujący się obiekt nieożywiony, rodzi ryzyko osłabiania rozwoju
komunikacyjno-argumentacyjnego bycia z innymi, zdolności do uruchamiania de-
bat, angażowania się w deprecjonowane, a ważne punkty widzenia.
Również nauczyciela skazuje na pozostawanie w kręgu własnych definicji,
z niemożnością wyjścia poza nie i poza język, który stosuje do opisu – a więc i do
kreacji rzeczywistości.
1.7.4. Dyskurs konstruktywistyczno-społeczny

„Edukować to współpracować”
W tym dyskursie, opartym jak poprzedni na założeniach konstruktywizmu,

również zakłada się, że jednostka jest aktywna w procesach postrzegania rzeczy-
wistości i nadawania jej sensownych znaczeń. W odróżnieniu jednak od opcji
rozwojowej, dyskurs konstruktywistyczno-społeczny akcentuje rolę pomoco-
wo-interwencyjnych działań dorosłego-eksperta i mowy jako medium przekazu
kultury. Zakłada się, że znaczenia nie są konstruowane wyłącznie przez dziecko
(jak w koncepcji Piageta), choć nie są też przejmowane od dorosłych (jak przyj-
mowano w behawioryzmie). Są efektem negocjowania społecznego, zindywidu-
alizowanego, choć osadzonego zawsze w określonym kontekście kulturowym.
W tym sensie stanowią więc kulturowo relatywny konstrukt społeczny, a nie
„obiektywne” odzwierciedlenie rzeczywistości.
Czołową postacią dla stabilizacji teoretycznej tego dyskursu, a zwłaszcza
jego wcześniejszych wersji, są prace Lwa S. Wygotskiego. Główna różnica między
początkowymi a późniejszymi, bardziej współczesnymi ujęciami konstruktywi-
zmu, polega na zmniejszaniu dystansu między jakością przypisywaną znacze-
niom tworzonym przez dzieci i znaczeniom osób dorosłych. W toku rozwoju
dyskursu konstruktywistyczno-społecznego mieliśmy zatem do czynienia z sys-
tematycznie zwiększanym zaufaniem do znaczeń dzieci i wzrostem krytyczno-
ści do znaczeń eksperckich. Ogólnie jednak możemy powiedzieć, że w dyskursie
konstruktywistyczno-społecznym kładzie się nacisk na edukacyjną rolę osoby
bardziej kompetentnej, takiej, która „wie lepiej”, choć rola ta ma charakter „mięk-
ki”, rozjemczy, doradczy.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Jednym z najważniejszych elementów teorii Wygotskiego jest jego koncep-

cja stref aktualnego i najbliższego rozwoju. Zgodnie z nią dziecko znajduje się
w strefie zadań, które może rozwiązać samodzielnie bez pomocy osoby dorosłej
(aktualny rozwój), ale wpływ rozwojowy mają jedynie zadania z obszaru strefy
najbliższego rozwoju, a więc takie, które dziecko może rozwiązać z niewielkim
wsparciem eksperta75. Zatem przejście z poziomu dostępnego dziecku na poziom
następny odbywa się dzięki pomocowemu wsparciu nauczyciela w warunkach od-
powiednio dobranych zadań. Wymaga to nieustannej diagnozy tego, co dziecko
już potrafi (jego pojęć potocznych składających się na wiedzę osobistą) i pełnego
respektowania zgromadzonych w ten sposób ustaleń. Rekonstrukcyjne spotkanie
znaczeń dziecięcych z tymi kulturowo usankcjonowanymi (co – powtórzmy –
nigdy nie oznacza obiektywnymi) odbywa się w warunkach współpracy między
dorosłym i dzieckiem. Dorosły jest w tym ujęciu osobą bardziej kompetentną, ale
jego działanie – co podkreślał Wygotski – musi bezpośrednio wypływać z pozio-
mu dziecka i przyjmowanej przez nie perspektywy poznawczej.
W dyskursie konstruktywistyczno-społecznym dziecko jest traktowane jako
mniej samodzielne i samowystarczalne niż w dyskursie konstruktywistyczno-
-rozwojowym. Jego wiedza potoczna, zdobywana bez udziału dorosłych w spon-
tanicznie inicjowanych i realizowanych procedurach badawczych, nie wystarczy
mu – jak się przyjmuje – do budowy trafnej i adekwatnej wiedzy. Stąd zasadni-
czym warunkiem pomyślnego uczenia się ma być nauczycielskie wsparcie (choć
nie – przekaz i instrukcja).
U podstaw takiego projektu leży założenie opisujące zasadniczą tendencję
rozwojową: dziecko dąży do postępów w uczeniu się, ale z racji rozwojowej nie-
samodzielności wymaga kompetentnej, wspierającej opieki. Możliwości i kom-
petencje ucznia oceniane są tu względnie wysoko, jednak za każdym razem jego
postęp zależy od ukierunkowania przez osobę bardziej kompetentną (dorosłą lub
rówieśnika). O ile Piagetowskie dziecko nie było w stanie pojąć rozumowania ty-
powego dla nieco wyższego rozwoju, o tyle dziecko w modelu wyprowadzonym
z prac Wygotskiego może w interakcji z ekspertem pojąć coś, czego samodzielnie
nie mogłoby zrozumieć. Paradoksalnie, większa wiara w możliwości intelektu-
alne dziecka łączy się tu z większym uzależnieniem od osoby nauczyciela (choć
z pewnością nie tak dużym jak w dyskursie funkcjonalistyczno-behawiorystycz-
nym). Wynika to z faktu, że w konstruktywizmie społecznym zakłada się, że
dziecko może zrozumieć kogoś, ale jest mniej wydolne koncepcyjnie. Jego wiedza
jest lepsza dzięki innym, a nie dzięki samodzielnemu wysiłkowi poznawczemu.
75
L.S. Wygotski, Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym. W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psycholo-
giczne. Warszawa, PWN 1971.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Stąd sformułowana przez Wygotskiego teoria rozwoju jest jednocześnie teorią

kształcenia.
Metafory edukacyjne przyjmowane w dyskursie konstruktywistyczno-spo-
łecznym to na przykład nauczyciel – doradca, przewodnik, tutor; uczeń – termi-
nujący asystent, a klasa to warsztat mistrza.
DYSKURS
KONSTRUKTYWISTYCZNO-SPOŁECZNY
„Edukować to wspierać/współpracować”
■ Źródła: interakcjonizm, konstruktywizm społeczno-rozwojowy.

■ Rozwój dziecka: przejście od potoczności do nauki przebiega dzięki współpracy z dorosłym,
uwarunkowanej edukacją.
■ Zaufanie do wiedzy: ograniczone, uczeń bardziej kompetentny dzięki wsparciu nauczyciela.
■ Koncepcje i decyzje: tworzone i podejmowane pod kontrolą nauczyciela.
■ Tworzenie wiedzy: negocjacje między pojęciami potocznymi (skonstruowanymi przez dziecko)
a publicznymi/naukowymi (reprezentowanymi przez dorosłego).

■ Projekt zajęć: zindywidualizowany, kierująco-konsultacyjny.
■ Oddziaływanie: pomocowe, współpracujące.
■ Typowa leksyka: wsparcie, kształtowanie, prowadzenie.
■ Potoczny opis mechanizmów uczenia się: „Wiele potrafi, ale potrzebuje pomocy”.
■ Metafory: nauczyciel – doradca, przewodnik; uczeń – asystent, terminator; klasa: warsztat mistrza.
Spośród dwóch podstawowych idei konstruktywizmu społecznego inspiro-

wanego pracami Wygotskiego (rola nauczyciela i konieczność respektowania po-
jęć spontanicznych dziecka) w polskiej jego recepcji jest z reguły bardziej akcen-
towana ta pierwsza. Dzieje się tak zapewne dlatego, że wyraźny w naszym kraju
konserwatyzm pedagogiczny sprzyja ocenianiu wiedzy dziecięcej jako z natury
rzeczy błędnej, znacząco gorszej, nietrafnej i wymagającej głębokiej korekty. Wy-
siłek poznawczy dzieci postrzegany jest z tej perspektywy protekcjonalnie, może
rozczulać, ale trudno go traktować poważnie i z uważnym namysłem. Tymcza-
sem, jak dziś się podkreśla (czyni to m. in. Jerome S. Bruner), konstruktywna
aktywność poznawcza dzieci jest analogiczna do tej podejmowanej przez osoby
dorosłe (co opisuje nie tylko psychologia, ale także współczesna epistemologia).
W nowszych wersjach dyskursu konstruktywistyczno-społecznego miejsce na-
uczyciela zajmuje coraz częściej rówieśnik (niekoniecznie bardziej kompetentny).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Epistemologiczne wyeksponowanie procedur społecznego negocjowania znaczeń

przez równorzędnych partnerów (a nie przekazu od „tego, który wie”, do „tego,
który nie wie” i sam dowiedzieć się nie zdoła), stworzyło nowe uzasadnienia dla
edukacyjnej pracy w małych zespołach. Zakłada się, że konstruowana w takich
warunkach wiedza w odpowiedzi na problem, który przez rówieśników jest roz-
wiązywany, ma inną strukturę i inne, lepsze umocowanie w systemie posiadanych
już przez uczniów pojęć. Jest to zupełnie inna lokalizacja i wartość uczenia się
grupowego niż to, które w szkole transmisyjnej (uzasadnianej przez dyskurs funk-
cjonalistyczno-behawiorystyczny) mu się przypisuje. Tradycyjny polski nauczyciel
dostrzega bowiem zalety społeczne małych grup („uczniowie uczą się współpra-
cować”), motywacyjne („nawet ci słabsi biorą udział w pracy zespołu) i emocjonal-
ne („szkoła staje się bardziej przyjazna uczniowi”), ale już rzadziej intelektualne.
Natomiast konstruktywiści, choć doceniają walory współpracy rówieśniczej, ale
traktują je jako „uboczne”, osiągane niejako przy okazji. Zasadniczą zaletą takiej or-
ganizacji zdobywania wiedzy jest bowiem, ich zdaniem, lepsza jej jakość76. Słowem,
zakłada się, że uczeń „lepiej się nauczy”, współpracując z rówieśnikami, nawet gdy
wytworzy niedoskonałe pojęcia, niż gdy doskonałą wiedzę otrzyma od nauczyciela.
Dla realizowanej w Polsce edukacji transmisyjnej, radykalnie marginalizują-
cej i ignorującej wiedzę osobistą uczniów77 i traktującej procesy kształcenia jako
zewnętrznie sterowane, gdy wszyscy zajmują się tym samym, w tym samym cza-
sie i w ten sam sposób, taka orientacja i wynikająca stąd potrzeba ciągłego dia-
gnozowania „miejsca dziecka w jego indywidualnym rozwoju” i konsekwentnej
indywidualizacji zadań na lekcjach jest nie do przyjęcia.
1.7.5. Dyskurs krytyczno-emancypacyjny

„Edukować to skłaniać do krytycznego angażowania się”
Dyskurs krytyczno-emancypacyjny ma swoje źródła w socjologicznych

teoriach konfliktu, nowej socjologii wiedzy, pedagogice krytycznej, emancypa-
cyjnej i oporu. Budowany jest wokół kategorii dominacji i wyzwolenia. Choć
w warstwie krytycznej cechuje go pewien pesymizm (każdy przejaw socjalizacji
i edukacji jest traktowany jako nieuchronnie opresywny i narzucający znaczenia
i sensy), o tyle w nurtach skoncentrowanych na oporze i emancypacji daje możli-
wość myślenia o projekcie edukacyjnym wyposażającym jednostki w kompeten-
cje emancypacyjne.
76
D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia. Warszawa, WSiP 1988.
77
D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Ważną koncepcją w tym dyskursie jest koncepcja przemocy symbolicznej Pier-

re’a Bourdieu. Przemoc symboliczna to miękka forma przemocy, często nieuświa-
damiana ani przez osoby ją wywierające, ani jej poddawane. Polega na uzyskiwaniu
różnymi sposobami symbolicznymi uprzywilejowanej pozycji przez klasy dominu-
jące i zapewnianiu sobie lepszego dostępu do atrakcyjnych dóbr. Między innymi
przez system edukacji i przekazywane treści „objaśniające” świat społeczny uczy się
klasy podporządkowane, aby postrzegały zastany porządek społeczny jako natural-
ny i prawidłowy, by zaakceptowały swoją podrzędną pozycję jako korzystną78. Jeśli
uświadomimy sobie, że okres oddziaływania przez szkołę na jednostkę jest bardzo
długi, że jest ona obowiązkowa, a więc każdy temu oddziaływaniu jest poddany i że
dodatkowo dysponuje ona potężnym oprzyrządowaniem wywierania nacisku i de-
cydowania o losie uczniów, łatwo przewidzieć, jak potrafi być skuteczna w kształ-
towaniu tożsamości uczestników edukacji.
Przemoc symboliczna jest w sposób nieunikniony wpisana we wszelkie pro-
cesy socjalizacyjne (przewrotnie zauważmy, że nawet socjalizowanie w myśle-
niu, że emancypacja jest wartością społeczną i rozwojową, jest symbolicznym
narzucaniem myślenia o emancypacji), może jednak przybierać formę bardziej
autorytarną lub złagodzoną. W łagodnej wersji (jak w pedagogii niewidzialnej
opisanej przez Bernsteina79) umożliwia negocjowanie znaczeń, ich zmianę in-
terpersonalną lub międzypokoleniową, przemieszczanie się grup społecznych
w strukturach społecznych bez eskalacji przemocy i rewolucyjnych starć. Opór
wobec znaczeń zastanych, zwłaszcza transformacyjny80, niezorientowany na śle-
py bunt i destrukcję, może być wówczas ceniony jako motor rekonstrukcji rozu-
mienia i działania w świecie. W wersji twardej przemoc symboliczna czy pedago-
gia widzialna oznacza radykalną transmisję znaczeń zastanych, zakaz odstępstw
od wartościowania i obowiązujących norm. Opór może być wyłącznie chwilowo
tolerowany jako przejściowa, młodzieńcza perturbacja, niewygodny efekt ubocz-
ny dojrzewania.
Edukacja w autorytarnej przemocy symbolicznej nie musi być represyjna
i okrutna; wręcz przeciwnie – może być wyretuszowana pozorami dialogu, de-
bat, aktywności osób edukowanych, zawsze jednak efektem tych dialogów, debat
i aktywności musi być zapis, interpretacja, strategia działania, wartości, które zo-
stały poza uczniem zdefiniowane i ustalone. Przejawiana się w ten sposób władza
78
Por. P. Bourdieu, Męska dominacja. Warszawa, Oficyna Naukowa 2004; P. Bourdieu, J.C. Passeron. Repro-
dukcja. Elementy teorii systemu nauczania. Warszawa, PWN 1990.
79
B. Bernstein, Odtwarzanie kultury. Warszawa, PIW 1990.
80
Por. E. Bilińska-Suchanek, Opór wobec szkoły: dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu. Słupsk, Wy-
dawnictwa Uczelniane PAP 2000.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
nad wiedzą (Foucault) prowadzi do alienacji jednostki i utraty zdolności do kry-

tycznego rozumienia otaczającej rzeczywistości i swojego w niej miejsca.
Jeśli zaakceptujemy fakt, że przemoc symboliczna jest nieunikniona w proce-
sach wrastania młodych generacji w kulturę, to jednak trzeba mieć świadomość,
że im bardziej jednolity system wychowawczy i dydaktyczny, im dokładniej okre-
ślone treści kształcenia, im precyzyjniej kierowana lekcja i wyraźniejsze dążenie
na niej do ustalenia wspólnych wniosków, im mniej kontrowersyjnych kwestii
(np. społecznych, obyczajowych, politycznych), więc ogólnie – im mniejszy za-
kres dopuszczalnych znaczeń i interpretacji oraz strategii myślenia i działania,
tym bardziej alienująca przemoc symboliczna.
Dyskurs krytyczno-emancypacyjny odsłania te mechanizmy edukacji trans-
misyjnej, demistyfikuje zbawienną rolę kulturową szkoły jako nieprawdziwą
(przynajmniej częściowo) i ukazuje jej głębokie uwikłanie w interesy politycz-
ne klas dominujących. Potencjał wyzwolenia może jednak zostać zrealizowany
przez szkołę, jeśli nabędzie ona świadomości swojej przemocowej roli i znajdzie
w sobie odwagę stanowienia awangardy emancypacji i zmiany.
O ile zatem dyskurs humanistyczno-adaptacyjny, jako opozycyjny wobec
behawiorystycznego, koncentrował się na ukazywaniu negatywnych skutków
emocjonalnych edukacji nie-humanistycznej, a dyskursy konstruktywistyczne
eksponowały ograniczenia innych podejść w sferze poznawczej, to dyskurs kry-
tyczno-emancypacyjny skupia swoją uwagę na destrukcyjnych efektach tożsa-
mościowo-politycznych szkoły niesprzyjającej wyzwoleniu.
W dyskursie krytyczno-emancypacyjnym przyjęto, że rozwój dziecka urucha-
mia się i dynamizuje na płaszczyźnie rozwiązywanych dylematów i napięć między
tendencją do współpracy a spontanicznym oporem, między poszukiwaniem do-
świadczania opieki i troski a doświadczaniem własnej mocy sprawczej, między dąże-
niem do aprobaty społecznej a koniecznym tożsamościowo poczuciem odrębności.
W ocenach badaczy polska oświata uruchamia twarde procedury narzu-
cania znaczeń i wyrażającej się w ten sposób przemocy symbolicznej81 już od
najwcześniejszych etapów edukacji instytucjonalnej, jaką jest edukacja przed-
szkolna82. Od pierwszych lat szkolnego nauczania narzucane są sztywne sposoby
rozumienia pojęć i strategii działania matematycznego83, stereotyp „Innego”84,
81
Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji. Warszawa, Edytor 1992.
82
M. Falkiewicz-Szult, Przemoc symboliczna w przedszkolu. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2006.
83
D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy…; A. Kalinowska, Gdy matematyka traci sens – czyli niekontrolowane
skutki edukacji szkolnej. W: Światy dziecięcych znaczeń, D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo
Akademickie „Żak” 2004.
84
M. Nowicka, Praca z tekstem literackim dla dzieci – szansa czy przeszkoda w edukacji do innego. W:
D. Klus-Stańska (red.), Światy dziecięcych znaczeń.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
wyidealizowany schemat dziecka i rodziny85 czy stereotypy płci kulturowej86.

W tym ostatnim zakresie pedagogika feministyczna, mieszcząca się znakomicie
w dyskursie krytyczno-emancypacyjnym:
„jest nie tylko »projektem demaskatorskim«, pozostającym w bezpiecznej odległości

i z należytego dystansu krytykującym, rekonstruującym i obnażającym edukacyjne
mity i iluzje. Nie negując istotności tego zewnętrznego punktu obserwacyjnego, fe-
minizm można również potraktować jako »projekt pozytywny« zwany pedagogiką
feministyczną – program konkretnego działania w zakresie dydaktycznym i wycho-
wawczym na każdym szczeblu nauki szkolnej oraz w edukacji pozaformalnej (...).
Innymi słowy, feministki nie okopały się na bezpiecznych pozycjach demaskatorek
z dala od świata szkolnej praktyki, ale podejmują ryzyko konstruktorek, dokonują-
cych zamierzonych interwencji w owym świecie”87.
Edukacja krytyczno-emancypacyjna odbywa się w ścisłym związku z prak-

tyką w otaczającym świecie, praktyką uruchamianą przez dzieci, ale i praktyką
obserwowaną przez nie (również za pośrednictwem mass mediów), wobec której
uczą się one być krytyczne, zaangażowane, odpowiedzialne za nią we własnym
punkcie widzenia i zajmowanym wobec niej stanowisku oraz w potencjalnym
działaniu. Zdolność do zmiany pod wpływem działań edukacyjnych nie może,
jak pisze Jarosław Michalski:
„rozwijać się w oderwaniu od konkretnych zadań, realizowanych w praktyce. (...)

Dzieje się tak dlatego, gdyż to, co jest celowością natury, żywotnością życia, sto-
sunkiem osoby do samej siebie i społeczeństwa, nigdy nie jest doświadczone raz na
zawsze w myśl obowiązującej ponadhistorycznej mocy. Jest raczej ciągłym, krytycz-
nym zmaganiem się z własną interpretacją świata”88.
I jak podkreśla dalej:
85
A. Landau-Czajka, Co Alicja odkrywa po własnej stronie lustra. Warszawa, Wydawnictwo Neriton 2003.
86
L. Kopciewicz Wytwarzanie (nie)równości płci w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły. Pytanie
o dydaktykę „rodzajowo-inkluzywną”. W: Paradygmaty współczesnej dydaktyki, L. Hurło, D. Klus-Stańska,
M. Łojko (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.
87
Tamże.
88
J. Michalski, Edukacja i religia jako źródła rozwoju egzystencjalno-kognitywnego. Studium hermeneutycz-
no-krytyczne. Toruń, Wydawnictwo UMK 2004, s. 67.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„uczniom przysługuje pod względem pedagogicznym prawo skontrolowania wła-

snego znaczenia”89, a „sprawiedliwość pedagogiczna nie oznacza tego samego dla
wszystkich w tym samym czasie”90.
Szkoła otwarta na wydarzenia na świecie i rzeczywistość (nie tą zafałszowaną,

czytankową, ale realną, doświadczaną na co dzień przez dzieci91), prawo do wła-
snych osądów i krytyki tego, co uczniowie uważają za niesprawiedliwe i krzywdzą-
ce, zgoda na forsowanie przez ucznia swojego sposobu rozumienia, rozumowania
i koncepcji działania (przy jednoczesnym braku zgody na narzucenie tego sposo-
bu i koncepcji innym) i ich realizacji w bezpiecznych warunkach klasy szkolnej,
uwrażliwianie na stereotypy społeczne i nawykowe myślenie o innych – wszystko
to składa się na uwarunkowania edukacyjnego klimatu oporu transformacyjnego
i emancypacji. Oznacza to, że tożsamość emancypacyjna zależna jest nie tylko od
samej atmosfery interpersonalnej w szkole, ale w dużej mierze od zawartości pro-
gramu nauczania (skupionego na prawach człowieka i trudnych problemach spo-
łecznych, kontrowersjach, które wyzwalają zróżnicowane oceny i punkty widzenia)
i nawet od sposobu opracowywania treści matematycznych czy przyrodniczych.
Edukacja emancypacyjna zmierza do inicjowania i wzmacniania kompeten-
cji, które służą egzekwowaniu wyciszanych, lekceważonych i marginalizowanych
obszarów ważności i stawaniu się zdolnym do zaangażowanej krytyki. W tym
sensie stawia nauczyciela i ucznia na pozycjach symetrycznych. Każdy punkt
widzenia (dorosły i dziecięcy) jest wart rozważenia. Rzecz zatem nie w roszcze-
niu do uznania moich lub cudzych racji za obowiązujące, ale w przyjęciu, że war-
te są namysłu. Nauczyciel może w ten sposób zmieniać wiedzę dzieci, ale równie
dobrze zdarza się, że uczeń zmienia wiedzę nauczyciela. Ukazuje mu inne per-
spektywy rozumienia (w tym też wymusza inne postrzeganie pedagogicznej re-
lacji i dystrybucji pedagogicznej władzy) i reguł komunikowania się, ale też inny
sposób interpretowania dowolnego elementu rzeczywistości (językowej, literac-
kiej, matematycznej, przyrodniczej, artystycznej itd.).
Przedstawiciele dyskursu krytyczno-emancypacyjnego angażują się w uczy-
nienie dzieci zdolnymi do krytyki i kwestionowania okoliczności zastanych oraz
przygotowania ich do obrony własnych interesów. Mają też wysokie zaufanie
do zdolności dzieci w tym zakresie i ich woli do konstruktywnego, transforma-
cyjnego ich wykorzystywania. W tym sensie tego rodzaju edukacja jest jawnie
89
Tamże, s. 96.
90
Tamże.
91
D. Klus-Stańska, Mentalne zniewolenie nauczycieli wczesnej edukacji – epizod czy prawidłowość. „Proble-
my Wczesnej Edukacji” 2005, nr 1.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
polityczna (nie udaje apolitycznej). Wiedza publiczna, uprawomocniona trady-

cją i władzą zastaną, traci nadrzędność i zaczyna podlegać debacie i możliwości
zmiany, a od nauczyciela oczekuje się, by nie ukrywał przed uczniami rzeczywi-
stości w całym jej skonfliktowaniu i złożoności. Nawet niewprawne próby jej ro-
zumienia przez dzieci są w tej perspektywie bardziej sensowne niż łatwe i „pełne”
rozumienie czegoś, czego tak naprawdę nie ma i co w żaden sposób nie daje się
przełożyć na realność codzienności. Taka edukacja niewątpliwie wymaga od na-
uczyciela kompetencji intelektualno-rekonstrukcyjnych i odwagi pedagogicznej.
Ponieważ nauczyciel emancypacyjny nie tyle zmierza do tego, by ucznia
przekonać i spowodować, by on uznał określone znaczenia, ale by się osobiście
angażował i uczył przekonywać innych, edukacja staje się nie przekazowa, ale
zaangażowana. Metafory, które opisują taką edukację, to metafory nauczyciela
rewolucjonisty, moderatora, ucznia bojownika i klasy – forum dyskusyjnego.
Zauważmy, że w omawianym dyskursie krytyczny i wyemancypowany zosta-
je również nauczyciel. Zdaje on sobie sprawę z polityczności działań pedagogicz-
nych, z możliwej wsteczności tzw. skutecznej transmisyjnej szkoły, angażuje się
w realizację praw swoich uczniów, w kreację bardziej sprawiedliwych stosunków
społecznych, przełamujących istniejące stosunki dominacji, ale i w roszczenia
własnych praw należnych mu jako profesjonaliście.
Dla polskiego nauczyciela, oswojonego i zsocjalizowanego w myśleniu o dzie-
ciach jako raczej nieokrzesanych, naiwnych, pozbawionych elementarnej wiedzy
o świecie istotach i o sobie samym, jako o tym, który ma „realizować program”,
ten rodzaj edukacji, a nawet ten rodzaj języka o edukacji jest odczuwany jako eks-
centryczny, nieadekwatny czy wręcz nie do przyjęcia. Warto uzmysłowić sobie,
że z perspektywy innych dyskursów niż behawiorystyczny, to, co proponuje pol-
ska szkoła, jest również widziane jako dziwaczne, zdeformowane i nielogiczne.
Założenia edukacji emancypacyjnej, zorientowanej na demokratyczną reali-
zację praw dziecka (również prawa do myślenia) i praw człowieka zostały podda-
ne radykalnej krytyce m.in. przez konserwatystów na bońskim Forum „Odwaga
Wychowywania”92. Sformułowano na nim m.in. takie argumenty, jak:
„ – Przeciwstawiamy się błędnemu poglądowi, jakoby cnoty pilności, dyscypliny

i porządku przeżyły się pod względem pedagogicznym, ponieważ okazały się być
nadużywane dla celów politycznych (...).
92
H. Fend, Morfologia pedagogicznego konserwatyzmu. W: Nieobecne dyskursy, cz. III, Z. Kwieciński (red.).
Toruń, Wydawnictwo UMK 1993.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
– Przeciwstawiamy się błędnemu poglądowi, jakoby szkoła mogła uczynić dzieci

»zdolnymi do krytyki«, wychowując je w tym kierunku, by nie zgadzały się pozosta-
wiać bez pytań dane okoliczności niezależne od nich i zastany stan rzeczy (...).
– Przeciwstawiamy się błędnemu poglądowi, jakoby szkoła miała przygotowywać
dzieci do »obrony ich interesów«”93.
DYSKURS
KRYTYCZNO-EMANCYPACYJNY
„Edukować to skłaniać do krytycznego angażowania się”
■ Źródła: socjologiczne teorie konfliktu, pedagogika krytyczna, pedagogika emancypacyjna,

pedagogika oporu.
■ Rozwój dziecka: inicjowany jest przez napięcie między kooperacją a oporem; polega
na nabywaniu kompetencji emancypacyjnych i zdolności do roszczeń wobec przynależnych

praw (również intelektualnych).
■ Zaufanie do wiedzy: wysokie, uczeń traktowany jako kompetentny intelektualnie
w podejmowanym wysiłku rozumienia skonfliktowanego, pełnego problemów i niejasności świata.

■ Koncepcje i decyzje: treścią i celem edukacji jest wzmacnianie zdolności do podejmowania
autonomicznych (również ryzykownych) decyzji intelektualnych, aksjologicznych, społecznych itd.

■ Tworzenie wiedzy: polega na stawaniu się zdolnym do zaangażowanej krytyki i uaktywniania
własnych strategii intelektualnych.

■ Projekt zajęć: otwarty, elastyczny, budowany wokół problemów i kontrowersji.
■ Oddziaływanie: symetryczne, ujawniające polityczność i konieczność zaangażowania.
■ Typowa leksyka: zaangażowanie, rozumienie, emancypacja.
■ Potoczny opis mechanizmów uczenia się: „Myśli po swojemu. Ma do tego prawo”.
■ Metafory: nauczyciel – rewolucjonista, moderator; uczeń – bojownik; klasa – forum dyskusyjne,
centrum inicjatyw.
Na zakończenie podkreślmy, że dyskurs krytyczno-emancypacyjny ma na

świecie tyleż zwolenników co przeciwników. Budzi emocje, gwałtowne dyskusje,
jakie zawsze w historii towarzyszyły próbom pozbawienia jednych ludzi władzy
nad innymi.
93
Tamże, s. 111–112.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 75
1.8. Podsumowanie
Pytanie o relacje miedzy dyskursami w pewien sposób może wydawać się
pedagogicznym falstartem. Jak bowiem mówić o relacjach, jeśli sama dyskur-
sywność pedagogiki wczesnoszkolnej najczęściej jest nieuświadamiana. Nawet
jeśli przyznamy, że na płaszczyźnie teoretycznej same dyskursy i zachodzące
między nimi związki i napięcia są dostrzegane (przez nielicznych) i w różny spo-
sób opisywane, analizowane, rozważane, pozostaje jednak pytanie, co dzieje się
w szkole, gdzie nauczyciel najczęściej w ogóle nie jest świadom ich istnienia.
Równie nieświadomie sięga po rozwiązania behawiorystyczne (zwykle nie wie
dokładnie, co to jest behawioryzm, a tym bardziej nie zauważa, że działa w tym
duchu). Równocześnie gorliwie deklaruje realizację zasłyszanych „nośnych” haseł
pedagogicznych, wyjętych z różnych dyskursów: „rozwój dziecka”, „poszanowa-
nie jego indywidualności”, „całościowe doświadczanie”, „współpraca”, „wsparcie”,
„krytyczność”, „emancypacja” itp. Traci w ten sposób możliwość zrozumienia,
niektóre z nich nigdy nie spotkają się na płaszczyźnie praktyki, bo wyklucza to
ich charakter.
A jednak może właśnie dlatego pytanie o relacje między dyskursami jest klu-
czowe dla pogłębienia świadomości nauczyciela i stworzenia w ten sposób szan-
sy na jego wyemancypowanie się i skonstruowanie wewnętrznej zdolności do
dokonywania wyborów i podejmowania profesjonalnych decyzji? W ten sposób
nauczyciel reaktywny, poddający się (często z zapałem) manipulacji symbolicz-
nej, zdezorientowany i zagubiony w teorii i kryjących się w nich założeniach, bez-
wolny w realizacji nawyków i przyzwyczajeń kulturowych – jednym słowem –
niedojrzały zawodowo może podjąć trud identyfikacji sensów własnych działań,
odrzucenia tych, które uzna za niewłaściwe i wypracowania takich, na których
mu rzeczywiście zależy.
Stąd też w podsumowaniu rozdziału warto postawić pytanie, czy dyskur-
sy mogą ze sobą „dialogować”, czy może dochodzić między nimi do wymiany
określonych elementów, czy mogą nawzajem przyczyniać się do swojego roz-
woju. Pytanie to jest o tyle uzasadnione, że każdy z dyskursów wyrasta z od-
miennych podstawowych założeń dotyczących rozwoju ucznia, wiedzy i istotnej
relacji pedagogicznej. Czy więc przy tak odmiennych założeniach możliwy jest
teoretyczno-praktyczny „przekład” jednych dyskursów na inne, inspirowanie się
elementami zaczerpniętymi z różnych dyskursów i tworzenie z nich swoistych
pedagogicznych kolaży?
Wydaje się, że tego rodzaju dialog między jednymi dyskursami jest łatwiejszy,
między innymi trudniejszy, a między niektórymi niemożliwy. O tych różnicach de-
cyduje podobieństwo założeń i przyjmowanych wartości. Mocną grupę współpra-
cującą stanowią dwa dyskursy konstruktywistyczne oraz dyskurs emancypacyjny.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wszystkie cechuje (większe lub mniejsze) zaufanie do wiedzy i kompetencji dzie-

ci i wszystkie odstępują (szersze lub węższe) pole koncepcyjności i decyzyjności
uczniom. Bez względu na to, jakie cele edukacji wyraziście artykułują, za każdym
razem akceptują koncentrację na uczniu i jego sposobach rozumienia świata.
W stan debaty dyskursywnej może zostać także wprowadzony, jak się wy-
daje, dyskurs humanistyczno-adaptacyjny, choć – jeśli ciążyć będzie ku adapta-
cyjności – bliżej mu będzie do konstruktywizmu niż do opcji krytycznych. Ale
dialog z tym dyskursem jest z pewnością możliwy.
Najlepszym dowodem na możliwość debat czy czasem nawet płynnych przejść
między tymi dyskursami są inicjatywy opisywane przez Bogusława Śliwerskiego
w książkach Edukacja w wolności i Wyspy oporu edukacyjnego94. Inną próbą analizy
klas początkowych z krzyżującej się perspektywy dyskursów konstruktywistycz-
nych jest praca Doroty Klus-Stańskiej i Marzenny Nowickiej Sensy i bezsensy edu-
kacji wczesnoszkolnej95, a przykładem dialogu między dyskursem humanistycznym
i emancypacyjnym jest koncepcja pełnomocnictwa Władysława Puśleckiego96.
Trudno natomiast wyobrazić sobie wymianę założeń między dyskursem
funkcjonalistyczno-behawiorystycznym a pozostałymi. Ten pierwszy wyrasta
z paradygmatycznie odmiennych założeń epistemologicznych, psychologicznych
i socjologicznych. Służy radykalnie odmiennym interesom politycznym i nawią-
zuje do przeszłych, tradycyjnie umocowanych ideologii i norm kulturowych.
Fakt, że w polskich warunkach ten właśnie dyskurs jest najpowszechniej repre-
zentowany w połączeniu z jego zamknięciem na odmienne definiowanie wiedzy,
rozwoju ucznia i władzy pedagogicznej, powoduje, że jest on „nieprzemakalny”
dla odmiennej argumentacji i bardzo trudny do zmiany czy eliminacji.
Nie zmienia to faktu, że w ramach dyskursu funkcjonalistyczno-behawiory-
stycznego z uwagi na krytykę, którą często budzi, i skompromitowane niektóre
elementy (jawną opresywność, przedmiotowe traktowanie ucznia, programocen-
tryzm itd.) dochodzi często do dyskursywnych przekłamań i nieuprawnionych
zapożyczeń deklarowanych wartości czy retoryki. W ten sposób nauczyciel beha-
wiorysta obiecuje respektowanie potrzeb dziecka („pożyczone” z dyskursu humani-
stycznego), mimo że skoncentrowany jest wyłącznie na tzw. „realizacji programu”;
mówi o rozwiązywaniu problemów i myśleniu twórczym uczniów (typowym dla
dyskursu konstruktywistyczno-rozwojowego), jednocześnie dostarczając uczniom
94
W. B. Śliwerscy, Edukacja w wolności. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996; Edukacja w wolności,
B. Śliwerski (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1992; B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego.
Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1993.
95
D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa, WSiP 2005.
96
W. Puślecki, Pełnomocność ucznia. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2002.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 77
modeli postępowania, zapobiegając popełnianiu przez nich błędów i jedynie spo-

radycznie proponując im pracę badawczą; nawiązuje do kategorii wsparcia i współ-
pracy (zaczerpniętych z dyskursu konstruktywistyczno-społecznego), organizując
w klasie szkolnej pracę ujednoliconą dla wszystkich; wspomina nawet o prawach
ucznia, choć już idea ich emancypacji budzi jego awersyjny niepokój.
Tego rodzaju deformacje teoretyczne i aksjologicznie są w tym sensie nie-
bezpieczne, że usypiają czujność pedagogiczną nauczyciela, zamykają możli-
wość rozpoznawania rzeczywistych sensów własnych działań i uniemożliwiają
ich ewentualną zmianę. Pozorowanie zmiany i zakłamanie pedagogiczne jest
znacznie gorsze niż otwarta negacja alternatyw.
Zidentyfikowane dyskursy w różny sposób ujawniają się w polskiej pedago-
gice i pedagogii. Podejście funkcjonalistyczno-behawiorystyczne oraz huma-
nistyczno-adaptacyjne występują równolegle w polskiej edukacji, a zwolennicy
jednego z nich są nieprzejednanymi opozycjonistami wobec drugiego. I mają
zarówno swoich zwolenników, jak i bogate formy realizacyjne. Pierwszy z nich
jest stanowczo umocowany w klasach szkolnych i tradycjach wychowawczych
środowisk robotniczych oraz w retoryce konserwatystów (w wersji polskiej pra-
wicy), drugi jest bardziej popularny w przedszkolach i wychowaniu rodzinnym
w środowisku części przedstawicieli klasy średniej.
Oba dyskursy konstruktywistyczne są obecne w polskiej pedagogice (a zwłasz-
cza metodyce) wczesnej edukacji jako rezerwuar modnej retoryki, postulatów,
a czasem mistyfikującej charakterystyki pozornych innowacji. Opór przed fak-
tycznym uruchomieniem tego rodzaju interpretacji pracy w codzienności szkolnej
jest o tyle niezrozumiały, że edukacja konstruktywistyczna została z powodzeniem
zweryfikowania w szkolnictwie zachodnim i święci obecnie tryumfy nawet w kon-
serwatywnych edukacyjnie krajach europejskich, jak Hiszpania czy Portugalia97.
Natomiast dyskurs krytyczno-emancypacyjny nie tylko nie jest w naszym
kraju popularny czy nawet obecny, ale jest piętnowany i ukazywany jako anty-
przykład edukacji, „straszak” przed konsekwencjami liberalizacji i emancypa-
cyjnej radykalizacji oświaty. Jak pisałam w innym miejscu, tego rodzaju dyskurs
traktowany jest jako obraz wypaczenia edukacyjnego i degrengolady pedagogiki,
a dziecko wyemancypowane jest rozpatrywane jako niepowodzenie kulturowe
i dramat systemu szkolnego.
Analiza dyskursów, zwłaszcza w wersji krytycznej, ma wyraźny i jawny cha-
rakter normatywny. Odbiera jej to tradycyjnie rozumiany obiektywizm i bez-
stronność, ale nadaje antypozytywistyczny wymiar zaangażowania i emancy-
pacyjności jako wyrażającej interesy (również w zakresie prawa do nadawania
97
Por. np. E. Arciszewska, Lekcję po portugalsku… raz, proszę! W: D. Klus-Stańska (red.), Światy.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
znaczeń rzeczywistości) lokowane tymczasowo w perspektywie zróżnicowanych

grup społecznych. Choć „teoria krytyczna spotyka się z krytyką w środowiskach
naukowców postulujących obiektywność i neutralność socjologa”98, jednak for-
mułowanie wartościujących sądów jest w pedagogice zasadnicze i ważne. Co
więcej, jak wiemy z założeń antypozytywistycznej metodologii i teorii wiedzy,
bezstronność badacza w naukach społecznych jest zawsze pozorna. I jak można
było łatwo zauważyć podczas wyżej prezentowanej identyfikacji dyskursów pe-
dagogiki wczesnoszkolnej, również teorie przypisujące sobie neutralność i obiek-
tywizm wygenerowały dyskursy politycznie aktywne i stratyfikujące układy do-
minacji w społeczeństwie.
Związane z normatywnością elementy dyskursów realizują się w polu kon-
struowanych definicji i znaczeń nadawanych na tej podstawie wszystkim elemen-
tom składającym się na myślenie o wczesnej edukacji i działanie w niej. Implikują
definiowanie dziecka osoby, roli ucznia i nauczyciela, lekcji, programu nauczania,
sensu komunikacji i reguł dystrybucji; wyznaczają możliwe/dopuszczalne kreacje
treści kształcenia, klimatu szkoły, przestrzeni klasy; zakreślają zasady otwarcia/
zamknięcia się szkoły na środowisko pozaszkolne; wyjaśniają, czym jest podręcz-
nik, ocena szkolna i jaki jest ich status itd.
Na zakończenie chciałabym przytoczyć słowa Barbary Jabłońskiej, która pi-
sząc o identyfikacji dyskursów rządzących praktyką społeczną podkreśla:
„odkrywanie podpowierzchniowych zjawisk (związanych z przemocą wbudowa-

ną w język) jest sporym wyzwaniem dla badacza, gdyż, jak zauważa P. Bourdieu,
większość informacji o otaczającej nas rzeczywistości przyjmujemy bezkrytycznie.
Dzieje się tak ze względu na arbitralność władzy, w jaką wyposażeni są ci, którzy po-
siadają monopol na wyrażanie sądów o rzeczywistości. Zatem badacz musi wyzbyć
się »potocznej«, doksycznej optyki i »dokopywać się« – jak mawiał Foucault – do
ukrytych znaczeń i sensów, które mogą przyczyniać się do reprodukowania określo-
nego sposobu prezentowania świata”99.
98
B. Jabłońska, Krytyczna analiza, s. 63.
99
Tamże.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rozdział 2
Kategoria dziecka i dzieciństwa

w nowożytnej myśli pedagogicznej
Nie sposób oprzeć się refleksji, że podobnie jak edukacja, dzieciństwo dawno
przestało być pojęciem zdefiniowanym jednoznacznie, bowiem od chwili swego
zaistnienia na skutek głębokich przemian kulturowych zostało wielokrotnie zde-
konstruowane.
Od chwili pojawienia się dziecka w kulturze powstanie i ewolucja kategorii
dzieciństwa pod wpływem odmiennych podstaw ontologicznych i epistemolo-
gicznych przeszły skomplikowaną drogę przeobrażeń, w których punktem wyj-
ścia były XIX-wieczne początki psychologii dziecka, punktem dojścia zaś stały
się współczesne wielokontekstowe i multidyscyplinarne badania poświęcone
dziecku i dzieciństwu, łączące w różnych konfiguracjach horyzontalne perspek-
tywy: psychologiczną, socjologiczną, pedagogiczną, historyczną, antropologicz-
ną, etnograficzną, religijną, estetyczną i wiele innych. Koncepcja dzieciństwa, jak
stwierdza Richard Farson, ewoluowała również w czasie:
„zmieniała się przez stulecia i kultury tak radykalnie, że nie mamy możliwości, ani
kulturowo, ani historycznie stwierdzenia, czym jest dziecko. Nie posiadamy usta-
lonej, lecz raczej bardzo wrażliwą na zmiany, koncepcję dzieciństwa. A ta z kolei
zapewne wkrótce się zmieni z uwagi na głębokie zmiany w stosunkach międzyludz-
kich, które charakteryzują XX wiek”1.
1
R. Farson, O wynalezieniu dzieci. W: Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz, (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 1992, s. 40.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
80 Rozdział 2. Kategoria dziecka i dzieciństwa w nowożytnej myśli pedagogicznej
Tę wielość i pulsowanie znaczeń2, widoczne na mapie odmian myślenia

o dzieciństwie, postaram się uporządkować, biorąc pod uwagę jej przekrój wer-
tykalny i horyzontalny. Pozwoli to uchwycić kategorię dzieciństwo i jej ewolucję
w ujęciu chronologicznym, odsłaniając równoległe występowanie odmiennych
sposobów jej rozumienia w polistrukturalnej różnorodności kultury. W tym
celu przyjrzę się trajektorii, jaką przeszły badania, które w centrum swoich za-
interesowań postawiły dziecko i dzieciństwo, pamiętając przy tym, że celem nie
jest szczegółowa jej rekonstrukcja, lecz wskazanie tych przełomowych punktów
zwrotnych, od których każdorazowo zaczynały się znaczące zmiany w sposobach
poznawania i rozumienia dzieciństwa jako kategorii społeczno-kulturowej.
2.1. Dziecko i dzieciństwo – badania, zmiana znaczeń
Dzieciństwo, kiedy spoglądamy nań z perspektywy jednostki, wydaje się

czymś tak oczywistym, że aż bezdyskusyjnym. Tam, gdzie jest dziecko, myślimy,
tam musi być także dzieciństwo. Kiedy jednak sięgamy po literaturę przedmiotu,
okazuje się, że dzieciństwo może być postrzegane jako oczywisty i stosunkowo
łatwy do uchwycenia etap rozwojowy wpisany w biografię jednostki oraz że jako
kategoria kulturowa mieni się ono mnogością znaczeń i z tej choćby przyczyny
przestaje być oczywiste. Dostrzegamy także, że zagadnienie dziecka i dzieciń-
stwa nie pojawiło się w kulturze (europejskiej) równocześnie z innymi istotnymi
problemami dotyczącymi np. moralności, państwa czy prawa. Wręcz przeciw-
nie – przez wiele lat było ono nieobecne tak w sztuce, jak i w myśli filozoficznej
i społecznej rozwijającej się Europy. Uważano je bowiem za zbyt mało ważne
i – z tej racji – niewnoszące w obszar nauki specjalnie ważkich i interesujących
problemów badawczych. Kwestia dziecka i dzieciństwa, podobnie jak tematyka
kobieca, były w środowiskach badaczy, filozofów i artystów niedoceniane, margi-
nalizowane, a nawet lekceważone3.
2
Por. J. Rutkowiak, „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji. W: Odmiany
myślenia o edukacji, J. Rutkowiak (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1995, s. 14. Planując struk-
turę niniejszego rozdziału wykorzystałam ideę kategorii pulsujących, która pozwala wyjaśnić mnogość sen-
sów i znaczeń terminu dzieciństwo, wpisanego w istotę, organizację i historię wszelkiej edukacji. Kategorie
pulsujące to „zestawienie pojęć potencjalnie teoriotwórczych, których znaczenia są ruchome, gdyż podlega-
ją zmianom zależnie od kontekstu, w jakim występują, a zarazem odzwierciedlają zarysowo aktualny stan
myślenia o edukacji. Owo pulsowanie kategorii stanowi jakby »czasowy« wymiar mapy, uzupełniający jej
wymiar przestrzenny i czyniący z niej coś w rodzaju makiety o ruchomych częściach”.
3
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście. Warszawa, Oficyna Wydawnicza Politechniki War-
szawskiej 1993, s. 6. „Przez długie wieki literatura i sztuka sytuowały dziecko najchętniej w towarzystwie
amorów, demonów i kobiet. Któż traktowałby poważnie taką kompanię!” – zauważa żartobliwie autorka.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dziecko i dzieciństwo – badania, zmiana znaczeń 81
Dzieciństwo nie istniało zatem od zawsze. Niektórzy twierdzą, że zostało

ono wynalezione, inni zaś, że odkryte4. Pośrednio zdają się tego dowodzić słowa
Philippe’a Ariès:
„W epoce neolitu klasy wiekowe, hellenistyczna paidea, świadczą o tym, iż istniała

różnica między światem dziecka i światem dorosłych, do którego przechodziło się za
sprawą inicjacji bądź kształcenia. Cywilizacja średniowieczna nie odczuwała takiej
różnicy, toteż nie było w niej pojęcia przechodzenia ze świata do świata”5.
Oznaczało by to, że istniało w kulturach starożytnych, a wczesne Wieki Śred-

nie charakteryzujące się dominacją ideologii i myśli chrześcijańskiej przysłoniły
je tak (podobnie jak wiele innych osiągnięć antyku), że przez kolejne stulecia nie
było ono dostrzegane i wymagało ponownej odsłony.
2.1.1. Dziecko i dzieciństwo w perspektywie wertykalnej
Chociaż psychologia naukowa, z której tak chętnie korzystali badacze kon-

centrujący swoje zainteresowania na dziecku, liczy dopiero około 150 lat, to jej
korzenie sięgają głębiej. Źródeł niektórych pomysłów psychologicznych należy
upatrywać właśnie w starożytności, w filozofii Greków i Rzymian, pewien zaś
zasób przekonań mówiących o życiu psychicznym człowieka można odnaleźć
nawet w najstarszych tradycjach wszystkich nieomal ludów6.
Wnikliwe analizy tekstów, w których pojawia się jakieś odniesienie do tego
okresu życia człowieka, który dziś zwykliśmy określać mianem dzieciństwa,
wskazują, że jako specyficzna kategoria biologiczno-rozwojowa bywało ono
przedmiotem czysto teoretycznych rozważań już w kulturze antycznej (chociaż
praktyka opieki nad dziećmi i ich wychowywania nie podążała za nimi)7. Również
4
R. Farson, O wynalezieniu, s. 40. „Idea dzieciństwa jest szesnastowiecznym wynalazkiem europejskim.
A zatem przed pierwszą częścią Wieków Średnich po prostu nie istniała koncepcja dzieciństwa. Większość
języków nie miała wtedy nawet słowa »dziecko«. (…). Dzisiaj patrzymy na tych małych ludzi wokół nas i my-
ślimy, że wiemy, kim oni są. Są oni (...) tym, o czym pomyśleliśmy, są naszym wynalazkiem”.
5
P. Ariès, Historia dzieciństwa. Gdańsk, Wydawnictwo Marabut 1995, s. 236.
6
J. Pieter, Historia psychologii. Warszawa, PWN 1974, s. 35.
7
D. Żołądź-Strzelczyk, Rozumienie dzieciństwa. W: Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Starożytność – Śre-
dniowiecze. Tom 1, J. Jundziłł, D. Żołądź-Strzelczyk (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane Akademii
Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego 2002, s. 11–12. Znane są choćby stworzone ówcześnie podziały życia
ludzkiego na okresy, których początkowe odpowiadały zwykle etapowi dzieciństwa. Najczęściej stosowano
podział na cztery lub siedem okresów, chociaż można odnaleźć także takie, które wskazywały na istnienie
sześciu lub trzech zasadniczych etapów życia ludzkiego. Podział trzyczęściowy odnajdujemy w Starożytnej
Grecji u Hezjoda (neos – młodość, mesos – środek oraz geron – starość) czy Pindara (pais – młodzieniec, aner
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
platońskie i arystotelejskie rozważania o duszy zostały tak dalece zasymilowane

i rozwinięte przez przedstawicieli średniowiecznej nauki, że wygłaszając poglądy
na temat dziecka i jego rozwoju korzystamy z nich obecnie (choć w dużej mierze
najczęściej nieświadomie). Przykładem tego może być choćby arystotelesowski
pogląd, że dziecko, jako „niedojrzały okaz ludzki”, z natury posiada możliwość
rozwinięcia się w dojrzałego człowieka (z pełną strukturą, formą i funkcjami
charakterystycznymi dla typowej osoby dorosłej). Myśl ta doczekała się licznych
nowożytnych adaptacji, które odegrały istotną rolę w badaniach zogniskowa-
nych na dziecku i dzieciństwie. Odnajdujemy ją zarówno w XIX-wiecznej idei
rekapitulacji, która mówi, że ontogeneza człowieka rekapituluje jego filogenezę
(mówiąc inaczej – rozwój jednostki powtarza historię i ewolucję rozwoju gatun-
ku8), w dziełach Zygmunda Freuda9 czy wczesnych pismach Jeana Piageta10. Inny
wyraz kulturowego zainteresowania dzieckiem, który swoje źródło czerpie z po-
trzeby stworzenia lepszego społeczeństwa, pojawił się również w świecie antycz-
nym dużo wcześniej niż dzieci zostały dostrzeżone jako indywidualności, osoby
czy ludzie. Edukacja dziecka była mianowicie pierwszym i podstawowym celem
w utopii idealnego państwa Platona11. Odpryski tej idei obecne są choćby w prze-
łomowych dla problematyki dziecka i dzieciństwa rozważaniach Ellen Key.
Zwracając się ku tej odległej w czasie przeszłości, należy jednak pamiętać,
iż fakt, że dziecko jest istotą o specyficznych właściwościach (emocjonalnych
i intelektualnych) oraz że jego rozwój przebiega według określonych reguł, zo-
stał zauważony dopiero jakieś 150–200 lat temu, chociaż pewne aspekty specy-
fiki dzieciństwa zostały odnotowane po raz pierwszy na przełomie wieków XVI
i XVII.
– mężczyzna, palaios – starzec). Ksenofont wyróżniał cztery okresy życia człowieka, odpowiadające czterem
porom roku. Natomiast siedem faz życia odpowiadało zwykle siedmiu dniom tygodnia, przy czym okresy
te liczyły po siedem lat (paidion – dziecko do 7 roku życia, pais – chłopiec do lat 14, ephebos – młodzieniec
do lat 21, neaniksos – młody człowiek do lat 28; i trzy kolejne siedmiolecia: aner – mężczyzna, presbyter –
starzec oraz gerontos – zgrzybiały starzec); również w Starożytnym Rzymie odnajdujemy podobne próby
periodyzacji życia ludzkiego: infantia – niemowlęctwo, pueritia – wiek chłopięcy, dziecięcy, adulescentia –
młodzieńczość, iuventus – młodość, senectus – dojrzałość, na który składały wiek średni i starość. Problem
ten podejmowano także w pierwszych wiekach naszej ery; rozważania takie kontynuowała filozofia nowożyt-
na w różnych okresach swego rozwoju, często posiłkując się osiągnięciami swoich poprzedników, jak choćby
Platona czy Arystotelesa.
8
Por.: B. Spock, Baby and Child Care. New York, Hawthorn Books 1968, s.229.
9
Por.: Z. Freud, Totem and Taboo. London, Routledge & Kegan Paul 1950.
10
Por.: J. Piaget, Children’s Philosophies. W: A Handbook of Child Psychology, C. Murchison (red.). MA:
Clark, Worcester, University Press 1933.
11
Por.: Platon, Platona Państwo, t. 1 .Przełożył, wstępem, objaśnieniami i ilustracjami opatrzył W. Witwicki.
Warszawa, Wiedza 1948.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
W wyniku rozwoju zainteresowania człowiekiem dziecko stało się przed-

miotem tradycyjnych badań psychologicznych oraz pedagogicznych. Wraz z nim
w ostatnim stuleciu również dzieciństwo jako kategoria społeczno-kulturowa za-
częło budzić coraz żywsze zainteresowanie różnych dyscyplin naukowych.
„Indywidualizm, głoszący potęgę woli i sił charakteru, freudyzm, dopatrujący się

w dzieciństwie klucza do psychiki dorosłej, antropologia ze swą teorią przeżytków
i rekapitulacji kultury, pedagogika ze swym »stuleciem dziecka«, a nadto estetyka ze
swym zwrotem ku imaginacji i światu wewnętrznemu człowieka oraz wizją artysty
–»wiecznego dziecka«”12
nie mogły pozostać bez wpływu na pytania Kim jest dziecko? i Co oznacza
dzieciństwo? Zróżnicowany charakter odpowiedzi na te pytania pozwala na od-
nalezienie w kulturze europejskiej odmiennych jego modeli13.
Przewartościowanie problematyki związanej z dzieckiem i dzieciństwem
w kulturze europejskiej dokonało się dwukrotnie. Po raz pierwszy stało się to w ro-
ku 1900 za sprawą szwedzkiej feministki i pedagoga Ellen Key oraz zwolenników
tzw. Nowego Wychowania, którzy dziecko i jego rozwój postawili w centrum swo-
ich poszukiwań badawczych. Sześćdziesiąt lat po ukazaniu się książki Key, fran-
cuski historyk Philippe Ariès dokonał ponownego odkrycia dziecka i powtórnego
przewartościowania w obrębie badań pedagogicznych. Jego książka Wieki dzieciń-
stwa14 zapoczątkowała w latach 60. stopniowy odwrót badań nad dzieckiem od
paradygmatu pozytywistycznego15, powodując jednocześnie ich zwrot meto-
dologiczny ku historii i historyzmowi.
12
J. Papuzińska, Heroiczne i prometejskie postacie dziecięce. W: Mit dzieciństwa w sztuce młodopolskiej,
J. Papuzińska (red.). Warszawa, Nasza Księgarnia 1992, s. 119.
13
Wyłaniająca się w ten sposób kategoria dzieciństwo oscylowała między dychotomią a jednością, między
zespoleniem a separacją, między swobodą a zniewoleniem, między subiektywnością a obiektywnością, mię-
dzy tym, co zewnętrzne, a tym, co wewnętrzne, między tym, co społeczne, a tym, co indywidualne, między
sacrum a profanum – wreszcie.
14
P. Ariès, Centuries of Childhood. Penguin, Harmondsworth 1973 (I wydanie polskie: P. Ariès, Historia
dzieciństwa. Gdańsk, Wydawnictwo Marabut 1995).
15
M. Smolak, Próba adaptacji kuhnowskiej koncepcji rozwoju nauki w pedagogice. „Problemy Rozwoju Edu-
kacji” 1991, nr 2 (5), s. 93 oraz I. Kawecki, Etnografia i szkoła. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996,
s. 11–12. Wypracowana przez T. S. Kuhna kategoria paradygmat oznacza zbiór fundamentalnych i naczel-
nych koncepcji oraz założeń, obowiązujących w określonym czasie w nauce, dotyczących istoty świata, natury
i przedmiotu badań danej dziedziny wiedzy oraz prototyp zastosowań teorii do zjawisk społecznych. Para-
dygmat pozytywistyczny związany jest z pozytywizmem – jednym z głównych nurtów i kierunków filozo-
ficznych XIX i XX stulecia, którego rodowód wywodzi się z refleksji filozoficznej nad poznaniem naukowym
i osiągnięciami nauk szczegółowych (zwłaszcza zaś przyrodniczych). Jednym z najważniejszych jego zało-
żeń było uznanie metod nowożytnego przyrodoznawstwa za wyłączną drogę poznawania oraz – wynikające
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wróćmy jednak do początków systematycznej refleksji zogniskowanej na

dziecku i dzieciństwie, których upatrywać należy w XIX wieku, dokładniej zaś
w rozwoju ówczesnej psychologii dziecka. Psychologowie tamtych czasów kiero-
wali swoją uwagę głównie ku kategorii biologiczno-rozwojowej, określanej mia-
nem dziecięctwa16, które łączono z etapami rozwoju dziecka, jego wiekiem oraz
charakterystyczną dla nich specyfiką rozwojową. Poglądy pedagogów korzysta-
jących z osiągnięć ówczesnej psychologii odwoływały się do gruntownej znajo-
mości natury dziecka, jego – coraz lepiej rozpoznawanych – funkcji psychicz-
nych i mechanizmów ich powstawania. Zrezygnowano wówczas z powszechnie
uznawanej psychologii asocjacyjnej17, traktującej psychikę człowieka jako sumę
niezależnych od siebie właściwości18. Badania psychologiczne nad procesami my-
ślenia dziecka sytuowano zarówno w kręgu wpływów psychologii tradycyjnej,
jak i behawioryzmu, psychologii funkcjonalnej, psychologii rozwojowej19. Dzięki
z tego – sprowadzenie zainteresowania nauki jedynie do faktów empirycznych. Głoszony przez pozytywi-
stów program jedności metodologicznej nauki wywarł wielki wpływ na kształtowanie się nowożytnej myśli
naukowej. Dla nauk społecznych momentem zwrotnym stała się praca E. L. Thorndike’a The Measurement of
Intelligence (1927), która zapoczątkowała pogląd, że wszystko, co psychiczne powinno być mierzone. Pozyty-
wizm przynosił przekonanie o obiektywności i pewności danych doświadczalnych jako podstawy wszelkich
nauk, w tym także pedagogiki.
16
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, T. Pilch (red.). Warsza-
wa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003, s. 868. „Dzieciństwo oznaczało po prostu czas i etap rozwoju,
wzrastania, dojrzewania, uczenia się ról, terminowania do dorosłości. Poszukiwano prawidłowości rozwoju
dziecka i cech charakterystycznych dla poszczególnych etapów jego rozwoju”.
17
Por.: J. Pieter, Historia, s. 250–266. Przykładem badań tego typu są systematyczne obserwacje (głównie wła-
snych dzieci), spisywane pod postacią dzienników obserwacyjnych, w których autorzy relacjonowali przeważnie
konkretne rozważania nad fizycznym i psychicznym rozwojem dzieci, stosując przy tym schemat psycholo-
gii eksperymentalnej. Pisali na temat wrażliwości, spostrzegawczości, pamięci, reakcji uczuciowych, rozwo-
ju mowy, ruchliwości, zainteresowań, zdolności dzieci itp. Jedno z ważniejszych opracowań tamtych czasów
stanowiło dzieło W. Preyera z 1882 roku Dusza dziecka – Spostrzeżenia nad umysłowym rozwojem człowieka
w pierwszych latach życia, w którym po raz pierwszy została przeprowadzona „szczegółowa inwentaryzacja
i analiza odruchów u małych dzieci oraz opisana kolejność ich występowania i rola życiowa (I), geneza czynno-
ści dowolnych na podłożu odruchów (II), początki rozwoju mowy do lat trzech (III) i wreszcie również czyn-
ności ekspresyjne, np. śmiechu, zdziwienia (IV). (...) W pracy (...) Rozwój umysłowy we wczesnym dzieciństwie
Preyer uwzględnił problemy rozwoju intelektualnego już przeważnie w oparciu o literaturę naukową”.
18
M. Grzywak-Kaczyńska, Testy w szkole. Warszawa, PZWS 1960, s. 37. Psychologowie asocjacyjni uważali
„za całkiem uprawnione izolowanie poszczególnych właściwości od pozostałych, wymierzanie ich testami
i określanie liczbą ich wielkości. Przyjmowano przy tym, że wielkość danej właściwości psychicznej będzie
zawsze taka sama, jeśli tylko będziemy ją badać w identycznych warunkach zewnętrznych”. Założenie to
okazało się niesłuszne, ponieważ w zależności od stanu całości psychiki, tzn. od złego lub dobrego samopo-
czucia, od stanu zmęczenia czy świeżości, od stanu pobudzenia czy przygnębienia itp. – wyniki badań tego
samego przejawu psychicznego u tej samej jednostki różnią się, mimo że zewnętrzne warunki ich prowadze-
nia są identyczne.
19
Ł. Kabzińska, Dziecko jako przedmiot poszukiwań badawczych w myśli pedagogicznej przełomu XIX/XX
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
temu uzyskano nowy obraz psychiki dziecka postrzeganej odtąd jako wewnętrz-
nie złożonej i tak zorganizowanej całości psychofizycznej, że nie sposób jej po-
znać za pomocą badań fragmentarycznych, i której w związku z tym nie można
badać inaczej jak całościowo.
Badań psychologicznych nad dziecięctwem podjęło się wielu autorów; zaczę-
ły też powstawać pierwsze towarzystwa, ośrodki naukowe i katedry uniwersytec-
kie, których celem było prowadzenie szeroko zakrojonych badań psychologicz-
nych nad dziećmi (np. British Association for Child Study). Niebawem wydano
również pierwsze czasopisma naukowe poświęcone problematyce psychologicz-
nych badań nad dzieckiem (jak choćby Seminarium Pedagogiczne, redaktorem
którego był Stanley Hall) oraz coraz liczniejsze publikacje zwarte. Wynikom ba-
dań psychologicznych lat 70. i 80. XIX wieku oraz początków kolejnego stulecia
towarzyszył żywy ruch badawczy w dziedzinie pedagogiki eksperymentalnej, co
stworzyło sprzyjające warunki dla pierwszych wielokierunkowych badań skon-
centrowanych na dziecku20. Wśród pierwszych ważnych prac dotyczących tej
problematyki odnajdujemy rozprawę Bernarda Pereza pt. La psychologie de l’en-
fant (1878) oraz przywoływane wcześniej w przypisach dzieło Wilhelma Preyera
pt. Dusza dziecka (1882). Za twórcę psychologii dziecka i pedagogiki ekspery-
mentalnej, zwanej wówczas pedologią21 uznaje się Alfreda Bineta – założyciela
pierwszego laboratorium badań psychologii dziecka (Sorbona, 1892 r.). Podobne
poszukiwania badawcze prowadzili również Ernst Meumann (Hamburg), Geo-
rge S. Hall (USA), William Stern, Edward Claparede, Jean Piaget i inni22; w Pol-
sce zaś – Jan Władysław Dawid, Aniela Szycówna, Józefa Joteyko, Maria Lip-
ska-Librachtowa, Iza Moszczeńska, Władysław Weryho, Józef Ciembroniewicz,
Bolesław Błażek. Za sprawą Anieli Szycówny (przy wsparciu wielu innych osób)
wieku. W: Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Dzieje nowożytne. Tom 2, K. Jakubiak, W. Jamrożek (red.).
Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego 2002, s. 22.
20
Por.: K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Warszawa, PZWS 1967, s. 47;
oraz: L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa, PZWS 1963, s. 14.
21
Ł. Kabzińska, Dziecko jako przedmiot poszukiwań badawczych, s. 29. Określenia pedologia w roku 1893
użył po raz pierwszy Chrisman, który ustalił również ogólny zakres poszukiwań tej nauki i wskazał na po-
trzebę prowadzenia pomiarów antropologicznych w celu lepszego poznania natury dziecka. Polscy peda-
godzy tamtych czasów, jak np. Dawid czy Szycówna przestrzegali przed zbyt pochopnym utożsamianiem
pedologii z pedagogiką jako taką (zwłaszcza „pedagogiką naukową”) i nadużywaniem tego terminu jako rów-
noważnego z „nauką o dziecku”, czy „naukowymi podstawami wychowania”; oraz A. Szycówna, Pedagogika
doświadczalna i pedologia. W: „Wychowanie w Domu i Szkole” 1912, nr 5, s. 410. Pisała: „(...) naukowe bada-
nie dziecka i umiejętność oddziaływania wychowawczego stanowią dwie dziedziny odrębne, a utożsamianie
pedologii z pedagogiką jest dowodem niskiego poziomu wykształcenia pedagogicznego (...)”.
22
Tamże, s. 21.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w 1907 roku powstało w Warszawie Polskie Towarzystwo Badań nad Dziećmi23,

w ramach którego działały cztery komisje naukowe. Były to: komisja badań ry-
sunków dziecięcych, komisja badań mowy dziecka i jego charakteru, komisja
badań pojęć matematycznych oraz komisja badań nad dziećmi anormalnymi.
Wielką zasługą Towarzystwa było opracowanie specjalnych kwestionariuszy: do
badania mowy dziecka, do badania mowy i inteligencji dziecka oraz do badania
uczniowskich wypracowań.
Kategorię dziecięctwo (później dzieciństwo) wypełniały przede wszystkim
znaczenia o charakterze biologiczno-rozwojowym, konstruowane pod wpływem
wyników badań koncentrujących się wokół takiej problematyki, jak: fazy roz-
woju dziecka i ich charakterystyczny przebieg, związki między rozwojem psy-
chicznym dziecka a jego rozwojem fizycznym, właściwości dziecka w różnych
okresach rozwojowych oraz jego stopniowe dojrzewanie, różnice w rozwoju dys-
pozycji psychicznych dzieci, trudności rozwojowe (w sferze biologicznej, emocjo-
nalnej, moralnej, intelektualnej). Kwestie te starano się rozpatrywać w kontekście
uwarunkowań społecznych, głównie zaś rodzinnych i szkolnych24.
Przełomową rolę w podejściu do problematyki dziecka i dzieciństwa przy-
pisuje się jednak Ellen Karoline Key – szwedzkiej intelektualistce, nauczyciel-
ce oraz krytykowi wychowania przełomu XIX i XX stulecia, która nie bała się
wyrażać opinii i osądzać ówczesnej rzeczywistości pedagogicznej. W wydanym
w 1900 roku Stuleciu dziecka25 postawiła przełomową tezę, w której głosiła kres
herbartyzmu i szkoły herbartowskiej26. Przedstawiała także własne wyobrażenie
23
Tamże, s. 30. Lata 1910 i 1911 zaowocowały powstaniem podobnych towarzystw do badań nad dzieckiem
we Lwowie i w Krakowie.
24
Tamże, s. 22–23.
25
E. Key, Stulecie dziecka (wstęp i tłumaczenie I. Moszczeńska). Warszawa, „Nasza Drukarnia” 1905.
26
M. Grzywna, Herbart Johann Friedrich, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom II, T. Pilch (red.).
Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003, s. 183–184 oraz W. Okoń, Wprowadzenie do dydak-
tyki ogólnej. Warszawa, PWN 1987, s. 40–42. Kierunek dydaktyczny zwany herbartyzmem i szkoła herbar-
towska nazwę swoją zawdzięczają niemieckiemu filozofowi, pedagogowi i psychologowi J. F. Herbartowi
(1776–1841), który w dziełach Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania (1806) oraz Wykłady
pedagogiczne w zarysie (1835) przedstawił własny system „pedagogiki naukowej”. System ten wyprowadzo-
ny został z etyki i psychologii, gdzie etyka stanowiła podstawę celów wychowania, psychologia zaś – jego
środków. Głównym celem wychowania i kształcenia uczynił Herbart ukształtowanie moralnego charakteru,
na który składały się: idea wewnętrznej wolności, idea doskonałości, idea życzliwości, idea prawa oraz idea
sprawiedliwości. Środkami, które miały temu służyć były: kierowanie dziećmi, karność i nauczanie wycho-
wujące. Chociaż dydaktykę traktował jako część pedagogiki, to jej przedmiot, czyli nauczanie wychowujące,
uważał za najważniejszy czynnik wychowania. W swojej teorii nauczania wychowującego wyodrębnił cztery
stopnie formalne: jasność, kojarzenie, system oraz metodę, które uważał za sposoby uczenia się. Nie mogą się
one wzajemnie wykluczać i muszą występować po sobie w określonym porządku w każdym z przedmiotów
nauczania szkolnego.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
wychowania, stworzone na podstawie krytyki praktyk wychowawczych tamtych

czasów, analiz naukowych i wyników obserwacji empirycznych zaczerpniętych
z kilku dziedzin bliskich pedagogice. Lektura Stulecia dziecka ujawnia jej głę-
bokie zainteresowanie psychologią (szczególnie eksperymentalną), filozofią, po-
lityką społeczną oraz prawem27. Postulowała, by umierającą ideę herbartyzmu
zastąpić filozofią pajdocentryzmu, w którym dziecko jawiło się jako nadzieja na
lepszą przyszłość. Głoszona i upowszechniana przez nią zasada prymatu dziecka
w życiu rodzinnym i społecznym oraz nierozerwalnie związane z nią potrzeby
poszanowania jego autonomii, nadania mu wolności i indywidualizmu, dokona-
ły radykalnego zwrotu w dotychczasowym sposobie myślenia o dziecku i jego
miejscu w strukturze społecznej; zwróciły też uwagę pedagogów na konieczność
głębokiej reformy nauk o wychowaniu i nauczaniu.
Rozważania Key przepojone są miłością do dziecka. Nie jest to jednak uczu-
cie infantylne i ckliwe – charakteryzuje się ono głębokim szacunkiem dla osobo-
wości i indywidualności dziecka, życzliwym zrozumieniem dla dziecięcego pra-
gnienia wolności i jego aktywności w różnych dziedzinach i obszarach świata.
Szczególnym przejawem dojrzałej i mądrej miłości do dziecka jest zasada, że nie
może ono być czyjąś własnością oraz że posiada swoje prawa (w tym prawo de-
cydowania o własnym losie oraz do wyboru dróg i środków prowadzących je do
szczęścia i wszechstronnego rozwoju, np. prawo wyboru rodziców28 czy prawo
bycia niegrzecznym29. Autorka Stulecia rozumiała duszę dziecka i wskazywa-
ła, że tylko w rodzinie otaczającej je prawdziwą miłością może się ona rozwijać
w sposób prawidłowy. Stąd też – w jej najgłębszym przekonaniu – właśnie rodzina
stanowiła główne miejsce rozwoju dziecka, w którym szczególną rolę odgrywało
to, co przekazują mu rodzice. Dlatego tak wielką rolę przypisywała specjalnemu
ustawodawstwu, które miało gwarantować między innymi należyte przygoto-
wanie rodziców do podjęcia obowiązków rodzicielskich (w tym zakresie propo-
nowała nawet wprowadzenie obowiązku pedagogicznego kształcenia matek oraz
zapewnienie im egzystencji na koszt państwa na okres wychowywania dzieci).
Stuleciem dziecka Key próbowała obudzić sumienia rodzicielskie. Przypominała,
jak ważnym i szczytnym powołaniem kobiety jest macierzyństwo i opieka nad
ogniskiem rodzinnym; równocześnie wskazywała na odpowiedzialność, jaka zo-
staje złożona na barki rodziców, których nakazem moralnym jest wychowanie
27
I. Kość, Percepcja poglądów Ellen Key we współczesnym systemie oświatowo-wychowawczym Szwecji.
W: Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Dzieje nowożytne, s. 65.
28
Por.: E. Key, Stulecie, s. 11–43. Prawu wyboru rodziców poświęcony został cały pierwszy rozdział dzieła
E. Key.
29
Tamże, s. 73–125. Prawo do nieposłuszeństwa E. Key uzasadnia posiadaniem przez dziecko „własnej woli”.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
dzieci. Właśnie rodzinie żyjącej zgodnie z nakazami moralnymi oraz panującej

w niej atmosferze miłości i szacunku dla dziecka, jak również wspólnym zaba-
wom z dziećmi i treściwym rozmowom przypisywała podstawowe znaczenie dla
stałego stawania się człowieka, nadając jej miano schronienia dziecięcej duszy30.
Warto przy tym zauważyć, że nie była ona zwolenniczką specjalnych zabiegów
wychowawczych organizowanych przez rodzinę. Czyniąc Jana Jakuba Rousseau
patronem swoich wypowiedzi o wychowaniu rodzinnym, pisała:
„Czy nie czas nareszcie usłuchać tej wskazówki natury i zrozumieć, że największa
tajemnica wychowywania polega właśnie na tym, żeby nie wychowywać”31.
Wychowanie rodzinne miało być zatem przepojone swoistym naturalizmem

wychowawczym (naturalnymi warunkami życia rodzinnego, w którym dzieci
mają swoje obowiązki, zapewniony kontakt z przyrodą, książkami, prostymi za-
bawkami, pięknem oraz atmosferą wspólnoty).
Wychowaniu rodzinnemu Key przeciwstawiała wychowanie masowe, które
poddała krytyce za to, że tłumi i niszczy indywidualność dziecka. Szkołę tam-
tych czasów krytykowała ostro za niszczenie potencjału i entuzjazmu poznaw-
czego dzieci rozpoczynających w niej naukę. Uważała, że szkołę najlepiej charak-
teryzują takie dymensje, jak tuzinkowa fabrykacja zadań narzuconych uczniom,
jej porządek, metoda, system, karność, rozwodnienie indywidualności dziecka,
fragmentaryzacja treści nauczania (która ogłusza mózg i duszę dziecka), zawłasz-
czanie dzieciństwa32. Postulowała przy tym stworzenie szkoły, która pozwalałaby
dzieciom zachować i rozwijać indywidualność, dawała im swobodę, umożliwia-
ła podejmowanie samodzielnej pracy. Realizacji tak zarysowanych celów szkoły
służyć miały cztery zasady: zasada samodzielności uczniów (rozwijana dzięki
wykorzystywaniu przez dzieci dostępnych w szkole pomocy naukowych, przy
30
Por.: E. Key, Stulecie, s. 100–101.
31
Tamże, s. 75.
32
Tamże, s. 133–152 i 161 oraz B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście, s. 6. Mimo upływu lat
zarzuty stawiane przez E. Key są nadal aktualne. Zapoczatkowany w latach 60. rozwój badań nad dzieciń-
stwem podważył mit o tzw. „szczęśliwym dzieciństwie”, ujawniając krzywdy, gwałt, zniewolenie, niesprawie-
dliwość społeczną, przemoc dorosłych, liczne tragedie będące wynikiem biedy, głodu i wojny. Wyłoniły się
w ten sposób trzy typy dzieciństwa: dzieciństwo zawłaszczone przez rodzinę, dzieciństwo zawłaszczone
przez państwo (w tym także przez szkołę postrzeganą jako instytucja opresywno-represywna) oraz dzieciń-
stwo oparte na poszanowaniu podmiotowości i indywidualizmu (w którym dziecko jest aktywnym twórcą
kreowanego przez siebie i przeżywanego świata). Za sprawą dorosłych dzieciństwo bywa zawłaszczane na
różne sposoby – bywa idealizowane, infantylizowane, instrumentalizowane, skolaryzowane, biurokratyzo-
wane, komercjalizowane, kolonizowane itp.; nadaje mu się cechy przedwczesnej dorosłości. Zagadnienia te
zostały opisane szerzej w dalszej części tego tekstu.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
minimalnej ingerencji nauczyciela), zasada maksymalnego kontaktu uczniów

z rzeczywistością (wycieczki o różnym charakterze), zasada poszanowania in-
dywidualnych cech wychowanków, ich predyspozycji i wczesnej specjalizacji
oraz prawa dziecka do całkowitej swobody wyboru przedmiotów, zasada kon-
centracji nauczania wokół określonych przedmiotów w pewnych okresach
(przyjęto porządek, w którym matematykę studiowano zimą, botanikę i zoologię
– wiosną i jesienią). Najważniejszą jednak regułą było samodzielne studiowanie33.
Alternatywą dla tradycyjnej szkoły i jej nieudolnych metod pracy miała się
stać szkoła, w której uczniowie zdobywaliby wykształcenie ogólne, realizowane
według programów indywidualnie dobranych dla każdego – zgodnie z ich za-
interesowaniami, potrzebami i możliwościami34. Każde dziecko miało się uczyć
według odmiennego dla każdej jednostki planu, przez różne formy samodzielnej
pracy umysłowej (gromadzenie spostrzeżeń, samodzielne rozwiązywanie za-
dań, poprawianie własnych błędów oraz czytanie oryginalnych dzieł). Najważ-
niejszym celem szkoły było zatem przygotowanie do trwającego przez całe ży-
cie samouctwa. Ów akcent na samokształcenie sprawiał, że w szkole przyszłości
tradycyjne klasy lekcyjne musiały zostać zastąpione pracowniami zasobnymi
w różnorodne pomoce oraz bogatą biblioteką, jej budynek zaś (wraz z ogrodem,
boiskiem do gier, zabaw i tańców oraz miejscami przeznaczonymi do wypoczyn-
ku) cechować miała staranna, wysmakowana estetyka, stanowiąca naturalną
drogę kształtowania zmysłu estetycznego uczniów. Z tego samego powodu rola
nauczyciela została sprowadzona jedynie do wspierania uczniowskiej samodziel-
ności przez ogólny rzut oka na dziecięcą aktywność.
Obraz dziecka i dzieciństwa stworzony przez Ellen Key obejmuje nie tyl-
ko tak chętnie badane aspekty biologiczno-rozwojowe. Przez odwołanie się do
prawa i polityki społecznej posiada on także głęboki sens społeczno-kulturowy;
dzieciństwo zostaje bowiem obdarzone ważnym statusem społecznym.
Jednak obraz dzieciństwa, jaki odnajdujemy w pracach Key, nie jest całko-
wicie spójny i konsekwentny. Z jednej strony bowiem w centrum zostaje posta-
wione dziecko upodmiotowione z jego dzieciństwem (w które wpisane zostały
indywidualność, potrzeby, zainteresowania, zgromadzone doświadczenia, samo-
dzielność, prawa dziecka itp.). Z drugiej – głoszona przez nią dominacja dziecka
33
Tamże, s. 151.
34
Tamże, s. 152–194. Najpierw – przydomowa szkółka dla dzieci młodszych, później – „szkoła przyszłości”
z indywidualnymi programami kształcenia. W piętnastym roku życia dzieci miały zakończyć naukę w szkole
przyszłości, by kontynuować ją dalej w szkołach średnich i zawodowych.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w życiu społecznym wbrew pozorom wyrastała z racjonalizmu35 i scjentyzmu36

stwarzających nadzieję, iż rozwijająca się nauka pozwoli poznać mechanizmy
rządzące rozwojem świata i człowieka37. Nie sposób też pominąć faktu, że Key
jako pozytywistka szukała uzasadnienia prezentowanych przez siebie poglądów
nie tylko w samej pomyślności dziecka, lecz również w społecznej wizji nowego,
lepszego świata. Pisała:
„Przez potomków, których sami urobimy, możemy do pewnego stopnia wpłynąć na

przyszłe losy pokoleń. (...) wiek XX będzie stuleciem dziecka. Będzie nim podwójnie,
raz dlatego, że rodzice wnikną nareszcie w duszę dziecka, następnie dlatego, że du-
sza ta udzieli dorosłym swej czystości i prostoty. Wówczas dopiero społeczeństwo
odrodzić się może”38.
Kolejne stulecie miało zatem należeć do dziecka nie tylko ze względu na od-
krycie go i zwrócenie uwagi, że posiada ono wymagającą piastowania duszę, wła-
sne potrzeby, zainteresowania, zamiłowania i pasje oraz że należą mu się okre-
ślone prawa. Miało ono być także stuleciem dziecka, bowiem to właśnie dzieci
otoczone opieką i wychowaniem (po raz pierwszy świadomymi złożoności ich
natury i praw) miały szansę zmienić przyszłość świata. W tym sensie w pajdo-
centrycznej koncentracji na dziecku ono samo pozostawało nadal uprzedmio-
towione jako narzędzie czy też środek służący przebudowie istniejącego świata
uznawanego przez dorosłych za nie dość dobry.
Nawet jeśli w rozważaniach Ellen Key dostrzegamy owo pęknięcie, nie należy
zapominać, że to właśnie od czasów Stulecia dziecka i narodzin idei pajdocentry-
zmu pytania o dziecko i dzieciństwo znalazły się po raz pierwszy w centrum uwagi
badaczy różnych dyscyplin naukowych, a ruch pedagogiczny związany z tą myślą
zainicjował nowe sposoby myślenia pedagogicznego. Stawiając dziecko w centrum
pedagogiki i zmiany społecznej, pajdocentryzm sprawił, że prowadzone obecnie
35
K. Olechnicki, P. Załęcki, Słownik socjologiczny. Toruń, Graffiti BC 1997, s. 173. Mianem racjonalizm okre-
śla się zwykle kierunek filozoficzny, który główną rolę w procesie poznania przyznaje rozumowi; bądź też
stanowisko uznające jedynie wartość rozumu w poznaniu zjawisk i przedmiotów empirycznych.
36
Tamże, s. 186. Mianem scjentyzmu określa się stanowisko, głoszące pogląd, że prawdziwe i jedynie wiary-
godne poznanie rzeczywistości jest możliwe tylko dzięki poznaniu naukowemu, którego podstawę stanowią
metody i osiągnięcia poszczególnych dyscyplin naukowych.
37
B. Smolińska-Theiss, W. Theiss, Stulecie dziecka: między mitem a zniewoleniem. W: W służbie dziecku –
blaski i cienie, ks. J. Wilk SDB (red.). Lublin, Katedra Pedagogiki Rodziny KUL 2003, s. 91.
38
E. Key, Stulecie, s. 112–113.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
badania nad problematyką dziecka i dzieciństwa bywają uważane za współczesną

jego kontynuację39.
Poglądy Key oraz jej zwolenników znalazły odbicie w różnych teoriach wy-
chowania dziecka w rodzinie i szkole oraz w próbach wprowadzania innowacji
w praktyce szkolnej. W roku 1909 Adolphe Ferriere opublikował projekt nowej
szkoły; przekształcenia starej szkoły w nową pragnęli też Owidiusz Decroly –
głoszący hasła szkoły życia i przez życie, Roger Cousinet – szkoły aktywnej, John
Dewey i George Kerschensteiner – szkoły pracy, czy wreszcie polski pedagog
Henryk Rowid – szkoły twórczej40. Pod wpływem filozofii pajdocentryzmu po-
trzeby dziecka i jego aktywność stały się jednym z decydujących czynników przy
tworzeniu programów nauczania dla szkół eksperymentalnych, w doborze me-
tod i środków dydaktycznych, w organizacji procesu dydaktyczno-wychowaw-
czego. Akcentowanie (w teorii i praktyce edukacyjnej) kluczowego znaczenia
wczesnych okresów rozwojowych w formacji osobowości dziecka zmieniło także
rozumienie roli i zadań rodziny (głównie matki) oraz nauczyciela – wychowawcy
(zwłaszcza na etapie szkoły elementarnej) w jego wychowaniu i kształceniu.
Według tradycji Nowego Wychowania dzieciństwo było (bywa nadal) po-
strzegane jako okres wyjątkowej troski. Ta psychologiczno-opiekuńcza koncep-
cja określa je mianem „bezpiecznego nieba” i traktuje jako normę warunków
sprzyjających rozwojowi dziecka. Widzimy tu dziecko (bezpieczne, nakarmione,
pielęgnowane), które rośnie i rozwija swoje różnorodne możliwości intelektualne
i komunikacyjne, poszerza, poznaje i opanowuje swoje otoczenie, przygotowuje
się do pełnienia ról społecznych w przyszłym dorosłym życiu41.
Dzięki pajdocentrycznej wizji dziecka tradycyjny model wychowania i na-
uczania, bazujący na tym, czym dziecko jeszcze nie jest, zaczął się stopniowo
zmieniać. Został podważony, zanegowany, a nawet zastąpiony przez model izo-
nomii (równości) lub autonomii (określany też mianem samowychowania/auto-
socjalizacji) w relacji dziecka z dorosłym42.
Badaczem, który w znaczący sposób przyczynił się do ruchu przewartościowa-
nia tak zakreślonej problematyki dziecka i dzieciństwa w kulturze europejskiej, ra-
dykalnie zmieniając kierunek prowadzonych w tym zakresie badań, jest fran-
cuski historyk Philippe Ariès. Jego książka L’Enfant et la vie familiale sous L’ancien
regime43 (Wieki dzieciństwa) wydana w 1960 roku pojawiła się na fali zachodniej
39
Por.: B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu. Gdańsk, GWP 2007, s. 83–99.
40
I. Kość, Percepcja poglądów Ellen Key, s. 64–65.
41
W. Theiss, Zniewolone dzieciństwo. Warszawa, Wydawnictwo „Żak” 1996. s. 11.
42
B. Śliwerski, Pedagogika dziecka, s. 102–111.
43
Por.: P. Ariès, Historia.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
rewolty młodzieżowej lat sześćdziesiątych. Jej uczestnicy pragnęli zburzyć stare

skostniałe struktury państwa i odrzucali tradycyjne instytucjonalne wpływy Ko-
ścioła, szkoły i rodziny. W ich programach znalazły się hasła wyzwolenia i eman-
cypacji wielu grup mniejszościowych, w tym także kobiet i dzieci, które dotąd
pełniły w kulturze rolę milczących uczestników wydarzeń44.
Dzięki wsparciu pedagogiki emancypacyjnej zredefiniowano problemy ko-
biet i dzieci, odwołując się w tym celu do kategorii przemocy, zniewolenia, mniej-
szości społecznych, podmiotowości oraz indywidualności45. W ten sposób dziec-
ko (i dzieciństwo), traktowane jako jedna z grup mniejszościowych, znalazło się
w centrum zainteresowania wielu historyków. Zwrócono również uwagę na nie-
doceniane dotąd źródła poznania i metody badań, jak: pamięć zbiorowa, histo-
ria mówiona oraz metody biograficzne46. Wśród ideałów wyzwolenia, wolności,
równości kontestacji lat 60. XX wieku powstał nowy obraz dzieciństwa, któremu
nadano charakter społeczny.
„Chociaż odgrodzone od dorosłości, jest ono ważnym elementem codzienności, ma

swój udział w życiu świata, jest też stymulowane przez treści wydarzeń, które niesie
otaczająca rzeczywistość. W takim ujęciu dziecko (...) ma swoje określone miejsce
w strukturze społecznej”47 – wyjaśnia Theiss.
Dzieciństwo jest tworem kultury, a idea dzieciństwa – jak dowodzi w swojej

książce Ariès – jest szesnastowiecznym wynalazkiem europejskim. Nie istnia-
ła ona w czasach średniowiecza, a większość języków tego okresu nie zawierała
nawet słowa dziecko. Powyższej tezy oraz drugiej, dotyczącej rozwoju i zmiany
koncepcji dzieciństwa poprzez wieki i kultury dowodzi Ariès na podstawie bo-
gatych materiałów ikonograficznych (sztuki i literatury, osobistych pamiętników
i wspomnień, napisów na pomnikach i rodzinnych nagrobkach, odzieży i zabawek
44
M. Bogucka, Gorsza płeć. Warszawa, Wydawnictwo „Trio” 2006, s. 8. Dostrzeżenie tego faktu było jednym
z istotnych impulsów zmiany podejścia do przedmiotu badań historycznych jako takich oraz stworzenia
w ich obrębie nowych metod badawczych. Niebagatelną rolę odegrała tu francuska szkoła historyczna An-
nales, która powstała na skutek działań trzech znakomitych badaczy – Marca Blocha, Luciena Febvre’a oraz
Ferdynanda Braudela. Dzięki nim badania tzw. „historii wydarzeniowej” (historie evenementielle), skupiającej
się na wielkich faktach politycznych i działaniach wybitnych osobistości, prezentowanej chronologicznie
i odpowiadającej na pytania „co?”, „jak?” i „dlaczego?”, zostały zastąpione przez tzw. analizę „długiego trwa-
nia” (longue duree), tj. długofalowych procesów, w które aktywnie zaangażowane są całe społeczeństwa,
wszyscy ich członkowie, bez względu na status społeczny, pochodzenie, wyznanie, płeć czy wiek.
45
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo – obszary znane i nieznane. W: Prawa dziecka – deklaracje i rzeczywi-
stość, J. Bińczycka (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1999, s. 110.
46
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście, s.14.
47
W. Theiss, Zniewolone dzieciństwo, s. 11.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
pochodzących z różnych okresów), świadczących o pozycji dziecka w życiu fran-

cuskiej rodziny i społeczeństwa od późnego średniowiecza do XVIII wieku.
Stosując szczegółowe analizy historyczne, Ariès wskazuje, że w średnio-
wiecznej Francji dzieciństwo nie było postrzegane jako odrębna od dojrzałości
faza życia ludzkiego. Jeśli dziecko przeżyło wczesne lata, wrastało w społeczność
dorosłych, która nie dostrzegała konieczności wyodrębniania żadnych specyficz-
nych dziecięcych ról, oczekiwań i potrzeb. Dziecko traktowane było jedynie jako
niedoskonała miniatura dorosłego (pozbawiona jeszcze jego rozumu, władzy są-
dzenia, siły i doświadczenia), za dzieciństwo zaś uważano ten tylko okres życia
człowieka, kiedy malec nie mógł się obejść bez stałej opieki i pomocy dorosłych.
Dorosłość miała swój początek od chwili, kiedy tylko dziecko zaczynało sobie
radzić samodzielnie w otaczającym je świecie. Ludzie żyjący w średniowieczu
nie mieli poczucia odrębności dzieciństwa; nie dostrzegali również odmienności
świata dzieci w stosunku do świata dorosłych. W Historii dzieciństwa48 czytamy:
„W średniowieczu, na początku epoki nowożytnej i jeszcze znacznie później w niż-

szych klasach społecznych dzieci żyły pospołu z dorosłymi; gdy tylko uznano, że
mogą się obejść bez pomocy matek czy piastunek, niewiele lat po odstawieniu od
piersi, mniej więcej od siódmego roku życia wkraczały do wielkiej ludzkiej wspólno-
ty, z młodymi i starymi przyjaciółmi dzieliły powszednie prace i zabawy. (...)W epo-
ce neolitu klasy wiekowe, hellenistyczna paidea, świadczą o tym, iż istniała różnica
między światem dziecka i światem dorosłych, do którego przechodziło się za sprawą
inicjacji bądź kształcenia. Cywilizacja średniowieczna nie odczuwała takiej różnicy,
toteż nie było w niej pojęcia przechodzenia ze świata do świata”.
Nawet te najmłodsze dzieci uczestniczyły w przemożnej części życia doro-

słych – stosunkowo wcześnie dzieliły z nimi pracę, odpoczynek i zabawę, a nawet
– w czasach, kiedy nie istniały jeszcze pokoje dziecięce, a członkowie rodziny
korzystali ze wspólnych izb i posłań – dzieliły one z dorosłymi wiele aspektów
intymności. Dzieci traktowane jak mali dorośli były szczęśliwe, bo nie izolowane
od świata rodziców, opiekunów i innych dorosłych żyły z nimi w całkowitym
zespoleniu49.
Odmienny był także charakter ówczesnej rodziny, która nie przykładała
szczególnej wagi do emocjonalno-uczuciowej sfery życia, i w której więź uczucio-
wa rodziców i dzieci była dość słaba. Jej misja polegała głównie na zachowaniu
majątku, wspólnym wykonywaniu zawodu, codziennej wzajemnej pomocy oraz
48
P. Ariès, Historia, s. 235–236.
49
R. Farson, O wynalezieniu, s. 40.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
obronie życia i honoru w wypadkach kryzysowych. Rodzina nie pełniła zatem

funkcji uczuciowej, co zdaniem Arièsa nie oznaczało, że nieznane było jej uczu-
cie miłości. Istotne wydaje się, że uczucie to (łączące małżonków lub rodziców
i dzieci) nie było rodzinie potrzebne do funkcjonowania ani do wewnętrznej
równowagi50. Stąd też, zgodnie z duchem epoki, dzieci szybko (bo już w 6–7 roku
życia) oddawane były z rodzinnego domu do terminu lub na służbę. To tam dora-
stały; tam uczyły się jednocześnie życia, zawodu oraz określonych umiejętności.
„Kilkuletnich terminatorów, służących, »chłopców do wszystkiego«, paziów, koniu-

chów, doboszy w armii i innych tego rodzaju »zawodowców« spotyka się w doku-
mentach, począwszy od starożytności. (...) Czternastoletni Rzymianin przywdziewał
uroczyście męską togę i stawał się, jak Juliusz Cezar, głową potężnego rodu i przy-
wódcą znaczącego stronnictwa politycznego. Szesnastoletni Neron został cesarzem
Imperium Rzymskiego, piętnastoletnia Joanna d’Arc dowodziła armią, tyle samo lat
miał jeden z Kondeuszy, kiedy dowodząc Francuzami, zginął pod Rocroy w bitwie
z angielskim regimentem, czternastoletni Ludwik XIV, niemal na oczach całego dwo-
ru, musiał spełnić »obowiązek małżeński« ze swą jeszcze młodszą żoną”51.
Słabe więzi uczuciowe w rodzinie były uzupełniane lub wręcz zastępowane

przez charakterystyczną dla tamtych czasów i społeczności towarzyskością, która
oznacza skłonność do nieustannego obcowania ze sobą na co dzień i do wspólnego
świętowania osób w różnym wieku, różnej płci, o zróżnicowanym statusie społecz-
nym52. W takim otoczeniu dziecko postrzegane jako niedoskonały dorosły miało
jak najszybciej wyrosnąć ze słabości dzieciństwa i podjąć przeznaczone dlań role
społeczne. Dlatego, jak dowodzi Ariès, średniowiecze nie znało właściwie pojęcia
młodzieńczości w dzisiejszym słowa znaczeniu. Po okresie dziecięcej zależności od
rodziców następowała niemal natychmiastowa dorosłość, ze wszystkimi jej konse-
kwencjami. Granica między dzieciństwem i dorosłością nie odgrywała w średnio-
wieczu roli w sensie kulturowym. Nie było kategorii społecznych, które mogłyby
uczynić takie rozróżnienie potrzebnym czy atrakcyjnym.
Również Jacques Le Goff pyta, czy w średniowieczu w ogóle były dzieci i od-
powiada, że nawet pobieżne analizy ówczesnych dzieł sztuki dostarczają licznych
dowodów na to, że ich wcale nie było – „w średniowieczu nie ma dzieci, są tylko
malutcy dorośli”53 – stwierdza lakonicznie.
50
P. Ariès, Historia, s. 8.
51
A. Samson, Mit szczęśliwego dzieciństwa. Warszawa, Wydawnictwo Książkowe „Twój Styl” 2001, s. 18–19.
52
Por.: P. Ariès, Historia, s. 230–233.
53
J. Le Goff, Czy w ogóle w średniowieczu były dzieci? W: Dzieci, M. Janion, S. Chwin (red.). Gdańsk, Wydaw-
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Le Goff wypowiada się na temat stosunku do dziecka i dzieciństwa w śre-

dniowieczu w tonie znacznie mniej optymistycznym, niż czyni to Ariès. Wska-
zuje, że utylitarystyczne w charakterze średniowiecze ledwie dostrzegało dzieci.
Na skutek takiego podejścia stawały się one przedwcześnie dojrzałymi miniatu-
rami dorosłych. Co więcej, dzieci nie miały tu zwyczajowego w społeczeństwach
tradycyjnych wychowawcy, który by je kształtował. W pierwszych latach życia
ich miejsce związane było z izbami kobiecymi. Tam chętnie się nimi bawiono,
lecz jako zabawka nie były one traktowane zbyt poważnie. Z ciepłych i bezpiecz-
nych izb kobiecych dzieci wyrzucane były bezpośrednio w znój pracy na roli albo
nauki rzemiosła rycerskiego. Dziecko – zdaniem Le Goff – pojawiło się dopiero
na skutek nuklearyzacji rodziny i nastania modelu tzw. rodziny domowej jako
niewielkiej grupy krewnych związanych wspólnym mieszkaniem, który rozpo-
wszechnił się wraz powstaniem klasy mieszczańskiej. Dzieciństwo według niego
jest właśnie wytworem miasta i mieszczaństwa, które przynosząc emancypację
dziecka, równocześnie drastycznie pogorszyło sytuację kobiety, czyniąc z niej
niewolnicę domowego ogniska54.
Zdaniem Ariès dopiero renesans (wieki XVI i XVII), charakteryzujący się
głębokimi zmianami cywilizacyjnymi, w tym także przeobrażeniami w obrębie
rodziny, przyniósł nowe poglądy, które pozwoliły na rozpoznanie różnic między
dziećmi i dorosłymi, a w konsekwencji – zdefiniowanie dzieciństwa jako specy-
ficznego etapu rozwoju człowieka. Od tego czasu dzieci zostały uznane za istoty
odrębne od dorosłych, które należy traktować odmiennie. Widziane jako delikat-
ne stworzenia Boże wymagały z jednej strony opieki i bezpieczeństwa, z drugiej
– stały się materiałem na potencjalnych dorosłych, który wymaga nawrócenia
z drogi grzechu pierworodnego, a zatem – edukacji. W ten oto sposób dzieciń-
stwo stało się szczególnym okresem przygotowania do dorosłości – aplikacji.
O ile Ariès postrzegał średniowiecze jako okres szczęśliwości dziecka ze-
spolonego ze światem dorosłych przez wspólnotowy charakter społeczności
i obowiązujących w nim więzi towarzyskości i komunikacji, o tyle Le Goff, nowy
nictwo Morskie 1988, s. 193–194. „Aniołowie, którzy później często będą przedstawiani jako dzieci, bądź
nawet jako dwuznaczne bobaski – ni to aniołki, ni to amorki, putti – w średniowieczu, niezależnie od płci,
są dorośli. Kiedy Panna Maria stała się w rzeźbie kobietą, piękną, łagodną, bardzo kobiecą, przypominająca
model konkretny, często zapewne kochany, który rzeźbiarz chciał unieśmiertelnić – dzieciątko Jezus wciąż
jeszcze jest potwornym karzełkiem, którym się najwidoczniej nie interesują ani twórca, ani zamawiający
dzieło, ani publiczność. Dopiero pod koniec średniowiecza rozpowszechnia się temat ikonograficzny zabar-
wiony nowym zainteresowaniem dla postaci dziecka, zainteresowaniem, które zresztą w tych czasach wyso-
kiej śmiertelności dziecięcej jest przede wszystkim niepokojem: temat rzezi niewiniątek, w kulcie znajdujący
odbicie w popularności święta Świętych Młodzianków”.
54
Tamże, s. 193–194.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
typ rodziny, jaki wytworzył się pod wpływem szerszych zmian kulturowych
i społeczno-politycznych odrodzenia, oceniał krytycznie. Przedstawiał go jako
wprowadzający tyranię rodzicielską w miejsce dotychczasowego wzajemnego
zjednoczenia i przyjaźni między dziećmi i dorosłymi. Uważał, że jednym z ne-
gatywnych następstw ukształtowania się nowej rodziny jest pozbawienie dzieci
wolności i narzucenie im wychowania za pomocą rózgi i karceru.
„Można tę zmianę uchwycić dwojako – pisze. Jeśli idzie o kształcenie, terminowanie

zastąpiła szkoła. To znaczy, że dziecko przestało przebywać wśród dorosłych i uczyć
się życia bezpośrednio od nich. Choć nie bez oporów i opóźnień, dziecko zostaje
odłączone od dorosłych: trzyma się je na osobności i przechodzi ono swoistą kwa-
rantannę, zanim puszczone będzie w świat. Ta kwarantanna to szkoła, kolegium.
Zaczyna się długotrwały proces izolowania dzieci (tak jak szaleńców, nędzarzy i pro-
stytutek), który będzie się rozszerzał aż po dziś dzień i który nazywamy zorganizo-
wanym nauczaniem”55.
Od tej pory rozpoczęła się postępująca separacja tego, co dopuszczalne dla

dziecka bądź też dla niego specjalnie stworzone, od tego, co przeznaczone być
mogło tylko dla dorosłych. Dziecko wyrwane w ten sposób ze świata dorosłych
miało odtąd być przygotowywane do życia w społeczeństwie przez działalność
szkoły i rodziny. Stało się aspirantem do świata dorosłych. Psychologiczne i spo-
łeczne progi między dorosłością a dzieciństwem rosły, a wzrastanie i dojrzewa-
nie stawało się coraz bardziej złożone. Utrwalał się też obraz dzieciństwa jako
koniecznej fazy przejściowej między nie-dorosłością a dorosłością. Dziecko za-
tem to margines ludzki: nie-dorosły, przed-dorosły lub inny niż dorosły56 – obraz
który (tworzony z użyciem standardów „nieodpowiedniości”) pełen jest ograni-
czeń, niedostatków, słabości, ignorancji, nieracjonalności, niekompetencji, niedo-
skonałości i niepełności, którym towarzyszy prymitywny charakter dziecięcego
doświadczenia i działania. Jako pełen niedoskonałości przed-dorosły – dziecko
musi przejść trudną drogę przygotowania do dorosłości, dlatego też dzieciństwo
często rozpatruje się w kontekście socjalizacji pierwotnej i wychowania.
Inny znany badacz, Lloyd deMause – twórca psychohistorii, tzw. historię dzie-
ciństwa postrzega jako rozciągnięte na kontinuum czasowym pasmo chorego trak-
towania dziecka. Opisuje ją jako długi i smutny koszmar senny, początkami sięgają-
cy czasów rzymskich, mający swój przerażający ciąg dalszy w wiekach następnych
55
P. Ariès, Historia, s. 8 oraz 140–163.
56
A. Brzezińska, O kategorii dzieciństwa. Komu i do czego jest ona potrzebna, tekst wystąpienia na II Ogól-
nopolskim Zjeździe Pedagogicznym: Demokracja a wychowanie. Toruń 1995, s. 2.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
– koszmar, z którego ludzkość zaczyna się powoli budzić57. Zauważa ponadto,

że ewolucja dzieciństwa od kazirodztwa do miłości, od molestowania (w różno-
rodnych jego formach i odcieniach) do empatii, choć niezwykle powolna, trudna
i nierówna, stała się niezależnym postępowym źródłem ewolucji socjokulturowej58.
Skutkiem tego od XVIII wieku postawy dorosłych wobec dzieci stawały się coraz
bardziej humanitarne, chociaż początki historii autentycznego zainteresowania
ochroną praw dziecka sięgają zaledwie przełomu wieków XIX i XX.
Poszukując odpowiedzi na pytanie o kategorię dzieciństwa, deMause stawia
opozycyjne tezy wobec tez Arièsa i dochodzi do wniosków odmiennych niż on.
Dowodzi mianowicie, że tezy Arièsa (pierwsza – wskazująca na całkowite zespo-
lenie z dorosłymi przynoszące dzieciom szczęście wynikające z braku zróżnico-
wania społeczności na dzieci i dorosłych w średniowieczu; druga – wskazująca,
że dopiero nowoczesna rodzina renesansu odebrała dziecku wolność, ofiarując
mu w zamian bezwzględność i surowość kary) są niesłuszne59.
Lloyd deMause, prowadząc analizy psychohistoryczne podkreśla istotę
zmian osobowości kolejnych generacji, ich wpływu na relacje rodzice – dzieci
i powiada, że studiując rozwój kategorii dzieciństwa na przestrzeni wielu po-
koleń, należy skoncentrować się głównie na tych momentach, które w sposób
najbardziej znaczący oddziaływały na generacje następne, co przede wszystkim
oznacza uważne prześledzenie tego, co działo się, gdy dorosły stawał twarzą
w twarz z potrzebami dziecka. Poszukując odpowiedzi, formułuje tezę, że sytu-
acja taka wywoływała trojakiego rodzaju reakcje dorosłych, którzy mogli:
■ potraktować dziecko jako narzędzie projekcji własnych nieświadomych pragnień

(projective reaction);
■ potraktować dziecko jako substytut obrazu osoby dorosłej odgrywającej istotną
rolę w czasach ich własnego dzieciństwa, np. swojego rodzica (reversal reaction);
■ zareagować empatycznie i działać w taki sposób, by zaspokoić wszystkie potrzeby
dziecka (emphatic reaction)60.
57
L. deMause, The History of Childhood as the History of Child Abuse. „Aesthema: The Journal of the In-
ternational Primal Association”, 1994 nr 11, s. 48–62. Autor poszukując odpowiedzi na pytania o katego-
rię dzieciństwa i jej ewolucję w czasie, różnych kulturach, odmiennych porządkach społeczno-politycznych
i ekonomicznych, do badań o charakterze historycznym wprowadził nową perspektywę psychodynamiczną,
która stworzyła nieznaną dotąd w badaniach historycznych możliwość wnikliwej analizy relacji pojawiają-
cych się między dorosłym i dzieckiem – jako wyrazicielem różnorodnych potrzeb.
58
Tamże.
59
L. deMause, The Evolution of Childhood. W: The History of Childhood, L. deMause (red.). London, Rout-
ledge 1980, s. 5.
60
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Kierując się tymi założeniami, deMause prezentuje przygnębiające wyniki

prowadzonych przez pięć lat studiów nad relacjami między dziećmi i dorosłymi.
W ramach wspomnianych relacji wyróżnia w kulturze sześć występujących po
sobie modeli: dzieciobójstwo (od antyku do IV w. n.e.; przy czym w późniejszych
opracowaniach dzieli tę fazę na wczesną i późną), oddawanie (od IV do XII/XIII
w.), ambiwalencję (od XIV do XVII w.), „natręctwo” (XVIII w.), socjalizację (XIX
w. do połowy XX w.) oraz pomaganie, wspieranie (od połowy XX w.).
Wydana przez niego książka The History of Childhood zawiera szczegółową
analizę ewolucji dzieciństwa przez wieki (od starożytnego Rzymu, przez wcze-
sne średniowiecze, renesans aż do XVIII w.), kultury (urbanizującej się w tych
czasach Europy i Ameryki), klasy społeczne (formujące się w związku z przemia-
nami stosunków własności), panujące na tych obszarach stosunki władzy (poza
Europą Zachodnią również w imperialnej Rosji). Prowadzi czytelnika od nasyco-
nego obojętnością i okrucieństwem traktowania dziecka przez fazy przejściowe
do zrozumienia i wszechstronnego wspomagania dzieciństwa, które pojawiło się
dopiero w ostatnim stuleciu.
Wyciągając wnioski na temat sytuacji dziecka i obrazu dzieciństwa w mi-
nionych czasach, deMause podkreśla, że nie mogą one w sposób bezwzględny
dotyczyć wszystkich dorosłych w każdej z kultur i w każdym z branych pod
uwagę okresów historycznych, bowiem zawsze i wszędzie byli i są tacy rodzice,
którzy kochali i pielęgnowali swoje dzieci, a popełniane przez nich błędy były
bardziej skutkiem ich ignorancji niż złej woli; brakowało im także nie tyle mi-
łości do dziecka, ile dojrzałości emocjonalnej, która pozwalałaby im dostrzec
i poznać jego osobowość. Faktem jednak jest także, jak podkreśla, że podczas gdy
w dzisiejszych czasach coraz częstsze stają się przypadki fizycznego i psychicz-
nego znęcania się nad dziećmi, od XVIII wieku stopniowo zaczęła wyłaniać się
bardziej humanitarna postawa wobec nich, wspierana jak np. w Anglii powsta-
waniem stowarzyszeń koncentrujących się na ochronie dzieci przed okrucień-
stwem dorosłych. Co ciekawe, pojawiły się one równolegle ze stowarzyszeniami
zajmującymi się ochroną zwierząt61.
Bezlitosne traktowanie dzieci, od praktyki zabijania ich tuż po urodzeniu,
przez porzucanie czy zaniedbywanie prostych czynności pielęgnacyjnych, do ce-
lowego ich głodzenia, bicia oraz trzymania w całkowitym odosobnieniu od świa-
ta, są tylko niewielkim ułamkiem agresji i okrucieństwa oraz lekceważenia praw
i uczuć najmłodszych. Dzieci pozbawione psychicznych możliwości przeciwsta-
wienia się tym przejawom przemocy często stawały się ofiarami sił, których nie
były w stanie zrozumieć i kontrolować. Były wykorzystywane na różne, często
61
Tamże.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
niewyobrażalne sposoby, będące odzwierciedleniem świadomych (a częściej nie-

świadomych) motywów starszych.
Opisane praktyki deMause uzasadnia specyficznym stosunkiem ludzi do
własnych nieograniczonych możliwości reprodukcji, dzięki którym zawsze ro-
dziło się więcej dzieci niż społeczeństwa mogły utrzymać i zatrudnić w przy-
szłości. Stąd wywodzi się zapewne szeroko rozpowszechniona w pewnych okre-
sach praktyka zabijania nowonarodzonych dzieci, (przybierająca taką czy inną
formę) dotycząca głównie dziewczynek jako tych, które w przyszłości mogły ro-
dzić „nowe dusze”. Stąd prawdopodobnie, zdaniem autora, wywodzi się również
inne przekonanie, przeważające w świecie chrześcijaństwa, że seks jest grzeszny,
a pochodzące z niego potomstwo jest od początku skażone złem grzechu pierwo-
rodnego. Z tej przyczyny dostrzegano i akcentowano wówczas przede wszystkim
złe cechy dziecka, charakteryzując je głównie w aspekcie niedoskonałości i braku.
„Przez długie wieki teologia chrześcijańska, głównie poprzez pisma św. Augusty-
na, wypracowała dramatyczny obraz dzieciństwa. Zaledwie dziecko przychodzi na
świat, a już staje się symbolem zła, niedoskonałą istotą obarczoną ciężarem grzechu
pierworodnego. W Państwie Bożym św. Augustyn długo rozwodzi się nad tym, co
określa jako »grzech dzieciństwa«. Opisuje ludzkie szczenię – głupie, ulegające na-
miętnościom i kapryśne: »Gdyby mu pozwolić na robienie tego, co mu się podoba,
nie byłoby zbrodni, w której by się nie pogrążyło«”62.
W opinii św. Augustyna dzieciństwo jako okres upadku i upodlenia każde-

go człowieka pozbawione jest jakiejkolwiek wartości i specyfiki, dziecko zaś jest
grzesznikiem, który – podobnie jak dorośli zbrodniarze oraz heretycy – zasługu-
je jedynie na potępienie. Poglądem, że zła zasianego i zakorzenionego w dziecku
przez grzech pierworodny nie da się wyplenić bez kar, tłumaczono okrutne prak-
tyki edukacyjne stworzone w celu wypędzenia zła z duszy dziecka i uczynienia
go lepszym i mniej nieznośnym, niż było ono z przyrodzenia63. Dzieci, nawet te
najmłodsze, poddawano ostrej dyscyplinie, często sięgając po drastyczne środki
przemocy fizycznej. Warto uświadomić sobie, że stworzony przez św. Augustyna
obraz dzieciństwa stał się jedną z podstaw wszelkiej pedagogiki i wychowania
w rodzinie aż do końca XVII wieku. Cnotą stało się chłodne i bardzo surowe
traktowanie dziecka, podczas gdy wszelkie przejawy czułości wobec niego uwa-
żane były za grzech rodziców, którzy zdają się zapominać o tym, że miłość należy
62
E. Badinter, Historia miłości macierzyńskiej. Warszawa, Oficyna Wydawnicza Volumen 1998, s. 40.
63
L. deMause, The Evolution, s. 6; oraz: J. Delumeau, D. Roche, Historia ojców i ojcostwa. Warszawa, WSiP
1995, s. 48.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
się jedynie Bogu. Okazywana potomstwu była rozumiana jako zaniechanie bez-
względnej walki ze złem. Duchem tej idei ogarnięta była cała ówczesna Europa,
a wraz z nią Polska. Opisując stosunek do dziecka w okresie staropolskim, Janusz
Tazbir pisze:
„dzieci były w praktyce całkowicie bezbronne, niezależnie od tego, gdzie się znajdo-
wały: w domu rodzicielskim czy w zakładzie wychowawczym. Tym bardziej, iż samą
chłostę uznawano za instrument niezbędny do utrzymania karności oraz porząd-
ku publicznego. (...) Dzieci bito z tym większym zapałem, iż miało im to dopomóc
w szybkim wyjściu z okresu słabości fizycznej i umysłowej, uważanego za najmniej
chwalebny w życiu ludzkim. (...) Dopiero w XVIII wieku zaczęto się zastanawiać nad
kosztami systemu edukacji opartej na surowej tresurze”64.
Ostatecznie średniowiecze jawi się deMause jako czas naznaczony dziecię-

cą śmiercią, zarazą, głodem i nieszczęściem, jako okres dziecięcej poniewierki.
W tamtych czasach dzieci rodziło się dużo, lecz wiele z nich wcześnie umierało,
przy czym śmierć dziecka miała diametralnie różny status społeczny niż obecnie.
„Na płaszczyźnie ludzkiej śmierć małego dziecka odbierana jest jako niemal banalny
wypadek, który zrekompensują następne narodziny”65 – zauważa Elizabeth Badinter.
Jeżeli dziecko umarło jako niemowlę, rodziło się następne albo było już na
świecie inne, niewiele starsze od zmarłego. Dzieci były w rodzinie niejako „za-
stępowalne”, co dostrzegamy choćby w praktyce nadawania kolejnemu noworod-
kowi takiego samego pierwszego imienia, jakie nosiło jego starsze rodzeństwo.
Zwyczaj ten, jak wspomina Edward Gibbon urodzony w 1737 roku, popularny
był nadal na początku wieku XVIII66.
Do dziecięcej śmierci zwykle nie przywiązywano szczególnej wagi – zmar-
łe dzieci (przede wszystkim te nie chrzczone) chowano pod progiem domu czy
w ogrodzie razem z padłym bydłem, rodzice rzadko uczestniczyli w pogrzebach
własnych dzieci, zwłaszcza gdy te umierały poza domem rodzinnym (np. oddane
64
J. Tazbir, Stosunek do dziecka w okresie staropolskim. W: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1995,
nr 3, s. 36 i 39.
65
E. Badinter, Historia miłości, s. 63.
66
Cyt. za: N. Postman, W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość. Warszawa,
PIW 2001, s. 128. Wspomina: „tak krucha była moja konstrukcja, tak niepewne było moje życie, że chrzcząc
moich braci, ojciec rozsądnie kolejno nadawał im imię Edward, tak by w przypadku śmierci najstarszego
syna, imię rodowe przetrwało w rodzinie”.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
do mamki czy do terminu)67. Pierwsze groby dzieci pojawiły się dopiero w XIV
wieku, przy czym umieszczane na nich inskrypcje zawierały zazwyczaj jedynie
nazwisko ojca (czasami płeć dziecka, nie wspominały jednak o jego imieniu czy
wieku). Zdaniem deMause’a małe dziecko było w średniowieczu anonimowe; nie
istniało też jako indywiduum, ponieważ postrzegane jedynie jako potencjalny
dorosły, nie miało jeszcze okazji, by ujawnić jego kondycję.
Pomimo różnic w omówionych wyżej poglądach można wyciągnąć wniosek,
że dzieciństwo stało się ważne dopiero w rezultacie zmian w cywilizacji, które
poprzedzały odrodzenie. Podczas gdy w średniowieczu dzieci po prostu rosły,
wyodrębnienie dzieciństwa w renesansie i traktowanie go jako okresu aplika-
cji i przygotowania do dorosłości wymagało ich wychowywania68, bowiem – jak
wspomniano wcześniej – tak pojmowanemu dzieciństwu społeczeństwo przypi-
sało same negatywne cechy.
Również Neil Postman pojawienie się dzieciństwa (obok nauki, państwa na-
rodowego i wolności religijnej) uważa za jedno z najważniejszych osiągnięć rene-
sansu. Dowodząc, iż fakt, że istnieją dzieci (w znaczeniu młodych ludzi), nie był
i nie jest równoznaczny z istnieniem dzieciństwa, rekonstruuje proces kulturo-
wy, dzięki któremu kategoria ta pojawiła się i stopniowo ewoluowała, przybiera-
jąc współczesną postać i podlegając dalszym przeobrażeniom, które sukcesywnie
prowadzą do jej ponownego zaniku. Stwierdza:
„Dzieciństwo wynaleziono w XVII wieku. W następnym stuleciu zbliżyło się ono

do formy, jaką znamy. W XX wieku pojęcie dzieciństwa zaczęło się degenerować,
a w XXI możemy je utracić, chyba że poczynimy zdecydowane kroki, aby temu prze-
ciwdziałać”69.
Analizując korzenie dzieciństwa oraz powody jego współczesnego zaniku,

Postman zwraca uwagę, że nie jest ono koniecznością biologiczną, lecz specy-
ficznym artefaktem społecznym. Odnosząc się do przyczyn nieobecności dzie-
ciństwa w średniowieczu, powtarza tezy znane z prac innych badaczy i wskazuje
na wysoki odsetek umieralności dzieci w tamtych czasach, brak wzajemnego
przywiązania uczuciowego rodziców i potomstwa oraz utylitaryzm epoki, która
była zainteresowana głównie korzyściami ekonomicznymi, jakich dzieci mogły
dostarczać rodzinie. Jednak najważniejszym powodem nieobecności dzieciń-
stwa w średniowieczu był zdaniem Postmana kształt ówczesnego środowiska
67
E. Badinter, Historia miłości, s. 63–65.
68
R. Farson, O wynalezieniu, s. 41.
69
N. Postman, W stronę XVIII stulecia, s. 127.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
komunikacyjnego. Średniowiecze to czas dominacji kultury oralnej70, w którym

większość ludzi nie potrafiła czytać i pisać, co więcej – nie potrzebowała tych
umiejętności, bowiem wszystkie ważne akty społeczne wymagały głównie ko-
munikowania się twarzą w twarz. Moment pełnej sprawności mówienia i słu-
chania (osiągany przeważnie około szóstego, siódmego roku życia) stawał się gra-
nicą między niemowlęctwem (infancy) a dorosłością. Mówiąc dobitniej, dziecko
przekraczało próg dorosłości, kiedy tylko nauczyło się mówić. Uważano także,
że dziecko sprawnie posługujące się mową zdolne jest osiągnąć rozsądek i po-
trafi rozróżnić dobro od zła, zatem nie istnieją powody, by traktować je inaczej
niż dorosłych. Między okresem niemowlęctwa a dorosłością nie istniało zatem
żadne pośrednie stadium, ponieważ go nie potrzebowano71. Sytuacja taka miała
rozliczne konsekwencje – z jednej strony dziecko bardzo szybko stawało się peł-
noprawnym uczestnikiem życia wspólnoty i jej towarzyskości, z drugiej – jako
pełnoprawny członek społeczności, w której żyło, podlegało ono dokładnie tym
samym prawom co dorośli. Przykładem tego może być choćby surowe karanie
dzieci za różne wykroczenia przeciw prawu (podobnie jak dorośli przestępcy
podlegały one karze śmierci przez powieszenie). Inną niezwykle ważną konse-
kwencją takiego sposobu rozumowania był brak edukacji podstawowej – tam
bowiem, gdzie biologia określała poziom kompetencji komunikowania, potrzeba
taka nie istniała.
Co zatem zadecydowało, że w połowie XV stulecia zaczął się zmieniać cha-
rakter dotychczasowych religijnych, ekonomicznych i politycznych poglądów
Europy? Co doprowadziło do wykrystalizowania się nowożytnej koncepcji dzie-
ciństwa? – pyta Postman. Jego zdaniem wydarzeniem, które całkowicie zmieni-
ło bieg historii dzieciństwa, było wynalezienie przez Gutenberga prasy drukar-
skiej i stopniowe upowszechnianie się druku. Tworząc rewolucyjne technicznie
możliwości druku, Gutenberg prawdopodobnie nie przewidywał innych niż
ekonomiczne skutków swego wynalazku. Nade wszystko jednak nie spodziewał
się, że w jakikolwiek sposób przyczyni się do powstania nowego rodzaju ludzi,
a mianowicie dzieci. Tymczasem mniej więcej 100 lat po wynalezieniu prasy dru-
karskiej kultura europejska z oralnej coraz wyraźniej przeobrażała się w kulturę
czytania (kulturę druku72). Sprawiło to, że tradycyjne sposoby komunikowania
się twarzą w twarz przestały być wystarczające. W związku z tym zredefiniowa-
no dotychczasową kategorię dorosłość. Dorosłym był już nie ten, kto opanował
70
Por.: T. Szkudlarek, Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”
1999, s. 19–67.
71
72
Por.: T. Szkudlarek, Media, s. 19–67.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
umiejętność mówienia, lecz ten, kto posiadł umiejętność czytania. Ten, kto pra-
gnął aktywnie korzystać z osiągnięć ówczesnej kultury, musiał opanować umie-
jętność posługiwania się słowem pisanym. Umiejętność ta jednak nie jest dana
człowiekowi tak jak mowa – wymaga żmudnej nauki i systematycznych ćwiczeń,
a najlepsze efekty osiąga się we wczesnym okresie życia. W ten oto sposób dzie-
ciństwo stało się pochodną wzrostu znaczenia umiejętności czytania. W re-
zultacie w XVII wieku dziecko oddzielono od wspólnoty w celu nauki czytania
oraz by uczyć je, w jaki sposób żyją dorośli73. Dlatego zaczęto tworzyć szkoły,
których celem było przygotowanie dziecka do piśmiennej dorosłości. Powoła-
nie do życia szkół przyniosło wiele znaczących zmian w podejściu do dziecka
i dzieciństwa. Dzieci zaczęły być odtąd postrzegane jako szczególny rodzaj ludzi,
którzy swoją niekompletnością, niekompetencją oraz innymi brakami różnią się
od dorosłych. W związku z tym przestano je traktować jako małych dorosłych,
jak czyniło to średniowiecze. W dziecku dostrzeżono ludzką poczwarkę – nie-
ukształtowanego jeszcze dorosłego, który posiada jednak potencje do uzyskania
statusu dorosłości. Miała mu w tym pomagać szkoła, którą zaczęto utożsamiać
z aspiracją ku dorosłości. Stąd też dzieciństwo zaczęto definiować jako okres cho-
dzenia do szkoły, a słowo uczeń traktowano jako synonim słowa dziecko. Rozwój
człowieka wreszcie zdefiniowano jako szereg etapów, wśród których dzieciństwo
stanowiło pomost między niemowlęctwem a dorosłością.
Znaczącym okresem dla ukształtowania się współczesnej wizji dzieciństwa
stał się wiek XVIII, kiedy to powstały pierwsze teorie dzieciństwa. Szczególną
rolę odegrały tu teorie Johna Locke’a, Jeana J. Rousseau oraz ich pedagogiczne
kontynuacje – tzw. protestancka i romantyczna wizja dziecka.
Myśli o wychowaniu Locke’a wydane drukiem w 1693 r. tylko w XVIII wieku
doczekały się aż 25 wydań. Jego słynna idea, że w chwili narodzin umysł dziecka
jest czystą kartą (tabula rasa), nakładała wielką odpowiedzialność na dorosłych
za to, co zostanie na niej zapisane, a wszelka dziecięca niedoskonałość i błędy
obciążały rodziców, nauczycieli i rząd za to, że zawiedli w działaniach edukacyj-
nych podejmowanych względem dziecka. Podczas gdy Locke dostrzegał w dzie-
cku przede wszystkim przyszłego obywatela i kupca, Rousseau (Emil, 1762 r.)
przyczynił się do rozwoju osiemnastowiecznej idei dzieciństwa, podkreślając
jego wagę jako wartości samej w sobie. Ważne dla niego było również intelek-
tualne i emocjonalne życie dziecka, które należało dobrze poznać. Charaktery-
styczne właściwości dzieciństwa postrzeganego jako stan, w którym człowiek
jest najbliżej natury. Owa fascynacja stanem naturalnym i równoczesna pogarda
dla wszelkich wartości cywilizacyjnych zwróciły uwagę profesjonalistów i laików
73
N. Postman, W stronę XVIII stulecia, s. 202–203.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
na przymioty dzieciństwa, które – zdaniem Rousseau – powinny być pieczołowi-

cie pielęgnowane i rozwijane (wśród nich wskazywał spontaniczność, czystość,
siłę i radość).
Zauważmy, że gdy Locke definiuje edukację dziecka jako proces dodawania
(nauka czytania i pisania rozwija dziecięce kompetencje komunikacyjne), Ro-
usseau postrzega ją w kategoriach odejmowania (zbyt wczesny kontakt dziecka
z kulturą w jakiejkolwiek jej formie sprawia, że ubywa mu wartościowych cech,
w które z natury jest ono wyposażone). Mimo tak diametralnie różnych stano-
wisk punkt ich odniesienia wydaje się jeden – jest nim przyszłość, której ma
służyć dziecko.
W XIX wieku idee Locke’a i Rousseau na dobre utrwaliły się w myśleniu eu-
ropejskim i wraz z emigracją dotarły do Stanów Zjednoczonych, gdzie zapocząt-
kowały dwa nurty intelektualne dotyczące dziecka i dzieciństwa. Nurt prote-
stancki, mający swój początek w myśli Locke’a i wykorzystujący stworzone przez
niego porównanie umysłu dziecka do czystej karty, zdaje się oddawać precyzyj-
nie relacje między dzieciństwem a kulturą druku. Dziecko jawi się tu jako osoba
nieukształtowana, która przez edukację – naukę czytania i pisania – może się
przeobrazić w ucywilizowanego dorosłego. W procesie tym nie ma nic natural-
nego (biologicznego) zauważa Postman i wyjaśnia:
„Jest to proces rozwoju symbolicznego – sekwencyjnego, rozczłonkowanego, lingwi-

stycznego. Dla Locke’a i większości myślicieli osiemnastowiecznych analfabetyzm
i dzieciństwo były nierozłączne, podczas gdy dorosłość definiowano jako całkowitą
kompetencję językową” 74.
Romantyczna wizja dziecka, która początek swój zawdzięcza naturalistycz-

nym poglądom Rousseau, problem widziała w dorosłym zdeformowanym przez
oddziaływania i wpływy cywilizacji, nie zaś w nieukształtowanym jeszcze dziec-
ku. Dziecko (wyposażone od urodzenia w takie cechy, jak: szczerość, rozum, cie-
kawość i spontaniczność) psute jest przez naukę czytania i pisania oraz wszelkie
inne formy oddziaływań edukacyjnych. Dziecko jest tu porównywane do dzikiej
rośliny, której rozwój ma charakter organiczny i naturalny, a dla prawidłowe-
go wzrostu/rozwoju potrzebuje jedynie odpowiedniej pielęgnacji. Podobnie jest
z dzieciństwem, które „wymaga jedynie ochrony przed duszącymi, chorymi wy-
dzielinami cywilizacji” 75.
74
Tamże, s. 132.
75
Tamże, s. 133.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Ramy wszelkich dyskusji na temat dzieciństwa w XX wieku zostały zdefi-

niowane na przełomie wieków XIX i XX. Przyczynili się do tego John Dewey76
i Zygmunt Freud 77, którzy swoimi publikacjami sprowokowali pytanie o to,
w jaki sposób można pogodzić żądania cywilizacji z wymaganiami charakteru
dziecka. Choć ich rozważania dotyczące dziecka wywodzą się z różnych pod-
staw, to zdaniem Postmana obaj ci badacze dopełnili kształtu podstawowego pa-
radygmatu dzieciństwa, jaki tworzył się w kulturze Europy Zachodniej od chwili
pojawienia się w niej druku. W paradygmacie tym mamy do czynienia z dziec-
kiem postrzeganym jako uczeń, który dla dobra rozwoju musi być wychowywany
i edukowany, bowiem jego:
„jaźń i indywidualność muszą być podtrzymywane przez wychowanie; (...) jego

zdolności do samokontroli, odroczenia gratyfikacji i logicznego myślenia muszą być
zwiększone, a wiedza o życiu – kontrolowana przez dorosłych” 78.
Jednocześnie jednak należy pamiętać, by rozwój dziecka przebiegał według

własnych zasad oraz by edukacja nie doprowadziła go do utraty wdzięku, cie-
kawości i otwartości – wraz z nimi bowiem traci ono możliwość osiągnięcia
w przyszłości dojrzałej dorosłości79.
Zmiany w obszarze dzieciństwa jako pojęciowego konstruktu społecz-
nego zdaniem Postmana postępują nadal i podobnie jak poprzednie wiążą się
z kolejną ważną przemianą w sposobie komunikowania się ludzi. Środowisko
komunikacyjne człowieka zmieniło się radykalnie pod wpływem mediów elek-
tronicznych, które nieomal każdego dnia przynoszą nowe możliwości uczestni-
czenia w życiu. Zmiana, o której mowa, polega na odchodzeniu od kultury druku
w stronę kultury obrazu (kultury wizualnej80), co nie wymaga od człowieka (tak-
że dziecka) kompetencji dekodowania analitycznego (odgrywającego ważną rolę
w ustępującej kulturze pisma). Media elektroniczne (zwłaszcza zaś telewizja)
dzięki osiągnięciom najnowszej techniki obecne są nieomal wszędzie i obnaża-
ją wszelkie tajemnice świata (dorosłych). Przekazując wszystkim (bez względu
na wiek i przygotowanie) jednakowe informacje, likwidują granicę oddzielającą
świat dziecka od świata dorosłych, granicę stworzoną i pieczołowicie pielęgno-
waną od czasów renesansu. Dzięki mediom elektronicznym dziecko zaczyna
76
Por.: J. Dewey, Szkoła a społeczeństwo. Tłum. M. Lisowska. Lwów, Książnica Polska 1924.
77
Por. Z. Freud, Objaśnianie marzeń sennych. Warszawa, Wydawnictwo KR 1996.
78
Tamże, s. 135.
79
Tamże, s. 135.
80
Por.: T. Szkudlarek, Media, s. 19–67.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
ponownie uczestniczyć w tych aspektach dorosłego życia, które powinny być

przed nim przynajmniej częściowo ukryte, jeśli ma istnieć dzieciństwo. Zmie-
nia się ponownie wizerunek dziecka – wracamy oto do wizji małego dorosłego,
który – podobnie jak dzieci Wieków Średnich, choć w sposób zapośredniczo-
ny – uczestniczy w całokształcie świata (również w jego ciemnych stronach, jak
choćby konflikty zbrojne, wojny religijno-wyznaniowe, gwałty itp.), którego ję-
zyk, ubiór, seksualność i zainteresowania nie różnią się od tych, obserwowanych
w świecie dorosłych. Tworzy się w ten sposób nowy typ osoby, który Postman
określa mianem dorosły – dziecko81. Kultura, w której żyjemy, i którą żyjemy nie
służy zachowaniu dzieciństwa, ulegającego stopniowej degradacji i zanikowi.
Prace Arièsa, deMause’a, Le Goffa, Postmana są jednymi z wielu, w których
podjęto trudne i złożone studia nad modelami dzieciństwa z punktu widzenia
historii. Dowodzą one, że chociaż modele te miały duży wpływ na społeczeństwa
w różnych czasach, to same rodziły się pod wpływem filozofii, nauki i religii swo-
ich czasów. Stąd daje się wyprowadzić cała gama modeli:
„od metafizyki do biologii środowiska, od pierworodnego grzechu do wrodzonej

doskonałości, od moralnej neutralności do seksualnego determinizmu, od behawio-
ryzmu i uwarunkowania do systemów społecznych, które odzwierciedlają historię
zmieniających się poglądów pod wpływem postępu nauk ścisłych i socjologii”82
– podsumowuje rozważania o modelu dziecka w przyszłości Edwin Kula-

wiec. Myśli Key, Arièsa, LeGoffa, deMause’a, Postmana (a wcześniej – Locke’a,
Rousseau, Halla i Piageta, Freuda, Deweya) były w każdej instancji oparte na
skomplikowanym intelektualnym i społecznym podłożu.
2.1.2. Dziecko i dzieciństwo w perspektywie horyzontalnej
Podczas gdy psychologia i medycyna traktują dzieciństwo jako kategorię bio-

logiczno-psychologiczną, dostrzegając w nim głównie okres kształtowania się
podstawowych funkcji psychicznych człowieka, pedagodzy i socjologowie widzą
przede wszystkim jego wymiary społeczno-kulturowe. Jeszcze inne sensy i zna-
czenia przypisują mu historycy, których uwagę zajmuje problematyka zmiennej
wartości dziecka i dzieciństwa oraz miejsca zajmowanego przez nie w rodzinie
i w społeczeństwie w różnych okresach historycznych.
81
82
E. Kulawiec, Model dzieci w przyszłości. W: Prawa dziecka – deklaracje i rzeczywistość, J. Bińczycka (red.)
Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1993 (wydanie I), s. 103.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Analiza zakresów znaczeniowych istniejących definicji dzieciństwa pozwala

sprowadzić je do dwóch opozycyjnych ujęć – przedmiotowego i podmiotowego.
W ujęciu pierwszym dziecko pozostaje obiektem oddziaływań jednostek,
grup społecznych i instytucji (np. rodziców, szkoły, społeczeństwa), kategoria
dzieciństwo zaś to: „świadczenia na rzecz dziecka i oddziaływania dorosłych na
dzieci, definiowane zwykle w psychologicznym języku czynności i zachowań”83.
Zawłaszczone w ten sposób przez dorosłych dzieciństwo ma charakter zewnętrz-
ny wobec dziecka i w gruncie rzeczy do niego nie należy.
U podstaw drugiego z ujęć dzieciństwa leży idea podmiotowości, rozumianej
z jednej strony w kategoriach rozwojowych (rozwój dziecka dokonuje się dzięki
jego własnej aktywności w kontaktach z rzeczywistością), z drugiej zaś w katego-
riach społeczno-kulturowych (jako społecznie zaakceptowane przeświadczenie
o miejscu dziecka w strukturze społecznej). Dziecko postrzegane jest tu jako
podmiot i twórca własnego rozwoju i jedynie z tej perspektywy dzieciństwo do
niego należy – jest jego światem i indywidualnym doświadczeniem (które urze-
czywistnia się i rozwija przez kontakt z innymi, również z dorosłym) 84.
Podejmując próbę prezentacji kategorii dzieciństwo w jej perspektywie ho-
ryzontalnej, należy mieć na względzie oba wspomniane wyżej ujęcia. Pole zna-
czeniowe kategorii dzieciństwo wypełnione jest bowiem różnorodnymi bogaty-
mi treściami, które Dane Jeans Qvortrup ujmuje w trzy grupy pytań: o dawny/
współczesny obraz dzieciństwa, o rozpoznawanie warunków życia dzieci daw-
niej/dziś (tzw. socjografię dzieciństwa), o dziecko jako aktora życia społecznego
i aktywnego jego obserwatora85.
Podobnej klasyfikacji zakresu znaczeniowego pytań o dziecko i dzieciństwo
dokonuje Bogusław Śliwerski, który w badaniach nad tą problematyką prowadzo-
nych od lat 70. ubiegłego stulecia wyróżnia trzy zasadnicze nurty: historyczny
(zapoczątkowany przez Arièsa), etnologiczny (skupiony na dziecku jako indy-
widuum i uczestniku grup społecznych oraz dzieciństwie jako statusie społecz-
nym) i konstruktywistyczny (stawiający w centrum uwagi dzieci jako aktorów/
konstruktorów ich własnego rozwoju, życia i środowiska)86.
W rzeczywistości pytania sformułowane w stosunku do dzieciństwa przez
Qvortrupa pojawiają się w badaniach nie tylko w swojej czystej formie, lecz
występują często w różnorodnych wzajemnych konfiguracjach; bywają też
83
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście, s. 10–11.
84
Tamże, s. 12.
85
D. J. Qvortrup, Die soziale Definition von Kindheit. W: Handbuch der Kindheitsforschung, M. Markefka,
B. Nauck (red.), Berlin, Luchterhand 1993, s. 112.
86
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
formułowane na pograniczu różnych dyscyplin naukowych np. historii i etnogra-

fii, przykładem czego jest choćby świetne studium Gélisa History of Childbirth87.
Nurt badań skupiony na historii i historycznych aspektach społecznego
konstruktu dzieciństwa swoimi poszukiwaniami wpisuje się w prace nad kul-
turowo zmiennym obrazem dzieciństwa. Badania prowadzone w tym zakresie,
jak zauważa Śliwerski, polegają na chronologicznym uporządkowaniu wiedzy do-
tyczącej tej problematyki:
„od średniowiecznego obrazu dziecka jako »małego dorosłego«, przez wyidealizo-

waną filozofię szczęśliwego dziecka i dzieciństwa u Rousseau, osiemnastowieczną
teorię dzieciństwa jako okresu wychowania, uczenia się i zależności oraz dziewięt-
nastowieczną – dzieciństwo jako przejściowe stadium do bycia dorosłym, obraz
dziecka jako zagrażającego i wywołującego strach swoją odrębnością i obcością, aż
po psychoanalityczne koncepcje dziecka jako istoty seksualnej, ale też wychowywa-
nej represyjnie, oraz najnowszej idei autosocjalizacji dziecka”88.
Ponieważ badania reprezentujące historyczne podejście do problematyki

dziecka i dzieciństwa zostały zaprezentowane obszernie w poprzedniej części
rozdziału, w tym miejscu ograniczę się jedynie do krótkiego ich podsumowania.
Dzieciństwo jako wynalazek kultury jest amalgamatem różnych wyobrażeń,
które mówią, w jaki sposób społeczeństwa różnych epok i kultur postrzegały
dziecko. Obraz dzieciństwa, będący tworem społeczeństwa dorosłych powstaje
zawsze pod wpływem wielorakich oddziaływań o charakterze religijnym, kultu-
rowym i politycznym itp. Jako zjawisko i kategoria dzieciństwo zostało odkryte
87
Por.: J. Gélis, History of Childbirth. Fertility, Pregnancy and Birth in Early Modern Europe. Cambridge,
Polity Press 1991. Książka jest owocem dziesięcioletniej pracy badawczej w zakresie etnologii i antropologii
narodzin. Celem jej jednak nie jest śledzenie postępu medycznego w tym zakresie – jest to pierwsze pełne
studium, w którym zostaje zrekonstruowany system praktyk, wierzeń, tabu związanych z płodnością, ciążą
i narodzinami dziecka we wczesnomodernistycznej Europie. Analizie poddane zostały typowe ryty płod-
ności, zachowania i zajęcia ówczesnych kobiet, ich oddanie i poświęcenie oraz cierpienia kobiet, które były
„ciężarne dzieckiem” (heavy with baby). Autora interesują nie tylko przygotowania do porodu, sam jego prze-
bieg, towarzyszące mu zwyczaje i obyczaje (np. zwyczajowa pozycja rodzącej). Dużą część studium zajmuje
społeczno-kulturowa problematyka przyjęcia nowonarodzonego dziecka przez grupę społeczną, w której
przyszło ono na świat. Uniwersalizm radości, jaką sprawiają narodziny dziecka, jego powitanie przez spo-
łeczność, ochrona przed złymi urokami, przewidywanie jego przyszłości oraz przygotowania dziecka do niej,
jego socjalizacja przez nadanie mu imienia i nazwiska oraz dziedzictwa – wszystkie te rytuały i przedstawie-
nia razem wzięte, z wielością i różnorodnością wyobrażeń i symboli związanych z narodzinami, pozwalają
skonstruować bardziej ogólną wizję wierzeń, wartości i obyczajów związanych z płodnością, zapłodnieniem,
ciążą i narodzinami w Europie tamtych czasów i na tym tle usytuować obraz (i status) dzieciństwa.
88
B. Śliwerski, Pedagogika dziecka, s. 84.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w czasach przejścia, kiedy feudalizm z wolna zaczął ustępować miejsca począt-

kującemu kapitalizmowi i stanowi burżuazyjnemu; w okresie powstawania no-
wego: nowej struktury produkcji, nowej siły politycznej, nowych relacji między
sferą publiczną i prywatną, nowej rodziny i nowej jednostki (prezentującej cał-
kiem nowe postawy wobec czasu, miejsca, samej siebie i innych, seksualności,
funkcjonowania człowieka w świecie, wreszcie – wobec jego uczuć i zachowań).
Jak się wydaje, z ekonomicznego, społecznego i psychologicznego punktu widze-
nia pojawiła się równocześnie potrzeba i możliwość odkrycia dzieciństwa, które
obok dorosłości i rodzicielstwa stało się jednym z podstawowych konstruktów
społecznej rzeczywistości człowieka.
Centralną oś drugiego nurtu badań stanowią natomiast studia nad dziec-
kiem traktowanym jako indywiduum i równocześnie jako członek różnych
grup społecznych, dzieciństwo zaś badane jest jako określony status społecz-
ny (np. w strukturze grup wiekowych i generacyjnych). Poważną rolę odgrywają
tu badania etnologiczne nad rodzinnym statusem dziecka oraz badania zmian,
jakie pojawiają się w obrębie rodzinnego i społecznego podejścia do dzieciństwa89.
Przyglądając się dziecku w kontekście jego przynależności do różnych grup spo-
łecznych i jego udziałowi w życiu tych grup, nie sposób pominąć socjograficzne
studia badawcze nad środowiskowymi czynnikami warunkującymi prawidłowy
jego rozwój. Mimo bowiem postępu, jaki poczyniły społeczeństwa od przeło-
mowych momentów, które doprowadziły najpierw do wynalezienia, później do
odkrycia i przewartościowania problematyki dziecka i dzieciństwa, to ostatnie
bywa nadal zawłaszczane i zniewalane w najróżniejszy sposób, przez co zatraca
swój niepowtarzalny indywidualny i podmiotowy charakter.
Przykładem takich badań prowadzonych przez polskich pedagogów są choć-
by studia Wiesława Theissa dotyczące dzieci syberyjskich90 czy wpisanego w losy
kraju i narodu dzieciństwa zniewolonego. Badania te łączą wątki autobiograficz-
no-historyczne z socjograficznymi, dobrze wpisując się w model wspominanych
wcześniej badań historycznych, określanych mianem analizy długiego trwania.
Z badań Theissa wyłania się model dzieciństwa zniewolonego, rozumianego jako
„społeczno-historyczna sytuacja spowodowana przez wojnę, brutalną przemoc
ideologiczną czy głęboką destabilizację polityczną”91. Stan taki zagraża dzieciom
i młodzieży, prowadząc do wypaczeń psychofizycznych, utraty zdrowia czy –
89
Tamże, s. 83.
90
Por.: W. Theiss, Dzieci syberyjskie. Dzieje polskich dzieci repatriowanych z Syberii i Mandżurii w latach
1919–1923. Warszawa, Wydział Pedagogiczny UW 1992.
91
Por.: W. Theiss, Zniewolone dzieciństwo, s. 7–8; oraz: Tegoż, Zniewolone dzieciństwo. Pojęcie – problema-
tyka – badanie. W: Ewolucja tożsamości pedagogiki, H. Kwiatkowska (red.). Warszawa, INHOiT 1994, s. 247.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w sytuacjach skrajnych – nawet do śmierci. Na przestrzeń zniewolenia składają

się trzy sfery: zagrożenia, dewastacji i wyboru (wartości). Wspomniany model
pozwala na diagnozowanie, analizę i deskrypcję nie tylko sytuacji wpisanych
w historyczne tło narodu czy państwa. Z powodzeniem można go stosować
w przypadkach, kiedy zagrożenie zniewoleniem bierze swój początek w dysfunk-
cjach społecznych, wpisanych choćby w obraz rodziny 92 i szkoły.
W nurcie socjograficznym natomiast sytuują się badania Barbary Smoliń-
skiej-Theiss, prowadzone w biegunowo różnych środowiskach społeczno-eko-
nomicznych. Odwołajmy się tu do dwóch przykładów poszukiwań badawczych
reprezentujących omawiany nurt badań nad dzieckiem i dzieciństwem.
Badania wcześniejsze z dużą precyzją oddają obraz dziecka i jego życia
w środowisku małego miasta (Węgrowa) w okresie przemian transformacyjnych
1989 roku. Z badań tych wyłania się pejzaż dziecięcej codzienności, w różnych jej
wymiarach i odcieniach środowiskowo-instytucjonalnych (rodzina/dom, szkoła
i grupy rówieśnicze/podwórko). Wyniki tego studium odsłaniają problemy zwią-
zane ze zjawiskami rozwarstwienia społecznego, szeroko rozumianej biedy dzie-
cięcej, łączącej się ze specyfiką miejsca i czasu, diagnozując i wskazując równo-
cześnie możliwości środowiska małomiasteczkowego w tworzeniu najmłodszym
szans zdobywania i kreowania różnorodnych doświadczeń społecznych. Pesy-
mistyczną konkluzją zamykającą to opracowanie są wnioski dotyczące kultury
biedy i jej reprodukcji93.
Późniejsze badania tej samej autorki pozwalają natomiast wniknąć w śro-
dowisko dzieci/młodzieży z kształtującej się polskiej klasy średniej. Badania te
stworzyły możliwość przyjrzenia się podstawowym rysom tej nowej klasy, wi-
dzianej przez pryzmat dzieci wzrastających w jej specyficznym pod wieloma
względami środowisku. Poznajemy aspiracje, dążenia, świat wartości badanych
(charakterystyczny dla ludzi zamożnych i ustabilizowanych), wartość pracy i sto-
sunek do niej, jak również do gratyfikacji finansowych itp. Wszystko to pozwala
stwierdzić, że młodzież z rodzin polskiej klasy średniej charakteryzuje wzrasta-
jący dynamizm edukacyjny i życiowy, wspierany przez wielostronne działania
rodziców. Równocześnie daje się tu zauważyć silne mechanizmy selekcji94, me-
chanizm reprodukcji (kultury)95 przez korzystne warunki edukacji oraz elitarne
92
Por.: M. Szczepska-Pustkowska, Samobójstwo – syndrom dzieciństwa zniewolonego przez rodzinę? W: Ro-
dzina polska na przełomie wieków, J. Żebrowski (red.). Gdańsk, Wydawnictwo UG, 2001 s. 257–271.
93
Por.: B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście.
94
Por.: Z. Kwieciński, Wykluczanie – badania dynamiczne i porównawcze nad selekcjami społecznymi na
pierwszym progu szkolnictwa. Toruń, Wydawnictwo UMK 2002 oraz B. Murawska, Segregacja na progu szko-
ły podstawowej. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2004.
95
Por.: P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania. Warszawa, PWN
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
ścieżki edukacyjne (dostępne „wybranym”), jak również zjawisko zamykania się

na innych96.
Wśród zagranicznych badań socjograficznych na uwagę zasługują studia
prowadzone przez znanego amerykańskiego psychologa i socjologa dzieciństwa
Jamesa Garbarino. Badacz ten (wraz z zespołem współpracowników) od lat kon-
centruje swoją uwagę na zjawisku dziecięcej przemocy, która w pewnych śro-
dowiskach (jak np. wielomilionowe multikulturowe aglomeracje amerykańskie)
przybiera coraz bardziej drastyczne rozmiary i formy (opisuje i analizuje wojny
wewnątrzmiejskie, konkurencyjne walki gangów młodzieżowych czy ostatnio
– przemoc dziewcząt, które stają się coraz bardziej agresywne i często bardziej
agresywne niż chłopcy itp.)97.
W badaniach socjograficznych jako takich fascynujące są nie tylko diagnoza
i opis warunków, w jakich żyje dziecko. Badaczy dzieciństwa interesuje także to,
w jaki sposób dziecko postrzega otaczający je świat, jak wykorzystuje warunki
życia, w których przyszło mu funkcjonować, i wreszcie, jak pokonuje ono braki
w różnorodnych obszarach otaczającego je świata.
Trzeci nurt badań wyłoniony w obrębie problematyki dziecięcej określany
jest mianem konstruktywizmu, ponieważ swoje zainteresowania skupia na
dzieciach, które postrzegane są jako konstruktorzy/twórcy własnego życia, śro-
dowiska oraz jako autorzy własnego rozwoju98. Wspomniana wizja dziecka rodzi
pytania o dzieciństwo jako zespół dziecięcych doświadczeń, przeżyć i działań
– inaczej mówiąc – o dziecięcy świat przeżywany. Przywoływany wcześniej Gar-
barino dowodzi, że środowisko życia dziecka jest nie tylko areną czy kontekstem
jego działania. Środowisko jest przede wszystkim tworzywem edukacyjnym, któ-
re wykorzystuje ono w różny sposób, czerpiąc z niego wiedzę, tworząc własny
obraz świata czy programy działania99.
1990. Reprodukcja kultury w znaczeniu nadawanym przez P. Bourdieu oznacza sytuację, w której system
edukacyjno-wychowawczy odtwarza głównie kulturę dominujących w danym społeczeństwie klas, warstw
lub innych grup społecznych, zapewniając jej w ten sposób ciągłość.
96
B. Smolińska-Theiss, Dzieci klasy średniej. Edukacja a zmiana struktury społecznej. W: Pedagogika i edu-
kacja wobec wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Materiały z IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicz-
nego. E. Malewska, B. Śliwerski (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2002, s. 705–715.
97
Por.: J. Garbarino, K. Kostelny, N. Dubrow, No Place to Be a Child: Growing Up in War Zone, Lexington
Books, New Britain 1991; J. Garbarino, N. Dubrow, K. Kostelny, C. Pardo, Children in Danger. Cooping with
the consequences of community violance. San Francisco, Jossey–Bass 1992; J. Garbarino, Raising Children in
a Socially Toxic Environment. New York, Jossey–Bass 1995; J. Garbarino, Lost Boys: Why Our Sons Turn
Violent and How We Can Save Them. New York, Free Press 1999; J. Garbarino, See Jane Hit: Why Girls Are
Growing More Violent and What We Can Do about it? New York, Penguin Press 2006.
98
Por.: D. J. Qvortrup, Die soziale Definition ..., oraz: B. Śliwerski, Badania nad dzieckiem, s. 83–84.
99
J. Garbarino, F.M. Stott and Faculty of the Erikson Institute, What children can tell us. Eliciting, interpre-
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Badacze, których interesuje tak zakreślone dzieciństwo, w istocie rzeczy wkra-

czają w bogaty świat dziecięcych doświadczeń ogarniających publiczną i prywat-
ną przestrzeń dziecka, gdzie najważniejszymi atrybutami są dziecięce zdziwienie
światem, aktywność w jego oswajaniu (cechująca się spontanicznością, świeżością
postrzegania i rozumienia oraz bogatą wyobraźnią), a także doświadczenie zdoby-
wane w działaniu i spotkaniach (w tym również w spotkaniach z dorosłymi). Dzi-
wiąc się światu, dziecko pyta o niego i poszukuje odpowiedzi na stawiane przez sie-
bie pytania (nawet wówczas, gdy musi to czynić bez pomocy ze strony dorosłych,
czy też wbrew nim) i na tej osnowie buduje własną filozofię życia100. W badaniach
tego typu dziecko pojawia się jako badacz101, filozof102 czy myśliciel103.
Socjologowie natomiast reprezentujący skrajne stanowisko w debatach doty-
czących konstruktywistycznej wizji dziecka i dzieciństwa podkreślają zdolność
dzieci do tzw. autosocjalizacji (w której socjalizują się one same – rozwijając sa-
modzielnie, bez pomocy dorosłych własne refleksyjne Ja i działając jako podmio-
ty własnej socjalizacji, lub w której socjalizują się wzajemnie w ramach jedno-
rodnych grup wiekowych), w przeciwieństwie do heterosocjalizacji (w której są
one socjalizowane przez dorosłych znaczących innych – rodziców, nauczycieli
– wychowawców)104.
Tych kilka przykładów raz jeszcze uświadamia nam wielość znaczeń na mapie
odmian myślenia o dzieciństwie, które postrzega się dziś, bada i opisuje odmien-
nie, niż miało to miejsce w początkowym okresie systematycznej refleksji naukowej
nad nim. Pamiętając nadal, że jest ono przejściową fazą rozwojową, odchodzi się od
tego jednostronnego ujęcia na rzecz wieloaspektowej wizji dzieciństwa. Pisze się
o nim obecnie jako konstrukcie społeczno-kulturowym, osadzonym w polistruk-
turalnej różnorodności kultury czy pewnej szczególnej formie odgrywającej istotną
rolę w strukturze społecznej każdego społeczeństwa. W wielu opracowaniach ak-
centuje się fakt, że jest ono trwałą kategorią historyczną, społeczną i międzykultu-
rową. W badaniach zaś podkreśla się, że jest wartością, która podlega tym samym
siłom politycznym, ekonomicznym i instytucjonalnym co dorosłość. Traktuje się
ting and evaluating critical information from children. San Francisco, Jossey–Bass Publishers 1992, s. xi – xii.
100
Por.: S. G. Hartman, Children’s Philosophy of Life. Stockholm, Stockholm Institute of Education. Depart-
ment of Educational Research 1985; oraz: M. Szczepska-Pustkowska, Tropami dziecięcych pytań filozoficznych.
W: Światy dziecięcych znaczeń, D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004.
101
Por.: A. Gopnik, A. N. Meltzoff, P. K. Kuhl, Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci.
Poznań, Media Rodzina 2004.
102
Por.: M. Lipman, A. M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofia w szkole. Warszawa, Wydawnictwa CODN 1996.
103
Por.: S. Meadows, The Child as Thinker. The Development and Acquisition of Cognition ich Childhood.
London, Routledge 2006.
104
Por.: B. Śliwerski, Pedagogika dziecka, s. 84.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
je również jako klasyczną kategorię mniejszościową, którą można osadzić w dys-

kursach marginalizacji i stygmatyzacji105 (np. nieobecność problematyki dziecka
w kulturze wyjaśnia się między innymi zawłaszczeniem i zdominowaniem jej
przestrzeni przez problematykę dorosłości106).
Socjografowie coraz częściej wskazują na nowe formy wyzysku i izolacji oraz
postępującej destrukcji świata wartości, bezpośrednio lub pośrednio zagrażającej
dzieciństwu, które jest światem nader kruchym i może się rozpaść, częściowo
lub całkowicie z wielu powodów, takich jak choćby: niewłaściwie funkcjonująca
rodzina, która nie wypełnia podstawowych obowiązków pielęgnacyjnych wo-
bec dziecka, przemoc w rodzinie oraz niewłaściwe zaspokajanie potrzeb dziec-
ka, niebezpieczne środowisko (np. toksyczne opady czy wyziewy), życie dzieci
w strefach wojny. Listę przyczyn rozpadu dzieciństwa można uzupełnić ponadto
o kwestie życia dzieci upływającego w skrajnie złych warunkach życiowych (bez-
robocie, bieda, środowiska, w których z różnych przyczyn pojawia się zmora gło-
du i chorób, ubóstwo kulturowe i psychologiczne, dzieciństwo, którego miejscem
jest z różnych względów ulica, różnorodne patologie rodziny). Powyższy rejestr
uzupełnia także dzieciństwo rozbite z powodu przemocy politycznej107.
W licznych opracowaniach odnajdujemy ostrzeżenia przed globalizacją,
zbytnią komercjalizacją, kolonizacją, technologizowaniem czy biurokratyzowa-
niem świata dzieciństwa.
Globalizacja (obejmująca finanse, rynki i strategie gospodarcze, obieg infor-
macji, modele rządzenia i ich regulacje prawne, modele życia i konsumpcji oraz
wiele innych obszarów rzeczywistości) sprawia, że to, co dla jednych jest wolnym
wyborem, dla innych przybiera postać zniewolenia. O ile w pierwszym przypad-
ku globalizacja jest procesem koncentracji kapitału, środków finansowych i in-
nych zasobów niezbędnych dla skutecznych poczynań, o tyle w drugim jawi się
ona jako monopolizacja szans swobodnego działania108. Z drugim jej znaczeniem
spotykamy się w przypadku reprodukcji tzw. kultury biedy czy fenomenu tzw.
globalnego dzieciaka i analogicznie – globalnego nastolatka109.
105
Termin stygmatyzacja wprowadzony został do socjologii przez E. Goffmana. Oznacza fizyczną cechę,
skazę, defekt, a także takie zdarzenia i sytuacje w życiu jednostki, które przez otoczenie społeczne są do-
strzegane i rozpoznawane jako negatywne (np. sieroctwo społeczne, upośledzenie umysłowe czy nieuleczal-
na choroba, chroniczna bieda, wyrok sadowy itp.). Definiując daną cechę jako stygmat, otoczenie naznacza
jednostkę, wywierając na nią silną presję, w wyniku czego niszczy, zmienia lub wypacza jej społeczną samo-
akceptację i samoidentyfikację.
106
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo, s. 872.
107
W. Theiss, Zniewolone, s. 11–12.
108
Z. Bauman, Glokalizacja, czyli komu globalizacja, a komu lokalizacja. W: „Studia Socjologiczne” 1997,
nr 3, s. 62.
109
Por.: Z. Melosik, Kultura „instant” – paradoksy pop – tożsamości. „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Oscar Lewis uważa, że zjawisko biedy, w tym także biedy dziecięcej, należy
badać nie tylko w kategoriach niedostatku ekonomicznego, dezorganizacji czy
różnorodnych braków i negacji. Jego zdaniem należy je postrzegać w szerokim
kontekście, analizując sposoby i style życia biednych przechodzące z pokolenia na
pokolenie. Na podstawie badań powstała lista cech charakteryzujących kulturę
biedy na jej poziomie społecznym i indywidualnym. Odnajdujemy na niej cechy
uniwersalne, ekonomiczne i psychospołeczne ludzi biednych, wśród których do-
minuje brak czynnego ich uczestnictwa w życiu społecznym (brak własnego lobby,
które reprezentowałoby i broniło ich interesów, brak przedstawicielstwa we wła-
dzach, brak pracy, pieniędzy, oszczędności, majątku, a ponadto: niski poziom wy-
kształcenia, wysoki poziom krytyki w stosunku do wszelkich instytucji państwa
i władzy, cynizm w stosunku do Kościoła, postawy roszczeniowe). W przestrzeni
tak z grubsza opisanej biedy socjalizacja dzieci przebiega w sposób specyficzny, bo-
wiem zdobywają one i strukturalizują doświadczenia charakterystyczne dla tych,
którzy znaleźli się w (chronicznej) biedzie. Swoimi działaniami i poglądami dzieci
powielają dobrze im znane wzorce zachowań dorosłych, dotkniętych chronicznym
ubóstwem, reprodukując w ten sposób socjalizacyjną przestrzeń kultury biedy110.
Jednak globalizacja nie pojawia się jedynie w kontekście biedy. Rodzi ona
także inne niepokojące zjawiska, przykładem których może być tzw. „globalny
nastolatek” czy „globalny dzieciak”. Globalny dzieciak to dziecko w wieku 3–13
lat zatopione w kulturze popularnej i zarażone ideologią konsumpcji. Cechuje
je ponadto z reguły podobna sytuacja rodzinna (upadek rodziny wielopokole-
niowej, rodzicielska samotność, wydłużony dzień pracy rodziców, osamotnienie)
i szkolna (przeciążenie zajęciami pozalekcyjnymi, które mają być gwarancją
przyszłego sukcesu życiowego), sytuacja materialna, posiadanie podobnych idoli
oraz markowych ubrań, zabawek i gadżetów, podobne spędzanie czasu (ogląda-
nie dostępnych na całym świecie programów telewizyjnych, filmów VCD, DVD,
granie w te same gry komputerowe) itp. Jak widać globalnego dzieciaka (podob-
nie jak globalnego nastolatka) więcej łączy z rówieśnikami innych narodowości,
których rodzice należą do klasy średniej niż z dziećmi we własnym kraju, które
jednak pochodzą z rodzin o niższym statusie materialnym czy społecznym111.
Pejzaż dzieciństwa podlegającego komercjalizacji pokazuje dziecko uwikła-
ne we wszechobecną komercję i uwodzenie potencjalnego klienta. Dziecko jawi
się tu jako przedmiot reklamy podwójnie. Z jednej bowiem strony umiejętnie
2000, numer specjalny.

110
Por.: O. Lewis, Nagie życie. Warszawa, PIW 1976.
111
J. Zwiernik, „Globalny dzieciak”. W: Wymiary dzieciństwa. Problemy dziecka i dzieciństwa w zmieniają-
cym się społeczeństwie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005, s. 191.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
manipuluje się jego potrzebami i marzeniami, najczęściej kreując je w sposób

bezwzględny (przykładem czego jest choćby kariera, jaką zrobiła słynna ikona
kultury i plastikowa bogini konsumpcji – lalka Barbie oraz niezliczone gadżety
towarzyszące jej życiu112), steruje się podstępnie motywami jego konsumenckich
postaw i zachowań (uwodząc je licznymi przedmiotami „do zbierania”, które ko-
niecznie TRZEBA MIEĆ). Dzieci stanowią potężny rynek zbytu dysponujący nie
tylko całkiem sporymi funduszami własnymi113, lecz także potężną władzą nad
dorosłymi konsumentami/klientami, którzy w swoich decyzjach często kierują
się ich opiniami i pragnieniami. Z drugiej strony dziecka używa się jako przed-
miotu reklamy, dzięki któremu kreuje się rynek zbytu na towary określonego
rodzaju. Nic nie trafia tak celnie w przekonania i w portfel potencjalnego klienta,
jak rozczulający widok malca śpiącego spokojnym, głębokim snem w najnow-
szych superchłonnych pieluszkach jednorazowych, zapewniających świeżość na
całą noc; otulonego po kąpieli śnieżnobiałym puszystym ręcznikiem, zmiękczo-
nym najnowszym aromatyzowanym preparatem do płukania tkanin czy też ra-
czącego się ze smakiem pełnymi witamin smakołykami, wyprodukowanymi spe-
cjalnie dla niego z owoców i warzyw, pochodzących z upraw ekologicznych itp.
Każdego nieomal dnia media przekonują nas o tym, jak nieograniczonym poten-
cjałem pomysłów w tej materii dysponują kreatorzy reklam, nawet jeśli te ocierają
się o granice moralności i dobrego smaku. Dzieci ponadto (podobnie zresztą jak
dorośli) ulegają sile oddziaływania marki, będącej w dzisiejszym świecie jednym
z tych elementów, który świadczy o statusie człowieka. Tak jak szanujący się biz-
nesmen nie wystąpi w swoim środowisku w tanim garniturze, z zegarkiem taniej
firmy, tak dziecko wie, że przebywając wśród rówieśników wypada mieć buty,
bluzę, spodnie modnej marki, jeździć na rowerze z logo dobrej firmy sportowej,
a nawet przynosić na lunch określone batoniki. Nie ma chyba takiej dziedziny
życia dziecka, której nie dotknęłyby chociaż niewielkie odpryski niepisanej zasa-
dy redimo ergo sum (kupuję, więc jestem) obowiązującej w świecie, w którym na
pytanie kto to jest? słyszymy odpowiedź – milion dolarów.
Kolonizacja dzieciństwa przybiera różne postaci. Najbardziej jednak niepo-
kojące jest zjawisko kolonizacji myślenia i wyobraźni dziecięcej przez zuniwer-
salizowane treści przekazów kulturowych. Przykładem tego może być choćby
tzw. „amerykanizacja”, dotykająca wiele dziedzin współczesnej kultury i wypie-
rająca z kultur lokalnych to, co rodzime i swojskie. Niezwykle skutecznym jej
nośnikiem są współczesne media elektroniczne, zwłaszcza zaś telewizja. Dzięki
112
Por.: M.F. Rogers, Barbie jako ikona kultury. Warszawa, Warszawskie Wydawnictwo Literackie MUZA
S.A. 2003.
113
Por.: E. Konstanty, Skarbonki w krótkich majteczkach. „Aida Media” 1999, nr 8.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
powszechności i szybkości przekazu odgrywa ona szczególną rolę w kolonizacji

doświadczeń dziecka i jego wyobrażeń o świecie. Jak świat długi i szeroki, z pew-
nymi różnicami czasowymi, można oglądać w telewizji te same obrazy, obcować
z tymi samymi bohaterami, prezentującymi identyczny świat wartości i komuni-
kującymi się za pomocą tego samego (często wulgarnego) języka, przekazującymi
zuniformizowane wzorce zachowań. Co gorsze – szkoła, która powinna rozwi-
jać u dzieci umiejętności twórczego i krytycznego myślenia i oglądu świata –
w istocie rzeczy jest instytucją, której główną słabość stanowi skrajna unifikacja
obecnych w niej dopuszczalnych sposobów myślenia oraz uniformizacja prze-
kazywanej uczniom wiedzy. W praktyce owocuje to ograniczeniem możliwości
dziecka do współtworzenia wiedzy i uprawomocnia bezrefleksyjne przyswajanie
informacji dostarczanych mu z różnych źródeł. Nic też dziwnego, że tak trudno
się dzieciom wyzwolić spod wpływów zuniformizowanej i zglobalizowanej kul-
tury, która kolonizuje ich myślenie i wyobraźnię.
Dzieciństwo bywa także przedmiotem biurokratyzacji – dzieje się tak
zwłaszcza w tych przypadkach, kiedy zapominając o godności dziecka i jego pod-
stawowych prawach, traktuje się je jak przedmiot standardów i procedur urzęd-
niczych. Świadkami takiego wydarzenia staliśmy się niedawno właśnie dzię-
ki telewizji, która ujawniła przebieg egzekucji wyroku sądowego, który wbrew
orzeczeniom biegłych psychologów i pedagogów nakazał odebranie ojcu dzieci
i przekazanie ich do jednego z państwowych domów dziecka. Kamera wytrwale
podążała za krzyczącymi i wyrywającymi się chłopcami, niesionymi przez poli-
cjantów do samochodu „za ręce i nogi”. W atmosferze przemocy dzieci zostały
zabrane do placówki, z której kilkakrotnie uciekały, pokonując samotnie ponad
100 km dzielące ich od rodzinnego domu. Machina biurokracji, zamiast chronić
dzieci przed skutkami burzliwego rozpadu rodziny (jak wynikało z reportażu),
zadała im dodatkowe ciosy i rany.
Niemniej uzasadnione zastrzeżenia rodzą próby dorosłych, którzy – w imię
źle zdefiniowanego dobra dziecka – skracają dzieciństwo, starając się przedwcze-
śnie nadać mu cechy dorosłości (adulthized childhood)114. Autorzy donoszą po-
nadto o jego zniewoleniu115, groźbie stopniowej degradacji czy wręcz zaginięcia
114
M. Szczepska-Pustkowska, Kategoria dzieciństwa – od Ellen Key do współczesności. „Edukacja i Dialog”
1997, nr 7 (90). Przykładem tego są choćby dziecięce konkursy piękności (np. Dziewczynki marzeń), w których
obowiązują podobne zasady jak te, w konkursach dla dorosłych. Biorą w nich udział coraz młodsze dzieci
– nawet niemowlęta). Z konkursami tymi związany jest olbrzymi sektor przemysłowy i sieć różnorodnych
usługodawców. Na ich rzecz pracują na przykład projektanci mody, krawcy, fryzjerzy, kosmetyczki, dentyści,
choreografowie, nauczyciele wokalizy itp.
115
Por.: W. Theiss, Zniewolone dzieciństwo.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
dzieciństwa116. Przewidują jego wczesną eliminację, przyczyn której upatrują

w dezintegracji i patologizowaniu prywatnej i publicznej przestrzeni dziecka.
Wspomniane wyżej konteksty, w których pojawia się dzieciństwo, sprawiają,
że nie sposób pominąć pytania o to, komu i do czego jest ono potrzebne – dziec-
ku czy też może dorosłym sprawującym nad nim pieczę?
Doświadczenie dnia codziennego uczy, że kiedy jesteśmy dziećmi, dzie-
ciństwo jest tym, czego się bezpośrednio doświadcza. Mówiąc inaczej, swoje
dzieciństwo się przeżywa, bierze się w nim udział, jest się w nim w sposób jed-
noznaczny i nieodwołalny. „Świat dzieciństwa jest przemożnie i niewątpliwie re-
alny”117, ponieważ na tym etapie rozwoju filogenetycznego i ontogenetycznego
człowieka inaczej być nie może.
Z drugiej strony, dzieciństwo jest czymś, co wprawdzie dotyczy bezpośred-
nio innych ludzi, ale możemy w nim (współ)uczestniczyć i także go doświad-
czać118, choć w odmienny sposób i z odmiennej perspektywy niż wówczas, gdy
sami byliśmy dziećmi. Znaczy to, że ze swoim dzieciństwem – jakoś przeżytym
i zapamiętanym – możemy być obecni w czyimś dzieciństwie, mającym miejsce
„tu i teraz”. Jego granice przekraczamy w różny sposób: bywamy tam zapraszani
jako goście dziecięcego świata119 lub wkraczamy doń samowolnie, zawłaszczając
prywatną przestrzeń świata dziecka. Z perspektywy dorosłych, którzy na róż-
ne sposoby wkraczają w przestrzeń dziecięcego dzieciństwa, bywa ono ideali-
zowane (kiedy staje się obiektem ich westchnień i tęsknoty za rajem utraconym
i ucieczką od trudów dorosłości), infantylizowane (kiedy uznawane jest ono za
miejsce, którego potrzebują dorośli, by mogli się poświęcać i spełniać swoją nie-
dorosłą dorosłość) oraz instrumentalizowane (wówczas, gdy jest ono obszarem
doświadczania przez dorosłych kontroli, władzy, poczucia sprawstwa, własnej
wartości)120.
Dzieciństwo jest wreszcie, czymś, co jest w nas stale obecne – bo też jak
długo „trwa” bycie dzieckiem? Niemowlę, przedszkolak, podlotek, wyrostek,
młodzieniec są, podobnie jak dorośli i starzy, fazami życia człowieka – stale
w nim obecnymi. Wpisując się w continuum czasowe, na którym rozciąga się
ludzkie życie – od przeszłości, przez teraźniejszość po przyszłość – dzieciństwo
jest potrzebne wszystkim, tak dzieciom, jak i dorosłym. Jest bowiem żyjącą czę-
ścią każdego z nas – nie tylko fazą życia, która trwa czy minęła, ale rdzeniem
116
Por.: N. Postman, Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Mein, Fischer Verlag 1983.
117
P. L. Berger, T. Luckman, Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa, PIW 1983, s. 211–212.
118
A. Brzezińska, O kategorii dzieciństwa, s. 2.
119
Por.: H. von Schoenebeck, Gość dziecięcego świata. Antypedagogiczne doświadczenia – refleksja i poezja.
W: Nieobecne dyskursy, cz. 1. Z. Kwieciński (red.). Toruń, Uniwersytet Mikołaja Kopernika 1991, s. 97–109.
120
Por.: Tamże, s. 2–3.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
każdego człowieka121 i w każdej chwili może być przywoływane pod postacią pa-
mięci dzieciństwa122.
Pamięć dzieciństwa, mówiąc najkrócej, to pamięć epizodyczna czy autobio-
graficzna, która zwrócona jest ku przeszłości, na przestrzeń, której granicę już
się przekroczyło w stronę bycia dorosłym. Sprawą kluczową jednak są jej związ-
ki z czasem i przeszłością, jego niepowtarzalnym upływem oraz z nieustanną
transformacją teraźniejszości w przeszłość i „przesuwaniem” dopiero co minio-
nej przeszłości w chwilę obecną. Z racji tej unikatowej właściwości pamięć bywa
postrzegana jako jeden z najważniejszych – jeśli nie najważniejszy – łącznik po-
między kolejnymi „odsłonami” człowieka, czyli aspektami osoby, ujawniającymi
się w danym czasie. Oznacza to, że osoba dzisiaj jest tą samą osobą, którą była
w odsłonie wcześniejszej, np. w dzieciństwie czy młodości. Pomimo toczących
się zmian, jesteśmy trwaniem, a podstawowym tego mechanizmem jest pamięć,
która przesuwa coś z minionej właśnie przeszłości w chwilę obecną123.
Jak długo zatem „trwa” bycie dzieckiem? – pytanie to znajduje zaskakującą
dla wielu odpowiedź: przez całe życie. Jest już nie tylko żyjącą częścią/rdzeniem
każdego człowieka; staje się czymś więcej – jego trwaniem124.
Bogactwo odkładających się w nas jak rafa pamięci i doświadczeń z przeszło-
ści polega na tym, że możemy z nich korzystać w dowolnym czasie i miejscu – nie
zawsze mając pełną tego świadomość. Nie zawsze też zdajemy sobie sprawę, jak
wielką władzę nad naszym życiem dziś ma nasze wczoraj. Tymczasem ludzkie
bycie utkane jest w dużej mierze z materii przeszłości (po którą musimy sięgać
121
Por.: G. Eckblad, Hierarchical Models in the Study of Cognition. Bergen, Institute of Psychology 1971.
122
M. Szczepska-Pustkowska, Socjalizujący strumień pamięci: dzieciństwo jako trwanie. „Problemy Wcze-
snej Edukacji” 2005, nr 2, s. 44. Pamięć dzieciństwa to pamięć autobiograficzna, która rejestruje i prze-
chowuje wspomnienia czasu i miejsca, szczególnie bardziej osobiste wydarzenia z naszego życia, takie jak
wrażenia czy emocje, nastroje i obrazy, czyniąc je nieostrymi, niejasnymi i nieoczywistymi, pozbawionymi
szczegółów. Równie ważną rolę ma rekonstrukcja obrazów przechowywanych w pamięci, czyli przywoła-
nie minionej sytuacji czasoprzestrzennej, która zaistniała w danym miejscu i czasie (wraz z jej emocjonal-
nym kolorytem i klimatem). Pamięć dzieciństwa jest więc jednym z ważnych narzędzi nawiązywania relacji
z czasem oraz ze światem zewnętrznym i służy rekonstruowaniu osobistych weń uwikłań – zakotwiczona
w przeszłości, w wielu przypadkach daje człowiekowi wiedzę na jej temat.
123
Por.: H. Bergson, Pamięć i życie. Warszawa, Instytut Wydawniczy Pax 1988, s. 5–6. Filozof pisze: „Stwier-
dzam przede wszystkim, że przechodzę z jednego stanu w drugi. (...) Doznania, uczucia, akty woli, przedsta-
wienia – oto modyfikacje, jakim podlega moja egzystencja i które kolejno ją zabarwiają. Zmieniam się więc
nieustannie; to zresztą zbyt mało powiedziane. Zmiana jest o wiele bardziej radykalna, niż można byłoby
zrazu sadzić. Mówię bowiem o każdym z moich stanów tak, jakby stanowił on jedną całość. (...) Stan mojej
duszy, posuwając się naprzód drogą czasu, w sposób ciągły wzbiera trwaniem, które gromadzi; tworzy nieja-
ko powiększającą się kulę śnieżną”.
124
M. Szczepska-Pustkowska, Socjalizujący strumień pamięci, s. 45.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 119
w pamięć), która nieustannie obrasta naszą jaźń i pozostaje w nas wciąż obec-
na125 i właśnie z tego punktu widzenia dzieciństwo jako znaczący fragment owej
materii potrzebne jest wszystkim – dzieciom i dorosłym, choć nie wszyscy po-
trafimy ten fakt docenić i uszanować.
2.2. Podsumowanie
Ellen Key oraz zwolennicy jej idei wzrok swój kierowali ku przyszłości – wiek
XX miał być stuleciem dziecka, które dzięki posiadanym przez siebie walorom
stanie się nadzieją świata na lepsze; badania historyków francuskich natomiast
zwróciły się ku przeszłości dzieciństwa, ku jego pamięci odczytywanej jako jej
historia długiego trwania (odsłoniły ewolucję, jaką przeszła kategoria kulturowa
dzieciństwo od chwili powołania jej do życia do czasów obecnych). Dostrzega-
my przy tym ze smutkiem, że ani entuzjastycznie propagowane hasła pajdocen-
tryzmu, ani też rewolucyjne hasła niesione na sztandarach francuskiej rewolty
młodzieżowej lat 60. XX wieku nie sprawiły, że dzieciństwo jest dziś bezpieczne.
Spostrzegamy, że właśnie w XX stuleciu dziecko stało się narzędziem interesów
politycznych umacniającym totalitaryzmy, faszyzm, anarchizm, nacjonalizm
i inne skrajne niszczycielskie ruchy polityczne; posługiwano się nim dla umoc-
nienia władzy partyjnej, do walki z rodziną, z „kułactwem” (co ilustrują historie
zmistyfikowanych bohaterów dziecięcych ZSRR – Pawlika Morozowa, Andrie-
ja Kołoduba i im podobnych)126. Dziećmi posługiwał się również hitlerowski fa-
szyzm, tworząc system wychowania militarnego, czy później formując wojenne
oddziały Hitlerjugend. Istnieją także liczne współczesne przykłady posługiwa-
nia się dziećmi przez władze, reżimy, organizacje zbrojne – wystarczy wymienić
dziecięce armie biorące udział w wojnach dorosłych. Zjawisko to jest szczególnie
125
Tamże, s. 46.
126
Por.: M. Heller, Maszyna i śrubki. Jak hartował się człowiek sowiecki. Kultura, Paryż 1988, s. 177. Biografie
tych dzieci były pisane przez propagandę. M. Heller pisze: „Z wyjątkiem zabójstwa Pawlika i jego brata Fiedii
wszystko zostało ukartowane w sprawie, która zakończyła się masową zagładą »kułaków«. (...) »Bohatera kształ-
tuje kierownictwo partyjne, entuzjazm mas i praca pisarza«. Dokładnie tak powstał bohater Pawlik Morozow,
tyle, że zamiast »entuzjastycznych mas« użyto pracowników OGPU. Osobliwość sprawy Pawlika Morozowa
polegała na tym, że rodzinę zaczęto przedstawiać jako terrorystyczną organizację, którą udało się zdemaskować
dzięki obecności w niej »wiernego syna partii«. Chłopak napisał donos na ojca, ojca rozstrzelano, dziad i wujek
chłopca zabili donosiciela i jego brata, poszli pod sąd, przyznali się i zostali rozstrzelani, babkę zesłano do łagru.
Zostawiono tylko matkę, by strzegła pamięci bohatera. Inną znamienną cechą tej sprawy był udział pisarzy
w tworzeniu mitologii donosu. Kampanią sterował sam Gorki. Domagał się wystawienia Pawłowi Morozowowi
pomnika (...), wymyślił nową zasadę moralną, że więzy duchowe są ważniejsze od więzów krwi, żądał jak naj-
szerszego spopularyzowania przykładu. (...) Wielki pisarz – humanista, rządca dusz, domagał się, aby pionierzy
zajęli się polowaniem na »defraudantów«, czyli przede wszystkim na rodziców”.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
powszechne w Ameryce Łacińskiej, Afryce i Azji. W roku 1997 na konferencji

UNICEF i innych organizacji pozarządowych przyjęto definicję dziecka – żołnie-
rza. Jest to chłopiec lub dziewczynka poniżej 18 roku życia będący dobrowolnie lub
pod przymusem, członkiem jakiejś formacji zbrojnej (niezależnie od tego, jakim ce-
lom służy). Liczbę takich dzieci wojny szacowano na 200 tysięcy na całym świecie,
a kiedy Zgromadzenie Ogólne ONZ przyjmowało wspomniany wyżej dokument,
liczba ta wzrosła już do 300 tysięcy127. Owa przygnębiająca geografia dziecięcych
wojen, której granice wykraczają daleko poza podane tu przykłady, ma przyczyny
w kulturze, obyczajach, gospodarce i polityce.
Dziecko żyjące w rzeczywistości, która zawłaszcza i zniewala jego indywidu-
alną podmiotową przestrzeń, bywa nie tylko jej ofiarą, aktywnym obserwatorem
czy badaczem. Potrafi ono także działać w sposób destrukcyjny, stosując prze-
moc wobec innych i środowiska, w którym żyje – mówiąc wprost – w panujących
w minionym stuleciu systemach gwałtu, dziecko stało się oprawcą. Przywołaj-
my tu chociażby opisywane przez Aleksandra Sołżenicyna obrazy małolatów
w łagrach, dzieci ulicy i bandy dziecięce okupujące całe rewiry wielkich miast128
czy wreszcie coraz liczniejsze przypadki okrucieństwa i przemocy (w różnych
jej odmianach) prezentowane przez polskich Rambo z tornistrem. Dzieci pła-
cą za świat pełen gwałtu, doświadczają tego gwałtu, mogą ten gwałt przenosić
i potęgować. Warto przy tym zauważyć, że nasilające się zjawisko przemocy zada-
wanej przez dzieci zaciera powoli sielski obraz dziecka, którego sugestywną wizję
w swoim przełomowym dziele stworzyła Ellen Key.
Wiek XX nie oszczędzał zatem dzieci, wpisując w ich dzieciństwo różne od-
miany i formy przemocy dorosłych129. Przyczyniły się do tego nie tylko wojny,
127
A. Szostakiewicz, K. Mroziewicz, Dzieci wojny... http://www.polityka.pl/polityka/index.jsp?place=Le-
ad30&news. Zgodnie z prawem w Ugandzie, jak niemal w całym świecie, do wojska idzie się w wieku 18 lat.
Działa tam jednak tzw. Armia Oporu Boga – potężna organizacja terrorystyczna powołująca się na chrystia-
nizm, która rekrutuje dzieci do wszelkiego rodzaju usług dla swoich bojowników, w tym także usług wojsko-
wych i seksualnych. Sytuacja ta dotyczy aż około 10 tysięcy dzieci, które uważa się za porwane. Na Filipinach
natomiast dzieci rekrutowane są do trzech formacji zbrojnych – Nowej Armii Ludowej (grupy komunistycz-
nej), Grupy Abu Sajjafa i Islamskiego Frontu Wyzwolenia Moro. NAL rekrutuje do samoobrony dzieci mie-
dzy 15 a 18 rokiem życia; przy czym dzieci to 30% sił gotowych do ataku. Do Moro natomiast wysyłane są
na polecenie rodziców nawet 11-letnie dzieci. Celem Moro jest oderwanie połowy kraju i ustanowienie tam
państwa muzułmańskiego przeciwko katolikom rządzącym w Manili.
128
Por.: M. Heller, Maszyna i śrubki… oraz: J. Garbarino, Lost Boys: Why Our Sons Turn Violent and How We
Can Save Them. New York, Free Press 1999; J. Garbarino, See Jane Hit: Why Girls Are Growing More Violent
and What We Can Do about it? New York, Penguin Press 2006.
129
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo – obszary znane, s, 96–98. „(...) wśród Polaków deportowanych w cza-
sie ostatniej wojny światowej do Rosji, znalazło się około 150 tys. dzieci (z Armią Andersa wróciło około 20
tys.), 150 tys. dzieci żydowskich zginęło w getcie, tysiące dzieci przeszło przez obozy koncentracyjne, wiele
poznało łagry, zakłady „wychowawcze” przypominające szkoły janczarów. Inni jeszcze znaleźli się za drutami
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 121
deportacje i obozy koncentracyjne itp.; również czasy powojenne dalekie są od

pokoju z dziećmi. Odkrywamy oto ze zgrozą nasilające się zjawisko fizycznego
molestowania dzieci130, ich wykorzystywania seksualnego dla celów komercyj-
nych131 (szeroko rozumianego sexbiznesu, w tym prostytucji132 czy pornografii),
zmuszania dzieci do niewolniczej pracy133, czy wreszcie – handlu dziećmi (tzw.
trafficiking) coraz wyraźniej przybierającego kształt przedsięwzięcia o rozmia-
rach międzynarodowych134. W wielu rejonach świata (i to nie koniecznie tych
najbiedniejszych) rośnie odsetek dzieci wykluczonych społecznie, które określa
się mianem dzieci ulicy. Wśród nich socjologowie wyróżniają co najmniej trzy
grupy, charakteryzujące się odmienną sytuacją życiową. Są to tzw. dzieci pracu-
jące na ulicy (street working children), dzieci żyjące na ulicy (street living children)
oraz dzieci ryzyka (children at risk). Biorąc pod uwagę realia polskie, definicję
dzieci ulicy trzeba poszerzyć dodatkowo o te, które większość swego czasu spę-
dzają na ulicy i dla których ulica jest głównym środowiskiem życia. Przebywają
na ulicy nie tylko z poczucia nudy czy braku alternatywnych zajęć, lecz z powo-
du konieczności życiowej (nie mają bowiem żadnego wsparcia emocjonalnego
stalinowskich obozów resocjalizacyjnych, do których wysyłano całe klasy szkolne wraz z ich wychowawcami”.
130
Por.: B. Mossakowska, Zespół maltretowanego dziecka – z doświadczeń lekarza. W: Prawa dziecka –de-
klaracje, s. 178–182.
131
J. Gromska, Raport o przestępczości wobec dzieci, w tym seksualnej (na podstawie analizy 410 orzeczeń
sądowo – psychiatrycznych i seksuologicznych). W: Tamże, s. 183–209; oraz: Raport: Profiting from Abuse: An
Investigation into the Sexual Exploitation ofour Children. Geneva, UNESCO 2001.
132
Por.: J. Kurzępa, Młodzież pogranicza. Świnki, czyli o prostytucji nieletnich. Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2005. Autor prezentuje zjawisko prostytuowania się nieletnich dziewcząt i chłopców. W obiego-
wym slangu o młodych dziewczętach inicjujących w procederze prostytucji mówi się, używając określenia
świnki (czasami: lolitki, mewki, towar). Autor dotarł do rozmaitych środowisk i dokonał nie tylko ilościowego
pomiaru zjawiska, lecz także odsłonił jego jakościowy charakter. W tym celu zbadał i przeanalizował 150
indywidualnych przypadków (najmłodszy badany chłopiec ma 13 lat), zyskując odpowiedzi na pytania, kim
są prostytuujący się młodzi ludzie, z jakich pochodzą domów, co takiego działo się w ich domach, że zdecy-
dowali się na taki sposób życia, czemu to robią, jakie są motywacje i uzasadnienia ich postępowania. I chociaż
zjawisko prostytucji nieletnich nie jest nowe, to w świetle wyników badań zawartych w książce jawi się ono
w dzisiejszej Polsce jako zjawisko coraz poważniejsze.
133
Por.: Review of Child Labour, Education and PovertyAgenda. Global March & ICCLE, India, Country
Report 2006.
134
Por.: http://www.gsd.gda.pl/maitri/gazetka/my_80/html/tsunami.htm; http://www.gazeta.policja.pl/ar-
chiwum/4504/s7a2.html; oraz: R. Kostrzyński, Dobrzy pedofile brukują drogę do piekła. „Przekrój” 2007, nr
38/3248, s. 42–46. Spostrzegamy, że coraz częściej stają się one ofiarami tzw. „dobrych pedofilów”, którzy
wysyłają do ONZ żądania uzupełnienia katalogu praw dziecka o prawo do seksu. Wśród nich są wzięci psy-
chologowie, dziennikarze, a nawet teoretycy nowego humanizmu, którzy powołując się na cytaty z Pisma
Świętego twierdzą, że propagują dobro.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w domach rodzinnych)135. Szacuje się, że w samej tylko Warszawie jest ich około
15 tysięcy.
Szybko rozrasta się też nowe zjawisko określane mianem eurosieroctwa.
Obejmuje ono dzieci (czasowo lub na stałe) porzucone przez rodziców, którzy
w poszukiwaniu pracy i dobrych zarobków wyemigrowali do krajów Unii Eu-
ropejskiej. Podjęto już pierwsze projekty badawcze, których celem jest zbadanie
i rozpoznanie wielkości, struktury i dynamiki tego zjawiska136.
Równie niepokojącą kwestię stanowią ponoszone przez najmłodszych koszty
cywilizacji konsumpcyjnej, wypadki komunikacyjne, w których giną, choroby,
w których płacą zdrowiem czy życiem za nowe technologie137. Obawy zaczyna
budzić fakt, że dzieci coraz częściej stają się ofiarami skomercjalizowanej kultury
(medialnej), reklamowej ekspansji rynku138itd.
Reasumując, przestrzeń zawłaszczania i zniewalania dzieciństwa zdaje się
stopniowo i konsekwentnie poszerzać, przyczyny i cele zniewolenia przybierają
coraz to nowe fasady, środki zaś służące zniewalaniu doskonalą się. Równocze-
śnie jednak trudno nie zauważyć, że ostatnie stulecie przyniosło wyraźny postęp
dyskusji i prac w zakresie praw dziecka.
135
Por.: Dzieci ulicy, G. Olszewska-Baka (red.). Białystok, eRBe 2000.
136
Eurosieroctwo 2008. Materiał sygnalny (zapowiedź raportu), Fundacja Prawo Europejskie – organizacja
pożytku publicznego oraz Instytut Europeistyki. Warszawa, marzec 2008, pełen tekst dokumentu: http://
www.fundacja-pe.nazwa.pl/joomla/pliki/eurosieroctwo.pdf. W roku 2007 Fundacja Prawo Europejskie we
współpracy z Instytutem Europeistyki w Warszawie podjęły badania społecznych skutków emigracji zarob-
kowej i związanych z tym zagrożeń rodziny, zwłaszcza zaś dzieci i rodziny. Za szczególnie ważne uznano
właśnie badania zjawiska eurosieroctwa. Badaniami objęto 12 województw, 225 powiatów, 324 gminy wiej-
sko-miejskie, 224 gminy miejskie oraz 12 dzielnic dużych aglomeracji. Wstępnie szacuje się, że dzieci takich
jest już w Polsce około 150 tysięcy. Wyniki tych badań mają zostać opublikowane w specjalnym raporcie.
137
Tragiczne przykłady utraty zdrowia (i życia) w związku z testowaniem nowych technologii można wska-
zać choćby na terenach byłego ZSRR (Ural), gdzie dokonywano prób najnowszych typów broni dalekiego
zasięgu. Skażenie tamtych terenów jest tak wielkie, że większość rodzących się tam dzieci przychodzi na
świat z poważnymi deficytami rozwojowymi (fizycznymi i intelektualnymi).
138
Por.: Dziecko we współczesnej kulturze medialnej, B. Łaciak (red.). Warszawa, Instytut Spraw Publicznych
2003.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rozdział 3
Prawa dziecka
Dziecko i dorosły od wieków stawali naprzeciw siebie w nierównym układzie

sił. Przykłady okrucieństwa wobec dzieci wpisane są w wiele kultur1 – zajmuje
ono znaczące miejsce w mitologiach różnych ludów; jego wyraziste opisy odnaj-
dujemy nawet w Starym Testamencie2.
Lloyd deMause historię dzieciństwa postrzega jako długie pasmo krzywd
i dziecięcej poniewierki, z którego ludzkość z trudem zaczyna powoli wychodzić3.
Na przekór bowiem wieloletnim wysiłkom podejmowanym na arenie międzyna-
rodowej na rzecz praw dzieci i – co ważniejsze – istnieniu szeregu dokumentów
prawnych stanowiących międzynarodowe i lokalne standardy ich ochrony, nadal
wskazuje się liczne przypadki poważnych nadużyć w stosunku do najmłodszych.
W skrajnych przypadkach bywają oni traktowani przez świat dorosłych jako
rzecz/przedmiot, których po prostu można się pozbyć4.
Dzieciństwo jako jeden z ważnych konstruktów kultury przez wieki było
obciążone znamieniem aplikacji do dorosłości. Kulturowy model definiowania
dziecka i dzieciństwa akcentował przede wszystkim to, kim dziecko (jeszcze) nie
jest. W świetle takiej definicji, jawiło się ono jako „ludzka poczwarka”, zaledwie
zadatek na przyszłego dorosłego, widziany głównie w perspektywie przyszłych ról
społecznych – pracownika, rodzica, obywatela, członka wspólnoty religijnej czy
1
Por.: E. Fromm, Wojna w człowieku. Psychologiczne studium istoty destrukcyjności. Warszawa, Agencja Wy-
dawnicza J. Santorski & Co 1994.
2
Por.: Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu. W przekładzie z języków oryginalnych, opracowana przez
zespół biblistów polskich z inicjatywy Benedyktynów Tynieckich, Poznań 2003.
3
L. deMause, The History of Childhood as the History of Child Abuse. „Aesthema: The Journal of the Interna-
tional Primal Association” 1994, nr 11, s. 48–62.
4
B. Kołodziej, Wartość dziecka we współczesnym świecie. W: Oblicza dzieciństwa, D. Kornas-Biela (red.).
Lublin, TN KUL 2001, s. 143–144. Wyróżnia się cztery podstawowe formy krzywdzenia dzieci i młodzieży:
przemoc fizyczną, przemoc emocjonalną, zaniedbanie oraz wykorzystywanie seksualne.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
124 Rozdział 3. Prawa dziecka
grupy wyznaniowej itd. Ów tradycyjny obraz dzieciństwa, w którym bycie dziec-

kiem uznawane było jako deficytowe stadium przejścia ku dorosłości sprawiał, że
nie rozumiejąc jego odmienności oraz praw, w praktyce społecznej odmawiano
mu szacunku, w praktyce wychowawczo-opiekuńczej zaś ograniczano się zwykle
do troski o nie oraz do działań prowadzących do jego ochrony. Nie oznaczało to
jednak przyznania dzieciom jakichkolwiek praw, które gwarantowałyby nienaru-
szalność ich godności i suwerenności5. Sytuacja taka nie sprzyjała też dyskusji nad
prawami dzieci, bowiem ich miarą był jedynie dorosły, któremu przypisywano au-
tonomię i wszelkie płynące z niej kompetencje6. Rodziło to paradoks zniewolenia
polegający na tym, że im bardziej się dzieckiem opiekowano, im bardziej się o nie
troszczono, tym bardziej było ono uzależnione od władzy dorosłych. Społeczeń-
stwa bowiem są rządzone i urządzone zgodnie z potrzebami i interesami ludzi
dorosłych, „przekonanych, że ich współudział w ciemiężeniu dzieci jest albo czymś
całkiem naturalnym, albo wręcz koniecznym7”. Świat, w którym żyjemy, nie jest
więc miejscem dobrym dla dzieci. Wobec dziecka dorosły często pozwala sobie
nadal na to, czego nie zrobiłby nigdy innemu dorosłemu.
3.1. Początki inicjatyw na rzecz praw dziecka
Był rok 1871, kiedy tragiczna sytuacja ośmioletniej Mary Ellen Wilson syste-
matycznie bitej przez matkę zwróciła uwagę – co znamienne – członków lokal-
nego oddziału towarzystwa zapobiegania cierpieniu zwierząt (Local Society for
Prevention of Cruelty to Animals) w Baltimore, którzy udzielili dziecku pomocy
i wsparcia. Historia Mary Ellen jest zapewne jedną z wielu, które dały początek
rzeczywistym działaniom na rzecz ochrony dzieci przed przemocą oraz syste-
mowej pomocy dzieciom krzywdzonym. Podobne przyczyny legły u początków
organizacji zajmujących się dziecięcą krzywdą w innych krajach europejskich
(w tym także polskiego Komitetu Ochrony Praw Dziecka, który powstał ponad
100 lat od wspomnianej sprawy M.E. Wilson)8.
Chociaż bardziej humanitarne postawy dorosłych wobec dzieci (wspierane
początkowo powstawaniem stowarzyszeń koncentrujących się na ochronie zwie-
rząt) zaczęły wyłaniać się stopniowo od wieku XVIII, to początki autentycznego
zainteresowania ochroną praw dziecka sięgają zaledwie przełomu wieków XIX
i XX, kiedy to podjęto pierwsze systematyczne badania nad dzieckiem. Ruch
5
B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu. Gdańsk, GWP 2007, s. 63 i nast.
6
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w Polsce. „Kwartalnik Pedagogiczny” 2000, nr 3–4, s. 4.
7
B. Śliwerski, Pedagogika dziecka, s. 69.
8
E. Czyż, Prawa dziecka. Warszawa, Helsińska Fundacja Praw Człowieka 2002, s. 9.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Początki inicjatyw na rzecz praw dziecka 125
na rzecz praw dziecka narodził się jako jeden ze znaczących skutków działań
badawczych, dzięki którym uświadomiono sobie że wolność, sprawiedliwość
i demokracja nie są prawami przeznaczonymi wyłącznie dla dorosłych. Historia
dyskusji nad prawami dziecka jest zatem stosunkowo krótka.
Szczególne zasługi w odkrywaniu dziecka i dzieciństwa oraz łączeniu tego
ostatniego z prawem wniósł polski pediatra, pisarz, pedagog, wychowawca –
praktyk, wieloletni opiekun dzieci osieroconych Henryk Goldszmit – lepiej zna-
ny pod nazwiskiem Janusza Korczaka (1878–1942)9.
Odkrywając dziecko, Korczak zwrócił uwagę, że nie jest ono jedynie zadat-
kiem na człowieka (przyszłym człowiekiem), lecz jest ono człowiekiem pełnym.
Pisał:
„Dzieci nie będą dopiero, ale są już ludźmi, tak, ludźmi są, a nie lalkami; można
przemówić do ich rozumu, odpowiedzą nam, przemówmy do serca, odczują nas”10.
Jako człowiek pełny i niepowtarzalny, dziecko ma swoje prawa, wśród któ-

rych wyróżnić należy: prawa naturalne (nadane z Łaski Boga), prawa natury
(wynikające ze specyfiki dziecięcej zabawy i pracy) oraz prawa przyznawane
i respektowane przez dorosłych. W licznych publikacjach oraz audycjach radio-
wych (prowadzonych pod pseudonimem Starego Doktora) Korczak koncentro-
wał swoje wysiłki na walce o ten ostatni typ praw dziecięcych, które dziś określa
się mianem dziecięcego obywatelstwa11. Wśród praw dziecięcych, których był
gorącym i aktywnym orędownikiem, odnajdujemy: prawo dziecka do szacunku
(dla dziecięcej niewiedzy, smutku, niepowodzeń i łez, dla prawa do własnych ta-
jemnic, posiadania własnych spraw, przeżyć, doznań i uczuć, dla słabości – które
nie są przecież obce także dorosłym, jak również dla potrzeb i pragnień), prawo
do miłości i przyjaźni (do matczynej piersi, atmosfery ciepła i troskliwości), pra-
wo do prywatności, prawo do samostanowienia, prawo do protestu, do upomi-
nania (się) i żądania, do wypowiadania własnych myśli oraz do życia własnym
wysiłkiem i własną aktywnością, prawo do własności (siebie oraz do posiadania
własnych rzeczy, które wyznaczają prywatną przestrzeń dziecka i pozwalają mu
zakorzenić się we własnej egzystencji), prawo do własnego rozwoju i dojrzewania,
prawo do ruchu, zabawy, do pracy i badania świata, prawo do sprawiedliwości12.
9
Por.: J. Tarnowski, Janusz Korczak dzisiaj. Warszawa, Akademia Teologii Katolickiej 1990.
10
J. Korczak, Jak kochać dziecko. W: tegoż, Dzieła wybrane. Warszawa, NK 1984, s. 124.
11
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście, s. 4.
12
J. Korczak, Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”
2002, s. 131.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Czy to znamię czasów, w których po raz pierwszy dostrzeżono, że dziecko

jest kimś więcej niż tylko materiałem na dorosłego, czy też Korczak znał poglądy
Ellen Key? – nie czas to i miejsce na taką dyskusję. Warto jednak zauważyć, że
większość z przywołanych wyżej „korczakowskich” praw dziecka ma swoje od-
powiedniki w dziele13 tej szwedzkiej intelektualistki. Podobnie jak ona, Korczak
upominał się o prawa dla najmłodszych, które na przełomie XIX i XX wieku
przysługiwały tylko dorosłym.
„W swojej praktycznej walce o prawa dzieci Korczak bywał nieugięty. Poprzez udział
w różnych stowarzyszeniach, żarliwą publicystykę, liczne wystąpienia, referaty, po-
gadanki na konferencjach i w radiu, a przede wszystkim poprzez liczne książki zmie-
rzał do takiej przebudowy życia społecznego, jaka mogłaby stworzyć dzieciom wa-
runki pełnego rozwoju i respektowania ich prawa nie tylko do szacunku, lecz także
do »dnia dzisiejszego« i do tego »by były czym są«”14
– zauważa Wincenty Okoń. Działania Korczaka nie pozostały na poziomie

czysto werbalnym. W społecznościach korczakowskich (jak Dom Sierot) działały
nowoczesne, dojrzałe – w sensie funkcji i formy – dziecięce instytucje, stojące na
straży praw wychowanków (takie, jak: samorząd dziecięcy, sąd koleżeński, rada
samorządowa, sejm dziecięcy oraz skrzynka na listy, dająca dzieciom możliwość
zgłaszania i wyjaśniania wątpliwości, składania próśb i skarg oraz usprawiedli-
wiania się).
Uznawanie i respektowanie praw człowieka traktuje się jako podstawowy
wymóg funkcjonowania współczesnych społeczeństw. Integralną częścią tych
praw, ale jednocześnie ich swoistym obszarem i rozwinięciem, są prawa dzieci.
3.2. Krótkie kalendarium praw dziecka
W związku ze zmianą wizji dziecka i dzieciństwa coraz silniej akcentuje się

stanowisko, które wskazuje, że dzieci są członkami różnorodnych grup społecz-
nych/społeczeństwa, z czym powinno się wiązać nadanie im/uznanie określone-
go statusu społecznego, jak również praw wynikających z tego faktu. Czy tak się
jednak dzieje?
Osoby prawdziwie zainteresowane tym problemem dostrzegają i rozumieją,
że w:
13
E. Key, Stulecie dziecka. Warszawa, „Nasza Drukarnia” 1905.
14
W. Okoń, Wizerunki sławnych pedagogów. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2000, s. 269.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Krótkie kalendarium praw dziecka 127
„rozwiniętej świadomości cywilizacji, która przez 400 lat stopniowo wyłączała dzie-
ci ze świata dorosłych, pojawiła się wreszcie możliwość uznania faktu, że dzieci mu-
szą mieć całkowite prawo do pełnego udziału w społeczeństwie i że muszą one być
oceniane jako dzieci, a nie jako potencjalni dorośli”15.
Mając jednak równocześnie świadomość ogromnego tradycyjnego zaufania

do siły i autorytetu, dzięki którym dorośli nakładają na swoje potomstwo nad-
mierną i arbitralną kontrolę, zauważamy, jak bardzo obawiają się oni naruszenia
obowiązującego dotąd porządku w relacjach dziecko–dorosły (w rodzinie, szkole
itp.). Zdają się nie dostrzegać, iż prawa nadane dzieciom nie oznaczają negacji
wszelkich standardów: etyki, moralności, tradycji, zwyczaju, obyczaju czy prawa.
Dlatego też opinie o konieczności wyrwania dziecka z objęć dyskryminującego je
świata często nie idą w parze ze zwiększeniem jego praw w praktyce. Tymczasem
prawa, o których mowa, nie oznaczają, że wyzwolonym spod rodzicielskiej tyra-
nii dzieciom „wolno więcej” niż dorosłym, a jedynie „tyle” co dorosłym. W związ-
ku z tym nakładają one na dzieci nieznany im dotąd ciężar odpowiedzialności,
wynikającej z faktu podlegania tym samym standardom co dorośli. Farson pisze:
„Wyzwolenie dzieci nie oznacza zanegowania wszystkich standardów, a jedynie

funkcjonowania standardów podwójnych. Zachowanie będzie nadal wyznaczone
przez etykę, moralność, przekonania, wierzenia i prawa. Tak jak dorośli muszą po-
stępować według pewnych reguł, standardów i scheduł, tak dzieci muszą tych sa-
mych reguł dotrzymywać. (...) Poza tym, celem jakichkolwiek wysiłków mających
za zadanie wyzwolenie, ma być wyeliminowanie wielu sposobów, jakimi ludzie na-
wzajem się tyranizują. Rodzice są także nadmiernie tyranizowani i także potrzebują
wyzwolenia w kategorii własnych praw. Tak więc fundamentalną regułą powinien
być brak tyranii w każdym z kierunków”16.
Obawy dorosłej części społeczeństw przed zmianą status quo przysłaniane są

fasadowym tłumaczeniem, że sytuacja taka czyni dzieci przedwcześnie dorosły-
mi i pozbawia je dzieciństwa. W rzeczywistości to właśnie dzieciństwo bez praw
obywatelskich, przeciw któremu tak gorliwie występował Korczak, jest jednym
z najbardziej typowych przykładów zniewolenia i bezgranicznego zawładnięcia
prywatną i publiczną przestrzenią dziecka przez świat dorosłych.
15
R. Farson, Polityka dzieciństwa. W: Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 1992, s. 28–29.
16
Tamże, s. 30.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dorośli nie mają zwykle wątpliwości co do praw własnych. Problem pojawia

się natomiast, kiedy trzeba ich przekonać, iż prawa przysługują również dzie-
ciom. Poniżej – w zwięzłej formie – przedstawiamy najważniejsze wydarzenia,
które krok po kroku doprowadziły do powstania całego szeregu inicjatyw, orga-
nizacji, instytucji, aktów prawnych itp., zakreślających stale żywe granice ruchu
na rzecz praw dziecka na świecie.
Tabela 1. Kalendarium ważniejszych wydarzeń związanych z prawami dziecka na świecie i w Polsce
1880 r. – powstanie pierwszych w Europie towarzystw międzynarodowych (kryminologów, sędziów,

opieki nad dziećmi porzuconymi i bezdomnymi itp.) zajmujących się łagodzeniem przepisów prawa
karnego wobec nieletnich, organizowaniem specjalnych instytucji wychowawczych i opiekuńczych.
1890 r. – przyjęcie przez Kongres Kryminologów rezolucji, która wiek 14 lat ustanowiła jako granicę,
poniżej której wobec dziecka nie można stosować kar kryminalnych.
1892 r. – powstanie Międzynarodowego Stowarzyszenia Opieki nad Dzieckiem (Polska przystąpiła

do niego w roku 1925, jednak nie utworzono oddziału tego Stowarzyszenia).
1900 r. –powstanie pierwszego sądu dla nieletnich (z zasadą specjalnego, łagodniejszego traktowania
dzieci wkraczających w konflikt z prawem) (Chicago – USA).
1913 r. – I Międzynarodowy Kongres Opieki nad Dzieckiem (Bruksela – Belgia).
1915 r. – ustawowe zrównanie praw dzieci małżeńskich i pozamałżeńskich (Norwegia).
1918 r. – powstanie Towarzystwa Przyjaciół Dzieci (Polska).
1919 r. – Konwencja Międzynarodowej Organizacji Pracy nt. minimalnego dopuszczalnego wieku

zatrudnienia (dolną granicę zatrudnienia dzieci w przemyśle ustalono na 14 lat).
1919 r. – powstanie pierwszej na świecie organizacji – Save the Children – chroniącej dzieci
(inicjatorką była E. Jebb, działaczka na rzecz praw kobiet i dzieci i organizatorka pomocy dzieciom
dotkniętym działaniami wojennymi; inicjatywa ta rozwinęła się w tym samym roku w Szwecji
pod nazwą Radda Barnen) (Anglia).
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
1920 r. – powstanie Międzynarodowego Związku Pomocy Dzieciom (Union Internationale

de Secours aux Enfants – UISE), wyłonionego z inicjatywy Jebb z Międzynarodowego Czerwonego
Krzyża, Komitetu Pomocy Dzieciom i Funduszu Ratowania Dzieci.
1922 r. – podpisanie porozumienia ustanawiającego Międzynarodowe Stowarzyszenie Opieki

nad Dzieckiem (Bruksela – Belgia).
1924 r. – przyjęcie przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych Deklaracji Praw Dziecka
znanej pod nazwą Deklaracji Genewskiej, która zawiera pięć zasad, mówiących o równym traktowaniu
dzieci bez względu na ich rasę, narodowość i wyznanie oraz o zapewnieniu im opieki i pomocy –
zwłaszcza w sytuacjach zagrożenia.
1946 r. – powołanie przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych UNICEF, który początkowo
miał się zająć niesieniem pomocy dzieciom – ofiarom II wojny światowej; później działalność komitetu
stopniowo rozszerzano o problemy zdrowia, edukacji, dostępu do kultury.
1946 r. – rozpoczęcie pracy UNESCO (organizacji, której celem jest wspieranie rozwoju oświaty
i szkolnictwa, zwłaszcza w krajach tzw. Trzeciego Świata i w krajach rozwijających się).
1948 r. – uchwalenie przez ONZ Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, która w Art. 25 ust. 2
przyznaje macierzyństwu i dzieciństwu prawo do specjalnej troski i pomocy, a dzieci małżeńskie
i pozamałżeńskie zrównuje w prawach do ochrony społecznej (ustawowe zrównanie praw dzieci
małżeńskich i pozamałżeńskich w Polsce nastąpiło w roku 1950).
1950 r. – Europejska Konwencja o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności, która –

ze względu na wagę orzeczeń Trybunału Praw Człowieka w Strasburgu – okazała się ważniejszym
mechanizmem ochrony praw dzieci niż Konwencja o prawach dziecka (Polska ratyfikowała ten
dokument w roku 1993).
1959 r. – proklamowanie przez ONZ Deklaracji Praw Dziecka rozszerzającej ustalenia Deklaracji
Genewskiej do 10 zasad (równość wszystkich dzieci, bez żadnego wyjątku i różnicy; możliwość
szczególnej ochrony prawnej; prawo do nazwiska i obywatelstwa; możliwość korzystania z pomocy
socjalnej; szczególna opieka nad dziećmi specjalnej troski; miłość i zrozumienie jako podstawowa
zasada rozwoju; bezpłatna i obowiązkowa nauka na poziomie co najmniej podstawowym;
pierwszeństwo w zakresie otrzymywania ochrony i pomocy; ochrona przed zaniedbaniem,
wyzyskiem i okrucieństwem oraz wychowanie w duchu zrozumienia, braterstwa i tolerancji).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
1961 r. – powstanie Europejskiej Karty Społecznej, która w Art. 7 określa zasady ochrony dzieci
i młodocianych przed pracą zbyt uciążliwą, zagrażającą rozwojowi (wiek 15 lat zapisano tu jako
granicę minimum, dopuszczającą do zatrudnienia). (Polska ratyfikowała kartę w roku 1997).
1966 r. – zawarcie Międzynarodowego Paktu Praw Obywatelskich i Politycznych. Art. 24 tego

dokumentu mówi, że każde dziecko – bez względu na rasę, płeć, religię, narodowość, pochodzenie
społeczne, własność lub urodzenie – ma prawo do ochrony oraz że każde dziecko bezzwłocznie po
urodzeniu powinno zostać zarejestrowane i posiadać obywatelstwo. (Pakt wszedł w życie w roku 1976,
Polska ratyfikowała go rok później.).
1966 r. – zawarcie Międzynarodowego Paktu Praw Ekonomicznych, Socjalnych i Kulturalnych, który

w Art. 10 stwierdza, że dzieciom i młodzieży przysługuje ochrona i pomoc bez żadnej dyskryminacji
oraz, że powinny być one chronione, zwłaszcza przed wyzyskiem ekonomicznym i pracą szkodliwą
dla ich zdrowia i moralności (dokument ten wszedł w życie w roku 1976, Polska zaś podpisała go
w roku 1977).
1978 r. – polska propozycja projektu Konwencji o Prawach Dziecka.
1979 r. – Międzynarodowy Rok Dziecka proklamowany przez Zgromadzenie Ogólne ONZ.
1979 r. – seminarium pod tytułem Ochrona praw dziecka (Warszawa – Polska).
1981 r. – powołanie Komitetu Ochrony Praw Dziecka (Warszawa – Polska ).
1989 r. – przyjęcie przez Zgromadzenie Ogólne ONZ Konwencji o Prawach Dziecka (Konwencja
weszła w życie w roku 1990; Polska ratyfikowała ją w roku 1991).
1990 r. – Światowy Szczyt w sprawie Dzieci, w trakcie którego wypracowano i przyjęto plan działań
na rzecz najmłodszych do roku 2000 (zawarte w nim priorytety dotyczyły: obniżenia wskaźnika
śmiertelności niemowląt i dzieci do lat 5, obniżenia wskaźnika śmiertelności matek na skutek powikłań
okołoporodowych, obniżenie wskaźnika niedożywienia dzieci, powszechnego dostępu do wody pitnej
i środków sanitarnych, obniżenia analfabetyzmu, w szczególności wśród kobiet, dostępu do oświaty
oraz ochrony dzieci w sytuacjach wojen) (Nowy Jork – USA).
1994 r. – obchody Międzynarodowego Roku Rodziny.
1995 r. – zmiana Kodeksu Rodzinnego i Opiekuńczego (Polska).

ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
1996 r. – Światowy Kongres na temat komercyjnego wykorzystywania dzieci do prostytucji

i pornografii oraz przeciwdziałania tym zjawiskom (Sztokholm – Szwecja).
1996 r. – przygotowanie przez Radę Europy Europejskiej Konwencji o wykonywaniu praw dzieci
(Polska podpisała go w roku 1997 jako drugie państwo; dokument wszedł w życie po ratyfikowaniu
go przez trzecie państwo i obowiązuje od 1 lipca 2000 r.).
1997 r. – podjęcie przez Ogólnopolskie Forum na Rzecz Praw dziecka realizacji programu szkolenia
ekspertów i mediatorów praw dziecka (Polska).
1999 r. – drugi raport z wykonywania Konwencji o Prawach Dziecka (dokument ten analizowany był
przez komitet Praw dziecka ONZ w roku 2002 r.) (Polska).
2000 r. – do podpisu przedstawiono dwa protokoły fakultatywne (uzupełniające) do Konwencji

o Prawach Dziecka dotyczące problemu angażowania dzieci w konflikty zbrojne (obowiązuje
od lutego 2002 r.) oraz handlu dziećmi, dziecięcej prostytucji i pornografii (obowiązuje od stycznia
2002 r.). (Polska podpisała oba protokoły, lecz jeszcze ich nie ratyfikowała).
2001 r. – powołanie przez Sejm RP Rzecznika Praw Dziecka (Polska).
2001 r. – II Światowy Kongres na rzecz przeciwdziałania prostytucji i pornografii dziecięcej

(Yokohama – Japonia).
2002 r. – II Światowy Szczyt na rzecz dzieci, na którym dokonano oceny realizacji planów działań
przyjętych przez poszczególne państwa na I Szczycie. Efektem pracy II Szczytu jest dokument
A World fit for Children, który zawiera 21 priorytetowych zaleceń/celów, których realizacja ma
poprawić sytuację dzieci w różnych krajach w zakresie zdrowych warunków życia, dostępu
do dobrego kształcenia dla wszystkich, ochrony dzieci przed eksploatacją i przemocą oraz
w zakresie walki z HIV/AIDS (Nowy Jork – USA).
Opracowanie własne na podstawie: E. Czyż, Prawa dziecka. Warszawa, Helsińska Fundacja Praw Człowieka 2002, s. 9–12; oraz:
A. Biała-Walęciuk, Dziecko i jego prawa. „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska” 1999, Vol. XXIV, 15, s. 225–228.
Podejmując próbę uchwycenia zasadniczych kierunków ewolucji praw dzieci

(od ich początków do czasów Konwencji o Prawach Dziecka oraz Europejskiej
Konwencji o Wykonywaniu Praw Dzieci), należy odnotować:
■ uznanie, że dzieciom w ogóle należą się określone prawa,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
■ uznanie dziecka za podmiot prawa i wolności,

■ zmianę sytuacji dziecka w rodzinie (z nieograniczonej podległości władzy ojca do
ustanowienia instytucji władzy rodzicielskiej, wyznaczanej zasadą dobra dziecka);
■ poszerzenie katalogu praw dzieci: od prawa do dziedziczenia (starożytność) i pra-
wa do życia, po prawa dotyczące wszystkich aspektów życia dziecka: prawa i wol-

ności osobiste, prawa socjalne, prawa kulturalne i prawa polityczne;
■ ustawowe zrównanie praw wszystkich dzieci (niezależnie od rasy, wyznania, po-
chodzenia społecznego, płci, urodzenia, w tym także dzieci pozamałżeńskich);

■ ustanowienie osobnych procedur postępowania w odniesieniu do dzieci i młodzie-
ży, które weszły w konflikt z prawem i określane są jako społecznie niedostosowane;

■ ustanowienie szczególnej ochrony, opieki i pomocy dzieciom specjalnej troski
oraz dzieciom uchodźców i mniejszości narodowych;

■ przejmowanie przez państwa ciężaru zapewnienia dzieciom ochrony ich praw
(czemu pomocniczo służą różnorodne instytucje, urzędy, stowarzyszenia, orga-

nizacje i fundacje);
■ wzrost roli społeczności międzynarodowej w wysiłkach na rzecz efektywnej
ochrony praw dzieci na całym świecie17.
Zauważmy, że wspomniane kierunki postępu w zakresie praw dziecka mają

dwa wyraziste wymiary. W wymiarze deklaratywnym stanowią istotny dowód
zmian, jakie stopniowo następowały w myśleniu o prawach przysługujących
dzieciom. W wymiarze rzeczywistym – nadal dostrzec można rozległą lukę
między zapisami prawnymi a ich realizacją w praktyce18. Obserwując stosunki
panujące w większości szkół, placówek opieki, w wielu rodzinach itp., dostrze-
gamy, że nauczyciele, wychowawcy i rodzice często zdają się nie pamiętać, iż
dziecko/uczeń też jest człowiekiem oraz że przysługują mu prawa wynikające
z samej istoty człowieczeństwa.
Próbą zmiany takiego podejścia do dzieci jest uchwalona 20 listopada 1989 r.
przez ONZ Konwencja o Prawach Dziecka, która stała się kamieniem milowym
w historycznym procesie starań o poprawę losu dziecka, chociaż – jak się wy-
daje – nie jest ona punktem kulminacyjnym na tej drodze. Prawo bowiem musi
pozostawać w dialektycznej relacji ze zmieniającą się rzeczywistością i brać pod
uwagę nowe zjawiska, jakie pojawiają się w jej granicach (np. porzucanie dzieci
17
Por.: M. Szymańczak, Od prawa do życia do prawa do samostanowienia (o ewolucji praw przyznawanych
dziecku), http://humanizm.free.ngo.pl/ewolucja.htm; oraz M. Balcerek, Prawa dziecka. Warszawa, PWN
1986.
18
Niektóre z tych różnic zostały omówione szeroko w książce Prawa dziecka – deklaracje i rzeczywistość,
J. Bińczycka (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1999.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Konwencja o Prawach Dziecka 133
z powodu emigracji zarobkowej, wykroczenia i przestępstwa przeciw dzieciom

za pośrednictwem Internetu itp.).
3.3. Konwencja o Prawach Dziecka
„Narody Zjednoczone w postaci Konwencji Praw Dziecka dały wspól-

nocie globalnej międzynarodowe narzędzie wysokiej jakości, chroniące
godność, równość i podstawowe prawa człowieka, dzieci, świata” 19.
(Javier Perez de Cuellar, sekretarz generalny ONZ)
Zatrzymajmy się zatem na Konwencji o Prawach Dziecka, która jest podsta-

wowym dokumentem międzynarodowym dotyczącym interesującej nas pro-
blematyki. Jest ona ważnym porozumieniem wzbogacającym międzynarodową
ochronę i promocję praw dziecka. Przyświeca jej założenie, że dziecko mając
wszystkie prawa, jakie przysługują każdej istocie ludzkiej, musi posiadać
równocześnie pewne prawa dodatkowe i szczególne, wynikające z faktu, że
jest ono istotą ludzką, która ze względu na swoje cechy psychofizyczne potrzebu-
je szczególnej pomocy i ochrony20. Omawiając walory Konwencji, należy wspo-
mnieć, że jest ona dokumentem, który cechuje kompleksowy charakter, siła wią-
żąca oraz powszechność.
Kompleksowy charakter Konwencji powoduje, że jest ona dokumentem
bardzo szczególnym, by nie powiedzieć – jedynym w swoim rodzaju i rewolucyj-
nym w swojej treści. Już jej preambuła wskazuje jasno, że jest ona integralną czę-
ścią szerszego ruchu na rzecz obrony praw człowieka. Innowacyjność Konwencji
19
Cyt. za: A. Łopatka, Konwencja Praw Dziecka w Polsce. W: Prawa dziecka, s. 15–16.
20
Tamże, s. 19–21. Idea Konwencji narodziła się w Polsce. Zgłaszając w roku 1978 jej projekt, wychodzono
z założenia, że „po prawie dwudziestu latach od proklamowania Deklaracji Praw Dziecka nadszedł czas, aby
podjąć dalsze i bardziej zdecydowane kroki na rzecz dziecka, uchwalając międzynarodowo wiążący doku-
ment w postaci Konwencji. (...) proponowana Konwencja powinna być oparta na Deklaracji Praw Dziecka, ale
że powinna być krokiem naprzód w stosunku do już istniejących międzynarodowych instrumentów promo-
cji ochrony praw dziecka, Komisja Praw Człowieka zdecydowała traktować prace nad projektem Konwencji
jako jedno z priorytetowych zadań”. Prace nad dokumentem trwały ponad 10 lat (do listopada 1989 r.) Cho-
ciaż punktem wyjścia do prowadzonych dyskusji był projekt polski, to ostateczny tekst Konwencji różni się od
projektu pierwotnego. Jest wspólnym dziełem państw, które nad nim aktywnie pracowały, wielu organizacji
pozarządowych oraz UNICEF-u, który włączył się do prac w połowie lat 80., wspierając go nie tylko nakładem
kompetencji i energii swoich przedstawicieli, lecz także poważnymi środkami materialnymi. Dzięki wysił-
kom stron zaangażowanych w dyskusję i prace legislacyjne, Konwencja powstała jako dokument bardziej
wszechstronny, doskonalszy technicznie i bez porównania bardziej precyzyjny. Po dziesięciu latach pracy,
w 1989 roku została ona jednomyślnie przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne ONZ (rezolucja A/44/736); we
wrześniu 1990 roku dokument wszedł w życie i stał się prawnie obowiązującym dla krajów, które go ratyfiko-
wały, Polska ratyfikowała go w roku 1991.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Praw Dziecka polega na tym, że skupia ona w jednym dokumencie wszystkie

wspomniane prawa. „Bardzo wyraźnie łączy też prawa obywatelskie i polityczne
z prawami gospodarczymi, społecznymi i kulturalnymi, czyniąc je nierozdziel-
nymi i nie wprowadzając żadnych rozróżnień co do ich ważności”21, co sprawia,
że wszystkie wymienione w dokumencie prawa są jednakowo ważne i wzajem-
nie od siebie zależne. To właśnie kompleksowość Konwencji nadaje jej zupełnie
nową, niezwykłą formułę, która narzuca zainteresowanym konieczność całościo-
wego i interaktywnego czytania zawartych w niej postanowień oraz wyznacza
nowe potencjalne kierunki ruchu na rzecz obrony praw człowieka, natomiast
prawa dorosłych zostały zawarte w dwóch odrębnych paktach (tzw. „pierwsza
generacja” praw człowieka dotyczyła tradycyjnych praw obywatelskich i politycz-
nych; „generacja druga” – zawierała prawa gospodarcze, społeczne i kulturalne),
Analizując całość tego dokumentu, warto także zwrócić uwagę na tzw. Z³, czyli
zabezpieczenie, zapewnienie oraz zaangażowanie22, które dobrze oddają jego cało-
ściowy i integralny charakter. Zabezpieczenie dotyczy ochrony wrażliwości i za-
leżności dzieci, co gwarantowane jest przez ich prawo do ochrony przed przemocą
i wykorzystaniem. Zapewniają je następujące prawa: prawo do życia, przetrwania
i rozwoju (por.: Art. 6), prawo do ochrony przed wszelkimi formami przemocy fi-
zycznej bądź psychicznej, krzywdą, zaniedbaniem złym traktowaniem lub wyzy-
skiem (por.: Art. 19). Celem tych praw (oraz innych, niewymienionych dotąd) jest
ochrona dzieci przed krzywdzącymi działaniami i praktykami świata (dorosłych).
Zapewnienie natomiast obejmuje dziecięce prawo dostępu do informacji (por.:
Art. 17), prawo do korzystania z zabezpieczeń społecznych (por.: Art. 26), jak choć-
by opieki zdrowotnej na najwyższym poziomie (por.: Art. 24) czy edukacji (por.:
Art.29). Zaangażowanie wreszcie stanowi najbardziej nowatorską myśl konwencji.
Oznacza ono prawo dziecka do zaangażowania, do samodzielnego dokonywania
pewnych wyborów oraz podejmowania dialogu z innymi. W tym zakresie Konwen-
cja stanowi prawo dziecka do wyrażania własnych opinii, swobody myśli, sumienia
i wyznania; zapewnia mu prawo do swobodnego zrzeszania się oraz ochrony pry-
watności (por.: Art. 12–16). Wspomniane prawa sytuują dzieci w społeczeństwie,
wskazując, że – podobnie jak dorośli – są one pełnoprawnymi obywatelami23.
Mówiąc o sile wiążącej Konwencji, należy pamiętać, że ratyfikujące ją Pań-
stwa-Strony zobowiązują się do wprowadzania w życie jej postanowień. Zo-
bowiązanie to może być realizowane dwojako – mocą tzw. konstytucyjnej siły
21
E. Verhellen, Realizacja praw dzieci w edukacji. W: S. Hart, C. Price Cohen, M. Farrell Erickson,
M. Flekkøy, Prawa dzieci w edukacji. Gdańsk, GWP 2006, s. 184.
22
Tamże.
23
Tamże; oraz: Konwencja Praw Dziecka. Warszawa, Instytut Badań Problemów Młodzieży 1990.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
samowykonawczej lub niewykonawczej. W systemie monistycznym, gdzie prze-

pisy konstytucyjne państwa pozwalają na bezpośrednie zastosowanie w prawie
krajowym postanowień zawartych w danym dokumencie, wystarczy sama jego
ratyfikacja, by stał się on częścią systemu prawa danego kraju, co oznacza, że ra-
tyfikowany dokument prawny jest samowykonawczy. W systemie dualistycznym,
w którym istnieją wyraźne rozróżnienia między prawem krajowym i międzyna-
rodowym, ratyfikowane dokumenty prawne (traktaty oraz konwencje) nie są sa-
mowykonawcze – nabierają one mocy wiążącej w krajowym systemie prawnym
dopiero wówczas, kiedy zostaną zaimplementowane (włączone) do prawa kra-
jowego. Warto dodać, że Komitet Praw Dziecka na mocy Konwencji monitoruje
realizację zawartych w niej postanowień, analizując w tym celu sprawozdania
wstępne (por.: Art. 43) oraz sprawozdania okresowe (por.: Art. 44) poszczegól-
nych Państw-Stron. Państwa-Strony są ponadto zobowiązane do udzielania opi-
nii publicznej szczegółowych informacji na temat treści prezentowanych przez
siebie sprawozdań i tzw. Uwag Podsumowujących Komitetu (por.: Art. 44, § 6)
oraz do popularyzowania wiedzy o zasadach i postanowieniach Konwencji, co
ma wielkie znaczenie dla skuteczności prawnej ochrony prawa dzieci24.
Omawiając kwestię powszechnej ratyfikacji Konwencji o Prawach Dziecka,
przypomnijmy, że zanim doszło do jej uchwalenia w 1989 roku, istniały inne do-
kumenty prawne, celem których była ochrona praw dziecka. W 1924 roku Liga Na-
rodów przyjęła pierwszą Deklarację Praw Dziecka, która zawierała stwierdzenie, iż
ludzkość ma obowiązek dać dzieciom to, co ma najlepszego. Również tzw. Karta
Narodów Zjednoczonych z 1945 roku nawoływała do respektowania praw człowie-
ka oraz jego fundamentalnych wolności. W uchwalonej i przyjętej przez Zgroma-
dzenie Ogólne ONZ Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka z 1948 roku czytamy,
że wszystkie istoty ludzkie rodzą się wolne i równe. Dokument ten, odnosząc się
do rodziny jako naturalnej i fundamentalnej części społeczeństwa, podkreśla, że
macierzyństwo i dzieciństwo wymagają odpowiedniej opieki i ochrony. Jednak rok
1948 przynosi również inny dokument – znacznie ważniejszy z punktu widzenia
praw dzieci. Narody Zjednoczone przyjęły bowiem drugą Deklarację Praw Dziecka,
podejmując równocześnie decyzję o konieczności dalszych wysiłków i przygotowa-
nia jeszcze bardziej szczegółowego dokumentu prawnego. W ten oto sposób dzie-
sięć lat później, w roku 1958, powstała trzecia Deklaracja Praw Dziecka.
Chociaż wspomniane Deklaracje były dowodem poważnych przemian jako-
ściowych w myśleniu o dziecku/dzieciństwie oraz świadectwem postępu legisla-
cyjnego w zakresie praw dzieci, to nie były one umowami wiążącymi w sensie
prawnym – kraje nie były bowiem zobligowane do ich przestrzegania, mogły
24
Tamże, s. 185–186; oraz: Konwencja Praw Dziecka.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
natomiast prezentować wobec nich stanowiska dobrej woli. W przeciwieństwie

do wspomnianych wyżej Deklaracji, Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta jed-
nomyślnie przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych 20 listopada
1989 roku jest międzynarodowym uniwersalnym traktatem prawnym, obligują-
cym Państwa-Strony do jej przestrzegania.
Wymagane minimum ratyfikacji określone jako 20 państw (por.: Art. 49) zo-
stało osiągnięte w niespełna rok, dzięki czemu Konwencja weszła w życie już
2 września 1990 roku. Do dziś osiągnięto stan prawie powszechnej ratyfikacji
(Konwencję ratyfikowało dotąd 191 państw na świecie; nie ratyfikowały jej jedy-
nie Somalia i USA)25.
Dzięki swemu kompleksowemu charakterowi, sile wiążącej oraz (prawie) po-
wszechnej ratyfikacji Konwencja Praw Dziecka stała się kontraktem geopolitycz-
nym, łączącym za pomocą wypracowanych w niej standardów nieomal wszystkie
państwa świata. Trzeba jednak pamiętać, że znajomości praw dzieci na świecie
niezwykle rzadko towarzyszy ich automatyczna realizacja. Stąd też strona wyko-
nawcza Konwencji wymaga dalszych wysiłków (stałego monitorowania, kontroli,
komentarzy, propagowania, upowszechniania przypadków precedensowych itp.),
bowiem realizacja praw dziecka prawie nigdy nie jest prostą konsekwencją raty-
fikacji dokumentu26.
Konwencja Praw Dziecka, określana często mianem Światowej Konstytu-
cji Praw Dziecka, precyzuje definicję dziecka, za które uznaje się osobę poniżej
18. roku życia pozostającą pod specjalną ochroną prawa do osiągnięcia pełnolet-
niości. Określa ona status dziecka, wyprowadzając go z następujących założeń:
■ dziecko jest samodzielnym podmiotem, jednakże ze względu na swoją naturalną

niedojrzałość fizyczną i psychiczną, powinno być otoczone szczególną opieką wy-
chowawczą i ochroną prawną;
■ dziecku należy się poszanowanie przede wszystkim jego tożsamości, godności
i prywatności;
■ państwo powinno wspierać rodzinę, a nie wyręczać ją w pełnieniu podstawowych
funkcji wobec dzieci27.
Wśród zasad, jakimi kierowano się, tworząc powyższy katalog praw dziecka,
znalazły się:
25
Tamże, s. 186–187.
26
Tamże, s. 187.
27
Konwencja Praw Dziecka – Preambuła; oraz: A. Łopatka, Ochrona dziecka w świetle Konwencji Praw
Dziecka. W: Konwencja Praw Dziecka, s. 40; E. Czyż, Prawa dziecka, s. 14.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
a. Zasada dobra dziecka, która oznacza, że wszelkie działania na jego rzecz, muszą być
podejmowane w imię najlepiej pojętego interesu dziecka.
b. Zasada równości, zgodnie z którą wszystkie dzieci bez względu na rasę, kolor skóry, płeć,
narodowość, język, religię, poglądy polityczne, status majątkowy, niepełnosprawność
czy cenzus urodzenia, są równe wobec prawa.
c. Zasada poszanowania praw i odpowiedzialności obojga rodziców, która nakazuje
państwu szanować autonomię rodziny i pozwala ingerować w nią jedynie w przypadkach
szczególnie uzasadnionych.
d. Zasada pomocy państwa, która oznacza, że jest ono zobowiązane do wspierania
i zabezpieczenia socjalnego rodzin, w szczególności potrzebujących pomocy.
Źródło: Konwencja Praw Dziecka. Warszawa, Instytut Badań Problemów Młodzieży 1990; oraz: E. Czyż, Prawa dziecka. Warszawa, Helsińska
Fundacja Praw Człowieka 2002, s. 14
Dokument Konwencji o Prawach Dziecka składa się z trzech zasadniczych czę-

ści: preambuły oraz tekstu stanowiącego, złożonego łącznie z 54 artykułów i szeregu
postanowień dodatkowych, podzielonych na trzy części. Zgodnie z postanowieniami
zawartymi w dokumencie dziecko jest podmiotem praw i wolności, a nie przed-
miotem praw innych osób (rodziców, nauczycieli, wychowawców itp.). Pream-
buła omawianego dokumentu – zgodnie z zasadami proklamowanymi przez ONZ,
uznającymi poszanowanie praw człowieka, jego równości, odrębności i wolności oraz
prawa do życia w pokoju – stwierdza, że dziecko ze względu na swą niedojrzałość
psychofizyczną potrzebuje specjalnej opieki i ochrony. Odwołując się do Deklaracji
Praw Człowieka oraz Międzynarodowej Konwencji Praw Człowieka, Konwencja Praw
Dziecka, postanawia, że z praw w niej zawartych korzysta każde dziecko (por.: Art.
2–5), państwo zaś ma obowiązek chronić je przed wszelkimi formami dyskryminacji.
Państwo ma ponadto nie tylko obowiązek przestrzegania praw zawartych w Konwen-
cji, ale także promowania ich i brania pełnej odpowiedzialności za realizację. Jest przy
tym zobowiązane do respektowania praw i obowiązków rodziny w zabezpieczaniu
potrzeb rozwojowych dziecka oraz do zapewnienia mu zastępczej opieki w przypad-
ku zaniedbań rodziców lub innych osób odpowiedzialnych za nie. Kładzie przy tym
specjalny nacisk na podstawową opiekę i ochronę oraz odpowiedzialność rodziny
i państwa za ich realizację; akcentuje potrzebę prawnej ochrony dziecka przed i po
urodzeniu. Z uwagi na dobro dziecka Konwencja nakłada na rodziców oraz inne oso-
by dorosłe obowiązek kierowania się we wszelkich działaniach troską o najlepiej ro-
zumiany jego interes. Preambuła wskazuje także na wagę poszanowania tradycji oraz
wartości kulturowych społeczeństwa, z którego dziecko pochodzi, a także kluczową
rolę współpracy międzynarodowej w określaniu i realizowaniu praw dzieci.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Część pierwszą dokumentu natomiast tworzy 41 artykułów bezpośrednio

określających definicję i zakres praw dziecka w kontekście różnorodnych potrzeb
i sytuacji – artykuły te dotyczą zobowiązań państwa w zakresie realizacji poszcze-
gólnych praw. W części drugiej (Art. 42–45) odnajdujemy obowiązki ONZ, wy-
specjalizowanych agend i agencji Narodów Zjednoczonych oraz państw ratyfikują-
cych Konwencję, związane z praktyczną realizacją praw zawartych w dokumencie,
jak również postanowienia określające sposób ich egzekwowania i kontrolowania.
Część trzecia (Art. 46–54) postanawia, że aktualna Konwencja jest otwartą kody-
fikacją praw dzieci na świecie, w związku z czym istnieje możliwość jej uzupełnia-
nia bądź rozwijania. Mieszczą się tu również zasady przystępowania do Konwencji
przez kolejne państwa lub ewentualnej rezygnacji z przynależności do niej28.
Poszczególne artykuły Konwencji obejmują przynależne dzieciom prawa,
wśród których wyróżnia się:
■ prawa i wolności osobiste (prawo do życia, do rozwoju, tożsamości, prywatno-

ści, godności, szacunku, nietykalności osobistej, wyznawania własnych poglą-
dów, religii, występowania we własnym imieniu w sprawach administracyjnych
i sądowych, do wychowania w rodzinie i kontaktów z rodzicami w przypadku
rozłączenia z nimi, do wolności od przemocy fizycznej i psychicznej, wyzysku,
nadużyć seksualnych i wszelkiego okrucieństwa, wolności od służby wojskowej
poniżej 15 r. ż.);
■ prawa socjalne (do odpowiedniego standardu życia, ochrony zdrowia, zabezpie-
czenia socjalnego, wypoczynku i czasu wolnego);

■ prawa kulturalne (do nauki – bezpłatnej i obowiązkowej w zakresie szkoły pod-
stawowej, korzystania z dóbr kultury, dostępu do informacji, znajomości wła-

snych praw);
■ prawa polityczne (do stowarzyszania się i zgromadzeń w celach pokojowych) .
29
3.3.1. Co w praktyce oznacza posiadanie praw przez dzieci?
Odpowiadając na to pytanie, należy pamiętać przede wszystkim, że prawa

dziecka są pojęciem z kategorii praw człowieka i wynikają z godności i niepowta-
rzalności dziecka jako jednostki ludzkiej. Podobnie jak prawa człowieka – przysłu-
gują one każdemu dziecku i nie można go ich pozbawić czy też tymczasowo za-
wiesić w tych prawach. Praw ujętych w dokumencie Konwencji nie należy ponadto
28
Tamże.
29
Tamże.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
mylić z podstawowymi potrzebami ludzkimi (tendencję do utożsamiania praw

z potrzebami człowieka spotkać można w psychologii i pedagogice), żaden bowiem
nawet najbardziej precyzyjny dokument nie może zagwarantować dziecku prawem
rodzicielskiej miłości czy szczęścia, chociaż niewątpliwie każde dziecko pragnie
i powinno być kochane i szczęśliwe. Prawa dzieci należy natomiast odczytywać
w relacji władza – jednostka. Oznacza to, że jeśli dziecko posiada jakieś prawo
(prawo do/od czegoś), to państwo musi mu zapewnić możliwość korzystania z tego
prawa, co więcej – muszą istnieć stosowne procedury pozwalające na jego egze-
kwowanie (dochodzenie). Prawa dziecka, podobnie jak prawa człowieka, podlegają
co prawda pewnym ograniczeniom, są to jednak ograniczenia przewidziane przez
ustawę i konieczne w społeczeństwie demokratycznym (służące bezpieczeństwu
państwowemu i publicznemu, ochronie porządku, zapobieganiu przestępstwom,
ochronie zdrowia/moralności lub ochronie praw i wolności innych osób)30. W spo-
sób bezwzględny i bezwarunkowo zakazuje się tortur, niewolnictwa i poddaństwa.
W świetle praw dziecka relacja rodzice – dzieci przybiera dość szczególny
charakter31. Wbrew powszechnym obawom prawa te w żaden sposób nie sta-
nowią bowiem zagrożenia dla autorytetu dorosłych i autonomii rodziny, ponie-
waż państwo – uznając zawartą w Konwencji zasadę autonomii rodziny – inge-
ruje w stosunki rodzinne jedynie w przewidzianych przez prawo przypadkach
szczególnych (np. okrucieństwa rodziców wobec dzieci, wyraźnych oznak ich
zaniedbania czy porzucenia itp.). Prawa dziecka stają zatem w kolizji z prawa-
mi rodziców niezwykle rzadko i tylko w sytuacjach wyraźnego zagrożenia dobra
dziecka, kiedy rodzice wyraźnie naruszą jego interesy. Dlatego warto pamiętać,
że ingerencja państwa w rodzinę służy przede wszystkim zabezpieczeniu dobra
dziecka, nie zaś pouczaniu czy karaniu rodziców (nie zawiera ona sankcji praw-
nych dotyczących wykroczeń przeciwko dobru dziecka). Dzieci podlegają władzy
rodzicielskiej i to przede wszystkim rodzice decydują o ich wychowaniu i świato-
poglądzie. Państwo musi respektować wolę rodziców w ukierunkowaniu praktyk
religijnych, zwyczajów zgodnych z ich przekonaniami i możliwościami dziecka.
Podstawową odpowiedzialność za całokształt opieki i wychowania potomstwa
ponoszą obydwoje rodzice, podczas gdy państwo ma jedynie wspomagać rodzinę
w realizacji tego zadania. W celu wszechstronnego wspierania rodziny w funkcji
opieki i wychowania państwo powinno stworzyć system instytucji, organizacji
i innych urządzeń uzupełniających rodzinę w jej funkcjach32.
30
B. Śliwerski, Konstytucja a prawa dziecka. „Społeczeństwo Otwarte” 1997, nr 2, s. 35–40; A. Łopatka,
Dziecko: jego prawa człowieka. Warszawa–Poznań, „Iuris” 2000.
31
32
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Ponieważ dzieci z oczywistych powodów nie potrafią jeszcze w pełni zadbać

o siebie i nie posiadają zdolności do tzw. czynności prawnych, nie mogą w sku-
teczny sposób bronić/dochodzić swoich praw, dlatego też naturalnymi strażni-
kami tych praw powinni być rodzice, opiekunowie, nauczyciele, wychowawcy33.
Z tej też przyczyny rodzice, będący prawnymi opiekunami dziecka, reprezentują
je przed instytucjami prawa (również w przypadku naruszenia jego interesów/
dobra). W sytuacji zaś, kiedy z ważnych względów, tymczasowo lub na stałe, nie
mogą sprawować opieki nad dzieckiem (śmierć, choroba, ograniczenie praw ro-
dzicielskich itp.) państwo ma obowiązek zapewnić mu opiekę publiczną.
Jednym z urzędów państwowych powołanych w celu realizacji, ochrony
i propagowania praw należnych dzieciom jest Rzecznik Praw Dziecka, zada-
niem którego jest:
Zadania Rzecznika Praw Dziecka:
■ reagowanie na skargi i/lub przypadki łamania prawa wobec dzieci (jest to podstawowe zadanie
rzecznika rozumiane jako: „naprawianie indywidualnych krzywd”, „humanizowanie stosunków
administracyjnych” lub „stanie na straży prawa”;
■ wpływanie na procesy legislacyjne, politykę i sposoby egzekwowania prawa (funkcja ta polega na
„proponowaniu rozwiązań wzmacniających bezpieczeństwo dzieci w zgodzie z prawem”

oraz „dbaniu o przestrzeganie praw dotyczących ochrony interesów dziecka”);
■ prowadzenie badań lub tworzenie bazy danych statystycznych oraz bardziej szczegółowych
informacji dotyczących warunków życia dzieci i rodzin (jest to jeden z kardynalnych warunków
pozwalających na opracowanie i monitoring dobrej polityki rodzinnej);
■ analizowanie prac rządu i niezależnych organizacji pod kątem praw dzieci.
Źródło: M. G. Flekkøy, Rola rzecznika praw dziecka. W: S. Hart, C. Price Cohen, M. Farrell Erickson, M. Flekkøy, Prawa dziecka w edukacji. Gdańsk,
GWP 2006, s. 163–164.
33
E. Czyż, Prawa dziecka, s. 5–8. Z niektórych praw dzieci korzystają w miarę dojrzewania. Z prawnego
punktu widzenia pojęcie dojrzałość nie doczekało się jeszcze precyzyjnych kryteriów. Dlatego też w swoich
decyzjach prawnicy stosują zwykle sztywne granice wiekowe, które oznaczają uzyskanie statusu osoby doj-
rzałej do określonych czynności czy decyzji (np. ograniczoną zdolność do czynności prawnych uzyskuje 13-la-
tek, 16-latek zaś musi wyrazić zgodę na badania lekarskie czy umieszczenie go w szpitalu). Pełną zdolność do
czynności prawnych uzyskuje dopiero osoba, która ukończyła 18 rok życia.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
W ramach wspomnianych funkcji sformułowano również obowiązujące wnio-

ski dotyczące zasad działania urzędu rzecznika praw dziecka. Instytucja ta powin-
na przede wszystkim zostać ustanowiona zgodnie z obowiązującym prawem i uzy-
skać legitymację do spełniania swoich funkcji. Będąc usytuowana blisko organów
podejmujących decyzje mające wpływ na położenie dzieci, winna ona być rów-
nocześnie jak najbardziej niezależna od administracji politycznej, organów usta-
wodawczych i urzędów politycznych państwa, jak również niezależna finansowo.
Przestrzenią jej działania jest sieć instytucji na poziomie krajowym i lokalnym oraz
pozarządowym, w ramach której rzecznik powinien być jak najbardziej dostępny
dla obywateli, w tym także samych dzieci, by przemawiać w ich imieniu34.
Na stronie internetowej Rzecznika Praw Dziecka w Polsce czytamy:
Funkcje Rzecznika Praw Dziecka w Polsce:
„Rzecznik stoi na straży praw dziecka, a w szczególności:

■ prawa do życia i ochrony zdrowia,
■ prawa do wychowania w rodzinie,
■ prawa do godziwych warunków socjalnych,
■ prawa do nauki.
Rzecznik podejmuje działania na rzecz zapewnienia dziecku pełnego i harmonijnego rozwoju,

z poszanowaniem jego godności i podmiotowości (art. 3 ustawy o Rzeczniku Praw Dziecka).
Wypełnienie tych zadań wymaga ochrony dziecka przed wszelkimi przejawami przemocy,
okrucieństwa, wyzysku, a także przed demoralizacją, zaniedbaniem i innymi formami
niewłaściwego traktowania.
Przedmiotem troski Rzecznika są wszystkie dzieci; szczególną opieką otacza dzieci niepełnosprawne,
które mają utrudniony start życiowy.
Rzecznik wykonując swoje uprawnienia, kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji RP, Konwencji
o Prawach Dziecka i ustawie o Rzeczniku Praw Dziecka, w tym zwłaszcza:
■ zasadą dobra dziecka – wszystkie działania podejmowane są w najlepiej pojętym interesie dziecka,
■ zasadą równości – troską o ochronę praw każdego dziecka,
■ zasadą poszanowania odpowiedzialności, praw i obowiązków obojga rodziców za rozwój
i wychowanie dziecka.
34
Rzecznik Praw Dziecka. Informator. Warszawa, Biuro Rzecznika Praw Dziecka 2001. W Polsce instytucja
Rzecznika Praw Dziecka została powołana ustawą z dnia 6 stycznia 2000 roku, zaś 8 czerwca tegoż roku
został powołany na to stanowisko pierwszy Rzecznik.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rzecznik podejmuje działania przewidziane w ustawie z własnej inicjatywy, biorąc pod uwagę
napływające do niego informacje wskazujące na naruszenie praw lub dobra dziecka. Zajmuje się
przypadkami indywidualnymi, jeśli nie zostały one wcześniej rozwiązane we właściwy sposób,
mimo że wykorzystano dostępne możliwości prawne. Rzecznik nie zastępuje wyspecjalizowanych
służb, instytucji i stowarzyszeń zajmujących się ochroną dziecka, lecz interweniuje w sytuacji, kiedy
dotychczasowe procedury okazały się nieskuteczne bądź ich zaniechano.
Adresatami działań Rzecznika są wszystkie organy władzy publicznej (między innymi: Sejm, Prezydent
RP, Rada Ministrów, sądy), samorządy terytorialne, instytucje rządowe i organizacje pozarządowe, do
których Rzecznik może zwrócić się o:
■ złożenie wyjaśnień i udzielenie niezbędnych informacji, a także o udostępnienie akt i dokumentów,
w tym zawierających dane osobowe,

■ podjęcie przez niego działań na rzecz dziecka, zgodnie z zakresem ich kompetencji, przedstawiając
oceny i wnioski zmierzające do zapewnienia skutecznej ochrony praw i dobra dziecka,

■ wystąpienie z inicjatywą ustawodawczą bądź o wydanie lub zmianę innych aktów prawnych.
W naszym kraju funkcjonuje szereg instytucji zajmujących się prawami dziecka. Często jednak działają
one jedynie w konkretnym środowisku społecznym lub na określonym obszarze, czasem sytuacja
dziecka nie jest głównym celem ich działalności. Ustanowienie Rzecznika Praw Dziecka oznaczało
powstanie niezależnej instytucji, wyposażonej w uprawnienia o charakterze kontrolnym,
ostrzegawczym i inicjującym, wspierającej wysiłki zmierzające do maksymalnej ochrony praw dziecka.
Obowiązkiem Rzecznika jest coroczne przedstawienie Sejmowi i Senatowi informacji o swoich
działaniach oraz uwag o stanie przestrzegania praw dziecka w Polsce. Ponieważ informacja ta jest
podawana do wiadomości publicznej, stanowi doskonałą możliwość podjęcia ogólnonarodowej
dyskusji nad stanem przestrzegania praw dziecka w Polsce”.
Źródło: Strona Biura Rzecznika Praw Dziecka: http://www.brpd.gov.pl
3.3.2. Edukacja w zakresie praw dzieci
Ustalenia zawarte w Konwencji traktowane są jako swoiste standardy legisla-

cyjne zarówno w prawie poszczególnych Państw-Stron, jak również jako instru-
ment regulacji praw dziecka na świecie. Chociaż Konwencja Praw Dziecka pre-
cyzuje w sposób jednoznaczny wszystkie przywileje dziecka, wynikające z praw
przysługujących mu jako człowiekowi, a także dodatkowe uprawnienia (związane
z jego specyficznymi potrzebami), to jej przyjęcie i ratyfikacja przez państwa na
całym świecie nie oznaczają wszakże końca problemów dzieci. Mówiąc bowiem
o prawnej ochronie praw dziecka, należy brać pod uwagę coś więcej niż tylko
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
sądowe procedury. Twierdzenie, że czyjeś prawa są chronione, wymaga spełnie-

nia pewnych elementarnych warunków:
■ jednostka musi posiadać prawa;

■ musi być ona poinformowana o swoich prawach;
■ musi posiadać możliwość realizacji posiadanych praw;
■ jeżeli zajdzie taka konieczność, jednostka musi mieć możliwość egzekucji swo-
ich praw; i wreszcie – musi istnieć społeczność zainteresowana tym, by stanąć

w obronie praw jednostki35.
Pamiętając o powyższym, należy przyjąć, że nie wystarczy, by prawa dzieci

były zapisane, oraz by przyjęły postać takiego czy innego dokumentu międzyna-
rodowo-prawnego36. Dopiero odpowiedzi na pytania o to, czy w poszczególnych
państwach istnieją odpowiednie mechanizmy egzekwowania owych praw, czy
opiekunowie dzieci znają te prawa i procedury ich dochodzenia, czy same dzie-
ci wiedzą, że posiadają określone prawa, jakie są to prawa oraz czy mają świa-
domość, jak i gdzie mogą ich dochodzić, czy wreszcie istnieją grupy wsparcia
(ludzie, instytucje, organizacje itp.) zainteresowane ochroną praw dziecka, po-
zwalają ogarnąć omawianą problematykę całościowo (choć nadal nie w całości!).
Odpowiedzi na część z postawionych tu pytań udziela dobrze rozumiana
edukacja w zakresie praw dzieci (i szerzej – praw człowieka), która stanowi jeden
z podstawowych warunków zaistnienia skutecznej ochrony tych praw, tym bar-
dziej że jak wskazują nieliczne i niezbyt głębokie badania problemu, potrzebują
jej zarówno dzieci, jak i dorośli.
Prawa człowieka zaczynają się od praw dziecka. Nie sposób więc wycho-
wywać i kształcić młode pokolenie bez wiedzy i kompetencji dorosłych w tym
zakresie. To w codziennych spotkaniach z dorosłymi dziecko dowiaduje się
i doświadcza, że człowiek – niezależnie od tego, ile ma lat – zasługuje na szacu-
nek, i w ten sposób uczy się traktować z szacunkiem innych ludzi. Tymczasem
dorośli (rodzice i nauczyciele/wychowawcy), którzy powinni uczyć najmłod-
szych przysługujących im praw (i o prawach), często sami ich nie znają, dlatego
bez wątpienia edukację w tym zakresie należy zacząć od tej właśnie populacji.
35
E. Verhellen, Realizacja praw dzieci, s. 188.
36
Por.: Dz. U. z 7.XII.2000 Mając świadomość faktu, że prawa dziecka, choć znane, w wielu miejscach na
świecie nie są realizowane w praktyce. W 1995 r. Rada Europy zajęła się dopracowaniem strategii na ich
rzecz. Stwierdzając brak procedur prawnych, pozwalających egzekwować prawa zawarte w Konwencji Praw
Dziecka, 25 stycznia 1996 r. powołano w Strasburgu Europejską Konwencję o Wykonywaniu Praw Dzieci.
Niestety, konwencję tę podpisały dotąd jedynie dwa państwa – Polska i Cypr. Nawet Francja, która jest jej
autorem, nie ratyfikowała tego dokumentu, dlatego na razie nie ma on szans na wejście w życie.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Na dodatek w postawach dorosłych wobec praw dziecka dominują dwie nega-

tywne tendencje (najczęściej podszyte ignorancją): emocjonalna (znajdująca
odzwierciedlenie przede wszystkim w medialnych doniesieniach na temat kolej-
nych przypadków szeroko rozumianej przemocy wobec dzieci) oraz lekceważąca
(w której z kolei przodują nauczyciele i rodzice negatywnie nastawieni do wszel-
kich zmian, przyzwyczajeni do protekcjonalnego spojrzenia „z góry” na dzieci
oraz na wszelkie próby egzekwowania ich praw i traktujący je jako zamach na
prawa własne)37. Wskazane postawy dorosłych sprawiają, że orientacja dzieci
w zakresie należnych im praw jest płytka, powierzchowna i na dodatek często
wzmacniana nienajlepszymi doświadczeniami płynącymi z praktyki ich prze-
strzegania/nieprzestrzegania w tych wszystkich miejscach, gdzie dochodzi do
codziennych spotkań z dorosłymi. Potwierdzają to choćby badania przeprowa-
dzone na reprezentatywnej grupie dzieci i młodzieży w Polsce w 2001 roku na
zlecenie UNICEF. Wykazały one, że jedynie 13% dzieci deklaruje, iż „posiada
dużo informacji” na temat praw dziecka, 52 % badanych „posiada trochę infor-
macji” na ten temat, 35 % „wie o nich bardzo mało” albo „nic”. Uczestnicy tych
badań pytani dokładniej, o jakich prawach wiedzą, wskazywali głównie: prawo
do nauki i zabawy (71%), prawo do bezpieczeństwa i zdrowia (51%), prawo do
godności i wolności (49%) oraz prawo do posiadania rodziny i opieki (30%)38.
Jak zauważają znawcy problemu, niełatwo jest precyzyjnie zdefiniować rela-
cję między edukacją a prawami dzieci, bowiem pojawia się w niej wiele nie zawsze
oczywistych aspektów i pytań. Zatrzymajmy się jednak na trzech najważniej-
szych skutkach ratyfikacji Konwencji Praw Dziecka przez państwo, a mianowicie
obowiązkach, jakie owa ratyfikacja nakłada na szkoły. W świetle postanowień
Konwencji szkoły powinny gwarantować dzieciom: prawo do nauki, prawa w sys-
temie edukacji oraz prawa poprzez edukację39.
Prawo do nauki jest prawem powszechnym, fundamentalnym i przysługuje
wszystkim członkom społeczeństwa, co gwarantują różnego rodzaju narodowe
i międzynarodowe dokumenty prawne40. Konwencja o Prawach Dziecka ponow-
nie potwierdza to prawo, wyrazem czego są dwa powiązane ze sobą artykuły,
37
Por.: M. Ciechanowska, Prawa dziecka w szkole. „Uczyć Lepiej” 2001, nr 12(12), czasopismo ODN w Pozna-
niu, http://www.vulcan.edu.pl/uczyclepiej/archiwum/2001/12/prawa_dziecka.html
38
http://www.unicef.pl/600_548.html
39
40
Tamże, s. 189–190. Prawo do nauki zostało określone po raz pierwszy w 1948 roku przez Powszechną
Deklarację Praw Człowieka; w późniejszych latach było ono wielokrotnie potwierdzane w innych instrumen-
tach międzynarodowych jak: Art. 2 pierwszego Protokołu Dodatkowego do Europejskiej Konwencji Praw
Człowieka (1952), Art. 4 i 5 Konwencji UNESCO (1960), Art. 13 Międzynarodowego Paktu Praw Gospodar-
czych, Społecznych i Kulturalnych (1966).
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
a mianowicie Art. 28 (w którym mowa o zasadzie równych szans, bezpłatnym

dostępie do edukacji i obowiązkowym nauczaniu podstawowym) oraz Art. 29
(który określa cele i wartości przekazywane w procesie nauczania: jak najpełniej-
szy rozwój osobowości dziecka, odpowiednie przygotowanie go do życia w spo-
łeczeństwie, rozwijanie w nim szacunku do środowiska naturalnego oraz ducha
przyjaźni między wszystkimi narodami, i wreszcie – szacunku dla praw czło-
wieka i jego podstawowych swobód)41. Innymi słowy – wymienione tu artykuły
zobowiązują państwo (Państwa-Strony) do wdrażania postanowień dokumentu
Konwencji bezpośrednio przez realizację określonej polityki edukacyjnej.
Chociaż w XXI wieku znacząco wzrosła liczba dzieci objętych obowiązko-
wym nauczaniem podstawowym, to równocześnie nadal około 130 milionów
dzieci na całym świecie (w tym ponad 800 tysięcy dziewcząt) nie ma dostępu do
nauki na poziomie podstawowym. Problem ten nie dotyczy jedynie tzw. krajów
rozwijających się, lecz także wysoko rozwiniętych krajów zachodnich, w któ-
rych wbrew wyraźnym i jednoznacznym postanowieniom Konwencji o Prawach
Dziecka dochodzi do nierówności dostępu do edukacji i dyskryminacji pod tym
względem pewnych środowisk/grup ludzi. Obserwuje się między innymi zjawi-
ska faworyzowania uczniów zamożnych kosztem uczniów biednych (tzw. efekt
Mateusza), wydalania uczniów ze szkoły (mimo że szkolnictwo jest obowiązko-
we), odmowy zapisania dziecka do szkoły czy też nieuzasadnionej selekcji dzieci
przez tworzenie w szkołach klas złożonych z uczniów biedniejszych i bogatszych42.
W świetle praw zawartych w Konwencji oraz wyników badań Międzynarodowe-
go Programu Oceny Umiejętności Uczniów (PISA) wiele kontrowersji budzi tak-
że jakość procesów edukacyjnych mających miejsce w szkole, jak choćby zjawisko
tzw. analfabetyzmu wtórnego lub funkcjonalnego, będących od lat negatywnym
produktem pracy szkoły43.
41
Konwencja, s. 67–68.
42
E. Verhellen, Realizacja praw dzieci, s. 190–191; por. także: Z. Kwieciński, Wykluczanie – badania dyna-
miczne i porównawcze nad selekcjami społecznymi na pierwszym progu szkolnictwa. Toruń, Wydawnictwo
UMK 2002; B. Murawska, Segregacje na progu szkoły podstawowej. Warszawa, ISP 2004; R. Dolata, Proce-
dury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach – ocena z perspektywy nierówności społecz-
nych w edukacji. W: Zmiany w systemie oświaty. Wyniki badań empirycznych. Warszawa, ISP 2002. Badania
R. Dolaty wykazały, że znaczna część gimnazjów, szczególnie miejskich, przyczynia się do segregacji uczniów
pod względem ich pochodzenia społecznego. Segregacja dokonuje się głównie w trakcie dzielenia uczniów
na oddziały. W znacznie mniejszym stopniu do segregacji przyczyniają się procedury rekrutacji uczniów do
gimnazjów. Nie istnieją podstawy, by uznać, że wprowadzenie gimnazjów nasiliło segregację ze względu na
pochodzenie społeczne uczniów, ale też, nie zmniejszyło jej nasilenia.
43
I. Białecki, J. Haman, Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OEGC/ PISA. Wyniki pol-
skie – raport z badań. Warszawa, PAN 2000; I. Białecki, J. Haman, Program Międzynarodowej Oceny Umie-
jętności Uczniów OEGC/PISA. Wyniki polskie – raport z badań. Warszawa, Fundacja Res Publica, MENiS
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Kolejną grupę praw dzieci stanowią tzw. prawa w systemie edukacji. Posta-
nowienia Konwencji Praw Dziecka stwierdzają jednoznacznie, że fundamentalne
prawa człowieka do nauki muszą być zagwarantowane bezpośrednio. Równocze-
śnie jednak dokument ten sprawia, że są one realizowane także pośrednio – za
sprawą systemu szkolnego danego państwa, którego zadaniem jest sprecyzowa-
nie prawnej pozycji dziecka w systemie edukacji. Pozwala to stosunkowo efek-
tywnie unikać naruszania praw dzieci (podejście takie określane jako reaktywne
podejmuje np. dyskusję na temat obowiązujących w szkole zasad dyscypliny czy
systemu kar – w tym – kar cielesnych itp.). Przywołując Artykuły 12–16 Konwen-
cji44 wkraczamy w zakres problemów praw dziecka, który musi być dyskutowany
z odmiennej – proaktywnej perspektywy, odnosi się bowiem do podstawowych
wolności, jakie dokument ten gwarantuje dzieciom. Wśród nich mieszczą się:
■ prawo dziecka do wyrażania własnej opinii,

■ prawo wolności wypowiedzi, myśli, sumienia i wyznania,
■ prawo do zrzeszania się oraz prawo do ochrony prywatności, innymi słowy –
wszelkie postanowienia uznające prawa dziecka do samookreślenia (się).
Wspomniane prawa powinny być realizowane we wszystkich środowiskach,

w których funkcjonują dzieci, zwłaszcza w środowisku konkretnej szkoły, w któ-
rej najmłodsi spędzają wiele godzin dziennie. Z tej właśnie racji wspomniane
wyżej wolności zostały określone mianem praw człowieka/dziecka w systemie
edukacji. Mówiąc jeszcze inaczej, chodzi o szacunek dla dzieci we wszelkich
instytucjonalnych relacjach z dorosłymi oraz uznanie ich praw do aktywnego
udziału w życiu szkoły (co może być traktowane instrumentalnie – jako środek
poprawy jakości pracy placówki i edukowania uczniów lub podmiotowo – jako
wynik spostrzeżenia, że nadaje on ważne sensy i znaczenia temu, co się w niej
2003; Analfabeta wtórny to człowiek, który mimo ukończenia szkoły nie potrafi sprawnie czytać ani pisać;
analfabeta funkcjonalny natomiast to osoba, która wprawdzie składa litery w wyrazy, a wyrazy w zdania,
ale nie potrafi zrozumieć ich treści ani znaczenia. Wg badań Międzynarodowego Programu Oceny Umie-
jętności Uczniów blisko 40% Polaków nie rozumie tego, co czyta, zaś 30% czytane teksty rozumie tylko
w niewielkim stopniu. W międzynarodowych testach czytania ze zrozumieniem równie słabo wypada polska
młodzież, która w rankingu wyników zajęła dopiero 24 miejsce. W 2002 r. PISA przebadał 265 tys. 15-latków
z 31 państw. W Polsce do testów przystąpiło 4 tys. uczniów, którzy mieli się wykazać umiejętnościami wy-
szukiwania informacji, interpretacji tekstu, refleksji i krytycznej oceny. Wyniki testu podzielono na pięć po-
ziomów; tylko 6% naszych uczniów zakwalifikowało się do najwyższego poziomu, a niemal 10% nie spełniało
wymogów poziomu najniższego. Raport końcowy PISA zawiera pesymistyczną konkluzję, że co dziesiąty ab-
solwent polskiej szkoły podstawowej nie potrafi czytać, w zasadniczych szkołach zawodowych zaś analfabeci
wtórni/funkcjonalni stanowią aż 30% populacji uczniów.
44
Konwencja, s. 59–60.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
dzieje). Długoplanowo omawiana grupa wolności dziecięcych może mieć wpływ

na jakość demokracji w państwie (choć nie jest to jej podstawowy cel)45. Tym-
czasem rzeczywistość szkolna w zakresie realizacji tych praw bardzo wyraźnie
rozmija się z deklaracjami, ponieważ klimat wychowawczy w szkołach powoduje
często, iż prawa uczniów są najczęściej przez nauczyciela łamane – i to na ogół
łamane bezkarnie. Uczniowie opisują to następująco:
„Praw ucznia najczęściej się w szkole nie przestrzega. (...) Jeśli chodzi o stosunki
między nauczycielami a uczniami, to uważam, że na układy nie ma rady i nigdy
uczeń z nauczycielem nie wygra. Nawet gdyby próbował odwołać się. W efekcie ta-
kiego odwołania następnego dnia, by dostał lufę. Bo nauczyciel zawsze mu udowod-
ni, że czegoś nie umie i wobec tego na jedynkę zasługuje!”(uczeń 1);
„Ile razy mówimy, że są prawa ucznia, to pani od polskiego (matematyki, fizy-
ki) mówi nam, że prawa ucznia nie są dla nauczyciela. Nauczyciele mają podob-
no własne przepisy, inne. Jak to naprawdę jest? Czy mamy w ogóle jakieś prawa?”
(uczeń 2);
„Mówią o nas niedołęgi albo osły. Czy zasługujemy na takie przezwiska? Prze-
cież wśród nauczycieli też są osły i niedołęgi, ale żeby ktoś mógł im to powiedzieć
w oczy” (uczeń 3);
„Jak powiedziałem, że nie rozumiem tej lekcji, to nasz fizyk kazał mi stanąć
na środku klasy i pukać się w czoło i mówił, że to jest sposób na nauczenie się jego
przedmiotu” (uczennica 1);
„Pomyliłam się przy wyprowadzaniu wzoru na tablicy, to nauczyciel powie-
dział mi, że lepiej nadaję się na striptizerkę niż na technologa” (uczennica 2) 46.
Przywołane wyżej i im podobne zachowania nauczycieli wobec uczniów są
dowodem nie tylko nieprzestrzegania praw dziecka, lecz świadczą wręcz o prze-
mocy stosowanej wobec nich47.
Naturalną reakcją na podane wyżej uczniowskie wypowiedzi jest pytanie o to,
w jaki sposób uczeń, zwłaszcza młodszy, może dochodzić w szkole swoich praw. Od-
powiedź na nie powinna być prosta – dobra szkoła to miejsce, w którym uczeń nie
musi przypominać o ich istnieniu, czy wręcz walczyć o nie. Szkoła powinna prze-
strzegać praw dziecka i – co niezwykle ważne – propagować wiedzę na ich temat,
służąc uczniom rzetelną informacją w tym zakresie i realizując je w rzeczywistości.
45
46
Wszystkie wypowiedzi uczniów cytuję za: M. Ciechanowska, Prawa dziecka w szkole, www.vulcan.edu.pl/
uczyclepiej/archiwum/2001/12/prawa-dziecka.html
47
W. Komar, Edukacja „uśmiercana” – czyli świat szkoły jako opresja: szanse przeciwdziałania? „Edukacja”
1996, nr 1; B. Śliwerski, Nauczycielskie manewry wobec uczniów. „Edukacja i Dialog” 1995, nr 7; I. Pufal-Stru-
zik, Agresja i przemoc w szkole. Przyczyny, rozpoznawanie, zapobieganie. Kielce, Wydawnictwo Pedagogiczne
ZNP 2007.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Tymczasem badania dowodzą, że w praktyce życia szkolnego nie istnieje je-

den spójny katalog praw ucznia. W związku z tym dla szkoły – jak zauważa Elż-
bieta Socha – dziecko jest jedynie kimś, kogo obowiązuje przestrzeganie regula-
minu szkoły i słuchanie nauczycieli. Często i gorliwie przypomina mu się o jego
obowiązkach, podczas gdy o przysługujących prawach najczęściej nie mówi się
wcale. Uczeń i nauczyciel, choć są uczestnikami tej samej „gry”, nie mają jedna-
kowych praw, choć faktem pozostaje, że każdy z nich posiada swoje prawa. W ba-
danych szkołach nawet najbardziej oczywiste prawa, które przysługują dzieciom,
są łamane. Przyczyną takiego stanu rzeczy bywa niestety niska świadomość
społeczna nauczycieli, w której prawa ucznia w Polsce są nadal w praktyce nie-
obecne48. Sytuacja ta jest tym bardziej niepokojąca, że dziecko (zwłaszcza młod-
sze) nie może występować samodzielnie w swojej obronie, ponieważ w świetle
obowiązującego prawa nie posiada jeszcze zdolności do czynności prawnych. By
w skuteczny sposób bronić/dochodzić swoich praw potrzebuje pomocy świa-
domych w tej materii dorosłych (rodziców, opiekunów, nauczycieli, wychowaw-
ców czy – w sytuacjach wyjątkowo trudnych – Rzecznika Praw Dziecka), którzy
w przypadku naruszenia jego interesów/dobra reprezentują je przed światem.
Jeśli jednak otaczają je dorośli nieświadomi lub niechętni tym prawom, szanse
dziecka w starciu z przejawami niesprawiedliwości i krzywdy są nikłe.
To z tej przyczyny prawo do nauki i prawa w systemie edukacji stanowią
tak ważny, wręcz niezbędny warunek poprawy demokracji i poszanowania praw
człowieka w społeczeństwie.
Stąd też kompleksowy projekt ochrony praw człowieka zawarty w różnego
rodzaju dokumentach wskazuje na nierozerwalnie związaną z nimi trzecią opcję,
którą stanowi ochrona praw dziecka poprzez edukację49. Idzie tu o tzw. edukację
obywatelską i/lub edukację o prawach człowieka, na temat której wypowiadały
się takie dokumenty prawne, jak: Konwencja UNESCO (Art. 5), Międzynarodo-
wy Pakt Praw Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych (Art. 13), Karta Na-
rodów Zjednoczonych i Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (Art. 26, ust.
2). Akcentowaną przez nie potrzebę edukacji w tym zakresie potwierdziła rów-
nież Organizacja Narodów Zjednoczonych, proklamując lata 1995–2004 Dekadą
Edukacji na temat Praw Człowieka. Przyjęta w tym celu Rezolucja Zgromadzenia
Ogólnego ONZ zawiera szczegółowe plany działań, których celem jest mobili-
zacja rządów i różnych edukacyjnych organizacji pozarządowych do tworzenia
i dyskutowania programów dotyczących praw człowieka. Tę samą ideę edukacyjną
48
E. Socha, Prawa dziecka we współczesnej szkole. W: I. Marczykowska, E. Markowska-Gos, A. Solak,
W. Walc, Prawa dziecka. Wybrane aspekty. Rzeszów, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego 2006, s. 119.
49
E. Verhellen, Realizacja praw dzieci, s. 192–193.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
odnajdujemy w różnych miejscach Konwencji o Prawach Dziecka (Art. 29, ust.

1b; Art. 42; Art. 44, ust. 6)50, która nakłada na ratyfikujące ją państwa obowiązek
udostępniania, uprzystępniania i upowszechniania wśród dorosłych i dzieci wie-
dzy o zasadach i postanowieniach tego dokumentu. Państwa-Strony są ponadto
zobowiązane do szerokiego udostępniania opinii publicznej sprawozdań składa-
nych przed Zgromadzeniem Narodów Zjednoczonych oraz Komentarzy (Uwag
Podsumowujących) Komitetu Praw Dziecka.
Główna odpowiedzialność za działania podejmowane w tym zakresie spoczy-
wa na sektorze edukacji, przy czym dotychczasowe działania, polegające głównie
na omawianiu spraw związanych z prawami dzieci, są dalece niewystarczające,
zwłaszcza że rzadko towarzyszy im w praktyce rzeczywista zmiana nastawienia
dorosłych do kwestii poszanowania praw dziecka. Z drugiej strony, konieczne
wydają się modyfikacje i innowacje w ramach dotychczasowych programów na-
uczania, które tam, gdzie to możliwe, powinny uwzględniać problematykę praw
dzieci/człowieka (edukację w tym zakresie można prowadzić przecież nie tylko
na godzinach wychowawczych, lecz wydobywać ją i eksponować także przy oka-
zji zajęć z historii czy literatury, dyskutować w ramach dociekań filozoficznych
z uczniami itp.). Równie pilną sprawą jest stworzenie odpowiednio dopracowa-
nych programów edukacyjnych dla rodziców, nauczycieli, wychowawców, in-
struktorów oraz innych osób, które spotykają się z dziećmi na co dzień w róż-
nych sytuacjach wychowawczych51, w przeciwnym wypadku pozostaje jedynie
wiara w dobre chęci dorosłych wobec dzieci. Edukacja w zakresie praw dziecka/
człowieka nie powinna się zatem ograniczać jedynie do tzw. nauczania szkolnego
(chociaż dużą część wiedzy dziecko zdobywa w zorganizowanym, formalnym
systemie szkolnym i z tego względu nauka szkolna bywa często najważniejszym
elementem polityki edukacji względem praw dzieci). Działania edukacyjne na
rzecz praw dziecka/człowieka należy postrzegać szeroko – jako zespół różno-
rodnych, wzajemnie powiązanych, przeplatających się działań, zakotwiczonych
w wielu dziedzinach życia. Postanowienia na ten temat odnajdujemy w Art. 17
i Art. 42 dokumentu Konwencji – przy czym pierwszy z nich akcentuje wagę
dostępu zainteresowanych do odpowiednich informacji; drugi – zawiera wiążące
zalecenia, co do rozpowszechniania i propagowania informacji na temat Kon-
wencji i zawartych w niej praw52.
Konkludując – edukacja może być bardzo skutecznym instrumentem upo-
wszechniania praw dziecka/człowieka, jak również wspierania demokratycznego
50
Konwencja, s. 68, 74, 77.
51
52
Por.: Konwencja, s. 61 i 74.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
rozwoju społeczeństwa, pod warunkiem, że z fazy stanowienia międzynarodo-

wych standardów w tym zakresie Państwa-Strony przejdą sprawnie do fazy ich
wdrażania i realizacji. Etap „pomiędzy”, w którym teraz jesteśmy, sprawia, że nie
istnieją jeszcze celowe, systematyczne i kompleksowe programy realizacji posta-
nowień Konwencji (albo są one ciągle w fazie zalążkowej). Odosobnione, choć
pełne szczerego zaangażowania działania niektórych rządów, organizacji, szkół,
nauczycieli czy rodziców nie wystarczą – przed społecznością międzynarodową,
jak również przed społecznościami lokalnymi stoi poważne zadanie przemyśle-
nia, przedyskutowania i przygotowania systematycznych programów edukacyj-
nych, które będą brały pod uwagę prawa dzieci.
Ruch na rzecz ochrony praw dziecka/człowieka jest przykładem tęsknoty za
zagwarantowaniem wszystkim (w tym dzieciom) podstawowych swobód, jak
i podjęciem konkretnych działań w tym zakresie. W świecie, który Alvin Toffler53
i Francis Fukuyama54 charakteryzują za pomocą terminu przyspieszenie histo-
rii (przyczyn którego upatrują w nowych regułach produkcji przemysłowej oraz
w coraz szybszych zmianach wymuszonych przez rewolucję informacyjną), nowe
wyzwania i możliwości rodzą się z prędkością i na skalę dotąd niespotykaną,
a prowadzone od lat coraz śmielsze badania naukowe zapowiadają kolejne, jeszcze
bardziej radykalne przeobrażenia w życiu człowieka. W świecie takim zmianom
podlega wszystko, w tym również podstawowe oczekiwania i wzorce relacji mię-
dzyludzkich. Dlatego też w sytuacji stałej zmiany uzasadnione i konieczne jest, by
edukacja i prawo pozostawały w dialektycznej relacji z rzeczywistością, by reago-
wały elastycznie, w sposób sensowny i spójny na nowe sytuacje, jakie przynosi owa
zmiana. Równie ważne wydaje się, aby w celu poszukiwania sensu i spójności życia
poszczególne jednostki i społeczeństwa podzielały te same podstawowe wartości
i kierowały swą uwagę na edukację młodego pokolenia. Miałby temu sprzyjać nowy
paradygmat edukacji, polegający na przejściu od tradycyjnej szkoły przekazującej/
transmitującej treści do dynamicznej wspólnoty uczącej się (w której dzieci same
kształtują swój proces uczenia się, pracując w grupach działających w poszanowa-
niu praw uczniów, nauczycieli i rodziców)55. Możliwy wydaje się też inny model
edukacji jako wspólnoty skonstruowanej na zasadach sprawiedliwości społecznej
i kulturowo-rozwojowej koncepcji autonomii (biorącej pod uwagę wzajemne zależ-
ności rozumiane przez pryzmat koncepcji osobistego poszukiwania kierunku)56.
53
A. Toffler, Szok przyszłości. Poznań, Zysk i S-ka 1999.
54
F. Fukuyama, Wielki wstrząs: natura ludzka a odbudowa porządku społecznego. Warszawa, Świat Książki
2000.
55
J. Bennet, S.N. Hart, Wspólnoty edukacyjne. W: S. Hart, C. Price Cohen, M. Farrell Erickson, M. Flekkøy,
Prawa dzieci, s. 213–217.
56
F. Clark Powel, A.M.R. Power, Demokratyczna edukacja i prawa dzieci. W: Tamże, s. 101–105.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Prawa dziecka w świetle antypedagogiki 151
Ów nowy paradygmat edukacji powinien odzwierciedlać nowe wartości, takie jak:

dostępna dla wszystkich możliwość uczenia się przez całe życie, dążenie do równo-
ści i spoistości społecznej, uczenie się przez praktyczne działanie.
3.4. Prawa dziecka w świetle antypedagogiki
Znawcy przedmiotu jednoznacznie wskazują, że prawa dziecka nie wynikają

z jakiejkolwiek koncepcji czy teorii wychowania oraz że nie należy ich utożsamiać
z antypedagogiką czy też wychowaniem określanym mianem partnerskiego57 lub
bezstresowego58. Jednak kończąc rozważania na temat praw dziecka, należy pa-
miętać, że towarzyszą mu różnorodne kontrowersje. Nie wszyscy bowiem obroń-
cy dzieci zgodni są co do przyjętego kierunku działań i istoty wypracowanych
w tym względzie rozwiązań. Najbardziej wyrazistą opozycję wobec oficjalnego
ruchu na rzecz praw dzieci stworzył nowy nurt refleksji humanistycznej lat 70.
XX wieku, który swoimi radykalnymi tezami zrewitalizował dyskusję wokół tej
problematyki, wskazując możliwe nowe jej kierunki i uruchamiając szereg wła-
snych inicjatyw na rzecz ochrony praw dzieci.
Tym nurtem jest właśnie antypedagogika mająca swój początek w amerykan-
skim Children’s Right Movement. U jej podstaw leży całkowicie odmienna kon-
cepcja człowieka niż ta, którą można odnaleźć w ponad tysiącletniej kulturze pe-
dagogicznej. Podczas gdy pedagogiczny obraz człowieka zawiera fundamentalne
przekonanie o tym, że dziecko nie jest zdolne do tego, by od urodzenia wiedzieć,
co dla niego najlepsze, antypedagogiczny obraz człowieka zbudowany został na
głębokiej wierze w to, że dziecko z pewnością jest zdolne już od urodzenia wy-
czuwać to, co dla niego najlepsze59. Wspomniane przeciwstawne obrazy dziecka
mają swoje konsekwencje. W podejściu pedagogicznym dzieci są identyfikowa-
ne jako niedoskonała odmiana bytu człowieka, potrzebująca wychowania (homo
educandus). Dorosły jest stroną, która podejmuje wszelkie decyzje za niezdolne
do tego dziecko, mówiąc: ja wiem lepiej niż ty, co jest dla ciebie dobre i dodaje
z naciskiem: zrozum, że to, co ja określam jako najlepsze dla ciebie, jest naprawdę
dla ciebie dobre. Nie tylko więc decyduje za nie, lecz narzuca mu każdorazowo
swój punkt widzenia i dozuje odpowiedzialność za siebie odpowiednio do osiągnię-
tego przez nie stopnia rozwoju. W podejściu antypedagogicznym otrzymujemy
57
Por.: D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-
-Mazurskiego 2002, s. 86.
58
Por.: B. Śliwerski, Szkoła między manipulacją a przemocą w debacie publicznej. „Problemy Wczesnej Edu-
kacji” 2007, nr 1/2 (5/6), s. 7–23.
59
H. Von Schönebeck, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogiczne. Toruń,
„Studia Kulturowe i Edukacyjne”, UAM 1991, s. 20.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
biegunowo różny obraz człowieka. Antypedagog ufając w dziecięce możliwości sa-

mostanowienia, bezkompromisowo i radykalnie zastępuje odpowiedzialność doro-
słego za dziecko (odpowiedzialność za ciebie) odpowiedzialnością własną dziecka
(odpowiedzialnością za siebie). Dzieci nie są homo educandus – nie muszą się uczyć
odpowiedzialności za siebie, są do niej bowiem zdolne od urodzenia. Zadaniem
dziecka jest więc wyczuwanie i informowanie o tym, co dla niego dobre i czego mu
potrzeba, dorosły zaś może je wspierać w realizacji tych życzeń/pragnień/potrzeb
(nie dając się przy tym wykorzystywać). Stąd sztandarowa zasada antypedagogiki,
która głosi wspierać zamiast wychowywać. Dorośli, którzy sądzą, że dzieci należy
wychowywać, wyszukując i narzucając im to, co dla nich dobre, w istocie krzywdzą
je psychicznie i okaleczają (często na całe życie)60.
Wychodząc z tych założeń, antypedagogika dowodzi, że dzieci – stanowiące
jedną trzecią ludzkości – pozostają ostatnią klasą niewolniczą na świecie, która
przez działania pedagogiczne podlega różnym mechanizmom i prawom segrega-
cji oraz dyskryminacji61. Antypedagodzy nie uznają wypracowanych dotąd mię-
dzynarodowych instrumentów prawnych, określających prawa dzieci, których
deklaratywnym celem było uwolnienie ich od ucisku i zrównanie z dorosłymi
podmiotami prawa. Wskazują, że mimo zawartej w nich deklaracji o podmioto-
wości dziecka (przez uczynienie z niego podmiotu prawa), ujmują one zagadnie-
nie praw dzieci głównie w kategoriach opieki, jaka im przysługuje czy inaczej –
bycia pod opieką dorosłych. Sprawia to, że dziecko pozostaje nadal przedmiotem
różnorodnych świadczeń, ingerencji i oddziaływań dorosłych, definiowanych
w psychologicznym języku czynności i zachowań. W istocie zatem istniejące mię-
dzynarodowe dokumenty prawne podtrzymują zależność dzieci od dorosłych.
„Mimo wielu deklaracji o podmiotowości, dzieci ciągle są traktowane przede wszyst-

kim jako przedmiot opieki, jako konsumenci, którym trzeba dostarczyć wszelkiego
rodzaju dóbr materialnych i duchowych. (...) nawet Deklaracja Praw Dziecka ONZ
z roku 1959 – przy całym niewątpliwym znaczeniu – ma charakter jednostronny,
protekcjonistyczny, ujmuje zagadnienie praw dzieci wyłącznie w kategoriach opieki,
jaką dorośli powinni zapewnić dzieciom. Okazuje się – i jest to zjawisko nieco para-
doksalne – że rozwój form opieki oznacza najczęściej jeszcze większe uzależnienie
dziecka i ograniczenie jego praw”62
60
Tamże, s. 20–21.
61
T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków, Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls” 1992, s. 96.
62
A. Lewin, Czy dziecko ma prawa? „Biuletyn Polskiego Komitetu Korczakowskiego” 1990, nr 25, s. 49.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
– pisał krytycznie Aleksander Lewin. W innym miejscu zaś wyjaśniał, że

wczesne dokumenty prawne dotyczące praw dzieci (głównie wspomniana Ge-
newska Deklaracja Praw Dziecka) mają charakter perswazji, a nie żądania; były
jedynie apelem do dobrej woli, prośbą o życzliwość dla dzieci. Zauważał ponad-
to, że charakter kolejnych międzynarodowych instrumentów służących ochronie
praw dzieci (1948, 1959, 1989) zaczął się stopniowo zmieniać – bardziej stanow-
czo domagały się one bowiem nowych rozwiązań legislacyjnych i organizacyj-
nych, służących normowaniu statusu i praw dziecka; przyjęły też nową zasadę,
że określając te prawa, należy równocześnie formułować zalecenia prowadzące
do ich realizacji. Lewin zwracał wreszcie uwagę na fakt, że chociaż Konwencja
o Prawach Dziecka jest dokumentem niezwykłej wagi na drodze porządkowania
problemu praw dzieci, to również jej twórcy nie ustrzegli się pewnych niekonse-
kwencji63. Jego zdaniem zmienił się co prawda ton dokumentów, pozostało jednak
pomieszanie, na które już w 1929 roku zwracał uwagę Janusz Korczak. Pomiesza-
nie to dotyczy trzech zasadniczych kwestii:
■ nieuprawnionego utożsamiania obowiązków dorosłych wobec dzieci z prawami

dziecka (prawodawcy pomylili prawa dzieci z obowiązkami socjalnymi, opiekuń-
czymi, wychowawczymi dorosłych wobec najmłodszych);
■ relacji między prawami człowieka i prawami dziecka (prawo do tożsamości na-
rodowej, rasowej, kulturowej, religijnej, do nazwiska, poszanowania godności,

osobowości, poglądów, życia bez dyskryminacji nie są w istocie rzeczy prawami
wyłącznie dzieci czy formułowanymi ze względu na dzieci, lecz prawami przysłu-
gującymi wszystkim ludziom);
■ braku wyróżniania swoistych praw dzieci jako dzieci (w najnowszych dokumen-
tach prawnych ogólne prawa człowieka przesłaniają/wypierają swoiste prawa

dzieci)64.
Obrońcy dzieci podzielili się obecnie na dwie grupy, których cele w dość wyra-
zisty sposób ścierają się ze sobą. Zdaniem zwolenników podejścia pedagogicznego
(będących jednocześnie żarliwymi obrońcami praw dzieci) dziecięca bezradność
wymaga stałej i systematycznej interwencji dorosłych w sytuacjach, w których wo-
bec dzieci (bezradnych i bezbronnych) stosowane są jakiekolwiek represje. Zakła-
dając permanentną ich nieudolność oraz brak siły do działania, chronią najmłod-
szych, używając siły własnego autorytetu oraz licznych instrumentów prawnych,
63
A. Lewin, Czy prawodawcy genewscy pomieszali obowiązki i prawa? W: Prawa dziecka – deklaracje,
s. 61–70.
64
Tamże, s. 63.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
które powstały w dużej mierze dzięki ich staraniom. Przyjmując jednak postawę
paternalistyczną – w opiniach antypedagogów – nie wspierają oni dzieci w ich
działaniach na rzecz własnych praw; przeciwnie – osłabiają ich zainteresowanie,
zaangażowanie i wolę działania w tym zakresie. Drugi biegun stanowią zwolen-
nicy tezy antypedagogicznej mówiącej, że bardziej skuteczną formą wsparcia naj-
młodszych niż stała interwencja i ochrona ze strony dorosłych są prace na rzecz
zabezpieczenia ich podstawowych praw obywatelskich. Ufając w potencjał tkwiący
w dzieciach, który pozwala im na samodzielne funkcjonowanie, koncentrują się
oni bardziej na wyzwoleniu dzieci niż ich ochronie65. W obecnej sytuacji praw-
nej – twierdzą antypedagodzy – dzieci pozostają nadal albo własnością rodziców,
albo totalitarnego państwa. Aby przezwyciężyć ten stan rzeczy, ich zdaniem należy
przede wszystkim dobrze rozpoznać obszary dziecięcej dyskryminacji, by na tej
podstawie postulować prawa, które by ową dyskryminację wyeliminowały. W tym
celu należy uprawomocnić pełen katalog praw dzieci, który uwzględniałby imma-
nentne prawa dziecka jako osoby ludzkiej.
Richard Farson wypowiadając się publicznie na temat dzieci jako mniejszo-
ści uciskanej przez dorosłych, wskazał kilka praw, które powinny konstytuować
postulowany stan równości między nieletnimi i dorosłymi. Wśród nich znajdują
się: prawo do samostanowienia, prawo do swobodnego wyboru środowiska życia,
prawo do środowiska wyposażonego adekwatnie do potrzeb i możliwości psy-
chorozwojowych dzieci, prawo do wiedzy, prawo do samowychowania, prawo
do życia bez kar cielesnych, prawo do seksualnej wolności, prawo do działalno-
ści gospodarczej oraz prawo do wpływu na życie polityczne66. Najważniejszym
z nich jest prawo dzieci do samostanowienia, z którym wiąże się wszelka war-
tość emancypacji i samostanowienia, jak również możliwość realizowania pozo-
stałych praw obywatelskich.
Bardziej radykalne stanowisko w sprawie praw przysługujących nieletnim
zajął niemiecki antypedagog Hubertus von Schönebeck – twórca pierwszej
niemieckiej organizacji ruchu praw dziecka Freundschaft mit Kindern. Wspólnie
z dziećmi opracował on tzw. Niemiecki Manifest Dziecięcy, który został prokla-
mowany w Münster w 1980 roku. Preambuła wspomnianego Manifestu stwier-
dzając, że każdy człowiek dysponuje od urodzenia możliwościami do samosta-
nowienia, właśnie temu prawu przyznaje prymat. Wskazuje także, że uznanie
tego prawa u młodych ludzi jest historyczną odpowiedzialnością i obowiązkiem
dorosłych oraz że każdy człowiek (bez względu na wiek) musi otrzymywać za-
pewnienie korzystania bez ograniczeń z praw, przywilejów i odpowiedzialności
65
R. Farson, Polityka dzieciństwa, s. 34.
66
Pod. za: T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania, s. 97–98.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
osób dorosłych. Według preambuły Manifestu Dziecięcego prawo do samosta-

nowienia oraz prawo do równouprawnienia są zatem prawami absolutnymi. Na
zasadniczą część dokumentu składają się trzy kategorie praw – tzw. prawa pod-
stawowe, prawa społeczne oraz prawa indywidualne. Do kategorii praw pod-
stawow ych zaliczono: prawo do równości, prawo do swobodnego rozwoju, pra-
wo do odpowiedzialności prawnej za swoje życie i czyny oraz prawo do ochrony
prawnej. W poczet praw społecznych wpisano: prawo do prawnej regulacji
własnej aktywności społecznej, prawo do uczestniczenia w życiu publicznym,
prawo do uczestnictwa w wyborach, prawo do swobodnego wyrażania własnych
poglądów, prawo do otrzymywania wynagrodzenia za pracę, prawo do wyboru
partnera życiowego, prawo do wsparcia ze strony dorosłych w kierowaniu wła-
snym życiem oraz prawo do minimalnego wpływu na życie w państwie. W gru-
pie ostatniej – praw indy w idua lnych umieszczono: prawo do zadowalających
dziecko narodzin, prawo do nienaruszalnej cielesności, prawo do swobodnego
przyjmowania pożywienia, prawo do własnego imienia, prawo do prywatnego
życia, prawo do seksualizmu, prawo do samostanowienia o własnej edukacji, pra-
wo do wolności religijnej, prawo do swobody, jak również prawo do informacji
w zakresie wszystkich interesujących je faktów i zdarzeń67. W świetle postano-
wień Manifestu dziecko jawi się jako Menschenkind (dziecko–człowiek pełny),
któremu przysługuje pełen katalog praw obywatelskich.
Zwróćmy uwagę na zasadniczą różnicę między prezentowanymi wyżej sta-
nowiskami antypedagogicznymi oraz podejściem do praw dzieci, widocznym
w omówionych wcześniej „klasycznych” instrumentach prawnych. Podczas, gdy
ewolucja praw dzieci, którą ukazano w pierwszej części niniejszego rozdziału po-
legała de facto na stopniowym rozszerzaniu zbiorów praw przyznawanych dzie-
ciom (od prawa do życia zaczynając, po cały kompleks praw ujętych w Konwencji
o Prawach Dziecka), z antypedagogicznego punktu widzenia prawa (dzieci) są
nieprzyznawalne, każda bowiem istota ludzka (a zatem również dziecko) posia-
da określone prawa nie z czyjegoś nadania, lecz z samej natury swojego istnie-
nia. Przestrzeń publiczna, w której ktoś (np. dorośli) komuś (np. dzieciom) może
jakieś prawa przyznawać/odbierać, jest ewidentnym świadectwem nierówności
i – w najlepszym przypadku – humanitarnego protekcjonizmu.
Antypedagodzy przeciwstawiają się ponadto pedagogizacji praw dzieci pole-
gającej na tym, że przysługujące im prawa znajdują się jedynie w sferze teleolo-
gicznej (sferze celów). Kiedy pedagog w imię dobra dziecka głosi hasło: Dzieci nie
muszą być wychowywane. Dzieci muszą być wychowywane, toteż stosownie do
tego trzeba stworzyć prawa, antypedagog powiada: Dzieci mają równe ludziom
67
Tamże, s. 105–106.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
dorosłym prawa. Trzeba się tylko zastanowić nad tym, jak powinny one być reali-
zowane68. Pedagodzy uznając, że z niektórych praw dzieci mogą korzystać w mia-
rę dojrzewania i stosownie do rozeznania własnej sytuacji, tworzą widoczną lukę
między sferą deklaracji prawnych a sferą ich realizacji. Sytuacja ta rodzi dziwny
stan zawieszenia, w którym dziecko będące podmiotem prawa de facto jeszcze
nie jest nim w pełni, lecz staje się nim stopniowo, w miarę nabywania kompe-
tencji realizacyjnych. Stanowisko antypedagogów w zakresie praw dzieci nie jest
ukierunkowane na dziecięce kompetencje realizacyjne. Akcentuje ono natomiast
decyzyjne i poznawcze kompetencje dziecka69. Twierdzenie, że dzieci od uro-
dzenia mogą same stanowić o sobie, nie oznacza możliwości czynienia przez
nie tego, co chcą i co potrafią robić osoby dorosłe. Oznacza jedynie, że każdy
człowiek (w tym również dziecko) jest w stanie dysponować wewnętrzną wie-
dzą, możliwością doświadczania świata całą swoją osobą (uczuciami, wrażenia-
mi, odczuciami, emocjami, pragnieniami itp.), dorośli zaś muszą się liczyć z tak
zdefiniowaną podmiotowością dzieci jako całościową i wewnętrzną odpowiedzią
osoby na różnorakie relacje między nią a światem70.
3.5. Podsumowanie
Postulaty, o realizację których upomina się antypedagogika, oceniane są czę-

sto jako nierealne, oceniane zaś jako wręcz niebezpieczne i szkodliwe napotykają
wiele trudności realizacyjnych (przez co same pozostają w sferze teleologicznej,
podobnie jak krytykowane przez nie prawa dziecka zawarte w międzynaro-
dowych dokumentach prawnych).Wśród przyczyn, które sprawiają, że nie do-
czekały się one jeszcze pełnego prawa głosu, wymienić należy głównie obawy,
przyzwyczajenia, nawyki i przywiązanie dorosłych do władzy nad dziećmi, które
– jak pamiętamy – są źródłem różnorodnych barier realizacyjnych w stosun-
ku do wypracowanych już i ratyfikowanych niemal powszechnie instrumentów
prawnych w zakresie praw dzieci. Skoro Konwencja o Prawach Dziecka wzbudza
nadal tak wiele kontrowersji i wątpliwości co do tego, czy dzieci mogą/powinny
w pełni korzystać z przyznanych im praw obywatelskich, czy nie zachwieje to au-
torytetem dorosłych, czy nie zburzy wypracowywanych przez wieki z pietyzmem
relacji dorosły – dziecko itp., to nic dziwnego, że antypedagogiczne idee (bardziej
radykalne w swojej antropologicznej podstawie i istocie) traktowane są jako istna
68
Tamże, s. 107.
69
Por.: D. Klus-Stańska, Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych. „Pro-
blemy Wczesnej Edukacji” 2007, nr 1/2 (5/6), s. 100–105.
70
Tamże, s. 107.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 157
rewolucja czy trzęsienie ziemi w tym zakresie. Również istnienie omawianych

w tym rozdziale dokumentów prawnych nie ułatwia nowym ideom „przebicia”
się do opinii publicznej.
Szansę na zmianę tej sytuacji antypedagodzy (podobnie jak krytykowani
przez nich pedagodzy) upatrują w edukacji71. Przypisują jej z jednej strony – rolę
o charakterze oświatowym/resocjalizacyjnym (prowadzącą do odpedagogizowa-
nia dotychczasowych postaw wychowawczych dorosłych, przełamania ich nie-
pokojów/lęków oraz otwarcia na nowe idee); z drugiej zaś – przygotowującą ich
w ten sposób do podjęcia walki politycznej, parlamentarnej o zmianę dotychcza-
sowych rozwiązań prawnych przyznających dzieciom prawa.
Zdaniem antypedagogów zasadniczym prawem każdego człowieka, a więc
również dziecka jest prawo do samostanowienia, które – jak się wydaje – wyzna-
cza kierunek dalszej ewolucji doktryny praw dzieci72. Być może te czasy nie są tak
bardzo odległe, jak zwykliśmy o tym myśleć? Wszak już dziś nie dziwi nas dziec-
ko/nastolatek, który pracuje i zarabia (niejednokrotnie więcej niż jego rodzice),
z wyczuciem i znawstwem inwestuje pieniądze na giełdzie, samodzielnie decydu-
je o wyborze szkoły i własnej przyszłości czy demonstracyjnie manifestuje swoją
seksualność.
71
Przypomnijmy, że antypedagogika występuje przeciwko idei wychowania, nie zaś kształceniu czy nauczaniu.
72
http://childliberation.50webs.com/manifest.htm. Najnowszym dokumentem przeciwko dziecięcemu
apartheidowi jest Manifest Dzieci przedstawiony na specjalnej sesji ONZ w Nowym Jorku w maju 2002
r. Został on podpisany przez ponad 10 tysięcy osób, które uważają, że dzieci nie są rzeczami, że są takimi
samymi ludźmi jak reszta ludzkości. Nowa Deklaracja Praw dziecka zawiera 10 punktów przeciwko dyskry-
minacji i marginalizacji dzieci, a mianowicie: 1. Jesteśmy istotami ludzkimi (nie gatunkiem chronionym);
2. Ja decyduję! (samostanowienie); 3. Wszyscy równi, wszyscy odmienni („nie” dla ujednolicenia kulturalne-
go); 4. Rosnąć w wolności, być wychowywanymi do wolności; 5. Powstrzymać przemoc (fizyczną, psycho-
logiczną, seksualną, emocjonalną); 6. Prywatność; 7. Pozwólcie nam rozwijać się, zdobywać doświadczenia;
8. Prawo do życia (i zdrowia); 9. Dość nierówności ekonomicznych; 10. Świat, w którym da się żyć.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Małgorzata Lewartowska-Zychowicz
Rozdział 4
Nauczyciel (wczesnej edukacji)

w relacjach wolności i przymusu1
Dyskursowi pedeutologicznemu od zawsze towarzyszą liczne kontrowersje

i napięcia wynikające między innymi z jego uwikłania w teorię akademicką
i praktykę społeczną. Po pierwsze bowiem dyskurs ten toczy się na poziomie aka-
demickiej debaty pedagogicznej, a jego uczestnicy poddają namysłowi teoretycz-
ne źródła dostępnych wizji bycia nauczycielem, badają kontekst, uwarunkowania
i przeszkody społeczno-kulturowe i polityczne zawodowego funkcjonowania na-
uczyciela, a także wskazują te obszary jego aktywności, które mogą uruchamiać
mechanizmy adaptacyjne bądź emancypacyjne.
Po drugie, nauczyciel jest przedmiotem nieakademickiego dyskursu publicz-
nego, w który zaangażowane są społeczne, polityczne i ekonomiczne siły, umo-
cowane w różnorodnych ideologiach i interesach, generujące projekty społeczne
zorganizowane wokół wizji jednostki, mającej powstawać w procesie edukacji
szkolnej, a w jej kształtowanie ma być włączony nauczyciel.
To dwupoziomowe umocowanie debaty pedeutologicznej można rozpatry-
wać na poziomie politycznym jako dwubiegunową opozycję wolności i przymu-
su. Wolność nauczyciela jest w jej kontekście ograniczana przez przymus insty-
tucji, w ramach której on funkcjonuje. Natomiast przymus instytucjonalny bywa
przełamywany przez akty swobodnego działania nauczyciela. Przymus struktu-
ralny, doświadczany przez nauczyciela, ma początkowo charakter zewnętrzny,
z czasem jednak może ulegać uwewnętrznieniu i powodować jego swoistą bez-
władność wobec sygnałów płynących z różnych politycznych centrów niezależ-
nie od stopnia stosowanej przez nie kontroli .
1
Opozycja wolności i przymusu została sformułowana przez klasyków myśli liberalnej. Por. J. Locke, Dwa
traktaty o rządzie. Przeł. Z. Rau. Warszawa, PWN 1992.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Współczesne modele bycia nauczycielem 159
4.1. Współczesne modele bycia nauczycielem
Zdaniem Roberta Kwaśnicy w odniesieniu do wszystkich zawodów można

mówić o niezbędności dwojakiego rodzaju kompetencji: praktyczno-moralnej
i technicznej. Na pierwszą składają się kompetencje interpretacyjne, moralne
i komunikacyjne. Na drugą natomiast, kompetencje normatywne (postulacyjne),
metodyczne i realizacyjne.
Kompetencje interpretacyjne to „ten rodzaj doświadczenia (to wartości,
wiedza i umiejętności), który umożliwia czynienie świata zrozumiałym. Dzię-
ki kompetencjom tego typu nadajemy sens temu wszystkiemu, co dzieje się
w naszym otoczeniu. One umożliwiają nam także formułowanie celów działania,
obmyślanie jego metod, spostrzeganie otoczenia i siebie samych jako warunków
stanowiących ograniczenia i możliwości działania”2.
Kompetencje moralne dotyczą zdolności prowadzenia refleksji moralnej,
polegającej na stałym zapytywaniu się o prawomocność moralną naszego działa-
nia. Wyrażają się w pytaniach: „jaki powinienem być i w jaki sposób powinienem
postępować, by z jednej strony dochować wierności sobie i nie ulec duchowemu
zniewoleniu, a z drugiej – by swym postępowaniem nie ograniczać innych ludzi
w ich prawach do wewnętrznej wolności i podmiotowości i w ich prawie do wy-
boru własnej drogi”3.
Kompetencje komunikacyjne to, inspirowana Gadamerowską koncepcją
dialogu, zdolność do dialogicznego sposobu bycia w świecie, polegająca na roz-
mowie z innymi i z sobą samym w poszukiwaniu sensu. Zastępują one technicz-
nie rozumianą kompetencję komunikacyjną w znaczeniu czytelnego mówienia
o wynikach poznania4.
Kompetencje normatywne dotyczą umiejętności opowiadania się za in-
strumentalnie rozumianymi celami, przy czym cele te mogą być odtwarzane
lub na wyższym etapie nauczycielskiego rozwoju świadomie wybierane albo na-
wet samodzielnie stanowione. Kompetencje metodyczne polegają na działaniu
zgodnie z regułami opisującymi optymalny porządek czynności. Podobnie jak
w przypadku kompetencji normatywnych sposób ich realizowania jest zależny
od stadium rozwoju zawodowego nauczyciela i w zależności od niego mogą one
być efektem bezrefleksyjnej aplikacji, świadomego wyboru lub też oryginalnym
2
R. Kwaśnica, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli. W: Ku pedagogii pogranicza,
Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Toruń, Wydawnictwo UMK 1990, s. 296.
3
R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Pedagogika, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.).
Warszawa, PWN 2003, s. 300.
4
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
160 Rozdział 4. Nauczyciel (wczesnej edukacji) w relacjach wolności i przymusu
pomysłem metodycznym. Kompetencje realizacyjne z kolei „to umiejętność

doboru środków i tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celu”5. Muszą
być one odniesione do metody, którą przyjął nauczyciel, bo każda metoda stawia
określone wymagania realizacyjne, od których zależy jej skuteczność6.
Scharakteryzowane kompetencje łączą się harmonijnie w każdym zawodzie,
jednakże, jak uważa Robert Kwaśnica, w przypadku niektórych zawodów (a do
takich należy nauczycielstwo) można mówić o przewadze kompetencji prak-
tyczno-moralnych. Ich przewaga wynika stąd, że kompetencje techniczne wy-
magają każdorazowego uprawomocnienia, którego samodzielnie musi dokonać
nauczyciel, w tym sensie więc są wtórne, a nie – jak zwykło się zakładać podczas
instrumentalnego kształcenia nauczycieli – podstawowe. Owo uprawomocnie-
nie ma charakter moralny, ponieważ służy tworzeniu przez nauczyciela własnej
definicji sytuacji edukacyjnej jako takiej, która nie obróci się w zniewalanie czy
manipulowanie uczniem (nawet w imię tzw. realizacji programu). Nikt nie może
nauczyciela w tym wyręczyć, bo kompetencje tego rodzaju pozwalają rozumieć
swoją rolę, rolę ucznia oraz charakter relacji, która ich łączy.
Stanowisko Kwaśnicy można uznać za reprezentatywne dla współczesnego
myślenia o nauczycielu w naukach pedagogicznych. Jego cechą charakterystycz-
ną jest ukierunkowanie indywidualistyczne i normatywne, wyrażające się w pró-
bach ukazywania nauczyciela jako odpowiedzialnego intelektualisty, refleksyjnie
ustosunkowanego do użytkowanej wiedzy, nastawionego na nieustanne podda-
wanie sprawdzianom prawomocności własnych działań oraz kierunkowanie ich
na pobudzanie krytycyzmu intelektualnego ucznia. Takie zorientowanie dyskur-
su jest aktem wiary w nauczycielskie kompetencje i impuls emancypacyjny nie-
jako wbrew strukturze, która im nie sprzyja. Ten ideał osobowościowy wymaga,
rzecz jasna, licznych kompetencji nauczyciela, ale dla swojej realizacji potrzebuje
przede wszystkim swobody i autonomii działania. Przeszkód dla tej autonomii
można szukać w samym nauczycielu i niedostatkach jego przygotowania zawo-
dowego, ale można też ich szukać na zewnątrz szkoły – w społeczno-kulturowo-
-politycznej charakterystyce środowiska okołoszkolnego, które niekoniecznie
jest zainteresowane takim wyposażeniem nauczyciela, które może nie służyć
wypełnianiu przez niego społecznego zapotrzebowania na aplikację uznanych
wzorów kulturowych, lecz na ich zmianę.
Niżej zostaną scharakteryzowane współczesne koncepcje bycia nauczycie-
lem, które ewoluują od tych opisujących nauczyciela o niedostatku kompeten-
cji praktyczno-moralnych i przewadze kompetencji technicznych, do takich,
5
Tamże, s. 301.
6
Tamże.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w których podkreśla się znaczenie rozwiniętej kompetencji praktyczno-moralnej

i podporządkowanej jej kompetencji technicznej7.
4.1.1. Nauczyciel – adaptacyjny technik
Model adaptacyjnego technika wyprowadzony jest z technicznego interesu

poznawczego, wyrażanego przez dążenie do kontrolowania zewnętrznego środo-
wiska i manipulowania nim w celu zaspokojenia swoich potrzeb. Interesy tech-
niczne są z kolei integrowane przez racjonalność instrumentalną, która dotyczy
manipulowania i kontrolowania środowiska, przewidywania możliwych do za-
obserwowania wydarzeń społecznych i panowania nad nimi zgodnie z kryterium
efektywności przesądzającej o tym, czy działanie jest właściwe. Innymi słowy,
w modelu tym przyjmuje się, że nauczanie jest aktywnością techniczną, zorien-
towaną na odgórnie przyjęte cele, którym można przyporządkować określone
technicznie zdefiniowane strategie ich osiągania (takie np. jak konspekty lekcji).
Nietrudno zauważyć, że jest to model powszechnie przyjmowany w polskich
szkołach, z reguły bez świadomości, że nie jest „oczywisty” i „naturalny”.
W ramach tego podejścia działanie indywidualne nie jest traktowane jako re-
zultat istnienia subiektywnej i refleksyjnej świadomości, lecz raczej jako funkcja
procesów obiektywnych. Leżąca u podstaw tego podejścia racjonalność instru-
mentalna traktuje nauczyciela jako środek osiągania społecznych celów. Nauczanie
natomiast jest przedstawiane w kategoriach rzemiosła opartego na technicznych
ekspertyzach i wysokich kwalifikacjach techniczno-adaptacyjnych. Nauczyciel
postrzegający siebie jako adaptacyjnego technika widzi więc swoją rolę głównie
w przystosowywaniu się do zastanej sytuacji, a w miarę nabierania doświadcze-
nia i rutyny w przybieraniu postawy obrońcy własnego status quo. Kompetencje
nauczyciela wyznaczane są w tym ujęciu przez umiejętność sprawnego posłu-
giwania się standaryzowanymi celami i środkami działania, a także przez od-
powiedni zasób wiedzy efektywnie przekazywanej uczniom. Owa efektywność
pracy nauczyciela kontrolowana jest za pośrednictwem odpytywania, sprawdzia-
nów i testów, sprowadzających się w konsekwencji do odtworzenia przez uczniów
z pamięci informacji uzyskanych od nauczyciela lub z podręcznika szkolnego.
Nauczyciel kierujący się w swojej pracy rozumem instrumentalnym postrzega
swojego ucznia przede wszystkim jako obiekt, będący przedmiotem zabiegów
7
Wymienione poniżej koncepcje bycia nauczycielem wyprowadzone są z Habermasowskiej teorii racjonal-
ności, opisanej w G. Evert, Habermas i edukacja (Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną.
W: Nieobecne dyskursy, cz. III, Z. Kwieciński (red.). Toruń, Wydawnictwo UMK 1993. Por. również M. Le-
wartowska-Zychowicz, Współczesne modele bycia nauczycielem. „Ars Educandi” Tom IV, 2004.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
technicznych. Edukacja jest przez niego interpretowana jako system typu wejście
– wyjście, na początku którego znajduje się nieobrobiony półprodukt, na koń-
cu natomiast – ukończony produkt tzn. „wykształcony uczeń”. To, co dzieje się
między momentem „wejścia” i „wyjścia”, reguluje specjalistyczna wiedza, na któ-
rą składają się informacje wybrane przez ekspertów do przekazywania uczniom
przez nauczyciela, a także narzucone sposoby efektywnego ich transmitowania.
Problemy edukacyjne są w tym kontekście widziane w kategoriach przeszkód
i zakłóceń powodowanych przez niezdolność ucznia lub nieodpowiednią czy nie-
efektywną pracę nauczyciela.
Koncepcja nauczyciela – adaptacyjnego technika jest ściśle związana z ide-
ami modernizmu8, dla którego charakterystyczne jest przenoszenie wzorów po-
chodzących z procesów produkcyjnych na procesy edukacyjne. Typowe dla mo-
dernizmu zapotrzebowanie na jednolicie wykwalifikowane kadry powodowało
egzekwowanie takiego kształcenia dzieci i młodzieży, które sprzyja wyposażaniu
w arbitralnie ustalony kanon wiedzy i umiejętności oraz wdrażanie w odgórnie
zdefiniowane role społeczne. Nauczyciel spełnia w tej koncepcji rolę wykwalifi-
kowanego, chociaż niekoniecznego i zastępowalnego np. przez środki technicz-
ne, pośrednika w transmitowaniu wiedzy z centrum do ucznia.
4.1.2. Nauczyciel dialogujący
Postać nauczyciela inspirowanego ideą dialogu hermeneutycznego łączona

jest najczęściej z wiedzą praktyczną, jak ją nazywa Jürgen Habermas. Wiedza ta
składa się z norm, które kształtują wspólną tradycję, leżącą u podstaw formowa-
nia się społeczeństw i dostarczającą przesłanek wzajemnego rozumienia się lu-
dzi. Jest oparta na ludzkim pragnieniu rozumienia i bycia rozumianym. Wiedza
praktyczna dotyczy zatem komunikacji międzyludzkiej, w związku z czym ma
charakter odmienny od wiedzy natury technicznej (wiedzy typu „jak”, służącej
panowaniu nad środowiskiem), która związana jest z aplikowaniem zewnętrznie
stanowionych wzorów myślenia i działania.
Podstawę filozoficzną wiedzy praktycznej stanowi fenomenologia9 z jej
naciskiem na rozumienie znaczenia i hermeneutyczna koncepcja dialogu.
8
Modernizm z fr. modernisme oznacza nowoczesność. Na ten temat por. M. Siemek, Wolność, rozum, in-
tersubiektywność. Warszawa, Oficyna Naukowa 2002, J.-F. Lyotard, Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie
wiedzy. Tłum. M. Kowalska, J. Migasiński. Warszawa, ALETHEIA 1997, Z. Krasnodębski, Upadek idei po-
stępu. Warszawa, PIW 1991.
9
Fenomenologia jest kierunkiem filozoficznym, który zakłada, że dla człowieka jest ważny i dostępny tylko
ten świat, który samodzielnie konstruuje on w swojej świadomości. Podejście fenomenologiczne polega na
bezzałożeniowym podejściu do tego świata, co oznacza wyzbycie się teoretycznych „przedsądów” na jego
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Hermeneutyka jest sztuką interpretacji tekstu (przy czym tekst jest przez her-
meneutów rozumiany w szerokim znaczeniu, a więc nie tylko jako zapis, ale tak-
że jako każdy znaczący/symboliczny wytwór świata ludzkiego), która polega na
konstruowaniu kolejnych, coraz wyższych stopni rozumienia. Owo budowanie
rozumienia jest przyłączaniem się do sposobów rozumienia wypracowanych
wcześniej przez innych ludzi (i równocześnie ich modyfikowaniem).
Współcześnie najsilniej w literaturze zaznaczają się dwie koncepcje herme-
neutyki. Pierwsza, tzw. metodologiczna, wywodząca się od Wilhelma Diltheya10
operuje kategorią rozumienia jako swoistego narzędzia nauk humanistycznych.
Druga natomiast jest związana z niemetodologiczną filozofią rozumienia, zapo-
czątkowaną przez Martina Heideggera11 i kontynuowaną przez Hansa Georga
Gadamera12. Istotą rozróżnienia między koncepcją metodologiczną i niemetodo-
logiczną jest odmienne podejście do kategorii rozumienia. W przypadku koncep-
cji metodologicznej rozumienie jest traktowane jako specyficzne dla humanisty-
ki (w odróżnieniu od nauk przyrodniczych) narzędzie dochodzenia do wiedzy.
Natomiast w koncepcji niemetodologicznej rozumienie jest jedynym dostępnym
człowiekowi sposobem bycia w świecie znaczeń wytwarzanych przez ludzi13.
Przeniesienie hermeneutycznej (niemetodologicznej) koncepcji dialogu na grunt
edukacji zaowocowało wprowadzeniem modelu nauczyciela, który jest swego
rodzaju interpretatorem otaczającej go rzeczywistości. Edukacja jest w tym uję-
ciu pojmowana jako podejmowany wspólnie przez nauczyciela i ucznia wysiłek
rozumienia świata, nadawania mu znaczenia z wyrzeczeniem się roszczenia do
monopolu na prawdę.
temat. W kontekście analizowanej koncepcji nauczyciela dialogującego byłaby to taka jego postawa, która
związana jest z nieuprzedzonym (czyli odsłaniającym, wyzbywającym się własnych podstaw teoretycznych
poprzedzających spotkanie) podejściu do wiedzy/świata społecznego/ucznia. Na temat fenomenologii por.:
E. Husserl, Filozofia jako nauka ścisła. Tłum. W. Galewicz. Warszawa, ALETHEIA 1992.
10
W. Dilthey był niemieckim filozofem, który dokonał metodologicznego rozróżnienia między naukami
przyrodniczymi i humanistycznymi, każdej z grup nauk przypisując inny cel i odmienną metodę. Dla nauk
przyrodniczych charakterystyczne jest poznawanie faktów i zjawisk, dla nauk humanistycznych natomiast
– ich rozumienie.
11
M. Heidegger był niemieckim filozofem, który wprowadził zasadnicze rozróżnienie (ontologiczną różni-
cę) między bytem i byciem tego bytu (Dasein) w świecie. Jego koncepcja bycia-w-świecie zakłada, że nie ma
żadnego świata obiektywnego bez Dasein i nie ma też żadnego Dasein, jako czystej formy bycia osobnej od
świata.
12
H.G. Gadamer był niemieckim filozofem, który rozwinął hermeneutyczną koncepcję dialogu, polegającego
na nieustannym wysiłku odsłaniania własnych założeń i uprzedzeń, który prowadzi do pogłębienia rozumie-
nia (nie zaś zrozumienia w sensie dokonanym).
13
H.G. Gadamer, Niezdolność do rozmowy. „Znak” 1980, nr 3, s. 372.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Charakterystyki koncepcji nauczyciela zainspirowanego ideą dialogu her-

meneutycznego dokonała Joanna Rutkowiak. Jest on w jej ujęciu postacią podej-
mującą namysł nad całokształtem wychowania wtopionego w historię, kulturę
i życie społeczne. Ten namysł jest ukierunkowany na rozumienie rzeczywistości
edukacyjnej. Nauczyciel jest tym, który wciąż daje do myślenia swym uczniom,
ale również jest wrażliwy na okazje do myślenia, które tworzyć mu mogą ucznio-
wie i cała rzeczywistość, w której są wspólnie zanurzeni. Nauczyciel jest więc
postacią zaintrygowaną światem, odważnie przyjmującą to, co nieznane, zaska-
kujące, chętnie podejmującą wyzwania niejednorodnej rzeczywistości, będące
podstawą dokonywania zwrotów w jego myśleniu. Z wysiłkiem wypracowuje on
własne poglądy i przekonania, pozostając w ciągłym sporze z sobą14.
Można odnieść mylne wrażenie, że nauczyciel w tej koncepcji jest ukierunkowa-
ny jedynie na własne rozumienie, a więc jest skoncentrowany głównie na sobie. Tak
jednak nie jest, ponieważ owo zorientowanie nauczyciela na uświadomienie sobie
fenomenu wychowania i własnego bycia w nim nabiera swojego szczególnego sensu
dopiero w kontekście rozmowy, wspólnoty wysiłku uczących się i nauczających, jako
że bez obecności partnera nie dokonuje się rozmowa. Jej sens polega na nieustannym
krążeniu myśli, inicjowaniu dialogu, przy czym uczeń może być inspiratorem owe-
go dialogu na równi z nauczycielem. Jest on potrzebny nauczycielowi jako partner
rozmowy na frapujący ich temat. Nauczyciel wchodzi w relacje z uczniem nie mimo-
chodem czy przy okazji, ale sens jego intelektualnego rozwoju leży właśnie w kontak-
cie ze światem innego, w tym przypadku swojego ucznia. Warto pamiętać, że wizja
dialogującego nauczyciela nie jest odnoszona wyłącznie do dojrzałego intelektualnie
nauczyciela i ucznia, nie ma żadnej cezury wiekowej, jest natomiast dostępnym każ-
demu sposobem bycia w świecie (sposobem egzystencji). Dlatego również (a może
„zwłaszcza”, jeśli wziąć pod uwagę, że początkowa faza uczenia się szkolnego wiąże
się z nabywaniem kompetencji, które decydują o dalszym rozwoju intelektualno-mo-
ralnym ucznia) na poziomie wczesnej edukacji otwieranie się na znaczenia nada-
wane światu przez dzieci, ich subiektywizowane poszukiwanie sensu niekoniecznie
zgodnego z podręcznikowymi kreacjami (często przedydaktyzowanymi i nachalnie
moralizatorskimi) jest nie tylko możliwe, ale i pożądane.
Wydaje się, że nauczyciel skoncentrowany na hermeneutycznym dialogu nie
jest jednak postacią pożądaną w społeczeństwie zamkniętym15, ze względu na
14
J. Rutkowiak, Czy jest możliwe kształcenie nauczycieli do dialogu przez dialog? W: Pytanie, dialog, wycho-
wanie, J. Rutkowiak (red.). Warszawa, PWN 1992.
15
Pojęcie społeczeństwa zamkniętego i otwartego zapożyczam od K. R. Poppera, Społeczeństwo otwarte
i jego wrogowie, t. 1, Urok Platona. Tłum. H. Krahelska. Warszawa, PWN 1993 oraz K.R. Popper, Społeczeństwo
otwarte i jego wrogowie, t. 2, Wysoka fala proroctw: Hegel, Marks i następstwa. Tłum. H. Krahelska. War-
szawa, PWN 1993. Społeczeństwo zamknięte i społeczeństwo otwarte nie jest tożsame ze społeczeństwem
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
jego zaangażowanie w nieustanne dociekanie i rezygnację z jednoznaczności

i arbitralności własnej roli w edukacji. Edukacja w takim społeczeństwie opiera
się bowiem na przeszłości, z tradycji czerpie wskazania dotyczące tego, co ważne
w życiu zbiorowym i indywidualnym. Na wspólnych wartościach buduje wyobra-
żenia o tym, kim powinien być odpowiednio przygotowany do życia człowiek.
Nauczyciel inspirowany ideą dialogu może być natomiast postacią znaczącą dla
społeczeństwa otwartego zorientowanego na twórcze, samodzielnie myślące
jednostki, zawsze gotowe do podjęcia dialogu z sobą i z innymi.
Koncepcja edukacji organizowanej wokół wspólnego interpretowania i ro-
zumienia rzeczywistości budzić może obawy, na co zwraca uwagę Habermas,
z powodu na niebezpieczeństwa wystąpienia tzw. „pluralistycznego paraliżu”,
polegającego na niemożności wypracowania wspólnego punktu widzenia, będą-
cego podstawą podjęcia działania ze względu na równoprawność subiektywnych
interpretacji rzeczywistości. Osiąganie konsensu jest wszak jedną z ważniejszych
społecznie przesłanek podejmowania jakichkolwiek wspólnych działań. Nauczy-
ciel inspirowany hermeneutycznym dialogiem może jednak stać się swoistym
pośrednikiem w generowaniu zmian rzeczywistości społecznej, jeśli przyjąć za
Kwaśnicą, że kompetencje interpretacyjne nabyte w toku edukacji stanowią prze-
słanki podejmowania konkretnych działań (realizacji)16. Możliwość taka opiera
się na założeniu o jedności myślenia i działania:
„dzięki rozumieniu możliwe jest działanie, samo zaś działanie sprzyja (udostępnia
świat) rozumieniu”17.
Jest to jednak interpretacja, którą Habermas wiąże nie z nauczycielem dia-

logującym, lecz z racjonalnością emancypacyjną i nauczycielem – refleksyjnym
praktykiem.
4.1.3. Refleksyjny praktyk
Termin „refleksyjna praktyka” został wprowadzony przez Donalda A. Schöna

na oznaczenie specyficznego stylu uczenia się w działaniu, polegającego głównie
niedemokratycznym i społeczeństwem demokratycznym. Rozróżnienie Poppera dotyczy raczej obecności

w życiu publicznym ideologii, które promują dany model dobrego życia, nie biorąc pod uwagę w tej kwestii
projektów indywidualnych. Społeczeństwo zamknięte opiera się na dominacji tego typu ideologii, natomiast
społeczeństwo otwarte na równowadze między różnymi koncepcjami życia społecznego, które są stale pod-
dawane sprawdzianom prawomocności w dyskusji społecznej.
16
R. Kwaśnica, Ku pytaniom, s. 296.
17
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
na analizie i ocenie własnego postępowania18. Nauczyciel – refleksyjny praktyk

jest więc w tym ujęciu osobą, która wciąż tworzy swój warsztat pracy, dokonując
krytycznego spojrzenia na własną praktykę i modyfikując metody pracy. W od-
niesieniu do uczniów stara się natomiast, aby poprzez własne doświadczenia do-
chodzili oni do zrozumienia tego, co decyduje o powodzeniu w ich działaniach19.
W koncepcji refleksyjnej praktyki zawarte są dwa elementy: aspekt pragma-
tyczny i aspekt refleksji. Pierwszy odnosi się do istoty pracy nauczyciela, która
polega przede wszystkim, jak się zakłada, na działaniu. Drugi natomiast określa
charakter tego działania. W polskiej literaturze, nawiązującej do koncepcji re-
fleksyjnej praktyki, widoczne jest przesunięcie zainteresowania z aspektu prag-
matycznego na wątek refleksji, dokonywanej przez nauczyciela, przy czym owa
refleksja jest odnoszona do pojęcia Habermasowskiej racjonalności emancypa-
cyjnej20. Interesy emancypacyjne, tak jak je charakteryzuje Habermas, są od-
zwierciedlane w dążeniu do wzrastania i rozwoju, w zainteresowaniu samowie-
dzą przez samorefleksję, która przynosi wiedzę dotyczącą wpływu przeszłości na
stan obecny, w zorientowaniu na zyskiwanie autonomii. Innymi słowy, nauczy-
ciel nie poddaje się bezkrytycznie tradycji, ustalonym normom i interpretacjom,
ale analizuje je krytycznie, docieka ich źródeł, ograniczeń i skutków, przyjmuje
wobec z nich pozycję wyboru (czasem zaangażowania lub przeciwnie – kontesta-
cji), nigdy jednak nie czuje się „po prostu wykonawcą odgórnych zaleceń”. Two-
rzy własną praktykę i własną na jej temat teorię, ufa własnym doświadczeniom.
Zdolność nauczyciela – refleksyjnego praktyka do pozyskiwania wolności oparta
jest na potencjale racjonalnego działania i samookreślania się oraz autorefleksji.
Samookreślanie się to zdolność do autonomii w dwojakim znaczeniu: dokonywa-
nia refleksji dotyczącej kulturowych kontekstów i tradycji, w których jednostki
funkcjonują i równocześnie artykułowania swoich uczuć i emocji.
Idea nauczyciela – refleksyjnego praktyka, charakteryzowana w nawiązaniu
do pojęcia racjonalności emancypacyjnej, wiąże się zatem z postacią nauczyciela
skoncentrowanego na poddawaniu krytyce rzeczywistości społecznej i edukacyj-
nej. Krytyka owa ukierunkowana jest na rozpoznanie ograniczeń ludzkiej auto-
nomii, tkwiących w strukturze społecznej i jej formach symbolicznych, mających
na celu podejmowanie działań wyzwalających, których konsekwencją jest zmia-
na społeczna. Edukacja jest więc w tym ujęciu działalnością społeczną, która ma
18
D.A.Schön, The Reflective Practitioner. London, Temple Smith 1983.
19
S. Paris, L.R. Ayres, Stawanie się refleksyjnym nauczycielem i uczniem. Tłum. M. Janowski, M. Micińska.
Warszawa, WSiP 1997.
20
Por.: M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Kraków, Impuls 1997;
D. Gołębniak, Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość – refleksyjność. Toruń, Wyd. Edytor 1998.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
społeczne konsekwencje i jako taka jest ze swej istoty polityczna. Sensem pracy
nauczyciela–refleksyjnego praktyka jest efektywne działanie w społeczeństwie,
którego podstawą jest komunikacja. Dlatego też jest on silnie skoncentrowany na
języku, który jest medium dla uzyskiwania zrozumienia. Można więc przyjąć, że
refleksja i emancypacja są podstawowymi wymiarami sytuacji osobistej nauczy-
ciela, jednak ich realizacja odbywa się w toku współbycia z innymi ludźmi. Ak-
tywna obecność innych jest też potrzebna nauczycielowi do podejmowania dzia-
łań przekształcających struktury, w których wspólnie funkcjonują. W koncepcji
nauczyciela – refleksyjnego praktyka następuje związanie emancypacji osobistej
i modyfikowania w działaniu zastanych struktur społecznych.
Emancypacja polega na:
„świadomym i trwającym w czasie rozpoznawaniu własnych ograniczeń i źródeł

opresji, podejmowaniu działań skierowanych na ich odrzucenie, świadomym osią-
ganiu nowych pól wolności i nowych praw oraz odpowiedzialnym i konsekwentnym
korzystaniu z nich”21.
Konsekwencją tego procesu jest osiągnięta własnym wysiłkiem dojrzałość,

która umożliwia zmienianie siebie i swojego otoczenia w następstwie uczenia się
przez krytykę, odważne decyzje oraz świadome i odpowiedzialne wybory. Nie
chodzi tu tylko o swobody obywatelskie czy ekonomiczne, lecz przede wszyst-
kim o wyzwolenie intelektualne płynące ze świadomości opresywności świata22.
Nauczyciel – refleksyjny praktyk jest więc przede wszystkim osobą, która w dzia-
łaniu i myśleniu stale pogłębia swój namysł, jest zarazem krytykiem, kontesta-
torem i reformatorem edukacji. Oznacza to, że w tym procesie jest skazany na
siebie, nie ma osoby, która mogłaby go „oświecać”, gdyż w procesie oświecania
wszyscy są tylko uczestnikami23.
Uczeń (również ten najmłodszy) w edukacji organizowanej wokół idei eman-
cypacji ma szanse na samodzielne osiąganie dojrzałości, umożliwiającej świado-
my udział w zmianie siebie i swojego otoczenia. Znaleźć się jednak może rów-
nież w sytuacji szczególnego zagrożenia wówczas, gdy nauczyciel utożsamia
emancypację z izonomią. Na zjawisko tzw. „pułapki izonomii” zwraca uwagę
Maria Czerepaniak-Walczak. Polega ona na uleganiu przez nauczyciela pokusie
21
M. Czerepaniak-Walczak, Emancypacja czy izonomia? (dylematy współczesnej edukacji). W: Demokracja
a oświata, kształcenie i wychowanie, H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.). Toruń, Wydawnictwo PTP 1996,
s. 183.
22
Tamże.
23
J. Habermas, Niektóre trudności próby związania teorii z praktyką. W: J. Habermas, Teoria i praktyka.
Wybór pism. Tłum. Z. Krasnodębski. Warszawa, PIW 1983, s. 65.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
odgórnego nadawania praw swoim uczniom, które jest czymś zasadniczo róż-
nym od samodzielnego ich pozyskiwania. Nie wymaga bowiem świadomości
i wysiłku rozumienia własnej sytuacji. Sytuacja życiowa jest wówczas postrzega-
na jako taka, na którą nie mamy wpływu, źródłem zaś ograniczeń i dysponentem
naszych swobód staje się siła wobec nas zewnętrzna. Może ona równie dobrze
obdarzać nas wolnościami, jak i ich pozbawiać zgodnie ze swoją wolą, na którą
nie mamy wpływu. Sprzyja to narastaniu poczucia niemocy i braku kontroli nad
własnymi działaniami. Konsekwencją zastępowania uczniowskiej emancypacji
nadawaniem praw przez nauczyciela jest ryzyko dochodzenia przez niego do de-
moralizującego poczucia własnej wyższości i władzy, tendencja do instrumen-
talizacji praw, polegająca na posługiwaniu się nimi dla sprawowania władzy nad
uczniami, oczekiwanie wdzięczności i uznania w zamian za własną hojność24.
Jeśli jednak nauczyciel właściwie interpretuje pojęcie emancypacji, ma szansę
wraz ze swoimi uczniami stworzyć szczególny zespół osób krytycznie i reflek-
syjnie odbierających świat i odważnie go zmieniających z ukierunkowaniem na
zdobywanie wolności.
Akcentowanie w modelu nauczyciela – refleksyjnego praktyka podmiotowe-
go aktywizmu sprawia, że posiadane przez osobę lub grupę prawa oraz możli-
wości uczestniczenia w życiu zbiorowym są wynikiem refleksyjnego działania
nauczyciela i ucznia, zorientowanego na świadome dostosowanie lub zmianę.
Emancypacja pojmowana jako proces edukacyjny sprzyja rozwijaniu postaw de-
mokratycznego uczestniczenia z zachowaniem podmiotowych praw osób i grup,
a więc pomaga w urzeczywistnianiu postulatu akceptacji wielowymiarowego
różnienia się w obrębie istniejących struktur społecznych. Jest to proces uwal-
niania się od dominacji, a nie zdobywania siły i przewagi nad innymi. Prowa-
dzi do samodzielnego osiągania praw dla siebie, a nie pozyskiwania przywilejów.
Korzystanie z osiągniętych lub wywalczonych praw zezwala na osobisty rozwój
oraz zmianę istniejącego porządku z poszanowaniem praw i zakresów wolności
pozostałych uczestników sytuacji i zdarzeń25.
Koncepcja refleksyjnej praktyki budzi wśród teoretyków wiele głosów kry-
tycznych, skupiających się wokół niepokoju o jakość pracy nauczyciela, który
może nadmiernie koncentrować się na własnej praktyce (działaniu), a mniej na
procesach jej rozumienia. Chociaż więc w koncepcji refleksyjnej praktyki inte-
gralnie traktuje się teorię (refleksję) i praktykę, w rzeczywistej pracy nauczyciela
może dojść do nadmiernego przesunięcie jego aktywności na działania prak-
tyczne z zaniedbaniem refleksji nad nimi. Bez niej natomiast działanie może
24
M. Czerepaniak-Walczak, Emancypacja, s. 184–187.
25
Tamże, s. 185.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
stać się „byle jakie”, słabo ugruntowane w refleksji, słabo uzasadnione i mało
świadome. Wobec niedostatku „materiału i narzędzi do myślenia” może nawet
zmierzać w kierunku stylu pracy adaptacyjnego technika, który uwarunkowany
jest na aplikowanie zewnętrznych wzorów działania. Wśród krytyków refleksyj-
nej praktyki pojawiają się również głosy, że nauczyciel skupiony wyłącznie na
swojej praktyce pozostaje zawsze zawodowo „tu i teraz”, bez szerszego oglądu,
stając się niezdolnym do wyjścia poza własne definicje sytuacji społecznych
i edukacyjnych. Dlatego poszukują oni takiej koncepcji bycia nauczycielem, która
obejmowałaby szerszy, niż tylko szkolny, kontekst jego aktywności.
4.1.4. Transformatywny intelektualista
Postać nauczyciela – transformatywnego intelektualisty pojawiła się w la-

tach osiemdziesiątych w tekstach amerykańskich radykalnych pedagogów kry-
tycznych. Była w nich kontrastowana wobec wzorca nauczyciela – adaptacyjnego
technika i nauczyciela zainspirowanego ideą dialogu hermeneutycznego. Ani ra-
cjonalność adaptacyjna, ani hermeneutyczna nie podejmują bowiem problema-
tyki socjohistorycznego kontekstu dominacji strukturalnej i nie odpowiadają na
pytanie o sposoby legitymizowania się systemu dominacji, który uniemożliwia
rozwój otwartej, samokrytycznej społeczności dociekliwych obywateli, chociaż
każda z innych przyczyn26.
Henry Giroux postać transformatywnego intelektualisty sytuuje w obrębie
racjonalności emancypacyjnej. Z tego względu można ją traktować, zwłaszcza
z perspektywy polskiego dyskursu pedeutologicznego, jako swoiste rozwinięcie
i przemodelowanie koncepcji nauczyciela – refleksyjnego praktyka, charaktery-
zowanej na polskim gruncie w odniesieniu do idei racjonalności emancypacyjnej
Habermasa.
Nauczyciel – transformatywny intelektualista jest aktywnym uczestnikiem
procesu edukacyjnego i angażuje się na rzecz emancypacji motywowany naru-
szeniem zasad demokracji w życiu społecznym. Centralną kwestią dla nauczy-
ciela – transformatywnego intelektualisty jest zdaniem pedagogów krytycz-
nych ujmowanie tego, co pedagogiczne jako polityczne i tego, co polityczne jako
pedagogiczne. Dla nauczyciela oznacza to pośrednie zaangażowanie się wraz
z uczniami na rzecz lepszego świata za pośrednictwem języka krytyki, który peł-
ni funkcje demaskatorskie. Intelektualiści transformatywni są świadomi swoich
26
H.A. Giroux, Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej. W: Spory o edukację. Dylematy
i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Warszawa, Wydawnictwo
EDYTOR 1993, s. 123.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
przekonań i strategii przekładania tych przekonań na praktyki. Te zaś są głównie

skierowane na uczniów, ale mają również pozaszkolny, obywatelski sens, ponie-
waż świadomość nauczycielska w tym względzie stanowi punkt wyjścia edukacji
obywatelskiej. Świadomość nauczycielska powstaje zaś w wyniku krytycznego
ujęcia różnych projektów teoretycznych. Natomiast samo zapewnienie nauczy-
cielowi teoretycznej podstawy działania, będącej zarazem podstawą polityczną,
umożliwia mu krytyczne rozpoznanie ograniczeń we własnej pracy.
Podniesienie na gruncie amerykańskich teorii krytycznych postaci nauczy-
ciela – transformatywnego intelektualisty wiązało się z szerszą dyskusją toczącą
się wokół intelektualnego wymiaru pracy nauczyciela27. Koncepcja ta jest osadzo-
na w sferze ideologii radykalnej sytuowanej w opozycji do ideologii konserwatyw-
nej i liberalnej. Na terenie pierwszej dominuje nastawienie na kształcenie ucznia
jako przyszłego pracownika, który musi opanować standardowe umiejętności.
Te zaś powinien mu przekazać nauczyciel. Jego rola sprowadza się więc do trans-
mitowania pewnego społecznie uznanego zasobu wiedzy. W ideologii liberalnej
natomiast ośrodkiem zainteresowania jest rozwój osoby osiągany przez uzyski-
wanie osobistych sukcesów i nagród w konkurencji z innymi, który to model
jednostki ma wyraźne umocowanie w ideologii rynkowej. Nauczyciel, zgodnie
z programem radykałów, ma natomiast stwarzać warunki sprzyjające rozwojo-
wi krytycyzmu uczniowskiego. Jego bezpośrednim programem są jednak własne
osiągnięcia, a nie budowanie „nowego wspaniałego świata”, za pomocą nowych
(tym razem krytycznych) narzędzi. Program ten wynika z nieufności radyka-
łów wobec wszelkich ideologii, które w edukacji pełnią rolę domykającą. Postawę
krytyczną natomiast charakteryzuje otwartość na różnicę i zapał demaskatorski
wobec wszelkich form uniwersalizacji i dominacji (również intelektualnej).
Ten ostatni aspekt stał się ośrodkiem zainteresowania radykalnych pedago-
gów krytycznych i podstawą konstruowania wizji nauczyciela – transformatyw-
nego intelektualisty. Postać tę ma cechować otwarcie się na problemy narusza-
nia we współczesnym społeczeństwie praw człowieka, na liczne „strefy ciszy”,
w których funkcjonują grupy mniejszościowe i zmarginalizowane, na zagadnie-
nia nierówności i wykluczenia społecznego. Ma ona być wrażliwa na różnice
w szeroko rozumianym życiu publicznym i prywatnym. Zagadnienia te mogą się
stać osią jego programu w miejsce wygładzonych i zuniwersalizowanych przez
dominujące grupy treści aktualnych programów szkolnych. Podjęcie tych kwe-
stii w pracy nauczyciela z uczniem nie wymaga koniecznie wysokich kwalifikacji
intelektualnych, jest więc dostępne już na poziomie wczesnej edukacji. Wydaje
27
Por.: T. Szkudlarek, Intelektualizm – edukacja – czas ponowoczesny. W: Odmiany myślenia o edukacji,
J. Rutkowiak (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1995.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Społeczno-instytucjonalne bariery nauczycielskiej emancypacji. Specyfika pracy nauczyciela... 171
się nawet, że fakt, iż dzieci w klasie szkolnej pochodzą z różnych (również de-
prywowanych) środowisk i w ich doświadczeniu jest obecna różnica i związane z
nią społeczne nierówności, może szczególnie predysponować wczesną edukację
do podejmowania tych kwestii. Dodatkowy argument stanowi szczególny kry-
tycyzm i dociekliwość dzieci w młodszym wieku szkolnym, ich skłonność do
podejmowania trudnych problemów egzystencjalnych i stawiania pytań o ota-
czający je świat, które mają skłonność do zanikania w toku tradycyjnej nauki
szkolnej28.
Scharakteryzowane koncepcje bycia nauczycielem wskazują na emancypa-
cyjną orientację akademickiego dyskursu pedeutologicznego, w obrębie którego
nauczyciel ma być świadomym i krytycznym interpretatorem zarówno własnej
aktywności zawodowej, jak i otaczającego go świata, przy czym jego aktywność
ma być ukierunkowana na rozwój osobistej kompetencji krytycznej, nie zaś na
dokonywanie motywowanych ideologicznie (czyli opartym na sformułowanym
zewnętrznie ideale osobowościowym) zmian w uczniu czy też rzeczywistości
społecznej. Ten właśnie typ orientacji ma jednak w konsekwencji przyczyniać się
do zmiany/uwalniania zarówno ucznia, jak i świata społecznego, które nie będą
już blokowane na poziomie szkoły. Tym samym wizje nauczyciela konstruowane
w nawiązaniu do koncepcji racjonalności emancypacyjnej nie sprzyjają repro-
dukcyjnej funkcji szkoły i wchodzą przez to w poważny konflikt z różnymi siłami
społecznymi i politycznymi, które traktują tę instytucję jako miejsce przeznaczo-
ne do reprodukowania własnych wzorów społecznych.
4.2. Społeczno-instytucjonalne bariery nauczycielskiej

emancypacji. Specyfika pracy nauczyciela wczesnej edukacji
Z perspektywy zaprezentowanych wcześniej koncepcji wyłania się wizja

nauczyciela moralnie zobowiązanego do emancypacji, jednakże to zadanie jest
w nich ujmowane raczej jako projekt osobisty dla nauczyciela, który powinien
on podejmować pomimo i wbrew naciskom struktury instytucjonalnej, w której
funkcjonuje. Charakterystyka zjawiska izonomii wskazuje, że ujęcie emancypa-
cji jako zadania osobistego nauczyciela jest uzasadnione, warto jednak zwrócić
uwagę, że emancypacyjne plany nauczyciela napotykają znaczące przeszkody
instytucjonalne (strukturalne), o których warto pamiętać wtedy, gdy dokonuje
się krytyki jego pracy. Nauczyciel jest wszak funkcjonariuszem instytucji, która
28
Por.: M. Szczepska-Pustkowska, Dziecięce filozofowanie (i filozofowanie z dziećmi) jako zasada pracy
z uczniem. „Kwartalnik Pedagogiczny” 2008, nr 1; problematyka ta została omówiona szczegółowo w rozdz. 17,
cz. III niniejszej książki (M. Szczepska-Pustkowska).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
została skonstruowana jako narzędzie realizowania społecznych (klasowych/

grupowych) interesów29. I zadania te nadal wypełnia, pomimo dość powierz-
chownych i ogólnikowych deklaracji o służeniu wszechstronnemu rozwojowi
osobistemu ucznia. Instytucjonalny kontekst funkcjonowania nauczyciela należy
w związku z tym traktować jako rezultat naprzemiennego splotu lub starć róż-
nych idei i ideologii, które są konceptualizacjami społecznej gry interesów sił po-
litycznych funkcjonujących na scenie publicznej. Próbę analizy ich wpływów na
terenie edukacji dodatkowo komplikuje fakt specyfiki polskiego przełomu forma-
cyjnego 1989 roku. Zmiany społeczne, kulturowe, polityczne i ekonomiczne, do-
konujące się w jego wyniku lokują polską szkołę w polu konfliktów, owocujących
w ostatnich latach podejmowaniem cząstkowych i fragmentarycznych reform,
którym nie towarzyszy całościowy namysł i konsekwencja realizacyjna. W efek-
cie polska szkoła stanowi mozaikę rozwiązań o socjalistycznych, konserwatyw-
nych i liberalnych źródłach ideowych w otulinie potocznych, socjalizacyjnych
przeświadczeń. Na jej tle funkcjonuje zdezorientowany nauczyciel o wypraco-
wanej mentalności „radarowej”, ukierunkowanej na sygnały płynące najczęściej
z metodycznego centrum, naciskany przez nieprzejrzysty co do celów i założeń
system.
4.2.1. Dominująca potoczność
Jedną z istotnych przyczyn zdominowania wczesnej edukacji przez socjali-

zacyjne, potoczne przeświadczenia jest, jak się zdaje, system przygotowania na-
uczycieli do zawodu zarówno w zakresie tzw. kształcenia przedmiotowego, jak
i pedagogicznego.
Specyfika ich kształcenia w odróżnieniu od edukacji tzw. nauczycieli przed-
miotowców polega głównie na tym, że słabo mieszczą się oni w tradycyjnym po-
dziale nauki na obszary dyscyplinarne. Biolog studiuje biologię, fizyk – fizykę,
a matematyk – matematykę. Student wczesnej edukacji nie studiuje swojej dyscy-
pliny w podobny przedmiotowcom sposób. W programie jego studiów znajdują
się oczywiście podstawy wiedzy językowej, matematycznej czy przyrodniczej,
jednakże w dość podstawowym wymiarze. Jest to uzasadnione elementarnym
zakresem programu przygotowanego dla uczniów wczesnej edukacji, z którym
nauczyciel ma do czynienia w swojej pracy (a którym przecież swobodnie ope-
ruje każdy uczeń szkoły podstawowej). Sytuację tę wzmacnia archaiczne już
dzisiaj przekonanie, że rolą nauczyciela jest reprodukcja rezultatów poznania na
29
Por. na ten temat analizy P. Bourdieu, J. Passerona, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania.
Tłum. E. Neyman. Warszawa, PWN 1990.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
poziomie i w zakresie przystosowanym do wieku rozwojowego ucznia, a uczeń

wczesnej edukacji nie operuje zaawansowaną wiedzą, toteż wystarczy, jeśli na-
uczyciel będzie go „wyprzedzał o krok”. Inna sprawa, że proste porównanie treści
programowych wczesnej edukacji na przykład z lat 70. i początku XXI wieku nie
wykazuje zasadniczych różnic, podczas gdy wiedza i kompetencje dziecka sprzed
lat i dziecka współczesnego (szczególnie z wielkomiejskich środowisk) są rozmia-
rowo i treściowo zasadniczo odmienne.
Studia pedagogiczne składają się również z wiedzy filozoficznej, socjolo-
gicznej, psychologicznej i ogólnopedagogicznej, która w zamyśle ma służyć po-
zyskaniu narzędzi podejmowania przez nauczyciela krytycznie zorientowanej,
świadomej i celowej działalności, a także wiedzy metodycznej, która wyposaża
go w konkretne narzędzia pracy. Ten zachęcający program nie owocuje jednak
wykształceniem pożądanego przez akademików modelu nauczyciela. Podejmo-
wane przez licznych badaczy studia pokazują, że absolwenci studiów pedago-
gicznych sądzą, że wiedza ogólna i ogólnopedagogiczna nie jest im do niczego
potrzebna z perspektywy przyszłych obowiązków zawodowych30, które będą
polegać na sprawnym transmitowaniu niewielkiego i dość prostego zasobu wie-
dzy. Studenci nie widzą związku między wiedzą filozoficzną, psychologiczną,
społeczną i pedagogiczną a własną pracą, więc odrzucają ją jako nieużyteczną.
Nie potrafią jej używać do oglądu rzeczywistości klasy szkolnej, interpretować
z jej wykorzystaniem zachodzących tam zdarzeń ani nawet do jej opisu stosować
pojęć wykraczających poza język codzienny. W efekcie po ukończeniu studiów
pozostają bez profesjonalnych narzędzi rozumienia świata i tworzenia własnego
warsztatu, skazani na aplikowanie cudzych rozwiązań metodycznych, a często
proste przenoszenie własnego doświadczenia szkolnego. Jest to jedna z istotnych
przyczyn, dla których są oni skłonni do przechowywania płynących z własnego
doświadczenia szkolnego potocznych mniemań i stereotypów na temat szkoły,
wychowania i nauczyciela.
Skąd wynika ta tendencja do eliminowania z własnego doświadczenia poten-
cjalnie użytecznej wiedzy? Wydaje się, że jedną z ważnych przyczyn może być
rozziew w edukacji nauczycieli, polegający na odrębnym kształceniu w zakresie
teorii (najczęściej w sposób systematyczny) i metodyk, przy niedostatku stwa-
rzania okazji do podejmowania prób wiązania/przekładania owej wiedzy teore-
tycznej na działanie. Absolwenci są osamotnieni we własnych próbach niezwy-
kle trudnego wiązania wiedzy teoretycznej z jej zastosowaniami. Tok kształcenia
30
I. Kowalska, Studia i zatrudnienie w opinii absolwentów kierunków pedagogicznych WSP w Bydgoszczy.
Maszynopis pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem H. Błażejowskiego. Bydgoszcz, WSP 1994, s. 60,
cyt. za R. Leppert, Poszukiwanie pewności. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 102.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
sprzyja w ten sposób podtrzymaniu potocznego przeświadczenia o rozdzielności

i braku związku między teorią a praktyką, a przy okazji konserwuje również tezę
o wyższości praktyki nad teorią31. Wytwarza się w ten sposób wrażenie nieprzy-
stawalności i nieprzekładalności perspektyw, które mimo potężnej dawki wiedzy,
zawraca przyszłych nauczycieli w kierunku potoczności i odtwarzania własnych
doświadczeń edukacyjnych jako łatwo dostępnych oraz czyni ich podatnymi na
zewnętrzne sugestie i polecenia, które niwelują poczucie niepewności.
4.2.2. Przymus programowy – „wprowadzanie” znaczeń
Minimum, wokół którego jest zorganizowany program szkolny, jest wyrazem

troski społeczeństwa/państwa o wyposażenie młodego pokolenia w zasób wiedzy
i umiejętności niezbędnych do sprawnego funkcjonowania człowieka we współ-
czesnym świecie. Z tego względu trudno polemizować z koniecznością jego okre-
ślania dla różnych szczebli kształcenia. Warto jednak poddawać namysłowi jego
(wątpliwe czasem) trafność, adekwatność i przystawalność do zmieniającego się
kontekstu społecznego i zmieniającego się w związku z nim poziomu kompetencji
uczniów. Problem ten staje się szczególnie rażący na poziomie analizy programu
wczesnej edukacji, w którym idzie nie tylko o podstawową wiedzę i elementarne
umiejętności dzieci (czytania ze zrozumieniem, pisania, rachowania itp.), ale przede
wszystkim o nabycie kompetencji krytyczno-pragmatyczno-twórczych, wykształ-
cenie umiejętności stawiania i rozwiązywania problemów i sensownego radzenia
sobie w rzeczywistości materialnej i społecznej. Mówiąc krótko, chodzi o nabycie
narzędzi myślenia, rozumienia i działania, które są niezbędne dla kontynuowania
rozwoju intelektualnego. Możliwość ich nabywania staje się jednak problematycz-
na w sytuacji, gdy powstaje nadmierny rozziew między radykalnie uproszczonym
programem, a zaawansowanym poziomem kompetencji ucznia. Program staje się
wtedy raczej hamulcem niż stymulatorem pracy zarówno nauczyciela, jak i ucznia.
Punktem, od którego rozpoczyna się w biografii dziecka wczesna edukacja,
jest tzw. diagnoza dojrzałości szkolnej dokonywana na „wejściu”. Ma ona w zamy-
śle służyć m.in. określeniu, czy i na ile dziecko posiada kompetencje niezbędne
do podjęcia systematycznej nauki, chociaż w istocie określa raczej te kompetencje,
które dotyczą zdolności do sprawnego funkcjonowania w środowisku szkolnym.
Mogłaby ona jednak stanowić już istniejące (a zatem niewymagające dodatkowych
zabiegów) cenne narzędzie dla nauczyciela, które pozwoliłoby mu zróżnicować styl
jego pracy z poszczególnymi uczniami. Okazuje się jednak, że nie służy niczemu,
31
T. Hejnicka-Bezwińska, Edukacja – kształcenie – pedagogika. Fenomen pewnego stereotypu. Kraków, Ofi-
cyna Wydawnicza „Impuls” 1995, s. 96.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
ponieważ pozostaje bez związku z programem szkolnym, który nie ulega zmianie
niezależnie od wyników diagnozy wstępnej. W konsekwencji, zarówno uczniowie
o niskich, jak i ci o wysokich kompetencjach wykonują te same zadania i czyn-
ności, zgodnie z programowo-metodycznym ideałem ujednolicenia ich działania.
Autorzy wymagań programowych nie biorą też pod uwagę faktu istnienia obo-
wiązkowej klasy zerowej, w której dzieci przyswajają te same nieomal umiejętno-
ści, które są przedmiotem ich nauki w klasie pierwszej. Sztywny program (będący
przecież przedmiotem instytucjonalnej kontroli) jest tym czynnikiem, który skła-
nia nauczyciela raczej do odtwarzania zaplanowanych treści, mimo że uczniowie
już dawno je nabyli, niż ich modyfikowania stosownie do poziomu kompetencji
ucznia. Tym bardziej że uczniowie, którzy już wcześniej je przyswoili, mogą być
przy okazji wykorzystywani jako żywy dowód „skuteczności” pracy nauczyciela.
Innym problemem programu wczesnej edukacji jest – wielokrotnie opisywa-
ne przez Dorotę Klus-Stańską, radykalne uproszczenie treści, zarówno w odnie-
sieniu do kształconych kompetencji czytelniczych, piśmienniczych, jak i matema-
tycznych32. Nadmierne uproszczenie językowe tekstów, na których pracują dzieci,
decyduje w dużym stopniu o ich banalności i nieomal całkowitej bezznaczeniowo-
ści. Ubóstwo tematyczne sprzyja ograniczaniu pola aktywności szkolnej dziecka
do zagadnień skrajnie infantylnych, naiwnych i nieoddających złożoności świata,
z którym ma ono do czynienia w życiu pozaszkolnym. Pracujący na takim mate-
riale nauczyciel zmierza prostą drogą do zredukowania (własnej i uczniowskiej)
wrażliwości na społecznie istotne znaczenia i interpretacyjnej biegłości, która
jest hamowana przez przesadnie uproszczony tekst, nieomal pozbawiony treści
dającej się rozumieć w pogłębiony sposób. Podobnemu uproszczeniu poddawane
są zadania matematyczne, zawarte w podręcznikach i ćwiczeniach szkolnych,
a są one zwykle przedmiotem lekcji niezależnie od poziomu biegłości ucznia
w zakresie podstawowych kompetencji matematycznych. Efekt uproszczenia
wzmaga dodatkowo ukierunkowanie programu głównie na prezentowanie algo-
rytmów, wielokrotnie później kontrolowanych w kolejnych powtórzeniach. Za-
stępują one w podręcznikach zadania niestandardowe, zorientowane na strategie
heurystyczne, których znaczenie polega na tym, że pozwalają one uczniowi po-
przez poszukiwanie rozwiązania skonstruować własny algorytm33.
32
Por.: D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmiń-
sko-Mazurskiego 2002, a także: D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej.
33
Na temat mentalnych konsekwencji, ponoszonych przez nauczyciela w rezultacie koncentrowania własnej
pracy głównie na algorytmie por. D. Klus-Stańska, Mentalne zniewolenie nauczycieli wczesnej edukacji – epi-
zod czy prawidłowość. „Problemy Wczesnej Edukacji” 2005, nr 1.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Specyfika pracy nauczyciela polega na tym, że jest on podwójnie pozycjono-

wany, raz – jako funkcjonariusz instytucji, która ma własne, dość sztywne reguły
i rytuały, w które jest on wpasowywany za pośrednictwem przymusu instytu-
cjonalnego i po raz drugi – jako moralnie odpowiedzialny przewodnik w pro-
cesie uczenia się dzieci. Problem polega na tym, że nauczyciel zwykle chętniej
identyfikuje się z własną pozycją w instytucji, usuwa natomiast ze swojego pola
widzenia zobowiązania, które podejmuje wobec uczniów i ich rodziców. Toteż
jego aktywność jest częściej kierunkowana nie na poziom indywidualnego roz-
woju czy zadowolenia dziecka lub rodzica, ale raczej na spełnienie wymogów
instytucji. Stąd nauczyciel jest bardziej skłonny spełniać wymagania programo-
we, czasem na niewolniczym wręcz poziomie, niż kontestować i zmieniać treść
czy formę swojej pracy. W efekcie przyczynia się do tworzenia fikcyjnego świata,
w którym uczniowie biegle czytający i liczący uczą się liter i podstawowych ope-
racji matematycznych. Rezultatem tego jest nie tyle nabywanie kompetencji in-
telektualnych czy wiedzy, co zinternalizowanie reguł i rytuałów życia szkolnego,
pozostających bez związku z życiem prawdziwym.
4.2.3. Przymus programowy – „utrwalanie” znaczeń
Odrębny problem pojawia się wtedy, gdy odniesiemy się do tej warstwy pro-
gramu edukacji wczesnoszkolnej, która dotyczy reprodukowania i konserwowa-
nia wzorów struktury społecznej. Jest ona widoczna na różnych płaszczyznach:
na poziomie języka, który tworzy sztywną ramę kategorialną dla prawomocnego
odtwarzania społecznego porządku; na poziomie doboru niejawnie waloryzowa-
nych treści (co widoczne jest zwłaszcza w podręcznikach szkolnych); na poziomie
konstrukcji, zastosowanej szaty graficznej i ilustracji w podręcznikach, ćwicze-
niach i materiałach dla nauczycieli. Generalnie wszystkie one służą wzmacnianiu
u ucznia tych sposobów myślenia, mówienia i działania, które konserwują spo-
łecznie ukształtowane role, hierarchie, normy i wartości oraz włączaniu nauczy-
ciela w utrwalanie stereotypów społecznych.
Punktem wyjścia pedagogii34 ukrytej w pedagogice wczesnoszkolnej jest hu-
manistyczne, ale naiwne z gruntu przeświadczenie, że jest możliwe „bezkolizyjne”
wejście jednostki w świat społeczny, dzięki czemu może ona zająć wybraną przez
siebie (chociaż faktycznie – wybraną dla niej) pozycję społeczną. Świat ten jest
postrzegany jako wspólny i przejrzysty, bo skonstruowany na naturalizowanym
34
Rozróżnienie pedagogiki i pedagogii opisane zostało przez Z. Kwiecińskiego. Pedagogika to nauka (teoria)
o edukacji, pedagogia natomiast jest społeczną praktyką edukacyjną.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w procedurze hegemonizacji35 dyskursie, który w życiu publicznym zepchnął na

margines dyskursy konkurencyjne, tworząc krzepiące złudzenie jednorodności (po-
mimo wielości).
„Jeśli uznamy, że naczelnym motywem dyskursywnych walk o zdrowy rozsądek jest

wytworzenie iluzji trwania wspólnego świata (przede wszystkim zaś trwania okre-
ślonego, «naturalnego« porządku z wkomponowanymi weń hierarchiami i różnica-
mi), to wydaje się niezbędne istnienie perspektywy, w ramach której dochodzi do
względnego »wyrównania« różnorodnych form zdroworozsądkowej wiedzy”36.
Według Pierre’a Bourdieu proces owego „wyrównania” zachodzi w ramach

państwa i nadzorowanych przez nie instytucji oświatowych37. Program szkol-
ny dostarcza w tym ujęciu perspektywy, w obrębie której uczniowie wrastają
w świat społeczny z jego szansami i ograniczeniami, przy czym sielankowy świat
wczesnej edukacji w sposób wyjątkowo natrętny neutralizuje opresje, nierówno-
ści, ograniczenia i dystanse społeczne doświadczane przez całe grupy i przeży-
wane w biografiach jednostkowych.
Jedną z jednoznacznie pozycjonowanych struktur w dyskursie szkolnym jest
płeć38. Obraz świata kreowany przez warunkowane programem podręczniki jest
zredukowany do jednorodnej drogi życiowej zarówno kobiet, jak i mężczyzn. Nie
tylko nie pokazuje on społecznego zróżnicowania możliwych sytuacji i układów
społecznych, w jakich funkcjonują ludzie, ale sprzyja wręcz zaniżaniu aspiracji
życiowych. „W świecie przedstawianym w czytankach jest więcej dyskryminacji
płci niż w świecie rzeczywistym”39. Objawia się ona przypisanym płci wyglądem,
sposobem zachowania, typowymi sytuacjami, zajęciami i obowiązkami zawo-
dami itp. W wielu podręcznikach wczesnej edukacji ilustracje przedstawiające
typowe role kobiece są identyczne z ilustracjami w podręcznikach z lat sześć-
dziesiątych, eksponujących ówczesne atrybuty kobiecości, takie jak specyficzna
figura, fryzura, długość spódnicy czy krój sukienki.
Podobną jednoznaczność i nieadekwatność można zaobserwować w kreowa-
nych przez podręczniki wczesnej edukacji wizerunkach innych ról społecznych,
35
Terminu „hegemonia” używam w znaczeniu przypisanym mu przez A. Gramsciego, Risorgimento a prze-
szłość. W: A. Gramsci, Pisma wybrane. Tłum. B. Sieroszewska. Warszawa, Książka i Wiedza 1961.
36
L. Kopciewicz, Polityka kobiecości jako pedagogika różnic. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2003, s. 69.
37
P. Bourdieu, J. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii...
38
Problematyka ta została omówiona szeroko w rozdz. 2, cz. II niniejszej książki (L. Kopciewicz).
39
E. Kalinowska, Wizerunki dziewczynek i chłopców, kobiet i mężczyzn w podręcznikach szkolnych. W: Por-
trety kobiet i mężczyzn, R. Siemieńska (red.). Warszawa, Wyd. Scholar 1997, s. 116. Na ten temat por. również
B. Szacka, E. Nasalska, A. Buczkowski, K. Arcimowicz.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
takich jak rola dziecka, dorosłego czy osoby starszej. Szczególnie rażąco niezgod-
ny z rzeczywistością jest obraz tej ostatniej. W podręczniku „współczesna” bab-
cia wyszywa, robi na drutach lub piecze bułeczki (tak, jak robiła to trzydzieści lat
temu). W realnym świecie babcie często pracują zawodowo, interesują się bieżącą
polityką i surfują po Internecie.
Charakterystyczne dla wczesnej edukacji jest także narzucanie znaczeń
związanych z przedstawicielami innych narodów, a zwłaszcza ras. Modelowym,
chociaż nie jedynym przykładem jest tu „Murzynek Bambo”. Nadeksponowa-
nie folkloru w zakresie stroju i typowych zajęć, a pomijanie aktualnych realiów
życia w danym regionie, sprzyja sielankowemu i nieadekwatnemu spostrzega-
niu współczesnego świata, który jest nie tylko różnorodny, ale również podobny
(w związku z procesami globalizacji) i w którym istnieją napięcia, pęknięcia
i nieciągłości. Znieczula również na „gorące” problemy wielokulturowości w gra-
nicach krajów europejskich i uniemożliwia rozumiejące odnoszenie się do współ-
czesnych zjawisk społecznych, związanych z zagadnieniem różnicy40.
Można zatem sądzić, że autorom programów chodzi nie tyle o odtworzenie
świata takiego, jakim on jest (bo jest on pluralistyczny co do norm i wzorów
społecznych), ile bardziej o skonstruowanie przy pomocy instrumentalnie trak-
towanego nauczyciela świata takiego, jakim on (zdaniem autorów) być powinien.
Wymóg zrealizowania programu kontrolowany przez instytucję skłania na-
uczyciela (czasami wbrew sobie) do reprodukowania tych wzorów pomimo ich
absurdalnej nieprzydatności i nieprzystawalności do współczesnego kontekstu
społecznego.
4.2.4. Metodyczne uwodzenie
O sile metodycznych „ośrodków decyzyjnych” niech zaświadczy moje pierw-

sze nauczycielskie doświadczenie. Pierwsze w karierze zawodowej zajęcia ma-
tematyczne z dziećmi w wieku sześciu lat rozpoczęłam od zdiagnozowania
poziomu kompetencji uczniów, a po zapoznaniu się z nimi przeprowadziłam
ćwiczenia w dodawaniu i odejmowaniu w zakresie dziesięciu. Moje zadowolenie
z udanych zajęć trwało do chwili, gdy wezwał mnie dyrektor i stwierdził, że nie
można przeprowadzać takich zajęć w sytuacji, gdy grupa nie ma wprowadzonej
liczby 6, bo co na to powie metodyk. Moja naiwność i lekceważenie wymogów
40
Por.: D. Klus-Stańska, Treści wychowawcze w nauczaniu początkowym – edukacja pozorów. W: Mity dzie-
ciństwa – dramaty socjalizacji. T. II, A. Klim-Klimaszewska (red.). Siedlce, Wydawnictwo Akademii Podla-
skiej 2004; M. Nowicka, Praca z tekstem literackim dla dzieci – szansa czy przeszkoda w edukacji do innego.
W: Światy dziecięcych znaczeń, D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
metodycznych wynikało z braku pedagogicznego wykształcenia i ... zdrowego

rozsądku, który podpowiada, że warto w szkole zajmować się tym, czego jeszcze
uczniowie nie umieją.
Nauczyciel w szkole znajduje się pod przemożnym wpływem metodyków,
którzy nie tylko dostarczają mu materiały – gotowe do skopiowania wzorce dzia-
łań, ale również kontrolują pod tym kątem pracę nauczyciela. Siła tych materia-
łów, ćwiczeń, konspektów tkwi nie tyle w przymusie ich stosowania, ile w po-
dwójnym uwodzeniu. Po pierwsze – niwelują one poczucie niepewności młodego
nauczyciela, sugerując, że odpowiednie narzędzie zagwarantuje mu powodzenie
w pracy na lekcji. Zasadza się ono na typowym dla nowożytnej kultury zaufaniu
do wiedzy eksperckiej (kultury tych, którzy „wiedzą lepiej”). Po drugie – materia-
ły metodyczne uwodzą nauczycieli swoją dostępnością, co nie jest bez znaczenia
w sytuacji wykonywania przez nich ciężkiej, czasochłonnej i angażującej emocjo-
nalnie i intelektualnie pracy. Miło jest więc sięgnąć po gotowe projekty, zamiast
samemu się głowić nad planowanym tematem.
Niezwykle drobiazgowe rozwiązania metodyczne stanowią dla ucznia i dla
nauczyciela sporą przeszkodę w nabywaniu kompetencji intelektualnych, gdyż
opierają się na algorytmie i kreślą szczegółową drogę jego zastosowania w kon-
kretnych zadaniach. Typowym przykładem jest stosowanie go w zadaniach ma-
tematycznych, np.:
5 + 7 = 5 + 5 + 2 = 10 + 2 = 12
Nadrespektowanie prezentowanej drogi dochodzenia do wyniku powodu-

je koncentrowanie pracy nauczyciela i ucznia na samej drodze, niezależnie od
tego, czy uczniowie przekroczyli próg dziesiątkowy czy też nie i niezależnie
od tego, czy któryś z nich widzi inną możliwą drogę dojścia do wyniku. Klus-
-Stańska rozróżnia dwie drogi dochodzenia do wiedzy: drogę „po śladzie” i drogę
„w poszukiwaniu śladu”. Pierwsza polega na stosowaniu zewnętrznie apliko-
wanego algorytmu w analogicznych sytuacjach, druga natomiast oznacza kon-
struowanie algorytmu w sytuacji problemowej. Obydwie drogi są potrzebne
dla sprawnego uczenia się, jednak druga z nich jest niezbędna, jeśli mamy sobie
radzić ze słabo zdefiniowanymi czy zmiennymi sytuacjami, a na takich polega
praca nauczyciela i pozaszkolne uczenie się we współczesnym świecie41. Jak pisze
Klus-Stańska, algorytm jest wprawdzie przydatny:
41
D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy, s. 124.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„ale w warunkach szkolnych powinien wystąpić po uprzednich poszukiwaniach

heurystycznych, podczas których uczeń może rozwijać samodzielne myślenie, na-
wet jeśli we wstępnej fazie będzie ono nieco nieporadne”42.
Naddatek metodyki w pracy nauczyciela może też mieć inny sens, najpew-
niej nie planowany przez decydentów, a związany z problematyką ekonomizacji
współczesnej kultury i włączania szkoły w logikę dominującą już w wielu in-
nych instytucjach, tradycyjnie niewiązanych z logiką rynkową. Przewaga zadań
odtwórczych, algorytmów i metodycznej poprawności nad aktywnością o cha-
rakterze twórczym blokuje szanse rozwojowe nauczyciela i ucznia, wpisując ich
w rolę konsumentów gotowych rozwiązań, nie zaś ich twórców. W kontekście
współczesnej kultury owocuje to niedoposażeniem w odpowiednie narzędzia
krytycznej refleksji nad kulturą i trudnościami w podążaniu w kierunku lepszej
pozycji społecznej. Na poziomie wczesnej edukacji logika ta jest jeszcze stosun-
kowo słabo widoczna, można jednak dostrzec jej działanie na przykład w me-
todycznie kontrolowanym sposobie prezentowania treści dotyczących struktury
zawodowej. Została ona, jak się zdaje, zakonserwowana na poziomie lat 70. XX
wieku, kiedy to strażak, policjant i lekarz stanowiły najbardziej atrakcyjne role
dla mężczyzn, a pielęgniarka, nauczycielka i gospodyni domowa – dla kobiet.
Nie oddają one w najmniejszym stopniu zróżnicowania współczesnych zawodów,
takich jak programista, analityk sieci informatycznych czy grafik komputerowy,
które rzeczywiście funkcjonują na rynku i są faktycznie wykonywane zarówno
przez kobiety, jak i przez mężczyzn. Ulokowanie bohaterów szkolnych czytanek
w rolach osadzonych głównie w sferze budżetowej i mających raczej niewyso-
ki społeczny prestiż może mieć znaczenie dla konstruowania przez dzieci wła-
snych planów życiowych głównie w obrębie klasy średniej. Jeśli związać ten fakt
z dominacją mentalności konsumenckiej, okazuje się, że jest to najlepsza pozycja
z punktu widzenia producentów, którzy dla podnoszenia własnych zysków po-
trzebują armii karnych konsumentów o rozbudowanych i możliwych do rozbu-
dzania potrzebach. Konstruują oni w ten sposób zręby nowej polityki tożsamości
(w którą coraz bardziej zaangażowana jest również wczesna edukacja), polega-
jącej na definiowaniu siebie przez konsumpcyjną markę, a nie inne formy nie-
dobrowolnych (rasa, religia, płeć) i dobrowolnych (obywatelstwo) identyfikacji43.
Podmiot uwodzony i kształtowany w ten sposób z pewnością chętnie podąży „po
śladzie”.
42
D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy, s. 146.
43
B. Barber, Skonsumowani. Jak rynek psuje dzieci, infantylizuje dorosłych i połyka obywateli. Warszawa,
Wyd. MUZA S.A. 2008.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Nauczyciel jako bohater tragiczny 181
4.3. Nauczyciel jako bohater tragiczny
Jak wskazuje powyższa charakterystyka, nauczyciel funkcjonuje w otocze-

niu wielu przymusów strukturalnych i funkcjonalnych, a równocześnie stawiane
jest mu zadanie przekraczania zastanych porządków, zmiany na poziomie ży-
cia szkolnego i społecznego. Nie zamierzam dokonywać analizy możliwych dróg
emancypacji wskazanych już przez licznych pedagogów44, a jedynie pokazać
nieuchronne uwikłanie nauczyciela w przeciwstawne wobec siebie oczekiwania,
które nadają jego pracy swoiście tragiczny wymiar.
W tradycji literackiej tragedia jest utworem o poważnym i wzniosłym cha-
rakterze, przedstawiającym konflikt natury moralnej między bohaterem a siłą
wyższą (losem, okolicznościami, interesem publicznym). Tragizm bohatera od-
daje splot nieszczęśliwych okoliczności, stwarzających sytuację bez wyjścia, któ-
rą charakteryzuje bezradność wobec konieczności wyboru45. Wskazuje na jego
zdeterminowanie nieuchronnością, której nie może się wymknąć, niezależnie od
podejmowanych wysiłków. Nieuchronność zaraża własną fatalnością wszelkie
ludzkie poczynania. Ale tragiczność w znaczeniu właściwym pojawia się wtedy,
gdy nieuchronność ściera się z heroiczną wielkością, opierającą się jej wolnością
i niezłomnością bohatera. Można więc uznać, że w tragedii antycznej tragizm
bohatera wypełnia się na dwóch płaszczyznach, z których pierwsza określana
jest przez zdeterminowanie zewnętrzną wobec niego presją, przed którą nie ma
ucieczki. Druga natomiast jest wyznaczona jego rozdarciem między sprzecznymi
wyborami, w których doświadcza on wolności heroicznej, wiodącej w wymiarze
partykularnym do przypadkowości, kulminującej w momencie przełomu do-
świadczeniem zdeterminowania.
Paul Ricoeur sugeruje, że uniwersalność tragedii greckiej i losu bohatera tra-
gicznego może dopomóc współczesnemu człowiekowi/nauczycielowi w samopo-
znaniu jego własnego losu, jego zaplątania w komplikacje i zawiłości życia/życia
zawodowego. Tym samym kreśli pewną, aktualną i dzisiaj, jak sądzę, koncepcję
doli człowieka, na którą chcę się powołać, próbując dokonać wglądu we współ-
czesne doświadczenie bycia nauczycielem.
Tragiczność losu współczesnego człowieka/nauczyciela zdaje się dobrze wy-
rażać socjologiczna kategoria ambiwalencji, wprowadzona do pedagogiczne-
go namysłu przez Lecha Witkowskiego. Osadza ona życie ludzkie i społeczne
w nieredukowalnej dualności, starciu przeciwstawnych wyborów, oczekiwań,
44
Por.: J. Rutkowiak, T. Szkudlarek, E. Potulicka, D. Klus-Stańska i in.
45
W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa, Wyd. MUZA S.A. 2000,
s. 510.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zderzających się tu i teraz, w jednej chwili, w jednej roli, w jednym kontekście46.

Kategoria ambiwalencji, odsłaniająca – czasem wyraźne, a czasem słabo widocz-
ne – ścieranie się przeciwieństw, mieści się, jak sądzę, w obszarze tragiczności
ze względu na to, że stawia człowieka wobec konieczności wyboru o charakte-
rze moralnym. Tę konieczność można odczytać jako zdeterminowanie, z którym
ściera się wolność bohatera. Między przeciwieństwami jest jednak przestrzeń
graniczna – miejsce konfrontacji przeciwieństw, odsłaniania różnic i zerwań, ale
także konstatowania podobieństw, odkrywania nieprzewidywanych i niespo-
dziewanych możliwości kontynuacji, odsłaniania ciągłości w zmianie. Owo bo-
gactwo pogranicza staje się też przyczyną i miejscem tragedii. U Michała Bachti-
na widoczna jest w analizie kategorii pogranicza idea:
„odnoszenia jakości ludzkiego życia do stopnia uwikłania go w wysiłek zajmowania

stanowiska, dookreślania własnej pozycji myślowej w konfrontacji z innością nie-
odpychaną poza zasięg własnej troski, ale z którą ja zawsze graniczy – właśnie to,
co dzieje się na owym pograniczu z innością, rozstrzyga o sposobach ludzkiego sta-
nowienia się”47.
Wydaje się, że kategoria ambiwalencji może być inspirująca w sferze teore-

tycznej i w obszarze praktyki interpretowanej przez podmioty w nią zaanga-
żowane. Szczególne miejsce wśród nich zajmuje nauczyciel (również wczesnej
edukacji), stale i mocno naciskany przez różnorodne wymogi społeczne, poli-
tyczne, ekonomiczne, a równocześnie zaangażowany w sprawę własnej eman-
cypacji oraz współtworzenia, inspirowania bądź tylko towarzyszenia rozwojo-
wi podmiotowemu swego podopiecznego. W tym skonfliktowaniu wymagań
stawianych przez społeczeństwo (czy może raczej formację społeczną), zobo-
wiązań wobec siebie i rozwijającego się młodego człowieka dostrzegam ambi-
walencję i nieuchronny tragizm losu nauczyciela. Idzie bowiem o to, na ile owe
plany emancypacyjne mają szansę krystalizowania się i realizowania w sytuacji
przemożnego nacisku stawiającej własne cele instytucji związanej z daną for-
macją społeczną. Przywołując eksploatowaną tu metaforę tragicznego bohatera,
należałoby powiedzieć, że nauczyciel jest rozdarty między koniecznością doko-
nania wyboru między adaptacją a emancypacją lub też sprostania równocześnie
46
L. Witkowski, Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii edukacji. W: Edukacja wobec zmiany społecznej,
J. Brzeziński, L. Witkowski (red.). Poznań–Toruń, Wyd. EDYTOR 1994.
47
L. Witkowski, Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce kultury Michała Bachtina w kontekście edukacji.
Toruń, Wyd. UMK 1991, s. 120.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 183
zadaniu adaptacji i emancypacji48. Wzajemne napięcia między tymi kategoriami

można interpretować w kontekście interakcji nauczyciel – uczeń lub też w kon-
tekście zajmowanej przez nich obiektywnej pozycji w instytucji. Pierwszy sposób
odsyła do Bergera i Luckmanna, dla których realne w świecie społecznym są in-
terakcje i związane z nimi intersubiektywnie (grupowo) wytwarzane znaczenia,
leżące u podstaw stosunku wychowawczego. Dla Bourdieu natomiast realne są
obiektywne relacje niezależne od woli i świadomości jednostek. Wydaje się za-
tem, że dla niego relację nauczyciel – uczeń definiuje nie ich wzajemna interakcja
jako potencjalnie znaczeniotwórcza, ale raczej obiektywne pozycje, zajmowane
przez nich we wspólnym polu i określające ich sytuację w strukturze dystrybucji
kapitału i władzy49. Tragiczność tego uwięzienia wynika z zajmowanej pozycji
w polu, która redukuje szanse pozainstytucjonalnego zdefiniowania własnej roli,
w opozycji do naciskających znaczeń instytucji.
Z drugiej jednak strony nauczyciel funkcjonuje w kulturowym klimacie zde-
finiowanym w dużej mierze przez humanistyczną i oświeceniową tradycję libe-
ralnej myśli politycznej, dla której centralnym punktem namysłu był człowiek
i pytanie o jego właściwości. Eksponowała ona kategorie wolności i indywidual-
ności, które stały się konstytutywne dla opisu jednostki50. Wprowadzone do teo-
rii i praktyki pedagogicznej ulokowały one nauczyciela w rozpięciu między „sta-
rym” wymogiem wdrażania kapitału kulturowego a „nowym” zobowiązaniem do
emancypacji i realizacji własnej potencjalności. Ambiwalentny charakter pracy
nauczyciela znajduje tu swój najbardziej podstawowy wymiar, możliwy do od-
czytania w kategoriach napięcia uniwersalne – partykularne (indywidualne).
Uniwersalność w przyjętym tutaj sensie oddaje nauczycielskie zobowiązanie do
przekazania i utrwalania w nowym pokoleniu wspólnego kapitału kulturowego
danej formacji społecznej, postrzeganego jako jedyny właściwy, racjonalny i moż-
liwy – uniwersalny właśnie. Termin partykularne odpowiada z kolei poszczegól-
nym interesom emancypacyjnym nauczyciela.
4.4. Podsumowanie
Zdaniem Ricoeura czystość typu wizja tragiczna zdaje się wykluczać wyzwo-
lenie, możliwe jest jedynie „współczucie tragiczne”, czyli bezsilne uczestniczenie
w niedoli bohatera. U Ajschylosa jednak tragedia jest równocześnie impulsem do
48
Na wzajemny związek adaptacji i emancypacji wskazuje R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sen-
su ku pedagogice ogólnej. Wrocław, Wyd. IKN ODN 1987.
49
P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja.
50
P. Manent, Intelektualna historia liberalizmu. Tłum. M. Miszalski. Kraków, Wyd. ARCANA 1994.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
położenia kresu tragiczności. Zburzenie tragicznej teologii jest możliwe dzięki

przejściu do innego typu etiologicznego, w którym zło okazuje się nieprawdą.
Jest to rozwiązanie za cenę niespójności wewnętrznej. Bardziej zadowalające jest
wyjście Sofoklesa, dla którego zbawienie następuje przez prawdę, nie jest więc
osiągalne poza tragicznością, ale w niej samej51.
Odnosząc to rozwiązanie do sytuacji nauczyciela, można uznać, że jak się
zdaje, nie ma możliwości uniknięcia tragiczności jego losu, polegającej na ambi-
walencji przymusu i wolności (uniwersalności i partykularyzmu), jego „zbawie-
nie” może jednak nastąpić przez prawdę. Ową prawdę rozumiem jako nabywanie
świadomości utrwalonych i nowych procesów uspołecznienia i własnej w nich
roli, świadomości poprzedzającej każdy czyn kierowany wolą. Innymi słowy –
nauczyciel nie może uniknąć przymusu instytucji, w której funkcjonuje, nigdy
też nie będzie całkowicie wolny w swoich działaniach. Nie może jednak zapo-
minać o własnych zobowiązaniach moralnych wobec siebie samego i swojego
ucznia. Stąd musi podejmować wysiłek dociekania prawdy o swoim uwikłaniu
w praktyki instytucjonalne i stale ponawiać próby ich przekraczania, bez nadziei
na to, że ktoś lub coś go od tego uwolni.
51
Tamże, s. 269–272.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Maria Mendel
Rozdział 5
Nauczyciel z uczniem, rodzicami i lokalną

społecznością. Koncepcje partnerstwa
edukacyjnego1
Dom i szkoła, choć stanowią dwa różniące się względem siebie światy spo-
łeczne, bywają światem jednym. Nie „są”, lecz „bywają” właśnie, ponieważ dom
i szkoła tylko czasem składają się w jedno – kiedy są środowiskiem życia tworzą-
cych je ludzi. Dotyczy to dzieci-uczniów, ich rodzin, nauczycieli i innych osób
zatrudnionych w szkole, wszystkich członków lokalnej społeczności, dla których
szkoła jest jednym z miejsc, w których toczy się ich życie.
Myślenie o wartościowej edukacji dzieci powinno się rozwijać w nawiąza-
niu do koncepcji współpracy rodziców ze szkołą, ale należy zachować szerszą
perspektywę. Rozumiejąc współpracę szkoła – środowisko jako korzystną dla
dziecka (co oczywiste), nie można zatem zapominać, że jest ona także korzyst-
na dla szerszej społeczności, dla rodziny i miejscowego samorządu, wszystkich
mieszkańców tworzących społeczną okolicę szkoły i ją samą, jeżeli działa jako
instytucja uspołeczniona, „nasza”, dla społeczeństwa.
O tym, że jest korzystna, świadczą liczne badania oraz koncepcje w obsza-
rze teorii społecznej, odwołujące się do współpracy szkoły ze środowiskiem
(i vice versa) jako podstawy kształtowania i budowania więzi w lokalnej wspól-
nocie (Helena Radlińska, Aleksander Kamiński, Ryszard Wroczyński i inni), roz-
wijania środowiska (Wiesław Theiss, Mikołaj Winiarski), inwestowania w kapitał
społeczny (w Polsce m.in. Kazimierz Przyszczypkowski).
1
W związku z tym, że dość długo już zajmuję się tym zagadnieniem, poniżej przedstawiam tekst składający
się z fragmentów dawniej napisanych, lecz zmienionych i opatrzonych aktualizującą je refleksją; w rezultacie
tworzących – jak bym pragnęła – nową całość, w sposób możliwie pełny opisującą ideę partnerstwa eduka-
cyjnego, osadzonego w kontekstach współczesnej rzeczywistości.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
186 Rozdział 5. Nauczyciel z uczniem, rodzicami i lokalną społecznością. Koncepcje partnerstwa edukacyjnego
Kategorią, w ramach której rozwijana jest teoretyczna refleksja wokół tych

zagadnień, a korzyści stają się współzależne oraz wynika z nich jednostkowy
i społeczny dobrostan, jest partnerstwo edukacyjne.
5.1. Partnerstwo edukacyjne
Na początek kilka uwag o pojęciu partnerstwa „w ogóle”, bez szczegółowych

dookreśleń, precyzujących jego znaczenie. Łacińskie pars oznacza „część”. Part-
ner to osoba przyczyniająca się do powstania pewnej całości, ale stanowiąca też
jej element. Partnerstwo nie odnosi się zatem do wyalienowanych jednostek, lecz
powiązanych ze sobą osób nazywanych partnerami. Powiązanie to ma charakter
specyficzny z uwagi na rolę działania, które mu nieodłącznie towarzyszy. Part-
nerzy wiążą się zawsze w określonym współdziałaniu, bez niego partnerstwo nie
istnieje. Owo współdziałanie jest współpracą, bo partnerzy robią coś razem, zjed-
noczeni wspólnym celem, ukierunkowani na wypracowanie określonego celu.
Jednak nie każda wspólność dążeń jest partnerstwem, na co zwrócił uwagę
Jan Szczepański, analizując ten rodzaj stosunków społecznych:
„Partnerstwo = wspólny cel, dobrowolność udziału i względna równość udziału,

względna równość partnerów, dążenie do określonej korzyści lub dzieła, określenia
obowiązków, regulacja prawna i moralna stosunku, zobowiązanie do lojalności”2.
Partnerstwo zatem istnieje jedynie w określonych warunkach. Można rozwi-

nąć tę myśl za Julianem Radziewiczem następująco: 1) potrzebne są co najmniej
dwie osoby, 2) akceptacja drugiej osoby, 3) wzajemne zaufanie partnerów, 4) sfera
wspólnych celów i wartości, 5) wymiana dóbr (życzliwość, pomoc, rada, wzajem-
ne dzielenie sukcesów i porażek)3.
Partnerstwo można więc uznać za formę stosunków społecznych czy też re-
lację osób i grup, przebiegającą w określonych warunkach. Partnerzy dążąc do
ich ukształtowania (chęć kontaktu), traktują je jako wartości, czyli za Nowakiem:
„obrazy, czy wizje rzeczy, stanów czy procesów pożądanych, uznanych za właściwe,
słuszne moralnie, czy też takie, jakich by się chciało”4.
2
J. Szczepański, Partnerstwo nauczyciela i ucznia. Kielce, Wydawnictwo CDN 1978, s. 12.
3
J. Radziewicz, Partnerstwo wychowawcze. Pozory i rzeczywistość. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”
1979, nr 3.
4
Społeczeństwo polskie czasu kryzysu, S. Nowak (red.). Warszawa, WFiS UW 1984, s. 403.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Partnerstwo edukacyjne 187
Partnerstwo, nazywane edukacyjnym, cechuje związki, w których rolę spo-

iwa odgrywa edukacja. Jednoczy podmioty w nie zaangażowane, stwarzając
wspólną dla nich płaszczyznę działania, stanowiącą nierzadko jego cel i wspólnie
uznawaną wartość.
Partnerstwo edukacyjne można więc określić jako z jednej strony – rodzaj
spółki, w której partnerzy, ustaliwszy warunki współdziałają, realizując wspólne
cele związane z edukacją. Z drugiej strony jest to interaktywna formuła, rodzaj
relacji, wzajemnego wpływu, jaki wywierają na siebie poszczególne jednostki
oraz środowiska edukacji. Trzecią perspektywą znaczeniową może być rozumie-
nie partnerstwa jako wspólnoty.
Perspektywę tę wyznacza kontekst, jaki kształtują dzieła Floriana Znanieckiego
(środowisko wychowawcze) czy Heleny Radlińskiej (siły społeczne). Łączą się z nimi,
przydatne w określaniu partnerstwa edukacyjnego jako wspólnoty, socjologiczne
definicje wynikające z wyróżnienia społeczności o solidarności mechanicznej toż-
samości (więzi na tle religijnym, klasowym) i społeczności o solidarności organicz-
nej (poczucie wspólnoty spraw, powinności wobec otoczenia Emila Durkheima).
Należy do nich ujęcie Dyoniziaka, eksponujące istnienie więzi tego rodzaju. W myśl
tej koncepcji ich występowanie przekształca społeczność we wspólnotę5.
Pewną perspektywę kreślą tu także znaczenia wspólnoty charakterystyczne dla
dominującego aktualnie języka ekonomii. Partnerstwo edukacyjne jako wspólno-
ta to w tym ujęciu kapitał społeczny, który odnosi się do cech społecznego zorga-
nizowania, takich jak sieci, normy i społeczne zaufanie, ułatwiających – ku korzyści
wszystkich zaangażowanych stron – koordynację i współpracę6. Bez społecznego,
kapitał ludzki mierzony poziomem wykształcenia nie ma wiekszego znaczenia.
To umiejętność łączenia się w grupy i wykorzystywania całego potencjału wiedzy
i możliwości, jaki się w ten sposób tworzy, przesądza o postępie i społecznym roz-
woju. Formę stosunków prowadzących do niego ze względu na ich charakter (więzi)
można nazwać wspólnotą. Ten właśnie jej rodzaj wydaje się kształtować partner-
stwo edukacyjne, będące szczególnym splotem środowisk edukacyjnych człowieka.
Można powiedzieć, że partnerstwo edukacyjne, odnosząc się do lokalnych
przestrzeni, rozumiane jako forma stosunków społecznych kształtuje wspólnotę
o określonym charakterze, wspólnotę lokalną. Pojęcie to, w zgodzie z podej-
ściem Dyoniziaka, wyprowadzić należy z pojęcia lokalnej społeczności.
5
R. Dyoniziak, K. Iwanicka, K. Karwińska, Z. Pucek, Społeczeństwo w procesie zmian. Zarys socjologii ogól-
nej. Kraków 1992.
6
Por.: J. Krzyszkowski, Rola kapitału społecznego w pluralistycznym społeczeństwie opiekuńczym. „Problemy
Polityki Społecznej. Studia i dyskusje” 2001, nr 3; K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie
zmian a kompetencje obywatelskie. Toruń–Poznań, Edytor 1999; D. Putnam, Bowling Alone: malejący kapitał
społeczny Ameryki. „Nova Res Publica” 1996, nr 6 (93).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Jeżeli uznamy za nią pewną:
„sieć osobistych powiązań, kontaktów grupowych, tradycji i wzorców zachowania,

które powstają na konkretnym obszarze i w określonej sytuacji społeczno-gospo-
darczej” 7,
to wspólnotą lokalną będzie „bogata sieć społecznych interakcji i więzi wy-

tworzonych w procesie umożliwiającym osiągnięcie poczucia wspólnych warto-
ści, symboli, tradycji, przy równoczesnej świadomości odrębności i chęci współ-
działania”8.
Można też taką partnersko funkcjonującą wspólnotę definiować w nawiąza-
niu do klasycznych ujęć socjologicznych, np. do Tönniesa koncepcji wspólnoty
i stowarzyszenia. Jak przekonuje autor, wspólnota podobnie jak Arystotelesow-
skie polis i stowarzyszenie, bliskie społeczeństwu bądź państwu, odnajdują się
w każdej konkretnej społeczności. Doszedł on do wniosku, że żadne społeczeń-
stwo konkretne nie jest wyłącznie wspólnotą ani wyłącznie stowarzyszeniem,
jest nieuchronnie – w takich lub innych proporcjach jednym i drugim; kiedy zaj-
mujemy się rzeczywistością, nie zaś czystą teorią mamy do czynienia ze skalami,
a nie opozycjami9.
W partnerstwie edukacyjnym, partnerstwie rodziny, szkoły i samorządu ro-
zumianego jako lokalna społeczność odnajdujemy zarówno bardziej instytucjo-
nalne stowarzyszenie, jak i ukierunkowaną na bliższe, często jednostkowe kon-
takty interpersonalnie konstytuującą się wspólnotę.
O partnerstwo edukacyjne zabiegają reformatorzy edukacji, tak w Polsce, jak
innych krajach kształtujących demokratyczny porządek społeczny10. W partne-
rach powinno rozwijać się wzajemne zaufanie i poczucie wspólnego posiadania
przez nich pewnego dobra. Partnerstwo intensyfikować powinno kolegialność,
w rozumieniu koleżeńskich interakcji nastawionych na współpracę, a także
być skoncentrowane na problemach szkolnych, dostarczać satysfakcji osobom
w nie zaangażowanym oraz kreować strukturę, umożliwiającą tworzenie oddol-
nych pomysłów i inicjatyw. W najprostszym ujęciu jest to rodzaj równej relacji,
7
B. Skrzypczak, Społeczności lokalne – zmierzch czy renesans? „Roczniak” 2001, nr 6, s. 13.
8
Tamże.
9
J. Szacki, Wstęp do wydania polskiego. W: F. Tönnies, Wspólnota i stowarzyszenie. Rozprawa o komunizmie
i socjalizmie jako empirycznych formach kultury. Warszawa, PWN 1988, s. XXV.
10
S.J. Odell, J.M. O’Hair, Linking Research and Practice Through Partnerships. W: Partnerships in Education.
Teacher Education Yearbook II, M.J. O’Hair, S.J. Odell (red.). Fort Worth, Harcourt Brace & Company 1994,
s. xiii-xiv.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Partnerstwo edukacyjne 189
wzajemnego wpływu, jaki wywierają na siebie poszczególne środowiska życia

(edukacji) dziecka.
Tak rozumiane partnerstwo znajduje grunt w teorii społecznej, mieszcząc się
zarówno w obszarze refleksji pedagogicznej (głównie pedagogika i edukacja spo-
łeczna), jak i w ramach innych dyscyplin, głównie socjologii, psychologii, polito-
logii, a także ekonomii i geografii (przede wszystkim ekonomii społecznej i geo-
grafii humanistycznej). Jest ono kategorią interdyscyplinarną, skupiającą uwagę
badaczy reprezentujących różne dyscypliny i powiązanych nią także inspirującą
perspektywą poznawczą i realizacyjną jako obiecującą możliwością w zakresie
rozwiązań społecznych.
W związku z tym partnerstwo edukacyjne jest też ideą organizującą współ-
pracę szkoły z domem oraz nauczyciela z rodzicami uczniów. Jako takie jest
w sposób wyrazisty obecne w polskiej pedagogice. Wśród analiz wzmacniają-
cych dalsze poszukiwania należy wyróżnić tu studia nad historią współdziałania
szkoły ze środowiskiem, realizowane przez Krzysztofa Jakubiaka11. Prace Juliana
Radziewicza, Mieczysława Łobockiego, Stanisława Rogali dały natomiast począ-
tek polskiemu myśleniu o partnerstwie w relacjach edukacyjnych12. Bliskie im,
choć rzadziej ujmowane pod szyldem partnerstwa, a zorientowane na rodzinę
i jej związki z instytucjami edukacyjnymi, są poszukiwania Mikołaja Winiar-
skiego i Andrzeja Janke13. Pewne analizy i konceptualizacje w tym zakresie uj-
mują także moje opracowania o partnerstwie rodziny, szkoły i gminy, w których
przedstawiany jest kontekst rozwoju tego zjawiska w Polsce i jego konfrontacje
11
K. Jakubiak, Współdziałanie rodziny i szkoły w pedagogice II Rzeczypospolitej. Bydgoszcz, Wydawnictwo
Uczelniane WSP w Bydgoszczy 1997; tenże: Problem relacji domu rodzinnego ucznia i szkoły w polskiej peda-
gogice przełomu XIX i XX wieku oraz w okresie II Rzeczypospolitej. W: Pedagogiczne relacje rodzina – szkoła.
Dylematy czasu przemian, A. Janke (red.). Bydgoszcz, Wydawnictwo WSP Bydgoszcz 1995; tenże: Orga-
nizacje rodzicielskie i instytucjonalne formy współpracy domu i szkoły w Królestwie Polskim oraz w okresie
II Rzeczypospolitej. W: Studia Pedagogiczne WSP, Z. 18, J. Jundziłł (red.). Bydgoszcz, Wydawnictwo WSP
w Bydgoszczy 1992.
12
J. Radziewicz, Partnerstwo wychowawcze oraz tenże: Działalność wychowawcza szkoły. Wstęp do badań
systemowych. Warszawa, WSiP 1983; tenże: Środowisko społeczne szkoły. W: Pedagogika społeczna, T. Pilch,
I. Lepalczyk (red.). Warszawa, UW 1995; M. Łobocki, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wy-
chowania. Warszawa, Nasza Księgarnia, 1985; S. Rogala, Partnerstwo rodziców i nauczycieli. Wrocław–Opo-
le–Kraków, Ossolineum 1989.
13
M. Winiarski, Współdziałanie szkoły i środowiska. Aspekt socjopedagogiczny, Warszawa 1992; podejście
A. Janke znakomicie ujmuje jego dobór tekstów, wstęp i tekst własny. W: Pedagogiczna relacja rodzina –
szkoła. Dylematy czasu przemian, A.W. Janke (red.). Bydgoszcz, WSP 1995, albo tenże: Transformacja
w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX i XXI wieku. Bydgoszcz, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej
im. Kazimierza Wielkiego 2002.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
z innymi społecznymi rzeczywistościami, między innymi z sytuacją w USA

i niektórych krajach europejskich14.
Polskie ujęcia partnerstwa edukacyjnego charakteryzuje z jednej strony orien-
tacja humanistyczna i nacisk na dialogiczne aspekty porozumiewania się środo-
wisk zaangażowanych w wychowanie dziecka. Filozofia dialogu Martina Bubera
stanowi bodaj najczęstszy punkt odniesienia i płaszczyznę, na której wznoszone
są poszczególne konstrukty. Z drugiej, wyraźne są referencje ekonomiczne, jasna
jest dominująca racjonalność, która akcentuje kapitał i operuje kategorią zysku.
Kazimierz Przyszczypkowski, rozpatrujący w swoich rozważaniach nad edukacją
dla demokracji różnice pomiędzy kapitałem ludzkim i kapitałem społecznym,
staje się polskim prekursorem w tej dziedzinie15. Kapitał ludzki postrzegany jako
produkt edukacji związany jest z poziomem wykształcenia i ogółem umiejętno-
ści człowieka w zakresie samoorganizowania się. Kapitał społeczny, będący czę-
ścią ludzkiego, buduje się, wykorzystując „zdolność łączenia się w grupy dla reali-
zacji założonego celu”16. Obydwa mają wartość ekonomiczną, braną pod uwagę
w analizach dotyczących sprawności ekonomicznej państwa. Inwestycje w kapi-
tał ludzki i społeczny stają się normą w zakresie „wytwarzania dobrobytu”17.
Choć coraz częściej podejścia takie są krytykowane18, ciągle – w społeczeń-
stwie zdominowanym ideologią rynkowego liberalizmu – rozpatruje się siły tkwią-
ce w człowieku i zbiorowości w kategoriach ekonomicznych, akcentując rolę edu-
kacji jako kreującego je nośnika „tożsamości, przynależności, promocji społecznej
i rozwoju osobowego”19.
14
M. Mendel, Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy. Toruń, Wyd. Adam Marszałek 2000; M. Mendel, Edukacja
społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej. Toruń, Wyd. Adam Marszałek
2001; Animacja współpracy środowiskowej, M. Mendel (red.). Toruń, Wyd. Adam Marszałek 2002; M. Mendel,
Rodzice i szkoła. Jak współuczestniczyć w edukacji dzieci. Toruń, Wyd. Adam Marszałek 1998; M. Mendel, Edu-
kacja społeczna jako odmiana myślenia o wczesnej edukacji. Olsztyn, Wyd. GLOB 1999; M. Mendel (red.), Ani-
macja wspólnoty środowiskowej na wsi. Toruń, Wyd. Adam Marszałek 2005; M. Mendel (red.), W poszukiwaniu
partnerstwa rodziny, szkoły i gminy. Toruń, Wyd. Adam Marszałek 2000; M. Mendel, Rodzice i nauczyciele jako
sprzymierzeńcy. Gdańsk, Wyd. Harmonia 2007.
15
K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie. Toruń–Po-
znań, Wydawnictwo Edytor 1999, s. 28–35.
16
F. Fukuyama, cytuję za: tamże, s. 29–30.
17
L. Balcerowicz, cytuję za: tamże, s. 28.
18
Por. m.in.: T. Szkudlarek, Ekonomia i moralność: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Teraźniejszość,
Człowiek, Edukacja”, Kwartalnik Myśli Społeczno-Pedagogicznej. Wrocław, DSWE, numer specjalny 2001.
19
K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji, s. 29.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Nauczyciel w partnerskiej relacji ze środowiskiem ucznia 191
5.2. Nauczyciel w partnerskiej relacji ze środowiskiem ucznia
Główne źródło partnerstwa rodziny i szkoły stanowi obopólne dążenie tych

środowisk do rozwoju i szeroko rozumianego powodzenia edukacyjnego i (tym
samym) życiowego dziecka. Ich owocny związek może wydatnie przyczynić się
do usprawnienia umiejętności niezbędnych dla ucznia, jak również ukształtowa-
nia pozytywnej postawy wobec uczenia się, niezależności i ogólnie dobrej kon-
dycji, właściwej dla osób żyjących w poczuciu satysfakcji, realizujących stawiane
cele, szczęśliwych.
Uczniowie nie tylko nie są bierni w tak ukierunkowanym budowaniu wza-
jemnego związku pomiędzy ich domem a szkołą, lecz odgrywają w tym ważną
rolę, będąc aktorami własnego powodzenia tak w szkole, jak poza nią. W sy-
tuacji, gdy nauczyciele i rodzice współpracują jako partnerzy, dzieci od jednych
i drugich słyszą to samo, rozumieją, że nauka w szkole jest ważna i potrzebna.
W związku z tym wzajemne przybliżanie środowisk domu i szkoły uznają za na-
turalne i pomocne w osiąganiu tego, co ma dla nich znaczenie. Jak piszą badacze
partnerstwa rodziny i szkoły, praca własna ucznia legitymizuje się we wzajem-
nym wsparciu płynącym z tych środowisk 20. Dlatego tak ważna jest spójność,
wspólnota myślenia i działania rodziców i nauczycieli wobec dziecka przysposa-
biającego się do szkoły i przyszłego życia.
Wszyscy badający te procesy podkreślają, że kluczową w nich postacią jest
nauczyciel.
Nauczyciele bardzo sobie cenią partnerstwo z rodzicami uczniów, wiążąc
z nim własną efektywność i poczucie zawodowej satysfakcji, np. bardziej pozytywnie
wyrażają się o własnej pracy i szkole, w której uczą, jeżeli zaangażowanie rodziców
w jej życie jest duże21. Z badań też wynika, że ci nauczyciele, którzy włączają rodzi-
ców w to, co dzieje się w klasie i szkole, wypowiadają się o nich najlepiej, a w swo-
ich ocenach dotyczących rodziców z niskim statusem społeczno-ekonomicznym
(słabo wykształconych, ubogich), czy samotnie wychowujących dzieci, są mniej
20
J.L. Epstein, School and Family Partnerships. W: Encyclopedia of Educational Research. Sixth Edition,
M. Alkin (red.), New York, MacMillan 1992, s. 1141.
21
K.V. Hoover-Dempsey, O. C. Bassler, J. S. Brissie, Parent Involvement: Contribution of teacher efficacy,
school socioeconomic status, and other school characteristics. „American Educational Research Journal” 1987,
24 (3), s. 417–435; M. L. Leitch, S. S. Tangri, Barriers to home-school collaboration. „Educational Horizons”
1988, nr 66, s.70–74; J. L. Epstein, S. L. Dauber, School programs and teachers practices of parent involvement
in inner-city elementary schools. „Elementary School Journal” 1991, nr 3, s. 289–303.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
stereotypowi od innych22. Współpraca nauczyciela z rodzicami rozwija jego ocze-

kiwania wobec nich i sprawia, że bardziej docenia ich jako partnerów23.
Należy zatem stwierdzić, że nauczyciel to potencjalnie niezwykle znaczący
krzewiciel partnerstwa wiążącego rodzinę i szkołę we wzajemnym wspieraniu
ucznia, prowadzącym go do edukacyjnych powodzeń i życiowej pomyślności.
Partnerstwo edukacyjne w rozumieniu szkockiego badacza Alistaira Mac-
betha24 jest relacją, łączącą w szczególności rodziców i nauczycieli uczących ich
dzieci. Stanowi swoistą mieszaninę autonomii oraz współzależności, w której
wartością jest wspólny cel i prowadząca do niego współpraca 25. Autor dużo uwa-
gi poświęca bardzo trudnej w tak rozumianym partnerstwie edukacyjnym roli,
jaka przypada nauczycielowi. Problem polega między innymi na tym, że partner-
stwo, które jest nieustannym układaniem się podmiotów, dotyczy nauczyciela
w odniesieniu do dziesiątek, czasem setek ogromnie zróżnicowanych osób, ro-
dziców, z którymi wchodzi w tego rodzaju relacje. Nie jest mu w tym układzie
łatwo, a – paradoksalnie – z im większym zaangażowaniem buduje partnerstwo,
z tym większym ryzykiem wypalenia zawodowego się styka. Macbeth postuluje
więc pewną ochronę nauczycieli oraz zwraca uwagę na potrzebę edukacji rodzi-
ców i kształtowania ich kultury w tym zakresie.
Teoretyczny grunt stworzony przez Macbetha i jego projekty w dziedzinie
wzajemnego układania się partnerów w formie na przykład pisemnych zobowią-
zań (the signed understanding mutual obligation model) nieco wbrew intencjom
autora, który podkreślał rangę lokalnych uwarunkowań, stały się podstawą ob-
ligatoryjnego, podjętego na masową skalę w Wielkiej Brytanii zawierania umów
pomiędzy rodzicami i szkołą26.
5.3. Partnerstwo edukacyjne i kapitał społeczny
Edukacyjne partnerstwo w myśl Joyce L. Epstein, twórczyni tej teorii, jest

swoistym przymierzem rodziny, szkoły oraz najbliższego im społecznego
22
J.L. Epstein, Single parents and the schools. Effects of marital status on parent and teacher interactions.
W: Change and Societal Institutions, M. Hallinan (red.). New York, Plenum 1990, s. 91–121.
23
J.L. Epstein, School and Family.
24
A. Macbeth, Partnership Between Parents and Teachers in Education. W: Collaborate or Compete? Educa-
tional Partnership in a Market Economy, A. Macbeth, D. McCreath, J. Aitchison (red.). London–Washington
DC The Falmer Press 1995.
25
Tamże, s. 55.
26
G. Heywood-Everett, Home – school agreements: the business of partnership. W: Building Bridges between
home and school, F. Smith, H. Moerel, K. van der Wolf, P. Sleegers (red.). Nijmegen, University of Nijmegen
Press 1999.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Partnerstwo edukacyjne i kapitał społeczny 193
otoczenia w celu osiągnięcia przez dziecko maksimum jego możliwości rozwo-

jowych27. Wzajemne przenikanie się wpływów rodziny, szkoły i lokalnej spo-
łeczności staje się gruntem partnerskiego współdziałania, z którego wyrastają
korzyści przede wszystkim dla dziecka, ale i dla wszystkich zaangażowanych
we współpracę stron. W kształtowaniu partnerstwa edukacyjnego chodzi więc
o stwarzanie przestrzeni, w której owe wpływy będą się zazębiać, dając podsta-
wy do współdziałania, jednakowo ważnego dla wszystkich. W diagramie Venna,
ilustrującym teorię pokrywających się sfer wpływów, a będącym triadą nieroz-
łącznych zbiorów: rodziny, szkoły i lokalnej społeczności przestrzeń ta jest ich
częścią wspólną. Koncepcja Epstein jest w USA bazą standardów w zakresie
oceny programów partnerstwa, stanowiących element mierzenia jakości pracy
każdej amerykańskiej szkoły28. Ponadto stała się podłożem licznych koncepcji
i projektów edukacyjnych, funkcjonujących w kilkudziesięciu krajach29.
Teoria zachodzących na siebie (pokrywających się) sfer wpływów rodziny,
szkoły i lokalnej wspólnoty w zakresie edukacji dzieci (overlapping spheres of influ-
ence of family, school, and community on children’s learning) Joyce L. Epstein była
już wcześniej przybliżana w polskojęzycznych opracowaniach30. Z uwagi na swój
inspirujący charakter stała się także podstawą programu kształtowania partner-
stwa edukacyjnego w ramach działań związanych z reformą edukacji w Polsce31.
Teoria Epstein znajduje szerokie zastosowania w poszukiwaniach badaw-
czych i praktyce edukacyjnej. Wokół autorki, w prowadzonym przez nią od 1990
roku Center on School, Family, and Community Partnerships, uformowała się
grupa naukowców z ponad 40 krajów świata32. Tworzą oni International Network
of Scholars – stowarzyszenie typu samopomocowego, umożliwiające wymianę
doświadczeń oraz wspólne dokonania naukowe. W krajach, które reprezentują,
27
J. L. Epstein, School/Family/Community Partnerships. Caring for the Children We Share. „Phi Delta Kap-
pan” May 1995.
28
Por.: National Standards for Parent/Family Involvement Programs. W: National PTA, Building Successful
Partnerships. A Guide for Developing Parent and Family Involvement Programs. Indiana, National Educatio-
nal Service, Bloomington 2000.
29
Na podstawie danych International Network of Scholars, http://www.csos.jhu.edu/p2000/center.htm,
kwiecień 2008.
30
Odniesienia do teorii J. L. Epstein znajdujemy w opracowaniach S. Kawuli, W. Segieta. Por.: S. Kawula,
Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Toruń, Wydawnictwo Edukacyjne AKAPIT 1999; W. Segiet, Ro-
dzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje. Poznań, „Książka i Wiedza” 1999.
31
RODZICE W SZKOLE. Rodzice i nauczyciele – płaszczyzny współpracy. Program budowania partnerstwa
rodziny, szkoły i gminy. Praca zbiorowa red. M. Mendel. Warszawa, Ministerstwo Edukacji Narodowej 1998.
Program publikowany również w: W poszukiwaniu partnerstwa rodziny, szkoły i gminy..., tejże: W poszuki-
waniu partnerstwa; Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy.
32
http://scov.csos.jhu.edu/p2000/center.htm; kwiecień 2008.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
teoria pokrywających się sfer wpływów rodziny, szkoły i gminy stanowi źródło
inspiracji dla programów badawczych i praktycznych rozwiązań, zmieniających
obraz szkoły i jej funkcjonowania w środowisku.
W Stanach Zjednoczonych dzięki działalności krajowej sieci partnerskich
szkół (National Network of Partnership Schools), liczącej obecnie około dwóch ty-
sięcy, idea partnerstwa edukacyjnego rozwija się bardzo szeroko. Teoretyczną pod-
budową działań podejmowanych przez partnerskie szkoły jest koncepcja Epstein.
Elementy teorii pokrywających się sfer wpływów stanowią też w USA standard
w zakresie oceny jakości pracy szkół, sformułowany na poziomie federalnym.
Teoria bazuje na omawianej wcześniej zależności pomiędzy postrzeganiem
dziecka jako ucznia oraz jako członka otaczającej go społeczności – rodziny, są-
siadów, najbliższego środowiska. Rozumienie dziecka w drugim z wymienionych
znaczeń zmienia zakres oraz charakter relacji nauczycieli nie tylko z nim samym,
ale z grupą społeczną, z której się wywodzi, całym środowiskiem, które – świa-
domie lub nie – uczestniczy w jego edukacji. Uczestnictwo to może prowadzić
dziecko do edukacyjnych i, tym samym, rozwojowych osiągnięć. Zamysł teore-
tyczny Epstein koncentruje się na społecznych warunkach, w których staje się to
realne.
Joyce L. Epstein eksponuje użyteczność zradzającej się w powyższy sposób
perspektywy, widząc w teorii pokrywających się wpływów rozwinięcie koncepcji
swojego nauczyciela i mistrza, znanego amerykańskiego socjologa, Jamesa S. Co-
lemana. Można go uznać za prekursora myślenia o kapitale społecznym w związ-
ku z problematyką edukacji i szkołą33. Coleman przekonuje, że rozwój społecz-
ny, w szczególności rozwój społeczności lokalnych następuje w bezpośrednim
związku z kształtowaniem się partnerskich relacji pomiędzy szkołą i jej środo-
wiskiem: rodzinami i grupami społecznymi, z których wywodzą się uczniowie,
przedstawicielami lokalnego samorządu, biznesu, mieszkańcami najbliższego
otoczenia, tworzącymi jego kulturę. Chodzi tu o rozwój form wspólnotowych,
następujący wskutek społecznej samoorganizacji, u której podstaw leży zdolność
ludzi do grupowania się i jednoczenia wokół wspólnych celów. Jak pisze Robert
Putnam:
„przez analogię do kapitału materialnego i ludzkiego – narzędzi i wyszkolenia,

które podnoszą jednostkową wydajność – kapitał społeczny odnosi się do cech
33
J.S. Coleman, Social capital in the creation of human capital. „American Journal of Sociology” 1988, nr 94,
s. 95–120 (tłum. własne). W polskiej literaturze zagadnienie to przybliża m.in. K. Przyszczypkowski, osadza-
jący je w kontekście edukacji dla demokracji. Por.: K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie
zmian a kompetencje obywatelskie. Toruń–Poznań, Edytor 1999.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
społecznego zorganizowania, takich jak sieci, normy i społeczne zaufanie, ułatwia-

jących ku obopólnej korzyści koordynację i współpracę”34.
Autor ten wieści współczesną erozję tego potencjału i nawołuje do inwesty-

cji w jego obszarze. Podobne nastawienie i wnioski badawcze, odnoszące się do
polskiej rzeczywistości w kontekście postulowanego wzrostu kapitału ludzkiego
i społecznego poprzez edukację dla demokracji, przedstawia Przyszczypkowski35.
Joyce L. Epstein przekonuje, że:
„rezultaty interakcji rodziny, szkoły i członków wspólnoty kumulowane i składo-

wane są jako kapitał społeczny w obrębie wewnętrznej struktury modelu pokrywa-
jących się sfer wpływów. Kapitał społeczny wzrasta, kiedy dobrze zaprojektowane
partnerskie spółki umożliwiają rodzinom, edukatorom, uczniom i innym członkom
społeczności wchodzić ze sobą w relacje w sposób produktywny. Kapitał społeczny
może być wydatkowany, można w niego inwestować lub reinwestować drogą spo-
łecznych kontaktów oraz w toku aktywności, które wspomagają edukację i rozwój
dziecka, wzmacniają rodziny, rozwijają szkoły i wzbogacają wspólnoty. (...) Model
pokrywających się sfer wpływów pomaga wyjaśnić, gdzie i jak procesy tworzące
społeczne więzi, zwiększające kapitał społeczny, przenikają się z innymi procesami,
składającymi się na partnerstwo rodziny, szkoły i wspólnoty”36.
Inwestycje w kapitał społeczny splecione są zatem z partnerstwem eduka-

cyjnym, wiążącym rodziny, szkoły i lokalne społeczności. Epstein traktuje to jak
oczywistość, ukazując nierozerwalność tych aspektów we wszelkich opisach roz-
woju społecznego.
Korzenie tego podejścia tkwią w pragmatyzmie Johna Deweya, w którym
życie jest edukacją, a wartość wspólnoty ma znaczenie kluczowe i jest rozpa-
trywana jako korzyść dla jednostki. Wywiódłszy je z tych źródeł, autorka pla-
suje swoją teorię w pobliżu symbolicznego interakcjonizmu George’a H. Meada,
w którym szczególnie nośnym dla niej elementem stała się interakcjonistyczna
struktura szkolnego komunikowania się (bliska podejściom Habermasa), oraz
w przestrzeni teorii społecznej transmisji, głównie mieszczącej się w ramach
funkcjonalizmu – teorii grup odniesienia Roberta K. Mertona37.
34
R.D. Putnam, Bowling Alone: malejący społeczny kapitał Ameryki. „Nowa Res Publica” 1996, nr 6 (93), s. 17.
35
K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji, s. 28–36 i in.
36
J.L. Epstein, M. G. Sanders, Connecting Home, School, and Community. New Directions for Social Rese-
arch. W: Handbook of the Sociology of Education, M.T. Hallinan (red.). New York, Kluwer Academic/Plenum
Publishers 2000, s. 287–288.
37
J.L. Epstein, Toward a Theory of Family-School Connections: Teacher Practices and Parent Involvement.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Odrębność tych źródeł nie przeszkadza autorce, wręcz przeciwnie – czyni ona
z tego zaletę w ich wykorzystaniu. Wydaje się, że Epstein jasno w tym działaniu
popiera stwierdzenie Hurrelmanna, że przy obecnym stanie tworzenia teorii tylko
wtedy można osiągnąć postęp, kiedy połączy się różne teorie czy też ich elementy38.
Poprzez styl oraz materiał, z którego konstruuje swoją teorię (żywe, dyna-
micznie zmieniające się kultury szkoły, aktualne warunki życia rodzin i lokalnych
wspólnot, w tym grup mniejszościowych) idzie, jak sądzę, jeszcze dalej, zbliża-
jąc się do anarchistycznych metodologicznie założeń Paula Feyerabenda. W tym
głównie widziałabym poparcie jego tezy głoszącej, iż „nie ma takiej idei, dowolnie
starej i absurdalnej, która nie mogłaby rozwinąć naszej wiedzy (...)”39. Epstein
w swojej pracy niejako parafrazuje tę tezę, koncentrując się na tym, co płynie ak-
tualnie wprost z życiowych kontekstów interesujących ją interakcji. Konstruuje
swoją teorię niemal dosłownie z fragmentów otaczającego świata, ceniąc ludzkie
doświadczenia oraz potoczną wiedzę. Interesuje ją kultura środowisk, zaangażo-
wanych w edukacyjne partnerstwo – rodziny, szkoły i lokalnej wspólnoty. Stąd
teoretyczne wątki wypracowane przez Epstein przyczyniają się do rozwoju edu-
kacji wielokulturowej i są szeroko wykorzystywane w tej dziedzinie.
Opierając się na matematycznym diagramie Venna, przedstawiającym ja-
kościowe relacje pomiędzy zbiorami, Epstein stworzyła model zachodzących na
siebie sfer wpływów rodziny i szkoły, będący doskonałą syntezą relacji pomiędzy
nimi, ich wewnętrznych oraz zewnętrznych powiązań40.
Zachodzenie na siebie owych sfer następuje wraz z każdym przejawem komu-
nikacji i wspólnego działania. Im ich więcej, im większa cechuje je zgodność (co
autorka nazywa prawdziwym partnerstwem), tym poszczególne strefy zachodzą
na siebie coraz bardziej, stając się nierozerwalnymi. Mówiąc matematycznym języ-
kiem: występowanie części wspólnej, czyli elementów należących tak do jednego,
jak do drugiego zbioru (tu: przejawów kontaktów i współdziałania) wskazuje, że
zbiory są nierozłączne (w odniesieniu do ich elementów, jakimi są dzieci, rodzice,
nauczyciele, przedstawiciele społeczności lokalnej, można wówczas stwierdzić, że
powstała między nimi więź, przekształcająca ich we wspólnotę).
W: Social Intervention: Potential and Constraints, K. Hurrelmann, F. Kaufmann, F. Losel (red.). New York,
DeGruyter 1987, s. 122.
38
Przytaczam za: K.-J. Tillmann, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie. Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN 1996, s. 173.
39
P. Feyerabend, Przeciw metodzie. Wrocław, Siedmiogród 2001, s. 42.
40
J.L. Epstein, Toward a Theory of Family – School Connections. W późniejszych publikacjach znajdujemy
poszerzenie tej koncepcji o wpływy społeczności lokalnej, m.in.: J. L. Epstein, L. Coates, K.C. Salinas, M.G.
Sanders, B.S. Simon, School, family and community partnerships. Your handbook for action. Corwin Press,
Thousand Oaks, CA 1997.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
W koncepcji tej nie chodzi jednak o to, by ukazane w modelu sfery wpływów
zachodziły na siebie aż do całkowitego pokrycia się. Autorka podkreśla rozłącz-
ność zarówno funkcji, jak procesów socjalizacyjnych zachodzących w rodzinie,
szkole oraz w lokalnym otoczeniu społecznym41. Szkoła nie może i nie powinna
zastępować domu, dom szkoły itd.42.
Co istotne, w centrum modelu w sposób naturalny (w matematycznym uję-
ciu jest to prostym efektem klasyfikacji jakościowej) sytuuje się dziecko. Jest ono
często nieświadomym inicjatorem wszystkich tych działań, jak również ich naj-
większym beneficjentem. Swoją pozycją w centrum wzmaga motywację doro-
słych partnerów do współpracy dla jego dobra, przez co tworzy się integrująca
płaszczyzna współdziałania.
Należy również zaznaczyć, że brak jakichkolwiek kontaktów, form współ-
działania powoduje odrębne funkcjonowanie poszczególnych podmiotów, bez
powiązań pomiędzy nimi (zbiory rozłączne). W tego rodzaju układzie nie są
możliwe międzypodmiotowe interakcje prowadzące do partnerstwa.
Na podstawie wieloletnich studiów zagadnienia oraz doświadczeń nauczy-
cieli i edukatorów (do których zalicza rodziców, członków lokalnych wspólnot)
Epstein opracowała sześciopunktową klasyfikację typów współdziałania rodzi-
ny, szkoły i społeczności lokalnej: rodzicielstwo, komunikacja, wolontariat, nauka
domowa, współdecydowanie, współpraca ze społecznością lokalną43. Stanowi
ona znaczący element omawianej koncepcji.
W większości klasyfikacja ta odnosi się do rodziców, których zaangażowanie
w świetle tego ujęcia jawi się jako zdecydowanie największe, są bowiem najbli-
żej dziecka. Do każdego z typów autorka podaje kilka propozycji – przykładów
aktywności, form działania. Może ich być nieskończenie wiele. Kształtują się bo-
wiem zawsze w zgodzie ze specyfiką lokalnej społeczności i indywidualnościami
współdziałających osób.
Typologia opracowana przez Epstein obejmuje zagadnienie całościowo, po-
zwalając na umieszczenie we wskazanych kategoriach wszelkich możliwości
współdziałania. W skrócie można ją przedstawić w poniższy sposób, będący
jednocześnie próbą twórczego dostosowania założeń autorki do uwarunkowań
występujących w polskiej szkole44.
41
J.L. Epstein, Toward a Theory of Family-School Connections, s. 121–136.
42
Nawiązuję tu do polemiki, jaką w kontekście mojej wcześniejszej prezentacji teorii Joyce Epstein, rozwi-
nęła Joanna Rutkowiak. Por.: J. Rutkowiak, „Udomowienie” i „zadomowienie” jako kategorie krytycznego opisu
relacji szkoły i domu rodzinnego ucznia. „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2000, nr 1(09), s. 17–26.
43
J.L. Epstein, School/Family/Community Partnerships.
44
Rozwinięcie w: M. Mendel, Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
1. RODZICIELSTWO – obejmuje aktywności prowadzące do wzajemnego

zrozumienia ról (ucznia w rodzinie; syna, córki – w klasie). Szkoła powinna wy-
kazywać się staraniem o jak najgłębsze zrozumienie rodziców (m.in. ich praw
i obowiązków) oraz rodziny, jej niepowtarzalności, mocnych i słabych stron itp.
Ze strony rodziny natomiast powinna pojawiać się troska o jak najszersze ogar-
nięcie sytuacji i potrzeb dziecka będącego uczniem.
Z a d a n i e d l a s z k o ł y : Wspomaganie rodziców w tworzeniu domowego
środowiska wsparcia dla dziecka jako ucznia.
P r z y k ł a d y : Sugestie dotyczące warunków domowych wspierających ucze-
nie się. Warsztaty, prezentacje video, telefonicznie i komputerowo rozsyłane in-
formacje o wychowywaniu dzieci w zależności od wieku i kolejnego roku nauki
w szkole. Edukacja rodziców i inne kursy dla dorosłych. Programy wspierania
rodziny ukierunkowane na pomoc w zakresie zdrowia, odżywiania i in. Wizyty
domowe w związku z przekraczaniem progów (przedszkole–szkoła podstawowa,
szkoła podstawowa–średnia itd.). Spotkania środowiskowe, pomagające rodzi-
nom zrozumieć szkołę i szkołom zrozumieć rodziny.
2. KOMUNIKACJA – przebiega w dwóch układach: szkoła – dom, dom –
szkoła. Szkoła to strona inicjująca i bardziej aktywna. W sposób naturalny to
ona zaprasza do współpracy, odpowiadając niejako na przyjęcie dziecka do swojej
społeczności.
Z a d a n i e d l a s z k o ł y : Projektowanie skutecznych form komunikowa-
nia się szkoły z domem ucznia i domu ze szkołą, w odniesieniu do realizowanych
w szkole programów oraz rozwoju dziecka.
P r z y k ł a d y : Spotkania z rodzicami – według potrzeb, ale z każdym – przy-
najmniej raz w roku. Cotygodniowe lub comiesięczne informacje o pracy ucznia
wysyłane do domu z prośbą o ustosunkowanie się i uwagi rodziców. Spotkania
indywidualne nauczyciela z rodzicami ucznia poświęcone analizie jego postę-
pów i dalszym planom rozwojowym. Szczegółowa informacja o stosowanych
formach komunikowania się (dzienniczki ucznia, telefony, gazetki szkolne itp.).
Jasna informacja o możliwościach wyboru kolejnej szkoły, kursu, programu oraz
poszczególnych aktywności oferowanych przez szkolę. Jasna informacja o poli-
tyce oświatowej gminy oraz szkoły, w każdej ze sfer jej działania; o programach,
reformach i wszelkich planach rozwojowych.
3. WOLONTARIAT – formy współpracy ukażą tu, jak rodzice mogą wzbo-
gacić szkolne środowisko edukacyjne poprzez swoją wiedzę i umiejętności, jak
mogą służyć uczniom i nauczycielom, szkolnej administracji i innym, wspierając
ich pracę.
Z a d a n i e d l a s z k o ł y : Rekrutacja wolontariuszy i organizacja rodziciel-
skiej pomocy i wsparcia.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
P r z y k ł a d y : Szkolne i klasowe programy ochotniczej pomocy nauczycie-

lom, uczniom, administracji szkolnej oraz innym rodzicom. Rodzicielski pokój
lub centrum rodzinne jako miejsce pracy wolontariuszy, miejsce spotkań oraz
ekspozycji materiałów dla rodzin. Doroczne ankiety rozsyłane np. na pocztów-
kach, pozwalające określić zasób potencjalnych możliwości, zdolności, czasu
i miejsca pracy wolontariuszy. „Klasowi rodzice” (np. „mama i tata czwartej A”),
telefoniczne drzewko i inne struktury komunikacyjne w zakresie dostarczania
rodzicom niezbędnych informacji. Rodzicielskie patrole lub inne aktywności
wspomagające bezpieczeństwo i realizację programów nauczania.
4. NAUKA DOMOWA – do jej zakresu zaliczają się tzw. prace domowe oraz
wszelkie aktywności o charakterze edukacyjnym, które dziecko podejmuje w to-
warzystwie lub z powodu innych członków rodziny. W toku ich realizacji sponta-
nicznie wyrasta most pomiędzy domem i szkołą, a edukacja dziecka osiąga coraz
wyższy poziom. Dzieje się tak dzięki zaspokajaniu indywidualnych potrzeb ucznia,
które cechuje domową naukę, oraz jej związkom z codziennym życiem, uwidacz-
nianym niemal w każdej aktywności edukacyjnej, mającej miejsce w rodzinie.
Z a d a n i e d l a s z k o ł y : Dostarczanie rodzicom informacji oraz koncepcji,
jak pomagać dziecku w pracach domowych i innych aktywnościach związanych
z realizacją szkolnych programów nauczania.
P r z y k ł a d y : Informacje dla rodzin dotyczące umiejętności ucznia oczeki-
wanych w każdej klasie i w zakresie każdego przedmiotu. Sugestie obejmujące
organizację pracy domowej, zasady jej monitorowania oraz omawiania szkolnej
pracy ucznia w domu. Informacje o możliwości pomocy uczniom w rozwijaniu
ich umiejętności wykraczających poza szkolne wymagania. Rozkład prac do-
mowych skłaniający ucznia do dyskusji i interaktywnych kontaktów z rodziną
wokół zagadnień będących przedmiotem nauki w szkole. Kalendarze aktywno-
ści uczniów i rodziców w domu. Rodzinna matematyka, przyroda, nauka czyta-
nia. Letnie pakiety edukacyjne – propozycje aktywności. Uczestnictwo rodziny
w planowaniu celów stawianych uczniowi każdego roku oraz w dalszych krokach
jego szkolnej kariery i pracy.
5. WSPÓŁZARZĄDZANIE – uczestnictwo rodziców w podejmowaniu de-
cyzji, dotyczących uczniów i szkoły. To bezpośrednia konsekwencja działań po-
dejmowanych w ramach typu pierwszego (rodzicielstwa), czyli realizacja praw
i obowiązków rodziców, zachodząca na poziomie organizacyjnym. Współzarzą-
dzanie zapewnia też rozwój możliwości w zakresie każdego z pozostałych typów
współdziałania. Ważne jest docenianie wartości udziału rodziców we współza-
rządzaniu szkołą na kolejnych szczeblach jej systemu.
Z a d a n i e d l a s z k o ł y : Włączanie rodziców w podejmowanie szkolnych
decyzji; ukierunkowanie na rozwój liderów oraz reprezentacji rodzicielskich.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
P r z y k ł a d y : Aktywne organizacje rodzicielskie i rodzicielsko-nauczyciel-

skie oraz społeczne organa szkoły, współzarządzające placówką (rada szkoły, rada
rodziców). Niezależne grupy interesów (np. komisje problemowe, powoływane
z inicjatywy szkoły w związku z określonym zagadnieniem), działające na rzecz
reform i rozwoju szkoły. Rady i komisje na poziomie gminy rozwijające uczest-
nictwo rodziców i lokalnej społeczności w edukacji. Informacje o wyborach re-
prezentantów szkół na szczeblu szkolnym oraz lokalnym (np. wojewódzkie rady
rodziców, których powoływanie określa ustawa, a których stale brakuje w pol-
skim krajobrazie oświatowym). Organizacja systemu połączeń (komunikacja,
współpraca) pomiędzy reprezentacjami rodziców i ich wyborcami.
6. WSPÓŁPRACA Z GMINĄ – doprowadza do wspólnotowych form życia
społecznego i korzystnych przekształceń rzeczywistości. Szkoła, usytuowana na
przecięciu licznych możliwych powiązań rodziny z instytucjami środowiskowy-
mi, może być w ten sposób centrum życia społecznego gminy.
Z a d a n i e d l a s z k o ł y : Identyfikacja i integracja możliwości środowiska
w zakresie środków, usług itp. w celu polepszenia warunków realizacji szkolnych
programów, życia rodzin oraz uczenia się i rozwoju uczniów.
P r z y k ł a d y : Informacje dla uczniów oraz ich rodziców o organizacji opieki
zdrowotnej w gminie, ofertach w zakresie kultury, rekreacji, pomocy społecz-
nej oraz innych programach i usługach. Informacja o zajęciach o charakterze
edukacyjnym organizowanych w gminie, wraz z wakacyjną ofertą dla dzieci
i młodzieży. Praktyczna integracja poprzez partnerskie współdziałanie obejmują-
ce szkoły, lokalne samorządy, placówki doradcze, kulturalne, zdrowotne, agencje
i organizacje społeczne oraz grupy biznesowe. Usługi świadczone przez uczniów,
rodziny i szkoły na rzecz lokalnych społeczności (np. działania w zakresie ochro-
ny środowiska, aktywności związane ze sztuką, muzyka, drama i wszelkie zajęcia
oferowane seniorom lub innym członkom lokalnej społeczności). Uczestnictwo
absolwentów w realizacji szkolnych programów, w imprezach itp.
Joyce Epstein45 podsumowując rezultaty współdziałania rodziny, szkoły i gmi-
ny, skłania nas do wniosku, że: Stać się uczestnikiem partnerstwa edukacyjnego
oznacza zarazem być beneficjentem podjętego współdziałania.
Każdy z partnerów korzysta na współdziałaniu, każdemu z nich w jakiś
sposób ono się „opłaca”. Dotyczy to każdego z podmiotów edukacji, nie tylko
uczniów, którzy pełnią w nim wprawdzie rolę szczególną, koncentrując wokół
siebie określone osoby i grupy, nie zamykając jednak tym samym możliwości
osiągania także przez nie pewnych wartości. Epstein na podstawie przeprowa-
dzonych studiów wykazuje, że wszyscy, bez wyjątku, „zarabiają” na partnerskim
45
J.L. Epstein, School/Family/Community Partnerships, s. 706.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Partnerstwo edukacyjne a uspołecznienie szkoły: perspektywa krytyczna 201
współdziałaniu, dokonującym się w przestrzeni procesu edukacji dziecka. Osią-

gnięcia rozwojowe w wymiarze jednostkowym i społecznym, bieżące rozwią-
zywanie problemów bazujące na własnym potencjale sił i możliwości, poczucie
satysfakcji wpływające konstruktywnie na dalsze działania, postęp cywilizacyjny
– to tylko niektóre z efektów wzrostu kapitału społecznego, rozumianego tu jako
dorobek osób i grup, zaangażowanych w edukacyjne partnerstwo.
5.4. Partnerstwo edukacyjne a uspołecznienie szkoły:

perspektywa krytyczna
Ideą nośną dla partnerstwa jest idea uspołecznienia szkoły. Proponuje ona
rozumienie szkoły jako wspólnoty złożonej z osób i grup powiązanych ze sobą
celami, wartościami itp. Hasło to zawsze w historii, przynajmniej od czasów no-
wożytnych, wiązało się z procesem wyzwalania szkoły spod panowania władzy,
czynienia jej dobrem ogólnospołecznym46. Dlatego też uspołecznienie szkoły
utożsamia się z demokratyzacją życia społecznego, z kształtowaniem systemu
demokratycznego. Takie rozumienie tego pojęcia stało się też motorem wyzwa-
lającym siły społeczne w Polsce w okresie nasilającego się w latach 80. XX wieku
oporu wobec totalitarnego systemu i – w efekcie – przyniosło postęp w budowie
demokratycznego społeczeństwa w latach 90.
Literaturę tego zagadnienia można ująć w dwóch kategoriach. Pierwsza z nich
zawiera koncepcje uspołecznienia szkoły odnoszące się do całego systemu (to
makroskala, której reprezentantami mogą być m.in. Tadeusz Lewowicki, Miro-
sław Szymański czy Heliodor Muszyński), druga – mikroskala skupia problemy
związane z jego elementami, zawiera opisy modeli uspołecznienia szkoły. Kilka
z nich postaram się tu jak najkrócej przedstawić.
Duże znaczenie, również dla aktualnych poszukiwań w tym zakresie miała
(powstała w latach 30. XX wieku) koncepcja szkoły uspołecznionej Jana Bystro-
nia. Jej elementy znajdziemy także w opracowaniach Radlińskiej, Znanieckiego,
Chałasińskiego, Rowida, Bzowskiego, Mysłakowskiego i innych klasyków polskiej
myśli humanistycznej. Szkoła uspołeczniona Bystronia to szkoła bez podmio-
towości, całkowicie funkcjonalna, podporządkowana i podobna do środowiska,
w którym działa, zaspokajająca jego potrzeby, służąca społeczeństwu i odwzo-
rowująca jego strukturę i funkcjonowanie. Szkoła taka wychowuje człowieka
uspołecznionego, tzn. przysposobionego społecznie, aktywnie włączającego się
46
Prezentowane analizy opieram na przeglądowym studium dokonanym przez Mikołaja Winiarskiego:
M. Winiarski, Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej. Warszawa, Wydaw-
nictwo IBE 2000.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w otaczające go sieci stosunków społecznych (tak, jak czyni to ona sama). Co wy-
daje się dość znaczące, w model ten wkomponowane jest myślenie o niekwestio-
nowalności adaptacji w pedagogice. Adaptacji rozumianej jako przystosowanie
jednostek i grup do życia w określonym porządku społecznym, do miejsca,
w którym przystosowanie następuje poprzez edukację.
W okresie panowania socjalistycznego porządku rozwijały się w Polsce rów-
nocześnie dwa przenikające się wzajemnie modele: model szkoły środowisko-
wej, propagowany głównie za sprawą Ryszarda Wroczyńskiego oraz model szko-
ły otwartej, rozwijany przede wszystkim przez Aleksandra Kamińskiego (ale
w nawiązaniu do idei Floriana Znanieckiego).
Pierwszy z nich, bazując na dążeniu do objęcia wychowawczym wpływem
całego życia dziecka – w szkole i poza nią, szybko został zawłaszczony przez to-
talitarny system, wykorzystujący go do swoich interesów (próbowano go nawet
wdrażać drogą administracyjną). Niezależnie od intencji twórców był to model
wybitnie upolityczniony i krytykowany już w latach 70. XX wieku.
Drugi, model szkoły otwartej, koncentrował się na tworzeniu z niej instytucji
ustawicznego kształcenia. Szkoła stawać się miała miejscem edukacji formalnej
(instytucjonalnej edukacji w ramach systemu oświatowego) adresowanej do ludzi
w różnym wieku, ale nie było to wyrazem nośnej aktualnie – obejmującej wszyst-
kie sfery życia – idei lifelong learning, „całożyciowego uczenia się”.
Uspołecznienie szkoły dzisiaj wiąże się, jak nigdy w przeszłości, z naciskiem
na udział rodziców w jej życiu. Jak się jednak okazuje, bardziej stanowi to kwie-
cistą retorykę niż podstawę realnych działań w tym zakresie. Badania, ale i po-
toczna wiedza wskazują, że w szkole deprecjonuje się rodziców, a najważniejsi są
w niej nauczyciele – mówcy i beneficjenci dyskursu profesjonalnego, który tam
się rozgrywa47.
W związku z tym zagadnienie partnerstwa edukacyjnego lokuje się w ob-
szarze pedagogiki krytycznej48. Zadaniem badacza krytycznego jest bowiem
47
Por. m.in.: M. Mendel, Edukacja społeczna. Partnerstwo.
48
Pedagogika krytyczna jest orientacją w myśleniu o edukacji, odwołującą się do kategorii myślenia krytycz-
nego, a szczególnie do teorii krytycznej, wywodzącej się z filozoficznej szkoły frankfurckiej. Jej źródło stanowi
Marksowska krytyka ideologii. Por.: T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna. W: Pedagogika. Podręcznik akade-
micki, Z. Kwieciński, B. Śliwierski (red.), tom 1. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2003, s. 363. Peda-
gogika krytyczna osiąga swoje cele przez permanentny, niewykluczający żadnego elementu dystans do rzeczy-
wistości (pedagodzy krytyczni w ogniu krytyki stawiają m.in. samych siebie). Z wielu względów przesądzający
wpływ na ukształtowanie się tej formacji w pedagogice, rozumianej jako obszar refleksji i praktyki wokół nie-
rozerwalnych sfer polityki i edukacji, wywarł Paolo Freire; por.: J. Wink, Critical Pedagogy: Notes from the Real
World. New York (...) Amsterdam, Longman 1997, s. 63–66. To autor jednej z najbardziej znaczących książek
fundujących pedagogikę krytyczną, a ciągle – niestety – niewydanej w języku polskim Pedagogiki uciemię-
żonych [Pedagogy of the Oppressed (1970)]. Stanowi ona początek Freiriańskiego cyklu „pedagogik”: miasta
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wybrane koncepcje partnerstwa edukacyjnego 203
kontestacja, sprzeciw wobec dominujących interpretacji, np. profesjonalnych.

Rodzice – nieprofesjonaliści mogą być dzięki pedagogice krytycznej dopuszczani
do głosu.
Zgodnie z tym, co głoszą przedstawiciele radykalnych opcji w myśleniu kry-
tycznym o edukacji (m.in. Giroux), ważne jest też, by wprowadzać język krytyki
do obiegu publicznego49. Umożliwia on analizę dominujących ideologii i praktyk
społecznych. Należy go jednak łączyć z językiem nadziei. Tę nadzieję na emancy-
pację tworzy opór. Kategoria oporu bowiem jako naczelna w opisie rzeczywisto-
ści edukacyjnej pozwala na zerwanie z orwellowskim pesymizmem50.
Przy całej niekwestionowalności adaptacji w pedagogice, choć edukacja jest
wobec systemu funkcjonalna, w pewnych warunkach może popaść w dysfunkcję
i wychować rewolucjonistów. To właśnie generuje nadzieję na tego rodzaju po-
stęp, na działanie na rzecz zmiany – także zmiany sytuacji rodziców w szkole.
5.5. Wybrane koncepcje partnerstwa edukacyjnego
5.5.1. Koncepcja „przezroczystej szkoły”
Określenie „przezroczysta szkoła” oznacza, że szkoła nie ma tajemnic wobec

zewnętrznego świata i jest nań otwarta. Nie wymaga to szczegółowych uzasad-
nień, jednak poprzez głębszą analizę tego określenia można odkryć dodatkowe
jego aspekty.
Termin „przezroczystość” (ang.: transparent) wprowadził do pedagogiki Je-
rold Bauch, amerykański badacz relacji rodzice–szkoła (Bauch, 1997). W 1987
roku zainicjował on badania, które w latach 90. XX wieku zaowocowały projek-
tem „The Transparent School Model”, z powodzeniem od wielu lat realizowanym
w USA. Celem tego projektu było przełamanie niekorzystnej sytuacji dotyczą-
cej kontaktów rodziców z nauczycielami, warunkujących efektywność szkolnej
(1993), nadziei (1994) oraz wolności, etyki, demokracji i obywatelskiej odwagi (1998). Głosił on m.in., iż eduka-
cja neutralna politycznie nie istnieje i inspirował tym rozumiejące ogarnianie świata oraz postawę zmienia-
nia go na lepsze; kształtował poczucie sprawczej mocy (władzy), wynikającej ze świadomości własnej wiedzy
(conscientization). Działania te, dokonywane na gruncie szkoły i angażujące tak uczniów, jak ich rodziny i in-
nych członków lokalnych społeczności, stawały się jednostkową i społeczną autokreacją świadomych istnie-
jących relacji i przekształcających realia, aktywnych w życiu publicznym obywateli. Do licznego grona współ-
czesnych uczonych, czerpiących z dokonań Paolo Freire należą Henry Giroux, Peter McLaren, Peter Mayo.
49
dawnicza „Impuls” 1993.
50
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
edukacji dziecka. Najczęściej były one sporadyczne, istniały też grupy, które ni-
gdy nie kontaktowały się ze szkołą. Uznawszy telefon za najbardziej uniwersalne
narzędzie komunikowania się, Bauch zaproponował komputerowo-telefoniczny
system połączeń szkoła–dom. Nauczyciele po skończonych zajęciach nagrywają
najistotniejsze informacje (tematyka zajęć, praca domowa, materiały, wydarzenia
itp.), a rodzice łącząc się ze szkołą telefonicznie, wysłuchują ich jak z automatycz-
nej sekretarki51. Zdaniem Baucha szkoła korzystająca z takiego systemu staje się
przezroczysta przez rodziców (dosłownie: „trans – parent school52”, w taki spo-
sób można ten wyraz odczytywać).
Niezależnie od oceny systemu stworzonego przez Baucha pomysł kształto-
wania przezroczystości szkoły poprzez włączanie w jej życie rodziców można
uznać za interesujący w kontekście polskich uwarunkowań (w ramach których
repulsywne wobec rodziców praktyki szkoły stanowią raczej normę). Z myślą
o nich, traktując interpretację Baucha jako punkt wyjścia w określaniu przyjęte-
go tu rozumienia pojęcia „przezroczystości szkoły”, sformułowałam następujące
jego rozwinięcie:
1. Szkoła „przezroczysta” nie zamyka żadnej ze sfer swojego życia przed
rodzicami. Odpowiadając za swoje dziecko, również w odniesieniu do
jego szkolnej edukacji rodzice mają niezbywalne prawo uczestnictwa
i wpływu na to, co ma miejsce w szkole. Zatem celem działania „przezro-
czystej” szkoły staje się wspieranie rodziców w spełnianiu ich obowiązków
wobec dziecka, nie zaś „wyręczanie” ich poprzez pozostawienie zagadnień
edukacyjnych w gestii nauczycieli. W związku z tym powinna stopniowo
ulegać zmianie mentalność wyznaczająca postrzeganie szkoły jako for-
malnej instytucji do spraw nauczania dzieci, odpowiedzialnej za ich edu-
kację i odsuwającej rodziców – „niekompetentnych” intruzów mogących –
tak jak to było w poprzednim systemie politycznym – zniekształcić ściśle
określony proces modelowania osobowości wychowanka. „Przezroczysta
szkoła” ma być miejscem, w którym rodzic znajdzie kompetentne wspar-
cie dla swoich działań wobec dziecka, nie zaś instytucją zwalniającą go
z troski o jego edukację, ale i pozbawiającą wpływów.
2. Szkoła „przezroczysta” oferuje edukację stanowiącą wyraz rozumie-
nia współczesnych uwarunkowań i potrzeb społecznych. Szkolna edu-
kacja dzisiaj nie może opierać się na przestarzałych formach. W dobie
51
Szerszy opis systemu znajdzie czytelnik w polskojęzycznej wersji artykułu J. Baucha. W: Szkoła: edukacja,
dialog, partnerstwo, J. Kropiwnicki (red.). Jelenia Góra, Wydawnictwo Nauczycielskie 1998.
52
Parent – w języku angielskim rodzic.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
powszechnej dostępności informacji stracił rację bytu tradycyjny przekaz

wiadomości, a społeczeństwu zagrożonemu pogłębianiem się przepaści
pomiędzy klasami, grupami najpotrzebniejsze stają się relacje oparte na
wzajemności i partnerstwie. Wśród przykładowych form takiej edukacji
można wymienić m.in. (dosłowne i w przenośni): wychodzenie poza szkol-
ne mury, inicjowanie licznych i trwałych więzi z lokalną społecznością
przy okazji edukacyjnych spotkań, równie ważnych jak szkolne lekcje czy
lektury, korzystanie w procesie edukacji z różnorodnych mediów i technik
komunikacyjnych. Edukację w „przezroczystej szkole” można utożsamić
z edukacją środowiskową, tak jak wykreował ją Wiesław Theiss53.
3. „Przezroczysta szkoła” otwiera się na potrzeby środowiska lokalnego.
Zawiera się w tym postulat permanentnego kształcenia, będącego nor-
mą życia współczesnego człowieka. Szkoły otwarte na rodziców i innych
przedstawicieli środowisk lokalnych stają się centrami życia społecznego,
ogniskującymi ludzką aktywność, budującymi lokalne wspólnoty. Do-
świadczenia krajów zachodnioeuropejskich oraz Stanów Zjednoczonych
wskazują na wysoką efektywność funkcjonowania szkoły jako miejsca
edukacji dla wszystkich, którzy jej potrzebują: dzieci, ich rodziców (uczą-
cych się, jak spełniać swoje zadania z pełną świadomością własnej od-
powiedzialności za dziecko), dorosłych mieszkańców najbliższej okolicy
zdobywających nowe kwalifikacje czy dzielących się z innymi własnymi.
W rezultacie takiego otwarcia „przezroczyste szkoły” stają się miejscami
społecznej autokreacji, zalążkiem świetnie funkcjonujących wspólnot.
Stają się też miejscami strategicznymi w przeciwdziałaniu patologiom
społecznym i walce z ich przejawami. Zapewniając miejsce do sensowne-
go działania, angażują bezrobotnych, sprzyjają rozwojowi więzi społecz-
nych, ograniczających np. zjawisko przemocy i realizują podstawowe cele
profilaktyki społecznej54.
„Przezroczysta szkoła” kształtująca kompetencje komunikacyjne i krytyczne,
rozwijająca umiejętności empatyczne, działająca interaktywnie w preferowaniu
uczenia się z innymi i od innych, wrażliwa na zewnętrzne wpływy i żywo reagu-
jąca na problemy rzeczywistości, czyni to wszystko przez i za pośrednictwem
rodziców, włączanych w ten sposób coraz bardziej w edukację własnych dzieci
53
W. Theiss, Edukacja środowiskowa – wprowadzenie. W: Edukacja i animacja społeczna w środowisku lo-
kalnym, W. Theiss i B. Skrzypczak (red.). Warszawa, Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL 2006.
54
Należy zaznaczyć, że zaprezentowany tu zamysł „przezroczystych szkół” nie jest inaczej nazwanym
przeniesieniem szeroko niegdyś propagowanych koncepcji „szkół środowiskowych” (por.: M. Winiarski,
E. Trempała). Jest to jakościowo nowa formuła, odpowiadająca na wyzwania stające przed edukacją w świetle
aktualnie dokonujących się przemian.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
i życie lokalnej społeczności. „Przezroczysta szkoła” jest zatem szkołą obywatel-

skiej aktywizacji, areną kształtowania i bezpośredniego doświadczania demokra-
tycznego porządku; jest szkołą bez murów braku zaufania, ksenofobii i niechęci
do współtworzenia rzeczywistości, dobrej dla wszystkich.
5.5.2. Koncepcja „szkoły elastycznej”
Środowisko domu, bliższe i dalsze sąsiedztwo są doskonałymi przestrzenia-

mi dla procesu edukacji, który nie jest i nie może być zamykany w szkolnych
murach. Praktyka włączania rodziców, przedstawicieli społeczności lokalnej
w realizację zadań edukacyjnych szkoły oraz wychodzenia ze „szkolną” edukacją
poza szkołę podnosi efektywność jej pracy, daje poczucie satysfakcji i integruje
we wspólnym działaniu wszystkie zaangażowane weń osoby.
Zagadnienie to szeroko opisuje Roland Meighan, prezentując swoją koncep-
cję nauczania elastycznego ( flexischooling), co znaczy „dającego rozciągać się” na
inne miejsca, programy, metody i formy edukacji oraz odmienne role pełnione
przez poszczególne podmioty uwikłane w jej proces55.
Znamienną cechą koncepcji jest jej filozoficzno-psychologiczny rodowód. Kon-
cepcja osadzona jest w nurcie współczesnego humanistycznego dyskursu, w któ-
rym podmiotowość jednostki, jej samosterowność w dążeniach rozwojowych wy-
znacza kształt relacji międzyludzkich. W ujęciu Meighana indywidualizacja pracy
edukacyjnej, uwzględniająca wpływy i możliwości edukacyjne domu („rodzic jest
pierwszym nauczycielem”), stanowi warunek jej skuteczności. Podmiotowość
przejawiająca się w partnerstwie uczniów, nauczycieli, rodziców prowadzi każde
z nich do rozwoju. Wydaje się, że uświadomienie sobie tych zależności (podmio-
towość – indywidualizacja – partnerstwo – rozwój) stanowi warunek swobodnej
„elastyczności” w działaniach potencjalnych partnerów w edukacji i płynną trans-
gresję różnych form jednostkowej i społecznej autokreacji.
Z ideą flexischooling wiąże się zamysł home schooling, edukacji domowej,
która znajduje ostatnio w Polsce liczne reprezentacje i – w obliczu pojawiają-
cych się problemów – wiele praktykujących ją rodzin wspiera się wzajemnie,
tworząc internetowe fora samopomocy56, zrzeszając się w stowarzyszeniach
i ich związkach. Ogromne zasługi w tym obszarze położył Marek Budajczak jako
jeden z pierwszych opisujący fenomen tej edukacji w naszym kraju57. Zgodnie
55
R. Meighan, Edukacja elastyczna. Jutro Twojego dziecka decyduje się dzisiaj. Toruń, Nasza Szkoła 1991.
56
np.: http://www.edukacjadomowa.piasta.pl , maj 2008.
57
M. Budajczak, Edukacja domowa. Poznań, Rys–Studio 2002; inne wydanie tej książki: tenże, Edukacja
domowa. Gdańsk, GWP 2004.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
z intencjami ustawy o systemie oświaty oraz w świetle innych zapisów prawa

oświatowego edukacja domowa nie ma być w Polsce odejściem od obowiązku
szkolnego i obowiązku nauki, a ma służyć zapewnieniu swobody rodzica w wy-
borze drogi edukacyjnej dla dziecka przy jednoczesnym podporządkowaniu jej
realizacji decyzyjno-kontrolnej funkcji państwa i prawa, jego instytucji (ma za-
leżeć od decyzji szkoły/dyrektora). Jednak wszystkie te zapisy koncentrują uwagę
na warunkach przewidzianych do spełnienia przez rodziców, zupełnie pomijając
odpowiedzialność instytucji państwa i prawa, jaką jest szkoła.
Dlaczego szkoła ma tylko ograniczać się do decydowania, egzaminowania
i klasyfikowania, podczas gdy jej funkcją, określoną przez istnienie obowiązku
szkolnego i odnoszącą się do każdego dziecka mu podlegającego, jest umożliwia-
nie, sprzyjanie, ułatwianie jego realizacji? Szkoła jako element systemu instytucji
państwa i prawa ma spełniać dokładnie taką rolę.
Jak więc być powinno? W odniesieniu do rodziców uczniów na podstawie
prawomocnej decyzji szkoły nieposyłających do niej swoich dzieci szkoła powin-
na – tak jak dzieje się to w innych krajach (Wielka Brytania, USA, Australia,
Nowa Zelandia, in.) – wspierać ich w edukacji domowej za pomocą wszelkich
dostępnych form i możliwości. Mogą to być systematyczne konsultacje z nauczy-
cielem czy nauczycielami wyznaczonymi przez dyrektora szkoły, podejmującego
decyzję o przyjęciu dziecka uczonego przez rodziców w domu. Taką rolę mogą
spełniać – pomocne dla takich rodziców – otwarte lekcje i inne zajęcia szkolne,
a także – specjalnie dla nich organizowane zajęcia o charakterze edukacyjnym.
W krajach, w których home schooling nie jest nowością, publikowane są materia-
ły metodyczne (i inne) dla rodziców, istnieją też specjalne podręczniki i środki
dydaktyczne przydatne w domowej edukacji.
Zapisy ustawowe regulujące problem tak zwanej edukacji domowej powinny
uwzględniać współodpowiedzialność szkoły i jej rolę wspierającą wobec uczniów,
realizujących obowiązek szkolny poza jej murami oraz ich rodziców mających
prawo do kompetentnej pomocy, a nie tylko podlegających kontroli z jej strony.
Do zagadnienia edukacji domowej powracam dalej m.in. w podrozdziale 5.7.
(s. 215–218).
5.5.3. Koncepcja szkoły jako interprofesjonalnej wspólnoty
Eksponowany w reformatorskich planach w USA „interprofesjonalny rozwój

szkół” wymaga uwzględnienia w partnerstwie personelu szkolnego niezajmują-
cego się nauczaniem, lecz dostarczającego uczniom, ich rodzinom i nauczycielom
wsparcia w zakresie utrzymywania zdrowia i innych potrzeb społecznych. Wy-
rasta z tych założeń szczególny rodzaj edukacyjnego partnerstwa, które wymaga
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zdefiniowania i podjęcia określonych przedsięwzięć w celu ukształtowania połą-

czeń pomiędzy nauczającym i wspierającym personelem szkoły.
W tym kontekście tworzą się też kolejne wymiary partnerstwa edukacyjnego,
funkcjonującego pomiędzy szkołą a uniwersytetem, szkołą a przedsiębiorstwa-
mi, np. tak zwanym lokalnym biznesem. W USA, niezależnie od haseł reformy,
toczy się dyskusja nad przygotowaniem szkoły do jej otwarcia na zmieniające się
środowisko, nad otwarciem nauczycieli na – zadomawiających się w tej coraz bar-
dziej interprofesjonalnej placówce – specjalistów różnych dziedzin, rodziców. To
dyskusja przede wszystkim o kształceniu nauczycieli do współpracy z szerszym
otoczeniem. Jednym z jej bardziej konstruktywnych przejawów jest koncepcja pod
nazwą pedagogia kolektywnego działania, proponowana przez Josepha Kahne
i Joela Westheimera58. Podkreślają oni, że punktem wyjścia dla poszukiwań stała
się obecna sytuacja w USA, w której zaznacza się luka pomiędzy celami reformy
a przygotowaniem nauczycieli. Programy ich kształcenia, jak zauważają, nie są
skoncentrowane wokół kluczowego w reformie problemu. Nie stwarzają niezbęd-
nych możliwości, by uczyć nauczycieli współpracy oraz jej projektowania i prze-
kształcania szkół w tak zwane profesjonalne wspólnoty.
Pewne jest, że szkoły powinny stawać się miejscami przenikania się poszcze-
gólnych specjalności służących dziecku i rodzinie, miejscami wielospecjaliza-
cyjnej praktyki dokonującej się w warunkach porozumienia i współpracy (stąd
nacisk na określenie: interprofesjonalna szkoła, eksponujący sferę powstającą po-
między poszczególnymi specjalnościami).
Idea kolektywnego działania, układająca się w koncepcję interprofesjonalnej
szkoły, bazuje na różnych jego wymiarach. Z jednej strony chodzi o współdziała-
nie badaczy szkolnego życia oraz jego bohaterów, z drugiej – o codzienną prak-
tykę, w której nauczyciele współpracują jeden z drugim oraz z instytucjonalnym
otoczeniem i środowiskiem społecznym szkoły. Wspólnym gruntem tych podejść
wydaje się, jaskrawo uwidaczniana w koncepcji, potrzeba wiązania teorii z prak-
tyką, wypełniania zaistniałej luki pomiędzy „życiem” a jego teoretycznym pro-
jektem. W związku z tym most budowany między nimi stał się sercem pedagogii
kolektywnego działania. Według jej autorów jest ona procesem, w toku którego
nauczyciele kolektywnie projektują kształt pracy edukacyjnej (narzędzia, po-
szczególne metody, formy, środki) i w ten sposób wpływają na programy, czyniąc
je własnymi, możliwie najlepszymi ujęciami związku teorii z praktyką. W opra-
cowaniu ujmują szereg szczegółowych koncepcji ukazujących ten idealny stan.
Do osiągania tego ideału powinni być kształceni studenci, przyszli nauczyciele.
58
J. Kahne, J. Westheimer, A Pedagogy of Collective Action and Reflection. Preparing teachers for collective
school leadership. „Journal of Teacher Education”, tom 51, 2000 nr 5, listopad–grudzień.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Autorzy proponują, by kształcenie to umożliwiało doświadczanie współpracy

i budowanie profesjonalnej społeczności w toku nauczania w ramach praktyk,
przy jednoczesnym włączaniu tych jednostkowych i grupowych doświadczeń
w procesy badawcze i teorię pedagogiczną59.
To nastawienie jest charakterystyczne w podejściach ukierunkowanych na re-
formę kształcenia nauczycieli w USA. Akcentowanie konieczności zmiany progra-
mów i zaprzestania praktyki ignorowania radykalnej transformacji w społecznym
otoczeniu szkoły i okolicznościach życia uczniów jest powszechnym zjawiskiem,
łączonym też często z działaniami na rzecz rozwoju demokracji60.
Szczegółowe podejście w tym zakresie, które również wydaje się znaczące
i interesujące, znajdujemy w precyzyjnym studium Deana Corrigana, ujmującym
aktualne wyzwania amerykańskiego kształcenia kadr szkolnych61. W stosunku
do koncepcji kolektywnego działania propozycja tego autora jest wzbogacona
o zamysł kształcenia interprofesjonalnego, integrującego przygotowanie do za-
wodu w obrębie studiów nauczycielskich (preservice training) i doskonalenie pra-
cujących nauczycieli bądź przysposabianie przedstawicieli różnych specjalności
do pracy w szkole (in-service training). Zwraca on uwagę, że tylko wtedy szkoła
będzie świadczyć zintegrowane usługi (tak jak wymaga tego aktualna tenden-
cja), gdy zreformowane, interdyscyplinarne programy będą dotyczyć kształcenia
osób zarówno już będących, jak i dopiero stających się nauczycielami. Nacisk
położony jest tu na współpracę zróżnicowanych ośrodków kształcenia, stowarzy-
szeń zawodowych, uczelni kształcących w różnych specjalnościach, znajdujących
swoje odbicie w praktyce interprofesjonalnej szkoły.
Warto przywołać tu przykład ujęcia sformułowanego na podstawie jakościo-
wego badania relacji nauczyciele – rodzice62. Autorki, rozpoznając poszczególne
opinie, kreowane w warunkach zmian dokonywanych pod kątem reformy w szko-
łach dwóch amerykańskich miasteczek, odkryły liczne niezgodności pomiędzy my-
śleniem nauczycieli i rodziców o edukacji. Na przykład jej aspekt, jakim jest tak
zwany „wysoki poziom edukacji”, całkowicie różni te środowiska. Rodzice widzą go
59
Tamże, s. 373 i dalsze.
60
Piszą o tym m.in. autorzy podręcznika dla nauczycieli akademickich, kształcących kadry nauczycielskie:
The Teacher Educators’ Handbook, F. B. Murray (red.). San Francisco Jossey–Bass Publishers 1996, s. 440, in.
W ich podejściu odnajduje się pewne tło, jakie stanowi potrzeba rozwoju demokracji. W sposób przejrzysty
natomiast formułują ją w kontekście podobnie ukierunkowanych zmian w kształceniu nauczycieli autorzy
programów uczelnianych, powstających w ramach rządowego projektu Agenda for Education in a Democra-
cy, m.in.: John I. Goodlad, Education and Democracy. Advancing the Agenda, „Phi Delta Kappan”, tom 82,
2000, nr 1, wrzesień.
61
D. Corrigan, Future Directions, s. 285.
62
D.A. Wescott, J.L. Konzal, Making Our High Schools Better: How parents and teachers can work together.
New York, St. Martin’s Press 1999.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
bardziej jako powrót do tradycyjnych metod, podczas gdy nauczyciele postrzegają

go jako osiąganie warunków, w których stosowane będą postępowe metody naucza-
nia. Generalnie grupy te praktycznie nie porozumiewają się, nauczyciele jawią się
jako eksperci w sprawach nauczania i nie dzielą się swoimi doświadczeniami z ro-
dzicami. W tej sytuacji tym ostatnim pozostaje jedynie krytyka, przybierającą różne
formy. Narastają konflikty, współpraca staje się fikcją. Rodzice, niewłączani w pla-
nowanie i podejmowanie decyzji, rzeczywiście nie mają szansy na rozumienie, co
dzieje się w szkole (co oznaczają kolejne reformatorskie zmiany), a głównie jego brak
jest im właśnie zarzucany. Koncentrują się wówczas na obrazie swojego dziecka
wbudowanym bardziej we własne wyobrażenia niż w realny kontekst edukacyjny.
W związku z tym, a także w nawiązaniu do reformatorskiego planu, autorki
rozpatrują potrzebę tworzenia środowiska, w którym rodzice mieliby możliwość
postrzegania nie wycinków, lecz całego obrazu szkolnego życia. Mocno przy tym
stawiają na konieczność nowego zdefiniowania pojęcia nauczyciel-profesjona-
lista, który powinien dzisiaj uczyć się z rodzicami i od rodziców, pracować
w ścisłym przymierzu z nimi. W rezultacie na podstawie analizy opinii o tym,
jak uczniowie powinni się uczyć i jak nauczyciele nauczać, formułują skoncentro-
wane wokół tych procesów „mentalne modele” szkoły, prowadzonej we współ-
pracy nauczycieli i rodziców, tak jak głoszą cele reformy. Modele rozciągają się od
„uczenia się kierowanego przez nauczyciela”, poprzez „interaktywne uczenie się
monitorowane przez nauczyciela” i „zintegrowane uczenie się interaktywnie indy-
widualizowane”, do „samodzielnego, interdyscyplinarnego uczenia się”. Wszystkie
ukazują rodzicielski wkład w szkolne nauczanie i tendencję niepozwalającą dłu-
żej wykluczać ich z tego przedsięwzięcia. Rola nauczyciela – eksperta od naucza-
nia (teacher-as-expert) wyraźnie kończy się tam, gdzie zaczyna się rozumienie,
czym jest wspólne nauczanie (co-teaching).
Co-teaching, jako hasło amerykańskiej reformy, wiąże się z ideą interprofe-
sjonalnej wspólnoty, w której edukacja uczniów angażuje liczne grono dorosłych
z jego szkolnego i pozaszkolnego otoczenia, niekoniecznie nauczających; podsta-
wą jest tu rozumienie edukacji. Nie ma w niej miejsca dla nauczyciela – eksperta,
nie wkomponowuje się on w obraz zreformowanej szkoły.
Autorki wyciągnęły wnioski na podstawie dążeń w zakresie demokratyzacji
życia społecznego i z tej pozycji formułują cele dotyczące kształcenia nauczycie-
li. Ich doświadczenia jednoznacznie przemawiają za obraniem takiej drogi, by
nauczyciel-profesjonalista przede wszystkim umiał współpracować, zachowu-
jąc jako podstawę swoich działań przekonanie, że nauczanie nie jest jego własną
sprawą i nigdy nie uczy samotnie.
Idea interprofesjonalnej wspólnoty, której ukształtowanie stanowi rodzaj
konsekwencji współdziałania profesjonalistów różnych dziedzin, może spełniać
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Tendencje w rozwoju partnerstwa edukacyjnego 211
się więc w przecięciach wpływów szkoły, rodziny i grup społecznych, będących

najbliższym środowiskiem życia uczniów. W zgodzie z nią nauczyciele, terapeuci,
lekarze, pracownicy społeczni, liczni konsultanci powinni służyć dziecku i rodzi-
nie niemal w każdej potrzebie, rozwijając tym samym kondycję lokalnej wspólno-
ty i społeczeństwa. Najważniejszą cechą tej służby jest jej wspólnotowy charak-
ter. Żaden ze specjalistów, wspierając dziecko i rodzinę nie pracuje w pojedynkę.
Sens jego pracy odkrywa się wraz z nawiązaniem współpracy z innymi profe-
sjonalistami, ze środowiskiem podmiotów usytuowanych w centrum działania.
Tworzy się w ten sposób sieć wsparcia przebiegającego w ramach współpracy,
kreującej bądź utrwalającej lokalną wspólnotę. Funkcjonowanie tego tworu przy-
wodzi na myśl polską koncepcję spirali życzliwości, stworzoną przez Stanisława
Kawulę63. Środowiskowa sieć wsparcia społecznego, zbudowana wokół jednostki,
która utraciła samodzielność, ma ją doprowadzać do odzyskania pełni możliwo-
ści w zakresie własnej aktywności i partycypacji (samodzielność).
5.6. Tendencje w rozwoju partnerstwa edukacyjnego
Nowego zrozumienia wymaga dziecko będące w centrum wszelkich działań

podejmowanych na gruncie partnerstwa edukacyjnego. Wskutek przeobrażeń
w otaczającym świecie zmieniły się uwarunkowania oraz istota jego roli. Zamiast
postrzegać je jako „jedynie” ucznia, należy zobaczyć w nim członka społecznej
wspólnoty. Tego rodzaju redefinicja pociąga za sobą konieczność dokonania ko-
lejnych przeredagowań dotychczasowego myślenia.
Z myślą o perspektywicznych wizjach partnerstwa edukacyjnego wyodręb-
niłam trzy kategorie, wyraźnie organizujące myślenie o nauczycielach i innych
osobach mających je kreować, a tym samym – o kształceniu, które ma przygoto-
wywać do spełniania tego zadania. Te kategorie to: kontekstowość, postawa wobec
dzieci, rodzin i ich życia oraz orientacja na partnerstwo.
Kontekstowość jest kategorią skupiającą ujęcia eksponujące znaczenie kon-
tekstu, w którym po pierwsze kształtują się relacje, m.in. nauczyciel – rodzice (ro-
dziny) uczniów, szkoła – rodzina – lokalna społeczność, po drugie – funkcjonuje
system społeczny z wszystkimi tego politycznymi konsekwencjami. Rozwijają się
relacje władzy, powstają struktury, w których marginalizacja oraz zróżnicowa-
ne formy ucisku odnoszą się do jednostek i grup powstałych według różnych
kryteriów rozwarstwienia itd. Edukacja negocjuje w tych dwóch odsłonach wła-
śnie pod postacią kształtowania partnerstwa. Poprzez praktykę nieustannego
układania się ludzi i – co za tym idzie – ciągłego budowania więzi partnerstwo
63
S. Kawula, Człowiek w relacjach, s. 56–57 i dalsze.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
edukacyjne stale wchodzi w toczące się dyskursy i dekonstruuje oraz tworzy spo-
łeczny ład.
Znajduje to pewną reprezentację w działaniach nauczyciela, postrzegającego
dziecko jako członka społeczności, z której on się wywodzi, a nie „tylko” ucznia,
który przyszedł do szkoły jak po przysłowiowy olej do głowy. Taki nauczyciel
może stać się sprzymierzeńcem marginalizowanych jednostek i grup, demasku-
jąc przejawy wszelkich fundamentalizmów, obnażając nierówności społeczne
i wspierając działania na rzecz równego statusu oraz równych szans.
Postawa wobec dzieci, rodzin i ich życia to kategoria mieszcząca charakte-
rystyczne podejścia nauczycieli do osób, w których powinni zobaczyć swoich part-
nerów oraz do ich życia postrzeganego jako część kontekstu. Można powiedzieć,
że powinnością nauczyciela jest stawać się uczniem swoich uczniów, uczyć się ich
kultur, uwarunkowań, w których żyją, stylów uczenia się, języków i sposobów ro-
zumienia rzeczywistości64. Przy czym, świadom własnej roli, powinien on uczyć
się też samego siebie, analizować swoje zachowania, rozpoznawać stereotypy itp.
Rozumienie dzieci oznacza interaktywność w relacjach z licznymi jednost-
kami i instytucjami. Żadna diagnoza, żaden plan edukacyjnego działania nie
powinien powstawać w oderwaniu od tego kontekstu interaktywnych relacji,
w których wzrastają dzieci. Znaczenie współpracy z rodzicami jest tu kluczowe
z wielu względów. Nauczyciel nie może zapominać, że oddziałuje na dzieci in-
nych ludzi, dlatego powinien szanować przede wszystkim ich osobisty wpływ
oraz realia życia, które kształtują. Nie może zatem decydować za nich, podejmu-
jąc działania wobec dziecka.
Zrozumienie tych zależności staje się prostsze, jeśli ponownie odwołamy się
do postrzegania dziecka jako członka społeczności. Nosi ona określone cechy
kulturowe i nauczyciel, nawet w najlepszych intencjach, nie powinien działać
w kierunku ich radykalnej zmiany. Jedyną drogą oddziaływania na środowisko
życia dziecka staje się wówczas współpraca z jego rodzicami, rodziną i szerszym
otoczeniem społecznym oraz instytucjonalnym. W tej perspektywie osadza się
też aktualnie myślenie o amerykańskiej tożsamości narodowej. Jest ono obecne
wśród oczekiwań dotyczących partnerstwa edukacyjnego. Kształtuje się na ich
podstawie interakcyjny wzór, oparty na przenikaniu się wpływów i wzajemności
w relacjach międzyludzkich, w procesie komunikacji międzykulturowej. Sonia
Nieto dostarcza trafnego przykładu, pisząc o Amerykaninie, jako wyniku inte-
rakcji pomiędzy starymi, nowymi oraz tworzącymi się aktualnie kulturami:
64
Por.: Teacher Educator’s, s. 451; The Student Teacher’s. 93; S. Nieto, Affirming Diversity: The Sociopolitical
Context of Multicultural Education (second edition). USA, Longman Publishers 1996, s. 137–138 i inne.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Tendencje w rozwoju partnerstwa edukacyjnego 213
„interakcje te nie są przepojone ani łaskawością, ani elegancją. Często charakteryzu-

ją je nieuniknione napięcia i głębokie konflikty. Tworzenie nowych kultur ma miej-
sce w polu walki rodziny, szkoły i środowiska”65.
Mając na uwadze identyfikację fenomenu partnerstwa edukacyjnego, trzeba

przyznać, że ta uwaga niezwykle pogłębia jego rozumienie. Ukazuje wprost jego
nierozerwalność z zagadnieniem wielokulturowości i transkulturowego charak-
teru kształtowania ludzkiej tożsamości. Daje też wyobrażenie o tym, jak bar-
dzo jest ono trudne i złożone, będąc „polem walki” pomiędzy zaangażowanymi
w nie podmiotami. W tej przestrzeni edukacyjnego partnerstwa wykuwa się toż-
samość człowieka, także w odniesieniu do tworzenia się jego narodowości, trak-
towanej jako jeden z wielu procesów składających się na autokreację.
Orientacja na partnerstwo (obecna między innymi w modelu amerykań-
skim) skupia kreowane perspektywy, ukazuje kierunki i tendencje rozwojowe
w tym zakresie. Z ich analizy wynika przede wszystkim, że rozwój partnerstwa
szkoły, rodziny, społeczności, a także doskonalenie programów kształcenia nauczy-
cieli powinno następować w bliskim związku66. To najdobitniej chyba sformułowa-
ny w tym obszarze postulat. Wypływa on z dwóch źródeł. Z jednej strony są nim
przywoływane licznie akty prawne, składające się na plan reformy, z drugiej wyniki
badań i edukacyjne wyzwania opisywane w nawiązaniu do głębokich zmian spo-
łecznych, które dokonały się w ostatnich dekadach XX wieku w USA. Można wy-
wnioskować z nich, że nie ma innej drogi rozwoju poza tą, która integruje wszyst-
kie podmioty, w jakikolwiek sposób uwikłane w edukacyjne partnerstwo. W tej
perspektywie znakomicie osadzają się przykłady praktycznych działań, w ramach
których stawia się na przyszłościowy rozwój społecznych więzi, argumentując to
m.in. niemożnością ignorowania lub też rozwiązania przez szkołę problemów, po-
jawiających się na jej gruncie w związku z szerszym społecznym kontekstem. Do-
strzegając jego aktualną złożoność, nie można pozostawiać szkoły w osamotnieniu.
Nauczyciele, jeśli rzeczywiście mają wchodzić w środowisko życia dziecka, wiążąc
rodzinę ze szkołą i lokalną społecznością, muszą uzyskiwać systematyczne wspar-
cie ze strony uczelni, lokalnych instytucji, organizacji społecznych itp. Realizując
je na zasadzie wzajemności, mogą kształtować swój nowy wizerunek, adekwat-
nie odpowiadający na społeczne zamówienie. Umożliwi to postęp i doprowadzi
do rozwoju społecznego, przejawiającego się w demokratyzacji i ogólnej poprawie
kondycji życia, dobrostanu w znaczeniu jednostkowym i społecznym67.
65
S. Nieto, Affirming, s. 289.
66
Por.: Teacher Educator’s, s. 450 oraz inne, analizowane pozycje w ujęciu zgeneralizowanym.
67
Np.: Teacher Educator’s, s. 452; The Student Teacher, s. 100–103.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Kontekstowo pojmowany przez nauczyciela uczeń staje się dla niego człon-
kiem swojej rodziny, znanej mu m.in. ze starań podejmowanych w kierunku na-
uczenia się jej kultury, poznania wartości, stylu i problemów życia wpływają-
cych na dziecko (interaktywne prace domowe, żywy kontakt i stała komunikacja,
szkolne i klasowe imprezy, wolontariat itp.). Nauczyciel znający rodzinę ucznia,
jego samego zna pełniej i zyskuje podstawy, by pielęgnować jego niepowtarzal-
ność psychofizyczną i społeczną, nie narzucając mu dominujących wzorców kul-
turowych68. Na przykład w warunkach współpracy z otoczeniem jest w stanie
rozpoznać jego edukacyjne predyspozycje i przy udziale rodziny owocnie wspie-
rać jego uczenie się. Znając rodzinę, potrafi wpływać na jego kulturę, nie narzu-
cając panującej; potrafi szanować prawa zarówno dziecka, jak jego rodziców.
Podsumowując, uczeń widziany w kontekście jest członkiem rodziny, lokalnej
społeczności oraz społeczeństwa, obywatelem kraju i świata. Nauczyciel znający
ucznia w świetle kultury jego rodziny poznaje go w ramach wspólnoty – lokalnej
i globalnej, w szerszej skali widzi zarówno jego problemy, jak możliwości, opo-
wiada się za jego sprawami, pomaga mu zaistnieć wśród innych w całej oryginal-
ności jego osoby oraz rozwijać się i osiągać życiową pełnię. Wspiera jego rodzinę
i najbliższe otoczenie, stając się ich aktywnym sprzymierzeńcem. Sprawia, by
był słyszany głos marginalizowanych jednostek oraz grup, których członkami są
jego uczniowie. Potrafi współdziałać i uczy współpracy. Wiąże ludzi i ich sprawy,
buduje wzajemność w relacjach i wrażliwość człowieka na człowieka, niepozwa-
lającą na milczenie w poczuciu odpowiedzialności.
Ten idealistycznie brzmiący opis ma przystawać do warunków współczesnej
rzeczywistości. Z wiarą, że ów ideał stanie się realnością przyszłości, można kształ-
tować partnerstwo edukacyjne jako rodzaj interprofesjonalnych sieci i szkół, które
„rozpuszczają” swoje mury, w dużej mierze działając – dosłownie i w przenośni –
poza nimi. Zmiany społeczne, następujące w ostatnich dekadach, nie prowadzą już
dzisiaj, jak sądzę, do budowania prostych alternatyw czy opozycji, takich jak szkoła
vs. lokalne centrum życia społecznego lub edukacja vs. socjalizacja (np. w odniesie-
niu do zjawiska domowego nauczania). W obecnej sytuacji wiadomo, że z tego, co
było i co jest, tworzy się „nowe”, noszące cechy i jednego, i drugiego, ale niebędące
już ani owym jednym, ani drugim. Kolejne kultury powstają ponad wszelką binar-
nością, pomiędzy światami.
W ten sposób tworzy się uczeń jako członek społeczności – stale uczeń i stale
członek społeczności, ale ta nowa jakość nie ma już nic wspólnego z jednowymia-
rowymi rolami, z których wyrosła. Uczeń jako członek społeczności działa jak filtr
68
W sposób wyrazisty akcentuje to koncepcja pedagogiki wczesnoszkolnej Ryszarda Więckowskiego: Peda-
gogika wczesnoszkolna. Warszawa, WSiP 1993.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Warunki wyjściowe dla partnerstwa edukacyjnego: repulsywne praktyki szkoły wobec rodziców 215
zmieniający znaczenia. Nauczyciel, jakkolwiek byśmy go nazywali, nie jest już tą

samą osobą, która „jedynie” nauczała w szkole (nawet geograficznie obszar jego
działania jest większy), współpraca z rodzicami przestała być wymianą przebiega-
jącą jednotorowo po linii szkolnych postępów ucznia, nabierając przestrzennego
charakteru relacji środowiskowych, związanych z wszystkimi sferami życia itd.
5.7. Warunki wyjściowe dla partnerstwa edukacyjnego:

repulsywne praktyki szkoły wobec rodziców
Nie ulega wątpliwości, że szkoła jest stroną panującą w relacji z domem. Jak
każda relacja, jest ona relacją władzy. Szkoła ugruntowana w tradycji Oświecenia
stale podtrzymuje kulturowo zuniwersalizowaną opozycję: oświecona instytu-
cja (wyspecjalizowana w sprawach nauczania) vs. ciemny dom. Może ona być
gruntem dla powszechnej dzisiaj mentalności społecznej, w ramach której dom
i szkołę postrzega się jako środowiska „naturalnie” zantagonizowane, pojmowa-
ne jako przeciwstawne, pomimo rozbudowanej przez lata i „zabudowującej” to
pierwotne rozumienie retoryki współpracy szkoła – dom dla tak zwanego, acz-
kolwiek niewiele wówczas znaczącego „dobra dziecka”.
Opozycję tę wyraźnie też podtrzymuje obowiązek szkolny, sformułowany
prawnie w podobnym duchu po raz pierwszy w Prusach w 1825 roku69. Rodzice zo-
bligowani prawnie do posłania dzieci do szkół musieli przy tym podpisywać „umo-
wy”, czyli potwierdzać ujęte w nich stwierdzenie, że „oddają” dziecko na naukę, że
pozostawiają je niejako do dyspozycji światłego nauczyciela, oddają je we władanie
szkoły70. Przejście dziecka ze sfery prywatnej – domu, do sfery publicznej – insty-
tucji szkoły, stało się chyba przez tę właśnie administracyjną formułę niełatwym
progiem zarówno dla dziecka, jak i jego rodziny. Na długie lata związało się z –
brzemienną w mentalnościowe skutki – procedurą „oddawania” dziecka.
Stąd – być może – biorą się przeszkody, przed którymi staje edukacja
bez udziału szkoły, realizowana głównie w domu za pośrednictwem rodzi-
ców (odmienna w swoim znaczeniu od znanej z przeszłości edukacji domowej
pod kierunkiem guwernantek i guwernerów). Podstawy dla niej ukształtowa-
ła między innymi Growing Without Schooling, organizacja działająca pod ide-
owym przywództwem Johna Holta w Stanach Zjednoczonych. Jej brytyjskim
69
S. Wołoszyn, Kultura umysłowa i reformy szkolne w epoce oświecenia. W: Pedagogika. Podręcznik akade-
micki, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.). Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2003, s. 135.
70
J. Homplewicz, Wychowanie szkolne w środowiskach lokalnych we współpracy i symbiozie z założeniami wy-
chowania rodzinnego, referat wygłoszony w czasie konferencji, zorganizowanej przez Uniwersytet Rzeszow-
ski: „Edukacyjne aspekty współpracy i partnerstwa w środowiskach lokalnych” w Czudcu, 18–19.11.2004.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
odpowiednikiem stała się Education Otherwise, skupiająca rodziców pragnących

odpowiadać za edukację swoich dzieci, organizacjujących ją we własnym zakresie
(o czym pisał między innymi Roland Meighan, znany w Polsce brytyjski socjolog
edukacji i – wraz z Philipem Toogoodem – propagator flexischooling, czyli ela-
stycznego nauczania). Na podobnej zasadzie powstawały w latach 70. stowarzy-
szenia rodziców w Kanadzie, Australii, Nowej Zelandii, Francji.
Uczenie się bez szkoły (home schooling) było, jest i będzie prawdopodobnie
zawsze marginalną formułą, jednak możliwość taka powinna być prawnie za-
gwarantowana niezależnie od kulturowej uniwersalizacji obowiązku szkolnego.
Polskie uwarunkowania legislacyjne, w szczególności ustawa o systemie oświaty
z 1991 roku, dopuszczają taką formę edukacji, jednak nie precyzują w tym kon-
tekście ani praw rodziców, ani zobowiązań państwa w zakresie wsparcia tego
rodzaju inicjatyw (w świetle obecnych rozwiązań szkoła egzekwuje realizację
obowiązku szkolnego i nadzoruje rodziców w tym zakresie). Nie dokonało się
to również wskutek długo oczekiwanej przez środowiska rodzicielskie noweli-
zacji tej ustawy w 2007 roku, głównie w rozdziale czwartym: „Społeczne orga-
ny w systemie oświaty”. Polska szkoła – w myśl zmienionych zapisów ustawy
– uspołecznia się poprzez gwarantowane współuczestnictwo rodziców w jej ży-
ciu. Trudno jednak mówić o uspołecznieniu oświaty w odniesieniu do rodziców,
którzy pragną szkołę pominąć w edukacji swoich dzieci. Realia polskie to zatem
coraz bardziej uspołeczniona szkoła, lecz nie do końca uspołeczniona oświata.
Pomimo to edukacja domowa w Polsce rozwija się, o czym mogą świadczyć,
rosnące niemal z dnia na dzień liczby wpisów internetowych dotyczących tego
zagadnienia. Wzrost popularności nauczania domowego wiąże się z – powszech-
nie dość dobrą – opinią o jego efektywności. Głównie na tej podstawie badacze
zjawiska home schooling (m.in. Meighan i Toogood) optymistycznie postrzegają
przyszłość domowego uczenia się i domagają się szerszych zastosowań osiągnięć
wypracowanych na jej gruncie w szeroko rozumianym systemie oświatowym.
Biorąc pewną poprawkę na charakter populacji objętej badaniami (home scho-
oling statystycznie dotyczy głównie uprzywilejowanych warstw społecznych),
wykazują niezbicie, że dzieci uczone w domu radzą sobie lepiej od chodzących do
szkoły rówieśników; zdają na wybrane kierunki, nie mają problemów ani ze stu-
diowaniem, ani z pozyskaniem czy utrzymaniem pracy. Niektórzy (np. Meighan)
zwracają też uwagę na to, że uczący się w domu wydają się lepiej przygotowani do
warunków ciągle zmieniającego się świata.
Szkoła ma się jednak dobrze. Mimo wszystkich swoich niedoskonałości jest
ciągle jednym z najważniejszych wynalazków ludzkości. Chociaż z jednej strony
szkoła stanowi źródło opresji i zniewolenia, z drugiej jest miejscem emancypa-
cji, pozwalającym jak żadna inna chyba instytucja na wyzwalanie się jednostek
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
z zamykających je mechanizmów reprodukcji kulturowej. Nic tak skutecznie jak

szkoła nie jest w stanie ich przełamywać. Poza tym szkoła jako miejsce społecznej
autokreacji, uspołecznienia nie daje się prześcignąć w konkurencji ze społecznie
wygłuszonymi zaciszami edukacji domowej, jak można by określić – z założenia
zawsze niewielkie, jedno- lub kilkuosobowe – grupy dzieci uczących się z rodzi-
cami w domach.
W tym świetle wartościowa okazuje się legislacja pozwalająca na edukację
domową, lecz nieodrywającą jej całkowicie, jako systemu, od szkoły. Można więc
stwierdzić, że nauka domowa nie oznacza konkurencji dla szkoły. Wydaje się,
że rodzic uczący własne dziecko w domu może i powinien pracować w przymie-
rzu z nauczycielem, ze szkołą71.
W aktualnej rzeczywistości dążenie do ukształtowania podstaw takiego
przymierza wiązać się powinno z:
■ postawą nauczycieli, którzy szanowaliby w rodzicach pierwszych nauczycieli swo-

ich uczniów, osoby pragnące wspierać pracę uczących dla dobra dziecka oraz sa-
modzielnych edukatorów, od których mogliby czerpać inspiracje,
■ postawą rodziców, w oczach których nauczyciele byliby cenionymi, kompetent-
nymi doradcami, pobudzającymi i inspirującymi rodziców edukatorów, prze-

wodnikami w gąszczu technik przekazu informacji, kształtującymi umiejętność
krytycznego osądu.
Być może w przyszłości role nauczycieli i rodziców sprowadzą się do łączące-

go ich zadania dorosłych agentów, menedżerów i trenerów w dziecięcym uczeniu
się. Tak, czy inaczej wydaje się, że jedyną dostępną dzisiaj powszechnie strategią
realnego dokonywania korzystnych zmian w rolach pełnionych w edukacji dzieci
przez uczących je w domu rodziców oraz wspierających ich w tym nauczycieli
jest otwieranie się na wszelkie możliwości współdziałania. Nie: odwracanie się,
a współuczestnictwo we wszystkim, co dotyczy dziecka i jego edukacji, ze świa-
domością towarzyszącej temu wzajemności. Nie: unikanie kontaktu i wyrabia-
nie godzin, a wychodzenie naprzeciw, z pełnym zaangażowaniem wynikającym
z ugruntowanych dyspozycji wewnętrznych, nie zaś zewnętrznego nakazu.
Cenna jest każda postać owocnej współpracy szkoły i nauczyciela, czuwają-
cego nad edukacją domową dziecka oraz każda forma wsparcia udzielona rodzi-
com, którzy się jej podjęli.
71
Pisałam o tym w kilku miejscach, m.in. w książkach: Edukacja społeczna jako odmiana myślenia o wcze-
snej edukacji. Olsztyn, Wyd. GLOB 1999; Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy. Gdańsk, Wyd. Harmo-
nia 2007.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Kluczem do idealnej sytuacji jest wzajemne poszanowanie praw i poczucie

odpowiedzialności za edukację dziecka. W świetle porównawczych analiz prze-
prowadzonych w krajach Europy Zachodniej i Skandynawii wniosek ten jawi się
jako najistotniejszy. Odpowiedzialność za edukację dziecka w sposób naturalny
i niezbywalny przynależna rodzicom determinuje ich – stosowne do wymogów
współczesności – obowiązki, tj. podejmowanie decyzji o formie i drodze kształ-
cenia, poszukiwanie odpowiedniej szkoły, współuczestnictwo w procesie eduka-
cji, spełnianie funkcji edukacyjnej wobec dziecka (rola edukatorów) itp.
W Polsce odpowiedzialność tego rodzaju zaczyna się coraz wyraźniej kształ-
tować, doprowadzając do powolnie dokonujących się zmian funkcjonowania
szkoły.
Tak jak dzieje się to w innych krajach, również polska szkoła staje się miej-
scem wsparcia dla rodziców uczących swoje dzieci w domu. Szkoda jednak, że
z trudem utrwala się to w społecznej mentalności, i że owo wsparcie stanowi tak
niewiele form.
Rodzice, którzy z różnych powodów podjęli decyzję o nieposyłaniu do szkoły
i domowym nauczaniu własnych dzieci, zdani są więc głównie na własną twór-
czość i pozostają raczej w osamotnieniu. Leżąca u podstaw tej decyzji niewiara
w neutralność światopoglądową szkolnej edukacji, stan zdrowia dziecka lub czę-
sty ostatnio powód – związany z pracą rodziców i częściowym pobytem za gra-
nicą – w obecnych warunkach w Polsce wykluczają ze społeczeństwa i skazują
na rodzaj społecznej banicji, co w demokratycznej rzeczywistości jest niedopusz-
czalne. Niezależnie od tego, ile osób podejmuje taką edukację, jej legalna reali-
zacja powinna być nie tylko w pełni gwarantowana prawem, ale i umożliwio-
na, głównie poprzez szkołę pozostającą z rodzicami, domowymi edukatorami
zawsze w przymierzu i wspierającą ich (m.in. przez systematyczne konsultacje,
opracowywanie i udostępnianie materiałów dydaktycznych oraz źródeł; organi-
zowanie kursów i różnego rodzaju szkół dla rodziców edukatorów; tworzenie ich
klubów w szkołach itp.).
Szkoła jednak raczej słabo reaguje na te wyzwania i w sposób repulsywny
traktuje rodziców „w ogóle”, niezależnie od tego, czy uczą swoje dzieci sami, czy
posyłają je w tym celu do szkoły.
Aby odczytać przekaz, jaki w dyskursie z rodzicami formułuje szkoła, warto
odwołać się do wyników analiz oraz licznych przykładów codziennej rzeczywi-
stości. W ostatnich latach szeroko prezentowali je badacze relacji szkoła–dom,
wśród polskich głównie Rogala, Winiarski, Segiet i inni72. Wynika z nich, że szkoła
72
Por.: S. Rogala, Partnerstwo rodziców; M. Winiarski, Współdziałanie szkoły i środowiska. Aspekt socjopeda-
gogiczny. Warszawa, wyd. 1992; tenże; Rodzina–szkoła–środowisko lokalne; R. Segiet, Rodzice i nauczyciele.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
nie jest miejscem przyjaznym dla rodziców, nie czują się w nim dobrze i, general-
nie, są tam jedynie wtedy, gdy muszą. Stąd też mówi się o „bierności proszkolnej
rodziców” (Winiarski) i poszukuje jej uwarunkowań. Badacze, widząc je z różnych
perspektyw, wiążą je z permanentnym niezaspokajaniem wzajemnych oczekiwań,
swoistą głuchotą nauczycieli na rodziców i vice versa (Rogala, Segiet, Mendel),
a także z postępującą pauperyzacją społeczeństwa z jednej strony i rosnącym kon-
sumpcjonizmem z drugiej oraz ze zmianami w stylu życia rodziny wynikającymi
z potrzeb, napędzanych nową sytuacją (Winiarski, Mendel).
Jak w szkole postrzegane są rodzicielskie role? Z analiz Meighana wynika,
że nauczyciele mają tendencje do widzenia ich w sposób stereotypowy, myślenia
o nich w dość sztywnych schematach. Rodzic jest więc w szkole kłopotem, o któ-
rym można powiedzieć, że najlepiej, by go po prostu nie było; policjantem patrzą-
cym na ręce i strzegącym utrudniających życie reguł; przed-szkolnym nauczycie-
lem, który miał prawo zajmować się edukacją dziecka, ale w momencie posłania
go do szkoły powinien pozostawić to nauczycielom; najlepszym wychowawcą,
którego szanuje się jako decydenta w sprawach wychowawczych dotyczących
dziecka, jednak wyraźnie oddziela się tę sferę od spraw nauczania, trzymanych
z dala od rodzicielskiego wpływu. Wreszcie rodzic może być też postrzegany
jako paraprofesjonalna pomoc, czyli użyteczny pomocnik nauczyciela, pozosta-
jący całkowicie pod jego kontrolą; lub też rodzic–partner, którego wszelkie prawa
są honorowane, a o jego współuczestnictwo w edukacji dziecka zabiega się jak
o udział sprzymierzeńca we wspólnym dziele.
Klasyfikacją Rolanda Meighana posłużyłam się w zrealizowanych na przeło-
mie lat 2000–2001 badaniach orientacji przyszłych nauczycieli polskich i amery-
kańskich wobec współpracy szkoły ze środowiskiem73. Chciałam zrozumieć na-
stawienia oraz przewidywać ich ewentualne konsekwencje, mogące m.in. wiązać
się bezpośrednio z przyszłym kształtem relacji nauczyciel – rodzic. Badaniami
objęłam 20-osobowe grupy studentów ostatnich lat kierunków nauczycielskich na
California State University Fresno oraz Uniwersytecie Gdańskim. Z zaprezentowa-
nych badanym studentom ról, jako najczęściej obecne w ich myśleniu o współpracy
szkoła – dom, okazały się rola rodzica – kłopotu i rodzica – najlepszego wycho-
wawcy, separowanego skrupulatnie od spraw związanych z nauczaniem. Obie za-
znaczyły się wyraźnie w orientacjach badanych osób, pierwsza w sposób bardziej
spektakularny w grupie polskiej, druga – amerykańskiej.
Wzajemne stosunki i reprezentacje. Poznań, Książka i Wiedza 1999; można tu też wskazać na moje analizy.
W: Rodzice i szkoła. Jak współuczestniczyć w edukacji dzieci? Toruń, Wyd. Adam Marszałek 1998; Partner-
stwo rodziny, szkoły i gminy. Toruń, Wyd. Adam Marszałek 2000.
73
M. Mendel, Edukacja społeczna.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wiedza badanych o rzeczywistości szkoły wskazuje na to, iż swoistą normą

jest w niej stosowanie wobec rodziców procedur repartycji, jak Michel Foucault
nazywał utwierdzone w stosunkach władzy procesy kierowania, kontrolowania
i manipulowania ludźmi, dokonujące się poprzez charakterystyczne umiejsca-
wianie, określanie i narzucanie miejsca opresjonowanym obiektom dyskursyw-
nych praktyk.
Co wynika z tego dla ucznia? Jak odnajduje się on w warunkach tej deprecja-
cji znaczenia rodziców w szkole i ambiwalencji postaw, ponieważ jak okazało się
w badaniu marginalizacja rodziców dokonywać się może pod szyldem szeroko
deklarowanej dążności do partnerstwa.
Po pierwsze, wskutek tej sytuacji i tak słaba pozycja ucznia, który w szko-
le realizuje nie własną potrzebę, lecz kulturowy obowiązek, od którego nie ma
odwrotu, staje się jeszcze słabsza. Podporządkowanie rodziców, ich podległość
wobec nauczyciela zradza stosunek przewagi, w którym dwie strony reprezen-
towane są w nierównych proporcjach: dwa do jednego. Przegraną w nim stronę
reprezentuje uczeń.
Po drugie, rola ucznia w relacji szkoła – dom skupia się na procesie komuni-
kacji, łączącym te dwa środowiska. Jak zauważają badaczki, głównie Szwajcarka
Cleopatre Montandon oraz Hiszpanki: Ana Relvas i Liliana Sousa74, oba te pod-
systemy mają względem siebie dość sztywno wytyczone granice. Uczeń, który je
na co dzień pokonuje, kształtuje ich wzajemną relację. Można powiedzieć, że jego
rola polega tu na tym, że dosłownie „chodzi tam i z powrotem”. Jest wobec tego
narzędziem interakcji szkoła – dom, posłańcem przenoszącym wiadomości, ale
i samą wiadomością. W określonych warunkach, np. kiedy środowiska te walczą
ze sobą, uczeń może stać się „podwójnym agentem” (termin Montandon).
„Podwójny agent” wyrasta z wzajemnej nieufności obu środowisk, ich nie-
ustannego kontrolowania się i oceniania oraz systematycznego stosowania wo-
bec siebie dyskredytacji. To zakładnik w niekończących się prowokacjach (raczej
rzadko – otwartej wojnie), a także ofiara konfliktu lojalności i – w konsekwen-
cji – aktywny twórca strategii, pozwalających mu na zachowanie pewnej nie-
dookreśloności własnego usytuowania między kontrpartnerami oraz względnej
równowagi w manifestowaniu swojej lojalności wobec każdego z nich. Owe stra-
tegie mogą okazać się swoistym graniem przez ucznia relacją i współpracą szko-
ła – dom. Ma on bowiem możliwości, by naprzemian, stosownie do własnych
potrzeb, rujnować bądź budować koalicje pomiędzy określonymi nauczycielami
i rodzicami, manewrować pomiędzy ich wiedzą i niewiedzą o środowisku, z któ-
rym nie kontaktują się bezpośrednio.
74
A.P. Relvas, L. Sousa, Proces komunikacji między szkołą i rodziną. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1998, nr 1–2.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Kultura rodzicielska jako conditio sine qua non 221
Długotrwałe odgrywanie roli „podwójnego agenta” może doprowadzić do

