Professional Documents
Culture Documents
Seria III
Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
TOM 5
Edukacja szkolna
i pozaszkolna
Wczesna faza dorastania
Etap
Wczesna edukacja Edukacja przedszkolna Pierwszy etap edukacji szkolnej
edukacji
Wiek
0–2/3 2/3–5/6 5/6–8/9
w latach
Rola
nauczyciela „instruktor” mediator mediator facylitator
Seria III
Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
TOM 5
Edukacja szkolna
i pozaszkolna
Wczesna faza dorastania
1
Redakcja serii Niezbędnik Dobrego Nauczyciela:
prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska, Zespół Wczesnej Edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
Autorzy Tomu 5 serii III pt.: Edukacja szkolna i pozaszkolna. Wczesna faza dorastania
prof. dr hab. Ewa Filipiak, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
mgr Adam Mroczkowski, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Recenzent:
prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński, Wydział Nauk Pedagogicznych, Uniwersytet MIkołaja Kopernika w Toruniu
Wydanie I Tom 5
Wydawca:
Instytut Badań Edukacyjnych
ul. Górczewska 8
01-180 Warszawa
Tel. +48 22 241 71 00; www.ibe.edu.pl
Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja
zaplecza badawczego, współfinansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego,
realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych
Egzemplarz bezpłatny
2
Spis treści
Wstęp 5
Rozdział 1. Zadania rozwojowe a cele edukacji na trzecim etapie
9
kształcenia (gimnazjum)
1.1. Wprowadzenie, czyli o zdobywaniu kompetencji kluczowych dla rozwoju
9
własnych pasji
1.2. Cele kształcenia na trzecim etapie edukacji szkolnej z perspektywy zadań
9
rozwojowych
1.3. Czynniki powodzenia w uczeniu się na trzecim etapie edukacji 10
Najważniejsze… 12
Rozdział 2. Modele i strategie pracy z uczniami gimnazjum 13
2.1. Wprowadzenie, czyli o organizowaniu przestrzeni i warunków do uczenia się
13
zgodnie z potrzebami rozwojowymi uczniów
2.2. Metoda rozwiązywania problemów jako podstawa „budowania rusztowania”
14
dla samodzielnego uczenia się
2.3. Metoda projektów jako wsparcie procesu uczenia się 21
2.4. Edukacja elastyczna 25
2.5. Strategie motywowania i budowania wspólnoty uczących się 28
2.6. Uczenie się w społecznościach wirtualnych 34
Najważniejsze… 38
Rozdział 3. Rola i zadania nauczyciela 39
3.1. Wprowadzenie, czyli nauczyciel jako przewodnik i doradca 39
3.2. Nauczyciel pozostawiający miejsce na działanie samodzielne 39
3.3. E-nauczyciel w świecie nowoczesnych mediów 41
Najważniejsze… 44
Rozdział 4. Potencjał absolwenta gimnazjum 45
4.1. Wprowadzenie, czyli o zasobach ucznia rozpoczynającego trzeci etap
45
edukacji szkolnej
4.2. Zmiany w zakresie kompetencji poznawczych 45
4.3. Zmiany w zakresie kompetencji społecznych 46
4.4. Zmiany w zakresie kompetencji samoorganizacji 46
4.5. Zasoby ucznia kończącego trzeci etap edukacji 46
Najważniejsze… 48
Zakończenie 49
Warto przeczytać… 50
Korzystano z… 50
3
Maja Gołębiowska, 13 lat, pejzaż
4
Pomocne dla niego stają się różnego typu metody
Wstęp mierzenia się z napotkanymi problemami. Praca
metodą projektu, z kolei, staje się doskonałym
przyczynkiem do tworzenia i ugruntowywania
badawczej wspólnoty uczniowskiej.
Dobrze rozwinięty umysł, pasja do nauki i umiejęt-
ność praktycznego wykorzystania wiedzy to nowe W 1996 roku na zamówienie UNESCO przygoto-
klucze do przyszłości. wany został przez Międzynarodową Komisję do
Raport SCANS spraw Edukacji dla XXI wieku raport pod przewod-
nictwem Jacques’a Delorsa. Sformułowano w nim
Na trzecim etapie kształcenia szkolnego, czyli cztery filary, na których powinny być budowa-
w gimnazjum, nauczyciel staje się dla ucznia do- ne programy edukacyjne: (1) „uczyć się, aby być”,
radcą i przewodnikiem po (2) „uczyć się, aby działać”,
świecie wiedzy. Wzbudza (3) „uczyć się, aby wiedzieć”
w nim przekonanie, że ma Słowa klucze i (4) „uczyć się, aby żyć wspól-
prawo do wyrażania swoich nie z innymi”. W duchu postu-
poglądów oraz popełniania kompetencje kluczowe latu wynikającego z raportu
metoda projektu
błędów, ale każdy z nich na- motywacja Delorsa można stwierdzić,
leży przeanalizować i wyciąg- myślenie naukowe że rozwijanie myślenia prob-
nauczanie problemowe
nąć wnioski, aby nie popełnić nauczyciel-przewodnik
lemowego i projektowego,
go w przyszłości. Wedle myśli samoregulacja umiejętności wchodze-
Carla Rogersa, takie podstawy uczeń-badacz nia w różnorodne role
dają poczucie bezpieczeń- społeczne i korzystania
stwa i swobody. ze strategii metapoznaw-
czych, szczególnie widoczne
Uczeń pod kierunkiem nauczy- i istotne na etapie edukacji gimna-
ciela i we współpracy z nim rozwi- zjalnej, to najlepsze sposoby wspoma-
ja i kształtuje swoje „Ja badawcze”, sta- gania ucznia w jego rozwoju, aby mógł być,
jąc się powoli świadomym tego, co, jak działać, wiedzieć i żyć wspólnie z innymi.
i w jakim celu bada. Ponadto zdobywa
doświadczenie praktyczne z zakresu Chodzi zatem o taką edukację w gim-
wytwarzania pomysłów, zbierania nazjum, jaka uwrażliwi jednostkę na
i przetwarzania informacji, spraw- wykorzystywanie w całym przebiegu
dzania przyjętych założeń w badaniu. aktualnego i przyszłego życia okazji do
W gimnazjum nauczyciel staje się przewodnikiem po świecie wiedzy i doradcą. Uczeń zaś staje się badaczem coraz bardziej
świadomym tego, co, jak i w jakim celu bada. Zdobywa doświadczenia w zakresie wytwarzania pomysłów, poszukiwania,
selekcji i przetwarzania informacji. Nauczanie w gimnazjum kładzie fundament pod cały dalszy proces uczenia się, rozwijanie
pasji i zainteresowań oraz wybór drogi życiowej.
5
aktualizowania i wzbogacania już posiadanej siebie, ale też pomoże zrozumieć innych. To, czy
wiedzy i twórczej, a nie biernej adaptacji w zmie- taka wizja edukacji stanie się rzeczywistością,
niającym się świecie. Szkolna aktywność ucznia niewątpliwie zależy w dużym stopniu
ma zatem wyposażyć go w swoisty „paszport do od motywacji i działań podejmowa-
życia”, który pozwoli mu lepiej zrozumieć samego nych przez nauczyciela.
Tabela 1
Cele i metoda działań edukacyjnych we wczesnej fazie dorastania
Etap Drugi etap edukacji Trzeci etap edukacji Czwarty etap edukacji
edukacji
Środkowy wiek Wczesna faza Późna faza
szkolny dorastania dorastania
Kategoria Szkoła podstawowa Szkoła
Gimnazjum
porównania klasy IV–VI ponadgimnazjalna
• wzmacnianie
• rozwijanie poczucia i transfer poczucia
• rozwijanie zdolności
kompetencji, sprawstwa kompetencji, sprawstwa
do samokontroli
i odpowiedzialności za i odpowiedzialności
i samorealizacji
własne działania za własne działania na
sytuacje pozaszkolne
Cele • kształtowanie
kształcenia kompetencji pracownika
• kształtowanie umiejętności przyszłości, przede
• kształtowanie umiejętności
wchodzenia w różnorodne wszystkim umiejętności
uczenia się z rówieśnikami,
role społeczne w procesie budowania projektu
od rówieśników i przy
uczenia się: od organizatora własnej ścieżki rozwoju
pomocy rówieśników
do wykonawcy (osobistego, społecznego,
edukacyjnego,
zawodowego)
6
Etap Drugi etap edukacji Trzeci etap edukacji Czwarty etap edukacji
edukacji
Środkowy wiek Wczesna faza Późna faza
szkolny dorastania dorastania
Kategoria Szkoła podstawowa Szkoła
Gimnazjum
porównania klasy IV–VI ponadgimnazjalna
• strategie zarządzania
• poznawcze strategie • metapoznawcze strategie
zasobami – własnymi
uczenia się uczenia się
i otoczenia
• poczucie kompetencji,
• umiejętność rozwiązywania • świadomość własnych
sprawstwa
problemów samodzielnie uzdolnień i zainteresowań
i odpowiedzialności
Sylwetka i we współpracy • gotowość i umiejętność
• znajomość i umiejętność
absolwenta • umiejętność tworzenia samokontroli
stosowania różnych
(efekt i realizowania projektów i samorealizacji
strategii uczenia się
końcowy) • umiejętność wchodzenia • opanowane kompetencje
• umiejętność pracy
w różne role społeczne kluczowe pracownika
w zespole i uczenia się
w procesie uczenia się przyszłości
od rówieśników
7
Marysia, 13 lat, Na wsi
8
5. umiejętność uczenia się
Rozdział 6. kompetencje społeczne i obywatelskie
7. poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość
8. świadomość i ekspresja kulturowa.
9
Tabela 2
Zadania rozwojowe a cele kształcenia na trzecim etapie edukacji
Cele kształcenia
Zadania rozwojowe (wg R. J. Havighursta)
(wg podstawy programowej)
• nawiązywanie nowych i bardziej dojrzałych związków • przyswojenie przez uczniów określonego zasobu
z rówieśnikami obojga płci wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyk
• opanowanie społecznej roli związanej z płcią • zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania
• akceptowanie swojej fizyczności posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań
i rozwiązywania problemów
• osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców
i innych osób dorosłych • kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne
i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym
• przygotowanie do zawarcia małżeństwa i życia
świecie
w rodzinie
• przygotowanie do kariery zawodowej (niezależności • kształtowanie umiejętności takich jak: komunikowanie
ekonomicznej) się w języku ojczystym przez mowę ustną i pisaną,
posługiwanie się nowoczesnymi technologiami,
• rozwijanie ideologii (sieci wartości i systemu etycznego rozpoznawanie własnych potrzeb edukacyjnych oraz
kierującego zachowaniem) umiejętność pracy w zespole
• podejmowanie odpowiedzialnych społecznie działań
Na podstawie: Brzezińska, 2000; Ledzińska i Czerniawska, 2011; Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół
ponadgimnazjalnych, 2008.