„całościowej odpowiedzi behawioralnej”, jak Sousa i Relvas określają szereg
symptomów pojawiających się wskutek utrzymywania się opisanej sytuacji, ta-
kich między innymi, jak utrata zainteresowania nauką i aktywności poznawczej,
nasilające się niepowodzenia szkolne.
Nieuniknione przy tym, jak sądzę, zwątpienie w etyczne podstawy ludzkie-
go współistnienia powoduje prawdopodobnie ostry kryzys wartości, wynikający
z konfrontacji postaw, wychwytywania ustawicznego braku koherencji pomię-
dzy mówieniem i działaniem dorosłych. Można gorzko stwierdzić, że wzniosłe
ideały wychowawcze, leżące u podstaw partnerskiego współdziałania szkoły
z domem ucznia, w omówionych tu krótko warunkach, mogą prowadzić do tak
wyrazistego samozaprzeczenia.
W jaki sposób można pracować na zmianę tej sytuacji? Jednym z podstawo-
wych działań ukierunkowanych na ten cel powinno być kształtowanie warun-
ków do rozwijania się kultury rodzicielskiej.
5.8. Kultura rodzicielska jako conditio sine qua non
Zaznaczający się, m.in. wskutek repulsywnych praktyk, brak rodziców

w szkole, swoista ich eksterytorializacja (brak miejsca w przestrzeni) nie pozwa-
lają na rozwój kultury rodzicielskiej, tak jak mają ją inni członkowie szkolnej
wspólnoty, uczniowie i nauczyciele. Kultury, której powstanie warunkuje speł-
nienie legislacyjnych intencji i rzeczywiste uspołecznienie szkoły, łatwo przekła-
dające się na rozwój form życia społecznego i jego demokratyzację.
Szkoła w świetle badawczych analiz jawi się jako miejsce „swoich ludzi”
(zatrudnionych), mających zarówno w stosunku do uczniów, jak ich rodziców
uprzywilejowaną pozycję75. Tym pierwszym wolno być wszędzie, pozostałym –
tylko tam, gdzie są widoczni, gdzie nie umkną panoptycznemu oku władzy, jak za
Michelem Foucaultem można byłoby określić systemowe sprawowanie kontro-
li i zarządzanie ludźmi, prowadzące do uwewnętrznienia stworzonych warun-
ków, zniewalającego samodyscyplinowania76. Najwyraźniej niezainteresowana
75
M. Mendel, Edukacja społeczna.
76
M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia. Warszawa, ALETHEIA–SPACJA 1993. Michel
Foucault w swoich analizach relacji wiedzy/władzy odwołuje się do koncepcji idealnego więzienia pod na-
zwą Panopticon. Jej autor, XIX-wieczny filozof Jeremy Bentham, we własnoręcznie wykonanym projekcie
architektonicznym zmaterializował ideę permanentnej kontroli. Konstrukcja więzienia jako rotundy wypeł-
nionej celami, z wieżą pośrodku, wyposażoną w system weneckich luster, pozwalała na trwałe zaszczepienie
więźniom pewności, iż są pod nieustanną kontrolą, ponieważ nie wiedzą, kiedy strażnik na nich patrzy bądź
nie patrzy. Nie mogli widzieć się wzajemnie ze swoich cel w rotundzie, a strażnik usytuowany w wieży, sam
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
tworzeniem warunków do kształtowania się rodzicielskiej wspólnoty kulturowej,

ustawia ich jako podporządkowanych, zmuszonych spełniać każdą ze swoich ak-
tywności pod kontrolą, w miejscach nieformalnie wskazanych, aczkolwiek pozo-
stających pod stałą obserwacją.
Repulsywny charakter tego działania skłania do myślenia o wykluczaniu ro-
dziców ze szkolnej społeczności i uczeniu ich milczenia. Odnosząc to do peda-
gogii Freire’a, można stwierdzić, że przez pozbawianie rodziców miejsca przez
tę eksterytorializacyjną praktykę są oni oduczani w szkole mówienia własnym
głosem i zmuszani, by tworzyć „kulturę ciszy” 77.
Bez własnego terytorium, trzymani na dystans, zdominowani w rzeczywi-
stości, której ramy ustanawiają nauczyciele, pozbawieni są możliwości rozwoju
kulturowej wspólnoty, którą – w sposób utrudniony i ograniczony – zawiązują
pod powierzchnią, poza oficjalnym nurtem życia szkoły. Nie są więc w stanie od-
powiedzieć na wyzwanie, jakim jest głoszone w reformie uspołecznienie szkoły
poprzez ich współuczestniczącą rolę w jej kształtowaniu. Wykorzystując retory-
kę ustawodawcy, można mówić o nich jak o współgospodarzach, ale – niestety
– bez pola. Rodzice w szkole nie są u siebie, szkoła nawet w znikomej części nie
należy do nich, chociaż pracują na jej rzecz, utrzymują ją i na co dzień przyczy-
niają się do jej dobra78. Intencje będące podstawą aktualnej legislacji, czyniącej
rodziców pełnoprawnymi członkami szkolnej społeczności, nie są w obecnych
warunkach spełniane.
5.9. Podsumowanie
Na rzecz zmiany praktyki życia codziennego pracować będzie zarówno no-

welizacja aktualnie funkcjonujących rozwiązań formalno-prawnych, jak prze-
myślane i konstruktywne, metodyczne dążenie do istotnych przeformułowań
w społecznej mentalności. Uspołecznienie szkoły nie może dokonać się jedynie
przez hasła. Bardziej niż świętem jest ono pożądanym kształtem codzienno-
ści, wypracowywanym z dużym wysiłkiem wszystkich zaangażowanych stron.
pozostając niewidocznym, mógł ich widzieć stale. Określenie „oko władzy” odsyła tu więc do opisywanych
przez Foucaulta praktyk dyscyplinowania w ramach relacji wiedzy–władzy, kiedy na przykład to, co wiemy
pozostaje pod kontrolą i wprzęgnięte jest w proces budowania nad nami przewagi (panowania, władzy). „Oko
władzy” uwewnętrznia dyscyplinę; może zajrzeć wszędzie i nie można przed nim uciec, czyli jest w nas.
77
Por.: P. Freire, Pedagogy of the Oppressed. New York, Continuum 1993.
78
Potwierdzają to moje proksemiczne analizy miejsca rodziców w szkole. Por. m.in. M. Mendel O współgo-
spodarzach pola bez pola, czyli o uspołecznieniu szkoły przez otwarcie na rodziców. W: Wymiar i współczesne
interpretacje regionu, I. Sagan, M. Czepczyński. Gdańsk–Poznań, Uniwersytet Gdański 2003; Pedagogika
miejsca, M. Mendel (red.). Wrocław, Wyd. DSW 2006.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 223
Potrzebne są zatem konkretne metody, przekształcające rzeczywistość przez

zmianę ludzkich nastawień wobec siebie.
Wśród wniosków z powyższych analiz warto szczególnie preferować jako
podstawę konkretnych zadań te, które przeredagowują znaczenie szkolnej prze-
strzeni i mogą kształtować ją jako miejsce interaktywnego rozwoju kultur, za-
równo uczniowskiej i nauczycielskiej, jak i kultury rodziców, o której mało kto
jak dotąd słyszał. Mogłoby to być naprawdę wspólnie wykreowane MIEJSCE,
konstrukt wolny od panowania jakiejkolwiek uprzywilejowanej grupy. Szkoła
może być bowiem miejscem należącym do wspólnoty postrzeganej w perspekty-
wie międzykulturowości, w której – tak jak szkolne mury i granice – rozpuszczą
się podziały na tych, którzy tę przestrzeń opanowali i narzucają kształt temu
społecznemu konstruktowi oraz na zdominowanych, którym nie pozostaje nic
innego, jak przyjąć go „bez słowa”, w milczeniu, tkwiąc w wymuszonej warunka-
mi kulturze ciszy.
Kultura rodziców, dzisiaj ukryta i raczkująca, mogłaby w takich warunkach,
w toku interaktywnej wymiany z innymi (kulturą uczniów i „ludzi szkoły”, kul-
turą lokalnych instytucji i grup) rozwijać się i sprostać w ten sposób wyzwaniu,
jakim jest uspołecznienie szkoły poprzez aktywny udział tej części społeczności
w jej życiu. Sprzyjanie rozwojowi i dążenie do legitymizacji kultury rodzicielskiej
– zarówno we wspólnocie szkolnej, jak całym społeczeństwie – to jedno z naj-
bardziej aktualnych i najważniejszych zadań w zakresie działań podejmowanych
przez pedagogów i w obszarze realizacji szeroko rozumianej polityki społecznej,
na każdym z możliwych szczebli.
Partnerstwo edukacyjne prowadzi wprost ku urzeczywistnieniu, lansowa-
nego w reformie i deklarowanego w obowiązujących aktualnie aktach praw-
nych (m.in. obligatoryjności zakładania rad rodziców w szkołach podstawowych
i gimnazjalnych), ideału uspołecznienia szkoły poprzez aktywizację rodziców –
pełnoprawnych członków jej społeczności.
Szkoła uspołeczniona, włączająca, a nie wykluczająca rodziców ze swojego
terytorium, to szkoła „nasza”, będąca niezaprzeczalnie wspólnym dobrem, żywo
reagująca na otoczenie, lokalna. Jeżeli zgodnie z proponowanym podejściem sta-
wać się będzie znaczącym – dla partnersko powiązanych ze sobą ludzi – miej-
scem społecznej i jednostkowej autokreacji, konstruktem łączącym ich w lokalnej
przestrzeni, wszystkie przedstawione cechy naprawdę mogą ją charakteryzować.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Maria Mendel, Aleksandra Cieślak
Rozdział 6
(P)rogi szkoły1
Antropolodzy i badacze kultury twierdzą, że „przechodzeniu granic i pro-

gów zawsze towarzyszą obrzędy, i to samo dotyczy przechodzenia z jednego
statusu do drugiego”2. Parafrazując, można powiedzieć, że wprawdzie otrzyma-
nie nowego statusu (np. poprzez akt małżeński czy immatrykulację) jest prostą
zmianą nazwy (małżonek, student), ale w praktyce społecznej oznacza ono pro-
ces przechodzenia z jednej społeczności w drugą. Trwa on w pewnym czaso-
przestrzennym zawieszeniu pomiędzy nimi i towarzyszą mu określone rytuały
(obrzędy3). Rozumiane jest tu w szerokim znaczeniu symbolicznych czynności,
specyficznych dla danej kultury, wykonywanych w ukierunkowaniu na określo-
ny skutek4. Zmiana statusu: dziecko – uczeń wymaga rytuału przejścia granic
społecznych mikrosystemów domu i szkoły. Opisanie rytuałów, mających miej-
sce niejako na „progu szkoły” oraz krytyczna wokół nich refleksja, jest celem
1
Przedstawiony tekst jest próbą dekodowania komunikatów występujących w rytuałach przekraczania pro-
gu szkoły, z wykorzystaniem jako kontekstowego tła badań empirycznych zrealizowanych w ramach pracy
magisterskiej (P)rogi szkoły. Doświadczenia przejścia: przedszkolak – uczeń, rodzic przedszkolaka – rodzic
ucznia, student – nauczyciel w opiniach przyszłych nauczycieli, przygotowanej pod kierunkiem M. Mendel.
Próba ta dokonywana jest przez – występujące w roli uczestniczących obserwatorek i interpretatorek szkol-
nej rzeczywistości – A. Cieślak i M. Mendel.
2
E. Leach, A. J. Greimas, Rytuał i narracja. Warszawa, PWN 1989, s. 48.
3
Za A. van Gennepem stosuję pojęcie obrzędu, rytuału i ceremonii zamiennie.
4
Zob.: hasło rytuał w: Wikipedia. Wolna Encyklopedia: http://pl.wikipedia.org/wiki/Rytua%C5%82.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Teoria rytów przejścia a progi szkoły 225
i treścią tego rozdziału. Silniej jest w nim akcentowana teoria „rites de passage” –
rytów przejścia autorstwa Arnolda Van Gennepa5 oraz jej rozwinięcia6.
Niniejszy rozdział jest próbą dekodowania komunikatów, występujących
w rytuałach przekraczania progu szkoły. Konkluzje wieńczące analizy tak ukie-
runkowanych wypowiedzi sprowokowały tytuł sugerujący, iż „progi” szkoły są
jednocześnie jej „rogami”. Z refleksji wokół każdego z wspomnianych przejść
wynika, że szkoła budzi obawy i jako środowisko „bodzie” raczej, niż otwiera
ramiona. Tymczasem nie musi tak być. Dystansowanie się wobec rytuałów przej-
ścia, dokonujące się poprzez ich opis, może stać się początkiem – świadomej,
społecznej i kulturowej rangi – pracy na rzecz ich zmiany. Na tym głównie opie-
rają się intencje tego opracowania.
Z uwagi na przyjętą formułę „tekstu-w-tekście”, odsyłającą do hermeneu-

tycznych sposobów czytania i rozumiejącego ogarniania treści, zastosowane jest
tu graficzne zróżnicowanie, umożliwiające identyfikację głosów w dyskursie to-
czącym się na oczach Czytelnika i z jego aktywnym udziałem (fragmenty zło-
żone czcionką podstawową dla całego tekstu są autorstwa Aleksandry Cieślak,
a złożone czcionką jednoelementową – Marii Mendel). Dzięki zaproponowa-
nemu rozwiązaniu będzie on mógł rozwijać swoją refleksję na różne sposoby,
zawsze indywidualnie podchodząc do poszczególnych fragmentów. Czytelnik,
który w wybrany przez siebie sposób podczas lektury stworzy tekst i uzna go
za swój, na własny użytek wiążąc lub redukując zaprezentowane niżej treści, ma
szansę poczuć się Autorem, legitymizowanym do podejmowania zmiany rytu-
ałów „przekraczania progu szkoły” i eliminowania jej „rogów”.
6.1. Teoria rytów przejścia a progi szkoły
W ujęciu Arnolda van Gennepa obrzędy dotyczą wszystkich dziedzin ży-

cia ludzkiego, w których pojawia się zmiana, poczynając od różnych faz bio-
graficznych i zmieniającego się w związku z nimi statusu społecznego, przez
5
A. van Gennep, Obrzędy przejścia. Systematyczne studium ceremonii. Warszawa, PIW 2006; oraz: E. Leach,
A. J. Greimas, Rytuał, s. 22. Teoria „rites de passage”, choć budząca zastrzeżenia z powodu łatwości zasto-
sowania jej do każdego, nie tylko „przejściowego” obrządku, wkomponowuje się w „komunikacyjną” wizję
kultury, bliską badaczom, semiotycznie analizującym rzeczywistość i dochodzącym znaczeń, którymi po-
sługujemy się w społecznym życiu. Leach zsynchronizował teorię Van Gennepa z proponowaną przez siebie
systemową procedurą strukturalną, „dzięki której prowadzący obserwację uczestnicząca antropolog może
pokusić się o dekodowanie komunikatów zawartych w badanych przez niego całościach zjawisk”.
6
Mamy tu na myśli analizy Hanny Czerwińskiej-Burszty, poszerzone odniesieniami Michała Buchowskiego.
W: E. Leach, A. J. Greimas, Rytuał i narracja. Warszawa, PWN 1989, s. 16.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
226 Rozdział 6. (P)rogi szkoły
awansowanie w hierarchii grupowej, przystępowanie do właściwych grup wieko-

wych, płciowych, zawodowych aż po zmiany w otaczającej przestrzeni wiążące się
z przekraczaniem granic terytorialnych i wszelkich innych7.
Arnold van Gennep dzieli cykl przejścia na trzy fazy (ryty), z czego pierw-
sza to moment wyłączenia osoby ze stanu, w którym dotychczas była, tzw. faza
separacji, preliminalna (ryt wyłączenia). Kolejna faza, liminalna (ryt graniczny),
to czas marginalizacji jednostki, tzw. czas przejściowy, kiedy to jednostka jest
pozbawiona jakiegokolwiek statusu, praw, obowiązków. Nie jest „już”, ani nie jest
„jeszcze”. Pozostaje jakby w zawieszeniu między wyłączeniem i włączeniem do
nowego stanu, co nastąpi w ostatniej fazie – postliminalnej (ryt włączenia, agre-
gacji) zaproponowanego przez Gennepa schematu. W chwili włączenia, asymi-
lacji, integracji człowiek nabywa inne środki, cele i narzędzia do realizacji nowej
sytuacji życiowej8.
Magia i mity są podwaliną wszelkich działań rytualnych, również tych zwią-
zanych ze zmianą ról społecznych. Aby działanie miało charakter obrzędowy,
uczestnicy muszą trzymać się ścisłych reguł i zasad, wykorzystując przy tym
różnorakie symbole. Obrzędy to wszelkie praktyki o znaczeniu symbolicznym,
często obwarowane licznymi przepisami, które zakorzenione są w tradycji.
Obrzęd, jak pisze Michał Buchowski jest „niezbędnym elementem w doko-
naniu zmiany określonego stanu rzeczy”9. Tej zmiany niezaprzeczalnie dokonu-
je nauczyciel, uczeń i rodzic, rozpoczynając swoją „przygodę ze szkołą”. Mając
cały czas na uwadze miejsce, czas akcji i naszych aktorów, postaram się dokonać
analizy przejścia krok po kroku, śledząc wszelkie rytuały, obrzędy oraz symbole
towarzyszące temu przekraczaniu.
Osobnik przygotowujący się do zmiany, do fizycznego przekroczenia granicy
spotyka się początkowo z przedmiotem oddzielającym dwie przestrzenie, wyzna-
czającym dane terytorium. To może być figurka bóstwa, słup, kamień graniczny
czy mur10. W przestrzeni szkolnej taką funkcję spełnia brama, siatka, pomnik,
maszt, znak uliczny bądź napis na jezdni „Uwaga, szkoła”. Jeśli zauważymy któryś
z tych przedmiotów, to wiedzieć będziemy, że jesteśmy już na terytorium nale-
żącym do szkoły lub w jej bliskim położeniu. Bezpośrednie informacje o tym, że
znajdujemy się w obrębie szkoły, takie jak znaki informujące, chronią grupę prze-
bywającą w tej przestrzeni – taka jest funkcja przedmiotu stawianego na granicy.
7
J. Tokarska-Bakir, Przemiany. W: A. van Gennep, Obrzędy przejścia, s. 7.
8
A. van Gennep, Obrzędy przejścia, s. 36.
9
M. Buchowski, Magia i rytuał,s. 117.
10
A. van Gennep, Obrzędy przejścia, s. 40–41.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Nauczyciel, uczeń i rodzic będą przechodzić granicę szkoły pierwszy raz

w nowej dla siebie roli. Gennep zalicza do grupy „obrzędów po raz pierwszy”
wszelkie obrzędy inauguracyjne11, w tym także inaugurację określonego roku
szkolnego. Wyróżnia pięć etapów zbliżenia się tych, którzy należą, i tych którzy
należeć będą już niedługo do danej społeczności. Początkowo następuje zatrzy-
manie i oczekiwanie, a następnie: przejście, wejście i włączenie12. Początkowo
„swoi” wstrzymują oddech i przyglądają się tym nienależącym do ich grona. Na
tych „obcych”, innych zawsze patrzymy podejrzliwie. Ten, kto nie jest jednym
z nas, częściej będzie podglądany i lustrowany (jeśli zwraca na siebie uwagę) bądź
ignorowany i pomijany (jeśli nie zostanie zauważony). „Anonimowego” można
traktować jako słabszego, ponieważ jest sam, poza lub też jako tego, który jest
naznaczony siłą, gdyż przybywa z nieznanego. „W wielu społecznościach obcego
traktuje się jako istotę świętą”13, która posiada ukryte moce dobra i zła. Zadaniem
społeczności przyjmującej „obcego” będzie odczarowanie go, czyli wypędzenie
złych mocy bądź przeistoczenie ich w dobre. Okres przejściowy, czas, w którym
jednostka z „obcego” przeistoczy się w „znanego”, może trwać dzień, tydzień,
miesiąc, a nawet dłużej14. W szkolnej perspektywie trudno jest to określić. Czy
uroczystość inauguracyjna będzie rytuałem włączenia nowego ucznia, nauczy-
ciela i rodzica ucznia do społeczności szkolnej? A może obrzędem włączenia bę-
dzie moment, w którym zostaną oni zaakceptowani przez tę społeczność? Moż-
liwe, że włączenie nastąpi dopiero podczas uroczystego pasowania na ucznia.
Co wtedy z nowym nauczycielem i rodzicem ucznia, których nie pasuje się,
a zmieniają swój status?
„Przejście przez próg oznacza włączenie do nowego świata”15. Próg można
przekraczać, można wychodzić za próg, stać w progu, być u progu, w progu się
nie wita, próg jest wysoki bądź niski, progu nie można ominąć. W progu wiszą
zazwyczaj mądrości, porzekadła ludowe bądź symbole świadczące o „filozofii”
danego pomieszczenia: krzyż, podkowa, meduza, znak płodności, godło.
Dla tych przechodzących próg pierwszy raz ważnym elementem jest prze-
stroga przed nim, np. „Uwaga, próg” („Za wysokie progi na twoje nogi”, „Uwa-
ga, zły pies” za progiem). O próg można się przecież potknąć, przewrócić, nie
wiemy, co nas czeka za progiem. Próg w rzeczywistości szkolnej metaforycznie
11
12
Tamże, s. 52.
13
Tamże, s. 50.
14
Tamże, s. 177.
15
Tamże, s. 45.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
może rosnąc bądź maleć, może mieć różne wysokości. Dla kogoś może być nie do
pokonania, a dla innego będzie nieodczuwalny, bezbolesny.
Jak zatem pomyślnie przekroczyć próg szkoły?
Do rytuałów włączenia zaliczyć można akty powitania. Witanie się w odpo-
wiedni, specyficzny sposób jest charakterystyczne dla różnego rodzaju obrzędów
włączenia. W szkolnej rzeczywistości istnieje swoisty sposób przywitania dzieci
z nauczycielem, który od pierwszego dnia szkoły jest praktykowany przez kolej-
ne lata. Wszystkie dzieci stoją prosto przy swoich krzesełkach, nauczyciel czeka,
aż nastąpi zupełna cisza. Nie można kaszlnąć, tupnąć, zaszeleścić, bo zakłóci to
codzienny rytuał salutu. Dzień dobry – mówi nauczyciel, a dzieci odpowiadają:
Dzień - do - bry.
Innymi rytuałami włączenia jest np. obrzęd obcinania włosów16. Obcięcie
włosów jest znakiem rozstania z dawnym środowiskiem17. Dziecko, które idzie
pierwszy raz do szkoły, często – prowadzone do fryzjera – poddaje się temu zwy-
czajowi, aby wkroczyć w nowe życie świeże, schludne, odmienione.
Inne obrzędy to zmiana obuwia (w szkole często praktykowana, zwłaszcza
w okresie jesienno-zimowym), zdjęcie okrycia18 (szatniarski regulamin). Bardzo
istotna jest zmiana ubioru podczas rytualnego włączenia. Na początku takiego
obrzędu wszyscy jego uczestnicy, niemal zawsze, „przebierają się z tej okazji”,
czyli przywdziewają niecodzienny ubiór po to, by mogły być zauważone granice
społeczne19. Obrzęd inauguracji roku szkolnego wymaga ubrania się na galowo
(biało-czarno, biało-granatowo). Biel symbolizuje czystość20, a czerń rozwagę,
mądrość i stałość21.
Włączaniu towarzyszą również różnego rodzaju symbole: pasy, pierścienie,
bransolety, wieńce22. Dla ucznia rytualnym wieńcem może być klucz na szyi. In-
nymi atrybutami będą: piórnik, komplet książek, tornister, dzienniczek, legity-
macja szkolna, dyplom ukończenia przedszkola, które w taki czy inny sposób
symbolizują przynależność do szkoły. Dla nowego nauczyciela będzie to dzien-
nik, nowy długopis czy teczka.
Wszelkie rozrzucone w czasie i miejscu obrzędy towarzyszące włączeniu
nowego ucznia do społeczności szkolnej skondensowane są podczas ceremonii
„pasowania na ucznia”.
16
M. Buchowski, Magia i rytuał, s. 134.
17
18
Tamże, s. 57.
19
E. Leach, A.J. Greimas, Rytuał i narracja, s. 62.
20
Tamże, s. 65.
21
W. Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kultury. Warszawa, Wydawnictwo Rytm 2003, s. 80.
22
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dzięki tej ceremonii fazy wyłączenia, separacji i włączenia stają się jawne
i zauważalne. Dziecko zostało wyłączone ze społeczności przedszkolnej prawdo-
podobnie w czerwcu. Od tego czasu do momentu „pasowania na ucznia” nie było
ani przedszkolakiem, ani jeszcze uczniem, choć przecież chodziło już do szkoły.
Teraz, przebrane w specjalny ceremonialny strój, wypowiada przysięgę i zostaje
nadany mu status ucznia (często pasowanie odbywa się poprzez gest uderzenia
dużym ołówkiem lub piórem w ramię przyszłego ucznia23). Ważnym elementem
całego procesu jest składanie ślubowania przez adepta:
„Sztandar pochylony, uczniowie klas pierwszych wyciągają 2 palce prawej ręki

w kierunku sztandaru i recytują słowa przysięgi. Ja, najmłodszy uczeń Szkoły Pod-
stawowej nr... w ślubuję na sztandar naszej szkoły, że będę dobrym Polakiem, będę
dbał o dobre imię swojej klasy i szkoły. Będę się uczył w szkole, jak kochać swoją
Ojczyznę i jak dla niej pracować, kiedy dorosnę”24.
Słowa przysięgi często są niezrozumiałe dla pierwszoklasistów. Ten specyficz-

ny, podniosły język łatwo zauważyć podczas wszelkich apelów szkolnych i w powi-
talnych wystąpieniach. To przykładowo deklamowanie trudnych, niezrozumiałych
dla dzieci wierszy przez nie same, przytaczanie słów wielkich Polaków.
Kolejnym rytuałem związanym z włączeniem nowicjuszy w kręgi nowego
społeczeństwa są tańce i śpiewy. Swoje umiejętności wokalne ukazują starsi ko-
ledzy w ramach powitania pierwszoklasistów, śpiewają też pierwszaki, by zapre-
zentować gotowość do podjęcia roli ucznia. Od tego pamiętnego dnia dziecko zna
swoje obowiązki i prawa, jest dumne z przynależności do społeczności szkolnej.
„Pasowanie na ucznia” de facto nie zmienia nic. Dziecko przed tą ceremonią
chodziło już do szkoły, co oznacza, że chociaż po części uczniem już było. Jednak
magiczne myślenie sprawia, że w tej ceremonii widzimy akt przemiany dziecka
z przedszkolaka w ucznia. Mój starszy brat poklepał mnie po ramieniu po za-
kończeniu mojej uroczystości pasowania i powiedział: „To jesteś już teraz duża
panienka”25, co świadczyło, że w jego odczuciu podczas tego obrządku przemie-
niłam się, dorosłam, dorównałam mu statusem.
Oprócz oficjalnej ceremonii włączenia ucznia do społeczności szkolnej po-
przez pasowanie występuje jeszcze nieformalny obrzęd, a mianowicie chrzest.
23
W. Kopaliński, Słownik mitów, s. 838. „Pasowanie pochodzi od słowa pas (rycerski). To uroczysty ceremo-
niał inicjacji rycerskiej. Rytuał ten obejmował przypięcie pasa z mieczem i mocne uderzenie płazem miecza
w ramię”.
24
M. Rosiek, A. Stypuła, Pasowanie na ucznia. Ślubowanie uczniów klas I szkoły podstawowej. „Wychowaw-
ca”. Miesięcznik nauczycieli i wychowawców katolickich, nr 06/2006.
25
Pamiątka filmowa z pasowania na ucznia ze zbiorów własnych.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Tzw. otrzęsiny organizowane są zazwyczaj przez starszych kolegów ze szkoły, a do

wspólnej zabawy często oprócz „kociaków” zaprasza się również nowych, młodych
nauczycieli, którzy poprzez symboliczny chrzest zostają zaakceptowani przez gru-
pę uczniowską danej szkoły. Nowicjusze, aby „zdać egzamin”, muszą wykonać sze-
reg zadań i sprawdzić się w wielu sytuacjach sprawnościowych, zręcznościowych,
wytrzymałościowych. Na koniec całej ceremonii otrzymują ordery, medale, dyplo-
my i inne podarki świadczące o ich włączeniu do nowego grona. Przyjęcie podarku
świadczy o „związaniu się z ofiarodawcą”26 twierdzi van Gennep.
Natomiast ani rodziców, ani nowych nauczycieli nie pasuje się na rodziców
uczniów i nauczycieli uczniów27.
Warto podkreślić, że rytualizacje przejścia nie dotyczą tylko i wyłącznie jed-

nostki – dziecka, przekraczającego próg szkoły, lecz obejmują także jego rodzinę
i są znaczące dla kształtu i jakości jej życia. Członkowie rodziny dziecka stającego
się uczniem, jego rodzice i rodzeństwo także zmieniają swój społeczny status.
Bycie matką, ojcem ucznia jest nową tożsamością rodzica. W jej kształtowa-
niu szkoła mogłaby okazać się bardziej aktywna, wspierając swoich najwięk-
szych sprzymierzeńców. Raczej mało jednak słychać o edukacyjnych ofertach
dla nich, mało kto uczy rodziców, jak mogliby być rodzicami ucznia, a szkoła,
jakby w ogóle nie dostrzegając „świeżości” ich statusu (rodzica ucznia), zawęża
swoje wobec nich działania do oczekiwań i – nierzadko – zupełnie niezrozumia-
łych dla nich wymagań28.
Przekraczając próg szkoły, dziecko wraz z sobą wprowadza do niej środowi-
sko, z którego wyrosło29.
6.2. Organizacja i przebieg badania terenowego
Celem prowadzonych przeze mnie badań było zapoznanie się z opiniami

studentów pedagogiki na temat szkoły, dzieci, rodziców na podstawie schematu
zmiany roli społecznej zaproponowanego przez Arnolda van Gennepa.
Problemem głównym było pytanie: „Jaki jest stan obecny i stan pożądany zmiany
ról społecznych: przedszkolaka w ucznia, rodzica przedszkolaka w rodzica ucznia i
studenta w nauczyciela, kolejno w trzech fazach rytualnego przekraczania progów?”
26
27
M. Mendel, Miejsca rodziców w przestrzeni szkoły, s. 265.
28
Więcej o tych wyzwaniach, wraz z propozycjami rozwiązań. W: M Mendel, Edukacja społeczna. Partner-
stwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek 2001.
29
Zagadnienie ścisłej współpracy między szkołą a rodziną dziecka jest szeroko omówione w rozdz. 5, cz. I
niniejszej książki (M. Mendel).
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Przedszkolak/uczeń 231
Badanie ankietowe i wywiady (indywidualne i grupowy) zostały zreali-

zowane w grudniu 2006 roku na terenie Instytutu Pedagogiki Przedszkolnej
i Wczesnoszkolnej Akademii Pedagogicznej im. KEN w Krakowie. Badaniem ob-
jęłam 50 studentów piątego roku Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej.
Odwołując się do trzech wymienionych przez van Gennepa faz zmiany ról
społecznych, skonstruowałam tabelę dla badanych, która w przypadku wywiadu
i ankiety przedstawiała się następująco:
Tabela 2. Fazy przejścia
Fazy przejścia
Przejście z roli w rolę
A B C
Student ➞ nauczyciel Jeszcze student Już nie student, Już nauczyciel

jeszcze nie nauczyciel
Przedszkolak ➞ uczeń Jeszcze przedszkolak Już nie przedszkolak, Już uczeń

jeszcze nie uczeń
Rodzic przedszkolaka ➞ rodzic Jeszcze rodzic Już nie rodzic Już rodzic ucznia
ucznia przedszkolaka przedszkolaka, jeszcze
nie rodzic ucznia
Badani mieli za zadanie odpowiedzieć na sześć pytań: trzy dotyczące prze-

widywania stanu rzeczywistego: „Proszę opowiedz, jak będzie wyglądać faza A,
B i C w Twoim przypadku/w przypadku dziecka/w przypadku rodzica” i trzy
pytania o stan idealny: „Proszę opowiedz, jak powinna wyglądać faza A, B i C
w Twoim przypadku/w przypadku dziecka/w przypadku rodzica”.
6.3. Przedszkolak/uczeń
FAZA A
Ryt wyłączenia wiąże się z powolnym, ale systematycznym wykluczaniem
osoby podlegającej eliminacji z wszelkich działań danej grupy społecznej.
Może być to proces bolesny bądź mniej dotkliwy. Jak czuje się człowiek, który
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
doświadcza tego typu praktyk? Wypowiadają się przyszli nauczyciele, osoby,

które niegdyś same były dziećmi i mogą zabrać głos, odnosząc się do swoich
doświadczeń z ławy szkolnej, praktyk studenckich, wiedzy zdobytej podczas
studiów oraz umiejętności antycypacyjnych, które powinien posiadać każdy wy-
kształcony człowiek, a w szczególności nauczyciel.
„Dziecko w przedszkolu jest jeszcze radosne i zadowolone, czuje się tak, jak
nigdy potem nie będzie się czuło”. „Priorytetem jest zabawa, a smutki dotyczą
głównie rozłąki z rodzicami”. „Zabawa, beztroska, przyjemność, ograniczony za-
kres obowiązków” – tak jawi się ten czas w oczach przyszłych nauczycieli.
Przedszkole jest azylem dla dziecka, rozciąga nad nim „płaszczyk ochron-
ny”, jest miejscem, gdzie dziecko czuje się bezpiecznie. Stąd sześciolatek u progu
zmiany roli społecznej często „chce pozostać w tym miejscu, które dobrze zna”,
w warunkach, do których się przystosował. A przecież z drugiej strony „dzieci
bardzo lubią zmiany, nowości, »przygody«”.
„Otoczenie zdecydowanie ma wpływ na to, co dziecko wie o szkole”. Jeśli
przedszkolak boi się szkoły, jest to spowodowane tym, co obserwuje i słyszy
o niej. „Pozytywne opinie na temat szkoły są w stanie zapobiec powstaniu stra-
chu i niechęci do szkoły (...). Szkołą nie wolno straszyć”. Dziecięca niechęć może
wynikać również z przykrych doświadczeń adaptacyjnych z przedszkola. „Se-
ryjna nieumiejętność adaptacyjna” z każdym kolejnym razem może być jeszcze
trudniejsza do przezwyciężenia. Dziecko, które nie czuło się dobrze w przedszko-
lu, może mieć tym większe trudności w przystosowaniu się do bycia uczniem.
Na tych, co wzbraniają się przed „dorosłością”, studenci też znaleźli sposób.
Są badani, którzy uznają, że dziecko można przekupić, ofiarowując mu jeszcze
przed skończeniem przedszkola dary związane z przejściem do nowej roli spo-
łecznej. To może uchronić przedszkolaka przed nostalgią i zniechęceniem z po-
wodu opuszczenia znanego mu miejsca i pomoże rozbudzić w nim chęć do spró-
bowania czegoś nowego. Jak twierdził Arnold van Gennep, podczas rytualnego
przejścia istnieją ofiarodawcy i przedmioty obrzędowe, które nierozerwalnie łą-
czą się z różnymi etapami przejścia. Takim magicznym przedmiotem wskazują-
cym na przynależność dziecka do szkoły jest tornister.
„Dziecko jest »bardzo wściekłe«, że się musi żegnać z przedszkolem. Do mo-
mentu jak mu się nie kupi tornistra. I ten tornister dotknie, to już jest wszystko
rewelacja. Tornister jest jakimś synonimem przejścia, że te rzeczy się nosi inne
do szkoły niż do przedszkola”.
Ryt wyłączenia, w doświadczanym aktualnie kształcie, wydaje się wynikać z

poczucia nieuchronności obowiązku szkolnego. Wprowadzony masowo w XIX
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
wieku opierał się na wymogu pisemnego oświadczenia rodziców o „oddaniu”

dziecka szkole. Można powiedzieć, że to „oddanie” zapoczątkowało rytualne
„odzieranie” dziecka z wszelkich oznak domu. Ryt separacji wydaje się w tym
właśnie znajdywać swoje najbardziej okazałe uzewnętrznienie. Dziecko, prze-
kraczając próg szkoły, zostaje fizycznie i emocjonalnie oddzielone, odseparowa-
ne od domu, wyłączone z jego życia i kultury. Wdziewa „odpowiedni” ubiór, któ-
rym jest dzisiaj niekoniecznie szkolny mundurek, ale zawsze stosowny wobec
wymagań szkoły przyodziewek. Wszystko w szkole jest dla niego nowe, swoiście
tym głosząc, że ma zapomnieć o domu i skupić się na wymaganiach, które są
wobec niego formułowane (siedzieć, wstawać na określony sygnał, mówić w od-
powiednim momencie itp.). Wskazując mu „własne” krzesełko czy ławkę, o-sa-
dza się je w miejscu, jakim jest szkoła, jednocześnie wy-sadzając z miejsca, jakim
jest dom. Nie ma bowiem w szkole myślenia zorientowanego na fakt, że uczeń
nie przybywa do niej sam, że przekraczając próg szkoły wnosi do niej swój świat,
otoczenie, z którego przychodzi. Szkoła traktuje go jak pozbawionego kontek-
stu „singla”, który wymaga określonej obróbki.
Drzwi swoje zamyka za nim, ale jednocześnie przed społecznością, z której
przyszedł. Tak oddzielony, w poczuciu lęku i braku zaufania, wchodzi w nową
rzeczywistość, która jawi się mu w związku z tym jako środowisko chaosu. Można
tym mianem określić rite de marge, stan graniczny w rytuale przejścia dom–szko-
ła. To klimat społeczny, w którym uczniowie nie opanowali jeszcze reguł nowe-
go świata, każdy z nich na coś czeka, choć nie wie dokładnie na co. Jak określił to
w swoich badaniach klimatu społecznego klasy szkolnej Bernie Neville, poziom
lęku jest w środowisku chaosu bardzo wysoki, a poziom zaufania niezmiernie
niski, co potwierdziła swoimi badaniami empirycznymi Elżbieta Marek30. Nieza-
leżnie od często „wesołkowatych”, karnawalizujących sytuację zachowań dzieci
chaos jest dla nich ogromnym dyskomfortem. Zasady zostały, lub nie do końca,
im oznajmione, ale jako nowe nie mogą być natychmiast uwewnętrznione; wła-
sne miejsce w nowej przestrzeni zostało im wskazane, ale jest jeszcze zupełnie
obce i nieoswojone, brakuje znajomych elementów rzeczywistości, nie ma bli-
skich, znaczących osób i rzeczy. Stan graniczny utrzymuje dziecko w przestrzeni
i czasie niczyim, bo nie jest ono już tym samym, którym było i nie jest jeszcze
tym, kim – nieuchronnie (nakaz kulturowy) – będzie, rite de marge w szkole ucie-
leśnia się w chaosie.
30
E. Marek, Udział komunikacji edukacyjnej nauczycieli w kreowaniu klimatu społecznego klasy szkolnej.
„Życie Szkoły” 1997, nr 1, s. 3–8; E. Marek, Współczesne koncepcje edukacyjne a kształcenie nauczycieli. „Ży-
cie Szkoły” 1999, nr 1, s. 4–5.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Ranga „starszaka” w przedszkolu porównywalna jest do szefowania w firmie,

mądrości starego szamana w grupie pierwotnej, szacunku i ważności ze względu
na wiek, doświadczenie, przysługujące prawa:
„Wchodzenie do swojej grupy »straszaków« po schodach było wielkim wyróżnie-

niem”, „Dziecko ma poczucie, że robi coś, co należy już do świata dorosłych, uczy się
literek, zaczyna czytać, pisać. To zawsze jest dla dziecka taka nobilitacja”.
Pojawiają się głosy, że przedszkolaki dzielą się na dwie grupy – tych prawdziwych,
„stuprocentowych przedszkolaków” i tych, którzy należą już do zerówki. Te dzieci,
które zaliczają się do „sześciolatków”, rządzą się już innymi prawami – szkolnymi.
„Zajęcia w przedszkolu (...) są bardzo encyklopedyczne, dużo przekazywanej wie-

dzy takiej niepraktycznej tylko teoretycznej. Te dzieci są przymuszane do siedzenia,
nie zawsze je to interesuje, (...) dziecko ma ograniczony czas zabawy. W grupach
starszych 6-latki są wdrażane do robienia czegoś, co wcale im się nie podoba. Mają
podręczniki, które wypełniają od deski do deski, mają zajęcia typowe jak w szkole”.
Zerówka może znajdować się przy przedszkolu lub przy szkole. Niektórzy
spośród badanych również lokalizację miejsca pracy sześciolatka rozpatrują jako
czynnik wspomagający lub utrudniający aklimatyzację w nowym środowisku:
„Myślę, że dużo zależy od tego, czy zerówka jest przy szkole, czy przy przedszkolu. Ja
zaczynając pierwszą klasę znałam szkołę, wiedziałam, gdzie jest toaleta, biblioteka,
panie mnie tam znały (...). Niby mała rzecz, ale pierwszaka cieszy”.
Z perspektywy przedszkola szkoła jawi się przedszkolakowi jako środowisko

mądrych i „dorosłych już dzieci”. Z perspektywy szkolnej pierwszak to jeszcze
„ktoś niemądry, nieobyty”. Przedszkolak nie patrzy na pierwszaka jako na tego
niedoświadczonego, ale jako wtajemniczonego już fachowca i eksperta: „Sama
myśl o zmianie roli jest czymś, co sprawia, że dziecko czuje się starsze, dojrzalsze,
bardziej dorosłe”.
Jaki tak naprawdę jest udział dziecka w jego własnej przemianie? Czy ono jako
sześcio–siedmiolatek jest świadome nadchodzących zmian? Czy może zmiany te
zachodzą trochę „za jego plecami”?
Część badanych uważa przedszkolaka za świadomego zmiany roli społecznej
człowieka. Świadczą o tym wypowiedzi:
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„Dziecko będąc jeszcze w przedszkolu, oswaja się z myślą pójścia do szkoły, odczuwa,
że zbliżają się te zmiany, ma takie poczucie, że przechodzi do czegoś nowego (...), odli-
cza dni (...). Choć zdarzają się również opinie przeciwne. Niektórzy uznają, że dziecko
charakteryzuje myślenie „tu i teraz” i z pewnością nie rozpatruje ono tego, co wydarzy
się za jakiś czas. Twierdzą, że przedszkolak nie posiada jeszcze zdolności antycypa-
cyjnych: „nie zawsze zdaje sobie sprawę, że coś niedługo się zmieni, na pewno nie ma
w sobie takiego rozmyślania – ach, jak to będzie”.
Większość badanych studentów przyznaje jednak dziecku znaczący udział

w przygotowaniach do zmiany roli społecznej. Świadczą o tym wypowiedzi
określające dziecięce uczucia w fazie wyłączania ze statusu przedszkolaka. Nikt
z odpowiadających nie pisał o obojętności czy braku uczuć względem zmiany
roli społecznej. Dziecku towarzyszą z jednej strony uczucia strachu, lęku przed
szkołą, a z drugiej ciekawość, duma i podekscytowanie związane ze zmianą.
O tych mniej przyjemnych doznaniach dotyczących bycia uczniem studenci mó-
wią: „zawsze przed czymś nowym towarzyszy nam lęk, ale dzieci lubią przygody,
niepewność, często strach (zwłaszcza, gdy rodzice straszą szkołą: »tam cię do-
piero nauczą, jak się trzeba zachowywać«), no chyba się tym potwornie stresują”.
Ale oprócz lęku pojawia się ciekawość, duma, podekscytowanie, motywacja.
„Dziecko kończące przedszkole jest bardzo dumne, podekscytowane. Generalnie
każdy przedszkolak cieszy się, że będzie uczniem”.
Większość przedszkolaków, jak zauważają badani, widzi zmianę swojej roli
społecznej jako nobilitację, awans, coś więcej niż bycie przedszkolakiem.
„Sama myśl o zmianie roli jest czymś, co sprawia, że dziecko czuje się starsze, doj-
rzalsze, bardziej dorosłe. Stąd każde dziecko chce się uczyć, chce być mądre, najlep-
sze. Trzeba wykorzystać ten potencjał dziecka, jeszcze niemuśnięty rozczarowaniem
i niemocą sprawczą. Wzmocnić dziecięcy pęd do wiedzy, ciekawość świata, chęć ba-
dawczą wykorzystać w fazie, w której powoli staje się uczniem i trochę się tego boi”.
W nieznanej dla nas sytuacji zawsze wolimy mieć coś lub kogoś, kto daje
nam poczucie bezpieczeństwa, jakiś element ze znanego nam świata. Więc może
szkoła powinna pozwolić przedszkolakowi na zabranie ze sobą do szkoły „choć-
by kawałeczka Mamy pod pachą”? Bliskość tego, co znane dziecku, pozwoli mu
poznać to, co zupełnie jeszcze nieodgadnione.
FAZA B
Faza marginalizacji, separacji to faza przejściowa, stan zawieszenia, nabra-
nia oddechu, przygotowań z jednej strony bądź wstrzymania preparacji w celu
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
prawdziwszego, głębszego przeżycia z drugiej. Badani określali najczęściej ramy

czasowe tej fazy jako miesiące letnie. „To są wakacje”. „W przypadku dziecka jest
to krótka faza, faza miesięcy wakacyjnych między przedszkolem a szkołą”. Badani
określają ją jako „czas czekania”. „To jest też takie zawieszenie, czekam...”, „okres
przygotowań”, „zapoznawania się trochę z tymi rzeczami, które będzie miał (tor-
nister, piórnik, książki)”.
Faza B to również moment uświadomienia sobie gwarantowanej już zmiany.
Teraz dopiero może do dziecka dotrzeć, że przedszkole ma już za sobą:
„Już wie, że nie wróci do przedszkola, do miejsca, które zna; mama opowiada o dziw-
nych rzeczach, które go czekają, czuje się tak jak przed pójściem do przedszkola, boi
się zmian, nowości, bo wszystko się zmienia”; jest to „nieuchronnie kończący się
okres beztroski”.
Faza B w życiu dziecka to czas, kiedy „były przedszkolak” wstrzymuje oddech

i czeka na rozpoczęcie roku szkolnego.
To oczekiwanie na start niesie ze sobą różnego rodzaju odczucia. Takie po-
czucie „już za chwilę” może dziecko mobilizować bądź paraliżować. Z jednej
strony studenci mówią o strachu, niepewności, stresie, a z drugiej o radości, znie-
cierpliwieniu, ciekawości. Z pewnością dzieciom udziela się „wigilijna atmosfera”.
Doznają podobnych uczuć jak w fazie A:
„jednak są bardziej nasilone”. „To czas radości, ale i niepewności”. „Dziecko nie może
doczekać się pójścia do szkoły, jest zniecierpliwione”. „W tej fazie dla większości
dzieci jest to coś nieznanego, ale fajnego, wartego oczekiwania”. „Przychodzi lęk (...),
ciekawość, co mnie tam spotka, co tam będzie i takie zniecierpliwienie, »żeby już«”.
Napięcie rośnie, podniecenie urasta do kulminacyjnych emocji, zniecierpliwienie

sięga zenitu. Za oknem zaraz pojawi się „pierwsza” gwiazdka. Jest to „czas czekania,
„zawieszenia pomiędzy byciem przedszkolakiem a uczniem”, „czas przygotowań”.
To zawieszenie jest stanem chaosu, w którym „nikt nic nie wie”. W odniesie-
niu do pierwszaków, w ich pierwszych dniach w szkole, oznacza stan graniczny
(rite de marge) i czyni je „świętymi”. Pierwszoklasiści w swoich początkach bycia
w szkole są tymi, o które, ale i których wszyscy jakby trochę się boją, są ich cieka-
wi, ale spoglądają na nie z daleka, z dystansem.
Naznaczone swoimi w pełni obrzędowymi czapeczkami, kokardkami od-
różniającymi klasę, wychodzące zawsze z panią, dziwnie przylepione do ścian
podczas wędrówek szkolnymi korytarzami, małe i śmieszne, śliczne i pokraczne,
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
pociągające i odstraszające zarazem, są pierwszaki w szkolnej społeczności in-

nymi, którzy przez czas jakiś pozostają właśnie swoiście święci, bo jednocześnie
„nieczyści” i stanowiący sobą rodzaj tabu.
W tym czasie każdy rodzic w rozmowach z dzieckiem z pewnością rozpozna

nastroje przed-szkolne swojej pociechy. Warto poświęcić na taki „mały wywiad”
choć chwilę, ponieważ każde dziecko może „odczuwać zupełnie coś innego”.
Spotkania z przyszłym nauczycielem, odwiedziny w szkole, opowieści rodzi-
ców, starszego rodzeństwa, kolegów dotyczące szkoły, wspólne zabawy w szkołę,
szykowanie „wyprawki” – takie działania mogą pomóc dziecku w wyobrażeniu
sobie, jak to będzie. Jeśli dziecko obawia się szkoły, należy szukać źródeł tego
lęku, zastanowić się nad przyczyną. Leczenie objawu nic w tym wypadku nie
zdziała, a może jedynie niepotrzebnie wstrząsnąć dzieckiem, jeśli nieumyślnie
zastosujemy terapię behawioralną.
Sugestie badanych studentów dotyczące szukania lepszych rozwiązań prze-
kraczania progu dotyczą głównie „sił zewnętrznych”, które albo sprzysięgną
się przeciwko dziecku, albo będą mu sprzyjające. Do tych sił „poza dzieckiem”
należą wszelkie działania środowiska domowego i szkolnego. Badani podsunęli
pomysł organizowania spotkań z pierwszoklasistami na terenie dobrze znanym
tym „niewtajemniczonym”, czyli w przedszkolu. Najistotniejsze jest, aby małemu
dziecku pokazać szkołę z tej ciekawszej, bardziej interesującej strony.
Akty magiczne składające się na rytuał przejścia charakteryzują się m.in. lo-
giką ofiary (zabijaniem daru, tj. oddzielaniem metafizycznej jego treści od ma-
terialnego ciała) i okaleczaniem ciała (usuwaniem „nieczystego”)31. „Zabija się”
w dziecku dom, odcina się je od rodziców, by w „czystości”, wolności od – wiążą-
cych je w nowych warunkach i „przeszkadzających” korzeni – rodziców, którzy
zostają za zamkniętymi drzwiami szkoły, mogło osiągnąć nowy status, dostąpić
go jak uświęcenia i awansu.
Wyłączanie przebiega ostro, użytkuje się w nim formy, które należy określić
jako brutalne, chociaż nikt tak ich nie nazywa, bo kształt tego rytu wydaje się
niezmiernie silny. Mówimy po prostu, że tak trzeba, że my też przez to przeszli-
śmy i pokornie, bez cienia sprzeciwu godzimy się na praktyki, przez które – nie
wiadomo przecież właściwie po co, lecz bez wątpliwości – ucierpi dziecko oraz
jego rodzina.
31
Tamże, s. 67, 83.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
W rycie wyłączenia dziecko przede wszystkim otrzymuje komunikat: „teraz

sam” i – żeby uchwycić jeden z momentów, w których to się dzieje – musi wysu-
nąć swoją dłoń z dłoni rodzica.
Nie wiem, czy to „musi” jest uzasadnione. Patrząc krytycznie na to zdarze-
nie, łatwo zauważyć, że z powodzeniem mogłoby ono przebiegać inaczej, tym
bardziej że – jak wspomniałam – rodzice także dokonują zmiany swojego statu-
su i wraz z dzieckiem przechodzą próg szkoły. Opowiadając się jednoznacznie
za szkołą, za wtórną socjalizacją, która dokonuje się z jej ogromnie znaczącym
udziałem, myślę, że ów próg mógłby jednak wyglądać inaczej. Nie rosnąć przed
dzieckiem i jego rodzicami jak góra, lecz rozpuszczać się w – rozłożonych w cza-
sie – wspólnych aktywnościach dzieci, rodziców i nauczycieli w szkole. Tak jak
ma to na przykład miejsce w adaptacyjnie zorientowanych zajęciach prowadzo-
nych metodą Weroniki Sherborne32.
Dlaczego w przejściu dom – szkoła tak silnie akcentowany jest taki właśnie
„wysoki” próg, a nie znacznie od niego łagodniejszy, przybierający kształt dłuż-
szych działań adaptacyjnych?
Nie znam odpowiedzi na to pytanie, jednak zamiast niej przypomina mi się
historia Oleńki, która przez pierwszych kilka tygodni szkoły stała za firaną, ma-
nifestując swój sprzeciw wobec konieczności „bycia teraz samą”. Niewyciągana
stamtąd na siłę, ale jednocześnie stale obecna, bo zapraszana do zabaw i za-
gadywana przez rówieśników, „przeszła” próg szkoły któregoś dnia, po prostu
odsłaniając firanę i dołączając do wspólnej zabawy. Zdecydowała sama, kiedy
i jak to zrobi, a otoczenie, nie narzucając określonych form zachowania, nie pod-
wyższało i tak wysokiego progu, który miała przekroczyć.
Właśnie: miała, czy – a może i – chciała ów próg przekroczyć. Może to być
kolejną, interesującą w tych rozważaniach kwestią. Oleńka musiała, ale i pragnę-
ła iść do szkoły „jak wszyscy”, bowiem ani nikt z jej otoczenia, ani też ona sama
nie wyobrażała sobie pewnie, że może do szkoły nie chodzić. Czynność ta jest
powinnością, nie tylko prawnym, lecz kulturowym nakazem. Do szkoły chodzić
musimy, ale i chcemy, bo nie widzimy innej drogi, jeżeli pragniemy żyć i rozwi-
jać się wśród innych. Ten typ socjalizacji wydaje się być jedyną dostępną nam
racjonalnością, a z pewnością silnie dominuje we współczesnej rzeczywistości.
Z niezwykłą siłą przekonują co do tego autentyczne zmagania i boje, jakie to-
czą zwolennicy „edukacji domowej” (home schooling), wszędzie traktowani jak
32
M. Przasnyska, B. Kisiel, M. Bogdanowicz, Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju
dziecka. Warszawa, WSiP 2003.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
odszczepieńcy i dziwolągi, bo w warunkach tak hegemonicznej struktury kultu-

rowej są to anarchiści, wyłamujący się z ram panującego systemu33.
„Edukacyjny przeskok” z pewnością zamortyzowałyby wakacyjne zabawy

w świetlicy, gry ruchowe w sali gimnastycznej. Może warto byłoby wspólnie
z dzieckiem zjeść posiłek w stołówce, spędzić razem z nim kilka przerw na kory-
tarzu. Dziecko musi poznać ścieżki, którymi będzie chadzać, zerknąć we wszyst-
kie zakamarki, poczuć zapachy, oswoić się z odgłosami (szczególnie dzwonka,
który w wielu szkołach nadal przypomina odgłos syreny nadający na wysokich
dźwiękach – dla dzieci w tym wieku są one szczególnie stresujące). Dni otwarte,
w których budynek szkolny byłaby miejscem „rodzinnych penetracji”, pomogłyby
dziecku w zdefiniowaniu roli, którą niebawem podejmie.
Dobrym podsumowaniem uczuć towarzyszących dzieciom w opisywanej
fazie jest opinia jednej z badanych studentek: „Myślę, że każde dziecko przekra-
czające próg szkoły odczuwa zupełnie coś innego, ponieważ każdy z nas czuje,
spostrzega i myśli inaczej”.
FAZA C
Ostatni etap zmiany wiąże się z włączeniem nowego członka do społecz-
ności. W jaki sposób dziecko zostaje zaakceptowane w społeczności szkolnej?
Znaczna część badanych zauważa potrzebę zmian podczas przekraczania pro-
gu szkoły. Ich zdaniem szkoła powinna przyjmować chętnych do nauki uczniów
i tak samo zmotywowani uczniowie powinni ją opuszczać. Zadaniem tej instytu-
cji jest wzbudzać pragnienia eksploracyjne, a nie strach.
„Faza przejścia dziecka z roli przedszkolaka w rolę ucznia powinna przebiegać bar-
dziej płynnie i naturalnie. Nie powinno być takich różnic w tych dwóch środowi-
skach”. „Szkoła powinna być miejscem, do którego dziecko nie będzie się bało iść”.
Wydaje się, że w rytuale przejścia z domu do szkoły ryt włączenia nastę-

puje wtedy, gdy dziecko osadzone w określonym miejscu – w proksemicznie34
33
M. Budajczak, Edukacja domowa. Poznań, Rys Studio 2002; inne wydanie tej samej książki: Gdańsk, GWP
2004.
34
Łacińskie: proximitas oznacza pobliże, sąsiedztwo; angielskie: proxemics – studia nad znaczeniem kul-
turowym stosunków przestrzennych, dystansów, ustanawianych przez jednostki w zależności od sytuacji,
w jakiej się znajdują. Proksemika jest jednym z działów antropologii, nauką o milczącej mowie, znajdują-
cej swoje artykulacje w przestrzeni, którą współtworzymy (jednym z czołowych proksemików jest Edward
T. Hall, zob.: E. T. Hall, Ukryty wymiar. Warszawa, PIW 1978). Pojęcie proksemiki dobrze wyraża stwierdze-
nie, że przestrzeń mówi. To, co mówi, podlega zróżnicowaniom kulturowym i zależy od cech rzeczywistości,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
pojmowanej przestrzeni szkoły – tkwi w nim nienaruszenie, to znaczy wie, co to

znaczy być uczniem i stosuje się do tego. Przede wszystkim tak w metaforycz-
nym, jak bezpośrednim, „materialnym” znaczeniu wie, gdzie siedzi. Ma swoją
ławkę i posłusznie do niej wraca, porusza się w wyznaczonych do tego obszarach
(warto zauważyć, że zawsze „pod okiem”, w warunkach kontroli, w miejscach,
do których zawsze wolno wejść nauczycielowi). Co do szczegółowych czynno-
ści rytu włączenia są one „często bardzo podobne do czynności początkowego
rytu wyłączenia, ale stanowią ich odwrócenie, tj. uczestnicy procesji poruszają się
w odwrotnym kierunku (...)”35.
Dziecko w tej procesji w ramach rytu separacji „odarte” z domu jest wsku-
tek czynności odwrotnych „odziane” w szkołę. Kodowanie binarne, widoczne
w stroju, w rytuale przejścia dom – szkoła dawniej objawiało się niezwykle spek-
takularnie poprzez użytkowanie opozycji: nieformalne – formalne, kolorowe –
biało-czarne36. Szkoła ubierała, a czasem i dzisiaj ubiera, gdy dla podkreślenia
elitarności podwyższa próg, naznaczając uczniów przez białe bluzki i koszule,
granatowe i czarne fartuchy, mundury, plisowane spódniczki itp.
Dziecko po przejściu stanu granicznego wygląda jak inni uczniowie, nie nosi
już wyróżniających go kokardek, czapeczek itp., umie podnosić do góry dwa palce,
gdy chce coś powiedzieć, wstaje, kiedy wchodzi nauczyciel, jest posłuszne i grzecz-
ne, i w końcu – „pasowane na ucznia” (ta zwyczajowa uroczystość symbolicznie
przypieczętowuje ryt włączenia). Jak widać, słychać i czuć, uwewnętrznienie dys-
cypliny, znak podporządkowania i władzy, stanowi wyznacznik rytu agregacji.
Powszechne zniechęcenie, coraz częstsze fobie szkolne, już w początkach

edukacji wiążą się z brutalnym zderzeniem z rzeczywistością szkolną. Głównymi
przyczynami tego są: „ograniczenia ławki”, dzielenie czasu na 45-minutowe wy-
cinki, zamykanie w czterech ścianach oraz wiele innych elementów życia szkoły,
które demonstracyjnie sygnalizują, że „przed-uczeń” w szkole wcale nie powinien
czuć się jak u siebie.
„Zabawę zastępuje siedzenie w ławce, sztywno określone zasady, książki i obo-
wiązki. Początkowo jest to przerażające, ale po czasie do wszystkiego człowiek się
przyzwyczaja”. Dziecko się przyzwyczai, ale nie można wciskać w szeregi każdego,
bo przecież nie wszyscy do jednego szeregu pasują. Zapominając o indywidual-
nych, specyficznych potrzebach każdego z osobna, wychowujemy społeczeństwo
w której dany układ przestrzenny się tworzy.

35
E. Leach, A. Greimas, Rytuał, s. 82.
36
Tamże, s. 62–64.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Kowalskich, gdzie sam Kowalski – pierwowzór – znika w tłumie, niknie wśród

swych sobowtórów, klonów, skrzętnie i precyzyjnie odrysowanych odbitek.
Rola ucznia jest rolą rekrutacyjną, ale nie przekonamy na siłę dziecka do bycia
nim, wciskając mu w rękę długopis i wykrzykując dopingujące hasła: „Rekruci do
boju”! Nie możemy oczekiwać, że każde „dziecko dorośnie do poziomu szkolne-
go w dwa miesiące wakacji”, będzie reagować na komendy i regulacje czasu wy-
znaczonego alarmem. A jeśli zdarzy się jakiś „niewypał”, który nie będzie chciał
stać na baczność, założyć mundurka „zapiętego na ostatni guzik” i przysięgać na
sztandar wierność i lojalność? Szkoła wyraźnie boi się tego, dlatego „profilaktycz-
nie” dyscyplinuje ostro i solidnie.
Dzieci w tych pierwszych dniach „wyznaczają granice poczucia własnego
bezpieczeństwa” i badają poligon, przeszukują teren, lokalizują miny, żeby wie-
dzieć, gdzie i jak mogą się poruszać. Zupełną nowością jest dla nich hałas i szum
podczas „przepustek z sal lekcyjnych”. Natężenie tego dźwięku jest znacznie
wyższe niż podczas lekcji. W szkole „oddziały pierwszoklasistów” usadzone są
w salach w układzie kolumnowym, choć kołowe lub grupowe ustawienie bardziej
sprzyjałoby integracji, wymianie informacji, planowaniu działania taktycznego.
W takich warunkach rodzi się „rozczarowanie”, „tęsknota za przedszkolem”.
Być może szkoła jako instytucja, szkoła – uformowana w oświeceniowej ra-

cjonalności – jako miejsce „światła” przekazywanego „ciemnej masie”, utrwala-
jąc taką współzależność broni w ten sposób swojej uprzywilejowanej pozycji
dystrybutora wiedzy, a tym samym – formuły awansu, jakim w tym kontekście
staje się przejście dom–szkoła. Leach pisze, że:
„materialne właściwości topograficzne przestrzeni (stworzonej przez człowieka

i naturalnej), w której mają miejsce działania obrzędowe – tj. budynki, ścieżki, drze-
wa, mosty (...) – konstytuują układ oznak dla takich metafizycznych opozycji, jak ten
świat/tamten świat, niski status/wysoki status”37.
Wydaje się wobec tego pewne, że rytualizacja i często przesadny nacisk na

działania w ramach owego przejścia stanowią swoisty bastion relacji panowania
i władzy, w której następuje układanie się tych dwóch środowisk życia dziecka.
Relacji, w której nie budzi wątpliwości fakt, że panującą stroną jest szkoła. Uformo-
wana w tradycji oświecenia opozycja: „światła szkoła” (instytucja do spraw naucza-
nia) versus „ciemny dom”, może być gruntem dla powszechnej dzisiaj opinii, że
dom i szkoła to środowiska „naturalnie” zantagonizowane, sobie przeciwstawne,
37
E. Leach, A.J. Greimas, Rytuał, s. 59–60.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
pomimo rozbudowanej przez lata i „zabudowującej” to pierwotne rozumienie re-

toryki współpracy szkoła–dom.
Niektórzy z badanych apelują o przewodnika i opiekuna dla dziecka. Taki

kontakt z kimś, kto trzyma nad nami pieczę, może być rozwiązaniem problemów
z samopoczuciem ucznia poza klasą szkolna, z dala od oka nauczyciela, gdzieś na
boisku szkolnym, w stołówce, szatni.
„Kiedyś widziałam, na jakimś serialu amerykańskim, że ci nowi uczniowie dostawali

takich opiekunów ze starszych klas. Oni przez jakiś czas się nimi opiekowali, wszyst-
ko im pokazywali, gdzie co jest, chodzili z nimi. To mógłby być dobry pomysł”.
Tak naprawdę z pomocą dziecku może przyjść każdy. „Wszyscy, którzy pra-
cują i przebywają w szkole powinni pomagać, nawet starsi uczniowie”. Warto
było by przedstawić dzieciom personel szkoły, żeby wiedziały, do kogo mogą się
zwrócić w razie jakiś problemów. „Pani woźna, która »rządzi w szkole« to osoba,
z którą pierwszak powinien od początku mieć dobry kontakt”. To ona jest odpo-
wiedzialna za porządek w szatni, a to jest kolejne, odrębne środowisko w środo-
wisku. Klimat szatni szkolnej jest częścią klimatu szkoły, ale może funkcjonować
autonomicznie. Woźna nadzoruje proces obrządku zamiany obuwia i okrycia
wierzchniego, a przy tym jest świadkiem wielu interakcji uczniowskich. To robi
z niej ukrytego informatora, który czasem wie o dzieciach więcej niż nauczyciele,
którzy obserwują je jedynie z perspektywy ławki i tablicy.
Co można zrobić, aby dziecko czuło się lepiej w tych pierwszych dniach
w szkole? Jakie rozwiązania widzą przyszli nauczyciele, od których zależeć będzie
organizacja i atmosfera pierwszych dni?
„Dobrze jest, kiedy dziecko jest pewne, że mama z nim pójdzie do szkoły tego pierw-
szego dnia. No, na pewno w pierwszych dniach szkoły, jak zaczyna się ten wrzesień,
pozostawić należy więcej luzu dzieciom. W szkole jest na odwrót niż w przedszko-
lu. Dzieci mają 4 godziny zajęć i pół godziny dla siebie w sumie jeszcze zebranych
z całego dnia. Więc nagle zmienia się zupełnie proporcja ich pracy i nie wszystkie
dzieci sobie z tym radzą, i później ten dzieciak jest uważany za niegrzecznego, bo się
wierci w ławce, a on po prostu nie może wysiedzieć. To jest pierwszy raz, kiedy on
ma siedzieć dłużej w ławce, w ogóle w ławce. Ustawienie klasy w ogóle powinno być
takie, żeby te dzieci się widziały. To są nowe osoby dla siebie, nie znają się i siedzą
do siebie właściwie tyłem, bo zawsze się widzi plecy kolegi. A dlaczego nie można
widzieć jego buzi”.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rodzic przedszkolaka/rodzic ucznia 243
Projektując wnętrze klasowe, należy zagospodarować dwa plany. Prioryteto-

we miejsce powinien zajmować dywan, „ławki powinny być w ogóle na drugim
planie”. Jedna ze studentek sugeruje, żeby wprowadzić je do sali „dopiero od dru-
giego semestru w pierwszej klasie”.
Elementem, który przypomina przedszkole w klasie szkolnej, jest dywan jako
miejsce odpoczynku i relaksu, gdzie dziecko może znaleźć skrawek przestrzeni
tylko dla siebie. Badani uznali, że:
„Powinien być ogromny plac z przodu sali, dywan najlepiej do integracji, do siedze-
nia razem, tak jak to było do tej pory”. „W każdej klasie powinien być dywan, który
dla dzieci kojarzyłby się z zabawą i odpoczynkiem”, bo „przecież czas na zabawę na
dywanie przypomina chwile spędzone w przedszkolu” .
„Istotne jest, aby nauczyciele, którzy przyjmują chętne do nauki dzieci, nie zrazili
ich do siebie i szkoły. Szkołą nie wolno straszyć, a niestety wiele osób dorosłych
tak robi”. „Uważam, że nauczyciel powinien mieć większą łączność z nauczycielem
przedszkola, żeby dziecku pomóc”. „Dzieciom w tych pierwszych dniach mogłyby
pomóc jakieś zabawy integracyjne, właśnie taka integracja w grupie na początku, na
pewno ustalanie jakiś jasnych zasad zrozumiałych dla dziecka no i przestrzeganie
ich, żeby to dziecko czuło się bezpieczne”.
Najważniejsze, aby „wprowadzić w życie, to co zostało ustanowione przez

prawo, czyli zrobić z tego nauczania początkowego kształcenie zintegrowane”.
6.4. Rodzic przedszkolaka/rodzic ucznia
FAZA A
Badani przyznają, że w rodzicu widzą jedynie tego, którego funkcją jest przy-
prowadzenie dziecka pod próg. Niewielu badanych zauważyło, że on sam o ten
próg może się potknąć. Studenci twierdzą, że rodzic w fazie A powinien dawać
dziecku maksymalne wsparcie, być najlepszym rozmówcą i tym, kto rozjaśnia
wszelkie wątpliwości. Powinien przyznawać się dziecku do przeżywanych emo-
cji, wykazać się odpowiedzialnością i zaangażowaniem. Jego podstawową funk-
cją jest znalezienie odpowiedniej szkoły.
Uczucia rodzica, zdaniem badanych, są tożsame z uczuciami dziecka. Jeśli
dziecko płacze, rodzic płacze razem z nim, jeśli dziecko się stresuje, rodzic od-
czuwa to samo. Kiedy rodzic widzi uśmiech na ustach swojej pociechy, również
doznaje radości. Jakie inne uczucia mu towarzyszą?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„Jako rodzic przejmuję się razem z dzieckiem, przeżywam te etapy (okresy przeło-
mowe)”. „Rodzic często przeżywa rozłąkę z dzieckiem, płacze razem z nim, martwi
się o swoje dziecko”. „Na pewno rodzice są podekscytowani tym, że ich maleństwo
już dorośleje (...), stresują się pewnie tym, jak sobie poradzi”.
Rodzic z pewnością bardzo przeżywa przejście swojego dziecka z przedszko-

la do szkoły. Czy jest to jego „pierwszy raz”, czy robił to już kiedyś – nie ma to
większego znaczenia. Każde dziecko, jak mogliśmy się przekonać w rytualnym
przejściu przedszkolaka, przeżywa to inaczej. Dlatego też nie można stosować
tu żadnych algorytmów. Z wypowiedzi studentów wynika, że rodzice dzielą się
na tych, którzy wraz z dzieckiem przygotowują się do tej zmiany bądź takich,
dla których preparacje są zbędne. Dla tych drugich dojrzałość szkolna pojawia
się wraz z końcem szóstego roku życia i to jest ich zdaniem niekwestionowana
zależność.
Jak rodzice traktują przedszkole? Czy jest to dla nich tylko „fachowa po-
czekalnia”? Badani uważają, że rodziców charakteryzuje „takie myślenie, że do
przedszkola oddaje się dziecko, tylko po to, żeby się nim tam zajęli”. Sądzą, że
„większość rodziców przedszkole traktuje jak miejsce, gdzie dziecko będzie mia-
ło fachową opiekę na czas, kiedy oni pracują”. Czasem bywa i tak, że „rodzice
posyłają dziecko do przedszkola, bo nie mają co z nim zrobić”.
Oczekiwania rosną w miarę czekania. Jeśli nawet rodzice „przeczekują” czas
przedszkolny, to z pewnością mają oczekiwania względem szkoły. Rodzic po raz
drugi przeżywa uczniowskie nastroje. Choć w ławce nie siedzi, jego życie po-
nownie zostaje zdominowane przez życie szkolne. Jego obowiązki wzrastają „na
poważnie” wraz z odpowiedzialnością szkolną ucznia.
„Myślę, że rodzic ma w tej fazie już świadomość, że jak już dziecko pójdzie do szkoły,
to on sam będzie miał więcej obowiązków, będzie musiał dopilnować, żeby to dziec-
ko zrobiło zadanie, żeby przyniosło do szkoły to, czego potrzebuje”.
Szkoła zatem prowokuje przyśpieszony, niejednostajny wzrost i dojrzewanie

dziecka, ale i rodzica.
„Rodzice nie podzielają entuzjazmu dziecka, które idzie do szkoły”. Stają przed
trudnymi „wyborami jesienią”. Towarzyszy im „dezorientacja, niepewność (do jakiej
szkoły dziecko zapisać, jak sobie poradzi)”. W fazie A rodzic musi podjąć wyzwanie
w związku z wyborem kariery szkolnej dziecka. Niestety, często nie ma pewno-
ści, która szkoła spełni jego oczekiwania. A oczekiwania rodzica względem szko-
ły są oczywiste i naturalne. Pragnie, żeby zapewniła wszechstronny rozwój jego
dziecku. Kiedyś rodzic w edukacji swojego dziecka nie miał zbyt wielkiego udziału.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Przyjmował to za fakt, gdyż innych układów po prostu nie znał. Tak w szkole było,
jest i będzie, że rodzic jest pomijany. Czy teraz ta sytuacja się zmienia?
Badani uznali, że „wzrasta udział rodziców w edukacji. Rodzice mają coraz
więcej do powiedzenia”. Czy wykorzystują tę możliwość? Studenci twierdzą, że
nie do końca. Na późniejszym etapie analizy badań dowiemy się, co jest tego
przyczyną.
Na etapie rytu wyłączenia można pomóc rodzicowi, zachęcając go do pe-
netracji szkolnych. Rodzic powinien mieć możliwość wyboru najlepszej szkoły
dla swojego dziecka, a często bywa tak, że wybiera ją na podstawie zasłyszanych
opinii. Polityka oczekiwań względem szkoły dopiero rozwija się w Polsce. To in-
stytucja ma być gotowa na przyjęcie dziecka, ma zachęcać (nie tylko pustymi slo-
ganami), być otwarta, szczera. Rodzice, którzy chcą dowiedzieć się o danej szko-
le jak najwięcej, którzy sami dociekają i pytają o „nieznaczące detale”, często są
opisywani jako nadgorliwi, nadopiekuńczy. A przecież jest to przejaw ich troski
o dziecko, oznaka zaangażowania. Konieczna jest zmiana naszego nastawienia
względem rodzicielskiej „polityki zwiadowczej”.
FAZA B
Badani twierdzą, że emocje dziecka i rodzica często są tożsame. „Emocje ro-
dzica udzielają się dziecku” i na odwrót. Inni uznają, że „rodzice czasami przeży-
wają pójście dziecka do szkoły bardziej niż ono samo”.
„Duma i uprzedzenie”. Z jednej strony rodzice odczuwają nieodpartą dumę
z tego powodu, że ich dziecko wstąpi w szeregi pierwszaków, a z drugiej te wielkie
emocje rodzą pytania typu: Czy sobie poradzi? Jak go przyjmą inne dzieci? Czy
jest gotowy? Jak mogę mu pomóc? Rodzic „czuje zdenerwowanie i ma obawy, czy
jego dziecko poradzi sobie w szkole”.
W działaniach przygotowawczych rodzic powinien przede wszystkim jak
najwięcej rozmawiać z dzieckiem. Wszelkie wątpliwości zawsze najlepiej roz-
wiewać poprzez szczerą i otwartą rozmowę. Jeśli rodzic zauważy jakiekolwiek
objawy zniechęcenia dziecka do szkoły, warto natychmiast interweniować. Ne-
gatywne uczucia są dowodem na to, że nie wszystko przebiegło tak jak powinno.
Na etapie separacyjnym można to jeszcze skorygować.
Do rodzicielskich powinności należy obecnie sfinansowanie i przygotowanie
wyprawki szkolnej. Ryt separacji, określany przez studentów jako wakacje, to –
w realiach wszechogarniającej konsumpcji – etap szkolnych outletów, wyprzeda-
ży, podczas których można znaleźć wszystko: kolorowe zeszyty, tornistry, piórni-
ki już od 9,99 zł. Zatem faza B to dla rodzica czas zakupów.
Dla dziecka rozpoczynającego karierę szkolną kolorowe artykuły papierni-
cze są zdecydowanie atrakcyjne. Dla rodzica pierwszaka już niekoniecznie. Dla
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
niego atrakcyjna może być cena, jeśli jest niska. Rabaty, promocje, wyprzedaże
– takimi hasłami sklepy wabią nie potencjalnych, lecz zmuszonych do wydania
pieniędzy rodziców. Jak pokazują wyniki sondażu, na zakup podręczników i ar-
tykułów szkolnych rodzice w ubiegłym roku wydali średnio 475 zł38. Taka szkolna
wyprawka to nie lada wyzwanie finansowe.
Badani twierdzą, że rodziców uczniów uspokoiłoby wcześniejsze zapoznanie
się z przyszłym nauczycielem ich dzieci. Można by zorganizować wycieczkę po
szkole i spotkanie z wychowawcą w mniej oficjalnych warunkach.
FAZA C
W tych pierwszych dniach wszystko zależy od nauczyciela – od tego, w jaki
sposób się zaprezentuje, czy swoją postawą zjedna sobie rodziców. Jego pragnienie
„nieskazitelności” potęguje jeszcze bardziej zdenerwowanie. Człowiek posługuje
się znaną w psychologii społecznej metodą oszczędności poznawczej. Widząc
osobę po raz pierwszy, chcąc nie chcąc, dokonuje oceny. Efekt pierwszeństwa,
a następnie efekt uporczywości dowodzą, iż zakorzeniony raz schemat trudno
jest nam złamać. Stąd też tak ważny jest ten pierwszy dzień. Badani twierdzą, że
najistotniejsze to być szczerym i autentycznym.
„Ja wręcz chciałabym im powiedzieć (rodzicom – dopisek A.C.), że ja się boję, nie
jestem alfa i omega i że nie pozjadałam wszystkich rozumów, jestem tylko człowie-
kiem i takie samo mam prawo do pomyłek i błędów jak każdy inny człowiek. Biorąc
pod uwagę, że jesteśmy z tymi samymi emocjami zostawieni – jedni i drudzy się
boją – myślę, że tych rodziców można przekonać tą swoją autentycznością. Wszyst-
ko kwestia nauczyciela, żeby zainteresował tych niezainteresowanych”. „Poza tym
myślę, że ci rodzice oddając mi pod opiekę dzieci, wiedząc, że jestem nowicjuszem,
będą tak samo przestraszeni jak ja”. „Uważam, że dla rodzica przechodzenie tych faz
jest najgorsze, (...) on ma zdecydowanie dłuższy okres adaptacji. Dzieciom jest chyba
łatwiej poznawać nowe dzieci niż dorosłym”.
Dorośli nie mają już tej łatwości nawiązywania kontaktów, ograniczają ich
konwenanse, zwyczaje. Żeby ułatwić im tę trudną sytuację, „można by było zor-
ganizować jakieś imprezy integracyjne”.
Jak ta współpraca, o której tak dużo się mówi, powinna wyglądać w oczach
przyszłych nauczycieli? „Nie wiem, nie wiem, naprawdę nie wiem, często gęsto
rodzic powinien być spokojny. Mnie współpraca rodziców ze szkołą kojarzy się
tylko z tymi trójkami klasowymi”.
38
www.egospodarka.pl/16999, Ile-kosztuje-szkolna-wyprawka,1,39,1.html-31k z dnia 10 maja 2007.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rodzic nie chce czuć, że wizyty w szkole to jego kolejny obowiązek, ale prawo,
które mu przysługuje z racji przynależności do tej społeczności. Chciałby mieć
tam choć skrawek przestrzeni tylko dla siebie.
„W szkole powinno pojawić się jakieś specjalne miejsce dla rodzica, jakaś gazetka
z informacjami dla nich. Powinny być organizowane jakieś spotkania ogólnoszkolne
rodziców, jakieś wspólne wyjścia, zabawy, to też jest ważne”.
Bardzo istotną sprawą jest forma i nazewnictwo, jakie nauczyciel stosuje

w kontaktach z rodzicami. Słowa typu: wezwanie, stawienie się, przybycie, za-
wiadomienie umieszczone w dzienniczku do korespondencji, można zastąpić pi-
semnym zaproszeniem, wspólnym ustaleniem daty rozmowy telefonicznej bądź
spotkania twarzą w twarz. Rodzic i nauczyciel muszą określić wspólny front
w związku z edukacją dzieci. Nie jest to proste, ale przy dobrej woli obojga stron
realne.
Rytuały przedszkolne znikają w pędzie szkolnej szatni. Nie ma czasu na oso-
bisty kontakt rodzica z wychowawcą – wystarczy zeszycik do korespondencji
i sprawa załatwiona!
„Myślę, że dla rodzica sytuacja zmienia się z takiego punktu widzenia, że gdy ma
dziecko w przedszkolu, codziennie z nim przychodzi, pomaga mu się przebrać, zmie-
nić buty, odwiesić rzeczy w szatni, odprowadza go do sali, gdzie jeszcze najczęściej
uściski, krótka rozmowa z nauczycielem i dopiero wychodzi. I tak samo jest pod ko-
niec dnia. To jest coś w rodzaju rytuału. A w szkole sytuacja się zmienia. Cały rytuał
tego zabierania i przyprowadzania dziecka do przedszkola jakby zanika. Nauczyciel
nie ma już czasu na osobisty kontakt z rodzicami. To się odbywa właśnie w ten sposób,
za pośrednictwem zeszytu do korespondencji, bo tak się to często nazywa”.
Najważniejsze jest, aby młody nauczyciel daleki był od myślenia:
„Rodzice wciskają się w sprawy, jak są tacy mądrzy to niech sami lekcje prowadzą, ja tu
jestem od wychowywania w szkole, oni są od wychowywania w domu”.
„Nie potrafię odpowiedzieć na pytanie, z czego wynika ta marginalizacja rodziców.
Dziwię się rodzicom i jednocześnie ich rozumiem. To musi być współpraca, ponie-
waż każdy ma obowiązki”.
Rodzic wścibski, nadopiekuńczy, natrętny jest trudnym partnerem do roz-

mowy, podobnie jak ten, którego sprawy szkolne zupełnie nie interesują. Podsta-
wą partnerskich stosunków jest zaufanie.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„Szkoła nie jest otwarta. Niby rodzic ma prawo przyjść w każdej chwili, ma prawo
dowiedzieć się wszystkiego, ale to chyba nie jest tak jak powinno być do końca (…).
Problem polega na tym, że chyba rodzice też nie mają takiej chęci zaangażowania się
w szkole, większość przynajmniej”.
Za brak współpracy dorosłych w szkole winę ponosi tak samo rodzic, jak
i wszyscy pracownicy szkoły. Nauczyciele oskarżają rodziców, rodzice oskarżają
nauczycieli, a te słowne zarzuty nigdy nie ustają.
„O tej współpracy z rodzicami mówi się cały czas, że to takie piękne i w ogóle – ale to
trochę jest patrzenie idealistyczne. Mówi się, że ci rodzice mają wpływ na wszystko,
a tak naprawdę to jest taki pic na wodę, niby mają wpływ, a tak naprawdę, gdyby któ-
ryś z rodziców chciał coś zaproponować czy zaoferować, to nie wiem, czy miałby taką
szansę i otwartą drogę do tego. No, mówi się o tej współpracy z rodzicami, ale ja tak
do końca nie wiem, na czym to może polegać”.
„Szkoła jest zainteresowana rodzicem, bo rodzic jest najczęściej płatnikiem”. „Pro-
pagując takie interesowne podejście, szkoła sprowadza funkcję rodzica jedynie do
finansowania edukacji, zamyka stosunki z nim w konwencji klient – sprzedawca,
zyski – straty, popyt – podaż. Szkoła na pewno jest otwarta na pomoc rodziców, ale
często wydaje mi się jest to zbyt materialne podejście”.
Warunkiem pomyślnych interakcji międzyludzkich jest umiejętność zacho-

wania równowagi, umiaru, zdrowego dystansu między uczestnikami spotkania.
O tym musi pamiętać zarówno nauczyciel, jak i rodzic.
6.5. Student/nauczyciel
FAZA A
Faza A to początek procesu przejścia. W tym czasie student powoli uświada-
mia sobie kres zbliżającego się czasu beztroski, luzu, braku zobowiązań. Z każ-
dym dniem odnosi coraz głębsze wrażenie, że jego prawa i przywileje studenckie
powoli się wyczerpują. W powietrzu czuje nadchodzące zmiany. Nasz przed-nau-
czyciel żyje jeszcze w „nieświadomości”, która już niedługo zostanie zburzona.
Kończy się „niepełne”, beztroskie życie, zaczyna się „prawdziwe”. Oto nad-
chodzi kres roli ucznia (proporcje się zmieniają – już nigdy uczniem nie po-
czuje się tak jak do tej pory). Jest to chyba jedna z większych zmian w życiu
człowieka. Okres nauki dobiega końca dla większości studentów. „Nie jestem
pewna czy jestem gotowa na ogromną zmianę, w końcu dopiero teraz życie
zmieni się tak naprawdę”.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Student/nauczyciel 249
A tymczasem ponownie trzeba szukać swojego miejsca w społeczeństwie,

próbować „określić swoje miejsce w świecie jako przyszłego nauczyciela”.
„Zmieniłam poglądy dotyczące zawodu nauczycielki, tzn. wiem, że jest on o wiele

trudniejszy, niż to sobie na początku studiów wyobrażałam. Jednocześnie nie zmie-
niło to mojego nastawienia (nie odstraszyło mnie od podjęcia pracy, gdyż chcę zo-
stać nauczycielką)”.
Niewielka grupa badanych podkreśla, że ceni sobie przygotowanie na uczel-

ni, iż wystarczająco zna podstawy działań pedagogicznych (magicznych), aby
podjąć pracę. „Myślę, że czuję się przygotowana do tego, żeby być nauczycielem”
– wypowiada się jedna ze studentek.
Znaczna większość badanych widzi jednak dużo niedociągnięć ze strony
uczelni. Należą do nich między innymi: niewystarczające ilości praktyk, do tego
praktyk źle zorganizowanych, które studenci określają jako „zapchaj dziury”. To
z pewnością nie ułatwia startu zawodowego młodemu nauczycielowi. Przewaga
teorii zmusza nauczyciela do szukania po omacku, do niewprawnego ekspery-
mentowania. Badani uważają, że „studia nie pomagają w staniu się nauczycielem.
Jest tutaj za mało zajęć, które faktycznie by pomogły w późniejszej pracy”.
Wielu studentów mówiło o obawach i niepokojach nauczycielskich.
„Każdy ma obawy, bo to jest zmiana etapu w życiu, więc to jest normalne, że każdy
czuje taki lęk przed zmianą, jakąkolwiek, bo idziemy w nowe środowisko, bo nikt nie
wie, do jakiej szkoły trafi”.
Część badanych studentów uważa, że nie są „przygotowani do spotkań z ro-

dzicami, do rozwiązywania wychowawczych problemów”. Inni z kolei uznają,
że „stażysta na początku powinien być drugim nauczycielem jak w prywatnych
szkołach”.
Niepokoi fakt, że zniechęcenie studiowaniem może być oznaką demobiliza-
cji i spadku energii studenckiej, a może studencko-nauczycielskiej i dowodem
na słabą motywację do podjęcia zawodu. Dzieje się tak, gdy szara codzienność
szkolna zniechęca nas jeszcze przed progiem. Badani przyznają: „Ja generalnie
czuję się zmęczona tym studiowaniem”, „trochę chyba mam przesyt”, „jestem za
bardzo zmęczona tymi studiami”.
Szkoła to głęboka woda, a przyszli nauczyciele przyznają się do tego, że nie
potrafią jeszcze dobrze pływać. Radzą sobie z kołem ratunkowym, ale obawiają
się nadchodzącej fali żądań i oczekiwań rodziców, dyrektorów, wciągających wi-
rów papierkowej roboty, rwących prądów pokoju nauczycielskiego. Tych wodnych
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zawirowań studenci boją się najbardziej, ponieważ nie czują się przygotowani do
zanurzenia głowy. Choć są i tacy, którzy czują się w szkole jak „ryba w wodzie”
i najchętniej rozpoczęliby pracę od zaraz.
Zdaniem studentów uczelnie wyższe powinny dokonywać bardziej precyzyj-
nej selekcji wstępnej. Dla nauczyciela klas I–III nie jest najważniejsza umiejęt-
ność klaskania w odpowiednim rytmie czy śpiewania nienagannym głosem. To
są drugorzędne sprawności, a sprawdza się je często jako pierwsze podczas eg-
zaminu specjalistycznego. Główne kompetencje nauczycielskie to predyspozycje
osobowościowe. Uczelnie wyższe powinny znaleźć sposób na to, aby „potencjał
nauczycielski” określić na wstępie.
Według badanych katalog zajęć powinien zostać zmodyfikowany lub wręcz
zbudowany na nowo. Mówi się wciąż o podnoszeniu poziomu kształcenia na-
uczycieli.
Po wprowadzeniu reformy kształcenia z 1999 roku potrzebny jest inny nauczy-
ciel, więc i inny program studiów. W klasach początkowych funkcjonuje kształce-
nie zintegrowane, ale przyszli nauczyciele kończący studia wciąż przyznają, że jest
to ich „największa bolączka”. Ciągle im się wydaje, że zajęcia, które prowadzą, to
jest bardziej korelacja międzyprzedmiotowa, a nie prawdziwa integracja.
Do syllabusa zajęć, według badanych, powinny dołączyć takie tematy, jak: roz-
wiązywanie problemów wychowawczych w klasie szkolnej, zasady i możliwości
współpracy z rodzicami, prawa i obowiązki nauczycielskie, a w ramach tego kur-
su zasady i sposoby dokształcania, czynności związane z dokumentacją poczynań
i osiągnięć nauczycielskich.
A wszystko to w wymiarze praktycznym, nie tylko teoretycznym.
„Powinniśmy mieć jakiś kurs, zajęcia pomagające nam w (…) codzienności nauczy-
ciela – wypełnianie dzienników, kart. Jak ja widziałam te wszystkie dzienniki to
trochę przeraża – jak pisać plany roczne, plany rozwoju, co wszystko potrzebne na-
uczycielowi”.
„Powinnam być w pełni przygotowana do podjęcia pracy (w tym także w kwestiach
organizowania zebrań z rodzicami, współpracy z nimi, jak i z innymi nauczyciela-
mi)”. „Studia powinny być bogatsze o przedmiot, na którym studenci mogliby roz-
ważać różnorodne przykłady problemów wychowawczych i starać się znaleźć dla
nich rozwiązanie. Być może wpłynęłoby to na poczucie większej pewności siebie
(dobrze mieć na początku parę pomysłów, to pomaga w tworzeniu własnych)”.
Studenci chętnie założyliby swój własny dziennik nauczycielski, który mógł-

by służyć jako autoewaluacja. Wspólnie z praktykującym nauczycielem dziennik
ten byłby uzupełniany na zajęciach.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Młodzi nauczyciele mają często problem z organizacją „papierkowej” pracy.

Nie wiedzą, jak zaplanować własne działanie dydaktyczne, jak odnaleźć się w tych
wszystkich planach, programach, rocznych, tygodniowych. Nie posiadają umie-
jętności programowania, projektowania, planowania. Uczelnie powinny unikać,
a niestety nadal praktykują domyślność w kształceniu, powtarzanie treści w pro-
gramach wielu przedmiotów, ekspozycję jednych, a zaniedbywanie drugich39.
FAZA B
Faza B: Czas marginalizacji jednostki. Student studentem już nie jest, choć
pewnie w głębi duszy jeszcze się nim czuje. Kim innym mógłby być w tej fazie?
Skończył studia, więc z uczelnią już się nie identyfikuje, nie podjął jeszcze pracy,
więc ze światem nauczycielskim też jeszcze ma niewiele wspólnego. W układach
społecznych w ramach roli zawodowej jest nikim.
Gdzie znajduje się faza B w rzeczywistości studencko-nauczycielskiej? W któ-
rym momencie się zaczyna i kończy? Co to za etap i jakich działań dotyczy? W tych
„nienormalnych warunkach” student czuje się jak „pisklę wypchnięte z gniazda”,
a przecież wiekowo jest całkiem sporym ptakiem.
Jakie uczucia towarzyszą studentom u progu? Badani najczęściej mówią
o stresie, zdenerwowaniu, frustracji, niepewności, o wielkim znaku zapytania,
który wciąż pojawia się w ich świadomości.
Jak studenci charakteryzują ten okres rytualnego odseparowania? Jakich
określeń używają, żeby go opisać? Ryt marginalizacji to czas:
„krótki – 2 miesiące”, „zawieszenia między statusem studenta a nauczyciela”, „przy-

gotowań do pracy zawodowej”, „gromadzenia informacji o szkole, obowiązkach na-
uczycielskich”, „analizowania podejmowanych wyborów”, „podsumowywania sukce-
sów i porażek”, „totalnego oderwania się od spraw związanych z podjęciem pracy”,
„składania podań”, „zachwiania poczucia bezpieczeństwa”40, „końca stabilizacji”, „wy-
rabiania kontaktów”, „poszukiwania pracy”, „planowania dalszego działania”. „To faza
pełna obaw”, „decydująca”, „przejściowa”, „trudna”, „najtrudniejsza straszna”, „najbar-
dziej stresująca”, „dziwna”. „To też moment zawieszenia”, „zagubienia”, „niepewności”,
„orientacji”, „refleksji”, „wielkiej niewiadomej”, „ekscytacji”, „potęgującego strachu”,
„paniki”, „co dalej?”.
39
I. Adamek, Kompetencje nauczyciela do edukacji zintegrowanej. W: Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegro-
wanej w klasach I–III, I. Adamek (red.). Kraków 2001, s. 23.
40
M. Mendel, Miejsca rodziców w przestrzeni szkoły, s. 265.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Jak trafnie zauważa jedna z badanych studentek, w fazie tej istotne jest do-
świadczenie życiowe, ale nie to wyniesione tylko ze studiów. Bazą dla naszych
wyobrażeń, refleksji powinna być pamięć i analiza postaw tych „nauczycieli do-
brych i tych złych”.
W fazie B, rycie marginalizacji, przyszły nauczyciel dociera do granic znanego
mu świata, za którym znajduje się cel, do którego dąży. Aby przejść przez próg,
musi zmierzyć się z samym sobą, ze swoimi słabościami, a przede wszystkim musi
dowiedzieć się, czy jest gotowy do podjęcia tego kroku. Żeby o tym się przekonać,
musi wiele czasu poświęcić na rozmyślania, odpowiednio się przygotowywać. Naj-
dogodniej byłoby, gdyby w jego życiu zawodowym pojawiali się „pomocnicy”. To
mogą być osoby związane z branżą nauczycielską lub zupełnie postronne. Zawsze
jednak wspierające i ułatwiające podjęcie i wykonanie zadania. „Na pewno myślę
o tym, że potrzebowałabym czyjeś pomocy na wejście tam, na samym początku,
żeby był ktoś, kto mi pomoże” – mówi jedna z badanych studentek.
FAZA C
Nauczyciel w ostatniej fazie przejścia jest w tak zwanym rycie asymilacji. Po-
czątkowo:
„stresuje się” i „rozpoznaje teren”, „czuje się strasznie głupio, czuje się żółtodziobem”,
„jest zdenerwowany”, ale „pełen werwy, pomysłów i energii do działania”, „zdetermi-
nowany”, „odczuwa lęk przed kontaktami z rodzicami, lęk niedostatecznych kom-
petencji”, „zagubienie”, „dyskomfort”, „boi się krytyki”, „ma nadzieję na bliski kon-
takt i pomoc ze strony dyrektora i grona pedagogicznego”, „stara się, trzymając się
kurczowo scenariusza”, dodatkowo „doznaje chwiejnych emocji”, gdyż wie, że „jest
obserwowany i kontrolowany”.
W skład wczesnozawodowych klimatów wchodzą następujące personalne

konfiguracje mikroklimatyczne: nowy nauczyciel – grono pedagogiczne, nowy
nauczyciel – dzieci, nowy nauczyciel – dyrekcja, nowy nauczyciel – rodzice. Na
płaszczyźnie tych układów odbywają się wszelkie rozgrywki szkolne, stąd też wy-
powiedzi przyszłych nauczycieli można poklasyfikować według tych kategorii.
Dyrektor
Jaka jest rola dyrektora w przejściu? Czy nauczyciele traktują go jako sprzy-
mierzeńca i ewentualną pomoc, czy jako źródło nieszczęść i niepowodzeń?
„Rola dyrektora ogranicza się tylko do takiego wstępnego spotkania, nic więcej”.
„Myślę, że dyrektor jako gospodarz tej szkoły mógłby pomóc nowemu nauczycielowi,
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
on ma coś do powiedzenia, no bo w końcu on przyjmuje tego nauczyciela”, „ale

w branży szkolnej…wiesz co…nie widywałam jakoś tych dyrektorów”.
Na pewno trudno jest być dobrym dyrektorem. Połączyć w sobie dwie, czę-
sto sprzeczne role. Z jednej strony kierownik szkoły musi być szefem, a z drugiej
najlepiej, aby był otwarty, przyjazny.
„Gdybym ja była dyrektorem, to chciałabym, żeby wszyscy mnie traktowali jako

z jednej strony szefa, a z drugiej jako osobę, do której mogę przyjść z jakimś tam
problemem i sobie z nią czy z nim na luzie porozmawiać”.
Nie jest to często proste zadanie. Zwłaszcza że zakres obowiązków dyrek-

tora jest bardzo szeroki, obecnie nie do końca określony. Od dyrektora wymaga
się bycia menadżerem, szefem, asystentem, doradcą, dyplomatą, a dodatkowo –
opiekunem dla młodych nauczycieli, chociażby podczas pierwszego spotkania
z rodzicami, kiedy jego pozytywna rekomendacja „nowego” może przynieść lep-
sze skutki niż samodzielna autoreprezentacja młodej, niedoświadczonej osoby,
która dopiero odkrywa rolę nauczycielską.
Grono pedagogiczne. Pokój nauczycielski

Włączenie nowej jednostki do społeczności obejmuje według Gennepa pięć
faz: zatrzymanie, oczekiwanie, przejście, wejście i włączenie. Podczas zatrzy-
mania nowy nauczyciel będzie czuł „spojrzenia wszystkich dookoła”. Z drugim
etapem, „oczekiwaniem”, wiążą się nadzieje i obawy o nieformalne przyjęcie do
grona. Jeśli zachowania nowej jednostki spodobają się nauczycielom, oczekiwa-
nie zostanie skrócone. Natomiast gdy nie będą akceptowane, nastąpi prolongata
lub odroczenie włączenia na czas nieokreślony.
W pokoju nauczycielskim, tzw. „belfrówce”, panują czasem zmienne klimaty.
Przede wszystkim warunki są polowe: „możesz tam posiedzieć, jeśli przyniesiesz
swoją filiżankę i najlepiej dzbanek i termos, słychać tylko narzekania”. Do tego
pokoju nie może „wejść byle kto”, bywa, że drzwi są zdalnie sterowane, a kod
skrzętnie strzeżony.
„Góra progowa” topnieje pod wpływem ciepłego klimatu, ale niestety nie za-
wsze taki wśród nauczycieli panuje. Młody nauczyciel często musi się „wkupić”
w łaski starszych kolegów, będąc odpowiedzialnym za „catering” podczas imprez
szkolnych, rad pedagogicznych. To ukazuje hierarchię ważności w pokoju na-
uczycielskim i rozkład sił wśród uczestników. Takie praktyki sugerują, że młody
nauczyciel „jest na niższym poziomie, jest nikim, a doświadczone już grono to
szefowie”.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Młody nauczyciel obawia się dusznych klimatów w pokoju nauczycielskim

i zastanawia, czy będzie miał na tyle odwagi, żeby otworzyć okno. Nie chce być
„wolnym strzelcem, na marginesie, odstającym, nieangażującym się, niezrzeszo-
nym”, choć z drugiej strony „zależy mu na świeżym powiewie z zewnątrz”. „Nie
ma ochoty »usługiwać«”, ani „należeć do żadnej z »koalicji/opozycji«”, „walczyć w
absurdalnych potyczkach o nadliczbówki i posady”.
Istnieją nauczyciele, którzy chcą i mają ochotę wspomóc początkującego. To np.:
„tzw. wiązka, gdzie spotykają się nauczyciele od wczesnoszkolnej, mają jakieś spo-
tkania i omawiają swoje problemy. I ci, co już mają jakiś staż pracy, mogą tych mło-
dych prowadzić, to jest na pewno dobre rozwiązanie”.
Młody nauczyciel właśnie od starszych kolegów oczekuje, że podzielą się

z nim swoim doświadczeniem, pomogą przebrnąć ten trudny okres adaptacyjny.
Chciałby mieć początkowo poczucie, że jest ochraniany, że ma czas na to, żeby
wszystko poznać, zobaczyć, bez konsekwencji zapytać. „Powinno pojawić się coś
takiego jak okres ochronny dla nowego nauczyciela”. Ma przecież prawo do zagu-
bienia i pomyłek wynikających z nieobycia. Nie chce być za to karany.
Rodzice
Największa obawa nauczycieli to stosunki z rodzicami. Studenci nie czują się
gotowi ani pewni siebie w relacjach z tą grupą. Boją się, że od samego początku
będą zdegradowani ze względu na małe doświadczenie i kompetencje. Chcieliby
dostać od rodziców kredyt zaufania, ponieważ są pewni, że po jakimś czasie po-
każą, na co ich stać.
„Wydaję mi się, że wśród rodziców istnieje taka negacja młodych nauczycieli, nie
przez wszystkich oczywiście, ale często pojawiają się opinie – »a, młody, niedo-
świadczony« i taki lęk od razu, bo skoro niedoświadczony to na pewno skrzywdzi,
bo nie będzie wiedział”.
Szkolna społeczność ma oczekiwania względem nauczyciela. Fakt przynależ-

ności od pierwszego września do grona nauczycielskiego nie zawsze wystarcza,
by dać poczucie, że w relacjach szkolnych nie jest już uczniem. Do tej pory przez
całe życie to jego uczono, kontrolowano, więc trudno mu wyzbyć się tych wszyst-
kich, zakorzenionych w nim uczniowskich nawyków i przyzwyczajeń.
„Jeden z uczniów zapytał mnie nawet, dlaczego korzystam z ubikacji dla dzieci
skoro jestem nauczycielem. I to mi dało do myślenia. Ja czuję się nadal jak uczeń,
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
a dzieci zaliczają mnie już do nauczycieli”.„Każdy początkujący nauczyciel, jak przy-

puszczam, musi cały czas starać się, bo jest pod obserwacją. Ma też więcej werwy,
pomysłów, energii i chęci do działania, dlatego nie wszyscy muszą go lubić. Mam
nadzieję, że sobie z tym ewentualnie poradzę i nie dam się stłamsić. Przede mną
wiele zadań i wyzwań, ale i też oczekiwania ze strony rodziców, dyrektorów, dzieci,
całego tego światka”.
Nauczyciel musi poczuć się nauczycielem. Najbardziej chyba sprzyjający

układ dla nauczyciela jest wtedy, kiedy nie on jedyny przestępuje próg szkoły,
tylko robi to razem z dzieckiem i jego rodzicem. Początkujący nauczyciel i po-
czątkujący uczeń to specyficzna konfiguracja. Dodatkowo, jeśli rodzic ucznia
jest też nim po raz pierwszy, swoistość tej sytuacji jest niekwestionowana. Brak
porównań, odnośników, zestawień może w tym momencie działać na korzyść
młodego nauczyciela:
„Najłatwiej chyba będzie nawiązać mi kontakt z dziećmi, bo się dostaje, znaczy z re-
guły, np. pierwszaków i oni też są w zupełnie nowej sytuacji. Myślę, że to ułatwia sytu-
ację. Wszyscy są w nowej sytuacji. Ty jesteś najlepszym nauczycielem, jakiego te dzieci
mogły dostać, z ich punktu widzenia. To jest ich pani i to jest jakby poczucie komfortu
(…). Myślę, że też łatwiej o kontakt z rodzicami, którzy posłali pierwsze dziecko do
szkoły”. „Jeśli wszyscy są w nowej sytuacji, to jest to płaszczyzna, która może połączyć
nowicjuszy. We dwoje zawsze raźniej, a we trójkę strach może zupełnie zniknąć. To
daje wszystkim bardzo duże poczucie komfortu”.
Ten etap jest bardzo trudny dla nauczyciela, to tzw. „ostatnia próba zwycięz-
cy”, „faza prób i błędów”. Teraz następuje sprawdzenie, na ile potrafi poradzić
sobie z nowymi sytuacjami w szkole. To moment próby, w której musi zacząć
działać według reguł nowego środowiska. Nie będzie to dla niego proste, ale po-
winien odrzucić wszystko to, co do tej pory znał, co było mu bliskie. To etap
„przełomowy”, „trzeba sobie wszystko ułożyć” od początku.
Młodzi nauczyciele mają wielkie plany dotyczące swoich poczynań nauczy-
cielskich. Nie zamierzają kopiować, wzorować się, a nawet podpierać się gotowy-
mi pomysłami. Chcą sami tworzyć i wprowadzać w życie własne projekty. Zasta-
nawiają się tylko, czy rzeczywistość będzie sprzyjać innowacjom. Czy zmagania
z czasem nie sprawią, że będą musieli podporządkować się sztywnym „regułom
podręcznikowym”? Dodatkowo:
„Krążą opinie, że wśród nauczycieli jest bardzo dużo zawiści, takiej niezdrowej ry-
walizacji, która wynika z tego, że pojawia się ktoś, kto jest bardziej twórczy. Chcieliby
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
sprowadzić to do poziomu osób, które korzystają tylko i wyłącznie z podręczników

i skupiają się tylko i wyłącznie na prowadzeniu zajęć”.
Wśród nauczycieli rozpoczynających karierę zawodową dominującą emocją,

jaka się pojawia w związku z nową sytuacją życiową, jest lęk. Uczucie to może
mieć różne źródła i przyczyny. Przyszli nauczyciele zdają sobie sprawę z tej emo-
cji, wiedzą, jak jej zaradzić. Potrzebują jednak pomocy.
Wszystkie przytoczone opinie wskazują, że wyobrażenia studentów na temat
szkoły i stosunków w niej panujących nie mają charakteru odrealnionego, wręcz
przeciwnie, są autentyczne i „trzeźwe”. Ich marzenia na temat pierwszych dni
w szkole nie sprowadzają się do „zachcianek nie do spełnienia”, „chwilowych
kaprysów”, niemożliwych do zrealizowania rozwiązań. To są apele do dyrekcji,
grona pedagogicznego i rodziców o danie szansy młodemu nauczycielowi i nie-
deprecjonowanie go na starcie.
6.6. Podsumowanie
Szkoła, instytucja tak potrzebna i ważna w procesie wtórnej socjalizacji, stoi

dyscyplinami. Była taka zawsze, ale czy to wystarczający argument, by była taką
nadal? Czy jej niezmiernie wartościowe działanie uspołeczniające (instytucja
wtórnej socjalizacji, której znaczenie trudno przecenić) nie może przebiegać
w inny sposób? Tożsamość szkoły, wyrażana dość klarownie w opisywanym tu
rytuale przejścia41, jest właściwie alegorią przemocy, odnoszącej się zarówno do
ucznia, jak i do jego rodziców, których ostentacyjnie nie dostrzega się w niej
i pozostawia za drzwiami – albo głucho zamykającymi się za ich dzieckiem, kie-
dy zaczynają się lekcje, albo znacząco jak drzwi wielu pokojów nauczycielskich
w naszym kraju – wyposażonymi w jedną, wewnętrzną klamkę.
Pomiędzy „tym” i „tamtym” światem istnieje graniczny obszar. Obszar święty,
bo kiedy w ogóle dzielimy jakąś przestrzeń czy czas na kategorie, to najistotniej-
sze są w tym granice; skupiamy uwagę głównie na różnicach, a nie podobień-
stwach i to prowadzi do poczucia, że wyznaczniki granic mają specjalną wartość,
są święte. Pomiędzy domem i szkołą występuje społeczny „próg” – święta strefa
graniczna, z której dziecko startuje ku osiągnięciu statusu ucznia, utrwalonego
41
Autorki odsyłają wnikliwego czytelnika również do innych publikacji poświęconych rytuałom, w tym do
niezwykle ważnej książki: J. Szewczyk, Szkolne obrzędy i rytuały w kontekście mitycznej podróży bohatera.
Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2002 oraz: J. Radziewicz, Progi szkolne. Warszawa, Instytut Badań
Edukacyjnych 2000; M. Dembiński, Rytualne oblicze lekcji. Studium teoretyczno-empiryczne. Kraków, Ofi-
cyna Wydawnicza „Impuls” 2005.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 257
w tej relacji (relacji władzy) jako wyższy. W tym mogą się zakorzeniać opozy-
cyjne kody, za pomocą których zwykliśmy opisywać relację dom – szkoła: nie-
formalne – formalne, ciemne – jasne, głupie – mądre itd. Wyrażamy w nich, jak
silnie dokonując kulturowej uniwersalizacji, przeciwstawiliśmy sobie światy,
które sytuują się przecież po jednej stronie – dziecka, które łączy je i buduje
z nich swoje ontologiczne „jedno”, kształtuje siebie i w domu, i w szkole. Jeżeli
rzeczywiście systemy te mają wspólny cel, jak deklarują to opozycje, o których
mowa – przynajmniej w części – są absurdalne. Oczywiście że próg jako obszar
przejścia ze sfery prywatnej do publicznej istnieje i nie sposób go zniwelować,
nie o to też chodzi. Pozostaje jednak stale niepokojąco otwartą kwestią, jakie
cele kreują rytuał tego przejścia, które nacechowane jest przemocą i finezyjnym
w formach zamknięciem na rodziców jako również jego podmiotów i osób od-
powiedzialnych za dziecko.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Część II
Socjalizacja – wychowanie
– tożsamość dziecka
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Marzenna Nowicka
Rozdział 7
Oblicza szkolnej socjalizacji
7.1. Socjalizacja jako szeroka perspektywa identyfikacji

procesów szkolnych
W rozumieniu tradycyjnej pedagogiki szkoła ma kształcić i wychowywać.

Oba te procesy uważa się za intencjonalne, świadome i podległe kontroli nauczy-
ciela. Jednakże taka wiara w możliwość precyzyjnego regulowania rozwoju inte-
lektualnego i tożsamościowego ucznia, mimo że wciąż obecna jest w dzisiejszej
szkole, stanowi wyraz naiwnego optymizmu pedagogicznego. Odkrycie ogrom-
nego obszaru oddziaływań nieuświadamianych i nieplanowanych, określanych
mianem „ukrytego programu”, pozwoliło na poszerzone rozpoznawanie rzeczy-
wistych konsekwencji pobytu dziecka w placówce oświatowej.
Jeszcze szerszą perspektywę oglądu procesów szkolnych daje wyjście poza
zakres rozważań stricte pedagogicznych i wkroczenie na pogranicze nauk spo-
łecznych. W miejscu spotkania pedagogiki, socjologii i psychologii odnajdziemy
pojęcie „socjalizacji”, które uznać można za bardzo użyteczne w rozpoznawaniu
zakresu i kierunku oddziaływań szkoły. Pozostawiając na marginesie pedago-
giczne spory o prymat wychowania nad procesami socjalizacyjnymi, posłużyć
się można najczęściej przyjmowanym założeniem, iż socjalizacja odnosi się do
ogółu warunków fizyczno-społecznych, w których funkcjonuje podmiot, nato-
miast wychowanie obejmuje wąski celowy zakres relacji wychowawca-wychowa-
nek. Jak podkreśla Bogusława Żmuda:
„W procesie socjalizacji, jako naturalnym procesie społecznym, oddziaływania nieza-

mierzone stale przeplatają się z oddziaływaniami wychowawczymi. W tym sensie wy-
chowanie stale uwikłane jest w proces socjalizacji, stanowiąc jego integralną część”1.
1
B. Żmuda, Wychowanie jako ingerencja w naturalne procesy socjalizacyjne. W: Wychowanie. Interpretacja
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
262 Rozdział 7. Oblicza szkolnej socjalizacji
Wykorzystywanie pojęcia socjalizacji zdecydowanie rozszerza możliwości

oglądu rzeczywistości szkolnej, zabezpieczając przed „pedagogicznie uproszczonym
sposobem widzenia”2 sytuacji szkolnych tylko w kategoriach świadomie podejmo-
wanych wpływów wychowawczych na ucznia. Postrzeganie procesów szkolnych
w kategoriach socjalizacyjnych umożliwia rekonstruowanie celowo podejmowa-
nych jak też nieplanowanych wpływów szkoły oraz, wbrew powszechnej opinii,
pozwala wyraźniej dostrzec negatywne skutki pobytu dziecka w szkole.
Termin „socjalizacja” jest najczęściej traktowany zamiennie z terminem
„uspołecznianie” bądź „uspołecznienie”. Romana Miller dokonuje w tym zakre-
sie wyraźnego rozróżnienia, traktując uspołecznienie jako zamierzony efekt so-
cjalizacji wspartej procesami celowego oddziaływania, jakim jest wychowanie3.
W relacjach pedagogicznych:
„[ch]odzi więc o interwencję wychowania w proces socjalizacji za pomocą celowego

organizowania praktyk i komentowania doświadczeń społecznych wychowanków”4.
W precyzowaniu pojęcia socjalizacji wyróżnia się dwie tendencje: teoretycz-

no-specjalistyczną i scalająco-uniwesalistyczną. W pierwszym przypadku spo-
sób oglądu procesu socjalizacji wynika z przyjętej orientacji teoretycznej, np.:
funkcjonalizmu, teorii konfliktu, interakcjonizmu symbolicznego itd. Możliwe
jest również wykorzystanie tendencji drugiej, w której dokonuje się próby godze-
nia wielu orientacji teoretycznych i formułowania ujęć scalających różne podej-
ścia. Do najczęściej przywoływanych w badaniach zalicza się propozycję Klausa
Hurrelmanna5, zgodnie z którą socjalizacja zachodzi w interakcji z indwidualny-
mi właściwościami organizmu oraz w interakcjach ze społecznymi i ekologiczny-
mi warunkami życiowymi. Oznacza ona:
„proces, w toku którego istota ludzka, ze swoimi specyficznymi, biologicznymi i psy-

chicznymi dyspozycjami, staje się dojrzałą społecznie jednostką, wyposażoną w dyna-
micznie podtrzymywane w okresie całego życia zdolności i umiejętności skutecznego
działania w obrębie tak całego społeczeństwa, jak i w poszczególnych jego elementach”6.
jego wartości i granic, R. Gawlina (red.). Zeszyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, Zeszyt 26. Kraków, Wyd.
UJ 1998, s. 51.
2
K.J. Tillmann, Teorie socjalizacji. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 1996, s. 11.
3
R. Milller, Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia. Warszawa, PWN 1981, s. 10.
4
Tamże, s. 114.
5
Por. K.J. Tillmann, Teorie, s. 6.
6
K. Hurrelmann, Struktura społeczna a rozwój osobowości. Wprowadzenie do teorii socjalizacji. Poznań,
Wyd. Naukowe UAM 1994, s. 16.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Typologie socjalizacji 263
Istotą tak rozumianego procesu socjalizacji jest rozwój osobowości jednostki

w stale przeobrażającej się rzeczywistości społecznej.
7.2. Typologie socjalizacji
W zależności od przyjętego kryterium możliwa jest różna typologia oddziały-

wań socjalizujących. Koncentracja na źródłach socjalizacji, czyli możliwych ukła-
dach społecznych, w których ten proces przebiega, pozwala wyróżnić socjalizację
rodzinną, rówieśniczą, szkolną, wiejską, miejską, zawodową itp. Uwzględniając fazy
socjalizacji, można przyjąć klasyczny podział tego procesu na socjalizację pierwot-
ną i wtórną. Socjalizacja pierwotna obejmuje wczesne dzieciństwo i dokonuje się
głównie w rodzinie przez tzw. „znaczących innych”, czyli bliskie osoby, z którymi
dziecko się utożsamia. Polega na przyswajaniu języka i przejmowaniu podstawo-
wych wzorów zachowań społecznych. Socjalizacja wtórna obejmuje dzieci star-
sze, młodzież i całe dorosłe życie człowieka, bowiem współcześnie przyjmuje się,
iż socjalizacja ma charakter permanentny7. Przebiega w instytucjach społecznych
takich, jak: szkoła, uczelnia czy zakład pracy oraz w różnych grupach społecznych,
np. stowarzyszeniach, grupach rówieśniczych. W toku socjalizacji wtórnej pojawia
się tzw. „uogólniony inny”, bowiem jednostka odkrywa, że reguły według których
działa, powinny być zgodne nie tylko z tym, co wyznaczają jej najbliższe osoby,
ale także z regułami ogólnie przyjętymi w społeczeństwie. Jak podkreślają Peter
L. Berger i Thomas Luckmann:
„[u]kształtowanie w świadomości uogólnionego innego zaznacza decydująca fazę

socjalizacji. Wiąże się ono z internalizacją społeczeństwa jako takiego i powstałej
w nim rzeczywistości obiektywnej oraz równocześnie z subiektywnym ustanowie-
niem spójnej i trwałej tożsamości”8.
Zatem w toku interakcji społecznych z różnymi osobami jednostka przy-

swaja ogólnospołeczne reguły, normy i wartości składające się na wzór kultury,
w której żyje. Jednocześnie oznacza to, że przyswaja sobie określoną społeczną
tożsamość. W toku socjalizacji wtórnej rozwija się samoświadomość jednostki,
co wzmacnia lub osłabia wpływ grup, z którymi jednostka chce bądź nie chce
się identyfikować. Jednostka może podjąć świadomie działania wyprzedzającej
7
Por. A. Giddens, Socjologia. Warszawa, Wyd. Naukowe PWN 2004; P. Sztompka, Socjologia. Analiza społe-
czeństwa. Kraków, Wyd. Znak 2002.
8
P.L. Berger i T. Luckman, Internalizacja rzeczywistości. W: Wprowadzenie do pedagogiki, T. Jaworska,
R. Leppert (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1998, s. 203.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
socjalizacji9, by zostać przyjęta do grupy, z którą chce się identyfikować, bądź

w ramach kontrsocjaliazcji podjąć działania ochraniające własną autonomię wo-
bec negatywnej grupy odniesienia10. Na przykład dziecko, by zostać członkiem
upragnionej grupy rówieśniczej zaczyna ubierać się w sposób podobny do jej
członków, zachowywać się tak, jak oni i otaczać podobnymi rzeczami. Z drugiej
strony, dziecko przymuszone do uczestnictwa w niechcianym zespole, grupie czy
klasie świadomie wybiera możliwe w danych warunkach zachowania, różniące je
od innych, a nawet wyraźnie z nimi sprzeczne, np. wygłasza odmienne zdanie,
buntuje się przeciwko przyjętym praktykom, izoluje się od grupy itp.
Rozpatrując proces socjalizacji instytucjonalnej, szczególnie w obszarach ba-
dań nad patologiami życia społecznego, wykorzystuje się kryterium efektyw-
ności. Oceniając poziom oddziaływań poszczególnych agend socjalizujących
i biorąc pod uwagę zakres nabytych w nich kompetencji, wyróżnia się poziomy
uspołecznienia wychowanków np.: od niskiego ku wysokiemu lub od przyjętej
normy ku patologii itp. Wyznaczanie poziomu uspołecznienia i ustalania nor-
my odbywa się arbitralnie wobec jednostki, a sama socjalizacja w instytucjach
jest traktowana zawsze jako proces społecznie pożądany i właściwy, pozwalający
w przypadku niepowodzenia określać drogę re-socjalizacji jednostki11.
Możliwa jest również typologia procesów socjalizacyjnych odnosząca się do
cyklu życiowego uczestnictwa jednostki. Analizując socjalizację od dzieciństwa
do schyłku życia człowieka, Jerzy Modrzewski wyróżnia odpowiadające kolejnym
fazom aktywności społecznej jednostki typy socjalizacji: socjalizację adaptacyjną,
odnosząca się do nabywania kompetencji uczestnictwa w danej grupie społecz-
nej; socjalizację specjalizującą, inaczej edukacyjną – nastawioną na nabywanie
i doskonalenie określonych kompetencji potrzebnych do pełnienia różnych ról
społecznych; socjalizację identyfikacyjną, która w zależności od warunków spo-
łecznych blokuje lub wzmacnia już posiadane przez jednostkę kompetencje do
realizacji określonych ról i socjalizację renonsacyjną, inaczej degradującą polega-
jącą na wycofywaniu jednostki z ról i form aktywności dotychczas pełnionych12.
9
Inaczej socjalizacji antycypacyjnej – określenie wprowadzone do socjologii przez R. Mertona.
10
P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków, Wydawnictwo Znak 2002, s. 217–219.
11
Pojęcie „normy” nie jest oczywiste i wolne od ukrytych przedzałożeń. M. Foucault wiąże je z pojęciem
władzy. Norma stanowi ukryte narzędzie władzy, służące podporządkowaniu jednostki. Posiadający władzę
w zawaluowany i trwały sposób narzucają normy dotyczące zachowań, wartości i sposobu postrzegania świa-
ta. Podleganie normom najczęściej nie jest uświadamiane. Unifikacja jednostek za pomocą normy uprawo-
mocnia władzę i sankcjonuje przemoc wobec tych, którzy tej normy nie spełniają, por. M. Foucault, Nadzo-
rować i karać. Narodziny więzienia. Warszawa, ALETHEIA–SPACJA 1993.
12
J. Modrzewski, Socjalizacja i uczestnictwo społeczne. Studium socjopedagogiczne. Poznań, Wyd. Naukowe
UAM 2004, s. 38–40.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Socjalizacja w wybranych teoriach socjologicznych 265
Jak podkreśla Modrzewski, wyróżnione rodzaje socjalizacji nie są ściśle przy-

pisane kolejnym stadiom życia człowieka, ale mogą przebiegać jednocześnie13. Dla-
tego też, gdyby rozpatrywać procesy socjalizacyjne zachodzące w szkole w świetle
powyższej typologii, można powiedzieć, iż uczeń jest poddawany jednocześnie
różnego typu oddziaływaniom socjalizującym. W rzeczywistości szkolnej zacho-
dzi socjalizacja adaptacyjna, gdy dziecko wstępujące do szkoły dzień po dniu uczy
się pełnienia roli ucznia; socjalizacja specjalizacyjna doskonaląca kompetencje do
pełnienia przyszłych ról społecznych (do pełnienia roli ucznia szkoły wyższego
szczebla, roli mężczyzny i kobiety, ojca i matki, obywatela); socjalizacja identyfika-
cyjna umożliwiająca utożsamianie się ucznia z danym układem społecznym i kon-
kretną szkołą. W szkole zachodzi również socjalizacja renonsacyjna, wygaszająca
zachowania dewiacyjne, sprzeczne z rolą społeczną ucznia, dziecka itp.
Należy jednak zaznaczyć, że każdy z wymienionych rodzajów socjalizacji ma
w szkole specjalny wymiar: szkoła uspołecznia dla siebie samej i w swoim wła-
snym interesie – zatem wzmacnia i wygasza określone zachowania, które uważa
się za właściwe i pożądane. Socjalizację w tej instytucji postrzega się jako pozy-
tywną, rzadko dostrzegając, iż z równą stanowczością tępi ona takie wykrocze-
nia ucznia przeciwko dyscyplinie szkolnej, jak na przykład nieodpowiedni strój,
wygłaszanie poglądów odmiennych od poglądów nauczycieli lub jawne kryty-
kowanie ich zachowania. Trudno spodziewać się pozytywnych dla jednostki
rezultatów socjalizacji w instytucji, w której od klas najmłodszych począwszy
obowiązuje zasada poszukiwania „jedynej poprawnej odpowiedzi”, premiowania
uległości i podporządkowania, ujednolicania poglądów, wyciszania głosów kry-
tyki, marginalizowania indywidualnych potrzeb i problemów, narzucania woli
większości itd.
7.3. Socjalizacja w wybranych teoriach socjologicznych
Przyjęcie perspektywy socjologicznej do rozpatrywania procesów socjaliza-

cyjnych pozwala zwrócić uwagę na związki socjalizacji szkolnej z szerzej ujmo-
wanym funkcjonowaniem społeczeństwa. Szczegółowe podejścia teoretyczne
zwracają uwagę na inne elementy i mechanizmy tych związków. Wyróżnia się naj-
częściej trzy wielkie grupy ujęć teoretycznych: strukturalny funkcjonalizm, teorie
konfliktu oraz interpretatywistyczne14. Funkcjonalizm uzależnia rozpatrywanie
13
J. Modrzewski, Socjalizacja, s. 39.
14
L. Barton, S. Walker, Perspektywy socjologiczne a studia nad edukacją. W: R. Meighan, Socjologia edukacji.
Toruń, Wyd. UMK 1993, s. 251–314, a także W. Feinberg, J. F. Soltis, Szkoła i społeczeństwo. Warszawa, WSiP
2000.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
ludzkiego działania, struktur i faktów społecznych wyłącznie w kontekście po-

rządku społecznego. Perspektywa konfliktu skupiona jest na identyfikowaniu
i wyjaśnianiu sprzeczności i konfliktów obecnych w społeczeństwie podzielo-
nym na dominujących i zdominowanych. Trzecią możliwość analizy edukacji
i szkolnictwa wyznacza mikroperspektywa interakcji społecznych, zaintereso-
wana ocenianiem i interpretowaniem ludzkich działań w życiu codziennym.
Pierwszą perspektywę można zaliczyć do ujęć makrospołecznych, akcentują-
cych relacje szkoły ze społeczeństwem, druga łączy analizy makro i mikro, roz-
patrując procesy szkoły na poziomie indywidualnych działań, ale z odniesieniem
do szerszych kontekstów społecznych, trzecia zaś pozostaje wyłącznie na pozio-
mie mikroanaliz interakcji przebiegających w szkole15. Przyjęcie takiego podziału
pozwala dostrzec zasadnicze różnice w rozumieniu procesów socjalizacyjnych
w szkole.
7.3.1. Socjalizacja w podejściu funkcjonalno-strukturalnym
Jedną z bardzo mocno osadzonych w teorii socjologicznej perspektywą teore-

tyczną, mogącą posłużyć do rozpatrywania procesu socjalizacji, jest teoria struk-
turalno-funkcjonalna. Początki tego stanowiska badawczego wiąże się z pracami
Emilia Durkheima. Do czołowych przedstawicieli należeli Robert K. Merton, Al-
fred R. Radcliffe-Brown, główne zaś podstawy teoretyczne tego kierunku sformu-
łował Talcott Parsons.
Funkcjonaliści widzieli społeczeństwo jako spójną całość, organizm, w któ-
rym każdy element ma swoje określone miejsce i pełni ważne funkcje. Sprawne
funkcjonowanie wszystkich narządów i układów jest warunkiem zdrowego dzia-
łania i trwania całości. Stąd celem procesu socjalizacji jest dobre przygotowanie
do pełnienia ról społecznych. W interpretacji funkcjonalistów podstawowymi
warunkami organizacji życia jest społeczne zróżnicowanie ról (stratyfikacja) i jej
społeczna akceptacja. Solidarność społeczna ma zapewniać przyjęcie konsensusu
norm i równowagę (equlibrum) systemu społecznego. Jednostka, poprzez moż-
liwie optymalne wypełnianie przyjmowanych ról, przyczynia się do stabilizacji
sytemu i jednocześnie zaspokaja swoje potrzeby. Socjalizacja zatem rozumiana
jest jako:
„społeczne formowanie dyspozycji co do potrzeb, które są zaspokajane przez kon-

formistyczne działanie w rolach. Socjalizacja jest ponadto procesem, w którym
15
R. Meighan, Socjologia edukacji. Toruń, Wyd. UMK 1993, s. 285–287.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
nabywane są fundamentalne orientacje, co do wartości, niezbędne do skutecznego

działania w rolach”16.
Zwolennicy funkcjonalizmu mocno akcentują odejście od indywidualizmu

i podporządkowanie zachowania jednostki ogólnym wymogom, przedstawiając
wizję bezkonfliktowego społeczeństwa podległego kontroli. Podkreśla się nawet,
że teoria ta proponuje „przesocjalizowany” obraz człowieka i „przeintegrowany”
obraz społeczeństwa. Denis Wrong pisze, że nadmierne akcentowanie stabilno-
ści i integracji społecznej skutkuje tym, że socjalizacja staje się urabianiem jed-
nostek „do osiągnięcia statusu fantoma”17, czyli wyspecjalizowanego robota bez-
refleksyjnie wypełniającego zadania wynikające z ogólnospołecznego interesu.
Funkcjonaliści widzą w oświacie ogromną siłę sprawczą i znakomite narzę-
dzie kontroli społeczeństwa nad prawidłowym rozwojem jego samego. Parsons
przypisuje jej przede wszystkim funkcję socjalizacyjną i alokacyjną. Celem
oddziaływań socjalizujących jest „wyrabianie w jednostce poczucia obowiązku
i umiejętności koniecznych do pełnienia w przyszłości ról dorosłych”18. Wiąże się
to z przekazywaniem wartości i norm społecznych, skłanianiem do ich interna-
lizacji i zgodnego z nimi działania. Szkoła jest także odpowiedzialna za alokację
siły roboczej – tzn. rozmieszczenie zasobów ludzkich w odpowiednich miejscach
systemu społecznego, bowiem podczas edukacji szkolnej odbywa się przygoto-
wanie młodych ludzi do pełnienia różnych funkcji w społeczeństwie. Przygo-
towanie to – zakładają funkcjonaliści – musi być zgodne z indywidualnymi
zdolnościami jednostek oraz uwzględniać aktualne zapotrzebowanie społecz-
ne. Przejawia się tu zatem selekcyjna funkcja szkoły, gdyż różnicuje ona dzieci
w zależności od uzyskiwanych osiągnięć edukacyjnych. Funkcjonaliści uważają,
że funkcja ta ma charakter merytokratyczny i zapewnia stratyfikację społecz-
ną niezależną od cech jednostce przypisanych (takich jak np. pochodzenie czy
wysokie dochody), gdyż – jak przyjmują – osiągnięcia uzyskiwane w szkole uza-
leżnione są tylko od samych jednostek, którym na początku drogi edukacyjnej
stworzono równe możliwości startu.
Zwolennicy teorii funkcjonalnej ogromną wagę przywiązują do możliwo-
ści intelektualnych jednostki i dlatego za najistotniejszy czynnik decydujący
o w przebiegu szkolnej kariery dziecka uznają iloraz inteligencji i wzbudzaną na
drodze szkolnych zabiegów motywację. Funkcjonaliści bezkrytycznie traktują
16
K.-J. Tillmann, Teorie, s. 126.
17
D. H. Wrong, Przesocjalizowana koncepcja człowieka w socjologii współczesnej. W: Kryzys i schizma. Anty-
scjentystyczne tendencje w socjologii współczesnej, E. Mokrzycki (wybór i wstęp). Warszawa, PIW 1984, s. 70.
18
T. Parsons, Struktura społeczna a osobowość. Warszawa, PWE 1969, s. 172.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
IQ w sposób liniowy, nie doceniając zróżnicowania jakości tego wskaźnika19. Jest

on – ich zdaniem – głównym argumentem obrazującym utrzymanie równości
szans oświatowych, bowiem uczeń może rozwinąć się stosownie do potencja-
łu, którym został obdarowany przez naturę. Tymczasem, jak zauważają krytycy
tej teorii, jest to pogląd wysoce deterministyczny i w istocie swej podważający
zasadę równości szans edukacyjnych stwarzanych na początku edukacji każde-
mu dziecku. Nie uwzględnia się w nim bowiem roli aktywności własnej samego
ucznia i, zewnętrznych wobec niego, przeszkód kulturowych, ekonomicznych
i politycznych. Ponadto pomija się też wzmacniający lub destrukcyjny wpływ
różnych elementów systemu szkolnego. Wszystkie te czynniki modyfikują sy-
tuację edukacyjną dziecka i przesądzają w rzeczywistości o szkolnych mechani-
zmach utrwalania nierówności o różnym podłożu.
Dla omawianej orientacji teoretycznej charakterystyczne jest, że nie dostrze-
ga się problemów dominacji, podporządkowania i konfliktów związanych z nie-
równościami społecznymi i posiadaną władzą. Funkcjonaliści w sposób ideali-
styczny traktują także społeczność uczniowską jako względnie homogeniczną
grupę. W takim nierealnym modelu klasy szkolnej nie mają znaczenia zróżni-
cowania niezależne od ucznia, tj. pochodzenie społeczne, status ekonomiczny
jego rodziny, narodowość, wyznanie czy płeć. Z tego powodu wszelkie napięcia
i konflikty w szkole są wyjaśniane w kontekście niewypełnienia przez system
edukacji przypisanych mu społecznie ważnych funkcji. Za przyczynę zaistniałych
konfliktów uważa się niedoskonałości tkwiące w organizacji systemu szkolnego,
w metodach selekcji, w ofercie programowej albo w metodach pracy pedagogów.
Dlatego też funkcjonaliści są głównymi orędownikami reform oświatowych,
unowocześniania systemów edukacji, wdrażania nowych procedur egzaminacyj-
nych i poszukiwania nowych jeszcze skuteczniejszych metod nauczania. Mają
one jednak charakter adaptacyjny, ograniczający autonomię podmiotów eduka-
cyjnych i służą zawsze umacnianiu przyjętego porządku społecznego.
Zwolennicy podejścia funcjonalnego przypisują edukacji funkcję moderniza-
cyjną i rozwój kapitału ludzkiego. Jednakże przyjmują bardzo ograniczone rozu-
mienie tego rozwoju. Musi on być bowiem dopasowany do dynamicznie rozwijają-
cego się społeczeństwa przemysłowego, którego podstawą są dobrze wykształcone
i sprawnie działające jednostki. Zatem zadanie szkoły polega głównie na:
„wynajdywaniu i kształceniu coraz to nowych uzdolnionych ludzi, by można było

efektywnie wykorzystać innowacje technologiczne”20.
19
Por. Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Poznań, Wyd. Naukowe UAM 1995, s. 41.
20
W. Feinberg, J Soltis, Szkoła, s. 30.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Ludzie ci stanowią wąską grupę społeczeństwa. Ostatecznie zatem:
„teoria kapitału ludzkiego dostarcza silnych argumentów na rzecz zwiększania szans

oświatowych mniejszości nieproporcjonalnie nisko reprezentowanych w szkołach
i na uczelniach”21.
Funkcjonaliści zainteresowani są efektem końcowym edukacji: młodym

człowiekiem wykształconym adekwatnie do potrzeb społecznych. Droga, jaką się
ten cel osiąga, polega na swoistej instytucjonalnej manipulacji jednostkami nie
tylko poprzez jawny, ale i ukryty program szkolny, bowiem przyjmuje się, że obie
te funkcje służą społeczeństwu i adaptacji do jego warunków. Ukryty program
traktuje się jako narzędzie, którym posługuje się szkoła, by kształtować umiejęt-
ności wymagane w nowoczesnym społeczeństwie. Objęci nim uczniowie „uczą
się kanalizować i kontrolować wszelkie porywy według instytucjonalnie akcep-
towanych wzorów zachowania”22.
Funkcjonalizm strukturalny traktuje szkołę bardzo idealistycznie, jako sys-
tem funkcjonujący bez wewnętrznych sprzeczności. Socjalizacja szkolna, w rozu-
mieniu zwolenników strukturalizmu, koncentruje się na efektywności kształce-
nia i właściwym wykorzystaniu potencjału uczniów.
Cechy socjalizacji w ujęciu funkcjonalizmu:

■ wiązanie edukacji szkolnej z efektywnością ekonomiczno-gospodarczą
państwa,
■ akcentowanie pozytywnej roli zewnętrznego przymusu dla dobra jednost-
ki i społeczeństwa w ogólności,
■ koncentracja na planowaniu i dokumentowaniu działań, na stanowieniu
i realizacji celów kształcenia,

■ eksponowanie różnic potencjału intelektualnego uczniów i ich osiągnięć
edukacyjnych przy jednoczesnym pomijaniu innych zróżnicowań społecz-

ności uczniowskiej,
■ koncentracja na mikrorelacjach nauczyciel-uczeń z pominięciem ich szer-
szego kontekstu społecznego,

■ koncentracja na technikach efektywnego kształcenia, udoskonalaniu proce-
dur selekcji, wydolności systemu edukacji, na rozwijaniu zdolności uczniów.
21
Tamże.
22
Tamże, s. 25.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podstawą socjalizacji funkcjonalnej jest naiwna wiara w merytokratyczność

systemu szkolnego i traktowanie szkoły jako instytucji działającej na korzyść jed-
nostki. Rola podmiotu w takiej socjalizacji jest całkowicie bierna, bowiem socja-
lizacja funkcjonalna ma charakter adaptacyjny. Nadrzędnym jej celem jest takie
ukształtowanie podmiotu, by konformistycznie działał w rolach, do jakich jest
predestynowany biologicznie i jakie wyznacza mu społeczeństwo.
7.3.2. Socjalizacja w teoriach konfliktowych
Kolejną perspektywą, z punktu widzenia której można rozpatrywać proces

socjalizacji, są teorie konfliktowe. Ich pierwotnym źródłem są ustalenia koncep-
cyjne Karola Marksa, Maxa Webera i Georga Simmla. Nazwa nie jest precyzyjna,
bo grupa tych teorii jest bardzo rozległa i obejmuje także teorie krytyczne, któ-
rym początek dało powstanie tzw. szkoły frankfurckiej23.
W tej perspektywie społeczeństwo nie jest postrzegane jako maszyna zło-
żona ze sprawnie współpracujących części, ale jako twór pełen sprzeczności
i napięć pomiędzy częściami. Napięcia te generowane są przez różnego rodzaju
nierówności o podłożu ekonomicznym, kulturowym czy politycznym24. Kon-
flikty stanowią podstawową cechę życia społecznego i uwidaczniają się na styku
interesów różnych grup społecznych, zawodowych, etnicznych, narodowościo-
wych. Widoczne są w relacjach interpersonalnych między osobami różnych płci,
zawodów, zajmowanych stanowisk itp. Dzieje się tak dlatego, ponieważ:
„[k]ażda grupa, jeśli zamierza zaspokoić potrzeby, dla których jednostki się do niej
przyłączają, znajdzie się pod naciskiem interesów swoich członków, przedkładanych
nad interesy członków innych grup”25.
Kierowanie konfliktami i ich rozwiązywanie łączy się z pojęciem władzy.

Zwolennicy teorii konfliktowych analizują życie społeczne w kategoriach władzy
grup dominujących nad zdominowanymi. Jak pisze Ralf Dahrendorf:
23
Zarówno teorie konfliktu, jak i krytyczne, swoje podstawy czerpią z marksizmu, choć czerpią z niego i roz-
wijają różne wątki. Najogólniej można ująć, że teorie konfliktowe, w opozycji do funkcjonalizmu, eksponują
rolę konfliktu w rozwoju społeczeństw; teorie krytyczne koncentrują się na sferze kultury i prawach, którym
ona podlega. Por. G. Ritzer, Klasyczna teoria socjologiczna. Poznań, Zysk i S-ka Wydawnictwo 2004.
24
E. Górnikowska-Zwolak, E. Jarosz, Edukacja jako podstawa systemu stratyfikacji w społeczeństwie postin-
dustrialnym w koncepcji Randalla Collinsa. W: Współcześni socjologowie o wychowaniu, A. Radziewicz-Win-
nicki (red.). Katowice, Uniwersytet Śląski 1993, s. 41.
25
R. Meighan, Socjologia, s. 287.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„[w] każdym społeczeństwie napotykamy wielką liczbę związków panowania. W ra-

mach każdego z nich możemy wyróżnić zbiorowości tych, którzy dominują, i tych,
którzy podlegają. Ponieważ dominacja w przemyśle nie pociąga za sobą automatycz-
nie dominacji w państwie, Kościele lub innych związkach – społeczeństwa globalne
są mozaiką wielu współzawodniczących dominujących (lub, przeciwnie, podlegają-
cych) zbiorowości26.
To, co odnosi się do całego społeczeństwa, odnosi się także do mniejszej spo-
łeczności, jaką jest szkoła. Relacje pedagogiczne nauczyciel–uczeń można także
rozpatrywać w kategoriach dominacji tych, którzy mają władzę, nad tymi, którzy
jej nie posiadają. Jak pisze Dorota Klus-Stańska, w zależności od zakresu kompe-
tencji i zaufania, jakie nauczyciele przyznają dziecku, różny jest zakres władzy,
którą nad tym dzieckiem roztaczają27.
Teorie konfliktu akcentują głównie nierówności powstałe na tle ekonomicz-
nym. Istotne w tych analizach jest traktowanie społeczeństwa jako obszaru kla-
sowej walki nieuprzywilejowanej części społeczeństwa z właścicielami środków
produkcji. Szkoła odgrywa istotną rolę w reprodukowaniu nierówności społecz-
nych, bowiem przygotowuje uczniów do uczestnictwa w świecie stosunków pra-
cy opartym na niesprawiedliwym rozdziale wypracowanych zysków. Zwolennicy
teorii konfliktowych zauważają, że system edukacji odtwarza istniejące relacje
społeczne i przygotowuje tylko w zakresie umiejętności i postaw, których potrze-
bują w pracy efektywni robotnicy. Edukacja także – ich zdaniem – kontroluje ist-
niejący porządek poprzez manipulację świadomością uczniów w takim kierunku,
by cele kapitalistów postrzegali jako własne. Głównym zadaniem tej instytucji
jest:
„dostarczenie ludziom przekonywających uzasadnień, żeby postępować tak, jakby

bez tego nie byli może skłonni postępować i podtrzymywali w ten sposób obecny
system stosunków produkcji i władzy”28.
Socjalizacja szkolna ma charakter pasywny i sprzyja reprodukowaniu wy-

alienowanej osobowości społecznej. Alienacja osobowości ma swoje źródło
26
R. Dahrendorf, Teoria konfliktu w społeczeństwie przemysłowym. W: A. Jasińska-Kania, L. M. Nijakowski,
J. Szacki, Współczesne teorie socjologiczne, M. Ziółkowski (wybór i opracowanie). Warszawa, Wyd. Naukowe
SCHOLAR 2006, s. 461.
27
D. Klus-Stańska, Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych. „Problemy
Wczesnej Edukacji” nr 1/2 (5/6).
28
W. Feinberg, J. F. Soltis, Szkoła, s. 55.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w wyobcowaniu pracy, która mając charakter płatnej pracy najemnej, nie zaspo-
kaja potrzeb rozwojowych jednostki29.
Do klasycznych badań nad szkołą prowadzonych w nurcie konfliktowym na-
leżą badania Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa. Przyjmują oni uproszczoną
wizję społeczeństwa, którego struktura odpowiada stosunkom produkcji, a edu-
kacja jest ściśle uzależniona od gospodarki i tylko zmiany w stosunkach produk-
cji mogą zaowocować zmianami oświatowymi 30.
Zdaniem Bowlesa i Gintisa oświata wspiera represyjny system społeczny,
działając w dwu kierunkach. Przede wszystkim:
„system ten uprawomocnia strukturę klasową poprzez kształtowanie – w każdym

nowym pokoleniu – przekonania, że sukces ekonomiczny zależy od posiadanych
uzdolnień oraz stosownych kwalifikacji”31.
Bowles i Gintis obalają to sztandarowe hasło funkcjonalizmu, dowodząc, iż

zależy on głównie od pochodzenia społeczno-ekonomicznego jednostki32. Warto
w tym miejscu przywołać polskie badania prowadzone przez Zbigniewa Kwieciń-
skiego, które potwierdzają tę prawidłowość na naszym rynku edukacyjnym. Jak
stwierdza Kwieciński, dzieci z warstw o różnym statusie społecznym otrzymują:
„w toku swych dróg edukacyjnych od urodzenia do końca szkoły podstawowej od-

mienne jakościowo wykształcenie”33.
Drugi kierunek wzmacniania nierówności społecznych poprzez oświatę po-

lega zdaniem Bowlesa i Gintisa na tym, że:
„system edukacji przygotowuje młodych ludzi do podjęcia ról zawodowych w ra-

mach kapitalistycznej ekonomii. Przekazuje im kwalifikacje i postawy, które odpo-
wiadają kapitalistycznemu rynkowi pracy”34.
Edukacja rozwija produkcyjne zdolności robotników, kształci potrzeb-

ne umiejętności i wzbudza motywację do pracy. Bowles i Gintis wykazali, iż
29
A. Sawisz, Szkoła a system społeczny. Warszawa, WSiP 1989, s. 31.
30
Tamże, s. 31–32.
31
Z. Melosik, Współczesne, s. 51.
32
Por. W. Feinberg, J.F. Soltis, Szkoła, s. 56.
33
Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły. Studium empiryczne z socjologii edukacji. Toruń, Wy-
dawnictwo UMK 1995, s. 60.
34
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w szkole liczą się te same cechy, jakie w pracy potrzebne są dobrze wykwalifiko-
wanym robotnikom, takie jak „wytrwałość, zależność i porządek. Kreatywność,
niezależność, agresywność”35 zdecydowanie obniżają sukcesy szkolne.
Jedną z najbardziej znanych teorii rozpatrujących procesy rekonstruowa-
nia się społeczeństwa z wykorzystaniem idei konfliktu jest teoria reprodukcji
kulturowej Pierre’a Bourdieu. Demistyfikował on kulturowe formy dominacji
grup uprzywilejowanych. Koncepcja Bourdieu zasadza się na pojęciu „habitusu”,
oznaczającym system schematów percepcji otaczającego jednostkę świata, we-
dług którego jednostka ta myśli i działa. To trwały, względnie otwarty system
dyspozycji preferencji w myśleniu ukształtowany w toku doświadczeń społecz-
nych36. Habitus:
„[z]awiera (...) elementy rozumienia, skłonności postaw przekazywanych z pokolenia

na pokolenie, które spajają grupę kulturową i oddzielają od członków innych grup
kulturowych”37.
Jednostki działają w sposób zgodny ze swoim habitusem zazwyczaj nawet

sobie tego nie uświadamiając. Po domu rodzinnym szkoła stanowi ważne miejsce
kształtowania dyspozycji społecznych. Instytucja ta jest miejscem reprodukcji
kultury, co oznacza narzucanie uczniom „habitusu” kultury grupy dominującej
poprzez stosowanie przemocy symbolicznej. Szkoła afirmuje kulturę klasy do-
minującej i system zawartych w niej znaczeń, przyczyniając się tym samym do
umocnienia pozycji tej klasy i legitymizowania sprawowanej przez nią władzy.
Choć potocznie nie kojarzy się tych procesów z wczesną edukacją, to nawet po-
bieżna lektura podręczników szkolnych dla dzieci pozwala dostrzec różne uprzy-
wilejowane grupy, które dominują nad mniejszościami. Świat czytanek to świat
sprawnych, dobrze odżywionych, katolickich, polskich, zajętych zabawą i nauką
dzieci, kochających rodziców i szkołę. Na ich tle uczniowie niepełnosprawni,
z niepełnych rodzin, innego wyznania czy narodowości, buntujący się przeciw
szkole, mający poważniejsze problemy to „inni”, których poprzez techniki margi-
nalizacji i homogenizacji najlepiej „przypasować” do „naszej” normy.
Jak pisze Bourdieu, przemoc symboliczna polega na narzucaniu znaczeń
przez kulturę dominującą w taki sposób, że zdominowani traktują te znaczenia
jako jedyne i prawomocne, i jednocześnie nie uświadamiają sobie rzeczywistych
35
A. Sawisz, Szkoła, s. 30.
36
P. Bourdieu, L.J.D. Wacquant, Zaproszenie do socjologii refleksyjnej. Przeł. A. Sawisz. Warszawa, Oficyna
Naukowa 2001, s. 122.
37
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
mechanizmów społecznych będących podstawą siły klasy dominującej38. Prze-

moc symboliczna jest ukryta, niedostrzegalna w sposób bezpośredni i „dokonuje
się dokładnie tam, gdzie się jej za przemoc nie uważa”39. Jej podstawą jest niekwe-
stionowana społecznie moc autorytetu instytucji szkolnej, bowiem:
„[p]ostrzeganie szkoły jako neutralnego, apolitycznego mechanizmu pozwala za-

maskować utrwaloną stronniczość w prowadzeniu procesów selekcji oraz nałożyć
kostium bezstronności i uczciwości”40.
Bourdieu i Passeron ukazują mechanizmy szkolnej deprecjacji dzieci z klas

zdominowanych (robotniczych i chłopskich). W generowaniu odsiewu szkolne-
go i, tym samym, potwierdzaniu przynależności klasowej kluczową rolę odgry-
wa nacisk na wykorzystywanie prawomocnego języka kultury dominującej oraz
system egzaminów szkolnych. Poprzez tworzenie „iluzji niemożliwej do naśla-
dowania”41 w ramach systematycznych praktyk transmisji i interpretacji treści
i wzorów kultury dominującej dzieciom z innych grup narzuca się nielegalność
ich kultury, wartości, wzorów zachowań, co w konsekwencji potwierdza i re-
produkuje rozdział społeczny. Dziecko, które nie należy do grupy dominującej,
wychodzi ze szkoły z podwójnym przekonaniem: o niższości i nieadekwatności
swojej (to znaczy domu rodzinnego i klasy społecznej swoich rodziców) kultury,
a także o tym, że wyższe szczeble drogi edukacyjnej nie są dla niego odpowied-
nie. Z tego powodu dzieci te ograniczają swoją edukację do poziomu zbliżone-
go do tego, jaki osiągnęli ich rodzice i rodzeństwo. Przekonania te wydają się
dzieciom i młodzieży naturalne, (bo zadbał oto ignorujący nieelitarne kultury
system transmisji szkolnej), więc nie widzą one sensu w buntowaniu się przeciw-
ko ustalonemu porządkowi. W ten sposób mechanizm reprodukcji kulturowej
i społecznej nie zostaje przerwany.
Polskie badania prowadzone w nurcie teorii reprodukcji kulturowej ujawniają
różne mechanizmy dominacji w praktykach szkolnych i narzędziach służących
do ich realizacji, takich jak podręczniki szkolne, regulaminy szkolne czy prze-
strzeń klasy42.
38
P. Bourdieu, J.C. Passeron. Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania. Warszawa, PWN 1990, s. 60.
39
P. Bourdieu, L.J.D. Wacquant, Zaproszenie, s. 162.
40
W. Feinberg, J.F. Soltis, Szkoła, s. 60.
41
P. Bourdieu, L. Passeron, Reprodukcja, s. 262.
42
Por. np.: L. Kopciewicz, Rodzaj i wczesna edukacja – przemoc symboliczna, manipulacja, Indoktrynacja?”
Problemy Wczesnej Edukacji” 2007, nr 1/2 (5/6); M. Nowicka, Dziecko w ślepym zaułku socjalizacji szkolnej.
„Problemy Wczesnej Edukacji” 2005, nr 2 (2); A. Landau-Czajka, Co Alicja odkrywa po własnej stronie lustra.
Warszawa, Wyd. „Neriton”, Instytut Historii PAN 2002; E. Kalinowska, Wizerunek dziewczynek i chłopców,
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Do innych koncepcji, w których dostrzegany jest silny, napięciowy związek

pomiędzy kulturą, strukturą społeczną i szkołą należy ujęcie Basila Bernste-
ina. Zajmował się on ujawnianiem sposobu przekładania struktur społecznych
uzależnionych od podziału pracy i władzy na świadomość jednostek. Bernstein
podkreślał, iż:
„[e]dukacja jest klasowo-alokacyjnym mechanizmem, społecznie wytwarzającym,

utrzymującym i reprodukującym proste i wyspecjalizowane umiejętności oraz spe-
cjalne dyspozycje, które w przybliżony sposób odpowiadają sposobowi produkcji”43.
W jego interpretacji socjalizacja jest wprowadzeniem jednostki w istniejące

klasyfikacje, które z jednej strony określają miejsce jednostki w danej strukturze
społecznej, z drugiej zaś pozwalają tej jednostce na prowadzenie działań w ade-
kwatnych dla tego miejsca granicach44. Proces socjalizacji jest układem aktów
komunikowania się, które zapewniają odtworzenie ładu społecznego poprzez
kształtowanie odpowiednich dyspozycji mentalnych jednostki. W procesie tym
kluczową rolę odgrywa język. Bernstein poszukiwał klasowych odmienności
form mowy i wskazał na istnienie dwóch odrębnych kodów językowych: ogra-
niczonego i rozwiniętego45. Kody te są generowane poprzez odmienne ukła-
dy ról społecznych i obok gramatycznych odmienności preferują różne systemy
podstawowych wartości. Pierwszy, właściwy klasie robotniczej, jest deprecjono-
wany w szkole, bowiem na lekcjach dominuje kod rozwinięty wykorzystywany
głównie przez klasę średnią społeczeństwa. Nieadekwatność kodu lingwistycz-
nego jest przyczyną niepowodzeń w nauce dzieci z grup nieuprzywilejowanych46.
W konsekwencji procesy sekcji szkolnej utrzymują w mocy strukturę społeczną
opartą na podziale pracy i władzy. Współcześni badacze podkreślają , że kulty-
wowanie tak zwanego poprawnego języka w szkole (języka intelektualistów) jest
wyrazem dominacji jednej grupy społecznej, która swój język uważa za lepszy,
nad pozostałymi, posługującymi się innymi odmianami języka. Eliminacja ję-
zyka potocznego, etnolektów, języka klasy robotniczej prowadzi do wydziedzi-
czenia dzieci z kultury macierzystej i zaburza proces nabywania tożsamości. Jak
pisze Zdzisław Aleksander:
kobiet i mężczyzn w podręcznikach szkolnych. W: Portrety kobiet i mężczyzn, R. Siemieńska (red.). Warszawa,
WN „Scholar” 1997.
43
B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa, PIW 1990, s. 142.
44
Tamże, s. 241.
45
B. Bernstein, Socjolingwistyczne ujecie procesu socjalizacji i uwagi dotyczące podatności na oddziaływania
szkoły. W: G. W. Shugar, Badania nad rozwojem języka dziecka, M. Smoczyńska (red.). Warszawa, PWN 1980.
46
Tamże, s. 571.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„wraz ze zmianą kodu przeformowaniu ulega także tożsamość społeczna wycho-

wania i zrywa się ciągłość kultury pomiędzy szkołą a społecznością, w której on
wzrasta”47.
Teorie reprodukcji widzą procesy socjalizacji uwikłane zawsze w struktury

dominacji i podporządkowania. W związku z tym efektem oddziaływań socjali-
zujących szkoły będzie jednostka biernie podlegająca procesom narzucania kul-
tury klasy dominującej i odznaczająca się „świadomością wyalienowaną, zhierar-
chizowaną, bierną, niezdolną do autorefleksji, konsumpcyjną”48.
Dużo dalej w swych analizach idą zwolennicy teorii oporu, której podstawy
stworzyli Henry Giroux i Peter L. McLaren. Uważają oni, iż kultura nie stanowi
prostego odbicia ekonomicznego podziału na dominujących i zdominowanych.
Jest natomiast areną stałego ścierania się różnych dyskursów, terenem walki
o uzyskanie prawomocności. Również kategoria władzy jest w tej teorii trakto-
wana nie jako monolityczny wyraz dominacji, ale także akt oporu. Teoretycy
oporu, odwołując się do Michaela Foucaulta, we władzy dopatrują się zarówno sił
pozytywnych, jak i negatywnych49.
Liczni, związani z socjologią krytyczną pedagodzy uważają szkołę za miejsce
ekonomicznych, politycznych i kulturowych dominacji. Jednakże uznają także jej
względną autonomię, która wyraża się w obecności wielowymiarowych napięć
i konfliktów na jej terenie50.
„Szkoły nie są więc miejscami niekwestionowanego przystosowania do dominującej

kultury, lecz miejscami stałej reinterpretacji instytucjonalnych doświadczeń, doko-
nywanej przez grupy podporządkowane; miejscami nieprzerwanego oporu wobec
alienacji i opresji”51.
Polskie badania nad zjawiskiem oporu wykazują jego zdecydowaną mar-

ginalizację, tłumienie i wypieranie z rzeczywistości społecznej naszej szkoły.
W oporze uczniów nie dostrzega się żadnej siły osobowościowotwórczej. Ewa
Bilińska-Suchanek wykazała, że nauczyciele:
47
Z. Aleksander, Socjolingwistyczne aspekty szkolnych interakcji. W: Język w przestrzeni edukacyjnej, R. Mró-
zek (red.). Katowice, Wyd. UŚ 2000, s. 101.
48
A. Sawisz, Szkoła a system społeczny. Warszawa, WSiP 1989, s. 124.
49
Por. Z. Melosik, Współczesne, s. 56.
50
P. McLaren, Rytualne wymiary oporu-błaznowanie i symboliczna inwersja. W: Nieobecne dyskursy, cz. I,
Z. Kwieciński (red.). Toruń, UMK 1991.
51
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„są bezpośrednią przyczyną wycofywania się młodzieży z naturalnego, otwartego

i zewnętrznego oporu typu transformatywnego i wchodzenia w opór wewnętrzny
typu akomodacyjnego, biernego i agresywnego”52.
Również dzieci od najmłodszych klas wćwiczane są w „kulturę ciszy” i biernej

akceptacji narzucanych przez nauczyciela działań i sposobów myślenia. Wszel-
kie przejawy aktywności niemieszczącej się w ramach nakreślonych przez jawny
i niejawny kodeks zachowania w szkole są rozpatrywane w kategoriach niesub-
ordynacji, arogancji czy niedostosowania społecznego i natychmiast tłumione53.
Teoretycy oporu wyznaczają szkole nowe zadania. Zdaniem Girouxa szkoły
nie mają „bezkrytycznie służyć istniejącemu społeczeństwu i reprodukować je”,
ale mają „nieść wyzwanie dla porządku społecznego, dla rozwijania i promocji
jego imperatywów demokratyzacji”54. Zatem uczniowie powinni dowiadywać się:
„jak ustrzec się powierzchowności interpretacji i fragmentaryzowania sposobów ro-

zumowania. Nie tylko powinni uczyć się rozumienia ram swojego odniesienia, ale
muszą poznać, jak te ostatnie zostały rozwinięte i jak wypełniają »mapę« organizacji
świata”55.
W szkole winna zachodzić socjalizacja krytyczna, opierająca się na praktyce

rozpoznawania dyskursów kulturowych. Jak podkreśla Giroux, uczniowie po-
winni „rozumieć źródła własnych przekonań i działań. Powinni się uczyć, w jaki
sposób wartości zostają osadzone w ludzkim życiu, jak są przekazywane i jakie
interesy utrwalają w odniesieniu do jakości życia”56. Dlatego w szkołach Euro-
py Zachodniej już od najmłodszych klas poruszane są bardzo złożone tematy
uchodźstwa politycznego, bezdomności, rozwodów, adopcji, śmierci itp. Ucznio-
wie mają wtedy okazję do konfrontowania swoich poglądów (nawet jeśli jeszcze
niewprawnie formułowanych) i uruchamiania swoich systemów wartości (choć
jeszcze nie w pełni rozwiniętych), ale przecież niezwykle ważnych.
52
E. Bilińska-Suchanek, Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu. Kraków, Oficy-
na Wydawnicza „Impuls” 2003, s. 275.
53
Por. np.: T. Szkudlarek, McLaren i Agata: o pewnej możliwości interpretacji rytualnego oporu przeciw szko-
le. W: Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy. Część II. Toruń, UMK 1992; M. Falkiewicz, Przemoc symbo-
liczna w przedszkolu. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
54
H. Giroux, w wywiadzie z B. Murchlandem, Marzenie o edukacji radykalnej. W: Nieobecne dyskursy, cz. II,
Z. Kwieciński (red.). Toruń, UMK 1992, s. 18.
55
H. Giroux, Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej. W: Spory o edukację. Dylematy i kontro-
wersje we współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Warszawa, IBE „Edytor” 1993, s. 134.
56
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Cechy socjalizacji szkolnej w ujęciu teorii konfliktowych pozostają w swo-

istym nawiązaniu do cech socjalizacji funkcjonalnej. Dzieje się tak, ponieważ
teoretycy konfliktu, podobnie jak funkcjonaliści uważają, iż szkoła spełnia wo-
bec społeczeństwa pewne funkcje. Jednakże podejścia te różnią się zasadniczo
w ocenie szkolnych procesów socjalizacyjnych, które według teoretyków konflik-
tu nie są prawidłowe i oznaczają zniewolenie jednostek. W ujęciu konfliktowym
socjalizacja w szkole ma wymiar zdecydowanie negatywny.
Cechy socjalizacji w ujęciu teorii konfliktu:

■ reprodukowanie i legitymizacja istniejących struktur nierówności,
■ koncentracja na interesie klas dominujących poprzez przemoc symboliczną,
■ homogenizacja społeczności uczniowskiej przez wygaszanie i marginaliza-
cję wszelkich zróżnicowań,

■ zniewolenie mentalne uczniów z klas zdominowanych i kształtowanie „fał-
szywej świadomości”,
■ traktowanie socjalizacji jako determinującej zachowanie człowieka.
Socjalizacja w teoriach konfliktowych ma charakter reprodukcyjny. Jej za-

daniem jest utrwalenie hegemonii klas uprzywilejowanych. Jednostka jest
w tym procesie całkowicie pasywna i podporządkowana wszechobecnym mecha-
nizmom reprodukcji społecznej i kulturowej. Efektem socjalizacji jest jednostka
zniewolona mentalnie, ale dobrze przygotowana kompetencyjnie do funkcjono-
wania w rolach wyznaczonych jej przez grupy dominujące. Jest to ujęcie determi-
nistyczne, choć teorie konfliktu koncentrują się na tropieniu i ujawnianiu źródeł
i form dominacji grup uprzywilejowanych. Dopiero w ujęciu teoretyków oporu
socjalizacja nabiera wymiaru bardziej optymistycznego, krytyczno-emancypa-
cyjnego, umożliwiającego jednostce rozpoznanie miejsc ucisku i opracowanie
sposobów własnego wyzwolenia.
7.3.3. Socjalizacja w podejściu interpretatywnym
Trzecią z perspektyw teoretycznych rozwijanych na gruncie socjologii, która

może posłużyć do rozpatrywania procesu socjalizacji, stanowi duża grupa teorii
określanych jako interpretacyjne. Grupa ta skupia wiele różnych doktryn, do któ-
rych należą między innymi: interakcjonizm symboliczny, fenomenologia, etnome-
todologia. Za ich podstawowe źródło teoretyczne uznaje się myśl George’a Herber-
ta Meada, a także George’a Simmla, Edmunda Husserla, Alfreda Schütza i in.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Perspektywa ta skupia się na analizach mikroobszarów aktywności społecz-

nej człowieka, jakimi są interakcje. W interakcjonizmie społecznym, zgodnie
z ustaleniami Herberta Blumera, przyjmuje się:
„że społeczeństwo ludzkie składa się z jednostek posiadających jaźń (to jest udziela-
jących sobie wskazań); że indywidualne działanie jest konstrukcją, nie zaś prostym
wyzwoleniem reakcji – istota ludzka tworzy je postrzegając i interpretując cechy
sytuacji, w której działa; że grupa lub działanie zbiorowe polega na wzajemnym do-
stosowywaniu indywidualnych działań, w których ludzie interpretują i uwzględniają
nawzajem swoje poczynania”57.
Zatem działając w interakcjach, świadomie ukierunkowujemy i modyfikuje-

my nasze zachowanie w zależności od reakcji partnera interakcji i naszych wła-
snych intencji.
Interakcje są ośrodkiem wytwarzania znaczeń. W rozumieniu symboliczne-
go interakcjonizmu człowiek funkcjonuje w świecie, wykorzystując system zna-
czeń, które nadaje zarówno obiektom przyrodniczych, jak też poszczególnym
jednostkom i grupom społecznym.
„Znaczenia obiektów wynikają z tego, w jaki sposób ludzie działają wobec tych
obiektów. Podobnie znaczenia osób interakcjonizm symboliczny uważa za społecz-
ne wytwory wynikłe z definicji czynów ludzi oddziałujących na siebie nawzajem”58.
W konsekwencji „[ś]wiatem człowieka jest zatem ostatecznie tylko to, czemu przypi-
suje on znaczenie, a co wyraża się m.in. w fakcie, że może to symbolicznie, a zwłasz-
cza językowo określić”59.
Znaczenia, którymi dysponuje jednostka, wstępnie określają warunki prze-

biegu interakcji i są następnie modyfikowane pod wpływem wzajemnego kon-
taktu. Blumer wskazał, że znaczenia społeczne mają trzy wymiary:
„wymiar poznawczy, to jest wiedzę o obiekcie jako źródło praktycznych interpretacji

znaczenia przez osobę społeczną; wymiar komunikacji, to jest wymianę znaczeń
57
H. Blumer, Społeczeństwo jako symboliczna interakcja. W: Kryzys i schizma. Antyscjentyczne tendencje
w socjologii współczesnej. T. 1, E. Mokrzycki (wybór i wstęp). Warszawa, PIW 1984, s. 76.
58
E. Hałas, Symbole w interakcji. Warszawa, Oficyna Naukowa 2001, s. 43.
59
M. Ziółkowski, Znaczenie, interakcja, rozumienie. Warszawa, PWN 1981, s. 96.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
przez osoby społeczne, i (...) wymiar konstruowania ludzkiego środowiska znaczą-

cych obiektów poprzez działania, interakcje i przedsięwzięcia zbiorowe”60.
Symboliczne znaczenia powstałe w toku działań z obiektem i indywidualnych

interpretacji są wymieniane i modyfikowane podczas społecznych interakcji, co
w konsekwencji na nowo określa świat społeczny, w którym jednostka uczestniczy
i nią samą.
Szkoła wyznacza różne warunki tworzenia znaczeń w umyśle dziecka. W na-
szej rzeczywistości szkolnej najczęściej arbitralnie narzuca się znaczenia sformali-
zowane, nienegocjowalne i odarte z realnego kontekstu społecznego. Nauczyciel-
skie wyjaśnienia świata, często stereotypowe i pomijające bezpośrednie dziecięce
doświadczenia, zniewalają mentalnie. Klus-Stańska nazywa ten proces:
„treningiem indoktyrnacyjnym”, który „dotyczy nie tylko treści znaczeń, ale i proce-
dur intelektualnych, które stają się »naturalne« dla jednostki”61.
Interakcjonizm społeczny wyznacza podejście do socjalizacji, które można

uznać za charakterystyczne dla wszystkich teorii określanych łącznie jako in-
terpretatywne. Dla interpretatywistów socjalizacja nie jest procesem pasywnym,
bowiem łączy się z aktywnością podmiotu, a więc również dziecka w interakcji
społecznej. Ważna jest:
„interakcyjna relacja między człowiekiem a środowiskiem: podmiot musi warunki

środowiskowe interpretować, przetwarzać i przejmować do swojej koncepcji świa-
domości”62.
Celem uspołeczniania staje się nabycie umiejętności interpretacji znaczeń

nadawanych przez działające podmioty poszczególnym elementom sytuacji spo-
łecznej. Inaczej socjalizację określa się w tym nurcie „jako uczenie się, jak rozu-
mieć reguły »gry«, w które grają ludzie i społeczeństwo, i jak w tych grach uczest-
niczyć”63. Aby ten proces zaistniał, konieczna jest wspólna „struktura ustalania
sensów”64, która umożliwia komunikację, zdobywanie wiedzy i adekwatne emo-
cjonalne zaangażowanie w dany rodzaj sytuacji społecznych.
60
E. Hałas, Symbole, s. 45.
61
D. Klus-Stańska, Światy dziecięcych znaczeń- poszukiwanie kontekstów teoretycznych. W: Światy dziecię-
cych znaczeń, D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wyd. Akademickie „Żak” 2004, s. 35.
62
K.-J. Tillmann, Teorie, s. 166.
63
W. Feinberg, J.F. Soltis, Szkoła, s. 80.
64
Tamże, s. 95.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Socjalizacja nie oznacza ujednolicenia zachowań i poglądów członków spo-

łeczeństwa. Interpretatywiści postrzegają jednostki jako wolne podmioty doko-
nujące samodzielnych wyborów. W rozumieniu przedstawicieli tego kierunku
socjalizacja nie jest więc procesem jednokierunkowym, wychowankowie mają za
zadanie nie bierne odtwarzanie tego, co zastane, lecz muszą stale na nowo podej-
mować trud określania swoich społecznych ról i zobowiązań. Zatem członkowie
tej samej dobrze socjalizowanej społeczności różnią się między sobą postawami
i przekonaniami, a ich zachowania w tych samych sytuacjach mogą być diame-
tralnie różne65.
W podejściu interpretatywnym socjalizację szkolną wyróżnia akcentowanie
osobotwórczego wymiaru interakcji. Uczniowie, uczestnicząc w interakcjach
społecznych, kształtują swoją tożsamość. Dzieje się tak, ponieważ interakcje są
ośrodkiem dzielenia się systemem znaczeń oraz konfrontowania zachowań pod-
miotu ze społecznymi oczekiwaniami66. Jednostka musi osiągnąć równowagę
pomiędzy osobistymi dążeniami i realizacją własnej biografii a wymaganiami
społecznymi. Tożsamość „ja” traktowana jest jednocześnie „jako proces i osią-
gnięcie, którego w interakcji trzeba dokonywać stale na nowo”67. Jurgen Haber-
mas określa osobową tożsamość jako:
„te kompetencje, które czynią podmiot zdolnym do mówienia i do działania, czyli

dają możliwość uczestniczenia w procesach porozumiewania się i utwierdzania przy
tym własnej tożsamości”68.
Zatem najważniejsze w nabywania tożsamości są kompetencje komunika-

cyjne rozwijane poprzez uczestnictwo w interakcjach społecznych.
Dla interpretatywistów w procesie socjalizacji szkolnej istotne jest uświada-
mianie wychowankom niejednoznaczności i wieloaspektowości społecznych
interakcji. Stąd kluczowa dla tego procesu jest umiejętność interpretacji zjawisk
otoczenia społecznego, ze szczególnym naciskiem na uwzględnianie różnych
perspektyw interpretacyjnych. Jak piszą Feiberg i Soltis:
„[i]nterpretatywizm zdaje się wyrażać konieczność zrozumienia wszystkich per-

spektyw na ich własnych warunkach”69.
65
Tamże.
66
K-J. Tillmann, Teorie, s. 143.
67
Tamże, s. 147.
68
J. Habermas, Pojęcie działania komunikacyjnego (uwagi wyjaśniające). „Kultura i Społeczeństwo” 1986
nr 3, s. 37.
69
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Autorzy ci podkreślają, że socjalizacja szkolna w ujęciu interpretatywistycz-

nym odżegnuje się od narzucania poglądów na rzecz rozbudzania świadomego
uczestnictwa w życiu społecznym i celowego odtwarzania demokratycznych form
współżycia służącego wspólnemu dobru70. Już najmłodsi uczniowie powinni umieć
identyfikować interesy, racje, poglądy różnych grup społecznych bądź jednostek.
Sprzyja temu rozpatrywanie zagadnień niejednoznacznych, dyskusyjnych, bez na-
rzucania przez nauczyciela interpretacji i jednoznacznych rozwiązań.
Socjalizacja szkolna w podejściu interpretatywnym ogniskuje się wokół kom-
petencji interakcyjnych uczniów.
Cechy socjalizacji w podejściu interpretatywnym:

■ koncentracja na podmiocie, jego indywidualnych odczuciach i przyczynach
działania,
■ rezygnacja z poszukiwania uniwersalnych praw wyznaczających przebieg
życia społecznego na rzecz rozpoznawania reguł interakcji ludzkich dzieją-

cych się w określonym czasie i kontekście,
■ kształtowanie kompetencji interpretowania i rozumienia społecznych sy-
tuacji,
■ kształtowanie umiejętności językowych do uczestniczenia w interakcjach
jako podstawy nabywania tożsamości osobowej.
W procesie socjalizacji interpretatywnej istotne jest odkrywanie struktur,

„zgodnie z którymi definiowane są reguły i znaczenia przyjęte w kulturze danej gru-
py”71. Socjalizacja polega zatem na przygotowaniu do rozpoznawania mechanizmów
interakcji i funkcjonowania zgodnie z nimi. Organizowanie przez podmiot działań
według odkrytych reguł zawiera element swobody, zatem zachowanie człowieka nie
jest do końca zdeterminowane, jak chcą funkcjonaliści i marksiści. Celem tak ro-
zumianej socjalizacji będzie poszerzanie kompetencji językowych do skutecznego
działania w rolach, z jednoczesnym uwzględnieniem własnej autonomii osobowej.
7.4. Socjalizacja w wybranych teoriach psychologicznych
Na procesy socjalizacyjne można spojrzeć również z uwzględnieniem teorii

psychologicznych. Ujęcia socjalizacji są wówczas zróżnicowane w zależności
70
Tamże, s. 99.
71
Tamże, s. 79.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Socjalizacja w wybranych teoriach psychologicznych 283
od przyjętej koncepcji natury człowieka. Kowalik dokonał klasyfikacji różnych

teorii socjalizacji, biorąc pod uwagę stopień udziału czynników zewnętrznych
i aktywności własnej podmiotu w procesie uspołecznienia. Jego zdaniem moż-
liwe są trzy warianty roli czynników zewnętrznych w przebiegu procesu socjali-
zacji, zgodnie z którymi można przyporządkować teorie socjalizacji do następu-
jących grup: a) zakładające nieograniczoną determinację przyczynowo-skutkową
zachowania, b) zakładające ograniczoną determinację przyczynowo-skutkową
oraz c) zakładające funkcjonalną determinację zachowania72. Przyjęcie takiego
podziału teorii socjalizacji w dużym uproszczeniu odpowiada głównym orienta-
cjom w psychologii, tj. teorii behawioralnej, poznawczej i humanistycznej.
7.4.1. Socjalizacja w podejściu behawioralnym
W sytuacji, gdy przyjmuje się ścisłą zależność przyczynowo-skutkową po-

między czynnikami zewnętrznymi a efektami socjalizacji, mamy do czynienia
z behawioralnym ujęciem procesu socjalizacji. Przyjmuje się w nim, że układ
warunków zewnętrznych determinuje to, co zostanie wytworzone w jednostce
i kim się ona stanie. Według głównego przedstawiciela tego kierunku Burrhusa
Skinnera, zachowanie człowieka jest odwzorowaniem struktury i dynamizmu
środowiska. Uważa on, że:
„zachowanie jest uporządkowane oraz podlega pewnej liczbie podstawowych praw”,

a ponadto „zachowanie można przewidzieć na podstawie posiadanych wiadomości
o istotnych zmiennych, oraz że nie zależy ono od interwencji czynnika przypadko-
wego” 73.
Dokładna analiza czynników środowiskowych pozwala przewidzieć zacho-

wanie jednostki. Od układu tych czynników zależy też modyfikacja zachowa-
nia, gdyż człowiek w tej koncepcji jest reaktywny w odróżnieniu od aktywnego
środowiska. Stąd w koncepcji tej używa się odnośnie do zachowania ludzkiego
takich terminów, jak: „inżynieria”, „warunkowanie”, „technologia”. W odpowia-
dających temu myśleniu ujęciach edukacji pojawia się bardzo sformalizowana
struktura konspektu z operacyjnymi celami wyznaczającymi ściśle każdą formę
aktywności ucznia na lekcji.
72
S. Kowalik, Szkic o koncepcjach socjalizacji. W: Edukacja wobec zmiany społecznej, J. Brzeziński, L. Wit-
kowski (red.). Poznań-Toruń, Edytor 1994.
73
B. Skinner, Zachowanie się organizmów. Warszawa, Wyd. Naukowe PWN 1995, s. 557.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podstawową rolę w kształtowaniu zachowania człowieka mają – według be-

hawiorystów – wzmocnienia zachowań pożądanych i wygaszanie zachowań nie-
pożądanych, potocznie nazywanych nagrodami i karami. Procesy socjalizacyj-
ne mają stanowić optymalną manipulację czynnikami środowiskowymi w celu
osiągnięcia pożądanych efektów w zakresie przysposobienia jednostki do życia
społecznego. Stąd najwięcej uwagi behawioryści poświęcają systemowi nagród
i kar i osiąganiu jak największej kontroli nad przebiegiem i skutkami socjalizacji.
Ważny w tym podejściu jest pomiar różnych aspektów zachowania społecznego
dziecka i określenie jednoznacznych wskaźników dojrzałości społecznej74. Dlate-
go też wiele uwagi przywiązuje się do różnych narzędzi pomiaru takich, jak testy,
kwestionariusze przystosowania czy zachowania dziecka w szkole.
Socjalizacja w rozumieniu behawiorystów oznacza reaktywne przyswajanie
określonych wzorów zachowań społecznych.
Cechy socjalizacji w ujęciu behawioralnym:

■ dążenie do osiągania przez uczniów zachowań wzorcowych, które arbitral-
nie uznaje się za właściwe danej roli społecznej,

■ działanie według zasady, że pożądane zachowanie da się zaprogramować
w uczniu, a niepożądane zablokować,

■ ustawiczna, wieloaspektowa kontrola działań dziecka i stałe porównywanie
z przyjętą normą,
■ traktowanie nagrody i kary jako najskuteczniejszych metod oddziaływania
socjalizującego, eksponowanie perswazji i moralizowania,

■ kierowanie każdym działaniem dziecka,
■ koncentracja na posłuszeństwie jako podstawa relacji interpersonalnych
dorosły-dziecko.
Socjalizacja szkolna prowadzona zgodnie z założeniami behawioryzmu ma

instrumentalny charakter. Nauczyciele koncentrują się na podawaniu gotowych
wzorów zachowań: przepisu roli ucznia, dziecka, kolegi. Ich działania wzmac-
niane są przez treść lektur i czytanek szkolnych, gdzie ukazywane są czarno-
-białe postaci i zawsze znajdzie się dziecko, które wie, jak należy postąpić wła-
ściwie. Grzeczne, „ułożone” dzieci zawsze spotyka nagroda, a sugestywny mo-
rał stanowi ważną przestrogę dla chcących postępować inaczej. Uczeń nie może
74
S. Kowalik, Szkic o koncepcjach, s. 280–281.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
dyskutować z tymi propozycjami, ale, co jest charakterystyczne dla tego podej-

ścia, bezkrytycznie je akceptować.
W ujęciu behawioralnym socjalizacja nie przyznaje uczniowi prawa do błędu.
Każde uchybienie dyscyplinie, każda pomyłka czy błąd związany z wymaganą
wiedzą są zawsze napiętnowane i podlegają karze. Przyjmuje się, że najważniej-
szym kryterium doboru metod oddziaływania na ucznia jest ich skuteczność.
Dlatego też w przygotowaniu pedagogów, a potem w ocenie ich pracy największy
nacisk kładzie się na efektywność działań75. Skuteczny nauczyciel – jak się za-
kłada – dobrze motywuje ucznia, co w omawianej tu opcji ma również charak-
ter instrumentalny. W szkole stosuje się często zasadę Premacka, zwaną „regułą
babciną”, w myśl której: „Jeśli zrobisz to, czego ja chcę, będziesz mógł zrobić to,
czego ty chcesz” 76. Nauczyciele dysponują własnym wypracowanym systemem
wzmocnień, zawsze działającym w myśl zasady „kija i marchewki”. Stałe monito-
rowanie zachowania dziecka, reakcje na każdy przejaw jego zachowania – zarów-
no dobry, jak i zły – to tryb i zasada socjalizacji behawioralnej.
Podejście behawioralne jest nadal widoczne w działaniach socjalizacyjnych
we współczesnej szkole, mimo wykazania jego licznych ograniczeń, a głównie:
traktowanie osoby jako przedmiotu oddziaływań socjalizacyjnych, pozbawianie
nagród, eksponowanie kar, ograniczanie wolności dziecka, jego autonomii, brak
wiary w możliwości dziecka, brak zgody na popełnianie błędów.
7.4.2. Socjalizacja w podejściu humanistycznym
Podejście humanistyczne wskazuje na funkcjonalną determinację zachowa-

nia jednostki podległej procesom socjalizacji. Ujmuje człowieka w sposób ho-
listyczny, koncentrując się na jego subiektywnych przeżyciach i doświadczeniu
oraz udzielaniu pomocy w wykorzystaniu potencjału rozwojowego. Głównymi
teoretykami podejścia humanistycznego są Carl Rogers i Abraham Maslow.
Rogersowska teoria osobowości zakłada, że każda jednostka jest niepowta-
rzalna i jako taka potrzebuje uznania i akceptacji ze strony innych członków spo-
łeczeństwa. Szczególny wymiar ma to w edukacji. Rogers postuluje bezwzględne
zaufanie do uczniów, którzy – jak utrzymuje – zaopatrzeni są w naturalne ten-
dencje do:
75
Obecnie instrumentalne działania nauczyciela wspomagane są przez różnego rodzaju procedury ustalane
na poziomie ogólnoszkolnym, np. jak postępować z dzieckiem agresywnym, albo w przypadku naruszenia
mienia szkoły, absencji ucznia itp.
76
Por. N. G. Haring, N. D. Gentry, Bezpośrednie i zindywidualizowane metody nauczania. W: Nauczanie
specjalne, N. G.Haring, R. L. Schiefelbusch (red.). Warszawa, PWN 1982, s. 116.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„spełniania się i aktualizacji. Uczniowie będący w prawdziwym kontakcie z proble-

mami, które są dla nich istotne, pragną się uczyć, chcą rosnąć, poszukują by odkryć,
dążą by doskonalić, pragną tworzyć, dążą do samodyscypliny” 77.
Rogers kładzie silny nacisk na własne doświadczenie jednostki, samopozna-

nie i samoakceptację, które to procesy stanowią warunek rozwoju.
Dla Maslowa podstawowym czynnikiem rozwoju jest poznanie motywów
własnego działania. Zgodnie z jego koncepcją człowiekiem kierują dwa rodza-
je motywów: niedoboru, uruchamiane przez brak czegoś i skoncentrowane na
redukcji napięć oraz wzrostu, związane z realizacją potrzeb rozwijania samego
siebie i zaspokajania własnych pragnień i możliwości. Potrzeby są zaspokajane
według stopnia ważności, potrzeba zaś samorealizacji jest określana przez Ma-
slowa jako metapotrzeba i zajmuje najwyższe miejsce w hierarchii. Potrzeba ta
oznacza proces „stawania się coraz bardziej tym, czym człowiek na swój własny
sposób jest i czym potrafi się stać” 78.
Definiowanie socjalizacji w podejściu humanistycznym bazuje na założe-
niach o potencjalnych zdolnościach jednostek do zdrowego i twórczego rozwoju.
Koncentruje się na odkrywaniu mechanizmów ludzkiego działania, „odkrywa-
nia siebie dla siebie”. Socjalizacja zatem ma zapewniać nabywanie kompetencji
umożliwiających realizację satysfakcjonującego życia79.
Cechy socjalizacji w podejściu humanistycznym:

■ akcentowanie podmiotowości wychowanka i jego autokreacyjnych możli-
wości,
■ koncentracja na zaspokajaniu podstawowych potrzeb dziecka, głównie bez-
pieczeństwa,
■ koncentracja na tworzeniu różnorodnych „okazji”, „szans” dla rozwoju, po-
szukiwania i ugruntowania tożsamości własnej,

■ akcentowanie samopoznania i kształtowania pozytywnej samooceny,
■ całkowita rezygnacja z dyrektywnego kierowania rozwojem – podstawa od-
działywania: dialog bez arbitra79.
77
C. Rogers, Tworzenie klimatu wolności. W: K. Blusz, Edukacja i wyzwolenie. Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2000, s. 89.
78
A.H. Maslow, Motywacja i osobowość. Warszawa, Instytut Wydawniczy PAX 1990, s. 86.
79
Określenie J. Rutkowiak, por. tenże, Dialog bez arbitra. „Ruch Pedagogiczny” 1984, nr 5–6.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Socjalizacja humanistyczna oznacza wspomaganie jednostki w realizacji jej

potencjału rozwojowego w danych warunkach. Chodzi o stwarzanie takich wa-
runków, by było możliwe osiągnięcie przez podmiot „coraz większego poziomu
indywidualności” 80 i w konsekwencji, by stał się on „bardziej autonomicznym
wobec społecznego otoczenia”81.
Podejście humanistyczne charakteryzuje optymizm w postrzeganiu jednost-
ki i możliwości jej rozwoju. Akcentuje wyjątkowość człowieka, zaangażowanego
w wykorzystanie własnego potencjału rozwojowego i kreowanie indywidualnej
drogi życiowej. Podejście to zaowocowało kilkoma ważnymi ideami w psychote-
rapii, natomiast pedagogowie humanistyczni, oprócz ogólnych zasad i wskazań
oraz rozbudowanej wersji pedagogiki zabawy, nie dopracowali się jeszcze spójne-
go systemu wychowania82.
7.4.3. Socjalizacja w podejściu poznawczym
W tej grupie koncepcji wskazuje się na ograniczoną determinację czynników

socjalizacyjnych, bowiem przyjmuje się, że wcześniej ukształtowane właściwości
psychiczne jednostki modyfikują oddziaływania socjalizacyjne. Jest to podwójne
sprzężenie, bowiem zmienne osobowościowe są również kształtowane przez od-
działywania otoczenia. Jak pisze Kowalik, w tym podejściu:
„socjalizację można określić jako proces nabywania kompetencji, niezbędnych do

korzystania z oddziaływań środowiska społecznego oraz przystosowania się do tego
środowiska”83.
Reprezentanci podejścia poznawczego nie tworzą jednolitego nurtu, dlate-

go wskazanie najbardziej wpływowych teoretyków nie jest możliwe. Najczęściej
w powiązaniu z edukacją wymienia się Brunera, Neissera, Piageta, czy Wygot-
skiego. Wspólne dla psychologów poznawczych jest przywiązanie wagi do bada-
nia umysłowych procesów determinujących zachowanie i nadających sens świa-
tu otaczającemu jednostkę.
Według założeń tej koncepcji człowiek widziany jest jako samodzielny
podmiot, w dużym zakresie decydujący o przebiegu własnej drogi życiowej84.
80
S. Kowalik, Szkic o koncepcjach socjalizacji, s. 286.
81
Tamże.
82
J. Kozielecki, Koncepcje, s. 248–249.
83
S. Kowalik, Szkic o koncepcjach socjalizacji, s. 283.
84
J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2000, s. 170.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Funkcjonowanie jednostki jest uzależnione od informacji napływających ze śro-

dowiska zewnętrznego i od systemu informacji wewnętrznych, zakodowanych
w umyśle. Jak podkreśla Józef Kozielecki:
„dzięki kompetencjom umysłu jednostka (…) podejmuje (…) działania celowe i spra-
wuje nad nimi poznawczą kontrolę”85.
Zwolennicy podejścia poznawczego traktują człowieka jako podmiot twór-

czy, zdolny do kreacji siebie samego i swojego zewnętrznego środowiska. Podsta-
wą kontaktów modyfikujących ludzkie zachowanie staje się „celowe wychowa-
nie i autokreacja, czyli formowanie siebie według własnego projektu”86. Zdaniem
Kozieleckiego w edukacji szkolnej istotne jest wychowanie sprawcy87, poprzez
kształtowanie różnego rodzaju kompetencji poznawczych, moralnych i interak-
cyjnych przydatnych w realizacji zadań stawianych podmiotowi przez środowi-
sko, w którym żyje oraz w inicjowaniu przemian tego środowiska.
W integracji z podejściem poznawczym pozostaje jedna z ważniejszych teo-
rii bezpośrednio odnoszącą się do procesów socjalizacji, jaką jest teoria ucze-
nia się społecznego Alberta Bandury. Teoria ta rozpatruje zachowania w kate-
goriach determinizmu wzajemnego, gdzie „czynniki osobiste, siły środowiskowe
i samo zachowanie funkcjonują jako wzajemnie uzależnione od siebie, a nie au-
tonomiczne determinanty”88. Człowiek reaguje na czynniki zewnętrzne poprzez
filtr własnych struktur poznawczych, a „[ś]rodowisko jest potencjalnością, której
oddziaływania zależą od sposobu rozumienia środowiska przez organizm i jego
zachowania w tym środowisku”89.
Zdaniem Bandury podstawowym sposobem socjalizacji, czyli nabywania
przez ludzi umiejętności i zachowań społecznych, jest modelowanie. Polega ono na
obserwacji zachowań innych i wykorzystywaniu tych obserwacji w późniejszym
zachowaniu. Motywację do naśladowania innych wzbudzają trzy rodzaje podniet:
„bezpośrednie, zastępcze i dostarczane przez samego siebie. Wyuczone zachowa-

nie będzie wykonywane, jeśli prowadzi bezpośrednio do pożądanego wyniku, jeśli
zaobserwowano, że było skuteczne dla modela, lub jeśli samo w sobie jest satysfak-
cjonujące”90.
85
Tamże.
86
Tamże, s. 171.
87
Tamże, s. 223.
88
C.S. Hall, G. Lindzey, J.B. Campbell, Teorie osobowości. Warszawa, Wyd. Naukowe PWN 2004, s. 581.
89
Tamże. s. 581.
90
Tamże, s. 579.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bandura podkreślał, że człowiek jest zdolny do autoregulacji, czyli modyfiko-

wania zachowania poprzez samoobserwację i ocenianie własnego zachowania.
W modyfikacji zachowań dużą rolę odgrywają modele prezentowane w postaci
symbolicznej, tj. obrazowe formy prezentacji takie, jak film i telewizja91.
Niejednorodność podejścia poznawczego utrudnia konkretyzację cech cha-
rakterystycznych dla procesów socjalizacji interpretowanych zgodnie z tym po-
dejściem. Są to działania, w których eksponuje się:
Cechy socjalizacji w ujęciu poznawczym:

■ przyjęcie dialogu jako podstawy komunikacji,
■ tworzenie środowiska uczącego – sprzyjającego badaniom, eksploracji,
■ uwzględnianie właściwości dziecka przy nabywania szerokich kompetencji
poznawczych, interakcyjnych, moralnych,

■ problemowa organizacja treści nauczania, niejednoznaczność modeli,
konflikt poznawczy jako źródło wiedzy,

■ preferowanie rozmowy, dyskusji, negocjacji jako podstawowych sposobów
nabywania znaczeń,
■ stwarzanie uczniowi szerokiego pola decyzyjnego, akcentowanie
samodzielności dzieci w formułowaniu sądów i wyjaśnień,

■ przyjęcie metody zadaniowej, oddziaływań grupowych i modelowania
jako podstawowych metod wychowawczych.
Socjalizację w podejściu poznawczym charakteryzuje poszukiwanie równo-

wagi pomiędzy potencjałem rozwojowym dziecka z jednej strony, a propozycją
edukacyjno-socjalizacyjną z drugiej. Takie myślenie o socjalizacji koncentruje
się na nabywaniu adekwatnych kompetencji odpowiednich do funkcjonowania
w rzeczywistości społecznej. Dobra socjalizacja w tym podejściu, jak pisze Klus-
-Stańska:
„wymaga od początków edukacji wsparcia na dialogu i konfrontacji znaczeń, nego-

cjacyjnej aktualizacji i zgłębianiu osobistych doświadczeń uczniowskich oraz anty-
autorytarnej afirmacji różnorodności”92.
91
Tamże, s. 580.
92
D. Klus-Stańska, Treści wychowawcze w nauczaniu początkowym – edukacja pozorów. W: Mity dzieciń-
stwa – dramaty socjalizacji, Cz. II. A. Klim-Klimaszewska (red.). Siedlce, Wyd. Akademii Podlaskiej 2004,
s. 24.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wymaga to przeciwstawienia się dość silnie zakorzenionym w tradycyjnej

metodyce praktykom homogenizacji poglądów uczniów poprzez wzmacnianie
kultu jednej poprawnej odpowiedzi. W podejściu poznawczym socjalizacja po-
legałaby na dążeniu do samorozumienia i identyfikacji własnych doświadczeń
przez ucznia w konfrontacji z praktykami proponowanymi w szkole. Oznaczało-
by to odejście od naiwnej wiary, że nauczycielska sugestia, wsparta odpowiednim
modelem z czytanki czy lektury, stanie się bodźcem do pożądanej reakcji dziecka.
7.5. Podsumowanie
Socjalizacja jest procesem, któremu jednostka ludzka podlega od pierwszych

chwil swojego życia. W znaczący sposób wpływa ona na przebieg drogi życiowej
jednostki. W procesie tym, jak podkreśla Jonathan Turner, przyswajamy:
„dyrektywy kulturowe (...), umiejętności wykonywania ról (wchodzenie w rolę i two-

rzenie jej), koncepcję własnego „ja” oraz poczucie tożsamości, skłonności emocjo-
nalne i motywacje”93.
Dla pedagoga istotne jest zatem rozpoznanie mechanizmów socjalizacyjnych

wpływów, jakim podlega jednostka. Proces socjalizacji jest procesem naturalnym
w społecznościach ludzkich, często nieuświadamianym, ale nie oznacza to auto-
matycznie, że jest niewinny, bezideowy i dobry dla jednostki. Nauczyciel jednak
często zapomina, że socjalizacja zawsze odbywa się w konkretnym czasie histo-
rycznym i w konkretnej społecznej przestrzeni. Jest uzależniona od warunków
ekonomicznych, kulturowych, politycznych społeczności, w której przebiega.
Jest także uzależniona od przyjętych koncepcji natury ludzkiej, do jakich agen-
dy socjalizacyjne się odwołują. Nauczyciel nie może pozostawać bezkrytyczny
wobec własnej preorientacji teoretycznej i socjalizacyjnych korzeni. Wydaje się,
iż poszukiwanie „identyfikacyjnych kluczy”, pozwalających lepiej rozpoznać cel
i sposoby oddziaływań uspołeczniających, zabezpiecza przed nieświadomym
uczestnictwem w procesach, które tylko z pozoru wydają się dobre i zapewniają
jednostce satysfakcjonujące życie. Stosowanie „identyfikacyjnych kluczy” pozwa-
la też lepiej rozumieć sieć wpływów, którym podlega człowiek, i tworzy szansę na
opór i emancypację ku bardziej świadomej i pożądanej egzystencji.
93
J. H. Turner, Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie. Poznań, Zysk i S-ka Wydawnictwo 1998, s. 87.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Lucyna Kopciewicz
Rozdział 8
Wczesna edukacja i płeć kulturowa
Mocne przekonanie nauczycieli wczesnej edukacji (dbając o adekwatny języ-

kowy obraz świata trzeba mówić raczej o nauczycielkach) o jednakowym trakto-
waniu dzieci ukrywa najczęściej, nie pozwalając na pełne rozpoznanie rzeczywi-
stych wymiarów różnicującego treningu „bycia dziewczynką” i „bycia chłopcem”,
który odbywa się na tym etapie kształcenia. Nauczycielki wczesnej edukacji,
podobnie jak ich koleżanki i koledzy pracujący na kolejnych szczeblach eduka-
cji, zauważają wiele różnic w szkolnym funkcjonowaniu chłopców i dziewcząt.
Nie dostrzegają oni jednak, że owe różnice są uwarunkowane typowo szkol-
nymi działaniami, wiążąc je bądź z działaniem natury (różnice biologiczne),
bądź sił społecznych (jako efekt socjalizacji „domowej”). Z tego względu zwrócę
szczególną uwagę na te aspekty treningu ról płciowych (w zakresie płci kulturo-
wej), które mają wybitnie „wczesnoszkolny” charakter. Mam tu na myśli przede
wszystkim niezwykle mocno typizujący (wręcz „stereotypizujący”) charakter
relacji nauczycielki – uczennice/uczniowie, treści kształcenia dobierane bez na-
leżytej wrażliwości na problematykę gender1 podręczniki szkolne ukazujące ste-
reotypowy obraz kobiet i mężczyzn (dziewcząt i chłopców) oraz problematykę
1
Inaczej – płeć kulturowa lub dosłownie – rodzaj. Określenia te stosuje się zamiennie w celu ukazania, iż
cechy kobiece i męskie są w znacznej mierze wytworem kultury i społeczeństwa. Socjalizacja jest zaś tym
podstawowym procesem dotyczącym świadomości, nieświadomości i ciała, w którym jednostka w zależności
od płci biologicznej (anatomia) staje się kobietą lub mężczyzną.
Płeć kulturowa (gender) – ukształtowany społecznie i kulturowo zespół względnie stałych atrybutów i za-
chowań przypisanych kobietom bądź mężczyznom. Istotą społeczno-kulturowej konstrukcji gender (rodza-
ju lub płci kulturowej) jest polaryzacja cech, która powoduje, że każda z płci jest konstruowana jako prze-
ciwieństwo drugiej (z całkowitym pominięciem podobieństw między nimi). Zwrócenie uwagi na procesy
i mechanizmy (także szkolne) konstruowania płci kulturowej sprzyja podejmowaniu działań na rzecz zmiany
istniejących konstruktów kobiecości i męskości tak, by sprzyjały one równości statusu kobiet i mężczyzn. Por.
M. Humm, Słownik teorii feminizmu. Warszawa, Wydawnictwo Semper, 1993, s. 164.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
292 Rozdział 8. Wczesna edukacja i płeć kulturowa
androcentryzmu językowego (w aspekcie relacji nauczycielsko-uczniowskich

oraz podręczników szkolnych).
Z punktu widzenia racjonalności adaptacyjnej można by ograniczyć się
wyłącznie do omówienia tego, w jaki sposób dziewczęta i chłopcy uczą się płci
kulturowej. Jednak szkoła nie może sprzeniewierzać się postulatom emancypa-
cyjnym, dlatego powinna tworzyć warunki dla kwestionowania stereotypowych
konstruktów kobiecości i męskości, stanowiąc alternatywę dla przekazów właści-
wych socjalizacji domowej, typizujących działań grupy rówieśniczej czy mediów.
Zatem w tym rozdziale stereotyp roli płciowej nie będzie prezentowany jako
norma rozwojowa, lecz zdecydowanie jako podstawowa blokada rozwoju
dziewcząt i chłopców.
Problematyka uczenia się płci kulturowej nie dotyczy jedynie uczennic i uczniów,
ale też samych nauczycielek wczesnej edukacji, które – jak zostanie to pokazane
w drugiej części tego rozdziału – na etapach wyboru drogi zawodowej, przygoto-
wania się do zawodu i jego praktykowania wytwarzają (a może raczej odtwarzają)
pewną „fikcję” kobiecości. Także i w tym wypadku zostanie postawione pytanie
o alternatywną koncepcję roli zawodowej nauczycielek wczesnej edukacji.
8.1. Interakcje nauczycielsko-uczniowskie zachodzące

w klasie szkolnej
Dla jakości relacji nauczycielek z uczennicami/uczniami ważne jest istnienie

schematów porządkujących informacje o cechach lub dyspozycjach właściwych
danej płci. Schematy te wywołują zróżnicowane umiejscowienie uczniowskich
sprawności w poszczególnych domenach. Jak pokazują moje badania, dziewczęta
portretowane są przez nauczycielki jako demonstrujące swój pozytywny stosu-
nek do szkoły, traktujące z powagą i odpowiedzialnością status uczennicy, pil-
ne, pracowite, sumienne i rzetelne (sprawne „wykonawczo”), łatwo podporząd-
kowujące się nauczycielce. Są jednak w tych relacjach całkowicie „niesprawne”
w wymiarze intelektualnym – nie potrafią samodzielnie myśleć, nie są twór-
cze. Są „interesowne”, koncentrując się na zdobywaniu dobrych ocen, a nie sa-
mej wiedzy. Natomiast chłopcy przeciwnie – nie mogąc dobrze funkcjonować
w uczniowskiej roli, niejako kompensacyjnie muszą stawiać na rozwój zdolności,
samodzielnie myślenie, błyskotliwość. Nie demonstrują pozytywnego stosun-
ku do szkoły, są trudni w relacjach dyscyplinarnych i niezależni. Ale to właśnie
chłopcy wydają się badanym nauczycielkom wczesnej edukacji bardziej stymulu-
jący, ciekawsi, zyskując etykietę „motoru napędowego klasy”2. Tworzenie takich
2
Szerzej na temat obrazu uczennic i uczniów w: L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Fenomenograficzne
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Interakcje nauczycielsko-uczniowskie zachodzące w klasie szkolnej 293
zróżnicowanych schematów porządkujących jest podstawowym mechanizmem

utrwalania tak zwanego podwójnego standardu. Jednym z jego przejawów jest
częste odwoływanie się nauczycielek wczesnej edukacji do praktyk opozycjono-
wania grup chłopców i dziewcząt jako metody „zarządzania” klasą. Działanie to
przywołuje zbiór stereotypowych cech płci, wskazując przy tym na rozłączne do-
meny sprawności właściwe chłopcom i dziewczętom, sugerując, że sprawność
„niezgodna z płcią” może być postrzegana jako wada czy dowód własnej „nienor-
malności” 3.
Innym istotnym wymiarem jest przestrzenny kontekst „bycia w klasie” dziew-
cząt i chłopców. Badania oczekiwań nauczycielek wczesnej edukacji prowadzą do
wniosku, iż to wyłącznie od dziewcząt oczekuje się spontanicznego zajmowania
pierwszych ławek, co ma dowodzić ich większej proszkolności. Natomiast uczenni-
ce, które nie wykazują takich preferencji, postrzegane są przez nauczycielki podejrz-
liwie jako mniej proszkolne, a więc bardziej oporne na dydaktyczne i wychowaw-
cze przekazy szkoły. Co ciekawe, mniejsza proszkolność chłopców jest traktowana
przez nauczycielki jako naturalna i normalna, nie stając się źródłem uprzedzeń
w stosunku do nich4. Ponadto wyłącznie od dziewcząt oczekuje się „cywilizowania”
klasy („łagodzenia obyczajów”), traktując ich przestrzenne umiejscowienie w sposób
„strategiczny”, o czym świadczy na przykład praktyka sadzania uczniów w parach
chłopiec–dziewczynka, często wbrew woli samych zainteresowanych, w celu popra-
wienia efektywności ich uczenia się lub za karę5. Zwróćmy uwagę, że to dziewczęta,
a nie chłopcy, są traktowane instrumentalnie jako potencjalne narzędzia katalizo-
wania agresji pojawiającej się w szkolnych relacjach.
Nie bez znaczenia są także publicznie wygłaszane komentarze, których
przedmiotem jest wygląd fizyczny, a które adresowane są niemal wyłącznie do
dziewcząt, przez co sugerują, że ta sfera przesądza w pewien sposób o ich spo-
łecznej wartości. Na etapie wczesnej edukacji, przeciwnie niż na dalszych eta-
pach nauki szkolnej, uczennice spotykają się z komplementami, pochwałami
i pozytywnymi reakcjami nauczycielek. Nierzadko są to „pochwały złożone”,
komplementujące jednocześnie wygląd i zachowanie („ładna i grzeczna”), suge-
rujące, iż pierwsze implikuje drugie.
Dziewczęta w przeciwieństwie do chłopców otrzymują też więcej informacji
odnoszących się do stosowności ich zachowań („dziewczynkom to nie wypada”),
zazwyczaj kiedy chodzi o naruszone przez nie normy „bezruchu”, „bezgłosu”
studium z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bourdieu. Wrocław, Wydawnictwo Naukowe DSWE 2007.
3
C. Howe, Gender and Classroom Interactions: a research review. Edinburg, SCRE 1997, s. 34.
4
N. Mosconi, Femmes et savoir: la société, l’école et la division sexuelle des savoirs. Paris, L’Harmattan 1994, s. 31.
5
C. Zaidman, La mixité à l’école primaire. Paris, L’Harmattan 1996, s. 65.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
i czystości (nadmierna ruchliwość, bieganie, skakanie, hałasowanie związane

z ryzykiem pobrudzenia ubrania). Warto przy tym zauważyć, że uwaga typu
„dziewczynkom to nie wypada” jest dogmatyczna. Nauczycielki nie muszą bo-
wiem uzasadniać słuszności zakazów stosowanych wobec dziewcząt, przeciwnie
niż w przypadku chłopców, do których przemawiają z pozycji racjonalnych, od-
wołując się do logicznej argumentacji.
Badania wskazują również, że nauczycielki wczesnej edukacji reagują w zróż-
nicowany sposób na agresywne zachowania i nadpobudliwość, oceniając je jako
kłopotliwe, ale uzasadnione (gdyż naturalne) w przypadku chłopców oraz jako
niedopuszczalne, a przez to mocno represjonowane (jako nienaturalne) w przy-
padku dziewcząt6.
Obserwacje socjologów edukacji zajmujących się problematyką płci kulturo-
wej wskazują na dominację chłopców w „przestrzeni werbalnej”, która ma bezpo-
średni związek z ich spontanicznymi działaniami (np. ciągłe przywoływanie ich
do porządku). Obserwacje te doprowadziły badaczy do próby oszacowania różnic
intensywności uwagi poświęconej przez nauczycielki uczennicom i uczniom,
a także odpowiedzi na pytanie o ich potencjalne konsekwencje. Choć same bada-
ne nauczycielki nie odnotowały takich różnic, ich istnienie zostało udowodnione
ponad wszelką wątpliwość. Na przełomie lat 70. i 80. ubiegłego wieku została
nawet określona tzw. reguła dwóch trzecich. Głosiła ona, że nauczycielki poświę-
cają chłopcom dwie trzecie z ogólnego czasu kierowanego przez nich do całej
klasy, co ściśle współgra z dwiema trzecimi klasowych komunikatów, których
nadawcami są chłopcy. Obecnie reguła dwóch trzecich nie znajduje już tak wy-
raźnego potwierdzenia w badaniach empirycznych7. Ocenia się, że nauczycielski
czas i uwaga podzielone są następująco: w przypadku dziewcząt – 44%, a nieco
więcej w przypadku chłopców – 56%8. Dłuższy czas przeznaczony dla chłopców
oznacza, że są oni częściej wzywani do odpowiedzi, że nauczycielki więcej do
nich mówią, a także spędzają więcej czasu, reagując na ich działania i wysłuchu-
jąc ich odpowiedzi. Poza tym nie przerywają im równie często jak dziewczętom
(do problematyki komunikacji szkolnej nawiążę jeszcze w dalszej części rozdzia-
łu poświęconej androcentryzmowi językowemu). Jak podkreślają autorzy wspo-
mnianych badań, nauczanie chłopców wydaje się bardziej zindywidualizowane
6
E. Peignard, E. Roussier-Fusco, A. Van Zanten, La violence dans les établissements scolaires britanniques.
,,Revue Française de Pédagogie” 1998, nr 123, s. 53.
7
A. Van Zanten, L’école, l’état des savoirs. Paris, La Découverte 2000, s. 21.
8
M. Younger, M. Warrington, Single-sex Teaching in a Coeducational Comprehensive School in England:
an evaluation based upon students’perfromance and clasroom interaction. ,,British Educational Research
Journal” 2002, nr 3, s. 358.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Interakcje nauczycielsko-uczniowskie zachodzące w klasie szkolnej 295
i spersonalizowane, podczas gdy w nauczaniu dziewcząt dominuje nauczyciel-

skie postrzeganie ich jako jednorodnej grupy9.
Podobnie badania Agnes Van Zanten wskazują, że z punktu widzenia różnic
jakości relacji to chłopcy otrzymują więcej reprymend i krytyki dotyczącej ich
zachowania. Nauczycielki troszczą się bowiem przede wszystkim o to, by chłop-
cy nie naruszali w sposób trwały ich pedagogicznego autorytetu. Tym samym
wydają się bardziej wyczulone jedynie na zachowania chłopców10. Także efekty
i jakość pracy chłopców są wnikliwiej analizowane przez nauczycielki. Jak się
okazuje, są one bardzo często surowe w swych ocenach, uwzględniając zacho-
wanie chłopców (problemy natury dyscyplinarnej) jako element składowy, co
zazwyczaj przekłada się na obniżenie oceny. Z kolei dziewczęta otrzymują nieco
lepsze oceny ze względu na swą afiliacyjność. Niemniej jak wskazują badania
Van Zanten, nauczycielki utrzymują czysto pedagogiczny kontakt z chłopcami,
kierując do tej grupy nieco więcej zachęt do działania.
Różnicowaniu podlegają też treści przekazów dotyczących jakości pracy
chłopców i dziewcząt. Jeśli chodzi o chłopców, to uwagi te dotyczą istoty ich pra-
cy, głównie poziomu wykonania zadania, podczas gdy dziewczęta otrzymują wie-
le informacji odnoszących się do kwestii drugorzędnych, takich jak charakter pi-
sma, staranność, estetyka wykonania (szczególnie na etapie wczesnej edukacji)11.
Badania amerykańskie wskazują na przykład, iż w szkole podstawowej więcej niż
90% pozytywnych uwag kierowanych do chłopców dotyczy merytorycznej war-
tości ich pracy, do dziewcząt mniej niż 80%; za to ponad 20% – sposobu prezen-
tacji zadań12. Jeżeli chodzi o uwagi krytyczne, to mniej niż 30% jest związanych
z kwestiami merytorycznymi w przypadku chłopców, a w przypadku dziewcząt
więcej niż 70%. Wygląda na to, że nauczycielki, uznając dziewczęta za bardziej
proszkolne, nie przypisują im, w przypadku niezadowalających osiągnięć szkol-
nych, niedostatków motywacji czy braku wystarczającego wysiłku, ale raczej su-
gerują obecność deficytów intelektualnych.
Jakie mogą być efekty różnic intensywności interakcji nauczycielsko-uczniow-
skich? Można zaryzykować hipotezę, że dziewczęta uczą się, że są dla nauczycie-
lek mniej „zajmujące”, mniej interesujące, a osiągane przez nie wyniki – mniej
ważne. Praca Carol Callagahn i Antony Manstead wskazuje na konsekwencje na-
uczycielskich opinii i komentarzy dla rozwoju osobowości dziewcząt i chłopców.
9
A.Van-Zanten, L’école, l’état des savoirs, s. 22.
10
Tamże, s. 25.
11
Tamże, s. 26.
12
S.C. Dweck, W. Davidson, S. Nelson, B Enna, Sex Differences in Learned Helplessness: The contingencies of
Evaluative Feedback in the Classroom. ,,Developmental Psychology” 1978, nr 3, s. 270.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rzadkie i dyskryminujące użycie negatywnych uwag skierowanych do dziewcząt

czyni z tych ocen przekazy, które są brane na serio i informacyjnie, jeśli chodzi
o poziom ich kompetencji. Natomiast częste stosowanie negatywnych uwag kie-
rowanych do chłopców osłabia ich moc oceniającą i doprowadza do związania ich
z jakimiś czynnikami odniesionymi do samych nauczycielek (niesprawiedliwość).
Zatem sposób dystrybucji i typ uwag wysyłanych przez nauczycielki prowadziłby
do wzmocnienia różnic w postrzeganiu siebie przez uczennice i uczniów. W ten
sposób fakt, że dziewczęta otrzymują więcej ocen pozytywnych (ale dotyczących
formy) i mniej ocen negatywnych dotyczących strony merytorycznej, skłania je
do przekonania, że ewentualne porażki mają swoje stałe niepoddające się kontro-
li źródło (na przykład brak zdolności), nie są zaś spowodowane brakiem wysiłku
czy niedostatkiem motywacji. Natomiast chłopcy uczą się większego zaufania do
samych siebie pomimo większej liczby ocen negatywnych (jednakże dotyczących
kwestii merytorycznych) i mniejszej liczby komplementów w tym zakresie13.
Chłopcy są częściej przywoływani do porządku, dyscyplinowani, ale też czę-
ściej niż dziewczęta są „skazani na sukces”, być może dlatego, że nauczycielki
z góry zakładają, że to, „co widać” w pracy chłopców, to tylko część potencjału
intelektualnego, który z powodu ich nagannych zachowań nie w pełni wykorzy-
stują. Tak samo przyjmują fakt większego niezdyscyplinowania chłopców jako
naturalny i nie do uniknięcia. Natomiast wyjątkowo silnie represjonują niezdy-
scyplinowanie i agresję u dziewcząt. Oczywiście byłoby trudno forsować tezę
o tym, iż nauczycielki przejawiają wyłącznie negatywne oczekiwania względem
dziewcząt. Przeciwnie, uznają i doceniają fakt, iż praca z dziewczętami przynosi
im mniej problemów natury dyscyplinarnej, że są one lepiej przystosowane do
codziennego życia w klasie. Nauczycielki deklarują, że doceniają szkolne zalety
dziewcząt, takie jak na przykład dobra koncentracja uwagi, dojrzałość, ale ich
zdaniem to praca z chłopcami przynosi nauczycielkom więcej satysfakcji14.
8.2. Kompetencje szkolne nauczycielek podstawą odtwarzania

nierówności płci
Oczekiwania nauczycielek okazują się szczególnie zróżnicowane w przypad-

ku przedmiotów funkcjonujących w ich świadomości jako wyraźnie urodzajo-
wione. Różnicowanie to zaczyna się już na etapie wczesnej edukacji i sprowadza
się do odmiennych działań pedagogicznych. Nauczycielki spędzają więcej czasu
13
C. Callagahn, A. Manstead, Casual Attribution of Tasks Performance: The Effects of Performance Outco-
mes and Sex of Subjects. ,,British Journal of Educational Psychology” 1983, nr 1.
14
N. Mosconi, La mixité dans l’enseignement secondaire: un faux semblant. Paris, PUF 1989, s. 76.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Kompetencje szkolne nauczycielek podstawą odtwarzania nierówności płci 297
z dziewczętami na nauce czytania, a z chłopcami – na rozwiązywaniu zadań

matematycznych15.
Studium Krzysztofa Konarzewskiego Problemy i schematy. Pierwszy rok na-
uki szkolnej jest – jak na razie – jednym z najdokładniej udokumentowanych
obrazów różnicujących praktyk nauczycielek wczesnej edukacji w zakresie ocze-
kiwań i wzorów ich interakcji z uczniami i uczennicami w polskich szkołach.
Okazuje się, że dziewczynkom i chłopcom stawiane są nie tylko zadania o in-
nym charakterze: chłopcom – zadania problemowe, dziewczętom – zadania
o charakterze ćwiczeń, których zarówno pomyślne, jak i niepomyślne rozwiąza-
nie umiejscawia ich w nieco innej pozycji w stosunku do autorytetu nauczycielek.
Uczniowie otrzymują emancypujący ich kontakt przez odwołania do myślowej
samodzielności, uniezależniający ich od autorytetu nauczycielek, natomiast suk-
cesy uczennic jeszcze bardziej podporządkowują je owemu autorytetowi, utrzy-
mując ich interpersonalną zależność.
Ponadto autor wskazał, iż nauczycielki kategoryzują klasę uczniowską nie tylko,
posiłkując się schematem rodzaju, ale też statusu rodziny ucznia/uczennicy. Kom-
binacja obu schematów powoduje, że nauczycielki przypisują występowanie „typo-
wych” wad dzieciom wywodzącym się z wyższych i niższych warstw społecznych.
Po tych pierwszych nauczycielki spodziewają się wykroczeń przeciw porządkowi
szkolnemu, po drugich zaś – że nie będą przyswajać wiedzy. Oprócz tego dzieci
wywodzące się z rodzin o wyższym statusie są postrzegane przez nauczycielki jako
jednostki społecznie i psychologicznie podobne do nich, pozostałe są traktowane
(zwłaszcza chłopcy) jako „obcy” wymagający „specjalnego” traktowania16. W świe-
tle badań Konarzewskiego nauczycielskie schematy funkcjonują jako źródła dys-
kryminujących praktyk, gdyż to nie immanentne cechy płci powodują, że dziew-
częta mają mniej okazji do używania swej inteligencji niż chłopcy, ale odmienne
warunki pracy umysłowej tworzone przez nauczycielki. Te zaś odwołują się do
schematów, dlatego że funkcjonują w kulturze uznającej je za oczywiste17.
Osobiste teorie pedagogiczne nauczycielek wczesnej edukacji zakładają możli-
wość wygaszenia u dzieci skłonności do działań, które nie są oczekiwane od przed-
stawicieli danej płci18. Rzeczywiście, kiedy nauczycielki oczekują, że chłopcy mogą
mieć więcej problemów w nauce czytania, ci ostatni przejawiają je w większym
stopniu niż chłopcy będący uczniami nauczycielek wolnych od takich przekonań
15
J. Brophy, Interactions of Male and Female Students with Male and Female Teachers. W: Gender Influences
in Classroom Interactions, M. Wilkinson, R. Marret (red.). FL Academic Press 1985, s. 130.
16
K. Konarzewski, Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie
„Żak” 1991, s. 144.
17
Tamże, s. 154.
18
P. Bourdieu, Męska dominacja. Warszawa, Oficyna Naukowa 2004, s. 46.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
(widać tu wyraźnie działanie samospełniającej się przepowiedni). Niemniej wystę-

powanie różnic w oczekiwaniach nie tłumaczy dostatecznie specyficznych trud-
ności chłopców w nauce czytania. Źródła tych trudności tkwią również w popu-
larnych przekonaniach o braku motywacji do typowo dziewczęcego zajęcia, jakim
jest czytanie. Trzeba jednak odnotować, że nauczycielki próbują przeciwstawiać się
wczesnym trudnościom chłopców w nauce czytania poprzez działania kompensa-
cyjne, czego nie robią z taką samą gorliwością w przypadku późniejszych proble-
mów dziewcząt w dziedzinie nauk ścisłych (trudności te są traktowane w sposób
dalece bardziej fatalistyczny – nikt nie spodziewa się sukcesu dziewcząt w tych
dziedzinach, więc nie oferuje się im wsparcia)19.
8.3. Próby tworzenia warunków równości przez nauczycielki
Kolejnym elementem szkolnej ideologii jest ukryta norma nakazująca nauczy-

cielkom traktowanie chłopców z większym pietyzmem. Świadomość istnienia
owych norm i ideologii powoduje, że nauczycielki obwiniają się, gdy nie realizują
normy neutralności. W tym kontekście interesujące badania Judith Whyte poświę-
cone nauczycielkom zilustrowały ciekawą zależność. Whyte zaobserwowała, że
nauczycielki usiłujące przekroczyć „zasadę dwóch trzecich”, poświęcając uczenni-
com nieco więcej czasu – około 45% (zamiast jednej trzeciej), odczuwały ów stan
jako pewną „nierównowagę”, a nawet niesprawiedliwość związaną z faworyzowa-
niem dziewcząt. Whyte w konkluzji swoich badań stwierdziła, że faworyzowanie
chłopców musi być tak głęboko uwewnętrznione, że funkcjonuje w świadomości
nauczycielskiej jako synonim neutralności w stosunku do płci. Inną przesłanką
wyjaśniającą zwiększoną koncentrację nauczycielek na zachowaniach chłopców
jest przekonanie, że mają oni więcej trudności w przystosowaniu się do szkolnych
norm. Whyte zaobserwowała też bardzo ciekawą reakcję chłopców na „kompensa-
cyjną pedagogikę” nauczycielek przejawianą względem dziewcząt – ich zwiększoną
aktywność i usilne próby zwrócenia na siebie uwagi20.
8.3.1. Szkolne funkcjonowanie uczennic i uczniów a odtwarzanie

nierówności płci
W kontekście przedstawionych badań można również zadać pytanie, czy róż-

nice w zachowaniach nauczycielek są uwarunkowane zachowaniami chłopców
19
M. Duru-Bellat, L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux. Paris, L’Harmattan 2004, s. 88.
20
J. Whyte, Observing Sex Stereotypes and Interactions in the School Lab and Workshop. ,,Educational Re-
view” 1984, nr 1, s. 75–84.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Próby tworzenia warunków równości przez nauczycielki 299
i dziewcząt. Sara Delamont podkreśla, że chłopcy częściej inicjują interakcje

z nauczycielkami, szczególnie w zakresie nauk ścisłych; a im starsi są ucznio-
wie, tym bardziej nauczycielki czują się w obowiązku udzielać im odpowiedzi, co
może być interpretowane jako przyzwolenie na uczenie się przez nich swoistego
uporu, natarczywości, dociekliwości, liczenia się z nimi21. Natomiast uczenni-
ce, zwłaszcza na zajęciach z matematyki, nie inicjują kontaktów z nauczycielka-
mi: nie próbują odpowiadać na pytania, które nie są kierowane bezpośrednio do
nich, co uwidocznia się już od szkoły podstawowej22.
Wielu francuskich badaczy wykorzystujących teorię reprodukcji społecznej
Bourdieu, opisując szkolne funkcjonowanie uczennic, interpretuje je przez pry-
zmat pasywności i posłuszeństwa. Jak przekonują te badania, uczennice już od
etapu wczesnej edukacji uczą się „wymazywać” fakt własnego bycia w klasie, uczą
się bycia w tle i w cieniu kolegów. Dziewczęta jawią się zatem jako główne ofiary
szkoły, zwłaszcza jej ukrytego programu23. Z kolei inni badacze, jak na przykład
Julia Stanley, w tych samych właściwościach zachowania dziewcząt dopatrują się
strategicznego charakteru. Ich zdaniem dziewczęta nie chcą „rzucać się w oczy”,
chcą „mieć spokój” i jak najmniejszym „kosztem psychicznym” przejść przez
szkołę24. Stanlay twierdzi nawet, że błędem jest powszechnie panujące przeko-
nanie wśród socjologów wychowania, iż dziewczęta są lepiej przystosowane do
wymagań i reguł szkolnego życia. Zdaniem Stanlay, dziewczęce strategie bycia
w szkole są przede wszystkim wyrazem ich oporu względem niej. Strategie te
obejmują jednak formy „bezruchu”: „bycia cicho” i „nierzucania się w oczy”, które
są mylnie interpretowane jako zachowania świadczące o dobrym przystosowaniu
do szkolnego życia25. Tymczasem dziewczęta potrafią zdyskontować stereotypo-
we oczekiwania nauczycielek (wykorzystując ich wyrozumiałość na przykład po
to, by zyskać na czasie). W ten sposób można nawet mówić o swoistym „opo-
rze w akomodacji”26, by opisać strategie „grania” typowo dziewczęcymi cechami
na szkolny użytek27. Owe strategie rozgrywane są głównie w sferze specyficz-
nych „technik ciała”, obejmując przykładowo kontrolowanie oznak zmęczenia,
21
S. Delamont, Sex Roles and the Schools. London, Methouen 1980, s. 34.
22
A. Jarlegan, La fabrication des differences: sexe et mathémtiques à l’école élémentaire. Dijon, Université de
Bourgogne 1999, s. 80.
23
C. Baudelot, R. Establet, Allez les filles! Paris, Editions du Seuil 1992, s. 32.
24
J. Stanley, Sex and Quiet Schoolgirls. ,,British Journal of Sociology of Education” 1986, nr 3, s. 277.
25
Tamże, s. 279.
26
Szerzej na temat problematyki oporu w polskiej szkole w: E. Bilińska-Suchanek, Opór wobec szkoły. Do-
rastanie w perspektywie paradygmatu oporu: studia socjopedagogiczne. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Im-
puls” 2003.
27
E. Peignard, E. Roussier-Fusco, A. Van Zanten, La violence dans les établissements scolaires, s. 87.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zniecierpliwienia, znudzenia (pozorowanie uważnego słuchania i skupienia).