Celem nauczania gimnazjalnego jest więc poło- Podstawowym czynnikiem decydującym o powo-
żenie fundamentu pod realizację postulatu ucze- dzeniu jest wytworzenie się/wzbudzenie
nia się młodych ludzi przez całe ich życie, a także u uczniów motywacji wewnętrznej, na-
ukierunkowanie ich zainteresowań, rozwijanie ich pędzanej przez własne zainteresowania.
pasji. Wszystko to może mieć istotny wpływ na Wiąże się to z rozbudzaniem cieka-
wybór drogi życiowej, zawodowej, a także przyszłe wości u uczniów w obliczu napot-
sukcesy w tych obszarach. kanego problemu. Jeżeli uczniowie
sami znajdą okazję do stawiania
1.3. Czynniki powodzenia w uczeniu się pytań i odczują głód poznania,
na trzecim etapie edukacji to znacznie chętniej zmie-
rzą się z wyzwaniem, niż
Wyodrębnienie czynników, które decydują o po- gdyby miało ich moty-
wodzeniu w uczeniu się na etapie edukacji gim- wować jedynie oczeki-
nazjalnej, nie jest proste. W większości o sukcesie wanie nauczyciela.
decyduje podobny wachlarz okoliczności, co na
innych etapach edukacji. Ze względu na rozwój Drugim niezwykle ważnym czyn-
uczniów oraz stawiane przed nimi wyzwania moż- nikiem powodzenia w gimnazjum
na jednak dokonać próby wyodrębnienia tych, jest pokonanie przez uczniów lęku
które na etapie edukacji gimnazjalnej mają zna- egzaminacyjnego. Nie należy my-
czenie szczególne. lić go ze zwyczajnym stresem,
10
Z badań… optymistycznym dobrze radzi sobie z pojawiają-
cymi się od czasu do czasu negatywnymi zdarze-
Poglądy na szkołę a wyniki w nauce niami, natomiast uczeń o nastawieniu pesymi-
stycznym odbiera większość działań nauczyciela
Badania pokazały, że istnieje silny związek pomię- jako stawianie przed nim kolejnych przeszkód.
dzy poglądem uczniów na szkołę, nauczyciela,
samych siebie, uczenie się i przyszłość a ich wyni-
kami w nauce. Przykładowo, uczeń o nastawieniu Na podstawie: Townsend, 2012.
który odpowiednio potraktowany może okazać lub stawiania sobie zbyt wygórowanych celów (co
się sprzymierzeńcem ucznia, a nie wrogiem. Lęk może być także inspirowane zewnętrznie).
egzaminacyjny objawia się natarczywymi, nega-
tywnymi myślami dotyczącymi szans, towarzyszą Do czynników powodzenia w gimnazjum należą
mu silne pobudzenie oraz wszystkie objawy przy- z pewnością działania nauczyciela, takie jak: wy-
pominające uczucie mocnego strachu i stresu, korzystywanie i doskonalenie metody projektów
takie jak przyśpieszona akcja serca, drżenie rąk, edukacyjnych, metody rozwiązywania proble-
suchość w gardle. Negatywne myśli mogą roz- mów, realizowanie założeń edukacji elastycz-
praszać uczniów mających problem z lękiem eg- nej, wykorzystywanie możliwości, które stwarza
zaminacyjnym także w trakcie sprawdzianów, co powszechny dostęp do Internetu, budowanie
utrudnia im zaliczenie i dodatkowo pogłębia ob- wspólnoty uczących się, pozostawienie uczniom
jawy. Trzeba pamiętać, że lęk egzaminacyjny nie miejsca na działanie samodzielne. Istotna jest, jak
jest wrodzony. Uczniów może on dopaść w toku zawsze, serdeczna, pozytywna i otwarta atmosfera
nauki, m.in. w wyniku błędów pedagogicznych na zajęciach.
11
Najważniejsze…
12
realizacji projektu, ale bezwzględnie wymaga
Rozdział przestrzegania założonych terminów. Nakłada na
siebie zobowiązania, przystępując do kontraktu
edukacyjnego na partnerskich zasadach. Ponadto,
często staje się reżyserem wydarzeń, pozwalając
Modele i strategie pracy uczniom improwizować. Wszystko po to, żeby
z uczniami gimnazjum zorganizować przestrzeń i warunki do uczenia się
najbliższe wyzwaniom dorosłego życia.
2.1. Wprowadzenie, czyli o organizowaniu
przestrzeni i warunków do uczenia się Uczniowie gimnazjum wykorzystują metapo-
zgodnie z potrzebami rozwojowymi znanie. Jest to introspekcyjna wiedza o własnych
uczniów procesach poznawczych, która może być trakto-
wana jako rodzaj osobistego nadzoru jednostki
Nauczyciel pracujący w gimnazjum ma specy- nad własnym uczeniem się. Badacze wyróżniają
ficzne zadanie: pomóc uczniom rozpocząć wę- cztery kategorie strategii metapoznawczych: pla-
drówkę ku samodzielności. nowanie, monitorowanie, re-
Wykorzystywane na tym eta- gulację i ocenianie własnego
pie metody: metodę projektu Myślenie naukowe uczenia się.
oraz metody problemowe, łą-
Umiejętność formułowania
czy pokrewieństwo myśli pro- wniosków opartych na obserwacjach Motywowanie uczniów do
gresywistycznej. Realizowana empirycznych dotyczących przyrody pracy jest zawsze jednym
i społeczeństwa.
jest tutaj w pełni zasada z podstawowych i zarazem
podmiotowości osoby uczą- najtrudniejszych wyzwań sto-
Na podstawie: Podstawa programowa
cej się. Również elastyczność kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół
jących przed nauczycielem.
edukacji i zmiana tradycyjnej ponadgimnazjalnych, 2008. Każdy uczeń jest inny (inny
klasy szkolnej na klasę-labora- styl uczenia, poznawania, re-
torium, także wirtualne labo- agowania, inne podejście do
ratorium realizowane on-line,
Nauczanie uczenia). Najważniejsza jest
mają podobny rodowód.
problemowe jednak pozytywna i życzli-
Metoda pracy polegająca na
wa atmosfera w klasie, dzię-
Nauczycielowi zostaje powie- czynnym wytwarzaniu wiedzy ki której stworzona zostaje
rzona niełatwa rola kompe- i rozwijaniu umiejętności przez realna szansa na zbudowa-
ucznia za pośrednictwem
tentnego przewodnika, który rozwiązywania problemów nie trwałej wspólnoty osób
nadzoruje i monitoruje dzia- teoretycznych i praktycznych. uczących się. Zadanie to jest
Najważniejszym elementem
łania swoich podopiecznych, nauczania problemowego jest
jeszcze trudniejsze, gdy trze-
sprawdza postępy ich pracy, postawienie ucznia w roli badacza. ba je zrealizować w środo-
ale z perspektywy uczniow- wisku wirtualnym, w którym
skiej pozostaje nieco w cieniu. najczęściej mamy do dyspo-
Pozwala się pomylić, jeżeli pomyłka może mieć po- zycji tylko słowo pisane. W tym ostatnim kontek-
zytywne skutki wychowawcze i edukacyjne. Daje ście dodatkowym wyzwaniem dla nauczyciela jest
swobodę w planowaniu harmonogramu podczas konieczność wejścia w świat, który dla uczniów
13
charakteryzowanych jako „pokolenie Google” jest edukacyjnym można powiedzieć, że problem
światem naturalnym. jest trudnością teoretyczną lub praktyczną, która
u osoby uczącej się wywołuje postawę badaw-
2.2. Metoda rozwiązywania problemów czą. Jest to zatem zadanie, które zawiera pewne
jako podstawa „budowania rusztowania” warunki, informacje i kontekst. Kontekst ten wca-
dla samodzielnego le nie musi być oczywisty.
uczenia się Mierzenie się z problemem
Uczeń-badacz prowadzi do wzbogacenia
Stosowanie modelu naucza- posiadanej przez osobę uczą-
nia problemowego, nazywa- Uczeń samodzielny intelektualnie, cą się wiedzy.
świadomy tego, co, jak i w jakim celu
nego także autentycznym bada. Wyciąga wnioski na podstawie
uczeniem się (ang. authentic własnych obserwacji, przemyśleń W jakim celu korzystamy z na-
i niepowodzeń. Potrafi planować swoją
learning) lub nauczaniem za- uczania metodą rozwiązywa-
pracę zarówno krótkoterminowo, jak
kotwiczonym (ang. anchored i długoterminowo. nia problemów? W szczegól-
learning), ma bardzo duży ności, gdy chcemy:
wpływ na rozwój zdolności
myślenia osoby uczącej się, w szczególności my- • rozwinąć u uczniów umiejętności badawcze
ślenia naukowego. Opanowanie zdolności roz- • rozwinąć u uczniów myślenie bardziej złożo-
wiązywania problemów jest jednym z warunków ne, twórcze, krytyczne
sukcesu w dorosłym życiu. • aby uczniowie przejęli odpowiedzialność za
własne uczenie się
W języku potocznym problem to jakaś komplika- • wyzwolić motywację wewnętrzną uczniów
cja. Problem jest udziałem kogoś, kto chce, komu • stworzyć uczniom okazję do wchodzenia
zależy na znalezieniu rozwiązania. Jest przeszkodą w role ludzi dorosłych
na drodze do stanu pożądanego, który jest celem • wprowadzić uczniów w realne sytuacje
rozwiązania problemu. Definiując problem, warto życiowe
zatem rozpatrywać go na trzech płaszczyznach: • umożliwić uczniom wzmocnienie wiary we
dane początkowe, przeszkody i cel. Na gruncie własne siły.
Rysunek 1. Ja badawcze.
Na podstawie: Fisher, 1999.
14
3. Przewidywanie
4. Zbieranie i analiza 5. Wnioskowanie
możliwych rozwiązań
6. Sformułowanie
2. Sformułowanie 1. Analiza sytuacji
konkluzji,
hipotez problemowej
prezentacja wytworów
Uczeń ma więc być badaczem świadomym tego, posiadanej wiedzy i zdolności intelektualnych,
co, jak i w jakim celu bada. W dużej mierze chodzi współpracować z innymi i konfrontować swoje
zatem o podtrzymanie, rozwijanie i dalsze kształ- sądy z rzeczywistością.
towanie cech, które Robert Fisher określa jako „Ja
badawcze”. Rozwiązywanie problemu to forma procesu prze-
twarzania informacji. Myślenie jest konieczne,
Bardzo ważną zaletą nauczania problemowego żeby w sposób właściwy i efektywny zmierzyć się
na etapie gimnazjum jest to, że pomaga ono ucz- z problemem.
niom kształtować umiejętność pracy samodziel-
nej. Jest to cenna właściwość na ich drodze do Nauczanie metodą rozwiązywania problemów
samosterowności na polu edukacji i samodziel- wymaga specyficznego podejścia i szczególnego
ności w dorosłym życiu. Sprzyjają temu okazje zaangażowania nauczyciela. Zamiast stereotypo-
do podejmowania ról ludzi dorosłych, stwarzane wego podania uczniom gotowych koncepcji, wy-
przez ten model nauczania. Tym samym model jaśnień i teorii opisujących świat, musi w centrum
wypełnia bardzo istotną lukę pomiędzy nauką zainteresowania postawić problem i pozwolić, aby
typowo szkolną a uczeniem się w sytuacjach co- uczniowie samodzielnie dochodzili do wiedzy. Aby
dziennych, życiowych, w których nie ma przecież tak się stało, nauczyciel musi stawiać problemy, za-
podziału na przedmioty, trzeba korzystać z całości dawać pytania, wspomagać badania.
15
Myślenie
Myślenie stosowane
twórcze (rozwiązywanie
problemów)
Myślenie
analityczne
16
• Postaraj się uprościć problem, rozłożyć
• Rozważ wszystkie czynniki. Wybierz
go na części. Zajmij się najpierw jakimś jego
najistotniejsze informacje. Przeczytaj
elementem i przeanalizuj go.
pytanie, posłuchaj jeszcze raz kontekstu,
rozważ przykładowe możliwości • Wykonaj model problemu. Przedstaw go
działania. Dla uproszczenia na wykresie, w tabeli. Może to zadziałać
problemu można przyjąć znaną szczególnie wtedy, gdy problem
zasadę 20/80. W tym przypadku wydaje się uczniom zbyt odległy.
jej zastosowanie sprowadzi
się do stwierdzenia, że 20% Strategie pracy • Zaproponuj plan. Co warto
z problemem zrobić? Badania pokazały, że
faktów wyjaśni 80% tego, co
ze względu na ograniczoną
dotyczy problemu.
pojemność pamięci krótkotrwałej
jesteśmy w stanie planować tylko
• Przypomnij sobie podobne
ok. 3–4 kroków naprzód. Mając
problemy. Co je łączy? Jak można
plan, przedyskutowany i przemyślany
to wykorzystać? George Pólya twierdził,
z nauczycielem, uczniowie mogą chętniej
że znalezienie podobnego problemu to
przystąpić do pracy nad szukaniem
bardzo ważny krok na drodze do znalezienia
rozwiązania problemu.
rozwiązania.
Zanim przystąpi się do zadania, dobrze jest prze- rzeczywistości za prostą i oczywistą, tym samym
myśleć każdy z etapów pracy nad problemem nie zawsze zauważają problemy lub też przyjmują
w sposób strategiczny, a tak- wobec nich postawę bierną.