Analizy te są zbieżne z wynikami badań psychologicznych. Na przykład Bian-
ka Zazzo, opisując lepsze funkcjonowanie dziewcząt na początkowych etapach
nauki szkolnej, zakładała istnienie większej niezależności, a nawet autonomii
dziewcząt, ich większych zdolności do efektywniejszego wykorzystywania po-
siadanych zasobów intelektualnych realizowanych dzięki większej koncentracji
i stabilności28. Powaga, z jaką dziewczęta traktują swój status uczennicy, może
być jednak rezultatem socjalizacji domowej, zwłaszcza gdy model edukacji do-
mowej jest zbliżony do modelu edukacji szkolnej29. Niemniej różnicujące postawy
nauczycielek w niemniejszym stopniu niż edukacja domowa przyczyniają się do
wzmocnienia i utrwalenia różnic zachowań uczennic i uczniów. Chłopcy już od
przedszkola sprawiają więcej problemów natury dyscyplinarnej, co prowadzi do
większej koncentracji nauczycieli oraz do specyficznego przywiązania do nich
i bardziej spersonalizowanego z nimi kontaktu.
Wielu autorów zwraca też uwagę, że różnice w szkolnym funkcjonowaniu
dziewcząt i chłopców na pierwszym etapie nauki mogą być pochodną różnicują-
cego treningu w zakresie płci kulturowej, który odbył się w przedszkolu. U chłop-
ców akceptuje się zachowania aktywne i agresywne, natomiast dziewczynki są
nagradzane za cichą zabawę i pasywność. I być może ta wczesna socjalizacja lepiej
przygotowuje dziewczynki do bycia uczennicą30. Z tego też względu dziewczęta
uczą się „dyskrecji” i nieprzyciągania nauczycielskiej uwagi. Ale na przykład ba-
dacze tacy jak Michael Younger i Molly Warrington podkreślają pozytywy takiej
dynamiki stosunków panujących w klasie: dziewczęta potrafią poprosić o pomoc,
co pozwala nauczycielkom współdziałać z nimi w sposób bardziej konstruktyw-
ny. O ile bowiem nauczycielki poświęcają chłopcom więcej uwagi, o tyle rezultaty
ich działań są bardzo często negatywne, nie doprowadzając do lepszej adaptacji
chłopców do reguł szkolnego życia31.
Trzeba też pamiętać o innych wymiarach życia szkolnego, które bardzo
rzadko są przedmiotem naukowych eksploracji, a bywają wypełnione komu-
nikatami dotyczącymi płci. Mam tu na myśli wszelkie działania realizujące
się niejako na marginesie klasowego życia, kiedy nauczycielka zwraca się do
chłopców z prośbą o pomoc w przeniesieniu cięższych pomocy dydaktycz-
nych, a do dziewcząt – w uporządkowaniu klasy czy podlaniu kwiatów. W tych
28
B. Zazzo, Féminin, masculin à l’école et ailleurs. Paris, PUF 1993, s. 21.
29
Tamże, s. 10.
30
C. Renzetti, D. Curran, Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN
2005, s. 151.
31
M. Younger, M. Warrington, Single-sex Teaching in a Coeducational Comprehensive School, s. 370.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
przykładowych działaniach obecne są także odwołania do stereotypowego po-

działu pracy między płciami32.
8.3.2. Programy szkolne i treści kształcenia
Choć w większości krajów demokratycznych oficjalne programy nauczania

nie odwołują się do praktyk separacji płci w organizacji systemu kształcenia,
a koedukacja wydaje się oczywistym i optymalnym rozwiązaniem, oferując
dziewczętom i chłopcom jednolite treści kształcenia na każdym etapie nauki,
to od jakiegoś czasu w USA i Europie popularyzowany jest pomysł tzw. edukacji
zróżnicowanej. Jej istotą jest przekonanie o niepokonywalnych różnicach w orga-
nizacji struktur kobiecego i męskiego mózgu, które powodują, iż należałoby pod-
jąć prace nad zróżnicowaniem metod dydaktycznych (zapewne i oferty progra-
mowej zgodnej z – rzekomo – zróżnicowanymi możliwościami intelektualnymi
dziewcząt i chłopców, choć oficjalnie lansowane jest hasło „równi, ale … różni”)
i powrotem do idei niekoedukacji33. Koedukacji zarzuca się bowiem promocję
jednolitości, uniformizacji i masywnej jedności34.
Inną kwestią związaną z organizacją nauczania w szkołach koedukacyjnych
jest działanie ukrytego programu35, który utrwala stereotypy płci, symbolicznie
„unicestwia” kobiety, pokazując je bądź na marginesie życia społecznego (najczę-
ściej w sferze prywatnej), bądź deprecjonując osiągnięcia kobiet, promuje jedynie
osiągnięcia mężczyzn w rozwoju kultury i cywilizacji, nie odnotowując wkładu ko-
biet w ów rozwój. Nie sprzyja to – zwłaszcza w Polsce – upowszechnianiu wiedzy
o demokracji, równości i prawach człowieka (w tym prawach dzieci), zamiast nich
lansując męski model militarnego patriotyzmu już od najwcześniejszych etapów
nauki szkolnej. Na szczęście od jakiegoś czasu polscy wydawcy podjęli próbę prze-
łamania konserwatyzmu polskiej edukacji, wprowadzając na rynek bardzo ciekawe
książki dla dzieci, np. jak S. Buregren Mała książka o demokracji, czy tej samej
autorki Mała książka o feminizmie. Bardzo ciekawa oferta programowa dostępna
32
C. Baudelot, R. Establet, Allez les filles!, s. 21.
33
Więcej informacji na ten temat znajduje się na stronie internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej
www.men.gov.pl/oswiata/edukacja_zroznicowana z dnia 28.02.2008.
34
O tym, że jest to fałszywy obraz koedukacji świadczą prace badawcze socjologów edukacji, które pro-
gramowo pomija się w dyskusjach nad rachunkiem zysków i strat związanych z koedukacją. Szerzej na ten
temat np. w L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Fenomenograficzne studium z zastosowaniem teorii społecznej
Pierre’a Bourdieu. Wrocław, Wydawnictwo Naukowe DSWE 2007, s. 26–29 oraz s. 255–266.
35
Ukryty program jest zespołem założeń na temat rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnego świata społecz-
nego, który jest przekazywany uczennicom i uczniom w sposób nieświadomy i niezałożony w toku codzien-
nych interakcji, których miejscem jest klasa szkolna. Por. R. Meighan, Socjologia edukacji. Toruń, Wydaw-
nictwo UMK 1993.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
jest także na stronach internetowych stowarzyszenia W stronę dziewcząt (projekty

edukacyjne i książka Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji oraz projekt
edukacyjny Jej portret), dzięki któremu staje się możliwe odszukanie śladów historii
kobiet, stłumionej przez historię wielkich mężczyzn. Treści kształcenia obejmują
również współczesne problemy, jak aktywność kobiet w gospodarce i polityce, go-
dzenie ról zawodowych i rodzinnych itp.36.
8.3.3. Podręczniki szkolne
Uczniowie i uczennice czerpią prawomocną wiedzę o świecie społecznym

z podręczników szkolnych. Zawarty jest w nich obraz świata „legalnego” i „nor-
malnego”, a co najistotniejsze – zaaprobowanego przez władze oświatowe, stąd
też kompozycja treści podręczników szkolnych daleka jest od dowolności.
W Polsce od lat prowadzone są analizy podręczników szkolnych. Ich celem
jest odpowiedź na pytanie o przekazy dotyczące ról społecznych pełnionych
przez kobiety, mężczyzn, dziewczynki i chłopców. Wszyscy autorzy w swoich
analizach podkreślają, że podręczniki szkolne transmitują stereotypy płci, czy-
li apriorycznie przyjęte wyobrażenie na temat cech, miejsca i ról społecznych
kobiet i mężczyzn, dziewcząt i chłopców, a wszelkie „ryzykowne”37 posunięcia
w tym zakresie zdarzają się rzadko. Stereotyp mężczyzny jest oparty na cechach
budujących zespół kompetencji i wiedzy, natomiast kobietom przypisane są ce-
chy tworzące zespół uczuciowo-ekspresyjny.
Badania podręczników wskazują ponadto, iż inaczej ukazywany jest status
kobiety i status mężczyzny. Podstawowym statusem kobiety jest status matki,
natomiast mężczyzny – status zawodowy, nawet wówczas, gdy jest ukazywany
w roli ojca. Podręcznikowy świat aktywności zawodowej dorosłych bohaterów
jest zdominowany przez stereotypowy przekaz głoszący, iż świat pracy zawodo-
wej jest męskim światem, poprzez częstsze wspominanie o aktywności zawodo-
wej ojca, wskazywanie na jego nieobecność spowodowaną pracą zawodową („tata
w pracy”, „tata w delegacji”) i większe zróżnicowanie zawodów wykonywanych
przez mężczyzn. Natomiast odniesienia do aktywności zawodowej kobiet są spo-
radyczne. Jeśli kobiety są portretowane w rolach zawodowych, to najczęściej są
to zawody sfeminizowane (nauczycielka, lekarz-pediatra, sprzedawczyni itp.).
36
www.wstronedziewczat.gov.pl z dnia 28.02.2008.
37
W 1999 roku podczas sejmowej debaty, odnosząc się do równościowych regulacji w przekazach podręczni-
ków szkolnych ówczesny Pełnomocnik Rządu do Spraw Rodziny minister Kapera stwierdził: „spowodować to
może (owe regulacje), w procesie wychowawczym, utratę identyfikacji płciowej chłopców i dziewcząt, a także,
daleko idące, wprowadzane arbitralnie zmiany obyczajowe”. Przytaczam za M. Fuszara, Kobiety w polityce.
Warszawa, Trio 2007, s. 58.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Zdecydowanie częściej są jednak umiejscawiane w kontekście życia rodzin-

nego, w rodzinnych relacjach (matki, babcie, ciocie). Mężczyźni pojawiają się
w owych układach rzadko, co wskazuje na istnienie asymetrii płci w zakresie
ról publicznych i prywatnych. Innym wymiarem analiz podręczników szkolnych
jest badanie płciowej repartycji prac wykonywanych w domu przez bohaterów
czytanek. Okazuje się, iż zgodnie ze stereotypem płci prace tego typu są ukazy-
wane jako zajęcia typowo kobiece, wykonywane głównie przez matkę, czasem
z pomocą córki lub babci. Natomiast podręcznikowi mężczyźni są przedstawiani
jako osoby, dla których dom jest miejscem odpoczynku, które sporadycznie „po-
magają” w tych pracach żonie. Podobnie przedstawia się udział synów (synowie
„przymuszeni” do prac w domu, wypowiadają się o nich pogardliwie – „babska
robota”). Mężczyźni znacznie częściej ukazywani są jako osoby o rozległych za-
interesowaniach i dużej wiedzy o świecie, kobiety zaś – jako zaprzątnięte sprawa-
mi codziennymi i przyziemnymi, pozbawione własnych zainteresowań. Analiza
relacji kobiet i mężczyzn w rodzinie przekonuje z kolei, iż w podręcznikach do-
minuje model rodziny skrajnie patriarchalnej. Wypowiedzi mężczyzn kierowane
do kobiet (nawet starszych od siebie) wskazują, że posiadają oni bardzo silną po-
zycję w rodzinnym układzie oraz narzucają im (oraz dzieciom) swoje wymaga-
nia, preferencje i własne zdanie38.
Świat kobiet przedstawiony jest jako skoncentrowany na domu i dzieciach,
mało zróżnicowany, powtarzalny i statyczny. Rola kobiety pokazana jest głównie
przez pryzmat macierzyństwa. Natomiast świat męski to przestrzeń, różnorod-
ność i dynamizm, a sama męska rola społeczna jest mniej określona, co czyni
ją elastyczną i otwartą na zdefiniowanie. Podręcznikowi mężczyźni w przeci-
wieństwie do kobiet są aktywni, ekspansywni i mobilni. Rzadko ukazuje się ich
w roli ojców; jest to bowiem jedna z możliwych ról i wcale nie najistotniejsza39.
Oczywiście autorki i autorzy podręczników reagują na zmiany dokonujące się
w społecznych wzorcach kobiecości i męskości.
Dorota Pankowska prześledziła zmiany zachodzące w obrazach dziew-
cząt i chłopców w najnowszych podręcznikach do nauczania zintegrowanego40
w porównaniu z wydanymi przed 1989 rokiem 41. Jej zdaniem ewolucja wzorców
38
A. Buczkowski, Dwa różne światy, czyli jak socjalizuje się dziewczynkę i chłopca. W: Od mężczyzny do
kobiety i z powrotem, J. Brach-Czaina (red.). Białystok, Wydawnictwo Trans Humana, 1997; R. Siemieńska,
Portrety kobiet i mężczyzn w środkach masowego przekazu oraz podręcznikach szkolnych. Warszawa, Wydaw-
nictwo Naukowe Scholar 1997.
39
D. Pankowska, Wychowanie a role płciowe. Gdańsk, Wydawnictwo GWP 2005, s. 97.
40
Analiza dotyczy podręczników do programu „Wesoła szkoła” oraz „Ja–Ty–My”.
41
D. Pankowska, Wizerunki dziewczynek i chłopców w podręcznikach do nauczania początkowe-
go i do nauczania zintegrowanego. W: Płeć i rodzaj w edukacji, M. Chomczyńska-Rubacha (red.). Łódź,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
dziecięcych bohaterów podręczników szkolnych objęła zmniejszenie dominują-

cego „dogmatu” płciowej polaryzacji (dziewczęta są przedstawiane jako wyko-
nawczynie różnorodnych aktywności, także aktywności do niedawna rezerwo-
wanych dla chłopięcych bohaterów), choć nadal – zdaniem autorki – nie słabnie
tendencja do akcentowania rodzajowej separacji. Największe zmiany zostały od-
notowane w zakresie „osobowościowej kompozycji” bohaterek i bohaterów szkol-
nych czytanek. I tak, postaci dziewcząt coraz częściej zyskują nowy wizerunek
osób śmielszych w relacjach interpersonalnych, bardziej zaradnych, samodziel-
niejszych, intelektualnie kompetentnych, choć w dalszym ciągu również bardziej
opiekuńczych i obowiązkowych. Dziewczęta są też znacznie częściej niż dotych-
czas przedstawiane jako przeżywające złość i nieobawiające się jej ujawniania,
a w relacjach z chłopcami osiągające bardziej zrównoważoną pozycję. Nato-
miast postać chłopca nie jest już kreowana zgodnie z wzorem intelektualnej,
komunikacyjnej i moralnej omnipotencji. Zdaniem Pankowskiej bohaterowie
podręczników szkolnych przestali funkcjonować jako mali mężczyźni, a zaczę-
li – jako dzieci. Nie są przedstawiani jako dojrzali, kompetentni intelektualnie
i sprawni komunikacyjnie, ale raczej jako skłonni do psot i zabaw, agresywni,
ale też wrażliwi i opiekuńczy, którzy muszą sobie radzić z negatywnymi emo-
cjami, takimi jak strach, wstyd, zakłopotanie42. Ogólnie rzecz ujmując, mimo
pojawiającej się płciowej stereotypizacji, a niekiedy wręcz seksistowskich wzo-
rów ról płciowych, obrazy chłopców i dziewcząt są bardziej zróżnicowane niż
w starszych podręcznikach. Stosunkowo nową tendencją jest natomiast ilościowa
dominacja postaci chłopięcych, przewyższająca dwukrotnie częstość pojawiania
się dziewcząt, ich częstsze umiejscowienie w roli narratorów lub głównych bo-
haterów, zatem w przeciwieństwie do podręczników sprzed 1989 roku kreowana
jest ich dominacja w przestrzeni komunikacyjnej. Zmiana filozofii edukacyjnej,
przynajmniej na poziomie wczesnej edukacji, współgrała – być może w sposób
niezamierzony – ze zmianą wzorców ról płciowych. Jednak nie zmieniła się ge-
neralna skłonność autorów podręczników do promowania wartości androcen-
trycznych, może głębiej ukrytych i zmodyfikowanych, ale wyraźnie sugerujących
taki układ znaczeń, w którym to, co męskie, pojmowane jest jako centralne, neu-
tralne i oczywiste43.
Wydawnictwo WSHE 2004, s. 125–138.

42
Tamże, s. 130.
43
Por. M. Humm, Słownik teorii feminizmu, s. 20.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
8.3.4. Komunikacja i androcentryzm językowy
Działania pedagogiczne nauczycielek są przede wszystkim działaniami ko-

munikacyjnymi w skali indywidualnej lub zbiorowej, polegającymi na tworzeniu
takiego środowiska uczenia się, w którym cisza (słuchanie) i komunikacja znaj-
dują się w równowadze.
Problematyka mówienia i jego kontroli jest badana z różnych punktów widze-
nia. Jednym z istotnych zagadnień badawczych jest androcentryzm językowy oraz
jego konsekwencje dla formujących się tożsamości płciowych dziewcząt i chłop-
ców. Badania nad językiem szkolnej komunikacji (w odniesieniu do problematyki
androcentryzmu44) są podejmowane przez badaczki i badaczy zainteresowanych
równością w edukacji. Androcentryzm językowy (lub seksizm językowy) jawi
się jako jedna z podstawowych barier w osiągnięciu równości kobiet i mężczyzn
w społeczeństwie. Badania praktyk komunikacyjnych nauczycielek nie mają jed-
nak na celu ukazanie, czy posługują się one seksistowskim językiem, zwracając się
do dziewcząt czy mówiąc o kobietach. Chodzi „jedynie” o nadużywanie przez nie
rzeczowników męskoosobowych o znaczeniu gatunkowym (np. artysta, malarz,
uczeń), męskich form czasowników, przymiotników i zaimków, zwłaszcza gdy są
one częścią ćwiczeń45 (np. Powiedz, czy pomagałeś rodzicom w wiosennych pra-
cach w ogrodzie? Kiedy ostatnio słyszałeś lub śpiewałeś polski hymn? Jaką postawę
przyjąłeś? Podyktuj koledze dwa wybrane zdania z tekstu. Potem niech on dyktuje
tobie46.). Efektem tych praktyk jest językowa niewidoczność kobiet, utrwalająca ich
„niewidoczność” społeczną. Bardziej namacalnym rezultatem androcentryzmu ję-
zykowego, jak pokazują interesujące badania Małgorzaty Karwatowskiej i Jolanty
Szpyry-Kozłowskiej, jest fakt interpretowania tych poleceń przez uczennice jako
adresowanych do chłopców, a nie do całej klasy.
Androcentryzm językowy daje też o sobie znać w praktykach posługiwania
się nazewnictwem posiadającym tzw. luki leksykalne (brak żeńskiego określe-
nia zawodu lub funkcji zazwyczaj prestiżowej, np. minister – *ministra). Badania
44
Androcentryzm jest zbiorem podstawowych wartości dominującej kultury, w której mężczyźni i ich za-
chowania stanowią źródło norm, w efekcie czego doświadczenia kobiece są traktowane jako odstępstwa od
normy lub dewiacja. Androcentryzm (w tym androcentryzm językowy) powoduje, że kultura reprezentuje
męski punkt widzenia, pretendujący do miana ogólnoludzkiego (płciowo neutralnego) i w ten sposób fawo-
ryzuje mężczyzn, stających się tym samym wyłącznymi reprezentantami ludzkości. Działanie androcentry-
zmu uwidocznia się najlepiej w funkcjonowaniu takich urodzajowionych zjawisk jak np. literatura (męska?,
ludzka?, uniwersalna?)/literatura kobieca czy kino/kino kobiece.
45
Chodzi tu też o badanie podręczników szkolnych.
46
Por. M. Karwatowska, J. Szpyra-Kozłowska, Lingwistyka płci. Ona i on w języku polskim. Lublin, Wydaw-
nictwo UMCS 2005.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
te ujawniają także strategie świadomego czy raczej genderowo uwrażliwionego

posługiwania się językiem przez unikanie językowego androcentryzmu, wpro-
wadzanie praktyk tzw. splittingu47, przez stosowanie narzędzi komunikacyjnych
nienacechowanych płciowo48 czy najbardziej kontrowersyjną praktykę przekra-
czania luk leksykalnych przez stosowanie rzeczowników żeńskoosobowych49.
Badania klasowej przestrzeni komunikacyjnej obejmują też problematykę
nierówności statusu dziewcząt i chłopców. Zagadnienie to okazuje się kluczowe
dla analiz kontroli szkolnej komunikacji. Badania Julie Fisher pokazują, że już
w pierwszej klasie szkoły podstawowej chłopcy zdobywają przestrzeń komunika-
cyjną, dominują w niej, komunikując się z kolegami (chłopcami) i nauczycielką.
Werbalizowane przez nich pomysły są ponadto traktowane z większą powagą
niż pomysły dziewcząt formułowane podczas pracy grupowej50. Także badania
prowadzone na dużych reprezentatywnych próbach potwierdzają istnienie tego
problemu – zarówno nauczyciele, jak i nauczycielki poświęcają więcej czasu
chłopcom, nawet gdy są mniej liczną grupą w klasie. Jak się okazuje, to chłopcy
mówią więcej niż dziewczęta i częściej niż one zabierają głos na forum klasy.
Jeśli zaś chodzi o treść klasowych interakcji, różnica dotyczy zwłaszcza proble-
mu dyscyplinowania i kontroli. Uczniowie w przeciwieństwie do uczennic przycią-
gają nauczycielską uwagę głównie przez problemy natury dyscyplinarnej. Badania
Joan Swann potwierdzają te ustalenia. Dodatkowo stwierdziła ona, że komunikacja
nauczycielek z uczniami (chłopcami) opiera się nie tylko na dyscyplinowaniu, ale też
na częstszym wzywaniu ich do odpowiedzi oraz częstszym spoglądaniu na nich. Ten
ostatni typ działań jest interpretowany przez chłopców jako niewerbalna zachęta
do wypowiadania się, podczas gdy nauczycielki tłumaczą częstsze spoglądanie na
chłopców z prewencyjnego punktu widzenia – chęcią uprzedzenia momentu zakłó-
cenia porządku51. Z kolei australijskie badania Terry Evans wykazały, iż w badanych
przez nią szkołach podstawowych 53% nauczycielsko-uczniowskich interakcji doty-
czyło chłopców. Natomiast gdy wzięła ona pod uwagę wyłącznie interakcje inicjowa-
ne przez nauczycielki, okazało się, iż dotyczyły one chłopców aż w 57%52.
47
Przykładem splittingu jest polecenie „Porozmawiaj na ten temat z koleżanką/ kolegą, używając słownictwa
przydatnego w dyskusji …”
48
Zamiast „męskiej decyzji” można mówić o „decyzji pojętej w sposób stanowczy”.
49
Np. pedagog – pedagożka.
50
J. Fisher, Unequal races: gender and assessment. W: Researching Language and Literacy in Social Context,
D. Graddol (red.). Clevedon, Multilingual Matters 1994.
51
J. Swann, Gender inequalities in classroom talk. W: Researching Language and Literacy in Social Context,
D. Graddol (red.). Clevedon, Multilingual Matters 1994.
52
T. Evans, A Gender Agenda: A Sociological Study of Teachers, Parents and Pupils in Their Primary Schools.
Sydney, Allen & Unwin 1988.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Trzeba jednak pamiętać, że mniej częste interakcje nauczycielek z dziewczę-

tami są także w mniejszym stopniu zorientowane na kontrolę (dyscyplinę), dzięki
czemu – przynajmniej potencjalnie – mogą być one w większym stopniu rela-
cjami stricte dydaktycznymi. Jednak jakościowe analizy interakcji wskazują, że
chłopcy mogą na nich zyskać także w wymiarze dydaktycznym. Jak się okazuje,
są znacznie częściej zapraszani przez nauczycielki do dyskusji. Nauczycielki czę-
ściej proszą chłopców o dodatkowe wyjaśnienia czy dopowiedzenie szczegółów.
Częściej też nalegają na rozbudowanie wypowiedzi, natomiast dziewczęta otrzy-
mują wiele pozytywnych sygnałów świadczących o aprobacie tego, co mówią (na
przykład komunikaty typu: doskonale, pięknie, znakomicie) lub o neutralnym
stosunku względem ich wypowiedzi (typu: zgadza się, dobrze, tak), ale niezwykle
rzadko są wciągane przez nauczycielki do dyskusji. Przeciwnie niż w przypadku
chłopców, raczej się nie zdarza, by musiały publicznie bronić swoich wypowiedzi
na forum klasy.
Badania Arabelli Kelly doprowadziły do oszacowania różnic częstości inte-
rakcji nauczycielsko-uczniowskich. Stwierdziła ona, iż w amerykańskich szko-
łach podstawowych kontakt z kadrą sprowadza się do około 15 000 godzin in-
terakcji, z czego interakcje nauczycielskie z „typowym chłopcem” wynoszą
16 800 godzin, w przeciwieństwie do „typowej dziewczynki”, w przypadku której
obejmują jedynie 13 200 godzin. Jednak badania Kelly, podobnie jak i przytoczone
wyżej, nie odpowiadają na kilka zasadniczych kwestii – o skutki różnic częstości
interakcji dla rozwoju intelektualnego dziewcząt i chłopców, o ich konsekwen-
cje dla rozwoju kompetencji społecznych, w tym też kompetencji w zakresie ról
społecznych zwianych z płcią53. Na te wątpliwości pośrednio odpowiadają wyni-
ki badań Carrie Paechter. Stwierdziła ona, że w szkole podstawowej dziewczęta
są marginalizowane poprzez dwie formy klasowej komunikacji, które są ważne
z punktu widzenia uczenia się – w pracy małych grup, w których odbywa się
dyskusja (w grupach mieszanych) oraz w dyskusji odbywającej się na forum klasy
z nauczycielką/nauczycielem54. Konsekwencje tych różnic dla rozwoju tożsamo-
ści płciowej ukazują też badania Myry i Davida Sadkerów przeprowadzone w stu
amerykańskich szkołach podstawowych. Pokazują one, że chłopcy mówią trzy
razy więcej niż dziewczęta. Autorzy stwierdzają, że chłopcy mają więcej okazji do
rozwoju odwagi mówienia i asertywności niż dziewczęta, które przeważnie uczą
się milczeć, dlatego że boją się sytuacji słownych konfrontacji, ale też dlatego, że
nauczycielki nie rozwijają w nich wiary we własne siły55.
53
A. Kelly, Gender differences in teacher-pupil interactions. „Research in Education” 1998, nr 39, s. 1–23.
54
C. Paechter, Educating the Other. Gender, Power and Schooling. London, Falmer Press 1998.
55
D. Sadker, M. Sadker, Sexism in the schoolroom of the 80’s. „Psychology Today” 1985, nr 3, s. 54–57.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
8.3.5. Interakcje rówieśnicze
Socjalizacyjne procesy maskulinizacji i feminizacji rozgrywające się w szkol-

nej przestrzeni zachodzą również w relacjach rówieśniczych. Jak przekonują ba-
dania, od etapu przedszkola dzieci prezentują tzw. separatyzm rodzajowy – na
przykład już czterolatki spędzają trzy razy więcej czasu na zabawach w grupach
jednopłciowych (tendencja ta ulegnie nasileniu u dzieci sześcioletnich). Przy tej
okazji trzeba nadmienić, że chłopcy bawią się w grupach większych niż grupy
dziewczęce, używają więcej przestrzeni, ich zabawy zakładają konieczność usta-
nowienia hierarchii, w której ważną rolę odgrywają siła fizyczna i agresja. Jeśli
chodzi o grupy płciowe, to można zaobserwować różnice zachowań i stylów za-
baw. W przypadku zachowań „niezgodnych z płcią” obserwuje się następującą
tendencję: o ile chłopięce zachowania dziewcząt bywają tolerowane przez bawią-
cą się grupę, o tyle dziewczęce zachowania chłopców nie są akceptowane przez
rówieśników. Przeciwnie, skazują na wykluczenie z grupy („sfeminizowani”
chłopcy są odrzucani także przez dziewczęta). Wydaje się, że tendencja do po-
zostawania w grupach rówieśników tej samej płci (lub jej typowo szkolny odpo-
wiednik – praktyka zajmowania miejsc w szkolnych ławkach w jednopłciowych
parach) zapewnia dzieciom poczucie adekwatnego płciowego umiejscowienia
się, pozytywnie wartościującego zachowania własnej grupy56. Separacja płci po-
woduje, że wszelkie ingerencje nauczycielek podejmowane w celu przywrócenia
„płciowej równowagi” spotykają się ze zdecydowanym oporem dzieci57.
Uczennice i uczniowie uczą się (w sposób aktywny), jak umiejscawiać się
w kontekście szkolnych lub rówieśniczych zajęć jako odpowiedni przedstawi-
ciel czy odpowiednia przedstawicielka własnej płci, a grupa rówieśnicza czuwa
i kontroluje, czy i jak dalece przestrzegane są normy zachowań. Praca w grupach
mieszanych jest mało efektywna, a jeśli przebiega w niezakłócony sposób (normą
dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym jest płciowy antagonizm), dzieci stają się
obiektem żartów, wyśmiewania i kpin ze strony rówieśników. Trzeba również
pamiętać, że owe standardy oceny rówieśników są konstruowane na podstawie
sztywnych i tradycyjnych przekonań dotyczących ról płciowych, gdyż stereoty-
pizacja (dysponowanie autostereotypem i stereotypem płci przeciwnej) jest na
tym etapie rozwoju dzieci najsilniejsza. Stwierdzenie to nie jest jednak usprawie-
dliwieniem dla nieobecności standardów równości płci w programach czy pod-
ręcznikach szkolnych, dla braku różnorodnych wzorców kobiecych i męskich,
dla braku alternatyw w zakresie ról płciowych.
56
E. Maccoby, Le sexe, catégorie sociale. „Acte de la Recherche en Sciences Sociales” 1990, nr 83, s. 20.
57
C. Zaidman, La mixité, s. 48.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 309
8.4. Podsumowanie
Wczesna edukacja jest obszarem zawodowym zmonopolizowanym przez ko-

biety. Wskaźnik feminizacji zawodu nauczycielskiego we wczesnej edukacji sięga
niemal 100%. Sytuacja ta nie pozostaje bez wpływu na to, jak nauczycielki wcze-
snej edukacji rozumieją swój profesjonalizm, jak konstruują swój pedagogiczny
autorytet oraz jak pełnią rolę zawodową. Podkreślone konteksty stają się dla nich
okazjami do uczenia się płci kulturowej.
Już na etapie rekrutacji na studia z zakresu wczesnej edukacji zauważyć
można, iż kandydatki (bo w większości są to młode kobiety) powtarzają mantrę
o „kochaniu dzieci” jako motywacji do podjęcia tego typu kształcenia. Oczywi-
ście w samym „kochaniu dzieci” nie ma niczego niewłaściwego, o ile owa mantra
nie zacznie funkcjonować jako pretekst do zamknięcia osobistej koncepcji roli
zawodowej w ideologii „naturalnych dyspozycji” kobiecych. Niestety, takie prze-
konanie jest często utrwalane przez ateoretyczny typ kształcenia uniwersytec-
kiego (z dominacją kształcenia metodycznego).
Badania osobistych teorii pedagogicznych nauczycielek wczesnej edukacji
wskazują na silnie zaznaczającą się ideologię profesjonalną, której istota spro-
wadza się do stwierdzeń, że we wczesnej edukacji zatrudniane są „matki”. Praca
pedagogiczna daje im sposobność pełnego wykorzystania „naturalnych” zdol-
ności, właściwych „instynktowi macierzyńskiemu” który staje się „instynktem
pedagogicznym” – opieki, troski, czułości, łagodności, wyczulenia na potrzeby
dziecka przy jednoczesnym zaniechaniu zaspakajania potrzeb własnych58. Z mo-
ich badań wynika, iż dla wielu nauczycielek wczesnej edukacji jedyną możliwą
koncepcją roli zawodowej, a zarazem jedyną z możliwych postaci autorytetu pe-
dagogicznego jest postać matki, która jest przywołana w kontekście opiekuńczo-
-terapeutycznej funkcji przypisywanej szkole na tym etapie nauki:
„Często właśnie określa się nauczycieli nauczania początkowego jako takie matki-
-kwoki, które biorą dzieci pod swoje skrzydła. Jeśli dzieci coś takiego poczują, to
przychodzą do szkoły z taką mniejszą obawą. Wiedzą, że nic im się nie stanie,
a wręcz przeciwnie, że się nimi ta matka-kwoka zaopiekuje. Oprócz tego dzieci
mają możliwość takiego przymilenia się, takiego porozmawiania. One muszą mieć
takie właśnie oparcie”.
58
Por. L. Kopciewicz, Koncepcja roli zawodowej nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej – ujęcie femini-
styczne. W: Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych,
D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.). Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2006, s. 29–41.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Zatem praca pedagogiczna zostaje tu sprowadzona do matczynej opieki spra-

wowanej nad dziećmi. Zdaniem badanych relacja nauczycielka–uczeń/uczennica
we wczesnej edukacji opiera się na emocjach i uczuciach, w mniejszym zaś stop-
niu – na „zimnym” intelekcie. Badane zdają się bezustannie czuwać nad „dzie-
ciństwem” dzieci i chronić ich wrażliwą psychikę przed czynnikami mogącymi
zaburzyć sferę „specyficznych potrzeb tego niepowtarzalnego okresu”. Zwróćmy
jednak uwagę, że badane nauczycielki skonstruowały obraz obiektu własnych
działań, definiując zbiór jego podstawowych potrzeb. Dziecko (badane nauczy-
cielki nie dają sobie narzucić mojej konwencji nazywania dzieci uczniem lub
uczennicą, najczęściej posługując się w swoich wypowiedziach pojęciem dziec-
ka) jest opisywane jako wątła, delikatna „roślinka” wymagająca cieplarnianych
warunków. Przy czym można pokusić się o stwierdzenie, że owe „specyficzne
potrzeby” i „cieplarniane warunki” obejmują przede wszystkim wzmożone za-
potrzebowanie dziecka na „macierzyńskość” nauczycielki. Nauczycielski dyskurs
przypomina opisany przez Zygmunta Freuda preedypalny związek matki i dziec-
ka, w którym „jeszcze” nie ma miejsca na interwencję ojca. I właśnie ów swoisty
zakaz bliskiego kontaktu z ojcem (nauczycielem-mężczyzną) można interpreto-
wać jako roszczenie do zmonopolizowania tej przestrzeni, a zarazem drogę do
osiągania symbolicznych korzyści poprzez sam fakt bycia kobietą. Zastanawiają-
ce jest jednak to, że badane, eksponując aspekt opieki, zdają się wycofywać z ty-
powo szkolnej relacji tworzenia wiedzy bądź też traktować ją jako mniej ważną,
drugoplanową (ograniczając ją do metodycznego „wdrożenia”).
Ta kobieca logika powoduje, że dyskurs, w którym kobiety budują swój zawo-
dowy autorytet (nauczycielki-matki) i w którym „odnajdują” się w zawodzie, gubi
je, umniejsza, a wręcz degraduje (zwłaszcza w wymiarze intelektualnym), po-
twierdzając niekonieczność profesjonalnego przygotowania do zawodu (przecież
wystarczy tylko kochać dzieci).
Trzeba jednak pamiętać, że kobiety pracujące we wczesnej edukacji nie
dysponują żadną inną specyficznie genderową ideologią59, która wyjaśniałaby
i uprawomocniała ich pracę w sferze publicznej60. Chcąc podważyć esencjalizm
biologiczny61, będący podstawą owej ideologii, wystarczyłoby odwołać się do
59
Genderowa ideologia (lub kobieca ideologia) przywoływana jest tu w znaczeniu potocznego zespołu idei
i poglądów nauczycielek wczesnej edukacji, opisujących i wyjaśniających ich społeczny i szkolny status (inny-
mi słowy przy użyciu genderowej ideologii nauczycielki odpowiadają na pytania, dlaczego ten etap nauczania
zdominowany jest przez kobiety, co sprawia że we wczesnej edukacji „mężczyźni się nie sprawdzają”, itp.) Por.
definicja ideologii – M. Humm, Słownik teorii feminizmu, s. 90.
60
Intersections. Feminisms/Early Childhoods vol. 3, M.E. Hausner, J.A. Jipson (red.). New York, Peter Lang
Publishing 1998, s. 120.
61
Esencjalizm biologiczny jest stanowiskiem głoszącym istnienie uwarunkowanej biologicznie, odrębnej
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 311
kontekstu historycznego. Dokładniej rzecz ujmując, chodziłoby o pokazanie, że

dostęp kobiet do zawodu nauczycielskiego związany był bardzo ściśle z realizacją
feministycznej idei emancypacji kobiet (wątek ten jest bardzo często zaniedbany
w programach kształcenia). Zatem odwołanie do historii feminizmu, która splata
się z historią wczesnej edukacji, może pozbawiać nauczycielki pewnej użytecznej
fikcji kobiecości (a tym samym także iluzji posiadania „instynktu pedagogiczne-
go”). Jednak jak sądzę, trzeba owe fikcje i iluzje „zdestabilizować” i „dekonstru-
ować”, ponieważ niewyemancypowana nauczycielka nie może rozwijać emancy-
pacyjnych relacji z uczennicami i uczniami62.
W kształceniu nauczycielek i nauczycieli wczesnej edukacji potrzebne jest
więc nie tyle piętnowanie kobiecej ideologii, co działania przypominające pra-
cę archeologiczną, których istotą jest przywrócenie profesji nauczycielskiej jej
utraconych znaczeń – ukazanie zerwanej sieci powiązań idei profesjonalizacji
wczesnej edukacji z feministyczną ideą emancypacji kobiet.
natury kobiecej. Jest to pogląd mówiący o tym, iż kobieta jest z istoty swojej biologii emocjonalnie i intelek-
tualnie słabsza od mężczyzny. Esencjalistyczne przesłanki prowadzą do powstania uprzedzeń oraz dyskry-
minacji kobiet. Por. M. Humm, Słownik teorii feminizmu, s. 55.
62
Stwierdzenie to znajduje potwierdzenie w wynikach badań. Im bardziej badani są przywiązani do stereo-
typu roli płciowej, tym silniejsza dogmatyzacja oddziaływań edukacyjnych, typizacji, zamknięcia na różno-
rodność por. M. Chomczyńska-Rubacha, K. Rubacha, Płeć kulturowa nauczycieli. Kraków, Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls” 2007, s. 177.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Małgorzata Cackowska
Rozdział 9
Książka obrazkowa dla dzieci
9.1. O problemie jakości treści i formy książki obrazkowej

dla dzieci w Polsce
Celem tego rozdziału jest rozważenie społecznej konstrukcji znaczeń i ich

jakości w obszarze książki obrazkowej dla dzieci w kontekście wczesnej eduka-
cji. Uwaga zostanie zatem skierowana na znaczenie pozycji dorosłych profesjo-
nalnych (nauczycieli) i nieprofesjonalnych (rodziców, dziadków) pośredników
w kontakcie dziecka z książką obrazkową, ale także w konstruowaniu estetyki
współczesnej książki dla dziecka w naszym kraju. Ta ostatnia kwestia w szerokim
zakresie dotyczy produkcji kulturowej dla dzieci odbywającej się w relacji władzy
nad znaczeniami, jakości wyniku tego procesu, a w węższym znaczeniu – pozycji
i roli książki obrazkowej w treningu kulturowym. Problem ten zdaje się być nie-
rozpoznany nie tylko w ogólnospołecznym, potocznym obiegu, ale nawet w pe-
dagogice. Współcześnie w obrębie pedagogiki brak jest na przykład znaczących
badań i interesującej analizy preferencji lekturowych i światopoglądowych, mo-
tywów wyborów czytelniczych dokonywanych przez pośredników na rzecz dzie-
ci1. Poważne zainteresowanie książką dla dzieci pozwala ukazać związki wiedzy
i władzy, przejawy przemocy symbolicznej i dyskursy kontrolujące/zawłaszczają-
ce przestrzeń konstruowania się tożsamości, pojawiające się w jednym z pierw-
szych obszarów styku człowieka z kulturą.
1
Niewielką reprezentację takich badań nad preferencjami nauczycieli studiujących i kandydatów do zawodu
stanowi próba J. Uszyńskiej, Walory edukacyjne książek dla dzieci w wieku przedszkolnym. W: Walory eduka-
cyjne literatury dziecięcej. Warszawa, CUKB 2000, s. 34–61.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
O problemie jakości treści i formy książki obrazkowej dla dzieci w Polsce 313
9.1.1. Od polityki kulturalnej państwa…
Współczesny rynek2 ilustrowanej książki dla dzieci w Polsce nastawiony jest

przede wszystkim na odbiorców masowych – właściwie dzięki nim istnieje. Można
powiedzieć, że jest to konsekwencja zmian po 1989 roku, czyli cezury uwolnienia
ruchu edytorskiego książek – nie tylko dla dzieci – od ograniczeń cenzuralnych
i instytucjonalnych Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej i od tzw. polityki kulturalnej
państwa.
Historia produkcji kulturowej w polu książek dla dzieci czasu socjalistycznej
władzy ludowej w Polsce jest co najmniej dziwna. Ówczesna władza robotnicza
w zamierzonej polityce centralistycznej, zorientowanej uniformistycznie, w której
istniał tylko monopol wielkich państwowych wydawnictw, pozwalała (jakby mi-
mochodem, „niechcący”) na tworzenie sztuki elitarnej dla dzieci. Daje się to wy-
jaśnić pewną ambiwalencją, swoistym efektem lekkiego i „z przymrużeniem oka”
traktowania czy może nawet lekceważenia przez decydentów ówczesnej władzy
znaczenia książki dla dzieci pośród innych mediów kulturowych z jednej strony,
z drugiej zaś zaspokojonej – dzięki światowemu uznaniu polskich artystów – po-
trzebie sukcesu władzy w dziedzinie krzewienia kultury w państwie socjalistycz-
nym. Takiego bowiem przyzwolenia na wolną twórczość, poza jeszcze sztuką
plakatu i scenografii, nie zyskał wówczas żaden inny obszar sztuki. W tym czasie
(zwłaszcza w 60. i 70. latach XX wieku) grafikę i obraz w książce dla dzieci tworzyli
artyści z tzw. Polskiej Szkoły Ilustracji (odnoszącej sukcesy na arenie międzyna-
rodowej i aktywnością swą na stałe wpisani w historię ilustracji europejskiej). Byli
to profesorowie i ich uczniowie związani głównie ze środowiskiem warszawskiej
i krakowskiej Akademii Sztuk Pięknych, którzy wyznaczali i zapewniali artystyczną
jakość sztuki graficznej dla dzieci. Książki dla najmłodszych pełne były wyśmieni-
tej sztuki artystów: Jana Marcina Szancera, Bohdana Butenki, Antoniego Boratyń-
skiego, Janusza Grabiańskiego, Adama Kiliana, Wiesława Majchrzaka, Marii Mac-
kiewicz, Jana Młodożeńca, Olgi Siemaszkowej, Zbigniewa Rychlickiego, Andrzeja
Strumiłło, Janusza Stannego, Jerzego Srokowskiego, Bożeny Tuchanowskiej, Józefa
Wilkonia i innych. Proponowali oni najnowszą grafikę artystyczną, z bogactwem
warsztatu plastycznego – nastrojową, poetycką, często z aluzyjną i oszczędną wy-
powiedzią i niezwykłą tym samym mocą pobudzania wyobraźni dziecięcej, jak
2
Rynek rozumiany jest tu jako system obejmujący dzieci, ale przede wszystkim ich rodziców i wychowaw-
ców, wydawnictwa, księgarnie, hurtownie książki, placówki sprzedaży detalicznej (również kioski), a także
organizacje społecznego wspierania książki, politykę państwową, nabywców indywidualnych, instytucje
i firmy. Wychodzi się tu z założenia, że wymienione podmioty (aktorzy rynku) stanowią o ontologicznej
i aksjologicznej strukturze ilustrowanej książki dla dzieci pojmowanej jako (wyżej definiowane) medium
kulturowe.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
314 Rozdział 9. Książka obrazkowa dla dzieci
i dorosłych (mimo zgrzebności i marnej jakości poligraficznej). Ówczesne nakłady

książek to 300–400, a czasem więcej tysięcy egzemplarzy w jednym tylko wyda-
niu! Wsparcie rządowe, jakie otrzymywali wszyscy twórcy związani z produkcją
książek dla dzieci, dawało im duże możliwości zatrudnienia na państwowym etacie
oraz – jak na ówczesną sytuację polityczną – niemal nieograniczoną wolność od
konieczności wykonywania sztuki zaangażowanej (socrealistycznej), instytucjo-
nalnie kontrolowanej. Twórczość ilustratorów książek dla dzieci tego okresu była
bowiem swego rodzaju niszą, enklawą w tworzeniu sztuki wolnej od wytycznych
państwa albo rządzącej partii, w której chętnie chronili się twórcy, dość sprytnie
wymijając się z przymusu, a korzystając jednocześnie z dobrodziejstw nakładów
państwowego monopolu. Można by powiedzieć, że książka dla dzieci o rodowo-
dzie „projektu oświeceniowego” została zaanektowana dla potrzeb budowy socja-
listycznego państwa w ten oto sposób, że „pod parasolem” władzy robotniczej i jej
sztandarowym hasłem o potrzebie „wychowania przez sztukę” dla rozwoju potęgi
socjalistycznego państwa – bujnie rozwijała się sztuka ilustracji, elitarna, o eman-
cypacyjnym nawet charakterze, ale powszechnie wówczas dostępna. Należy do-
dać, że cenzura polegała głównie na nieprzepuszczaniu do obiegu czytelniczego
skomercjalizowanej już od dawna na Zachodzie książki obrazkowej, zwłaszcza tej
o disneyowskim rodowodzie.
9.1.2. …do realnych efektów wolnego rynku
Sytuacja, która zaistniała od początku lat 90. XX w. i trwa do dziś jest nie-
mal całkowitym przeciwieństwem lat poprzednich. Od tego bowiem czasu, wraz
z upadkiem wielkich polskich wydawnictw (Ruch, Czytelnik oraz znacznym osła-
bieniem Naszej Księgarni), notuje się zanik aktywnej obecności artystów Pol-
skiej Szkoły Ilustratorów, a współcześnie działający nieliczni kontynuatorzy tego
fenomenu i pojedynczy twórcy (z tym i bez tego „rodowodu”) to tylko margines
wydawanych dzisiaj książek. Lata III Rzeczpospolitej Polskiej (już niemal 20),
w których niekontrolowaną władzę przejął pieniądz, stojący za masowym odbiorcą
o barbarzyńskim guście, wydają się być triumfem komercji traktowanej jako pro-
dukt i osiągnięcie narodowe. Wizualną jakość dzisiejszej książki obrazkowej dla
dzieci w Polsce charakteryzuje żywioł płytkiej wytwórczości, zalewającej wyobraź-
nię najmłodszych szablonami komputerowymi, wypełnionymi eksplozją jaskra-
wych barw i swego rodzaju formalnym śmietniskiem. Półki księgarskie zalane są
produktami licencyjnymi i totalnymi3 o atrakcyjnej zewnętrznie, ale jednocześnie
3
Tj. rozwiniętych głównie przez wytwórnię Walta Disneya, por. M. Zając, O koncepcji produktu totalnego.
W: Promocja książki dziecięcej Podręcznik akademicki. Warszawa, Wyd. SBP 2000, s. 163.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
O problemie jakości treści i formy książki obrazkowej dla dzieci w Polsce 315
fatalnej formie: są to w znacznej mierze wydane naprędce i bez należnej redakcji

spolszczenia licznych utworów zunifikowanej już literatury światowej, jak również
potworne przykłady domorosłych wy-twórców bajek. To wyraźny odwrót od wcze-
śniejszej dbałości o język, stanowiący symboliczny kapitał narodu4.
Zakładając, że książka, a wraz z nią ilustracja książkowa jest jednym z tere-
nów pierwszego zetknięcia dziecka ze sztuką, z obrazem i obrazowaniem czy też
w ogóle ze światem, musi nasunąć się pytanie o prawomocność ujawniającego się
na szeroką skalę w polskim społeczeństwie języka estetyki popularnej, stopniowo
i niemal bez żadnej społecznej kontroli wdrażanego w aurze neoliberalnej polity-
ki wydawniczej, kształtującej aktualny wizerunek ruchu wydawnictw książki dla
dzieci. W porównaniu z innymi państwami w wolnej Polsce brak jest zorgani-
zowanego mecenatu państwa w promocji książki niekomercyjnej oraz „rozwojo-
wej” krytyki literackiej, estetycznej, socjologicznej i pedagogicznej towarzyszącej
temu segmentowi rynku. Nasilone są natomiast komercyjne zachowania wscho-
dzących młodych twórców; zalew wydawnictw oferujących książki licencyjne
o prymitywnej często treści i języku, głównie odpady produkcyjne innych ryn-
ków, których wydanie jest kilkunastokrotnie tańsze (dzięki wykorzystaniu sza-
blonów i możliwości graficznych programów komputerowych) od promocji
polskich artystów ilustratorów. Kreślony tu stan wskazuje zatem na istnienie
pewnych (polityczno-ekonomicznych) mechanizmów produkcji i reprodukcji
nikłego znaczenia kultury obrazu w książce dla dzieci w Polsce, powodujących
swego rodzaju kryzys estetyczny, który w sposób nieunikniony ma negatywne
społecznie konsekwencje.
W produkcji książki obrazkowej w Polsce dopiero od połowy aktualnej deka-
dy można wyraźnie wydzielić dwa subpola:
– produkcji masowej/dominującej/na szeroką skalę,
– produkcji artystycznej, ograniczonej.
Podział taki łatwo narzuca się ze względu na wielkość wydawnictwa i ro-
dzaj jego produkcji5. Małe – zwane lilipucimi6 są to jedno-, dwu-, trzyosobowe,
4
Krytykę komercyjnego uśmiercania klasycznych tekstów przedstawia G. Leszczyński w eseju Służebna rola
tekstu wobec grafiki i źródeł XXI wieku. W: Literatura i książka dziecięca. Słowo-obiegi-konteksty. Warsza-
wa, CEBiD 2003, s. 79–83. Podobne zagadnienia opisuje K. Lipka-Sztarbałło, Co za nami, co przed nami?
1990–2005. Twórcy dzieciom. Almanach Polskiej Sekcji Ibby, s. 13.
5
Podobnej analizy pola książki obrazkowej w postsowieckiej Łotwie dokonała Makiko Kanematsu, dzieląc
pole na dwa: subpole produkcji ograniczonej oraz subpole produkcji na szeroką skalę, odnosząc się również
do koncepcji pola produkcji kulturowej P. Bourdieu. Zob. M. Kanematsu, Small Field, Big Turn? The Contest
for Resourses and Meaning in the Field of Children’s Books in Post – Soviet Latvia, (paper spoken during).
Dilemmas of the Post-communist Condition Conference, 23–24 June 2005.
6
Terminu tego w stosunku do małych wydawnictw używają publicyści, m.in. Joanna Olech.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
często rodzinne firmy, które wydają dosłownie kilka (2–5) książek rocznie, nie
są nastawione na znaczący zysk, raczej starają się, by te książki przyczyniły się
do rozwoju kultury i edukacji społeczeństwa. Duże – to takie, których celem
jest przede wszystkim zysk: wydają wiele tytułów rocznie (od kilkudziesięciu do
kilkuset), znaczną część środków przeznaczając na bardzo kosztowną promocję,
obejmującą liczne kanały dystrybucyjne. Masowość vs. ograniczoność produkcji
oznacza również to, że duże i bogate wydawnictwa wydają książkę komercyjną,
natomiast małe i niedysponujące takim kapitałem ekonomicznym starają się za-
istnieć na rynku publikacjami artystycznymi. Wydawcy z obu wspomnianych
subpól prezentują odmienny habitus: tych z produkcji ograniczonej charakte-
ryzuje dbałość o szacunek i uznanie krytyki artystycznej oraz krytycznych, po-
szukujących sztuki nowoczesnej odbiorców. Celem tych wydawców nie jest po-
mnażanie pieniędzy, niektórzy kontynuują tradycje poprzedniej epoki. Można
powiedzieć, że reprezentują ambitny kapitał kulturowy i dbają o wysoki kapitał
symboliczny. Ich przedstawiciele to: Wytwórnia, Hokus-Pokus, Ezop, Muchomor,
Zakamarki, Fro9 (już nie istnieje), Dwie Siostry, Nasza Księgarnia (choć jest wy-
dawnictwem dużym, ale zajmującym ważne miejsce w tradycji wydawnictw dla
dzieci w Polsce). Poza Naszą Księgarnią wydawnictwa te charakteryzuje niszowa
działalność artystyczna, a także czasem kontrowersyjność tematów w wydawa-
nych publikacjach.
Dla przedstawicieli subpola produkcji na masową skalę, którzy reprezentują
znaczący kapitał ekonomiczny, najważniejsze jest powiększanie zysków. Cha-
rakterystycznymi reprezentantami są np. Drozd, Sara, Wilga7, Egmont, Kama,
Zielona Sowa, Podsiedlik-Raniowski, E. Jarmołkiewicz, Bellona, Świat Książki,
Siedmioróg8. Wysoką sprzedaż odnotowują dzięki bardzo charakterystycznym
publikacjom, które są rozpoznawalne przez komiksową formę, paletę pstroka-
tych, bardzo kontrastowych barw, prezentujących często nieudane szablony
inspirowane postaciami disneyowskimi. Ich działalność polega na reproduko-
waniu kultury niskiej, schlebiającej masowym, popularnym gustom. Dzię-
ki swojej popularności w społeczeństwie i pieniądzom spychają na margines
małe wydawnictwa, które wraz z niewielkim kręgiem ich „kibiców” i odbior-
ców stosują strategię odporu9, stanowiąc wyłom w panującym ekonomicznym
7
W badaniach własnych przeprowadzono wywiady z kilkoma wybranymi przedstawicielami wydawnictw
obu subpól.
8
Analizę produkcji i dochodów wydawnictw dla dzieci w Polsce przeprowadza M. Zając. W: Raport o książce
dla dzieci i młodzieży. Warszawa, Biblioteka Analiz 2003.
9
Kategorię „odporu” przywołuję za Joanną Rutkowiak, która stosuje ją, wskazując na tożsamościowe stra-
tegie obrony przed przymusem kultury neoliberalnej, realizowane przez różne podmioty współtworzące
społeczeństwo obywatelskie, działające na zasadach porozumienia, wzajemnego zaufania i prospołecznej
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Znaczenie książki obrazkowej dla dzieci jako medium kulturowego we wczesnej socjalizacji i wychowaniu 317
porządku. Przez tę właśnie „odporową” strategię małe wydawnictwa są god-

ne zdecydowanie większego zainteresowania. Wydawcy ci bardzo mozolnie, ale
sukcesywnie wprowadzają do obiegu książki artystyczne10, ambitne, współpra-
cując z artystami tworzącymi według dawnej tradycji warsztatowej i w konwen-
cjach najnowszej grafiki, które nie są proste w odbiorze dla masowego odbiorcy,
ale stymulują jego rozwój estetyczny. Często kontynuują dobre tradycje dawnych,
dużych wydawnictw polskich, które słynęły z wysokiego poziomu artystycznego,
lecz czynią to w bardzo skromnym zakresie. Małe oficyny współpracują głównie
z polskimi artystami młodszego pokolenia, którzy próbują odtwarzać świetną nie-
gdyś tradycję zawodu ilustratora. Starają się też odświeżać pamięć o wybitnych
artystach Polskiej Szkoły Ilustratorów, wydając wznowienia ich najświetniejszych
dzieł lub zamawiając nowe prace u tych, którzy jeszcze żyją. Ich intencją jest pro-
mocja w Polsce najlepszej światowej sztuki ilustrowania książek szczególnie war-
tościowych w twórczym rozwoju dziecka, w tym także książek kontrowersyjnych,
dotyczących kulturowych tabu. Trzeba podkreślić, że wydawców z subpola pro-
dukcji artystycznej charakteryzuje etos ciężkiej pracy u podstaw z wpisanym weń
ryzykiem bankructwa, bowiem starają się wydawać swe książki mimo niewysokiej
sprzedaży, okupionej poważnym wysiłkiem finansowym, brakiem rozumiejącego
problem mecenatu państwa czy zaangażowania instytucji kultury, a także brakiem
prywatnych sponsorów.
Istnieniu wyodrębnionych tu typów wydawnictw i ich praktykom idzie w
sukurs społeczny obieg książki dla dzieci, który – jak wykaże kolejny podrozdział
– konstruuje estetykę i znaczenie jakości treści i formy książki obrazkowej dla
dzieci. Rozumienie naświetlonych tu problemów produkcji kulturowej w kontek-
ście jej powojennej historii i współczesnych mechanizmów rynkowych powinno
mieć kapitalne znaczenie dla dorosłych, zwłaszcza profesjonalnych pośredników
w kontakcie dziecka z książką, dla osób świadomie organizujących uczenie się
m.in. korzystania z tego medium.
kooperacji przesyconej troską o wspólnotę. Odpór jest wiązany z działaniem i aktywną postawą w dokony-
waniu już konkretnej zmiany, podczas gdy opór (resistance) zdaje się być tylko dość biernym roszczeniem
zmiany.
10
Książka Wiersze J. Tuwima 2008 r., ilustrowana przez polskie ilustratorki młodego pokolenia wyda-
na przez Wydawnictwo Wytwórnia została doceniona i nagrodzona w konkursie Bologna Ragazzi Award
w 2008 roku w specjalnej kategorii „poezja dla dzieci”.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
9.2. Znaczenie książki obrazkowej dla dzieci jako medium kultu-

rowego we wczesnej socjalizacji i wychowaniu
Książka obrazkowa jest pierwszym obszarem kontaktu dziecka nie tylko ze

słowem zawartym w tekście, ale nade wszystko z obrazem – przedstawieniem
rzeczy (przedmiotów, ludzi, zwierząt, przyrody) w różnych kodach i konwen-
cjach. Przez pośrednictwo obrazu jest także zatem jednym z pierwszych obsza-
rów poznawania świata. Takie ujęcie książki dla dzieci nakazuje rozumieć ją sze-
rzej – jako medium przekazu kulturowego, nie zaś jak chcą literaturoznawcy
– tylko jako środek przekazu literatury.
9.2.1. Pozycjonowanie się i władza dorosłego pośrednika
Książka obrazkowa jest w istocie jedynym medium kulturowym w przestrze-

ni socjalizacyjnej, które zakłada tak silny wpływ pośrednika11. Znaczący udział
dorosłego powoduje, że książka najpierw podlega interpretacji pośrednika, pole-
gającej na ocenie jej zawartości i wartości, na sądzie estetycznym, dokonanym na
podstawie własnej wiedzy i doświadczenia, a dopiero potem trafia (bądź nie) do
docelowego adresata, czyli do dziecka. Ocena ta nie zawsze jest uświadomiona
czy też dowolna. W tym właśnie rozumieniu książki dla dzieci – jak wykazuje
Michał Zając – mają otwartą strukturę, a ich ostateczna konkretyzacja dokonuje
się w określonej sytuacji specyficznego obiegu inicjacyjnego, której sposób jest
uzależniony od preferencji, gustu, woli, umiejętności i niekiedy emocjonalności
pośrednika12. Owo zapośredniczenie odbiorcy ma więc kapitalne znaczenie dla
jakości treści i formy (zarówno literackiej, jak i plastycznej) tego medium.
Istnienie pośrednika pomiędzy książką a dzieckiem (przeważnie rodziców
i wychowawców z przyznanym, a właściwie całkowicie zawłaszczonym prawem
prymarnego (pierwszego) odbiorcy, pierwszego interpretatora tekstu i obrazu
ma – w moim przekonaniu – zasadnicze znaczenie dla jakości udziału dziecka
w kulturze jakości inkulturacji. Wdraża bowiem w pozycję podporządkowania,
stanowiąc tym samym swoistą „ramę kulturową” tożsamości kształtującego się
w aurze zdominowania podmiotu. Władza w tej relacji należąca do dorosłego
pozwala mu na sprawowanie kontroli i najczęściej przedmiotowe traktowanie
dziecka (instrumentalizacja), przez dokonywanie wyborów książek i selekcję
11
Analizę pojęcia „pośrednik”, jego rolę i znaczenie w inicjacji czytelniczej i literackiej opisuje J. Papuzińska
w Inicjacje literackie – problemy pierwszych kontaktów dziecka z książką. W: Sztuka dla najmłodszych. Teoria –
Recepcja – Oddziaływanie, M. Tyszkowa (red.). Warszawa-Poznań, PWN 1977, s. 113–115.
12
Zob. M. Zając, Promocja, s. 30.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Znaczenie książki obrazkowej dla dzieci jako medium kulturowego we wczesnej socjalizacji i wychowaniu 319
znaczeń, odbierając dziecku tym samym potencjał rozwoju autonomii jego wy-
borów. Towarzyszy temu szczególnie pojęta troska o dziecko widziana przez pry-
zmat własnej niedorosłości, a także tzw. schemat dziecięcości oraz często realiza-
cja potrzeb i pragnień tzw. dziecka w sobie (infantylizacja).
Problem polega na tym, że w obszarze świadomości, wiedzy zdroworozsąd-
kowej i doświadczenia „pośredników”: rodziców, dziadków i wychowawców wy-
bierających i oferujących książki dzieciom zawierają się przede wszystkim spo-
łecznie dzielone sądy estetyczne ( „to ładna książka”) i wyobrażenia o dziecku
(„dzieci takie są”), ale też koncepcje człowieka i wychowania (kanony, wdrukowa-
ne tabu, stereotypy), dyskursy zróżnicowanych ideologii, formułowane z różnych
pozycji, z różną siłą, kierunkiem, dynamiką i zasięgiem oddziaływania.
Z analiz Pierre’a Bourdieu13 wynika m.in., że sąd estetyczny nie jest bezinte-
resowny i pełni funkcje segregujące klasy i grupy społeczne. Analizując aktualną
produkcję kulturową dla dzieci w Polsce, można zaobserwować prawidłowości
sformułowane przez tego autora w pracy Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy
sądzenia14. W odmianie polskiej dominującym, dystynktywnym, mającym po-
lityczną moc staje się popularny sąd estetyczny, będący społecznym systemem
eksperckim opartym na masowym kryterium smaku, wyznaczającym symbo-
liczny i marginalny obręb „dawnym” „dystrybutorom” kapitału kulturowego
– elitom (artystycznym) tej dziedziny. Siła tego sądu polega na tym, że nadaje
znaczenia i wyznacza wszelkie układy współrzędne rynku książki dla dzieci. W
produkcji kulturowej książek dla dzieci w Polsce sensy i znaczenia nadaje domi-
nująca polityka ekonomii dużych korporacji i naśladujących tychże rodzimych
przedsiębiorców, którzy czerpiąc wymierne profity ze schlebiania gustom ma-
sowego odbiorcy, zorientowani głównie na powielanie schematów graficznych,
oferują łatwą, nieartystyczną, nieautorską, szablonową i kiczowatą propozycję
wizualną w książkach o trywialnej, jałowej treści wyrażonej najczęściej ubogim
słownictwem.
W ten sposób dzieci poddawane są intensywnemu treningowi podporząd-
kowania, schematyczności myślenia, bezrefleksyjności, a w ich umysły wpisują
się konsumenckie, oparte na stereotypach wzorce zachowań, co zawdzięczają
głównie swoim rodzicom i pierwszym wychowawcom. Forma i treść ilustrowa-
nej książki dla dzieci, estetyka dominującej oferty na polskim rynku wydaje się
być wyrazem społecznie nikłej wartości sztuki, bardzo możliwe, że rezultatem
13
Zob. A. Kłoskowskiej, Wstęp do wydania polskiego, P. Bourdieu, J-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy
teorii systemu nauczania. Warszawa, PWN 1990, s. 24–29.
14
P. Bourdieu, Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy sądzenia. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar 2005.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zaniechania edukacji estetycznej15 i orientacji na masowe wzorce. Stan taki jest

efektem reprodukcji społecznych ideologii wychowania, zawierających się w spo-
łecznym stosunku do dziecka (i jego praw). Na przykładzie książki jako medium
kulturowego widać wyraźnie, że dzieciństwo jest w ten sposób bezrefleksyjne, ale
także często świadomie przez dorosłych oddawane komercji i zniewalane prymi-
tywnym tworzywem. Dowodem tej wykładni może być poniższa analiza.
9.3. Estetyczne koncepcje książki obrazkowej nauczycieli

i rodziców
Charakterystyczne właściwie tylko dla książki dla dzieci, szczególnie tych

najmłodszych, zawłaszczenie prymarności odbiorcy staje się tym bardziej nie-
pokojące, gdy widzimy, jakie są upodobania estetyczne dorosłych pośredników,
czego rezultatem jest obecność bądź nieobecność określonych typów czy gatun-
ków książek w kulturowym otoczeniu dziecka. Jeśli pośredników charakteryzu-
je niski standard oczekiwań dotyczących książki nawet dla ich własnych dzieci,
powodujący odtwarzanie odpowiadających tym standardom wzorców, to jest to
w istocie również przejaw lekceważenia znaczenia książki dla dzieci przez władzę
ucieleśnioną w poglądach i decyzjach osób znaczących w socjalizacji pierwotnej.
Z przeprowadzanych przeze mnie analiz sądu estetycznego rodziców i na-
uczycielek wczesnej edukacji16 (polegających na wyłanianiu z narracji osób ba-
danych ich koncepcji estetycznej treści i formy książki obrazkowej) można
wnioskować o potocznym, często spłyconym, wręcz sprymityzowanym guście
znaczących – profesjonalnych i nieprofesjonalnych pośredników17. Badania
umożliwiły wyłonienie kilku potocznych koncepcji książki.
15
W koncepcjach teoretycznych i praktyce edukacji estetycznej w Polsce często pomijano znaczenie książki
dla dzieci najmłodszych. Możliwe, że przyczyną była idea powszechnego wychowania przez sztukę, wiązana
dopiero z obowiązkowym szczeblem podstawowym. zob. np.: H. Hohensee-Ciszewska, Powszechna edukacja
plastyczna. Warszawa, WSiP 1982.
16
Niniejsze uwagi oparte są na badaniach przeprowadzanych przeze mnie i studentki pedagogiki, realizujące
prace magisterskie pod moim kierunkiem z tych właśnie zagadnień. Dokładniejszą analizę przedstawiam
w M. Cackowska. Pozycja dorosłych „pośredników” w konstruowaniu estetyki treści i formy ilustrowanej książ-
ki dla dzieci. W: Dziecko – teksty – znaczenia. Konteksty edukacyjne i rozwojowe, A. Wasilewska (red.). Wy-
dawnictwo UG 2007, s. 135–151.
17
Badania wykonane zostały na terenie niepublicznej placówki przedszkolnej w ok. 80-tysięcznym mieście
E. w 2004 roku. Na podstawie zebranego materiału, niezależnie od niniejszych analiz, powstała pod moim
kierunkiem praca magisterska, autorstwa Aleksandry Nowak, Rodzicielskie i nauczycielskie postawy wo-
bec ilustrowanych książek dla dzieci oraz ich koncepcje treści i formy plastycznej książek dla najmłodszych.
Gdańsk 2005, maszynopis.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Estetyczne koncepcje książki obrazkowej nauczycieli i rodziców 321
9.3.1. Koncepcja „książki kolorowej”
Mowa tu o upotocznionej koncepcji książki, której ilustracje charakteryzują

się wielością żywych barw o bardzo dużej jaskrawości, występujących w kontra-
stowych zestawieniach. Najbardziej pożądanymi są barwy nazywane przez bada-
nych „pastelowymi”, choć pod tym pojęciem rozumieją oni jaskrawożółty, jaskra-
woróżowy, jaskrawopomarańczowy, jasnobłękitny, zielonogroszkowy, fioletowy
itp. Respondenci twierdzą, że taka kolorystyka ilustracji najbardziej przyciąga
uwagę dziecka, mieści się w upodobaniach dziecięcych, pozytywnie stymuluje
rozwój procesów poznawczych, rozwija postrzeganie i wyobraźnię, wzbudzając
przy tym pozytywne emocje. Uważają, że dobór ostrych, jasnych kolorów na ilu-
stracjach wywołuje i podtrzymuje u dzieci zainteresowanie książką, stąd takie
książki w domowych zbiorach. Zarówno nauczycielki, jak i rodzice nie akceptują
innej niż jasna palety barw i argumentują, że dzieci nie zainteresują się książ-
ką z ilustracjami w szarych, ciemnych kolorach. Wskazują też na swego rodzaju
niebezpieczeństwo ciemnych barw, w ich przekonaniu wywołujących u dzieci
negatywne emocje. W istocie jednak często traktują właśnie barwy natury jako
naturalne, jako nienaturalne natomiast wskazują barwy typowe dla szablonów
grafiki komputerowej.
Rozwojowi dziecka – według badanych służy, oprócz wyrazistych kolorów,
duży format ilustracji w dziecięcej książce. Można powiedzieć, że ilustracja ko-
lorowa i duża – w ich przekonaniu – stanowi rozwojową, edukacyjną wartość
książek dla dzieci.
9.3.2. Koncepcja „książki realistycznej”
Książka dla dzieci spełniająca edukacyjną funkcję ma w potocznej świado-

mości dwie zasadnicze cechy:
– dosłowność ilustrowania tekstu,
– realistyczność świata przedstawianego na ilustracjach.
Dosłowne ilustrowanie treści odnosi się do takiego sposobu obrazowania,
w którym zachowuje się spójność z tekstem książki poprzez dokładne, bardzo
wierne jego odzwierciedlenie. Jest to cecha ilustracji występująca w książkach
produkowanych na szeroką skalę, polegająca na dosłownej wizualizacji treści
tekstu, na powtórzeniu tekstu za pomocą środków plastycznych. Rodzice po-
wszechnie twierdzą, iż ilustracje nieodnoszące się do tekstu i niereferujące go
są nierozwojowe, bo przez dzieci niezrozumiałe. Ów brak spójności wymagałby
zatem obecności „tłumacza”. Niestety występujący w tej roli rodzice i nauczyciele
sami zdają się mieć poważne kłopoty z odbiorem, interpretacją i uchwyceniem
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
sensu ilustracji niespójnych z tekstem, czasem wprost przyznają, że nie widzą

i nie rozumieją sensu książki, która opiera się na takiej idei18. Spójność tekstu
z ilustracją wiąże się z koncepcją realizmu świata przedstawianego na ilustracjach
książkowych. Jej istotę stanowi twierdzenie, że treść ilustracji powinna „trzymać
się” świata rzeczywistego, być realistyczna – jeśli ma być wartościowa dla roz-
woju dziecka, jego poznania i emocji, dostarczać właściwych wzorców wyobra-
żeniowych. Zdaniem wielu rodziców i nauczycieli ilustracje powinny dokładnie
odzwierciedlać świat realny, w tym rzeczywisty („niezniekształcony”) wygląd
postaci, zwłaszcza ludzkich. Ów realizm w ilustracjach książkowych stanowi
w powszechnym odczuciu jedną z najważniejszych wartości sztuki plastycznej
dla dzieci, bowiem taka ilustracja, która nie pokazuje cech realistycznych, może
zdaniem badanych osób wywoływać u dzieci negatywne emocje oraz poczucie
braku bezpieczeństwa spowodowane fikcyjnymi elementami, które – w tym spo-
sobie rozumienia – nie są częścią świata bliskiego dzieciom (!). Sądzi się ponadto,
że ilustracje zawsze powinny przedstawiać rzeczywistość bliską dziecku, znaną,
konkretną. Nie dostrzega się pozytywnych stron innej niż realistyczna ilustracji.
Jednocześnie przywoływane niejednokrotnie „idealne” przykłady realizmu ilu-
stracji nie mają nic wspólnego z prawdziwym wyglądem np. zwierząt. Wszystkie
postaci: misie, kotki, pieski, jeżyki i inne są raczej przedstawieniami maskotek,
jakichś postaci fikcyjnych aniżeli prawdziwych mieszkańców lasu. Podobnie jest
z przedstawieniami postaci ludzkich – to raczej wymuskane karykatury dzieci
z wydętymi i na różowo pomalowanymi policzkami oraz z wybałuszonymi ocza-
mi okolonymi nadzwyczaj długimi rzęsami, zajmującymi niemal połowę twarzy.
Oznacza to, że pośrednicy między dzieckiem a książką nie tylko mylą pojęcia
rzeczywistości i fikcji, ale także nie potrafią rozróżniać sensów przedstawiania
obu światów. Najczęściej uzasadniają swoje stanowisko argumentami niemery-
torycznymi. „Koronny” argument zawsze odwołuje się do znajomości preferencji
własnego dziecka. A tu koło się zamyka, bowiem do dzieci trafiają tylko te książ-
ki, które podobają się ich rodzicom. Nie mają one zatem żadnej szansy na rozwój
własnych preferencji, nie może bowiem podobać się im czy choćby zainteresować
je coś, co jest nieznane, nieosiągalne. Dowodem tego niech będzie stwierdzenie
matki:
18
W badaniu wykorzystano książkę W. Erlbrucha, będącą metaforycznym zapisem nocnej podróży małego
chłopca (który nie chce zasnąć) i jego ojca (bardzo niechętnego tej podróży). Przedstawione są tu czasy dwu
równoległych światów: wyobraźni dziecka, w której dzieją się rzeczy niezwykłe, zaskakujące i tajemnicze –
wyrażone za pomocą obrazów i świat dorosłego, który tekstem oznajmia, że „nic się nie dzieje”. Słowo i obraz
muszą być tu zatem niespójne, by skontrastować świat schematu ze światem fantazji i można powiedzieć, że
bez siebie nie miałyby tego sensu. Zob.: W. Erlbruch, Nachts. Wuppertal, Peter Hammer Verlag 1999.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Estetyczne koncepcje książki obrazkowej nauczycieli i rodziców 323
To jest tak, że dzieci lubią to, co im się przedstawia. A z kolei dzieciom się przedsta-
wia z kolei to, co się uważa, że dzieci lubią. Więc jeżeli już przyjęliśmy taką konwen-
cję, że dzieciom się podoba księżniczka z blond włosami w różowej sukience, to tak się
to będzie podawać i tak się to będzie dziewczynkom podobać .
Wypowiedź ta pochodząca z moich badań (cytowana z zachowaniem orygi-

nalnego stylu) jest jednak wyjątkowa, gdyż innym osobom badanym świadomość
tego rodzaju praktyk nie towarzyszy.
9.3.3. Koncepcja „książki szablonowej”.
Przedstawieniu „prawdziwego” świata najlepiej – według osób badanych

– służy książka szablonowa. W ich wypowiedziach przewija się akceptacja dla
schematycznych, szablonowych form przedstawiania książkowych postaci na tle
prostego, łatwego i pięknego świata, a zatem zarówno postaci, jak i ich świat po-
winny być proste, kształty okrągłe, najlepiej obrysowane czarnym, wyrazistym
konturem. Swego rodzaju uproszczone, ideograficzne przedstawianie świata na
ilustracjach jest uzasadnione ze względu na swój potencjał rozwojowy. Idzie tu
o przedstawianie np. wyraźnych figur na wyraźnym tle, zwłaszcza w pierwszych
książkach prezentujących zwierzęta, owoce, warzywa itp19.
Jako przykład ideału takich form badani wskazują reprezentację wizualno-
ści, z którą stykamy się na co dzień w kreskówkach telewizyjnych, mających naj-
częściej swe książkowe wersje. Są one produktem totalnym, disneyopodobnym.
Przekonanie o wartości takich przedstawień może mieć swe źródło, a również
i uprawomocnienie w zalewającym szablonami środowisku i codziennym do-
świadczaniu takiego otoczenia, a także niemal powszechnej akceptacji dla ta-
kiej wizualności Nieschematyczne, artystyczne, niełatwe konwencje książki
i ilustracji wymagałyby współobecności dorosłego pośrednika i tę rolę mogłyby
pełnić nauczycielki. Można jednak odnieść wrażenie, że osoby badane, które do-
strzegają tę potrzebę, wymawiają się jednocześnie z podstawowego obowiązku
kształcenia wyobraźni, formowania dziecięcego myślenia i dostarczania zróżni-
cowanych, również „trudnych” wzorców wyobrażeniowych. Kto bowiem, jeśli
nie one, ma pomagać rozwijać się dzieciom? Z pewnością mniej wysiłku wymaga
wykorzystywanie na co dzień w swej rutynowej pracy prostych, schematycznych
rozwiązań.
19
Pośród polskiej oferty rynkowej wspomniane tu „pierwsze” książki w zdecydowanej większości nie uznają
tej zasady i charakteryzują się bardzo bogatą kolorystyką płaskich i jaskrawych zarazem barw, uniemożliwia-
jących wyodrębnienie figury z tła.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
9.3.4. Koncepcja „książki idyllicznej”
Roszczenie realności i dosłowności przedstawień świata w szablonowych ilu-

stracjach dla dzieci idzie w parze z żądaniem idyllicznej, sielankowej treści książ-
ki. Ilustrowana książka dla dzieci musi – według osób badanych – być wesoła,
śmieszna, najlepiej przedstawiająca tylko pozytywne emocje i beztroskie przygo-
dy – ze szczęśliwym zakończeniem oczywiście – pozytywnych, wzorowych bo-
haterów występujących na tle idealnego świata. Książka nie powinna straszyć, ale
uspokajać, nie stresować, ale być ciepła, miła i przyjazna, a bohaterowie napawać
optymizmem przez swe „buzie grzeczne, piękne, ładne”. Takiemu przekonaniu
towarzyszy troska o dziecko i jego ochrona przed problemami świata, który jest
szarą rzeczywistością, i jawi się jako straszny. Badani rodzice przekonują, że chcą
w ten sposób zapewnić dzieciom szczęśliwe dzieciństwo, odmienne od tego, któ-
rego sami doświadczyli, a jako egzemplifikację tej koncepcji wskazują książkę,
która nie powinna w ogóle znaleźć się w obiegu ze względu na swe formalne nie-
chlujstwo. Występujące w ilustracjach zniekształcenia form, kształtów, proporcji
i perspektyw, nawarstwienie planów o tak samo intensywnych barwach, przed-
stawienia często karykatur postaci – w ocenie osób badanych stanowią właśnie
reprezentację wspomnianej idylli. Ten sposób widzenia znajduje swoją kontynu-
ację i uprawomocnienie w instytucji szkoły, tyle że z większą siłą (bo z instytucjo-
nalną pieczęcią wyłączności) wnika do treści tekstów przeznaczonych dla dzieci.
Jak wykazuje Dorota Klus-Stańska, „czytankowy świat” pełen jest mistyfikacji
dotyczących przedstawianych tam idealnych relacji i problemów społecznych
(wspaniałej rodziny, reprezentującej habitus klasy średniej, wzorcowo społecznie
dojrzałe klasowe koleżeństwo, cieszący się bezwzględnym zaufaniem dorośli –
wszyscy dość sielankowo żyją problemami bardzo bliskiego kręgu fizyczno-ge-
ograficznego), które nie licują z doświadczeniem współczesnych dzieci20.
W istocie nie ma w psychologii rozwojowej takich badań, które wskazy-
wałyby na granice wrażliwości uczuciowej dziecka, a zatem rodzicielska i na-
uczycielska idea ochrony dzieci przed przedstawieniami realnych problemów
i prawdziwego świata w książkach ogranicza możliwości ukształtowania się oso-
bistego stosunku dziecka do problemów ludzkiego bytu21, wytworzenia się empa-
tii. Malrieu zauważa nawet, iż:
20
Zob. D. Klus-Stańska, Treści wychowawcze w nauczaniu początkowym – edukacja pozorów. W: Mity dzie-
ciństwa – dramaty socjalizacji. Część druga pod red. A. Klim-Klimaszewskiej. Siedlce, Wydawnictwo Aka-
demii Podlaskiej 2004, s. 24–26.
21
Por. P. Malrieu, Życie uczuciowe dziecka. W: Psychologia dziecka, M. Debesse (red.). Warszawa, PZWS
1963, s. 109. Cyt. za I. Słońska, Psychologiczne problemy ilustracji dla dzieci. Warszawa, PWN 1977, s. 89.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Książka w służbie konserwatywnym treściom 325
„nie należy zamykać dziecka w sztucznym klimacie bezpieczeństwa, ukrywając

przed nim trudności i niebezpieczeństwa, jakie przynoszą choroby, nędza lub wojna,
chronić je przed niepokojem, czy smutkiem, które mogą nawiedzać jego bliskich”22.
Biorąc pod uwagę, że stereotypy, schematy myślowe i poczucie smaku kon-

struują się i są reprodukowane w procesie socjalizacji, w którym kształtująca się
wrażliwość estetyczna określonego rodzaju jest wynikiem treningu społecznego,
arbitralnego narzucania23, prezentowane tu wyniki badania wskazują na bardzo
ograniczający wymiar przyjmowanych koncepcji książki, sądu estetycznego oraz
rozumienia przez profesjonalnych i nieprofesjonalnych pośredników funkcji
książki obrazkowej, które zawężają potencjał edukacyjny pola estetycznych i zna-
czeniowych kodów do mało wartościowego schematu idylli, szablonu w koloro-
wej oprawie.
9.4. Książka w służbie konserwatywnym treściom
Obszarem, który jawi się jako rezultat jeszcze bardziej silnego oddziaływania
potocznych koncepcji dziecka i jego rozwoju, społecznych ideologii formułowa-
nych przez niejasno określony podmiot (ale głównie wyrażany i dystrybuowany
przed dorosłych pośredników), jest także warstwa literacka i treściowa współcze-
śnie produkowanych i wydawanych książek dla najmłodszych w Polsce. Można
tu odnotować liczne przypadki ekspozycji sił, które najchętniej eliminowałyby
wszelkie kontrowersje, niejednoznaczności i nieprawomyślności z dziecięcej li-
teratury, a pozostawiały poprawność dydaktyczną, szczególnie nachalnie repro-
dukującą stereotypy, np. płci. Rządzi tym dyskurs ideologiczny, tu występujący
w odmianie konserwatyzmu.
Tak jak dominujący nad formą książki jest sąd estetyczny oparty na maso-
wym kryterium smaku, tak jej treść najczęściej organizują „ważne społeczne
względy”, zakorzenione w ideologii konserwatywnej. Oto tego egzemplifikacja.
Patriarchalny system wartości, dyskryminujący role kobiece nakręca masową
produkcję książek i kolorowanek wypchanych stereotypami płci, petryfikuje mę-
ską dominację24 przez dostarczanie w procesie socjalizacji „właściwych i społecz-
nie wartościowych” wzorców. Poprzez książkę dla dzieci nie zmienia się w Polsce
sztywna struktura dominacji jednej płci i dyskryminowania drugiej, bowiem – jak
wskażę poniżej – książka właśnie, której głównym podmiotem konstruującym są
22
P. Malrieu, Życie, s. 89.
23
Por. A. Kłoskowska, Wstęp, s. 24–29.
24
Zob. P. Bourdieu, Męska dominacja. Tłum. L. Kopciewicz. Warszawa, Oficyna Naukowa 2004.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
dorośli pośrednicy, jest również politycznym medium reprodukującym wiedzę dla

praktyk socjalizacyjnych25. Jako przykład niech służą Zabawy dziewczynek i Zaba-
wy chłopców z serii kolorowanek dla najmłodszych oraz zawody, np. Strażak i Pio-
senkarka26. W oddzielnych książeczkach proponuje się dzieciom, aby pokolorowały
(w niektórych przypadkach nawet według barwnego wzorca) postaci dziewczynek
i chłopców, przedstawionych w różnych ich aktywnościach. I tak m.in.: Adam jest
z tatą na kajaku, Jacek jeździ na rolkach, Krzysztof na deskorolce, Marek gra w te-
nisa, Romek jedzie na kucyku, a jeden z bohaterów (bez imienia) zabawia się przy
komputerze. Jeśli idzie o zabawy dziewczynek, to znajdujemy tu zachętę do po-
kolorowania, m.in. Filii wieszającej pranie, prasującej Grażynki, Kasi na spacerze
(z wózkiem) Wandzi przytulającej pajacyka i Księżniczki Natalii. Innym przy-
kładem jest książeczka Kim będę?27 (dwujęzyczna – polsko-angielska – żeby było
bardziej edukacyjnie!). Znajdujemy tu możliwy repertuar ról zawodowych i pole-
cenia dopasowania przedstawianych tam postaci (dzieci albo raczej potworków
„dzieciopodobnych”) do tychże ról. Są tu: kierowca, nauczyciel, naukowiec, nurek,
pielęgniarka, pilot, prawnik, rybak, strażak i żołnierz oraz podstawowe kwestie:
z kim mają i mogą identyfikować się dziewczynki? Ile razy stworzono dla nich tę
szansę, wiążąc płeć z zawodem? Jaki jest społeczny prestiż zawodu odpowiedniego
dla dziewczynek? Wymienione tu kolorowanki i książka sztywnostronicowa cha-
rakteryzują się powszechną dostępnością (można je kupić nie tylko w księgarniach,
ale i w kioskach, w punktach „taniej książki”, na wsiach w dawnych sklepach GS)
i bardzo niską ceną, co powoduje, że produkt taki dociera wszędzie, zwłaszcza do
miejsc i osób najbardziej zaniedbanych i zapóźnionych edukacyjnie.
Komunikaty kulturowe o przypisaniu płci do zawodów i określonych typów
obowiązków społecznych ujawniają w wielu przykładach książek obrazkowych
dla dzieci swoją genderową tendencyjność. Wziąwszy pod uwagę np. charaktery-
styczną dla rozwoju już pięcioletniego dziecka pewną sztywność i schematyczność
w sposobie postrzegania ról przypisanych płciom28, to dostarczanie takich wzor-
ców będzie doskonałą podstawą dla konstruującego się w ten sposób seksizmu.
Inne odmiany edukowania do sztywności i schematyzmu w myśleniu, w du-
chu konserwatywnym prezentują książki, a zwłaszcza wspomniane wcześniej
podręczniki i lektury wykorzystywane w edukacji wczesnoszkolnej, w których
25
Por.: o utopijności świata „ponad podziałami” w literaturze dla dzieci: M. Graban-Pomirska, Mała dziew-
czynka we współczesnej baśni literackiej, W: W poszukiwaniu małej dziewczynki, pod red. I. Kowalczyk
i E. Zierkiewicz. Poznań–Wrocław, Konsola 2003.
26
Wydawnictwo nieznane.
27
Wydawnictwo Sara, brak miejsca i roku wydania.
28
Zob. L. Brannon, Psychologia rodzaju, s. 182.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Książka w służbie konserwatywnym treściom 327
mnóstwo jest przykładów stereotypu rodziny i idealizacji dorosłego (problemy te

analizuje Klus-Stańska29).
Tak ściśle określone role – przekaz stereotypu zawodów i aktywności zwią-
zanych z płcią, idealizacje dorosłego, ksenofobiczne przedstawienia swojskości,
układanie porządku dualnego i hierarchie pozycjonujące dziewczynki niżej od
chłopców, dzieci niżej od dorosłych (bez względu na wszystko) – egzemplifi-
kowane w ilustrowanych książkach dla dzieci w Polsce nie zapowiadają zmian
społecznych (pomimo ciągłego rozwoju wolnego rynku) głównie ze względu na
ich legitymizację, aktualizującą się pośród dorosłych, znaczących pośredników.
Trochę o zagranicznych książkach obrazkowych

Gdyby odszukać dominujące tendencje w preferencjach odnoszących się do
oferty wydawniczej dla dzieci, można stwierdzić, iż upodobaniami dorosłych w na-
szym kraju rządzi produkcja książek schematycznych „postdisneyowskich”, często
na bardzo niskim poziomie treściowym i plastycznym. Gust znaczących „pośred-
ników”, którym podobają się śliczne, kolorowe, jaskrawe, wesołe, sielskie i szablono-
we obrazki ilustrujące często trywialne i jałowe historyjki oparte na stereotypach,
zdaje się być poważną zaporą przed współobecnością w ilustracji dla dzieci naj-
nowszej estetyki artystycznej: wymagającej, aluzyjnej, refleksyjnej, nieoczywistej,
przed otwarciem się na tzw. tematy trudne (jak wojna, śmierć, choroba), przed de-
mokratyzacją społeczeństwa niesioną przez np. przełamywanie stereotypów płci,
czy też odbrązawianie wizerunku dorosłego w książkach dla dzieci.
Przeciwstawny przykład znajdziemy na niemieckim rynku książki dla dzie-
ci, który jest konsekwentnie i stabilnie rozwijającym się obszarem egzemplifi-
kującym demokratyzację tamtego społeczeństwa. Mimo siły homogenizującej
kultury masowej (przejawiającej się m.in. w obecności produktów masowych)
i dziedzictwa tradycji tzw. „czarnej pedagogiki” w sposób zrównoważony znajdu-
je się tu miejsce na odrębność i kunszt. Tematy poruszane w książkach dla dzieci,
już od wczesnych lat 80. XX wieku charakteryzują się otwartością w poruszaniu
tematów tabu, łamaniu stereotypowych/patriarchalnych wzorców rodziny, afir-
mują aktualną rzeczywistość i są skoncentrowane na rzeczywistych problemach
dzieci. Ponadto światową markę tego rynku wyznacza ogromne przyzwolenie na
wysoki poziom artystyczny wydawnictw dla dzieci30.
Znaczące współcześnie na świecie, wyróżniane w prestiżowych światowych
konkursach książki dla dzieci nie są już „zwykłymi bajeczkami” z dominującą
funkcją dydaktyczną. Nie są też zwyczajną beletrystyką. To często wręcz „traktaty
29
Zob. D. Klus-Stańska, Treści wychowawcze.
30
Zob. W. Freund, Współczesna niemiecka literatura dla dzieci i młodzieży. Bonn, Inter Nationes 1987.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
filozoficzne” (Wielkie pytanie Wolfa Erlbrucha31, poświęcone sensowi istnienia

w świecie), dramaty historyczne (Erika’s Story – opowieść ocalonej dziewczynki,
wyrzuconej z pociągu jadącego do obozu koncentracyjnego, z misternie wykona-
nymi, bardzo przekonywającymi ilustracjami Roberto Innocentiego32), to „psy-
chologiczne rozprawy” o dręczących potworach (Monstres malades Emmanuelle
Houdart33), książki pomagające budować poczucie własnej wartości, podejmują-
ce problem stereotypów związanych z płcią, śmiało otwierające przeróżne tabu.
Książka dla dzieci nie jest już literaturą osobną czy czwartą (jak widział to Cie-
ślikowski34). Przemieszczeniu też ulega jej funkcja – już nie jest tak ludyczna (jak
wykazywał to Cieślikowski w Wielkiej zabawie35), a motywy jej powstawania, treści
i tematów są zgoła odmienne, poważne, aktualne. To często pole odważnej wypo-
wiedzi artystycznej na ważne współczesne tematy rozrachunkowe np. z wojną, to
trudne niekiedy historie o tym, że nadzieja nigdy nie umiera, nawet w gettcie (Cats
in Krasinski Square36); to tematy zaangażowane w społeczną zmianę (Petra Sísa
The Wall. Growing Up Behind The Iron Curtain37) i poematy na cześć niezwykłych
kobiet, w tym też feministek (Vherses. A Celebration of Outstanding Women38).
W książkach dla dzieci wydawanych na świecie znajdujemy tematy śmierci bli-
skich, problemy rozwodu rodziców, kondycji tożsamościowej dziecka imigranta
w obcym społeczeństwie. Są też książki z gatunku abject art39 – włączające w swe
treści obraz różnego rodzaju wydzielin i ekskrementów, np. zabawna historyj-
ka O małym krecie, który chciał wiedzieć, kto mu narobił na głowę40 oraz Kupa.
31
W. Erlbruch (tekst oraz ilustracje) La grande question, (oryginał w jęz. fr.). Paris, Editions Être 2003; Wiel-
kie pytanie, wyd. polskie. Warszawa, Wyd. Hokus-Pokus, 2006 – książka zwyciężyła w konkursie BRAW
w kategorii fiction w 2004 roku.
32
R. Vander Zee – tekst, ilustracje – R. Innocenti, Erika’s Story. Creative Editions 2003.
33
E. Houdart (tekst oraz ilustracje), Monstres malades. Francja, Editions Therry Magnier 2004 – książka
zwyciężyła w konkursie BRAW w kategorii fiction w 2005 roku.
34
J. Cieślikowski, Literatura czwarta. O naturze i sposobach istnienia literatury dla dzieci. W: Literatura
osobna, R. Waksmund (wybór). Warszawa 1985.
35
J. Cieślikowski, Wielka zabawa. Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo 1985.
36
K. Hesse (tekst) W. Watson (ilustracje), Cats in Krasinski Square. New York, USA, Scholastic Press (Scho-
lastic Inc.) 2005 – książka wyróżniona w konkursie BRAW w kategorii fiction w 2006 roku.
37
P. Sis (tekst i ilustracje) The Wall. Growing Up Behind The Iron Curtain. Farrau, Strauss & Giroux – książka
zwyciężyła w konkursie BRAW w kategorii non-fiction w 2008 roku.
38
J.P. Lewis (tekst) M. Summers (ilustracje) Vherses: A Celebration of Outstanding Women. The Creative
Company – Mankato, USA – książka wyróżniona w konkursie BRAW w kategorii non-fiction w 2006 roku.
39
Abject art, inaczej sztuka wstrętu, termin stosowany w krytyce sztuki, począwszy od lat 80. do opisu dzieł
sztuki, wykorzystujących materiały zdegradowane; abject art oddziałuje m. in. poprzez przedstawienia zwy-
kle naruszające normy dotyczące ciała, fizjologii, seksualności itp. Zob. Encyklopedia PWN.
40
W. Holzwarth (tekst) W. Erlbruch (ilustracje), O małym krecie, który chciał wiedzieć, kto mu narobił
na głowę. Warszawa, Wyd. Hokus-Pokus 2005. Warto tu podkreślić, że książka ta w oryginale (w języku
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 329
Przyrodnicza wycieczka na stronę41, będąca swego rodzaju encyklopedią poświę-

coną ekskrementom człowieka i różnych gatunków zwierząt – tematowi wypie-
ranemu w kulturze polskiej. Na świecie obserwuje się także wciąż rosnącą liczbę
książek promujących naukę czy sztukę, np. Jazz ABZ 42 – wizualna historia jazzu
specjalnie dla dzieci napisana przez Wyntona Marsalisa), czy też The Tree of Life
Petra Sisa43 – misternie wręcz opowiedziana i zilustrowana historia życia i dzieła
Karola Darwina.
W tym kontekście można powiedzieć, że rynek książki dla dzieci w Polsce
jest zdominowany głównie przez masowy, potoczny i płytki gust dorosłych po-
średników. To rodzice i nauczyciele przedszkola, będąc w istocie pierwszymi od-
biorcami książek dla dzieci, stają się znaczącymi podmiotami społecznego rynku
książki i stanowią właściwą sobie „władzę ustawodawczą” i „wykonawczą” jedno-
cześnie, zarówno w relacji do wydawnictw, jak i do dzieci. Ich sąd w dużej bo-
wiem mierze decyduje o obecności vs. nieobecności i jakości oferty wydawniczej
dla dzieci.
9.5. Podsumowanie
Próbując teoretycznie ogarnąć przedstawioną na polskim rynku sytuację

książki dla dzieci, możemy stwierdzić, że w Polsce, w kraju gwałtownych zmian
najnowszych czasów, inaczej niż we Francji aplikuje się Pierre’a Bourdieu kon-
cepcja reprodukcji. Jest to oczywiście podział na dominujących i podporządko-
wanych, ale ma zupełnie odmienny rys. Grupa dominująca, posiadająca władzę
(dystynkcji i separacji od grup podporządkowanych) wywodzi się nie z elit o wy-
sokim kapitale kulturowym (zarówno w wersji ucieleśnionej, zinstytucjonalizo-
wanej i uprzedmiotowionej), lecz z klasy dysponującej kapitałem ekonomicznym
i tylko takim. W polu władzy mieszczą się te z wydawnictw (będące jednocześnie
w znaczącej większości), które masowo publikują komercyjne produkty. Schlebiają
niemieckim) i wydana w 1992 roku. Przetłumaczona na ponad 30 języków świata jest światowym bestsel-
lerem. Tuż po jej ukazaniu się w Polsce przez media przetoczyła się debata publiczna, w której przeważały
gorliwe głosy, że treść tej książki zniekształca dziecięce fantazmaty, karmiąc je odchodami zwierząt i żądzą
zemsty.
41
N. Davies (tekst) N. Layton (ilustracje), Kupa. Przyrodnicza wycieczka na stronę. Wyd. Dwie siostry. War-
szawa 2006.
42
W. Marsalis, (ilustracje P. Rogers; typografia J. von Hartmann), Jazz ABZ: an A to Z collection of jazz
portraits. Cambridge, Candlewick Press 2005 – książka nagrodzona nagrodą specjalną w kategorii Words
and Music z okazji 250-lecia urodzin Wolfganga Amadeusza Mozarta podczas Targów Książki dla Dzieci
w Bolonii w 2006 roku.
43
P. Sis (tekst oraz ilustracje), The Tree of Life. USA, Wyd. Farrau, Strauss&Giroux 2003 – książka zwyciężyła
w konkursie BRAW w kategorii non-fiction.w roku 2004.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
one typowemu gustowi konsumentów masowych, którzy również są grupą do-

minującą wśród odbiorców książek dla dzieci, czyli dorosłych pośredników. Ich
wybory książek nakręcają produkcję komercyjną. Brak wsparcia instytucjonal-
nego mecenatu pociąga za sobą brak społecznego ucieleśniania dorobku kultury,
promowania sztuki i wychowania estetycznego. Tymczasem cenę za dominację
kultury niskiej nad wysoką, za prymarny głos ludzi o płytkim guście, za brak
świeżości w polu produkcji kulturowej, za brak rządowych działań systemowych,
ponoszą dzieci w Polsce, które nie mają dużego wyboru książki artystycznej,
a w dorosłych pośrednikach nie znajdują wartościowego wsparcia.
Z oferty książek obrazkowych dla dzieci w naszym kraju, znajdujących swe
upełnomocnienie w świadomości i poglądach rodziców i nauczycieli wczesnej
edukacji, możemy wnosić, że dziecko traktowane jest źle, nie liczy się jako od-
biorca, dostaje do ręki to, co podoba się np. jego bezrefleksyjnym rodzicom lub
nieuświadamiającym sobie wagi problemu nauczycielom. Od wczesnego dzie-
ciństwa otrzymuje to, co najgorsze – odpady z innych rynków, ofertę wizualną
ograniczoną w szablonach komputerowych, uproszczony tekst, ogromną dawkę
kiczu. Wobec takiego zniewolenia właściwie staje bezbronne. Książka obrazkowa
dostarcza – w polskim wydaniu – rozwijającemu się człowiekowi takich wzor-
ców wyobrażeniowych i takich komunikatów, o których jakości decyduje wolny
rynek, sąd estetyczny mas. Teoretycy zajmujący się semiotyką i gramatyką wizu-
alną, przede wszystkim Gunther Kress i Theo van Leeuwen podkreślają, że wi-
zualna komunikacja i język są społecznie konstruowane i zdeterminowane kul-
turowo. Oznacza to, że społeczeństwa dążą do rozwinięcia tylko takich kodów,
które mają znaczącą (kontrolującą) rolę w szerokim, powszechnym rozumieniu
potrzebną społeczeństwu do funkcjonowania44. Za pośrednictwem i z przyzwo-
leniem dorosłych dzieci, otrzymując książkę komercyjną, odbywają swego rodza-
ju pierwszą lekcję kodów konsumeryzmu, służącą przyszłej zależności od władzy
wielkich korporacji i „terroru neoliberalizmu”, który zabiega o wpływy na ludzkie
myślenie i działanie. Giroux określa ów terror jako „wojnę o dzieci” (Corporate
Culture’s War on Children)45. Można by rzec, że książka dla dzieci jako „projekt
oświeceniowy” została zawłaszona przez zarówno jawny, jak i ukryty program
neoliberalnej polityki.
44
G. Kress, T. van Leeuwen, Reading Images. The Grammar of Visual Design. London and New York, Ro-
utledge 2004, s. 32–33.
45
H.A. Giroux, The Terror of Neoliberalism. Ontario, Paradigm Publishers London, Garamond Press 2004.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Danuta Waloszek
Rozdział 10
Socjopedagogiczny wymiar zabawy

w edukacji wczesnoszkolnej
„Jeśli zbadamy treść naszego działania

aż do dna tego, co poznawalne –
może się zrodzić w nas myśl,
że wszelkie poczynania ludzkie
są jedynie zabawą”1.
Zabawa jest zjawiskiem kulturowym i w związku z tym zalicza się ją do lu-

dycznej sfery życia. Zawartą w motto wprowadzającym myśl o silnym związku
naszego życia z zabawą odnoszę szeroko do aktywności człowieka w dzieciń-
stwie. W ocenie jej wartości czy też ich braku funkcjonuje najczęściej jej po-
toczne ujmowanie jako nic nie-robienie, czas tzw. wolny po nauce, od nauki,
czas „wolny” po pracy, a także jako strata czasu, jego marnotrawienie. Zabawie
dorosłego przydaje się cechy równoważące, odprężające, zabawę dziecka traktu-
je się jako wypełniacz czasu, oczekiwanie na naukę szkolną. Nadaje jej się, nie-
słusznie, mniejsze znaczenie niż nauce celowo zorganizowanej przez nauczyciela
w przedszkolu i w szkole. Sądy te, mimo ich rozpowszechnienia, są nieuzasad-
nione, bagatelizują rozwojowy i kulturowy sens zabawy w dzieciństwie człowie-
ka. W opracowaniu skupię się na swoistej rekomendacji zabawy jako ważnego,
obok lekcji, rodzaju aktywności ucznia/dziecka poszerzającej jego doświadczenia
w różnych zakresach. Wartości zabawy próbowano opisywać, co prawda dla in-
nych niż nauka w szkole celów, od dawna. Przyjrzyjmy się niektórym, z koniecz-
ności wybranym koncepcjom i ich autorom po to, by zobrazować niezwykłość
1
J. Huizinga, Homo Ludens. Zabawa jako źródło kultury. Warszawa, Czytelnik 1986, s. 7.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
332 Rozdział 10. Socjopedagogiczny wymiar zabawy w edukacji wczesnoszkolnej
zjawiska zabawy w życiu człowieka i na tym tle zastanowić się nad możliwościa-
mi jej włączenia w organizację edukacji w szkole.
Wykopaliska archeologiczne, odczytane dokumenty, rysunki naskalne dość
wyraźnie informują o obecności zabawy w życiu człowieka od najdawniejszych
czasów ery starożytnej i nowożytnej. Wiemy także ogólnie o tym, że dla dzieci
wytwarzano specjalne miniaturki przedmiotów codziennego użytku. Czy moż-
na je określić mianem zabawki – nie wiemy. Możemy jedynie domniemać o ta-
kim ich przeznaczeniu. Szersze opisy, rozważania dotyczące zabawy pozostawiła
współczesności starożytność grecka i rzymska.
Platon określił zabawę jako poezję – zharmonizowaną, rytmizowaną z czło-
wiekiem formę istnienia. Niezależnie od wieku, stanu urodzenia i płci ona po
prostu jest i dodaje człowiekowi blasku, piękna, emocji i powagi zarazem. Powią-
zanie nauki z zabawą estetyzuje życie dziecka, pozwala na przeżywanie zrówno-
ważenia w momentach dla niego ważnych i potrzebnych.
Zabawa jest wyrazem „tchnienia” pochodzącego z duszy człowieka. Tak twier-
dził Arystoteles. Niezwykle wartościowe jest podkreślenie ruchu, który Arysto-
teles przydaje zabawie – sama będąc ruchem wyobraźni, emocji jest przyczyną
każdego innego ruchu, także w nauczaniu-uczeniu się. Niczego w niej nie trzeba
aranżować, wystarczy podpowiedzieć, podsunąć, nie przeszkadzać. Arystoteles,
podobnie jak Kwintylian, opowiadał się także za uznaniem jej jako pierwszego
sposobu funkcjonowania każdego człowieka w świecie i podkreślał odpowiedzial-
ność dorosłego (rodzica, głównie matki) za warunki dla jej zaistnienia2.
Owidiusz mówi o niej jako o świętym natchnieniu, czyli wolności, swobodzie,
afekcie3. Cóż to znaczy dla edukacji? Święte natchnienie, czyli nieuświadomiona
przez człowieka siła napędzająca działanie, także w sferze uczenia się, coś czego
nie można poddawać racjonalnej ocenie, co – jeśli jest pielęgnowane – przynosi
nieoczekiwanie wysokie efekty w funkcjonowaniu człowieka. Natchnienie po-
zwala pokonywać każdą trudność, przeszkodę, dodaje energii i pasji. Połączenie
nauczania i zabawy w szkole może dać dziecku/uczniowi przyjemność poznawa-
nia, o czym przekonuje od lat Richard P. Feynman, pisząc o swoim synu:
„odwiedził nawet z małymi ludźmi wilgotną jaskinię, gdzie wiatr wiał na przemian
raz do środka, raz na zewnątrz, przy czym do środka wiał zimny, a na zewnątrz
2
Arystoteles, Polityka. Księga VII. Warszawa, PWN 1964, s. 212.
3
Owidiusz, Fasti. W: Poetyka okresu Renesansu. Antologia. E. Sarnowska-Temeriusz (wybór i opracowanie).
Wrocław, Zakład im. Ossolińskich 1985, s. 223.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
333
ciepły. Działo się to wewnątrz psiego nosa. Tym sposobem mogłem opowiedzieć mu
wszystko o fizjologii (…)”4.
W czasach średniowiecza „zapomniano” niejako o dziecku, dzieciństwie

i dlatego też, poza malarskimi metaforami Petera Bruegla Starszego, niewiele
wiemy o zabawie ludzi w ogóle, a dzieci w szczególności. „Zabawy dziecięce”,
wedle ikonografii obrazu, ilustrują raczej samo zjawisko różnorodności zabawy
niż bawiące się dzieci. Uważnie przypatrując się ludziom (o twarzach i posturze
dorosłych) przedstawionym przez artystę, ujrzymy w tym, co robią wiele podo-
bieństwa do czasu naszego dzieciństwa (jest na nim umieszczonych 95 różnych
form zabawy ciałem, przedmiotem, razem, osobno), co oznacza, iż zabawa jest
ponadczasowym i ponadprzestrzennym zjawiskiem.
Czas odkrycia dzieciństwa określa się na osiemnaste stulecie ery nowożytnej5.
Stało się to głównie za sprawą Jana Jakuba Rousseau, Johna Locke’a, Immanuela
Kanta, Jana Amosa Komeńskiego. Z analizy historycznej wynika, iż od tego cza-
su rozpoczyna się zwrot ku dziecku, jego sprawom, jego potrzebom i obecności
w społeczeństwie. W następującym po nim pozytywizmie zainteresowanie to
skutkowało narastaniem wielu koncepcji zarówno edukacji dzieci (masowej, zu-
nifikowanej i uniwersalnie zorganizowanej), jak i warunków ich rozwoju. Swoje
propozycje przedstawili Heinrich Pestalozzi, Friedrich Fröbel, Bronisław Tren-
towski, Jan Władysław Dawid, Maria Weryho-Radziwiłłowiczowa, i wielu innych.
Trentowski przestrzegał, by nie obdarowywać dzieci cackami, które deprawują,
ale wykorzystać ich aktywność ludyczną do uczenia siebie i świata6. W Nepiodyce,
jednej z części Chowanny, zachęca do wprowadzenia do nauki dzieci tańca, sko-
ków, biegania, śpiewu, teatru, radości, śmiechu, miłości7. Nie definiuje zabawy, ale
wskazuje na jej wyraźnie pożądane miejsce w życiu człowieka w dzieciństwie. Dość
oryginalnie i niestandardowo do zabawy podszedł John Dewey. Uważał, że to, co
nazywamy zabawą, jest zewnętrznym przejawem wrodzonej potrzeby, jest więc
stanem umysłu, a nie tylko przejawem fizyczności dziecka i nie należy utożsamiać
jej z żadną z zewnętrznych jego czynności. Dziecko gra wszystkimi siłami z samym
sobą w świecie8. To niezwykle ważna sugestia dla edukacji. Traktowanie zabawy
jako cechy natury człowieka, a nie tylko chęci wyżycia się czy zapełnienia czasu
4
R. P. Feynman, Przyjemność poznawania. Warszawa, Prószyński i S-ka 1999, s. 32.
5
Zob. N. Postman, W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość. Warszawa 2002.
6
Myśli te zebrał w: Chowanna czyli System pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki
i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży. Pierwsze wydanie to rok 1842. kolejne: to np. Wrocław,
Zakład im. Ossolińskich 1970.
7
Zgodnie z przyjętym w opracowaniu tokiem rozważań formy te wchodzą w zakres pojęciowy zabawy.
8
J. Dewey, Szkoła a społeczeństwo. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie Żak 2005, s. 108.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
oczekiwania na czynności ważne w ocenie dorosłych, otwiera szerokie możliwości

rzeczywistego, a nie pozorowanego, upodmiotowienia edukacji.
Zabawa jest pierwszą szkołą bycia człowieka w świecie, jak przekonuje Siergiej
L. Rubinstejn, bowiem toruje drogę od uczucia do zorganizowanego działania
i odwrotnie9. Jest taką „szkołą” dla przedszkolaka, a dla ucznia w szkole powinna
być w nieco innym wymiarze. Warto rozważyć włączenie zabawy do procesu
dydaktycznego, tym bardziej że idea ta jest zakodowana w istocie kształcenia
zintegrowanego/integrującego procesy osobowościowe wewnętrzne i zewnętrz-
ne warunki istnienia.
Najpełniejsze studium zabawy w jej kulturowym kontekście przedstawił Jo-
han Huizinga. Wnikając głęboko w jej sens, upatruje w niej źródeł kultury i jej
przejawu. Dziecko jest jej kontynuatorem, odtwórcą i twórcą jednocześnie. Nie
„po lekcjach”, nie „na plastyce czy muzyce”, ale w działaniu, w powtarzaniu do-
świadczeń.
Pierwszy w historii nauczyciel opłacany przez państwo, Marcus Kwintylian,
traktuje ją jako doskonałą metodę urabiania (formowania, ale nie przez zmu-
szanie) duszy dziecka. To także ważna sugestia edukacyjna. Po pierwsze, dla-
tego że urabianie czegoś w człowieku nie musi być nacechowane opresyjnością
(indoktrynowaniem, manipulowaniem, zarządzaniem), ale może stanowić dobro
w sensie pomocy w tych zakresach, w których młodemu człowiekowi potrzebne
są pouczenia, napominania, kierowanie, np. w sferze moralności. Po drugie, dla-
tego że zabawa przez samą swą istotę pełni funkcje środka urabiania duszy, bo-
wiem dziecko, chcąc się dobrze czuć w grupie, podda się jej naciskowi w różnych
zakresach. Akt chcenia jest, jak przekonuje Kazimierz Obuchowski, pierwszym
krokiem ku skuteczności w uczeniu się10 wszystkiego.
Lew S. Wygotski, proponuje, by w rozmowie o warunkach o średnim i póź-
nym dzieciństwie, odwrócić znane powiedzenie, że zabawa jest wyobraźnią
w działaniu na rzecz tezy, że to wyobraźnia w wieku szkolnym jest zabawą bez
działania11. Takie spojrzenie na miejsce zabawy w nauczaniu jest bez wątpienia
konstruktywne, dziś bowiem już wiemy, że efektywne uczenie się w młodszym
wieku szkolnym (i nie tylko) jest wynikiem wyobraźni i intelektu, a nie tylko
intelektu.
Wiele wskazuje na to, iż intelektualnie, jako osoba, dziecko/uczeń może roz-
wijać się także przez celowo zorganizowane formy dydaktyczne – na lekcjach,
9
S.L. Rubinstejn, Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa, Książka i Wiedza 1962, s. 785 i dalsze.
10
K. Obuchowski, Adaptacja twórcza. Warszawa, Książka i Wiedza 1985.
11
L. S. Wygotski, Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: Dziecko w zabawie i świecie języka,
A. Brzezinska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.). Poznań, Zysk i S-ka 1995, s. 68.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
335
w pracy z podręcznikiem, jednak społecznie rozwija się głównie, a może przede

wszystkim właśnie w zabawie/grze. Ten rodzaj aktywności umożliwia mu „bycie
w kręgu zdarzeń” autentycznie rozgrywających się, a nie teoretycznych, założo-
nych, abstrakcyjnych czy modelowo opisanych przez nauczyciela w postaci pożą-
danych i niepożądanych zachowań.
Dzieci uczą się przez zabawę. To wie każdy uwrażliwiony na dzieciństwo
człowiek. Istotą zabawy, jak przekonuje Huizinga, jest to, że nie wiadomo, do
czego służy, poza tym, że jest dla przyjemności. Jej sens nie poddaje się analizie
ani logicznej interpretacji12. Nie można jej przewidzieć, zorganizować, zadekre-
tować. Ona po prostu jest lub nie. Jest stanem duszy. Zabawy jednak nie moż-
na negować, bagatelizować, infantylizować. Negować można wszystko poza nią,
a więc takie abstrakcyjne pojęcia jak dobro, piękno, prawdę. Zabawy nie można
negować. W takim sensie będziemy rozważać jej wartości dla uczącego się mo-
dalności życia społecznego (chociaż nie tylko) ucznia/dziecka w szkole, pamięta-
jąc jednak o doświadczeniach „po-przedszkolnych” w tym zakresie.
To zabawa daje podstawę do odpowiedzi na pytanie: Kim jestem w grupie? Jakim
jestem, a jakim muszę/powinienem być, by zostać przyjętym do wspólnoty koleżeń-
skiej? Daje podstawę do rozpoznawania siebie jako jednostki w zbiorowości i jed-
nocześnie podporządkowuje potrzeby osobiste zadaniom wspólnotowo ważnym.
Umożliwia powolne odczuwanie granic podmiotowości indywidualnej i przedmio-
towości, wynikającej z bycia członkiem wspólnoty koleżeńskiej, społecznej.
Można w tym miejscu postawić pierwsze pytanie: Jeśli nie ma w zasadzie
teorii, myśliciela, uczonego, który nie orzekałby, że zabawa jest sposobem istnie-
nia człowieka w pierwszych latach życia – żywiołowym, spontanicznie realizo-
wanym, bezpiecznym, ale rozwijającym działaniem, to co stoi na przeszkodzie,
by zwrócić zabawie należne jej miejsce w ontogenezie, a tym samym włączyć ją
w proces edukacji dzieci, przynajmniej do 10. roku życia? Można też postawić
pytanie drugie: Jak przekonać nauczycieli, rodziców, nadzór pedagogiczny do ko-
nieczności łączenia emocji (na których przede wszystkim bazuje zabawa) i racji,
będącej podstawą nauki?
W ślad za nimi nasuwa się dalsze: Dlaczego bawiący się uczeń niepokoi nas
bardziej niż uczący się i odrabiający lekcje? Dlaczego ciągle mniemamy, że zabawa
jest stratą czasu, a nauka i praca nie? Dlaczego „straszymy” dzieci szkołą, mówiąc
im, że „skończy się czas zabawy, a zacznie się życie na poważnie” (wypowiedź ro-
dzica)? Postawy zawarte w tych pytaniach są wyrazem braku zrozumienia znacze-
nia dzieciństwa dla całości naszych doświadczeń i wiedzy, ale też z drugiej stro-
ny dowodzą przekonania o sile nauki jako instrumentu powodzenia życiowego,
12
J. Huizinga, Homo Ludens, s. 14–18.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
osiągania sukcesu, edukacji dla kariery – gloryfikowanych współcześnie cech cy-

wilizacji trzeciej fali13. Jednak brak zachowania równowagi w formach aktywności
przymuszonej, podporządkowanej i aktywności swobodnej, spontanicznej może
prowadzić do rozlicznych problemów i trudności rozwojowych.
Wejście dziecka do szkoły odbywa się wedle „uświęconego” rytuału porzuca-
nia beztroskiego dzieciństwa. Może nam się to podobać lub nie, ale przynajmniej
od 100 lat każdy człowiek w wieku 6–7 lat przekracza jej progi. Owym beztroskim
stanem dzieciństwa nie zajmowaliśmy się przez bardzo długi czas historyczny.
Odkrycie jego znaczenie dla całości bycia człowiekiem nastąpiło, jak już dowo-
dziłam, w XVIII wieku14. Zatem można powiedzieć, iż uczymy się „obecności
dzieci”, „uczymy się ich głosu”. „Wyuczeni” jesteśmy głównie jednak w zakresie
ich obowiązku szkolnego. Do przedszkola można nie chodzić, do szkoły trzeba.
Taka społeczna, konstytucyjna „lokalizacja” dzieciństwa wywołuje dalsze, nega-
tywne konsekwencje w podejściu do edukacji, jak np. brak zintegrowania etapu
doświadczeń przed-szkolnych dzieci z nauką szkolną, czy odrzucenie zabawy
jako formy uczenia się dzieci w szkole. Dorośli, jak stwierdza Midas Dekkers,
sprowadzili zabawę do krytyki sztuki, rzutów rożnych i karnych15. Można dodać
– balu sylwestrowego, dyskoteki, wczasów, golfa itd. Dekkers uważa, z czym nie
można się nie zgodzić, iż szkoła stanowi:
„fabrykę przetwórstwa dzieci – w szkole udało się z dociekliwego dziecka uczynić

obojętnego łowcę ocen (…)”16.
Wprowadzenie zabawy jako rodzaju aktywności ucznia może (jestem prze-

konana o tym) dać satysfakcję z uczenia się nawet najtrudniejszych wiadomości
i umiejętności. Zabawa zapewnia nieoczekiwaność olśnienia, skuteczne zdziwienie,
wzruszenie. A są to przecież od dawna wyraźnie określone warunki skutecznego
uczenia się17. Jeśli przez skuteczność będziemy najogólniej rozumieć sprawność re-
alizacji celu działania w danej sytuacji, to bez wątpienia zabawa skuteczności uczy
i pozwala ją osiągać. To kolejny argument na rzecz jej edukacyjnej wartości.
Jedną z cech zabawy, w porównaniu z innymi rodzajami aktywności najważ-
niejszą, jest jej związek z doświadczaniem siebie jako jednostki w grupie społecz-
nej, jaką jest (po grupie przedszkolnej) zbiorowość uczniowska. Bycie uznanym
13
Zob. A. Toffler, Trzecia fala. Warszawa, PIW 1997.
14
Zob. N. Postman, W stronę XVIII stulecia.
15
M. Dekkers, Poczwarka. Od dziecka do człowieka. Warszawa, Wydawnictwo W.A.B. 2007, s. 208.
16
Tamże, s. 210.
17
J. Bruner, Poza dostarczone informacje. Warszawa, PWN 1978, s. 660, 663/4; zob. także: Efektywność
a osobowość, K. Obuchowski, W. Paluchowski (red.). Wrocław-Łódź, Zakład im. Ossolińskich 1982, s. 25.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Zabawa jako płaszczyzna doświadczenia siebie jako jednostki struktury społecznej 337
członkiem takiej zbiorowości jest dla dziecka najważniejszym czynnikiem osią-

gania powodzenia w różnych zakresach działania.
Stawiam tezę, iż poza zabawą rozpoznawanie w sobie mocy i preferencji
społecznych, a również identyfikowanie własnej wartości dla kogoś, dla sie-
bie, w kontekście kogoś jest prawie (jeśli nie w ogóle) niemożliwe. Nauczy-
ciele powinni zrozumieć, że to nie temat lekcji jest przede wszystkim gwarancją
efektów w kształceniu, lecz sytuacja, w której uczenie się daje satysfakcję18. Do
takiej perspektywy organizacyjnej edukacji przekonuje również Feynman. Tylko
to, co daje przyjemność poznawania, przekłada się na trwałe efekty19.
Zatem nauczyciel, który zostanie przekonany do włączenia zabawy w proces
kształcenia dzieci, nie ryzykuje spadku skuteczności/efektywności pracy eduka-
cyjnej.
10.1. Zabawa jako płaszczyzna doświadczenia siebie

jako jednostki struktury społecznej
Analizując możliwości włączenia zabawy w edukację dzieci 7–9-letnich,

zwrócę uwagę na dwie jej funkcje, wiążące się szczególnie z budowaniem toż-
samości społecznej. Są to funkcja integrująca – skierowana na poszukiwanie
wspólnoty celów z innymi ludźmi – umożliwiająca rozwijanie instynktu wspól-
notowego, instynktu łączenia się. Jest ona widoczna w zachowaniach dziecka od
ok. 4–4/5 roku życia; funkcja dezintegrująca – skierowana na poszukiwanie
odrębności w grupie, zaznaczanie różnic między sobą i innymi20.
Obie te funkcje pomagają młodemu człowiekowi w asymilacji norm i reguł
społecznie akceptowanego zachowania w grupie społecznej, jak również w przygo-
towaniu do uczestnictwa w społeczności i utrzymania międzypokoleniowej więzi.
Tę argumentację spotykamy już u Arystotelesa, który nakazuje pajdonomom (kie-
rownikom chłopców) zwracać pilną uwagę na wszystko, co w przestrzeni dziecka
18
Nie dyskutuję tu szerzej poglądów na temat negacji szkoły, szkolnych jedynie form uczenia się, jak to pro-
ponuje np. I. Illich (Społeczeństwo bez szkoły) czy A. Finkielkraut (Porażka myślenia), bowiem wykracza to
po za ramy opracowania.
19
Zob. R. Feynman, Przyjemność poznawania, s. 35 i nast.
20
Nie wymieniam funkcji intelektualnej, jak to czynią niektórzy badacze zabawy, bowiem uważam, że za-
bawa nie poddaje się intelektualizacji. Dlatego też wskazywanie na zabawę dydaktyczną jest, według mo-
jej orientacji w problemie, dość wyraźnym nieporozumieniem; pogląd ten zbudowaliśmy na przekonaniu
o możliwości zarządzania zabawą i jej ścisłej klasyfikacji. Mimo zmian ustrojowych nauczyciele ciągle jesz-
cze operują np. klasyfikacją dokonaną przez Rudika w poprzednim stuleciu, dla potrzeb „innej” pedagogiki
aniżeli współczesne jej zadania.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
się znajduje z przeszłości i teraźniejszości, bowiem to kształtuje i przygotowuje do

przyszłych zajęć21 i pozwala zachować związek z historią ojców.
Grupa koleżeńska w szkole jest dla dziecka przedłużeniem znanej mu struk-
tury grupy przedszkolnej. Oczekuje ono, że wszystko będzie takie jak w przed-
szkolu. Oczekuje powtórzenia tych samych sytuacji zawierania znajomości, tych
samych mechanizmów wyróżniania, oceniania. Jeśli nie są tożsame, dziecko
przeżywa kryzys rozpoznania ról i pozycji, co może prowadzić do trwałych trud-
ności dostosowawczych, do oporu lub przeciwnie – bierności, ucieczki.
Szkoła jest poszerzeniem przestrzeni publicznej z dodanymi do niej nowy-
mi elementami przestrzeni społecznej, z którymi dziecko musi się zapoznać (na
tym między innymi polega przygotowanie do wejścia w nową sytuację, potocz-
nie określane jako przygotowanie do szkoły). Wie, że będzie inna nauczycielka,
inaczej urządzona sala, że będzie trzeba poświęcić więcej czasu na uczenie się
z książek, o które trzeba dbać i na podstawie których będzie się odrabiało zada-
nia. Wie też, bardzo ogólnie, że skończy się czas zabawy. Wmówiono mu bo-
wiem taki obraz przyszłości szkolnej – przyszłości, którą postrzega jako ważną.
W akcie przekroczenia progu szkolnego dostrzega bowiem swoistą nobilitację
społeczną, staje się kimś więcej niż przedszkolakiem22.
Najważniejsze dla niego jest oczekiwanie na bycie z nowymi kolegami, kole-
żankami, na wejście w nowe sytuacje, a także uczenie się „na stopnie”, siedzenie
w ławce i pisanie po tablicy. Pierwsze pół roku jest tak zorganizowane, by był to
do pewnego stopnia czas ulgowy. Dzieci lubią taką szkołę – jest w jej organizacji
trochę luzu, swobody, zabawy, gry, liberalizacji ocen. Po półroczu, według na-
uczycieli, zaczyna się czas nauki poważnej, prawdziwej, czyli nakazanej, oznaj-
mującej. Takiej szkoły, jak stwierdza Krzysztof Konarzewski, dzieci już nie lubią.
Jest to kolejny dowód na konieczność wprowadzenia zabawy do szkolnej edukacji.
Wejście do szkoły wymaga bycia w grupie społecznej i integrowania się z nią.
Jeśli to nie nastąpi, dziecko będzie osamotnione, odrzucone, marginalizowane.
Tego uczniowie boją się najbardziej. Na czym polega społeczna integracja? Na ile
można ją wiązać z edukacją wczesnoszkolną? Aby odpowiedzieć na te pytania,
powrócić trzeba do krótkiej charakterystyki dziecka 7–9-letniego, a także kultu-
rowych opisów zabawy. Oto niektóre, wybrane, specyficznie ważne dla socjaliza-
cji i autosocjalizacji jego ogólne właściwości:
21
Arystoteles, Polityka, s. 212.
22
Problematyka przekraczania progu szkolnego omówiona została szerzej w rozdz. 6, cz. I niniejszej książki
(M. Mendel i O. Cieślak).
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Tabela 3. Właściwości dziecka 7–9-letniego
Dziecko znajduje się w fazie ■ Oznacza to, że brak mu umiejętności zrozumienia intencji
heteronomii społecznej ogólnych. Trwający jeszcze egocentryzm w postrzeganiu siebie
i moralnej (H. Muszyński, i swego miejsca w świecie nie pozwala mu na zrozumienie potrzeb
E. Aronson, A. Brzezińska) innych ludzi, jeśli nie wiążą się z jego potrzebami.
■ Dziecko bardzo potrzebuje akceptacji innych dzieci, nie potrafi
jednak akceptować innych w zakresie ich potrzeb.
Dziecko 7-letnie wchodzi ■ Przeżycia nabierają sensu – odkrywa fakt istnienia przeżyć
w okres różnicowania się dla siebie i spostrzega ich społeczne konsekwencje.
wewnętrznej i zewnętrznej ■ Dokonuje się w nim uogólnienie przeżyć, tworzy się tzw.
strony osobowości (L.S. formacja afektywna, co może oznaczać powstawanie umiejętności

Wygotski, A. Brzezińska) samooceny, uogólnionych typów relacji jak i poczucia własnej
wartości.
■ Dziecko zaczyna toczyć „wewnętrzną walkę” motywów
postępowania, inaczej mówiąc zaznacza się wewnętrzny stosunek

do ludzi. Zabawa daje dziecku szerokie szanse na budowanie
obrazu własnej osoby na tle grupy społecznej. Poza jej obszarem
jest to trudne, prawie niemożliwe.
Dziecko wchodzi powoli ■ Oznacza to przebudowę potrzeb i motywów działania

w obszar decentracji myślenia i w konsekwencji przemianę (powolną) wartości.
(J. Piaget, J. Bruner, ■ Dziecko uczy się analizować warunki własnego działania
K. Obuchowski, S. Szuman, każdorazowo wedle aktualnych jego parametrów, próbuje

E. Gruszczyk-Kolczyńska) się dogadywać z partnerem w zakresie celu działania.
■ Każdy etap działania ujmowany jest na tle warunków i może
ulegać zmianie. Nie powtarza działania wyuczonego, standardowo

realizowanego (co jest widoczne w zachowaniu dziecka młodszego
– raz zrealizowana z powodzeniem zabawa jest powtarzana w tej
samej formie z oczekiwaniem powodzenia).
■ Dziecko powoli odkrywa znaczenie wartościowania każdej
czynności, każdego skutku, na co pozwala mu system nauki

szkolnej i ocen z nią związanych.
■ Nie radząc sobie z nauką, poszukuje innych, skutecznych form
ekspozycji siebie. Zabawa spełnia ważne zadanie równoważące

procesy rozwojowe w tym zakresie.
■ Dziecko ma szansę powrotu do doświadczeń w grupie
nieformalnej, jaką jest właśnie zabawa.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dziecko przejawia potrzebę ■ Czyni to dla pokazania się innym, a także testuje niejako
działania kolektywnego siebie w tym zakresie: doświadcza stosunku innych dzieci do
i altruistycznego (Ł. Muszyńska, swojej osoby.
E. Aronson) ■ Uczy się zasad bycia razem, doznaje odrzucenia i próbuje
uchwycić przyczyny tego odrzucenia.

■ Rozpoznaje mechanizmy społecznej obecności i ich
wyznaczniki.
■ Wyraźnie pojawia się nowa wartość – kolega, kumpel,
przyjaciel. W zasadzie tylko zabawa służy takim doświadczeniom.
W rozwoju pojawia się tzw. ■ Wywołuje załamanie równowagi psychicznej spowodowanej

moment intelektualny zmiennością nastroju, powstawaniem woli – wzrasta
(L. S. Wygotski, J. Bruner) zapotrzebowanie na samodzielne działania pozytywnie oceniane
przez otoczenie przy jednoczesnym wąskim rozeznaniu potencjału.
■ Dziecko próbuje „ubierać” otoczenie w pojęcia (struktury,
reprezentacje symboliczne) przy jednoczesnym jeszcze

uzależnieniu od obrazowych (ikonicznych) i enaktywnych.
■ Przeżywa konflikt między soma-psyche-polis.
■ Nie posiadając doświadczeń w łagodzeniu tego wewnętrznego
konfliktu, wpada w niemoc, w poczucie niskiej wartości. Zabawa

zdecydowanie działa tu na korzyść.
Źródło: opracowanie własne
Integracja społeczna to najogólniej zwartość, stan koordynacji, zgodności,

zharmonizowania, to łączenie (się) jednoczenie elementów w całość. Integracja
może również oznaczać koegzystencję. Najczęściej wskazuje się na cztery rodzaje
integracji: kulturową, która oznacza stan zgodności między standardami – wzo-
rami kulturowymi występującymi w danej społeczności a wzorami kulturowy-
mi alternatywnymi uznawanymi przez pewne odłamy, grupy; normatywną, ro-
zumianą jako stan zgodności wartości i norm, którymi kierują się poszczególni
członkowie grupy z normami i wartościami akceptowanymi w danej grupie spo-
łecznej; komunikacyjną, oznaczającą rodzaje i stopień intensywności stosunków
i kontaktów społecznych między członkami danej grupy; funkcjonalną, wyrażają-
cą się w stopniu rozwiniętej zależności między jednostkami w zakresie wzajemnej
wymiany świadczeń i usług, wynikającej z podziału zadań i pracy23. W kontekście
cech dzieciństwa można mówić o integracji funkcjonalnej i normatywnej.
23
J. Turowski, Socjologia. Małe struktury społeczne. Lublin, Wydawnictwo Naukowe KUL 1993, s. 130–131.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Integracja funkcjonalna i normatywna może być dynamiczna i statyczna.

Ta ostatnia przypisywana jest najczęściej dzieciństwu, bowiem odnosi się do
pożądanego, postulowanego albo rzeczywistego stanu zgody dzieci w zakresie
ogólnie określonego celu. Raz wyznaczone role i nadane pozycje, najczęściej na
początku budowania wspólnoty, w zasadzie nie ulęgają zmianie. Ta ważna cecha
struktury społecznej, jaką jest grupa szkolna, wskazuje na znaczącą rolę zabawy
w uzyskiwaniu dynamiki, a więc wprowadzaniu zmiany w wewnętrznej struk-
turze grupy, dotyczącej np. „sprawiedliwego” podziału zadań według jasnych
kryteriów. Nauczyciel może pomóc zewnętrznie w jej uzyskiwaniu, ale proces
ten toczy się w nieuchwytnym dla niego wymiarze bezpośrednich relacji między
dziećmi. Pozwolić dzieciom na zabawę, to znaczy wspierać je w uzyskiwaniu po-
stępu w integracji społecznej (normatywnej i funkcjonalnej).
Każda zabawa zawiera pierwiastek społeczny bezpośrednio w postaci kon-
kretnych zachowań wspólnotowych, przeniesionych z rzeczywistości tematów
lub pośrednio w postaci przejętych wzorców, a także użytych przedmiotów wy-
tworzonych przez innych ludzi. W jej czasie i przestrzeni dzieci stykają się ze
sobą, funkcjonują obok, czasami razem, czasami osobno. Każde z nich pochodzi
z innego domu rodzinnego, od innych rodziców w sobie właściwy sposób orga-
nizujących własną przestrzeń prywatną. Doświadczenia zgromadzone w domu
podlegają w zabawie swoistej weryfikacji, uzupełnieniu, poszerzeniu, modyfika-
cji. Dzieje się tak zarówno po wejściu do przedszkola, jak i po wejściu do szkoły.
Czas przerwy, gier na boisku jest prawdziwą szkołą życia – to w tych miejscach
dziecko najpełniej doznaje sympatii, antypatii, przychylności, akceptacji czy też
odrzucenia. To pierwsze doświadczenia integracji społecznej.
Chciałabym tu wykorzystać trzy kategorie: potlacht/potlacz, antytetyczność
i antagonistyczność jako otwierające interesującą perspektywę analizy integracji
przez zabawę.
Potlacht to uświęcone rozdawnictwo, popisywanie się zamożnością, pod-
kreślanie i utwierdzanie/wzmacnianie indywidualnej pozycji w grupie/plemie-
niu, w czasie której bohater tej uroczystości niszczy część swego dzieła, mienia
lub rozdaje, głosząc w ten sposób wyzwolenie się spod ich dominacji i zachęcając
jednocześnie do rewanżu. Potlacht definiuje się również jako rozrzutność, mar-
notrawienie, niszczenie dla prestiżu24. Jest to zachowanie podobne do bagateli-
zowania, obojętności wobec posiadania materialnego, do odrzucania na zasadzie
„zobaczcie stać mnie na to”. To szczególny rodzaj emancypacji jako niezależno-
ści od rzeczy, nonszalancja stosunku do nich, chociaż tak naprawdę do końca
24
W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem. Warszawa, Bertelsman
media Sp. z o.o. 2000, s. 401.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
nią nie jest (wystarczy zapoznać się wnikliwie z propozycją Fromma Mieć czy
być). Dziecko-organizator zabawy rozdaje dobra, często kosztem siebie. Mimo
głębokiego egocentryzmu (a może dlatego), rezygnuje z ich posiadania, by zy-
skać miano „dobrego kumpla”. Wystarczy, by zostało sprowokowane przez inne
dziecko – natychmiast przelicytowuje „oferty”. Współzawodnictwo, rozumiane
w kategoriach potlachtu, zachodzi między grupkami (Myślicie, że nam zależy na
tym? A wcale nie! Weźcie to sobie), a także między płciami (Chłopaki damy to
dziewczynom, obejdziemy się! Proszę bardzo bierzcie).
Potlacht, jak sugeruje Huizinga, oprócz tego, że jest związany prawdopo-
dobnie źródłowo z magicznymi wyobrażeniami i dominacją w stadzie, wyrasta
z pierwotnej natury popędów, tak bardzo wyeksponowanych w dzieciństwie25.
Można powiedzieć, iż służy organizacji społeczności dziecięcej w tym sensie, że
ukazuje/ustanawia przywódców zabawy, z którymi bawienie się jest splendorem.
To droga ku p o d p o r z ą d k o w a n i u s i ę z w ł a s n e j w o l i i p r z e w o d z e -
n i e z e w z g l ę d u n a j a k ą ś w a r t o ś ć . To zabawa poważna, bo toczy się
o prymat, niebezpieczna, bo może prowadzić do klęski odrzucenia, ośmieszenia
(się), święta, bo odbywa się we wzniosłości celu, niekiedy „krwawa”, bo może
niszczyć niektórych jej uczestników na długi czas26, wskaźnikiem czego są dzieci
osamotnione, niechciane w zabawie lub po pewnym czasie odrzucane. Potlacht
uznać można za czynnik prawo-twórczy, czynnik regulacji zachowań hierar-
chicznych w grupie (tak jak w społeczeństwach plemiennych, pierwotnych). Jego
przejawem jest także tendencja, bardzo widoczna wśród dzieci, do zakładania się
właściwie o wszystko.
Potlacht ma duże znaczenie społeczne. Jest przede wszystkim naturalną dro-
gą „zagnieżdżania się” w świecie. Jest też przejawem dziedziczenia zabawy od
pokoleń oraz doskonałą formą doświadczania siebie wobec zachowań typu „dzie-
lenie się” (bez względu na intencje dzielącego), autosocjalizacja i socjalizacja.
Stanowi okazję edukacyjną do podpowiadania sposobów radzenia sobie dzieci
z takimi zachowaniami (własnymi i cudzymi). Jest wreszcie wyrazem uwalniania
się od nadawanych społecznie pozycji i ról. Służy emancypowaniu się człowieka.
Niewątpliwie pozwala na rozpoznawanie własnej mocy w „stadzie”.
Antytetyczność, czyli przeciwstawność, przeciwieństwo, kontrast27 odnosi
się do zabawy wspólnej, podobnie jak potlacht. Potlacht jednak bazuje na tzw.
instynkcie agonalnym (walki, dominacji, zwycięstwa), na napięciu i niepewno-
ści sięgających kulminacji i ma wiele z gry, rytuału. Zabawa antytetyczna zaś
25
J. Huizinga, Homo Ludens, s. 93.
26
Tamże, s. 94.
27
W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych, s. 41.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
rozgrywa się pomiędzy grupami i niekoniecznie musi mieć postać antagoni-

stycznej (np. przedstawienie teatralne, taniec)28.
Antytetyczność osadzona jest na dualistycznej strukturze dawnych społe-
czeństw, które dziecko odtwarza w zabawie jako swoisty atawizm. Uwidacznia
się to bardzo wyraźnie w określaniu terenu zabawy przez chłopców i dziewczęta,
a także przez zawartość symboli w przestrzeni dziecka za sprawą dorosłych (te-
maty zabaw i zabawki dla dziewcząt, tematy i zabawki dla chłopców). Wygotski
dodaje, iż dziecko doświadcza podporządkowania regule przy wyrzeczeniu się
tego, czego pragnie29. Wyrzeczenie to staje się przyjemnością i zbliża zabawę do
potlachtu. Edukacyjna wartość takiej zabawy polega na próbie bycia razem – ale
osobno, na byciu osobno – ale mimo wszystko razem jako dzieci, jak również na
wyraźnym oznaczaniu siebie, czyli wyzwalaniu się spod kwantyfikacji my jeste-
śmy dziewczynami, a nie dziećmi. Antytetyczność przez bycie w grupie pozwala
więc na budowanie własnej, indywidualnej i społecznej tożsamości.
W zabawie antytetycznej, opartej na podziale społeczności dziecięcej na
podgrupy, frakcje, klany, a nie podczas lekcji, dzieci wyraźnie demonstrują inte-
res społecznego wyzwalania się od samotności, od „bycia mało ważnym samym
dla siebie”. Na obrazie Bruegla Starszego „Zabawy dziecięce” prawie wszystkie
dzieci bawią się wspólnie: z kimś, przeciw komuś; są to zabawy głównie anty-
tetyczne, często antagonistyczne, zaprawiające w walce, sprycie, rywalizacji.
W dzieciństwie przedszkolnym i wczesnoszkolnym najbardziej widoczny jest
podział na grupy ze względu na płeć, ale też występuje podział na „swoich”
i „obcych”, na „naszych” i „nie-naszych”, na „lubianych i nie-lubianych”, na tych
z podwórka przydomowego i na tych z innych terenów itp. Głównymi wymia-
rami interakcji realizowanymi w tego typu zabawach są: rywalizacja i wrogość;
współpraca i przyjaźń; równość i partnerstwo; nierówność i przewaga; zaanga-
żowanie emocjonalne – neutralność emocjonalna czy obojętność; życzliwość –
niechęć; dominowanie – uleganie; zadaniowość – emocjonalność kontaktu. Poza
zabawą dziecku jest bardzo trudno nawiązać tak wielostronny i wielozakresowy
kontakt z drugim człowiekiem. Decydująco rozstrzygające znaczenie w tym za-
kresie mają doświadczenia wyniesione przez dzieci z rodziny. One też decydują
o sposobie realizacji interakcji w formie językowej czy pozajęzykowej. Użyte
przez Rudolpha Schaffera określenie: epizod wspólnego zaangażowania podkre-
śla znaczenie okolicznościowego uczenia się przez „bycie razem”. Także zabawa
pozwala scalać się z innymi w każdym wymiarze i zakresie.
28
J. Huizinga, Homo Ludens, s. 83–84.
29
D.B. Elkonin, Psychologia zabawy. Warszawa, WSiP 1984, s. 373 (aneks).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Przedstawione wyżej formy zabawy nie dadzą się zadekretować programem.

Trudno jest wskazać ich miejsce w przebiegu dnia. Wystarczy znać ich war-
tość dla doświadczania siebie jako elementu struktury społecznej i przewidzieć
czas na ich ewentualne zaistnienie. Niezbędnym wkładem społecznym jest więc
w tym przypadku taka organizacja czasu i przestrzeni pobytu w szkole, by nie
przeszkadzać dzieciom w tego rodzaju aktywności.
W tym miejscu zatroskany realizacją programu nauczyciel może zapytać, co
więc z nauką. Przecież o harcach na podwórku raczej nikt poważnie (poza spe-
cjalistami od wychowania fizycznego) nie myśli jako o okazji do uczenia się, a tym
bardziej nauczania. Można odpowiedzieć, iż zapisy ustawy obligują nauczycieli do
rozpoznawania dzieci w różnych zakresach ich działania. Dokonane obserwacje
przebiegu zabawy mogą też stać się tłem do pracy na lekcji – na ich podstawie moż-
na skonstruować opowiadanie o zachowaniu ludzi w sytuacjach zaobserwowa-
nych, po to, by następnie analizować przyczyny, skutki, sposoby zmiany. Pamiętam
sytuację z mojej przeszłości nauczycielskiej, gdy zastosowałam taki właśnie sposób
wprowadzania dzieci w zagadnienie odpowiedzialności za własne działanie, kiedy
dziecko sześcioletnie po zakończeniu opowiadania (bez identyfikatorów personal-
nych, okolicznościowych) bez żadnej sugestii i prowokowania wstało i powiedziało:
Ja to wtedy byłem jeszcze mały i tak robiłem, ale teraz to już nie. Wiem, że wtedy
było źle, ale teraz to już, no powiedz Wojtek, nie biję cię…30 .
Do zabawy „popycha dziecko” zmysł wspólnotowy zwany sensus commu-
nis , zmysł ustanawiający wspólnotę. Jest zmysłem danym wszystkim ludziom,
31
zespalał/zespala ich bowiem w poszukiwaniu form wspólnotowych. Giambatti-

sta B. Vico definiuje go jako zmysł tego, co słuszne, zmysł powszechnej pomyśl-
ności, który jest wspólny ludziom jako gatunkowi, a także może być nabywany
i poszerzany w kontakcie z innymi ludźmi dzięki wspólnemu życiu, a określany
jest przez jego porządek i cele32. Zabawa jest tym rodzajem aktywności, który
umożliwia człowiekowi powolne rozpoznawanie społecznych reakcji na własną
obecność w bliskości innych ludzi, na własne zachowanie w ich kontekście, roz-
poznawanie stosunków, nastawień i oczekiwań innych osób od siebie, a przede
wszystkim poznawanie mocy władzy sądzenia (rozsądzania, oceniania, krytyko-
wania, karania, nagradzania) i choć jest to władza sądzenia bez/nierefleksyjnego
daje dziecku możliwość doświadczania „sprawiedliwości” lub jej braku, życzli-
wości, uznania, akceptacji lub nie, na poziomie bezpośrednich relacji i kontaktów
w czasie teraźniejszym.
30
Z zapisów dziennika obserwacji zachowań dzieci prowadzonych przeze mnie i przez studentów.
31
H.G. Gadamer, Prawda i metoda. Kraków, Znak 1995, s. 183.
32
G.B. Vico, Nauka nowa. Warszawa, PWN 1972, s. 14.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Zabawa więc bezdyskusyjnie pomaga dziecku uczyć się reagowania na

zmienne parametry otoczenia, na zmianę rodzaju, treści wypowiedzi, na zacho-
wanie się adekwatne do oczekiwań (także poleceń) ze strony partnera zabawy.
Dziecko uczy się szybkiej reakcji na zmianę planów, miejsca, sposobów dzia-
łania dla powodzenia zabawy. Brak bowiem takiej reakcji bywa równoznaczny
z odrzuceniem od udziału, czego dzieci nie lubią, silnie przeżywają jako przejaw
dyskredytacji. Dziecko, chcąc się bawić, musi dość szybko nauczyć się składania
ofert ( także konkurencyjnych), orientować się w „kompetencjach” innych dzieci
w kontekście składania im propozycji ról, zadań. Uczy się podejmowania decy-
zji o miejscu zabawy – najlepszym, bowiem często jest to warunkiem „chwy-
tliwości” oferty. Uczy się prowadzenia zabawy tak, by partnerzy zechcieli się
z nim bawić „potem”. W sposobach walki o prymat, przywództwo naśladują, czy-
li opracowują podobnie odmienne jak odmiennie podobne czynności/zachowa-
nia swoich wybranych dorosłych.
Obserwacje zachowań dzieci dowodzą, iż trudności w operowaniu językiem,
będące wynikiem słabej stymulacji w rodzinie lub przebytych chorób czy niepra-
widłowości rozwojowych aparatu artykulacyjnego, są źródłem wielu niepowo-
dzeń w nauce. Zabawa z powodzeniem usuwa i wyrównuje wiele braków, błędów
i zaniedbań.
W zabawach antytetycznych dzieci doświadczają często obcości, przykrości,
wrogości, zagrożenia, obojętności, nierówności, ale też mają sposobność naucze-
nia się radzenia sobie z tymi stanami przez związanie się z jednym partnerem
(wybranym na krótszy lub dłuższy czas) lub podjęcia decyzji zabawy samotnej,
a więc doznania równoważącej roli intymności, przyjemności, przyjaźni, bez-
pieczeństwa, zaangażowania i równości. Z takimi zjawiskami, mechanizmami
i stanami zetknie się w dalszym życiu. W tym sensie zabawa przygotowuje do
radzenia sobie w życiu społecznym, umożliwia powolne dorastanie do zrozumie-
nia przestrzeni wolności i powinności, a więc bezdyskusyjnie, dla mnie przynaj-
mniej, pomaga w uczeniu się demokracji. Nic i nikt jej w procesie tym nie zastąpi.
Ponieważ zabawa jest emocjonalnością, afektywnością, jest szczególnie sku-
teczna w ćwiczeniu przez dziecko języka tychże emocji: ćwiczenia intonacji – po-
ważnej, ironicznej, ciepłej, złośliwej, współczującej, zimnej, bohaterskiej, smutnej,
radosnej, pogodnej, przekornej, gniewnej, z troską, ze strachem, karcącej, nagra-
dzającej. Daje możliwość wypróbowywania komunikacji w różnych kanałach:
werbalnym, wokalnym, pozawerbalnym. Z analizy zjawisk językowych można
wnosić, że zabawa daje dziecku niebywałą szansę występowania w roli „badacza
języka”, a nie tylko jego użytkownika „badacza” sposobów funkcjonowania zna-
ku językowego i roli, jaką odgrywa w porozumieniu/porozumiewaniu się między
ludźmi. Doświadczenia te, zważywszy iż przypadają na krytyczny okres uczenia
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
się języka, szczególnie jego gramatyzacji, który psycholingwiści określają na lata

od urodzenia do 8 roku życia33 (choć wielu psychologów wskazuje także na waż-
ność okresu prenatalnego), posiadają moc porządkującą na długie lata życia.
Integracyjna funkcja zabawy dotyczy także ważnej dla funkcjonowania dziec-
ka w roli ucznia umiejętności – wykonywania zadań szeroko wykraczających
poza zadania tzw. szkolne związane z procesem dydaktycznym, zadań związa-
nych z organizacją „życia klasowego”. Zabawy antytetyczna, potlacht, antagoni-
styczna realizowane są przez zestaw zadań rozdysponowanych poszczególnym
jej uczestnikom. Podziału tego dokonują dzieci przed ich rozpoczęciem: role,
czynności trzeba tak podzielić, by zabawa była ciekawa. Oznacza to, że przywód-
ca lub organizator zabawy musi zestawić role z kompetencjami jej odtwórców czy
realizatorów. To ważne umiejętności dla przyszłości człowieka „przy warsztacie
pracy”. Na użytek zabawy dzieci realizują zadania dotyczące: a) wspólnej pracy,
stosując „prawdziwe” narzędzia, przybory, naśladując w czynnościach dorosłych;
b) handlu, przekupywania, negocjowania, kompromisu, kupna – sprzedaży, tar-
gowania się; c) nauczania, pouczania, kontroli, nakazywania, przestrzegania;
d) ustalania reguł i warunków ich przestrzegania. Odwołując się powtórnie do
Deweya, wiek przedszkolny i wczesnoszkolny jest najdogodniejszym momentem
początkowym kształtowania się postawy wobec pracy, właśnie przez i w toku
zabawy.
Podsumowując funkcję integracyjną, możemy powiedzieć za Stanisławem
Karpowiczem, że zabawa jest najważniejszą dla dziecka płaszczyzną doświadcza-
nia integracji/zespolenia/łączności społecznej, uczy bowiem konieczności zacho-
wania praw, reguł, uzmysławia wyrzeczenia. Uczy uprzejmości, stanowczości,
solidarności oraz, jak dodałby Konstanty Uszyński, przejawia i buduje charakter
człowieka34. Integracja społeczna wyraża się w tzw. kręgu społecznym, czyli po-
zycji osób i oczekiwań wzajemnych względem siebie. Zabawa, wraz z zadaniami
formułowanymi na jej okoliczność, taki krąg społeczny tworzy w sposób natural-
ny i wielopłaszczyznowy.
Druga funkcja zabawy dotyczy dezintegracji, czyli rozproszenia, rozbicia
struktury, braku zwartości. Mimo że w literaturze socjologicznej spotykamy jej
ujęcie jako przeciwieństwo integracji, nie jest to takie jednoznaczne. Integracja
bowiem może być wstępnym etapem dezintegracji, jak i odwrotnie, bez wska-
zywania negatywnych cech tego procesu, ale ze skupieniem się na prawidłowo-
ściach rozwojowych. W analizie funkcji zabawy w dzieciństwie można spojrzeć
na dezintegrację jako na:
33
Zob. I. Kurcz, Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 1992, s. 180.
34
K. Uszyński, Metodyka wychowania. W: Problemy wychowania. Wrocław, Zakład im. Ossolińskich 1958, s. 550.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
a) Naturalny dla człowieka w dzieciństwie stan przed-zabawowy, stan roz-

proszenia, braku zwartości z grupą społeczną. Budzący się ok. 4 r. ż. zmysł łącze-
nia się, zmysł wspólnotowy, tzw. sensus communis35, prowokuje zachowania roz-
proszone „ku integracji” – dziecko dąży do bycia razem z drugim dzieckiem, do
wspólnej zabawy (choć nie rozumie sensu działania wspólnego, jest to działanie
raczej „obok” niż „z”) i charakteryzuje dziecko w wieku wczesnoprzedszkolnym;
b) Stan związany z poszukiwaniem własnej odrębności w zabawie już re-
alizowanej, ale także wyjście z przestrzeni zabawy w kierunku coraz bardziej
dojrzałych zachowań indywidualnych, osobistych. Stan ten w początkowej fazie
charakteryzuje dzieciństwo szkolne. Wchodzenie w zakresy życia społecznego
wskazuje więc raczej na swoistą przemianę/metamorfozę jakości niż na opozycję
integracji i dezintegracji. Można to określić jako przejście od dezintegracji przez
integrację do ponownej dezintegracji na wyższym poziomie.
Dezintegracja, na co wskazują analizy socjologiczne, może mieć i pewnie ma,
także destrukcyjny wymiar, może być skutkiem celowo podjętego działania na
rzecz rozbijania struktur społecznych. O tej postaci mówić jednak nie będziemy,
bowiem dziecko (6–9-letnie) za wszelką cenę dąży do bycia w grupie i nie są mu
(jeszcze) znane sposoby jej „rozbijania”. Jeśli zjawiska takie mają miejsce, to są
wynikiem nieporadności w rozwiązywaniu „spraw codziennych” albo celowego
antagonistycznego nastawiania ich przez starszych kolegów czy nawet rodziców.
Dezintegracja służy kruszeniu monolitu grupy, klarowaniu się opcji, polaryzuje
wybory. Grupa szkolna (zwana potocznie klasą szkolną) z początku jest takim mo-
nolitem. Nauczyciele poświęcają wiele wysiłku na integrowanie dzieci, a rezultaty
są czasami niezadowalające. Dość szybko i wyraźnie wyłaniają się grupki sympa-
tyzujących ze sobą dzieci. Czasami są to grupy antagonizujące, walczące ze sobą
o wpływy, względy, o prymat. Jest to kolejny argument na konieczność zabezpie-
czenia miejsca zabawie w edukacji, bowiem skłonności do dezintegracji są obec-
ne w zachowaniu człowieka od wczesnych etapów i trzeba to respektować (por.
zabawa antagonistyczna, potlacht). Prowadzone pod moim kierunkiem badania
w ramach prac magisterskich wskazują wyraźnie na zależność między możliwością
uwolnienia instynktu agonalnego – walki, bójki w zabawie a spokojem społecznym
w grupie podczas rozwiązywania zadań, i to niezależnie od płci i wieku.
Dezintegracja pozytywna dziecięcej struktury społecznej może wiązać się
z niejednorodnością grupy w zakresie wieku, płci, pochodzenia, konfliktu ról
oraz zbyt rozbudowanej kontroli społecznej36.
35
H. G. Gadamer, Prawda i metoda, s. 187.
36
P. Sztompka, Socjologia. Kraków, Znak 2002, s. 403 i nast. Dezintegracja rozumiana jest tu inaczej aniżeli
proponuje to K. Dąbrowski: wiąże jej znaczenie z teorią zdrowia psychicznego, rozumianego jako dynamiczny
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Niejednorodność, heterogeniczność, zróżnicowanie płci, wieku, statusu spo-

łecznego stanowią cechy grupy szkolnej. W każdej z nich są dzieci urodzone na
początku roku i pod jego koniec, są dziewczęta, chłopcy, z bogatych i biednych
domów, bardziej lub mniej sprawne, doświadczone. Struktura taka na pierwszy
rzut oka jest więc narażona na dezintegrację. Jej złożoność jest ewidentna. Brak
opanowania tej złożoności przez nauczyciela prowadzi do dezintegracji negatyw-
nej, powodującej odrzucenie, wykluczenie, osamotnienie, rozbicie czy zachowa-
nia o cechach przemocy. Opanowaniu służy przede wszystkim zabawa i warto
wykorzystać jej magiczną moc w „uspakajaniu” dzieci.
Mimo jasności co do składu grupy uczniowskiej – nikt bowiem nie zaprze-
cza, że są w niej starsze i młodsze dziewczęta oraz starsi i młodsi chłopcy – brak
jest zróżnicowania treści, metod, rodzajów zadań przeznaczonych do wykona-
nia. Programy, podręczniki zawierają treści skierowane do bezosobowej masy
dzieci – pozorują w ten sposób integrację zespołu. Jeśli dodać do tego pozosta-
wanie chłopców pod wpływem kobiet w nauczaniu (od przedszkola począwszy),
to warunki na wyodrębnianie się pozytywne dzieci są dość skomplikowane.
Dodać trzeba, iż dezintegracja w dzieciństwie wiąże się z potrzebą wyodręb-
niania się i jest uwarunkowana, ciągle jeszcze obecnym w zachowaniu 7–9-let-
niego człowieka (chociaż już ustępującym) egocentryzmem, który wyzwala dba-
łość o własne potrzeby. Zabawa jest na tyle „magiczna”, że ułatwia mu przejście
ku socjocentryzmowi w sposób „bezbolesny”. Po prostu dziecko chce się bawić
i dlatego celu zrezygnuje z interesu własnego. Dlaczego więc nie potrafimy wy-
korzystać tej „magii”? Sadzę, że głównym powodem tego stanu jest brak lub
ograniczenie naszych doświadczeń zabawowych w dzieciństwie i przedkładanie
ważności nauki szkolnej nad zabawę. W efekcie nie bardzo potrafimy dzieciom
pomóc w organizacji warunków uczenia się – przez i w toku zabawy. Komeński
zamieszcza w Szkole macierzyńskiej fragment opowieści o dostojniku ateńskim,
Temistoklesie, który przez to, że razem ze swoim synkiem jeździł konno na drew-
nianym patyku, spotkał się ze strony młodzieńca przypatrującego się tej zabawie
z zarzutem dziecinnego zachowania. Widząc jego zdumienie – Temistokles po-
prosił go, by wstrzymał się od opowiadania tego komukolwiek, dopóki sam nie
będzie miał syna, wtedy bowiem zrozumie lepiej uczucia i powinności rodzica
wobec dziecka37.
proces przechodzenia od integracji pierwotnej, przez dezintegrację jednopoziomową, wielopoziomową

spontaniczną, wielopoziomową zorganizowaną do integracji powtórnej. Szersze wyjaśnienia tej kwestii znaj-
dzie czytelnik w pozycji jego autorstwa: Dezintegracja pozytywna, wydanej w 1979 roku przez PIW. W opra-
cowaniu, z uwagi na prezentowany problem, koncentruję się na socjologicznym ujęciu dezintegracji.
37
J.A. Komeński, Szkoła macierzyństwa, czyli o przewidującym wychowaniu dzieci w pierwszych sześciu la-
tach. W: Pisma wybrane. Wrocław, Zakład im. Ossolińskich 1964, s. 59.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Właściwości i pierwiastki zabawy a doświadczanie zachowań społecznych przez dzieci w szkole 349
10.2. Właściwości i pierwiastki zabawy a doświadczanie

zachowań społecznych przez dzieci w szkole
Zabawę określają w odróżnieniu od potocznych rejestrów cech banalizują-
cych jej wartość (z czym czytelnik nie musi się zgodzić, ale może sugestie te roz-
ważyć z pożytkiem, jak mniemam, dla zachowania powagi w dyskusji o zabawie)
następujące właściwości38:
Jasność (claritas, enargeia i evidentia). W zabawie wyraża się potrzeba bycia
aktywnym, opisywania przedmiotów i zachowań ludzi oraz przejmowania i re-
alizowania wzorów. Zabawa jasna toczy się wartko i to właśnie przez nią dziecko
„przedostaje” się do rzeczy oznaczanych i jednocześnie czyni je „widzialnymi”,
bowiem uzewnętrznia przeżycia, umiejętności, stany. Zabawa jest jasna, gdyż
słowa i czyny są zestawione tak, że nie ma wątpliwości, co dziecko przedstawia.
Jest tym jaśniejsza, im mniej w niej cudzych myśli, pouczeń, poleceń, nakazów,
zbyt daleko posuniętych sugestii, ale też gdy nie zawiera czynów i słów zdroż-
nych, niewłaściwych. Właściwość ta pozwala komunikować się dzieciom mię-
dzy sobą „bez słów”– dostrzegają one intencje partnera po zestawie materiałów,
przebiegu czynności, rozpoznają przyzwolenie na wejście lub jego brak. W zaba-
wie dzieci komunikują sobie nawzajem oczekiwania, wartości pomysłu. Stawiają
dość wyraźne, jasne wymagania co do uczestnictwa.
Czego się uczą? Wielostronności i wielozakresowości ról i pozycji. Rozpoznają
powoli swoją wartość dla partnerów. Określają swoje miejsce w diadzie, triadzie,
w relacji do zadań do wykonania. Budują odpowiedzi na pytanie, kim jestem
w grupie, poza grupą. Odczuwają przynależność, jej ograniczenie bądź brak.
Wzniosłość, czyli wyjście poza pospolitość, utarte schematy, potoczność,
przeciętność w czynach, rzeczach i słowach. Mimo ewidentnej potoczności,
codzienności, powszedniości zabawa jest odświętna. Odwzorowywanej rzeczy,
zjawisku dziecko nadaje własną interpretację, własny wymiar. Mimo zewnętrz-
nego podobieństwa do wzoru wychodzi poza przyrodzone ich właściwości. Za-
bawa jest wyrazem naturalnej cechy dzieciństwa, jaką jest kreacja. „Dzieci mają
wręcz cudowną moc, aby zmieniać się we wszystko w co tylko zapragną”, jak
argumentuje poeta Jean Cocteau. Dziecko tworzy zawsze „po raz pierwszy”, każ-
da zabawa jest nowa, inna, niepowtarzalna, przekształcona. W każdej „wynosi
się” ponad codzienność, tworzy świat równoległy do rzeczywistego, świat, w któ-
rym jest miejsce na szlachetność (wybacza, daruje, godzi się), na przyjaźń i na
38
Właściwości określa się najczęściej jako ukryte swoistości zjawiska, przedmiotu, charakteryzujące je na
zewnątrz: właściwością metalu jest jego np. kowalność, cechą zaś – np. ciężar: właściwością zabawy jest np.
dobitność, jej cechą zaś np. ponad czasowość, ponad przestrzenność, subiektywność, przyjemność.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
współczucie. Czyni to dla jednego podstawowego celu – chce działać z innymi,

w satysfakcjonującej dla siebie formie.
Czego się uczą? Granic kreatywności, sposobów promowania własnych po-
mysłów. Uczą się „wartości innych dzieci” dla swoich pomysłów, negocjowania,
otwierania się na innych, przewidywania.
Piękność, czyli wdzięk i piękno łącznie. Piękno ma wiele definicji i każdą
z nich można związać z zabawą. Arystoteles określa je jako to „co będąc do-
brem jest przyjemne”39. Zabawa jest dobrem i przyjemnością. Zabawa jest tym
„co podoba się, gdy jest postrzegane, polega na właściwej proporcji i blasku” – jest
piękna wedle poglądu św. Tomasza40. W swoiście sformułowanej definicji piękna
Kanta zawiera się także zabawa, jest bowiem tym:
„co podoba się ani przez wrażenie, ani przez pojęcia, lecz podoba z subiektywną
koniecznością, w sposób powszechny, bezpośredni i zupełnie bezinteresowny”41.
Zabawa jest subiektywną koniecznością, powszechną w życiu dziecka, bezin-

teresowną. Cechuje ją niebywała zgodność czynów i słów, które ją tworzą. Pełno
w niej harmonii, symetrii, miary, rytmu, scalenia kształtu, formy, kolorytu. Skupia
w sobie szlachetność, dobro, szczęście, radość, doskonałość, rozsadek działania
i przyjemność. Jest piękna. To właśnie w zabawie, w sensie pozytywnym, wszystko
się krzyżuje, spotyka, ale nic się z sobą „nie kłóci”. Dlatego między innymi każde
wejście dorosłego w mentorski, pouczający sposób zakłóca ją, przerywa, wywo-
łuje sprzeciw dziecka. To rodzaj swoistej kompensacji – rzeczy, osoby „brzydkie”
dziecko usuwa z pola działania. W tym sensie naturaliści mieli rację – bawiące
się dziecko unaocznia bagaż wyposażenia naturalnego, zdaje się głosić otoczeniu,
by dano mu spokój, ponieważ wie, co chce i jak czynić. Autentycznie bawiące się
dziecko (nie zabawiane) dostarcza otoczeniu i sobie przyjemnych przeżyć este-
tycznych i moralnych. Piękno jest naśladowaniem natury – zatem zabawa także.
Piękno jest dziełem geniusza – bawiące się dziecko jest więc geniuszem.
Czego się uczą? Dodawania do wzoru oczekiwanych przez siebie cech, sta-
nów, upiększania – naśladowana osoba może nie być tą rzeczywistą zabieganą,
zapracowaną, zmęczoną, lecz ciepłą, zadbaną, uśmiechniętą, obecną przy dziec-
ku, poświęcającą mu wiele czasu. Uczą się równoważenia pomysłu i rzeczywisto-
ści, szukania porządku: po swojemu, inaczej niż w świecie dorosłych, dopasują się
do ludzi, przedmiotów.
39
Arystoteles, Etyka Eudemejska. Dzieła wszystkie. Tom V. Warszawa, PWN 2003, s. 403.
40
Cyt. za: W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć. Warszawa, PWN 1988, s. 139.
41
I. Kant, Krytyka władzy sądzenia. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 1976, s. 61–62.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dobitność, a więc szybkość, pośpiech nadające zabawie żywość, ruch, by-

strość, sugestywność, akcentowanie. Dziecko wprowadza zdecydowanie jedne
elementy po drugich, co utrudnia ich obserwację z zewnątrz, nadążanie za jego
myślą, ale sprawia, że zabawa toczy się dynamicznie. Robi wrażenie spieszącego
się dokądś, po coś. Łatwo przechodzi od jednej do innej konwencji, do innego
planu, rozwiązania. Przedstawia mocno, dosadnie zarówno w ruchach, jak i sło-
wach. Jest sugestywne, co sprawia, że nie ma wątpliwości, w co się bawi. Orga-
nizowana przez nie przestrzeń zawiera tylko elementy potrzebne, co sprawia, że
wie, co jest tematem i treścią zabawy. Każda uwaga kierowana do współpartnera
komunikuje intencje. Jednocześnie w słowniku bawiącego się dziecka znajdu-
je się wiele kolokwializmów, ekspresywizmów czy nawet wulgaryzmów. Dzieci
uzasadniają ich obecność jednoznacznie: on jest złym człowiekiem i musi mówić
brzydko. Taka jest konwencja zabawy, dziecko nie zgadza się na pozory. Z tego też
względu zabawa jest doskonałym sposobem poznawania dziecka.
Czego się uczą? Odpowiedniości zachowań w grupie społecznej, przynależ-
ności cech i właściwości do zjawisk, określeń najpełniej je charakteryzujących.
Próbują oznaczać ludzi wedle ról i pozycji odtwarzanych w zabawie. Wydobywa-
ją z doświadczeń językowych te pasujące do opisu przedstawianej sytuacji.
Prawdziwość, autentyczność. Zabawa sprawia wrażenie, że to, co dziecko
czyni i mówi, nie jest zmyślone (nawet jeśli w istocie takim jest), lecz zgodne
z tym, co ono czuje, ponieważ zabawa lokuje się przede wszystkim w przestrzeni
emocjonalnej. Prawdziwość i autentyczność zabawy dokumentują także przed-
mioty, czynności przejęte z realnego świata, dostępne dziecku. Ponieważ poznaje
świat zawsze „od początku”, każda czynność jest zawsze nowa, jest jego p i e r w -
s z ą c z y n n o ś c i ą i d l a t e g o j e s t p r a w d z i w a 42.
Czego się uczą? Porządku semantycznego, aksjologicznego, materialnego,
społecznego. Ćwiczą się w rolach zaobserwowanych w realności, poprawiają,
dodają, uzupełniają, zapamiętują. Rozpoznają modalność zjawisk – dostrzegają
znaczenie czynników osobowych i pozaosobowych w przebiegu działania. Po-
woli gromadzą odpowiedzi na pytania „kim – jaki jestem, gdzie jestem”, a więc
wśród jakich ludzi, w jakiej przestrzeni publicznej i społecznej.
Potęga. Zabawa jest potęgą, ponieważ zawiera w sobie szczególną siłę od-
działywania na rozwój człowieka. Decyduje, na nieznaną nam jeszcze do końca
skalę, o bezpieczeństwie, pewności, samoaktualizacji, samorealizacji dziecka.
Jest potęgą, ponieważ pozwala na oddzielenie się od przeciwności i zagrożeń.
Sama w sobie jest środkiem ochrony dziecka, pomaga w równoważeniu proce-
sów wewnętrznych i równoważeniu dziecka z otoczeniem.
42
Zob. P.L. Berger, G. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa, PIW 1983.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Czego się uczą? Asertywności, otwartości, odmowy, przyzwolenia, uległo-

ści, przywództwa. Słowem, uczą się własnej mocy w regulowaniu relacji ze świa-
tem i sobą wobec świata rzeczy i ludzi. Uczą się granic przystosowania i wolności
oraz wynikających z nich konsekwencji dla siebie i dla innych.
Powaga i nie-powaga. Zabawa zapewnia szczególną możliwość przechodze-
nia dziecka ze stanu powagi do żartu, choć sama nigdy nie jest niepoważna. Jest
dostojna i podniosła, jak stwierdził Kwintylian. Posiada siłę, zdecydowanie, ener-
gię. Jej natura sprawia, że jest potężnym środkiem wychowania, w którym ludz-
kość wyraziła prawdziwe potrzeby człowieka (Huizinga). Zabawa traci powagę,
jeśli przestaje być wolną działalnością człowieka, gdy jest zarządzaną czy zaleca-
ną aktywnością, gdy wyznacza się dla niej czas i przestrzeń. Traci ją również, gdy
dziecko jest zabawiane. Staje się wówczas jej karykaturą.
Czego się uczą? Rozpoznają sytuacje nie-zabawowe, wpisane w ważne ob-
szary działania koniecznego dla wszystkich. Emancypują się z niepotrzebnych
schematów, usztywnień, ograniczeń. Uczą się opanowania i dyscyplinowania
emocji.
Te wszystkie właściwości czynią z zabawy działanie niepowtarzalne, a z dzie-
ciństwa najważniejszy dla życia etap rozwojowy. Żadna inna działalność nie ma
takich właściwości. To od zabawy zależy jakość nauki i pracy w późniejszych
okresach życia, a także, czy człowiek jako dorosły będzie zrównoważony, kla-
rowny w postępowaniu, autentyczny i prawdziwy w sądach i poglądach. Zabawa
podobnie jak nauka i praca jest prawem człowieka i jednocześnie obowiąz-
kiem wobec własnego życia i życia wspólnotowego. Jest dla dziecka stanem
doświadczania „użycia” danych mu przez naturę narzędzi wielozmysłowego po-
znawania siebie i świata. Na jej podstawie rozpoznaje siebie w świecie i świat
w sobie. Zabawa jest jednocześnie sposobem „układania się” z drugim człowie-
kiem, sposobem wrastania w społeczne reguły życia.
Podstawowymi pierwiastkami zabawy są wyobraźnia, ruch i emocje. Są one
też składowymi procesu poznawczego i społecznego zagnieżdżania się dziecka/
ucznia w społeczeństwie. Dobrze więc byłoby zdać sobie sprawę z ich ogólnej, nie
tylko „zabawowej” wartości. Oto kilka ważnych sugestii.
O wyobraźni możemy powiedzieć, że każdy człowiek rozpoczyna funkcjono-
wanie w świecie od wyobrażeniowego dopowiadania do poznawania zmysłowe-
go, na bazie którego buduje obrazy rzeczywistości i samego siebie. Jacob Bronow-
ski uważa, że wyobraźnia, jako kompetencja ludzka, stanowi element jednoczący
formy działania konkretnego i abstrakcyjnego, ponieważ „zamyka doznania”
w całość i jednocześnie otwiera na nowe. W zabawie widać to bardzo wyraź-
nie. Zabawa dzięki wyobraźni integruje człowieka wewnętrznie jako odbiorcę
wrażeń, podmiot myślący i osobę działającą. Ryszard Liberkowski przekonuje, iż
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
potrzeba człowieka dokonania czegoś towarzyszy każdej twórczej działalności43.

Bez niej nie ma zrozumienia. Jeśli uwalnia ją zabawa, to należałoby prowokować
dzieci do jej podejmowania, a nie przeszkadzać, odwodzić, odstręczać.
Kant wskazał właściwie po raz pierwszy na różnice między wyobraźnią i in-
telektem. Jego zdaniem wyobraźnię cechuje swoboda, wolność, podczas gdy in-
telekt określany jest przez rygor logiczny. Nie ma jednak jednego bez drugiego.
Wniosek dla naszych rozważań o wartości zabawy w nauczaniu jest jasny: przez
nią człowiek stopniowo opanowuje wyobraźnię, podporządkowując ją rygorom
logicznym, czyli rozumowi. Tak jak nie ma rozumu bez wyobraźni, tak nie ma
nauki bez zabawy. To wyobraźnia pozwala dziecku zadziwiać się i odkrywać,
zdziwienia te i odkrycia przenosi na zabawę, a zabawy na działanie zadaniowe
związane z nauką. Jest tak dlatego, że zabawa pozwala na rozrastanie wyobraź-
ni w przypadku braku pomysłu, ale też i na jej zawężanie, jeśli pomysł został
zaakceptowany, szczególnie w zabawie wspólnej. Moje wieloletnie doświadcze-
nia nauczycielskie wskazują na bezpośredni transfer różnorodnych umiejętności
przenoszonych z przestrzeni zabawy na przestrzeń zadań tzw. szkolnych. Można
więc i trzeba pozwolić dzieciom „ćwiczyć” wyobraźnię, uwalniać ją w zabawie
z myślą o celach edukacyjnych.
Wyobraźnia dziecka, „zarządzając” wrażeniami, zazwyczaj łączy je w „wiązki
przypadkowe”, w wyniku czego powstaje obraz wycinka rzeczywistości rozbudo-
wany o dodane elementy, niezbyt wyraźnie obrysowane emocjami. Uwidacznia
się to w organizowaniu zabawy na konkretny temat, wybrany wspólnie przez
dzieci – każde prezentuje inny obraz tego samego wycinka rzeczywistości. Na
tym tle powstaje wiele konfliktów, które jednak nie są wyrazem braku dyscy-
pliny ani agresji. To różnice w obrazie przebiegu działania, wsparte egocentry-
zmem poznawczym. Reakcja nauczyciela w rodzaju „przeproście się”, niczego nie
rozwiązuje. Potrzebny jest rozjemca, który wskaże sposób pogodzenia różnych
obrazów przebiegu działania. Dla nich każdy samochód jest właśnie taki, jaki
wcześniej poznały, każda „mama” jest taka jak własna mama, wszystkie „chore
dzieci” trzeba leczyć tak, jak leczone było dziecko organizujące zabawę „w leka-
rza”. Stopniowo poznają ich antynomie: nie-każdy, nie-wszystkie (a więc niektó-
re). Sytuacja ta stanowi doskonałą okazję do wprowadzania dzieci w kompetencję
wyboru przez negocjowanie, ustępowanie, argumentowanie. Zabawa służy w ten
sposób opanowywaniu wyobraźni, a to z kolei sprzyja rozumowi.
43
O wyobraźni, R. Liberkowski, W. Wilowski (red.). Poznań, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii
UAM 2002, s. 16.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„Pod jej pędzlem zimny szkielet rozumu nabiera życia i barw; za jej pomocą rozkwita
nauka i sztuka”, jak przekonuje La Mettrie44. „Żywość jej, tak obiecująca u dzieci,
będzie wymagała już tylko kierownictwa i ćwiczenia, aby się przeistoczyć w daleko-
wzroczną przenikliwość, której brak nie pozwala na postępy w nauce”45.
Wiek wczesnoszkolny jest w tym zakresie okresem przejścia z „użycia” wy-

obraźni na potrzeby zabawy do jej wykorzystania w systematycznej nauce na
wyższych etapach edukacji. Także więc i z tego powodu nie można ograniczać
dziecku w szkole czasu i przestrzeni na zabawę. Jeśli to ma miejsce, przekładać się
może wprost na niepowodzenia tzw. szkolne. Bronowski dodaje, że wyobraźnia:
„tworzy artystów, uczonych, mówców, dodaje człowiekowi czułości, wrażliwości, ma-

luje obraz ukochanej osoby, niezwykłego miejsca; pozwala widzieć »niewidzialne«”46.
Początkującemu uczniowi przysparza mocy/siły sprawczej, pozwala na budo-

wanie obrazu możności wykonalności zadania.
Emocje jako drugi z podstawowych składników zabawy, nauki, a także pracy
decydują o zadowoleniu z rezultatu lub z jej przebiegu. Wyznaczają jakość relacji
między dziećmi. Ponieważ zabawa jest prawdziwa, emocje w niej ujawniane „od-
krywają” umiejętności ich opanowywania. Najważniejsze dla zabawy w naucza-
niu zintegrowanym wydają się być następujące ich właściwości:
1. Automatyczna ocena sytuacji, co sprawia, że dziecko nie zastanawia się
nad rodzajem ani sposobem ekspozycji stanu emocjonalnego, po prostu reaguje.
Każda zabawa dowodzi tej właściwości, każda dokumentuje wyraźne zróżnico-
wanie między ludźmi w natężeniu reakcji. Podejmując zabawę z kimś, dziecko
ma niebywałą okazję do ćwiczenia się w „ujarzmianiu” własnych reakcji. W sytu-
acji „przed tablicą” w klasie takiej sposobności nie ma. Albo to potrafi i poradzi
sobie z zadaniem, albo nie i wówczas najczęściej jest wyśmiane przez kolegów.
W zabawie „w szkołę” jest to jak najbardziej możliwe.
2. Szybkie wzbudzanie emocji bez wstępnego rozpoznania; dzieci reagują na
zewnętrzne cechy sytuacji (bodziec), zabawa pozwala na uczenie się zgłębiania
intencji drugiego człowieka, rozumienia jego motywów działania. Emocje dzie-
ci charakteryzuje krótkotrwałość realizacji, co oznacza, że szybko powracają
do stanu sprzed ich ekspozycji. Łatwo się godzą, po czym ponownie wpadają
44
La Mettrie, Człowiek – maszyna. Warszawa, PWN 1984, s. 45.
45
Tamże, s. 46.
46
J. Bronowski, Potęga wyobraźni. Warszawa, PWN 1989, s. 86.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w konflikty. Bardzo szybko się wzruszają, ale też i równie szybko zapominają
o „obiekcie” tego wzruszenia.
3. Mimowolność, czyli zależność od pola47, co oznacza łatwość w przerzuca-
niu się emocjonalnym z osoby, sytuacji na inne osoby i sytuacje. Zabawa, szcze-
gólnie wspólna z kimś, pozwala na ćwiczenie „zatrzymania” emocji na dłużej,
niż „sugeruje” natura dziecka. Uczy opanowania reakcji mimo działania silnych
bodźców odwracających uwagę. Ważna to umiejętność dla wytrwałości w dzia-
łaniu, szczególnie w szkole.
4. Zróżnicowanie nasilenia, nasycenia, częstotliwości, co powoduje zmien-
ność przebiegu działania, nieporozumienia między uczestnikami z powodu zbyt
szybkiego wygasania emocji u jednych, a trwania u drugich. Zabawa pozwala na
rozpoznawanie siebie w sytuacjach wspólnego działania, dopasowywania wła-
snej emocjonalności do emocjonalności współpartnerów.
5. Niezmienniki w zdarzeniach poprzedzających emocje, co sprawia, że dzieci
dość łatwo odczytują emocje u innych ludzi. Umiejętność ta pozwala im unikać
przykrości lub odczytać przyzwolenie na działanie, a także rozpoznawać podob-
ne stany u siebie. Poza zabawą jest to znacznie utrudnione.
Zabawa uzewnętrznia wiele treści emocji, na które wskazują badacze; są
to przede wszystkim: a) gniew, b) lęk, c) smutek, d) strach, e) wstręt, f) wstyd,
g) ulga; h) duma, i) zawiść, j) zazdrość, k) poczucie winy, np. z powodu złamania
nakazu, umowy, zaufania48. Ujawnianie się zróżnicowanych (również negatyw-
nych) emocji, ćwiczenie się w ich rozpoznawaniu oraz dopasowywaniu jest waż-
nym zadaniem dzieciństwa dla dorosłości; jego wypełnianie umożliwia zabawa
sprzężona z zadaniami. Do znaczących niedomogów szkoły należy ograniczenie
działań pozaintelektualnych. Nauczyciele argumentują, iż programy nauczania
są na tyle obszerne, że ograniczają czas na inne formy niż tradycyjne lekcje, nie
zdając sobie sprawy z rozwojowego znaczenia aktywności zabawowej.
Ruch to kolejny atrybut zabawy. Nie ma zabawy jako takiej bez ruchu, dlate-
go proponuję zrezygnowanie z wyróżniania zabaw ruchowych i nieruchowych.
W zabawie dzieci realizują ruch lokomocyjny i manipulacyjny, emocjonalny i in-
telektualny raczej jednocześnie niż oddzielnie. Proces tworzenia przez dziecko
zabawy jest ruchem wewnętrznym. Zabawa jest potrzebą jak dowodzi Dewey.
Ruch powoduje jej aktualizację.
Dziecko bawiąc się jest w ruchu – daje z siebie wszystko, by powstał najlepszy
pomysł, po jego urzeczywistnieniu odpoczywa, następnie dodaje nowe elementy
i konstruuje jeszcze lepszy pomysł. Rzadko kiedy jest zadowolone z pierwotnego
47
Zob. A. Matczak, Style poznawcze. Warszawa, PWN 1982, s. 11.
48
P. Ekman, R. Dawidson, Natura emocji. Gdańsk 2002, s. 140 i nast.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
ruchu. Zabawa jest najlepszym z możliwych sposobów na uczenie się opanowy-

wania ruchliwości i koncentracji na zadaniu.
W jej przebiegu widoczna jest cała mechanika: łatwo w niej dostrzec przy-
czynę ruchu (pomysł, potrzeba), to co jest w ruchu (ciało, myśl, przedmiot), czas
dokonania ruchu (teraz, ani przedtem, ani potem), cel do którego ruch zdąża (ra-
dość, zadowolenie, przyjemność, duma z odkrycia). Dziecko realizuje ruch sobą
(zmienia pozycje, przemieszcza się), w sobie (formułuje nowe pomysły rozwią-
zań, planuje ruch, lokalizację siebie i przedmiotów mu potrzebnych), realizuje
ruch z przedmiotem i z innymi dziećmi. Zabawa jest ruchem, ponieważ jest
przechodzeniem z możności do aktu działania.
Wskazanie na możliwości włączenia zabawy w edukację wymaga zwrócenia
uwagi na jej wymiary. Spróbujmy odwołać się do opisanych przez Huizingę ty-
pów, takich jak: gra, rytuał, obrzęd, zawody, igrzyska, święta, ceremonie, kult,
misterium, przedstawienie.
Dla jasności różnic przedstawiam je w zestawieniu:
Tabela 4. Wymiary zabawy
Wymiar zabawy Uszczegółowienie
Ogólnorozwojowa aktywność Zabawa dzieci zawierająca wiele wymiarów; spacer,
Przedstawianie czegoś, kogoś Dramat, komedia, groteska, farsa, tragedia
Przedstawienie na cześć czegoś, kogoś Rytuał, kult, święto, obrzęd
Poświęcenie czemuś, komuś, Taniec, uroczystość misterium, ceremonia,

manifestacja uczuć
Współzawodnictwo, rywalizacja Gra, zawody, igrzyska, olimpiady, turnieje, mecze

teleturnieje, formy rekreacji
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Z. Sułkowski, E. Erikson, J. Huizinga
Każdy ze wskazanych tu wymiarów może mieć postać potlachtu, zabawy an-

tytetycznej i antagonistycznej. Nie można też w tym względzie niczego przewi-
dzieć czy zadekretować. To uczestnicy razem, i każdy z osobna, decydują o tym,
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Między zabawą a grą w przestrzeni edukacji wczesnoszkolnej 357
co się stanie. Oczywiście podział powyższy jest wyłącznie modelowy, bowiem

nie muszą to być warianty rozłączne i ostateczne. Taniec na przykład, może być
nie tylko poświęcony komuś, czemuś, ale może być również przedstawieniem na
cześć kogoś, może być elementem kultu, ceremonii, a także zawodów (np. otwar-
cie igrzysk) lub być współzawodnictwem, rywalizacją (konkursy, festiwale). My-
ślę, że warto, choć ogólnie, zdać sobie sprawę z tej palety różnorodności, bowiem
uwidaczniają szerokie możliwości włączenia zabawy w edukację dzieci, nie tylko
w przedszkolu, jak powszechnie sądzimy, ale także w szkole.
Dzieci bawiąc się, eksperymentują możliwościami łączenia wielu wymiarów
zabawy jednoczesnie. Jest w niej wszystko: dramat, komedia, kult, rytuał, obrzęd,
rywalizacja. Z tej wielości z czasem wyłania się jedność – zaczynają dążyć ku jed-
nym, unikają innych, unikają „wszystkoizmu” na rzecz specjalizacji. Na tle wła-
ściwości rozwojowych można przypuszczać, iż jedną z pierwszych wyodrębnio-
nych przez dzieci postaci zabawy jest gra. Mieści się ona w polu semantycznym
zabawy, a nie jak można by sądzić na podstawie wielu publikacji metodyczno-
-praktycznych, obok niej (dlatego nie mają uzasadnienia zbitki znaczeniowe: gry
i zabawy ruchowe, gry i zabawy dydaktyczne, pedagogikę zabawy49 zaś traktować
trzeba jako propozycje gier, a nie zabawy).
10.3. Między zabawą a grą w przestrzeni edukacji

wczesnoszkolnej
Zdefiniowanie gry obarczone jest potoczną wiedzą, utożsamiającą zabawę z grą

i odwrotnie. Do dziś także w wielu kulturach, społeczeństwach utożsamianie to jest
traktowane jako uprawnione. Czy więc potrzebne i sensowne jest wprowadzanie do
pedagogiki i edukacji takiego rozróżnienia? Sądzę, że tak, szczególnie jeśli rozwa-
żamy problem w aspekcie wieku, doświadczenia, celu bawiącej się i grającej osoby,
a także w odniesieniu do edukacji. Dostrzegam taką konieczność w świetle różnych
koncepcji człowieka, także w odniesieniu do sfery ludycznej życia50.
Istotą gry jest dowodzenie/udowadnianie przez współuczestnika przewagi
w danej dziedzinie, jest „uprawianie agon”51, czyli pędu do współzawodnictwa.
49
Sądzę, iż zastosowanie tego terminu jest nadużyciem w transponowaniu zasad tej propozycji na język
polski – można raczej tu mówić o pedagogii jako praktyce społecznej, a nie o pedagogice, bowiem takiej sub-
dyscypliny, jak pedagogika zabawy nie ma; ponadto zabawa jest jednym z głównych problemów badawczych,
studyjnych pedagogiki przedszkolnej jako nauki teoretycznej i praktycznej (zob. D. Waloszek, Pedagogika
przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2007).
50
Część referowanych tu poglądów zostało czytelnikowi udostępnionych wcześniej w: D. Waloszek, Gra.
W: T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom II, s. 88–94.
51
J. Huizinga, Homo Ludens, s. 88.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Istotą zabawy jest tzw. panludyzm52, czyli zatarcie granicy między życiem
a fikcją. Grą dla wielu uczniów, studentów są wyścigi, olimpiady, a także egza-
min, klasówka. W najogólniejszym ujęciu grą o lepszą przyszłość (przynajmniej
taką mamy nadzieję) są także wszelkie zmiany ustrojowe, społeczne, rewolucje,
ewolucje, innowacje, a także edukacja. Jest to pojęcie szerokie, chociaż nie szer-
sze niż zabawa. Zachowujemy tu wyraźnie stosunek nadrzędności zabawy, sto-
sując regułę, iż każda gra jest odmianą zabawy, natomiast nie każda zabawa
jest grą. Gra jest rodzajem aktywności ludycznej opartej na regułach, ustalonych
prawach, o powtarzalnej organizacji, niezależnie od intencji graczy toczy się we-
dług ustalonego rytuału, porządku, lokowana jest na pograniczu sfery bezintere-
sownej przyjemności, która jest cechą zabawy i sfery powagi życia. Uwzględnia
stałe, powtarzalne, akceptowane reguły. Tak jak bierki, tak gra w szachy opiera
się na arbitralnie przyjętych zasadach w przeciwieństwie do reguł w zabawie,
ustalanych dla potrzeb tej, a nie innej zabawy, przez tych i tylko tych jej uczest-
ników, w tej przestrzeni i w tym czasie.
Dość wyraziście problem odrębności gry i zabawy próbował przedstawić
Wincenty Okoń, który przekonuje, iż o grze możemy mówić wówczas, gdy:
1. Wynik prowadzi do przyjemności funkcjonalnej53, ale także do przeżycia klęski,

niepowodzenia, straty, konfliktu (interesu, oczekiwań, wartości).
2. Występują jawne reguły, a nie zamaskowane, w postaci wyobrażenia czy naślado-
wanego obrazu, jak w przypadku zabawy w ogóle; to porządek działań, przewidy-
walny ciąg kontaktów z innymi ludźmi, to projekty działań przyszłych54, ułożone
zawsze w takiej samej kolejności, powtarzalne i niezmienne.
3. Występuje zawsze partner, który posiada takie same prawa i przywileje co orga-
nizator, bowiem gra ma zazwyczaj charakter społeczny.
4. Widoczna jest walka o coś, uczucie obawy i zagrożenia, a także ryzykowanie.
5. Sfera iluzji jest ograniczona przez reguły, które trzeba bezwzględnie respekto-
wać, niezależnie od położenia grającego.
6. Ze sfery pozoru pozostaje jedynie postawa umysłowa jako świadomość bawienia
się, czyli „nie-pracy, nie-nauki”.
Zabawa, jak pamiętamy, wymyka się ścisłym regułom, partnerstwu, ograni-

czoności czasu i przestrzeni, racjonalizmowi, walce o coś do końca. Grę realizuje
się „na poważnie”, zabawę niekoniecznie. W tym sensie gry mają wiele wspólnego
52
Tamże, s. 91.
53
W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość. Warszawa, WSiP 1987, s. 161.
54
Zob. E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego. Warszawa, PIW 1981.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
z rytuałem. One to bowiem w sposób powtarzalny, rozpoznawalny i powszech-

ny w danym społeczeństwie, często „sakralny”, nadają sens społeczny i osobowy
jednocześnie różnorodnym czynnościom przygotowującym młode pokolenie do
dzielenia z nim odpowiedzialności55.
Najszerszy wykład o źródłach gry (także zabawy) znajdzie czytelnik u Huizingi,
który jest przekonany, że gra wywodzi się z instynktu uczciwej i otwartej walki, ze
współzawodnictwa realizowanego jeszcze w czasach struktur plemiennych (agon).
Cechy takich zachowań są łatwe do zaobserwowania u dzieci około 6 r.ż. i wyżej,
zatem także w zachowaniach uczniów klas I–III szkoły podstawowej.
Eric Berne dowodzi, że geneza gry sięga instynktu obronnego człowieka
i dlatego podejmowana jest zawsze ze świadomie ukrytym konfliktem uczestni-
ków: po to się prowadzi grę, by wygrać, czyli pokonać przeciwnika, dołożyć mu,
górować nad nim, by coś rozgrywać. Według niego gra jest nieszczera z samego
jej sensu, a jej wynik bywa dramatyczny przynajmniej dla jednej ze stron56. Jed-
nak dzieci rywalizują nie po, by pogrążyć przeciwnika, lecz raczej by pokazać
siebie, własną moc. Przekonują o tym między innymi ich zachowania w obliczu
przegranej – porzucają grę najczęściej z argumentem „oszukujesz”, bez groźby
odwetu. Gra nie musi być nieszczera, nie musi mieć negatywnych skojarzeń, gdy
jest walką fair play. Również zdaniem Carla Junga57 rzeczywistym źródłem gier
są archetypy walki o przetrwanie, które wywodzą się z potrzeby ucieczki czło-
wieka przed samoświadomością58.
Psychologowie upatrują źródeł gry w naturalnym rozwoju potrzeby zabawy, od
dzieciństwa począwszy i jej przekształcaniu w ontogenezie (por. Piaget, Büchler).
Graniczną formą aktywności zabawowej i gry jest być może uzewnętrznienie
i symbolizacja reguł zabawy, szczególnie antytetycznej, w której przebiegu uwi-
daczniają się rywalizacja, konflikt, współzawodnictwo. Początkowo rzadkie, stop-
niowo konstytuują się jako najważniejsze, co widać w grupach dzieci 6–7–8-letnich.
Zabawa samotna, indywidualna postrzegana jest jako wskaźnik izolacji, odrzuce-
nia czy, jak dodają dzieci, nielubienia tego kogoś. Jednocześnie tendencja do bycia
razem wywołuje wiele trudnych sytuacji, szczególnie wśród dzieci realizujących
w grze własne oczekiwania i potrzeby. Potrzeba wprowadzania reguł jest bezdy-
skusyjna także dla samych dzieci. Ustanawiają więc swoiste regulaminy uczestnic-
twa, obowiązujące w podobnych zabawach, przechodząc tym samym stopniowo
w przestrzeń gry, czego dowodem może być „zapisywanie” ustaleń, wykonywanie
55
C. Levi-Strauss, Spojrzenie z oddali. Warszawa, PIW 1993, s. 442.
56
E. Berne, Games People Play. New York, Published by Grove Press 1964, s. 20.
57
Albo albo. Jungowskie inspiracje. Warszawa, „Problemy Psychologii Kultury” 1994, nr 4/5.
58
Zob. E. Fromm, Szkice z psychologii religii. Warszawa, PIW 1961.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„prawdziwych” tablic wyników, liczenie, porównywanie, domaganie się sprawiedli-

wego traktowania. A ponieważ rozwojowo nie są jeszcze dojrzałe do straty, klęski,
przegranej, pełno w takich grach pretensji, oskarżania o oszukiwanie, o nieszcze-
rość. To niezwykle ważny moment wrastania w struktury społeczne. Dążenie do
bycia razem, do integrowania się z grupą skłania dziecko do uczestniczenia we
wspólnych działaniach, uczy powoli orientacji w sprawach ważnych, gotowości do
rezygnacji, kompromisu, a także argumentacji, przekonywania, negocjowania.
Najwcześniej w historii ludzkiej wyróżniono i opisano gry ruchowe, czyli gry
oparte na ruchu ciała. Powodem ich pojawienia się było zaprawianie się do polowań,
do walk plemiennych, a także tańce dziękczynne. Do dziś zresztą wiele plemion po-
dejmuje gry ruchowe w takim właśnie sensie lub jako rytuał po zakończeniu walk,
polowania, narodzin, zbiorów. Istotą gry ruchowej jest stosowanie różnorodnego
repertuaru ruchów pojedynczych i ich kombinacji, powodujących jednoznaczne za-
chowania drugiej strony – czyli przeciwnika, rywala, a także oczekiwanie magicz-
nej reakcji bóstwa. Współczesnym typowym przykładem gry ruchowej prowadzo-
nej w celu przewodnictwa jest football – piłka w ruchu nadaje ramy zachowaniom
graczy. Do gier ruchowych zaliczyć można ponadto sport. Grą ruchową dla dziecka
jest rzucanie woreczkiem do kosza, trafianie piłeczką do tarczy, bieg do chorągiewki
itp. Nie jest grą podskakiwanie z nogi na nogę, odbijanie swobodne piłki czy mani-
pulacja klockami. To przejawy zabawy ruchem własnego ciała i z ruchem.
Rozwój człowieka zaczyna się od zabawy ruchem i przechodzi stopniowo do
gier opartych na ruchu, by następnie ewoluować w różne kombinacje i konfigu-
racje. W miarę szeroko skomentowane zostały w historii człowieka gry ruchowe
i muzyczne, najpierw w formach zbiorowych, wspólnotowych, czego wyrazem
jest np. kultura ludowa, następnie w formach zespołowych i indywidualnych (ta-
niec w parach, taniec dyskotekowy, balet, opera).
Obok gier ruchowych, rozumianych jako gry oparte na motoryce, szeroko
uprawiane były także i są do dziś gry umysłowe lub też gry umysłem czy lepiej
– logiczne. O tym, które z nich były historycznie wcześniejsze, można jedynie
domniemywać, wczytując się w opisy codzienności ludzi z minionych epok czy
analizując obrazy je ilustrujące. Na pewno zaś możemy powiedzieć, że w starożyt-
ności gry takie uprawiano. Wystarczy przytoczyć przykład Sokratesa, Seneki czy
Safony. Rozmiłowani w sztuce, w prowadzeniu sporów i dysput według ustalonych
reguł prowadzili gry słowne, gry logiczne (do dziś posługujemy się określeniem
„metoda sokratejska” na okoliczność prowadzenia gry logicznej). W rozmowie
z Charmidesem Sokrates jasno prowadzi go ku przegranej, Platon zaś przedstawia-
jąc spór z Kleitesem, ukazuje warunki gry odniesionej do prawa59. Safona uczyła
59
Platon, Charmides Lyzis. Warszawa, Wydawnictwo Recto 1991.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
współtowarzyszki tańca reguł rozgrywania życia”60. Były to gry częściowo o cha-

rakterze religijnym (wyrosłe z kultu Afrodyty), częściowo artystycznym, związa-
nym z estetyzacją życia w starożytnej Grecji. Zadania w postaci gier układał także
Arystoteles, Pitagoras, Archimedes. Odnajdujemy je także w grze syren z Odyse-
uszem u Homera, w opisach Wergiliusza w Eneidzie, w lirykach Pindara. Z czasów
nam bardziej współczesnych grą umysłową/logiczną są spopularyzowane przez
Samuela Loyda w 1914 roku szachy, są nimi także potyczki logiczne opisane w czy-
tanych i uwielbianych przez dzieci/uczniów do dziś książkach Szczepana Jeleńskie-
go: Lilavati czy Śladami Pitagorasa. Istotą tego rodzaju gier jest konstruowanie
przez uczestników modeli myślenia w obliczu sytuacji nietypowych. Niesłusznie
utożsamiane jednoznacznie z dydaktycznymi służą uczeniu się rozwiązywania
problemów, aktywizacji umysłu, a przeniesione do edukacji mogą pomóc uczniom
w zrozumieniu wielu złożonych zależności i związków.
Wyróżnienie gier dydaktycznych odebrało niejako wartości edukacyjne in-
nym rodzajom gier, niepotrzebnie moim zdaniem, i zawęziło jednocześnie ob-
szar ich zastosowania/wykorzystania. Każda bowiem gra zawsze czegoś uczy.
Jest więc każda, w szerszym lub węższym zakresie, dydaktyczną. Termin gra
dydaktyczna według Okonia może więc mieć charakter jedynie czysto prak-
tyczny. Oznacza bowiem cel, któremu służy61, a jest nim nauczenie (się) czegoś
konkretnego. Wskazanie takiej cechy tłumaczy pośrednio ich wyróżnienie. Są
bowiem gry podejmowane wyłącznie dla rozrywki, spędzenia czasu wolnego, dla
przyjemności. Określenie „dydaktyczna” kieruje uwagę ku nauce, kształceniu, ku
szkole. Tego rodzaju gry stanowią jedno z narzędzi kształcenia ogólnego. Gra
dydaktyczna pozwala na łagodne wejście ucznia w sytuację problemową przez
możliwość dostosowania wymagań do jego możliwości: w wieku przedszkolnym
łączy skłonności dzieci do manipulacji i poznawania świata drogą bezpośred-
nich kontaktów z obiektami poznania; w wieku szkolnym – pomaga w przejściu
na etap myślenia operacyjnego i antycypacyjnego62. Najczęściej gry dydaktycz-
ne wykorzystywane są w szkole do nauczania matematyki, najrzadziej przyrody
60
Safona, Pieśni. Warszawa, PIW 1969, s. 14.
61
W. Okoń. Zabawa, s. 297.
62
Operacyjność według J. Piageta oznacza czynność umysłową wewnętrzną, umożliwiającą łączenie prze-
ciwstawnych czynności w jedną całość. Czynność wewnętrzna – wykonywana jest w umyśle dziecka i może
dotyczyć uprzednich spostrzeżeń (wyobrażeń), słów (sądów), symboli. Odwracalność – łączy wzajemnie
odwrotne czynności w jedną czynność umysłową (możemy złożyć dwa zbiory klocków, a następnie rozłożyć
je). Odwracalność umożliwia decentrację, czyli skoncentrowanie się na ważnych cechach obiektu pozna-
nia i wskazywaniu ważnych związków między nimi, to dostrzeganie przekształceń. Zob. J. Piaget, Mowa
i myślenie dziecka. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 1992, s. 83–97. Antycypacja to wyprzedzanie,
przewidywanie, zakładanie czegoś jeszcze nieistniejącego, pogląd jeszcze nieudowodniony, ale słuszny i znaj-
dujący później potwierdzenie (W. Kopaliński, Słownik, s. 40).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
i języka. W Niemczech gry dydaktyczne zostały włączone do procesu dydaktycz-

nego jako stały jego element. W Polsce ich zastosowanie zależy od decyzji nauczy-
ciela. Gra dydaktyczna ułatwia uczniom zrozumienie treści nauczania, ponieważ
wyprowadza ich z sytuacji przymusu w kontekst własnych wyborów intelektual-
nych, likwiduje bariery społecznej ekspozycji przed innymi, uczy współdziałania,
obniża subiektywnie trudności działania. Z analizy sensu pojęciowego zabawy
i gry wynika, iż raczej nie powinniśmy stosować określenia zabawa dydaktycz-
na ze względu na jej właściwości i cechy.
Człowiek od zamierzchłych czasów tworzył sytuacje rywalizacji, szukał
możliwości zaspokojenia potrzeb dominacji, samorealizacji i sukcesu. Grał w ko-
ści, w patyki, grał tym, co podsuwała natura i co z niej wynikało. Wszystko dla
zademonstrowania otoczeniu siły, przebiegłości, sprytu, dla uzyskania akcepta-
cji, uznania, nagrody. Uczył się, doskonalił, rozwiązywał problemy. Jak stwierdza
Putkiewicz, od zawsze w swej historii człowiek, obok realności życia, życie to
symulował: przygotowywał młodych do udziału w walkach, polowaniach rzeczy-
wistych przez wytwarzanie sytuacji fikcyjnych, próbował walki „na niby” przed
walką „na poważnie”63. Gra symulacyjna jest sformalizowanym modelem sytu-
acyjnym i tym się różni od innych rodzajów gier, które takimi modelami być nie
muszą. W niej zawarta jest sekwencja rzeczywistości tymczasem rozgrywanej
w warunkach wytworzonych na użytek ćwiczenia się. Rozwiązanie można –
z dużym prawdopodobieństwem powodzenia – zastosować w realnej rzeczywi-
stości. Zatem istotą gier symulacyjnych jest obrazowanie możliwości rozwiązy-
wania problemu „wyjętego” z rzeczywistości, przedstawionego w postaci mode-
lu. Strategia, jak i wynik mogą być zastosowane w realnych warunkach. Wśród
gier symulacyjnych wyróżnia się najczęściej wyjaśniające, projektujące, badaw-
cze. Współczesne osiągnięcia elektroniki wygenerowały także nowe ich odmiany,
jakimi są gry komputerowe. Osiągnęły one tak wysoki poziom wyrafinowania,
że można mówić o dobrej jakości kultury popularnej. Łączą zalety grafiki, filmu,
literatury. Są to gry interaktywne64. Trafiają przede wszystkim do dzieci i mło-
dzieży. Sensacją ostatnich lat jest gra symulacyjna The Simes, określana mianem
„ryzykownego eksperymentu socjologicznego”, która polega na budowaniu Na-
rodu Symulowanego, łącznie z wyborami władzy państwowej, decyzji o ustro-
ju. Simy stają się sposobem na odtwarzanie wydarzeń z własnego życia, na ich
przetwarzanie, zastępowanie, na swoistą kompensację braku partnera (np. po
63
E. Putkiewicz, M. Ruszczyńska-Schiller, Gry symulacyjne w szkole. Warszawa, WSiP 1983, s. 19.
64
Lalka nie do zdarcia. „Forum” 2003, nr 5. Firma Mattel, by nie utracić potencjalnych fanów lalki Barbie
i Kena, wyemitowała grę wideo pod nazwą „Barbie łupie orzechy”, „Barbie jako Roszpunka”, przygotowuje
„Barbie tańczy Jezioro Łabędzie”. Gry te, według opinii ich twórców, sprzedają się w milionach nakładu.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 363
śmierci), na ucieczkę z „realu”, na odreagowanie lęków, niechęci, stresów. Nie-

które z gier budzą silny opór wśród pedagogów lub co najmniej oceniane są jako
kontrowersyjne. Ostatnio wyemitowana gra Miss Bimbo namawia dziewczyn-
ki do zarabiania pieniędzy od mężczyzn, instruuje jak być ponętną i zmysłową.
A przeznaczona jest dla dzieci 8–10-letnich.
Jako popularnie rozgrywane formy aktywności można wskazać gry strate-
giczne, istotą których jest wielofazowa decyzyjność gracza. Pokazują sposoby
rozwiązywania złożonych zadań, dzieląc proces na sekwencje. Dziś szeroko sto-
sowane są takie gry, jak: handlowe – od pomysłu, rozeznania w popycie i poda-
ży, przez marketing, reklamę i opis odbiorcy do analizy strat i zysków; wojenne
– wybór, zastosowanie taktyki, broni, miejsca, analiza strat, zysków; finansowe
– giełdy, działalność banków. Pojawiają się głosy pedagogów, którzy w trosce
o przygotowanie dzieci do przyszłości, postulują wprowadzanie takich gier do
edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej.
W literaturze spotkać można także wyróżnienie gier estetycznych65. Taką
grą może być między innymi taniec, balet, happening, święta (także ludowe),
przedstawienie teatralne. Ich reguły dotyczą harmonii, rytmu, piękna, wdzięku
jako antytezy dysharmonii, arytmii, brzydoty, toporności. Przykładem mogą być
uliczne przedstawienia, publiczne tańce, a do niedawna kasyna, w których obo-
wiązywał standard ubioru jako wyróżnik.
Jak łatwo się zorientować, podziały przenikają się wzajemnie, bowiem to, czy
taniec np. jest poświęceniem się komuś, czemuś, czy rywalizacją zależy od samego
uczestnika. Jeśli któryś z wariantów zabawy zostanie objęty regułami, staje się grą.
Wskazane rodzaje gier obrazują możliwości wykorzystania ich w edukacji. Każda
treść programowa zmieści się w ich obrębie. Ich rosnąca popularność wśród dzieci
mogłaby przełożyć się na efekty kształcenia. Czy tak się stanie – zależy od nauczy-
ciela. Jedno trzeba podkreślić: gry można zapisywać, powtarzać, opisywać w książ-
kach poradnikach, przewodnikach, organizować. Zabawy – nie.
10.4. Podsumowanie
Przytaczane argumenty dotyczące specyfiki zabawy i gry jako jej szczególnej

formy pokazały, iż zabawa sama w sobie jest sytuacją wychowującą, edukującą
(Arystoteles), że w niej dziecko uczy się całym sobą (Kwintylian), że doświadcze-
nia zdobyte w zabawie przekładają się na całe życie (Vives), że jest najskuteczniej-
szą metodą nauczania (Śniadecki), ujawnia wnętrze duszy dziecka (Fröbel), jest
wolnością (Uszyński) i przysposabia do przyszłych ról (Claparede). Pamiętając
65
E. Goffman, Człowiek w teatrze, s.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
o tym, jako dorośli jesteśmy zobowiązani do takiej organizacji przestrzeni eduka-

cyjnej, by znalazły się w niej oferty zabawy bezpiecznej, prowokujące poznawczo,
ważne wspólnotowo i indywidualnie, w tym oferty swobodnej aktywności (zabawa
ogólnorozwojowa), jak również objęte regułami (gry, ceremonie, obrzędy, zajęcia
dydaktyczne). Dzieci dokonają wyboru zgodnie z aktualnymi potrzebami. Jedne
wybiorą oferty związane z ruchem fizycznym, inne z działaniem umysłowym. Jed-
ne będą preferować działanie z kimś, inne z czymś. Tam, gdzie przewidziane są
reguły, a więc w grze, dorosły może przewidzieć też swój bezpośredni udział.
Zawarty w tytule podrozdziału wątek socjopedagogicznego wymiaru zaba-
wy został tu ukazany przez związek potrzeb rozwojowych/wspólnotowych i cech
zabawy. Starałam się wyeksponować szczególność jej edukacyjnego kontekstu
i wagę zarówno dla młodego człowieka rozpoznającego się w nowych przestrze-
niach społeczno-publicznych, jak i dla refleksyjnego nauczyciela, który rozumie-
jąc siłę zabawy będzie się starał o zapewnienie dla niej czasu i przestrzeni.
Zabawa/gra przenosi dziecko w świat symboli i umowności, który – obok
rzeczywistego – jest jego „drugim światem”. W niej, korzystając z daru danego
przez naturę, dziecko uczy się ich rozumienia i interpretacji. Podróż przez życie
zaczyna się od zabawy – z jaką mapą, z czym, z kim, po co wejdzie w życie, to już
zakres pokoleniowej odpowiedzialności dorosłego jako wprowadzającego dziec-
ko w ten właśnie świat. To podróż fascynująca, magiczna. Dlaczego nie miałaby
nią być nauka w szkole? W podróży tej ważne miejsce zajmuje również przyspo-
sabianie (się) dzieci do dostrzegania, formułowania i wykonywania zadań jako
elementu każdego działania. Włączenie zabawy do edukacji nie jest trudne. Wy-
starczy chcieć, ale też trzeba być przekonanym o jej niezwykłej wartości. Trzeba
samemu w sobie odczuwać potrzebę zabawy, by móc oferować ja dzieciom.
Właściwie realizowana gra ma ogromną wartość edukacyjną. Aby mogła
spełniać pozytywną funkcję rozwojową, musi mieć precyzyjnie określone reguły,
konsekwentnie realizowane66. Bez niej trudno jest młodemu człowiekowi pora-
dzić sobie z ogromem problemów, przynależących do sfery intelektualnej, spo-
łecznej, emocjonalnej, etycznej. Zabawa i gra stanowią swoisty poligon doświad-
czalny w tym zakresie. Ich ograniczanie jest równoznaczne z przeszkadzaniem
w rozwoju. Z doniesień badawczych naukowców z Baylor College of Medicine
wynika, iż dziecko rozbawione jest sprawniejsze (w każdym zakresie funkcjo-
nowania) o 20–30% aniżeli rówieśnicy pozbawieni tej możliwości, szczególnie
w zakresie funkcji wyobraźni na użytek nauki w szkole, rozwiązywania zadań,
66
Więcej szczegółów znajdzie czytelnik w opracowaniach: D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna. Meta-
morfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków, Wydawnictwo Akademickie AP 2006; Gra. W: Encyklopedia
pedagogiczna XXI wieku. Tom II, T. Pilch (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie Żak 2003.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 365
umiejętności przewidywania. W dzieciństwie przedszkolnym/wczesnoszkolnym

„otwierają się okna” na określone typy bodźców67. Dorosłemu człowieku niezwykle
trudno jest zauważyć te ważne momenty. Bawiące się dziecko samo niejako regu-
luje te potrzeby – bawi się tym, a nie innym przedmiotem, w to co podpowiadają
mu rozwijające się lub rozwinięte funkcje, a nie w coś, co nakazuje dorosły, z tym
a nie innym partnerem. Zgodnie z zapotrzebowaniem mózgu. Nieprzeszkadzanie,
wspieranie dziecka w jego rozwoju to zrozumienie we właściwy sposób jego po-
trzeby zabawy.
Rozmowa o zabawie w edukacji wczesnoszkolnej nie jest „namawianiem” do
ulegania kaprysom i uchylania się od odpowiedzialności za rezultaty uczenia się
dzieci. Wręcz przeciwnie – zachęcam do powagi wobec niej, szacunku dla po-
szukującego odpowiedzi na pytania ucznia drogą najbardziej mu znaną, bliską,
bezpieczną, jaką jest zabawa dotąd, dopóki nie zrozumie istoty nauki, dopóki nie
wypracuje właściwego sobie stylu uczenia się. Najmniej chodzi w niej o obraz
„malowany” przez Leszka Kołakowskiego w bajce Opowiadanie o zabawkach dla
dzieci, której fragment może stanowić podsumowanie rozważań na temat socjo-
pedagogicznego wymiaru zabawy w pedagogice wczesnoszkolnej:
Odmowa kupna córce globusa naturalnej wielkości jako zabawki do dziura-
wienia przez jej ojca, kupca Pigu, wywołała u niej złość:
Ach papo, niedobry papo! Żal ci kilku groszy, nie chcesz zrobić przyjemności
swojej Memi. Naprawdę, papo, zrobiłeś się na starość chorobliwie skąpy. Nawet
zabawka dla twojego dziecka – i to ci jest za drogie!
Kupiec zwrócił jej uwagę, że po co jej sztuczny globus naturalnej wielkości,
skoro taki globus już jest i może go sobie dziurawić do woli.
Memi szybko wybiegła na dwór, porywając swój przyrząd do dziurawienia
globusów i zabrała się do zabawy. Skutki nie dały długo na siebie czekać. Pod
wieczór cała ziemia była dziurawa i ze wszystkich krajów zaczęły napływać do
Lailonii depesze z pytaniami: kto właściwie dziurawi ziemię w tak okropny spo-
sób? Niestety było już za późno, Memi podziurawiła prawie wszystko, zanim się
spostrzeżono. Ziemia była cała w dziurach i nie nadawała się do użytku.
Kupiec odpowiadał za zachowanie córeczki, poszedł do więzienia za długi,
które powstały w wyniku spłaty odszkodowań, a córeczka bawiła się dalej.
Siedzi tam, rozmyślając ze smutkiem o tym, że nie należy skąpić pieniędzy na
zabawki dla dzieci68.
67
O. Woźniak, Czy dzieci to ludzie (dorośli). „Przekrój” 2007, nr 45.
68
L. Kołakowski, 13 bajek z królestwa Lailonii dla dużych i małych oraz inne bajki. Warszawa, Prószyński
i S-ka 2003, s. 24–28.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Małgorzata Karwowska-Struczyk
Rozdział 11
Dziecko i rówieśnicy w społecznym

świecie wczesnej edukacji
Licz swoje radości zamiast smutki:

licz swoich przyjaciół zamiast wrogów.
(przysłowie irlandzkie)
Zagadnienie relacji rówieśniczych jest często traktowane marginalnie przez

szkołę. Kwestie powiązań między doświadczeniami wychowawczo-socjalizacyj-
nymi a dydaktycznymi, jakie szkoła oferuje dzieciom, są przedmiotem wielu dys-
kusji. W jednym ze stanowisk podkreśla się wychowawczą rolę instytucji eduka-
cyjnej, krytykując jej zanik i ograniczanie się jedynie do „przekazywania” wiedzy.
Na przełomie lat 90. XX wieku, na początku transformacji ustrojowej, powstało
wiele publikacji poszukujących dla szkoły nowego otwarcia, nowych przestrze-
ni działania wychowawczego, głównie wywodzących z nurtu pedagogiki osoby
ludzkiej, personalistycznej, pedagogiki spotkania i dialogu. Na nowo zwrócono
w nich uwagę na znaczenie relacji międzyludzkich, gdyż – jak twierdzi Benedykt
XVI – wychowanie to „spotkanie dwóch wolności”1. Te nowe idee w niewielkim
jednak stopniu przeniknęły do rzeczywistości pedagogicznej.
Do kwestii wychowania w sposób odmienny, bardzo radykalny, a nawet –
w odbiorze wielu pedagogów – skrajny, podchodzi antypedagogika, negująca za-
sadność wychowawczej roli dorosłych i nauczyciela oraz etyczność wychowa-
nia w ogóle. W jej ujęciu wychowanie dla odgórnie ustalonych celów jest zawsze
zniewalaniem i manipulowaniem2. Jeszcze inaczej interpretują to zagadnienie ci,
1
Benedykt XVI, Odpowiedzialne wychowanie. List do diecezji rzymskich z 21 stycznia 2008 roku.
2
Por.: H. von Schönebeck, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogiczne.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
367
którzy twierdzą, że pomiędzy dwoma najważniejszymi dla dziecka środowiska-

mi wychowawczymi – domem rodzinnym i szkołą, dochodzi obecnie do swo-
istych antagonizmów. Dzieci spędzają w szkole coraz więcej czasu i w związku
tym jej kultura zaczyna dominować nad kulturą domu rodzinnego. W pewnym
sensie szkoła odpowiada nawet za zagospodarowanie czasu i przestrzeni domu
rodzinnego, konstruuje scenariusze i scenę życia w domu. Może się to odnosić
bardziej do dzieci młodszych niż do starszych. Te ostatnie znacznie więcej czasu
poza szkołą spędzają wśród rówieśników, mniej w domu i w rodzinie. Znosze-
nie napięć między domem rodzinnym a szkołą jest możliwe dzięki zacieśnianiu
współpracy między nimi3.
Ale możemy postawić jeszcze jedną tezę – ani szkoła, ani dom rodzinny od
dawna nie pełnią roli wyłącznego autorytetu moralnego normującego życie spo-
łeczności dzieci (dom rodzinny) i uczniów (szkoła). Zarówno rodzina, jak i insty-
tucja edukacyjna już dawno nie są miejscem bezpiecznym, gdzie dominowałaby
troska o wychowanie duchowe, moralne i społeczne młodego pokolenia. Podsta-
wową rolę socjalizacyjną przejmują właśnie rówieśnicy4.
Już od trzeciego, czwartego roku życia znaczna grupa dzieci spędza czas
w środowisku rówieśników w instytucjach opieki i wychowania. W przypadku
dzieci nieposiadających rodzeństwa jest to ich pierwszy kontakt z równymi sobie
partnerami, kontakt zwany horyzontalnym. Jego wartość jest szeroko podkreślana.
Rówieśnicy stwarzają okazje do wypróbowywania, nabywania umiejętności spo-
łecznych, nawiązywania interakcji, rozwiązywania konfliktów, zachowań empa-
tycznych, wrażliwości na innego, oferowania pomocy, akceptacji, tolerancji. Wiele
badań wskazuje na to, że braki w tej sferze mają odległe skutki dla przystosowania
w latach późniejszych, włączając w to późne dzieciństwo i wczesną dorosłość.
Interakcje rówieśnicze mają więc wpływ na rozwój poznawczy, emocjonalny
i społeczny, a bliskie relacje między dziećmi (a zwłaszcza przyjaźń) mogą być
postrzegane jako narzędzie wspierania ich rozwoju w wielu sferach.
Badania pokazują, że jakość wczesnych relacji rówieśniczych dziecko-dziecko
jest predyktorem późniejszych osiągnięć rozwojowych w wieku młodzieńczym
Toruń, UMK 1991 oraz: Tegoż: Antypedagogika: być i wspierać zamiast wychowywać. Warszawa, Jacek San-
torski & CO Agencja Wydawnicza 1994.
3
Zagadnienie zostało omówione szeroko w rozdz. 5, cz. I niniejszej książki (Maria Mendel).
4
Omawiając problematykę relacji rówieśniczych, w rozdziale skoncentrowano się na wątkach zawartych
w zachodniej literaturze psychologicznej i pedagogicznej, w tym głównie anglojęzycznej. Taka decyzja wy-
nika z faktu, że problematyka ta obecna jest w niej najwcześniej (lata 60–70) i najbardziej obficie. Nie jest też
łatwo dostępna dla polskiego czytelnika. Dzięki tej prezentacji, mam nadzieję, uzupełniono w pewnym sen-
sie dostępne w języku polskim dokonania teoretyczne i empiryczne, ukazano inne perspektywy rozważania
omawianych zjawisk.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
368 Rozdział 11. Dziecko i rówieśnicy w społecznym świecie wczesnej edukacji
i dorosłym. Powołując się na liczne wyniki badań, również swoich, Hartup pisał
już w 1989 roku, że wszystko wskazuje na pozytywną korelację między odrzuce-
niem społecznym w dzieciństwie i problemami w życiu późniejszym. Umiejęt-
ność radzenia sobie w przestrzeni społecznej przez dorosłego zależy bowiem od
jakości wczesnych interakcji z innymi5.
Dzieci oddziałują na siebie w relacjach swobodnych, ale i uczą się nawzajem.
Wygotski wyraźnie wskazuje, że nie tylko dorosły jest pośrednikiem w uczeniu
się rozważanym z perspektywy społeczno-kulturowej. Dzieci mogą także udzielać
sobie wsparcia na tej samej zasadzie, ale bardziej skutecznie niż dorośli z uwagi na
istniejącą między nimi relację równorzędności. Ten rodzaj tutoringu rówieśnicze-
go jest korzystny zarówno dla nauczającego, jak i uczącego się. Tutoring i współ-
praca to krok od sytuacji, w której jesteśmy kierowani przez innych, do sytuacji,
w której sami kierujemy naszym działaniem i ponosimy za nie odpowiedzialność.
Szczególnie trudnym momentem życia szkolnego jest rozpoczęcie nauki6
i wejście w nowe środowisko rówieśnicze. Dzieci opuszczające dom rodzinny
często, jak podkreśla wielu autorów, czują się zagubione, przerażone albo nad-
miernie pobudzone, agresywne, ranią siebie i innych. Nowa sytuacja powoduje
dezorganizację ich osobowości, tworzy wyzwania, z jakimi nie są w stanie sa-
modzielnie sobie poradzić. Muszą uzyskać akceptację rówieśników, by skutecz-
nie kontaktować się z innymi w momencie startu szkolnego i późniejszej kariery
szkolnej. Dzieci, które zostaną odrzucane przez rówieśników, jak wskazują bada-
nia, mają negatywne nastawienie do szkoły, mniej przyjaciół, więcej problemów
z przystosowaniem do nowej sytuacji.
Rodzice dzieci uczęszczających do przedszkola pytani o ich oczekiwania do-
tyczące umiejętności, jakie powinny być rozwijane w wieku 4–5 lat, a więc tuż
przed momentem startu szkolnego najczęściej wymieniają porozumiewanie się
z rówieśnikami i dorosłymi. Takie oczekiwania formułowane były jako najważ-
niejsze w niemalże każdej badanej populacji rodziców w 15 krajach świata bio-
rących udział w międzynarodowych badaniach Quality of Life Study w latach
1992–19957. Wśród najczęściej wymienianych przez badaczy przyczyn posyłania
5
Warto zwrócić uwagę, że dzieci mające trudności w nawiązywaniu satysfakcjonujących relacji społecznych
w dzieciństwie pochodzą najczęściej z rodzin autorytarnych. Dzieci te są trudne w socjalizacji, a ich rodzice
nie posiadają wystarczających umiejętności, aby ten proces prowadzić. Są bardzo impulsywne, agresywne,
zaczepne i nielubiane przez inne, co uniemożliwia nawiązanie interakcji. Dziecko nielubiane nawiązuje przy-
jaźń z dzieckiem nielubianym, które akceptuje jego zachowanie. Cały ten proces nie zaczyna się w momencie
nawiązania przyjaźni, lecz zaczyna się często od niewydolności socjalizacyjnej rodziców, porażki dziecka
w kontakcie z rówieśnikami i braku akceptacji z ich strony.
6
Zagadnienie to szeroko opisują M. Mendel i A. Cieślak w rozdz. 6,cz. I niniejszej książki.
7
P. Olmsted, D.P. Weikart, What Should Young Children Learn. Ypsilanti, USA, High/Scope Press 1999.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
369
dzieci do przedszkola w krajach Unii Europejskiej wymienia się także możliwość

kontaktu z rówieśnikami, rozwijania umiejętności życia w grupie dzieci w tym sa-
mym lub podobnym wieku, umiejętność korzystania z pomocy dorosłego innego
niż rodzice. Brak wczesnego opanowania bycia w grupie może mieć skutki wido-
czne w odległym czasie, nawet w życiu dorosłym. Hara Estroff Marano w swojej
książce A Nation of Wimps. The High Cost of Invasive Parenting pyta: „Dlaczego
współcześni młodzi ludzie mają takie poważne kłopoty postawieni w sytuacji,
w jakiej muszą liczyć jedynie na siebie?”8. Jednym z powodów jest „rodzicielstwo
helikopterowe” – wywieranie przez rodziców presji na sukces dziecka i usuwanie
trudności, gdy tylko się one pojawią. Ta mieszanka sprawia, że dzieci stają się
coraz mniej odporne, nie radzą sobie ze stresem, ponieważ nie miały okazji do
uczenia się umiejętności radzenia sobie z takimi sytuacjami. Marano proponuje
następujące rady dla rodziców (a moim zdaniem – rady również dla nauczycieli):
■ Pozwólmy się dzieciom bawić, eksplorować.

■ Uczestniczmy z nimi we wspólnych działaniach, np. spożywaniu posiłku, podczas
którego toczy się konwersacja.
■ Uczmy je, jak można tolerować dyskomfort, niepewność, pokonywać frustrację.
■ Uczmy się sami, jak chwalić dziecko i za co, chwalmy za działanie – proces i wło-
żony wysiłek, a nie za zdolności czy produkt działania.

■ Zachęcajmy dzieci do rozwiązywania problemów, twórzmy sytuacje otwarte, dy-
wergencyjne.
■ Przestańmy kierować ich życiem, zwiększając ponoszoną odpowiedzialność.
Jak pisze Willard Hartup:
„Dzieci w wieku szkolnym żyją w innej rzeczywistości społecznej niż dzieci w wie-
ku przedszkolnym. Inni koledzy, inne wymagania, inne problemy, inne środowisko.
Zmiany w rozwoju umiejętności społecznych nie mogą być opisywane jedynie jako
zmiany w samych dzieciach, ale jako zmiany w zmieniającym się kontekście rozwoju”9.
Niezależnie od tego, czy dziecko uczęszczało do przedszkola przed podjęciem

obowiązku szkolnego czy nie nowe środowisko tworzy zawsze wyzwania, łączy się
ze stresem i obawami, wymusza albo weryfikację nabytych wcześniej umiejętności
8
H.E. Marano, A Nation of Wimps. The High Cost of Invasive Parenting, cyt. za Preparing Children for
a Challenging World, Exchange Every Day, 18.04.2008, ChildCare Exchange,com.
9
W. Hartup, Peer Relations in Early and Middle Childhood. W: Handbook of Social Development: A Lifespan
Perspective. V.B. Van Hassel, M. Hersen (red.). NY, Plenum Press 1992.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
społecznych, albo wypracowanie nowych. W tym procesie osobami wspomagają-

cymi dziecko są najpierw rodzice, potem nauczyciele i w końcu rówieśnicy. Uwa-
runkowane tymi umiejętnościami społeczne usytuowanie dziecka w grupie rówie-
śników ma znaczenie dla jego rozwoju i osiągnięć edukacyjnych. Mieści się ono
raczej w wymiarach sfery rozwoju społeczno-moralnego niż poznawczego, chociaż
obydwie, jak wiadomo, pozostają w relacji wzajemnego oddziaływania.
Chciałabym zająć się kilkoma ważnymi i zapomnianymi w pedagogice pol-
skiej ostatnich lat zagadnieniami, takimi jak: przyjaźń, zachowania prospołecz-
ne i altruistyczne, samodyscyplina, sposoby radzenia sobie z konfliktami. Brak
polskich publikacji traktujących o tych zagadnieniach może świadczyć o tym, że
są one pomijane w kształceniu nauczycieli, a zatem nie ma ich prawdopodobnie
w szkole w tym sensie, że koncentracja na nich nie jest dostrzegana w sposób
widoczny w działaniu nauczycieli i nie jest przedmiotem ich refleksji, zadawania
pytań i poszukiwania odpowiedzi. Nauczyciele akceptują zapewne fakt istnienia
tego typu umiejętności i relacji między dziećmi (któż nie chciałby mieć przyja-
ciela), ale niewiele są w stanie zrobić z braku wiedzy i potrzebnych umiejętności.
Powinni oni wiedzieć tyle samo, a może więcej, o emocjonalnym, społecznym
i moralnym rozwoju dziecka, ile wiedzą o tym, jak nauczać czytania i matematy-
ki. Powinni też wiedzieć, że sfera intelektualna i emocjonalno-społeczna są wza-
jemnie powiązane, co wynika z faktu, że psychika jest strukturą zintegrowaną.
11.1. Umiejętności społeczne dzieci w wieku wczesnoszkolnym
Spróbujmy się zastanowić, jakich umiejętności społecznych powinno nauczyć

się dziecko zaczynające swoją karierę szkolną. Jest to tym istotniejsza kwestia, że
dzieci obecnie coraz rzadziej mają okazję do kontaktów z rodzeństwem w domu
rodzinnym i rówieśnikami w innych środowiskach. Maleje bowiem liczba dzieci
w rodzinach, a podaż instytucjonalnej opieki i edukacji jest niska, zwłaszcza dla
dzieci na wsi i w środowiskach zaniedbanych, z wielu powodów marginalizowa-
nych. Niezależnie od środowiska pochodzenia dziecka oczekujemy, że wszystkie
będą takie umiejętności posiadały, bo dzięki nim ich społeczna i edukacyjna sy-
tuacja w szkole jest dużo łatwiejsza. Oczekiwania nauczycieli i rodziców są w tym
zakresie bardzo duże.
Przyjrzyjmy się zatem, czym są kompetencje społeczne. To złożone umiejęt-
ności warunkujące efektywność radzenia sobie w określonego typu sytuacjach
społecznych, nabywane przez dziecko w kontaktach z rówieśnikami i dorosły-
mi, zarówno w domu rodzinnym, jak i w innych środowiskach socjalizacyjnych.
Kompetencje społeczne powstają zawsze w określonym kontekście socjokul-
turowym, a więc w odniesieniu do kultury (systemu wartości), w jakiej rozwijają
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Umiejętności społeczne dzieci w wieku wczesnoszkolnym 371
się dzieci. Jak podkreślał Wygotski, uczenie się dziecka jest kierowane, struktu-
ryzowane głównie przez dorosłych, w pierwszej kolejności rodziców, później in-
nych „obcych” dorosłych. Ujmował ten wpływ bardziej jako związany z tradycją
grupy społeczno-kulturowej, w jakiej dziecko działa, niż jako współuczestniczenie
w nadawaniu własnego niepowtarzalnego wkładu w rozwiązywanie problemów,
konfliktów społecznych i poznawczych, tworzenie wiedzy i kultury. Dlatego bar-
dziej właściwe byłoby użycie określenia podzielanie rozumienia (shared under-
standing), wspólnego nadawania znaczeń, jakie może mieć miejsce w interakcjach
społecznych. Odbywać się ono może także w relacjach między dziećmi. Nie bez
znaczenia są także inne wpływy socjalizacyjne ułatwiające dziecku w wieku przed-
szkolnym i wczesnoszkolnym „radzenie sobie” z różnymi sytuacjami społecznymi,
w jakich znajduje się codziennie. „Uczenie się kultury” to również dokonywanie
transformacji, przekształcanie sposobów zachowania w relacjach interpersonal-
nych, które pozostają pod wpływem rozumienia tej kultury. Uczenie się dziecka
nie jest nigdy biernym naśladownictwem, ale twórczym konstruowaniem, dosto-
sowywaniem tego, co spostrzegane do różnych sytuacji społecznych.
Umiejętności społeczne, tak jak każde inne konstruuje dziecko dzięki podsta-
wowym metodom uczenia się, obserwacji innych, szczególnie matki, a potem ró-
wieśników i nauczyciela, modelowaniu i treningowi. Już w zabawie z matką uczy
się ono odczytywać zamiary, emocje, sygnały werbalne i niewerbalne, które mają
związek z umiejętnościami potrzebnymi w interakcjach z rówieśnikami. Badania
pokazują, że matki dzieci o wyższym statusie społecznym inaczej przygotowy-
wały dzieci do nawiązywania interakcji z innymi niż matki dzieci odrzucanych10.
Lista przedstawionych poniżej niezbędnych umiejętności społecznych dzieci
w wieku wczesnoszkolnym to efekt myślenia o dziecku jako konstrukcie społeczno-
-kulturowym, kształtowanym pod wpływem określonego dyskursu społecznego,
psychologicznego i pedagogicznego. Nie jest ona ostateczna i zapewne w innych
uwarunkowaniach społeczno-kulturowych społeczne umiejętności dziecka byłyby
inne. W przyjętej przeze mnie perspektywie personalistycznej i związanej z nią peda-
gogice dialogu, w której eksponuje się „spotkanie dwóch wolności”, dziecko jest osobą
autonomiczną, konstruującą własną wiedzę o świecie i panujących w niej relacjach
społecznych, podmiotowych i przedmiotowych, empatyczną i wrażliwą na potrzeby
innych, tworząca własne metateorie na temat swojego działania i zachowania.
Ann Gordon i Kathryn W. Browne wymieniają umiejętności społeczne, ja-
kich uczą się dzieci w relacjach z innymi. Część z nich tworzona w kontaktach
z dorosłymi wyraża się w zdobywanej wiedzy społecznej, np.:
10
W.W. Hartup, Conflict and Friendship Relations. W: Conflict in Child and Adolescent Development, C.W.
Shantz & W.W. Hartup (red.). Cambrige, Cambrige University Press 1992.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Mogę zostać sam w przedszkolu lub szkole bez rodziców.

Mogę cieszyć się obecnością innych dorosłych poza rodzicami i kontaktować się
nimi.
Dorośli pomogą mi w sytuacjach trudnych.
Dorośli pomogą mi w różnych sytuacjach społecznych.
Dorośli ochronią mnie przed zranieniem, cierpieniem i pomogą nie ranić innych.
Nie zawsze dorośli pomogą mi w obronie mojego punktu widzenia i rozwiązaniu
problemu.
Dorośli będą wspólnie ze mną rozwiązywać problem, gdy sam tego nie potrafię i gdy
zwrócę się do nich o pomoc11.
Innych umiejętności społecznych i związanej z nimi wiedzy uczą się dzieci

w kontakcie z rówieśnikami:
Istnieją różne sposoby nawiązywania interakcji z innymi dziećmi, jedne sprawdzają

się, inne nie.
Istnieją różne sposoby podtrzymywania tych interakcji.
Istnieją różne sposoby akceptowanego rozwiązywania konfliktów.
Muszę dzielić się zabawkami, materiałami, pomysłami z innymi.
Mogę spowodować, że zabawa będzie ciekawa i satysfakcjonująca dla jej uczestników.
Mam prawo być asertywny i mogę bronić się w społecznie akceptowany sposób.
Istnieją sytuacje, w których muszę liczyć się z innymi, na przykład czekając na swoją
kolej.
Powinienem uczyć się negocjować.
Powinienem uczyć się pomagać innym – w zawiązaniu sznurowadeł, zapięciu suwa-
ka, informowaniu, wspieraniu.
Trzeba uczyć się przewidywać pojawienie się problemu i tego, jak go unikać.
Trzeba uczyć się realistycznych oczekiwań, co do zachowań innych dzieci i doro-
słych12.
Jeszcze innych umiejętności społecznych uczą się dzieci jako członkowie gru-
py społecznej:
Jestem częścią grupy, a nie indywidualnością.

Istnieją działania, których wspólne wykonywanie prowadzi do sukcesu.
11
A.M. Gordon, K.W. Browne, Beginnings and Beyond Foundations in Early Childhood Education. Delmar,
Cenage Learning 1993.
12
Tamże, s. 478–479.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Umiejętności społeczne dzieci w wieku wczesnoszkolnym 373
Uczę się cech wyróżniających i określających tożsamość mojej grupy.

Uczę się rytmu dnia i zagospodarowania czasu.
Uczę się akceptować działania rutynowe – sprawdzanie listy obecności, korzystanie
z toalety.
Uczę się sposobów włączania się w zabawę, działanie innych dzieci i rezygnacji z nich.
Uczę się respektować prawa, uczucia i własność innych.
Uczę się, jak pracować w grupie, jak wspólnie rozwiązywać problem.
Uczę się, jak radzić sobie z odroczeniem gratyfikacji, jak czekać13.
Są też umiejętności, jakich dzieci uczą się jako indywidualności:
Uczę się ponoszenia odpowiedzialności za samego siebie i za zaspokojenie wielu mo-

ich potrzeb.
Uczę się inicjowania aktywności i dokonywania wyboru.
Uczę się samodzielnie pracować w obecności innych dzieci.
Uczę się negocjowania, uzgadniania punktów widzenia, intersubiektywności.
Uczę się odporności psychicznej, radzić sobie z odrzuceniem, zranieniem, rozcza-
rowaniem.
Uczę się komunikować werbalnie i niewerbalnie.
Uczę się, kiedy i jaki rodzaj komunikatu może być wykorzystany.
Uczę się podporządkowania granicom ustalonym przez innych.
Uczę się wyrażać silne uczucia w społecznie akceptowany sposób.
Uczę się radzić sobie ze społeczną wolnością14.
Wymienione umiejętności dobrze wyznaczają zakresy odpowiedzialności na-

uczyciela wczesnej edukacji. Na nim w dużej mierze spoczywa odpowiedzialność
za to, czy tworzone są sytuacje, dzięki którym uczeń będzie w stanie rozwijać
w sobie tego rodzaju kompetencje i nastawienia.
Wspomaganie procesu transformacji w rozwoju społecznym dziecka musi po-
legać na umożliwianiu wspólnego działania, uczestnictwa, negocjowania, wypra-
cowywania rozwiązań w dialogu pedagogicznym nauczyciela z dziećmi, a nie pod-
porządkowywania, wymuszania, subordynacji. Wygotski, a za nim wielu innych15,
udowadnia, że rozwój to proces transformacji, przekształcania poprzez uczestnic-
two, a nie przyswajanie wiedzy drogą transmisji. Zatem zgodnie z tym nauczyciel
13
A. Gordon, C.W. Browne, Beginnings and Beyond, s. 478–479.
14
Tamże, s. 478–479.
15
B. Rogoff, Development through participation in sociocultural perspective, W: Cultural Practices as Conte-
xts for Development, J. J. Goodnow, P.J. Miller, F. Kessel (red.). San Francisco, CA, Jossey–Bass 1995, s. 45–65.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
powinien być animatorem sytuacji, w których uczniowie są aktywni, wolni, samo-

dzielni, mogą ponosić odpowiedzialność za przyczyny i skutki własnych działań.
Znane pedagogom metody: twórcze naśladownictwo, transmisja wiedzy, mo-
delowanie zachowań, dostrzeganie i rozwiązywanie problemów, rozwiązywanie
zadań w tym procesie uczestnictwa mogą być wykorzystywane w odpowiednich
proporcjach w zależności od poziomu rozwoju dzieci, ich pochodzenia, umiejęt-
ności poznawczych, dotychczasowych doświadczeń społecznych w zakresie relacji
z innymi. Na przykład w rodzinach, w których dominującym stylem komunikowa-
nia się jest autorytaryzm, uczestniczenie dziecka w dyskusji nad rozwiązywaniem
problemu jest mało prawdopodobne; trzeba poświęcić więcej czasu, aby się tego
nauczyło. Podobnie jest w wielu innych środowiskach16, to dorosły zadaje pytania,
inicjuje interakcje, dziecko zaś odpowiada, gdy jest o to poproszone. Nie możemy
więc wymagać, aby chciało i umiało uczestniczyć w dyskusji, podważało opinie in-
nych lub krytycznie uwzględniało je w swoim działaniu. W badaniach prowadzo-
nych przeze mnie w ramach projektu Quality od Life Study zostało stwierdzone,
że dla postępu rozwoju dzieci z rodzin o niskim statusie ekonomiczno-społecznym
(SES) bardziej skuteczne i właściwe są dyrektywne strategie nauczania niż two-
rzenie sytuacji problemowych, które były z kolei bardziej odpowiednie dla dzieci
z rodzin o wysokim SES. Nie oznacza to, że skoro tak jest, przekazujmy wiedzę,
nauczajmy w sposób tradycyjny, lecz, że proces nabywania przez dziecko nowych,
innych stylów komunikowania się będzie dłuższy i będzie wymagał od nauczyciela
cierpliwości, zrozumienia i intersubiektywności.
11.2. Przyjaźnie dziecięce
W książce Inteligencja makiaweliczna Tomasz Witkowski zauważa, że
„[ż]ycie społeczne wymaga (...) wielu społecznych umiejętności należących do reper-

tuaru inteligencji makiawelicznej. Jedną z pierwszych i narzucających się umiejętno-
ści to nawiązywanie i podtrzymywanie przyjaźni”17.
16
Tak jest zawsze np. w kulturach azjatyckich.
17
To stosunkowo nowa koncepcja inteligencji makiawelicznej, jej twórca to R.W. Byrne wyraża te aspekty
działania człowieka – społeczne, które nie były wystarczająco podkreślane w tradycyjnych teoriach inte-
ligencji akademickiej. Inteligencja makiaweliczna charakteryzuje się takimi umiejętnościami społecznymi,
jak: nawiązywanie i podtrzymywanie przyjaźni, zawieranie koalicji, rozumienie motywów zachowania in-
nych, korzystanie z zasady wzajemności i „reperowania” związków, ale także oszustwa korzystania z wiedzy
innych i „manipulowania” ich zachowaniem. Za T. Witkowski, Inteligencja makiaweliczna. Taszów, Wydaw-
nictwo Moderator 2005, s. 59.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Przyjaźnie dziecięce 375
Swoje tezy potwierdza wynikami badań nad zwierzętami, zwłaszcza naczel-

nymi, częstotliwością wzajemnych kontaktów, udzielaniem wsparcia w sytuacjach
trudnych, dążeniem do poprawy zachwianych relacji w sytuacji konfliktu, toleran-
cją dla zachowań nieakceptowanych, umiejętnością tworzenia koalicji i sojuszów.
Czym jest przyjaźń? Jakie ma znaczenie w rozwoju dzieci? Co może zrobić
szkoła, nauczyciel, aby ułatwiać dzieciom nawiązywanie i podtrzymywanie przy-
jaźni? Przyjaźń to jedna z form relacji społecznych, mających znaczące konse-
kwencje rozwojowe. Jednym z badaczy, który w latach 80.–90. XX wieku badał
przyjaźń między dziećmi jest Willard W. Hartup. Jak się okazuje, zdefiniowanie
jej nie jest łatwe18.
Przyjaźń to ten rodzaj interakcji społecznej, którego początków należy poszu-
kiwać w relacjach przywiązania między dzieckiem i matką. Jest jakby przedłu-
żeniem, a może uzupełnieniem tej pierwszej relacji z podstawowym opiekunem.
Dla rozwoju dziecka są niezbędne dwa rodzaje interakcji – wertykalne przywią-
zanie, to znaczy przywiązanie między dzieckiem i dorosłym posiadającym więk-
szą władzę i kontrolę nad rzeczywistością (w tej interakcji dziecko jest na pozycji
podporządkowanej) oraz przywiązanie horyzontalne z jednostkami posiada-
jącymi tę samą bądź bardzo podobną kontrolę nad rzeczywistością. W pierw-
szym układzie interakcyjnym dziecko poznaje i konstruuje podstawowe schema-
ty relacji z innymi, w drugiej doskonali je i uzupełnia o nowe elementy. Relacje
wertykalne i horyzontalne pojawiają się w różnym okresie rozwojowym dziecka.
Bezpieczne przywiązanie pozwala na eksplorowanie rzeczywistości społecznej
i rozwój we wszystkich sferach. Jakość przywiązania to efekt działania wielu
czynników, na przykład temperamentu dziecka, cech opiekuna, środowiska ży-
cia. W trakcie tej relacji co najmniej dwie osoby mają wkład w jej jakość.
Przyjaźń odgrywa znaczącą rolę w rozwoju społecznej i emocjonalnej wrażli-
wości dzieci (responsiveness). Przyjaźnie dziecięce wyposażają dziecko w umiejęt-
ności pozwalające odnaleźć się w społecznym świecie. Istotą przyjaźni jest wza-
jemność (reciprocity) i przywiązanie między jednostkami postrzegającymi siebie
jako równe. W pierwszych latach życia dziecka jest zjawiskiem rzadkim, chociaż
wiele matek dwulatków w ten sposób interpretuje sytuacje częstej równoległej lub
wspólnej zabawy. Ten rodzaj interakcji Hartup proponuje nazwać społeczną prefe-
rencją, ponieważ to nie dzieci dokonały wyboru „przyjaciela”, ale ich matki.
Dorothy Faulkner i Dorothy Miell badały rozumienie przyjaźni przez dzie-
ci mające i niemające przyjaciół. Definiowanie przyjaźni przez dzieci mające
18
Poszukując na ten temat literatury, dochodzimy do wniosku, że polscy badacze prawie nie zajmują się
przyjaźnią, zachowaniami prospołecznymi, konfliktami, samodyscypliną dzieci w wieku przedszkolnym
i wczesnoszkolnym. Literatura obca głównie anglojęzyczna jest zdecydowanie bogatsza.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
przyjaciół jest bardziej zawansowane intelektualnie niż przez dzieci niemające

przyjaciół. Te pierwsze stosują też bardziej skuteczne sposoby komunikowania się
w trakcie gier i zabaw niż dzieci izolowane. Dzieci pytane, dlaczego dane dziecko
jest przyjacielem odpowiadały najczęściej: Ponieważ bawi się ze mną – zgodna
wspólna zabawa lub Ponieważ jest miły i lubię go/ją – wzajemna sympatia. Bada-
nia tych autorek potwierdziły, że interakcje dzieci „lubiących się” charakteryzuje
wzajemność, uzupełnianie się i wspólna zabawa, relacja brania i dawania. Podob-
ne znaczenie nadają relacji przyjaźni starsze dzieci19.
Hartup pisze, że relacje przyjaźni między młodszymi dziećmi bazują na wza-
jemnym przywiązaniu i wspólnym interesie. Ten sam sposób jej rozumienia utrzy-
muje się w starszym wieku (middle childhood), ale amerykańskie nastolatki dodają
jako cechy przyjaźni: wzajemne zrozumienie, lojalność i dochowanie tajemnicy.
Przyjaźnie dziecięce zawierane są zazwyczaj między dziećmi w tym samym wieku,
tej samej płci, o podobnych zainteresowaniach, atrakcyjności fizycznej i intelektu-
alnej. Brak podobieństwa właściwie eliminuje możliwość nawiązania takiej relacji.
Liczne badania dotyczące zachowań dzieci w różnym wieku wskazują na jeszcze
inne cechy charakterystyczne, np. przyjaciele częściej niż nieprzyjaciele inicjują
konflikty, nie zgadzają się ze sobą (dlatego, jak pisze Hartup, ponieważ częściej ze
sobą się kontaktują), wypracowują łagodniejsze strategie ich rozwiązywania, ich
rezultaty zaś są podobne dla obu stron – relacja przyjaźni jest utrzymywana, gdy
konflikt wygaśnie. Przyjaciele są bardziej wrażliwi na potrzeby i pragnienia part-
nerów, ale rywalizują ze sobą, gdy działanie dotyczy obrony ja20.
11.3. Zachowania altruistyczne
Czym są zachowania prospołeczne, jaka jest ich geneza? Co sprawia, że ludzie

zachowują się altruistycznie, pomagają sobie nawzajem nawet wówczas, gdy nic
z tego nie mają? W relacjach między ludźmi spodziewamy się zachowań „ludz-
kich”, szacunku, respektowania godności człowieka, społecznej odpowiedzialno-
ści, tolerancji, wsparcia i pomocy. Jako dorośli oczekujemy takich zachowań od
siebie nawzajem, rzadziej oczekujemy ich od dzieci, rzadziej też ukazujemy im
wzorce takich zachowań w domu i szkole. Altruizm, heroizm w sytuacji zagro-
żenia życia lub zdrowia jest czymś niezwykłym i pięknym, jednak wyjątkowym,
natomiast działania dobroczynne, pomocniczość często nie są dostrzegane
19
D. Faulkner, D. Miell, Settling into school: The importance of early friendship for the development of Chil-
dren`s social understading and communication competence. International Journal of Early Years Education, 1.
20
W. Hartup, Social Relationships and Their Developmental Significance. „American Psychologist” 1989, vol.
44, nr 2, s. 120–126.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Zachowania altruistyczne 377
i nazywane, niestety również w wychowaniu instytucjonalnym, a więc tych prze-

strzeniach socjalizacyjnych, w których z założenia powinny. Pouczające byłoby,
jak sądzę, przeanalizowanie podstaw programowych, programów i podręczni-
ków, aby stwierdzić, na ile takie postawy są dla nas ważne.
Zachowania prospołeczne mogą być definiowane w sposób wąski i szeroki.
Ten pierwszy obejmuje wszystkie działania podejmowane na rzecz innych, bez
względu na zewnętrzną nagrodę lub karę, obarczone niebezpieczeństwem, wy-
magające poświęcenia. Definicja szeroka oznacza wszystkie zachowania odbie-
rane pozytywnie przez innych – zachowania przyjacielskie, obdarowanie kogoś,
pomaganie, opiekowanie się. W takim też szerokim rozumieniu zachowania po-
zytywne odnoszą się do dzieci w wieku wczesnoszkolnym.
Poszukując przyczyn zachowań prospołecznych (działania na rzecz innych
bez oczekiwania gratyfikacji), wyłoniono trzy perspektywy:
■ biologiczną – dzieci już od najwcześniejszych miesięcy swojego życia są zdolne do

podzielania emocji i nastrojów opiekuna; ewolucyjnie jesteśmy zaprogramowani,
aby pomagać innym, opiekować się innymi, być wobec nich wrażliwymi emocjo-
nalnie (empatycznymi);
■ rozwojowo-społeczną – zachowania prospołeczne postrzegane są jako efekt doj-
rzewania i socjalizacji. W miarę jak dzieci zdolne są do rozumienia potrzeb in-

nych ludzi i nabywają umiejętności do podejmowania działań na rzecz innych,
oczekuje się od nich, że w pewnych sytuacjach potrzeby innych będą przedkładać
nad potrzeby własne;
■ komplementarną – zarówno czynniki ewolucyjne, jak i socjalizacyjne sprzyjają
uczeniu się odpowiedzialności za innych i altruizmu21.
Już w wieku niemowlęcym dziecko odpowiada na uśmiech opiekuna, po-

tem wspólnie z nim „rozmawia”, śmieje się i bawi się – słowem okazuje, że chce
być jednym z nas22. U podłoża takich zachowań leżą dwa procesy: przywiązanie
i emocjonalna zależność. To pierwsze daje dziecku poczucie bezpieczeństwa, dru-
gie akceptację i wsparcie od znaczących innych. Aby jednak okazywać ten sam
rodzaj emocjonalnej gratyfikacji w stosunku do innych, dziecko musi „wyjść poza
siebie” – przyjąć ich perspektywę, a więc stać się decentryczne interpersonalnie.
21
S.G. Moore, Prosocial Behavior in the Early Years: Parent and Peer Influences. W: Handbook of research
in Early Childhood Education, B. Spodek (red.). NY, The Free Press, A Division of Macmillan Publishing
Company Co, Inc. 1982
22
Z. Babska, G.W. Shugar, Idea dwupodmiotowości interakcji dorosły-dziecko w procesie wychowania
w pierwszych latach życia. Raporty Sekcji Psychologii KUL 1986, 1, 1.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Zważywszy, że perspektywa ja jest we wczesnym dzieciństwie ważniejsza niż

perspektywa innych, zachowania altruistyczne nie są zbyt często obserwowane,
trzeba je zatem tym bardziej inicjować i wzmacniać.
Na istotne cechy środowiska rodzinnego sprzyjające modelowaniu zachowań
prospołecznych u dzieci wskazał Hoffman. Najsilniejszym predykatorem zachowań
prospołecznych u dzieci była ich ekspozycja na altruistyczne wartości rodziców.
Dzieci rodziców, którzy te wartości uznawali za ważne i je odzwierciedlali w swoim
zachowaniu, uznane były przez rówieśników za najbardziej troszczące się o innych.
W tym kontekście warto powołać się na Anthony’ego B. Olejnika i Johna
P. McKinneya23, którzy badali dzieci rodziców stosujących strategię preskryptywną
nagradzania i karania (nacisk na dobre zachowania – tak być powinno, bo...) i rodzi-
ców stosujących proskryptywną (nacisk na złe zachowania – tak być nie powinno,
bo.... Dzieci obdarowane zostały słodyczami, którymi miały się podzielić z niezna-
nymi „biednymi dziećmi”. Okazało się, że dzieci rodziców stosujących strategię
„tak być powinno, bo…”, były bardziej hojne niż te drugie. W pierwszym przypad-
ku dzieci otrzymywały akceptację, poczucie dumy, w drugim – poczucie winy.
W miarę rozwoju dzieci wykorzystują bardziej wyrafinowane strategie spo-
łeczne, np. werbalne argumenty w miejsce zachowań fizycznych. W relacjach
z dorosłymi dzieci częściej poszukują wsparcia emocjonalnego i pomocy niż je ofe-
rują24. W przypadku relacji rówieśniczych poszukiwanie wzrasta wraz z wiekiem,
co oznacza, że partnerzy mają okazje do oferowania tej pomocy i wsparcia.
Z badań Glen Heathers25 wynika, że u dzieci młodszych adresatem tego poszuki-
wania był najczęściej dorosły, a u dzieci starszych – ich rówieśnicy. W następnych
badaniach26 postawiono pytanie, do jakiego stopnia poszukujący są oferującymi.
Okazało się, że jeżeli pobudki do poszukiwania opieki i wsparcia mają naturę
egocentryczną, dziecko nie będzie ich oferowało innym. Ale gdy poszukiwanie
i dawanie jest ekspresją uspołecznienia dziecka, to umiejętności te są skorelowane.
Poszukujący są jednocześnie dającymi/oferującymi. Na podstawie tych badań
23
A.B. Olejnik, J.P. McKinney, Parental value orientation and generosity in children. „Developmental Psy-
chology” 1973, 8, 311.
24
M. Stith, R. Connor, Dependency and helpfulness in young children. „Child Development” 1962, 33,
s. 15–20. W: S. G. Moore, Prosocial Behavior in the Early Years:Parent and Peer Influences. W: Handbook of
research in Early Childhood Education, B. Spodek (red.). NY, The Free Press, A Division of Macmillan Publi-
shing Company Co, Inc. 1982.
25
G. Heathers, Emotional Dependence and Independence in Nursery School Play. „The Journal of Genetic
Psychology” 1955, 87, s. 37–57.
26
W. Hartup, E. Keller, Nurturance in preschool children and its relation to dependency. „Child Develop-
ment” 1960, 31, 681–689 cyt. Za S. G. Moore, Prosocial Behavior in the Early Years:Parent and Peer Influen-
ces. W: Handbook of research in Early Childhood Education, B. Spodek (red.). NY, The Free Press, A Division
of Macmillan Publishing Company Co, Inc. 1982.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Konflikty – ich natura i sposoby rozwiązywania 379
niełatwo jest odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dzieci poszukujące pomocy lub

afektu zachowują się podobnie w stosunku do innych. Według jednej z hipotez
uczą się takich zachowań od oferujących ją, według innej – czują się na tyle bez-
pieczne, otrzymując emocjonalne wsparcie i akceptację, aby je okazywać innym.
Być może też, jak sugeruje Shirley G. Moore, dzieci potrzebujące wsparcia uczą się,
że aby otrzymać wsparcie, trzeba je okazywać.
Czy nauczyciele zachęcają dzieci w szkole do działania na rzecz innych?
Na to pytanie nie jest łatwo odpowiedzieć, gdyż zachowania prospołeczne nie
znajdują się w obszarze zainteresowania badaczy w Polsce. Tymczasem wczesne
dzieciństwo to wiek najbardziej odpowiedni do modelowania takich zachowań.
Jak wynika z moich badań już 3–5-latki spontanicznie pomagają innym. Dorośli
zaś bardzo często na takie spontaniczne próby nie zezwalają i ich nie dostrzegają.
11.4. Konflikty – ich natura i sposoby rozwiązywania
Czym jest konflikt „w wykonaniu” dzieci w sytuacji przedszkolnej lub szkol-

nej? Zdaniem Hartupa konflikt zawiera opozycję między dwoma jednostkami
(individuals), indywidualnościami: „…kiedy jedna osoba robi coś, czemu prze-
ciwstawia się druga”. W treść tego pojęcia wpisują się takie słowa, jak „odmawia-
nie, zaprzeczanie, niezgadzanie się, opozycja”. Konflikt między dziećmi czasami
jest opisywany jako kontinuum sprzeciwu, trzyetapowy epizod: A próbuje wpły-
wać na B→B odmawia→ A próbuje jeszcze raz wpłynąć na B. Dwuetapowa próba
wywierania wpływu: A próbuje wywierać wpływ na B→ B odmawia uważana
jest bardziej za nieuleganie, niepodporządkowanie (noncompliance) niż konflikt.
Badania nad konfliktami wśród dzieci to domena amerykańskich psychologów
i pedagogów. Zajmował się nimi m.in. Hartup (1988, 1993). Badał on konflikty
miedzy przyjaciółmi (mutual friends), dziećmi przejawiającymi przyjacielskie
zainteresowanie innymi dziećmi, ale nieotrzymującymi takiego samego zainte-
resowania (unilateral friends) – tak zwane przyjaźnie jednostronne i dziećmi
obojętnymi (neutral associates).
Na podstawie badań prowadzonych wśród dzieci w wieku przedszkolnym
i szkolnym stwierdził, że konflikty dzieci dotyczą głównie posiadania czegoś (za-
bawki, materiałów, wyposażenia, przedmiotu) lub kontroli zachowania (obrony
terytorium).
Przyjaźń między dziećmi oznacza realizację dwóch celów: przebywanie
ze sobą i wspólne działanie prowadzące do wspólnego celu. Nic więc dziwnego,
że pojawiają się wówczas konflikty – przyjaciele częściej niż inne dzieci uczest-
niczą w konfliktach, ale radzą sobie z nimi, ich konflikty są dłuższe, lecz spo-
soby rozwiązania łagodniejsze, odzwierciedlają wolę pozostania przyjaciółmi
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
(„Przyjacielem jest ktoś, z kim się bijesz, ale nie zawsze – wypowiedź jednego
z dzieci). Nawet po bardzo burzliwym konflikcie większość badanych przez
Hartupa dzieci nadal pozostawała przyjaciółmi. Przyjaciele poszukiwali takich
sposobów rozwiązania konfliktu, aby straty i zyski obu stron były podobne. W
przypadku dzieci niebędących przyjaciółmi zawsze był bardziej tracący i bar-
dziej zyskujący, dzieci nie chciały osiągnąć kompromisu. Ponieważ przyjaźnie
dziecięce są najczęściej homogeniczne pod względem płci, konflikty mają miej-
sce głównie między samymi dziewczynkami lub samymi chłopcami. Wiek dzie-
ci różnicuje jakość konfliktów w tym sensie, że dzieci młodsze uczestniczące w
konfliktach stosują mniej intensywne strategie dochodzenia do kompromisu lub
po prostu rezygnują z walki, dzieci starsze przeciwnie.
Sytuacje opisane poniżej to konflikty między dziećmi w wieku przedszkol-
nym zainicjowane przez dążenie do posiadania tego samego przedmiotu i obro-
ny terytorium:
Zdarzenie I
Dzieci bawią się na podwórku. Mogą korzystać z trzech nowych rowerków,
ale chętnych do zabawy nimi jest dużo więcej.
„Uciekaj z drogi, ty facecie” – krzyczy Paweł jadący na trójkołowym rower-
ku dookoła klombu. Klementyna i Karola szybko odskakują na bok, ale dobrze
zbudowany, sprawny fizycznie Piotrek złapał Pawła za koszulę. Przytrzymał go,
Paweł spadł z roweru. Piotrek szybko zabrał rower i popędził przez trawnik. Paweł
podniósł się i pognał za Piotrkiem. Złapał za kierownicę roweru i zaczął wdrapy-
wać się na rower, spychając Piotrka z siodełka. Piotrek nie dawał za wygraną, od-
pychał Pawła od roweru i krzyczał „Teraz moja kolej, powiedziałeś, że ja będę je-
chał po tobie”. Chłopcy przepychali się, próbując nie tracić kontroli nad rowerem.
Zdarzenie II
Dzieci bawią się w ogrodzie.
Krzyś bawi się w piaskownicy z innymi dziećmi, gdy do piaskownicy podcho-
dzi Adaś.
„Nie wolno tu wchodzić. My się tu bawimy!” – mówi Adaś, unosząc brwi.
Krzyś patrzy na niego gniewnym wzrokiem, siada ponownie w piaskownicy. „Nie
dostaniesz ani ociupinki piasku, wynocha stąd. No i zepsułeś naszą drogę, ty głu-
pi” – krzyczy Adaś. Krzyś szybko wstaje i rzuca piasek na Adasia. Chłopcy zaczy-
nają się bić.
Takie sytuacje między dziećmi pojawiają się bardzo często. Niemniej, jak
pokazują wyniki badań, dzieci częściej nawiązują przyjazne i zgodne interakcje,
niż inicjują konflikty. Liczba tych pierwszych zwiększa się z wiekiem, czyli wraz
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
z nabywaniem przez nie umiejętności samokontroli, negocjacji. Posiadanie cze-

goś i obrona terytorium to nie jedyne przyczyny konfliktów, chociaż najczęstsze.
Inne to obrona własnej godności i poczucia wartości, niezrealizowane podstawo-
we potrzeby, temperament27. Czynniki indywidualne jeszcze bardziej komplikują
rzeczywistość społeczną, w jakiej znajdują się dzieci i nauczyciele.
Jak można ułatwić dzieciom konstruowanie sposobów rozwiązywania kon-
fliktów w pożądany społecznie sposób? Dwa przykłady poniżej ilustrują taką
sytuację. Pierwsza strategia wykorzystuje etapy rozwiązywania problemów
sformułowane przez Johna Deweya, początkowo wypracowane dla treści poznaw-
czych, a potem zaadaptowane przez psychologów i pedagogów do wszelkich in-
nych, np. społecznych. Druga strategia odwołuje się do zabawy dramatycznej.
Zdarzenie III
Dzieci walczą o dostęp do samochodu na pedały.
Dwoje dzieci wybiega do ogrodu przedszkolnego, aby dopaść jedynego dostępne-
go, atrakcyjnego przedmiotu – samochodu na pedały. Chłopcy dobiegają do niego
jednocześnie z krzykiem „Mój, mój, ja jestem pierwszy!”. Próbując dostać się do wnę-
trza samochodu, zaczynają się szarpać i nawzajem wypychać z samochodu.
Jak może zareagować nauczyciel? Po pierwsze, zignorować sytuację, zwrócić
uwagę dzieci na inny atrakcyjny przedmiot. Nie byłoby to takie złe, najczęściej
jednak, jak wynika z moich obserwacji i relacji studentów, nauczyciel podchodzi
i mówi: Skoro nie potraficie się dogadać, kto będzie jechał tym samochodem naj-
pierw, a kto potem, to nikt nie będzie nim jeździł. Proszę go zostawić i bawić się
w co innego.
To sposób prosty, ale niestety niewnoszący nowej wiedzy, niewygaszający sil-
nych emocji, nie uczy dzieci, jak można się jeszcze w takiej sytuacji zachować.
A przecież celem działania nauczyciela jest powodowanie zmiany rozwojowej te-
raz i w przyszłości.
Gordon i Browne (1993) proponują strategię składająca się z 6 kroków28.
Krok 1: Nauczyciel sygnalizuje swoją obecność (podchodzi do dzieci – w ten
sposób pokazuje, że dostrzega konflikt i oferuje swoją dostępność).
Krok 2: Nauczyciel opisuje sytuację (odnosi się do tego, co mówią dzieci, nie
ocenia, nie wartościuje, nie proponuje rozwiązania, a jedynie mówi: Wydaje mi
się, że chcecie się bawić tym samym samochodem. Wygląda na to, że nie możecie
dojść do porozumienia).
27
H. Bee, The Developing Child. Nowy Jork, Harper & Row 1989, cyt za A. Gordone, K.W. Browne, Beginings
and.
28
A. Gordon, K.W. Browne, Beginings and, s. 178–203.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Krok 3: Nauczyciel zadaje pytania (próbuje wspólnie z dziećmi zidentyfiko-

wać problem. Pomaga dzieciom w nawiązaniu interakcji: Jak to się stało? Co mo-
żemy zrobić? Jak możecie korzystać z samochodu, nie przepychając się?).
Krok 4: Nauczyciel generuje alternatywne rozwiązania (daje dzieciom czas
na znalezienie rozwiązania. Zadaje pytanie: kto ma pomysł na rozwiązanie? Za-
chęca do alternatywnych pomysłów).
Krok 5: Dzieci wybierają rozwiązanie (kiedy dzieci wybiorą kompromisowe
rozwiązanie, nauczyciel jeszcze raz formułuje je tak, aby wszystko było jasne.
Jeżeli żadne rozwiązanie nie zostało zaakceptowane lub jest niebezpieczne, na-
uczyciel zachęca do wysuwania dalszych pomysłów).
Krok 6: Nauczyciel monitoruje zaakceptowane rozwiązania (podkreśla,
wzmacnia werbalnie sukces dzieci w rozwiązaniu problemu; stara się nie ingerować
w przebieg wprowadzania go w życie, chyba że dzieciom to się nie udaje).
W opisanej sytuacji i przebiegu poszukiwania rozwiązania dzieci miały szan-
sę na myślenie, na uaktywnienie swoich potencjalnych zasobów w radzeniu sobie
z sytuacjami społecznymi, na ponoszenie odpowiedzialności, uzgadnianie i ne-
gocjowanie punktów widzenia, decentrację interpersonalną, przekraczanie swo-
jego własnego egocentrycznego Ja.
Następne zdarzenie pokazuje nieco inne strategie postępowania nauczyciela29.
Zdarzenie IV
Nieśmiała Violetka
Jedno z dzieci podbiegło do nauczycielki i głośno powiedziało „Proszę pani! Ja-
kieś dziecko płacze za drzwiami”. Pani Ala szybko podeszła do drzwi i otworzyła je.
Stała tam przerażona Violetka. Nauczycielka uklęknęła i powiedziała spokojnym
głosem „Wydaje się Violetko, że drzwi do naszej sali bardzo ciężko się otwierają”.
„Tak”– odpowiedziała Violetka, pochlipując. Reszta dzieci podeszła do nich, aby zo-
baczyć, co się stało. Jedno z dzieci powiedziało „Violetka płacze jak mały dzidziuś”.
Violetka wydawała się bardzo zmieszana, nauczycielka nie zareagowała.
Kilka tygodni wcześniej nauczycielka wykonała badanie socjometryczne swo-
jej grupy. Test zidentyfikował relacje między dziećmi. Zadawała dzieciom nastę-
pujące pytania „Kto jest twoim najlepszym przyjacielem? Z kim lubisz bawić się
najbardziej?”. Rezultaty testu zaprezentowane są na załączonym socjogramie.
Wskazują one przyjaźnie i popularność dzieci w grupie. Kiedy nauczycielka zapo-
znała się z nimi stwierdziła, że Violetka jest odrzucana przez bardzo przyjaźnie
nastawione do siebie i gadatliwe dzieci.
29
Zostało zaczerpnięte z niepublikowanego tekstu przygotowanego przez dr Amelie Klein z Boston College,
w USA. Obecna wersja została opracowana na podstawie przypadku opisanego przez M. Redwine.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Nauczycielka zrozumiała zakłopotanie Violetki, szybko wzięła ją za rękę i po-

wiedziała do dzieci, że muszą porozmawiać o tych drzwiach. Dzieci szybko usia-
dły w kole, bo były bardzo ciekawe, co się stanie.
Pytania do przemyślenia:
1. Co wiemy o Violetce, nauczycielce, dzieciach?
2. Jaki jest problem Violetki?
3. Jakie są charakterystyki rozwojowe 5-latków?
4. Jakie mogły być przyczyny zachowania Violetki?
5. Jakie mogły być przyczyny zachowania dzieci?
6. Co powinna zrobić nauczycielka?
7. Jakie cele dotyczące tej konkretnej sytuacji i cele perspektywiczne zosta-
ną dzięki temu osiągnie?
8. Co by się stało, gdyby nauczyciel nie zareagował na informacje o płaczą-
cym dziecku za drzwiami?
9. Co by się stało, gdyby nauczycielka wprowadziła Violetkę do sali, po
czym wróciła do swoich zajęć?
10. Co by się stało, gdyby nauczycielka zwróciła uwagę dziecku komentują-
cemu zachowanie Violetki?
11. Jak Ty zachowałbyś/abyś się, będąc nauczycielką?
Rozwiązanie sytuacji przez nauczycielkę

Gdy dzieci usiadły w kole na dywanie, nauczycielka powiedziała: „Moi dro-
dzy, mamy bardzo poważny problem i potrzebuję waszej pomocy, aby go rozwią-
zać. Drzwi do naszej sali trudno się otwierają. Co możemy zrobić?”
Michał powiedział: „Ja mogę je otwierać, bo jestem bardzo silny”. Nauczy-
cielka odpowiedziała: „Michałku, ja wiem, że jesteś bardzo silny, ale pomaganie
w otwieraniu drzwi sprawi, że będziesz stale zajęty i nie będziesz miał czasu na
inne rzeczy, na przykład na zabawę z dziećmi”.
„Mam pomysł” – powiedziała Marysia – „Musimy znaleźć coś ciężkiego i po-
łożyć pod drzwiami, żeby przez cały czas były otwarte”.
„To bardzo dobry pomysł” – powiedziała nauczycielka. „Jeżeli położymy coś
ciężkiego pod drzwiami, nie będziemy musieli otwierać ich za każdym razem, gdy
będziemy chcieli wejść. Musimy stworzyć grupę, która będzie odpowiedzialna za
znalezienie tego ciężkiego przedmiotu”. Każde dziecko chciało być w grupie, której
zadaniem było znalezienie czegoś ciężkiego do podtrzymania drzwi, ale nauczyciel-
ka miała specjalny plan. Jej celem było doprowadzenie do integracji Violetki z grupą,
więc powiedziała: „Ponieważ Violetka uświadomiła nam, jak ważny jest to problem,
chciałabym, aby to ona była przewodniczącą grupy, którą możemy nazwać „Grupą
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
do znalezienia czegoś ciężkiego do podtrzymywania drzwi”. Oczy Violetki otworzyły

się szeroko. „Violetko, chciałabym, abyś wybrała dzieci, które razem z tobą będą
poszukiwały tego ciężkiego przedmiotu”. Violetka natychmiast wstała i przeszła mię-
dzy dziećmi, delikatnie dotykając ramion Basi, Janka i Ani – dzieci, z którymi (jak
wynikało z socjogramu) chciała się bawić. Nauczycielka wiedziała, że będąc w tej
nowej roli Violetka potrzebuje wskazówek. Podeszła do dzieci i powiedziała. „Cie-
kawa jestem, czy możecie się bawić w poszukiwaczy skarbów. Będziemy szukać tego
skarbu na terenie naszego przedszkola”. Nauczycielka otworzyła drzwi i czwórka
dzieci opuściła salę. Po 10 minutach dzieci wróciły. Violetka niosła w rękach cegłę,
którą dzieci znalazły na zewnątrz sali. „Czy myślicie, że ta cegła przytrzyma drzwi,
tak żeby były przez cały czas otwarte?”– zapytała nauczycielka. Dzieci sprawdziły,
że cegła jest wystarczająco ciężka, aby przytrzymać otwarte drzwi. Były bardzo za-
dowolone. „Ta cegła się nadaje” – powiedziały z dumą. „Mam pomysł” – krzyknęła
Basia. „Pomalujemy cegłę na fioletowy kolor, jak imię Violetki”30.
„Grupa do znalezienia czegoś ciężkiego do podtrzymania drzwi” pomalowa-
ła cegłę na fioletowy kolor. Następnego ranka podczas zajęć z całą grupą każde
dziecko mogło obejrzeć pięknie pomalowaną cegłę i zbadać jej ciężar. Po dokład-
nym obejrzeniu cegły przez każde dziecko nauczycielka powiedziała: „Chciała-
bym, aby teraz Violetka, Janek, Ania i Basia położyli nasz skarb tak, aby drzwi
przez cały czas były otwarte”.
Pytania do przemyślenia:
1. Jakie umiejętności kierowania dziećmi wykorzystała nauczycielka?
2. Jak pokierowała zdarzeniami, aby sprowokować rezultaty, jakie sobie za-
łożyła?
3. Jakie zmiany spowoduje to zdarzenie w rozwoju społecznym i poczuciu
wartości Violetki?
4. Jaka była edukacyjna filozofia nauczycielki? Jak inaczej mogła ona zare-
agować, gdyby miała inne poglądy na wychowanie?
Nie jest to rozwiązanie modelowe, ma jedynie inspirować czytelnika do kon-

struowania własnych interpretacji i decyzji. Chodziło przede wszystkim o to, aby
pokazać, w jaki sposób dzieci mogą zastanawiać się nad własnym postępowa-
niem i jak taka refleksja, pozbawiona moralizatorstwa nauczyciela, może odgry-
wać ważną rolę w ich rozwoju.
Moglibyśmy przyjąć, że postępowanie nauczycielki było słuszne, ale zabrakło
refleksji nad emocjami ofiary. Rozmowa z dziećmi na temat jej odczuć, płaczu,
30
Violet – po angielsku znaczy „fioletowy, fiołek”.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zwłaszcza w sytuacji ironicznego komentarza drugiego dziecka pozwoliłaby osią-

gnąć przynajmniej trzy cele: 1) zrozumieć i nazwać emocje kryjące się za tym
zachowaniem, 2) odnieść je do sytuacji, w jakich znajdowały się inne dzieci, 3)
pokazać, w jaki sposób w takiej sytuacji należy (powinno się) zareagować31.
Interpretując powyższe zdarzenie, warto odnieść się do odróżnienia dyscypli-
ny zorientowanej na ofiarę (victim oriented) – ukazującej skutki złego zachowania
ponoszone przez pokrzywdzonego od dyscypliny zorientowanej na zachowanie
władzy przez nauczycieli lub rodziców (power assertive)32. Hoffman założył, że
dzieci matek stosujących ten pierwszy rodzaj dyscypliny będą bardziej wrażliwe
na potrzeby, uczucia innych, bardziej empatyczne emocjonalnie i intelektualnie33.
Jego założenia potwierdziły się. Dzieci przejawiające więcej zachowań altruisty-
cznych miały nie tylko matki stosujące dyscyplinę wyjaśniającą, racjonalną,
wyrażającą troskę o innego, ale także przynajmniej jednego rodzica, który często
stosował zasady dyscypliny zorientowanej na ofiarę. Hoffman pytał także rodziców
o ich obecną postawę wobec zachowań altruistycznych, zainteresowanie losem
innych, przyjmując założenie, że taka postawa może modelować zachowania al-
truistyczne u dzieci. Również koledzy szkolni badanych dzieci mieli za zadanie
dokonać rangowania dzieci w klasie, odpowiadając na następujące pytania,
a) Kto w klasie troszczy się najbardziej o innych? b) Z kogo najczęściej dzieci się
śmieją? c) Kto podporządkowuje się regułom nawet wówczas, gdy nie ma nauczy-
ciela w pobliżu? Wyniki badań potwierdziły założenia Hoffmana – altruistyc-
zne zachowania rodziców korelowały pozytywnie z oceną takich zachowań ich
dzieci dokonywaną przez rówieśników. Altruistyczne dziecko miało przynajm-
niej jednego rodzica, który stosował zasady dyscypliny zorientowanej na ofiarę,
i przynajmniej jednego, który uznawał wartości altruistyczne za ważne.
31
Warto zwrócić uwagę na fakt, że rozwiązanie zaproponowane przez nauczycielkę, uczyniło z Violetki
zwycięzcę w tej sytuacji, zmieniło jej status na wyższy i wyeksponowało jej potencjalną moc społeczną. Nato-
miast poddanie publicznej debacie jej emocji, kiedy czuła się nieszczęśliwa i odrzucona, eksponuje jej słabość
i taki też obraz Violetki jako istoty przegranej byłby wówczas budowany. W trakcie takiej dyskusji – swoistej
wiwisekcji – dzieci dodatkowo uczą się, gdzie ich ofiara ma słabe punkty, w które łatwo uderzyć przy kolejnej
nadarzającej się okazji (D.K-S/M.S-P).
32
S.G. Moore, Prosocial Behavior in the Early Years: Parent and Peer Influences. W: Handbook of Research
in Early Childhood Education, B. Spodek (red.). NY, The Free Press, A Division of Macmillan Publishing
Company Co, Inc. 1982.
33
M.L. Hoffman, Parent Discipline and the Child`s Consideration for Others. Child Development 1975, 34,
573–588.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
11.5. Zaburzenia zachowania źródłem odrzucenia społecznego

Niektórzy badacze podkreślają, że niskie poczucie wartości oraz status nielu-
bianego, odrzucanego nie są warunkiem koniecznym przyszłych trudności szkol-
nych, zachowań nieakceptowanych, agresji, a nawet konfliktów z prawem, powo-
łując się na przypadki dorosłych, którzy osiągnęli sukces społeczny i zawodowy,
chociaż w przeszłości doświadczali tych niekorzystnych uwarunkowań. Wielu
jednak zakłada istnienie złożonego mechanizmu mającego swe źródła już w dzie-
ciństwie, przyczyniającego się do porażki w zakresie edukacyjnym i społecznym
i upatruje go w pierwszych doświadczeniach społecznych dziecka z podstawowym
opiekunem, a potem z innymi w przedszkolu i szkole.
Uriie Bronfenbrenner pisze, że specyficzne czynniki tkwiące w dziecku lub jego
najbliższym otoczeniu mogą utrudniać działanie czynników awersyjnych. Jednym
z tych zbawiennych czynników może być wrażliwość nauczyciela na ucznia. Cho-
dzi o to, aby „dziecko kierowało nauczycielem”, a właściwie, aby dokonał on trafnej
diagnozy społecznej sytuacji dziecka, poznał jej przyczyny i umiał dziecku pomóc
w nawiązaniu interakcji z innymi w klasie i zyskaniu ich akceptacji34.
Szczere zainteresowanie dzieckiem, empatia, zaangażowanie w jego problemy
to główne czynniki działania pedagogicznego, zwłaszcza z uczniami z grupy ryzy-
ka. Okazywanie ciepła emocjonalnego wzmacnia motywację dzieci do większego
zaangażowania w uczenie się, tworzy emocjonalną atmosferę sprzyjającą ekspresji,
wolności, podejmowaniu prób, radzeniu sobie z porażką. Jak pisał Abraham Ma-
slow, dzieci z zaspokojonymi podstawowymi potrzebami: przynależności, bezpie-
czeństwa i wartości łatwiej i chętniej się uczą i budują dobre relacje rówieśnicze.
Niestety wielu nauczycieli zapomina o tej zasadzie. Prawdziwie troskliwy nauczy-
ciel bez względu na środowiskowe uwarunkowania dziecka nie akceptuje złych
zachowań, ale komunikuje uczniowi swoją gotowość do udzielenia pomocy, po-
nieważ, „zależy mu na uczeniu się ucznia, że nie pozwoli na to, aby uczeń sprawiał
cierpienie sobie i innym”35. Prawdziwie troskliwy nauczyciel wierzy, że wszystkie
dzieci chcą się uczyć i że to jest odpowiedzialność nauczyciela, aby wszystkie od-
kryły swoje możliwości i osiągnęły w rozwoju swoje maksimum.
Rudolf Dreikurs, psychiatra amerykański, nawiązując do hierarchicznej teo-
rii potrzeb Maslowa, opracował klasyfikację celów złych zachowań dzieci wy-
nikających z niezaspokojonych podstawowych potrzeb. Zachowania te ujawnia-
ją się wówczas, gdy dziecko jest nieakceptowane, nielubiane, odrzucane, cierpi
34
U. Bronfenbrennr, Ecological System Theory. W: Six Theories of Child Development, R. Vasta (red.). Lon-
dyn, Jessica Kingsley Publishers 1992.
35
W. Glasser, School without failure. Nowy Jork, Harper & Row 1969; W: P. Eggen & D. Kauchak, Educational
Psychology,. Classroom Connections. Macmillan College Publishing Company 1994, s. 503.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Zaburzenia zachowania źródłem odrzucenia społecznego 387
psychicznie, ma zaniżone poczucie własnej wartości i samooceny. Każdy z tych

celów, zdaniem Dreikursa, służy zaspokojeniu określonej potrzeby.
Tabela 5. Cele złego zachowania dzieci
Poszukiwanie uwagi Dzieci poszukują uwagi wierząc, że są wartościowe wtedy tylko, gdy
ktoś je dostrzeże.
Poczucie mocy Dzieci są przekonane, że znaczą coś wówczas, gdy mogą dominować
nad innymi i kontrolować innych.
Rewanż Dzieci, które czują się niekochane i nielubiane, które cierpią, sprawiają
innym cierpienie. Czują się znaczące, gdy ranią innych.
Poczucie nieadekwatności Dzieci przekonane o własnej nieskuteczności, obawiające się porażki

nie podejmują nowych zadań, kompulsywnie trzymają się tego samego
działania. Obawiają się podejmowania nowych działań z obawy przed
porażką.
Źródło: R. Dreikurs za A. Gordon, K.W. Browne, s. 213
Każdy z tych celów osobno lub w jakiejś kombinacji może być przyczyną ne-
gatywnych zachowań dziecka w relacji z nauczycielem i rówieśnikami. Wśród
przyczyn nieakceptowanych zachowań i agresji dzieci najczęściej wymienia się
posiadanie atrakcyjnego przedmiotu, złe samopoczucie fizyczne, poszukiwa-
nie uwagi, a także znieważenie i zagrożenie poczucia własnej wartości. Dzieci
w wieku szkolnym, jak pisze Moore36 bronią swojej godności, oczekują szacunku
od rówieśników i dorosłych. Dzieci w wieku przedszkolnym traktowane w sposób
poważny, godny, respektujący ich poczucie wartości uczą się, jaki charakter po-
winny mieć relacje z innymi.
Przy szczególnie silnym zaburzeniu zachowania możemy mieć do czynienia
z agresją. Zachowania agresywne, przemoc w szkole, w rodzinie, molestowanie
moralne to kategorie zachowań eksplorowane badawczo i stanowiące wielokrot-
nie przedmiot dociekań w literaturze psychologicznej i pedagogicznej. Nie jest to
36
S. G. Moore, The Social Interaction, s. 11–23.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zaskakujące, jako że tworzą one wyzwania do pokonania; najbardziej obciążają

nauczycieli, rodziców, dzieci będące ich ofiarami i sprawcami.
Autorzy publikacji traktujących o agresji i przemocy w szkole poszukują jej
przyczyn, próbując dociec, czy zmiany środowiska rodzinnego lub szkolnego, me-
dia, zmiany społeczne spowodowane przez transformację ustrojową, a może ich
wzajemne oddziaływanie, mają związek z narastającą liczbą tych niekorzystnych
zjawisk – przemocą i agresją w środowiskach instytucjonalnych (przedszkole
i szkoła). Niewątpliwie są to sprawy istotne z punktu widzenia skutków procesu
dydaktyczno-wychowawczego, nie tylko na płaszczyźnie relacji wychowawczych,
ale także edukacji.
Wiele badań pokazuje, że brak satysfakcjonujących relacji z rówieśnikami jest
czynnikiem ryzyka. Dzieci impulsywne, agresywne, „trudne” są zazwyczaj nielu-
biane, odrzucane przez grupę, a w sensie edukacyjnym „niedostrzegane” przez
nauczycieli. Negatywne doświadczenia w relacjach z takimi dziećmi utrzymują
się długo. Ich strategie zachowania odzwierciedlają negatywną reputację. Dzieci
odrzucane przez rówieśników są traktowane inaczej niż te akceptowane, popularne
i lubiane. Rówieśnicy wobec dzieci odrzucanych mają tendencję do negatywnych
zachowań, unikania, nienawiązywania z kontaktu, a nawet zadawania cierpienia37.
11.6. Karać czy dyscyplinować i wspierać?
Wśród najczęściej wymienianych przez nauczycieli kwestii, z jakimi nie są

w stanie skutecznie sobie radzić, jest dyscyplina – umiejętność kierowania grupą
dzieci w taki sposób, aby potrafiły one samodzielnie się kontrolować. Jest to
umiejętność samodyscypliny38.
Dyscyplinowanie dzieci to kontrowersyjne zagadnienie, ale też największa
troska i zadanie dla nauczyciela i rodziców. Wielu z nich bardzo często nie wie,
jak postąpić w sytuacji pojawienia się nieakceptowanych zachowań dzieci.
Konotacje pojęcia dyscypliny są w naszej indywidualistycznej, ukierunkowa-
nej na dziecko kulturze raczej kojarzone negatywnie jako zniewalanie, podpo-
rządkowywanie, ubezwłasnowolnianie itd. Są nierzadko łączone z pozbawianiem
dziecka podmiotowości, wolności, odpowiedzialności.
Zbyt często dla wielu dorosłych surowe kary stają się jedynym skutecznym
środkiem „radzenia sobie” z nieakceptowanymi zachowaniami dzieci.
Tymczasem dyscyplinowanie to inaczej pomoc dzieciom w odkryciu spo-
sobów kierowania własnym zachowaniem, a więc jest to proces prowadzący do
37
W. Hartup, Social Relationships, s. 120–126.
38
A. Gordon, K.W. Browne, Beginnings and Beyond...
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Karać czy dyscyplinować i wspierać? 389
samodyscypliny. Powinno być wsparciem w radzeniu sobie z własnymi emocja-

mi, gniewem, frustracją, złością, cierpieniem, radością. Można zatem odróżnić
dyscyplinę od samego karania.
Tabela 6. Dyscyplina i karanie – różnice
Karanie Dyscyplina
Podkreśla, czego dziecko nie powinno robić Podkreśla to, co dziecko powinno robić
Jednorazowe zdarzenie Ciągły proces
Nacisk na posłuszeństwo Reguły do naśladownictwa
Zniewalanie Samokontrola
Emocjonalne odreagowanie dorosłego Wynika z równowagi dorosłego
Prowadzi do pozorowania zmiany Pomaga się zmienić
Negatywna Pozytywna
Zmusza do zmiany zachowania Akceptacja asertywnych potrzeb dzieci
Zwalnia z refleksji Rozwija krytyczne myślenie
Niszczy poczucie wartości Wzmacnia poczucie wartości
Blokuje rozwój Rozwija emocjonalnie i społecznie
Brak udziału dziecka Zachęca do interakcji, zaangażowania
Za A. Gordon, K.W. Browne, Beginnings and Beyond, s. 215.
Przedstawione wyżej cechy dyscyplinowania i karania wskazują, że postę-

powanie dorosłego – rodzica i nauczyciela w obu sytuacjach jest inne. Dyscypli-
nując dzieci, zwracamy uwagę na osobowy charakter relacji z nim, nastawienia
dorosłego na pomoc dziecku w stawaniu się coraz bardziej dojrzałym w sensie
kierowania własnym zachowaniem i przestrzegania wspólnie ustalonych reguł
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
postępowania. Dyscyplina to proces. Nie możemy oczekiwać od dzieci, że po

jednokrotnej informacji, jak mają się zachowywać na wycieczce i dlaczego, speł-
nią oczekiwania nauczyciela, że samodzielnie i bez agresji będą rozwiązywały
konflikty. Zbyt wiele czynników natury rozwojowej, indywidualnej, środowisko-
wej, emocjonalnej ma wpływ na zachowania dziecka, żeby bez napięć i perturba-
cji mogło wypracować sobie strategie samodyscypliny. Dziecko przez długi czas
uczy się zachowań akceptowanych, radzenia sobie z emocjami i frustracjami,
rozwija się społecznie, wzmacnia swoje poczucie wartości i próbuje się zmienić.
Dyscyplinowanie daje dziecku w porównaniu z karaniem większy obszar
wolności i odpowiedzialności, a dzieci nie nauczą się korzystania z wolności i ra-
dzenia sobie z nią, gdy nie będą miały okazji do jej wykorzystania. Dlatego ważne
jest tworzenie sytuacji, w których będą miały okazję do weryfikowania własnych
zachowań w atmosferze wolności, akceptacji, przekonania o otrzymywaniu po-
zytywnej uwagi nauczyciela.
Mechanizmy nauczania zachowań to: modelowanie, naśladownictwo, iden-
tyfikacja, rozwiązywanie problemów, przekazywanie wiedzy na temat reguł
postępowania. Głównym źródłem wiedzy o tym, jak się zachowywać jest dla
dziecka od pierwszych lat jego życia obserwacja innych, najpierw rodziców, star-
szego rodzeństwa, następnie rówieśników i nauczyciela, który ma do dyspozycji
również inne narzędzia pomocne w procesie kształcenia odpowiedzialności za
własne zachowania, np.: literatura piękna oraz różne strategie, rozwiązywania
konfliktów, jak np.: strategia logicznych konsekwencji, aktywne słuchanie, me-
toda bez porażek, wzmacnianie pozytywne, czasami też ignorowanie zachowań,
gdy nie zagrażają one bezpieczeństwu fizycznemu i psychicznemu, uzgadnianie
z dziećmi reguł zachowania – tworzenie granic itd.
Zastanawiając się nad rolą nauczyciela w procesie dyscyplinowania dzieci,
należy zwrócić uwagę na jego nastawienia do nich. Są one niejednokrotnie obar-
czone stereotypami i uprzedzeniami, osobistymi doświadczeniami, zróżnico-
wane w zależności od tego, czy odnoszą się do dziewcząt czy chłopców39, czy
do dzieci z rodzin dobrze sytuowanych, klasy średniej czy rodzin ze środowisk
zaniedbanych, dysfunkcjonalnych. Nastawienie to niewypowiedziany język dys-
cypliny, wyrażający się w oczekiwaniach i zachowaniach dorosłego40. Poznamy
ten język, gdy odpowiemy sobie na następujące pytania:
■ Czy akceptuję fakt, że wszystkie dzieci mogą zachowywać się w sposób niepożą-
dany, mogą mieć problemy?
39
Więcej o genderowym zróżnicowaniu socjalizacji pisze L. Kopciewicz w rozdz. 8, cz. II.
40
A. Gordon, K.W. Browne, Beginnings and Beyond, s. 218.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
■ Czy akceptuję fakt, że konflikty są nieodłącznym elementem dorastania i uczenia

się, w jaki sposób je rozwiązywać?
■ Czy akceptuję fakt, że dzieci są zdolne do samodzielnego radzenia sobie z własny-
mi problemami?
■ Czy akceptuję prawo dzieci do niezależności i wzmacniam ich poczucie odpowie-
dzialności?
■ Czy nie zakładam, że dzieci zachowują się w sposób nieakceptowany, aby doku-
czyć nauczycielowi?
■ Czy jestem optymistą, że zaistniałe problemy mogą być wspólnie rozwiązane
przez dzieci i nauczyciela?
Refleksja nad poszukiwaniem odpowiedzi na te pytania nie będzie łatwa,

ponieważ różnorodne mechanizmy obronne stosowane przez dorosłego mogą
zafałszować prawdziwy obraz sytuacji. Może tu pomóc autoobserwacja i doku-
mentowanie jej wyników, a następnie ich analiza i interpretacja41.
Pozytywna uwaga nauczyciela dla zachowań akceptowanych jest prawdo-
podobnie najbardziej skutecznym narzędziem w walce z zachowaniami nieak-
ceptowanymi. Właśnie wzmacnianie pozytywne zachowań mieszczących się
w obszarze „tak być powinno”, a nie negatywna reakcja na zachowania nieakcep-
towane, jest bardziej korzystne w procesie kształtowania samodyscypliny. Rów-
nież wycofanie uwagi przez dorosłego z zachowań nieakceptowanych sprawia,
że dzieci jej poszukują w inny sposób – zachowując się zgodnie ze społecznymi
oczekiwaniami, nawet gdy przyczyny nieakceptowanych zachowań znajdują się
w środowisku rodzinnym dziecka. W przypadku zachowań utrzymujących się
długo krytyka dziecka i karanie nie zmienią jego zachowania42.
Poza dyscyplinowaniem w literaturze odnajdujemy też inne sugestie, co moż-
na zrobić, aby w relacjach rówieśniczych było mniej agresji i przemocy. Jednym
ze sposobów oddziaływań wychowawczych jest poszerzanie oferty zajęć poza-
lekcyjnych, które oprócz tworzenia sprzyjających warunków dla relacji rówieśni-
czych, poprawiają także efekty kształcenia i podnoszą status akademicki dzieci 43.
41
M. Karwowska-Struczyk, Dokumentacja narzędziem uczenia się/nauczania dziecka i nauczyciela. W: M.
Karwowska-Struczyk, E. Słodownik-Rycaj, Pedagogika małego dziecka. Wybrane zagadnienia. Warszawa, IBE
2007, s. 113; M. Karwowska-Struczyk, W. Hajnicz, Obserwacja w poznawaniu dziecka. Warszawa, WSiP 1998.
42
S. G. Moore, Prosocial Behavior.
43
Badania amerykańskie prowadzone przez grupę z High/Scope Educational Research Foundation pod kie-
runkiem D.P. Weikarta w ramach longitudinalnego projektu, o którym wielokrotnie pisano w polskiej litera-
turze, np. I. Białecki, Przedszkole – Wstęp do kariery edukacyjnej. W: Dziecko-sukcesy i porażki, R. Piwowarski
(red.). Warszawa, IBE 2007.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Ostatnie badania prowadzone przez amerykańskich badaczy wskazują na po-

zytywne skutki tego rodzaju oddziaływań. Jak wiemy, takiej oferty w wielu polskich
szkołach nie ma, a możliwość skorzystania z innych, pozaszkolnych rozwiązań, np.
w domach kultury, przekracza finansowe zasoby większości rodziców.
Badane przez amerykańskich naukowców dzieci przez dwa lata regularnie
uczestniczyły w programach zajęć pozaszkolnych44. Badacze prowadzili badania
w 35 programach, w których brało udział 2914 dzieci w różnych stanach. Uczniowie
zostali podzieleni na trzy grupy: pierwsza – uczniów, którzy 2 lub 3 razy w tygodniu
uczestniczyli w zajęciach pozaszkolnych (afterschool program), w innych zajęciach
nie uczestniczyli (program „only”); druga – uczniów, którzy uczestniczyli w zaję-
ciach pozaszkolnych i innych programach organizowanych przez kluby sportowe,
kościół, zajęcia z muzyki (program „plus”); trzecia – uczniów, którzy bardzo niesys-
tematycznie, najwyżej 3 razy w tygodniu, uczestniczyli w zajęciach pozaszkolnych
(low supervision program ). W ciągu trwającego przez trzy lata projektu badawczego
stwierdzono, że im bardziej uczniowie byli zaangażowani w zajęcia pozalekcyjne,
tym wyższe były ich wyniki szkolne, umiejętności społeczne i mniej aspołecznych
zachowań. Na przykład dzieci z grupy drugiej (program „plus”) miały wyższe wy-
niki w testach matematycznych od tych, które nieregularnie uczęszczały na zajęcia.
U dzieci regularnie uczestniczących w zajęciach stwierdzono także znaczny rozwój
w zakresie nawyków związanych z wykonywaniem działań, wytrwałość w rozwią-
zywaniu zadań, wyższe umiejętności społeczne, redukcję negatywnych, nieakcep-
towanych społecznie zachowań, agresji i wagarowania.
Jeszcze inny wątek podejmuje Leonard D. Eron z USA, podsumowując toczącą
się w latach 80. XX wieku i nadal aktualną dyskusję na temat agresji i przemocy:
„aby zredukować poziom agresji w naszym społeczeństwie – pisze – musimy wcześnie

interweniować w proces socjalizacji dzieci, aby zapoznać je z alternatywnymi sposo-
bami rozwiązywania konfliktów zamiast stosowania agresji w celu osiągnięcia celu.
Chociaż dziewczynki rzadziej niż chłopcy zachowują się w sposób agresywny, to jed-
nak niektóre z nich – socjalizowane jak chłopcy zachowują się agresywnie45.
Leonard D. Eron proponuje, aby chłopcy podlegali podobnemu treningowi

socjalizacyjnemu jak dziewczynki – pozytywnemu nastawieniu do innych, emo-
cjonalnej wrażliwości, empatii, a więc tych cech, jakich w naszej kulturze najczę-
ściej nie wymaga się od nich.
44
Education Week, za www.edweek.org, November 28, 2007.
45
L.D. Eron, Prescription for Reduction of Aggression. „American Psychologist” 1980, 35, 244–252 .
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Przyczyny nieakceptowanych zachowań dzieci tkwią często w organizacji

środowiska uczenia się – dostępnej przestrzeni, jej zagospodarowaniu i czasie
do swobodnej aktywności ruchowej, rytmie dnia, a nawet pogodzie. Jako doro-
śli dobrze o tym wiemy, choć dzieciom odmawiamy prawa do zmiany nastroju
w zależności od tego rodzaju czynników. Badania nad tym zagadnieniami,
zwłaszcza w socjologii edukacji, są bardzo zaawansowane. Dobre samopoczucie
dziecka tworzy podstawy dla jego dokonań intelektualnych. Jakże często niestety
zapominamy o tej prawidłowości i lekceważymy ją w szkole.
„Szczęście dziecka zależy od osiągnięcia zadowolenia z samego siebie i zadowolenia

z kontaktów z innymi. Zadowolenie z siebie oznacza poczucie bezpieczeństwa i wol-
ności od zagrożeń, ale oznacza także wysokie poczucie wartości i sensu działania”46.
Zatem problemy z zachowaniem dziecka w szkole mogą bezpośrednio wy-

nikać z jego szkolnych relacji z rówieśnikami lub oceny swoich osiągnięć inte-
lektualnych na tle osiągnięć innych – a więc od sytuacji będących w znacznym
stopniu pod kontrolą nauczyciela.
Tymczasem na kłopotliwe zachowania uczniów w szkole reagujemy w róż-
ny sposób, czasami ucieczką od problemu i „przerzucaniem piłeczki” – obwi-
nianiem środowiska pochodzenia dziecka za jego niewłaściwe postępowanie (to
wina rodziców, że…; z jakiego środowiska to dziecko pochodzi, nic dziwnego, że …
itd.), a więc zrzucaniem odpowiedzialności na innych. Nie poszukujemy błędów
w samej szkole, a także we własnych nauczycielskich zachowaniach, co więcej,
rzadko staramy się im zapobiec. Oddziaływania domu i szkoły nie mogą być
traktowane jako izolowane, a szkoła jako zawsze „niewinna”.
Szkoła powinna wspierać rodzinę i udzielać jej pomocy w tworzeniu zdrowego,
sprzyjającego zaspokajaniu potrzeb społecznych dziecka środowiska życia i w kon-
centrowaniu się nie tylko na nim samym, ale także na jego relacjach z innymi.
Na przykład relacje rodzice–dzieci oddziałują na zróżnicowanie statusu so-
cjometrycznego dzieci w wieku szkolnym. Chłopcy, którzy są odrzucani przez
inne dzieci, doświadczają mniej troski ze strony rodziców i więcej restrykcyjnej
dyscypliny. Zmienne charakteryzujące rodzinę, mające związek ze statusem so-
cjometrycznym dziecka, nie oddziałują w sposób bezpośredni, ale poprzez jego
antyspołeczne zachowania i niskie osiągnięcia szkolne. Relacje rodzice–dziecko
46
D. Jones, H. Barret, Coping with Children Who have Learning Difficulties. W: Coping with Unhappy Chil-
dren, V. Varma (red.). Londyn, Nowy Jork, Cassel 1993.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
powodują określone zachowania dziecka, które z kolei utrudniają lub ułatwiają

relacje z innymi47.
Podejmowanie określonych działań pomocowych jest szczególnie ważne, gdy
mamy do czynienia z dziećmi z trudnościami w uczeniu się. Jak twierdzą Jones
i Barrett48, osiągnięcie przez te dzieci zadowolenia z interakcji z innymi jest bar-
dzo trudne.
„Dzieci potrafią być bardzo okrutne wobec tych «innych«, odbiegających od tak
zwanej »normy rozwojowej«. Od dawna wiadomo, że dzieci z gorszymi osiągnięcia-
mi edukacyjnymi mają trudności w nawiązaniu zadawalających, wspierających ich
rozwój, interakcji z rówieśnikami”49.
Takie dzieci są samotne. W dużej mierze przyczyniają się do tego nieświadomi

własnych zachowań nauczyciele. Zaniżone oczekiwania w stosunku do dzieci z za-
burzeniami uczenia się czy dzieci nieśmiałych, odrzucanych sprawiają, że nie tylko
one same, ale także rówieśnicy podtrzymują modele relacji z tymi dziećmi. Ste-
reotypy i uprzedzenia kierujące zachowaniem dorosłych wobec określonych grup
społecznych (także nauczyciela wobec uczniów) stają się z czasem stereotypami in-
nych dzieci i na trwałe kształtują ich wzajemne odniesienia. Efektem tych odniesień
jest zaniżone poczucie wartości i odporności psychicznej, niska samoocena i słaba
motywacja do uczenia się. A te, jak wiadomo, mają bezpośredni związek z zachowa-
niami wobec innych. Niestety nie wszyscy nauczyciele zdają sobie sprawę z tego, że
krzywdzą i poniżają dzieci. Analizowanie nauczycielskiego postępowania w katego-
riach skuteczności dydaktycznej pomija fakt, że takie dzieci po prostu cierpią. Jest
to zjawisko bardzo złożone i uzależnione od więzi emocjonalnej z rodziną, poziomu
i rodzaju trudności w uczeniu się, natury relacji rówieśniczych i wielu innych czyn-
ników osobowościowych (np. odporności psychicznej) i środowiskowych.
11.7. Sytuacja rodzinna jako ukryty kontekst kontaktów

rówieśniczych
Gdy mówimy o dziecku w wieku wczesnoszkolnym, z reguły mamy na my-

śli ucznia. Dzieci są przede wszystkim „dziećmi uczęszczającymi do szkoły”. Spo-
łeczno-kulturowa percepcja rzeczywistości dziecka i przestrzeni, w jakich ono
47
W. Hartup, Conflict and Friendship Relations. W: Conflict in Child and Adolescent Development, C.W.
Shantz, W. W. Hartup (red.). Cambrige, Cambrige University Press 1992.
48
D. Jones, H. Barret, Coping with.
49
Tamże.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Sytuacja rodzinna jako ukryty kontekst kontaktów rówieśniczych 395
działa, ogranicza się głównie do szkoły i oddziaływania nauczyciela na sferę po-

znawczą oraz w mniejszym stopniu na sferę emocjonalno-społeczną. Tymczasem
sugestia, aby perspektywa szkoły była podejmowana w badaniach w powiązaniu
z innymi kontekstami życia dziecka jest zasadna. Dzieci nie żyją w oddzielnych
przestrzeniach społecznych domu i szkoły czy dwóch odrębnych rzeczywistościach
socjalizacyjnych. W publikacjach, w których te wątki są podejmowane, eksponuje
się procesy zachodzące pomiędzy tymi odrębnymi kulturami i na ich styku. Na
przykład wiele badań poświęcono poszukiwaniu relacji między statusem socjoeko-
nomicznym rodziny dziecka rozumianym jako relatywna pozycja rodziny w spo-
łeczeństwie determinowana przez kombinację dochodu, poziomu wykształcenia
i charakteru wykonywanej pracy a osiągnięciami szkolnymi i nauczaniem dzieci.
Badania te dowodzą, że niższy status ekonomiczno-społeczny (SES) oznacza niż-
szy, by użyć terminologii Bourdieu, kapitał kulturowy i społeczny, który ma znacze-
nie nie tylko w momencie startu szkolnego, ale także w dalszej edukacji i kontak-
tach społecznych. Sprzyja ujawnianiu zachowań nieakceptowanych w środowisku
szkolnym (zaburzeń zachowania, drugoroczności, wczesnej rezygnacji z edukacji),
a nawet doprowadza do konfliktów z prawem. SES wpływa na doświadczenia,
z jakimi dzieci przychodzą do szkoły, aspiracje edukacyjne rodziców i dzieci, spo-
soby komunikowania się w rodzinie 50. Badania pokazują, że w rodzinach o niskim
SES raczej się oznajmia fakty niż nad nimi dyskutuje, zadaje pytania: „Co?”, a nie
pytania: „Dlaczego?”, „W jakim celu?”. W takich rodzinach nie czyta się dzieciom
książek, nie rozmawia, nie dyskutuje, dzieci nie odkrywają istoty tekstu czytanego,
symbolu i znaku. Tak wyposażone w momencie startu szkolnego mają znacznie
uboższy potencjał kulturowy niż dzieci z innych bogatszych kulturowo środowisk.
Nic więc dziwnego, że ich zaangażowanie w działania szkoły, osiągnięcia, motywa-
cja do nauki i aspekty poczucia wartości i kompetencji odnoszące się do roli ucznia
nie sprzyjają uzyskiwaniu poczucia satysfakcji, sprawstwa i akceptacji ze strony
otoczenia, tzn. rówieśników i nauczycieli, którzy często są bezradni, nie potrafią
radzić sobie w sytuacjach trudnych wychowawczo albo kierują się w swych działa-
niach myśleniem stereotypowym i generalizującym – dziecko z takiej rodziny nie
może być „dobre” w sensie osiągnięć edukacyjnych51.
Wzrost zainteresowania tym, z czym dzieci przychodzą do szkoły (kapi-
tał kulturowy wyniesiony z domu) w momencie startu (gdy badamy gotowość
50
L.J. .Schweinhart, D. P. Weikart, A Summary of Significant Benefits: The High/Scope Perry Preschool Study
Through Age 27 (maszynopis, nieopublikowany). L.J. Schweinhart, H.V. Barnes, Significant Benefits. The High/
Scope Perry Preschool Study through age 27, The High/ Scope Educational Research Fundation. Ypsilanti, USA
1993.
51
P. Eggen, D. Kauchak, Educational Psychology. Classroom Connections. NY. Maccmillan College Publi-
shing Company 1994.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
szkolną) i w trakcie ich kariery szkolnej, a także jakie to może mieć znaczenie dla
ich relacji rówieśniczych może przyczynić się do zmiany w obszarze osiągnięć
społeczno-wychowawczych. W psychologii i pedagogice często odwołujemy się
do holistycznego, ekologicznego podejścia do rozwoju dziecka i jego edukacji,
w praktyce jednak o nim zapominamy i skupiamy się na jednostronnym, wąskim
podejściu, analizując sytuacje, w jakie dziecko jest zaangażowane, z wybiórczej
perspektywy szkoły albo rodziny. Poszukując uwarunkowań wielu nieakcepto-
wanych zachowań dzieci w przedszkolu lub szkole, najczęściej kierujemy swoją
uwagę na dom rodzinny, relacje rodzice–dzieci, styl wychowania i inne czynniki
natury społecznej lub ekonomicznej, załamujące tradycyjne struktury rodzinne,
np. nadmierne obciążenie rodziców pracą zawodową i brak czasu dla dziecka,
frustracje życiowe, zawodowe i ekonomiczne, pośpiech, które są przyczyną nie-
zaspokojenia podstawowych potrzeb dziecka: sprawczości, samodzielności, po-
czucia wartości, miłości. Inaczej te kwestie muszą być postrzegane, gdy mówi-
my o dziecku małym, w wieku żłobkowym lub przedszkolnym, a inaczej, gdy
o dzieciach w szkole podstawowej czy gimnazjalnej, i jedne, i drugie na pewno
potrzebują wsparcia, miłości, akceptacji, więzi emocjonalnej, jeżeli nie z kimś
z bliskiej rodziny, to z rówieśnikami lub innymi dorosłymi. W badaniach nad
zaburzeniami zachowania dzieci w szkole i ich osiągnięciami edukacyjnymi Teo
Cox52 stwierdza, że niskie kulturowe i materialne zasoby środowiska rodzinnego
mają niekorzystny wpływ na proces edukacyjny i osiągnięcia dzieci w trakcie ich
szkolnej kariery, a zwłaszcza w priorytetowych umiejętnościach, jak: czytanie,
liczenie, umiejętności językowe. Wiele dzieci ze środowisk zaniedbanych oka-
zywało brak motywacji i zaangażowania do nauki w szkole średniej, większość
z nich opuściło szkołę bardzo wcześnie, z niskimi kwalifikacjami edukacyjnymi.
Podobne trudności mają do pokonania dzieci ze środowisk mniejszości naro-
dowych, z rodzin z różnego rodzajami patologiami (alkoholizm, narkomania, bez-
robocie), które są przyczyną bierności, wyuczonej bezradności, nędzy. Z drugiej
strony troska rodziców o zasoby materialne i zaspokojenie potrzeb konsumpcyj-
nych minimalizuje czas, który powinien być poświęcony dzieciom z tzw. dobrze
sytuowanych rodzin i w znacznym stopniu ogranicza lub wręcz uniemożliwia
zaspokojenie ich podstawowych potrzeb, prowadząc tym samym do podobnych
skutków. Uwarunkowania społeczne, wymagania rynku pracy, dostępność insty-
tucji opieki i edukacji dla rodziców pracujących, brak równych szans w momen-
cie startu szkolnego i dalszej kariery szkolnej w znacznej mierze poszerzają paletę
czynników ryzyka dla drogi edukacyjnej i zawodowej młodego pokolenia.
52
T. Cox, Coping with Unhappy Children Who Have Educational Disadvantages. W: Coping with Unhappy
Children, V. Varma (red.). Londyn, Nowy Jork, Cassel 1993.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Relacje dorosły–dziecko jako wyznacznik powodzenia w kontaktach rówieśniczych 397
Teo Cox uważa także, że dotychczasowe badania bardziej koncentrowały się

na pokazaniu, w jaki sposób czynniki środowiska rodzinnego (warunki życia,
dochody rodziców, struktura rodziny, SES) mają związek z osiągnięciami edu-
kacyjnymi dziecka, mniej jest natomiast badań, wskazujących, że pochodze-
nie dziecka ma związek z charakterem relacji społecznych dziecko–nauczyciel
w szkole i dziecko–dzieci. Potrzebujemy badań wyjaśniających mechanizm, któ-
ry sprawia, że przynależność do określonej grupy społecznej ma związek ze spo-
sobami komunikowania się dzieci i bycia w grupie rówieśniczej.
11.8. Relacje dorosły–dziecko jako wyznacznik powodzenia

w kontaktach rówieśniczych
Na relacje dzieci z rówieśnikami znaczący wpływ mają doświadczenia i wzorce

zachowań pochodzące ze sposobów kierowania nimi przez dorosłych. Dla zobra-
zowania możliwych modeli zachowań społecznych nabywanych w takich sytu-
acjach wykorzystajmy klasyfikację Diany Baumrind 53, która wymienia trzy pod-
stawowe style komunikowania się.
Autorytarny
Autorytarny dorosły próbuje kierować, kontrolować i oceniać zachowania
dziecka w zgodzie z własnym systemem standardów zachowania, które są za-
zwyczaj rygorystyczne oraz motywowane i formułowane przez inne (tzw. wyż-
sze) autorytety. Ceni posłuszeństwo rozumiane jako cnota, wykorzystuje władzę,
aby wyhamować dążenia dziecka, gdy jego działania lub przekonania wchodzą
w konflikt z tym, co uważa za poprawne zachowanie. Wierzy w takie instrumen-
talne wartości jak szacunek do pracy, porządek i struktury tradycyjnego spo-
łeczeństwa. Nie zachęca do działań werbalnych, uważając, że dziecko powinno
zaakceptować jego opinie na temat tego, co jest właściwe.
Autorytatywny
Autorytatywny dorosły próbuje kierować zachowaniem dziecka w sposób
racjonalny i celowy, uznaje indywidualne zainteresowania dziecka i specyficzne
sposoby uczenia się, akceptuje je, ale także ustala standardy przyszłych zacho-
wań. Docenia ekspresywne i instrumentalne atrybuty, autonomiczne dążenia
dziecka. Sprawuje sprawiedliwą kontrolę w kwestii rozbieżności rodzina–dziec-
ko, nie jest restrykcyjny. Zachęca do werbalnych interakcji, dzieli się z dzieckiem
53
D. Baumrind, Current Patterns of Parental Authority Development. Monographs 1971, 4, (1, pt. 2).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
argumentami na temat sposobów zachowania, stosuje argumenty i władzę, aby

osiągnąć swoje cele.
Permisywny
Permisywny dorosły nie zmusza dziecka do podporządkowania się zewnętrz-
nym standardom. Pozwala mu regulować własne zachowanie i unika kontroli.
Zachowuje się w niekarzący, akceptujący i afirmujący sposób w stosunku do im-
pulsów, życzeń, działań dziecka. Ma mało wymagań dotyczących obowiązków
domowych i porządku. Konsultuje z dzieckiem sprawy podejmowanych decyzji
i udziela wyjaśnień. Próbuje wykorzystać intelekt i racje rozumowe, ale nie zmu-
sza dziecka do spełniania swoich – dorosłych celów.
Z przedstawionych stylów komunikowania się wynikają style postępowania

rodzicielskiego i sprawowania rodzicielskiej władzy. Zdaniem Baumrind style
te odzwierciedlają unikatową kombinację czterech wymiarów obserwowanych
w postępowaniu rodziców wobec dzieci:
1) kontrola ze strony dorosłych (restrykcyjna dyscyplina);

2) jasność komunikacji dorośli–dzieci (dorośli chcą słuchać dziecka – jego poglądy,
uczucia dają uzasadnienia dla stosowanych praktyk dyscyplinowania);
3) dojrzałość wymagań (presja dorosłych/rodziców dotycząca osiągnięć szkolnych);
4) opieka (ciepło emocjonalne i troska o dobre samopoczucie dziecka)54.
Autorytarny
W relacjach dorosły–dziecko dominują prawa, które nie mogą być przez dzieci
kwestionowane. Każde nieakceptowane zachowanie jest karane. Stosunek dorosłe-
go do dziecka charakteryzuje dystans, obawa przed ujawnianiem emocji i udziela-
niem pochwał. Powołuje się on często na zasadę przestrzegania ustalonych reguł.
Posłużmy się przykładem. Uczeń wcześniej niż inni skończył rozwiązywać
zadanie i pyta: „Czy mogę się cicho pobawić autkiem?” Autorytarny nauczyciel
odpowie: „Znasz zasady. Nie przynosimy zabawek do szkoły. Oddaj mi to, dosta-
niesz z powrotem przed feriami”.
Autorytarni dorośli mają wysokie wyniki w wymiarze kontroli, niskie w ja-
sności komunikowania się, wysokie w zakresie wymagań co do osiągnięć, niskie
w wymiarze opieki.
54
Tamże.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 399
Autorytatywny
Dorośli w tej kategorii są podobni w pewnym stopniu do rodziców autorytar-
nych, ponieważ ustalają reguły i wymagania, ale także słuchają dziecka (jego żą-
dań i pytań). Reguły życia w relacji dorosły – dziecko są bardziej demokratyczne.
Na pytanie dziecka: „Czy mogę się pobawić samochodzikiem?” autorytatyw-
ny nauczyciel odpowie: „Czy nie sądzisz, że będą kłopoty, jeśli wszyscy zaczną się
bawić w czasie lekcji? Zastanówmy się razem nad tym”.
Autorytatywni dorośli mają wysokie wyniki w zakresie kontroli, jasności ko-
munikowania się, wymagań w zakresie osiągnięć i opieki. Ustalają reguły i grani-
ce, ale polegają na bardziej demokratycznych strategiach. W większości sytuacji
konflikty pomiędzy dziećmi i rodzicami są rozwiązywane za pomocą otwartej
dyskusji uwzględniającej uczucia, potrzeby. Kiedy dziecko źle się zachowuje, ro-
dzice chcą zrozumieć racje, dlaczego tak się dzieje i wyjaśniają powody ograni-
czeń i kar, które są konsekwencją tego zachowania.
Permisywny
Dorosły ma mało wymagań wobec dziecka, ukrywa brak cierpliwości, jaki
odczuwa. Dyscyplina jest słaba, częsta zaś anarchia.
Permisywny nauczyciel odpowie: „Pamiętasz, jaka zasada dotyczy przyno-
szenia zabawek do szkoły? Dziecko: „Ale ja nie mam już co robić!” Nauczyciel:
„Ale musisz być cicho!” Dziecko bawi się jeszcze, kiedy są już nowe zadania do
rozwiązania55.
Permisywni dorośli mają niskie wyniki w kontroli, wysokie w jasności ko-
munikowania się, niskie w zakresie wymagań co do osiągnięć i wysokie w opie-
ce. Mają stosunkowo mało wymagań wobec dzieci, ale jasno komunikują ciepło
i zainteresowanie w dostarczaniu rozważnej opieki i wychowania; u niektórych
może dochodzić do unikania odpowiedzialności za dzieci.
11.9. Podsumowanie
Z dotychczasowych rozważań wyłania się kilka tez ważnych dla rozumienia

życia społecznego dzieci:
55
Redaktorki tomu chcą zwrócić w tym miejscu uwagę, że typologia Baumrind wyklucza możliwość, że racja
leży po stronie dziecka i dorosły mu ją przyznaje. Mamy w niej do czynienia wyłącznie z sytuacjami, gdy rację
ma dorosły i egzekwuje posłuszeństwo w sposób bardziej lub mniej rygorystyczny lub taką, gdy dziecko nadal
nie ma racji, ale stawia na swoim. Różnica zdań i oczekiwań między dorosłym i dzieckiem oznacza zawsze, że
dorosły ma słuszność, co naszym zdaniem nie jest oczywiste.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
■ istnieje sprzężenie między dobrym samopoczuciem dziecka w szkole a jego osią-

gnięciami poznawczymi;
■ istnieje integralny (holistyczny) związek między sferą społeczną, poznawczą, ję-
zykową i innymi sferami rozwoju dziecka;

■ konieczne jest poznanie i stworzenie przez dziecko własnych samodzielnie wy-
pracowanych odniesień wobec rzeczywistości społecznej szkoły, co owocuje

w późniejszych latach jego drogi edukacyjnej i społecznej;
■ to jak radzi sobie dziecko z sytuacjami społecznymi, interpersonalnymi w szkole,
ma związek z otrzymywaniem informacji o akceptacji od rówieśników. Dzieci

odrzucane przez grupę częściej niż inne charakteryzuje negatywny stosunek do
szkoły, stąd znaczenie nauczycielskiej dbałości o organizowanie aktywnych do-
świadczeń na lekcjach, w których uczniowie mają okazję współpracować i inte-
grować się;
■ nawiązywane między dziećmi przyjaźnie sprzyjają ich rozwojowi społeczno-
-emocjonalnemu, uczą emocjonalnej wrażliwości, empatii emocjonalnej i inte-

lektualnej; dlatego nauczyciele powinni wspierać takie związki;
■ dzieci z niezaspokojonymi potrzebami w zakresie akceptacji, poczucia bezpie-
czeństwa, miłości stwarzają wiele problemów wychowawczych; szkoła nie może

odcinać się od odpowiedzialności za ich zaspokajanie;
■ dzieci, którym tworzono liczne okazje do nabywania w szkole umiejętności na-
wiązywania kontaktów z innymi rówieśnikami i dorosłymi oraz tworzenia przy-

jaźni, zdecydowanie łatwiej radzą sobie w nowych sytuacjach w przyszłości.
Nadal aktualne jest pytanie o wpływ nauczyciela na stymulowanie zacho-

wań prospołecznych u dzieci objętych wczesną edukacją. Można się obawiać,
że dzieci w klasach początkowych zbyt rzadko mają okazje do aktywnego bycia
i współdziałania z rówieśnikami.
Na pewno potrzebujemy w Polsce więcej badań dotyczących interakcji dzieci
w szkole z rówieśnikami i innymi niż rodzice dorosłymi. Problematyka ta od lat
jest zaniedbywana, z wyjątkiem zagadnień dotyczących zachowań agresywnych.
Widać wyraźnie brak troski zarówno badaczy, jak i nauczycieli w społeczeństwie
aspirującym przecież do miana obywatelskiego o dociekanie natury zachowań
pożądanych społecznie i odpowiedzialności społecznej oraz warunków je wy-
zwalających.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Jolanta Zwiernik
Rozdział 12
Dziecięca codzienność
w przestrzeni podwórka
Czas i przestrzeń to elementarne kategorie antropologiczne stanowiące wy-

znacznik ludzkiej tożsamości1. Nie sposób analizować jakichkolwiek aspektów
określonego czasu, nie sytuując ich we właściwej im przestrzeni. Nie inaczej jest
w przypadku dzieciństwa. Kategorie te stanowią ramy dla opisu dziecięcych
praktyk kulturowych, w których dokonuje się proces społecznego tworzenia rze-
czywistości najmłodszych. Obserwując ją i poddając refleksyjnemu oglądowi, my
dorośli, zyskujemy szanse na wzbogacenie naszej wiedzy o dziecięcych sposo-
bach nadawania znaczeń wybranym fragmentom ich świata.
Terenem, który z definicji przeznaczony jest do podejmowania praktyk kul-
turowych charakteryzujących dzieciństwo, jest podwórko. Warto więc przyjrzeć
się bliżej możliwościom, jakie tkwią w tym typie przestrzeni publicznej, który
jest składnikiem dziecięcej codzienności. Przed tym jednak kilka ustaleń termi-
nologicznych.
12.1. Dzieciństwo jako wytwór kultury
Kategoria dzieciństwa2, choć konstytutywna dla pedagogiki, legitymizująca

sens istnienia tej dyscypliny wiedzy i działalności praktycznej, dopiero w drugiej
połowie XX wieku stała się przedmiotem refleksji przedstawicieli nauk społecz-
nych3. Dotychczas zakładano milcząco, że dzieckiem się jest i że dziecko jako
1
C. Grahame, Przestrzeń, czas i człowiek. Warszawa, PIW 1998, s. 7.
2
Zagadnienie to zostało omówione szerzej w rozdz. 2, cz. I niniejszej książki (M. Szczepska-Pustkowska).
3
M. Janion, S. Chwin, Dzieci. Seria: transgresje 5, tom I i II., Gdańsk, Wydawnictwo Morskie 1988;
M. Jacyno, A. Szulżycka, Dzieciństwo. Doświadczenie bez świata. Warszawa, Oficyna Naukowa 1991; R.
Farson, Polityka dzieciństwa. O wynalezieniu dzieci. Samostanowienie i podwójne standardy moralności.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
402 Rozdział 12. Dziecięca codzienność w przestrzeni podwórka
takie podlega wpływom dorosłych członków społeczeństwa. Kluczowe stanowi-

sko w tej kwestii reprezentował Florian Znaniecki. W definicji środowiska wy-
chowawczego ujmował dziecko (wychowanka) jako jednostkę, której zadaniem
jest przygotowanie się do podjęcia roli pełnego członka społeczeństwa wyposa-
żonego w „te zasadnicze dążenia, zdolności, wiadomości, które są niezbędne dla
udziału we wspólnych doświadczeniach i czynnościach grupy”4.
Tymczasem współczesne spojrzenie na dzieciństwo kieruje uwagę na rozma-
itość odmian dziecięcej egzystencji, na jej zróżnicowanie wynikające z usytuowa-
nia społecznego (wieś/miasto; rodziny ubogie/zamożne; pełne/niepełne; rodzice
pracujący/bezrobotni; z wykształceniem podstawowym/średnim/wyższym itd.),
ale też uzależnionej od indywidualnych potrzeb i nastawień, zarówno samego
dziecka, jak i otoczenia, w jakim żyje.
Historia bycia dzieckiem rozpoczyna się w XVII wieku, jak przekonuje o tym
w swym znakomitym dziele Philippe Ariès5. Jego zdaniem był to wiek przeło-
mowy dla zaistnienia w świadomości społecznej kategorii dziecka jako istoty
odrębnej od człowieka dorosłego, z właściwymi jej potrzebami, możliwościami,
znakami kulturowymi określającymi jej status i sytuującymi jej pozycję na dole
drabiny społecznej, nieco ponad służącymi. Zepchnięcie dziecka na tak pośled-
nie miejsce było formą degradacji w stosunku do czasów wcześniejszych, kiedy
dzieci, zespolone ze światem dorosłych uczestniczyły na równi ze starszym po-
koleniem, w będących jego udziałem, praktykach społecznych. Do zmiany pozy-
cji dziecka w strukturze społecznej przyczyniło się, na co wskazuje Ariès, rosną-
ce zapotrzebowanie na umiejętność czytania i pisania oferowanego przez coraz
powszechniejszą od XVII wieku instytucję szkoły. Wraz z jej upowszechnieniem
W: K. Blusz (red.), Edukacja i wyzwolenie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1992; J. Holt, Dziecko jako
przedmiot miłości. Spojrzenie dorosłych: dzieci jako „wdzięczne stworzonka”. Wszyscy potrzebujemy tego, cze-
go potrzebują dzieci. O znaczeniu słowa „prawa”. W: K. Blusz (red.), Edukacja i wyzwolenie. Kraków, Oficyna
Wydawnicza „Impuls” 1992; B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście. Warszawa, Wydawnictwo
Uniwersytetu Warszawskiego 1993; Ph. Ariès, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach.
Gdańsk, Wydawnictwo Marabut 1995; J. Bińczycka, Między swobodą a przemocą w wychowaniu. Kraków,
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1997; M. Szczepska-Pustkowska, Kategoria dzieciństwa – od Ellen Key do
współczesności. „Edukacja i Dialog” 1997, nr 7; J. Izdebska, Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje
i nadzieje. Białystok, Wydawnictwo Trans Humana 2000; R. Waksmund, Od literatury dla dzieci do litera-
tury dziecięcej (tematy – gatunki – konteksty). Wrocław, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 2000;
N. Postman, W stronę XVIII stulecia. Warszawa, PIW 2001; B. Śliwerski, Dziecko jako centralna postać pe-
dagogiki i zmiany społecznej (Na przykładzie trzech podejść do socjalizacji i wychowania dziecka). W: Pe-
dagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, E. Malewska, B. Śliwerski
(red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2002; D. Żołądź-Strzelczyk, Dziecko w dawnej Polsce. Poznań,
Wydawnictwo Poznańskie 2006.
4
F. Znaniecki, Socjologia wychowania. Tom I. Wychowujące społeczeństwo. Warszawa, PWN 1973, s. 85.
5
Ph. Ariès, Historia dzieciństwa.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dzieciństwo jako wytwór kultury 403
dokonywała się postępująca separacja świata dzieci i dorosłych, którzy w imię re-
alizacji postulatu przygotowania młodych do odpowiedzialnego uczestniczenia
w życiu społecznym coraz skuteczniej uruchamiali mechanizmy kontroli spo-
łecznej i represji6.
Zjawiska te, w różnych formach i odmianach, nieobce są współczesnym in-
stytucjom edukacyjnym, zwłaszcza szkole7. I mimo iż jest ona instytucją obo-
wiązkową dla młodzieży do 18. roku życia, skuteczność jej oddziaływania prze-
grywa w konkurencji z bardziej od niej dostępną, atrakcyjniejszą i wyposażoną
w cały arsenał środków perswazji, telewizją.
Neil Postman, współczesny amerykański badacz kultury, twierdzi nawet, że
telewizja stanowi istotne zagrożenie dla dalszego trwania dzieciństwa. Uważa,
że skoro dzieciństwo jest tworem kultury i zostało wyodrębnione w rezultacie
przemian kulturowych, jakie dokonały się w wiekach minionych, to obecne prze-
miany, których jesteśmy świadkami, mogą doprowadzić do jego zaniku. Jako uza-
sadnienie tej dość przewrotnej tezy Postman wskazuje na dwa procesy.
Po pierwsze – to za sprawą telewizji właśnie zaczyna zanikać przestrzeń
mentalna obejmująca sprawy i problemy właściwe ludziom dorosłym, do których
pojmowania można by młodych wprowadzać, tworząc warunki, by zyskali oni
niezbędne do tego kompetencje. Pilot do telewizora w ręku małego dziecka jest
dla niego kluczem, który otwiera dostęp do tych wszystkich uciech i okropności,
jakie oferują mu niezliczone kanały telewizyjne. Granica między światem doro-
słych i światem dzieci, podobnie jak w wiekach średnich, zaciera się.
Po drugie – współczesne dzieci, tak jak dorośli, są konsumentami, „których
zapotrzebowanie na produkty jest mniej więcej takie samo jak zapotrzebowanie
dorosłych”8. Kupują może mniej rzeczy i interesuje je nieco inny asortyment to-
warów niż dorosłych, ale dla producentów i twórców reklam są równie pożąda-
nym klientem jak pozostałe kategorie kupujących.
Ten krótki rys historyczny dotyczący dzieciństwa miał na celu pokazanie
względności znaczeń nadawanych tej kategorii. Jeden z nurtów, reprezentowa-
ny przez współczesnych badaczy dzieciństwa, skłania do sytuowania dziecka
6
Tamże, s. 149–153; por. też Z. Bauman, Ponowoczesna szkoła życia. „Studia Edukacyjne” 1966, nr 2, s. 19.
7
W. Komar, „Wojna” w edukacji: stosunki nauczyciel – uczeń. Pejzaże „walki” i nadziei (w kręgu pytań waż-
niejszych niż odpowiedzi). W: M. Dudzikowa (red.), Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem, ob-
szary napięć i typy interakcji. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 1996; E. Siarkiewicz, Ostatni bastion,
czyli jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2000; M. Falkiewi-
cz-Szult, Przemoc symboliczna w przedszkolu. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2006; L. Kopciewicz,
Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii społecznej Pierr’a Bourdieu. Wrocław,
Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP 2007.
8
N. Postman, W stronę XVIII stulecia. Warszawa, PIW 2001, s. 136.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w tych fragmentach przestrzeni publicznej, które ono na ogół we wspólnych z ró-

wieśnikami praktykach kulturowych naznacza swoją obecnością, tworząc z nich
miejsca aktywności własnej i rozwoju9.
12.2. Przestrzenie i miejsca dzieciństwa
Przestrzeń i miejsce są istotnymi składnikami naszego świata. Ich odczuwa-

nie, zaznaczanie i naznaczanie we właściwy nam sposób są nierozerwalnie zwią-
zane z istnieniem i istotą człowieka. „Miejsce to bezpieczeństwo, przestrzeń to
wolność: przywiązani jesteśmy do pierwszego i tęsknimy za drugą” pisał Yi-Fu
Tuan10. Przestrzeń staje się dla jednostki miejscem wówczas, gdy jest odczuwana
jako dobrze znana11.
Współcześnie dla coraz większej liczby młodych ludzi przestrzenią odczu-
waną jako dobrze znaną, czyli miejscem, w jakim lubią przebywać, stają się cen-
tra handlowe, bary szybkiej obsługi, przestrzenie wirtualne, w których toczy się
akcja gier komputerowych. Wygrywają one konkurencję z mało atrakcyjnymi
zajęciami oferowanymi w budynkach szkolnych i nieobecnością zapracowanych
rodziców w przestrzeniach domowych.
Inne terminy związane z przestrzenią, ważne dla niniejszych rozważań, to
podział na przestrzeń publiczną i prywatną.
Przestrzeń publiczną można scharakteryzować jako tę, w której przejawia się
aktywność członków społeczeństwa skupiona na realizacji interesu publicznego
oznaczającego dobro wspólne tworzone i używane przez wszystkich12. Zdaniem
Aleksandra Nalaskowskiego jest „to przestrzeń, w której nikt do końca nie jest
i nie chce być sobą”13. Zachowania charakterystyczne dla przestrzeni publicznej
są ściśle zdefiniowane i poddane kontroli społecznej, co sprawia, że leżące u ich
podłoża intencje i potrzeby należące do sfery prywatności pozostają ukryte pod
maską czynności konwencjonalnych.
9
B. Smolińska-Theiss, Trzy nurty badań nad dzieciństwem. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1995,
nr 10; H.M. Griese, Nowy obraz dziecka w pedagogice – koncepcja „autosocjalizacji”. W: Nowe konteksty
(dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, B. Śliwerski (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2002;
M. Świetlik, Nowa przestrzeń dziecka we współczesnej kulturze. W: Dziecko we współczesnej kulturze medial-
nej, B. Łaciak (red.). Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2003.
10
Y. Tuan, Przestrzeń i miejsce. Warszawa, PIW 1987, s. 13.
11
Tamże, s. 99.
12
E. Kalinowska, Spór o treści i zakres pojęcia „życie publiczne” oraz jego praktyczne implikacje. W: „Dyskursy
Młodych Andragogów”. Zeszyt 3, J. Kargul (red.). Zielona Góra 2002, s. 20.
13
A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szkoły. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002, s. 33
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Przestrzenie i miejsca dzieciństwa 405
Barbara Smolińska-Theiss przeciwstawia przestrzeni publicznej przestrzeń

prywatną, rodzinną. Autorka sytuuje przestrzeń publiczną na terenie podwórka,
ulicy, fragmentów osiedla, miasta14, gdzie dokonują się codzienne działania akto-
rów społecznych.
Interesującą propozycją Smolińskiej-Theiss jest podział dziecięcej przestrze-
ni publicznej na przestrzeń przeciwko dorosłym i przestrzeń bez dorosłych.
Różnią się one stopniem aprobaty dla obecności dorosłych, która jest wykluczona
w pierwszej z nich, a tolerowana, choć nie niezbędna w przypadku drugiej.
Przestrzeń przeciwko dorosłym to ukryte zakamarki, w których dzieci mani-
festują swój sprzeciw, czy nawet bunt, przeciwko ingerencji dorosłych w ich spra-
wy. Miejsca sprzyjające takim zachowaniom to niedostępne kontroli dorosłych
domowe piwnice i strychy, podwórkowe śmietniki, przedszkolne i szkolne ubika-
cje, parkowe zarośla, opuszczone szopy, komórki o niewiadomym przeznaczeniu.
Przestrzeń bez dorosłych ma charakter jawny; obecność dorosłego jest tu tole-
rowana, choć do podjętej przez dzieci aktywności nie jest on potrzebny. W porów-
naniu do poprzedniej jest to przestrzeń bardziej rozległa, stanowiąca przeważnie
teren otwarty, gdzie dzieci, korzystając z samokontroli i własnej inwencji, podejmu-
ją działania, w których wyraża się ich indywidualność i grupowa solidarność15. Są
to boiska, podwórka, place zabaw, parki tematyczne, baseny, lodowiska.
Przestrzeń prywatną można określić, nawiązując do rozróżnienia, jakie
wprowadziła Elżbieta Kalinowska16, jako przestrzeń dla aktywności, której celem
jest realizacja interesu własnego jednostki. Prywatność zajmuje zarówno prze-
strzeń fizyczną – przedmioty, budowle, do których inni nie mają dostępu, jak
i przestrzeń społeczną, która obejmuje grupy nieformalne oparte na stosunkach
pokrewieństwa, sąsiedztwa i przyjaźni17. Nalaskowski podkreśla, że przestrzeń
prywatna, to nie tylko:
„zespół miejsc, ale i przypisanych do nich zachowań, które ograniczane są przede

wszystkim indywidualną kulturą jednostki i jej własną hierarchią wartości”18.
Ma ona charakter jawny, cechuje ją wysoki i stały wskaźnik poczucia bezpie-

czeństwa, znaczny stopień identyfikacji z nią jej użytkowników oraz możliwość
podjęcia przez nich samodzielnie ustalonych zadań19.
14
15
Tamże, s. 162–163.
16
E. Kalinowska, Spór, s. 20.
17
Tamże.
18
A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca, s. 57.
19
A. Wallis, Socjologia przestrzeni. Warszawa 1990, podaję za: A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca, s. 57.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Kwestię związaną z wpływem przestrzeni na zachowanie człowieka podejmu-

ją Mildred R. Hall i Edward T. Hall w książce Czwarty wymiar w architekturze20.
Autorzy odwołują się do rozpowszechnionego poglądu, że przestrzeń stanowiąca
środowisko behawioralne człowieka jest „nieustrukturowionym, biernym, pro-
babilistycznym obszarem przedmiotów i zdarzeń, na którym człowiek zachowu-
je się zgodnie z programem noszonym w sobie”21. Tymczasem badania Rogera
G. Barkera, na jakie powołują się autorzy, wskazują, że na środowisko to składają
się układy przedmiotów i zdarzeń o dużym stopniu strukturalizacji, które „wy-
muszają zachowania zgodne z dynamicznymi wzorcami tych układów”22. Do-
datkowo o układzie przestrzennym jako czynniku sprawczym świadczy większa
homogeniczność zachowań w jego obszarze niż poza nim. Tak więc badania Bar-
kera przyczyniły się do odkrycia, że otoczenie tworzy układy przestrzenne, które
wydobywają zachowania zgodne z niezwerbalizowanymi zasadami, obligujący-
mi do podejmowania standardowych form aktywności bardziej niż motywacje
indywidualne.
Otoczenie, stanowiące środowisko behawioralne, to nie statyczne obiekty
będące polem dla ujawniania się całkowicie dowolnej ludzkiej aktywności, ale
dynamiczny układ przedmiotów i zdarzeń wchodzących w interakcje z ludźmi
i jednocześnie stanowiących kontekst pomocny w rozumieniu ich zachowania.
Teza ta była jednym z powodów zainteresowania się różnorodnością typów dzie-
cięcych podwórek stwarzających zróżnicowane warunki dla inicjowania i reali-
zacji społecznych praktyk kulturowych, które nadają znaczący wymiar dziecięcej
codzienności.
Rozważania te wpisują się w obszar badań proksemicznych23, których przed-
miotem są sposoby korzystania z przestrzeni jako szczególnego wytworu kul-
tury. Hall powołując się na prace Whorfa, dotyczące języka jako czynnika
determinującego sposób porządkowania doświadczeń, zauważa, że ludzie z od-
miennych kręgów kulturowych nie tylko operują innymi językami, ale „przebywają
w odrębnych rzeczywistościach zmysłowych”24. Oznacza to, że obiekty i sytu-
acje uznawane za znaczące przez przedstawicieli jednej kultury, mogą mieć zu-
pełnie inne znaczenie dla osób należących do innego kręgu kulturowego, na co
wiele przykładów można znaleźć w klasycznej już pracy Halla25. Odnosząc to
20
M.R. Hall, E.T. Hall, Czwarty wymiar w architekturze. Warszawa, Wydawnictwo Literackie MUZA S.A. 2001.
21
Tamże, s. 13.
22
Tamże.
23
E.T. Hall, Ukryty wymiar. Warszawa, Wydawnictwo Literackie MUZA S.A. 2001, s .9.
24
Tamże, s. 11, por. także T. Hołówka, Myślenie potoczne. Heterogeniczność zdrowego rozsądku. Warszawa,
Państwowy Instytut Wydawniczy 1986, s. 97–102.
25
E.T. Hall, Ukryty wymiar.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Odmiany myślenia o codzienności 407
do życia podwórkowego, trudno nie zauważyć, że wiedza wywodząca się z do-

świadczeń dzieci bawiących się na podwórkach, wchodzących w skład odrębnych
mikrosystemów26 podwórkowych będzie różna. Może to okazać się istotne w sy-
tuacji kontaktu z rówieśnikami na neutralnym gruncie (w przedszkolu, szkole),
gdy różnice perspektyw narzucą uczestnikom zabawy konieczność uzgadniania
znaczeń umożliwiających podjęcie wspólnej aktywności. Warto, by nauczyciel
jako uczestnik czy tylko obserwator dziecięcych negocjacji był świadomy źródeł
sporu i dysponował wiedzą, która pozwoliłaby mu na pełnienie roli mediatora.
12.3. Odmiany myślenia o codzienności
Codzienność jest kategorią, która sytuuje przedmiot rozważań w wymiarze

czasu, jest ona bowiem opisywana jako „całokształt doświadczanej rzeczywisto-
ści w trakcie realizacji całodobowej aktywności”27. Współcześni przedstawiciele
nauk humanistycznych: filozofowie, socjologowie, psychologowie, pedagogowie
uznają ją za znaczący, choć długo marginalizowany składnik ludzkiego losu.
Wielość sposobów opisywania codzienności świadczy o randze tej kategorii,
a jednocześnie o jej ambiwalencji. Nawiązując do typologii Smolińskiej-Theiss28,
można wyróżnić co najmniej trzy podstawowe znaczenia obecne w analizach
badaczy codzienności.
Pierwsze z nich odnosi się do przestrzeni terytorialno-społecznej tworzą-
cej środowisko codziennego życia człowieka. Składają się na nie powtarzalne,
nieustannie odnawiane zwyczaje i czynności podejmowane w kontakcie z in-
nymi – rodziną, sąsiadami, przyjaciółmi i znajomymi na terenie domu, szkoły,
zakładu pracy, w miejscach zakupów i odpoczynku29. Tak zakreślony horyzont
codzienności łączy się z tym, co znane, oswojone, przewidywalne, bezpieczne.
To w niej szukamy ukojenia, gdy w chwilach głębokich rozterek, tracąc poczucie
sensu, w codzienności właśnie, w tych powtarzalnych, zrutynizowanych czyn-
nościach odnajdujemy porządek i przeświadczenie, że znowu jest tak jak zawsze.
Ale codzienność bywa też męcząca, nużąca, czasem przytłaczająca monotonią
powtarzających się czynności w wymiarze dni, tygodni, miesięcy, lat.
26
M. Karwowska-Struczyk, Nisze ekologiczne a rozwój dziecka. Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych
2000, s. 32.
27
A. Kargulowa, Pomoc przez porady. Statyczna >versus< procesualna struktura poradnictwa w przestrzeni
życia społecznego. W: Pedagogika społeczna, tom 2, E. Marynowicz-Hetka (red.). Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN 2007, s. 458.
28
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście, s. 119.
29
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
W literaturze z zakresu antropologii znaleźć można uzupełnienie prezento-

wanego stanowiska. Roch Sulima w pracy Antropologia codzienności pisze, że
codzienność:
„jest zawsze tam, gdzie właśnie jesteśmy (...) jest nieuchronna jak pogoda (...), jest
praktykowana i nie potrzebuje definicji”30.
Ona istnieje, dzieje się, wydarza i właśnie te codzienne, powtarzające się

z określoną regularnością, choć nader często nieuświadamiane, zachowania dnia
codziennego dopominają się o uwagę badaczy, albowiem jak pisze Tadeusz Łep-
kowski „nawet zjawiska odczuwane jako błahe mogą okazać się ważne, jeśli są
osadzone w szerszym społeczno-historycznym kontekście kulturowym”31.
Drugie rozumienie codzienności można znaleźć w pracach przedstawicieli
fenomenologii społecznej (Berger, Luckmann, Schütz), dla których przedmiotem
zainteresowania jest wiedza, jaką jednostka czerpie z rzeczywistości, w której
żyje i subiektywne znaczenie, jakie rzeczywistości tej nadaje, konstruując in-
dywidualną mapę mentalną i podejmując działania. Charakterystyczna dla tego
stanowiska jest koncepcja świata życia, który został określony jako:
„cała dziedzina codziennych doświadczeń, orientacji i działań, poprzez które jed-

nostki realizują swoje sprawy i interesy, posługując się przedmiotami, nawiązując
kontakty z innymi ludźmi, podejmując plany i doprowadzając do ich realizacji”32.
Elementami, z jakich jednostka konstruuje swój świat życia, są: okoliczności

sytuacyjne (ograniczenia i czynniki stymulujące działania), sytuacja biograficzna
(suma doświadczeń wpływająca na aktualną ocenę sytuacji), „wiedza podręczna”
(schematy interpretacyjne przeszłych i przyszłych zdarzeń). Składniki te czerpie
jednostka z kultury społeczeństwa, w jakim żyje i przetwarza na własny użytek,
nadając im własną, prywatną interpretację33.
Konsekwencje badawcze wynikające z przyjęcia takiego opisu codzienności
polegają na odrzuceniu naturalnego nastawienia wobec świata, zgodnie z któ-
rym uznaje się zjawiska typowe, codzienne za oczywiste, niewymagające pro-
blematyzowania, jasne. Tymczasem, jak głoszą badacze codzienności, „w takim
30
R. Sulima, Antropologia codzienności. Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2000, s. 7–9.
31
T. Łepkowski, Przeszłość miniona i teraźniejszość. Warszawa, PIW 1980, s. 21.
32
H.R. Wagner, Introduction. The Phenomenological Approach to Sociology. W: A. Schutz, On Phenomenolo-
gy and Social Relations, H. Wagner (red.). Chicago, University of Chicago Press 1970, podaję za: P. Sztompka,
Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza. Warszawa, PWN 2005, s. 101.
33
P. Sztompka, Socjologia wizualna, s. 102.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Inspiracje badawcze 409
systematycznym łamaniu, relatywizowaniu i podważaniu standardów codzien-

ności poznaje się struktury ludzkiej świadomości”34.
Trzecie rozumienie codzienności zawarte jest w pracach przedstawicieli et-
nometodologii (Garfinkel, Rawls), którzy uznają, że:
„porządek społeczny jest tworzony w spontanicznych, codziennych, zwyczajnych

działaniach członków społeczeństwa, poprzez które ludzie wzajemnie uzgadniają
sens rzeczywistości społecznej”35.
Kluczową kategorią dla tej orientacji są procedury wytwarzania porząd-

ku i sensu sytuacji społecznych, które są przez ich uczestników podejmowane
spontanicznie i mają przeważnie charakter bezrefleksyjny. Dopiero zakłócenie
procedur lub zburzenie porządku podważa jego oczywistość.
Istotną cechą kolektywnych praktyk kulturowych jest ich bezpośrednia do-
stępność, tak dla samych uczestników praktyk społecznych, jak i ich badaczy, dla
których fakty społeczne stają się przedmiotem konkretnej, szczegółowej, umiejsco-
wionej rejestracji. Fakty społeczne jawią się „nie jako znaki, wskaźniki czy symbole
porządku społecznego. Nie są interpretacjami znaków, wskaźników czy symboli.
Eksponują porządek społeczny. Są eksponatami porządku społecznego”36.
12.4. Inspiracje badawcze
Wielość wątków interpretacyjnych wywodzących się z codzienności świad-

czy o jej niejednoznaczności, a jednocześnie otwiera szerokie pole dla czynności
eksploracyjnych, które ze względu na charakter wypowiedzi, zostaną tu jedynie
zarysowane.
Na potrzeby niniejszego opracowania termin dziecięca codzienność użyty
został do określenia zwyczajnych, codziennych dziecięcych doświadczeń, jakie
przynosi dzień powszedni37. Wyrażają się one w aktywności dzieci wyznacza-
nej przez rytm codziennych zajęć: nauki, posiłków, odrabiania zadań domowych,
odpoczynku. Te różnorodne działania dokonują się w przeznaczonych na nie
czasie i przestrzeniach. Przestrzenią, w której realizuje się dziecięca codzien-
ność w sferze odpoczynku jest podwórko, jednak myśl ta wymaga komentarza.
34
35
36
H. Garfinkel, Ethnometodology’s Program. Boston 2002, podaję za: P. Sztompka, Socjologia wizualna. Fo-
tografia jako metoda badawcza. Warszawa, PWN 2005, s.111
37
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
W tradycyjnej terminologii pedagogicznej opis rytmu życia człowieka wyzna-

czają pojęcia: czas nauki, czas pracy, czas odpoczynku, a więc czynności, które
nie są pracą ani nauką, są odpoczynkiem. Jednak dzieci pytane o to, co robią na
podwórku, nie odpowiadają, że odpoczywają, częściej mówią, że się bawią, choć
aktywność ta zarezerwowana jest raczej dla małych dzieci. Dla starszych, w wie-
ku szkolnym, czas spędzany na podwórku to czas własny dzieci przeznaczony
na wspólne zdobywanie z rówieśnikami doświadczeń w materialno-społecznej
przestrzeni najbliższego otoczenia.
Odwołanie się do założeń etnometodologii kieruje uwagę na przedmiot jej
zainteresowań, jakim jest zwyczajne społeczeństwo pojmowane jako:
„kategoria obejmująca wszelkie poziomy życia społecznego, od najbardziej skom-

plikowanych, makrospołecznych, do najbardziej prostych, mikrospołecznych
(w tym grup podwórkowych – przyp.: J.Z.). Na wszystkich tych poziomach dokonuje
się nieustannie proces generowania porządku społecznego i nadawania znaczenia
sytuacjom społecznym”38.
Innym, ważnym elementem wyróżniającym analizowane podejście ba-

dawcze, jest akcentowanie proceduralnej genezy porządku społecznego wy-
twarzanego w kolektywnych praktykach. W podejściu tym uwaga badacza
skupiona jest nie na pytaniu Co się dzieje? ale Jak to się dzieje? Jak dochodzi do
wytworzenia porządku i sensu w analizowanych sytuacjach? W jaki konkretny
sposób we wspólnym działaniu dzieci tworzą społeczną rzeczywistość?39.
Wiedza płynąca z doświadczania przez dzieci rzeczywistości rzadko jest
przez nie uświadamiana, a jeszcze rzadziej werbalizowana40, co ogranicza
możliwości dorosłego w dotarciu do niej. Stąd bardziej obiecującą metodą eks-
ploracji wydaje się być obserwacja, dzięki której, rejestrując wypowiedzi i za-
chowania ujawniane przez dzieci w społecznych praktykach kulturowych (ich
skupienie/rozproszenie; stagnację/dynamikę; krótkotrwałość/trwanie w cza-
sie), można wnioskować o znaczeniach, jakie mają one dla dziecięcych aktorów
społecznej sceny. Te z kolei ujawniają „gorące” miejsca świata życia dzieci, które
angażując je i zmuszając do zajęcia stanowiska, stają się dla nich tworzywem
edukacyjnym.
38
39
I. Nentwig-Geseman, I. Klar, Akcjonizm, regularność i reguły – o kulturze dziecięcych zabaw. W: S. Krzy-
chała (red.), Społeczne przestrzenie doświadczenia. Metoda interpretacji dokumentarnej. Wrocław, Wydaw-
nictwo Naukowe DSWE TWP 2004, s. 173.
40
D. Klus-Stańska, Światy, s. 7.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Inspiracje badawcze 411
Dziecięce grupy podwórkowe i zabawa to kategorie kluczowe dla świata

społecznego dzieci. Obierając je za przedmiot zainteresowań, można starać się
rozpoznać procedury pozwalające na odtworzenie wspólnie podzielanego po-
rządku zabawy i te, które przyczyniają się do jego modyfikacji. W obu przypad-
kach ciekawe byłoby poznanie dziecięcych uzasadnień legitymizujących podjęte
działania, zwłaszcza rodzaju i siły argumentacji, co daje możliwość porównań
i wyłonienia areny będącej miejscem sporu. Dalsze poszukiwania prowadzić
mogą do ujawnienia potencjału dziecka, które własne możliwości, ale też ogra-
niczenia i dysonansy poznawcze czyni przedmiotem namysłu, rewizji, negocjacji
z rówieśnikami, co uzasadnia rozpatrywanie aktywności podwórkowej jako na-
turalnego pola społecznego uzgadniania znaczeń.
Podwórko jest sceną, na której rozgrywają się wydarzenia typowe dla spo-
łecznego świata dzieci. Koncepcja społecznego świata wydaje się użyteczna dla
opisu dziecięcych grup podwórkowych, gdyż bazuje na określeniu jednej pod-
stawowej działalności charakteryzującej ludzi podejmujących działania danego
rodzaju. Jest „uderzająco ewidentna”, oczywista i jako taka staje się kryterium
wyodrębnienia społecznego świata41. Odnosząc tę koncepcję do omawianego za-
gadnienia, można powiedzieć, że wśród dziecięcych grup podwórkowych da się
wyodrębnić te, które uczestniczą w zabawie na terenie podwórka, tworząc w ten
sposób społeczny świat podwórkowych grup zabawowych. Nie znaczy to, że jest
to wyłączny czy jedyny teren ich zabaw ani też, że zabawa jest jedynym rodzajem
aktywności podejmowanej przez dzieci na podwórku, gdyż jedną z właściwości
społecznych światów jest relatywna płynność granic wynikająca z założeń onto-
logicznych co do natury rzeczywistości społecznej. Są one bliskie potocznemu
doświadczeniu, w którym cechy takie jak płynność, nieuporządkowanie i zmien-
ność świata odnajdujemy na co dzień42.
Znaczącą kategorią dla wyodrębnienia społecznego świata jest działanie,
które musi być na tyle wyraźne, że odstępstwa od niego zarysowują granice sub-
światów i powołują do życia arenę43. Jest ona miejscem sporu, terenem, na którym
ścierają się koncepcje legitymizujące działania osób reprezentujących zaangażo-
wane w nią subświaty44. Taką areną, miejscem sporu pomiędzy różnymi grupami
(subświatami) dzieci, jak i pomiędzy światem dzieci i światem dorosłych (repre-
zentującymi dwa odrębne subświaty) może być dziecięca przestrzeń prywatna,
41
A. Kacperczyk, Zastosowanie koncepcji społecznych światów w badaniach empirycznych. W: Konstruowa-
nie jaźni i społeczeństwa. Europejskie warianty interakcjonizmu symbolicznego, E. Hałas, K.T. Konecki (red.).
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar 2005, s. 168.
42
Tamże, s. 184.
43
Tamże, s. 179.
44
Tamże, s. 176
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
domowa i dziecięca przestrzeń publiczna, pozadomowa, zlokalizowana w grani-

cach podwórka.
12.5. Zróżnicowanie podwórkowych przestrzeni
Na początek warto wspomnieć o zmianach w przestrzeni przydomowej, jakie

zapoczątkowane zostały w ostatnich dekadach ubiegłego wieku i zintensyfiko-
wane po wejściu Polski do Unii Europejskiej. Procesowi temu towarzyszył boom
budowlany, którego dotkliwym dla najmłodszych skutkiem było przeznaczenie
nielicznych, wolnych jeszcze fragmentów przestrzeni miejskiej, będących do-
tychczas we władaniu dzieci, pod inwestycje budowlane. Wzrost gospodarczy,
a wraz z nim nowe miejsca pracy i poprawa warunków życia sporej części spo-
łeczeństwa przyczyniły się do gwałtownego rozwoju motoryzacji. Wskutek tego
liczba miejsc parkingowych, zwłaszcza tych usytuowanych w pobliżu budynków
wielorodzinnych okazała się niewystarczająca. Właściciele samochodów, dla któ-
rych zabrakło miejsc na parkingach, bez skrupułów zajmowali ostatnie skraw-
ki wolnego terenu, wydziedziczając w ten sposób dzieci z kolejnego fragmentu
przestrzeni publicznej. Pozostał im ten, który został im przypisany „z nadania”
dorosłych, czyli dziecięce podwórka. Warto zatem przyjrzeć im się bliżej , by za-
obserwować, jak w zależności od ich usytuowania zmieniają się w nich proporcje
wymiaru prywatnego i publicznego dziecięcej przestrzeni i jakie pociąga to za
sobą konsekwencje dla warunków socjalizacji w grupach rówieśniczych.
Największą dawkę prywatności odnotować można na podwórkach usytu-
owanych w dwóch skrajnych – ze względu na położenie materialne rodzin –
środowiskach – w środowisku ludzi ubogich i ludzi majętnych. Pierwsi z nich
często mieszkają w kamienicach połączonych wspólnym podwórkiem – studnią,
drudzy w domkach jednorodzinnych, zazwyczaj szczelnie odgrodzonych od są-
siadów wysokimi płotami.
Podwórko-studnia, choć skąpo wyposażone, stanowi niemal idealne warun-
ki dla kontaktów rówieśniczych. Dzisiaj podwórka tego typu pozostały jeszcze
w rejonach zamieszkałych przez ludzi zasiedlających kamienice w pierwszych latach
powojennych i są swego rodzaju reliktem tamtych lat. Zazwyczaj podwórko-stud-
nia obejmowało niewielki teren otoczony ze wszystkich stron ciemnymi, wysokimi
ścianami kamienic. Osobliwą rolę w życiu użytkowników takiego podwórka pełnił
trzepak. Tylko kilka razy w roku wykorzystywany zgodnie z jego właściwą funkcją,
na co dzień okupowany był przez dzieci. Był on miejscem, gdzie umawiano się na
spotkania i popisywano umiejętnościami akrobatycznymi, co czasem kończyło się
wizytą na pogotowiu. W dziecięcej rywalizacji futbolowej z łatwością zastępował
bramkę, a wraz ze stojącym w pobliżu śmietnikiem wystarczał za całe boisko.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Zróżnicowanie podwórkowych przestrzeni 413
Podwórko takie często pozbawione było zieleni. Czasem rosło na nim jedno,
niezbyt urodziwe, za to mocno rozrośnięte drzewo, które dzieciom zastępowa-
ło całą dżunglę i było jedynym schronieniem przed czujnym wzrokiem doro-
słych. Właśnie fakt, że mieszkające w tych kamienicach rodziny były przeważ-
nie wielopokoleniowe, złączone silnymi więziami rodzinno-sąsiedzkimi oraz że
przestrzeń podwórka oddzielona była od ulicy murem domu sprawiało, że były
one terenem prywatności dla jego użytkowników. Tworzyli oni zwartą grupę,
w której obowiązywał niepisany, choć intuicyjnie wyczuwany zestaw uznawa-
nych zachowań, jak i tych, o których wiadomo było, że są niedopuszczalne. Kon-
takty pomiędzy dziećmi oparte były na zasadach lojalności i grupowej solidarno-
ści, których złamanie wiązało się z dotkliwymi konsekwencjami.
Również współcześnie te naturalne grupy podwórkowe, żyjące we względnej
izolacji od pozostałych, bywają znakomitym miejscem socjalizacji, gdzie dzieci
zróżnicowane ze względu na wiek i płeć uczą się współpracy i zaradności, naby-
wają doświadczenia związane z byciem w określonych rolach społecznych. Starsi
są wzorem do naśladowania dla młodszych, ale też pełnią wobec nich rolę nauczy-
ciela, przekazując dobrze już opanowane umiejętności i reguły wspólnych zabaw,
a bywa, że i opiekuna w stosunku do młodszego rodzeństwa i jego kolegów.
O wyjątkowej solidarności dzieci ze starych kamienic i ich determinacji
w walce o własne podwórko świadczą niedawne wydarzenia we Wrocławiu. Pod
koniec wakacji, gdy na teren przylegający do jednej z kamienic, obdarzony złą sła-
wą „trójkąta bermudzkiego”, wjechała koparka, by rozpocząć budowę parkingu,
dzieci podniosły bunt. Kilkunastoosobowa grupa, z których najstarsze miały po
szesnaście lat, a najmłodsze trzy, rozpoczęła protest. Dzieci zatarasowały wjazd
koparkom, rozwiesiły transparenty z hasłami wzywającymi do zaprzestania bu-
dowy parkingu, zawiadomiły miejscowe media i przez pięć godzin skandowały
hasła domagające się miejsca do zabaw, a następnie napisały petycję do prezyden-
ta miasta z prośbą o pomoc.
Ich działania odniosły skutek. Prezydent poparł starania dzieci i obiecał wy-
dać niezbędne pozwolenia. Jest już nawet projekt wykonany przez starszego, już
studiującego, kolegę z kamienicy. Firma, która miała budować parking, obieca-
ła wykonanie i częściowe sfinansowanie placu zabaw. Resztę kosztów inwestycji
zobowiązano się pokryć z funduszu miejskiego. W ten sposób poprzez aktyw-
ne, zgodne z prawem zaangażowanie się dzieci w realizację swoich dążeń życie
podwórkowe stało się dla nich szkołą działalności obywatelskiej i przekonało je
o sile tkwiącej w grupie podwórkowych przyjaciół45.
45
A. Czajkowska, P. Ficek, Bunt dzieci. „Gazeta Wyborcza” 2007, nr 219.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
W zupełnie odmiennej sytuacji są dzieci korzystające z terenu przy domu

jednorodzinnym. Ich rodziny mieszkają w willach, często usytuowanych na
dużych, podmiejskich działkach, dodatkowo zwiększających odległość pomię-
dzy domami. Teren wokół budynku zazwyczaj jest solidnie ogrodzony i dobrze
zagospodarowany, obsadzony bujną roślinnością, wśród której wydzielono miej-
sce do zabaw dla dzieci. Prawie zawsze jest tam nieduża piaskownica, obok pla-
stikowa zjeżdżalnia, zawieszona na gałęzi drzewa lina do wspinania, murowany
lub nadmuchiwany basen. Wśród rodzin mieszkających w podmiejskich domach
jednorodzinnych do rzadkości należą te, które mają więcej niż dwoje dzieci, prze-
wagę stanowią rodziny z jednym dzieckiem. Ich doświadczenia socjalizacyjne są
diametralnie różne od tych, które są udziałem poprzednio opisanej grupy.
Dzieci z rodzin dobrze sytuowanych mieszkające w domach jednorodzin-
nych są zamknięte – realnie i psychologicznie – w swej prywatnej przestrzeni do-
mowej. Bawią się pod troskliwym okiem swych dorosłych opiekunów, samotnie
lub z jednym czy dwojgiem kolegów, starannie dobranych przez rodziców, prze-
ważnie w tym samym wieku i tej samej płci. Bycie gospodarzem terenu zabawy
i świadomość wsparcia ze strony opiekunów wywołuje u nich postawy domina-
cji w stosunku do towarzyszy zabawy. Konflikt z nimi nie jest tak brzemienny
w skutki jak w przypadku grupy podwórkowej, która może spowodować wyklu-
czenie osoby łamiącej reguły zabawy z grona jej uczestników.
Odwrotnością dwóch opisanych dotychczas typów są podwórka w blokowi-
skach dużych miast. Nazwa „ podwórko” jest w tym przypadku umowna, gdyż
jest to zazwyczaj przestrzeń znajdująca się w otoczeniu kilku lub kilkunastu blo-
ków zamieszkałych przez setki rodzin o zróżnicowanym statusie materialnym
i poziomie wykształcenia. Z punktu widzenia procesów socjalizacyjnych jest to
niewątpliwie sytuacja korzystna, gdyż dzieci mieszkające w sąsiedztwie i przeby-
wające nawzajem w swych przestrzeniach domowych mają okazję do porównań
zróżnicowanych wartości i sposobów życia reprezentowanych przez rodziny ko-
leżanek i kolegów.
Pozbawiona tych zalet jest przestrzeń pozadomowa dzieci mieszkających
w blokach. Jest bezosobowa (dlatego trudno się z nią identyfikować), gdyż wszyst-
kie podwórka blokowisk są do siebie podobne – wycięte z przestrzeni miejskiej
ruchliwymi jezdniami, zawłaszczone przez zmotoryzowanych, wydeptane przez
klientów dzikich targowisk, poprzecinane przez betonowe ścieżki spacerowe.
Dla odpoczynku spacerujących wzdłuż tych ścieżek poustawiano ławki, na któ-
rych w ciągu dnia często przesiadują rodzice z dziećmi w wieku niemowlęcym,
a wieczorami amatorzy mocniejszych trunków zakupionych w osiedlowych skle-
pach. Właśnie okolice ławek, miejsca pod balkonami usytuowanymi na parte-
rze oraz piaskownice, które nie są niczym zabezpieczone przed odwiedzinami
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
okolicznych psów, są najczęstszym miejscem zabaw najmłodszych, głównie

dziewczynek. Często środek dużej przestrzeni otoczonej blokami zajmuje szkoła
z boiskiem sportowym, które w założeniu ma służyć aktywnemu wypoczynkowi
okolicznych dzieci, co jest iluzją dla setek młodych mieszkańców osiedla.
Jak widać, na podwórkach blokowisk przestrzeń publiczna jest na tyle domi-
nująca, że z trudem odnaleźć można skrawek terenu, który dawałby dzieciom
namiastkę prywatności. Nic dziwnego, że pozbawione jej same próbują zawłasz-
czać te fragmenty przestrzeni publicznej, które mogłyby stać się ich miejscami.
To te dzieci, zwłaszcza nieco starsze, okupują bramy, trzepaki, ławki stojące
w pobliżu bloku, zajmują fragmenty przestrzeni strychów i piwnic. Kolonizując
je, naznaczając swoją prywatnością, tworzą miejsca specjalne przeciwko doro-
słym46. Grupy te różnią się od tych, które tworzą się na podwórkach-studniach.
Zazwyczaj są jednopłciowe i mniej zróżnicowane wiekowo niż opisane poprzed-
nio. Członkowie grup podwórkowych blokowisk nie żyją w takiej izolacji jak ma
to miejsce w podwórkach-studniach, często kontaktują się z kolegami z sąsied-
nich bloków, co stwarza większe możliwości wyboru grupy odpowiadającej ich
potrzebom. Choć z drugiej strony, silne u dzieci poczucie lojalności powoduje, że
rzadko jawnie występują przeciwko interesom „swojej bramy”.
Nowy typ przestrzeni dziecięcej upowszechniany od kilkunastu lat zwłasz-
cza w stolicy to podwórka w osiedlach zamkniętych. Są one wydzielone z prze-
strzeni publicznej solidnym ogrodzeniem. Aby dostać się do środka, trzeba uru-
chomić odpowiedni kod lub wylegitymować się przed służbą ochroniarską. Place
zabaw robią przygnębiające wrażenie. Zazwyczaj jest to niewielki, odkryty teren,
gdzie znajdują się huśtawka i piaskownica ogrodzone płotem, zamykane na za-
mek kodowy. Nie ma tam zarośli, w których można się chować, górki do zjeżdża-
nia na sankach, drzewa, na które można wejść. Są „urządzenia do zabawy” – sta-
bilne, jednoznacznie określone, a przez to dla dzieci mało atrakcyjne. Podobnie
jak rówieśnicy, z którymi muszą się bawić, bo zostały zamknięte na tym samym
terenie, a inni, być może bardziej interesujący, są już za płotem47.
Przyglądając się aktywności podwórkowej dzieci w osiedlach zamkniętych
można zauważyć, że ich przestrzeń przydomowa została upubliczniona, gdyż
pozbawiona zakamarków prywatności48 pozwala na podejmowanie tylko takiej
aktywności, jaka jest zgodna z koncepcją zabawy „dzieci z dobrych domów” (nie
krzycz, nie biegaj, nie rzucaj, nie skacz, nie wchodź na drzewo) wyznawaną przez
niektórych dorosłych. Ogranicza to szanse rozwojowe bawiących się dzieci,
46
47
K. Surmiak-Domańska, Polsko, otwórz się. „Gazeta Wyborcza”, dodatek „Duży Format” 2007, nr 37.
48
A. Nalaskowski, Przestrzenie, s. 60.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i w sferze kontaktów społecznych

poprzez zubożenie repertuaru możliwych do podjęcia praktyk społecznych. Za
uzasadnienie tej tezy niech posłużą słowa Arendt, która pisze:
„Im bardziej społeczeństwo nowożytne odrzuca różnicę między tym, co prywatne

i tym, co publiczne, między tym, co może się rozwijać tylko w ukryciu, a tym, co
potrzebuje ukazania się wszystkim w pełnym świetle świata publicznego, im bar-
dziej wprowadza ono między to, co prywatne i to, co publiczne sferę socjalną, gdzie
prywatne staje się publiczne i na odwrót, tym trudniejsza staje się sytuacja dziecka,
które z natury swej, aby móc dorastać w spokoju, potrzebuje bezpiecznego zacisza”49.
To dla dzieci z takich właśnie osiedli funkcje placu zabaw przejmują gale-
rie handlowe. Uczestniczenie z dorosłymi w rytuale rodzinnych zakupów jest
okazją do obejrzenia sezonowych wystaw i skorzystania z oferty zachęcającej do
wzięcia udziału w organizowanych specjalnie dla nich zajęciach. Miejscem szcze-
gólnie chętnie odwiedzanym przez dzieci jest centrum zabaw. Jest to stosunkowo
nowa odmiana przestrzeni dziecięcej, która wykazuje pewne podobieństwa, ale
też różnice, w porównaniu z przestrzenią podwórka. Nadzór ze strony dorosłych
jest tu ograniczony do czuwania nad bezpieczeństwem bawiących się, ale ich
zadaniem jest też prezentowanie ofert, spośród których dzieci mogą dokonywać
wyboru. Nie ma tu podziału na grupy wiekowe; dziecko samo może decydować
z kim i w co chce się bawić. Jednak ze względu na komercyjny charakter tego
miejsca, nie spotyka się tu dzieci rodziców gorzej sytuowanych, których nie stać
na opłacenie pobytu dziecka w tym miejscu. Dzieci w centrum zabaw spędzają
czas okazjonalnie, a więc na ogół nie znają się i nie tworzą trwałych grup. Te po-
wstają spontanicznie – w danym dniu dla potrzeb aktualnej zabawy50.
Można sądzić, że dzieci, dla których plac zabaw w centrum handlowym jest
stałym substytutem życia podwórkowego (jakie wiodą ich rówieśnicy z dawnych
podwórek-studni czy współczesnych blokowisk) z łatwością odnajdą się w rze-
czywistości, którą Zbyszko Melosik51 określa „kulturą instant”. Charakteryzuje
się ona typową dla naszych czasów koniecznością życia w natychmiastowości,
której symbolem jest triada: „fast food, fast sex, fast car”. Dotyczy to również
49
H. Arendt, Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z filozofii politycznej. Warszawa, Fun-
dacja Aletheia 1994.
50
M. Świetlik, Nowa przestrzeń dziecka we współczesnej kulturze. W: Dziecko we współczesnej kulturze me-
dialnej, B. Łaciak (red.). Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2003, s. 274–280.
51
Z. Melosik, Kultura popularna jako czynnik socjalizacji. W: Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom 2,
Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.). Warszawa, PWN 2003, s. 71–72.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
kontaktów społecznych, które mają charakter tymczasowy, powierzchowny i co-

raz częściej anonimowy.
Jeszcze inną odmianą przestrzeni dziecięcej są podwórka usytuowane w po-
bliżu domów o zabudowie szeregowej i w domach jednorodzinnych na obrze-
żach miast, gdzie działki są mniejsze, a zabudowa bardziej zwarta niż na terenach
podmiejskich. Życie podwórkowe toczy się tu na ulicach lub w przydomowych
ogródkach, często usytuowanych od strony ulicy i ze względu na szczupłość terenu
pozbawionych solidnych ogrodzeń. Dzięki temu nie ma tu wyraźnego podziału na
przestrzeń prywatną i publiczną. Brak ogrodzenia sprawia, że dzieciom łatwiej jest
przekroczyć granicę prywatnego terenu kolegi i przyjść do niego nie tylko wówczas,
gdy jest się zaproszonym. Jest to dla dziecka ważne doświadczenie, które uczy umie-
jętności nawiązywania kontaktów zarówno z rówieśnikami, jak też z ich bliskimi.
Inną sytuacją, jaką można zaobserwować w peryferyjnych dzielnicach miast,
jest podejmowanie przez dzieci aktywności w przestrzeni publicznej, jaką stanowią
osiedlowe uliczki. Wiedzą o tym kierowcy, którzy zbliżając się do zabudowań,
zwalniają prędkość zmuszani do tego spowalniającymi progami i widokiem dzieci
zajętych grą w piłkę, rysowaniem kredą czy akrobatycznymi ewolucjami na desko-
rolce. Tu także znacznie częściej niż w centrum miasta spotkać można na ulicach
rowerzystów i zwolenników jazdy na rolkach, w różnych wieku i o zróżnicowanym
stopniu opanowania tych umiejętności.
Życie podwórkowe dzieci z domów usytuowanych w peryferyjnych dzielni-
cach miast sprzyja procesom socjalizacyjnym Co prawda podobnie jak ich rówie-
śnicy z blokowisk, nie mają one swojego podwórka, a raczej wychodzą „na dwór”,
ale już tam (podobnie jak na podwórkach-studniach) tworzą grupy heterogenicz-
ne, w których starsi pełnią role przywódcze i są inicjatorami wspólnych praktyk
społecznych, a młodsi wchodzą w role realizatorów ich pomysłów, co zapew-
nia samobieżność kolektywnemu procesowi zabawy. Dzieci nie są „skazane” na
wybór na partnerów zabawy swych najbliższych sąsiadów, ale (podobnie jak ich
rówieśnicy z blokowisk) mogą poszukiwać na przestrzeni całej ulicy tych, którzy
podzielają ich świat znaczeń i afirmują podobne praktyki wspólnego działania.
Kończąc analizowaną w tym fragmencie kwestię, odwołam się do tezy Smo-
lińskiej-Theiss, że małe miasto jest tym typem miejscowości, który najbardziej
sprzyja życiu podwórkowemu. Na jego obraz znaczący wpływ mają status spo-
łeczny rodziny i wykształcenie rodziców. Zdaniem autorki aktywne życie po-
dwórkowe najczęściej jest udziałem dzieci wywodzących się z rodzin inteli-
genckich i robotniczych.
„Inteligenckie trafiają tam w poszukiwaniu własnej wolności, niezależności, nieskrę-

powanej zabawy. Dla dzieci robotniczych podwórko jest tradycyjnym terenem przez
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
nie zawłaszczanym. Nie ma natomiast na podwórku dzieci urzędników i tzw. mało-

miasteczkowej klasy średniej. Spędzają one czas często zamknięte w swoich willach,
odizolowane od innych, a nawet, strzeżone przed wpływami środowiska”52.
12.6. Podsumowanie
Opisując rodzaje podwórek stanowiących materialno-społeczny kontekst dzie-

cięcych zabaw, daleka jestem od tego, by kolonizować kolejny fragment przestrzeni
dzieciństwa, włączając go w obszar upraktycznionej pedagogiki podwórkowej. Jej
zwolennicy postulują, by pedagog nie uchylał się od „systematycznej i planowej
ingerencji wychowawczej, co w konsekwencji prowadzi do uznania wpływów wy-
chowawczych o charakterze żywiołowym i niekontrolowanym”53. W moim prze-
konaniu to właśnie podwórko pozostało dla współczesnego dziecka ostatnim
bastionem swobody i niezależności. Szybkie tempo rozwoju motoryzacji spowo-
dowało, że znacznie wzrosła liczba dzieci, które drogę do szkoły i na rozmaite za-
jęcia pozaszkolne pokonują samochodem, odizolowane od kolegów, skazane na to-
warzystwo dorosłych opiekunów. W efekcie świat społecznych kontaktów dziecka
z rówieśnikami kurczy się, zawężając pole jego autonomicznych decyzji i, w dalszej
perspektywie, ograniczając jego kompetencje emancypacyjne. Te bowiem kształ-
tują się w warunkach wolności i niezawisłości, gdy pozostawiona jest swoboda wy-
boru działań sprzyjających realizacji samodzielnie stanowionych celów, jak ma to
miejsce w aktywności dziecięcych grup podwórkowych.
Za bardziej właściwą uznaję taką postawę dorosłego, który będąc blisko ba-
wiących się dzieci, obserwuje je z uwagą i stara się zrozumieć, jak w wyniku wza-
jemnych kontaktów dochodzi do wytworzenia się wśród uczestników grup za-
bawowych wiedzy koniunktywnej54 wytwarzanej i przekazywanej w praktykach
społecznych uczestników życia podwórkowego. Wiedza koniunktywna złożona
jest z aktów performatywnych, równoważników zdań i oszczędnych komunika-
tów, jakie dzieci, uznając ich oczywistość, przekazują sobie nawzajem, uzgad-
niając konwencję wspólnej zabawy. W tym procesie porozumiewania się ważna
jest umiejętność szybkiego odczytywania intencji nadawcy komunikatu i takiego
nań reagowania, by zapewnić samobieżność wspólnie podjętego działania. Brak
trafnego odczytania intencji lub sprzeciw wobec niej nieuchronnie prowadzą do
52
53
A. Chojecka, Podwórkowe zabawy. „Edukacja i Dialog” 2003, nr 7, s. 60.
54
K. Mannheim, Strukturen des Denkens. Frankfurt am Main 1980, podaję za: I. Nentwig-Geseman, I. Klar,
Akcjonizm, regularność i reguły – o kulturze dziecięcych zabaw. W: Społeczne przestrzenie doświadczenia.
Metoda interpretacji dokumentarnej, S. Krzychała (red.). Wrocław, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP
2004, s. 175.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 419
przerwania zabawy. Stąd tak częste u dzieci no doobra, wyrażające rezygnację

z upierania się przy swoim pomyśle na rzecz kontynuacji działania zabawowego.
Ten rodzaj wiedzy, który określono jako koniunktywną, uznaję za ważny
z dwóch powodów.
Po pierwsze, jest to wiedza niezbędna dla grupy w celu porozumienia się
w kwestiach istotnych dla przebiegu zabawy, warunkującego samobieżność pod-
jętych działań. Bez tego porozumienia, bazującego na uzgadnianiu znaczeń w za-
kresie określonych procedur właściwych dla przebiegu zabawy, dalsza aktywność
nie byłaby możliwa.
Po drugie, partycypacja każdego z uczestników kolektywnej praktyki zabawy
w procesie uzgadniania treści znaczeń powoduje, że wiedza ta staje się osobi-
stą, wynikłą z przeżycia i doświadczenia, wiedzą proceduralną dziecka. Jej udział
w procesach konstruowania sądów o sobie samym, o świecie, w jakim dziecko
żyje, i wzajemnych relacjach jest dla klasyków konstruktywizmu (Piaget, Wygot-
ski, Bruner) i ich współczesnych kontynuatorów szczególnie ważny.
Proces konstruowania znaczeń wpisuje się w szeroko rozumiany proces ucze-
nia się. W dobie zwielokrotnionych kontaktów w świecie realnym i wirtualnym,
sprowadzanie jego istoty do prostego mechanizmu nabywania wiedzy i umie-
jętności staje się niewystarczające. Zyskuje na znaczeniu stanowisko ujmujące
uczenie się jako „zawiły proces wykorzystujący różnorodne miejsca, przestrzenie
i sposoby”55 nabywania kompetencji sprzyjających radzeniu sobie w rzeczywisto-
ści. To w toku społecznych procesów negocjacji i uzgadniania znaczeń dochodzi
u ich uczestników do konstrukcji, rekonstrukcji i dekonstrukcji systemu znaczeń
służącego do opisywania, wyjaśniania i prognozowania reguł obecności człowie-
ka w materialno-społecznym świecie.
Innym walorem uczestniczenia w zabawach podwórkowych jest nabywanie
zdolności do wykorzystywania i zmieniania otoczenia dla przybliżenia osiągnię-
cia własnych celów, co Meighan56 nazywa kompetencjami przestrzennymi. Dzieci
aranżując przestrzeń do zabawy, uzgadniając gdzie, w co i czym będą się bawić
nadają zastanym przedmiotom i urządzeniom nowe znaczenia. W ten sposób
teren, jaki zawłaszczają lub mają do dyspozycji uczestnicy zabawy, podlega pro-
cesowi oswojenia, w rezultacie którego fragment przestrzeni publicznej, jaką sta-
nowi podwórko, staje się przestrzenią prywatną bawiących się dzieci.
Z rozważań tych płyną ważne przesłanki dla pedagoga.
55
E. Kurantowicz, O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi dorosłych. Wrocław,
Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP 2007, s. 6.
56
R. Meighan, Socjologia edukacji. Toruń, UMK 1993, s. 94.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rozpoznanie, jak to się dzieje, że przestrzeń publiczna, zimna, daleka, bez-

osobowa staje się dla dziecka enklawą prywatności, jest dla nauczyciela zadaniem
wartym podjęcia trudu jego rozwikłania, gdyż, jak pisze Nalaskowski, „przestrzeń
prywatna jest jedynym miejscem, w którym się uczymy”57.
Ponadto pedagog, aby skutecznie wspierać możliwości rozwojowe swoich
uczniów, powinien bacznie obserwować ich nie tylko w sytuacjach tradycyjnie
uznawanych za dydaktyczne, czyli na lekcjach, ale także podczas zabaw i rozma-
itych zdarzeń nieformalnych, których także nie brak w szkole. Taka uważna obec-
ność pedagoga w praktykach społecznych dzieci pozwoli mu wniknąć w znaczenia
specyficzne dla dziecięcego pojmowania świata i poznać ich usiłowania zmierza-
jące do nadania mu sensu. Kiedy tak się stanie, sytuacja nieformalna dla dzieci
może dla nauczyciela stanowić znakomitą okazję do tego, by towarzysząc swoim
podopiecznym, poznał ważne i wartościowe dla nich sprawy, na których skupiają
oni swoją uwagę. A stąd już tylko krok do uczynienia ich osią zajęć dydaktycznych
angażujących i nauczyciela, i dzieci (bo osobiście motywujących).
Inna korzyść z partnerowania dzieciom w kolektywnych praktykach zaba-
wy to możliwość odkrycia mechanizmów, dzięki którym dochodzi w grupach
dziecięcych do wytworzenia wiedzy koniunktywnej. Poznając je, pedagog zysku-
je kompetencje, które umożliwiają mu wgląd w logikę komunikacji właściwą dla
obserwowanej grupy dzieci i tym samym lepsze ich poznanie i zrozumienie wa-
runkujące skuteczną współpracę.
Zaprezentowane w tym rozdziale rozważania, dotyczące dziecięcych praktyk
kulturowych podejmowanych w przestrzeni podwórka, nie pretendują do wy-
czerpującego oglądu tego zagadnienia. Traktuję je raczej jako inspirację dla czyn-
ności badawczych zorientowanych na poszukiwanie tych fragmentów przestrzeni
publicznej, w jakich dzieci w kolektywnych praktykach uzgadniają treści znaczeń
odnoszących się do ich świata życia. Podwórko było jednym z nich, ale są jeszcze
centra handlowe, środki komunikacji, kościoły, place zabaw, baseny, lodowiska
i wiele innych miejsc, które dla uważnego obserwatora mogą stanowić pomoc
w poznawaniu i rozumieniu dziecięcych sposobów usensowniania świata.
57
A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca, s. 58.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rozdział 13
Dzieci z obszarów biedy

i zaniedbań kulturowych
13.1. Ubóstwo dzieci w perspektywie globalnej i lokalnej
Zjawisko ubóstwa, które pojawiło się wraz z tzw. własnością prywatną, obec-
ne jest na mapie problemów społeczno-ekonomicznych świata od wieków. Rów-
nież ubóstwo dziecięce, będące tematem tego rozdziału, nie jest nowe – dzieci
zawsze dzieliły i dzielą całokształt losów narodu, regionu i własnej rodziny, co
oznacza także (współ)podzielanie biedy we wszystkich jej aspektach, rodzajach
i odcieniach oraz jej dziedziczenie. Mimo to bieda dziecięca jest jednym z te-
matów, który od niedawna znalazł się w polu zainteresowań badaczy i polity-
ków. Dostrzeżono, że dotyka ona nie tylko dzieci z najuboższych rejonów świata
i krajów rozwijających się, lecz również w wielu zamożnych krajach Europy coraz
częściej spotykamy się z pauperyzacją tej grupy generacyjnej1. Potwierdzają to
badania, które wskazują na tzw. juwenilizację (infantylizację) biedy w ostatnich
dekadach minionego stulecia2. Podkreśla się przy tym, że pauperyzacji doświad-
cza dużo więcej dzieci i młodzieży, niż wykazują to oficjalne dane, pochodzące
z międzynarodowych i lokalnych raportów. Pejzaż ubóstwa zmienia się pod
wpływem różnych sił społeczno-ekonomicznych i politycznych, w które jest
ono uwikłane. Granicę biedy – w obu jej kierunkach – przekracza wiele dzieci.
1
Raport Card 6: Child Poverty in Rich Countries 2005. Florence, UNICEF Innocenti Research Centre 2005,
pełny tekst Raportu oraz dokumentów towarzyszących znajduje się na stronie UNICEF Innocenti Research
centre: www.unicef.org/irc oraz: www.unicef-irc.org.
2
W. Warzywoda-Kruszyńska, Zjawisko biedy dzieci a zagrożenie wykluczeniem społecznym w przyszłości.
Mapa biedy – rozmieszczenie i zakres biedy wśród dzieci na terenie województwa łódzkiego, http://www.brpo.
gov.pl/badaniabiedy.html, s. 1; oraz: S. Golinowska, P. Broda-Wysocki, Kategorie ubóstwa i wykluczenia spo-
łecznego. Przegląd ujęć. W: Ubóstwo i wykluczenie społeczne, S. Golinowska (red.). Warszawa, IPiSS 2005, s. 40.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
422 Rozdział 13. Dzieci z obszarów biedy i zaniedbań kulturowych
Podczas gdy jedne wkraczają w sferę niedostatku tymczasowo, inne zapadają

w ubóstwo długotrwałe i chroniczne, jeszcze inne zaś pokonują drogę przeciwną
– ku obiektywnie mierzonej i subiektywnie odczuwanej stabilizacji3.
W Polsce o biedzie wśród dzieci mówi się raczej mało i niechętnie. Trakto-
wana jako problem wstydliwy i niewygodny, który poruszany bywa najczęściej
przez organizacje pozarządowe i fundacje oraz osoby aktywnie zaangażowane
w działania na rzecz zwalczania i przeciwdziałania biedzie. Dziecięce ubóstwo
stanowi temat wypierany z dyskursu społeczno-politycznego z kilku powodów:
■ Pauperyzacja dziecięcej części społeczeństw oznacza porażkę współczesnych

rozwiniętych demokracji, w których beneficjentami dobrobytu miały być dzieci
i młodzi (debata wokół problemu biedy dziecięcej mogłaby zatem doprowadzić do
zakwestionowania samej demokracji).
■ Bieda wśród dzieci stanowi ważną kwestię społeczną nie tylko dnia dzisiejsze-
go, lecz także „jutra”, która zapowiada zaostrzenie w przyszłości istniejących już
nierówności społecznych (to zaś może zaszkodzić propagowanej przez polityków
wizji przyszłości jako szansy dla wszystkich); w obu przypadkach politykom cho-
dzi raczej o dobro własne niż tzw. dobro dziecka, którym jako hasłem posługują
się jednak chętnie w kolejnych kampaniach wyborczych.
■ Dzieci i młodzież traktowane powszechnie jako pozbawione własnego statusu
społecznego, który byłby odrębny od statusu rodziny, nie są rozpatrywane jako

samodzielna grupa, która może doznawać ubóstwa (brane są pod uwagę jedynie
wówczas, gdy mówi się o rodzinach zagrożonych biedą z dziećmi).
■ Wynikiem podporządkowania statusu dziecka statusowi rodziny jest brak proble-
matyzowania biedy jako biedy dziecięcej4 – ubóstwo dzieci nie jest postrzegane
jako odrębny ważny problem badawczy.
Konkludując – dzieci nie są postrzegane jako bezpośredni podmiot badań

obejmujących problem ubóstwa. Z tego względu brakuje takich prób i ujęć ba-
dawczych, które stanowiłyby podstawę rozpoznania dziecięcych doświadczeń
3
Opinie na temat zasięgu biedy w Polsce. Komunikat z badań, J. Szczepańska (opr.),CBOS, Warszawa, Kwie-
cień 2007, pełny tekst Komunikatu znajduje się na stronie: www.cbos.pl/SPISKOM.PL/2007/ K_071_07.PDF.
Coraz trudniej jest szacować rzeczywistą skalę biedy, bowiem jedno z podstawowych kryteriów jej pomiaru,
jakim jest wysokość dochodów na osobę w rodzinie, staje się coraz mniej dostępne. Z roku na rok wzrasta
liczba osób, które z różnych względów nie odpowiadają na pytania dotyczące dochodów lub odpowiadają
na nie w sposób deklaratywny. Dlatego w badaniach ubóstwa coraz większą rolę odgrywają kryteria o cha-
rakterze subiektywnym (np. osobiste opinie badanych na temat własnej sytuacji materialnej). Bywają one
zawodne, bo nie zawsze odpowiadają stanowi faktycznemu.
4
W. Warzywoda-Kruszyńska, Zjawisko biedy dzieci, s. 1–2.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Ubóstwo dzieci w perspektywie globalnej i lokalnej 423
biedy oraz sposobów jej przeżywania przez najmłodszych. Natomiast w anali-

zach, w których pojawia się tzw. „dziecięcy wątek” biedy, dziecko częściej bywa
traktowane jako jedna z istotnych jej przyczyn (posiadanie dzieci prowadzi do
ubóstwa), nie zaś jako samodzielny jej podmiot. Badania takie prowadzą też zwy-
kle do wniosku, że należy wspierać rodziny (i w jaki sposób to czynić), co miałoby
automatycznie prowadzić do poprawy losu żyjących w nich dzieci. Rzadziej bie-
rze się pod uwagę fakt, że dystrybucja środków, jakie posiada i otrzymuje rodzi-
na, wcale nie musi być prowadzona na rzecz potrzeb dziecka i z poszanowaniem
jego dobra. Wręcz przeciwnie, bywa, że środki te w pierwszym rzędzie przezna-
czane są na zaspokojenie potrzeb dorosłych.
Bieda dzieci powinna być rozważana co najmniej z dwóch punktów widzenia:
■ jako bieda oraz jako bieda dorastających podmiotów, które odmiennie niż dorośli
przeżywają ubóstwo i jego różnorodne konsekwencje,
■ jako kategoria deprywacji, która uniemożliwia dziecku społeczne uczestnictwo,
jego funkcjonowanie w społeczeństwie wedle akceptowanego wzoru, i która staje

się istotnym źródłem procesu jego wykluczenia.
Być społecznie wykluczonym oznacza, że jednostka, rodzina czy też nawet

cała duża grupa społeczna zostają wyłączone ze zwyczajowego i społecznie
akceptowanego w danej społeczności sposobu, zasobów oraz warunków ży-
cia5. Być wykluczonym oznacza także bycie zbędnym, niepotrzebnym, bezuży-
tecznym, nadliczbowym, a w konsekwencji odpadem, istotą, której życie nada-
je się jedynie na przemiał6, jak bezkompromisowo zauważa Zygmunt Bauman.
Przyczyn tego może być wiele, lecz problem „wykluczonych” i „zbędnych” naj-
częściej rozpatruje się w kategoriach czysto finansowych – „trzeba ich utrzy-
mywać” (karmić, ubrać, obuć, zapewnić miejsce, w którym mogliby mieszkać),
ponieważ sami nie są do tego zdolni. Nie dysponują ponadto odpowiednimi
środkami do przetrwania. Działania na ich rzecz mają więc zwykle charakter
świadczeń finansowych i przybierają postać dostarczanych, gwarantowanych
i promowanych przez państwo zapomóg uzależnionych od wysokości dochodu,
zwanych rozmaicie, np.: pomocą społeczną, zwolnieniami podatkowymi, ulga-
mi, dotacjami, dopłatami lub dodatkami7. Przy czym konieczność zapewnienia
5
S. Golinowska, P. Broda-Wysocki, Kategorie ubóstwa i wykluczenia, s. 40–42.
6
Z. Bauman, Życie na przemiał. Kraków, Wydawnictwo Literackie 2006, s. 25. „Inni cię nie potrzebują; po-
radzą sobie równie dobrze – a nawet lepiej – bez ciebie. Nie istnieje żaden oczywisty powód twojej obecności
i nie ma podstaw, byś mógł domagać się prawa do pozostania” – pisze.
7
Tamże, s. 26.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
środków do przeżycia „ludziom na przemiał” ma zwykle charakter permanentny,

bowiem wsparcie nie przywraca im takiej pozycji społecznej, w której mogliby
rozpocząć samodzielne życie. „Nie wystarczy dać człowiekowi rybę, trzeba go
nauczyć łowić ryby” – mówi mądre przysłowie afrykańskie. Dawanie wsparcia
ubogim pozwala im przeżyć kolejny dzień; nie czyni ich jednak bogatymi, nie
zmienia też ich statusu społecznego ani umiejscowienia w świecie, co więcej na-
znacza podwójnie.
13.1.1. Ubóstwo – krótki przegląd terminologiczny
Potocznie ubóstwo określane również mianem biedy, pauperyzacji, nędzy

czy niedostatku oznacza deficyt lub brak dostatecznych środków materialnych
do życia. Można je zdefiniować jako stan poniżej pewnego zmiennego w czasie
progu dochodowego lub progu realizacji potrzeb w odniesieniu tak do jednostki,
jak i rodziny lub większej grupy społecznej8. W literaturze przedmiotu natomiast
nie ma jednoznacznej definicji biedy. Różnice w definicjach wynikają z przyjętej
perspektywy, polegającej na absolutnym lub względnym jej ujmowaniu.
Pierwsza grupa definicji ujmuje ubóstwo w sposób absolutny jako zjawisko
społeczne polegające na braku dostatecznych środków materialnych do zaspoko-
jenia potrzeb życiowych jednostki lub rodziny. Jako jego granicę i miernik przyj-
muje się warunki materialne poniżej tzw. minimum egzystencji oraz minimum
socjalnego, które nie zapewniają zaspokojenia potrzeb jednostki, uznawanych
w danym społeczeństwie i czasie za minimalne. Podejście to pozwala na uwzględ-
nienie istniejących w społeczeństwie wyobrażeń o pożądanym poziomie życia
i umożliwia wyraźne zróżnicowanie zjawiska ubóstwa i kwestii tzw. nierówno-
ści dochodowych, które – co należy podkreślić – nie są tożsame9. Biorąc jako
punkt wyjścia tzw. bezwzględną/absolutną linię ubóstwa (ustaloną przez eks-
pertów jako minimum potrzebne do zaspokojenia najważniejszych potrzeb) oraz
tzw. ustawową linię ubóstwa, zdefiniowaną za pomocą wiążących postanowień
prawnych, możemy stwierdzić, że „biedny” to osoba, której wydatki sytuują się
8
J. Boczoń, W. Toczyski, A. Zielińska, Ubóstwo jako zjawisko społeczne oraz przedmiot pracy socjalnej. W:
Pedagogika społeczna, I. Lepalczyk, T. Pilch (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1995, s. 341.
9
K. Białobrzeska, Charakterystyka ubóstwa jako zjawiska społecznego. Olsztyn, „Zeszyty Naukowe WSP
w Olsztynie. Prace pedagogiczne” WSP 1996, z. II, s. 103. Podczas gdy nierówności dochodowe są logiczną
konsekwencją podziału dochodów dokonywanego zgodnie z wkładem wniesionym w bogactwo społeczne,
bieda jest naturalną konsekwencją pracy mało wydatnej i przynoszącej niewielkie zyski społeczne. Wynika
z tego, że równy podział dóbr i dochodów między wszystkich jest nie tylko nieuzasadniony, lecz wręcz nie-
sprawiedliwy.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
poniżej wspomnianego minimum i są na tyle niskie, że uprawniają do korzysta-

nia z pomocy społecznej10.
Druga grupa definicji, związana z tzw. względnym ujmowaniem biedy,
określa ją jako nadmierny dysonans w poziomie życia ludności. Odmiennie też
traktuje kwestię nierówności dochodowych. W tym przypadku przyjmuje się, że
w społeczeństwie, w którym istnieją wspomniane nierówności, członkowie naj-
niżej sytuowani, nawet wówczas, kiedy osiągane przez nich dochody pozwalają
na zaspokojenie więcej niż jedynie potrzeb podstawowych, powinni być zaliczani
do ubogich i za takich się często uważają. Ustalając granicę ubóstwa względne-
go, odwołujemy się zatem nie tylko do kryterium obiektywnego, tj. bezwzględ-
nej wysokości dochodów, lecz także do poziomu życia w danym społeczeństwie.
Przyjmując tę perspektywę, dostrzegamy subiektywny wymiar biedy, w którym
indywidualne poczucie zbiednienia nie zawsze uwzględnia wspomniane wyżej
obiektywne wskaźniki ekonomiczne. Wyraźne jest tu działanie mechanizmu
obronnego, który występuje u niektórych członków danej społeczności, gdy spo-
strzegają oni, że ich dochody wzrastają wolniej i słabiej, niż się tego spodziewali
lub niż to obserwują u innych11. Biorąc jako podstawę tzw. względną/relatywną
linię ubóstwa oraz jego linię subiektywną, mianem „biednego” określimy oso-
bę, której wydatki plasują się znacznie poniżej średnich wydatków innych człon-
ków danego społeczeństwa (np. poniżej 50% tej średniej) i są przy tym na tyle
niskie, że dana osoba uważa się za biedną12.
Ubóstwo absolutne należy zatem odróżnić bardzo wyraźnie od ubóstwa re-
latywnego. O ile bowiem w przypadku tego pierwszego w centrum postawiona
zostaje zdolność zachowania pełni sił fizycznych człowieka, o tyle w przypadku
drugim chodzi o jego zdolność do uczestnictwa w szeroko rozumianym życiu
społecznym.
10
Programme of Action of the World Summit for Social Development, UN 1995, pełny tekst tego Dokumentu
znajduje się na stronie: http://www.un.org/esa/socdev/wssd/agreements/index.html. Światowy Szczyt ONZ
w Kopenhadze w roku 1995 poświęcony rozwojowi społecznemu podjął niełatwą próbę sprowadzenia pojęcia
ubóstwa absolutnego na poziom konkretu i wypracował kompromisową, szeroko akceptowaną jego definicję.
Mówi ona, że ubóstwo absolutne należy pojmować jako „stan, który charakteryzuje poważny brak zaspoko-
jenia podstawowych potrzeb takich, jak pożywienie, woda zdatna do picia, odpowiednie warunki sanitarne,
opieka zdrowotna, schronienie, edukacja i informacja”.
11
K. Białobrzeska, Charakterystyka ubóstwa, s. 104.
12
Programme of Action of the World Summi. Szczyt kopenhaski w obrębie ubóstwa relatywnego umiejsco-
wił: brak odpowiednich środków do życia (w tym: głód i niedożywienie), złe zdrowie, ograniczony dostęp (lub
jego brak) do edukacji i innych podstawowych usług, zwiększoną zachorowalność i śmiertelność na skutek
chorób, bezdomność i złe warunki mieszkaniowe, niebezpieczne środowisko życia, społeczną dyskryminację
oraz wykluczenie. Zwrócono ponadto uwagę na fakt, że ubóstwo relatywne charakteryzuje również brak
udziału w życiu politycznym, a także społecznym i kulturalnym.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Chociaż na poziomie teorii nie milkną spory dotyczące kwestii definicyjnych,

to na gruncie polskich realiów gospodarczych, gdzie średni dochód na osobę jest
niewiele większy od minimum egzystencji i minimum socjalnego, nie mają one
większego znaczenia. Subiektywne w charakterze poczucie pauperyzacji różnych
grup społecznych uruchamiane jest bowiem przez czynniki obiektywne, wśród
których decydującą rolę odgrywają właśnie wymienione wyżej – niskie mini-
mum egzystencji oraz takież minimum socjalne.
Istotę problemu biedy w Polsce (zaliczanej przez UNICEF do grupy społe-
czeństw rozwiniętych) stanowi – jak się wydaje – nie tyle kwestia przetrwania,
co raczej problem różnicy między biedną częścią społeczeństwa a jego resz-
tą. Idzie zatem o głęboko odczuwaną przez osoby biedne sytuację wyłączenia
z godnego sposobu życia oraz związany z tym problem nierównych szans życio-
wych, występujący ze szczególną ostrością w odniesieniu do dzieci13. Dlatego też
bieda dziecięca rozumiana tu będzie jako deficyt tkwiący w środowisku, który
ogranicza rozwój dziecka i stanowi barierę jego losu14. Będzie ona zatem pojmo-
wana szerzej niż w tradycyjnym wymiarze ekonomicznym, w którym kojarzy
się ją głównie z brakiem lub niedostatkiem środków do codziennej egzystencji.
W wymiarze pozaekonomicznym będzie analizowana jako kulturowa, edukacyj-
na i społeczna przestrzeń życia dziecka, rezultat i przyczyna zarazem specyficz-
nej subkultury ludzi ubogich15 oraz jako następstwo izolacji społecznej16.
13.1.2. Od problemów globalnych do globalizacji biedy
Wydany ćwierć wieku temu raport Uczyć się – bez granic, zwany również
od nazwiska jednego z autorów Raportem Botkina, przestrzegał przed skutkami
tzw. luki ludzkiej (human gap), która jest bezpośrednim skutkiem niemożności
zrozumienia zmian wywołanych przez człowieka w środowisku oraz własnego
w nim położenia. Lukę tę zdefiniowano jako dystans między rosnącą złożonością
świata a ludzką zdolnością do sprostania jej. Zdaniem autorów Raportu miała
ona charakter rozłamu między dużym wzrostem tworzonych przez ludzi kom-
plikacji a niedostatecznym postępem posiadanych umiejętności, niezbędnych
do ich przezwyciężania. Luka już wówczas rozległa – postrzegana była jako
13
Raport Card 1: A league table of child poverty in rich nations 2000. Florence, UNICEF, Innocenti Research
Centre 2000, s. 7–8.
14
15
Tamże; oraz: H. Lewis, Culture of Poverty. What does it Matter? W: A Critique, E. B. Lackock (red.). New
York 1971; oraz: J. W. Coleman, D. R. Cressey, Social Problems. New York, Fourth Edition, Harper & Row 1990.
16
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
pełna niebezpieczeństw, a jej dalsze powiększanie się uznawano za niemal nie do

uniknięcia17.
Główną konsekwencją rosnącej luki ludzkiej było wiele złożonych proble-
mów, z którymi społeczeństwa nie umiały sobie dotąd poradzić, a z racji ich
zasięgu przestrzennego nazwanych problemami globalnymi. Na liście pro-
blemów globalnych analizowanych przez Raport znalazły się zarówno te o cha-
rakterze fizycznym, jak i materialnym, które wypływały bezpośrednio z faktu
stopniowego, lecz nieodwracalnego wyczerpywania się zasobów bogactw nieod-
nawialnych, jak również te, które zawierały w sobie tzw. czynnik ludzki. Wśród
nich ważne miejsce zajęły problemy natury ekonomicznej, społecznej, kultural-
nej oraz politycznej. Zwrócono zatem uwagę na kwestie narastającego w świecie
nieładu, napięć politycznych sprzyjających gromadzeniu potężnych potencjałów
militarnych, stanowiących poważne zagrożenie dla prób pokojowego rozwoju
świata. Niepokój autorów dokumentu budziły także konflikty powstające na sty-
ku suwerenności i tożsamości narodowej, kulturowej, religijnej oraz nierówno-
ści między państwami18. Wskazywano ponadto na niesprawiedliwość społeczną
i skorumpowane instytucje, które stanowią doskonałą pożywkę dla przemocy
oraz fakt, że coraz częściej przekracza ona granice narodowe. Przedmiotem roz-
ważań zawartych w Raporcie stały się wreszcie zagadnienia ekonomiczne oraz
ich społeczne konsekwencje, takie jak: zahamowany rozwój gospodarki świato-
wej, recesja, inflacja i stagflacja, których wynikiem są wzrastające na świecie bez-
robocie, frustracja i bieda oraz – towarzyszące im często – napięcia i niepokoje
społeczne, będące odpowiedzią na nie19. Już 25 lat temu bieda traktowana była
przez wspomniany dokument jako jeden z ważnych i trudnych do rozwiązania
problemów o zasięgu globalnym.
Nadzieją na przezwyciężenie tych problemów globalnych, jak uważali au-
torzy Raportu, było podjęcie całkowicie nowych działań edukacyjnych. Propa-
gowali oni tzw. uczenie się innowacyjne, odnoszące się nie tylko tradycyjnie
do jednostek, lecz także do całych społeczeństw. Jego istotą było doskonalenie
umiejętności uczestniczenia „w” oraz antycypowania i rozumienia wydarzeń,
co miało zapewnić ludziom możliwość zwarcia istniejącej luki ludzkiej i (za)pa-
nowania nad biegiem świata20.
17
J. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć lukę ludzką? Warszawa, PIW 1982, s. 48.
18
Tamże; oraz: J. Habermas, Obywatelstwo a tożsamość narodowa. Rozważania nad przyszłością Europy.
Warszawa, IFiS PAN 1993, s. 5–6.
19
J. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się, s. 36 i dalsze.
20
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Ten pełen optymizmu i wiary w siłę edukacji oraz nowoczesny intelekt spo-
sób myślenia na temat problemów globalnych nękających ludzkość oraz sposo-
bów ich pokonania Bauman określił mianem uniwersalizacji, wyjaśniając, że:
„wyrażała (ona – przyp. MSP) nadzieję na ład doskonały, zamiar jego zbudowania
i zdecydowanie doprowadzenia budowy do końca”21, głosiła także, że „świat można
uczynić lepszym, niż się go zastało, że istnieje wola, by tego właśnie dokonać i by
ulepszenia dokonywane tu i teraz rozprzestrzenić na świat cały i uczynić własnością
całego gatunku ludzkiego”22, zapowiadała wreszcie „intencję powszechnego wyrów-
nania warunków życiowych, a więc i zrównania szans życiowych wszystkich ludzi
bez względu na to, gdzie wypadło się im urodzić i podrastać”23.
Gdyby tak pojmowana uniwersalizacja osiągnęła zamierzone cele, na mapie

świata minimalizacji ulegałyby stopniowo przynajmniej niektóre problemy globalne.
Tak się jednak nie stało i w dzisiejszych czasach uniwersalizację, której naj-
ważniejszym walorem było myślenie o problemach globalnych świata, wyparło
pojęcie globalizacji. Najgłębszym jego sensem jest zdaniem Baumana:
„wizja świata miotanego przez siły niesforne, nieskrępowane i samorzutnie się poru-
szające; wizja obszaru bez punktu centralnego, bez pulpitu kierowniczego, bez rady
nadzorczej, bez dyrektorskiego gabinetu”24.
W takiej optyce globalizacja nie dotyczy jednak globalnych w swoich założe-

niach działań, lecz ich globalnych następstw (z reguły niezamierzonych i nie-
przewidywanych). Oznacza to, że działania ludzkie często mają skutki o zasięgu
globalnym, przy czym mimo podejmowanych starań ludzkość nadal nie posiada
dostatecznych środków, które pozwoliłyby jej planować poczynania we wszech-
ogarniającej, ogólnoświatowej skali. W ten sposób globalizacja staje się synoni-
mem „Nowego Nieładu Światowego”25, w granicach którego odnajdujemy stare
i dobrze znane z Raportu Botkina problemy globalne, które nie tylko nie znalazły
dotąd rozwiązania, lecz wręcz przybrały na zasięgu i sile.
21
Z. Bauman, Glokalizacja, czyli komu globalizacja, a komu lokalizacja. „Studia Socjologiczne” 1997, nr 3, s. 54.
22
Tamże, s. 54.
23
Tamże, s. 54.
24
Tamże, s. 55.
25
Tamże. Przywołane pojęcie Nowego Nieładu Światowego Z. Bauman zaczerpnął ze studium K. Jowitta
o tym samym tytule. Oznacza ono inną, niż sądzono powszechnie, naturę światowego ładu. Z jej odmien-
ności – jak sądzę – wynikać może nowe postrzeganie, rozumienie i interpretacja problemów globalnych, do
których zalicza się także biedę.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Zjawisko globalizacji nie występuje w próżni. Od chwili zakończenia dwudzie-

stowiecznego rozpadu świata na dwa bloki państw o odmiennym charakterze spo-
łeczno-politycznym towarzyszy mu wzmożony nacisk na przestrzeganie zasady
terytorializmu, co w znaczący sposób zmienia istotę obecnego ładu światowego
oraz licznych problemów globalnych występujących w jego przestrzeni. Problemy
te bowiem, rozpatrywane z poziomu poszczególnych państw i społeczeństw, na-
bierają specyficznego lokalnego charakteru. Bauman proponuje zatem, by posługi-
wać się raczej terminem glokalizacja, uwzględniającym zarówno globalizację, jak
i terytorializację świata, które wzajemnie się uzupełniają i podtrzymują (globalnym
prawom towarzyszą lokalne porządki26). Określa glokalizację jako:
„proces wybierający i zespalający organicznie globalizujące i lokalizujące trendy –

(który – przyp. MSP) polega przede wszystkim na redystrybucji przywilejów i upo-
śledzeń, bogactwa i ubóstwa, zasobności w środki i impotencji, mocy i bezsilności,
wolności i zniewolenia”27.
Jej rezultatem jest ponowne uwarstwienie świata wynikające z nowych zasad

oraz budowanie nowej samoodtwarzającej się hierarchii o zasięgu ogólnoświa-
towym. Autor zauważa, że chociaż globalizacja umożliwia zróżnicowanie toż-
samości biorących udział w tej nowej wspólnocie, to nie jest ono równoważne
z różnorodnością równych sobie partnerów. W tej sytuacji to, co dla jednych
jest wolnym wyborem, dla innych przybiera postać zniewolenia. W konsekwencji
– jak zauważa – o glokalizacji należy myśleć z jednej strony:
„jako o procesie koncentracji kapitału, środków finansowych i innych zasobów nie-

zbędnych dla skutecznych poczynań”, z drugiej zaś – „jako o monopolizacji szans
swobodnego działania”28.
Globalizacja – podobnie jak poprzednio uniwersalizacja – nie przyniosła

konstruktywnych sposobów i narzędzi jego przezwyciężania. Będąc bowiem
podłożem wielu niezamierzonych i nieprzewidywanych negatywnych zjawisk
w świecie, pokazała swoją słabość jako sposobu myślenia o dręczących go pro-
blemach globalnych. Jej główną słabością – przy znacznie większych technicz-
nych środkach wsparcia – okazał się brak umiejętności antycypowania skutków
podejmowanych działań, na który zwracali już uwagę autorzy Raportu Botkina.
26
Z. Bauman, Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika. Warszawa, PIW 2000, s. 121–124.
27
Z. Bauman, Glokalizacja, s. 60–61.
28
Tamże, s. 62.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Globalizacja doprowadziła ponadto do częściowego przemieszczenia przywile-

jów i środków w świecie i restratyfikacji istniejących dotąd problemów global-
nych. W ten sposób obok starych, niewygasłych i niezaleczonych, pojawiły się
nowe obszary biedy i związane z nimi nowe dystanse społeczno-ekonomiczne,
które stopniowo zyskują prawomocność, bowiem uznawane są za naturalne
przez bogatszą część nowej globalnej wspólnoty światowej. Powstająca w ten
sposób nowa hierarchia społeczna o zasięgu ogólnoświatowym ma zdolność do
samoodtwarzania się, to zaś oznacza, że ulega ona reprodukcji na drodze spo-
łecznej. Na tej samej drodze dokonuje się dziedziczenie statusu ekonomicznego
w odtwarzaniu dystansów społecznych, będące elementem szerszego procesu
reprodukcji struktury społecznej29, a skoro tak, to dawne i nowe formy ubóstwa
podlegają reprodukcji i mogą być dziedziczone przez kolejne pokolenia.
Przyjrzyjmy się globalnemu pejzażowi ubóstwa przedstawionemu przez Vic-
tora Keegana – redaktora gospodarczego Guardiana – na podstawie informacji
pochodzącej z Development Report wydanego przez ONZ w 1996 roku. Zyski 358
ówczesnych najbogatszych ludzi tego świata, których określił jako globalnych
miliarderów, równały się dochodom 2,3 miliardów najuboższych mieszkańców
globu, czyli aż 45% ludności świata. Jedynie 22% światowego bogactwa należało
do tzw. krajów rozwijających się, które – co warto dodać – skupiały w swoich
granicach 80% mieszkańców globu. Wynika z tego, że udział krajów ubogich
w tzw. dochodach bieżących jest jeszcze niższy, bo na 85% całej ludności świata
przypada zaledwie 15% dochodu światowego30.
Powyższe dane, choć wyrywkowe, dobrze obrazują rozmiary i głębokość
ubóstwa na świecie. Wynika z nich, jak wielki odsetek mieszkańców globu cierpi
z powodu czasowej lub chronicznej biedy. Skutki takiej dystrybucji dóbr wzmac-
niane są przez globalną sieć komunikacji, która w pierwotnych założeniach miała
stanowić narzędzie wyrównywania szans. W rzeczywistości jednak stała się ko-
lejnym dobrem podlegającym niesprawiedliwemu podziałowi oraz narzędziem
pozwalającym z dużą precyzją notować zarówno sukcesy ekonomiczne najbogat-
szych, jak i upadek biedniejszej części świata. Jak wskazują różnorodne analizy,
globalizacja wsparta nowoczesną technologią pozwala ludziom bardzo bogatym
szybciej się dorabiać 31. Globalizacja „jest w rzeczy samej paradoksem: przynosząc
29
B. Bernstein, Odtwarzanie kultury. Warszawa, PIW 1990; oraz: P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja.
Elementy systemu teorii nauczania. Warszawa, PIW 1990.
30
Pod. za: Z. Bauman, Glokalizacja, s. 62.
31
Ludzie bogaci posługują się najnowszymi osiągnięciami techniki komunikacyjnej dla błyskawicznego
przesuwania wielkich sum pieniędzy i bardziej zyskownych spekulacji. Równocześnie ta sama technologia
wnosi niewiele zmian na lepsze do warunków życia światowej biedoty, która choćby z racji skromnych moż-
liwości finansowych nie dysponuje podobnymi środkami wsparcia.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
olbrzymie korzyści małej garstce, spycha na margines dwie trzecie ludności świa-
ta”32 – konkluduje Bauman, zaś Ivan Illich dowodzi sugestywnie, że w tej sytuacji
ubóstwo może zostać nawet zaplanowane, tworząc potencjalny rynek zbytu dla
krajów bogatych, który obłudnie nazywa się pomocą gospodarczą33.
Jak na tym tle rysuje się zjawisko ubóstwa dzieci? Problem dziecięcej biedy,
na istnienie którego zwróciły uwagę nieliczne doniesienia z lat 80. XX wieku,
został wyprowadzony z cienia dopiero w 2000 roku przez Raport Centrum Ba-
dawczego Innocenti (Florencja). Poziom biedy wśród dzieci (podobnie jak wśród
populacji dorosłych) zależy od tego, jaką jej granicę się stosuje, mówiąc inaczej
– kogo uznaje się za biednego.
Odwołajmy się do dokumentów Unii Europejskiej, w których miarą jest re-
latywna linia biedy. Przyjęty wskaźnik pomiaru sprawia, że w UE mianem bied-
nych określani są ludzie, których poziom życia, w kategoriach absolutnych, jest
bardzo zróżnicowany (co oznacza, że osoby uznawane za biedne w jednym kraju,
w innym mogą być uznane nawet za średnio zamożne). Analogiczny wniosek
dotyczy biedy dziecięcej – podczas gdy w jednym kraju dochody rodziców ledwie
starczają na zaspokojenie podstawowych potrzeb rodziny, w innym umożliwiają
jej życie na poziomie wyższym34.
W statystykach unijnych granice biedy określa się z użyciem aż trzech wskaź-
ników, a mianowicie 40, 50 lub 60% mediany miesięcznych dochodów ekwiwa-
lentnych (i różnicowanych ze względu na wiek poszczególnych członków gospo-
darstwa domowego oraz kolejność ich narodzin)35. Uznając któryś z powyższych
wskaźników jako granicę ryzyka biedy, za biedne uważa się te dzieci, które żyją
w rodzinach osiągających dochody poniżej jego granicy. Zrozumiałe jest rów-
nież, że liczebność grupy dzieci zaliczanych do biednych jest ruchoma w zależno-
ści od tego, który ze wspomnianych wskaźników bierzemy pod uwagę (wzrasta,
kiedy odwołujemy się do wskaźnika 60 %, spada – kiedy granice biedy ustala się
na poziomie 40 % mediany dochodów).
Sięgnijmy raz jeszcze po Raport Innocenti (Child Poverty in Rich Countries),
który zawiera dane dotyczące zasięgu biedy wśród dzieci, mierzonego wspo-
mnianymi trzema wskaźnikami. W 69 milionowej populacji ubogich Unii Euro-
pejskiej dzieci z rodzin biednych stanowią ponad jedną piątą (12 milionów). Jak
wynika z tego dokumentu, zjawisko dziecięcego ubóstwa od lat 90. XX wieku
32
Z. Bauman, Glokalizacja.
33
I. Illich, Ubóstwo zaplanowane: końcowy rezultat pomocy gospodarczej. W: Celebrowanie świadomości.
Poznań, Dom Wydawniczy REBIS 1994, s. 171–190.
34
W. Warzywoda-Kruszyńska, Bieda dzieci w Polsce i w Unii Europejskiej, pełny tekst publikacji dostępny
jest na stronie: http://www.portal.engo.pl/files/01dzieciulicy.ngo.pl/public/bieda_dziecieca.pl, s. 2.
35
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zmniejszyło się jedynie w Norwegii, pewne zaś postępy w tym zakresie poczyniła
Wielka Brytania. Tylko w siedmiu krajach Unii (tj. w Finlandii, Danii, Słowenii,
Szwecji, Grecji, Belgii i na Cyprze) na biedę bardziej narażeni są ludzie doro-
śli niż dzieci. Natomiast w pozostałych krajach unijnych stopa ubóstwa wśród
najmłodszych jest wyższa niż wśród ogółu mieszkańców danego kraju. Raport
ujawnia ponadto, że w Polsce w:
„analizowanym okresie odnotowano największy przyrost udziału biednych dzieci,

choć w najniższej grupie dochodowej jest on mniejszy niż w nieco wyższych gru-
pach dochodowych, niepozwalających nadal na wyjście z biedy”36.
Oznacza to, że liczba dzieci pochodzących z rodzin o najniższych dochodach

rośnie wolniej niż tych z rodzin sytuowanych nieco lepiej.
Zasięg biedy wśród ludności Polski, pomijając fakt różnic w poziomie życia
w porównaniu z tzw. krajami zachodnimi, nie jest dramatyczny. Trzeba jednak
podkreślić, że zdecydowanie bardziej niepokojąca jest bieda wśród dzieci, która
dotyka coraz liczniejszą ich populację. W Polsce biedne dziecko spotyka się bo-
wiem ponad trzy razy częściej niż biedną osobę powyżej 65 roku życia.
13.1.3. Polska bieda i jej (g)lokalne oblicza
Tło polskiego ubóstwa ma specyficzny charakter, będący wynikiem współ-

występowania i wzajemnego nakładania się różnorodnych czynników global-
nych i lokalnych, co sprawia, że powiększa ono swój społeczny zasięg. Za naj-
istotniejsze przyczyny poszerzania się i pogłębiania biedy w Polsce uznaje się
przede wszystkim wszelkie zjawiska, które pojawiły się jako następstwo prze-
mian transformacyjnych kraju, przybierających często charakter niewydolnych
rozwiązań makrospołecznych. Wśród nich wymienia się m.in. skutki dostoso-
wania prawodawstwa, gospodarki i polskiego rynku pracy do standardów świa-
towych (zwłaszcza Unii Europejskiej), będące często koniecznym następstwem
wszelkich zmian systemowych. Towarzyszą temu coraz wyższe koszty utrzy-
mania, coraz niższy poziom świadczeń społecznych, restrykcyjny system podat-
kowy, wysokie obowiązkowe składki ubezpieczeniowe oraz niewydolny i niedo-
inwestowany system pomocy społecznej37. Prawdopodobieństwo bycia ubogim
zwiększają ponadto takie czynniki, jak: bezrobocie w rodzinie38 (zwłaszcza, gdy
36
Raport: Child Poverty in Rich Countries 2005.
37
Zrozumieć biednego. O dawnej i obecnej biedzie, E. Tarkowska (red.). Warszawa, IFiS PAN 2000.
38
A. Ratecka, Wykluczeni, zmarginalizowani, biedni – czy istnieje polska underklass? – pełen tekst artykułu
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
przybrało ono postać bezrobocia długotrwałego39), młody wiek, niski poziom

wykształcenia, zamieszkiwanie w małym mieście lub na wsi, wielodzietność ro-
dzin oraz samotne rodzicielstwo.
Wyniki obszernych analiz przeprowadzonych przez zespół Elżbiety Tarkow-
skiej ukazują złożony obraz polskiego ubóstwa. Jeden biegun opisywanego zja-
wiska zajmuje bieda płytka, która obejmuje ludzi dotkniętych krótkotrwałym
bezrobociem. Ludzie ci przeważnie poszukują nowych sposobów zarabiania na
życie i wierzą w korzystną odmianę własnego losu. Drugi biegun to tzw. ubóstwo
chroniczne. Dotknięte nim osoby charakteryzuje brak aspiracji i perspektyw na
odmianę własnego losu oraz trwała zależność od instytucji pomocy społecznej.
Modelową reprezentację tej grupy ubogich stanowią rodziny byłych pracowni-
ków PGR-ów oraz pracowników spoza rolnictwa uspołecznionego (tzw. bieda
ziemniaczana), na co wskazują także wyniki innych projektów badawczych pro-
wadzonych w Polsce40.
Dane GUS z IV kwartału 2005 roku wskazują, co następuje:
■ ubóstwo mimo tendencji do spadku stopy bezrobocia wykazuje w Polsce tenden-

cje wzrostowe, w związku z czym pozostaje nadal jednym z najpoważniejszych
problemów społecznych,
znajduje się na stronie: http://www.krytyka.org/download/11-04-2006_14–34_–_Anna Ratecka .

39
Polska w okresie przedtransformacyjnym nie była wolna od problemu biedy. Ubóstwo sprzed 1989 roku
związane było jednak przede wszystkim ze specyficznymi środowiskami, w których występowały różnorod-
ne problemy społeczne (np. uzależnienia, zaniedbania w dziedzinie edukacji i kultury, dysfunkcje i niewy-
dolność rodziny, przewlekłe choroby, starość itp.). W rzadkich przypadkach dotyczyło ono osób zdolnych do
pracy, co wynikało z modelu pełnego zatrudnienia, który cechował ówczesny polski rynek pracy. Obowiązu-
jąca w nim programowa zasada mówiła, że każdy ma prawo do pracy i że dla nikogo nie może jej zabraknąć.
Państwo zobowiązywało się do zapewnienia pracy obywatelom, uciekając się nawet do tzw. nakazów pracy.
Jednym z niepożądanych następstw tego stanu rzeczy było ukryte bezrobocie, które ukrywano, tworząc za-
wyżony popyt na pracę i zbędne stanowiska. Był to czas pełnego zatrudnienia, w którym bezrobocie niezwy-
kle rzadko było przyczyną ubóstwa. Nie mówiono wówczas oficjalnie o bezrobociu i biedzie, chociaż wiele
osób żyło wówczas w złych warunkach materialnych. Jednak na tle całego społeczeństwa różnice w standar-
dzie ich życia nie były duże. Sytuacja zmieniła się diametralnie po zmianie systemu gospodarczo-polityczne-
go, kiedy zlikwidowano nierentowne przedsiębiorstwa, znacząco zmniejszono zatrudnienie i równocześnie
ograniczono świadczenia pomocy społecznej. Tym, co w sposób bezpośredni i rozstrzygający zadecydowało
o zwiększeniu sfery ubóstwa w Polsce potransformacyjnej oraz o jego obrazie, był gwałtowny wzrost bezro-
bocia, pośrednio zaś – ewolucja gospodarki polskiej od modelu gospodarki centralnie planowanej do gospo-
darki rynkowej. Gospodarka rynkowa odrzuciła zasadę pełnego zatrudnienia, co sprawiło, że rynek pracy
stał się miejscem, gdzie trudno jest otrzymać zajęcie zgodne z kwalifikacjami i oczekiwaniami. Coraz częściej
problemem staje się otrzymanie jakiejkolwiek pracy. Od tamtej pory bezrobocie waha się powyżej kilkunastu
procent, a około 50 % rodzin żyje poniżej minimum socjalnego.
40
Zrozumieć biednego...; oraz G. Zabłocki, M. Sobczak, E. Piszczek, M. Kwiecińska, Ubóstwo na terenach
wiejskich północnej Polski. Toruń, Wydawnictwo UMK 1999, s. 42–58.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
■ około 12% społeczeństwa żyje nadal w skrajnej biedzie (tj. poniżej minimum eg-
zystencji),
■ około 18% społeczeństwa żyje w warunkach umiarkowanego ubóstwa (ubóstwa
relatywnego, określanego na poziomie 50% średnich miesięcznych dochodów go-

spodarstw domowych),
■ około 18% wynosi zasięg tzw. ubóstwa ustawowego (określanego na podstawie
dochodów uprawniających do pomocy społecznej);

■ około 23% wynosi stopa ubóstwa subiektywnego (wyznaczonego subiektywnym
poczuciem niedostatku),
■ około 10 % ludności żyje w warunkach biedy przedłużającej się lub utrwalonej
(zatem biegun ubóstwa skrajnego wynosi około 10–12% ludności, natomiast w wa-
runkach biedy umiarkowanej żyje około 18%, czyli niemal 1/5 społeczeństwa41).
CBOS uzupełnia powyższe dane o deklaracje Polaków dotyczące poczucia

zagrożenia biedą, które w największym stopniu okazują się powiązane z docho-
dami na osobę w gospodarstwie domowym oraz oceną własnych warunków
materialnych. Wskazują one, że w 2007 roku odnotowano najniższy w ciągu
ostatniego dziesięciolecia odsetek odpowiedzi wskazujących na poważne obawy
o sytuację materialną gospodarstw domowych (9%). Jednocześnie w ciągu ostat-
nich trzech lat nieomal dwukrotnie wzrosła (z 11 do 21%) liczba respondentów,
którzy uważają, że finansowo dadzą sobie radę. Nieco częściej niż pozostali biedy
obawiają się osoby starsze i słabiej wykształcone42. Wydaje się zatem, że mimo
pesymistycznych danych dotyczących zasięgu i głębokości ubóstwa w Polsce,
przywoływanych przez GUS, stopniowo spada liczba osób, które uważają się za
biedne, chociaż opinie na temat ubóstwa, możliwości i dróg wychodzenia z niego
są zróżnicowane43.
41
Warunki życia ludności w 2004 r. Warszawa, GUS 2005; oraz: E. Tarkowska, Oblicza polskiej biedy, pełen
tekst artykułu znajduje się na stronie: www.przeciw-ubostwu.rap.gov.pl/pliki.
42
Opinie na temat zasięgu biedy w Polsce, s. 2–3.
43
Tamże, s. 11. Im wyższe są dochody respondentów, tym częściej bariery blokującej wychodzenie z ubó-
stwa upatrują oni w braku zaradności życiowej; im jednak dochody niższe, tym częściej barierę tę lokują
w bezrobociu. Im starsi są badani, tym większą rolę w niemożności wyjścia z biedy upatrują w niskich świad-
czeniach społecznych, chorobach i kalectwie. Im niższy wiek respondentów, tym częściej winy tej szukają
w braku wykształcenia oraz niechęci do podejmowania pracy. Podczas gdy respondenci lepiej wykształce-
ni większą wagę przywiązują do braku odpowiednich kwalifikacji i niezaradności życiowej, wykształceni
gorzej koncentrują się bardziej na roli bezrobocia oraz niskich emeryturach i rentach. Mieszkańcy dużych
aglomeracji miejskich za przyczynę trwałego ubóstwa znacznie częściej niż pozostali uważają bezradność
w załatwianiu własnych spraw niż bezrobocie. Mieszkańcy wsi natomiast większą niż pozostali rolę przypi-
sują alkoholizmowi. Obie te grupy w niemożności wydostania się z biedy znacznie wyraźniej niż mieszkańcy
małych i średnich miast akcentują znaczenie lenistwa.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Zjawisko biedy w krajach Unii Europejskiej 435
13.2. Zjawisko biedy w krajach Unii Europejskiej

Małgorzata Żytko
Sytuacja polskiej edukacji zmieniła się zasadniczo w ciągu ostatnich 20 lat.
Uległ przekształceniu kontekst społeczno-polityczny i ekonomiczny jej funk-
cjonowania. Podjęto działania reformujące strukturę i programy oświaty. Efek-
tywność tych zmian była monitorowana, między innymi w ramach programu
badawczego realizowanego na zlecenie MEN w Instytucie Spraw Publicznych44.
Wśród zagadnień, które zostały ponownie przywołane jako temat dyskusji
w kontekście zmian oświatowych i problemów społecznych, jest zjawisko biedy
wśród polskich dzieci i problem wykluczenia społecznego rodzin żyjących na
skraju ubóstwa. Szczególne miejsce zajmują tutaj obszary popegeerowskie, gdzie
występuje bardzo duża koncentracja rodzin żyjących w nędzy i warunkach sil-
nych deficytów kulturowych45.
Niedostatek w budżetach domowych ma rozległe konsekwencje nie tylko fi-
nansowe. Powoduje znaczne zawężenie możliwości w różnych sferach życia jed-
nostki i rodziny. Dotyczy to edukacji, aspiracji zawodowych, ochrony zdrowia,
warunków mieszkaniowych i bytowych, uczestnictwa w kulturze, sposobów
spędzania wolnego czasu. Gdy taki stan utrzymuje się przez długi czas i obejmu-
je wiele obszarów życia rodziny, wtedy mamy do czynienia z syndromem biedy46.
Długotrwałe życie w ubóstwie powoduje wykluczenie, izolację i oderwanie od
możliwości korzystania z praw i przywilejów społecznych przysługujących oby-
watelom. Najgroźniejszym zjawiskiem jest utrwalenie takiego stylu życia, a więc
dziedziczenie biedy, występowanie zjawiska wyuczonej bezradności, a w efekcie
powstanie „kultury ubóstwa”47. Ostatnio opublikowany raport Komisji Europej-
skiej zatytułowany Joint Report on Social Protection and Social Inclusion 2008
dostarcza ważnych danych dotyczących zjawiska biedy wśród dzieci w kontek-
ście doświadczeń państw – członków Unii Europejskiej.
W 2006 roku 19% dzieci w UE było zagrożonych ubóstwem wobec 16% cał-
kowitej populacji ludności. Z raportu wynika, że dzieci są bardziej narażone na
ubóstwo niż reszta społeczeństwa. Wyjątek stanowią takie kraje, jak Finlandia,
Dania (10%), Słowenia (12%), Republika Cypru (11%), Niemcy (12%) i Belgia (15%).
44
Zmiany w systemie oświaty. Wyniki badań empirycznych. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2002;
K. Konarzewski, Reforma oświaty. Podstawa programowa i warunki kształcenia. Warszawa, Instytut Spraw
Publicznych 2004.
45
E. Tarkowska, K. Korzeniewska, Młodzież z dawnych PGR-ów. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2002.
46
Zrozumieć biednego. E. Tarkowska (red.).
47
Ofiary sukcesu. Zjawiska marginalizacji społecznej w Polsce. K.W. Frieske (red.), Warszawa, Instytut So-
cjologii UW 1997.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Natomiast w połowie krajów UE ryzyko ubóstwa wśród dzieci wynosi ponad

20%, w tym w Polsce i na Łotwie to 26%. To najwyższy wskaźnik w krajach Unii.
Standard życia biednych dzieci zmienia się w zależności od kraju i ilustruje
go tzw. próg ubóstwa wyrażony w sile nabywczej. W 11 na 15 „starych” państw
Unii miesięczny dochód, przy którym rodzina złożona z dwóch osób dorosłych
i dwojga dzieci uważana jest za zagrożoną ubóstwem, waha się od 1500 euro PPS
(Standard Siły Nabywczej) do 1900 euro, wśród 9 z 12 nowych państw członkow-
skich UE dochód ten wynosi między 400 a 650 euro PPS.
Jednym z czynników odpowiedzialnych za ubóstwo dzieci jest bezrobocie ro-
dziców. Życie w gospodarstwie domowym, w którym nikt nie pracuje, znacząco
wpływa na warunki bytowe dzieci i ich dalszy rozwój. W UE w 2007 roku w go-
spodarstwach domowych, w których nikt nie pracował, żyło co dziesiąte dziecko.
Jednak w Polsce oprócz bezrobocia są jeszcze inne czynniki związane z biedą:
wielodzietność (powyżej 4 dzieci) i fakt, że z ubóstwem mamy do czynienia na-
wet wtedy, gdy jedno z rodziców pracuje. Tak więc praca rodziców nie chroni
w Polsce przed biedą, bowiem bardzo niskie zarobki nie wystarczają na utrzy-
manie rodziny. Z raportu wynika, że 22% dzieci w Polsce w rodzinach, w których
przynajmniej jedno z rodziców ma pracę, jest zagrożonych ubóstwem i to mimo
dodatkowego korzystania ze świadczeń społecznych. W populacji dorosłych Po-
laków 15% jest zagrożonych biedą, mimo posiadania stałego zatrudnienia. We-
dług danych Komisji Europejskiej pułap ubóstwa to 60% przeciętnego wynagro-
dzenia w danym kraju. Życie poniżej progu ubóstwa uniemożliwia uczestnictwo
w życiu społecznym, gospodarczym i kulturalnym i prowadzi do wykluczenia
społecznego, co jest szerszym pojęciem niż bieda.
W niektórych krajach UE praca lepiej chroni przed biedą, np. w krajach skan-
dynawskich oraz w Niemczech, Słowenii, Belgii, Czechach i na Malcie. W tych
krajach bieda zagraża tylko 5% osób ze stałym zatrudnieniem. Ale i w tych kra-
jach odsetek dzieci zagrożonych biedą jest dość wysoki i wynosi od 6 do 9%, na
Malcie zaś prawie 15%.
Raport przedstawia także próbę diagnozy głównych przyczyn ubóstwa wśród
dzieci w UE. Zwraca się szczególną uwagę na wzajemny wpływ trzech czyn-
ników: brak pracy lub niską intensywność pracy, ubóstwo wśród pracujących
i niewystarczający poziom dochodu. Kraje członkowskie UE zostały podzielone
na 4 grupy A, B, C i D, w zależności od efektywności podejmowanych działań
w walce z ubóstwem.
Do grupy A zaliczono kraje, które osiągają najlepsze wyniki w tym zakre-
sie, w szczególności poprzez integrowanie strategii ułatwiających dostęp do za-
trudnienia wraz z aktywizacją szeregu usług, np. opieki na dzieckiem i wspar-
cia w postaci zasiłków. Grupa A obejmuje takie kraje jak: Austria, Cypr, Dania,
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Finlandia, Holandia, Szwecja, Słowenia. Udaje się w nich pogodzić stosunkowo

niski poziom bezrobocia i ubóstwa w gospodarstwach domowych, w których są
dzieci ze względnie wydajnymi transferami społecznymi, a więc zasiłkami ro-
dzinnymi i zasiłkami dla bezrobotnych.
Polska znalazła się w ostatniej grupie D, a więc krajów o wysokim poziomie
ubóstwa wśród dzieci. Poza Polską są tam Grecja, Hiszpania, Włochy, Łotwa,
Litwa, Luksemburg i Portugalia. Cechą charakterystyczną sytuacji społecznej
w tych krajach jest niski odsetek dzieci mieszkających w gospodarstwach do-
mowych, w których nikt nie pracuje, ale za to wysoki wskaźnik ubóstwa rodzin,
w których są osoby pracujące i jednocześnie niewielki wpływ transferów spo-
łecznych. UE zaleca tym krajom przyjęcie strategii zmierzających do poprawy
dochodów członków rodzin oraz ułatwiających dostęp do lepszej pracy, szczegól-
nie drugim żywicielom tych rodzin.
13.2.1. Czynniki potęgujące biedę w Polsce
Określenie skali ubóstwa nie jest łatwym zadaniem, gdyż występują różnice
w szacunkach w zależności od przyjętych metod pomiaru. Zwykle wyróżnia się
cztery sposoby zaklasyfikowania do biednych:
1. Bezwzględna linia ubóstwa (minimum egzystencji): wydatki są poniżej
ustalonego przez ekspertów z Instytutu Pracy i Spraw Socjalnych minimum nie-
zbędnego do zaspokojenia podstawowych potrzeb (jedzenie, odzież chroniąca
przed zimnem, leczenie, niska opłata mieszkaniowa). W 2006 roku średnia rocz-
na wartość netto koszyka podstawowych do przeżycia dóbr i usług w Polsce dla
trzyosobowego gospodarstwa domowego z małym dzieckiem wynosiła 911,9 zł,
a ze starszym 1000,8 zł.
2. Relatywna linia ubóstwa – wydatki są dużo niższe niż u innych ludzi
w społeczeństwie, np. poniżej 50% średnich wydatków.
3. Ustawowa linia ubóstwa – wydatki są na tyle niskie, że uprawniają do
korzystania ze świadczeń pomocy społecznej. W 2007 roku (wrzesień w Polsce)
były to dochody 351 zł dla jednego członka rodziny.
4. Subiektywna linia ubóstwa – wydatki są na tyle niskie, że osoba ocenia
siebie i swoją rodzinę jako biedną48.
W badaniu Diagnoza społeczna 2007 problem ubóstwa został przedstawiony
w dwóch aspektach: obiektywnym i subiektywnym49. Poniżej granicy ubóstwa
żyło w Polsce w 2007 roku 4,8 % gospodarstw domowych zgodnie z szacunkami
48
Przeciw biedzie, E. Tarkowska (red.). Warszawa, Oficyna Naukowa 2002.
49
Diagnoza społeczna 2007, J. Czapiński, T. Panek (red). Warszawa, Rada Monitoringu Społecznego 2007.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
obiektywnymi. Nastąpił zatem nieznaczny spadek (o 3 punkty) w porównaniu

rokiem 2005. Natomiast według ujęcia subiektywnego 52,7% osób oceniało, że
żyje poniżej granicy ubóstwa (wzrost o 9 punktów).
Aby lepiej opisać zjawisko ubóstwa, uznaje się, że ważne jest określenie jego
głębokości50. Stosowaną miarą jest wskaźnik luki dochodowej informujący, „o
ile procent przeciętne dochody (wydatki) gospodarstw domowych uznanych za
ubogie są niższe od wartości przyjętej jako granica ubóstwa”51. Z badań doty-
czących gospodarstw domowych wynika, że w 2006 roku luka dochodowa była
niższa w porównaniu z poprzednim rokiem w ujęciu obiektywnym. Natomiast
nie uległa zmianie w podejściu subiektywnym i wynosi 26%.
Charakteryzując zjawisko polskiej biedy, Tarkowska wymienia następujące
cechy:
■ trwałość, a więc istnienie zjawiska dziedziczenia biedy w społeczeństwie,

■ zróżnicowanie przestrzenne (najbardziej zagrożone są wsie, szczególnie tereny po-
pegeerowskie, a w mieście biedne dzielnice–blokowiska),
■ juwenilizacja – bieda obejmuje w dużym stopniu dzieci i młodzież (44% rodzin
z 4 dzieci lub więcej żyje poniżej minimum egzystencji),

■ feminizacja – (bieda obejmuje przede wszystkim kobiety, wśród nich częściej wy-
stępuje zjawisko długotrwałej biedy, jest większe bezrobocie, niższe zarobki),

■ bieda na terenach wiejskich (poniżej minimum egzystencji żyje na wsi 18,7% osób,
a w miastach 8,2%),
■ związek z bezrobociem ( 27% gospodarstw domowych, w których minimum jedna
osoba jest bezrobotna żyje poniżej egzystencji, w porównaniu z 9%, w których nie
ma bezrobotnych)52.
W Polsce koszty transformacji ustrojowej ponoszą w dużym stopniu najbied-

niejsi. Państwo nie realizuje w pełni elementarnych zadań, które są niezbędne do
efektywnego funkcjonowania społecznego. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem
wykluczenia społecznego, a więc braku uczestnictwa pewnej grupy obywateli
w szerszych zbiorowościach, jakimi są: naród, społeczeństwo czy społeczności
lokalne. Jest to rodzaj izolacji zwykle wymuszonej uwarunkowaniami zewnętrz-
nymi, między innymi takimi jak bieda i bezrobocie.
50
M. Danecka, Ubodzy i bezrobotni. W: Wykluczeni. Wymiar społeczny, materialny i etniczny, J. Jarosz (red).
Warszawa, Instytut Studiów Politycznych PAN 2008, s. 113
51
B. Kłos, Przyczyny i przejawy marginalizacji społecznej. Informacja BSE nr 742 (JP-925), s. 102; http://
biurose.sejm.gov.pl/teksty_pdf_oo/i-742.pdf.
52
Przeciw biedzie, E. Tarkowska (red.).
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Maria Jarosz podkreśla, że w analizie pojęcia wykluczenia społecznego wy-

stępują trzy aspekty:
■ wykluczenie poza nawias praw i przywilejów społeczeństwa,
■ wykluczenie jako stratyfikacyjna, strukturalna cecha określonej zbiorowości,
■ wykluczenie opisujące nie tylko stan, ale efekt określonego procesu .
53
Wykluczenie społeczne i marginalizacja są przedmiotem pogłębionych ana-

liz socjologicznych, które koncentrują się na nierównościach społecznych, mate-
rialnych i edukacyjnych, a więc dziedziczeniu statusu rodzinnego, co w efekcie
prowadzi do nieprzystosowania społecznego.
Z badań wynika, że bieda, a także rodzaj naznaczenia nią, są podstawą pro-
cesu marginalizacji i wykluczenia54. Natomiast bezrobocie, w szczególności dłu-
gotrwałe, skutecznie przesuwa ludzi i ich rodziny na margines społeczeństwa.
Praca we współczesnym świecie, jak podkreśla Dahrendorf, jest „biletem wstępu
do świata zasobów”55.
13.2.2. Nierówności edukacyjne
Życie dzieci w ubogich, pozbawionych podstawowych dóbr i usług rodzi-

nach, ma niewątpliwie istotne znaczenie dla ich rozwoju i dalszych losów. Jed-
nym ze skutków biedy wśród dzieci jest ich niedożywienie, a więc konsekwen-
cja natury biologicznej. Ale jeszcze poważniejsze zjawisko to świadomość życia
w ubóstwie, która wpływa znacząco na rozwój emocjonalny i społeczny. Już
dziecko 4–5-letnie może mieć poczucie, że żyje w innych warunkach niż jego
rówieśnicy, a wiele obszarów życia codziennego jest dla niego niedostępnych.
Ubóstwo upokarza, a to z czasem degeneruje psychikę młodego człowieka. Poza
tym, jak wcześniej wspomniano, polska bieda jest dziedziczona z pokolenia na
pokolenie. Dzieci zaniedbanych rodziców są zwykle jeszcze bardziej zaniedbane.
Kluczowym zagadnieniem jest fakt, że ubóstwo oznacza obecnie ograniczenie
możliwości zdobycia wykształcenia, a to w efekcie powoduje brak możliwości
ułożenia sobie życia na odpowiednim poziomie, który zapewniałby poczucie sa-
tysfakcji i spełnienia. Ubóstwo wprowadza młodego człowieka w zaklęty krąg,
bieda dziecka będzie biedą dorosłego. Ubóstwo dzieci to zagrożenie ich przy-
szłości, ale także przyszłości społeczeństwa. Narastają problemy wychowawcze;
53
M. Jarosz, Obszary wykluczenia w Polsce. W: Wykluczeni. Wymiar społeczny, materialny i etniczny,
M. Jarosz (red.). Warszawa, Instytut Studiów Politycznych PAN 2008.
54
Z. Kwieciński, Wykluczanie. Toruń, Wydawnictwo UMK 2002.
55
R. Darendorf, Nowoczesny konflikt społeczny. Warszawa, Czytelnik 1993, s. 237.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
pojawiło się w Polsce zjawisko dzieci ulicy, dzieci niczyich, dzieci pozostawio-
nych samym sobie, bez opieki, z ograniczonym dostępem do dóbr kultury, do
rozwoju intelektualnego. Ubóstwo, doprowadza więc do wykluczenia edukacyj-
nego, a nie tylko materialnego56.
Istotnym problemem polskiej edukacji są duże różnice w dostępie do oświaty
i szkolnictwa wyższego. Te dysproporcje dotyczą zjawiska dziedziczenia statusu
społecznego i poziomu wykształcenia, a więc aspektu społecznego oraz teryto-
rialnego – w wymiarze regionalnym i w podziale na miasto i wieś. Na podstawie
badań Obszary wykluczenia przeprowadzonych w 2007 roku przez CBOS na ogól-
nopolskiej próbie Polaków uznano, że najczęściej do wykluczenia prowadzą takie
poziomy wykształcenia jak niepełne podstawowe i podstawowe, ale także zasadni-
cze zawodowe. Takie wykształcenie ma niemal połowa dorosłych Polaków.
Wykształcenie rodziców, jak wskazuje wiele analiz badawczych, jest czynni-
kiem, który determinuje karierę edukacyjną dzieci. Potencjał kulturowy domu,
sposób spędzania wolnego czasu, aspiracje edukacyjne to zakres doświadczeń,
które dzieci zdobywają w rodzinie i tym się różnią, rozpoczynając kontakt
z placówkami edukacyjnymi. Bourdieu57 określa mianem habitusu pierwotne-
go wszystkie wpojone kulturowo zasady zachowania się i komunikowania, które
tworzą swoisty kapitał kulturowy człowieka. Także miejsce zamieszkania (wieś
czy miasto) wpływa na możliwości edukacyjne dzieci. Te dwa środowiska różnią
się bowiem kompozycją społeczną58.
Różnice w dostępie do edukacji w mieście i na wsi są szczególnie widoczne na
poziomie przedszkola, które obejmuje dzieci w wieku 3–5 lat. W roku szkolnym
2004/2005 w miastach z edukacji przedszkolnej korzystało 55% populacji dzieci
w tym wieku, na wsi zaś 17,5%59. W porównaniu z rokiem 2000/2001 nastąpił
niewielki wzrost, ale daleko nam jeszcze do standardów wielu krajów UE.
W badaniu Diagnoza społeczna 2007 podano, że dzieci w wieku od 0 do 6 lat,
które korzystały ze żłobka lub przedszkola w 2007 roku, było na wsi 12,1%, a w du-
żym mieście powyżej 500 tys. mieszkańców 25,9%. Nastąpił więc wzrost o kilka
56
P. Kozarzewski, Wykluczenie edukacyjne. W: Wykluczeni. Wymiar społeczny materialny i etniczny, M. Ja-
rosz (red.).
57
P. Bourdieu, J-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania. Tłum. E. Neyman. Warsza-
wa, PWN 2006.
58
Wśród rodziców gimnazjalistów wykształcenie podstawowe i zawodowe w mieście ma 37% matek i 46%
procent ojców, a na wsi 54% matek i 66% ojców. Natomiast wykształcenie wyższe na wsi ma 9% matek i 7% oj-
ców, a w mieście odpowiednio 20% i 17%; por. R. Dolata, Procedury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały
w gimnazjach – ocena z perspektywy nierówności społecznych w edukacji. W: Zmiany w systemie oświaty.
Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2002.
59
B. Murawska, Edukacja dzieci o specjalnych potrzebach. W: Małe dziecko w Polsce. Raport o sytuacji edukacji
elementarnej, T. Szlendak (red.). Warszawa, Fundacja Rozwoju Dzieci i Młodzieży im. J.A. Komeńskiego 2006.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
punktów procentowych, w porównaniu z rokiem 2003 i 2005. Na wsi uzyskano

wynik prawie taki sam jak w 2000 roku, a więc załamała się nieco tendencja
spadkowa w dostępie do tych placówek.
Jednak w skali całego kraju zaledwie co piąte dziecko w wieku do 6 lat korzy-
stało z opieki w przedszkolu lub żłobku. Nie zmieniło się zróżnicowanie prze-
strzenne dostępu do opieki instytucjonalnej. Utrzymuje się bowiem wyraźna
dysproporcja między miastem a wsią. Dotyczy ona także zróżnicowania w ja-
kości opieki instytucjonalnej nad 6-latkami. W roku 2004/2005 wprowadzono
obowiązek edukacyjny dla dzieci 6-letnich. Jednak w miastach większość dzieci
w tym wieku uczęszczała do przedszkoli, podczas gdy na wsi ponad połowa dzie-
ci uczęszczała do oddziałów przedszkolnych utworzonych przy szkołach.
Z badań wynika, że lepszej jakości edukację zapewniają grupy dla 6-latków
w przedszkolach niż w zerówkach szkolnych60. Mierzono to poziomem wyni-
ków w testach osiągnięć językowych i matematycznych dzieci 9-letnich. Jednak
te dane wymagają jeszcze pogłębionych analiz kontrolujących wiele czynników,
które mogą mieć wpływ na wyniki.
Autorzy Diagnozy społecznej 2007 podkreślają, że głęboki niedobór opieki
instytucjonalnej nad dziećmi na wsi może ograniczać wzrost aktywności zawo-
dowej kobiet, a zwłaszcza szukanie zatrudnienia w sektorze pozarolniczym. Poza
tym z wielu badań i analiz wynika, że dobrej jakości usługi edukacyjne dostępne
dla rodziców, po odpowiednio niskiej cenie, to skuteczny sposób zmniejszenia
nierówności edukacyjnych oraz ekonomicznych61.
W Strategii Lizbońskiej poprawę dostępu do opieki nad małymi dziećmi włą-
czono do celów strategicznych, zalecając krajom UE objęcie do 2010 roku opieką
instytucjonalną 90% dzieci 3-letnich oraz 33% dzieci w wieku do 3 lat. W Polsce
dostępność tej formy opieki jest najniższa w Europie.
13.2.3. Szkoła – miejscem pogłębiania się różnic edukacyjnych

i kulturowych
Dzieci rozpoczynające naukę w klasie pierwszej szkoły podstawowej przy-

chodzą z odmiennym bagażem doświadczeń życiowych. Podstawowe różnice,
jakie występują między nimi, wynikają z faktu, iż pochodzą z różnych środowisk
społecznych. Czynniki, które mają decydujący wpływ to: poziom wykształcenia
60
M. Dąbrowski, M. Żytko, Badanie umiejętności podstawowych uczniów klas trzecich szkoły podstawowej.
Raport z badania ilościowego, część 1. Warszawa, Centralna Komisja Egzaminacyjna 2007.
61
W. Warzywoda-Kruszyńska, Przyszli nie-właściciele – bieda dzieci w Unii Europejskiej. W: Europa właści-
cieli, Z. Galor (red.). Poznań, Wydawnictwo „Prodruk” 2005, s. 182–197.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
rodziców, potencjał kulturowy wyniesiony z domu rodzinnego, stopień zamoż-

ności rodziców, miejsce urodzenia, stan zdrowia. Dzieci różnią się zakresem
zdobytych doświadczeń poznawczych i społeczno-emocjonalnych. Efektem tych
różnic środowiskowych są między innymi odmienne ambicje edukacyjne, zróż-
nicowanie w sposobie komunikowania się i potencjale językowym, w zakresie
wiedzy o świecie i zainteresowaniu nauką.
Inaczej będzie przygotowane do podjęcia obowiązków szkolnych dziecko
z rodziny o niskim statusie społeczno-ekonomicznym (SES) rodziców z wy-
kształceniem podstawowym czy zawodowym, bezrobotnych, żyjących na wsi lub
w małym mieście, w środowisku popegeerowskim niż dziecko rodziców z wyż-
szym wykształceniem, mających dobrą pracę i stabilne ekonomicznie podstawy
egzystencji, żyjące w mieście, korzystające z edukacji przedszkolnej. Szkoła czę-
sto pogłębia te różnice, preferując w działaniach edukacyjnych model kulturowy
uznawany przez elity społeczne. Odwołuje się do znaczeń i wartości podziela-
nych w uprzywilejowanych kulturowo środowiskach, wyżej ceni język tych dzieci
i właśnie takim językiem do nich mówi, bazuje na wzorach zachowań typowych
dla inteligencji. Bourdieu62 określa to zjawisko jako „ przemoc symboliczną”, któ-
ra dokonuje się na zdominowanych kulturach. Dzieci, które pochodzą z innych
kultur niż inteligencka, muszą oduczyć się swoistego sposobu porozumiewania
się i interpretowania więzi społecznych.
Tomasz Szlendak próbując w sposób obrazowy opisać różnicę w możliwo-
ściach wczesnego rozwoju dzieci z tych dwóch środowisk, użył metafory podzie-
lonej piaskownicy.
„W polskiej piaskownicy postawiona jest przegroda, która oddziela jedno dziecko,

bawiące się w czystym, słonecznym piasku od drugiego, grzebiącego się w czarnym
błocie. Przegroda jest solidna, trudna do sforsowania, acz pleksiglasowa, a więc
przezroczysta. (…) Po słonecznej stronie schody wiodą wysoko w górę, obłożone są
czerwonym suknem, a rodzice pomagają dzieciom po tych schodach się wspiąć. Po
stronie dzieci bawiących się w błocie też są schody – schody wiodące w dół, nieobite
żadnym suknem, odrapane i brudne, pozbawione poręczy. Można się po nich łatwo
sturlać. Rodzice po tej stronie piaskownicy, na której mimo małej przestrzeni tłoczy
się większość dzieci, nie próbują nawet burzyć ustawionego przy pleksiglasowej ścia-
nie muru. Tak ma być. Po prostu wiedzą, że nic zrobić się nie da”63.
62
P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja.
63
T. Szlendak, Zaniedbana piaskownica. Style wychowania małych dzieci a problem nierówności szans edu-
kacyjnych. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych, 2003, s. 135–136.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Badania potwierdzają, że w Polsce podział szkolnych zasobów nie jest jed-

nakowy dla wszystkich dzieci. Znacznie więcej ze szkolnej edukacji korzystają te
dzieci, które są już uprzywilejowane na starcie, z rodzin o wysokim statusie so-
cjoekonomicznym. Trafiają zazwyczaj do lepszych klas, z lepszymi nauczyciela-
mi i mają kontakt z rówieśnikami pochodzącymi z podobnych jak oni środowisk.
Natomiast dzieci z rodzin o niskim SES uczą się w gorszych warunkach, pod
kierunkiem słabszych nauczycieli i w gronie rówieśników z własnego środowiska.
13.2.4. Kompensacyjna rola szkoły
Rodzi się w tym momencie pytanie, czy istnieje szansa zlikwidowania tych
różnic w możliwościach rozwoju dzieci? Czy zburzenie tej przegrody, która dzieli
piaskownicę, jest realne? Wydaje się, że w polityce edukacyjnej można wyznaczyć
taki cel jak zmniejszenie nierówności, ale całkowite ich zniesienie staje się zada-
niem niezwykle trudnym.
Osiągnięcia szkolne dzieci mierzone testami są zwykle związane z poziomem
wykształcenia rodziców i potencjałem kulturowym domu. W mniejszym stopniu
ze statusem ekonomicznym, czyli zamożnością rodziców64. Ten ostatni czynnik
ma w Polsce ważne znaczenie, bowiem rodzice z niskim poziomem wykształce-
nia, ale z rozbudzonymi ambicjami edukacyjnymi w stosunku do swoich dzieci nie
mogą ich często zrealizować, ponieważ brakuje im na to środków finansowych.
Mamy więc do czynienia ze zjawiskiem braku sprawiedliwości oświatowej65,
czyli sytuacją, w której szkoła oferuje więcej dzieciom, które mają i tak znacznie
lepszy start w życiu niż dzieciom z zaniedbanych środowisk.
Reforma oświaty w polskim szkolnictwie, w szczególności wprowadzenie
gimnazjum jako dodatkowego szczebla systemu edukacyjnego, miała na celu wy-
równywanie szans edukacyjnych dzieci, zwłaszcza mieszkających na wsi. Badania
Konarzewskiego wskazują, że różnice między gimnazjami wiejskimi i miejskimi
uległy zatarciu. Wydaje się, że w tym zakresie dokonały się korzystne zmiany. Na-
tomiast w dalszym ciągu notuje się duże różnice w składzie społecznym poszcze-
gólnych klas w gimnazjach, co wpływa na wyniki nauczania.
Sprawą kluczową dla małych dzieci i ich rodzin jest zapewnienie równych szans
w dostępie do edukacji na poziomie przedszkolnym i szkoły podstawowej. Proces
64
I. Białecki, Szanse na kształcenie i polityka edukacyjna – perspektywa równości i sprawiedliwości społecz-
nej. W: Polska dla dzieci. Ogólnopolski szczyt w sprawach dzieci, Warszawa 23–24 maja 2003 – materiały
i dokumenty. Warszawa, Rzecznik Praw Dziecka 2003.
65
K. Konarzewski, Kształcenie i wychowanie w szkołach podstawowych i gimnazjach w roku szkolnym
2002/2003. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2004.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
segregacji uczniów rozpoczyna się już na poziomie edukacji przedszkolnej i na progu

szkoły podstawowej66. Brak upowszechnienia edukacji przedszkolnej, niski procent
dzieci korzystających z tej formy opieki w naszym kraju, ze szczególnym upośledze-
niem środowiska wiejskiego, nierówne traktowanie dzieci w polskich szkołach to
problemy niejednokrotnie dyskutowane. Barbara Murawska67 wyodrębnia zjawisko
segregacji międzyszkolnej (nazywane selekcją) oraz segregację wewnątrzszkolną.
Zdaniem autorki w co piątej miejskiej szkole podstawowej istnieją procedury se-
lekcyjne i segregacyjne. Dolata analizował ten problem na przykładzie gimnazjów
i stwierdził, że tam zjawisko to jest ponad dwukrotnie wyższe i wynosi 46%68.
W badaniach Murawskiej przeprowadzonych w szkołach podstawowych (20
szkół miejskich i 10 wiejskich) stwierdzono, że do szkół poza rejonem w miastach
uczęszcza 15% uczniów, a w szkołach wiejskich 4%. W szkołach warszawskich ten
odsetek selekcji jest jeszcze wyraźniejszy, bo ¼ uczniów pierwszej klasy uczęszcza
do szkoły poza rejonem. Selekcję, czy specjalny dobór dzieci do szkoły, stosują te
placówki, które mają wielu kandydatów. W przypadku miejskich szkół występu-
je silny związek między wyższym wykształceniem rodziców a przyjmowaniem
dzieci spoza rejonu. Wiejskie szkoły przyjmują wszystkich, niezależnie od sta-
tusu społecznego. Zatem w szkołach miejskich można zaobserwować zjawisko
podnoszenia efektywności szkoły poprzez przyjmowanie dzieci spoza rejonu
o wyższym statusie społecznym. Murawska podaje, że zdaniem dyrektorów szkół
podstawowym kryterium podziału na klasy jest miejsce zamieszkania dziecka.
Czasem więc tworzone są klasy osób dojeżdżających i miejscowych. Kolejnym
kryterium jest wola i życzenia rodziców, a ostatnim zajęcia dodatkowe. Powstają
więc klasy informatyczne czy językowe, do których uczęszczają dzieci po wcze-
śniejszym wniesieniu opłat przez rodziców. Z raportu przygotowanego w 2004
roku przez kuratorów za zlecenie MEN wynikało, że co najmniej kilka procent
szkół segregowało dzieci. Wyodrębniono trzy kryteria segregacyjne: wyniki
w nauce, stan majątkowy rodziców, miejsce zamieszkania.
W ostatnim okresie prowadzono w Polsce wiele badań, które wykazały istnie-
nie zjawiska braku równych szans edukacyjnych dzieci pochodzących z różnych
środowisk. Poziom osiągnięć szkolnych dzieci kończących edukację początkową
jest silniej związany z SES rodziców niż z oddziaływaniem szkoły69. Zatem szko-
66
B. Murawska, Segregacja na progu szkoły podstawowej. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2004.
67
Tamże.
68
R. Dolata, Procedury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach – ocena z perspektywy nie-
równości społecznych w edukacji. W: Zmiany w systemie oświaty. Warszawa, Instytut Spraw publicznych 2002.
69
R. Dolata, B. Murawska, E. Putkiewicz, M. Żytko, Koncepcja nauczania początkowego. Efektywność
edukacji początkowej. Osiągnięcia szkolne i ich środowiskowe uwarunkowania. Warszawa, Instytut Badań
Edukacyjnych 1995.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Warunki poprawy pracy szkoły w zaniedbanych środowiskach na podstawie badań międzynarodowych 445
ła nie pełni funkcji kompensującej deficyty kulturowe środowiska rodzinnego.

Częściej egzekwuje określone umiejętności, np. czytania niż uczy czytać. Mamy
też do czynienia z pogłębiającym się zjawiskiem ubóstwa wśród dzieci w różnych
regionach Polski70. Jednak te diagnozy nie prowadzą w efekcie do podejmowania
zintegrowanych działań o charakterze lokalnym i ogólnopolskim, które miałyby
zapobiegać pogłębianiu się tych zjawisk.
Dlatego chciałabym nawiązać do doświadczeń innych krajów i dokonać krót-
kiego przeglądu badań międzynarodowych, które analizują zjawisko poprawy
jakości pracy szkół w środowiskach defaworyzowanych, przede wszystkich z po-
wodu ubóstwa, bezrobocia i niskiego SES rodziców.
13.3. Warunki poprawy pracy szkoły w zaniedbanych

środowiskach na podstawie badań międzynarodowych
W ciągu ostatniego 10-lecia prowadzono wiele badań w różnych stanach

USA dotyczących efektywności programów poprawy jakości pracy szkół podsta-
wowych, które wdrażano w środowiskach zaniedbanych edukacyjnie i społecz-
nie. Programy te przynoszą zwykle krótkotrwałe pozytywne rezultaty. Autorzy
badań podkreślają, że podniesienie poziomu osiągnięć szkolnych dzieci występu-
je głównie w przypadku uczniów, którzy i tak, w porównaniu z innymi, pochodzą
z rodzin żyjących w nieco korzystniejszych warunkach środowiskowych.
Od czego więc zależy poprawa jakości edukacji w szkołach istniejących w za-
niedbanych środowiskach? Z badań realizowanych w USA, Wielkiej Brytanii, Ho-
landii wynika, że trudno dokonywać w tym obszarze generalizacji. Zagadnienie
jest na tyle złożone i uwarunkowane specyfiką środowiska, że wiele przyjętych
rozwiązań ma charakter lokalny, dostosowany do swoistego kontekstu, w którym
funkcjonuje szkoła. Można jednak wskazać pewne cechy wspólne programów
wdrażanych w szkołach, które przyniosły pozytywne efekty. Należą do nich:
■ koncentracja na procesie edukacji,

■ ważna rola liderów programów edukacyjnych w szkołach, w tym dyrektora,
■ tworzenie pozytywnej kultury szkoły,
■ funkcjonowanie szkoły jako uczącej się i rozwijającej wspólnoty i organizacji,
■ rozwój zawodowy i doskonalenie profesjonalnych umiejętności nauczycieli,
70
Por. W. Warzywoda-Kruszyńska, J. Leder, Bieda wśród dzieci (diagnoza na poziomie globalnym i lokal-
nym). W: Polska dla dzieci. Ogólnopolski szczyt w sprawach dzieci. Warszawa 23–24 maja 2003 – materiały
i dokumenty. M. Zahorska, M. Żytko, Małe dziecko w systemie opieki społecznej i edukacji. Warszawa, Insty-
tut Spraw Publicznych 2004.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
■ określony model współpracy z rodzicami,

■ korzystanie ze wsparcia i pomocy zewnętrznych wobec szkoły instytucji.
Przyjrzyjmy się kolejno tym elementom.
13.3.1. Proces edukacji
W szkołach z zaniedbanych środowisk, które zanotowały pozytywne efek-

ty realizacji programów służących poprawie ich funkcjonowania (badania ame-
rykańskie i angielskie), szczególny nacisk położono na podwyższenie poziomu
osiągnięć szkolnych uczniów oraz formułowanie krótkoterminowych celów
edukacyjnych71. Zastosowano nowe strategie nauczania ściślej ukierunkowujące
działania uczniów poprzez wyraźne sprecyzowanie celów i zadań edukacyjnych,
dokładne określenie oczekiwań w stosunku do uczniów. W badaniach tych wy-
kazano, że dzieci z rodzin o niskim SES, w porównaniu z rówieśnikami z uprzy-
wilejowanych środowisk, wymagają stworzenia uporządkowanej i ustruktury-
zowanej rzeczywistości edukacyjnej oraz pozytywnego wzmocnienia ze strony
nauczyciela. Poza tym korzystniejsze dla ich rozwoju jest wprowadzanie treści
programowych w mniejszych porcjach, z szybko przekazywaną przez nauczycie-
la informacją zwrotną na temat uzyskiwanych efektów. Dzieci te potrzebują wię-
cej wskazówek, instrukcji i zewnętrznych wzmocnień (nie zawsze bezpośrednio
związanych z zadaniem), aby upewnić się, że poprawnie działają.
Autorzy badań podkreślają, że dla tej grupy dzieci korzystniejsze są progra-
my nauczania o zintegrowanych treściach kształcenia72, bowiem zapewniają lep-
szy związek wiedzy z doświadczeniami praktycznymi. Ma to istotny wpływ na
rozwój pozytywnej motywacji do uczenia się. Nauczyciel pracujący z taką grupą
dzieci może uzyskać dobre efekty, gdy stworzy im zwarty i konsekwentny obraz
praktyki edukacyjnej. W badaniach amerykańskich zrealizowanych w Kalifornii
w 366 szkołach podstawowych, funkcjonujących na obszarach dotkniętych ubó-
stwem i realizujących program poprawy efektywności nauczania, stwierdzono
koncentrację na rozwijaniu umiejętności podstawowych w zakresie języka an-
gielskiego i matematyki. Wydłużono czas nauki tych przedmiotów, zmieniono
też program tak, aby wyeksponować umiejętności podstawowe73.
71
D. Hopkins, Meeting the challenge. An improvement guide for schools facing challenging circumstances.
London, Department of Education and Skills 2001.
72
Amerykańska koncepcja treści kształcenia jest zupełnie odmienna od polskiej, gdyż polega na silnym związ-
ku uczenia się z działalnością praktyczną uczniów i wyprowadzaniem edukacji poza klasę szkolną (przyp. red.).
73
P. Barth, Dispelling the myth. High poverty schools exceeding expectations. Washington, The Education
Trust 1999.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Programy edukacyjne dla szkół w zaniedbanych środowiskach powinny za-

wierać podobny zakres treści jak dla innych dzieci, ale inaczej realizowanych
w szkołach z różnymi potrzebami środowiskowymi. Doświadczenia USA, ale
również Holandii74 wskazują, że w szkołach z przewagą dzieci z niskim SES nie
należy się ograniczać tylko do dyrektywnego stylu nauczania, można połączyć
taki sposób ze strategią konstruktywizmu poznawczego75. Przynosi to korzyst-
ne rezultaty. Badania angielskie i holenderskie akcentują dodatkowo znaczenie
przedmiotów artystycznych oraz oddziaływań społecznych pozwalających dzie-
ciom z zaniedbanych środowisk poczuć się częścią szkolnej wspólnoty.
13.3.2. Rola szkolnych liderów
Ważną rolę w poprawie jakości pracy szkoły funkcjonującej w środowisku defa-

woryzowanym odgrywa sposób zarządzania instytucją edukacyjną. Badania pro-
wadzone w Holandii76 wskazują, że trudno jest wyznaczyć jeden decydujący czyn-
nik, ale można określić kilka charakterystycznych cech systemu kierowania szkołą,
które sprzyjają osiąganiu pozytywnych efektów. Zarządzanie szkołą powinno mieć
charakter demokratyczny, a nie scentralizowany. Dyrektor szkoły wraz z grupą na-
uczycieli tworzą zespół odpowiedzialny za podejmowanie decyzji i realizowanie ich
w praktyce. Preferuje się zasadę kolegialności w zarządzaniu, dystrybucji władzy
i rozkładania odpowiedzialności wśród nauczycieli. Rola dyrektora polega na inspi-
rowaniu, inicjowaniu, zachęcaniu do wprowadzania zmian, jakość ich wdrażania
zaś jest uzależniona od nauczycieli. Efektywnie działający dyrektor koncentruje się
przede wszystkim na procesie edukacyjnym, natomiast sprawy administracyjne
schodzą w tych typach szkół na dalszy plan77. Zachęca nauczycieli do rozwijania
swoich umiejętności zawodowych, ale sam również dba o doskonalenie własnych
kwalifikacji. Istotną rolę odgrywa też współpraca ze społecznością lokalną i władzą
samorządową. Szkoła powinna być otwarta na kontakt ze środowiskiem, jasno pre-
cyzować swoje oczekiwania i liczyć na wsparcie w realizacji konkretnych zadań78.
To także przykład decentralizacji systemu zarządzania szkołą.
74
D. Muijs, A. Harris, Ch. Chapman, L. Stoll, J. Russ, Improving Schools in Socioeconomically Disadvantaged
Areas – A review of Research Evidence. „School Effectiveness and School Improvement”, vol. 15, no. 2, Taylor,
Francis 2004.
75
Szerzej założenia konstruktywizmu poznawczego omówione zostały w rozdz. 14 części III niniejszej książ-
ki (J. Kruk, D. Klus-Stańska).
76
Tamże.
77
M. E. Piontek, M.C. Dwyer, A. Seager, C. Osburn, Capacity form reform. Lessons from high poverty urban
elementary schools. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, 1998.
78
Koncepcja partnerstwa edukacyjnego oraz współpracy szkoły z rodzicami i środowiskiem lokalnym omó-
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
13.3.3. Tworzenie pozytywnej kultury szkoły
Jedną z cech charakteryzujących szkołę, która poprawia efektywność funk-

cjonowania w trudnym środowisku, jest stworzenie określonej kultury instytu-
cji. Ważne, aby komunikacja między nauczycielami, uczniami i rodzicami miała
otwarty charakter, nastawiony na wykonywanie określonych zadań i pomoc dzie-
ciom w osiąganiu sukcesu w uczeniu się. Nauczyciele powinni jasno sformułować
cele edukacyjne i konkretnie precyzować zadania do wykonania dla poszczegól-
nych uczniów. Muszą unikać też postawy negatywnego nastawienia i przekonania,
że w tak trudnych warunkach środowiskowych nie można zbyt wiele oczekiwać
od dzieci. Stąd wynika potrzeba budowania zespołu, który będzie nastawiony na
współpracę. Ciągłe rozwijanie umiejętności zawodowych stworzy rodzaj uczącej
się wspólnoty. Praca w małych grupach nad rozwiązywaniem konkretnych pro-
blemów uczniów, poszukiwanie efektywnych metod edukacyjnych, podejmowanie
głębszych analiz praktyki szkolnej, to wszystko ma pomóc w tworzeniu zespołu
profesjonalistów odpowiedzialnych za rezultaty swojej pracy79.
Działania nauczycieli muszą być ściśle związane z efektami pracy uczniów,
stąd konieczność systematycznego gromadzenia informacji, dyskutowania i wy-
ciągania wniosków, które ukierunkowują dalsze działania pedagogiczne. Stwo-
rzenie takiej atmosfery w szkole powoduje, że nauczyciel zostaje wyrwany z izo-
lacji, nie boryka się sam ze swoimi problemami.
Z takim podejściem do edukacji wiąże się też określony sposób rozumienia
celu oraz sposobu realizacji procesu rozwoju zawodowego nauczycieli. Ich roz-
wój zawodowy jest uwarunkowany konkretnymi potrzebami edukacyjnymi dzie-
ci i cechami środowiska, w którym działa szkoła.
13.3.4. Współpraca z rodzicami
Jeden z największych problemów w pracy szkoły w zaniedbanym środowi-

sku to nawiązanie pozytywnego kontaktu z rodzicami. Można próbować pozy-
skać rodziców poprzez wprowadzanie korzystnych dla nich i ich dzieci ułatwień
w codziennym życiu: organizowanie dla dzieci dojazdów do szkół, opiekę po za-
kończeniu lekcji czy nawet zorganizowanie pralni w szkole. Znacznie łatwiej jest
zachęcić do współpracy rodziców dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkol-
nym niż w starszych klasach szkoły.
wione zostały w rozdz. 5, części II niniejszej książki (M. Mendel).

79
B. Joyce, E. Calhoun, D. Hopkins, The new structure of school improvement. Buckingham UK, Open Uni-
versity Press 1999.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wyniki badań prowadzonych między innymi w Wielkiej Brytanii i USA po-

zwalają określić cechy modelu współpracy z rodzicami, który występuje w szkołach
działających w zaniedbanych środowiskach i notujących poprawę jakości pracy80.
W szkołach angielskich zachęca się rodziców do współpracy ze świadomo-
ścią, że uzyskanie pozytywnych efektów jest bardzo trudne. Próbuje się zainte-
resować rodziców nawiązaniem kontaktu ze szkołą, podkreślając, w jaki sposób
może ona wspierać rozwój i edukację ich dziecka.
W Wielkiej Brytanii preferuje się realizację programów edukacyjnych i so-
cjalnych wspomagających całe rodziny, zapewniających integrację działań szkół,
przedszkoli i służb socjalnych w regionach zaniedbanych społecznie i ekono-
micznie. Coleman81 twierdzi, że jednym ze sposobów zachęcenia rodziców do
współpracy ze szkołą jest podniesienie aktywności uczniów i dynamizowanie
ich uczestnictwa w życiu szkoły. Gdy nauczyciel sprawi, że uczniowie stają się
aktywni i zaangażowani w pracę szkoły, to również jego stosunek do rodziców
nabiera pozytywnego charakteru.
Natomiast w wielu szkołach w USA środowisko jest tak trudne, że niejedno-
krotnie specjalnie nie zachęca się rodziców do współpracy. Ich niechętne, czasem
wrogie postawy, brak zaangażowania, złe wzorce zachowań przekazywane dzie-
ciom potęgują negatywny wpływ domu. Toteż uważa się, że lepiej nie włączać ich
w pracę szkoły, bo obniża to poziom oddziaływań wychowawczych.
13.3.5. Wsparcie i pomoc dla działań szkoły
W Wielkiej Brytanii i USA preferuje się nieco odmienne modele zewnętrzne-

go monitorowania i wspierania pracy szkół funkcjonujących w zaniedbanych wa-
runkach środowiskowych. Wielka Brytania kładzie duży nacisk na tworzenie wokół
szkoły sieci współpracujących ze sobą instytucji edukacyjnych, socjalnych, samo-
rządowych nastawionych na wsparcie działań poprawiających jej funkcjonowanie82.
Rozpowszechnia się przykłady dobrej praktyki edukacyjnej, tworzy się w środowisku
rodzaj uczącej się wspólnoty. Szkoły są monitorowane przez OFSTED (Office for
Standards of Education), niezależną od rządu organizację zajmującą się badaniem
jakości edukacji, odpowiedzialną przed angielskim parlamentem.
W USA więcej uwagi przywiązuje się do systematycznego monitoringu pracy
tych szkół. Inspekcje są znacznie częstsze niż w innych szkołach. Jednak w takim
80
Tamże.
81
P. Coleman, Parent, student and teacher collaboration. The power of three. Corvin Press 1998.
82
C. Chapman, OFSTED and school improvement: Teacher’s perceptions of the inspection process in schools
facing challenging circumstances. Coventry, University of Warwick Institute of Education 2002.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
sposobie kontrolowania dostrzega się coraz więcej mankamentów. Inspekcje po-

wodują bowiem wzrost negatywnego nastawienia nauczycieli, zamykanie się ze-
społu na zewnętrzne dyrektywy i nieustanny proces kontroli.
Poprawa jakości pracy szkół w zaniedbanych socjoekonomicznie środowi-
skach wymaga podjęcia bardzo trudnych do realizacji zadań83. Efekty tych dzia-
łań mogą być pozytywne, jeżeli zostanie spełnionych kilka warunków:
Warunki poprawy pracy szkół w zaniedbanych środowiskach
■ Szkoła staje się nieustannie uczącą się i doskonalącą instytucją, której pracownicy koncentrują
się na realizacji najważniejszych dla niej celów, są nastawieni na rozwój zawodowy i wspólne
działanie.
■ Szkoła koncentruje się na procesie kształcenia i wychowania, formułuje określone wymagania
w stosunku do uczniów, które powinny pobudzać motywację do uczenia się i podnosić poziom
wykonywanych zadań. Temu procesowi musi towarzyszyć przekazywanie uczniom przez
nauczycieli informacji zwrotnej (feedback) o cząstkowych wynikach ich działań (ocenianie
wspierające uczenie się). Bez informacji zwrotnej podniesienie poziomu wykonania zadań
nie jest możliwe.
■ Do praktyki edukacyjnej wprowadza się nowe metody i strategie kształcenia; dąży się
do przełamania rutyny wśród nauczycieli.

■ Wykorzystuje się wpływ rówieśników pochodzących z rodzin o nieco wyższym statusie
socjoekonomicznym na poprawę wyników nauczania.

■ Efektywne kierowanie szkołą wymaga rozdysponowania władzy wśród nauczycieli
i zwiększenia ich odpowiedzialności za poprawę poziomu i efektów edukacji. Kierowanie

szkołą poprzez utworzenie zespołów nauczycieli wspierających wprowadzane zmiany
zwiększa możliwość uzyskania pozytywnych rezultatów.
■ Dyrektor szkoły konsekwentnie wspiera nauczycieli we wprowadzaniu zmian
i urzeczywistnianiu przyjętej wizji.

■ Dyrektor szkoły kładzie silny nacisk na rozwój zawodowy nauczycieli, dążenie do
podejmowania działań sprzyjających tworzeniu pozytywnej kultury szkoły.