że odpowiednio przygoto- Z naszego punktu widzenia
wać środowisko dydaktyczne. Samoregulacja istotne jest zatem uświado-
Najważniejszą rolą nauczyciela mienie sobie, że u podstaw
Zjawisko, w którym osoba
jest „zbudowanie rusztowania”, wykorzystuje szereg procesów, uczniowskiego zaniechania
czyli konstrukcji służącej pro- by podnieść swoją motywację często nie leży to, że uczeń nie
oraz samoocenę po to, żeby
wadzeniu dociekań i rozwojo- osiągnąć założony wcześniej cel
widzi rozwiązania, ale to, że
wi umysłowemu uczniów. zgodnie z przyjętymi założeniami. w ogóle nie dostrzega prob-
W szczególności samoregulacja lemu. Wskazanie każdorazowo
związana jest z zarządzaniem
Dobrze, gdy nauczyciel po- umiejętnościami wykorzystywanymi konkretnego problemu przez
trafi wzbudzić ciekawość w procesie uczenia się. nauczyciela nie jest najlep-
uczniów, nakierować ich na szym rozwiązaniem, ponie-
problem i sprowokować do Na podstawie: Ledzińska i Czerniawska, 2011. waż uczniowie dużo chętniej
zadawania pytań: „dlaczego?”, mierzą się z wyzwaniami, któ-
„jak?”, „skąd?”. Jest to niezwykle istotne, ponieważ re sami dostrzegli. Daje im to jedyną w swoim ro-
badacze, m.in. Gilbert Keith Chesterton, pokazali, dzaju okazję do doświadczenia odkrycia: „ach, więc
że ludzie mają tendencję do uznawania otaczającej to jest to!”, „teraz rozumiem!”.
17
Warto zapamiętać…
Podczas rozwiązywania przez uczniów problemu Aby nauczanie metodą problemową było efektyw-
nauczyciel nie stoi biernie z boku, tym bardziej ne, sytuacja problemowa musi być bardzo dobrze
że dla uczniów gimnazjum to nowa metoda pra- przemyślana i zaprojektowana. W centrum jest
cy. Monitoruje działanie swoich podopiecznych, oczywiście problem. To on jest elementem, wokół
sprawdza rozumienie zagadnienia na poszczegól- którego zorganizowana jest sytuacja problemo-
nych etapach. Staje się pewnego rodzaju reżyse- wa. Powinien on być osadzony w realnym życiu,
rem wydarzeń, przewodnikiem po sytuacji proble- a więc nie mieć dla uczniów charakteru wyłącz-
mowej. Opracowuje scenariusz i wdraża uczniów nie abstrakcyjnego, teoretycznego rozważania.
w role, udziela ewentualnej pomocy na poszcze- Jest to najlepsza droga do zachęcenia uczniów
gólnych etapach formułowania i rozwiązywania do działania. Powinien także być niedookreślo-
problemu, przekazuje informację zwrotną. ny, zawierać elementy zaskakujące i być na tyle
18
szeroki, aby rozwiązanie nie było od razu oczywiste. wymaga zaczerpnięcia wiedzy z wielu dziedzin.
Odpowiednio dobrany problem powinien skłaniać Nic jednak nie stoi na przeszkodzie, żeby mieści-
do dyskusji, posiadać kilka rozwiązań konkurencyj- ła się w ramach jednego przedmiotu. Warto też
nych, poprawnych przy określonych założeniach. wspomnieć, że sytuacja problemowa powinna
oczywiście odpowiadać założonym przez nauczy-
Warto wykorzystywać elementy pracy w gru- ciela celom działania i być możliwa do realizacji
pach. Uczniowie gimnazjum znają już taką me- w określonych warunkach czasowych, lokalowych
todę pracy z poprzedniego etapu edukacyjnego. i materialnych.
Zapewnia im ona obcowanie z pluralizmem po-
glądów, opinii, sądów oraz różnorodność rozwią- Warunkiem powodzenia opisywanej metody jest
zań. Motywuje ich także do bardziej wytężonej dobra, pozytywna atmosfera pomiędzy ucznia-
pracy i daje okazję do rozwinięcia kompetencji mi. Niezwykle ważne jest też poczucie sprawstwa
społecznych. Trzeba jednak pamiętać o tym, aby uczniów. Im więcej wiary we własne siły ma osoba,
problem był właściwie dobrany do poziomu umy- tym lepiej radzi sobie z problemami i jest bardziej
słowego uczniów. Nie można oczekiwać od nich niezłomna w obliczu ewentualnych trudności.
pracy nad problemem przekraczającym ich aktu-
alne możliwości, bo w konsekwencji przeżyją nie- Po zakończeniu pracy nad problemem dobrą
powodzenie i spadek motywacji do działania. praktyką jest zorganizowanie debaty lub prezen-
tacji, podczas której uczniowie będą mogli wymie-
Sama sytuacja problemowa zazwyczaj ma cha- nić się pomysłami i przemyśleniami, skomentować
rakter interdyscyplinarny, a zmierzenie się z nią alternatywne, konkurencyjne pomysły.
1 2 3
Nazywanie tego, Pytanie uczniów, Naprowadzenie ucznia
co uczniowie robią. co aktualnie robią. na inną drogę.
Pokazuje to młodym Ta strategia zmusza ucznia do Błądzenie podczas rozwiązywania
ludziom, że działania zastanowienia się nad swoim problemu to rzecz naturalna.
można nadzorować działaniem. Jest też bardzo Czasami jednak warto
i werbalizować. Skłania ważna dla nauczyciela, bo nie poinformować uczniów, że
ich to też do myślenia powinien on na podstawie przyjęty kierunek poszukiwań nie
o własnej aktywności. jedynie obserwacji zakładać, jest najwłaściwszy. Aby uniknąć
że jego podopieczny wie, co ich zniechęcenia, warto pokazać,
robi i dlaczego to robi. Nie bez dlaczego tak jest, i naprowadzić
znaczenia jest też fakt, że zadając (w zrozumiały dla nich sposób, nie
takie pytanie, pokazujemy „na skróty”) na właściwą drogę
uczniowi, że jego aktywność jest rozważań.
warta zainteresowania.
19
W wieku gimnazjalnym jest to szczególnie po- także znaleźć negatywne odzwierciedlenie w ich
mocne w kształtowaniu umiejętności dyskuto- dorosłym życiu.
wania i otwartości na inne poglądy. Nauczyciel
staje się moderatorem dyskusji i musi dbać, żeby Na sam koniec pracy uczniowie powinni refleksyj-
nie doszło do wyszydzania i wyśmiewania czy- nie przeanalizować kilka kwestii. Kiedy przekonali
ichś pomysłów. Takie zdarzenie może popsuć at- się do zaproponowanego rozwiązania? Co skłoni-
mosferę wśród uczniów na bardzo długo i mogą ło ich do podjęcia tej decyzji? Dlaczego właśnie to
oni mieć niechęć do dzielenia się swoimi pomy- rozwiązanie uznali wtedy za najbardziej przekonu-
słami podczas wielu kolejnych zajęć. Może to jące? Dlaczego odrzucili inne rozwiązania?
PISA (Programme for International Student Radość z wyników badania niewątpliwie studzą
Assessment) to międzynarodowe badanie koor- jednak rezultaty kolejnego badania przeprowa-
dynowane przez OECD, mające na celu uzyska- dzonego pod auspicjami OECD w ramach PISA:
nie porównywalnych danych o umiejętnościach Creative Problem Solving: Students’ skills in tackling
uczniów z różnych krajów, którzy ukończyli 15 rok real-life problems. Nastawione było ono na umie-
życia. Przeprowadzane jest co trzy lata. Składa się jętności uczniów w zakresie kreatywnego rozwią-
z trzech części: czytania ze zrozumieniem, mate- zywania realnych problemów codziennego życia,
matyki oraz rozumowania naukowego. dla których szkolna wiedza jest tylko tłem. W tym
badaniu polscy uczniowie wypadli niestety słabo,
Polscy uczniowie biorą udział w badaniu od roku uzyskując wyniki znacznie gorsze niż w podstawo-
2000 i z każdą kolejną edycją osiągają lepsze wyni- wym badaniu PISA. Różnica pomiędzy tymi wyni-
ki w każdej z badanych kategorii. Prawdziwy suk- kami bardzo rzuca się w oczy, ponieważ zazwyczaj
ces przyniosły jednak wyniki badania przeprowa- w poszczególnych krajach wyniki z rozwiązywania
dzonego w roku 2012. Wraz z uczniami z Holandii, problemów korespondowały z wynikami z czyta-
Estonii i Finlandii polscy 15-latkowie znaleźli się nia, matematyki i myślenia naukowego.
w grupie najlepszych w Unii Europejskiej w części
matematycznej. Poprawili swoje wyniki w zada- Można domniemywać różnych przyczyn takich
niach wymagających umiejętności złożonych: ro- wyników polskich uczniów. Jest to wciąż znako-
zumowania i argumentacji oraz tworzenia strategii mity pretekst do dyskusji i namysłu nad edukacją
rozwiązania. Poprawa ta dotyczy zarówno uczniów w Polsce. Prowokacyjnie można zapytać: Dlaczego
o najwyższych, jak i o najniższych umiejętnościach. jest tak źle, skoro jest tak dobrze?
Odsetek polskich uczniów na najniższych pozio-
mach umiejętności zmniejszył się z 20,5% w 2009
roku do 14,4% w 2012 roku. Odsetek uczniów na Na podstawie: OECD, 2014.
20
Z badań… nad nauczaniem tradycyjnym, w szczególności
w takich kategoriach, jak: opanowanie myślenia
Skuteczność nauczania metodą naukowego, wzrost inteligencji i wzrost twórczo-
problemową ści. Nieznaczny był tylko przyrost w zakresie treści
przedmiotowych, ale nie zanotowano regresu.
W badaniach Teda Breddermana pokazano zna-
czącą przewagę nauczania metodą problemową Na podstawie: Arends, 2002.
2.3. Metoda projektów jako wsparcie związanym z realizacją projektów jest podjęcie de-
procesu uczenia się cyzji dotyczącej: terminu wykonywania projektów,
czasu ich realizacji, rodzaju, treści programowych,
Metoda projektów, chociaż czasami niesłusznie opieki nad uczniami, ewentualnego zaangażowa-
niedoceniana ze względu na trudność dydaktycz- nia innych nauczycieli, formy i czasu prezentacji,
ną, jest niezwykle pomoc- dokumentowania wykona-
na w rozwijaniu u uczniów nego projektu i oceniania go,
gimnazjum wielu niezwykle określenia liczby zespołów
istotnych kompetencji, ta-
Metoda projektów projektowych, ustalenia spo-
kich jak: poczucie sprawstwa, Jedna z praktycznych metod
sobu spełnienia warunków
samodzielność i odpowie- nauczania. Polega na samodzielnej obowiązkowego udziału
dzialność w działaniu, gospo- pracy uczniów nad rozbudowanym w projekcie przez uczniów
zadaniem przygotowanym przez
darowanie czasem, a także nauczyciela, uwzględniającym oraz określenia wyboru tema-
nabywanie przez nich umie- ustalone wcześniej założenia tu projektu.
dotyczące m.in. terminów i formy
jętności społecznych. prezentowania rezultatów.
Projekt jest zatem wyzwaniem
Projekt edukacyjny jest obo- nie tylko dla uczniów, ale i dla
wiązkową metodą pracy nauczycieli, którzy wykorzy-
w polskich gimnazjach od 20 sierpnia 2010 roku. stując daną swobodę, powinni jak najlepiej przy-
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej gotować uczniów do działania metodą projektów.
określa, że uczniowie są zobowiązani do wzięcia
udziału w realizacji projektu edukacyjnego, któ- Cechą szczególną projektu jest to, że uczeń za-
ry określono jako „zespołowe, planowe działanie zwyczaj ma bardzo dużo swobody w zakresie
uczniów, mające na celu rozwiązanie konkretne- wyboru metody, czasu i nawet kolejności wyko-
go problemu, z zastosowaniem różnorodnych nywania prac niezbędnych do ukończenia pro-
metod”. jektu. Przyjmuje się, że jego realizacja powinna
zająć uczniowi od 8 do nawet 50 godzin pracy
Ustawodawca dał szkole bardzo dużo swobody. własnej. Jest to więc znakomita szkoła planowa-
Zapisy określają jedynie, że odpowiedzialnymi za nia i organizowania własnego czasu, poznawania
realizację projektu osobami mogą być: wycho- własnych możliwości, ponieważ ewentualne za-
wawca, opiekun, zespół ds. projektów, nauczyciel niedbania i opóźnienia mogą okazać się nie do
wspomagający, koordynator. Zadaniem szkoły nadrobienia. Projekty mają najczęściej charakter
21
interdyscyplinarny i wymagają od uczniów sko- • odejście od tradycyjnego oceniania
rzystania z posiadanej wiedzy, a także poszukiwa- – przedmiotem oceny jest nie tylko produkt
nia nowych informacji. W literaturze opisano pew- końcowy, ale też działanie uczniów w trakcie
ne cechy metody projektów, które można nazwać pracy.