■ Samorząd lokalny i polityka regionalna, istnienie zintegrowanej sieci instytucji edukacyjnych
i opieki socjalnej stanowią istotne wsparcie dla pracy pedagogicznej szkoły.
83
D. Mujis, A. Harris, Ch. Chapman, L. Stoll, J. Russ, Improving Schools in Socioeconomically Disadvantaged
Areas – A review of Research Evidence.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
W poszukiwaniu dobrych przykładów: angielski program wyrównywania szans edukacyjnych Sure Start 451
13.4. W poszukiwaniu dobrych przykładów: angielski program

wyrównywania szans edukacyjnych Sure Start
Angielski rządowy program zapewnienia dobrego startu dzieciom o nazwie Sure
Start został zainaugurowany w 2000 roku przez Tony’ego Blaire’a w przedszkolu usy-
tuowanym w jednej z uboższych dzielnic Londynu – King’s Cross 84. Program zakła-
da stworzenie zintegrowanego sytemu opieki i wczesnej edukacji dla dzieci i rodzin
z zaniedbanych socjoekonomicznie środowisk. Do 2010 roku mają być nim objęte
dzieci od 0 do 14. roku życia. Szczególną wagę przywiązuje się do wspierania rozwoju
i edukacji dzieci najmłodszych do 8. roku życia. Podstawowym celem tego programu
było stworzenie szerokiej sieci finansowanych przez państwo placówek opiekuńczych
i edukacyjnych (żłobki, przedszkola) dla dzieci do 5. roku życia oraz świetlic, klubów
dziennego pobytu po szkole dla dzieci starszych. Centra opieki mają być dostępne
dla wszystkich rodziców, ze szczególnym uwzględnieniem rodzin żyjących w bie-
dzie i zaniedbanych środowiskach. Drugim celem programu jest zmniejszenie barier
w dostępie do pracy i ograniczenie bezrobocia wśród rodzin żyjących w tych trud-
nych warunkach poprzez reformę systemu podatków i dotacji społecznych.
Program Sure Start jest obecnie realizowany w 20% najbardziej zaniedbanych
społecznie i ekonomicznie regionach Anglii. Program ma charakter zdecentralizo-
wany, dostosowany do warunków i potrzeb rozwojowych i edukacyjnych rodzin.
W końcu 2006 roku było realizowanych 500 typów lokalnych programów Sure Start.
Każdy z tych programów ma nieco inne cele i zadania do zrealizowania zgodnie
ze specyfiką środowiskowych uwarunkowań, ale każdy oferuje utworzenie centrum
bezpłatnej opieki dla dzieci, wspieranie rodziców w procesie rozwoju i edukacji dzieci
(pomoc specjalistów, warsztaty dla rodziców, wsparcie socjalne i opieka zdrowotna).
Dobrym przykładem takiego centrum opieki jest wspomniany wcześniej ośrodek
w King’s Cross w Londynie. W przedszkolu znajduje się 6 pomieszczeń; opieką i edu-
kacją objęto dzieci do 5. r.ż., przebywają one w małych kilkuosobowych grupach.
Każda grupa ma swojego nauczyciela-opiekuna. Kadra jest bardzo dobrze przygo-
towana. W przedszkolu zatrudniony jest psycholog, pracownik socjalny i logopeda.
W latach 2005–2006 wydatki na wczesną edukację w Wielkiej Brytanii uległy
potrojeniu, w porównaniu z 1997 rokiem przeznaczono na ten cel 1 miliard 500
milionów funtów. Stanowi to jednak tylko 0,3% PKB w porównaniu z 2% PKB, jakie
wydaje na wczesną edukację Szwecja. W ciągu kilku lat zwiększono liczbę miejsc
w centrach opieki w Anglii. Obecnie jedno dziecko na pięcioro poniżej 8. r.ż. może
skorzystać z opieki i pomocy w centrach edukacyjnych. Planowano, że do końca
2007 roku wszystkie angielskie dzieci w wieku 3–4 lat będą objęte bezpłatną opieką
przedszkolną w wymiarze 12½ godziny tygodniowo.
84
K. Quarmby, The Politics of Childcare – special report. Prospect 2003.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podstawowe cele ukierunkowujące realizację programu edukacyjnego Sure

Start można przedstawić następująco:
1. Praca z rodzicami i dziećmi z zaniedbanych środowisk: organizowane są
spotkania i warsztaty dla rodziców, oczekuje się od nich wskazania naj-
ważniejszych potrzeb, rozwija się też aspiracje edukacyjne.
2. Oferta wsparcia proponowana jest każdej rodzinie, ale nie jest jednako-
wa. Dba się o to, aby po zdiagnozowaniu konkretnych potrzeb zapropo-
nować zindywidualizowany program rozwoju dla dzieci i rodzin.
3. Elastyczność oferty proponowanej rodzicom – terminy otwarcia cen-
trów opieki są dostosowane do możliwości i potrzeb rodziców, planuje
się też opiekę nad innymi dziećmi z rodziny.
4. Kontakt z rodzinami z zaniedbanych środowisk rozpoczyna się wcześnie,
jeszcze w okresie, gdy matka jest w ciąży. W ramach programu Sure Start
przygotowuje się dorosłych do bycia rodzicami, prowadzi się również
rozmowy na temat powrotu matek do pracy po urodzeniu dziecka lub
rozpoczęcia pracy przez rodziców.
5. Zachęca się do skorzystania z grantów przeznaczonych dla rodziców,
którzy podejmą pracę i skorzystają z proponowanej przez program Sure
Start opieki dla dzieci w centrach edukacyjnych.
6. Centra opieki nad dziećmi koordynujące działalność różnych instytucji
odpowiedzialnych za rozwój i edukację małych dzieci są nastawione na
osiąganie pozytywnych rezultatów i wspieranie rodziny. Ogranicza się
do minimum działalność administracyjną.
7. Ważnym zadaniem jest podniesienie wyników nauczania dzieci z zanie-
dbanych środowisk, zmniejszenie przepaści oddzielającej je od rówieśni-
ków z uprzywilejowanych domów.
8. Potwierdzenie znaczenia władz samorządowych jako strategicznych lide-
rów współpracujących z wieloma instytucjami i organizacjami na rzecz
wysokiej jakości opieki i wczesnej edukacji dla dzieci.
W programie Sure Start jednym w ważnych celów jest połączenie działań na
rzecz wspomagania rozwoju małych dzieci z zaniedbanych środowisk oraz stwa-
rzania warunków umożliwiających rodzicom podjęcie pracy, a więc wskazanie
drogi wyjścia z ubóstwa, w którym się znajdują. Nie zawsze jednak kończy się to
sukcesem, bo wielu z nich to samotni rodzice, którzy w początkowym okresie po
urodzeniu dziecka nie chcą oddawać go pod opiekę instytucji. Poza tym rodzice
z tych środowisk mają niski poziom wykształcenia, nie otrzymują więc dobrej
pracy i ich sytuacja nie zawsze ulega poprawie. Podjęcie pracy powinno się wią-
zać z podwyższaniem kwalifikacji, a nie zawsze się na to decydują.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
W poszukiwaniu dobrych przykładów: angielski program wyrównywania szans edukacyjnych Sure Start 453
Program Sure Start jest systematycznie ewaluowany, wykorzystuje się zdo-

byte podczas jego wprowadzania doświadczenia. Warto obserwować te działa-
nia, bo program Sure Start to jedno z największych tego rodzaju przedsięwzięć
w historii wczesnej edukacji w Wielkiej Brytanii.
W Polsce brakuje takich programów i strategii działania, które są elementem
polityki państwa zmierzającej do wyrównywania szans edukacyjnych. Jednym
z ważnych czynników, który wpłynie na poprawę sytuacji, może być upowszech-
nienie edukacji przedszkolnej i obniżenie wieku rozpoczynania nauki szkolnej
do 6. r.ż. Jest to w planach resortu edukacji obecnego rządu. Natomiast walka
z biedą wśród polskich dzieci wymaga przede wszystkim poważnej i długotermi-
nowej polityki państwa.
Dotychczas ożywioną działalność prowadziły organizacje pozarządowe, np.
Caritas – program „Skrzydła”. W ramach tego programu próbuje się objąć zapo-
mogami najbiedniejsze dzieci w Polsce, zwłaszcza z terenów popegeerowskich,
zapewniając im godziwe warunki życia, ale także inwestując w ich przyszłość.
Stypendia przyznawane najbiedniejszym dzieciom umożliwiają im naukę.
Fundacja Dzieci i Młodzieży im. Jana Amosa Komenskiego prowadzi ogólno-
polską akcję „Tam, gdzie nie ma przedszkoli”85. Cel tego programu to wyrówny-
wanie, a raczej stwarzanie szans edukacyjnych dzieciom w wieku 3–5 lat z tere-
nów wiejskich. Organizuje się dla nich specjalne zajęcia edukacyjne przy ścisłej
współpracy z władzami gminy, nauczycielami i rodzicami. Program TNP propo-
nuje tanie rozwiązania i przy okazji zapewnia pracę nauczycielom. Realizowany
jest w 8 gminach wiejskich, w których powstały 23 ośrodki przedszkolne. Funda-
cja dba o dobre przygotowanie kadry nauczycielskiej. Efekty realizacji programu
są systematycznie monitorowane.
Warto też wspomnieć o lokalnych programach walki z biedą, które są rezul-
tatem pogłębionej diagnozy sytuacji w danym regionie. Taka strategia powstała
w Łodzi (Lokalna Strategia Przeciwdziałania Biedzie) jako wynik wieloletnich
badań86. Wiąże się ona z opracowaniem programów socjalnych, szkoleniem per-
sonelu, zdobywaniem środków finansowych i ewaluacją efektywności podejmo-
wanych działań.
Problem biedy wśród polskich dzieci nie może być usunięty z dyskursu poli-
tycznego. Powinien stać się przedmiotem zainteresowania rządu i opracowania
programów międzyresortowych, które wskażą kierunki i możliwości łagodzenia
tego bardzo niepokojącego zjawiska.
85
Nigdy nie jest za wcześnie – rozwój i edukacja małych dzieci, T. Ogrodzińska (red.). Warszawa, Fundacja
Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego 2004.
86
W. Warzywoda-Kruszyńska (red.), (Żyć) na marginesie wielkiego miasta. Łódź, Instytut Socjologii UŁ 1999.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Część III
Kształcenie – wiedza
– dziecięce dociekania
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rozdział 14
Tworzenie warunków dla rozwojowej

zmiany poznawczej i konstruowania
wiedzy przez dziecko
14.1. WSTĘP – czyli dlaczego to nie jest rozdział z metodyki
W poniższym rozdziale chcemy zająć się tym, co w odczuciu nauczycieli

i w powszechnych oczekiwaniach społecznych jest najistotniejsze dla szkoły,
stanowiąc niemal jej kwintesencję i sens, a mianowicie intelektem uczniowskim
i wiedzą. Aktywność nauczyciela, jaka do rozwoju owej wiedzy i mocy poznaw-
czych ucznia ma doprowadzić, nazywana jest nauczaniem, co w lapidarnej i ko-
lokwialnej postaci wyrażane jest zdaniem: „Nauczyciel naucza, a uczeń się uczy”.
Cele i zakładana przez nie ważność wyrażonych w określonej formie treści (tzw.
materiał nauczania) jawią się jako oczywiste, bezdyskusyjne, poza negocjacjami1.
Jeśli nawet są poddawane krytyce, to z powodu pewnych swoich atrybutów, ta-
kich jak „zbytni natłok faktograficznych informacji”, „przeładowanie programu
nauczania”, „zafałszowania ideologiczne”. Natomiast sama idea mówiąca o tym,
że nauczanie prowadzi do wartościowego uczenia się i opanowania określonej
tymi celami wiedzy, jeśli tylko nauczyciel dobrze wyjaśnia treści, a uczeń pilnie
uczestniczy w lekcji, nie jest kwestionowana.
Kiedy mowa o wiedzy szkolnej, nasza uwaga kieruje się niemal odrucho-
wo w stronę pojęcia „metodyka”. Kojarzymy ją z praktyczną stroną pedagogiki
czy – bardziej szczegółowo – dydaktyki i oczekujemy sugestii i przepisów na to,
jak przeprowadzić lekcje, by osiągnąć założone cele, czyli jak nauczać, by treści
z podręcznika zostały opanowane, przejęte przez uczniów. Zarówno cel, materiał
1
Por. T. Hejnicka-Bezwińska, Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce. W: Z. Kwieciński, L. Wit-
kowski, Ku pedagogii pogranicza. Toruń, Wyd. UMK 1990.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
458 Rozdział 14. Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej i konstruowania wiedzy przez dziecko
nauczania, jak i metody jego realizacji są ujmowane jako z góry dane nauczycielo-
wi, by zręcznie i skutecznie ich użył w stosunku do uczniów, tak by oni w określo-
ny sposób się im podporządkowali – „dla swojego rozwoju i przyrostu wiedzy”.
Wiedza szkolna jest traktowana jako zewnętrzny wobec ucznia zbiór infor-
macji, wyjaśnień, instrukcji postępowania i wartościowań zawartych w doku-
mentach zadekretowanych decyzją nadrzędnych organów administracji oświato-
wej, czyli – porządkując od dokumentów najbardziej ogólnych do szczegółowych
– w programach, podręcznikach i konspektach lekcji. Odpowiednie i skuteczne
metody przeniesienia tej wiedzy do umysłów uczniów w sposób możliwie do-
kładny i trwały mają być proponowane przez dydaktyki szczegółowe (zwane też
metodykami).
Wynikające z takich założeń myślenie o tym, czym jest metodyka nauczania
przedmiotowego (na przykład metodyka nauczania początkowego), jako określa-
jąca podstawowy cel i warsztat pracy nauczyciela, prowadzi do jej utożsamiania
z wyczerpującym zbiorem konspektów lekcji, dokładnie i precyzyjnie opisują-
cych kolejne kroki nauczyciela i uczniów, w taki sposób, by zapewnić realizację
podstawowych funkcji dydaktycznych. Te zakładane funkcje to: poznanie przez
uczniów nowego materiału, utrwalenie zdobytej wiedzy, opanowanie sposobów
jej zastosowania oraz kontrola i ocena stopnia opanowania wiedzy.
Myśli się zatem o metodyce jako dyscyplinie praktycznej zajmującej się naucza-
niem określonych treści. Aktywność nauczyciela sprowadzona zostaje do analizy
treści zawartych w podręcznikach (a z reguły nie musi ich nawet analizować, gdyż
zostały one rozpracowane szczegółowo w obudowujących podręczniki przewod-
nikach metodycznych i poradnikach dla nauczycieli) oraz dobrania do nich metod
i środków (lub po prostu wdrożenia tych, które przez te przewodniki są sugerowa-
ne). Uczniowie natomiast mają treści przyswoić, co oznacza, że powinni na dany
temat mówić i w jego obrębie działać tak, jak opisano to w podręczniku.
Takie metodyczne postawienie sprawy zamyka możliwość zadania wielu py-
tań, np.: W jakim sensie wiedza szkolna zmienia rozumienie świata, a nie jedynie
stopień znajomości zapisu podręcznika? Jak jej używamy poza szkołą? Czy jest
wiedzą, której uczeń używa jako „swojej”? Czy rzeczywiście jest wartościowa?
Czy to, co kontrolujemy i czym wykazuje się uczeń jako tzw. opanowanie wiedzy,
ma charakter uogólnionego, dobrze pojmowanego przez niego systemu pojęć
i reguł, czy jest może reprodukowane tak jak wiersz w obcym języku lub rytualne
formuły?
Lub bardziej ogólnie:
Co rzeczywiście w sensie poznawczym dzieje się w klasie szkolnej?
Dlatego jeśli spojrzeć bardziej uważnie na tytuł tego rozdziału, moż-
na zauważyć, że jest on wyrazem naszej niechęci do prezentacji kolejnej
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
WSTĘP – czyli dlaczego to nie jest rozdział z metodyki 459
propozycji myślenia i projektowania, która zwykle w podręcznikach do

wczesnej edukacji określana jest jako metodyka. Tym razem chcemy zapro-
ponować nieco inne spojrzenie na to, czym jest rozwojowa zmiana poznaw-
cza i wiedza ucznia oraz na warunki i sposoby ich rozwijania w klasie szkol-
nej. Nie chcemy tu pisać o „realizacji treści”, „metodach kształcenia”, „zasadach
nauczania-uczenia się” itd. Nie będziemy zatem szukać odpowiedzi na pytanie:
„Jak nauczać, aby osiągnąć dane cele?”, ale raczej: „Czym jest nauczanie?”, „O co
w nim chodzi?” i „Jakie cele warto zakładać?”. Chcemy zatem zaproponować taką
analizę warunków tworzonych dla rozwoju poznawczego ucznia i jego wiedzy
w szkole, by uniknąć sytuacji, gdy nauczyciel nie wie, co się dzieje w umysłach
uczniów, a wie jedynie, co ma robić.
Odchodzimy od myślenia „metodycznego”, choć nie w samym określeniu
widzimy ślepą uliczkę, lecz w jego nawykowym interpretowaniu. Trudno nam
zaakceptować metodykę, która nie jest uszczegółowioną refleksją dydaktycz-
ną, związaną merytorycznie z dyscypliną przedmiotową, nie jest badaniem, jak
w określonych warunkach uczą się uczniowie, specjalizując się coraz bardziej
w tej dyscyplinie, jakie zjawiska i mechanizmy rządzą „określonym” uczeniem
się, a więc metodykę, która zamiast tego wszystkiego stała się bezrozumnym
i bezrefleksyjnym aplikowaniem konspektowych przepisów na lekcje.
Zarzucamy metodyce przede wszystkim jej instruktażowość (gdy cele są
poza dyskusją, a nauczyciel ma je po prostu osiągać bez próby ustalenia, czy
rzeczywiście są wartościowe rozwojowo, a nawet, czy są sensowne edukacyjnie)
oraz zawężenie pola uwagi do tego, co JEST W PODRĘCZNIKU, bez szersze-
go horyzontu pedagogicznego, psychologicznego i socjologicznego. Jeśli do tego
podręcznik jest ściśle osadzony w paradygmacie tradycyjnej dydaktyki, w której
prezentuje się kolejno cele, treści, metody, zasady itd., jakakolwiek zmiana myśle-
nia o tym, czym jest nauczanie i uczenie się w klasie szkolnej staje się niemożliwa.
Polscy nauczyciele, obudowani taką metodyką, uwiedzeni nią i uzależnieni
od rynku wydawniczego podręczników i poradników, nie wiedzą, że profesjo-
nalnie zostali skrzywdzeni, że odebrano im autonomię zawodową i rozmach
koncepcyjny, jaki posiada każdy inny profesjonalista z wyższym wykształceniem.
Oczekują konspektów, schematów postępowania, zestawów pytań i poleceń oraz
kart pracy dla uczniów z kratkami do wypełnienia. Czują się wtedy bezpieczni
i wyposażeni w niezawodne instrumentarium. Ci bardziej twórczy odczuwają
dyskomfort, próbują szukać, choć trudno im odnaleźć kierunek, „oczywistość”
szkolna przytłacza i ogranicza.
Dlatego jako pewnego rodzaju odtrutkę proponujemy refleksję i autorskie
koncepcyjnie projektowanie warunków do uczenia się uczniów.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
14.2. Rozwojowa zmiana poznawcza

Sfera poznawcza to ten zakres rozwoju, który umożliwia nam funkcjonowa-

nie w świecie, jego pojmowanie i uczenie się. Gdy mowa o wzrastaniu poznaw-
czym dziecka, podstawowe staje się ustalenie, jakie zmiany w tym obszarze trze-
ba uznać za ważne, korzystne, warte uwagi i pedagogicznych starań.
14.2.1. Istota zmiany rozwojowej
Jak pisze Anna Brzezińska, pojęcia zmiany i rozwoju nie są tożsame2, a klu-
czowe jest pytanie nie o dowolną zmianę, ale zmianę o charakterze rozwojowym.
Przyjmujemy tu za nią, że zmiana ważna rozwojowo to ta, która nie jest chwilowa,
ale długotrwała, nie jest zmianą pojedynczą, ale należy do złożonego ciągu zmian,
ma charakter względnie nieodwracalny, prowadzi do wzrastającego zróżnicowania
układu (tu: poznawczego) oraz rosnącej jego wewnętrznej integracji i złożoności.
W relacjach zachodzących między jednostką a otoczeniem (materialnym i spo-
łecznym) zmianę rozwojową cechuje to, że jej przyczyny tkwią wewnątrz układu.
Można powiedzieć zatem, że jest inicjowana spontanicznie przez dziecko. Otocze-
nie społeczne tworzy jedynie określone – korzystne lub nie – warunki dla zmiany:
może ją podtrzymywać, przyśpieszać, spowalniać lub hamować, jednak nie może
jej wywołać3.
Zmiana rozwojowa jest więc efektem wrażliwie budowanego stosunku
między wymaganiami rozwoju dziecka a odpowiedzią otoczenia na ten roz-
wój. To zupełnie inne podejście niż dość powszechnie podzielane przez nauczy-
cieli i rodziców, w którym przyjmuje się, że dziecko zmienia się i rozwija, gdy
odpowiada na wymagania otoczenia. Tymczasem rzecz nie w tym, by dziecko
wsłuchiwało się w nas i reagowało na to, czego od niego oczekujemy, ale byśmy
wnikliwie je obserwowali, proponując warunki, zadania i wyzwania, które umoż-
liwiają mu pokonywanie kolejnych stopni rozwoju, zmienianie i wzbogacanie
tego, co już potrafi. W ten sposób może dojść do przełamania jednostronności
pedagogicznego myślenia zwanego transmisyjnym, gdy zakładamy, że impulsy
rozwojowe pochodzą z kultury i od bardziej kompetentnych członków społe-
czeństwa, a także przeciwnego mu – romantycznego, w którym przyjmuje się,
że dziecko rozwija się zupełnie spontanicznie bez udziału środowiska zewnętrz-
nego. W ich miejsce przyjmujemy interpretację interakcyjną, zgodnie z którą
2
A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar 2000, s. 41.
3
Tamże, s. 42.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rozwojowa zmiana poznawcza 461
między inicjującym swoją własną zmianę rozwojową dzieckiem a jego otocze-

niem następuje ciągła rekonstrukcyjna wymiana sygnałów, informacji, która –
im bardziej adekwatna rozwojowo, wrażliwie zindywidualizowana i prowokująca
poznawczo – tym bardziej owocna4.
Z uwagi na charakter tej książki konieczne jest dodatkowe wyjaśnienie odno-
szące się do rozumienia zmiany rozwojowej. Książka – jako pedagogiczna – wy-
rasta nie z czysto psychologicznego myślenia o rozwoju poznawczym, ale z jego
powiązania z systemem edukacyjnym, a więc rozwoju osadzonym w kontekście
i realiach szkoły, czyli w warunkach historycznego „tu i teraz”, gdy istnieje rodzaj
kontraktu społecznego dotyczącego określonego rozwijania uczniów. Dlatego
treść zmiany rozwojowej łączymy nie tylko z formalnymi cechami systemu
poznawczego jednostki, ale również z treścią kompetencji poznawczych, ja-
kie stają się udziałem i „własnością” ucznia. Zatem zmiana rozwojowa to nie
tylko ta, która oznacza postęp w zakresie takich zdolności poznawczych, jak: po-
strzeganie, pamięć, myślenie, ale także w zakresie umiejętności i kompetencji, na
rozwijanie których w szkole liczy społeczeństwo. Można tu mówić o umiejętno-
ści pisania, czytania, porozumiewania się, badawczego obserwowania, zadawa-
nia pytań itd.
14.2.2. Jak oceniać zmianę rozwojową
Proponowane podejście do zmiany rozwojowej wymaga również rezygnacji

z tradycyjnego oceniania dziecka, gdy mierzony jest dystans, jaki je dzieli od
oczekiwanego standardu czy normy, na rzecz takiego, w którym oceniając bada-
my postęp, jakiego dokonało ono w stosunku do swoich uprzednich możliwości,
osiągnięć i kompetencji. Gdy przyjmujemy za podstawę oceniania zewnętrzną
normę (w Polsce określającą oczekiwania „na piątkę”), każdy niższy wynik ozna-
cza, że dziecko tego standardu nie spełnia, każda niższa ocena w rzeczywistości
nie informuje, że „dobrze to umiesz” („na czwórkę”) czy „umiesz to całkiem dosta-
tecznie” („na trójkę”), ale że „tyle jeszcze brakuje ci do tego, czego oczekuję”. Nie
ma przy tym znaczenia, czy posługujemy się oceną cyfrową, czy opisem. Zawsze,
gdy mowa o zewnętrznej normie, której spełnienie jest wymagane, dochodzi do
informowania dziecka, że tę normę spełnia (i jest to rozumiane jako sukces) lub
jej nie spełnia (i jest to jego porażka). W ten sposób ocenianie jest skoncentro-
wane na eksponowaniu tego, czego uczniowi brakuje; o ocenie decyduje liczba
błędów i uchybień. Uczniowie szybko rozpoznają ten sposób diagnozowania ich
4
Por. L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania. W: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we
współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Warszawa, IBE 1993.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
postępów, dlatego nierzadko nawet czwórka jest odbierana jako klęska. Z drugiej
strony, ten rodzaj oceniania wyłącza z pola swojego zainteresowania uczniów
lokujących się ponad normą; podejmowane przez nich próby ujawnienia swoich
„ponadnormalnych” kompetencji na lekcji są z reguły wyciszane przez nauczy-
cieli, a nawet przyjmowane z dezaprobatą5. Innymi słowy, jak pisze Astrid Męcz-
kowska, kryteria oceny zmiany rozwoju kompetencji są w takim podejściu „usta-
lane na podstawie poziomu adekwatności wykonania, który zawsze pozostaje
w relacji do jego wzorca”6. Wzorzec ten odnosi się tylko do takiego „typu zadań,
których rozwiązanie da się przewidzieć” 7 z ignorowaniem twórczych czynności
poznawczych, wykraczających poza zakres zastanych, konwencjonalnych i ocze-
kiwanych znaczeń i osiągnięć8. Takie podejście jest reprezentowane w Polsce
przez rozbudowany nurt dydaktyki opartej na pomiarze9.
Przypomina mi się w tym miejscu przypadek Natalie, 4-letniej uczennicy mię-
dzynarodowej szkoły w Genewie, której dokumentację szkolną jedna z nas mia-
ła okazję analizować. Gdyby przyjąć, że zmiana rozwojowa wyraża się w osiąga-
niu standardów, mała Natalie swoimi postępami nie zadowalałaby nauczyciela
i otrzymywałaby informacje zwrotne o swoich niewielkich możliwościach. Ale
Natalie trafiła do szkoły, gdzie inaczej rozumiano zmianę rozwojową: jako postęp
w stosunku do uprzednich możliwości. Gdy w trakcie nauki pisania jej zadaniem
było odwzorowanie słowa, nagryzmoliła niewprawną rączką ciąg dowolnych, raczej
bezkształtnych liter. W karcie ocen nauczycielka napisała: „Natalie jeszcze nie wie,
na czym polega przepisywanie, ale już wie, że związane jest z literami”. Po pewnym
czasie Natalie, która nadal stosowała ciągi swobodnie dobieranych liter, zaczęła co
kilka z nich pozostawiać odstęp. Nauczycielka zanotowała: „Natalie nadal nie wie,
na czym polega kopiowanie, ale już wie, że gdy piszemy, dzielimy tekst na części”.
Kolejne próby doprowadziły do opanowania umiejętności przepisywania i oceny:
„Natalie umie przepisywać”. Gdy po jakimś czasie wprowadzono zasadę stawiania
kropki na końcu zdania, Natalie z przejęciem ją postawiła, ale to, co napisała, było
znowu ciągiem dowolnych liter. Nauczycielka opisała jej pracę słowami: „Natalie
5
Liczne przykłady tego rodzaju opisałam w pracy Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn, Wydawnictwo
Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 2000.
6
A. Męczkowska, Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego. Nauczycielskie koncep-
cje wymagań dydaktycznych a problem rekonstrukcyjnej kompetencji ucznia. Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2002, s. 124.
7
Tamże.
8
Tamże, s. 125.
9
Por. np.: B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktykę. Warszawa, WSiP 1997; tegoż, Pomiar wyników
kształcenia. Warszawa, WSiP 1999.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
tak się przejęła swoją nową umiejętnością stawiania kropki na końcu zdania, że
chwilowo zawiesiła umiejętność przepisywania”.
Historia Natalie, która z dnia na dzień wzrastała w poczuciu odnoszonych
sukcesów i rosnących kompetencji, z zapałem podejmując się kolejnych zadań,
choć anegdotyczna, uczy nas, że zmiana rozwojowa dziecka może być rozumiana
i oceniana w sposób zupełnie inny niż ten, do którego jesteśmy przyzwyczajeni,
a postulat koncentracji na osiągnięciach ucznia, a nie na jego błędach, nie oznacza
niezasłużonych pochwał, ale wnikliwą, zindywidualizowaną diagnozę postępów.
I właśnie o tego rodzaju ocenianie chodzi w preferowanym w tym opracowaniu
interakcyjnym podejściu do zmiany rozwojowej.
14.2.3. Wspieranie poznawczej zmiany rozwojowej
Jak wspierać poznawczą zmianę rozwojową? Jak na większość pytań, jakie

stawia się w naukach społecznych, również na to nie ma jednoznacznej, a z pew-
nością jednej odpowiedzi. Przez długi czas sądzono, że wszystkie zmiany w za-
chowaniu człowieka zachodzą dzięki systemowi oddziaływań bodźców i reakcji
powiązanych ze sobą przejrzystymi relacjami przyczynowo-skutkowymi. Takie
założenia wynikały z przyjęcia modelu behawiorystycznego jako tego, za pomo-
cą którego wyjaśniano rozwój rozumiany wówczas jako przyrost nawykowych
zachowań. Inspiracją dla behawiorystycznego modelu uczenia się były badania
nad zachowaniem zwierząt, których wyniki bezpośrednio przeformułowano na
wyjaśnianie i rozumienie uczenia się ludzi.
Behawioryści pomijali w swoich badaniach i rozważaniach ludzki umysł, trak-
tując go na podobieństwo niedostępnej „czarnej skrzynki”. Ich uwaga była skupio-
na na relacjach zachodzących między płynącymi ze środowiska bodźcami i ludz-
kimi reakcjami. Przyjmowali, że dokonywanie zmian w zachowaniu jednostki daje
się szczegółowo zaplanować i utrwalić przy konsekwentnym stosowaniu odpo-
wiednich wzmacniających bodźców. Jak więc widać, takie myślenie o zmianie nie
pozwala jej nazwać rozwojową, jeśli pozostajemy przy kryteriach proponowanych
przez Annę Brzezińską, która źródło tej zmiany widzi w jednostce.
Kluczową kategorią behawiorystyczną, która została bardzo głęboko utrwa-
lona w tradycyjnym myśleniu o edukacji, było wzmocnienie różnicowane na po-
zytywne (potocznie zwane nagrodą) i negatywne (określane jako kara)10. Wzmoc-
nienie okazało się pojęciem, które radykalnie ugruntowało w społeczeństwie
(w tym też wśród nauczycieli) traktowanie dziecka jako jednostki kształtowa-
nej przez „trenującego eksperta” i możliwej do okiełznania wyłącznie dzięki
10
B.F. Skinner, Poza wolnością i godnością. Warszawa, PIW 1978.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
systemowi kar i nagród. Stało się podstawą tradycyjnego, obecnego do dziś w

polskiej metodyce i praktyce szkolnej, niezwykle opornego na zmiany modelu
behawiorystycznego projektowania czynności dydaktycznych. Działania nauczy-
ciela traktowane są jako zestaw wyjściowych bodźców, wywołujących określone,
dające się zaplanować reakcje uczniów, które potem należy wzmocnić. Nauczyciel
prowadzony metodyką skoncentrowany jest przede wszystkim na opracowaniu
szczegółowego planu swoich czynności i spowodowaniu, by uczeń na te czynno-
ści (bodźce) odpowiednio zareagował. Jeśli tak się stanie, otrzymuje wzmocnienie
pozytywne (np. aprobatę nauczyciela lub wysoką ocenę), jeśli nie – wzmocnienie
negatywne (dezaprobatę lub niską ocenę). Ponieważ bodźce i reakcje mają mieć
postać – jak to ustalili behawioryści – obserwowalnych zachowań, nauczyciel
skupiony jest właśnie na ich wywoływaniu. Dlatego oczekuje, że uczeń odpowia-
dając na pytanie, użyje dokładnie takich słów i sformułowań, jakie miały być tym
pytaniem (bodźcem) wywołane czy też rozwiąże zadanie matematyczne, krok
po kroku uzewnętrzniając swoje myśli (np. przekraczając próg dziesiętny w zada-
niu matematycznym, rozpisze jeden ze składników na dwie części, by za pomo-
cą jednej z nich dopełnić drugi składnik do dziesiątki). Nauczyciel behawiorysta
wierzy, że wykonanie oczekiwanych obserwowalnych czynności dowodzi, że za-
szło uczenie się i zmiana w umyśle ucznia (np. zakłada, że zachowanie werbalne
w postaci wypowiedzianej definicji oznacza, że uczeń nauczył się, tzn. zrozumiał
i opanował tę definicję).
Ponieważ treningi, w czasie których Skinner badał zachowanie się szczu-
rów czy gołębi, przebiegały zawsze według konsekwentnie powtarzanego wzoru,
by wywołane zachowania były dokładnie takie, jak tego oczekiwał trener, dziś
w szkole nauczyciel przyjmuje, że aby nauczanie było skuteczne, jego czynności
i reakcje ucznia muszą przebiegać ściśle według zaplanowanego schematu. Od-
stępstwa od niego spowodują „niepoprawne” opanowanie materiału. Tego rodza-
ju trening opiera się na zapobieganiu błędom, gdy podajemy gotowy wzorzec re-
akcji (np. wzór postępowania przy wykonywaniu zadania matematycznego albo
treść notatki do przepisania z tablicy), lub ich natychmiastowym wygaszaniu za
pomocą wzmocnień negatywnych. O błędzie uczniowskim myśli się z lękiem,
że „może się utrwalić” jako nawykowa zmiana zachowania. Uczeń musi zatem
pracować pod nieustanną kontrolą nauczyciela, co ma zapewnić odpowiednią
zmianę i przeciwdziałać pojawieniu się tej niepożądanej.
Behawioryzm wyjaśnił wiele mechanizmów zachowania się człowieka, ale
okazał się niewystarczający, by zrozumieć złożone zmiany poznawcze. Umysł
ludzki jest znacznie bardziej skomplikowany, zależny od aktywności i inicjaty-
wy jednostki, bardziej nieprzewidywalny i niepoddający się zewnętrznej kontro-
li, niż zakładali to behawioryści. Co więcej, szybko okazało się, że rezygnacja
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
z modelu behawiorystycznego w edukacji, do jakiej doszło w licznych krajach

Europy Zachodniej, pozwoliła na uzyskanie zupełnie innych efektów w zakresie
poznawczych zmian rozwojowych uczniów, niż było to możliwe podczas reali-
zacji dydaktyki tradycyjnej. Rzecz zatem nie w tym, że inne działania pozwoliły
lepiej osiągnąć to, do czego dążyli nauczyciele – behawioryści (wówczas mogli-
byśmy mówić jedynie o zmianie metody na bardziej skuteczną), ale w tym, że
edukacja szkolna zaczęła dawać inne efekty, które bardziej odpowiadały temu,
co zaczęto uznawać za znaczącą zmianę rozwojową. Oznacza to, że odmienny
model rozumienia przebiegu zmiany i czynników jej sprzyjających spowodował,
że dzieci poddane inspirowanej tym modelem edukacji były inne niż ich beha-
wiorystycznie ukształtowani rówieśnicy: inaczej myślały, działały, porządkowały
dane, zdobywały informacje, w inny sposób rozwiązywały problemy, formuło-
wały wypowiedzi i argumentację, planowały swoją pracę itd. Zmiana myślenia
naukowców o tym, jak uczą się dzieci, wywołała zmianę w projektowaniu lekcji,
a to z kolei zmieniło „absolwenta” takiej edukacji.
Nie znaczy to, oczywiście, że nowy model zmiany rozwojowej przyjął się od
razu tak w psychologii, jak w systemach edukacyjnych. Ernest Hilgard wyjaśnia-
jąc wieloletnie ignorowanie należącej do nowego nurtu teorii Jeana Piageta, pi-
sał o ciągłej dominacji poglądów behawiorystycznych, co wykluczało poważne
potraktowanie nowych rozwiązań teoretycznych11. W polskich szkołach, które
w tym czasie wciąż pozostawały w modelu pedagogiki socjalistycznej, odejście
od radzieckiej koncepcji człowieka reaktywnego w ogóle nie było rozważane.
Niestety, jeszcze do dziś ten sposób myślenia o tym, czym jest uczenie się i na-
uczanie, ma się w naszej oświacie bardzo dobrze.
Na czym zatem polega zasadnicza różnica między behawiorystycznym mo-
delem wyjaśniania rozwoju i uczenia się dzieci a modelem nowym, zwanym
w psychologii poznawczym, natomiast w teorii edukacji najczęściej – interak-
cyjnym12? Zasadza się ona na radykalnie odmiennym ulokowaniu inicjującej
i konstruującej zmianę rozwojową aktywności już nie po stronie nauczyciela, ale
uczącego się ucznia. Poznająca świat jednostka okazała się znacznie bardziej ak-
tywna niż dotąd zakładano, przy czym jej czynności umysłowe nie mają charak-
teru biernego (reaktywnego) odpowiadania na bodźce płynące z otoczenia, ale są
aktywnym interpretowaniem, modyfikowaniem i rekonstruowaniem informacji
i doświadczeń w jej umyśle. W badaniach znalazła potwierdzenie teza, że nie da
się tak po prostu drugiej osobie opisać i objaśnić świata, by go dobrze, osobiście
11
Za: D. Wood, Jak dzieci uczą się i myślą. Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2006.
12
W Polsce najpopularniejsze porównanie obu tych ujęć (oraz koncepcji humanistycznej) dokonano w pra-
cy: J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1998.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
rozumiała i umiała w nim działać. Oczywiście, nawet najbardziej transmisyjne,

przekazowe nauczanie wywołuje również konstruowanie zmiany, ale jej jakość
jest zupełnie inna.
W drugiej połowie XX wieku najpopularniejszą teorią zmian rozwojowych
była teoria szwajcarskiego uczonego, Jeana Piageta, zwana dziś konstruktywi-
zmem rozwojowym lub psychologicznym. Zgodnie z jej założeniami od pierw-
szych dni dziecko przyjmuje wobec świata aktywną postawę badawczą. Choć
„konkluzje”, do jakich w wyniku swojej aktywności dochodzi, nie od razu są traf-
ne i wielokrotnie podlegają weryfikacji i rekonstrukcji, jednak sam proces zmiany
rozwojowej bazuje zawsze na oddolnej aktywności intelektualnej dziecka. Piage-
ta interesowały odkrycia dziecięce, stanowiące przejaw prób zrozumienia świata
materialnego. Rzadko podejmował on temat nauczania szkolnego, ale jeśli już,
to przede wszystkim krytycznie. Na przykład często podkreślał, że elementem
zbędnym w szkole są podręczniki – oprócz podręczników dla nauczycieli. Dlate-
go jego zwolennicy przypisują tak wielką rolę kreowaniu odpowiedniego, mate-
rialnego, stymulującego środowiska uczącego, co szeroko omawiamy w ostatniej
części tego rozdziału. W przeciwieństwie do tradycyjnie rozumianych pomocy
dydaktycznych obrazujących świat (plansze, schematy, filmy itd.) i mających po-
glądowo wesprzeć słowa nauczyciela, środowisko uczące ma dostarczać materia-
łu do badania i eksploracji. Gdy przyjrzeć się nawykowo kontynuowanej tradycji
organizowania przestrzeni związanej z wiedzą, w jakiej funkcjonuje człowiek,
zauważymy, że o ile w przedszkolu dziecko znajduje się wśród rzeczy i przed-
miotów, które może badawczo wykorzystywać, o tyle szansę na podobną sytu-
ację będzie miało w późniejszym okresie wyłącznie wtedy, gdy zostanie uczonym
w laboratorium. Czas szkoły został niejako wypreparowany z idei środowiska
uczącego. Klasy są sterylne, jeśli chodzi o świat przedmiotów do badania. Jeże-
li przyjąć, że Piaget miał rację, to okaże się, że szkoła zamiast wspierać rozwój
ucznia, pozbawiła go tego, co dla jego rozwoju jest zasadnicze, wprowadzając
w to miejsce pogadankową protezę edukacyjną.
Dziecko w procesach badania rzeczywistości posługuje się przyjętymi przez
siebie założeniami, zwanymi schematami, które drogą – jeśli użyć kategorii Pia-
getowskich – asymilacji i akomodacji są restrukturyzowane i przekształcane
podczas samodzielnego działania13. Asymilacja to włączanie informacji ze świata
zewnętrznego do już ukształtowanych schematów poznawczych. Zachodzi ona
wówczas, gdy spotykamy się z czymś podobnym do uprzednich doświadczeń i co
daje się dopasować do utworzonych już w umyśle schematów. Przykładem może
być zasymilowanie nowej informacji, że po zatkaniu palcem butelki woda się nie
13
J.P. Piaget, Studia z psychologii dziecka. Warszawa, PWN 1966.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
wylewa, gdy butelka jest odwracana, do skonstruowanego już wcześniej schematu,

zgodnie z którym butelką zakręconą korkiem można bezpiecznie manipulować.
Natomiast akomodacja polega na zmienianiu istniejących lub tworzeniu nowych
struktur umysłowych dla lepszego dostosowania się do środowiska. Przykładem
akomodacji może być sytuacja, gdy dziecko, które nazywa znalezioną na talerzu
kulkę pieprzu „porzeczką” (asymiluje do istniejącego schematu poznanego wcze-
śniej owocu), przekonuje się po zgryzieniu jej, że to zupełnie coś innego i o innym
smaku. W ten sposób schemat „to, co jest czarną kulką do jedzenia, to porzeczka”
podlega akomodacji i przybiera nową postać: „to, co jest czarną kulką do jedze-
nia, to porzeczka albo pieprz”.
Zanim umysł dziecka nie skonstruuje określonego modelu elementu rzeczy-
wistości, nie jest możliwe wyjaśnienie mu, jaka ta rzeczywistość jest i jak dzia-
ła. Każdorazowo faza błędnych hipotez i wadliwych pojęć musi się pojawić nie
jako nieuniknione zło edukacyjne, ale jako niezbędny etap zachodzenia osobiście
ważnej zmiany rozwojowej. Dzieje się tak, ponieważ to nie zdolność przyswa-
jania cudzej „bezbłędnej” wiedzy okazuje się kluczowa dla zmiany, ale właśnie
zdolność do formułowania własnych hipotez, dostrzegania ich nietrafności i ich
modyfikowania. Jak pisał Piaget:
„[w]yuczona prawda jest zaledwie półprawdą; pełną prawdę uczeń zdobywa, kiedy
samodzielnie rekonstruuje i odkrywa ją ponownie”14.
Dziecko, któremu ograniczymy możliwość badania, zadawania sobie pytań

i poszukiwania na nie odpowiedzi, w to miejsce oferując mu tłumaczenie za po-
mocą pogadanki „na skróty”, zmienia swój umysł, wyposażając go głównie
w strategie słuchania i zapamiętywania cudzej wiedzy; nie będzie jednak
umiało wytwarzać samodzielnie własnej.
Niektóre z założeń teorii Piageta zostały z czasem zmodyfikowane przez jego
kontynuatorów, takich jak Margaret Donaldson15, czy Annette Karmiloff-Smith,
tworzących nurt tzw. neopiagetyzmu. Gdyby krótko chcieć opisać te modyfika-
cje, należałoby powiedzieć, że w świetle najnowszych wyników badań Piaget nie
docenił dzieci (przy odpowiednim wsparciu są one zdolne wcześniej zrozumieć
więcej niż zakładał) i przecenił dorosłych (posługują się oni dojrzałymi sche-
matami poznawczymi tylko w tych obszarach, w których zdobywali wcześniej
14
Za: A. Munari, Jean Piaget. W: Myśliciele o wychowaniu. T. II, Cz. Kupisiewicz (red.). Warszawa, Oficyna
Wydawnicza Graf-Punkt” 2000, s. 275.
15
Jej książka Myślenie dzieci została przetłumaczona na język polski i wydana w 1986 r. przez wydawnictwo
„Wiedza Powszechna”.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
doświadczenia; w nowych poznawczo sytuacjach zachowują się podobnie jak

dzieci). Te uzupełnienia i rozwinięcia nie zmieniają jednak wartości jego koncep-
cji i faktu, że – chociaż sam Piaget nigdy nie interesował się szkołą i nauczaniem
– jego teoria do dziś ma ogromny wpływ na organizowanie uczenia się młod-
szych uczniów w krajach zachodnich.
Ma ona jednak także swoją znaczącą konkurentkę w postaci teorii Lwa
S. Wygotskiego. W odróżnieniu od akulturowych założeń Piageta (które stają się
zrozumiałe, jeśli weźmiemy pod uwagę, że swoją karierę naukową zaczynał od
nauk biologicznych) z kluczowych tez konstytuujących myśl Wygotskiego wy-
nika, że funkcje psychiczne są zanurzone w kulturze. Rozwój poznawczy pro-
wadzący do nabywania pojęć naukowych odbywa się zatem za pośrednictwem
asymetrycznej relacji dorosły–dziecko. Właśnie ową asymetrię kompetencyjną
uważał Wygotski za warunkującą osiąganie przez dziecko kolejnych szczebli
rozwojowych. Dorosły w takim ujęciu nie jest źródłem zewnętrznych bodźców
(rozumianych jako przyczyny zachowań i źródło wzmocnień), ale jest razem
z dzieckiem uczestnikiem wspólnotowego tworzenia znaczeń, zawsze jednak
tworzenia kierowanego przez dorosłego.
Choć między teoriami Piageta i Wygotskiego zachodzą istotne różnice, jed-
nak mają one też pewne cechy wspólne. Jedną z nich jest założenie, że tworzenie
się wiedzy w umyśle ma charakter konstruktywny, a nie asymilacyjny. Tyle że
– zdaniem Wygotskiego – dziecko nie odkrywa świata samo, ale przy wspie-
rającej go obecności bardziej kompetentnego partnera, będącego edukacyjnym
nośnikiem kultury, w której wzrasta dziecko i której się uczy. Dlatego teoria Wy-
gotskiego nazywana jest konstruktywizmem społecznym lub kulturowym. Nie
chodzi tu jednak o to, co w edukacji behawiorystycznej nazwalibyśmy prostą
(bezpośrednią) transmisją dziedzictwa kulturowego, gdyż Wygotski, podobnie
jak Piaget, nie wierzył w możliwość jego przekazania, ale w fakt, że uczenie się
człowieka ma zawsze naturę społeczną, związaną z komunikacją i używa-
niem narzędzi kulturowych, jest rodzajem kulturowego oprzyrządowania
umysłu, a zwłaszcza jego najistotniejszego elementu, jakim jest mowa16.
Wygotski inaczej niż Piaget widział rolę spontanicznej aktywności dziecka
i tworzonych na tej podstawie przez nie pojęć potocznych zwanych przez nie-
go naturalnymi. O ile Piaget zakładał, że dziecko samodzielnie dokonuje rekon-
strukcji tych pojęć, o tyle Wygotski uważał, że jest mu do tego niezbędna po-
moc dorosłego, przy wsparciu którego dochodzi do eliminacji pojęć naturalnych
i zastępowania ich pojęciami naukowymi. Dlatego też o teorii Piageta możemy
16
L.S. Wygotski, Myślenie i mowa. Warszawa, PWN 1989; tenże, Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. War-
szawa, PWN 1978.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
powiedzieć, że zainspirowała dydaktykę, będąca teorią uczenia się, podczas gdy

myśl Wygotskiego wsparła znacząco koncepcję nauczania.
Obaj jednak – w przeciwieństwie do behawiorystów – podkreślali znacze-
nie liczenia się z osobistymi strategiami poznawczymi dziecka jako tymi, które
stanowią zasadniczy punkt wyjścia dla jego myślenia. Dlatego, jeśli przyjąć ich
koncepcje za podstawę dla projektowania procesu edukacji, kluczową ideą staje
się idea indywidualizacji.
Konieczna indywidualizacja poczynań edukacyjnych jest konsekwencją wy-
różnienia przez Wygotskiego dwóch stref rozwoju dziecka, które nazwał strefą
aktualnego i najbliższego rozwoju17. Strefa aktualnego rozwoju to obszar zadań,
z którymi dziecko sobie radzi bez pomocy dorosłego (na takim poziomie roz-
woju aktualnie się znajduje). Natomiast strefa najbliższego rozwoju wskazuje
potencjalną zmianę rozwojową, gdyż wyznacza zakres zadań, które dziecko jest
w stanie wykonać, ale ze wsparciem osoby dorosłej. Choć więc samo jeszcze nie
potrafi, jednak przy dyskretnej pomocy może wspiąć się na kolejny szczebel kom-
petencji. Właśnie ten typ zadań Wygotski uważał za znaczący rozwojowo.
Również z prac Piageta wyprowadzano postulat indywidualizowania oddzia-
ływań edukacyjnych, jednak w świetle każdej z tych teorii ma ono inne konotacje.
O ile bowiem indywidualizacja Piagetowska sugeruje nauczycielowi konieczność
tworzenia atrakcyjnego środowiska materialnego, poziom eksploracji którego był
spontanicznie regulowany przez poszczególne dzieci, o tyle koncepcja stref roz-
woju Wygotskiego oznacza, że to nauczyciel musi oceniać miejsce poznawcze,
w którym dziecko się znajduje i dopasowywać do niego kolejne zadania. Inaczej:
Piagetowskie dziecko samo wie, jak się rozwijać; dziecko z koncepcji Wygot-
skiego będzie aktywnie podejmować wysiłki, ale to nauczyciel decyduje za
nie, jakie zadania są dla niego odpowiednie.
Takiej decyzji nie da się trafnie podjąć bez czujnej obserwacji osiągnięć po-
szczególnych dzieci; każde z nich znajduje się bowiem w nieco innym miejscu
zmiany rozwojowej. Z analiz Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej wynika, że badane
za pomocą prób Piagetowskich różnice w poziomie dziecięcego myślenia ope-
racyjnego, warunkującego zdolność do rozwiązywania zadań matematycznych
sięgają 4 lat18, co oznacza, że na przykład w klasie pierwszej poziom rozwiązywa-
nych zadań powinien uwzględnić te cztery lata zróżnicowań. Przy obowiązującej
w Polsce strukturze programu nauczania, w którym ustalone jest, czego nauczać
17
L.S. Wygotski, Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym. W: L.S. Wygotski, Wybrane prace psycholo-
giczne. Warszawa, PWN 1971.
18
E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dlaczego dzieci nie potrafią uczyć się matematyki? Warszawa, IWZZ 1989, s. 14.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w danej klasie, i utrwalonej tradycji myślenia, że na lekcji wszyscy uczą się tego
samego w tym samym czasie, taka indywidualizacja nie wydaje się możliwa19.
Jednak największą słabością koncepcji Wygotskiego był:
„brak krytycyzmu wobec społecznych i kulturowych instytucji (i »narzędzi«). Wy-

gotski, zafascynowany konstruktywnym wkładem społeczeństwa i kultury, nigdy
w rzeczywistości nie zdobył się na krytyczną, we współczesnym znaczeniu, analizę
tych instytucji”20.
Tymczasem kulturowe narzędzia mogą przyczyniać się także do:
„kształtowania ograniczonych umysłowo, dogmatycznych lub jałowych postaw, po-

przez interakcje jednostki z kulturowymi nośnikami takich właśnie narzędzi i prze-
kazów”21.
Dopiero
„krytyczna analiza instytucji, włączając w nie szkoły, oraz społecznych i kulturo-

wych czynników, mogłaby ukazać warunki, w których socjokulturowe »narzędzia
i instrumenty« stają się formatywnymi czynnikami rozwoju”22.
Oczywiście istnieje pytanie, czy w warunkach polityczno-ideologicznych,

w jakich funkcjonował Wygotski, taka krytyczność mogłaby w ogóle zostać uru-
chomiona.
Teorią, która jako trzecia przyczyniła się do głębokiej zmiany myślenia
o warunkach rozwoju poznawczego dzieci, była teoria Jerome S. Brunera, któ-
rego wkład w konstruktywistyczną opcję psychologii poznawczej oraz filozofię
edukacji jest bardzo znaczący. Jednak jego poglądy są stosunkowo najsłabiej zna-
ne wśród polskich nauczycieli, a niektórym nieznane w ogóle.
Choć jego teoria nie przybrała nigdy postaci pojedynczej struktury kon-
cepcyjnej, a raczej występowała jako sieć bardziej rozproszonych ustaleń, to
jednak znakomicie umożliwia zrozumienie, w jakich warunkach dokonuje się
19
Dodajmy, że w rzeczywistości koncepcja stref rozwoju w teorii Wygotskiego pełni funkcję teoretyczną, bez
odniesienia do krytyki szkoły zunifikowanej. Nie zamyka to jednak możliwości rozważania jej praktycznych
konsekwencji.
20
I. Ivić, Lew Siemionowicz Wygotski. W: Myśliciele o wychowaniu. T. II, Cz. Kupisiewicz (red.). Warszawa,
Oficyna Wydawnicza Graf-Punkt” 2000, s. 488.
21
Tamże.
22
Tamże.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
najbardziej korzystna zmiana rozwojowa. W pewnym sensie stanowi ona rodzaj

klamry łączącej poglądy Piageta, który podkreślał znaczenie spontanicznej ak-
tywności dziecka, i Wygotskiego, który podstawową rolę przypisywał nauczycie-
lowi i jego asymetrycznej relacji z uczniem. Jednak koncepcja Brunera wykracza
poza prosty kompromis, ukazując nowe interakcyjne aspekty warunków zmiany
rozwojowej23.
W poglądach Brunera wyeksponowana została rola pojęć potocznych i intu-
icji dziecięcej w rozwoju myślenia i innych kompetencji poznawczych24. Po raz
kolejny zatem mamy do czynienia ze zwróceniem uwagi na nieuświadamiane
operacje myślowe i dziecięcą koncepcyjność jako źródło zmiany rozwojowej. Jed-
nocześnie Bruner przestrzegał przed zbyt wczesnym formalizowaniem wiedzy
dzieci, wprowadzaniem naukowego języka, definicji i sugerowaniem sprawdzo-
nych strategii działania i rozwiązywania zadań. Przestrzegał zatem przed tym
wszystkim, co w metodyce o behawiorystycznej proweniencji jest uważane za jej
walor i warunek rozwoju ucznia25.
Bruner podkreślał, że dla rozwoju struktur poznawczych jest istotne nie tylko
to, czego dziecko się uczy, ale także w jakim kontekście (np. społecznym) to uczenie
się zachodzi, gdyż ów kontekst stanowi nie tylko element towarzyszący, ale zmienia
pole problemowe tworzonych w umyśle reprezentacji26. Jednostka zostaje zatem
wyposażona nie tylko w elementy wiedzy, ale także w kompetencje związane ze
sposobem jej aktywizowania. „Ta sama” wiedza poznawana w różnych warunkach
będzie inaczej „zapisana” w umyśle i inaczej „używana” w nowych sytuacjach. Zda-
niem Brunera, które znajduje potwierdzenie w licznych badaniach z obszaru psy-
chologii poznawczej, dziecko nie tyle uczy się tego, czego dotyczy jego aktywność
23
Szczegółowe i wyczerpujące omówienie związków i różnic między teorią Piageta, Wygotskiego i Brunera
można znaleźć w pracy: K. Stemplewska-Żakowicz, Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch
czynnikach rozwoju poznawczego. Wrocław, Fundacja na rzecz Nauki Polskiej 1996.
24
J.S. Bruner, Proces kształcenia. Warszawa, PWN 1964.
25
J.S. Bruner podkreślał niezwykle istotne rozwojowe znaczenie myślenia intuicyjnego w uczeniu się matema-
tyki (O poznawaniu – szkice lewą ręką. Warszawa, PWN 1971, s. 135 i dalsze), definiując zrozumienie intuicyjne
jako „akt uchwycenia sensu, znaczenia lub struktury problemu bez wyraźnego zastosowania aparatury ana-
litycznej danej dziedziny wiedzy” (s. 137). Dla J. S. Brunera intuicja dziecięca i niesformalizowane pojęciowo
myślenie nie jest słabością czy luką intelektualną, którą należy skorygować i uzupełnić czym prędzej z uży-
ciem nauczycielskiego przekazu definicyjnego, ale niezbędnym warunkiem rozumienia pojęć matematycznych.
Liczne uwagi na temat niebezpieczeństwa formalizacji języka we wczesnym nauczaniu matematyki znajdują się
też w pracy: D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa, WSiP 2005,
rozdz. „Analfabetyzm funkcjonalny – nieuświadomiony obszar niekompetencji uczniów”.
26
Pod określeniem „reprezentacja” rozumiany jest system reguł, za pomocą których jednostka orientuje się
w otoczeniu, ocenia jego cechy i interpretuje płynące z niego informacje, budując z ich pomocą modele wie-
dzy. Por. J.S. Bruner, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania. Warszawa, PWN 1978,
s. 523 i nast.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
umysłowa, ile raczej intelektualnego sposobu zajmowania się tym przedmiotem

poznania27. Nie tyle więc poznaje ułamki, co sposób ich używania.
Jeśli zatem dziecko jest zawsze kierowane w myśleniu przez nauczyciela, to
zmiana poznawcza będzie obejmowała treść przekazu, ale „zapisze” ją w sche-
macie aktywizującym się jedynie w warunkach zewnętrznego kierowania. Nato-
miast jeśli znaczenia będą konstruowane przez dziecko samodzielnie, przy-
najmniej przez znaczną część lekcji, to nawet w wypadku ich późniejszego
korygowania przez nauczyciela, ich treść będzie się aktywizować w kontek-
ście poszukującym, inicjowanym samodzielnie.
Ten element dziecięcej samodzielności intelektualno-eksploracyjnej przybli-
ża koncepcję Brunera do ustaleń Piagetowskich, ale osadza je w kontekstach spo-
łecznych. Bruner bowiem podkreśla ogromną rolę klimatu kulturowego rozwoju
poznawczego, twierdząc, że uczenie się wyabstrahowane z relacji społeczno-kul-
turowych właściwie nie istnieje.
W ten sposób odzywa się tu motyw narzędzi kulturowych, o których pisał
Wygotski. Jednak Bruner odmiennie od Wygotskiego ujmuje relacje interperso-
nalne, które uważa za płodne edukacyjnie. Ponieważ widzi kulturę jako obszar
nieustannego negocjowania znaczeń, które nigdy nie może zakończyć się przyję-
ciem jednej obowiązującej definicji świata i jego elementów, również kształcenie
wiąże z procesami symetrycznych negocjacji28. Taka edukacja nabiera adekwat-
ności kulturowej oraz odpowiada naturalnym sposobom wrastania w nią i roz-
woju umysłowego człowieka29. Dlatego zaczęto kłaść ogromny nacisk na organi-
zowanie współpracy w małych zespołach uczniowskich. Symetryczność relacji
rówieśniczej – odmienna niż postulowana przez Wygotskiego asymetryczność
relacji dorosły/dziecko – powoduje silniejszą presję na współpracę, otwartość ko-
munikacji, gotowość do rozwiązywania konfliktów i prezentacji własnego punk-
tu widzenia30. W ten sposób rówieśnik przestaje być traktowany jedynie jako to-
warzysz zabaw, ale staje się źródłem zmiany rozwojowej.
27
J.S. Bruner, Ontogeneza aktów mowy. W: Badania nad rozwojem języka dziecka, G.W. Shugar, M. Smo-
czyńska (red.). Warszawa, PWN 1980.
28
Szerszy kontekst poglądów Brunera i jego odejście od wcześniejszej, indywidualistycznej orientacji, jest
szczególnie widoczny w pracach: Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA, Harvard Univ. Press 1986;
Kultura edukacji. Kraków, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas 2006, cop.
29
Rozumienie przez Brunera relacji pomiędzy podmiotem a światem zewnętrznym ma swoje źródła w inter-
pretatywno-fenomenologicznym ujmowaniu tego związku i Kantowskim założeniu o braku bezpośredniego
dostępu umysłu do rzeczywistości, co otwiera pola negocjowania znaczeń i wielości ich interpretacji jako
prawomocnych i wartych uwagi. Fenomeny, których znaczenia są traktowane w codziennym myśleniu jako
oczywiste, zostają poddane zawieszeniu i reinterpretacji.
30
R.H. Schaffer, Psychologia dziecka. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2007.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wiedza i sposoby jej nabywania 473
Choć każda z omówionych krótko teorii poznawczych wyjaśniających wa-

runki zachodzenia poznawczej zmiany rozwojowej jest inna, jednak gdy skon-
frontować je z wcześniejszym modelem behawiorystycznym, na pierwszy plan
wysuwa się element, który te trzy teorie łączy. Tym jednoznacznie wspólnym po-
lem jest mechanizm konfliktu poznawczego. Jest to stan naruszenia równowagi
poznawczej, wynikający z rozbieżności między posiadaną wiedzą i rozumieniem
a doświadczaną sytuacją. Do rozwiązania konfliktowej poznawczo sytuacji nie
wystarcza standardowa strategia postępowania, gdyż konieczne staje się mody-
fikowanie posiadanych struktur poznawczych i znaczeniowych. W ten sposób
dochodzi do poznawczej zmiany rozwojowej. Jest ona inicjowana oddolnie przez
uczącego się, nawet wówczas, gdy konflikt poznawczy nie pojawia się przypadko-
wo, ale jest aranżowany przez nauczyciela, np. w postaci zadania problemowego.
Dydaktyka wyprowadzona z behawioryzmu unikała konfliktu poznawczego,
traktując go jako sytuację zagrożenia popełnianiem błędów (do czego behawio-
ryści nie chcieli dopuszczać), a w najlepszym wypadku jałową dla kształtowania
utrwalonych nawyków, bo niejednoznaczną i słabo algorytmizowaną. Natomiast
z perspektywy poznawczo-konstruktywistycznej i interakcyjnej konflikt po-
znawczy ma największą moc wprowadzania zmian rozwojowych i staje się głów-
ną osią kreowanych w szkole warunków do ucznia się.
Główne starania nauczyciela koncentrują się zatem na stawianiu ucznia
w nowych dla niego sytuacjach problemowych (wywołujących konflikt poznaw-
czy). Punktem wyjścia lekcji jest więc nie model działania sugerowany przez
nauczyciela, ale własna, nieskrępowana aktywność poszukująca ucznia. W ten
sposób zmiana rozwojowa nie jest efektem przyswajania, ale negocjowania spo-
łecznego i osobiście zaangażowanego nadawania znaczeń rzeczywistości.
14.3. Wiedza i sposoby jej nabywania

Kiedy myślimy o wiedzy szkolnej, odpowiedzi na takie pytania, jak np.: Czym
ta wiedza jest? Jaka jest? Z jakich składa się elementów? Po co ją nabywamy? wy-
dają się oczywiste, niewymagające precyzowania ani szczególnej refleksji. Jeśli
myślimy o wiedzy szkolnej w klasach początkowych, to ta „oczywistość” ulega
nawet pogłębieniu. Czegóż bowiem niezwykłego oczekiwać po wiedzy elemen-
tarnej, podstawowej, takiej, jakiej potrzebują dzieci? Oto przecież wiedza szkolna
po prostu jest: zawarta w programach, zapisana w podręcznikach, zobrazowana
w źródłach, zdefiniowana w umyśle nauczyciela. Wystarczy otworzyć książkę
i przeczytać, popatrzeć na schemat czy rysunek i go zapamiętać, wystarczy sku-
pić się i wysłuchać, co tłumaczy nauczyciel, postarać się odpowiedzieć na jego
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
pytania, którymi kieruje nas ku odpowiednim wnioskom, by tę wiedzę opano-

wać, nabyć, przyswoić. Wówczas już nie znajduje się ona tylko „na zewnątrz”
nas, teraz jej podręcznikowa replika znalazła się – jak przyjmujemy – w naszym
umyśle.
Nie po raz pierwszy tego rodzaju zakładana „oczywistość” odnoszona do zja-
wisk złożonych – a wiedza to kategoria z pewnością nieprosta, pozostająca w licz-
nych związkach z językiem, metodologią badań i sposobami ich interpretacji, ale
też ze skomplikowanymi poznawczymi mechanizmami jej poznawania, opraco-
wywania i wykorzystywania przez jednostkę – okazuje się zwodnicza31. Spróbu-
jemy niżej ukazać, jak inaczej można myśleć o wiedzy w umyśle, w tym wiedzy
szkolnej, i jakie ta zmiana myślenia ma konsekwencje edukacyjne dla naszej oceny
i rozumienia tego, co dzieje się codziennie w ogromnej liczbie klas szkolnych.
14.3.1. Tradycyjne przekonania o tworzeniu się wiedzy w umyśle
To, co sądzimy na temat wiedzy i jej nabywania w procesach kształcenia

szkolnego, można odnaleźć w kilku obszarach dotyczących jej formy i budo-
wy, sposobów konstruowania w umyśle, związku z odtwórczością i twórczością
poznawczą oraz aspektów społecznych z nią związanych32. W każdym z tych
obszarów daje się zidentyfikować znaczące elementy powszechnie podzielanych
przekonań (traktowanych z reguły jako uzasadnione doświadczeniem i nauką
twierdzenia) inspirujących określony, utrwalony przez praktyki społeczne obraz
wiedzy szkolnej. Przyjrzyjmy się kolejno tym obszarom:
1. Forma wiedzy i jej struktura: z reguły przyjmowany jest obraz wiedzy

jako czegoś, co daje się zapisać, np. w podręczniku i co trzeba „przenieść” do głów
uczniów w postaci określonych zasobów (zwanych powszechnie wiadomościami).
31
Termin „oczywistość” jest tu używany w znaczeniu niekrytycznego przywiązania do własnych założeń;
jest więc czymś innym, a może wręcz przeciwnym do Husserlowskiej oczywistości jako przeżycia praw-
dy w warunkach zawieszenia założeń (epochè). Zatem oczywistość, która zwodzi i nie pozwala przełamać
przyzwyczajeń, to raczej „wiedza podręczna” w ujęciu Alfreda Schütza, przyswajana w procesie socjalizacji
i określająca osobistą rzeczywistość działań praktycznych oraz sposoby nadawania tym działaniom sensu,
przy przyjmowanym (jako oczywiste właśnie) założeniu, że inni tak samo doświadczają świata lub inaczej:
założeniu, że świat jest dla wszystkich taki sam. Wszelkim źródłem wiedzy w ujęciu tych filozofów jest świat
życia, „doxa”, która dla pedagogów z nurtu naturalistycznego wypływa z wszelkiego doświadczenia.
32
Tymi aspektami wiedzy – jej genezą, strukturą, rodzajami, systemami naukowymi zajmuje się filozofia
nauki (por. np. A. Chalmers, Czym jest to, co zwiemy nauką? Tłum. A. Chmielewski. Wrocław, Siedmioróg
1997; M. Grabowski, Elementy filozofii nauki. Toruń, Wyd. UMK 2000. Inny wątek obecny w tzw. nowej
socjologii wiedzy dotyczy wiedzy szkolnej i jej wpływu na świadomość uczniów. Por. np. A. Sawisz, Szkoła
a system społeczny. Warszawa, WSiP 1986.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wiedza ma zatem, zgodnie z podzielanymi społecznie przekonaniami, formę

wyrażalną (mówioną lub pisaną), co w psychologii poznawczej określa się mia-
nem wiedzy deklaratywnej. Daje się ją komuś zreferować, przedstawić słownie,
również w sytuacjach oderwanych od niej w danym momencie. Można na przy-
kład wymienić i wyjaśnić warunki wegetacji roślin, nie uprawiając ich podczas
tego opisu; można też zdefiniować ogólne prawo przemienności mnożenia bez
demonstrowania go na konkretnym przykładzie33. Tak rozumianej wiedzy przy-
pisuje się strukturę zatomizowaną, uporządkowaną tematycznie, opartą na bi-
tach informacji. Potoczna definicja „wiedza to zbiór wiadomości na określony
temat” jest formułowana niemal odruchowo. Owa bitowa struktura wyraża się
w dzieleniu wiedzy szkolnej na działy, w nich na tematy, w tematach na poszcze-
gólne fragmenty treści przypisane określonym momentom lekcji. Dodatkowo
wiedza szkolna jest strukturyzowana i porządkowana w punktach, zestawie-
niach, blokach (kontrolnych, utrwalających, poszerzających itd.), wydzielonych
zagadnieniach. Kwintesencją takiej wiedzy, rodzajem jej ukoronowania, są de-
finicje, najczęściej podane w ramkach lub inaczej wyeksponowane34. Taki typ
wiedzy z powodu jej specyfiki preferuje dydaktyka transmisyjna, stąd w szkole
tyle wiedzy deklaratywno-pamięciowej.
2. Warunki dydaktyczne sprzyjające tworzeniu się wiedzy w umyśle:

odpowiadając na pytanie, co dzieje się z wiedzą w szkole, przyjmuje się (jakże
to oczywiste!), że nauczyciel ją przekazuje, w wyniku czego uczeń ją nabywa.
Wierzymy w moc wyjaśnień nauczyciela jako tych, które powinny uczniowi
wskazywać drogę do naśladowania. Zakładamy więc, że tworzenie wiedzy
w umyśle ucznia w warunkach szkolnych jest rezultatem jej transmisji: przeka-
zywania wywołującego jej przyswojenie. Można to inaczej przedstawić w na-
stępujący sposób:
33
Szerzej na ten temat piszą: K. Najder, Reprezentacje i ich reprezentacje. Wrocław, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich 1989; G. Ryle, Czym jest umysł? Warszawa, PWN 1970; K. Stemplewska-Żakowicz, Osobiste
doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju poznawczego. Wrocław, Fundacja na Rzecz
Nauki Polskiej 1996.
34
Takie rozumienie wiedzy dobrze koresponduje z tradycyjnym pojmowaniem podręcznika, jego budowy
i funkcji, akceptowanym jako „naturalne” w konwencjonalnych badaniach nad podręcznikiem. To właśnie
i alternatywne podejście badawcze przedstawia E. Zalewska w artykule Teoretyczne i metodologiczne kon-
teksty badań nad podręcznikiem szkolnym w Niemczech: między ujęciem konwencjonalnym a dyskursywno-
-analitycznym. W: Paradygmaty współczesnej dydaktyki, L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.). Kraków,
Oficyna Wydawnicza „Impuls” (w druku).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Nauczanie Uczenie się:
Wyjaśnienie osoby bardziej kompetentnej Zrozumienie Utrwalenie

= Posiadanie wiedzy
(zbiór znaczeń, jakie jednostka zgromadziła w pamięci

i które w odpowiednich sytuacjach jest w stanie przywołać)
Źródłem wiedzy – jak się zakłada – jest nauczyciel oraz program, który re-
alizuje, a warunkiem skuteczności jej transmisji – nauczycielskie kompetencje
przekazowe. Uczeń prowadzony początkowo przez nauczyciela może działać
samodzielnie dopiero wtedy, gdy już opanuje to, co mu przekazano. Jego samo-
dzielność ma charakter wykonawczy, a nie koncepcyjny, gdyż jest formą używa-
nia sposobów działań lub interpretacji ustalonych pod kierunkiem nauczyciela.
Ta ostatnia charakterystyka prowadzi nas bezpośrednio do kolejnego obszaru
przekonań na temat wiedzy szkolnej.
3. Związek między wiedzą a twórczym myśleniem: dość powszechnie

zakłada się, że warunkiem myślenia twórczego jest uprzednio zdobyta solidna
wiedza. Przyjmuje się, że człowiek najpierw musi się nauczyć, a dopiero potem
może wymyślać nowe rzeczy. Rola ucznia w takim ujęciu staje się bardziej re-
ceptywna niż kreatywna. Twórczość w ogóle traktowana bywa zbyt często jako
rodzaj dodatkowej – choć niekoniecznej – atrakcji edukacyjnej, miłego urozma-
icenia albo jako obszar aktywności właściwy głównie szczególnie uzdolnionym
uczniom. Podstawą rzetelnego, solidnego wykształcenia jest natomiast – w tej
perspektywie – określony kanon receptywnie przyjętej wiedzy, zbiór niezawod-
nych algorytmów działania, zestaw pewników i sprawdzonych zasobów infor-
macji. Reasumując, zakłada się dość powszechnie, że najpierw trzeba odtwórczo
nabyć zasobny zbiór wiadomości, a dopiero potem można się zająć ewentualnym
wytwarzaniem pomysłów. Nawet jednak wtedy owa twórczość nie jest postrze-
gana jako narzędzie kreacji odpowiednika wiedzy kanonicznej, kluczowej dla
jednostki i jej myślenia, ale jako rodzaj ozdobnika, rozwinięcia ponad oczekiwa-
ną normę. Szczególnie w odniesieniu do najmłodszych uczniów oczekiwanie na
wartościową wiedzę pochodzącą z twórczości jest marginalizowane, traktowane
jako przedwczesne, sentymentalno-naiwne. Twórczość dziecięca lokowana jest
tradycyjnie jedynie w polu nieskrępowanej zabawy artystycznej, swobodnych
asocjacji, które nie są traktowane jako wiodące do ważnych konkluzji i wiązane
bardziej ze stanem rekreacji niż kreacji intelektualnej. Jest to wąskie, nadmiernie
zdydaktyzowane rozumienie twórczości, do której – jak się zakłada – trzeba być
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
specjalnie przygotowanym, a jej zredukowanie do ozdobnika procesu uczenia się

zapoznaje najgłębsze i jedyne prawdziwe źródło i motyw twórczego zaangażo-
wania, którego podmiot dąży do odkrycia tego, co dla niego nowe, fascynujące,
niezrozumiałe. Dzieje się to często kosztem jego spokoju i równowagi wewnętrz-
nej, gdyż – wbrew wąskodydaktycznej propagandzie – proces twórczy wymaga:
przekraczania siebie, wysiłku wyrzeczeń, poszukiwania bez gwarancji sukcesu,
często jest przyczyną cierpienia35, ale też wielkiej radości (której nie należy mylić
z tzw. radosną twórczością).
4. Kontekst społeczny tworzenia się wiedzy w umyśle: uczenie się jest po-
wszechnie postrzegane jako społeczne tylko w sensie spotkania nadawcy wiedzy
(osoby bardziej kompetentnej, którą w szkole jest nauczyciel) z jej odbiorcą –
konsumentem (którym w szkole jest uczeń). Ale gdy mowa o samym pojawianiu
się wiedzy w umyśle ucznia, rozumie się ten proces jako indywidualny (człowiek
sam ze swoją wiedzą), intrapsychiczny (zachodzący wewnątrz jednostki) i kul-
turowo statyczny (wiedza pochodzi z osiągnięć kulturowych i jest na określo-
nym etapie stabilna i jednoznaczna). Praca w zespołach uczniowskich – choć
doceniana dziś coraz częściej przez nauczycieli jako ważny element niektórych
lekcji – kojarzona jest z uprzyjemnianiem lekcji, wdrażaniem do współdziałania,
ale – jak się przyjmuje – nie prowadzi do ważnych edukacyjnych efektów intelek-
tualnych. Zakłada się przy tym mylnie „oczywistość” modelu nauczania: wszyscy
to samo, w tym samym czasie, w ten sam sposób (jeden podręcznik, frontalne
kierowanie klasą, kolektywny wniosek na koniec lekcji itd.).
Przekonania te składają się na potocznie tworzone teorie wiedzy, zwane w psy-
chologii naiwnymi36. Budowane są bezrefleksyjnie i bezkrytycznie na podstawie
socjalizujących doświadczeń, zakładających „oczywistość” świata. Ich potoczność
nie zmienia jednak faktu, że pozostają one w jakimś związku z teoriami naukowy-
mi i refleksją filozoficzną, które przenikają do socjalizującej kultury, choć w proce-
sie tego przenikania często ulegają zmianom, a nawet deformacjom.
Z takich filozoficznych pozytywistycznych albo ściślej – wywodzących się
z tradycji empiryzmu logicznego założeń, odnoszących się do natury rzeczywi-
stości i dróg jej poznawania wyrosła psychologiczna koncepcja uczenia się, sfor-
mułowana na gruncie behawioryzmu i niektórych odmian nurtu poznawczego
(tam, gdzie umysł redukowany jest do przetwarzającego informacje niepodat-
35
Szerzej na temat emocjonalnych kosztów twórczości pisze E. Nęcka w książce Proces twórczy i jego ograni-
czenia. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1995, s. 128–133.
36
Por. m.in. K. Lachowicz-Tabaczek, Potoczne koncepcje świata i natury ludzkiej. Gdańsk, Gdańskie Wydaw-
nictwo Psychologiczne 2004.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
nego na emocje i procesy twórcze urządzenia i opisywany z użyciem „metafory

komputera”)37.
Taki model nauczania – uczenia się nie jest pozbawiony określonych racji,
jednak jego moc wyjaśniania zjawisk edukacyjnych okazała się bardzo ograni-
czona w stosunku do nadziei, jakie z nim wiązano. Model „przyczyna–skutek”,
zaczerpnięty z nauk przyrodniczych i odniesiony do człowieka w postaci zakła-
danej relacji „bodziec–reakcja”, wyjaśnia liczne proste zachowania człowieka,
jednak nie daje się stosować lub co najwyżej przydaje się w niewielkim zakresie,
gdy mowa o czynnościach bardziej złożonych, takich jak operacje intelektualne,
uznawanie wartości, rozumienie świata, wytwarzanie pomysłów, tworzenie wła-
snej argumentacji itd. Innymi słowy, wyjaśnia niewiele, jeśli chodzi o budowanie
wiedzy i osadzanie jej w kontekście działań społecznych.
14.3.2. Zmiana poglądów o konstruowaniu wiedzy przez jednostkę
Wyjaśnienia tej nieuchronnej ograniczoności możemy szukać w nowej

(mimo iż XIX-wiecznej, ale wciąż niezasymilowanej przez pedagogikę) myśli fi-
lozoficznej, tworzonej od tzw. przełomu antypozytywistycznego, w której uległo
podważeniu założenie o obiektywności poznawanego przez człowieka świata
i niezależności teorii (wiedzy publicznej) od poznającej jednostki. Obraz wiedzy
jako zewnętrznej, niezależnej od poznającego go umysłu, możliwej do przekaza-
nia w niezmienionej postaci okazał się złudzeniem. Dla zmiany myślenia o tym,
jaka jest poznawcza relacja człowieka ze światem, szczególne znaczenie miały
fenomenologia i hermeneutyka. Fenomenologia pozwoliła nam zrozumieć, że za-
kładanie naturalnego charakteru poznania przesycone jest naiwnym realizmem,
obciążone nawykami, nieświadome tego, że wiedza jest zawsze prawdopodobna.
Poznając świat, nie mamy bezpośredniego do niego dostępu, bowiem tematem
aktów poznawczym są fenomeny, a więc to, co świadomości jawi się jako dane.
37
U podstaw takich, a nie innych przekonań odnoszących się do wiedzy i sposobu jej powstawania w umyśle
leżą obiektywistyczne (zwane też pozytywistycznymi) koncepcje mówiące o naturze świata (wywodzące się
z określonej ontologii) i możliwościach jego poznania (wywodzące się z określonej epistemologii). Zakłada się
w nich, że świat, zewnętrzny wobec poznającego go człowieka, ujawniający swoją obiektywną naturę, daje się
poznać w sposób również nazywany obiektywnym, a mianowicie taki, który proponuje empiryczno-logiczna
metoda naukowa. Człowiek przyjmuje wówczas postawę zdystansowanego (obiektywnego właśnie) obserwa-
tora empirycznie czytelnych zjawisk, mierzy je, opisuje, wyciąga wnioski i na ich podstawie formułuje zasady
i reguły działania. Tak tworzoną wiedzę przedstawia się jako sumę mierzalnych elementów w badanej nauko-
wo rzeczywistości i sądzi się o niej, że jest zobiektywizowana, jedna i zgodna z Prawdą (choć może zawierać
błędy, które z czasem zostaną usunięte).
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Hermeneutyka wprowadziła kategorię rozumienia i związała ją z interpre-

tacją humanistyczną: rozumienie ma charakter procesualny i nigdy się nie koń-
czy, ponieważ łączy się z nieustannym interpretowaniem prowadzonym przez
podmiot ze zmieniających się perspektyw: teoretycznych, biograficznych, histo-
rycznych, kulturowych itd. Na wiedzę przestały składać się zbiory umocowa-
nych empirycznie jednoznacznych i wyczerpujących teorii oraz tzw. „popraw-
nych odpowiedzi”, gdyż radykalnie poszerzyła się możliwość reinterpretacji tych
już sformułowanych, a także poszukiwania innych – alternatywnych. Te ostatnie
współistnieją z poprzednimi (i z założenia potencjalnie z następnymi) właśnie
z uwagi na ową zmienność perspektywy interpretacyjnej. Zamiast kompromisu
i uzgodnienia „jak to jest?”, naczelną kompetencją intelektualną staje się zdolność
do zastanawiania się, „jak to można ująć inaczej?”. Jest to nie tylko umiejętność
oczekiwana u badaczy, ale też zdolność, do rozwijania której nauczyciel winien
dążyć i u siebie, i u swoich uczniów.
Owocną inspiracją dla zmiany myślenia o wiedzy, w tym też wiedzy szkolnej,
stał się interakcjonizm symboliczny, nazwany tak po raz pierwszy przez Herberta
Blumera. Zgodnie z założeniami interakcjonizmu podstawowy mechanizm relacji
i struktur społecznych polega na nieustannej wymianie, interpretacji i rekonstruk-
cji znaczeń symboli (np. językowych), jest on zawsze obecny w kontaktach interper-
sonalnych. Wymiana symboli nie tylko kształtuje tożsamość jednostek biorących
udział w interakcjach, ale też – na co zwrócił uwagę Alfred Schütz, dokonując po-
łączenia myśli fenomenologicznej z interakcjonizmem symbolicznym – powoduje,
że jednostki zaczynają podzielać ten sam świat (tak samo go rozumieć i wspólnie
zakładać jego „jedyność”). Owo interakcyjne tworzenie się i podtrzymywanie po-
dzielanego wspólnie subiektywnego świata Schütz nazwał intersubiektywnością,
którą wiązał z ludzką skłonnością do ignorowania różnic biograficznych, zgodnie
z założeniem, że „świat jest taki sam dla wszystkich”. W ten sposób w komunikacji
interpersonalnej dokonuje się poszerzenie wiedzy, jednak nie ma już ona statusu
obiektywnego, danego z zewnątrz.
Wszystkie te inspiracje: fenomenologia, hermeneutyka, interakcjonizm
symboliczny, pozwoliły uświadomić sobie dwie podstawowe cechy wiedzy, któ-
rych wcześniej nie doceniano: jej charakter osobisty, wynikający z powiązania
z biografią oraz jej charakter społeczny, wynikający z ustalania jej w czasie spo-
łecznych negocjacji i wymiany znaczeń symboli. W tym też duchu następowa-
ła zmiana myślenia na gruncie psychologii, która w swoim nurcie poznawczym
i konstruktywistycznym sformułowała odmienne założenia odnoszące się
do funkcjonowania umysłu i tworzącej się w nim wiedzy. Nauka znajduje ar-
gumenty, że wiedza w umyśle (a w każdym razie jej rozległe zakresy) ma zu-
pełnie inną strukturę i inaczej funkcjonuje niż wiedza zapisana np. w książce.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Z badań psychologii poznawczej wynika, że człowiek poznaje świat i tworzy wie-

dzę w umyśle inaczej niż drogą z zewnątrz poprzez recepcję wyjaśnień osoby
bardziej kompetentnej. Jego umysł funkcjonuje w sposób, który dobrze oddaje
metafora badacza. Znaczy to, że od chwili przyjścia na świat nieustannie (choć
z reguły nieświadomie) tworzy na temat otaczającej go rzeczywistości hipotezy
i teorie, które ulegają ciągłej weryfikacji i rekonstrukcji.
14.3.3. Cechy procesu konstruowania wiedzy
Charakteryzują go cztery znaczące atrybuty określające specyfikę procesu

konstruowania wiedzy:
1) aktywność,
2) kontekstowość biograficzna,
3) inicjująca rola konfliktu poznawczego,
4) społeczny charakter.
Aktywność procesu tworzenia wiedzy w umyśle przez jednostkę oznacza,
że proces ten ma charakter konstrukcyjny, a nie pasywno-receptywny. Dziec-
ko nie przyswaja przekazywanej wiedzy, ale ją aktywnie rekonstruuje, adaptując
i akomodując do istniejących już struktur. Każde pojęcie, typologia, kategory-
zacja, strategia działania intelektualnego itd. są konstruowane przez podmiot.
Dotychczas, nawet jeśli zakładano – jak to nazywano – aktywność ucznia, ro-
zumiano ją jako pilność, skupienie uwagi na płynących od nauczyciela informa-
cjach, zapamiętywanie i gotowość do oczekiwanego reagowania. Miał to więc być
proces re-aktywny. Natomiast konstruktywiści uważają, że włączenie nowych
struktur wiedzy w już istniejące wymaga od ucznia znacznie bardziej skompli-
kowanych, samodzielnych czynności poznawczych, które tylko w niewielkim
zakresie podlegają wpływowi i kontroli nauczyciela. Aktywność w takim ujęciu
utożsamiana jest nie z kojarzeniem odpowiednich reakcji z odbieranymi na lek-
cji bodźcami (jak przyjmowali behawioryści), ale z inicjowaniem rozwiązywania
niejasnych, nowych sytuacji, a w wyniku tego – koncepcyjnym przeobrażaniem
danych nowych i tych już posiadanych. Aktywność jest zatem konstrukcyjna
i rekonstrukcyjna w swoich charakterze, a nie percepcyjno-asocjacyjna.
Jak dowodzi Thornton, spontanicznie podejmowane przez dzieci codzienne
wnioskowanie dokonywane jest na podstawie osobistych obserwacji i aktywności
praktycznej, a następnie ekstrapolowane zgodnie z tymi doświadczeniami38.
W tego rodzaju aktywny charakter procesu konstruowania wiedzy wpisana
jest też jego zależność biograficzna. Chodzi tu o biografię poznawczą, a więc
38
S. Thornton, Children solving problems. Cambridge–Massachusetts, Harvard Univeristy Press 1995, s. 32.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
z przeszłości – o uprzednie warunki powstawania wiedzy w umyśle jednostki,

i z teraźniejszości – o aktualne jej cele, dążenia, intencje. Wynika z tego, że każ-
dy nowy koncept dotyczący obiektu poznania jest zależny od dotychczasowej
wiedzy i doświadczeń poznawczych oraz obecnej poznawczej sytuacji. Pojęcia
zyskują w umyśle przetworzoną postać zależną – z jednej strony – od tworzącej
wiedzę jednostki, z drugiej natomiast – od warunków, w jakich zachodzi proces
jej tworzenia. Oznacza to, że w pierwszym przypadku, w tych samych warun-
kach dopływu informacji różni uczniowie skonstruują w umyśle różne struktury
wiedzy. Druga zależność spowoduje, że te same elementy wiedzy opracowywa-
ne w różnych warunkach (np. pogadanki versus samodzielna praca ucznia) zo-
staną zapisane w umyśle ucznia w różny, trudny już do zmiany sposób. I rzecz
nie w tym, że w efekcie samodzielnej pracy może to być zapis błędny, tylko że
w pierwszym przypadku uczeń ma „zapisane” pojęcie statycznie, przekazowo,
a gdy dochodzi do niego sam – nawet nie odnosząc całkowitego sukcesu – „za-
pis” umysłowy jest dynamiczny, osobisty, łatwy w użyciu w innych sytuacjach.
Tego rodzaju konstrukcyjny proces badawczy jest uaktywniany szczególnie
intensywnie w warunkach pojawiania się konfliktu poznawczego, a więc – jak
pisałyśmy wcześniej – sytuacji problemowej, w której nie sprawdzają się wypró-
bowane strategie działania i interpretacje. Jest on rodzajem wyzwania intelek-
tualnego, gdyż zawiera w sobie elementy, których jednostka nie może wyjaśnić
w zgodzie z posiadaną przez siebie wiedzą. Wywołuje więc zaciekawienie, zasko-
czenie, zaburzając stan równowagi w strukturach poznawczych.
W odniesieniu do konfliktu poznawczego może się pojawić wśród nauczy-
cieli obawa, że najmłodszy uczeń jest jeszcze intelektualnie niezdolny do radze-
nia sobie z problemową, niejednoznaczną sytuacją. Zapomina się przy tym, że
borykanie się z niejednoznacznością świata jest podstawowym mechanizmem
akomodacyjnym w rozwoju umysłowym i najczęstszą, a więc i najbardziej swoj-
ską sytuacją, z jaką styka się dziecko od narodzin. Wie ono tak niewiele o świecie,
że proces rozwiązywania problemów jest w warunkach pozaszkolnych czymś,
co podejmowane jest przez nie niemal nieustannie. Jak pisze Thornton, badania
dostarczają ogromnej liczby dowodów na to, że już najmłodsze dzieci (a więc
znacznie młodsze niż te w wieku szkolnym) nie są wobec intelektualnych pro-
blemów tak bezradne, jak się powszechnie sądzi39. Najnowsze badania nad wcze-
snym uczeniem się skłoniły jeden z zespołów amerykańskich badaczy do sformu-
łowania tezy, że:
39
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„[n]auka nie jest wyspecjalizowaną domeną wyrafinowanych elit; wprost przeciw-

nie, jest kontynuacją tego rodzaju uczenia się, które jest udziałem każdego z nas, gdy
jesteśmy jeszcze bardzo mali”40.
Co więcej:
„zdolność dorosłych do uprawiania nauki może być czymś w rodzaju pozostałości

po dziecięcej umiejętności uczenia się”, gdyż „[t]o nie dzieci są małymi naukowcami,
ale naukowcy są dużymi dziećmi”41.
I wreszcie koncepcja konstruowania wiedzy w umyśle wiąże się ze społecznym

charakterem konstruowanych pojęć i strategii intelektualnych. Najnowsze wersje
konstruktywizmu rozumieją ową społeczność tworzenia wiedzy w sposób znacz-
nie dalej idący, niż czynił to na przykład Wygotski. Obecnie zakłada się bowiem,
że nie tylko nauczyciel (a ściślej rzecz biorąc to, co mówi) jest nośnikiem pojęć
zawartych w kulturze (co jest argumentem psychologicznym i wyznacza specy-
fikę metody edukacyjnej), przyjmuje się przede wszystkim, że znaczenia nie mają
charakteru „obiektywnego” i że są współtworzone w procesach negocjacji społecz-
nych (co ma już charakter argumentu epistemologicznego, a nie tylko psycholo-
gicznego). Konstruktywizm społeczny zmienia więc podstawy epistemologiczne
teorii budowania wiedzy – przesunięcie dotyczy przejścia od obiektywizującej (jak
jeszcze zakładał Wygotski) koncepcji dochodzenia do systemu znaczeń zapisanych
w kulturze do koncepcji świata współtworzonego społecznie.
Dla edukacji szkolnej szczególnie doniosłe jest odkrycie, że znaczenia two-
rzące ważną wiedzę powstają również podczas negocjacji z osobami, które nie
są bardziej kompetentne (a więc w czasie pracy z rówieśnikami). Tak tworzone
znaczenia mają inną naturę: są bardziej elastyczne, twórcze, lepiej zespolone
z posiadanymi zasobami wiedzy, bardziej implikatywne i łatwiej wyzwalane po-
tem w nowych sytuacjach. Ich powstawaniu sprzyja uruchamianie w zespołach
rówieśniczych tzw. mowy eksploracyjnej42. Jest to rodzaj mowy bardzo zanie-
dbywanej i zupełnie niedocenianej w polskiej edukacji, nie służy ona wyraża-
niu uporządkowanych myśli, ale jest rodzajem „głośnego myślenia”. W zachod-
nioeuropejskiej teorii kształcenia zwana jest „mówieniem dla uczenia się”, gdyż
sprzyja wytwarzaniu pomysłów (eksplorowaniu) podczas rozwiązywania sytuacji
40
A. Gopnik, A.N. Meltzoff, P.K. Kuhl, Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci? Poznań,
Media Rodzina 2004, s. 21.
41
Tamże, s. 27.
42
Por. D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia. Warszawa, WSiP 1988.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
problemowych, gdy grupa uczniów nad nimi pracuje43. Taka mowa jest niesta-
ranna, poszarpana, co budzi nieufność w koncepcjach nauczania wciąż inercyj-
nie tkwiących w pedagogice tradycyjnej i socjalistycznej, gdzie zgodność z tzw.
poprawnym wzorcem była wyżej ceniona niż samodzielne myślenie. Tymczasem
mowa ta pojawia się jako warunek osiągnięcia rozwojowego związanego z myśle-
niem przyczynowym i logicznym, poszukiwaniem i formułowaniem językowych
wyjaśnień badanych zjawisk w nowych kategoriach. Forma mowy eksploracyj-
nej odpowiada twórczym procesom intelektualnym. Jej wyzwolenie jest możliwie
jednak tylko wówczas, jeśli zespół uczniowski otrzymuje do rozwiązania zada-
nie o charakterze problemowym, a więc takie, gdy grupowe rozwiązanie nie jest
prostą sumą aktywności poszczególnych członków grupy, ale wytworzona jakość
jest zupełnie inna niż ta, która powstałaby, gdyby każdy uczeń pracował osobno.
Dodajmy, że właśnie ten aspekt pracy w małych zespołach jest z reguły niezrozu-
miany przez polskich nauczycieli.
Wyeksponowane cztery cechy procesu konstruowania wiedzy (aktywność,
kontekstowość biograficzna, związek z konfliktem poznawczym oraz społeczny
charakter) powodują, że w takim ujęciu nauczanie traci swój tradycyjny cha-
rakter; możliwe jest nawet pytanie, czy jakiekolwiek nauczanie ma tu miejsce.
Z uwagi na fakt, że organizatorem (choć już nie reżyserem) sytuacji edukacyj-
nych nadal jest nauczyciel, pozostańmy przy tym określeniu. Jednak przebieg tak
rozumianego nauczania–uczenia się jest tu zupełnie inny.
Nauczanie
Konflikt poznawczy Eksploracja i osobiste procedury rozumienia Negocjacje społeczne

= Wiedza w umyśle jednostki
(zmiana w zachowaniach się znaczeń w umyśle)
Jak zatem widać, nie chodzi tu o eliminację wyjaśnień nauczyciela, ale o inną
ich lokalizację w strukturze czasowej lekcji (najpierw aktywność ucznia, potem
ewentualne wyjaśnienia nauczyciela) oraz w hierarchii ważności działań na lekcji
(nauczycielskie wyjaśnienia tracą swoją priorytetową pozycję, stają się elemen-
tem negocjowania znaczeń).
43
Odkrył to już w swych obserwacjach Piaget, badając znaczenie komunikacji między dziećmi podczas
analizy problemu, gdy ujawniała się tzw. mowa egocentryczna i język międzydziecięcy. Por. J. Piaget, Mowa
i myślenie u dzieci. Tłum. J. Kołudzka. Warszawa, PWN 1992.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
14.3.4. Model szkolnego zajmowania się wiedzą
W opisany wyżej sposób uruchamiana jest znacząca pedagogicznie zasada

priorytetu procesów umysłowych nad ich wynikami. Za szczególnie ważne
uważa się to, w jaki sposób uczeń dochodzi do wiedzy. Tak wyeksponowana
ważność edukacyjna procesu jest konsekwencją ustaleń psychologii poznawczej
i jej przedzałożeń filozoficznych. W przeciwieństwie do ujęć behawiorystycznych,
gdzie proces nabywania nawyków i zmian w zachowaniach był tylko nieunik-
nionym kosztem treningowym (i dlatego uważano, że należy poszukiwać najbar-
dziej ekonomicznej drogi, by osiągnąć ostateczny efekt), obecnie przyjmuje się, że
umysł ludzki funkcjonuje tym sprawniej, pełniej i bardziej elastycznie w nowych
okolicznościach, im więcej strategii konstruowania wyniku posiada. Oznacza to,
że nabywanie wiedzy z cudzych wyjaśnień konstruuje w umyśle umiejętność
„odtwarzania cudzej wiedzy”, podczas gdy samodzielne jej wytwarzanie wy-
posaża jednostkę w umiejętności wytwarzania wiedzy. Jak pisał Piaget:
„Dzieci nie uczą się eksperymentowania, kiedy obserwują eksperymentującego na-

uczyciela lub wykonują eksperymenty uprzednio przygotowane; uczą się natomiast
w procesie prób i błędów, pracując aktywnie i samodzielnie”44.
Gdy wyeliminujemy uczniowską samodzielność koncepcyjną ze szkoły,

ukształtujemy absolwenta, który może dużo pamiętać i doczytać nowe gotowe
odpowiedzi, jednak nigdy sam niczego nie wymyśli (lub nazywając to bardziej
wprost, dopóki ktoś mu nie powie, co ma myśleć, sam tego nie będzie wiedział).
Dzieje się tak, gdyż wiedza to nie tyle zbiór wiadomości (znaczeń), ile sposób
ich funkcjonowania w umyśle jednostki45.
Jeśli zatem uczeń jest zawsze kierowany przez nauczyciela (słucha go, obser-
wuje demonstrowane przez niego środki poglądowe, zapamiętuje), to jego umysł
będzie wyposażony wyłącznie w takie strategie intelektualne. Natomiast w szko-
le nie rozwinie (choć do pewnego stopnia będzie je posiadać z doświadczeń po-
zaszkolnych) takich umiejętności intelektualnych – by wymienić tylko nieliczne,
wykorzystywane przez umysł w samodzielnych procesach odkrywania, jak: pro-
blematyzowanie, zadawanie pytań, formułowanie problemów, kwestionowanie,
stawianie hipotez, tworzenie struktur próbnych, argumentowanie eksploracyjne,
metaforyzowanie, wpadanie na pomysł, inkubacja pomysłów, przekształcanie
44
Za: A. Munari, Jean Piaget, s. 275.
45
Taką definicję przyjmuje i szerzej wyjaśnia D. Klus-Stańska w pracy Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsz-
tyn, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 2000, s. 95 i dalsze.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
danych, kategoryzowanie itd. Obszary wsparcia intelektualnego dla tych strategii

oferowane przez tradycyjną szkołę okazują się żałośnie wąskie i ubogie.
Wiedza zapisana w podręczniku lub wywodzie nauczyciela, opracowana tak,
by mógł się jej „nauczyć” uczeń, ma już wcześniej przez nas przywoływaną po-
stać, zwaną w psychologii wiedzą deklaratywną („wiedzą, że”). Można ją „ubrać
w słowa” i zreferować. Ale szkoła zamyka oczy na rozległe obszary wiedzy, zwa-
nej wiedzą proceduralną (wiedzą jak), której zreferować się nie da, a która ma
dla jednostki kapitalne znaczenie co najmniej z dwóch powodów. Po pierwsze, to
ona głównie rządzi naszym myśleniem i zachowaniem. Po drugie, w większości
sytuacji intelektualnych powinna pojawić się przed wiedzą deklaratywną, by ta
ostatnia nie uległa scholastyzacji, usztywnieniu. Wiedzę proceduralną możemy
jedynie zaprezentować, pokazać, jak działa, podać przykłady, nie możemy jednak
jej zreferować46. W ten sposób umiemy chodzić, swobodnie mówimy w języku,
którego reguł gramatycznych nie znamy, w ten sposób wpadamy na pomysły,
wiemy, że zbiór trzyelementowy jest większy od zbioru czteroelementowego
(Tak! Ta wiedza jest w naszym umyśle zapisana proceduralnie, a więc nie pod-
lega uporczywym pytaniom nauczyciela, który wymaga od ucznia, by ten wyja-
śnił, skąd wie, że trzy elementy to więcej niż cztery. Uczeń, który łączy wówczas
strzałkami pary elementów nie wykazuje się wiedzą o wartościach liczb i, jak je
porównać, ale wiedzą o tym, co należy zrobić, kiedy nauczyciel zadaje takie py-
tanie. To wiedza z zasobu strategii przetrwania w szkole, a nie z matematyki)47.
Nauczyciel stale kierujący myśleniem ucznia z użyciem pogadanki wspiera
wyłącznie jego wiedzę deklaratywną, wyciszając, eliminując i marginalizując
strategie proceduralne. Zapomina lub może po prostu tego nie wie, że można
zreferować argumentację, ale w procedurach są zapisane kompetencje do jej wy-
twarzania – można uczniowi powiedzieć, co ma myśleć, ale nie można mu wy-
jaśnić, w jaki sposób przy kolejnym pytaniu ma wytworzyć nowe myśli (nowe
interpretacje) na nowy temat; trzeba mu dać szansę ich tworzenia. Uczeń może
zapamiętać (nawet rozumiejąco) i zreferować słowa nauczyciela, ale to nie to
46
Wbrew błędnemu interpretowaniu istoty wiedzy proceduralnej, spotykanemu w licznych opracowaniach
pedagogicznych, „wiedza jak”, to nie to samo co wykonywanie czynności, której przebieg można wyjaśnić
i opisać (np. według schematu postępowania, instrukcji, procedury działania). Jeśli bowiem przebieg czyn-
ności możemy zreferować, opisać słownie, jest on w umyśle zapisany deklaratywnie. Argument wielu peda-
gogów, że w szkole uczeń rozwiązując zadania matematyczne, nie tylko uczy się wiedzy, (np. to jest prawo
rozdzielności mnożenia względem dodawania), ale też „wiedzy jak” (np. a tak się je stosuje przy obliczeniach),
dowodzi powierzchownej recepcji prac psychologicznych i ich naiwnego przełożenia na wiedzę potoczną.
47
Wiedza proceduralna nie sprowadza się do instrukcji typu; jak działać, lecz ma znacznie szerszy sens,
obejmuje wszelkie sposoby rozumiejącego działania popartego znajomością zasad postępowania w różnych
także nietypowych sytuacjach.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
samo, co generować własne rozumienie. Dlatego większą wartość edukacyjną

ma nawet niewprawne samodzielne tworzenie własnych wyjaśnień (rozwi-
jamy ważne kompetencje) niż zrozumienie i powtórzenie najdoskonalszych
wyjaśnień nauczyciela.
Wracając do konstruktywistyczno-interakcyjnego schematu tworzenia się
wiedzy w umyśle ucznia, można sformułować zasadę: „Lepsze NA POCZĄTKU
słabe własne interpretacje niż dobre wyjaśnienia nauczyciela”.
Aby taką zasadę zaakceptował nauczyciel, musi zmienić się jego stosunek do
błędów uczniowskich. Nauczyciel behawiorystyczny unikał błędów popełnia-
nych przez ucznia, gdyż obawiał się ich utrwalenia i czynił starania, by do nich
nie dopuszczać (choć jednocześnie wiedział doskonale, że utrwalenie wiedzy
i umiejętności, które określał jako poprawne, wymaga bardzo licznych ćwiczeń
i starań). Z tych obaw wynika umocniona w polskiej szkole tradycja autoryta-
tywnego kierowania pracą ucznia na lekcji i permanentna kontrola każdego jego
kroku. Natomiast z perspektywy poznawczo-interakcyjnej błąd uczniowski jest
pozytywnie ważny edukacyjnie z kilku co najmniej powodów. Po pierwsze, jest
naturalnym elementem procesu badawczego i jego eliminowanie blokuje kom-
petencje uczniowskie związane z gotowością do wyszukiwania własnych błędów
i ich samodzielnego korygowania, a więc kompetencje niezbędne każdemu ba-
daczowi. Po drugie, bardzo często są stawianiem hipotezy (czyli tezy jedynie
prawdopodobnej, co oznacza – potencjalnie błędnej). Uczeń, który nie oswoi się
z własnymi błędami w tym zakresie, będzie niezdolny do myślenia hipotetycz-
nego. Po trzecie, ujawnione omyłki pozwalają nauczycielowi odkryć głębsze
i bardziej istotne błędy w rozumowaniu, które do omyłek „powierzchniowych”
doprowadziły. Jeśli nauczyciel nie umożliwi uczniom ujawnienia błędów, ucznio-
wie przyswajają nowe teorie niejako obok starych (nieprawidłowych), nie mody-
fikując tych ostatnich. Jak podkreśla Mietzel, „[z] perspektywy diagnostycznej
występowanie błędów jest pożądane”48.
W ten sposób zmienia się podstawowa aktywność nauczyciela i definicja jego
roli. Z osoby prezentującej się uczniowi nauczyciel staje się badaczem wspiera-
jącym rozwój myślenia ucznia. To już nie uczeń próbuje zgadnąć, co nauczy-
ciel ma na myśli; to nauczyciel stara się odkryć, co ma na myśli jego uczeń i w
miarę potrzeby dostarczać mu wskazówek do wytwarzania własnych narzędzi
intelektualnych. W edukacji opartej na konstruktywistyczno-interakcyjnej kon-
cepcji wiedzy potrzebujemy zatem nauczyciela zaciekawionego dzieckiem,
a w znanej nam szkole, niestety, wciąż oczekuje się dzieci zaciekawionych
nauczycielem.
48
G. Mietzel, Psychologia kształcenia. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2002, s. 53.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Przestrzeń i rzeczy jako środowisko uczenia się 487
14.4. Przestrzeń i rzeczy jako środowisko uczenia się

Jolanta Kruk
W rozważaniach dotyczących przebiegu uczenia się, badania i poznawania

rzeczywistości bardzo rzadko uwzględniany jest aspekt związany ze znaczeniem,
jakie ma dla jakości tych procesów szeroko rozumiane środowisko materialne
zarówno naturalne, jak i sztuczne wraz z całym bogactwem wypełniających go
rzeczy i przedmiotów życia codziennego. Choć mamy świadomość, że w natural-
nych procesach poznawania świata właśnie ów przestrzenno-rzeczowy kontekst
wyzwala ciekawość, jest treścią czynności badawczych, inicjuje i podtrzymuje
procesy eksploracyjne, a następnie stanowi dla nich odniesienie weryfikacyjne,
w warunkach szkolnych dość nieoczekiwanie poprzestajemy na niemal wystery-
lizowanych z obiektów do badania przez uczniów formalnie uporządkowanych
przestrzeniach klas, ubogo obudowanych tzw. środkami poglądowymi, na które
patrzy unieruchomiony w ławce uczeń.
Poszukując całościowej wizji łączącej uczniowskie i nauczycielskie działa-
nia, zapominamy często, że proces edukacyjny zawsze przebiega w realnej prze-
strzeni, w określonych warunkach, które w sposób znaczący determinują jego
charakter. Środowisko uczenia się w opracowaniach z zakresu metodyki zwykle
traktowane jest jako konieczne tło, którego kształt podporządkowany jest z góry
przewidzianemu procesowi nauczania. Zgodnie z metodycznymi przesłankami
leżącymi u podstaw transmisyjnej49 teorii kształcenia i wiedzy szkolnej, w zależ-
ności od materialnego zróżnicowania i bogactwa środków otaczających ucznia,
powinien pojawić się określony rodzaj aktywności ucznia, wzmacniany przez
odpowiednio przygotowane dydaktyczne „tło”. Składają się na nie tzw. środki
i pomoce dydaktyczne, pełniące funkcję ilustrującą określone w programie tre-
ści. Z czasem zostały one najpierw uzupełnione, a następnie niemal całkowicie
zastąpione przez środki multimedialne. We współczesnej multimedialnej obu-
dowie procesu kształcenia widoczny jest podział czynności nauczyciela i ucznia
na określone sekwencje, odpowiadające kolejnym krokom zaprogramowanym
w pakietach multimedialnych. Towarzyszące temu procesowi wirtualne i mate-
rialne środki są jego dyskretnym i niezbędnym komponentem.
Odpowiedź na pytanie o specyficzne cechy składające się na środowisko
uczenia się wymaga wskazania w teorii kształcenia założeń leżących u podstaw
49
Przez określenie „teoria transmisyjna” rozumiemy takie podejście do procesu nauczania, w którym całość
sytuacji dydaktycznej jest regulowana zewnętrznie według przyjętych procedur, którym także podporządko-
wany jest nauczyciel. Role nauczyciela i ucznia są wpisane w kulturowy wzorzec przekazu określonych w pro-
gramie kształcenia treści, a ich przyswojenie jest warunkiem wypełnienia społecznie oczekiwanego wzorca.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
jego charakterystyki. Można wyodrębnić dwa nurty, w obrębie których pojawiają

się odmienne wizje otoczenia ucznia, kształtującego dwa różne style uczenia się
i – co za tym idzie – prowadzące do zupełnie odmiennych rezultatów intelektu-
alnych i tożsamościowych.
14.4.1. Założenia tradycyjnej koncepcji środowiska uczenia się
Pierwszy nurt związany z transmisyjną koncepcją nauczania odwołuje się do

tradycyjnych założeń pedagogiki herbartowskiej, realizowanej w systemie kla-
sowo-lekcyjnym, którego specyficznymi cechami jest stałość i brak dynamicz-
nych elementów w aranżacji przestrzeni, w której przebiega uczenie się50. Tra-
dycyjna dydaktyka, opierająca się na intelektualistycznym modelu kształcenia,
nie wymagała zmiennego i bogatego środowiska ułatwiającego uczniowi wsparte
samodzielnym działaniem zapoznawanie się z materiałem kształcenia. Charak-
terystycznymi cechami takiego otoczenia jest stały układ miejsc pracy uczniów,
wyposażenie dostosowane do potrzeb i zadań nauczyciela, na którym spoczywa
pełna odpowiedzialność za przebieg procesu dydaktycznego.
Tradycyjne klasy mają ławki ustawione w rzędach skierowanych w jedną
stronę. Naprzeciw rzędów w punkcie, z którego można najlepiej obserwować
uczniów, znajduje się specjalne miejsce dla nauczyciela, niegdyś na podwyższeniu,
a dziś symbolizowane przez większe od ławek biurko. Podwyższenie ułatwiało
obserwowanie uczniów, ale odgrywało też rolę symboliczną, podkreślającą wy-
różnioną hierarchicznie pozycję nauczyciela. W nowszych czasach, w szkołach
o orientacji tradycjonalistycznej, ciężkie ławki zastąpiono lżejszymi sprzętami,
znikło podwyższenie dla nauczyciela, ale została aranżacja równo ustawionych
rzędów i miejsc dla nauczyciela naprzeciw nich wraz z jej symboliczną wymową,
informującą ucznia, do kogo należy wiedza i kto jest jej źródłem51.
Taki sposób organizacji klasy zawiera też znaczący ukryty komunikat, mó-
wiący o sposobie rozpisania w niej ról, a także o istnieniu scenariusza, według
którego są one realizowane. Zasadniczym celem, leżącym u podstaw takiego
rozplanowania przestrzeni, jest stworzenie warunków do bezkolizyjnego i prze-
widywalnego przebiegu procesu dydaktycznego, zgodnego z konspektem lekcji
lub konspektopodobnym zamysłem nauczyciela. Całość układu sali lekcyjnej:
50
W systemie klasowo-lekcyjnym najbardziej efektywną drogą dochodzenia do wiedzy jest takie ukształ-
towanie środowiska, by było ono bardziej sprzyjające procesowi nauczania i pełnej jego kontroli przez na-
uczyciela niż pozostawienie swobody działania uczniom. Podział na klasy i jednostki lekcyjne harmonizuje
z ładem na lekcji i ułatwia utrzymanie na niej dyscypliny.
51
A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa, WSiP 1998, s. 47.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
ustawienie ławek, biurka nauczycielskiego, rozmieszczenie tablicy i pozostałych

elementów wyposażenia ma wnosić poczucie ładu, porządku i stałości, sprzyjać
skupieniu i wyciszeniu uczniów oraz zewnętrznemu kierowaniu ich aktywnością
przez nauczyciela.
Tak organizowane zewnętrzne środowisko, w którym przebiega proces ucze-
nia się, współtworzy klimat wspierający określony rodzaj aktywności intelektu-
alnej, eliminujący wszystko to, co mogłoby ją zakłócać lub spowodować odstęp-
stwa od zaplanowanego przebiegu lekcji i konieczność przywrócenia jej ładu.
Przyjrzyjmy się procesom, które w transmisyjnym modelu są uznane za
dydaktycznie efektywne, i związkowi, jaki zachodzi pomiędzy środowiskiem
zewnętrznym a procesami poznawczymi. Zasadniczą cechą tego modelu jest
przyjęcie schematu opartego na hierarchicznej drodze budowania wiedzy: od
poglądu zmysłowego do pojęcia, z wykorzystaniem procesów analizy i indukcji,
które wielokrotnie powtarzane na różnych przykładach mają, jak się zakłada, do-
prowadzić ostatecznie do ukształtowania jasnych pojęć, powstających jako efekt
abstrahowania. Na takim założeniu psychologicznym opiera się polska koncepcja
lekcji zbudowanej z ogniw dydaktycznych wyprowadzonych ze stopni formal-
nych52. Poniżej przedstawiamy schemat obrazujący transmisyjny model przebie-
gu budowania wiedzy pojęciowej (uogólnienia):
ogląd zmysłowy rzeczy analiza i indukcja

(obserwacja kierowana przez nauczyciela) (pod kierunkiem nauczyciela)
powtarzanie i ćwiczenia
(według ustalonego wzoru)
=
utrwalone pojęcie
Zgodnie z założeniami teorii transmisyjnej w trakcie tego procesu w umyśle

ucznia zacierają się różnice i utrwalają cechy wspólne desygnatów tworzących
zakres przyszłego pojęcia. Zakłada się, iż wrażenia stanowiące jego budulec po-
wstają, tworząc odbicie określonego materiału sensorycznego. Dlatego istotnym
52
W modelu transmisyjnym stopnie formalne lekcji są uznawane za warunek jej efektywności. W systemie
herbartowskim wyróżnia się pięć stopni formalnych – przygotowanie, przedstawienie, połączenie, zebranie
i zastosowanie. Model taki sprzyjał najbardziej skutecznej „transmisji zdobyczy kulturowych” i przekazowi
jak największej ilości materiału nauczania zwłaszcza z zakresu nauk humanistycznych. Por. K. Sośnicki, Roz-
wój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Warszawa, PZWS 1967, s. 30 i nast. oraz B. Śliwerski,
Współczesne nurty i teorie wychowania. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001, s. 32 i nast.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zadaniem dydaktycznym jest w takim podejściu dostarczenie odpowiednio zróż-

nicowanego zestawu pomocy i środków dobranych pod kątem ich ilustratyw-
nej roli w kształtowaniu pojęć i zasobów wiedzy. Uczenie się pojmowane jest
tu jako proces ciągłego, coraz bardziej wiernego oryginałowi kopiowania, jego
zasadniczą cechą zaś jest już nie tyle werbalizm, co dosłowna poglądowość,
wymagająca od nauczyciela dbałości o właściwy dobór przykładów oddających
istotne cechy przyszłych pojęć53. Taki model dydaktyczny określany bywa mia-
nem „dydaktyki kolorowej kredy”, gdyż opisywane w niej czynności nauczyciela
cechuje powtarzalność i schematyczność, znajdująca swój wyraz w treningu tych
działań ucznia, które dzięki wzmocnieniom zostają utrwalone w niezmienionej
postaci. Jak zauważyli krytycy tego modelu, na przykładzie kształtowania poję-
cia ułamka zwykłego można prześledzić eliminacyjno-ujednolicający schemat,
w którym umysł za pomocą zmysłów „otrzymuje pojęcia z zewnątrz”54. Współ-
czesna szkoła w dużej mierze kultywuje przeświadczenie o ważnej ilustratyw-
nej roli środowiska dydaktycznego w postaci przywiązywania nadmiernej wagi
do dokładnego odzwierciedlania i upoglądowiania prezentowanych treści. Jako
przykład można przywołać wykorzystywanie w nadmiarze prezentacji multime-
dialnych, zastępujących niegdysiejsze tablice poglądowe, których zadaniem było
wywołanie w umyśle odbiorcy wiernych oryginałowi wyobrażeń. Tak rozumia-
ne nauczanie poglądowe stanowi niewątpliwy postęp w stosunku do nauczania
czysto werbalnego, jednak nie wykorzystuje potencjału intelektualnego ucznia
i powoduje usztywnienie tworzonych przez niego schematów poznawczych. Jest
to przedmiotem krytyki takiego nauczania, które jednostronnie związuje umysł
ucznia ze schematami i przykładami jednego rodzaju, eliminując wszelkie sa-
modzielne tworzenie reprezentacji wiedzy. Przed przecenianiem tzw. środków
poglądowych, które prowadzą do werbalizmu obrazkowego, przestrzegał też już
Piaget55.
53
H. Aebli, Dydaktyka psychologiczna. Zastosowanie psychologii Piageta do dydaktyki. Przeł. Cz. Kupisie-
wicz. Warszawa, PWN 1982, s. 30 i nast. W przywołanym przykładzie autor wykazuje, że dydaktyka tra-
dycyjna używa środków poglądowych symbolizujących ułamek (koła podzielonego na równe części) po to,
by uczeń dokonał wiernego skopiowania prezentowanych przez nauczyciela czynności. W rzeczywistości
jednak nie mamy do czynienia z kopiowaniem, lecz z operacjami, będącymi „aktywną rekonstrukcją” tego,
co dane w „doświadczeniu zewnętrznym”. Słabość dydaktyki tradycyjnej tkwi w uporczywym pomijaniu
dynamicznych cech schematu poznawczego, którym posługuje się jednostka.
54
Tamże, s. 22. Aebli krytycznie odnosi się tu do cyklu opisanego przez J.S. Milla, który podkreślając znacze-
nie odpowiedniego doboru danych zmysłowych, sformułował jednocześnie reguły poprawnego budowania
wiedzy ogólnej z ich udziałem.
55
Pisząc o metodach audiowizualnych, podkreślał, że „mogą prowadzić do pewnego rodzaju werbalizmu
obrazkowego, gdyż faworyzują skojarzenia, nie zostawiając miejsca na autentyczną aktywność”. Rozwi-
jając tę myśl podał przykład, bardzo popularnych w Polskiej metodyce wczesnego nauczania matematyki,
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Takie wąsko-ilustratywne rozumienie zasady poglądowości jest wątpliwe dy-

daktycznie, gdyż zamiast stanowić rzeczywistą alternatywę dla werbalizmu jest
tak naprawdę czymś, co jest tylko kolorowym reprintem werbalizmu56.
14.4.2. Ograniczenia tradycyjnego rozumienia zasady poglądowości

i jego przełamywanie
Odmienne podejście do dydaktycznego doboru elementów środowiska ucze-

nia się odnajdujemy w krytycznym wobec tradycyjnej pedagogiki nurcie dydak-
tyki interaktywnej, w którym przyjęty został pogląd o operacyjnym charakterze
procesów poznawczych przebiegających w umyśle dziecka. Koncepcja ta, sięgająca
czasów Nowego Wychowania i amerykańskiego pragmatyzmu, w szczególności
nawiązuje do pism Johna Deweya, a zwłaszcza jego poglądu na relacje uczącego
się ze środowiskiem. Podczas obserwacji podmiot nie tylko odbiera płynące z ze-
wnątrz informacje, ale również, rozwiązując problemy, podejmuje aktywność
skierowaną na głębszą eksplorację całej sytuacji, przekształcając środowisko
fizyczne i korzystając z relacji społecznych, w jakich pozostaje z innymi.
Na schemacie można to przedstawić jako procesy myślowe towarzyszące za-
burzeniu równowagi poznawczej:
sprowokowany zaburzeniem
równowagi poznawczej ogląd zmysłowy
(obserwacja samorzutna manipulacja i eksploracja
lub inspirowana przez środowisko
lub nauczyciela)
przetwarzanie informacji poprzez

rozwiązywanie problemów i ćwiczenia
=
reprezentacje pojęciowe
kolorowych liczb Cuisenaire’a, które „mogą w pewnych przypadkach wyzwolić aktywność operacyjną
ucznia, ale zbyt często mają one tę samą wadę (…) polegającą na zastępowaniu tego, co operacyjne, tym, co
obrazkowe” (J. Piaget, Dokąd zmierza edukacja. Warszawa, PWN 1977, s. 18).
56
Zdaniem Deweya z najbardziej pożądaną społecznie i kształcąco sytuacją mamy do czynienia wówczas,
gdy uczeń ma możliwość podejmować pożyteczne czynności, które odpowiadają jego potrzebom, a począt-
kowa manipulacja materialnymi rzeczami stanowi wstęp do późniejszych, bardziej złożonych doniosłych
społecznie umiejętności. Por. J. Dewey, Jak myślimy? Przeł. Z. Bastgenówna. Warszawa, PWN 1998, s. 209.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Myślenie jest więc procesem służącym rozwiązywaniu praktycznych proble-

mów, a jego badawczy charakter powinien być zawsze brany pod uwagę w orga-
nizowaniu dydaktycznego otoczenia ucznia57. Zdobywana za pomocą własnych
obserwacji, eksploracji i eksperymentowania wiedza ma charakter doświadczal-
ny i należy do ucznia, stanowiąc jego narzędzie intelektualne, w przeciwieństwie
do wiedzy „danej z zewnątrz”, która nie ma właściwości operacyjnych i choć po-
prawna, okazuje się poza szkołą zupełnie jałowa i nieużyteczna. Podejście inte-
rakcyjne, wzmocnione badaniami Piageta, jest zasadniczo odmienne od opisu
procesów poznawczych w ujęciu tradycyjnej „dydaktyki kolorowej kredy”, gdyż
myślenie jest tu potraktowane nie jako akt kopiowania (przejmowania wiedzy
przekazywanej przez kogoś i przyswajania jej), lecz jako aktywność operacyjna,
w trakcie której dokonywane są przekształcenia mające charakter ciągłych przy-
bliżeń szkicowych, będących zmieniającym się zapisem w miarę tworzenia no-
wych reprezentacji wiedzy.
Późniejsze badania psychologów nad tym zagadnieniem przyniosły też spo-
strzeżenia o różnych rodzajach reprezentacji umysłowych, za pomocą których
jednostka może dokonywać interpretacji zdobywanych przez siebie informacji
oraz efektów swego działania. Jak wykazał Bruner, wyodrębnione rodzaje repre-
zentacji: enaktywna (działaniowa), ikoniczna (obrazowa) oraz symboliczna (słow-
na) stanowią trzy poziomy poznania i interakcji, które regulują relacje człowieka
ze środowiskiem58. W szkole najwięcej uwagi poświęca się reprezentacji symbo-
licznej i wysiłki pedagogiczne zmierzają do udoskonalania przede wszystkim tego
sposobu kodowania wiedzy. Tymczasem, zgodnie z badaniami Brunera, niemniej
ważna jest droga prowadząca od działania (z wykorzystaniem materiału kon-
kretnego) do rozumienia na poziomie obrazu i symboli, niekiedy nawet bardziej
niż droga od obrazu do reprezentacji symbolicznej. Okazuje się bowiem, że dzieci
łatwo ulegając wymowie obrazu, przyjmują bezkrytycznie wynikającą z niego
informację59, co może prowadzić do utrwalenia zupełnie błędnej reprezentacji.
Zauważmy, że działa tu następujący mechanizm, podważający trafność tradycyj-
nie rozumianej zasady poglądowości: „im lepiej dziecko zapamięta prezentacje
poglądowe, tym większe jest ryzyko skonstruowania błędnych pojęć”. Dzieje się
tak ponieważ, środek ilustratywny oferowany jest bez możliwości samodzielnej
57
Na znaczenie środowiska dydaktycznego i jego roli organizującej czynności badawcze ucznia zwrócił rów-
nież uwagę W.A. Lay, który w nawiązaniu do XIX-wiecznych odkryć psychologicznych łuku refleksyjnego
i wrażeń kinestetycznych, uznał, iż czynności życiowe cechuje jedność wrażeń i ekspresji, pozwalająca czło-
wiekowi dostosować się do środowiska i realizować w nim swe potrzeby.
58
Por. J.S. Bruner, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania. Przeł. B. Mroziak. War-
szawa, PWN 1978.
59
Tamże, s. 535 i nast.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
manipulacji obiektami. Ten rodzaj ograniczenia staje się np. widoczny, gdy po-
stawimy pytanie: „Czy z dowolnych trzech odcinków można zbudować trójkąt?”.
Większość dzieci na to pytanie odpowiada twierdząco (a z naszych doświadczeń
ze studentami wynika, że nie tylko dzieci, co dowodzi trwałości błędnych skoja-
rzeń wygenerowanych przez poglądowość). Z biografii poznawczej pojęcia trój-
kąta, jaka była budowana w ich umysłach przez szkołę, wynika bowiem, że ZA
KAŻDYM RAZEM, gdy nauczyciel rysował na tablicy trójkąt z użyciem trzech
odcinków, udawało mu się to. Reprezentacja ikoniczna zwiodła ich. Natomiast,
gdyby stworzono im okazję eksperymentowania matematycznego przez manipu-
lację konkretami reprezentującymi odcinki w celu budowania trójkątów, szybko
musiałyby odkryć, że muszą one spełnić określone warunki, by ten cel udało się
osiągnąć. Przecząca odpowiedź na zadane wyżej pytanie byłaby oczywista. Do-
piero weryfikacja empiryczna, związana z możliwością manipulacji i innych form
aktywnego badania pozwala bowiem stwierdzić, czy rzeczywiście przekaz iko-
niczny był prawdziwy. Dlatego szczególnie w odniesieniu do dzieci w młodszym
wieku szkolnym element działaniowy, związany z poznaniem bezpośrednim, ma
szczególne znaczenie dla budowania przez nie reprezentacji „pełnej”, czyli takiej,
która nie powstaje tylko na podstawie obrazowania, ale w trakcie wszechstron-
nej, badawczej i w związku z tym często nieprzewidywalnej do końca aktywności
ucznia. Ta droga jest jednak przez szkołę zaniedbywana ze względu na jej czaso-
chłonność i słabszą podatność na ujęcie w ramy organizacyjne i metodyczne. Za-
pomina się przy tym, że są to ograniczenia pozorne. Z pewnością bowiem szyb-
ciej i sprawniej organizacyjnie można przekazać pojęcie z użyciem tradycyjnych
strategii nauczania. Tylko po co to robić, jeśli są to pojęcia powierzchownie lub
wręcz błędnie rozumiane, słabo przekładając się na nowe sytuacje, są izolowane
od innych pojęć pokrewnych, innymi słowy takie, które poza „wypowiedzeniem
ustnym” w klasie i użyciem w zadaniach tematycznie jednoznacznych nie mają dla
ucznia większego znaczenia poznawczego. Nie wykorzysta on ich dobrze nawet
wówczas, gdy pytania na teście będą sformułowane nieco inaczej niż te, których
słuchał w czasie lekcji. Pozorność takiej ekonomii poznawczej jest najbardziej
widoczna wówczas, gdy uczeń znajdzie się w sytuacji dla niego nowej, nietypowej
i niezwiązanej ze schematami poznawczymi uzyskanymi w szkole. Sytuacje takie,
pomijane często przez szkolną dydaktykę, są zazwyczaj problemami złożonymi,
związanymi z codziennym doświadczeniem dziecka i wymagającymi równie zło-
żonych strategii ich rozwiązania.
Nieświadomość tych skutków powoduje, że pozornie efektywna „dydaktyka
kolorowej kredy” nadal cieszy się dużym powodzeniem, jako prosta i odwołująca się
do stałych przykładów droga budowania wiedzy pojęciowej. Toteż dawne idee szko-
ły aktywnej, związujące proces uczenia się z realnym, życiowym doświadczeniem
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
i wynikającymi z niego rozmaitymi sposobami uczenia się z wykorzystaniem zróż-

nicowanych elementów środowiska, nie tracą na swej aktualności.
Zdobycze teoretyczne dydaktyki szkoły aktywnej stanowią ważny impuls do
przeformułowania sposobu definiowania kształcenia poglądowego i zachodzą-
cych w tym czasie procesów poznawczych oraz rozumienia interakcji uczącego
się podmiotu ze środowiskiem, w którym te procesy zachodzą.
14.4.3. Założenia interakcyjnego modelu środowiska uczenia się
Przyjmując, że znacząca poznawczo zmiana rozwojowa jest efektem złożo-

nych relacji podmiotu z szeroko rozumianym środowiskiem, w którym ma miej-
sce jego badawcza aktywność, zastanówmy się, jakie cechy składają się na oto-
czenie, które takim zmianom sprzyja. Mamy tu na myśli „środowisko uczące”,
czyli takie, które samo prowokuje poznawczo i zawiera w sobie potencjał zdolny
doprowadzić podmiot do zachowań sprzyjających jego rozwojowi.
Środowisko uczące rozumiemy tu znacznie szerzej niż zazwyczaj jest to przy-
jęte w opracowaniach dla nauczycieli, akcentujących rolę odpowiedniego przy-
gotowania otoczenia, tak by spełniało założone cele dydaktyczne. W węższym
ujęciu metodycznym środowisko takie to przestrzeń wokół szkoły wraz z bu-
dynkiem i jego otoczeniem, klasą, innymi pomieszczeniami oraz wyposażeniem
dydaktycznym, na które składają się środki służące demonstrowaniu określonych
treści programowych. Tak rozumiane środowisko jest w pełni kontrolowane
i aranżowane przez nauczyciela. W ujęciu interakcyjno-poznawczym środowi-
sko uczące składa się nie tylko z wymienionych elementów, ale także z wszelkich
impulsów płynących z otoczenia, stanowiących dla ucznia inspiracje do działań
badawczych. Ponadto – środowisko uczące jest tylko częściowo kontrolowane,
gdyż w jego skład wchodzą wszystkie znaczące rzeczy i przedmioty w przestrze-
ni uznanej za edukacyjnie znaczącą, a stanowiącą codzienne otoczenie człowie-
ka. Podczas gdy w tradycyjnym ujęciu mowa jest o „demonstrowanych środkach
dydaktycznych”, w interakcyjno-poznawczym mówimy o zawierającym te środ-
ki „środowisku uczącym”. Znaczy to, że to już nie nauczyciel naucza z użyciem
środków poglądowych, tylko środowisko klasy szkolnej (nie tylko jej) jest bez-
pośrednim źródłem ważnych impulsów edukacyjnych i konfliktu poznawczego.
Proponowane przez nas pojęcie środowiska uczącego obejmuje całe
otoczenie jednostki i wszystkie jego elementy, które mogą w szczególnych
okolicznościach stymulować jej rozwój. Tworzona jest w ten sposób zupełnie
inna biografia poznawcza konstruowanych przez ucznia pojęć (inny kontekst ich
uczenia się) niż ta, jaką oferowała tradycyjnie uporządkowana przestrzeń klasy.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Nie można więc jednoznacznie wskazać, jaki dobór środków i pomocy dy-
daktycznych oraz jaki sposób zorganizowania przestrzeni uczenia się jest naj-
właściwszy, gdyż zmiana rozwojowa, będąca odpowiedzią na szczególne warunki
zewnętrzne, wymaga wykorzystania u każdej jednostki elementów środowiska
we właściwy, odpowiadający jej potrzebom poznawczym sposób. Unikając two-
rzenia ścisłych metodycznych opisów takiego otoczenia oraz algorytmizowania
przebiegu czynności nauczycielskich i uczniowskich, chcemy w to miejsce zapro-
ponować przykładowe sposoby kreacji warunków dla rozwoju ucznia i wskazać,
jakie zasady warto podczas tego działania uwzględnić.
Organizowanie lub wykorzystanie istniejącej przestrzeni, która sprzyja
zmianom rozwojowym i wspiera procesy poznawcze, wymaga określenia, czym
owa przestrzeń jest i jak może spełniać wraz z innymi komponentami rolę śro-
dowiska uczącego. Przyjmujemy, że nie tylko przestrzeń przedszkola, szkoły czy
uczelni posiada taki potencjał; znaczenia pedagogiczne można również odnaleźć
w miejscach zawierających przekazy kulturowe, takich jak galerie, muzea, biblio-
teki, parki i inne obiekty tworzące sferę publiczną, będącą przestrzenią nasyco-
ną informacjami i potencjalnie generującą konflikty poznawcze. Jej współcze-
sne uzupełnienie stanowi kultura elektroniczna z ofertą przekazu wirtualnego,
który niekiedy w umyśle odbiorcy wytwarza wrażenie bardziej rzeczywistego
od oryginału. Dzisiejsze przemieszczenie źródeł przekazu, w którym oryginał
staje się mniej przekonujący od swej kopii, wymaga innej strategii edukacyjnej,
uwzględniającej zróżnicowane funkcje, jakie może pełnić konkret oraz bardziej
elastycznego traktowania formalnych ram systemu szkolnego. Kluczowe pytanie
o środowisko uczące nie brzmi „gdzie ono jest?”, lecz „jakie jest pod względem
poznawczym i na ile daje się badać?”
Tak szeroka koncepcja środowiska uczącego wymaga od pedagoga umie-
jętności pośredniczenia pomiędzy złożonym przekazem płynącym z zewnątrz
a stawiającym pytania uczniem. Przesunięcie źródła środowiskowej inspiracji
dydaktycznej z nauczyciela na ucznia wynika z faktu, iż zmiana definiowania
środowiska uczącego prowadzi do zmiany całej sytuacji dydaktycznej i ról spo-
łecznych jej uczestników. Prowokowany poznawczo przez otoczenie uczeń jako
pierwszy zaczyna stawiać pytania, co nie oznacza jednak, że nauczyciel ma po-
zostać bierny. Jego rola ulega przekształceniu – z osoby kierującej całością czyn-
ności uczniowskich staje się organizatorem sytuacji wspomagających jego własne
poszukiwania. Za wartościową pedagogicznie postawę wobec wiedzy traktujemy
nie tyle identyfikowanie ukrytych w przekazach informacji, lecz raczej próbę wy-
dobycia wszystkich możliwych jej interpretacji w celu posłużenia się nimi podczas
tworzenia reprezentacji danej sytuacji. Nastawienie poznawcze wobec otocze-
nia można więc rozumieć jako reakcję i odpowiedź na prowokację zawartą
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w danej sytuacji, będącej nośnikiem informacji. Przykładowo – dziecko zwie-

dzające wystawę z zabawkami, będzie dokonywać tam różnorodnych odkryć,
spostrzeżeń i działań. Prowadzone zainteresowaniem aktywizuje i udoskonala
własne schematy poznawcze, niekoniecznie odpowiadając na oczekiwania opie-
kuna, ale będąc w zgodzie ze swymi potrzebami rozwojowymi i budującym jego
wiedzę systemem znaczeń.
Jeżeli za środowisko uczenia, które nauczyciel może wykorzystać do celów
edukacyjnych, uznamy każde otoczenie naturalne – przyrodnicze i sztuczne –
będące dziełem człowieka, zawierające możliwy do wyzwolenia potencjał po-
znawczy, zauważymy, że podejście takie otwiera nowe możliwości korzystania
z rzeczy i przedmiotów, które w szkole spełniają rolę pomocy dydaktycznych.
Funkcja ta powinna być określana znacznie szerzej, niż ujmuje to dydaktyka
transmisyjna, gdyż współcześnie udział konkretów w budowaniu wiedzy przez
ucznia jest rozumiany odmiennie, niż jest to przedstawiane w ujęciu tradycyj-
nym, gdzie przedmiot pełnił funkcję tylko ilustracyjną. Polegało to na trakto-
waniu procesu uczenia się jako mało dynamicznego biernego kopiowania przez
ucznia tego, co zostało mu zaprezentowane w materiale poglądowym. Takie po-
dejście okazuje się nie tylko niewystarczające, ale także nie odpowiada na ustale-
nia współczesnej psychologii, gdzie przyjmuje się, że wiedza powstaje jako efekt
złożonych czynności poznawczych i stanowi system reprezentacji, za pomocą
których jednostka buduje swe osobiste teorie, weryfikowane w trakcie doświad-
czeń. Takie doświadczenia mają zawsze różny, niepowtarzalny kontekst i dlatego
ich reprezentacje zapisują się w umyśle odmiennie w zależności od okoliczności.
O ile w tradycyjnym ujęciu środek dydaktyczny służył jako ilustracja określo-
nych treści, to w koncepcji interakcyjno-poznawczej pełni rolę rzeczy do mani-
pulowania, przekształcania i eksperymentowania z nimi. Oznacza to, że celem
uczenia powinno być nie tyle dążenie do kształtowania w umyśle dziecka jasnych
pojęć o ostro zaznaczonych granicach, lecz tworzenie warunków do budowa-
nia plastycznych reprezentacji, odpowiadających możliwościom poznawczym
podmiotu. W procesie tym bierze udział zarówno działanie i manipulacja na
konkretach, jak i aktywne, poddające się oddolnym uczniowskim interpretacjom
posługiwanie się obrazem oraz symbolem. Powstające reprezentacje stanowią
rodzaj modeli i przybliżonych teorii, stale modyfikowanych i udoskonalanych
pod wpływem napływających i przetwarzanych informacji. Cechami pojęć po-
wstających w trakcie tych procesów jest probabilistyczność, uzależnienie od kon-
tekstu oraz wielowarstwowość60. W ten sposób w tworzeniu wiedzy pojęciowej
60
T. Maruszewski, Pojęcia. W: Psychologia. Podręcznik akademicki, J. Strelau (red.). Gdańsk, GWP 2000,
s. 205 i nast.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
wyeksponowana jest rola dochodzenia do wyniku (procesu) w miejsce recepcji

gotowych reprezentacji (wyników).
14.4.4. Cechy środowiska wspierającego zmianę rozwojową
W zmiennym środowisku proces uczenia się przebiega bardziej dynamicznie,

ponadto oferuje ono więcej możliwości ujmowania nowej wiedzy w różnorodnych
konfiguracjach i kontekstach. Specyficzne cechy środowiska wspierającego rozwój
związane są z wywoływaniem konfliktu poznawczego, zaburzeniem dotychczaso-
wej równowagi z otoczeniem. Za środowisko sprzyjające zmianie rozwojowej mo-
żemy uznać takie, w którym istnieją warunki do samorzutnego lub inspirowanego
podjęcia przez dziecko eksploracji w celu przywrócenia naruszonej równowagi.
Motywacja sprzyjająca podjęciu aktywności badawczej nie opiera się na mecha-
nizmie wzmocnienia, lecz na afekcie, będącym skutkiem zakłócenia dotychczaso-
wego stanu równowagi61. Niemniej ważne od zaciekawienia badawczego jest zaan-
gażowanie emocjonalne, które wzmacnia czynności eksploracyjne i powoduje, że
przebieg i wynik poznania traktowany jest w sposób bardziej osobisty. Zdobywana
wiedza nie jest „sucha i nieprzemakalna emocjonalnie”, lecz nasycona towarzy-
szącymi dziecku odczuciami podobnymi do emocji związanych z odkrywaniem
nowego lądu. Eksploracja otoczenia prowadzona jest wielotorowo: poprzez czyn-
ności fizyczne na przedmiotach, z użyciem różnorodnych narzędzi, w połączeniu
z badaniem intelektualnym. Dotyczy również relacji międzyludzkich powstających
w trakcie rozmów międzyrówieśniczych i społecznego współrozumienia siebie
i innych, co poszerza zasób wiedzy społecznej dziecka.
Wyłączenie z badania czynności fizycznych i operowanie tylko kodem
symbolicznym oraz obrazowym powoduje, że nabywane tą drogą pojęcia mają
charakter statyczny, a w uzyskaniu pełnej umiejętności ich stosowania brakuje
samodzielnie wytworzonego wcześniej znaczenia za pomocą schematu poznaw-
czego62. Tę ostatnią możliwość dziecko może uzyskać wyłącznie w środowisku
interaktywnym, sprzyjającym wywołaniu konfliktu poznawczego.
61
B.J. Wadsworth, Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka. Przeł. M. Babiuch. Warszawa,
WSiP 1998, s. 173. Autor podkreślając zasadniczą różnicę pomiędzy podejściem behawiorystycznym, opar-
tym na wzmocnieniach a konstruktywistycznym, zauważa, że kierujący procesem poznawania „afekt jest
jak portier, który decyduje o tym, czy bramy są otwarte, czy zamknięte. Otwarte bramy są zaproszeniem
dla uwagi i zaburzenia równowagi, zamknięte zaś wykluczają uwagę i zaburzenie równowagi. Pedagogowie,
którzy są zainteresowani pomaganiem dzieciom w nabywaniu wiedzy muszą wypracować sobie metody,
które będą sprzyjały powstawaniu nierównowagi poznawczej i pozwolą dzieciom, we właściwy im sposób,
ustanawiać równowagę na nowo, poprzez aktywną asymilację i akomodację”. Tamże, s. 173.
62
Tamże, s. 172.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Proponowane niżej cechy tego środowiska stanowią kontekst wspomagający

pracę nauczyciela i jednocześnie dający uczniowi pole do samodzielnego działania.
1. Interaktywność polega na takim przygotowaniu środowiska, że prowo-
kuje ono do podejmowania aktywności badawczej. Interaktywne środowisko
uczenia się zawiera elementy, które umożliwiają eksplorację poprzez czynności
manipulacyjne, samodzielne testowanie hipotez co do zachowania i właściwo-
ści fizycznych przedmiotów, intuicyjne odkrywanie praw fizyki oraz ćwiczenia
w posługiwaniu się narzędziami. Interaktywność i możliwość samodzielnego
poznawania tworzą warunki dla przeżycia doświadczenia angażującego wszyst-
kie dyspozycje poznawcze dziecka, skupiające jego uwagę i nadające jej pogłę-
biony wymiar63.
2. Wkomponowanie w otoczenie strategii edukacyjnych tworzy możli-
wość samodzielnego uczenia się w środowisku, które w dużej mierze przejmuje
rolę spełnianą w tradycyjnym podejściu przez nauczyciela. Takie rozwiązania,
stosowane już w pedagogiach Nowego Wychowania, znalazły najpełniejszy wy-
raz w metodzie włoskiej lekarki i pedagożki Marii Montessori. Jej koncepcja
„przygotowanego otoczenia” stanowi do dziś wykorzystywany w przedszko-
lach i szkołach system pomocy, ułatwiających dziecku pokonywanie kolejnych
kroków w rozwoju. Współcześnie dzięki wsparciu środków multimedialnych
możliwe staje się poznawanie bardziej złożonych zjawisk w ich naturalnym
kontekście dzięki strategiom opierającym się na rekonstrukcji oraz symulacji,
co związane jest ze znacznie bardziej wyrafinowanym wyposażeniem otocze-
nia ucznia. Inspiracją dla takich rozwiązań mogą być np. ścieżki poznawcze,
stosowane na wystawach interaktywnych, na których w kolejnych sekwencjach
prezentowane są zagadnienia obejmujące wszystkie dziedziny wiedzy, dzięki
czemu dzieci w intuicyjny sposób są w stanie rozumieć nawet trudne zjawiska,
rozumowo słabo dostępne.
3. Elementy pracy laboratoryjnej i zespołowej to taki styl pracy, który łą-
czy cechy pracy w grupie i indywidualnej działalności badawczej. W wymia-
rze materialnym styl ten wymaga odmiennego od typowego dla polskich klas
szkolnych sposobu zaaranżowania przestrzeni i wyposażenia sali. Praca la-
boratoryjna ma charakter pogłębionej aktywności, skierowanej na przedmiot
63
Taki rodzaj doświadczenia, w którym proces uczenia się ma charakter całościowy, określany był przez
Marię Montessori jako „polaryzacja uwagi”, rozumiane przez nią jako zaangażowanie w daną czynność
i pogłębione poznawanie, dające poczucie satysfakcji. Współczesny odpowiednik tej koncepcji odnaleźć moż-
na w teorii „optymalnego doświadczenia” lub „przepływu”, który opisał M. Csikszentmihalyi. Podczas do-
świadczenia jednostka przeżywa takie stany, jak: radość z odkrycia, kreatywność, pełne zaangażowanie. Por.
M. Csikszentmihalyi. Przepływ: psychologia optymalnego doświadczenia: jak poprawić jakość życia. Przeł.
M. Wajda. Warszawa, Wyd. Studio Emka, 1996.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
uwagi, jest procesem łączącym różne elementy badania naukowego: zdobywa-

nie i rejestracja informacji, formułowanie przypuszczeń, samodzielne ekspery-
mentowanie. W pracy laboratoryjnej podstawowe znaczenie ma komunikacja
między uczniami, zorientowana na ustalanie rezultatów badawczych i dyskusję
na temat osiągniętych wyników64. Opisy tego rodzaju klas, zaobserwowanych w
szkołach Europy Zachodniej, można znaleźć też w polskich publikacjach65.
4. Środowisko uczenia traktujemy jako miejsce kształtowania umiejętno-
ści społecznych, które budowane są w odmienny sposób niż w sytuacji, gdzie
dominującą rolę w sterowaniu czynnościami uczniowskimi sprawuje nauczy-
ciel. W komunikacji wyzwalanej przez bodźce płynące ze środowiska większego
znaczenia nabiera rozumienie sytuacji i aktywne jej modyfikowanie. Komuni-
kacja w grupie zorientowana jest w większej mierze na porozumiewanie się co
do znaczenia przekazu zawartego w otoczeniu i sposobu wykorzystania go niż
na relację dydaktyczną, w której wymagania stawia nauczyciel. Ważnym zada-
niem dla niego staje się organizowanie warunków, które ułatwiają i przyspie-
szają pojawienie się zmiany rozwojowej u jednostki. Uruchamiana jest mowa
eksploracyjna, sprzyjająca uczeniu się 66.
5. Środowisko jest miejscem, które skupia zainteresowanie wszystkich
uczestników, tworząc „scenę wspólnej uwagi” stanowiącą „społecznie podzie-
laną rzeczywistość pomiędzy światem percepcyjnym a językowym”67. Jest to
wstęp do dalszych interakcji i aktywności poznawczej, w której istotnym dąże-
niem jest ustalenie wspólnych reguł komunikacji, sposobu rozumienia sytuacji
i znaczeń wszystkich elementów otoczenia.
64
O znaczeniu wzajemnej komunikacji w wychodzeniu z egocentryzmu dziecięcego i obiektywizacji rezul-
tatów własnych dociekań w procesie komunikacji por. J. Piaget Mowa i myślenie u dziecka, a także analizy
L. S. Wygotskiego, Myślenie i mowa.
65
Por. np. E. Arciszewska, Lekcję po portugalsku… raz, proszę! W: D. Klus-Stańska (red.), Światy dziecięcych
znaczeń. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004.
66
Mowa eksploracyjna pojawia się wówczas, gdy chcemy, aby uczący się brał czynny udział w procesie ucze-
nia się i aby to, czego się uczy, zostało wprowadzone w interakcję z tym poglądem na świat, na którym oparte
są jego działania. Por. D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie, s. 30. W mowie eksploracyjnej pojawia się często
tryb hipotetyczny, przypuszczający, który sprzyja jej podtrzymaniu, gdyż pozwala na formułowanie wła-
snych interpretacji i nie zamyka nowych możliwości korzystania z wiedzy czynnej, przydatnej w życiu co-
dziennym, s. 31–32.
67
M. Tomasello, Kulturowe źródła ludzkiego poznawania. Przeł. J. Rączaszek. Warszawa, PIW 1999. Jako
scenę wspólnej uwagi autor uznaje zdarzenia, które rozgrywają się na gruncie społecznie podzielanej rzeczy-
wistości, pomiędzy bardziej rozległym światem percepcyjnym a węższym światem językowy, s. 133.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
14.4.5. Przebieg procesu projektowania środowiska uczącego
Środowisko uczenia się, niezależnie od tego, czy mamy na myśli klasę szkol-
ną, laboratorium czy też inną przestrzeń o przeznaczeniu edukacyjnym, wymaga
wcześniejszego przemyślenia sposobu jego aranżacji, wyposażenia, możliwości
późniejszego użytkowania. W przypadku projektowania, w którym udział biorą
pedagodzy planujący zajęcia we wcześniej zaaranżowanym otoczeniu, proces ten
jest integralnie związany z celami wplecionymi w dydaktyczny zamysł. Działa-
nie projektowe nasycone jest też kontekstem społecznym, któremu towarzyszy
intensywne uczenie się wszystkich osób biorących udział w tym działaniu. Naj-
bardziej widoczne jest to w zastosowaniu pedagogicznym „metody projektów”,
w którym aktywność poznawcza łączy się z komunikacją społeczną i orientacją
na wykonanie zaplanowanych zadań68.
W pedagogice polskiej zauważyć można idee projektowe, koncentrujące się
na zmianie świadomości społecznej skierowanej na bardziej otwarte ujęcie celów
edukacyjnych i szersze rozumienie misji i zadań szkoły w tym zakresie. Jedną
z takich inicjatyw była próba stworzenia alternatywnego systemu kształcenia
w ramach tzw. Wrocławskiej Szkoły Przyszłości, opierającego się na kategorii
„projektowania okazji”, które miały stanowić sposób układania przez jednost-
kę relacji ze środowiskiem oraz dać jej szansę na realizację własnych potrzeb
w harmonii z innymi ludźmi i społeczeństwem69. Koncepcja ta obejmowała także
projekty zmian lokalnego środowiska, rozwiązania architektoniczne oraz wypo-
sażenie i zaaranżowanie wnętrz. Przewidziane zostały miejsca do prac laborato-
ryjnych, zajęć technicznych, artystycznych w ramach odpowiednio ułożonych
dziennych planów zajęć70.
Współcześnie wiele przedsięwzięć projektowych realizowanych jest poza
nurtem pedagogiki transmisyjnej, a ich wspólną cechą jest zbliżenie do idei
edukacji elastycznej, opartej na zasadzie pełnej możliwości korzystania z różno-
rodnych źródeł wiedzy oferowanych poza instytucją szkoły: w środowisku ro-
dzinnym, bibliotece, muzeum czy miejscu pracy71. Tak lokowany przestrzennie
68
M.S. Szymański, O metodzie projektów, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2000. Renesansowa
tradycja projektów z czasem przekształconych w metodę kształcenia łączy praktyczny i społeczny kontekst
działania grupy osób zaangażowanych w działanie projektowe, cechami którego jest wspólne określenie celu,
korzystanie ze wspólnych doświadczeń w pracy zespołowej, informacja zwrotna.
69
R. Łukaszewicz, Miejsce edukacji w związkach człowieka ze światem. Wrocław, Acta Universitatis Wrati-
slaviensis, No 1126, Prace Pedagogiczne LXCIV 1989, s. 52.
70
Tamże, s. 142–143.
71
R. Meighan, Socjologia edukacji. Toruń, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika 1993, s. 437–438.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 501
(w klasie i poza nią) proces projektowy obejmuje zwykle pewne stałe etapy, na
które składają się następujące elementy:
1) ogólny zamysł pedagogiczny, który przybiera postać przyszłego projektu,

2) określenie celu, jakiemu projekt ma służyć oraz sposobu i warunków jego reali-
zacji,
3) konkretyzacja idei projektowej, m.in. opisy wyposażenia, kształtu, aranżacji
przestrzennej wnętrz,
4) sformułowanie programu pedagogicznego w postaci „obudowy” dydaktycznej
zawierającej wskazówki wykonawcze i opis strategii edukacyjnych możliwych do
podjęcia w opisanych warunkach72.
Projektowanie środowiska uczenia się nie jest jednak działaniem liniowym,

ale wielotorowym – pod uwagę brane są takie cechy przyszłego otoczenia ucznia,
jak: użyteczność, funkcjonalność i efektywność. Nie można jednak pominąć
głębszej, ale niemniej ważnej warstwy tego procesu, na który składają się znacze-
nia i wartości wyrażone w idei pedagogicznej przenikającej do sfery publicznej.
Oznacza to, że projektowanie zawiera w sobie zawsze jakąś myśl, która podpo-
rządkowuje techniczne aspekty.
14.5. Podsumowanie
W podsumowaniu rozdziału chciałybyśmy wyjaśnić, dlaczego w analizie

i projektowaniu warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej i konstruowania
wiedzy przez uczniów preferujemy określenie metodologia, a nie metodyka.
72
Współcześnie na przykłady projektów środowiska uczenia się można wskazać w pracach z zakresu edukacji
wczesnoszkolnej. M.in.: D. Klus-Stańska, W nauczaniu początkowym inaczej. Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 1999, gdzie zawarte są opisy zajęć przeprowadzonych w autorskiej szkole „Żak”. Zajęcia te nawiązy-
wały do idei edukacji interakcyjnej, polegającej na aktywnym badaniu i rozszerzaniu wiedzy osobistej ucznia.
W trakcie realizacji projektów tematycznych: „Prąd”, „Światło” i in. Uczniowie szukają eksperymentalnie
potwierdzeń swych przypuszczeń, formułują i sprawdzają hipotezy. Interesujące inicjatywy dotyczą rów-
nież poznawania i badania środowiska przyrodniczego w ramach współpracy z takimi instytucjami edukacji
nieformalnej jak: ogrody botaniczne, zoologiczne, parki rozrywki, inne obiekty znaleźć można w propozycji
A. Komorowskiej-Zielony, Edukacja wczesnoszkolna w zakresie ochrony środowiska. W: Dziecko w świecie
przyrody i nauki. Child in the world of nature and science, J. Solomon, S. Dylak (red.). Toruń–Warszawa,
wyd. Edytor i Wyższa Szkoła Nauczycielska w Warszawie 1998, s. 122 i nast. Także w pracy pod red. B. D. Go-
łębniak, Uczenie metodą projektów. Warszawa, WSiP 2002, przedstawione są autorskie projekty edukacyjne
wraz ze wskazówkami ułatwiającymi ich realizację.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Przedstawione wyżej ujęcie interakcyjno-poznawcze kształcenia na poziomie

wczesnej edukacji, mające swoje źródła w odejściu od scjentystycznego, pozyty-
wistycznego rozumienia wiedzy na gruncie epistemologii oraz od założeń beha-
wioryzmu jako podstawy psychologicznej szkoły, może wskazać nauczycielom
odmienną perspektywę projektowania, rozumienia i interpretowania tego, co
dzieje się w szkolnej klasie. Zasugerowane koncepcje mają być dla nauczycieli
alternatywą w stosunku do wąskometodycznych ujęć, wspomagać tych poszu-
kujących wsparcia dla własnych pomysłów dydaktycznych. Mogą stanowić pod-
stawę uzupełnienia posiadanych zasobów wiedzy oraz potwierdzenia własnych
intuicji. Nie są natomiast tym, czym z reguły stawała się metodyka – zbiorem
przepisów na lekcje, gotowych konspektów lub twardych strategii postępowania.
Nie chcemy „uwodzić” pedagogów kuszącą, ale zupełnie nierealną wizją sy-
tuacji, gdy będzie precyzyjnie wiadome, co należy robić na lekcji. Co więcej, jeste-
śmy przekonane, że im dokładniej nauczyciel wie, jak lekcja ma przebiegać, tym
mniej jest skupiony na realnym uczniu jako podmiocie edukacji szkolnej. A już
na pewno nie proponujemy uniwersalnych recept w ramach „skutecznej dydak-
tyki”, gdyż złożoność rzeczywistości edukacyjnej wymaga działania opartego na
samodzielnych wyborach, podlegających zmiennym kontekstom.
Nasz opór wobec tworzenia uproszczonych, a tym samym fałszywych re-
cept pedagogicznych nie oznacza jednak, że nie można podjąć próby wsparcia
nauczycieli rozwijającymi ich osobiste pedagogie inspiracjami, składającymi się
nie tyle na metodykę, co na metodologię kształcenia. Wyrasta ona z przekona-
nia, że nauczyciel to nie technik wdrążający gotowe receptury prostych działań
i czynności, ale profesjonalista, który swoje działania integruje w nieustannym
wysiłku rozumienia z wydarzeniami w klasie, polegającymi na ujawnianiu się
dynamicznych, złożonych, często nieoczekiwanych kompetencji uczniowskich
w obliczu pojawiających się sytuacji nacechowanych konfliktem poznawczym.
Taki nauczyciel traktuje podręcznik z dystansem, widząc w nim jedynie element
pomocniczy. Dba o nasycenie lekcji zadaniami i pytaniami problemowymi. Moż-
liwie systematycznie i często (co najmniej kilka razy w tygodniu) organizuje wa-
runki do współpracy grupowej. Czyni klasę miejscem pracy badawczej uczniów
i ich eksperymentowania. Buduje aktywizujące środowisko uczące.
Metodologię kształcenia rozumiemy jako całościową, nietechniczną
wiedzę o prawidłowościach procesów rozwoju, kształcenia i uczenia się,
z której korzystanie w praktyce edukacyjnej wymaga każdorazowej oso-
bistej decyzji wszystkich podmiotów zaangażowanych w ten proces (choć
decyzje każdego z nich mają zupełnie innych charakter). Metodologia kształce-
nia, na wzór metodologii badań, zawiera pewne założenia i zasady, nie dostarcza
natomiast wzorów postępowania, bo powielanie lekcji jest równie nieracjonalne
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 503
i nieużyteczne, co powielanie badań (tyle że w tym przypadku nie o naukowej

przydatności mowa, ale rozwojowej).
Współczesna szkoła nadal więc wymaga gruntownej zmiany, której koniecz-
ność dostrzegali badacze już w ubiegłym stuleciu, postulując odejście od trady-
cyjnych metod kształcenia:
„Niewiarygodnym mankamentem metod tradycyjnych, nawet w ostatnich latach, są

systematyczne prawie zaniedbania w przygotowaniu uczniów do eksperymentowa-
nia, trudno bowiem uważać za doświadczenia te, które nauczyciel może przeprowa-
dzać w obecności uczniów lub które nawet wykonują własnoręcznie, ale według już
ustalonej procedury i po prostu pod dyktando” 73.
Przyłączając się do wyrażonego przez Piageta przekonania o potrzebie odej-

ścia od metodycznego modelu kształcenia instrumentalizującego ucznia i na-
uczyciela, proponujemy zamiast tego koncepcję działania podatnego na zmiany,
szeroko otwartego na wszystkie wartościowe wpływy środowiska, które można
uwzględniać w ramach metodologii kształcenia.
W tym ujęciu metodologia kształcenia (w odróżnieniu od metodyki) – w na-
wiązaniu do Arystotelesowskiej idei fronésis – powinna charakteryzować się wy-
sokim poziomem etyczności, na który składają się:
■ świadomość hipotetyczności efektów działań nauczycielskich w miejsce niewzru-

szonej pewności i wynikająca stąd odwaga akceptacji, że rezultaty lekcji są nie-
pewne, otwarte, często ukryte;
■ każdorazowe uwzględnienie kontekstu pedagogicznego działania w miejsce zo-
biektywizowanych opisów warunków procesu kształcenia, niezależnych od cza-

su, miejsca i poglądów jego uczestników;
■ respekt dla samodzielności nauczyciela i wiara we wzrost jego kompetencji, po-
szerzanych na podstawie wiedzy interdyscyplinarnej i dyskursywnej, cechującej

się wzrostem wynikającym z wymiany doświadczeń pedagogicznych w miejsce
wiedzy finalnej, traktowanej jako materiał do wiernej aplikacji, a nie do dyskusji
i krytycznej recepcji.
Choć nawykowe replikowanie praktyk, do których przywykliśmy i które

uważane są za jedynie oczywiste w szkole, jest wyjątkowo uporczywe; choć trud-
no czasem już nie tylko organizować inną szkołę, inne lekcje, inne środowisko,
ale nawet je pomyśleć, wyobrazić – jednak trzeba uświadomić sobie konieczność
73
J. Piaget, Dokąd zmierza edukacja, s. 28.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
modyfikowania szkoły tak, by stawała się adekwatna kulturowo. Lekcje kierowa-

ne ściśle przez nauczyciela, z uczniem pilnym i skupionym na tym, co nauczy-
ciel do niego mówi, dyscypliną realizowaną przez nienaruszalność przestrzeni
w klasie to lekcje, które z pewnością miały swój czas historyczny. Odpowiadały
szkole o wiktoriańskim klimacie, a w nieco bliższej przeszłości były odbiciem
porządku społeczeństwa zunifikowanego i podporządkowanego jedynie słusz-
nej prawdzie”, gdy chodziło o wychowanie obywatela myślącego tak jak inni,
w „poprawny”, ustalony poza nim sposób, niewychylającego się z własnymi kon-
cepcjami i czującego respekt przed władzą. Dziś taka szkoła nie odpowiada ani
wymaganiom społecznym, ani rynkowym, ani kulturowym. W przejściu od
szkoły tradycyjnej, z nauczycielem zniewolonym podręcznikiem i konspektami,
a uczniem „uwiązanym” w ławce i grającym w grę „Zgadnij, co nauczyciel ma
na myśli”, do szkoły demokratycznej opartej na profesjonalnej samodzielności
nauczyciela i intelektualnej ucznia nie pomoże tradycyjna metodyka, ale może –
mamy taką nadzieję – pomóc metodologia kształcenia.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Ewa Zalewska
Rozdział 15
Programy kształcenia i podręczniki

szkolne w edukacji początkowej
jako „wybór z kultury”1
Programy kształcenia i podręczniki szkolne są przedmiotem uwagi teorety-

ków, badaczy oraz nauczycieli, uczniów i rodziców zainteresowanych wspiera-
niem szkolnych wysiłków dziecka. Ich użytkownicy oczekują produktu dobrej
jakości, więc naukowcy podejmują próby określenia cech, które taki produkt
powinien posiadać. W literaturze przedmiotu i na stronach Internetu zaintere-
sowany czytelnik bez trudu odnajdzie listy kryteriów wyboru oraz oceny pro-
gramów i podręczników, ich rankingi i recenzje, a także wiadomości z zakresu
teorii2. Zwłaszcza te ostatnie należy traktować jako obowiązkowe „wyposaże-
nie” nauczyciela w dobie istnienia wolnego rynku wydawnictw edukacyjnych,
zarazem pamiętając, iż funkcjonuje on jako zaplecze demokratycznej szkoły,
w której akceptuje się (przynajmniej na gruncie założeń teoretycznych) poznaw-
czy i aksjologiczny pluralizm.
Określenie zaplecze jest więc o tyle zasadne, że w przypadku autorskiego
programu kształcenia i podręcznika szkolnego mamy do czynienia z potencjal-
nymi „nośnikami” owego pluralizmu, odzwierciedlającego się w różnorodności
1
Termin „wybór z kultury” użyty został przez D. Lawtona do opisu charakteru koncepcji programu szkolne-
go. Wymienia on przy tym szereg podsystemów kultury ważnych przy jej wyłanianiu się, system: społeczno-
-polityczny, ekonomiczny, komunikowania, dominującej racjonalności, technologiczny, moralny, przekonań,
estetyczny, przekonań i zachowań związanych z dojrzewaniem jednostki. Por.: S. Dylak, Wprowadzenie do
konstruowania szkolnych programów nauczania. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne PWN 2003, s. 26–29.
2
T. Mosiek, Rankingi najlepszych podręczników 1999–2004. W trosce o kształt edukacji. Warszawa, Biblio-
teka Analiz 2004; H. Komorowska, O programach prawie wszystko. Warszawa, WSP 1999, B. D. Gołębniak,
Program szkolny. W: Pedagogika. Podręcznik akademicki, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.). Wydawnictwo
Naukowe PWN, tom II, K. Sośnicki, Ogólne założenia podręczników szkolnych. Warszawa, PZWS 1962.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
506 Rozdział 15. Programy kształcenia i podręczniki szkolne w edukacji początkowej jako „wybór z kultury”
koncepcji, które legły u ich podstaw konstrukcyjnych. Jakimi kryteriami powinien

się kierować nauczyciel, wybierając program i podręcznik dla swoich uczniów?
Przede wszystkim musi ocenić ich wartość przez pryzmat własnych preferen-
cji merytorycznych, pedagogicznych i dydaktycznych oraz w odniesieniu do moż-
liwości i potrzeb poznawczych swoich uczniów (wkraczających przecież w szkolne
progi z określonym zasobem doświadczeń i wiedzy). Czy będzie umiał w sposób
kompetentny realizować zestaw tematów proponowanych przez autorów programu
i podręcznika? Czy treści programu i podręcznika będą interesujące dla jego uczniów
i przyczynią się do pogłębienia i poszerzenia ich wiedzy? Czy aprobuje strategię na-
uczania – uczenia się „wpisaną” w metodyczną obudowę programu i podręcznika?
Takie badanie przydatności programu i podręcznika wymaga czasem od na-
uczyciela zrekonstruowania na wstępie ich podstaw koncepcyjnych. Nie zawsze
jednoznacznie zdefiniowanych przez samych autorów3.
Programy kształcenia i podręczniki szkolne nie mogą być jednak postrzegane
jedynie jako środki realizacji indywidualnych potrzeb i zainteresowań podmio-
tów edukacji. Są one przede wszystkim nośnikami oficjalnej wykładni oczekiwań
społeczeństwa kierowanych pod adresem młodych pokoleń (i w tym sensie mogą
być traktowane jako środki międzypokoleniowej komunikacji), a zarazem narzę-
dziem kontroli nad procesem socjalizacji:
„dzięki któremu jednostka wdraża się do sposobu życia swojej grupy, szerszego spo-
łeczeństwa, przez uczenie się reguł i idei zawartych w kulturze”4.
Jej sprawowanie wiąże się z „zarządzaniem” tym ich zestawem, który wyło-
niony został jako obligatoryjny. W jaki sposób dokonuje się jego wyboru?
Spośród wielu możliwych sposobów opisu rzeczywistości (jej materialnych,
społecznych, kulturowych, politycznych czy aksjologicznych wymiarów) na kolej-
nych szczeblach decyzyjnych, począwszy od ustanawiania relacji społeczeństwo
– szkoła (co stanowi domenę władz politycznych i oświatowych), aż po sferę dzia-
łań poszczególnych autorów, włączane/wykluczane są te, które identyfikuje się jako
zgodne/niezgodne z ich interesami i poglądami (interesami i poglądami wspólnoty).
I tak, określone tematy i treści mogą zostać uznane za zbyt trudne i zbyt drastycz-
ne dla dziecka w klasach początkowych (np. problem głodu na świecie, przemocy
wobec dzieci, wojen, śmierci) lub za niepożądane ze względów ideologicznych (np.
3
E. Zalewska, Autorskie programy kształcenia dla klas I–III jako przyczynek do dezintegracji w edukacji
zintegrowanej. W: Wczesna edukacja między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badaw-
czych, D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.). Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2006.
4
P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków, Społeczny Instytut Wydawniczy „Znak”, 2002, s. 391.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
507
w konserwatywnym społeczeństwie i szkole ocenzurowane zostaną kwestie współ-

czesnej ewolucji wzorców ról płciowych, modelu rodziny, tożsamości narodowej).
Procedurę konstruowania programu i podręcznika można wstępnie określić
jako uwikłaną dyskursywnie. W literaturze przedmiotu pojęcie dyskursu odno-
szone jest często do wszelkich tekstów i wypowiedzi5. Ta szeroka definicja wy-
maga uściślenia. Jak pisze Teuna A. van Dijk:
„Zarówno mówiony, jak i pisany dyskurs stanowi formę działania społecznego

w społeczno-kulturowych kontekstach. Użytkownicy języka uczestniczą w komuni-
kacji nie tylko jako jednostki, ale też jako członkowie różnych grup, instytucji albo
kultur. Poprzez swoje wypowiedzi mogą więc wytwarzać, potwierdzać albo kwe-
stionować społeczne i polityczne struktury i instytucje”6.
W wyniku selekcji dyskursów dokonanej przez podmioty zaangażowane

w proces tworzenia programu i podręcznika powstaje zestaw treści, który peł-
ni funkcję „reprezentatywnej wiedzy do przekazania następnym generacjom” 7.
Ponieważ procedury konstruowania tej wiedzy nie stanowiły przedmiotu em-
pirycznych dociekań i są w dużej mierze niejawne, niewiele wiemy o ich rze-
czywistym przebiegu8. Analiza obowiązujących standardowych arkuszy oceny
wypełnianych przez rzeczoznawców (recenzentów programów i podręczników)
pozwala na sformułowanie wniosku o marginalnym traktowaniu przez nich pro-
blemu społecznych, kulturowych i ideologicznych kontekstów treści kształcenia
(w tym wiedzy podręcznikowej)9.
W toku tworzenia programu i podręcznika ustanowione zostają także reguły
i zasady przyswajania reprezentatywnej wiedzy, w tym: zakres poznawczej auto-
nomii ucznia oraz strategie nauczania i uczenia się.
5
Dyskurs definiowany jest najczęściej jako „każdy produkt językowy: formalny lub nieformalny, pisany bądź
mówiony; dyskursem jest każdy tekst i każda wypowiedź”. Por.: A. Borowiak, O czym mówimy, kiedy dys-
kutujemy o dyskursie postmodernistycznym? W: Psychologiczne studia nad językiem i dyskursem, I. Kurcz,
J. Bobryk (red.). Warszawa, Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN 2001, s.14.
6
T.A. van Dijk, Badania nad dyskursem. W: T. A. van Dijk (red.), Dyskurs jako struktura i proces. Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN 2001, s. 40.
7
T. Höhne, Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens – und Medientheorie des Schulbuches. Frankfurt am
Mein Johann Wolfgang Goethe – Uniwersität, 2003, s. 16.
8
W latach 2004–2005 przeprowadziłam wywiady z 20 autorami podręczników szkolnych dotyczące pro-
cedur konstruowania podręcznika. Ich osią są permanentne negocjacje, w toku których poszukuje się kom-
promisu między stanowiskami autorów, interesami wydawnictw i antycypowanymi oczekiwaniami użyt-
kowników.
9
Oficjalne standardy opinii o podręczniku znaleźć można na stronie MEN, pod adresem http://www.men.
gov.pl/podrecz/podrecz/standard
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Jakie zatem cechy posiada reprezentatywna wiedza implementowana za po-

średnictwem programu i podręcznika na grunt szkolnej praktyki? Jakie kryteria
musi spełniać i czy umożliwiają one wyłonienie się jednego/wielu wariantów re-
prezentatywności? Pytanie to nabiera szczególnego znaczenia w warunkach wy-
znaczonych przez zasady demokracji – ładu opartego na równoprawnym statusie
wielu perspektyw oglądu świata (np. przez pryzmat różnych ideologii edukacyj-
nych i systemów aksjologicznych).
W nurcie krytyki podręcznika szkolnego formułowano już w przeszłości
zarzut jego dysfunkcyjności wobec ładu polidyskursywnego. Odnosiła się ona
przede wszystkim do formuły opisu rzeczywistości (podręcznik narzucający je-
dyną poprawną wizję świata wyczerpał swoją użyteczność). Historycznie rzecz
ujmując, do dziś mamy do czynienia z książką funkcjonującą w ramach konser-
watywnej szkoły (a w warunkach polskich przez dziesięciolecia w socjalistycznej
szkole autorytarnej), która umożliwiała transmisję wizji rzeczywistości jedno-
rodnej etycznie i przejrzystej w zakresie definicji ról społecznych (określenie wi-
zja dobrze oddaje postulatywny i życzeniowy charakter tej prezentacji).
Zasadniczą jest więc kwestią, czy i w jakich granicach programy kształcenia
i podręczniki mogą ewoluować/ewoluują w odpowiedzi na nowe wyzwania spo-
łeczne, kulturowe, polityczne i edukacyjne. Problem ten jest o tyle istotny, że
kształcenie zintegrowane łączy się w założeniach z preferencjami dla strategii sty-
mulowania zmian jakościowych w rozwoju ucznia i z naciskiem na indywidualny
charakter tego procesu. Program i podręcznik muszą być zatem traktowane jako:
„pomoc w przeprowadzeniu dziecka od zmysłowego funkcjonowania w świecie do

budowania jego obrazu jako podłoża rozumienia związków i zależności w nim za-
chodzących”10 .
Efektywna realizacja tego zadania możliwa jest jednak tylko na gruncie na-
uczania polegającego „na organizowaniu i inspirowaniu osobistych doświadczeń
dotyczących materiału nauczania”11.
„Światy dziecięcych znaczeń”12 kształtują się współcześnie w warunkach po-
stępującej detronizacji szkoły zarówno jako podstawowego źródła wiedzy, jak
i proponowanych przez nią form jej przyswajania. Pierwszoplanową rolę zaczynają
10
D. Waloszek, Program w edukacji dzieci. Geneza, istota, kryteria. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie
„Żak” 2005, s. 11.
11
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania, s. 92.
12
Termin „ światy dziecięcych znaczeń” odnosi się do „treści znaczeń, jakie dzieci nadają rzeczywistości”.
Por.: D. Klus-Stańska, Światy dziecięcych znaczeń – poszukiwanie kontekstów teoretycznych. W: Światy dzie-
cięcych znaczeń, D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie Żak 2004.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
509
odgrywać mass media. W tym kontekście ujawnia się swoiste podwójne wy-
zwanie pod adresem programu kształcenia i podręcznika, których autorzy mu-
szą uwzględnić preferencje poznawcze i style uczenia się dziecka wzrastającego
w kulturze medialnej (co ma istotne znaczenie między innymi przy konstruowaniu
szaty graficznej i obudowy multimedialnej podręcznika oraz wyborze treści kształ-
cenia) i jednocześnie stworzyć atrakcyjną alternatywę penetracji świata.
W tym miejscu wskazać należy na opozycyjny charakter koncepcji czasu
i przestrzeni jako kategorii opisu świata w mass mediach i na gruncie pro-
gramu oraz podręcznika. Rozproszenie, polifoniczność, tymczasowość, epizo-
dyczność, nieciągłość, ikoniczność to zestaw określeń odnoszących się do sfery
jego medialnej prezentacji. Tymczasem programy kształcenia i podręczniki do
klas początkowych mają być nośnikami całościowego obrazu świata (jest to jeden
z postulatów kształcenia zintegrowanego), co wymaga poddania „rozproszonej”
rzeczywistości zabiegom porządkującym oraz ustanowienia reguł i zasad steru-
jących procesem jej podmiotowej rekonstrukcji i przyswajania. Dymitr Zujew
pisząc o podręczniku (a dotyczy to także programu nauczania), wskazuje na jego
funkcję „integracyjną, która polega na pomocy w wyborze i scalaniu wiedzy na-
bytej przez uczniów podczas różnych działań z różnych źródeł” 13.
Zarazem rola programu i podręcznika polega na ustanowieniu diachronicz-
nego i synchronicznego porządku w formalnym procesie socjalizacji i kształ-
cenia, to znaczy wskazania, w jakiej kolejności i w jakim zakresie realizowane
będą cele i treści programowe14. Decydujące znaczenie mają tu zarówno reguły
wyznaczone na gruncie poszczególnych dyscyplin naukowych, usystematyzo-
wanych według klucza liniowej i hierarchicznej zależności treści, jak i prefero-
wane koncepcje rozwoju dziecka, określające jego predyspozycje (intelektualne,
moralne, emocjonalne, społeczne). Na marginesie warto odnotować specyfikę
programu i podręcznika do kształcenia zintegrowanego, które – jeśli chodzi o ich
synchroniczny wymiar – konstruowane są zgodnie z zasadą integralnego cha-
rakteru treści (rezygnacja z podziałów na przedmioty nauczania). Wymaga to,
jak pisze Basil Bernstein:
13
D. Zujew, Podręcznik szkolny. Warszawa, WSiP 1986, s. 37.
14
Kolejność prezentowanych treści (porządek diachroniczny) ustalana jest z uwzględnieniem właściwości
określonej fazy rozwoju uczniów oraz hierarchicznych zależności między treściami przedmiotu (np. uczeń
przed przystąpieniem do pisemnego dzielenia musi opanować tabliczkę mnożenia). Także pomiędzy po-
szczególnymi przedmiotami kształcenia na określonym szczeblu nauki istnieć muszą logiczne powiązania
(np. korelacja treści historii i języka polskiego, fizyki i chemii; tworzenie bloków przedmiotowych z pokrew-
nych dziedzin wiedzy czy wreszcie konstruowanie w kształceniu zintegrowanym tematów kompleksowych).
Por.: K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna. Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1959, R. VI. Zagadnienie
łączenia treści nauczania.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„consensusu co do idei integrującej. (…) Powiązania między tą ideą a poszczególny-

mi treściami muszą być opracowane systematycznie i spójnie.”15
Przykładowo rolę idei integrującej pełnić może określony ideał wychowaw-

czy, np. wychowanie do demokracji wiąże się z zestawem wiedzy i kompetencji
umożliwiającym funkcjonowanie w pluralistycznym społeczeństwie i czynne
angażowanie się w jego sprawy, kształtowanie postaw proekologicznych łączy się
z ekspozycją znaczenia środowiska naturalnego i wskazywaniem przejawów jego
degradacji oraz sposobów ochrony.
Tworzenie zintegrowanego programu i podręcznika jest zatem zadaniem
trudnym, wymagającym od autorów myślenia interdyscyplinarnego („w po-
przek” dyscyplin naukowych i zarazem w ich głąb). Implikuje to specyficzną sy-
tuację, w której z jednej strony możliwe jest wyłanianie się różnych wariantów
wiedzy reprezentatywnej (możliwe są bowiem różnorodne consensusy co do idei
integrującej), z drugiej zaś realne staje się niebezpieczeństwo jej skrajnej ideolo-
gizacji, np. poprzez wykluczenie i tym samym nieobecność lub jednoznaczną
dyskredytację stanowisk, idei, wzorców czy tematów niepożądanych z punktu
widzenia określonych poglądów politycznych czy edukacyjnych.
Termin wybór z kultury pojawiający się w tytule tekstu traktowany być
może zarówno jako opisujący procedurę konstruowania programu i podręcz-
nika, jak i definiujący ich tożsamość. Ponieważ kryteria tego wyboru nie za-
wsze są sformułowane explicite, w dalszej części tekstu odwołam się powtórnie
do procedury tworzenia programu i podręcznika, by wskazać jej punkty new-
ralgiczne (jak np.: formułowanie celów, wybór tematyk i treści oraz strategii
nauczania i uczenia się), można je przy tym traktować jako elementy szkieletu
konstrukcyjnego.
15.1. Program kształcenia i podręcznik szkolny jako

Konstruktorium: konteksty tworzenia programu
i podręcznika
Wskazałam na wstępie, że treści zawarte w programach i podręcznikach, któ-

re często bezrefleksyjnie są traktowane jako obiektywne i prawdziwe, w istocie
odzwierciedlają rzeczywistość zgodnie z dominującymi na jej gruncie dyskursa-
mi władzy. To znaczy, ukazują świat w sposób zgodny z oczekiwaniami i intere-
sami osób bezpośrednio zaangażowanych w tworzenie programu i podręcznika.
15
B. Bernstein, Odtwarzanie kultury. Warszawa, PIW 1990, s. 31.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Program kształcenia i podręcznik szkolny jako Konstruktorium: konteksty tworzenia programu i podręcznika 511
Reprezentatywność wiedzy w programie i podręczniku nie jest zatem tożsa-

ma z jej neutralnością ideologiczną i obiektywnością. Na gruncie dominujących
założeń współczesnej filozofii (postmodernizm), socjologii (teorie krytyczne)
i psychologii (konstruktywizm) stanowisko takie byłoby zresztą nie do utrzyma-
nia. Wszelka wiedza jest w nich bowiem definiowana jako (zawsze dyskusyjny)
konstrukt społeczny, efekt zmiennych historycznie kolektywnych praktyk ukie-
runkowanych na wypracowanie sposobów opisu i rozumienia rzeczywistości,
w tym symboli, wartości i znaczeń umożliwiających członkom wspólnoty poro-
zumiewanie się w jej ramach i identyfikowanie z nią. W tym sensie teza o dyskur-
sywnym pochodzeniu i charakterze wiedzy „zapisanej” w programie i podręcz-
niku nie jest formułowana z zamiarem dyskredytowania tych dokumentów, ale
jedynie pełniejszego opisu ich tożsamości.
Użyte powyżej określenie dyskursy władzy wymaga komentarza. Jak pisze
Michel Foucault:
„W każdym społeczeństwie wytwarzanie dyskursu jest równocześnie kontrolowane,

selekcjonowane, organizowane i poddane redystrybucji przez pewną liczbę proce-
dur (...)”16.
W tym rozumieniu władza odnosi się do nadzoru nad owymi procedurami

(w tym nad wyborem wiedzy do przekazania młodym pokoleniom). Instancjami
sprawującym władzę nad procedurami konstruowania programu i podręcznika
są zarówno politycy, autorzy podręczników i programów, ich wydawcy i recen-
zenci, jak i sami nauczyciele, którzy bezpośrednio decydują o sposobie opraco-
wywania i przekazu zawartych w nich treści (np. mogą niektóre z nich pomijać,
komentować, poszerzać itp.). Władza nad wyborem i sposobem prezentacji treści
kształcenia ma zatem charakter rozproszony (konstruowanie programu i pod-
ręcznika to proces wieloetapowy, wymagający nieustannych negocjacji pomię-
dzy podmiotami o różnych poglądach i kompetencjach) i częściowo niejawny
(np. często brak informacji o autorach podstaw programowych).
Granice autonomii autorów programów i podręczników wyznaczone są jed-
nak przez pierwszoplanowe zadanie edukacji: wprowadzanie kolejnych pokoleń
w świat symboli, znaczeń, wiedzy i wartości, które spełnią rolę swoistego wspól-
nego standardu mającego odniesienie w procesie społecznego komunikowania
się i konstruowania tożsamości (np. narodowej czy obywatelskiej). W Polsce do-
kumentem regulującym te kwestie są podstawy programowe (określony program
16
M. Foucault, Porządek dyskursu. Wykład inauguracyjny wygłoszony w College de France 2 grudnia 1970.
Gdańsk, Słowo/Obraz/Terytoria 2002, s. 7.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
i podręcznik dopuszczany jest do użytku szkolnego pod warunkiem zgodności

merytorycznej ze stosownymi podstawami programowymi).
Programy i podręczniki prezentują uczniom rzeczywistość z określonej per-
spektywy politycznej, kulturowej i społecznej. Mieści się w nich obraz świata,
w którym skupiają się „kolektywne przekonania uczestników kultury i reguły
służące do sporządzania tych przekonań”; tak skonstruowany obraz świata staje
się narzędziem socjalizacji17.
Dla pełniejszej prezentacji tej ważnej kwestii istotne jest w tym miejscu wska-
zanie podstawowych wymiarów konstrukcyjnych obrazu świata (całościowego
obrazu świata) prezentowanego w programie i podręczniku. Należą do nich:
a) koncepcja czasu i przestrzeni, określająca relacje między przeszłością, teraźniej-

szością i przyszłością zarówno z perspektywy historycznej i społecznej (co wiąże
się z rekonstrukcyjną, adaptacyjną i emancypacyjną rolą szkoły)18, jak i podmio-
towej (w założeniach realizacja treści programu i podręcznika łączy się z przyro-
stem wiedzy i rozwojem kompetencji ucznia);
b) status ontologiczny obrazu świata, który może oscylować między prezentacjami
o charakterze idealistycznym (postulatywny) i realistycznym;
c) preferowane wyznaczniki politycznej, społecznej, kulturowej i zawodowej tożsa-
mości podmiotu (wzorce ról społecznych i zawodowych);
d) zakres i treści podmiotowych kompetencji do uczestnictwa w kulturze; dla ich
wyłonienia ma znaczenie przyjęty model tego uczestnictwa (istotna jest tu rola,
jaką przypisuje się postawom twórczym i krytycznym);
e) strategie nauczania i uczenia się określające sposób obcowania ucznia z progra-
mem i podręcznikiem (co dotyczy ich metodycznej obudowy).
Wracając do rozważań Foucaulta, uznać można, że programy i podręcznik

konstruowane są w odwołaniu do „procedur wykluczania”19 – idei, typów wiedzy,
wartości, stanowisk i poglądów niezgodnych z wyobrażeniami i sądami o tym,
co pożądane, legalne i prawdziwe (np. matka ukazywana jest zawsze jako oso-
ba absolutnie oddana swojej rodzinie, sprawnie wykonująca domowe obowiązki,
babcie są czułe i troskliwe, historia Ojczyzny jest powodem do dumy). Określają
ramy wspólnych doświadczeń edukacyjnych dzieci o zróżnicowanym kapitale
17
M. Fleischer, Obraz świata. Ujęcie z punktu widzenia teorii systemów i konstruktywizmu. Wrocław, „Acta
Universitatis Wratislaviensis” 2000, no 2218, Język a kultura, t. 13, s. 65.
18
Rekonstrukcyjna rola szkoły związana jest z przekazem dziedzictwa kulturowego, adaptacyjna polega na
kształtowaniu kompetencji do pełnienia ról społecznych i zawodowych, natomiast emancypacyjna łączy się
rozwojem twórczego i krytycznego potencjału ucznia jako zaplecza zmian społecznych.
19
M. Foucault, Porządek dyskursu, s. 7–33.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
kulturowym, ukierunkowując proces ich wrastania w społeczeństwo (czytają

one te same teksty podręcznikowe i opracowują je zgodnie z algorytmem wyzna-
czonym przez polecenia i zadania).
Rozważając te kwestie z perspektywy relacji władza – wiedza, programom
i podręcznikom przypisać można funkcję narzędzi chroniących istniejący system
polityczny, społeczny i kulturowy (a raczej tę jego wersję, która identyfikowana
jest jako odpowiadająca gremium decyzyjnemu). Regulują one także zachowania
jednostek zgodnie z obowiązującymi wzorcami poprawności, co prowadzi często
do niwelowania lub marginalizacji różnic na rzecz standaryzacji.
Przykładem może być tu społeczna i ekonomiczna stratyfikacja znacząca już
z perspektywy doświadczeń małego ucznia stykającego się bezpośrednio (lub po-
średnio) ze zjawiskami biedy, wykluczenia, bezrobocia, kulturowej pauperyzacji
wielu środowisk. Tymczasem w programach i podręcznikach do klas I–III za-
gadnienia te nie pojawiają się wcale lub traktowane są marginalnie, portret „spo-
łeczeństwa” prezentowany dzieciom określić można jako politycznie poprawny,
„wypreparowany” z rzeczywistych podziałów i problemów.
Odwołując się do klasyfikacji programów nauczania zaproponowanej przez
Hannę Komorowską, odnotować należy nieobecność wśród oferty autorskiej
programu krytycznego, którego etykietę stanowi hasło uczyć się, by zmieniać (co
wiąże się z emancypacyjnym celem edukacji, w tym z krytycznym nastawieniem
do podstaw politycznego porządku)20.
W Polsce rolę dokumentu zawierającego postanowienie umowy „zawartej”
między władzami a szkołą pełnią podstawy programowe. Wskazano w nich prio-
rytetowe cele i obligatoryjne treści. Podstawy programowe powstawały w mo-
mencie szczególnym dla polskiej edukacji; toczył się bowiem spór o jej ideolo-
giczne fundamenty, w który zaangażowali się przedstawiciele konserwatywnych
i liberalnych ideologii edukacyjnych. Rekonstrukcyjno-adaptacyjny charakter ce-
lów umieszczonych w podstawie programowej do klas I–III wskazuje wyraźnie
na zwycięstwo pierwszej z tych opcji21. Brak w nich odwołań do zasadniczych
20
H. Komorowska wymienia trzy typy programów nauczania: analityczny (oparty na transmisji treści), her-
meneutyczny (w którym znaczenia są negocjowane) oraz krytyczny (wiedza traktowana jest jako narzędzie
zmieniania świata). Por.: H. Komorowska, O programach, s. 20–22.
21
W Podstawie programowej na dwóch pierwszych miejscach umieszczono następujące zadania szkoły: „1.
Uświadamianie uczniom, że wspólnoty, takie jak: rodzina, środowisko lokalne i ojczyzna stanowią wielką
wartość w życiu każdego człowieka, i że każdy ma wobec tych wspólnot obowiązki; 2. Uczenie zwyczajów
i obyczajów i właściwych zachowań w środowisku rodzinnym, wobec kolegów szkolnych i nauczycieli”. Por.:
Biblioteczka Reformy nr 7, s. 6–7. Przywoływana tu podstawa jest już nieaktualna, jednak może pełnić dobrą
funkcję ilustracyjną, ze względu na niezmiennie utrzymujące się w kolejnych dokumentach ministerialnych
klimat retoryki i logikę kreowania rzeczywistości szkolnej.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
haseł edukacji liberalnej, takich jak: aktywność i samodzielność poznawcza,

twórcze myślenie itp. W odniesieniu do preferowanych form zachowań dziec-
ka używa się określenia „właściwe” lub „poprawne” (brak jednak szczegółowych
kryteriów umożliwiających dalszą identyfikację takich zachowań).
Podstawa programowa wyznacza także fundament konstrukcyjny dla kate-
gorii całościowy obraz świata. Wskazuje się w niej te przestrzenie rzeczywistości
(w postaci tematów kompleksowych), które muszą być prezentowane wszystkim
dzieciom. W tym znaczeniu stanowić one mają – zgodnie z intencją autorów
podstaw programowych – przestrzeń wspólnych doświadczeń edukacyjnych dla
dzieci z różnych środowisk kulturowych i społecznych (które dzięki podręczni-
kowi stykają się z tym samym zestawem treści i wartości).
Procedury realizacyjne związane z programami i podręcznikami są
oparte na asymetrycznych relacjach między uczniem i nauczycielem22.
Sposób sprawowania władzy nad transmisją – traktowanych jako legalne i ob-
ligatoryjne – treści może wzmacniać lub osłabiać ich status. Chodzi tu zarów-
no o możliwości ich pomijania lub eksponowania (nauczyciel może decydować
o tym, co uznaje za ważniejsze, a co za drugorzędne), jak i preferowane przez
nauczyciela strategie uczenia się i nauczania zróżnicowane ze względu na sto-
pień uczniowskiej autonomii interpretacyjnej (różne metody nauczania zapew-
niają uczniowi różny obszar wolności myślenia). Teksty podręcznikowe mogą
być traktowane zatem przez pedagoga jako zestawy znaczeń do przyswojenia
lub inspiracja do samodzielnych odczytań. Nauczyciel nazywany jest z tego
względu w literaturze przedmiotu współautorem programu i podręcznika; doko-
nuje bowiem ich adaptacji na grunt praktyki przez pryzmat osobistej koncepcji
pedagogicznej23.
W świetle tych stwierdzeń nabiera mocy przywołany powyżej postulat kon-
frontacji tej koncepcji z merytorycznymi i metodycznymi przesłankami wybra-
nego programu i podręcznika. Przy ich opracowywaniu autorzy muszą uwzględ-
nić fakt, iż zestawy reprezentatywnej wiedzy „zawierają treści ze świata dorosłych,
uniwersalne, nieodpowiadające cechom i właściwością dzieciństwa”24. Zatem ich
zadaniem jest przystosowanie tych treści do możliwości dziecka oraz ustanowie-
nie reguł i zasad sterujących procesem ich transmisji, przyswajania i interpreta-
cji (zbudowanie rusztowania metodycznego).Wiedza w programie i podręczniku
„zakodowana” jest zatem w specyficzny dydaktyczny sposób.
22
Asymetryczność relacji miedzy nauczycielem i uczniem wynika z uprzywilejowanej pozycji pedagoga
w procesie interpretacji wiedzy i doboru treści kształcenia oraz sposobu ich opracowywania.
23
T. Höhne, Schulbuchwissen. Umrisse, s. 80–94.
24
D. Waloszek, Program w edukacji dzieci, s. 12.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Decydującą rolę odgrywają tu dyskursy dzieciństwa. Na ich gruncie zostaje

określona między innymi pozycja społeczna dziecka, co ma bezpośrednie konse-
kwencje dla kategorii dziecko–uczeń. Za istotny wymiar identyfikacyjny dyskur-
sów dziecięcego uczenia się Dorota Klus-Stańska uznaje dwa kryteria: zaufanie
do dziecięcych kompetencji (wiedzy) oraz zgodę na koncepcyjność i decyzyjność
dziecka. Uporządkowane według wymiaru niski/wysoki (stopień zaufania i zgo-
dy) dyskursy dziecięcego uczenia się tworzą spektrum wariantów, których grani-
ce wyznaczają (na dwóch biegunach) koncepcje funkcjonalistyczno-behawiory-
styczne oraz krytyczno-emancypacyjne25.
W pierwszym z nich program i podręcznik wpisane są w transmisyjno-adap-
tacyjny model socjalizacji i kształcenia (dziecko postrzegane jest tu jako „niego-
towy dorosły”, a nauczanie przyjmuje formę urabiającego instruktażu). W dru-
gim, program kształcenia przybiera postać modelu krytycznego według formuły
„uczyć się, by zmienić”, natomiast podręcznik szkolny w swej tradycyjnej postaci
jawi tu się jako narzędzie indoktrynacji (przemocy symbolicznej polegającej na
narzucaniu znaczeń kulturowych)26, reprodukujące istniejący porządek publicz-
ny (także w zakresie ekonomicznych, kulturowych i społecznych reguł, prowa-
dzących do stratyfikacji opartej na wykluczaniu i marginalizacji pewnych grup.
Dziecko jako adresat programu i podręcznika postrzegane jest w sposób, który
dobrze określa termin zgeneralizowany uczeń; jego portret socjologiczny i psy-
chologiczny sporządzany jest na bazie cech i właściwości „statystycznych”27. Za-
czyna on funkcjonować jako portret normatywny, na podstawie którego sortuje
się i różnicuje uczniów według stopnia opanowania przez nich wiedzy i umiejęt-
ności przewidzianych w programie i podręczniku.
Podsumowując dotychczasowe rozważania, można określić program kształ-
cenia i podręcznik jako Konstruktorium. Przywołuję ten termin za Thomasem
Höhne, który opisuje proces wyłaniania się podręcznika (w całej rozciągłości do-
tyczy to także programu nauczania) jako powtórne kodowanie wiedzy społecznej
i kulturowej w specyficzny dydaktyczny sposób (określony przez model edukacji,
jej cele, przyjęte koncepcje psychologiczne)28.
Zatem programy i podręczniki powinny być analizowane i badane przez pry-
zmat trzech podstawowych funkcji wymienionych przez Steina: informacyjnej,
25
D. Klus-Stańska, Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych. „ Problemy
Wczesnej Edukacji” 2007, nr 1/2.
26
P. Bourdieau, J.C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania. Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN 1990, cz. I.
27
T. Höhne, Schulbuchwissen. Umrisse, s. 164–165.
28
Tamże, r. 3. Schulbucher zwischen Kontrolle und Konstruktion.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
pedagogicznej i politycznej (Informatorium, Pädagogicum i Politicum)29. Można

je odnieść odpowiednio do wiedzy reprezentatywnej (całościowy obraz świata),
reguł jej przekazu i wyznaczonej przez nie pozycji ucznia oraz do stabilizowania
i reprodukcji społecznego i kulturowego porządku przez szkołę.
Stajemy przed pytaniem, w jakim stopniu świadomość dyskursywnego uwi-
kłania programu i podręcznika odzwierciedla się na gruncie ich teorii.
15.2. Program i podręcznik w ujęciu dyskursywno-

-analitycznym i konwencjonalnym
W wypadku programu kształcenia panuje przeświadczenie, iż spełniając

funkcję dokumentu określającego w edukacji „cel, drogę do celu, środek realiza-
cji celu”30 przybiera on różne postaci w zależności od modelu szkoły (koncepcji
pedagogicznej), na użytek której jest tworzony. Przywołać tu można za Krystyną
Baranowicz jej definicję programu kształcenia jako zbioru założeń „co do ważno-
ści pewnej kategorii doświadczeń intelektualnych i społecznych, w które powin-
no wzbogacić się dziecko pod opieką szkoły”31.
Na gruncie teorii programu kształcenia znajdujemy termin metaorientacja,
umożliwiający zarówno całościowe podejście do programu – określenie jego wzor-
ca (typu), jak i analizę skondensowanych w nim dyskursów. Na metaorientację
składają się założenia natury filozoficznej (dotyczące ideałów wychowawczych, sta-
tusu wiedzy, systemów wartości), psychologicznej (związane z określonymi kon-
cepcjami rozwoju jednostki oraz teoriami uczenia się i nauczania) oraz społecznej
(wzorce ról społecznych i zawodowych). W literaturze przedmiotowej pojawiają
się w związku z tym różne propozycje klasyfikacji typów wzorców programowych.
Do najpopularniejszych zaliczyć należy typologię Allana C. Ornsteina i Francisa
P. Hunkinsa, którzy wymieniają: wzorce ześrodkowane na materiale nauczania,
wzorce ześrodkowane na uczniu, wzorce ześrodkowane na problemach32.
We wzorcach ześrodkowanych na materiale nauczania treści kształcenia
traktowane są jako zestaw gotowych znaczeń do przekazania i przyswojenia, stąd
nacisk na strukturyzację treści i ich hierarchiczne uporządkowanie. W progra-
mach ześrodkowanych na uczniu istotne są doświadczenia, potrzeby i zaintere-
sowania dziecka oraz jego aktywność. Nadrzędnym celem programu staje się
29
Tamże, s. 10.
30
H. Komorowska, O programach, s. 12.
31
K. Baranowicz, Program kształcenia – próba wyjścia poza schemat. Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu
Łódzkiego 1995, s. 7.
32
A. Ornstein, F. Hunkins, Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka. Warszawa, WSiP 1998, s. 228.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Program i podręcznik w ujęciu dyskursywno-analitycznym i konwencjonalnym 517
rozwój podmiotu (ucznia). Z kolei wzorce ześrodkowane na problemach mają na

celu prezentowanie istotnych kwestii społecznych, kulturowych, ekonomicznych
oraz politycznych wymagających krytycznej analizy i poszukiwania rozwiązań33.
Zakładając, że kształcenie zintegrowane interpretowane być może jako od-
miana edukacji skoncentrowanej na dziecku, budujemy zarazem standard odnie-
sienia dla oczekiwań, co do merytorycznej, metodycznej i organizacyjnej kon-
cepcji programu. Do takiego rozumienia funkcji programu nawiązuje Danuta
Waloszek, pisząc: „Program jest ukierunkowaniem nauczyciela na dziecko, a nie
celem jego pracy”34 . W takiej metaorientacji programowej dyskursy dziecięcego
uczenia się oparte są na zaufaniu do kompetencji poznawczych dziecka. Wiążą
się one z ekspozycją strategii uczenia się opartych na aktywności badawczej, sa-
modzielności i odkrywaniu (konstruktywizmie).
Jednocześnie Stanisław Dylak zauważa, iż:
„W zasadzie integracja to kontinuum i raczej można mówić o poziomach integracji;

od nauczania oddzielonych od siebie dyscyplin, przez korelację, do pełnej integracji
i zaniku dyscyplin”35.
Tendencje integracyjne w odniesieniu do treści nauczania stanowią naturalną

konsekwencję postępującego procesu łączenia się dyscyplin naukowych i inter-
dyscyplinarnego (i zarazem globalnego) charakteru problemów naukowych, spo-
łecznych, politycznych i ekonomicznych. Dylak pisze, że „zintegrowane podejście
do nauczania pewnych dyscyplin jest szansą zwiększenia operatywności wiedzy
uczniów oraz jej szerszego wykorzystania w życiu codziennym”36. Przytacza też
badania, z których wynika, że programy integracyjne pozwalają na kształcenie
ułatwiające dostęp do wiedzy i usprawniają proces operowania nią oraz lepiej
odzwierciedlają charakter rzeczywistości i istniejące w niej problemy. Zarazem
przeplatanie się ze sobą niepowiązanych fragmentów dyscyplin uważa za ryzy-
kowną strategię – zakłóca ona ciągłość i systematykę nauczania.
W rozumieniu dokumentów reformy integracja ma miejsce wtedy, „gdy
przedmioty tracą swą tożsamość”37. W nawiązaniu do koncepcji programu in-
tegracyjnego Basila Bernsteina i wskazanej przez niego konieczności tworze-
nia go na bazie idei integracyjnych, uznać należy ich wyłonienie i nazwanie za
33
Tamże, s. 228–249.
34
D. Waloszek, Program w edukacji dzieci, s. 35.
35
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania, s. 94.
36
Tamże, s. 93.
37
Tamże, s. 94.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
podstawowe zadanie autora. Stąd użytkownik programu ma prawo oczekiwać,

że wyniki przemyśleń autora zostaną przedstawione w części zawierającej ogólną
charakterystykę programu. Powinien on w niej określić swoje preferencje w za-
kresie filozoficznych, psychologicznych i społecznych podstaw tego dokumentu
oraz interpretacji terminu integracja treści. Tymczasem część programów autor-
skich do kształcenia zintegrowanego nie spełnia powyższych warunków. Lista
niedociągnięć dotyczy trzech kwestii:
a) braku wyraźnie i wprost sformułowanych przesłanek metaorientacji, co utrud-

nia lub uniemożliwia identyfikację programu jako wyboru z kultury (określenie
jego podstaw dyskursywnych: wzorów osobowych, koncepcji wiedzy, kryteriów
artykułowania celów i wyboru treści kształcenia, założeń metodycznych, itd.),
symptomatyczna jest tu także zbanalizowana i potoczna recepcja kształcenia
zintegrowanego, często sprowadzana do definiowania jej jedynie jako rezygnacji
z nauczania przedmiotowego;
b) trudności ze sformułowaniem przewodnich idei programu (idei integracyjnych);
w konsekwencji dokument przyjmuje postać jedynie rozkładu materiału lub ze-
stawów treści z zakresu poszczególnych obszarów edukacyjnych;
c) ograniczenia prorozwojowego potencjału programu, czego przejawem jest infan-
tylizacja w zakresie jego celów i treści oraz nierespektowanie zasady stopniowa-
nia trudności, co łączy się między innymi z brakiem treściowego zróżnicowania
w zakresie tematów kompleksowych realizowanych na różnych etapach edukacji
w klasach I–III. Innymi słowy, zadania dla uczniów przeznaczone do realizacji
w klasach pierwszych, drugich i trzecich nie różnią się znacząco pod względem
złożoności i wymaganych do ich rozwiązania kompetencji.
Problematyka dyskursywnego uwikłania programu kształcenia rozpoznawa-

na i opisywana jest zatem na gruncie jego teorii, co pozwoliło na wypracowanie
kategorii (metateoria, klasyfikacje typów programów) umożliwiających prak-
tyczną weryfikację oferty programowej w zakresie jej koncepcyjnego zaplecza
i zróżnicowania. Można więc podjąć próbę określenia, jakie założenia teoretycz-
ne stanowią źródło podręcznika szkolnego w Polsce i jaki typ programu jest jego
podstawą.
Teoretyczna i metodologiczna perspektywa badań nad podręcznikiem szkol-
nym w Polsce ma charakter konwencjonalny. Termin ten sygnalizuje jej ugrunto-
wany charakter jako podejścia dominującego i opartego na długoletniej tradycji
(z którą łączą się nazwiska wielu wybitnych specjalistów: Kazimierza Sośnic-
kiego, Tadeusza Parnowskiego, Wincentego Okonia, Czesława Maziarza, Józefa
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Skrzypczaka i wielu innych)38. Odwołując się do rozumienia konwencji jako wy-

pracowanego i utrwalonego schematu działania, można postawić pytanie: czy
i w jakim zakresie wskazane podejście jest użyteczne dla analizy i oceny socjali-
zacyjnej funkcji podręcznika (w tym też zawartego w nim obrazu świata).
Podejście konwencjonalne daje się określić przez charakterystykę jego trzech
elementów:
1) definicję podręcznika (dzięki której zostaje on zarazem określony jako przedmiot

badań),
2) podstawowe założenia metodologiczne dotyczące procedury konstruowania pod-
ręcznika,
3) tematykę badań nad podręcznikiem.
Jak pisze Skrzypczak – poszukując wspólnego rdzenia znaczeniowego róż-

nych definicji podręcznika pojawiających się na gruncie literatury przedmiotu
– jest on:
„konkretnym pokaźnym zbiorem informacji, pozostającym w ścisłym związku

z materiałem i określonymi celami przedmiotowymi danego szczebla kształcenia,
w strukturze podręcznika odzwierciedla się określona teoria kształcenia, a jego tre-
ści porządkowane są zgodnie z zasadami nauczania – uczenia się”39.
W konsekwencji przyjęcia takiej definicji w badaniach nad podręcznikiem

szkolnym najwięcej miejsca poświęcono analizie jego funkcji dydaktycznych
i ocenie merytorycznej poprawności.
Teoria podręcznika traktowana jest bowiem przede wszystkim zgodnie z za-
leceniami Zujewa jako „system naukowego określania naukowych parametrów”40,
a jej granice wyznacza zadanie „ustalenia prawidłowości i zasad konstrukcyjnych
książki szkolnej jako formy optymalnie realizującej cele, zasady i treści kształce-
nia”41. Józef Skrzypczak dodaje, iż „struktura wiedzy w podręczniku powinna być
izomorficzna względem struktur odpowiednich dyscyplin naukowych”42.
38
Por: K. Sośnicki, Ogólne założenia podręczników szkolnych; T. Parnowski, Merytoryczne i edytorskie problemy
podręczników. Warszawa, WNT 1976; W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa, PWN 1987;
Cz. Maziarz, Rola podręcznika w kierowaniu samokształceniem. Warszawa, PZWS 1985.
39
J. Skrzypczak, Konstruowanie i ocena podręczników (podstawowe problemy metodologiczne). Poznań-Ra-
dom, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacyjnej 1996, s. 21.
40
D. Zujew, Podręcznik, s. 9.
41
Tamże, s.23.
42
J. Skrzypczak, Konstruowanie ocena, s. 62.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wyznaczone w ten sposób zadania teorii podręcznika prowadzą do skupie-

nia się na jego wymiarach i założeniach konstrukcyjnych związanych ze sferą ję-
zykową, graficzną, dydaktyczno-pedagogiczną (Sośnicki) i funkcjach. Szczególne
miejsce zajmuje tu ich klasyfikacja autorstwa Wincentego Okonia, który wska-
zuje na funkcję informacyjną, transformacyjną, samokształceniową, praktyczną.
Określona zostaje tym samym perspektywa oglądu podręcznika jako książki dy-
daktycznej, której treści rozpoznawane są jedynie jako adekwatne/nieadekwatne
wobec wiedzy naukowej. Wiedza ta traktowana jest w duchu pozytywizmu jako
obiektywna, niezależna od ideologii i polityki, co w świetle współczesnej episte-
mologii i teorii wiedzy jest trudne do przyjęcia.
Wykrywane w ten sposób trafność treści lub błędy merytoryczne nie mogą
stanowić jednak podstawy do oceny podręcznika w zakresie pełnionej przez
niego roli środka socjalizacji ucznia. Anna Landau-Czajka zauważa, że „Uka-
zywanie dzieciom świata, jako jedno z zadań podręcznika umyka uwadze pe-
dagogów”43 . Milcząco przyjęto bowiem, że dopuszczony do użytku podręcznik
(i program) mieści wiedzę prawdziwą i obiektywną (prawdziwy i obiektywny
obraz świata).
Status autora podręcznika wyznaczony jest zatem na gruncie metodolo-
gii konwencjonalnej przez stopień jego umiejętności wyboru tzw. właściwych
(traktowanych w sposób nieuprawniony jako obiektywne i prawdziwe) dyskur-
sów (co podlega ocenie rzeczoznawcy – recenzenta). Jak pisze Maksymilian
Maciaszek:
„P o p r a w n a (podkreślenie EZ) pod względem ideologicznym, naukowym i psy-

chologiczno-dydaktycznym interpretacja programu determinuje wartość podręcz-
nika i jego funkcjonalną rolę”44 .
Jak jednak już zaznaczono, kryteria owej poprawności są zmienne i uwikła-

ne społecznie oraz politycznie, podobnie jak stanowiska autora i recenzenta.
Znaczenie ma zatem, zwłaszcza w odniesieniu do kluczowego sformułowania,
„poprawna pod względem ideologicznym” (ideologia determinuje tu bowiem do-
puszczalną pulę „poprawnych” rozwiązań psychologicznych i dydaktycznych).
Istotne jest, czy zakłada się poprawność tylko jednego sposobu wyjaśniania i in-
terpretowania faktów i zjawisk, czy ich wielość.
43
A. Landau-Czajka, Co Alicja odkrywa po własnej stronie lustra. Życie codzienne, społeczeństwo, władza
w podręcznikach dla dzieci najmłodszych 1785–2000. Warszawa, Wydawnictwo Neriton 2002, s. 6.
44
M. Maciaszek, Treści kształcenia i wychowania w reformach szkolnych PRL. Warszawa, Książka i Wiedza
1980, s. 192.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
O ile bowiem w warunkach autorytarnego porządku (np. porządku socjali-

stycznego) „obiektywność” treści społecznych oznaczała ich jednoznaczną ide-
ologiczną przynależność, o tyle obecnie można traktować podręcznik do edu-
kacji początkowej jako swoistą arenę walki o tożsamość ucznia: obywatelską,
narodową, społeczną, kulturową, emancypacyjną itd.
W myśleniu o podręczniku i jego badaniu zasadnicza okazuje się identyfikacja
ideologii, jakiej ów podręcznik służy. Tymczasem odnotować należy niedostatek
działań empirycznych ukierunkowanych na odsłanianie rzeczywistych proce-
dur konstruowania i użytkowania podręcznika, nie prowadzi się krytycznych
badań w zakresie recepcji jego treści (wpływu na postawy i poglądy uczniów),
a kryteria nauczycielskich wyborów oraz opinie o podręczniku ograniczają się
do rozpoznawania cech drugorzędnych, dostępnych w ramach opisywanej per-
spektywy konwencjonalnej, co powoduje skupianie się na szacie graficznej oraz
merytorycznej i językowej zgodności z konwencją45.
Postrzeganie podręcznika jako książki dydaktycznej (instrumentu nauczania
określającego zakres uczniowskiej tradycyjnej aktywności poprzez zestawy ćwi-
czeń, poleceń zadań i informacji do przyswojenia), a nie tekstu kulturowego (za-
wsze problematycznego i dyskusyjnego nośnika społecznych znaczeń i wartości)
prowadzić może w sferze praktyki do paradoksalnej sytuacji, gdy na pytanie: Jaki
obraz rodziny prezentuje dzieciom realizowany podręcznik? – zdezorientowana
nauczycielka (od lat pracująca z tym podręcznikiem) odpowiada: „ Nie wiem, nie
zastanawiałam się nad tym”.
Krytyczne uwagi pod adresem perspektywy konwencjonalnej nie zostały sfor-
mułowane z zamiarem jej dyskredytacji. Zasługi i znaczenie tego podejścia pre-
zentowane są w książce Skrzypczaka Konstruowanie i ocena podręczników (pod-
stawowe problemy metodologiczne)46, która stanowi interesujące kompendium
wiedzy z teorii podręcznika. Moim zamiarem było wskazanie na analityczno-
-dyskursywną perspektywę oglądu tej książki jako podejścia komplementarne-
go (w stosunku do podejścia konwencjonalnego), w którym podejmuje się zapo-
znane (a zarazem arcyważne) problemy społecznych, kulturowych i politycznych
kontekstów koncepcji podręcznika i jego socjalizacyjnej funkcji.
45
M. Drost, Podręcznik kształcenia wczesnoszkolnego w teorii i praktyce edukacyjnej. W: Efektywność kształ-
cenia zintegrowanego. Implikacje dla teorii i praktyki, H. Sęk (red.). Katowice, Wydawnictwo Wyższej Szkoły
Pedagogicznej TWP 2007.
46
J. Skrzypczak, Konstruowanie i ocena, cz. I i II.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
15.3. Podręcznik szkolny do klas I–III jako nośnik obrazu świata:

między indoktrynacją a socjalizacją
Podtrzymując tezę o pierwszoplanowym znaczeniu socjalizacyjnej funkcji

podręcznika do klas I–III, traktuję indoktrynację jako taki sposób jej koncep-
tualizacji i realizacji, który oparty jest na symbolicznej przemocy wobec ucznia
poddawanego dyktatowi znaczeń, treści i wartości niezależnie od jego osobistych
preferencji i doświadczeń (czy nawet w opozycji do tych preferencji). Indoktry-
nacja łączy się nieodmiennie z dyktatem monodyskursywnego obrazu świata,
którego elementy stanowią w szczególności:
1. Ocenzurowana wersja czasu i przestrzeni, powstająca na skutek zastoso-
wania ideologicznego sita selekcyjnego (chodzi przy tym nie tylko o polityczny
wymiar ideologii, ale także taki „dorosły punkt widzenia”, w którym kondensuje
się skrajnie instrumentalny zamysł wobec dziecka – urabiania go do założonego
wzoru). Prowadzi to do pomijania lub tendencyjnej prezentacji tematyki mogącej
zakłócić odbiór rzeczywistości w sposób zgodny z uprzednio odgórnie założonym
(szczególne miejsce zajmuje tu prezentowany uczniom obraz szkoły jako instytucji
odgrywającej wyłącznie pozytywną rolę w kształceniu i rozwoju dziecka).
2. Idealistyczny (postulatywny) obraz świata wypreparowany ze sprzeczno-
ści, wielowymiarowości oraz konfliktów i/lub oparty na dwubiegunowej wersji
rzeczywistości, przybierającej postać czarno-białego schematu (np. jednoznacz-
ne dobro – jednoznaczne zło). Towarzyszą temu często formy swoistego emo-
cjonalnego nacisku (przemocy emocjonalnej), w których wskazana zostaje (jako
jedyna) aprobowana i pożądana relacja z obiektem, osobą, wartością itp., wyra-
żająca się w pytaniach typu: Za co kochasz (rodziców, dziadków, Ojczyznę?), Jak
oceniasz postawę bohatera? (użyj wskazanych niżej określeń).
3. Jednowymiarowe wzorce ról społecznych i zawodowych, np. stereotypo-
we wizerunki ról płciowych, hierarchiczna i autorytarna koncepcja relacji doro-
sły–dziecko, polegająca na eksponowaniu wymiaru posłuszeństwa, dyscypliny
i podporządkowania jako istotnych dla identyfikacji z rolą ucznia, córki, syna,
przy czym nauczycielom, rodzicom (i innym dorosłym osobom) przypisuje się
zestaw cech, które uzasadniają „niższą” pozycję dziecka (bezkonfliktowość, mą-
drość, odpowiedzialność, troskę o dziecko).
4. Dominacja technicznego aspektu (marginalizacja lub nieobecność aspektu
krytyczno-twórczego) przy kształtowaniu kompetencji i umiejętności takich, jak:
pisanie, czytanie, mówienie i liczenie (co uwidacznia się w obudowie metodycznej
programu i podręcznika, zestawach ćwiczeń, zadań, pytań i poleceń), prowadząca
do standaryzacji uczniowskich działań i poddania ich dyktatowi jednego wzorca
poprawności (np. wypowiedzi pisemne konstruowane z użyciem wskazanej puli
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podręcznik szkolny do klas I–III jako nośnik obrazu świata: między indoktrynacją a socjalizacją 523
słów i znaczeń, przykładanie wielkiej wagi do gramatycznej i ortograficznej strony

wypowiedzi, kosztem jej znaczeniowej i komunikacyjnej warstwy, algorytmizacja
działań matematycznych). Symptomatyczny jest nie tylko brak oferty w zakresie
działań twórczych, kreatywnych wymagających myślenia krytycznego, dywergen-
cyjnego, heurystycznego, ale także algorytmizacja przestrzeni edukacji artystycz-
nej poprzez sprowadzenie jej do instrukcji plastycznej, technicznej i muzycznej
(przede wszystkim poprzez inicjowanie działań naśladowczych, polegających na
wykonywaniu aktywności według podanego wzoru)47.
5. Transmisyjno-reproduktywna strategia nauczania i uczenia się oparta na
założeniach koncepcji behawiorystycznej. Teksty podręcznikowe traktowane są
jako nośniki treści i wartości „do przyswojenia”. W poleceniach i pytaniach ste-
rujących procesem ich recepcji często brak odniesień do osobistych doświadczeń
ucznia i jego poglądów. Interpretacja tekstu zostaje po prostu narzucona. W od-
powiedzi na postawione pytanie wystarczy przywołać jego stosowny fragment
lub przepisać do zeszytu podany morał.
Ze względu na długotrwałość oddziaływania podręcznik może być niezwy-
kle efektywnym narzędziem na styku relacji władza – wiedza. Niestety nie pro-
wadzono dotąd badań nad realnym wpływem podręczników na wiedzę, postawy
i wartości ich użytkowników. Jednak socjalizacyjny potencjał monodyskursyw-
nego obrazu świata (identyfikowanego w tym tekście jako narzędzie indoktryna-
cji) budzi liczne wątpliwości.
Socjalizacja młodych pokoleń przebiega dziś w kulturowej i społecznej
przestrzeni zróżnicowanych znaczeń, postaw, symboli i wartości. Współczesne
dziecko posługujące się komputerem i oglądające telewizję dysponuje nieomal
niegraniczonymi możliwościami dostępu do informacji – wnosi w szkolne mury
własny obraz świata. To przez pryzmat tego obrazu ocenia i odczytuje treści pod-
ręcznika, odrzuca lub akceptuje wzorce postaw i wartości prezentowane w czy-
tankach. Teksty podręcznikowe powinny zatem stać się nośnikiem aksjologicz-
nej i poznawczej różnorodności, a polecenia i zadania muszą pobudzać ucznia do
samodzielnej i krytycznej refleksji, i co szczególnie istotne, zawierać odniesienia
do jego osobistych doświadczeń.
Nauczyciel podejmując decyzje o wyborze podręcznika, musi zanalizo-
wać jego socjalizacyjny potencjału, odpowiedzieć na pytanie o obraz świata
47
Por: E. Zalewska, Obraz świata w podręcznikach do klas I–III a twórcze postawy uczniów. W: Gdyby Ein-
stein współcześnie chodził do szkoły… Dziecko i twórczość w pedagogice wczesnoszkolnej, E. Szatan, D. Bronk
(red.). Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2008; H. Siwek, A. Franik, J. Miliczek, Realizacja
współczesnych koncepcji kształcenia w podręcznikach zintegrowanych. W: Efektywność kształcenia zintegro-
wanego, H. Siwek (red.).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
prezentowany uczniom przez autora (autorów) podręcznika. Jakimi kryteriami

może się posłużyć, dokonując jego rekonstrukcji i oceny?
W dalszej części rozważań podejmuję próbę ich wyłonienia. Wszystkie przy-
wołane egzemplifikacje, których źródła stanowią podręczniki do klas I–III do-
stępne na rynku wydawniczym, spełniają jedynie funkcję ilustratywną48.
Fundament, na którym opiera się obraz świata (w programach i podręcz-
nikach), tworzy przyjęta koncepcja czasu i przestrzeni. Zarówno z perspekty-
wy społecznej, jak i jednostkowej edukacja jest procesem umożliwiającym „wy-
kraczanie” poza granice wynikające z ich usytuowania „tu i teraz”. Podręcznik
szkolny spełnia między innymi rolę nośnika dziedzictwa kulturowego (historia
i tradycja stanowią tu element międzypokoleniowej komunikacji, podstawy toż-
samości narodu), przewodnika po tych obszarach współczesnej rzeczywistości,
do których uczeń nie miał dotąd dostępu.
Szczegółowe zadania programu i podręcznika w tym zakresie dotyczą:
1. Prowadzenia ucznia w kierunku wyznaczonym przez wzorzec „pełno-
prawnego członka wspólnoty” (zdolnego do działania w obronie jej interesów
i funkcjonowania w zgodzie z obowiązującymi wartościami i wzorcami ról spo-
łecznych i zawodowych), co wymaga czasu i zarazem przekraczania przez pod-
miot ograniczeń wynikających z jego partykularnych interesów i preferencji.
W czytankach pojawiają się są zatem przykłady stosownych zachowań wobec
rówieśników (pomoc, współpraca, opieka nad słabszymi i niepełnosprawnymi)
i dorosłych (posłuszeństwo, szacunek) w obliczu porażki czy własnych słabości
(które trzeba przezwyciężać) itd. Kondensacja pozytywnego ładunku wycho-
wawczego na kartach podręcznika prowadzi często do przeświadczenia, że sys-
tematyczne obcowanie ucznia z tą książką jest równoznaczne z przyswojeniem
właściwego repertuaru zachowań i wiedzy. Programy i podręczniki funkcjonują
więc w opinii nauczycieli i rodziców jako dokumenty o prorozwojowym charak-
terze (charakterystyczne jest tu także stanowisko samych autorów kierujących
czasem do rodziców i uczniów listy z zapewnieniami o poznawczej i wychowaw-
czej wartości podręcznika).
48
Analizowałam następujące pozycje podręcznikowe (uwzględniając podręczniki do klas od pierwszej do
trzeciej): M.E. Piotrowska, M.A. Szymańska, Już w szkole. Podręcznik kształcenia zintegrowanego. Wydaw-
nictwo Nowa Era; H. Kitlińska-Pięta, Z. Orzechowski, E. Waszkiwicz, Z Ekoludkiem w szkole. Wydawnictwo
Edukacyjne Zofii Dobkowskiej Żak; S. Łukasik, H. Petkowicz, H. Dobrowolska, S. Karaszewski (i in.), Weso-
ła szkoła. WSiP; Z. Rejniak, Szkoła marzeń. Podręcznik do kształcenia zintegrowanego. Wydawnictwo Mac
Edukacja; B. Mazur, M. Wiązkowska, K. Zagórska, Świat ucznia. Podręcznik do kształcenia zintegrowanego.
Wydawnictwo Juka; J. Bonar, E. Burakowska, M. Dąbrowski (i in.), Przygoda z klasą. WSiP; J. Faliszewska, Ja
i moja szkoła Podręcznik z ćwiczeniami. Wydawnictwo Mac.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
2. Zrekonstruowania (trafniejsze jest tu określenie skonstruowanie) tych cza-

sowych i przestrzennych wymiarów rzeczywistości, które nie są bezpośrednio
dostępne uczniowskiej percepcji lub muszą być poddane zabiegom interpreta-
cyjnym. Nawiązując do trzech funkcji szkoły – rekonstrukcyjnej, adaptacyjnej
i emancypacyjnej – i zarazem pamiętając o dyskursywnym uwikłaniu programu
i podręcznika (w tym generowanych w ramach dyskursów procedurach selek-
cyjnych) wskazać można, iż w efekcie uczniowi zaprezentowany zostaje jedynie
wybrany wariant narodowego i kulturowego dziedzictwa oraz wybiórcza pula
wzorców ról i kompetencji niezbędnych do ich pełnienia lub ich szerokie spek-
trum (np. przedstawione zostaną także niechlubne karty naszej historii, różne
definicje patriotyzmu, ewolucja społecznej i zawodowej pozycji kobiety, różno-
rodne warianty współczesnej rodziny itp.).
Choć integracyjna funkcja programu i podręcznika – tak istotna dla identy-
fikacji ze wspólnotą i integralności jednostki – realizowana jest poprzez odwoły-
wanie się do wybranych elementów i fragmentów kulturowej, historycznej i spo-
łecznej przestrzeni, a konieczność dokonywania wyborów (niezależnie od uwag
skierowanych pod adresem ich kryteriów) jest oczywista (choćby ze względu na
ograniczoną pojemność podręcznika czy możliwości percepcyjne użytkownika),
wartość obrazu świata wyłonionego w efekcie tej selekcji rozpoznawana być musi
przez pryzmat kilku istotnych pytań.
Po pierwsze, o aktualność stawianych celów i proponowanej tematyki.
Czasochłonne procedury konstruowania programu i podręcznika oraz długi
czas ich użytkowania prowadzą do dezaktualizacji obrazu rzeczywistości, czego
konsekwencją może być zarówno jego archaizacja (anachronizmy mogą dotyczyć
poziomu kultury technicznej, wzorców ról społecznych, prezentacji instytucji
życia publicznego), jak i dekontekstualizacja, gdy na skutek braku odniesień do
zjawisk i wydarzeń teraźniejszych dochodzi do separacji między szkołą i światem
poza jej murami.
Po drugie, o komplementarność i kompleksowość całościowego obrazu
świata. Istotne jest, w jakim stopniu odzwierciedla się w nim wieloaspektowy
i zróżnicowany charakter rzeczywistości i jak uporządkowana została wewnętrz-
na struktura tego odzwierciedlenia. W rejestrze możliwych mankamentów w tej
sferze należy umieścić:
– redukcjonizm, którego symptomem jest monotematyczność (znaczące
ograniczenia liczby omawianych zagadnień, schematyzm, powierzchowny spo-
sób prezentacji;
– inkluzywność (pomijanie lub marginalizowanie pewnych tematów lub
typów wiedzy, co stanowi następstwo przydzielenia im statusu „wychowaw-
czo podejrzanych” i/lub ideologicznie nieodpowiednich albo nieefektywnych
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
ze względu na przypisywaną im niską pozycję w hierarchii treści istotnych dla

kształcenia. Dotyczy to między innymi: problemowych zdań matematycznych,
wielu treści społecznych, obecnych we wczesnej edukacji w krajach zachodnich,
jak np. prawa człowieka i ich łamanie, kraje Trzeciego Świata, losy rodzin bez-
domnych i uchodźców politycznych, opieka socjalna, globalne problemy eko-
logiczne i ich lekceważenie przez władze państwowe, różnorodność kulturowa
i religijna, problemy rodzin – rozwody, alkoholizm, przewlekłe choroby itp.;
– dezintegrację w zakresie prezentowanych układów treści, przejawiającą się
poprzez asocjację (alogiczny układ treści tematów kompleksowych przybierają-
cych postać zbioru swobodnych skojarzeń, np. gdy słowo szczotka staje się rdze-
niem „tematu kompleksowego”, w którym różne typy szczotek stanowią wstęp
do rozważań o porządkach domowych i higienie jamy ustnej) oraz atomizację
(materiał kształcenia rozbity zostaje na drobne epizody o ograniczonej pojem-
ności treściowej odnoszące się kolejno do: bezpieczeństwa na drodze, przyborów
szkolnych, zwierząt domowych, itd. – co może prowadzić do fragmentaryzacji
wiedzy ucznia);
– regresywny charakter diachronicznego porządku treściowego, wynikający
z niestosowania zasady stopniowania trudności w odniesieni do materiału na-
uczania w kolejnych klasach (w skrajnych przypadkach cyklicznie powracające
tematy kompleksowe konstruowane są z tych treści), co w konsekwencji rodzi
niebezpieczeństwo spowalniania, stagnacji lub regresu procesu rozwoju ucznia.
Czasowe i przestrzenne aspekty koncepcji programu i podręcznika mogą sta-
nowić przedmiot analizy horyzontalnej i wertykalnej. Pierwszy z wymienionych
aspektów dotyczy zestawu tematów przedstawionych w podręczniku: Czy jest
to zestaw zróżnicowany i aktualny? Jakie istotne zagadnienia zostały pominięte
lub zmarginalizowane? Czy proponowana tematyka może być interesująca dla
ucznia? Ponieważ większość tematów kompleksowych realizowana jest cyklicz-
nie przez trzy pierwsze lata nauki, ważne jest stopniowe wzbogacanie i pogłębia-
nie ich treści. Zagadnienie to jest przedmiotem analizy wertykalnej, pozwala ona
na wskazanie tematów (fragmentów podręcznika) o małej wartości poznawczej
i rozwojowej (np. zdarzają się sytuacje permanentnych powrotów do tych samych
treści, a nawet tekstów w kolejnych latach nauki, opracowanie tematu w klasie
pierwszej niewiele różni się od jego prezentacji w klasie trzeciej).
Chciałabym przywołać w tym miejscu książkę A. Landau-Czajki, Co Ali-
cja odkrywa po własnej stronie lustra. Życie codzienne, społeczeństwo, władza
w podręcznikach dla dzieci najmłodszych 1785–2000. Pozycja ta jest unikato-
wym, a zarazem niezwykle wartościowym przykładem całościowego i jednocze-
śnie dyskursywno-analitycznego podejścia do problematyki podręcznika szkol-
nego. Autorka tak opisuje swój zamysł badawczy:
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„pokazywanie, jaki obraz świata, społeczeństwa, życia rodzinnego przekazuje się

faktycznie najmłodszym w procesie nauczania”49.
Kategorie użyte do tych analiz mogą stanowić dla nauczyciela interesującą

propozycję badania i oceny podręcznika. Landau-Czajka analizowała między
innymi: rodzinę, życie codzienne (odżywianie, zdrowie i chorobę, śmierć i na-
rodziny), pracę i wypoczynek, szkołę i wychowanie, społeczeństwo (strukturę
społeczną), politykę i władzę.
W toku własnych analiz nauczyciel może poddać badaniu i ocenie sposób
opracowania wybranego zagadnienia, tak w jednym, jak i w kilku podręcznikach
(co umożliwia ich porównanie). Jako przykład przywołam temat kompleksowy
Polska Moja Ojczyzna. Uzasadniając ten wybór, można wskazać na specyficz-
ne znaczenie tego zagadnienia dla kształtowania tożsamości narodowej i postaw
obywatelskich.
Analiza przywołanego przykładu tematu pozwala odpowiedzieć na pytanie,
jaki zestaw treści i symboli uznano w tym zakresie za wiedzę reprezentatywną.
W obrębie kultury narodowej możliwe są różne warianty reprezentatywności: od-
mienne interpretacje tradycji, cech narodowych (jeśli uznać, że takie istnieją), róż-
ne definicje polskości, rozbieżna oceny wydarzeń i faktów historycznych itd. Jest
to zarazem obszar sporu o model wychowania obywatelskiego, w którym muszą
zostać określone wzajemne relacje między historyczną spuścizną a wyzwaniami
współczesności (co istotne jest dla definiowania np. terminu obywatel, patriota
oraz konstruowania przyjaznego/wrogiego stosunku do tego, co nie-polskie).
Cele i treści podstawy programowej, bezpośrednio odnoszące się do tematu
Polska Moja Ojczyzna, odczytywane są przez autorów wielu podręczników jako
baza dla prezentacji:
■ martyrologicznej wersji dziejów (skupionej wokół tragizmu losów i zarazem bo-

haterstwa narodowego) i ekspozycji wydarzeń kluczowych dla kształtowania się
państwa (Konstytucja 3 Maja, odzyskanie niepodległości 11 Listopada);
■ eksponowania pozytywnych wartości, właściwości i cech w definicyjnych wy-
znacznikach terminów Polska oraz Polak (postaci Wielkich Polaków traktowane

są często zarówno jako przykłady narodowej tożsamości, jaki i wzorce do naśla-
dowania);
■ odwoływania się wprost lub pośrednio do chrześcijańskich korzeni naszej kultury
(cyklicznie przywoływane są związane z nią święta i obyczaje).
49
A. Landau-Czajka, Co Alicja odkrywa, s. 9.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Całość nacechowana jest pompatycznością znaczeń, czyniących omawiane

treści nieczytelnymi dla dzieci i niespójnymi z ich rozumieniem świata i jego
przeżywaniem.
Natomiast między autorami programów i podręczników uwidaczniają się
różnice w podejściu do wspomnianej powyżej kwestii obywatelskości i patrioty-
zmu, jeśli chodzi o ich wymiar współczesny. Podejmowane są próby wpisywania
ich treści (w tym działań związanych z ich przyswajaniem) w formułę społeczeń-
stwa obywatelskiego jako obszaru aktywności i odpowiedzialności podmiotów
(np. poprzez prezentowanie Konstytucji jako zestawu istotnych praw i obowiąz-
ków, przybliżanie zasad funkcjonowania współczesnego państwa polskiego, jego
miejsca w Unii Europejskiej, zachęcanie do dyskusji wokół tych tematów, współ-
tworzenie regulaminów klasowych, podejmowanie inicjatyw na rzecz szkoły
i społeczności lokalnej).
Różnicowanie, a czasami wręcz polaryzacja wariantów reprezentatywno-
ści widoczna jest także w odniesieniu do tych obszarów społecznej i kulturo-
wej rzeczywistości, które przechodzą dynamiczne przeobrażenia. Przy użyciu
skonstruowanych „miar” badania cech reprezentatywności wiedzy – realizm/ide-
alizm, monodyskursywność/polidyskursywność, aktualność/anachroniczność –
można zrekonstruować i ocenić zagadnienia, takie jak: modele instytucji spo-
łecznych, np. rodziny czy szkoły (funkcje, typy, wzorce ról, relacje między pod-
miotami) lub wpływ i znaczenie mass mediów (w niektórych podręcznikach
i programach temat ten jest całkowicie zmarginalizowany).
Szkoła opisana w wielu podręcznikach to miejsce przyjazne dziecku, a na-
uczyciel to osoba kompetentna, troskliwa, cierpliwa i empatyczna, zatem uczeń
lubi swoją panią oraz kolegów i z radością się uczy. Święta przebiegają nieodmien-
nie w rodzinnej atmosferze, z poszanowaniem wszelkich tradycji. Rodzina jest
pełna, funkcjonalna, jej członkowie kochają się i wspierają. Babcie – siwe i w oku-
larach – smażą konfitury, robią na drutach i mają dużo wolnego czasu.
Tylko w niektórych podręcznikach bohaterowie czytanek przeżywają am-
biwalentne uczucia związane z obowiązkiem uczęszczania do szkoły i stają się
ofiarami lub świadkami przemocy. W sporadycznych przypadkach rodzina ma
kłopoty związane z rozwodem, ubóstwem czy alkoholizmem, a dziadkowie to
osoby aktywne zawodowo i nowoczesne.
15.4. Podsumowanie
Jeśli przyjrzeć się stosowanym w praktyce nauczycielskim strategiom wybo-

ru podręczników, staje się niestety jasne, że wszelkie analizy i oceny, niezależnie
od zastosowanych kryteriów (które także konstruowane są na bazie określonych
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 529
założeń teorii programu lub podręcznika), mają charakter opinii osobistych (su-
biektywnych), wynikających z indywidualnych doświadczeń, oczekiwań i prefe-
rencji. Możliwość odnalezienia wśród oferty wolnego rynku wydawnictw edu-
kacyjnych programu i podręcznika, który nauczyciel zaakceptuje, poddawszy je
uprzednio rygorom wnikliwej analizy, okazuje się ograniczona.
Problematyka programu i podręcznika szkolnego do kształcenia zintegrowa-
nego wiąże się zatem zawsze z ich funkcją socjalizacyjną. Wynika to z dyskur-
sywnego uwikłania procesu ich konstruowania (w fazie koncepcyjnej i realiza-
cyjnej). Termin „dyskursywne uwikłanie” może być traktowany jako określenie
pejoratywne z kilku powodów. Po pierwsze, ze względu na specyficzny status
wszelkiej wiedzy społeczno-kulturowej jako negocjowanego konstruktu (co pro-
wadzi do ograniczeń w możliwości jej oceny jedynie w kategoriach obiektyw-
ności/prawdziwości, słuszności/błędności, prawdy/fałszu. Po drugie, z powodu
specyficznej integracyjnej roli programu i podręcznika, której realizacja wymaga
odniesienia się do różnorodności i wielości wpływów, postaw, wartości i poglą-
dów, ale w sposób umożliwiający skonstruowanie intersubiektywnej przestrze-
ni komunikacyjnej, w której podmioty (uczniowie) działają i porozumiewają się
dzięki przyswojeniu wspólnego zestawu znaczeń i wartości.
Ta intersubiektywna przestrzeń komunikacji generowana jest przez dyskursy
władzy, a w stosunku do adresata programu i podręcznika także przez dyskursy
dzieciństwa. Władza związana z dominacją nad sposobami rozumienia rzeczy-
wistości to nie tyle jednorodne centrum decyzyjne (w kwestii, jaki obraz świa-
ta przedstawić uczniom), ale szereg instancji decyzyjnych (autor, rzeczoznawca,
wydawca, nauczyciel jako realizator programu i podręcznika). Jednocześnie – co
stanowi wyzwanie dla nauczyciela – wyłoniona wiedza reprezentatywna (cało-
ściowy obraz świata) może przybierać wiele wariantów w zależności od stopnia
centralizacji zarządzania edukacją (w demokracji opartego na określonym zakre-
sie autonomii podmiotów edukacji). Owa wiedza w skrajnej postaci przyjmuje
postać reprezentacji – indoktrynacji (silnie zideologizowaną, monodyskursyw-
ną) cechującą się zmiennym stopniem dyskursywnej wyrazistości w następstwie
ukrycia założeń koncepcyjnych czy ich małej spójności.
Trzeba zatem założyć, iż rozpoznanie socjalizacyjnego potencjału programu
i podręcznika jest obowiązkiem nauczyciela.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Ewa Zalewska
Rozdział 16
Kształcenie zintegrowane jako koncepcja

zmiany w polskiej edukacji początkowej
Kształcenie zintegrowane zyskało na gruncie polskiej reformy edukacji sta-

tus koncepcji obligatoryjnej, dla której jednocześnie brak oficjalnej alternatywy.
Praktyka szkolna została zatem podporządkowana założeniom jednej koncepcji.
Czy z perspektywy reformy edukacyjnej jako projektu długofalowej i radykalnej
zmiany, w toku której autorytarna szkoła przekształcić się powinna w instytucję
demokratyczną i nowoczesną, taka decyzja ustawodawcy znajduje uzasadnienie?
Punktem wyjścia do porządkowania i oceny sfery teorii i praktyk kształce-
nia ich adekwatności/nieadekwatności z pespektywy celów reformy może być
wskazanie opozycyjnych kategorii: przedmiotowość/behawioryzm versus pod-
miotowość/konstruktywizm1. Tworzą one zaplecze dla funkcjonowania dwóch
odmian szkoły: skoncentrowanej na programach nauczania i skoncentrowanej
na uczniu.
Pierwsza z nich, charakterystyczna dla konserwatywnych i autorytarnych
ideologii edukacyjnych, zawłaszczyła polską rzeczywistość. Przedmiotowe trak-
towanie ucznia przejawia się na jej obszarze w braku jego kontroli nad procesem
dystrybucji wiedzy i marginalizacją indywidualnych preferencji poznawczych
oraz osobistych interpretacji świata. Nauczanie jako sekwencja uporządkowa-
nych działań zmierzających do z góry założonych rezultatów (miarę efektyw-
ności kształcenia stanowi stopień przyswojenia przez uczniów obowiązujących
treści programowych, problem użyteczności wiedzy znajdował się na dalszym
planie) prowadziło do algorytmizacji czynności uczenia się. Edukacji wczesnosz-
kolnej sytuującej się w tak opisanym obszarze Dorota Klus-Stańska przypisuje
„siedem grzechów głównych”, należą do nich:
1
Koncepcje te zostały szczegółowo omówione w rozdz. 1, cz. III niniejszej książki (J. Kruk, D. Klus-Stańska).
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
531
„1. unifikacja treści,

2. instrumentalizm metodyczny,
3. orientacja poprawnościowa,
4. mechanizacja czynności ucznia,
5. monologowość znaczeń,
6. infantylizacja treści,
7. rywalizacyjny indywidualizm”2 .
Jak przy tym zauważa Maria Cackowska, w konsekwencji szkoła:
„nie bierze pod uwagę zróżnicowanych możliwości uczniów, ich zdolności i zainte-
resowań (…). Nic więc dziwnego, że w tych warunkach większą rolę muszą odgry-
wać różne środki przymusu (…)3.
Sformułowane zarzuty należy potraktować jako reprezentatywne dla współ-

czesnego krytycznego nurtu refleksji w ramach pedagogiki wczesnoszkolnej,
a zarazem jako ważkie argumenty na rzecz zmiany4.
Podejście alternatywne wiąże się z liberalnymi ideologiami edukacyjnymi (li-
beralizm jest bowiem organicznie związany z narodzinami, rozwojem i trwaniem
ładu demokratycznego). Ich etykietę rozpoznawczą stanowi postulat podmioto-
wości ucznia. W aspekcie etycznym odnosi się on do takiej formy relacji nauczyciel
– uczeń, w której obu stronom przyznana zostaje autonomia5. W tym miejscu ze
względu na status kategorii podmiotowości w obszarze edukacji początkowej (po-
wołuje się na nią nieomal każdy autor zajmujący się obecnie problematyką kształce-
nia zintegrowanego i wielu nauczycieli opisujących swe działania jako generowane
przez tę kategorię) warto wskazać na różnice w formułowaniu zakresu owej autono-
mii w romantycznym i progresywnym wariancie liberalnej ideologii edukacyjnej6.
W pierwszym z nich (stanowiącym przykład skrajnego pajdocentryzmu)
wolność dziecka na gruncie edukacji jest naturalną konsekwencją przyjętych
2
D. Klus-Stańska, Behawiorystyczne źródła myślenia o nauczaniu, czyli siedem grzechów głównych wczesnej
edukacji. W: Wczesna edukacja między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych,
D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.). Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2006, s. 20.
3
M. Cackowska, Integracja edukacji wczesnoszkolnej – zalety i zagrożenia. W: W. Puślecki (red.), Kształcenie
wczesnoszkolne na przełomie tysiącleci. Warszawa, Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam” 2000, s. 49.
4
Godnym uwagi przykładem wnikliwej analizy i krytyki realiów kształcenia i wychowania w klasach I–III jest
książka D. Klus-Stańskiej i M. Nowickiej, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa, WSiP 2005.
5
Por. R. Meighan, Socjologia edukacji. Toruń, Wydawnictwo UMK 1993, s. 218–220.
6
E. Zalewska, Ideologiczne konteksty działalności zawodowej nauczycieli w okresie transformacji ustrojowej
w Polsce. Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2000, s. 64–81.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
532 Rozdział 16. Kształcenie zintegrowane jako koncepcja zmiany w polskiej edukacji początkowej
założeń o naturze dziecka (dziecko jest z natury dobre) i traktowania rozwoju

jako dojrzewania zależnego od wewnętrznego i genetycznie zdeterminowanego
planu. W trosce o samoaktualizację i samorealizację ucznia (mechanizmy trak-
towane przez romantyzm jako istotne dla realizacji tego planu) szkoła „podąża za
dzieckiem”, które w atmosferze bezpieczeństwa podejmuje działania poznawcze
bezpośrednio motywowane przez jego osobiste potrzeby i zainteresowania.
Nawiązując do koncepcji dwóch sfer rozwoju (Wygotski) i funkcji szkoły jako
instytucji budującej w procesie socjalizacji przestrzeń mediacji między indywidu-
alnym i społecznym aspektem rozwoju (Erikson), można postawić romantycznej
edukacji zarzut braku troski o tworzenie strefy najbliższego rozwoju (co wymaga
aktywności nauczyciela ukierunkowanej na budowanie sytuacji dydaktycznych
nie tylko jako elementu strategii „podążania za dzieckiem”, ale raczej „wykracza-
nia przed dziecko”) i jednocześnie konstruowania modelu socjalizacji opartego
na skrajnej preferencji dla strefy indywidualnej (w konsekwencji prowadzi to do
różnych form społecznego niedostosowania)7.
Przezwyciężając niedostatki romantycznego podejścia do edukacji, zwolenni-
cy wariantu progresywnego eksponują dialektyczny związek społecznego i indy-
widualnego aspektu kształcenia. Jak piszą Rochelle Mayer i Lawrence Kohlberg:
„Zasada szacunku dla wolności jest sama w sobie określana jako moralny cel wycho-
wania. Nie tylko prawa dziecka muszą być respektowane, lecz rozwój dziecka musi
być tak stymulowany, aby mogło ono osiągnąć możliwości szanowania i bronienia
swych własnych praw i praw innych” 8.
Psychologiczną podstawę tworzy tu konstruktywizm (Piaget, Wygotski, Bru-

ner). Renata Michalak wskazuje, iż:
„Uczenie się z perspektywy konstruktywizmu jest samoregulacyjnym procesem zma-

gania się człowieka z konfliktem między istniejącymi osobistymi reprezentacjami
świata a docierającymi do niego informacjami z zewnątrz. Jest procesem konstruowa-
nia nowych modeli świata za pomocą narzędzi kulturowych i symboli, wśród których
największe znaczenie ma język. Ogromnie zatem ważne dla ogólnego rozwoju ucznia
jest środowisko pełne wyzwań, bogactwa bodźców i stymulacji poznawczej”9.
7
Krytycznie o romantycznej edukacji wczesnoszkolnej pisze D. Klus-Stańska. Por. D. Klus-Stańska, Polska
wersja integracji treści w perspektywie teorii psychologicznych. „ Forum Oświatowe” 2005, nr.2.
8
L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania. W: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współ-
czesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Warszawa, IBE 1993, s. 73.
9
R. Michalak, Konstruktywistyczna teoria uczenia się. W: Edukacja elementarna jako strategia zmian roz-
wojowych dziecka, H. Sowińska, R. Michalak (red.). Poznań, Impuls 2004, s. 180.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
533
Zadaniem szkoły (funkcjonującej na bazie założeń konstruktywizmu) jest

zatem tworzenie interakcji między wiedzą osobistą i publiczną (reprezentowaną
m.in. w programach szkolnych zawierających treści istotne dla sprawnego funk-
cjonowania podmiotu i społeczeństwa) w sposób ułatwiający aktywną recepcję tej
ostatniej (stąd nacisk na metody problemowe, eksplorację, eksperymentowanie).
Naszkicowane powyżej możliwe perspektywy konstytuowania się polskiej
szkoły stanowią – jak już wspomniałam powyżej – punkt odniesienia dla oceny
fenomenu kształcenia zintegrowanego zarówno w obszarze ustaleń natury teo-
retycznej i na płaszczyźnie środków służących jego implementacji (programów,
podręczników, scenariuszy działań), jak i w obszarze praktycznych odczytań.
Termin integracja oznacza „proces tworzenia się całości z jakichś części, ze-
spalania się elementów w całość”, co sygnalizuje fundamentalny związek koncep-
cji z modelem nauczania całościowego10. Na gruncie polskiej edukacji początkowej
– w okresie poprzedzającym drugą wojnę światową i czas po wojnie – odnaleźć
można liczne przykłady jego wpływu. Dotyczy to m.in. nauczania epizodycznego
Sergiusza Hessena11, nauczania łącznego realizowanego przez Janinę i Antoniego
Maćkowiaków12, kształcenia zintegrowanego (!) Jadwigi Walczyny13, propozycji
Łucji Muszyńskiej, Marii Cackowskiej i wielu innych14. Rozwiązanie zapropono-
wane we współczesnej polskiej reformie stanowi w tym sensie kontynuację tych
wątków – inspirujących zarówno w związku z zastosowanymi wówczas rozwią-
zaniami, jak i pobudzających do krytycznej refleksji (temat ten zostanie omówio-
ny w dalszej części tekstu).
Do jakiej tradycji myślenia o edukacji odwołują się reformatorzy? Już spo-
sób prezentacji kształcenia zintegrowanego w dokumentach reformy budzi wiele
kontrowersji, a przecież mamy do czynienia z wykładnią mającą spełniać funkcję
wzoru aplikacyjnego, którego adresatem jest jego bezpośredni realizator – na-
uczyciel. Wszelkie ułomności „nowej” koncepcji grożą poważnymi konsekwen-
cjami praktycznymi: począwszy od upowszechnienia się błędnych odczytań, aż
do zaprzepaszczenia szansy na zmianę dotychczasowego sposobu nauczania15.
10
Słownik języka polskiego, tom I, M. Szymczak (red.). Warszawa, PWN 1981, s. 796.
11
S. Hessen, Struktura i treści szkoły współczesnej. Wrocław, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich 1959.
12
A. Maćkowiak, Nauczanie łączne dawniej a dziś. Poznań, PWN 1970.
13
J. Walczyna, Integracja nauczania początkowego. Warszawa, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich Wy-
dawnictwo Polskiej Akademii Nauk 1968.
14
M. Cackowska, Integracja edukacji...
15
A. Siemak-Tylikowska, Reforma z retorty czarnoksiężnika. W: Renesans(?) nauczania całościowego. Współ-
czesna dydaktyka wobec nauczania zintegrowanego, blokowego i przedmiotowego, D. Klus-Stańska, M. J. Szy-
mański, M. S. Szymański (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Poniżej dokonam rekonstrukcji modelu nauczania całościowego z zamiarem

wskazania jego konstytutywnych przesłanek – istotnych jako wymiary defini-
cyjne kształcenia zintegrowanego. Następnie odwołując się do koncepcji kształ-
cenia zintegrowanego, na podstawie dokumentów reformy ocenię jej potencjał
w zakresie wprowadzenia zmiany (potencjalne znaczenie dla przezwyciężania
spuścizny tradycyjnego i behawiorystycznego nauczania początkowego). W koń-
cowej części tekstu zreferuję poglądy i propozycje tych autorów, którzy sytuują
swe rozważania o kształceniu zintegrowanym w obszarze modelu szkoły libe-
ralnej i zarazem czerpiącej z założeń konstruktywizmu. Obszar tych rozważań
jest istotny zarówno dla nauczycielskiej refleksji, jak i ze względu na interesujące
propozycje rozwiązań praktycznych.
16.1. Model nauczania całościowego: założenia i dylematy
Geneza i rozwój modelu nauczania całościowego łączą się z poszukiwaniem

możliwości przeciwdziałania fragmentaryzacji i atomizacji wiedzy uczniów
i dostosowywaniem procedur, form i metod kształcenia do specyfiki dziecięcego
rozwoju i sposobów poznawania świata. Warto w tym miejscu podkreślić współ-
zależność obu linii poszukiwań w kształtowaniu się współczesnego oblicza na-
uczania całościowego. Problematyka scalania treści nauczania stanowiła bowiem
także przedmiot zainteresowań niektórych zwolenników szkoły tradycyjnej, co
nie łączyło się jednak z transformacją podstaw ich organizacji opartej na przed-
miotach (odpowiednikach dyscyplin naukowych), ani transmisyjno-autorytar-
nego sposobu nauczania16.
Współczesne przykłady koncepcji wyrastających w ramach modelu naucza-
nia całościowego, takie jak metoda projektów (Kilpatrick, Collings), metoda
ośrodków zainteresowań (Decroly), nauczanie łączne (Linke) (niezależnie od
konserwatywnego charakteru jego wczesnej odmiany) uznać należy za skoncen-
trowane na dziecku. Opierały się one na wspólnych przesłankach.
Najistotniejsza z nich dotyczyła prymatu całości w poznawaniu. Szczególne
znaczenie miały tu założenia psychologii postaci i/lub właściwości percepcyjne
dziecka wynikające z określonej fazy jego rozwoju. Tezy psychologii postaci o na-
turalnej tendencji do organizowania się zjawisk świadomości w całości (wyzna-
czające horyzont interpretacyjny w procesie obcowania ze światem) doprowa-
dziły w konsekwencji do zupełnej rezygnacji z nauczania przedmiotowego (np.
16
K. Sośnicki wskazuje na koncentrację i korelację jako sposoby przeciwdziałania atomizacji wiedzy uczniów
w ramach kształcenia opartego na przedmiotach nauczania. Por. K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna. Wrocław,
Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1959, r. VI. Zagadnienie łączenia treści nauczania.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Model nauczania całościowego: założenia i dylematy 535
w metodzie projektów) opartego na logice część – całość (gdzie całość rozumia-

na była nie jako fundament poznania, lecz pojawiała się dopiero w wyniku aso-
cjacji poszczególnych części).
Do odmiennych rozwiązań praktycznych prowadziło założenie o synkre-
tycznym, tj. zarysowym i schematycznym charakterze dziecięcego postrzegania
rzeczywistości. Stanowiło ono fundamenty nauczania łącznego – stąd Kazimierz
Sośnicki zalicza je do psychologicznej odmiany nauczania całościowego, do któ-
rego bezpośrednio nawiązuje kształcenie zintegrowane17. Świadczy o tym dobit-
nie przywołany poniżej cytat z dokumentów reformy, zgodnie z którym jest ono
„łagodnym przejściem do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym”18.
Opisana właściwość dziecięcej percepcji (synkretyzm) była dla nauczania
łącznego podwójnym wyzwaniem jako: wyznacznik jej punktu wyjściowego (jak
dostosować układy, treści i stopień ich trudności oraz zakres do uczniowskich
możliwości) i jako właściwość, która wymagała przezwyciężenia. Stymulujący
wpływ szkolnego nauczania musiał się uwidocznić w dojrzewaniu i doskonale-
niu uczniowskiej zdolności do dokonywania syntezy i analizy, rekonstruowania
dotychczasowego doświadczenia w odwołaniu do reguł i zasad obowiązujących
na gruncie wiedzy naukowej. W tym sensie etap nauczania łącznego stanowił
m.in. przygotowanie do kształcenia opartego na przedmiotach reprezentatyw-
nych wobec takiej wiedzy. Ujmując rzecz inaczej, całość jako produkt specyficzny
dla danej fazy rozwoju i niedoskonały musi zostać poddany – jak zakładano –
procesowi dekonstrukcji, powtórnego rozłożenia na części i „złożenia” na nowo19.
Z perspektywy takiego zadania istotne okazały się dla modelu całościowego
osiągnięcia współczesnej psychologii (konstruktywizmu) w zakresie dokumen-
towania związku pomiędzy aktywnością poznawczą podmiotu (możliwościami
eksplorowania, badania, doświadczania rzeczywistości) a trwałością i użyteczno-
ścią zgromadzonej wiedzy i zdobytych umiejętności20. Komplementarne formy
i metody kształcenia preferowane przez zwolenników nauczania całościowego
koncentrowały się na strategiach rozwiązywania problemów, eksperymentowa-
niu, pracy w grupach itp.
Jednocześnie kontekstem działań szkoły i ucznia miała być rzeczywistość
kulturowa, społeczna i przyrodnicza ukazywana przez pryzmat występują-
cych w niej naturalnych zależności i powiązań, stąd podstawową jednostką
17
K. Sośnicki, Dydaktyka, s. 212.
18
Biblioteczna Reformy nr 8, s. 16.
19
K. Linke, Nauczanie łączne i nauczanie języka ojczystego w szkole podstawowej. Warszawa 1933.
20
K. Stemplewska-Żakowicz, Osobiste doświadczenia a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju po-
znawczego. Wrocław, Leopoldinum 1996.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
organizacyjną stały się tematy kompleksowe, odzwierciedlające wybrane repre-

zentatywne wycinki rzeczywistości.
Dobór treści nauczania i konstruowanie programu kształcenia zgodnie ze
wskazaną zasadą implikowały wiele pytań.
Po pierwsze, o uprawnienia uczniów do podejmowania decyzji w tym zakre-
sie. Ekspozycja naturalnych potrzeb poznawczych dziecka i postrzeganie strefy
jego aktualnego rozwoju jako bazy (punktu wyjścia ) dla działań szkoły zaowo-
cowały w modelu całościowym całą gamą rozwiązań, które tworzą kontinuum
wyznaczone przez wzrastający stopień autonomii dziecka.
Najczęściej programy i treści tematów kompleksowych tworzone były przez
dorosłych przez pryzmat ich interpretacji potrzeb i zainteresowań odbiorców (tak
było w przypadku metody ośrodków zainteresowań czy nauczania łącznego, gdzie
zgodnie z ideą krajoznawstwa szkoła miała wprowadzać ucznia w wiedzę o ojczy-
stej ziemi i jej kulturze), czasami dziecko było współautorem (tak jak w metodzie
projektów)21. Na marginesie odnotować trzeba, iż pozycja dziecka w modelu na-
uczania całościowego (a przynajmniej niektórych jego odmianach) poddana zosta-
ła ostrej krytyce jako reprezentatywna dla podejścia skrajnie pajdocentrycznego.
Nadmierne skupianie się na potrzebach i zainteresowaniach dziecka oraz jego per-
spektywie oglądu świata prowadziło bowiem do infantylizacji treści i zawężenia
ich zakresu.
Po drugie, pojawił się problem adekwatności tematyki i treści tematów kom-
pleksowych wobec rzeczywistości (realności). Z powodu braku podstaw do uzna-
nia obiektywności jakiegokolwiek sposobu jej odzwierciedlania (współczesna
nauka zdyskredytowała założenia pozytywistycznego paradygmatu naukowego
o obiektywności poznającego podmiotu i możliwości obiektywnego odzwiercie-
dlania rzeczywistości) istotne stawało się, z jakiej pozycji (ideologicznej, społecz-
nej, kulturowej) referowany jest całościowy obraz świata.
Po trzecie, zastąpienie systematycznego układu treści (charakterystycznego
dla nauczania przedmiotowego) przez układ funkcjonalny, polegający na groma-
dzeniu wiedzy użytecznej z punktu widzenia określonego wycinka rzeczywisto-
ści, rodziło paradoksalnie (wbrew intencjom modelu całościowego) niebezpie-
czeństwo fragmentaryzacji wiedzy uczniów.
W istocie przygotowanie i opracowywanie tematu kompleksowego wymaga-
ło szczególnych kompetencji nauczyciela: określenia idei integracyjnych, interdy-
scyplinarnego myślenia i sprawnego poruszania się w tzw. głębokich strukturach
wiedzy, tj. rozumienia zasad, reguł oraz praw rządzących rzeczywistością.
21
Por. Szkoły eksperymentalne w świecie 1900–1975, W. Okoń (red.). Warszawa, WSiP 1977.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Model nauczania całościowego: założenia i dylematy 537
Model całościowy, a w szczególności nauczanie łączne ma w Polsce (o czym

wspomniałam powyżej) długą tradycję, a zastosowane w praktyce rozwiązania
są godne uwagi i mogą być inspirujące także dla dzisiejszej praktyki edukacyjnej
W tym miejscu zaprezentuję w ogromnym skrócie tylko niektóre z nich (ich
głębsza lektura może tworzyć interesujące pole dla refleksji).
Szczególne miejsce zajmuje koncepcja Maćkowiaków22. Wskazali oni na trzy
cele istotne dla pierwszej fazy edukacji – nauczania łącznego: kształtowanie po-
przez aktywność dziecka obrazu otaczającego świata, rozwijanie czynnego sto-
sunku do otoczenia i stymulację myślenia ucznia. Cele te są godne uwagi zwłasz-
cza w konfrontacji z założeniami współczesnej podstawy programowej do klas
I–III, w której kwestie te traktowane są marginalnie. Także wypracowane przez
Maćkowiaków rozwiązania praktyczne są interesujące ze względu na troskę
o integralność wychowania i nauczania, a także powiązanie procesu poznawania
środowiska z opanowywaniem kluczowych kompetencji: pisania, czytania, licze-
nia i mówienia.
Reorganizując system klasowo-lekcyjny, Maćkowiakowie wprowadzili dwa
podstawowe typy lekcji: kompleksowe, w których punktem wyjścia była tema-
tyka z życia dziecka opracowywana przez całą klasę, oraz problemowe, gdzie na
bazie pracy zespołowej uczniowie w sposób aktywny i samodzielny rozwiązy-
wali postawione problemy i kwestie. Uzupełnienie stanowiły lekcje ćwiczenio-
we kształtujące umiejętności porządkujące wiadomości, grupujące je w system
wiedzy. To one stanowiły podstawę do stopniowego wyłaniania się nauczania
przedmiotowego (jego przewaga zaznaczała się od klasy II). Ta przemyślana kon-
strukcja organizacyjna oparta była na dwóch filarach: środowisku życia uczniów,
ich potrzebach i zainteresowaniach oraz na systemie wiedzy naukowej.
Z kolei Jadwiga Walczyna proponuje scalenie treści nauczania w edukacji po-
czątkowej wokół pięciu kierunków kształcenia: poznawania narzędzi społecznej
komunikacji (słowa i liczby), kształcenia przyrodniczo-technicznego, kształce-
nia społecznego, kształcenia artystycznego i kształcenia fizycznego (tworzyły
one możliwość eksploracji i poznawania rzeczywistości z rożnych perspektyw).
W planach nauczania pozostał jednak podział na przedmioty – wyodrębnione
kierunki kształcenia stanowiły osie integracji ich treści – język polski i matema-
tyka zachowały układ liniowy. W ujęciu Walczyny integracja nie ma charakteru
statycznego; pewne partie materiału muszą być prezentowane zgodnie z syste-
matyką wiedzy, inne zazębiają się, tworząc integralną całość23.
22
A. Maćkowiak, Nauczania łączne.
23
J. Walczyna, Integracja nauczania, cz. III: Zintegrowane nauczanie początkowe.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Łucja Muszyńska definiowała istotę swojej koncepcji jako system pracy

w klasach niższych polegający na łączeniu realizacji celów nauczania i wychowa-
nia przez organizację wszechstronnej działalności dziecka. Zachowując podział
na przedmioty, Muszyńska wprowadziła integralne jednostki tematyczne (obej-
mujące cykle kilkugodzinne lub kilkudniowe), w ramach których: integrowano
cele programowe z możliwościami i potrzebami dziecka, planowano zadania dla
uczniów inspirujące różnorodne formy ich aktywności, wykorzystywano metody
i formy pracy (szczególny nacisk kładąc na pracę grupową) kształtujące kompe-
tencje społeczne i organizacyjne dzieci24.
Interesującą propozycję nauczania zintegrowanego w klasach I–III przed-
stawiła też Maria Cackowska. Integracja dotyczy w niej płaszczyzny treściowej,
teleologicznej i metodycznej. Zachowany został układ przedmiotowy, jednak
treści podzielono na jednostki miesięczne, tygodniowe, dzienne. Wspólna tema-
tyka scalająca treści przedmiotów koncentrowała się wokół cech i właściwości
różnych środowisk życia człowieka: przyrodniczego, kulturowego, społecznego
(przyroda w najbliższym otoczeniu, sezonowe zmiany w przyrodzie, zajęcia i za-
wody ludzi, instytucje usługowe i kulturalne, zabytki i pamiątki lokalne); proble-
matyki społeczno-moralnej (systemy wartości, postawy, wzorce postępowania),
wreszcie wynikała z potrzeb uczniów (którzy zgłaszali własne propozycje)25.
Jednocześnie Cackowska zakładała, że o ile w klasie pierwszej integracja
treści powinna mieć charakter całkowity (zacierać granice między przedmiota-
mi), o tyle w klasie drugiej przybrać powinna formę scalania treści pokrewnych
przedmiotów wokół wspólnego tematu.
Przedstawione koncepcje nawiązujące do idei nauczania łącznego modelu
nauczania (całościowego) warte są uwagi z kilku powodów. Po pierwsze, cha-
rakteryzuje je troska o realizację zadań szkoły jako instytucji pośredniczącej
w przekazie wiedzy publicznej (naukowej) w powiązaniu z indywidualnymi pre-
ferencjami dziecka i potrzebami środowiska lokalnego.
Po drugie, dziecięcy synkretyzm postrzegany jest w nich jako podwójne wy-
zwanie dla edukacji: właściwości uczniowskiej percepcji generują formułę, jaką
przyjmuje nauczanie i wychowanie w fazie wstępnej (wyodrębniona tematyka
ma ścisły związek z dotychczasowymi doświadczeniami dziecka i realizowana
jest w postaci jednostek kompleksowych); wraz z doskonaleniem się aparatu
percepcji i rozwojem operacji intelektualnych (syntezy, analizy, porównywania)
dokonuje się rekonstrukcja dotychczasowej wiedzy dziecka (całości jako efekty
24
Ł. Muszyńska, Integralne wychowanie i nauczanie w klasach I–III. Warszawa, PWN 1974.
25
Integralny system nauczania początkowego, M. Cackowska (red.). Kielce, Wydawnictwo Pedagogiczne
ZNP 1992.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Kształcenie zintegrowane w świetle założeń reformy edukacyjnej 539
synkretycznego kodowania rzeczywistości rozłożone zostają na części i powtór-

nie zakodowane – według reguł naukowego system wiedzy).
Po trzecie, w odniesieniu do zarzutu niebezpieczeństwa fragmentaryza-
cji wiedzy uczniów, sformułowanego przez krytyków nauczania całościowego,
wskazać można na przemyślany charakter organizacji układów treści i to za-
równo w ich porządku diachronicznym (stopniowe przechodzenie do nauczania
przedmiotowego), jak i synchronicznym (istnienie idei integracyjnych). I wreszcie
w omawianych koncepcjach nauczanie przedmiotowe nie stanowiło przeszkody
dla realizacji podstawowych celów.
Ku jakim rozwiązaniom skłaniają się reformatorzy w swojej wykładni kon-
cepcji kształcenia zintegrowanego?
16.2. Kształcenie zintegrowane w świetle założeń

reformy edukacyjnej
W tym podrozdziale chciałabym poszukać odpowiedzi na pytanie, czy szkoła

skoncentrowana jest na dziecku, czy na materiale nauczania. Ma to bowiem zasad-
nicze znaczenie dla określenia potencjału kształcenia zintegrowanego jako koncep-
cji alternatywnej wobec podejścia autorytarnego, opartego na transmisji wiedzy.
Ideologiczne podstawy reformy stanowią specyficzny mariaż liberalizmu i kon-
serwatyzmu. Idee podmiotowości i autonomii (np. w zakresie możliwości przygoto-
wania przez szkoły programów wychowawczych, decentralizacji procedur tworzenia
programów i podręczników) współistnieją z trendem standaryzacji i unifikacji proce-
su nauczania wymuszonym przez cykliczne procedury mierzenia efektów kształcenia.
Intencją ustawodawcy w stosunku do pierwszego etapu formalnej edukacji
jest – jak się twierdzi – tworzenie fundamentu szkoły zorientowanej na dziecko,
jego potrzeby i możliwości. Niemniej sam sposób prezentacji koncepcji w dużym
stopniu ogranicza możliwości jej urzeczywistniania.
Celem podstawowym pierwszego etapu kształcenia staje się „tworzenie w świa-
domości uczniów zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw” – ca-
łościowego obrazu świata26.Pierwszy etap edukacji początkowej ma się zakończyć
„dokonaniem przez dziecko poznawczej syntezy”, dzięki której „bogaty w swej róż-
norodności świat jawi się jako uporządkowany, logiczny, posiadający cel i sens”27.
Zadanie to, biorąc pod uwagę opisane powyżej właściwości dziecięcego postrzega-
nia, jest na tym etapie niewykonalne – ustawodawca myli synkretyzm ze zdolnością
do myślenia interdyscyplinarnego, niemożliwego na tym etapie rozwoju.
26
Biblioteczka Reformy nr 8, s. 13.
27
Tamże, s. 5–8
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Nauczanie przedmiotowe zastąpione zostaje pełną integracją treści kształ-

cenia (jest to ogromne wyzwanie dla nauczyciela). Podstawa programowa
w bezpośredni sposób nawiązuje przy tym do idei regionalizmu: kręgi tematycz-
ne uporządkowane są według zasady wychodzenia od tego, co dziecku bliskie
(dom, rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza) i stopniowego przybliżania mu zagad-
nień z mikrosfery życia społecznego i kulturowego.
Tematyka podstawy tworzy potencjalnie – niezależnie od eklektycznego
charakteru reszty materiału (mieszaniny treści z różnych dziedzin edukacji) –
interesujący punkt wyjścia dla autorskich interpretacji (sama idea podstawy pro-
gramowej dawała także możliwość poszerzania i uzupełniania swych treści). Czy
zaproponowana tematyka odbiega znacząco od zakresu materiału przerabianego
w szkole sprzed reformy (pomijając oczywiście niezbędne korekty ideologiczne)?
Zarazem, co jest istotne dla ideologicznej konstrukcji kształcenia zintegrowa-
nego, cele etapowe formułowane są z zamiarem adaptacji dziecka do zestawu ocze-
kiwań sformułowanych przez dorosłych (szkoła ma uczyć właściwych i popraw-
nych zachowań, samodzielna eksploracja świata pozostaje na dalekim planie).
Jednocześnie eklektyczny charakter podstawy programowej (i w następstwie
wielu autorskich programów nauczania), będącej mieszaniną treści z różnych
dyscyplin naukowych, oraz fatalna jakość wielu scenariuszy oferowanych na-
uczycielowi pod szyldem kształcenie zintegrowane doprowadziły w praktyce do
sytuacji zagrożeń dla idei wszechstronnego rozwoju dziecka, dla jego rozwoju
w ogóle (lista siedmiu grzechów głównych edukacji początkowej jest nadal ak-
tualna)28. Likwidacja nauczania przedmiotowego nie stanowi bowiem cudownej
recepty na lepszą edukację.
Za istotny krok w stronę takiej edukacji należy uznać postulat Pokochać py-
tania bardziej niż odpowiedzi umieszczony w części zatytułowanej Filozofia na-
uczania w klasach I–III. Zawiera on wyraźną sugestię co do konieczności zmiany
dotychczasowej strategii nauczania–uczenia się29. Pytanie ucznia sytuuje się na
centralnej pozycji w szkole ukierunkowanej na rozbudzanie ciekawości poznaw-
czej, skupionej na procedurach samodzielnego dochodzenia do wiedzy.
Niezależnie od wątpliwości, jakie budzi zaprezentowana tu w ogromnym skró-
cie wykładnia koncepcji nauczania zintegrowanego, hasło Pokochać pytania bar-
dziej niż odpowiedzi traktuję jako umowny punkt krytyczny dla ukonstytuowa-
nia się kształcenia zintegrowanego jako koncepcji koncentrującej się na dziecku
i jego rozwoju (lub wokół programu nauczania). Szczególnie pomocna dla dalszych
28
Tematyce tej poświecony był jeden z numerów pisma Problemy Wczesnej Edukacji. Por. „Problemy Wcze-
snej Edukacji” 2006, nr 1 Sześć lat po wdrożeniu reformy.
29
Biblioteczka Reformy nr 8, s. 5
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Kształcenie zintegrowane jako koncepcja kształcenia dla rozwoju 541
penetracji zagadnienia zmiany na gruncie nauczania wychowania w klasach I–III

jest koncepcja kodów edukacyjnych Bernsteina. Wprowadza on trzy elementy uni-
wersalne dla ich rozpoznawania – program nauczania, pedagogię (sposób trans-
misji wiedzy) i ocenianie, a następnie na ich podstawie wyodrębnia kod kolekcji i
kod integracji. Pierwszy charakteryzuje się silną klasyfikacją (to znaczy istnieniem
wyraźnych granic między treściami np. poszczególnych dyscyplin naukowych czy
przedmiotów) i jednoczesną silną kompozycją (brakiem wpływu ucznia na proces
przekazu wiedzy, co prowadzi do marginalizacji wiedzy osobistej). Z kolei kod inte-
gracji oparty na słabej klasyfikacji (treści kształcenia mogą tworzyć dowolne konfi-
guracje) generuje także słabą kompozycję (aktywizacja i uprawomocnienie wiedzy
osobistej wynikają w tym kodzie z nacisku na procedury i metody gromadzenia
wiedzy, a w mniejszym stopniu na jej zasoby)30.
Przywołując koncepcję kodów edukacyjnych Bernsteina, można opisać kon-
cepcję kształcenia zintegrowanego referowaną w dokumentach reformy jako
opartą na słabej klasyfikacji, ale pełną niejasności i niespójności w kwestii rodza-
ju kompozycji.
Wobec braku czytelnych podstaw teoretycznych (w dokumentach nie ma
jakiejkolwiek wzmianki na ten temat) i dyrektyw aplikacyjnych problematyka
tożsamości kształcenia zintegrowanego stała się tematem debaty toczącej się na
gruncie literatury przedmiotu.
Z tego obszaru chciałabym, na użytek dalszych rozważań, przywołać wątki
i tezy umożliwiające pełniejszą charakterystykę kształcenia zintegrowanego jako
koncepcji zorientowanej na rozwój ucznia; stwarzającej okazje do podejmowa-
nia wysiłku aktywnego i samodzielnego badania otaczającego świata i zarazem
kształtowania kompetencji i wiedzy niezbędnych do jego coraz lepszego i pełniej-
szego zrozumienia.
16.3. Kształcenie zintegrowane jako koncepcja kształcenia

dla rozwoju
Rekomendując kształcenie zintegrowane jako strategię zmian rozwojowych

dziecka, Michalak pisze:
„Założony model edukacji zintegrowanej w klasach I–III szkoły podstawowej można

ująć jako egzemplifikacją konstruktywistycznego paradygmatu nauczania”31.
30
B. Bernstein, Odtwarzanie kultury. Warszawa, PIW 1990.
31
R. Michalak, Aktywizowanie uczniów w edukacji wczesnoszkolnej. Poznań, Wydawnictwo Naukowe UAM
2004, s. 16–31.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Nakreślony wizerunek konstruktywizmu wymaga uzupełnienia, przynaj-

mniej w zakresie ustaleń definicyjnych odnośnie do takich terminów, jak uczenie
się, nauczanie i wiedza32.
Uczenie się rozumiane jest jako proces aktywnej reorganizacji wiedzy i do-
świadczeń, którego podstawę stanowią interakcje zachodzące pomiędzy pod-
miotami (nauczycielem i uczniem, między uczniami) oraz podmiotami i rze-
czywistością. Znaczenia przyjmują formę osobistego konstruktu – jako wynik
aktywnej interpretacji podmiotowej 33. Charakteryzując nauczyciela konstrukty-
wistę i budując listę jego zadań, Michalak i Misiorna piszą:
„Nauczyciel konstruktywista interesuje się posiadaną już wcześniej przez ucznia

wiedzą na dany temat (…) akceptuje i pobudza autonomię uczniów (…) inspiruje my-
ślenie uczniów przez stawianie otwartych pytań (…), wprowadza uczniów w świat
sprzeczności”34.
Edukacja w klasach I–III jest specyficznym momentem w życiu dziecka –

spontaniczna aktywność poznawcza, kierowana przez naturalne zaintereso-
wania dziecka zostaje podporządkowana rygorom funkcjonowania instytucji
szkolnej będącej agendą społeczeństwa, które za jej pośrednictwem formułuje
i egzekwuje określone oczekiwania. Istotna z punktu widzenia problemu efek-
tywności szkoły staje się kwestia relacji między wiedzą osobistą ucznia a wiedzą
publiczną, a dokładniej pytanie, czy ta ostatnia zostanie włączona w repertu-
ar osobistych przekonań i schematów interpretacyjnych jednostki i zarazem –
w perspektywie zadania wspierania rozwoju ucznia – pozwoli na ich modyfikację
i jakościową zmianę (w tym sensie zintegrowany system wiedzy i przekonań jako
efekt długoletnich oddziaływań szkoły jest zarazem miarą jej sukcesu).
Dorota Klus-Stańska i Marzenna Nowicka wskazują na dwa aspekty integra-
cji: zewnętrzny – związany z integrowaniem treści i wewnętrzny – odnoszący się
do integracji wiedzy ucznia35.
Pierwszy dotyczy sposobu organizacji układów treści w całości (tematy kom-
pleksowe) odzwierciedlających (zgodnie z założeniami modelu nauczania cało-
ściowego) rzeczywiste funkcjonowanie społecznej, kulturowej i przyrodniczej
rzeczywistości. I taka organizacja jest warunkiem wstępnym, ale niewystarcza-
jącym dla integracji wiedzy w umyśle ucznia, tj. tworzenia spójnych, a zarazem
32
Szerzej te terminy przeanalizowane zostały w rozdz. 14, cz. III niniejszej książki (J. Kruk, D. Klus-Stańska).
33
R. Michalak, Aktywizowanie uczniów, s. 15.
34
R. Michalak, E. Misiorna, Nauczyciel i uczeń w zmieniającej się szkole. W: Renesans(?) nauczania, s. 69–70.
35
D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy, s. 196.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
otwartych i dynamicznych struktur wiedzy (co stanowi podstawowy postulat

konstruktywistycznego kształcenia zintegrowanego). Z perspektywy nauczycie-
la zewnętrzny i wewnętrzny aspekt integracji prowadzi do postawienia pytań:
o źródła treści kształcenia i sposób ich porządkowania (jakie treści i w jakich
układach) oraz o sposoby konstruowania sytuacji dydaktycznych wokół tych tre-
ści (jak realizować temat kompleksowy).
W kwestii źródeł treści tematów kompleksowych istotne staje się uwzględ-
nienie trzech elementów wskazanych przez Hessena (jego rozważania wokół
kursu epizodycznego nie tracą na aktualności): środowiska życia dziecka, zainte-
resowań dziecka i jego poznawczych potrzeb oraz naukowej wartości epizodu36.
To ostatnie kryterium ma decydujące znaczenie przy konstruowaniu programów
nauczania, niemniej niezbędne modyfikacje wiążą się z koniecznością zaadapto-
wania ich na użytek konkretnego dziecka w jego lokalnym środowisku (wymóg
środowiskowy wynika m.in. z konkretno-sytuacyjnego charakteru dziecięcego
myślenia). Stąd wątpliwe wydaje się bezrefleksyjne transmitowanie na użytek
szkolny scenariuszy i propozycji tematów kompleksowych zwłaszcza, że niektóre
z nich oparte są na przypadkowych skojarzeniach wokół tematu.
Problem integrowania treści jest szczególnym wyzwaniem dla nauczyciela
kształconego i często nauczającego dotąd według logiki przedmiotowej (dodajmy
na etapie I–III dostosowanej jednak do potrzeb i możliwości dziecka) .
Hessen tak opisuje fazy pracy ucznia i nauczyciela związane z opracowaniem
epizodów (tematów kompleksowych):
„wykrycie przez ucznia tematyki kompleksowej, którą epizod w sobie zawiera, zesta-
wienie ze sobą epizodów o wspólnej problematyce, analiza epizodów w kierunku ich
naukowego zestawienia”37.
Niebezpieczeństwo atomizacji i dezorganizacji wiedzy ucznia jest tu para-

doksalnie większe niż w nauczaniu przedmiotowym opartym na systematyce
poszczególnych dyscyplin naukowych. Nauczanie epizodyczne (nauczanie zin-
tegrowane) wymaga bowiem od nauczyciela dobrej znajomości podstaw nauko-
wego systemu wiedzy, a zarazem myślenia interdyscyplinarnego, wyłonienia
idei wiodących w materiale kształcenia. Idee integracyjne muszą wyznaczać
„oś” opracowywania epizodów w sposób umożliwiający dziecku rekonstrukcję
dotychczasowych doświadczeń i porządkowania ich zgodnie z prawami nauki.
36
S. Hessen, Struktura i treści szkoły, s. 114–118.
37
Tamże, s. 116.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
W innym wypadku nauczanie epizodyczne (zintegrowane) przekształca się

w chaotyczną wędrówkę od epizodu do epizodu.
W związku z koniecznością ukazywania relacji, praw i prawidłowości rządzą-
cych rzeczywistością przyrodniczą, kulturową i społeczną, pojawia się zasadni-
cze pytanie: „Jaki obraz świata chcemy zaprezentować dziecku?”, bowiem tema-
tyka i treści kształcenia nigdy nie są neutralne, a idea odzwierciedlania realnej
rzeczywistości (jeden z postulatów nauczania całościowego) w istocie zasłania
fakt ideologicznego charakteru wszelkich obrazów świata. Tematy komplekso-
we będące składowymi tego obrazu, takie jak choćby rodzina czy szkoła mogą
być prezentowane w sposób specyficzny dla konserwatywnych koncepcji spo-
łecznego, kulturowego i politycznego porządku oraz eksponowaniu tradycyjnego
obrazu tych instytucji (np. hierarchicznego układu relacji dorosły–dziecko, mo-
delu pełnej i funkcjonalnej rodziny itp.) lub w „języku” ideologii liberalnej (np.
demokratyczny charakter relacji dorosły–dziecko, zróżnicowany i realistyczny
wizerunek rodziny).
W teorii reprodukcji kulturowej Bernsteina i Bourdiego relacja władzy i wie-
dzy ujawnia się m.in. w kontrolno-indoktrynacjnej funkcji programu szkolne-
go, przy czym program typu integracja ma duże walory właśnie ze względu na
spójny charakter obrazu rzeczywistości, którą oferuje (stąd niebezpieczeństwo
indoktrynacji jest większe niż w wypadku prób odzwierciedlania jej poprzez
segmenty – przedmioty)38. W nauczaniu przedmiotowym uczeń stykał się na
poszczególnych lekcjach z wybranym fragmentem rzeczywistości opisywanym
przez pryzmat specyficznego języka dyscypliny naukowej, który musiał przyswo-
ić (w zakresie wskazanym przez szkołę). Poszczególne przedmioty nauczania wy-
znaczały więc odmienne perspektywy oglądu świata i jednocześnie realizowane
były przez pedagogów preferujących różne strategie kształcenia. W tej różno-
rodności (typów wiedzy i dróg ich przyswajania) tkwiły potencjalnie możliwo-
ści tworzenia przez uczniów różnych obrazów świata z wybranych przez nich
„fragmentów” (co nie jest jednoznaczne z terminem fragmentaryzacja wiedzy,
ten „dyżurny zarzut” przeciwników nauczania przedmiotowego jest o tyle nie-
zasadny, że wypracowane zostały sposoby przeciwdziałania atomizacji wiedzy
uczniów polegające na ukazywaniu relacji pomiędzy poszczególnymi przedmio-
tami, np. poprzez korelację, czyli nawiązywanie do treści z różnych zakresów
wiedzy przy omawianiu interdyscyplinarnych zagadnień).
Tymczasem program zintegrowany (nauczanie zintegrowane) oferuje jedną
(!) całościową wizję rzeczywistości, która tworzona jest zawsze na bazie określo-
nych założeń (sygnalizowałam już powyżej ich ideologiczny charakter). W dużej
38
B. Bernstein, Odtwarzanie, rozdz. 1 i 2.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
mierze umożliwia ona totalizację uczniowskiego myślenia, zwłaszcza wtedy, gdy

odbiera mu się lub ogranicza autonomię w zakresie jej interpretacji (i dekon-
strukcji).
Niebezpieczeństwo indoktrynacji w dużej mierze redukowane jest na grun-
cie konstruktywistycznej edukacji dzięki preferowanym procedurom dochodze-
nia do wiedzy, metodom i formom pracy.
Temat kompleksowy spełnić powinien kilka warunków:
„1. Warunek nowości – treści nie mogą być powieleniem wiedzy, którą uczniowie
już posiadają.
2. Warunek naukowości – nie mogą mieć charakteru infantylnego.
3. Warunek problemowości – muszą być oparte na konflikcie poznawczym.
4. Warunek eksploracyjności – muszą poddawać się badaniu”39.
Wszelkie nauczycielskie działania, polegające na aplikacji gotowych scenariu-

szy zajęć, tematów kompleksowych oferowanych w podręczniku oraz własnych
pomysłów na integrowanie treści powinny być więc poprzedzone głęboką reflek-
sją. W kontekście tego zadania niczym ostrzeżenie brzmi wyznanie nauczycielki,
która na pytanie studentki przeprowadzającej z nią wywiad: „Jaki obraz rodziny
wyłania się z kart podręcznika?” (realizowanego w jej klasie) odpowiada „Nie
wiem, nigdy się nad tym nie zastanawiałam”.
Preferowanie uczniowskiej aktywności i uznanie prawa do stawiania pytań
i samodzielnego poszukiwania odpowiedzi mieści się jednak w innej logice re-
lacji nauczyciel–uczeń (nauczanie–uczenie się). Zadanie nauczyciela polega na
tworzeniu okazji do uczenia się. Przede wszystkim pojawia się pytanie o proce-
dury i kryteria legitymizacji wiedzy uczniowskiej. W modelu behawiorystycz-
nym (transmisyjnym) zestaw treści programowych jako materiału do wiernego
przyswojenia uprawomocniony był przez status programu (także podręcznika
jako środka realizacyjnego) – dokumentu oficjalnego i zawierającego tak zwaną
wiedzę naukową (abstrahując w tym miejscu od wątpliwości, jakie budzi proces
konstruowania programów nauczania często oparty na niejawnych lub nieczy-
telnych kryteriach).
W podejściu konstruktywistycznym wiedza ucznia jako dynamiczny zestaw
znaczeń o podmiotowym charakterze nie poddaje się takiej kontroli. Nie oznacza
to jednak bezwarunkowej akceptacji dla wszelkich jej form – praca w grupach
tworzy znakomitą okazję do podejmowania wspólnego wysiłku intelektualnego,
konfrontowania stanowisk, poglądów i pomysłów.
39
D. Klus-Stańska, Sensy i bezsensy, s. 209.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„Drogą nabywania znaczeń w interakcjach społecznych (...) jest komunikowanie się

werbalne partnerów(…). Komunikowanie się w grupie zbliżone jest do warunków
naturalnej rozmowy. Tylko w takich warunkach dzieci mogą się uczyć trudnej sztuki
negocjowania, słuchania adwersarza, obrony własnych poglądów (…)” 40.
Jednakże, jak wynika z badań, wiele zadań stawianych dzieciom w toku pracy
w grupach nie inspiruje do twórczych poszukiwań i eksploracji, a motywuje jedy-
nie do rywalizacji wokół banalnych czynności typu układanie zdań z rozsypanki
czy uporządkowanie słów w alfabetycznej kolejności41.
Koncentracja edukacji na dziecku nie może być odczytywana jako edukacja
banalna, naiwna i infantylna. Postulaty konstruktywizmu i ulokowanego w jego
obszarze kształcenia zintegrowanego dotyczą kwestii fundamentalnej – troski
o jakość podmiotowej wiedzy; jej poziom przekłada się bowiem na jakość życia
całej wspólnoty.
Charakterystyka konstruktywistycznie zorientowanego kształcenia zinte-
growanego pozwala na wyprowadzenie ważnego wniosku. Mamy tu niewątpliwie
do czynienia z kodem integracji opartym na słabej klasyfikacji i słabej kompozy-
cji, to znaczy nauczaniu opartym na likwidacji granic między treściami różnych
przedmiotów i zarazem na aktywizującej strategii uczenia się skupionej wokół
metod samodzielnego poszukiwania wiedzy.
Czy w tej postaci zostanie ona zaakceptowana jako wykładnia terminu
kształcenie zintegrowane?
16.4. Podsumowanie
Możliwość ukształtowania się nowego podejścia do nauczania początkowego

zależy od szeregu czynników związanych z dwiema sferami:
a) mikrosferą publiczną, gdzie toczy się (?) debata nad edukacją (zdominowana do-
tąd przez partykularne interesy rządzących); to tu kreowane są mechanizmy
wspierające/blokujące proces wyłaniania się określonych modeli szkoły,
b) mikroprzestrzenią nauczycielskich praktyk edukacyjnych.
Z pierwszej z nich nie płyną niestety czytelne sygnały co do preferowanych

kierunków przekształceń. Obraz kształcenia zintegrowanego wyłaniający się
40
M. Nowicka, O dziecięcym uczeniu się we współpracy. W: Zreformowana wczesna edukacja – od refleksji ku
działaniom nauczyciela, M. Nowicka (red.). Wydawnictwo Akademickie „Żak”, s. 112–113.
41
Tamże, s. 115–116.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 547
z dokumentów reformy stanowi dowód na poparcie tezy, iż mamy do czynienia

z prezentacją o małym potencjale aplikacyjnym i „rewolucyjnym” – chodzi nie
tylko o ujawnione błędy interpretacyjne i niespójności (które powodują trudno-
ści w odczytywaniu założeń kształcenia zintegrowanego). Likwidacja nauczania
przedmiotowego – flagowy okręt reformy – w istocie nie prowadzi automatycz-
nie do zmiany strategii nauczania i uczenia się. Propozycja pokochania pytań
– potencjalnie stanowiąca impuls do takiej zmiany pojawiła się na marginesie,
została zinterpretowana bez należytej troski o klarowność języka prezentacji.
Nie zdołała wymusić na nauczycielach rezygnacji z przyzwyczajeń i nawyków
ukształtowanych przez założenia behawioryzmu. Co gorsza, przeżywa on wręcz
„drugą młodość” w programach, podręcznikach, zeszytach ćwiczeń, konspek-
tach zajęć.
Kształcenie zintegrowane nie jest magiczną formułą, zaklęciem prowadzą-
cym do ujawnienia się sensownej alternatywy. Nie jest ono nigdy prostym od-
wróceniem istniejącej sytuacji – wymaga zmian w obszarze osobistych koncepcji
pedagogicznych, usytuowania ich w innych kontekstach psychologicznych, spo-
łecznych, dydaktycznych (konstruktywizm, demokracja, aktywizacja).
Kompromitujące i niedopuszczalne w edukacji początkowej jest nie tyle orga-
nizowanie procesu kształcenia w ramach przedmiotowego układu treści (można
go zarówno przystosować do możliwości dzieci, jak i zatroszczyć się o wyodręb-
nienie idei integracyjnych), ile uporczywe serwowanie dzieciom „tematów kom-
pleksowych”, pozbawionych walorów poznawczych i kształcących.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rozdział 17
Dociekania filozoficzne z dziećmi1
„Gdzie jest koniec świata? – usłyszałam kiedyś z ust pięcioletniego Mateusza,

rodzinnego eksperta od trudnych pytań. Pytanie to wyskoczyło z jego umysłu
niczym para wodna z czajnika z gotującą się wodą. Zaczerwieniłam się gwałtow-
nie (pewnie pod wpływem temperatury, z jaką zostało ono wypowiedziane), po
czym zaczęłam »pleść« coś o średniowiecznych wizjach kosmosu, w których Zie-
mię z obu jej »końców« podtrzymywały potwory, kontrastując te średniowieczne
wyobrażenia z odkryciami Kopernika i posiłkując się uczenie wskazywaniem na
globus. Nie wiem, czy Mateusz mi uwierzył, ale ja doszłam do przekonania – po
kilku latach studiowania filozofii na uniwersytecie – że największymi filozofami
są dzieci (...)”2.
„Mój syn, który teraz jest matematykiem – wspomina Carl Friedrich v. Veiz-
säcker – kiedy był pięcioletnim chłopcem, zadał mojej żonie pytanie:
– Mamo, przecież połowa nie istnieje?
– Dlaczego nie? Jeśli masz kawałek ciasta, to możesz ten kawałek podzielić
i masz połowę tego kawałka.
– Tak, ciasto można oczywiście podzielić, ale wiesz, liczby, te liczby, które
istnieją w powietrzu, ich podzielić nie można.
I właśnie przy pomocy określenia »liczby istniejące w powietrzu« mój syn
pokazał, że rozumiał, czym są liczby”3.
1
Z racji podręcznikowych rozmiarów i formy tekst ten zbudowany został na niezbędnych skrótach my-
ślowych, dlatego też czytelników zainteresowanych zagadnieniem zapraszam do prześledzenia literatury
zamieszczonej w przypisach oraz spisu literatury do wykorzystania dla potrzeb dociekań filozoficznych
z dziećmi.
2
A. Głąb, Filozofia dla dzieci (całkiem małych i całkiem dużych). W: „Znak” 2005, nr 601.
3
Cyt. za: E. Martens, Orientować się w myśleniu. Pierwsze kroki w filozofowaniu z dziećmi. W: Filozofia dla
dzieci. Wybór artykułów. Warszawa, De Fundacja Edukacja dla Demokracji 1996, s. 28.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
549
Również pięcioletnia Anna postawiła kiedyś dwa pytania: Czy można sobie
ułożyć własny język? oraz Co to właściwie jest język? Pytania te nurtowały ją tak
bardzo, że przeprowadziła cały szereg eksperymentów, które jej opiekun opisuje
w ten oto sposób:
„Któregoś wieczoru pokazała mi swoje »wyliczenia« dotyczące tej przygo-

dy. Wyjechało z szafy na stół kuchenny jedno z wielu pudełek po butach: były
w nim notesy i dużo papieru. Na pierwszej kartce, którą wyjęła, była kolumna
cyfr po lewej stronie, a po prawej kolumna odpowiadających im słów. Fakt, że
można napisać »5 jabłek« cyfrą, albo »pięć jabłek« słowem, okazuje się (jak mi
wyjaśniła) bardzo ważny. Jeżeli wszystkie liczby można zapisać jako słowa, to
z tego wynika, że i wszystkie słowa można zapisać jako liczby. Proste podstawie-
nie dwudziestu sześciu cyfr w miejsce dwudziestu sześciu liter już załatwia spra-
wę; ale pisanie »2.16.7« zamiast „Bóg” na nic się właściwie nie przydaje. Można
też zamiast liter podstawiać przedmioty albo ich nazwy. Zwyczajny elementarz
poucza, że »j« jak »jabłko« – więc oczywiście i odwrotnie, jabłko może oznaczać
»j«. Jeżeli jabłko znaczy »j«, as będzie »a«, baba znaczy »b«, łyżka znaczy »ł«, kula
znaczy »k«, a wreszcie osa znaczy »o«, to słowo j a b ł k o można przedstawić jako
ciąg przedmiotów: jabłko, as, baba, łyżka, kula, osa. Kartka po kartce ciągnęły się
eksperymenty Anny ze słowami, cyframi, szyframi i przedmiotami, aż wreszcie
doszła do wniosku, że wynalezienie własnego języka nie jest wcale takie trudne,
nic podobnego. Trudność polegała na tym, jak wybrać spośród tylu możliwości.
Ostatecznie Anna skończyła na swoistej adaptacji alfabetu Morse’a”4.
Filozoficzne myślenie dzieci (podobnie jak myślenie filozoficzne w ogóle) bie-

rze swój początek z fenomenu zdziwienia i wątpliwości. Dzieci dziwią się, a ich
zdziwienie przybiera kształt dociekliwego zapytania i od tej chwili zaczynają my-
śleć filozoficznie, poszukując odpowiedzi5. Stawiane przez nie pytania, będące
wyrazem ich ciekawości w odkrywaniu otaczającego je świata, w wielu przypad-
kach odpowiadają pytaniom stawianym od wieków przez wielkich filozofów6, co
doskonale ilustrują podane na wstępie przykłady.
Przywołane wyżej przykłady uświadamiają nam również, że przedmiotem
dziecięcego zdziwienia i zainteresowania może być niemal każdy przedmiot,
4
Fynn, Halo, pan Bóg? Tu Anna... Poznań, Wydawnictwo „W drodze” 1994, s. 66–67.
5
M. Lipman, A. Sharp, F. Oscanyan, Filozofia w szkole. Warszawa, Wydawnictwa CODN 1997, s. 47.
6
E. Martens, Filozofowanie z dziećmi jako impuls (choć nie tylko) lekcji etyki. W: Filozofia dla Dzieci. Wybór...,
s. 43; Por. także: M. Lipman, Philosophy Goes to School. Philadelphia, Tempie University Press 1988; tegoż:
Thinking in Education. Cambridge, Cambridge University Press 1991.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
550 Rozdział 17. Dociekania filozoficzne z dziećmi
celem zaś dziecięcych pytań jest odsłanianie sensów i znaczeń rzeczywistości,

a podejmowane przez nie próby filozofowania prowadzą do oswajania świata
przez jego wyjaśnianie, porządkowanie go na własny sposób oraz przez poszu-
kiwanie w nim miejsca dla siebie (są jedną z dróg konstruowania własnej tożsa-
mości przez odsłanianie własnego miejsca i relacji ze światem: bycia–w–świecie).
Mimo wielkiej wartości rozwojowej dziecięce próby dociekań filozoficznych po-
zostają nadal niedocenione w dydaktycznej pracy z uczniami.
17.1. Dziecięce filozofowanie – kwestie terminologiczne
Prezentowana w tekście alternatywa kształcenia w klasach początkowych

wymaga przede wszystkim uściślenia terminu dziecięce filozofowanie. Nie jest
to zadanie łatwe i staje się możliwe dopiero wówczas, kiedy – jak zauważają Ek-
kerhard Martens i Herbert Schnädelbach7 – filozofowanie owo rozpatrujemy
w polu znaczeniowym wyznaczonym przez dwie krzyżujące się pary opozycji
dotyczących filozofii.
Pierwszą z nich tworzą tzw. ezoteryka i egzoteryka filozofii8. Podstawową ce-
chą filozofii, której geneza sięga splotu greckich misteriów religijnych i pierwot-
nej mądrości, jest paradoks polegający na tym, że udostępnia ona społeczeństwu
wiedzę, którą jednocześnie uznaje za niedostępną dla większości.
„W chwili swoich narodzin filozofia znajdzie się (...) w położeniu dwuznacznym: dą-
żenia jej i aspiracje będą ją łączyć więzami pokrewieństwa jednocześnie z misteryj-
nymi wtajemniczeniami i z dysputami agory. Będzie się ona wahać między właści-
wym sektom duchem tajemnicy, a jawnością dyskusyjnego starcia” 9
– pisze Jean Pierre Vernant. Ezoteryka filozofii oznacza właśnie wiedzę fi-
lozoficzną dostępną jedynie dla osób wybranych, uprzywilejowanych, doświad-
czonych lub tych, które przeszły inicjację (innymi słowy – filozofię „eksper-
tów”10). W przeciwieństwie do niej wiedza egzoteryczna to wiedza powszechnie
dostępna (filozofia „laików”11). To właśnie na tym tle dochodzi do konfrontacji
7
Por.: Filozofia. Podstawowe pytania, E. Martens, H. Schnädelbach (red.). Warszawa, Wiedza Powszechna
1995, s. 33–56.
8
Wyjaśnijmy, że słowo ezoteryka pochodzi od greckiego esôterikos i oznacza wszystko, co jest „wewnętrzne”/
„ukryte”. Egzoteryka natomiast swój początek bierze od greckiego eksöterikós i odnosi się do wszystkiego, co
„zewnętrzne”.
9
J. P. Vernant, Źródła myśli greckiej. Warszawa 1969, s. 47–48.
10
Por.: Filozofia. Podstawowe pytania, s. 48–52.
11
Tamże.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dziecięce filozofowanie – kwestie terminologiczne 551
dwu perspektyw filozofii: ezoterycznej (wewnętrznej, która dotyczy zadań, jakie

filozofia stawia samej sobie) i egzoterycznej (zewnętrznej, która określa oczeki-
wania i wymagania zgłaszane w stosunku do niej z zewnątrz). Należy też za-
uważyć, że wspomniane perspektywy splatają się nierozerwalnie, sprawiając, że
filozofia w ciągu swego istnienia musiała podejmować wysiłki, by odpowiadać na
owe oczekiwania pochodzące spoza jej granic. Odnosząc się do nich krytycznie,
formułowała równocześnie właściwe dla siebie zadania wewnętrzne12. Śledząc
dzieje filozofii, dostrzegamy, że ze względu na omawianą kwestię przybierała ona
zróżnicowane postaci:
„od niedostępności pitagorejczyków i wiedzy ezoterycznej Platona, poprzez publicz-

ne wystąpienia sofistów i Sokratesa aż po ekshibicjonizm cyników. To rozdarcie
filozofów było widoczne w tym, w jaki sposób dozowali dawki przekazywanej słu-
chaczom wiedzy, aby była dla nich dostępna. Sobie samym i najbliższemu gronu
»wtajemniczonych« pozostawiali jądro wiedzy i mądrości, którego odłamki pusz-
czano z namaszczeniem w obieg w czasie zamkniętych zebrań. Odgradzali się od
zgiełku świata, by w samotności tulić tajemnicę wiedzy w ramionach i rozkoszować
się jej wyłącznym posiadaniem. (...) Z tą dwuznaczną sytuacją filozofia właściwie
nigdy się nie uporała. Przeznaczona dla wszystkich, dla niewielu zrozumiała, nie-
licznym potrzebna”13.
W efekcie spotkania tych perspektyw uwypukla się kantowska klasyfika-

cja filozofii na tzw. filozofię „szkolną” i „światową”. Filozofia określana mianem
szkolnej oznacza „system wiedzy, cechującej się logiczną doskonałością; musi też
orientować się według filozofii w jej pojęciu światowym”14; istotnym warunkiem
jej zaistnienia jest ponadto argumentacyjny refleksyjny potencjał filozofii facho-
wej, czyli tradycji. Należy przy tym zdać sobie sprawę z faktu, że filozofowanie
jest niemożliwe bez takiego wykształcenia, które wyposaża człowieka w kulturo-
we techniki czytania znaczeń oraz pozwala zdobyć wprawę w interpretowaniu
i racjonalnym dyskursie15. Filozofia światowa, w odróżnieniu do szkolnej, nie do-
tyczy tak czy inaczej rozumianej wiedzy, lecz oznacza umiejętność praktyczną,
która – w przypadku argumentacji kantowskiej:
12
Tamże, s. 48–49.
13
T. Szahaj, Czym była, czym jest i czym jeszcze nie jest, a może nawet nigdy nie będzie filozofia. W: O filozofii
dzisiaj, R. Kozłowski (red.). Poznań, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii UAM 2000, s. 183–184.
14
Filozofia. Podstawowe pytania, s. 50.
15
Tamże, s. 52.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„dotyczy (...) tego, co »interesuje z konieczności każdego człowieka« (...), a mianowi-

cie autonomii działania, czyli etyczności”16.
Etyczność i działanie autonomiczne są co prawda dostępne i możliwe dla każ-

dego człowieka, również bez wsparcia filozofii. Istnieją wszakże takie przypadki,
kiedy filozofia staje się istotnym czy wręcz niezbędnym źródłem argumentacji,
kiedy wzmacnia uzasadnienia przyjmowanych stanowisk etycznych i w tym sen-
sie posiada charakter etyczno-praktyczny17. W historii europejskiej filozofii ezo-
terycznej i egzoterycznej już w starożytności:
„rozumiano zawsze (...) przez nazwę »filozof« przede wszystkim moralistę i nawet
zewnętrzny pozór samoopanowania się przez rozum sprawia, że dziś jeszcze nazy-
wa się kogoś wedle pewnej analogii filozofem, choć wiedza jego jest ograniczona.
W swym rozumieniu filozofii Kant powołuje się wyraźnie na współczesną mu »filo-
zofię popularną« (...), pewną formę filozofii oświeceniowej zainteresowanej orienta-
cją praktyczną”18.
O ile jednak, jak uważają Martens i Schnädelbach, założenia programowe fi-

lozofii oświeceniowej nie sprawdzały się w czasach Kanta z racji braku powszech-
nego systemu oświatowego, o tyle dziś – społeczeństwa w większości dopracowały
się już takich systemów edukacji, w których korzyści odnosi nie tylko „elita oświa-
towa”. Zmieniły się również stosunki społeczno-polityczne panujące w społeczeń-
stwach, w których wykrystalizowało się nowe podejście do czasu wolnego – oba te
czynniki sprzyjają filozofii, która pragnie być filozofią dla każdego.
„To (...), w jakiej mierze filozofia musi mieć formę pewnej, sprawdzalnej wiedzy,
a w jakiej (...) dokonując samokrytyki dominującej naukowej, analitycznej filozofii –
może i powinna przyczyniać się do kształcącej rozmowy ludzi dochodzących do sa-
morozumienia (...) zależy nie tylko od normatywnej siły naszego środowiska nauko-
wego, ale również od mocy samej filozofii do poddawania siebie krytycznej refleksji –
w miarę możliwości do przeobrażania się”19 – stwierdzają.
Drugą parę opozycji przywołaną przez Martensa i Schnädelbacha, która nie

pokrywa się z opozycją „ezoteryka – egzoteryka”, ale krzyżuje się z nią, tworzą
16
Tamże, s. 50–51.
17
Tamże, s. 51.
18
Tamże, s. 51.
19
Tamże, s. 52.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
opozycje filozofia jako „ nauka” i filozofia jako „oświecenie”. Ta pierwsza zorien-

towana jest przedmiotowo (w centrum stawia przedmiot poznania), co sprawia,
że możliwe staje się poznawanie prawdy oraz zdobywanie wiedzy ważnej inter-
subiektywnie. Czytamy:
„Potraktowana jako »czysty« typ, »filozofia jako nauka« jest taką filozofią, która zbli-
ża się ściśle do przedmiotu i zafascynowania nim, aż do samozapomnienia, poszu-
kuje jego istoty, jego struktur i określających go prawidłowości”20.
„Filozofia jako oświecenie” zorientowana jest natomiast podmiotowo – ma

na uwadze:
„analizujące, interpretujące i rozpoznające zajmowanie się osoby filozofującej sobą

samą. Właśnie to odniesienie się podmiotu do samego siebie odróżnia oświecenie
od nauki. Dlatego oświecenie jest czymś więcej niż tylko przyjmowaniem i groma-
dzeniem informacji. Nie ten jest oświecony, kto wszystko wie, ale ten, kto potrafi
odnieść to, co wie, do samego siebie, do tego, jak siebie pojmuje i do własnych zain-
teresowań praktycznych”21.
Według Kanta filozofowanie jest oświeceniem, rozumianym jednak nie jako

postęp wiedzy, lecz jako utrata naiwności, „wyjście z niezawinionej przez siebie
niedojrzałości”22, którą filozof definiuje jako „niezdolność człowieka do posługi-
wania się własnym rozumem”23. W centrum filozofii jako oświecenia odnajduje-
my zatem filozofujący podmiot, jego zdolność do (auto)refleksji i (auto)przemiany.
W tak zakreślonym polu znaczeniowym pojęcie filozofia charakteryzuje
pewna przewaga egzoteryki, a zatem oczekiwań dotyczących umiejętności (filo-
zofowania) formułowanych względem filozofii z zewnątrz (spoza jej granic); rów-
nocześnie jednak znacząca staje się przewaga filozofii jako oświecenia, akcentują-
cej znaczenie filozofującego podmiotu. Dzięki tak rozłożonym akcentom większe
znaczenie zyskuje kształtowanie umiejętności i postaw niż zdobywanie wiedzy.
W ten oto sposób filozofia może zostać określona mianem sztuki myślenia czy
też filozofowania. Użyte określenia podkreślają głównie umiejętnościowo-pod-
miotowy aspekt filozofii i w tym właśnie kontekście filozofowanie z dziećmi
(i filozofia dla dzieci) mogą być rozpatrywane jako jedna z alternatyw kształcenia
20
Tamże, s. 52–53.
21
Tamże, s. 53.
22
I. Kant, Co to jest oświecenie? W: Z. Kuderowicz, Kant. Warszawa, WP 2000, s. 194.
23
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w klasach początkowych. Nie chodzi tu o studiowanie z dziećmi życiorysów

i poglądów poszczególnych filozofów czy historii i ewolucji doktryn i nurtów filo-
zoficznych, lecz o kształtowanie umiejętności krytycznego i twórczego myślenia
(tak ważnego przecież w procesie uczenia się w ogóle) oraz wspieranie dziecięcej
autorefleksyjności i samorozwoju.
Omówione kwestie nie wyczerpują jednak znaczeń wpisanych w katego-
rie dziecięcego filozofowania. Dziecięce zajmowanie się filozofią należy bowiem
rozumieć jako naturalną skłonność dzieci do zadawania pytań (filozoficznych)
wynikającą ze zdziwienia światem oraz jako filozofowanie w obrębie wspólnoty
dociekającej, jaką może być przykładowo klasa szkolna; przy czym (współ)docie-
kanie z dziećmi w klasie (traktowane często jako alternatywna metoda pracy dy-
daktycznej) wykorzystuje naturalną ich skłonność zapytywania o świat. Z drugiej
strony należy pamiętać, że chociaż filozofuje każdy, komu nie jest obcy namysł
nad światem, jego kondycją i własnym w nim miejscem, to nie każdy filozofuje
w jednakowy sposób. Różnice w tym zakresie można wyrazić za pomocą odręb-
nych kategorii – filozofowania profesjonalnego, wpisanego zawsze w swoją dziejo-
wość i zakorzenionego w myśleniu innych filozofów, w którym mamy do czynienia
z refleksją charakteryzującą się autotelicznością, ezotercznością, samodzielnością/
osobistością, dialogicznością, całościowym spojrzeniem oraz dwukierunkowością
nastawienia – przyjmowaniem za przedmiot refleksji tak rzeczywistości, jak i sa-
mej refleksji nad nią24 oraz filozofowania nieprofesjonalnego, pozostającego myśle-
niem nieświadomym swojej filozoficznej tradycji i właściwości. Dziecko ze swoim
sposobem pytania i sądzenia o świecie, nieświadome bagażu owej tradycji, mieści
się w przestrzeni filozofowania nieprofesjonalnego.
Dzieci pytają nie tylko o to, co jest im fizycznie i psychologicznie bliskie – sta-
wiają także pytania o te obszary rzeczywistości, które tradycyjnie uznawane były
za niedostępne dla nich25. Zapytując, dziecko zaznacza swoją obecność w różnych
obszarach świata, pozostając w stosunku do nich w odmiennych dystansach. Pyta-
nia formułowane przez dzieci są też wyrazem relacji z samym sobą, dialogu między
„ja” i „ja” prowadzącego do rozpoznania własnych możliwości i mocy. Są dziecięcą
drogą ku emancypacji i niezależności myślenia. Zakreślony grubą kreską obszar
dziecięcych pytań filozoficznych żyje, pulsuje i zmienia swoje kształty. Uruchomio-
nej przez ciekawość, zdziwienie i wątpliwość dziecięcej postawie pytajnej, nasta-
wionej na badanie, wyjaśnianie i usensowianie świata towarzyszą spontaniczność,
24
Por.: A. Pobojewska, Filozofowanie – nowy wymiar edukacji. W: Pasja czy misja? O uczeniu filozofii, D. Pro-
bucka, A. Olech, M. Woźniczka (red.). Częstochowa, Wydawnictwo WSP w Częstochowie 2001, s. 29–31.
25
M. Szczepska-Pustkowska, Tropami dziecięcych pytań filozoficznych. W: Światy dziecięcych znaczeń,
D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004, s. 202–232.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
świeżość postrzegania i rozumienia oraz wyobraźnia, będące ważnymi atrybutami

dziecięcego sposobu przeżywania rzeczywistości.
Przeświadczenie Piageta, twórcy jednego z najbardziej znanych modeli roz-
woju poznawczego człowieka, że filogenetyczny rozwój dzieci odtwarza dzieje
zachodniej filozofii, nie oznacza oczywiście, że każde dziecko w swoim rozwoju
owe dzieje odtwarza. Wskazuje jedynie, że swoimi pytaniami dzieci często odtwa-
rzają idee i tok myślenia filozofów, będących przedstawicielami różnych okresów
jej rozwoju. Mimo że nie istnieją dotąd dowody, które by to w pełni potwierdzały,
możliwe jest przyjęcie założenia będącego konsekwencją wspomnianych sugestii,
że filozofowanie nie jest sferą refleksji zastrzeżoną jedynie dla dorosłych26 (tym
bardziej, że nie wszyscy dorośli kontynuują próby filozofowania zapoczątkowane
w okresie dzieciństwa)27.
Istnieją zapewne drogi postrzegania, rozumienia i działania, które w opozycji
dziecko–dorosły mogą być określane jako dziecięce i dojrzałe. To jednak, co dzie-
cięce staje się immanentną częścią tego, co dojrzałe jako jego początek czy jeden
z ważnych elementów pełnej podmiotowości i tożsamości. Nie bacząc na wiek,
wszyscy dorośli są po części dziećmi, ponieważ wyrośli z „pnia” własnego dzie-
ciństwa oraz dziecięcego oglądu i rozumienia świata. To zatem, co przez jednych
uważane jest za dorosłe czy dojrzałe, w rzeczywistości jest tylko jakąś odmianą
potencjalnych form postrzegania, myślenia, rozumienia i działania koegzystują-
cych w człowieku. W rezultacie w sferze poznawania świata wszyscy – dorośli
i dzieci – jesteśmy stale dziećmi spotykającymi nieznane28.
Dzieciństwo rozpatrywane w takiej optyce to czas rozwoju i budowania
przez dziecko własnego potencjału intelektualnego oraz możliwości poznaw-
czych; czas dziwienia się światu, który nie jest przecież ani prosty i oczywisty, ani
jednoznaczny; czas nieustannego badania i odkrywania świata i wielu wątpliwo-
ści, a w konsekwencji – także formułowania pytań biorących z nich swój począ-
tek; to wreszcie czas wchodzenia w dziedzictwo pytań i odpowiedzi zastanych
26
Por.: M. Donaldson, Myślenie dzieci. Warszawa, WP 1986. M. Donaldson swoimi studiami nad poznaw-
czym rozwojem dziecka obala niektóre tezy sformułowane przez J. Piageta i daje psychologiczne przesłanki
co do możliwości istnienia wcześniejszych kompetencji dziecka do podejmowania wysiłku filozoficznego
oswajania świata. Por. także: D. Shepherd, Contra Efficient Child Perception: a Husserlian Analysis. W: „Chil-
dhood & Philosophy. A Journal of the International Council of Philosophical Inquiry with Children” 2006,
Vol. 1, nr 3.
27
W. Lippitz, Dwa odrębne światy? O różnicach w postrzeganiu między dziećmi a dorosłymi. W: „Forum
Oświatowe” 2000, nr 1(22), s. 67–68. Autor kwestionuje zasadność rozłączności obrazów świata tworzonych
przez dorosłych (dzięki metodom naukowym) i dzieci (dzięki przeżyciu i doświadczaniu) oraz absolutyzację
różnic między nimi (przedracjonalny status dziecka i racjonalny status dorosłego).
28
Por.: M. Szczepska-Pustkowska, „Nowe szaty Cesarza“, czyli o spotkaniu dwóch światów – dziecka i ba-
dacza. W: Inspiracje, otwarcia, krytyki w edukacji, E. Rodziewicz (red.). Gdańsk, Wydawnictwo UG 1995.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w kulturze i wymagających prób samodzielnego ustosunkowywania się do nich,

wynikiem czego staje się świadomość siebie i świadomość rzeczywistości.
Przyjmując taki punkt widzenia, dochodzimy do wniosku, że odpowiedź na
pytanie jak? dziecko myśli (leżące w centrum psychologicznych zainteresowań
istotą i strukturą dziecięcych procesów poznawczych) nie powinna przysłaniać
odpowiedzi na pytanie co? dziecko myśli (odnoszące się do zawartości treściowej
konstruowanych przez nie sądów)29.
17.2. Wątpliwości wobec fenomenu dziecięcego filozofowania

i ich konsekwencje
Przeciwko możliwości dziecięcego filozofowania i filozofowania z dziećmi

podnoszone bywają zarzuty trojakiego rodzaju: filozoficzne, pedagogiczne oraz
psychologiczno-rozwojowe30.
Wśród zarzutów natury filozoficznej odnajdujemy argumenty dotyczące
dziecięcych uzdolnień, natury dziecka oraz złożoności samej filozofii. Dwa pierw-
sze argumenty wskazują, że do zajmowania się filozofią potrzebne są specjalne
„uzdolnienia filozoficzne”, których nie można się nauczyć. Są one „darem łaski”,
który nie każdemu (uczniowi i nauczycielowi) jest dany. Ponadto zbyt wcześnie
rozpoczynane filozofowanie z dziećmi ogranicza naturalny rozwój ich wolno-
ści. Pojawia się tu również argument wskazujący, że filozofia i filozofowanie są
czymś odległym dziecku i dzieciństwu31. Postrzegane jako dyscypliny elitarne,
do uprawiania których potrzebne są wyjątkowe predyspozycje intelektualne,
jawią się jako przestrzeń zamknięta dla jeszcze „niegotowych” (intelektualnie)
i „niepełnoletnich”32 – jak to określał Kant – dzieci (a i nie dla wszystkich doro-
słych otwarta). Filozofia postrzegana jako refleksyjna racjonalność, systematycz-
ne myślenie zorientowane na pryncypia lub myślenie metateoretyczne przerasta
zdolności dzieci – i nie tylko dzieci33. Zakłada ona bowiem poziom, „na którym
ma się już za sobą kilka kroków wprowadzenia w naukową kulturę” (tj. histo-
ryczne dziedzictwo, obiektywną naukę i uznane normy) 34. W przypadku dzieci
29
Por.: D. Klus-Stańska, Światy dziecięcych znaczeń – poszukiwanie kontekstów teoretycznych. W: Światy
dziecięcych znaczeń, D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004, s. 15–38;
oraz: M. Szczepska-Pustkowska, Tropami dziecięcych pytań filozoficznych. W: Tamże, s. 210–214.
30
od. za: E. Martens, Filozofowanie z dziećmi, s. 40.
31
Tamże, s.41.
32
I. Kant, Co to jest, s. 194.
33
E. Martens, Filozofowanie z dziećmi, s. 41.
34
W. Kluxen, Philosophie als Erziehungsmittel? W: L. Dreyer, E. Menne, C. Schavemarker, Bildung und
Erziehung im Philosophieunterricht (II Regionalkongress „association internationale des professeurs de
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Wątpliwości wobec fenomenu dziecięcego filozofowania i ich konsekwencje 557
właśnie owo „wprowadzenie” i „refleksyjna racjonalność” – jak uważają niektórzy

– nie są możliwe35.
Zarzut pedagogiczny wskazujący, że filozofia jest dzieciom niedostępna, po-
nieważ nie mogą jej one sprostać jest – jak zauważa Martens – w dużej mierze
identyczny z argumentami dotyczącymi natury dzieci oraz złożoności samej
filozofii. Przyjęto tu bowiem bezdyskusyjnie wspomniane wyżej argumenty fi-
lozoficzne, wzmacniając je założeniami socjokulturowymi i antropologicznymi
wywiedzionymi z myśli pedagogicznej Rousseau, zgodnie z którymi dziecko po-
winno się oddawać głównie zabawie oraz fantazji, ponieważ nie jest ono wystar-
czająco dojrzałe do podjęcia refleksyjnej racjonalności. Z tej też przyczyny dla
jego własnego dobra należy jak najdłużej strzec je przed wyobcowanym i racjo-
nalistycznym światem dorosłych, w tym także przed filozofowaniem36.
Zarzuty natury psychologiczno-rozwojowej wskazują, że jako ciągły systema-
tyczny namysł nad światem filozofia/filozofowanie wymagają operacji myślenia
formalnego lub myślenia metakognitywnego. Jak jednak wskazuje powszechnie
uznana teoria rozwoju Piageta, dzieci do 10. roku życia filozofować nie mogą,
bowiem wspomniane niezbędne operacje pojawiają się u nich dopiero między 11
a 14 rokiem życia37.
Catherine McCall dostrzega dwa zasadnicze źródła sceptycyzmu wobec
dziecięcego filozofowania (i filozofowania z dziećmi). Pierwszym z nich jest
praktyka edukacyjna, drugim zaś – uznane teorie stadiów rozwoju poznawczego
człowieka38. Wskazane przez autorkę przyczyny sceptycyzmu wobec dziecięce-
go filozofowania mają – moim zdaniem – poważne konsekwencje dydaktyczne.
Tworzą błędne koło metodyczne, w którym splatając się i wzmacniając wzajem-
nie, uruchamiają mechanizm uśmiercania dziecięcych filozoficznych zmagań ze
światem39. Przyjęcie bowiem określonej teorii rozwoju poznawczego owocuje
zwykle określeniem treści programowych i organizacji procesu dydaktycznego.
Organizacja tegoż procesu dla dziecka staje się przestrzenią, w której jest ono
„pytanym” lub „pytającym”, „doświadczanym” lub „doświadczającym”, „naucza-
nym” lub „uczącym się”; gdzie podążanie „przed dzieckiem” lub „za dzieckiem”
philosophie”). Bonn 1988, s. 35.

35
Tamże.
36
E. Martens, Filozofowanie z dziećmi, s. 40–41.
37
R.F. Kitchener, Do Children Think Philosophically? „Methaphilosophy” October 1990, Vol. 21, nr 4,
s. 416–431.
38
C. McCall, Małe dzieci twórcami idei filozoficznych. Filozofia dla dzieci, s. 63 i nast.
39
Por.: M. Szczepska-Pustkowska, Jak polska szkoła uśmierca dziecięce filozoficzne zmagania ze światem. W:
Wczesna edukacja miedzy schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, D. Klus-Stań-
ska, D. Bronk (red.). Gdańsk, Wydawnictwo UG 2006.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
staje się dominującą zasadą przenikającą ową organizację40; gdzie wiedza zdo-
bywana jest przez nie w wyniku podążania „po śladzie” nauczyciela lub ruchu
myśli „w poszukiwaniu śladu”41. Mówiąc jeszcze inaczej, sceptyczna lub afir-
macyjna postawa wobec dziecięcych możliwości zajmowania się filozofią czyni
z dziecka albo przedmiot procesu dydaktycznej obróbki, albo podmiot własnego
rozwoju. Zatem nauczyciel w kreowanych przez siebie sytuacjach dydaktycznych
może nigdy nie doświadczyć dziecięcego filozofowania, ponieważ w jego defini-
cjach ucznia i uczenia się nie ma po prostu na nie miejsca. I tu zamyka się błędne
koło metodyczne, bowiem brak doświadczeń nauczyciela z dziecięcymi próbami
filozofowania wzmacnia jego sceptycyzm wobec tego typu aktywności dziecka,
co równocześnie uznawane bywa przez niego za ważny argument wzmacniający
wiarę w przyjętą teorię rozwoju poznawczego. Nietrudno spostrzec, że przed-
stawione błędne koło metodyczne przybiera kształt samospełniającej się przepo-
wiedni, w której nauczyciel bezkrytycznie wpatrzony w określoną teorię rozwoju
dziecka, uruchamia łańcuch zdarzeń prowadzących do jej urzeczywistnienia.
W takim kontekście pojawia się pytanie o szkołę jako przestrzeń, która
uśmierca lub podtrzymuje, rozwija i wykorzystuje naturalne bogactwo dziecię-
cych prób filozofowania jako jedną z najważniejszych dróg dziecka ku emancy-
pacji i niezależności w obszarze myślenia i uczenia się (także szkolnego). Pytanie
to pozostaje w zgodzie z edukacyjnymi tendencjami, jakie daje się obserwować
w świecie, i jakie powoli zaczynają zajmować istotne miejsce w polskich rozwa-
żaniach nad paradygmatem i jakościami współczesnej szkoły.
17.3. Dlaczego? – „uśmiercony” wymiar edukacji
Dziś, kiedy dzieciństwo stało się kategorią ekonomiczną, współczesna szkoła

kierująca się w swoich działaniach paradygmatem instrumentalizmu, technicz-
ności i wąsko pojmowanego utylitaryzmu42, nie jest zainteresowana pielęgnowa-
niem i rozwijaniem przejawów dziecięcego filozofowania, te bowiem nie przyno-
szą wymiernych zysków w sensie ekonomicznym.
Dawno już zauważono, że dziecko – zwykle około 5. roku życia – na skutek
rozwoju mowy wkracza w tzw. wiek pytań i od tej chwili staje się niestrudzo-
nym badaczem i odkrywcą nieznanego mu głębiej świata rzeczy, zjawisk i pojęć.
40
M. Szczepska-Pustkowska, S. Zielka, Filozofowanie – zadanie na całe życie. W: Uczenie się jako przedsię-
wzięcie na całe życie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005, s. 166.
41
Por.: D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-
-Mazurskiego 2002.
42
N. Postman, W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość. Warszawa, PIW
2001, s. 142.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dlaczego? – „uśmiercony” wymiar edukacji 559
Równoczesny rozkwit wyobraźni i fantazji dziecka oraz jego szybkie postępy

w dziedzinie mowy i myślenia pozwalają mu na formułowanie wciąż nowych py-
tań/problemów, na które często nie potrafi jeszcze samo znaleźć odpowiedzi. Ów
dynamiczny (z ilościowego i jakościowego punktu widzenia) rozwój pytań dzie-
cięcych sytuuje się w przestrzeni powstającej w tym czasie tzw. mowy dialogowej,
w toku której dziecko podejmujące jakieś działanie sytuacyjne próbuje włączyć
swego partnera (często dorosłego) do współdziałania/współpracy. W ten sposób
tworzy ono potężny czynnik dialogu – motyw mówienia razem, rozmawiania43.
Zwrócono również uwagę na fakt, że dziecięca mowa dialogowa często wy-
kracza poza sferę bezpośredniego działania dziecka. Przedmiot rozmowy zmie-
nia się wówczas z sytuacyjnego w eksploracyjny, a w jego granicach odnajdujemy
wszystko to, co zaciekawia dziecko, co je absorbuje, dziwi, zastanawia, a na co nie
potrafi jeszcze samo znaleźć odpowiedzi. Na skutek tego zadaje ono dorosłym
pytania, a nawet całe ich serie i łańcuchy. Nie poprzestaje przy tym na pierwszej
udzielonej mu odpowiedzi, lecz z dużą dociekliwością stara się zgłębić interesu-
jący je problem44 – czyni to tym łatwiej, że myślenie dziecięce wolne jest od wielu
zniewalających przedzałożeń i presupozycji obecnych w myśleniu dorosłych.
Można więc przypuszczać, że zapytywanie nakierowane na czytanie zna-
czeń, rozumienie i oswajanie świata pobudza dzieci raczej do dialogu niż mono-
logu. Pytanie łączy bowiem tego, kto pyta z zapytywanym.
„Rozmowę (...) charakteryzuje właśnie to, że tutaj język poprzez pytanie i odpowiedź,
dawanie i branie, różnicę zdań i zgodę realizuje komunikację sensu”45.
Dialogiczność filozofowania, podobnie jak dialogiczność wszelkiego myśle-

nia, to coś znacznie więcej niż tylko wymiana zdań w rozmowie. To wspólne
konstruowanie znaczeń, wspólne rozumienie świata, wspólne jego usensawianie.
Dialogiczność filozofowania w istocie swojej jest zatem współfilozofowaniem.
Znamienne jest również, że philosophia mówi po grecku. Jej język bierze swój
początek w dyskursie potocznym. To na greckiej agorze, gdzie obywatele dysku-
towali o prawach, bogach, wojnach, poezji, dokonywał się dialog równorzędnych
– w ramach danej struktury społecznej – partnerów. Tu obywatel miał możność
poznania sądów i przeświadczeń innych ludzi. Filozofowanie jest zatem częścią
43
T. Slama-Cazacu, Mowa dialogowa małego dziecka, jej znaczenie i niektóre właściwości. W: „Przegląd Psy-
chologiczny” 1967, nr 14, s. 18.
44
Por.: S. Szuman, Rozwój pytań dziecka. Badania nad rozwojem umysłowości dziecka na tle jego pytań.
W: tegoż, Dzieła wybrane. Studia nad rozwojem psychicznym dziecka. Tom 1. Warszawa, WSiP 1985.
45
Platon, Fajdros. Warszawa, WN PWN 1993, s. 342.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
dyskursu publicznego, dokonuje się w obrębie jakiegoś polis, wyrosła zaś z niego
filozofia początek swój bierze z różnicy opinii – jest konfrontacją różnych poglą-
dów, przy czym akcent zostaje położony na różnorodność.
Dla pedagoga pracującego z dziećmi (zwłaszcza z młodszymi) wszystkie do-
tychczasowe uwagi powinny być ważną przesłanką w namyśle nad podejmowa-
nymi działaniami edukacyjnymi. Tymczasem, na co wskazują liczne badania46
– jakby wbrew istniejącej wiedzy i deklaracjom co do dialogicznego, krytycznego
i twórczego charakteru kształcenia – szkoła preferuje adialogiczny, transmisyjny,
odtwórczy model pracy, w którym dominują metody oparte na monologu na-
uczyciela (polegającym nie tylko na mówieniu do dzieci, lecz przede wszystkim
na dostarczaniu im gotowych zuniformizowanych znaczeń) i reprodukcji tak
opracowanej wiedzy przez ucznia.
Theodor Adorno, który wyrażał opinię, że jako dzieci wszyscy jesteśmy fi-
lozofami, zauważał równocześnie pesymistycznie, że przestajemy nimi być pod
wpływem kształcenia, które uprzedmiotowioną i podzieloną na poszczególne
specjalności formą, wybija nam filozofię z głowy47. Również zafascynowany bo-
gactwem i różnorodnością świata dziecięcej filozofii Karl Jaspers dostrzegał ów
paradoks. Wskazywał, że otwarty na życie dziecięcy geniusz ciekawości i zapyty-
wania, dający początek dziecięcemu filozofowaniu, w latach późniejszych zostaje
najczęściej zaprzepaszczony przez świat dorosłych, stanowiący więzienie, „które-
go murami są konwencje, opinie, maski i sądy oczywiste”48.
Idąc za myślami Adorno i Jaspersa, a równocześnie analizując losy szkolne
dzieci, można zauważyć, że ucząc się wiele z nich nie wykorzystuje w pełni swo-
ich potencjalnych możliwości intelektualnych, a omawiana w pierwszej części
tekstu otwarta, filozoficzna (pytajna/refleksyjna) postawa dziecka wobec świata
zostaje przez nie „zawieszona” jako nieprawomocna i zbędna w rzeczywistości
szkolnej. Można także dostrzec, że niektórzy już nigdy – ani jako dzieci, ani jako
dorośli – nie wracają do prób filozoficznego oswajania świata, traktując je z wy-
raźnym pobłażaniem jako nieefektywne i mało przydatne.
Dorota Klus-Stańska za główną słabość szkoły uważa skrajną unifikację obec-
nych w niej dopuszczalnych sposobów myślenia, co w praktyce owocuje ogra-
46
J. Kozielecki, Edukacja: poza nudą i lękiem. „Odra” 1987, nr 10, s. 9; Z. Kwieciński, Niepokoje o wychowanie.
Wychowanie w niepokoju. Hipotezy ostrzegawcze – propozycje naprawy. Gdańsk, Zeszyty Naukowe Wydziału
Humanistycznego. Pedagogika. Historia Wychowania 1988, nr 16, s. 37–40; Dynamika funkcjonowania szko-
ły. Warszawa 1990, s. 238.
47
T. W. Adorno, Vorlesung zur Einleitung in der Erkenntnistheorie, Universität Frankfurt /M WS 1957/ 58.
Frankfurt/ M o. J., s. 141 f.
48
K. Jaspers, Einführung in die Philosophoe. München 1953, s. 12.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dlaczego? – „uśmiercony” wymiar edukacji 561
niczeniem możliwości dziecka do współtworzenia wiedzy49, również na drodze

podejmowanych przez nie prób filozofowania. W przypadku, gdy wiedza okre-
ślona jest wcześniej (zanim uczeń rozpocznie jej poznawanie), a metoda naucza-
nia opiera się na ścisłym kierowaniu aktywnością uczniów przez nauczyciela, nie
istnieje przestrzeń, w której mogą zostać dopuszczone do głosu dziecięce pytania
i próby filozoficznego oswajania świata. Typowy obraz to klasa, w której nauczy-
ciel mówi, a uczniowie słuchają. Podstawą praktyki szkolnej tego typu jest tzw.
„dydaktyczna” teoria wiedzy, uczenia się i wykształcenia, która nie sprzyja roz-
wijaniu umysłów krytycznych50. Zakłada się tu przede wszystkim, że jedna osoba
(nauczyciel) może przekazywać drugiej (uczniowi) wiedzę, prawdę i rozumienie
za pomocą odpowiednio dobranych środków podających. Zdobywaniu wiedzy
nie musi zatem towarzyszyć jej poszukiwanie oraz krytyczna analiza i ocena
jej wartości, które dokonują się w próbach myślenia filozoficznego. Założenie to
ogranicza aktywność ucznia do biernego, bezrefleksyjnego przyswajania goto-
wych, zunifikowanych, w gruncie rzeczy bezdyskusyjnych treści (tzw. „dyskusja”
prowadzi w tym przypadku do utrwalenia zaplanowanych wcześniej znaczeń)
dostarczanych przez nauczyciela. Dodatkowym efektem jest przeniesienie na na-
uczyciela ciężaru odpowiedzialności za wyniki owego przyswajania (podczas gdy
w rzeczywistości nauczyciel i uczeń są współodpowiedzialni za wyniki wspólnie
podejmowanej aktywności). W takim przypadku nauczyciel jest odpowiedzialny
także za diagnozowanie i korygowanie uczniowskiej niewiedzy. Zakłada się tu, że
podstawową potrzebą ucznia jest nauczyć się tego, co myśleć (akcentujące opano-
wanie określonych treści), a nie jak myśleć (akcentujące strategie, zasady i umie-
jętności praktyczne konstruowania wiedzy), przy czym osobiste doświadczenia
dziecka nie odgrywają istotnej roli w jego kształceniu. Wiedza zatem zostaje tu
oddzielona i jest niezależna od myślenia.
W naturze tak zdefiniowanego procesu dydaktycznego leży uśmiercanie
dziecięcych postaw pytajnych, co nie oznacza, że nauczyciele nie dostrzegają
wagi pytań w tym procesie. W istocie jednak formułowanie i stawianie pytań
traktują jako przywilej wpisany przede wszystkim w dydaktyczną aktywność na-
uczyciela (pytania kierowane do ucznia), podczas gdy pytania formułowane na
lekcji przez dzieci uważane są za mało istotne czy wręcz zbędne (jako czynnik,
49
D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy, s. 10, 222 i nast. Analiza praktyki szkolnej, pod kątem „zdolności
szkoły do rezygnacji z przekazywania wiedzy uznanej za jedyną poprawną na rzecz tworzenia warunków do
aktywnego konstruowania znaczeń przez uczniów (...) w drodze ich negocjowania, konfrontowania i określania
w nowych perspektywach i kontekstach” ujawniła między innymi przewagę tzw. wiedzy przyswajanej przez
uczniów «po śladzie» nauczyciela nad wiedzą powstającą w umysłach uczniów drogą «poszukiwania śladu».
50
R.W. Paul, Dwie przeciwstawne teorie wiedzy, uczenia się i wykształcenia: dydaktyczna i krytyczna.
W: Filozofia dla Dzieci. Wybór, s. 3.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
który zaburza zaplanowany „konspektowy” jej przebieg). Takie rozumienie roli

pytań (i zapytywania) przez nauczycieli wykazały dobitnie badania prowadzone
na przestrzeni wielu lat przez niektórych badaczy, jak William D. Floyd czy Arno
A. Bellack51.
17.4. Klasa szkolna jako wspólnota dociekająca
Richard W. Paul przeciwstawiając teorii dydaktycznej krytyczną teorię wiedzy,

uczenia się i wykształcenia, uważa, że edukacja nie może polegać jedynie na biernym
przyswajaniu informacji przekazywanych uczniowi przez nauczyciela za pomocą
różnych zabiegów dydaktycznych. Wiedzę i prawdę niezwykle rzadko daje się prze-
kazać komuś wyłącznie za pomocą metod werbalnych52, wymagają one bowiem
„rozumiejącego wglądu” – tego zaś nie da się w ogóle uruchomić i stymulować dro-
gą transmisji informacji. Można jedynie stworzyć uczniowi sprzyjające warunki,
w których będzie on próbował samodzielnie przemyśleć i zrozumieć to, czego oso-
biście doświadcza. Wyjaśnijmy, że „samodzielnie” oznacza taką właściwość myśle-
nia dziecka, która powstaje i rozwija się dzięki temu, że swoje doświadczenie i wie-
dzę wzbogaca ono przez rozwiązywanie różnorodnych problemów praktycznych
i teoretycznych (kiedy ma możliwość formułowania pytań i poszukiwania odpowie-
dzi na nie, kiedy posiada sposobność stawiania w tym celu tez oraz ich weryfikacji).
Nie chodzi przy tym ani o myślenie „osamotnione” – pozbawione wsparcia ze stro-
ny dorosłego, ani też o pseudowsparcie dziecięcego myślenia (prowadzące ucznia
wprost do tzw. „słusznych” wniosków dopracowanych wcześniej przez nauczycie-
la). Samodzielność dziecka powinna się realizować w dialogu (w którym również
nauczyciel odgrywa bardzo ważną rolę jako równorzędny jego uczestnik) i rozu-
mieniu (świata) takim, jakie dziecko konstruuje. W tym miejscu warto zauważyć,
że osobiste doświadczenia ucznia – jako decydująca część treści, które poddawane
są przez niego krytycznemu oglądowi, namysłowi i ocenie – odgrywają istotną rolę
w procesie jego uczenia się53. Edukację postrzega się tu jako aktywność podmiotu
51
E. Perrott, Efektywne nauczanie. Warszawa, WSiP 1995, s. 44. Badania ujawniły po pierwsze – że nauczy-
ciel w ciągu jednego tylko dnia stawia przeciętnie od 348–400 pytań; po drugie – że pytania te w 66–75%
dotyczą jedynie odtwarzania zapamiętanej wiedzy, w związku z czym wymagają odpowiedzi polegających
na podaniu faktów; po trzecie – że aż 72% rozmów na lekcji toczy się wokół kwestii zainicjowanych wypo-
wiedziami (pytaniami) nauczyciela oraz że jedynie 7% takich rozmów ma swój początek w wypowiedziach/
pytaniach uczniów.
52
Pamiętajmy, że wspieranie przez nauczyciela przekazu werbalnego pokazem (metodą poglądowości) czy
też wymuszonymi wypowiedziami/odpowiedziami uczniów w czasie pogadanki, niczego w naturze tego
procesu nie zmienia.
53
Por.: R.W. Paul, Dwie przeciwstawne teorie wiedzy, s. 3–9.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Klasa szkolna jako wspólnota dociekająca 563
polegającą na doskonaleniu umiejętności krytycznego myślenia, pielęgnowaniu

i doskonaleniu umiejętności stawiania pytań, dialogu, dążeniu do (z)rozumienia,
nawiązywaniu do kontekstu osobistego doświadczenia oraz całości uzyskanej tą
drogą wiedzy. Uczniowie zdobywają tylko taką wiedzę, jakiej aktywnie poszukują
i jaką uznają za wartościową; inne uczenie się bywa najczęściej powierzchowne
i nietrwałe. Już choćby z tej przyczyny wiedza nie może być oderwana od myślenia.
Wiedzę taką charakteryzuje stały ruch myśli oraz permanentny proces stawania
się, powstaje ona bowiem w dialogu, który swój początek bierze z różnicy i róż-
norodności opinii, w wyniku specyficznego napięcia między zadawaniem pytań
przez ucznia, a uzyskiwaniem przezeń odpowiedzi. U jej początków odnajdujemy
zdziwienie i wątpliwość, które przez konfrontacje, dyskusje i negocjacje prowadzą
uczniów (i nauczyciela) ku odsłanianiu sensów, (współ)określaniu i konstruowaniu
znaczeń. W takiej koncepcji filozoficzna (pytajna/refleksyjna) aktywność ucznia
stanowi jeden z immanentnych elementów strukturalnych procesu uczenia się –
nauczania.
Bez myślenia zaangażowanego w wytwarzanie, porządkowanie i poszuki-
wanie praktycznych zastosowań wiedzy uzyskanie jej rozumiejącego wglądu nie
jest możliwe. Podstawową potrzebą ucznia jest nauczyć się jak myśleć, co ozna-
cza poznanie i opanowanie odpowiednich strategii i zasad konstruowania wie-
dzy54. W omawianym ujęciu inaczej zostają także rozłożone akcenty dotyczące
odpowiedzialności za wyniki procesu uczenia się–nauczania. Współfilozofujący
i współtworzący tą drogą wiedzę uczeń i nauczyciel stają się równocześnie współ-
odpowiedzialni za wyniki wspólnie podejmowanej aktywności.
Dziecięce filozofowanie, jako współtworzenie wiedzy w szkole, wymaga spe-
cjalnej symbolicznej przestrzeni, w której doświadczanie i filozoficzne próby
zmagania się dziecka ze światem są traktowane jako podstawowe sposoby ucze-
nia się tego świata.
Taką symboliczną przestrzenią, którą określa się mianem wspólnoty docieka-
jącej, może stać się klasa szkolna. Usytuowany w jej przestrzeni proces uczenia
się – nauczania powoduje, że nie wystarczy w nim ograniczyć się do przekazu
wiedzy oraz prezentacji jej zalet i wad. Ponieważ uczenie (się) w takiej wspólno-
cie kreuje nowy model komunikacji, wymaga ono nie tylko wyposażenia dziecka
w podstawowe sprawności intelektualne, ale przede wszystkim w sprawności ko-
munikacyjne, dające możliwość pozostawania z innymi w dyskursie55. Możliwe
54
Tamże.
55
A.M Sharp, The Community of Inquiry: Education for Democracy. „Thinking, The Journal of Philosophy for
Children”, t. 9 nr 2, s. 31–37; (polskie tłumaczenie tego tekstu: Wspólnota dociekająca. Edukacja dla Demo-
kracji. „Edukacja Filozoficzna” 1994, nr 17).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
jest to jedynie w takiej szkole, która wyrzekła się autorytaryzmu, manipulacji

i przemocy na rzecz dialogu uznanego za podstawową drogę komunikowania się
i dochodzenia do prawdy. Klasa jako wspólnota dociekająca charakteryzuje się
kultywowaniem dialogu jako jednej z podstawowych umiejętności, która obok
innych – takich jak trudna umiejętność stawiania pytań, refleksyjnego i krytycz-
nego dociekania prawdy oraz poprawnego sądzenia – jest fundamentem uczenia
się56. Dialog nie jest tu zatem czymś incydentalnym, co pojawia się w klasie od
czasu do czasu (na zasadzie: „No to sobie dziś pofilozofujemy!”) – jest on podsta-
wową ideą zawsze i wszędzie przenikającą całość działań edukacyjnych.
Ważną rolę odgrywa tu tzw. przestrzeń dialogu, która powstaje i kształtuje
się dzięki intelektualnej współpracy wszystkich pozostających w jej granicach. Jej
uczestnicy uczą się przeciwstawiać fałszywym uzasadnieniom, budować niezgo-
dę na zastane obiegowe sądy (podczas gdy szkoła tradycyjnie oczekuje od dzieci
bezdyskusyjnej zgody na dostarczaną im wiedzę, tu jako szczególną wartość ak-
centuje się intelektualne „nieposłuszeństwo” prowadzące do samodzielnego kon-
struowania wiedzy), akceptować odpowiedzialność za konteksty tworzone przez
siebie, za własny udział w granicach kontekstów tworzonych przez „innych”
(i wynikającą z tego własną zależność od „innych”), brać udział w doświadczaniu
i w tym, do czego ono prowadzi, kiedy to potrzebne – respektować perspektywy
„innych”, współpracując angażować się równocześnie w samokorektę oraz tak
samo jak z dokonań własnych cieszyć się z wykonania zadań przez całą grupę.
Garreth B. Matthews wspomina zajęcia z dziewięcio- i dziesięciolatkami,
w trakcie których dyskutowano problem, czy czas może mieć początek. Więk-
szość uczniów biorących udział w tych rozważaniach stwierdziła, że nie. Jednak
dziewięcioletni Nick powiedział z pewnym wahaniem:
„Wszechświat jest wszystkim i wszędzie. Ale jeśli był wielki wybuch, to w czym?”57.
„Nick nie tylko zauważył zagadkowość powstania świata, był też mocno
przekonany, że obowiązuje metafizyczna zasada głosząca, że wszystko musi mieć
początek, także wszechświat. Powiedział, że wszystko, co istnieje ma początek.
I dostrzegł, że ta zasada ponownie odsyła do problemu powstania wszechświata.
– Jak zaczął się świat? – pytał wytrwale.
– Wszechświat jest tym, z czego powstaje wszystko. Sam wszechświat w ogóle
jest czymś, lecz inne rzeczy biorą z niego początek – powiedział Sam.
– A zatem wszechświat musi istnieć zawsze? – zapytałem.
– Tak – przytaknął Sam – wszechświat musi istnieć zawsze.
56
Tamże.
57
G.B. Matthews, Z dziećmi zastanawiać się nad światem. W: Filozofia dla dzieci. Wybór, s. 89–90.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Filozofia dla Dzieci Lipmana – podstawowe założenia i najważniejsze metody 565
– A więc skoro wszechświat istniał zawsze – kontynuowałem – to nie było

nigdy żadnego pierwszego razu.
– Różne rzeczy pojawiły się kiedyś po raz pierwszy – wyjaśnił Sam – ale nie
wszechświat. Kiedyś pojawiła się ziemia, gwiazdy i słońce. Ale wszechświat nie
mógł pojawić się po raz pierwszy.
– Czy możesz przekonać Nicka, że wszechświat musiał być zawsze? – zapyta-
łem Sama.
– W czym powstał wszechświat? – odpowiedział pytaniem Sam.
– Tego rzeczywiście nie rozumiem – przyznał Nick58”.
Dzięki dyskursom, w granicach których pozostają, dzieci doskonalą również

sztukę budowania poprawnych sądów funkcjonujących w kontekście dialogu
i doznawania społecznego. Uczestnicy wspólnoty dociekającej odkrywają wresz-
cie, że nie tylko wiedzy, ale i samemu procesowi jej tworzenia, ściśle związanymi
z ludzkimi zainteresowaniami i działaniami i zawsze otwartymi na rewizję, należy
się szacunek i dlatego stają się bardziej tolerancyjni w stosunku do różnorodno-
ści, złożoności i wieloznaczności kontekstów „innych”, spotykanych w granicach
jej przestrzeni. Jak się zatem wydaje – symboliczna przestrzeń klasy, odpowiednio
zagospodarowana przez wszystkich jej uczestników, może prowadzić do powstania
i utrwalenia postaw pytajnych/filozoficznych, poszukujących, krytycznych stano-
wiących zasadę uczenia się w każdym wieku i w każdej sytuacji.
Przykładem tak zagospodarowanej symbolicznej przestrzeni klasy jest pro-
gram edukacyjny Filozofia dla Dzieci stworzony w 1969 roku w USA przez Mat-
thewa Lipmana.
17.5. Filozofia dla Dzieci Lipmana – podstawowe założenia

i najważniejsze metody
Początki programu edukacyjnego Filozofia dla Dzieci, stworzonego przez

Lipmana sięgają końca lat sześćdziesiątych59, u jego podstaw legła krytyka
58
Tamże.
59
IAPC Timeline, http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/timeline.shtml. Rozwój omawianego programu
był niezwykle szybki i dynamiczny, chociaż pierwszy raz Filozofia dla Dzieci została uznana za wartościowy
program przez National Diffusion Network (NDN) dopiero w roku 1986; pierwsza powieść filozoficzna dla
dzieci Harry Stottlemeier’s Discovery M. Lipmana – 1969 r.; pierwsze eksperymentalne zajęcia autorskie na
podstawie tej powieści w Rand School – 1970 r.; powstanie Institute for the Advancement of Philosophy for
Children (IAPC) – 1974 r.; Philosophical Inquiry – pierwszy podręcznik instruktażowy do wspomnianej
wyżej powieści filozoficznej napisany prez Lipmana we współpracy z A. M. Sharp i F. S. Oscanyanem – 1975
r. (książkę tę adresował do nauczycieli, dla których zainicjował szkolenia w zakresie edukacji filozoficznej);
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
ówczesnego systemu edukacyjnego USA, który w jego przekonaniu z powodu

licznych dysfunkcji prowadził do upośledzenia dzieci pod względem wykształ-
cenia, dotykając najboleśniej te, które wywodziły się ze środowisk ubogich kul-
turowo60. Twierdził także, że początkiem nowego modelu kształcenia jest wy-
pracowanie kryteriów pozwalających rozstrzygnąć, czy będzie on optymalnie
przydatny.
„(O)gólnym celem przebudowy byłoby stworzenie systemu edukacyjnego o jak naj-

większych wartościach wewnętrznych (jako przeciwieństw systemu, którego war-
tości są czysto instrumentalne i zewnętrzne), w największym stopniu sensownego
i racjonalnego, o maksymalnej zawartości metodologicznej i wewnętrznej spójno-
ści”61 – konkludował.
Program Filozofia dla Dzieci został skonstruowany wokół filozofii (utraco-

nego wymiaru edukacji, co Lipman traktował jako jedną z najpoważniejszych
jej dysfunkcji) oraz idei wspólnoty dociekającej. Filozofia rozumiana jest w nim
głównie jako szkoła stawiania pytań i myślenia oraz przestrzeń, w której moż-
na umiejętnie zagospodarować, rozwijać i wykorzystywać naturalne dziecięce
skłonności do nadawania sensu światu i własnemu w nim miejscu. Główny cel
tego programu zwrócony jest ku aspektom umiejętnościowo-podmiotowym
z myślą o kształceniu nauczycieli: pierwsze warsztaty/konferencje dla filozofów, którzy mieli wprowadzać
nauczycieli w założenia i metody programu Filozofia dla Dzieci – 1976 r. (w międzyczasie ukazywały się
kolejne powieści filozoficzne i podręczniki oraz książki związane z programem); pierwszy numer czasopisma
Thinking: The Journal of Philosophy for Children – 1979 r. (każdy kolejny numer pisma poświęcony był od-
miennej problematyce, a otwierała go krótka przypowieść filozoficzna pióra M. Lipmana); lata osiemdziesiąte
– roczny eksperyment dotyczący edukacji filozoficznej, prowadzony przez Educational Testing Service (ETS)
(wzięło w nim udział 4500 uczniów z dziesięciu zróżnicowanych demograficznie środowisk w New Jersey);
1983 r. – program Filozofia dla Dzieci przekracza granice USA, a szkolenia nauczycieli i filozofów na potrzeby
tego przedsięwzięcia prowadzą do powołania International Council for Philosophical Inquiry with Children
(ICPIC); 1988 r. – w Montclair State College powstaje nowa placówka Institute for Critical Thinking (ICT);
1990 r. – pierwszy film dokumentalny na temat Filozofii dla Dzieci, który z dużym powodzeniem zaprezen-
towano w wielu krajach (Anglii, Stanach Zjednoczonych, Japonii, Izraelu itp.). Warto dodać, że M. Lipman
czuwał nad programem, aż do przejścia na emeryturę w 2002 roku.
60
M. Lipman, A. M. Sharp, F. S. Oscanyan, Filozofia…, 21 „Gdyby ktoś zastosował wobec naszego systemu
edukacyjnego kryteria czysto racjonalne, niewątpliwie byłby zaskoczony. Uświadamiamy sobie nieskutecz-
ność istniejącego systemu kształcenia, a jednocześnie sposób, w jaki usiłujemy się uporać z ową nieskutecz-
nością, może budzić zdumienie. Poszukujemy ciągle nowych środków zaradczych w ramach istniejącego mo-
delu, nie próbując go zaprojektować na nowo. Kiedy środki zaradcze okazują się nieskuteczne, pomnażamy
wysiłki zaradzenia tej sytuacji za pomocą następnych środków zaradczych. To, co faktycznie ma decydujący
wpływ na nieskuteczność systemu – fundamentalne źródło jego niepowodzeń, błąd tkwiący u podstaw jego
struktury – pozostaje wówczas poza zasięgiem naszych prób”.
61
Tamże, s. 21.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
filozofii i koncentruje się na pomocy dzieciom w zdobywaniu umiejętności sa-

modzielnego, krytycznego i twórczego myślenia62, które odgrywają kluczową
rolę nie tylko w dociekaniach filozoficznych, lecz szerzej – w procesie uczenia się.
Metodyczna warstwa programu odwołuje się do tzw. nauczania organiczne-
go (tj. stopniowego wprowadzania uczniów w dociekania filozoficzne), w którym
– jak pisze Lipman:
„pracę z dziećmi rozpoczyna się od delikatnego »dotykania« pojęć filozoficznych,

stopniowo i z wolna osiągając coraz głębsze rozumienia tychże pojęć, w miarę jak
pojawiają się one w dyskusjach jako powracające motywy myślowe”63.
Realizacji programu mają służyć podstawowe metody znane z „edukacji filozo-

ficznej” na przestrzeni wieków, a mianowicie tzw. metoda sokratyczna i dyskusja.
Dbając o wewnętrzną spójność i efektywność swojego programu, Lipman
sprecyzował najbardziej optymalne, jego zdaniem, warunki sprzyjające pracy z
dziećmi. Wśród nich wymienił:
■ zaangażowanie w filozoficzne dociekanie:
„Program filozofowania z dziećmi nie jest pomyślany jako sprawdzian wiedzy na-
uczyciela. Prowadzenie filozoficznego dociekania wspólnie z dziećmi zależy od tego,
na ile nauczyciel rozumie dzieci, jak dalece jest wrażliwy na problemy filozoficzne
i czy na co dzień potrafi okazywać głębokie zaangażowanie w filozoficzne docieka-
nie – dociekanie, które nie jest samo w sobie celem, lecz jest środkiem wiodącym do
jakościowo lepszego życia. Nauczyciele, którzy umieją nadawać kształt nieustanne-
mu poszukiwaniu sensu (...) są najistotniejszym składnikiem programu filozofowa-
nia z dziećmi” 64;
■ unikanie indoktrynacji:
„Uczenie się filozofii jest najskuteczniejszym sposobem uodpornienia dzieci na in-

doktrynację. (...) nauczyciel, który uczy filozoficznego myślenia, musi (...) nieustan-
nie wystrzegać się świadomego bądź niezamierzonego zachęcania uczniów do bez-
krytycznego przyjmowania jego własnego systemu wartości”65;
62
Tamże, s. 70.
63
Tamże, s. 98.
64
Tamże, s. 100–101.
65
Tamże, s. 102.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
■ szacunek dla dziecięcych opinii i poglądów:
„Szanowanie dziecięcych opinii zakłada pewien filozoficzny pogląd na wiedzę. Jeśli

uważasz, że znasz odpowiedzi na wszystkie filozoficzne pytania (...) trudno ci bę-
dzie zdobyć się na szacunek dla opinii wygłaszanych przez dzieci (...), niezgodnych
z twymi własnymi. Jeśli natomiast świadomie poszukujesz bardziej wyczerpujących
odpowiedzi w obrębie różnych dziedzin kształcenia oraz w swoim osobistym życiu
(...) – z pewnością będziesz bardziej skłonny słuchać innych, w tym również dzieci,
wierząc, że w ten sposób mogą pojawić się przed tobą idee prowadzące do bardziej
wszechstronnych wyjaśnień, bogatszych w sens niż te dotychczas ci znane”66;
■ zaufanie (ucznia do nauczyciela):
„Zaufanie do nauczyciela jest nie tylko nieodzownym warunkiem filozoficznego

myślenia dzieci, ale i podstawą zdrowej relacji nauczyciel – uczeń. (...) Sytuację opty-
malną (...) cechuje zaufanie, jakim uczniowie darzą nauczyciela, dostatecznie duże,
by zaryzykować krytykę, przyjmowanych przez niego metod i wartości. Uczniowie
widzą, że nauczyciel sprawiedliwie rozważy ich krytyczne poglądy. Nauczyciel sza-
nujący swych uczniów zawsze jest gotów uczyć się od nich i daje to poznać swoim
zachowaniem. (...) nastawionego obronnie nauczyciela, który nie jest pewny siebie
i nie toleruje krytyki ze strony dzieci, uczniowie natychmiast uznają za osobę, której
nie mogą zaufać. (...) ktoś, kto za wszelką cenę broni własnych opinii, dogmatycznie
trzyma się swych poglądów lub nieustępliwie broni swego sposobu dochodzenia do
nich (...) nie będzie umiał zachęcać dzieci do myślenia filozoficznego”67;
■ określone zachowania nauczyciela sprzyjające angażowaniu się dzieci

w myślenie filozoficzne:
„Nakaz MYŚLEĆ nie zachęca do myślenia, raczej je powstrzymuje. Idei nie da się
tworzyć na zawołanie. Można jednak wytworzyć atmosferę zachęty do starannego
myślenia i wiedzieć, że poszczególne dzieci reprezentują bardzo różne style zacho-
wań mentalnych, wymagające nieco odmiennych metod kształcenia”68.
„Jeden z warunków zapewniających powodzenie takiego przedsięwzięcia to obec-

ność nauczyciela, który potrafi pobudzić uczniów do refleksji, jest dociekliwy i nie
66
Tamże, s. 104.
67
Tamże, s. 99–118.
68
Tamże, s. 106.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
toleruje umysłowego niedbalstwa. Drugim warunkiem jest klasa, złożona z uczniów

chętnie angażujących się w dialog będący myślowym wyzwaniem. To są najbardziej
podstawowe składniki otoczenia sprzyjającego filozoficznemu myśleniu dzieci – na-
stawiony badawczo, zapytujący nauczyciel, oraz grupa uczniów przygotowanych do
dyskusji nad sprawami, które rzeczywiście ich interesują”69
– wyjaśnia Lipman. Dodaje także, że pełne i aktywne zaangażowanie dzieci

w dyskusję filozoficzną możliwe jest tylko wówczas, kiedy czują się one swobod-
nie (kiedy dystans między uczniami i nauczycielem nie jest zbyt duży, a ze stro-
ny rodziców istnieje zrozumienie i pełna aprobata dla dziecięcych filozoficznych
zmagań ze światem; rodzice powinni stać się ważnym ogniwem programu, dzię-
ki rozpoznaniu przez nauczyciela ich systemu wartości i oczekiwań, uświado-
mienie im jego podstawowych założeń, celów i metod oraz korzyści, jakie dzieci
osiągną dzięki edukacji filozoficznej).
„W sprzyjających okolicznościach grupa dzieci rzuca się na jakąś myśl nieomal jak
kocięta rzucają się na toczący się kłębuszek wełny. Wówczas dzieci zajmują się daną
ideą tak długo, aż rozwiną ją i szczegółowo opracują, czasem nawet zastosują do
konkretnych sytuacji życiowych, choć to ostatnie na ogół odbywa się bez (...) pomo-
cy nauczyciela” 70 – konkluduje.
Pięcioletnia Anna w czasie spaceru ze swoim opiekunem „pomrukiwała do

siebie przy każdym kroku: »Mały krok« – hop – »mały krok« – hop - »duży krok«
– hop – i nagle się zatrzymała. Spoglądając wstecz na swój ostatni krok zapytała:
– Czy to był duży krok?
– Nie bardzo.
– Dla mnie był duży.
– Bo jesteś taki mały Ciapek – uśmiechnąłem się.
– Ciocia Dorcia mówi, że jestem duża.
– Chodziło jej pewnie o to, że jesteś duża na swój wiek – odpowiedziałem.
Takie wyjaśnienie zupełnie jej nie zadowoliło. Gra się urwała. Anna odwró-
ciła się do mnie, wzięła się pod boki. Widziałem wyraźnie, jak jej maszynka do
myślenia drży, zmagając się z mętnością słów.
– To w ogóle nic nie znaczy – zawyrokowała sędziowskim tonem.
69
Tamże, s. 119. Ponieważ – jak stwierdza Lipman – dzieci uczą się głównie wskutek interakcji z otoczeniem,
dużą uwagę należy przykładać do środowiska, w którym odbywa się edukacja filozoficzna (w tym między
innymi: fizyczne miejsce spotkań, dzieci, ich najbliżsi, nauczyciel, jak i środowisko społeczne czy media).
70
Tamże, s. 121.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
– Owszem, znaczy – próbowałem wyjaśnić. – Chodzi o to, że jak cię porównać

z innymi dziewczynkami, które mają pięć lat z kawałkiem, to jesteś większa niż
prawie wszystkie.
– No, a jakby te dziewczynki miały dziesięć lat, to byłabym mniejsza, tak?
– No chyba.
– A jakbym była tylko ja, to bym nie była ani mniejsza, ani większejsza, no
nie? Byłabym po prostu taka, no nie?
Skinąłem głową” 71.
Dla potrzeb programu Lipman opracował schemat lekcji stosunkowo precy-

zyjnie określający poszczególne etapy zajęć, głównie jednak koncentrujący się na
zasadniczej ich części, a mianowicie dyskusji:
– siedzenie w kręgu tak, by każdy uczeń widział wszystkich pozostałych rozmów-

ców, nie tylko nauczyciela;
– wspólne głośne czytanie fragmentu tekstu (powieści/opowiadania/powiastki filo-
zoficznej stanowiącej podstawę narracyjną dialogu)72; w proponowanych uczniom
zajęciach zamiast tekstu można wykorzystać także obraz73, zabawy, ćwiczenia itp.,
które staną się podstawą do dyskusji;
– zgłaszanie przez uczniów problemów i wspólna praca nad sformułowaniem ich
w formie pytań; zapisanie na tablicy; wspólny wybór tego pytania, które najbar-
dziej interesuje uczniów;
– dyskusja, która powstaje i toczy się poprzez nawiązywanie do wypowiedzi in-
nych, argumentowanie oraz dbałość o lepsze, bardziej precyzyjne formułowa-
nie własnych i cudzych myśli74 – w trakcie lekcji opracowaniu podlegają głównie
wypowiedzi uczniów;
71
Fynn, Halo, pan Bóg?, s. 56–57.
72
B. Curtis, Filozofowanie z dziećmi. W: Filozofia dla Dzieci. Wybór, s. 51–56. M. Lipman napisał kilka
powieści filozoficznych, G. B. Matthews natomiast opracował większość powiastek filozoficznych (otwie-
rających każdy kolejny numer czasopisma Thinking: The Journal of Philosophy for Children), które stanowią
pretekst dociekań filozoficznych z dziećmi. Teksty zawierają treści/problemy bliskie doświadczeniom dzieci,
a postaci ich bohaterów skonstruowane są tak, by dzieci mogły się z nimi identyfikować. Teksty Lipmana,
poza problemami do dyskusji, prezentują dzieciom również wzory inteligentnych dyskusji, np. Elfie – po-
wieść filozoficzna opowiadająca o nieśmiałym i niezbyt pewnym siebie uczniu I klasy, który uczy się formu-
łowania rozróżnień, czy Pixie – historia filozoficznych przygód dziesięciolatki, która zmaga się z tworzeniem
analogii, wykrywaniem podobieństw i używaniem metafor.
73
Por.: B. Elwich, A. Łagodzka, Obrazy i słowa. Ćwiczenie umiejętności myślenia. W: H. Diduszko, B. Elwich,
A. Łagodzka, R. Piłat, G. Tworkiewicz-Bieniaś, Filozofia dla Dzieci w Polsce. Warszawa, De Fundacja Eduka-
cja dla Demokracji 1996.
74
B. Elwich, A. Łagodzka, R. Piłat, Filozofia dla Dzieci. Informacja o programie. Warszawa, Fundacja Edukacja
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
– uświadomienie sobie, że celem dyskusji nie jest uzyskanie ostatecznych rozwią-

zań i znalezienie jedynej/właściwej odpowiedzi na nurtujące uczniów pytania,
a doskonalenie umiejętności krytycznego podejścia do proponowanych rozwią-
zań, próba uświadomienia sobie związku między wglądem we własny umysł
a prawdą o świecie, dbałość o staranne myślenie, głębsze rozumienie świata
i w rezultacie – gotowość do podjęcia wysiłku samodoskonalenia75.
Lipman zauważa, że (współ)filozofowanie z dziećmi nie jest zadaniem łatwym

i z tego względu szczególne znaczenie w tym procesie przypisuje roli nauczyciela,
który powinien stać się autentycznym opiekunem pielęgnującym dziecięcy dia-
log i dociekania. „[A]by wysiłki nauczyciela zostały uwieńczone powodzeniem,
nie wystarczy znajomość filozofii. Musi on znać sposób wprowadzania dzieci
w tę wiedzę” 76 – pisze. Jego zdaniem nauczyciel kierujący dociekaniami filozo-
ficznymi dzieci ma stanowić dla nich pozytywny wzór. Powinny go cechować:
– szacunek dla dziecięcych opinii i poglądów;

– umiejętność wydobywania/wyzwalania dziecięcych opinii i poglądów (co staje się
możliwe tylko wówczas, gdy odwołuje się do zainteresowań dzieci);
– umiejętność precyzowania i ponownego formułowania zagadnień dyskusji z jed-
noczesnym unikaniem nadinterpretacji, zniekształcania sensu dziecięcych wypo-
wiedzi i dopasowywania go do własnych poglądów;
– zdolność badania znaczenia dziecięcych wypowiedzi przez nakłanianie ucznia do
samodzielnego ich rozwijania i interpretacji;
– skłonność do ośmielania dzieci do tworzenia wnioskowań;
– potrzeba definiowania pojęć i umiejętność porządkowania dialogu (nauczyciel po-
winien orientować się, kiedy czynności te będą służyły trwaniu dialogu, podtrzy-
mywaniu zainteresowania uczniów problemem oraz ich postępom w dociekaniu);
– tendencja do poszukiwania założeń (nauczyciel powinien prezentować postawę
badacza i angażować się w dociekanie filozoficzne oraz przejawiać te umiejętności,
które towarzyszą dociekaniu, np. słuchanie i zapytywanie)
– umiejętność tworzenia atmosfery sprzyjającej filozoficznym dyskusjom oraz
umiejętne kierowanie ich przebiegiem (uważając jednocześnie, by nie poddawać
uczniów indoktrynacji)77.
dla Demokracji 1996, s. 8.

75
Tamże, s. 8
76
M. Lipman, A. M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofia, s. 99.
77
Tamże, s. 106–118.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Ponadto powinien posiadać: gruntowną znajomość aktualnej literatury

przedmiotu i specjalnie opracowanych tekstów – powieści filozoficznych i pod-
ręczników, które w odpowiedni sposób wprowadzają dzieci w dociekania filozo-
ficzne78, mieć świadomość trudności, które towarzyszą realizacji programu oraz
intuicję, wyczucie i doświadczenie, które stanowią bezcenne atuty nauczyciela
podejmującego trud (współ)filozofowania z uczniami.
17.6. Filozoficzne dociekania z dziećmi – co i jak oceniać?
Kolejną kwestią, która wymaga omówienia w tej części tekstu, jest problem
ewaluacji i oceny, czy dociekania filozoficzne są potrzebne i przynoszą uczniom
wymierne korzyści rozwojowe. Odpowiedź na pytanie, w jaki sposób to robić nie
jest prosta. W literaturze przedmiotu odnajdujemy kilka propozycji, z których
dwie – Barry’ego Curtisa i Berriego Heesena – wydają się być szczególnie znaczące.
Barry Curtis proponuje opisową metodę ewaluacji i oceny dziecięcych po-
stępów w filozofowaniu, w której szczególną rolę odgrywają zapiski nauczyciela.
Curtis pisze:
„Klasy szkolne, w których wprowadziliśmy filozofię (...) liczyły łącznie prawie dwie-
ście pięćdziesiąt dzieci. Nie byli to uczniowie specjalnie wybrani do tego celu. Po
prostu nauczyciele dobrowolnie zgłosili się do udziału w tym przedsięwzięciu.
Były to więc w większości »zwyczajne« dzieci. Mieliśmy też jedną klasę, do której
uczęszczały dzieci szczególnie uzdolnione oraz jedną klasę dzieci mających kłopoty
z czytaniem. (...) Zacząłem prowadzić dziennik, w którym opisywałem najciekaw-
sze spotkania z dziećmi. Po zakończeniu filozoficznej dyskusji, prowadzonej przeze
mnie lub któregoś z nauczycieli, nagrywałem na taśmę to, co z niej zapamiętałem,
a następnie spisywałem w formie dziennika. Po pewnym czasie zacząłem wysyłać
te notatki, jedna po drugiej, nauczycielom. Otwarcie dzieląc się z nimi oceną wła-
snych sukcesów i porażek, chciałem rzucić nowe światło na cele i metody programu.
Chciałem również przekazać nauczycielom krytyczne uwagi dotyczące ich lekcji.
Nim dobiegł końca rok mojej pracy z dziećmi, napisałem i puściłem w obieg komen-
tarz do każdych zajęć, na których byłem obecny.
W rezultacie powstało sprawozdanie, które, jak każde, można czytać na różne sposoby
(...) Niektórzy (...) zechcą być może sprawdzać, jakie postępy czyniły poszczególne kla-
sy lub porównać różne grupy dzieci. Innych interesować może śledzenie osiągnięć jed-
nej klasy, reprezentującej określony poziom wiekowy lub pracującej w oparciu o okre-
śloną część Lipmanowskiego programu. Mając to wszystko na uwadze, podzieliłem
78
Por.: Tamże, s. 69 lub na stronie internetowej: http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/Catalogue_Final.pdf.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Filozoficzne dociekania z dziećmi – co i jak oceniać? 573
dziennik na rozdziały odpowiadające klasom szkolnym. W ramach poszczególnych

rozdziałów przedstawiam lekcje w porządku chronologicznym. Kolejność rozdziałów
odpowiada kolejności klas w szkole, poczynając od dzieci najmłodszych, a kończąc na
najstarszych. Każdy rozdział przedstawia zatem postępy jednej klasy” 79.
Rozumiejąc przez postęp „rozwój zdolności uczestniczenia w filozoficznej

dyskusji”80 Curtis wyodrębnił dwadzieścia szczegółowych kryteriów oceny po-
stępów uczniowskich, decydujących o powstaniu wspólnoty dociekającej. Są to:
(1) skupienie uwagi, (2) okazywanie szacunku dla procesu dociekania, (3) wy-
chwytywanie głównych idei tekstu, (4) zabieranie głosu w dyskusji, (5) rozu-
mienie zagadnień filozoficznych, (6) indywidualne udzielanie odpowiedzi,
(7) formułowanie oryginalnych odpowiedzi, (8) podawanie uzasadnień, (9) tzw.
„piggybacking”, czyli posługiwanie się myślami wypowiadanymi przez innych
w celu tworzenia nowych samodzielnych idei, (10) udzielanie odpowiedzi na po-
ziomie ogólnym, (11) wyczucie tego, co filozoficzne, (12) trzymanie się tematu,
(13) odkrycia, (14) zajmowanie stanowiska, (15) krytycyzm, (16) obrona stano-
wiska, (17) stosunek do krytyki, (18) nawiązywanie do myśli innych osób, (19)
zwracanie się do innych dzieci oraz (20) trwanie w autonomicznej dyskusji81.
A oto przykładowa „próbka” oceny dziecięcych postępów w filozofowaniu, która
powstała przy zastosowaniu wymienionych kryteriów.
Kryterium 1. Skupianie uwagi:

„Na początku pracy z programem dzieci zarówno młodsze, jak starsze były
bardzo niesforne i nie potrafiły skupić uwagi. Już po kilku lekcjach u większości
dzieci poziom uwagi zaczął wzrastać. Po upływie miesiąca lub dwu zazwyczaj
potrafiły uczestniczyć w filozoficznej dyskusji trwającej od trzydziestu do czter-
dziestu minut, nie tracąc zainteresowania”82.
Kryterium 2. Okazywanie szacunku dla procesu dociekania:
„Wraz ze wzrostem uwagi wzrosło uznanie dla naszych filozoficznych dys-
kusji. W początkach wspólnej pracy dzieci czasami udzielały niemądrych od-
powiedzi lub żartowały sobie z tych spotkań. Wkrótce takie zachowania pra-
wie zupełnie zniknęły, dzieci okazywały więcej powagi i były bardziej chętne do
współpracy”83.
79
B. Curtis, Filozofowanie z dziećmi, s. 51–56; lub tegoż: www.emyślnik.codn.edu.pl.
80
Tamże, s. 53.
81
Tamże, s. 53–56.
82
Tamże, s. 53.
83
Tamże, s. 53.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Kryterium 4. Zabieranie głosu w dyskusji:

„Mimo że prawie każda klasa miała swój »rdzeń« czyli grupę dzieci, które
zawsze chętnie zabierały głos, w miarę upływu czasu coraz więcej uczniów brało
udział w dialogu. W większości klas pod koniec roku w dyskusji uczestniczyła
mniej lub bardziej aktywnie większość uczniów. Nauczyciele byli zgodni co do
tego, że dzieci które najlepiej uczestniczyły w dyskusjach, nie zawsze wywodziły
się spośród »błyskotliwych uczniów«; ponadto w filozoficznych dialogach z zapa-
łem brało udział kilkoro dzieci, które nigdy przedtem dobrowolnie nie zabierały
głosu na lekcjach”84.
Kryterium 10. Udzielanie odpowiedzi na poziomie ogólnym:
„Na początku dzieci często odpowiadały na filozoficzne pytania, opowiada-
jąc anegdoty oparte na własnych doświadczeniach lub zasłyszane czy zobaczone
w telewizji. Tak więc odpowiedzią na pytanie »Czy króliki myślą?« mogła być hi-
storyjka o króliku. Zazwyczaj znajdowaliśmy jakiś sposób, by nieco skrócić takie
odpowiedzi i powrócić do pierwszego pytania. Wkrótce dzieci zaczęły formuło-
wać odpowiedzi na tym samym poziomie ogólności co pytanie, np. »Tak, króliki
myślą, bo umieją odnaleźć drogę do domu«”85.
Kryterium 14 i 16. Zajmowanie stanowiska/obrona stanowiska:
„Pod koniec roku wiele dzieci potrafiło wyartykułować i podtrzymywać okre-
ślone i spójne stanowisko na temat danego zagadnienia filozoficznego. Niekiedy
posuwały się w tym za daleko, uporczywie trzymając się jakiejś idei nawet wtedy,
gdy powinny były dawno ją porzucić. Na ogół jednak umiały zająć stanowisko w
danej kwestii bez tego rodzaju »fanatyzmu«. (...) na początku dzieci często pod-
trzymywały swoje stanowiska, nawet nie próbując odpowiadać na zarzuty. Po
prostu »przełykały« krytyczne uwagi, mające na przykład formę kontrprzykła-
du. Później potrafiły coraz sprawniej odpierać zarzuty, krytykę poddając krytyce,
modyfikując swoje idee lub dowodząc zalet poglądu, mających równoważyć jego
słabe strony”86.
Kryterium 15 i 17. Krytycyzm/stosunek do krytyki:
„Z czasem coraz więcej dzieci umiało podejmować krytykę. Zaczynały od
krytykowania pomysłów bohaterów czytanych powieści i z czasem przechodząc
do krytyki myśli wypowiadanych przez innych uczniów lub prowadzącego zaję-
cia filozofa. Niektóre dzieci osiągnęły w tym sporą biegłość. Podstawową meto-
dą krytyki było podawanie kontrprzykładu, lecz kilkoro dzieci, włącznie z dru-
go – i trzecioklasistami, całkiem skutecznie zastosowało reductio ad absurdum.
84
Tamże, s. 54.
85
Tamże, s. 54.
86
Tamże, s. 55.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Krytyka zawsze była uprzejma i pozbawiona wrogości. (...) Gdy dzieci przyzwy-
czaiły się do krytykowania i bycia krytykowanymi w sprzyjającej atmosferze, za-
częły też doceniać wartość krytyki. Na początku, gdy spotykały się z krytyką,
przed którą nie umiały się w żaden sposób obronić, albo dogmatycznie upiera-
ły się przy swoim stanowisku, albo wycofywały się z niego po cichu. W miarę
upływu czasu zaczęły mówić »Masz rację«, gdy ktoś wysuwał przeciwko ich po-
glądom krytykę, na którą nie miały odpowiedzi. Umiały publicznie wycofać się
z zajmowanego przedtem stanowiska. W ten sposób uczniowie zaczęli traktować
idee nie jako »swoją osobistą własność«, lecz jako coś, co poddaje się próbie pod-
czas publicznej dyskusji”87.
Kryterium 20. Trwanie w autonomicznej dyskusji:
„Przez »autonomiczną dyskusję« rozumiem dyskusję, którą dzieci prowadzą
samodzielnie i która odbywa się bez interwencji ze strony nauczyciela (lub inter-
wencje te są nieliczne). Dzieci nawet o tym nie śniły, gdy rozpoczynaliśmy pracę
z programem. Pod koniec roku w kilku klasach – łącznie z dwoma drugimi – od-
bywały się takie dyskusje. W każdej z klas w dyskusji aktywnie uczestniczyła mniej
niż połowa uczniów, lecz większość uważnie słuchała i śledziła jej przebieg”88.
Na podstawie takich właśnie systematycznie prowadzonych i analizowanych
notatek, Curtis ocenia, że wszystkie klasy, z którymi pracował, poczyniły postępy
w zakresie podstawowych umiejętności czytania, mówienia i rozumowania (kry-
teria 1–14). Większość klas osiągnęła postęp w sferze umiejętności związanych
z krytycznym myśleniem (kryteria 15–17). Około połowa klas osiągnęła postęp
w sferze umiejętności związanych z grupową dyskusją (kryteria 8–20)89.
Drugi z filozofów, Berrie Heesen, proponuje natomiast, by proces oceny –
ewaluacji postępów ucznia uzupełnić o wymiar oceny jednostki lekcyjnej, klasy
oraz szkoły.
„Jeśli filozofowanie ma zaistnieć w szkołach, to trzeba pokazać wszystko to, co dzię-

ki niemu można osiągnąć. Gdy mówię o wynikach, nie myślę o wpływie filozofo-
wania na oceny uzyskiwane przez ucznia w zakresie matematyki czy posługiwania
się słowem mówionym i pisanym. Chodzi mi raczej o to, by pokazać, co się dzieje
w klasie podczas tego typu zajęć. (...) żeby dokonać oceny w zakresie filozofowania
na poziomie ucznia, klasy, jednostki lekcyjnej czy szkoły (...) należy dokonywać wy-
boru celów, ponieważ dysponujemy ograniczoną ilością zajęć. Wybierz zatem to,
87
Tamże, s. 55.
88
Tamże, s. 56.
89
Tamże, s. 56.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
czego najbardziej potrzebujesz ty sam jako nauczyciel i czego potrzebuje szkoła,

w której prowadzisz zajęcia”90
– zachęca Heesen i dodaje, że każdy nauczyciel, który poważnie zajmu-

je się filozofowaniem z uczniami, jest w stanie przedstawić wyniki swej pracy
pod koniec roku szkolnego. Nauczyciel, który rozpoczyna dopiero pracę meto-
dą dociekań filozoficznych, może mieć na początku trudności z równoczesnym
prowadzeniem dyskusji i obserwacją przebiegu zajęć. Proponuje więc, by w po-
czątkowym okresie obserwatorem była specjalnie w tym celu zaproszona osoba
sporządzająca notatki z lekcji.
Mając na względzie charakter każdego dziecka i jego indywidualny sposób
funkcjonowania w klasie, Heesen proponuje trzy sposoby, które pozwalają doko-
nać oceny na poziomie ucznia. Wśród nich wymienia:
Udział dziecka w dyskusji – ocena ucznia powinna obejmować przede
wszystkim postępy, jakie czyni on w dyskusji, chociaż należy pamiętać, że dzieci
uczestniczą w dialogu w różny sposób – inaczej czyni to np. klasowy „milczek”,
a inaczej klasowy „gaduła”. Już w stosunku do ośmiolatków można posłużyć się
następującymi kryteriami: zajmowanie własnego stanowiska, obrona własnego
stanowiska, przyjmowanie uwag krytycznych formułowanych przez kolegów,
wypowiadanie uwag na temat stanowiska zaprezentowanego przez któregoś
z kolegów, znalezienie rozwiązania jakiegoś problemu, zaprezentowanie orygi-
nalnej idei – takiej, która nie została jeszcze prze grupę sformułowana – i wywo-
łuje żywą reakcję kolegów. Tak prowadzona ocena daje nauczycielowi orientację,
w czym uczeń jest najlepszy, oraz w zakresie którego kryterium poczynił on naj-
większe postępy91.
Dziennik filozoficzny prowadzony przez dziecko – dodatkowym źródłem
informacji na temat ucznia może być prowadzony przez niego dziennik filo-
zoficzny zawierający zapis komentarzy, pytań i uwag do poszczególnych zajęć,
w którym mniej istotna jest ortografia, najważniejsze zaś są myśli – zdarza
się, że właśnie w dzienniku ma miejsce prawdziwa dyskusja między uczniem
i nauczycielem lub między uczniami. W takich przypadkach dialog z dziennika
może stać się nawet punktem wyjścia do dalszej dyskusji w klasie. W prowadze-
niu przez ucznia takiego dziennika mogą być pomocne pytania stawiane przez
nauczyciela pod koniec lekcji, np.: Który moment dyskusji wydawał ci się najbar-
dziej pociągający? Czy usłyszałeś w czasie zajęć coś, o czym nigdy wcześniej nie
myślałeś? Która ze sformułowanych uwag podobała ci się najbardziej i dlaczego?
90
B. Heesen, O ocenie postępów w filozofowaniu. W: Filozofia dla dzieci. Wybór, s. 57–58.
91
Tamże, s. 58.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Co myślałeś o sobie samym podczas dialogu? Można oczywiście zapytać – po co

dziennik filozoficzny? Heesen odpowiada:
„Pisząc odkrywamy bogactwo własnego umysłu, obecne w nim nieoczekiwane idee

i myśli, które czekają, by je zapisać. Artefakty te są świadectwem naszego obco-
wania z kulturą. Zatem, zapisywane przez każdego ucznia uwagi są istotną formą
oceny procesu nauczania. Dyskusje są niczym powietrze, dlatego ważne jest ich re-
jestrowanie. Wartościowe jest również odnotowanie przez każde dziecko rezulta-
tów dyskusji. (...) Są one ważne dla uczniów, bo zawierają dokumentację tego, co się
wydarzyło, tzn. tego, co powiedziano i pomyślano w ciągu zajęć. (...) Jest ona ważna
również dla nas jako nauczycieli – dzięki niej możemy odkryć to, co zrobiliśmy: dla
szkoły uczniów i rodziców”92.
Umiejętność formułowania pytań i opinii – te umiejętności dają się skon-

trolować. W tym przypadku nauczyciel może sprawdzić, czy każdy uczeń potrafi:
„(A.) Sformułować pytanie. Po przeczytaniu opowiadania na początku zajęć
zwracamy się do dzieci z prośbą o zapisanie na kartce pytań, jednego lub dwu,
które chciałyby wspólnie przedyskutować. Pytania muszą dotyczyć przeczytane-
go wcześniej tekstu; (B) Przeformułować pytanie, uwzględniając sformułowane
przez kolegów uwagi – dzięki temu możemy stwierdzić, czy uczeń jest świadomy
zawartości postawionego przez siebie pytania i że rozumie komentarze kolegów;
(C) Zapisać idee, przekonania lub opinie, które w wyniku dyskusji uległy prze-
mianom w ciągu ostatnich trzech miesięcy”93.
Zaproponowana przez Heesena ocena na poziomie jednostki lekcyjnej jest
o wiele trudniejsza. Problem polega na tym, że nauczyciel musi ocenić, czy
w trakcie dyskusji dokonał się jakiś postęp.
„Odkrycie tego postępu jest czasem niezmiernie trudne, bo na pytanie, które sta-
nowiło początek dyskusji, udzielono zaledwie kilku, zwięzłych odpowiedzi. Gdy
rozmowa przebiega w taki właśnie sposób, pod koniec zajęć dzieci potrafią na te-
mat problemu zawartego w pytaniu powiedzieć niewiele więcej niż na początku.
Można prosić je wtedy o przeformułowanie pytania w taki sposób, by znowu mogło
ono zapoczątkować dyskusję. Przykład: Czy można coś zapomnieć? Pod koniec lekcji
z sześciolatkami sformułowano pytanie: Czy można coś zapomnieć dlatego, że się
tego chce? Jest to niewielka zmiana, lecz znacząca”.
92
Tamże, s. 59.
93
Tamże, s. 60.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Heesen zaleca też nauczycielowi sporządzenie po każdej lekcji krótkiej notat-

ki, która podsumowuje przebieg dziecięcych dociekań filozoficznych. Tak pro-
wadzona ewaluacja i ocena lekcji filozofowania jest całkowicie uzależniona od
nauczyciela, dokładniej zaś – od jego wnikliwości, wrażliwości, a nawet wiedzy
filozoficznej, jaką dysponuje.
Kolejny proponowany przez Hessena poziom oceny – ewaluacji to poziom
klasy. Tu autor sięga po wspomniane wyżej kryteria stworzone przez Curtisa.
„Korzystając z tej listy, można poddać ocenie kilka kolejnych dyskusji. W ocenie na-
leży uwzględnić co najmniej dziesięć z dwudziestu wymienionych cech. By ocenić
postęp klasy we wspólnym filozofowaniu, wskazane jest posługiwanie się tą listą
w odstępach semestralnych”94.
– pisze. Ocena może się tu odbywać za pomocą prostych metod ilościowych

lub z zastosowaniem metod jakościowych. Oto przykłady:
■ Przyjmijmy, że pragniemy sprawdzić, jakie postępy poczyniły dzieci w au-

tonomicznej dyskusji (Curtis – kryterium 20). Jeżeli dzieci potrafią dys-
kutować bez pomocy nauczyciela przez 10 minut, oznacza, że w dyskusji
udało się tę własność urzeczywistnić. W tym przypadku przydatny jest
najprostszy pomiar czasu dzielącego te części dyskusji, w których dzieci
dialogują bez interwencji nauczyciela, od tych jej części, kiedy nauczyciel
ingeruje w jej przebieg. Droga pomiaru dostarcza jednak jedynie danych
ilościowych, które nie w pełni pozwalają wnioskować o postępie grupy.
■ Poza metodami ilościowymi oceniania i ewaluacji Heesen proponuje zatem
metody jakościowe, w których nauczyciel musi odpowiedzieć na pytanie:

Czy dyskusja się rozwijała, czy też raczej tkwiła w martwym punkcie? Ocenę
postępów klasy można prowadzić także dzięki analizie tzw. słownika wspól-
noty dociekającej, który powstaje dzięki systematycznemu współfilozofowa-
niu uczniów i nauczyciela (już pół roku wspólnego dociekania powoduje, że
niektóre pojęcia są dobrze przedyskutowane oraz że weszły one do codzien-
nego użytku). Możliwe jest więc porównanie pierwotnego rozumienia pojęć
przez dzieci z rozumieniem wspólnie wypracowanym i obecnym aktualnie
w myśleniu dziecięcym. Powstanie takiego słownika, jak sugeruje Heesen,
można oceniać pod koniec każdego semestru; by tego jednak dokonać, war-
to nagrywać zajęcia z uczniami i poddawać je systematycznej analizie. Ana-
lizując słownik wspólnoty dociekającej, nauczyciel powinien odpowiedzieć
94
Tamże, s. 60–61.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
na następujące pytania: Czy pojęcia, które pojawiają się w pierwszych dys-

kusjach są nadal rozumiane w taki sam sposób? Czy dzieci w swoich wypo-
wiedziach odwołują się do wcześniejszych spotkań? Czy uwagi poczynione
w czasie wcześniejszych dyskusji ulegają zmianie?
Autor wspomina:
„Dwukrotna dyskusja na temat szczęścia doprowadziła uczniów do pewnych wnio-

sków. Z rozmowy tej wynikało, że nie można wskazać kryterium pozwalającego roz-
poznać kogoś jako osobę szczęśliwą. W jednej z kolejnych dyskusji któreś z dzieci do-
konało porównania dwu pojęć, szczęścia i odwagi: Odwaga należy do tej samej grupy
pojęć co szczęście. Z filozoficznego punktu widzenia taka wypowiedź jest wyrazem
postępu, a zauważyć go może tylko osoba uczestnicząca w narodzinach słownika
właściwego wspólnocie dociekającej”95.
Najbardziej skomplikowana jest ocena, która powinna się dokonać na pozio-

mie szkoły, raz lub dwa razy w roku. Jest to ocena wpływu wprowadzenia filozofii
na działanie całej instytucji edukacyjnej, nie zaś badanie postępów poczynionych
przez dzieci w zakresie filozofowania. Z racji proponowanego zakresu wykra-
cza ona poza kompetencje i możliwości jednego nauczyciela. W tym wypadku
konieczny staje się udział całego zespołu nauczycieli, którzy są zaangażowani
w pracę z dziećmi. Należy przy tym zaznaczyć, że wspomniana ocena nie do-
tyczy jedynie tych uczniów, którzy biorą udział w tzw. lekcjach filozofowania,
lecz wszystkich uczniów danej społeczności szkolnej. Jej celem jest stwierdze-
nie wpływu, jaki filozofia i dociekania filozoficzne wywierają na funkcjonowa-
nie całej szkoły. Stąd w tego typu ewaluacji (ocenie) poszukuje się odpowiedzi
na pytania o miejsce i rolę filozofii w szkole, o jej wpływ na inne przedmioty,
o wyniki nauczania przedmiotów „poza-filozoficznych”, o dziecięcą krytyczność,
innowacyjność i pewność siebie w budowaniu sądów i opinii. Próbie ewaluacji
i oceny podlegają także postawy nauczycieli i rodziców wobec nowych umiejęt-
ności, sprawności i zachowań uczniów. Oto przykładowe pytania, które mogą
być pomocne w tak zakrojonej ocenie:
„Czy filozofowanie ma wpływ na inne dziedziny wiedzy?, Czy można wskazać li-
stę przedmiotów (np. literatura, matematyka, wiedza o świecie), w czasie których
korzystne jest filozoficzne ujmowanie zagadnień?, Czy można oceniać młodsze kla-
sy, posługując się tymi samymi kryteriami, które służą do oceny klas starszych?,
95
Tamże, s. 60–61.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Czy zajmowanie się filozofowaniem ma wpływ na nasze spotkania i sposób, w jaki

się ze sobą komunikujemy?, Czy potrzebne są nam spotkania, rozwijające umiejęt-
ność posługiwania się metodą nauczania opartą na wspólnym filozofowaniu? Czy
potrzebne są nam zajęcia poszerzające wiedzę filozoficzną?, Dzięki czemu można
zachować świeżość w zajmowaniu się filozofowaniem?, W jaki sposób można po-
kazać, że wspólne filozofowanie ma wpływ na to, co się dzieje w szkole?, Czy dzieci
są szczęśliwsze, pewniejsze siebie, bardziej krytyczne?, Czy wzrasta ich motywacja
do zajmowania się filozofowaniem?, Czy można wskazać miejsce filozofii w pedago-
gicznej koncepcji szkoły?, W jaki sposób rodzice reagują na wprowadzenie dzieciom
zajęć z filozofowania?”96.
Omówiony w dużym uproszczeniu program Filozofia dla Dzieci Lipmana jest

jednym z największych osiągnięć na gruncie filozoficznej edukacji dzieci, chociaż
w ciągu 30 lat swojego istnienia doczekał się on równie wielu przeciwników co zwo-
lenników97. Mimo to program ów w latach osiemdziesiątych przekroczył granice
Stanów Zjednoczonych, wzbudzając duże zainteresowanie w wielu krajach Europy98.
96
Tamże, s. 57–62.
97
Por.: R. Piłat, Filozofowanie z dziećmi – wątpliwości. W: H. Diduszko, B. Elwich, A. Łagodzka, R. Piłat,
G. Tworkiewicz-Bieniaś, Filozofia dla dzieci w Polsce. Warszawa, Fundacja Edukacja dla Demokracji 1996,
s. 5–12; J. Zubelewicz, Lipmana filozofia dla dzieci – analiza krytyczna. „Kwartalnik Pedagogiczny” 2001, nr
2, s. 68 i nast. Autor dokonuje tu obszernej analizy krytycznej Lipmanowskiej filozofii dla dzieci, dostrzegając
w niej wiele celów destrukcyjnych, takich jak np.: kwestionowanie wartości tradycji, wspólnot duchowych
i kultury duchowej, podważanie cnoty skromności, kwestionowanie autorytetu rodziców, nauczycieli i du-
chowieństwa, zanikanie uczucia wdzięczności wobec nich, osłabienie motywacji do uczenia się (rozumia-
nego jako nabywanie gotowej niekwestionowalnej wiedzy), wywoływanie/pogłębianie agresji. Prezentuje
także tezę, że wymienione cele destruktywne programu Filozofii dla Dzieci mają znaczenie pierwszoplanowe
w stosunku do celów konstruktywnych tegoż programu, a i te ostatnie – z racji charakteru – są dyskusyjne.
98
Por.: IAPC Timeline... op.cit; B. Heesen, In 1996 Journal 100 started to exist, http://www.kinderfiloso-
fie.nl/engels/think.html; H. Diduszko, „Projekt 100” a europejski wymiar edukacji, http://www.9sto.edu.pl/
index.php?go=315. Rok 1983: pierwsze w Europie szkolenia nauczycieli w zakresie programu Filozofia dla
Dzieci (Dania, Hiszpania, Austria); pierwsze w Europie placówki Philosophy for Children (P4C); Rok 1992,
Barcelona: początek dyskusji nad stworzeniem wspólnej organizacji dla różnych europejskich centrów na-
uczania P4C; Rok 1993: powstanie Stichting Sophia, European Foundation for Philosophical Inquiry with
Children (organizacja dość szybko upada); Maj 1996 r.: początek tzw. Projektu 100, finansowanego z grantów
europejskiego programu Socrates Comenius; Koordynatorem Projektu 100 był pedagog i filozof B. Hansen
(początkowo w projekcie bierze udział sześć szkół podstawowych z Holandii, Belgii, Wielkiej Brytanii, Hisz-
panii, Portugalii i Włoch). Inspiracją dla Projektu były Filozofia dla Dzieci M. Lipmana oraz idee i dokonania
J. Korczaka. Cel Projektu: prowadzenie zajęć z filozoficznych dociekań, wzbogacanie warsztatu/dzielenie się
doświadczeniami w tym zakresie oraz popularyzacja edukacji filozoficznej w tych szkołach, w których dotąd
nie wprowadzono metody Lipmana. Ważnym celem było też stworzenie pierwszej Europejskiej Filozoficznej
Gazety Dzieci „100” redagowanej przez dzieci – pierwszy numer ukazał się w 1996 roku w Hiszpanii (do
chwili obecnej ukazało się 11 numerów); Rok 1997: Polska przystępuje do Projektu 100; Rok 2002, Igualda
w Hiszpanii: zakończenie Projektu 100 w jego dotychczasowej postaci].
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Program Filozofia dla Dzieci w Polsce 581
17.7. Program Filozofia dla Dzieci w Polsce

Program Filozofia dla Dzieci trafił do Polski „przez przypadek”, jak wspomina
filozof i jego wielki propagator Robert Piłat:
„Gdy moje dzieci rozpoczynały naukę w jednej z pierwszych w Warszawie niepu-

blicznych szkół podstawowych, pomyślałem, czemu nie spróbować uczyć ich filo-
zofii? Zupełnie przypadkowo natknąłem się na plakat reklamujący kursy w Stanach
Zjednoczonych o tajemniczej nazwie Philosophy for Children. Poleciałem więc do
Ameryki, gdzie przy Montclair State College działa instytut zajmujący się pod kie-
runkiem prof. Matthew Lipmana wprowadzaniem filozofii do szkół”99.
Spotkanie z Lipmanem, pobyt w Montclair oraz dwutygodniowy trening

z Filozofii dla Dzieci stały się równocześnie początkiem popularyzacji tego pro-
gramu w Polsce100. Należy jednak wspomnieć, że chociaż program lipmanowski
jest znany w naszym kraju od niemal 15 lat, nadal nie zyskał sobie należytego
miejsca w polskiej szkole. Przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele, wydaje się
jednak, że sprowadzają się one do kilku zasadniczych kwestii.
Po pierwsze – tak jak każda nowa inicjatywa edukacyjna, Filozofia dla Dzie-
ci znalazła zarówno gorących orędowników, jak i przeciwników występujących
z pozycji aksjonormatywnych. Przeciwnicy ci dowodzą, że propozycja lipma-
nowska przynosi dzieciom i społeczeństwu więcej złego niż dobrego. Zamiast
99
J. Kowalska, Rozmowa z dr Robertem Piłatem, filozofem, propagatorem szkolnego programu Filozofia dla
Dzieci i założycielem studium dla nauczycieli Filozofia w Szkole, http://staszic.ifispan.waw.pl/~rpilat/dodat-
ki/fws/wywiad.htm
100
Tamże oraz Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą, http://www.kns.pw.edu.pl/studium_dla_na-
uczycieli_dociekania.shtml http://www.kns.pw.edu.pl/studium_dla_nauczycieli.shtml Filozofia dla Dzie-
ci, http://edudemo.org.pl/articles.php?Ing=pl&pg=146 Projekt 100, http://www.9sto.edu.pl/index.php?go-
=310&golcol=5. Rok 1992: pierwsze kursy dla nauczycieli zainteresowanych dociekaniami filozoficznymi
z dziećmi i pierwsze zajęcia filozofowania z dziećmi w dwóch warszawskich szkołach podstawowych pro-
wadzone przez R. Piłata; Rok 1993: Fundacja Edukacja dla Demokracji przyjmuje opiekę nad programem –
wzrasta liczba warsztatów dla nauczycieli (do r. 2002 ich liczba przekroczyła 50); Lata 1993–95: w Instytucie
Filozofii i Socjologii PAN działa Studium Podyplomowe Filozofia w Szkole; Rok 1997: przyłączenie się Pol-
ski do Projektu 1000; Rok 1998: w Kolegium Nauk Społecznych i Administracji Politechniki Warszawskiej
powstaje Podyplomowe Studium dla Nauczycieli: Nowoczesna dydaktyka w szkole. Dociekania filozoficzne
z dziećmi i młodzieżą; wydanie pierwszego polskojęzycznego numeru czasopisma „100” (zastąpionego przez
wydawane w SP Nr 9 STO w Warszawie czasopismo „Filozofik”); powstanie polskiego programu Filozoficzne
dociekania z dziećmi i młodzieżą (DKW-4014-28/99) i dopuszczenie go przez MEN do użytku szkolnego; Rok
2002: opieka nad programem i jego realizacją zostaje przejęta przez Stowarzyszenie Edukacji Filozoficznej
PHRONESIS powstałe z inicjatywy absolwentów w/w Podyplomowego Studium dla Nauczycieli i osób zain-
teresowanych programem; Od roku 1992 do chwili obecnej wydano liczne publikacje dotyczące programu
Filozofia dla Dzieci (np. materiały dydaktyczne, teoretyczne i informacyjne).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
programowo deklarowanego rozwoju samodzielności myślenia, wrażliwości na

problemy filozoficzne, wspólnoty dociekań filozoficznych itp. oferuje indoktryna-
cję szkoły Lipmana101. Dostrzegają w niej wiele niebezpieczeństw, którym nadają
miano celów destruktywnych. Ze względu na swój charakter zdominowały one
i tak dyskusyjne cele konstruktywne. Podczas gdy te pierwsze odnoszą się bezpo-
średnio do skutków dziecięcego filozofowania (dziecko nie powinno kwestiono-
wać, krytykować, „brać w nawias”, dopóki się czegoś nie nauczy), drugie dotyczą
raczej korzyści, które tylko pośrednio mają z nim związek (propagowanie sta-
nowiska pajdocentrycznego). Wśród największych niebezpieczeństw związanych
z Filozofią dla Dzieci wymieniają:
„kwestionowanie wagi tradycji, wspólnot duchowych i kultury duchowej oraz cnoty

bycia skromnym, kwestionowanie autorytetu rodziców, nauczycieli, duchowieństwa
oraz uczucia wdzięczności wobec nich, osłabienie motywacji do uczenia się oraz
pogłębienie agresji”102.
Przeciwnicy filozofii Lipmanowskiej kwestionują również wartość i wagę sa-

modzielnego myślenia dziecka oraz wartość szkolnej wspólnoty dociekającej jako
czynników sprzyjających destruktywnym wpływom filozofowania z dziećmi.
Silnie akcentują jakoby niebezpieczne jej cechy, takie jak: oddziaływanie propa-
gandowe (chociaż Lipman programowo odżegnuje się od indoktrynacji uczniów
i nauczycieli), utożsamianie myślenia życzeniowego z rzeczywistością (w którym
proponuje się całkowicie oderwaną od niej przyszłościową wizję dziecka, ucznia,
społeczeństwa, ludzkości). Wskazują, że proponowany przez nią pogląd na świat
nie jest wyrażany wprost, lecz za pomocą pytań, alternatyw czy hipotez, co spra-
wia, że dziecko może się jedynie domyślać, jakie są oczekiwane rozwiązania, te zaś
w Lipmanowskim programie są – w ich ocenie – ściśle zdefiniowane. W zesta-
wieniu z możliwością odrzucenia przez dzieci uzasadnień i wyjaśnień dostarcza-
nych przez rodziców czy nauczycieli sytuacja taka nie tylko nie służy powsta-
niu wspólnoty dociekającej i dialogu nieautorytarnego, lecz wręcz tę możliwość
101
J. Zubelewicz, Lipmana filozofia dla dzieci – analiza krytyczna, s. 100. Autor dokonuje tu obszernej ana-
lizy krytycznej Lipmanowskiej filozofii dla dzieci, dostrzegając w niej wiele celów destrukcyjnych, takich jak
np.: kwestionowanie wartości tradycji, wspólnot duchowych i kultury duchowej, podważanie cnoty skrom-
ności, kwestionowanie autorytetu rodziców, nauczycieli i duchowieństwa, zanikanie uczucia wdzięczności
wobec nich, osłabienie motywacji do uczenia się (rozumianego jako nabywanie gotowej niekwestionowalnej
wiedzy), wywoływanie/pogłębianie agresji. Prezentuje także tezę, że wymienione cele destruktywne pro-
gramu Filozofii dla Dzieci mają znaczenie pierwszoplanowe w stosunku do celów konstruktywnych tegoż
programu, a i te ostatnie – z racji charakteru – są dyskusyjne.
102
Tamże, s. 68.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
eliminuje/zamyka. Równie krytyczna ocena dotyczy Lipmanowskiej propozycji

wyboru wartości przez człowieka. Wskazuje się, że zgodnie ze stanowiskiem ak-
sjocentrycznym wartości są przez ludzi odkrywane jako istniejące obiektywnie,
zewnętrzne względem człowieka i narzucone mu jako sądy prawdziwościowe
bądź też zdeterminowane przez jakieś czynniki niepoznawcze. Skoro tak, kryty-
kowany program filozofii dla dzieci może niepotrzebnie budzić w nich przeko-
nanie o wielkości człowieka, od którego wszystko zależy. Kolejny zarzut, dotyczy
dwuznacznej roli logiki w filozofii Lipmana, która ze względu na prezentowaną
ambiwalencję odgrywa mniejszą rolę jako środek komunikacji społecznej czy
część celu, jakim jest powstanie rozumnego społeczeństwa, staje się natomiast
podstawowym sposobem na uwiarygodnienie proponowanego programu103. Jak
widać, przedstawiona tu w koniecznym skrócie dyskusja nad Lipmanowską pro-
pozycją filozofii dla dzieci prowadzona z pozycji aksjocentrycznych nie pozosta-
wia złudzeń co do jej destruktywnego wpływu na uczniów.
Po drugie – o ile trudno stwierdzić, czy i na ile władze świadome są owego
sporu merytorycznego, faktem pozostaje, że nadal nie rozstrzygnięto na pozio-
mie ministerialnym o pełnoprawnym miejscu filozofii w programach szkół (gim-
nazjalnych i licealnych, a tym bardziej podstawowych), w których funkcjonuje
ona jedynie na zasadzie tzw. ścieżki edukacyjnej104. Dyskusje tak nad miejscem
filozofii i filozofowania w programach szkolnych oraz ogólniej – nad postacią
edukacji filozoficznej w szkołach różnego typu i różnych szczebli – nadal wzbu-
dzają liczne kontrowersje i napięcia między środowiskiem ministerialnym a śro-
dowiskiem naukowym związanym z filozofią105.
Po trzecie – wprowadzanie filozofii i dociekań filozoficznych do szkół na-
potykało i nadal napotyka liczne przeszkody, wśród których wymienić należy
przede wszystkim brak zainteresowania nauczycieli ideą dociekań filozoficznych
z uczniami106 i wynikający z tego dramatyczny brak stałych źródeł finansowania
tego typu zajęć107.
103
Ibidem, s. 90–99.
104
Por.: A. Lipszyc, B. Przybył, Edukacja filozoficzna. Program nauczania w zakresie podstawowym. Kielce,
Mac Edukacja 2002; B. Przybył, Edukacja filozoficzna. Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Kielce, Mac
Edukacja 2002; B. Przybył, J. Swaniewicz, Myślenie krytyczne. Edukacja filozoficzna. Kielce, Mac Edukacja 2002.
105
Por.: D. Jądro, Szkoła bez filozofii. W: Filozofia w szkole. Materiały z konferencji naukowej: Filozofia jako
podstawa integracji nauczania i wychowania. Kielce 21–22 września 2001, B. Burlikowskai, W. Słomski (red.),
t. 3. Kielce–Warszawa Phaenomena 2002, s. 43–47; H. Ciążela, Ścieżka filozoficzna w liceum ogólnokształcą-
cym – droga podjęcia czy ominięcia problematyki filozoficznej? W: Filozofia w szkole – filozofia w życiu. Kielce
10–20 września 2003, B. Burlikowski, W. Rechlewicz (red.). Kielce, Phaenomena 2004, s. 293–299.
106
H. Diduszko, Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą w szkole podstawowej. W: Pasja czy misja? O ucze-
niu filozofii. D. Probucka, A. Olech, M. Woźniczka (red.). Częstochowa, Wydawnictwo WSP 2001, s. 75–76.
107
Obecnie polski program Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą nie posiada żadnych źródeł finanso-
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Po czwarte – jedna z podstawowych barier w upowszechnianiu idei Filozofii

dla dzieci tkwi w samej szkole, która swoją niechęć do programu tłumaczy bądź
to brakiem środków finansowych, bądź też określoną misją, jaką sobie stawia czy
wreszcie przeładowaniem programu nauczania108.
Po piąte – inną, równie ważną przeszkodę utrudniającą wprowadzenie do
szkół dociekań filozoficznych z dziećmi stanowi brak kompatybilności tej meto-
dy z tradycją komunikacji na lekcji i realizacji programu w polskiej szkole. Ana-
lizując charakter komunikacji między nauczycielem i uczniami, zauważamy, że
jest on pochodną sformalizowanych struktur szkoły oraz priorytetowego trakto-
wania jej funkcji dydaktycznej. Komunikację tę można opisać za pomocą takich
elementów, jak werbalistyczne lekcje z przewagą jednostronnych komunikatów
informacyjnych nauczyciela, mających charakter gotowych rozwiązań, komu-
nikatów nie wprost odnoszących się do wymagań stawianych uczniowi (żarty,
sarkastyczne uwagi, które przez dzieci odbierane bywają jako moralizowanie,
nieszczerość, złośliwa krytyka). Wspomniane kwestie sprawiają, że powiększa się
dystans między nauczycielem a uczniem, w ich wzajemnych kontaktach pojawia
się niechęć do partnerskiego dialogu, to zaś hamuje swobodne myślenie i twór-
cze poszukiwania tak ważne w procesie edukacji. Wiele barier we wzajemnych
kontaktach i komunikacji między nauczycielem i uczniem na innych niż dydak-
tyczna płaszczyznach jest spowodowanych także wykorzystywaniem przez na-
uczyciela swojej uprzywilejowanej pozycji109.
Propagatorzy idei Lipmana oraz twórcy polskiego programu Filozofii dla
Dzieci zauważają, że dziecięce myślenie przypomina filozofowanie, ponieważ jest
„nieustanną twórczością, eksperymentowaniem i przekraczaniem dotychczaso-
wego języka”, a zatem w istocie swojej prowadzi do łamania ram obowiązującego
dyskursu110. Program ten stawia sobie jako cel podstawowy kształtowanie u dzie-
ci umiejętności krytycznego i twórczego myślenia. Podkreśla się w nim znaczenie
wrażliwości na problemy filozoficzne (i światopoglądowe), umiejętność stawiania
wania; wcześniej był on finansowany częściowo z grantów europejskiego programu Socrates Comenius i MEN.
108
J. Kowalska, Rozmowa z dr. Robertem Piłatem. „Z wejściem naszego programu do szkoły jest bardzo trud-
no, jest to rodzaj przemycania. W szkołach prywatnych i społecznych wszystko zależy od tego, jak prowadzą-
cy widzą jej profil. Czasem miałem na zajęcia godzinę tygodniowo, a czasem jedną co dwa tygodnie. W kilku
szkołach państwowych w różnych miastach w Polsce też udało się to wprowadzić w formie oddzielnych zajęć.
Zostało to zaakceptowane przez kuratoria jako innowacja programowa. W innych szkołach, przytłoczonych
nadmiarem programu, wprowadza się myślenie filozoficzne w inne przedmioty. Najczęściej jest to polski,
historia, czasami przedmioty przyrodnicze, jak fizyka czy matematyka”.
109
K.P. Badora, Cechy komunikacji nauczyciela z uczniem. W: S. Badora, D. Marzec, J. Kosmala, Komunikacja
i podmiotowość w relacjach szkolnych. Częstochowa, Wydawnictwo WSP w Częstochowie 2001, s. 106.
110
R. Piłat, Filozofowanie z dziećmi. Wątpliwości. W: Filozofia dla Dzieci w Polsce. H. Diduszko, B. Elwich, A.
Łagodzka, R. Piłat, G. Tworkiewicz-Bieniaś (red.). Warszawa, De Fundacja Edukacja dla Demokracji 1996, s. 5–7.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
pytań, umiejętność wspólnego podejmowania problemów filozoficznych, zdol-

ność wydawania samodzielnych sądów, zdolność posługiwania się narzędziami
logicznymi oraz umiejętność prowadzenia uporządkowanej dyskusji i wspólnego
podejmowania decyzji111. Systematyczne ćwiczenia myślowe w tych zakresach
(również te systematycznie podejmowane w szkole) zwiększają szansę na uwol-
nienie się dziecka od kulturowo obowiązujących konwencji.
Anna Pobojewska traktując Lipmanowską propozycję Filozofii dla Dzieci jako
metodę pracy dydaktycznej, dokonuje jednak modyfikacji pewnych jej założeń112.
Proponuje także, by metodę tę nazwać warsztatami dociekań filozoficznych, któ-
re postrzega jako jedno z możliwych lekarstw na braki współczesnej szkoły113.
Wśród innych znaczących przykładów przekształcania szkoły przez refleksyj-
nych pedagogów/nauczycieli w symboliczną przestrzeń afirmującą dziecięce pró-
by filozoficznego zmagania się ze światem mieszczą się także mające odmienne
niż Lipmanowskie korzenie koncepcje dydaktyczne Doroty Klus-Stańskiej (kon-
struowanie wiedzy w szkole – laboratorium „Żak”), Ryszarda Łukaszewicza (NA-
TURAmy – wykorzystujące metody projektowania okazji edukacyjnych, oparte
na heurystycznej regule maksymalizowania możliwości rozwojowych każdego
dziecka przez samodzielne i twórcze – na miarę jego emocji i wyobrażeń – in-
terpretowanie znaków i wartości kultury) czy – wyrastający z idei Wrocławskiej
Szkoły Przyszłości program Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Wspomniane
tu propozycje edukacyjne są w swojej istocie odmianami wspólnot (współ)docie-
kających z dziećmi. Propozycje te w różny sposób służą realizacji postulatu, który
odnajdujemy na pierwszych stronach książki Lipmana: „Nie bójmy się dostarczać
dobrych narzędzi do myślenia dzieciom od początku ich drogi życiowej, bo im
później, tym trudniej!”114.
111
P.B. Elwich, A. Łagodzka, R. Piłat, Filozofia dla Dzieci. Informacja, s. 1.
112
A. Pobojewska, Dzieci mają głos: warsztaty z dociekań filozoficznych z dziećmi i młodzieżą. W: Granice
autonomii teorii i praktyki edukacyjnej. Tom 2, H. Gajdamowicz, D. Bilski, K. J. Szmidt (red.). Łódź, Wydaw-
nictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej 2002, s. 316. „Filozofia dla Dzieci zawęża zakres jej
stosowania do młodocianych uczestników. (...) Ponadto Lipmanowska nazwa nie oddaje adekwatnie cha-
rakteru opisywanego projektu. Filozofia dla Dzieci przywodzi bowiem na myśl jakąś uproszczoną wersję
propedeutyki filozofii, przystosowaną dla najmłodszych”.
113
Por.: A. Pobojewska, Filozofowanie – nowy wymiar edukacji. W: Pasja czy misja, s. 23–32; D. Klus-Stańska,
Konstruowanie wiedzy...; R. M. Łukaszewicz, K. Leksicka, Głos dzieci. Wrocław, Fundacja Wolne Inicjatywy
Edukacyjne 2002; J. Zwiernik, Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Studium teoretyczno-empiryczne. Wro-
cław, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 1996.
114
M. Malinowski, Filozofia – nie tylko dla dorosłych. W: M. Lipman, A. M. Sharp, F. S. Oscanyan, Filozofia
w, s. 11.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
17.8. Podsumowanie
Ostatnia dekada XX wieku i pierwsze lata XXI to dla Polski czas pęknięcia
formacyjnego i przełomu w wielu dziedzinach życia społeczno-gospodarczego;
przemian demokratycznych, które w szybkim tempie doprowadziły do zmia-
ny pozycji naszego kraju na polityczno-ekonomicznej mapie Europy i świata,
i które nadal niosą różnorodne tego konsekwencje. Zmieniający się kształt nowej
rzeczywistości wymaga od człowieka nowych kompetencji, wśród których umie-
jętność czytania, rozumienia i poznawczego oswajania owej zmienności odgry-
wają i będą odgrywać coraz większą rolę.
W obliczu „nowego” inaczej trzeba myśleć i działać, a reguła ta dotyczy rów-
nież edukacji. Jednak „inaczej” – to znaczy jak?, skoro Amerykanie twierdzą, że
łatwiej jest wysłać człowieka na księżyc niż zmienić coś w praktyce szkolnej115.
Przedstawiona wyżej idea klasy jako wspólnoty dociekającej, wykorzystująca na-
turalną potrzebę dziecka do filozoficznego zmagania się i oswajania świata, jest
jedną z wielu alternatywnych odpowiedzi na to pytanie.
Przekonanie, że tytułowe dociekania filozoficzne ( filozofowanie z dziećmi)
mogą stanowić jedną z ważnych alternatyw kształcenia w klasach początkowych,
wymaga jednak szeroko pojętej otwartości. Z jednej strony może być ono budo-
wane jedynie dzięki postawie otwartości i szacunku dla dziecka, jego myślenia
oraz prób spontanicznego filozofowania. Z drugiej strony – jednym z kardynal-
nych warunków tego przekonania wydaje się być otwartość wobec dyskusji na
temat miejsca filozofii w szkole, zwłaszcza w szkole podstawowej (tym bardziej,
że nadal toczą się ostre spory co do jej obecności w szkole średniej).
115
Por.: A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa, WSiP 1989.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Grażyna Szyling, Dorota Bronk, Jolanta Dyrda
Rozdział 18
Poznawanie ucznia
18.1. Dyskusja nad tradycyjnym myśleniem o poznawaniu ucznia

Grażyna Szyling, Dorota Bronk
18.1.1. Poznawanie ucznia – ustalenia definicyjne i główne

obszary problemów
Definicje najczęściej spotykane w literaturze przedmiotu1 kładą nacisk na ten

aspekt procesu poznawania uczniów, który wiąże się z gromadzeniem danych
istotnych dla planowania i prowadzenia pracy dydaktycznej, wychowawczej
i opiekuńczej w warunkach szkolnych i w środowisku pozaszkolnym. Wyniki
tych działań – podejmowanych przez nauczycieli, rodziców lub pracowników
wyspecjalizowanych placówek – mogą być wykorzystywane do wspomagania
indywidualnego rozwoju psychospołecznego i poznawczego uczniów, a także do
intensyfikowania grupowych oddziaływań wychowawczych czy do budowania
określonej relacji pedagogicznej lub koncepcji dydaktycznej w klasie szkolnej.
Proces poznawania uczniów można rozpatrywać w wymiarze teoretycznym
oraz praktycznym. W tym pierwszym ujęciu polega on na gromadzeniu danych
zgodnie z metodologicznymi rygorami badań. Tak uzyskana wiedza o uczniach
i wychowankach może stanowić podstawę do dalszych eksploracji, stawiania hi-
potez i ich weryfikowania, a także do dokonywania analiz porównawczych oraz
1
A. Janowski, Poznawanie uczniów...; tenże: Zbieranie i wykorzystywanie informacji o uczniu i klasie.
W: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, K. Kruszewski (red.). Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
PWN 1995; tenże: Poznawanie uczniów. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch (red.). Tom IV.
Warszawa, Wydawnictwo Akademickie Żak 2005, s. 308–309; W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny. War-
szawa, Wydawnictwo Akademickie Żak, s. 308–309.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
588 Rozdział 18. Poznawanie ucznia
konstruowania modeli teoretycznych, które można traktować jako bardziej lub

mniej abstrakcyjne, lepiej bądź gorzej odzwierciedlające rzeczywistość szkolną.
Natomiast poznawanie w sensie praktycznym jest bezpośrednio podporząd-
kowane celom wychowawczym i dydaktycznym, jakie przyświecają nauczycie-
lom i wychowawcom. W związku z tym posiada ono walor natychmiastowej
użyteczności w codziennej pracy nauczycielskiej, ale o jego wartości poznawczej
decyduje nie tylko stopień zbliżenia do rzeczywistości, lecz również zakres prze-
strzegania zasad metodologicznych.
Potraktowanie poznawania uczniów w kategoriach racjonalnej podstawy pra-
cy nauczyciela podkreśla celowość tego procesu, a nawet jego służebność wobec
założonych lub realizowanych zadań edukacyjnych. W tym kontekście wiąże się
ono wyraźnie z prakseologicznym aspektem myślenia o kształceniu2 szkolnym,
czyli z nastawieniem na skuteczność i sprawność nauczycielskich działań. To
z kolei w tradycyjnej pedagogice prowadzi do powiązania poznawania uczniów
z wielorakimi rodzajami standardów, określającymi oczekiwany wzorzec właści-
wości i kompetencji ucznia. Konsekwencje, jakie wywołuje napięcie między tym,
co uzgodnione zewnętrznie, a możliwościami konkretnego ucznia i kontekstem
jego uczenia się, silnie oddziałują na praktykę edukacyjną. Wskazują one też na
uwikłanie poznawania uczniów w politykę oświatową3 oraz w ideologie peda-
gogiczne, rozumiane jako „zbiór pojęć definiujących pożądane cele, treści i metody
wychowania”4, co nie pozwala tego procesu uznać za w pełni neutralny, a zatem
możliwy do rozpatrywania niezależnie od bliższych i dalszych, przewidzianych
i nieprzewidzianych skutków wykorzystania zgromadzonych informacji.
Kolejne aspekty poznawania ucznia mają rodowód epistemologiczny i wiążą
się ze zmianami w rozumieniu działań poznawczych człowieka. Tradycyjnymi
właściwościami wartościowego poznania było roszczenie do prawdy i pewności,
połączone z uzyskaniem gwarancji, że wiedza o świecie, do której dotarto, jest
2
Im bliżej współczesności, tym bardziej poszerza się zakres znaczeniowy pojęcia kształcenia, które wiąże
się nie tyle z rozwojem intelektualnym ucznia, ile z rozwojem całej jego osobowości. Obejmuje ono tym
samym sferę działań poznawczych, emocjonalnych i praktycznych, co pozwala na wpisanie w jego obszar
zarówno pracy dydaktycznej, jak i wychowawczej, wyraźnie rozdzielanej w tradycyjnej pedagogice. Za:
W. Okoń Nowy słownik, s. 189–190.
3
Na przykład: (1) Na pojawianie się w myśleniu o edukacji kategorii ekonomicznej racjonalności zwraca
uwagę między innymi T. Szkudlarek, Ekonomia i etyka: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego. „Teraźniej-
szość – Człowiek – Edukacja” 2001, Numer specjalny; (2) O różnych aspektach efektywności pisze A. Bogaj,
Efektywność edukacyjna. W: Encyklopedia pedagogiczna, Tom I, s. 995–1001; (3) Różne konsekwencje ze-
wnętrznego formułowania wymagań w kształceniu zintegrowanym prezentują teksty pomieszczone w cza-
sopiśmie „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, Numer specjalny.
4
L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania. W: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współ-
czesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Warszawa, IBE, 1993, s. 52.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Dyskusja nad tradycyjnym myśleniem o poznawaniu ucznia 589
zgodna z rzeczywistością. Natomiast współczesność zaczęła doceniać rolę błędu

w akcie poznawczym, wychodząc z założenia, że nawet błędne mniemania sta-
nowią ważny składnik docierania do użytecznych i wartościowych wniosków5.
To zredefiniowanie znaczenia błędnej wiedzy w procesie poznania znalazło
swoje odzwierciedlenie także w myśleniu pedagogicznym, osłabiając nieco jego
normatywne nastawienie. Jeśli bowiem błąd lub niewłaściwe postępowanie prze-
stają być pojmowane wyłącznie w kategoriach braku czy wymagającego korekty
odstępstwa od ustalonej normy, mogą stać się wyznacznikami problemów do roz-
wiązania, znaczeń do wynegocjowania lub wskazówką do dalszych poszukiwań.
Rozpatrywane z takiej perspektywy poznawanie ucznia nabiera charakteru in-
terpersonalnego (w miejsce interpozycyjnego) i wymaga po pierwsze – opartego
na dialogu współdziałania nauczyciela z dzieckiem, a po drugie – osobistej ak-
tywności drugiego z nich w tym procesie. Stąd też współczesnemu poznaniu pe-
dagogicznemu przypisuje się między innymi takie właściwości, jak: relatywność,
względność, otwarcie na różnorodność myślenia i wielość możliwych interpretacji.
Odmienność przesłanek, leżących u podstaw dwóch sposobów myślenia
o poznawaniu ucznia, wpisuje się w dualizm nurtów walczących o prymat w pol-
skiej pedagogice, które różnią się od siebie stopniem epistemologicznej pewności6.
Związane z tym wrażenie chaosu, jakie stwarza wielość – często konkurencyjnych
lub nawet wykluczających się – koncepcji pedagogicznych, stawia nauczyciela
wobec bardzo trudnego wyboru. Sytuację dodatkowo komplikują realia polskiej
szkoły, zdominowanej przez paternalistyczne strategie pedagogiczne, ogranicza-
jące samodzielność ucznia i czyniące z niego głównie odbiorcę działań nauczy-
ciela, w którego gestii leży planowanie uczniowskiej pracy, kierowanie procesem
kształcenia czy wreszcie wyeliminowanie trudności na drodze do osiągania ocze-
kiwanych wyników. Stąd też w niniejszym tekście przyjęto koncepcję, z założenia
dualistycznej i uproszczonej, prezentacji zagadnień, która pozwoli z jednej strony
na ukazanie tradycyjnego myślenia o poznawaniu uczniów, a z drugiej – na jego
skonfrontowanie z nowymi tendencjami występującymi w tym obszarze.
18.1.2. Diagnostyka pedagogiczna jako dziedzina służąca

poznawaniu ucznia
Zdobywanie takich informacji o uczniach, które ułatwiają organizację i reali-

zację procesu kształcenia, bywa określane w literaturze pedagogicznej mianem
5
Za: Z. Cackowski, Gnoseologia. W: W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom II, s. 61 i nast.
6
Za: B. Śliwerski, Wprowadzenie do pedagogiki. W: Pedagogika. Tom I: Podstawy nauk o wychowaniu. Tenże
(red), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne 2006, s. 106.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
działania rozpoznawczego7, co w wielu przypadkach wystarcza do postawienia

znaku równości między poznawaniem uczniów a diagnozowaniem. Pojawiające
się zastrzeżenia co do tożsamości znaczeniowej obydwu pojęć8 wynikają ze zde-
finiowania badania rozpoznawczego jako działania wyłącznie wąskopraktyczne-
go, nastawionego jedynie na poznanie trudności i ich obserwowalnych objawów.
Zatem wynik tych badań przypomina raczej opis rzeczywistości niż diagnozę,
ponieważ nie umożliwia dotarcia do poziomu nieobserwowalnego, czyli do zi-
dentyfikowania konkretnej choroby na podstawie znajomości ogólnych prawi-
dłowości obowiązujących w danej dziedzinie.
Medyczne odwołania nie są w tym przypadku wyłącznie zbiegiem języko-
wym, ponieważ diagnoza jest genetycznie powiązana z leczeniem, czego ilustra-
cję może stanowić wypowiedź Janusza Korczaka, lekarza i pedagoga:
„ (…) jeśli pedagogika zechce iść drogą utartą przez medycynę, musi wypracować
diagnostykę wychowawczą opartą na rozumieniu objawów. Czym gorączka, kaszel,
wymioty dla lekarza, tym uśmiech, łza, rumieniec dla wychowawcy 9”.
To, co Korczak nazwał diagnozą kliniczno-wychowawczą: wątpiącą, a zatem

powtarzalną i weryfikowalną, pomagającą kochać i szanować dziecko, wspierać
je w rozwoju oraz wprowadzać w życie społeczne, nabierało nowych znaczeń
wraz ze zmianami w myśleniu o edukacji oraz z postępującym procesem wpisy-
wania diagnozowania w metodologię pedagogiki społecznej10.
Niemniej medyczne konotacje pozostają w polskiej edukacji nad wyraz ży-
wotne, na co dowodów dostarcza usytuowanie diagnozy psychologiczno-peda-
gogicznej w prawodawstwie oświatowym11. Zgodnie z nim nauczyciel ma obo-
wiązek dostosować wymagania edukacyjne do możliwości tylko tych uczniów,
którzy przedłożą stosowne orzeczenie wystawione przez publiczną poradnię
psychologiczno-pedagogiczną. Ten sam rygor określa prawo przystąpienia do
egzaminu zewnętrznego:
7
A. Janowski, Poznawanie uczniów, s. 9.
8
K. Konarzewski Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa, WSiP 2000, s. 88–90.
9
J. Korczak Wybór pism pedagogicznych. Tom I: Momenty wychowawcze. Warszawa, PZWS 1958, s. 55.
10
Szczególne zasługi dla rozwoju tej dziedziny wnieśli Helena Radlińska i Aleksander Kamiński. Za: E. Ma-
zurkiewicz, Diagnostyka w pedagogice społecznej. W: Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się
świecie. T. Pilch, I. Lepalczyk (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1995, s. 51-70.
11
Rozporządzenie MENiS (07.01. 2003) w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-
-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach; Rozporządzenie MENiS (07.09.2004)
w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy […] (z później-
szymi zmianami).
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycz-

nych i edukacyjnych ucznia, na podstawie opinii publicznej poradni psychologicz-
no-pedagogicznej (…)12.
To sprawia, że obecnie dość często utożsamia się diagnozę z wykonywaniem

czynności przez pracowników tychże poradni (psychologa, pedagoga, logopedę,
lekarza), w efekcie czego powstaje opinia czy orzeczenie mające moc prawną.
Tendencja do tak zdecydowanego ograniczenia przedmiotu i celów diagnozowa-
nia pedagogicznego bywa postrzegana – zwłaszcza z perspektywy nowej socjo-
logii oświaty – w kategoriach „medykalizacji niepowodzeń szkolnych”, co prowa-
dzić może do wprzęgnięcia go w procesy selekcji społecznej13.
Współczesne definicje diagnozy, ujmowanej w aspekcie pedagogicznym, odwo-
łują się najczęściej do ustaleń Stefana Ziemskiego14, który zaproponował wielofa-
zowy model diagnozy rozwiniętej. Składają się na nią: identyfikacja istniejącego
stanu rzeczy, określenie jego genezy, mechanizmów rozwoju i fazy obecnej, a także
wyjaśnienie znaczenia danego czynnika dla całości badanego zjawiska czy wresz-
cie prognozowanie dalszego rozwoju15. Jednak bez względu na to, czy mamy do
czynienia z diagnozą pełną czy skróconą, tworzoną pod wpływem szczególnych
okoliczności, jest ona w pedagogice zawsze działaniem celowym, zmierzającym do
podjęcia decyzji o działaniach zmieniających aktualny stan rzeczy16.
Bogatą tradycję w obszarze refleksji i praktyki pedagogicznej posiada – wy-
odrębniona z diagnostyki pedagogicznej – diagnostyka edukacyjna17, dyscypli-
na naukowa, którą jej twórca, Bolesław Niemierko, definiuje jako:
„metodologię diagnozy edukacyjnej, to jest rozpoznawania przebiegu, wyników

i uwarunkowań uczenia się”18.
Natomiast w swym praktycznym wymiarze ma ona:
12
Rozporządzenie MENiS (07.09.2004), §34.
13
A. Sawisz Szkoła a system społeczny. Wokół problematyki „nowej socjologii oświaty”. Warszawa, WSiP 1989,
s. 77–79.
14
S. Ziemski Problemy dobrej diagnozy. Warszawa, Wiedza Powszechna 1973.
15
Tamże, s. 72–114.
16
J.W. Paluchowski, E. Hornowska, Teoretyczne problemy diagnozy psychologicznej. W: Psychologia. Podręcz-
nik akademicki. Tom I. J. Strelau (red.). Gdańsk, GWP 2000, s. 520.
17
T. Lewowicki, Współczesne wyzwania wobec diagnostyki edukacyjnej – przemiany teleologii oświatowej
i pojmowania pedagogiki a szanse rozwoju diagnostyki. W: Perspektywy diagnostyki edukacyjnej. B. Niemier-
ko, E. Kowalik (red.) Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 1998, s. 43–46.
18
B. Niemierko Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa, WSiP 2002, s. 72.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
„dokonywać opisu i wyjaśnienia sytuacji dydaktyczno-wychowawczej uczniów oraz

zmian, jakie w nich zachodzą pod wpływem działania edukacyjnego”19.
Technologiczny rodowód diagnostyki edukacyjnej nie przesądza o jej związ-

ku wyłącznie z kształceniem pojmowanym behawioralnie, choć silnie łączy się
tylko z tymi koncepcjami dydaktycznymi, które są zorientowane na realizację ce-
lów, także ujmowanych w kategoriach intencji pedagogicznych. Poszerzaniu ob-
szaru tej dyscypliny i przekraczaniu przez nią granic wąsko rozumianej efektyw-
ności nauczania20 służą przemiany filozofii edukacyjnej, w której coraz dobitniej:
„podkreśla się prymat rozwoju osobowości i formowania się świata wartości nad
kształtowaniem sprawności i przekazem/nabywaniem wiadomości”21.
Znajduje to swoje przełożenie między innymi na traktowanie diagnostyki

jako dyscypliny o zainteresowaniach szerszych niż osiągnięcia szkolne, uwikłanej
w aksjologię, problematykę potrzeb czy zagadnienia kształtowania postaw – tra-
dycyjnie przypisywane wychowaniu.
Dalsze myślenie o tak pojmowanej diagnozie edukacyjnej oraz o jej poten-
cjalnych pożytkach poznawczych i praktycznych wymaga jednak dokonania ele-
mentarnego rozróżnienia, wstępnie porządkującego różnorodne aspekty procesu
poznawania uczniów. Za jego punkt odniesienia przyjęto za Marią Groenwald22
dystans poznawczy, który dzieli diagnozującego od badanego. Skrajne punkty tej
umownej przestrzeni diagnostycznej są wyznaczone przez diagnozy prowadzone
z bliska i diagnozy prowadzone z daleka. Sama zaś wielkość dystansu, określa-
na na przykład przez zakres możliwych interakcji między podmiotem poznają-
cym i poznawanym, ma decydujący wpływ na zasięg i społeczne skutki diagnozy,
a także na cele i metody jej dokonywania oraz stopień epistemologicznej pewno-
ści otrzymanych wyników.
Ten umowny podział diagnoz edukacyjnych, uwzględniający zarówno per-
spektywę zdobywania informacji, jak i ich interpretacji, pozwala na ujęcie na-
uczycielskiego procesu poznawania uczniów jako działania odrębnego od badań
19
Tamże.
20
Licznych przykładów dostarczają między innymi teksty zamieszczone w tomie pokonferencyjnym: Ho-
listyczne i analityczne metody diagnostyki edukacyjnej. Perspektywy informatyczne egzaminów szkolnych,
B. Niemierko, G. Szyling (red.). Gdańsk: Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego, 2005.
21
T. Lewowicki, Współczesne wyzwania, s. 47.
22
M. Groenwald, Przestrzeń jako kategoria strukturotwórcza w badaniu osiągnięć uczniów. W: Region
w edukacji przyrodniczo-geograficznej, M. Strzyż, A. Zieliński (red.). Kielce, Wydawnictwo Instytutu Geo-
grafii Akademii Świętokrzyskiej 2007, s. 31–37.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
diagnostycznych prowadzonych z daleka i obejmujących często całe populacje.

W niniejszych rozważaniach punkt ciężkości zostanie przesunięty w stronę
pierwszej z wymienionych grup, natomiast druga stanowić będzie tylko rodzaj
kontekstu zewnętrznego, przywoływanego w miarę potrzeb.
18.1.3. Poznawanie ucznia a praca nauczyciela
Celowe wydaje się w tym miejscu podkreślenie, że poznawanie a kształce-

nie to nie to samo. Poznawanie uczniów nie jest bowiem oddziaływaniem wy-
chowawczym ani dydaktycznym, a jedynie zbieraniem danych umożliwiających
sprawne prowadzenie procesu kształcenia opartego na racjonalnych podsta-
wach. Powtarzając: poznawanie ucznia jest działaniem, które pełni wobec proce-
su kształcenia rolę podrzędną, często nawet służebną.
Konieczność zdobywania informacji o uczniach może być jednak właściwie
oceniona dopiero na tle całokształtu procesu wychowawczego. Jest rzeczą oczy-
wistą, że samo gromadzenie danych nie może być nigdy celem samym w sobie
i źle stałoby się, gdyby ktoś odniósł wrażenie, iż działania zmierzające do po-
znania uczniów mogą zastępować działania nauczyciela. Badanie rozpoznawcze
nie ma stałego miejsca w procesie kształcenia, ponieważ może pojawić się we
wszystkich jego stadiach. Ostatnie z wymienionych założeń nie jest jednak toż-
same z przyjętym w alternatywnej diagnostyce pedagogicznej postulatem, by
nigdy działań, prowadzących do wieloaspektowego poznawania uczniów, nie po-
dejmować w warunkach, które wywołują nastawienie na cele prezentacji23.
Tradycyjny charakter przedstawionej poniżej koncepcji gromadzenia danych
na temat uczniów jest określony jednak nie tyle przez jej formalne osadzenie
w konkretnych fazach procesu kształcenia, ile przez intencje, które przyświecają
diagnozom. Zgodnie z nimi, zbieranie przez nauczyciela informacji o uczniach:
■ Najbardziej potrzebne i zasadne jest na początku kontaktów wychowawcy z ze-

społem uczniowskim i jego poszczególnymi członkami lub przy rozpoczynaniu
określonych etapów pracy.
■ Niezbędne bywa także w trakcie procesu wychowania i nauczania, chociaż w tym
wypadku dotyczy głównie jednostek, których postępowanie wskazuje na odbie-

ganie od standardów klasy lub na nieskuteczność zabiegów wychowawczych.
■ Może następować też pod koniec procesu kształcenia – szczególnie dla podsu-
mowania jego rezultatów i wyciągnięcia wniosków przydatnych do dalszej pracy

pedagogicznej.
23
G. Mietzel Psychologia kształcenia. Gdańsk, GWP 2002, s. 461.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Oprócz poznawania ucznia nauczyciel powinien być zainteresowany wyro-

bieniem sobie obiektywnego sądu o własnej działalności24, zatem obiektem po-
dejmowanej przez niego diagnozy staje się on sam i jego działalność dydaktycz-
no-wychowawcza.
Przedstawione wyżej ujęcie wpisuje się w koncepcję nauczycielskiego sys-
temu kształcenia, opartą na modelu nauczania/uczenia się Beniamina Blooma,
który Niemierko wykorzystał jako schemat diagnostyki edukacyjnej25. Jego istotą
jest założenie o zależności między wejściami, czyli wstępnym przygotowaniem
poznawczym i wstępną charakterystyką emocjonalną ucznia, a działaniami wy-
chowawczymi i dydaktycznymi oraz ich końcowymi efektami. Co znaczące,
model Blooma podkreśla wpływ, jaki szeroko rozumiany kontekst kształcenia
wywiera na uczenie się ucznia, a więc pośrednio i na poznawanie dziecka przez
nauczyciela.
Rozpoznanie wskazanych zależności może nauczyciel wykorzystać – jak już
wspomniano – do wspomagania rozwoju ucznia lub grupy uczniów, a także do
doskonalenia własnej pracy. Przy czym decydującą rolę w tym działaniu odgrywa
nie tyle proces pozyskiwania danych, ile orientacja ideologiczna czy indywidu-
alna teoria pedagogiczna nauczyciela26. Pominięcie w myśleniu o poznawaniu
ucznia tego aspektu nauczycielskiej praktyki edukacyjnej grozi przekłamaniami
czy zacieraniem różnic w odczytywaniu wykluczających się czasami celów27, ja-
kim zgromadzone dane mają służyć.
Jednej z możliwych ilustracji tego zjawiska dostarcza odmienne rozumienie
elementarnych pojęć pedagogicznych w nauczycielskim kształceniu zorientowa-
nym behawioralnie i konstruktywistycznie28. Zasadniczą różnicę między nimi
wyznacza wzorzec, do którego nauczyciele mogą odnosić posiadane przez siebie
informacje o swoich uczniach.
24
A. Janowski Zbieranie i wykorzystywanie informacji, s. 350.
25
B. Niemierko Ocenianie, s. 73.
26
Na indywidualne teorie nauczycieli, rozumiane jako typ wiedzy w działaniu, składają się czynniki o cha-
rakterze poznawczym, wartościującym i emocjonalnym, jednak nie można ich wprost utożsamiać z mode-
lami ideologii edukacyjnych. Za: K. Polak, Podążając ku niewidzialnemu. (Teorie indywidualne nauczycieli).
W: Pedagogika w pokoju nauczycielskim. K. Kruszewski (red.). Warszawa, WSiP 2002.
27
Na redukowanie przez nauczycieli różnic między własną (tradycyjną) ideologią a nowymi ujęciami na-
pływającymi z zewnątrz zwracają uwagę między innymi: T. Lewowicki, Współczesne wyzwania, s. 47–48;
S. Dylak, Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli. W: Pedagogika w pokoju, s. 180.
28
Zaproponowany dychotomiczny podział nie wyczerpuje różnorodności orientacji pedagogicznych, ale
odpowiada koncepcjom najsilniej oddziałującym na współczesną szkołę. Zob.: G. Mietzel Psychologia,
s. 423–425; B.D. Gołębniak, Egzaminy i ocenianie szkolne. W: Pedagogika. Tom II. Z. Kwieciński, B. Śliwerski
(red.). Warszawa, PWN 2003, s. 211–212.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
W przypadku celów, rozumianych tradycyjnie – w kategoriach oczekiwanych

osiągnięć (intelektualnych czy wychowawczych), punkt odniesienia jest ustalo-
ny zewnętrznie w postaci obowiązujących standardów czy wymagań progra-
mowych. Takie ujęcie sprawia, że „poznawanie uczniów” przekształcić się może
w listę braków i odstępstw od normy, a więc skupiać się na jednostkach z różnych
względów nieprzystających do „idealnego wzorca”, co dla nauczyciela powinno
być sygnałem nieskuteczności jego działań dydaktycznych bądź wychowaw-
czych. Natomiast zdefiniowanie celów w kategoriach intencji pedagogicznych
przesuwa punkt odniesienia znacznie bliżej ucznia i jego indywidualnych właści-
wości, które okazują się wtórne wobec normy. Miarą efektów kształcenia stają się
zmiany, jakie zaszły w wielostronnym rozwoju ucznia czy w grupie wychowan-
ków także – ale nie wyłącznie – pod wpływem oddziaływań pedagogicznych.
Innego znaczenia nabiera także samo pojęcie zmiany, o której istocie nie stanowi
powtarzanie i odtwarzanie, lecz przetwarzanie informacji w sposób głęboki i ze
zrozumieniem29, co powinno kierować uwagę nauczycieli przede wszystkim na
proces kształcenia, a nie na jego wynik.
Pochodną przedstawionych odmienności, implikowanych punktem odnie-
sienia interpretacji danych dotyczących ucznia, jest także sposób uwzględniania
przez nauczyciela kontekstu kształcenia w procesie planowania swojej pracy.
W podejściu wywiedzionym z behawioryzmu nauczyciel będzie dążył do „wy-
równania poziomu” i do ujednolicenia efektów nauczania i wychowania, trakto-
wanych w tym ujęciu jako odrębne dziedziny osiągnięć ucznia. Konstruktywista
zaś zechce wykorzystać istniejące różnice do projektowania sytuacji eduka-
cyjnych, skupiając się na indywidualizacji procesu kształcenia, ponieważ trak-
tuje odmienność jako wartość nie tylko autoteliczną, ale także (a może przede
wszystkim) jako okazję do szeroko rozumianego uczenia się, inspirowaną kon-
fliktem poznawczym.
Przytoczone przykłady, z konieczności tylko sygnalizujące wagę różnic mię-
dzy dychotomicznymi orientacjami pedagogicznymi, ukazują, że służebna wo-
bec procesu kształcenia rola poznawania uczniów nie jest ani prosta, ani tak
oczywista, jak wynikałoby to z założenia o znaczeniu informacji zwrotnej w pro-
cesie doskonalenia przez nauczyciela własnej pracy. Kluczowe w tym kontekście
pytanie o pojmowanie celu kształcenia określa z jednej strony obszar nauczyciel-
skiej refleksji nad własnym działaniem, a z drugiej – zarysowuje ramy rozwoju
ucznia. Mogą być one wyznaczane przez kolejne jednolite standardy, osiągane
29
J.R. Anderson Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień. Warszawa, WSiP 1998, s. 192, 237. Zob. także
uwagi na ten temat w rozdziale tej książki, napisanym przez J. Kruk i D. Klus-Stańską: Tworzenie warunków
dla rozwojowej zmiany poznawczej i konstruowania wiedzy przez dziecko.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
na różnym poziomie, kosztem większego bądź mniejszego wysiłku, jak ma to

miejsce w koncepcjach zorientowanych tradycyjnie, które dominują w polskiej
szkole. Mogą jednak też okazać się mniej krępujące, jeśli uwzględniać będą prze-
chodzenie dziecka przez kolejne stadia rozwoju, a uczeń przestanie być trak-
towany jak jednostka zewnątrzsterowna30. Wymaga to jednak od nauczyciela
ograniczenia swojej kierowniczej roli i podjęcia z dzieckiem dialogu31, by na tej
drodze nie tylko lepiej je poznać, ale i uzgodnić kierunek jego dalszej aktywności.
Dokonane przez nauczycieli wybory decydują zatem, czy głównym sensem
ich pracy jest optymalizacja systemu kształcenia ze względu na zewnętrzne stan-
dardy, czy zindywidualizowany rozwój ucznia, w którym te standardy nabierają
charakteru drugorzędnego. Implikacje każdego z tych rozwiązań przywoływane
będą jeszcze w dalszych fragmentach tego tekstu.
18.1.4. Obszary nauczycielskiej wiedzy o uczniu i ich właściwości
Jeżeli pojęcie wychowania rozumiane jest szeroko, wówczas obejmuje ono

zarówno spontaniczne i celowe kształtowanie postaw oraz charakteru i toż-
samości ucznia, jak też nauczanie i uczenie się32. Przyjęcie takiej perspektywy
sprawia, że traktowanie procesu wychowania jako jednostronnego przepływu
komunikatu od nauczyciela do ucznia jest całkowicie niewystarczające i wyma-
ga ujęcia go w kategoriach wzajemnej wymiany informacji33, na którą składają
się nie tylko umiejętności dydaktyczne nauczyciela i zdolności poszczególnych
uczniów, ale także takie czynniki, jak: motywacja ucznia, jego zainteresowania,
stosunki w grupie rówieśniczej oraz kontekst kulturowo-polityczny. Ten ostatni
staje się źródłem wzorów zachowań i systemów wartości, które w sposób niemal
niewidoczny, choć nieuchronnie i intensywnie wpływają na relacje pedagogiczne
nauczyciel – uczeń i ich wzajemne poznawanie się.
Andrzej Janowski34 proponuje, by działania rozpoznawcze prowadzić w na-
stępujących dziedzinach: (1) wiedza o pojedynczym uczniu, (2) wiedza o zespole
wychowanków, (3) stosunek uczniów do szkoły i jej wymagań, (4) pozaszkolna
30
Szerzej o zagadnieniu rozwoju traktuje między innymi: A. Brzezińska Społeczna psychologia rozwoju.
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR 2005.
31
Zagadnienia dialogu w szkole rozwija między innymi D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole.
Olsztyn, Wydawnictwo UW-M 2002; Tejże, Przerwanie szkolnego monologu znaczeń – bariery i szanse. W:
Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie. T. Bauman (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005.
32
Z. Kwieciński, Przedmowa. W: Pedagogika. Tom I, s. 11.
33
M. Łobocki, Rola informacji zwrotnych w pracy wychowawczej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”
1993, nr 5, s. 200–205.
34
A. Janowski, Poznawanie uczniów; tenże, Poznawanie uczniów. W: Encyklopedia pedagogiczna.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
aktywność dziecka i jej środowiskowe uwarunkowania. Powinna je uzupełniać

wiedza o własnej działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela, trakto-
wana jako rodzaj informacji zwrotnej służącej refleksji nad własnym działaniem.
Wydaje się jednak, że w tym celu nauczyciel może wykorzystać większość opi-
nii i danych gromadzonych przez siebie w procesie diagnozowania właściwości
uczniów, dlatego omówienie propozycji Janowskiego zostanie w niniejszym frag-
mencie ograniczone do czterech dziedzin.
1. Wiedza o pojedynczym uczniu – odnosząca się do niektórych właściwo-
ści jego rozwoju społeczno-emocjonalnego i umysłowego, jest potrzebna nauczy-
cielowi do zrozumienia niepowodzeń czy trudności ucznia w szkole oraz jego
zachowań, potrzeb i motywów, które składają się na jego obraz, jako jednostki
i jako osoby funkcjonującej w określonym środowisku.
Janowski proponuje spojrzenie na ucznia z różnych perspektyw. Jedna z nich
traktuje dziecko w kategoriach problemu, a zatem skupia się na przesłankach jego
niepowodzeń, zdając się lekceważyć źródła jego potencjalnych sukcesów. Podej-
ście takie, właściwe pedagogicznemu funkcjonalizmowi, akcentuje regulacyjną
rolę działań wychowawczych, zmierzających do kształtowania osobowości ucznia
zgodnie ze standardami obowiązującymi w danej kulturze. W tym samym pa-
radygmacie pedagogicznym osadzone jest znaczenie samooceny, która staje się
szczególną wartością zwłaszcza wtedy, gdy uczeń wykorzystuje ją do modelowa-
nia swoich zachowań, zgodnie z przyjętym przez siebie i zarazem akceptowanym
społecznie wzorcem. Taka orientacja, dosyć powszechna w polskiej szkole, zakła-
da niepodważalność obowiązujących norm społecznych, co ogranicza możliwość
konstruowania przez dziecko subiektywnych znaczeń nadawanych otaczającemu
je światu czy współtworzenia ich w procesach negocjowania35.
Zatem perspektywę wzbogacającą ten aspekt poznawania ucznia stanowić
mogłoby – właściwe podejściom wywiedzionym z paradygmatów konstrukty-
wistycznych – uwzględnienie prawa dziecka do odmienności i do stawiania ak-
sjologicznego oporu, a także dowartościowanie znaczenia jego wiedzy osobistej
jako filtra nadającego faktowi „bycia uczniem” sens być może inny od założonego
w społecznych schematach.
2. Wiedza o zespole wychowanków pozwala nauczycielowi zrozumieć zja-
wiska wynikające z procesu kształcenia, których stałym punktem odniesienia
są problemy zespołu uczniowskiego, osadzone społecznie relacje rówieśnicze,
35
Obydwa wymienione procesy różnią się myśleniem o zakresie autonomii edukacji wobec kontekstu spo-
łeczno-politycznego. Zob: D. Klus-Stańska, Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny taniec św.
Wita. W: Paradygmaty współczesnej dydaktyki. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.). Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls” 2009, s. 70.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
ich specyfika i klimat. Przy czym nawet bogaty zasób wiedzy o poszczególnych
uczniach nie daje jeszcze wiedzy o ich zespole, czego źródeł dopatrywać się można
w zarówno w złożoności procesów interakcji w grupie rówieśniczej – na co wska-
zuje Janowski, jak i w fakcie, że jakość tych zjawisk i nadawany im sens są zależne
także od postawy, a nie jedynie od intencji nauczyciela. Może to utrudniać rzetelne
rozpoznanie, bowiem – jak wykazują badania – wiedza nauczyciela z zakresu teorii
wychowania i nauczania omalże nigdy nie pokrywa się z jego rzeczywistym zacho-
waniem36, co z kolei ogranicza krytyczną refleksję nad własną praktyką37.
Niemniej informacje o zespole uczniowskim są coraz bardziej niezbędne
w pracy nauczyciela, zwłaszcza gdy docenia on rolę rówieśników i wpływ relacji
społecznych na procesy przetwarzania wiedzy przez dziecko, którego większość
osiągnięć, na co wskazuje współczesna psychologia, pochodzi nie z przekazu
i obserwacji, ale z interakcji z innymi.
3. Stosunek uczniów do szkoły i jej wymagań, który zdaje się być dopre-
cyzowanym tematycznie wycinkiem wiedzy o jednostce i o zespole wychowan-
ków, obejmuje następujące elementy: (a) postawy uczniów wobec nauczycieli,
w tym: nastawienie i oczekiwania w stosunku do nich oraz identyfikacja z propo-
nowanymi przez nich celami; (b) stosunek do przedmiotu nauczania; (c) postawy
wobec szkoły jako instytucji. Wszystkie one są mniej lub bardziej bezpośred-
nio powiązane z zagadnieniami potrzeb i motywacji oraz z definiowaniem przez
dziecko własnej roli społecznej jako ucznia.
W obszar ten wpisane zostało także poznawanie strategii uczniowskich,
przy czym Janowski przestrzega przed występowaniem problemów z ich pro-
stym odczytywaniem w odmiennym niż anglosaski kontekście kulturowym, po-
nieważ w Polsce nie prowadzono systematycznych badań w tym zakresie. Tego
ostatniego argumentu nie osłabiły nawet zmiany w polskiej oświacie, reformo-
wanej na wzór zasad obowiązujących w szkolnictwie brytyjskim38. Zatem trafne
rozpoznanie uczniowskich strategii wymyka się możliwościom zdecydowanej
większości nauczycieli z co najmniej dwóch powodów. Pierwszym jest wspo-
mniany brak modeli, do których mogą się odwoływać w procesie interpretacji
uzyskanych danych. O istocie drugiego stanowi fakt, że strategie wytwarzane
przez uczniów są immanentną częścią programu ukrytego, na który składają
się różnorodne, w znacznej mierze niejawne, ale trwałe konsekwencje chodzenia
36
Za: G. Mietzel, Psychologia, s. 472.
37
Rozlicznych przykładów takich problemów dostarcza D. Tripp w swojej książce: Zdarzenia krytyczne
w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. Warszawa, WSiP 1996.
38
Zob.: J. Potworowski, Pierwiastek angielski w transformacji polskiej oświaty. W: Pedagogika w pokoju,
s. 45–62.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
do szkoły, znajdujące się poza realizowanymi w niej oficjalnymi celami oraz czę-
sto poza świadomymi działaniami nauczycieli39. Wyrastając z konfliktu między
uczniowskim „chcę” i „muszę”, stają się sposobem na przetrwanie w środowisku
postrzeganym jako nieprzyjazne lub niesprzyjające realizacji własnych celów,
trudno zatem oczekiwać gotowości do ich ujawnienia. Badania naukowe tych
złożonych i niejednoznacznych zjawisk, prowadzone w paradygmacie interpre-
tatywnym40, pokazały rozległy zakres dysfunkcji tradycyjnej szkoły, w pewnym
tylko stopniu zależnych od nauczyciela. Jest on, co prawda, twórcą własnego pro-
gramu ukrytego wpływającego na uczniów i na jakość procesu kształcenia, ale
jednocześnie staje się też obiektem oddziaływania takiego programu, implikowa-
nego przez sprzeczne założenia polityki oświatowej czy inne czynniki zewnętrz-
ne, wywierające na niego presję41.
4. Pozaszkolna aktywność ucznia oraz całokształt wpływów, którym pod-
lega on wskutek kontaktowania się ze środowiskiem społecznym, w tym ze śro-
dowiskiem rodzinnym, stanowi ważny kontekst sytuacji szkolnej dziecka. Jak su-
geruje Janowski, rozpoznanie tego obszaru (który można uznać za kolejny aspekt
tematyczny wiedzy o jednostce, a pośrednio też o zespole wychowanków) po-
winno obejmować informacje na temat czasu wolnego i zainteresowań ucznia,
a także sytuacji materialnej rodziny, panującej w niej atmosfery emocjonalnej
i kulturowej.
Przyjęcie takiej perspektywy poznawania ucznia wpisuje się w zadania trady-
cyjnie pojmowanej pedagogiki społecznej, nastawionej na dążenie do przekształ-
cenia środowiska w ramach pomocy udzielanej jednostce i jej rodzinie42. Nie-
mniej współcześnie może być odbierane w kategoriach naruszania prywatności
bądź nawet – w skrajnych przypadkach – inwigilacji. Dzieje się tak zwłaszcza
wówczas, gdy pytania stawiane przez nauczycieli wprawiają ucznia i jego rodzi-
ców w zakłopotanie lub udzielenie na nie szczerych odpowiedzi może ukazać ich
w „złym” albo tylko niepożądanym przez szkołę świetle43. Zakres skomplikowa-
nia tych zagadnień wynika z relacji, w jakiej pozostają ze sobą kultury: uczniow-
ska, nauczycielska i rodzicielska, relacji silnie określonej przez stosunki władzy44.
39
A. Janowski Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa, WSiP 1995, s. 50–52.
40
Tamże, s. 17–34.
41
R. Meighan Socjologia edukacji. Toruń, Wydawnictwo UMK 1993, s. 78.
42
I. Lepalczyk, Geneza i rozwój diagnostyki pedagogicznej. W: Elementy diagnostyki pedagogicznej. I. Lepal-
czyk, J. Bandura (red.). Warszawa, PWN 1987, s. 9–30.
43
M.in.: K. Konarzewski, Jak uprawiać badania, s. 142–143.
44
M. Mendel, Ku semiotycznym wersjom diagnostyki edukacyjnej. W: Holistyczne i analityczne, s. 63–70.
Zob. też rozdział tej książki, napisany przez M. Mendel: Nauczyciel z uczniem, rodzicami i lokalna społecz-
nością. Koncepcje partnerstwa edukacyjnego.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Trzeba jednak podkreślić, że omawiany obszar poznawania uczniów jest waż-

ny nie tylko w działaniach rozpoznawczych nauczyciela, ale także powszechnie
uwzględniany w diagnozach prowadzonych „z daleka”, zwłaszcza w obejmujących
całe populacje badaniach umiejętności czy kompetencji, kończących dany etap
kształcenia45. Zgromadzone wówczas dane dotyczące wybranych czynników śro-
dowiskowych, które wpływają na zakres i poziom uczniowskich umiejętności, są
poddawane zawansowanym analizom statystycznym. Zastosowane w procesie ba-
dawczym procedury pozwalają na formułowanie wniosków o charakterze uogólnia-
jącym i o wysokim stopniu prawdopodobieństwa. Uzyskanie znacznego poziomu
epistemologicznej pewności osiąga się jednak na drodze pozbawienia informacji ich
indywidualnego charakteru. Skutkuje to między innymi zaklasyfikowaniem dzieci
do grup niezależnych od realiów konkretnej klasy szkolnej i relacji w niej zacho-
dzących, a także pominięciem potrzeb czy problemów jednostek. Odczytywanie
takich informacji wymaga od nauczyciela innych kompetencji niż wnioskowanie na
podstawie własnej praktyki. Niemniej w tak masowym badaniu uczeń ma poczu-
cie omalże pełnej anonimowości, co ogranicza siłę, z jaką na udzielane przez niego
informacje wpływają oczekiwania otoczenia społecznego i szkolne relacje władzy.
Poczynione wyżej uwagi o roli dystansu poznawczego, który dzieli badanego
i badającego, mają swe zastosowanie do myślenia o wszystkich obszarach nauczy-
cielskiej wiedzy o uczniach. Jej budowanie na podstawie uczniowskich poglą-
dów i opinii wymaga uwzględnienia faktu, że transmisyjny model kształcenia,
z jakim mamy do czynienia w polskich szkołach, radykalnie ogranicza warunki
i motywacje uczniów do ujawniania własnych ocen i argumentacji. Już najmłodsi
z nich uczą się bardzo szybko, że nie ich własny osąd lub rozumienie zagadnienia,
ale ich zgodność z oczekiwaniami nauczyciela gwarantuje sukces i gratyfikacje.
Ponadto należy pamiętać, że konfiguracja omówionych wyżej elementów na-
uczycielskiej wiedzy o uczniach tworzy pewien niepowtarzalny układ w od-
niesieniu do każdego z nich. Aby go trafnie odczytać i stosownie wykorzystać
w pracy wychowawczej, trzeba konstruować możliwie złożony i dynamiczny ob-
raz ucznia. W związku z tym nauczyciel musi zdobywać informacje zarówno
o uczniu, jak i o sprawach wywierających wpływ na jego kształcenie, a także
podejmować trud zrozumienia całego tła kulturowego, które stanowi podstawę
odczytywania znaczeń pedagogicznych i budowania krytycznej refleksji wobec
przenikających szkołę ideologii edukacyjnych. Jego niełatwym zadaniem staje się
45
Na przykład w zakresie edukacji wczesnoszkolnej: PIRLS 2006. Jak czytają dzieci w Polsce i na świecie?
K. Konarzewski (oprac.). Warszawa, Centralna Komisja Egzaminacyjna 2007; Badanie umiejętności podsta-
wowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Część II: Konteksty osiągnięć szkolnych uczniów. M. Dą-
browski, M. Żytko (red.). Warszawa, Centralna Komisja Egzaminacyjna 2008.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
także profesjonalne rozpoznawanie zagrażających uczniowi zjawisk społecznych,

takich jak wykluczanie, marginalizacja czy wydziedziczenie kulturowe.
Wieloaspektowy obraz ucznia nie może jednak, zdaniem Niemierki, zostać
stworzony, jeśli poznawanie uczniów nie obejmie indywidualnych i zespołowych
procesów uczenia się46. Według niego zasadnicze zadanie diagnozy edukacyjnej
polega na tym, by:
„poznać działania nauczyciela i uczniów dotyczące planowania, poznawania i oce-

niania wyników uczenia się określonej treści kształcenia, nie zaniedbując przy tym
ani motywacji obu stron, ani (…) «negocjacji» uczniów z nauczycielem”47.
Postawiona w centrum tej koncepcji diagnoza osiągnięć poznawczych

uczniów, czyli ich wiadomości i umiejętności, jest kluczowa dla technologicznego
podejścia do nauczania. Na plan pierwszy wysuwa się w nim skuteczność kształce-
nia, a analiza kontekstu uczenia się ma dostarczyć nauczycielowi danych do opty-
malizacji sytuacji dydaktycznych w sposób, który umożliwi jak największej grupie
uczniów realizację wymagań programowych48. Założenie to często zostaje w prak-
tyce szkolnej ograniczone do planowej kontroli osiągnięć poznawczych ucznia, jako
tych, które uznawane są za bardziej wymierne i zarazem dosyć wyraźnie zależne
od aktywności nauczyciela. Natomiast aspekt motywacyjnego, emocjonalnego
i społecznego potencjału ucznia, eksponowany w sferze deklaracji pedagogicznych,
jest z reguły uznawany – zgodnie z behawioralną genezą myślenia o wyniku ucze-
nia się – „za sferę osobistą, zastrzeżoną do własnych analiz każdego ucznia”49.
Konkludując: wskazane przez Janowskiego i Niemierkę obszary nauczycielskie-
go poznawania uczniów nie wykluczają się, a nawet w przeważającej swej części są
tożsame. Istota ich zróżnicowania tkwi de facto w rozłożeniu akcentów, podkre-
ślających ważność określonego rodzaju oddziaływań pedagogicznych nauczyciela,
którego rola w obydwu koncepcjach jest rozumiana tradycyjnie, a więc polega na
dominowaniu w relacjach wychowawczych i kierowaniu procesem nauczania. Wy-
tworzony w ten sposób hierarchiczny dystans może ograniczać trafność diagnoz
prowadzonych z bliska, nie równoważąc tego ich wysoką rzetelnością, którą z re-
guły osiąga się tylko w diagnozach prowadzonych z daleka50.
46
B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna. W: Diagnostyka edukacyjna. Materiały z konferencji naukowej.
Tenże (red.). Gdańsk, Wydawnictwo UG 1994, s. 23.
47
Tamże, s. 23.
48
B. Niemierko, Ocenianie szkolne, s. 107.
49
Tamże, s. 122.
50
Więcej o złożoności relacji między tymi dwoma rodzajami diagnoz pisze między innymi M. Groenwald,
Przestrzeń jako kategoria strukturotwórcza w badaniu osiągnięć uczniów.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Niemniej wydaje się, że przedstawione propozycje mają szansę dobrze ukie-

runkować diagnostyczną aktywność nauczyciela pod warunkiem potraktowania
ich nie tyle jako rejestru danych z kilku obszarów, ale jako wskazania, by te ob-
szary ujmować rozumiejąco i ze świadomością ich ograniczeń. Nie chodzi zatem
o to, by po prostu zgromadzić dane, ale by ich użyć (…) do zrozumienia ucznia,
do odczytania poprzez zawarte w nich informacje, kim on jest, dlaczego jest wła-
śnie taki, jak trzeba działać, by pomóc mu przełamać ograniczenia zewnętrzne
i rozwinąć jego potencjał intelektualny, społeczny i tożsamościowy.
18.1.5. Poznawanie uczniów a cele edukacyjne
Dotychczasowe rozważania wskazują, że formalny podział celów na wycho-

wawcze i dydaktyczne, jako wykluczających się wzajemnie obszarów edukacji, ma
charakter dosyć archaiczny i staje się źródłem wielu napięć, a nawet konfliktów,
także w działaniach nauczycieli. Stąd też wynika aktualność sformułowanego
przez Janowskiego postulatu integracji działań rozpoznawczych51. Pomijając
w tym miejscu jej aspekt metodologiczny, warto podjąć namysł nad celami
kształcenia jako punktem odniesienia nauczycielskich diagnoz, pamiętając jed-
nocześnie o znaczącej roli, jaka w procesie nadawania sensu zgromadzonym in-
formacjom przypada indywidualnym teoriom pedagogicznym nauczycieli52.
W ujęciu tradycyjnym – rozdzielającym obszary zadań edukacyjnych szkoły
na dwie względnie niezależne części – na plan pierwszy wysuwa się realizowanie
określonych celów dydaktycznych. Sprowadza się je, najogólniej rzecz ujmując,
do wspierania rozwoju umysłowego uczniów oraz budowania przez nich syste-
mowej i złożonej wiedzy, zapewniającej realizację ich własnych zamierzeń i pla-
nów życiowych oraz satysfakcjonujący udział w życiu społecznym i w kulturze.
Dążąc do spełnienia tych zadań, nauczyciel powinien współpracować zarówno
z samymi uczniami, jak również z innymi nauczycielami, środowiskiem rodzin-
nym oraz pozaszkolnym środowiskiem społecznym.
Z punktu widzenia tak szeroko zdefiniowanych celów dydaktycznych zgro-
madzona wiedza na temat uczniów, ich sposobów uczenia się, a także elemen-
tów środowiska i związanych z nimi kontekstów, może zostać przez nauczyciela
wykorzystana w praktyce do doskonalenia jakości procesu nauczania poprzez
realizację działań zmierzających do:
51
A. Janowski Poznawanie uczniów.
52
Zob.: Rozdział 18.1.4. niniejszej pracy.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
■ Modyfikowania programów nauczania, czyli na przykład wprowadzania w ich

obręb elementów programów autorskich lub dostosowywania ich do rozpozna-
nych możliwości oraz potrzeb uczniów.
■ Podejmowania dodatkowych zadań edukacyjnych, które wykraczają poza tre-
ści nauczanego przedmiotu lub prowadzonych zajęć, co może sprzyjać rozbudza-

niu zainteresowań poznawczych uczniów, a zwłaszcza ich poszczególnych grup.
■ Projektowania sytuacji dydaktycznych stosownych do rozpoznanego kontek-
stu nauczania/uczenia się uczniów, co obejmować może także indywidualizację

procesu kształcenia, uwzględniającą zwłaszcza potrzeby uczniów zdolnych oraz
uczniów z trudnościami w nauce.
■ Motywowania ucznia do samodzielnej nauki poprzez rozwijanie jego zaintere-
sowań, eksponowanie postępów, stymulowanie konfliktów poznawczych i wspie-

ranie twórczego myślenia.
■ Doskonalenia metod pracy na lekcji, na przykład poprzez wprowadzanie pracy
grupowej, metody projektów oraz innych metod i technik aktywizujących, skon-

centrowanych na eksperymentowaniu i rozwiązywaniu problemów.
Powyższą listę uzupełniają działania praktyczne, jakie nauczyciel może pod-

jąć, wykorzystując informacje o uczniach zebrane w obszarze tradycyjnie przypi-
sanym wychowaniu, wyodrębnionym z całości procesu kształcenia. Ujęte hasło-
wo cele wychowania sprowadzić można do wspierania indywidualności, rozwoju
tożsamości uczniów oraz ich postaw społecznych zorientowanych na osobiste
zaangażowanie, dialog i gotowość funkcjonowania we współczesnym, dynamicz-
nym, wielogłosowym i wielokulturowym świecie.
Nietrudno dostrzec, że najogólniejsze przesłania celów wychowawczych i dy-
daktycznych są ze sobą tożsame, przynajmniej w sferze deklarowanych intencji.
Przykładem ich łączenia w integralną całość może być na przykład, przywołana
uprzednio, metoda projektów53. Jej podstawę stanowi stymulowanie aktywności
uczniów, ich samodzielności intelektualnej i społecznej, a także rozwijanie ich za-
interesowań oraz zdolności dzięki takiej organizacji procesu edukacyjnego, która
uwzględnia indywidualność jednostki budowaną w relacjach z otoczeniem. Zatem
można zasadnie przyjąć, że do doskonalenia nauczania przyczyniają się także dzia-
łania nauczycieli zmierzające do podnoszenia jakości procesu wychowania, czyli:
■ Adekwatne do wniosków z diagnozy projektowanie pracy wychowawczej,

w tym: konstruowanie programów wychowawczych i planowanie szczegółowych
działań.
53
Por. Uczenie metodą projektów. B.D. Gołębniak (red.). Warszawa, WSiP 2002.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
■ Rozwiązywanie ujawnionych problemów wychowawczych lub monitorowanie

zjawisk, które budzą niepokój nauczyciela ze względu na ich sprzeczność z celami
edukacji.
■ Tworzenie klimatu klasy i szkoły, obejmującego zespół wartości, takich jak: sys-
tem pracy, ustalanie i przestrzeganie norm, postawy etyczne wszystkich osób i

grup związanych ze szkołą oraz charakter wzajemnych relacji między nimi54.
Na szczególną uwagę zasługuje ostatnie z wymienionych pojęć, które zdecy-

dowanie wykracza poza tradycyjne wąsko rozumiane i często rozdzielane wycho-
wanie i nauczanie, ujmując edukację szkolną w kategoriach przenikania się obsza-
rów różnych działań, postaw i założeń organizacyjnych. Literatura pedagogiczna
podkreśla znaczenie klimatu bądź atmosfery jako czynnika wpływającego na ja-
kość szkolnej edukacji, osadzonej w kontekstach ideologii pedagogicznych. Zatem,
czym innym będzie „właściwy” klimat w przypadku najczęściej realizowanego
w edukacji paradygmatu funkcjonalistyczno-behawiorystycznego, a czym innym
– w opozycyjnych wobec niego paradygmatach konstruktywistycznych55. Jednak
w sytuacji przemieszania retoryki paradygmatów w polskiej dydaktyce, na co
zwraca uwagę Dorota Klus-Stańska, istnieje realne zagrożenie, że:
„(…) samodzielność ma oznaczać pilność, a nie odmienność i niezależność myślenia;

aktywność ma być odpowiedzią wprost na zachętę i wskazania nauczyciela (uczeń
wykonuje z zapałem to, czego się od niego oczekuje), a problemy mają być rozwią-
zywane w sposób, który już przed lekcją został zaplanowany (robi to w taki sposób,
jak się od niego oczekuje)”56.
Przedstawione tendencje skutecznie wzmacnia wpisanie edukacji w ogra-

niczający jej funkcje pedagogiczne dyskurs efektywności, w świetle którego
wszechstronne wspieranie rozwoju ucznia polega na przygotowaniu go do spraw-
dzianu lub egzaminu, zwłaszcza prowadzonego przez instytucje zewnętrzne
wobec szkoły, interpretujące wyniki poza indywidualnym kontekstem, w jakim
przebiega kształcenie57. W konsekwencji utrwala się przekonanie o tożsamości
przyszłego sukcesu ucznia i osiąganych przez niego wyników nauczania, wyra-
żonych określoną liczbą punktów lub skalą stopni szkolnych. Przyjęcie takiej per-
spektywy sprawia, że drugorzędnego znaczenia dla kształtu praktyki kształcenia
54
E. Petlák Klimat szkoły, klimat klasy. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2007, s. 20.
55
Rozwinięcie zagadnień zawiera między innymi pierwszy rozdział tej książki, autorstwa D. Klus-Stańskiej.
56
D. Klus-Stańska, Polska rzeczywistość dydaktyczna, s. 70.
57
M. Groenwald, O pożytkach z diagnozy edukacyjnej płynących. „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 1 (9).
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
wczesnoszkolnego zdaje się nabierać nawet formalne uwolnienie go z obowiązku

promowania uczniów58.
Zasygnalizowane wyżej zjawiska wskazują na możliwość instrumentalnego
odczytywania ogólnych celów pedagogicznych, a więc i odnoszonych do nich
wyników poznawania ucznia. W efekcie może zostać wykreowany świat pozo-
rów edukacyjnych, czyli „coś, co tylko wydaje się czymś, i w pierwszej chwili
sprawia jakieś złudne wrażenie, a więc jest rodzajem fikcji”59.
W jego ramy wpisują się wspomniane już odmiany programu ukrytego
i skomplikowane relacje władzy zachodzące między uczestnikami procesu kształ-
cenia. Zatem gromadzenie wiedzy o uczniach, ukierunkowane na założony i pre-
cyzyjnie zdefiniowany cel kształcenia, może wywierać – jak twierdzi Michael
Scriven – taki rodzaj wpływu na badającego, który przypomina indoktrynację 60.
Dlatego też proponuje on model prowadzenia badań rozpoznawczych lub ewalu-
acyjnych „bez względu na cele” (ang. Goal-Free), co uwalnia diagnozującego od
intencjonalnego oglądu rzeczywistości, kierowanego na przykład pytaniami:
dlaczego uczeń nie osiąga założonych celów?, dlaczego klasa jest niebyt zdyscy-
plinowana?
Podejście takie może ułatwić dostrzeganie skutków ubocznych prowadzo-
nych diagnoz i działań podejmowanych na ich podstawie, jednak trzeba wy-
raźnie podkreślić, że zastosowanie go wymaga pełnej niezależności badającego
od realizowanych celów edukacyjnych. W sytuacji nauczyciela, rozliczanego na
postawie wyników osiąganych przez jego uczniów, jest więc ono zupełnie nie-
możliwe. Dlatego też w przypadku diagnoz prowadzonych z bliska, nieuchronnie
obarczonych subiektywizmem diagnozującego, zalecane jest zastosowanie róż-
nych odmian triangulacji (triangulacji danych, źródeł, metod i perspektyw teo-
retycznych), czyli upraszczając: wielostronnego oglądu badanej rzeczywistości,
dokonywanego różnymi metodami i z różnych punktów widzenia61, jednak co
znamienne – bez gwarancji uzyskania wiedzy rzetelnej i pewnej.
Zabieg ten w pewnym zakresie przypomina proponowaną przez Andrzeja
Janowskiego integrację działań rozpoznawczych, choć jest od niej znacznie po-
jemniejszy treściowo, a jego przywołanie w tym miejscu rozważań ma charakter
58
Rozwinięcie tej tezy znaleźć można w tekście G. Szyling, Ocena opisowa – ocena (nie)możliwa. „Problemy
Wczesnej Edukacji” 2009, nr 1 (9).
59
N. Davis, Deontologia współczesna. W: Przewodnik po etyce. P. Singer (red.). Warszawa, KiW 2006, s. 247.
Za: M. Groenwald, O pożytkach z diagnozy.
60
Za: E.R. House, Ewaluacja i jej uprawomocnianie. Główne podejścia. W: Ewaluacja w edukacji, L. Korpo-
rowicz (red.). Warszawa, Oficyna Naukowa 1997, s. 104 i nast.
61
Na przykład: K. Konecki Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana. Warszawa, Wy-
dawnictwo Naukowe PWN 2000, s. 86.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
przejścia ku szeroko rozumianym zagadnieniom metodologicznym, związanym

z gromadzeniem wiedzy na temat ucznia i stopniem jej epistemologicznej pewności.
18.1.6. Warunki poznawania uczniów
Prezentacja obszarów nauczycielskiej wiedzy o uczniu oraz wybranych

aspektów jej wykorzystania w praktyce edukacyjnej ukazały uwikłanie tych za-
gadnień w różnorodność myślenia i wielość możliwych interpretacji, co z jednej
strony staje się przyczyną względności pedagogicznego poznania, a z drugiej –
wymaga od poznającego tę rzeczywistość nauczyciela otwartości i krytycyzmu
oraz gotowości do refleksji nad własną ideologią edukacyjną62. Ponadto w przy-
padku diagnoz prowadzonych z bliska sytuację poznania silnie określa kontekst
interpersonalny, którego indywidualne właściwości mogą zadecydować nie tyl-
ko o jakości zgromadzonych informacji, ale nawet o możliwości ich uzyskania od
ucznia, będącego ich jedynym źródłem i właścicielem.
Ponieważ nie można wyeliminować pewnych cech specyficznych dla pozna-
wania ucznia w tradycyjnie pojmowanej edukacji, opartej na dominującej bądź
kierowniczej roli nauczyciela, w literaturze pojawiają się propozycje zasad, któ-
rych przestrzeganie umożliwi skuteczne zebranie danych potrzebnych do pro-
wadzenia procesu edukacyjnego. Za klasykę w tym zakresie uznać należy listę
warunków poznawania uczniów, opracowaną przez Janowskiego63. Ujęte w niej
kwestie dotyczą:
1. Potrzeby szczerości we wzajemnych kontaktach jako warunku abso-
lutnie niezbędnego do podjęcia rozmowy z uczniem. Jej podtrzymywanie ma
umożliwiać umiejętność aktywnego słuchania, które wymaga od nauczyciela
przede wszystkim okazywania zrozumienia dla wypowiedzi ucznia, powstrzy-
mywania się od forsowania swoich opinii i formułowania ocen. Samo życzliwe
zainteresowanie sprawami uczniów może jednak okazać się niewystarczające,
jeśli nauczyciel nie zasłużył na ich zaufanie swoją postawą i dyskrecją.
2. Konieczności zmniejszania szkolnego dystansu, wynikającego z psy-
chologicznej bariery odczuwanej przez uczniów wobec nauczyciela, bariery,
którą wytwarzają także szkolne rytuały, ograniczające bezpośrednie kontakty
podmiotów zaangażowanych w proces kształcenia, a tym samym zakłócające
swobodny przepływ informacji między nimi. W tym kontekście ważne oka-
zuje się zwiększenie elastyczności ról, a zwłaszcza unikanie ich tradycyjnie
62
Por.: A. Kotusiewicz, Universitatis a zawodowe kształcenie nauczycieli w uniwersytecie. „Życie Szkoły
Wyższej” 1991, nr 3, s. 46.
63
Por.: A. Janowski, Poznawanie uczniów. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, s. 770–771.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
sztywnego podziału, zgodnie z którym nauczyciel jest od zadawania pytań i wy-

rażania sądów, a uczeń od odpowiadania, potakiwania i przyjmowania wiedzy.
3. Umiejętności rozumienia kontaktów niewerbalnych, ważnych między
innymi dlatego, że uczniowie często starają się przekazać swoje nastroje, odczu-
cia, pragnienia bez użycia mowy, zwłaszcza przez mimikę twarzy czy ruchy ciała.
4. Postawy empatii ze strony nauczyciela, jako sprzyjającej budowaniu
całościowego obrazu ucznia. Według Janowskiego, działania rozpoznawcze nie
odniosą sukcesu, jeśli wychowawca nie będzie potrafił wczuwać się w sytuację
dziecka, identyfikować z jego stanami uczuciowymi, nie będzie rozumiał jego
stanów psychicznych.
Ponadto tylko wrażliwość nauczyciela na postawy i emocje uczniów może
umożliwić mu dostrzeżenie symptomów programu ukrytego, czyli tego, że:
„W klasie i szkole występują względnie regularnie jakieś zachowania i przejawiają się

postawy, których z reguły nie zauważa się i o których się nie rozmawia, gdyż nikt nie
powiedział wyraźnie, że należy ich oczekiwać”64.
W rzeczywistości szkolnej spełnienie wszystkich omówionych wyżej wa-

runków skutecznego poznania uczniów zwykle jest bardziej stanem pożądanym,
do którego należy dążyć, niż sytuacją typową. Nauczyciel w codziennej pracy
z uczniami spotyka bowiem jeszcze inne zjawiska, które zdają się nie do pogodze-
nia z zaprezentowanym wzorem skutecznego postępowania diagnostycznego. Już
sam Janowski65 wskazuje kilka z nich, które zostaną skomentowane poniżej. Są to:
5. Sytuacje ograniczające możliwości obserwowania, czego źródeł upa-
trywać można we właściwościach dość ograniczonego kontaktu nauczyciela
z uczniami w klasie szkolnej. Ten rodzaj bariery w poznawaniu Janowski pro-
ponuje ograniczyć poprzez wyjście poza klasę, szkołę – nawet jeden dzień na
wycieczce pozwoli zobaczyć dzieci z innej strony.
Proponowane rozwiązanie problemu, wywiedzione z nauczycielskiej praktyki,
ma charakter czysto techniczny. Niewątpliwie poszerza spektrum obserwacji, ale
nie gwarantuje zbliżenia się do zasad skutecznego poznania, choć może sprzyjać
redukcji szkolnego dystansu i mniej formalnemu przepływowi informacji.
6. Nadmierna władza nad porozumiewaniem się w klasie, której prak-
tyczny wymiar stanowi nauczycielskie prawo do przekazywania komunikatów
na temat wypowiedzi uczniów, panowania nad ich kolejnością i treścią, przery-
wania, poprawiania.
64
A.C. Ornstein, F.P. Hunkins Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka. Warszawa, WSiP 1998, s. 360.
65
A. Janowski, Poznawanie uczniów. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Janowski zdaje się to ograniczenie traktować jako przeszkodę nie do usunię-

cia, czyli istniejącą niezależnie od intencji nauczyciela, który musi wziąć na sie-
bie obowiązek nadzorowania wszystkich wymiarów wymiany informacji w kla-
sie. Tak rozumiane kształcenie wpisuje się w model edukacji monologowej, jaki
obowiązuje w szkole transmisyjnej. Utrudnia on, a czasami wręcz uniemożliwia,
porozumiewanie się w klasie. Szkoła z wszechwiedzącym i narzucającym swoje
znaczenia nauczycielem ignoruje przecież aspekt porozumiewania już u pod-
staw. Niemniej, złożony charakter szkolnej praktyki relatywizuje relacje między
monologiem i dialogiem, nie pozwalając na absolutyzację drugiego z nich66. Nie
podważa to jednak faktu, że o istocie pedagogicznego poznania stanowi jego wy-
miar podmiotowy i interakcyjny67, wymagający zredefiniowania roli nauczyciela
w procesie kształcenia.
7. Nauczycielskie widzenie świata, jako bezpośredni punkt odniesienia tak-
że dla poprzednio omówionego zjawiska i licznych przykładów podanych w niniej-
szym tekście, przekłada się nie tylko na schematyczne i uproszczone wnioskowanie
o właściwościach uczniów, ale także na ich poznawanie, którego trafność nad wy-
raz skutecznie jest ograniczana przez schematy poznawcze czy kategorialne68.
Nie rozważając szczegółowo tego zagadnienia, stanowiącego przedmiot ba-
dań psychologii społecznej, warto jednak zaznaczyć, że nie można przecenić
roli schematów w procesie poznawania69. Ułatwiają one przetwarzanie danych,
ukierunkowują uwagę oraz selekcjonowanie informacji. Zarazem jednak mają
skłonność do przeradzania się w stereotyp – nadmiernie upraszczający i nasy-
cony wartościowaniem, a przez to niepodatny na zmiany pod wpływem nowych
informacji. W wymiarze szkolnym procesowi temu towarzyszy przyjęcie założe-
nia, że wszyscy uczniowie, zaklasyfikowani do jednej grupy, są tacy sami.
Przykładem70 zastosowania najprostszego schematu kategorialnego, jakim
posługują się nauczyciele, jest przypisanie uczniów do dwóch grup na podsta-
wie kryterium zdolności. Etykieta „zdolnego” lub „słabego” ucznia sama w sobie
zawiera pewną nierozwojowość i nieuchronność, stąd też za jedną z najbardziej
niekorzystnych konsekwencji posługiwania się tymi stereotypami uznawane jest
66
D. Klus-Stańska, Przerwanie szkolnego monologu znaczeń, s 126–128.
67
Por.: A. Kotusiewicz, Universitatis.
68
Badania ilościowe nad wpływem schematów kategorialnych na kształcenie wczesnoszkolne prowadził
między innymi K. Konarzewski Problemy i schematy: pierwszy rok nauki szkolnej dziecka. Poznań, Akade-
mos 1991.
69
Zagadnienie omówiono za: B. Wojciszke, Wiedza jednostki i sądy o świecie społecznym W: Psychologia.
Podręcznik akademicki. Tom III, Gdańsk, GWP 2000, s. 27–76.
70
Rozliczne przykłady oddziaływania schematów może czytelnik odnaleźć we wszystkich omalże rozdzia-
łach tej książki, a zwłaszcza w części poświeconej socjalizacji i wychowaniu.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
powszechnie zjawisko samospełniającego się proroctwa71. Wiąże się ono z nie-

prawidłowym rozpoznaniem właściwości ucznia, a następnie traktowaniem go
przez nauczyciela stosownie do wstępnej diagnozy, w efekcie czego uczeń reaguje
zachowaniem potwierdzającym błędną nauczycielską hipotezę. Zagadnienie to
wydaje się szczególnie znaczące w przypadku edukacji wczesnoszkolnej, ponie-
waż dziecko znajduje się wówczas w nowym dla siebie środowisku i dopiero uczy
się roli ucznia. W związku z tym nie ma wykrystalizowanej koncepcji samego
siebie, a więc może łatwo poddać się modelowi narzuconemu przez nauczyciela,
który – zwłaszcza w tradycyjnej szkole – posiada dużą moc definiowania sytuacji
edukacyjnych i społecznych.
Siła, z jaką na poznawanie właściwości ucznia oddziałują nauczycielskie
schematy, będące immanentnym i najsilniej konserwującym składnikiem indy-
widualnych ideologii pedagogicznych, zależy zatem od wielu czynników. Rośnie
jednak wraz ze znaczeniem, jakie w praktyce edukacyjnej przypisywane jest ry-
gorystycznej dyscyplinie, zachowaniu hierarchicznego dystansu między uczniem
a nauczycielem oraz nastawieniu na wynik kształcenia przy jednoczesnym lekce-
ważeniu prowadzącego do niego procesu uczenia się.
Do zbliżonych konkluzji prowadzą także wnioski dotyczące innych aspek-
tów nauczycielskiego diagnozowania. Nie do pogodzenia z postulatami leżącymi
u podstaw zdobywania informacji o uczniach będą autokratyczne i surowe me-
tody oparte na strachu, nieposzanowanie godności ucznia i jego prawa do bycia
partnerem w procesie wychowania i nauczania. W klimacie niechęci do nauczy-
ciela większość dostępnych dla niego technik gromadzenia informacji staje się
nieprzydatna i niestosowna – uczniowie będą udzielać informacji nieszczerych
lub po prostu nie udzielą ich wcale. Pamiętać przy tym należy, że niewiele uzyska
nauczyciel, który tylko na użytek diagnozy będzie się odwoływał do zasad budu-
jących klimat zaufania w klasie, nie zapewniając dziecku w codziennej praktyce
edukacyjnej prawa do szacunku i samostanowienia, a także wolności od nad-
miernego lęku i wymogu bezwzględnego posłuszeństwa.
Wielokrotnie powracające w niniejszych rozważaniach osadzenie nauczy-
cielskiego poznawania uczniów w kontekście relacji interpersonalnych określa
jego zasadniczą właściwość, czyli subiektywizm i związaną z nim epistemo-
logiczną niepewność. Niektórzy zarzucają mu nawet stronniczość. Jednak bez
zaakceptowania pewnej względności i niejednoznaczności niemożliwe byłoby
poznanie horyzontu świata dziecka oraz odkrycie znaczeń i sensów, jakie przy-
pisuje ono swemu byciu uczniem, kolegą i członkiem określonej społeczności72.
71
B. Wojciszke, Wiedza jednostki, s. 75.
72
M. Groenwald, Przestrzeń jako kategoria strukturotwórcza...
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Stąd tak ważna dla nauczyciela jest świadomość subiektywizmu, cechującego

zgromadzoną przez niego wiedzę o uczniach, co powinno się przekładać na za-
chowanie należytej ostrożności w interpretacji i praktycznym wykorzystaniu
posiadanych informacji.
Podniesieniu rzetelności diagnozowania prowadzonego z bliska czy stop-
nia epistemologicznej pewności uzyskanych w jego efekcie danych służyć może
wspomniany już zabieg triangulacji. Jedną z wersji jego zastosowania w praktyce
edukacyjnej jest wykorzystanie wyników diagnoz prowadzonych z dalszej od-
ległości, na przykład przez powołane do tych celów instytucje. W przypadku
edukacji wczesnoszkolnej mogą to być:
1. Orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznych, których podstawę
stanowią standaryzowane testy, kwestionariusze i skale, jak na przykład: Test
Matryc Ravena, który służy do pomiaru percepcji i zdolności uczenia się; Test
Bender-Koppitz, do badania poziomu rozwoju integracji wzrokowo-ruchowej
dzieci; Kwestionariusz Stosunków Między Rodzicami a Dziećmi; Skala Ryzyka
Dysleksji Bogdanowicz73.
2. Międzynarodowe cykliczne badania biegłości w czytaniu PIRLS, przepro-
wadzane w Polsce w 2006 r., oraz zorganizowane w tym samym roku przez Cen-
tralną Komisję Egzaminacyjną „Badanie podstawowych umiejętności uczniów
klas trzecich szkoły podstawowej”.
Pomijając w tym miejscu analizę różnic między wyróżnionymi wyżej grupa-
mi diagnoz zewnętrznych, warto uwypuklić cechy je łączące, które stanowią o ich
odmienności od badań rozpoznawczych prowadzonych przez nauczycieli. Przede
wszystkim oddalenie poszerza perspektywę badawczą, ponieważ badanie prowa-
dzone jest na dużych grupach, często reprezentatywnych dla populacji. Jeśli zaś
diagnozie poddawana jest jednostka, decydujące znaczenie odgrywa w niej usta-
lona empirycznie norma74. Ponadto zakres wiedzy o uczniu, uzyskany w wyniku
diagnozowania prowadzonego z daleka, jest ściśle ograniczony przez przyjęty wzo-
rzec i możliwości jego empirycznej weryfikacji. Dzięki zastosowaniu takich rygo-
rów oraz szczegółowych procedur badawczych wzrasta epistemologiczna pewność
uzyskanej wiedzy, ujmowana w kategoriach obiektywizacji i wysokiej rzetelności,
co pozwala na dokonywanie porównań między badanymi lub ich grupami.
Ze względu na systemowy wymiar takich badań oraz ich długofalowe i zna-
czące konsekwencje dla uczniów, a także dla nauczycieli czy szkoły, nie mogą oni
lekceważyć informacji, których dostarczają diagnozy zewnętrzne. Jednak – na co
73
A. Frydrychowicz, E. Koźniewska, M. Sobolewska, E. Zwierzyńska Testy psychologiczne i pedagogiczne
w poradnictwie. Warszawa, CMPPP 2004.
74
O zagadnieniach normy traktuje kolejny podrozdział niniejszej książki, autorstwa J. Dyrdy.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
wskazują badania75 – nauczyciele ufają przede wszystkim swoim osądom i swojej

wiedzy o uczniach, uważając je za bardziej miarodajne i sprawiedliwe. Taki ro-
dzaj odrzucenia wyników diagnoz zewnętrznych nie sprzyja ani krytycznej re-
fleksji nad własną praktyką, ani budowaniu kompleksowego obrazu ucznia, ani
zmianie, której inspiracją mógłby się stać konflikt poznawczy wywołany niejed-
norodnością wiedzy o uczniu zgromadzonej dzięki przyjęciu odmiennych po-
staw epistemologicznych.
18.1.7. Metody pozyskiwania informacji o uczniach
Metoda badawcza najczęściej bywa definiowana jako celowy sposób postępo-

wania lub system zasad służący zdobywaniu wiedzy o otaczającej rzeczywistości.
W przypadku diagnoz nauczycielskich poszukiwaniem tym kieruje cel praktycz-
ny, puryzm metodologiczny staje się zaś wymogiem drugorzędnym. Niemniej
bardzo ważnym aspektem dobierania metod jest ich stosowność wobec celu ba-
dania i zamierzonego wykorzystania uzyskanych wyników. Dlatego też poniższa,
hasłowa prezentacja metod pozyskiwania informacji o uczniach nie ma ambicji
zastępowania podręczników metodologii. Jej zamiarem jest nie tyle ukazanie
różnorodności metod oraz ich właściwości, ile ich przydatności w warunkach
codziennej pracy nauczyciela, która nie jest przecież głównie pracą badawczą.
Z dotychczasowych rozważań wynika jednoznacznie, że walorem nauczy-
cielskiego poznawania uczniów jest bliska perspektywa oglądu rzeczywistości,
zależnej także od działań badającego, który w niej uczestniczy i ją współtworzy,
co uniemożliwia mu zachowanie wobec niej dystansu. W tym kontekście najbar-
dziej oczywiste wydaje się zastosowanie metod wykorzystywanych w badaniach
w działaniu, zwłaszcza bliskich studium przypadku o nachyleniu jakościowym
czy badaniom etnograficznym.
Studium przypadku nie jest metodą, ale sposobem prowadzenia badań.
Wyróżniającym go kryterium jest koncentracja na tym, co szczególne, a więc za-
interesowanie indywidualnymi cechami przypadku76, którym może być pojedyn-
czy uczeń, klasa szkolna czy jakiś istotny w danym momencie problem wycho-
wawczy lub dydaktyczny. Zastosowanie studium przypadku przez nauczyciela
wymaga posłużenia się triangulacją, czyli rozpatrywania różnych punktów wi-
dzenia, zestawiania obserwacji i porównywania możliwych interpretacji, których
75
Na przykład: K. Konarzewski Kształcenie i wychowanie w szkołach podstawowych i gimnazjach w roku
szkolnym 2002/2003. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2004; B. Niemierko, Egzaminy pożądane i nie-
chciane. „Edukacja” 2004, nr 4.
76
R.E. Stake, Studium przypadku. W: Ewaluacja w edukacji, s. 120–143.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
punktem odniesienia mogą być i normy rozwojowe, i refleksja własna, i opinie

innych osób. Efektem takich działań bywa lepsze zrozumienie diagnozowanego
przypadku, ułatwiające podejmowanie dalszych działań.
W realizacji studium przypadku szczególnie przydatne mogą się okazać na-
stępujące metody:
1. Obserwacja – to podstawowa metoda pozyskiwania informacji przez na-
uczyciela, możliwa do zastosowania w każdej sytuacji edukacyjnej. Polega
na rejestrowaniu zachowań lub zjawisk oraz na interpretacji uzyskanych da-
nych. Do jej zalet zaliczyć można: naturalność, możliwość poznania kontek-
stu sytuacji, zdarzeń i zachowań, a także otwartość na trudne do przewidze-
nia sytuacje i empiryczne przejawy badanych zjawisk77. Jednak ze względu
na różnorodne ograniczenia, występujące zwłaszcza w prowadzeniu obser-
wacji uczestniczącej, korzystne jest weryfikowanie jej wyników poprzez wy-
korzystanie innych metod, na przykład analizy dokumentów i/lub rozmowy.
2. Wywiad i rozmowa – sprzyjają rozpoznaniu lub wyjaśnieniu interesują-
cych nauczyciela bądź ucznia zagadnień, pod warunkiem, że nie są nad-
miernie sformalizowane, a nauczycielowi uda się uniknąć wpływania na
wypowiedzi rozmówcy lub manipulowania nimi.
3. Dyskusja – rozumiana jako „wymiana myśli podejmowana w celu roz-
wiązania jakiegoś problemu bądź określenia, na czym polegają różnice
pomiędzy poszczególnymi stanowiskami” 78, pozwala skonfrontować
rozmaite postawy i ukazać możliwość różnych rozwiązań przy podejmo-
waniu decyzji. Ponadto sprzyja również realizowaniu celów kształcenia,
ponieważ rozwija umiejętności formułowania myśli i wymiany poglą-
dów, przygotowuje do zespołowego rozwiązywania problemów, wyrabia
postawę szacunku dla współpartnerów.
Wymienione metody łączy ich „autentyczność”, rozumiana jako integralne

wpisanie w proces kształcenia, bez zakłócania jego naturalnego przebiegu, wy-
znaczanego intencjami celów edukacyjnych i aktywnością jego uczestników. Jak
zauważa Groenwald:
„Podczas obserwacji uczniów, rozmów z nimi, dyskusji, nauczyciel nie stosuje ja-
kichkolwiek narzędzi, gdyż sam staje się swego rodzaju «narzędziem»” 79.
77
E. Jarosz, E. Wysocka Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania. Warszawa,
Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2006, s. 67–76.
78
A. Janowski, Poznawanie uczniów, s. 236.
79
M. Groenwald, O pożytkach z diagnozy...
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Przyjęcie takiej perspektywy pozwala do grupy metod, które można wykorzy-

stać do pozyskiwania informacji o uczniach, zaliczyć także formy czy metody pro-
wadzenia zajęć edukacyjnych z dziećmi. Wśród nich znajdują się między innymi:
a) wypracowanie na określony temat;

b) swobodne teksty wzorowane na technikach Freineta, których treść jest uwa-
runkowana przeżyciami dziecka związanymi z jego życiem w środowisku i ma
charakter społeczny, a więc stanowi doskonałe źródło autentycznych informacji
o uczniu i jego środowisku80;
c) inscenizacja, bazująca na dziecięcej potrzebie zabawy, której celem pedagogicznym
jest rozwijanie umiejętności analizy i rozstrzyganie trudnych sytuacji, podejmowa-
nia decyzji, rozumienia motywacji innych osób oraz poznanie samego siebie;
d) analiza wytworów uczniowskich – zeszytów, prac plastycznych czy technicznych.
Swoistym uzupełnieniem wskazanych metod pozyskiwania informacji o ucz-

niach jest, spopularyzowany dzięki badaniom action research, osobisty dziennik
nauczyciela. Zapisywane w nim wydarzenia, opinie i refleksje osobiste składają
się na rodzaj autobiografii zawodowej. Zapisy tego typu są bardzo subiektywne,
lecz stanowić mogą nieocenione źródło informacji zarówno o nauczycielu, jak
i o uczniach oraz o kolegach, z którymi pracuje.
Co znamienne, nauczycielom nie wystarczają metody dostarczające infor-
macji o ograniczonej pewności epistemologicznej. Dążąc do pozyskania „twar-
dych”, ilościowych danych, sięgają najczęściej po pomiar dydaktyczny i ankietę,
rzadziej – po techniki socjometryczne i skale postaw. Tracą wówczas zindywi-
dualizowaną informację o rozwoju uczniów, zyskując w zamian pozór episte-
mologicznej pewności, jaki daje przełożenie jakościowej informacji na liczby, łu-
dzące tylko swym obiektywizmem, ponieważ pozbawione wystarczająco silnego
oparcia w wolnym od lokalnego kontekstu modelu rzeczywistości, zbudowanym
na potrzeby celów badawczych, oraz w zaawansowanych statystycznie analizach
otrzymanych wyników.
18.1.8. Ocenianie jako poznawanie ucznia