konstytutywnymi:
Realizację projektu można sprowadzić do pracy
• podmiotowość ucznia – uwzględnienie jego w trzech fazach: (1) przygotowanie projektu, (2)
potrzeb, zdolności, zainteresowań, a także wykonanie projektu, (3) prezentacja rezultatów
aspiracji; jednym z celów metody projektów i ocena projektu. Nauczyciel powinien dokonać
jest przygotowanie ucznia do życia w otwar- oceny, posługując się sporządzonym wcześniej
tym, demokratycznym społeczeństwie, opar- arkuszem oceny. Powinny się w nim znajdować
tym na wiedzy, a zatem także wspieranie jego wszystkie założone kryteria, począwszy od orygi-
innowacyjnego, kreatywnego myślenia nalności i innowacyjności w podejściu do tema-
• progresywistyczna rola nauczyciela – wy- tu, przez zgodność z założonymi na
stępuje w roli przewodnika uczniów, udziela początku celami,
im pomocy, interweniuje w razie konieczno- aż do logiczności
ści; nauczyciel musi pozwalać uczniom na układu
samodzielne działanie, samemu pozostając
dyskretnie z boku
• całkowitość – otwarcie się szkoły na szersze
środowisko społeczne; słowo to podkreśla
także interdyscyplinarność, ponieważ projekt
może wymagać integracji wiedzy z różnych
dziedzin życia i przedmiotów szkolnych
Warto wiedzieć…
22
Warto wiedzieć…
Warto zapamiętać…
23
Warto zapamiętać…
Najważniejsze pytania
nudny; jest to złamanie podstawowej zasady, – trzeba jednak dobrze wytłumaczyć ucz-
wedle której projekt powinien być interesują- niom jego znaczenie, by mieli świadomość,
cy i bliski życiu dla uczniów, którzy mają go że wariant rezerwowy to „koło ratunkowe”,
zrealizować a nie przyzwolenie na nierealizowanie har-
2. brak wsparcia i współpracy – ze strony rady monogramu podstawowego; jeżeli w pew-
pedagogicznej, rodziców, struktur administra- nym momencie pojawia się myśl, że obowią-
cji szkolnej zujący harmonogram jest zły, to trzeba go
3. zbyt wysoki stopień trudności projektu dla jak najszybciej w porozumieniu z uczniami
uczniów (albo projekt sformułowany jest zmienić
w zbyt trudny sposób) – trzeba dbać o to, aby 5. brak uznania ze strony nauczyciela – ucznio-
zadania były dobrze dobrane do poziomu wie oczekują informacji zwrotnej od nauczy-
uczniów oraz sformułowane w sposób dla ciela, jej brak może powodować dezorien-
nich przystępny tację, a w konsekwencji spadek motywacji
4. założenie nierealistycznego harmonogramu przy kolejnych zadaniach
– warto już na początku przygotować har- 6. złe zarządzanie projektem przez nauczy-
monogram rezerwowy na wypadek ewen- ciela – jeżeli będzie on w swoich dzia-
tualnych nieprzewidzianych okoliczności łaniach chaotyczny i nie będzie potrafił
24
należycie kontrolować postępów uczniów, wcześniejszych etapach kształcenia rodzice są
to uczniowie mogą zniechęcić się do dzia- częstymi gośćmi w szkole, jednak zakres ich wpły-
łania; kluczową kwestią są pozytywne, wu na funkcjonowanie szkoły gimnazjalnej jest
pełne zaufania i życzliwości relacje na linii często zbyt mały, prawie iluzoryczny. W świado-
nauczyciel–uczniowie. mości społecznej pokutuje wiele stereotypów
i uprzedzeń. Dlatego ostatnie reformy systemu
Metoda projektów może stać się bardzo waż- edukacji w Polsce w swoich założeniach dają jesz-
nym elementem polskiej edukacji gimnazjalnej. cze więcej możliwości współpracy domu rodzin-
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej po- nego i środowiska zewnętrznego ze szkołą. Kładą
woduje, że obecnie pytanie „Czy stosować meto- na to nacisk także rozmaite dokumenty i raporty
dę projektów?” straciło na aktualności. Teraz trzeba edukacyjne.
zrobić wszystko, żeby metoda ta została wprowa-
dzona w życie zgodnie z drzemiącym w niej po- Znamienne jest, że w ostatnich latach możemy
tencjałem i wszystkimi korzyściami dla uczniów, zaobserwować słabnięcie autorytetu nauczyciela
które płyną z jej stosowania. i wzrost napięcia pomiędzy szkołą a domem ro-
dzinnym uczniów. Brak istnienia wspólnej płasz-
2.4. Edukacja elastyczna czyzny, a także niespójność kształtowanych war-
tości wprowadzają chaos w życie młodych ludzi
Badacze edukacji od dekad podkreślają znaczenie i powodują zagubienie. Poszukiwanie nowych,
ścisłego związku i wzajemnego przenikania się bardziej satysfakcjonujących płaszczyzn kontak-
oddziaływań pomiędzy wychowaniem a naucza- tu, porozumienia i współpracy z rodzicami sta-
niem dzieci w domu i w szkole. Bardzo mocno wi- nowi więc bardzo ważne zadanie współczesnej
dać to także na etapie gimnazjum, w którym uczeń szkoły. Wypracowane przez wiele minionych lat
osiąga coraz większą samodzielność. Rodzina takie formy współpracy jak wywiadówki i spotka-
i szkoła to dwa podstawowe środowiska wycho- nia z rodzicami wymagają zmian, a przede wszyst-
wawcze dziecka, mające decydujący wpływ na kich intensyfikacji i poszerzenia swojego zakresu.
jego prawidłowy rozwój. Wynika to przede wszystkim z nowych
zadań, jakie stają przed szkoła w dy-
Obecny stan współpracy w relacji rodzice–na- namicznie zmieniającym
uczyciele nie zawsze jest zadowalający. Na się świecie.
Warto zapamiętać…
25
Warto zapamiętać…
Coraz częściej słyszy się, że „szkoła oferuje usługę ten sam cel: jak najbardziej efektywny rozwój
edukacyjną”, a jej klientami są zarówno ucznio- dzieci. Współpraca szkoły z otoczeniem jest więc
wie, jak i rodzice. Także w obliczu niżu demogra- postulatem całkowicie naturalnym. Aktualnie
ficznego niektórzy dyrektorzy starają się pro- coraz częściej mówi się wręcz o potrzebie uela-
wadzić swoje placówki jak jednostki usługowe. stycznienia edukacji.
Jest to signum temporis – może być groźne dla
edukacji. Wizja szkoły jako jednostki usługowej, To, że nauka odbywa się nie tylko w szko-
a rodziców jako klientów nie musi jednak le, ale w każdej sytuacji życiowej, nie
być jednoznacznie negatywna. Trzeba pa- jest odkryciem. Istotne jest natomiast,
miętać, że jakość każdej usługi jest mie- żeby pozaszkolną naukę uczynić
rzona przez zadowolenie klientów. maksymalnie spójną z tą realizowa-
A do zadowolenia uczniów i ich ną w przestrzeni szkoły. Zachodzi
rodziców najlepsza droga więc potrzeba budowania trwałego
wiedzie przez intensyw- i silnego partnerstwa pomiędzy
ną, bliską współpra- uczniami, nauczycielami, rodzica-
cę ze szkołą. Warto mi a innymi dorosłymi, w szcze-
pamiętać, że obie gólności w taki sposób, żeby
strony mają włączyć do procesu kształcenia
26
jak najwięcej ról, a także współdzielić odpowie- Dla uczniów gimnazjum, zaczynających planować
dzialność za edukację dziecka, również na etapie swoje dorosłe życie, jest to korzystne z co naj-
gimnazjum. To uczeń powinien być w centrum mniej dwóch powodów. Po pierwsze, mogą oni
zainteresowania takiego partnerstwa, a proces doświadczyć kontaktu ze światem zewnętrznym
nauczania powinien być maksymalnie zbliżony w najbardziej bezpośredni sposób. Jest to dla nich
do potrzeb dziecka, które również ma wpływ na ośmielające, a także przybliża rzeczywistość doro-
program kształcenia. Co ważne, podmiotowość słych. Po drugie, dla uczniów może być niezwykle
przejawiająca się w partnerstwie współdziałania silnym przeżyciem, gdy ktoś im bliski zaprezentu-
uczniów, nauczycieli i rodziców prowadzi każde je coś klasie, opowie o czymś interesującym. Taka
z nich (a nie tylko dziecko) do rozwoju. Jest to więc osoba automatycznie podbudowuje w ten spo-
korzystne dla każdej zaangażowanej osoby. sób swój autorytet w oczach młodego człowieka.
Nie chodzi tylko o tzw. ludzi sukcesu. Często naj-
W jaki sposób zrealizować takie partnerstwo? bardziej prozaiczne w świecie dorosłych historie
Nauczycielom może być bardzo trudno sobie i umiejętności dzieciom wydają się najbardziej in-
uświadomić, że nie zawsze trzeba grać pierwsze teresujące. Wspominanych „innych”, których moż-
skrzypce w procesie nauczania. Czasami warto na zaprosić do procesu nauczania, można znaleźć
w ramach wspomnianego partnerstwa oddać także w szkole. Dla uczniów będzie ciekawe po-
klasę rodzicowi, który może opowiedzieć o wy- znanie szkoły „od kuchni”:
zwaniach czekających na niego w wykonywanej
pracy, podzielić się pasjami, opowiedzieć o swoich • Czym zajmuje się dyrektor?
osiągnięciach. Wszystko to powinno być oczywi- • Jakie zadania ma rada rodziców?
ście pozbawione przypadku i wtopione w pro- • Co dzieje się na wywiadówkach?
gram nauczania. • Jak pracuje szkolna stołówka?
Warto wiedzieć…
27
Czasami warto skorzystać z możliwości opuszcze- rodziców. Wymienia się m.in.: obserwatorów,
nia szkolnych murów. Odpowiednio przygoto- wojowników, integrujących, reprezentantów
wana wycieczka do parku może pomóc uczniom i współpracowników. Nie jesteśmy w stanie zmie-
spojrzeć na świat przyrody w sposób do tej pory nić ich podejścia od razu, jednak należy pamiętać,
im nieznany. Rozwijająca umysł młodego człowie- że w każdej grupie rodziców można spodziewać
ka zapewne okaże się wizyta w instytucjach kul- się osób bardzo chętnych do zacieśniania współ-
tury lub rozmaitych zakładach pracy, o ile pojawi pracy. Ponieważ spodziewane rezultaty są bardzo
się taka możliwość. Jeżeli wyjścia zostaną dobrze korzystne, można założyć, że za ich przykładem
wkomponowane w program nauczania, to nauka – tych pozytywnie nastawionych do współpracy
uzyska dla uczniów nowy, bardziej realny i prak- rodziców – pójdą kolejni. Pierwszy krok zawsze
tyczny wymiar. Nabędą oni swoistego rodzaju należy jednak do nauczyciela. A jak wiadomo, jest
życiowego doświadczenia, którym są w stanie za- on najtrudniejszy.
stąpić encyklopedyczne fakty. Dla gimnazjalistów
może to być początek ich pasji lub wyboru drogi 2.5. Strategie motywowania i budowania
zawodowej. wspólnoty uczących się
Edukacja elastyczna nie oznacza w żadnym razie Odpowiednie motywowanie uczniów do pracy
porzucenia osiągnięć szkoły tradycyjnej. Wręcz i nauki jest jedną z najcenniejszych umiejętności
przeciwnie, z całą mocą zachęca ona do wyko- potrzebnych w pracy nauczyciela.
rzystywania tego, co w szkole tradycyjnej najlep-
sze, a zminimalizowania tego, co można zastąpić Można stwierdzić (i nie będzie to nadużyciem),
czymś korzystniejszym dla uczniów. Szkoła powin- że za największe sukcesy na praktycznie każdym
na stać się swoistym centrum możliwości uczenia polu ludzkiej aktywności odpowiada motywacja
się, miejscem spotkań edukacyjnych i punktem wewnętrzna. Uczeń zmotywowany wewnętrznie
wypraw, a nie pełnym monotonii miejscem co- będzie wytrwale dążył do sukcesu, sumiennie pra-
dziennych lekcji. Takie podejście wiąże się z ce- cował i mniej poddawał się, nieuniknionym prze-
lami, które stawia się przed edukacją elastyczną. cież, trudnościom podczas nauki. Gdy motywacji
Należy do nich przygotowanie uczniów do: wewnętrznej zabraknie, to motywacja zewnętrzna
– np. nagroda w postaci dobrej oceny – może nie
• poznania życia ponad zasadami konkretnej być wystarczającym impulsem do podjęcia przez
religii ucznia działań. Co więcej, czasami otrzymana na-
• autonomii w myśleniu, działaniu i rozwoju groda może spowodować obniżenie się motywa-
• życia w społeczeństwie demokratycznym cji wewnętrznej, co nazywane jest w literaturze
• działania innowacyjnego i przedsiębiorczego efektem nadusprawiedliwienia.
• życia w społeczeństwie otwartym,
multikulturowym. Nie oznacza to, że nagradzanie przynosi zawsze
efekt odwrotny do zamierzonego. Jeżeli adresat
Często nauczyciele spotykają się z nieprzychyl- nagrody wykonuje swoją aktywność tylko dla
nym nastawieniem ze strony rodziców, które oczekiwanej gratyfikacji, to jest mało prawdopo-
utrudnia uelastycznianie edukacji. W literatu- dobne, że będzie kontynuował pracę, gdy tej gra-
rze znajdziemy kilka prób kategoryzacji „typów” tyfikacji zabraknie. W takim wypadku nagroda jest
28
elementem pewnego rodzaju zewnętrznej kon- zmierzającymi ku samodzielności, niezwykle
troli. Czym innym jest na przykład medal dla spor- istotne jest dawanie przykładu. W codziennych
towca, dla którego będzie to wyłącznie uznanie kontaktach można demonstrować własne za-
jego ciężkiej pracy, bez efektu kontroli zewnętrz- interesowanie uczeniem się oraz korzyści, któ-
nej. Jeżeli jednak podjęcie re z niego płyną, poprzez
jakiegoś zadania jest wytłu- odwołanie się do własnych
maczone tym, że sprawia ono doświadczeń. Uczniowie
Motywacja
przyjemność i jest interesu- powinni dowiedzieć się,
jące, to sięga się do kontroli Mechanizm psychologiczny, który w jaki sposób, w jakich mo-
własnej. Gdy jednak do tego uruchamia, podtrzymuje, reguluje mentach może przydać się
i organizuje działanie człowieka
dochodzi nagroda – element ukierunkowane na osiągnięcie wiedza szkolna, np. oblicze-
kontroli zewnętrznej – to po- jakiegoś celu. Wyróżnia się różne nia z matematyki przydały
rodzaje motywacji, przy czym
czucie, że robi się coś z powo- się podczas wyboru lokaty
szczególnie istotny jest podział na
du własnych zainteresowań, motywację wewnętrzną i zewnętrzną. w banku, a wiedza o regionie
może zacząć wygasać. okazała się bardzo pomocna
podczas wycieczki. Nie mu-
Jak nauczyciel może budo- szą to być długie opowieści.
wać motywację uczniów do Badacze wykazali, że bardzo cenne są
nauki? Ukazując im uczenie uwagi rzucone niemalże mimo-
się jako czynność wartościową, chodem. „Widziałem wystawę…”,
przedsięwzięcie na całe życie. Podczas „przeczytałem artykuł…”, „kupiłem
obcowania z uczniami gimnazjum, książkę…”, „byłem w zoo…”.
29
Niezwykle ważną kwestią jest traktowanie ucz- 1. wzbudzanie zaciekawienia lub wywołanie
niów gimnazjum jako osoby, które są zaintereso- napięcia
wane przedmiotem, zdobywaniem wiedzy. Jako 2. wzbudzanie dysonansu lub konfliktu
te, które po prostu bardzo chcą się uczyć. Celem poznawczego
jest to, aby uczniowie kolejne sytuacje eduka- 3. przekształcanie materiału abstrakcyjnego
cyjne uznawali za szansę i okazję do opanowa- w materiał osobisty, konkretny i znajomy
nia nowych umiejętności, poszerzenia horyzon- 4. wzbudzanie zainteresowania zadaniem.
tów, poznania nowych sposobów rozwiązania
problemów. Niestety, bardzo rzadko udaje się wyzwolić tak wie-
le wewnętrznej motywacji ucznia, że nie będzie
Cenne w pracy nauczyciela będą strategie mo- on ustawał w pracy pomimo trudności i znużenia
tywowania uczniów do nauki. Polegają one na materiałem. Naturalne jest, że jedni uczniowie wy-
szczególnym zaangażowaniu uczniów w proces trwają zmotywowani dłużej, a inni krócej. W takiej
uczenia i przybliżaniu ich do treści podejmowa- sytuacji nie trzeba od razu sięgać po motywację
nych problemów. Jere Brophy (2002) wymienia zewnętrzną. Niezwykle korzystnie wpłynąć na ucz-
cztery strategie: niów może wspólnota uczących się – klasa szkolna.
Warto wiedzieć…
Umiejscowienie kontroli
30
Z badań… nagrodę, na której im zależało, i po kilku minutach
faktycznie zostały nagrodzone. Pozostałe dzie-
Efekt nadusprawiedliwienia ci nie miały na co liczyć i niczego nie otrzymały.
W kolejnych dniach dzieci, które dostały nagrodę
W 1973 roku Mark Lepper i Richard Nisbett prze- za swoje obrazki, o wiele rzadziej i mniej chętnie
prowadzili eksperyment, który pokazał funkcjo- sięgały po flamastry niż te, które nic nie dostały za
nowanie zjawiska nadusprawiedliwienia. Zbadali swoją pracę. Nagroda podważyła ich motywację
dzieci w wieku przedszkolnym, które motywo- wewnętrzną.
wane wewnętrznie malowały obrazki. Niektórym
z nich powiedziano, że za swoje obrazki otrzymają Na podstawie: Zimbardo i in., 2012.
Warto wiedzieć…
Motywacja i nastawienie na sukces
31
komunikowanie
uczniom
modelowanie
stosownych
motywacji do nauki unikanie działań
oczekiwań
w toku codziennych wyzwalających lęk
kontaktów przed wykonaniem
z uczniami
Metody rozwijania
motywacji
do uczenia się
Jest to niezwykle ważny wniosek dla nauczyciel- i klimat. Warto zastanowić się przez chwilę głębiej
skiej praktyki. To, jak długo uczeń wytrwa zmoty- nad tym zagadnieniem.
wowany do pracy, nie jest jedynie efektem jego
samokontroli i działań nauczyciela tylko i wyłącz- Cel działań nauczyciela jest łatwy do określenia:
nie z nim, z konkretną osobą, ale także zależy od zbudowanie wspólnoty uczących się, czyli śro-
otoczenia, od klasy, czyli od charakterystyki wspól- dowiska, w którym uczniowie są nastawieni wza-
noty uczących się. Warto pamiętać, że rola nauczy- jemnie do siebie pozytywnie i życzliwie, posiadają
ciela ma tutaj bardzo duże znaczenie, ponieważ wysoką motywację wewnętrzną. Recepta na jego
to nauczyciel panuje nad klasą, w dużym stop- osiągnięcie nie jest już jednak tak prosta i jed-
niu wpływa na panujący wśród uczniów nastrój noznaczna. Klasa szkolna zmienia się, ewoluuje
32
podobnie jak każda grupa społeczna i nauczyciel mogą występować nawet kilkukrotnie w ciągu
nie ma w tym procesie wpływu na wszystko. semestru. Wystarczy, że w klasie pojawi się nowa
Doświadczeni dydaktycy podkreślają, że aby zbu- charyzmatyczna osoba, a może zajść potrze-
dować wspólnotę uczących się, nie ma konkretne- ba przedefiniowania hierarchii. Stosunki władzy
go przepisu, spisu kroków do wykonania. Jest za w klasie cechują się dużą zmiennością i niestabil-
to szereg drobiazgów, poczynań i reakcji, które sy- nością. Wynika to np. z indywidualnego rozwoju
stematycznie mogą przybliżać nas do celu. Bardzo umiejętności społecznych uczniów.
pomocny może być opis procesów zachodzących
w klasie autorstwa Schmucków. Nauczyciele nie pozostają wobec kształ-
Uwzględnia on charakterystykę towania się grupy klasowej na ubo-
czterech stadiów rozwoju gru- czu. Można wspomagać ten proces
py klasowej. Warto podkreślić, na kilka sposobów. Warto wytłumaczyć
że stadia wymienione w tabeli 3 uczniom, że stanowią grupę, a co za tym
niekoniecznie muszą występować idzie – wyjaśnić, jak pracować we wspólno-
w takiej kolejności. Nie są one tak- cie i jak kierować się celem ogółu. W pierw-
że obwarowane ramami czasowymi. szym stadium można zorganizować spotka-
Tempo, w jakim grupa ustali kwestie nia zapoznawcze, podczas których każdy
członkostwa, planowania, realizacji uczeń dostanie szansę na przedstawienie się.
zadań, zależy głównie od indywidu- W późniejszych stadiach należy utrzymywać
alnych możliwości uczniów. Ponadto, odpowiedni poziom napięcia, które nieod-
niektóre z wymienionych stadiów łącznie związane jest ze stresem.
33
Tabela 3
Stadia rozwoju grupy klasowej
Włączenie • na początku uczeń rozgląda się za odpowiednim dla siebie usytuowaniem w grupie
i członkostwo • uczniowie oceniają nawzajem swoją wartość i znaczenie; nim grupa przejdzie do następnego
oraz stadium, musi zostać rozstrzygnięta sprawa przynależności każdego ucznia do grupy
ustalenie reguł • uczniowie starają się zrozumieć, jak funkcjonuje klasa, jakie normy regulują ich zachowanie i
i procedur razem z nauczycielem podejmują próbę wypracowania kontraktu klasowego
• w tym stadium członkowie grupy mogą uświadamiać sobie własny rozwój i wyciągnąć z tego
Weryfikacja wnioski, jakie zadania – nowe i bardziej ambitne – podjąć
i dostosowanie • mogą pojawić się konflikty, zmiana zadań może bowiem naruszyć wcześniej ustaloną pozycję
członków i strukturę władzy
Jeżeli uczniowie uznają jakieś wyzwania za zbyt atmosfery współpracy, w której lepsi uczniowie
łatwe (lub zbyt trudne), ich motywacja do pracy pomagają słabszym w pokonywaniu trudności.
może przygasnąć. Wiąże się to z poczuciem sukce-
su uczniów, czyli związkiem pomiędzy poniesio- 2.6. Uczenie się w społecznościach
nym przez nich wysiłkiem wirtualnych
i nakładem pracy a powo-
dzeniem i osiągnięciami. Współczesna sieć WWW spełnia różne funkcje,
Lepsi uczniowie potrzebują będąc dla ludzi z całego świata płaszczyzną
trudniejszych wyzwań, żeby wymiany informacji i nawiązywania kontaktów,
doznać przyjemnego uczucia często miejscem prowadzenia swoistego „wirtu-
sukcesu. Dla słabszych uczniów alnego życia”. Powstają w niej społeczności osób
zwycięstwem będzie sprostanie mających podobne cele, wartości, oczekiwania
łatwiejszemu zadaniu. Ideałem i zainteresowania. Obecnie szkoły kończy już
jest wytworzenie generacja, którą Manuel Castells nazywa
34
społeczeństwem sieci, „pokoleniem Google”. nazywanych platformami zdalnego nauczania
Ukształtowała się ona jako pierwsza w środowisku albo systemami LMS (ang. Learning Management
globalnej, niereglamentowanej, natychmiastowo System). Są to specjalistyczne systemy skupiają-
dystrybuowanej i nadmiarowej informacji. Nie po- ce w jednym miejscu wiele technologii komuni-
zostało to bez znaczenia dla funkcjonowania jej kacyjnych i prezentacyjnych oferowanych przez
umysłów. Internet, odpowiednio przystosowanych do za-
stosowań dydaktycznych. Platformy można spot-
W obecnych czasach nie sposób pominąć zna- kać w coraz większej liczbie szkół. Zdarza się także,
czenia Internetu dla zorganizowanej edukacji. że z prywatnych platform korzystają poszczególni
E-learning (od ang. electronic learning) stał się od- nauczyciele, doceniający zalety takiej formy pra-
powiedzią na potrzeby ludzi, którym w codzien- cy. Uczniowie gimnazjum traktują platformy jako
nym biegu ciężko znaleźć czas na regularne po- część swojego naturalnego świata, ich obsługa nie
jawianie się na zajęciach. Wykorzystywany jest nie stwarza im najmniejszych problemów.
tylko podczas studiów, kursów i szkoleń, ale także
w przedsiębiorstwach podczas wdrażania i dosko- Społeczność korzystająca z kursu zamieszczonego
nalenia pracowników. na platformie edukacyjnej prowadzona jest przez
e-nauczyciela. W przypadku b-learningu najczęś-
W szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych ciej jest to ta sama osoba, która spotyka się z ucz-
dynamicznie rozwija się odmiana e-learningu, niami w szkole. Nauczyciel może, ale nie musi, być
nazywana b-learningiem (ang. blended learning, autorem materiałów, z których korzystają ucznio-
czyli nauczanie komplementarne). Jest to określe- wie-użytkownicy. W praktyce szkolnej najprost-
nie edukacji, w której zorganizowana aktywność szym przykładem wykorzystania platformy jest
w Internecie jest uzupełnieniem nauczania trady- umieszczanie na niej treści do przeczytania (co po-
cyjnego, odbywającego się w klasie szkolnej. zwala zaoszczędzić czas w klasie) i zestawów za-
dań testowych dotyczących aktualnego materiału.
Można stwierdzić, że społeczność internetowa sku- Sprawdzanie testów nie obciąża nauczyciela, po-
piona wokół celów edukacyjnych jest w pewnym nieważ jest to robione automatycznie. Uczniowie
sensie społecznością szczególną. Zaangażowani mogą zostać poproszeni o to, żeby w ramach przy-
w proces kształcenia spotykają się najczęściej na gotowania do lekcji przeczytali tekst na platformie
specjalnie przeznaczonych do tego serwisach i sprawdzili swoją wiedzę w teście, w którym mają
35
Warto wiedzieć…
uzyskać np. minimum 50% poprawnych odpo- przez zrealizowanie pewnej części w Internecie).
wiedzi. Podobne elementy nauczania zdalnego Można podzielić uczniów na wirtualne zespoły
oferują obecnie także wydawnictwa edukacyjne, i dać im do dyspozycji temat na forum, na któ-
wzbogacając swoją ofertę o komponenty dostęp- rym będą się dzielić zadaniami i opracowywać
ne w Internecie. rozwiązanie jakiegoś problemu. Z punktu widze-
nia nauczyciela jest to niemalże idealna sytuacja,
Chociaż może się to wydawać zaskakujące, efek- ponieważ sam dokładnie widzi, jak rozwiązywany
tywna edukacja wirtualna jest uwarunkowana jest problem, może odnieść się do każdej wypo-
stworzeniem pozytywnej atmosfery w grupie wiedzi dowolnego ucznia, ponieważ zostawia ona
uczących się. Jest to inna więź niż w nauczaniu na platformie trwały ślad. Podobnie można zreali-
tradycyjnym. W Internecie bazuje się głównie na zować projekt lub dyskusję.
komunikacji niewerbalnej pomiędzy członkami
społeczności. Jest to najważniejsza różnica pomię- Bardzo dobrze sprawdzają się podczas pracy zdal-
dzy nauczaniem zdalnym a tradycyjnym. nej sądy i debaty. Można poprosić uczniów o za-
prezentowanie w przyjazny sposób argumentów
Należy pamiętać, że chociaż zmienia się środek „za” i „przeciw” jakiejś tezie oraz próbę przekona-
służący komunikacji z uczniami, to wciąż najsku- nia adwersarzy do swoich racji. Pod koniec – tak
teczniejsze są podobne metody pracy, jak podczas jak podczas tradycyjnej debaty w klasie – można
prowadzonej w tradycyjny sposób lekcji. Nic nie wyznaczyć po dwie osoby z każdej grupy w celu
stoi na przeszkodzie, żeby z wykorzystaniem plat- podsumowania wniosków i wypowiedzi strony
formy przeprowadzić zajęcia metodą rozwiązywa- przeciwnej w ostatnich zamieszczanych wypo-
nia problemów (albo wzbogacić zajęcia tradycyjne wiedziach. Można też poprosić każdego z uczniów
36
o zabranie głosu – w klasie jest to bardzo trudne pracy grupowej wykorzystują dokonania innych.
do zrealizowania ze względu na ograniczenia cza- Pomimo starań nauczyciela w warunkach trady-
sowe. Niektórzy uczniowie są ponadto nieśmiali cyjnych zajęć szkolnych zbiorowość daje komfort
i odzywają się bardzo rzadko, a dominują raczej rozmycia się odpowiedzialności. We współpracy
osoby odważne, mające łatwość wypowiedzi na odległość odpowiedzialność za wkład własny
i uzewnętrzniania się. W kursie zdalnym ten prob- staje się indywidualna, bardzo łatwo jest wska-
lem znika. Co więcej, pisemna forma kontaktów zać konkretne poczynania poszczególnych osób
sprzyja konkretyzacji i swobodzie wyrażanych my- w grupie i ich wkład w końcowy efekt.
śli. Każdy „zdąży” powiedzieć to, co chce.
W edukacji zdalnej przejawy agresji są incydental-
Narzędzia wirtualnej edukacji bardzo indywi- ne. Nauka jest jednak pełna emocji. Doświadczeni
dualizują kontakt. Pojawia się większa odpowie- metodycy zajmujący się nauczaniem zdalnym
dzialność za słowa, wypowiedzi przygotowane podkreślają, że uczniowie dość często wyrażają
są bardziej skrupulatnie. Platformy edukacyjne zarówno pozytywne, jak i negatywne emocje,
różnią się tym samym znacząco od wielu innych ale w sposób społecznie akceptowalny. Pojawiają
popularnych miejsc dysput internetowych, gdzie się smutek, frustracja, związane z realizacją jakie-
z uwagi na (pozorną) anonimowość i brak ewen- goś zadania, a także radość po jego rozwiązaniu.
tualnych konsekwencji można spotkać się ze Podobnie jak w tradycyjnym nauczaniu, im częś-
zjawiskami trollingu (zachowanie antyspołeczne, ciej emocje są wyrażane, tym większa jest otwar-
często obraźliwe) i różnorakiej agresji interneto- tość, a tym samym większe poczucie bezpieczeń-
wej. Warto tym samym zwrócić uwagę na wycho- stwa emocjonalnego i spójność grupy. Korzystnie
wawczy charakter korzystania w klasie gimnazjal- wspiera ona uczenie się, motywację uczniów do
nej z b-learningu. Podobnie jest z uczniami, którzy pracy i zacieśnia współpracę w kształcącej się wir-
nie włączają się aktywnie w zajęcia i podczas tualnej społeczności.
SONDAŻOWNIA
37
Jeżeli nauczyciel gimnazjum nie stworzy wirtual- przygotowani np. do odróżniania w Internecie
nej płaszczyzny służącej wymianie myśli i wzajem- prawdziwych informacji od fałszywych. Ponadto,
nej nauce, to uczniowie zrobią to na własną rękę, nie mają świadomości prawa autorskiego, nie
wykorzystując do tego np. serwisy społecznościo- potrafią reagować na akty wirtualnej przemocy.
we. Nauczyciel pozbawi się tym samym wpływu Internet to wielki wirtualny świat, w którym na
na tę część ich aktywności edukacyjnej. Uczniowie młodych ludzi czyha wiele pułapek. Potrzebują
na trzecim etapie kształcenia nie są jeszcze w nim nauczyciela-przewodnika.
Najważniejsze…
1. Nauczyciel gimnazjum:
38
terminów i podsumowuje rezultaty działań.
Rozdział Organizuje środowisko uczenia się w taki sposób,
że uczeń uczy się poprzez własne działania, sukce-
sy, porażki, refleksje, zamiast przyjmować gotową
wiedzę.
Rola i zadania nauczyciela
Nauczyciel pozostawiający uczniowi miejsce na
3.1. Wprowadzenie, czyli nauczyciel jako samodzielne działanie umie trafnie dobrać swoją
przewodnik i doradca reakcję do sytuacji, w której znajduje się uczeń.
Tworzy pozytywny, życzliwy klimat otwartości
Jedną z najważniejszych umiejętności człowieka w klasie.
jest świadome i planowe działanie. Kształtowanie
u ucznia tych umiejętności jest tym samym jed- 3.2. Nauczyciel pozostawiający miejsce na
nym z najważniejszych celów edukacyjnych. działanie samodzielne
Wymaga ono samodzielnego mierzenia się przez
niego z coraz trudniejszymi zadaniami, które po- Rozwijanie samodzielności uczniów jest jednym
legają na badaniu, interpreto- z celów zabiegów dydak-
waniu i przetwarzaniu pozna- tycznych, począwszy od
nej rzeczywistości. Nauczyciel- najwcześniejszych etapów
-przewodnik edukacji. Samodzielny uczeń
Aby nauczyciel mógł skutecz- to ten, który potrafi odpowie-
nie rozwijać samodzielność Nauczyciel wprowadzający ucznia dzialnie i sumiennie zmierzać
uczniów, musi przyjąć spe- w świat dorosłych, tworzący sytuacje do celu. Projektuje on swoje
edukacyjne, w których pozostawia
cyficzną rolę, którą najlepiej podopiecznemu miejsce na działania, biorąc pod uwagę
można określić jako kompe- samodzielne odkrywanie wiedzy. warunki i dostępne środki,
Nauczyciel-przewodnik inspiruje
tentny przewodnik i doradca. ucznia i służy mu wsparciem tylko
ocenia możliwości, przewi-
Oznacza to respektowanie wtedy, gdy on tego potrzebuje. duje skutki własnego dzia-
podmiotowości ucznia i po- Nadzoruje pracę uczniów i ewaluuje łania, wprowadza do niego
jej rezultaty.
zostawienie mu miejsca na modyfikacje (jeżeli jest to ko-
samodzielne działanie, a także nieczne), potrafi spojrzeć na
skrycie się w cieniu uczniow- nie refleksyjnie.
skich działań edukacyjnych.
Nauczyciel-przewodnik wpro- Nauczyciel respektują-
wadza ucznia w dorosłe życie cy podmiotowość swoich
poprzez kreowanie sytuacji uczniów na etapie eduka-
edukacyjnych, inspiruje i słu- cji gimnazjalnej przyjmuje
ży wsparciem, nadzoruje jego rolę doradcy i przewodnika,
pracę, przestrzega pilnowania który wprowadza uczniów
39
SONDAŻOWNIA
Młodzi ludzie zwracają uwagę nie tylko na wiedzę i sposób jej prze-
kazywania, ale także na kompetencje interpersonalne nauczyciela.
Cenią przede wszystkim nauczycieli komunikatywnych i miłych,
mądrych (zarówno „szkolnie”, jak i życiowo), potrafiących przekazać
wiedzę oraz związany z nią system wartości. Lubiany przez uczniów
nauczyciel rozmawia z nimi o ważnych dla nich sprawach i wykazuje
empatię.
w dorosłe życie poprzez tworzenie sytuacji eduka- uczniów interesująca oraz dobrze dopasowa-
cyjnych. Inspiruje i służy wsparciem podczas roz- na do ich aktualnych zdolności, aby nie została
wiązywania problemów, nadzoruje pracę podczas odebrana jako zbyt łatwa lub zbyt trudna, co
realizacji projektów i podsumowuje jej rezultaty. będzie demotywujące dla osób przystępujących
Organizuje środowisko uczenia się w taki sposób, do mierzenia się z nią. Nauczyciel wzbudza cie-
że uczniowie uczą się poprzez własne działania, kawość uczniów poprzez nakierowanie ich na
sukcesy, porażki, refleksje. problem i sprowokowanie (jeżeli nie zrobią tego
sami) do zadawania pytań.
Planowanie procesu kształcenia w taki sposób,
żeby pozostawić uczniowi miejsce na działanie Organizując pracę ucznia, warto ocenić najpierw
samodzielne, wymaga od nauczyciela szczegól- jego poziom niezależności w planowaniu pracy.
nego podejścia. Staje się on reżyserem sytuacji Można zbadać, czy uczeń potrafi samodzielnie
edukacyjnych, w których główną rolę powierza zdefiniować temat pracy? Umie wskazać źródła
swoim podopiecznym. Sytuacja ta musi być dla wiedzy i określić materiały źródłowe? Jest w stanie
40
• traktuje uczniów jako głównych uczestników,
zachęca ich do aktywnego zaangażowania • opracowywane są w nim programy, któ-
się i rozwija w nich zrozumienie własnej roli re wymagają ciężkiej pracy, są wyzwa-
w procesie uczenia się niem dla wszystkich, ale nie są przesadnie
przeładowane
• bazuje na społecznej naturze ucze-
nia się i aktywnie zachęca do • stawia jasne wymagania i stosuje
zorganizowanego i wspólnego strategie oceniania, które są spójne
Środowisko
uczenia się z tymi oczekiwaniami
sprzyjające
• w środowisku sprzyjającym uczeniu się • duży nacisk kładzie się na wspie-
uczeniu się nauczyciele do- rającą proces uczenia się, kształtu-
pasowują się do motywacji jącą informację zwrotną
uczniów i są świadomi roli emocji
w osiąganiu wyników • stawia na horyzontalne powiązania
pomiędzy dziedzinami wiedzy a przedmio-
• jest wyjątkowo wrażliwe na różnice pomiędzy tami, a także społecznością lokalną a szerszym
poszczególnymi uczniami, włączając w to ich światem
wcześniejszą wiedzę
41
Z badań…
W raporcie Digital Agenda for Europe Scoreboard 2012 szacuje się, że ponad 60% uczniów rozpoczynają-
cych w 2012 roku naukę będzie pracowało w zawodach, które jeszcze nie istnieją. Z kolei już w 2015 roku
aż 90% zawodów będzie wymagało posiadania przynajmniej podstawowego poziomu umiejętności
cyfrowych.
Kształtujące się nieprzerwanie społeczeństwo wie- za jego pomocą. To jest oczywiście fundament
dzy stawia coraz nowsze wyzwania także przed i niezbędna podstawa jego działalności, jednak
nauczycielem. Postępująca informatyzacja każde- trudno oczekiwać, żeby był w tych aspektach za-
go niemalże aspektu ludzkiego życia powoduje, że wsze bardziej operatywny i kompetentny od swo-
praca nauczyciela wymaga ciągłego uaktualniania ich uczniów, którzy przynależą już do „społeczeń-
charakterystyki jego zadań i oczekiwań przed nim stwa sieci”.
stawianych. Sporą trudność sprawia fakt, że cha-
rakterystyka ta dokonywana jest niemalże w bie- Rola e-nauczyciela, szczególnie na etapie gim-
gu, w toku codziennych doświadczeń obcowania nazjum, gdy młodzi ludzie kładą fundament pod
z najnowszymi zdobyczami techniki. swoje dorosłe życie, powinna być bardziej uni-
wersalna. Idealny byłby kompetentny przewod-
Trudno oczekiwać od nauczyciela, żeby ponad nik uczniów po środowisku wirtualnym, który
wszystko stawiał sobie za cel bycie „na czasie”, by- nie pokazuje nowinek technicznych, ale koncen-
cie obeznanym z nowinkami technologicznymi. truje się na kwestiach: krytycznego traktowania
Tym bardziej że kwestia techniki to tylko jedna informacji znalezionych w sieci, odpowiedzial-
strona medalu. Nauczyciel mający pełnić funkcję nego wykorzystywania materiałów pochodzą-
e-nauczyciela nie tylko powinien umieć poruszać cych z Internetu (włączając w to przestrzeganie
się po zasobach Internetu oraz komunikować się prawa autorskiego), rozważnego i świadomego
SONDAŻOWNIA
42
Z badań… Nastolatki te mają problemy ze snem, nie jedzą,
unikają kontaktów towarzyskich, zaniedbują na-
Problemowe korzystanie z Internetu ukę, nie mają hobby – całą przestrzeń wypełnia
im serfowanie po Internecie, nawet bez wyraźnie
Badania EU Kids Online pokazują, że u co piątego określonego celu.
ucznia w wieku gimnazjalnym można zaobserwo-
wać pewne objawy tzw. problemowego korzysta-
nia z Internetu, a u co dziesiątego pełne objawy. Na podstawie: LSE, 2013.
budowania swojego wizerunku w wirtualnym krótki, ale maksymalnie bogaty w informacje prze-
świecie, twórczego wykorzystania możliwości, kaz. Podstawowy komunikat na pierwszym z nich
które daje Internet. Tak określone zadania będą ma charakter niepisemny – oznaczenie „lubię to”
miały dla uczniów długofalową wartość, niezależ- wyraża aprobatę dla czyjegoś zdjęcia, filmu lub
ną od zmian technologicznych. komentarza i nie wymaga od autora stworzenia
chociażby słowa. Podobną funkcję pełnią emoti-
Jakie kompetencje – abstrahując od technolo- kony. W komunikacji internetowej podstawowe
gicznych – powinien mieć nauczyciel, żeby pełnić „emotki” stają się coraz bardziej popularne wśród
funkcję e-nauczyciela dla gimnazjalistów? Przede dorosłych użytkowników, także w zakładach pracy.
wszystkim należą do nich umiejętności komuni-
kowania się, tworzenia jasnego i sugestywnego Promowanie edukacji w całym cyklu życia oraz
przekazu, wyrażania emocji przez sieć, a także otwartego kształcenia to jeden z priorytetów
umiejętność odczytywania emocji uczniów. W śro- Unii Europejskiej. Odpowiada on ścisłym po-
dowisku wirtualnym, niezależnie od rosnących trzebom społeczeństwa informacyjnego. Jego
wciąż możliwości w zakresie transmisji wideo, realizacja wymaga przedefiniowania roli nauczy-
dominuje przekaz słowny. Co więcej, jest to czę- ciela, który musi nie tylko podjąć się kształcenia
sto przekaz specyficzny, nastawiony na konkretną w środowisku wirtualnym, ale także przygoto-
wiadomość. Można zauważyć tutaj sporą zmianę. wać uczniów do świadomego i odpowiedzialne-
Ponad dekadę temu rozkwit popularności prze- go korzystania z zasobów sieci. Trzeba zdawać
żywały blogi. Notatki blogowe cechowało często sobie sprawę z tego, że niezależnie od naszych
bogactwo języka, który nie różnił się niczym od ję- zapatrywań na tę kwestię, jesteśmy świadkami
zyka z publikacji tradycyjnych (znalazło to odbicie i uczestnikami dynamicznej ewolucji, może na-
w trwającym do teraz trendzie wydawania blogów wet rewolucji, w edukacji. Warto jednak w tym
w postaci książkowej). miejscu zaznaczyć, że wszelka technologia jest
jedynie narzędziem pracy i jeżeli nauczyciele
Obecnie szczyt popularności nauczą się ją w sposób efektywny, z pożytkiem
przeżywają portale społecznoś- dydaktycznym, wykorzystywać, to nie
ciowe w rodzaju Facebooka czy zastąpi ich ona, a otworzy przed nimi
Twittera, na których dominuje wiele nowych możliwości.
43
Najważniejsze…
44
ucznia, że jest on zdolny do odniesienia sukce-
su w określonym zadaniu. Wiąże się zatem z sa-
Rozdział modoskonaleniem oraz kładzie fundament pod
stawanie się uczniem samosterownym, przecho-
dzącym od działania ze wsparciem do działania
samodzielnego.
Potencjał absolwenta
gimnazjum Badania wykazały, że jeżeli człowiek wierzy, że
posiada predyspozycje do rozwiązania jakiegoś
4.1. Wprowadzenie, czyli o zasobach problemu, to zarazem ma większe szanse na
ucznia rozpoczynającego trzeci etap osiągnięcie sukcesu w zmaganiach z nim, pod wa-
edukacji szkolnej runkiem włożenia odpowiednich nakładów pracy
i wysiłku.
Uczeń przekraczający próg szkoły gimnazjalnej
posiada zasoby wykształcone w poprzednich Uczeń rozpoczynający naukę w gimnazjum po-
etapach edukacji. Bardzo dobrze funkcjonuje siada także wykształcone zdolności uczenia się
w swoim naturalnym otoczeniu, jest aktywny, i potrafi zastosować w tym celu efektywne stra-
chętny do podejmowania działań. Potrafi zbierać, tegie. Posiada ponadto umiejętność pracy w ze-
porządkować i selekcjonować informacje. Przede spole uczniowskim, potrafi uczyć się od swoich
wszystkim jednak posiada wykształcone poczucie rówieśników.
kompetencji. Chce zajmować się czymś ważnym,
podobnym do tego, co robią dorośli. Ponadto, 4.2. Zmiany w zakresie kompetencji
każdą czynność chce opanować niemalże perfek- poznawczych
cyjnie. Rozwinięte poczucie kompetencji staje się
dla ucznia u progu gimnazjum źródłem specyficz- Uczeń, posiadając już zdolność uczenia się i sto-
nej siły. Dzięki niemu jest on spragniony pełnienia sowania w tym celu efektywnych strategii, zdoby-
ról społecznych, które dadzą mu szansę na wa na gruncie edukacji gimnazjalnej umiejętność
zdobycie uznania w oczach rówieśników dostrzegania, formułowania
i osób dorosłych. i rozwiązywania proble-
mów. Ponadto potrafi roz-
Z poczuciem kompeten- wiązywany problem odnieść
cji silnie koresponduje do znanych mu podobnych
poczucie sprawstwa oraz problemów, z którymi miał do
odpowiedzialności za realizo- czynienia wcześniej. Umie także
wane zadania. Poczucie sprawstwa stawiać i weryfikować hipotezy, poszu-
jest związane ze zwiększeniem stopnia kiwać alternatywnych rozwiązań.
samodzielności w kontekście za-
rządzania własną aktywnością Ważnym aspektem dokonu-
umysłową. Należy je rozu- jącej się zmiany poznaw-
mieć jako przekonanie czej jest pojawienie się
45
w zestawie umiejętności nastolatka logiki deduk- pod kierunkiem nauczyciela do samoregulacji.
cyjnej. Nastolatki „bujają w przestworzach speku- Poznaje on specyfikę działania metodą projektu,
lacji” i różnych możliwości. a więc uczy się organizowania własnej pracy i pla-
nowania jej w dłuższej perspektywie czasowej.
Nowe zdolności poznawcze zmieniają także po-
dejście nastolatków do podejmowania decyzji. Ponadto umie samodzielnie stawiać pytania
Warto w doborze ofert edukacyjnych przewi- i identyfikować problemy, a także wyciągać wnio-
dzieć wystarczającą liczbę zróżnicowanych zadań ski z własnych ewentualnych niepowodzeń.
rozwijających te nowe zdolności i możliwości
nastolatków. 4.5. Zasoby ucznia kończącego trzeci
etap edukacji
4.3. Zmiany w zakresie kompetencji
społecznych Uczeń kończący gimnazjum posiada umiejętność
dostrzegania i formułowania problemów. Potrafi
Uczeń w trakcie nauki w gimnazjum nabywa napotkany problem odnieść do podobnych, już
umiejętność podejmowania nowych ról społecz- mu znanych, przeprowadzić jego analizę, posta-
nych oraz rozszerzania zakresu znanych mu już wić oraz zweryfikować hipotezę. Umie także po-
wcześniej. Zdobywa także społeczne kompeten- szukać alternatywnych rozwiązań, jeżeli obrany
cje kluczowe oraz przygotowuje się do aktywne- sposób okaże się niewłaściwy. Poznał specyfikę
go życia w demokratycznym społeczeństwie. pracy metodą projektów, rozwinął umiejętności
w kierunku samoregulacji. Uwzględnia perspekty-
W okresie dorastania znacznie pogłębia się de- wę czasową, w niej samodzielnie planuje sobie za-
presja u uczniów, na którą, jak wskazują bada- dania, z których zobowiązuje się wywiązać. Uczeń
nia, dziewczęta są bardziej podatne niż chłop- kończący trzeci etap edukacji potrafi także sam
cy. Przyczyn obniżenia nastroju upatruje się stawiać pytania i dochodzić do konkluzji,
w braku akceptacji ze strony interpretując swoje ewentualne błędy
rówieśników, niskim po- i wyciągając z nich wnioski.
czuciu własnej wartości,
wysokim poziomie życio- Podsumowując, uczeń opuszczają-
wych zmian i stresu. Lęk cy gimnazjum posiada rozwinięte
egzaminacyjny gimnazjali- myślenie naukowe, które dotyczy
sty i wyuczona bezradność to zagroże- w szczególności: wytwarzania po-
nia w tym okresie rozwoju i edukacji. mysłów, zbierania i przetwarzania
informacji, sprawdzania przyję-
4.4. Zmiany w zakresie tych założeń w badaniu.
kompetencji
samoorganizacji Kończąc szkołę gimnazjalną,
młody człowiek posiada umie-
Nauka w szkole gimnazjalnej jętność podejmowania rozmai-
jest dla ucznia drogą od pracy tych ról społecznych. Wyposażony jest także
46
Kompetencje społeczne ucznia Kompetencje społeczne ucznia
rozpoczynającego trzeci etap edukacji kończącego trzeci etap edukacji
• nie potrafi w pełni samodzielnie dostrzegać • potrafi dostrzegać i formułować problemy, poszukuje
i formułować problemów ich rozwiązań w sposób systematyczny i metodyczny
• nie umie przeprowadzać analizy problemu drogą • potrafi przeprowadzać analizę problemu drogą logiki
logiki dedukcyjnej dedukcyjnej
• nie jest gotowy do stosowania operacji • jest gotowy do stosowania operacji podstawowych
podstawowych w stosunku do przedmiotów nie tylko w stosunku do przedmiotów rzeczywistych,
rzeczywistych, idei i sytuacji potencjalnie możliwych ale idei i sytuacji potencjalnie możliwych
• nie potrafi umiejscawiać problemów wśród innych • potrafi odnieść problem do innych już wcześniej
• nie potrafi stawiać i weryfikować hipotez, znanych
formułować wniosków • umie stawiać i weryfikować hipotezy oraz
poszukiwać rozwiązań alternatywnych
Zmiana
Umiejętność tworzenia i realizowania Umiejętność tworzenia i realizowania
projektów projektów
• nie w pełni zna metodę projektu • zna specyfikę pracy metodą projektu
• nie potrafi efektywnie organizować własnej pracy • umie organizować własną pracę i planować ją
i planować jej w dłuższej perspektywie czasowej w dłuższej perspektywie czasowej
Umiejętność pełnienia różnych ról społecznych Umiejętność pełnienia różnych ról społecznych
w procesie uczenia się w procesie uczenia się
• posiada ograniczony zakres znanych ról społecznych • rozszerza zakres znanych sobie ról społecznych
• nie jest w pełni przygotowany do życia • przygotowuje się do życia w demokratycznym
w demokratycznym społeczeństwie społeczeństwie i angażowania się w życie publiczne
Rysunek 8. Zmiany kompetencji społecznych nastolatka w ciągu trzeciego etapu edukacji (w gimnazjum).
47
Najważniejsze…
1. Gimnazjalista kończący trzeci etap edukacji nabywa wiele nowych kompetencji
poznawczych, społecznych i obywatelskich.
3. Absolwent gimnazjum może mieć już zarys projektu życia, pomysł na to, kim
będzie w przyszłości. To pomoże mu wybrać ścieżkę edukacji ponadgimnazjalnej
odpowiednio do tych planów.
48
Zakończenie Sergiusz Hessen twierdził, że nauczyciel nie powi-
nien „rodzić” za ucznia, tylko pomagać mu w swo-
istego rodzaju duchowym „porodzie”, być ojcem
chrzestnym „zrodzonego” przez ucznia poznania.
W dynamicznym, pełnym informacji świecie do- Nadto powinien pobudzić, nadać kierunek, we-
świadczenia szkolne istotnie wpływają na funk- dług którego sam odkryje dla siebie nową prawdę,
cjonowanie każdego człowieka. Nauka w gim- a nie pokazać szablon, wedle którego ma poznać
nazjum pełni ważną rolę w rozwoju ucznia, ale gotową i już kiedyś odkrytą prawdę. Zdaniem
jednak inną niż we wcześniejszych etapach Hessena to właśnie znaczy „dać narzędzie, którym
edukacji – przedszkolnej i wczesnoszkolnej oraz zdobywa się wiadomości”.
w klasach IV–VI szkoły podstawowej.
Ważnym aspektem nauczycielskiej praktyki w XXI
Teraz nauka w szkole przez tworzenie sytuacji wieku jest kwestia realnych kompetencji zwią-
edukacyjnych oraz stwarzanie warunków do sa- zanych z poruszaniem się w środowisku WWW
modzielnego zdobywania wiedzy i umiejętności – World Wide Web. Internet to signum temporis
przyczynia się do rozwoju myślenia – operacji for- – dla ucznia to naturalna przestrzeń komunikacji,
malnych ucznia. Szkoła jest też swoistą „przestrze- rozrywki, spędzania wolnego czasu i także nau-
nią treningu” nowych umiejętności społecznych, ki. Współczesny nauczyciel nie może być w tym
kształtuje poglądy, jest „paszportem do dorosłego wirtualnym świecie intruzem, „obcym”, kimś z ze-
życia”. Wyposaża ucznia w narzędzia poszukiwa- wnątrz, z innego świata. Dlatego abiturienta szko-
nia odpowiedzi i logicznej argumentacji swoich ły podstawowej warto przystosować do nauczania
przekonań. komplementarnego z wykorzystaniem e-edukacji.
49
Warto przeczytać… Korzystano z…
1. Brzezińska, A. (2008). Nauczyciel jako organizator spo- 1. Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju.
łecznego środowiska uczenia się. W: E. Filipiak (red.), Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i prob-
2. Arends, R. I. (2002). Uczymy się nauczać. Warszawa:
lemy (s. 35–49). Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Kazimierza Wielkiego.
3. Bednarek, J. i Lubina, E. (2008). Kształcenie na odległość.
2. Bruner, J. (2006). Kultura edukacji. Kraków: Wydawnictwo
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Universitas.
4. Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań:
3. Filipiak, E. (2008). Uczenie się w klasie szkolnej w per-
Wydawnictwo Zysk i S-ka.
spektywie socjokulturowej. W: E. Filipiak (red.), Rozwijanie
zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy 5. Brophy, J. (2002). Motywowanie uczniów do nauki.
(s. 17–34). Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kazimierza Wielkiego.
6. Bruner, J. (2006). Kultura edukacji. Kraków: Wydawnictwo
4. Geoff, P. (2010). Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wska- Universitas.
zówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniow-
ców. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. 7. Czerniawska, E. (1994) Ja i moja pamięć. O użytecznych
strategiach uczenia się. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
5. Grajkowski, W. i Ostrowska, B. (2012). Przykład powinien i Pedagogiczne.
być przykładem, czyli jakie zadania naprawdę sprawdzają
umiejętności. Edukacja, 3(119), 31–45. 8. Dąbrowski, M. (red.). (2009). E-edukacja – analiza doko-
nań i perspektywy rozwoju. Warszawa: Fundacja Promocji
6. Spitzer, M. (2007). Jak się uczy mózg? Warszawa: i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.
Wydawnictwo Naukowe PWN.
9. Dembo, M. H. (1997). Stosowana psychologia wychowaw-
7. Zimbardo, P., Johnson, R. i McCann, V. (2012). Psychologia cza. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
– kluczowe koncepcje. Motywacja i uczenie się. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN. 10. Dryden, G. (2011). Rewolucja w uczeniu. Warszawa:
Wydawnictwo Zysk i S-ka.
11. Filipiak, E. (2011). Z Wygotskim i Brunerem w tle: Słownik po-
jęć kluczowych. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu
Kazimierza Wielkiego.
12. Filipiak, E. (2012). Rozwijanie zdolności uczenia się.
Z Wygotskim i Brunerem w tle. Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
13. Fisher, R. (1999). Uczymy jak myśleć. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
50
Korzystano z…
14. Geoff, P. (2010). Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wska- 26. Schmuck, R. A. i Schmuck, P. (1988). Group process in the
zówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniow- classroom. Dubuque, Iowa: W. C. Brown.
ców. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
27. Silbermann, M. (2005). Uczymy się uczyć. Gdańsk: Gdańskie
15. Gołębniak, D. (red.). (2002). Uczenie metodą projektów. Wydawnictwo Psychologiczne.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
28. Spitzer, M. (2007). Jak się uczy mózg? Warszawa:
16. Grajkowski, W. i Ostrowska, B. (2012). Przykład powinien Wydawnictwo Naukowe PWN.
być przykładem, czyli jakie zadania naprawdę sprawdzają
29. Spitzer, M. (2013). Cyfrowa demencja. Warszawa:
umiejętności. Edukacja, 3(119), 31–45.
Wydawnictwo Dobra Literatura.
17. Illeris, K. (2006). Trzy wymiary uczenia się. Wrocław:
30. Sterna, D. i Strzemieczny, J. (2012). Organizacja pro-
Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
cesów edukacyjnych dla wspierania uczenia się. W:
Edukacji TWP we Wrocławiu.
G. Mazurkiewicz (red.), Jakość edukacji: różnorod-
18. Kwieciński, Z. i Śliwerski, B. (red.). (2010). Pedagogika. ne perspektywy (s. 126–139). Kraków: Wydawnictwo
Podręcznik akademicki (t. 2). Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego
Naukowe PWN.
31. Szotek, Z. (2003). Jakiego nauczyciela oczekuje współ-
19. Ledzińska, M. i Czerniawska E. (2011). Psychologia na- czesna młodzież? Forum Nauczycieli, 2(10), 29–33.
uczania. Ujęcie poznawcze. Warszawa: Wydawnictwo
32. Townsend, A. (2012). Nauczyciele jako „przewodnicy
Naukowe PWN.
w uczeniu się”. W: G. Mazurkiewicz (red.), Jakość edu-
20. Meighan, R. (1993). Socjologia edukacji. Toruń: Uniwersytet kacji: różnorodne perspektywy (s. 113–125). Kraków:
Mikołaja Kopernika w Toruniu. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
21. Mietzel, G. (2001). Wprowadzenie do psychologii. Gdańsk: 33. Young, C., Wu, S. i Menon, V. (2012). The neurodevelop-
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. mental basis of math anxiety. Psychological Science, 23(5),
492–501.
22. Mroczkowski, A. (2012). Elementarna kultura matema-
tyczna polskich uczniów gimnazjum w kontekście wyni- 34. Zimbardo, P., Johnson, R. i McCann, V. (2012). Psychologia
ków badania PISA. Forum Dydaktyczne, 9–10, 29–45. – kluczowe koncepcje. Motywacja i uczenie się. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
23. Pachociński, R. (1998). Podstawy kształcenia wyż-
szych umiejętności poznawczych w nowoczesnej szkole.
Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.
24. Pachociński, R. (2002). Technologia a oświata. Warszawa:
Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.
25. Perrot, E. (1995). Efektywne nauczanie. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
51
Inne… Raporty…
1. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gim- 1. European Commission (2012). Digital Agenda for Europe
nazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie Scoreboard. Strona internetowa: http://ec.europa.eu/di-
umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu eg- gital-agenda/sites/digital-agenda/files/KKAH12001ENN-
zaminu maturalnego (2008). Strona internetowa: http:// PDFWEB_1.pdf
www.bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporza-
2. Fundacja Orange (2013). Kompetencje cyfrowe młodzieży
dzenie_20081223_zal_4.pdf
w Polsce. Strona internetowa: http://www.fundacja.oran-
2. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE ge.pl/badania.html3
z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych
3. LSE (2010). EU Kids Online. Strona internetowa: http://
w procesie uczenia się przez całe życie.
www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/
Home.aspx
4. OECD (2014). PISA 2012 Results: Creative Problem Solving:
Students’ Skills in Tackling Real-Life Problems (Volume V).
PISA: OECD Publishing. Strona internetowa: http://dx.doi.
org/10.1787/9789264208070-en
5. Ostaszewski, K. i in. (2013). Monitorowanie zachowań
ryzykownych i problemów zdro wia psychicznego mło-
dzieży. Badania mokotowskie 2012. Strona internetowa:
http://www.ipin.edu.pl/wordpress/wp-content/uplo-
ads/2014/03/Badanie%20mokotowskie%202012%20
final.pdf
6. What work requires of schools: A SCANS report for
America 2000. Dryden, G. i Vos, J. (2003). Rewolucja
w uczeniu. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka
52
Jakub, 14 lat, Żółw Ninja Adam, 14 lat, twórczość podczas lekcji
– nauczyciel geografii
53
Niezbędnik Dobrego Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
Seria I. Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego
i SWPS w Warszawie
dr Konrad Piotrowski
Rozwój nastolatka. Wczesna faza dorastania dr Beata Ziółkowska
dr Julita Wojciechowska
dr Konrad Piotrowski
Rozwój nastolatka. Późna faza dorastania dr Julita Wojciechowska
dr Beata Ziółkowska
dr Karolina Appelt
Opieka i wychowanie. Wczesne dzieciństwo
mgr Monika Mielcarek
dr Sławomir Jabłoński
Opieka i wychowanie. Wczesny wiek szkolny
mgr Aleksandra Ratajczyk
54
Seria III. Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński, Wydział Nauk Pedagogicznych
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
55
Niezbędnik Dobrego Nauczyciela – seria III.
Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
Tom 4 5 6
Etap
Drugi etap edukacji szkolnej Trzeci etap edukacji szkolnej Czwarty etap edukacji szkolnej
edukacji
Faza Środkowy wiek szkolny Wczesna faza dorastania Późna faza dorastania
rozwoju
Wiek
8/9–11/12 11/12–14/15 14/15–19/20
w latach
Rola
nauczyciela facylitator przewodnik przewodnik doradca doradca mentor