Grażyna Szyling
Ocenianie osiągnięć ucznia nad wyraz rzadko bywa kojarzone z poznawa-

niem cech jego szeroko rozumianej osobowości, choć oficjalnie eksponuje się
80
Por.: W. Frankiewicz Technika swobodnych tekstów jako metoda kształcenia myślenia twórczego. Warsza-
wa, WSiP 1983.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
pełnioną przez nie funkcję informacyjną (zwaną także dydaktyczną), przy czym
informacja zawarta w ocenie powinna – zgodnie z powszechnymi oczekiwania-
mi – służyć równocześnie uczniom i ich nauczycielom oraz rodzicom, a także
władzom oświatowym i całemu społeczeństwu. O jej jakości przesądzają przede
wszystkim: zdefiniowanie przedmiotu oceny, proces jej ustalania oraz zasady
i przewidywane konsekwencje wykorzystania wyników, czyli elementy silnie za-
leżne od ideologii edukacyjnych, tworzących podstawę teoretyczną oceniania81.
To w ramach określonych paradygmatów edukacyjnych definiowane są bowiem
między innymi:
a) pojęcie kompetencji czy osiągnięć ucznia, które wyznacza obszar możliwy do ob-
jęcia przedmiotem oceny,
b) punkt odniesienia wyników uczenia się oraz sposób ich wartościowania,
c) typ relacji między nauczycielem i uczniem.
A zatem, upraszczając: ocenianie ujmowane w kategoriach poznawania właści-

wości ucznia jest uwikłane we wszystkie zjawiska, które stanowiły przedmiot ana-
liz prowadzonych w tym rozdziale, ale – będąc sądem wartościującym – wytwarza
dodatkowo kilka nowych sprzeczności w praktyce edukacyjnej82. U ich podstawy
leży obciążenie oceny wykluczającymi się zadaniami, które określają jej dwa wy-
miary: indywidualny i społeczny. Na pierwszy z nich składają się informacje adre-
sowane do bezpośrednich uczestników procesu kształcenia, czyli do ucznia (i jego
rodziców) oraz do nauczyciela. Natomiast drugi – współcześnie identyfikowany
głównie z uzasadnianą merytokratycznie selekcją – jest podporządkowany wnio-
skowaniu o realizacji celów wyznaczonych szkole przez społeczeństwo.
Od lat literatura przedmiotu83 zwraca uwagę na potrzebę rozdzielenia tych
dwu aspektów oceny, potrzebę coraz bardziej niezbędną także w zreformowanej
polskiej szkole, poddanej silnej presji egzaminów zewnętrznych, jaka jest wytwa-
rzana przez instrumentalne traktowanie ich wyników. To po części pod ich wpły-
wem, a po części jako efekt konserwującego charakteru czynności rutynowych
81
Całościowe traktowanie wielu aspektów oceny ma swoje uzasadnienie teoretyczne między innymi w kon-
cepcji poszerzonej trafności teoretycznej, sformułowanej przez S. Messicka: Trafność testu a etyka oceny
(diagnozy). W: Trafność i rzetelność testów psychologicznych. Wybór tekstów, J. Brzeziński (red.). Sopot, GWP
2005, s. 460–485; Tamże, s. 403–430.
82
Zob.: G. Szyling, Strategia przejścia czy przetrwania, czyli dokąd zmierza ocenianie szkolne? W: Dokąd zmie-
rza polska szkoła? D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2008, s. 210–250.
83
M. in.: G. Noizet, J.P. Caverni Psychologiczne aspekty oceniania osiągnięć szkolnych. Warszawa, PWN
1988; B. Niemierko B., Chłodne oblicze egzaminu zewnętrznego. W: Teoria i praktyka oceniania zewnętrznego.
B. Niemierko, M. Szmigel (red.). Kraków, PANDIT 2001, s. 13–24.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
nauczyciela – utrwala się w edukacji model oceniania genetycznie powiązany

z behawioryzmem i jego technologicznymi modyfikacjami.
Rozpatrywana w jego kontekście ocena przyjmuje formę stopnia szkolnego,
wyrażonego umownym symbolem lub liczbą punktów, czasami opatrywanego
komentarzem, którego znaczenie dla ucznia jest uzależnione od szeregu okolicz-
ności kontekstowych, w tym od jego relacji z nauczycielem. Zmniejsza to zde-
cydowanie wartość poznawczą oceny, zwłaszcza gdy silnie obciąża ją zadanie
motywowania ucznia do uczenia się, czyli do osiągania przez niego założonych
a priori celów edukacyjnych. W efekcie stopień szkolny niesie ze sobą nie tyle in-
formację, która wymaga zdekodowania przez odniesienie jej do znanych uczest-
nikom procesu kształcenia wymagań programowych, ile behawioralne wzmoc-
nienie z wszystkimi jego ograniczeniami84.
Takie nastawienie na mierzalny efekt uczenia się, przypominający zamknięty,
a więc statyczny bilans osiągnięć, jest charakterystyczne dla oceniania sumują-
cego, które identyfikowane bywa z egzaminowaniem. Wymaga ono odniesienia
do jednolitych standardów, zachowania dystansu i pewnej arbitralności oceniają-
cego, a zatem wpisuje się w tradycyjne koncepcje dydaktyczne, które przywiązują
dużą wagę do epistemologicznej pewności wyniku, co zapewnić można tylko na
drodze przestrzegania procedur pomiaru dydaktycznego85.
Na praktyczną niemożność zrealizowania tego ostatniego postulatu w wa-
runkach klasy szkolnej zwrócili uwagę twórcy kształtującej się dopiero teorii oce-
niania, zwanej roboczo „klasometrią” (classroom assessment; classroometric)86.
Uznali oni za konieczne wyeksponowanie silnego związku między uczeniem się
i ocenianiem, właściwego diagnostyce alternatywnej. W efekcie na plan pierwszy
wysuwa się w ocenianiu istotną rolę zindywidualizowanej informacji zwrotnej
o wyniku uczenia się, która jest pozyskiwana z różnych źródeł i różnymi meto-
dami, a jej głównym odbiorcą i zarazem współtwórcą staje się uczeń, ponieważ
tylko on może nadać jej sens poprzez świadome posłużenie się nią do osiągania
celów edukacyjnych.
84
Szerzej o tym aspekcie piszę w tekście zatytułowanym: Wybrane aspekty funkcji motywacyjnej oceny wi-
dzianej z perspektywy uczniów i nauczycieli. „Edukacja. Studia. Badania. Innowacje” 2008, Nr 1 (101).
85
Por.: B. Niemierko Ocenianie szkolne, s. 153–180.
86
Np.: S. Brookhart, Developing Measurement Theory for Classroom Assessment Purposes and Uses. „Educa-
tional Measurement, Issues and Practice” 2003, Winter (22,4), s. 5–12; J. H. McMillan, Understanding and
Improving Teachers’ Classroom Assessment Decision Making: Implications for Theory and Practice. „Educa-
tional Measurement, Issues and Practice” 2003, Winter (22,4), s. 34–43; L. Shepard, Classroom Assessment.
W: Educational Measurement. Fourth Edition. R. L Brennan (red.). Westport: American Council on Educa-
tion – Praeger 2006.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Występujące w „klasometrii” tendencje do upodmiotowienia ucznia w pro-

cesie kształcenia oraz do uwolnienia nauczyciela od krępujących go procedur po-
miarowych mają swe źródło w progresywistycznej ideologii edukacji. Autorzy
tekstów87 wskazują wprost na inspirujące ich szeroko rozumiane konstrukty-
wistyczne teorie uczenia się i motywacji, czy – nieco węziej – na koncepcję
Lwa Wygotskiego, co wymaga zainteresowania się nie tylko mierzalnymi osią-
gnięciami poznawczymi ucznia, ale także światem społecznym, w którym on
funkcjonuje. W konsekwencji następuje znaczne poszerzenie i zarazem istotna
indywidualizacja zakresu nauczycielskiej wiedzy o uczniu, a także wiedzy ucznia
o sobie samym i o swoich kompetencjach poznawczych.
Z inspiracji konstruktywizmu wyrasta także koncepcja oceniania kształtu-
jącego, coraz popularniejszego także w Polsce88. Otwiera ona nowe perspektywy
w postrzeganiu oceniania jako poznawania ucznia. Wpisuje się też bezpośrednio
w przesłanki teoretyczne edukacji wczesnoszkolnej, osadzone w paradygmacie
kształcenia dla rozwoju, oraz w ideę integracji wiązaną z „holistycznym pojmo-
waniem świata, rozumieniem go w związkach i zależnościach”89.
Zasadniczą właściwością oceniania kształtującego90, podkreślającą jego od-
mienność od podejścia sumującego, jest wyznaczenie punktu odniesienia osią-
gnięć, którym staje się sam uczeń: jego indywidualne możliwości i potrzeby oraz
wysiłek włożony w uczenie się. Zabiegu tego nie można jednak utożsamiać ze
skrajną indywidualizacją oceny. Jej usytuowanie w teoretycznych ramach idei in-
tegracji wymaga holistycznego podejścia do psychiki człowieka i procesów ucze-
nia się, które trzeba rozpatrywać nie tylko w powiązaniu ze wspomnianą już
aktywnością poznawczą jednostki i jej osobistymi intencjami, ale także umiesz-
czając je w kontekście społeczno-kulturowym91. Przyjęcie takiej perspektywy
oznacza, że podstawą do orzekania o postępach ucznia staje się zmiana poznaw-
cza, za której kryterium przyjmuje się nie sam przyrost wiedzy i/lub umiejętno-
ści, ale jakość przekształcenia struktur poznawczych jednostki.
Pociąga to za sobą kilka znaczących konsekwencji dla myślenia o zawartości
poznawczej i formie oceny.
87
Tamże.
88
Np.: P. Black i in. Jak oceniać, aby uczyć. Warszawa, „Biblioteka Akademii SUS”, Civitas 2006; D. Sterna,
Ocenianie kształtujące w praktyce. Warszawa, „Biblioteka Akademii SUS”, Civitas 2006.
89
J. Bałachowicz, Początkowe kształcenie zintegrowane – problemy teoretyczne i praktyczne. W: Renesans (?)
nauczania całościowego, D. Klus-Stańska, M.J. Szymański, M.S. Szymański (red.). Warszawa: Wydawnictwo
Akademickie „ŻAK” 2003, s. 87–88.
90
Charakterystyka oceniania kształtującego stanowi w znacznej mierze powtórzenie fragmentu mojego tek-
stu zatytułowanego Ocena opisowa – ocena (nie)możliwa.
91
D. Klus-Stańska Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn, Wydawnictwo UWM 2002, s. 51 i nast.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Przede wszystkim zadaniem nauczyciela jest ustalenie dwóch poziomów

rozwoju jednostki: aktualnego oraz najbliższego, w którym dokonują się prze-
miany wymagające wsparcia osoby bardziej kompetentnej. Ich zdiagnozowanie –
w myśl koncepcji Wygotskiego – pozwala stworzyć:
„mapę obszaru gotowości dziecka, ograniczonej na niższym końcu przez obecny po-
ziom umiejętności, na wyższym końcu przez poziom umiejętności, który dziecko
może osiągnąć w najbardziej korzystnych warunkach”92.
Ponieważ informacji tych nie sposób zawrzeć w symbolu, jakim jest stopień
szkolny, nieodzownym warunkiem staje się rozbudowanie oceny poprzez nada-
nie jej formy opisu, w którym znaczącą rolę odgrywa także komentarz facylita-
cyjny, często łączony z aspektem pozytywnej motywacji do nauki. Facylitacja
nie oznacza jednak skupiania się wyłącznie na zaletach ucznia, co może jedy-
nie zapobiegać behawioralnej tendencji do eksponowania dystansu dzielącego
dziecko od założonego „idealnego” wyniku i przekształcaniu się oceny w swoisty
rejestr braków. Trudno bowiem oczekiwać od tak spreparowanego przedmiotu
oceny w miarę rzetelnej informacji o osiągnięciach dziecka i o jego potencjale
rozwojowym. Takim zadaniom, na co wskazują badania93, sprostać mogą tylko
komentarze, które mają charakter kształtujący, a więc sprzyjają rzeczywistemu
rozwojowi ucznia. Powinny one – poza prezentacją postępów – zawierać także
opis popełnionych błędów i sugerowane możliwości dalszego uczenia się. Posłu-
giwanie się taką formą komentarza wymaga jednak powiązania go z ocenianiem
kształtującym, ponieważ w jego perspektywie błąd ucznia nie jest traktowany
jako brak w umiejętnościach, ale jako wskaźnik obszaru możliwych do usunięcia
nieporozumień.
Pojmowanie diagnozy osiągnięć czy kompetencji w tak zdefiniowanych kate-
goriach wymaga zmiany relacji między nauczycielem i uczniem oraz przyznania
temu drugiemu prawa do samodzielności i aktywności w ocenianiu własnych
postępów. Wspólne ustalanie i komentowanie przedmiotu oceny szkolnej może
sprzyjać lepszemu zrozumieniu uwzględnionych w nim kryteriów, a ponadto
„wzmacniać ważność sądów nauczyciela”94, co stwarza szanse na ograniczenie
skłonności do umieszczania przyczyn własnych niepowodzeń „na zewnątrz”
lub w innych osobach. Zarazem jednak taka zmiana oznacza osadzenie oceny
92
A. Brzezińska, Społeczna psychologia, s. 141.
93
O. Köller, Ocenianie kształtujące w klasie. W: Ocenianie kształtujące. Doskonalenie kształcenia w szkole
średniej. Raport OECD. Warszawa: CODN 2006, s. 272.
94
G. Mietzel, Psychologia, s. 471.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w obszarze zindywidualizowanych relacji między uczniem a nauczycielem oraz

innymi uczniami w klasie.
W konsekwencji znaczenia nabierają wymiary dyskursywny i społeczny oce-
niania szkolnego, a zmniejsza się zdecydowanie rola apriorycznego planowania
wyniku i zewnętrznych standardów osiągnięć. Efekt ten można jednak uzyskać
tylko wówczas, gdy ocenianie zostanie potraktowane jako integralna część pro-
cesu kształcenia, a nie jego etap, wyodrębniony w celu sprawdzenia wyników.
Badania wskazują95, że nauczyciel ma szanse wytworzyć sobie trafne wyobraże-
nie o uczniach i ich osiągnięciach na podstawie codziennych z nimi kontaktów,
czemu zdaje się sprzyjać organizacja formalna edukacji wczesnoszkolnej. Dzieje
się tak jednak pod warunkiem, że informacje, które mają pomóc w zrozumieniu
postępów ucznia w nauce, są gromadzone tylko w sytuacjach autentycznych, co
podkreśla rolę takich technik oceniania, jak obserwacja, analiza wykonanych
zadań i portfolio. W tym kontekście nauczycielskie diagnozowanie jest skiero-
wane nie tyle na produkt, ile na proces myślenia ucznia, towarzyszący wyko-
nywanej przez niego pracy. Sprzyja to odraczaniu oceny w czasie, osłabiając jej
charakter niepodważalnego sądowego wyroku i sprawiając, że może ona przypo-
minać „rozmowę dwojga ludzi we wspólnej sytuacji zadaniowej”96.
Tak rozumiany proces oceniania, oparty na negocjacji znaczeń między na-
uczycielem i uczniem oraz na zwiększeniu roli samooceny, pozwalałby także na
poznanie przez nauczyciela chociaż części tych procesów uczenia się, do których
wgląd ma tylko uczący się97. Możliwe dzięki temu powiązanie oceny z osobistymi
potrzebami ucznia, poczuciem kontroli sprawowanej przez niego nad sytuacją
zadaniową oraz z jego subiektywnym przekonaniem o prawdopodobieństwie
sukcesu – w naturalny sposób stymulowałoby aktywność poznawczą dziecka,
czyli motywowało do rozwoju.
Należy jednak w tym miejscu ponownie przywołać prawidłowość, zgodnie
z którą wzrost trafności oceniania odbywa się niejako kosztem jego rzetelności,
powszechnie utożsamianej z wysoką pewnością epistemologiczną. To zaś niesie
ze sobą konieczność zaakceptowania takich właściwości oceny kształtującej, jak
jej niezbyt formalny charakter, rozluźnienie związku z wymaganiami progra-
mowymi lub standardami, a także subiektywizm, czy może raczej – rezygnacja
z dążenia do obiektywizmu. Tendencjom tym zdaje się sprzyjać ustawowe
ograniczenie charakteru selekcyjnego oceny opisowej, poprzez złagodzenie
w edukacji wczesnoszkolnej rygorów związanych z procedurami promocyjnymi.
95
Wyniki badań J. Brophy’ego (1983) za: G. Mietzel, Psychologia, s. 461.
96
K. Konarzewski, Dylematy oceniania osiągnięć szkolnych. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1999, nr 2 (172), s. 33.
97
G. Mietzel, Psychologia, s. 457.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Norma szkolna i jej pedagogiczne skutki 619
Edukacja wczesnoszkolna nie jest jednak enklawą w tradycyjnie zoriento-

wanej polskiej szkole, w której aspekty selekcyjne są trwałym elementem prze-
kazu kulturowego98. Zatem przedstawiony zarys idei oceniania kształtującego,
jako jednej z form poznawania ucznia i zarazem jego samopoznania, jest na razie
głównie koncepcją, której powszechne wdrożenie wymagać będzie od nauczy-
cieli nie lada odwagi, odwagi myślenia inaczej, rezygnacji z uprzywilejowanej po-
zycji w procesie kształcenia, zgody na samodzielność ucznia i jego niepokorne
poszukiwanie własnej prawdy o świecie i o sobie samym. A droga do tego celu
wydaje się daleka i niełatwa, co nie znaczy, że nie warto podejmować trudu jej
pokonania razem z uczniami.
18.2. Norma szkolna i jej pedagogiczne skutki

Jolanta Dyrda
18.2.1. Instytucjonalne ramy szkoły
Charakterystyka szkoły, którą przedstawiam w tym rozdziale, nie będzie

obejmowała analizy deklarowanych przez tą instytucję celów i oficjalnych struk-
tur organizacyjnych. Moją intencją jest próba wydobycia niejawnej, „ukrytej” hie-
rarchii władzy instytucjonalnej, sprawowanej za pomocą aparatu przekazywania
i kontroli wiedzy, systemu oceny szkolnej, preferowania określonych stylów ucze-
nia się. Będzie to raczej analiza krytyczna instytucji, dokonana z uwzględnieniem
różnych elementów szkoły, z pozycji zbliżonej do punktu widzenia reprezento-
wanego przez „nowych instytucjonalistów”99. Instytucje mogą być ujmowane
i definiowane na różne sposoby, przy czym podejście nowych instytucjonalistów
jest wyraźnie odmienne od pozostałych.
Instytucja może być rozumiana jako forma działania zorganizowanego, czyli
takiego, w którym określa się cele i podporządkowane im środki osiągania tych
celów. Takie myślenie o instytucjach wiąże się głównie z kategoriami zarządza-
nia nimi i kontrolowania ich działalności w celu osiągania wyższej efektywności
działania. W teorii organizacji zaprezentowana orientacja postrzegana jest jako
ukierunkowana praktycznie lub wręcz użytkowo100.
98
S. Mieszalski, Interpretacja podmiotowości dziecka: kultura – szkoła – wczesna edukacja. „Problemy
Wczesnej Edukacji” 2005, nr 2(2), s. 5–10.
99
P. Chmielewski, Nowa analiza instytucjonalna. Logika i podstawowe zasady. „Studia Socjologiczne” 1994,
nr 3/4.
100
M. Kostera, Postmodernizm w zarządzaniu. Warszawa, PWE 1996, s. 11.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Instytucja w „klasycznym” sensie rozumiana jest jako: „ramy porządkujące

ludzkie interakcje, dostarczające ludziom pewności, co do wyniku transakcji,
to regularność ludzkiego zachowania w powtarzalnych, społecznych interak-
cjach”101. Konsekwencją takiego rozumienia roli instytucji jest przypisywanie
jej wyłącznie pozytywnego charakteru działań w osiąganiu przez jej członków
optymalnych efektów. Ekonomiści podkreślają pozytywny wymiar instytucji
w rozwiązywaniu problemów ludzi z wykorzystaniem przez nich mechanizmów
wymiany i transakcji. W tym sensie instytucja stanowi przestrzeń organizowa-
nia transakcji, na obszarze której człowiek dokonuje wyboru na podstawie racjo-
nalnych preferencji.
Ową racjonalność wyboru i świadomość działań ludzkich w instytucji kwe-
stionują socjologowie. Peter L. Berger uwzględnia „imperatywy instytucjonalne”
zawierające „formy, wzory i reguły”, za pomocą których dochodzi do modelowa-
nia postępowania ludzkiego102. Socjologiczna perspektywa analizy instytucji spo-
łecznych wskazuje na koszty, które człowiek ponosi, funkcjonując w określonym
społecznym porządku. Jednocześnie pozwala zauważyć, że członkowie instytucji
ograniczani są w możliwościach podejmowania decyzji właśnie przez owe „impe-
ratywy instytucjonalne”. W ujęciu reprezentantów tego kierunku myślenia socjo-
logicznego instytucje postrzegane są jako reguły, normy czy zasady gry organizują-
ce, czyli ograniczające lub krępujące działania jednostek. Analiza instytucjonalna
staje się więc badaniem człowieka działającego w ramach ograniczeń, skrępowań
i bodźców nałożonych na niego przez instytucje charakterystyczne dla danego
społeczeństwa, dla typu porządku społecznego. Aby zrealizować swój cel i zapew-
nić własne trwanie, wytwarza się w jej ramach kody normatywne, a ich nieprze-
strzeganie wywołuje określone sankcje. Nawet racjonalny wybór jednostki dotyczy
tylko rozwiązań ze „zbioru wyborów możliwych”, których ramy określa instytucja.
„Nowa analiza instytucjonalna” jest interdyscyplinarną koncepcją instytucji,
pozwalającą opisywać i badać ją w kategoriach ekonomicznych i socjologicznych.
Według Douglasa C. Northa instytucje to „suma formalnych reguł, nieformal-
nych przymusów oraz sposobów ich narzucania i egzekwowania”103. Definicja ta
podkreśla podwójną strukturę instytucji: formalną (jawną) i nieformalną (ukry-
tą). Formalną stronę stanowią reguły prawa, zarządzania, ale także program
działania; nieformalną zaś: „niepisane prawo”, zwyczaje tradycyjne zachowania,
uprzedzenia. Instytucja w myśl tego stanowiska stanowi obszar współwystępo-
wania i krzyżowania się obu struktur.
101
P. Chmielewski, Nowa analiza...
102
P. Berger, Zaproszenie do socjologii. Warszawa, PIW 1988, s. 96.
103
W. Pawlak, Instytucja i zmiana instytucjonalna w teorii D Northa. „Studia Socjologiczne” 1991, nr 1, s. 65–76.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Nowi instytucjonaliści, dokonując opisu funkcjonowania instytucji, sięgają

często do języka scenicznego. Metafora teatru (Goffman, Janowski) pozwala na
swobodne posługiwanie się opisami ról, jakie w instytucji odgrywają poszcze-
gólni jej członkowie. Role te są tak skonstruowane, aby zachować hierarchię
interesów instytucji. Jednocześnie zaufanie jednostki do instytucji objawia się
w prawidłowym odegraniu przypisanej jej roli104.
Szkoła, którą chciałabym poddać analizie, to szkoła rozumiana w ogólnym
sensie jako instytucja charakteryzująca się ideologią edukacyjną, działająca
i funkcjonująca „tu i teraz”, w określonej rzeczywistości społecznej. Ideologia
edukacyjna rozumiana jest tutaj przeze mnie jako:
„szeroki zbiór idei i wierzeń wyznawanych przez grupę ludzi, funkcjonujących

w ramach formalnej organizacji oświaty (szkoły), obejmujących zarówno statutowe
jak i nieformalne aspekty edukacji”105.
Obowiązującą ideologią dzisiejszej szkoły jest to, co Meighan nazywa ideolo-

gią przekazywania. Zgodnie z tą ideologią, która pełni także rolę szerokich ram
organizujących instytucję:
■ wiedza istnieje w formie ogólnych dyscyplin znanych jako przedmioty, które zo-
stały rozwinięte w przeszłości i obecnie są poszerzane,
■ osiągnięcia uczniów są cenione, o ile odpowiadają standardom i kryteriom owych
przedmiotów,
■ zadanie nauczyciela to poprawianie osiągnięć uczniów według znanych nauczy-
cielowi kryteriów przedmiotowych,

■ oceniany będzie produkt końcowy w formie egzaminu, nadzorowanego przez na-
uczyciela lub egzaminatora, a jeśli konieczne będzie limitowanie, przyjęty zosta-

nie system odwołujący się do norm106.
W sferze jawnych deklaracji, zawartych między innymi w programie szkoły

funkcjonującej zgodnie z „ideologią przekazywania”, podkreśla się jej nauczający
i wychowujący charakter. Wyodrębnić można trzy główne płaszczyzny wpły-
wów, na których następuje zetknięcie założeń programowych z uczniami:
■ kształtowanie światopoglądu,
104
E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego. Warszawa, PIW 1981, s. 57.
105
Wg R. Meighana, definicja własna.
106
R. Meighan, Socjologia edukacji. Toruń, Wydawnictwo UMK 1993, s. 327.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
■ socjalizacja,
■ wprowadzenie w obszar kultury.
Płaszczyzny te nie mają ostrych granic i dlatego w szkole zakresy te często

przenikają się wzajemnie.
Jeśli światopogląd rozumiemy jako „system przekonań o strukturze świa-
ta, o miejscu w nim człowieka i o sensie ludzkich poczynań, a także skojarzony
z tym program zaszczepiania i podtrzymywania owych przekonań drogą wycho-
wania i propagandy”107, to ma on moc zaspokajania dwóch typów potrzeb:
a) potrzeby poznawczej w zakresie ogólnego rozpoznawania i rozumienia struktury

świata, a co za tym idzie także poznawania i rozumienia samego siebie;
b) potrzeby poczucia sensu życia, które nabywają dla człowieka znaczenia wraz
z wiekiem.
W tej płaszczyźnie szkoła koncentruje się głównie na zaspakajaniu potrzeb

poznawczych, w ich wymiarze dotyczącym świata; realizacja tej strefy odbywa
się nierzadko przy pomijaniu rzeczywistych potrzeb poznawczych ucznia.
Proces socjalizacji zachodzący w szkole w dużej mierze polega na skłania-
niu ucznia do akceptacji hierarchii społecznej przyjętej na terenie tej instytu-
cji i relacji zachodzących pomiędzy jej członkami. Określana jest treść relacji
nauczyciel–uczeń, ale także relacji uczeń–uczeń, a dzieje się to przez ustalanie
stanowisk takich, jak: gospodarz klasy, przewodniczący samorządu, skarbnik
itp., co powoduje swoistą gradację uczniów w „jawnej” strukturze szkoły. Taka
sytuacja tworzy dogodny klimat do powstawania „drugiego życia” szkolnego –
do przejawiania szczególnego rodzaju kontestacji, w której uczniowie rezygnują
z oficjalnych struktur społecznych i tworzą relacje własnego autorstwa.
Trzecia płaszczyzna relacji pomiędzy szkołą a uczniem polega na wprowa-
dzeniu w kulturę. Obowiązuje tu określony kanon kultury, którego akceptacja
wydaje się być warunkiem koniecznym do spełniania wymagań szkoły i otrzy-
mania gratyfikacji i certyfikatów umożliwiających dalszą karierę szkolną.
Wszystkie przedstawione płaszczyzny jawnego oddziaływania szkoły na
ucznia, a więc: kształtowanie jego światopoglądu, tworzenie właściwego wzor-
ca relacji społecznych oraz wprowadzenie go w obszar kultury, realizuje się na
terenie szkoły głównie za pomocą języka. Można więc uznać, że język odgrywa
w procesie edukacyjnym rolę strategiczną. Za pomocą językowych atrybutów
107
T. Bielicki, Światopogląd naukowy i naczelne wartości życia ludzkiego: harmonia czy dysonans. W: Wizje
człowieka i społeczeństwa w teoriach i badaniach naukowych, S. Nowak (red.). Warszawa, PWN 1984, s. 189.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
władzy szkolnej (ocen, uwag, pochwał) nauczyciel bardzo skutecznie przejmuje

inicjatywę nad procesem porozumiewania się. Jak wykazują badania, które prze-
prowadził Arno Bellack108, stosunek czasu wypowiedzi nauczyciela do wypowie-
dzi uczniów wynosi 3:1, a około 90% aktów porozumiewania inicjuje nauczyciel.
Meighan, powołując się na badania Neda A. Flandersa109 podkreśla, że 2/3 czasu
większości zajęć w „tradycyjnych” klasach to mówienie, oraz że 2/3 tego mó-
wienia stanowią wypowiedzi nauczyciela. Jeżeli dodamy do tego czas spędzony
w klasie na czytaniu i pisaniu, to okazuje się, że klasa szkolna jest środowiskiem
na wskroś przenikniętym językiem, głównie jednak nie-uczniowskim. Ponad-
to język pełni funkcję sankcjonowania porządku instytucji przez narzucanie
pewnych kategorii, według których uczeń zmuszony jest klasyfikować swoje do-
świadczenia, aby je uzewnętrznić. W tym celu język szkolny jest wystylizowany
zarówno pod względem treści, jak i struktury110111.
18.2.2. Szkolne mechanizmy kontrolowania wiedzy uczniów
Władza sprawowana przez szkołę nie ogranicza się tylko do sfery języka
i procesu komunikowania się. Opanowanie tej strefy przenosi się też na sprawo-
wanie kontroli nad wiedzą. Dystrybucja wiedzy jest jedną z podstawowych funk-
cji szkoły, ale to szkoła „ustanawia” – powołując się na podręczniki i wskazania
nauki – co wiedzą jest, a co nią nie jest. Sprawowanie władzy nad wiedzą pozwala
na nagradzanie ludzi aktywnie uczestniczących w jej zdobywaniu i karcenie lub
karanie tych, którzy czynią to zbyt opieszale. W ten sposób wiedza szkolna może
być postrzegana „jako podstawa mechanizmu nadzoru, stałej, cichej, ledwie za-
uważalnej kontroli”112. Owa niezauważalność kontroli sprzyja przyswajaniu przez
ucznia wiedzy na drodze mimikry, a więc kształtowania siebie przez przyswa-
janie wiedzy w podanej postaci, niekwestionowanie jej oraz dogmatyzowanie113.
Sprawowanie władzy nad uczniem nie zależy zatem od personalnych pre-
dyspozycji nauczycieli, ale jest trwałym elementem wkomponowanym w funk-
cjonowanie instytucji edukacyjnych. Wpisanie władzy w strukturę szkoły
108
A. Dawies, H. G. Widowson, Czytanie i pisanie. W: Kurs edynburski językoznawstwa stosowanego. T. II.
Warszawa, WSiP 1983, s. 134.
109
R. Meighan, Socjologia edukacji, s. 168.
110
Tamże, s. 169.
111
dawnicza „Impuls” 1993, s. 18.
112
Tamże, s.221.
113
A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa, WSiP 1989, s. 21.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
dokonuje się głównie w jej ukrytym programie, który rozumiem jako „to, czego
uczy przebywanie w szkole, a nie nauczyciel114.
W swojej warstwie ukrytej szkoła promuje i nagradza określony (wybrany
arbitralnie spośród innych możliwych) sposób zdobywania wiedzy, czego często
nie są świadomi sami nauczyciele. Szkoła jako instytucja podsuwa im metody
i zasady nauczania, według których mają realizować określone treści. Dzieje się
tak w typie programu kształcenia zwanym przez Bernsteina „typem kolekcji”,
gdzie wprawdzie „każdy nauczyciel w obrębie przypisanych granic może działać
na swój własny sposób”115, ale te granice są jednak wyraźnie określone.
W literaturze opisano wiele podziałów ideologii edukacyjnych116, dokonując
rozróżnienia według kryterium treści kształcenia bądź systemu oceniania (od
oceny autorytarnej do samooceny). Nasza rzeczywistość szkolna wyraźnie daje
się opisać w kategoriach ideologii przekazywania, kolekcjonowania wiedzy i (za
Freirem ) „edukacji bankowej”117, czyli wiedzy oddanej uczniowi w depozyt oraz
odtwarzanej przez niego na żądanie nauczyciela.
Charakterystyka tego typu ideologii edukacyjnej pozwala zrozumieć zna-
czenie, jakie ma styl uczenia się dla pozycji ucznia w systemie edukacyjnym.
Bernstein, mówiąc o takim kształcie instytucji szkolnej, zauważa, że stosunek
edukacyjny ma tu charakter układu hierarchicznego i zrutynizowanego. Uczeń
jest traktowany jako ignorant, osoba o niskim statusie, a wiedza, którą należy mu
przekazać, stanowi swego rodzaju sacrum. Kategoria przynależności jest ustala-
na za pomocą systemu ocen, wiedza grupowana jest w przedziałach przedmioto-
wych, a nauczyciele tych przedmiotów sumiennie pilnują, aby nie dochodziło do
przemieszczania treści pomiędzy przedmiotami szkolnymi, co Bernstein określa
mianem „klasyfikacji”118. Pytania zadawane dzieciom przez nauczyciela nie mają
na celu pobudzania twórczego myślenia uczniów, lecz są „testami” sprawdzają-
cymi uczniowską umiejętność i gotowość przybliżania się w kierunku tego, co
szkoła, w swoim instytucjonalnym wymiarze definiuje jako wiedzę.
Nauczyciel skłania ucznia do tworzenia wiedzy „na niby”, „wiedzy zimnej”,
która nie wymaga od niego samego zaangażowania i aktywności twórczej, lecz
przede wszystkim angażuje przypominanie i odtwórcze myślenie. Tego typu
kształcenie wyrabia bierną i odtwórczą postawę ucznia lub budzi jego bunt i opór.
114
B. Bernstein, Odtwarzanie kultury. Warszawa, PIW 1998, s. 27.
115
Np. przywoływany już R. Meighan oraz A. C. Ornstein, F. P. Hunkins, Program szkolny. Założenia, zasady
problematyka. Warszawa, WSiP 1998.
116
P. Freire, Pedagogia uciśnionych. W: Edukacja i wyzwolenie. K. Blusz (wybór i opracowanie). Kraków,
„Impuls” 2000.
117
B. Bernstein, Odtwarzanie kultury...
118
D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia. Warszawa, WSiP 1988, s. 192.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Douglas Barnes zwraca uwagę na inercyjną rutynowość działania nauczycieli

oraz na fakt, że tak przekazywana wiedza nie ma znaczenia dla „wiedzy o życiu”.
Wyniki badań przeprowadzonych przez niego wskazują także na niską ocenę
przypisywaną przez młodzież roli szkoły w kształtowaniu istotnych przekonań
o świecie i życiu. Sprawne funkcjonowanie szkoły jako instytucji edukacyjnej
możliwe jest dzięki stworzeniu przez nią „aparatu przymusu” w postaci mecha-
nizmów sprawowania kontroli i stosowania nacisków na tych uczniów, którzy nie
spełniają stawianych im zadań119.
Charakteryzując szkołę jako instytucję, w której dochodzi do demonstrowa-
nia owych nacisków, należy zauważyć, że przemoc typu psychicznego przejawiać
się może zarówno w uświadomionym, jak i nieuświadomionym (ukrytym) wy-
miarze. Zbigniew Kwieciński wskazuje na istnienie dwóch form ukrytej przemo-
cy instytucjonalnej (strukturalnej i symbolicznej)120.
Przemoc strukturalną (za Galtungiem) definiuje on jako zastaną przez jed-
nostkę determinację i moc istniejących struktur ekonomicznych, politycznych,
społecznych i kulturowych. Przez przemoc symboliczną (za Bourdieu) rozumie
przekaz wzorców zachowań, symboli i znaków zastanej kultury z narzuceniem
ich znaczeń i interpretacji121.
W szkole dochodzi do bardzo szczególnego sposobu demonstrowania obu
rodzajów przemocy. Ich ukryty wymiar obejmuje zarówno tożsamość ucznia,
jak i fakt nieuświadamienia sobie przez szkołę sposobów wywierania przemocy.
Jak pisze Kwieciński:
szkoła „czyni to w retoryce sprzyjania «wszechstronnemu rozwojowi jednostki»

i «kształtowania człowieka społecznie pożądanego»”122.
Skuteczność przemocy strukturalnej i symbolicznej jest dość znaczna także

ze względu na chłonność dzieci i młodzieży w okresie największego zapotrzebo-
wania na idee i autorytety.
Taka sytuacja sprzyja powstawaniu w szkole usztywniających rytuałów i po-
woduje, że staje się ona ich „przechowalnią”, a nie miejscem rozwoju. Rytuały
odgrywają zasadniczą rolę w uczniowskiej egzystencji123. Definiując ten feno-
men, Peter McLaren określa (za Grimesem) rytuał jako formę symbolicznego
119
Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji. Olecko, NWN 1995.
120
Tamże, s. 120.
121
Tamże.
122
P. McLaren, Rytualne wymiary oporu–błaznowanie i symboliczna inwersja. W: Nieobecne dyskursy, cz. I,
Z. Kwieciński (red.). Toruń, Wydawnictwo UMK 1991.
123
Tamże s. 70.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
działania, złożonego głównie z gestów i póz124. Gesty są przez autora rozumiane

jako czynniki dynamiczne, pozy mają charakter statyczny. Ukryte rytuały są czę-
sto istotą funkcjonowania instytucji (kościół, szkoła)125.
Głównymi obszarami rytualizowanymi przez szkołę jest zarówno sfera za-
chowań, takich jak: przyjmowanie odpowiednich póz, podnoszenie ręki jako
zgłoszenie do odpowiedzi, wstawanie do odpowiedzi itp., jak również szeroko
rozumiana sfera języka (forma i treść wypowiedzi ucznia), a co za tym idzie, od-
powiednia interpretacja wiedzy. Rytuał wskazuje, jak być w pełni członkiem in-
stytucji, broni przed nadmiernym indywidualizmem. Z jednej strony – pomaga
rozumieć to, co wspólne dla zbiorowości (legendy, symbole), z drugiej – nie po-
zwala na indywidualne interpretowanie tych symboli.
Szkoła jako instytucja bardzo wyraźnie określa obszary podporządkowania
się rytuałom. Informacje o zaawansowaniu w opanowywaniu rytualnych form
życia szkolnego uczeń otrzymuje przez uwagi szkolne, oceny, świadectwo. In-
dywidualne wyłamywanie się z rytuału – niezależnie od tego, czy jest to forma
oporu, czy sytuacja spowodowana niemożnością sprostania wymaganiom szkoły
– jest przez szkołę piętnowane. Zjawisko to określić można mianem „naznacze-
nia” ucznia.
Rytualizacja życia szkolnego prowadzi do powstawania oporu uczniowskie-
go. McLaren jest zdania, że opór ma także strukturę rytualną, a więc demonstru-
je się przez określone, powtarzalne zachowania. Opór jest reakcją zarówno na
przemoc strukturalną, jak i symboliczną, a niemal zawsze powstaje jako reakcja
na przemoc bezpośrednią. Podkreśla on, że:
„jest on również reakcją na przepaść dzielącą przesyconą życiem, nieformalną ulicz-

ną kulturą uczniów, a zorientowanym przedmiotowo (...) podejściem, w którym na
sprawność myślenia kładzie się większy nacisk niż na wartości polityczne i moralne
oraz odczucia jednostki”126.
Opór uczniowski ujawnia się w dwojaki sposób: bierny i czynny. Za „arbitra”

oporu biernego McLaren uznaje „błazna klasowego”, uosobienie pewnych cech
„rytualnego głupka”. Jest to postać rozpraszająca zakorzenioną rzeczywistość
klasy szkolnej, osłabiająca swoim zachowaniem autorytarny wpływ wzorcowych
symboli. W efekcie jest to pośrednik łączący rozdwojenie kultury ulicy z kultem
szkoły.
124
O rytuałach przejścia piszą szeroko M. Mendel i A. Cieślak w rozdz. 6, cz. I niniejszej książki.
125
P. McLaren Rytualne wymiary, s. 72.
126
E. Goffman, Człowiek w teatrze.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Opór czynny, występujący w formie jawnego negowania celowości i nakazów

porządkowych lub kwestionowania przekazywanych symboli, jest przez szkołę
postrzegany w kategorii zachowań agresywnych i tępiony wszelkimi dostępnymi
środkami.
Peter McLaren zwraca uwagę na te konsekwencje oporu, które przejawiają
się jako negowanie znaczenia kultury ogólnej, co wtórnie powoduje upośledzenie
kulturowe pewnych grup młodzieży. Próba uświadomienia tego procesu zain-
teresowanym możliwa jest przez krytyczne angażowanie młodzieży do dysku-
sji nad ich własnymi kompetencjami kulturowymi (jako wartością autoteliczną,
a nie narzuconą).
Podsumowując tę część rozdziału, trzeba podkreślić te elementy funkcjono-
wania szkoły, które mają moc normalizowania: selekcjonowanie i naznaczanie
uczniów. Należy do nich zarówno język, a za jego pośrednictwem także wiedza
szkolna, jak i umiejętność wpisania się w rytualny wymiar instytucji. Używa-
jąc za Ervingiem Goffmanem metafory „sceny”127 na określenie przestrzeni in-
stytucji szkolnej, można powiedzieć, że role muszą zostać na niej odegrane zgod-
nie ze scenariuszem. „Niepokornych” czekają określone sankcje i konsekwencje.
Aktor nie powinien kwestionować założeń scenariusza, a odegranie roli, zgodnie
z instytucjonalnym oczekiwaniem, jest nagradzane. W ten sposób instytucja
umacnia swój status. Dramat aktorów, którzy nie są w stanie odegrać roli zgod-
nie z oczekiwaniami, stanowi np. metafora uczniów dyslektycznych, którzy nie
spełniają stawianych im przez szkołę wymagań.
Szkoła jest zatem miejscem specyficznym. Poza funkcją edukacyjną pełni
również funkcję socjalizacji wtórnej, a więc przygotowania ucznia do spraw-
nego poruszania się w obszarze istniejących „subświatów instytucjonalnych”.
W odróżnieniu od socjalizacji pierwotnej – odbywającej się w rodzinie, socjali-
zacja wtórna ma przygotować człowieka do pełnienia ról społecznych, a więc, jak
uważał Talcott Parsons, szkoła jest pierwszą instancją socjalizacji uwzględniają-
cą zdobyty status, na który można sobie „zasłużyć”, spełniając zadania stawiane
przez nauczyciela128. Socjalizacja wtórna nie wymaga angażowania emocji w tym
samym stopniu co socjalizacja pierwotna w rodzinie. Dlatego też proces identyfi-
kacji z rolą narzuconą w socjalizacji wtórnej nie jest taki głęboki jak identyfikacja
ze „znaczącymi innymi” (rodziną) w socjalizacji pierwotnej129. Zatem instytu-
cja, zdaniem Bergera i Luckmanna, nie powinna udawać domu, a kiedy to czyni,
127
Za: K.J. Tillman, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie. Warszawa, PWN 1996, s. 132.
128
P. Berger, T. Luckman, Internalizacja rzeczywistości. W: Wprowadzenie do pedagogiki, T. Jaworska,
R. Leppert (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996, s. 204.
129
G. Canguilhem, Normalne i patologiczne. Gdańsk, słowo/obraz terytoria 2000, s. 205.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
zniewala człowieka bardziej, odbierając mu szansę na (Goffman) „dystans wobec

roli”. Jednak całkowita utrata ciągłości pomiędzy wiedzą otrzymaną w procesie
socjalizacji pierwotnej wraz ze sposobem jej zdobywania a wiedzą uzyskiwaną
w instytucji z jej specyficznymi metodami kształcenia, nie sprzyja lub wręcz
uniemożliwia internalizację wiedzy instytucjonalnej. Aby realizować w peł-
ni stawiane przed instytucją społeczną zadanie wtórnej socjalizacji, szkoła nie
może ignorować sposobów i dróg uczenia się, które zostały przez dzieci nabyte
wcześniej. Oprócz pełnienia przez szkołę roli społecznej – miejsca socjalizacji
wtórnej – do najistotniejszych jej zadań należy wprowadzenie ucznia w złożony
świat znaczeń i sensów, zawarty w obszarze kultury symbolicznej.
Także w tym obszarze ujawnia się charakterystyczny dla instytucjonalne-
go sposób działania; szkoła dostarcza procedur, za pomocą których modeluje,
utrzymuje i wymusza określone działania poznawcze, jednocześnie wskazując je
jako jedyne możliwe.
18.2.3. Analiza pojęcia normy
Pojęcie normy może być różnie definiowane. Georges Canguilhem wskazuje

na etymologiczne znaczenie pojęcia norma130, która oznacza kątownicę; normal-
ne jest to, co mieści się w jej ramionach, nie odchylając się ani w prawo, ani w lewo.
W tym sensie norma stanowi złoty środek. Autor wyprowadza stąd dwojakie
rozumienie terminu „normalny”, dodając do niego trzeci sposób zawarty w Dic-
tinarire de medicine:
1) spotykany u większości przedstawicieli danego gatunku;
2) mieszczący się w wartości przeciętnej jakiejś mierzalnej cechy;
3) zgodny z regułą, prawidłowy.
Odpowiednikiem łacińskiego słowa norma jest greckie ortos (stąd pojęcia or-
tografia, ortodoncja, ortopedia są pojęciami normatywnymi, chociaż w języku
powszechnie używanym utraciły takie znaczenie na rzecz opisowego. Interesu-
jącym faktem historycznym jest pojawienie się w powszechnym użytku słów:
normalny (1759 r.), co wiąże się z wydaniem w Austrii aktów prawnych sank-
cjonujących instytucje higieny i utworzenie Cesarskiej Komisji Zdrowia oraz
znormalizowany (1834), co miało bezpośredni związek z rewolucją przemysłową
i ujednoliceniem produktów. Canguilhem wiąże potrzebę powszechnego uży-
wania tych pojęć z rozwojem dwu instytucji: wychowania publicznego i insty-
tucji lecznictwa . Uprzemysłowiony wiek XIX przyniósł konieczność stosowania
norm także w odniesieniu do produkcji.
130
Tamże, s. 203.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Norma utożsamiana jest też z pojęciem dobra wspólnego, podporządkowa-

niem się wymogom wspólnoty131.
Dla Gastona Bachelarda wielość i różnorodność stanowią źródło niepokoju
grupy realizującej określone zadania.
Twórca określenia człowiek przeciętny Lambert A. J. Quetelet wskazywał na
utożsamienie normy z częstością statystyczną, tak więc normalne byłoby to, co
występuje często. Zarówno nadmiar, jak też brak istnieją przez odniesienie do
pewnej miary, uznanej za ważną i pożądaną. Norma stanowiłaby zatem pewien
punkt odniesienia dla innych wartości132.
Pojęcie normy miało podstawowe znaczenie dla standaryzacji systemu oświaty,
lecznictwa publicznego i produkcji przemysłowej. Dla Foucaulta norma wiąże się
z przestrzeganiem zachowań niepodlegających regulacjom prawnym, lecz uzna-
nych za istotne w ramach instytucji i sankcjonowanych przez jej urzędników.
„W pewnym sensie władza normalizująca wymusza homogenizację (...) pozwalając

mierzyć odstępstwa od normy, określając poziomy, ustalając granice – indywiduali-
zuje”133.
Mierzenie różnic w obszarze instytucji odbywa się poprzez procedury eg-

zaminu. Egzamin łączy hierarchiczny nadzór z normalizującą sankcją. Eg-
zaminy szkolne umożliwiają nieustanne porównywanie, co zapewnia bieżącą
informację o odniesieniu wyników do oczekiwanej normy oraz sankcjonowanie
decyzji rangującej przez uzyskiwane oceny, a w efekcie końcowym – nadanie
określonego statusu.
Za Aaronem V. Cicourelem rozumiem status jako rolę w pełniejszy sposób
zinstytucjonalizowaną134. Stosunki społeczne związane ze statusem oparte są na
normach, zewnętrznych w odniesieniu do zachodzących interakcji. Status ucznia
wiąże się z funkcjonowaniem dziecka w ramach norm określanych przez insty-
tucję edukacyjną, której jest członkiem.
W ramach instytucji zostają określone jednoznaczne procedury interpre-
tacyjne, stanowiące niezmienne reguły definiujące poprawne czy normalne
zachowania oraz precyzujące pożądane ich efekty. Stosowanie procedur inter-
pretacyjnych stanowi nieuświadomioną aktywność podmiotu (nieuświadomio-
ne jest zarówno stosowanie procedur, jak i one same). Odsłanianie istniejących
131
G. Canguilhem, Normalne i patologiczne, s. 122.
132
S.J. Ball, Foucault i edukacja. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1999.
133
Tamże, s. 35.
134
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
w instytucji procedur następuje przez stanowienie standardów, które będą peł-

niły rolę jawnej normy, jawne staną się też (w postaci wymagań) mechanizmy ich
osiągania. Osobną grupę stanowią normy nieujawnione, funkcjonujące w anali-
zowanym wcześniej, ukrytym programie szkoły. Dotarcie do ich istoty możliwe
jest przez analizę sytuacji uczniów niespełniających określonych kryteriów. Są to
na przykład: grzeczność, posłuszeństwo, właściwe zachowanie. Jak podaje Me-
ighan, uczniowie odbiegający od normy stanowią największą grupę „niedostoso-
wanych” w systemie edukacyjnym135.
18.3. Podsumowanie
Pedagogiczne konsekwencje sankcjonowania normy szkolnej nie są jedno-

znaczne. Historycznie rzecz biorąc, większość systemów edukacyjnych z powo-
dów ideologicznych lub ekonomicznych dążyła do uniformizacji zarówno wyma-
gań edukacyjnych, jak i finalnych rezultatów kształcenia. Dążenie do osiągania
wysokiej efektywności nauczania przekładało się na rosnącą liczbę egzaminów
testowych. Uczniowie niespełniający określonych standardów wymagań stano-
wili wyzwanie dla publicznego systemu szkolnictwa. Pierwszą próbę rozwią-
zania problemu identyfikacji uczniów niezdolnych do korzystania z nauczania
w zwykłych szkołach, na zamówienie Francuskiego Ministerstwa Nauczania Pu-
blicznego, podjął Alfred Binet, który wraz z Théodorem Simonem opublikował
w 1905 roku pierwsze testy zdolności umysłowych. Powszechność szkolnictwa
paradoksalnie stała się istotnym powodem selekcyjności w dostępie do edukacji
masowej.
Howard Gardner proponuje postawienie przed szkołą trzech podstawowych
pytań, umożliwiających dokonanie analizy sytuacji jej uczniów:
1. Jak szkoła postrzega swoje główne zadanie edukacyjne?

2. Jakie są kryteria selekcji kandydatów do szkoły?
3. Jak szkoła postępuje z uczniami, których uzdolnienia i osiągnięcia wyraźnie róż-
nią się od przeciętnych?136
Sformułowane w ten sposób pytania pomogą w odsłonięciu działania mecha-

nizmu stanowienia normy szkolnej oraz ułatwią rozumienie procesu segregacji
szkolnej.
135
H. Gardner, M. L Kornhaber, W. Wake, Inteligencja. Wielorakie perspektywy. Warszawa, WSiP 2001.
136
S. Rimm, Bariery szkolnej kariery. Dlaczego dzieci zdolne mają słabe stopnie? Warszawa, WSiP 1994, s. 114.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 631
Poza formalnymi i jawnymi procedurami segregacyjnymi, opartymi na speł-

nianiu określonych wymagań edukacyjnych, istnieją w praktyce szkolnej proce-
dury oparte na schematach interpretacyjnych nauczycieli. Stanowią one specy-
ficzny zakres norm szkolnych opartych na osobistych przekonaniach osób z kadry
pedagogicznej. Badania Rosenthala i Jacobsona przeprowadzone w 1968 r. pozwo-
liły na sformułowanie tzw. efektu Pigmaliona. Nauczyciele, przekonani przez bada-
czy o wyższym poziomie inteligencji u uczniów z niebieskimi oczyma, oceniali ich
lepiej. Po pewnym czasie uważali ich za zdolniejszych od innych uczniów137.
Konsekwencje pedagogiczne sankcjonowania normy stanowią szerokie za-
gadnienie, które w literaturze określane jest mianem naznaczania społecznego.
Teoria naznaczania społecznego opisana przez socjologów stosowana była po-
czątkowo głównie w kryminologii i socjologii dewiacji. Przywoływany wcześniej
Meighan dokonał jej adaptacji dla potrzeb analizy niektórych zjawisk występują-
cych w procesie edukacji instytucjonalnej. „Pewne zachowanie jest «dewiacyjne»,
ponieważ zostaje zdefiniowane jako takie przez grupy społeczne zwłaszcza te,
które mają władzę, dzięki której ich definicje nabierają wagi”138.
W odróżnieniu od innych podejść, ukierunkowanych na badanie jedynie osób
naznaczonych, w analizowanej teorii dostrzega się konieczność badania także
osób naznaczających oraz złożonych relacji zachodzących w procesie piętnowa-
nia. Terminy: „naznaczanie”, „stygmatyzacja”, piętnowanie” czy „etykietowanie”
– to określenia używane w teorii naznaczania społecznego, oznaczające proces
przypisywania określonej nazwy grupie wydzielonej ze społeczności. Zgodnie
z teorią naznaczania społecznego samo zjawisko nadania nazwy (klasyfikacja)
ma moc przyporządkowania osoby do pewnej zbiorowości. Bauman komentuje
ten proces następująco:
„Klasyfikacja sprowadza się do czynności włączania i wyłączania. Każdy akt nadania

nazwy rozszczepia świat na dwie części: na byty, do których nazwa się stosuje, i całą
resztę, do której się nie stosuje. Pewne byty mogą być włączone – objęte nazwą –
tylko w przypadku, jeśli inne są wyłączone, pozostawione poza jej obrębem”139.
Z zasady selekcjonowanie i klasyfikowanie opiera się na modelu medycznym.

„W modelu tym stosowane są pseudomedyczne terminy, takie jak: badanie, diagno-
za, leczenie, analiza i jest on wygodny dla lekarzy, psychologów i tych nauczycieli,
137
R. Meighan, Socjologia edukacji. Toruń, Wydawnictwo UMK 1993, s. 324.
138
Z. Bauman, Wieloznaczność nowoczesna – nowoczesność wieloznaczna. Warszawa, PWN 1995, s. 13.
139
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
którzy myślą w terminach wywodzących się z medycyny”140. Rzeczywistość

szkolna opisywana według kryteriów tego modelu, jawi się jako miejsce, w któ-
rym „stan dziecka” czyni się odpowiedzialnym za ponoszone przez ucznia po-
rażki w uczeniu się, ponieważ cały proces selekcjonowania odsuwa od szkoły po-
dejrzenie o stosowanie niewłaściwych metod nauczania lub wadliwą organizację
procesu uczenia się.
Goffman przedstawia szczególną okoliczność „nakładania etykiet” ujętą
przez niego w teorię stygmatyzacji. Według niego naznaczanie (stygmatyzacja)
dotyczy głównie tych umiejętności czy cech, które z punktu widzenia danej kul-
tury mają szczególne znaczenie141, może to być np. inteligencja. Inne rodzaje kla-
syfikacji zakładają możliwość „zwrotu” czy „poprawy”, lecz w przypadku stygma-
tyzacji niewielka jest możliwość zmiany silnie dyskredytującej cechy142.
Na przykład w sytuacji dziecka z trudnościami w uczeniu się czytania i pisa-
nia oraz nabywania tą drogą wiedzy z innych przedmiotów mamy do czynienia
ze wszystkimi okolicznościami opisanych procesów. Uczeń taki zostaje skiero-
wany na badania, poddany diagnozie z zaleceniami do dalszej terapii (selekcja
i klasyfikowanie). Jednocześnie podlega procesowi stygmatyzacji, ponieważ
biegła umiejętność czytania i pisania jest istotna z punktu widzenia kultury,
w której dziecko funkcjonuje na etapie szkolnej edukacji instytucjonalnej. Etykie-
ta „zaburzonego”, „dyslektyka” wyraźnie oddziela dzieci z trudnościami w ucze-
niu się podstawowych umiejętności od tych, które takich kłopotów nie mają.
Meighan dokonuje także analizy edukacyjnych szans życiowych jako możli-
wych w sytuacji naznaczenia społecznego. Pojęcie szans życiowych ujmowanych
jako „prawdopodobieństwo tego, że osoba o określonym statusie osiągnie okre-
ślony cel lub poniesie określone niepowodzenia” zakłada istnienie powtarzają-
cych się wzorów w życiorysach jednostek i grup. Podstawą przypisywania okre-
ślonego statusu w ramach instytucji jest hierarchia ważności celów zawartych
w jej założeniach143.
W zakresie badań nad dziećmi dyslektycznymi do ilustracji problemu eduka-
cyjnych szans życiowych mogą posłużyć wyniki badań longitudinalnych Hanny
Jaklewicz przeprowadzone w latach 1969–1989 na terenie Gdańska144.
Pierwszy etap tych badań zrealizowano w 1969 roku przez zespół pracow-
ników Poradni Nerwic przy Specjalistycznym Zespole Opieki Zdrowotnej dla
140
E. Goffman, za R. Meighan, Socjologia, s. 382.
141
E.Goffman, Stygmat społeczny.
142
143
H. Jaklewicz, Badania katamnestyczne nad dysleksją–dysortografią. Praca habilitacyjna. Gdańsk, Insty-
tut Medycyny Morskiej i Tropikalnej 1980.
144
Tamże.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 633
Kobiet, Dzieci i Młodzieży. Były to badania typu epidemiologicznego, w wyni-

ku których wskaźnik rozpowszechnienia dysleksji i dysortografii wśród uczniów
klas IV szkół podstawowych na terenie Gdańska określono na poziomie 13,1%
populacji145.
Drugi etap badań zrealizowano w 1979 roku. Obejmował dyslektyków wy-
selekcjonowanych na etapie pierwszym. Na tym etapie potwierdzono utrzymy-
wanie się specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu oraz dysharmonii roz-
wojowych w zakresie funkcjonowania analizatorów biorących udział w procesie
czytania i pisania.
Trzeci etap obejmował 20 osób spośród 50 badanych na etapie drugim. Bada-
nia zostały przeprowadzone w 1989 roku i koncentrowały się na sytuacji życiowej
osób z dysleksją, analizie ich karier szkolnych i poziomie wykształcenia146. Bada-
nia pokazały specyficzny obraz szans edukacyjnych dzieci dyslektycznych: ponad
30% dyslektyków ukończyło edukację na poziomie szkoły podstawowej, 56% na
poziomie szkoły zawodowej, 12% na poziomie szkoły średniej, jedynie 2% wśród
badanych podjęło studia wyższe. Specyfika obrazu szans edukacyjnych widocz-
na jest dopiero w zestawieniu z badaną równolegle grupą kontrolną, w której 4%
ukończyło edukację na szkole podstawowej, 28% na poziomie szkoły zawodowej,
38% na poziomie szkoły średniej, a 30% podjęło studia. Szanse edukacyjne są
wyznacznikiem szans życiowych w obszarze pozycji zawodowej i uczestnictwa
w życiu publicznym. Wyniki badań Jaklewicz wskazują na brak sukcesów zawo-
dowych i uczestnictwa w życiu publicznym badanych, którzy na ostatnim etapie
badań byli już ludźmi trzydziestoletnimi.
Badani dyslektycy lata spędzone w szkole wspominają jako najtrudniejszy
okres w życiu. Nie deklarowali oni potrzeb w zakresie własnego rozwoju intelek-
tualnego. Jedynie życie rodzinne było w odczuciu większości z nich satysfakcjo-
nujące. Większość badanych uważała także, że nie udało się im zrealizować pla-
nów z okresu dzieciństwa, dotyczących satysfakcji z pracy zawodowej147. Badania
te ilustrują definicję pojęcia „szanse życiowe”, ponieważ wskazują na istnienie
powtarzających się wzorów w życiorysach badanych dyslektyków. U podłoża tej
powtarzalności sytuują się trudności w uczeniu się czytania i pisania występują-
ce na etapie edukacji szkolnej.
Sytuacja dzieci dyslektycznych w szkole jest dla nich niekorzystna nawet wte-
dy, gdy są otoczone pomocą terapeutów pedagogicznych, gdyż to w jakimś sensie
145
H. Jaklewicz, Twenty-Five Years of Longitudinal Studies on Dyslexia. W: Disability and its Treatment.
Linkoping University 1999.
146
Tamże.
147
S. Rimm, Bariery szkolnej kariery. Warszawa, WSiP 1994, s. 127.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Rysunek 1. Obrzeża Edukacji Szkolnej
podkreśla ich inność wśród „normalnych” uczniów. Poziom „zaburzenia” dziecka

jest w istocie określeniem dotyczącym możliwości spełnienia przez nie wymagań
stawianych przez szkołę.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Podsumowanie 635
„I chociaż trzeba przyznać, że istnieją pewne sytuacje, gdy klasyfikacja dzieci jest
konieczna, aby zapewnić im właściwą pedagogiczną pomoc, to jednak musimy to
czynić nadzwyczaj ostrożnie, mając na uwadze wszystkie potencjalnie negatywne
skutki”.148
Umieszczenie zagadnienia dysleksji w perspektywie szkoły i zadań stawia-

nych w niej uczniowi pozwala na rozpatrywanie tego problemu w oderwaniu
od uporczywego koncentrowania się na „zaburzonym” dziecku. Rzecz dotyczy
w istocie sporu pomiędzy zwolennikami ujednolicania i rzecznikami indywidu-
alizowania oddziaływań instytucji szkolnej. Jeśli przyjmuje się, że w szkole ma
miejsce proces „rozwoju, którego celem jest upodobnienie – w określonych nor-
mach wiedzy, myślenia i działania uczniów”, wówczas to, co indywidualne i jed-
nostkowe stanowi przeszkodę w uniformizacji wymagań szkoły.
148
G. Clauss, Psychologia różnic indywidualnych w uczeniu się. Warszawa, WSiP 1987, s. 158.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia
Abercrombie N., Hill S., Tuner B.S., The Penguin Dictionary of Sociology. London, Penguin Books 2000.
Adamek I., Kompetencje nauczyciela do edukacji zintegrowanej. W: Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegrowa-
nej w klasach I–III, I. Adamek (red.). Kraków 2001.
Adorno T.W., Vorlesung zur Einleitung in der Erkenntnistheorie. Universität Frankfurt /M WS 1957/ 58.
Frankfurt/ M o. J., s. 141 f.
Albo albo. Jungowskie inspiracje. „Problemy Psychologii Kultury” 1994, nr 4/5.
Aleksander Z., Socjolingwistyczne aspekty szkolnych interakcji. W: Język w przestrzeni edukacyjnej, R. Mrózek
(red.). Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000.
Anderson J.R., Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień. Warszawa, WSiP 1998.
Animacja współpracy środowiskowej, M. Mendel (red.). Toruń, Wydawnictwo A. Marszałek 2002.
Arciszewska E., Lekcję po portugalsku... raz, proszę! W: D. Klus-Stańska (red.), Światy dziecięcych znaczeń.
Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004.
Arendt H., Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z filozofii politycznej. Warszawa, Fundacja
Aletheia 1994.
Ariès P., Centuries of Childhood. Penguin, Harmondsworth 1973.
Ariès Ph., Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach. Gdańsk, Wydawnictwo Marabut 1995.
Arystoteles, Etyka Eudemejska. Dzieła wszystkie. Tom V. Warszawa, PWN 2003.
Arystoteles, Polityka. Księga VII. Warszawa, PWN 1964.
Babska Z., Shugar G.W., Idea dwupodmiotowości interakcji dorosły–dziecko w procesie wychowania w pierw-
szych latach życia. Raporty Sekcji Psychologii KUL 1986.
Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Część II: Konteksty osiągnięć
szkolnych uczniów. M. Dąbrowski, M. Żytko (red.). Warszawa: Centralna Komisja Egzaminacyjna 2008.
Badinter E., Historia miłości macierzyńskiej. Warszawa, Oficyna Wydawnicza Volumen 1998.
Badora K.P., Cechy komunikacji nauczyciela z uczniem. W: S. Badora, D. Marzec, J. Kosmala, Komunikacja
i podmiotowość w relacjach szkolnych. Częstochowa, Wydawnictwo WSP w Częstochowie 2001.
Balcerek M., Prawa dziecka. Warszawa, PWN 1986.
Ball S.J., Foucault i edukacja. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1999.
Bałachowicz J., Początkowe kształcenie zintegrowane – problemy teoretyczne i praktyczne. W: Renesans (?)
nauczania całościowego. D. Klus-Stańska, M.J. Szymański, M.S. Szymański (red.). Warszawa: Wydaw-
nictwo Akademickie „ŻAK” 2003.
Barber B., Skonsumowani. Jak rynek psuje dzieci, infantylizuje dorosłych i połyka obywateli. Warszawa, Wy-
dawnictwo MUZA S.A. 2008.
Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia. Warszawa, WSiP 1988.
Barth P., Dispelling the myth. High poverty schools exceeding expectations. Washington, The Education Trust
1999.
Barton L., Walker S., Perspektywy socjologiczne a studia nad edukacją. W: R. Meighan, Socjologia edukacji.
Bauch J., Dialog i komunikacja między szkołą i domem. W: Szkoła, edukacja, dialog, partnerstwo; J. Kropiw-
nicki (red.). Jelenia Góra, Wydawnictwo Nauczycielskie 1998.
Baudelot C., Establet R., Allez les filles! Paris, Editions du Seuil 1992.
Bauman Z., Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika. Warszawa, PIW 2000.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 637
Bauman Z., Glokalizacja, czyli komu globalizacja, a komu lokalizacja. „Studia Socjologiczne” 1997, nr 3.
Bauman Z., Ponowoczesna szkoła życia. „Studia Edukacyjne” 1966, nr2.
Bauman Z., Wieloznaczność nowoczesna – nowoczesność wieloznaczna. Warszawa, PWN 1995.
Bauman Z., Życie na przemiał. Kraków, Wydawnictwo Literackie 2006.
Baumrind D., Current Patterns of Parental Authority Development. Monographs 1971, 4 (1, pt. 2).
Bee H., The Developing Child. New York, Harper, Row 1989.
Benedykt XVI, Odpowiedzialne wychowanie. List do diecezji rzymskich z 21 stycznia 2008 roku.
Bennett J., Hart S.N., Wspólnoty edukacyjne. W: C. Hart, C. P. Cohen, M.F. Erickson, M. Flekkoy, Prawa dzieci
w edukacji. Gdańsk, GWP 2006.
Berger P.L., Zaproszenie do socjologii. Warszawa, PIW 1988.
Berger P. L., Luckman T., Internalizacja rzeczywistości. W: Wprowadzenie do pedagogiki, T. Jaworowska,
R. Leppert (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1998.
Berger P.L., Luckman T., Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa, PIW 1983.
Bergson H., Pamięć i życie. Warszawa, Instytut Wydawniczy Pax, 1988.
Berne E., Games People Play. New York, Published by Grove Press 1964.
Bernstein B., Odtwarzanie kultury. Warszawa, PIW 1990.
Bernstein B., Socjolingwistyczne ujecie procesu socjalizacji i uwagi dotyczące podatności na oddziaływania
szkoły. W: Badania nad rozwojem języka dziecka, G. W. Shugar, M. Smoczyńska (red.). Warszawa, PWN
1980.
Białecki I., Przedszkole – wstęp do kariery edukacyjnej. W: Dziecko – sukcesy i porażki, R. Piwowarski (red.).
Warszawa, IBE 2007.
Białecki I., Szanse na kształcenie i polityka edukacyjna – perspektywa równości i sprawiedliwości społecznej.
W: Polska dla dzieci. Ogólnopolski szczyt w sprawach dzieci, Warszawa 23–24 maja 2003 – materiały i
dokumenty. Warszawa, Rzecznik Praw Dziecka 2003.
Białecki I., Szuman J., Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OEGC/PISA. Wyniki polskie
– raport z badań. Warszawa, PAN 2000.
Białobrzeska K., Charakterystyka ubóstwa jako zjawiska społecznego. „Zeszyty Naukowe WSP w Olsztynie.
Prace pedagogiczne”, Olsztyn, WSP 1996.
Biblioteczna Reformy nr 8. Warszawa 1999.
Bielicki T., Światopogląd naukowy i naczelne wartości życia ludzkiego: harmonia czy dysonans. W: Wizje
człowieka i społeczeństwa w teoriach i badaniach naukowych, S. Nowak (red.). Warszawa, PWN 1984.
Bilińska-Suchanek E., Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, Kraków, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, 2003.
Bińczycka J., Między swobodą a przemocą w wychowaniu. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1997.
Black P. i in., Jak oceniać, aby uczyć. Warszawa, „Biblioteka Akademii SUS”, Civitas 2006.
Blumer H., Społeczeństwo jako symboliczna interakcja. W: Kryzys i schizma. Antyscjentyczne tendencje
w socjologii współczesnej. T. 1, E. Mokrzycki (wybór i wstęp). Warszawa, PIW 1984.
Boczoń J., Toczyski W., Zielińska A., Ubóstwo jako zjawisko społeczne oraz przedmiot pracy socjalnej. W:
Pedagogika społeczna, I. Lepalczyk, T. Pilch (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1995.
Bogaj A., Efektywność edukacyjna. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom I, T. Pilch (red.). Warsza-
wa, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” 2003.
Bogucka M., Gorsza płeć. Warszawa, Wydawnictwo „Trio” 2006.
Botkin J., Elmandjra M., Malitza M., Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć lukę ludzką? Warszawa, PIW 1982.
Bourdieu P., Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy sądzenia. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar
2005.
Bourdieu P., Męska dominacja. Tłum. L. Kopciewicz. Warszawa, Oficyna Naukowa 2004.
Bourdieu P., Passeron J. C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania. Warszawa, PWN 1990.
Bourdieu P., Wacquant L. J. D., Zaproszenie do socjologii refleksyjnej. Warszawa, Oficyna Naukowa 2001.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
638 Bibliografia
Brannon L., Psychologia rodzaju. Gdańsk, GWP 2002.

Bronfenbrennr U., Ecological System Theory. W: Six Theories of Child Development, R. Vasta (red.). Londyn,
Jessica Kingsley Publishers 1992.
Bronowski J., Potęga wyobraźni. Warszawa, PWN 1989.
Brookhart S., Developing Measurement Theory for Classroom Assessment Purposes and Uses. „Educational
Measurement, Issues and Practice” 2003, Winter (22,4).
Brophy J., Interactions of Male and Female Students with Male and Female Teachers. W: Gender Influences in
Classroom Interactions, M. Wilkinson, R. Marret (red.). FL Academic Press 1985.
Bruner J.S., Ontogeneza aktów mowy. W: Badania nad rozwojem języka dziecka, G.W. Shugar, M. Smoczyń-
ska (red.). Warszawa, PWN 1980.
Bruner J.S., O poznawaniu – szkice lewą ręką. Warszawa, PWN 1971.
Bruner J.S., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania. Warszawa, PWN 1978.
Bruner J.S., Proces kształcenia. Warszawa, PWN 1964.
Brzezińska A., O kategorii dzieciństwa. Komu i do czego jest ona potrzebna. Tekst wystąpienia na II Ogólno-
polskim Zjeździe Pedagogicznym: Demokracja a wychowanie. Toruń 1995.
Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR 2005.
Buczkowski A., Dwa różne światy, czyli jak socjalizuje się dziewczynkę i chłopca. W: Od mężczyzny do kobiety
i z powrotem, J. Brach-Czaina (red.). Białystok, Wydawnictwo Trans Humana 1997.
Budajczak M., Edukacja domowa. Poznań, Rys – Studio 2002.
Budajczak M., Edukacja domowa. Gdańsk, GWP 2004.
Cackowska M., Integracja edukacji wczesnoszkolnej – zalety i zagrożenia. W: Kształcenie wczesnoszkolne na
przełomie tysiącleci, W. Puślecki (red.). Warszawa, Oficyna Wydawniczo- Poligraficzna „Adam” 2000.
Cackowska M., Pozycja dorosłych „pośredników” w konstruowaniu estetyki treści i formy ilustrowanej książki
dla dzieci. W: Dziecko – teksty – znaczenia. Konteksty edukacyjne i rozwojowe, A. Wasilewska (red.).
Gdańsk, Wydawnictwo UG 2007.
Cackowski Z., Gnoseologia. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom II, T. Pilch (red.). Warszawa,
Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” 2003.
Callagahn C., Manstead A., Casual Attribution of Tasks Performance: The Effects of Performance Outcomes
and Sex of Subjects. „British Journal of Educational Psychology”, vol. 53, 1/1983.
Canguilhem G., Normalne i patologiczne. Gdańsk, słowo/obraz terytoria 2000.
Chalmers A., Czym jest to, co zwiemy nauką? Tłum. A. Chmielewski. Wrocław, Siedmioróg 1997.
Chapman C., OFSTED and school improvement: Teacher’s perceptions of the inspection process in schools fac-
ing challenging circumstances. Coventry, University of Warwick Institute of Education, 2002.
Chmaj L., Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa, PZWS 1963.
Chmielewski P., Nowa analiza instytucjonalna. Logika i podstawowe zasady. „Studia Socjologiczne” 1994,
nr 3/4.
Chojecka A., Podwórkowe zabawy. „Edukacja i Dialog” 2003, nr 7.
Chomczyńska-Rubacha M., Rubacha K., Płeć kulturowa nauczycieli. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”
2007.
Ciążela H., Ścieżka filozoficzna w liceum ogólnokształcącym – droga podjęcia czy ominięcia problematy-
ki filozoficznej? W: Filozofia w szkole – filozofia w życiu. Kielce 10–20 września 2003, B. Burlikowski,
W. Rechlewicz (red.). Kielce, Phaenomena 2004.
Ciechanowska M., Prawa dziecka w szkole. „Uczyć Lepiej” 2001, nr 12 (12).
Cieślikowski J., Literatura czwarta. O naturze i sposobach istnienia literatury dla dzieci. W: J. Cieślikowski,
Literatura osobna, R. Waksmund (wybór). Warszawa 1985.
Cieślikowski J., Wielka zabawa. Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1985.
Clauss G., Psychologia różnic indywidualnych w uczeniu się. Warszawa, WSiP 1987.
Coleman P., Parent, student and teacher collaboration. The power of three. Corvin Press 1998
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 639
Coleman J.S., Social capital in the creation of human capital. „American Journal of Sociology” 1988, nr 94.
Coleman J.W., Cressey D.R., Social Problems. New York, Fourth Edition. Harper & Row 1990.
Cox T., Coping with Unhappy Children Who Have Educational Disadvantages. W: Coping with Unhappy
Children, V. Varma (red.). Londyn, Nowy Jork, Cassel 1993.
Csikszentmihalyi M., Przepływ: psychologia optymalnego doświadczenia: jak poprawić jakość życia. Przeł. M.
Wajda. Warszawa, Wydawnictwo Studio Emka 1996.
Curtis B., Filozofowanie z dziećmi. W: H. Diduszko, B. Elwich, A. Łagodzka, R. Piłat, G. Tworkiewicz-Bieniaś,
Filozofia dla dzieci. Wybór artykułów. Warszawa, Fundacja Edukacja dla Demokracji 1996.
Czajkowska A., Ficek P., Bunt dzieci. „Gazeta Wyborcza” 2007, nr 219.
Czerepaniak-Walczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Kraków, Impuls 1997.
Czerepaniak-Walczak M., Emancypacja czy izonomia? (dylematy współczesnej edukacji). W: Demokracja a
oświata, kształcenie i wychowanie, H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.). Toruń, Wydawnictwo PTP
1996.
Dahrendorf R., Nowoczesny konflikt społeczny. Warszawa, Czytelnik 1993.
Dahrendorf R., Teoria konfliktu w społeczeństwie przemysłowym. W: Współczesne teorie socjologiczne,
A. Jasińska-Kania, L. M. Nijakowski, J. Szacki, M. Ziółkowski (wybór i opracowanie). Warszawa, Wy-
dawnictwo Naukowe SCHOLAR 2006.
Danecka M., Ubodzy i bezrobotni. W: Wykluczeni. Wymiar społeczny, materialny i etniczny, J. Jarosz (red).
Warszawa, Instytut Studiów Politycznych PAN 2008.
Davis N., Deontologia współczesna. W: Przewodnik po etyce. P. Singer (red.). Warszawa, KiW 2006.
Davies A., Widowson H.G., Czytanie i pisanie. W: Kurs edynburski językoznawstwa stosowanego. T. II. War-
szawa, WSiP 1983.
Dąbrowski K., Dezintegracja pozytywna. Warszawa, PIW 1979.
Dąbrowski M., Żytko M, Badanie umiejętności podstawowych uczniów klas trzecich szkoły podstawowej. Ra-
port z badania ilościowego, część 1. Warszawa, Centralna Komisja Egzaminacyjna 2007.
Dekkers M., Poczwarka. Od dziecka do człowieka. Warszawa, Wydawnictwo W.A.B. 2007.
Delamont S., Sex Roles and the Schools. London, Methouen 1980.
Delumeau J., Roche D., Historia ojców i ojcostwa. Warszawa, WSiP 1995.
Dembiński M., Rytualne oblicze lekcji. Studium teoretyczno – empiryczne, Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2005.
DeVries R., Zon B.S., Moral Classrooms, Moral Children: Creating a Constructivist Atmosphere in Early Edu-
cation. Williston, Teachers College Press 1994.
Dewey J., Jak myślimy. Warszawa, PWN 1998.
Dewey J., Szkoła a społeczeństwo. Tłum. M. Lisowska. Lwów, Książnica Polska 1924.
Dewey J., Szkoła a społeczeństwo. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie Żak 2005.
Diagnoza społeczna 2007. J. Czapiński, T. Panek (red.). Warszawa, Rada Monitoringu Społecznego 1007.
Diduszko H., Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą w szkole podstawowej. W: Pasja czy misja?
O uczeniu filozofii, D. Probucka, A. Olech, M. Woźniczka (red.). Częstochowa, Wydawnictwo WSP 2001.
Dolata R., Procedury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach – ocena z perspektywy nierów-
ności społecznych w edukacji. W: Zmiany w systemie oświaty. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych
2002.
Dolata R., Murawska B., Putkiewicz E., Żytko M., Koncepcja nauczania początkowego. Efektywność edukacji
początkowej. Osiągnięcia szkolne i ich środowiskowe uwarunkowania. Warszawa, Instytut Badań Edu-
kacyjnych 1995.
Donaldson M., Myślenie dzieci. Warszawa, WP 1986.
Duru-Bellat M., L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux. Paris, L’Harmattan 2004.
Dweck S. C., Davidson W., Nelson S., Enna B., Sex Differences in Learned Helplessness: The contingencies of
Evaluative Feedback in the Classroom. „Developmental Psychology”, vol. 14, 3/1978.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
640 Bibliografia
Dylak S., Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli. W: Pedagogika w pokoju nauczy-
cielskim. K. Kruszewski (red.). Warszawa, WSiP 2002.
Dylak S., Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania. Warszawa, Wydawnictwo
Szkolne PWN 2003.
Dyoniziak R., Iwanicka K., Karwińska K., Pucek Z., Społeczeństwo w procesie zmian. Zarys socjologii ogólnej.
Kraków, Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych „Universitas” 1992.
Dzieci, M. Janion, S. Chwin (red.). Gdańsk, Wydawnictwo Morskie 1988.
Dzieci ulicy, G. Olszewska-Baka (red.). Białystok, eRBe 2000.
Dzieci w świecie myśli. Materiały szkoleniowe Studium Podyplomowego „Nowoczesna dydaktyka w szkole.
Dociekania filozoficzne z dziećmi i młodzieżą”, H. Diduszko i inni (red.). Warszawa, Kolegium Nauk
Społecznych i Administracji Politechniki Warszawskiej 2001.
Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Dzieje nowożytne. Tom 2, K. Jakubiak, W. Jamrożek (red.). Bydgoszcz,
Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego 2002.
Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Starożytność – Średniowiecze. Tom 1, J. Jundziłł, D. Żołądź-Strzelczyk
(red.). Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego 2002.
Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, A. Brzezińska, G. Lutomski (red.). Poznań, Zysk i S-ka 1994.
Dziecko w zabawie i w świecie języka, A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski (red.). Poznań, Zysk i S-ka. 1995.
Dziecko we współczesnej kulturze medialnej, B. Łaciak (red.). Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2003.
Eckblad G., Hierarchical Models in the Study of Cognition. Bergen, Institute of Psychology 1971.
Edukacja w wolności, B. Świderski (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1992.
Efektywność a osobowość, K. Obuchowski, W. Paluchowski (red.). Wrocław–Łódź, Zakład im. Ossolińskich
1982.
Eggen P., Kauchak D., Educational Psychology. Classroom Connections. NY, Maccmillan College Publishing
Company 1994.
Ekman P., Dawidson R., Natura emocji. Gdańsk 2002.
Elkonin D.B., Psychologia zabawy. Warszawa, WSiP 1984.
Elwich B., Łagodzka A., Obrazy i słowa. Ćwiczenie umiejętności myślenia. W: H. Diduszko, B. Elwich,
A. Łagodzka, R. Piłat, G. Tworkiewicz-Bieniaś, Filozofia dla Dzieci w Polsce. Warszawa, Fundacja Edu-
kacja dla Demokracji 1996.
Elwich B., Łagodzka A., R. Piłat, Filozofia dla Dzieci. Informacja o programie. Warszawa, Fundacja Edukacja
dla Demokracji 1996.
Encyclopedia of Children and Childhood: In History and Society, Tom 1–3, P.S. Fass (red.). New York, Thom-
son Gale 2004.
Epstein J.L., School and Family Partnerships. W: Encyclopedia of Educational Research. Sixth Edition.
M. Alkin (red.). New York, MacMillan 1992.
Epstein J.L., School/Family /Community Partnerships. Caring for the Children We Share. „Phi Delta Kappan”,
May 1995.
Epstein J.L., Single parents and the schools. Effects of marital status on parent and teacher interactions.
W: Plenum Change and Societal Institutions, M. Hallinan (red.). New York 1990.
Epstein J.L., Toward a Theory of Family-School Connections: Teacher Practices and Parent Involvement.
W: Social Intervention: Potential and Constraints, C. Hurrelmann, F. Kaufmann, F. Losel (red.). New
York, DeGruyter 1987.
Epstein J.L., Coates L., Salinas K.C., Sanders M.G., Simon B.S., School, family and community partnerships.
Your handbook for action. Corwin Press, Thousand Oaks, CA 1997.
Epstein J.L., Dauber S.L. School programs and teachers practices of parent involvement in inner-city elemen-
tary schools. „Elementary School Journal” 1991, nr 3.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 641
Epstein J.L., Sanders, M. G., Connecting Home, School, and Community. New Directions for Social Research.
W: Handbook of the Sociology of Education, M. T. Hallinan (red.). New York, Kluwer Academic/Plenum
Publishers 2000.
Eron L.D., Prescription for Reduction of Aggression. „American Psycologist” 1980, 35.
Evans T., A Gender Agenda: A Sociological Study of Teachers, Parents and Pupils in Their Primary Schools,
Allen & Unwin, Sydney, 1988. Intersections. Feminisms/Early Childhoods vol. 3, red. M. E. Hausner,
J. A. Jipson, ed. Peter Lang Publishing, New York 1998.
Evert G., Habermas i edukacja (Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną. W: Nieobecne
dyskursy, cz. III, Z. Kwieciński (red.). Toruń, Wydawnictwo UMK 1993.
Falkiewicz-Szult M., Przemoc symboliczna w przedszkolu. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2006.
Farson R., O wynalezieniu dzieci, W: Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 1992.
Farson R., Polityka dzieciństwa. W: Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 1992.
Farson R., Samostanowienie i podwójne standardy moralności. W: Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz (red.).
Faulkner D., Miell D., Settling into school: The importance of early friendship for the development of Children’s
social understanding and communicative competence. “International Journal of Early Years Education”
1993, 1.
Feinberg J., Soltis F., Szkoła i społeczeństwo. Warszawa, WSiP 2000.
Feyerabend P., Przeciw metodzie. Wrocław, „Siedmiogród” 2001.
Fend H., Morfologia pedagogicznego konserwatyzmu. W: Nieobecne dyskursy, cz. III, Z. Kwieciński (red.).
Feynman R.P., Przyjemność poznawania. Warszawa, Prószyński i S-ka 1999.
Filozofia. Podstawowe pytania, E. Martens, H. Schnädelbach (red.). Warszawa, Wiedza Powszechna 1995.
Fisher J., Unequal races: gender and assessment, Researching Language and Literacy in Social Context,
D. Graddol (red). Clevedon, Multilingual Matters 1994.
Foucault M., Archeologia wiedzy. Warszawa, PIW 1977.
Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia. Warszawa, ALETHEIA-SPACJA 1993.
Frankiewicz W., Technika swobodnych tekstów jako metoda kształcenia myślenia twórczego. Warszawa, WSiP
1983.
Freire P., Pedagogia uciśnionych. W: Edukacja i wyzwolenia. K. Blusz (wybór i opracowanie). Kraków, „Im-
puls” 2000.
Freire P., Pedagogy of the Oppressed. New York, Continuum 1993.
Freud Z., Objaśnianie marzeń sennych. Warszawa, Wydawnictwo KR 1996.
Freud Z., Totem and Taboo. London, Routledge & Kegan Paul 1950.
Freund W., Współczesna niemiecka literatura dla dzieci i młodzieży. Bonn, Inter Nationes 1987.
Fromm E., Szkice z psychologii religii. Warszawa, PIW 1961.
Frydrychowicz A., Koźniewska E., Sobolewska M., Zwierzyńska E. Testy psychologiczne i pedagogiczne
w poradnictwie. Warszawa, CMPPP 2004.
Fukuyama F., Wielki wstrząs: natura ludzka a odbudowa porządku społecznego. Warszawa, Świat Książki
2000.
Fuszara M., Kobiety w polityce. Warszawa, Trio 2007.
Fynn, Halo, pan Bóg? Tu Anna... Poznań, Wydawnictwo „W drodze” 1994.
Gadamer H. G., Niezdolność do rozmowy. Kraków, „Znak” 1980, nr 3.
Gadamer H. G., Prawda i metoda. Kraków, „ Znak” 1995.
Garbarino J., Lost Boys: Why Our Sons Turn Violent and How We Can Save Them. New York, Free Press 1999.
Garbarino J., Raising Children in a Socially Toxic Environment. New York, Jossey–Bass 1995.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
642 Bibliografia
Garbarino J., See Jane Hit: Why Girls Are Growing More Violent and What We Can Do about it? New York,
Penguin Press 2006.
Garbarino J., Dubrow N., Kostelny K., Pardo C., Children in Danger. Cooping with the consequences of com-
munity violance. San Francisco, Jossey–Bass 1992.
Garbarino J., Kostelny K., Dubrow N., No Place to Be a Child: Growing Up in War Zone. New Britain, Lex-
ington Books 1991.
Garbarino J., Stott F.M. and Faculty of the Erikson Institute, What children can tell us. Eliciting, interpreting
and evaluating critical information from children. San Francisco, Jossey–Bass Publishers 1992.
Gardner H., Kornhaber M.L., Wake W., Inteligencja. Wielorakie perspektywy. Warszawa, WSiP 2001.
Garfinkel H., Ethnometodology’s Program. Boston 2002.
Gélis J., History of Childbirth. Fertility, Pregnancy and Birth in Early Modern Europe. Cambridge, Polity Press
1991.
Gennep A. van, Obrzędy przejścia. Systematyczne studium ceremonii. Warszawa, PIW 2006.
Giddens A., Socjologia. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2004.
Giroux H. w wywiadzie z B. Murchlandem, Marzenie o edukacji radykalnej. W: Nieobecne dyskursy, cz. II, Z.
Kwieciński (red.). Toruń, UMK 1992.
Giroux H., Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej. W: Spory o edukację. Dylematy i kontro-
wersje we współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Warszawa, IBE „Edytor” 1993.
Giroux H.A., The Terror of Neoliberalism. Ontario, Paradigm Publishers London, Garamond Press 2004.
Glasser W., School without failure. Nowy Jork, Harper & Row 1969.
Głąb A., Filozofia dla dzieci (całkiem małych i całkiem dużych). Kraków, „Znak” 2005, nr 601.
Goffman E., Człowiek w teatrze życia codziennego. Warszawa, PIW 1981.
Golinowska S., Broda-Wysocki P., Kategorie ubóstwa i wykluczenia społecznego. Przegląd ujęć. W: Ubóstwo i
wykluczenie społeczne, S. Golinowska (red.). Warszawa, IPiSS 2005.
Gołębniak B.D., Egzaminy i ocenianie szkolne. W: Pedagogika. Tom II. Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.). War-
szawa, PWN 2003.
Gołębniak B.D., Program szkolny. W: Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom 2. A. Kwieciński, B. Śliwerski
(red.). Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2006.
Gołębniak D., Uczenie metodą projektów. Warszawa, WSiP 2002.
Gołębniak D., Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość – refleksyjność. Toruń, Wydawnictwo Edytor
1998.
Goodlad J. I., Education and Democracy. Advancing the Agenda. „Phi Delta Kappan” 2000, tom 82, nr 1,
wrzesień.
Gopnik A., Meltzoff A. N., Kuhl P. K., Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci. Poznań,
Media Rodzina 2004.
Gordon A., Browne K.W., Beginnings and Beyond. Early Childhood Education. Delmar Cengage Learning
1993.
Górnikowska-Zwolak E., Jarosz E., Edukacja jako podstawa systemu stratyfikacji w społeczeństwie postindu-
strialnym w koncepcji Randalla Collinsa. W: Współcześni socjologowie o wychowaniu, A. Radziewicz-
Winnicki (red.). Katowice, Uniwersytet Śląski 1993.
Graban-Pomirska M., Mała dziewczynka we współczesnej baśni literackiej. W: W poszukiwaniu małej dziew-
czynki, I. Kowalczyk, E. Zierkiewicz (red.). Poznań–Wrocław, Konsola 2003.
Grabowski M., Elementy filozofii nauki. Toruń, Wyd. UMK 2000.
Grahame C., Przestrzeń, czas i człowiek. Warszawa, PIW 1998.
Gramsci A., Risorgimento a przeszłość. W: A. Gramsci, Pisma wybrane. Tłum. B. Sieroszewska. Warszawa,
Książka i Wiedza 1961.
Griese H. M. , Nowy obraz dziecka w pedagogice – koncepcja „autosocjalizacji”. W: Nowe konteksty (dla) edu-
kacji alternatywnej XXI wieku, B. Śliwerski (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2002.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 643
Groenwald M., O pożytkach z diagnozy edukacyjnej płynących. „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 1 (9).
Groenwald M., Przestrzeń jako kategoria strukturotwórcza w badaniu osiągnięć uczniów. W: Region w eduka-
cji przyrodniczo-geograficznej. M. Strzyż, A. Zieliński (red.). Kielce, Wydawnictwo Instytutu Geografii
Akademii Świętokrzyskiej 2007.
Gromska J., Raport o przestępczości wobec dzieci, w tym seksualnej (na podstawie analizy 410 orzeczeń sądo-
wo - psychiatrycznych i seksuologicznych). W: Prawa dziecka – deklaracje i rzeczywistość, J. Bińczycka
(red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1993.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Dlaczego dzieci nie potrafią uczyć się matematyki? IWZZ 1989.
Grzymała-Kozłowska A., Socjologicznie zorientowana analiza dyskursu na tle współczesnych badań nad dys-
kursem. „Kultura i Społeczeństwo” 2004, nr 48(1).
Grzywak-Kaczyńska M., Testy w szkole. Warszawa, PZWS 1960.
Grzywna M., Herbart Johann Friedrich. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom II, T. Pilch (red.).
Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003.
Habermas J., Niektóre trudności próby związania teorii z praktyk. W: J. Habermas, Teoria i praktyka. Wybór
pism. Tłum. Z. Krasnodębski. Warszawa, PIW 1983.
Habermas J., Obywatelstwo a tożsamość narodowa. Rozważania nad przyszłością Europy. Warszawa, IFiS
PAN 1993.
Habermas J., Pojęcie działania komunikacyjnego (uwagi wyjaśniające). „Kultura i Społeczeństwo” 1986, nr 3.
Habermas J., Racjonalność działania a racjonalność społeczna. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Hall C. S., Lindzey G., Campbell J. B., Teorie osobowości. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2004.
Hall E.T., Ukryty wymiar. Warszawa, PIW 1978.
Hall M.R., Hall E.T., Czwarty wymiar w architekturze. Warszawa, Wydawnictwo Literackie MUZA S.A. 2001.
Haring N.G., Gentry N.D., Bezpośrednie i zindywidualizowane metody nauczania. W: Nauczanie specjalne,
N. G. Haring, R. L. Schiefelbusch (red.). Warszawa, PWN 1982.
Hartman S. G., Children’s Philosophy of Life. Stockholm, Stockholm Institute of Education. Department of
Educational Research 1985.
Hartup W., Conflict and Friendship Relations. W: Conflict in Child and Adolescent Development. C.W. Shanz,
W. W. Hartup (red.). Cambrige, Cambrige University Press 1992.
Hartup W., Peer Relations in Early and Middle Childhood. W: Handbook of Social Development: A Lifespan
Perspective, V.B. Van Hassel, M.N. Hersen (red.). NY, Plenum Press 1992.
Hartup W., Social Relationships and Their Developmental Significance. „American Psychologist” 1989, vol.
44, nr 2.
Hartup W., Keller E., Nurturance in preschool children and its relation to dependency. Child Development
1960; S.G. Moore, Prosocial Behavior in the Early Years: Parent and Peer Influences. W: Handbook of
research in Early Childhood Education, B. Spodek (red.). NY, The Free Press, A. Division of Macmillan
Publishing Company Co, Inc. 1982.
Heatchers G., Emotional Dependence and Independence in Nursery School Play. Yhe Journal of Genetic.
Psychology 1955, 87.
Heesen B., O ocenie postępów w filozofowaniu. W: H. Diduszko, B. Elwich, A. Łagodzka, R. Piłat, G. Tworkie-
wicz-Bieniaś, Filozofia dla Dzieci w Polsce. Warszawa, Fundacja Edukacja dla Demokracji 1996.
Hejnicka-Bezwińska T., Edukacja – kształcenie – pedagogika. Fenomen pewnego stereotypu. Kraków, Impuls
1995.
Hejnicka-Bezwińska T., Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski,
Ku pedagogii pogranicza. Toruń, Wyd. UMK 1990.
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna. Warszawa, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2008.
Heller M., Maszyna i śrubki. Jak hartował się człowiek sowiecki. Paryż, Kultura 1988.
Hessen S., Struktura i treści szkoły współczesnej. Wrocław, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich 1959.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
644 Bibliografia
Heywood-Everett G., Home – school agreements: the business of partnership. W: Building Bridges between
home and school, F. Smith, H. Moerel, K. van der Wolf, P. Sleegers (red.). Nijmegen, University of Ni-
jmegen Press 1999.
Hoffman M.L., Parent Discipline and the Child’s Consideration for Others. “Child Development” 1975, 34.
Hohensee-Ciszewska H., Powszechna edukacja plastyczna. Warszawa, WSiP 1982.
Holistyczne i analityczne metody diagnostyki edukacyjnej. Perspektywy informatyczne egzaminów szkolnych.
B. Niemierko, G. Szyling (red.). Gdańsk, Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego
2005.
Holt J., Dziecko jako przedmiot miłości. W: Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz (red.). Kraków, Oficyna Wydaw-
Holt J., O znaczeniu słowa „prawa”. W: Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 1992.
Holt J., Spojrzenie dorosłych: dzieci jako „wdzięczne stworzonka”. W: Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz (red.).
Holt J., Wszyscy potrzebujemy tego, czego potrzebują dzieci. W: Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz (red.). Kra-
Hołówka T., Myślenie potoczne. Heterogeniczność zdrowego rozsądku. Warszawa, Państwowy Instytut Wy-
dawniczy 1986.
Homplewicz J., Wychowanie szkolne w środowiskach lokalnych we współpracy i symbiozie z założeniami wy-
chowania rodzinnego; referat wygłoszony na konferencji zorganizowanej przez Uniwersytet Rzeszowski:
„Edukacyjne aspekty współpracy i partnerstwa w środowiskach lokalnych” w Czudcu, 18–19.11.2004.
Hoover-Dempsey K.V., Bassler O.C., Brissie J.S. Parent Involvement: Contribution of teacher efficacy, school
socioeconomic status, and other school characteristics. „American Educational Research Journal” 1987,
nr 24 (3).
Hopkins D., Meeting the challenge. An improvement guide for schools facing challenging circumstances. Lon-
don, Department of Education and Skills 2001.
House E. R., Ewaluacja i jej uprawomocnianie. Główne podejścia. W: Ewaluacja w edukacji. L. Korporowicz
(red.). Warszawa, Oficyna Naukowa 1997.
Howe C., Gender and Classroom Interactions: a research review. Edinburg, SCRE 1997.
Huizinga J., Homo Ludens. Zabawa jako źródło kultury. Warszawa, Czytelnik 1987.
Humm M., Słownik teorii feminizmu. Warszawa, Wydawnictwo Semper 1993.
Hurrelmann K., Struktura społeczna a rozwój osobowości. Wprowadzenie do teorii socjalizacji. Poznań, Wy-
dawnictwo Naukowe UAM 1994.
Husserl E., Filozofia jako nauka ścisła. Tłum. W. Galewicz. Warszawa, ALETHEIA 1992.
Illich I., Ubóstwo zaplanowane: końcowy rezultat pomocy gospodarczej. W: Celebrowanie świadomości. Po-
znań, Dom Wydawniczy REBIS 1994.
Integralny system nauczania początkowego, Cackowska M. (red.). Kielce, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP
1992.
Intersections. Feminisms/Early Childhoods, vol. 3. M. E. Hausner, J. A. Jipson (red.). New York, Peter Lang
Publishing 1998.
Ivić I., Lew Siemionowicz Wygotski. W: Myśliciele o wychowaniu. T. 2, Cz. Kupisiewicz (red.). Warszawa, Ofi-
cyna Wydawnicza Graf-Punkt” 2000.
Izdebska J., Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje. Białystok, Wydawnictwo Trans
Humana 2000.
Jabłońska B., Krytyczna analiza dyskursu i refleksje teoretyczno-metodologiczne. „Przegląd Socjologii Jako-
ściowej” 2006, tom II, nr 1.
Jacyno M., Szulżycka A., Dzieciństwo. Doświadczenie bez świata. Warszawa, Oficyna Naukowa 1991.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 645
Jaklewicz H., Badania katamnestyczne nad dysleksją-dysortografią. Praca habilitacyjna. Gdańsk, Instytut
Medycyny Morskiej i Tropikalnej 1980.
Jaklewicz H., Twenty-Five Years of Longitudinal Studies on Syslexia. W: Disability and its Treatment. Linko-
ping University 1999.
Jakubiak K., Organizacje rodzicielskie i instytucjonalne formy współpracy domu i szkoły w Królestwie Polskim
oraz w okresie II Rzeczypospolitej. „Studia Pedagogiczne WSP”, Z. 18, J. Jundziłł (red.). Bydgoszcz, Wy-
dawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy 1992.
Jakubiak K., Problem relacji domu rodzinnego ucznia i szkoły w polskiej pedagogice przełomu XIX i XX wieku
oraz w okresie II Rzeczypospolitej. W: Pedagogiczne relacje rodzina – szkoła. Dylematy czasu przemian,
A. Janke (red.). Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy 1995.
Jakubiak K., Współdziałanie rodziny i szkoły w pedagogice II Rzeczypospolitej. Bydgoszcz, Wydawnictwo
Uczelniane WSP w Bydgoszczy 1997.
Janion M., Chwin S., Dzieci. Seria: Transgresje 5, tom 1 i 2. Gdańsk, Wydawnictwo Morskie 1988.
Janke A.W., Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX i XXI wieku. Bydgoszcz, Wydaw-
nictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego 2002.
Janowski A., Poznawanie uczniów. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. Pilch (red.) Tom IV. Warsza-
wa: Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” 2005.
Janowski A.: Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej. Warszawa, WSiP 2002.
Janowski A. Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa, WSiP 1995.
Janowski A., Zbieranie i wykorzystywanie informacji o uczniu i klasie. W: Sztuka nauczania. Czynności na-
uczyciela. K. Kruszewski (red.). Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 1995.
Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania. Warszawa, Wy-
dawnictwo Akademickie „Żak” 2006.
Jarosz J., Obszary wykluczenia w Polsce. W: Wykluczeni. Wymiar społeczny, materialny i etniczny, J. Jarosz
(red.). Warszawa, Instytut Studiów Politycznych PAN 2008.
Jarlegan A., La fabrication des differences: sexe et mathémtiques à l’école élémentaire. Dijon, Université de
Bourgogne 1999.
Jaspers K., Einführung in die Philosophoe. München 1953.
Jądro D., Szkoła bez filozofii. W: Filozofia w szkole, t. 3, B. Burlikowska, W. Słomski (red.), Materiały z kon-
ferencji naukowej „Filozofia jako podstawa integracji nauczania i wychowania”. Kielce 21–22 września
2001. Kielce–Warszawa, Phaenomena 2002.
Jones D., Barret H., Coping with Children Who have Learning Difficulties. W: Coping with Unhappy Children,
V. Varma (red.). Londyn, Nowy Jork, Cassel 1993.
Joyce B., Calhoun E., Hopkins D., The new structure of school improvement. Buckingham UK, Open Univer-
sity Press 1999.
Kabzińska Ł., Dziecko jako przedmiot poszukiwań badawczych w myśli pedagogicznej przełomu XIX/XX wie-
ku. W: Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Dzieje nowożytne, tom 2, K. Jakubiak, W. Jamrożek (red.).
Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego 2002.
Kacperczyk A., Zastosowanie koncepcji społecznych światów w badaniach empirycznych. W: Konstruowa-
nie jaźni i społeczeństwa. Europejskie warianty interakcjonizmu symbolicznego, E. Hałas, K.T. Konecki
(red.). Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar 2005.
Kahne J., Westheimer J., A Pedagogy of Collective Action and Reflection. Preparing teachers for collective
school leadership. „Journal of Teacher Education” 2000, tom 51, nr 5, listopad–grudzień.
Kalinowska A., Gdy matematyka traci sens – czyli niekontrolowane skutki edukacji szkolnej. W: Światy dzie-
cięcych znaczeń, D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004.
Kalinowska E., Spór o treści i zakres pojęcia „życie publiczne” oraz jego praktyczne implikacje. W: „Dyskursy
Młodych Andragogów”, zeszyt 3, J. Kargul (red.). Zielona Góra 2002.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
646 Bibliografia
Kalinowska E., Wizerunki dziewczynek i chłopców, kobiet i mężczyzn w podręcznikach szkolnych. W: Portrety
kobiet i mężczyzn. R. Siemieńska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar 1997.
Kanematsu M., Small Field, Big Turn? The Contest for Resourses and Meaning in the Field of Children’s Books
in Post-Soviet Latvia; referat wygłoszony w czasie konferencji Dilemmas of the Post-communist Condi-
tion Conference, 23–24 June 2005.
Kant I., Co to jest oświecenie? W: Z. Kuderowicz, Kant. Warszawa, Wiedza Powszechna 2000.
Kant I., Krytyka władzy sądzenia. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 1976.
Kargulowa A., Pomoc przez porady. Statyczna >versus< procesualna struktura poradnictwa w przestrzeni
życia społecznego. W: Pedagogika społeczna, tom 2, E. Marynowicz-Hetka (red.). Warszawa, Wydawnic-
two Naukowe PWN 2007.
Karwatowska M., Szpyra-Wojciechowska J., Lingwistyka płci. Ona i on w języku polskim. Lublin, Wydawnic-
two UMCS 2005.
Karwowska-Struczyk M., Dokumentacja narzędziem uczenia się/nauczania dziecka i nauczyciekla. W:
M. Karwowska-Struczyk, E. Słodownik-Rycaj, Pedagogika małego dziecka. Wybrane zagadnienia. War-
szawa, IBE 2007.
Karwowska-Struczyk M., Nisze ekologiczne a rozwój dziecka. Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych 2000.
Karwowska-Struczyk M., Obserwacja w poznawaniu dziecka. Warszawa, WSiP 1998.
Kawecki I., Etnografia i szkoła. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996.
Kawula S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Toruń, Wydawnictwo Edukacyjne AKAPIT 1999.
Kelly A., Gender differences in teacher-pupil interactions. „Research in Education”, 39/1998.
Key E., Stulecie dziecka. Wstęp i tłumaczenie I. Moszczeńska. Warszawa, „Nasza Drukarnia” 1905.
Kitchener R.F., Do Children Think Philosophically? „Methaphilosophy” October 1990, Vol. 21, nr 4.
Klus-Stańska D., Behawiorystyczne źródła myślenia o nauczaniu, czyli siedem grzechów głównych wczesnej
edukacji. W: Wczesna edukacja między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badaw-
czych, D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.). Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego
2006.
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazur-
skiego 2002.
Klus-Stańska D., Mentalne zniewolenie nauczycieli wczesnej edukacji – epizod czy prawidłowość. „Problemy
Wczesnej Edukacji” 2005, nr 1.
Klus-Stańska D., Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych. „Problemy
Wczesnej Edukacji” 2007, nr 1/2(5/6).
Klus-Stańska D., Monolog znaczeń – ślepa uliczka szkolnego przekazu kultury. W: J. Nikitorowicz, J. Halicki,
J. Muszyńska (red.), Międzygeneracyjna transmisja dziedzictwa kulturowego. Społeczno-kulturowe wy-
miary przekazu. Białystok, Trans Humana 2003.
Klus-Stańska D., Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny taniec św. Wita. W: Paradygmaty
współczesnej dydaktyki. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Im-
puls” 2009.
Klus-Stańska D., Polska wersja integracji treści w perspektywie teorii psychologicznych. „Forum Oświatowe”
2005, nr 2.
Klus-Stańska D., Przerwanie szkolnego monologu znaczeń – bariery i szanse. W: Uczenie się jako przedsię-
wzięcie na całe życie. T. Bauman (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005.
Klus-Stańska D., Rzecz o ryzyku kulturowej nieadekwatności edukacji szkolnej. „Forum Oświatowe” 2005, nr
1/32.
Klus-Stańska D., Nowicka M., Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa, WSiP 2005.
Klus-Stańska D., Światy dziecięcych znaczeń – poszukiwanie kontekstów teoretycznych. W: Światy dziecięcych
znaczeń, D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 647
Klus-Stańska D., Treści wychowawcze w nauczaniu początkowym – edukacja pozorów. W: Mity dzieciństwa
– dramaty socjalizacji. T. II, A. Klim-Klimaszewska (red.). Siedlce, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej
2004.
Kluxen W., Philosophie als Erziehungsmittel? W: L. Dreyer, E. Menne, Cor Schavemarker, Bildung und Er-
ziehung im Philosophieunterricht (II Regionalkongress „Association Internationale des Professeurs de
Philosophie”), Bonn 1988.
Kłoskowska A., Wstęp do wydania polskiego, P. Bourdieu, J-C. Passeron Reprodukcja. Elementy teorii systemu
nauczania. Warszawa, PWN 1990.
Kohlberg L., Meyer R., Rozwój jako cel wychowania. W: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współ-
czesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L.Witkowski (red.). Warszawa, IBE 1993.
Kołakowski L., 13 bajek z królestwa Lailonii dla dużych i małych oraz inne bajki. Warszawa,Prószyński
i S-ka 2003.
Kołodziej B., Wartość dziecka we współczesnym świecie. W: Oblicza dzieciństwa, D. Kornas-Biela (red.). Lu-
blin, TW KUL 2001.
Komar W., „Wojna” w edukacji: stosunki nauczyciel – uczeń. Pejzaże „walki” i nadziei (w kręgu pytań waż-
niejszych niż odpowiedzi). W: Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem, obszary napięć i typy
interakcji, M. Dudzikowa (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996.
Komeński J. A., Szkoła macierzyństwa, czyli o przewidującym wychowaniu dzieci w pierwszych sześciu latach.
W: Pisma wybrane. Wrocław, Zakład im. Ossolińskich 1964.
Komeński J.A., Wielka dydaktyka. Wrocław, Zakład im. Ossolińskich 1956.
Komorowska H., O programach prawie wszystko. Warszawa, WSP 1999.
Komorowska-Zielony A., Edukacja wczesnoszkolna w zakresie ochrony środowiska. W: Dziecko w świecie
przyrody i nauki. Child in the world of nature and science, J. Solomon, S. Dylak (red.). Toruń–Warszawa,
wyd. Edytor i Wyższa szkoła Nauczycielska w Warszawie 1988.
Konarzewski K., Dylematy oceniania osiągnięć szkolnych. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1999, nr 2 (172).
Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa, WSiP 2000.
Konarzewski K., Kształcenie i wychowanie w szkołach podstawowych i gimnazjach w roku szkolnym
2002/2003. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2004.
Konarzewski K., Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie
„Żak” 1991.
Konarzewski K., Reforma oświaty. Podstawa programowa i warunki kształcenia. Warszawa, Instytut Spraw
Publicznych 2004.
Konecki K., Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana. Warszawa, Wydawnictwo Na-
ukowe PWN 2000.
Konstanty E., Skarbonki w krótkich majteczkach. „Aida Media” 1999, nr 8.
Konwencja Praw Dziecka. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1993.
Kopaliński W., Słownik mitów i tradycji kultury. Warszawa, Wydawnictwo Rytm 2003.
Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa, Wydawnictwo MUZA S.A.
2000.
Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem. Warszawa, Bertelsman
Media Sp. z o.o. 2000.
Kopciewicz L., Koncepcja roli zawodowej nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej – ujęcie feministyczne.
W: Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, D.
Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.). Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2006.
Kopciewicz L., Polityka kobiecości jako pedagogika różnic. Kraków, Impuls 2003.
Kopciewicz L., Rodzaj i edukacja. Fenomenograficzne studium z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bo-
urdieu. Wrocław, Wydawnictwo Naukowe DSWE 2007.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
648 Bibliografia
Kopciewicz L., Rodzaj i wczesna edukacja – przemoc symboliczna, manipulacja, indoktrynacja? „Problemy
Wczesnej Edukacji” 2007, nr 1/2 (5/6).
Kopciewicz L., Wytwarzanie (nie)równości płci w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły. Pytanie o dy-
daktykę rodzajowo-inkluzywną. W: Paradygmaty współczesnej dydaktyki, L. Hurło, D. Klus-Stańska,
M. Łojko (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.
Korczak J., Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”
2002.
Korczak J., Kiedy znów będę mały. W: Fragmenty utworów. Warszawa, WSiP 1978.
Korczak J., Wybór pism pedagogicznych. Tom I: Momenty wychowawcze, Warszawa, PZWS 1958.
Kostrzyński R., Dobrzy pedofile brukują drogę do piekła. „Przekrój” 2007, nr 38/3248.
Kość I., Percepcja poglądów Ellen Key we współczesnym systemie oświatowo-wychowawczym Szwecji.
W: Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Dzieje nowożytne, K. Jakubiak, W. Jamrożek (red.). Bydgoszcz,
Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego 2002.
Kotusiewicz A., Universitatis a zawodowe kształcenie nauczycieli w uniwersytecie. „Życie Szkoły Wyższej”
1991, nr 3.
Kowalik S., Szkic o koncepcjach socjalizacji. W: Edukacja wobec zmiany społecznej, J. Brzeziński, L. Witkow-
ski (red.). Poznań–Toruń, Edytor 1994.
Kozarzewski P., Wykluczenie edukacyjne. W: Wykluczeni. Wymiar społeczny, materialny i etniczny, M. Jarosz
(red.). Warszawa, Instytut Spraw Publicznych PAN 2008.
Kozielecki J., Edukacja: poza nudą i lękiem. „Odra” 1987, nr 10.
Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2000.
Köller O., Ocenianie kształtujące w klasie. W: Ocenianie kształtujące. Doskonalenie kształcenia w szkole śred-
niej. Raport OECD. Warszawa, CODN 2006.
Krasnodębski Z., Upadek idei postępu. Warszawa, PIW 1991.
Kress G., van Leeuwen T., Reading Images. The Grammar of Visual Design. Routledge London and New York
2004.
Krzyszkowski J., Rola kapitału społecznego w pluralistycznym społeczeństwie opiekuńczym. „Problemy Poli-
tyki Społecznej. Studia i Dyskusje” 2001, nr 3.
Krzywosz-Rynkiewicz B., Odpowiedzialność podmiotowa dzieci. Jak rozumieć i inspirować jej rozwój. Kra-
Kulawiec E., Model dzieci w przyszłości. W: Prawa dziecka – deklaracja i rzeczywistość, J. Bińczycka (red.).
Kurantowicz E., O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi dorosłych. Wrocław,
Kurcz I., Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 1992.
Kurzępa J., Młodzież pogranicza. Świnki, czyli o prostytucji nieletnich. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Im-
puls” 2005.
Kwaśnica R., Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej. Wrocław, Wyd. IKN ODN 1987.
Kwaśnica R., Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli. W: Ku pedagogii pogranicza,
Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Toruń, Wydawnictwo UMK 1990.
Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Pedagogika, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.).
Warszawa, PWN 2003.
Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły. Studium empiryczne z socjologii edukacji. Toruń, Wydaw-
nictwo UMK 1995.
Kwieciński Z., Niepokoje o wychowanie. Wychowanie w niepokoju. Hipotezy ostrzegawcze – propozycje na-
prawy. W: „Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego. Pedagogika. Historia Wychowania”, nr 16,
Gdańsk 1988.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 649
Kwieciński Z., Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej. W: Ku peda-
gogii pogranicza, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Toruń, Wydawnictwo UMK 1990.
Kwieciński Z., Przedmowa. W: Pedagogika. Tom I. W: Pedagogika, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.). Warsza-
wa, PWN 2003.
Kwieciński Z., Wykluczanie. Toruń, Wydawnictwo UMK 2002.
Lachowicz-Tabaczek K., Potoczne koncepcje świata i natury ludzkiej. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psy-
chologiczne 2004.
La Mettrie, Człowiek – maszyna. Warszawa, PWN 1984.
Landau-Czajka A., Co Alicja odkrywa po własnej stronie lustra. Wydawnictwo „Neriton”. Warszawa, Instytut
Historii PAN 2002.
Leach E., Greimas A.J., Rytuał i narracja. Warszawa, PWN 1989.
Le Goff J., Czy w średniowieczu były dzieci? W: Dzieci, M. Janion, S. Chwin (red.). Gdańsk, Wydawnictwo
Morskie 1988.
Leitch M.L., Tangri S.S., Barriers to home-school collaboration. „Educational Horizons” 1988, nr 66.
Lepalczyk I., Geneza i rozwój diagnostyki pedagogicznej. W: Elementy diagnostyki pedagogicznej. I. Lepalczyk,
J. Bandura (red.). Warszawa, PWN 1987.
Leppert R., Poszukiwanie pewności. Kraków, Impuls 1997.
Leszczyński G., Służebna rola tekstu wobec grafiki i źródeł XXI wieku. W: Literatura i książka dziecięca.
Słowo – obiegi – konteksty, G. Leszczyński (red.). Warszawa, CEBiD 2003.
Levi-Strauss C., Spojrzenie z oddali. Warszawa, PIW 1993.
Lewartowska-Zychowicz M., Współczesne modele bycia nauczycielem. „Ars Educandi”, Tom 4, 2004.
Lewin A., Czy pracodawcy genewscy pomieszali obowiązki i prawa? W: Prawa dziecka – deklaracje i rzeczy-
wistość, J. Bińczycka (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1993.
Lewis H., Culture of Poverty. What does it Matter? W: A Critique, E.B. Lackock (red.). New York 1971.
Lewis O., Nagie życie. Warszawa, PIW 1976.
Lewowicki T., Współczesne wyzwania wobec diagnostyki edukacyjnej - przemiany teleologii oświato-
wej i pojmowania pedagogiki a szanse rozwoju diagnostyki. W: Perspektywy diagnostyki edukacyjnej.
B. Niemierko, E. Kowalik (red.). Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 1998.
Linke K., Nauczanie łączne i nauczanie języka ojczystego w szkole podstawowej. Warszawa 1933.
Lipka-Sztarbałło K., Co za nami, co przed nami? 1990–2002 Twórcy dzieciom. Almanach Polskiej Sekcji Ibby
2003.
Lipman M., Philosophy Goes to School. Philadelphia, Tempie University Press 1988.
Lipman M., Thinking in Education. Cambridge, Cambridge University Press 1991.
Lipman M., Sharp A., M., Oscanyan S., Filozofia w szkole. Warszawa, Wydawnictwa CODN 1996.
Lippitz W., Dwa odrębne światy? O różnicach w postrzeganiu między dziećmi a dorosłymi. „Forum Oświato-
we” 2000, nr 1(22).
Lipszyc A., Przybył B., Edukacja filozoficzna. Program nauczania w zakresie podstawowym. Kielce, Mac Edu-
kacja 2002.
Locke J., Dwa traktaty o rządzie. Tłum. Z. Rau. Warszawa, PWN 1992.
Lyotard J-F., Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy. Tłum. M. Kowalska, J. Migasiński. Warszawa,
ALETHEIA 1997.
Łepkowski T., Przeszłość miniona i teraźniejszość. Warszawa, PIW 1980.
Łobocki M., Rola informacji zwrotnych w pracy wychowawczej. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1993,
nr 5.
Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2003.
Łobocki M., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania. Warszawa, Nasza Księgarnia
1985.
Łopatka A., Dziecko i jego prawa człowieka. Warszawa–Poznań, Iuris 2000.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
650 Bibliografia
Łopatka A., Ochrona dziecka w świetle Konwencji Praw Dziecka. W: Konwencja Praw Dziecka (brak danych)
Łukaszewicz R., Miejsce edukacji w związkach człowieka ze światem. Wrocław, Acta Universitatis Wratisla-
viensis, No 1126, Prace Pedagogiczne LXCIV 1989.
Łukaszewicz R. M., Leksicka K., Głos dzieci. Wrocław, Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne 2002.
Macbeth, A., Partnership Between Parents and Teachers in Education. W: Collaborate or Compete? Edu-
cational Partnership in a Market Economy, A. Macbeth, D. McCreath, J. Aitchison (red.). London–
Washington DC, The Falmer Press 1995.
Maccoby E., Le sexe, catégorie sociale. „Acte de la Recherche en Sciences Sociales”, 83/1990.
Maćkowiak A., Nauczania łączne dawniej a dziś. PWN, Poznań 1970.
Malinowski M., Filozofia – nie tylko dla dorosłych. W: Lipman M., Sharp A., M., Oscanyan S., Filozofia
w szkole. Warszawa, Wydawnictwa CODN 1996.
Malrieu P., Życie uczuciowe dziecka. W: Psychologia dziecka, M. Debesse (red.). Warszawa, PZWS 1963.
Manent P., Intelektualna historia liberalizmu. Tłum. M. Miszalski. Kraków, Wyd. ARCANA 1994.
Mandler J.M., Representation. W: Cognitive Development, T. 3, J.H. Flavell, E.M. Morkman (red.), P.H. Mus-
sen (red. serii), „Handbook of Child Psychology”. New York, Wiley 1983.
Marano H.E., A Nation of Wimps. The High Cost of Invasive Parenting, cyt. za Preparing Children for a Chal-
lenging World, Exchange Every Day, 18.04.2008, ChildCare Exchange.com.
Marek E., Udział komunikacji edukacyjnej nauczycieli w kreowaniu klimatu społecznego klasy szkolnej. „Życie
Szkoły” 1997, nr 1.
Marek E., Współczesne koncepcje edukacyjne a kształcenie nauczycieli. „Życie Szkoły” 1999, nr 1.
Martens E., Filozofowanie z dziećmi jako impuls (choć nie tylko) lekcji etyki. W: H. Diduszko, B. Elwich,
A. Łagodzka, R. Piłat, G. Tworkiewicz-Bieniaś, Filozofia dla dzieci. Wybór artykułów. Warszawa, Funda-
cja Edukacja dla Demokracji 1996.
Martens E., Orientować się w myśleniu. Pierwsze kroki w filozofowaniu z dziećmi. W: Filozofia dla dzieci.
Wybór artykułów. Warszawa, De Fundacja Edukacja dla Demokracji 1996.
Maruszewski T., Pojęcia. W: Psychologia. Podręcznik akademicki, J. Strelau (red.). Gdańsk, GWP 2000.
Maslow A., W stronę psychologii istnienia. Poznań, Rebis 2004.
Maslow A. H., Motywacja i osobowość. Warszawa, Instytut Wydawniczy PAX 1990.
Matczak A., Style poznawcze. Warszawa, PWN 1982.
Matthews G. B., Z dziećmi zastanawiać się nad światem. W: H. Diduszko, B. Elwich, A. Łagodzka, R. Piłat,
G. Tworkiewicz-Bieniaś, Filozofia dla dzieci. Wybór artykułów. Warszawa, Fundacja Edukacja dla De-
mokracji 1996.
deMause L., The History of Childhood as the History of Child Abuse. „Aesthema: The Journal of the Interna-
tional Primal Association”, 1994 nr 11.
deMause L., The Evolution of Childhood. W: The History of Childhood, L. deMause (red.). London, Routledge
1980.
Mazurkiewicz E., Diagnostyka w pedagogice społecznej. W: Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym
się świecie. T. Pilch, I. Lepalczyk (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1995.
McCall C., Małe dzieci twórcami idei filozoficznych. W: H. Diduszko, B. Elwich, A. Łagodzka, R. Piłat,
G. Tworkiewicz-Bieniaś, Filozofia dla dzieci. Wybór artykułów. Warszawa, Fundacja Edukacja dla De-
mokracji 1996.
McLaren P., Rytualne wymiary oporu – błaznowanie i symboliczna inwersja. W: Nieobecne dyskursy, cz. I,
Z. Kwieciński (red.). Toruń, UMK 1991.
McMillan J. H., Understanding and Improving Teachers’ Classroom Assessment Decision Making: Implica-
tions for Theory and Practice. „Educational Measurement, Issues and Practice” 2003, Winter (22,4).
Meadows S., The Child as Thinker. The Development and Acquisition of Cognition ich Childhood, London,
Routledge 2006.
Meighan R., Edukacja elastyczna. Jutro Twojego dziecka decyduje się dzisiaj. Toruń, Nasza Szkoła 1991.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 651
Meighan R., Socjologia edukacji. Toruń, UMK 1993.

Melosik Z., Kultura „instant” – paradoksy pop – tożsamości. „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2000,
numer specjalny.
Melosik Z., Kultura popularna jako czynnik socjalizacji. W: Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom 2,
Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.). Warszawa, PWN 2003.
Melosik Z., Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji. Toruń–Poznań, „Edytor” 1995.
Melosik Z., Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Poznań, Wydawnictwo Naukowe UAM 1995.
Mendel M., Edukacja społeczna jako odmiana myślenia o wczesnej edukacji. Olsztyn, Wydawnictwo GLOB
1999.
Mendel M., Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej. Toruń,
Wydawnictwo Adam Marszałek 2001.
Mendel M., Ku semiotycznym wersjom diagnostyki edukacyjnej. W: Holistyczne i analityczne metody dia-
gnostyki edukacyjnej. Perspektywy informatyczne egzaminów szkolnych. B. Niemierko, G. Szyling (red.).
Gdańsk, Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego 2005.
Mendel, M., Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek 2000.
Mendel M., Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy. Toruń, Wydawnictwa Edukacyjne „Akapit” 2007.
Mendel M., Rodzice i szkoła. Jak współuczestniczyć w edukacji dzieci? Toruń, Wydawnictwo A. Marszałek
1998.
Messick S., Trafność testu a etyka oceny (diagnozy). W: Trafność i rzetelność testów psychologicznych. Wybór
tekstów. J. Brzeziński (red.). Sopot, GWP 2005.
Męczkowska A., Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego: nauczycielskie koncepcje
wymagań dydaktycznych a problem rekonstrukcyjnej kompetencji ucznia. Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2002.
Michalak R., Aktywizowanie uczniów w edukacji wczesnoszkolnej. Poznań, Wydawnictwo Naukowe UAM
2004.
Michalak R., Konstruktywistyczna teoria uczenia się. W: Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwo-
jowych dziecka, H. Sowińska, R. Michalak (red.). Poznań, Impuls 2004.
Michalski J., Edukacja i religia jako źródła rozwoju egzystencjalno-kognitywnego. Studium hermeneutyczno-
krytyczne. Toruń, Wydawnictwo UMK 2004.
Mieszalski S., Interpretacja podmiotowości dziecka: kultura – szkoła – wczesna edukacja. „Problemy Wcze-
snej Edukacji” 2005, nr 2(2).
Mietzel G., Psychologia kształcenia. Gdańsk, GWP 2002.
Miller R., Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia. Warszawa, PWN 1981.
Modrzewski J., Socjalizacja i uczestnictwo społeczne. Studium socjopedagogiczne. Poznań, Wydawnictwo
Naukowe UAM 2004.
Moore S.G., Prosocial Behavior in the Early Years: Parent and Peer Influences. W: Handbook of research in
Early Childhood Education, B. Spodek (red.). NY, The Free Press, A Division of Macmillan Publishing
Company Co, Inc. 1982.
Mosiek T., Rankingi najlepszych podręczników 1999–2004. W trosce o kształt edukacji. Warszawa, Biblioteka
Analiz 2004.
Mossakowska B., Zespół maltretowanego dziecka – z doświadczeń lekarza. W: Prawa dziecka – deklaracje
i rzeczywistość, J. Bińczycka (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1993.
Mosconi N., Femmes et savoir: la société, l’école et la division sexuelle des savoirs. Paris, L’Harmattan 1994.
Mosconi N., La mixité dans l’enseignement secondaire: un faux semblant. Paris, PUF 1989.
Muijs D., Harris A., Chapman Ch., Stoll L., Russ J., Improving Schools in Socioeconomically Disadvantaged
Areas – A review of Research Evidence. „School Effectiveness and School Improvement”, vol 15, no. 2,
Taylor & Francis 2004.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
652 Bibliografia
Munari A., Jean Piaget. W: Myśliciele o wychowaniu. T. II, Cz. Kupisiewicz (red.). Warszawa, Oficyna Wy-
dawnicza Graf-Punkt 2000.
Murawska B., Edukacja dzieci o specjalnych potrzebach. W: Małe dziecko w Polsce. Raport o sytuacji edukacji
elementarnej, T. Szlendak (red.). Warszawa, Fundacja Rozwoju Dzieci i Młodzieży im J.A. Komeńskiego
2006.
Murawska B., Segregacja na progu szkoły podstawowej. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2004.
Muszyńska Ł., Integralne wychowanie i nauczanie w klasach I–III. Warszawa, PWN 1974.
Najder K., Reprezentacje i ich reprezentacje. Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź, Zakład Narodo-
wy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PWN 1989.
Nalaskowski A., Przestrzenie i miejsca szkoły. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2002.
National Standards for Parent / Family Involvement Programs. W: Building Successful Partnerships.
A Guide for Developing Parent and Family Involvement Programs, National PTA: National Educational
Service, Bloomington, Indiana 2000.
Nentwig-Geseman I., Klar I., Akcjonizm, regularność i reguły – o kulturze dziecięcych zabaw. W: S. Krzy-
chała (red.), Społeczne przestrzenie doświadczenia. Metoda interpretacji dokumentarnej. Wrocław,
Nęcka E., Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1995.
Niemierko B., Chłodne oblicze egzaminu zewnętrznego. W: Teoria i praktyka oceniania zewnętrznego.
B. Niemierko, M. Szmigel (red.). Kraków, PANDIT 2001.
Niemierko B., Diagnostyka edukacyjna. W: Diagnostyka edukacyjna. Materiały z konferencji naukowej.
B. Niemierko (red.). Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 1994.
Niemierko B., Egzaminy pożądane i niechciane. „Edukacja” 2004, nr 4.
Niemierko B., Między ocena szkolną a dydaktyką. Warszawa, WSiP 1997.
Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa, WSiP 2002.
Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia. Warszawa, WSiP 1999.
Nieto S., Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education (second edition). USA,
Longman Publishers 1996.
Nigdy nie jest za wcześnie – rozwój i edukacja małych dzieci, T. Ogrodzińska (red.). Warszawa, Fundacja
Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego 2004.
Nijakowski L., Znaczenie analizy dyskursu dla socjologii. „Kultura i Społeczeństwo” 2004, nr 48(1).
Noizet G., Caverni J.P., Psychologiczne aspekty oceniania osiągnięć szkolnych. Warszawa, PWN 1988.
Nowak M., Personalizm i pedagogika personalistyczna. W: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch
(red.), tom 4. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2005.
Nowicka M., Dziecko w ślepym zaułku socjalizacji szkolnej. „Problemy Wczesnej Edukacji” 2005, nr 2(2).
Nowicka M., O dziecięcym uczeniu się we współpracy. W: Zreformowana wczesna edukacja – od refleksji ku
działaniom nauczyciela, M. Nowicka (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2005.
Nowicka M., Praca z tekstem literackim dla dzieci – szansa czy przeszkoda w edukacji do innego. W: Światy
dziecięcych znaczeń, D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004.
Obuchowski K., Adaptacja twórcza. Warszawa, Książka i Wiedza 1985.
Odell S.J., O’Hair M.J., Linking Research and Practice Through Partnerships. W: Partnerships in Education.
Teacher Education Yearbook II, M.J. O’Hair, S.J. Odell (red.). Fort Worth, Harcourt Brace & Company
1994.
Ofiary sukcesu. Zjawiska marginalizacji społecznej w Polsce, K. W. Frieske (red.). Warszawa, Instytut Socjo-
logii UW 1997.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie ŻAK 1998.
Okoń W., Wizerunki sławnych pedagogów. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2000.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa, PWN 1987.
Okoń W., Zabawa a rzeczywistość. Warszawa, WSiP 1987.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 653
Olech J., Andersen nie tylko dla dzieci. Zwierciadło wieku cielęcego. „Tygodnik Powszechny” 2006, nr 4.
Olechnicki K., Załęcki P., Słownik socjologiczny. Toruń, Graffiti BC 1997.
Olejnik A.B., McKinney J.P., Parental value orientation and generosity in children. “Developmental Psychol-
ogy” 1973, 8.
Olmsted P., Weikort P.D., What Should Young Children Learn. Ypsilanti, USA, High/Scope Press 1999.
Opinie na temat zasięgu biedy w Polsce. Komunikat z badań. J. Szczepańska (opracowanie), CBOS, Warsza-
wa, kwiecień 2007.
Ornstein A. C., Hunkins F. P., Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka. Warszawa, WSiP 1998.
Owidiusz, Fasti. W: Poetyka okresu Renesansu. Antologia. Wybór i opracowanie E. Sarnowska-Temeriusz.
Wrocław, Zakład im. Ossolińskich 1985.
O wyobraźni, R. Liberkowski, A. Wilowski (red.). Poznań, Wydawnictwo Naukowe IF UAM 2002.
Paechter C., Educating the Other. Gender, Power and Schooling. London, Falmer Press 1998.
Paluchowski J. W., Hornowska E., Teoretyczne problemy diagnozy psychologicznej. W: Psychologia. Podręcznik
akademicki. Tom I. J. Strelau (red.). Gdańsk, GWP 2000.
Pankowska D., Wizerunki dziewczynek i chłopców w podręcznikach do nauczania początkowego i do na-
uczania zintegrowanego. W: Płeć i rodzaj w edukacji, M. Chomczyńska-Rubacha (red.). Wydawnictwo
WSHE w Łodzi 2004.
Pankowska D., Wychowanie a role płciowe. Gdańsk, GWP 2005.
Papuzińska J., Inicjacje literackie – problemy pierwszych kontaktów dziecka z książką. W: Sztuka dla najmłod-
szych. Teoria-Recepcja-Oddziaływanie, M. Tyszkowa (red.). Warszawa-Poznań, PWN 1977.
Papuzińska J., Heroiczne i prometejskie postacie dziecięce. W: Mit dzieciństwa w sztuce młodopolskiej,
J. Papuzińska (red.). Warszawa, Nasza Księgarnia 1992.
Paris S., Ayres L.R., Stawanie się refleksyjnym nauczycielem i uczniem. Tłum. M. Janowski, M. Micińska.
Parsons T., Struktura społeczna a osobowość. Warszawa, PWE 1969.
Paul R.W., Dwie przeciwstawne teorie wiedzy, uczenia się i wykształcenia: dydaktyczna i krytyczna. W: H. Di-
duszko, B. Elwich, A. Łagodzka, R. Piłat, G. Tworkiewicz-Bieniaś, Filozofia dla dzieci. Wybór artykułów.
Warszawa, De Fundacja Edukacja dla Demokracji 1996.
Pawlak W., Instytucja i zmiana instytucjonalna w teorii D. Northa. „Studia Socjologiczne” 1991, nr 1.
Pedagogiczna relacja rodzina – szkoła. Dylematy czasu przemian. A.W. Janke (red.). Bydgoszcz, WSP 1995.
Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Śliwerski B. (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2007.
Peignard E., Roussier-Fusco E., Van Zanten A., La violence dans les établissements scolaires britanniques.
„Revue Française de Pédagogie”, 123/1998.
Perrott E., Efektywne nauczanie. Warszawa, WSiP 1995.
Petlák E., Klimat szkoły, klimat klasy. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2007.
Piaget J., Children’s Philosophies. W: A Handbook of Child Psychology, C. Murchison (red.). MA: Clark, Uni-
versity Press, Worcester 1933.
Piaget J., Dokąd zmierza edukacja. Warszawa, PWN 1977.
Piaget J., Mowa i myślenie dziecka. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 1992.
Piaget J., Studia z psychologii dziecka. Warszawa, PWN 1966.
Pieter J., Historia psychologii. Warszawa, PWN 1974.
Pilch T., Bauman T.: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe. Warszawa, Wydawnic-
two Akademickie „Żak” 2001.
Piłat R., Filozofowanie z dziećmi. Wątpliwości. W: Filozofia dla Dzieci w Polsce, H. Diduszko, B. Elwich,
A. Łagodzka, R. Piłat, G. Tworkiewicz-Bieniaś (red.). Warszawa, De Fundacja Edukacja dla Demokracji
1996.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
654 Bibliografia
Piontek E. M., Dwyer C. M., Seager A., Osburn C., Capacity form reform. Lessons from high poverty urban
elementary schools. NH: RMC Research Corporation, Portsmouth 1998.
PIRLS 2006. Jak czytają dzieci w Polsce i na świecie? K. Konarzewski (oprac.). Warszawa, Centralna Komisja
Egzaminacyjna 2007.
Platon, Charmides Lyzis. Warszawa, Wydawnictwo Recto 1991.
Platon, Fajdros. Warszawa, PWN 1993.
Platon, Platona państwo, t. 1. W. Witwicki (przekład, wstęp, objaśnienia i ilustracje). Warszawa, Wiedza
1948.
Pobojewska A., Dzieci mają głos: warsztaty z dociekań filozoficznych z dziećmi i młodzieżą, W: Granice auto-
nomii teorii i praktyki edukacyjnej, Tom 2, H. Gajdamowicz, D. Bilski, K.J. Szmidt (red.). Łódź, Wydaw-
nictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej 2002.
Pobojewska A., Filozofowanie – nowy wymiar edukacji. W: Pasja czy misja? O uczeniu filozofii, D. Probucka,
A. Olech, M. Woźniczka (red.), Częstochowa, Wydawnictwo WSP w Częstochowie 2001.
Polak K., Podążając ku niewidzialnemu. (Teorie indywidualne nauczycieli). W: Pedagogika w pokoju nauczy-
cielskim. K. Kruszewski (red.). Warszawa, WSiP 2002.
Popper K. R., Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, t. 1: Urok Platona. Tłum. H. Krahelska. Warszawa, PWN
1993.
Popper K.R., Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, t. 2: Wysoka fala proroctw: Hegel, Marks i następstwa.
Tłum. H. Krahelska. Warszawa, PWN 1993.
Poradnik Wychowawcy, tom 2. M. Pomianowska (red.). Warszawa, Raabe 2000.
Postman N., Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Mein, Fischer Verlag 1983.
Postman N., W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić nasza przyszłość. Warszawa, PIW 2001.
Potworowski J., Pierwiastek angielski w transformacji polskiej oświaty. W: Pedagogika w pokoju nauczyciel-
skim. K. Kruszewski (red.). Warszawa, WSiP 2002.
Prawa dziecka – deklaracje i rzeczywistość. W: J. Bińczycka (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”
1999.
Profiting from Abuse: An Investigation into the Sexual Exploitation of our Children. Geneva, Raport UNES-
CO 2001.
Programme of Action of the World Summit for Social Development, UN 1995.
Przasnyska M., Kisiel B., Bogdanowicz M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju
dziecka. Warszawa, WSiP 2003.
Przeciw biedzie, E. Tarkowska (red.). Warszawa, Oficyna Naukowa 2002.
Przybył B., Edukacja filozoficzna. Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Kielce, Mac Edukacja 2002.
Przybył B., Swaniewicz J., Myślenie krytyczne. Edukacja filozoficzna. Kielce, Mac Edukacja 2002.
Przyszczypkowski K., Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie. Toruń-Poznań,
Edytor 1999.
Psychologia i poznanie, M. Materska, M. Tyszka (red.). Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 1997.
Pufal-Struzik I., Agresja i przemoc w szkole. Przyczyny, rozpoznawanie, zapobieganie. Kielce, Wydawnictwo
Pedagogiczne ZNP 2007.
Puślecki W., Pełnomocność ucznia. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2002.
Putkiewicz E., Ruszczyńska-Schiller M., Gry symulacyjne w szkole. Warszawa, WSiP 1983.
Putnam D., Bowling Alone: malejący kapitał społeczny Ameryki. „Nova Res Publica” 1996, nr 6 (93).
Quarmby K., The Politics of Childcare – special report. Prospect 2003.
Qvortrup D. J., Die soziale Definition von Kindheit. W: Handbuch der Kindheitsforschung, M. Markefka,
B. Nauck (red.). Berlin, Luchterhand 1993.
Radziewicz, J., Działalność wychowawcza szkoły. Wstęp do badań systemowych. Warszawa, WSiP 1983.
Radziewicz, J. Partnerstwo wychowawcze. Pozory i rzeczywistość. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”
1979, nr 3.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 655
Radziewicz J., Progi szkolne. Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych 2000.

Radziewicz J., Środowisko społeczne szkoły. W: Pedagogika społeczna, T. Pilch, I. Lepalczyk (red.). Warszawa,
UW 1995.
Raport Card 1: A league table of child poverty in rich nations 2000. Florence, UNICEF, Innocenti Research
Centre 2000.
Raport Card 6: Child Poverty in Rich Countries 2005. Florence, UNICEF Innocenti Research Centre 2005.
Relvas A. P., Sousa L., Proces komunikacji między szkołą i rodziną. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1998, nr 1–2.
Renzetti C., Curran D., Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2005.
Review of Child Labour, Education and PovertyAgenda. Global March & ICCLE, India, Country Report 2006.
Ricoeur P., Język, tekst, interpretacja: wybór pism. Warszawa, PIW 1989.
Rimm S., Bariery szkolnej kariery. Dlaczego dzieci zdolne mają słabe stopnie? Warszawa, WSiP 1994.
Ritzer G., Klasyczna teoria socjologiczna. Poznań, Wydawnictwo Zysk i S-ka 2004.
Rodzice w Szkole. Rodzice i nauczyciele – płaszczyzny współpracy. Program budowania partnerstwa rodziny,
szkoły i gminy, M. Mendel (red.). Warszawa, Ministerstwo Edukacji Narodowej 1998.
Rogala S., Partnerstwo rodziców i nauczycieli. Wrocław–Opole–Warszawa, PWN 1989.
Rogers C., O stawaniu się sobą. Poznań, Rebis 2002.
Rogers C., Tworzenie klimatu wolności. W: Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz (red.). Kraków, Oficyna Wydaw-
Rogers M. F., Barbie jako ikona kultury. Warszawa, Warszawskie Wydawnictwo Literackie MUZA S.A. 2003.
Rogoff B., Development through participation in sociocultural perspective. W: Cultural Practices as Contexts
for Development, J.J. Goodnow, P.J. Miller & F. Kessel (red.) San Francisco, CA, Jossey-Bass 1995.
Rosiek M., Stypuła A., Pasowanie na ucznia. Ślubowanie uczniów klas I szkoły podstawowej. „Wychowawca.
Miesięcznik Nauczycieli i Wychowawców Katolickich” 2006, nr 6.
Rousseau J. J., Emil, czyli o wychowaniu. Księga I. Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1955.
Rozporządzenie MENiS (07.01. 2003) w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pe-
dagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach; Rozporządzenie MENiS (07.09.2004)
w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy […]
(z późniejszymi zmianami).
Rubinsztejn L. S., Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa, KiW 1962.
Rutkowiak J., Czy jest możliwe kształcenie nauczycieli do dialogu przez dialog? W: Pytanie, dialog, wychowa-
nie, J. Rutkowiak (red.). Warszawa, PWN 1992.
Rutkowiak J., Dialog bez arbitra. „Ruch Pedagogiczny” 1984, nr 5–6.
Rutkowiak J., „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji. W: J. Rutkowiak
(red.), Odmiany myślenia o edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995.
Rutkowiak J., „Udomowienie” i „zadomowienie” jako kategorie krytycznego opisu relacji szkoły i domu rodzin-
nego ucznia. „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2000, nr 1(09).
Rzecznik Praw Dziecka. Informator. Warszawa, Biuro Rzecznika Praw Dziecka 2001.
Sadker D., Sadker M., Sexism in the schoolroom of the 80’s, „Psychology Today”, 3/1985.
Samson A., Mit szczęśliwego dzieciństwa. Warszawa, Wydawnictwo Książkowe „Twój Styl” 2001.
Sawisz A., Szkoła a system społeczny. Wokół problematyki „nowej socjologii oświaty”. Warszawa, WSiP 1989.
Schaffer H. R., Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju poznawczego. W: Dziecko w świecie
ludzi i przedmiotów, A. Brzezińska, G. Lutomski (red.). Poznań, Zysk i S-ka 1994.
Schaffer H.R., Psychologia dziecka. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2007.
Shapiro S., O publicznym dyskursie edukacyjnym w USA (1970–1990). W: Nieobecne dyskursy. Cz. III,
Z. Kwieciński (red.). Toruń, Wydawnictwo UMK 1993.
Shepard L., Classroom Assessment. W: Educational Measurement. Fourth Edition. R. L Brennan (red.). We-
stport: American Council on Education – Praeger 2006.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
656 Bibliografia
Schöenebeck H. von, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogiczne. Toruń,

Studia Kulturowe i Edukacyjne, UAM 1991.
Schöenebeck H. von, Gość dziecięcego świata. Antypedagogiczne doświadczenia – refleksja i poezja. W: Nie-
obecne dyskursy, cz. 1, Z. Kwieciński (red.). Toruń, Uniwersytet Mikołaja Kopernika 1991.
Schön D.A., The Reflective Practitioner. London, Temple Smith 1983.
Schweinhart L.J., Weikart D.P., A Summary of Significant Benefits: The High/Scope Perry Preschool Study
Through Age 27 (maszynopis, niepublikowany). Schweinhart L.J., Barnes H.V., Significant Benefits. The
High/Scope Educational Research Fundation. Ypsilanti, USA 1993.
Segiet W., Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje. Poznań, Książka i Wiedza 1999.
Sharp A.M. , The Community of Inquiry: Education for Democracy. „Thinking, The Journal of Philosophy for
Children”, t. 9 nr 2 (polskie tłumaczenie tego tekstu: Wspólnota dociekająca. Edukacja dla Demokracji,
„Edukacja Filozoficzna” 1994, nr 17).
Sharp A.M., Wspólnota dociekająca. Edukacja dla Demokracji. „Edukacja Filozoficzna” 1994, nr 17.
Shepherd D., Contra Efficient Child Perception: a Husserlian Analysis. W: „Childhood & Philosophy. A Jour-
nal of the International Council of Philosophical Inquiry with Children” 2006, Vol. 1, nr 3.
Siarkiewicz E., Ostatni bastion czyli jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola. Kraków, Oficyna Wydawni-
cza „Impuls” 2000.
Siemak-Tylikowska A., Reforma z retorty czarnoksiężnika. W: Renesans(?) nauczania całościowego. Współ-
czesna dydaktyka wobec nauczania zintegrowanego, blokowego i przedmiotowego, D. Klus-Stańska,
M. J. Szymański, M. S. Szymański (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003.
Siemek M., Wolność, rozum, intersubiektywność. Warszawa, Oficyna Naukowa 2002.
Skinner B.F., Poza wolnością i godnością. Warszawa, PIW 1978.
Skinner B.F., Zachowanie się organizmów. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 1995.
Skrzypczak B., Społeczności lokalne – zmierzch czy renesans? „Roczniak” 2001, nr 6.
Slama-Cazacu T., Mowa dialogowa małego dziecka, jej znaczenie i niektóre właściwości. „Przegląd Psycho-
logiczny” 1967, nr 14.
Sławiński S., Spór o wychowanie w posłuszeństwie. Warszawa, Agencja Wydawnicza TPD 1991.
Słońska I., Psychologiczne problemy ilustracji dla dzieci. Warszawa, PWN 1977.
Słownik języka polskiego, tom I, M. Szymczak (red.). Warszawa, PWN 1981.
Smolak M., Próba adaptacji kuhnowskiej koncepcji rozwoju nauki w pedagogice. „Problemy Rozwoju Eduka-
cji” 1991, nr 2 (5).
Smolińska-Theiss B., Dzieci klasy średniej. Edukacja a zmiana struktury społecznej. W: Pedagogika i edukacja
wobec wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. W: Materiały z IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedago-
gicznego, E. Malewska, B. Śliwerski (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2002.
Smolińska-Theiss B., Dzieciństwo. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom 1, T. Pilch (red.). Warsza-
wa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003.
Smolińska-Theiss B., Dzieciństwo – obszary znane i nieznane. W: Prawa dziecka – deklaracje i rzeczywistość,
J. Bińczycka (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1999.
Smolińska-Theiss B., Dzieciństwo w małym mieście. Warszawa, Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszaw-
skiej 1993.
Smolińska-Theiss B., Theiss W., Stulecie dziecka: między mitem a zniewoleniem. W: W służbie dziecku – bla-
ski i cienie, J. Wilk (red.). Lublin, Katedra Pedagogiki Rodziny KUL 2003.
Smolińska-Theiss B., Trzy nurty badań nad dzieciństwem. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1995, nr 10.
Socha E., Prawa dziecka we współczesnej szkole. W: Prawa dziecka. Wybrane aspekty. I. Marczykowska, E.
Markowska-Gos, A. Solak, W. Walc (red.). Rzeszów, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego 2006.
Sośnicki K., Dydaktyka ogólna. Wrocław, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich 1959.
Sośnicki K., Ogólne założenia podręczników szkolnych. Warszawa, PZWS 1962.
Sośnicki K., Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Warszawa, PZWS 1967.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 657
Spock B., Baby and Child Care. New York, Hawthorn Books 1968.
Społeczeństwo polskie czasu kryzysu, S. Nowak (red.). Warszawa, WFiS UW 1984.
Stake R. E., Studium przypadku. W: Ewaluacja w edukacji, L. Korporowicz (red.). Warszawa, Oficyna Na-
ukowa 1996.
Stanley J., Sex and Quiet Schoolgirls. „British Journal of Sociology of Education”, vol. 7, 3/1986.
Stemplewska-Żakowicz K., Osobiste doświadczenia a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju po-
znawczego. Wrocław, Leopoldinum 1996.
Sterna D., Ocenianie kształtujące w praktyce. Warszawa, „Biblioteka Akademii SUS”, Civitas 2006.
Stith M., Connor R., Dependency and helpfulness in young children. Child Development 1962, 33.
Sulima R., Antropologia codzienności. Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2000.
Sułkowski Z., Zabawa. Studium socjologiczne. Warszawa, PWN 1984.
Surmiak-Domańska K., Polsko, otwórz się. „Gazeta Wyborcza”, dodatek „Duży Format” 2007, nr 37.
Swann J., Gender inequalities in classroom talk. W: Researching Language and Literacy in Social Context,
D. Graddol (red). Clevedon, Multilingual Matters 1994.
Szacki J. Wstęp do wydania polskiego. W: Wspólnota i stowarzyszenie. Rozprawa o komunizmie i socjalizmie
jako empirycznych formach kultury, F. Tönnies (red.). Warszawa, PWN 1988.
Szahaj T., Czym była, czym jest i czym jeszcze nie jest, a może nawet nigdy nie będzie filozofia. W: O filozofii
dzisiaj, R. Kozłowski (red.). Poznań, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii UAM 2000.
Szewczyk J., Szkolne obrzędy i rytuały w kontekście mitycznej podróży bohatera. Kraków, Oficyna Wydawni-
cza „Impuls” 2002.
Szczepański J., Partnerstwo nauczyciela i ucznia. Kielce, Wydawnictwo CDN 1978.
Szczepska-Pustkowska M., Dziecięce filozofowanie (i filozofowanie z dziećmi) jako zasada pracy z uczniem.
„Kwartalnik Pedagogiczny” 2008, nr 1.
Szczepska-Pustkowska M., Jak polska szkoła uśmierca dziecięce filozoficzne zmagania ze światem. W: Wcze-
sna edukacja między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, D. Klus-Stań-
ska, D. Bronk, E. Szatan (red.). Gdańsk, Wydawnictwo UG 2006.
Szczepska-Pustkowska M., Kategoria dzieciństwa – od Ellen Key do współczesności. „Edukacja i Dialog” 1997,
nr 7 (90).
Szczepska-Pustkowska M., „Nowe szaty Cesarza“, czyli o spotkaniu dwóch światów – dziecka i badacza.
W: Inspiracje, otwarcia, krytyki w edukacji, E. Rodziewicz (red.). Gdańsk, Wydawnictwo UG 1995.
Szczepska-Pustkowska M., Samobójstwo – syndrom dzieciństwa zniewolonego przez rodzinę? W: Rodzina
polska na przełomie wieków, J. Żebrowski (red.). Gdańsk, Wydawnictwo UG 2001.
Szczepska-Pustkowska M., Socjalizujący strumień pamięci: dzieciństwo jako trwanie. „Problemy Wczesnej
Edukacji” 2005, nr 2.
Szczepska-Pustkowska M., Tropami dziecięcych pytań filozoficznych. W: Światy dziecięcych znaczeń, D. Klus-
Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2004.
Szczepska-Pustkowska M., Zielka S., Filozofowanie – zadanie na całe życie. W: Uczenie się jako przedsięwzię-
cie na całe życie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005.
Szkoły eksperymentalne w świecie 1900–1975. W. Okoń (red.). Warszawa, WSiP 1977.
Szkudlarek T., Ekonomia i etyka: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego. „Teraźniejszość – Człowiek – Edu-
kacja” 2001, Numer specjalny.
Szkudlarek T., Ekonomia i moralność: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego. „Teraźniejszość, Człowiek,
Edukacja” 2001, numer specjalny.
Szkudlarek T., Intelektualizm – edukacja – czas ponowoczesny. W: Odmiany myślenia o edukacji, J. Rutko-
wiak (red.). Kraków, Impuls 1995.
Szkudlarek T., McLaren i Agata: o pewnej możliwości interpretacji rytualnego oporu przeciw szkole. W: Nie-
obecne dyskursy. Część II, Z. Kwieciński (red.). Toruń, UMK 1992.
Szkudlarek T., Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, 1999.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
658 Bibliografia
Szkudlarek T., Pedagogika krytyczna. W: Pedagogika. Podręcznik akademicki, tom 1, Z. Kwieciński, B. Śliwer-
ski (red.). Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2003.
Szkudlarek T., Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu. Kraków, Wydawnictwo IM-
PULS 1993.
Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków, Niezależne Wydaw-
nictwo Harcerskie „Impuls” 1991.
Szlendak T., Zaniedbana piaskownica. Style wychowania małych dzieci a problem nierówności szans eduka-
cyjnych. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2003.
Sztompka P., Society in Action: The Theory of Social Becoming. Cambridge, Cambridge University Press 1991.
Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków, Wydawnictwo „Znak” 2002.
Sztompka P., Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza. Warszawa, PWN 2005.
Sztompka P., Zaufanie. Fundament społeczeństwa. Kraków, Społeczny Instytut Wydawniczy Znak 2007.
Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Kruszewski K. (red.). Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN
1995.
Szuman S., Rozwój pytań dziecka. Badania nad rozwojem umysłowości dziecka na tle jego pytań. W:
S. Szuman, Dzieła wybrane. Studia nad rozwojem psychicznym dziecka. Tom 1. Warszawa, WSiP 1985.
Szycówna A., Pedagogika doświadczalna i pedologia. „Wychowanie w Domu i Szkole” 1912, nr 5.
Szyling G., Strategia przejścia czy przetrwania, czyli dokąd zmierza ocenianie szkolne? W: Dokąd zmierza
polska szkoła? D. Klus-Stańska (red.). Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2008.
Szyling G., Ocena opisowa – ocena (nie)możliwa. „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 1 (9).
Szyling G., Wybrane aspekty funkcji motywacyjnej oceny widzianej z perspektywy uczniów i nauczycieli.
„Edukacja. Studia. Badania. Innowacje” 2008, Nr 1 (101).
Szymański M.S., O metodzie projektów. Wydawnictwo Akademickie „Żak”. Warszawa 2000.
Śliwerscy W. i B., Edukacja w wolności. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996.
Śliwerski B., Dziecko jako centralna postać pedagogiki i zmiany społecznej (Na przykładzie trzech podejść do
socjalizacji i wychowania dziecka). W: Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jedno-
czącej się Europie, E. Malewska, B. Śliwerski (red.). Kraków, Wydawnictwo „Impuls” 2002.
Śliwerski B., Konstytucja a prawa dziecka. „Społeczeństwo Otwarte” 1997, nr 2.
Śliwerski B., Nauczycielskie manewry wobec uczniów. „Edukacja i Dialog” 1995, nr 7.
Śliwerski B., Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu. Gdańsk, GWP 2007.
Śliwerski B., Szkoła między manipulacją a przemocą w debacie publicznej. „Problemy Wczesnej Edukacji”
2007, nr 1/ 2 (5/6).
Śliwerski B., Wprowadzenie do pedagogiki. W: Pedagogika. Tom I: Podstawy nauk o wychowaniu. B. Śliwerski
(red). Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne 2006.
Śliwerski B., Współczesne nurty i teorie wychowania. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001.
Śliwerski B., Wyspy oporu pedagogicznego. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1993.
Świetlik M., Nowa przestrzeń dziecka we współczesnej kulturze. W: Dziecko we współczesnej kulturze medial-
nej, B. Łaciak (red.). Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2003.
Tang F., The Child as an Active Learner: Views Practices and Barriers in Chinese Early. „Childhood Educa-
tion” 2006.
Tarkowska E.,. Korzeniewska K., Młodzież z dawnych PGR-ów. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2002.
Tarnowski J., Janusz Korczak dzisiaj. Warszawa, Akademia Teologii Katolickiej 1990.
Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć. Warszawa, PWN 1988.
Tazbir J., Stosunek do dziecka w okresie staropolskim. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1995, nr 3.
Theiss W., Dzieci syberyjskie. Dzieje polskich dzieci repatriowanych z Syberii i Mandżurii w latach 1919–1923.
Warszawa, Wydział Pedagogiczny UW 1992.
Theiss W., Edukacja środowiskowa – wprowadzenie. W: Edukacja i animacja społeczna w środowisku lokal-
nym, W. Theiss, B. Skrzypczak (red.). Warszawa, Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL 2006.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 659
Theiss W., Zniewolone dzieciństwo. Pojęcie – problematyka – badanie. W: Ewolucja tożsamości pedagogiki, H.
Kwiatkowska (red.). Warszawa, INHOiT 1994.
Theiss W., Zniewolone dzieciństwo.Warszawa, Wydawnictwo „Żak” 1996.
The Teacher Educators’ Handbook, F. B. Murray (red.). San Francisco, Jossey–Bass Publishers 1996.
Thornton S., Children solving problems. Cambridge–Massachusetts, Harvard University Press 1995.
Tillmann K.J., Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie. Warszawa, Wydawnictwo Na-
ukowe PWN 1996.
Toffler A., Szok przyszłości. Poznań, Zysk i S-ka 1999.
Toffler A., Trzecia fala. Warszawa, PIW 1997.
Tokarska-Bakir J., Przemiany. W: A. van Gennep, Obrzędy przejścia. Systematyczne studium ceremonii. War-
szawa 2006.
Tomasello M., Kulturowe źródła ludzkiego poznawania. Przeł. J. Rączaszek. Warszawa, PIW 1999.
Trentowski B.F., Chowanna czyli System pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświa-
ty, słowem wykształcenia naszej młodzieży. Wrocław, Zakład im Ossolińskich 1970. (pierwsze wydanie
– 1842)
Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. Warszawa, WSiP 1996.
Tuan Y., Przestrzeń i miejsce. Warszawa, PIW 1987.
Tucker N., What is child? London, Fontana/Open Books 1977.
Turner J. H., Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie. Poznań, Wydawnictwo Zysk i S-ka 1998.
Turowski J., Socjologia. Małe struktury społeczne. Lublin, Wydawnictwo Naukowe KUL 1993.
Uczenie metodą projektów. B.D. Gołębniak (red.). Warszawa, WSiP 2002.
Uszyńska J., Walory edukacyjne książek dla dzieci w wieku przedszkolnym. W: Walory edukacyjne literatury
dziecięcej. Warszawa, CUKB 2000.
Uszyński K., Metodyka wychowania. W: Problemy wychowania. Wrocław, Zakład im. Ossolińskich 1958.
Van-Zanten A., L’école, l’état des savoirs. Paris, La Découverte 2000.
Verhellen E., Realizacja praw dzieci w edukacji. W: S. Hart, C.P. Cohen, M.F. Erickson, M. Flekkoy, Prawa
dzieci w edukacji. Gdańsk, GWP 2006.
Vernant J.P., Źródła myśli greckiej. Warszawa 1969.
Vuco G.B., Nauka nowa. Warszawa, PWN 1972.
Wadsworth B., Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka. Przeł. M. Babiuch. Warszawa, WSiP
1998.
Wagner H.R., Introduction. The Phenomenological Approach to Sociology. W: On Phenomenology and Social
Relations, A. Schutz, H. Wagner (red.). Chicago, University of Chicago Press 1970.
Waksmund R., Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej (tematy – gatunki – konteksty), Wrocław, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 2000.
Walczyna J., Integracja nauczania początkowego. Warszawa, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich Wy-
dawnictwo Polskiej Akademii Nauk 1968.
Wallis A., Socjologia przestrzeni. Warszawa 1990.
Waloszek D., Gra. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom II, T. Pilch (red.). Warszawa, Wydawnic-
two Akademickie „Żak” 2003.
Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków, Wydawnictwo
Akademickie AP 2006.
Warunki życia ludności w 2004 r. Warszawa, GUS 2005.
Warzywoda-Kruszyńska W., Przyszli nie-właściciele – bieda dzieci w Unii Europejskiej. W: Europa właścicie-
li, Z. Galor (red.). Poznań, Wydawnictwo „Prodruk” 2005.
Warzywoda-Kruszyńska W., Leder J., Bieda wśród dzieci (diagnoza na poziomie globalnym i lokalnym).
W: Polska dla dzieci. Ogólnopolski szczyt w sprawach dzieci. Warszawa 23–24 maja 2003 – materiały
i dokumenty.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
660 Bibliografia
Wescott D., A., Konzal, J.L, Making Our High Schools Better: How parents and teachers ca work together. New
York, St. Martin’s Press 1999.
Whyte J., Observing Sex Stereotypes and Interactions in the School Lab and Workshop. „Educational Review”,
vol. 36, 1/1984.
Winiarski M., Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej, Warszawa, Wydaw-
nictwo IBE 2000.
Winiarski M., Współdziałanie szkoły i środowiska. Aspekt socjopedagogiczny. Warszawa, Wydawnictwo Uni-
wersytetu Warszawskiego 1992.
Wink J., Critical Pedagogy: Notes from the Real World. New York–Amsterdam, Longman 1997.
Witkowski L., Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii edukacji. W: Edukacja wobec zmiany społecznej,
J. Brzeziński, L. Witkowski (red.). Poznań–Toruń, Wyd. EDYTOR 1994.
Witkowski L., Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce kultury Michała Bachtina w kontekście edukacji. To-
ruń, Wyd. UMK 1991.
Wojciszke B., Wiedza jednostki i sądy o świecie społecznym. W: Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom III.
Gdańsk, GWP 2000.
Wołoszyn S., Kultura umysłowa i reformy szkolne w epoce oświecenia. W: Pedagogika. Podręcznik akademic-
ki, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.). Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2003.
Wood D., Jak dzieci uczą się i myślą. Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2006.
W poszukiwaniu partnerstwa rodziny, szkoły i gminy, M. Mendel (red.). Toruń, Wydawnictwo Adam Mar-
szałek 2000.
Wrong D. H., Przesocjalizowana koncepcja człowieka w socjologii współczesnej. W: Kryzys i schizma. Anty-
scjentystyczne tendencje w socjologii współczesnej, E. Mokrzycki (wybór i wstęp). Warszawa, PIW 1984.
Wygotski L.S., Myślenie i mowa. Warszawa, PWN 1989.
Wygotski L. S., Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Warszawa, PWN 1978.
Wygotski L.S., Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym. W: L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne.
Warszawa, PWN 1971.
Wygotski L.S., Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: Dziecko w zabawie i świecie języka,
A. Brzezinska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.). Poznań, Zysk i S-ka 1995.
Younger M., Warrington M., Single-sex Teaching in a Coeducational Comprehensive School in England: an
evaluation based upon students’performance and classroom interactions. „British Educational Research
Journal”, vol. 28, 3/2002.
Zabłocki G., Sobczak M., Piszczek E., Kwiecińska M., Ubóstwo na terenach wiejskich północnej Polski. Toruń,
Wydawnictwo UMK 1999.
Zahorska M., Żytko M., Małe dziecko w systemie opieki społecznej i edukacji. Warszawa, Instytut Spraw
Publicznych 2004.
Zaidman C., La mixité à l’école primaire. Paris, L’Harmattan 1996.
Zając M., Promocja książki dziecięcej Podręcznik akademicki. Warszawa, Wyd. SBP 2000.
Zając M., Raport o książce dla dzieci i młodzieży. Warszawa, Biblioteka Analiz 2003.
Zalewska E., Autorskie programy kształcenia dla klas I–III jako przyczynek do dezintegracji w edukacji zinte-
growanej. W: Wczesna edukacja między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badaw-
czych, D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.). Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego
2006.
Zalewska E., Ideologiczne konteksty działalności zawodowej nauczycieli w okresie transformacji ustrojowej w
Polsce. Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2000.
Zalewska E., Teoretyczne i metodologiczne konteksty badań nad podręcznikiem szkolnym w Niemczech: mię-
dzy ujęciem konwencjonalnym a dyskursywno-analitycznym. W: Paradygmaty współczesnej dydaktyki,
L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.
Zazzo B., Féminin, masculin à l’école et ailleurs. Paris, PUF 1993, s. 21.
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Bibliografia 661
Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy. Warszawa, Wiedza Powszechna 1973.

Ziółkowski M., Znaczenie, interakcja, rozumienie. Warszawa, PWN 1981.
Zmiany w systemie oświaty. Wyniki badań empirycznych. Warszawa, Instytut Spraw Publicznych 2002.
Znaniecki F., Socjologia wychowania. Tom I: Wychowujące społeczeństwo. Warszawa, PWN 1973.
Zrozumieć biednego. O dawnej i obecnej biedzie, E. Tarkowska (red.). Warszawa, IFiS PAN 2000.
Zubelewicz J., Lipmana filozofia dla dzieci – analiza krytyczna. „Kwartalnik Pedagogiczny” 2001, nr 2.
Zwiernik J., Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Studium teoretyczno-empiryczne. Wrocław, Wydawnic-
two Uniwersytetu Wrocławskiego 1996.
Zwiernik J., Globalny dzieciak. W: Wymiary dzieciństwa. Problemy dziecka i dzieciństwa w zmieniającym się
społeczeństwie, J. Bińczycka, B. Smolińska-Theiss (red.). Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005.
Żmuda B., Wychowanie jako ingerencja w naturalne procesy socjalizacyjne. W: Wychowanie. Interpretacja je-
go wartości i granic, R. Gawlina (red.). „Zeszyty Naukowe UJ”, „Prace Pedagogiczne”, Zeszyt 26. Kraków,
Wydawnictwo UJ 1998.
Żołądź-Strzelczyk D., Dziecko w dawnej Polsce. Poznań, Wydawnictwo Poznańskie 2006.
Żołądź-Strzelczyk D., Rozumienie dzieciństwa. W: Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Starożytność – Śre-
dniowiecze. Tom 1. J. Jundziłł, D. Żołądź-Strzelczyk (red.). Bydgoszcz, Wydawnictwa Uczelniane Aka-
demii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego 2002.
(Żyć) na marginesie wielkiego miasta, W. Warzywoda-Kruszyńska (red.). Łódź, Instytut Socjologii UŁ 1999.
Źródła internetowe
Ciechanowska M., Prawa dziecka w szkole, www.vulcan.edu.pl/uczyclepiej/archiwum/2001/12/prawa-dziec-
ka.html
Curtis B., www.emyślnik.codn.edu.pl
Diduszko H., „Projekt 100” a europejski wymiar edukacji, www.9sto.edu.pl/index.php?go=315
Education Week za www.edweek.org, November 28, 2007.
Filozofia dla dzieci. edudemo.org.pl/articles.php?Ing=pl&pg=146
Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą,
www.kns.pw.edu.pl/studium_dla_nauczycieli_dociekania.shtml
Heesen B., In 1996 Journal 100 started to exist,
http://www.kinderfilosofie.nl/engels/think.html
http://childliberation.50webs.com/manifest.ntm
http://scov.csos,jhu.edu/p2000/center.htm; kwiecień 2008.
Kowalska J., Rozmowa z dr. Robertem Piłatem, filozofem, propagatorem szkolnego programu „Filozofia dla
Dzieci” i założycielem studium dla nauczycieli „Filozofia w Szkole”,
staszic.ifispan.waw.pl/~rpilat/dodatki/fws/wywiad.htm
Nijakowski L., Analiza dyskursu na temat mniejszości narodowych i etnicznych w polskich mediach, http://
www.racjonalista.pl/kk.php/t,4820 ; 8.06.2008.
Projekt 100, http://www.9sto.edu.pl/index.php?go=310&golcol=5
Ratecka A., Wykluczeni, zmarginalizowani, biedni – czy istnieje polska underklass? www.krytyka.org/down-
load/11-04-2006_14-34_-_Anna Ratecka.
Rytuał, pl.wikipedia.org/wiki/Rytua%C5%82
Szostakiewicz A., Mroziewicz K., Dzieci wojny, > http://www.polityka.pl/polityka/index.jsp?place=Lead30-
&news
Szymańczak M., Od prawa do życia do prawa do samostanowienia (o ewolucji praw przyznawanych dziecku),
http://humanizm.free.ngp.pl/ewolucja.htm
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
662 Bibliografia
Tarkowska E, Oblicza polskiej biedy, pełen tekst artykułu znajduje się na stronie: www.przeciw-ubostwu.
rap.gov.pl/pliki
Warzywoda-Kruszyńska W., Bieda dzieci w Polsce i w Unii Europejskiej, www.portal.engo.pl/files/01dzieciu-
licy.ngo.pl/public/bieda_dziecieca.pl
Warzywoda-Kruszyńska W., Zjawisko biedy dzieci a zagrożenie wykluczeniem społecznym w przyszłości.
Mapa biedy – rozmieszczenie i zakres biedy wśród dzieci na terenie województwa łódzkiego, http://www.
brpo.gov.pl/badaniabiedy.html
www.cbos.pl/SPISKOM.PL/2007/ K_071_07.PDF.
cehs.montclair.edu/academic/iapc/Catalogue_Final.pdf
www.edukacjadomowa.piasta.pl maj 2008
www.egospodarka.pl/16999, Ile-kosztuje-szkolna-wyprawka,1,39,1.html-3lk; z dnia 10 maja
2007.
Eurosieroctwo 2008. Fundacja Prawo Europejskie – organizacja pożytku publicznego oraz Instytut Europe-
istyki, Warszawa, marzec 2008. Materiał sygnalny (zapowiedź raportu). http://www.fundacja-pe.na-
zwa.pl/joomla/pliki/eurosieroctwo.pdf
www.gazeta.policja.pl/archiwum/4504/s7a2.html.
www.gsd.gda.pl/maitri/gazetka/my_80/html/tsunami.htm.
IAPC Timeline, cehs.montclair.edu/academic/iapc/timeline.shtml.
International Network of Scholars, http://www.csos.jhu.edu/p2000/center.htm, kwiecień 2008.
www.kns.pw.edu.pl/studium_dla_nauczycieli.shtml.
www.kns.pw.edu.pl/studium_dla_nauczycieli_dociekania.shtml.
www.men.gov.pl/oswiata/edukacja_zroznicowana z dn. 28.02.2008
www.polityka.pl/polityka/index.jsp?place=Lead30&news
scov.csos.jhu.edu/p2000/center.htm kwiecień 2008
www.unicef.org/irc oraz: www.unicef-irc.org
www.un.org/esa/socdev/wssd/agreements/index.html
www.wstronedziewczat.gov.pl z dn. 28.02.2008
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Informacje o Autorkach
dr Dorota Bronk – Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu

Gdańskiego; specjalizacja: pedagogika wczesnej edukacji.
dr Małgorzata Cackowska – Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Społecznych Uniwer-
sytetu Gdańskiego; specjalizacja: filozofia edukacji.
mgr Aleksandra Cieślak – absolwentka Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Kra-
kowie (Instytut Pedagogiki, Wydział Pedagogiczny; specjalizacja: pedagogika przed-
szkolna) oraz Akademii Sztuk Pięknych w Gdańsku (kierunek: edukacja artystyczna
w zakresie sztuk plastycznych).
dr Jolanta Dyrda – Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu
Gdańskiego; specjalizacja: dydaktyka.
dr hab. Małgorzata Karwowska-Struczyk, prof. Uniwersytetu Warszawskiego – Ka-
tedra Edukacji Początkowej, Wydział Pedagogiczny UW; specjalizacja: pedagogika
przedszkolna.
dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. Uniwersytetu Gdańskiego – Instytut Pedagogiki, Wy-
dział Nauk Społecznych UG; specjalizacja: pedagogika wczesnoszkolna, dydaktyka.
dr hab. Lucyna Kopciewicz, prof. Uniwersytetu Gdańskiego – Instytut Pedagogiki, Wy-
dział Nauk Społecznych UG; specjalizacja: filozofia edukacji, pedagogika rodzaju.
dr Jolanta Kruk – Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdań-
skiego; specjalizacja: dydaktyka, pedagogika muzealna.
dr Małgorzata Lewartowska-Zychowicz – Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Spo-
łecznych Uniwersytetu Gdańskiego; specjalizacja: pedagogika ogólna.
prof. dr hab. Maria Mendel – Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Społecznych Uniwersy-
tetu Gdańskiego; specjalizacja: pedagogika społeczna, pedagogika wczesnej edukacji.
dr Marzenna Nowicka – Zakład Wczesnej Edukacji, Wydział Nauk Społecznych Uni-
wersytetu Warmińsko-Mazurskiego; specjalizacja: pedagogika wczesnoszkolna.
dr Maria Szczepska-Pustkowska – Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Społecznych Uni-
wersytetu Gdańskiego; specjalizacja: pedagogika ogólna, pedagogika dzieciństwa.
dr Grażyna Szyling – Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu
Gdańskiego; specjalizacja: dydaktyka, diagnostyka pedagogiczna.
dr hab. Danuta Waloszek, prof. Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie – In-
stytut Pedagogiki, Wydział Pedagogiczny UP; specjalizacja: pedagogika przedszkolna.
dr Ewa Zalewska – Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu
Gdańskiego; specjalizacja: pedagogika wczesnoszkolna, dydaktyka.
prof. dr hab. Jolanta Zwiernik – Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Pedagogicznych
Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu; specjalizacja: pedagogika przedszkol-
na, pedagogika społeczna, teoria wychowania.
dr hab. Małgorzata Żytko – Katedra Edukacji Początkowej, Pracownia Pedagogiki Wcze-
snoszkolnej, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego; specjalizacja: peda-
gogika wczesnoszkolna.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Indeks osób
Abercrombie Nicholas 48 Bassler O. C. 191

Adamek Irena 251 Bastgenówna Zofia 491
Adorno Theodor W. 560 Bauch Jerold 203, 204
Aebli Hans 490 Baudelot C. 229, 301
Aitchison J. 192 Bauman Teresa 596
Ajschylos 183 Bauman Zygmunt 113, 403, 423, 428–431, 630
Aleksander Zdzisław 275, 276 Baumrind Diana 397, 399
Alkin M. 191 Bedwine M. 383
Anders Władysław 120 Bee H. 381
Anderson John R. 595 Bellack Arno A. 562, 623
Andersen Hans Christian 57, 58 Bender Lauretta 610
Archimedes 361 Benedykt XVI (Joseph Ratzinger), papież 366
Arcimowicz Krzysztof 177 Bentham Jeremy 221
Arciszewska Ewa 77, 499 Berger Peter L. 26, 36, 117, 183, 263, 351, 408, 620, 627
Arendt Hannah 416 Bergson Henri 118
Ariès Philippe 81, 83, 91–97, 106, 107, 402 Berne Eric 360
Aronson Elliot 339, 340 Bernstein Basil 29, 69, 275, 430, 509, 510, 517, 541,
Arystoteles 188, 332, 337, 338, 350, 361, 363, 503 544, 624
Augustyn (Aurelius Augustyn) św. 99 Biała-Walęciuk A. 131
Ayres Linda R. 166 Białecki Ireneusz 145, 391, 443
Białobrzeska Katarzyna 424, 425
Babiuch Małgorzata 497 Bielicki Tadeusz 622
Babska Zofia 378 Bilińska-Suchanek Ewa 69, 276, 277, 299
Bachelard Gaston 629 Bilski Dobrosław 585
Bachtin Michaił 182 Binet Alfred 85, 630
Badinter Elizabeth 99–101 Bińczycka Jadwiga 92, 106, 132, 402
Badora K. P. 584 Black Paul 616
Balcerek Marian 132 Blair Anthony (Tony) 451
Balcerowicz Leszek 190 Bloch Marc 92
Ball S. J. 629 Bloom Benjamin 594
Bałachowicz Józefa 616 Blumer Herbert 279, 479
Bandura Albert 288 Blusz Krzysztof 79, 127, 286, 402, 624
Bandura J. 599 Błażejowski Henryk 173
Baranowicz Krystyna 516 Błażek Bolesław 85
Barber Benjamin 180 Bobryk Jerzy 507
Barker Roger 406 Boczoń Jerzy 424
Barnes Douglas 68, 482, 499, 624, 625 Bogaj Andrzej 588
Barnes H. V. 395 Bogdanowicz Maerta 238, 610
Barret H. 393, 394 Bogoff B. 374
Barth Paul 446 Bogucka Maria 92
Barton L. 265 Bonar Jolanta 524
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Indeks osób 665
Boratyński Antoni 313 Chmielewski Piotr 619, 620

Borowiak A. 507 Chojecka A. 418
Botkin James 427 Chomczyńska-Rubacha Mariola 303, 311
Bourdieu Pierre 36, 69, 110, 111, 172, 177, 183, 273, Chrisman Oscar 85
274, 297, 315, 319, 325, 329, 395, 430, 440, 442, Chwin Stefan 94, 401
515, 544, 625 Ciążela Helena 583
Bowles Samuel 272 Cicourel Aaron V. 629
Brach-Czaina Jolanta 303 Ciechanowska M. 144, 147
Brannon Linda 326 Ciembroniewicz Józef 85
Braudel Ferdynand 92 Cieślak Aleksandra 18, 224, 225, 368, 626
Breugel Peter Starszy 333, 343 Cieślikowski Jerzy 328
Brissie J. S. 191 Claparede Edouard 85, 363
Broda-Wysocki Piotr 421, 423 Clauss Günter 635
Bronfenbrenner Uriie 386 Coates L. 196
Bronk Dorota 21, 309, 506, 523, 531, 557 Cocteau Jean 349
Bronowski Jacob 354 Coleman J. W. 426
Brookhart S. 615 Coleman James S. 194
Brophy J. 297 Coleman P. 449
Browne Kathryn W. 371, 372, 381, 387–390 Collings 534
Bruner Jerome S. 67, 287, 336, 339, 340, 419, 470– Connor R. 378
472, 492, 532 Corrigan Dean 209
Brzezińska Anna 96, 117, 334, 339, 460, 463, 596, 617 Cousinet Roger 91
Brzeziński Jerzy 182, 283, 614 Cox Teo 396, 397
Buber Martin 190 Cressey D. R. 426
Büchler Charlotte 359 Csikszentmihalyi Mihaly 498
Buchowski Michał 225, 226, 228 Cuellar Javier Perez de 133
Buczkowski A. 177, 303 Cuisenaire Georges 491
Budajczak Marek 206, 239 Curran D. 300
Burakowska E. 524 Curtis Barry 570, 571, 573, 575, 578
Buregren S. 301 Czajkowska Agnieszka 413
Burlikowski B. 583 Czapiński Janusz 437
Butenko Bohdan 313 Czepczyński Mariusz 222
Byrne R. W. 374 Czerepaniak-Walczak Maria 166–168
Bystroń Jan Stanisław 201 Czerwińska-Burszta Hanna 225
Czub T. 334
Cackowska Małgorzata 18, 320 Czyż Elżbieta 124, 131, 136, 137
Cackowska Maria 21, 531, 533, 538
Cackowski Z. 589 Dahrendorf Ralf 270, 271, 439
Calhoun E. 448 Danecka M. 438
Callagahn Carol 295, 296 Darwin Charles Robert 329
Campbell J. B. 288 Dauber S. L. 191
Canguilhem Georges 627–629 Davidson W. 296
Caverni J. P. 614 Davies A. 623
Cezar Juliusz 94 Davies Nicola 329, 605
Chalmers Alan Francis 474 Davis N. 605
Chapman Ch. 447, 449, 450 Dawid Jan Władysław 85, 333
Chmaj Ludwik 85 Dawidson R. 355
Chmielewski Adam 474 Dąbrowski Kazimierz 347
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
666 Indeks osób
Dąbrowski M. 441, 524 Farson Richard 79, 81, 93, 101, 127, 154, 401
Debesse Maurice 324 Faulkner Dorothy 375, 376
Decroly Owidiusz 91, 534 Febvre Lucien 92
Dekkers Midas 336 Feinberg Walter 265, 268, 271–274, 280, 281
Delamont Sara 299 Fend H. 73
Delumeau Jean 99 Ferriere Adolphe 91
deMause Lloyd 96–101, 106, 123 Feyerabend Paul 196
Dembiński Mariusz 256 Feynman Richard P. 332, 333, 337
DeVries Rhet 62, 63 Ficek P. 413
Dewey John 62, 91, 105, 106, 195, 333, 346, 491 Finkielkraut A. 337
Diduszko Hanna 570, 580, 583, 584 Fisher Julie 306
Dilthey Wilhelm 163 Flanders Ned A. 623
Dobrowolska H. 524 Flavell J. H. 61
Dolata Roman 145, 440, 444 Fleischer M. 512
Donaldson Margaret 467, 555 Flekkøy MMalfrid G. 134, 140, 147
Dreikurs Rudolf 386, 387 Floyd William D. 562
Dreyer L. 556 Foucault Michel 29, 36, 39–42, 78, 220, 221, 222,
Drost M. 521 264, 276, 511, 512, 629
Dubrov N. 111 Franik A. 523
Dudzikowa Maria 403 Frankiewicz Wanda 613
Durkheim Émile 187, 266 Freinet Celestyn 613
Duru-Bellat M. 298 Freire Paolo 41, 202, 203, 222, 624
Dweck S. C. 295 Freud Sigmund 82, 105, 106, 310
Dwyer M. C. 447 Freund Winfried 327
Dylak Stanisław 501, 505, 508, 517, 594 Frieske Kazimierz W. 435
Dyoniziak Ryszard 187 Fröbel Friedrich 333, 363
Dyrda Jolanta 21 Fromm Erich 123, 342, 359
Frydrychowicz Anna 610
Eckblad G. 118 Fukuyama Francis 150, 190
Eggen P. 386, 395 Fuszara Małgorzata 302
Ekman Paul 355 Fynn 549
Elkonin Daniil B. 343
Elmandjra Mahdi 427 Gadamer Hans Georg 159, 163, 344, 347
Elwich Beata 570, 580, 584, 585 Gajdamowicz Halina 585
Enna B. 295 Galewicz Włodzimierz 163
Epstein Joyce L. 191–197, 200 Galor Zbigniew 441
Erickson M. Farrell 134, 140, 150 Galtung Johan 625
Erikson Erik H. 356, 532 Garbarino James 111, 120
Erlbruch Wolf 322, 328 Gardner Howard 630
Eron Leonard D. 392 Garfinkel Harold 409
Establet R. 299, 301 Gawlina R. 262
Evans Terry 307 Gélis J. 108
Ewert G. 161 Gentry N. D. 285
Gibbon Edward 100
Faliszewska Jolanta. 524 Giddens Anthony 263
Falkiewicz M. 277 Gintis Hubert 272
Falkiewicz-Szult Małgorzata 70, 403 Giroux Henry 169, 203, 276, 277, 330
Farrell Erickson Martha 134, 140, 150 Glasser W. 386
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Indeks osób 667
Głąb Anna 548 Heathers Glen 378

Goffman Erving 113, 358, 363, 621, 626–628, 632 Heesen Berrie 572, 575–578, 580
Golinowska Stanisława 421, 423 Heidegger Martin 163
Gołębniak Bogusława Dorota 166, 501, 505, 594, 603 Hejnicka-Bezwińska Teresa 26, 31–33, 174, 457
Goodlad John I. 209 Heller Mihaił (właśc. Geller Michail) 119
Goodnow J. J. 373 Herbart Johann Friedrich 86
Gopnik Alison 112, 482 Hersen M. 369
Gordon Ann 371, 372, 381, 387–390 Hesse Karen 328
Gorki Maksym 119 Hessen Sergiusz 533, 543
Górnikowska-Zwolak Elżbieta 270 Heywood-Everett G. 192
Graban-Pomirska Monika 326 Hilgard Ernest 465
Grabiański Janusz 313 Hill Stephen 48
Grabowski Marian 474 Hoffman M. L. 378, 385
Graddol D. 306 Hohensee-Ciszewska Helena 320
Grahame Clark 401 Höhne Thomas 507, 514, 515
Gramsci Antonio 177 Holt John 215, 402
Greimas A. J. 224, 225, 228, 240, 241 Holzwarth W. 328
Griese H. M. 404 Hołówka Teresa 406
Grimes 625 Homer 361
Groenwald Maria 592, 601, 604, 605, 609, 612 Homplewicz Janusz 215
Gromska J. 121 Hoover-Dempsey K. V. 191
Gruszczyk-Kolczyńska Edyta 21, 63, 339, 469 Hopkins D. 446, 448
Grzymała-Kozłowska Aleksandra 30 Hornowska Elżbieta 591
Grzywak-Kaczyńska Maria 84 Houdart Emmanuelle 328
Grzywna M. 86 House E. R. 60
Gutenberg Johann 102 Howe C. 293
Huizinga Johann 331, 334, 335, 342, 343, 352, 356,
Habermas Jürgen 29, 162, 165–167, 169, 195, 281, 427 357, 359
Hajnicz Wanda 391 Humm Maggie 291, 304, 310, 311
Halicki J. 32 Hunkins Francis P. 607, 616, 624
Halinan M. 191 Hurło Lucyna 25, 71, 475, 597
Hall Calvin S. 288 Hurrelmann Klaus 196, 262
Hall Edward T. 239, 406 Husserl Edmund 163, 278
Hall George S. 85, 106
Hall Mildred R. 406 Illich Ivan 431
Hall Stanley 85 Innocenti Roberto 328
Hallinan M. T. 195 Ivić I. 470
Hałas Elżbieta 279, 280, 411 Iwanicka K. 187
Haman Jacek 145 Izdebska Jadwiga 402
Hansen B. 580
Haring Norris G. 285 Jabłońska Barbara 37, 78
Harris A. 447, 450 Jacobson Lenor 631
Hart Stuart 134, 140, 150 Jacyno Małgorzata 401
Hartman Sven G. 112 Jaklewicz Hanna 632, 633
Hartmann J. von 329 Jakubiak Krzysztof 85, 189
Hartup Willard W. 368, 369, 371, 375, 376, 378, 379, Jamrożek Wiesław 85
388, 394 Janion Maria 94, 401
Hausner M. E. 310 Janke Andrzej W. 189
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
668 Indeks osób
Janowski Andrzej 488, 587, 590, 596, 598–602, 606, Kilian Adam 313
607, 612, 621, 623 Kilpatrick William H. 534
Janowski Maciej 166 Kisiel Bożena 238
Jarlegan A. 299 Kitchener R. F. 557
Jarosz Ewa 270, 612 Kitlińska-Pięta Halina 524
Jarosz Maria 438, 439, 440 Klar I. 410, 418
Jasińska-Kania Aleksandra 271 Klein Amelie 383
Jaspers Karl 560 Klim-Klimaszewska Anna 178, 289, 324
Jaworska Teresa 263, 627 Klus-Stańska Dorota 17, 20, 25, 26, 32, 41, 51, 52,
Jądro D. 583 68, 70–72, 76, 77, 112, 151, 156, 175, 178–181,
Jebb E. 128, 129 271, 280, 289, 309, 324, 327, 410, 447, 471, 475,
Jeleński Szczepan 361 484, 499, 501, 505, 508, 515, 530– 532, 542, 545,
Jipson J. A. 310 556–558, 560, 561, 585, 595–597, 604, 614. 616
Joanna d’Arc 94 Kluxen W. 556
Jones D. 393, 394 Kłos B. 438
Joteyko Józefa 85 Kłoskowska Antonina 319, 325
Jowitt K. 428 Kohlberg Lawrence 56, 62, 461, 532, 588
Joyce B. 448 Köller O. 617
Jundziłł Juliusz 189 Kołakowski Leszek 365
Jung Carl Gustav 359 Kołodub Andriej 119
Kołodziej B. 123
Kabzińska Łucja 84, 85 Kołudzka Janina 483
Kacperczyk A. 411 Komar W. 147, 404
Kahne Joseph 208 Komeński Jan Amos 55, 333, 348
Kalinowska A. 70 Komorowska Hanna 505, 513, 516
Kalinowska Elżbieta 177, 274, 404, 405 Komorowska-Zielony A. 501
Kamii C. 62 Konarzewski Krzysztof 297, 338, 435, 443, 590, 599,
Kamiński Aleksander 185, 202, 590 600, 608, 611, 618
Kant Immanuel 333, 350, 552, 553, 556 Konecki K. T. 411, 605
Kanematsu Makiko 314 Konstanty E. 115
Kapera Kazimierz 302 Konzal J. L. 209
Karaszewski S. 524 Kopaliński Władysław (właśc. Jan Stefczyk) 181,
Kargulowa Alicja 407 228, 229, 341, 342, 361
Karmiloff-Smith Anette 467 Kopciewicz Lucyna 18, 71, 177, 274, 292, 301, 309,
Karpowicz Stanisław 346 325, 390, 403
Karwatowska Małgorzata 305 Kopernik Mikołaj 548
Karwińska K. 187 Koppitz Elizabeth 610
Karwowska-Struczyk Małgorzata 19, 391, 407 Korczak Janusz (właśc. Henryk Goldszmit) 51, 62,
Kauchak D. 386, 395 25, 126, 153, 580, 590
Kaufmann F. 195 Kornas-Biela Dorota 123
Kawecki Ireneusz 83 Kornhaber Mindy I. 630
Kawula Stanisław 193, 211 Korporowicz Leszek 605
Keegan Victor 430 Korzeniewska Katarzyna 435
Keller E. 379 Kosmala Janina 584
Kelly Arabella 307 Kostelny K. 111
Kerschensteiner George 91 Kostera Monika 619
Kessel F. 373 Kostrzyński R. 121
Key Ellen Karoline 82, 83, 86–91, 106, 119, 120 Kość Ilona 87, 91
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Indeks osób 669
Kotusiewicz Alicja Anna 606, 608 Lepalczyk Irena 189, 424, 590, 599
Kowalik Stanisław 283, 287, 591 Leppert Roman 173, 263, 627
Kowalska I. 173 Leszczyński Grzegorz 315
Kowalska J. 581, 584 Lévi-Strauss Claude 359
Kowalska Małgorzata 162 Lewartowska-Zychowicz Małgorzata 17, 161
Kozarzewski Piotr 440 Lewin Aleksander 152, 153
Kozielecki Józef 50, 287, 288, 465, 560 Lewis H. 426
Kozłowski R. 551 Lewis J. P. 328
Koźniewska E. 610 Lewis Oscar 114
Krahelska Halina 164 Lewowicki Tadeusz 201, 591, 592, 594
Krasnodębski Zdzisław 162, 167 Liberkowski Ryszard 352, 353
Kress Gunther 330 Lindzey Gardner 288
Kruk Jolanta 20, 26, 447, 530, 595 Linke K. 534, 535
Kruszewski Krzysztof 587, 594 Lipka-Sztarbałło Krystyna 315
Krywosz-Rynkiewicz Beata 52 Lipman Matthew 112, 549, 565–567, 569, 560, 571,
Krzychała Sławomir 410, 418 572, 580–585
Krzyszkowski J. 187 Lippitz Wilfried 555
Ksenofont 82 Lipska-Librachtowa Maria
Kuderowicz Zbigniew 553 Lipszyc Aadam 583
Kuhl Patricia K. 112, 482 Lisowska M. 105
Kuhn Thomas 33, 83 Locke John 103, 104, 106, 158, 334
Kulawiec Edwin 106 Losel F. 195
Kupisiewicz Czesław 467, 470, 490 Luckmann Thomas 117, 183, 263, 351, 408, 627
Kurantowicz Ewa 419 Ludwik XIV, król Francji 94
Kurcz Ida 346, 507 Lutomski Grzegorz 334
Kurzępa Jacek 121 Lyod Samuel 361
Kwaśnica Robert 159, 160, 165, 183 Lyotard Jean François 162
Kwiatkowska Henryka 109, 167
Kwiecińska M. 433 Łaciak Beata 122, 404
Kwieciński Zbigniew 27, 28, 56, 70, 73, 110, 117, 145, Łagodzka Anna 570, 580, 584, 585
159, 161, 167, 169, 177, 202, 215, 272, 276, 277, Łepkowski Tadeusz 408
416, 439, 457, 461, 505, 532, 560, 588, 594, 596, Łobocki Mieczysław 189, 596
625 Łojko Marta 25, 71, 475, 597
Kwintylian Marcus 332, 333, 352, 363 Łopatka Adam 133, 136, 139
Łukasik Stanisław 524
La Mettrie Julien Offray de 354 Łukaszewicz Ryszard 500, 585
Lachowicz-Tabaczek Kinga 477
Lackock E. B. 426 Macbeth Alistair 192
Landau-Czajka Anna 71, 274, 427, 520, 526, 527 Maciaszek Maksymilian 520
Lawton D. 505 Mackiewicz Marian 313
Lay W. A. 492 Macoby E. 308
Layton Neal 329 Maćkowiak Antoni 533, 537
Le Goff Jacques 94, 95, 106 Maćkowiak Janina 533, 537
Leach E. 224, 225, 228, 240, 241 Majchrzak Wiesław 313
Leder J. 445 Malewska E. 111, 402
Leeuwen Theo von 330 Malinowski M. 585
Leitch M. L. 191 Malitza Mircea 427
Leksicka Krystyna 585 Malrieu P. 324, 325
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
670 Indeks osób
Mandler J. M. 61 Mietzel Gerd 486, 591, 594, 598, 617, 618

Manent Pierre 183 Migasiński Jacek 162
Mannheim Karl 418 Miliczek J. 523
Manstead Antony 295, 296 Mill John Stuart 490
Marano Hara Estroff 369 Miller P. J. 373
Marczykowska Izabela 148 Miller Romana 262
Marek Elżbieta 233 Misiorna Elżbieta 542
Markefka M. 107 Miszalski M. 183
Markman E. M. 61 Młodożeniec Jan 314
Markowska-Gos Ewa 148 Modrzewski Jerzy 264, 265
Marks Karol (właśc. Karl Heinrich Marx) 270 Moerel H. 192
Marret R. 297 Mokrzycki Edmund 267, 270
Marsalis Wynton 329 Montandon Cleopatre 220
Martens Ekkerhard 548, 550, 552, 556, 557 Montessori Maria 498
Maruszewski Tomasz 496 Moore Shirley G. 377–379, 385, 387, 391
Marynowicz-Hetka Ewa 407 Morozow Pawlik 119
Marzec Danuta 484 Morse Samuel Finley 549
Maslow Abraham 55, 285, 286, 386 Mosconi N. 293, 296
Matczak Anna 355 Mosiek Tadeusz 505
Materska Maria 61 Mossakowska B. 121
Matthews Garreth B. 564, 570 Moszczeńska Iza 85, 86
Mayer Rochelle 56, 62, 461, 532, 588 Mroziewicz K. 120
Mayo Peter 203 Muijs D. 447, 450
Maziarz Czesław 518 Munari A. 467, 484
Mazur Barbara 524 Murawska Barbara 110, 145, 440, 444
McCall Catherine 557 Murchison C. 82
McCreath D. 192 Murchland B. 277
McKinney John P. 378 Murray F. B. 209
McLaren Peter 203, 276, 625–627 Mussen P. H. 61
McMillan J. H. 615 Muszyńska J. 32
Mead George Herbert 195, 278 Muszyńska Łucja 340, 533, 538
Meadows S. 112 Muszyński Heliodor 201, 339
Meighan Roland 206, 216, 219, 265, 266, 270, 301,
419, 500, 599, 621, 623, 629–632 Najder Krzysztof 61, 475
Melosik Zbyszko 29, 113, 268, 272, 276, 416 Nalaskowski Aleksander 404, 405, 415, 420
Meltzoff Andrew N. 112, 482 Nasalska Ewa 177
Mendel Maria 17, 18, 190, 193, 197, 202, 219, 221, 222, Nauck B. 107
224, 225, 230, 251, 339, 367, 368, 448, 599, 626 Neisser Ulric 287
Menne E. 556 Nelson S. 295
Merton Robert K. 195, 264, 266 Nentwig-Geseman I. 410, 418
Messick S. 614 Neville Bernie 233
Meumann Ernst 85 Neyman Elżbieta 172, 440
Męczkowska Astrid 51, 462, Nęcka Edward 477
Michalak Renata 532, 541, 542 Niemierko Bolesław 462, 591, 594, 601, 611, 614, 615
Michalski Jarosław 71 Nieto Sonia 212, 213
Micińska Magdalena 166 Nijakowski Lech M. 25, 27, 33, 271
Miell Dorothy 375, 376 Nikitorowicz Jerzy 32
Mieszalski Stefan 619 Noizet G. 614
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Indeks osób 671
North Douglas C. 620 Piłat Robert 570, 580, 581, 584, 585
Nowak Aleksandra 320 Pindar 361
Nowak Marian 60 Piontek M. E. 447
Nowak Stefan 186 Piotrowska Małgorzata Ewa 524
Nowicka Marzenna 18, 51, 70, 76, 175, 178, 274, 471, Piszczek E. 433
531, 542, 546 Pitagoras 362
Piwowarski Rafał 391
O’Hair John M. 188 Platon 82, 360, 551, 559
Obuchowski Kazimierz 334, 336, 339 Pobojewska Anna 554, 585
Odell S. J. 188 Polak Krzysztof 594
Ogrodzińska Teresa 453 Popper Karl Raimund 164
Okoń Wincenty 86, 358, 361, 518, 536, 587, 588 Postman Neil 100–106, 117, 333, 336, 402, 403, 558
Olech Adam 554, 583 Potulicka Eugenia 181
Olech Joanna 57, 58, 315 Potworowski J. 598
Olechnicki Krzysztof 90 Powel F. Clark 150
Olejnik Antony B. 378 Power A. M. R. 150
Olmsted Patricia 368 Premack David 285
Olszewska-Baka Grażyna 122 Preyer Wilhelm 84, 85
Ornstein Allan C. 516, 607, 624 Prince Cohen Cynthia 134, 140, 150
Orzechowski Z. 524 Probucka Dorota 554, 583
Osburn C. 447 Przasnyska Maria 238
Oscanyan Frederick S. 112, 549, 565, 566, 571, 585 Przybył Bartosz 583
Owidiusz 332 Przyszczypkowski Kazimierz 185, 187, 190, 194, 195
Pucek Zbigniew 187
Paechter Carrie 307 Pufal-Struzik Irena 147
Paluchowski J. W. 336, 591 Puślecki J. 25
Panek T. 438 Puślecki Władysław 21, 76, 531
Pankowska Dorota 303, 304 Putkiewicz Elżbieta 362, 444
Papuzińska Joanna 83, 318 Putnam D. 187
Pardo C. 111 Putnam Robert 194
Paris Scott G. 166
Parnowski Tadeusz 518 Quarmby K. 451
Parsons Talcott 266, 267, 627 Quetelet Lambert A. J. 629
Passeron J. C. 69, 110, 172, 177, 183, 274, 319, 430, Qvortrup Dane Jeans 107, 111
440, 442, 515
Paul Richard W. 561, 562 Radcliffe-Brown Alfred 266
Pawlak W. 620 Radlińska Helena 185, 187, 201, 590
Peignard E. 294, 299 Radziewicz Julian 186, 189
Perez Bernard 85 Radziewicz-Winnicki Andrzej 270
Perrott Elizabeth 562 Ratecka Anna 432, 433
Pestalozzi Johann Heinrich 333 Rau Z. 158
Petkowicz Helena 524 Raven John 610
Petlák Erich 604 Rawls John 409
Piaget Jean 60, 62–66, 82, 85, 106, 287, 339, 359, 361, Rączaszek J. 499
419, 465–469, 471, 472, 483, 484, 490–492, 499, Rechlewicz Wojciech 583
503, 532, 555, 557 Recless Walter 54edwine M. 382
Pieter Józef 81, 84 Rejniak Zofia 524
Pilch Tadeusz 60, 84, 86, 189, 357, 364, 424, 587, 590 Relva Ana 220, 221
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
672 Indeks osób
Renzetti Claire M. 300 Shantz C. W. 394

Ricoeur Paul 29, 181, 183 Shapiro Svi 28, 29
Rimm Sylwia B. 630, 633 Sharp Ann Margaret 112, 549, 563, 565, 566, 571, 585
Ritzer George 270 Shepard L. 615
Roche Daniel 99 Shepherd D. 555
Rodziewicz Ewa 555 Sherborne Veronica 238
Rogala Stanisław 189, 218, 219 Shugar G. W. 275, 377, 472
Rogers Carl 55, 285, 286 Siarkiewicz E. 403
Rogers M. F. 115 Siemak-Tylikowska Alicja 533
Rogers P. 329 Siemaszkowa Olga 313
Rogoff B. 373 Siemek Marek 162
Rorty Richard 26, 35 Siemieńska Renata 177, 275, 303
Rosenthal Robert 631 Sieroszewska Barbara 177
Rosiek M. 229 Simmel George 270, 278
Rouseau Jean Jacques 55, 88, 103, 104, 106, 333 Simon B. S. 196
Roussier-Fusco E. 294, 299 Simon Théodor 630
Rowid Henryk 91 Singer P. 605
Rubacha Krzysztof 311 Sis Petr 328, 329
Rubinštejn Siergiej L. 334 Siwek Helena 523
Rudik Petr Antonovič 337 Skinner Burrhus F. 49, 50, 283, 463, 464
Russ J. 447, 451 Skrzypczak B. 188, 205
Ruszczyńska-Schiller M. 362 Skrzypczak Józef 519, 520
Rutkowiak Joanna 80, 164, 170, 181, 197, 316 Slama-Cazacu T. 559
Rychlicki Zbigniew 313 Sleegers P. 192
Ryle Gilbert 475 Sławiński S. 52, 53
Słodowska-Rycaj E. 391
Sadker M. 307 Słońska Irena 324
Sadker D. 307 Smith F. 192
Safona (Safo) 360, 361 Smoczyńska Magdalena 275, 472
Sagan Iwona 222 Smolak M. 83
Sajjaf Abu 120 Smolińska-Theiss Barbara 80, 84, 88, 90, 92, 107,
Salinas Karen Clark 196 110, 111, 113, 120, 124, 125, 402, 405, 407, 409,
Samson Andrzej 94 416, 417, 418, 426
Sanders M. G. 195, 196 Smykowski Błażej 334
Sarnowka-Temeriusz Elżbieta 332 Sobczak M. 433
Sawisz Anna 272, 273, 276, 474, 591 Sobolewska M. 610
Schaffer H. Rudolf 472 Socha Elżbieta 148
Schavemarker C. 556 Sochańska Bogusława 57
Schiefelbusch R. L. 285 Sokrates 360, 551
Schnädelbach Herbert 550, 552 Solak Adam 148
Schönbeck Hubertus von 117, 151, 154, 366 Solomon Joan 501
Schön Donald A. 165, 166 Soltis Jonas F. 265, 268, 271–274, 280, 281
Schütz Alfred 278, 408, 474 Sołżenicyn Aleksandr 120
Schweinhart L. J. 395 Sośnicki Kazimierz 85, 489, 505, 509, 518, 520, 534,
Seager A. 447 535
Segiet Waldemar 193, 218, 219 Sousa Liliana 220, 221
Seneka 360 Sowińska Halina 532
Sęk Helena 521 Spock Benjamin 82
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Indeks osób 673
Spodek B. 378 Szymański Mirosław S. 201, 500, 533, 616

Srokowski Jerzy 313 Szymczak Mieczysław 533
Stake R. E. 611 Śliwerski Bogusław 21, 40, 56, 59, 76, 91, 107, 108,
Stanley Julia 299 111, 112, 124, 139, 147, 151, 152, 154, 202, 215,
Stanny Janusz 313 402, 404, 416, 489, 505, 589, 594
Stasiuk K. 25 Śniadecki Jędrzej 363
Stein 515 Świetlik M. 404, 416
Stemplewska-Żakowicz K. 61, 471, 475, 535
Stern William 85 Tang Fengling 64
Sterna Danuta 616 Tangri S. S. 191
Stith M. 378 Tarkowska Elżbieta 432–435, 437, 438
Stoll L. 447, 450 Tarnowski Janusz 125
Stott F. M. 111 Tatarkiewicz Władysław 350
Strelau Jan 496, 591 Tazbir Janusz 100
Strumiłło Andrzej 313 Temistokles 348
Strzyż M. 592 Theiss Wiesław 90–92, 109, 113, 116, 185, 205
Stypuła Andrzej 229 Thorndike Edward L. 84
Sulima Roch 408 Thornton S. 480, 481
Sułkowski Zbigniew 356 Tilmann Klaus-Jürgen 196, 262, 267, 280, 627
Summers M. 328 Toczyski W. 424
Surmiak-Domańska K. 415 Toffler Alvin 150, 337
Swaniewicz J. 583 Tokarska-Bakir Joanna 226
Swann J. 306 Tomasello Michael 499
Szacka Barbara 177 Tomasz z Akwinu, św. 350
Szacki Jerzy 188, 271 Tönnies Ferdinand 188
Szahaj T. 551 Toogood Philip 216
Szancer Jan Marcin 313 Trempała Edmund 205
Szatan Ewa 309, 506, 523, 531 Trentowski Bronisław 333
Szczepańska J. 422 Tripp David 598
Szczepański Jan 186 Tuan Yi-Fu 404
Szczepska-Pustkowska Maria 17, 19, 20, 110, 112, Tuchanowska Bożena 313
116, 118, 171, 401, 402, 554–558 Tucker Nicholas 45
Szewczyk J. 256 Tuner Bryan S. 48
Szkudlarek Tomasz 30, 32, 43, 44, 56, 102, 105, 152, Turner Jonathan H. 290
154, 170, 180, 181, 202, 203, 277, 588, 623 Turowski Jan 340
Szlendak Tomasz 440, 442 Tuwim Julian 317
Szmidt Krzysztof J. 585 Tworkiewicz-Bieniaś Grażyna 570, 580, 584
Szmigel Maria 614 Tyszka Maria 317
Szostakiewicz A. 120 Tyszka T. 61
Szpyra-Kozłowska Jolanta 305
Sztompka Piotr 32, 47, 263, 264, 347, 408–410, 506 Uszyńska Janina 312
Szulżycka Alina 401 Uszyński Konstanty 346, 363
Szuman Stefan 339, 559
Szycówna Aniela 85 Van der Wolf K. 192
Szyling Grażyna 21, 592, 605, 614 Vander Zee R. 328
Szymańczak M. 132 Van Dijk Teuna A. 507
Szymańska Maria Alicja 524 Van Gennep Arnold 224–228, 230–232
Szymański M. J. 533, 616 Van Hassel V. B. 369
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
674 Indeks osób
Van Leeuwen Theo 331 Wilson Mary Ellen 124

Van Zanten Agnes 294, 295, 299 Winiarski Mikołaj 185, 189, 201, 205, 218, 219,
Varma V. 393, 396 Wink J. 202
Vasta R. 386 Witkowski Lech 27, 56, 159, 169, 180, 182, 277, 283,
Veizsäcker Carl Friedrich von 548 457, 461, 532, 588
Venn John 193, 196 Witkowski Tomasz 374
Verhellen E. 143–145, 147–149 Witwicki Władysław 82
Vernant Jean Pierre 550 Wojciszke Bogdan 608, 609
Vico Giambattista 344 Wood David 465
Vives Juan Luis 363 Woźniak O. 365
Woźniczka Maciej 554, 583
Wacquant Loc J. D. 273, 274 Wroczyński Ryszard 185, 202
Wadsworth Barry J. 497 Wrong Denis 267
Wagner H. R. 408 Wygotski Lew S. 65–67, 287, 334, 339, 340, 368, 371,
Wajda Magdalena 498 373, 419, 468–472, 482, 499, 532, 616
Waksmund Ryszard 328, 402 Wysocka Ewa 612
Walc Wiesława 148
Walczyna Jadwiga 533, 537 Younger Michael 294, 300
Walker S. 265
Wallis Aleksander 405 Zabłocki Grzegorz 433
Waloszek Danuta 19, 357, 364, 508, 514, 517 Zagórska K. 524
Wander Zee R. 329 Zahorska Marta 445
Warrington Molly 295, 300 Zaidman C. 293, 308
Warzywoda-Kruszyńska Wielisława 421, 422, 431, Zając Michał 315, 317, 319
441, 445, 453 Zalewska Ewa 20, 58, 475, 506, 523, 531
Wasilewska A. 320 Załęcki Paweł 90
Waszkiewicz Z. 524 Zan Betty S. 63
Watson Wendy 328 Zazzo Bianka 300
Weber Max 270 Zielińska A. 424
Weikart David P. 368, 391, 395 Zieliński A. 592
Wergiliusz 362 Zielka S. 558
Weryho Władysław 85 Ziemski Stefan 591
Weryho-Radziwiłłowiczowa Maria 333 Ziółkowski Marek 279
Westheimer Joel 208 Znaniecki Florian 187, 201, 202, 402
Whorf Benjamin Lee 406 Zubelewicz Jan 580, 582
Whyte Judith 298 Zujew Dymitr 509, 519
Wiązkowska M. 524 Zwiernik Jolanta 19, 114
Widowson H. G. 623 Zwierzyńska Elzbieta 610
Więckowski Ryszard 21, 214
Wilgocka-Okoń Barbara 21 Żebrowski Jan 110
Wilkinson M. 297 Żmuda Bogusław 261
Wilkoń Józef 313 Żołądź-Strzelczyk Dorota 81, 402
Wilowski Włodzimierz 353 Żytko Małgorzata 19, 442, 444, 445, 600
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Indeks rzeczowy
adaptacja/adaptacyjność 45–47, 54–55, 57–60, 62, – nad komunikacją w nauczaniu 562, 623
70, 76, 77, 158, 182, 201, 203, 264–265, 268– – nad książką/ podręcznikiem 325, 527
270, 292, [334] – świata/ rzeczywistości 125, 466, 487, 493,
– adaptacja do przedszkola 232 497, 535, 541, 555
– adaptacja do szkoły 232, 238, 246, 300 – uczniowskich wypracowań 86
– nauczyciela 161–162, 169, 182–183, 512–513, – terenowe 230
515, 525, 540 – nad naznaczeniem 631
–– do zawodu 254 – nad płcią kulturową 292, 295, 298, 299, 305,
– adaptacyjne doświadczenia 232 306, 307, 308
– adaptacyjne działania 236 – nad procesem uczenia się 481, 492
– adaptacyjny okres 254 – naukowe 499
– adaptacyjny technik 161 – oświatowe 590, 645
antypedagogika 151, 152, 156, 157, 367 – rozpoznawcze 590
– antypedagogiczny obraz człowieka 151 – środowiska 396, 406
autonomia 531 – ubóstwa 421, 446
autorytet 38, 62, 127, 139, 153, 274, 295, 297, 309, – wiedzy/ świadomości nauczycieli 598
310, 367, 397, 580, 582, 625 – znaczenia wypowiedzi badanie 571
– autorytarny dorosły 397 bieda 113, 421, 422, 423, 424, 426, 427, 431–439, 454
– pedagogiczny 397 – a bezrobocie 432, 438
– rodzicielski 139 – a wielodzietność 433, 436
– z nadania 62 – a naznaczenie (naznaczenie biedą) 439
– bieda z dziećmi 421
badania/badanie 49, 61, 62, 80, 86, 91, 92, 110, 119, – cechy 421, 436, 438
122, 124, 125, 143, 144, 145, 148, 150, 185, 203, – dziecięca 113, 421, 422, 423, 424, 426, 432, 439
209, 230, 272, 274, 276, 287, 292, 295, 298, 299, – dziedziczenie 439
305, 306, 307, 308, 325, 347, 501, 517, 599, 610, – feminizacja 438
611, 633 – juwenilizacja/ infantylizacja 421, 433, 438
– biegłości w czytaniu 610 – kultura biedy 114
– cech reprezentatywności wiedzy 528 – na wsi 433, 438
– diagnostyczne ucznia 632 – rodzaje 433, 434
– etnologiczne 109 –– chroniczna 113
– etologiczne 463 –– płytka 433
– historyczne 108 –– „ziemniaczana” 433
– ilościowe 638 –– skrajna 434
– inteligencji 610 –– przedłużająca się 434
– interakcji dziecięcych 368, 376 –– utrwalona 434
– jako podstawa uczenia się 61, 62, 467 – trwałość 433, 438
– lekarskie/ epidemiologiczne 140, 633 – walka z biedą 453
– mowy 86 – zagrożenie biedą 434
– nad dzieciństwem 79, 80,112 biografia 41, 80, 119, 174, 177, 281, 479
– nad karaniem i nagradzaniem 392 – autobiografia zawodowa 613
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
676 Indeks rzeczowy
– autobiograficzna pamięć 118 – dziecięcy 554, 559, 562, 563, 565, 571, 574,
– biograficzna sytuacja 408 576, 603
– biograficzna zależność 480 – filozofia dialogu 190
– biograficzne fazy 225 – filozoficznego dialogu ewaluacja 576, 577
– biograficzne konteksty 61, 480, 483 – hermeneutyczny 162, 163
– metody biograficzne 92 – jako podstawa komunikacji 289, 564, 589
– poznawcza 480, 493–494 – między dyskursami 75, 76
biurokratyzacja 116 – nieautorytarny 582
– partnerski 560, 584
ciekawość 104, 235, 235, 487, 544 – pedagogiczny 373
codzienność 28, 63, 73, 92, 110, 117, 193, 249, 301, – pedagogika dialogu 371
401, 406–409, 456–457 – podstawa narracyjna dialogu 570
– badanie 266, 408 – pozorny 69
– bieda codzienna 426, 439 – przestrzeń dialogu 564
– doświadczanie codzienne 493 – w szkole 596
– język codzienny 173 dialogiczność 559
– nauczyciela 250, 588, 607, 611, 618 dominacja 31, 33, 39, 69, 81, 88, 180, 271, 304, 309,
– przedmioty życia codziennego 446, 494 342, 529, 637
– rytuał codzienny 228 – a władza 529
– wnioskowanie codzienne 480 – dziecka 88
– zabawy 349 – ekonomiczna 271
czytanka 177, 289, 523, 524 – ekspertów 39
– czytankowa rzeczywistość (czytankowy – ideologii 81
świat) 72, 324 – kształcenia metodycznego 310
– mentalności konsumenckiej 180
Deklaracja Praw Człowieka 148, 152, 153 – nauczania 31
Deklaracja Praw Dziecka 135 – płci 69, 304
diagnoza 111, 174, 212, 444, 590, 591, 593, 631 – społeczna 39
– dojrzałości szkolnej 174 – uczenia się 3
– edukacyjna 593 domowa edukacja 206–207, 215–217, 238, 300
– kliniczno– wychowawcza 590 – edukatorzy 218
– osiągnięć poznawczych 601 – nauczanie 214, 216, 218
– pełna – nauka 197, 199, 217
– rozwinięta 591 591 – praca domowa 199, 204, 214
– skrócona 591 – socjalizacja 291–292, 300
– warunków życia 111 – uczenie się 216
doświadczenie/a 40, 61, 62, 63, 89, 93, 96, 112, 114,
diagnostyka 591 117, 157, 159, 161, 166, 173, 178, 181, 196, 210,
– edukacyjna 591, 592, 593 243, 252, 254, 280, 286, 305, 318, 319, 331, 337,
dialog 52, 69, 75, 76, 151, 159, 162, 163, 165, 190, 204, 341, 343, 357, 363, 388, 395, 397, 410, 413, 417,
286, 289, 290, 366, 371, 560, 569, 571,576, 554, 419, 453, 467, 471, 474, 475, 496, 498, 503, 516,
559, 562, 563, 565, 574, 576, 577, 582, 584, 589, 535, 562, 563,572
603 – a kompetencje nauczycielskie 159, 161, 166, 173
– a prawa dziecka 134 – a przekaz społeczny 475
– a antypedagogika 151, 366 – antypedagogiczne 117, 157
– bez arbitra 286 – bycia nauczycielem 181
– dialogiczny sposób bycia 159 – bycia w rolach społecznych 414
– dialogujący nauczyciel 162, 163, 164, 165 – codzienne 63
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Indeks rzeczowy 677
– dziecka 40, 93, 96, 114, 280, 331, 343, 395, – argumentowanie eksploracyjne 484
397, 419, 561, 562, 623 – czynności eksploracyjne 497
– integracji społecznej 341 – mowa eksploracyjna 482–483, 499
– jako działanie 503 – procesy eksploracyjne 487
– kobiece 305 – warunek eksploracyjności 545
– ludzkie 196 emancypacja 46, 53, 68, 69, 70, 73, 74, 75, 77, 167, 182
– nauczycielskie 178, 353, 572 – dyskurs emancypacyjny 75
– negatywne 388 – impuls emancypacyjny 160
– osobiste 61, 286, 470, 535, 563 – krytyczno-emancypacyjny dyskurs 46, 53,
– „pośredników” 319 68, 70, 74, 77
– siebie 337 – nauczyciel emancypacyjny 73
– socjalizacyjne 414 – nauczyciela 167
– szkolne 173 emocje 36, 44, 74, 118, 245, 321, 324, 352, 354, 364,
– życiowe 252 371, 385, 478, 607
doświadczanie 44, 75, 208, 563 – a umiejętności społeczne 371
– całościowe 75 – a zabawa 352, 354, 355
– kontaktów społecznych 44 – dziecka 245, 607
– świata 563 – negatywne 321, 322
– współpracy 208 – pozytywne 321, 324
dyscyplina 26, 28, 38, 370, 375, 388, 398, 459, 504, 591 etyczność 366
– dyscyplinowanie 388 – etyka a cele wychowania 87
– naukowa 26, 591 – etyka a diagnoza 614
– przedmiotowa 459 – wychowania 87, 366
– samodyscyplina 370, 375 etykietowanie 631
– w klasie/szkole 28, 38, 388, 398, 504 eurosieroctwo 122
dysleksja 632, 633, 634 ewaluacja 453, 572, 575, 578–579
dyslektycy 633 – autoewaluacja 250
dzieci dyslektyczne 634 – metoda 572
dzieciństwo 35, 43, 80, 81, 86, 88, 89, 90, 91, 92, 93, ezoteryka/egzoteryka 550, 552
95, 96, 103, 104, 106, 107, 108, 109, 111, 112, 118,
113–119 filozofia
– a aplikacja do dorosłości 95 – a dziecko 550, 552, 560, 579, 580, 582
– a emancypacja 92 – f. jako nauka a f. jako oświecenie 553
– a pajdocentryzm 90, 91 – filozofowanie dziecięce 550, 554
– a socjalizacja 96 –– sceptycyzm wobec dziecięcego filozo-
– badania (rodzaje) 107, 108, 109, 111, 112 fowania 556–558
– dziecięctwo 86 – filozoficzne dociekania 579
– historia 92–106 – Filozofia dla Dzieci 580, 582
– pamięć 118 feminizm 71
– pulsowanie kategorii 113–119
– status społeczny 89 gender 293, 297, 306, 307, 637
– typy 88, 91 płeć kulturowa 291
– ujęcie romantyczne 103 rodzaj 291, 303
– ujęcie protestanckie 103 globalizacja 113–114, 178, 427, 428–430
– globalny dzieciak 113–114
eksploracja (w uczeniu się) 61, 64, 239, 289, 369, 466, – globalny nastolatek 113
469, 472, 482, 491–492, 497–498, 533, 535, 537, – globalni miliarderzy 430
540, 546, 559 glokalizacja 113, 428, 429
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
678 Indeks rzeczowy
gra 326, 333, 337, 356, 357, 358, 359, 360, 361, 362, – społeczna 47, 48, 528
363, 364, 417 – status 627
– a zabawa 357, 358 – szkoły 116, 185, 202, 204, 207, 215, 216, 239,
– geneza 359 241, 256, 265, 270, 271, 274, 324, 366, 451,
– rodzaje 360, 361, 362, 363 500, 522, 532, 538, 542, 598, 620, 621, 622,
grupa społeczna 194, 347, 423 624, 625, 626, 627, 628, 635
– władzy rodzicielskiej 132
habitus 316, 324 – zadania 48
hermeneutyka 163, 225, 478–479 interakcjonizm symboliczny 67, 195, 262, 278–280,
– dialog hermeneutyczny 162–165, 169 479
– racjonalność hermeneutyczna 169
kapitał 113, 183, 190, 429
integracja społeczna 340, 341 – ekonomiczny 316, 329
indoktrynacja w edukacji 46, 274, 334, 515, 522–523, – kulturowy 183, 316, 329, 395–396, 440
529, 544–545, 567, 571, 582, 605 – ludzki 187, 190, 194–195, 268–269
ideologia/e 37, 39, 56, 62, 114, 190, 309, 310, 520, 588, – materialny 194
594, 606, 621 – społeczny 185, 187, 190, 192, 194-195, 201,
– genderowa 310 395
– kobieca 310 – symboliczny 315–316
– konsumpcyjna 114 kara 39, 463
– liberalna 56, 62 klasometria 615–616
– nauczycielskie 594, 606 kody edukacyjne
– pedagogiczne 588 – kod integracji 541, 546
– profesjonalna 309 – kod kolekcji 541
– przekazywania 621 – koncepcja kodów 541
– rynkowego liberalizmu 190 kody językowe 29, 275–276
infantylizacja 57, 59, 62, 88, 117, 319, 335, 421, 518, – kod lingwistyczny 275
531, 536 kolonizacja 113
instytucja/e 47, 48, 88, 107, 114, 116, 128,132, 139, komercjalizacja 113
141, 142, 158, 171, 176, 177, 182, 183, 184, 185, Komitet Praw Dziecka 135
196, 202, 204, 207, 213, 215, 216, 223, 239, 245, kompetencja/e 32, 40–43, 50–52, 55, 61, 66, 76, 105,
256, 265, 270, 271, 274, 317, 324, 366, 367, 396, 124, 143, 159, 160, 164, 173, 174, 178, 271, 278,
403, 433, 446, 447, 449, 450, 470, 500, 507, 525, 280, 288–289, 287, 302, 345–346, 352, 373, 395,
528, 532, 538, 542, 544, 579, 619, 620, 621, 622, 403, 419, 461, 462–463, 468, 469, 471, 485–486,
623, 624, 625, 626, 627, 628, 629, 630, 632, 635 502, 510–512, 515, 518, 522, 525, 541, 555, 586,
– cele 182, 632 588, 600, 614, 617
– funkcjonariusze 171, 176 – badawcze 64
– krytyczna analiza 619, 620, 621 – czytelnicze 174, 537
– kultury 317, 470 – emancypacyjne 39, 68, 72, 74, 418
– lecznictwa 628 – instytucji 142
– lokalne 213, 223 – intelektualne 48, 73, 176, 179, 479
– opieki i pomocy społecznej 396, 433 – interakcyjna 282, 288–289
– opresywno-represywna 88, 183, 184 – interpretacyjne 159, 164
– oświatowe/ edukacyjne 177, 450, 452, 579, 623 – językowa 104, 282
– państwa(owe)/ życia publicznego 207, 470, 525 – komunikacyjne 56, 102, 104, 159, 205, 280–
– prawa 128, 139 282
– przymus instytucjonalny 158 – krytyczne 174, 205
– Rzecznika Praw Dziecka 141, 142 – kulturowe 627
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Indeks rzeczowy 679
– matematyczne 174, 537 – dyskurs konstruktywistyczny 46–47, 60–61,

– moralne 288–289 64–67, 70, 75–77
– nauczyciela 42, 56, 73, 160, 161, 250, 251, 252, – edukacja konstruktywistyczna 77, 486, 545–
254, 296, 503, 536, 579 546
–– interpretacyjne 165 – kształcenie konstruktywistyczne 594
–– krytyczna 171 – nauczanie konstruktywistyczne 541
–– metodyczne 159 – teorie uczenia się konstruktywistyczne 616
–– moralne 159 konsument 152
–– normatywne 159 kontrola 40,50,67, 219, 221, 222, 284, 393, 398, 458,
–– praktyczno-moralne 159, 160, 161 464, 486
–– przekazowe 476 – samokontrola 389
–– realizacyjne 159–160 Konwencja Praw Dziecka 132, 133, 134, 135, 136,
–– techniczne 159, 160, 161 137, 138, 142, 153
– obywatelskie 187, 190 – a antypedagogika 153, 155
– organizacyjne 538 – a status dziecka 136
– pedagoga 420 – cechy 133, 134, 135, 136
– piśmiennicze 174, 537 – prawa szczegółowe 138
– poczucie kompetencji 59 – ratyfikacja 136
– poznawcze 156, 288, 460, 471, 517, 616 – zasady 137
– przestrzenne 419 Konwencja o Wykonywaniu Praw Dzieci 131
– realizacyjne dziecka 156 książka 312, 314, 315, 317, 318, 319, 320, 321, 323,
– społeczna 44, 264–265, 282, 286–287, 307, 324, 327, 328, 329
370, 538 – dla dzieci/ dziecięca 314, 315
– twórcze 174 – idylliczna 324
– wyboru 353 – ilustracja książkowa 315
konflikt 171–172, 182, 210, 213, 220, 276, 278, 358, – kolorowa 321
359, 370, 371, 375, 390–392, 397, 399, 427, 472 – obrazkowa 327–329
– między dziećmi 44–45, 63, 353, 355, 367, –– koncepcje 320–321
372, 376, 381–384, 390, 414 – realistyczna 321
– moralny 181 – szablonowa 323
– poznawczy 289, 473, 480–481, 483, 494–495,
497, 502, 532, 595, 603, 611 liberalizm 38, 190, 531, 539
– ról 347 – rynkowy 190
– skonfliktowanie rzeczywistości 57, 73, 74, 522 luka ludzka 426, 427
– teorie konfliktu 29, 68, 74, 262, 265–266,
270–273, 599, 602 manipulacja 151, 274
–– t. funkcjonalizmu 267–270 – a przemoc 151
– wewnętrzny 341 – na konkretach 496
– zbrojny 106, 131 – przedmiotami 360, 491
– z prawem 128, 132, 387, 396 Manifest Dzieci (Nowa Deklaracja Praw Dziecka) 157
konserwatyzm 38, 67, 73, 301, 325, 539 marginalizacja 211, 220, 247, 439, 522, 530, 601
– a dyskurs ideologiczny 325 – preferencji 530
– pedagogiczny 67, 301 – rodziców 220, 247
konstruktywizm 26, 53, 60, 62–68, 76, 111–112, 419, – rozpoznanie marginalizacji 601
447, 466, 468, 470, 473, 479, 480, 482, 497, 511, matematyka 63, 70, 72, 89, 147, 172, 176, 361, 370,
517, 530, 532–535, 541–543, 547, 595, 597, 604, 477, 469, 471, 485, 491, 537, 548, 575, 579, 584
616 – działania matematyczne 48, 70, 523
– badania konstruktywistyczne 107 – eksperymentowanie matematyczne 493
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
680 Indeks rzeczowy
– kompetencje matematyczne 175 – w ekonomii 190

– operacje matematyczne 176
– pojęcia matematyczne 86, 471 odrzucenie społeczne 387
– relacje matematyczne 63 opór 44, 203, 277, 291, 317, 624, 626
– rodzinna matematyka 199 – a emancypacja 203, 277, 291
– testy matematyczne 392 – uczniowski 44, 624, 626
– treści matematyczne 72 opresja 40, 68, 147
– wiedza matematyczna 172 – opresyjność dyskursów 40
– zadania matematyczne 49, 175, 179, 297, 464,
469, 485, 526 pajdocentryzm 40, 87, 90, 91, 119, 531
– zajęcia matematyczne 178, 299 – filozofia 87, 90, 91
media (patrz też: telewizja, reklama) 25, 37, 115, 144, – hasła 119
329, 388, 415, 509, 569 pamięć dzieciństwa 118, 119
– elektroniczne 105, 115 pauperyzacja 219, 421, 422, 424, 426
– kultura medialna 122, 509 – kulturowa 513
– multimedialna obudowa podręcznika 509 pluralizm 505
– pakiety multimedialne 487 – dyskursów 34
– prezentacje multimedialne 490, 509 – paraliż pluralistyczny 145
– środki multimedialne 487, 498 – praktyk edukacyjnych 33
metodyka 160, 172, 173, 175, 178–180, 207, 309–310, – społeczeństwo pluralistyczne 45, 178, 510
357, 458–459, 487, 493–495, 502–503, 506, 512, podmiot 107, 261, 280, 281, 282, 287, 288, 325, 352,
514, 517–518, 522, 538, 567 422, 423, 477, 479, 480, 524, 553, 558
– błędne koło metodyczne 557–558 – a hermeneutyka 479
– instrumentalizm metodyczny 531 – dziecko jako podmiot 107, 325, 352, 422, 423,
– język metodyczny 27 558, 608
– kompetencje metodyczne 159 – filozofujący 553
– wiedza metodyczna 173 – kompetencje podmiotu 281, 287
Międzynarodowa Konwencja Praw Człowieka 137 – odkrywający/poznający 477, 480, 491, 494
– podmiotowość a diagnoza 608
nagroda 284, 463, 623 – socjalizacji 261, 280, 282
– nagradzanie 623 pokój (przestrzeń)
naznaczanie/ stygmatyzacja 113, 404, 627, 631, 632 – dziecięcy 54, 58, 93
– miejsca/ przestrzeni 404 – nauczycielski 249, 253–254, 256, 594
– uczniów 627, 631 – rodzicielski pokój 198
negocjacja/e 28, 32, 289, 381, 407, 411, 419, 482, 511, polityka 39, 46, 74, 87, 178, 319, 443, 451, 511
601, 618 – edukacyjna 443
– dziecięce 407, 411, 601 – ekonomii 319
– proces negocjacji 419, 482 – polityczność 39, 46, 74
– społeczne 28, 32, 479 – politycy 511
– umiejętność negocjacji 381 – regionalna 450
– znaczeń 289, 482, 511, 618 – społeczna 87
negocjowanie 69, 353, 382 pomiar
– znaczeń 69, 289, 353, 382, 482, 511, 618 – biedy 422, 431, 437
Niemiecki Manifest Dziecięcy 154, 155 – dojrzałości społecznej 284
norma 40, 190, 219, 284, 292, 298, 308, 628, 629, 634 – dydaktyczny 40, 52, 462, 578, 613, 615–616
– a ideologia 298 – psychologiczny 610
– rozwojowa 292, 308, 462 portfolio 618
– szkolne normy 219, 634
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Indeks rzeczowy 681
potoczność 33–34, 60, 67, 172–174, 310, 320, 325, – podmiot 132, 156
329, 331, 338, 347, 349, 411, 518 – polityczne 138
– dyskursy potoczne 34, 559 – prawo oświatowe 206, 207
– język potoczny 275 – prawa i wolności osobiste 138
– pojęcia potoczne 60, 66, 67, 468, 471 – socjalne 138
– potoczna koncepcja książki 320–321 – system 135
– racjonalność potoczna 33 – zabezpieczenie, zapewnienie, zaangażowanie
– rozumienie potoczne 36–37, 52, 59, 64, 67, (Z³) 134
74, 78, 475 problem (poznawczy) 68, 74, 286, 324, 362, 382, 471,
– teorie potoczne 60, 477 481, 483–484, 492, 559, 564, 567, 570–571, 577,
– wiedza potoczna 66, 196, 202, 349, 485 582, 584
pozytywizm 33, 52, 83–84, 90, 333, 477–478, 502, – lekcje problemowe 537
520, 536 – metody problemowe 533
– antypozytywizm 77–78, 478 – problemowa organizacja treści nauczania 289
pragmatyzm 26, 62, 195, 491 – pytania problemowe 63, 502, 559, 570, 577
– aspekt pragmatyczny refleksji nauczyciela 166 – rozwiązywanie problemów 61–62, 64, 76,
– kompetencje pragmatyczne 174 174, 361–362, 3709, 371–374, 381–382,
– kontekst pragmatyczny edukacji 35 390, 465, 481, 491–492, 535, 562, 576, 589,
prawo/a 41, 42, 73, 77, 80, 86, 87, 89, 90, 125, 126, 603, 604, 612
127, 128, 132, 133, 134, 136, 138, 139, 140, 141, – sytuacja problemowa 179, 361, 374, 473,
143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 152, 154, 155, 481–483
156, 157, 168, 206, 207, 229, 250, 285, 358, 373, – warunek problemowości 545
398, 423, 532, 545, 609, 617 – zadania problemowe 64, 297, 473, 483, 526
– człowieka 138, 526 program ukryty 261, 269, 299, 301, 304, 3301, 403,
– dziecka 87, 89, 90, 127, 128, 133, 136, 138, 598–599, 605, 607, 619, 624, 630
155, 229, 248, 373, 532 – ukryta norma 298
–– a antypedagogika 152, 154, 157 – ukryta przemoc symboliczna 274, 625
–– antypedagogiczne 154, 155, 156 – ukryta struktura instytucji 620, 625
–– a prawa rodzicielskie 139, 144, 214, przedszkole 46, 57, 63, 77, 198, 228, 232, 234–237,
219, 398 241–244, 247, 300, 308, 329, 331, 336, 338, 341
–– a relacja władza– jednostka 139 – dzieci przedszkolne (przedszkolaki) 47, 117,
–– edukacja w zakresie praw dziecka 144, 229–232, 234–236, 239, 243–244, 334, 338
145, 146, 147, 148, 149, 250 – dzieciństwo przedszkolne 343
–– wg Korczaka 125, 126 – edukacja przedszkolna 70
– do błędu 285 – grupa przedszkolna 336, 338
– do decydowania 42 – pedagogika przedszkolna 56, 231
– do myślenia 73 – rytuały przedszkolne 247
– do odmienności 41, 597 – społeczność przedszkolna 229
– do partnerstwa 609 – wiek przedszkolny 346
– do samodzielności i aktywności 617 przemoc 69, 70, 88, 109, 111, 113, 120, 123
– do stawiania pytań 545 – dorosłych 8
– do ustalania znaczeń 41, 77 – dziecięca 111, 120
– głosu 41 – emocjonalna 123
– idea 86 – fizyczna 123
– instytucje 140, 141 – ideologiczna 109
– kulturalne 138 – seksualna 123
– ochrona 143 – symboliczna 69, 70
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
682 Indeks rzeczowy
– w rodzinie 113 – dzieciństwo–kultura druku 104

przestrzeń 117–118, 192–193, 200, 206, 213, 215, – edukacja–prawa dzieci 144
221, 223, 226, 233, 239, 240–241, 243, 247, 256, – historia– współczesność 527
290, 303, 310, 312, 318, 337, 338, 341, 341, 344, – interpersonalne 56, 472
351, 352–353, 354, 357, 358, 364, 366, 367, 368, – między dyskursami 19, 25, 75
377, 393, 395, 401, 404–407, 409–419, 426, 429, – między dziećmi/ rówieśnicze 367, 382, 386,
442, 466, 487–488, 494–495, 500–501, 509, 397, 597
512, 514, 522, 524–526, 532, 556, 557, 558, 559, – międzypodmiotowe 32, 528
561, 563, 565, 566, 620, 627 – między zbiorami 196
– biedy 114 – monolog– dialog 608
– diagnostyczna 592 – nauczyciel–uczeń 183, 596
– dialogu 564 – partnerska 186, 204
– gry 360 – pedagogiczna 31
– klasy 35, 43, 63, 78, 274, 293, 487, 494, 498, 565 – podmiotowa interaktywna 32
– kompetencje przestrzenne 419 – rodzice–dzieci 97, 368, 393, 396
– komunikacyjna 304, 306, 529 – przyjaźni 376
– lokalna 187, 223 – społeczne 30, 195, 271
– mentalna 403 – szkoła–dom 220, 257
– podmiotowa 120 – szkoła–społeczeństwo 266
– prywatna 112, 117, 125, 127, 341, 404–405, – uczącego się ze środowiskiem 490, 491
411, 414, 417, 419–420 – władza–wiedza 39, 40
– publiczna 112, 117, 127, 155, 341, 351, 364, – władzy 211, 600, 605
401, 404–405, 412, 415, 417, 419–420 reprodukcja kulturowa 37, 69, 78, 110, 113, 171, 176,
– symboliczna 563, 585 178, 183, 216, 271, 275, 277–278, 315–316, 325–
– szkoły 45, 222, 226, 240, 308, 495 326, 430, 515–516
– werbalna 294 – biedy 110, 114
– wolności 345 – reprodukcja ideologii wychowania 320
– zabawy 347, 351, 353 – reprodukcyjne funkcje szkoły 171
– znaczeniowa 51, 80, 113, 523 – rezultatów poznania 173
– zniewolenia 110, 122 – reprodukcji teoria 273–274, 276, 299, 329,
przyjaźń 340, 343, 349, 367, 368, 370, 375, 376, 377, 430, 544
379 rodzina 87, 97, 110, 113, 119, 211, 212, 238, 367, 394,
– przyjaciel 340, 376, 379 407, 423, 513, 528, 540, 544, 627
– zachowania przyjacielskie 377, 379 – a bieda 423, 436
– kontekst historyczny 87, 97, 110, 113, 119, 407
reforma edukacyjna 47, 48, 87, 172, 198, 209–210 – relacja:
– nauczyciel jako reformator 167, 208 –– rodzina–szkoła 199
– reformatorzy edukacji dla partnerstwa 188, –– rodzina–szkoła–lokalna społeczność
207–208, 213 211
– reforma edukacji w Polsce 193, 443, 520, 533 –– rodzina–dziecko 397
reklama (patrz też media) 114–115, 122, 363, 403 rola społeczna 36, 94, 162, 265, 303
relacja/e 19, 25, 30, 31, 32, 39, 56, 75, 97, 104, 144, – męska rola społeczna 303
183, 186, 195, 196, 204, 211, 220, 257, 266, 271, rówieśnik/cy 67, 110, 308, 367, 364, 368, 370, 378,
367, 368, 376, 382, 386, 393, 396, 397, 472, 491, 386, 394, 415, 416, 417, 439, 465, 597, 472
492, 499, 512, 527, 528, 596, 597, 600, 605, 608, – grupy rówieśnicze 110
622 – interakcje rówieśnicze 308, 367
– czasowa 512 – relacje rówieśnicze 386, 597
– dydaktyczna 499 – środowisko rówieśnicze 368
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
Indeks rzeczowy 683
rynek 115, 301, 329, 330, 431 – płci kulturowej 71

– książki 301, 329 – roli płciowej 292, 301, 302, 325
– pracy 433 – stereotypizacja 304, 308
– wolny 330 system klasowo-lekcyjny 488, 537
– zbytu 115, 431 telewizja (patrz też media) 105, 115–116, 289, 403,
rytuał (szkolny) 108, 176, 224, 226, 247, 336, 343, 523, 574
356–360, 606, 625–626 – kanały telewizyjne 403
– działania rytualne 226 – kreskówki telewizyjne 323
– fazy rytualne 230 – programy telewizyjne 114
– formuły rytualne 458 – telewizor 403
– odseparowanie rytualne 251 tożsamość 25, 28, 32, 36, 39, 51, 69, 70, 136, 190, 213,
– przejścia 224–225, 232–233, 237, 239–240, 261, 263, 275, 281, 286, 312, 316, 318, 373, 401,
244, 256–257 429, 479, 488, 512, 517, 524, 550, 555, 596, 603,
– rytualizacja 230, 241, 626 625
– „rytualny głupek” 626 – emancypacyjna 72, 521
– salutu 228 – imigranta 328
– struktura oporu rytualna 626 – kształcenia zintegrowanego 541
– winiec rytualny 228 – kulturowa 427, 521
– włączenia 227–229 – mechaniczna 187
– wymiar instytucji rytualny 627 – narodowa 212, 427, 507, 511, 521, 527
Rzecznik Praw Dziecka 140 – obywatelska 511, 521
– funkcje 141–142 – osobowa 281–282
– zadania 140 – płciowa 305, 307
– poczucie tożsamości 290
samodzielność 44, 54, 62, 66, 88, 93, 112, 134, 136, – podręcznika 510–511
148, 154, 157, 162, 211, 281, 288, 289, 292, 297, – polityka tożsamości 150
304, 340, 368, 373–374, 388, 390–391, 396, 400, – potencjał tożsamościowy 602
405, 418, 423, 424, 502, 504, 514, 554, 556, 562, – prawo do tożsamości 138, 153
573, 575, 581–582, 585, 589, 603–604, 617, 619 – religijna 427
– etyczna 38 – rodzica 230
– nauczyciela 160, 162, 167–168, 253, 503, 504 – społeczna 276, 337, 343
– samostanowienie 159 – szkoły 256
– uczenie się samodzielne 57, 61–64, 66, 89, transmisja 274, 375, 489, 508, 513–514
180, 210, 466–468, 472, 476, 480–481, – dydaktyka transmisyjna 475, 496
483–484, 486, 488, 490, 492, 497–499, 517, – dziedzictwa kulturowego 48, 468
523, 537, 540–541, 545–546, 564, 567, 571 – edukacja transmisyjna 68, 70
– zasada samodzielności 88 – informacji 562
samokształcenie 89, 519 – koncepcja nauczania transmisyjna 488, 545
– samokształceniowa funkcja 520 – model kształcenia transmisyjny 600
– samowiedza 166 – myślenie transmisyjne 460
samostanowienie 125, 152, 155, 157, 609 – nauczanie transmisyjne 465, 523, 534, 560
– prawo do samostanowienia 127, 154, 155, 157 – pedagogika transmisyjna 500
status ekonomiczno-społeczny (SES) 374, 395, 397, – socjalizacja transmisyjna 515
442, 443, 444, 445, 446, 447 – szkolna 274
stereotyp 25, 36, 70, 71, 72, 212, 292,301, 302, 304, – szkoła transmisyjna 608
308, 319, 325, 608 – teoria kształcenia transmisyjna 487, 489
– a schematy poznawcze 325, 608 – teoria społecznej transmisji 195
– „innego” 70 – transmisyjna szkoła 42, 68, 73
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-7644-018-7, © by WAiP 2009
684 Indeks rzeczowy
– wiedzy 27, 374, 475–476, 539, 541 – a współdziałanie 186

– znaczeń 30, 69 – szkoła-dom 220, 246
triangulacja 605, 610, 611 – ze społecznością lokalną 197, 447
– z rodzicami 212, 214, 247
ubóstwo 113, 421, 422, 423, 424, 425, 431, 433, 435, wykluczanie 37, 170, 308, 348, 414, 423, 425, 435,
436, 439 436, 438, 439, 440, 510, 513, 601
– absolutne 424, 425 – biedą 423, 425, 435, 436
– bezwzględna/ absolutna linia ubóstwa 425, 437 – edukacyjne 440
– chroniczne 422, 433 – obszary 440
– długotrwałe 422 – społeczne– aspekty 439
– dziecięce 421, 422, 423, 435, 436, 439 – z dyskursu 37
– kryteria 424, 425 – z grupy 308, 348, 414, 425
– kulturowe 113 wyrównywanie szans edukacyjnych 443, 453
– subiektywna linia ubóstwa 425, 437 wyzwolenie 127, 167, 183, 341, 483
– ustawowa linia ubóstwa 425, 437 – a prawa dziecka 127
– względna/ relatywna linia ubóstwa 425 – a potlacht 341
uczenie się innowacyjne 427 – intelektualne 167
uniwersalizacji 428, 429 – mowy eksploracyjnej 483
utylitaryzm 101
zabawa
wolność 56, 97, 125, 182, 203, 314, 353, 404, 531 – atrybuty
– a prawa dziecka 125 – a gra 357
wolontariat 19 – funkcje 337, 341, 342, 344, 345, 346, 347, 348
wsparcie 25, 66, 75, 204, 213, 218, 243, 377, 379, 424, – pierwiastki 352, 354, 356
447, 449, 450 – potlacht 341
– dla dziecka 243, 377 – właściwości 349, 350, 351, 352
– dla nauczycieli 213 zaburzenia 395, 497, 634
– dla rodziców 204, 218 – poziom zaburzeń 634
– dla szkoły 447, 449 – równowagi 497
– ekonomiczne/ finansowe 424 – zachowania 395
– emocjonalne 379 zachowania altruistyczne 378, 385
– nauczycielskie 66 zachowania prospołeczne 370, 376, 377, 378, 379,
– pedagogiczne 25 400
– socjalne 452 zdziwienie 84, 112, 336, 353, 549, 544, 554, 563
współpraca 75, 186, 192, 197, 210, 212, 214, 220, 246,
247, 343, 368, 447, 524 żłobek 440, 441, 451

Pedagogika Wczesnoszkolna - Dyskursy, Problemy, Rozwiązania

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagogika Wczesnoszkolna - Dyskursy, Problemy, Rozwiązania

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

D. Klus-Stańska, M.

Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 2009,

prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego

Wydawcy: Iwona Zarzycka, Bożenna Żółtowska

Redaktor: Ewa Skalska

© Copyright by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne

Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o.o.

Rozdział 2. Kategoria dziecka i dzieciństwa

Rozdział 3. Prawa dziecka 123

Rozdział 4. Nauczyciel (wczesnej edukacji)

Rozdział 5. Nauczyciel z uczniem, rodzicami i lokalną

Rozdział 6. (P)rogi szkoły 224

Rozdział 7. Oblicza szkolnej socjalizacji 261

Rozdział 8. Wczesna edukacja i płeć kulturowa 291

Rozdział 9. Książka obrazkowa dla dzieci 312

Rozdział 10. Socjopedagogiczny wymiar zabawy

Rozdział 11. Dziecko i rówieśnicy w społecznym

11.5. Zaburzenia zachowania źródłem odrzucenia społecznego 386

Rozdział 12. Dziecięca codzienność

Rozdział 13. Dzieci z obszarów biedy i zaniedbań

13.3.4. Współpraca z rodzicami 448

Rozdział 14. Tworzenie warunków dla rozwojowej

14.4.5. Przebieg procesu projektowania środowiska uczącego 500

Rozdział 15. Programy kształcenia i podręczniki

Rozdział 16. Kształcenie zintegrowane jako

Rozdział 17. Dociekania filozoficzne z dziećmi 548

17.5. Filozofia dla Dzieci Lipmana – podstawowe założenia

Rozdział 18. Poznawanie ucznia 587

Informacje o Autorkach 663

Indeks osób 664

Indeks rzeczowy 675

Książka jest próbą wieloaspektowego opracowania zagadnień związanych

niespójność postaw. Z jednej strony bowiem skarżą się oni na podporządkowa-

myślenia pozytywistyczno-behawiorystycznego, w analizie wybranych do zbioru

perspektywę krytyczną wobec szkoły zamykającej się na rodziców uczniów, jak

czytelnika o książce dziecięcej, autorka opisuje oferty alternatywne zarówno pod

W części trzeciej Kształcenie – wiedza – dziecięce dociekania podjęto proble-

Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej1

Pojęcie dyskursu należy do wieloznacznych2. Potocznie używane jako syno-

26 Rozdział 1. Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej

Analiza dyskursu pozwala ustalić, kto jest kim w hierarchii społecznej, do

1.1. Pedagogika jako językowe działanie

Pedagogika to zarazem dyscyplina naukowa, jak i działalność realizowana

Pedagogika jako językowe działanie 27

doradczo-metodycznym, nauczycielskim), jak i w praktykach społecznych. Peda-

28 Rozdział 1. Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej

za sobą tłumy do określonych działań, ale którzy głęboko zmieniają świadomość

Pedagogika jako językowe działanie 29

społeczna jest więc w tym sensie dyskursywna, bo nieuchronnie wyraża (nieoczy-

30 Rozdział 1. Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej

„zainteresowanie dyskursem wiąże się głębokimi przemianami społecznymi i wizją

1.2. Wymiary dyskursów edukacyjnych

Język i jego władza, jak pisze Tomasz Szkudlarek:

„daje się ująć w dwóch zasadniczych wymiarach: kategoryzacji (wyodrębnia-

Owe kategoryzacja i waloryzacja stanowią zasadnicze fundamenty uaktyw-

Wymiary dyskursów edukacyjnych 31

czymś „naturalnie istniejącym”. Nazwanie i zdefiniowanie określonych warun-

■ obecny w szkole gatunek „mowy”,

W analizie dyskursu jako gatunku „mowy” uwaga jest skoncentrowana na

32 Rozdział 1. Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej

Wymiary dyskursów edukacyjnych 33

przyjęcia perspektywy socjologii historycznej lub psychologii kulturowej. Hej-

„[u]żytkownicy języka czerpią (…) leksykę, sposoby argumentacji, źródła legitymi-

34 Rozdział 1. Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej