Nowak M. - Teorie I Koncepcje Wychowania PDF

M.
Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008,

ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Spis treści
Wstęp 15
ROZDZIAŁ 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele

wychowania (aspekty etymologiczne i problemy
kategorialne) 19
1.1. „Teoria/-e wychowania” – geneza, okoliczności
i uwarunkowania ich powstawania 20
1.1.1. Od umiejętności praktycznych i sztuki wychowania do teorii
i nauki o wychowaniu 20
1.1.2. Etapy formowania się teorii o wychowaniu
oraz jej poziomy 23
1.1.2.1. Od teorii potocznych do teorii naukowej 24
1.1.2.2. Teoria i wiedza naukowa w pedagogice jako suma
różnych poziomów refleksji 27
1.1.2.3. Teoria wychowania jako teoria naukowa
i metateoria 33
1.1.3. Modele i koncepcje a teorie wychowania 35
1.1.3.1. Model wychowania 35
1.1.3.2. Pojęcie koncepcji wychowania 37
1.2. Zadania i funkcje teorii wychowania 39
1.2.1. Celowość i zadania teorii wychowania w kontekście jej
teoretyczności i praktyczności 39
1.2.2. Rola i funkcje teorii wychowania 43
1.2.3. Relacja między teorią a praktyką w myśleniu i działalności
wychowawczej 46
1.3. „Dobra teoria” i jej charakterystyka 50
1.3.1. Wychowanie jako teoria i praktyka a problem ważności
i wiarygodności badań naukowych 50
www.waip.com.pl
M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008,
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
1.3.2. Antropologiczny charakter poznawczego wysiłku człowieka

w zakresie badań teorii wychowania 52
1.3.3. O potrzebie humanistycznego zorientowania teorii
wychowania 55
Pytania kontrolne 57
Problemy do dyskusji 57
ROZDZIAŁ 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny

pedagogiczne 58
2.1. Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki
i poznania naukowego 59
2.1.1. Trudności z rozumieniem pojęcia nauka 59
2.1.2. Problem statusu teorii wychowania jako dyscypliny wiedzy
(i ogólnie pedagogiki jako nauki) w kontekście ogólnego
status quaestionis w naukach 63
2.1.2.1. Miejsce teorii wychowania wśród innych dyscyplin
pedagogicznych 65
2.1.2.2. Teoria wychowania a światopogląd, retoryka
i ideologia 77
2.1.2.3. Teoria wychowania jako dyscyplina
antropologiczna 85
2.2. Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny
pedagogiczne 87
2.2.1. Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe jako jej
naukowe źródła 87
2.2.1.1. Teoria wychowania a biologia (biologia
wychowania) 87
2.2.1.2. Teoria wychowania a psychologia (psychologia
rozwoju człowieka i psychologia wychowawcza) 88
2.2.1.3. Teoria wychowania a socjologia (socjologia
wychowania) 89
2.2.1.4. Filozoficzne oblicze teorii wychowania (filozofia
stosowana i filozofia wychowania) 90
2.2.1.5. Teoria wychowania w dialogu z teologią (teologią
wychowania) 96
2.2.2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne 100
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2.2.2.1. Pedagogika i jej subdyscypliny 101

2.2.2.2. Teoria wychowania a pedagogika ogólna 101
2.2.2.3. Teoria wychowania a dydaktyka 102
2.2.2.4. Teoria wychowania a pedagogika społeczna 102
2.2.2.5. Teoria wychowania a pedagogika kultury,
wielokulturowości i religii 103
2.3. Charakterystyka teorii wychowania, jej odmian i specyfiki 107
2.3.1. Okoliczności powstawania i rozwoju teorii wychowania 107
2.3.2. Rodzaje teorii naukowych i teorii wychowania 111
2.3.3. Praktyczny wymiar teorii wychowania a jej utylitaryzm
i pragmatyzm 114
2.3.3.1. Charakterystyka teorii wychowania jako dyscypliny
praktycznej 115
2.3.3.2. Epistemologia praktyki a współczesne tendencje 115
ROZDZIAŁ 3. Metodologiczne problemy teorii

wychowania 121
3.1. Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii
wychowania 121
3.1.1. Definiowanie i ustalanie przedmiotu badań teorii
wychowania 122
3.1.1.1. Obszary badań i analizowane problemy u wybranych
teoretyków wychowania 122
3.1.1.2. Zakres, specyfika i wyodrębnianie przedmiotu badań
w głównych okresach rozwoju teorii wychowania 128
3.1.1.3. Podstawowe problemy i kierunki badań teorii
wychowania 131
3.1.2. Przedmiot badań a specyfika rzeczywistości
wychowania 132
3.1.3. Wzajemne relacje i zależności między przedmiotem
i metodą badań 139
3.2. Metodologia badań teorii wychowania 141
3.2.1. Podstawowe zarzuty dotyczące metodologii badań w teorii
wychowania 141
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
3.2.2. Główne orientacje badawcze w teorii wychowania 143

3.2.2.1. Orientacja tradycyjna 143
3.2.2.2. Orientacja fenomenologiczna 145
3.2.2.3. Orientacja scjentystyczna 145
3.2.2.4. Orientacja antymetodologiczna 145
3.2.3. Kryzys metodologicznej tożsamości teorii wychowania
a postępujący rozwój jej metodologicznej świadomości 147
3.2.3.1. Propozycja „radykalnej, krytycznej zmiany statusu
poznawczego” teorii wychowania 147
3.2.3.2. Propozycje nowych kryteriów i metod oraz zasad
badań 148
3.2.3.3. Ku zorientowanej na człowieka metodologii badań
teorii wychowania 151
3.3. O nowe podejście w metodologii badań teorii wychowania 166
3.3.1. Odzyskiwanie wychowania 167
3.3.2. Badania teorii wychowania a współpraca z zespołem nauk
o wychowaniu 169
3.3.3. Nowe propozycje i modele podejść badaczy rzeczywistości
wychowania 171
ROZDZIAŁ 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia

wychowania 177
4.1. Fenomen wychowania 178
4.1.1. Ujęcia wychowania podkreślające jego związek z życiem 178
4.1.2. Podstawowe problemy związane z definiowaniem
wychowania 182
4.1.3. Terminologiczne i etymologiczne problemy dotyczące
rozumienia wychowania 183
4.1.3.1. Rozwój języka teorii wychowania na przykładzie
historii pojęć formacja i wychowanie 183
4.1.3.2. Wychowanie jako działalność na rzecz formacji 186
4.2. Rozumienie wychowania i jego definicje 189
4.2.1. Zakresy znaczeniowe pojęcia wychowanie: szerokie, wąskie
i najwęższe rozumienie wychowania 189
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
4.2.2. Definicje wychowania ze względu na jego charakter,

znaczenie i funkcję w życiu człowieka 191
4.2.3. Interakcyjne, relacyjne i antropologiczne definicje
wychowania 195
4.2.3.1. Społeczne, interakcyjne i relacyjne rozumienie
wychowania 196
4.2.3.2. O bytowy wymiar teorii rzeczywistości
wychowania 199
4.2.3.3. O integralne ujęcie wychowania 202
4.3. Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje
działalności 204
4.3.1. Wychowanie o profilu intelektualno-indywidualnym
w nauczaniu, kształceniu, samokształceniu i edukacji 204
4.3.1.1. Rodzaje procesów uczenia się i nauczania 205
4.3.1.2. Różnice i wzajemne relacje między nauczaniem
a wychowaniem 208
4.3.1.3. Kształcenie i wykształcenie jako czynniki wywołujące
zmianę w osobowości człowieka 211
4.3.2. Wychowanie a procesy wprowadzenia człowieka w życie
społeczne i w świat kultury (socjalizacja, inkulturacja,
edukacja) 212
4.3.2.1. Wprowadzenie do życia w społeczeństwie
(socjalizacja a wychowanie) 212
4.3.2.2. Wprowadzenie w świat wartości kultury (inkulturacja
a wychowanie) 215
4.3.2.3. Edukacja jako ogół wpływów na jednostki
i grupy społeczne w kontekście życia społecznego
a wychowanie 216
4.3.2.4. Wychowanie a inne oddziaływania zabezpieczające
i chroniące wychowanka: opieka, profilaktyka,
prewencja 218
4.3.3. Alternatywne ujęcia i interpretacje wychowania 224
4.3.3.1. Cechy i właściwości alternatywnego myślenia
o wychowaniu 225
4.3.3.2. Odmiany myślenia alternatywnego
o wychowaniu 226
4.3.3.3. Wychowanie alternatywne a wychowanie jako
pomoc w emancypacji 227
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
10

ROZDZIAŁ 5. Współczesne teorie i koncepcje

wychowania 232
5.1. Typologia koncepcyjnych podejść do wychowania 232
5.2. Wybrane teorie i koncepcje wychowania 236
5.2.1. Rozumieć rzeczywistość wychowania: humanistyczne
(hermeneutyczne) koncepcje wychowania 236
5.2.2. Wyjaśniać rzeczywistość wychowania:
empiryczne koncepcje wychowania 238
5.2.3. Normatywność w rzeczywistości wychowania:
normatywne koncepcje wychowania 240
5.2.4. Krytykować rzeczywistość wychowania:
krytyczne koncepcje wychowania 242
5.2.5. Nadawać strukturę rzeczywistości wychowania:
strukturalistyczne i postrukturalistyczne koncepcje
wychowania 246
5.2.6. Konstruować rzeczywistość wychowania: systemowe
i konstruktywistyczne koncepcje wychowania 249
5.2.7. Propozycja refleksyjnej teorii wychowania
(Dietera Lenzena) 253
5.3. Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba
charakterystyki 256
5.3.1. Geneza i główne etapy rozwoju realistycznej koncepcji
i teorii wychowania 256
5.3.2. Podwójna dialektyka istnienia żywego – źródłem procesu
własnego stawania się i wychowania 263
5.3.2.1. Wewnętrzna przyczyna wychowania 264
5.3.2.2. Oddziaływania zewnętrzne 268
5.3.2.3. Realistyczne ujęcia wychowania i wychowalności
człowieka 270
5.3.2.4. Personalistyczna koncepcja wychowania
i wychowalności 275
5.3.3. Podstawowe cechy teoretycznych ujęć wychowania
personalistycznego i otwartego 278
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
11
5.3.3.1. Wychowanie i przekaz wartości w otwartej teorii

(koncepcji) wychowania 279
5.3.3.2. Uniwersalizm i uniwersalność wychowania 282
5.3.3.3. Uwarunkowania skuteczności wychowania 284
ROZDZIAŁ 6. Struktura procesu wychowawczego 288

6.1. Próby nakreślenia struktury procesu wychowania 289
6.1.1. Podstawowe pojęcia 289
6.1.2. Ramy i elementy konstytutywne wychowania 302
6.2. Podstawowe podmiotowe akty wychowawczego działania 303
6.2.1. Wychowanek – podmiot – osoba jako podstawowa
przyczyna wychowania w ujęciu personalistycznym 304
6.2.1.1. Podmiotowość faktu „być wychowankiem” 305
6.2.1.2. Wychowanek jako aktywny protagonista własnego
wychowania 307
6.2.2. Wychowawca – podmiotowa przyczyna wychowania 308
6.2.3. Sytuacja wychowawcza – jako złożona, obiektywna
i przedmiotowa rzeczywistość oraz podłoże
wychowania 311
6.3. Zewnętrzne i wewnętrzne oraz osobowe uwarunkowania
odpowiedzialności i skuteczności wychowania 315
6.3.1. Moment decydowania i wychowawczego działania 315
6.3.2. Moment pedagogiczny oddziaływania wychowawczego 317
6.3.3. Aktywność wychowanka i wychowawcy na rzecz
wyzwalania, nabywania autonomii i tożsamości 318
ROZDZIAŁ 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii

wychowania 325
7.1. Aksjologia i teleologia w teorii wychowania 327
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
12
7.1.1. Problemy z określaniem celów i zadań wychowania

w teoriach wychowania 328
7.1.2. Podstawowe zagrożenia dla problematyki wartości i celów
w teorii wychowania 334
7.1.2.1. Metodologiczne przyczyny kryzysu aksjologii
w teorii wychowania 335
7.1.2.2. Zagrożenie ze strony pozytywistycznej koncepcji
nauki i naukowości (z pozycji nauk
przyrodniczych) 335
7.1.2.3. Zagrożenie w postaci relatywizmu (z pozycji nauk
humanistycznych) 337
7.1.2.4. Zagrożenie indyferentyzmu (pochodna kryzysu
samego człowieka) 338
7.1.2.5. Kryzys współczesnej filozofii wartości 339
7.1.3. Zwrot ku interdyscyplinarnej normatywności w badaniach
teoretyków wychowania 341
7.1.3.1. Analizowanie i formułowanie celów
wychowania 342
7.1.3.2. Krytyka celów wychowania 344
7.2. Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje 346
7.2.1. Wyjaśnienia terminologiczne 346
7.2.2. Zasady i normy wychowania 350
7.2.3. Klasyfikacje oraz zasady ustanawiania i wyprowadzania
celów wychowania – taksonomie i operacjonalizacja
celów wychowania 357
7.2.3.1. Taksonomie celów wychowania 358
7.2.3.2. Operacjonalizacja celów wychowania 362
7.2.3.3. Źródła celów wychowania 364
7.2.4. Funkcje celów wychowania, ideałów oraz wzorów osobowych
w wychowaniu i nauczaniu 365
7.3. Wartości i cele w pracy wychowawczej – pedagogia
wartości 367
7.3.1. Antropologiczne, społeczne, kulturowe i religijne podstawy
wartości i celów wychowania 367
7.3.2. Aktualne wartości i cele wychowania – ich zmienność
i stałość oraz wywoływane przez nie postawy 370
7.3.2.1. Propozycja wartości aktualnych i ważnych
w wychowaniu według Wolfganga Brezinki 371
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
13
7.3.2.2. Orędzie Jana Pawła II o wartościach społecznych,

aktualnych i ważnych w wychowaniu 373
7.3.3. Strategie wychowania do wartości – pedagogia wartości
i celów 378
7.3.3.1. Ścisła zależność między wartościami
a wychowaniem 378
7.3.3.2. Strategie wychowania do wartości 378
7.3.3.3. Doświadczenie wartości i wartościowania
w konkretnej pracy z innymi i dla drugich
w ramach wychowania wyobraźni miłosierdzia 381
ROZDZIAŁ 8. Dziedziny wychowania 385

8.1. Wychowanie fizyczne i zdrowotne 386
8.2. Wychowanie umysłowe (wychowanie intelektualne) 389
8.3. Wychowanie moralne 391
8.3.1. Wychowanie moralne jako kształcenie charakteru 392
8.3.2. Kształtowanie moralnej postawy człowieka 405
8.4. Wychowanie estetyczne 407
8.4.1. Sztuka w procesie nauczania i wychowania („wychowanie
przez sztukę”) 409
8.4.2. Cele i wartości „wychowania przez sztukę” 410
8.4.3. Znaczenie sztuki sakralnej dla pracy wychowawczej
i dla integralnego rozwoju osoby ludzkiej 412
8.4.4. „Wychowanie przez sztukę” drogą realizacji integralnego
i integracyjnego wychowania człowieka 414
8.4.5. Wychowawcze znaczenie i kształcący wymiar sztuk
teatralnych 416
8.5. Wychowanie społeczne, państwowe i patriotyczne 418
8.5.1. Wychowanie społeczne, państwowe i polityczne a kierunek
wychowania społecznego, państwowego i narodowego 419
8.5.2. Wychowanie do działalności politycznej (w ujęciu
Guardiniego) 422
8.5.2.1. Istota polityki i działalności politycznej 424
8.5.2.2. Wartości życia i wychowania państwowego 427
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
14
8.5.3. Wychowanie i samowychowanie do życia w państwie

– Państwo w nas 428
8.5.4. Kształtowanie postawy politycznej 429
8.5.5. Wychowanie polityczne a szkoła 432
8.6. Wychowanie religijne i chrześcijańskie 432
8.6.1. Cele i ich namiastki w wychowaniu religijnym 433
8.6.2. Wychowanie religijne a proces osiągania dojrzałości 435
ROZDZIAŁ 9. Metodyczne aspekty wychowania: metody,

formy, techniki i środki wychowania 439
9.1. Metoda i metodyka wychowania 439
9.1.1. Pojęcie metody i metodyki wychowania 440
9.1.2. Grupy metod wychowania – typologia 442
9.1.3. Zasady klasyfikowania metod wychowania 444
9.2. Strategie i technologia pracy wychowawczej 449
9.3. Formy i techniki pracy wychowawczej 454
9.4. Środki wychowawcze 461
9.4.1. Wyjaśnienie pojęcia środek wychowawczy 462
9.4.2. Uwarunkowania stosowania środków wychowawczych
i kryteria ich doboru 462
9.4.3. Najczęściej stosowane środki wychowawcze 463
Zakończenie 470
Bibliografia 474
Słownik pojęć 499
Indeks osób 573

ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wstęp
Tytuł niniejszego podręcznika zawiera dwie bardzo istotne kategorie: teorie

i koncepcje. Oba terminy mają ugruntowaną pozycję w piśmiennictwie nauko-
wym i sięgają odległej tradycji Arystotelesowskiej związanej z poszukiwaniem
narzędzi dla ukierunkowania i zorganizowania poznania naukowego.
Kluczowym pojęciem jest, niewątpliwie, teoria. Jak konstatuje socjolog Jona-
than H. Turner, staje się ono „środkiem do zrozumienia czegokolwiek w nauce”1.
Problemem jest jednak tworzenie teorii i ustalenie sposobu jej opracowania.
Czy teoria może wyłonić się samoistnie ze zgromadzonych danych empi-
rycznych (jak czasami podpowiadałoby złudzenie pozytywistyczne), czy też na-
leży ją programowo konstruować? Teorię można traktować również jako cechę
jakościową wiedzy, związaną ze stopniem teoretyczności.
Te problemy, w odniesieniu do uprawiania teorii wychowania, prześledzimy,
analizując polską, a także zachodnią, myśl naukową.
Wstępnie przyjmujemy, że przez teorię wychowania rozumiemy refleksję nad
wychowaniem zawierającą analizę problemów i prognozy rozwoju oraz zmian.
Do podstawowych aspektów teorii wychowania zaliczymy: analizę elementów
struktury procesu wychowania, analizę celów wychowania i sposobów ich osią-
gania, określenie kontekstów rozumienia, badania i stosowania wypracowanej
wiedzy, użycie kategorii ujmujących rzeczywistość wychowania.
Bogactwo podejść i ujęć teoretycznych, z jakim się spotykamy w teorii wy-
chowania, skłania do wyraźnego rozróżnienia teorii wychowania i koncepcji wy-
chowania. Każda z tych kategorii ma specyficzne znaczenie, chociaż czasami ich
zakresy bardzo się zbliżają lub wręcz utożsamiają.
Nawiązujemy tu zwłaszcza do wyjaśnień Józefa Kozieleckiego: teoria to sy-
stem praw dobrze zhierarchizowanych i uzasadnionych za pomocą trafnych me-
tod eksperymentalnych, natomiast koncepcje zawierają, jako bardziej dominujące
elementy, hipotezy, które nie są w pełni uzasadnione i których wartość eksplana-
cyjna i predyktywna jest ograniczona.
Warto dołączyć do tych rozróżnień następujące kategorie:
– wizja, która, zdaniem Kozieleckiego, zawiera twierdzenia spekulatywne,
niedostatecznie uporządkowane i nie w pełni uzasadnione2,
1
J.H. Turner Struktura teorii socjologicznej. Warszawa, PWN 1985, s. 60.
2
Zob. J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna. Warszawa, PWN 1987, s. 13.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
16 Wstęp
– model – jako pewien prototyp powiązań (całość ściśle określonych inter-

akcji i oddziaływań), który może być ujęty i wyrażony w formie graficznej, prze-
strzennej lub symbolicznie, dla lepszego unaocznienia bądź przybliżenia danej
rzeczywistości, a także formułowania hipotez3.
Każda teoria wychowania posiada nie tylko znamiona czasu i miejsca, ale
także zabarwienie osobiste – jest to perspektywa autora: najpierw teoria wycho-
wania opiera się na pewnym obrazie czy koncepcji wychowania, którą teoretyk
zna i interpretuje, a następnie na obrazie istniejących teorii wychowania, jaki
stworzył sobie teoretyk, dochodząc do własnej propozycji.
Sama nazwa teoria wychowania, jako określająca odrębną dyscyplinę pe-
dagogiczną, pojawiła się dopiero w dwudziestoleciu międzywojennym, a jedną
z przyczyn tego upatruje się w wielkim powodzeniu publikacji Luciena
Laberthonniére’a Teoria wychowania (1901)4. W Polsce jednak bliższe zaintereso-
wanie tą dyscypliną wystąpiło dopiero po II wojnie światowej. Wcześniej problemy,
które wchodzą dziś w zakres teorii wychowania, były podejmowane przez pedago-
gikę ogólną5, ale także przez pedagogikę praktyczną i opisową oraz normatywną6.
W myśli naukowej niektórych krajów w ogóle nie spotykamy nazwy „teoria
wychowania”, ale występują ujęcia i problemy, które zdają się wyznaczać obszar
badawczy tej dyscypliny i ją konstytuują7. Takie podejście możemy odnaleźć
zwłaszcza w krajach anglosaskich – teoria wychowania jest bliska filozofii wy-
chowania, jednak istotnie się od niej odróżnia. O ile bowiem filozofia wychowa-
nia poszukuje znaczenia rzeczywistości, wyjaśnia też strukturę i cechy poznania
w pedagogice, zbiegając się z pewną koncepcją wychowania i określoną jej inter-
pretacją, o tyle teoria wychowania koncentruje się na ludzkiej osobowości i ce-
lach związanych z jej rozwojem, na poszczególnych sferach osobowości (włącznie
ze sferą emocjonalno-motywacyjną) oraz na poszczególnych elementach struk-
tury procesu wychowawczego. Czasami rzeczywiście identyfikuje się teorię wy-
chowania z filozofią wychowania8, istnieje jednak wyraźnie zaznaczony obszar
badawczy teorii wychowania9.
Teoria wychowania jest jednym z podstawowych przedmiotów w nauczaniu
akademickim na pierwszym etapie kształcenia na kierunku pedagogika. Nie ma
3
W.D. Fröhlich Wörterbuch zur Psychologie. München 1989, s. 236.
4
L. Laberthonniére Théorie de l’éducation. Paris 1901.
5
Zob. S. Podoleński Podręcznik pedagogiczny. Wskazówki dla rodziców i wychowawców. Kraków 1930.
6
Zob. K. Kotłowski Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego. Wrocław 1976.
7
Por. M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2004, s. 15.
8
Taki fakt zaistniał m.in. w Dizionario di scienze dell’educazione. Pod red. José Manuela Prellezo, s. 1121,
gdzie przy haśle Teoria dell’educazione znajduje się odsyłacz do Filosofia dell’educazione.
9
Zob. m.in. R.E. Mason Contemporary Educational Theory. New York, David McKay Company 1972.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wstęp 17
ona jednak jedynie znaczenia akademickiego, gdyż, jak podkreślał bezpośrednio

po II wojnie światowej Stefan Kunowski, niektóre jej analizy potrafią rzucić wiele
światła na zagadnienia pedagogiczne i pozapedagogiczne10.
Z intencją trochę szerszego niż tylko akademickie rozumienia roli podręcz-
nika odchodzę od ścisłego układu treści wskazanego w standardach kształcenia,
aby wiedzę pedagogiczną uczynić przydatną w teoretycznym i praktycznym roz-
wiązywaniu problemów wychowawczych.
Zakres podjętych zagadnień teorii wychowania sytuuje się pomiędzy dwiema
opcjami i możliwościami wychowania: 1) działaniem na wychowanka i celowym
urabianiem jego postaw oraz cech, 2) uwzględnianiem podmiotowości i autono-
mii wychowanka.
Treść podręcznika obejmuje:
1. Metodologiczne problemy teorii wychowania wraz z próbą wyznaczenia
pola jej badań i podstawowych funkcji, poszukiwanie specyfiki teorii wychowa-
nia jako dyscypliny pedagogicznej oraz ustalanie jej związków z innymi dziedzi-
nami i naukami pedagogicznymi, a także innymi dyscyplinami wiedzy, zwłaszcza
humanistycznymi; wskazanie spornych kwestii metodologicznych i głównych
orientacji badawczych.
2. Aspekty ontologicznej analizy procesu wychowawczego, jego ujęcia defini-
cyjne i kategorialne oraz wybrane elementy struktury procesu wychowania.
3. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania, próby klasyfi-
kacji źródeł wyprowadzania celów wychowania oraz wskazanie na ich uwarun-
kowania, zależności i problemy.
4. Opis głównych dziedzin wychowania i ich szczegółowych teorii (wycho-
wania fizycznego i zdrowotnego, intelektualnego, społecznego i moralnego oraz
religijnego).
Jednym z istotnych celów podjętych poszukiwań, zwłaszcza w związku ze
wskazaniem celów i wartości dla współczesnego wychowania, jest autorska
propozycja teorii wychowania, cechująca się złożonością i wieloaspektowością,
wymagająca integralności i realizmu. W budowaniu takiej teorii szczególnie
ważnym podejściem badawczym jest interdyscyplinarność, pozwalająca na wy-
dobycie i uszanowanie specyfiki teorii wychowania.
Ponieważ przedmiotem teorii wychowania jest wychowanie (czy – zgodnie
z kierunkiem podjętych poszukiwań – rzeczywistość wychowania), nie możemy
go badać tak, jak badamy zjawiska przyrody nieożywionej. Wychowanie jest zawsze
uwarunkowane historycznie i łączy się z całą rzeczywistością społeczno-kulturo-
wo-przyrodniczą. Dlatego zamykanie teorii wychowania w kręgu jakiegoś jednego
10
Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury. Lublin, Instytut Pracy Nauczycielskiej 1946, s. 6.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
18 Wstęp
podejścia (np. przedmiotowego, naturalistycznego, kulturalnego czy społecznego)

byłoby zwykłym redukcjonizmem. Wychowanie jest procesem, który zachodzi za-
wsze w czasie – między człowiekiem a człowiekiem, między człowiekiem a naturą,
człowiekiem a kulturą, a dla wierzących także między człowiekiem a Bogiem.
Teoria wychowania jako teoria tego procesu musi być ściśle związana z na-
ukami przyrodniczymi – przez fakt, że człowiek jest częścią natury; z nauka-
mi społecznymi i socjologicznymi – przez fakt, że człowiek jest istotą społeczną
i żyje (oraz jest wychowywany) w pewnej konkretnej społeczności, w konkret-
nych uwarunkowaniach społecznych. Nie sposób także rozumieć istnienia teorii
wychowania (zwłaszcza dla chrześcijanina, a nawet wyznawców innych religii)
bez odniesienia się do transcendencji i rozpatrywania jej także w perspektywie
teologicznej11.
Teoria wychowania jest ściśle związana z naukami humanistycznymi, gdyż
człowiek od początków swojego istnienia jest istotą duchową, co sprawia, jak
podkreślał Wilhelm Dilthey (1833–1911), że staje wobec świata i przekształca
go, tworząc nową rzeczywistość – kulturę. Dzięki swojej duchowości człowiek
jest jednak nie tylko twórcą, ale i dziełem kultury, zarówno przedmiotem, jak
i podmiotem historii i kultury12.
Bogactwo rzeczywistości wychowania powoduje różnorodność podejść teo-
retyków wychowania i wielość teorii, wskazując jednocześnie na potrzebę syste-
matyzacji poszczególnych elementów tworzących teorię wychowania oraz przy-
najmniej skrótowego nakreślenia mapy podstawowych propozycji teoretycznego
ujmowania rzeczywistości wychowania.
Te inspiracje nie są ukierunkowane na doprowadzenie Czytelnika do jakiejś
pełnej i skonstruowanej już definitywnie propozycji, ale raczej mają skłonić do
budowania własnej teorii, koncepcji czy modelu wychowania. Zachęcam zatem
do przyjęcia postawy poszukiwania i otwartości.
11
Warto przytoczyć wypowiedź św. Augustyna, ujmującą lapidarnie bytowe zróżnicowanie i wielopozio-
mowość człowieka: „Człowiek istnieje jak minerały, żyje jak rośliny, posiada odczucia podobne do zwierząt
i równocześnie myśli jak aniołowie”. (Zob. Augustyn Sermo 43. W: J.P. Migne Patrologia Latina. Paris 1841
–1865 {Coll.: „Patrologiae cursus completus. Series latina”, V. 38}).
12
Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki. Łódź, Wydawnictwo Salezjańskie 1981, s. 49–62;
Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik. Eine Einführung in pädagogisches Denken. Bad Heil-
brunn/Obb. Verlag Julius Klinkhardt, 1990, s. 256–265; F. Novak, G. Blomeyer, Ch. Michel, R. Vörg Pädago-
gik 1: Grundwissen. Probleme–Theorien–Anwendung. München, Hueber-Holzmann Verlag 1982 (2. Auf.),
s. 9–10.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rozdział 1
Teoria i teorie oraz koncepcje i modele

wychowania (aspekty etymologiczne
i problemy kategorialne)
Wyjaśnienia dotyczące kategorii teoria i teorie oraz koncepcje
i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kate-
gorialne). Nauki teoretyczne i praktyczne. Rzeczywistość wy-
chowania i jej teoria: potrzeba teorii, jej geneza oraz rozwój.
Jedna teoria czy wielość teorii? Teorie, modele i koncepcje wy-
chowania czy teorie, modele i koncepcje dla wychowania? Za-
dania i funkcje teorii wychowania. Rodzaje i obszary powstawa-
nia teorii wychowania, funkcje teorii wychowania (poznawcza,
praktyczna, poietyczna).
Pojęcie teoria (ang. theory) często jest używane w badaniach pedagogicz-

nych, ale też w myśli pedagogicznej, charakteryzującej się systematyzowaniem,
porządkowaniem i wyjaśnianiem rzeczywistości lub jakiegoś jej aspektu poprzez
zauważalny wysiłek o charakterze bardziej myślowym niż praktycznym, chociaż
bardzo istotny dla działalności wychowawczej.
Kerlinger definiuje teorię jako „układ powiązanych wzajemnie pojęć, defini-
cji i stwierdzeń, ��
które��
przedstawiają usystematyzowane ujęcie zjawisk o specy-
ficznych relacjach zmiennych z zamierzeniem wyjaśnienia i przewidywania tych
zjawisk”1.
Podobne ujęcia znajdujemy w wielu opracowaniach, m.in. u Brodbecka,
który dodaje, że teoria jest zbiorem praw i wszelkie stwierdzenia w danej teo-
rii, zarówno te wyjaśniane, jak te wyjaśniające, są generalizacjami. Prawa, któ-
re umożliwiają wyjaśnianie i kierują nim, są nazywane aksjomatami (axioms),
a uogólnienia określane są jako teoremy (theorems). Teorie mogą swoim zakresem
1
F.N. Kerlinger Foundations of behavioral research. New York, Rinehart & Winston 1986, s. 9.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
20 Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)
obejmować zwykłą, pojedynczą generalizację, ale też cały kompleks uogólnień

i praw2.
Ostatecznie, za Williamem Wiersmą, możemy stwierdzić, że „teoria jest ta-
kim ogólnym ujęciem zjawisk, w którym zmierzamy do ich wyjaśnienia w sposób
usystematyzowany”3.
1.1. Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności

i uwarunkowania ich powstawania
Pytanie o teorię oraz o jej relacje z praktyką było zawsze podstawowym prob-
lemem w pedagogice. Wykazuje to m.in. Böhm, podając przykłady z historii roz-
woju myśli pedagogicznej w Niemczech. Jego zdaniem w myśli pedagogicznej
zawsze wyłaniały się bardzo istotne pytania: czy pedagogika jest nauką spekula-
tywno-filozoficzną, czy empiryczno-pragmatyczną; czy jest to teoria dla praktyki
(dla wychowania), czy teoria o praktyce?4. Pytania te możemy w pełni zastoso-
wać także w odniesieniu do teorii wychowania.
Takie pytania rodzą z konieczności kolejne: o specyfikę teorii wychowania
i o jej charakterystyczne cechy. Zatem prowadzenie badań naukowych i uprawia-
nie refleksji zakłada postawę ustawicznego otwarcia, krytycznego i heurystycz-
nego zarazem, gdyż dynamiczny i ciągle „nowy” jest przedmiot naszych badań
– rzeczywistość wychowania.
Zauważamy postęp w doskonaleniu badań nad wychowaniem ze strony po-
szczególnych dyscyplin pedagogicznych i coraz wyraźniejsze wysiłki dookreśle-
nia ich perspektyw. To zaś rodzi nowe pytanie: w jakim stopniu ten postęp, także
w zakresie teorii wychowania, przyczynił się do poprawy praktyki wychowania?
Ten problem czynię centralnym zagadnieniem pierwszego rozdziału.
1.1.1. Od umiejętności praktycznych i sztuki wychowania do teorii

i nauki o wychowaniu
Początki myśli pedagogicznej wyprowadzano od konkretnych umiejętno-

ści praktycznych (paidagogosa czasów starożytnych), potrzebnych do należy-
tego wypełniania zadań związanych z prowadzeniem chłopca (paideją). Jego
2
Zob. M. Brodbeck Logic and scientific method in research on teaching. W: N.L. Gage (red.), Handbook of
research on teaching. Chicago, Rand McNally 1963, s. 44–93.
3
W. Wiersma Research methods in education. An Introduction. Boston–London–Toronto–Sydney–Tokyo
–Singapore, Allyn and Bacon 2007, s. 17.
4
Zob. W. Böhm Il problema di teoria e prassi nella pedagogia tedesca, „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische
Umschau”. Padova, 1–4, s. 33.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania 21
przygotowanie polegało na nabyciu konkretnych umiejętności praktycznych,

czemu zawsze towarzyszyła refleksja (a więc pewna doza teorii).
Wchodzimy tutaj w specyficzną relację – przeciwieństwo między paideją
jako sztuką a paideją jako wiedzą. To przeciwieństwo idzie dalej, niż może się na
początku wydawać. Jest to kontrast między sztuką a nauką w ogólności. Kamp-
mann widzi to przeciwieństwo jako kontrast odwiecznej umiejętności kryjącej
się w każdej wielkiej sztuce i obecnej wiedzy, do jakiej dochodzimy w nauce5.
Właściwe byłoby nieprzecenianie znaczenia ani jednej, ani drugiej strony istnie-
jącego przeciwieństwa, lecz, jak wskazywał Hartmann, zwrócenie uwagi również
na drugi biegun, ujęty jako jego tło i uzupełnienie6.
Wychodząc od początków pedagogiki, od okresu prowadzenia chłopca
(w starożytności), możemy wyodrębnić niektóre bardziej charakterystyczne
okresy jej rozwoju: od zwykłej działalności (twórczości) wychowawczej i opie-
kuńczej (funkcji społecznej) oraz związanej z nią refleksji, przez starożytną sztu-
kę wychowania (technē) czy takt pedagogiczny (Herbart)7, talent i zmysł, do wy-
odrębnienia się samodzielnej nauki o wychowaniu (chowanna8).
Od momentu zaistnienia pedagogiki naukowej możemy mówić o sztuce wy-
chowania i o nauce o wychowaniu. Ta opozycja istniała już wcześniej, ale pe-
dagogika naukowa ją uwypukliła. Każdy z nas posiada bowiem pewną mądrość
życiową i pewne umiejętności, ale przyswajamy sobie także wiedzę naukową,
uwarunkowaną aktualnym stanem rozwoju badań. Ma to szczególne znaczenie
w pedagogice. W każdym człowieku tkwi jakby artysta i uczony 9. Kto ma zatem
5
Zob. Th. Kampmann Erziehung und Glaube. Zum Aufbau einer christlichen Pädagogik. München, Kösel-
-Verlag 1960, s. 122–123.
6
Zob. N. Hartmann Das Problem des geistigen Seins. Berlin, De Gruyter 1962, s. 400–413. Do filozofii prze-
ciwieństw odsyła się także w witalistycznej metodzie R. Guardiniego, przedstawionej bliżej m.in. we Wstępie
do mojej książki Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej. Lublin, RW
KUL 1999.
7
J.F. Herbart Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (Berlin 1806). Weinheim 1963
(tłum. polskie T. Stera, przedmowa i opracowanie D. Stępkowski SDB Pedagogika ogólna wywiedziona z celu
wychowania, Warszawa, Wydawnictwo Akademickie ŻAK 2007).
8
Pojęcie chowanna w polskiej myśli pedagogicznej nawiązuje do tytułu obszernego dzieła filozofa roman-
tycznego Bronisława Ferdynanda Trentowskiego (1808–1869), który stworzył swoistą i wręcz pionierską
w świecie pedagogikę filozoficzną, widzianą jako system pedagogiki narodowej, mający służyć ojczyźnie i jej
wolności. (B.F. Trentowski Chowanna 1842).
9
Tego rodzaju sytuacje występują zresztą w różnych dziedzinach życia i dyscyplinach wiedzy, np. w medy-
cynie naukowej i znachorstwie, w medycynie konwencjonalnej i niekonwencjonalnej, ale zauważa się pewną
wiedzę względnie trwałą (np. koncepcja człowieka u Arystotelesa) i wiedzę zmienną (metody leczenia stoso-
wane przez Hipokratesa). Nie zawsze też wiedza człowieka (np. o świecie) dostosowuje się do odkryć nauki
(np. w potocznym myśleniu i działaniu pomimo dzieł Kopernika mamy mentalność ludzi posługujących się
systemem Ptolemeusza). (Zob. J. Pieper, H. Raskop Totale Bildung. Paderborn 1935, s. 37–40, 56n).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
rację: artysta czy uczony, utalentowany nauczyciel czy pedagog, poeta czy profe-
sor? Na takie pytania odpowiada Kampmann: „Obie z wymienionych stron mają
rację, lecz w odmienny sposób, obie strony wzajemnie się potrzebują i od siebie
zależą”10.
W tym kierunku zmierza refleksja np. Ackoffa, który uważał, że nauki czyste
i stosowane znajdują się na dwu końcach tej samej skali. Natomiast Siemianowski
sądził, że wszystkie nauki empiryczne mają jednocześnie charakter teoretyczny
i praktyczny, a więc w zasadzie zawsze pełnią funkcje poznawcze i praktyczne11.
Właściwie trudno jest przeprowadzić jakąś wyraźną linię pomiędzy wymie-
nionymi rodzajami aktywności ludzkiej. Jeśli przez teorię rozumielibyśmy jedynie
kontemplację, w dodatku niezaangażowaną i wolną od jakichkolwiek praktycz-
nych implikacji, bądź jeżeli uznamy ją za medytację czy „zbieranie razem” (jak
chciał Karl Jaspers), to byłoby trudno utrzymać taki stan rzeczy w odniesieniu do
medytowania nad wychowaniem.
Błędem byłoby mówić w tym wypadku o jakichś specyficznych epokach czy
wyraźnie wydzielonych okresach formowania się teorii wychowania i w ogó-
le pedagogiki. Niemniej warto posłużyć się pewnym schematem, przydatnym
w nauczaniu akademickim, a pomagającym w zrozumieniu struktury wiedzy pe-
dagogicznej i jej rozwoju w kierunku teorii naukowej.
Termin teoria pochodzi z języka greckiego (theōría) i oznacza oglądanie, me-
dytowanie, rozważanie. Około 350 r. przed Chrystusem Arystoteles podkreślał,
że chodziło o przyglądanie się, myślowe ujmowanie rzeczy, całościowe obejmo-
wanie ich swoją myślą. Przez rzeczy Arystoteles rozumiał fakty, zjawiska przy-
rody, fenomeny natury. Człowiek może je kontemplować, zamyślać się nad nimi,
starając się przy tym o wielostronne i dogłębne ich wyjaśnienie12.
Jeśli Arystotelesowskim pojęciem rzeczy obejmiemy także fakty, zjawiska
i zdarzenia pedagogiczne, otrzymamy pierwsze ujęcie teorii pedagogicznej ro-
zumianej właśnie jako medytowanie i rozważanie nad faktami i zjawiskami
dotyczącymi wychowania człowieka. A te fakty i zjawiska to m.in.: chwalenie
i nagradzanie wychowanka, stwierdzanie i osądzanie, szkolenie i przyuczanie,
wspólna zabawa i wspólna praca, udzielanie pomocy bądź pozostawianie sa-
memu sobie, kooperacja i konkurencja, pośredniczenie przy przekazie wartości
i uczenie wyborów, przyjmowanie norm i wartości oraz aktywne ich realizowanie,
10
Th. Kampmann Erziehung und Glaube, s. 125.
11
Zob. S. Kamiński Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. (Przygotował A. Bronk). Lublin, KUL
1992, s. 195–196, 299, 301.
12
Zob. M.A. Krąpiec Metafizyka. Zarys teorii bytu. Lublin, TN KUL 1988, s. 142–143; A. Grzegorczyk Mię-
dzy dyskursywnym a kontemplacyjnym myśleniem. „Znak” 10, Kraków 1958, s. 130–139.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
podejmowanie przedsięwzięć i przyjmowanie ich następstw, zamierzony i fak-

tyczny stan w zakresie działalności wychowawczej.
Wszystko to od początków egzystencji człowieka łączono z wychowaniem.
O tych faktach i zjawiskach rozmyślano, nad nimi się zastanawiano. Stanowiły
one przedmiot medytacji. Zatem, podobnie jak w wypadku konkretnej działal-
ności praktycznej pedagoga (pedagogicznej praxis), od początków historii ludz-
kości mamy do czynienia ze specyficznie rozumianą teorią pedagogiczną.
Zresztą każdy człowiek – w zależności od stopnia świadomości, fazy rozwoju,
środowiska kulturowego, wykształcenia, roli społecznej i stopnia odpowiedzialno-
ści – zastanawiał się nad swoim sposobem odnoszenia się do dzieci i młodzieży,
myślał o swoich sukcesach i niepowodzeniach w tym zakresie. Sukcesy i niepowo-
dzenia były widziane w relacji do zamierzonych lub uwzględnianych celów, war-
tości i norm społecznych. Można tu więc mówić o swoistej filozofii wychowania
– o poszukiwaniu sensu, uzasadnianiu i wskazywaniu podstaw wychowania13.
W polskiej literaturze pedagogicznej, zauważa Teresa Elżbieta Dąbrowska,
funkcjonują najczęściej trzy rozumienia teorii wychowania:
1. Teoria wychowania jest usystematyzowanym systemem wypowiedzi dotyczących

wychowania analizowanego na tle innych nauk społecznych (np. socjologiczna
teoria wychowania w opracowaniu Józefa Chałasińskiego lub psychologiczna te-
oria wychowania w ujęciu Antoniny Guryckiej).
2. Teoria wychowania to zbiór teoretycznych przesłanek wyjaśniających funkcjo-
nowanie istniejących systemów wychowawczych (np. system Herbarta, system
Deweya).
3. Teoria wychowania powstaje w wyniku zbierania i systematyzowania założeń teore-
tycznych oraz badań empirycznych pochodzących z różnych dyscyplin naukowych14.
1.1.2. Etapy formowania się teorii o wychowaniu oraz jej poziomy
Wychowanie jako jeden z rodzajów działalności (czy też twórczości) człowie-

ka jest spotykane w każdej społeczności, jest faktem powszechnym. Zajmijmy się
jednak drugim biegunem rozważanej dychotomii (działanie–myślenie) – teorią
w pedagogice i jej rozwojem. Rodzą się tu pytania: Jaki jest stan globalnej refleksji
13
Zob. M.A. Krąpiec Realizm ludzkiego poznania. Poznań 1959; G. Boni L’essere nella spontaneità creativa
e nella riflessione razionale. Roma 1953; W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Pader-
born, Ferdinand Schöningh 1989, s. 20–27.
14
K. Wołoczko O jedności i sprzeczności teorii wychowania. W: A. Denisiuk (red.), Teoria wychowania
w akademickim kształceniu nauczycieli. Bydgoszcz, WSP 1988, s. 46.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
nad wychowaniem? Jak przedstawia się całościowe ujęcie problemów wychowaw-

czych? Jak konkretnie wygląda teoria wychowania? Jak było w przeszłości i jak jest
obecnie z owym medytowaniem i zastanawianiem się nad wychowaniem?
1.1.2.1. Od teorii potocznych do teorii naukowej

Wielu pedagogów skłania się do tego, że refleksję nad wychowaniem należy
uważać za nieodłącznie związaną z historią człowieka i jego dokonań. Wolfgang
Brezinka stwierdza:
„Istnieją liczne dowody rejestrujące fakt uprawiania refleksji nad wychowaniem

już w pierwotnych kulturach. We wszystkich bowiem epokach projektowano ideał
człowieka i poszukiwano środków, dzięki którym ludzie mogliby stawać się coraz
bardziej podobni do proponowanych ideałów osobowości. Istnieją też stwierdzenia
i przekazy dotyczące zasad działalności wychowawczej”15.
Szczególnie wzmożony rozwój refleksji nad problemami wychowania (a więc

tak ujmowanej teorii) notuje się w dwu ostatnich stuleciach.
Należy przypuszczać, że jak wszystko, co się rozwija, również refleksja (teo-
ria) w pedagogice powstaje, dojrzewa, ulega przemianom i transformacjom (i to
zarówno tym powolnym, ewolucyjnym, jak i nagłym, rewolucyjnym), a w końcu
upada (obumiera). Nigdy też nie mamy tu do czynienia z czymś, co zaczynałoby
się od początku, od jakiegoś punktu zerowego, lecz zawsze jest to wyjście od cze-
goś, co już wcześniej istniało.
Nigdy nie jest tak, aby mój indywidualny punkt wyjścia był całkowicie moim
własnym, wpływają bowiem na niego kontekst i dziedzictwo natury historyczno-
-społeczno-kulturalnej. Refleksja indywidualnego człowieka spotyka się często
ze społecznymi oddziaływaniami, dotyczącymi również wychowania, oraz z tzw.
opinią publiczną. Właśnie w ten złożony sposób jest ona warunkowana i ciągle
przekształcana. Moja refleksja, związana z refleksją innych, staje się obiektem
i zarazem podmiotem oddziaływań. Zawsze jest to refleksja uwarunkowana hi-
storycznie, geograficznie, kulturowo, religijnie, ekonomicznie, światopoglądowo
i politycznie16 i zawsze możemy wyróżnić w niej pewne poziomy występowania
teorii. W dużym uproszczeniu można to przedstawić w trzech etapach:
15
W. Brezinka Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft. Analyse, Kritik, Vorschläge. München, Reinhardt
1974, s. 9–10.
16
R. Fornaca La conoscenza pedagogica. „I Problemi della Pedagogia” 2, 1978, s. 1–35; C. Nanni Educazione
e scienze dell’educazione. Roma, LAS 1984, s. 19–20.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
1. Poziom wiedzy i poznania potocznego, przednaukowego, będącego wyni-

kiem intuicji i własnych przekonań, przekazywanych innym jedynie częściowo.
Są to całkowicie osobiste doświadczenia i własna wiedza każdego z nas. Ce-
chy charakterystyczne tego poziomu poznania to: prostota, bardzo mały sto-
pień ogólności, duża bezkrytyczność, a nawet naiwność, czasami wewnętrzna
sprzeczność, brak spójności i klarowności myśli. Te cechy nie niweczą warto-
ści tego rodzaju poznania w powstawaniu wiedzy ani nie pomniejszają jego roli
w pedagogice. Nasza wiedza w danym momencie jest zawsze większa od tej wie-
dzy, jaką posiadaliśmy w przeszłości, i może być określona jako potoczna wiedza
o wychowaniu. Ta wiedza jest bardzo życiowa i łatwa do zastosowania w konkret-
nym działaniu – stanowią ją najczęściej praktyczne umiejętności. Możemy więc
powiedzieć, że jest to sztuka czynienia czegoś.
Efektem potocznej refleksji, powstającej spontanicznie i nieustannie, są włas-
ne przekonania, przemyślenia, opinie, przykazania, zasady, wspomnienia i upo-
mnienia. Tego rodzaju wiedza (czy sztuka wychowania) odnosi się zawsze do
ściśle określonych, konkretnych sytuacji i możliwości wychowawczych i stanowi
jedynie pierwotny etap formowania teorii w pedagogice. Najkrócej powiemy, że
chodzi tu o to, co sam zdobyłem i co sam wiem na temat wychowania17.
2. Otwarcie się na kontekst społeczny. Ten etap zaczyna się wtedy, gdy przyj-
muję do wiadomości także obserwacje i doświadczenia poczynione przez innych,
gdy zaczynam je z innymi wymieniać, zbierać i wstępnie wartościować (np. jako
dobre lub złe, przydatne dla mojego działania lub nie), porównywać z moimi,
a czasami również zapisywać. Opracowane w ten sposób informacje są wyrażo-
ne w poezji, w przysłowiach, w sentencjach o wychowaniu, w obyczajach, w tra-
dycjach, w rytach, w elementach folkloru itp. Często zawarte są w sztukach tea-
tralnych czy poematach o charakterze całkowicie lub częściowo pedagogicznym.
Znajdziemy je z łatwością w dziełach Hezjoda, u Homera, w przekazach kulturo-
wych i religijnych ludów starożytnych, w księgach dydaktycznych Starego i No-
wego Testamentu oraz w literaturze pedagogicznej. Ten poziom wiedzy prezen-
towany jest przez książki o wychowaniu, pogadanki, przewodniki dla rodziców
i nauczycieli18. Charakteryzuje się on większą ogólnością i bardziej powszechną
17
M. Nowak Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym. W: A.M. de Tchorzewski
(red.) Z problematyki metodologicznej teorii wychowania. Bydgoszcz, WSP 1992, s. 94 i 99; Zob. Th. Dietrich
Zeit- und Grundfragen der Pädagogik. Eine Einführung in pädagogisches Denken. Bad Heilbrunn/Obb. Ver-
lag Julius Klinkhardt 1990, s. 14–16; R.S. Peters, P.H. Hirst The Concept of Education. London, Routledge
& KeganPaul 1967.
18
Na przykład renesansowy łaciński traktat królowej Elżbiety De institutione regii pueri, 1502, oraz pocho-
dzące z okresu baroku ojcowskie instrukcje wychowawcze dawane preceptorom, którzy towarzyszyli synom
polskich magnatów i szlachciców w zdobywaniu wykształcenia za granicą (autorami takich instrukcji są
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
ważnością. Teoria tego poziomu refleksji o wychowaniu jest najczęściej wyraża-

na językiem literackim, poetyckim, asystemowym, emocjonalnym, obrazowym,
mitycznym, archaicznym. Podobnie jak poziom pierwszy, jest to ciągle etap po-
tocznej refleksji przednaukowej19.
3. Poziom refleksji (teorii) naukowej. Przeważa w nim aspekt logiczny, abstrakcyj-
ny, pojęciowy, z cechami krytycyzmu, systematyczności, weryfikowalności, spraw-
dzalności itp. Mówimy wtedy, że mamy do czynienia z ujęciem naukowym, tzn.
sformułowaniem uogólniającym, logicznym, komunikowalnym, sprawdzalnym (we-
ryfikowalnym) za pomocą metod przyjętych w badaniach w danym typie nauki20.
Etap ten rozpoczyna się już wówczas, gdy fakty oraz zjawiska zaczynamy
gruntownie badać i systematyzować. Wiele problemów rozważanych w nauko-
wych teoriach pedagogicznych już wcześniej znajduje odzwierciedlenie w litera-
turze, w opiniach, przekonaniach, czyli na etapie refleksji przednaukowej – po-
twierdza to tezę, że naukowa teoria nigdy nie zaczyna się od punktu zerowego.
Również na tym etapie powstawania naukowej teorii pedagogicznej mamy
wiele form jej wyrażania, w zależności od rodzaju ujęcia naukowego i od bada-
nego aspektu (historycznego, biologicznego, psychologicznego, socjologicznego,
filozoficznego, teologicznego, metodologicznego, technologicznego itp.).
Warto pamiętać, że wyróżnienie omówionych trzech poziomów zostało do-
konane w celach dydaktycznych. Faktycznie wszystkie te poziomy pozostają ze
sobą w ścisłym związku – wzajemnie się warunkują i dopełniają. Nie znaczy
to, że można dowolnie mieszać poziomy wypowiedzi teoretycznych. Szczególnie
nie powinna tego czynić osoba profesjonalnie zajmująca się wychowaniem, wy-
kształcona w zakresie nauk pedagogicznych21.
m.in. Kazimierz Radziwiłł, Andrzej Maksymilian Fredro, Jakub Sobieski). Zob. S. Kunowski Polscy teoretycy
wychowania. W: M. A. Krąpiec, P. Taras, J. Turowski (red.), Wkład Polaków do kultury świata. Lublin, Towa-
rzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1976, s. 244–247.
19
Zob. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 15–16; W. Flitner Das Selbstverständnis der
Erziehungswissenschaft. Paderborn–München–Wien–Zurich, Ferdinand Schöningh 1989, s. 22–25, 39.
20
Zob. E. Nagel La struttura della scienza. Milano, Feltrinelli 1968, s. 461–472.
21
Bardzo często takie pomieszanie różnych poziomów teorii ma miejsce w przypadku polemiki, prób ośmie-
szania czy obalania niewygodnej dla siebie teorii, gdy za obiekt ataków wybiera się poziom pierwszy czy drugi
innej niż własna pedagogii i zwalcza się go przez odniesienie do najwyższego, naukowego poziomu swojej re-
fleksji pedagogicznej. Wtedy rzeczywiście wypowiedzi własne (usystematyzowane) wypadają korzystniej na
tle teorii potocznych i ogólnikowych. Do prawdziwego mistrzostwa doprowadzono ten proceder zwłaszcza
w niektórych systemach totalitarnych, co widzimy w ich ideologicznych wysiłkach ukazywania wyższości
jakiegoś określonego (wygodnego) typu refleksji. Owszem, poziom teorii naukowej (trzeci) pomaga nam
weryfikować poprzednie, ale zawsze należy pamiętać, że powstaje on na bazie poprzednich. Wskazuje na te
przypadki m.in. F. Stipel Die Zerstörung der Person. Kritische Studie zur nationalsozialistischen Pädagogik.
Cassianeum-Donauwörth, Verlag Ludwig Auer 1957.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Warto też zauważyć, że często ujęcia naukowe znajdują się w tekstach typo-
wo literackich, natomiast zdania poetyckie, slogany lub przenośnie spotyka się
w dziełach aspirujących do ściśle naukowych. Na takim pograniczu – pomiędzy
ujęciem literackim a naukowym – znajdują się tzw. poematy (eseje) pedagogicz-
ne, np. dzieła Jeana Jacques’a Rousseau, Johanna Heinricha Pestalozziego, Marii
Montessori, Antona S. Makarenki, Janusza Korczaka22.
1.1.2.2. Teoria i wiedza naukowa w pedagogice jako suma różnych

poziomów refleksji
Często zadawane jest pytanie o genezę i „drogi” powstawania teorii, o uwa-
runkowania ich rozwoju.
Jedno ze źródeł teorii stanowią, oczywiście, literatura naukowa i opracowa-
nia teoretyczne, nawet z innej lub pokrewnej dziedziny, np. teorie uczenia się
są najczęściej związane z psychologią wychowania. Jeśli w jakiejś dziedzinie czy
dyscyplinie teoria jeszcze nie istnieje lub nie rozwinęła się w stopniu wystar-
czającym, można dokonywać konceptualizacji teorii, opierając się na logicznych
analizach tzw. badań podstawowych, przeprowadzonych w odniesieniu do okre-
ślonego zjawiska. Takie podejście charakteryzuje się ruchem wstępującym, pro-
wadzącym z dołu (od poszczególnych przypadków) ku górze (do wypracowania
i przedstawienia teorii).
Można też przyjąć istniejące, wypracowane teorie, a wówczas postępujemy
według ruchu zstępującego – od góry (od teorii) do dołu (do praktyki). Najczęś-
ciej takie właśnie teorie są mniej związane z badaniami podstawowymi, a bar-
dziej otwierają się na podejście jakościowe.
Teorie powstawałyby zatem dwojako: 1) Byłyby wynikiem indukcyjnej ana-
lizy danych wyprowadzanych z doświadczeń – opierałyby się wówczas na bada-
niach i nie posiadałyby jakichś zbyt istotnych przedzałożeniowych idei w zakre-
sie tego, czego dotyczą (np. jeśli teoria miałaby dotyczyć praktyk stosowanych
przez nauczycieli w ewaluacji procesu nauczania, powstaje problem takiej teorii
ewaluacji nauczania, która podkreślałaby praktykę ewaluacyjnej działalności na-
uczyciela w szkole). Taka teoria wyłaniałaby się z wyników badań empirycznych
i opierałaby się bardziej na podejściu ilościowym aniżeli jakościowym. 2) Byłyby
wynikiem dedukcji, co wiązałoby się bardziej z przyjętymi ideami, z pewnymi
22
M. Nowak Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym, s. 93–99; Th. Dietrich Zeit-
und Grundfragen der Pädagogik, s. 16–18; W. Flitner Allgemeine Pädagogik. Stuttgart, Klett 1950, s. 13–23.
W celu podkreślenia specyfiki teorii naukowej w pedagogice warto wskazać na dzieła pionierskie, m.in.:
G.F. Kneller Logic and Language of Education. New York–London, J. Wiley & Sons 1966; R.S. Peters,
P.H. Hirst The Concept of Education. London, Routledge & KeganPaul 1967.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
procedurami myślenia, a także z przedzałożeniowością i przyjętymi uprzednio

kierunkami rozwiązań.
Pomiędzy różnymi stopniami teorii (wiedzy, refleksji) istnieje związek natury
dialektycznej. Jeden stopień refleksji odsyła do innego ze względu na potrzebę
dopełnienia i uzasadnienia swojego istnienia.
Proces tworzenia się teorii pedagogicznej można więc naszkicować jako pro-
ces ciągły, a samą teorię jako pewien system otwarty – nie można mówić o jej
ostatecznym zdefiniowaniu, gdyż wymaga ona ustawicznej refleksji połączonej
z konkretną działalnością praktyczną. Graficznie proces ten możemy przedsta-
wić w kształcie rozwijającej się spirali (rys. 1).
TEORIA
TEORIA
TEORIA
WYCHOWANIE
P R AKT Y K A
PRAKTYKA
PRA
KTYKA
Rysunek 1. Rozwój refleksji teoretycznej w pedagogice (na przykładzie teorii w naukach społecznych J.H. Turnera)
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Pomocą w omówieniu tego schematu jest ujęcie problemu zróżnicowania te-

orii w naukach społecznych zaproponowane przez Jonathana H. Turnera23. Wy-
różnił on trzy poziomy teorii społecznych:
1. Teorie ogólne, najszerszego zasięgu, dla których charakterystyczna jest orientacja

filozoficzno-metodologiczna. W pedagogice określane są one jako systemy peda-
gogiczne (system pedagogiki katolickiej, liberalnej itd.).
2. Teorie średniego zasięgu, będące systemami twierdzeń i hipotez wyjaśniających
pewien fragment rzeczywistości.
3. Teorie empiryczne, najwęższego zasięgu, szczegółowe, badają zależności między
zmiennymi. W pedagogice są to teorie prakseologiczne, związane z pedagogiką
praktyczną.
Nakładając te poziomy na przedstawiony wyżej schemat, możemy stwierdzić,

że pierwszy etap charakteryzuje się budowaniem teorii prakseologicznych (peda-
gogika praktyczna), następny ma charakter teorii wyjaśniającej pewien fragment
rzeczywistości, a trzeci charakteryzuje się budowaniem teorii ogólnych (pedago-
gika naukowa).
Dość bliskie powyższemu jest stanowisko Andrzeja M. de Tchorzewskiego,
który podkreśla, że „ogólna metodologia nauk społecznych wyodrębnia trzy ro-
dzaje teorii ze względu na ich zasięg”24.
1. „Teorie ogólne” („teorie orientacji”), „zarazem będące teoriami o najwięk-
szym zasięgu, które charakteryzują się założeniami ontologicznymi, określającymi
badaną rzeczywistość, epistemologicznymi, wyznaczającymi granice i możliwości
poznawcze, metodologicznymi, ustalającymi sposoby gromadzenia materiału fak-
tograficznego oraz budowania twierdzeń”25.
2. „Teorie średniego zasięgu”, „charakteryzują się aspektami metodologicz-
nymi”. W ich obrębie powstają twierdzenia w takim zakresie, „który wymagałby
wyraźnego stawiania założeń teoretycznych, ontologicznych i wartościujących
zarazem”. Te teorie wyjaśniają określony fragment rzeczywistości.
3. Teorie szczegółowe, o najwęższym zasięgu, nazywane „empirycznymi”.
Jak podkreśla Tchorzewski, „ich właściwością jest wykrywanie zależności przy-
czynowych, funkcjonalnych bądź korelacyjnych”. Czasami otrzymują one nazwę
23
Zob. J.H. Turner Struktura teorii socjologicznej (tłum. J. Szmatka). Warszawa 1985; L.V. Bertalanffy Histo-
ria rozwoju i status ogólnej teorii systemów. W: G.J. Klir (red.) Ogólna teoria systemów. Tendencje rozwojowe.
Warszawa, PWN 1976, s. 27–47.
24
A.M. de Tchorzewski Teoria wychowania. W poszukiwaniu nowego paradygmatu W: A.M. de Tchorzew-
ski (red.) Współczesne konteksty wychowania. Bydgoszcz, WERS 2002, s. 15.
25
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
„teorie prakseologiczne”, gdyż najczęściej dotyczą badań w zakresie praktyczne-

go i celowego działania człowieka26.
Ten ostatni rodzaj teorii, związany dodatkowo z naukami przyrodniczymi,
wydaje się podniesiony, jak podkreśla Friedrich W. Kron, do rzędu samodzielnej
teorii naukowej27.
Dla podsumowania powyższych kwestii warto wskazać na stanowisko współ-
czesnego pedagoga z kręgu pedagogiki niemieckojęzycznej – Wolfganga Brezinki.
W swojej koncepcji pedagogiki realistycznej Brezinka proponuje dokonanie
podziału na systemy zdań (Satzsysteme), które faktycznie występują w każdym
teoretycznym ujęciu – tradycyjna pedagogika służyła bowiem różnym celom jed-
nocześnie. Brak wyraźnego oddzielenia różnych typów wypowiedzi spowodował
dużą niejasność w uprawianiu refleksji teoretycznej. Wyjściem z tej sytuacji jest
wyróżnienie trzech grup (klas) teorii wychowania: naukowej, filozoficznej i prak-
tycznej. Często tak wydzielone grupy są umieszczone razem i czynią samą teorię
bardzo powikłaną. Autor podkreśla jednak, że jego wyróżnienie nie jest żadnym
klasyfikowaniem i próbą dzielenia, ale propozycją dyferencjacji i zwróceniem
większej uwagi na różnorodność wypowiedzi teoretycznych28.
Na tym tle wyraźnie widać istotową jedność i ciągłość ludzkiego poznania.
Tak naprawdę to przecież konkretna osoba ludzka jest tą, która poznaje i usto-
sunkowuje się do rzeczy, historii, świata, innych ludzi, Boga. To ona zajmuje wo-
bec tych rzeczywistości aktywną postawę, stając wobec nich ze swoimi zdol-
nościami poznawczymi i działaniowymi. W ten sposób wkraczamy na grunt
problematyki ludzkiego poznania i samej koncepcji poznania. Odwołujemy się tu
do koncepcji poznania Jacques’a Maritaina29, choć stwarza ona pewną trudność
dla ujęcia teorii wychowania. Maritain widzi poznanie ludzkie jako specyficzne
wznoszenie się ducha ludzkiego przez poszczególne stopnie (etapy), aż do nie-
skończoności. Może to prowadzić łatwo do pionowej hierarchizacji poziomów
poznania, która owocuje często wystąpieniem wyraźnych podziałów na klasy,
26
Tamże.
27
Zob. F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen. München–Basel, Ernst Reinhardt Verlag, 1999,
s. 68–69.
28
Zob. W. Brezinka Metatheorie der Erziehung. Eine Einführung in die Grundlagen der Erziehungswissens-
chaft, der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Pädagogik. München–Basel, Ernst Reinhardt Verlag
1978, s. 25–40; J. Gnitecki Możliwości uprawiania pedagogiki ogólnej jako teorii krytycznej i metateorii. W:
T. Hejnicka-Bezwińska (red.) Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania (Materiały po-
konferencyjne). Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy 1995, s. 163, 170–174.
29
J. Maritain Distinguer pour unir où les degrés du savoir. Paris, Desclée de Brouwer 1963; w polskich prze-
kładach tego autora Dynamika wychowania, „Znak”, R. 43, 1991, 436 (9), s. 34–39; Zob. S. Kowalczyk Wpro-
wadzenie do filozofii J. Maritaina. Lublin, RW KUL 1992, s. 24–34, 106–115.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
typy, rodzaje, schematy itp.30. Byłoby to ze szkodą zwłaszcza dla pewnych form
wstępnych i pośrednich. Mogłoby prowadzić do pomijania owego dialektycznego
ruchu, wewnętrznej relacji, jaka zachodzi pomiędzy różnymi formami ludzkiego
poznania. W koncepcji Maritaina ważna jest jednak problematyka epistemolo-
giczna – to wszystko, co odnosi się do natury, sensu, znaczenia i granic poznania
ludzkiego, a więc kwestii istotnych także dla pedagogiki31.
U podstaw każdej teorii pedagogicznej znajduje się zwykle mniej lub bardziej
określona koncepcja prawdy. Jest wiele stanowisk na ten temat, ponieważ prawda
może być różnie rozumiana i definiowana oraz może dotyczyć różnych aspektów
rzeczywistości32.
Najczęściej mówimy o prawdzie w dwojakim znaczeniu: logicznym i ontycz-
nym. Prawda w znaczeniu logicznym (logiczna lub epistemiczna) dotyczy nasze-
go poznania i jest jego cechą. W koncepcji klasycznej definiowana jest jako zgod-
ność intelektu (poznania) i rzeczy (do której się ono odnosi). Jest to więc zgodność
naszego sądu o rzeczywistości z samą rzeczywistością; jej przeciwieństwem jest
fałsz (nieprawda). Prawda logiczna to prawdziwość samej rzeczy (wziętego pod
uwagę bytu). Jest ona cechą bytu, która wskazuje na jego związek z rozumem.
Byt jest racjonalny i poznawalny, a ujawnia się to w ludzkim poznaniu przez fakt
istnienia i rozwoju nauki. Prawa bytu (rzeczywistości) stają się poprzez poznanie
prawami naukowymi33.
Prawda nie jest jedynie jakimś prostym logicznym porządkiem pomiędzy po-
jęciami ani jakimś jedynie poprawnym użyciem reguł, technik lub narzędzi po-
znania, bardziej dotyczy ona ludzkiego sposobu przybliżania się do rzeczywisto-
ści, ustosunkowywania się wobec niej i ujmowania jej. Chodzi więc o poznanie jej
poprzez zmysły, rozum, intuicję, uczuciowość, działanie, dynamikę, siłę woli34.
Możemy mówić o specyficznej zdolności człowieka do prawdy, o wrodzo-
nej sprawności, widzianej jako pewna struktura charakteryzująca egzystencjalną
30
Mogłaby to sugerować typologia J.H. Turnera. Zresztą na jej wyidealizowany charakter wskazuje P. Sztomp-
ka Teoria socjologiczna końca XX wieku. Wstęp do wydania polskiego. W: J.H. Turner Struktura teorii socjolo-
gicznej, s. 13.
31
Zob. m.in. włoskie wydanie zbioru artykułów na temat edukacji w: J. Maritain L’educazione della persona.
Brescia, „La Scuola” Editrice 1987.
32
Celowo pomijam spory i stanowiska na temat prawdy, gdyż zostały przedstawione w wielu studiach i publi-
kacjach. Ograniczam się do tego, co wydaje się istotne do ukazania procesu tworzenia się teorii pedagogicznej
i w ogóle wiedzy pedagogicznej. Odsyłam do: A.B. Stępień Wstęp do filozofii. Lublin, TN KUL 1989, s. 126–148;
M.A. Krąpiec Metafizyka, s. 41–72.
33
Zob. M.A. Krąpiec Metafizyka, s. 163–245; 477–513; A. B. Stępień Wstęp do filozofii, s. 126–148; W. Dłu-
bacz O kulturę filozofii. Zagadnienia podstawowe. Lublin, Polihymnia 1994, s. 98–117.
34
Zob. C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 21–23.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
sytuację człowieka35. Warto też podkreślić, że stwierdzenie istnienia konkretnego

bytu dokonuje się spontanicznie, bez naszego wysiłku poznawczego. Stwierdza-
my po prostu fakt istnienia czegoś, nie wiedząc nawet, czym dany byt w istocie
jest. Zresztą człowiek, gdy działa, podmiotuje swoje akty (Ja poznaję; Ja tworzę;
Ja wychowuję itd.), nie wiedząc bliżej, kim jest, poza tym, że jest podmiotem
w tym działaniu. W ten sposób, bezznakowo i bezpośrednio, człowiek jest ot-
warty na istnienie otaczających go bytów. Fakt istnienia dany jest zatem bez-
pośrednio i stanowi punkt wyjścia w poznaniu w ogóle oraz rację bytu samego
poznania. Dzięki temu w aktach poznania dotyczących zarówno bytów, jak i ist-
nienia własnego Ja realizuje się stan nadprawdziwości poznania. Jest to najbar-
dziej pierwotny stan poznawczy. Gdyby go nie było, nie można byłoby mówić
o istnieniu prawdy. Zdaniem Mieczysława A. Krąpca tego rodzaju stan gwaran-
tuje jednocześnie, że nasze dalsze akty poznawcze, wyrażone w poznaniu po-
średnim przez znaki i sądy, będą skupione na świecie realnym, a nie idealnym
czy intencjonalnym, którego istnienia należy dopiero dowodzić36. Jest to też po-
wodem spotykania się w człowieku (i to na różne sposoby), takich aspektów, jak
uniwersalność i szczegółowość, podmiotowość i przedmiotowość, transcenden-
cja i historyczność.
Odpowiedniość pomiędzy rzeczywistością a umysłem ludzkim jest często efek-
tem długiego procesu, związanego z wielkim wysiłkiem – efektem intuicji, twier-
dzeń i autopoprawek, podejmowanych przy każdorazowym zderzeniu się z prak-
tyką. W tym trudzie intelektualnym ma swój udział również zwątpienie, badanie,
krytyczność (sceptycyzm, kryzys), walka o znaczenie i dzielenie się swoimi spo-
strzeżeniami z innymi. Istnieją prawdy zdobyte w wielkim trudzie i dlatego zawsze
przynależą do ich odkrywców (np. prawo Newtona, prawo Archimedesa itp.). Czę-
sto występują w nich elementy nieprzekazywalne, niewyrażalne werbalnie, nazna-
czone osobniczym piętnem historii danego człowieka oraz kontekstem kulturalnym,
w jakim powstały37. Istnieje też wiedza i prawda przekazywana przez wspólnoty
religijne, duszpasterzy oraz teologów – jest to tzw. prawda objawiona. Oprócz niej
istnieje prawda zdobywana i powiększana przez rodziców, nauczycieli, wychowaw-
ców, uniwersytety i instytucje kulturalno-oświatowe. Często spotykamy się rów-
nież z tzw. prawdami obiegowymi, truizmami, które są powszechnie uznane i nie
odnosi się ich do jakiejś osoby czy uwarunkowań38.
35
O prawdzie jako fakcie złączonym z egzystencją człowieka rozważa J. Gevaert Il problema dell’uomo. To-
rino-Leumann, LDC 1973, s. 119–145.
36
Zob. M.A. Krąpiec Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne. W: B. Suchodolski (red.), Alter-
natywna pedagogika humanistyczna. Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1990, s. 53–59.
37
Zob. J. Gevaert Il problema dell’uomo, s. 119–145; C. Nanni Educazione e sciene dell’educazione, s. 22–23.
38
Zob. K. Dickopp Lehrbuch der systematischen Pädagogik. Düsseldorf, Schwann 1983, s. 495n; E. Deveaud
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zatem prawda jest wartością osobową (angażującą całego człowieka) i po-

znawczą, nadającą sens zarówno poznaniu przednaukowemu, jak i naukowemu39.
Różnorodność stanowisk przyjętych wobec prawdy wpływa na rozumienie poję-
cia nauka (teoria naukowa). Przyjęcie określonej koncepcji prawdy (wpływającej
na koncepcję teorii i teorii naukowej) wyznacza podstawowe formy myślenia na-
ukowego i badań naukowych.
1.1.2.3. Teoria wychowania jako teoria naukowa i metateoria

W uprawianiu nauki bardzo często prowadzimy badania nie tyle nad rze-
czywistością, ile nad opracowanymi o niej teoriami40. Oczywiście, ciągle wraca
potrzeba bliższego zdefiniowania terminu teoria. Józef Kozielecki teorię rozumie
jako system praw dobrze zhierarchizowanych i uzasadnionych za pomocą traf-
nych metod eksperymentalnych41. Takie sytemy praw mogą podlegać dalszemu
namysłowi i bardziej uogólnionym analizom. Bliżej przedstawiają ten problem
rys. 2 i 3.
PEDAGOG „X”
BADA
dany FAKT
np. W Y C H O W A N I E
I FORMUŁUJE T E O R I Ę
(WYCHOWANIA)
Rysunek 2. Teoria o przedmiocie (powstała na podstawie badania konkretnego przedmiotu)
Per una scuola attiva secondo l’ordine cristiano. Brescia, La Scuola 1940.
39
Zob. M.A. Krąpiec Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne, s. 58–59.
40
Zob. S. Palka Kierunki rozwoju pedagogiki i ich metodologiczne konsekwencje. W: S. Palka (red.), Teoretycz-
ne podstawy pedagogiki. Kraków 1986; B. Śliwerski Kontrowersje wokół badań porównawczych alternatyw-
nych teorii wychowania. W: B. Śliwerski (red.), Kontestacje pedagogiczne. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Im-
puls” 1994, s. 36–39; J. Gnitecki Możliwości uprawiania pedagogiki ogólnej jako teorii krytycznej i metateorii,
s. 159–175; S. Palka Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli. Warszawa, WSiP 1989,
s. 5–106; W. Brezinka Metatheorie der Erziehung.
41
Zob. J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka, s. 13.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Tego rodzaju badanie rodzi nowe problemy i wymaga wzięcia pod uwagę spe-
cyficznych aspektów, które przedstawia poniższy schemat:
PEDAGOG „Y”
PYTA:
Jak?
Dlaczego?
Na jakiej podstawie?
Jak rozumieć pojęcia „TEORIA” i „NAUKA”?
B A D A JAK
PEDAGOG „X” TEORIĘ W Y C H O W A N I A
FORMUŁUJE
Rysunek 3. Metateoria pedagogiczna (powstała na podstawie istniejącej lub istniejących teorii)
Teoretyczne poznanie naukowe zachowuje swoją ważność, gdyż rezultaty ba-

dań, teorie, modele (np. dydaktyczne) mają zawsze określony podkład naukowy
i teoretyczny. Jeśli chcielibyśmy ów ukryty fundament (tzw. Background) zrozu-
mieć i krytycznie ocenić, należałoby dokonać analizy podstawowych stanowisk
w zakresie rozumienia teorii naukowej42.
Przypomnijmy, że dla celów czysto akademickich przyjęliśmy, iż teorie two-
rzone są w trzech etapach (poziomach), przy czym na podstawie wiedzy każdego
z nich odbywa się ustawiczna działalność wychowawcza. Działam na podstawie
mojej własnej (spontanicznej) wiedzy o wychowaniu, na podstawie wiedzy po-
wstałej przez wymianę uwag i informacji o wychowaniu, a jako wykształcony
pedagog, teoretyk działam również na podstawie wiedzy naukowej.
Niektórzy badacze zwracają uwagę, że poszczególne poziomy mogą być dobrą
ilustracją pewnych epok w historycznym rozwoju pedagogiki: poziom pierwszy
łączy się z własnymi umiejętnościami (pajdagogosa), drugi z przekazywaniem
swojego doświadczenia innym, przygotowującym się do zadań wychowawczych
(sztuka wychowania), trzeci to teoria naukowa, której początków upatruje się
42
Problem ten zostanie podjęty niżej, przy próbie scharakteryzowania pedagogiki jako nauki i w tym kon-
tekście – teorii wychowania jako dyscypliny wiedzy.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
przed około 200 laty (od chwili podjęcia prób usystematyzowania wiedzy peda-
gogicznej i wydania pierwszych podręczników pedagogiki)43.
Takie ujęcie można widzieć w swoistej analogii do prób ujmowania technicz-
nego rozwoju ludzkości (od pierwszych narzędzi, poprzez maszyny, aż po robota
kierującego procesem produkcji) oraz do rozwoju systemu znaków i symboli,
a zwłaszcza języka (manuskrypty, wynalazek druku, w końcu informatyka)44.
Wszystko to nie oznacza, że współczesny człowiek działa już jedynie na naj-
wyższym poziomie teorii. Nawet tam, gdzie wychowawczo oddziałują osoby
o wielkiej kulturze pedagogicznej i naukowej, ich codzienna praktyka wycho-
wawcza odbywa się przy występowaniu wszystkich trzech poziomów. Zwłaszcza
gdy odpowiednie działania muszą być podjęte szybko i odpowiedzialnie, funk-
cjonujemy w zasadzie na pierwszym i drugim poziomie, dopiero później podej-
mujemy próby systematyzowania i uogólniania swoich działań45.
1.1.3. Modele i koncepcje a teorie wychowania
Do tego momentu mówiliśmy o pojęciu teorii. Teoria często jest określana

również przez inne kategorie, jak: model oraz koncepcja, którym nadaje się nie-
kiedy odmienne znaczenia46.
1.1.3.1. Model wychowania

W języku teoretycznym spotykamy się często z pojęciem model, które naj-
częściej łączy się z ułatwieniem badania jakiegoś zjawiska. Nauka posługuje się
modelem, tzn. czymś, co reprodukuje dane zjawisko, by uczynić je możliwym do
zbadania47. Jeśli więc mamy trudności z bezpośrednim badaniem zjawisk, two-
rzymy coś analogicznego do danego zjawiska, łatwiej dostępnego badaniu.
Oczywiście, przy takiej reprodukcji tworzy się w zasadzie model tylko tej
części rzeczywistości, która nas interesuje. Jak stwierdza Talcott Parsons (1902
–1979), czasami jest to wręcz konieczne, gdyż dane zjawisko jest tak złożone,
43
Np. E.Ch. Trapp Versuch einer Pädagogik. Berlin 1780 (Paderborn 1977); J.F. Herbart Allgemeine Pädagogik
aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. Berlin 1806 (Weinheim 1963).
44
Zob. M. Laeng L’educazione nella civiltà technologica. Un bilancio preventivo e consuntivo. Roma, Arman-
do Editore 1984.
45
Również wskazana poprzednio analogia do rozwoju techniki i rozwoju systemu znaków oraz języka utrzymuje
swoje znaczenie, gdy zważymy, że w dobie informatyki i robotów stosujemy przecież na co dzień zwykłe narzędzia
(np. motykę w ogródku), a pismo ręczne służy nam za podstawowy środek w codziennym komunikowaniu treści.
46
Zob. F.W. Kron Grundwissen Didaktik. München–Basel 1994, s. 204n, Wissenschaftstheorie für Pädago-
gen, s. 77.
47
Zob. F. Machlup Idealtypus, Wirklichkeit und Konstruktion. „Ordo”. Jahrbuch für die Ordnung von Wir-
tschaft und Gesellschaft, vol. XII, 1960–1961, s. 62n.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
że wymaga podzielenia na elementy proste (jednostki), występujące na pewnych

poziomach, np. biologicznym, fizycznym itd.48
W tym zakresie prowadzone są zresztą badania. Rozwinęła się nawet spe-
cjalna dyscyplina wiedzy – modelistyka. Wskazuje na nią już Kunowski49. W tej
nauce o modelach wyróżnia się różne interpretacje pojęcia model:
1. Modele jako wzory wychowawcze dane do naśladowania w modelowych postaciach,

np. świętych lub mędrców.
2. Modele jako odwzorowania stosowane w dydaktyce i jako środki dydaktyczne służące
do uzmysłowienia czegoś uczniom lub występujące jako pomoc przy poznawaniu zja-
wisk (m.in. miniatury budowli, np. wieży Eiffla, czy modele szkoleniowe silników).
3. Modele jako idealne konstrukcje powstałe przez układ stosunków logicznych od-
wzorowanych w teoriach poszczególnych struktur rzeczywistości. Mogą one bo-
wiem stanowić punkt wyjścia do sformułowania teoretycznej hipotezy, ale także
podstawę konkretnego planu złożonego działania50.
Kategoria model znajduje szerokie zastosowanie również w ujęciach teorii

wychowania, np. w nauczaniu i dydaktyce u Brezinki51. Autor wprowadza aż 15
określeń tego pojęcia, z których na szczególną uwagę zasługują:
1. Model jako plan – występuje zwłaszcza w dydaktyce i w nauczaniu pod postacią

modeli lekcji, modeli nauczania lub modeli przygotowywania lekcji, w angloję-
zycznych określeniach pojawiają się schematy planowania lub plany prowadzenia
lekcji, w Saksonii model jest znany również jako „lesson-plan”52.
2. Model jako kategoria widziany jest jako pewien styl lub określona pozycja czy
punkt wyjścia w tworzeniu teorii. W tym też sensie u jego podstawy można zna-
leźć odniesienie nawet do pewnego rodzaju regionalnych teorii, które mają ściśle
określony zasięg i pozostają wpisane w pewną większą całość.
48
Zob. T. Parsons The Structure of Social Action. New York, Free Press 1968, vol. 1., s. 45–56.
49
Mimo że Kunowski łączy kategorię modelu bardziej z rozważaniami nad współczesnymi systemami wy-
chowania, to jego interpretacje wyraźnie wskazują na bliskość rozumienia tej kategorii z teorią wychowania
i koncepcją wychowania. Sam autor zresztą zauważa trudności z pełnym utożsamieniem kategorii modelu
z kategorią systemu (S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 86–87).
50
Zob. I. Dąmbska Dwa studia z teorii naukowego poznania. Toruń 1962, s. 21–31; S. Kunowski Podstawy
współczesnej pedagogiki. s. 87.
51
Zob. W. Brezinka ‘Modelle’ in Erziehungstheorien. Ein Baitrag zur Klärung der Begriffe. „Zeitschrift für
Pädagogik”, 30, 1984, 4, s. 835–858.
52
Pewne podobieństwo może tutaj stanowić odniesienie się do Jena Plan Schule P.P. Petersena. Taką inter-
pretację sugeruje m.in. Th. Dietrich Die Pädagogik Peter Petersens – Der Jena-Plan: Modell einer humanen
Schule. Bad Heilbrunn, Klinkhardt 1986.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
3. Model jako teoria występuje zdaniem Brezinki m.in. u Herwiga Blankertza53

i może być rozumiany jako pewna forma poprzedzająca teorię, zawierająca ele-
menty, które nie zostały jeszcze scalone na tyle, aby stworzyć teorię, ale już mogą
być zastosowane do tworzenia hipotez54.
Kategoria model jest zatem uzasadniona jako prototyp powiązań i całości

ściśle określonych interakcji oraz oddziaływań umożliwiający lepszy wgląd w nie
zarówno w zakresie teorii, jak i praktyki. Model może być wyrażony w formie
graficznej, przestrzennej lub symbolicznie, dla unaocznienia bądź przybliżenia
danej rzeczywistości, a także wyprowadzenia hipotez55.
Modele są związane także z działaniem i oddziaływaniem. Umożliwiają zre-
dukowanie złożoności danej rzeczywistości do poszczególnych, zwykle najistot-
niejszych elementów, wchodząc w tym sensie w zakres tego, co będzie omówio-
ne niżej jako koncepcja. Modelowanie wpisuje się zatem w proces formowania
teorii, pełniąc zarazem ważną rolę pośredniczącą w odniesieniu do praktyki.
Innymi słowy, modele pełnią swoiście heurystyczną rolę zarówno dla praktyki,
jak i dla teorii wychowania56. Pewnym podsumowaniem tych wyjaśnień może
być sugerowane przez włoskiego metodologa De Giacinto podzielenie modeli
na diagnostyczne i prognostyczne. Model diagnostyczny powstaje w wyniku za-
klasyfikowania danego zjawiska do pewnego typu zjawisk. Model prognostyczny
ma charakter hipotetyczny i prowadzi do projektowania zdarzeń, które jeszcze
faktycznie nie zaszły, zmierzając ku temu, co byłoby dopiero do zrealizowania.
W tym sensie model byłby bliski kategorii koncepcja oraz teoria57.
1.1.3.2. Pojęcie koncepcji wychowania

Richard L. Atkinson we Wprowadzeniu do psychologii58 uznaje koncepcję za
pewien sposób postępowania, którym posługują się ludzie, aby skutecznie dzia-
łać i współdziałać59.
53
Zob. H. Blankertz Theorien und Modelle der Didaktik. München 1975; F.W. Kron Wissenschaftstheorie
für Pädagogen, s. 77.
54
Zob. W. Brezinka ‘Modelle’ in Erziehungstheorien, s. 835n; F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 77.
55
W.D. Fröhlich Wörterbuch zur Psychologie. München 1989, s. 236.
56
Por. C. Gauthier (red.), Pour une théorie de la pédagogie. Paris–Bruxelles, Les Presses de l’Université Laval
1997, s. 99–104; J. Knecht, von Martial Theorie allgemeindidaktischer Modelle. Köln–Wien 1986, s. 13n.; F.W.
Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 77.
57
Zob. S. De Giacinto Appunti di ‘Metodologia della ricerca pedagogica’ (pro manuscripto). Centro di cul-
tura dell’Università Cattolica del Sacro Cuore Milano 1969, s. 6, 31–35, 55–57; N. Corsi Per un concetto di’
teoria’ in pedagogia. „Pedagogia e Vita”. Brescia, 2, 1973–74, s. 146–147.
58
R.L. Atkinson (red.) Introduction to psychology. Orlando 1990.
59
Tamże, s. 321.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
W tym sensie koncepcja oznaczałaby:
■ wyrobienie sobie jasnej idei i pojęcia o świecie, o relacjach do świata oraz o zwią-
zanych z tym działaniach,
■ rozwinięcie antycypacji w odniesieniu do przyszłego działania, dzięki któremu
jednostka pewną sytuację uważa za ważną dla siebie lub dla innych.
W pedagogice pojęcie koncepcji najczęściej jest stosowane w odniesieniu do

praktyki i oznacza na przykład obmyślony plan lekcji, służącej nauczaniu. Podob-
ne rozumienie spotykamy w naukach przyrodniczych. Modele są tu uznawane
za elementy składowe teorii, które zawierają wiele koncepcji. Zatem koncepcje są
wyprowadzonym dla praktyki przesłaniem związanym z modelem.
Kozielecki koncepcje pojmuje, w odróżnieniu od teorii, jako bardziej domi-
nujące elementy, hipotezy, które nie są w pełni uzasadnione i których wartość
eksplanacyjna i predyktywna jest ograniczona60.
Wzajemną relację wyżej wymienionych kategorii – stosowanych w myśleniu
teoretycznym i w praktyce wychowawczej ukazuje schemat podany za Kronem61
(rys. 4).
NAUKOWIEC / BADACZ / TEORETYK
TEORIE MODELE KONCEPCJE PRAKTYKA
PRAKTYK / DZIAŁALNOŚĆ PRAKTYCZNA
Rysunek 4. Wzajemne relacje między teorią, modelem, koncepcją i praktyką
60
J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka, s. 13.
61
F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 77.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zadania i funkcje teorii wychowania 39
Warto dołączyć do tych rozróżnień kategorię wizji, która zdaniem Koziele-

ckiego zawiera twierdzenia spekulatywne, niedostatecznie uporządkowane i nie
w pełni uzasadnione62.
1.2. Zadania i funkcje teorii wychowania
Mówiąc o zadaniach i funkcjach teorii wychowania, należy mieć na uwadze

samo znaczenie terminu teoria, który najczęściej jest rozumiany jako zbiór we-
wnętrznie spójnych sądów uogólnionych, wyjaśniających określoną grupę zjawisk
lub dziedzinę rzeczywistości. Podane wyżej definicje prawie jednoznacznie wska-
zują na pewną celowość, związaną najpierw z dążeniem do wyjaśnienia pewnego
zjawiska rzeczywistości, a następnie do jego zastosowania w różnych sytuacjach63.
Zdaniem Kunowskiego do zadań teorii wychowania należy m.in.: wprowa-
dzenie ładu w pojęcia pedagogicznych struktur oraz zarysowanie podstaw teo-
retycznych wychowania. Równie ważnymi kwestiami były rola religii w procesie
wychowania oraz relacje między kulturą a wychowaniem. Jest to dyscyplina uka-
zująca zarys możliwości teoretycznego ujęcia problemu wychowania i wysiłek
przezwyciężenia momentu zastoju w pedagogice64.
1.2.1. Celowość i zadania teorii wychowania

w kontekście jej teoretyczności i praktyczności
Jednym z podstawowych czynników wpływających na postawę sceptycyzmu

wobec pedagogiki, a także teorii wychowania, jest ich zainteresowanie nie tylko
systematyzowaniem teorii, lecz również wcielaniem jej w praktykę. Jest to prob-
lem nie tylko metodologiczny, ale, jak stwierdzał Karol Wojtyła, także ogólno-
ludzki65. Mamy z nim do czynienia już od odległych czasów.
Co wnosi myślenie teoretyczne i sama teoria w zakresie odbudowania, osią-
gania, utrzymania lub zmiany określonej sytuacji? Jaki jest wkład teorii wycho-
wania w wyjaśnienie i zrozumienie samego pojęcia wychowanie?
Już w odległej przeszłości grecki filozof, Arystoteles (384–322 p.n.e.), zwrócił
uwagę na rozróżnienie, o którym współcześnie zdajemy się zapominać, a mia-
nowicie nie tylko zdefiniował teorię i praktykę, lecz dostrzegł trzy ich wymiary.
62
J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka, s. 13.
63
Zob. J.H. McMillan Educational research: Fundamentals for the consumer. New York, Longman 2000,
s. 6–7.
64
Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury. Lublin, Instytut Pracy Nauczycielskiej 1946, s. 6.
65
Zob. K. Wojtyła Teoria – ‘praxis’: temat ogólnoludzki i chrześcijański. W: K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne
studia antropologiczne. Lublin, TN KUL 2000, s. 468–469.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Sięgając zatem do historii relacji między teorią a praktyką, możemy odnieść się
do tej najstarszej doktryny o trzech zasadniczych dziedzinach racjonalnej ak-
tywności ludzi: teoria – praxis – poiesis, z którymi łączą się odpowiednio praw-
da – dobro – piękno (jako kryterium celowościowe)66.
1. Celem poznania teoretycznego jest odkrycie faktycznej struktury rzeczywistości

(prawda).
2. Celem poznania praktycznego jest realizacja rozpoznanego i uznanego dobra.
3. Celem poznania wytwórczego (poietycznego) jest szeroko pojęte piękno.
Odpowiednio przedstawia się przedmiot poznania w każdym z tych przy-

padków:
Dla poznania teoretycznego, z obu jego fazami: przednaukową i naukową,
przedmiotem jest to, co jest speculabile (co podlega spekulowaniu). Charakte-
ryzuje się ono swoistą koniecznością ze względu na układ bytowy, rzeczowy (co
szczególnie akcentuje Arystoteles) lub ze względu na podmiot (co znajdziemy
później zwłaszcza u Kanta).
Dla poznania praktycznego przedmiotem jest to, co jest agibile. Człowiek bo-
wiem poszukuje środków, które połączyłyby go z poznanym i obranym dobrem
widzianym jako cel. Możemy mówić w tym przypadku o sprawczym działaniu,
które ma dwa kresy: punkt wyjścia (od przyczyny sprawczej) i punkt dojścia (cel),
jakim będzie przemieniony przedmiot.
Poznanie poietyczne (wytwórcze) zwraca się ku temu, co jest factibile, a więc
co jest związane z szeroko rozumianą dziedziną wytwórczości człowieka. Pod-
miot, poznając jakiś przedmiot, zdolny jest utworzyć zastępczy obraz rzeczy
oglądanej (nie tylko w sensie artystycznej wizji, lecz także jej wykonania), której
wytworzenie poprzedza pewien plan – stąd mówimy o techné.
Tego rodzaju trójczłonowy typ poznania ludzkiego zdaniem Krąpca „stanowi
do dzisiaj zasadniczą podstawę rozumienia głównych kierunków ludzkiego po-
znania i kultury”67.
Problem jest oczywiście szeroki, dotyczy bowiem rozumienia nauki i jej cha-
rakteru68. Realistyczne podejście nasuwa stwierdzenie, że w każdej niemal dziedzi-
nie wiedzy ostateczną decyzję podejmuje sam badacz lub grupa badaczy. Ważne
66
H. F. Spinner Theorie. W: H.V. Krins (red.), Handbuch philosophischer Grundbegriffe. Studienausgabe. Bol.
5, Berlin 1974, s. 1486–1512.
67
M.A. Krąpiec Metafizyka, s. 41, 48–49, Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne, s. 46–52.
68
T. Hejnicka-Bezwińska W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna
współczesnej pedagogiki polskiej (Geneza i stan). Bydgoszcz, WSP 1989, s. 48–85.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
jest więc pytanie, czy dany badacz (lub gremium osób) interesuje się praktycznymi
implikacjami swojej refleksji, czy nie.
Stwierdziliśmy już, że w pedagogice (podobnie jak np. w medycynie czy w poli-
tyce) oprócz budowania teorii poszukujemy implikacji praktycznych. Oczywiście,
że ciągle należy zdawać sobie sprawę z istnienia wielorakich zagrożeń, jakie stają
na takiej drodze uprawiania nauki. Nie wystarczy zwykła świadomość związku,
jaki istnieje między teorią a wychowaniem. Nieustannie bowiem odkrywamy roz-
bieżność w zakresie relacji teoria – praktyka. Dlatego często możemy spotkać się ze
stwierdzeniem: teoria to coś całkowicie innego niż praktyka69.
Omówione rozróżnienia dotyczące ludzkiego poznania, mimo że znane były
od starożytności, nie wpłynęły zdecydowanie na zgłębianie rodzajów poznania.
Skoncentrowano się na poznaniu teoretycznym, które ma na celu osiągnięcie
prawdy. Zwrócono uwagę na jego trójstopniowość, związaną z abstrakcyjnością
przedmiotu. Ta teoria trójstopniowej abstrakcji dała początek podziałowi nauk
na nauki realne, formalne i filozofię.
Jak na tym tle usytuować poznanie charakterystyczne dla teorii wychowania
i w ogóle pedagogiki?
W wychowaniu mamy do czynienia zawsze z jakimś rodzajem teorii, która
powstaje w związku ze świadomą działalnością człowieka. Przypomnijmy jesz-
cze raz, że teoria w znaczeniu potocznym jest synonimem tego wszystkiego, co
jest efektem refleksji (bardziej lub mniej ogólnej); teoretyczny oznacza to wszyst-
ko, co dotyczy poznawczej działalności człowieka, w odróżnieniu od działalności
praktycznej lub wytwórczej.
Precyzyjniej teoria (z grec. theaomai – oglądać, kontemplować, obejmować
jednym spojrzeniem to, co się ogląda) oznacza tę szczególną aktywność ludzkiego
umysłu, która zmierza do ogólnego i całościowego ujęcia rzeczywistości. I chociaż
w czasach nowożytnych i współcześnie taka koncepcja wiedzy naukowej (poznania
doskonałego) została częściowo zarzucona, to jednak ciągle jest ona obecna, zwłasz-
cza gdy myśl naukową charakteryzuje jednolitość, spójność oraz systematyczność70.
Teorie możemy dzielić według różnych kryteriów, np. na ogólne i szczegóło-
we, opisowe i hipotetyczne.
Linia podziału pomiędzy teoriami będącymi wiernym odbiciem rzeczywi-
stości a na przykład teoriami filozoficznymi jest wyznaczona w sensie hipote-
tycznym przez teorie naukowe, które są uważane współcześnie, zwłaszcza przez
69
Zob. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 11–24; K. Mollenhauer Theorien zum Erzie-
hungsprozeß. München, Juventa Verlag 1982.
70
Zob.: M.A. Krąpiec Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne, s. 46–47; W. Dłubacz O kulturę
filozofii, s. 71.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
uczonych o orientacji empirycznej i scjentystycznej, za wierne wobec rzeczywi-

stości. Ale przecież do wierności badanej rzeczywistości pretendują również te-
orie filozoficzne.
Zwróćmy uwagę na specyfikę poznania filozoficznego i jego rolę. Ta wyjątko-
wość nie polega na zainteresowaniu się jedynie wzrostem ilościowym posiadanej
wiedzy ani na coraz większym uszczegółowieniu poznania, jak to ma miejsce
w innych naukach. Jak podkreśla Antoni B. Stępień, postęp w filozofii polega „na
odkrywaniu i precyzowaniu nowych punktów widzenia, na coraz pełniejszym
uświadamianiu sobie założeń i konsekwencji określonych stanowisk, na coraz
lepszym poznaniu charakteru ludzkich przedsięwzięć poznawczych” 71.
Z jednej strony, teorie filozoficzne widzimy jako owoc myślenia spekulatyw-
nego, w którym istotne są takie cechy, jak ogólność koncepcji, jej całościowość
i globalność. Zawsze obok aspektu kontemplacji i czystego poznania faktów wi-
dziano w tych teoriach także związek z praktyką72.
Z drugiej strony, wiemy, że właśnie z tej aktywności wynika mądrość, któ-
ra prowadzi do przezwyciężenia podziałów i może zapobiegać zbytniemu roz-
drobnieniu faktów, zdarzeń, przedmiotów i poszczególnych aspektów. Również
w tym rozumieniu trudno zaprzeczyć (i to w każdej nauce) praktycznemu znacze-
niu ujęć teoretycznych i ich faktycznej obecności w działalności praktycznej73.
Jedynie na terenie zawodowej specjalizacji, zwłaszcza w zakresie studiów
wyższych, można dokonywać rozróżnień pomiędzy działalnością praktycz-
ną i teoretyczną (i odpowiednio do tego mówić o kimś, że jest teoretykiem lub
praktykiem). Specyfiką studiów wyższych zawsze zresztą było zorientowanie na
aspekty teoretyczne, co nie wyklucza faktu, iż większość absolwentów podejmu-
je działalność zawodową jako praktycy74. Tylko nieliczni pozostają na poziomie
71
A. B. Stępień Wstęp do filozofii, s. 20.
72
Zob. M.A. Krąpiec Metafizyka, s. 51; A.B. Stępień Wstęp do filozofii, s. 20–24.
73
Działalność praktyczna widziana jest często jako praxis. W mentalności współczesnych ludzi, zwłaszcza
w krajach szczególnego oddziaływania ideologii marksistowskiej (w byłych krajach socjalistycznych), mamy
do czynienia z Marksowskim rozumieniem praxis. Jest ono obecne także w wielu ujęciach na Zachodzie.
Warto więc przypomnieć, że w „mocnym znaczeniu” (zwłaszcza po K. Marksie) praxis wskazuje na tę ak-
tywność ludzką, która zmierza do przekształcania osób i środowiska naturalnego lub społecznego według
pewnego racjonalnego projektu rzeczywistości, osadzonego w konkretnym ludzkim życiu i zachodzącego
w zakresie pewnej wspólnej egzystencji. W tym sensie praxis jest zawsze i nierozdzielnie teoretyczno-prak-
tyczna: myśleć i działać są ściśle ze sobą złączone w świadomym i wolnym działaniu człowieka. Poza czyn-
nikiem osobowym ma znaczenie czynnik społeczny zaangażowany w historyczne przemiany. Powrócimy
do tego problemu w związku z pojęciem ideologii. (Por. D. Benner Allgemeine Pädagogik. München, Juventa
Verlag 1987; H.G. Gadamer Wahrheit und Methode. Tübingen, Mohr 1965; C. Nanni Educazione e scienze
dell’educazione, s. 94–107).
74
Dyplomy studiów wyższych i wpisywane na nich tytuły zawodowe są przyznawane na podstawie osiągnięcia
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
uprawiania teorii, podejmując pracę na uczelni. W życiu codziennym musimy

przyjąć istnienie ścisłego związku i nierozdzielności obu pól. I taka relacja zacho-
dzi również w zakresie problematyki pedagogicznej.
1.2.2. Rola i funkcje teorii wychowania
Odnosząc cele i przedmiot poznania do problemów teorii wychowania,

stwierdzamy, że jest ona nie tylko speculabile, lecz także agibile i factibile.
O roli teorii wychowania możemy mówić zarówno w kontekście poprzed-
nich analiz teorii i praktyki, jak i w badaniach pedagogicznych. W przypadku
badań teoria wychowania może się stać ważnym punktem wyjścia do zgłębiania
określonego aspektu lub problemu: pomaga zidentyfikować podstawowe czynni-
ki, usystematyzować ich znaczenie, wskazać luki i braki, słabe punkty i niespój-
ności w prowadzonych badaniach i wyprowadzanych wnioskach.
Nie należy zapominać, że wysiłkom badawczym w zakresie odkrywania ana-
lizowanych zjawisk przyświeca cel wpływania na rozwój samej teorii75.
Jak na to wskazywała cytowana na początku rozdziału definicja Kerlingera,
teoria wychowania służy także wyróżnieniu celu dokonywanych analiz i zapo-
wiadania spodziewanych rezultatów. Sugeruje wyjaśnienie zauważanych zjawisk,
ale też może zapowiadać i przybliżać do dotychczas nieuwzględnianych proble-
mów lub czynników. Przekonany o spójności teorii, badacz zostaje ukierunkowa-
ny na to, co ma obserwować76.
Funkcją teorii wychowania jest także wspieranie w dokonywaniu uogólnień
oraz upowszechnianiu wyników i wniosków z badań, co wytwarza wiedzę mogą-
cą podlegać dalszym badaniom lub przenoszoną do praktyki. Możemy za Wier-
smą stwierdzić, że teoria wzmacnia i pobudza badania oraz odwrotnie – badania
pobudzają rozwój teorii i poddają ją próbie77.
Współcześnie, zwłaszcza pod wpływem pragmatyzmu i właśnie pytania
o zastosowania teorii, coraz większego znaczenia nabiera aspekt użyteczności
teorii, a nie tylko jej prawdziwości lub fałszywości oraz oryginalności.
Za najważniejsze funkcje teorii uważa się:
pewnych kwalifikacji w zakresie przyswojenia sobie wiedzy teoretycznej, przy zaliczeniu czasami jedynie nie-
licznych godzin praktyki.
75
W. Wiersma Research methods in education s. 18.
76
F.N. Kerlinger Foundations of behavioral research. New York, Rinehart & Winston 1986, s. 9; W. Wiersma
Research methods in education, s. 18.
77
W. Wiersma Research methods in education, s. 18–19.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ funkcję diagnostyczną,
■ funkcję oceniającą,
■ funkcję prognostyczną.
Funkcja diagnostyczna. Teoria wychowania przeprowadza diagnozę badanej

rzeczywistości wychowania, to znaczy ustala warunki funkcjonowania wycho-
wanka, wskazuje na repertuar stosowanych środków wychowawczych, a także
ustala przyczyny różnych zjawisk edukacyjnych.
W skład działań diagnostycznych wchodzi już samo badanie i opisywanie
stanu rzeczywistości wychowawczej przy zastosowaniu obiektywnych metod
badawczych. Zwykle taki materiał poddaje się analizie statystycznej i teoretycz-
nej (jakościowej). Najczęściej przedmiotem diagnozy czynimy poszczególne ele-
menty struktury procesu wychowawczego. Jak podkreśla Spinner, teoria może
się przyczynić do lepszego zrozumienia i wyjaśnienia zarówno indywidualnego,
jak i społecznego stanu rzeczy i ukazania wyłaniających się z niego potrzeb78.
Funkcja oceniająca. Zebrany materiał (na drodze badań empirycznych) jest
poddawany ocenie. Analizuje się go z punktu widzenia stopnia zgodności stanu
faktycznego z przyjętym ideałem wychowawczym. Problematyka oceny wystę-
puje w teorii wychowania w dwu zakresach:
– w wyborze faktów, które są badane,
– w ich ocenie z punktu widzenia kryteriów aksjologicznych79.
Teoretycy i praktycy wartościują każdy przejaw działalności wychowawczej,
uznając jedne z nich za cenne i ważne, inne za szkodliwe dla wychowania i nie-
istotne w życiu społecznym. Dlatego tak ważne jest przyjęcie jednoznacznych
i powszechnie akceptowanych kryteriów oceniania zjawisk edukacyjnych.
Funkcja prognostyczna. Na podstawie działań w ramach poprzednich funkcji,
na podstawie diagnozy rzeczywistości wychowawczej oraz oceny zgromadzonego
materiału teoria wychowania spełnia jeszcze trzecią ważną funkcję – prognostycz-
ną, polegającą na stawianiu hipotez w formie projektów edukacyjnych, a następnie
ich weryfikacji w praktyce80. Często stwierdza się, że prognoza jest ostatnim ele-
mentem dobrej diagnozy, gdyż gruntowna analiza istniejącego stanu rzeczy pro-
wadzi do wykrywania dominujących w tej rzeczywistości tendencji rozwoju jakie-
goś zjawiska, które prawdopodobnie osiągnie swoje apogeum w najbliższym czasie.
78
Zob. J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania. Toruń, UMK 1991, s. 11;
H. F. Spinner Theorie, s. 1490.
79
Zob. A.M. de Tchorzewski Teoria wychowania. W poszukiwaniu nowego paradygmatu, s. 37–38.
80
Zob. J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 11–12; H. Muszyński
Szkic metodologiczny badań nad wychowaniem. W: H. Muszyński (red.), Metodologiczne problemy pedago-
giki. Wrocław 1967, s. 73–76.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Teoria wychowania stawia prognozy dotyczące rozwoju problematyki i metod

badawczych oraz konstruuje optymalny model funkcjonowania różnych instytu-
cji wychowawczych. Może być zastosowana zarówno w indywidualnych przypad-
kach, jak i w odniesieniu do całych grup społecznych i zjawisk złożonych81.
Jak podsumowuje Józef Górniewicz, teoria wychowania opisuje i wyjaśnia
badane zjawiska ( funkcja deskryptywna i diagnostyczna), następnie poddaje owe
zjawiska ocenie z punktu widzenia systemu wartości obowiązującego w danym
kręgu społecznym ( funkcja ewaluatywna), w końcu prognozuje kierunki rozwo-
ju rzeczywistości i na ich podstawie konstruuje projekty działań edukacyjnych
( funkcja prognostyczna i projektująca)82.
Zwraca się również uwagę na istnienie innych funkcji teorii wychowania83.
Są to:
1. Funkcja kodyfikująca jest związana z porządkowaniem i systematyzowaniem

stwierdzeń o faktach dotyczących określonej rzeczywistości wychowania (w tym
sensie teoria wychowania może wpływać na tworzenie nowych teorii).
2. Funkcja taksonomiczna polega na ustalaniu systemu znaczeń i nazywaniu danych
faktów (np. stwierdzaniu, co jest uznawane jako nagroda, a co jako kara). Wiąże
się z systematyzowaniem zjawisk według stopnia podobieństwa do określone-
go typu. W tym sensie teorie wychowania mogą być przekształcane w modele
(z uwypukleniem najważniejszych elementów oraz wskazaniem na rozwiązania
praktycznych problemów badawczych), mogą również wspierać rozwój koncepcji
wychowania84.
3. Funkcja predyktywna związana jest z przewidywaniem rozwoju wychowawcze-
go wychowanka lub danej sytuacji wychowawczej na podstawie pewnych danych
(np. przewidywanie rozwoju dziecka w rodzinie niepełnej).
4. Funkcja heurystyczno-kontrolna wskazuje na nowe problemy i pozwala na oce-
nę. Dostarcza próbnych hipotez, umożliwiających sprawdzenie bardziej ogólnych
problemów. W tym sensie teoria wychowania może służyć do sprawdzenia jako-
ści własnego poznania i umożliwić jego wykorzystanie. Może się również odnosić
do poziomu metateoretycznego i, jak wskazuje m.in. Spinner, podejmować z tego
poziomu naukową krytykę innych teorii85.
81
Zob. H.F. Spinner Theorie, s. 1490; M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie. Kraków, Oficyna Wydawni-
cza „Impuls” 2003, s. 15n.
82
Zob. J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 12.
83
Zob. A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna. Warszawa
1979.
84
Zob. H.F. Spinner Theorie, s. 1490; F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 79.
85
Zob. A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego; H.F. Spinner Theorie, s. 1490.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Nie można zapominać, że ważność teorii sięga jedynie do pewnego stopnia

jej stosowalności. Wychowanie dotyka przecież wielu obszarów wiedzy i życia
oraz zawiera nie tylko np. metody oddziaływania, ale potrzebuje treści. Za Wier-
smą powiemy, że teoria dostarcza pewnej struktury do prowadzenia badań i jed-
nocześnie może być stosowana do syntetyzowania i wyjaśniania wyników badań
przez wnoszoną pracę uogólniania i systematyzowania86.
1.2.3. Relacja między teorią a praktyką

w myśleniu i działalności wychowawczej
Może się zdarzyć brak korespondencji między teorią a praktyką. Zjawisko

rozwartych nożyc między teorią a praktyką bywa czasami aż tak duże, że brakuje
jakiejkolwiek relacji. Dlatego szczególnie istotnym zadaniem zarówno dla prak-
tyków wychowania, jak i teoretyków pedagogiki jest zmniejszanie tego dysonan-
su – pomniejszanie rozwartości nożyc87.
Jest bardzo wskazane, aby praktycy wychowania byli otwarci na ciągłe po-
głębianie swojej wiedzy teoretycznej88, a teoretycy byli uważnymi obserwatorami
aktualnej sytuacji i starali się o jak największy kontakt z praktyką (nawet stały, ale
niezmieniający charakteru ich pracy z teorii na czystą praktykę)89.
Jeśli ta troska będzie przyświecała pedagogom, wtedy zarzuty wobec teorii
(m.in. o jej abstrakcyjności i oderwaniu od konkretu życia) uznamy za skiero-
wane nie tyle przeciwko niej, ile przeciwko pewnemu rodzajowi działalności te-
oretycznej, która w jakiś sposób odeszła od praktyki. Może nie wszyscy prakty-
cy są przygotowani do uczestniczenia w tym typie komunikacji, jaki występuje
w zakresie teorii (np. praktyk, który z uporem zachowuje swoje sposoby działa-
nia i nie dąży do poznania nowych technik pracy dydaktycznej czy wychowaw-
czej lub nowych treści oferowanych ze strony teorii). Często odrzucane są nawet
86
Zob. W. Wiersma Research methods in education, s. 19.
87
Zbyt wielka rozwartość nożyc nie prowadzi do użycia ich w pracy. Zmniejszanie rozwartości powoduje, że
nożyce wykonują sobie właściwą pracę.
88
Już Herbart w Pedagogice ogólnej zwracał uwagę, że nawet nauczyciel z wieloletnim doświadczeniem
i świadom wartości swojej pracy może zdogmatyzować swoje doświadczenie, czyniąc z niego własną teorię,
która w pewnym momencie staje się niezdolna do uwzględniania nowych uwarunkowań, gdyż staje się syste-
mem normatywnym (jego własnym lub pewnej grupy), co czyni pedagoga niezdolnym do postawy krytycznej
w odniesieniu do swojej metody i rezultatów. Zob. także N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik.
Ansätze zu einer systematischen Betrachtungsweise der Allgemeinen Pädagogik, Darmstadt, Wissenschaftli-
che Buchgesellschaft 1983, s. 20–21; Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 20–22.
89
Kontakt z praktyką pomaga teoretykom wychowania unikać ujęć zdogmatyzowanych oraz obalać prze-
świadczenie o posiadaniu rozwiązań ostatecznie zdefiniowanych i jedynie słusznych, gdyż ciągle stają wobec
nowych wyzwań dostarczanych ich teorii przez praktykę.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
własne przemyślenia powstające w trakcie działania. Zdarza się też, że wartoś-

ciowe opracowania teoretyczne długo czekają na tych, którzy zechcieliby wyko-
rzystać je jako inspirację w działalności praktycznej.
Jeśli zaistnieje dysonans pomiędzy teorią a praktyką, jest to symptomem, że
teoria pedagoga, który jest bezpośrednio związany z działalnością wychowaw-
czą, odbiega od teorii teoretyka wychowania. Przyczyną tego stanu rzeczy może
być albo to, że praktyk uczynił ze swojej teorii działalności dogmat albo to, że te-
oretyk oderwał się (wyobcował) od praktyki. Łatwo więc o rozbieżność pomiędzy
tym, co konkretne, a tym, co abstrakcyjne.
Zatem zagrożeń teoretyczności należałoby upatrywać w szczególnym uprzy-
wilejowaniu praktyki (np. w marksizmie) lub teorii, mającej rzekomo dawać
wskazania dla praktyki90.
Historia wychowania i myśli pedagogicznej zna te ekstremalne formy dyso-
nansu pomiędzy praktyką a teorią wychowania – wysiłki uzależniania praktyki
od teorii i odwrotnie91.
Przejawy nadawania pierwszeństwa myśli przed bytami znajdujemy m.in.
w idealistycznym nurcie kultury. Podkreśla się w nim, że to myśl tworzy byty,
a w związku z tym wszelkie konstrukcje myślowe, ideologie, administracja itd.
mają pierwszeństwo wobec człowieka, który staje się częścią tych struktur. Wśród
głównych cech tego nurtu myślenia Mieczysław Gogacz wymienia: „pierwotność
myśli, tworzone przez myśl założenia wszelkich systemów wyjaśnień, dominacja
instytucji i teorii, absolutyzm monistycznie pojętego wszechświata, ostatecznie
tożsamego z kulturą”92.
Pedagogika (rozumiana zarówno jako teoria, jak i jako praktyka) powinna się
charakteryzować realizmem, jest bowiem związana z systematyczną i krytyczną
refleksją nad wychowaniem, z poszukiwaniem zasad i rządzących nim praw 93.
Powinna zwrócić uwagę na pierwszeństwo realnych bytów przed ujmującą je
myślą. Do tych bytów zaliczamy człowieka i to wszystko, co go dotyczy, a więc
także wychowanie. Wśród cech charakteryzujących nurt realistyczny Gogacz
90
Przykładem może być m.in. koncepcja Republiki Platońskiej w odległej przeszłości, a obecnie wszelkie
zapędy normatywności czy wszelkiego rodzaju recepty dla praktyki. Zob. m.in. B. Suchodolski (red.) Peda-
gogika. Warszawa PWN 1985, s. 48. Współczesne wydanie takiej koncepcji możemy widzieć np. w pewnej
idolatrii techniki lub w pewnych ideologicznych ujęciach problematyki pedagogicznej.
91
Przejawem dysonansu między praktyką a teorią mogą być z jednej strony wszelkiego rodzaju utopie edu-
kacyjne, które były często osadzone w idealistycznym nurcie filozofii, z drugiej – wszelkie propozycje nasta-
wione na podawanie konkretnych rozwiązań, np. pragmatyzm.
92
M. Gogacz Podstawy wychowania. Niepokalanów, Wydawnictwo O.O. Franciszkanów 1993, s. 11.
93
Zob. M. Casotti Introduzione alla pedagogia. Firenze, Vallecchi 1921, Maestro e scolaro. Saggio di filosofia
dell’educazione. Brescia, La Scuola 1953.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wymienia: „sam realizm, metafizykę, wyjątkowość osób i wspaniałość Boga”94.

Dla teorii wychowania wskazana byłaby pierwszorzędność ontologii wychowa-
nia, tzn. pierwszeństwo starannego rozpoznania faktu (fenomenu) wychowania,
a następnie ujęcie wyników poznania w zespół zdań.
Między teorią i praktyką istnieje relacja wskazująca na punkty wspólne i ko-
nieczność wzajemnego dopełniania się. Często powtarza się, że praktyka rodzi
problemy, a teoria usiłuje je rozwiązywać, że teoria stawia hipotezy, a praktyka
poszukuje ich potwierdzenia95. U Kanta znajdujemy lapidarne i często cytowane
stwierdzenie: „Teoria bez praktyki jest jakoby pusta, praktyka bez teorii jest ja-
koby ślepa”96.
Faktycznie nie istnieje ani czysta (absolutna) teoria, ani czysta (absolutna)
praktyka. Pojęcia teoria i praktyka (z grec.) można przetłumaczyć dosłownie jako
widzieć i działać. Codzienność utwierdza nas w przekonaniu, że widzenie czegoś
nie może być przeciwstawne zrobieniu czegoś; odwrotnie – jedno zawsze wywo-
łuje drugie97.
Ma to szczególne odniesienie do teorii wychowania. Wychowywać znaczy
wpływać na zmiany w wychowanku, powodować powstawanie nowych postaw,
zachowań i motywacji. Łączy się z tym problem osobistego zaangażowania wycho-
wawcy (pasja pedagogiczna, miłość pedagogiczna)98. Należy przyznać rację Schle-
iermacherowi (1768–1834), który stwierdzał, że praktyka jest w przypadku wycho-
wania starsza niż teoria i niezależnie od teorii posiada ona swoją godność99.
Ponieważ praktyka jest źródłem problemów wychowawczych rozważanych
i opracowywanych teoretycznie, wyłaniał się także jej cel – poprawianie prak-
tyki, co oznaczało, że owa celowość, intencjonalność (praktyczność) pedagogi-
ki była ważna od początków tej dyscypliny. Zawsze wymagano, by była teorią
pewnej historyczno-społecznej praktyki, aby jej służyła i wnosiła do niej swój
wkład100. Prymat praktyki jest podstawowym wymaganiem podkreślanym przez
94
M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 11.
95
Zob. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 11–24.
96
Zob. C. Nanni L’educazione e scienze dell’educazione, s. 96–97; E. Cassirer Kants Leben und Lehre. Berlin
1918; C. Nisi (red.), La ricerca educativa in Europa. Urbino, Argalia 1981.
97
Zob. U. Hemel Religionspädagogik im Kontext von Theologie und Kirche. Düsseldorf, Patmos Verlag 1986,
s. 109–116.
98
Nawet jeśli nie wszystkie nurty współczesnej myśli pedagogicznej to stanowisko wyraźnie manifestują,
te kategorie odgrywają ważną rolę w pedagogice. Zob. J. Tarnowski O użyteczności niektórych kategorii per-
sonalistycznych dla pedagogiki. „Kultura i Edukacja” 2, 1993, s. 29–33.
99
To stwierdzenie można odnieść do różnych systemów wychowawczych, na których wycisnęły piętno oso-
bowości utalentowanych wychowawców. Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 22–32;
H. Gudjons Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn, Verlag Julius Klinkhardt 1993, s. 29–30.
100
Zob. Ch. Wulf Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. München 1983 (3. Aufl.), s. 16.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
różne odmiany pedagogiki rozumianej jako nauka o charakterze filozoficzno-

-humanistycznym.
Kampmann uważa, że obserwacja i bezpośrednie poznanie wystawia czło-
wieka na większe niebezpieczeństwa aniżeli wiedza artysty101. Na potrzebę
praktyki i jej priorytetową rolę zwracali uwagę m.in. Sergiusz Hessen, Zygmunt
Mysłakowski, Bogdan Suchodolski. W Niemczech Wilhelm Flitner podkreślał,
że zrozumienie procesu wychowania nie może być w pedagogice celem samym
w sobie, gdyż dzieło reinterpretacji faktów pochodzących z badań struktur psy-
chologicznych i historyczno-społecznych, a także z ogólnej koncepcji egzysten-
cjalnej sytuacji człowieka i jej znaczenia etycznego jest ukierunkowane również
na poprawianie praktyki wychowania. W tym znaczeniu Flitner mówił o peda-
gogice jako nauce hermeneutyczno-pragmatycznej102. Podkreślał również zna-
czenie refleksji teoretycznej (określając ją jako réflexion angagée) wychodzącej od
tych, którzy czują się odpowiedzialni. Tego typu myślenie powinno charaktery-
zować i wyróżniać pedagogikę jako naukę103.
Takie rozumienie pedagogiki jako nauki jest dzisiaj często dyskutowane i ro-
dzi różne problemy. Dużą rolę odgrywa tu stanowisko badaczy (a czasami nawet
jednej wielkiej osobowości wśród pedagogów).
Aktywność na polu teoretycznej refleksji w pedagogice wymaga, aby wyniki
badań zwracać ku praktyce i mieć poczucie odpowiedzialności za właściwe wyko-
rzystanie osiągniętej wiedzy. Oczywiście, można mówić o różnych stopniach od-
powiedzialności. Inne są rola i charakter pracy psychologa wychowania i pedagoga
eksperymentalnego, a inne – filozofa wychowania czy epistemologa pedagogiki104.
Kwestie różnicowania odpowiedzialności uwydatnia propozycja Brezinki, wyróż-
niająca w pedagogice podstawowe typy wypowiedzi teoretycznych. Podkreślmy, że
ogromną rolę odgrywa poczucie zawodowej odpowiedzialności pedagoga zarów-
no za interpretację danych naukowych, jak i za ich spożytkowywanie. Szczególnie
niebezpieczne wydają się: fanatyzm, utopijność, jednostronność czy redukcjonizm,
101
Przyczynę tego widzi Th. Kampmann m.in. w przerośnięciu sztuki poetyckiej i wiedzy artysty przez na-
ukowy racjonalizm i empiryzm, tymczasem powinna je łączyć swoista współzależność. Zob. Th. Kampmann
Erziehung und Glaube, s. 126.
102
Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg, Quelle
1 Meyer 1957, Allgemeine Pädagogik. Stuttgart, Klett 1975, s. 14–23.
103
Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft, s. 18.
104
W tym miejscu możemy podnieść konkretne problemy, np. o wiele większej odpowiedzialności moralnej
pedagoga, który wyniki swojej refleksji i badań przeznacza dla celów systemu totalitarnego (nawet jeśli jest to
zgodne z linią jego przekonań), odpowiedzialności matematyka, który odkrywa nowe prawidłowości w ciągach
liczbowych, a też może być zwolennikiem tego systemu. Problem tej specyficzności jest związany z całą grupą
nauk humanistycznych i społecznych. Zob. H. Häring Etica medica. Roma, Edizioni Paoline 1979; J. Homple-
wicz Etyka pedagogiczna. Podręcznik dla wychowawców. Warszawa, Wydawnictwo Salezjańskie 1996.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
gdyż mogą spowodować zwolnienie się pedagoga od odpowiedzialności i chęć sku-

pienia się na jednej wąskiej perspektywie, często o małym znaczeniu życiowym105.
W miejsce akademickich dyskusji o relacji pomiędzy naukami teoretycznymi
a praktycznymi oraz charakterze pedagogiki jako nauki warto zatrzymać się nad
opinią wyrażoną przez Carla Friedricha Gaussa (1777–1855) – że „nie ma bar-
dziej praktycznej rzeczy w świecie niż dobra teoria”106. Zastanawiajmy się rów-
nież, kiedy nasza teoria będzie zasługiwała na miano dobrej teorii.
1.3. „Dobra teoria” i jej charakterystyka
Na ogół opracowania teoretyków wychowania i w ogóle badaczy w zakre-

sie pedagogiki wskazują na wymóg ogólności, syntetyzacji oraz sprawdzalności
w odniesieniu do teorii. Współcześnie powiedzmy o kompatybilności z poczynio-
nymi obserwacjami i z istniejącą wiedzą (jej aktualnym stanem). Teoria powinna
wyjaśniać badane zjawiska, wydarzenia i podejmowane działania, uwzględniając
także ich złożoność, uwydatniając czynniki najbardziej znaczące oraz jasno za-
rysowujące cel, do którego zmierza107.
Na pewno teoria powinna wychodzić od praktyki, ale też starać się o popra-
wianie praktyki (także w perspektywie przyszłości).
1.3.1. Wychowanie jako teoria i praktyka a problem

ważności i wiarygodności badań naukowych
Warto przywołać w związku z powyższymi stwierdzeniami kilka uwag wy-

powiedzianych przez Karola Wojtyłę, związanych z rozpatrywaną relacją: teo-
ria – praktyka. Właśnie Wojtyła, powodowany zamiarem głębszej analizy fak-
tu ludzkiego, postanawia, jak stwierdza, pójść inną drogą niż św. Tomasz, który
zgodnie z drogą klasycznej filozofii przyjmował za podstawę swojego postępo-
wania naukowego sformułowanie: ,,operari sequitur esse”, co należy odczytywać
w znaczeniu: ,,praxis sequitur theoriam”. Tę drogę postępowania Wojtyła uważa za
ważną, wręcz nieuniknioną: ,,Tak więc droga ‘praxis sequitur theoriam’, droga od
teorii ku praktyce, jest nieunikniona nie tylko w etyce, ale we wszystkich naukach
o działaniu (w medycynie, technice, sztuce itp.)”108, a więc także w pedagogice.
105
Zob. m.in. W. Flitner Das Selbstveständnis der Erziehungswissenschaft, s. 20–24; Th. Dietrich Zeit- und
Grundfragen der Pädagogik, s. 259; S. Kamiński Nauka i metoda, s. 300–305.
106
S. Kamiński Nauka i metoda, s. 196; Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 21.
107
Zob. W. Wiersma Research methods in education, s. 19.
108
K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne. Lublin, TN KUL 2000, s. 136.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
„Dobra teoria” i jej charakterystyka 51
Wojtyła uważa, że jest to droga dobrze znana i gruntownie już „przedeptana”,

dlatego postanawia zmienić kierunek swoich poszukiwań prawdy o człowieku,
formułując pytanie, czy jest to droga jedyna:
„Powstaje pytanie, czy droga ta ma tylko jeden kierunek, od teorii do praxis. Czy
nie prowadzi jednocześnie w kierunku przeciwnym, mianowicie od praxis do teorii,
a przynajmniej od ‘operari’ do ‘esse’ (jeżeli już godzimy się na pewną utożsamialność
tych dwu par pojęć). Chodzi o to, czy nasze poznanie tego, kto działa, nie kształtuje
się w zasadniczej mierze poprzez doświadczenie i zrozumienie tego ‘że’ – i tego ‘jak’
działa ów działający podmiot”109.
To drugie stanowisko, zdaniem Wojtyły, wydaje się być nawet bliższe filozofii
nowożytnej, gdzie obserwujemy nastawienie bardziej epistemologiczne niż me-
tafizyczne, co też nie pozwala szukać podstaw dla niego w filozofii św. Tomasza
– o profilu przecież zdecydowanie metafizycznym. Warto dodać, że współcześ-
nie, w związku z wyżej zilustrowanym stanem rzeczy, autorzy mówią o dystansie
między nauką a praktyką i o kryteriach rzetelności i wiarygodności badań peda-
gogicznych110.
Interesujące jest pod tym względem odniesienie się Wojtyły do klasycznej
filozofii. Jego zdaniem bowiem, skoro dla św. Tomasza sam rdzeń ludzkiej praxis
stanowi actus humanus (czyli „czyn”), to:
„oznacza on zarazem doskonałość i spełnienie, uzależnione od określonej władzy,

a więc możności, ściślej od woli. Tak więc na drodze praxis człowiek, spełniając czy-
ny (actus humanus), zarazem spełnia siebie, aktualizując swe możności. Przechodząc
od nastawienia metafizycznego do epistemologicznego, można i trzeba stwierdzić,
że najpełniejsze doświadczenie, a w konsekwencji najpełniejsze zrozumienie, kim
jest człowiek? – działający podmiot – możemy zdobyć poprzez gruntowną analizę
czynu, a więc na drodze praxis”111.
W ramach akcentowania funkcji społecznej nauki i jej praktycznego znacze-

nia pojawia się w niej coraz większe nastawienie na działanie i na badanie tego
109
K. Wojtyła Teoria-prassi: un tema umano e cristiano. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”.
Pisa–Roma, 1-4 (LXII), 2004, gennaio-dicembre, s. 17n; M. Gogacz Teoria – ‘praxis’: temat ogólnoludzki
i chrześcijański, s. 468–469n.
110
Zob. E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania. Bydgoszcz,
Wers 2002, s. 40n.
111
K. Wojtyła Teoria-prassi: un tema umano e cristiano, s. 17n, Teoria – ‘praxis’, s. 468–469.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
działania – badanie w działaniu (action research)112. Przypisuje się też samej na-
uce ważną rolę w poprawianiu praktyki społecznej113.
W takim zorientowaniu, wychodząc z faktu ,,człowiek działa”, przyjmujemy
za podstawę naszych badań doświadczenie i jego zrozumienie. One bowiem to-
warzyszą naszemu wysiłkowi w dokonywanej analizie czynu i w konsekwencji
to właśnie one doprowadzają do ujawnienia się człowieka jako osoby. W związku
z tym Wojtyła nazywa „czynem” świadome działanie człowieka114, którego istot-
nym elementem, a zarazem konstytutywnym czynnikiem dynamicznej struktu-
ry osoby ludzkiej i dokonywanych przez nią czynów jest świadomość:
,,świadomość towarzyszy czynowi i odzwierciedla go, kiedy ten się rodzi, kiedy jest
spełniany – kiedy zaś został spełniony, wówczas jeszcze go odzwierciedla, ale oczy-
wiście już mu nie towarzyszy”115.
Działając, człowiek zarazem spełnia siebie i aktualizuje swoje możności, swój

potencjał. Tak więc wiedzę o tym, kim jest człowiek, możemy zdobyć również na
drodze gruntownej analizy czynu, a więc badając działanie człowieka116. Nale-
ży bowiem podkreślić, że świadomość jest odzwierciedleniem tego, co dzieje się
w człowieku, że pełni ona swoistą funkcję ,,prześwietlania” tego, co człowiekowi
jest w jakikolwiek sposób poznawczo dane. Dzięki samowiedzy nasze własne Ja
zostaje ujęte jako przedmiot117.
1.3.2. Antropologiczny charakter poznawczego wysiłku

człowieka w zakresie badań teorii wychowania
W konsekwencji takiej analizy Wojtyła dochodzi do antropologii, w któ-

rej podstawowym źródłem wiedzy o człowieku jest bezpośredni kontakt po-
znawczy człowieka z samym sobą, odbywający się niejako ze współistniejącym
z nim światem. Można stwierdzić, że dokonuje się tu pewnego rodzaju odkrycia
samego siebie i wyboru siebie samego, będącego poznaniem prawdy o osobie,
112
Zob. D.R. Tomal Action research for educators. Maryland–Oxford, The Scarecrow Press Lanham 2003.
113
Zob. J. Górniewicz Teoria wychowania (wybrane problemy). Toruń–Olsztyn 1996, s. 54.
114
Por. K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, s. 73.
115
Tamże, s. 79.
116
Zob. K. Wojtyła Teoria – ‘praxis’: temat ogólnoludzki i chrześcijański, s. 468–469.
117
T. Styczeń Być sobą to przekraczać siebie – o antropologii Karola Wojtyły. W: K. Wojtyła Osoba i czyn oraz
inne studia antropologiczne, s. 496.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
której nie wolno się sprzeniewierzyć. Owo odkrycie prawdy o sobie samym jest
dla Wojtyły zarazem aktem osobistej wolności118.
W tym kierunku, wydaje się, postępują badania w kontekście amerykańskim,
które prowadzi m.in. Alasdair MacIntyre, który w 1981 r. dokonał reinterpretacji
samego pojęcia praktyka w dziele After Virtue (Po epoce cnót)119.
MacIntyre wskazał na pojęcie praktyki ludzkiej jako podstawę rozwoju czło-
wieka bogatego w wartości (w sumie zatem chodzi o wychowanie do wartości), co
wiąże się z występującymi w tejże praktyce wartościami, do których osiągnięcia
zmierzamy, wykonując określone działania według pewnych modeli przypisa-
nych im przez pewną społeczną praktykę120. Możemy to wszystko odnieść rów-
nież do wychowania rozpatrywanego nie tylko od strony wychowanka, lecz także
od strony wychowawcy. Wychowanie bowiem wiąże się zawsze bardzo mocno
z wyborami wartości i zachowaniami, zwłaszcza natury etycznej (moralnej),
natomiast respektowanie drugiego, odpowiedzialność wobec jego prośby o po-
moc często łączy się z troską, jaką należy przejawiać w odniesieniu do zabiegania
o jego pomyślność, co pozwala także zrozumieć wywieranie nacisku w ramach
sprawowania kontroli nad rozwijającym się ego wychowanka.
Patrząc od strony samego wychowawcy, możemy stwierdzić, że wszystkie po-
trzebne w tych wypadkach kompetencje daje się uzyskać nie tyle i nie jedynie z ide-
ałów czy teorii, chociaż te mogą dać im ważny horyzont sensu, lecz są to konkretne
umiejętności i postawy, które stają się dziedzictwem osobowym jedynie poprzez
odpowiednie i długie formy podejmowanych ćwiczeń praktycznych121.
MacIntyre wyjaśnia ten problem, odwołując się do gry w szachy, której regu-
ły chcemy przybliżyć inteligentnemu sześciolatkowi. Założywszy, że początkowo
nie jest on wystarczająco motywowany do samej gry, możemy wykorzystać jego
pragnienie czegoś innego (np. słodyczy) i wpisać je w grę, gwarantując mu wy-
graną w postaci owych słodyczy. Z czasem dziecko może odkryć wartość samej
gry w szachy, co wprowadza drugi typ wartości, jakie możemy nabyć w konkret-
nej praktyce. Z jednej strony byłyby to zatem wartości konsumpcyjne i konkretne
korzyści, z drugiej zaś wartości płynące z zaangażowania się w tę działalność
(z samego działania).
Takie działanie w fazie początkowej opiera się na pewnych modelach i zna-
nych formach, które z czasem wiążą się z działaniem wpisanym w całą złożoność
118
K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, s. 198–199.
119
Zob. A. MacIntyre After Virtue. A study in moral theory. London, Duckworth 1981 (Polskie wydanie
pt. „Dziedzictwo cnoty. Studium z teorii moralności”. Tłum. A. Chmielewski. Warszawa, WN PWN 1996).
120
Tamże, s. 201n.
121
Zob. M. Pellerey L’agire educativo. Roma, LAS 1998, s. 58.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
życia, i wszystko zostaje naznaczone osobistym podejściem do osiągania okre-

ślonych wartości, zawierającym w sobie także ten drugi wymiar – własne zaan-
gażowanie.
Nabywanie kompetencji wychowawczych łączy się właśnie z nabywaniem
kompetencji praktycznych, wpisanych w interioryzowanie wartości, które cha-
rakteryzują zawód pedagoga, oraz nabywanie odpowiednich dyspozycji, m.in. do
postawienia pod znakiem zapytania również własnych dotychczasowych wybo-
rów i zachowań wobec innego, zwłaszcza, jeśli ten jest mały i ciągle jeszcze znaj-
duje się na drodze własnego rozwoju kulturalnego, osobowego i społecznego.
W interpretacji działalności praktycznej podanej przez MacIntyre’a zawarty
jest wymiar społeczny, wskazujący, że taka praktyka jest wpisana zawsze w pe-
wien porządek społecznie ustalony i realizowany w interakcjach wymierzonych
na osiąganie celów określonych historycznie i kulturowo w konkretnych grupach
społecznych.
Moim zdaniem warto ten wątek pogłębić, aby zbyt szybko nie „upraktycznić
badania w działaniu”, ograniczając jego znaczenie jedynie do kwestii praktycz-
nych (dla praktyki nauczycielskiej122) lub do poprawiania praktyki społecznej123.
Warto zatem bliżej rozważyć nie tylko wspomniane możliwości, ale też, jak pre-
cyzuje Robert S. Slavin, „ważność wewnętrzną i zewnętrzną badań” oraz rolę sa-
mej w sobie tak powstałej „teorii”124.
Teorię można rozumieć jako wynik pewnego wysiłku, pracy przeprowadzonej
z wyraźnie stawianym celem i z intencją uprawiania refleksji nad jakąś rzeczywi-
stością, następnie utrwalony w formie stworzonego modelu opisowego (deskryp-
cyjnego) lub eksplikacyjnego (wyjaśniającego). Również praktyka może zmierzać
do stworzenia pewnej teorii, w tym sensie, że nie jest możliwe działanie ludzkie
bez jakiejś teorii, tzn. pewnego zarysu teoretycznego, schematu czy modelu tego
działania, jego celów i sensu (wartości).
Dla obu tych podejść – teoretycznego i praktycznego – powstaje problem ich
ważności i jakiegoś jej potwierdzenia czy po prostu jakiejś pewności125.
Pytamy się zatem najpierw o ważność i zasadność modelu teoretycznego
czy też o możliwość przyczynienia się tego konkretnego modelu do nabycia wie-
dzy – nie tylko dla dalszej analizy teoretycznej, ale także dla całego działania
122
M.in. S. Dylak Kształcenie nauczycieli do refleksyjnej praktyki: zarys genezy, istoty i rozwoju koncepcji
(Studium literaturowe). „Rocznik Pedagogiczny”, T. 19, 1996, s. 35–60.
123
Zob. J. Górniewicz Status metodologii teorii wychowania. W: J. Górniewicz (red.), Stare i nowe dylematy
teorii wychowania. Toruń 1993.
124
Zob. R.E. Slavin Research methods in education: a practical guide. New Jersey, Prentice-Hall Englewood’s
Cliffs 1984, s. 12n.
125
Tamże; W. Wiersma Research methods in education, s. 4n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wychowawczego, już na gruncie praktyki. Następnie chcemy zapytać o ważność,

skuteczność i wartość modelu działania wychowawczego, wydobytego i utwo-
rzonego dzięki praktyce, a następnie przybranego w ujęcie teoretyczne, gdzie
chyba najbardziej newralgicznym punktem staje się właśnie relacja między teorią
i praktyką, tak odmiennymi i rozdzielonymi od siebie, a jednocześnie wewnętrz-
nie zespolonymi w rozwoju wiedzy pedagogicznej (wiedzy o wychowaniu).
W takich ramach problemowych warto podjąć krytyczną analizę kwestii roli
badań nad wychowaniem, co odsyła przede wszystkim do problemu ich sensu
i znaczenia. Pytamy zatem o kryterium prawdy (kto wychowuje i uprawia reflek-
sję nad wychowaniem, powinien poznać to, co jest), jak też o kryterium dobra
(niemniej ważne jest rozpoznanie tego, jak i co powinno być)126.
Myślenie i działanie, teoria i praktyka wydają się wewnętrznie związane
w przestrzeni rzeczywistości wychowania. Znaczenie dyskursu pedagogiczne-
go zależy zatem od specyfiki jego przedmiotu badań (jest nim, przypomnijmy,
wychowanie). Problem znaczenia i roli badań dotyczy zatem istotnego wymiaru
dyskursu pedagogicznego, a zwłaszcza świadomości metodologicznej.
Refleksja nad rolą i znaczeniem modeli teoretycznych w pedagogice odsyła
nas do podstaw epistemologicznych i aspektów filozoficznych oraz antropolo-
gicznych pedagogiki. Ostatecznie więc sąd nad jakością pewnego procesu lub
rezultatu badania nad wychowaniem wychodzi od pewnej ogólnej koncepcji wie-
dzy pedagogicznej, od jej natury i uwarunkowań uwzględnianych w jej budowa-
niu i rozwijaniu. Taka koncepcja zależy zwłaszcza od idei wychowania i od jego
celów oraz od wyboru wymienionych perspektyw: aksjologicznej, antropologicz-
nej i filozoficznej.
1.3.3. O potrzebie humanistycznego zorientowania teorii wychowania
Koncepcja teorii wychowania jako dyscypliny wiedzy, i odpowiednio pedagogiki

jako nauki, przekracza jakąś jedynie usystematyzowaną organizację wiedzy zebra-
nej na temat przedmiotu na rzecz procedur mniej sformalizowanych. Zawiera ona
bowiem zasady wyjaśniania i rozumienia zjawisk wychowania i wskazanie na jakiś
ideał, ważny w dyskursie pedagogicznym. Ten ostatni odpowiada nie tylko jakimś
ograniczonym procedurom rozwoju i opracowania wiedzy o wychowaniu, lecz także
owej koncepcji, czy też reprezentacji, w kontekście problematyki znaczenia i przezna-
czenia (celu) własnej aktywności w sensie osobowym, historycznym i społecznym.
126
W myśl tradycyjnej roli (funkcji) przypisywanej badaniom naukowym, ujmowanej w Arystotelesowskim
trójmianie: teoria – praxis – poiesis. Zob. M.A. Krąpiec Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistycz-
ne, s. 41–61.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Teoria wychowania nie jest zatem wiedzą rygorystycznie naukową w sensie

pozytywistycznym, podzieloną i funkcjonującą według określonych reguł, lecz jest
to wiedza dynamiczna, nadająca sens wydarzeniom rozpatrywanym we właściwej
dla siebie perspektywie epistemologicznej. Poszczególne elementy tej wiedzy, jaką
jest teoria, wyłaniają się w wyniku badań relacji pomiędzy kategorią „znaczenia”
i „sensu” a różnymi podejściami metodologicznymi, które tę wiedzę precyzują127.
Często do nauk społecznych był aplikowany model uprawiania nauk przy-
rodniczych, który przypisywano także do badań rzeczywistości wychowania bez
należytego jego integrowania z całością i właśnie z kontekstem antropologicz-
nym, filozoficznym i aksjologicznym (czy ogólnie – humanistycznym). Rodzi to
do dzisiaj wiele problemów, wymagających wysiłku przeorientowania wielu po-
dejść na perspektywę humanistycznie zorientowaną.
Wracając do postulatów Karola Wojtyły, możemy powiedzieć, że w konse-
kwencji należy chyba mówić o potrzebie stworzenia nowego rodzaju nauk zaj-
mujących się człowiekiem (analogicznie do istniejących w wielu krajach Insty-
tutów Badań nad Człowiekiem lub Instytutów Nauk o Człowieku) lub zajęcia
się samym człowiekiem tak, jak to przejawia się w studiach antropologicznych
Wojtyły, w którego antropologii podstawowym źródłem wiedzy o człowieku jest
bezpośredni kontakt poznawczy człowieka z samym sobą, odbywający się nieja-
ko ze współistniejącym z nim światem.
Można stwierdzić, że w takich badaniach dokonuje się pewnego rodzaju od-
krycia samego siebie i wyboru siebie samego. Jest to odkrycie prawdy o osobie,
której nie wolno się sprzeniewierzyć. Owo odkrycie prawdy o sobie samym jest
zarazem aktem osobistej wolności:
,,Osobie ludzkiej przysługuje wolność nie jako czysta niezależność, ale jako samo-
zależność, w której zawiera się zależność od prawdy. Ona to stanowi przede wszyst-
kim o duchowym dynamizmie osoby. Ona też równocześnie wskazuje na dynamikę
spełniania się osoby, jak i jej niespełniania się w znaczeniu etycznym. Kryterium
podziału i przeciwstawienia sprowadza się do prawdy: osoba jako «ktoś» obdarzony
dynamizmem duchowym spełnia się poprzez dobro prawdziwe, nie spełnia się nato-
miast poprzez nieprawdziwe dobro. Linia podziału, rozszczepienia i przeciwstawie-
nia między dobrem a złem jako wartością i przeciw-wartością moralną sprowadza
się do prawdy. Chodzi tutaj właśnie o przeżywaną w sumieniu prawdę o dobru. Za-
leżność od tej prawdy konstytuuje osobę w jej transcendencji; transcendencja wol-
ności przechodzi w transcendencję moralności”128.
127
W. Wiersma Research methods in education, s. 9n, 23n.
128
K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, s. 198–199.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zasygnalizowane w niniejszym rozdziale problemy dotyczące teorii wycho-

wania, a zwłaszcza jej relacji do praktyki, i modeli ujmowania rzeczywistości
wychowania rodzą potrzebę doprecyzowania pojęcia teoria oraz poszukiwania
możliwości i warunków budowania w ramach teorii spójnego i niesprzecznego
systemu, zdolnego wyjaśnić dany stan rzeczy lub zjawisko.
Pytania kontrolne
1. Co to jest teoria? Jak była i jak może być rozumiana?

2. Czym jest i jak może być rozumiana praktyka wychowawcza?
3. Jaka jest zależność między praktyką a teorią w działalności wychowawczej?
4. Jaka jest zależność między teorią wychowania a wiedzą pedagogiczną?
5. Co to znaczy, że przedmiot badań teorii wychowania jest dynamiczny?
6. Jakie są poziomy wiedzy teoretycznej o wychowaniu?
7. Jakie są cechy charakterystyczne wiedzy potocznej i wiedzy naukowej o wy-
chowaniu?
8. Jakie są cechy charakterystyczne teorii naukowej i metateorii?
9. Co to jest model i model wychowania?
10. Czym jest koncepcja wychowania?
11. Jakie są zadania i funkcje teorii wychowania w kontekście celowości i in-
tencjonalności ludzkiego poznania?
12. Jakie są drogi powstawania teorii wychowania?
13. Jakie są cechy i uwarunkowania „dobrej teorii”?
14. Na czym polegałoby humanistyczne zorientowanie teorii wychowania?
Problemy do dyskusji
1. W jakim stopniu postęp w rozwoju teorii wychowania i w tworzeniu jej tożsa-
mości mógł, a także może przyczynić się do poprawy praktyki wychowania?
2. Teoria wychowania jest teorią dla praktyki (dla wychowania) czy teorią
o praktyce (o działalności wychowawczej)?
3. Jaką rolę pełni teoria w życiu ludzkim, w aktywności praktycznej i teore-
tycznej, a także w aktywności poznawczej i badawczej?
4. Jakie konsekwencje mogą wynikać z nadmiernego uprzywilejowania po-
dejścia teoretycznego lub praktycznego (ważniejsza w wychowaniu jest
wiedza uczonego czy artysty)?
5. Co to znaczy, że działając człowiek aktualizuje siebie? W jakim stopniu
miałoby to zastosowanie dla działalności wychowawczej?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rozdział 2
Teoria wychowania
a inne dyscypliny pedagogiczne
Charakter teorii wychowania jako nauki i dyscypliny pedagogicz-
nej. Teoria wychowania w kontekście podstawowych klasyfika-
cji i typologii nauk oraz dyscyplin pedagogicznych. Przemiany
w epistemologii i w humanistyce oraz ich wpływ na teorię wycho-
wania. Zmiany modelu uprawiania nauki i w rozumieniu nauko-
wości, ich reperkusje w teorii wychowania. Teoria wychowania
– nauką o wychowaniu czy dla wychowania? Teoria wychowania
nauką antropologiczną i wynikające z tego konsekwencje.
W poprzednim rozdziale zwróciliśmy uwagę na genezę i rozwój pedagogiki

od strony strukturalnej, ujmując główne etapy (fazy) teoretycznej refleksji nad
problemami wychowania, drogę powstawania teorii oraz powstające podziały
i kryteria ich wyróżniania.
Teraz dokonamy charakterystyki teorii wychowania, wychodząc od relacji tej
dyscypliny i – szereg – pedagogiki z innymi naukami i zmierzając do wydobycia
jej specyfiki, określając jej status metodologiczny i miejsce wśród innych nauk,
a zwłaszcza dyscyplin pedagogicznych. Odniesiemy się do rozważań Teresy Hej-
nickiej-Bezwińskiej, która w kontekście problemów, na jakie napotykają nauki
społeczne w ogóle, sugeruje m.in.:
■ potrzebę określenia przedmiotu zainteresowań,

■ uporządkowanie pod względem merytorycznym i logicznym stosowanych twier-
dzeń i hipotez,
■ uzasadnienie i zweryfikowanie twierdzeń,
■ określenie miejsca teorii na tle innych dyscyplin pod względem wzajemnych za-
leżności1.
1
Zob. T. Hejnicka-Bezwińska W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki, s. 62.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego 59
Często stawiane jest dzisiaj pytanie: Czy teoria wychowania jest dyscypliną
naukową i autonomiczną i czy pedagogika w ogóle jest nauką? Jeśli odpowiemy
twierdząco, to rodzą się dalsze pytania: Jakiego rodzaju dyscypliną jest teoria wy-
chowania? Jakie jest jej miejsce wśród innych nauk i dyscyplin? Do jakiej grupy
teorii ją zaliczyć?
Te pytania wnoszą wymóg uwzględnienia teorii wychowania i jej relacji do
innych nauk, a zwłaszcza do tzw. dyscyplin podstawowych, oraz odwołania się
do analizy samej teorii wychowania i jej specyfiki.
Podjęcie tych problemów stawia nas przed koniecznością zwrócenia uwagi
na szersze zagadnienia, takie jak nauka i naukowość, ogólne klasyfikacje nauk,
wreszcie kwestie metodologiczne.
2.1. Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć

nauki i poznania naukowego
Wpływ opcji scjentystycznych i neopozytywistycznych w zakresie metodo-

logii nauk oraz zawężenie definicji nauki do dziedzin empirycznych2 wywołało
w swoim czasie dość szeroką dyskusję na temat naukowego charakteru pedago-
giki (jej naukowości). W wielu kręgach doszło do wyraźnego zakwestionowania
pedagogiki jako nauki oraz jej subdyscypliny – teorii wychowania.
Oczywiście, podejmowane są wysiłki uzasadnienia naukowego statusu pe-
dagogiki3. Warto jednak mieć na uwadze, że nie tylko w pedagogice, ale także
w ogólnej metodologii nauk ciągle toczy się dyskusja na temat samego rozumie-
nia pojęć nauka i naukowość. Taka dyskusja ma już swoją historię i pewne osiąg-
nięcia, ale istnieje też wiele trudności, którym warto przyjrzeć się bliżej.
2.1.1. Trudności z rozumieniem pojęcia nauka
Podstawowa trudność pedagogiki naukowej, podobnie zresztą jak wielu in-

nych nauk, zwłaszcza społecznych, związana jest z samym pojęciem nauka, które
jest rozumiane wieloznacznie i podlega ewolucji znaczeniowej. Terminu nauka
(w liczbie pojedynczej) używa się często na określenie całego dorobku poznaw-
czego ludzkości. Jednak tym samym terminem (w liczbie mnogiej) określane są
2
Zob. J. Majka Metodologia nauk teologicznych. Wrocław, Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni Archi-
diecezjalnej 1981, s. 17.
3
Zob. M. Nowak Dyskusje nad pedagogiką jako nauką, „Roczniki Nauk Społecznych KUL” 2 (XVIII), 1990,
s. 71–80; C. Nanni, Pedagogia in discussione. „Orientamenti Pedagogici”, Roma, LAS, 5, 1989, s. 890–914;
M. Soëtard, De la science aux sciences de l’éducation: France, où est ta pédagogie? „Rassegna di Pedagogia.
Pädagogische Umschau”. Pisa, 4, 1985, s. 233–250.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
60 Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne
poszczególne dyscypliny i subdyscypliny – mówimy o nauce oraz naukach. Zda-

rza się też, że pojęcie nauka bywa zawężane do jakiejś jednej grupy nauk. Warto
zatem je doprecyzować.
Zajmijmy się pojęciem nauka w szerokim znaczeniu. Warto w tym celu prześle-
dzić ewolucję myśli metanaukowej (refleksji naukowej o nauce w ogóle), czyli zdoby-
wanie przez nią tożsamości4. Początki tego procesu sięgają V wieku przed Chrystu-
sem i kręgu filozofów jońskich, którzy po raz pierwszy podjęli wysiłek krytycznego
przepracowania istniejących zdobyczy ludzkiej wiedzy, kultury i cywilizacji.
Mówi się o czterech podstawowych fazach poznania naukowego. Wyzna-

czały je:
1. Klasyczna koncepcja wiedzy unitarnej (filozoficzno-naukowej, zmie-
rzająca do hierarchicznego ujęcia istoty rzeczy), czyli apodyktyczna teoria induk-
cyjno-dedukcyjna (genetyczny empiryzm oraz metodologiczny intelektualizm
i racjonalizm), powstała głównie dzięki Arystotelesowi. Tę koncepcję nauki po-
równuje się często do figury trapezu, który u swojego szczytu zawierałby zdania
najbardziej ogólne.
2. Oświeceniowa koncepcja wiedzy naukowej – teoria dedukcyjna, opar-
ta na wynikach analizy ilościowej świata (z zastosowaniem matematyki) oraz
wiedzy testowanej empirycznie. Przykład tego podejścia znajdujemy w dynamice
Newtona i w przyrodoznawstwie matematycznym.
3. Pozytywistyczna koncepcja nauki (powstała w XIX w.) – pojęcie nauka
dotyczy wyłącznie zdarzeń ujmowalnych w doświadczeniu zewnętrznym; chodzi
o uchwycenie prawidłowości odkrywanych drogą indukcji, a weryfikowalnych
empirycznie (czynnik teoretyczny przechodzi wyraźnie na dalszy plan). Graficz-
nie można tę koncepcję przedstawić w formie siatki, będącej zbiorem zdań po-
wiązanych ze sobą logicznie.
Pod wpływem filozofii idealistycznej rozwija się również koncepcja nauk hi-
storycznych (i humanistycznych), posługujących się głównie techniką krytyki
dokumentów (ciągle jednak odbywa się to w ramach pozytywistycznego ujęcia
wiedzy), to znaczy porządkowania zdań według jakiegoś klucza. Jest to model
wiedzy encyklopedycznej, opartej na obserwacji.
4. Popperowska koncepcja nauki – powstała głównie dzięki Karlowi Poppe-
rowi, jednak pod wyraźnym wpływem wcześniejszych teorii autonomicznego po-
znania humanistycznego (Wilhelm Dilthey), krytyki pozytywistycznej koncepcji
nauki (Henri Poincaré, Pierre Duhem) oraz przełomu w sposobie uprawiania nauki
4
S. Kamiński Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin, Towarzystwo Naukowe Katolickie-
go Uniwersytetu Lubelskiego 1992, s. 47–181.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
(fizyka – Albert Einstein). Charakteryzuje się twórczym ujęciem problematyki

(a nie wychodzeniem od mechanicznie nagromadzonych i dogmatycznie przy-
jętych obserwacji), które rodzi się na gruncie całej dotychczasowej wiedzy. Jak
stwierdza Stanisław Kamiński, głównym zadaniem nauki jest:
„śmiałe wysuwanie możliwie najogólniejszych hipotez wyjaśniających, które opar-

łyby się krytyce, a zwłaszcza rzetelnym próbom falsyfikacji, na podstawie tymcza-
sowych doświadczeń”5.
Stanowisko Poppera nazywa się antyindukcjonizmem: najpierw zachęca się

do dokonywania obserwacji, następnie uczony wpada na pomysł praw i hipotez,
których konsekwencje sprawdza doświadczalnie.
Cała wiedza ma więc charakter fallibilny (tzw. falsyfikacja pozwala m.in. na
dowodzenie prawdziwości jednego z twierdzeń alternatywnych, które się wza-
jemnie wykluczają, a zachodzi często przez postawienie tych twierdzeń obok sie-
bie6). Jej prawdziwość nie stanowi kryterium naukowości, gdyż akcent pada nie
na zbieranie faktów, lecz na inwencję i pomysłowość uczonego.
Aktualna nauka jest jedną z możliwych teorii w drodze do doskonalszego
wyjaśnienia. Dlatego szczególnie wartościowe są te hipotezy, które otwierają
okna na świat, pozwalając nie tylko na to, aby go wyjaśnić, lecz również na do-
konywanie obserwacji7.
Sprawa wiedzy naukowej jest więc bardzo złożona. Często jest tak, że mó-
wiąc o nauce, chcemy raczej mówić o naukowości, to znaczy o cechach charak-
terystycznych oraz o kryteriach wyróżniających i kwalifikujących różne sposo-
by poznania i badania, które moglibyśmy określić jako naukowe. Również sama
naukowość była różnie rozumiana, na co może wskazywać przedstawiony wyżej
podział na fazy dotyczące rozumienia poznania naukowego8.
Dzisiaj nie rozumiemy naukowości w kategoriach pozytywistycznych, gdy była
mierzona za pomocą badań pozytywnych na faktach lub zjawiskach. Coraz czę-
ściej nie rozumiemy jej również w ścisłych terminach weryfikowalności rezultatów,
jak chcieli tego neopozytywiści (neoempiryści). W dyskusjach metodologów na-
uki coraz rzadszy jest tendencyjny scjentyzm, który prowadził do wspomnianych
ujęć, a w konsekwencji do stwierdzeń, że jedynie nauki fizyczno-matematyczne
5
S. Kamiński Nauka i metoda, s. 181.
6
Zob. J. Majka Metodologia nauk teologicznych, s. 28–29.
7
Por. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 180–181.
8
Odsyłam zwłaszcza do E. Agazzi Epistemologia e scienze umane (red. V. Possenti). Milano, Massimo 1979;
Scienze e filosofia oggi (a cura di G. Galeazzi). Milano, Massimo 1980.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
umożliwiają poznanie rzeczywistości. Filozofia miałaby najwyżej rolę wyjaśniającą

lub ściśle epistemologiczną. Wszystko inne byłoby umieszczane w bliżej nieokre-
ślonym świecie opinii lub przeżyć bardziej lub mniej podmiotowych.
Współcześnie kryteria naukowości są następujące:
1. Znaczenie rozważanych (podejmowanych) problemów, jakiekolwiek by one nie

były. Towarzyszy temu przekonanie, że jedynie błahostki (rzeczy czcze) nie mogą
być naukowe.
2. Spoistość i harmonia wewnętrzna, to znaczy surowość i logiczność stosowanych
w trakcie badań procedur.
3. Ważność zewnętrzna, czyli dawanie wyjaśnień, które nie będą ciągle obalane
i dementowane przez fakty (przynajmniej przez pewien okres).
4. Otwartość (jawność) – protokołowanie własnych stwierdzeń (a więc udokumen-
towanie ich) w taki sposób, aby stawały się zrozumiałe dla innych i poddawały się
weryfikacji (kontroli) krytycznej, a także aby były zdolne tworzyć i powiększać
kulturę, to znaczy wpływać na życie społeczne (kształtując zarazem mentalność
wspólnotową, społeczną).
Dopuszcza się więc stosowanie w nauce rozmaitych narzędzi oraz sposo-

bów badań, które podlegają wpływom i zmianom uwarunkowanym historycznie
i społecznie9. W kontekście tak rozumianej nauki i naukowości pedagogika wy-
stępuje jako nauka wśród innych nauk, doświadcza podobnie jak one trudności
oraz podlega wpływom uwarunkowań społecznych, kulturalnych, politycznych,
religijnych, światopoglądowych itp., które skądinąd mają swoją niewątpliwą war-
tość i udział w postępie wiedzy.
Zwróćmy jeszcze uwagę na istotne rozróżnienie pomiędzy nauką i dyscypli-
ną . Ta ostatnia oznacza pewną organizację wiedzy, a więc historycznie zdeter-
10
minowaną systematyzację, według której dana nauka funkcjonuje, dzieli się na

części szczegółowe oraz przedstawia i analizuje wyniki swoich badań – zawsze
wewnątrz pewnego obszaru kultury11.
9
10
Dyscyplina (łac. disciplina) może być rozumiana jako: a) ascetyka i całość wysiłków ascetycznych, b) jed-
na z dziedzin wiedzy przekazywanej w dydaktyce, np. szkolnej (przedmiot nauczania), c) rodzaj nauki, tzn.
racjonalnie zorganizowana część wiedzy charakteryzująca się logicznością, systematycznością, postępowa-
niem naukowym. Nas będzie interesowało rozumienie pojęcia dyscyplina w tym ostatnim znaczeniu.
11
M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej. Lublin, RW
KUL 1999, r. 1 i 2.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2.1.2. Problem statusu teorii wychowania jako dyscypliny

wiedzy (i ogólnie pedagogiki jako nauki) w kontekście
ogólnego status quaestionis w naukach
Każda dyscyplina naukowa wyróżnia się przede wszystkim przez swoje pole
badania, przez swój przedmiot. Pole badania (przedmiot badań) może wystę-
pować jako wspólne dla wielu dyscyplin. Pola badań poszczególnych dyscyplin
mogą więc zachodzić na siebie zakresowo, a z upływem czasu podlegać rozsze-
rzeniom, zawężeniom lub specjalistycznym pogłębieniom.
Każda dyscyplina naukowa podlega dalszemu uszczegółowieniu dzięki przy-
jętej perspektywie (aspektowi) i własnemu systemowi badania (procedurze na-
ukowej), co prowadzi do powstania specyficznego języka i sposobu postępowa-
nia, czyli dyskursu naukowego.
Dyscyplinę naukową charakteryzuje się ponadto przez jej przynależność do
szerszej płaszczyzny – odniesienie do tzw. modelu organicznego. Jest prawdopodob-
ne, zwłaszcza w naukach humanistycznych i społecznych, że na takie rozszerzenie
mają również wpływ aspekty teoretyczne i ideologiczne. W badaniach naukowych
nie można także pomijać śladu pozostawionego przez poszczególne osobowości
naukowców, którzy wywierają wpływ przez swoje zainteresowania, formację in-
telektualną i naukową, przez przeżywane problemy życiowe i naukowe, wreszcie
przez własną aparaturę językową i tradycję naukową, do jakiej sięgali12.
Nauka jest faktem i pewnym zdarzeniem. Uczestniczy w przygotowywaniu
perspektyw rozwoju wspólnotowego oraz powstawaniu indywidualnych i grupo-
wych oczekiwań odnośnie do biegu zdarzeń. W tym sensie powstawanie nauki
łączy się z konkretnymi faktami społecznymi, kulturalnymi, ekonomicznymi,
politycznymi, religijnymi oraz z racjonalną nadzieją na przyszłość, co możemy
określić jako utopię w sensie pozytywnym13.
Zwrócenie uwagi na te aspekty nauki doprowadziło wielu myślicieli do za-
przeczenia istnieniu jakichkolwiek absolutnych kryteriów naukowości. Odnosi
się to także do stosowanych metod naukowych. Stąd mówienie o prawomocności
pluralizmu metodologicznego, wręcz o anarchii metodologicznej (czy anarchii
metody). Tym samym stawiano żądania absolutnej wolności dla badań nauko-
wych, które porównywano do twórczości artystycznej i istniejącego tam klimatu
12
Zob. C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 86.
13
Zob. R. Harré (red.), Rivoluzioni scientifiche e rivoluzioni ideologiche. Roma, Armando 1977; M. Polanyj
The tacit Dimension. London, Routledge & Hegan Paul 1977.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wolności postępowania (swoista ars poetica w nauce). Cenioną cechą stawała się
genialność indywidualna i zdolność odpowiadania na wyzwania14.
Oczywiście, występowały również tendencje przeciwne. Zwalczano anar-
chizm i dążono do poszukiwania zasad, które można określić jako uniwersal-
ne dla nauki. Zmierzało to do uwypuklania specyfiki racjonalności naukowej,
wyróżnienie jej od innych rodzajów poznania i racjonalności ludzkiej15. Bronio-
no tutaj metody naukowej i jej podstawowej homologii (jedności i pokrewień-
stwa) pomimo różnic w postępowaniu metodycznym i technicznym, gdy chodzi
o szczegółowe posunięcia16.
W ten złożony kontekst rozważań nad nauką i naukowością wchodzi tak-
że osobliwa refleksja nad teorią wychowania i w ogóle naukami pedagogicz-
nymi – z jednej strony zważająca na obronę podstawowej (ogólnej) naukowości
wobec pojawiania się różnych form i typów dyskursu pedagogicznego, z drugiej
zaś dążąca do ratowania zróżnicowania i podziałów wewnętrznych, zgodnie ze
specjalizacjami poszczególnych dyscyplin wśród nauk pedagogicznych17.
Wszystko, co odnosi się do naukowości w sensie ogólnym, zachowuje swo-
ją ważność również w przypadku stosunkowo młodych nauk pedagogicznych,
a wśród nich teorii wychowania. Są one bowiem poddane ustawicznej presji,
m.in. w formie domagania się ciągłych innowacji w zakresie wychowania18.
14
Znajdowało to swój wyraz również na gruncie pedagogiki. Zob. H.A. Giroux Pedagogia pogranicza
w wieku postmodernizmu. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje
we współczesnych pedagogiach. Toruń, Wydawnictwo „Edytor” 1993, s. 140–162; L. Witkowski Radykalne
wizje podmiotu edukacji w dramacie współczesności. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Ku pedagogii
pogranicza. Toruń, Uniwersytet Mikołaja Kopernika 1990, s. 67–98; P. Feyerabend Against method. Outline
of an anarchistic Theory of Knowledge. London, New Left Books 1975; P. Feyerabend Science in a Free Society.
London, New Left Books 1977.
15
Zob. T. Hejnicka-Bezwińska W poszukiwaniu racjonalności polskiej pedagogiki współczesnej. W: T. Hejni-
cka-Bezwińska (red.), Racjonalność pedagogiki. Materiały z konferencji naukowej. Bydgoszcz, Wydawnictwo
Uczelniane WSP 1995, s. 13–30; J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji. Kraków, Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls” 1995; L. Laudan Progress and its problems. Towards a theory of scientific growth. Regents of
the University of California 1977.
16
Zob. M. Pera Apologia del metodo. Bari, Laterza 1982; D. Antiseri Teoria unificata del metodo. Padova,
Liviana 1981. Oba teksty powołują się wyraźnie na K. Poppera.
17
Zob. m.in. J. Rutkowiak ‘Pulsujące kategorie’ jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji. W:
J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji, s. 13–50, Wprowadzenie do plenarnego wielogłosu. ‘Nur-
ty myślenia we współczesnej pedagogice’. W: H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.), Demokracja a oświata.
Kształcenie i wychowanie. Toruń, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 1996, s. 114–118.
18
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2.1.2.1. Miejsce teorii wychowania wśród innych dyscyplin pedagogicznych

Wprawdzie ustalanie miejsca nauk o wychowaniu w ogólnej klasyfikacji nauk
nie jest pierwszoplanowym zadaniem teorii wychowania, ale rozpatrzenie tych
zagadnień pomaga bliżej ją scharakteryzować i pokazać jej specyfikę.
Różne są kryteria podziału nauk. Najczęściej jako podstawową zasadę ich
wyodrębnienia uznaje się obszar i przedmiot badań oraz stosowaną metodę19.
Najpierw zaprezentuję prostą systematykę fundamentalnych nauk, a następ-
nie również niektóre współczesne propozycje innych kryteriów podziału.
Ogólne podziały fundamentalnych nauk i ich kryteria

Jak stwierdza Stanisław Kamiński, w rzeczywistości nie posiadamy takiego
uporządkowania epistemologiczno-metodologicznego nauk, które uwzględnia-
łoby na równi wszystkie zalecane zasady podziału. Stosując jako podstawową
zasadę oddzielania nauk kryterium obszaru badań, a wtórnie – szeroko pojętą
metodę badań, uporządkowanie nauki może przebiegać w taki oto sposób:
A. Nauki o przedmiotach traktowanych bardziej uniwersalnie:

1. Formalne
1) logika
a. logika formalna
b. eurystyka, metodologia nauk
c. historia logiki, dydaktyka logiki20.
2. Realne
B. Nauki o przedmiotach traktowanych bardziej partykularnie21.
Przy szerokim rozumieniu pojęcia nauka możemy je odnieść do całości wy-

tworzonej wiedzy ludzkiej. Tego rodzaju ujęcie przedstawia schemat, który stano-
wi ilustrację jednej z wielu propozycji ogólnej klasyfikacji nauk (rys. 5)22.
W zależności od typu dopuszczalnych źródeł poznania otrzymujemy teologię
i wiedzę przyrodzoną.
Teologia jest nauką korzystającą także z przesłanek objawionych. Wnosi cen-
ne dopełnienie wiedzy o aspekty, które wykraczają poza świat ludzki i nie wyklu-
czają ludzkiej spekulacji23. Są one wiązane z wiedzą zdobywaną przez człowieka
19
Zob. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 271–272.
20
Wyliczenie według następującego kryterium: a) dyscypliny bardziej teoretyczne, b) dyscypliny bardziej
praktyczne, c) metanauki.
21
22
Na podstawie: S. Kamiński Metoda i nauka, s. 273; M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 135.
23
Ludzka dedukcja nie jest w stanie dosięgnąć na przykład faktu inkarnacji transcendentu w świecie.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rysunek 5. Schemat unifikującej systematyki fundamentalnych nauk
Może to czynić teologia, będąc dopełnieniem i udoskonaleniem tego, co jest efektem dedukcji. Zob. Tomasz
z Akwinu Suma Teologiczna 1a, q.1, art. 3; P. Koslowski Liberalizm chrześcijański jako europejska filozofia
postmoderny. Metafizyka i polityka po dekonstrukcji oświecenia. W: P. Koslowski (red.) Europa jutra. Euro-
pejski rynek wewnętrzny jako zadanie kulturalne i gospodarcze. Lublin, Redakcja Wydawnictw Katolickiego
Uniwersytetu Lubelskiego 1994, s. 80.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
w sposób naturalny i aczkolwiek nie wychodzą z założeń podobnych do przesła-

nek nauk humanistycznych, dochodzą do prawd dotyczących ludzkiej egzysten-
cji24 . Teologiczną jest każda dyscyplina naukowa, która stanowiąc metodyczną,
systematyczną, krytyczną i zmierzającą do precyzji refleksję, chociaż jedną prze-
słanką sięga do Objawienia. Nauki teologiczne, w zależności od swojego przed-
miotu formalnego (do czego refleksja przez nie uprawiana zmierza i czym się
bezpośrednio zajmuje), dzielone są dalej na teologię pozytywną, teologię syste-
matyczną i teologię praktyczną itd.25
Wiedza przyrodzona, oparta wyłącznie na przesłankach naturalnych, jest
dzielona ze względu na stopień dociekliwości i przyjęty aspekt badanej rzeczy-
wistości. Mamy więc: filozofię, szukającą ostatecznych racji świata ujmowanego
w kategoriach ontycznych (bytowych), oraz nauki szczegółowe, szukające sta-
łych prawidłowości formalnych, ilościowych lub jakościowych w obiekcie badań.
Nauki szczegółowe ze względu na przedmiot badań oraz metodę dzielą się
na formalne (dotyczące konstrukcji myślowych i posługujące się metodą deduk-
cyjną), oraz realne (odnoszące się do świata, który istnieje niezależnie od naszej
myśli, i uprawiane indukcyjnie).
Z kolei nauki realne (indukcyjne) dzielą się na przyrodoznawstwo (przedmio-
tem jest natura nieorganiczna lub organiczna, a celem pozyskanie praw wyjaś-
niających) i humanistykę, która dotyczy człowieka społecznego lub kultury, szuka
typowości umożliwiającej interpretację zachowania się ludzi i wyjaśnienie natu-
ry ich wytworów.
Nauki o człowieku społecznym to: socjologia, psychologia, prawoznawstwo
i ekonomia. Nauki o kulturze (systematyczne lub historyczne) dzielą się według
dziedzin kultury na: religioznawstwo, nauki o moralności, nauki o sztuce, filolo-
gię (językoznawstwo i literaturoznawstwo) oraz naukoznawstwo26.
Podstawowe opozycje wśród nauk i związane z nimi problemy

Przedstawiony wyżej dychotomiczny podział nauk pozwala na zauważenie
pewnych opozycji, które z jednej strony ułatwiają nam rozpatrywanie cech po-
szczególnych nauk i ich kategoryzację, a z drugiej przygotowują do dokonania
charakterystyki teorii wychowania.
24
Św. Tomasz z Akwinu ujmuje ten fakt lapidarnie: hoc modo sacra doctrina est scientia: quia procedit ex
principiis notis lumine superioris scientiae, quae scilicet est scientia Dei et beatorum..., ita sacra doctrina
credit principia revelata sibi a Deo. (Suma Teologiczna 1a, q.1, art. 2).
25
Zob. J. Majka Metodologia nauk teologicznych, s. 31–39.
26
S. Kamiński Nauka i metoda, s. 274; J. Majka Metodologia nauk teologicznych, s. 32–34.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
1. Podstawowe opozycje wśród nauk (poza teologią i wiedzą przyrodzoną)

dotyczą: nauk realnych i formalnych, nauk indukcyjnych i dedukcyjnych, nauk
aposteriorycznych i apriorycznych. Wszystkie nauki można też sprowadzić do
zasadniczej opozycji: logika i matematyka z jednej strony, a inne nauki z drugiej.
Uważa się często, że logika i matematyka dotyczą czegoś, co w swoim istnie-
niu zależy od umysłu (byty myślowe, operacje i relacje jako struktury in abstrac-
to), natomiast nauki empiryczne zajmują się światem realnym, w którym żyjemy
i który istnieje niezależnie od naszego poznania. Analizy tych różnic nie przyno-
szą jednak jednoznacznych wyjaśnień27. Nauki wzajemnie się wspierają, chociaż
od strony metodologicznej dyscypliny aprioryczno-dedukcyjne są zasadniczo
odmienne od empirycznych. Prowadzi to dość często do budowania systemów
o charakterze mieszanym metodologicznie (np. dyscypliny cybernetyczne czy
mechanika teoretyczna).
2. Inna opozycja zachodzi pomiędzy przyrodoznawstwem a humanistyką.
Przyrodoznawstwo to nauki o przyrodzie, czyli o tym, co w swej naturze i istnie-
niu nie zależy od woli i działalności ludzkiej (nauki fizyczno-chemiczne, biolo-
giczne, kosmologiczne, geologiczne, geograficzne itd.).
Nauki humanistyczne, w szerokim rozumieniu dzielą się na trzy grupy:
■ dyscypliny o człowieku i społeczeństwie,

■ dyscypliny wytworach kulturowych,
■ dyscypliny o dziejach człowieka i jego wytworach.
W wąskim rozumieniu humanistyką nazywamy systematyczne i historyczne

nauki o kulturze. Jako podstawę odróżnienia humanistyki od przyrodoznawstwa
wysuwa się ich odmienny przedmiot. Humanistyka zajmuje się człowiekiem i jego
wytworami, dotyczy kultury, natomiast przyrodoznawstwo dotyczy natury.
Znamieniem kultury jest to, że stanowi ona działanie lub wytwór psychiki
ludzkiej. Natomiast natura po prostu istnieje, nie zależy od myślenia ludzi. Po-
nadto kultura podlega wartościowaniu, które jest zawsze związane z działaniem
i wytworami ludzkimi. Ale linia podziału między kulturą a naturą nie przebiega
zbyt wyraźnie i wiele zjawisk może być rozpatrywanych zarówno jako element
kultury, jak i natury, np. życie duchowe (tzw. duchowość, jak chciał Dilthey) czy
psychofizyczna strona rzeczywistości ludzkiej.
Należy podkreślić, że specyficznym dla humanistyki punktem widzenia
przedmiotu badań jest jego indywidualność. Zjawiska kulturowe (przedmiot
humanistyki) z powodu pierwiastków duchowych i związku z działalnością
27
Obszerniej na ten temat zob. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 283–292.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
konkretnych osób wyróżniają się takimi cechami, jak jednostkowość, niepowta-

rzalność i czasowość.
Zatem obiekty przyrodoznawstwa i humanistyki różniłyby się tym, że pierw-
sze posiadają układ mnogościowy (zbiory poszczególnych przedmiotów), nato-
miast drugie mają charakter indywidualny i całościowy (przynajmniej w więk-
szości przypadków).
W ukazywaniu różnicy między naukami przyrodniczymi a humanistyczny-
mi podkreśla się często różne typy wyjaśniania. Nauki przyrodnicze – stwierdzał
Dilthey – wyjaśniają, wskazując na naturalne prawidłowości zjawisk lub na ich
właściwości strukturalne, aby umożliwić racjonalne przewidywanie. Nauki huma-
nistyczne stosują szeroko rozumianą interpretację faktów. Posługują się również
wartościowaniem, i to zarówno przy doborze problematyki, jak i faktów. Samo
przewidywanie jest tu skomplikowane, gdyż utrudnia je ściślejszy niż w przyrodo-
znawstwie związek z ideologią, uleganie wpływom mody lub interesów28.
Przedmiot humanistyki tworzy się pod wpływem epoki i zainteresowań ba-
dacza (Hans Georg Gadamer). Język jest w tym wypadku nie tylko mniej pre-
cyzyjny, ale również zabarwiony emocjonalnie. Eksperymenty laboratoryjne nie
mogą być prowadzone na większą skalę. I chociaż badania, np. behawiorystyczne,
są istotne, to filozof humanistyki może mówić jedynie o pewnej typowości fak-
tów. Nie występuje tu jako typowe wyjaśnianie czysto kazualne czy funkcjonal-
ne, a także strukturalno-typologiczne, strukturalno-genetyczne, teleologiczne,
pragmatyczne itd. A więc zarówno co do przyjmowanych założeń, jak i – w kon-
sekwencji – co do sposobu uzasadniania twierdzeń rysuje się wyraźna odrębność
humanistyki29.
3. Najbardziej kontrowersyjne w teorii nauki jest przeciwstawienie między
naukami praktycznymi i naukami teoretycznymi. Tę opozycję wyraża się często
za pomocą terminów: czyste – stosowane, podstawowe (samodzielne) – usługo-
we; opisowe – normatywne; bezinteresowne – użytkowe; nauki – umiejętności;
nauki – technologie itp. Czasami może ona przyjmować kształt trójczłonowy:
nauki teoretyczne, nauki praktyczne i nauki techniczne (konstrukcyjne).
Geneza podziału na nauki czyste i nauki stosowane sięga do modelu naucza-
nia uniwersyteckiego w XVIII w. kiedy to uniwersytety przekazywały wiedzę
odizolowaną od życia i praktyki. Wcześniej tego rodzajuzróżnicowanie wiedzy
znajdujemy u Arystotelesa i św. Tomasza z Akwinu. Wychodząc od Arystotelesa,
28
Często cytowane jest zdanie W. Dilthey’a o tym, że przyrodę wyjaśniamy, życie duchowe rozumiemy: „Die
Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir”. (W. Dilthey Gesammelte Schriften. Bd. V Stuttgart und
Göttingen Reclam 1957, s. 143; S. Kamiński Nauka i metoda, s. 293–297).
29
Zob. H. Gudjons Pädagogisches Grundwissen, s. 28–33; S. Kamiński Nauka i metoda, s. 293–300.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
przyjmuje się podział na wiedzę teoretyczną i wiedzę praktyczną, tym samym

wskazuje się na ich odmienny cel. Wiedza teoretyczna ma zmierzać do poznania
dla samego poznania, natomiast wiedza praktyczna zmierza do poznania w celu
jak najlepszego działania. Nie może to jednak rozstrzygać o oddzielaniu jednych
nauk od drugich. Stosowalność i użyteczność rezultatów naukowych nie wpływa
przecież na zmianę epistemologiczno-metodologicznego charakteru badań. Nie
zewnętrzny cel nauki, ale pewien aspekt przedmiotowy kwalifikuje ją jako naukę
teoretyczną albo praktyczną.
Niekiedy jako fundament podziału nauk na teoretyczne i praktyczne wysuwa
się lokalizację czasową ich przedmiotów. Nauki teoretyczne zajmują się tym, co
jest, nauki praktyczne – tym, co nastąpi albo tym, co powinno być. Każda na-
uka wypowiada twierdzenia o przyszłości. Dlatego dopiero, gdy „wiedza zawiera
aprobatę lub też dezaprobatę tego, co ma nastąpić, wtedy nabiera znamion po-
znania praktycznego (nie tylko więc zajmuje się tym, co będzie, lecz także kon-
troluje i kieruje procesami)”30.
Zatem nauki praktyczne to te, które zajmują się tym, co być powinno, ze
względu na przyjmowane oceny celowościowe (zaaprobowane, te, które chce się
realizować). Natomiast nauki teoretyczne dostarczają informacji co do tego, ja-
kich środków należy (można) użyć do zrealizowania przyjętego celu. Zajmują się
one uzasadnianiem ocen czy norm działania albo projektowaniem działań czy
wytworów wedle przyjętych wartości31.
Uprawiane nauki zawierają w rzeczywistości nieliczne tylko twierdzenia
praktyczne, ale choćby jedna ogólna dyrektywa (nawet domyślna) wystarcza
dla nadania zdaniom, z którymi się wiąże, charakteru wypowiedzi praktycznej.
A więc mamy wiele problemów z ostrzejszym rozróżnieniem nauk teoretycznych
i nauk praktycznych.
Prawdziwą podstawę rozróżnienia stanowi w tym przypadku przedmiot na-
uki. Nauki teoretyczne dotyczą tego, co jest non operabile (speculabile), a nauki
praktyczne – tego, co jest operabile, czyli tego, co ma (lub powinno) być wyko-
nane. To, co jest operabile (do wykonania), rozpada się na agibile, czyli dziedzinę
30
31
Wiedza bywa praktyczna w różnym sensie i w różnym stopniu – stwierdzał już św. Tomasz z Akwi-
nu. Według niego nauki mogą być albo teoretyczne, albo praktyczne w trojaki sposób: 1) tantum (jedynie,
wyłącznie), 2) simpliciter (otwarcie), 3) secundum quid (pod pewnym względem). Dyscyplina jest wyłącz-
nie teoretyczna, jeśli dotyczy non operabile (jest czystą, abstrakcyjną teorią), a wyłącznie praktyczna, gdy
poznanie jest skierowane na działanie jako na cel. Jeśli nauka ma jedynie cel albo metodę teoretyczną, to jest
teoretyczna tylko pod pewnym względem (np. celu lub metody teoretycznej). W ten sam sposób może być
ona praktyczna pod pewnym względem – gdy ma przedmiot albo metodę praktyczną. Zob. S. Kamiński
Nauka i metoda, s. 304.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
ludzkiego postępowania jako takiego, oraz factibile, czyli dziedzinę wytwarzania

czegoś lub samych wytworów.
Nauki praktyczne dotyczą więc tego, co może nastąpić pod wpływem ce-
lowych (opartych na wartościowaniu) działań ludzkich (podobnie ma się rzecz
z celowymi działaniami ludzi opartymi na doświadczeniu powinności). Interesu-
ją się tym, co powinno być zrobione, uczynione. Można to badać dwojako:
1. Nauki aksjologiczne pytają, dlaczego w ogóle powinno się tak postępować albo
dlaczego w ogóle taki wytwór posiada wartość (dlaczego coś powinno być bez-
względnie uczynione).
2. Nauki prakseologiczne szukają najbardziej skutecznych środków do zrealizowania
tej powinności czy osiągnięcia wartości.
Nauki prakseologiczne dzielimy z kolei ze względu na dziedziny wartości,

a dokładniej na stany rzeczy uznane za wartościowe, lub ze względu na cel: na
nauki humanistyczne oraz nauki przyrodnicze.
Prakseologiczne nauki humanistyczne zajmują się szukaniem i uzasadnia-
niem efektywnych sposobów i procedur pozwalających (w drodze wychowania,
leczenia, planowania, organizowania czy administrowania) osiągać zamierzone
(wartościowe) stany faktyczne pojedynczych osób lub całych społeczeństw.
Prakseologiczne nauki przyrodnicze (np. technika, która stanowi najbardziej
rozwiniętą dziedzinę) dzieli się niekiedy na teoretyczne, praktyczne i techniczne
lub nazywa się je technologicznymi (w sensie ukazywania technologii – leczenia,
wychowania, itp.)32.
Teoria wychowania w kontekście ogólnej klasyfikacji nauk

Powyżej analizowane zagadnienia jeszcze bardziej wyostrzają się, gdy obiek-
tem zainteresowania staje się „wiedza” o rzeczywistości wychowania. Dylematy
i sprzeczności tak bardzo się uwydatniają, że czasami prowadzi to do zakwestio-
nowania w ogóle samego istnienia tej dziedziny wiedzy i jej struktury33.
Główne wątpliwości i trudności zdają się wypływać z dwu przyczyn:
1. Pojęcie rzeczywistości wychowania oraz związane z nim pojęcia dojrzałości, cha-

rakteru i mentalności zwykle są odnoszone do różnych obszarów życia i rozwoju
człowieka, stanowiących w istocie jakościowo różne procesy: rozwoju, dojrzewania,
kształcenia.
32
Por. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 300–305.
33
Zob. P. Braido La teoria dell’educazione e i suoi problemi. Zürich–Schweiz, PAS Verlag 1968, s. 5.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2. Każdy z tych procesów może być analizowany na różnych poziomach teorii na-
ukowej: w ujęciu teologicznym, filozoficznym, empirycznym, historycznym.
Problematyka związana z wychowaniem człowieka może więc łatwo stać się jed-
nostronna i zawężona do ujęć o charakterze wyłącznie teologicznym, filozoficznym,
empirycznym, psychologicznym lub socjologicznym czy nawet historycznym34.
Aby uświadomić sobie złożoność (bogactwo) teorii wychowania, warto bliżej
rozważyć jej cechy charakterystyczne, możliwości oraz kierunki w kontekście
wyżej omówionych grup nauk.
Teoria wychowania w kontekście nauk przyrodniczych

i humanistycznych
Za naukę w sensie ścisłym (zdaniem niektórych badaczy – we właściwym sen-
sie) uważa się ciągle w wielu środowiskach wyłącznie wiedzę przyrodniczą. Proble-
mem jest jednak zróżnicowanie tej wiedzy. Przyrodoznawstwem nazywamy zwykle
nauki o przyrodzie, a więc o tym wszystkim, co w swej naturze nie zależy od woli
i działalności ludzkiej35. Jednak w przyrodoznawstwie dają się zauważyć poważne
różnice w metodologii badań, w charakterze poszczególnych nauk, zwłaszcza róż-
nice płynące z tzw. trójstopniowości (nauki opisowe, teoretyczne i techniczne).
Natomiast nauki humanistyczne, rozumiane szeroko, dzielą się przynajmniej
na trzy grupy: dyscypliny o człowieku i społeczeństwie, dyscypliny o wytworach
kulturowych oraz dyscypliny o dziejach człowieka. Istnieje tu zarówno zróżni-
cowanie, jak i wzajemne pokrewieństwo (jedna grupa nauk zbliża się do drugiej
w różnym stopniu). Na przykład zbliżają się ku naukom przyrodniczym takie
nauki humanistyczne, jak socjologia i psychologia, a oddalają się dyscypliny hi-
storyczne. Z kolei za typowo humanistyczne uważa się tzw. systematyczne i hi-
storyczne nauki o kulturze36. Jak więc umiejscowić teorię wychowania i jaki cha-
rakter jej przypisać: nauki przyrodniczej czy humanistycznej?
Rola doświadczenia w teorii wychowania i jej empiryczny profil. W teorii

wychowania możemy zauważyć taki sposób podejścia do problematyki wychowa-
nia, który opiera się na konkretnym doświadczeniu, jest potwierdzony w badaniu
eksperymentalnym, zbliża się więc do metod badań nauk przyrodniczych. Ten
kierunek poszukiwań i sposób uprawomocniania wiedzy szczególnie ujawnił się
w okresie oświecenia. Pod koniec XVIII w. zaznaczył się wyraźnie w stanowisku
34
Zob. P. Braido La teoria dell’educazione e i suoi problemi, s. 5–6.
35
Zob. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 293.
36
Tamże, s. 293–294.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
empirystów, według których to, kim człowiek będzie, zależy w dużym stopniu od
bodźców środowiska (tzw. optymizm pedagogiczny). Dostrzeżono możliwość wy-
chowania planowanego i kontrolowanego (zwłaszcza w szkole), zarazem wcielając
w życie oświeceniowe zasady rozszerzania władzy i autorytetu centralnego (centra-
lizacja oświaty). Teoretycy pedagogiki tego okresu chcieli podjąć się dzieła napra-
wy (reformy) wychowania i instytucji wychowawczych (szkół), dokonując uważnej
analizy ich sytuacji. Wychodzono od obserwacji i zbierania doświadczeń, by na tej
podstawie formułować wnioski wychodzące ku przyszłości37.
Później środowiska pozytywistyczne, które starały się budować naukę o wy-
chowaniu wolną od jakichkolwiek założeń apriorycznych, jeszcze wyraźniej
aspirowały do pedagogiki opartej na pozytywnej obserwacji procesu wychowa-
nia, rozpatrywanego w taki sam sposób, jak zjawiska przyrodnicze – jako fakt
dostępny i w pełni ujmowalny za pomocą narzędzi właściwych dla badań nauko-
wych świata przyrody38. Dodajmy, że szczególne uprzywilejowanie jakiejś nauki
przyrodniczej czy społecznej przyczyniało się często do nadania nowego rysu
(nawet kierunku) pedagogice, która zaczynała przyjmować perspektywę bądź
biologiczną, bądź psychologiczną, bądź socjologiczną lub nawet medyczną.
Oblicze teorii wychowania jako nauki empirycznej było wspierane przez ru-
chy na rzecz nowego wychowania, szkoły aktywnej, edukacji progresywnej i ruchu
pedagogicznego, które pojawiły się pod koniec XIX i na początku XX w. Szcze-
gólnie psychologię ogólną i rozwojową zaczęto wskazywać jako nauki modelowe
dla teorii wychowania.
Silnym bodźcem do przyjęcia metody eksperymentu, także w pedagogice,
było powstanie i rozwój w pierwszych latach XX w. psychologii eksperymen-
talnej, posługującej się technikami statystyki. Dążono do tego, by psychologia
eksperymentalna kontrolowała procesy rozwojowe, wychowawcze i dydaktycz-
ne oraz posłużyła do zbudowania podstaw pedagogiki. W polskiej pedagogice
szczególne były w tym zakresie zasługi Jana Władysława Dawida (1859–1914),
ucznia Wilhelma Wundta (w Lipsku). Dawid stał się twórcą polskiej ekspery-
mentalnej psychologii wychowawczej i rozwojowej oraz metodologicznych pod-
staw polskiej pedagogiki eksperymentalnej. Za główne zadanie pedagogiki uwa-
żał badanie konkretnych procesów wychowawczych39. W ten sposób powstawała
37
Przykład tego rodzaju pracy badawczej znajdziemy m.in. u J. Howarda, Anglika, inspiratora nowych re-
form więziennictwa, proponowanych na podstawie wcześniej poczynionych obserwacji. (Patrz hasło „Ho-
ward John (1726–1790)”. W: Encyklopedia Katolicka. T. VI. J. Walkusz, S. Janeczek, S. Wielgus (red.), Lublin
TN KUL 1993, s. 1255.
38
39
Zob. J.W. Dawid O duchu pedagogiki doświadczalnej, Lwów 1912, Pisma pedagogiczne. Wybrał, opraco-
wał, wstępem opatrzył R. Wroczyński. Wrocław–Warszawa–Kraków, Zakład Narodowy im. Ossolińskich
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
pedagogika eksperymentalna i pedagogika opisowa (deskryptywna). Za pomocą

takich metod, jak obserwacja i opis, analizowano fakty, zjawiska i przedmioty
związane z działalnością wychowawczą, kładąc jednocześnie podwaliny pod pe-
dagogiczną teorię naukową, zwróconą następnie na praktyczną działalność i roz-
wiązywanie konkretnych problemów40.
Szczególnie warta odnotowania jest badawcza aktywność Alfreda Bineta, Ma-
rii Montessori, R.B. Buyse’a. Wyżej wymienieni oraz pedagodzy nowego wychowa-
nia, przyczynili się do tego, że teoria wychowania stawała się psychopedagogiką,
psychagogiką lub pedologią (J. Joteyko)41.
Również w początkach XX w. pojawiają się zainteresowania socjologicznym
ujęciem problemów wychowawczych. Emil Durkheim pod wpływem tendencji
pozytywistycznych potwierdza możliwość ustanowienia nauki o wychowaniu,
rozumianej jako pozytywne badanie wychowania, widzianego zarówno jako dzia-
łanie metodyczne w zakresie socjalizacji, jak i działanie społeczności dorosłych
wobec pokolenia dorastających.
Tak pojęta nauka o wychowaniu różni się od teorii pedagogicznej o charak-
terze normatywnym i od pedagogiki, widzianej jako synteza aplikacyjno-prak-
tyczna, odwołująca się nie tylko do wyników nauk o wychowaniu, ale i do badań
socjologii oraz psychologii. Zdaniem Durkheima konieczność powstania takiej
dyscypliny o wychowaniu podyktowana jest potrzebą naukowej odpowiedzi na
problemy, jakie wywołuje rozwój społeczny. Brak rozstrzygnięć w tej kwestii
groziłby popadnięciem w stan anomii społecznej i osobistej. Dla Durkheima pe-
dagogika jest zależna od celów społecznego systemu, w którym przychodzi jej
działać. Wierny swojej linii refleksji, Durkheim odcina się wyraźnie od psycho-
pedagogów nowych szkół (chociaż dąży do tej samej, co oni, naukowości i jest
zwolennikiem pozytywistycznej opcji w nauce), i to nie tylko przez powiązanie
perspektyw wychowawczych z potrzebami społecznymi, lecz również przez me-
todologiczne zaszeregowanie nauki o wychowaniu. Według Durkheima nauka
o wychowaniu jest wzorowana na modelu socjologii typu eksperymentalnego,
1961; B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna. Jej główne linie rozwojowe, stan współczesny i cechy cha-
rakterystyczne. Lwów–Warszawa, Książnica Atlas 1938, s. 247–254.
40
Zob. M. Depaepe Pedologia jako podstawa lepszego świata. Józefa Joteyko i nauka o dziecku na począt-
ku XX wieku. „Forum Oświatowe” 7, 1992, s. 37–58 (z bogatą bibliografią dotyczącą metod badań ekspe-
rymentalnych w pedagogice); T. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 257–259; R.B. Buyse
L’experimentation en pédagogie. Bruxelles, Lamartin 1935; E. Claparède Psychologie de l’enfant et pédagogie
experimentale, 2 vol. Genève, Kündig 1905.
41
Zob. J. Joteyko La pédologie. „Revue de l’Université de Bruxelles” 13, 1907–1908, s. 295–311; E. Blum La
pédologie, l’idée, le mot et la chose. „L’année Psychologique” 5, 1988, s. 299–331; B. Nawroczyński Polska myśl
pedagogiczna, s. 250–251.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
zasadniczo jest więc socjologią wychowania42. Tę myśl przejmuje i twórczo kon-

tynuuje w Polsce Florian Znaniecki (1882–1952), autor pierwszego w świecie
podręcznika socjologii wychowania (1930). Wprowadził on pojęcie społeczeń-
stwa wychowującego, a za podstawowy czynnik różnicujący społeczne warunki
wychowania uważał typ społeczeństwa. Bardziej szczegółowymi zagadnieniami
z zakresu socjologii wychowania zajmowali się uczniowie Znanieckiego: Stani-
sław Bystroń (problem szkoły w społeczeństwie wychowującym) i Józef Chałasiń-
ski (problematyka wychowania na wsi i w domu obcym)43.
Te stanowiska wpływały na kryteria rozpatrywania teorii wychowania jako
dyscypliny pedagogicznej i na rozumienie jej charakteru (będzie o tym mowa
w następnych rozdziałach). Teraz jednak zwróćmy uwagę na fakt zaistnienia
w teorii wychowania podejścia empirycznego, które często jest łączone z peda-
gogiką eksperymentalną.
Ogólnie jednak należy stwierdzić, że choć badania eksperymentalne w teorii
wychowania odgrywają ważną rolę, nie mogą być odczytywane tak, jak to ma
miejsce w naukach przyrodniczych. Musimy być otwarci również na inną per-
spektywę, znamienną dla nauk humanistycznych.
Teoria wychowania zorientowana humanistycznie. Dla humanistyki cha-

rakterystyczne jest uznanie indywidualności i niepowtarzalności zjawisk. Na ten
problem pod koniec XIX w. zwrócił uwagę Wilhelm Dilthey (1833–1911)44, który
specyfikę przedmiotu badań nauk humanistycznych widział w jego duchowości
(Geisteswissenschaften)45. Przy szerokim rozumieniu życia duchowego można wi-
dzieć fakty ludzkie jako wiążące się z tym, co przekracza uwarunkowania czysto
materialne i jako takie wymagające interpretacji humanistycznej.
Dilthey proponuje dokonanie podziału nauk i metod badań naukowych na
te, które wyjaśniają zjawiska zachodzące w świecie i wskazują na ich natural-
ne prawidłowości (nauki przyrodnicze), oraz te, które stosując szeroko pojęte
wyjaśnianie, „rozumieją” (lepiej – interpretują) zjawiska życia duchowego (nauki
42
Zob. E. Durkheim Éducation et sociologie. Paris, Alcan 1922 (nowe wydanie Paris PUF, 1966); L. Cellérier
Esquisse d’une science pédagogique. Les faits et les lois de l’éducation. Paris, Alcan 1910.
43
M.in. S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania. W: M.A. Krąpiec, P. Taras, J. Turowski (red.), Wkład Po-
laków do kultury świata. Lublin, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1976, s. 254;
B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna, s. 255–258; R. Wroczyński Dzieje oświaty polskiej 1795–1945.
Warszawa, Wydawnictwo „ŻAK” 1996, s. 275.
44
W. Dilthey Schriften zur Pädagogik. Besorgt von H.H. Groothoff und U. Herrmann. Paderborn 1971.
45
Za atrybuty życia duchowego uznaje się strukturalność i celowość. Nie są to cechy przypisywane materii,
dlatego badanie naukowe życia duchowego powinno przebiegać inaczej niż badanie materii. Zob. S. Kamiński
Nauka i metoda, s. 294–296; N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 32–44.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
humanistyczne). „Zrozumieć” w tym ujęciu oznacza odkryć sens w pozostawa-

niu lub w stawaniu się właśnie takim. Na użytek takich badań zaczęto stosować
metodę hermeneutyczną (sztukę interpretacji). Za jej pomocą chciano naukowo
zrozumieć obiekty badań nauk humanistycznych. Wcześniej hermeneutyka, sto-
sowana w filologiach klasycznych, służyła do interpretowania dzieł literatury
starożytnej, które odczytywano i rozumiano na nowo. Od czasu Diltheya, który
stwierdzał: „przyrodę – wyjaśniamy, zjawiska życia duchowego – rozumiemy”,
ta metoda badań staje się jedną z podstawowych w naukach humanistycznych
i służy do interpretowania zdarzeń i zachowań dotyczących postępowania, mo-
ralności, sumienia, form bytowania, zwyczajów, stylu życia rodzinnego, sytuacji
wychowawczej, tekstu itp.46.
Niepowtarzalność zdarzeń ludzkich oraz historii większych i mniejszych spo-
łeczności, ich różnorodność i złożoność problemów pozwalają jedynie na uogól-
nienia bardzo upraszczające lub na tworzenie typologii i reguł fragmentarycznych.
Dane doświadczenia ulegają w nich częstym zniekształceniom lub ograniczeniom,
gdyż przedmiotu badania nie daje się nigdy do końca oddzielić od podmiotu. Na
fakt, że człowiek jako obiekt badań przedstawia się bardzo osobliwie ze względu na
trudność ostrego przeciwstawienia relacji przedmiot – podmiot, zwracał również
uwagę Hans Georg Gadamer47. Zmiana zachodzi bowiem nie tylko w podmiocie
podczas dokonywania obserwacji; jego działanie zależy ustawicznie od tego, co są-
dzi o sytuacji, o samym działaniu, o tym, co chce osiągnąć i jaki sens nadaje bieżą-
cym zdarzeniom. W ten sposób Gadamer potwierdzał, że przedmiot humanistyki
tworzy się pod wpływem epoki i zainteresowań badającego. Nie sposób więc trak-
tować zachowania się człowieka jedynie przyrodniczo. Jest ono także racjonalne
i wolne. A chociaż warto i trzeba budować behawiorystyczne teorie zachowania
się człowieka, to pozostaje problem, czy postępując tylko w ten sposób, uzyskamy
dostatecznie pełną teorię działania ludzkiego48 .
Dla nauk przyrodniczych znamienne jest badanie poszczególnych przypad-
ków i wyprowadzanie z nich pewnej typowości. Zachowanie człowieka charak-
teryzuje się co prawda pewną typowością (stąd możliwość ustalenia modeli za-
chowań oraz określenia ich roli w organizacji i planowaniu życia)49, ale filozof
46
M. Nowak Metoda hermeneutyczna w pedagogice. „Roczniki Nauk Społecznych”. Lublin TN KUL 21,
1993, z. 2, s. 49–58; H. Danner Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik. München 1979; U. Hermann
Die Pädagogik Wilhelm Diltheys. Ihr wissenschaftstheoretischer Ansatz in Diltheys Theorie der Geisteswissen-
schaften. Göttingen 1971.
47
H.G. Gadamer Le problème de la consciance historique. Louvain Publications, Universitaires de Louvain
1963, Wahrheit und Methode. Tübingen 1975 (4. Aufl.).
48
49
Zob. K. Kotłowski, Podstawowe prawidłowości pedagogiki. Wrocław, Ossolineum, 1964.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
humanistyki woli tu jednak mówić raczej o typowości faktów. Stąd dla nauk hu-
manistycznych wyjaśnianie czysto kauzalne lub funkcjonalne nie jest znamien-
ne. Spotykamy wyjaśnienia strukturalno-typologiczne, strukturalno-genetycz-
ne, pragmatyczne, teleologiczne itd.
W humanistyce należy z jednej strony walczyć z przyjmowaniem twierdzeń
pozaracjonalnych, z drugiej unikać traktowania jej w ten sposób, jak nauki przy-
rodnicze, i wystrzegać się stosowania przyrodniczych kryteriów naukowości50.
Przenosząc uwagi dotyczące obu grup nauk (przyrodniczych i humanistycz-
nych) na grunt teorii, koncepcji czy modeli wychowania, zauważmy, że:
1. Fakty, zdarzenia, środki i sposoby postępowania brane pod uwagę w ujęciach wy-
chowania są ściśle związane z daną epoką, czasem i konkretną społecznością, są
więc zdeterminowane historycznie i społecznie.
2. Wyniki badań empirycznych w pedagogice potrzebują ciągłego uzasadnienia ich
sensu i intencji badającego.
Te stwierdzenia możemy podsumować wypowiedzią Stefana Kunowskiego:

„...ponieważ pedagogika swą podbudową przyrodniczą należy częściowo tylko do
nauk przyrodniczych, a głównie do humanistycznych, dlatego też musi się posługi-
wać metodami badawczymi obydwu tych grup nauki”51.
Eksperymentalna teoria wychowania (tzw. naukowa teoria wychowania) musi
wyniki swoich badań rozumieć i interpretować, a to zakłada obecność obu rodza-
jów podejść do problematyki wychowania. Pomimo metodologicznej staranno-
ści i troski o poprawność badań eksperymentalnych musimy stale pamiętać, by
odkrywać przesłanki i warunki, którymi będziemy się kierować w pracy (nieza-
leżnie od tego, czy wychodzimy z pozycji chrześcijańskiej, czy wyraźnej laickiej,
marksistowskiej, liberalistycznej, antropozoficznej, postmodernistycznej). Przy
żadnym podejściu nie można obwoływać naszych stwierdzeń na temat wycho-
wania jako całkowicie niezależnych i wolnych od jakichkolwiek uwarunkowań52.
2.1.2.2. Teoria wychowania a światopogląd, retoryka i ideologia

Jedną z pierwszych trudności, na jakie napotykamy w teorii wychowania, są
problemy dotyczące zdobywania, opracowywania i wykorzystania wytworzonej
wiedzy pedagogicznej.
50
S. Kamiński Nauka i metoda, s. 298–299.
51
S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 42.
52
Zob. T. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 255–264.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
W uprawianiu refleksji naukowej obok czystej rejestracji faktów wchodzimy za-

wsze w problematykę nieco innej natury, dotyczącą organizacji naszego poznania
i ujęcia go w pewien system. Łączy się z tym, oczywiście, dążenie do oceny analizo-
wanych faktów. Jeśli wiedza „zawiera aprobatę lub też dezaprobatę tego, co ma nastą-
pić”, zaczyna przybierać znamiona poznania praktycznego, gdyż zajmuje się już nie
tylko tym, co ma być w sensie prognostycznym (to czyni przecież każda nauka), lecz
także usiłuje kontrolować procesy i kierować nimi53. Dla takich celów w uprawianiu
nauki bardzo pomocna staje się spójna koncepcja, jaką może dać ideologia54.
Naturalnie, można przy tej okazji oczywiście podjąć refleksję nad występowa-
niem ideologii w już zaistniałych odmianach teoretycznego, koncepcyjnego i modelo-
wego myślenia o wychowaniu. Dodajmy, że ideologia w zasadzie odgrywa najważniej-
szą rolę właśnie w przypadku koncepcji wychowania.
Stajemy nie tylko wobec faktu przedstawienia uzyskanych informacji, lecz
także ich spożytkowania i zastosowania ich w praktyce. Nikt nie działa i nie wy-
chowuje bez jakichś idei. Za Maritainem (1882–1973) powiemy, że „każda pedago-
gika czci swojego bożka”55. Każda opiera się na pewnych stwierdzeniach i tezach
ogólnych, którym przyznaje absolutność i od których uzależnia wszystko inne.
Ponieważ w naszej rzeczywistości powojennej doszło do specyficznego so-
juszu między nauką a światopoglądem w postaci tworu, jakim był tzw. świato-
pogląd naukowy, kwestia ta jest dzisiaj szczególnie trudna. Klimat minionych
dziesięcioleci stale rzutuje na wiele ujęć teorii wychowania, i to nawet (a może
zwłaszcza) tych określanych jako naukowe, a przez to deklarujących się jako wol-
ne od przesłanek światopoglądowych. Warto więc omówić ten problem szerzej.
Ideologia a pedagogika. Mówiąc ideologia, mamy na myśli pewne opra-

cowanie idei, które jest spójną całością, zawierającą określoną koncepcję świata
i życia. Idee spełniają często rolę regulatora działalności praktycznej (szczególnie
politycznej). Ideologia jeszcze w XVIII i XIX w. była uważana za naukę zajmują-
cą się ideami, ich klasyfikowaniem i relacjami. Swoje znaczenie zmieniła dopiero
u twórców marksizmu, otrzymując zabarwienie negatywne i wiążąc się z sytua-
cjami praktycznymi. Ideologia była uważana za owoc procesu racjonalizacji i teo-
retycznego samousprawiedliwienia interesów klas dominujących, zmierzających
do utrzymania władzy lub przywilejów ekonomiczno-społecznych, do zachowa-
nia porządku społecznego lub ujarzmienia niższych klas społecznych56.
53
54
Zob. H. Ozmon Utopias and education. Minneapolis, Burgess Publishing Company 1969.
55
J. Maritain Prefation. W.F. de Hovre Essai de Philosophie Pedagogique. Bruxelles, Dewitt 1927, s. IX.
56
W tym sensie można mówić o myśleniu alienującym, którego przykład mamy u G.W.F. Hegla (1770–1831)
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Ideologia w ujęciu Marksa uważana jest za pewien system myślenia wspie-

ranego przez motywacje i cele natury praktycznej; jest ona pewną teorezą zde-
terminowaną przez praktykę, i to często niezależnie od systemu polityczno-spo-
łecznego czy klasy społecznej. Jest włączona w służbę określonej partii, grupy,
państwa itp. Tak widziana ideologia opierała się na bezkrytyczności w myśleniu,
była doktryną odrzucającą weryfikację i uciekającą od typowej dialektyki idei.
Cechy, które charakteryzowałyby tak pojętą ideologię, to m.in. jasność ujęcia
problemów dotyczących rzeczywistości (za którą ukrywałaby się błędna świado-
mość ze strony tego, kto ją wyraża i tego, kto bezkrytycznie przyjmowałby ją),
niedialektyczność, roszczenia absolutności i definitywności57.
W wychowaniu (w pedagogice) inaczej definiuje się pojęcie ideologii, aniżeli
chcieli tego marksiści. Zresztą jeśli przyjmiemy ciekawy pogląd wyrażony przez
Karla Mannheima: „ideologia jest światopoglądem zdeterminowanym przez
konkretną sytuację społeczną”, to zauważamy, że idee, wartości, systemy, teo-
rie nie są rozumiane według ich własnego, obiektywnego znaczenia, lecz zależą
od konkretnej sytuacji tego, kto je wyraża. W ten sposób widziana jest także
ich pozytywna rola w wychowaniu i w myśli pedagogicznej. Wychowanie jest
zawsze związane z oddziaływaniem społeczności, grupy czy instytucji na rzecz
przekazu własnego dziedzictwa kulturowego58. Mimowolnie więc staje się narzę-
dziem przekazu i powstawania ideologii (jest to istotne zwłaszcza w odniesieniu
do szkoły i instytucji wychowawczych jako miejsc przekazu i tworzenia ideolo-
gii)59. Ma to, oczywiście, zarówno negatywne, jak i pozytywne strony, zależne od
całego kontekstu życia i wychowania60.
w Fenomenologii ducha, gdzie nakreślił on dialektykę relacji sługa – pan. W tym sensie Marks określał ide-
alizm niemiecki jako ideologię wyrażającą interesy nacji pruskiej, będącej wówczas u władzy w Niemczech.
W kręgu takiej ideologii umieszcza też materializm L. Feuerbacha (1804–1872) – określa się go jako ideologię
burżuazji okresu iluminizmu, a z pojęciem ideologii wiąże się zjawisko fałszywej świadomości. Zob. H. Oz-
mon Utopias and education, s. V–XIII; A. Broccoli Ideologia e educazione. Firenze 1974; G. Catalfamo L’ideo-
logia e l’educazione. Messina 1980; B. Suchodolski (red.), Pedagogika, t. 1, Warszawa PWN 1985, s. 76–88.
57
Zob. T. Kukołowicz, M. Nowak Ideologia a wychowanie. W: J. Walkusz, S. Janeczek, S. Wielgus (red.),
Encyklopedia Katolicka. T. VI. Lublin, TN KUL 1993, s. 1424–1425.
58
Jest to zresztą jedna z istotnych linii rozumienia wychowania jako działalności na rzecz pomocy czło-
wiekowi w procesie inkulturacji i socjalizacji. M.in. M. Nowak Od tradycyjnej pedagogiki ogólnej ku no-
wym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Pedagogika ogólna,
s. 116–117.
59
Biorąc ten problem pod uwagę, L. Althusser wskazuje na szkołę jako na ideologiczny aparat państwa
oraz instytucję nacisku i represji dokonywanej za pomocą ideologii. Zob. J.J. Wiatr Ideologia i wychowanie.
Warszawa 1965.
60
Sama ideologia, podobnie jak władza czy wiedza lub doktryna, jest czymś w istocie obojętnym, staje się
natomiast czymś pozytywnym lub negatywnym dopiero przez ludzi i sytuacje oraz cele, w jakich zostanie
spożytkowana.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Taki stan rzeczy sprawia, że w klimacie wolności i pluralizmu kulturowego

ideologie z roli narzędzia nacisku i przemocy (w systemie totalitarnym) przecho-
dzą do roli hipotez myślenia krytycznego i inspirującego. Wychowanie przestaje
być narzędziem w ręku aparatu ideologiczno-politycznego, a staje się siłą napę-
dową myślenia otwartego, twórczego, zwróconego na postępujące wyzwalanie
człowieka61.
Związanie współczesnego rozumienia ideologii z kontekstem ekonomiczno-
-społecznym i kulturowym sprawia, że teorie pedagogiczne stają przed ważnym
zadaniem uprawiania krytyki ideologii. Dokonując krytyki ideologii, pedagog po-
winien zmierzać do wyzwalania wspomnianych programów, teorii i instytucji od
ideologii świadomie w nich ukrytych lub nieświadomie przyjętych62. Szczególną
rolę w tym względzie, w odniesieniu do chrześcijan, może pełnić tzw. ewangelicz-
na krytyka rzeczywistości i sytuacji życia, jakiej ustawicznie powinien dokonywać
człowiek wierzący. Obejmuje ona także fakty i sytuacje typowe dla wychowa-
nia. Przykładem takiej krytyki może być nauczanie samego Jezusa, wyrażone
w przypowieści o zamożnym człowieku, któremu dobrze obrodziło pole, który
zgromadził wszelkie dobra i stworzył sobie swoją utopię, swoją ideologię życia.
I oto słyszy słowa: „Głupcze, jeszcze tej nocy zażądają twej duszy od ciebie; komu
więc przypadnie to, coś przygotował?” (Łk 12,16-21)63.
Pedagogika między i ponad ideologią oraz teorią. Jakie są więc rola i miej-
sce ideologii i teorii w pedagogice? Jaką funkcję faktycznie mogą one spełniać
i jakie postawy wobec nich są właściwe?
Błędna lub jednostronna antropologia w wielu modelach wychowania (czy tzw.
modelach pedagogicznych) uniemożliwia właściwą realizację procesu wychowa-
nia. Najczęściej są one budowane wokół określonej koncepcji (teorii) człowieka.
Niestety – stwierdza Mieczysław Gogacz – jeszcze dzisiaj ujawniają się wersje pe-
dagogiki oparte na błędnej lub niedokładnej teorii człowieka. Często utożsamia się
w nich teorię struktury człowieka z teorią jego poznania, a tę z psychologią64. Ta-
kie ujęcia mogą ostatecznie prowadzić do zawężenia problematyki wychowania do
61
O tym aspekcie wychowania w związku z pojęciem zbawienia w chrześcijaństwie mówię szerzej w arty-
kułach: Główne nurty współczesnej filozofi i wychowania. „Kultura i Edukacja” 2 (4) 1993, s. 23; O wartościach
chrześcijańskich w wychowaniu. „Kultura i Edukacja” 2 (2) 1992, s. 44–46.
62
Zob. M. Sciro Curriculum for better schools. Englewood Cliff s Education Technology Publications 1978;
Th . Litt Erziehung und Kulturzusammenhang (1921). W: F. Nicolin (red.), Pädagogik und Kultur. Bad Heil-
brunn, Klinkhardt 1965, s. 18–30.
63
Opracowana koncepcja stawiana jest wobec podstawowych kwestii antropologicznych i pytań o sens.
W ten sposób odsłaniane jest rzeczywiste znaczenie takich teorii czy utopii.
64
Zob. M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 7–9.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
jakiegoś aspektu, do zniewolenia wychowanka lub narzucenia mu przyjęcia takich

czy innych zachowań. Z tego powodu tak istotne jest poddawanie współczesnych
ideologii w pedagogice ustawicznej krytyce. Jej przykładem może być antyideolo-
giczne stanowisko pedagogów, które widzimy w personalizmie.
Jean Lacroix (bliski przyjaciel Emmanuela Mouniera – twórcy personalizmu)
w książce Personalizm jako antyideologia65 poszukuje odpowiedzi na pytanie
o istotę i specyfi kę personalizmu. Wśród wielu stwierdzeń o personalizmie wy-
powiada się także na temat, czym personalizm nie jest, podkreślając, że nie jest
ideologią. Jeśli bowiem przez ideologię będziemy rozumieli pewną formę uciecz-
ki od konkretnych problemów życia, postulowanie pewnych ideałów dalekich od
rzeczywistości, np. celów utopijnych i spirytualistycznych, to personalizm nie jest
ideologią. Lacroix twierdzi, że personalizm nie jest ani jakimś całkowicie zdefi-
niowanym i pełnym systemem fi lozofi cznym, ani nie jest ideologią, gdyż ucieka
przed defi nitywną systematyzacją. Wszelkie próby ujęć systemowych stanowią
zagrożenie dla osoby ludzkiej i dlatego należałoby szukać jakiejś nowej formuły.
Lacroix wprowadza pojęcie antyideologia.
Personalizm bowiem to postawa życiowa, to myślenie walczące, ukierun-
kowane na praktykę, zaangażowane filozoficznie i politycznie, reakcja na sy-
tuacje alienujące osobę (społecznie i politycznie). Jest to więc myślenie czujne
na dążenia do ideologizacji życia, postaw, wychowania itp. Chodzi tu bowiem
o obronę człowieka przed taką ideologiczną organizacją życia, która mogła-
by prowadzić do podeptania godności osoby ludzkiej. Jest to myślenie walczą-
ce przeciwko dążeniom do takiej organizacji życia społecznego i politycznego,
w której zabrakłoby miejsca dla osoby i wspólnoty osób, dla relacji międzyosobo-
wych, dla autentycznego dialogu międzyludzkiego (nie tylko dialogu rzeczowego,
lecz także egzystencjalnego i personalistycznego)66.
Personalizm ukierunkowuje się na potwierdzenie priorytetu wartości osobo-
wych i kontestuje to wszystko, co tym wartościom się sprzeciwia, dlatego można
go uznać za antyideologię. Charakteryzuje się przyjęciem za podstawową zasa-
dy, że człowiek jest osobą. Uznanie tego faktu, jako centrum znaczenia i wartoś-
ciowania, rodzi powinność moralną (poczucie obowiązku) i zaangażowanie na
rzecz tego, co jest korzystne dla osoby67.
65
J. Lacroix Le personnalisme comme anti-idéologie. Paris, PUF 1972.
66
Zob. m.in. J. Tarnowski O użyteczności niektórych kategorii personalistycznych dla pedagogiki. „Kultura
i Edukacja”, 2 (4), 1993, s. 29–34.
67
Jest to przyjęcie pewnej zasady porządkującej sposób uprawiania refl eksji i prowadzenia badań, od której
wszystko inne zależy. Zob. A. Rigobello Personalismo. W: Dizionario Teologico Interdisciplinare, vol. 2, Tori-
no 1977, s. 711–712; W. Granat Personalizm chrześcijański. Poznań, Księgarnia Św. Wojciecha 1985.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
To stanowisko może być bardzo pomocne dla współczesnej pedagogiki,

zwłaszcza jeśli uwzględnimy istnienie także w niej zagrożeń ideologicznych. Za-
równo z pozycji pedagogiki personalistycznej, jak i chrześcijańskiej podkreśla się
konieczność ukazywania wszelkich przejawów jednostronności i zagrożeń, jakie
mogą wystąpić dla osoby ludzkiej w procesie wychowania. Konkretnym przy-
kładem tego sposobu uprawiania krytyki i ostrzegania przed jednostronnością
może być nauczanie Soboru Watykańskiego II i papieża Jana Pawła II68. Podsta-
wową opcją pedagogiczną idącą w tym kierunku jest opowiedzenie się za boga-
ctwem i wielorakością form życia i wychowania. Wszelkiego rodzaju jednostron-
ności i zbyt pobieżne uogólnienia powinny stanowić przedmiot krytyki ideologii
w pedagogice69.
Funkcją krytyki ideologii w aspekcie pedagogicznym jest odkrywanie ideolo-
gicznych elementów (a nawet założeń), jakie często przyjmowane są na gruncie
praktyki i teorii pedagogicznej. Tego rodzaju krytyka ma służyć m.in. elimino-
waniu koncepcji, które prowadzą do faktycznej manipulacji wychowankiem i są
nośnikami nieautentycznych wartości, często narzucanych pedagogice z pozycji,
które nie mają nic wspólnego z wychowaniem70.
Pedagogiki nie można sprowadzać ani tylko do ideologii, ani tylko do nauk
empiryczno-logicznych. Pozostając w ścisłej relacji z jednymi i drugimi, dy-
scyplina ta staje się miejscem swoistej dialektyki pomiędzy ideologią, teorią
i praktyką oraz między naukami humanistycznymi, przyrodniczymi, społecznymi
i filozoficznymi a nauką w ogólności. Umieszczając człowieka i jego stawanie się
w centrum, pedagogika przyjmuje specyficzny charakter nauki antropologicznej,
będącej między i ponad ideologią oraz teorią.
Jeśli naszym celem powinna stawać się globalność, integralność i komple-
mentarność ujęć procesu wychowania, to musimy wyzwalać się zwłaszcza od
68
Wskazuje się zwłaszcza na głębokie analizy współczesnej sytuacji społecznej, politycznej, kulturalnej, kon-
dycji człowieka i jego zagrożeń. Zob. zwłaszcza encykliki: Jan Paweł II Centesimus Annus. Watykan, Libreria
Editrice Vaticana 1991, s. 19–42, Sollicitudo rei socialis. Watykan, Libreria Editrice Vaticana 1987, s. 19–46.
69
Ten styl uprawiania refleksji w pedagogice i taki cel – ukazywanie zagrożeń ideologicznych w procesie
nauczania szkolnego, w koncepcjach szkoły, wychowania, we współczesnych kierunkach pedagogicznych
– przyświecał mi m.in. w artykułach: Koncepcja szkoły i jej zadania we współczesnej myśli pedagogicznej.
W: T. Kukołowicz (red.), Szkoła – Nauczyciel – Uczeń. Stalowa Wola, Filia WNS KUL 1992, s. 5–22; Proces
nauczania szkolnego i jego zagrożenia ‘ ideologiczne’. W: J. Półturzycki, E.A. Wesołowska (red.), Współczesne
kierunki modernizacji dydaktyki. Toruń, UMK 1993, s. 145–152; Analiza porównawcza głównych nurtów
współczesnego wychowania. „Vade Mecum. Pismo Akademickiego Klubu Dyskusyjnego”. Lublin, SKMA
2 (11) 1993, s. 67–77; Główne nurty współczesnej fi lozofi i wychowania, s. 8–27.
70
Zob. m.in. S. Wołoszyn Nauki o wychowaniu w Polsce XX wieku. Próba zarysu encyklopedycznego. War-
szawa 1992, s. 77, 81–84; T. Hejnicka-Bezwińska Edukacja – kształcenie – pedagogika. Kraków, Oficyna Wy-
dawnicza „Impuls” 1995, s. 22–29.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
jednostronnych, jednoaspektowych i jakichś „jedynie słusznych” rozwiązań. Po-

zostaje jednak ciągle problem budowania takich ujęć procesu wychowania, które
mogłyby odpowiadać wyżej wskazanym postulatom. W związku z tym należało-
by dążyć do oczyszczenia pojęć teoria, ideologia, nauka, praktyka od szablono-
wych i często ideologicznych stereotypów oraz poszukiwać dla nich właściwego
miejsca we współczesnych koncepcjach wychowania.
Wielekroć sytuacja ulega korzystnej zmianie, jak w przypadku pojęcia ideologia.
Pod wpływem rozwoju nauk społecznych (w tym socjologii) od lat dwudziestych
XX w. podkreśla się coraz częściej, że ludzka wiedza zawsze była względna z powo-
du jej społeczno-historycznego uwikłania (wpływu konkretnych uwarunkowań)71.
Uważa się, że także w ideologii występują historyczne zmienne (uwarunko-
wania kulturowo-społeczne) oraz praktyczne odniesienia. W sytuacji obecnego
pluralizmu kulturowego konkurujące ze sobą ideologie mogą stanowić swoiste
hipotezy pedagogiczne. Poddane konfrontacji (tak, jak to ma miejsce w życiu po-
litycznym w parlamencie), mogą one stanowić wartościową pomoc w budowaniu
własnej koncepcji wychowania, wspierać krytyczne i twórcze myślenie. W tym
sensie należałoby także w naszym klimacie naukowym poszukiwać pewnych im-
plikacji praktycznych dla sposobu uprawiania pedagogiki. Najpierw należy przy-
jąć postawę krytyczną, antyideologiczną (postulowaną przez personalizm) oraz
pewne ogólne nastawienie na globalność, integralność i interdyscyplinarność ujęć
teoretycznych. Jak słusznie podkreślał Max Scheler, świat, w jakim żyjemy, jest
zawsze o wiele bogatszy od naszych ujęć racjonalnych i może pomieścić wielora-
kość koncepcji i punktów widzenia, które niekoniecznie muszą się wykluczać72.
Istotnym warunkiem, ważnym zarówno dla praktyki, jak dla teorii czy ideo-
logii wychowania, powinno być dostosowywanie koncepcji i teorii wychowania
do indywidualnych możliwości wychowanka, do fazy rozwoju i do kontekstu spo-
łeczno-kulturalnego. Należałoby pamiętać, że koncepcje czy teorie wychowania,
nawet jeśli odpowiadają takim wymaganiom, jak globalność, integralność, kohe-
rencja, ciągle są niekompletne, ponieważ:
■ pozostając na poziomie ogólności (uniwersalności), są generalizacją i abstrakcją,

i jako takim brakuje im uszczegółowienia i konkretności,
71
Każdego, kto chciałby tę względność wyeliminować na rzecz poszukiwania rzekomego archimedesow-
skiego punktu oparcia, porównuje się do komicznego barona von Münchausena, który postulował możliwość
wyciągnięcia się z bagna dzięki ciągnięciu się własnymi rękami za swoje uszy. Zob. opinia holenderskiego
filozofa nauki A.C. Zijderveld De relativiteit van kennis en werkelijkheid. Inleiding tott de kenissociologie.
Tilburg, Boom Meppel 1974.
72
Zob. M. Scheler Bildung und Wissen. Frankfurt a.M., Schulte-Bulmke 1947, s. 21.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ mówiąc o celach i perspektywach egzystencji ludzkiej, nie mówią nic o własnych

celach i perspektywie tego, kto jest podmiotem wychowania73,
■ znajomość teorii, nawet na wysokim poziomie naukowym, usystematyzowanej
i sprawdzającej się w większości przypadków, nie gwarantuje prawidłowości po-

stępowania w konkretnej sytuacji wychowawczej74.
Dlatego Sobór Watykański II, zajmując się po raz pierwszy oficjalnie (jako Po-
wszechny Sobór Kościoła Katolickiego) problemami wychowania, w Deklaracji
o wychowaniu chrześcijańskim (DWCH) podkreśla m.in.:
„Należy zgodnie z postępem nauk psychologicznych, pedagogicznych i dydaktycz-

nych dopomagać dzieciom i młodzieży do harmonijnego rozwijania wrodzonych
właściwości fizycznych, moralnych i intelektualnych, do zdobywania stopniowo co-
raz doskonalszego zmysłu odpowiedzialności w należytym kształtowaniu własnego
życia przez nieustanny wysiłek i w osiąganiu prawdziwej wolności po wielkodusz-
nym i stanowczym przezwyciężeniu przeszkód” (DWCH, nr 1).
Na tle powyższych rozważań możemy stwierdzić, że tworzenie teorii w peda-

gogice jest tylko jednym z istotnych wymagań pod adresem działalności w zakresie
wychowania, a może temu służyć ideologia przyjęta jako zasada porządkująca i uła-
twiająca spożytkowanie zdobytych informacji. Oczywiście, nigdy nie tracą swojej
wartości analizy biologiczne, psychologiczne, socjologiczne, antropologiczne, teolo-
giczne, światopoglądowe i filozoficzne, nie dezaktualizują się też propozycje konkret-
nych rozwiązań technologicznych ani wkład poszczególnych ideologii (rozumianych
w pozytywnym sensie jako myślenie walczące o realizację pewnych idei w praktyce).
Tak jak nie podlega dyskusji, że żaden model teoretyczny nie jest absolutny
i doskonały w ukazywaniu rzeczywistości, tak niekwestionowalna jest koniecz-
ność ciągłego analizowania odpowiedniości i prawdziwości istniejących modeli
teoretycznych, poddawania ich krytyce ukierunkowanej na odkrywanie moż-
liwych zagrożeń ideologicznych. Tym, co powinno charakteryzować pedagoga,
zarówno teoretyka, jak i wychowawcę-praktyka, jest postawa wierności człowie-
kowi i poczucie odpowiedzialności za jego przyszłość.
73
M. Nowak Młodzież w ujęciu antropologii kultury. W: T. Ożóg (red.), Nauki społeczne o młodzieży. Lu-
blin, Norbertinum 1994, s. 35–44; Teoria czy praktyka, ideologia czy nauka? Dylematy metodologiczne
współczesnych koncepcji wychowania. „ACTA UNIWERSITATIS NICOLAI COPERNICI. Socjologia wycho-
wania” XII – Nauki Humanistyczno-Społeczne. Toruń, z. 285, 1994, s. 17–33; C. Nanni L’educazione tra crisi
e ricerca di senso. Un approccio filosofico. Roma, LAS 1986, s. 76–79.
74
Szerzej omawiam tę kwestię (ukazując także powstające zagrożenia) w artykule Ku współczesnej teorii
młodzieży w pedagogice. W: T. Ożóg (red.), Nauki społeczne o młodzieży, s. 15–33.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2.1.2.3. Teoria wychowania jako dyscyplina antropologiczna

Stwierdzając trudność przypisania teorii wychowania do jakiejś jednej gru-
py nauk, zauważamy pewną podstawową relację, jaka w tej dziedzinie zachodzi
między teorią a praktyką, sztuką a nauką. Teoria wychowania jest przede wszyst-
kim nauką antropologiczną75.
Ta perspektywa pozwala uniknąć ujęć zbyt redukcjonistycznych, łatwiej
też uwzględnić fakt, że człowiek nie jest nigdy poddany bezpośredniemu i nie-
uchronnemu oddziaływaniu (tak, jak ma to miejsce na przykład w fi zyce), ponie-
waż jest zdolny do zachowania swojej autonomii. Przyjęta zarówno w teorii, jak
i w praktyce, będzie nam ona przypominała o granicach planowania wychowa-
nia. Będzie nas wspierać w wyborze i ustanawianiu celów oraz prowadzących do
nich środków. W literaturze naukowej często znajdujemy określenia teorii wy-
chowania jako nauki złożonej, a jej charakterystykę oddaje się przez ciąg pojęć:
teoria (tak jak cała pedagogika) jest nauką filozoficzno-empiryczno-praktyczną
lub filozoficzno-humanistyczną, przyrodniczą i prakseologiczną76.
Wymaga to otwarcia się na podstawowe dyscypliny wiedzy i ich dorobek po-
magający nam ująć wszystkie wymiary życia ludzkiego i wychowawczego rozwo-
ju człowieka.
Łączy się to także z pewnymi wymaganiami. Ze względu na okoliczności pro-
cesu wychowania (i nauczania) teoria wychowania przede wszystkim powinna:
■ pytać, rozważać i uprawiać refl eksję nad problemami powstającymi w praktyce

wychowania,
■ prowadzić metodologicznie poprawne dociekania i przedstawiać uzyskane wyni-
ki w formie obserwacji, opisu, porządkujących zestawień, analiz, systematyk,

■ troszczyć się o umieszczenie i zastosowanie zdobytej wiedzy w konkretnej, prak-
tycznej działalności wychowawczej.
Wymiary tak rozumianej teorii wychowania przedstawia Giuseppe Flores

d’Arcais77. Są to cztery wymiary (rys. 6):
75
Zob. T. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 262–266; Th . Kampmann Erziehung und Glau-
be. Zum Aufbau einer christlichen Pädagogik. München, Kösel-Verlag 1960, s. 33–44.
76
M.in.: E. Bezzel, W.L. Buhl, H. Debl (red.), Die Pädagogik im Dialog mit ihren Grenzwissenschaften. Mün-
chen, Franz Ehrenwirth Verlag K.G. 1971; K.H. Dickopp Lehrbuch der systematischen Pädagogik. Düsseldorf,
Schwann Verlag 1983, s. 55–130; T. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 255–262.
77
Zob. G. Flores d’Arcais „Le ragioni” di una teoria personalistica della educazione. Brescia, La Scuola 1987,
s. 65–70.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
S T
I P
Rysunek 6. Opis rzeczywistości człowieka w ujęciu G. Flores d’Arcais
1. Wymiar wewnętrzny, oznaczony jako I (od wł. io)– Ja wewnętrzne.

2. Wymiar społeczny, oznaczony jako S – socjalizacja ze spotkaniem z Ty.
3. Wymiar teoretyzacji, oznaczony jako T – teoria, poznanie i kultura.
4. Wymiar działania praktycznego (działaniowy), oznaczony jako P – praxis w sze-
rokim rozumieniu, działanie i wszystko, co wiąże się z cywilizacją i postępem.
Wszystkie te wymiary mają prowadzić do wymiaru centralnego (U), jakim

jest człowiek (wł. uomo). Pomiędzy poszczególnymi liniami zarysowują się trój-
kąty, świadczące o większym lub mniejszym zbliżeniu się i akcentowaniu bądź to
wewnętrzności, bądź praktyki.
Relacja IS przybliżałaby perspektywę relacyjności i dialogu, z ukierunkowaniem
się na trzeci aspekt. Konfi guracje wyznaczone trójkątami byłyby następujące:
IST = Ja wewnętrzne (interiorità) – społeczność – teoria

IPT = Ja wewnętrzne – praxis – teoria
STP = społeczność – teoria – praxis
SIP = społeczność – Ja wewnętrzne – praxis
Przy układzie obejmującym człowieka mielibyśmy:

I(U)S = Ja wewnętrzne – (U-człowiek) – społeczność
I(U)P = Ja wewnętrzne – (U-człowiek) – praxis
T(U)S = teoria – (U-człowiek) – społeczność
T(U)P = teoria – (U-człowiek) – praxis
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne 87
Dwie przekątne oznaczają:

I(U)T = Ja wewnętrzne – (U-człowiek) – teoria
S(U)P = społeczność – (U-człowiek) – praxis
Taki schemat może stanowić dobre narzędzie systemowego, wieloaspekto-

wego rozpatrywania człowieka jako osoby i jego odniesień do poszczególnych
aspektów związanych z jego życiem i wychowaniem78.
2.2. Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe

i dyscypliny pedagogiczne
Teoria wychowania jest dyscypliną, która w budowaniu swojej struktury nie

może poprzestawać na kwestiach logiczno-formalnych, lecz musi je zapełnić
określonymi faktami, zdarzeniami, badaniami tych zdarzeń i zestawieniami wy-
ników badań.
2.2.1. Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe

jako jej naukowe źródła
Źródła teorii wychowania możemy podzielić, podobnie jak źródła całej pe-
dagogiki, na praktyczne i teoretyczne. Pierwsze źródła to konkretna praktyka
wychowawcza realizowana w różnym zakresie i miejscu, o różnym charakterze.
Źródła teoretyczne są stanowione przez wyniki badań poszczególnych nauk. Te-
oria wychowania, jako dyscyplina stanowiąca wraz z innymi dyscyplinami pe-
dagogicznymi „kompleks nauk pedagogicznych”, potrzebuje innych dyscyplin,
zwanych dla niej podstawowymi. Są to biologia, psychologia, socjologia, filozo-
fia i teologia, które rozpatrują poszczególne wymiary i aspekty funkcjonowania
człowieka: jego naturę, rozwój, zachowania i postawy, relacje do środowiska i do
innych ludzi, sens egzystencji i cel ostateczny.
2.2.1.1. Teoria wychowania a biologia (biologia wychowania)

Nie brakuje autorów, którzy w szczególny sposób zajmują się wpływem, jaki
wywierają czynniki biologiczne na przejawy zachowania się człowieka i na for-
mowanie się jego osobowości. Oczywiście, przywołując aspekty biologii w teorii
wychowania, trzeba być świadomym zagrożenia idolatrią biologicznych czynni-
ków w wychowaniu.
78
C. Weinberg (red.), Humanistic foundation of education. New Jersey, Englewood Cliff s by Prentice-Hall,
1972.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Badania biologów interesują teoretyków wychowania zwłaszcza w związku

z poszukiwaniem danych o pierwszych latach rozwoju dziecka, następnie o pro-
cesie dojrzewania bioorganicznego, problemach związanych z dziedziczeniem,
endokrynologią, wzrastaniem, odżywianiem się, powstawaniem chorób dziecię-
cych, sposobami poprawiania warunków życia i higieny. Współcześnie do teore-
tyków wychowania dociera także wiedza związana z problematyką ekologiczną
i pedagogiką zdrowia oraz poszukiwaniem przejawów relacji między ludzkim
organizmem a środowiskiem.
Dane biologii są ważne dla teorii wychowania, gdyż pozwalają na stworzenie
odpowiednich warunków dla procesu rozwoju (wzrostu) i procesu wychowaw-
czego oddziaływania. Umożliwiają dostosowanie treści i środków wychowania
do wieku i cech charakterystycznych każdego podmiotu, zindywidualizowanie
aktywności wychowanków, lepsze programowanie czasu pracy i zabawy, a także
usunięcie przeciążenia nauką i innych trudności.
Problemy najczęściej badane przez teorię wychowania w związku z biologicz-
nym podejściem to rozwój człowieka (dziecka), fakt i zakres dziedziczenia oraz
dojrzewanie biologiczne79.
2.2.1.2. Teoria wychowania a psychologia (psychologia

rozwoju człowieka i psychologia wychowawcza)
Teoretykowi wychowania psychologia dostarcza wiedzy o strukturze i mecha-
nizmach przemian osobowości, o warunkach i prawidłowościach biopsychicznego
rozwoju człowieka, o kierunkach ludzkich dążeń i warunkujących je mechanizmach.
Wnosi istotne dane o umysłowym rozwoju wychowanka w różnych okresach roz-
wojowych, o psychologicznych problemach związanych z rozwojem, o różnicach in-
dywidualnych, o istocie i uwarunkowaniach procesów poznawczych. Ta wiedza jest
nieodzowna do określenia prawidłowości rozwoju psychicznego i jego zaburzeń czy
zaznaczających się odchyleń od normy. Jest także konieczna do ustalenia struktury
relacji: jednostka – otoczenie; osoba – sytuacja wychowawcza.
Koncepcje psychologiczne dotyczące przemian osobowości w znacznym stop-
niu determinują dobór metod i środków oddziaływań wychowawczych (na przy-
kład koncepcja psychoanalityczna podpowiada psychoterapię jako skuteczną me-
todę wychowawczych oddziaływań).
Także psychologia rozwojowa, psychologia niedostosowania, psychologia
wychowawcza, psychologia zdrowia itp. wnoszą bardzo wiele do poszukiwania
metod wychowania. Na ujęcie samego procesu wychowania, z uwzględnieniem
natury i specyfi ki człowieka, pozwala podejście humanistyczne w psychologii.
79
Zob. A. Mercatali Introduzione alla pedagogia. Roma, Antonianum 1979, s. 20–31.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Szczególnie ważna jest psychologia wychowawcza. Jak podkreśla Antonina

Gurycka, do podstawowych zadań psychologii wychowawczej należy informo-
wanie pedagogów o odkrytych przez psychologów faktach, prawidłowościach,
podstawowych mechanizmach psychologicznych i sprawdzonych technikach ich
wykorzystania, pozwalających na lepsze rozumienie zjawisk i procesów leżących
u podstaw wychowania, a przez to na optymalizację procesu wychowania80.
2.2.1.3. Teoria wychowania a socjologia (socjologia wychowania)

Socjologia bada zbiorowości ludzkie i wykrywa mechanizmy tworzenia się
grup społecznych. Jednym z tych mechanizmów jest proces socjalizacji. Termi-
nem tym określa się wszelkie wpływy wywierane przez społeczeństwo na jed-
nostkę, których efekt czyni z niej dojrzałego członka danej grupy społecznej. So-
cjologia bada strukturę procesu socjalizacji, jego uwarunkowania i skutki.
Badania socjologiczne są istotne dla teorii wychowania, zwłaszcza w zakresie
spraw związanych z relacjami pomiędzy systemem wychowania a różnymi aspek-
tami życia społecznego (zmiana, utrata, pojawienie się wartości, planowanie w wy-
chowaniu, relacje instytucji wychowania z instytucjami społecznymi itp.).
Szczególnie pomocne dla pedagogiki są badania socjologów w zakresie relacji
wewnątrz systemu wychowania, wewnątrz instytucji oświatowej – z ukierunko-
waniem na ewidencję postaw uczniów i nauczycieli w ich grupach jednorodnych
oraz w relacji uczniowie – nauczyciele. Teoretyka wychowania wspierają infor-
macje o relacjach pomiędzy instytucjami wychowania a różnymi wspólnotami
(wpływ rodziny, szkoły, parafi i, partii politycznych na wychowanie, ale też wpływ
instytucji i środowisk wychowawczych na społeczeństwo, na kształtowanie się
w nim postaw demokratycznych, autorytarnych, liberalnych).
Teoria wychowania wykorzystuje wiedzę o społecznych mechanizmach
prowadzących do zmian osobowości człowieka. Interesuje się także panującymi
w różnych społecznościach wzorcami i modelami człowieka. Treść wychowania
ma zawsze przecież charakter lokalny: wypływa z tradycji kulturowej, którą jedno-
cześnie przez edukację podtrzymuje w świadomości młodych pokoleń. Socjologia
wychowania analizuje także wpływ grupy na jej członków, zajmuje się ponadto
ustalaniem relacji pomiędzy różnymi jednostkami, bada statusy socjometryczne
poszczególnych osób oraz diagnozuje podstawowe środowiska wychowawcze.
Między teorią wychowania a socjologią zachodzi dość ścisły związek (po-
dobny do związku, jaki istnieje między psychologią a teorią wychowania). Nie
można wyraźnie rozgraniczyć obszarów penetrowanych przez każdą z tych dy-
scyplin. Teoria wychowania wnosi swój wkład w rozwój socjologii, zwłaszcza
80
Zob. A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Warszawa, PWN 1979, s. 7–13, 243n.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
w takich obszarach, jak analiza środowisk wychowawczych małych grup spo-

łecznych (głównie dziecięcych), problematyka aktywizacji społecznej i kulturo-
wej lokalnych społeczności.
2.2.1.4. Filozoficzne oblicze teorii wychowania

(filozofia stosowana i filozofia wychowania)
Innego typu poznanie spotykamy w filozofii. Jest ona otwarta na wszystko,
na całą rzeczywistość w sensie globalnym. Fakt wychowania mieści się w zakre-
sie rozważań filozofii jako jedno ze zjawisk.
Początkom pedagogiki naukowej towarzyszył ścisły związek z filozofią.
Świadczą o tym także organizacyjne struktury prowadzenia refleksji pedagogicz-
nej. Immanuel Kant od 1776 r. prowadził w Królewcu seminarium z pedagogiki
w ramach pedagogicznego przygotowania studentów (można chyba ten fakt wią-
zać również z wprowadzeniem w Prusach „obowiązku szkolnego”). Po śmierci
Kanta, od 1804 r., zajęcia te były prowadzone przez Johanna Friedricha Herbarta.
W Pradze od 1872 r. pedagogikę wykładał w ramach filozofii Otto Willmann.
Pomimo tych związków filozofii i pedagogiki zauważany jest także pewien
kierunek rozgraniczania tych dyscyplin. Już u Herbarta w ramach wspierania
procesu emancypowania się pedagogiki wskazywana jest potrzeba rozdziału po-
między normatywnością a badaniami empirycznymi oraz budowania autonomii
pedagogiki. Jakby dalszym ciągiem tego myślenia jest proponowany przez Su-
chodolskiego w traktacie Trzy pedagogiki rozdział między „pedagogiką ideału”
a „pedagogiką życia”. Pedagogika życia skupia uwagę na konkretach egzystencji,
na człowieku i okolicznościach jego istnienia. Pedagogika ideału z kolei stoi na
stanowisku, że wychowanie ma urzeczywistniać pewien idealny model człowie-
ka i odpowiadać na pytanie: Jaki człowiek powinien być?
Ciekawe zestawienie obu pedagogicznych nurtów przedstawił ks. Janusz Tar-
nowski81, wyodrębniając w każdym z nich zarówno aspekty indywidualizujące,
jak i społeczne.
W obszarze pedagogiki życia znajdują się:

A. Teorie indywidualistyczne:
– pajdocentryzm (z liberalizmem, indywidualizmem, naturalizmem),
– pedagogika psychoanalityczna.
B. Teorie społeczne:
– demokratyzm pedagogiczny,
81
Zob. J. Tarnowski Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa, Akademia Teologii Ka-
tolickiej 1982, s. 128n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
– socjalizm pedagogiczny,
– pedagogika socjalistyczna.
W obszarze pedagogiki ideałów znajdują się:
A. Teorie syntetyczne:
– pedagogika wartości,
– pedagogika przeżyć,
– pedagogika kultury.
B. Teorie indywidualistyczne:
– pedagogika personalistyczna,
– pedagogika esencjalistyczna,
C. Teorie społeczne:
– wychowanie państwowe,
– wychowanie narodowe,
– wychowanie międzynarodowe.
Wszelkie próby porządkowania teoretycznych koncepcji pedagogicznych

uświadamiają nam związek pedagogiki (i jej subdyscyplin) z fi lozofi ą, gdyż z re-
guły obie zawierają założenia o charakterze:
■ ontologicznym (orzekają o rzeczywistości społecznej, w tym wychowawczej),

■ epistemologicznym (wyznaczają granice i szanse naukowego poznania tej rzeczy-
wistości),
■ metodologicznym (ukazują sposoby gromadzenia i opracowania materiału em-
pirycznego, sposoby uzasadniania twierdzeń i budowania sądów z zachowaniem

ciągłości i hierarchicznego układu treści).
Proces usamodzielniania się pedagogiki, polegający na oderwaniu od filozo-

fii, doprowadził do rozwoju różnych, mniej lub bardziej autonomicznych teorii
wychowania. I chociaż zawsze wiążą się one jakoś z określoną orientacją świato-
poglądowo-filozoficzną, to jednak nie można ich traktować na równi z filozofią
wychowania. Filozofi a wychowania koncentruje się na określonej interpretacji
procesu wychowania, na jego globalnych celach, zbliżając się do teleologii peda-
gogicznej. Bazuje na poglądach filozofów od starożytności (Kwintylian, Platon)
po czasy nowożytne (Rousseau, Fichte, Schleiermacher) i współczesne (Sartre,
Rorty).
W filozofii wychowania mamy do czynienia z typowym dla filozofii sposobem
ujęcia wychowania i nauczania. Bada ona mianowicie to, co inne nauki wykluczają
lub na czym będą się opierały później. Filozofia podejmuje problemy zasadnicze
i uniwersalne, docieka podstawowego i najwyższego znaczenia, stawia pytania
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
o początek i sens. Pozostaje jednak zawsze blisko nauk szczegółowych i w wielu

momentach jest do nich podobna, ale nie zadowala się stwierdzaniem tego, co jest,
opisywaniem faktów, lecz stawia jeszcze pytania: Dlaczego tak właśnie jest? Jakie
są przyczyny i uwarunkowania takiego stanu? Pytania te wskazują na specyficzny
typ racjonalności. Zadanie poszukiwania przyczyn nigdy by się nie kończyło, gdyby
filozofia nie uwzględniła wymagań, wskazań i rezultatów nauk szczegółowych i nie
umieściła ich w horyzoncie całości i w perspektywie najwyższego celu82.
Istnieje permanentna potrzeba ustawicznego konfrontowania i uwzględnia-
nia w dialogu problemów dotyczących rozumienia rzeczywistości i sensu życia.
Istnieją bowiem sytuacje, w których praktyczne (np. religijne, polityczne lub pe-
dagogiczne) interesy zaczynają wypierać racjonalną argumentację, wpływając
na tworzenie fałszywych teorii. Potrzebna jest więc zdolność ujmowania poje-
dynczych faktów w kontekście całej rzeczywistości. Tę zdolność łączy się często
z mądrością. I w taki sposób nawiązujemy do etymologii słowa filozofia, którą
wyprowadza się z języka greckiego i rozumie jako miłość do mądrości. W ujęciu
filozoficznym ważne byłoby więc nie tyle intelektualne opanowanie rzeczywisto-
ści w celu lepszego dysponowania nią i technicznego użycia, lecz jej racjonalne
zgłębianie i poszukiwanie ostatecznego sensu. Nie umniejsza to praktycznego
znaczenia filozofii: „prześwietlenie” poszczególnych badań naukowych w cha-
rakterystycznym dla niej aspekcie odpowiada ludzkiej potrzebie oglądu całości,
ujęć globalnych i wydobywania sensu (często ostatecznego)83.
Filozofię dzielimy na teoretyczną i praktyczną. Pierwsza ujmuje całość istnie-
nia (bytu), do którego człowiek odnosi się jedynie teoretycznie i poznawczo. Dru-
ga ujmuje to, co przez tę poznawczą działalność może być zmienione względnie
na nowo uporządkowane. Człowiek występuje tutaj jako praktycznie działający
podmiot. Jedną gałąź filozofii można nazywać filozofią bytu (przyrody), drugą
– filozofią kultury.
Filozofia bytu (ogólna teoria bytu) zajmuje się bytem jako takim, sensem
i podstawami bytu w ogólności oraz warunkami poznania go. Ta intencja była
w tradycji oznaczana przez takie wyrażenia, jak: filozofia pierwsza (podstawowa),
metafizyka, ontologia (Arystoteles). Tego rodzaju myśleniu towarzyszy ustawicz-
nie refleksja nad warunkami poznania, która od Kanta wyraźnie zaznacza się
w teorii poznania i w teoriach naukowych.
82
Zob. M.A. Krąpiec (i in.) Wprowadzenie do filozofii. Lublin, Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwer-
sytetu Lubelskiego 1996, s. 17n; H. Beck (red.), Philosophie der Erziehung. Freiburg–Basel–Wien, Herder
1979, s. 11–19; W. Brezinka Metatheorie der Erziehung. Eine Einführung in die Grundlagen der Erziehungs-
wissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Pädagogik, s. 189–233.
83
Zob. M.A. Krąpiec (i in.) Wprowadzenie do filozofii, s. 17–33; H. Beck (red.), Philosophie der Erziehung,
s. 12–13.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Filozofia kultury zajmuje się istotą, podstawami i sensem kultury oraz spe-
cyfi cznie ludzką działalnością praktyczną, konkretyzując te problemy w dyscy-
plinach bardziej szczegółowych: etyce, filozofii religii, filozofii sztuki, filozofii
polityki, filozofii pracy itd.
W tych wszystkich rodzajach filozofii podstawowa pozostaje relacja między
być i robić względnie działać i myśleć, medytować. Działanie ludzkie jest o tyle
sensowne i znaczące, o ile zachodzi przez nie coś sensownego (realizowany jest ja-
kiś sens). W ten sposób filozofia teoretyczna i praktyczna tworzy konieczną całość:
jedna stanowi wyraźnie postawiony temat, a druga stoi zawsze u podstaw84.
Poznanie filozoficzne, jako najstarsza postać nauki, stanowi genezę wielu
nauk, również pedagogiki. Możemy stwierdzić, że już u myślicieli greckich, któ-
rzy poszukiwali potwierdzenia (czy urzeczywistnienia się) mitu przez badania
racjonalne (logos), problematyka wychowawcza występowała w ramach wiedzy
(epistéme), którą ogólnie określamy jako filozofię postępowania czy filozofię mo-
ralną, etykę, filozofię polityki, filozofię stosowaną.
Osobliwość filozofii – podkreśla Kamiński – polega na tym, że stawia ona ra-
dykalne pytania i szuka na nie ostatecznych odpowiedzi (racji); jest wiedzą nie tylko
o czymś, lecz również o swoich podstawach, które poddaje autorefleksji i krytyce85.
Taką rolę i zarazem miejsce w pedagogicznej teorii naukowej przypisuje filo-
zofii Herbart. Precyzuje on także kwestię rodzaju wiedzy fi lozofi cznej występu-
jącej w pedagogice. Stwierdza, że „pedagogika jako nauka zależy od filozofii prak-
tycznej (stosowanej) i od psychologii. Filozofia wskazuje jej cel(e) wychowania,
natomiast psychologia drogę postępowania, środki i przeszkody”86.
Takie widzenie związku pomiędzy filozofią a pedagogiką jest aktualne do
dzisiaj. Wskazując bowiem na pedagogikę jako na naukę filozoficzną, w sposób
szczególny podkreśla się w wychowaniu problem celów, najwyższych norm i na-
czelnych wartości. Normami zajmuje się fi lozofi a wartości (w przypadku cnót
– etyka). Na tym tle dodatkowo uwypukla się potrzeba związku teorii wycho-
wania z filozofią, która pełni jeszcze inną rolę niż wyżej wymieniona. Leszek
Kołakowski wyraził kiedyś, że filozofia w naukach często „podtrzymuje kulawe
całości tymczasową protezą”87.
Wychodząc od celów wyprowadzonych drogą dedukcji, od najwyższych
wartości (wziętych z etyki), wysuwano wnioski odnośnie do środków i strategii
84
Zob. A.B. Stępień Wstęp do filozofii, s. 49–104; H. Beck (red.), Philosophie der Erziehung, s. 13–14.
85
86
J.F. Herbart Umriß pädagogischer Vorlesungen (1835 i 1841). Besorgt von J. Esterhues. Paderborn 1964
(Wprowadzenie).
87
Cyt. za S. Kamiński Nauka i metoda, s. 299.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
działania – postulowano praktyczne zastosowanie norm (stąd nazwa filozofia

stosowana i pedagogika normatywna oraz normatywne teorie wychowania)88.
Takie związki z filozofią widzimy również u Diltheya89, który opowiadając się za
badaniem ducha, nie porzuca filozoficznych podstaw refleksji nad wychowaniem
(a więc pozostaje ciągle przy związku teorii pedagogicznej z filozofią), zresztą całą
pedagogikę uważa za dyscyplinę filozoficzno-humanistyczną90. Ten charakter nada-
je teorii wychowania zaproponowana metoda hermeneutyczna, która stawia pytania
dotyczące sensu rzeczy, pyta o przyczyny, genezę i aktualne być. Są to pytania natury
filozoficznej, stąd również teoria posługująca się nimi ma charakter filozoficzny91.
Filozoficzny profil teorii wychowania zaznacza się wyraźnie również w uję-
ciach neoidealizmu. Znane jest utożsamianie pedagogiki z filozofią u Giovannie-
go Gentile (1875–1944). Według niego przedmiotem filozofii jest aktualizowanie
się i formowanie ducha, które jest również przedmiotem pedagogiki.
Innym stanowiskiem (również uznającym pedagogikę za naukę filozof czną)
jest realistyczna propozycja pedagogiki, występująca na przykład u Mieczysława
Gogacza – tomizm konsekwentny, charakteryzujący się m.in. realizmem teorio-
poznawczym. Gogacz podkreśla, że:
„Pedagogika zajmując się zasadami wyboru czynności wychowujących, jest nauką

filozoficzną, gdyż filozofię wyróżnia ten przedmiot badań, którym są zasady, inaczej
nazywane pryncypiami. Trzeba też dopowiedzieć, że pedagogika nigdy nie utoż-
samia się z filozofią człowieka, z filozofią bytu czy etyką. Pełni osobną, ważną rolę
w odniesieniu do człowieka i wśród nauk o człowieku”92.
Warto przypomnieć, że filozofia w nowożytnej historii myśli znalazła się

w szczególnie trudnej sytuacji. Sytuacja ta uzależniona jest najbardziej od kon-
cepcji człowieka i rozumienia racjonalności. Łączy się ona także z wyżej już
podkreślaną relacją filozofii do nauk szczegółowych. Kampmann stwierdza, że
88
Zob. R. Leveque, F. Best Filozofia edukacji. W: M. Debesse, G. Mialaret (red.), Rozprawy o wychowa-
niu. T.1: Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania. Warszawa, PWN 1988, s. 40–41;
B. Suchodolski Filozofia i pedagogika. W: B. Suchodolski Wychowanie mimo wszystko. Warszawa, WSiP 1990,
s. 415–438.
89
Zob. W. Dilthey Schriften zur Pädagogik. Besorgt von H.H. Groothoff und U. Herrmann. Paderborn, Schö-
ningh 1971.
90
Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 32–44.
91
Nad tymi problemami można „filozofować”, utrzymując się w pewnych nurtach filozoficznej refleksji (ide-
alizm, realizm, naturalizm, pragmatyzm, egzystencjalizm, personalizm, itp.), które także wniosły swój wkład
w rozwój myśli pedagogicznej. Zob. I. Morrish Disciplines of Education. London, George Allen & Unwin LTD
1967, s. 9–130.
92
M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 26.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
filozofia znajduje się między odwieczną mądrością a czasowo uwarunkowaną

wiedzą. Jeśli zbyt wielką rolę przypisze nauce (tak jak u Kanta lub w idealizmie),
przestaje być philosophia perennis. Jeśli jednak całkowicie sprzeniewierzy się
naukowym ujęciom, przestaje mieć kontakt z aktualnym czasem, może stać się
banalna i abstrakcyjna93.
Przenosząc te myśli na grunt teorii wychowania, możemy powiedzieć, że ist-
nieje pewna paedagogia perennis, która bazuje na sztuce artysty (wychowawcy)
i jego intuicji. To, co wyrazili wielcy wychowawcy ludzkości i mądrość poszcze-
gólnych ludów, zachowuje swoją ważność mimo postępów nauk pedagogicz-
nych. Jest to wiedza, która łączy wszystkie pokolenia i która znalazła swój wyraz
w utworach poetyckich oraz traktatach fi lozofów, we wskazówkach ludzi o szcze-
gólnej wrażliwości religijnej i duchowej, w ludowych legendach i wskazaniach
mędrców. Nie oznacza to jednak deprecjonowania w pedagogice wiedzy nauko-
wej. Wielkie znaczenie dla pedagogiki ma również historia fi lozofi i. Jej wartość
polega m.in. na potwierdzaniu, precyzowaniu, pogłębianiu i poszerzaniu intuicji
wychowawczych przeszłych pokoleń94.
W ten sposób rozwijają się pewne najbardziej ogólne, niejako „globalne” teo-
rie wychowania. Źródłem i inspiracją jest dla nich pedagogika w znaczeniu her-
bartowskim. Z kolei one same przyczyniają się do krystalizowania się nowych
obszarów badawczych.
Globalne teorie wychowania, w przeciwieństwie do fi lozofi i wychowania, kon-
struowane są według paradygmatycznego modelu budowania i funkcjonowania
nauki. Teoria wychowania stawia sobie zadanie dostarczania wiedzy o warunkach
i sposobach kształtowania się osobowości człowieka. Jednak każde działanie czło-
wieka, aby było skuteczne, musi być oparte na rzetelnej diagnozie warunków wyj-
ściowych religijnych, kulturowych, społecznych, psychologicznych, biologicznych.
Teoria wychowania współdziała z innymi naukami praktycznymi i korzysta
z ich dorobku (ze szczególnym uwzględnieniem dorobku prakseologii), aby wy-
jaśnić społeczny i biopsychiczny kontekst zmian osobowości. W taki sposób te-
oria wychowania nie tylko czerpie informacje od innych dyscyplin naukowych,
ale także sama jest w stanie je wspierać i faktycznie wzbogacać ich dorobek. Wie-
lu filozofów uważa, że pedagogika jest weryfikatorem ich dociekań nad naturą
ludzką. Przekłada ona bowiem abstrakcyjne koncepcje na język praktyki. Wielu
teoretyków wychowania rozpatruje zagadnienia na styku teorii wychowania i fi-
lozofii, wzbogacając refleksją filozoficzną o pewne przesłanki empiryczne95.
93
Zob. Th . Kampmann Erziehung und Glaube, s. 126.
94
Tamże, s. 126–127.
95
Zob. J. Legowicz O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania. Warszawa, PWN 1975.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Filozofia natomiast odpowiada na pytania o podstawy egzystencji, dostarcza

wiedzy o wartościach i celach wychowania oraz kierunkach rozwoju człowieka.
Dla teorii wychowania szczególnie ważne są trzy dziedziny filozofii:
1. Antropologia filozoficzna (definiuje istotę człowieka, wyjaśnia jego rolę w świecie,

określa kierunki rozwoju form egzystencji ludzkiej).
2. Teleologia wychowania (dostarcza wiedzę o celach wychowania).
3. Aksjologia (wskazuje wartości, ich status ontologiczny oraz jakie wartości ludzie
preferują), w której wyróżnia się dwie subdyscypliny:
– etykę (naukę o wartościach moralnych),
– estetykę (naukę o wartościach estetycznych).
2.2.1.5. Teoria wychowania w dialogu z teologią (teologią wychowania)

Wraz z chrześcijaństwem, które stopniowo przejęło klasyczną koncepcję fi-
lozofii, wyznaczając jej funkcję służenia teologii (ancilla theologiae), w ramach
wiedzy teologicznej znalazła się wiedza pedagogiczna, zwłaszcza w części doty-
czącej wychowania moralnego, tzw. teologii moralnej, która zajmuje się interpre-
tacją sensu działania ludzkiego w świetle faktu Chrystusa Zmartwychwstałego
i Słowa Bożego (czyli w świetle Objawienia). Łączność wiedzy na temat wychowa-
nia z teologią widzimy w pismach pisarzy chrześcijańskich z pierwszych wieków
i u Ojców Kościoła, np. u św. Klemensa Aleksandryjskiego, który swój wykład
teologii prowadzi, widząc potrzeby praktyczno-pedagogiczne (swoisty przykład
budowania pomostu między praktyczną literaturą pierwszych dwóch wieków
a dogmatyczną spekulacją późniejszych czasów, ale też przykład relacji między
teologią praktyczną a teologią teoretyczną)96.
Tego rodzaju refl eksja miała być wsparciem dla ochrzczonych, pobudzając
ich do wzrastania i osiągania dojrzałości w ramach życia w kulturze helleńskiej.
Podobne myślenie odnajdujemy w traktatach systematycznej teologii, np. u św.
Tomasza z Akwinu oraz w niektórych ujęciach nowożytnej i współczesnej peda-
gogiki chrześcijańskiej. Tę linię można ogólnie określić jako teologiczną refleksję
nad wychowaniem i nauczaniem dzieci, młodzieży i dorosłych dla celów społecz-
ności chrześcijańskiej. Historycy wychowania i myśli pedagogicznej umieszczają
zwykle takie ujęcia w ramach ogólnej kategorii pedagogika chrześcijańska, wy-
raźnie uznając ich związek z teologią97.
96
Np. Klemens Aleksandryjski (zm. ok. 215 r.) podaje zarys etyki chrześcijańskiej dla adeptów życia chrześci-
jańskiego. Zob. Enchiridion Patristicum. M.J. Rouët de Journel. Freiburg–Barcelona 1952. [Wychowawca I–III:
jako trylogia: Napominający (Protreptikos), Wychowujący (Paidagogos) i Nauczający (Didaskalos)].
97
Zob. H.I. Marrou Saint Augustin et la fin de la culture antique. Paris, De Boccard 1949 (2a ed.);
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Trzeba jednak zaznaczyć, że nie można mówić o jakiejś bezpośredniej relacji

teorii wychowania z ogólnie pojętą teologią w jej rozwoju historycznym. Uza-
sadnione jest uwzględnienie jedynie tych dyscyplin teologicznych, które bezpo-
średnio lub pośrednio zajęły się wychowaniem. Są to: pedagogika chrześcijańska,
pedagogika katolicka, pedagogika religijna, katechetyka, teologia pastoralna, teo-
logia duchowości, a zwłaszcza teologia wychowania98. Wszystkie te dyscypliny
można ogólnie nazwać teologią wychowania99.
Giuseppe Groppo wyróżnia cztery rodzaje (fazy) rozwoju relacji między teo-
logią a teorią wychowania:
1. Katechetyka w wyznaniach chrześcijańskich pedagogizuje się, stając się pedago-

giką religijną (Religionspädagogik) i jest uznawana za chrześcijańską naukę o wy-
chowaniu. Wzajemną relację obu dyscyplin widzi się tu jako model hierarchiczny
(O. Willmann i J. Göttler).
2. Powstaje projekt pedagogiki teologicznej, wychodzącej prawie wyłącznie od Bi-
blii i teologii dogmatycznej. Przykładem takiego ujęcia jest myśl pedagogiczna
J. Woronieckiego, który ze studium św. Tomasza z Akwinu wydobywał teolo-
giczną teorię wychowania, nazywając ją etyką wychowawczą100. W tym sposobie
patrzenia na pedagogikę chrześcijańską krystalizują się dwa modele: model pole-
miczny wobec pedagogiki świeckiej i model analogiczny (podobnie jak istniejąca
pedagogika świecka, powinna istnieć pedagogika chrześcijańska – J. Bernberg101
i R. Peil102). Pedagogika chrześcijańska ujmowana jest tu często jako nauka o na-
bywaniu cnót (pedagogika cnót – Tugendlehre)103.
W. Jaeger Cristianesimo primitivo e paideia greca. Firenze, La Nuova Italia 1966.

98
Zob. J. Mastalski Zarys teorii wychowania. Kraków, Wydawnictwo Naukowe PAT 2002.
99
Takie stanowisko charakteryzuje monografi ę G. Groppo Telogia dell’educazione. Origine, identità, com-
piti. Roma, LAS 1991.
100
J. Woroniecki (O.P.) Katolicka etyka wychowawcza, t. 1: Etyka ogólna, t.2: Etyka szczegółowa: cz. 1 i 2.
Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1986, zwłaszcza t. 1, r. VIII, s. 328–418.
101
Zob. J. Bernberg Zurück zur Erziehungslehre Christi! Kritik der alten und Umriß der neuen katholischen
Pädagogik. Regensburg, G.J. Mainz 1921.
102
Zob. m.in. R. Peil Die Notwendigkeit einer theologischen Begründung katholischer Religionspädagogik auf
der Dogmatik von der Gotteskindschaft. „Th eologie und Glaube” 31, 1939, s. 540–556, Notwendigkeit und
Vorbedingungen der Grundlegung einer existentiell katholischen Pädagogik. „Lumen Vitae” (w wersji francu-
skiej) 2, 1947, s. 659–673.
103
Zarówno J. Bernberg, jak i R. Peil chcieli doprowadzić pedagogikę chrześcijańską ponownie do teologii,
czyniąc z niej pedagogikę teologiczną. Zwłaszcza Bernberg uważa pedagogikę katolicką za mieszaninę prze-
słanek filozoficzno-teologicznych, a możliwość jej uzdrowienia widzi w powrocie do statusu nauki teologicznej
(pedagogiki teologicznej). Te tezy zostały odrzucone przez Stowarzyszenie Chrześcijańskiej Nauki o Wycho-
waniu (Verein für christliche Erziehungswissenschaft). Zob. H. Schilling Grundlagen der Religionspädagogik.
Zum Verhältnis von Th eologie und Erziehungswissenschaft. Düsseldorf, Patmos 1970, s. 104–109. Należy jednak
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
3. W środowiskach pedagogiki protestanckiej, zwłaszcza pod wpływem teologii dia-

lektycznej K. Bartha, zauważa się zainteresowanie problematyką pedagogiczną
i opracowaniem teorii wychowania. Prowadzone badania powodują, że przecho-
dzi się od polemicznej relacji między pedagogiką a teologią do modelu pedagogiki
teologicznej i teologicznej teorii wychowania (H. Köhler104).
4. W ramach tzw. teologii rzeczywistości ziemskich (G. Tils, Cz.S. Bartnik) rozwija
się (zwłaszcza w okresie bezpośrednio przed i po Soborze Watykańskim II) pe-
dagogika chrześcijańska w formie modelu hierarchicznego (Göttler). Ukierunko-
wuje się ona na wyodrębnienie teologii wychowania oraz otwiera się na dialog
multidyscyplinarny i interdyscyplinarny (R. Guardini, P. Braido, E.A. Fitzpatrick,
S. Kunowski)105.
Warto przypomnieć definicję teologii jako nauki w ujęciu św. Tomasza

z Akwinu: jest dziełem człowieka, biorącym swoje przesłanki z Objawienia. Na
tym tle wyraźniej daje się ukazać współczesne rozumienie nauki, często negujące
i wykluczające teologię. Może nie bez winy są nauki teologiczne. Należałoby kon-
sekwentniej akcentować ich różnorodność, wskazywać na specjalizacje i dyscy-
pliny o charakterze niepodważalnie naukowym (np. biblistyka). Oczywiście, nie
każda refleksja i badanie w teologii ma charakter naukowy (zresztą nie zawsze do
tego aspirują). Są odmiany myśli teologicznej o stylu bardziej kontemplacyjnym
i działaniowym aniżeli naukowym (pewne działy teologii pastoralnej czy teolo-
gii duchowości). Taki stan rzeczy istnieje zresztą również w zakresie twórczości
kulturalnej106.
W Polsce różne formy pedagogiki chrześcijańskiej uprawiane są na uczel-
niach teologicznych i w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, jednak do wyjąt-
ków należą Katedry Pedagogiki Chrześcijańskiej; tym bardziej nie spotyka się
Katedry Religijnej (Chrześcijańskiej) Teorii Wychowania na innych uniwersyte-
tach (w ramach struktur uniwersyteckich brakuje też nauk teologicznych). Nie
dochodzi u nas do budowania dialogu w szerszym zakresie, jak to ma miejsce
na przykład w Niemczech, gdzie wydziały teologiczne są włączone w struktu-
ry uniwersyteckie. Dialog może się tam odbywać również poza uniwersytetami
wyraźnie doprecyzować, że stanowiska R. Peila i J. Bernberga nie można utożsamiać ze stanowiskiem J. Woro-
nieckiego, który łączy rozumienie pedagogiki teologicznej z teologią moralną według św. Tomasza z Akwinu.
Zob. G. Groppo Teologia dell’educazione, s. 117).
104
Zob. Theologie der Erziehung. München, Verlag Anton Pustet K.G. 1965.
105
Zob. G. Groppo Teologia dell’educazione, s. 19–137; G. Groppo (i in.) Teologia e scienze dell’educazione.
Brescia, La Scuola 1990, s. 7–55.
106
Zob. C. Nanni La problematica educativa e la ricerca pedagogico-teologica. W: G. Groppo ( i in.) Teologia
e scienze dell’educazione, s. 135–141.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
katolickimi i protestanckimi oraz poza wspólnotami bezpośrednio włączonymi

w życie kościelne. Istnieje wtedy więcej możliwości podejmowania problemów
– nie tylko liturgii i duszpasterstwa, ale również życia społecznego i polityczne-
go. Daje to możliwość aktualizowania drogi formacyjnej dla Christi fideles la-
ici w ramach studiów rzeczywiście interdyscyplinarnych, otwartych na różne
wymiary życia, bez popadania w sztuczną separację wiary od kultury, a nauk
humanistycznych i przyrodniczych od nauk teologicznych, wreszcie badań filo-
logicznych od inspiracji chrześcijańskiej107.
Pozytywnie należy więc przyjąć inicjatywy wielu uniwersytetów, by powołać
w nich, a w wielu po prostu przywrócić wydziały nauk teologicznych. Może to
być jednym ze sposobów reformy naszych studiów, służącej szerzeniu ducha to-
lerancji, przyczyniającej się do rozwoju studentów, ojczyzny i Kościoła108.
Człowiek wierzący, badając różne aspekty życia i poznając różne dziedziny
wiedzy, otwiera się na jeszcze inne poznanie – na wiedzę teologiczną. Ta perspek-
tywa nie wyklucza ujęć filozofii, nauk przyrodniczych czy humanistycznych, wy-
chodzi jedynie od innych przesłanek (danych Objawienia)109. Dobrze wyraża to
Romano Guardini: „Jeśli istnieje Bóg żywy, to istnieje on także w wychowaniu”.
I dalej stwierdza: „Rzeczywistość Żywego Boga, fakt Objawienia i Wcielenia roz-
sadziły raz na zawsze ramy wychowania autonomicznego”110.
Możemy mówić o podstawowej intuicji, przejawiającej się jako sztuka (umie-
jętność) religijnego wychowania. Jest ona widoczna w różnych systemach religij-
nych i świętych księgach. Również w Biblii, w Księgach Starego i Nowego Testa-
mentu znajdziemy rady i przekazy mądrości wartościowe w procesie wychowania.
Teologii wychowania nie można jednak rozumieć jedynie jako nauki uprawiającej
hermeneutykę teologiczną tekstu Słowa Bożego. Jest ona bowiem również herme-
neutyką owego analogicznego tekstu, jaki stanowi praktyka wychowania wśród
chrześcijan czy kultura pedagogiczna wytwarzająca się wewnątrz i wokół insty-
tucji wychowania chrześcijańskiego111.
107
Zob. tekst Konstytucji Apostolskiej Jana Pawła II ‘O uniwersytetach katolickich’. Watykan, Libreria Edi-
trice Vaticana 1990, s. 3–18, 116–119.
108
Por. C. Nanni La problematica educativa e la ricerca pedagogico-teologica, s. 135–137.
109
Zob. P. Braido La teoria dell’educazione e i suoi problemi. Zürich–Szweiz, PAS-Verlag 1968, s. 132–133.
110
R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen.
„Die Schildgenossen”. Burg Rothenfels a.M., 8, 1928, H.4, s. 322; Wydanie książkowe: Grundlegung der Bil-
dungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen, Würzburg, Werkbund-Verlag, 1953,
s. 20 (tłum. polskie R. Guardini Podstawy pedagogiki (1928). W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski. Poznań
„W drodze” 1991, s. 277).
111
Zob. C. Nanni La problematica educativa e la ricerca pedagogico-teologica, s. 137.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zatem teologia, podobnie jak fi lozofi a, utrzymała swoją pierwotną linię re-
fleksji pedagogicznej, i to nie tylko w formie wskazań praktycznych dotyczących
dyscypliny kościelnej, liturgii, teologii moralnej czy katechetyki, ale również
w ujęciu całościowym, opartym na refl eksji o człowieku i jego powołaniu. Jest
w niej także zawarta pewna mądrość i wiedza o wychowaniu, mająca swo-
je źródło w teologii przednaukowej. Wiara Proroków w judaizmie i Apostołów
w chrześcijaństwie najpierw wyraża się w ujęciach poetyckich, potem zaś pro-
wadzi do logicznego i konsekwentnego rozumienia Słowa Bożego i zwraca się ku
problemom życia112.
Filozofię i teologię cechuje to, że są one zarówno historyczne, jak i systema-
tyczne, hermeneutyczne, moralizujące i wychowujące. Na tym polega ich bli-
skość z pedagogiką.
Szczególnie bogata pod tym względem jest teologia katolicka, której refl eksja
jest teoretycznym ujęciem pewnego doświadczenia nastawionego na poszukiwa-
nie sensu życia. Starając się wyjaśnić życie wiary, teologia może stanowić bardzo
ważną dyscyplinę pedagogiczną, o wielkim znaczeniu zarówno dla praktyki, jak
i teorii wychowania113.
Badania pedagogiczne w Kościele katolickim (zwłaszcza po Soborze Waty-
kańskim II) ujmują życie chrześcijańskie jako ciągłą inkulturację wiary i usta-
wiczną ewangelizację (stąd mowa o nowej ewangelizacji). A żadna inkulturacja
wiary i w ogóle żadna wiara nie mogą istnieć inaczej niż w powiązaniu z daną
kulturą. Dlatego warto podjąć dialog interdyscyplinarny również między nauka-
mi teologicznymi i naukami o wychowaniu (pedagogiką pojętą jako całość wie-
dzy o wychowaniu), przezwyciężając dawne schematy podziałów na pedagogikę
światopoglądową, świecką, laicką, konfesyjną itd.
2.2.2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne
Poza wskazanymi wyżej powiązaniami teorii wychowania z fi lozofi ą, z te-

ologią, z naukami przyrodniczymi i humanistycznymi, a także z koncepcjami
i inspiracjami światopoglądowymi istnieją, oczywiście, ścisłe związki tej dyscy-
pliny z innymi subdyscyplinami pedagogicznymi. Relacje z pedagogiką ogólną,
dydaktyką czy pedagogiką społeczną są najbardziej znaczące dla określenia miej-
sca i tożsamości teorii wychowania.
112
Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Paderborn u.a., Ferdinand Schöningh
1989, s. 38–41.
113
Zob. M. Nowak Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym, s. 93–99.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2.2.2.1. Pedagogika i jej subdyscypliny

Stanisław Kawula114 proponuje podział dyscyplin pedagogicznych według
następujących kryteriów:
1. Uwzględniane cele działalności wychowawczej:

– dydaktyka (dydaktyki szczegółowe),
– teoria wychowania (szczegółowe teorie wychowania).
2. Kryterium metodologiczne: pedagogika ogólna, pedagogika społeczna.
3. Kryterium instytucjonalne: pedagogika przedszkolna, pedagogika szkolna, peda-
gogika gimnazjalna, pedagogika szkoły wyższej, pedagogika wojskowa.
4. Kryterium rozwojowe: pedagogika niemowlęca, pedagogika wieku przedszkol-
nego, pedagogika wieku wczesnoszkolnego, pedagogika młodzieży (hebagogika),
andragogika, geragogika.
5. Rodzaj działalności jednostkowej lub grupowej – pedagogika obronna, rekreacji,
działalności kulturalnej, sportu, pracy, czasu wolnego.
6. Dewiacje i defekty rozwojowe: oligofrenopedagogika, tyfl opedagogika, pedagogi-
ka rewalidacyjna, resocjalizacyjna i penitencjarna.
7. Kryterium problemowe: polityka oświatowa, kształcenie zawodowe, pedeutologia.
Teoria wychowania ukazuje się w tej klasyfi kacji jako dyscyplina związana
z celem wychowania, co razem zbliża ją do koncepcji pedagogiki Herbarta. Przyj-
mujemy więc, że teoria wychowania to wiedza dotycząca wychowania traktowa-
nego jako swoisty byt, który jest przedmiotem opisu, wyjaśnienia i oceny w celu
wykorzystywania w praktyce odkrytych prawidłowości jego funkcjonowania.
2.2.2.2. Teoria wychowania a pedagogika ogólna

Teoria wychowania dostarcza wiedzy o procesie wychowania – o jego skład-
nikach, uwarunkowaniach i skutkach. Z tej wiedzy korzysta pedagogika ogólna,
konstruując stwierdzenia dotyczące wszelkich procesów edukacyjnych115. Pedago-
gika ogólna zajmuje się także zasadami stanowienia celów wychowania, badaniem
przebiegu procesu wychowania oraz jego skutkami – sięga przyczyn, ukazuje celo-
wość oraz konieczność podejmowanych działań (etiologia pedagogiczna)116.
Podkreśla się, że zadania pedagogiki ogólnej koncentrują się na opisywaniu
zjawisk wychowawczych pod względem ich istoty, roli i znaczenia w szerszym
114
Zob. S. Kawula Teoria i współczesna praktyka wychowawcza. „Edukacja” 1986, 2, s. 46n.
115
Zob. B. Śliwerski Istota i przedmiot badań teorii wychowania. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Peda-
gogika. Podręcznik akademicki, t. 2. Warszawa, PWN 2003, s. 18n.
116
M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 520n.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
102 Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny

Teoriapedagogiczne
wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne
kontekście społecznym i życiowym117. Natomiast teoria wychowania analizuje

proces wychowania i jego strukturę. Relację pedagogiki ogólnej do teorii wycho-
wania można rozważać przez analogię do rozwoju fi lozofi i, gdzie spotykamy:
1. Nauki podstawowe – dotyczące pedagogiki jako nauki (aksjologia, antropologia

pedagogiczna, fi lozofi a wychowania).
2. Nauki pogłębiające proces poznania działań pedagogicznych – nauki podstawo-
we, dotyczące zasadnych działań w zakresie wychowania, nauczania i organizacji
oświaty według założeń zawartych w pedagogice ogólnej. Teoria wychowania by-
łaby tutaj podstawowym elementem i dyscypliną pedagogiki.
3. Nauki szczegółowe, ujmujące zastosowania praktyczne – z uwagi na wiek, na płeć,
różne dziedziny i aspekty118.
2.2.2.3. Teoria wychowania a dydaktyka

Między teorią wychowania a dydaktyką dokonuje się bardzo istotna współ-
praca zwłaszcza w zakresie teleologii wychowania. Cele kształcenia są zinte-
growane z celami wychowania. Ogólne cele wychowania stanowią podstawową
przesłankę do konstruowania celów szczegółowych, w tym celów dotyczących
kształcenia119.
2.2.2.4. Teoria wychowania a pedagogika społeczna

Zarówno teoria, jak i pedagogika społeczna analizują społeczny kontekst wy-
chowania. Teoria wychowania poszukuje wartości wychowawczych tkwiących
w strukturze i funkcjonowaniu różnych środowisk społecznych, natomiast peda-
gogika społeczna analizuje owe środowiska, wydobywa i wskazuje wartości. Cza-
sami usiłuje się zintegrować obie dyscypliny przez postulat ujęcia teorii wycho-
wania jako teorii wychowania społecznego, do czego nie ma podstaw, gdyż teoria
wychowania posiada szerszy zakres – analizuje całą panoramę procesów, faktów,
przyczyn i celów zmian dokonujących się w procesie wychowania, w których fakty
i zjawiska społeczne stanowią część ważną, ale nie jedyną120.
117
M. Nowak Od tradycyjnej pedagogiki ogólnej ku nowym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji,
W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Pedagogika ogólna, s. 107–126.
118
Zob. T. Kukołowicz Pedagogika a teoria wychowania. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Pedagogika ogól-
na, s. 71–75.
119
Zob. J. Fudali Możliwości przekształcania wartości aksjologicznych a sytuacje dydaktyczne na przykładzie
metody wzorca osobowego, W: T. Kukołowicz, M. Nowak (red.), Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne.
Lublin, RW KUL 1997, s. 81–94.
120
E. Trempała, M. Cichosz (red.), Pedagogika społeczna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania. Ole-
cko, Wszechnica Mazurska w Olecku 2001.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
103
2.2.2.5. Teoria wychowania a pedagogika kultury,

wielokulturowości i religii
Jak podkreśla Thomas H. Groome, na podstawie istniejących opracowań oraz
przeprowadzonych badań łatwo można zauważyć eksponowanie w wychowaniu
trzech wymiarów. Jest ono procesem:
■ dokonanym,
■ aktualnym,
■ otwartym na przyszłość i na nowe cele.
W tym sensie wychowanie posiada zarówno wymiar dobra już zrealizowane-

go, jak i dobra przyszłego121.
Za Whitheadem możemy stwierdzić, że w wychowaniu chodzi o przekrocze-
nie czegoś, co byłoby zrealizowaniem aktualnego stanu – o zrealizowanie swo-
ich potencjalności pod wpływem aktualnego działania czynników otoczenia122.
Według tego autora „istotą wychowania jest to, że jest ono religijne”123. Zatem
mówiąc o wychowaniu człowieka, z konieczności dochodzimy do problematyki
religii i religijności oraz kultury.
Kunowski124, zarysowując strukturę procesu wychowawczego, wskazuje na
kwestie wymagające rozstrzygnięcia oraz dopracowania na gruncie pedagogiki:
relacje między religią a procesem wychowania oraz relacje między kulturą a wy-
chowaniem.
Proces wychowania rozgrywa się w specyfi cznym napięciu, jakie powstaje
między naturą a kulturą z jednej strony, a transcendencją z drugiej. Człowiek jest
istotą naturalną, kulturalną i jednocześnie nadnaturalną i nadkulturalną (tzn.
transcendującą naturę i kulturę). Chrześcijańska perspektywa – ujęcie człowieka
jako osoby – zachęca do wychodzenia w spojrzeniu na wychowanie od faktów
naturalnych i biologicznych aż po nadprzyrodzone. W ten sposób elementy skła-
dowe procesu wychowawczego, uwzględniając zarówno podłoże biologiczne, jak
i psychologiczne, społeczne i kulturowe, otwierają nas także na rolę czynnika
nadprzyrodzonego. Guardini pisał w związku z tym, że:
121
Zob. Th . H. Groome Christian Religious Education. Sharing our story and vision. San Francisco, Jossey-
-Bass Publishers 1999, s. 5.
122
Zob. A.N. Whitehead The Aims of Education and Other Essays. New York, Th e Free Press 1929, s. 39.
123
Tamże, s. 14.
124
Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 12.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
„wraz z analizą procesu wychowania osoby staje się ewidentne krok po kroku, jak
proces rozwoju człowieka wyobcowuje się z oczywistości naturalnej, którego ranga
jest podnoszona przez wewnętrzną wartość tego procesu i jak jego struktura sta-
je się coraz bardziej pełna napięć, zagrożona, podległa zniszczeniu. W następstwie
tego wszystkiego staje się coraz mniej możliwe opisanie procesu wychowania za po-
mocąnpojęć naturalistycznych i przy użyciu naturalnych kryteriów. Problematyka
pedagogiczna rozciąga się między sferą biologiczną a teologiczną. Pedagogika należy
do tych nauk, które obejmują wszystkie obszary istnienia”125.
Osoba ludzka w swoim rozwoju, który zachodzi na bazie naturalnej, nie może
być jednak sprowadzana do wymiaru czysto naturalnego, gdyż transcenduje ona
naturę, wychodząc ku Absolutowi, którego jest obrazem.
Chętnie stawiamy obok siebie pojęcia natura i kultura, upatrując ich wzajem-
nych relacji. Myśliciele chrześcijańscy, wśród których szczególne miejsce zdaje się
zajmować Guardini, pod pojęciem natura rozumieją to wszystko, co istnieje bez
działania i woli człowieka. Jest to coś związanego z kategorią piękna, świeżości
i stanu oryginalnego, który przez działanie człowieka podlegałby zmianie. Możemy
mówić więc o tęsknocie człowieka za czymś oryginalnym, dobrym, prawdziwym,
pięknym itd. W tym sensie natura stanowi swoisty materiał dla kultury.
W ujęciu chrześcijańskim natura oznacza zgodność z obrazem (projektem)
i wolą Boga, przejawiającą się w świecie. Projekt Boga wobec świata został jed-
nak zakłócony przez fakt zła, a powstałe skażenie wymaga wysiłku oczyszczenia
(podobnie zresztą jak sam człowiek). Nie tyle więc ma tu miejsce przeciwstawia-
nie człowieka i natury, ile ukazanie skażonej kondycji człowieka i natury. Natura
i wszystko, co istnieje, również zmierza do swojej pełni w Bogu.
Człowiek jako rzeczywistość cielesno-duchowa należy do natury. Od począt-
kowego etapu pielęgnowania i zdania na pomoc innych osoba ludzka przechodzi
do coraz większej autonomii, aby nadawać coraz bardziej własny i niepowtarzal-
ny charakter swojej rzeczywistości osobowej. W tym procesie człowiek żyje jako
szczególna jedność sfery ciała i sfery ducha. Istotowy związek z wytworami du-
cha ludzkiego, z kulturą decyduje o pierwszeństwie sfery duchowej.
Pierwszeństwo sfery duchowej zaznacza się szczególnie w dążeniu do dobra,
czego wyrazem jest chociażby znana od starożytności maksyma: Bonum agendum,
malum vitandum, wskazująca na przynależną człowiekowi możliwość wyboru126.
125
R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, Würzburg, Werkbund-Verlag, 1953, s. 21 (tekst w moim tłu-
maczeniu. Tłum. polskie: Podstawy pedagogiki (1928). W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 278).
126
H. Rohde Die Verwirklichung der Person. Grundlegung der christlichen Pädagogik. Freiburg–Basel–Wien,
Herder 1963, s. 79.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Te fakty wskazują na zdolność przekraczania natury (jej transcendowania)

i pozwalają stwierdzić, że człowiek jest istotą nadnaturalną.
Kultura natomiast, ujmowana w dziedzictwie tradycji chrześcijańskiej jako
pewna cecha jakościowa bytu, włączona w służbę doskonalenia wszelkiego stwo-
rzenia w drodze do pełni w Bogu, w czasach nowożytnych zaczyna nabierać in-
nego znaczenia. Jej współczesne rozumienie Romano Guardini łączy z wyodręb-
nianiem się poszczególnych sektorów życia i dyscyplin wiedzy, które opowiadają
się za autonomią. W ten sposób w czasach nowożytnych jako sektor niezależny
od Boga i Objawienia ukazuje się często również kulturę. Staje ona jakby w polu
relacji między człowiekiem-podmiotem a naturą i oznacza całość dzieł i autono-
micznego działania człowieka127.
Najbardziej ogólnie przez kulturę rozumie się wszystko to, co zostało prze-
tworzoneprzez człowieka w celu osiągnięcia jakiegoś dobra zarówno w wymiarze
przedmiotowym, jak i podmiotowym (dlatego mówimy m.in. o kulturze przed-
miotowej i podmiotowej, materialnej i duchowej). W tym znaczeniu mówimy też
o dobrach kultury128.
Zdaniem Guardiniego chrześcijanin pojmuje kulturę nie w sensie absolutnej
wartości, ale jako rzeczywistość w gruncie rzeczy pozbawioną pełni i absolut-
nego znaczenia. Również ona podlega krytyce ewangelicznej. Dopiero wchodząc
w relację z Objawieniem, kultura nabiera pełni i znaczenia. Podobnie jak natura,
potrzebuje ona działania łaski i ciągłego oczyszczania w dochodzeniu do pełni.
Potrzebuje również natury, gdyż bez niej nie miałaby czego uprawiać. Ten fakt
wyraźnie wskazuje, że działalność w zakresie kultury nie jest czymś absolutnym,
nie jest stwarzaniem, ale tworzeniem na bazie natury, rodzajem przetwarzania.
Prawdziwa kultura nie może być też nigdy skierowana przeciwko człowiekowi
i jego istocie, jest ona bowiem ulepszaniem natury.
Człowiek, rodząc się, wkracza w pewną kulturę, którą poznaje, przyjmuje
i w której działa. Poznaje inne kultury, na które się otwiera lub zamyka, ale zawsze
jako reprezentant i nosiciel pewnej kultury. Jest to fakt związany z ludzką osobą129.
Kultura nie może być przede wszystkim przekazem pewnego dziedzictwa
społecznego nakierowanym na to, aby zachować ciągłość społeczności, do której
przynależymy (chociaż i tej społecznej funkcji wychowania nie należy wyklu-
czać), ale powinna pomagać wychowankowi stanąć na wysokości wymagań, ja-
kich domaga się konkretna sytuacja historyczna jego społeczności.
127
Zob. R. Guardini Welt und Person. Würzburg, Werkbund-Verlag 1939, s. 10–12, Das Ende der Neuzeit.
Würzburg, Werkbund-Verlag 1950, s. 49–50.
128
Zob. H. Rohde Die Verwirklichung der Person, s. 67.
129
Tamże, s. 67–68.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Kultura nie może być traktowana jako przypadkowa dekoracja człowieka,

lecz jako coś konstytutywnego, gdyż bez niej trudno byłoby mówić o człowie-
czeństwie. Dlatego jest ona istotna w wychowaniu i stanowi konieczną rzeczywi-
stość w pedagogice, także (a może nawet tym bardziej) w istniejącym pluralizmie
postaw i opcji kulturalnych.
Problemem pozostaje jednak wcielenie kultury w życie wychowanka (w pra-
cy wychowawczej) oraz w opracowywane koncepcje i całokształt myślenia pe-
dagogicznego (teoria). Na gruncie refl eksji teoretycznej na relację między osobą
a kulturą można patrzeć podobnie jak na parę pojęć człowieczeństwo i kultura.
Widzimy tu wyraźnie i wzajemne warunkowanie się, i odpowiedzialność – na co
bardzo mocno wskazuje chrześcijańska koncepcja kultury.
W swoim wystąpieniu w UNESCO w 1980 r., wychodząc od Tomaszowego
stwierdzenia: „genus humanum arte et ratione vivat” (rodzaj ludzki żyje sztuką i ro-
zumnością), papież Jan Paweł II podkreślił, że istotne znaczenie kultury polega na
tym, że ona (kultura) charakteryzuje życie ludzkie jako takie. Człowiek żyje życiem
naprawdę ludzkim dzięki kulturze. Życie ludzkie jest kulturą w tym sensie, że dzięki
niej człowiek odróżnia się i wyodrębnia od tego wszystkiego, co istnieje w świecie wi-
dzialnym. Człowiek nie może być poza kulturą, albowiem „kultura jest właściwym
sposobem istnienia i bytowania człowieka”. Człowiek żyje zawsze pewną kulturą
– taką, która jest jemu właściwa i która tworzy między ludźmi pewną więź, podstawę
ich wzajemnej relacji do siebie, określając charakter międzyosobowy i społeczny ży-
cia ludzkiego i łącząc się z pewnym systemem znaków, które tym celom służą130.
Człowiek, który jest jedynym ontycznym podmiotem kultury, jest jednocze-
śnie jej przedmiotem i celem. Nie tylko tworzy kulturę, lecz także kultura wpływa
na niego. Kultura jest tym, dzięki czemu człowiek staje się bardziej człowieczy
(Arystoteles), wchodzi w jeszcze większe bogactwo swojej egzystencji. Zwrócił na
to uwagę w wymienionym wystąpieniu papież Jan Paweł II:
„Spotykając się na płaszczyźnie kultury jako podstawowego faktu, spotykamy się

tym samym wokół człowieka, poniekąd w nim samym: w człowieku. Ten człowiek,
który wyraża się i obiektywizuje w kulturze i przez kulturę, jest jeden, cały i nie-
podzielny. Jest podmiotem i sprawcą kultury. W dziedzinie kultury człowiek jest
zawsze faktem pierwszym: pierwotnym i podstawowym”131.
130
W tym sensie można uznać zasadność defi niowania kultury jako pewnego zbioru czy systemu znaków.
Zob. L. Dyczewski Trwałość kultury polskiej. W: L. Dyczewski (red.), Wartości w kulturze polskiej. Lublin,
Fundacja Pomocy Szkołom Polskim na Wschodzie 1993, s. 11–50.
131
Jan Paweł II Wiara i kultura – dokumenty, przemówienia, homilie. Rzym–Lublin, Redakcja Wydawnictw
KUL 1988, s. 55–56.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Charakterystyka teorii wychowania, jej odmian i specyfiki 107
Kultura jest więc specyficznie ludzkim faktem w odniesieniu do osoby (i spo-

łeczności) i wywiera na nią wpływ. Sama osoba w ciągu swojego życia i rozwoju
jest tworzona przez kulturę i jest jej najbardziej widzialnym rezultatem i użyt-
kownikiem. Poznać więc jakąś kulturę oznacza poznać osoby, które ją tworzyły,
a że osoba jest zawsze przejawem kultury, można za Janem Pawłem II powie-
dzieć, że „jest ona objawieniem kultury, która ją kształtowała”132.
Można też powiedzieć inaczej – że kultura jest objawieniem osoby, i to nie
tylko jednostki, ale także społeczności, w jakiej dana osoba żyje133. Doskonale
ujmuje to antropolog włoski Bernardi: „Naturą człowieka jest kultura”134. To ona
czyni człowieka w pełnym tego słowa znaczeniu osobą, gdyż pozwala mu na in-
dywidualizację w grupie i zaistnienie w historii. Życie osoby ludzkiej jest więc
życiem kulturalnym.
2.3. Charakterystyka teorii wychowania, jej odmian i specyfiki
Dokonując charakterystyki teorii wychowania jako dyscypliny wiedzy o wy-

chowaniu człowieka, warto odnieść się nade wszystko do jej początków. Sytuuje-
my je wyraźnie zwłaszcza u Herbarta – ojca pedagogiki naukowej.
2.3.1. Okoliczności powstawania i rozwoju teorii wychowania
Nie tylko praktyka, lecz również myślenie pedagogiczne (refl eksja) istniało
od dawna (od początków ludzkiej historii) i miało swój zmienny charakter: filo-
zoficzny, teologiczny, religijny, publicystyczny, literacki (np. poemat pedagogiczny
Rousseau Emil).
Wraz z rozwojem refleksji pedagogicznej w zmieniających się uwarunkowa-
niach społecznych i kulturowych powstawały nowe wyzwania dla pedagogiki.
Stare formy wychowania zaczęły przeżywać kryzys, rodziły się nowe zadania
i potrzeby wychowawcze społeczeństwa135. Szczególnym momentem wzmożonej
132
Jan Paweł II Przemówienie podczas wizyty w siedzibie Organizacji Narodów Zjednoczonych D/S. Oświaty,
Nauki i Kultury (UNESCO). Rzym 1980; również tekst urzędowy w: L’Osservatore Romano. Roma 2–3 giugno
1980.
133
Mówienie o jakiejś neutralności kulturalnej naszych postaw oznaczałoby brak autentyzmu i konkretnych
treści wypełniających nasze życie indywidualne i społeczne, zatrzymanie się jedynie w sferze formalnie wy-
maganych zachowań. Byłoby to pozostanie na płaszczyźnie nieosobowej i niepodmiotowej.
134
B. Bernardi Uomo, cultura e società. Introduzione agli studi etno-antropologici. Milano, Angeli 1974, s. 24.
135
Przez „potrzebę wychowawczą” rozumiemy ów stan napięcia, jaki powstaje przy relacji między sytuacją
lub stanem upragnionym wychowania a stanem faktycznym. Zob. R. A. Kaufman Educational System Plan-
ning. Englewood, Cliff s Prentice-Hall, 1972; J. Bradshaw The concept of Social Need. „New Society” 1972, 30,
s. 640–643.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
refleksji nad wychowaniem było w czasach nowożytnych oświecenie oraz czas po

nim następujący (rozwój przemysłu i związane z nim nowe potrzeby).
W czasach nowożytnych wraz z procesem oddzielania się fi lozofi i od teologii
i wyłonieniem się różnych nauk – odwołujących się do racjonalnego badania
świata i posługujących się eksperymentem oraz metodą matematyczną – również
w pedagogice poszukuje się naturalnych metod wychowania, które uwzględ-
niałyby naturę rzeczy, jak chciał Jan Amos Comenius (Komeński, 1592–1670),
lub naturę inteligencji ludzkiej oraz osobliwości języków i sztuki, jak ujmował to
Wolfgang Ratke (1571–1635), lub naturę psychologiczną wychowanka, jak czynił
Jean Jacques Rousseau (1712–1778) czy Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827).
Proces rozwoju tożsamości i autonomii pedagogiki jako dyscypliny nauko-
wej (który według wielu ciągle jeszcze trwa) jest coraz bardziej zaawansowany.
Pedagogika bywa nazywana „nauką o wychowaniu” bądź właśnie „teorią” (czasa-
mi też „doktryną”) wychowania, co świadczy również o jej bogactwie, witalności
i dynamice.
Czynniki wspierające ten proces można uporządkować w następujące grupy:
1. Czynniki kulturalne i społeczne („rewolucja przemysłowa” i związany z nią po-

dział pracy, zapotrzebowanie na nowe specjalizacje zawodowe itp.).
2. Poważne zmiany ekonomiczne i polityczne (m.in. powstanie dużej grupy klasy
robotniczej).
3. Walka o wpływy, czyli hegemonia polityczna i kulturalna oraz związane z nią
nowe ujęcia procesu inkulturacji i socjalizacji1136.
4. Illuminizm, proponujący nowy obraz człowieka, określanego jako homo faber
(tzn. konstruktora własnego historycznego przeznaczenia). Własnymi siłami
przekształca on rzeczywistość według pewnej koncepcji świata (światopoglądu)
i życia, opierając się na racjonalnym planowaniu137. Nie chodzi tu już tylko o ra-
cjonalność typu kontemplacyjnego wobec rzeczywistości, lecz o funkcję prak-
tyczną, o instrumentalne działanie na rzecz przekształcania świata138.
Ta wiara świata oświeconego, oparta na racjonalności i coraz częściej ekspono-

wanej laickości, znajduje się u podstawy tego, co Erich Fromm określił jako „wiel-
kie nadzieje” związane z postępem bez ograniczeń, z dobrobytem i szczęśliwością
136
Zob. C. Nanni Socializzazione, inculturazione e educazione. „Orientamenti Pedagogici”. Roma–Torino,
25, 1978, 4, s. 651–665.
137
M. Nowak Od fi lozofi i człowieka do fi lozofi i wychowania. W: H. Kwiatkowska (red.), Ewolucja tożsamości
pedagogiki. Warszawa, PTP 1994, s. 129–130.
138
Zob. E. Cassirer Die Philosophie der Aufklärung. Tübingen, Mohr 1932.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
dla każdego i dla wszystkich, które zdają się charakteryzować czasy nowożytne
i współczesne139.
Jednym z symptomów nowych wyzwań i odpowiedzią na wspomniane
potrzeby była również pedagogizacja studiów uniwersyteckich, które zaczęły
przygotowywać swoich absolwentów do pracy wychowawczej i dydaktycznej.
Wprowadzenie do programu studiów zajęć o profi lu pedagogicznym wymagało
również odpowiedniego uporządkowania ich tematyki.
Na uwagę zasługuje fakt, że od końca XVIII w. na niektórych uniwersytetach
niemieckich poszczególni wykładowcy fi lozofi i prowadzą zajęcia z pedagogiki. Ernst
Christian Trapp (1745–1818), profesor filozofii uniwersytetu w Halle, napisał Zarys
pedagogiki140, rodzaj traktatu dla studentów, którym przedstawia pedagogikę jako
naukę samodzielną i autonomiczną, defi niując ją jako naukę o „sztuce wychowania”,
zwróconą na doświadczenie, a opartą na antropologii (wiedzy filozoficznej o czło-
wieku) i medycynie141. Na tym samym uniwersytecie August Herman Niemeyer
(1754–1826) opublikował dzieło o podstawach wychowania i nauczania, w którym
poszukiwał definicji, zakresu, pola badania i celów teorii wychowania142.
Wykłady i seminarium z pedagogiki prowadził w tym okresie w Królewcu
Immanuel Kant (1724–1804), ojciec nowożytnej i współczesnej fi lozofi i krytycz-
nej, który opowiadał się zdecydowanie za koniecznością racjonalnego (naukowe-
go) ujmowania problemów wychowania143.
W tym klimacie dojrzewały myśl i dzieło Johanna Friedricha Herbarta,pro-
wadzącego od 1809 r. w Królewcu katedrę fi lozofi i po Kancie. Herbart nadał
pedagogice naukowy i dyscyplinarny charakter. Był zresztą pierwszym habili-
towanym w Getyndze profesorem pedagogiki. Problemy pedagogiczne podjął
w swoich wykładach z fi lozofi i oraz w ramach seminarium z fi lozofi i i peda-
gogiki. Faktycznie więc, zwłaszcza przez swoje publikacje, Herbart stał się ojcem
pedagogiki naukowej, autorem, który po raz pierwszy w sposób wyraźny i usyste-
matyzowany poruszał problemy dotyczące naukowości pedagogiki, a dotychcza-
sowe rozumienie wychowania i pedagogiki, ujmowane w sensie sztuki wychowa-
nia, przekształcał w problem filozoficzny.
139
Zob. E. Fromm To Have or to Be? New York, Harper & Row 1976.
140
E.Ch. Trapp Versuch einer Pädagogik. Berlin, Nicolai 1780 (nowe wydanie w 1913 r. w Lipsku jako Ver-
such einer Pädagogik – Unveränderter Nachdruck der 1. Ausgabe. Berlin, Besorgt von U. Hermann 1780,
Paderborn 1977).
141
Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik. Ansätze zu einer systematischen Betrachtungs-
weise der Allgemeinen Pädagogik. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1983, s. 8–13.
142
A.H. Niemeyer Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts. Halle, Waisenhaus-Buchhandlung 1796.
143
Wykłady I. Kanta zebrał jego student, T. Rink; zostały one opublikowane w 1803 r. Zob. m.in. I. Kant Ausge-
wählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung (red. H.H. Groothoff ). Paderborn, Schöningh 1963.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Jest to pierwsze syntetyczne ujęcie pedagogiki jako dyscypliny naukowej, któ-

ra z jednej strony wyprowadza od etyki cele wychowania, z drugiej zaś w naturze
psychologicznej człowieka poszukuje podstaw i zasad normatywnych, koniecz-
nych do poprawnego metodologicznie zastosowania ich w procesie wychowania.
U Herbarta zaznacza się wyraźne dążenie do połączenia pedagogiki z filozofią,
aby nadać w ten sposób pedagogice stabilność teoretyczną, zwłaszcza przez moc-
ne wskazanie na „cnoty moralne”, widziane jako najwyższy cel działalności wy-
chowawczej (do czego potrzebne są etyka i estetyka). Takie postępowanie miało
być wspierane przez badanie zjawisk psychicznych i relacji międzyludzkich, które
wyjaśniają naturę i możliwości działania wychowawczego (do czego potrzebne są
psychologia i metafizyka): „pedagogika jako nauka zależy od filozofii praktycznej
(stosowanej) i od psychologii. Filozofia wskazuje cel(e) wychowania, natomiast
psychologia drogę postępowania, środki i przeszkody”144.
Herbart dał początek dwu podstawowym liniom badań w pedagogice:
■ linii filozoficzno-humanistycznej (młody Herbart),

■ linii badań eksperymentalnych (starszy Herbart) .
145
Od czasów Herbarta możemy mówić o wyłanianiu się odmian teoretyzowa-

nia i naukowego dyskursu w pedagogice wraz z wyraźnym akcentem na specy-
ficzną dyscyplinę – teorię wychowania. Uświadomienie sobie faktu, że pedagogi-
ka jako nauka powinna obejmować jak najpełniej (całościowo i wieloaspektowo)
fakty, zjawiska i okoliczności procesu wychowania (a także nauczania), wnosiło
przekonanie, że musi się ona składać z wielu subdyscyplin i działów, dzięki któ-
rym może ująć tak złożoną rzeczywistość.
Różne są kryteria podziałów wiedzy pedagogicznej. Pamiętajmy, że jest to
proces ciągły, gdyż pedagogika nieustannie się rozwija w sensie poszerzania ilo-
ści wyprodukowanej wiedzy ogólnej oraz uwzględniania nowych aspektów.
Na uwagę zasługuje podkreślany przez Kunowskiego fakt, że działy w pe-
dagogice nie są poziomymi zgrupowaniami różnych zjawisk (jak to ma miejsce
w fizyce, gdzie występują obok siebie mechanika, optyka, termodynamika), lecz
mają one budowę pionową:
■ od najszerszej podstawy – praktyki (doświadczenia praktycznego wychowawców),
144
J.F. Herbart Umriß pädagogischer Vorlesungen. Leipzig, Reclam 1835 (1. Aufl .), 1841 (2. Aufl .). Współ-
cześnie odsyła się do wydania: Besorgt von J. Esterhues, Paderborn 1964 (cytowany tekst z Wprowadzenia).
145
Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 14–22; H. Gudjons Pädagogisches Grundwis-
sen. Überblick-Kompendium-Studienbuch. Bad Heilbrunn, Verlag Julius Klinkhardt 1993, s. 89–91.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ poprzez uogólnianie zjawisk wychowawczych,

■ aż do najogólniejszych pojęć, ujmujących proces wychowania w perspektywie
przyjętych najwyższych wartości146.
Ta struktura działa też odwrotnie, a więc od ogólnie przyjętych ideałów i

wartości, ustalanych zarówno drogą postępowania empirycznego, jak dedukcyj-
nego (zwłaszcza jeśli chodzi o wartości pośrednie).
2.3.2. Rodzaje teorii naukowych i teorii wychowania
Już sama nazwa teoria wychowania wskazuje, że jest ona w pewnym sensie
związana także z ogólną teorią nauki. Warto temu związkowi poświęcić uwagę.
Początków rozwoju teorii naukowych możemy upatrywać w fi lozofi i, która
w klasycznym sensie nadawała podstawy wszystkim innym dyscyplinom. Szybko
rozwinęła się również swoista kooperacja, w której wzięła udział m.in. teologia
i antropologia, ale również pedagogika.
Filozofia mogła dać wymienionym dyscyplinom teoretyczno-naukowe pod-
stawy w postaci klasycznego repertuaru treściowego i aksjologicznego, który za-
wiera dwa wielkie obszary zadaniowe:
1. Obszar, w którym różne pola przedmiotu dociekań filozofii będą poddane
badaniom i systematyzacji.
Ukierunkowanie zadaniowe jest tu następujące:
– teoria poznania, badająca źródła, mechanizmy i kryteria prawdziwości na-
szego poznania,
– metafizyka, badająca i odkrywająca podstawy wszelkiego bytu,
– antropologia, stawiająca pytanie o istotę człowieka,
– logika, ustanawiająca formy i zasady rozumowania, które służą zdobyciu
naukowego poznania,
– etyka, uzasadniająca treści oraz reguły myślenia i działania w sferze du-
chowej147.
2. Obszar, w którym z powodu zróżnicowanych celów badań naukowych,
będą tworzone klasyfi kacje doprowadzające do zdefi niowania poszczególnych
dyscyplin. Ten obszar może być określony jako teoretyczno-naukowy.
146
Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 35–37; K. Kotłowski Podstawowe prawidłowości
pedagogiki. Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1964.
147
Zob. F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen. München–Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1999,
s. 67–68.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Klasyfikacja różnych celów badań naukowych i definiowanie określonej dys-

cypliny prowadzi do następujących podziałów:
■ w zależności od celu: nauki zorientowane teoretycznie i praktycznie,

■ w zależności od ujęć przedmiotu badań: nauki idealistyczne i realistyczne,
■ w zależności od podstaw teoriopoznawczych: nauki aprioryczne lub teoretyczne
i empiryczne (nauki racjonalne i empiryczne),

■ w zależności od sposobu poznania lub metod badania: nauki hermeneutyczne,
nauki humanistyczne, nauki wyjaśniające związki przyczynowe (nauki przyrod-

nicze), nauki idiograficzne (opisujące) i nomotetyczne (prawne)148.
Łatwo dochodzimy do wniosku, że tego rodzaju zadania poznawcze poszcze-

gólnych działów filozofii były i nadal są ważnym obiektem zainteresowania róż-
nych nauk. Ma to znaczenie dla teorii wychowania i innych dyscyplin pedago-
gicznych – poszukiwania teoretyczno-naukowe w pedagogice otrzymują swoje
ukierunkowanie i zadania w kontekście obszarów badań i klasyfikacji filozofii149:
Istnieją również teorie naukowe posiadające swoje źródło w filozofii. Takie
ujęcie pozwala na tworzenie teorii o teoriach, czyli metateorii (od gr. meta – nad,
za). Jej celem jest sprawdzanie istniejących teorii szczegółowych pod względem
ich trafności, naukowej wartości i znaczenia, a więc swoista legitymizacja. Dla
pedagogiki oznacza to m.in., że teoria relacji pedagogicznej jako teoria określo-
nego obszaru badawczego może otrzymać ogólne uznanie i zastosowanie, gdy
zostanie przyłączona przez pewną metateorię do jakiegoś zbioru, np. do teorii
kształcenia.
Może rodzić się pytanie: Dlaczego teorie mają być opracowywane przez
teorie? Wstępna odpowiedź, jak podkreśla Kron, może brzmieć: Metateoria
w pewnym sensie służy za kryterium naukowej kontroli i sprawdzian jakości da-
nej teorii. Analizuje ona:
■ subiektywne, materialne i idealne, a także społeczne i polityczne uwarunkowania

teorii,
■ ustanowienie i wydzielenie przedmiotu badań,
■ sposoby i metody naukowego poznania oraz jego uwarunkowania,
■ logiczny status i zawartość teorii, jej zasięg oraz stopień zaufania do jej stwier-
dzeń.
148
Tamże, s. 68.
149
Tamże, s. 68.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
W poszukiwaniach metateoretycznych teoria naukowa jest swoistym ma-

teriałem, który służy (lub może służyć) praktyce badawczej dla sprawdzania
i precyzowania twierdzeń. W tym sensie teoria naukowa, poza wspomnianą wy-
żej rolą kontrolną i rolą związaną z zapewnieniem jakości, może podjąć się roli
innowacyjnej wobec praktyki badawczej. Może także pomóc w formułowaniu
założeń wpisanych w szczegółowe obszary badawcze i hipotezy. Możemy to zilu-
strować, za Kronem150, następująco:
TEORIE NAUKOWE TEORIE POSZCZEGÓLNYCH OBSZARÓW BADAWCZYCH ZAKRES BADAŃ

(METATEORIE) (TEORIE PRZEDMIOTOWE) (POLE BADAŃ)
TEORIA O TEORII RELACJI TEORIE O RELACJI RZECZYWISTOŚĆ

WYCHOWANIA (SPRAWDZENIE WYCHOWAWCZEJ WYCHOWAWCZA
NAUKOWEJ WAŻNOŚCI TEORII W ZJAWISKACH: NP. RELACJE
SZCZEGÓŁOWEJ/PRZEDMIOTOWEJ) MATKA − DZIECKO
Rysunek 7. Ujęcie wzajemnej relacji między teorią naukową a teorią przedmiotową

na przykładzie relacji wychowawczej
Dopiero w takim kontekście możemy się podjąć charakterystyki jakiejś dys-

cypliny jako nauki. Taka analiza zakłada, że każda dyscyplina rozwinęła lub
rozwija własną teorię naukową i że podstawową funkcję pełni w tym zakresie
filozofia. Z takim procesem mieliśmy do czynienia od początków XVI w. aż do
końca XIX w.
Na przykład teoria naukowa pedagogiki analizowała pedagogikę jako naukę.
We współczesnym ujęciu, zwłaszcza przy uwzględnieniu nauk społecznych, do
których zalicza się także pedagogikę, przez teorię naukową rozumie się analizowa-
nie logicznej struktury nauki. Dlatego teoria naukowa bywa nazywana również lo-
giką badania. Do najważniejszych wymiarów badania teorii naukowej zaliczamy:
1. Tworzenie pojęć, hipotez i teorii.

2. Logiczne uzasadnienie podstaw badań empirycznych i ich metod.
3. Potwierdzenie i falsyfi kowanie systemów stwierdzeń.
4. Kryteria zauważania postępu poznawczego.
150
Tamże, s. 69.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Widzimy, że ostatecznie w centrum charakterystyk teorii naukowej zawsze

staje metodologia, a jej implikacje – rozpoznawane po stawianiu zadań – prowa-
dzą do takiego rozumienia nauki, jakie stosujemy w naukach przyrodniczych151.
W takim ujęciu teoria, wychodząc od teorii naukowej, jest „metodologią” i otrzy-
muje postać analizy postępowania naukowego i naukowych metod badawczych.
W środowiskach anglosaskich ten kierunek teorii naukowej jest określany jako
„teoria nauki”.
Zwróćmy jeszcze uwagę na trzy rozumienia „metodologii”:
1. Metodologia jako nauka o zasadach, regułach i metodach pracy naukowej.

2. Metodologia jako metateoria, tzn. jako teoria o teoriach i jako logika badań; tutaj me-
todologia zgadza się z tymi ujęciami teorii naukowej, które służą tym samym celom.
3. Metodologia jako podstawowe badanie metodami naukowymi, związane z wa-
runkami stawianymi pracy naukowej152.
2.3.3. Praktyczny wymiar teorii wychowania

a jej utylitaryzm i pragmatyzm
Pytanie o status teorii wychowania, podobnie jak w ogóle pedagogiki, było

zawsze podstawowym problemem – pisze Böhm, ilustrując to historią rozwoju
myśli pedagogicznej w Niemczech. Zawsze wyłaniało się w myśli pedagogicznej
bardzo istotne pytanie: Czy teoria wychowania, a także pedagogika jest nauką
spekulatywno-filozoficzną, czy empiryczno-pragmatyczną? I nie mniej ważne na-
stępne pytanie: Czy jest to teoria, a dokładniej – czy jest to teoria dla praktyki
(dla wychowania), czy teoria o praktyce?153
Postęp w doskonaleniu metod badań nad wychowaniem, zwłaszcza impo-
nujący w niektórych dyscyplinach pedagogicznych, rodzi też pytanie, w jakim
stopniu ten postęp przyczynił się do poprawy praktyki wychowania.
Wychodząc od charakterystyki teorii wychowania jako dyscypliny praktycz-
nej, zapytamy o jej specyfi kę metodologiczną, a następnie wskażemy konsekwen-
cje faktu praktyczności teorii wychowania.
Charakter pedagogiki jako nauki praktycznej, deskryptywnej i preskryptyw-
nej, skłania do uwzględnienia dwóch rodzajów wskazań, które są potrzebne przy
planowaniu działalności wychowawczej:
151
Tamże, s. 70.
152
Tamże, s. 70–71.
153
Zob. W. Böhm Il problema di teoria e prassi nella pedagogia tedesca, s. 33.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ o charakterze ogólnym – zasady, pryncypia i podstawowe prawidłowości (jakimi

zajmuje się pedagogika ogólna, ale też teoria wychowania),
■ o charakterze metodycznym – techniki i strategie postępowania (obecne w meto-
dykach wychowania i nauczania).
2.3.3.1. Charakterystyka teorii wychowania

jako dyscypliny praktycznej
Zdajemy sobie sprawę, że teoria wychowania, zajmując się wychowaniem
człowieka, nie jest wiedzą podzieloną na szczegółowe działy i funkcjonującą
według określonych reguł. Jest to wiedza dynamiczna, która nadaje sens wy-
darzeniom rozpatrywanym według określonej perspektywy epistemologicznej.
Poszczególne elementy tej wiedzy pochodzą raczej z badań skierowanych na od-
krywanie relacji pomiędzy kategoriami „znaczenie” i „sens” a różnymi okolicz-
nościami metodologicznymi154.
Wspominaliśmy już, że często do teorii wychowania, podobnie jak i do in-
nych nauk społecznych, był aplikowany model uprawiania nauk przyrodniczych.
Model taki przypisywano do badań rzeczywistości wychowania bez należytego
integrowania go z całością i kontekstem antropologicznym, filozoficznym oraz
aksjologicznym (czy ogólnie – humanistycznym), co rodziło i rodzi do dzisiaj
wiele problemów. Stąd coraz popularniejsze staje się współcześnie wołanie o hu-
manistyczne zorientowanie badań w teorii wychowania155.
2.3.3.2. Epistemologia praktyki a współczesne tendencje

Jeśli teorię można rozumieć jako wynik pewnego wysiłku, pracy badawczej,
przeprowadzonej z wyraźnie stawianym celem i utrwalonej następnie w formie
modelu opisowego (deskrypcyjnego) lub eksplikacyjnego (wyjaśniającego), to
praktyka może również zmierzać do stworzenia pewnej teorii, wymuszając ją na
nas w tym sensie, że nie jest możliwe działanie ludzkie bez jakiejś teorii – zarysu
teoretycznego, schematu czy modelu tego działania, jego celów i sensu (lub od-
powiedniej wartości).
Oczywiście, pojawia się pytanie o ważność i zasadność takich modeli teo-
retycznych czy o możliwość przyczynienia się konkretnego modelu do nabycia
wiedzy nie tylko dla dalszej analizy teoretycznej, ale także dla praktycznego
154
Zob. W. Wiersma Research methods in education: An introduction, s. 9n, 23n.
155
W. Klafki rozumie je jako humanistycznie zorientowaną teorię krytyczno-konstruktywną. Zob. Aspek-
te kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Weinheim 1976; W. Böhm Il problema di teoria e prassi
nella pedagogia tedesca, s. 33–40; M. Łobocki W sprawie teorii wychowania zorientowanej humanistycznie.
W: J. Górniewicz (red.), Stare i nowe dylematy teorii wychowania. Toruń 1993.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
działania wychowawczego. Można również pytać o ważność, skuteczność i war-

tość modelu działania wychowawczego utworzonego dzięki praktyce, a następnie
ujętego teoretycznie.
Wydaje się, że czasami zbyt szybko chcemy „upraktycznić badanie w działaniu”,
ograniczając się do praktyki nauczycielskiej156 lub do „poprawiania praktyki spo-
łecznej”157, bez refl eksji nad możliwościami i znaczeniem dla tak powstałej „teorii”
czy wyprowadzaniem wniosków już nawet z konsekwencji metodologicznych.
Warto podjąć krytyczną analizę samej roli badań nad wychowaniem, co na
pierwszym planie stawia problem ich sensu i znaczenia. Wiąże się z tym kwestia
wartości (aksjologii) i ludzkiej wolności (wybór woli). Zatem tak, jak czyniono
w nauce od czasów Arystotelesa, pytamy o kryterium prawdy (kto wychowuje
i uprawia refl eksję nad wychowaniem, powinien poznać to, co jest) oraz o kryte-
rium dobra (ważne jest rozpoznanie tego, jak i co powinno być)158.
W tym kontekście warto zwrócić uwagę na znaczące współcześnie podejścia
poznawcze – konstruktywizm i neopragmatyzm.
1. Konstruktywizm zaznacza współcześnie swoją obecność i specyficzną per-
spektywę patrzenia, zwłaszcza na fali postmodernizmu. Według tego stanowiska
wiedza nabywana przez wychowanków, jak również przez wychowawców, jest
konstrukcją – pochodną procesów poznawczych oraz odpowiednich interakcji ze
światem konkretnych sytuacji (innych ludzi) w nas samych. Uważa się zatem, że
w badaniach naukowych należałoby opracowywać interpretację samej rzeczywi-
stości poprzez konstruowanie kategorii pojęciowych i odpowiednich schematów,
zamiast poszukiwać w celu reprodukowania rzeczywistości wychowania (odtwa-
rzania jej takiej, jaką ona jest, chociażby w formie modelu czy makiety).
2. Neopragmatyzm patrzący na naukę w perspektywie praktyczności, pod-
kreśla, że zamiast dążyć do budowania pewnego systemu wiedzy o rzeczywi-
stości, należy przesunąć uwagę na te programy badania, które zawierają zbiory
opisów działania już dokonanego (akcji już sfi nalizowanych). Nie reprodukuje
się tu jednak pewnej rzeczywistości, gdyż później nie ma sposobu sprawdzenia,
czy jest ona odpowiednia, lecz chodzi o sprawdzenie, czy działa ona skutecznie
w przeprowadzaniu akcji nakierowanych na cele159.
156
Zob. m.in. S. Dylak Kształcenie nauczycieli do refl eksyjnej praktyki. Zarys genezy, istoty i rozwoju koncep-
cji (Studia literaturowe). „Rocznik Pedagogiczny” 1996.
157
Zob. J. Górniewicz Status metodologii teorii wychowania. W: J. Górniewicz (red.), Stare i nowe dylematy
teorii wychowania.
158
W myśl tradycyjnej roli (funkcji) przypisywanej badaniom naukowym, ujmowanej w Arystotelesowskim
trójmianie: teoria – praxis – poiesis. Zob. M.A. Krąpiec Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne.
159
Zob. D.E. Polinghorne Postmodern epistemology of practice. W: S. Kvale Psychology and Postmodernism.
London, Sage 1992, s. 151.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Taka wiedza o praktyce uznaje znaczenie i miejsce procesów poznawczych

w wychowaniu oraz ich rolę w konstruowaniu płaszczyzn odniesienia i ogólnych
schematów działania, dając zarazem możliwość ich poprawiania i sprawdzania.
W sumie więc praktyczna nauka jest przedsięwzięciem i efektem działań
naukowych, zorganizowanych i publicznie dyskutowanych, nawet jeśli cele tych
przedsięwzięć muszą być poddane rewizji160.
W tej perspektywie centralne miejsce zdaje się zajmować badanie, w jaki
sposób eksperci wykorzystują swoje procesy poznawcze w trakcie działania.
Wykazuje się tu różnice w działaniu między kimś, kto jest ekspertem, a kimś,
kto dopiero zaczyna działać, np. podkreśla się, że działanie eksperta jest bardziej
wieloaspektowe, bogate i złożone161.
Pojawia się tu w istocie schemat wnioskowania z praktyki, sięgający czasów
Arystotelesa. Możemy go obecnie wyrazić następująco: jeśli mam osiągnąć jakiś
cel poprzez działanie w konkretnej sytuacji w określony sposób, to przyjmuję
taką postawę, która wydaje się najbardziej odpowiednia (czyli działam zgodnie
z tym celem). Najbardziej istotny moment stanowi poziom koncepcji dobra wy-
chowanka, które jest wyprowadzone z praktyki łączącej w sobie wiedzę ogólną
(podstawowe zasady i prawa) i poznanie, będące efektem konkretnych działań
i doświadczenia (doświadczenie płynące z danych działań)162.
Rozwój poprawnego wnioskowania praktycznego zależy od zasobu dobrych
kategorii i schematów do czytania i interpretowania danej sytuacji, a także od
zasobu prototypów i modeli działania, które przyniosły już pozytywne rezultaty
w podobnych sytuacjach. Taka zdolność przepracowania informacji – swoistej
inferencji praktycznej – mogłaby być nabywana przez systematyczne uczenie się
i pewną ustawiczną refl eksję, przeprowadzaną przed, w czasie i po rozwoju akcji
(danego działania).
Zaprezentowane ujęcie spotyka się z głosami krytycznymi, i to z wielu powo-
dów. Na przykład podkreśla się, że pole badań jest zbyt szerokie, że jest bardzo
trudno rozróżnić metody właściwe i niewłaściwe. Rodzi się też pytanie: Czy to,
co tworzymy, jest spójne i godne zaufania i może prowadzić do dalszych badań?
Już Dewey podkreślał, iż „nie istnieje praktyka, która nie byłaby bardzo zło-
żona, tzn. taka, która nie zawierałaby w sobie innych czynników warunkują-
cych aktualny stan, poza tymi odkrytymi naukowo”163. Ta właśnie praktyka jest
przecież tworzona przez fakty społeczne, kulturowe, osobowe, historyczne itd.
160
Zob. M. Pellerey L’agire educativo, s. 79.
161
Por. H.L. Dreyfus, S.E. Dreyfus Mind over machine. New York, Th e Free Press 1986.
162
Zob. M. Pellerey L’agire educativo, s. 80.
163
Zob. J. Dewey Le fonti di una scienza dell’educazione. Firenze, La Nuova Italia, s. 34.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Problem polegał na przyjęciu założenia, że praktyka wychowania jest podstawą

badań, a to oznaczałoby potrzebę włączenia całej problematyki dotyczącej relacji
międzyludzkich, interakcji, wartości itd.
Przedstawione wyżej próby scharakteryzowania teorii wychowania prowa-
dzą do wniosków ogólnych, które możemy potraktować jako podsumowanie
charakterystyki podejść metodologicznych w teorii wychowania:
1. Nie powinno się stosować jednej perspektywy badania. Jeśli chcemy dojść do zro-
zumienia badanej rzeczywistości, obowiązuje integracja wielu podejść (nie meto-
dolatria i monizm metodologiczny) w teorii wychowania.
2. Mówić o wychowaniu oznacza mówić o wszystkim, gdyż fakt, jakim jest człowiek
w procesie wychowania, łączy w sobie wszelkie inne fakty i doświadczenia. Dlate-
go wskazana jest orientacja humanistyczna, charakteryzująca się wielowymiaro-
wością i wieloaspektowością ujęć.
3. Badania naukowe w teorii wychowania były dotąd badaniami nad wychowaniem,
a nie dla wychowania. Zdaniem Wilfreda Carra i Stephena Kemmisa164 należało-
by tę sytuację zmieniać.
Przyjęcie orientacji humanistycznej w badaniach rzeczywistości wychowania

powinno wiązać się z prowadzeniem badań dla wychowania, a więc w sumie dla
człowieka i jego integralnego rozwoju.
Newralgicznym punktem jest zawsze relacja między teorią i praktyką – od-
miennymi i rozdzielonymi od siebie, a jednocześnie zespolonymi w rozwoju wie-
dzy pedagogicznej (wiedzy o wychowaniu).
Na potrzebę praktyki i jej priorytetową rolę w pedagogice zwracali uwagę
m.in. Hessen, Mysłakowski, Suchodolski. W Niemczech m.in. Flitner podkre-
ślał, że zrozumienie procesu wychowania nie może być w pedagogice celem sa-
mym w sobie. Możemy do tego dodać, że nie jest to także jedyny i najwyższy
cel teorii wychowania. W teorii wychowania bowiem reinterpretacja faktów
pochodzących z badań struktur psychologicznych, historyczno-społecznych czy
z ogólnej koncepcji egzystencji jest nastawiona również na poprawianie prakty-
ki wychowania. W tym znaczeniu Flitner mówił o pedagogice jako nauce her-
meneutyczno-pragmatycznej165. Podkreślał on także znaczenie tego typu reflek-
sji teoretycznej (określając ją jako réflexion angagée), dla tych, którzy czują się
164
W. Carr, S. Kemmis Becoming critical: education, knowledge and action research. London–Philadelphia,
PA Th e Falmer Press 1986, s. 112n, 155n.
165
Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg, Quelle
& Meyer 1957, Allgemeine Pädagogik. Stuttgart, Klett 1975, s. 14–23.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
odpowiedzialni za proces wychowania. Zdaniem Flitnera takie myślenie powin-

no charakteryzować i wyróżniać pedagogikę jako naukę166, a może w ogóle czło-
wieka jako badacza rzeczywistości.
Należy chyba mówić o potrzebie stworzenia nowej grupy nauk zajmujących
się człowiekiem (analogicznie do istniejących w wielu krajach Instytutów Badań
nad Człowiekiem lub Instytutów Nauk o Człowieku). Byłaby to grupa nauk naj-
bardziej bliska teorii wychowania. Teoria wychowania powinna bowiem prowa-
dzić człowieka (pedagoga, nauczyciela, rodzica, wychowanka) do odkrywania
prawdy o sobie samym – o tym, że jest się osobą.
Pytania kontrolne
1. Czy teoria wychowania jest dyscypliną naukową autonomiczną? Dlaczego?

2. Jakiego rodzaju dyscypliną jest teoria wychowania? Charakterystyka teorii
wychowania jako nauki i dyscypliny pedagogicznej.
3. Do jakiej grupy teorii możemy zaliczyć teorię wychowania? Proszę wska-
zać na rodzaje teorii (metateorie, teorie przedmiotowe i zakresy badań, teorie
ogólne, średniego zasięgu i teorie szczegółowe).
4. Proszę scharakteryzować podstawowe opozycje wśród nauk z odniesie-
niami do teorii wychowania i pedagogiki: teologia a wiedza przyrodzona, filo-
zofia a nauki szczegółowe, przyrodoznawstwo a humanistyka, nauki teoretyczne
a nauki praktyczne.
5. Na czym polega empiryczny profi l teorii wychowania? Jaka jest rola i miej-
sce doświadczenia w teorii wychowania?
6. Na czym polega antropologiczny i personalistyczny charakter teorii wy-
chowania?
7. Jakie były przyczyny i warunki powstania (oraz prekursorzy) teorii wycho-
wania?
8. Na czym polega praktyczność i teoretyczność teorii wychowania?
9. Co wnoszą współczesne tendencje epistemologii praktyki do teorii wycho-
wania?
1. Jak wytłumaczyć fakt złożoności praktyki wychowania?

2. Z czego wynikają podstawowe dylematy współczesnej teorii wychowania?
166 Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft, s. 18.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
3. Plusy i minusy obecności ideologii i światopoglądu w pedagogice i w teorii

wychowania.
4. Czy przemiany w epistemologii i w humanistyce mają wpływ na teorię
wychowania? Dlaczego?
5. Dlaczego teorie mają być opracowywane przez teorie (metateoria) i jaką
ma to wartość naukową?
6. Teoria wychowania – nauką o wychowaniu czy dla wychowania?
7. Co to znaczy, że wiedza pedagogiczna jest między i ponad ideologią oraz
teorią?
8. W jakim stopniu postęp i doskonalenie badań nad wychowaniem może
przyczynić się do poprawy praktyki wychowania?
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rozdział 3
Metodologiczne problemy
teorii wychowania
Opis przedmiotu i wyznaczenie obszaru badań, wskazanie na
orientacje badawcze oraz podstawowe problemy metodologiczne
teorii wychowania. Pole badań i specyfika podejścia badawcze-
go teorii wychowania wskazują na potrzebę ciągłego dostosowy-
wania do nich narzędzi i procedury postępowania badawczego.
Ukazanie procesu kształtowania się procedur i orientacji w upra-
wianiu teorii wychowania pogłębia wiedzę o złożoności proble-
matyki i o jej specyfice. Z kolei zarejestrowana wielość podejść
badawczych współczesnej teorii wychowania staje się ważnym
kryterium i punktem wyjścia do budowania integralnej teorii
wychowania.
Podejmując głębszą refleksję nad przedmiotem badań teorii wychowania

w sposób szczególny zwracamy się ku rzeczywistości wychowania. W tym roz-
dziale centralnym zadaniem jest wyznaczenie obszaru badań i wyprowadzenie
przedmiotu badań teorii wychowania. Wstępnie umiejscawiamy go w rzeczy-
wistości wychowania. Ona stanowi pole badań i wyzwanie do tworzenia ade-
kwatnej metodologii badań. W związku z tym rozważymy problemy zależno-
ści między zdefiniowaniem przedmiotu badań a konstytuowaniem się specyfiki
i tożsamości teorii wychowania (czy w ogóle dyscypliny wiedzy).
3.1. Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu

badań teorii wychowania
Jednym z podstawowych zagadnień rozpatrywanych w ramach poszukiwania

autonomii każdej dyscypliny naukowej, także pedagogiki, jest wysiłek zakreśle-
nia bardziej precyzyjnego i właściwego dla niej obszaru badań, który tradycyjnie
określa się jako „przedmiot badań”.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
122 Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania
Jak podkreśla Friedrich W. Kron, ważną rolę odgrywają tu następujące czyn-

niki: zainteresowania poznawcze badającego, stosowane i dostępne metody ba-
dań, język i aparatura pojęciowa, zasady i tradycja badań naukowych i poznawa-
nia rzeczywistości, a także przekonania światopoglądowe i badawcze1.
3.1.1. Definiowanie i ustalanie przedmiotu badań teorii wychowania
W procesie definiowania i ustalania przedmiotu badań, chodzi o wyzna-

czenie zakresu konkretnej rzeczywistości, która będzie badana. Obowiązuje
tu przestrzeganie uznanych zasad i procedur. Treści wyłaniające się z takiego
postępowania powinny być ujęte i wyrażone w sposób jasny. Wyznaczanie pola
i przedmiotu badań możemy uważać za proces poznawania rzeczywistości, któ-
ry tak opracowuje badane zjawiska, że możliwe stają się naukowo uzasadnione
stwierdzenia o tej rzeczywistości2.
Ponieważ teoria wychowania posiada już swoją historię, najpierw zostaną
omówione badania wybranych teoretyków wychowania oraz etapy rozwoju teo-
rii wychowania, pomocne w ustaleniu podstawowych problemów teorii wycho-
wania i w zdefiniowaniu oraz wyznaczeniu obszaru jej badań.
Zdaniem Andrzeja de Tchorzewskiego w polskiej literaturze pedagogicznej
zarysowują się dwie perspektywy teorii wychowania:
1. Początek od czasów Herbarta, który, choć zajmował się wyraźnie pedagogiką
ogólną, tworzył podstawy bardziej szczegółowego podejścia do problemów wy-
chowania, związane z cnotami moralnymi i poszukiwaniem sposobów ich osią-
gania, jak również z ukierunkowaniem się na badania praktyki wychowania3.
2. Rozwój teorii wychowania w okresie powojennym – jako subdyscypliny pedago-
gicznej4.
3.1.1.1. Obszary badań i analizowane problemy

u wybranych teoretyków wychowania
W ramach sugerowanej przez Tchorzewskiego pierwszej perspektywy
przypomnimy badaczy, którzy zdaniem Klugego, mogą być uważani za pierw-
szych znaczących teoretyków wychowania. Ernst Christian Trapp (1745–1818),
1
Zob. F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen. München–Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1999, s. 97.
2
Zob. F.W. Kron, Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 98.
3
Zob. N. Kluge, Einführung in die Systematische Pädagogik, Ansätze zu einer systematischen Betrachtungs-
weise der Allgemeinen Pädagogik. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1983, s. 14–22.
4
Zob. A. de Tchorzewski Geneza i rozwój teorii wychowania, s. 16–17.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania 123
opierając się na założeniach pedagogiki oświecenia w Niemczech, opracował

pierwszą teorię wychowania (ukazała się w Berlinie pod tytułem Szkice pedagogi-
ki w roku 17805). Herbart młodej, dopiero wyłaniającej się dyscyplinie wiedzy na-
dawał naukowe podstawy6. Jak stwierdza Kazimierz Sośnicki, wcześniej „istniały
już liczne rozprawy pedagogiczne, ale można wątpić, czy miały one charakter
naukowy” 7. Były to raczej rozważania nad wychowaniem, związane ze współ-
czesnymi prądami umysłowymi i kulturalnymi, z wyznaczaniem wychowaniu
celów i środków mających służyć podnoszeniu ogólnej kultury narodu. Autorzy
koncentrowali się nie tyle na istocie procesu wychowania, lecz raczej wysuwali
luźne wskazania na temat postępowania wychowawczego.
W przejściowym okresie formowania się naukowej teorii wychowania zazna-
czyli się także polscy teoretycy.
Ernst Christian Trapp rozumiał wychowanie jako rozwój pewnych zadat-

ków istniejących w człowieku, ale wymagających umocnienia dla jego własnego
dobra oraz dla dobra społeczności, jako formowanie człowieka dla szczęśliwo-
ści, która wiązałaby się z takimi uczuciami, jak zadowolenie, błogostan, radość,
szczęście. Wychowanie miałoby wspierać każdego człowieka w osiąganiu takiej
szczęśliwości, jaka jest dla niego możliwa i konieczna. Osiągnięcie tej szczęśliwo-
ści jest uwarunkowane osobistymi predyspozycjami8.
Podstawami postępowania wychowawczego byłyby ludzka natura (aspekty
indywidualne) i społeczność ludzka (aspekt socjalny). Wychowanie miałoby słu-
żyć pomyślności jednostki i całej społeczności. Takie zadanie może ono spełnić,
gdy będzie realizowane przez odpowiednio wykształconych wychowawców. Pod-
stawowym zadaniem nauczycieli byłby przekaz wiedzy i wzmacnianie charakte-
ru moralnego. Wychowanie nie może być jednak dziełem jednostek, ale całego
społeczeństwa, które realizuje je przez państwowy system oświaty.
Źródła reguł wychowania dostrzega Trapp w naturze ludzkiej i w społecz-
ności, a zgodnie z poglądami filantropów ówczesnego czasu podkreśla, że in-
stytucje wychowania powinny w szczegółowych sprawach opierać się na tym,
kim człowiek po prostu jest. Poszukując tego rodzaju reguł wychowania, Trapp
odnajduje je w przestrzeni ogólnych reguł wychowania fizycznego, psychicznego,
duchowego i religijnego wpisanych w rozwój młodego człowieka. Podstawowe
środki wychowawcze to pochwała, kara, zabawa i praca, ale też cele indywidualne
5
6
Zob. tamże, s. 14–22.
7
Zob. K. Sośnicki Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Warszawa, PZWS 1967, s. 24.
8
Zob. tamże, s. 8–9.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
i społeczne. Zgodnie zaś z duchem oświecenia jako istotne punkty wychowania

Trapp wymienia nabycie sprawności mowy, wychowanie moralne i zdrowie9.
Ogólne i globalne myślenie o wychowaniu wyraża się w rodzajach wychowa-
nia, wśród których Trapp zauważa wychowanie odpowiednie do płci i stanu, ale
też zaleca przy odpowiedzialności wszystkich za wychowanie, właściwe specja-
listyczne wychowanie nauczycieli i pracowników oświaty.
Podstawowymi zasadami wychowania byłyby według Trappa:
■ zachowanie wolności i motywacji do działania,

■ zapobieganie,
■ przyzwyczajanie,
■ nauczanie (zgodnie z duchem czasu przypisuje mu podstawowe znaczenie)10.
Pedagogika była rozumiana przez Trappa jako autonomiczna nauka o sztuce

wychowania, oparta nie tyle na jakiejś teoretycznej wiedzy o człowieku, ile na
własnych obserwacjach i eksperymentach. Konieczne jest ustawiczne sprawdza-
nie wiarygodności swoich wniosków i tez. Na licznych przykładach Trapp ukazy-
wał, jak wyobraża sobie postępowanie metodyczne w wychowaniu, co świadczy
o tym, że dużą wagę przywiązywał do empirycznego podejścia w pedagogice,
przyczyniając się do przebudowy pedagogiki z nauki normatywnej w naukę em-
piryczną, co na szerszą skalę było zrealizowane w pedagogice eksperymentalnej
(około sto lat później).
W przeciwieństwie do wielu sobie współczesnych Trapp opierał pedagogikę
nie tyle na filozofii i teologii, ile na medycynie i na empirycznie zorientowanej
antropologii. Wskazuje to na nowe podejście do refleksji teoretycznej nad wycho-
waniem i może być uznane za ważny punkt w analizie procesu kształtowania się
teorii wychowania oraz w zakreśleniu obszaru jej badań11.
Johann Friedrich Herbart, podobnie jak Trapp, stawia u podstaw swojej re-
fleksji nad wychowaniem myśl filantropów, a także jako nauczyciel akademicki
rozwija wiedzę pedagogiczną, dążąc do ukonstytuowania się jej jako dyscypliny
posiadającej status wiedzy naukowej12.
Swoją koncepcję pedagogiki ogólnej Herbart oparł na podstawowej kategorii
wychowalności, tłumaczonej też jako wykształcalność (die Bildsamkeit). Stanowi-
ło to nowość i odróżniało się od powszechnej w jego środowisku protestanckiej
9
N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 10–11.
10
Tamże, s. 12.
11
N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 12–13.
12
Tamże, s. 14–15.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
koncepcji skoncentrowanej na idei predestynacji, pesymistycznie spoglądającej

na możliwości wychowania. Dla Herbarta możliwość zmiany postawy człowie-
ka-wychowanka przez wywieranie wpływu stanowi podstawową kategorię języ-
ka pedagogiki. Wychowanie Herbart rozumie jako sprawę (relację) między wy-
chowawcą a wychowankiem, przy czym wychowawca, jako główny działający,
potrzebuje do tego specjalnego wyposażenia w postaci taktu pedagogicznego;
wychowanek ma jedynie podlegać tym oddziaływaniom – jako wychowalny. Za-
uważamy tu wykształcanie się języka nowej dyscypliny, a zarazem podstawo-
wych kategorii pedagogiki Herbarta13.
Innym ważnym elementem koncepcji Herbarta jest problematyka celów – cho-
dzi o kwestię kształcenia charakteru moralnego, nabywanie cnót, na które wskazy-
wała pedagogowi etyka.
Kolejny problem w koncepcji Herbarta stanowią sposoby i środki osiągania
zamierzonych celów – są to oddziaływania podpowiadane przez psychologię
(oczywiście odczytywaną tak, jak ona była wówczas rozumiana) i zorientowane
na trzy perspektywy czasowe: przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Jeśli chodzi
o oddziaływanie związane z perspektywą czasową przeszłości, należałoby wi-
dzieć rolę lekcji wychowującej, obejmującej wychowawczy przekaz wiadomości,
kultury, treści moralnych, a jednocześnie wychowawczy wpływ na wychowanka.
Dla perspektywy teraźniejszości ważnym sposobem oddziaływania staje się nad-
zorowanie i zapobieganie w ten sposób ewentualnym zagrożeniom i nieszczę-
ściom. W perspektywę przyszłości miały prowadzić oddziaływania związane
z karceniem14.
W podejściu do pedagogiki ogólnej wyraźne jest ukierunkowanie się na sta-
tus pedagogiki jako dyscypliny naukowej autonomicznej, ale wymagającej współ-
pracy z etyką (ze względu na pochodzące od niej cnoty) oraz z psychologią (ze
względu na podpowiadane przez nią środki)15.
Chociaż koncepcja Herbarta jest skupiona na celach, to istnieją w niej aspek-
ty empiryczne i ukierunkowanie się na badania rzeczywistości wychowania. Te
dwie strony wyraźnie zauważają badacze myśli pedagogicznej Herbarta, mówią-
cy o jasnej stronie pedagogiki (stosownie zresztą do tytułu jego książki) i o ciem-
nej stronie pedagogiki (którą miałaby badać bliżej psychologia)16.
13
Tamże, s. 16–17.
14
Tamże, s. 14nn.
15
Tamże, s. 20–21.
16
Zob. J.F. Herbart, Über die dunkle Seite der Pädagogik (1812), W: V.K. KehrbCH, O. Flügel, T. Fritsch (red),
Sämtliche Werke, T.3, Verlag von Veit & Comp., Leipzig/Langensalza 1882–1912, s. 147–154; D. Sępkowski,
O jasnej stronie pedagogiki. Studium podstaw pedagogiki Johanna Friedricha Herbarta (1776–1841). Maszy-
nopis rozprawy doktorskiej. Warszawa, UW 2003.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
U obu autorów – Trappa i Herbarta – zauważamy dążenie do uzasadnienia

naukowego statusu pedagogiki, do wyłonienia jej podstawowych problemów i ob-
szarów badawczych17.
Refleksję o polskich teoretykach wychowania Stefan Kunowski sugeruje roz-
począć od powstania w 1364 r. Akademii Krakowskiej i podjęcia naukowej reflek-
sji także nad wychowaniem przez pierwszych jej uczonych: Mateusza z Krakowa,
Pawła z Worczyna, Jana z Ludziska. Już u nich możemy spotkać interesujące podej-
ście do problemów szeroko pojętego wychowania złączonego z nauczaniem, jak też
wyraźne moralne ukierunkowanie całej edukacji, służącej nie tylko zdobywaniu
wiedzy, ale także stawaniu się dobrymi ludźmi.
Na szczególną uwagę zasługuje Konrad z Byczyny w Chełmnie, odkryty
w XIX w. jako Konrad Bitschin (1400–1457), uznany za pierwszego teoretyka
wychowania w Niemczech. Przystosował on średniowieczne wzory wychowania
synów królewskich do mieszczańskiego wychowania stanowego. Uwzględniał
wszechstronny rozwój wychowanka, postulując wychowanie fizyczne, religijne,
moralne, umysłowe18.
W okresie renesansu na szczególną uwagę zasługują inicjatywy edukacyjne
i reformy szkolnictwa podejmowane przez jezuitów i tzw. kontrreformę pro-
testancką. Za pierwszą pedagogikę praktyczną na gruncie polskim Kunowski
uznaje dzieło Erazma Glicznera-Skrzetuskiego – Książeczka o wychowaniu dzie-
ci z 1559 r.
W początkach XVII w. szczególną rolę w postępie wiedzy o wychowaniu
odegrały pisma pedagogiczne Sebastiana Petrycego z Pilzna (1554–1626), lekarza
i profesora Akademii Krakowskiej. W wydanych przekładach dzieł Arystotelesa:
Ekonomika, Polityka, Etyka zamieszczał on Przydatki z wykładem w sprawach
wychowania, włącznie z problematyką eugeniki i dziedziczności; rozwinął reflek-
sję o wychowaniu fizycznym, moralnym (w związku z czym był określany jako
prekursor J. Locke’a), estetycznym, dając tym samym podstawy dla pierwsze-
go polskiego systemu wychowawczego. Był to zarazem prekursor wychowania
patriotycznego.
Trudne czasy wojenne XVII w. owocowały mądrością pedagogiczną instrukcji
udzielanych preceptorom synów niektórych magnatów. Dowiadujemy się z tych
instrukcji o ideale wychowawczym wskazywanym dla młodzieży udającej się na
studia zagraniczne. Jak zauważa Bogdan Nawroczyński, możemy odczytać, „jaki
17
18
Autor encyklopedycznego dzieła poświęconego wychowaniu: De vita coniugali (O życiu małżeńskim).
(Zob. S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania. w: M.A. Krąpiec, P. Taras, J. Turowski (red.), Wkład Polaków
do kultury świata Lublin, TN KUL 1976, s. 243–256).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
był program wychowania i wykształcenia synów możnych panów, wysyłanych do

szkół krajowych lub zagranicznych”19.
W okresie odrodzenia narodu swoją działalność, także teoretyczną, prowadził
ks. Stanisław Konarski (1700–1773). W dziele De viro honesto et bono cive (1754)
postulował on nowe ujęcie celu wychowania – wychowanie „pobożnego i cnotli-
wego chrześcijanina” oraz „dobrego obywatela”. Poważny wkład w rozwój polskiej
myśli pedagogicznej wniosła Komisja Edukacji Narodowej i jej Ustawy skupione na
edukacji szkolnej wielostopniowej, na zdrowej dydaktyce, z wychowaniem fizycz-
nym powiązanym z przysposobieniem wojskowym do obrony ojczyzny, wychowa-
niem moralnym w duchu obywatelskim i patriotycznym, z postawą „rozsądnego
człowieka” postulowaną przez ks. Grzegorza Piramowicza, z naczelnym celem
edukacji młodego człowieka: „żeby jemu było dobrze i z nim było dobrze”, jak też
„dla szczęśliwości, dla dobra ojczyzny, dla pożytku powszechnego”20.
Aspekty wychowania fizycznego rozważał Jędrzej Śniadecki (1768–1838),
zaznaczający się nie tylko jako chemik i biolog, ale również jako teoretyk wy-
chowania, który opracował periodyzacją rozwoju człowieka (7 etapów) i zbiór
artykułów O fizycznym wychowaniu dzieci (wydany w 1822 r.).
W kierunku filozoficznym i filozofii wychowania podążała myśl Józefa Marii
Hoene-Wrońskiego (1776–1853), twórcy filozofii absolutnej (mesjanizmu). Myśl tę
rozwijali dalej m.in.: August Cieszkowski (1814–1894) i filozof romantyczny Broni-
sław Ferdynand Trentowski (1808–1869), który opracował system pedagogiki na-
rodowej (Chowanna, 1842), a zarazem pierwszą w świecie pedagogikę filozoficzną.
Za ważną pozostałość okresu romantyzmu i historiozofii mesjanizmu filo-
zoficznego uważa się wyodrębnienie się polskiej myśli katolickiej w dziedzinie
wychowania, wyrażonej w dziele Pomysły o wychowaniu człowieka (1847) przez
Floriana Bochwica (1779–1856), dalej rozwijanej przez Józefa Gołuchowskiego
(1797–1858)21.
Wraz z okresem pozytywizmu warszawskiego następują próby przełamania
mesjanistycznych „pomysłów o wychowaniu”, na rzecz podejścia bardziej em-
pirycznego. Czołowi reprezentanci tego nurtu to Henryk Wernic (1829–1905),
Adolf Dygasiński (1839–1900), a zwłaszcza Jan Władysław Dawid (1859–1914)22.
19
B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna. Jej główne linie rozwojowe, stan współczesny i cechy charakte-
rystyczne. Lwów–Warszawa, Książnica Atlas 1938, s. 30.
20
Zob. S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania, s. 248–249; B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna,
s. 31–37.
21
Zob. S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania, s. 252; B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna,
s. 53–57.
22
Zob. B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna, s. 61–100; S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania,
s. 252–253.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Nie zabrakło też prób opracowania teorii wychowania noszących znamiona

autorskich koncepcji, które możemy podzielić na:
1. Radykalne dążenia do postępu pedagogicznego w kontekście pedagogiki społecz-

nej: Stanisław Karpowiczem (1864–1921).
2. Koncepcje modernizacji społeczeństwa polskiego na drodze rozwoju ekonomicz-
nego narodu: Stanisław Prus-Szczepanowski (1846–1900)23;
3. Koncepcje religijno-moralnego odrodzenia narodu z propozycjami teorii wycho-
wania: Jadwiga Zamoyska (1831–1923) – traktat O wychowaniu (1902); Marcelina
Darowska (1827–1911) – Pedagogika Marceliny Darowskiej (1906); Maria Grzego-
rzewska (1888–1967) 24.
Te trzy kierunki uprawiania refleksji nad wychowaniem możemy uważać za

podstawy powstania współczesnych koncepcji teorii wychowania w Polsce.
3.1.1.2. Zakres, specyfika i wyodrębnianie przedmiotu badań

w głównych okresach rozwoju teorii wychowania
Swoistą linię demarkacyjną nowego okresu rozwoju teorii wychowania może
stanowić odzyskanie niepodległości i zapoczątkowanie procesu formowania się
struktur uprawiania pedagogiki naukowej w postaci pierwszych katedr pedagogiki
i wydziałów oraz instytutów pedagogiki. Taki stan rzeczy owocuje m.in. kształto-
waniem się różnych orientacji w uprawianiu pedagogiki: empirycznych (psychope-
dagogicznych i socjopedagogicznych), humanistycznych, filozoficznych i świato-
poglądowych, religijnych (w Polsce głównie katolickich).
Biorąc zaś pod uwagę jedynie okres po II wojnie światowej, M. Łobocki do-
konuje periodyzacji faz rozwoju teorii wychowania na następujące okresy pod-
stawowe:
1. Teoria wychowania w latach 1945–1948, z tendencją do kontynuowania linii roz-

woju okresu międzywojennego. Z jednej strony, korzystano z dorobku pedagogiki
okresu międzywojennego, z podstawowymi koncepcjami i podziałami, z drugiej
zaś pojawiała się ostra krytyka niektórych założeń czy podejść badawczych, np.
pajdocentryzmu, psychoanalizy.
2. Teoria wychowania w latach 1949–1956 podlega ideologicznej manipulacji i na-
ciskom, powodującym bezkrytyczne przyswajanie sobie narzuconych poglądów
ogłaszanych jako jedynie słuszne, blokujących rozwój naukowy.
23
B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna, s. 127–137.
24
Zob. T. Kukołowicz (red.), Teoria wychowania. Wybrane zagadnienia. Stalowa Wola, FU KUL 1996.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
3. Teoria wychowania w latach 1956–1989 częściowo uwalnia się od bezpośrednich

manipulacji ideologii marksistowskiej, ale nie zdobywa się (lub też nie ma takiej
możliwości) na wyzwolenie od bezpośredniego uwikłania w służbę ideologii25.
4. Teoria wychowania po 1989 roku wydaje się częściowo zanikać, na rzecz nabiera-
jącej coraz większego znaczenia pedagogiki ogólnej. Po 1995 r., wraz z pojawie-
niem się badań metateoretycznych i metapedagogicznych, z dążeniami do inte-
gracji wiedzy o wychowaniu26, następuje równoważny rozwój pedagogiki ogólnej
i teorii wychowania .
Tabela 1. Historyczne etapy rozwoju teorii wychowania w XX wieku w zestawieniu z pedagogiką ogólną27.
WIEK XX
Do 1945 1946–1989 1990–1995 Od 1995
Równoważny rozwój pedago-

giki ogólnej i teorii wychowa-
Intensywny rozwój Powstanie i dominacja –
Rewitalizacja pedagogiki nia, pojawienie się badań
pedagogiki ogólnej jako w toku rozwoju i dyferen-
ogólnej i zanik teorii wy- w zakresie metapedagogiki
pedagogiki cjacji nauk pedagogicznych
chowania i metateorii wychowania.
teoretycznej – teorii wychowania
Orientacja na integrację
wiedzy o wychowaniu.
Bogusław Śliwerski dzieli najnowaszy okres rozwoju teorii wychowania na

następujące fazy:
1. Do roku 1989 – czas powstawania i zdobywania dominacji przez teorię wycho-
wania (zwłaszcza w odniesieniu do pedagogiki ogólnej).
2. lata 1990–1995 to okres swoistego zaniku teorii wychowania.
25
Zob. M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2003, s. 18–21;
E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian
Bydgoszcz, Wydawnictwo WERS, 2006, s. 30–31.
26
Zob. B. Śliwerski Istota i przedmiot badań teorii wychowania. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Peda-
gogika. Podręcznik akademicki, t. 2, Warszawa, PWN 2004, s. 18.
27
Tamże, s. 18.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
3. Po roku 1995 – okres rozwoju teorii wychowania jako subdyscypliny pedagogicz-
nej, posiadającej równoprawny status naukowy z innymi dyscyplinami pedago-
gicznymi i przyjmującej w nazwie formę mnogą teorie wychowania28.
Heliodor Muszyński, biorąc pod uwagę dynamikę i cechy charakterystyczne

procesu konstytuowania się teorii wychowania jako dyscypliny wiedzy poszuku-
jącej swojej specyfiki, wyróżnia trzy etapy:
1. Etap empiryczno-doświadczalnego podejścia w badaniach nad wychowaniem,

który wyrażał się tendencją do przezwyciężania abstrakcyjnych, pseudofilozo-
ficznych dociekań nad tym obszarem rzeczywistości.
2. Etap podejścia projektująco-innowacyjnego, skoncentrowanego na poszukiwaniu
sposobów i warunków skutecznego realizowania celów.
3. Etap integralnego podejścia wyjaśniająco-optymalizacyjnego, w którym teoria
wychowania przybiera postać integralnej wiedzy o zjawiskach i procesach wy-
chowania, celach, zasadach, skutkach, uwarunkowaniach społecznych, szansach
i ograniczeniach dla wychowania; jednocześnie jest ona wiedzą pełniącą funkcje
utylitarne29.
Wyróżnienie powyższych etapów rozwoju teorii wychowania informuje

o wypracowywaniu przez teorię wychowania własnego statusu jako dyscypliny
pedagogicznej, a jednocześnie doprecyzowaniu i konstytuowaniu się jej włas-
nego pola badań. Jest to dyscyplina, która przeszła ewolucję od stanu podporząd-
kowania pedagogice ogólnej, po ukonstytuowanie się jako autonomiczna subdy-
scyplina pedagogiki30.
Podsumowując powyższe rozważania, możemy odwołać się do powszech-
nego przekonania, według którego poznanie i badania naukowe prowadzą do
przemiany rzeczywistości. Badacz ma jakieś pytanie, jakiś problem, z którym
przybliża się do poznania rzeczywistości. Można powiedzieć, że badacz posiada
jakieś „przedrozumienie” tej rzeczywistości i to właśnie ono kieruje jego postę-
powaniem w badaniach. Pojawia się problem badawczy i związany z nim wybór
metody badań, który staje się w centralnym punktem w przybliżaniu się badacza
do określonej rzeczywistości31.
28
Tamże, s. 18; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Podstawowe problemy teorii wychowania, s. 31–32.
29
Zob. H. Muszyński Dorobek teorii wychowania w 40-leciu PRL. W: A. Denisiuk (red.), Teoria wychowania
w akademickim kształceniu nauczycieli, Bydgoszcz, WSP 1988, s. 19.
30
Zob. B. Śliwerski Istota i przedmiot badań teorii wychowania, s. 19.
31
Tamże, s. 98.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Z codziennej rzeczywistości, zakotwiczonej w konkretnej przestrzeni, cza-

sie i miejscu, wyłania się pewien wycinek czy obszar określany jako przedmiot
badań, ujmowany następnie w kategorie pojęciowe, które wraz z innymi stwier-
dzeniami mogą podlegać dalszemu rozwojowi aż do osiągnięcia stanu (etapu)
koncepcji lub teorii32.
3.1.1.3. Podstawowe problemy i kierunki badań teorii wychowania

W odniesieniu do teorii wychowania ogólnie powiemy, że przedmiotem ba-
dań są wszelkie świadome oddziaływania wychowawcze, ich uwarunkowania,
przebieg i skutki. Analizując badania teoretyków wychowania w Polsce i w świe-
cie, dostrzegamy najczęściej następujące kierunki poszukiwań: ustalenie źródeł
wyprowadzania celów wychowania, analiza ich treści, określenie zasad, form,
metod i środków wychowania; nie brakuje również prób dokonywania opisu
cech osobowości wychowawcy i postaw wychowanka, ich relacji do siebie i do
otaczającego świata.
Taka problematyka podlega dalszym uszczegółowieniom i specyficznym
uwarunkowaniom, np. problematyka celów wychowania może ukierunkowywać
się następująco:
1. Życie społeczne (dążenie do rekonstrukcji społeczeństwa). Taki punkt wi-
dzenia reprezentuje pedagogika Deweya (pedagogika socjologiczna czy socjolo-
giczna teoria wychowania).
2. Rozwój biopsychiczny dziecka (wychowanka). Zabiegi wychowawcze do-
stosowuje się do naturalnych możliwości dziecka. Jest to punkt widzenia zapo-
czątkowanej przez Rousseau pedagogiki naturalistycznej – naturalistycznych te-
orii wychowania.
3. Przypuszczenia, założenia i projekty dotyczące przyszłego kształtu rze-
czywistości społecznej. Wychowanie staje się instrumentem przekształcania
i rekonstrukcji społeczeństwa33 czy zmiany zastanego stanu rzeczy przez kształ-
towanie osobowości wychowanków według z góry przyjętego modelu – ideału
wychowawczego (pedagogika socjalistyczna czy w ogóle marksistowska)34.
4. Analizowanie ideału wychowawczego. W każdym systemie społecznym
występuje jakiś ideał człowieka, z którego wyprowadza się określone cele wycho-
wania. Ideał wychowawczy jest zwykle wytworem pewnego stylu życia społecz-
nego i kulturalnego, stylu relacji międzyludzkich, efektem wpływu czynników
32
Tamże, s. 98.
33
Zob. B. Suchodolski Filozofia i pedagogika. W: B. Suchodolski Wychowanie mimo wszystko. Warszawa,
WSiP 1990, s. 415–438.
34
Zob. J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania. Toruń, UMK 1991, s. 8–9.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
ekonomicznych, politycznych, społecznych, ideologicznych, religijnych, jak również

ustroju politycznego, sprawowania władzy i stopnia rozwoju badań naukowych.
5. Zasady, jakimi kieruje się wychowawca, oddziałując na wychowanków
i dążąc do określonych zmian w ich osobowości. Zasady te zwykle powstają
w działalności edukacyjnej i są wypracowane przez praktyków; teoretycy wycho-
wania systematyzują je i określają możliwości ich zastosowania w działalności
praktycznej35.
6. Formy, jakie przybiera proces wychowania ze względu na rodzaj aktyw-
ności wychowanka. Aktywność intelektualna (umysłowa) lub praktyczna może
posiadać walory wychowawcze, gdy przedmiot tej działalności jest traktowany
przez pedagoga jako narzędzie kształtowania osobowości wychowanka36.
7. Systematyzacja metod, form i środków oddziaływań wychowawczych. Nie
brakuje teoretyków, którzy sądzą, że teoria oddziaływań wychowawczych wy-
czerpuje w całości zakres problemowy teorii wychowania37.
Analiza wielu teoretycznych stanowisk prowadzi ostatecznie do wyłonienia
pewnego swoistego dla teorii wychowania obszaru badań. Jego granice zakre-
śla analiza poszczególnych elementów struktury procesu wychowania, a więc:
źródeł i treści celów wychowania oraz sposobów ich wyprowadzania, następnie
zasad, metod, form i środków ujętych jako wzajemnie przenikające się aspekty i
czynniki (składniki) procesu wychowania38.
Warto dodać, że tych aspektów i składników nie da się analizować osobno,
w oderwaniu od całej struktury. Nie można też struktury procesu wychowawcze-
go rozpatrywać bez odwoływania się do rozstrzygnięć podejmowanych i zapada-
jących na gruncie filozofii, psychologii czy socjologii, choć teoria wychowania nie
jest bezpośrednio przedmiotem zainteresowania tych nauk. Teoria wychowania
zajmuje się zatem analizą struktury procesu wychowawczego, rozumianego in-
tegralnie, jako pewien byt jednolity, którego nie da się sprowadzić do funkcjono-
wania jedynie poszczególnych elementów39.
3.1.2. Przedmiot badań a specyfika rzeczywistości wychowania
Dość istotne w ogólnej metodologii nauk jest stwierdzenie, że „obiekt na-

uki w punkcie jej wyjścia różni się od obiektu w jej ukonstytuowanym już
35
M.in. H. Muszyński Zarys teorii wychowania. Warszawa, PWN 1981, s. 15n.
36
Zob. J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 8–9.
37
M.in. K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa 1983; J. Górniewicz,
P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 9–10.
38
Tamże, s. 10–11.
39
Tamże, s. 11.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
systemie”40. Często podkreśla się w związku z tym, że nie można poznawczo ująć
„gołych (nagich) faktów”41, czyli takich, jakimi są one niezależnie od naszego
poznawania. Każdy opis jest bowiem jakąś interpretacją danych doświadczenia.
W efekcie uczony ma do czynienia wyłącznie ze zinterpretowanymi już danymi
doświadczenia (a więc z efektami badań, powstałymi już pod wpływem ingeren-
cji pochodzących z teorii).
Dotarcie do materialnego przedmiotu badań w nauce nie jest więc bezpo-
średnie, lecz polega na opracowywaniu materiałów, z których formułuje się
stwierdzenia faktów i ustala związki zachodzące między nimi. Tak jest również
w pedagogice.
Dodatkowa trudność wyłania się w odniesieniu do nauk humanistycznych,
gdzie jednocześnie jesteśmy obserwatorami i aktorami, a więc obiektami. Kom-
plikuje to poznanie naukowe, do tego stopnia, że niektórzy (np. Gadamer) mó-
wili, że obiekt humanistyki sam w sobie w ogóle nie istnieje, ostatecznie bowiem
poznajemy samych siebie.
Przyjmując za podstawę naszych analiz poświęconych teorii wychowania
szerokie rozumienie pojęcia nauka, możemy wyjść od stwierdzenia, które obej-
muje także teorię wychowania42, że pedagogika jest nauką, gdyż posiada ściśle
określone pole badań. Ponieważ zaangażowana jest w problematykę odnoszącą
się do człowieka, potrzebuje wielorakości podejść naukowych w badaniu tej rze-
czywistości, a to oznacza także współpracę z ujęciami innych nauk, np. biologii,
40
Jeśli chodzi o obiekt nauki w punkcie wyjścia, to jest nim obszar dla projektowanych obserwacji lub
w ogóle obszar jej dociekań. Bliższe określenie zachodzi przez wskazanie aspektu rzeczywistości występują-
cej w ramach już wyznaczonego obszaru. W związku z tym tradycyjni epistemologowie mówili o przedmiocie
materialnym, czyli o ogólnie ujętej dziedzinie poznania, oraz o przedmiocie formalnym, tzn. punkcie widze-
nia rzeczywistości poznawanej nauki. Warto tu sięgnąć do terminologii św. Tomasza z Akwinu, według któ-
rego wyróżnia się: 1) to, czego nauka dotyczy, czyli jej podmiot (subiectum), który może być materialny (res
accepta secundum suam entitatem = rzecz wzięta w swojej bytowości) oraz formalny (res accepta secundum
illum aspectum sub quo a scientia consideratur = rzecz wzięta według aspektu, pod jakim jest badana przez
daną naukę); 2) to, do utworzenia czego, zmierza uprawianie nauki, czyli jej rezultat (przedmiot, obiectum),
który od strony materialnej stanowi treść nauki (conclusiones, quae sunt demonstrandae), a od strony for-
malnej – układ wiedzy, na który składa się: a) przedmiotowy cel nauki, czyli przedmiot jej właściwy (obiectum
formale quod – conclusiones, quatenus sunt demonstratae); 2) zasady, z których i wedle których otrzymuje
się twierdzenia (obiectum formale quo lub sub quo - principia). W tym przypadku mówi się o formalnej racji
nauki, o media probativa lub o metodzie dowodzenia (S. Kamiński Nauka i metoda. Pojecie nauki i klasyfikacja
nauk (przyg. A. Bronk). Lublin, TN KUL 1992, s. 187–188).
41
S. Kamiński podkreśla, że tzw. nagi fakt może być przyjęty najwyżej jako tzw. pojęcie graniczne. (Zob. tamże).
42
Uwarunkowane także wspominaną we Wstępie kwestią częstego braku odpowiedniej nazwy tego rodza-
ju dyscypliny, znanej u nas jako teoria wychowania. Analizy problemów właściwych teorii wychowania są
tam podejmowane w ramach nauk o wychowaniu, pedagogiki ogólnej lub innych dyscyplin pedagogicznych.
(Zob. także M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie, s. 15).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
psychologii, socjologii, filozofii, teologii, itd. Tym zaś, co odróżnia pedagogikę od

innych nauk zajmujących się człowiekiem, jest cel43.
Mówiąc o celu poznania naukowego, można mieć na uwadze bądź motywy
(pobudki), które skłaniają człowieka do zdobywania wiedzy, bądź rezultat przed-
miotowy, do jakiego zmierza (lub powinno zmierzać) postępowanie badawcze,
bądź to, czemu ma ostatecznie służyć poznanie naukowe (funkcja nauki). Ten
specyficzny aspekt pedagogiki, który zresztą występuje i w innych naukach, po-
lega na wysuwaniu na czoło nie tylko opisowej funkcji nauki (deskryptywnej),
ale również funkcji prognostycznej. Nie należy rozdzielać funkcji poznawczych
i instrumentalnych – stwierdza Kamiński 44.
Jak już mówiliśmy, w pedagogice interesuje nas nie tylko to, co jest, lecz rów-
nież to, co może/powinno się stać. Stawiamy sobie cele i zadania. Występują tu
nie tylko stwierdzenia faktów, wypowiedzi na temat tego, co jest, ale dokonuje się
oceny zdobytego poznania i projektowania realizowania konkretnych zadań.
Zatem pedagogika wychodzi ku przyszłości, stawiając sobie jako cel przyszłe
dobro człowieka, co Kunowski ujmuje jako:
„dobro rozwojowe człowieka nie aktualnie pojęte, lecz realizujące się w przyszło-
ści, nastawione ku przyszłości, dzięki czemu człowiek może się w pełni doskonalić
i osiągnąć kres procesu rozwoju”45.
Tak rozumiane kryterium wartościowania rezultatów nauki ujmuje się czę-

sto jako pełnię człowieczeństwa, jakiś doskonały stan, osiągnięty w trakcie zacho-
dzącej działalności wychowawczej. Tarnowski stwierdza:
„Skoro pedagogika jest nauką, to ma wspólny dla wielu nauk przedmiot materialny
dociekań: człowieka. Wyróżnia się jednak przedmiotem formalnym. Opracowuje ona
mianowicie naukowo pozytywny sposób oddziaływania na człowieka w celu osiągnię-
cia pożądanego wyniku, np. rozwinięcia człowieczeństwa jednostki ludzkiej”46.
Współczesne badania epistemologiczne wyraźnie wskazują, że specyfika ja-

kiejś dyscypliny wiedzy naukowej, jakiejś nauki, jest jej nadawana przez szczególny
przedmiot, jaki się w niej przyjmuje, i przez szczególny sposób podejścia do niego.
43
W. Wiersma Research methods in education: An introduction, s. 9n.
44
Warto przywołać niektóre aspekty poruszone w rozdziale drugim mojej publikacji Podstawy pedagogiki
otwartej. Lublin, RW KUL 1999, s. 127n.
45
S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki. Łódź, Wydawnictwo Salezjańskie 1981, s. 38.
46
J. Tarnowski Jak wychowywać? Warszawa, Wydawnictwa Akademii Teologii Katolickiej 1993, s. 54.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Co jest szczególnym obiektem zainteresowania teorii wychowania?

Odpowiedź na to pytanie wymaga spojrzenia na wychowanie jako podsta-
wowy fakt towarzyszący życiu człowieka – jeden z rodzajów jego działalności
(praxis). Szczególna pozycja człowieka we wszechświecie wymusza na nim usta-
wiczne, twórcze działanie. Poza nielicznymi rodzajami aktywności (np. praca
w przemyśle czy przy produkcji seryjnej) człowiek zasadniczo musi działać twór-
czo: musi odpowiadać na wyzwania chwili, oddziaływać na osoby, przedmioty
i zjawiska na świecie, reagować na zachowania innych i na sytuacje zewnętrzne.
Wszelkie działanie człowieka (ludzki czyn) jest działaniem o charakterze osobo-
wym i społecznym (w interakcji z innymi), zachodzi w wolności, w konkretnych
uwarunkowaniach czasowo-przestrzennych (w historii), poprzez dialog i komu-
nikowanie – przekaz (mowa). Różne są, oczywiście, dziedziny działalności czło-
wieka: praca, działalność polityczna, twórczość artystyczna, etyczna, religijna
i wychowawcza. Zwraca na nie uwagę m.in. Dietrich Benner, zauważając także
zachodzące między nimi zależności47.
Działalność wychowawczą możemy zatem uważać za podstawowy obiekt za-
interesowania teorii wychowania, który przybiera wielorakie formy, wyraża się
przez procesy kształtowania postaw i innych cech osobowości dzieci i młodzieży,
tworzenie warunków odpowiednich dla samorozwoju i urzeczywistnienia moż-
liwości w zakresie psychofizycznym, umysłowym, społecznym, kulturalnym,
moralnym, religijnym.
Tak pojęty przedmiot badań obejmuje:
1. Formułowanie celów wychowania i ukazywanie związanych z nimi wartości,

a zwłaszcza powinności wyrażanej w ideałach, normach i zasadach wychowania.
2. Projektowanie działalności wychowawczej, skupionej na sposobach realizowania
określonych celów wychowania oraz urzeczywistnianiu swojego człowieczeń-
stwa i swoich możliwości przez wychowanków.
3. Uwarunkowania i okoliczności wpływające na skutki działalności wychowawczej,
wyznaczane relacyjnym i interpersonalnym charakterem procesu wychowawczego48.
4. Wskazania na istotę aktu wychowawczego zarówno w odniesieniu do rzeczywi-
stości wychowania, jak do projektów i perspektyw oddziaływania49.
47
D. Benner Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruk-
tur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim u. München, Juventa Verlag 1987, s. 34.
48
Zob. M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie, s. 15–16.
49
Zob. J. Houssaye Les théories éducatives aujourd’hui. W: Ph. Champy, Ch. Étévé (red.), Dictionnaire ency-
clopédique de l’éducation et de la formation. Paris, RETZ 2005, s. 333.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
5. Cele i sposoby działalności wychowawczej podejmowanej wobec dzieci i mło-

dzieży, jak też kwestie związane z wychowaniem dorosłych (andragogiką) i osób
w podeszłym wieku (geragogiką), chociaż te ostatnie stanowią pole zainteresowa-
nia odrębnych dyscyplin50.
6. Ideał człowieka uwzględniający, zdaniem Zygmunta Wiatrowskiego, następujące
grupy cech:
– cechy czyniące jednostkę zdolną do pełnego i wszechstronnego osobowego
rozwoju oraz osiągania szczęścia osobistego,
– cechy predysponujące jednostkę do podejmowania działalności na rzecz reali-
zacji najwyższych wartości etyki ogólnej – szczęścia i pożytku ogólnego oraz
rozwoju ludzkich form życia społecznego,
– cechy niezbędne do realizacji harmonijnego życia w społeczeństwie oraz twór-
czego uczestniczenia w kształtowaniu i rozwijaniu jego kultury51.
Działalność wychowawcza w swoim historycznym rozwoju coraz bardziej

się specjalizowała i instytucjonalizowała. Ma w niej miejsce specyficzna relacja
człowieka do człowieka, wzajemne oddziaływanie ludzi na siebie. Możemy po-
wiedzieć, że badania pedagogiki dotyczą relacji wychowawczej52. Takie badanie
posiada swoje cechy:
1. Koncentruje się na zdarzeniach zachodzących w konkretnym miejscu i cza-
sie, między konkretnymi jednostkami, według pewnej strategii działania53. Zjawi-
ska te stają się interesujące także dla nauk humanistycznych i społecznych, dzięki
czemu ujmowane są przez bardziej ogólne teorie, dotyczące tamtych nauk.
2. Relacja wychowawcza może być badana pod kątem jej struktury i funkcji,
ukazuje się wtedy jej aspekt statyczny i dynamiczny:
– aspekt statyczny wskazuje na trzy zmienne: wychowawcę, wychowanka
i sytuację wychowawczą (często określaną jako środowisko wychowawcze)54;
– aspekt dynamiczny jest związany z uwarunkowaniami miejsca, czasu
i konkretnych osób (wychowawcy i wychowanka), które sprawiają, że nie istnieje
jakaś jedna klasa tych zdarzeń; każda relacja jest inna i jedyna w swoim rodzaju,
50
Zob. M. Malewski Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej. Wrocław, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 1998; M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie, s. 16.
51
Zob. Z. Wiatrowski Podstawy pedagogiki pracy. Bydgoszcz, WSP 2000, s. 32.
52
Zob. T. Kukołowicz Pedagogika a teoria wychowania. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Pedagogika ogól-
na, s. 72–73; N. Corsi, Per un concetto di ‘teoria’ in pedagogia. „Pedagogia e Vita”. Brescia, 2, 1973–1974
(dicembre 1973 – gennaio 1974), s. 141–153.
53
Zob. S. de Giacinto Struttura dell’insegnamento. Napoli, Morano 1966, s. 394.
54
T. Parsons Social System. W: International Encyclopedia of de Social Sciences, vol. 15. New York Macmil-
lan 1968, s. 458–473, oraz The Structure of Social Action, vol. 1. New York, Free Press 1968.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
DZIAŁALNOŚĆ
POLITYCZNA
DZIAŁALNOŚĆ
DZIAŁALNOŚĆ
(TWÓRCZOŚĆ)
WYCHOWAWCZA
ARTYSTYCZNA
WOLNOŚĆ
HISTORIA
PRZEKAZ – KOMUNIKOWANIE
DZIAŁALNOŚĆ DZIAŁANIE
RELIGIJNA MORALNE
PRACA
Rysunek 8. Relacje i uwarunkowania poszczególnych sektorów działalności człowieka („praxis” ludzkiej)
ma swoją wewnętrzną dynamikę i może być polem badania funkcji wychowawcy

wobec wychowanka i środowiska, funkcji sytuacji wobec wychowanka i wycho-
wawcy itp.
W ten sposób powstają w badaniach różne treści, które wzięte pod uwagę
razem (w relacji) dają podstawę naukowej poprawności naszego postępowania55.
Poszczególne czynniki tej relacji wzajemnie się łączą i od siebie współzależą.
Mamy tu więc do czynienia ze szczególnym typem relacji, która nadaje zarazem
55
Funkcję wychowawcy wobec wychowanka i środowiska można także badać w perspektywie historycznej.
(Zob. S. de Giacinto Struttura dell’insegnamento, s. 397; L. Bernot Contribution à l’étude internationale des
structures sociales. „Bulletin International des Sciences Sociales”. Paris, 4, 1955, VII).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
specyfikę pedagogice jako nauce. Daje również podstawę do mówienia o pedago-

gice otwartej56.
Dla zrozumienia tej relacji, jej poszczególnych aspektów i zmiennych badacz nie
tylko dokonuje pojedynczych obserwacji, lecz opracowuje wyniki badań psycholo-
gii, socjologii, ekonomii itd. Na dalszym etapie następuje werbalizowanie problemu,
a więc pojawia się kwestia języka, niezbędnego do wyrażenia i ujęcia danej teorii57.
Przywołajmy jeszcze poruszane w poprzednim rozdziale zagadnienia zwią-
zane z modelem, czyli czymś, co reprodukuje dane zjawisko, czyniąc je możliwym
do zbadania58. Stworzony model może dotyczyć całego zjawiska lub jakiegoś jego
aspektu (poziomu występowania)59.
W badaniu zjawisk dotyczących człowieka taki demontaż i podział na ele-
menty prostsze jest niemożliwy bez „wyrządzenia szkody jego życiu”. Powinni-
śmy więc pracować na modelu organicznym. Nie wystarczy wyeksponowanie
jakichś elementów, konieczne jest również wydobycie powiązań między nimi.
Stąd nawet przy badaniu różnych poziomów życia i realizowania się człowieka
zachodzi potrzeba interdyscyplinarnego otwierania się 60.
Metodolog włoski S. De Giacinto dzieli modele na diagnostyczne i progno-
styczne. Model diagnostyczny powstaje w wyniku zaklasyfikowania danego zja-
wiska do pewnego typu zjawisk. Model prognostyczny ma charakter hipotetyczny
i prowadzi do projektowania zdarzeń, które jeszcze faktycznie nie zaszły61. Dyna-
mika wydarzeń w procesie wychowywania uniemożliwia wypracowanie jakiejś
ogólnej i niezmiennej teorii, więc sam wychowawca musi być tym, który teorie
przyjmuje i dostosowuje do poszczególnych przypadków62.
Teoria pedagogiczna jest jedynie narzędziem, którym praktyk może się po-
służyć. Narzędzie to wraz z postępem nauki jest modyfikowane i wzbogacane. To
56
Zob. M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, r. II; L.v. Bertalanffy Historia rozwoju i status ogólnej teorii
systemów. W: G.J. Klir (red.), Ogólna teoria systemów. Tendencje rozwojowe. Warszawa, PWN 1976, s. 27–47;
A. Paré Pédagogie ouverte. Laval Éditions NHP 1976, vol. 1–3.
57
I. Scheffler Il linguaggio della pedagogia. Brescia, La Scuola 1972.
58
Zob. F. Machlup Idealtypus, Wirklichkeit und Konstruktion. „Ordo”. Jahrbuch für die Ordnung von Wirt-
schaft und Gesellschaft, vol. XII, 1960–1961, s. 62n.
59
Zob. T. Parsons The Structure of Social Action, s. 45–56.
60
Zob. M. Corsi Per un concetto di ‘teoria’ in pedagogia, s. 144–145.
61
Zob. S. de Giacinto Appunti di ‘Metodologia della ricerca pedagogica’ (pro manuscripto). Centro di cul-
tura dell’Università Cattolica del Sacro Cuore Milano 1969, s. 6, 31–35, 55–57; M. Corsi Per un concetto di
’teoria’ in pedagogia, s. 146–147.
62
Podobnie jak prawo daje ogólne wskazania dla relacji międzyludzkich, choć nigdy nie może ująć wszyst-
kich możliwych przypadków, tak teoria pedagogiczna nie może podawać dyrektyw dla praktyki bez uwzględ-
niania roli poszczególnych podmiotów wychowania. (Zob. S. de Giacinto L’educazione intellettuale universi-
taria. Brescia, La Scuola 1962, s. 227–247).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
sposób modyfikowania tych narzędzi czyni je bardziej teologicznymi, filozoficz-

nymi, przyrodniczymi lub humanistycznymi63.
Sformułowanie problemu badawczego wyłania się nie tylko z praktyki, ale
również z odkrycia obszarów niezbadanych i z inspiracji naukowych. W tym sen-
sie możemy mówić o wyłonieniu własnego pola badań (przedmiotu badań, pola
naukowego poznania), które jest doprecyzowywane przez określenie struktury
badanej rzeczywistości, np. społecznej. To wskazuje, że proces wychowawczy
wpisuje się także w inną rzeczywistość niż świat przyrody. Oczywiście, że za ta-
kimi zróżnicowaniami stoją rozróżnienia na nauki przyrodnicze i humanistycz-
ne, a także wyodrębnione z tych ostatnich – nauki społeczne64.
Josef Derbolav utrzymuje, że specyfika przedmiotu badań danej dyscypliny
powstaje poprzez odpowiedni dobór metod badań i sposobów poznania. Między
przedmiotem a metodą w danej nauce miałaby się wyłaniać relacja strukturalnej
tożsamości, w myśl Kantowskiej idei, że możliwości jakiegoś obiektu badań wy-
znaczają i warunkują możliwości jego poznania65.
Poszukując odpowiedzi na pytanie o przedmiot i obszar badań teorii wy-
chowania, usiłowaliśmy odnieść się do jej początków i poddać analizie drogi jej
powstawania, kierunki rozwoju oraz podejmowane aspekty i problemy wycho-
wania. Zdaniem de Tchorzewskiego bezpośrednią przyczyną wyłonienia się spe-
cyficznej dyscypliny, jaką jest teoria wychowania, obok intensywnego rozwoju
nauk społecznych, było właśnie poszukiwanie coraz doskonalszych metod bada-
nia rzeczywistości wychowawczej, a przede wszystkim różnorodność perspek-
tyw postrzegania tej rzeczywistości, opierających się na różnych zależnościach
filozoficzno-teoretyczno-metodologicznych66.
3.1.3. Wzajemne relacje i zależności między przedmiotem

i metodą badań
Najbardziej konstytutywnym czynnikiem w procesie wyznaczania przed-

miotu badań danej nauki jest przyjęta metoda. Nie dziwi to, gdy zważymy, że
sposoby poznawania i metody badania oraz związane z nimi narzędzia dają
63
Zob. R.E. Mason Contemporary educational theory. New York, David McKay Company 1972; K.R. Popper
Scienza e filosofia. Torino, Einaudi 1969, s. 161–173.
64
F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 99, Grundwissen Didaktik. München–Basel 1994, s. 29.
65
J. Derbolav Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. W: S. Oppolzer (red.), Denkformen und
Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. Bd. 1: Hermeneutik, Phänomenologie, Dialektik, Metho-
denkritik. München 1966, s. 122.
66
Zob. A. de Tchorzewski, Geneza i rozwój teorii wychowania. W: S. Michalski, R. Ossowski (red.), Współ-
czesne konteksty wychowania. Bydgoszcz, WSP 1994, s. 15–16.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
gwarancję prawidłowości i ważności pracy naukowej. Zatem naukowe poznanie

i badania zmieniają rzeczywistość, gdyż ustanawiają przedmiot badań, a każda
metoda w istocie umożliwia nowe spojrzenie na rzeczywistość.
Powiązanie między przedmiotem badań i metodą odgrywa szczególną rolę
w podejściu empirycznym: przy wyznaczaniu przedmiotu badań i obszaru ba-
dawczego musi być wyjaśniony i jasno sformułowany problem badawczy, trzeba
dokładnie określić metody i narzędzia badawcze. Przykładem takiej systematy-
zacji może być schemat doboru kryteriów Petera Atteslandera67 (rys. 9).
RZECZYWISTOŚĆ SPOŁECZNA
WYTWORY AKTUALNE POSTAWY

LUDZKIEJ AKTYWNOŚCI CZŁOWIEKA
(OBSZAR BADAŃ) (OBSZAR BADAŃ)
NP. BUDOWLE, NARZĘDZIA,

UBRANIA, BROŃ, TEKSTY,
ZAPISY UTWORÓW POSTAWY W TZW. POSTAWY W SYTUACJACH
MUZYCZNYCH NATURALNYCH SYTUACJACH USTALONYCH
I PLASTYCZNYCH (POLE BADAŃ) PRZEZ BADACZA
(„LABORATORYJNYCH”)
SWOBODNE ZACHOWANIE ROZMOWA O...

(UWARUNKOWANE CZASOWO (MOŻLIWE ODERWANIE
I PRZESTRZENNIE) SIĘ OD CZASU I MIEJSCA)
ANALIZA TREŚCI OBSERWACJA WYWIAD EKSPERYMENT
Rysunek 9. Obszary badań i metody badań rzeczywistości społecznej.
67
P. Atteslander (u.a.) Methoden der empirischen Sozialforschung. Berlin 1991, s. 81.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Metodologia badań teorii wychowania 141
3.2. Metodologia badań teorii wychowania
Teoria wychowania jest dyscypliną akademicką i ten fakt już w jakiś sposób
przesądza o jej naukowym charakterze. Ciągle jednak poszukuje ona, zresztą po-
dobnie jak wszystkie inne dyscypliny wiedzy, argumentów za uzasadnieniem jej na-
ukowego statusu (świadczą o tym zresztą liczne konferencje i publikacje naukowe).
3.2.1. Podstawowe zarzuty dotyczące metodologii badań

w teorii wychowania
Przeciwnicy uznawania teorii wychowania za rzeczywiście znaczącą dyscy-

plinę pedagogiczną i naukową często wysuwają zarzuty co do jej dojrzałości me-
todologicznej. Oto niektóre z nich:
1. Teoria wychowania nie posiada swoistego przedmiotu badań. Procesami
wychowania zajmuje się wiele dyscyplin, chociażby psychologia wychowawcza,
socjologia wychowania czy filozofia wychowania, i w zasadzie wyniki ich badań
w dostatecznym stopniu wyjaśniają istotę i strukturę wychowania. W odniesie-
niu do tej kwestii najbardziej radykalną tezę sformułował Florian Znaniecki:
„Nie istnieje taka dziedzina nauki, jak teoria wychowania, gdyż zjawiska, jakie rze-
komo bada, dadzą się w całości wyjaśnić na gruncie psychologii wychowawczej lub
socjologii wychowania. Ta dziedzina refleksji natomiast, którą tradycyjnie uważa się
za teorię wychowania, dostarcza tylko pewnej wiedzy praktycznej, gdyż ograniczona
jest przyjętym ideałem wychowania. Teoria wychowania odnosi swoje sądy tylko do
tego ideału wychowania i nie potrafi się wznieść na poziom abstrakcyjnych uogól-
nień. W ramach pedagogiki nie powstała żadna nauka teoretyczna, rozwinęły się
natomiast nauki, które badają problematykę wychowawczą niejako okazjonalnie”68.
Teoretycy wychowania odpierają te zarzuty, mówiąc, że teoria wychowa-

nia zajmuje się tylko takimi działaniami, które są intencjonalne, a tamte nauki
– wszelkimi wpływami społecznymi na wychowanka. Trudno jednak precy-
zyjnie określić, które z tych oddziaływań są nieświadome, a kiedy zaczynają się
działania świadome. Tej trudności nie udaje się teoretykom wychowania jedno-
znacznie przezwyciężyć. Pewną pomocą może być przyjęcie „opcji fundamen-
talnej”, która jest akcentowana w personalistycznych ujęciach wychowania (za
Karolem Wojtyłą). To stanowisko wszystkie działania człowieka, w których moż-
na zauważyć przynajmniej domniemany cel, określa jako osobowe, a tym samym
68
F. Znaniecki Socjologia wychowania, t. 2. Warszawa 1973, s. 67–71.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
intencjonalne. W tym przypadku intencja wychowania byłaby podstawą wyzna-

czenia przedmiotu i zakresu pola badań teorii wychowania.
2. Teoria wychowania nie posługuje się w opisie badanych zjawisk jakąś specy-
ficzną ani jednoznaczną terminologią. Podstawowe pojęcie – wychowanie – może
być rozumiane różnie, w zależności od założeń światopoglądowych i aksjologicznych
badacza. Ta terminologia występuje także na gruncie innych nauk społecznych, jak
psychologia, socjologia, politologia. Zatem nie jest to zarzut tylko dla pedagogiki.
Na te zarzuty teoretycy wychowania odpowiadają, że wiele dyscyplin nauko-
wych stosuje te same pojęcia w różnych znaczeniach i nikt nie kwestionuje ich
statusu naukowego. Na przykład termin „osobowość” występuje na gruncie ta-
kich nauk, jak: psychologia, socjologia, filozofia, nauki o kulturze, historia, poli-
tologia, i bywa rozumiany przez każdą z nich odmiennie. W tym zakresie istnieje
już dzisiaj większa dojrzałość stanowisk badaczy. Poza tym pojęcie wychowanie
jest doprecyzowywane i wraz z rozwojem pedagogiki otrzymuje coraz pełniejsze
zdefiniowanie.
3. Teoria wychowania nie wypracowała własnych metod i narzędzi badaw-
czych. Posługuje się metodami innych dyscyplin naukowych, a zwłaszcza socjolo-
gii, psychologii czy nauk o kulturze (ogólnie nauk humanistycznych). Również pro-
cedura badawcza teorii wychowania, podobnie jak całej pedagogiki, nie jest swoista
tylko dla niej. Opracowano ją na podstawie metodologii badań społecznych.
Teoretycy wychowania podkreślają, że mniej ważne jest to, czy różne zjawi-
ska bada się własnymi metodami, czy zapożyczonymi, istotne są problemy, które
wyłaniają się z tych badań i sposób ich analizy. Zresztą współczesna pedagogika
posługuje się metodami zmodyfikowanymi, przystosowanymi do własnej apara-
tury pojęciowej i własnego podejścia do rozwiązywanych problemów.
4. Teorię wychowania cechuje niski poziom świadomości metodologicznej.
Ten argument wysuwają często sami przedstawiciele teorii wychowania.
Oto dwa przykłady:
Roman Schulz mówił o zbyt „wegetatywnym” uprawianiu teorii wychowania,
to znaczy dość niskim poziomie świadomości jej charakteru, miejsca i roli w no-
woczesnym systemie edukacyjnym. Często podejmuje się próby rozwiązywania
problemów przypadkowych, instytucje naukowe nie określają precyzyjnie celów
własnego funkcjonowania, a polityka naukowa w dziedzinie oświaty i wychowa-
nia nie zdołała się jeszcze ukształtować.
Zbigniew Kwieciński podkreślał, że współcześnie cała pedagogika, w tym rów-
nież teoria wychowania, przestała być nauką, schodząc na poziom normatywnych
westchnień i upowszechniania praktycznych przepisów, np. w postaci poradników
rozwiązania problemów wychowawczych. Takie opracowania teorii wychowania
nie są zorganizowanym aparatem poznawania rzeczywistości i jej opisu.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Nie brakuje jednak ośrodków naukowych, także w Polsce, w których po-

dejmowane są stałe próby przełamania braków metodologicznych pedagogiki,
w tym teorii wychowania69.
3.2.2. Główne orientacje badawcze w teorii wychowania
W dziejach teorii wychowania można wyróżnić orientacje badawcze, które

dominowały w różnych okresach jej rozwoju. Przedstawione zostaną niektóre
z nich: tradycyjna, fenomenologiczna, scjentystyczna i antymetodologiczna.
3.2.2.1. Orientacja tradycyjna

Najbardziej znany i najwcześniej stosowany sposób postępowania badawcze-
go określa się jako tradycyjny. Ta orientacja poszukuje wspólnych pól zaintere-
sowania teorii wychowania i nauk z nią współpracujących, zwłaszcza filozofii
wychowania, psychologii i socjologii (tzw. nauki podstawowe). Problemy wycho-
wawcze sytuuje się w kontekście zainteresowań badawczych innych nauk i po-
przez pryzmat różnych teorii próbuje się też je rozwiązywać.
Krytycy podkreślają, że w takich warunkach teoria wychowania traci auto-
nomię, nie posiada bowiem odrębnego przedmiotu badań, lecz musi go dzielić
z innymi naukami, stosuje terminologię z obcej dyscypliny wiedzy, opiera się na
procedurze badawczej tamtej nauki i wykorzystuje jej metody70.
Według Mieczysława Kreutza teoria wychowania rozpatrywana w tym kon-
tekście nie jest nauką samodzielną, a więc nie jest nauką w ogóle71.
Różnice podejść teoretyków wychowania sprawiają, że dzielą się oni na zo-
rientowanych: psychologicznie, socjologicznie, normatywnie i eklektycznie72.
1. Psychologiczne teorie wychowania ujmują teorię wychowania jako em-
piryczną „teorię oddziaływań wychowawczych” z zastosowaniem: teorii be-
hawiorystycznej (K. Konarzewski), psychoanalitycznej (L. Jeleńska, J. Mirski,
69
Przykładem tych wysiłków może być inicjatywa powołania Seminarium Metodologii Pedagogiki, które-
go pierwsza sesja odbyła się w 2004 r. i dotyczyła metodologii pedagogiki zorientowanej humanistycznie.
Pokłosiem jej jest publikacja: D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Metodologia pedagogiki zorientowanej hu-
manistycznie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2006. Nie brakuje też w tym zakresie inicjatyw po-
szczególnych ośrodków i środowisk naukowych, w tym zwłaszcza zakładów i katedr metodologii pedagogiki
i teorii wychowania.
70
Zob. J. Górniewicz Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 23.
71
M. Kreutz W sprawie podniesienia statusu pedagogiki. Warszawa 1959.
72
Zob. B. Śliwerski Cztery orientacje badawcze w teoriach wychowania. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.)
Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2. Warszawa PWN 2003, s. 28–50.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
A. Dryjski, O. Pfister), psychologii funkcjonalnej (E. Claparède), psychologii in-

dywidualnej (H. Rowid)73.
2. Socjologiczne teorie wychowania dostarczają wiedzy o wychowaniu w jego
społecznym wymiarze. W pracach Floriana Znanieckiego znajdujemy kategorie: wy-
chowanie (rozumiane jako działalność społeczna), środowisko wychowawcze i stosunek
wychowawczy. Otwierają one szerokie możliwości prowadzenia badań empirycznych
i opisywania warunków, w jakich zachodzi proces wychowania. Analizy czynników
wpływających na przebieg procesu wychowania umożliwiają wyprowadzanie wnio-
sków o prawidłowościach wychowania celem lepszego przewidywania jego skutecz-
ności oraz znaczenia dla społeczeństwa. Ten typ refleksji pomaga często w określaniu
ideałów wychowawczych, w wyznaczaniu nowych celów i zadań sprzyjających łącze-
niu faktów społecznych i kulturowych z doświadczeniami osobistymi wychowanków.
Reprezentantami tego stanowiska na polskim gruncie są zwłaszcza Znaniecki i jego
szkoła, Helena Radlińska, Aleksander Kamiński i Ludwik Krzywicki74.
3. Normatywne teorie wychowania związane są z antropologią filozoficzną,
aksjologią, antropologią kulturową lub teorią kultury, które określają cele, warto-
ści, ideały wychowawcze oraz kryteria, którymi powinno się kierować wychowa-
nie. Takie teorie wychowania bazują na pedagogicznych zdaniach normatywnych,
uzasadnianych zdaniami psychologicznymi, socjologicznymi, historycznymi, po-
litycznymi, filozoficznymi czy teologicznymi (J. Zamoyska). Ze względu na źródła
uzasadnień normatywnych można, zdaniem B. Śliwerskiego, wyróżnić w tym po-
dejściu dwie odmiany teorii wychowania:
■ ideologiczne teorie wychowania – wyraźnie wiążące teorię wychowania z ideolo-

gią emancypacyjną, socjalistyczną (m.in. M. Krawczyk, H. Muszyński), liberalną
lub antropozofią (R. Steiner),
■ filozoficzne teorie wychowania związane z określonymi stanowiskami filozo-
ficznymi: personalizmem, egzystencjalizmem, marksizmem, tomizmem (m.in.
S. Kunowski, K. Górski, W. Cichoń, K. Kotłowski)75.
4. Eklektyczne teorie wychowania związane są najczęściej z rekonstrukcją

najistotniejszych zagadnień teorii wychowania. Nie formułują własnej zwartej
koncepcji czy teorii, lecz czerpią wiedzę o wychowaniu z różnych źródeł, ale nie
73
Tamże, s. 42–45; S. Wołoszyn Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na
tle powszechnym. Kielce, Strzelec 1998, s. 31–49.
74
Zob. B. Śliwerski Cztery orientacje badawcze w teoriach wychowania, s. 28–33; S. Wołoszyn Nauki o wy-
chowaniu w Polsce w XX wieku, s. 45–61.
75
Zob. B. Śliwerski Cztery orientacje badawcze w teoriach wychowania, s. 33–42; S. Wołoszyn Nauki o wy-
chowaniu w Polsce w XX wieku, s. 81–170.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
podejmują wysiłku rozwiązania najbardziej typowych problemów teorii wycho-

wania. Intencjonalnie ukierunkowują się na przygotowanie problemów teorii
wychowania dla dydaktyki akademickiej, na zdobywanie wiedzy o rzeczywisto-
ści wychowania bądź na ukazywanie stanu debat akademickich nad statusem
teorii wychowania w Polsce i w świecie76.
3.2.2.2. Orientacja fenomenologiczna

To podejście odwołuje się wprost do praktyki. Badacze podejmują próby ana-
lizowania procesu wychowawczego poprzez fenomenologiczny opis jego przebie-
gu i struktury. Dostrzegają związki teorii wychowania z innymi naukami. Wy-
niki badań innych nauk traktują selektywnie i wykorzystują jako źródło wiedzy
o zjawiskach towarzyszących wychowaniu, a nie jako opis istoty tego procesu.
Według tej koncepcji teoria wychowania jest nauką autonomiczną, samodziel-
nie funkcjonującą o tyle, o ile opisuje praktykę edukacyjną. Rozwój wiedzy jest
efektem rozwoju praktyki oraz udoskonalania metod jej badania77. Takiej teorii
poszukiwali m.in. Z. Mysłakowski i S. Kunowski.
3.2.2.3. Orientacja scjentystyczna

Kolejne podejście badawcze reprezentują ci autorzy, którzy pragną uchwy-
cić w sposób obiektywny proces wychowania. Podejmują oni często badania nad
zagadnieniami edukacyjnymi na wzór nauk przyrodniczych, traktowanych jako
bardziej dojrzałe pod względem metodologicznym. Przedstawicieli tej orientacji
badawczej interesują tylko takie zjawiska, które dają się obiektywnie opisać i są
możliwe do powtórzenia w zbliżonych warunkach. Podstawowymi metodami
badawczymi są eksperyment i obserwacja.
Badacze redukują zatem przedmiot badań do metod i środków wychowaw-
czych, a teorię wychowania sprowadzają do teorii oddziaływań wychowawczych.
Wszelka refleksja o wartościach i celach może być według nich uprawiana jedynie
na podstawie założeń światopoglądowych, a nie stricte naukowych. Nie analizuje
się tu istoty wartości, lecz jedynie i najwyżej to, co ludzie uważają za wartość, lub
jakie wartości preferują (błąd socjologizmu, psychologizmu, biologizmu)78.
3.2.2.4. Orientacja antymetodologiczna

W ramach teorii wychowania pojawiają się prace, w których podejmuje się
totalną krytykę rzeczywistości wychowawczej, a zwłaszcza funkcjonowania
76
Zob. B. Śliwerski Istota i przedmiot badań teorii wychowania, s. 46–50.
77
Zob. J. Górniewicz Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 23.
78
Tamże, s. 24.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
instytucji pedagogicznych. Autorzy konstruują hipotezy na podstawie osobistej,

subiektywnej interpretacji świata. Preferują analizę biografii, tworząc na podsta-
wie kilku przypadków analityczne sądy o rzeczywistości wychowawczej. Głoszą
raczej hasła aniżeli dobrze udokumentowane koncepcje pedagogiczne. Hasła te
najczęściej są nośne ideologicznie i zdobywają znaczną popularność, zwłaszcza
wśród niefachowców, choć zdarza się, że również w niektórych gremiach pe-
dagogów. Ten nurt w teorii wychowania nazywa się niekiedy „antypedagogiką”
lub „czarną pedagogiką” – w nawiązaniu do tytułów podstawowych opracowań,
których autorzy na ogół głoszą tezę, że intencjonalne, zewnętrzne oddziaływanie
wychowawcze nie jest potrzebne dla rozwoju dziecka79. Można by nawet – za au-
torami – powiedzieć, że wychowanie hamuje rozwój wychowanka, a niekiedy go
wypacza i ogranicza. Tak rozumiane wychowanie jest zatem próbą zniewalania
osobowości dzieci.
Przedstawiciele tej orientacji metodologicznej nie podejmują na ogół badań
empirycznych, a głoszone przez nich tezy nie są zazwyczaj poparte żadnymi
dowodami. Niewątpliwie, słuszne w takiej koncepcji analizy rzeczywistości wy-
chowawczej jest zwrócenie uwagi na wiele problemów, które umykały uwadze
badaczy reprezentujących na przykład podejście scjentystyczne. Chodzi przede
wszystkim o dostrzeżenie swoistości dziecięcego świata wartości oraz o prawo
dzieci do aktywnego współtworzenia rzeczywistości, w której funkcjonują80.
Podsumujmy rozważania na temat orientacji badawczych:

W pierwszym stanowisku – tradycyjnym – podkreśla się ciągłość proble-
matyki wychowawczej i niemożliwość nagłego oderwania się od wspólnego
pnia intelektualnego, jakim jest filozofia. Ta dziedzina refleksji zawsze inspiro-
wała pedagogów, gdyż była dla nich drogowskazem w praktycznych działaniach
i w teoretycznej analizie tych działań.
Stanowisko drugie – fenomenologiczne – usiłuje przezwyciężyć ogranicze-
nia teorii wychowania wynikające z jej bliskiego związku z innymi dziedzinami
nauki i czyni to, odwołując się do praktyki.
Stanowisko trzecie – scjentystyczne – usiłuje przezwyciężać ograniczenia
tradycyjnych ujęć teorii wychowania przez maksymalną obiektywizację procesu
badania zjawisk wychowawczych.
Z podejściem czwartym – antymetodologicznym – spotykamy się sporadycz-
nie. Są okresy wyraźnej aktywizacji intelektualnej przedstawicieli tej orientacji,
79
Zob. A. Gruschka Negative Pädagogik. Einführung in die Pädagogik mit Kritischer Theorie. Wetzlar,
��
Büch-
se der Pandora Verlag 1988.
80
Zob. J. Górniewicz Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 24–25.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
podejmujących się nieempirycznego rozpatrywania zagadnień wychowawczych,

ale są też okresy, kiedy to ujęcie traci zwolenników81.
3.2.3. Kryzys metodologicznej tożsamości teorii wychowania

a postępujący rozwój jej metodologicznej świadomości
W sytuacji zauważanego kryzysu metodologii badań – nie tylko pedagogicz-

nych, ale także społecznych – daje się zauważać aktywność teoretyków wychowa-
nia przejawiająca się w rozwoju ich świadomości metodologicznej. Konstruowane
są nowe narzędzia i techniki badawcze, rozszerza się pole zjawisk podlegających
badaniom, m.in. w ramach teorii wychowania.
Oczywiście, wysuwa się też konkretne propozycje jakiegoś systemowego
przezwyciężenia kryzysu. Ewa Kubiak-Szymborska, powołując się na stanowiska
Jerzego Kołodziejczaka i Stanis∏awa Dylaka, pisze:
„Cóż zatem pozostaje teorii wychowania? Może właśnie przezwyciężenie takiego

sposobu myślenia o teorii wychowania, zgodnie z którym tym bardziej jest ona na-
ukowa, im bardziej odległa od praktyki wychowawczej. Jeśli dziś coraz wyraźniej
akcentuje się społeczną funkcję nauki, a ta związana jest z faktem, że badania na-
ukowe, finansowane ze środków publicznych, powinny przynosić społecznie odczu-
walne efekty, […] stąd też coraz powszechniejsze w obszarze rzeczywistości wycho-
wawczej staje się przywoływanie metodologii action research (‘badanie w działaniu’)
pozwalającej łączyć teorię z praktyką pedagogiczną”82.
3.2.3.1. Propozycja „radykalnej, krytycznej zmiany statusu

poznawczego” teorii wychowania
Jedną z propozycji przełamania kryzysu nauk o wychowaniu jest koncep-
cja „radykalnej, krytycznej zmiany statusu poznawczego” zaproponowana przez
Lecha Witkowskiego. Autor, analizując literaturę zagraniczną oraz badając stan
metodologiczny pedagogiki i nauk z nią współpracujących, wskazuje na dwa
możliwe warianty uzasadniające tezę o kryzysie nauki.
1. Nauka może być w kryzysie ze względu na swoje zapóźnienie w stosunku do pew-

nych innych nauk uznanych za dojrzałe. Chodziłoby tu o dyscypliny naukowe
81
Tamże, s. 24–25.
82
E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Podstawowe problemy teorii wychowania, s. 45–46; J. Kołodziejczak Przy-
szłość Akademii. „Forum Akademickie” 2, 2002; s. 39–53; S. Dylak Kształcenie nauczycieli do refleksyjnej prak-
tyki. Zarys genezy, istoty i rozwoju koncepcji (Studia literaturowe). „Rocznik Pedagogiczny” 1996, s 176–189.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
bardziej zaawansowane w zakresie reguł badania danego wycinka rzeczywistości,

a mogłoby to też oznaczać, że teoria wychowania niewystarczająco opiera się na
psychologii bądź socjologii.
2. Nauka może znajdować się w kryzysie wówczas, kiedy nie nadąża za zmieniającą
się rzeczywistością. Rzeczywistość wychowania stawia pytania teorii wychowa-
nia, na które ona (czy ogólnie pedagogika i nauki społeczne) nie jest w stanie
odpowiedzieć w ramach obowiązującej teorii83.
Jest to, oczywiście, propozycja pewnego nowego podejścia w badaniach zja-

wisk edukacyjnych. Wydaje się jednak, że współczesne pomysły metodologiczne
coraz wyraźniej zmierzają w kierunku ujęć całościowych (integralnych, holi-
stycznych), odchodząc od opierania się na tradycji jakiejś jednej szkoły myślo-
wej. Chodzi o uwzględnienie możliwie wielu teorii (najchętniej nawet wszystkich
w danym kraju czy kręgu kulturowym i naukowym) oraz problemów (z wyraź-
nym ukierunkowaniem na analizowanie porównawcze i syntetyczne).
Rozwój nauki niekoniecznie musi następować kumulatywnie (przez przyrost
wiedzy i rozwój problematyki), jak uważa Stefan Nowak84, może dokonywać się
także przez krytykę poprzednich teorii (Lech Witkowski mówi w tym wypadku
o krytyce radykalnej)85.
Metodologiczne problemy pedagogiki, w tym i teorii wychowania, wywołują
liczne dyskusje w literaturze naukowej. Są autorzy, którzy sytuują swe wywody
w kontekście tradycyjnej metodologii nauk, inni poszukują nowych rozwiązań,
zbliżając się do współczesnych koncepcji naukoznawstwa. Poszukuje się zasad
i kryteriów budowania dyskursu pedagogicznego, a także nowego sposobu upra-
wiania teorii wychowania86.
3.2.3.2. Propozycje nowych kryteriów i metod oraz zasad badań

Krytyczne opracowanie danych w pedagogice wskazuje na potrzebę wysił-
ku zarówno co do podstaw, jak i specyfiki każdej metody. Nie można bowiem
zasklepiać się tylko na wymiarze eksperymentalnym, pozytywnym, czy nauko-
wym. Ważny i potrzebny jest typowo pedagogiczny wysiłek oddawania całego
bogactwa sytuacji wychowawczej.
83
Zob. J. Górniewicz Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 21–22; J. Szacki Wstęp. W: J. Szacki (red.),
Czy kryzys socjologii? Warszawa 1977.
84
Zob. S. Nowak Metodologia badań społecznych. Warszawa 1985, s. 27n.
85
Zob. L. Witkowski Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych.
Toruń, UMK 1988, s. 16–30.
86
Zob. J. Górniewicz Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 20–22.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
W tym sensie podkreśla się, że obserwacja naukowa w badaniach nad wycho-

waniem nie musi koniecznie zakładać manipulowania eksperymentalnego lub
przyjmowania wyłącznie kryteriów empiryczno-ilościowych. Tradycja takich
badań jest znacząca w Europie (zwłaszcza w Niemczech) i była podtrzymywana
w ramach humanistycznego podejścia do badań w pedagogice (Geisteswissens-
chaftliche Pädagogik). W Polsce uprawiano ją m.in. w ramach pedagogiki kultu-
ry. Mniej więcej od lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych nawet w kontekście
anglosaskim zaczęto podkreślać, że w badaniach bardziej cenione miejsce zaj-
mują analizy jakościowe. Wymagało to wysiłku ponownego przemyślenia badań
empirycznych oraz ich miejsca i roli w pedagogice87.
Od tego czasu pojawiło się wiele propozycji, a literatura ukazuje nam szeroką
gamę pomysłów indywidualnych, z wpływami wątków etycznych, praktycznych
i ekonomicznych. W sumie jesteśmy z jednej strony za obecną dynamiką, wielo-
rakością i żywiołowością podejść badawczych w pedagogice, z drugiej zaś optu-
jemy za mądrością i krytycznym podejściem. Stwierdzenie, że nie jest możliwy
absolutny obiektywizm, nie może być przystaniem na wszystko i całkowitą rela-
tywizacją. Nasze podejście nie znosi również indywidualnej odpowiedzialności
badacza.
Poznanie mapy podejść może być bardzo pomocne w przyjęciu opcji ich kom-
plementarności – w imię poznania uniwersalnego i integralnego, którego domaga
się wychowanie. Pozytywne badania eksperymentalne mają bowiem na celu opi-
sanie i wyjaśnienie logicznych związków zmiennych obserwowanych i zastoso-
wanych; teoretyzacja z reguły ma przecież miejsce już post factum, po ukazaniu
danych, których ujęcie i dalsze studium jakościowe oraz interpretacja prowadzą
do zrozumienia i są dokonywane według analiz stosujących bardziej indywidualne
podejście do rozpatrywanych przypadków i sytuacji specyficznych.
Zwolennicy badań deskryptywnych (podejścia deskryptywnego) uważają,
że stanowią one podstawę do wszelkich pogłębionych poszukiwań naukowych.
Zanim badacz sformułuje problem lub wyrobi sobie pogląd o danym zjawisku,
zbiera dokładne informacje o badanym obszarze oraz je opisuje. Należy dodać, że
istnieją obszary nie tylko opisywania danych, lecz również badania, które zdolne
są jaśniej ukazać możliwe relacje między zmiennymi, a także wskazują na ich
typowość, regularność lub nieregularność, itp.88
87
Zob. pierwsze wydanie opracowania W. Wiersma Research methods in education: An introduction. Bo-
ston, Allyn and Bacon 1969. Popularność tej publikacji potwierdzona jest licznymi nowymi wydaniami
w następnych latach.
88
Zob. N. Denzin, Y. Lincoln (ed.), The handbook of qualitative research, Thousand Oaks-Calif, Sage Publi-
cation 2000, s. 10–37.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Z racji owej różnorodności badań w naukach przyrodniczych i społecznych

(w tym humanistycznych), Deobold B. Van Dalen89 mówi o pewnych ogólnych
kryteriach czy też wręcz typach i związanych z nimi zasadach badań:
■ studia objawiające (odsłaniające czy odkrywające) rzeczywistość (survey stu-

dies)90,
■ studia interrelacji lub relacji międzyludzkich (interrelationship studies)91,
■ studia longitudinalne lub ewolucyjne (developmental studies)92.
Zaproponowany podział nie jest sztywny – w niektórych badaniach byłyby

obecne także kategorie pozostałe93.
Czy mamy tu do czynienia bardziej z opisem, czy z ewaluacją uzyskanych
danych? A jeśli dołączymy problem hipotezy i jej sformułowania, w końcu gene-
ralizacji oraz obserwacji i eksperymentu, to ukazuje się cała złożoność problema-
tyki94, którą należy uwzględniać w badaniach i następnie w tworzeniu teorii.
Podsumowując proponowane w pedagogice podejścia metodologiczne, nale-
ży stwierdzić, że:
1. Jeśli chcemy dojść do zrozumienia badanej rzeczywistości, obowiązuje nas
nie jedna perspektywa, lecz integracja wielu podejść (nie metodolatria i monizm
metodologiczny).
2. Mówić o wychowaniu oznacza mówić o wszystkim, gdyż fakt, jakim jest
człowiek w procesie wychowania, łączy w sobie wszelkie inne fakty i doświad-
czenia. Dlatego w badaniach pedagogicznych humanistycznie zorientowanych
wskazana jest wielowymiarowość.
3. Zdaniem przywoływanych już wyżej badaczy, jak Wilfred Carr i Stephen
Kemmis95, badania naukowe w pedagogice były dotąd badaniami nad wychowa-
niem, a nie dla wychowania. Należałoby tę sytuację zmienić.
Konkretnie zmiana taka mogłaby m.in. oznaczać, że nie tyle koncentruje-
my naszą uwagę na właściwym teorii wychowania i pedagogice podejściu ba-
dawczym, ile staramy się dostosować nasze badanie do jego przedmiotu – do
89
D.B. Van Dalen Understanding educational research: an introduction (with two chapters by W.J. Meyer).
New York, McGraw-Hill 1966.
90
Tamże, s. 206–218.
91
Tamże, s. 218–228.
92
Tamże, s. 228–233.
93
Zob. W. Wiersma Research methods in education: An introduction, (według wyd. z 2000 r.), s. 157–217.
94
Zob. D.B. Van Dalen Understanding educational research: an introduction, s. 233–240.
95
W. Carr, S. Kemmis Becoming critical: education, knowledge and action research. London–Philadelphia,
PA The Falmer Press 1986, s. 112n, 155n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wychowania, otwierając się na możliwy wkład także innych dyscyplin, zwłaszcza

humanistycznych.
3.2.3.3. Ku zorientowanej na człowieka metodologii badań

teorii wychowania
We współczesnych badaniach naukowych często występuje pojęcie osoby.
Rzeczywistość, jaką jest człowiek, ukazuje się nam jako wielowarstwowa całość
i jedność.
Zdajemy sobie sprawę, że mimo niewątpliwego postępu w naukowym rozpo-
znaniu człowieka i naświetlaniu „faktu ludzkiego” z perspektywy różnych nauk
nie możemy stwierdzić, że dotarliśmy do pełnej prawdy o człowieku.
Koncepcja osoby podstawą teorii wychowania

Ważnym zadaniem dla teorii wychowania staje się dokonanie interpretacji fak-
tu ludzkiego, lecz potrzeba do tego właściwej perspektywy. Wychowanie zakłada
bowiem zawsze jakąś filozofię człowieka, staje wobec problemu: kim jest człowiek?
Bogdan Suchodolski wyróżnił trzy podstawowe koncepcje człowieka:
1. Koncepcja ontologiczna i metafizyczna – określa człowieka jako byt osobowy

i konkretny.
2. Koncepcja empiryczna – wskazuje na potrzebę badania tej rzeczywistości, jaką
jest człowiek i z wyników tych badań wyprowadza wnioski dla wychowania.
3. Koncepcja materialistyczna – człowiek jest istotą aktywną, stwarzającą rzeczy-
wistość i siebie.
Zrozumienie tego, kim jest człowiek, było celem wysiłków wielu badaczy.
W historii tych poszukiwań ukształtowały się następujące opcje:
■ l’hômme machine – człowiek maszyna,

■ homo sapiens – człowiek myśliciel, mający wartość, jeśli myśli i prowadzi aktyw-
ność umysłową,
■ homo oeconomicus – człowiek, którego wartość mierzona jest tym, co posiada,
■ homo creator – człowiek, którego wartość mierzona jest jego twórczą aktywnością,
■ homo faber (homo laborans) – człowiek, którego wartość mierzy się jego pracą,
■ homo Dei – człowiek Boży, rozumiejący siebie w relacji do Boga jako dziecko Boże,
a Boga jako swojego Stwórcę, Pana i Zbawiciela96.
96
B. Suchodolski Świat humanistyczny. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985, nr 2, s. 73, ten sam tytuł w B. Su-
chodolski (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna. Wrocław, Ossolineum 1990, s. 9–20; B. Suchodolski
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
We wszystkich istniejących koncepcjach osoby zauważamy stałą troskę o wy-

dobycie tego, co jest specyficznie ludzkie i najbardziej charakteryzuje człowieka.
Dąży się do ukazania jego szczególnego miejsca i wartości. Taka tendencja przeja-
wia się już w stwierdzeniach starożytnych Rzymian i Greków (człowiek jako homo
humanus), w judaizmie i w chrześcijaństwie („dziecko Boże”) i w czasach nowo-
żytnych (idea harmonijnie rozwiniętej osobowości neohumanizmu i idea homo
faber).
Starożytna antropologia koncentrowała się na człowieku jako jednostce, spe-
cyficznym egzemplarzu swojego gatunku. Wraz z chrześcijaństwem zaznacza się
poszerzenie tego ujęcia o wymiar jedności i jedyności oraz podmiotowości i trans-
cendencji. Pewna koncepcja człowieka, uformowana u myślicieli chrześcijańskich,
była zainteresowana sposobami dojścia do prawdy (za Platonem) oraz osiągnięciem
wiecznego zbawienia. Stała się ona szczególnie ważna dla pedagogiki. Jak podkre-
śla Kamiński, zostały w niej sformułowane podstawy w teorii bytu i działania oraz
zostało przygotowane miejsce na akceptację godności osoby97.
Faktycznie dopiero w XIV w. zainteresowano się człowiekiem jako podmio-
tem poznającym. Mikołaj z Kuzy (1400–1464) zwracał uwagę na indywidualność
i zdolności twórcze osoby ludzkiej. Humanizm Renesansu, chociaż głosił hasło
zainteresowania się człowiekiem i tym, co ludzkie, nie wypracował tematycznej
i metodologicznej propozycji filozoficznej. Nie dokonało się to także w XV i XVI w.,
a nawet w początkach XVII w. Dopiero wiek XVIII antycypuje filozofię człowie-
ka, poszukując pryncypiów natury ludzkiej (D. Hume)98.
W XIX w. zaznacza się wielka różnorodność podejść do zagadnienia isto-
ty ludzkiej: od idealizmu niemieckiego, traktującego człowieka jako absolutny
rozum, aż po ujęcia nauk szczegółowych, zwłaszcza humanistyki, naturalizmu
i ewolucjonizmu. Te kierunki, rodząc reakcję przeciw racjonalizmowi i ideali-
zmowi, prowadziły do powstania antropocentryzmu ontologicznego i antropo-
logii filozoficznej jako autonomicznej dyscypliny wiedzy (u M. Schelera)99. Zda-
niem Maxa Schelera (1873–1928) filozofia człowieka ani nie syntetyzuje wyników
nauk szczegółowych, ani ich nie interpretuje, lecz bada ontyczną naturę ludzką.
(red.) Pedagogika, t. I. Warszawa, PWN 1985, s. 70–92. Zob. Z. Skorny Mechanizmy regulacyjne ludzkiego dzia-
łania. Warszawa, PWN 1989, s. 14–27; A. Molesztak Cele wychowania. W poszukiwaniu istoty i źródeł stano-
wienia. W: A. de Tchorzewski (red.) Wychowanie w kontekście teoretycznym. Bydgoszcz, WSP 1993, s. 86.
97
Zob. S. Kamiński Z metafilozofii człowieka. W: M.A. Krąpiec Dzieła, t. IX: Ja-człowiek. Lublin, RW KUL
1991, s. 12–13.
98
Tamże, s. 13–14.
99
Za datę ukształtowania się filozofii człowieka jako odrębnej dyscypliny uznaje się lata 1915–1940. (Zob.
M. Scheler Die Stellung des Menschen im Kosmos. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1928;
F[ranciszek] Znaniecki Antropologia filozoficzna Maxa Schelera. „Studia Pelplińskie” 1, 1969, s. 143–178).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zastosowana przez niego metoda fenomenologiczna pozwoliła na ujęcie czło-

wieka we wszystkich sferach jego aktywności: poznaniu, bytowaniu, działaniu,
przeżywaniu itd. Filozofia człowieka jest więc filozoficzną „samoświadomością”,
która nie jest elementem świata organicznego czy produktem rozwoju biologicz-
nego, lecz częścią niepowtarzalnej osobowości duchowej100.
Pełny antropocentryzm filozoficzny zaznacza się wyraźnie w egzystencjali-
zmie, w którym sam sposób bytowania człowieka uznaje się już za filozofowanie
i ukazuje się antropologię filozoficzną jako teorię autentycznej egzystencji człowie-
ka. Oczywiście, analizuje się tutaj często różne aspekty egzystencji ludzkiej, co spra-
wia, że cała filozofia człowieka staje się interpersonalistyczna (M. Buber), personali-
styczna, hermeneutyczna czy nawiązuje do tradycji ontologii (M. Gogacz)101.
Ciekawe propozycje antropologii filozoficznej powstały jako wyraz syntezy
nauk szczegółowych o człowieku, najczęściej na gruncie jakiejś jednej dyscypliny
(np. na kanwie biologii u A. Portmanna, na podstawie wyników kosmo- i bioge-
nezy u Teilharda de Chardin). Często występują próby stworzenia całościowego
obrazu człowieka z pomocą psychologii102, humanistyki103 czy futurologii104.
Chodzi jednak o taką filozofię człowieka, która pozwoliłaby nam dobrze, ade-
kwatnie i integralnie rozpoznać fakt ludzki. Według Stanisława Kamińskiego dla
filozofii człowieka nie są zbyt korzystne związki z naukami szczegółowymi, gdyż
przestaje ona wtedy pełnić rolę bazy i teoretycznego fundamentu. Również tzw.
propozycja kompromisowa, aby antropologia filozoficzna czerpała fakty wyjścio-
we z nauk szczegółowych i dogłębnie je tłumaczyła, nie jest odpowiednia, po-
nieważ fakty naukowe wiążą się z językiem określonej teorii wyjaśniającej. Na
filozofię człowieka należy spojrzeć jako na odrębny dział posługujący się metodą
100
Zob. A. Siemianowski Antropologia filozoficzna. Gniezno, Gaudentinum 1996, s. 39n, 54n.
101
Zob. S. Kamiński Z metafilozofii człowieka, s. 13–16.
102
Jak wskazuje M. Gogacz, psychologia (zwłaszcza eksperymentalna) utożsamia człowieka z zespołem jego
działań, które są ujmowane w sposób właściwy naukom przyrodniczym. Na gruncie pedagogiki takie podej-
ście zredukuje czynności wychowawcze do wpływania na popędy i odruchy, aby doprowadzić do właściwych
społecznie i zgodnych z kulturą zachowań. Zakłada się, że człowiek jest wyłącznie ciałem, a oddziaływanie
kultury wpływa na tworzenie się osobowości. Inne ujęcia, za Kartezjuszem, eksponują w spojrzeniu na czło-
wieka jedynie problem świadomości. (Zob. M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 7–9; J. Kozielecki Koncepcje
psychologiczne człowieka. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1997).
103
Z tej pozycji wyróżnia się trzy główne odmiany filozofii człowieka: neokantowską (kombinacja histo-
ryzmu W. Diltheya i metody fenomenologicznej E. Cassirer’a), marksistowską (zainteresowaną ekonomicz-
no-społeczno-politycznymi perspektywami człowieka danego historycznie – R. Garaudy’ego, A. Schaffa)
i strukturalistyczną (mającą charakter naturalistyczny i ahistoryczny, bazującą na etnologii, językoznaw-
stwie i socjologii – C. Lévi-Strauss). (Zob. S. Kamiński Z metafilozofii człowieka, s. 18–19).
104
Do przedstawicieli takiego typu antropologii S. Kamiński zalicza m.in. D. Gabora, N. Rotenstreicha,
E. Pendella, A. Koestlera. (Zob. S. Kamiński Z metafilozofii człowieka, s. 19).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
filozofii bytu i jej aparatem pojęciowym. Zdaniem Antoniego Siemianowskie-

go antropologia filozoficzna powinna wyjaśniać fenomeny ludzkie, ich ontyczną
strukturę i pozycję egzystencjalną wśród innych bytów105.
Taki model antropologii filozoficznej, nawiązujący do filozofii klasycznej, jest
komplementarny. Jedynie teoria, która bada człowieka w aspekcie jego bytowości
i wskazuje ostateczne racje zawarte w jego ontycznej strukturze, może dać pod-
stawy do ujęcia bogatej rzeczywistości ludzkiej106.
Najpierw należy dokonać filozoficznej determinacji faktu ludzkiego, a na-
stępnie jego teoretycznej interpretacji. Ponieważ nie istnieją, jak już podkreślano
wcześniej, fakty nagie, bazujemy na pewnych gotowych opracowaniach. Przyję-
ty tu model klasycznie pojętej filozofii wychodzi od poznania przednaukowego
i dokonuje opracowania uzyskanych danych. W punkcie wyjścia przyjmujemy
więc przednaukowy, często nazywany zdroworozsądkowym, opis faktu ludzkie-
go. Ujmuje on człowieka jako wysoko rozwinięte zwierzę kręgowe (ssaka), które
dzięki rozumowi (animal rationale) transcenduje przyrodę i świat zwierzęcy. Ta-
kie podejście jest natychmiast kwestionowane przez fakt niedoskonałości i bra-
ków człowieka (stanowisko Gehlena, Tinbergena i Portmanna)107.
Najbardziej wyróżnia człowieka postrzeganie go jakby z zewnątrz – jako twór-
cę narzędzi (homo faber)108. Człowiek posługuje się najprostszymi nawet narzę-
dziami nie tylko w celach biologicznych, lecz także pozabiologicznych. W związ-
ku z posługiwaniem się określonymi narzędziami kształtowano nawet nazwy
poszczególnych epok: od narzędzi, które były przedłużeniem i specjalizacją ręki,
poprzez narzędzia w formie maszyn, aż do robotów. Rozwój człowieka można też
analizować pod kątem sposobów komunikacji z innymi – mówimy o epoce rękopi-
śmiennictwa, maszyny drukarskiej, w końcu słowa elektronicznego109.
Fakt ludzki podlega różnym interpretacjom, które możemy podzielić na dwie
główne grupy. Z jednej strony, mamy ujęcia traktujące go jako twór natury, przy
czym podkreśla się, że człowiek jest najdoskonalszym stadium ewolucji przyrody.
Badacze szukają wyjaśnień przez odwoływanie się do praw przyrody i jej rozwoju
(zwłaszcza ewolucjonizm Huxleya czy Teilharda de Chardin), a także do marksi-
zmu, ujęć psychoanalitycznych oraz strukturalizmu110.
105
Zob. A. Siemianowski Antropologia filozoficzna, s. 5–7, 53n.
106
Zob. S. Kamiński Z metafilozofii człowieka, s. 23–25; M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 9–19.
107
Zob. także M.A. Krąpiec Ja − człowiek, W: M.A. Krąpiec, Dzieła, t. IX, Lublin, RW KUL 1991, s. 58-61.
108
Zob. M.A. Krąpiec Kim jest człowiek? W: M. Krąpiec, S. Kamiński, Z.J. Zdybicka, A. Maryniarczyk,
P. Jaroszyński Wprowadzenie do filozofii. Lublin, TN KUL 1992, s. 270.
109
Zob. M. Laeng Pedagogia e informatica. Roma, Armando Editore 1985, s. 7–35.
110
Zob. M. A. Krąpiec Ja-człowiek, s. 67–99.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Z drugiej strony, od Kartezjusza wyraźnie już eksponuje się podmiotowość

i duchowość człowieka, a zwłaszcza jego świadomość111.
Obie interpretacje są bardzo ważne. Człowieka bowiem, jak stwierdza Mieczy-
sław A. Krąpiec, można rozpatrywać zarówno jako res naturae, a więc jako okre-
ślony egzemplarz biologiczny w jego rozwoju, uwarunkowaniach środowiskowych
i przejawach działania, jak i od strony jego bytowości, która od wewnątrz kształtuje
sobie duchowe oblicze. Należy więc patrzeć na człowieka jak na osobę112.
Zatem obie interpretacje powinny współwystępować. Wskazywał na to już
Blaise Pascal:
„Niebezpieczne jest zanadto pokazywać człowiekowi, jak bardzo podobny jest zwie-
rzętom, nie wskazując mu jego wielkości. Również niebezpieczne jest zanadto mu
ukazywać jego wielkość bez jego nikczemności [...]. Nie trzeba, aby człowiek mnie-
mał, że jest równy bydlętom ani aniołom, ani żeby nieświadom był i jednego, i dru-
giego, ale aby wiedział jedno i drugie”113.
Wszelkie teorie człowieka powinny zmierzać do realizmu, broniąc się przed

koncepcją dualistyczną, w której zawsze dochodzi do przesadnego akcentowania
bądź jego wymiaru duchowego (homo spiritualis), bądź wymiaru biologicznego
czy ekonomicznego (homo biologicus oeconomicus)114.
Kategoria osoba i jej ujęcia teoretyczne

Pojęcie osoba posiada swoją historię i, jak podkreśla Wincenty Granat, ma
jakąś urzekającą siłę, gdyż jest ciągle na nowo podtrzymywane i wyjaśniane115.
Spotykamy się z nim już w starych słownikach języka polskiego, m.in. w Słow-
niku Brücknera. Określając fakt ludzki, Brückner stwierdza: „Słowianin urobił
od zwrotu «o sobie (samym)» przysłówek «osob»”. Chodzi o pewne doświad-
czenie samego siebie, immanencję Ja w moich aktach. To podstawowe doświad-
czenie bycia człowiekiem jest zarazem doświadczeniem faktu bycia-osobą, to
znaczy bycia podmiotem istniejącym w sobie116. Łączy się z tym fakt poczucia
111
Można tu wskazać na dziedzictwo pokartezjańskie (D. Hume, I. Kant, J.G. Fichte, H.N. Schelling i G.W.F.
Hegel), na egzystencjalistyczne koncepcje człowieka (M. Heidegger, K. Jaspers), czy antropologię M. Schelera.
(Zob. M.A. Krąpiec Ja–człowiek, s. 99–117).
112
Tamże, s. 418–420.
113
B. Pascal Myśli, s. 137 (VI, 418).
114
Zob. W. Granat Personalizm chrześcijański. Teologia osoby ludzkiej. Poznań, Księgarnia Św. Wojciecha
1985, s. 143–144.
115
Tamże, s. 65.
116
Zob. M.A. Krąpiec Kim jest człowiek?, s. 313.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
przynależenia sobie i niezależności, który zdaniem Romano Guardiniego najbar-

dziej rozstrzyga o byciu osobą117.
Pojęcie osoba wyprowadza się od łacińskiego persona, które korzeniami sięga
do greckiego prôsopon (maska używana przez aktora w starożytnym dramacie
greckim, w języku Etrusków określana jako phersu)118.
Analizy etymologiczne, jak też te uwzględniające kontekst społeczno-kultu-
rowy (w różnych językach i kulturach), pozwalają stwierdzić, że w pojęciu osoba
jest zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku – w jego formie, indywi-
dualności, w jego sposobie życia jako bytu osobnego, oddzielonego od rzeczy i od
otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego. Być osobą łączy się bowiem, zda-
niem Guardiniego, z niepowtarzalnością i pojedynczością. Te kategorie można
widzieć w wymiarze ilościowym (jestem tylko jeden, nie mogę mieć sobowtóra)
i jakościowym (tylko ja jestem tą osobą). Ten fakt nadaje osobie wewnętrzności
i immanencji 119 .
Pojęcie osoba można rozpatrywać w aspekcie statycznym i dynamicznym,
które dają się zauważyć w historycznym rozwoju tej kategorii, której początki
możemy łączyć z:
■ rozumieniem tajemnicy Trójcy świętej w chrześcijaństwie,

■ rozumieniem Tajemnicy Wcielenia (związania dwu natur: boskiej i ludzkiej
w Chrystusie),
■ koniecznością precyzowania nauki chrześcijańskiej dla obrony jej przed herezjami.
Rozróżnienie trzech Osób Boskich, a następnie przesunięcie akcentu z sub

stancji na dialogiczną formę istnienia Boga (dokonane przez św. Augustyna),
wreszcie podjęta w chrystologii próba ukazania i wyjaśnienia tajemnicy Chry-
stusa i wyróżnienia w Nim jednej osoby o dwu naturach (una persona – dua
naturae) stanowiły, jak wyjaśnia Joseph Ratzinger, nowość w rozumieniu pojęcia
osoba: pojmowanie osoby nie tyle substancjalnie, ile egzystencjalnie (w sensie
wzajemnego otwarcia się na siebie, wzajemnych relacji i współistnienia)120.
117
Zob. D. Breitenstein Guardinis christliche Anthropologie. „Bildung und Erziehung“ (red.. von Hans Brun-
nengrüber und Joseph Schrüteler) 1937, s. 10–11.
118
Zob. W. Granat Personalizm chrześcijański, s. 55–86; H. Rheinfelder Das Wort ‚Persona‘, „Beihefte zur
Zeitschrift für Romanische Philologie”. Halle 1928, Bd. 77, s. 18–26; A. Trendelenburg Zur Geschichte des
Wortes Person. „Kantstudien”, Bd. XIII, Berlin 1908, s. 1–17.
119
Zob. D. Breitenstein Guardinis christliche Anthropologie, s. 11.
120
Zob. J. Ratzinger Zum Personverständnis in der Dogmatik, W: Das Personverständnis in der Pädagogik
und ihren Nachbarwissenschaften, I. Teil eines Kongreßberichtes (red. J. Speck). Bochum 1966, s. 162–164.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Ten istotny aspekt zdaje się pomijać znana formuła Boecjusza (+526): „per-
sona est naturae rationabilis individua substantia” (osoba jest poszczególną sub-
stancją istoty rozumnej)121. I chociaż w tej formule Boecjusz pozostawał jeszcze
na gruncie substancjalnego myślenia greckiego, jakby nie dostrzegając owego
novum, jakie wniosło chrześcijaństwo w postaci aspektu egzystencjalnego i re-
lacyjnego (osoba jako byt będący w relacji), to jednak od czasów Boecjusza poję-
cie to zaistniało na gruncie refleksji filozoficznej i było ściśle związane z takimi
podstawowymi kategoriami filozoficznymi, jak natura i substantia. Aż do na-
szych czasów możemy mówić o roli tych kategorii w rozumieniu pojęcia osoba.
W zależności bowiem od tego, co rozumie się przez pojęcie natura i co rozumie
się przez pojęcie substantia, zmienia się rozumienie pojęcia osoba.
Powyższe ujęcia wskazują na:
■ istnienie ontyczne osoby (osoba w sobie i tożsama z sobą),

■ istnienie deontyczne osoby, czyli istnienie dla, o ile jest ona zdolna przez swoje
doskonalenie się i kontakt z drugim pozostać samą sobą.
Dalszy rozwój pojęcia osoba doprowadził do powstania dwu głównych tradycji:
■ bardziej podkreślającej w pojęciu osoba substancjalność i osobowość (Boecjusz,

scholastyka, św. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka),
■ nachylenie bardziej egzystencjalne (św. Augustyn, Ryszard od św. Wiktora,
J. Duns Szkot, M. Luter, B. Pascal, S. Kierkegaard i współcześnie tzw. teologia
dialektyczna).
Z jednej więc strony podkreślana jest struktura pojedynczości, w której oso-

ba jest nie tylko jedna, lecz jedyna, z drugiej zaś podkreśla się jej bycie dla, a także
zmienianie się i doskonalenie, co zakłada egzystowanie w historii i w społeczno-
ści, a więc życie we wspólnocie.
Kategorię osoba możemy także przenosić na wymiar życia wspólnotowego.
Zauważamy tu wyraźnie nie tyle formowanie się jakiejś zbiorowości ludzi, ile
– odpowiednio do osobowego wymiaru – mamy wspólnotę. W myśli persona-
listycznej precyzuje się odmienność dwu rzeczywistości życia społecznego: spo-
łeczności i wspólnoty:
121
A.M. Boecjusz O pociechach filozofii ksiąg pięcioro oraz traktaty teologiczne (tłum., wstęp i objaśnienia
T. Jachimowski). Poznań 1926, s. 229–232 (PL 64, 1337–1354).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
1. Społeczność jest zbiorowością ludzi, która powstaje przeważnie z powodów racjo-

nalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza
samą społecznością osób.
2. Wspólnota powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich – „z serca
do serca”, „od osoby do osoby”. Nie można tu mówić o organizacji (nawet była-
by ona czymś niezrozumiałym). Wspólnota jest pojęciem podkreślającym relację
(jest to byt w relacji), natomiast nie istnieje jako pojęcie substancjalne. Powstaje
ze względu na dobro osób i ma wartość samą w sobie122.
W tym aspekcie zasługuje na uwagę myśl Karla Jaspersa, który zajmując się
kwestią samotności jednostki, całkowicie zamkniętej w samej sobie, troszczy się
także, aby nie została ona zajęta i pochłonięta przez masę123, i wskazuje w ten spo-
sób na konieczność życia społecznego opartego na relacjach interpersonalnych.
Podobnie Nikołaj A. Bierdiajew124 zauważa konieczność pójścia nie tylko ponad
masą, lecz również ponad samą społecznością, aby dojść do życia wspólnotowe-
go, w którym uczestniczenie osób pozwala na ukonstytuowanie się pewnej soli-
darności, obejmującej Ja i Ty, gdzie każda osoba występuje jako podmiot aktywny
i odpowiedzialny oraz komunikuje się z innymi we wzajemnym dialogu.
Mamy zatem nie tyle społeczność rozumianą jako sumę osób ani kolektyw
jako społeczność (które byłyby nadrzędne nad osobą), lecz wspólnotę, która ma
za zadanie „maieutykę osoby” („wzbudzenie osoby”) i popieranie jej „formowania
siebie”125.
Dla teorii wychowania istotne w związku z osobą są pojęcia: koncepcja oso-
by oraz teoria osoby126. Do opracowywania koncepcji osoby, a nawet teorii osoby
w największym stopniu przyczynił się współcześnie personalizm, z niego wyro-
sła także specyficzna nauka, która coraz częściej nazywana jest personologią127.
Personalizm pierwotnie (m.in. w pismach Schleiermachera128) określał ideę oso-
bowego Boga – przeciwstawną idei panteistycznej. Charles Renouvier określał
personalizm jako „doktrynę o osobowości”, która”:
122
Zob. F. Stippel Grundlinien personaler Pädagogik. „Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik”.
Münster 3 (XXXIV), 1958, s. 158–160.
123
Zob. F. Stippel Die Zerstörung der Person. Kritische Studie zur nationalsozialistischen Pädagogik. Donau-
wörth Cassianum, Ludwig Auer Verlag 1957.
124
Zob. N. Bierdiajew Filozofia wolności (tłum. E. Matuszczyk). Białystok. ORTHDRUK 1995.
125
Zob. M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 278–295, 469–471.
126
Zob. G. Flores dArcais Note storico-critiche per una teoria della persona. Roma, Editrice Herder 1984.
127
C.S. Bartnik Personalizm. Lublin, Oficyna wydawnicz „Czas” 1995.
128
Zob. F.D.E. Schleiermacher Über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verächtern. Leipzig
1868.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
„stawia sobie jako zadanie, wykazać za pomocą racji przede wszystkim logicznych,
a następnie moralnych, że poznanie osoby, jako świadomości i woli, jest fundamen-
tem wszystkich poznań ludzkich”129.
Kategorię personalizm upowszechnił William Stern, który w książce Osoba

i rzecz130 prezentuje tzw. krytyczny personalizm, rezygnując z metafizycznych
analiz osoby na rzecz ujęć psychologicznych i epistemologicznych131. To był po-
czątek personalizmu psychologiczno-pedagogicznego.
Personalizm wpłynął również na polskich pedagogów i psychologów, wśród
których na szczególną uwagę zasługują Karol Górski, Józef Pieter, Józef Pastuszka,
Stefan Baley, Stefan Szuman, Mieczysław Kreutz. Stanowiska tych autorów z okre-
su międzywojennego poddali ostrej krytyce m.in. Jerzy Ekel, Ida Kurcz, Ryszard
Radziwiłowicz i Janusz Reykowski, którzy wychodząc z pozycji materializmu dia-
lektycznego, zarzucali m.in. Józefowi Pieterowi, że uznaje wiekuistą ludzką naturę,
Ludwikowi Jaxa Bykowskiemu, że uprawiał psychologię rasistowską132.
Po II wojnie światowej wśród polskich personalistów wyróżniają się: Ste-
fan Kunowski, Karol Wojtyła, Wincenty Granat, Stanisław Kowalczyk, Czesław
S. Bartnik, Franciszek Adamski, a po 1958 r. środowiska Klubów Inteligencji Ka-
tolickiej skupione wokół „Więzi”, „Znaku” oraz „Tygodnika Powszechnego”133.
Warto zwrócić uwagę na problem istnienia personalizmu perenne i persona-
lizmu naszych czasów (datowanego przede wszystkim od Mouniera)134.
Oczywiście, personalizm ma wiele nurtów. To, co możemy określić jako ce-
chę wspólną wszystkim jego odmianom, to zainteresowanie sprawami wycho-
wania i charakter pedagogiczny. Personalizm stał się nawet swoistą pedagogią
129
Ch. Renouvier Le personnalisme suivi d’une étude sur la perception externe et sur la force (1903). Paris
1926.
130
W. Stern Person und Sache. System des kritischen Personalismus. Leipzig, J.A. Barth 1918–1924 (pierwsze
wydanie w 1909 r.).
131
W. Stern określa personalizm jako „przeświadczenie”, że „istnieją jednostkowe, samoistne i samowartoś-
ciowe osoby i że są one, jako osoby, zdolne do wewnętrznego działania, i że to ich działanie jest skierowane
na realizację celów”. (W. Stern Person und Sache, s. 20; J. Herbut (red. n.), Leksykon filozofii klasycznej. Lublin,
TN KUL 1997, s. 422–423).
132
Krytyka dotyczyła bezpośrednio pojęcia osobowości, ale nie oszczędzono również osoby. (Zob. m.in.
J. Reykowski Analiza krytyczna poglądów na osobowość w polskiej psychologii okresu międzywojennego, „Stu-
dia Pedagogiczne” 1, 1954, s. 83–108; W. Granat Personalizm chrześcijański, s. 65).
133
Zob. S. Popławski Personalizm w Polsce. Problemy rewolucji osobowo-wspólnotowej w mounieryzmie
„Więzi”. Warszawa 1975.
134
Zob. M. Manno Collocazione filosofica e implicanze pedagogiche del personalismo critico. „Rassegna di
Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Padova, 39, 1981, 1, s. 30n; A. Rigobello (a cura di) Il personalismo. Roma,
Città Nuova 1975.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
personalistyczną135. Ale działo się też odwrotnie – personalizm interesował pe-

dagogów i dydaktyków, stając się impulsem do opracowań dotyczących koncepcji
szkoły, wychowania i dydaktyki. Ma więc ten kierunek również swoje implikacje
pedagogiczne, a w związku z rozumieniem pojęcia osoba ujmowanym w sposób
charakterystyczny dla tradycji chrześcijańskiej bywa niekiedy identyfikowany
z nią w zakresie podkreślania wartości i godności osoby ludzkiej136.
Współcześnie personalizm oznacza:
■ doktrynę akcentującą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postulującą

jej pełną afirmację;
■ programy działań wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące war-
tości ekonomiczne i techniczne wartościom osobowo-duchowym137.
Ku integralnej teorii osoby w teorii wychowania

Zależność koncepcji wychowania od przyjętej wcześniej koncepcji człowieka
można analizować w ujęciu historycznym i w kontekście aktualnych tendencji
w wychowaniu. Szczególnie pomocna w ukazaniu tych implikacji może być pro-
pozycja Guardiniego zawarta w traktacie Podstawy pedagogiki138, a także analiza
współczesnych błędów w wychowaniu przedstawiona przez Maritaina w Filozo-
fii wychowania139.
Guardini wskazuje na najbardziej charakterystyczne rozumienia pojęcia oso-
ba wpływające na ujęcia wychowania:
1. Pojęcie osoby jako pewnej kategorii ontologicznej. Osoba jest tu widziana
jako istota niezależna, istniejąca w samej sobie w sensie substancjalnym. Pozo-
staje ona względnie niezależna od wpływów zewnętrznych. Fakt egzystencjalny
bycia osobą wypływa po prostu z ontologicznego faktu bycia człowiekiem i doty-
czy zarówno ludzkiego embrionu, jak osób chorych psychicznie. W tym nurcie
mieszczą się poglądy teologiczne, rozważania o tajemnicy Trójcy świętej, traktaty
135
Por. L. Stefanini Personalismo educativo. Roma Bocca 1955; C. Nanni Educazione e scienze dell’educazio-
ne. Roma LAS 1984, s. 120–122.
136
Zob. m.in. Cz. S. Bartnik Personalizm; M. Rusecki Ku personalizmowi chrześcijańskiemu. „Przegląd Uni-
wersytecki KUL” 3 (29), 1994, s. 6–7, 28.
137
Zob. J. Herbut (red.) Leksykon filozofii klasycznej, s. 422–423.
138
R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen.
Würzburg Werkbund-Verlag 1953, s. 21–25 (fragment tego traktatu w polskim tłum.: Podstawy pedagogiki.
W: R. Guardini Bóg daleki - Bóg bliski, s. 270–278.
139
J. Maritain Pour une philosophie de l’éducation. Paris Librairie Arthème Fayard 1959, s. 17–39 (fragmenty
w polskim tłum.: Od filozofii człowieka do filozofii wychowania. W: F. Adamski (red.) Człowiek – Wychowanie
– Kultura. Wybór tekstów. Kraków WAM 1993, s. 61–79).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
chrystologiczne, analizy D. E. Schleiermachera (idące w kierunku panteizmu), H.

Lotze’a, I. Kanta i Leibniza (idących w kierunku humanizmu).
Takie rozumienie osoby daje nam pierwsze rozumienie wychowania, któ-
re charakteryzuje tendencja do zwracania uwagi jedynie na przekaz wiedzy
w sensie ogólnym (wykształcenie ogólne). Podkreśla się tutaj aspekt intelektualny
wychowania, zwraca się też uwagę na miejsca, gdzie takie wykształcenie byłoby
przekazywane (instytucje oświatowe), i na odpowiednie dla tego przekazu środ-
ki. W ten sposób poznanie intelektualne zajmuje najważniejsze miejsce wśród
aktów ludzkich, co eksponują m.in. antropologie idealistyczno-humanistycz-
no-intelektualistyczne, przyjmujące, że sama wiedza o wartościach oznacza ich
rzeczywiste posiadanie i właściwe działanie. W pracy pedagogicznej należałoby
więc dążyć do formowania człowieka mądrego, do indywidualnej, silnej osobo-
wości. Taki ideał wychowania stawiano w średniowieczu (znaczenie teologów
i kanonistów), a zwłaszcza w humanizmie. Naprawdę wychowany byłby czło-
wiek, który posiadł pewną wiedzę przekraczającą horyzonty jego własnego za-
wodu (specjalizacji)140.
Podobne jest stanowisko J. Maritaina, który zauważa występowanie tego
rodzaju koncepcji człowieka we współczesnej myśli pedagogicznej, określając ją
jako błąd intelektualizmu.
Taki błąd może przybierać dwie formy:
■ osiągnięcie sprawności dialektycznej lub retorycznej (w pedagogice klasycznej),

■ nacisk na praktyczną, bardziej szczegółową i techniczną specjalizację141 (według
Maritaina ta forma może stanowić realne zagrożenie dla demokracji, gdyż de-
mokratyczny ideał wymaga wiary w energie duchowe i domaga się rozwoju tych
energii).
2. Pojęcie osoby jako bytu relacyjnego. Na takim gruncie poszukuje się istoty
egzystencji ludzkiej (a więc istoty faktu bycia człowiekiem) m.in. w fenomenolo-
gii (Scheler) i w filozofii egzystencjalnej (Heidegger, Jaspers,Gilson), gdzie z jednej
strony pojawia się krytyka substancjalnego rozumienia osoby, z drugiej zaś pod-
kreśla się dialogiczny charakter relacji pomiędzy jednostką a społecznością. Taka
koncepcja osoby może jednak prowadzić do deprecjonowania wartości osoby
140
Por. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 22–23.
141
Zdaniem Maritaina brak pewnego wykształcenia ogólnego przy daleko zaawansowanej specjalizacji,
może prowadzić do animalizacji ludzkiego umysłu i życia. W wychowaniu wysiłki zmierzające do kształce-
nia jedynie specjalistów „dehumanizują ludzkie życie”. (Zob. J. Maritain Pour une philosophie de l’éducation,
s. 35–37 (Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, s. 72–73).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
i do hołdowania wychowaniu kolektywnemu. Personalizm, uznając za niewłaści-

we stanowisko indywidualizmu, kolektywizmu oraz omawiane przez Maritaina
stanowisko tzw. socjologizmu, poszukuje rozwiązania tych dwu skrajności w tzw.
dialogicznym personalizmie lub w „filozofii ja-ty”142.
3. Pojęcie osoby w kategoriach etyczno-moralnych. Każdą osobę charakte-
ryzuje pozostawanie sobą samym i niepowtarzalność. Indywidualny charakter
wartości przejawia się w wolnych i odpowiedzialnych decyzjach każdej jednostki.
Często dokonuje się tu zamiany pojęcia osoba na pojęcie osobowość, z uwypukle-
niem wartości „bycia właśnie takim”. Omawiane rozumienie osoby jest związane
z przyjęciem możliwości wyrażenia przez nią tego, co etyczne. To fakt spotykany
już w etyce stoickiej, następnie u Kanta,Goethego, Humboldta i Schleiermachera.
Wskazuje się tam na charakter indywidualny, na to, co w danym człowieku szcze-
gólne, na harmonijnie ukształtowaną osobowość, która ma wpisany w siebie cel
i w której podstawowym kryterium działania jest tzw. dobra wola143.
Powyższe myślenie wnosi do pedagogiki postulat formowania dobrego gustu,
smaku czy charakteru. Za człowieka wychowanego uważa się tego, kto nabył pew-
ną wrażliwość, jest bogato rozwiniętą osobowością, zdobył pewność siebie, potra-
fi działać etycznie. To rozumienie wychowania jest obecne u Sokratesa, stoików,
w średniowieczu u tzw. antyteoretyków (św. Bernard, św. Tomasz a Kempis), w pie-
tyzmie, w idealizmie niemieckim, u Nietzschego i zwłaszcza w pragmatyzmie144.
Natomiast zdaniem Maritaina, który takie stanowisko określa jako wolunta-
ryzm, obserwuje się dążenie do podporządkowania rozumu woli i odwoływanie się
do sił irracjonalnych. Całe wychowanie powinno się wtedy skupiać albo na woli, albo
na wolnej ekspansji natury i naturalnych potencjalności. Ponieważ jednak między
obu elementami naszej osobowości istnieje ścisła zależność: działanie rozumu jest w
pewnym sensie szlachetniejsze niż działanie woli (jest bardziej niematerialne i ogól-
ne, ale należy też widzieć, że to dzięki woli człowiek staje się szlachetniejszy i lepszy),
dlatego w wychowaniu wskazane jest wzajemne przenikanie się rozumu i woli145.
4. Pojęcie osoby w sensie psychologicznym i socjopsychologicznym. Podkre-
śla się tu indywidualny charakter aktów psychicznych, będących znakiem roz-
poznawczym dla człowieka jako osoby, a jednocześnie uwzględnia się społeczny
142
Por. B. Langemeyer Der dialogische Personalismus in der evangelischen und katholischen Theologie. Pa-
derborn 1963; A.O. Schorb Erzogenes Ich und erziehendes Du. Stuttgart 1948, s. 43–50; J. Maritain Pour une
philosophie de l’éducation, s. 31–35 (Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, s. 69–72).
143
Zob. R. Eisler Kant-Lexikon. Berlin 1930, s. 409–410, Wörterbuch der philosophischen Begriffe. Berlin
1929, s. 395–396.
144
Por. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 23.
145
Zob. J. Maritain Pour une philosophie de l‘ éducation, s. 37–39 (Od filozofii człowieka do filozofii wycho-
wania, s. 73–75).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
charakter osoby, która ma do spełnienia ważne zadania, role i funkcje społeczne.

Pojęcie osoby traktuje się jako synonim pojęcia osobowość. Ma to miejsce m.in.
w psychologii postaci (formy) i w behawioryzmie. Podkreśla się także problem
rozwoju i stawania się osoby.
Wyprowadzany z tej koncepcji cel działalności wychowawczej jest zwią-
zany ze stanem zdrowia i prawidłowym rozwojem (uwypuklenie jakiegoś „eg-
zemplarza wzorcowego”). Zdaniem Guardiniego taką koncepcję uosabia postać
Kallikla w Gorgiaszu Platona, znajdujemy ją także w przedstawianiu osobowości
w okresie Odrodzenia oraz u Nietzschego w koncepcji nadczłowieka146.
Według Maritaina, takie ujęcie celu wychowania jest błędne, ponieważ: „Za-
danie wychowania jest większe, a zarazem bardziej tajemnicze i w pewnym sen-
sie wymagające więcej pokory niż wielu to sobie wyobraża”147.
Bardzo często uproszczenie samej koncepcji człowieka i wiązanie jej jedynie
z rolą społeczną, kulturalną czy ekonomiczną miało miejsce w historii wychowa-
nia i owocowało jednostronnością, a nawet wręcz utopiami pedagogicznymi148.
Słuszne wydaje się stwierdzenie Maritaina, że koncepcje te charakteryzuje błęd-
ne przekonanie, iż wszystkiego można nauczyć. Ten błąd, znany od czasów sofi-
stów, prowadził wprawdzie do nauczania wiedzy, ale kosztem mądrości149.
Guardini krytykuje jednoaspektowość i jednostronność wymienionych przez
siebie linii rozumienia osoby i wychowania. Na przykład wiedza, nawet najbardziej
wszechstronna, nie oznacza jeszcze umiejętności jej zastosowania, a doświadczenie
wykazuje, że przekaz wiedzy abstrakcyjnej może wręcz prowadzić do oddalania się
od rzeczywistości. Również nadmierne uwypuklenie wartości etyczno-moralnych
może prowadzić do zubożenia na płaszczyźnie ludzkiej i kulturalnej. Zatrzymanie
się na aspektach estetyki lub w kręgu biologizmu i naturalizmu, prowadzi do zej-
ścia na poziom nieludzki, zbyt zaniżony, jeśli chodzi o człowieka150.
Jako pedagogów interesuje nas człowiek nie tylko w zakresie jego stanu fak-
tycznego, ale również w aspekcie stanu możliwego – zajmujemy się nie tylko tym,
co jest aktualnie, ale również tym, co może być. Dlatego we współczesnej teo-
rii wychowania musimy postawić sobie jednak pytanie, jaka powinna być teoria
człowieka, aby pozwoliła nam odpowiednio projektować jego przyszłość i inte-
gralny rozwój.
146
Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 23.
147
Zob. J. Maritain Pour une philosophie de l’éducation, s. 20 (Od filozofii człowieka do filozofii wychowania,
s. 63).
148
Zob. G. J. Pastiaux Précis de pédagogie. Paris Nathan 1997, s. 20, 50, 67n.
149
Zob. J. Maritain Pour une philosophie de l’éducation, s. 40 (Od filozofii człowieka do filozofii wychowania,
s. 75).
150
Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 22–23.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Mówiąc o człowieku teoretycznie, narażamy się na niebezpieczeństwo zbyt

wielkich uogólnień, na jednokierunkowość i ujmowanie niektórych przejawów
zachowań konkretnej osoby jako występujących u wszystkich ludzi. Nasze
stwierdzenia o człowieku są niejednokrotnie pełne sprzeczności – z jednej stro-
ny chcemy go widzieć jako niezależnego od otaczającego świata, jako istnienie
podmiotowe i wolne, z drugiej zaś przypisujemy wielką rolę normom i prawom
życia lub nawet rynku ekonomicznego.
Zadaniem badań nad człowiekiem w teorii wychowania – i w ogóle w pe-
dagogice, staje się nie tylko wyciąganie z teoretycznych koncepcji człowieka
właściwych wniosków, które owocowałyby w praktyce wychowawczej, ale także
projektowanie na wychodzenie ku temu, co nie jest jeszcze w pełni oczywiste.
Nie wystarczą tutaj jedynie wyniki badań eksperymentalnych, ale musimy się
odnieść do metod analizy, hermeneutyki, dialektyki i fenomenologii, gdyż budo-
wanie teorii człowieka jest zadaniem interdyscyplinarnym.
Współcześnie zdobyte gdzie indziej dane wymagają uporządkowanej teorii
czy koncepcji pedagogicznej, zdolnej określić ramy konieczne dla większej in-
tegracji wyników badań oraz przygotowanej do stawiania dalszych pytań (np.
analityczno-empirycznych czy hermeneutyczno-krytycznych)151.
Dlatego należałoby dogłębniej przemyśleć samo pojęcie osoba. Dzisiaj – po
Freudzie, psychologii indywidualnej, strukturalizmie, po Szkole Frankfurckiej,
nihilizmie itp. – wiemy o osobie dużo więcej, można by więc zbudować obraz
człowieka (model człowieka), który z jednej strony opierałby się na założeniach
ogólnie przyjętych, a z drugiej uwzględniałby, w wymiarze historycznym, kon-
cepcje ludzkiego sposobu patrzenia, myślenia i projektowania egzystencji152.
Każda epoka miała swój uprzywilejowany obraz człowieka zawarty w kon-
cepcjach wychowania (średniowiecze – człowiek jako obraz Boga; czasy nowo-
żytne – homo faber, a więc budowniczy, a nie jedynie użytkownik świata; czasy
ponowoczesne zdają się oferować wielość nieprzystających do siebie obrazów.
Dzisiejsza wielorakość obrazów i modeli człowieka nie musi sugerować re-
latywizmu czy historyzmu. Warto natomiast spojrzeć na to jako na bogactwo,
możliwość i zaproszenie do poszukiwania, można bowiem dużo zyskać przy plu-
ralizmie koncepcji. Chodzi tylko o aktywne i krytyczne wykorzystywanie odkryć
i ustawiczne odnoszenie się do istoty wychowania.
151
Zob. M. Nowak Ku współczesnej teorii młodzieży w pedagogice. W: T. Ożóg (red.) Nauki społeczne o mło-
dzieży. Lublin Norbertinum 1994, s. 15–33; W. Hornstein Aspekte und Dimensionen erziehungswissenschaftli-
cher Theorien zum Jugendalter. W: Jugend im Spektrum der Wissenschaften. München 1970 s. 152–201.
152
M. Nowak Od filozofii człowieka do filozofii wychowania. W: H. Kwiatkowska (red.) Ewolucja tożsamości
pedagogiki. Warszawa PTP 1994, s. 120–135.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Gdy patrzymy dziś na różne koncepcje wychowania, zauważamy, że powstają

one jako odpowiedź na wymagania społeczne.
Możemy stwierdzić, że dla teorii wychowania i pedagogiki nie są odpowied-
nie modele człowieka typu spekulatywno-istotowego, które mówią o nim je-
dynie w kategoriach jakości konstytutywnych i determinujących (inteligencja,
wolność, cielesność, duchowość itd.), wymiarów podstawowych (indywidual-
ność, kolektyw, polityczność itd.) czy nawet wymiarów powołujących się na jakiś
„statut nadprzyrodzoności”. Takie podejścia mogą marginalizować stawanie się,
rozwój, dynamizm itp.
Oczekiwań teorii wychowania nie spełniają również modele człowieka rela-
cyjno-doświadczeniowe, zainteresowane określaniem warunków i możliwości
autentycznej egzystencji (człowieka widzi się tu często jako jakiś byt tajemniczy,
jako intersubiektywność, podmiotowość, jako istotę czującą kosmos i partycypu-
jącą w nim). Taka antropologia ponosi ryzyko zaniedbania konkretu, material-
ności struktur i kontekstu, w jakim toczy się egzystencja. Mimo podkreślania
podmiotowości zaniedbuje się sięganie do jej korzeni (a więc stawanie się sobą
w relacji z innymi).
W pracy Miłość i Odpowiedzialność K. Wojtyła podkreśla, że adekwatne
do potrzeb edukacji wydają się być modele człowieka ujęte w perspektywie
historyczno-prakseologicznej. Mają one na uwadze człowieka w kategoriach
podmiotu i ludzkości, konkretnej kobiety i mężczyzny stających się osobami,
danej kultury, cywilizacji oraz własnej aktywności w przekształcaniu świata.
Uwzględnia się tu priorytet konkretnych sytuacji, w jakich żyje pojedynczy czło-
wiek. Ostatecznym punktem odniesienia wszelkich stwierdzeń antropologicz-
nych powinien być człowiek, a nigdy idea człowieka, idea natury ludzkiej lub jakiś
człowiek z fantazji.
Model człowieka nie jest dziełem ukończonym ani dającym się bezpośrednio
zastosować w wychowaniu. Musi on przejść proces przystosowania się do indy-
widualnych możliwości wychowanka, uwarunkowanych jego rozwojem i różny-
mi poziomami egzystencji, jednocześnie należy zawsze mieć na uwadze konkret-
ne wymagania i okoliczności społecznego rozwoju człowieka.
Jeśli nawet koncepcja człowieka spełnia szereg wymagań metodologicznych,
będzie ona zawsze jeszcze niekompetentna w dwojakim sensie:
■ pozostając na poziomie uniwersalności i pojęciowości, zawsze jest generalizacją

i abstrakcją,
■ wskazując na pojęcia i horyzonty egzystencji ludzkiej, nie mówi o celach i włas-
nym horyzoncie tego, kto jest podmiotem wychowania.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Łatwo więc popaść w różnego rodzaju pułapki, podobnie jak to się stało w po-
łowie XX w. w podręcznikowych ujęciach etyki i teologii moralnej, które wyprowa-
dzały normy moralne z celów małżeństwa oderwanych od ontologii małżeństwa.
Dokonując krytyki tych ujęć, biskup Wojtyła zaproponował normę personalistycz-
ną, która jest swoistym postulatem afirmacji osoby dla niej samej: osoba nigdy nie
może być środkiem do celu, gdyż wtedy zostałaby pogwałcona jej godność153.
Przyjęcie zatem orientacji humanistycznej (na człowieka) w badaniach rze-
czywistości wychowania powinno polegać na prowadzeniu badań dla wycho-
wania, a więc dla człowieka i jego integralnego rozwoju. Jest to możliwe przy
szczególnym skierowaniu się na praktykę154.
Na potrzebę praktyki i jej priorytetową rolę zwracali uwagę m.in. Hessen,
Mysłakowski, Suchodolski. W Niemczech m.in. Flitner, podkreślał, że zrozu-
mienie procesu wychowania nie może być w pedagogice celem w samym sobie.
Dzieło reinterpretacji faktów pochodzących z badań struktur psychologicznych,
historyczno-społecznych, z ogólnej koncepcji egzystencjalnej sytuacji człowieka
i jej znaczenia etycznego, jest zorientowane również na poprawianie praktyki wy-
chowania. W tym też znaczeniu Flitner mówił o pedagogice jako nauce herme-
neutyczno-pragmatycznej155. Podkreślał również znaczenie refleksji teoretycznej
(réflexion angagée), wychodzącej od tych, którzy czują się odpowiedzialni. Tego
typu myślenie powinno charakteryzować i wyróżniać pedagogikę jako naukę156,
a może w ogóle człowieka jako badacza rzeczywistości.
3.3. O nowe podejście w metodologii badań teorii wychowania
Innym aspektem w spojrzeniu na problemy metodologii badań teorii wycho-

wania może być podejście od strony jej wyzwań, założeń i celowości. Oprócz
odniesienia się do konkretnej rzeczywistości i jej stanu sięgamy do zadań doce-
lowych i do odkrywania specyfiki podejścia badawczego w kontekście jego przy-
czyniania się do optymalizacji procesu wychowawczego i możliwości oddziały-
wań wychowawczych. Istotna jest integralność oraz spójność ujęć problematyki
– troska o takie podejście badawcze, które w jak największym zakresie odzyski-
wałoby wychowanie w jego integralności i złożoności.
153
S. Smoleński (bp.) Norma personalistyczna, „Analecta Cracoviensia”. Kraków, t. 3, 1971, s. 309-319.
154
Zob. M. Winiarski Pedagogika społeczna humanistycznie zorientowana, W: S. Kawula (red. n.), Peda-
gogika społeczna. Dokonania − aktualność − perspektywy, Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek, 2001,
s. 63-87.
155
Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg Quelle
1 Meyer 1957, Allgemeine Pädagogik. Stuttgart Klett 1975, s. 14–23.
156
Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft, s. 18.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
O nowe podejście w metodologii badań teorii wychowania 167
3.3.1. Odzyskiwanie wychowania
W poszukiwaniu integralnych ujęć wychowania – śledzonymi zarówno

w historii rozwoju teorii wychowania, jak i współcześnie – można zauważyć
pewne podstawowe tendencje, lub też założenia. Są to zwłaszcza:
1. Potrzeba wychowania, rozumiana i realizowana jako rzeczywistość spójna i jed-

nolita, chociaż złożona z poszczególnych procesów integralnej humanizacji czło-
wieka, włącznie z jego sytuacją jako dziecka.
2. Wymóg specjalistycznej wiedzy o wychowaniu, rozumianej, jako system nauk
metodologicznie samodzielnych (autonomicznych), a jednocześnie organicznie
sobie podporządkowanych i ze sobą związanych przez prawdziwie interdyscypli-
narną współpracę157.
U samych zatem podstaw przedmiot pedagogiki musi uwzględnić egzysten-

cję poszczególnych jednostek ludzkich – jej uwarunkowania, a jednocześnie na-
znaczenie przypadkowością i kruchością. Ważne w tym jest dziecko – Janusz
Korczak porównywał je do pergaminu zapisanego hieroglifami, z którego można
odszyfrować jedynie jakąś część zapisu158. Chodziło o poszukiwania związane
z uczynieniem egzystencji człowieka jak najbogatszą i najpełniejszą159.
Pedagogowi i pedagogice „zadane” są konkretne jednostki, dążące do swojego
rozwoju według własnej, wewnętrznej logiki, pragnące samorealizacji i ekspan-
sji w działaniu, otwarte na możliwości natury ludzkiej. Nikt nie rozpoczyna tej
drogi z punktu zerowego, z niczego, zawsze mamy do czynienia z określonym
miejscem, czasem, kontekstem i przeszłością, z dziedziczeniem i konkretnym
środowiskiem rodzinnym160.
Wychowanie nie może być jedynie zwykłym kształtowaniem czy modelowa-
niem. Musi się stawać autentycznym wprowadzeniem w zróżnicowane odczuwanie
i działanie na sposób ludzki, a więc być podejmowane w sposób świadomy, celowy
i twórczy. Chodzi o oddanie młodemu człowiekowi tego, co człowiek dorosły posia-
da (lub wierzy, że posiada), a o czym wychowanek marzy. W gruncie rzeczy chodzi
więc o pewną władzę oraz zdolność zapanowania nad rzeczywistością i historią,
157
Zob. P. Braido Pedagogia perseverante tra sfide e scomesse. „Orientamenti Pedagogici”. Torino SEI, 38,
1991, 226, s. 900–901.
158
Zob. J. Korczak Jak kochać dziecko. W: Dzieła, T. VII. Warszawa Latona 1993, s. 28.
159
Zob. P. Braido Pedagogia perseverante tra sfide e scomesse, s. 901.
160
Tamże, s. 901.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
zdolność bycia protagonistą własnego rozwoju i życia, jaką poprzez wychowanie

możemy przekazywać młodemu pokoleniu161.
Wychowanie jest zatem wielkim przedsięwzięciem, wielkim zadaniem wy-
magającym cierpliwości i pokory w odniesieniu do własnych możliwości i osiąg-
nięć. Dlatego to zadanie jest czasami porównywane z innymi rodzajami dzia-
łalności; z jednej strony przeciwstawia się je widowisku, spektaklom, reklamie
i całej mediatyzacji życia, z drugiej zaś porównuje się do pracy rzemieślniczej,
działalności artystycznej czy nawet „laboratorium”, wskazując bardziej na proces
stopniowego tworzenia i budowania aniżeli na przedsięwzięcie przemysłowe czy
produkcję seryjną162.
Wychowanie jako przedmiot badań teorii wychowania zawiera w sobie to
wszystko, co odnosi się do wzrostu i rozwoju oraz budowania struktur osobowo-
ści jednostki poprzez liczne i zróżnicowane interwencje.
Wychowanie staje się też procesem podzielonym na części i przejawiającym
troskę o stan fizyczny, uwzględniającym wpływy zewnętrzne, kształtowanie się
emocji i oddziaływanie na nie, a także podejmującym oddziaływania terapeu-
tyczne, rewalidacyjne itp. W rzeczywistości nie chodzi tu o jakąś sumę. Podobnie
jak Zygmunt Mysłakowski, możemy bowiem stwierdzić, że pedagogika (tak jak
życie) nie jest sumą elementów, lecz spójną całością, jednością163, czy – jak okre-
śla to William Stern w swojej koncepcji personalizmu krytycznego – jednością
wielości („jednią” bądź „wielojednią”)164.
Wychowanie obejmuje więc te działania, które odnoszą się do tego wszyst-
kiego, co możemy określić jako „centrum osobowości”, nie kierują się na wy-
chowywanie do wielu rzeczy. Zadania wychowawcze odnoszą się w istocie do
strukturalizacji tych możliwości, które są w jednostce (od poziomu biologii aż po
perspektywę religijną). Dlatego nie potrzeba wiedzy o wszystkim, ani nawet ja-
kiejś wielkiej wiedzy, by być człowiekiem wykształconym. Ważna jest natomiast
intuicja oraz nabycie zdolności oceny, umiejętności podejmowania decyzji (decy-
dowania) i dochodzenia do źródeł osobowości – życia wewnętrznego, z którego
bierze się działanie człowieka.
161
Tamże, s. 901–902.
162
Tamże, s. 902.
163
Zob. Z. Mysłakowski Pedagogika, jej metody i miejsce w systemie nauk. W: S. Łempicki (red.), Encyklopedia
wychowania, t. I: Wychowanie, cz. 1. Warszawa, Nasza Księgarnia 1933, s. 9–29, Pedagogika ogólna. W: S. Łem-
picki (red.), Encyklopedia wychowania, cz. II. Warszawa, Nasza Księgarnia 1935, s. 701–785.
164
W. Stern Die menschliche Persönlichkeit. Leipzig 1919; S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki,
s. 120–121.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
3.3.2. Badania teorii wychowania a współpraca z zespołem

nauk o wychowaniu
Praca wychowawcza dokonuje się zawsze w relacji do wielowymiarowego

i nieprzewidywalnego organizmu człowieka, który musi żyć i działać w całej swo-
jej złożoności. Na tę wieloaspektowość powinna odpowiadać nauka o wychowa-
niu. Nie oznacza to odrzucenia dawnej pedagogiki, potrzebne jest jedynie to, aby
„badania pedagogiczne” wyzwoliły się od monopolu jakiegoś jednego aspektu
wiedzy o wychowaniu i bardziej zatroszczyły o swoją interdyscyplinarność.
W związku z powyższym wymaga się respektowania:
– bogactwa aspektów i ujęć wychowania, które odzwierciedlałyby całą złożoność

ludzkiego istnienia,
– zróżnicowania ludzkiego poznania, w którym „wiedza”, „naukowość”, „wyjaśnia-
nie”, „falsyfikowanie” itp. są rozumiane analogicznie, a nie jednoznacznie.
W wychowaniu i w refleksji pedagogicznej powinny znaleźć swoje miejsce

wszystkie ważne działania związane z kierunkami myślenia (biologicznym, psy-
chologicznym, kulturalnym, duchowym, moralnym, religijnym) i różnymi pozio-
mami opracowania naukowego (historycznym, metodologicznym, teoretycznym,
teologicznym). Dopiero pomiędzy nimi miałaby miejsce „pedagogika” bliska kla-
sycznemu, herbartowskiemu rozumieniu – pedagogika odrębna od filozofii i in-
nych nauk o wychowaniu, traktowana jako wiedza naukowa, eksperymentalna165.
„Pedagogiczne” byłoby zatem myślenie i wiedza skierowane na działanie
w służbie ludzkiej wolności jako takiej. Chodziłoby o promowanie rozwoju w kie-
runku pewnej ideowości. Wiedza pedagogiczna pozostawałaby w ścisłej relacji
(jednak bez utożsamienia) z filozofią, ideologią, jako dyscyplinami związanymi
z wiedzą o sensie życia, wartościach czy szczęśliwości. Sprowadzałaby się do ogól-
nej wizji życia, inspirowanej orientacją chrześcijańską, marksistowską, laicką itd.
165
Z. Mysłakowski stwierdza, że pedagogika jako nauka jest „jedną z dyscyplin, których przedmiotem jest
człowiek”. Podkreśla też, że jest ona zarazem: nauką opisową, opisującą rzeczywisty stan procesów wycho-
wawczych w pewnej społeczności; nauką normatywną, konstruującą coś idealnego, co nie jest jeszcze dane;
nauką eksperymentalną, badającą i doświadczalnie sprawdzającą zachodzące fakty i stany rzeczy; nauką so-
cjologiczną, interesującą się społeczną stroną wychowania i jego historią. Zatem wychowanie zakłada znajo-
mość tych wszystkich dyscyplin i znajduje się „niejako w punkcie ich skrzyżowania, nie będąc jednoznaczną
ani z żadną z nich, ani z ich sumą”. Specyfika jej spojrzenia polega na ujmowaniu człowieka „najuniwersal-
niej”, tzn. „jako najwszechstronniej pomyślaną całość”. Jeśli pojawia się jakakolwiek „fragmentaryzacja”, na-
stępuje wyjście „poza pedagogiczny punkt widzenia”. (Zob. Z. Mysłakowski Pedagogika, jej metody i miejsce
w systemie nauk, s. 23–28).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Pedagog, w tym także teoretyk wychowania, dążyłby do naukowego zrozu-

mienia działalności wychowawczej, jednocześnie otwierając się na świat idei (fi-
lozofia wychowania) i na stanowiska wyprowadzone z perspektywy innych nauk
zainteresowanych wiedzą o wychowaniu: psychologią wychowawczą, socjologią,
polityką itp.
W takiej sytuacji pedagog mógłby być koordynatorem zespołów wychowaw-
czych rozwijających swoją działalność w szkołach, poradniach rodzinnych czy
centrach poradni psychologiczno-pedagogicznych. Badania pedagogiczne byłyby
w takich uwarunkowaniach badaniami interdyscyplinarnymi, jednolitymi i ca-
łościowymi w odniesieniu do złożoności wychowania, a jednocześnie formalnie
zróżnicowanymi – nie jedna nauka, lecz system (kompleks) nauk i podejść na-
ukowych zorientowanych na różne sektory rzeczywistości wychowania (skupio-
ne na pracy wychowawczej).
Mamy zatem:
■ wychowanie rozumiane i realizowane w całej złożoności procesów humanizacji,

w miarę integralne i skupione na kształtowaniu zdolności podejmowania wol-
nych decyzji,
■ wiedzę o wychowaniu rozumianą i realizowaną, jako system dyscyplin metodolo-
gicznie autonomicznych, chociaż koordynowalnych.
Świat pedagogiczny nie jest więc jakąś prowincją, lecz uniwersum. Na taki
zaś fakt wskazuje wiele wymienionych wyżej argumentów. A także:
1. Nie wygasła potrzeba wychowania ani problem edukacji. Codziennie w rodzi-

nach, szkołach, klasach, przedszkolach dokonują się procesy wychowawcze.
2. Rozwijają się dyscypliny o wychowaniu i rozwoju człowieka, które w związku ze
złożonością życia i problemów stają się coraz bardziej nieodzowne.
3. Wielość idei, pomysłów i technik stwarza zagrożenia, gdy:
‒ każde z podejść szczegółowych (psychologiczne, socjologiczne, psychodyna-
miczne itd.) będzie chciało uchodzić za jedyne i nieodzowne,
‒ wśród działających w zakresie wychowania zabraknie współdziałania.
Tymczasem wychowanie musi być spójne. Swój wkład może tu wnosić peda-
gogika. Przecież powstanie pedagogiki jako dyscypliny akademickiej dokonało
się o wiele później niż zaistniała „refleksja pedagogiczna”.
Refleksja pedagogiczna może być i faktycznie jest obecna w różnych okresach
i na różnych poziomach systematyzacji. Na przykład sama tradycja chrześcijań-
ska nie tylko wytworzyła systemy wychowawcze, lecz autentyczne pedagogiki
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
– wpisane w przestrzeń i czas, realizowane przez określone grupy: salezjanie, jezu-

ici, bracia szkolni, pijarzy.
3.3.3. Nowe propozycje i modele podejść badaczy

rzeczywistości wychowania
Różne są, oczywiście, podejścia badaczy rzeczywistości wychowania i róż-

ne kwalifikacje charakteru tych badań. Oto kilka podejść, które pogłębią nasze
analizy:
Według Martyna Hammersleya166 badacze rzeczywistości społecznej i wy-
chowania na ogół zwracają się ku trzem stanowiskom:
1. Nie czyni się rozróżnień pomiędzy metodami a paradygmatami i między bada-

niem świata natury i świata ludzkiego (humanistyka), nie wyróżnia się specyficz-
nych kryteriów oceny naukowej. Ważność i jej kryteria – zarówno te wewnętrzne,
jak i zewnętrzne – są typowe dla badań eksperymentalnych i są przystosowane do
wszystkich sektorów poznania.
2. Przyjmuje się istnienie bardzo istotnej różnicy pomiędzy badaniem świata natury,
rzeczywistości społecznej i wychowania. Konsekwentnie należy zastosować wo-
bec nich odmienne metody badań i kryteria oceny.
3. Neguje się możliwość zdefiniowania jakichkolwiek kryteriów w badaniach spo-
łeczno-edukacyjnych – udaremnia to ich specyficzna natura.
Hammersley, znany raczej z prac nad metodą badań w etnografii, oscylu-

je ku koncepcji pośredniej między drugim a trzecim stanowiskiem, przyjmując
możliwość stworzenia ogólnego schematu przydatnego do analizy i krytycznego
rozumienia rzeczywistości wychowania167.
Podobna wydaje się typologia zaproponowana przez Johna C. Walkera168
i Colina W. Eversa169, którzy wskazują na cztery tezy:
166
Zob. M. Hammersley (red.), Case studies in classrooms: a reader. Milton Keynes–England–Philadelphia,
Open University Press 1986.
167
Zob. M. Hammersley Measurement in ethnography: the case of Pollard an teaching style. W: Case studies
in classrooms, s. 49–60.
168
Zob. J.C. Walker Plant pathology. New York, Mc Graw-Hill 1969.
169
Zob. R.K. Mautz, Ch.J. Evers Evolution of the Quality Control Inquiry Committee of the SEC Practice Sec-
tion of the American Institute of CPAs. New York, American Institute of Certitude Public Accountants SEC
Practice Section. Public Oversight Board 1990, s. 1–67.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
1. Teza zróżnicowania przeciwieństw – przeciwstawia badania ilościowe jakościo-

wym, rozumianym jako mniej wartościowe, gdyż nie dają wystarczających gwa-
rancji obiektywności badań i nie spełniają rygorów kontroli naukowej.
2. Teza o zróżnicowaniu komplementarnym – ma swoje źródło w klimacie episte-
mologii typowej dla postpozytywizmu, w którym podejścia naukowe i humani-
styczne nie są wyłączne, lecz komplementarne, do tego stopnia, że „zagrożenie
dla obu podejść badawczych polegałoby na możliwości zredukowania ich do pew-
nej pojedynczej koncepcji paradygmatycznej”.
3. Teza krytyki teorii paradygmatów – wychodzi od obserwacji polisemantycznej
samego terminu „paradygmat” (użytego przez autorów w różnych ujęciach/kon-
figuracjach). Sam paradygmat nie może stanowić kryterium, na którym można
byłoby oprzeć się w konfrontacji epistemologicznej.
Zauważa się tu, że użycie różnych technik badań i metodologii nie potwierdza
ukierunkowania na różnorodne modele epistemologiczne.
4. Teza o jedności badań naukowych – wzmacnia zasadę kompozycji różnych metod
celem nabycia wiedzy ogólnej, jak to ma miejsce u teoretyków „metodologii eku-
menicznej” lub holizmu epistemologicznego (J. Evans, C. Kenrick170).
Bardziej integralna jest typologia i zarazem analiza zaproponowana przez

Normana Denzina i Yvonnę S. Lincoln171. Koncepcja ta przyjmuje cztery ka-
tegorie ogólne, kóre jednak niewiele różnią się od poprzednich. Autorzy anali-
zują głównie problem relacji między metodologicznymi paradygmatami badań
a orientacjami epistemologicznymi, ze szczególnym odniesieniem się do relacji
między teorią i praktyką wychowania. Te perspektywy to:
1. Pozytywizm, według którego kryteria nauk przyrodniczych mogą być użyte rów-
nież do badań świata społecznego (w pewnej perspektywie pragmatycznej).
2. Postpozytywizm, według którego badania społeczne i edukacyjne wymagają spe-
cyficznych kryteriów, odmiennych od przyjmowanych dla nauk przyrodniczych
(dzieje się tak na mocy pewnej perspektywy multiparadygmatycznej).
3. Postmodernizm, według którego niemożliwe jest ustalenie kryteriów badań zja-
wisk życia społecznego, jak na to wskazuje na przykład perspektywa multipara-
dygmatyczna.
170
Zob. J. Evans, C. Kenrick Integrating methodology. W: B. Davies, P. Corbishley, R.G. Burgess (red.), Strate-
gies of educational research: Qualitative method. London–Philadelphia, The Falmer Press 1985, s. 289–321.
171
Zob. N. Denzin, Y. Lincoln (red.), The handbook of qualitative research. Thousand
��
Oaks–Calif, Sage Pu-
blication 2000.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
4. Poststrukturalizm, według którego należy rozwijać nowe kryteria, przyswojone

przez wszelkie formy badań, na bazie pewnej perspektywy jednopragmatycznej
lub nowego paradygmatu, który mógłby przeorientować wszelkie formy badań172.
Każda z tych propozycji opierałaby się na specyficznych założeniach ontolo-

gicznych, epistemologicznych i metodologicznych.
Badacz pozytywista wychodzi z pozycji realizmu ontologicznego, dość w su-
mie uproszczonego, od dualizmu/obiektywizmu epistemologicznego i od pewnej
metodologii, która zawiera procedury jakościowe i ilościowe.
Postmoderniści i poststrukturaliści są skłonni do historyzmu i relatywizmu
ontologicznego, do krytycyzmu i konstruktywizmu epistemologicznego oraz do
metodologii typu hermeneutycznego173.
Opisane cztery stanowiska wskazują na idealne typy, którym odpowiadają
postawy mniej wyraźnie określone. Odzwierciedlają one kontrasty oraz różne
sposoby widzenia i postępowania w zakresie badań społecznych i edukacyjnych.
Na bazie tych typologii rozwinęły się różne systemy kryteriów formułowania
opinii o badaniach, oparte na różnych zasadach:
1. Jedni uważają je za reguły niezbędne, aby odpowiednio odzwierciedlać rzeczywi-

stość (pod określonymi warunkami),
2. Inni kładą akcent na poprawne postępowanie (procedurę) metodologiczną,
3. Jeszcze inni doceniają procedurę porównywania elementów w zróżnicowanych
sytuacjach lub wskazują na wartość pragmatyczną jako podstawowe kryterium
ważności badań (według pewnej perspektywy politycznej)174.
W istocie sfera wychowania stawia zróżnicowane wymagania wobec proble-

mu ważności badań w zakresie relacji między teorią a rzeczywistością. Proces ba-
dawczy zakłada zawsze pewne formy reprezentatywne, w których rzeczywistość
jest jakby „pośredniczona” i odwzorowywana (w sensie badania jedynie jakiegoś
jej modelu), zależnie od stanowiska epistemologicznego, realistycznie − wyzna-
niowo, monologicznie lub dialogicznie. Zbiory kryteriów są zróżnicowane, gdyż
opierają się na zróżnicowanych orientacjach epistemologicznych.
172
Tamże, s. 9–11.
173
Tamże, s. 1047–1065.
174
M.in. Zob. L. Macario Imparare a vivere da uomo adulto. Note di metodologia dell’educazione. Roma LAS
1998, s. 120–121.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Inną typologię, opartą na uwzględnieniu zróżnicowanych priorytetów, za-

prezentował Peter Walsh175, który rozróżnia cztery kierunki konstruowania dys-
kursu o wychowaniu:
1. Orientacja utopijna jest bezpośrednio zwrócona na rozwój wychowanka i wy-

chodzi od reprezentacji idealnych.
2. Model deliberacyjny dąży do nakreślenia zachowań i strategii według kryteriów
racjonalności i kompetencji, docenia praktykę i utrzymuje się w perspektywie
idiograficznej, analizując pojedyncze przypadki. Wartość teorii pedagogicznej
jest mierzona przez wkład teorii w poprawę praktyki pedagogicznej.
3. Dyskurs oceniający opisuje, egzaminuje, osądza praktykę i konteksty wychowaw-
cze pod względem ich funkcjonowania i rozwoju.
4. Dyskurs naukowy dotyczy wyjaśnienia aktywności wychowawczej, stąd reflek-
sja nad badaniami wychowania w wymiarach nie tylko poznawczych, ale także
politycznych i ontogenetycznych. Wspiera dyskurs pedagogiczny w nabywaniu
kompletności i głębi, korespondując ze złożoną naturą wychowania176.
Panorama stanowisk badaczy nie tyle powinna ostatecznie rozwiązać nasz

problem, ile naświetlić go z różnych stron. Pozwala postawić pytanie o specy-
ficzne zasady i metody prowadzenia badań w pedagogice oraz o zasady i kryteria
tworzenia dyskursu pedagogicznego.
W istocie możemy zauważyć pewien powrót do racjonalności (tak ważnej dla
pedagogiki naukowej), jednak pojmowanej w inny sposób niż w epoce Oświece-
nia. Na czym zatem polegałaby owa nowa, realistyczna racjonalność, ku której
zmierzamy w pedagogice i którą przejawiamy także w pytaniach o przedmiot
badań pedagogiki?
Wydaje się, że byłaby ona czymś, co pozwala nam ukierunkować nasze idee i po-
stawy na racje rozumowe, poprzez użycie kategorii i zasad logicznych. Zakłada to:
1. Obecność racji, które te nadzieje uczynią wiarygodnymi;
2. Umieszczenie genezy tych racji w procesie, który wyraża wiarygodne prze-
konania. Karl Popper twierdził, że coś jest wiarygodne lub racjonalne nie
tylko wtedy, gdy się potwierdza, lecz także wtedy, gdy przedstawimy racje
przeciwko temu177.
175
P. Walsh The dark side of knowledge: exploring the occult. Reading Mass. Addison-Wesley Pub. 1976,
s. 1–36.
176
Tamże, s. 43–45.
177
Zob. E. Colicchi La valutazione della ricerca teorica in educazione. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogi-
sche Umschau”. Pisa – Roma, 1–2, 2005, s. 24.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Pytania kontrolne
1. Co oznacza wyznaczyć pole badań jakiejś dyscypliny?
2. Co to jest przedmiot badań nauki?
3. Jaki jest przedmiot badań teorii wychowania?
4. Co to jest metodologia badań danej nauki?
5. Jakie są podstawowe problemy i aspekty badań u wybranych teoretyków
wychowania?
6. Jakie są podstawowe problemy teorii wychowania?
7. Jakie
��
są cechy charakterystyka głównych okresów rozwoju teorii wycho-
wania?
8. Proszę scharakteryzować wychowanie jako jeden z obszarów i rodzajów
działalności ludzkiej.
9. Na czym polega dobór odpowiednich do przedmiotu badań i problemu
badawczego metod i narzędzi badawczych?
10. Jakie
��
są podstawowe zarzuty, z jakimi spotyka się współczesna teoria wy-
chowania?
11. Jakie są podstawowe orientacje badawcze w teorii wychowania i czym się
one charakteryzują?
12. Na
��
czym polega propozycja „radykalnej, krytycznej zmiany statusu po-
znawczego” teorii wychowania?
1. Dlaczego przedmiot badań i jego wyznaczenie ma aż tak wielkie znaczenie

dla każdej dyscypliny?
2. Jakie działania należałoby podjąć, aby zdefiniować przedmiot badań teorii
wychowania?
3. Dlaczego w podejściu empirycznym w badaniach staje się ważne nie tylko
wyznaczenie przedmiotu i obszaru badań, lecz także jasne sformułowanie prob-
lemu badawczego, określenie metody i narzędzi badawczych?
4. ��
Jakie są plusy a jakie minusy empirycznego podejścia w badaniach rzeczy-
wistości wychowania?
5. ��
Dlaczego współcześnie staje się ponownie tak bardzo istotna humanistycz-
na orientacja w badaniach teorii wychowania?
6. Na
��
czym mogłoby polegać nowe podejście badawcze w teorii wychowa-
nia i jakie wartości mogłoby ono wnieść do współczesnej myśli pedagogicznej
i w ogóle wiedzy naukowej?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
7. ��
Jaką wartość mogą mieć opracowania teoretyczne i schematy oraz typo-
logie?
8. Na czym polega różnica między paradygmatami a metodami oraz między
badaniem świata natury i świata ludzkiego?
9. ��
Dlaczego w badaniach teorii wychowania nie można poprzestać na stwier-
dzeniu podstawowych prawidłowości, ale musimy odnieść się również do niepo-
wtarzalności, oryginalności, uwarunkowań środowiska i czasu?
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rozdział 4
Teoretyczne i koncepcyjne
ujęcia wychowania
Podstawowe kategorie współczesnych teorii i koncepcji wychowa-
nia pomocą w percepcji wielorakości ujęć zjawiska wychowania
– faktu ludzkiego o charakterze społecznym. Bogactwo podejść
interpretacyjnych i ich rola w percepcji istoty wychowania, wydo-
byciu jego tożsamości i specyfiki. Wychowanie a urzeczywistnia-
nie własnego człowieczeństwa. Korelacje wychowania z innymi
rodzajami działalności na rzecz promowania rozwoju człowieka.
Doświadczanie wychowania jako bytu i faktu wpisanego w po-
szczególne epoki i trendy w kulturze i w życiu społecznym. Wy-
chowanie i jego obecność w aktualnym kontekście życia.
Jednym z kluczowych zagadnień teorii wychowania jest ustalenie definicji

wychowania i jej podstawowych kategorii, a także samego procesu wychowania.
Wpisuje się to w problematykę ontologicznych podstaw wychowania oraz kon-
cepcji (obrazu) człowieka1.
Wielość istniejących definicji przedmiotu pedagogiki odsłania niewystar-
czalność dotychczasowych ujęć wychowania i potrzebę wysiłków na rzecz jego
bardziej precyzyjnego rozumienia. Ta wielość pomaga nam także w lepszym uję-
ciu istoty wychowania.
W niniejszym rozdziale uwzględnimy ujęcia potoczne oraz fenomenologicz-
ne i ontologiczne. Wskażemy także na implikacje rozumienia pojęcia osoba dla
definiowania i rozumienia wychowania oraz nakreślimy definicję wychowania
pojętego jako „urzeczywistnianie człowieczeństwa w człowieku”.
1
Zdaniem H. Henza właśnie te aspekty powinny być uwzględniane, gdy w języku niemieckim mówi się
o „pedagogice fundamentalnej” („Fundamentalpädagogik”). (Zob. H. Henz Lehrbuch der systematischen Pä-
dagogik. Allgemeine und differentielle Erziehungswissenschaft. Einführung in die pädagogischen Forschungs-
methoden. Freiburg–Basel–Wien, Herder 1964, s. 5–6).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
178 Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania
Wymaga to, oczywiście, ukazania także pokrewnych kategorii pojęciowych

oraz ich relacji do wychowania2. Wychowanie łączy się ze wzrostem i rozwojem,
który zmierza do pewnego celu, oraz z nauczaniem, socjalizacją, personalizacją itd.
4.1. Fenomen wychowania
Chociaż każdy człowiek mniema, że z własnego doświadczenia wie, co to

jest wychowanie, pojęcie to ciągle jeszcze jest wieloznaczne. Nawet wśród peda-
gogów, a także samych teoretyków wychowania otrzymuje ono różne definicje.
W celu ich uporządkowania prześledzimy drogę prowadzącą od danych zmysło-
wych, poprzez empiryczne i racjonalne, aż po światopoglądowe i teologiczne.
Aktywność poznawcza związana z wychowaniem, która prowadzi do po-
wstawania wiedzy pedagogicznej, odnosi się do tego, co określane jest jako edu-
kacja, formacja, kształcenie, rzeczywistość wychowania. Swoje pełne znaczenie
działalność wychowawcza otrzymuje przez związek z konkretnym życiem czło-
wieka lub grupy osób.
4.1.1. Ujęcia wychowania podkreślające jego związek z życiem
Wśród pojęciowych określeń wychowania znajdujemy ujęcia, które ilustrują

jego związek z realnym życiem. Do takich kategorii możemy zaliczyć określe-
nia wychowania jako doświadczenia, zjawiska i faktu. Spotykamy także pojęcia:
świat wychowania, system wychowawczy, kierunek wychowania, praktyka wycho-
wawcza3. Przyjrzyjmy się bliżej możliwym interpretacjom każdego z nich.
Rzeczywistość wychowania. Ogólnie możemy stwierdzić, że pedagogika

jest teorią procesu wychowania lub teorią rzeczywistości wychowania. Pojęcie
rzeczywistość wychowania oznacza fakt (stan) naszego życia indywidualnego
i społecznego umieszczony w konkretnej perspektywie czasowej i kulturowej.
To pojęcie wskazuje też, że w całej rzeczywistości istnieje część, która odnosi się
do wychowania. Zadaniem pedagoga, w tym także teoretyka wychowania, jest
odkrywanie struktury tego procesu oraz wydobywanie jego elementów składo-
wych. Gdy struktury te są już naszkicowane, powinny znajdować swoje zastoso-
wanie w praktyce, w osiąganiu celów działalności wychowawczej4.
2
Zob. M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 7.
3
Zob. M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 232n.
4
Zob. W. A. Landmann, S. J. Gous Inleiding tot die fondamentele pedagogiek. Johannesburg Afrikaanse,
Pers-Boekhandel 1969, s. 72–74.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Fenomen wychowania 179
Za włoskim pedagogiem Pietrem Braidoem możemy stwierdzić, że wychowa-

nie nie jest pojęciem abstrakcyjnym. Należy ono do kategorii określających jeden
z najbardziej powszednich, ale też rodzących wiele trosk i zarazem radości rodza-
jów działalności ludzkiej5. Chociaż ukazuje się ona jako bardzo złożona, w swo-
jej strukturze i w wielorakości form, jest działalnością typowo ludzką, włączoną
w ludzką egzystencję, zarówno tę fizyczną, jak i duchową, osadzoną w przeszło-
ści, aktualnie zachodzącą i zwróconą ku przyszłości (a nawet ku wieczności)6.
Istotnymi cechami działalności wychowawczej są: wartości, celowość i cha-
rakter społeczny, wpisane w relację wychowawcy z wychowankiem, gdzie wy-
chowawca niesie skuteczną i konkretną pomoc w poszczególnych momentach
procesu wychowania. W tej działalności należy również uwzględnić wszelkiego
rodzaju środki, pomoce, instytucje itp.7
Nad tymi wszystkimi aspektami uprawia refleksję teoretyk wychowania,
poszukując optymalizacji wszelkich procesów i poszczególnych oddziaływań.
Wychowanie bowiem jest nie tylko czystym aktem, lecz także pracowitym wy-
siłkiem, który nie może być pojmowany ani jako absolutnie niezmienny, ani jako
zwykłe przejście od jednego aktu do drugiego, lecz jako proces przechodzenia
od pozytywnych pragnień do ich urzeczywistnienia, od dobra rozwojowego, wi-
dzianego w perspektywie przyszłości, do jego spełnienia. Wychowanie jest przej-
ściem od możności do aktu, czyli nabywaniem realnej doskonałości, która nie
istniała wcześniej. Nie jest więc wzrastaniem z niczego, ale zakłada realną moż-
liwość rozwoju i ontologicznego wzbogacania się8.
Przyswojenie sobie niezbędnej do realizowania pracy wychowawczej wiedzy
pedagogicznej zakłada akceptację praktyki jako podstawy i źródła zdobywania
kompetencji oraz interioryzacji wartości niezbędnych do tego, by być wycho-
wawcą i pedagogiem9.
Doświadczenie wychowania. Przez pojęcie doświadczenie (łac. experientia)

rozumiemy poznanie towarzyszące lub następujące, które możemy otrzymać
w ramach konkretnego przeżywania i oddziaływania wychowawczego. Czasami
z doświadczeniem łączy się wywoływanie (lub powtarzanie) określonych zjawisk
w celu lepszego ich poznania. Po Johnie Deweyu (1859–1952)10 towarzyszy nam
5
P. Braido La teoria dell’educazione e i suoi problemi. Zürich–Schweiz, PAS-Verlag 1968, s. 9.
6
Zob. P. Braido Filosofia dell’educazione. Zürich–Schweiz, PAS-Verlag 1967, s. 159.
7
Tamże, s. 159.
8
Tamże, s. 16–17.
9
Zob. M. Pellerey L’agire educativo. Roma, LAS 1998, s. 68–69.
10
Dla J. Deweya „doświadczenie” towarzyszy naszemu życiu w teraźniejszości. Życie aktualne (w teraźniej-
szości) powinno być połączone z poznawaniem jej. Nasze poznanie zwraca się również ku przeszłości, ale
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
jednak świadomość, że nie można zatrzymywać się (poprzestawać) na aspektach

w danym momencie obecnych w doświadczeniu. Ma ono bowiem zawsze podwój-
ny charakter: ciągłości i interakcji, zarówno w wymiarze czasowym (przeszłości
– teraźniejszości – przyszłości), jak też w sensie zawartości (treści) pojęcia, która
może być wewnętrzna, zewnętrzna, podmiotowa, przedmiotowa, kulturalna, hi-
storyczna, ontologiczna, wartościująca (aksjologiczna) czy nawet religijna11.
Fenomen (zjawisko) wychowania. Bardzo inspirujące jest użycie pojęcia fe-

nomen wychowania (od gr. phainomenon – to, co się zjawia), rozumianego jako
zjawisko fizyczne lub psychiczne będące przedmiotem poznania zmysłowo-do-
świadczalnego (może nim być na przykład zjawisko zmiany pod wpływem wy-
chowania). Chcemy przez nie wyrazić percepcję jakiegoś procesu lub zdarzenia
bądź powiedzieć o ukazaniu się czegoś ważnego w życiu12. W tym, co mi się
bezpośrednio ukazuje (objawia), ukryta jest istota rzeczy – w takim rozumieniu
odzwierciedla się m.in. wpływ Edmunda Husserla (1859–1938), który zakładał
„możliwość wglądu w istotę rzeczy” i nawoływał do „powrotu do rzeczy”13.
W języku codziennym pojęcie fenomen, rozumiane jako zjawisko, często jest
synonimem pojęcia fakt. Wskazuje się przez nie na coś precyzyjnego, względnie
stałego i długotrwałego, co narzuca się i pozwala, właśnie dzięki swojej trwałości,
na dokonanie racjonalnego i naukowego potwierdzenia, kontroli i weryfikacji,
a przez to również opisania i przewidywania, także w odniesieniu do faktu
działalności wychowawczej. W takim znaczeniu mówić o zjawisku wychowa-
nia (fenomenie wychowania) lub o fakcie wychowawczym znaczy przywoływać
zdarzenia występujące w wychowaniu oraz widzieć możliwość ujmowania ich
i określania za pomocą analizy racjonalnej lub naukowej14.
Żadna z analiz nie powinna się zatrzymywać jedynie na zakresie pojęciowej
rekonstrukcji wychowania. Każda powinna zmierzać do wywierania wpływu na
to, co jest, do przyjęcia postawy intencjonalnego wywierania wpływu, zmieniania
tylko po to, aby ją zmieniać. Należy żyć z ukierunkowaniem się na przyszłość. Nabywane przyzwyczajenia
pozwalają na nabywanie doświadczenia gatunku, które są modyfikowane przez rozum i ubogacane własnym
wkładem pracy. (J. Dewey Experience and Education. New York, Kappa Delta Pi 1938).
11
Zob. J. Wilk Znaczenie pierwszych doświadczeń dla religijnego wychowania małego dziecka w rodzinie.
Lublin, RW KUL 1987.
12
S. Kamiński Nauka i metoda, s. 187 (przypis 3).
13
Co nie wydawało się rzeczą możliwą dla I. Kanta. (Zob. M. Hellemans, P. Smeyers (red.) Phänomenologis-
che Pädagogik: Methodologische und theoretische Ansätze. Leuven – Amersfoort, ACCO 1987).
14
Por. analogiczne ujęcie w związku z pojęciem fenomen ( fakt religijny) – Z. J. Zdybicka Człowiek i religia.
W: M.A. Krąpiec (i in.) Wprowadzenie do filozofii. Lublin, RW KUL 1996, s. 476n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
zastanego stanu rzeczy. Tę wolę zmieniania wzbudzają w nas zresztą wszelkie

zdarzenia, a więc również te wychowawcze15.
Wychowanie ukazuje się nam jako fakt dany, ale także jako rzeczywistość
dynamiczna, a więc występująca wraz z dążeniami i perspektywami zmiany.
W zasadzie jest ono zawsze działalnością zwróconą ku przyszłości i dla jutra,
ukierunkowaną na rozwój osoby/osób.
Świat wychowania. Zakres występowania wychowania (jego zasięg i obszar

oraz wielorakość aspektów) skłania do używania niekiedy pojęcia świat wychowa-
nia. Chcemy przez to wskazać na zjawisko wielostronne, którego aspekty współ-
działają ze sobą według właściwego im rytmu i kolejności, ulegając na różne sposo-
by wpływom zewnętrznym. Są to zdarzenia wtopione jakby w dynamikę ludzkiego
funkcjonowania i poddane historycznemu stawaniu się, a jednocześnie wyposa-
żone w pewną stałość, jednorodność, harmonię i ciągłość. Dlatego możemy stwo-
rzyć sobie ich obraz (reprezentację) lub wyrobić sobie o nich wyobrażenie, ideę czy
zdanie16.
System wychowawczy. W języku bardziej precyzyjnym mówi się także o sy-

stemie wychowawczym, który umieszcza się i buduje w interakcji z innymi syste-
mami (lub podsystemami) życia społecznego. Wielu badaczy twierdzi jednak, że
jest to błędne, a ponadto naznaczone piętnem konserwatyzmu (chęcią zachowa-
nia wszystkiego). Takie sformułowanie podkreślałoby stałość i permanentność,
zamiast zwracać uwagę na interakcję, mobilność i witalność17. Ukazywałoby coś
niezdolnego do uchwycenia zmian, zmierzającego do obumarcia, a czasami do cał-
kowitej przebudowy swojej struktury. Współcześnie, uwzględniając te racje, używa
się czasami pojęcia nurt myśli pedagogicznej. Nie odbierając dynamiki myśleniu
pedagogicznemu, wskazuje ono jedynie na pewną orientację lub inspirację18.
Pojęcie system wychowawczy utożsamia się czasami z systemem pedagogicz-
nym, wskazując na różnicę pomiędzy systemem wychowawczym (względnie
15
16
Interesujące jest ujęcie faktu „powstawania świata”, co dokonuje się dopiero w konkretnym spotkaniu
człowieka z otaczającymi go rzeczami. Analizę tego zagadnienia znajdujemy u R. Guardiniego. (Por. M. No-
wak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 521n.; R. Guardini Świat nie jest gotowy (1929). W: R. Guardini Bóg
daleki – Bóg bliski. Poznań, „W drodze” 1991, s. 47).
17
M.in. Z. Melosik Racjonalność pedagogiki konserwatywnej. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Racjonalność
pedagogiki. Materiały z konferencji naukowej. Bydgoszcz, WSP 1995, s. 53–72.
18
M. Nowak Główne nurty współczesnej filozofii wychowania. „Kultura i Edukacja”. Toruń, 2 (4), 1993,
s. 8–27, Nurty myślenia w pedagogice współczesnej. W: H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.), Demokracja
a oświata. Kształcenie i wychowanie. Toruń, PTP 1996, s. 119–133.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
pedagogicznym) a kierunkiem wychowania (względnie kierunkiem pedagogicz-

nym)19. System wychowawczy (pedagogiczny) charakteryzowałby się możliwie
jednoznacznym określeniem przedmiotu badania, natomiast kierunek wychowa-
nia (pedagogiczny) ograniczony jest do jakiejś jednej dziedziny wychowania20.
Praktyka wychowania a wychowanie jako praxis. Czasami mówi się o wy-

chowaniu jako o pewnym momencie lub odmianie (formie) praktyki (praxis). Ter-
minu praktyka używa się tu w sensie „mocnym”, mającym związek (po Marksie)
z historycznym działaniem człowieka, indywidualnym i zbiorowym (kolektyw-
nym), zwróconym na transformację tego, co istnieje, według pewnego racjonalnie
uzasadnionego projektu, związanego z konkretnymi potrzebami historycznymi
i społecznymi. Praktyka jest tu widziana jako działalność wewnętrzna i jednocześ-
nie teoretyczno-praktyczna21.
4.1.2. Podstawowe problemy związane z definiowaniem wychowania
Terminologia, którą posługuje się teoria wychowania, nie otrzymała dotąd

pełnego sklasyfikowania i opracowania. Na taki stan rzeczy składa się wiele po-
wodów. Wskazuje się zwłaszcza na to, że:
1. Wiele terminów zostało zaczerpniętych z języka potocznego (np. wychowanie,

kształcenie).
2. Wiele terminów zostało zapożyczonych z pokrewnych dyscyplin naukowych (np.
temperament, charakter, indywidualność, osobowość, środowisko).
3. Te same pojęcia otrzymują różne definicje, gdyż występują w różnych ujęciach
i aspektach (np. wychowanie fizyczne, wychowanie moralne, wychowanie religijne).
4. Złożoność treści powoduje, że pojęcia są trudne do zdefiniowania (np. pojęcia
wychowanie, nauczanie, kształcenie, edukacja mogą występować w różnych sto-
sunkach: nadrzędności, podrzędności, częściowego pokrywania się, krzyżowa-
nia się). Kształcenie nie zawsze jest zależne od wychowania i nauczania, a obok
19
Zwraca na to uwagę m.in. K. Sośnicki Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. War-
szawa, PZWS 1967, s. 19; Zob. L. Chmaj Kierunki i prądy pedagogiki współczesnej. Warszawa – Wilno, Nasza
Księgarnia 1938, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa, PZWS 1962.
20
Zob. definicje i stanowiska związane z pojęciami system wychowania, kierunek pedagogiczny i kierunek
wychowania w opracowaniu B. Śliwerski Wstęp. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski Pedagogika. Podręcznik aka-
demicki. T. 1, cz. III: Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne. Warszawa, PWN 2003, s. 184–195.
21
M.in.: A. Papuziński Teoretyczny paradygmat pedagogiki jako przyczyna jej praktycznych trudności. W:
T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Racjonalność pedagogiki, s. 31–39; C. Nanni Educazione e scienze dell’educa-
zione, s. 24–25; M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 49n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wychowania występuje samowychowanie, podobnie jak obok kształcenia pojawia

się samokształcenie. U naszych sąsiadów występuje również termin formacja,
obejmujący zarówno wychowanie, jak i kształcenie. W języku dokumentów Sobo-
ru Watykańskiego II mówi się o wychowaniu chrześcijańskim, ale też o formacji
intelektualnej, dyscyplinarnej, zakonnej, apostolskiej itp.
Istniejąca na Zachodzie kategoria edukacja wraz z łacińską tradycją występo-

wała także u nas, np. jeszcze w okresie Komisji Edukacji Narodowej. Aktualnie
wraca ona ponownie wraz z określeniami: edukacja muzyczna, edukacja teatral-
na, edukacja literacka. Chodzi o podkreślenie wychowania przez przeżywanie
czegoś, np. muzyki, sztuki, literatury. Te ujęcia proponują dla edukacji zakres
szerszy niż zakresy wychowania i kształcenia22.
Edukacja (łac. educare – wychowanie) pochodzi od ex-duco, czyli wypro-
wadzam coś ze stanu gorszego do lepszego, wyższego. To sformułowanie jest
obecne w języku włoskim. W języku niemieckim możemy znaleźć analogiczny
odpowiednik w postaci erziehen, w języku francuskim zaś élever.
W Polsce w okresie Komisji Edukacji Narodowej edukacja miała szerokie
zastosowanie w określaniu procesu wychowawczego. Dzisiejsze pojęcie wycho-
wanie oznaczało wówczas tyle, co żywienie, utrzymanie. Dopiero w XIX w. po-
jęcie wychowanie zaczyna przybierać znaczenie, jakie przypisywano wcześniej
edukacji.
4.1.3. Terminologiczne i etymologiczne problemy dotyczące

rozumienia wychowania
Jednym z istotnych problemów każdej nauki jest dążenie do pielęgnowania

swojego specyficznego języka i jasnego definiowania podstawowych kategorii.
Należy przy tym mieć na uwadze dynamikę rozwoju języka i zakresowe zmie-
nianie się jego kategorii.
4.1.3.1. Rozwój języka teorii wychowania na przykładzie

historii pojęć formacja i wychowanie
W teorii wychowania, podobnie jak w ogóle w pedagogice europejskiej, szcze-
gólną rolę przypisujemy zwykle dwu podstawowym kategoriom: edukacji, rozu-
mianej jako wychowanie, oraz formacji, rozumianej współcześnie jako kształ-
cenie i szerzenie oświaty lub jako kształtowanie czy formowanie. Oba pojęcia,
22
Zob. Z. Kwieciński Socjopatologia edukacji. Olecko 1995, s. 13.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
ze swoją długą historią przypominającą dawną tradycję, pełniły i nadal pełnią

istotną rolę w myśli pedagogicznej o inspiracji chrześcijańskiej23.
Pojęcie formacja (niem. die Bildung, ros. obrazovanije) występuje bardzo
często również w naszym języku pedagogicznym. Zwykle było łączone z pracą
rzemieślników, szczególnie z rękodzielnictwem garncarzy, i oznaczało formo-
wanie naczyń z gliny. W tym znaczeniu „formowanie człowieka przez Stwórcę”
zostało użyte również w Starym Testamencie, a następnie zostało podjęte przez
Ojców Kościoła (czy w ogóle pisarzy teologicznych pierwszych wieków) oraz
w pismach mistyków (zwłaszcza w średniowieczu)24.
W pismach mistyków pojęcie formacja jest używane jako „terminus techni-
cus”, inaczej jako „theologumenon” („miejsce teologiczne”), które objawia doktrynę
o człowieku jako „imago Dei” („obraz Boży”). W konsekwencji zaczyna być pojmo-
wane jako dążenie do „upodobnienia się do Boga” (Bildung als Gottesbildlichkeit)25.
W sposób szczególny tę linię tradycji mistyki średniowiecznej badał Hans Georg
Gadamer, który stwierdza:
„Droga, jaką przebyło pojęcie «formacja», przywołuje na pamięć odległą tradycję

mistyki, według której człowiek otrzymał wyciśnięty na jego duszy obraz Boga, na
podobieństwo którego został stworzony, który nosi w swojej duszy i który powinien
zrekonstruować w samym sobie”26.
Na szerszą skalę pojęcie formacja jest używane dopiero od XVIII w. – na okre-

ślenie procesów duchowych. Wcześniej „forma”, „obraz” oznaczały rzeczywisty,
faktyczny kształt, konkretną formę pewnego człowieka, zwierzęcia czy przed-
miotu, a „formowanie się” było łączone z artystycznym nadawaniem kształtów,
z rzeczywistym kształtowaniem. Dopiero w okresie klasycyzmu w Niemczech
i w okresie neohumanizmu, a więc na początku XIX w., formacja była rozumia-
na jako „rozwój wewnętrznych sił”, i to bez wpływów zewnętrznych27. Na takie
23
G. Mialaret Les sciences de l’éducation. Paris, PUF 1976; J. F. Soltis An introduction to the analysis of edu-
cational concept. London, Addison-Wesley 1978; A. Ferrandez, J. Sarramona La educación. Constantes y prob-
lemática actual. Barcelona, Ceac 1977; G. Groppo, C. Nanni Educazione e pedagogia oggi: novità, ambiguità,
speranze. „Seminarium”. Roma 1979, 2, s. 293–319; C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 25–26.
24
Szczególnie zaznacza się pod tym względem mistyka włoska i niemiecka w XIV w. (Zob. I. Schaarschmidt
Die Bedeutungswandel der Worte ‘ bilden’ und ‘Bildung’. Berlin 1931).
25
Taki jest tytuł monografii H. Schillinga: Bildung als Gottesbildlichkeit. Freiburg i.Br., Lambertus-Verlag
1961.
26
H.G. Gadamer Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. Tübingen, Mohr
1960, s. 8.
27
Tego rodzaju ujęcie znajdujemy u J. W. Goethego (1749–1832), który łączy pojęcie formacji z pojęciem
ludzkości (mowa o „oryginalnej formie ludzkości” – „die Urgestalt der Humanität”) i osobowości („die
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
rozumienie duży wpływ wywarł również Johan Gottfried Herder (1744–1803),

który jako pierwszy wskazywał na „die Bildung” jako „formowanie siebie” i nadał
temu pojęciu znaczenie pedagogiczne: proces formacji polega na „wywoływaniu
ludzkości”, „człowieczeństwa”. Bóg umieścił w duszy człowieka swój obraz i czło-
wieczeństwo, aby człowiek, przez samoprzezwyciężenia i duchową twórczość
realizował obraz Boży i człowieczeństwo oraz dążył do tego, aby go ustawicznie
odnawiać i chronić przed zatarciem się.
Decydujące dla powstania współczesnego znaczenia pojęcia formacja było sta-
nowisko Georga Hegla (1770–1831): formacja według niego istniałaby na zasadzie
pewnej antynomii – rodzi się ona ze zgodnego współdziałania i wzajemnego od-
działywania na siebie człowieka i świata. A więc to nie jakieś wewnętrzne impulsy,
jakiś „obraz” w człowieku, rozwijając się, tworzyłby „formację”, ale zachodzi ona
w relacji dialektycznej pomiędzy światem subiektywnym a światem obiektywnym,
pomiędzy indywidualnością a kulturą28. To dialektyczne ujęcie formacji – jako
tworzenia kultury w osobie i twórczego przejmowania tego, co w ogólnym dorob-
ku ludzkości istnieje jako „dobro kulturowe” lub „wartość podmiotowa” – wywarło
duży wpływ na rozumienie tego pojęcia, prowadząc do częstego identyfikowania
go z kształceniem czy przekazem wiedzy i kultury. W chrześcijańskiej tradycji pe-
dagogicznej pojęcie formacja było bardziej przedmiotem kontemplacji niż wyja-
śniania. Tę linię myślenia reprezentowali: Johann M. Sailer (1751–1832), Johann
G.M. Dursch (1800–1881) i Christian Palmer (1811–1875). Zdaniem Palmera, wy-
chowawca powinien zmierzać do ukazywania swoim życiem „oryginalnego ob-
razu ludzkości” – „obrazu Bożego”, który najpierw powinien realizować w sobie,
a dopiero swoim przykładem zachęcać wychowanka. Kontynuatorzy tego podejścia
w XX w. to m.in. Oskar Hammelsbeck, Georg Hansemann, Theoderich Kamp-
mann, Romano Guardini, Hans Schilling29.
Na szczególną uwagę wśród tych autorów zasługuje Romano Guardini (1885
–1968), który w kategorii obraz (das Bild) i imago Dei upatruje podstawy peda-
gogiki. Autor ten formację, która jest w istocie autoformacją (die Selbstbildung),
porównuje do pracy rzemieślniczej, natomiast teorię tej pracy, jej koncepcyjne
ujęcie, określa jako teorię rzemiosła (Handwerkslehre)30.
Persönlichkeit”). Człowieka rozumie Goethe jako istotę obdarzoną „pewną wpisaną w niego formą, która
rozwija się w ciągu życia” („geprägte Form, die lebend sich entwickelt”). (Zob. F. Stippel Grundlinien perso-
naler Pädagogik, s. 160–161).
28
G. F. W. Hegel Theologische Jugendschriften (red. von H. Nohl), Tübingen, Mohr 1907; F. X. Eggersdorfer
Bildung. W: Herders Lexikon der Pädagogik. Bd. 1. Freiburg, Herder 1952, s. 476–484.
29
M.in. H. Schilling Bildung als Gottesbildlichkeit. Bd. 1, s. 476–484.
30
R. Guardini definiuje „autoformację” m.in. jako zadanie polegające na odszukaniu i wydobyciu obrazu
wewnętrznego: „Znaleźć obraz, który Bóg umieścił w naszym wnętrzu i wydobyć go przez rzetelną pracę,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Takie ujęcie stanowi w niniejszym opracowaniu cenne dopełnienie do rozu-

mienia teorii wychowania i koncepcji wychowania.
4.1.3.2. Wychowanie jako działalność na rzecz formacji

Problem formacji lub działania formacyjnego ma swoją tradycję w wielu
ujęciach teoretyków wychowania, zwłaszcza chrześcijańskich. Twierdzą oni,
że dopiero od tego pojęcia można wyprowadzać kategorię wychowanie – (ros.
wospitanije, niem. die Erziehung), rozumianą przeważnie jako pomoc udzielana
z zewnątrz na rzecz rozwoju „wewnętrznej formy”, „wewnętrznego obrazu”.
Wychowanie jest działaniem z zewnątrz i o ile formacja przekłada się całkowi-
cie na autoformację, o tyle ono istnieje jako skutek oddziaływania jednej osoby
na drugą. Jest więc pojmowane jako działanie społeczne i polega na tworzeniu
okoliczności (warunków) sprzyjających autoformacji (św. Augustyn, św. Tomasz
z Akwinu)31.
Obecność drugiej osoby, wychowawcy, nie powinna jednak być czymś dowol-
nym (może być, ale nie musi). Reprezentanci chrześcijańskiej myśli pedagogicz-
nej twierdzą, że wychowanie jest istotnie związane z formacją. Żaden człowiek
nie wie sam z siebie, na czym polega istotowy porządek świata (istota ludzkiej
egzystencji). Aby móc się formować, potrzebuje drugiej osoby, drugiego „ja”, któ-
re stałoby się jego „ty”. Guardini podkreśla, że
„nie tylko własna «postać» jest dla człowieka ważna. Nie ma nic ważniejszego dla
ludzkiej wewnętrznej «formacji» niż spotkanie się z człowiekiem naprawdę wielkim
i poddanie się wpływowi jego «postaci». Ta wielka postać zostawi w nim swoją pie-
częć, zacznie w nim działać, pożywiać, rozjaśniać. Wywoła też pewną walkę. Zawsze
bowiem gdy dopuszczamy do nas pewną wielkość, natychmiast budzi się w nas swe-
go rodzaju walka o własną autonomię. Ten konflikt jest nieodłącznym elementem
naszego życia”32.
W gruncie rzeczy wychowanie i formacja to dwa korespondujące ze sobą

i wzajemnie potrzebujące się zjawiska. Nie istnieje formacja bez koniecznej
pomocy, jaką jest wychowanie, nie istnieje też wychowanie, które nie byłoby
którą określamy autoformacją”. (R. Guardini Briefe über Selbstbildung. Neue Ausgabe von Gottes Werkleute.
Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1930, s. 15).
31
Tłumaczenia polskie nie zawsze oddają należycie wymienione kategorie. (Zob. R. Guardini Bóg daleki
– Bóg bliski, s. 228–278).
32
R. Guardini Die Glaubwürdigkeit des Erziehers. „Die Schildgenossen”. Burg Rothenfels a.M., 9, 1929, s. 245
(tłum. polskie: Wiarygodność wychowawcy. W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 237).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
zorientowane na formację. Trafnie ujął to Johann M. Sailer: „Wszelkie wychowa-

nie jest pomocą w osiągnięciu celu, jakim jest formacja”33.
W tym kontekście możemy rozpatrywać interesującą prezentację ujęć kate-
gorii wychowanie u Stefana Kunowskiego. W swojej teorii warstwicowej oprócz
oddziaływań wychowawczych określanych jako „sanare”, związanych z biologicz-
ną stroną życia, troską o zdrowie i odpowiednie warunki wzrostu i rozwoju (na
podłożu biologicznym) wyróżnia on „initiare”, rozumiane jako wtajemniczenie
i wprowadzenie w złożony kontekst światopoglądowy i duchowy, oraz „christia-
nisare”, które ubogaca wszystkie funkcje wychowawców o orientację chrystocen-
tryczną. Autor ten omawia także takie odmiany pojęcia edukacja, jak: edocere,
educere, educare.
Edocere wiąże się ze sferą poznawczą wychowanka, z jego rozumnością
i zdolnością do poznawania obiektywnego z zachowaniem zasad logiki, dialekty-
ki i metodologii poznania naukowego. Wypełnienie funkcji związanej z edocere
oznacza wszechstronne wychowanie umysłowe, które przez nauczanie, informo-
wanie i poznanie naukowe ma prowadzić do samodzielnego i mądrego szuka-
nia prawdy o świecie, o człowieku, o źródłach bytu i ostatecznie także o Bogu.
Człowiek określany jako homo sapiens jest istotą rozumną i wolną, a tym sa-
mym posiada prawo dochodzenia do prawdy. W sensie chrześcijańskim funkcja
ta przekracza naturalne podawanie informacji (nawet religijnych) i prowadzi do
Boga jako źródła wszelkiej prawdy, budząc przy tym w wychowanku świadomość
wiary w postaci osobowej odpowiedzi człowieka w dialogu z Bogiem, ogłaszają-
cym za pośrednictwem Kościoła orędzie o zbawieniu34.
Educere oznacza wydobywanie z czegoś (wyzwalanie) i dotyczy wyprowa-
dzania wychowanka ze stanu naturalnego do wyższego stanu moralnego. Wy-
zwala wychowanka z ciasnoty i egoizmu przez zmianę jego nastawienia w kie-
runku altruizmu. To zadanie łączy się z procesem socjalizacji. W ramach educere
wychowawca udziela pomocy wychowankowi w zakresie dobrego przystosowa-
nia się do zadań życia społecznego, nie tylko pod względem moralnym, ale tak-
że życiowym i praktycznym (np. w związku z wyborem zawodu i znalezieniem
swojego miejsca w społeczeństwie). W sensie chrześcijańskim educere oznacza
także przystosowanie wychowanka do życia w społeczności wiernych w Kościele
i włączenie go do apostolskiego zaangażowania.
33
Zob. B. Gerner (red.) Personale Erziehung. Beiträge zur Pädagogik der Gegenwart. Darmstadt, Wissen-
schaftliche Buchgesellschaft 1965, s. 241; E. Weber (red.) Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahr-
hundert. Bad Heilbrunn/Obb., Verlag Julius Klinkhardt 1976, s. 49–55.
34
Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki. Łódź, Wydawnictwo Salezjańskie 1981, s. 276, For-
my rozwojowe w pracy katechetyczno-wychowawczej. „Katecheta” 1966, 2, s. 53.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Educare oznacza wyprowadzanie w górę. Z takim rozumieniem roli wycho-

wawców wiąże się ukierunkowanie rozwoju wychowanka ku określonemu idea-
łowi nowego człowieka. Uwrażliwienie wychowanka na wartości kultury ułatwia
procesy sublimacji, uwznioślenia i uszlachetnienia człowieka przez zastosowanie
„pedagogiki ideału” w wychowaniu narodowym, społecznym, religijnym, z od-
niesieniem się do postaci bohaterów narodowych, uczonych, odkrywców, pisa-
rzy, artystów, świętych. Perspektywa chrześcijańska, wskazuje na naśladowanie
samego Chrystusa, jako najwyższego boskiego ideału człowieka.
Kategorie wyróżnione przez Kunowskiego są także bardzo pomocne przy
próbach budowania modeli relacji między pojęciami wychowanie i formacja, bar-
dzo rozbudowanymi w krajach Europy Zachodniej, zwłaszcza w Niemczech, ale
zaznaczającymi się również w Polsce.
Pojęciom wychowanie i formacja poświęcono wiele debat. Bardzo obfita jest
w tym zakresie zwłaszcza literatura niemiecka. Najczęściej wyrażane stanowi-
ska można zgrupować w cztery podstawowe linie rozumienia wzajemnych relacji
między obu pojęciami:
1. Formację i wychowanie traktuje się jako synonimy (pojęcia używane zamiennie).

2. Formacja jest widziana jako cel, ostateczny rezultat złożonego procesu wychowa-
nia rozciągającego się na całe życie (np. cytowane stanowisko Sailera).
3. Formacja jest podporządkowana wychowaniu w tym sensie, że wychowanie jest
pojęciem bardziej ogólnym, aplikowalnym do wszelkiego rodzaju aktywności pe-
dagogicznej, formacja natomiast jest jej wycinkiem, częścią.
4. Dokonuje się ścisłego rozdzielenia obu pojęć, wskazując, że wychowanie jest skie-
rowane bardziej na aspekt moralny i społeczny, a formacja obejmuje aspekty in-
telektualne, kulturalne, duchowe. Takie rozróżnienie znajdujemy w Deklaracji
o wychowaniu chrześcijańskim Soboru Watykańskiego II i w wielu innych do-
kumentach Kościoła, gdzie podkreśla się, że wychowanie obejmuje wszystkich,
natomiast o formacji jest mowa, gdy chodzi o specyficzne rodzaje powołania
i specyficzne zadania (np. formacja zakonna, formacja kapłańska, formacja laika-
tu do apostolatu)35.
Pojęcia wychowanie i formacja pozwalają na zauważenie w procesie wychowa-

nia nie tylko procesu stawania się i naturalnego rozwoju, lecz także zewnętrznego
oddziaływania, wręcz urabiania, co wywołuje dalsze konteksty interpretacyjne.
Zob. E. Weber (red.) Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert, s. 53–55; L. Froese Die
35
Bedeutungswandel des Bildungsbegriffes. „Zeitschrift für Pädagogik”. Weinheim, 8, 1962, s. 121–142; J. Dolch
Grundbegriffe der pädagogischen Fachsprache. München, Ehrenwirth Verlag 1969, s. 36–42, 54–57.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rozumienie wychowania i jego definicje 189
4.2. Rozumienie wychowania i jego definicje
Niepodobna wymienić wszystkich prób zdefiniowania pojęcia wychowanie.

Najczęściej dokonuje się typologii definicji ze względu na: zakres, dyscypliny
podstawowe, charakter, znaczenie i funkcję w życiu człowieka, sposób interpre-
towania i ujęcia (klasyczne i alternatywne).
Oprócz aspektów: pedagogicznego, socjologicznego i psychologicznego
w procesie wychowania daje się wyróżnić perspektywę ontyczną, którą można
następnie rozpatrywać od strony antropologii biologicznej i społecznej, antropo-
logii kulturowej i antropologii filozoficznej, a także od strony aksjologii i teologii
(problem sensu i celu ostatecznego)36.
4.2.1. Zakresy znaczeniowe pojęcia wychowanie: szerokie,

wąskie i najwęższe rozumienie wychowania
Często wyróżniano w pedagogice szerokie, węższe i najwęższe rozumienie

wychowania, z uwzględnieniem sfery emocjonalno-wolicjonalnej37.
Wychowanie w szerokim sensie. Obejmuje ono wszelkie oddziaływania

na człowieka współtworzące jego osobową indywidualność. Oddziaływania ro-
dzinne, szkolne, sąsiedzkie, koleżeńskie, zawodowe, grupy rówieśniczej, mediów
masowych wpływają na człowieka: na jego postępowanie, decyzje, poglądy, na
konstytuowanie się osobowego Ja. W tym rozumieniu zawiera się często postulat
troskliwej opieki, chronienia przed ewentualnymi niebezpieczeństwami i zagro-
żeniami (prewencja) oraz prowadzenia wychowanka ku „pełni rozwoju”38.
Niestety, takie rozumienie wychowania niesie ze sobą zagrożenia, któ-
re możemy zidentyfikować na podstawie definicji wychowania podanej przez
Tchorzewskiego. Autor ten jako cechy charakterystyczne wychowania wymie-
nia m.in.: akomodację, czyli przystosowanie jednostek (lub grupy) do zastanych
warunków i wymagań społecznych, aproksymację, czyli uświadomienie jednost-
kom ich możliwości oraz form zachowań przybierających postać określonych
36
Zob. m.in. R. Guardini Podstawy pedagogiki. W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 276–278; Odsyłam
także do moich artykułów: Dyskusje nad pedagogiką jako nauką. „Roczniki Nauk Społecznych KUL”. Lublin.
2 (XVIII), 1990, s. 73–82, Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym. W: A. de Tcho-
rzewski (red.), Z problematyki metodologicznej teorii wychowania. Bydgoszcz, WSP 1992, s. 93–99.
37
Zob. T. Hejnicka-Bezwińska W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki, s. 217–220.
38
Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 15–16, 183–184.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
powinności, indoktrynację – czyli systematyczny i zorganizowany wpływ na po-

glądy i przekonania jednostek bądź grup39.
Także definicja Krzysztofa Konarzewskiego – „jeden człowiek stara się zmie-
nić innego człowieka”40 – wskazuje na możliwość wystąpienia również wpływów
niepożytecznych, wychowawczo bezwartościowych, niedopuszczalnych z powo-
dów etycznych. Nie wszystkie zmiany dokonujące się w osobowościach wycho-
wanków są zmianami korzystnymi, pozytywnymi, pożądanymi przez podmiot
i służącymi rozwojowi jego osobowości.
Wychowanie w sensie węższym. Obejmuje wszelkie zamierzone oddziały-

wania na wychowanka podejmowane w określonym celu i w określonej sytuacji.
Jak stwierdza Roman Schulz, „wychowanie interpretowane jest przede wszyst-
kim teleologicznie i prakseologicznie – jako planowa aktywność człowieka, zo-
rientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych
zmian w osobowości ludzi”41. Mamy tu wyraźne postawienie problemu wartości
i otwarcie się na perspektywę aksjologiczną.
Każdy, kto naucza i wychowuje, chce przezwyciężyć niedomagania i braki,
by osiągnąć to, czego pragnie. Wychowawca, mający przed sobą wychowanka
w jego określonej sytuacji egzystencjalnej (w jego „byciu teraz”), chce doprowa-
dzić go do osiągnięcia stanu, który możemy wyrazić jako „może być” lub „powi-
nien być”. Zaledwie zaczynamy nauczać i wychowywać, chcemy coś osiągnąć.
Gdyby wychowawca (nauczyciel) nie stawiał sobie żadnego celu, nie byłby po-
trzebny. Wychowanie i nauczanie są nie do pomyślenia bez postawienia celu,
a więc nie istnieją bez wartościowania42.
Zwróćmy uwagę na pewne nieporozumienie związane z ciągle popularnym
w kręgach pedagogicznych w naszym kraju (zwłaszcza wśród praktyków), specy-
ficznym pojmowaniem wychowania w tzw. pedagogice socjalistycznej43.
Wychowanie możemy rozumieć tak, jak sugeruje Heliodor Muszyński: jako
oddziaływanie społeczności dorosłych (starszej generacji) na młodszych, a tak-
że jako pewne sposoby oddziaływania i osiągania zamierzonych rezultatów
39
A. Tchorzewski Wychowanie i jego właściwości. W: A. Tchorzewski (red.), Wychowanie w kontekście teore-
tycznym. Bydgoszcz 1993, s. 29–30, Teoria wychowania w poszukiwaniu nowego paradygmatu. W: A. Tcho-
rzewski (red.), Współczesne konteksty wychowania. W kręgu pytań i dyskusji. Bydgoszcz 2002, s. 18n.
40
K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. Warszawa 1982, s. 5.
41
R. Schulz Elementy pedagogicznego obrazu wychowania, 1990, s. 6.
42
Zob. H. Roth Pädagogische Anthropologie. Band 1: Bildsamkeit und Bestimmung. Hannover, Hermann
Schroedel Verlag KG 1971, s. 361–367; A. Kaiser, R. Keiser Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswis-
sen. Frankfurt a.M., Cornelsen Verlag Scriptor 1991, s. 46–74.
43
H. Muszyński Zarys teorii wychowania. Warszawa, PWN 1981, s. 25.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wychowawczych (np. postawy solidarności, tolerancji czy pracowitości). Tego ro-

dzaju działanie może jednak stanowić tylko część wychowania, jakiś jego aspekt,
ale nie wyjaśnia jego całości i jego istoty. Muszyński wychodzi z założenia, że do
wychowania należy jedynie „dokonanie określonych, z góry założonych i uzna-
nych za pożądane, zmian”44.
Wyraźnie jest tu pomijany ontyczny aspekt „rzeczywistości wychowania”,
który autor zastępuje mówieniem o „celowości wychowania”. Tymczasem proces
wychowania, jako jedna z form działalności człowieka, ma specyficzną strukturę
ontyczną (podobnie jak wszelkie inne formy relacji międzyludzkich)45.
Definicja Tchorzewskiego ujmuje wychowanie jako „byt społeczny, będący
wytworem przynajmniej dwóch osób, pomiędzy którymi zachodzi relacja wyra-
żająca się w przekraczaniu przestrzeni międzypodmiotowej za pomocą obranej
formy kontaktu, w ramach którego podmiot wychowujący (działający) kierując
się powszechnie uznanym dobrem umożliwia podmiotowi wychowywanemu
(doznającemu) osiągnąć wzrost własnej tożsamości”46. Możemy w tej definicji
zauważyć zarówno wymiar prakseologiczny, jak i teleologiczny, wyrażony w ka-
tegorii „wzrost własnej tożsamości”47.
Wychowanie w sensie najwęższym. Obejmuje zamierzone wpływanie na

sferę emocjonalno-wolicjonalną jednostki48 lub dążenie do wypracowania okre-
ślonej postawy, umiejętności czy aspektu osobowości. Może również chodzić
o nabycie określonej cnoty, co wprawdzie wpisuje się w kontekst całej działalno-
ści wychowawczej, ale może być potraktowane jako jej element lub dziedzina49.
4.2.2. Definicje wychowania ze względu na jego charakter,

znaczenie i funkcję w życiu człowieka
Z powodu rozszerzenia się terenu i zakresu oddziaływań pedagogicznych,

powstania nowych potrzeb wychowawczych i odpowiadających na nie instytucji
oraz rozwoju mediów formułowano nowe ujęcia wychowania, podkreślające jego
znaczenie i funkcję w życiu człowieka i społeczności50.
44
Tamże, s. 23–24.
45
Tamże, s. 19–21, 184–185.
46
A. Tchorzewski Wychowanie i jego właściwości, s. 44, 46–48, Teoria wychowania w poszukiwaniu nowego
paradygmatu, s. 30, 32–33.
47
Zob. E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 56.
48
H. Muszyński Zarys teorii wychowania, s. 10.
49
Tamże.
50
M.in. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 16–17.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Za Kunowskim możemy podzielić definicje wychowania na cztery grupy: 1) de-

finicje prakseologiczne (podkreślające oddziaływania wychowawców), 2) definicje
ewolucyjne (podkreślające proces jednostkowego rozwoju), 3) definicje sytuacyjne
(podkreślające rolę bodźców środowiska wychowawczego), 4) definicje adaptacyj-
ne (mówiące o znaczeniu skutków i wytworów wychowania).
Należy dodać, że ta typologia jest jedynie przybliżeniem; każde z ujęć podlega
rozwojowi. Ponieważ perspektywy, według których definiuje się pojęcie wycho-
wanie51, rozszerzyły się na nowe aspekty, nie ograniczymy rozważań do znanych
ujęć, ale powiemy o współczesnych perspektywach rozwoju.
Prakseologiczne definicje wychowania. W potocznym języku gdy mówimy

o wychowaniu, rozumiemy przez nie przede wszystkim tę szczególną działal-
ność, która jest związana z określonymi osobami (rodzice, nauczyciele, wycho-
wawcy, duszpasterze) i specyficznymi miejscami. Działalność ta obejmuje ży-
wienie, kształcenie, troskę, modelowanie, kształtowanie, pomaganie (zwłaszcza
dzieciom i młodzieży). To rozumienie wychowania jest najstarsze i powszechne.
Jego historia, podobnie jak etymologia, nie są jednak dokładnie znane52. Dopiero
w XIX w. (najprawdopodobniej pod wpływem herbartyzmu, a zwłaszcza koncep-
cji tzw. lekcji wychowującej) „wychowanie” w języku polskim nabiera znaczenia
dawnej „edukacji” (educare – wychowywać, ex-duco – wyprowadzam)53.
Takie rozumienie wychowania zdobyło sobie szczególne miejsce w koncep-
cji Herbarta, który rozumiał wychowanie jako „sprawę” (Geschäft) „zachodzącą
między wychowawcą a wychowankiem”. Wychowawca jest tym, który oddzia-
łuje, jest aktywny i powinien posiadać odpowiednią sprawność czy raczej umie-
jętność – takt pedagogiczny (pädagogischer Takt). Dla wychowanka pozostaje
jedynie postawa pasywna, powinien on być „podatny na wpływy wychowawcze”,
czyli „wychowalny” (Bildsamkeit)54.
51
Panoramę tych ujęć przedstawia A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowania. Warszawa, PWN
1979, s. 33–43. Wnikliwą analizę, wraz z próbą wyprowadzenia pewnych grup i typologią podstawowych de-
finicji, prezentuje S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 182–190.
52
W języku polskim „wychowanie” początkowo oznaczało żywienie, aprowizację w żywność, stąd Komisja
Edukacji Narodowej przyjęła w swojej nazwie wyraz „edukacja” o etymologii łacińskiej i istniała jako Komisja
Edukacji (nazywając się „Komisją Wychowania” byłaby najprawdopodobniej łączona z kwestią wyżywienia).
(Zob. A. Danysz O wychowaniu. Lwów 1925, s. 2).
53
Zresztą takie rozumienie pojęcia edukacja – jako wyprowadzenie z gorszego do lepszego i wyższego stanu
– spotykamy m.in. w języku włoskim („l’educazione”), niemieckim („erziehen”), francuskim („élever”), które
tłumaczymy na język polski jako „wychowywać”. (Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 184).
54
Zob. J. F. Herbart Die Pädagogik Herbarts. Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet
(1806). Weinheim 1963.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Willmann w tej linii interpretacyjnej przedstawił następującą definicję: „Wy-

chowanie jest opiekuńczym, regulującym i kształcącym oddziaływaniem ludzi
dojrzałych na rozwój dojrzewających, ażeby mogli mieć udział w dobrach, które
są podstawą życia społecznego”55. W tym kierunku poszedł reprezentant peda-
gogiki kultury, Kerschensteiner: „świadome urzeczywistnianie wartości w kimś
jest wychowaniem innych”56. Definicje te ujmują działanie wychowawcze jako
proces jednostronny, wychodzący od dorosłego wychowawcy lub wychowawców
i mający na celu oddziaływanie na wychowanka.
Ewolucyjne definicje wychowania. W okresie nowożytnym i współcześ-

nie rozwijają się również inne rozumienia wychowania, nie zawsze całkowicie
zrywające z poprzednim ujęciem. Akcent przechodzi coraz bardziej na osobę
wychowanka: to w wychowanku coś się dzieje, wychowanek jest aktywny, wycho-
wawca natomiast (także instytucje) wspiera go i pobudza do aktywności.
1. Wychowanie jako działalność i zadanie dla pokolenia dorastającego, ocze-
kujące na wsparcie i pomoc otoczenia. Ujęcie to nawiązuje więc częściowo do
omówionego poprzednio. Jednak współcześnie często mówi się o tzw. działal-
ności wychowującej, podkreślając rozszerzanie się interwencji wychowawczej.
Wychowanie nie sprowadza się już tylko do zwykłego działania i obecności
tradycyjnych wychowawców zawodowych. Obok tych osób znaczących – i za-
razem modeli identyfikacyjnych oddziaływających wychowawczo na młodego
człowieka (rodziców, nauczycieli czy duszpasterzy) – coraz większego znaczenia
nabierają grupy, liderzy, bohaterzy komiksów, gwiazdy kina lub piosenki, chary-
zmatyczni przywódcy ruchów lub partii, mistrzowie sportu itd. W ten sposób
funkcje wychowawcze zaczynają również pełnić różni działacze społeczni, ani-
matorzy kultury, terapeuci, dziennikarze, spikerzy57.
2. Wychowanie jako proces rozwoju (wzrostu) osobowego, akcentujący
szczególnie aspekt własnej aktywności osoby wychowywanej. Ujmując wycho-
wanie jako proces rozwoju osobowego (wzrostu), podkreśla się coraz bardziej,
że obok przyswajania sobie norm i wartości społecznych (proces ich asymilacji)
oraz dostosowywania się do środowiska, istniejących w nim warunków i wyma-
gań (proces adaptacji) należy szczególnie mocno podkreślić aktywność i krea-
tywność jednostki.
55
O. Willmann Die Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft. Kempten–München, Kösel-Verlag
1912, s. 21.
56
G. Kerschensteiner Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia nauczycieli. Warszawa 1936, s. 16.
57
Jest to istotny problem, stawiający nowe wymagania odnośnie do coraz bardziej odczuwanej dziś potrze-
by reformy systemu kształcenia tych osób. Wielu zmian wymagałyby np. programy szkół dziennikarstwa czy
szkół aktorskich, które powinny zostać poszerzone o przedmioty pedagogiczne.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowanek nabiera tutaj coraz większego znaczenia jako aktywny twór-

ca swojego wychowania, często ryzykuje poważnymi konsekwencjami swoich
ewentualnych błędów, a nawet kompromituje się, nie rezygnuje jednak z podej-
mowania własnych prób i zdobywania własnych doświadczeń.
Proces wychowania bardzo się dzisiaj rozszerzył, obejmując już nawet okres
przed narodzeniem (coraz częściej mówi się o pedagogice prenatalnej) oraz okres
wieku starczego (pedagogika ludzi starych, gerontagogika). Nabywamy coraz
większej świadomości tzw. współwystępowania egzystencji i wychowania.
Sytuacyjne definicje wychowania. Mocno podkreśla się dzisiaj przeżycia

wspólnotowe i ich rolę wychowawczą. Wychowanie widziane jest zarazem jako
relacja (interpersonalna) i jako proces (wprowadza w komunikację i wymianę
wzajemnych wpływów oraz modyfikację swoich zachowań ze względu na innych
oraz okoliczności). Wychowanie rozumiane jako relacja nie jest postrzegane je-
dynie jako zdarzenie zatomizowane, bez historii, jako związek (relacja) między
wychowankiem i wychowawcą (nauczycielem – uczniem), lecz jest ono trakto-
wane jako rzeczywistość wieloraka i społeczna.
Relacje interpersonalne pomiędzy wychowankiem a wychowawcą, dotych-
czas ujmowane jako jednorodne, coraz częściej postrzegane są w swojej złożo-
ności, jako wypadkowe spotkania między światem natury i kultury, głęboko osa-
dzone w strukturach społecznych, ekonomicznych, politycznych czy religijnych.
Adaptacyjne definicje wychowania. Ta grupa definicji wychowania skupia

uwagę na wytworach i skutkach działania wychowawczego. Wychowanie jest poj-
mowane jako efekt (produkt) lub rezultat. Często jest to „złożony rezultat (wynik)
całości wysiłków”. Takie rozumienie wychowania zawiera szereg nowych cech.
Współczesna praktyka wychowawcza i koncepcje teoretyczne dążą do przezwy-
ciężenia jednoaspektowości ujęć tradycyjnych, zbyt często moralizatorskich lub,
przeciwnie, przeintelektualizowanych. Można powiedzieć, że odzyskano wielo-
wymiarowy charakter wychowania dzięki uwzględnieniu wkładu poszczegól-
nych nauk, które zwróciły uwagę na: rozwój fizyczno-biologiczny, dojrzewanie
psychologiczne, formację kulturalną, rozwój moralny, dojrzałość religijną itd.
W integralnym (globalnym, holistycznym) wychowaniu osoby ludzkiej, wpisa-
nej w konkretną, historyczną egzystencję wspólnotową, poza sferą duchową i inte-
lektualną powinna być uwzględniona także wrażliwość, zmysłowość, cielesność58,
społeczność, polityczność, aktywność manualna i techniczna. Nie wystarczy dzisiaj
Widzimy to także na gruncie innych nauk, np. teologii moralnej. (Zob. I. Mroczkowski Osoba i cielesność.
58
Moralne aspekty teologii ciała. Płock, Płockie Wydawnictwo Diecezjalne 1994).

ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
zadowolić się osiągnięciem jakiegoś jednego, konkretnego celu. Nawet w wychowa-

niu umysłowym dąży się do związania kultury i ducha humanistycznego z nauką
i technologią59.
Nie sposób przeprowadzić wyraźnej i logicznej linii podziału między po-
szczególnymi grupami definicji wychowania. Poszczególne aspekty, funkcje
i znaczenia zachodzą na siebie i wzajemnie się wspierają. Rozwój dziecka jest
wspomagany przez działania wychowawcze, a wytwory wychowania stanowią
podstawę dalszych oddziaływań i sukcesywnego rozwoju60.
Często mówi się o wychowaniu jako systemie, dążąc do syntezy elementów
i rodzajów definicji. W języku potocznym termin „wychowanie” odnoszony jest
najczęściej do jakiegoś systemu lub całości struktur, instytucji czy procesów spo-
łecznych (działań), w których (czy przez które) realizują się całkowicie lub przy-
najmniej częściowo poprzednio wspomniane znaczenia. W tym sensie mówimy
o wychowaniu zróżnicowanym przestrzennie, narodowościowo i kulturowo (wy-
chowanie europejskie, azjatyckie, amerykańskie), o wychowaniu zróżnicowanym
historycznie (starożytne, średniowieczne, nowożytne), wychowaniu realizowa-
nym przez różne instytucje lub w różnych sytuacjach (rodzinne, szkolne, koś-
cielne) lub wychowaniu zróżnicowanym przez sposoby postępowania, struktury,
stosowane zasady (wychowanie prywatne i publiczne, świeckie i wyznaniowe,
scentralizowane lub zdecentralizowane). Nierzadko wychowanie jest widziane
jako domena szkoły, w związku z czym używa się bardziej ogólnego pojęcia – wy-
chowanie szkolne względnie edukacja szkolna.
Ujęcie wychowania jako systemu poszerzyło się w naszych czasach o nowe
aspekty. Mamy coraz większą świadomość zwiększenia się roli tzw. agencji (in-
stytucji, ośrodków wychowania) i tzw. sytuacji wychowawczych. Wychowania nie
otrzymuje się już tylko w rodzinie lub w szkole, w parafii czy w stowarzyszeniu
i organizacji młodzieżowej. Można nawet stwierdzić, że wychowanie zachodzi
w większej części na ulicy, w życiu dzielnicy, w grupach rówieśniczych (głównie
spontanicznych i nieformalnych), w chwilach zabawy, w czasie wolnym, odbywa
się przez lekturę czasopism, ilustrowanych książek i komiksów, na dyskotekach,
w kinie i teatrze, przez radio, telewizję, sport itp.
4.2.3. Interakcyjne, relacyjne i antropologiczne definicje wychowania
Wskazany już wyżej problem ontologicznej struktury wychowania i poszuki-

wanie adekwatnych kategorii doprowadza współcześnie do nowego definiowania
59
60
Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 188–189.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
rzeczywistości wychowania w ciągu bardziej interakcyjnym, relacyjnym, antro-

pologicznym.
4.2.3.1. Społeczne, interakcyjne i relacyjne rozumienie wychowania

Podkreślanie (przy węższym rozumieniu wychowania) roli oddziaływań in-
tencjonalnych na wychowanka niesie ze sobą przyjęcie widzenia wychowania jako
rodzaju działalności ludzkiej przychodzącej z zewnątrz. Bliżej mówi się o niej jako
działalności o charakterze społecznym61 i wskazuje się na aspekt interpersonalny.
Wychowanie posiada wtedy cechy charakteryzujące działanie ludzkie jako takie.
Wychowanie jako ludzka działalność świadoma i celowa. W procesie wy-

chowania wychowawca podejmuje świadome działania na rzecz poszerzenia re-
pertuaru zachowań oraz postaw wychowanka. Wprowadza w sposób świadomy
pewne treści do opanowania (przez uczenie), wspiera i oddziałuje na różne sfery
osobowości wychowanka z myślą o osiągnięciu pewnego celu.
Wychowanie w takim rozumieniu polega na specyficznej grze pomiędzy ce-
lem wychowania a wychowankiem. Wychowawca sądzi, że nabycie przez wycho-
wanka nowych zachowań, przyswojenie sobie przez niego określonych postaw,
wartości i norm społecznych (cel) jest istotne dla wychowanka. Stwierdzenie
korzystnej zmiany w postawie i umocnienie nowych, pozytywnych zachowań
prowadzi do uznania istotnej roli wartościowania w tym procesie. W tym sensie
Kerschensteiner, z pozycji pedagogiki kultury, ujmuje wychowanie jako „świado-
me urzeczywistnianie wartości w kimś innym”62.
Wysiłki nauczyciela i wychowawcy zmierzające do korzystnej zmiany w po-
stawie (ubogacenia) i wzmocnienia właściwych zachowań mogą być zakończone
powodzeniem lub niepowodzeniem. Zawsze jednak możemy je określić jako wy-
chowanie, gdyż chodzi tu o świadomą i celową działalność (a nie o sam rezultat).
Wychowanie jako jeden z rodzajów działalności ludzkiej (działalność o cha-
rakterze społecznym) mającej na celu m.in. wywołanie określonych procesów
uczenia się, przyjęcie i umocnienie nowych form zachowań, ogólnie zaś wspiera-
nie we wzrastaniu w człowieczeństwie jest zawsze działalnością świadomą, celo-
wą i interpersonalną63.
61
Podobnie ujmował „wychowanie” F. Znaniecki Socjologia wychowania, t. 1 i 2. Warszawa, Drukarnia UJ
1928–30; Zob. I. Bock Kommunikation und Erziehung. Grundzüge ihrer Beziehungen. Darmstadt, Wissen-
schaftliche Buchgesellschaft 1978; M. Léna L‘esprit de l‘ éducation. Paris, Desclée 1991, s. 99–158.
62
G. Kerschensteiner Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia nauczycieli. Warszawa 1936, s. 16.
63
Jest to kolejny powód zaniechania współcześnie kwestii tzw. wychowania funkcjonalnego czy nieinten-
cjonalnego. Te kwestie analizuje, wychodząc od „społecznej natury człowieka”, charakterystycznej dla mar-
ksizmu, m.in. H. Muszyński Zarys teorii wychowania, s. 33–55.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wszystko inne jest raczej uczeniem się, które może być spontaniczne, natu-
ralne i nieintencjonalne (w odróżnieniu od wychowania). Zresztą o wielu sposo-
bach uczenia się możemy powiedzieć, że mają charakter nieintencjonalny i jakby
przypadkowy64.
Nieplanowane i nieuświadomione do końca czynniki, np. media masowe, wielkie
miasto, nawet niechciany przykład rodziców, nie są w ścisłym znaczeniu czynnika-
mi wychowania65. Stanowisko pedagogiki personalistycznej podkreśla, że wszystkie
wpływy zewnętrzne tworzą jedynie tzw. sytuację wychowawczą, w której ma miej-
sce świadome i celowe działanie określane właśnie jako wychowanie66.
Wychowanie jako działanie o charakterze społecznym (społeczna inter-

akcja i komunikacja). Wychowanie rozumiane jako wzajemna relacja między
wychowankiem a wychowawcą ukazuje nam tego, który jest „do wychowania”,
i tego, który świadczy pomoc w tym procesie i „działa wychowawczo”. Zarówno
wychowawca, jak i wychowanek są zwróceni ku sobie i wzajemnie od siebie zale-
żą, wpływają na siebie – taki stan rzeczy określamy jako społeczną interakcję.
Wpływać na drugiego człowieka, to znaczy coś mu przekazywać. Między tak
oddziałującymi na siebie ludźmi zachodzi wymiana informacji – tzw. społeczna
komunikacja. Samo pojęcie informacja może dotyczyć nie tylko treści rzeczo-
wych (np. informacja telewizyjna, radiowa) i przekazu wiadomości (wiedzy), ale
również uczuć (stanów emocjonalnych), przeżyć, życzeń, potrzeb itp.67
Wychowanie jest zawsze komunikacją, przekazem treści, który ma miejsce
także wtedy, gdy wychowawca zwraca się do wychowanka, a ten od niego się
odwraca lub odrzuca przekaz.
64
Wskazuje się na okres dzieciństwa jako charakteryzujący się takim właśnie rodzajem uczenia się. Bardzo
cenne i dużo wyjaśniające są zwłaszcza badania w zakresie psychologii procesu uczenia się: I. P. Pawłowa
(1849–1936) – warunkowanie klasyczne; B. Skinnera i E.L. Thorndike (1974–1949) – warunkowanie instru-
mentalne; modelowanie, uczenie się z modelu (m.in. A. Bandura); w związku z psychologią postaci („Gestal-
tpsychologie”) – poglądowe uczenie się przez zrozumienie (M. Wertheimer, W. Köhler).
65
Zdaniem wielu pedagogów nie można zaliczać przypadkowych wpływów środowiska do działań wycho-
wawczych. Dlatego jedynie w sensie metaforycznym można mówić o wychowaniu przez środowisko naturalne
lub za pośrednictwem otoczenia, które wychowuje jedynie o tyle, o ile „przechodzi przez osobę”, tzn. o ile
wychowawca włączy je lub wyłączy z wychowania, posłuży się nimi lub je odrzuci. Dlatego konstytutywną
cechą wychowania jest jego ciągłość (procesualność czy permanentność). (Zob. G. Flores d’Arcais Linee di una
pedagogia della persona, „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Padova, 39, 1981, n. 1, s. 54–55).
66
Zob. K. G. Stegherr Begriff und Bedeutung der funktionalen Erziehung in der zeitgenössischen Pädagogik.
München 1955; M. Buber Reden über Erziehung. Heidelberg, Schneider 1964.
67
Zob. I. Bock Kommunikation und Erziehung. Grundzüge ihrer Beziehungen. Darmstad, Wissenchaftliche
Buchgesellschaft 1978, s. 21–115.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Przy takim rozumieniu wychowania (jako działania o charakterze społecz-

nym, zachodzącego w interakcji i komunikacji) wyraźnie popadamy w sprzecz-
ność z ujęciami wychowania jako samowychowania68. Powtórzmy: wychowanie
zachodzi zawsze we wzajemnych relacjach pomiędzy wychowawcą, który świa-
domie chce wprowadzić określone procesy uczenia się i nabywania nowych form
zachowań, a wychowankiem, który odbiera i współdziała (lub opiera się) oraz
daje pozytywne (lub negatywne) odpowiedzi na te działania. Jest tu zatem wy-
raźna interakcja, która staje się przyczyną sprawczą dalszego, nawet autonomicz-
nego działania.
Samowychowanie byłoby zatem do pomyślenia jedynie w sensie mistycznym,
jednak przy obecności wzajemnego oddziaływania na siebie, współwychowywa-
nia się i pomagania sobie nawzajem. Być może dobrą drogę wybrali więc peda-
godzy, którzy zamiast używać terminu „samowychowywanie” mówią o autore-
alizacji, samokierowaniu, autoformacji, kształtowaniu/kształceniu charakteru,
samokształceniu, pracy nad sobą69.
Warto też zwrócić uwagę na relację, jaka zachodzi między wychowawcą
a wychowankiem. We wcześniejszej literaturze pedagogicznej określano ją czę-
sto jako relację pedagogiczną, miłość pedagogiczną, relację wychowawczą – mia-
ło to służyć ukazaniu specyfiki działania wychowawczego, charakteryzującego
się pełnym miłości zwróceniem się wychowawcy ku młodemu człowiekowi
i odróżnieniu wychowania od innych form działalności o charakterze społecz-
nym. Wskazywano też często na pewną specyficzną umiejętność, określaną jako
sztuka czy sposób nawiązywania i przebiegu relacji, od której zależy powodzenie
wychowania i rozwój osobowości wychowanka. Obecnie panuje tendencja, aby
używać kategorii: styl wychowania (np. liberalny, demokratyczny, autorytarny),
interakcja, komunikacja. Wokół tych problemów koncentrują się współczesne
badania pedagogiczne70.
68
Niemiecki filozof edukacji W. Brezinka, podkreśla, że ’samowychowanie’ w pełnym tego słowa znaczeniu
po prostu nie istnieje”. (W. Brezinka Präzisierung des Begriffes ‚Erziehung‘. W: E. Weber (red.) Der Erzie-
hungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert, s. 159–160. Zob. F. Stippel Grundlinien personaler Pädagogik.
„Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik”. Münster 3(34) 1958, s. 164–165).
69
W tym względzie pozytywnym przykładem mogą być publikacje: M. Dudzikowa Praca młodzieży nad
sobą. Z teorii i praktyki. Warszawa 1993; O. Nassalski Jak pracować nad charakterem. Katowice 1991;
M. Pirożyński Kształcenie charakteru. Warszawa 1992. Warto sięgnąć do wypowiedzi Tomasza z Akwinu
o niemożności ujmowania wychowania jako działalności autonomicznej, a więc jako działalności człowieka
w sensie samo-(auto-)wychowania (Questiones disputatae de veritate, Kap. 11 „De Magistro”).
70
Zob. m.in. C. Paquette Une pédagogie ouverte et interactive, t. 1 i 2. Montreal, Éditions Québec-Amérique
1992; I. Bock Kommunikation und Erziehung; H. Franta, G. Salonia Comunicazione interpersonale. Roma,
LAS 1981; H. Franta Atteggiamenti dell’educatore. Roma, LAS 1988, Interazione educativa. Roma, LAS 1982;
J. Masschelein Kommunikatives Handeln und Pädagogisches Handeln. Die Bedeutung der Habermasschen
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
4.2.3.2. O bytowy wymiar teorii rzeczywistości wychowania

Uwzględnienie stanowiska „wielowymiarowego realizmu”, które najwyraź-
niej stawia przed nami konieczność oparcia się na bytowym wymiarze wycho-
wania, domaga się afirmacji i otwarcia się na wszystkie poziomy ludzkiego bytu:
od materialno-biologicznego aż do psychiczno-duchowego. Narzuca to także po-
trzebę uwzględnienia pewnych wymagań specyficznych.
Uwzględnienie złożoności i wieloaspektowości wychowania. Wychowa-

nie jest faktem wpisanym w złożoność i wielorakość ludzkiej egzystencji, zarów-
no fizycznej, jak i duchowej, osadzonej w przeszłości, zachodzącej w teraźniejszo-
ści i projektującej się ku przyszłości (a nawet ku wieczności)71.
Rzeczywistość wychowania jest zatem złożona. Związana ze sferą życia du-
chowego, aktualizuje się w sumieniu wychowanka, ale także w działaniu przy-
czyn materialnych, istniejących i przyjętych wartości, aspiracji i motywacji.
Istotna jest w niej obecność wychowawcy, który niesie skuteczną, konkretną po-
moc. Gdy mówimy „rzeczywistość wychowania”, musimy uwzględnić również
występowanie w niej wszelkiego rodzaju środków, pomocy, instytucji itp.72
Nad tymi wszystkimi elementami i aspektami, które tworzą rzeczywistość
wychowania, człowiek uprawia refleksję.
Antropologiczny charakter wychowania. Następną ważną cechą wychowa-

nia, na którą zwróciliśmy już wyżej uwagę, jest jego związek z człowiekiem. W opi-
sywaniu wychowania i w badaniach nad nim nie można przeoczyć jego wymiaru
antropologicznego. Jakkolwiek byśmy więc chcieli opisać rzeczywistość wychowa-
nia, należy nade wszystko podkreślić, iż jest to fakt ludzki (tzn. dotyczący człowie-
ka) i jednocześnie fakt egzystencjalny (tzn. dotyczący istoty egzystencji ludzkiej).
Musimy jednak uwzględnić, że wychowanie, choć związane z ludzką egzystencją,
wyraża i obejmuje poszczególne jej aspekty, przybiera specyficzne cechy, zmierza
do specyficznych celów i obejmuje specyficzne sposoby istnienia człowieka.
Rzeczywistość wychowania rozumiemy jako jedną z wielu form wyrażania się
człowieka. Dlatego staje się nieodzowne podjęcie kwestii antropologicznej, dopeł-
niającej wszelkie koncepcje i definicje wychowania. Uwaga zwrócona na konkretne
istnienie człowieka pozwoli nam także dookreślić rzeczywistość wychowania73.
kommunikationstheoretischen Wende für die Pädagogik. Weinheim, Deutscher Studien Verlag 1991.
71
Zob. P. Braido Filosofia dell’educazione, s. 159.
72
Tamże, s. 159.
73
Tamże, s. 13.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Autentyczna ontologia rzeczywistości wychowania, która jest podzielona na

szereg aspektów, obejmuje to wszystko, co istnieje. Byt, który zakłada zarówno
istotę, jak i istnienie, stwierdza P. Braido, nie jest jakąś jednością pustą i abstrak-
cyjną, jakąś etykietką bez treści, która byłaby do zaaplikowania wszelkim bytom,
nie jest też absolutną wielorakością różnorodnych istot, lecz jest jednością w wie-
lości – jednością proporcji w wielorakości relacji. Obowiązuje tu bowiem nade
wszystko zasada wzajemnej łączności, a zarazem zróżnicowania. Byt jest trans-
cendentalny i analogiczny: w każdym bycie jako bycie jest istota i istnienie i jest
relacja między jednym a drugim, która realizuje się w różny sposób74.
Wychowanie jest nie tylko „czystym aktem”, lecz także pracowitym wysił-
kiem pewnej istoty, aby pozostać sobą i zarazem wzrastać w istnieniu. Tego ro-
dzaju ujęcie nie jest ani stanowiskiem esencjalistów75, ani egzystencjalistów76. Na
poziomie stawania się wychowanie nie może być pojmowane w perspektywie
absolutnej, jako przejście od jednego aktu do drugiego, lecz jako proces prze-
chodzenia od pozytywnych pragnień do ich urzeczywistnienia, od dobra roz-
wojowego widzianego w perspektywie przyszłości do jego spełnienia. Jest ono
przejściem od możności do aktu, czyli nabywaniem realnej doskonałości, która
nie istniała wcześniej. Nie jest więc ono wzrastaniem z niczego, ale zakłada real-
ną możliwość rozwoju i ontologicznego ubogacania się.
Otwarcie na wymiar religijny i duchowy. Poszukiwanie integralnego i rea-

listycznego ujęcia wychowania domaga się także uwzględnienia w nim wymiaru
duchowego i religijnego. Sam człowiek jako osoba jest rzeczywistością transcen-
dującą widzialny świat materii. Zatem również jego wychowanie jest działaniem,
które nie może wykluczać transcendencji człowieka77.
Wychowanie człowieka i pedagogika bardzo ściśle łączą się z problematy-
ką religijną i z religijnością w ogólności. Stwierdzając taki fakt, zwracam uwagę
na rzeczywistość religijną, która jest zdolna dać człowiekowi spójną motywację
wszelkiej jego działalności, w tym także wychowawczej. Człowiek dąży do wie-
lorakich celów, które sobie stawia, ale najbardziej jednoczący rys jego dążeniom
zdolna jest nadawać religia. Ona jest siłą jednoczącą ludzkie dążenia i nadają-
cą im sens przekraczający ramy aktualnej rzeczywistości. Religia, wkraczając
w kontekst istnienia i działania człowieka, nadaje im znaczenie ogarniające,
74
Tamże, s. 14–15.
75
Zwracających uwagę na istotę rzeczy, zaś w pedagogice zainteresowanych metodami pracy nauczyciela.
76
Opowiadających się za stanowiskiem, jakoby egzystencja istniała przed istotą. (Zob. P. Braido Filosofia
dell’educazione, s. 16).
77
Zob. S. Kowalczyk Założenia chrześcijańskiego personalizmu, W: M. Barlak (red.), Personalistyczna wizja
sportu. Warszawa, Wydawnictwo Salezjańskie, 1994, s. 12–13.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
a zarazem przekraczające wszelkie inne horyzonty znaczeń – można je więc

określić jako uniwersalizujące i transcendujące78.
W ten sposób poza jednoczącym i unifikującym oddziaływaniem religii ist-
nieje w niej także siła i potencjał transcendowania oraz przekraczania aktual-
nego i otaczającego nas stanu rzeczy. Dzięki temu faktowi możemy stwierdzić,
że religia z natury swojej jest pedagogiczna, gdyż jest w niej dążenie do czegoś,
do istnienia, do rzeczywistości, która ukazuje coś więcej i jawi się jako wartość
najwyższa. Taki właśnie fakt nabiera szczególnego znaczenia dla wychowania,
które będąc jedną z form ludzkiej działalności i wyrażania przez człowieka swojej
aktywności, musi przyjąć też pewne cele.
Problematykę wychowania w perspektywie religijnej możemy widzieć jako
wyraźnie rozpostartą między biegunem wpisanym w konkretne wydarzenie
(złączoną z pewnym konkretnym faktem) a biegunem, który wyrywa się do ja-
kiegoś centrum jednoczącego i unifikującego wszystko – w ostateczności dąży
do jakiegoś celu jedynego i najwyższego79.
Wychowanie religijne daleko bardziej otwiera człowieka na rzeczywistość
i głębiej dociera do wewnętrznych pokładów jego osobowości, aniżeli potrafią
to uczynić inne dziedziny wychowania: wychowanie umysłowe, moralne, este-
tyczne, polityczne czy obywatelskie. Przygotowuje jednostkę nie tylko do inte-
growania wymienionych dziedzin, ale także do nabywania ogólnej wizji świata
i kształtowania w sobie pewnego światopoglądu.
Pomijając fakt religijności, pedagogika stawałaby się po prostu nieprawdziwa
i tendencyjna. Podkreślał to m.in., Guardini: „Jeśli istnieje Bóg żywy, to istnieje
on także w wychowaniu”80.
Wychowanie istoty ludzkiej (która jest skazana na skończoność i ustawicz-
ne stawanie się) z konieczności otwiera się na perspektywę religijną. Wskazu-
je na nią również istniejąca w nas dążność do „bycia przez drugiego” lub przez
pewną przyczynę, która sprawia, że inny współwystępuje w naszym istnieniu
przez uczestnictwo. Każdy byt istnieje bowiem jako efekt pewnej przyczyny,
a w ostateczności Przyczyny, Którą jest Bóg. Stąd otwarcie na Boga nie jest ani
czymś alienującym (jak twierdzili Feuerbach czy Marks), ani zniewalającym, lecz
to właśnie ono pozwala nam widzieć człowieka rzeczywistego. Wrażliwość reli-
gijna, otwierając nas na rzeczywistość Boga, otwiera nas również na człowieka,
78
Zob. F.V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna. Napoli, Il Girasole 1982, s. 155–157.
79
Tamże, s. 155–157.
80
R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre. „Die Schildgenossen”, s. 322; Wydanie książkowe: Grundle-
gung der Bildungslehre, s. 20 (tłum. polskie Podstawy pedagogiki (1928). W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg
bliski, s. 277).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
którego ukazuje u jego początków, to znaczy w jego egzystencji otrzymanej od

Boga, który człowieka kocha, myśli o nim, stwarza go i zachowuje, ciągle go ubo-
gacając, a w niczym nie wykorzystując.
W tego rodzaju podejściu do wychowania zaczyna odgrywać rolę to, co mo-
żemy określić jako ciężar życia we współczesnym świecie, ciężar konkretnej eg-
zystencji ludzkiej, jednostkowej i społecznej. Widzimy, że trzeba zaufać nie tylko
jakiemuś jednemu kryterium w podejściu do dynamiki rzeczywistości wycho-
wania, lecz wielu kryteriom, które pozwolą nam zebrać i w odpowiedni sposób
spożytkować materiał do teoretycznej refleksji i praktycznego działania81.
Myślenie ontologiczne w pedagogice, w tym także w teorii wychowania, było
w minionych latach dość zaniedbane zarówno z powodu niechęci do ontologii,
jak i nadmiernej ideologizacji oraz idealizacji naszego życia naukowego, kultu-
ralnego i społecznego82. Wolfgang Klafki podkreśla, że dla pedagoga jest wręcz
niemożliwe sformułowanie naukowych wypowiedzi, jeżeli nie pochodzą one z
ontologicznego określenia faktu wychowania: nie istnieje pedagogiczne „być” bez
„myślenia pedagogicznego”, ale też nie istnieje „pedagogiczne myślenie”, które
byłoby pozbawione pedagogicznego „być”83.
4.2.3.3. O integralne ujęcie wychowania

Maritain84 sugeruje, że integralne ujęcie wychowania, nie zacierając wielo-
aspektowego powiązania człowieka ze światem przyrody, powinno uznać trans-
cendentny wymiar człowieka i jego związek z Bogiem. Zatem w odróżnieniu od
ujęć biologicznych, społecznych czy kulturowych powinno to być ujęcie przekra-
czające perspektywy cząstkowe i jednowymiarowe.
Wychowanie umieszczone w służbie osobowego życia i wzrastania człowieka
powinno zwracać uwagę na całość relacji, w jakie jest uwikłana jego egzystencja.
W tym sensie cele wychowania będą w stałej interakcji z tymi celami, które in-
spirują kontekst społeczny, wraz z wartościami i normami społecznymi. Nie są
jednak podporządkowane całkowicie wymiarowi społecznemu. Należy przyznać
słuszność stwierdzeniu, że lepiej będziemy mogli zrozumieć specyficzne znaczenie
wychowania jedynie przez pogłębione badania nad problematyką etyczności osoby,
zwłaszcza w sytuacji obecnego pluralizmu stylów życia, modeli zachowań itp.85
81
82
M.in. H. Röhrs Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. Frankfurt a.M., Akademische Ver-
lagsgesellschaft 1967, s. 169.
83
Tamże, s. 174.
84
Zob. J. Maritain Humanizm integralny. Londyn, Katolicki Ośrodek Wydawniczy „Veritas“ 1960, s. 119n.
85
Jest to przekonanie coraz częściej obecne we współczesnej pedagogice. M.in. C. Nanni Educazione
e scienze dell’educazione, s. 27–28; E. Colicchi Lapresa Persona e verità dell’educazione. W: G. Flores d’Arcais
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Działanie prawdziwie wychowawcze będzie więc dążyło do wspierania nas

we wzrastaniu w człowieczeństwie (w humanitas) i w działaniu na rzecz po-
budzenia do osobowego sposobu życia, a więc „wzbudzenia osoby” (maieutyki
osoby)86. Będzie więc działalnością na rzecz inicjacji, wprowadzenia w życie oraz
postępowanie wolne i odpowiedzialne.
Podobnie jak działanie etyczne wzmacnia wszystkie inne wartości, tak wycho-
wanie w wyżej wskazanym znaczeniu będzie nadawało wychowawczy charakter
wszystkim innym działaniom indywidualnym i społecznym (także socjalizacji, in-
kulturacji itp.), na korzyść wzrostu w tej lub innej sferze życia osobowego.
Warto przypomnieć swoiście pionierskie ukierunkowanie się Karola Wojty-
ły, także w etyce, na badanie praktyki. W konsekwencji takiej analizy Wojtyła
dochodzi do konstatacji, że podstawowym źródłem wiedzy o człowieku jest bez-
pośredni kontakt poznawczy człowieka z samym sobą, odbywający się niejako ze
współistniejącym z nim światem. Można stwierdzić, że na tej drodze dokonuje
się pewnego rodzaju odkrycia samego siebie i wyboru siebie samego, które jest
poznaniem prawdy o osobie, której nie wolno się sprzeniewierzyć87.
Według Wojtyły człowiek, dokonując autodeterminacji do takiego czy innego
czynu, wyraża swoją wolność, która polega na odkryciu prawdy o sobie i uzależ-
nieniu się od niej.
Papież Jan Paweł II w podobny sposób charakteryzuje proces wychowawczy
w kategoriach języka personalistycznego, pisząc w Liście do Rodzin:
„Wychowanie jest przede wszystkim obdarzaniem człowieczeństwem – obdarza-

niem dwustronnym. Rodzice obdarzają swoim człowieczeństwem dojrzałym nowo
narodzonego człowieka, a ten z kolei obdarza ich całą nowością i świeżością człowie-
czeństwa, które ze sobą przynosi na świat” (nr 16)88.
Prokreacja jest przekazaniem dziecku życia biologicznego, wychowanie jest

odpowiednikiem narodzin w sensie duchowym. „Pierwszą szkołą człowieczeń-
stwa” nazywa Jan Paweł II rodzinę, ponieważ kształtuje ona w dzieciach podsta-
wowe sprawności egzystencjalne i moralne. Bez autentycznej miłości rodzicielskiej
nie ma wychowania. Jedynie bowiem doświadczenie rodzicielskiej miłości uzdal-
nia człowieka do wewnętrznej akceptacji wartości personalnych, co z kolei skła-
nia go do respektowania norm moralnych. Właśnie rodzina jest tą społecznością,
(red.) Pedagogie personalistiche e/o pedagogia della persona. Brescia, La Scuola 1994, s. 89–111.
86
Zob. G. J. Pastiaux Précis de pédagogie. Paris, Nathan 1997, s. 9.
87
K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, s. 198–199. Zob. rozdz. 1. tej książki (1.3.3), s. 55n.
88
Jan Paweł II List do Rodzin. Poznań, Księgarnia Św. Wojciecha 1994, s. 58.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
w której miłość jest więzią najważniejszą. W rodzinach chrześcijańskich integral-

nym elementem wychowania jest wychowanie religijne, które implikuje szacunek
dla wartości wyższych, w tym moralnych i ideowych89. Celem zaś wychowania
jest wyrobienie w młodym człowieku takiej postawy, aby bardziej cenił „być” niż
„mieć”. W całym wychowaniu podstawową rolę odgrywa przykład rodziców90.
4.3. Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne

i pokrewne rodzaje działalności
Do podstawowych pojęć oznaczających zjawiska dość bliskie wychowaniu

lub szczególnie ważne dla niego zaliczamy przede wszystkim nauczanie, uczenie
się, kształcenie i samokształcenie, edukację, ale także socjalizację, inkulturację,
samorealizację, personalizację, opiekę, profilaktykę i prewencję, (nową) ewan-
gelizację, resocjalizację i reedukację. Ogólnie możemy podzielić te kategorie na
związane: 1) z rozwojem umysłowym i osobowościowym (nauczanie, uczenie
się, kształcenie i samokształcenie, edukacja – w rozumieniu kształceniowym),
2) z życiem społecznym (edukacja, socjalizacja, inkulturacja), 3) z oddziaływa-
niami zabezpieczającymi (opieka, profilaktyka, prewencja) i naprawczymi (do-
mena pedagogiki specjalnej i resocjalizacyjnej, działalność grup wyznaniowych:
nowa ewangelizacja, resocjalizacja, reedukacja).
Wysiłkom określenia specyfiki i miejsca wychowania w życiu społecznym to-
warzyszy także i w jakimś sensie je wzbogaca refleksja zwana „alternatywną”.
4.3.1. Wychowanie o profilu intelektualno-indywidualnym

w nauczaniu, kształceniu, samokształceniu i edukacji
Istnieje bardzo wiele analogii pomiędzy wychowaniem a nauczaniem

i kształceniem oraz edukacją rozumianą tak, że niektórzy teoretycy wychowa-
nia i nauczania utożsamiali te działania, nie dokonując ich rozgraniczenia. Wiele
aspektów wskazuje na bliskość znaczeniową – możemy stwierdzić, że podobnie
jak wychowujemy się przez całe życie, tak uczymy się przez całe życie: dziecko
uczy się patrzeć na przedmioty, na to, co jest stabilne, i na to, co się porusza,
uczy się także mówić, chodzić, jeść, pisać i czytać; uczymy się ustawicznie świata
i życia, uczymy się panowania nad sobą itp.
Te procesy różnią się jednak istotnie, właśnie pod względem celowościo-
wym. Zauważył to Herbart, który wydzielił pedagogikę wyprowadzoną z celu
89
Tamże, s. 16.
90
Zob. A. Rynio Integralne wychowanie w myśli Jana Pawła II. Lublin, Wydawnictwo KUL 2004.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności 205
wychowania i nadał jej naukową postać91. Uczenie się nie jest celem życia człowieka,
lecz procesem pomocniczym, narzędziem do celów osiąganych przez wychowanie.
Wladysław Zaczyński podkreśla, że nauczanie jest to „zespół czynności po-
dejmowanych intencjonalnie przez nauczycieli dla realizacji społecznie akcepto-
wanych celów dydaktycznych”92.
Wincenty Okoń wskazuje, że chodzi o „planową i systematyczną pracę nauczy-
ciela z uczniami, polegającą na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy,
dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości – pod wpływem uczenia się i opa-
nowywania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej”93.
Okoń wyróżnia pojęcie uczenia się, które „jest procesem, w toku którego na
podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowa-
nia się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte”94. Wyróżnia także
pojęcie kształcenie, które rozumie jako właściwy przedmiot badania dla dydak-
tyki, określając ją zresztą jako teorię kształcenia. Wskazuje na analogię pomię-
dzy kształceniem a wychowaniem, przejawiającą się także w możliwości stwier-
dzania o samokształceniu, podobnie jak mówimy o samowychowaniu. Twierdzi,
że trudności z jednoznacznym zdefiniowaniem pojęcia kształcenie wskazują na
potrzebę doprecyzowania najpierw pojęć uczenie i uczenie się, zwłaszcza przez
ukazanie ich rodzajów i relacji do wychowania95.
4.3.1.1. Rodzaje procesów uczenia się i nauczania

Dokonując typologii procesów uczenia się i nauczania, najpierw posłużymy
się sugerowanym przez Kunowskiego kryterium chronologicznym w kontekście
biegu życia człowieka.
1. Dziecko uczy się samorzutnie (naturalnie) wraz ze wzrostem swoich możliwości

i sił. Mówimy często, że dziecko chłonie wszystko ze swojego otoczenia jak gąb-
ka, często sprawiając wrażenie wręcz geniusza w swoim środowisku. Jednak ten
proces samorzutnego uczenia się nie wykracza poza wiek przedszkolny. Człowiek
wymaga jeszcze innego uczenia się.
91
Zob. J. F. Herbart Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806). Weinheim 1963
(tłum. polskie: Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, Warszawa, Wydawnictwo Edukacyjne
„Żak” 2007).
92
W. P. Zaczyński Nauczanie. W: W. Pomykało (red.), Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa, Fundacja In-
nowacja 1993, s. 418.
93
W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1998, s. 55.
94
Tamże, s. 56.
95
Tamże, s. 57.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2. Dziecko trzeba specjalnie nauczać, gdy wkracza w wiek szkolny. Nie jest to katego-
ria powstała w czasach nowożytnych – wraz z wprowadzeniem obowiązku szkol-
nego, lecz wymóg rozwoju, na który także w przeszłości starały się odpowiadać na
przykład szkoły leśne czy później chociażby szkoły parafialne. Człowiek wymaga
usystematyzowanego przekazu wiedzy – systemowego uczenia czytania i pisania,
liczenia, elementów różnych nauk.
3. W okresie dorastania (młodzieńczym) budzi się w człowieku chęć samodzielnego
zdobywania szerszych wiadomości, niż to jest objęte programem szkolnym lub wy-
maganiami i kulturą otoczenia – wchodzi się w okres samokształcenia i w pewnym
sensie zaczyna się uczyć samego siebie96.
Te trzy fazy oczywiście nie zanikają wraz z wkroczeniem człowieka w nowy

przedział wiekowy. Zawsze w naszym życiu są one obecne, może w mniejszym
zakresie wówczas, gdy zaczyna dominować nowy rodzaj uczenia się.
Uczenie się wpływa na całego człowieka, na jego sferę psychiczną, duchową,
a więc łączy się pod tym względem z wychowaniem. Pedagogika (i teoria wychowa-
nia) interesuje się wychowaniem, ale także nauczaniem w sensie ogólnym, jako jed-
nym z czynników wychowania. Nauczanie jako specyficzne działanie jest przed-
miotem badań dydaktyki (didaskalos – nauczyciel, didasko – uczę). Stąd często
mówi się nie tylko o „dydaktyce ogólnej”, ale również o „teorii nauczania”.
Gdy mówimy o procesie nauczania, mamy na myśli trzy jego elementy:
■ ten, kto uczy (naucza) – nauczyciel, który organizuje proces nauczania,

■ ten, kto się uczy lub kogo uczymy – uczeń,
■ elementy wiedzy, których uczymy – treści97.
Uczenie się może być przygodne, niezamierzone i sporadyczne, ale także

świadome. Proces świadomego, planowego i systematycznego nauczania i ucze-
nia się staje się często przedmiotem badań teorii nauczania. Wyróżnia się dwie
odmiany tego nauczania:
■ uczenie ekstensywne – daje możliwość uczenia się: rola prasy, mediów, kazań
i homilii w nauczaniu prawd wiary i zasad życia chrześcijańskiego,
96
Zob. S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej. Lublin, Nakładem Wojewódzkiego Wydzia-
łu Oświaty Rolniczej w Lublinie i Kielcach 1946, s. 1–2.
97
Tamże, s. 2.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ uczenie intensywne (nauczanie) – w szkole, na kursach, w kształceniu akademi-

ckim, gdzie mamy do czynienia z programem, z kontrolą i z oceną98.
W przypadku uczenia intensywnego możemy mówić o następujących ro-

dzajach:
1. Nauczanie metodologiczne. Oprócz wiadomości z konkretnych przedmiotów:

matematyki, fizyki, czy chemii uczymy metod i sposobów docierania do nich,
wprowadzamy ucznia w samodzielne badania. Współcześnie ten właśnie rodzaj
nauczania odgrywa coraz większą rolę – głównym zadaniem szkoły staje się przy-
gotowanie ucznia do samodzielnego docierania do wiedzy.
2. Nauczanie informujące. Podajemy wiadomości, informujemy o zdarzeniach, zja-
wiskach i faktach oraz ich prawidłowościach lub cechach.
3. Nauczanie ćwiczące. Podając materiał, nauczyciel dąży do rozwijania zdolności
myślenia u uczniów, do wyćwiczenia aparatu psychicznego (uwagi, zdolności ob-
serwacji, rozumowania, wnioskowania).
4. Nauczanie kształcące. Pod wpływem podawanych treści wpływamy na osobo-
wość ucznia – kształcimy osobowość, talenty, sumienie, charakter, wolę.
5. Nauczanie wychowujące. Materiałem nauczania są treści wychowawcze, ideały,
motywy postępowania, często także określony światopogląd.
6. Nauczanie usprawniające. Nauczamy pewnej umiejętności. Tego rodzaju naucza-
nie powszechne było w przeszłości, jest także znane we współczesnym kształ-
ceniu zawodowym. Przybierało ono różne określenia, np. nauczanie rzemiosła
nazywane było „terminowaniem”, nauczanie sportu – „trenowaniem”, przysposo-
bienie wojskowe – „musztrą”99.
Zdarza się w praktyce, że szczególnie zostaje wyeksponowany jeden rodzaj

nauczania:
1. Nauczanie informujące. Wówczas mamy do czynienia z kierunkiem okre-
ślanym w dydaktyce jako „materializm dydaktyczny”, który charakteryzuje się
nastawieniem na erudycję. Owocuje to często werbalizmem i pojawieniem się
rozdźwięku między nauczaniem szkolnym a życiem.
2. Nauczanie ćwiczące. Opiera się na nim „formalizm dydaktyczny”, pole-
gający na ćwiczeniu różnych dyspozycji i uzdolnień psychicznych ucznia (zdol-
ności spostrzegania, myślenia, rozumowania), przy błędnym przekonaniu, że
wystarczy ćwiczyć jedną dyspozycję, aby nastąpił rozwój innych funkcji (choć
98
Tamże, s. 3.
99
Tamże, s. 3–5.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
jest to słuszne w odniesieniu do procesu nabywania cnót, a więc w wychowaniu

moralnym)100.
Gdy „materializm dydaktyczny” domaga się jak najwięcej treści i wiadomości,
aby można było mówić o dobrym nauczaniu, „formalizm dydaktyczny” wskazuje
na jak największą liczbę ćwiczeń, utrzymując również, że niezależnie od tego, czy
ćwiczymy się na łamigłówkach, czy na słówkach łacińskich lub greckich, wszyst-
ko to przynosi jednakowy efekt dla kształcenia ucznia101.
3. Nauczanie kształcące. Opiera się na nim „funkcjonalizm dydaktyczny”,
który dąży do przystosowania nauczania do określonych zadań czy funkcji (zdo-
być wykształcenie specjalistyczne lub konkretnie umieć coś robić). Można w tym
wypadku mówić o swoistej trzeciej drodze w dydaktyce – usiłuje się pogodzić
„materializm dydaktyczny” i „formalizm dydaktyczny”, oczywiście za cenę bar-
dziej uniwersalnego (klasycznego) wykształcenia.
4. Nauczanie wychowujące. Rozwija „pedagogizm dydaktyczny”, który cały
wysiłek nauczyciela sprowadza do celu wychowawczego. Od zaangażowanych
w proces nauczania wymaga się nadawania wychowawczego znaczenia przeka-
zowi wiedzy i urabiania w ten sposób poglądów i postaw uczniów (szczególnym
przejawem tego typu manipulacji w nauce i w ogóle w nauczaniu było przekazy-
wanie tzw. światopoglądu socjalistycznego).
5. Nauczanie usprawniające. Zdaje się ono szczególnie preferować „utylita-
ryzm dydaktyczny” lub „pragmatyzm”, dla którego ważniejsze są konkretnie wy-
ćwiczone umiejętności aniżeli wiedza; w gruncie rzeczy sprowadza człowieka do
homo faber (człowiek wytwórca, producent)102.
4.3.1.2. Różnice i wzajemne relacje między nauczaniem a wychowaniem

Proces wychowawczy kształtuje wnętrze człowieka od momentu narodzenia
aż do jego śmierci, o czym świadczą także wyróżnione na zasadzie kryterium
wiekowego działy pedagogiki: od pedagogiki prenatalnej, pedagogiki niemowlę-
cej, pedagogiki wieku przedszkolnego i szkolnego, przez pedagogikę młodzieży
(hebagogikę), pedagogikę dorosłych (andragogikę) i pedagogikę ludzi starych (ge-
ragogikę lub gerontagogikę).
Szeroko rozumiane wychowanie zawiera w sobie również nauczanie. Kon-
kretne sytuacje życiowe często potwierdzają, że człowiek wykształcony może nie
100
W wychowaniu moralnym wskazuje się na tzw. komplementarność cnót, która w efekcie sprawia, że
nabycie konkretnej cnoty wpływa pozytywnie i rozwojowo na postęp w zakresie innych cnót; niestety, nie
sprawdza się to w kształceniu umysłu.
101
Zob. M. Nowak Podawanie wiedzy czy wychowanie – zadaniem szkoły. Czy szkoła ma tylko przekazywać
wiedzę, czy też powinna ona wychowywać? „Roczniki Nauk Społecznych KUL”, 2 (XXI) 1993, s. 79–92.
102
Zob. S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 7–12.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
być wychowany, podobnie jak ludzie starannie wychowani i dojrzali pod wzglę-
dem osobowościowym mogą być niewykształceni103.
Człowieka należy nauczać, ale i wychowywać. Na tę potrzebę zwraca uwagę
aktualna Podstawa programowa, która zawiera koncepcje kształcenia ogólnego
dla wszystkich typów szkół, podkreślając łączność kształcenia i wychowania oraz
ich komplementarność w procesie nauczania szkolnego104.
Nauczanie dotyczy zasadniczo sfery umysłowej człowieka, jego intelektu, nato-
miast wychowanie opiera się na sferze emocjonalnej (na uczuciach) i dotyczy woli
człowieka. Łatwym kryterium rozróżniającym oba rodzaje aktywności są ich skut-
ki. Owoce wychowania to: dojrzała osobowość, indywidualność, charakter, czło-
wiek dojrzały. Owoce nauczania to: wiedza, umiejętności, sprawność umysłu105.
Stosunek nauczania do wychowania możemy rozpatrywać podobnie jak re-
lacje między uczuciami a umysłem czy między wolą a umysłem. Zdaniem Ku-
nowskiego może on przybierać postać stosunku obojętnego, opozycyjnego lub
pozytywnego106.
Stosunek obojętności może zachodzić wówczas, gdy wprawdzie wiemy coś
o danym zjawisku lub fakcie (możemy wiedzieć nawet stosunkowo dobrze i dużo),
ale nie jesteśmy w pełni przekonani o słuszności swojej wiedzy. Ktoś wie dużo z za-
kresu higieny czy medycyny, ale nie stosuje tego w osobistym życiu lub w wypadku
choroby nie ma zaufania do swojej wiedzy.
Stosunek opozycyjności może zaistnieć, gdy ktoś przyswaja sobie solidną wie-
dzę z danej dziedziny, ale robi to w celu zwalczania nastawienia na nią u siebie
lub u innych. Na przykład Wolter ��
(1694–1778) z��
ajmował się naukami teologicz-
nymi, ale wydaje się, że głównie po to, aby w sobie i w innych zwalczać przeko-
nania religijne. Często zachodzi przypadek, że czym innym jest wykształcenie
umysłu, a czym innym przekonania człowieka i jego faktyczne postępowanie.
Chociaż zawsze będzie tu problem rozbieżności między doświadczanymi fakta-
mi a ich ujęciami słownymi i wiedzą o nich, wszystko zdaje się przemawiać na
korzyść wychowania, jak zauważa św. Tomasz à Kempis: „Wolę czuć skruchę,
aniżeli umieć ją słowami wyrazić”107.
Stosunek pozytywny jest najbardziej odpowiedni. Kształcimy umysł, ale rów-
nież wychowujemy – kształcimy postawę człowieka. Umysł rozwijamy przez
103
Tamże, s. 5–7.
104
Urzędowy tekst Podstawy programowej W: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia
26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół. „Dziennik Ustaw” 2002 nr 51, poz. 458.
105
S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 6.
106
Tamże, s. 8–9.
107
Św. Tomasz à Kempis O naśladowaniu Chrystusa. Warszawa, PAX 1999, s. 201.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wiedzę, czyli w procesie nauczania, natomiast przekonania i postawy wyrabia

się w człowieku poprzez wychowanie. Pomiędzy jednym a drugim procesem nie
może być sprzeczności. Jakiekolwiek rozdwojenie, zwłaszcza etyczne, nie może
trwać długo i zawsze dochodzi do zdominowania jednej sfery przez drugą. Zwy-
cięży albo wiedza, albo przekonania. W człowieku powinna występować har-
monia między sferą umysłową i wolitywną, między wiedzą a przekonaniami
i postawą, podobnie jak między sferą cielesną i duchową108.
Ostatecznie relację między wychowaniem a nauczaniem możemy podsumo-
wać przez przywołanie trzech stanowisk teoretyków wychowania.
Jan Fryderyk Herbart (1776–1841) wskazuje w swojej koncepcji lekcji wy-
chowującej na ścisłą więź między wychowaniem i nauczaniem, stwierdzając na-
wet, że nie istnieje nauczanie bez wychowania, podobnie jak nie istnieje wycho-
wanie, które nie byłoby nauczaniem. W tym sensie możemy mówić o stosunku
jednotorowości między nauczaniem i wychowaniem. Zdaniem Herbarta pedago-
gika, zajmująca się wychowaniem, jest nauką szerszą niż dydaktyka. Dydaktyka
powinna służyć temu samemu celowi, jakiemu służy pedagogika, a tym celem
jest kształcenie charakteru. Herbart przedstawia ideę nauczania wychowującego,
łączącego nauczanie i wychowanie. Oba rodzaje aktywności przebiegałyby po
tym samym torze, a pojęcia nauczanie i wychowanie byłyby w szerokim sensie
synonimiczne109.
Otto Willmann (1839–1920) uważał wychowanie i nauczanie za oddzia-
ływania równorzędne i jednakowo ważne. Podobnie w relacji równorzędności
ustawiał obie nauki: pedagogikę i dydaktykę, gdyż cele pedagogiki: wychowanie
ogólne, kształcenie charakteru moralnego i woli są równorzędne z celami dy-
daktyki: rozwijaniem umysłu i przekazywaniem kultury duchowej. Chociaż więc
obie dyscypliny posiadają odrębne cele, to te cele są jednakowo ważne, zwłaszcza
w pracy szkoły. Dlatego w szkole powinna panować swoista dwutorowość, podyk-
towana stosunkiem celów wychowania i nauczania110.
Georg (Jerzy) Kerschensteiner (1854–1932) w Teorii kształcenia111 wskazuje
wprawdzie na odmienność nauczania i wychowania, ale też na potrzebę ich wza-
jemnego krzyżowania się, zwłaszcza w pracy szkoły, gdyż mają one wspólny cel
–kształcenie osobowości człowieka. Nauczanie i wychowanie przeplatałyby się
zatem wzajemnie i kierowałyby się ku jednemu celowi.
108
S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 6–7.
109
Zob. E.E. Geissler Herbarts Lehre vom erziehenden Unterricht. Heidelberg 1972; N. Kluge Einführung in
die Systematische Pädagogik, s. 14–22.
110
O. Willmann Didaktik als Bildungslehre (1882/88). Wien, Herder 1957.
111
G. Kerschensteiner Theorie der Bildung. Leipzig, Teubner 1926.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wszystkie trzy stanowiska uznają wychowanie za odrębne od nauczania za-

równo pod względem treściowym, jak i sposobu realizowania, ale jednocześnie
poszukują ich wzajemnej relacji. Tą relacją jest kolejno: jednotorowość (Herbart),
dwutorowość (Willmann), krzyżowanie się (Kerschensteiner)112.
4.3.1.3. Kształcenie i wykształcenie jako czynniki

wywołujące zmianę w osobowości człowieka
Ostatecznym przezwyciężeniem rozbieżności między nauczaniem a wycho-
waniem wydaje się zwłaszcza kształcenie, które potocznie jest rozumiane jako
nauczanie i uczenie się łącznie, ogranicza się do jednej sfery osobowości człowie-
ka – do sfery intelektualnej113.
Jak wskazuje Okoń, współczesna dydaktyka czy teoria kształcenia coraz bar-
dziej oddala się od obejmowania przez kształcenie wyłącznie procesu rozwoju
intelektualnej strony osobowości i przekazywanie wiedzy wiąże z rozwojem ca-
łej osobowości człowieka114. Półturzycki zauważa, że „kształcenie to nauczanie
i uczenie się wespół z wychowaniem towarzyszącym tym procesom”115.
Wraz z pojęciem kształcenie współwystępuje często kategoria wykształcenie,
która dla Sośnickiego oznacza efekt przekształcania intelektualnej strony czło-
wieka. Autor ten zakłada także możliwość szerszego rozumienia wykształcenia
– jako pewnego stanu całej psychiki człowieka osiągniętego przez „związanie jego
strony emocjonalnej, wolicjonalnej i jego działania ze stroną intelektualną”116.
Zatem kształcenie prowadzi do wykształcenia i odnosi się do całej osobowo-
ści człowieka. Podobnie jak wychowanie i samowychowanie (czy wychowanie
i formację), można je ostatecznie sprowadzić do wytwarzania zmian w człowieku
i jego życiu biologicznym, społecznym, duchowym.
Tak jak wychowanie, również kształcenie i wykształcenie dzieli się na inten-
cjonalne i nieintencjonalne (spontaniczne). Wykształcenie, tak jak kształcenie,
może być ogólne i zawodowe, z tym, że bardziej odchodzi się od procesualnego
ujęcia, a podkreśla się pewien stan finalny procesu kształcenia117.
Ciekawym dopełnieniem tych wyjaśnień może być przywołanie wspomina-
nego wcześniej pojęcia edukacja. Aczkolwiek posiada ono współcześnie głównie
społeczne zabarwienie, występuje u wielu autorów w łączności z nauczaniem
112
S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 8–9.
113
114
Zob. W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 57.
115
J. Półturzycki Dydaktyka dla nauczycieli. Toruń 1997, s. 26.
116
K. Sośnicki Dydaktyka ogólna. Wrocław, Ossolineum 1959, s. 37; W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki
ogólnej, s. 57.
117
Zob. W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 58.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
i kształceniem – gdy wskazuje na proces uczenia się przez przeżywanie czegoś.

Zauważamy więc powrót dawnego pojęcia edukacja. Z jednej strony, otrzymuje
ono dodatkowe określenia: edukacja muzyczna, edukacja teatralna, edukacja li-
teracka, gdy chce się podkreślić wychowanie przez przeżywanie muzyki, sztuki,
literatury itp. Z drugiej strony, pojawiają się ujęcia proponujące szerszy zakres
społeczny edukacji118 – poza aspektem intelektualnym (na ogół indywidualnym)
zauważa się również konteksty życia wspólnotowego.
4.3.2. Wychowanie a procesy wprowadzenia człowieka w życie

społeczne i w świat kultury (socjalizacja, inkulturacja, edukacja)
Wychowanie jest procesem o zabarwieniu społecznym i kulturowym – wią-

że się z wprowadzeniem wychowanka w życie społeczne oraz w życie kulturalne
i w ogóle w kulturę. Podstawowymi pojęciami są tu: socjalizacja, inkulturacja,
a także w szerokim rozumieniu edukacja (zawiera m.in. wychowanie i socjali-
zację). W ścisłej relacji z wychowaniem pozostają również inne oddziaływania
– opieka, profilaktyka i prewencja.
4.3.2.1. Wprowadzenie do życia w społeczeństwie

(socjalizacja a wychowanie)
Proces socjalizacji jest rozumiany jako przygotowanie i wprowadzenie jed-
nostki do życia w społeczeństwie. Wyróżnia się:
■ socjalizację pierwotną – taką, „którą jednostka przechodzi w dzieciństwie i z któ-

rej pomocą staje się członkiem społeczeństwa”119,
■ socjalizację wtórną – stanowi ją „każdy następny proces, który wprowadza jed-
nostkę, mającą już za sobą socjalizację pierwotną, w nowy sektor obiektywnego
świata jego społeczeństwa”120.
Jak słusznie zauważa Dariusz Zając, tak rozumiana socjalizacja pozostaje

w stosunku podrzędności do wychowania w znaczeniu szerokim i w stosunku
nadrzędności do wychowania w znaczeniu wąskim121.
Związki socjalizacji z wychowaniem są akcentowane współcześnie zwłaszcza
przez trzy ujęcia:
118
Zob. Z. Kwieciński Socjopatologia edukacji, s. 13.
119
P.L. Berger, T. Luckmann Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa 1983, s. 204.
120
Tamże.
121
E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 58.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
1. Wychowanie i socjalizacja są uczeniem się wartości i norm społecznych.

Aby wychowanek przyjmował postawy społeczne, powinien poznać wartości
i normy danej społeczności (grupy). Problem wartości należy do filozofii i bywa
ujmowany wielorako122.
W wychowaniu warto zwrócić się ku wartościom wyrażającym to, co powin-
no być, ujmującym to, czego oczekujemy, ukazującym to, co jest najbardziej god-
ne ludzkiego dążenia. Wartości są filarami, na których opiera się życie społecz-
ne. Tworzą podstawowy element ludzkich postaw i stosunków międzyludzkich.
Człowiek wybiera lub odrzuca pewne poczynania w zależności od wybranych
i przeżywanych wartości.
Należy pamiętać, że nasze wyobrażenia o wartościach, utrwalone także w pro-
cesie wychowania, funkcjonują jako wspólne (ogólnie ważne) postawy i przekona-
nia właściwe członkom danej społeczności lub grupy. Wartości mogą być jednak
interpretowane w różny sposób i sama idea (pojęcie) wartości nie mówi nic o tym,
jak je zrealizować lub jak je konkretnie zastosować w życiu. Takie przepisy ilu-
strujące w sposób konkretny, jak członkowie danej społeczności widzą możliwości
realizacji pewnych wartości, ujmujemy jako normy społeczne123.
Normy społeczne są przepisami zachowań, wskazują na konkretne postawy
i sposoby, poprzez które członkowie danej społeczności chcą wyrażać (realizo-
wać) określone wartości. Wychowanie, jako pomoc w socjalizacji, powinno być
wprowadzeniem w realizację norm społecznych. Musi więc prowadzić wycho-
wanka do odróżniania wartości od tego, co nie jest wartością, do wyboru takich
czy innych wartości oraz do ich rozumienia w kontekście norm społecznych.
2. Wychowanie i socjalizacja przygotowują do podjęcia i wypełniania ról
społecznych. Konkretne zasady realizowania danych wartości, ukazywane przez
normy społeczne, są związane z pewnymi oczekiwanymi relacjami. Te oczeki-
wania możemy określić jako odnoszące się do pełnienia ról społecznych lub do
podjęcia funkcji społecznych (np. związanych z zawodem nauczyciela, lekarza,
z rolą matki i ojca). Jeśli ktoś nie odpowiada stawianym wymaganiom, w pewnym
sensie wypada z roli, przynosi rozczarowanie społeczności, a jego niewłaściwe
postępowanie prowadzi do określonych konsekwencji.
Z tego punktu widzenia wychowanie może być rozumiane jako zamierzona
pomoc w socjalizacji, czyli także w przyjmowaniu ról społecznych. Powinno ono
122
W artykule O wartościach chrześcijańskich w wychowaniu. („Kultura i Edukacja” 2(2) 1992, s. 41–43)
przedstawiam główne stanowiska, jakie powstały w związku z rozumieniem pojęcia wartości. (Zob. W. Stró-
żewski Istnienie i wartość. Kraków, Znak 1981).
123
Szerzej ten problem omawiam w artykule Wychowanie a wartości. „Wychowanie do Wartości”. Zeszyty
Problemowe kwartalnika „Problemy Edukacji” 1, 1993, s. 43–73.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
też służyć uczeniu się pełnienia tych ról i wchodzenia w uregulowane życie spo-
łeczne. Bardzo istotną rzeczą jest w tym wypadku wartościowanie i ukazywanie
na jego tle ważnych funkcji społecznych. Jedynie rozwój osobowości nie może
być celem samym w sobie. Przeznaczeniem człowieka jest życie społeczne i ubo-
gacanie tego życia o własny wkład124.
3. Wychowanie pełni szczególną rolę w kształtowaniu świadomości moralnej
wychowanka, w formowaniu sumienia. Kwestię formacji/wychowania sumienia
można rozpatrywać z różnych perspektyw. Socjologiczne podejście do kwestii
kształtowania sumienia widzimy m.in. u Durkheima, który wyraźnie łączy ten
proces z faktem życia społecznego.
Sumienie jest instancją, która jakby od wewnątrz reguluje ludzką postawę
pod względem jej zgodności z wartościami, normami oraz oczekiwanymi po-
stawami, których przykłady są podawane wychowankowi z zewnątrz. Mają one
umożliwić człowiekowi, który jest istotą wolną, oparcie swojego działania na ja-
kichś stałych podstawach.
Łączy się z tym szereg problemów. Badania Lawrence’a Kohlberga, Jeana Pia-
geta i innych psychologów ukazują, że nawet gdy dana osoba przyswoi sobie pew-
ną listę przypadków „wolno mi – nie wolno mi”, istnieje małe prawdopodobień-
stwo, że ta lista zostanie zinternalizowana. Jeśli za wartość uważamy osiągnięcie
dojrzałości moralnej, najbardziej właściwą drogą jest pobudzanie wychowanka
do podnoszenia własnego poziomu myślenia o problemach moralnych. Powsta-
wanie pojęć moralnych ma charakter ewolucyjny – nie jest procesem w rodzaju
imprinting125, wdrukowania zasad, wartości, norm czy cnót, zachodzącym przez
modelowanie, nauczanie, środki wychowawcze (nagrody i kary). Proces ten ma
raczej charakter restrukturyzacji pojęciowej. Analizy Kohlberga koncentrują się
nie tylko na zasadach moralnych w ogólności (jak to ma miejsce u Piageta), lecz
przez odniesienie ich do konkretnych sytuacji kierują się na poszukiwanie war-
tości moralnych w myśleniu poszczególnych osób126.
Osoba ludzka wchodzi w życie społeczne, odpowiadając na jego potrzeby
w sposób dynamiczny, co prowadzi według Gordona Allporta do „wykształcenia
124
Zob. G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche. Torino, SEI 1984, s. 64–65.
125
Imprinting jest pojęciem używanym przez etologów, oznacza pojmowanie czegoś w sensie właściwym dla
danego gatunku, w sensie czegoś, co jest jakby wyciśnięte od pierwszych momentów życia organizmu.
126
Zob. L. Kohlberg The Development of Children’s Orientations toward a Moral Order oraz Sequence in
Development of Moral Thought. „Vita Umana” 6, 1963, s. 11–33, Development of Moral Character and Moral
Ideology. W: M. L. Hoffman, L. W. Hoffman (red.), Review of Child Development Research, vol. I. New York,
Russel Sage Foundation 1964, s. 383–431, The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of
Justice. San Francisco, Harper & Row 1981; A. Arto Crescita e maturazione morale. Roma, LAS 1984.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
w sobie niepowtarzalnych sposobów adaptacji do otoczenia i opanowywania go;

te właśnie sposoby tworzą osobowość”127.
4.3.2.2. Wprowadzenie w świat wartości kultury

(inkulturacja a wychowanie)
Człowiek żyje zawsze w pewnej kulturze, jest istotą nie tylko społeczną, lecz
także kulturalną. Ale musi nauczyć się kulturalnego sposobu życia, musi poznać
kulturę128. Proces wchodzenia w życie kulturalne danej społeczności określamy
jako inkulturację. Wychowanie powinno być zamierzoną, świadomą i celową po-
mocą w uczeniu się kultury.
Podobnie jak na to wskazywano w odniesieniu do adaptacji i socjalizacji,
również wychowanie pojmowane w sensie inkulturacji nie może poprzestać na
zwykłym przekazie i pomocy w przyswajaniu kultury, lecz powinno zmierzać
do kształtowania świadomości bycia podmiotem kultury i zdolności twórczego
przemieniania struktur do poprawy aktualnego stanu kultury129.
Chociaż trudno mówić o całkowitej zależności rozwoju człowieka od czyn-
ników środowiskowo-kulturowych, to jednak poważnym przeoczeniem byłoby
pominięcie kultury i jej form. Złożoność problemów współczesnej kultury i jej
kryzysy, które dotykają zwłaszcza młodego człowieka, wymagają nowego stylu
pracy kulturalnej o znaczeniu wychowawczym. Określa się go czasem jako „ani-
mację kulturalną”130.
Wprowadzenie w kulturę nie może być bowiem pojmowane tylko jako przyj-
mowanie. Musi w nim wystąpić również nabywanie zdolności produktywnego,
aktywnego tworzenia kultury. W tym sensie należy widzieć inkulturację jako
ofertę pewnej kultury, która oczekuje na twórcze podjęcie131.
Z jednej strony, chodzi o przekaz i pomoc w uczeniu się technik i sposobów
funkcjonowania kultury oraz dalszego jej przekazywania (np. opanowanie języ-
ka, czytania, pisania, myślenia, świadomość wartości i pojęć moralnych). Z drugiej
strony, wychowanie ma prowadzić do uzdalniania człowieka do zmiany swoich
127
G. W. Allport Osobowość i religia. Warszawa, PAX 1988, s. 53.
128
M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 328n.
129
D. Jankowski Aktywność kulturalna – aspekty socjalizacyjne i edukacyjne. W: J. Gajda (red.), Pedagogika
kultury a edukacja kulturalna. Rozwój historyczny, aktualność, perspektywy. Lublin–Dęblin, WSOSP 1996,
s. 138–151.
130
J. Kargul Od upowszechnienia kultury do animacji kulturalnej. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek
1997; J. Gajda (red.) Wybrane problemy animacji kulturalnej (Animator – proces i formy animacji kulturalnej
– efekty). Lublin, UMCS 1993.
131
Zob. W. Loch Enkulturation als anthropologischer Grundbegriff der Pädagogik. W: E. Weber (red.), Der
Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert, s. 122–140.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
relacji życiowych lub do ich nowego kształtowania (zdolność krytyki, kreatywność,

zaangażowanie, poczucie odpowiedzialności, zdolność rozpoznawania błędnych
kierunków rozwoju kultury)132.
O ile w społeczności tradycyjnej (statycznej) przez wychowanie można było
łatwiej rozumieć przekaz wartości, modeli życia oraz form kultury, o tyle w spo-
łeczności współczesnej (dynamicznej i pluralistycznej) musi być podjęte zadanie
budowania żywej relacji między przeszłością a przyszłością. Prawdziwa mądrość
pedagogiczna, a zarazem tajemnica wychowania polega na tym, aby nie wykorzy-
stać braku doświadczenia młodych na rzecz poddania ich pod rządy i roszczenia
dorosłych, ale również by nie dopuścić do oderwania się od tradycji i ogólnoludz-
kiego doświadczenia133.
Można stwierdzić, że proces wychowania człowieka realizuje się w polu wza-
jemnych oddziaływań, pomiędzy inkulturacją (podobnie jak to jest z socjalizacją
i adaptacją) a sprzeciwem. Zdolność zauważenia, gdzie zachodzi potrzeba adap-
tacji, socjalizacji, inkulturacji, a gdzie – sprzeciwu w kierunku budowania włas-
nej tożsamości, jest istotna w nabywaniu wolności przez wychowanka.
Wychowanie powinno w zasadzie pełnić podwójną funkcję:
■ uodpornić na społeczeństwo i jego kulturę,

■ stymulować do pozytywnej odpowiedzi na wymagania społeczno-kulturalne
współczesnego świata.
Oba dążenia nie wykluczają się wzajemnie, powinny one współwystępować, wska-
zując na podwójne zadanie wychowania: przekaz tradycji oraz wychowanie dla
przyszłości134.
4.3.2.3. Edukacja jako ogół wpływów na jednostki i grupy społeczne

w kontekście życia społecznego a wychowanie
Swoistym zsumowaniem przedstawionych wyżej aspektów i podejść do wy-
chowania wydaje się ujęcie edukacji, które zaznacza swoją obecność właśnie
w kontekście życia społecznego. Zaczyna się tu upatrywać połączenia oddzia-
ływań związanych z rozwojem człowieka i wspierających go w osiąganiu pełnej
harmonii i dojrzałej osobowości w relacji do siebie samego, do świata i do innych
(do społeczeństwa).
132
Tamże, s. 137–140.
133
Zob. M. Nowak Ku zbuntowanej młodzieży. „Przegląd Uniwersytecki KUL” 3(17), 1992, s. 8–9; O. Reboul
La philosophie de l’éducation. Paris, PUF 1989, s. 22–25, 54–59.
134
Zob. M. Nowak Pedagogika adaptacji w społeczności pluralistycznej. W: B. Suchodolski, I. Wojnar (red.),
Adaptacja – Ucieczka – Twórczość. Materiały z konferencji. Jachranka – Warszawa, PAN 1992, s. 14.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Interesującą próbę takiego ujęcia edukacji przedstawia Zbigniew Kwieciński,

określający edukację jako:
„ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających takiemu ich

rozwojowi i wykorzystaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu
stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, narodowej,
kulturowej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, niepo-
wtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego Ja
poprzez podejmowanie ‘zadań ponadosobistych’, poprzez utrzymywanie ciągłości
własnego Ja w toku spełniania ‘zadań dalekich’. Edukacja to ogół czynności prowa-
dzenia drugiego człowieka i jego własnej aktywności w osiąganiu pełnych i swoistych
dlań możliwości, jak też ogół wpływów i funkcji ustanawiających i regulujących oso-
bowość człowieka i jego zachowanie, w relacji do innych ludzi i wobec świata”135.
Z. Kwieciński porządkuje wpływy społeczne i procesy szczegółowe składa-

jące się na edukację136. Jako zagadnienia najszersze przyjmuje globalne proble-
my świata, jako najwęższe – gatunkowy wymiar człowieka jako organizmu. Tak
utworzony zbiór procesów edukacyjnych „można wyobrazić sobie jako regularny
dziesięciościan, w którym każda ze ścian miałaby podobną wielkość pola (sym-
bolizującą siłę wpływu na osobowość) i w którego to środku umieścić można
kształtowaną przez te procesy osobowość w postaci ‘jądra promieniującego’ od-
dającego aktywnie te wpływy tak, że już w toku jego zmieniania się jednocześnie
ono samo zmieniałoby owe pierwotne ‘płaszczyzny’ wpływów”137.
W związku z tak zharmonizowanymi wpływami jednostka miałaby szansę
wszechstronnego i pełnego rozwoju swoich możliwości w wymiarze osobistym
i społecznym, w odniesieniu do siebie i do świata, w perspektywie czasowej bliż-
szej i dalszej.
Edukacja w ramach dziesięciościanu jest złożona z dziesięciu procesów, cha-
rakteryzowanych przez dobór treści, przedmiotów, celów, procesów i skutków
edukacyjnych:
1. Globalizacja – świat, problemy globalne, wojna, zagrożenie środowiska,
wygasanie źródeł energii; polityczny podział świata na centrum i peryferie, prob-
lemy mono- i policentryczności układu globalnego.
135
Z. Kwieciński Socjopatologia edukacji, s. 13.
136
Interesującą próbę zastosowania tej koncepcji jako teoretycznej podstawy wyprowadzenia szans eduka-
cyjnych młodzieży gimnazjalnej podjęła A. Petkowicz Szanse edukacyjne młodzieży gimnazjalnej w opinii
podmiotów szkoły. Lublin, KUL 2002 (maszynopis).
137
Z. Kwieciński Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia). W: T. Jaworska,
R. Leppert (red.), Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1998, s. 39.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2. Etatyzacja – państwo, jego suwerenność, ustrój, urządzenia demokratycz-

ne, konieczne zależności, miejsce w świecie, sojusznicy i przeciwnicy, siła i sta-
bilność, „racja stanu”.
3. Nacjonalizacja – naród i jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi
i odrębności.
4. Kolektywizacja (socjalizacja wtórna) – klasa społeczna, więź i interes kla-
sowy, odrębność etosu, solidarność z ludźmi o podobnych poglądach i położeniu,
kształtowanie przekonań o szczególnym miejscu i misji własnej klasy i jej partii.
5. Polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – organizacje i instytucje;
wychowanie do podziału pracy, racjonalności i dyscypliny w społeczeństwie
organizacyjnym i w świecie zinstytucjonalizowanym; kształtowanie ideologicz-
nych przekonań o słuszności istniejącego porządku, o konieczności i słuszności
zastanego podziału funkcji; kształcenie do pracy i zawodu.
6. Socjalizacja (uspołecznienie pierwotne) – oddziaływanie grup pierwotnych:
rodziny, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej; wrastanie w zastane normy.
7. Inkulturacja i personalizacja – osobowość kulturowa i społeczna, istota
ludzka jako rezultat wrastania w kulturę i autonomicznych wyborów wartości;
przekazywanie systemów filozoficznych i religijnych.
8. Wychowanie i jurydyfikacja – obywatel, wdrażanie do realizowania i ak-
ceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie świadomości prawnej.
9. Kształcenie i humanizacja – osoba ludzka, wiedza, światopogląd, umiejęt-
ności, nawyki, wartości godnościowe, kompetencje interakcyjne; zasada wzajem-
ności i współczulności; kształtowanie potrzeb wtórnych.
10. Hominizacja – organizm, kształtowanie cech gatunkowych człowieka,
wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne; zasada unikania kary i maksy-
malizowania przyjemności, gratyfikacji bez szkodzenia innym; kształtowanie
i kanalizacja potrzeb pierwotnych138.
Taka koncepcja stawia edukację w relacji nadrzędności względem wychowa-
nia rozumianego w znaczeniu wąskim oraz socjalizacji, a w relacji podrzędności
wobec wychowania rozumianego w znaczeniu szerokim.
Zauważa się brak może „jedenastej ściany”, grupującej wpływy opiekuńcze,
profilaktyczne i prewencyjne.
4.3.2.4. Wychowanie a inne oddziaływania zabezpieczające

i chroniące wychowanka: opieka, profilaktyka, prewencja
Bardzo bliskie wychowaniu pozostają działania związane z zabezpieczeniem
rozwoju wychowanka, do których możemy zaliczyć opiekę, profilaktykę i prewencję.
138
Zob. Z. Kwieciński Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia), s. 38–39.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zakresy tych pojęć zachodzą za siebie, co zauważa Wincenty Okoń: „w pewnym

znaczeniu każde pożądane oddziaływanie pedagogiczne jest jednocześnie działa-
niem profilaktycznym, wytwarzając bowiem jakieś wartościowe cechy, jednocześ-
nie zapobiega powstawaniu cech niepożądanych lub ich utrwaleniu”139.
Wychowanie i opieka. Jak podkreśla Mieczysław Łobocki, zakresy pojęć wy-

chowanie i opieka wzajemnie się uzupełniają, przenikają i wzbogacają140, nawet
składają na nie te same elementy. Janina Maciaszkowa wykazuje, że jednocześnie
pomiędzy tymi elementami zachodzą różnice jakościowe. Opieka wiąże się bo-
wiem z organizowaniem, tworzeniem warunków, zapewnieniem środków i psy-
chicznej pomocy, natomiast wychowanie realizuje się jako przekaz treści, norm
i wartości ważnych dla danej społeczności lub kultury. Opiekę podejmuje się ze
względu na potrzeby życiowe jednostki lub grupy, a wychowanie jest realizowane
ze względu na potrzeby rozwojowe jednostki lub grupy, potrzeby społeczne oraz
uznawane za wartościowe i ważne dla życia społecznego wartości i ideały, trans-
misję dziedzictwa kultury i ciągłość życia społecznego.
W odróżnieniu od tradycyjnego pojmowania opieki, jako spieszenia z okre-
ślonymi świadczeniami na rzecz podopiecznych w związku z zaspokojeniem ich
elementarnych potrzeb życiowych, dziś należy stwarzać także warunki, które
stymulowałyby i wspomagały naturalny rozwój człowieka141.
Jako istotne aspekty współczesnego rozumienia opieki Aleksandra Maciarz
wymienia następujące jej zadania:
■ tworzenie warunków, które mają wspomagać zdrowie i rozwój jednostek ludz-

kich,
■ wspomaganie jednostek wyzwalające ich siły i możliwości,
■ pomoc jednostkom w zdobywaniu coraz większej samodzielności w zaspokajaniu
potrzeb oraz kreowaniu własnych dążeń i działań.
W sumie opieka to „tworzenie młodemu pokoleniu warunków wspierających

jego zdrowie, rozwój, edukację i zdobywanie samodzielności we wszystkich wy-
miarach życia”142.
139
W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa, Wydawnictwo „Żak” 2004, s. 330.
140
Zob. M. Łobocki ABC wychowania. Warszawa, WSiP 1992, s. 19.
141
Zob. A. Maciarz Istota opieki w kontekście społecznych zmian. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2000
nr 2, s. 4n; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 62–63.
142
Zob. A. Maciarz Istota opieki w kontekście społecznych zmian, s. 4; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół
podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 63.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowanie a profilaktyka i prewencja. Słowo profilaktyka pochodzi od

greckiego prophylaktikόs, oznaczającego działania zapobiegawcze, prewencyjne,
także czynność zapobiegania czemuś lub ochronę czegoś143. Najczęściej profilak-
tykę definiuje się jako „ogół działań zapobiegających niepożądanym zjawiskom
w rozwoju i zachowaniu się ludzi”144. W pedagogice profilaktykę najczęściej spro-
wadza się do „zapobiegania powstawaniu u dzieci niepożądanych przyzwyczajeń
i postaw, błędów w uczeniu się lub wad postawy ciała”145.
O profilaktyce mówi się też w sensie pierwotnym i podstawowym, jako za-
pobieganiu patologii poprzez przeciwdziałanie czynnikom ryzyka i wspieraniu
warunków sprzyjających rozwojowi zasobów odpornościowych146. Czynniki ry-
zyka wiążą się zwykle z wysokim prawdopodobieństwem wystąpienia, większym
nasileniem i dłuższym trwaniem istotnych problemów dotyczących zdrowia psy-
chicznego i fizycznego147.
Celem profilaktyki jest więc zapobieganie najbardziej dotkliwym dysfunk-
cjom człowieka lub przynajmniej ograniczanie ich negatywnych skutków. Poszu-
kuje się warunków zwiększających odporność człowieka na czynniki ryzyka i na
zaburzenia, określanych jako czynniki chroniące lub suma zasobów. Ważne jest
też wyeliminowanie lub ograniczenie przyczyn zaburzeń, by nie doszło do szkód
związanych z ryzykownymi zachowaniami człowieka148.
Sytuacje codziennego życia wydatnie potwierdzają fakt związku pomiędzy
czynnikami ryzyka a zachowaniami dysfunkcyjnymi. Sytuacja ryzyka, w jakiej
znajduje się jednostka, a zwłaszcza młody człowiek, zwykle stanowi wypadkową
interakcji pomiędzy predyspozycjami osobowymi i czynnikami ryzyka tkwią-
cymi w środowisku, przy czym warto podkreślić, że są czynniki ryzyka groźne
w niektórych okresach życia (dzieciństwo, młodość) i są takie, które pozostają
groźne przez większość naszego życia149.
Bardzo interesujące równanie, dobrze ilustrujące zestawienie uwarunkowań
wystąpienia ryzyka patologii, zaproponował George Albee. Prawdopodobieństwo
wystąpienia patologii jest tym większe, im więcej pojawia się i działa sumujących
się czynników ryzyka i im mniejsze są zasoby człowieka (rys. 10).
143
W. Kopaliński Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa, MUZA SA 1999, s. 407.
144
W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny, s. 330.
145
Tamże.
146
Zob. B. Kałdon Profilaktyka alkoholowa w szkole. Stalowa Wola, Oficyna Wydawnicza Fundacji Uniwer-
syteckiej KUL 2003, s. 57.
147
Zob. B. i G. Paziowie Szkoła, która ochrania. Szkolny program profilaktyki. Kraków, Rubikon 2002,
s. 16–17.
148
Zob. B. i G. Paziowie Szkoła, która ochrania, s. 17; B. Kałdon Profilaktyka alkoholowa w szkole, s. 57.
149
Tamże, s. 17.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rysunek 10. Równanie G. Albee − opisujące uwarunkowania występowania ryzyka patologii150
Czynniki ryzyka mogą tkwić w człowieku, mogą też pochodzić ze środowiska.

Dlatego jest zrozumiałe, dlaczego w centrum działań profilaktycznych znajduje
się zawsze systematyczne badanie potencjalnych przyczyn choroby lub zdrowia,
zwanych odpowiednio czynnikami ryzyka oraz czynnikami chroniącymi; nieod-
zowne jest badanie nie tyle pojedynczego człowieka czy konkretnej grupy, lecz
całej sytuacji151.
Taki scenariusz rozpoznawania zagrożeń jednocześnie wskazuje na dwa pod-
stawowe kierunki oddziaływań profilaktycznych:
1. Redukowanie czynników szkodliwych w samym człowieku (lub grupie) i w najbliż-

szym otoczeniu.
2. Rozwijanie zasobów odpornościowych jednostki (grupy) oraz rozwijanie umiejęt-
ności społecznych, które będą sprzyjały rozwojowi osobowości152.
Tak ukierunkowane oddziaływania profilaktyczne zdają się wytwarzać

szczególne powiązanie między działaniem zmierzającym, z jednej strony, do
redukowania i eliminowania czynników szkodliwych, z drugiej – do promocji
rozwoju i nabywania nowych kompetencji. W gruncie rzeczy jest to bliskie dwu
odmiennym podejściom, a zarazem koncepcjom wychowania, często przeciw-
stawianym sobie: jedno podejście postuluje ochronę i wspieranie pozytywnych
sił natury (wychowawca jedynie stróżem natury – jak chciał Rousseau), drugie
zakłada oddziaływania i promowanie rozwoju wychowanka ku nowym celom
i ku przyszłemu kształtowi życia.
150
Zob. H. Sęk Psychoprofilaktyka. W: W. Szewczuk (red.), Encyklopedia Psychologii. Warszawa, PTPs 1998,
s. 688; B. Kałdon Profilaktyka alkoholowa w szkole, s. 57.
151
Zob. B. i G. Paziowie Szkoła, która ochrania, s. 16; B. Kałdon Profilaktyka alkoholowa w szkole, s. 57.
152
Tamże, s. 58.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Potwierdza to zasadność stanowiska Okonia, zauważającego w każdym po-

żądanym oddziaływaniu pedagogicznym jednocześnie działanie profilaktyczne,
które też prowadzi do osiągania wartościowych cech i zapobiega powstawaniu
lub utrwalaniu cech niepożądanych153.
W związku z wyżej zarysowaną analogią rodzi się pytanie o związki, prze-
bieg i elementy konstytutywne obu procesów: wychowania i profilaktyki.
Czasy nowożytne i idealizm laickiej myśli pedagogicznej często powodują
powstawanie romantycznej wizji wychowania i profilaktyki, wirtualnie możliwej,
z zapowiedzią szczęśliwego świata społecznego, będącego już jakimś zrealizowa-
nym rajem na ziemi, w którym ludzkość, uwolniona od jakichkolwiek cierpień
i nieszczęść, mogłaby się ostatecznie zjednoczyć w jakiejś globalnej i uniwersal-
nej społeczności konsumowania. Warto dodać, że od takich wizji nie jest wolna
także polska pedagogika społeczna154.
Z pozycji realizmu chrześcijańskiego takie stanowiska są widziane jako nad-
miernie ufające projektom i snom o samospełnianiu się naszych utopii, zapomi-
na się natomiast o prawdziwej stronie życia poszczególnych ludzi i całych spo-
łeczeństw. W gruncie rzeczy zawsze towarzyszyły i będą towarzyszyć ludzkości
uwarunkowania powstawania i występowania zagrożeń, zaniedbań i błędów wy-
chowawczych, wywołujące ryzyko patologii.
Realizm spojrzenia pedagogicznego nakazuje podkreślić, że nie jest możli-
we wyeliminowanie z naszego życia czynników ryzyka występujących w samym
człowieku – wymagałoby to jakiegoś zatrzymania rozwoju, a przecież elemen-
tem konstytutywnym, a nawet niezastąpionym staje się m.in. kryzys dorastania.
Dlatego wydaje się, że koncepcję dziesięciościanu Kwiecińskiego należałoby po-
szerzyć o działania opiekuńcze i profilaktyczne. Inaczej musielibyśmy przyjąć
podstawę antropologiczną inną niż realnie występująca – w postaci „człowieka
prawie doskonałego”.
Nie jest realne wyeliminowanie niekorzystnych wpływów czynników środo-
wiska społeczno-kulturowego, gdyż to niosłoby wymóg stworzenia jakiejś niewy-
obrażalnej (przynajmniej obecnie) społeczności monolitycznej, monokulturowej,
w każdym szczególe penetrowanej przez systemy społecznej kontroli.
Oba rodzaje działalności – wychowawcza i profilaktyczna – wymagają takie-
go realizmu, o którym sugestywnie mówią włoscy pedagodzy społeczni Federico
153
154
Zob. A. Przecławska (red.) Pedagogika społeczna – kręgi poszukiwań. Warszawa, Wydawnictwo „Żak”
1996, s. 5–28; M. Cichosz (red.) Polska pedagogika społeczna w latach 1945-2003. (Wybór tekstów źródłowych).
T. I i II. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek 2004; L. Tartarotti Prevenzione. „Guida T”, Labos, 5, 1987,
s. 30–42; L. Tartarotti (red.) Il concetto di ‘prevenzione’. Problemi, miti e dilemi., Regoliosi Provincia di Ber-
gamo, 1992, s. 27n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Neresini i Constanzo Ranci. Proponują oni takie wychowanie i taką profilaktykę,

które będą towarzyszyły młodemu człowiekowi w jego rozwoju: z jednej strony
wolne od lęku o to, co należy zaproponować, z drugiej zaś wolne od lęku o to,
od czego młodego człowieka trzeba chronić, zdolne jednocześnie wywoływać
prawdziwie transakcyjne działanie, które potrafi oddziaływać wewnątrz młode-
go człowieka i go przemieniać155.
Takie rozumienie pojęć wychowanie oraz profilaktyka, odmienne od po-
przednio charakteryzowanych ujęć tradycyjnych, przywołują raczej motywowa-
nie i pobudzanie, ochranianie i wychowawcze wspieranie wychowanka w rozwi-
janiu oraz umacnianiu swojego człowieczeństwa156.
Badania przeprowadzone w Stanach Zjednoczonych jeszcze pod koniec lat
80. minionego wieku doprowadziły do wskazania uwarunkowań, sytuacji i czyn-
ników, które mogą wywoływać zachowania patologiczne w grupach studentów
i uczniów157. Możliwe do podjęcia działania ochronne przed tego rodzaju sytua-
cjami, również wyodrębnione na drodze badań, wskazują na następujące kompe-
tencje, które należałoby promować w pracy wychowawczej i profilaktycznej:
■ poczucie własnej wartości i ufność w skuteczność własnych oddziaływań na ota-

czające środowisko,
■ samokontrola, czyli zdolność opanowywania własnych potrzeb i impulsów,
■ aspiracje i perspektywy przesycone optymizmem, skierowane na sukces i osiąga-
nie zamierzonych celów,
■ zdolność współdziałania i interakcji, przejawiające się w poszukiwaniu relacji
z innymi, otwarciu się na innych i na świadomości własnej tożsamości158.
Realizm podpowiada utrzymanie dychotomii związanej z promowaniem

i wspieraniem rozwoju wychowanka oraz ochranianiem i zabezpieczaniem go
przed niekorzystnymi sytuacjami i czynnikami w nim samym i w otoczeniu
(zwłaszcza najbliższym). W tym sensie możemy odkrywać wychowanie i profi-
laktykę jako te formy działalności, które są wpisane w program życia społeczne-
go i uwzględniają rozmaite poziomy interwencji, bardziej jako związane z potrze-
bami i zadaniami rozwojowymi aniżeli z czynnikami stanowiącymi zagrożenie
czy patogennymi.
155
Zob. F. Neresini, C. Ranci Disagio giovanile e politiche sociali. Roma, La Nuova Italia Scientifica 1992.
156
Zob. L. Regoliosi La prevenzione del disagio giovanile. Roma, La Nuova Italia Scientifica 2000, s. 37–38n.
157
Zob. G. Bernard Protective Factors Research: What we can learn from resistent children. AHTDS Preven-
tion Resource Center, Boulder USA 1987.
158
Zob. N. Garmenzj Stress competence and development. „America Journal of Ortopsychiatry” 57, 1987, 2,
s. 159–174; L. Regoliosi La prevenzione del disagio giovanile, s. 39n.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Oczywiście, nie można pomijać możliwości zaistnienia takich sytuacji (za-

równo na poziomie indywidualnego życia osobowego, jak życia społecznego
i otoczenia społeczno-kulturowego), które stawałyby się wyraźnie patogenny-
mi. Zauważa się to w relacjach rodzinnych, w subkulturze grupy rówieśniczej,
we wpływie negatywnych wzorców życia itp. Takie sytuacje wymagałyby oddzia-
ływań bardziej radykalnych, zdolnych powstrzymać szkody niejednokrotnie już
działających czynników negatywnych i destruktywnych159.
Dychotomiczne ujęcie struktury procesu wychowania i profilaktyki zdaje się
chronić przed powielaniem utopii w projektach życia indywidualnego i społecz-
nego. Sny o perfekcyjnym człowieku i społeczeństwie należą chyba do przeszło-
ści, a jako nauczyciele i wychowawcy wiemy, że świat wirtualny istnieje tylko
w ramach uruchomionego programu, i nie da się go przenieść do realnego życia.
Być realistą w sprawach wychowania i profilaktyki to nie tylko opracowywać
doskonałe programy. Trzeba poszukiwać wiernej człowiekowi teorii jego rozwoju
i ten rozwój wspierać, także wyobraźnią miłosierdzia (jak zachęcał nas Jan Paweł
II), która potrafi przewidzieć sytuacje dyskomfortu i zagrożenia160.
4.3.3. Alternatywne ujęcia i interpretacje wychowania
Przez wychowanie alternatywne rozumiemy takie koncepcje, które odwołują

się do innych przesłanek, zasad, form czy treści niż system oficjalnie funkcjo-
nujący w danym społeczeństwie161. Wydaje się to jednak mało klarowne, gdyż
współcześnie mianem wychowania alternatywnego określa się również różne
edukacyjne działania innowacyjne, autorskie programy wychowawcze, nurty
szczególnie inspirujące działalność wychowawczą.
Wincenty Okoń162, wychodząc od terminu „alternatywa” (łac. alternare – od-
mieniać), wskazuje na konieczność wyboru jednej z dwu wykluczających się moż-
liwości, co sugerowałoby, że wychowanie alternatywne opiera się na odmiennych
założeniach niż wychowanie utrwalone w tradycji danego społeczeństwa.
Wielokrotnie w powyższych rozważaniach mogliśmy zauważyć, jak przebiega
ewolucja współczesnych kategorii pedagogicznych i że dawne pojęcia uwzględ-
niają nowe aspekty a nawet nową interpretację, często właśnie pod wpływem
innowacji i inspiracji – tzw. alternatywnych koncepcji wychowania.
159
Zob. L. Regoliosi La prevenzione del disagio giovanile, s. 39-40.
160
Zob. M. Nowak Główne nurty współczesnej filozofii wychowania. „Kultura i Edukacja” 2, 1993, 4, s. 7–27;
A. Przecławska Wychowanie – pedagogika wzorów czy spotkanie pokoleń? „Nauka”. PAN, 3, 2005, s. 167–180.
161
B. Milerski, B. Śliwerski (red.) Leksykon – Pedagogika, s. 13.
162
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
4.3.3.1. Cechy i właściwości alternatywnego myślenia o wychowaniu

Mówiąc o alternatywnych ujęciach wychowania, zwracamy uwagę na ich no-
watorstwo, przejawiające się w projektach wychowawczych, w proponowanych
modelach szkoły i w nowych rozwiązaniach oświatowych.
W opracowaniu Leksykon – Pedagogika znajdujemy lapidarne określenie al-
ternatywnego wychowania:
„rodzaj wychowania odwołującego się do odmiennych przesłanek, zasad, form czy

treści aniżeli edukacja obyczajowo bądź instytucjonalnie uprawomocniona w da-
nym kraju bądź społeczeństwie”163.
Pojęcie alternatywnego wychowania nie jest ostre, co sprawia, że:
„do alternatyw edukacyjnych można zaliczyć zarówno innowacje pedagogiczne, au-

torskie projekty w zakresie wychowania i kształcenia, jak i nurty nieobecne, bądź
rzadko spotykane w dotychczasowej praktyce oświatowej (szkoły montessoriańskie,
szkoły freinetowskie, a także niektóre szkoły społeczne, czy wyznaniowe, realizujące
program edukacyjny wg swoistych założeń)”164.
Najczęściej do tego rodzaju nurtów myślenia zalicza się m.in. pedagogikę

humanistyczną, pedagogikę dialogu, pedagogikę hermeneutyczną, pedagogikę
krytyczną165.
Często w ramach nurtów i koncepcji alternatywnych pojawia się dążenie do
wprowadzenia jakiegoś ujęcia radykalnego. Wtedy – stwierdza Muszyński – ro-
dzi się nowy dylemat: „jak uwolnić dziecko od wychowania”, a wychowanie jest
traktowane jako kategoria „podejrzana i niepotrzebna”166.
Na takie zagrożenie narażony jest cały nurt wychowania alternatywnego,
gdyż powiązanie jakiejś koncepcji z ideologią prowadzi do wewnętrznej sprzecz-
ności. Jak bowiem pogodzić wymienioną wyżej właściwość: wolność od jakie-
gokolwiek kryterium przynależności, gdy nurt alternatywny usiłuje się wpisać
w spuściznę poRousseau oraz w ideologię słabego myślenia (Gianni Vatimo
163
B. Milerski, B. Śliwerski (red.) Leksykon – Pedagogika, s. 13.
164
Tamże, s. 13.
165
Zob. B. Śliwerski Wstęp. Czy(m) jest pedagogika alternatywna?, W: B. Śliwerski (red.), Pedagogika al-
ternatywna – dylematy teorii i praktyki. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996, s. 7–9; B. Śliwerski,
J. Piekarski (red.), Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy. Kraków, Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls” 2000.
166
Zob. H. Muszyński Wychowanie, jego alternatywy i antynomie. W: M. Dudzikowa (red.), Edukacja
w zmianach. Koszalin 1998, s. 192.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Il pensiero debole167) i tzw. pedagogikę nowej lewicy w ujęciu Brezinki168? Przecież

alternatywność myślenia pedagogicznego ma polegać na niezależności od uwa-
runkowań teoretycznych, politycznych, społecznych i gospodarczych.
4.3.3.2. Odmiany myślenia alternatywnego o wychowaniu

Muszyński wymienia cztery odłamy poglądów i inspiracji w grupie, która plasuje
się w tzw. świecie bez wychowania, a zatem w radykalnej odmianie wychowania al-
ternatywnego. Są to orientacje: antypedagogiczna, naturalistyczna, legitymistyczna
i emancypacyjna. Charakteryzuje je to, że każda „kwestionuje wartość, legalność lub
zasadność wychowania w jego dotąd przyjętym znaczeniu i praktykowanych for-
mach. Każda odwołuje się przy tym do nowego rodzaju przesłanek, na podstawie któ-
rych (...) wyprowadza własne koncepcje dotyczące wychowania lub ominięcia go”169.
Orientacja antypedagogiczna. Jak zauważa Śliwerski, dzieli się ona przy-

najmniej na trzy nurty (rewolucyjno-kontestacyjny, radykalnie-emancypacyjny
i romantyczno-idealistyczny). Tezy o odpedagogizowaniu relacji wychowawczej
dotyczą tego, co utrwaliły czasy systemów totalitarnych i ideologizacji wychowa-
nia w postaci form przemocy i zniekształconego odnoszenia się wychowawców
do wychowanków. Uznanie dziecka za suwerenny podmiot stanowi swoisty apel
o dwupodmiotowość relacji wychowawczej, postulowaną przez pedagogikę per-
sonalistyczną, oraz o przywracanie dzieciom i wychowankom Korczakowskiego
prawa do szacunku. Zakwestionowanie scjentyzmu i pozytywizmu w pedagogice
może pomóc w rozwikłaniu wielu zawiłości współczesnych systemów i kierunków,
chociażby wprowadzić większy krytycyzm wobec podejścia Marii Montessori do
kwestii zabawek i roli wyobraźni u dziecka. Wartościowa wydaje się idea własnej
odpowiedzialności dziecka, zmuszająca do przemyślenia kwestii pedagogicznej
odpowiedzialności, która powinna przybierać postać odpowiedzialności za przy-
szłość dziecka170.
Orientacja naturalistyczna. Zdecydowanie opowiada się „po stronie dzie-

cka” i jego niezbywalnych praw do rozwoju171. Wymaga większego respektowa-
nia praw natury i praw właściwych rozwojowi każdego człowieka, co prowadzi
167
Zob. G. Vattimo, P. A. Rovatti (red.), Il pensiero debole. Milano, Feltrinelli 1983.
168
Zob. W. Brezinka Die Pädagogik der Neuen Linken. Analyse und Kritik. München–Basel, Ernst Reinhardt
Verlag 1981.
169
H. Muszyński Wychowanie, jego alternatywy i antynomie. W: M. Dudzikowa (red.), Edukacja w zmia-
nach, s. 196.
170
Zob. J. Freise Interkulturelle Soziale Arbeit. Schwalbach/Ts., Wochenschau Verlag 2005, s. 26–35.
171
Zob. S. Wołoszyn Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, s. 124n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
do kształtowania się swoistej „pedagogiki przedmiotu” (Gegenstandspädagogik),

nieodzownej w sytuacjach leczenia człowieka czy wspierania jego optymalnego
rozwoju. Nic dziwnego, że właśnie ta linia myślenia wniosła najwięcej do powsta-
nia pedagogiki humanistycznej;
Orientacja legitymistyczna. Akcentuje problem reformy systemu prawnego,

zwłaszcza w zakresie uprawnień wychowawczych i związanych z tym możliwości
manifestowania samowoli i przemocy. Nie można zatrzymać się na stwierdzeniu:
„wychowanie, czy też życie bez wychowania”, gdyż także „odrzucenie wychowania
wiązałoby się z dokładnie takimi samymi pytaniami, jak i w przypadku wychowa-
nia: o prawo do podejmowania decyzji o niewychowywaniu, o odpowiedzialność
za skutki takich decyzji, o nierespektowanie prawa drugiego człowieka, szczególnie
dziecka, do opieki i troski oraz wspomagania w procesie rozwoju poprzez tworze-
nie jak najbardziej korzystnych ku temu warunków”172.
Orientacja emancypacyjna. Poddaje refleksji społeczną funkcję wychowania,

które często wymusza na jednostce rezygnację z realizowania własnego potencja-
łu osobowościowego na rzecz podporządkowania się ideologii społeczeństwa czy
grupy. Wartość opracowanej przez Paola Freirego Pedagogiki uciśnionych polega
zwłaszcza na przywracaniu ludziom siły do mówienia o swoich sprawach własnym
głosem, odzyskiwaniu wiary w siebie i podejmowaniu działań zmieniających za-
staną rzeczywistość, a także wychodzeniu z błędnego koła „uzależnienia od...”173,
rodzącego niemożność bycia naprawdę sobą i zrealizowania swojego własnego
„obrazu”.
4.3.3.3. Wychowanie alternatywne a wychowanie

jako pomoc w emancypacji
W literaturze pedagogicznej coraz częściej stosuje się pojęcie emancypacji.
Różne są jego interpretacje, zależnie od czynników ideologicznych, światopoglą-
dowych, politycznych i społecznych174. Często emancypacja wiązana jest z pro-
cesem socjalizacji i z osiąganiem dojrzałości175.
172
E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 69.
173
Tamże, s. 69–70.
174
Zob. M. Hellemans Wat betekent emancipatie? W: C. C. De Keyser, M. Hellemans, A. Marcoen (red.), „��
��
Li-
ber Amicorum”. Albert Kriekemans. De mens zichzelf een taak. Amsterdam – Tielt, Lannoo 1976, s. 409–418;
J. Masschelein Emancipatie of restauratie. Het failliet van het middeldoel denken. W: M. Hellemans (red.),
Over opvoeding gesproken. De rechtvaardigingsdiscussie: impasse en mogelijke uitwegen. Leuven–Amersfoort,
Acco 1988, s. 75–95.
175
Zob. H. Holtstiege Erziehung – Emanzipation – Sozialisation. Perspektiven zum Problem einer Erziehung
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Pojęcie to ma swoją bogatą tradycję. Emancypacją była kiedyś działalność

ojca, nauczyciela lub opiekuna, który przygotowywał chłopca do wyzwolenia
i wprowadzenia w pełne uczestnictwo w życiu społecznym.
Szczególnego znaczenia emancypacja nabiera pod koniec XIX i na początku
XX w., stając się hasłem do walki o wyzwolenie się proletariatu. Powstają również
ruchy emancypacji kobiet i młodzieży, które wyraźnie stawiają sobie cele poli-
tyczne i społeczne, domagając się zwłaszcza zrównania uprawnień społecznych
tych grup z warstwami uprzywilejowanymi176.
Na gruncie pedagogiki emancypacja nabiera szczególnego znaczenia w nur-
cie myślenia określanego jako emancypacyjne, opartego na teorii krytycznej łą-
czonej z Jürgenem Habermasem i Instytutem Badań Społecznych we Frankfur-
cie (tzw. Szkoła Frankfurcka). Teorię tę charakteryzuje dążenie do rozwinięcia
normatywnej podstawy dla racjonalności, a jej istotą jest nacisk na emancypację,
która wymaga zarówno oświecenia, jak i działania177.
Podstawę filozoficzną dla podejścia emancypacyjnego stanowi teoria krytycz-
na, która jako punkt wyjścia przyjmuje krytykę ideologii (rozumianej tutaj jako
systematycznie zniekształcana percepcja rzeczywistości społecznej). Dokonywa-
nie tej krytyki czyni jednostki samoświadomymi zniekształceń wiedzy (oświe-
conymi), co z kolei jest podstawą zmiany systemu społecznego, a ten umożliwia
urzeczywistnianie potencjału ludzkiego, to znaczy emancypację.
Interes emancypacyjny jest jednym z trzech interesów poznawczych gatunku
ludzkiego (poza technicznym i praktycznym) i znajduje swoje rozwinięcie w stosun-
kach dominacji i przymusu (czyli władzy), widzianych jako jedno z trzech „mediów
społecznych” (inne to: praca i interakcja). Odzwierciedleniem interesów emancypa-
cyjnych są dążenia ludzi do transcendencji, wzrastania i rozwoju, zainteresowania
samowiedzą, wolnością i względną autonomią. Emancypacja odbywa się przez doj-
ście do świadomości istnienia ukrytych form zniewolenia i przymusu oraz podjęcie
działań wyzwalających178.
zur Mündigkeit. Bad Heilbrunn/Obb, Verlag Julius Klinkhardt 1974.

176
Zob. S. Valitutti La rivoluzione giovanile. Roma, Casa Editrice Avio 1955.
177
Zob. G. Evert Habermas and Education: A Comprehensive Overview of the Influence of Habermas in
Educational Literature. „Review of Educational Research” 3, 1991 (t. 61), s. 345–378; Z. Melosik Habermas
i Edukacja (Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną). W: Z. Kwieciński (red.), Nieobecne
dyskursy. „Studia Kulturowe i Edukacyjne”. Toruń, UMK 1993, s. 118–167.
178
Zob. G. Evert Habermas and Education: A Comprehensive Overview of the Influence of Habermas in Edu-
cational Literature, s. 345–378; Z. Melosik Habermas i Edukacja (Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę
pedagogiczną), s. 132–138); M. Nowak Główne nurty współczesnej filozofii wychowania, s. 12–13.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Głównym celem wychowania dla takiego działania jest „dostarczanie uczą-

cemu się wiernego i głębokiego zrozumienia jego sytuacji historycznej”179, co
przeniesione na grunt pracy wychowawczej przekłada się na trzy modele tej rela-
cji między wychowaniem a emancypacją:
1. Emancypowanie wychowania, czyli uwolnienie wychowania od nacisków
politycznych czy ideologicznych, przekraczanie ograniczeń ekonomicznych oraz
wyzwalanie się od tradycji i nieodwracalności ról społecznych, wychowanie i na-
uczanie do i w duchu krytycznym, ze stwarzaniem wychowankowi możliwości
do dokonywania krytyki oraz poszukiwania nowych paradygmatów (byłaby to
także swoboda w wyborze oferty edukacyjnej i szkoły).
2. Wychowanie do emancypacji, czyli do emancypowania się, poprzez two-
rzenie warunków do rozwijania u ludzi odpowiednich dyspozycji osobowoś-
ciowych (godność, odwaga, asertywność) oraz kompetencji umiejętnościowo-
-sprawnościowych, które uczynią ich zdolnymi do uwalniania się od ograniczeń
i od zależności.
3. Emancypacja przez wychowanie. Zwłaszcza w tym aspekcie emancypacja
staje się celem oraz wyznacznikiem treści i form wychowania. Dokonuje się tutaj
swoistej instrumentalizacji wychowania, które przestaje być procesem, zamie-
niając się w swoisty środek do uczenia się człowieka „bycia wolnym” w wymiarze
osobowym i społecznym.
Często wskazuje się również na konteksty podmiotowe relacji między wy-
chowaniem a emancypacją. Mówi się o:
■ emancypacji wychowanka, czyli o jego dorastaniu do samodzielnego i twórczego

uczestnictwa w życiu społecznym i jego dorastaniu do „bycia wolnym”,
■ emancypacji wychowawcy, rozumianej jako uwalnianie się wychowawcy od naci-
sków i ograniczeń dotyczących treści, form i metod jego pracy,
■ emancypacji szkoły, czyli autonomii szkoły w zakresie wprowadzania i realizacji
alternatywnych programów oraz jej autonomii organizacyjnej i metodycznej180.
Można wyrazić ogólną tezę, że postępująca specjalizacja i autonomia po-

szczególnych obszarów ludzkiej działalności wychowawczej doprowadziły do
rozejścia się wielu ważnych obszarów wspierania młodzieży w jej rozwoju.
Jednak bliższa analiza istniejących pojęć, ich znaczenia oraz kontekstów wska-
zuje na ich wspólne korzenie, które wyrastają głównie z pedagogiki społecznej, ale
179
J. Habermas Knowledge and human interest. Boston, Beacon 1971, s. 6.
180
M. Czerepaniak-Walczak Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji. Szcze-
cin 1995, s. 72–79; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 70.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
są obecne także w innych dyscyplinach pedagogicznych, w tym zwłaszcza w teo-

rii wychowania i w pedagogice ogólnej181. Zauważamy też, że wielość problemów
współczesnego wychowania oraz zorganizowane formy działającego antywycho-
wania coraz bardziej domagają się kompleksowego i integralnego podejścia. Za
bardzo interesującą pod tym względem należy uznać propozycję Kwiecińskiego
– przedstawienia wpływów składających się na proces rozwoju człowieka wraz
z próbą „określenia i wyodrębnienia epistemologicznego, aksjologicznego oraz on-
tologicznego aspektu widzenia tych wpływów”182.
Jak wskazują poszukiwania Kwiecińskiego, na oddziaływania wychowawcze
(czy ogólnie edukacyjne) szkoły i środowiska na młodzież można patrzeć: 1) pod
kątem etymologicznym i analizować zakresy stosowanych pojęć oraz ich zna-
czenie, 2) pod kątem rzeczywistości, którą opisują i ujmują jako rzeczywistość
(działalność) wychowawczą i działalność profilaktyczną, 3) pod kątem aksjolo-
gicznym, jeśli postawimy pytania o ich celowość, 4) pod kątem metodycznym
– w jakim stopniu te pojęcia wskazują na reguły dotyczące skutecznego postę-
powania.
Takie perspektywy odsłaniają potrzebę wczesnej diagnozy indywidualnej
i społecznej przy podejmowaniu każdego z obszarów edukacyjnej działalności,
powodują też skupienie się zarówno na jednostce, jak i na grupie społecznej.
Pytania kontrolne
1. Jaką rolę spełniają podstawowe kategorie i pojęcia wychowania w teoriach

i koncepcjach wychowania?
2. Dlaczego
��
poszukiwane są kategorie odzwierciedlające związek wychowa-
nia z realnym życiem?
3. Jakie są podstawowe problemy związane z definiowaniem wychowania?
4. ��
Jakie są sposoby i modele wzajemnych relacji między wychowaniem a for-
macją? Proszę je scharakteryzować.
5. Jakie są podstawowe zakresy rozumienia kategorii wychowanie?
6. Jakie są podstawowe grupy definicji wychowania?
7. Jakie
��
są cechy wychowania jako działalności ludzkiej, społecznej, interak-
cyjnej?
181
Zob. T. Zacharuk O wspólnocie i odrębności pojęć ‘trzech pedagogik’ (społecznej, rewalidacyjnej, resocja-
lizacyjnej). „Pedagogika Społeczna” 1, 2001, s. 7–19.
182
Z. Kwieciński Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia), s. 37–44.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
8. Jakie
��
są zależności między intelektualnym wymiarem wychowania a kształ-
ceniem i nauczaniem? Proszę wymienić ich rodzaje.
9. Jakie są podstawowe stanowiska w sprawie relacji między wychowaniem
a nauczaniem?
10. ��
Jakie są podstawowe związki między wychowaniem a socjalizacją i inkul-
turacją?
11. Jakie są składniki i aspekty modelu dziesięciościanu edukacji?
12. Czym różni się wychowanie od opieki.
13. Jakie argumenty przemawiają za obecnością profilaktyki w edukacji?
14. Jakie są alternatywne ujęcia wychowania? Czym się one charakteryzują?
1. ��
Z czego mogą wynikać rozbieżności w definiowaniu i rozumieniu wycho-
wania we współczesnych teoriach i koncepcjach wychowania?
2. Jakie przyczyny mogły wpłynąć na odejście od rozumienia wychowania
jako działalności na rzecz formacji (w związku z relacją między formacją a wy-
chowaniem)?
3. ��
Jakie są podstawowe różnice i podobieństwa między wychowaniem a na-
uczaniem?
4. Dlaczego człowieka należy wychowywać i nauczać (kształcić)?
5. Znaczenie
��
alternatywnych koncepcji i teorii wychowania dla współczes-
nych teoretyków i praktyków wychowania.
6. Wychowanie a emancypacja – podobieństwa oraz różnice.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rozdział 5
Współczesne teorie
i koncepcje wychowania
W bogactwie współczesnych podejść i typologii koncepcji teorii
wychowania szczególnej wartości nabiera możliwość zapozna-
nia się m.in.: z humanistycznym podejściem do wychowania
(z koncepcją rozumienia wychowania), z empirycznym podej-
ściem (z wyjaśnianiem wychowania), normatywnym i krytycz-
nym podejściem do wychowania, wreszcie strukturalistycznym
i poststrukturalistycznym oraz konstruktywistycznym i reflek-
syjnym podejściem do wychowania. W tym kontekście spon-
tanicznie rodzi się zapotrzebowanie na poznanie kryteriów
i elementów preferowanej przez konkretnych autorów teorii/
koncepcji. W odpowiedzi na taką potrzebę zostanie ukazany
również zarys autorskiej interakcyjnej i otwartej koncepcji rze-
czywistości wychowania.
Konfrontacja ze współczesnym bogactwem koncepcji wychowania może

spowodować swoiste zagubienie i niepokój poznawczy. Prezentacja poszczegól-
nych teorii – zarówno w kontekście polskim, jak i europejskim czy nawet świato-
wym – owocowałaby raczej jakąś encyklopedią teorii wychowania lub modelem
eklektycznym. Dlatego słuszna wydaje się systematyzacja głównych typów teorii,
z koncentracją na podejściach badawczych w poszczególnych okresach rozwoju
refleksji teoretycznej oraz na typologii metodologicznej.
5.1. Typologia koncepcyjnych podejść do wychowania
Wszyscy posiadamy jakieś przekonania i opinie pedagogiczne, zabiegamy tak-

że o ich wyrażanie i realizowanie, co z kolei umożliwia nam spotkanie z innymi
koncepcjami i teoriami. Wyjaśniając i zgłębiając to, do czego jesteśmy przekonani,
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Typologia koncepcyjnych podejść do wychowania 233
zwiększamy szanse umocnienia naszego stanowiska i poszerzamy możliwości

kształtowania swoich pedagogicznych przekonań1.
Przyjęcie innych koncepcji pedagogicznych niż te, które są nam dobrze znane,
jest możliwe, gdy wyjdziemy od postulatu, że nie istnieje dobra teoria czy w ogóle
pedagogika, lecz proponowane metody wychowania są bardziej lub mniej adekwat-
ne do takiego lub innego celu wychowawczego. W ten sposób możemy też stwier-
dzić, że porównywanie różnych teorii dokonuje się w relacji do celu oczekiwanego.
Wyrażamy wówczas własne zdanie na temat większej lub mniejszej odpowiedniości
takiej lub innej teorii dla danego celu. Jeśli zakładamy skuteczność naszego oddzia-
ływania wychowawczego, jesteśmy zainteresowani całą paletą środków, które wy-
dają się nam najbardziej wskazane dla zrealizowania zamierzonych przez nas celów.
Powinniśmy więc być otwarci na różnorodność podejść i dróg osiągania upragnio-
nych celów, ale też mieć świadomość naszych stereotypów pedagogicznych.
Francuski pedagog André de Peretti2 proponuje pewną wartościową ze wzglę-
dów dydaktycznych technikę, którą Francis Tilman i Dominique Grootaers wi-
dzą jako grę, nawet grupową, i określają jako „swoistą zabawę w badanie opinii
publicznej”3.
Ta zabawa wiąże się z dwudziestoma jednostkami – krótkimi zdaniami wy-
rażającymi pewną powszechną opinię (koncepcję) o wychowaniu. Pominiemy tu
techniki zwykłej zabawy, natomiast zwrócimy uwagę na podstawowe podejścia do
wychowania, które dają się uporządkować w siedmiu postawach i wyrażających
je cechach. Kolejne postawy4 odpowiadają opiniom, jakie powszechnie spotykamy
wśród wychowawców i nauczycieli.
1. Postawa wyczekująca. Zgodnie z przekonaniem, że istnieje pewna dyna-
mika wewnętrzna podmiotu, która wpisuje się w rozwój osoby, wychowawca ma
pełne zaufanie do zdolności jednostek do samowychowania i przyjmuje postawę
powstrzymywania się od wszelkich form interwencjonizmu.
2. Postawa symbiozy. Działalność wychowawcy odbywa się w symbiozie z ak-
tywnością wychowywanego. Oznacza to, że relacja wychowawcza jest tu otwarta
na promowanie i umożliwianie rozwoju innym. Chodziłoby nie tyle o wychowy-
wanie, lecz o współwychowywanie się. W rezultacie działalność wychowawcza to
nie tyle praca nad innym i na rzecz innych, ile praca nad sobą, wsparcie i zachęta
drugiego do zaangażowania się na rzecz własnego rozwoju.
1
Zob. F. Tilman, D. Grootaers Les chemins de la pédagogie. Guide des ideés sur l’éducation, la formation
et l’apprentissage. Charleroi, Éditions Couleur livres 2006, s. 17.
2
A. de Peretti Institut National de Recherche Pédagogique (I.N.R.P.) Recueil d’instruments et de processus
d’évaluation formative. T. II, Paris 1986, s. 535–553.
3
Zob. F. Tilman, D. Grootaers Les chemins de la pédagogie, s. 17.
4
Tamże, s. 20–23.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
234 Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania
W gruncie rzeczy jednak obaj partnerzy relacji wychowawczej uczestniczą

w niej w odmienny sposób, gdyż ich role nie są takie same (status wychowawcy
jest inny niż status wychowanka).
3. Postawa psychologizująca. Akcentuje się wymiar emocjonalny osobowo-
ści, uznając, że tylko w taki sposób można zapewnić rozwój jednostki. Szczegól-
nie ważne są przeżycia powstające w procesie własnej przemiany – osoba jest
postawiona wobec własnych uczuć. Relacja wychowawcza jest zarazem relacją
emocjonalną, jest faktem egzystencjalnym między wychowawcą a wychowan-
kiem. Zakłada się przy tym konieczność interwencji wychowawcy celem obu-
dzenia w wychowanku pragnienia stania się innym i nabycia cech, zwłaszcza
związanych ze sferą emocjonalną, które pozwolą mu wzrastać.
4. Postawa stałej interwencji. Wychowawca powinien wspierać wychowan-
ka i czuwać nad jego decyzjami oraz przyjmowanymi postawami, ponieważ za-
kłada się, że wie o wiele lepiej, co wychowanek powinien sobie przyswoić i jakie
postawy przyjąć dla własnego dobra. Zakłada się też potrzebę oddziaływania
zewnętrznego i pierwszeństwo takich działań wychowawcy, które obudzą w wy-
chowanku wolę działania.
5. Postawa kształcąca. W procesie wychowania szczególnie istotny jest roz-
wój umysłowy i wzrost wiedzy. Wyraża się tu przekonanie o roli rozumu, wraz
z którym miałyby powstawać postawy inteligentne, czyli dostosowane do róż-
nych uwarunkowań życia. Tym samym podkreśla się zaufanie do osiągnięć na-
ukowych, które powinny być znane wszystkim, gdyż powszechna wiedza o nich
będzie stanowiła o postępie jednostek i całego społeczeństwa.
6. Postawa moralizująca. Wychowawca umożliwia wychowankowi przyję-
cie i nabycie tych wartości i postaw, do jakich przekonany jest jego wychowawca.
To stanowisko wyrasta z przekonania, że jeśli osoby opowiadają się za określo-
nymi wartościami, będą przyjmowały postawy, które realizację tych wartości
umożliwiają. Często wykorzystuje się sytuacje, w których konkretne zachowania
objawiają dane wartości. Zatem przyjmowanie określonych postaw miałoby za-
owocować przyjęciem określonych wartości. To podejście pedagogiczne zmie-
rzałoby do utrwalenia wartości przez praktykę życia. Sposobem wpisywania
tych wartości miałby być zwłaszcza konkretny przykład życia osób realizujących
wartości, a więc strategia modelowania byłaby podstawową w oddziaływaniu
wychowawczym.
7. Postawa kontrolująca. Zakłada się, że „istnienia” jeszcze niewychowywane
są poddane negatywnym impulsom wewnętrznym, które właśnie przez wycho-
wanie powinny zostać zamienione na odruchy i cechy pozytywne. Z tą ideą łączy
się nabycie dobrych cech i sprawności. W takim postępowaniu wychowawczym
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Typologia koncepcyjnych podejść do wychowania 235
idziemy dalej, niż to czyni zwykły interwencjonizm, chodzi bowiem o zmuszenie

wychowanka (a nie tylko przekonanie go) do przyjęcia określonych postaw5.
Można dokonać podsumowania tych postaw, sprowadzając je do pewnych
grup na zasadzie podobieństwa. Zauważamy podobieństwa wśród pierwszych
trzech postaw: – postawa wyczekująca nie jest zbyt odległa od postawy sym-
biozy i postawy psychologizującej. Ich wspólną cechą jest przekonanie, że poten-
cjału wychowawczego należałoby szukać w samym wychowanku. Nie wymusza
się niczego, lecz stwarza się odpowiednie warunki, by zaspokoić potrzeby po-
znawania, rozumowania, rozwijania się, ćwiczenia i zaprawiania się do różnych
rzeczy. Inaczej powiemy, że te podejścia łączy pewna koncepcja wychowalności:
bogata w możliwości (prawie wszystkie), dzięki którym jednostka doskonaliłaby
się przez wyzwalanie swojego potencjału. Różnice w wymienionych postawach
pojawiałyby się jedynie w związku ze sposobem towarzyszenia wychowankowi
w tym wyzwalaniu.
Można też dokonać zestawienia postawy moralizującej i postawy kontrolu-
jącej, gdyż obie cechuje ciągłe następowanie po sobie. Posiadają one także pew-
ną wspólną koncepcję wychowalności, przeciwną niż omówiona wyżej. Jeśli
w poprzedniej koncepcji motorem wychowania miałyby być czynniki wewnętrz-
ne (endogenne), to tu byłyby to czynniki zewnętrzne (egzogenne). W pierwszym
przypadku wychowanie nie byłoby niczym innym, niż porywem impulsu, wręcz
instynktu, natomiast tu wiązałoby się z napełnianiem wychowanka – jego umy-
słu i charakteru – wartościami. Wychowawca jest tu podobny do rzeźbiarza, któ-
ry nadaje formę (kształt) materiałowi. Jednostka nie stanie się dojrzała inaczej
niż przez przyjęcie i zaakceptowanie dyscypliny oraz przyjęcie nauczania, jakie
oferują jej nauczyciele. Postęp jest możliwy za cenę powtarzającego się i niestru-
dzonego wysiłku. Dziecko, młodzieniec, dorosły mogą się doskonalić na drodze
stałego zmagania się ze złem.
Pomiędzy tymi dwiema grupami przeciwstawnych sobie stanowisk plasują
się dwie umiarkowane postawy: postawa stałej interwencji i postawa kształcąca.
Postawa stałej interwencji wiąże się z koncepcją wychowalności, nadającej
wychowankowi podstawową rolę w rozwoju, przy stałym wysiłku pukania do
jego serca, umysłu i uczenia się. Czasami należałoby z naciskiem oddziaływać,
aby wywoływać postęp i rozwój. W konsekwencji ta postawa stawia pod znakiem
zapytania ograniczenie się w wychowaniu do czynników wewnętrznych i otwie-
ra się na inne czynniki.
Postawa kształcąca również jest związana z zewnętrznym stałym oddziały-
waniem służącym podniesieniu jednostki na wyższy poziom myślenia i wiedzy.
5
Tamże, s. 21–23.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowawca doceniałby potencjał i autonomię wychowanka w przyswajaniu

przez niego wiedzy. W konsekwencji w tej koncepcji podaje się w wątpliwość
istnienie w wychowaniu jedynie czynników zewnętrznych. Nie można się uczyć,
ani wychowywać bez przejęcia inicjatywy. Jednostka otrzymuje z zewnątrz od-
powiednie bodźce i nauczanie, ale sama też może wzrastać, dochodzić do sa-
modyscypliny i samowychowania, a wychowawca przejmuje rolę przewodnika,
uważającego wychowanka za zdolnego do osiągnięcia określonych celów.
Widzimy, że zaangażowanie się w działalność wychowawczą opiera się na
pewnej idei czy przekonaniu co do natury człowieka – mówimy o wychowalności
człowieka. Pedagog, chociaż może nie ma pewności, ale żywi nadzieję na możli-
wy postęp i rozwój wychowanka6.
5.2. Wybrane teorie i koncepcje wychowania
Przejdźmy teraz do prezentacji głównych idei i tendencji obecnych w najbar-

dziej znanych i najczęściej dziś spotykanych teoriach humanistycznych i empi-
rycznych, strukturalistycznych i konstruktywistycznych, postmodernistycznych
i personalistycznych.
5.2.1. Rozumieć rzeczywistość wychowania: humanistyczne

(hermeneutyczne) koncepcje wychowania
Rzeczywistość wychowania stanowią nie tylko elementy materialne, ale rów-

nież symbole. Tego rodzaju podejście dało podstawę Diltheyowi do dokonania
podziału między naukami przyrodniczymi a naukami humanistycznymi7. Nauki
humanistyczne powinny zajmować się badaniem rzeczywistości symbolicznych
(trwałymi efektami ludzkiej twórczości kulturalnej), związanych z postępami
ducha ludzkiego. Do tych obszarów ludzkiego działania należałyby: sztuka, reli-
gia, państwo, gospodarka, prawo, polityka i wiele innych, które zdaniem Diltheya
powstały historycznie i w tym sensie powinny być rozpatrywane oraz badane.
Taka rzeczywistość wymyka się zasadzie przyczynowości (w takim sensie, że
jedne wydarzenia historyczne miałyby wywoływać następne), ale nieodzowne
w odniesieniu do niej okazuje się podejście humanistyczne, zainteresowane sen-
sem, wartościami i celami tych wytworów8.
6
Tamże, s. 23–24.
7
Zob. W. Dilthey Einleitung in die Geisteswissenschaften. Versuch einer Grundlegung für das Studium der
Gesellschaft und der Geschichte. Gesammelte Schriften. Bd. 1. Leipzig/Berlin 1922.
8
Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft. Was sie kann, was sie will, Reinbek bei Hamburg,
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wybrane teorie i koncepcje wychowania 237
Do takich wytworów zaliczamy także wychowanie i kształcenie9. Również w tę

działalność został wpisany przez aktywność kulturalną pewien sens. Nie może on
być ujęty przez jakieś myślenie przyczynowe. Sens jest odkrywany, gdy jest rozu-
miany. Zawarty w istniejącej rzeczywistości, powinien być odczytywany metodą
odkrywania znaczenia i sensu rzeczywistości wychowania. Oznacza to interpreto-
wanie rzeczywistości wychowania tak, jak ją ukazują teksty, dzieła sztuki, instytu-
cje, słowem – wszystko, co może być pojmowane jako wytwór kultury10.
Jeśli traktujemy „rozumienie” jako metodę, to całe postępowanie interpretacyj-
ne miałoby charakter cyrkulacyjny, wiążąc się z przeżyciem i z umiejętnością wyra-
żenia go – cały proces otrzymałby nazwę „koła hermeneutycznego”. Co to znaczy?
Każdy człowiek od pierwszych dni swojego życia przeżywa doświadczenia.
Wchodzi z nimi w życie, dokonując interpretacji rzeczywistości, z którą się spo-
tyka. Interpretacja prowadzi do potwierdzenia pewnego stanu rzeczy, ale także
do modyfikowania własnego „przedrozumienia”. Wraz z tym człowiek ponownie
spotyka elementy i zjawiska otaczającej go rzeczywistości (zob. rys. 12):
RZECZYWISTOŚĆ WYCHOWANIA
INTERPRETACJA MODYFIKACJA
PRZEDROZUMIENIE
Rysunek 11. „Koło hermeneutyczne”
Chociaż w odniesieniu do wychowania ważną rolę spełniały zawsze po-

dejścia: historyczne, prawnicze, biografistyczne, to nie potrafiły one wydobyć
wszystkiego. Specyfiką hermeneutycznego podejścia do rzeczywistości staje się
prymat praxis11.
Rowohlt Taschenbuch Verlag, 1999, s. 127.

9
Są to zarazem podstawowe pojęcia pedagogiki humanistycznej. (Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie
i metody badawcze nauk o wychowaniu. Przekł. D. Sztobryn. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologicz-
ne, 2005, s. 28n).
10
Zob. A. Keiser, R. Kaiser Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. Frankfurt am Main, Cor-
nelsen Verlag Scriptor 1991, s. 286n.
11
Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 24.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Jeśli mamy interpretować rzeczywistość wychowania, to ona powinna być

już konkretnie dana – ukazana w tekstach i w inny sposób. Pierwszeństwo pra-
xis zostało przedstawione przez pedagogikę humanistyczną jako przeciwwaga
dla pedagogiki normatywnej, która przypisywała pierwszeństwo normom. Ten
prymat praxis jednak miał swoje słabe strony: jeśli bowiem praktyka pedagogicz-
na musi konkretnie zaistnieć, zanim nastąpi naukowe zbadanie jej, to może wy-
stąpić także negatywna praktyka wychowawcza, której wiedza naukowa wcześ-
niej nie potrafiła zapobiec. Taki zarzut pod adresem pedagogiki humanistycznej
(w tym pedagogiki kultury) pojawił się w Niemczech po II wojnie światowej – nie
potrafiła ona zapobiec zagrożeniom faszyzmu12. W latach sześćdziesiątych XX w.
z tego powodu podjęto próby wyprowadzenia krytycznej wiedzy o wychowaniu,
która miała zrekompensować braki pedagogiki humanistycznej.
Pedagogice humanistycznej zarzucano również, że nie stała się żadną kon-
cepcją naukową, teorią naukową tej miary, co na przykład pedagogika empirycz-
na, i jej rezultaty badawcze nie mogą być zestawiane, pod względem precyzji
i ważności, z tymi, jakie spotykamy w podejściu empirycznym. Podkreśla się, że
pedagogika humanistyczna stała się jedynie umowną sztuką mówienia o proble-
mach wychowania. Jest to uwaga po części trafna, bo ujawnia wartość podejścia
humanistycznego w obliczu empirycznych ujęć, pomijających zwyczaj mówienia
o problemach wychowania13.
Istotna zasługa pedagogiki humanistycznej wyłania się przy zestawieniu
z pedagogiką normatywną – zaprzeczenie, że z norm i wartości nie można wy-
prowadzać wskazań dla konkretnego działania14.
5.2.2. Wyjaśniać rzeczywistość wychowania: empiryczne

koncepcje wychowania
Rozdzielenie wartości i faktów to jeden z ewidentnych znaków racjonalizmu

krytycznego. Opowiada się on za empirycznym podejściem w badaniu świata.
Jednym z twórców tego kierunku był Karl R. Popper, który zadanie nauki widział
jako poddawanie rzeczywistości racjonalnej krytyce. Racjonalna krytyka powin-
na być realizowana według zasad logiki (poprawnych zasad myślenia)15.
Co miałoby to oznaczać dla badania rzeczywistości wychowania?
12
Tamże, s. 129.
13
Por. T. Szkudlarek Pedagogika krytyczna. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red. n.), Pedagogika, s. 376–377.
14
Ponieważ nie do końca było to oczywiste, inna koncepcja, racjonalno-krytyczna, wyraźnie odcięła się od
norm i wartości. (Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 130).
15
Zob. K. R. Popper Logik der Forschung (1935). Berlin 1998.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Aby pedagogom dać skuteczne ukierunkowanie na działanie, trzeba wie-

dzieć, jakie są założenia wychowania i kształcenia. Należy umieć wyjaśnić, dla-
czego mogą się pojawiać określone zachowania młodzieży. Wtedy łatwiej osiąg-
nąć określone cele.
Struktura myślenia racjonalno-krytycznego jest dość jasna: nauka nie zaj-
muje się pytaniami o to, czy coś może, czy też nie powinno wystąpić (np. zanie-
dbanie w wychowaniu), lecz szuka narzędzi odpowiednich do sytuacji. Państwo
powinno zajmować się problemami związanymi z tym, co trzeba uczynić, aby
nie występowały zaniedbania wychowawcze i zagrożenia, a badacz musi pytać
o narzędzia i sposoby zaradzenia sytuacji.
Z pozycji badań empirycznych jest formułowana hipoteza ukierunkowana
na określenie czynników, które zapobiegałyby zaniedbaniom wychowawczym
i zagrożeniom. W wyniku procesu operacjonalizacji powinny zostać opracowane
odpowiednie działania, to znaczy należałoby opisać działania pozwalające przy-
jąć, że zrealizują się prognozy.
Badania empiryczne nie rozwiązują problemu, czy jakaś norma jest uprag-
niona, czy też nie, czy jest prawomocna, czy nie, lecz przynoszą wiedzę technicz-
ną dotyczącą osiągnięcia zamierzonych celów. Krytyczny racjonalizm przyjmuje,
że postawione hipotezy nigdy nie mogą zostać uznane za ostateczne, gdyż za-
wsze mogą być odkryte czynniki, które wpływają na zmiany w wychowankach
i zmiany okoliczności towarzyszących wychowaniu. Dlatego hipotezy podlegają
weryfikacji, są sprawdzane. Możliwa jest tzw. falsyfikacja hipotezy, to znaczy jej
obalenie w postępowaniu badawczym. Jeśli to się nie udaje, wiele przemawia za
tym, że dana hipoteza jest bliska rzeczywistości16.
Krytyczny racjonalizm jest formą wiedzy o charakterze empiryczno-anali-
tycznym. Chodzi o to, aby na podstawie spostrzeżeń zebranych przez obserwację
odkryć podstawowe prawidłowości, czyli wyjaśnić rzeczywistość. Podstawowym,
a nawet wyłącznym źródłem poznania staje się doświadczenie17. Nie chodzi tu
o to, co znajdujemy w pedagogice humanistycznej, czyli zrozumienie rzeczywisto-
ści wychowania na drodze jej interpretowania, ale o jej wyjaśnienie. Wspólne obu
podejściom jest to, że odrzucają przyjmowanie wskazań dla działalności wycho-
wawczej od norm czy wartości. Wprawdzie w podejściu empirycznym pewne nor-
my stają się przedmiotem zainteresowania i odkrywania w badaniach naukowych,
ale nie mogą zostać przyjęte za punkt wyjścia w podejmowanym działaniu.
Podejście empiryczne nie jest młodsze od podejścia humanistycznego, ale
oba powstawały niezależnie od siebie w początkach rozwoju pedagogiki naukowej
16
Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 131–132.
17
Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 35.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
(wraz z faktem emancypowania się pedagogiki jako nauki). Jednak wydarzenia

pierwszych dziesięcioleci XX w. oraz klimat zabarwiony normatywnością XIX w.
na długo ograniczały wkroczenie podejścia empiryczno-racjonalnego do teorii
wychowania i pedagogicznego myślenia. Stało się to możliwe dopiero wraz ze
znamionami końca pedagogiki humanistycznej. Ale również w przypadku po-
dejścia empiryczno-racjonalnego pojawia się uwaga krytyczna, że jeszcze bar-
dziej niż pedagogika humanistyczna, ograniczając się do badania już istniejącej
praktyki, nie jest ono w stanie wykluczyć tego wszystkiego, co pojawi się w pro-
cesie wychowania jako niewłaściwe lub wręcz szkodliwe. Podejście empiryczne
w uprawianiu wiedzy o wychowaniu dążyłoby do politycznej neutralności, która
faktycznie jest niemożliwa. Samo stwierdzenie o neutralności wobec wartości
zawiera w sobie zagrożenie, że wartości wnikają do działalności wychowawczej
i nią kierują, podobnie jak wpływają na decyzje polityczne, nie ujawniając przy
tym prawdziwych podstaw podejmowanych działań.
Powyższe rozważania nie podważają roli podejścia empirycznego. W naszej
złożoności życia złożone stają się także działania wychowawcze i kształcące, nie
można więc poniechać dogłębnego zbadania tych uwarunkowań i złożoności.
Dyskusje na temat neutralności aksjologicznej pokazały normatywizm pedago-
giki empirycznej, która aktualnie staje się bardziej świadoma swoich normatyw-
nych implikacji i zaczyna je uwzględniać w postępowaniu badawczym18.
5.2.3. Normatywność w rzeczywistości wychowania: normatywne

Omówione wyżej dwie koncepcje odrzucały normatywność, która miałaby

rzutować na reguły postępowania w wychowaniu i nauczaniu. Pedagogika hu-
manistyczna uważała, że nie można od jakichś norm wyprowadzać zasad wy-
chowawczych. Z kolei pedagogika empiryczna podążała za przykazaniem aksjo-
logicznej neutralności.
Sama idea, aby zasady czynić tego rodzaju podstawami wiedzy, sięga czasów
Arystotelesa. Wieki później rozwinął ją Kant, którego rozum poszukuje zasad,
jeśli wskazują one na powstawanie pojęć i kategorii oraz umożliwiają zrozumie-
nie wychodzące nie z natury ani od Boga. Tacy autorzy, jak Paul Natorp, Richard
Hönigswald i Alfred Petzelt, wpisali się w pedagogikę neokantyzmu, formułując
podstawy swojej pedagogiki, a zarazem dając podstawy pod współczesną propo-
zycję pedagogiki normatywnej.
18
Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 134–135; W. Brezinka Metatheorie der Erzie-
hung.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Podstawy wychowania mogą być wyprowadzone z różnych założeń, np.

chrześcijańskich, a dokładniej katolicko-teologicznych, jak to widzimy u Petzel-
ta19. Podobnie jest w teoriach, w których choć nie mówi się wprawdzie wyraź-
nie o korzeniach teologicznych czy chrześcijańskich aspektach, to jednak histo-
ryczne związki z myślą teologiczną czy z tradycją chrześcijańską są zauważalne.
W najgorszym przypadku są one dogmatycznie normatywne i zainteresowane
indoktrynacyjnym wpływem na rzeczywistość wychowania.
O wiele bardziej ukierunkowane na praktykę, chociaż nie normatywne, są pró-
by tworzenia prakseologicznej wiedzy o wychowaniu. Josef Derbolav jest uważa-
ny za twórcę tego kierunku. Dietrich Benner, jego kontynuator, ukierunkowujący
pedagogikę ogólną bardziej na teorię wychowania, przyjmuje pozycję swoistego
zawieszenia (Martina Bubera kategoria „między” – das Zwischen) między peda-
gogiką normatywną a empiryczną wiedzą o wychowaniu. Zmierza do zoriento-
wania pedagogiki na zasady i wartości, przyjmując, że człowiek po urodzeniu jest
tak „zbrakowany”, że musi być wychowywany (idea ta sięga tradycji Kantowskiej).
Nie ma wątpliwości, że normy należą do wiedzy o wychowaniu, a więc nauki
o wychowaniu powinny się nimi zajmować. Jednak Benner nie tyle dąży do ukie-
runkowania się na działanie wyprowadzone z norm znajdujących się poza pedago-
giką, ile uważa za rozsądne porozumienie co do pedagogicznej praxis.
Zatem Benner wybiera pojęcie praxis, które nie ma nic wspólnego z „rzeczy-
wistością”, lecz z normami pedagogicznego działania. Pedagogiczne działanie i
myślenie miałoby respektować cztery zasady:
1. Wychowalność jako określoność człowieka przez wolność, mowę i historyczność.

2. Wymóg własnej aktywności.
3. Przemienianie historycznej determinacji w określoność pedagogiczną.
4. Spójność ludzkiej praktyki, jednak bez hierarchicznego jej uporządkowania20.
Zasady te nie są jednak żadnym normatywnym horyzontem, z którego mia-

łoby być wyprowadzane działanie. Bennerowi chodzi raczej o pewną systematy-
zację, która miałaby służyć porozumieniu wewnątrz samej pedagogiki, ale rów-
nież jako podstawa dla badań historycznych i empirycznych.
Taka koncepcja występowała w przeszłości w teoretycznych podejściach
o profilu filozoficznym. Zatem zasady naukowego podejścia do rzeczywistości
wychowania nie mogą być porównywane ani z zasadami humanistycznymi,
ani z zasadami empirycznymi. Koncepcje naukowych zasad należą, zgodnie ze
19
Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 77–78.
20
Zob. D. Benner Allgemeine Pädagogik. Weinheim/München, Juventa Verlag 1987, s. 106.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
swoją naturą, do filozofii, a nie do pedagogiki. W ramach filozofii wychowania

i kształcenia mogą one odgrywać ważną rolę, jeśli zrozumie się je jako część skła-
dową filozofii stosowanej (praktycznej).
Praktyczna filozofia zajmuje się wyjaśnieniem norm ludzkiego działania, do
których, zdaniem Bennera, należą także inne obszary niż wychowanie, inne ro-
dzaje ludzkiej „praktyki”. Koncepcje naukowych zasad nie służyłyby temu, aby
badać rzeczywistość wychowania i kształcenia, lecz aby refleksję nad nimi syste-
matyzować, wskazując, jakie normy mieliby zachowywać ludzie w swojej działal-
ności, także pedagogicznej21.
5.2.4. Krytykować rzeczywistość wychowania: krytyczne

Krytyczna nauka o wychowaniu (pedagogiki krytycznej) przedstawia zasto-

sowania określonych teoretycznych pomysłów do wychowania i kształcenia. Jej
rozwój można łączyć z ruchem studenckim w 1968 r., zwłaszcza w związku ze
swoistą wówczas modą na słowo „krytyka”22.
Od czasów Sokratesa krytyka oznacza zdolność poznawania oraz oceniania
dobra i zła. Tak jest też rozumiane pojęcie krytyki w pedagogice empirycznej
– chodzi o to, aby móc rozstrzygać pomiędzy prawdziwymi i fałszywymi stano-
wiskami wobec rzeczywistości, tzn. o świadomość tego, co naprawdę jest. Na-
tomiast w podejściu krytycznym chodzi o rozstrzygnięcie pomiędzy właściwą
i niewłaściwą świadomością, jak to podkreślał Marks23.
Fałszywa świadomość wynikałaby z podstawowych rzeczy, z układu ekono-
micznych stosunków w danej społeczności. Ludzie coś myślą i utrzymują, że to
jest prawda, ale obiektywnie jest to przeciwne ich interesom. Prawdziwa świado-
mość byłaby świadomością klasy proletariackiej, jaką należy dopiero wytworzyć
– miałaby się ona dopiero wyzwolić z więzów niewoli i wykorzystywania przez
wroga klasowego (posiadaczy środków produkcji). Nawiązując do tych poglądów,
Max Horkheimer i Theodor W. Adorno od końca lat dwudziestych XX w. rozwi-
jali swoją teorię krytyczną życia społecznego24.
Według tych autorów, a zwłaszcza kontynuatora ich poglądów – Jürgena
Habermasa, pojęcie krytyki otrzymuje jeszcze inne, szczególne zastosowanie.
21
22
Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 47–69; D. Lenzen
Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 140–141.
23
Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 140.
24
Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 55; D. Lenzen Orien-
tierung Erziehungswissenschaft, s. 141.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zadaniem krytycznej nauki jest odkrycie „ideologicznych treści” w danej społecz-

ności. Dopiero gdy to się uda, nasze myślenie zacznie dążyć do zmiany relacji spo-
łecznych. Krytyczna nauka podążałaby zatem za „interesem emancypacyjnym”,
nie tylko jakimś technicznym, jak to ma miejsce w podejściu empirycznym, a także
nie tylko praktyczym, jak to ma miejsce w nauce podążającej za podstawowymi
zasadami i normami. Po 1968 r. teoria krytyczna stała się w wielu państwach na
zachodzie Europy ważnym teoretycznym narzędziem struktur władzy w społe-
czeństwie, dzięki której, jak wówczas sądzono, będzie możliwe doprowadzenie do
stanu transformacji i przejścia ku społeczeństwu socjalistycznemu25.
W odniesieniu do nauk pedagogicznych teoria krytyczna życia społeczne-
go, nazywana też teorią Szkoły Frankfurckiej, znalazła szerokie zastosowanie
i doprowadziła do wyłonienia krytycznej nauki o wychowaniu i krytycznej te-
orii wychowania. Nastąpiło to w tym samym okresie, kiedy dało się zauważyć
zmniejszenie znaczenia pedagogiki humanistycznej. Krytyczna nauka o wycho-
waniu zwróciła się przeciwko badaniom empirycznym, gdyż przyjęcie postawy
niezaangażowania i aksjologicznej neutralności nie prowadziłoby do zajmowania
jakiegokolwiek stanowiska społecznego26.
Socjologiczna kategoria emancypacji w teorii krytycznej związała się szcze-
gólnie z pedagogiką, gdyż bliskie jej było znane z filozofii XIX w. pojęcie dojrzało-
ści. Dojrzałość była łączona z procesem wychowania i po osiągnięciu celu miała-
by być zakończona. Pojęcie dojrzałości zostało w krytycznej nauce o wychowaniu
zastąpione przez pojęcie emancypacji i w ten sposób poszerzone o wymiar spo-
łeczny. Zadanie wychowania nie było jednak ograniczane do osiągnięcia dojrza-
łości przez wychowanka – proces wychowania wiązałby się z emancypowaniem
wychowanka. Ta emancypacja nie była widziana jedynie jako niezależność od
wychowawcy, lecz jako emancypacja społeczna. Człowiek w procesie indywidu-
alnej emancypacji dochodziłby jednocześnie do wyzwolenia, a to miałoby dopro-
wadzić do emancypowania się całej społeczności. Wychowanie byłoby w całości
emancypacyjne i musiałoby zrezygnować z jakiejkolwiek formy autorytetu, gdyż
chodziłoby w nim o relacje zależności i władzy. Tak kształtowane dalsze życie
człowieka miałoby przybierać charakter postawy emancypacyjnej27.
Emancypacja jest zawsze wyzwoleniem z czegoś lub od czegoś. Aby jednak
znaleźć to, od czego miałaby wyzwalać i uwalniać emancypacja, wymagana jest
krytyka ideologii – i tutaj krąg zdaje się zamykać. Zadaniem procesu wychowania
25
26
tierung Erziehungswissenschaft, s. 141.
27
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
byłoby uwalnianie od błędnych ideologii, wyrażających fałszywą świadomość.

Aby pedagog mógł podjąć takie wyzwalanie, musiałby sam wiedzieć o tym, gdzie
znajduje się nadmierna władza i zależność. Dlatego konieczne staje się opanowa-
nie umiejętności krytykowania ideologii (sztuka swoistej retoryki).
Reprezentantami teorii krytycznej stali się zwłaszcza Klaus Mollenhauer,
Herwig Blankertz i Wolfgang Klafki. Wszyscy oni należeli do młodszej generacji
pedagogów humanistycznych. Zastosowali teorię krytyczną do przezwyciężenia
pedagogiki humanistycznej. Mollenhauer odnosił teorię krytyczną do pedagogi-
ki społecznej. Blankertz stał się twórcą idei szkoły-kolegium, będącej swoistym
połączeniem kształcenia zawodowego i ogólnego na poziomie szkoły średniej.
Klafki teorię krytyczną zastosował zwłaszcza wobec dydaktyki28.
Zaskakujące jest, że teoria krytyczna była najbliżej pedagogiki humanistycz-
nej, chociaż wyraźnie się od niej dystansowała. Jednak krytyka ideologii jest tylko
hermeneutycznym podejściem do kulturalnych obiektów w zakresie wychowania.
Interpretacja rzeczywistości dokonuje się przy pewnym definitywnym kryterium.
Ciągle jednak pojawia tu się pytanie: Czy kulturowe wartości i przedmioty mogą
być naznaczone błędną świadomością i czy z tego powodu muszą być poddawane
krytyce?29
Natomiast „neutralność wobec wartości”, jaką przejawiały teorie empiryczne,
sprawiała, że teoria krytyczna długo nie podejmowała jej krytyki. Dopiero gdy
Habermas wskazał, że krytyczna nauka o wychowaniu powinna objąć oba pola:
badania empiryczne rzeczywistości wychowania i wyjaśnienie normatywnych
problemów znalazło się w polu zainteresowania procesów emancypacyjnych
i zmniejszyła się niechęć do pedagogiki empirycznej. Jednak utrzymanie koncep-
cji krytycznej nauki o wychowaniu było już niemożliwe. W opinii publicznej po-
jawiało się przekonanie, że ustawiczna i męcząca krytyka stosunków społecznych
nie przynosi żadnego pożytku dla ich poprawy lub zmiany, a wyraźne odrzucenie
instytucji państwa i społeczności – hasła, jakie pojawiły się wraz z lewicowym
terroryzmem, łączono z wychowaniem antyautorytetowym i z neomarksizmem
krytycznej teorii30.
Również zwolennicy teorii krytycznej zaczęli uznawać, że jej założenie było
zbyt naiwne: zabiegano bowiem o to, aby społeczne relacje rozpoznane jako ideo-
logiczne, i przez to władcze oraz błędne, mogły być zmienione dzięki rozsądkowi.
28
29
Zob. H. Berner Współczesne kierunki pedagogiczne (tłum. K. Antoniewska). W: B. Śliwerski (red. n.), Peda-
gogika. T. 1: Podstawy nauk o wychowaniu. Gdańsk, Wydawnictwo Pedagogiczne 2006, s. 223.
30
H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 40n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Jednocześnie stawały się znane stosunki władzy panujące w państwach socjalistycz-

nych (np. terror stalinowski), które też czerpały z tego samego źródła – z marksi-
zmu. Te fakty osłabiały poszukiwania pedagogiki materializmu historycznego31.
Nie oznacza to, że z powodu niekorzystnych uwarunkowań koncepcja kry-
tycznej nauki o wychowaniu nie miałaby żadnych sukcesów. Na przykład idea, że
nierówność w zakresie szans życiowych, stanowiąca podstawę teorii krytycznej,
była słuszna i dała początek wielu programom postulującym rozwiązania tego
problemu. Chociaż faktycznie – zauważa się wiele badań empirycznych na temat
nierównych szans szkolnych oraz nierównego dostępu do instytucji kształcenia
i wychowania nawet bez powoływania się na teorię krytyczną. Dziś wydaje się
jasne, że przy analizie rzeczywistości wychowania należy badać także społeczne
uwarunkowania określonych zjawisk i zależności32.
Krytyczna nauka o wychowaniu w swojej drugiej fazie została ponownie
wzmocniona przez krytyczną filozofię społeczną Habermasa, w której wszczę-
to poszukiwania dyskursu wolnego od panowania. Habermas zauważał, że sama
ogólna zasada krytyki i krytyczności na dłuższą metę nie wystarczy, aby zmie-
niać krytykowane stosunki społeczne. Postawił zatem pytanie, jak należałoby
działać inaczej. Odnosiło się to także do działalności wychowawczej. Habermas
zaproponował dyskurs wolny od panowania, który miałby się rozgrywać w ideal-
nych uwarunkowaniach dialogu, przy ustalonych odpowiednio zasadach dla obu
partnerów. Miałoby to zapobiegać wzmocnieniu się pozycji mocniejszego, czego
wyraźnie nadużywają i potrzebują ideologie chcące realizować swoje interesy.
W obszarze wychowania i kształcenia oznaczało to podążanie ku temu, aby
wszyscy uczestniczący w dialogu: nauczyciele, uczniowie, rodzice i inni zaintere-
sowani współdecydowali o celach, treściach, metodach nauczania, o strukturach
szkoły i innych aspektach. Przy dokładniejszym wglądzie stawało się jasne, że
wnosi to ograniczenia. Jaka jest bowiem zdolność decydowania przez dzieci, któ-
re są zależne od nauczycieli (choćby ze względu na wiek), podobnie jak są zależne
od rodziców? Okazywało się więc, że nawet w dyskursie wolnym od panowania
ostatecznie zwycięża ten, kto ma więcej czasu, więcej cierpliwości i fizycznej wy-
trzymałości, podobnie jak to sprawdzało się nawet w dyktaturach33.
Krytyczna nauka o wychowaniu stała się i humanistyczna, i empiryczno-
-analityczna, a nawet naukowo-pryncypialna. Utrata jej pierwszoplanowej roli
spowodowana została tym, że zarówno w niej samej, jak i wokół niej zachwiała
31
Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 143–144; Por. H.H. Krüger Wprowadzenie w teo-
rie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 52n.
32
33
Tamże, s. 144–145.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
się wiara, jakoby możliwe było analizowanie świata i ustanawianie zasad poprzez
przyjęcie jednego punktu widzenia. Były już przykłady efektów teorii naprawiania
świata. Za francuskim filozofem Jeanem-Françoisem Lyotardem można stwier-
dzić, że „emancypacyjne opowiadanie” stało się podobne do teorii, które usiłowa-
ło przezwyciężyć – realizowało symboliczną przemoc w imię emancypacji, którą
propagowało34.
5.2.5. Nadawać strukturę rzeczywistości wychowania:

strukturalistyczne i postrukturalistyczne koncepcje wychowania
W drugiej połowie lat siedemdziesiątych XX w. nastąpił kres krytycznej na-

uki o wychowaniu. Co zatem jeszcze pozostawało, skoro pojawiły się wątpliwości,
czy można myśleć o podmiocie działającym w wolności – gdy te ukierunkowane
na konkretne ludzkie życie koncepcje ukazywały sytuacje panowania i przemocy
w relacjach międzyludzkich, także tych wychowawczych35.
Te problemy stawiali sobie francuscy marksiści, dochodząc do wniosku, że nie
należałoby się zadowalać analizami historycznej zewnętrzności (uwarunkowań),
gdyż jak zauważali Louis Althusser i Lucien Goldmann, poza tymi zewnętrzny-
mi strukturami społecznymi istnieją struktury głębokie, którym powinna być
przypisana odpowiedzialność za „fałszywą świadomość”. Sięgnięto zatem do
koncepcji związanej z francuską antropologią – Claude Lévi-Strauss już w la-
tach czterdziestych XX w. wykazywał, że u podstaw obyczajowości związanej
z weselami wśród ludów pierwotnych, ale także w Europie, znajdujemy struktury
pokrewne, które można odkryć, gdy zrekonstruuje się system zasad panujących
pomiędzy strukturami zewnętrznymi i wewnętrznymi36.
Podstawowa idea pochodziła stąd, że określona struktura głęboka na sku-
tek przemian w zakresie podstawowych zasad stawała się strukturą zewnętrzną
i zauważalną. Można zatem założyć, że struktury władzy przejawiającej się
w zewnętrznych stosunkach panujących w danej społeczności da się zrekonstru-
ować, jeśli poznamy reguły ich przemiany. Zadaniem wszystkich nauk struk-
turalnych byłoby poszukiwanie struktur pod istniejącymi strukturami, tzn.
podejmowanie analizy strukturalnej kulturowych zewnętrznych przejawów
określonych faktów37.
34
Tamże, s. 145–146.
35
Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 146; Por. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie
i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 108n.
36
Zob. C. Lévi-Strauss Die elementaren Strukturen der Verwandtschaft (1949). Frankfurt a.M. 1993.
37
Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 146–147; Por. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie
i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 109.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Takie założenie Dietera Lenzena zostało przeniesione do nauk o wychowa-

niu38, przy czym nie tyle chodziło o odkrywanie podłoża stosunków opartych na
władzy i na zależnościach, lecz o to, aby wyprowadzić korzyści z analizy struk-
turalnej mechanizmów przekształcania się i przechodzenia struktury głębokiej
w strukturę zewnętrzną. Jeśli miałaby być opisywalna aktywność naszej świado-
mości, czyli organizm ludzki w swoim funkcjonowaniu miałby wydobywać z głę-
bi wszelkie zewnętrzne fakty (mowę, dzieła wytworzone itp.), byłoby to znaczące
także dla wychowania.
W tym sensie nauczyciel czy wychowawca wnosi strukturalną zewnętrzną
aktywność w interakcje wychowawcze i dydaktyczne. Z kolei uczeń i wychowa-
nek odpowiada, przemieniając podawane mu zewnętrzne struktury społeczno-
ści, kultury, a także biologii, w dogłębne struktury swojej świadomości39.
Przedmiotem badań nauki o wychowaniu powinno więc być właśnie przecho-
dzenie struktur wewnętrznych w zewnętrzne oraz poznanie zasad transformacji,
jakie występują między strukturami wewnętrznymi a strukturami zewnętrzny-
mi. Jeśli zna się te struktury i zasady, można je spożytkować na rzecz optymali-
zacji procesu wychowania i nauczania. Niestety, nie było możliwe sprawdzenie
tych założeń eksperymentalnie – nie pozwalał na to stan rozwoju psychologii
poznawczej.
W ostatnich dziesięcioleciach wiele się zmieniło. Obiecujące są niektóre kon-
statacje, m.in. że proces uczenia się musi być dostosowany do procesu zróżni-
cowania świadomości, co wskazuje na możliwości dalszego rozwoju orientacji
konstruktywistycznych i teorii systemów40.
Ponieważ w okresie rozwoju strukturalistycznej koncepcji pedagogiki brako-
wało niezbędnych elementów i wskazań do badań, ich rozwój został jakby zatrzy-
many. To było także przyczyną zaznaczenia się drugiej linii strukturalistycznej
teorii naukowej, która nie ukierunkowywała się na empiryczną ewidencję faktów.
Chodzi o recepcję filozofii Michela Foucaulta, stanowiącej początek postruktu-
ralistycznej koncepcji41.
Foucault już w latach siedemdziesiątych XX w. analizował struktury, formy
władzy i rozporządzenia poszczególnych ważnych instytucji. Interesowały go
zwłaszcza więzienia, szpitale, wojsko, a także szkoła. Te instytucje (jak chociaż-
by więzienie i psychiatria) były swoistą prowokacją dla pedagogiki, która zawsze
38
Zob. D. Lenzen Didaktik und Kommunikation. Frankfurt a.M., 1973; Zob. także H.H. Krüger Wprowadze-
nie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 112–113.
39
40
Tamże, s. 147–149; Por. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu,
s. 113–115.
41
Zob. L.A. Pongratz Pädagogik im Prozeß der Moderne. Weinheim 1989.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
utrzymywała, że chce tego, co najlepsze, dla dorastających pokoleń. Foucault wy-

kazywał, że właśnie XIX w., który zachwycił się ideą postępu charakterystyczną
dla czasów nowożytnych, rozwinął specyficzne formy opanowywania ciała w ta-
kich instytucjach42.
Foucault usiłował także wykazać, że wewnętrzne (dogłębne) struktury wła-
dzy są tak pełne przemocy, że ich własna dynamika, jeśli się ją analizuje w dość
długim procesie historycznym, doprowadza do panowania i władczości, bez
zwracania uwagi na to, czy ludzie tego chcą, czy nie. Tym samym Foucault prze-
kraczał pozycję strukturalizmu i przechodził w postrukturalizm, który polega
na tym, że zewnętrzne struktury społeczne oraz ich elementy (należy do nich
system szkolny i wychowawczy) traktuje się nie tyle jako wytwory ludzkiej dzia-
łalności, lecz jako inne, w pewnym sensie autonomicznie działające struktury;
struktury te mogą zostać przyjęte przez nauki o wychowaniu43.
Analizując strukturalistyczne podejście do rzeczywistości w relacji do in-
nych koncepcji nauk o wychowaniu, możemy wyprowadzić wniosek, że struk-
turalistyczna koncepcja nie jest zainteresowana ustaleniem reguł i norm działa-
nia wychowawczego i dydaktycznego. Po „śmierci podmiotu”, który prawidłowe
działania chciałby realizować, kwestia reguł i norm nie ma już znaczenia. Nie
oznacza to jednak, że pedagogiczne działanie miałoby być dowolne. Zaprogra-
mowanie sytuacji sprzyjających uczeniu może być jednolite lub niejednolite, za-
leżnie od tego, czy uczącej się świadomości ułatwi się proces jej zróżnicowania,
czy nie. Te wymagania są ważne nie tylko dla ludzi, ale i dla innych organizmów,
w związku z czym nie musi być brana tutaj pod uwagę jakakolwiek koncepcja
podmiotu i podmiotowości.
Podobnie koncepcja poststrukturalistyczna nie interesuje się normami właś-
ciwego pedagogicznego działania. Usiłuje ona wykazać, że takiego działania
w ogóle nie ma, natomiast rzeczywistość wychowania jest produktem struk-
tur władzy. Zarówno strukturalistyczna, jak i poststrukturalistyczna koncepcja
przyjmuje stanowisko analityczne empirycznej nauki o wychowaniu. Przyjęcie
ukrytej struktury wewnętrznej nie powinno być jednak rozumiane substancjal-
nie (jakoby te struktury były osadzone przez wyższe moce świata), ale ma cha-
rakter hipotetyczny, a ich także matematyczny opis ułatwia proces ich rekon-
strukcji i analizy44.
42
Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 111n; D. Lenzen
Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 149.
43
Zob. M. Foucault Überwachen und Strafen. Frankfurt a.M. 1995; D. Lenzen Orientierung Erziehungswis-
senschaft, s. 149–150.
44
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Pomiędzy obu koncepcjami zachodzą także różnice. Analizy strukturalne są

naukowo owocne, gdy istnieją fakty psychologii poznawczej, które mogą zostać
ujęte przez określone opisy struktur. Dla analiz poststrukturalnych takie eks-
perymentalne pomiary nie mają znaczenia. Koncentrują się one na odkrywaniu
makrostruktur procesów historycznych, które właściwie nie mogą być spraw-
dzone empirycznie, gdyż historycznych procesów nie da się powtórzyć ekspe-
rymentalnie. Jest to w ogóle problem badań historycznych. Jeśli te badania nie
ograniczają się do odkrywania ogólnych dat ze źródeł, zawsze są jedynie fingo-
waniem struktur historycznych i nieaktualnych spraw45.
5.2.6. Konstruować rzeczywistość wychowania: systemowe

i konstruktywistyczne koncepcje wychowania
Powątpiewanie w możliwość myślenia o pedagogicznym działaniu jako ak-

tywności podmiotu podejmującego wolne decyzje nie tylko przyczyniło się do
poszerzenia spojrzenia na strukturalistyczną koncepcję wiedzy o wychowaniu,
lecz również spowodowało pewne ukierunkowanie bardziej systemowe. Teoria
systemów uzasadniana przez amerykańskiego socjologa Talcotta Parsonsa wzbu-
dziła zainteresowanie w Europie i dalej była rozwijana przez Niklasa Luhmanna,
przybierając postać pewnej całościowej teorii społeczności46.
Luhmann rozumie społeczność jako pewien system komunikacji. W postę-
pującym rozwoju system społeczny zaczął się różnicować w pewne ujęcia cząst-
kowe. Proces ten określany jest jako funkcjonalne różnicowanie się. Oznacza to,
że rosnące potrzeby wyłaniają ciągle nowe funkcje społeczne, rozdrobnione na
nowe sektory spraw życia społecznego (np. odpowiednie mówienie, rekreacja,
duszpasterstwo itd.). Do tych obszarów należą także systemy: prawny, opieki
zdrowotnej, sztuki, religii i edukacji.
Teoria systemów wydaje się być dla wielu jedną z najbardziej obiecujących
i kompleksowych teorii naukowych (zarówno humanistycznych, jak i społecz-
nych). Luhmann stawia przed systemami społecznymi określone funkcje, przy
czym zauważa, że – paradoksalnie – elementy destabilizujące system w ostatecz-
nej konsekwencji wzmacniają go i udoskonalają. Taka determinacja rozwojowa
pochodzi z samej natury otaczającego nas świata. Złożoność świata stawiałaby
45
Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 151.
46
Zob. N. Luhmann Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Soziologie. Frankfurt a.M. 1996; Por. H.H.
Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 103n; D. Lenzen Orientierung
Erziehungswissenschaft, s. 151–152.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
system społeczny wobec konieczności rozwijania własnej różnorodności, aby za-

pobiec jakiejś zapaści czy zawaleniu się systemu.
Współczesne społeczności utworzyły mechanizmy, które sprawiają, że sub-
systemy społeczne stały się bardzo stabilne (wręcz ultrastabilne). Stabilizują się
zaś one wówczas, gdy wydają się zbyteczne. Dla wielu mechanizmów tego stabi-
lizacyjnego zróżnicowania prawidłowością staje się to, że system społeczny two-
rzy dwutorowy kod komunikacyjny, będący sposobem pomiaru tego, czy jakaś
komunikacja należy do systemu, czy nie. Ta dwutorowość najczęściej przejawia
się w sztuce przeciwieństwa – opozycyjności. Można to przybliżyć na przykła-
dzie systemu naukowego, który funkcjonuje poprzez kod „prawdziwy/niepraw-
dziwy”. Każde komunikowanie, które nie uwzględniałoby tego punktu widzenia,
byłoby uważane za nieprzynależące do systemu naukowego. Zatem wyrażenie się
o rzeczach, że są piękne lub nie są piękne, byłoby obce dla systemu naukowego,
niezależnie od tego, czy jest tak faktycznie, czy nie47.
W procesie rozwoju funkcjonalnie zróżnicowanych społeczności kody komu-
nikacyjne mogą się zmieniać i dopasowywać do nowych danych. Dotyczy to także
systemu edukacyjnego. Na przykład w klasycznym systemie edukacyjnym dziecko
było traktowane jako medium komunikacji, a obecnie sytuacja ulega zmianie. O ile
też za przynależne do systemu edukacyjnego uważano dawniej komunikowanie,
które odnosiło się do dziecka, o tyle współczesne nauki o wychowaniu mają za sobą
swoisty proces ekspansji, w wyniku którego każda faza życia wydaje się być otoczo-
na opieką wychowawczą lub przynajmniej kształceniową. Jednocześnie należy też
pamiętać o podkreślanej wielokrotnie złożoności wychowania i nauczania oraz ich
roli w rozwoju człowieka na każdym etapie. Sam zaś system edukacji tak rozszerzył
swoje granice, że w pewnym sensie każdy element społeczny i indywidualny może
być widziany jako jego element składowy48.
Teoretyczne ujęcie systemu edukacyjnego zostało tutaj wypracowane z pozycji
socjologii. Socjologa zaś interesuje funkcjonowanie społeczności i jej subsystemów,
wyjaśnienie istnienia jakiegoś systemu edukacyjnego w ramach życia społecznego.
Teoria systemowa nie interesuje się takimi kwestiami, jak potrzeba kształce-
nia, czy kształcenie w ogóle jest możliwe. Chodzi o to, jak w ogóle taki element
komunikowania, jakim jest kształcenie, funkcjonuje, że pozostaje stabilny i może
się różnicować. Dla teorii systemów, tak jak dla strukturalizmu, jest ważne, że nie
indywidualne i subiektywne działanie staje się obiektem badania, lecz struktury
i mechanizmy.
47
tierung Erziehungswissenschaft, s. 152–153.
48
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Od połowy lat osiemdziesiątych XX w. stawało się bardziej oczywiste, że pod-

stawy teorii systemów mogą zostać przyjęte także w teorii wychowania. Rozsze-
rzenie teorii systemowej Luhmanna polega w zasadzie na przyjęciu założenia, że
systemy społeczne są autopoietyczne, tzn. zamknięte w sobie. Taka konstrukcja
może się przekładać także na systemy świadomości. Według tej koncepcji uczeń,
nauczyciel, dziecko to nie działające podmioty, lecz pewne systemy świadomości,
które w zasadzie funkcjonują według tych samych zasad stabilizacyjnych i różni-
cujących, jak społeczne systemy cząstkowe (podsystemy)49. Przyjmując taką ideę,
zbliżamy się do wczesnych ujęć strukturalistycznej koncepcji teorii wychowania,
której kontynuowaniu przeszkadzał brak danych empirycznych. Jeśli uwzględni-
łaby ona ostatnie wyniki badań naukowych w zakresie procesów poznawczych
i złączyłaby je z założeniami konstruktywistycznymi, mogłoby się okazać, że uję-
cie systemowe stałoby się bardzo znaczące dla świadomości.
Co to może oznaczać? To, że zamiast rzeczywistości mamy do czynienia je-
dynie z pewną konstrukcją i wytworem naszej świadomości.
Według teorii systemowej Luhmanna rzeczywistość jest wytworem naszego
rozumu. Psychologiczne i nade wszystko biologiczne potwierdzenia tej hipotezy
pokazały, że każdy umysł konstruuje „rzeczywistość” w inny sposób (w pewnym
sensie odnajduje ją i odkrywa), czyli każdy umysł konstruuje swoją indywidualną
rzeczywistość50.
Jeśli zatem to, co zwykle określamy jako „przyjęcie pewnej prawdy” o rzeczy-
wistości, faktycznie jest jedynie konstruowaniem tej rzeczywistości, to również
uczenie się, które polega na przyjmowaniu pewnych prawd, musi być rozumia-
ne jako konstruowanie rzeczywistości. Ucząc się, tworzymy rzeczywistość. To
nasza świadomość przez zróżnicowanie tworzy całą tę bogatą i zróżnicowaną
rzeczywistość.
Przyjęcie powyższej konstatacji ma ważne następstwa dla pracy wychowaw-
czej i dydaktycznej. Jeśli bowiem każda umysłowość konstruuje swój własny
obraz rzeczywistości, to przekonanie, że można nauczać dzieci w jakiejś klasie
taką samą metodą, jest po prostu nieporozumieniem. Jest to zarazem pogląd
najbardziej rewolucyjny w całej konstruktywistycznej teorii wychowania, gdyż
według niego należałoby zrezygnować z myślenia, że podczas lekcji realizuje się
określone cele edukacyjne51.
49
Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 107n; D. Lenzen
50
Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 155; H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody
badawcze nauk o wychowaniu, s. 104n.
51
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Należałoby wyzwolić się od idei, że byłoby możliwe poprzez lekcje wpisać okre-
ślone cele uczenia się w uczącego się. Gdy po pewnym etapie nauczania uczniowie
potrafią rozwiązywać określone zadania matematyczne, wyrecytować z pamięci
dany wiersz lub słówka, to samooszukiwaniem się byłoby wierzyć, że wszyscy ucz-
niowie osiągnęli taki sam cel. Natomiast przy określonych relacjach społecznych
uczniowie jedynie reprodukują określone oczekiwania. To, co „wyuczone”, jest dla
nich całkowicie zróżnicowane. Dla nabycia poznawczych umiejętności typu mate-
matycznego lub określonych sprawności jest to nieistotne. Podobnie rzecz się ma,
gdy chodzi o takie obszary, jak wychowanie moralne lub estetyczne, gdzie nie może
być mowy o realizowaniu jakichś celów. Do określonej moralności po prostu nie
można wychować. Można jednak przekazywać wiedzę o moralności.
Struktury neuronów, które towarzyszą naszemu działaniu, są zróżnicowane
u każdego człowieka. Należałoby zatem oczekiwać, że zastosowanie teorii sy-
stemowej w pedagogice może mieć rewolucyjne wręcz konsekwencje. Pierwsze
próby są już do rozpoznania w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych52.
Jeśli zwrócimy uwagę na ujęcie rzeczywistości wychowania przez teorie
strukturalistyczno-systemowo-konstruktywistyczne i porównamy je z innymi
konstrukcjami teoretycznymi, to możemy powiedzieć, że żegnają się one z prze-
konaniem, że wychowanie i lekcja mogą być realizowaniem określonych celów,
za pomocą których można byłoby ludźmi manipulować. Taka postawa przynio-
sła konstruktywizmowi i teorii systemowej wielu przeciwników, zwłaszcza pod
koniec lat siedemdziesiątych XX w., gdy wiedza naukowa o wychowaniu czuła się
w większości powołana do tego, aby przemieniać społeczność konserwatywną
przez wychowanie następnych pokoleń. Zdaniem teoretyków omawianej kon-
cepcji nie da się już dziś podtrzymywać stanowiska, że można tak wpływać na
ludzi, by zmienili swoją postawę. Jak podkreślał m.in. Lynn Hoffmann, wycho-
dząc z pozycji systemowo-terapeutycznych, „nie można wpływać na ludzi, lecz
jedynie na kontekst, a być może jedynie na własny kontekst”53.
Przedstawiciele innych stanowisk wierzyli, że teoretycy systemowi nie byliby
zainteresowani zmienianiem społeczności ani emancypowaniem ludzi. Jest to
jednak błędne przekonanie. Konstruktywiści uważają, że przyjęcie konstrukty-
wistycznego punktu widzenia (zamiast fenomenologicznego czy krytycznego)
jest wyborem kompleksowej analizy, odpowiedniej do rzeczywistości, dla której
nie istniałyby inne alternatywy54.
52
Tamże, s. 156–157.
53
L. Hoffmann Jenseits von Macht und Kontrolle. Auf dem Wege zu einer systemischen Familientherapie
‘zweiter Ordnung’. „Zeitschrift für Systemische Therapie“ 5, 1987, s. 90.
54
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Takie podejście jest związane także z potraktowaniem poważnie faktu, że

w społecznym ujęciu życia nie ma miejsca na przyczynowość przypadkową. Włas-
na dynamika życia społecznego i psychicznego jest tak wielka, że próby wpływa-
nia na poszczególne aspekty wywołują nie tylko chciane, lecz jeszcze inne efekty.
Dieter Lenzen daje przykład z nauczaniem w klasach integracyjnych, które jest
samo w sobie ideą wzniosłą i wartościową, ale w praktyce tworzy dodatkowe
problemy, np.: Jakie jest miejsce takiej szkoły i klasy w związku z ocenami ucz-
niów, zaniżonymi zwłaszcza u dzieci posiadających deficyty w zakresie rozwoju
umysłowego? Jaki jest jej ogólny poziom nauczania? Tego rodzaju sytuacja może
podpowiadać powrót do koncepcji segregacyjnej i tworzenia specjalnych insty-
tucji wychowania dla dzieci i młodzieży z trudnościami w rozwoju, lub zastoso-
wanie dwojakości oceniania uczniów.
W ten sposób dobre rozwiązanie może wnosić poważne problemy wewnątrz
danego systemu. Nie będą one następstwami decyzji dyrekcji, lecz efektem dy-
namiki systemowej, w wyniku której na przykład wprowadzono porównawczą
analizę jakości pracy szkół. Decydują tu nie intencje wychowawcze czy normy
i zasady pedagogicznego działania, lecz rozwiązania systemowe55.
Pytanie o normy i zasady pedagogicznego działania staje się zbyteczne w tych
okolicznościach. Najwyżej można podkreślić, że proces wychowania doświadcza
swojego sensu przez to, że daje systemowi świadomości ludzkiej możliwość usta-
bilizowania się przy wzroście złożoności, a więc utrzymania się w życiu. Życie
w tym sensie powinno być postawione w kontekście złożoności otoczenia i ma tę
złożoność odtwarzać. Aby w procesie uczenia się i wychowania taką złożoność
zaprezentować, konieczna jest znajomość reguł transformacji, mechanizmów
różnicowania się i sposobów konstruowania się systemów naszej świadomości.
Właściwym zadaniem badań empirycznych w tego rodzaju koncepcji powinno
się stawać poznawanie podstaw budowania rzeczywistości przez uczących się
i wychowujących się, a także przez nauczających oraz wychowujących56.
5.2.7. Propozycja refleksyjnej teorii wychowania (Dietera Lenzena)
W obliczu wielorakości podejść teoretycznych, z którą mamy do czynienia

nie tylko na gruncie wychowania i nauczania, ale w ogóle w życiu współczes-
nym, Dieter Lenzen wyprowadza własną propozycję w ogóle postawy refleksyj-
nej, koniecznej wobec tejże wielorakości. Taką postawę narzucałby już sam fakt,
że systemy teoretyczne uzasadniające i odpowiadające na złożoność swojego
55
Tamże, s. 158–159; H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 107.
56
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
przedmiotu badań koncentrują się zwłaszcza na koncepcji czy zarysie podstaw

badań, ale tym samym oddalają się od konkretnego pedagogicznego działania.
Dlatego Lenzen przypomina, że nauka o wychowaniu, także teoria wychowania,
nie jest nauką techniczną, lecz zajmuje się naukowymi podstawami badań czy
postulowanych rozwiązań. Narzuca to zwykle pewną ogólność i potrzebę ogra-
niczenia się do zasad, co w konsekwencji może prowadzić do wyizolowania się
z rzeczywistości i spowodować pozostawanie jedynie w obszarze możliwości.
W taki sposób może łatwo też dojść do przyjęcia postawy przeciwstawnej same-
mu człowiekowi, młodemu pokoleniu, narodowi czy społeczeństwu. By takich
zagrożeń uniknąć, Lenzen widzi konieczność nawet nie refleksyjnej teorii wy-
chowania, ale raczej zachowania refleksyjnej postawy57.
Być refleksyjnym, to znaczy dysponować taką wiedzą, jaka jest nieodzowna
w konkretnej sytuacji – aby z jednej strony nie zatrzymać się na etapie osiągniętym,
a z drugiej strony nie wywoływać tych zjawisk, których się nie zamierzało. Zatem
nie ulega wątpliwości, że i wychowanie, i nauczanie, a także teorie i koncepcje wy-
chowania oraz cała wiedza pedagogiczna wpływają na rzeczywistość wychowania.
W ramach uprawiania refleksyjnej teorii wychowania należałoby podjąć ana-
lizę właściwego ocenienia efektów wiedzy pedagogicznej w wychowaniu i naucza-
niu. Wychowanie – zauważa Lenzen – nie jest mniej groźne aniżeli elektrownia
atomowa, co miałoby jego zdaniem oznaczać, że zastosowane techniki należy
bardziej odpowiedzialnie umieszczać w złożonym systemie oddziaływań wycho-
wawczych58. Na przykład pojawienie się w szerszej skali podatności młodzieży na
agresję może być widziane jako następstwo pewnych konsekwencji w wychowaniu,
wymagające badań naukowych.
Obok bezpośrednio rozpoznawalnych pomyłek i błędów istnieje jeszcze inny
wymiar wychowania, a mianowicie nasze codzienne oddziaływanie wychowaw-
cze i dydaktyczne jest poddane nierozpoznanym normatywnym wymogom po-
tocznych teorii o faktach, które w większości należałoby uznać za błędne. Jako
przykład takiego przekonania podaje Lenzen stwierdzenie ludowe: Czego Jaś się
nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał. Nie istnieją żadne badania, które tego ro-
dzaju mądrość ludową miałyby potwierdzać, a praktyka wielu wychowawców
i sugestie pedagogiki praktycznej wyraźnie zdają się sugerować prawdziwość
zdania: Czego uczy się Jaś, uczy się także Jan.
Refleksyjna teoria wychowania poszukuje historycznych uwarunkowań wie-
dzy pedagogicznej, w których określone stwierdzenia powstały i okazywały się
słuszne. Ostatecznie chodziłoby o wyciagnięcie konsekwencji z tego, co było
57
Tamże, s. 160n.
58
Tamże, s. 161–162.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
bliskie teoriom konstruktywistycznym – że jedynie w szkołach i określonych

instytucjach można się uczyć i wychowywać. Dobrze wiemy, że nawet przecięt-
ny uczeń łatwiej potrafi przyswoić sobie kompetencje językowe (posługiwanie
się praktyczne obcym językiem) podczas półrocznego pobytu w obcym kraju
niż przez czterogodzinne tygodniowo uczenie się w szkole w programie dzie-
sięcioletnim. Tajemnica polega na tym, że nie tyle są organizowane określone
okoliczności uczenia się języka, ile uczenie się jest związane z funkcjonowaniem
w obcym języku (potrzeba porozumienia się).
Dlatego refleksyjna teoria wychowania wskazuje na potrzebę bardziej prak-
tycznego podejścia w wychowaniu i nauczaniu oraz większego otwarcia się na
konkretne sytuacje życiowe – byłoby to przeciwwagą dla sztucznie tworzonych
sytuacji wychowawczych w szkole i w innych instytucjach wychowawczych. Być
może oczekiwany wkład przyszłych teoretyków wychowania będzie polegał na
poddaniu bardziej wnikliwym badaniom uwarunkowań procesu wychowania
i nauczania powstałych w warunkach codzienności, aby uzyskane efekty swoich
badań przenieść na instytucje wychowawcze.
Wiele zyskalibyśmy jednak już teraz, gdyby te instytucje dokonały swojego
otwarcia się na rzeczywiste życie i przynajmniej częściowo swoim podopiecz-
nym umożliwiły „coś z konkretnego życia”, a więc pewną méthexis, jak to określał
już Platon.
Przedstawione w tym podręczniku analizy dotyczą wybranych podejść teo-

retycznych, które przetrwały próbę czasu i stały się ważne w najnowszej historii
wychowania i myśli pedagogicznej oraz w badaniach rzeczywistości wychowania.
Trochę mniej uwagi poświęcono fenomenologicznym lub interakcyjnym teoriom
wychowania, co można uzasadnić niewielką jeszcze popularnością tych podejść59.
W ostatnim dwudziestoleciu, jak zauważa Lenzen, mamy do czynienia z wielora-
kością teoretycznych podejść nie tylko na gruncie wychowania i nauczania. Pro-
wokacja ponowoczesności przyniosła zwielokrotnienie teoretycznych propozycji,
które nie otrzymały dotąd przyporządkowania przynajmniej do pewnej linii my-
ślenia teoretycznego. Oczywiście, nie wszystkie podejścia mają taką samą wartość
i wiele inspiracji staje pod tym względem pod znakiem zapytania. Zauważamy tak-
że, że postępuje proces odchodzenia od dawnych koncepcji, pojawiają się też próby
ich uogólnienia wraz z poszukiwaniem sposobów eliminowania błędów. Mając na
uwadze panoramę przedstawionych koncepcji, możemy stwierdzić, że pedagogika
humanistyczna dała bardziej inteligentną i kompetentną odpowiedź na pedagogikę
59
Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 107nn; D. Lenzen
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
normatywną. Pedagogika empiryczna usiłowała przezwyciężyć deficyt doświad-

czenia empirycznego pedagogiki humanistycznej. Krytyczna teoria wychowania
dążyła do połączenia normatywnych i empirycznych tendencji poprzednich kon-
cepcji i modeli. Z kolei podejścia strukturalistyczne, poststrukturalistyczne, teorie
systemowe i konstruktywistyczne wyprowadzały wnioski z koniecznego rozstania
się z koncepcją wolnego podmiotu bez badań empirycznych.
Studiowanie koncepcji i teorii wychowania jest niełatwe, a nawet zniechęca-
jące, niekiedy bardziej dezorientuje, niż wyjaśnia. Nierzadko rodzi sugestię skon-
centrowania się na jednym podejściu lub wyboru podejścia optymalnego, czy też,
wzorem Lenzena, zaprezentowania autorskiej koncepcji.
5.3. Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania

– próba charakterystyki
Współcześnie odczuwa się potrzebę opracowań teorii wychowania, które nie

tylko postulowałyby nową drogę lub jakiś aspekt szczególny, lecz podejmowałyby
się syntezy i dialogu z istniejącymi koncepcjami. Wielość inspiracji domaga się
też próby pewnego przyporządkowania tych teorii i koncepcji pewnej linii my-
ślenia teoretycznego. Przedstawiona niżej autorska próba, którą dyktuje realizm,
syntetyzuje efekty obserwacji przeprowadzonych analiz.
5.3.1. Geneza i główne etapy rozwoju realistycznej koncepcji

i teorii wychowania
Mówiliśmy już wyżej o pedagogice życia i pedagogice ideału oraz o próbach

klasyfikacji współczesnych teorii według tego rozróżnienia (za ks. Januszem Tar-
nowskim). Chociaż ogólnie możemy stwierdzić, że istnieje tyle koncepcji wy-
chowania, ile jest koncepcji człowieka, to zauważamy rolę odniesienia się do celu
(zwłaszcza w koncepcjach pedagogiki normatywnej) albo do założeń filozoficz-
nych. Zresztą obserwujemy, że cała filozofia dąży do wcielenia się w pedagogikę
– wielkie koncepcje filozoficzne opanowały pedagogikę i teorię wychowania.
Za Mieczysławem Gogaczem możemy stwierdzić, że filozofia współczesna
w swoich najbardziej oryginalnych kierunkach nie jest filozofią istnienia (życia)
czy filozofią bytu (ontologią), lecz raczej filozofią podmiotu, filozofią myśli. Róż-
norodność systemów i koncepcji wskazywałaby zarazem na różne sposoby okre-
ślania wewnętrznej struktury świata podmiotowego – subiektywnego, zwykle
idealnego, połączonego z krytyczną świadomością60.
60
Zob. M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 10n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki 257
Opowiadając się za realistyczną koncepcją wychowania, mam na uwadze ten

nurt myśli pedagogicznej, który w szczególny sposób grupuje teorie i koncep-
cje łączone z pedagogiką życia. Tego rodzaju myślenie o wychowaniu łączy się
z „filozofią życia” (die Lebensphilosophie), inaczej – „filozofią żywego konkretu”.
Miała ona stanowić odrodzenie filozofii poidealistycznej – w gruncie rzeczy
trudnej do scharakteryzowania, gdyż nie znamy (jak uważano) istoty życia, ale
raczej sprowadzającej się do określania, czym ta filozofia nie jest (odgraniczając
się od mechanicyzmu, schematyzmu, technicyzmu, racjonalizmu, logicyzmu,
formalizmu)61. Jako cechy tego rodzaju systemu wymienia się m.in.: prymat kon-
kretu, zwłaszcza w związku z człowiekiem, przeciwieństwową strukturę życia
wraz z diadycznością przedmiotu-podmiotu, dialektyką bytu i poznania, zna-
czenie prakseologii (zarówno w postaci biernej, jak i czynnej), rekapitulację bytu
w życiu. Ten nurt łączony jest także z irracjonalnością, jednorazowością, wnę-
trzem, organicznością, przeżyciem, doświadczeniem62.
Po epoce heglizmu zaczyna wyłaniać się nowa epoka – materializmu mecha-
nicznego, marksizmu, nietzscheanizmu, filozofii życia, pesymizmu, neokanty-
zmu, neoscholastyki, personalizmu, teilhardyzmu i innych podejść, dla których
heglizm w pewnym sensie stworzył podstawy. Zmianę polegającą na przejściu od
pozycji idealizmu do materializmu i realizmu, jaka dokonała się jeszcze w XIX w.,
określaną niekiedy jako gwałtowną, łączy się też z rozwojem myśli psychologicz-
nej (indywidualnej i zbiorowej), z myślą logistyczną i przyrodniczo-technicz-
ną, charakteryzującą się głównie tym, że kategorie i fakty związane z rozwojem
i postępem zaczynają zajmować miejsce metafizyki i religii63.
W przeglądzie wybranych nurtów wychowania nie znajdujemy jakiejś peda-
gogiki, a tym bardziej teorii czy koncepcji całkowicie neutralnej. Każda koncep-
cja wnosi jakąś własną propozycję i jakąś architekturę wartości, które są bardziej
lub mniej świadomie i intencjonalnie wybierane, a świadomie realizowane przez
wychowawców.
Nawet odnotowywany nawrót do Kanta (głównie około 1860 r.) nie zdołał
zagłuszyć rosnącego znaczenia metafizyki indukcyjnej i klasycznej, scholastyki,
filozofii bytu społecznego, realizmu, ewolucjonizmu, filozofii procesu czy nawet
odmian panteizmu64. Jako początek tych przemian dostrzega się myśl „ojca pe-
dagogiki naukowej” – Jana Fryderyka Herbarta, który odcinając się od kantyzmu
61
Zob. C.S. Bartnik Romano Guardini metoda witalistyczno-fenomenologiczna. Lublin, KUL 1990, s. 21.
62
Zob. tamże, s. 13; B. Gerner Guardinis Bildungslehre. Beiträge zur Wirkungsforschung. Darmstadt, Wis-
senschaftliche Buchgesellschaft 1985, s. 21n.
63
Zob. C.S. Bartnik Romano Guardini metoda witalistyczno-fenomenologiczna, s. 13.
64
Tamże, s. 13.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
i idealizmu, zaczął ukazywać realność świata w jego bycie i w poznaniu. Moż-

na to uznać za początek odbudowywania metafizyki, za uznanie rzeczy samej
w sobie („Ding an sich”), jak też wysiłków związania ze sobą kategorii „być” (Sein)
i „ukazywać się” (Schein), z podkreślaniem pierwszeństwa bytu i istnienia wobec
poznania65.
To stanowisko dobrze oddaje zarysowana w Allgemeine Pädagogik (1806 r.)
Herbartowska teoria wychowania. Znajdujemy w niej próbę syntezy różnych ten-
dencji w myśli ludzkiej przez odniesienie się do realności ludzkiego Ja (das Ich)
oraz duszę ludzką, związaną zarówno z ludzkim doświadczeniem, jak i myślą
spekulatywną, a także dążenie do skoncentrowania prakseologizmu ludzkiego
wokół piękna (wskazanie na rolę estetyki w wychowaniu).
Takie myślenie wyraźnie popierają Bernard Bolzano (1781–1848), reprezen-
tujący obiektywizm ontologiczny i nawiązujący do Leibniza, oraz trochę później
Franz Brentano (1838–1917), wskazujący na intencjonalny charakter wyższych
poznań ludzkich.
Podobną reakcję na idealizm zauważamy w poglądach Arthura Schopen-
hauera (1788–1860) oraz w materializmie wywodzącym się z Heglowskiej lewicy
(L. Feuerbach, K. Marks, F. Engels), który wniósł w myśl ludzką wiele elementów
ożywczych (dynamizm, dialektyczność, historyczność, socjalność, antropocen-
tryzm, postęp, oddziaływanie na wyobraźnię całych ludów), ale ogólnie okazał się
konstrukcją idealistyczną, ideologią, narzędziem grupy dla zawładnięcia masami,
nadto krwawą dyktaturą, antyhumanizmem, redukcją człowieka do zwierzęcia
i niedołężną gospodarką. W sumie znajdujemy tam ukryty heglizm, zastosowany
już nie tyle do świata myślowego, ile do świata materialnego, przypisujący prawa
myślowe światu materii i przyrodzie66.
Za życiem jako bytem i metodą – przeciwko teorii – opowiadał się Sǿren
Kierkegaard (1813–1855). Akcentował on podmiotowe przeżycie (przeciwko nie-
zmiennym regułom), egzystencję (przeciwko istocie), Ja niepowtarzalne (prze-
ciwko ogólności Hegla), konkret (przeciwko powszechności). Racjonalizm za-
wsze jest pokryty irracjonalnością, a religia uczucia ma pierwszeństwo przed
religią rozumu i dogmatu67.
W tym samym kierunku podążają w swej refleksji Wilhelm Wundt (1832
–1920), Émile Durkheim (1858–1917), pragmatyzm Johna Deweya (1859–1952)
oraz asocjacjonizm i apercepcjonizm (Maria Montessori).
65
Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik. Ansätze zu einer systematischen Betrachtungs-
weise der Allgemeinen Pädagogik. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1983, s. 14n.
66
Zob. C.S. Bartnik Romano Guardini metoda witalistyczno-fenomenologiczna, s. 14–15.
67
Tamże, s. 16.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
W takim kontekście rozwijana była także klasyczna metafizyka (przez neoto-

mizm) i neoscholastyka, nawiązująca do starożytności i średniowiecza (J. Woro-
niecki, G. Siewerth i inni). W sumie dążono do obiektywnych studiów nad histo-
rią filozofii oraz do rozwijania „philosophia perennis”, stanowiska obiektywizmu,
realizmu. Do myślicieli poszukujących dróg bardziej oryginalnych i nawiązują-
cych do współczesnych kierunków myśli zaliczamy m.in. Romana Guardiniego
(1885–1968), Petera Wusta (1884–1940), Franciszka Sawickiego (1877–1952), Eri-
cha Przywarę (1899–1972). Główny przedmiot ich dociekań stanowiło pytanie
o budowę bytu żywego: monistyczna, czy przeciwieństwowa? Na tak sformuło-
wany dylemat odpowiadał m.in. Sawicki, wskazując (w nawiązaniu do Hegla) na
potrzebę szukania syntezy przeciwieństw i docierania do prawdy nadrzędnej.
Wilhelm Dilthey (1833–1911) rozwijał nawet „metodę filozofii życia”, akcen-
tując „jedność strumienia życia w historii przyrody i ludzkości”, w której kształ-
tuje się człowiek68. Dawało to jednocześnie podstawy dla późniejszej „psycholo-
gii postaci” (die Gestaltpsychologie), jak nazwał ją Christian Ehrenfels. Historia,
określając każdego żywego człowieka, posiada wartości pedagogiczne i etyczne.
W związku z człowiekiem i jego wyposażeniem w sferę duchową nie możemy
ograniczać się do postępowania metodologicznego właściwego naukom przyrod-
niczym, które wyjaśniają zjawiska przyrody przez ścisłe przyczyny, lecz potrzeb-
ne jest podejście humanistyczne, dające zrozumienie przez wczucie się ducha
ludzkiego w obiektywny stan rzeczy69.
Ważny wkład do proponowanego ujęcia realistycznej teorii wychowania
wniósł Georg Simmel (1858–1918), który widział specjalną transcendencję ży-
cia, odzwierciedlającą się bardzo dobrze w stwierdzeniu: „życie jest czymś więcej
niż życiem” (Leben mehr als Leben). Flitner, akcentując płynność życia oraz jego
trwanie pod określoną formą, wskazuje na bardzo bliski Guardiniemu aspekt
miary i normy (Mass und Norm), mający wielkie znaczenie dla myśli pedagogicz-
nej Flitnera, w tym dla teorii warstwicowej Kunowskiego70.
Ważnym nurtem dla realistycznej teorii wychowania jest fenomenologia, roz-
poczęta dziełem Edmunda Husserla (1859–1938)71, w Polsce rozwijana m.in. przez
Romana Ingardena (1893–1970) i Karola Wojtyłę (1920–2005). W fenomenologii
zjawiskową stronę rzeczy traktuje się jako środek, za pomocą którego chce się do-
trzeć do istoty rzeczy. Zjawisko (phainómenon) objawia nam istotę (das Wesen),
68
Tamże, s. 21.
69
Zob. W. Dilthey Einleitung in die Geisteswissenschaften. Leipzig, 1922; C.S. Bartnik Romano Guardini
metoda witalistyczno-fenomenologiczna, s. 21.
70
71
E. Husserl Badania logiczne. Tłum. Janusz Sidorek, Warszawa, WN PWN, 2006 (T. 1), 2000 (T. 2, cz. 1),
1999 (T. 2, cz. 2).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
która przejawia się niemal bezpośrednio i wprost w zjawisku. A chociaż „zjawisko

empiryczne” jest jednostkowe, konkretne i przygodne, nieobciążone uniwersalno-
ścią, kategorycznością i abstrakcyjnością, to „fenomen” przejmuje istotę rzeczy, sta-
jąc się ekranem rzeczywistości i jej wykładnikiem funkcjonalnym. W taki sposób
ujmuje się istotę sfery zjawiskowej, która jest rozumiana nie tyle jako metafizyczna
jedność i tożsamość bytu, ile jako jedność i tożsamość sensu, a więc czegoś ideal-
no-logicznego. W taki sposób obiektywność, chociaż chciano jej bronić, przeszła w
logikę i „obiektywny idealizm”. Rzeczywistość w fenomenologii jest badana przez
jej „przejawy”, co pozwala także na ustalanie i badanie związków między zjawiska-
mi, z uwzględnieniem intuicji. Szczególną rolę odgrywa tu „doświadczenie” („die
Erfahrung”) – medium między rzeczami a świadomością, dzięki któremu może
odzwierciedlać się byt. Człowiek operujący aktem poznawczym ujmującym istot-
ność rzeczy („die Wesensschau”) dochodzi do obiektywnej świadomości72.
Dynamizmu przydaje tej koncepcji zwłaszcza filozofia wartości Maxa Sche-
lera (1874–1920), dla którego osoba dopiero się staje – oczywiście jeśli realizuje
wartości, zwłaszcza miłość.
Z wielu kierunków ożywienia ludzkiego myślenia i praktycznego działania
wyłonił się personalizm, dla którego podstawowym pojęciem staje się ujęcie
człowieka jako „osoby” – bytu rozumnego, wolnego, odpowiedzialnego i sub-
stancjalnego. Osoba Boga wyjaśnia osobę człowieka i rzeczywistość osoby nie
wyłania się ani z ewolucji, ani ze społeczności, ani z własnej aktywności, lecz
może wynikać tylko z osoby, ostatecznie zaś z osoby Boga73.
Szczególny wpływ na powstanie i rozumienie personalizmu w Europie wy-
warły twórczość i zaangażowanie Emmanuela Mouniera (1905–1950). Rozwijał on
personalizm społeczny, pojmując go jako filozofię zaangażowaną socjalnie, podob-
nie jak marksizm. Filozofia chrześcijańska została uznana za rewolucyjny ferment,
przyczyniający się do odrodzenia społeczności, polityki, ekonomii i kultury. Jak
podkreśla Manifest Personalistyczny74, na bazie dobrej woli należałoby rozpocząć
„rewolucję personalistyczną”. Personalizm nie jest jedynie postawą i intuicją – jest
on myśleniem walczącym i, jak stwierdza Lacroix, jest antyideologią.
Ważnym ogniwem tych ujęć stają się wzajemne relacje międzyludzkie, a więc
wzajemne oddziaływania i wzajemny wpływ. Kategoria interakcja, chociaż otrzy-
muje różne interpretacje, może być rozumiana jako wzajemne oddziaływania, co
eliminuje ryzyko nieporozumień i niejasności – zauważa Mieszalski75.
72
73
Tamże, s. 26–27.
74
Zob. „Esprit” 1932.
75
Zob. S. Mieszalski Interakcje w klasie szkolnej. O społecznym funkcjonowaniu nauczyciela i uczniów
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Konkretną aplikację teorii interakcyjnych lub interakcjonistycznych do

wychowania widzimy w koncepcji związanej z „pedagogiką otwartą” – w „ot-
wartej teorii wychowania”. Adaptując do wychowania teorie interakcyjne, któ-
re uwzględniają rolę czynników zmysłowych, emocjonalnych i intelektualnych,
zwraca się uwagę na człowieka zarówno jako aktora, jak i autora swojego życia.
Otwartości usiłuje się nadać charakter normatywny i ideologiczny, jak to
znajdujemy na przykład w koncepcji Poppera, który mówi o „otwartej społecz-
ności”, wiązanej z pokojem, humanitaryzmem, procedurami demokratycznymi,
i o „zamkniętej społeczności”, traktowanej jako totalitarna, kolektywna, anty-
humanistyczna i antydemokratyczna. Tego rodzaju stwierdzenia można przyjąć
w punkcie wyjścia za wartościowe, ale jedynie jako pewne dość dalekie tło pro-
cesu wychowania otwartego. Takie wychowanie oznaczałoby otwarcie się nie
tyle w kierunku zewnętrznym i przedmiotowym, ile w kierunku wewnętrznym
i podmiotowym, nie chodzi zatem o „otwarcie drzwi na wszystko”, ale otwarcie
się wieloaspektowe i wielowymiarowe na podmiot, na człowieka, na wychowan-
ka i na grupę wychowanków76.
„Systemy otwarte” to takie systemy, które mogą podlegać ciągłej modyfikacji
i nie są zakładane á priori, plasują się więc wśród teorii zrywających z normatyw-
nością i bardziej podążają w kierunku realnego życia.
W przypadku otwartych teorii wychowania myślimy o otwarciu się na te
wszystkie aspekty, fakty, zjawiska, które dają nam jak najbogatszą wiedzę o ludz-
kim doświadczeniu. Chodziłoby zatem o swoistą promocję otwarcia się świata,
otoczenia – na dziecko, na wychowanka, na człowieka. I odwrotnie – byłoby
to otwieranie się wychowanka na konkretny, wielowymiarowy świat. Do takiej
koncepcji z konieczności aplikuje się takie pojęcia, jak: indywidualizacja, interdy-
scyplinarność, fleksybilność myślenia, dynamiczność.
Zgodnie ze stanowiskiem realizmu zakłada się więc optymistyczną koncep-
cję dążenia dziecka do odkrywania wartości autentycznie promujących człowie-
ka i człowieczeństwo oraz do poszukiwania wartości wychowawczych. Charak-
terystyczny staje się proces własnego rozwoju, ale istotne są także okoliczności
sytuacji wychowawczej, którą można określić jako naznaczoną wychowawczą
atmosferą otwartości.
Realizacja tej koncepcji wymaga otwarcia się na doświadczenie i na to, co do-
konuje się i na zewnątrz, i w samej osobie. Osoba jest widziana jako dynamicz-
na rzeczywistość, podlegająca zmianie wraz z każdym swoim gestem i w każdym
w szkole podstawowej. Warszawa 1990, s. 126.

76
Zob. A. Jabłoński Budowanie społeczeństwa wiedzy. Zarys teorii społecznej Karla R. Poppera. Lublin, Wy-
dawnictwo KUL 2006.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
momencie. Ma ona zrozumieć, że jest w stanie ciągłej zmienności, którą powinna

polubić i zaangażować się. Na bazie doświadczenia przeszłości stawałoby się także
możliwe wychowywanie samego siebie77.
Realizm ten powinien przejawiać się w uważnym obserwowaniu faktów. W pe-
dagogice otwartej chodzi o jak najbardziej obiektywne odczytanie rzeczywistości
wychowania i odkrywanie jej sensu.
Proces wychowawczy w ujęciu pedagogiki otwartej jest oddziaływaniem
i wywieraniem wpływu w sposób realistyczny. Interwencja wychowawcza może
być realizowana następująco:
1. Wychowanie formalne. Jest ono prowadzone według pewnych kryteriów ze-

wnętrznych dla wychowanka. Stosuje się strategie, które stanowią pole działania
wychowawcy, a wychowanek jest nie tylko ich obiektem, lecz również oddziałuje
– jako podmiot.
2. Wychowanie nieformalne. Polega ono na zdawaniu sobie sprawy z tego, co i jak
podejmuje wychowanek. Jest to akt wolny, w którym nie dochodzi do wzajemnego
oddziaływania, lecz postępowanie wychowanka analizuje się; jest on też pobudza-
ny, prowokowany i zapraszany do przechodzenia całej drogi własnego wychowania
i uczenia się78.
W aktualną koncepcję pedagogiki otwartej, realistycznej i integralnej dobrze

wpisują się rozważania prowadzone przez Guardiniego.
Dokonując analizy duchowej i historycznej sytuacji Europy od Średniowiecza
do czasów współczesnych, Guardini zauważa swoisty rozpad jedności dotych-
czasowego obrazu świata. Każdy ze współczesnych obszarów kultury oddziela
się i staje się autonomiczny. Poszczególne dziedziny życia i obszary ludzkiej dzia-
łalności też się wyodrębniają jako autonomiczne: obszar nauki uznaje jedynie
metodyczne badanie swojego przedmiotu, sztuka zaczyna służyć jedynie realizo-
waniu wartości estetycznych, polityka dostrzega jako podstawowy swój cel do-
brobyt państwa i jego siłę, staje się efektywna, ekonomia za podstawową wartość
uznaje materialną więź z dobrami, a za cel zaspokojenie potrzeb konsumpcyj-
nych, etyka pojmowana jest jako czyste i zwykłe czynienie dobra, z wyłączeniem
podłoża religijnego lub światopoglądowego w celach wychowania. Dotyczy to
również teorii wychowania i pedagogiki, które zmierzają do autonomii79.
77
Zob. A. Paré Créativité et pédagogie ouverte. Laval, Éditions NHP 1977.
78
Zob. Y. Bertrand Théories contemporaines de l’éducation. Montréal, Éditions NOUVELLES AMS 1998,
s. 66nn.
79
Zob. R. Guardini Briefe vom Comer See. Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1965, Das Ende der Neuzeit.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wyodrębnianie się poszczególnych zakresów i relacji w pedagogice prowa-

dziło do zatracania kontekstu całościowości i ogólności oraz do postawienia
pytania o istotę, o podstawy tego, co ważne (m.in. kryzys myślenia charakte-
rystycznego dla pedagogiki ogólnej). Coraz bardziej ograniczano się do tego, co
częściowe i pośrednie. Wraz z taką tendencją pojawia się zapotrzebowanie nie
tyle na niezależność poszczególnych obszarów, ile na ukazywanie relacji powsta-
jących między nimi80.
Ten współczesny dylemat między dążeniem do autonomii a potrzebą inte-
gralności i wzajemnych relacji pomiędzy częściami należałoby, zdaniem Guardi-
niego, przezwyciężać tak, aby wychodząc od poznania i zrozumienia poszczegól-
nych obszarów i zakresów działalności, uwzględnić integralność i zachować jak
najszersze spojrzenie, otwarte także na perspektywę religijną, która zdolna jest
przywrócić pedagogice to, co jej właściwe, i przemieniać sytuację postulowanej
autonomii absolutnej w autonomię względną i integralność spojrzenia81.
5.3.2. Podwójna dialektyka istnienia żywego – źródłem procesu

własnego stawania się i wychowania
Jak podkreśla Guardini, życie doczesne podlega ciągłemu rozwojowi. Czło-

wiek w swojej istocie wyłania się stopniowo, kształtuje się i rozwija. Jakie jest
jednak źródło tego rozwoju? Czy jest ono wewnętrzne, czy zewnętrzne?
„Niewielu pedagogów stawia takie pytania, a przecież jest to pytanie zasad-
nicze o przyczynę wychowania” – stwierdza Kukołowicz.82. Podejmijmy zatem tę
kwestię.
Wielu pedagogów łączy wychowanie ze stawianym w nim celem. Zdaniem
Guardiniego działalność wychowawcza posiada swój cel i kierunek. Ukierunko-
wanie wychowania jest zawsze złączone z celem, który przejawia się przy po-
dejmowanych krokach. Cel ten znajdziemy wszędzie tam, gdzie mamy na myśli
pewną drogę.
Würzburg, Werkbund-Verlag 1950.

80
Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre. „Die Schildgenossen”. Burg Rothenfels a.M., 8, 1928,
H. 4, s. 314–339; wydanie książkowe: Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Päd-
agogisch-Eigentlichen. Würzburg, Werkbund-Verlag 1953 (tłum. polskie: Podstawy pedagogiki (1928), w:
R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 270–278).
81
Takiemu spojrzeniu miała służyć wypracowana metoda postępowania w ujmowaniu rzeczywistości,
a zwłaszcza samego faktu ludzkiego – człowieka, jaką dla Guardiniego stanowiła teoria przeciwieństw.
(R. Guardini Der Gegensatz. Versuche zu einer Philosophie des Lebendig-Konkreten. Mainz, Matthias-Grüne-
wald-Verlag 1985).
82
T. Kukołowicz (red.) Teoria wychowania. Wybrane zagadnienia. Stalowa Wola, Fundacja Uniwersytecka
KUL 1996, s. 15.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Podstawowe pytania i problemy, przed którymi stajemy w związku z analizą

procesu wychowawczego, są następujące: Jakie są źródła działalności wychowaw-
czej i na czym polegałby impuls wychowawczy? Jakie są podstawowe wartości dla
pedagogiki i dla teorii (czy koncepcji) wychowania?
5.3.2.1. Wewnętrzna przyczyna wychowania

Podstawową cechą życia człowieka jest jego ustawiczny rozwój. Według Guar-
diniego rozwój pozwala człowiekowi na coraz pełniejsze wyrażanie swojej istoty.
Skąd jednak bierze się ów rozwój? Rodzi go podstawowa siła wewnętrzna, która
u wspomnianego autora jest nazywana różnie: impuls pedagogiczny (pädagogischer
Impuls), wewnętrzne dążenie wzrastania (die innere Werdebewegung), impuls sta-
wania się (Werdeimpuls), istotowy obraz wewnętrzny (das Bild)83.
Odpowiadając na pytanie, jaka jest geneza działalności wychowawczej, Guardi-
ni wskazuje na fakt impulsu wychowania. Działalność wychowawcza rodzi się nie-
jako z pewnej konieczności:
„Wszelkie znane nam formy życia realizują się w procesie stawania się /…/, który
czyni moje życie istniejącym i obecnym. To, jaki będę, nie jest określone od począt-
ku, lecz ja nim będę z upływem czasu”84.
Proces naszego stawania się jest rozpostarty w specyficznym polu napięcia

i wielopoziomowej dialektyki. Pierwszym poziomem jest to napięcie, które po-
wstaje pomiędzy własnym stanem rzeczywistym (aktualnym) a możliwościami.
To relacja między Ja-realnym a Ja-idealnym. Rodzące się z tej relacji zdarzenie
Guardini określa jako „stawanie się z samego siebie”. Ten pierwszy stopień dia-
lektyki w procesie stawania się jest po prostu „samostawaniem się”85.
Drugi poziom relacji dialektycznej opiera się na procesie stawania się, ale
zmierza do faktu oddania się, w istocie oddania się temu, kim nie jestem, temu,
który znajduje się wobec mnie czy poza mną – może to być człowiek lub rzecz.
Mówiąc o impulsie wychowania, musimy uwzględnić obydwa ruchy równo-
cześnie:
83
Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 316, 325–328 (tłum. polskie: Podstawy pedagogiki,
s. 271, 272–273).
84
R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen,
s. 24–25. (tłum. polskie Podstawy pedagogiki (1928), s. 270–278).
85
Tamże, s. 30 (Podstawy pedagogiki, s. 270–271).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
„wychowanie jest zdarzeniem dynamicznym, ukierunkowanym na cel, który wy-

chodzi od człowieka, od jego zdolności bycia osobą; proces ten dokonuje się również
z nim samym”86.
Oba poziomy obejmują istotę „impulsu wychowania”:
„Impuls oznacza wspierać owo przejście od stanu możliwego do rzeczywistego, ro-

zumiejąc istotę tego procesu, jak też, na ile jest możliwa ta droga stawania się sobą,
przez oddanie się rzeczywistości przedmiotowej (obiektywnej); rozpoznać, jakie
przedmioty i obiekty, w całym istniejącym chaosie przedmiotów, byłyby najodpo-
wiedniejsze”87.
Zdaniem Guardiniego chodziłoby tutaj o rozpoznanie, w jaki sposób ruch

stawania się i oddania wzajemnie się warunkują, współwystępują i przeplatają.
Tych dwu poziomów dialektycznego ruchu stawania się nie znajdziemy tam,
gdzie zachodziłyby jedynie procesy fizyczno-chemiczne. Ukazują się dopiero
w sytuacjach życiowych. Tak naprawdę dopiero zdolność i możliwość „spotka-
nia się”, choćby na podstawowym poziomie istnienia osoby (osoba rozumiana
jako forma), pozwala ująć to wszystko, co związane jest ze wzrostem wartości
konkretnej rzeczywistości. W tym właśnie aspekcie – rozpoznawania wzrostu
związanego z impulsem oraz z ograniczeniami i limitami – Guardini widzi naj-
bardziej istotne zadanie teorii wychowania.
Zatem proces stawania się ma oparcie we własnej tożsamości oraz we włą-
czeniu się w pewien kontekst. Mamy tu więc relację przeciwieństw, która pozwa-
la też zauważyć ów impuls wychowania jako jakościowo niezależny od uznania,
po prostu ukazujący się obiektywnie88.
Wobec tego mamy do czynienia z podwójnym procesem identyfikowanym
przez teorię wychowania:
1. Ochrona przed niebezpieczeństwem bezgranicznego indywidualizmu, który, je-

śliby tylko zaistniał, prowadziłby ku jakimś ekstremalnym formom, aż do całko-
witej, wręcz absolutnej autonomii egzystencji, i osiągałby skutek w postaci jakiejś
Heglowskiej monady, niezdolnej do jakichkolwiek relacji.
2. Uniemożliwienie jakichkolwiek prób włączenia jednostki w kolektyw, ponieważ
autonomia dla indywidualnego człowieka ma swój początek w jego rzeczywistym
86
Tamże, s. 38–39 (Podstawy pedagogiki, s. 272).
87
Tamże, s. 45–46; zob. także B. Gerner Guardinis Bildungslehre, s. 49n.
88
B. Gerner Guardinis Bildungslehre, s. 69–73.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
egzystowaniu, wyróżnia więc jednostkę jej własnym, specyficznym sposobem eg-

zystencji89.
Tego rodzaju podstawowe zasady budowania teorii wychowania mają istotne

znaczenie dla rozumienia osoby ludzkiej, ale także procesu jej stawania się.
Są to zresztą działania nieodzowne, aby człowiek mógł się rozwijać. Człowiek
rodzi się jako istota słabo wyposażona od strony biologicznej. Współczesny roz-
wój nauk biologicznych i porównawcze analizy różnych form życia wskazują na
wewnętrzną konieczność wychowania człowieka:
1. Ubóstwo instynktów. Znane jest stwierdzenie niderlandzkiego zoologa
Nikolaasa Tinbergena o człowieku jako „istocie o zredukowanych instynktach”.
Życie zwierząt jest regulowane przez instynkty (odziedziczone mechanizmy
zachowań). U człowieka mechanizmy te istnieją w formie szczątkowej i mogą
być określone jedynie jako instynktopodobne (np. instynkt ssania). Ubóstwo in-
stynktów umożliwia jednak wielką zdolność uczenia się i wychowania. Gdyby
cele działania człowieka były wpisane w instynkty, człowiek nie potrzebowałby
wychowania, byłoby ono nawet niemożliwe90.
2. Brak wrodzonej specjalizacji. Filozof i socjolog Arnold Gehlen (1904–1976)
podkreśla u człowieka fakt „braku wrodzonej specjalizacji”. Zwierzęta rodzą się
z organicznie wpisaną specjalizacją, którą potrafią przejawiać, nawet żyjąc i wzra-
stając wśród innych gatunków istot żywych. Taka specjalizacja pozwala zwierzę-
tom przejawiać zachowania zawsze właściwe dla ich gatunku i sposobu życia (np.
sposób gromadzenia zapasów przez wiewiórki). U człowieka możemy mówić jedy-
nie o specjalizacji w myśleniu (homo sapiens)91.
3. Zbyt wczesne urodziny. A. Portmann jest twórcą tezy o „zbyt wczesnych
urodzinach człowieka”, który rodząc się, nie jest przygotowany do autonomicz-
nego życia, jak małpy czy konie. Ciąża u ludzi nie jest dostatecznie długa i dlatego
człowiek, rodząc się, od strony fizjologicznej jest niedojrzały do urodzenia. Ot-
wiera to jednak przed nim ogromną szansę uczenia się i odbierania całej gamy
bodźców zewnętrznych92.
89
Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 22–24; B. Gerner Guardinis Bildungslehre, s. 80nn.
90
Zob. H. Roth Pädagogische Anthropologie. Bd. I: Bildsamkeit und Bestimmung. Hannover, Hermann
Schroedel Verlag KG 1971, s. 111n; S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 183; H. Hobmair Päd-
agogik. Köln–München, Stam-Verlag 1989, s. 35.
91
Zob. A. Gehlen Anthropologische Forschung. Reinbek b. Hamburg, Rowohlt 1970.
92
Zob. A. Portmann Zoologie und das neue Bild vom Menschen: biologische Fragmente zu einer Lehre vom
Menschen. Reinbek b. Hamburg, Rowohlt 1956.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
4. Antropologia społeczna i kulturowa. Badania w zakresie antropologii społecz-

nej93 i kulturowej94, wskazując na człowieka jako istotę społeczno-kulturalną, podkre-
ślają potrzebę uczenia się zastanej kultury oraz norm i zasad życia społecznego95.
5. Antropologia filozoficzna. Możliwości i wewnętrznych przyczyn rozwoju
i wychowania upatruje się w tym, że człowiek jest istotą niedoskonałą i potencjalną,
która wymaga pomocy i wychowania, aby zaktualizować swoje człowieczeństwo96.
6. Antropologia teologiczna. Wskazanie na istniejącą w człowieku dysharmo-
nię, tłumaczoną faktem grzechu pierworodnego97.
Fakt niedoboru i braków w człowieku stanowi jednocześnie podstawę jego
rozwoju. Ponieważ człowiek jest zarazem bytem potencjalnym, jego pełny rozwój
jest ciągle rozpostarty między możliwością siebie i sobą realnym. Jest to stan na-
pięcia, który wyzwala pewien ukierunkowany proces rozwoju z samego siebie98.
Podstawową siłą wychowania jest więc siła wewnętrzna, która warunkuje re-
zultaty wychowania. Zwrócił na to uwagę Rousseau, który jako pierwszy wykazał
się wielką intuicją w określeniu przedmiotu badań pedagogiki. Jak już podkreśla-
liśmy, refleksja pedagogiczna istniała również wcześniej (była bardziej lub mniej
usystematyzowana), jako refleksja związana z zasadami natury kosmologicznej
(mitologie), filozoficzno-politycznej (starożytność i sofiści, Sokrates, Cycero), te-
ologiczno-religijnej (chrześcijaństwo, patrystyka, reformacja i kontrreformacja),
społeczno-politycznej (renesans, oświecenie, nacjonalizmy XVIII w.), ale nie były
to zainteresowania podyktowane bezpośrednio racjami pedagogicznymi, właści-
wymi wyłącznie dla wychowania.
Czasami wskazuje się na wyraźne początki pedagogicznego myślenia u Ko-
meńskiego, chociaż także tu można mówić bardziej o zainteresowaniach dydak-
tycznych aniżeli ściśle pedagogicznych.
Oryginalność Rousseau polegała na tym, że potrafił on uwypuklić i wydobyć
il primum – podstawę i uzasadnienie dla wychowania jako takiego, umieszczając
je w wychowanku, który sam staje się protagonistą swojego rozwoju. Wycho-
wanek nie jest więc widziany jako ten, który otrzymuje wychowanie, lecz jako
93
Zob. J. Leif Éducation et anthropologie sociale. W: J. Leif Inspirations et tendances nouvelles de l’éducation.
Paris–Rennes, Delagrave 1967, s. 47–66.
94
Tamże, s. 89–109.
95
Zob. H. Roth Pädagogische Anthropologie, s. 126n; S. Kowalczyk Człowiek a społeczność. Zarys filozofii
społecznej. Lublin, RW KUL 1994; M. J. Langeveld Einführung in die Pädagogik. Stuttgart 1962 (3. Aufl.);
M. Nowak Młodzież w ujęciu antropologii kultury. W: T. Ożóg (red.), Nauki społeczne o młodzieży, s. 35–44.
96
Zob. M. A. Krąpiec Dzieła, T. IX: Ja-człowiek. Lublin, RW KUL 1991, s. 293–309, Człowiek w kulturze.
Warszawa, Gutenberg-Print 1996, s. 248n.
97
Zob. J. Woroniecki Katolicka etyka wychowawcza. T. I: Etyka ogólna, Lublin, RW KUL 1986, s. 307n.
98
Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 317 (Podstawy pedagogiki, s. 271).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
konkretny człowiek ze swoimi zainteresowaniami i celami, wchodzący w rela-

cję z otoczeniem i wychowawcą. Zadaniem wychowawcy nie jest dopasowanie
wychowanka do świata, ale wzbudzenie w nim pragnienia egzystencji naprawdę
ludzkiej (a więc swoiste pragnienie bycia-człowiekiem)99.
5.3.2.2. Oddziaływania zewnętrzne

W kwestii źródeł działalności wychowawczej wyraźnie zaznaczają się dwa
stanowiska: pesymizm pedagogiczny i optymizm pedagogiczny.
Według pierwszego stanowiska przyczyna wychowania wychodzi od czło-
wieka i tylko to jest istotne w procesie wychowania. W skrajnym ujęciu pogląd
ten prowadzi do przekonania o bezsilności wychowawcy oraz bezsensie wszelkich
poczynań wychowawczych. Wiąże się to z przypisywaniem szczególnej roli czyn-
nikom wrodzonym. Obecność takich stanowisk znajdujemy w teogoniach i kos-
mogoniach starożytnych Greków i Rzymian, które ilustrują wyraźne przekonanie
o zdolności bóstw do przewidywania oraz decydowania o przyszłości i przezna-
czeniu człowieka. Znajdujemy je również w twórczości wielkich tragików greckich:
u Ajschylosa i Sofoklesa. Wiara w przeznaczenie (moira) wydawała się tak wiążąca,
że wykluczano jakąkolwiek wolność ludzką. Na ogół poglądy te łączyły egzystencję
człowieka z przeznaczeniem oraz żelaznymi regułami życia, wyrastały zwłaszcza
tam, gdzie pomijano lub wręcz odrzucano wolność człowieka.
Inne ujęcia podkreślają rolę działań zewnętrznych i społecznych w procesie
wychowania.
Już w czasach starożytnych zauważamy wyraźny nurt optymistyczny, wska-
zujący, że człowiek jest istotą wolną, zdolną do samodzielnego podejmowania
decyzji i ponoszącą odpowiedzialność za swoje czyny. Wskazywałoby to na za-
kładaną wychowalność człowieka.
Potwierdzenie tego znajdujemy u wielkich filozofów greckich, np. u Sokrate-
sa (w intelektualizmie etycznym, utrzymującym, że cnoty można się nauczyć tak
jak rzemiosła), u Platona (słynne stwierdzenie: „cnota nie zna panów”, a więc nie
może od kogokolwiek zależeć), u Arystotelesa (gdy mówi o akcie ludzkim, pocho-
dzącym z wolnej woli człowieka).
Stoicy wprawdzie wykazują wyraźną świadomość odpowiedzialności mo-
ralnej, ale mówią też o surowym związku, jaki istnieje między człowiekiem
a naturą. To od nich rozpoczyna się dość silny konflikt między wolnością woli
a przypadkowością. Dla wolności w gruncie rzeczy nie ma zbyt wiele miejsca.
99
Zob. G. Flores d’Arcais Prolegomeni ad una teoria personalistica della educazione. ��
„Rassegna di Pedago-
gia. Pädagogische Umschau”. Padova, 49, 1991, 3, s. 95–96.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Przyjście Chrystusa zaznaczyło się decydującą zmianą spojrzenia na ten

problem. Nauczanie Chrystusa wskazywało, że nic nie pozostaje ukryte przed
Ojcem niebieskim, kara i nagroda dla człowieka zależy od jego wolnych czynów.
Nauczanie Apostołów, a zwłaszcza św. Pawła, rozszerzyło tę koncepcję na ów-
czesny świat. Pisma Ojców Kościoła i teologów średniowiecza, wskazując na wol-
ność człowieka, zauważają także moment konieczności i nieodzowności w życiu
ludzkim − mówimy tu o stanowisku realizmu.
W dyskusji między Marcinem Lutrem (1483–1546) a Erazmem z Rotterdamu
(1466–1536) na nowo wyłania się, i to z wyraźnym odniesieniem pedagogicznym,
kwestia wychowalności człowieka. Pierwszy podkreśla niezdolność człowieka
do jakiegokolwiek określania swojego losu, drugi wykazuje optymizm i wyra-
ża wiarę, że od wychowawcy zależy, co uczyni ze swojego wychowanka. Dzie-
cko w poglądach Erazma z Rotterdamu jest ujmowane jako materia formowalna
w dowolny sposób100.
Podobnie okres oświecenia zapisał się wiarą w nieograniczone możliwości
wychowania. Już John Locke (1632–1704) pisał o czystej tablicy (tabula rasa)
i możliwości skierowania duszy dziecka w dowolnym kierunku. Gottfried von
Leibniz (1646–1716) podkreślał możliwość zmiany oblicza Europy przez wycho-
wanie, a Immanuel Kant (1712–1804) mówił o wielkiej tajemnicy doskonalenia
się natury ludzkiej i możliwości jej ulepszenia.
Wydaje się, że wzajemne relacje między tymi stanowiskami w sposób szcze-
gólny wpisują się w dążenia do określenia kwestii wychowalności lub wykształ-
calności człowieka, których genezę możemy wiązać z takimi kategoriami, jak
potencjalność i możność, widzianymi jako odmienne od aktu. Na przykładzie
pociągu relacji Warszawa – Kraków można wskazywać, że stojący na Dworcu
Centralnym w Warszawie pociąg, który ma za chwilę rozpocząć swój bieg, jest
w możności, natomiast pociąg już jadący w kierunku Krakowa jest w akcie. Wy-
chowalność jest swoistym objawieniem pewnej możności człowieka i nadaje ca-
łemu procesowi, który mamy zamiar realizować, sens osobowy, społeczny, kul-
turowy, a ostatecznie także religijny. Wychowalność można uważać za kategorię
uprzednią w stosunku do skuteczności. Odegrała ona istotną rolę w ukonsty-
tuowaniu się pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Łączyło się to z przyjęciem
w punkcie wyjścia tezy, że istnieją możliwości wychowania (kształcenia) czło-
wieka. W ten sposób sformułował ten problem Herbart – wychowalność (die
Bildsamkeit) jest dla niego podstawową kategorią w pedagogice101.
100
Zob. F. März Einführung in die Pädagogik, s. 117–133; W. Flitner Allgemeine Pädagogik, s. 86–89.
101
Zob. J. F. Herbart Allgemeine Pädagogik, s. 4, 15n, Umriß pädagogischer Vorlesungen (Wstęp).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Historia myśli pedagogicznej wyraźnie rejestruje, jak to pojęcie zmieniało się,

a jednocześnie skupiało na sobie uwagę pedagogów i wychowawców. Wiele zale-
żało od rozumienia wychowania, koncepcji człowieka oraz od ogólnego postrze-
gania możliwości ludzkiego działania.
Nadmierne podkreślanie skuteczności faktu działania na wychowanka wszel-
kich sił z zewnątrz i przypisywanie im szczególnej mocy miało miejsce w okresie
oświecenia.
Podobnie jak podkreślanie znaczenia tego, co wychowanek już posiada, prowadzi
do stanowiska pesymizmu pedagogicznego, kwestionującego zasadność i potrzebę ja-
kichkolwiek oddziaływań wychowawczych, tak nadmierne eksponowanie czynnika
zewnętrznego w wychowaniu prowadzi do stanowiska optymizmu pedagogicznego,
które wręcz naiwnie upatruje ogromnej skuteczności wychowania i jego znaczenia
dla rozwoju człowieka i ludzkości. Oba stanowiska możemy określić, za Flitnerem,
jako idealistyczne spekulacje. Ponieważ wychowanie jest prawdziwą koniecznością
życia i rozwoju człowieka jako człowieka, musi być możliwa „wychowalność”102.
Swoistą kontynuację tej tradycji myślenia możemy odnaleźć we współczesnych
nurtach myśli pedagogicznej, zwłaszcza w personalizmie, gdzie na pierwsze miej-
sce wysuwana jest sama osoba – jej wolność i pełny (optymalny) rozwój.
Odniesienie się do osoby i uwzględnienie jej jako najwyższego dobra103 pozwala
na rozszerzenie zakresu przedmiotu materialnego teorii wychowania tak, by obej-
mować życie osoby ludzkiej w całym zakresie jej odrębności psychicznych i fizycz-
nych, wynikających ze zróżnicowania płci, wieku itp.
Dlatego wskazana jest postawa realistyczna, biorąca pod uwagę konkretnego
człowieka (osobę) i wpływające na nią uwarunkowania zewnętrzne. Taką posta-
wę oraz związaną z nią koncepcję wychowania określiłem jako otwartą104. Wielu
pedagogów za Herbartem wyraża to przez pojęcie wychowalność105. W gruncie
rzeczy chodzi zatem o stanowisko wobec działania wychowawczego nacechowa-
ne realizmem. Najczęściej określamy je jako realizm pedagogiczny.
5.3.2.3. Realistyczne ujęcia wychowania i wychowalności człowieka

Autentyczna ontologia rzeczywistości wychowania, która jako rzeczywistość jest
podzielona na szereg aspektów, obejmuje także kwestię wychowalności i konkretne
102
Zob. W. Flitner Allgemeine Pädagogik, s. 88–90.
103
Zob. K. Wojtyła Miłość i odpowiedzialność. Lublin, Wydawnictwo TN KUL 1982, s. 30n.
104
M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, r. IV.
105
Dla Herbarta jest to nawet pojęcie podstawowe w pedagogice, a jego losy zawsze zależą od sposobu widzenia
wzajemnych relacji miedzy własnymi siłami wewnętrznymi a oddziaływaniem z zewnątrz. (J. F. Herbart Umriß
pädagogischer Vorlesungen (1835). Paderborn 1964, s. 8; Zob. A. Fischer Bildsamkeit. W: Lexikon der Pädagogik
der Gegenwart. Bd. 1. Freiburg 1930, s. 342n; W. Flitner Allgemeine Pädagogik, s. 90).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
możliwości wychowania człowieka. Byt, który zakłada zarówno istotę, jak i istnie-
nie – stwierdza Braido – nie jest jakąś jednością pustą i abstrakcyjną, jakąś etykiet-
ką bez treści, która byłaby do zaaplikowania wszelkim bytom, nie jest też absolutną
wielorakością różnorodnych istot, lecz jest jednością w wielości – jednością pro-
porcji w wielorakości relacji. Obowiązuje tu zasada wzajemnej łączności, a zara-
zem zróżnicowania. Byt jest transcendentalny i analogiczny: w każdym bycie jako
bycie jest istota i istnienie i jest relacja między jednym a drugim, która realizuje się
w różny sposób106.
Wychowanie jest nie tylko czystym aktem, lecz także pracowitym wysiłkiem
pewnej istoty, aby pozostać sobą i zarazem wzrastać w istnieniu. Nie jest to ani
stanowisko esencjalistów107, ani stanowisko egzystencjalistów108. Na poziomie sta-
wania się wychowanie nie może być pojmowane w perspektywie absolutnej – jako
przejście od jednego aktu do drugiego, lecz jako proces przechodzenia od pozy-
tywnych pragnień do ich urzeczywistnienia, od dobra rozwojowego widzianego
w perspektywie przyszłości do jego spełnienia. Jest ono przejściem od możności do
aktu, czyli nabywaniem realnej doskonałości, która nie istniała wcześniej. Nie jest
więc wzrastaniem z niczego, ale zakłada realną możliwość rozwoju i ontologiczne-
go ubogacania się, którą możemy określić jako „realną wychowalność”109.
Wychowanie istoty ludzkiej otrzymuje swoje szczególne dopełnienie w per-
spektywie otwarcia się na transcendencję. W tym sensie teologia chrześcijańska,
otwierając nas na rzeczywistość Boga, otwiera nas tym samym na człowieka.
Ukazuje człowieka u jego początków, to znaczy w jego egzystencji otrzymanej od
Boga, który człowieka kocha, myśli o nim, stwarza go, zachowuje i ciągle uboga-
ca. W ten sposób patrzymy na dziecko, które wychowujemy. Jest ono związane
z tymi samymi prawami bytu, co my: jest skończone, ograniczone, manifestujące
ubóstwo. Jest ono jednakże wpisane w ten fundament istnienia, jakim jest Istnie-
nie Boga, a jego życie i możliwości wychowania otrzymują tym samym jeszcze
inny sens – teologiczny. Proces stawania się dziecka w wychowaniu ukazuje się
jako wpisany w pewną perspektywę wielkości i niezbywalnej godności, która tym
bardziej staje się jego udziałem i siłą, im bardziej zanurza się ono w Bogu110.
106
Zob. P. Braido Filosofia dell’educazione, s. 14–15.
107
Szerzej na ten temat pod hasłem „Esencjalizm w pedagogice” w I. t. Encyklopedii Pedagogicznej XXI w.,
Pod red. T. Pilcha i in.
108
Jest to stanowisko omówione szerzej w I. t. Encyklopedii Pedagogicznej XXI w. Obecnie podkreśla się
jedynie takie znaczenie tego ujęcia, że jakoby egzystencja istniała przed istotą. (Zob. P. Braido Filosofia dell’-
educazione, s. 16).
109
Zob. P. Braido Filosofia dell’educazione, s. 16–17.
110
Tamże, s. 18.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Przywoływanie myślenia ontologicznego w sprawach wychowalności było

w pedagogice minionych lat dość zaniedbane zarówno z powodu niechęci współ-
czesnych do metafizyki, jak i z powodu nadmiernej ideologizacji i idealizacji na-
szego życia naukowego, kulturalnego i społecznego111.
Klafki podkreśla, że dla pedagoga jest wręcz niemożliwe sformułowanie na-
ukowych wypowiedzi, jeśli nie pochodzą one z pewnego ontologicznego określenia
faktu wychowania. Nie istnieje pedagogiczne „być” bez myślenia pedagogicznego,
ale też nie istnieje pedagogiczne myślenie pozbawione pedagogicznego „być”112.
Trzeba stwierdzić, że wychowalności nie można określić w sposób odpowiedni bez
umieszczenia jej w kontekście rzeczywistości wychowania i bez odkrywania jej
jako realnych szans i możliwości wychowania człowieka.
Wychowanie jest długotrwałym, ciągnącym się całe życie procesem zachodzą-
cych i kumulujących się zmian w wychowanku. Często kumulują się one w jednym
kierunku w sposób trudno- lub wręcz nieodwracalny. Kierunek rozwoju wycho-
wawczego w ujęciu realistycznym według Kunowskiego może być trojaki:
1. Progresja wychowawcza (łac. progressio – postęp) oznacza postęp wzwyż, do ide-

ału nowego człowieka, do pełnej osobowości. Proces powolnego rozwijania się
człowieka polega na tym, że każdy następny stan staje się coraz bardziej dosko-
nały (ciągła ewolucja). Jest to w istocie normalne zjawisko w wychowaniu, które
stanowi przedmiot zainteresowań teorii wychowania i w ogóle pedagogiki prak-
tycznej jako nauki stosowanej.
2. Degresja wychowawcza (łac. degressio – zstępowanie) oznacza rozwój, który
utrzymuje się na pewnym osiągniętym poziomie (jego granicy nie tylko nie
przekracza, ale nawet się obniża). Tym stanem zajmuje się pedagogika specjalna
i lecznicza. Warto dodać, że tego rodzaju stan w dziedzinie życia duchowego
(brak postępów w rozwoju duchowym) zaznacza się zwykle przez pojawiającą
się religijną obojętność.
3. Regresja wychowawcza (łac. regressio – uwstecznienie) oznacza cofanie się w roz-
woju, które może się zaznaczać w dziedzinie intelektualnej, moralnej, społecznej,
religijnej. Następuje inwolucja, czyli rozkład tego poziomu rozwojowego, który do
pewnego czasu został normalnie osiągnięty. Utrwalenie się tego stanu prowadzi
do wykolejenia (czasami mówi się nawet – do zezwierzęcenia). To przedmiot ba-
dań patopedagogiki – pedagogiki patologii (gr. pathos – cierpienie)113.
111
Zob. H. Röhrs Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. Frankfurt a.M. Akademische Verlags-
gesellschaft 1967, s. 169.
112
Tamże, s. 174.
113
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Normalny rozwój podlega wahaniom – mogą być okresy zastoju, jak też okre-
sy nagłego zrywu w górę i dążenia do doskonałości. Człowiek może się odrodzić,
zmienić, przezwyciężyć stan, w jakim się znalazł, na bardziej korzystny dla jego
rozwoju i dla społeczeństwa114.
W związku z przyjęciem faktu wychowalności człowieka możemy mówić
o każdej teorii pedagogicznej jako swoistej hipotezie wychowawczej (czy peda-
gogicznej), wyrażającej przekonanie, że jest możliwe osiągnięcie w ramach pro-
cesu wychowawczego pewnego stanu wychowanka, który możemy określić jako
lepszy od tego, w jakim znajdował się na początku115. Ta perspektywa – poprzez
swoje ukierunkowanie na określony cel – nadaje sens i znaczenie działalności wy-
chowawczej i w ogóle pedagogice. Podkreśla się w ten sposób zarówno relację do
życia działającego podmiotu (znaczenie), jak i możliwość wpisania działalności
wychowawczej w pewien globalny horyzont ważności, wzajemnych zależności
i jedności działania podmiotu w wymiarze indywidualnym i grupowym (sens).
Jest to w istocie odpowiedź na „potrzebę sensu”, wskazywaną zwłaszcza przez
Kanta116, Blondela117, Camusa118. W czasach współczesnych, m.in. pod wpływem
Frankla, coraz częściej rozlega się pytanie o sens, i to w różnych dziedzinach dzia-
łalności i życia, także w odniesieniu do edukacji.
Problem sensu potrzebuje odniesienia się do jakichś idei (ideałów). Wyma-
ga również bodźców ze strony tzw. systemu znaczeń, czyli owej całości ideałów
własnych danej osoby lub grupy. W związku z tym mówimy o obiektywnych
systemach znaczeń oraz o subiektywnych systemach znaczeń. Pozwalają one na
jednolitą i realną percepcję rzeczywistości, wspierającą zarówno działanie indy-
widualne, jak i całych grup, w konsekwencji umożliwiającą dokonywanie odpo-
wiadającej człowiekowi integracji osobowej i wspólnotowej.
Kategorię wychowalność możemy uważać za podstawę nadawania sensu
i znaczenia wychowaniu i pedagogice. Sama wychowalność może być rozumiana
jako zdolność poddania się podmiotu działaniu wychowawczemu, jak to miało
miejsce w historii wychowania (prakseologiczne definicje wychowania), lub jako
szczególna kategoria przynależna do podmiotu wychowania, który jest aktywny
114
Zob. tamże, s. 205.
115
Zob. F. Bertoldi Critica della certezza pedagogica. Roma, Armando 1981, s. 170.
116
I. Kant (1724–1804) wymieniał jako wielkie pytania człowieka: Co mogę poznać? Co mam zrobić? Czego
mogę się spodziewać?
117
M. Blondel (1861–1949) w dziele L’Action (1898) stawiał sobie pytanie: Czy życie ludzkie ma sens?
118
A. Camus (1913–1960) podkreślał, że podstawową kwestią filozofii jest dowiedzieć się, czy życie ludzkie
zasługuje, czy nie zasługuje, aby było przeżyte. (A. Camus Le mythe de Sysiphe. Paris, Gallimard 1962, s. 15);
polskie wydanie: Mit Syzyfa, tłum. Joanna Guze. Muza 1999).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
i podejmuje działanie na rzecz własnej tożsamości, używając swoich specyficz-

nych dyspozycji (jak to zwykło się przyjmować obecnie).
Współcześnie przez wychowalność rozumiemy najczęściej własność podmiotu
związaną z jego specyficznymi dyspozycjami i skłonnościami, niosącą określone
oczekiwania co do pomocy wychowawczej z zewnątrz oraz co do specyficznych
wymogów w zakresie treści i metod (które nie mogą być takie same dla wszystkich
ani tym bardziej priorytetowo ustalane wobec oczekiwań ze strony innych)119.
Pojęcie to otwiera także inne kwestie, bardzo istotne dla działalności wycho-
wawczej, m.in. problem prawa do wychowania. Działalność wychowawcza po-
winna być prowadzona w takim stopniu, w jakim wymaga tego wychowalność,
podobnie powinna być ograniczana. W kontekście aktualnych praw człowieka
możemy stwierdzić, że każdy ma prawo do wyrażenia swoich możliwości (swojej
potencjalności) i zakresów wychowalności.
Fakt niedoboru i braków u człowieka nie powinien stawać się kryterium ne-
gatywnej selekcji, lecz stanowić podstawę jego rozwoju. Ponieważ człowiek jest
zarazem bytem potencjalnym, jego pełny rozwój jest ciągle rozpostarty między
możliwością siebie i sobą realnym. Jest to stan napięcia, który wyzwala pewien
ukierunkowany proces rozwoju z samego siebie120.
Wychowania nie można zatem łączyć z jakimś procesem czynienia czegoś
z dostępnych prefabrykatów. Jest ono wyzwalaniem zawartego już w człowieku
potencjału. Zwierzęta można nauczyć wielu rzeczy, ale nie mają one wpisanej
w swoje istnienie powinności edukacyjnej. Na tę powinność odpowiadała grecka
paideia (i kolejne koncepcje w następnych epokach historycznych), zawierając
w swoim programie przekaz cywilizacji, kultury, tradycji, literatury, jednym sło-
wem – wychowanie było traktowane jako swoisty przejaw antropogenezy121.
Rozwojowy charakter całej egzystencji człowieka jest teleologiczny i w kon-
sekwencji otwarty w sposób ukierunkowany (nie w sensie wspomnianych już
otwartych drzwi – byłaby to otwartość statyczna). Oznacza to pracę i stały wy-
siłek zmierzania ku czemuś –aktywność rozpostartą pomiędzy sobą aktualnym
a sobą możliwym. W sobie samych poszukujemy siebie lepszego – nie jest on nam
nigdy dany, ale stanowi pewną wartość docelową. Człowiek jest efektem wpływu
kultury, a nie tylko tego, co przynosi ze sobą w momencie urodzin. Wychowanie
zatem długo uczestniczy w ustawicznym procesie stawania się człowieka122.
119
Zob. L. Secco Dall’educabilità all’educazione. Riflessioni pedagogiche. Verona, Moreli Editore 1990, s. 10.
120
Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 317 (Podstawy pedagogiki, s. 271).
121
Zob. W. Jaeger Paideia. Formowanie człowieka greckiego. Tłum. M. Plezia i H. Bednarek. Warszawa,
Fundacja Aletheia 2001, s. 47n.
122
Zob. O. Fullat, J. Genis Sens et éducation. Paris, Hubert Hamonn 1999,s. 202.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Podobnie jak w wychowaniu jest zawsze obecny moment kryzysu, tak odnaj-
dujemy w nim również element wolności i decyzyjności. Podobnie ma się rzecz
z wychowalnością. Wolność i podejmowanie decyzji prowadzi zawsze do pytania
o swoje podstawy i powody, ponieważ, jak twierdził Leibniz: Omne ens habet
rationem (To, co istnieje, posiada swoje racje). Nie można jednak całości prob-
lemu sprowadzić do kwestii racjonalności, która służy wyjaśnieniu, ale wymaga
dopełnienia przez odniesienie się do perspektywy metafizycznej.
Realizm pedagogiczny charakteryzuje wiele współczesnych teorii wychowa-
nia, w tym także podejście chrześcijańskie. W sposób szczególny połączenie obu
przyczyn wychowania (wewnętrznej i zewnętrznej) dokonuje się w relacjach czło-
wieka ze społeczeństwem i w związku z jego indywidualną i społeczną naturą.
Chociaż możemy spojrzeć na człowieka z perspektywy jego natury i wynika-
jących stąd potrzeb wychowawczych, wychowanie ujmujemy też od strony życia
społecznego. Przyjmując jedno stanowisko, nie możemy pominąć drugiego. Nie
wychowujemy człowieka abstrakcyjnego, ponadczasowego czy pozaspołeczne-
go. Wychowanie służy zarówno człowiekowi, jak i społeczeństwu, a więc należy
uwzględniać obie perspektywy, chociaż najczęściej wskazuje się na dominację
jednej, przy uzupełniającej roli drugiej.
W opisach procesu wychowania często spotkamy się ze szczególnym zaakcen-
towaniem czynnika wewnętrznego i uznaniem dopełniającej roli czynnika społecz-
nego – czynnik własny jest łączony z kategorią wychowalności, czyli podatnością
na wpływy i oddziaływania wychowawcze. Tego rodzaju wychowalność zmienia
się wraz z rozwojem człowieka i jest różna u różnych osób, nigdy jednak nie prze-
kreśla konieczności wspierania wychowanka w jego rozwoju123. Nawet w warun-
kach wielkich deficytów w rozwoju prawdziwy humanizm – za Janem Pawłem II
powiedzmy: wyobraźnia miłosierdzia – widzi potrzebę dostrzegania w każdej isto-
cie ludzkiej bliźniego, a jednocześnie obrazu i podobieństwa Bożego124.
5.3.2.4. Personalistyczna koncepcja wychowania i wychowalności

Przypomnijmy jeszcze raz stanowisko Kunowskiego w sprawie rozróżnienia
między dwuczynnikową i trójczynnikową teorią rozwoju125. Tradycja troistych
czynników rozwoju: Arystotelesowska physis (natura ludzka), ethos (obyczaj,
przyzwyczajenie) i logos (rozum) uległa redukcji w rozwijającej się od XIX w.
psychologii (rozłam na natywizm i empiryzm)126.
123
Zob. W. Okoń Słownik pedagogiczny, s. 233.
124
Zob. F. März Einführung in die Pädagogik, s. 129–130
125
126
Natywiści (m.in. powołując się na tezy Rousseau i Schopenhauera) podkreślali rolę tego, co wrodzone,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Powstały rozłam jeszcze wyraźniej pogłębił rozróżnienia między czynnika-

mi wrodzonymi i środowiskowymi. Stern sformułował teorię konwergencji, czy-
li współbieżności, która głosiła, że rozwój dokonuje się zarówno pod wpływem
czynników wrodzonych (dziedzicznych), jak i zewnętrznych (środowiskowych).
Obie grupy czynników współdziałają ze sobą, przy czym możliwa jest przewaga
jednego z nich. Człowiek pozostaje zawsze pod wpływem fatalizmu dziedzicze-
nia lub środowiska127.
Przeciwko takiemu fatalizmowi wystąpiła najwcześniej pedagogiczna myśl
chrześcijańska, która znalazła szczególne ujęcie w pedagogice personalistycznej.
Według tego nurtu każdy człowiek rozwija się jako osoba, a więc istota o-sobna,
rozumna i wolna, dążąca do urzeczywistnienia swojego człowieczeństwa. Dlatego
– podkreśla Dąbrowski – decydującego znaczenia nabiera czynnik trzeci, przeła-
mujący fatalizm geniczny i środowiskowy128. Upatruje się go w uwarunkowaniach
osobowościowych, wpływających na formowanie rozwiniętej osobowości.
Schemat personalistycznej struktury procesu wychowania uznaje za podsta-
wowe trzy zmienne faktory:
1. Czynniki wewnętrzne – własne i charakterystyczne dla danej osoby (endo-
genne), związane z kategorią obrazu, widzianą jako dar i zadanie. Należą do nich
cechy dziedziczne, wrodzone oraz stany somatyczne organizmu.
2. Czynniki zewnętrzne – (egzogenne) uważane za bodźce środowiskowe
i nadprzyrodzone (czynnik łaski), wpływające na proces wychowania i pobu-
dzające do rozwoju także czynniki własne (wrodzone). Mogą tu występować
zarówno wpływy zamierzone, celowe, pochodzące ze środowiska społecznego
(rodzina, szkoła, Kościół), jak i wpływy niezamierzone – pochodzące z biosfe-
ry (klimat, krajobraz przyrodniczy, fauna i flora, środowisko lokalne, kulturalne
itp.), tworząc razem tzw. cechy nabyte wychowanka. Podatność wychowanka na
tego rodzaju wpływy tworzy plastyczność rozwojową, na która składają się: suge-
stywność, naśladownictwo, zwolennictwo – podporządkowujące wychowanka
autorytetowi i czynnikom środowiska129.
3. Czynniki osobowościowe (duchowe) tworzone przez duchowość człowieka
i w istocie związane z udzielaniem pozytywnych (lub negatywnych) odpowiedzi
wychowanka na działanie czynników wewnętrznych i zewnętrznych; ujawnia-
łaby się tutaj szczególna rola wychowawcy, który powinien wspierać jednostkę
w rozwoju cech psychicznych i charakteru. Byłyby one niezmienne i stałe (skierowanie się ku pozycji pesymi-
zmu pedagogicznego). Empiryści (J. Locke, D. Hume) twierdzili, że o rozwoju decyduje doświadczenie własne,
empiria, które kształtują i zmieniają cechy człowieka.
127
128
Zob. K. Dąbrowski Higiena psychiczna. Warszawa, PZWL 1962, s. 62–63, 72–78, 401.
129
Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 208-210.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
w racjonalizowaniu jej doświadczeń, rozwijaniu możliwości i kształtowaniu od-

powiedzialności za samego siebie i za wspólnotę (społeczność) 130. To właśnie tu
znajdowałaby się najbardziej istotna siła wychowania i samowychowania131.
Doskonale ujmuje to definicja wychowania sformułowana przez Schallera:
„wychowanie są to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej „als Mensch gebore-
nem Wesen” pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie”132. Aczkolwiek
Tarnowski w definicji tej dostrzega szereg braków, zwłaszcza statyczność w ujęciu
kierunku wychowania: urzeczywistnianie i rozwijanie człowieczeństwa, to jednak
ważne jest rozumienie człowieczeństwa, które może przecież być widziane jako
coś dynamicznego (do tego zachęca zresztą inspiracja ewangeliczna, postulująca
ustawiczne przekraczanie samego siebie, Mt 16, 24)133.
Oczywiście, ma to znaczenie również dla pedagogiki naukowej. Odniesienie
się bowiem do osoby jako najwyższego dobra (mówi o tym norma personalistycz-
na według Wojtyły)134 pozwala na takie rozszerzenie kwestii przedmiotu mate-
rialnego teorii wychowania, by obejmował on życie osoby ludzkiej w całym za-
kresie jej odrębności (psychicznej i fizycznej) wynikającej ze zróżnicowania płci,
wieku itd. Przypomnijmy, że jest to celem dążeń w pedagogice otwartej.
Wydaje się, że w tym kierunku zmierza przekształcona przez Tarnowskiego
wersja definicji poprzednio zacytowanej za Schallerem: „Wychowanie to cało-
kształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej, zwłaszcza przez in-
terakcję, urzeczywistniać i rozwijać swoje człowieczeństwo”135. Wprowadzenie
terminu „całokształt” nadaje spoistości podejmowanym działaniom i uwydatnia
pewną ciągłość kolejnych aktów.
Każda koncepcja teoretyczna i każda teoria wychowania usiłuje wypracowy-
wać własną strukturę procesu wychowawczego, która, tak jak to widać w uję-
ciach Przetacznikowej, Guryckiej, Sośnickiego czy Kunowskiego, nadaje własny
kształt i spójność poszczególnym elementom.
Wychowanie w proponowanym ujęciu jest procesem ciągłym i jednolitym,
ale można w nim wyróżnić takie elementy, jak: motywacja, wybór (decyzja), rea-
lizacja, rezultat.
130
Zakłada to konieczność obopólnych relacji i interakcji. (Zob. J. Tarnowski Jak wychowywać? Warszawa
Wydawnictwa ATK 1993, s. 63–64).
131
132
K. Schaller Erziehung. W: Wörterbuch der Pädagogik. ��
Freiburg 1977, Bd. I, s. 248; Warto dodać, że cyto-
wany autor i przytoczony fragment jego wypowiedzi jest często zamieszczany w pracach J. Tarnowskiego:
Pedagogika dialogu. W: B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna, s. 120, Jak wychowywać?, s. 64–67.
133
Zob. J. Kozielecki Z Bogiem albo bez Boga. Warszawa 1991, s. 5–31.
134
Zob. K. Wojtyła Miłość i odpowiedzialność. Lublin, TN KUL 1982, s. 30n.
135
J. Tarnowski Jak wychowywać?, s. 66.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
1. Motywację i źródło procesu wychowania wyprowadza się z impulsu wychowania,

przejawiającego się w potrzebie realizowania siebie i widzianego jako podstawo-
wa potrzeba osoby.
2. Wybór jest tym aktem, przez który wychowanek realizuje własną motywację
(ów impuls wychowania) i konkretyzuje ją, przyjmując obowiązek własnego roz-
woju zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym.
3. Realizacja zachodzi w konkretnej działalności wychowawczej, w podejmowanych
w związku z nią decyzjach i w konkretnej pracy nad sobą.
4. Rezultatem działania wychowawczego jest pełna realizacja własnej osoby – doj-
rzała osobowość zdolna komunikować się i wchodzić w interakcję społeczną.
Autorealizacja, jak o tym już była mowa wyżej, nie może zachodzić bez od-
niesienia do jakiegoś celu, musi mieć swoje przeznaczenie i swój punkt dojścia.
Takim przeznaczeniem osoby jest życie społeczne, w które wejdzie i które ubo-
gaci, a jednocześnie sama będzie się ubogacała.
Mamy więc z jednej strony dowartościowanie osoby, a z drugiej – funkcjono-
wanie w społeczności. Jeśli którykolwiek z tych biegunów będzie potraktowany
oddzielnie, może to prowadzić do izolacji społecznej, egocentryzmu lub całkowi-
tego wchłonięcia przez grupę, do której dana osoba należy136.
Personalistyczna wizja ludzkiego życia, prowadząca Wojtyłę do pojęcia po-
wołania137, wytycza taki kierunek rozwoju, w którym człowiek realizuje siebie
i daje siebie w miłości. W integralnym ujęciu powołanie znajdowałoby swój fun-
dament w ewangelicznym pojęciu obiektywnego wezwania Bożego. Oznacza ono
wtedy nie tylko rozwój osobowości przez dar samego siebie, ale równocześnie
włączenie się w dzieło Boga i odpowiedź na Jego miłość. Można wtedy znaleźć
miejsce na nadprzyrodzoną wartość łaski, a zwłaszcza łask sakramentalnych138.
5.3.3. Podstawowe cechy teoretycznych ujęć wychowania

personalistycznego i otwartego
Po analizie wybranych współczesnych koncepcji i teorii wychowania oraz za-

prezentowaniu własnej koncepcji wychowania, określanej jako realistyczna, per-
sonalistyczna i otwarta, ważnym zadaniem staje się dokonanie charakterystyki
tej koncepcji i zaprezentowanie podstawowych jej cech (specyficzne podejście
136
Por. G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche. Torino, SEI 1990, s. 53–66.
137
Wielu teoretyków wychowania traktuje pojęcie powołanie jako jedno z podstawowych w pedagogice.
138
Zob. K. Wojtyła Miłość i odpowiedzialność, s. 250–256, Zagadnienie katolickiej etyki seksualnej. „Rocz-
niki Filozoficzne KUL” 13, 1965, s. 21.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
do przekazu wartości, dążenie do uniwersalizmu wychowania, pytanie o uwa-

runkowania skuteczności wychowania).
5.3.3.1. Wychowanie i przekaz wartości w otwartej teorii

(koncepcji) wychowania
Jedną z oryginalnych cech pedagogiki otwartej jest jasna propozycja warto-
ści branych pod uwagę w procesie wychowania. Dąży ona także do wyjaśnienia
podejmowanych oddziaływań wychowawczych, przede wszystkim faktu wzmac-
niania w wychowanku jego wolności i odpowiedzialności. Wychowawca preferu-
je i realizuje otwartość i wybiera styl demokratyczny, proponując wychowankowi
poświęcenie większej uwagi tej lub innej wartości.
W realizacji otwartej koncepcji wychowania istotny jest realny przekaz war-
tości, których układ (hierarchię czy architekturę oraz taksonomię) tworzy się
na bazie doświadczeń indywidualnych (własnych) lub zbiorowych. Hierarchia
własnych wartości jest tutaj konfrontowana z hierarchią wartości dominujących
w danej epoce.
Patrząc historycznie, zauważamy, że w niektórych okresach pewne wartości
wydawały się bardziej popularne i praktykowanie ich wypadało dość łatwo, nato-
miast w innych postrzegano je jako trudniejsze, gdyż zrealizowanie ich mogłoby
zostać zrozumiane wręcz jako reakcja na istniejący stan rzeczy budzący niepokój
i wymagałoby siły woli, samozaparcia.
Proces wychowania rozgrywa się w specyficznym napięciu, jakie powstaje
między naturą, kulturą a transcendencją. Człowiek, jak o tym była już mowa
w rozdziale 2., jest istotą naturalną, kulturalną i jednocześnie nadnaturalną
i nadkulturalną (tzn. transcendującą naturę i kulturę).
Zadaniem pedagoga jest określanie specyficzności i granic zwłaszcza tych
dwu elementów: natury i kultury oraz zapobieganie próbom bagatelizowania
tego, co naturalne, zachowanie znaczenia tego, co kulturalne w naturze ludz-
kiej, co współuczestniczy w poszczególnych okresach rozwojowych i pomaga
w procesie wychowania, kształtując i określając osobowość człowieka. Kultura
pozwala nam widzieć przynależność człowieka do określonego czasu i przestrze-
ni, kształtuje charakter, zdolności, relacje z innymi i z transcendencją, ale także
przygotowuje do otwarcia się na wartości wyższe139.
139
W tym sensie kultura jest współczynnikiem ewangelizacji. Znane jest dzisiaj pojęcie inkulturacja Ewan-
gelii. Nie oznacza ono jakiegoś procesu ukulturalnienia czy jakiejś redukcji Ewangelii do wymiaru społecz-
nego, politycznego, ideologicznego, lecz faktyczne wcielenie jej orędzia w poszczególne kultury. Inkulturacja
nie jest procesem adaptacji od zewnątrz, ale stanowi najbardziej wewnętrzną transformację w sensie do-
pełnienia autentycznych wartości kulturalnych duchem chrześcijaństwa. (Zob.: M. Nowak O wartościach
chrześcijańskich w wychowaniu. „Kultura i Edukacja”. Toruń, 2 (2) 1992, s. 47–48); P. Paupard Il Vangelo nel
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Szczególną rolę w przekraczaniu natury i kultury i otwieraniu się na wartości

najwyższe odgrywa religia. Co prawda również na religię możemy patrzeć jako
na dobro kultury140, czyniące człowieka jej nosicielem i mające istotne znaczenie
dla pełnego rozwoju. Podobnie jak dobra kultury można dziedziczyć w sensie du-
chowego przekazu, tak religię można otrzymać wraz z wychowaniem i katechezą
własnego Kościoła. W swojej istocie to dobro musi być dopiero zdobyte.
Religia posiada jednak jeszcze inny wymiar. Biorąc pod uwagę szczególną re-
lację do religii, z jaką mamy do czynienia w chrześcijaństwie, zauważmy, że ważne
jest nie tyle przyjęcie pewnych treści, ile otwarcie się na Boże działanie zbawcze
i Słowo, czego konkretnym wyrazem jest historyczna osoba Jezusa Chrystusa,
która wychodząc na spotkanie, powołuje do poświęcenia się Bogu141. Nie chodzi
tu tylko o naukę, doktrynę, ale i o konkretną Osobę, która w chrześcijaństwie
otrzymuje fundamentalne znaczenie. Istotą chrześcijaństwa nie są pojęcia etycz-
ne, religijne czy społeczne, lecz historyczny Jezus. Dopiero w odniesieniu do Jego
osoby wszystkie wartości, doktryny, instytucje, nawet organizacje społeczne czy
polityczne mogą otrzymać definicję i chrześcijański charakter142. Charakter ten za-
znacza się swoją uniwersalnością. Z tych względów chrześcijaństwo nie może być
identyfikowane z żadną konkretną kulturą. Zwracał na to uwagę papież Pius XII
w liście do biskupa Augsburga, Josefa Freundorfera w tysiącletnią rocznicę zwycię-
stwa pod Lechfeld:
„Kościół katolicki nie jest tożsamy z kulturą zachodnią. On nie identyfikuje się z żadną
kulturą; chociaż jest gotów z każdą kulturą zawrzeć pewien związek: on rozpoznaje
chętnie, co wraz z godnością człowieka i danymi przez naturę prawami i zobowiąza-
niami jest do złączenia, zaszczepia jednakże przez to bogactwo prawdy i łaski Jezusa
Chrystusa w niej i przez to osiąga to, że różnorodne kultury, które tak bardzo obco
zdawałoby się stają wobec siebie, wzajemnie przychodzą sobie bliżej i rzeczywiście
stają się siostrzane”143.
cuore delle culture, Roma, Città Nuova 1988; P. Rossano Vangelo e cultura. Note per un incontro tra il Vangelo
e la cultura contemporanea. Roma, Edizioni Paoline 1985; B. Genero (red.) Inculturazione della fede. Napoli,
Edizioni Dehoniane 1981).
140
Odsyłam zwłaszcza do ujęcia problemu filozofii religii w pracy: Z. J. Zdybicka Człowiek i religia. Zarys
filozofii religii. Lublin, RWKUL 1978.
141
Zob. H. Rohde Die Verwirklichung der Person. Grundlegung der christlichen Pädagogik, Freiburg–Basel
–Wien, Herder 1963, s. 69–70.
142
Zob. R. Guardini Gedanken über das Verhältnis von Christentum und Kultur (1926). W: R. Guardini Un-
terscheidung des Christlichen. Gesammelte Studien (1923–1963). Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1963,
s. 145–155.
143
Pius XII Lettera al vescovo di Augsburgo, S. ecc. J. Freundorfer – il 27 giugno 1955, W: AAS. Roma-Vatica-
no, Poliglotta Vaticana 1955 n. 12, s. 596–597.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
To rozumienie jest jeszcze wyraźniej podane w dokumentach Soboru Waty-

kańskiego II. Konstytucja Duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym (Gau-
dium et Spes, n. 58) podkreśla, że Kościół nie jest związany z żadną określoną for-
mą kultury ludzkiej (KDK 42), uznaje pluralizm istniejących form kultury (KDK
53) i chce podejmować z nimi dialog, który może im nadać istotne dopełnienie
i otworzyć przed nimi nowe horyzonty rozwoju.
Ma to wielkie znaczenie w teorii wychowania i w pedagogice. Wychowanie
w rozumieniu chrześcijańskim, pojęte jako urzeczywistnienie własnego człowie-
czeństwa, nie jest związane tylko z płaszczyzną kulturalną ani z płaszczyzną na-
turalną, lecz staje się zadaniem przekraczającym je. Człowiek musi czuć się odpo-
wiedzialny za siebie i innych wobec świata i Boga. Realizuje się to na podobieństwo
tajemnicy działania Ducha Świętego w teologii chrześcijańskiej. Dlatego chrześ-
cijaństwo, stając się obecne w różnych kulturach, dba o zachowanie wielorakości
ich zwyczajów, obrzędów i specyfiki etnicznej. Przyjęcie chrztu często stanowiło
punkt zwrotny, przyczyniając się do ich rozwoju. Wkraczała tutaj bowiem nowa
jakość, pochodząca od obrazu Chrystusa Zmartwychwstałego, którego „pełna
chwała, ma się dopiero objawić” (J 8,18)144.
Człowiek jest więc istotą nie tylko nadnaturalną, ale i transcendującą kul-
turę, a więc istotą nadkulturalną. Tę swoją sytuację dostrzega dzięki religii, któ-
ra uczy patrzeć na siebie w nowy sposób. Uczy zauważać w sobie nową nadna-
turalną wartość145. Wychowanie człowieka i pedagogika ściśle łączą się zatem
z problematyką religijną i z religijnością w ogólności oraz z kulturą. Stwierdzając
taki fakt, zwracam uwagę na rzeczywistość religijną oraz rzeczywistość kultury
jako zdolne dać człowiekowi spójną motywację wszelkiej jego działalności, także
wychowawczej. Człowiek dąży do wielorakich celów, które sobie stawia, ale naj-
bardziej jednoczący rys jego dążeniom zdolna jest nadawać kultura i związana
z nią religia. One stają się środowiskiem życia człowieka, który tworzy kulturę
jako własne środowisko życia, wspierające w przekraczaniu tego, co dane, i otwie-
rające na to, co może być. Ten rys życiowego nastawienia człowieka otwiera go
także na transcendencję i rzeczywistość religijną, która staje się siłą najbardziej
jednoczącą wszelkie ludzkie dążenia i nadającą im sens przekraczający ramy ak-
tualnej rzeczywistości. Religia, wkraczając w kontekst istnienia i działania czło-
wieka, nadaje im znaczenie ogarniające, a zarazem przekraczające wszelkie inne
horyzonty znaczeń; można je określić jako uniwersalizujące i transcendujące146.
144
Zob. R. Guardini Gedanken über das Verhältnis von Christentum und Kultur (1926), s. 173–184.
145
Zob. L. Bopp Die erzieherischen Eigenwerte der katholischen Kirche. Paderborn, Bonifacius-Druckerei
1928, s. 555–561.
146
Zob. F. V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna. Napoli, Il Girasole 1982, s. 155–157.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
5.3.3.2. Uniwersalizm i uniwersalność wychowania

Uniwersalizm (łac. universalis) znaczy powszechny i ogólny. Uniwersalizmem
nazywamy dążność do powszechnego uznania czegoś, do wszechogarnięcia ele-
mentów całości, do scalenia różnorodności w jedno. Uniwersalizm obejmuje każ-
dą dziedzinę życia, stara się podawać zasady, które nadają się do zastosowania we
wszystkich problemach praktycznych. Z tych względów możemy dopatrywać się
szczególnej bliskości pomiędzy uniwersalizmem a chrześcijaństwem. Wyraźnie
zauważamy to w nauczaniu Chrystusa, który występując przeciwko formalizmo-
wi moralnemu i moralności legalistycznej, wskazuje na podstawowe zasady czy-
nienia dobra w sprawiedliwości, miłosierdziu, wierze147.
Za Kunowskim powtórzmy, że w przypadku wychowania, zwłaszcza chrześ-
cijańskiego, niezwykle ważna staje się kwestia uświadomienia sobie jego uniwer-
salności148. Jest to uniwersalizm, który można określić jako „zaborczy”, w myśl
stwierdzenia św. Justyna, który podkreślał, że do chrześcijan należy to wszystko,
co kiedykolwiek powiedziano lub uczyniono dobrego.
Ks. Konstanty Michalski149 wyraźnie podkreślał, że katolicyzm uznaje i ak-
ceptuje każdą prawdę i każdą zdobycz naukową, niezależnie od kogo by pocho-
dziła, jeśli odnajduje w niej obecność prawdy i dobra, co samo przez się już po-
woduje uniwersalizm naukowy i filozoficzny, w którym św. Augustyn sięga po
prawdy zauważone przez Platona, a św. Tomasz z Akwinu po prawdy odkryte
przez Arystotelesa.
Jednak uniwersalizm chrześcijański jest nie tylko filozoficzny, ale także etycz-
ny i pedagogiczny – uwzględnia wszechstronny rozwój człowieka i wychowanie
wszystkich ludzi. To w ramach troski o integralny rozwój człowieka wyrosła
z odległej tradycji średniowiecza (XII w.) ta universitas, którą do dzisiaj repre-
zentują uniwersytety stanowiące swoiste ukoronowanie procesu wychowania
i rozwoju w okresie młodości.
Także współcześnie możemy odkrywać wartość inspiracji chrześcijańskiej
dla podjęcia tego nowego stylu refleksji naznaczonej poszukiwaniem uniwersa-
lizmu, refleksji nad universitas wychowania, która posiada podwójny charakter
– jest jednocześnie teoretyczna i praktyczna:
1. Strona teoretyczna wykorzystuje założenia uniwersalizmu światopoglądowego

i religijnego łącznie z uniwersalizmem filozoficznym i naukowym, aby gruntownie
147
Zob. S. Kunowski Wychowanie do chrześcijańskiego uniwersalizmu. „Zeszyty Naukowe KUL”. Lublin, XII,
1969, nr 1 (45), s. 4.
148
Tamże, s. 3–15.
149
Zob. K. Michalski Katolicka idea wychowania. W: Katolicka myśl wychowawcza. Poznań, 1937, s. 25.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wyjaśnić naturę ludzką i jej składniki oraz złożony proces rozwojowy człowieka.
2. Strona praktyczna realizuje wskazania życiowe uniwersalizmu światopoglądowe-
go łącznie z uniwersalizmem kulturowym, etycznym i pedagogicznym150.
Zatem w wychowaniu chrześcijańskim zawarta jest potrzeba wychowania

do chrześcijańskiego uniwersalizmu w jego całokształcie światopoglądowym,
zarówno teoretycznym jak i praktycznym, zarówno w zakresie teorii (myśli), jak
i praktyki (życia).
Widoczne to jest chociażby w związku z dążeniem do scalenia i do jedności,
co w uniwersalizmie chrześcijańskim tworzy complexio oppositorum (dla Guar-
diniego jest to filozofia biegunów przeciwstawnych)151 w taki sposób, że łączy
i harmonizuje skrajne i przeciwstawne sobie stanowiska, takie jak intelektualizm
i woluntaryzm, również w pedagogice. W gruncie rzeczy chrześcijaństwo wyglą-
da na zespół paradoksów, które tworzą system „i-i”, nie jest to zatem nastawienie
na „albo-albo”, lecz stanowisko starające się połączyć jedno i drugie152.
Uniwersalizm chrześcijański otwiera całkowicie duchowość ludzką, dopro-
wadzając do pełni doskonałej osobowości wszechstronnie rozwiniętego człowie-
ka. Jako cel do osiągnięcia przez wychowanie tworzy wyraźną sylwetkę osobo-
wości ludzkiej, w której łączy się zespół rysów dynamicznych i odpornościowych,
podaje zarazem szeroki program zadań dla wychowawców.
Wszechstronność dotyczy tu poczucia swoistego ducha uniwersalizmu świa-
topoglądowego, chociaż może nastąpić jakieś zaakcentowanie tego lub innego
aspektu lub podejścia. Chodzi o otwartość na powszechne i podstawowe elemen-
ty dynamiczne kultury i o uodpornienie osobowości na czynniki, które mogłyby
ją rozkładać. Poza tym uniwersalizm pedagogiczny stara się o to, aby wszech-
stronnie rozwinąć to wszystko, do czego są zadatki, a równocześnie by składowe
te zintegrować w strukturze światopoglądowej danej osobowości153.
Poszukiwana integracja wszystkich elementów i aspektów pochodzi z idei
naczelnych uniwersalizmu światopoglądowego chrześcijaństwa – z jego chry-
stocentryzmem, moralizmem, personalizmem i humanizmem, tworzących jed-
ność i przenikających swym duchem wielość elementów struktury światopoglą-
dowej154.
150
S. Kunowski Wychowanie do chrześcijańskiego uniwersalizmu, s. 5–7.
151
R. Guardini Der Gegensatz. Versuche zu einer Philosophie des Lebendig-Konkreten. Mainz, Matthias-
-Grünewald-Verlag 1985.
152
Zob. S. Kunowski Wychowanie do chrześcijańskiego uniwersalizmu, s. 8–9; K. Głowacki Szkic o chrześci-
jańskiej pedagogice. Kraków, UJ 1983, s. 5–6.
153
Zob. S. Kunowski Podstawy wychowania duszpastersko-katechetycznego. „Katecheta” nr 4, 1962, s. 26.
154
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zadaniem uniwersalizmu światopoglądowego w uniwersalizmie pedagogicz-

nym chrześcijaństwa jest integracja wszechstronnie rozwijanej i udoskonalanej
osobowości. Wśród wszystkich zadań i celów wychowania wychowanie do uni-
wersalizmu chrześcijańskiego jest pierwszym w działaniu, a ostatnim w osiąga-
niu. Dlatego wcześniej trzeba przygotować do uniwersalizmu, a jest to możliwe
przez uwzględnienie i realizowanie poszczególnych elementów składowych i uję-
cie centralnej idei uniwersalizmu chrześcijańskiego.
Możemy zatem stwierdzić, że religia z natury jest pedagogiczna, gdyż jest
w niej dążenie do czegoś, co odsłania się nam jako wartość najwyższa. Taki fakt
nabiera szczególnego znaczenia dla wychowania, które będąc jedną z form ludzkiej
działalności i wyrażania przez człowieka swojej aktywności, musi przyjąć pewne
cele. Prowadząc wychowanka przez dwie rzeczywistości: naturę i kulturę, religia
nadaje im nową jakość: ukierunkowuje człowieka na uniwersalizm, nieodzowny
dla idei uczestnictwa we współczesnym życiu społecznym i kulturowym.
Dlatego – uzasadniał Guardini – w analizie procesu wychowawczego, jego
koncepcji i teoretycznych podstaw należałoby wychodzić od opisu duchowej
i historycznej sytuacji człowieka155.
5.3.3.3. Uwarunkowania skuteczności wychowania

Jak podkreśla Tadeusz Kotarbiński, „skuteczność” oznacza jedną z podstawo-
wych postaci sprawności działania – obok korzystności i ekonomiczności. Sku-
tecznymi są takie działania lub takie sposoby działania, które w jakimś stopniu
prowadzą do skutku zaplanowanego jako cel156.
Wychowanie jest skuteczne, jeśli doprowadzi kogoś do przewidywanego re-
zultatu (efektu czy skutku), jeśli zakończy się powodzeniem w zakresie realizacji
jakiegoś procesu wychowawczego157.
Problem skuteczności wychowania występuje u wielu autorów. Antonina Gu-
rycka za skuteczne uznaje takie wychowanie, które w pamięci trwałej jednostki
pozostawia zapisy reprezentacji zdarzeń zgodnych treściowo z założonym celem.
Gdyby w pamięci trwałej wychowanka nie powstał żaden ślad, choćby bardzo
nikły, wychowanie należy uznać za nieskuteczne158.
Synonimicznymi pojęciami do skuteczności wychowania są w literaturze peda-
gogicznej m.in.: efektywność wychowania, wyniki wychowania, skutki wychowania.
155
Tamże.
156
Zob. T. Kotarbiński Traktat o dobrej robocie. Warszawa 1958, s. 115–131.
157
Zob. B. Śliwerski O (nie)skuteczności wychowania. W: B. Juraś-Krawczyk, B. Śliwerski (red.), Pedagogiczne
drogowskazy. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2000, s. 22.
158
A. Gurycka Błąd w wychowaniu. Warszawa, WSiP 1990, s. 17–18.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Mówiąc o skutku wychowania, Gurycka proponuje trzy jego ujęcia:

1. Makrospołeczne. Koncentrujemy się na zachodzących w pokoleniach
zmianach, mierzonych w grupach reprezentatywnych dla danej populacji i kon-
frontowanych z ideałem wychowania lub oficjalnie przyjętymi celami (preferen-
cje stylu życia, postawy wobec pracy, religii itp.).
2. Instytucjonalne. To efekty pracy środowiska instytucjonalnego: szkoły,
internatu, bursy. Efektem jest realizacja oficjalnych celów i dyrektyw wycho-
wawczych z oceną skuteczności na podstawie stopnia zgodności lub rozbieżno-
ści między tzw. funkcją założoną i funkcją rzeczywistą (czyli deklarowaną przez
daną instytucję i faktycznie realizowaną przez nią).
3. Jednostkowo-osobowościowe. Zaistniałe mniej lub bardziej trwałe zmia-
ny w osobowości wychowanka w stosunku do założonego celu wychowania.
Mogą być one ujmowane w postaci ogólnych zmian, jakie zaszły w osobowości
wychowanka, lub zmian parcjalnych (dotyczących tylko niektórych aspektów
osobowości); mogą mieć charakter bezpośredni (w postaci zdobytego doświad-
czenia mającego potencjalną moc oddziaływania na dalsze zachowania) lub po-
średni (zgeneralizowany i będący efektem przeniesienia uzyskanego doświadcze-
nia na inne sytuacje i zachowania)159.
Przedmiotem pomiaru miałyby być zatem zmiany w osobowości człowie-
ka. Niesie to wiele trudności praktycznych związanych z ulotnym charakterem
zmian, kłopotem z ich dostrzeżeniem, ze skomplikowaną ich mierzalnością,
z przypisaniem zmian działaniom wychowawcy itp. Dlatego Janusz Gęsicki uwa-
ża, że bardziej przydatna jest kategoria postawa. Inni badacze proponują styl
życia realizowany przez wychowanka lub doświadczenie, które – jak stwierdza
Gurycka – „jest informacją, którą wynosi on [wychowanek] z własnego działania
i przeżyć w zetknięciu z określonymi sytuacjami”160. W takim przypadku cechy
osobowości byłyby wynikiem nagromadzonego specyficznego doświadczenia,
a istotą wychowania byłoby dostarczanie wychowankowi określonych doświad-
czeń, mających potencjalną moc wpływania na zachowania człowieka i na po-
wstawanie w nim zmian161.
Według Guryckiej podstawowymi kryteriami pomiaru są trzy miary:
1. Miara psychologiczna, zwana też absolutną. Jej istotę stanowi porównywanie auten-
tycznych zmian w osobowości wychowanka z określonego czasu ze zmianami zało-
żonymi w projekcie. Jednak rodzi to wspomniane wyżej trudności w badaniach.
159
Zob. A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego, s. 246–253.
160
A. Gurycka O sztuce wychowywania dla wychowawców i nauczycieli. Warszawa 1997, s. 60.
161
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2. Miara pedagogiczna (prognostyczna). Zakłada porównywanie odpowiedniości

modelu sytuacji wychowawczej faktycznie zorganizowanej i jej układu modelo-
wego. Miara ta jest w istocie bardziej ukierunkowana na ocenę pracy wychowaw-
cy aniżeli tego, co dzieje się w wychowanku.
3. Miara realna, inaczej – faktyczna. Pomiar polega na porównywaniu doświadczeń
rzeczywiście wyniesionych przez wychowanka z danej sytuacji wychowawczej
z doświadczeniami istotnymi dla wywołania zmiany określonej projektem oso-
bowości162.
Kunowski postuluje kategorię wynik efektywny, który związany jest z możli-

wością postawienia przez wychowawcę tzw. celu pionowego – w dydaktyce może
nim być podciągnięcie ucznia (ale też wychowanka) na wyższy poziom. Stawia-
jąc cele, musimy się liczyć z możliwościami wychowanka i ucznia, wybieramy
jednak zawsze cele wyższe od osiągniętego dotychczas poziomu. Wychowanek
zadecyduje, czy pójdzie w kierunku, jakiego życzyłby sobie wychowawca. I dopie-
ro z owego napięcia między celem wychowawcy a możliwościami wychowanka
powstaje wypadkowa – wynik efektywny163.
Pytania kontrolne
1. Jakie
��
kryteria można zastosować przy dokonywaniu typologii teorii wy-
chowania?
2. Co to znaczy rozumieć rzeczywistość wychowania?
3. Co to jest „koło hermeneutyczne” i jakie są jego kolejne etapy?
4. Co to znaczy wyjaśnić rzeczywistość wychowania?
5. Jakie zarzuty są stawiane wobec empirycznych koncepcji wychowania?
6. Z jakimi zarzutami możemy się spotkać w odniesieniu do normatywnych
koncepcji wychowania?
7. Jakie zarzuty są stawiane humanistycznym koncepcjom wychowania?
8. Na czym polega krytyczne podejście do teorii wychowania?
9. Jak jest różnica między podejściem strukturalistycznym a podejściem
poststrukturalistycznym?
10. Co to znaczy konstruować rzeczywistość wychowania?
11. Co proponuje podejście refleksyjne do wychowania?
162
Tamże, s. 185–186.
163
Zob. S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 13–14.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
12. Jakie oryginalne cechy prezentują ujęcia otwarte i uniwersalne w teorii

wychowania?
13. Jakie są podstawowe akty wychowawczego oddziaływania?
14. Na czym polega moment decydowania w wychowaniu?
1. Dlaczego
��
wiele współczesnych nurtów, zwalczając pedagogikę normatyw-
ną, nie potrafiło się uchronić od normatywności i podobnych podejść?
2. Jak obeszła się krytyczna nauka o wychowaniu z rzeczywistością?
3. Na czym polega wartość podwójnej dialektyki istnienia żywego?
4. ��
Dlaczego stanowiska pesymizmu pedagogicznego i optymizmu pedago-
gicznego są ciągle aktualne? Jakie okoliczności mogą na to wpływać?
5. Jaką wartość ma uznanie relacji wychowawczej jako dwupodmiotowej?
6. Czy
��
podmiotowość aktów wychowanka i wychowawcy jest zmienna i uwa-
runkowana społecznie, kulturowo, historycznie, światopoglądowo?
7. Co
��
to znaczy uczynić jasną propozycję wartości branych pod uwagę w pro-
cesie wychowania?
8. ��
Jak rozumieć stwierdzenie, że w otwartej i interakcyjnej koncepcji wycho-
wania istotny jest realny przekaz wartości?
9. Czy
��
słusznie wychowanie w ujęciu chrześcijańskim aspiruje do cech uni-
wersalności, integralności?
10. ��
Jakie jest Twoje stanowisko wobec kwestii wychowalności (wykształcal-
ności) człowieka?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rozdział 6
Struktura procesu wychowawczego

Próba wyznaczenia struktury procesu wychowawczego, jego
elementów składowych, etapów i czynników inspirowana inten-
cją dokonania bliższych analiz wychowania. Szczególna pozycja
człowieka w świecie: istoty przekraczającej siebie, stawia teorię
wychowania wobec potrzeby nakreślenia celów wychowania, któ-
rych osiąganie wiąże się ze spełnieniem określonych zadań wy-
chowawczych. Zarys integralnej teorii wychowania, opartej na
integralnej teorii człowieka – podmiotu wychowania. Nowe, szer-
sze spojrzenie na wychowanie, na jego źródła, ramy oraz struktu-
rę. Personalistyczne i otwarte podejście do wychowania.
Współcześnie często używa się pojęcia struktura. Wiąże się ono z pewnym
porządkiem i następowaniem po sobie pewnych prawidłowości w wychowaniu
dotyczących przede wszystkim celów operacyjnych. To właśnie porządek sytu-
acji wychowawczych i odpowiadających im celów operacyjnych określa struktu-
rę procesu wychowawczego.
Odniesienie się do struktury procesu wychowawczego pozwoli na ujęcie jego
czynników i elementów składowych oraz określenie ich roli. Uczynimy to w na-
wiązaniu do rozdziałów wstępnych, rozszerzając jednocześnie perspektywę teo-
rii wychowania. Umożliwi to pełniejsze poznanie teorii wychowania. Jak bowiem
zaznaczał Józef Mirski:
„wychowanie, będąc niewątpliwie zjawiskiem społecznym, jest równocześnie zjawi-

skiem biologicznym, psychologicznym i kulturalnym, tak że do teorii wychowania
równe prawa, co socjologia, mogą zgłaszać biologia, psychologia i kulturologia i je-
dynie zespół tych wszystkich oświetleń może stanowić i to dopiero ze stanowiska
swoistej struktury pedagogicznej – całkowitą teorię wychowania”1.
1
J. Mirski Wychowanie i wychowawca. Warszawa Nasza Księgarnia 1936, s. 87.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Próby nakreślenia struktury procesu wychowania 289
6.1. Próby nakreślenia struktury procesu wychowania

Jak zatem przebiega proces wychowawczy i jak opisać jego elementy składające
się na jego strukturę? Jest to pytanie o źródła, czynniki i przyczyny, ale też o specy-
fikę wychowania w porównaniu z innymi rodzajami aktywności ludzkiej2.
6.1.1. Podstawowe pojęcia
Struktura najczęściej oznacza pewien układ elementów, nazywanych też

czynnikami lub składnikami, w którym:
■ konkretne elementy bądź substruktury posiadają własną wewnętrzną konstruk-

cję,
■ występują scalające strukturę relacje3.
Heliodor Muszyński definiuje strukturę wychowania jako „kolejność nastę-

powania po sobie wszystkich składowych sytuacji wychowawczych odpowiada-
jąca ustalonej kolejności realizacji wszystkich celów operacyjnych”4.
W tym rozumieniu należałoby uwzględnić w strukturze procesu wychowa-
nia zarówno to, co jest w nim niezmienne, jak również i to, co mieści się w indy-
widualnych decyzjach wychowawców i wychowanków.
Mówiąc o strukturze procesu wychowawczego, interesujemy się nie tylko
elementami składowymi, ale też ich funkcjonowaniem w pewnej całości. Naj-
częściej zwracamy wówczas uwagę na:
■ podstawowe składniki procesu wychowawczego,

■ istotne relacje zachodzące między tymi składnikami5.
Istnieje wiele opracowań poświęconych strukturze procesu wychowawczego.

Problemem tym zajmowali się m.in.: Kunowski6, Gurycka7, Muszyński, Przetacz-
nikowa, Sośnicki, Wroczyński.
2
Zob. S. Kowalczyk Wprowadzenie do filozofii J. Maritaina. Lublin RW KUL 1992, s. 46n.
3
A. W. Janke, E. Piotrowiak Analiza procesu wychowania z zastosowaniem kategorii zmiany. W: A. Tcho-
rzewski (red.) Wychowanie w kontekście teoretycznym. Bydgoszcz WSP 1993, s. 97.
4
H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, Warszawa, PWN, 19815, s. 240.
5
Tamże, s. 97–98.
6
S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury. Temperament, indywidualność, charakter, osobowość
(Zarys teorii) z 12 wykresami. Lublin Instytut Pracy Nauczycielskiej 1946, s. 4.
7
A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, Warszawa, PWN,
1979.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
290 Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego
Maria Przetacznikowa rozróżnia działalność wychowawczą w ujęciu ma-

krostrukturalnym i mikrostrukturalnym:
Ujęcie makrostrukturalne obejmuje następujące elementy:
■ działania uczestników procesu wychowawczego,

■ cele działania wyodrębnione w układzie hierarchicznym,
■ sposoby działania wraz z formami przekazywania, przyswajania i transformowa-
nia sygnałów wychowawczych,
■ środki działania – materiały, techniki, metody,
■ warunki działania – środowisko ogólne i środowisko wychowawcze wraz z sytu-
acjami wychowawczymi,
■ skutki (wyniki) wychowania, czyli rzeczywiste zmiany w strukturze psychicznej
i w aktywności wychowanka8.
Ujęcie mikrostrukturalne eksponuje struktury podmiotowych czynności wy-

chowawczych: moralną, formalną, funkcjonalną i modalną.
Struktura moralna stanowi ciąg czynności wychowawców oraz odpowiadają-
cych im czynności wychowanków, które układają się według pewnej hierarchii9:
działalność wychowawcza
akcja wychowawcza
działanie wychowawcze
1. Działalność wychowawcza jest pojęciem najszerszym – obejmuje „cało-

kształt oddziaływań wychowawczych określonej osoby, pełniącej rolę wycho-
wawcy, na jednostkę lub grupę jednostek i realizującej w stosunku do nich nad-
rzędne cele wychowawcze, zgodne z danym ideałem wychowania”, oczywiście
z uwzględnieniem własnej aktywności wychowanka zarówno na tym, jak i każ-
dym następnym elemencie struktury wychowania.
2. Akcja wychowawcza jest ogniwem pośrednim pomiędzy szeroko rozumianą
działalnością wychowawczą a jej funkcjonalnymi składnikami, czyli działaniami
wychowawczymi, i „stanowi system działań o swoistej organizacji wewnętrznej”.
8
M. Przetacznikowa, Z. Włodarski Psychologia wychowawcza. Warszawa PWN 1981, s. 340.
9
Zob. A. W. Janke, E. Piotrowiak Analiza procesu wychowania z zastosowaniem kategorii zmiany, s. 98.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
3. Działanie wychowawcze przybiera postać konkretnych zabiegów „nasta-

wionych na realizację celów cząstkowych w stosunku do celów całej akcji wy-
chowawczej”10.
Struktura formalna zwraca uwagę na kolejność czynności wychowawczych,
czyli ich układ przestrzenno-czasowy:
■ cykliczność (powrót do poprzednich składników czynnościowych, a nawet do

punktu wyjścia),
■ układ szeregowy (system kolejno następujących po sobie działań wychowawcy i wy-
chowanka),
■ rozgałęzienie (celowo prowokuje się wybór zachowań i alternatywnych czynności)11.
Struktura funkcjonalna wiąże się z ustaleniem związku między składnika-

mi pod względem ich funkcji w osiąganiu wyniku. Analiza funkcjonalna może
być dokonana na różnych poziomach: akcji wychowawczej, pojedynczych czyn-
ności, operacji. Na każdym poziomie możemy wyodrębnić „grupę działań pod-
stawowych lub zasadniczych oraz grupę czynności pomocniczych”12.
Struktura modalna może dotyczyć elementów procesów psychofizycznych,
które składają się na daną czynność, lub składników o odrębnej jakości: wegeta-
tywnych, motorycznych, werbalnych i umysłowych, co przy zastosowaniu wy-
różnionych przez T. Tomaszewskiego trzech głównych systemów cybernetycz-
nych daje następujące typy struktury modalnej:
■ system orientacyjny (związany z odbiorem informacji),

■ system centralny (przetwarzanie informacji na plany, decyzje i zadania),
■ system wykonawczy.
Ponieważ Przetacznikowa uważa, że wartościową akcją wychowawczą są

działanie twórcze, przypisuje szczególną rolę systemowi centralnemu13.
Antonina Gurycka, wychodząc od rozumienia procesu wychowania jako
„dwukierunkowo przebiegającego stosunku wychowawczego (interakcja wycho-
wawcza)”, wyodrębnia trzy elementy jego struktury ogólnej:
10
M. Przetacznikowa, Z. Włodarski Psychologia wychowawcza, s. 340–343.
11
Tamże, s. 344.
12
Tamże, s. 347.
13
Tamże, s. 347–348; A. W. Janke, E. Piotrowiak Analiza procesu wychowania z zastosowaniem kategorii
zmiany, s. 100–103.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ wychowawcę,
■ wychowanka,
■ wpływ wychowawcy – odbieranie i wywieranie wpływu.
Właściwa struktura procesu wychowawczego obejmuje substruktury:
■ planowany cel wychowawczy, czyli pewną cząstką celu ogólnego, najczęściej

związana z całościowym projektem osobowości14,
■ sytuacje wychowawcze – jako „układy rzeczy, ludzi oraz zadań związanych jed-
nością miejsca i czasu, organizowane w celu zrealizowania założonego projektu
osobowości wychowanka przez wychowawcę”, będące zarazem „źródłami do-
świadczeń wychowanka”15,
■ doświadczenia – rozumiane jako „ślad pozostawiony po przeżyciu będący warun-
kiem dalszych przeżyć czy zachowań16,
■ efekty procesu – rozumiane jako „kształtująca się lub ukształtowana właściwość
osobnika”17;
Kazimierz Sośnicki wyróżnia trzy elementy składowe procesu wychowania:
1. Sytuacje wychowawcze, zapoczątkowujące proces rozwojowy wychowania poprzez

działanie na jednostkę i wywołujące u niej określone przeżycia psychiczne18.
2. Proces rozwojowy, polegający na rozwoju różnych stron psychiki człowieka (rozwój
umysłowy, moralny, estetyczny oraz dotyczący organizmu – rozwój fizyczny).
3. Rezultat procesu rozwojowego, różniący się od rozwoju, który jest rozumiany jako
pewien nowy stan, wyższy względem wartości, jakie osiąga proces wychowania;
rezultat procesu rozwojowego stanowi efekt wychowania i oznacza wyższy po-
ziom tego procesu19.
Inne próby ujęcia struktury procesu wychowania często rozmijają się z sa-
mym procesem, pokazując w ramach struktury bądź oddziaływania wychowaw-
cze wychowawców, bądź typowy opis stosunku wychowawczego (a więc relację),
14
A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego, s. 132.
15
Tamże, s. 192.
16
Tamże, s. 135-136.
17
Tamże, s. 137; Zob. A.W. Janke, E. Piotrowiak Analiza procesu wychowania z zastosowaniem kategorii
zmiany, s. 100–103.
18
K. Sośnicki Istota i cele wychowania, 1967, s. 72.
19
Tamże, s. 8-9.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
lub instrumentalizując wychowanka (np. sprowadzają go do składnika określonej

grupy) dla osiągnięcia założonego celu20.
Z kolei Stefan Kunowski nie tylko stał się autorem opracowania poświę-
conego wprost strukturom procesu wychowania21, lecz także podjął się ważnej
próby ukazania ich wzajemnych powiązań i praw związanych z ich funkcjono-
waniem i ich formami rozwojowymi. Zauważał on też, że takiej wyczerpującej
analizy struktury pedagogicznej oraz całkowitej teorii wychowania jeszcze nie
ma. Należałoby ją stworzyć, i to wspólnym wysiłkiem.
W związku z tym dążeniem S. Kunowski radził, by badania nad procesem
wychowania zacząć od dokładnego opisu tego zjawiska, a więc od fenomenologii
wychowania (w rozdziale III charakteryzowaliśmy ją jako tzw. orientację fenome-
nologiczną w teorii wychowania)22.
Fenomenologia wychowania obok opisu aspektów wychowania powinna dać
opis czynników, które wpływają na wychowanie. Niektóre czynniki mogą deter-
minować proces wychowania, inne – realizować go, jeszcze inne – utrzymywać
lub modyfikować. Jedne mogą być immanentne, inne – zewnętrzne. Tak więc
w procesie wychowawczym biorą udział czynniki biologiczne, później socjolo-
giczne, realizuje go czynnik pedagogiczny lub psychologiczny (rozwój naturalny);
cały proces wieńczy czynnik kulturalny, a modyfikuje go czynnik polityczny.
Kunowski przenosi tę problematykę na grunt procesów chemicznych – od-
wołuje się do ciał zwanych katalizatorami, które nie biorą udziału w procesie,
ale są konieczne do jego zainicjowania lub przyspieszenia. Za taki katalizator
w procesie wychowania uważa czynnik ekonomiczny, który przyspiesza lub ha-
muje wychowanie, chociaż nie ma z nim samym ścisłego związku23.
Ciągle należy mieć na uwadze, że proces wychowania nie jest celem samym
w sobie. Jest on „drogą między dwoma punktami – wyjścia i dojścia”. Graficznie
te punkty można przedstawić jako leżące na prostej i w ten sposób pokazać drogę
do pokonania. Wychowanie, jako proces „rozpięty”, łączy je łukiem.
Przebieg procesu wychowania w aspekcie danego czynnika wychowania
można również ująć graficznie – w formie półkola, w którym część (do najwyż-
szego punktu) obrazuje funkcję czynnika wywołującego, a druga część (od naj-
wyższego punktu do podłoża) – funkcję wychowania. Odległość od punktu wyj-
ścia do punktu dojścia pokazuje rozwój, czyli postęp samego podłoża, widzianego
20
A.W. Janke, E. Piotrowiak Analiza procesu wychowania z zastosowaniem kategorii zmiany, s. 100–103.
21
Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury. Temperament, indywidualność, charakter, osobo-
wość (Zarys teorii) z 12 wykresami. Lublin Instytut Pracy Nauczycielskiej 1946, s. 4.
22
Tamże, s. 21–22.
23
Tamże, s. 24.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
jako czynnik determinujący proces wychowania24, wpisany w ideę warstwicowej

teorii wychowania, zapoczątkowanej przez Wilhelma Flitnera, pogłębionej przez
Sergiusza Hessena i ubogaconej przez Stefana Kunowskiego. Jest w niej mowa
o równoczesnym rozwoju: fizycznym, psychicznym, społecznym, kulturalnym
i duchowym. Poszczególnym warstwom towarzyszą dla nich typowe, rozwojowe
formy życiowe. W tych formach życiowych uzewnętrzniają się czynniki osobo-
wościowe, przełamując konwergujące ze sobą czynniki wewnętrzne i czynniki
zewnętrzne – potęgując autonomię wychowanka.
A A
A
B B
Rysunek nr 12. Schemat rozwoju na określonym podłożu – w ramach pojedynczej warstwy.
Każda dojrzewająca warstwa wytwarza typowe dla siebie struktury rozwojo-

we człowieka. Proces zaś jakościowego dojrzewania każdego podłoża polega na
integracji, scaleniu ilościowych części składowych podłoża. Najsilniejsze z nich
zaczynają podporządkowywać sobie słabsze składniki i w ten sposób kształtuje
się nowa struktura rozwojowa. Każda z warstw niższych stanowi podłoże dla
warstw rozwojowych po sobie następujących.
Idąc jakby za wskazaniem Mysłakowskiego, który podkreślał, że podstawo-
wym czynnikiem procesu wychowania jest czynnik biologiczny, Kunowski doce-
nia funkcję tego czynnika, jednak twierdzi, że wychowanie skierowane tylko na
zaspokojenie potrzeb biologicznych organizmu niewiele daje. Poza tym czynnik
biologiczny jest niewyraźny, gdyż zakłóca go inny czynnik determinujący wy-
chowanie, mianowicie czynnik psychologiczny. Proces wychowawczy na podłożu
biologicznym pada na nowe, psychologiczne podłoże, od czego rozpoczyna się
inny etap, z wyłaniającą się funkcją czynnika psychologicznego i z rozwojem psy-
chicznym.
24
Tamże, s. 24–25.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Gdy pojawi się pewna dojrzałość władz psychicznych, wychowanie dla samej
psychiki przestaje być aktualne – zaczyna się nowe stadium procesu wychowaw-
czego, na podłożu czynnika socjologicznego. Następnie pojawia się zatarcie pro-
cesu przez nowy element – czynnik kulturalny, określany często jako „podłoże
o wyrobionym systemie wartości”.
Proces wychowania nie kończy się na podłożu kulturalnym, lecz jest zaciera-
ny przez kolejne elementy, np. podłoże religijne, które rozwija się aż do mistyki
(rys. 13).
A A
A
B B
WARSTWA DUCHOWA
A A
A
B B
WARSTWA KULTUROLOGICZNA
A A
A
B B
WARSTWA SOCJOLOGICZNA
A A
A
B B
WARSTWA PSYCHOLOGICZNA
A A
A
B B WARSTWA BIOLOGICZNA
Rysunek 13. Warstwicowa teoria rozwoju człowieka w ujęciu S. Kunowskiego.
Kunowski przedstawia proces wychowania jako stopniowe dojrzewanie bio-

logiczne, rozwój psychiczny, postęp społeczny, twórczość kulturalną i rozwój
religijny aż ku transcendencji. Ilustrują to zachodzące za siebie półkola, które
są umieszczone w opcji wzrostowej wzdłuż (ilościowo) i w głąb (jakościowo).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Odpowiednio do tego wychowanek wrasta w cztery warstwy: biologiczną, psy-

chologiczną, społeczną i kulturologiczną, sięgając aż po piątą − duchową25.
Odbywa się to z udziałem czynnika pedagogicznego. Skutki tego czynnika
dla procesu wychowania Kunowski określa jako „moment wychowawczy”. Jest
to zarazem moment zwrotny: od narastania jakiegoś cząstkowego procesu do
usamodzielnienia się spod wpływu wychowawczego (autonomii)26.
AGOS
A A WARSTWA CZYSTO
ŚWIATOPOGLĄD A DUCHOWA,
B B
ŚWIATOPOGLĄDOWA
A A
OSOBOWOŚĆ A
B B
WARSTWA KULTUROLOGICZNA
ETOS
A A
CHARAKTER A
B B
WARSTWA SOCJOLOGICZNA
A A
INDYWIDUALNOŚĆ A
B B
WARSTWA PSYCHOLOGICZNA
BIOS
A A
TEMPERAMENT A
B B WARSTWA BIOLOGICZNA
Rysunek 14. Struktury rozwojowe w warstwicowej teorii rozwoju człowieka w ujęciu S. Kunowskiego.
Kunowski, opierając się na naszkicowanej wyżej teorii warstwicowej rozwoju

człowieka, jako podstawowe struktury rozwojowe człowieka wyróżnia: w warstwie
25
Tamże, s. 26–27.
26
Bliższej ilustracji tego zjawiska może służyć szkic zamieszczony w opracowaniu Kunowskiego, a przed-
stawiający udział czynnika pedagogicznego w rozwoju wychowanka. (Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy
i jego struktury, s. 26–27).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
biologicznej – temperament, w warstwie psychologicznej – indywidualność, w war-

stwie socjologicznej – charakter, w warstwie kulturologicznej – osobowość, w war-
stwie światopoglądowej – światopogląd.
1. Pierwszą i już w starożytności znaną strukturą rozwojową jest tempera-
ment. Już u Platona i Arystotelesa spotykamy się z wyodrębnianiem najniższej
warstwy istnienia (w ramach wyróżnianych trzech warstw), jaką jest istnienie
biologiczne (roślinne). Spotykamy je także u św. Augustyna i u Pascala27. Ku-
nowski definiuje temperament (temperare – mieszać coś ze sobą), jako „pierwszą
strukturę w rozwoju warstwy biologicznej, która przejawia się w reakcjach emo-
cjonalnych i w motoryce popędowej aktywności”28.
Typową rozwojową formą życiową, formą własnej aktywności wychowanka
jest zabawa, stanowiąca dla dziecka przedszkolnego najgłębszą potrzebę. Ta war-
stwa ujawnia najniższą strukturę rozwojową człowieka – temperament. Jest to
struktura wrodzona, dziedziczona po rodzicach i zstępnych pokoleniach – dla-
tego trudno zmienna, reaguje zaś ona bez udziału inteligencji. Trudności wy-
chowawcze temperamentu trzeba przezwyciężać w wyższych strukturach jako
jego nadbudowie. Każdorazowe przeżycie przyjemności lub przykrości wywołuje
reakcje typowe dla danego typu temperamentalnego. Jest to sposób postępowa-
nia najbardziej naturalny i bezpośredni, który jednak przy temperamencie zbyt
żywym lub niewrażliwym może stawać się wielką trudnością wychowawczą.
2. Dalszą strukturą rozwojową człowieka jest indywidualność. Powstaje ona
poprzez integrację psychiczną reakcji umysłowej, specyficznego usposobienia
oraz postawy drążeniowej jednostki. Zawiera w sobie zatem swoiste cechy jed-
nostki dotyczące jej sfery psychicznej, a głównym elementem jest inteligencja,
która pozwala jednostce kontrolować bezpośrednie reakcje temperamentalne.
W taki sposób wychowanek może indywidualnie dostosowywać się do sytuacji
i opanowywać bezpośrednie reakcje przykrego temperamentu. Indywidualność
jest zatem w połowie wrodzona (dziedziczona), a w połowie rozwinięta w drodze
własnego doświadczenia i wychowania.
Dla warstwy psychologicznej typową formą rozwojową jest dociekanie, wa-
runkowane rozwojem inteligencji i rozwojem umysłowym dziecka. W odróż-
nieniu od Hessena, który ujmował indywidualność jako owoc samorzutnego
procesu rozwoju, Kunowski pojmuje ja w sensie pozytywnym – jako strukturę,
o którą człowiek się stara w okresie będącym drugą fazą rozwojową „wrastania
wychowanka we własną świadomość psychiczną po odkryciu jaźni29.
27
Zob. B. Pascal, Myśli, Warszawa, 1997, s. 50.
28
S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 218.
29
Zob. S. Kunowski, Proces wychowawczy i jego struktury, s. 43.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Dają się wyróżnić trzy rodzaje indywidualności: 1) indywidualność negatyw-

na polega na celowym rozwijaniu różnicy miedzy sobą a innymi, bez zważania
na jakość cechy; 2) indywidualność pozytywna polega na rozwijaniu górujących
cech dodatnich temperamentu i hamowaniu ujemnych przy dominacji cech po-
znawczych; 3) indywidualność woluntarna somatotonika o dużej sile i energii
przy wybujałych funkcjach wolitywnych30.
Dominującą tendencją w tej warstwie jest zainteresowanie się światem ze-
wnętrznym, postawa obiektywna i naiwny realizm, ale też materialistyczne podej-
ście w wyjaśnianiu zjawisk oraz zaufanie nauce, która rzekomo potrafi rozwiązać
wszystkie problemy i naświetlić wszystkie rzeczy. Ku tej strukturze zmierza cały
rozwój warstwy psychologicznej, a jej głównym czynnikiem jest inteligencja. Pod-
stawową zaś funkcją indywidualności jest ukształtowanie swoistego typu zacho-
wania się, opartego tylko na czynnikach intelektualnych. W sferze emocjonalności,
indywidualność wyraża się w usposobieniu pozytywnym (optymistycznym) lub
negatywnym (pesymistycznym). W zakresie dążeń i strony wolitywnej występują
tu typy egoistyczne (mające na uwadze własne korzyści) oraz altruistyczne (ofiarne
i oddane dobru innych), a także agresywne i nieagresywne31.
3. Charakter moralny jest wytwarzany jako struktura rozwojowa w war-
stwie socjologicznej. Typową dla tej warstwy formą życiową jest praca, związana
z pojawieniem się doświadczenia wysiłku i wolnego wyboru między łatwą dzie-
cinną przyjemnością (zabawa) a przyjemnością powysiłkową. Charakter moralny
stanowi pierwszy wyraźny cel pracy wychowawczej nad wychowankiem. Proces
postępującego uspołecznienia wyprowadza teraz wychowanka z biologicznego
egoizmu (samolubstwa), samozachowawczego egocentryzmu przejawiającego się
w spoglądaniu na wszystko z przesadnego swego punktu widzenia oraz egoty-
zmu psychicznego (zbytnie zainteresowanie się sobą samym)32.
Wynikiem działania charakteru jest stałość i konsekwencja postępowania
według przyjętych zasad moralnych, które są przyjmowane z etosu społecznego
(moralność heteronomiczna), jako prawo uznane za własne (moralność autono-
miczna). Społeczno-etyczna struktura charakteru jest bardzo złożona: łączy ona
w sobie temperament (zwany charakterem wrodzonym), indywidualność (zwa-
na charakterem nabytym) oraz etos społeczny uznany za własny. Podstawami
funkcjonowania charakteru moralnego są: poznanie zasad moralnych – Etosu,
hierarchii wartości i silna wola wyrabiana droga motywacji w działaniu33.
30
Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 219.
31
Zob. tamże, s. 219-220.
32
Zob. tamże, s. 220-221
33
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
4. Osobowość i osobowość twórcza jest wyższą strukturą rozwojową niż

charakter moralny i wyłania się w warstwie kulturologicznej, dla której typową
rozwojową formą życiową jest twórczość. Konieczność działania w warunkach
zmienionych, losowych i nowotworzących się, w których postępowanie człowie-
ka ma być twórcze, zdolne konstruować nowe postawy, sprawia, że nie wystarczy
tu tylko charakter. Osobowość tworzy się w wyniku wewnętrznej integracji czło-
wieka, dążenia do samowychowania, wartościowania samego siebie, wyboru za-
wodu, autonomicznego planowania swego życia, ukierunkowania zainteresowań
zgodnie ze zdolnościami i talentem. Rozwija się ona w okresie przeżywania au-
tonomii moralnej, kiedy wychowanek samodzielnie nakłada na siebie obowiązki
i bierze odpowiedzialność za swoje postępowanie i życie34.
Powołując się na pedagogiczne określenie osobowości podane przez Marię
Grzegorzewską, Kunowski przejmuje jej określenie osobowość twórcza, celem
wyakcentowania jej pedagogicznego charakteru. Za Grzegorzewską przyjmuje
on także rysy osobowości w ujęciu pedagogicznym wyznaczane przez: 1) dzie-
ło samokształcenia w osiąganiu pewnej spoistej i harmonijnej struktury ducho-
wej, przy zachowaniu jej odmienności osobniczej i indywidualności; 2) pewne
wytyczne zarysowane w procesie poznania i wartościowaniu zjawisk życia;
3) poznanie i ocenianie swoich możliwości. W sumie chodziłoby o to, aby czło-
wiek nabył pewnej postawy do samego siebie, do swego losu i do swego życia
wewnętrznego, celem narzucenia sobie pewnej linii rozwojowej i wybrania jej
kierunku. Zmienność zaś warunków losowych i okoliczności towarzyszących
życiu człowieka, domaga się twórczego postępowania, które aktualizuje się jako
osobowość twórcza, rozwijająca się już w okresie przeżywania autonomii moral-
nej , gdy wychowanek nakłada na siebie obowiązki i bierze odpowiedzialność za
swoje postępowanie oraz życie35.
5. Światopogląd jest najwyższą strukturą rozwojową człowieka. Prawidło-
wo rozwinięty światopogląd stanowi zespół własnych przekonań o świecie, o
źródłach absolutnych bytu, o człowieku, o jego istocie i celu życia, rozwiniętych
w oparciu o wiedze nauk szczegółowych (przyrodniczych i humanistycznych),
filozofię (w zakresie pytań o ostateczne przyczyny bytu i istnienia) oraz wiedzę
teologiczną, dającą odpowiedzi na pytania z zakresu ostatecznego sensu wszyst-
kiego (eschatologia)36.
34
35
Zob. tamże, s. 225; również M. Nowak, Koncepcja osoby i jej znaczenie w teorii pedagogicznej Stefana
Kunowskiego, W: M. NOWAK - T. OŻÓG - A. RYNIO (red.), W trosce o integralne wychowanie, Lublin, Wy-
dawnictwo KUL, 2003, s. 153-155.
36
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Przechodząc przez kolejne formy przejściowe, światopogląd osiąga również

swoją dojrzałą postać w ostatniej warstwie rozwojowej osoby ludzkiej – warstwie
światopoglądowej. W tej właśnie warstwie rozwija się: 1) zdolność do wartościo-
wania, która owocuje miłością najwyższego ideału, prowadząc do transcenden-
taliów: Prawdy, Dobra i Piękna; 2) otwarcie na głębię metafizyczną i celowość
wszystkiego, które prowadzi do ujęcia źródeł bytu, a zatem do Absolutu i osobi-
stej odpowiedzi w dziedzinie religijno-moralnej w kierunku teizmu (pozytywnej)
lub ateizmu (negatywnej) w odniesieniu do istnienia Boga.
Te procesy rozwojowe dokonują się w ramach odrębnej rozwojowej formy
życiowej, którą jest głębsze przeżycie światopoglądowe. , ukształtowany zgodnie
z naturą ludzką, która dąży do pełni człowieczeństwa z jego duchowością i ce-
chami religijno-moralnej postawy życiowej37.
W procesie rozwoju warstwicowego zauważamy, że poprzez dynamizmy
zewnętrzne kształtuje się siła biosu we wrodzonej strukturze temperamentu
i w częściowo wrodzonej strukturze indywidualności, następnie zaś pojawia się
siła etosu społecznego, działającego w strukturze charakteru moralnego i częś-
ciowo w strukturze osobowości twórczej, aby w końcu w strukturze światopoglą-
dowej, w dążeniu do doskonałości i świętości, ukazała się dominująca siła agosu,
który już wcześniej zaznaczył się wraz z działaniem etosu przy kształtowaniu
charakteru moralnego i poszczególnych typów osobowości.
Pomoc siły agosu jest zdaniem Kunowskiego nieodzowna i przybiera ona po-
stać psychagogii, czyli duchowego prowadzenia wychowanka (jakie ma miejsce
m.in. w duszpasterstwie).
Naczelnym prawem rozwoju według Kunowskiego jest to, aby żaden okres
rozwojowy nie zamknął się sam dla siebie, lecz aby stawał się on szczeblem do
następnej fazy. W przeciwnym wypadku rozwój maleje i się kończy. Podkreślał
zatem Kunowski: „żeby był możliwy dalszy rozwój, dalszy ciąg procesu wycho-
wawczego, nie może być zamknięta struktura poprzedniego okresu”38.
Na gruncie teorii postulat logiczny domaga się kategorii i pojęć odtwarzających
całość „zamkniętej struktury”, jednak często również w praktycznej działalności
wychowawczej zaczynają być lansowane niższe zamknięte struktury: temperament,
indywidualność, lub nawet charakter moralny. Skutki zaś tego stanu rzeczy, to m.in.:
1. Zahamowanie dalszego rozwoju człowieka, który na wszystko będzie reagował

swym temperamentem i emocjonalności, bez żadnych hamulców psychicznych
czy moralnych;
37
Zob. M. Nowak, Koncepcja osoby i jej znaczenie w teorii pedagogicznej Stefana Kunowskiego, s. 155-156.
38
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2. Niedocenianie lub niemożność zrozumienia potrzeby dalszego rozwoju, który

wiąże się z poprzednim skutkiem;
3. Częściowy „wikariat”, czyli zastępowanie wyższych funkcji psychicznych człowie-
ka przez niższe;
4. Przerost czynnika strukturalnego: uczuć, inteligencji lub woli aż do zupełnej ich
wyłączności (np. uczucia będą niszczone przez nadmierny rozwój życia intelektu-
alnego, zaś intelekt może być niszczony przez nadmierne zachcianki woli);
5. Te zakrzepłe struktury lub konstrukcje mogą stawać się wzorami wartościowania
wszystkich spraw i rzeczy39.
Zwykle przed tego rodzaju zagrożeniami broni się sama natura, natomiast
Kunowski zwraca uwagę teoretykom i praktykom, opierając się zresztą na opinii
Hessena, aby nie „przepedagogizować procesu wychowania”, to znaczy nie roz-
wijać zanadto jednokierunkowych funkcji psychicznych (np. zmysłów, czy inte-
ligencji)40.
Jaka byłaby zatem rola czynnika pedagogicznego (obok biologicznego, psy-
chologicznego, społecznego itp.) w dalszym rozwoju wychowanka?
Ogólnie możemy za Kunowskim stwierdzić, że jest ona wieloraka41. Czasa-
mi może to być element atrakcyjny i twórczy, a innym razem nie. Może on też
stracić swoją siłę. Czynnik pedagogiczny jest konstruktywny i twórczy, gdy dane
podłoże pełni jeszcze swą funkcję w procesie wychowania. Jest katalizatorem
– nie uczestniczy w samym procesie, lecz zapoczątkowuje go, całą resztę pozo-
stawiając swemu losowi. Gdy sama natura przejmie wykończenie dzieła, czynnik
pedagogiczny przestaje być atrakcyjny, sam już nie działa, lecz w dalszym ciągu
ma wpływ42.
Jakie skutki wywołuje działanie czynnika w pedagogicznego?
Kiedy dane podłoże działa jako funkcja w wychowaniu, mamy do czynienia
z narastaniem czegoś, wprowadzaniem do czegoś, zapoznawaniem się z czymś,
aż do momentu rozbudzenia się samodzielności, kiedy już proces rozwija się sa-
moczynnie. Stąd we wszystkich wymienionych fazach: dojrzewania biologicz-
nego, rozwoju psychologicznego, postępu społecznego i twórczości kulturalnej,
należy mówić najpierw o stadium biernego dojrzewania, rozwoju, postępu czy
twórczości tylko w formie przeżywania, pochłaniania, konsumpcji. Dopiero po
39
Zob. tamże, s. 47-66; M. Nowak, Koncepcja osoby i jej znaczenie w teorii pedagogicznej Stefana Kunow-
skiego, s. 156-157.
40
41
Tamże, s. 27–29.
42
Tamże, s. 29–30.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
przejściu owego krytycznego punktu, gdy funkcja danego podłoża zamienia się
w funkcję wychowania dla tego podłoża, można mówić o drugim stadium: czyn-
nego dojrzewania, rozwoju, postępu i twórczości w formie bogacenia się, wyłado-
wania, tworzenia, dawania nowości.
Podstawowe funkcje czynnika pedagogicznego są więc następujące:
1. Funkcja kształtowania danego podłoża przez zapoczątkowanie, wprowadzenie do

procesu ( funkcja inicjująca),
2. Funkcja regulowania rozmachu rozwojowego następnych faz, czyli możliwość
spotęgowania lub zahamowania ich. Możliwości te potęgują się w zależności od
następstwa faz: są minimalne w podłożu biologicznym, większe w psychologicz-
nym, jeszcze większe w socjologicznym, a największe w kulturalnym.
6.1.2. Ramy i elementy konstytutywne wychowania
Rozumiejąc wychowanie w sensie szerokim, S. Kunowski stawia zatem pyta-

nie o wyznaczniki i ramy właściwego procesu wychowawczego. Oto one:
■ starsze pokolenia społeczeństwa,

■ system oddziaływania na młodzież,
■ ideał nowego człowieka,
■ przyszły kształt życia – jako cel do osiągnięcia43.
W tych ramach odbywa się właściwe wychowanie, rozumiane jako ukierun-

kowany wszechstronnie rozwój młodzieży w zakresie kształtowania pełni jej
osobowości i przygotowania do życia w społeczeństwie.
Ma tu miejsce wychowawcze wyprowadzanie ze stanu naturalnego do wyż-
szego stanu kulturalnego – na skutek wewnętrznej przemiany psychicznych
dyspozycji człowieka: w procesie personalizacji następuje zamiana postawy ego-
istycznej na górującą nad nią postawę altruistyczną. Jednocześnie w procesie so-
cjalizacji ustępuje początkowe nastawienie nostyczne (nos – my), przeciwstawia-
jące sobie grupy na my i oni, na rzecz nastawienia illistycznego (illi – oni), a więc
służebnego zaangażowania się we wspólnocie.
Wydaje się, że dla Kunowskiego najwyższym celem wychowania staje się to,
aby człowiek umiał zjednoczyć całość swojego życia wokoło jakiegoś duchowego
centrum, które najczęściej jest ujmowane w kategorii osoba.
43
S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 170–171.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Przywołane wyżej aspekty i wiedza takich nauk jak biologia, socjologia, psy-
chologia dają swoiste naukowe podstawy wiedzy o wychowaniu. Umożliwiają
nam one poznanie „podstawowego materiału”, niejako „tworzywa” dla działalno-
ści wychowawczej, ale również odkrywamy okoliczności, poszczególne również
elementy struktury procesu wychowawczego. Natomiast dla filozofii wychowa-
nia i antropologii przypisujemy zadanie przezwyciężania pokusy zatrzymania
się na technikach i sposobach oddziaływań lub optymalnego wykorzystania po-
znanych elementów, lecz wraz z ukazaniem celów i perspektyw rozwoju, otrzy-
mujemy od nich właśnie ukierunkowanie tej zdobytej wiedzy na swoisty kon-
tekst trans-naukowości, przekroczenia danych biologicznych, socjologicznych
i psychologicznych i ukierunkowanie na budowanie w człowieku pełnej jedności
i spójności tych elementów wyrażany właśnie przez istnienie osobowe44.
Specyfika wychowania człowieka polega na tym, że dokonuje się ono na spe-
cyficznej linii frontu przebiegającej pomiędzy światem materialnym i duchowym,
pomiędzy ciałem i duszą, z zauważeniem przynależności człowieka do obu świa-
tów i obu rzeczywistości. Tę intuicję znajdujemy już u starożytnych filozofów,
chcących wychowywać i podnosić sferę duchową człowieka przezwyciężając nie-
doskonałości i ograniczenia ciała (Platon), lub też wychowywać sferę ciała przez
opanowywanie woli, pragnień i potrzeb oraz ich porządkowanie i kontrolowanie
(Arystoteles). Te stanowiska zdaje się jednoczyć chrześcijaństwo ujmując czło-
wieka jako jedność ciała i duszy, co przez odniesienie się do faktu stworzenia
na obraz i podobieństwo Boga doprowadziło do przeniesienia kategorii osoba
z Osób Boskich na wyrażenie faktu istnienia i funkcjonowania człowieka.
6.2. Podstawowe podmiotowe akty wychowawczego działania
Specyfika zaprezentowanego w rozdziale poprzednim personalistycznego

ujęcia teorii/koncepcji wychowania, czy też nawet samej istoty procesu wycho-
wawczego, prowadzi nas zatem ostatecznie do postawienia pytania o zdolności
podmiotu wychowania, wychowanka do tego, aby rzeczywiście stać się autorem
swoich aktów, podmiotem własnego procesu rozwoju i wychowania.
W historii myśli pedagogicznej możemy spotkać różne odpowiedzi na to py-
tanie. Jeśli nasze oddziaływanie wychowawcze miałoby wspierać rozwój, nale-
żałoby bliżej przeanalizować te możliwości, które możemy określić jako własny
potencjał wychowanka.
44
Zob. P. Grieger, Traité de pédagogie, Tome I: Pédagogie générale, Paris, Ed. Ligel, 1964, s. 65-66.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Jeśli wychowawca uzna zdolność podmiotu do rozumienia swoich zachowań,

sam wychowanek staje się ich aktywną podstawą; posługuje się środkami służą-
cymi aktywności, która czyni go panem i zarządcą, to znaczy kimś odpowie-
dzialnym za swoją aktywność.
6.2.1. Wychowanek – podmiot – osoba jako podstawowa przyczyna

wychowania w ujęciu personalistycznym
W akcie wychowawczym rozpatrywanym w kontekście teorii interakcyjnych

wskazuje się na wzajemność i podmiotowość wszelkich oddziaływań. W najbar-
dziej podstawowej strukturze wychowania możemy wyłonić wychowanka, wy-
chowawcę i sytuację wychowawczą, na podłożu której dokonuje się oddziaływa-
nie wychowawcze.
Najpierw powiedzmy o samym wychowanku i jego aktualnym stanie, gdyż
to on stanowi nie tylko punkt wyjścia, ale także podstawę zachodzącego w wy-
chowaniu „spotkania”.
Występujące u wychowanka poczucie braków i niedostatków stanowi zarazem
powód i źródło motywacji do wysiłku wychodzenia od siebie, jest mobilizacją woli
do „spotykania się”.
Wychowanek staje zawsze w sytuacji, którą możemy określić jako „odkryw-
czą wyprawę” rozwijającą jego siły i umożliwiającą mu poznanie samego sie-
bie. Wychodzi on ku innym ludziom, z którymi musi współdziałać, i wchodzi
w różne relacje. Coraz bardziej uświadamia sobie, że do dobrego użycia wiedzy
z jednej strony potrzebna jest uległość, z drugiej zaś poczucie odpowiedzialności.
Zauważa, że nie wszystkie rzeczy mają taką samą wartość i że dążenie do nich
musi być uporządkowane. Każdego dnia staje wobec nowych odkryć i dochodzi
do przekonania, że wszystko musi mieć pewien sens.
Jeżeli tego rodzaju proces odkrywania będzie zachodził w sposób niezakłó-
cony, wychowanek zrozumie, że w istniejącej hierarchii wartości pierwszorzędne
miejsce zajmują „wartości religijne” (sacrum), które w większym lub mniejszym
stopniu przenikają wszystkie pozostałe. Ważną rzeczą jest otwarcie się na wielora-
kość wartości, a jednocześnie zdolność ujęcia ich w pewnej hierarchii i jedności45.
W takim klimacie otwartości na wielorakość, wychowanek może wybierać
ideały i cele codziennego życia, jednocześnie odnajdując w samym sobie motywy
45
W zakresie wartości i dokonywania ich wyboru zawsze istnieje pewne kryterium i czasy współczesne
pozwoliły nam uświadomić sobie niemożliwość „neutralności” w tym względzie. (Zob. M. Nowak Koncepcja
szkoły i jej zadania we współczesnej myśli pedagogicznej, W: T. Kukołowicz (red.), Szkoła – Nauczyciel –
Uczeń, s. 9‒14; Główne nurty współczesnej filozofii wychowania, „Kultura i Edukacja’. Toruń, 2 (4), 1993, s. 12).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Podstawowe podmiotowe akty wychowawczego działania 305
takiego działania46. Tego rodzaju „motywacja” nadaje wychowankowi poczucie

pewności siebie; wyzwala go z egoistycznego zamykania się w sobie oraz czyni go
zdolnym do współdziałania z innymi i do rozumienia innych.
6.2.1.1. Podmiotowość faktu „być-wychowankiem”

Ogólnie możemy stwierdzić, że fakt „bycia wychowankiem” to przede wszyst-
kim fakt „bycia podmiotem” wychowania.
Ze strony wychowanka ważne jest podtrzymywanie w sobie i ustawiczne
kształtowanie postawy otwartości wobec wychowawcy. Możemy ją, za Ottem Bol-
lnowem, wyrazić jako: oczekiwanie, wdzięczność, posłuszeństwo, miłość, respekt.
Wychowanek jako podmiot w procesie wychowania przechowuje w sobie
wartości, pewne treści, poglądy i doświadczenia, które chce wyrazić i komuniko-
wać w spotkaniu z innymi ludźmi, z wartościami i z Bogiem.
Od człowieka, który osiągnął dojrzałość, zwykle oczekujemy, że potrafi dzia-
łać i funkcjonować jako podmiot świadomy swojej wolności i gotowy ponosić od-
powiedzialność za swoje świadomie podejmowane działanie. Wymaga to wiedzy,
zdolności rozumowania, doświadczenia w podejmowaniu decyzji, panowania
nad emocjami, wolności od nacisków i przymusu zewnętrznego. Do tego stanu
dochodzi się poprzez stopniowe osiągnięcia i wysiłek.
Proces wzrastania to przezwyciężanie stanu, o którym Jadwiga Zamoyska
pisze jako o wewnętrznym rozdarciu, które ma swoje źródło w słabości woli, po-
wodując niemoc i niezdolność do wyboru dobra, przedstawianego woli przez ro-
zum. Trzeba tu pewnej siły, wewnętrznej determinacji, na którą wychowanka
jeszcze nie jest stać. Ludwika Jeleńska wewnętrzne rozdarcie opisuje jako nie-
umiejętność woli, aby „chciała tego, czego pragnie”, czy jako „cofanie się przed
swoim bezwładem” lub jako nieumiejętność rozkazywania sobie47.
Tę rozbieżność odnotowywała historia myśli ludzkiej: od Eurypidesa („Znamy
cnotę, a oddajemy się występkom”), przez św. Pawła („Nie czynię bowiem dobra,
którego chcę, ale czynię to zło, którego nie chcę” – Rz 7,19) i św. Augustyna („Roz-
kazuje dusza sobie, rozkazuje sobie chcieć, a jednak nie chce” – Wyznania, Księga
46
„Motywacja” jest ujmowana często jako racja, na podstawie której zapada decyzja o podjęciu działania.
Tego rodzaju działanie może być podejmowane pod wpływem pewnych stanów wewnętrznych lub też ze-
wnętrznych sytuacji i wyraża się w czynnym dążeniu do wykonania określonego działania lub realizacji ja-
kiegoś celu. Motywację działania stanowią więc te wszystkie czynniki, które je powodują i mają wpływ na
cele i zadania jakie człowiek podejmuje. (Zob. K. Obuchowski, Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa, 1983,
s. 26; L. Niebrzydowski, Wpływ motywacji na uczenie się, Warszawa, 1972, s. 24-36; A.-H. Maslow, Motywa-
cja i osobowość, tł. P. Sawicka, Warszawa, PAX, 1990; J. Makselon (red.), Psychologia dla teologów, Kraków,
WN PAT, 1990, s. 161-164).
47
Zob. L. JELEŃSKA, Sztuka wychowania, Warszawa, Nasza Księgarnia, 1930, s. 19.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
VIII, nr 9). Od tego „arcyludzkiego problemu życia” Jeleńska wyprowadza pod-

stawową przyczynę działalności wychowawczej i całego aktu wychowawczego:
zharmonizować człowieka, scalić go wewnętrznie i uzgodnić z samym sobą48.
Podmiot jest zatem w stanie posłużyć się własnymi zdolnościami i sprawno-
ściami czy umiejętnościami dla dokonania czegoś, czyli może stać się autorem
własnych poczynań. Problemem pozostaje jednak, jak przyjść mu w tym z po-
mocą i kiedy taka pomoc powinna wystąpić. Uznając za podstawową, osobową
i indywidualną aktywność wychowanka jako podmiotu, zauważamy wielorakie
możliwości jego działania, w zależności od motywów i oddziałujących na niego
wpływów, czynników, czy bodźców49.
Nie chodzi w tym przypadku jedynie o proces, dokonujący sie w podmiocie,
lecz o prawdziwe działanie podmiotu (akt podmiotu), coraz bogatsze i złożone
wraz z rozwojem energii i postępującym dojrzewaniem. Dlatego wskazuje się, że
podstawowe zadanie wychowawcy polega na pobudzaniu wychowanka do pracy
nad sobą.
„Wychowanym nie jest osobnik, który nie potrzebuje nad sobą pracować, ale właśnie
ten, kto czuje potrzebę pracy nad sobą”50.
Porównując działanie wychowawcze z wszelkim działaniem ludzkim, zauwa-

żamy, że jeśli działanie nie miałoby charakteru naprawdę podmiotowego, nie
mogłoby być określone jako posiadające znaczenie wychowawcze.
Pozostaje nam wyjaśnić kwestie dotyczące cech charakteryzujących działa-
nie ludzkie. Zwróciliśmy już na nie uwagę w rozdziale 3., określając przedmiot
badań teorii wychowania. Wyróżnione zostały, za Dietrichem Bennerem, nastę-
pujące cechy tego działania: wolność, historyczność, komunikowanie (mowa). Jak
to się dzieje, że dziecko, wychowanek podejmuje akt coraz bardziej ludzki, coraz
bardziej właściwy dojrzałemu człowiekowi?
Podejmowanie przez wychowanka działań coraz bardziej ludzkich wią-
że się z uznaniem obecności elementu duchowego, który stopniowo pobudza
różne formy i rodzaje aktywności i umiejętności, rozszerzając się na nowe sfe-
ry właściwe dla człowieka. Warto zauważyć, za Luigim Secco, że w fazach bar-
dziej zaawansowanego rozwoju umiejętności i sprawności ludzkie nabywają co-
raz większej spoistości, są bardziej ewidentne i weryfikowalne, co oznacza, że nie
48
Zob. tamże, s. 19-20.
49
Zob. L. SECCO, Dall’educabilità all’educazione. Riflessioni pedagogiche, Verona, Morelli Editore, 1990,
s. 96-97.
50
Zob. L. JELEŃSKA, Sztuka wychowania, s. 32.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
mamy tu do czynienia z jakimś skokiem jakościowym, ale z wyższym stopniem

i pewną już doskonałością51.
W tym sensie człowiek wyróżnia się od innych istot żywych: o ile tamte osią-
gają formę egzystencji związaną z ich naturalnymi możliwościami i jakby me-
chanicznym działaniem, człowiek już od początków swojego życia, gdy kocha,
pragnie, chce, płacze, uśmiecha się, jednocześnie poszukuje narzędzi, sposobów
i środków, które pozwolą mu wyrazić jego przeżycia i potwierdzić samego siebie,
swój sposób percepcji świata zarówno zewnętrznego, jak i tego przeżywanego
wewnętrznie.
6.2.1.2. Wychowanek jako aktywny protagonista własnego wychowania

Wychowanek powinien nabyć umiejętność posługiwania się narzędziami
oraz odbudować relacje pozwalające mu na sprawdzenie się w życiu. Wychowa-
nie natomiast ma za zadanie prowadzić podmiot do sprawdzenia się w konkret-
nej rzeczywistości. Występują tu, oczywiście, liczne przeszkody, i to zarówno
po stronie jednostki, jak i możliwości spotkania się ze światem natury i światem
ludzkim. Człowiek nie jest wszechmocnym Bogiem, zdolnym do dostosowywa-
nia świata do siebie, niemniej jest i pozostaje aktywny także wówczas, gdy pod-
lega jakiemuś przymusowi. Człowiek posiada zdolność postawienia się niejako
u podstawy swoich aktów − może podejmować inicjatywę w działaniu, gdyż jest
w stanie odkrywać w sobie motywację niezależnie od praw rządzących rzeczy-
wistością. Gdyby zaistniała rzecz odwrotna, a mianowicie, gdyby przedmiot zdo-
był przewagę nad podmiotem, mielibyśmy do czynienia z zakwestionowaniem
wolności jego działania.
Człowiek nie jest istotą zamkniętą w formach i ograniczeniach nieprzezwy-
ciężalnych, wyznaczonych przez naturę i jej prawidłowości, lecz posiada zdol-
ność uczynienia siebie przyczyną swojego działania dzięki czerpaniu motywa-
cji niezależnie od istniejących i pojawiających się uwarunkowań. Jego zdolność
ujęcia myślą przyczyny zachodzących zdarzeń prowadzi go poza determinizm:
człowiek dokonuje ich obiektywizacji jako coś innego niż on sam. Zdolność po-
stawienia się poza tymi faktami nie skłania do skierowania się przeciwko nim:
człowiek swoją myślą może dochodzić do możliwości lub konieczności zaakcep-
towania tego, co nie zależy od niego samego i przynosi ze sobą pewien porządek;
nie ma innych możliwości niż być mu posłusznym52.
Dlatego Jeleńska wskazuje na potrzebę wpisywania w świadomość wycho-
wanka pewnych wartości, które inspirowałyby go w działaniu. Dostrzega w tym
51
Zob. L. SECCO, Dall’educabilità all’educazione, s. 97.
52
Zob. L. SECCO, Dall’educabilità all’educazione, s. 101-102.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
zakresie trzy zadania: 1) dostarczenie wychowankowi odpowiednich wartości; 2)

wytworzenie możliwości samowychowawczych; 3) umocnienie możliwości kie-
rowania sobą53.
W tym sensie należałoby odkrywać nade wszystko wartości, dzięki którym
wola ludzka mogłaby się jeszcze bardziej zobowiązywać do działania. Podobnie
również nie każde działanie jest jednakowo ważne lub zawsze ważne, jeśli jest
ono działaniem człowieka i w tym też sensie może być ono także rozpatrywane
jako działalność wychowawcza. Doskonałość człowieka przekształca się w po-
stępującą doskonałość i promocję człowieka jako człowieka, dzięki której natura
ludzka otrzymuje swoje skompletowanie, sięgając dzięki podejmowanej aktyw-
ności po to, co zaspokaja dążenia człowieka – wartości. Wartość jest celem re-
lacji, jaka dokonuje się pomiędzy siłami otoczenia a przeznaczeniem człowieka
i postuluje zwykle pewne znaczenie wychowawcze, koherencję i kontynuację54.
6.2.2. Wychowawca – podmiotowa przyczyna wychowania
Na podmiotowe akty wyrażane przez wychowanka odpowiada wychowawca.

Ze strony wychowawcy istotne jest zaakceptowanie dziecka, wychowanka jako
osoby. Wychowanek nie jest nigdy przypadkiem standardowym, ale zawsze isto-
tą niepowtarzalną, na którą wychowawca nie może odpowiadać inaczej, jak tylko
postawą miłości wychowawczej, cierpliwości, optymizmu i nadziei.
W kontakcie z rzeczywistością nie wystarczy proklamować wychowankowi
wolność, jak to chętnie uczyniłby Rousseau, lecz należy mu pomóc w rozpozna-
niu rzeczywistości, zrozumieniu jej istoty i rządzących nią praw. Wychowawca,
podobnie jak cała społeczność, nie może pozostawać „neutralny” wobec rzeczy-
wistości czy też wobec wartości. W otwartej koncepcji wychowania zadaniem
wychowawcy jest nie tylko teoretyczne przekazywanie, lecz coś znacznie waż-
niejszego – ukazanie wartościowania i postaw wartościowych, które wprowa-
dziłyby porządek w poszczególne obszary życia i nadały im właściwy wymiar.
Wszystkie elementy tak widzianego wychowania prowadzą do tego centralnego
punktu w odniesieniu do wartości i wartościowania – sumienie.
Co wychowawca może czynić? Jakie są jego zadania i zobowiązania?
Przejrzysty przegląd funkcji, jakie ma do spełnienia wychowawca w ramach
relacji wychowawczej przedstawia Kunowski55, wyróżniając je na podstawie ko-
nieczności odpowiadania przez wychowawcę na potrzeby rozwojowe wychowanka
53
Zob. L. JELEŃSKA, Sztuka wychowania, s. 32.
54
Zob. L. SECCO, Dall’educabilità all’educazione, s. 102-104.
55
Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 271-283.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
i tzw. stałe potrzeby już nabyte (warstwowe). Łączą się z kolejnymi warstwami roz-
woju człowieka, od biologicznej i psychologicznej (sanare), poprzez socjologiczną
(educere), kulturologiczną (educare), do duchowej (initiare) i chrześcijańskiej (chri-
stianisare).
1. Funkcja sanare dotyczy opieki wychowawcy nad „biosem” wychowanka,
czyli nad jego sferą biologiczną i psychologiczną, a więc nad życiem i zdrowiem
organizmu. Wychowawca może realizować tę funkcję przez podsycanie energii
i żywotności wychowanka, przez wzmacnianie jego siły życiowej, zdrowia, rado-
ści i motywacji do życia. Ta funkcja, rozszerzona o tzw. „funkcję ‘edocere’” w sfe-
rze psychologicznej, dotyczy zarówno obowiązku dostarczenia wartościowego
materiału poznawczego z racji na budzące się zdolności poznawcze i racjonalność
wychowanka, jak też pobudzania go do rozwoju myślenia. Funkcja ta, pojęta jako
wszechstronne wychowanie umysłowe (intelektualne), powinna prowadzić do
tego, aby przez nauczanie, informowanie, poznanie naukowe, budzenie zaintere-
sowań i ciekawości poznawczej powodować w wychowanku pragnienie dążenia
do najwyższych wartości, z których najbardziej istotną dla tej sfery jest prawda56.
Powinno być to więc wprowadzanie wychowanka w relację do prawdy.
2. Funkcja educere dotyczy działań wychowawcy ukierunkowanych na złożo-
ny kontekst społeczny, a więc również na trzeci element w relacji wychowawczej,
czylisytuację wychowawczą. To wyciąganie, wydobywanie wychowanka ze stanu
naturalnego i podnoszenie na wyższy poziom moralny. Polega to na pobudzaniu
wychowanka do wyzwolenia się z egoizmu i indywidualizmu, na otwieraniu go
na społeczność, na wspólnotę osób i bycie dla drugich. Funkcja educere łączy się
z procesem socjalizacji, uspołecznienia, wprowadzenia w wartości i normy spo-
łeczne oraz formowania sumienia i przygotowania do pełnienia funkcji oraz ról
społecznych i zawodowych57;
3. Funkcja educare oznacza działanie na rzecz szeroko pojętej inkulturacji,
czyli przyjęcia i aktywnego włączenia się w tworzenie i przeżywanie wartości
kultury, zarówno tej najbliższego otoczenia, jak ojczystej i narodowej oraz reli-
gijnej. Z tą funkcją można łączyć „wychowanie patriotyczne” i tzw. „pedagogi-
kę ideału”. Istotne byłoby tutaj stymulowanie aktywności przybliżającej do tych
wartości, bardziej w sensie animacji kulturalnej aniżeli przekazywania treści58.
56
Zob. obszerniej u M. Gogacz, Podstawy wychowania, s. 91n.
57
Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 281-282; a także M. Nowak, Znaczenie wartości
w procesie wychowania, w: K. Popielski (red.), Człowiek - wartości - sens. Studia z psychologii egzystencji,
Lublin, RW KUL, 1996, s. 241-259.
58
Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 282; a także J. Gajda (red.), Wybrane problemy
animacji kulturalnej, Lublin, IP UMCS, 1993.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
4. Funkcja initiare. Wprowadzenie wychowanka w problemy natury filozo-

ficznej, światopoglądowej, religijnej i teologicznej − poszukiwanie odpowiedzi
na pytania o sens i cel ostateczny życia człowieka, o cierpienie. Chodzi zwłasz-
cza o przygotowanie wychowanka do ufnego projektowania swojego przyszłego
życia59.
5. Funkcja christianisare staje jako zadanie „chrystianizacji” wobec wycho-
wawcy chrześcijańskiego, w ramach realizacji wychowania chrystocentrycznego,
które dąży do doprowadzania wychowanka do spotkania z Chrystusem i do życia
w duchu Chrystusa. Funkcja ta łączy w sobie (integruje) wszystkie wyżej wymie-
nione funkcje wychowawców, nadając im jeszcze dogłębniejszego znaczenia:
■ Funkcja sanare jest tu widziana jako uzdrawiające działanie łaski, leczące skażoną
naturę ludzką i dające poczucie wolności dzieci Bożych;
■ Funkcja edocere – prowadzenie do Boga, źródła prawdy i budzenie świadomości
wiary;
■ Funkcja educere j– wprowadzenie wychowanka do społeczności wiernych w Koś-
ciele i włączenie go do apostolatu;
■ Funkcja educare – wprowadzenie na drogę naśladowania Chrystusa, który jest
„personalnym symbolem wartości” i uosobieniem najwyższego ideału człowieka;
■ Funkcja initiare jest pojmowana w chrześcijaństwie jako wprowadzenie w sakra-
menty wtajemniczenia chrześcijańskiego i w światopogląd chrześcijański.
Ostatnia funkcja powinna uwzględniać w sposób szczególny także potrzeby

rozwojowe dziecka, jego zdolności percepcyjne i potrzeby związane z „chrystia-
nizacją życia”.
Wyłania się tu również zagadnienie autorytetu wychowawcy. Autorytet (łac.
autor − sprawca, doradca) oznacza tego, który daje gwarancję, który jest godzien
uznania i któremu ufamy. Auctoritas znaczy tyle, co gwarant, dający pewność
i to zarówno w odniesieniu do rzeczy, jak i osób60. W rzymskim prawodawstwie
rozumiano przez to pojęcie pewną legalną własność, a także przykład, model,
godność, respekt. W tym ostatnim znaczeniu na przykład senat (w którym zasia-
dali senex − starcy, filozofowie, prawnicy, ludzie doświadczeni) posiadał auctori-
tas i był instancją udzielającą wiarygodnych porad, o które zwracali się zaintere-
sowani i dobrowolnie przychodzący petenci.
59
Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 195-198; R. Guardini, Freiheit, Gnade, Schicksal.
Drei Kapitel zur Deutung des Daseins, München, Kösel-Verlag, 1979.
60
Zob. Th. Eschenburg, Über Autorität (1965), w: E. E. Geißler (Hrsg.), Autorität und Freiheit, Bad Heil-
brunn, Klinkhardt, 1977, s. 6-8.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
W odróżnieniu od „autorytetu senatu” mówiono w starożytnym Rzymie

o „magistracie miasta”, który miał „potestas”, a więc władzę wykonawczą i po-
lityczną. Dzięki tej władzy „magistrat miasta” mógł wydawać zarządzenia i wy-
magać ich zachowywania, „senat” natomiast udzielał jedynie rad, nawoływał do
rozsądku i racjonalności61.
To etymologiczne wyjaśnienie ukazuje nam podstawowe znaczenie „auto-
rytetu”, który wyraża się w relacji międzyludzkiej, przy dobrowolnym uznaniu
dla drugiego człowieka, z racji pewnych linii w jego charakterze, doświadczenia,
wykształcenia czy reprezentowanych wartości moralnych.
Tak rozumiany i przeżywany „autorytet” należy do podstawowych zjawisk
życia społecznego, jest ważnym czynnikiem także relacji wychowawczej. Bez
przyjęcia „autorytetu” nie tylko nie byłoby możliwe wychowanie, lecz nawet ja-
kiekolwiek życie wspólnotowe i społeczne62.
6.2.3. Sytuacja wychowawcza – jako złożona, obiektywna

i przedmiotowa rzeczywistość oraz podłoże wychowania
W wychowaniu i nauczaniu nie sposób nie zauważyć tej rzeczywistości, którą

jest sytuacja wychowawcza stanowiąca podłoże i otoczenie tych procesów. Często
z sytuacją wychowawczą łączy się pewne stany wewnętrzne i układy rzeczy kształ-
tujące się na zewnątrz. Wpisujemy tu takie kategorie, jak: „materiał dydaktyczny”,
„przedmioty”, wartości, symbole i mówimy o „percepcji przedmiotu”. Sytuacja wy-
chowawcza obejmuje wszystkie czynniki, które mogą wywierać jakiś wpływ na
człowieka, gdy wchodzi on z nimi w interakcję. W tej kwestii znamienne mogą być
słowa niemieckiego pedagoga Theodora Litta:
„Wychowywanym jest się codziennie i w każdym czasie, w niezliczonych mieszka-

niach, w salach szkolnych i w pomieszczeniach fabrycznych, w milionach i milio-
nach słów, gestów, min, nakazów i zakazów”63 .
61
Oczywiście w historii ciągle się zmieniało znaczenie i rozumienie „autorytetu”, zwłaszcza w czasach no-
wożytnych, wraz z powstaniem monarchii absolutnych a później rządów, systemów politycznych i państw
totalitarnych mamy do czynienia z utożsamieniem „auctoritas” i „potestas” i to do takiego stopnia, że przy-
bierało to często formy wręcz poddaństwa, niewolnictwa i zniewolenia nie tylko wychowanków, ale całych
społeczności i narodów. (Zob. W. Kessel, Auctoritas und potestas als Ordnungsgrundlagen der Demokratie
(1959), w: E. E. Geißler (Hrsg.), Autorität und Freiheit, s. 8-10).
62
Zob. m.in.: Th. Eschenburg, Über Autorität, W: E.E. Geißler (red.), Autorität und Freiheit, Bad Heil-
brunn, Klinkhardt, 1977, s. 8n.; H. Strzelewicz, Der Autoritätswandel in der Gesellschaft und Erziehung,
w: tamże, s. 108n.
63
Zob. Th. Litt, Möglichkeiten und Grenzen der Pädagogik, Leipzig, Teubner, s. 7.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Te wszystkie elementy, tworzą specyficzny świat, który możemy określić

jako „świat przedmiotów”, od którego wyprowadzona została nazwa pedagogika
przedmiotu.
Pedagogika przedmiotu nie jest pojęciem zbyt szeroko rozpowszechnionym.
W pedagogice niemieckiej przypisuje się je zwłaszcza Theodorowi Schwerdtowi,
który opublikował Pedagogikę przedmiotu (Gegenstandspädagogik)64. Tego rodza-
ju pedagogika stała się szczególnie głośna i obecna w opracowaniach pedagogów
po publikacji Schwerdta (1962), miała jednak swoją ewolucję. Jej początki widzi-
my zwłaszcza u Guardiniego i Bubera, którzy pod koniec lat dwudziestych XX w.
podjęli kwestie wychowania i pedagogiki. Na uwagę zasługuje również tzw. „wcze-
sna niemiecka pedagogika wartości”, która poszukiwała definicji problemu „dobra
(dóbr) wychowania”65.
Swoisty renesans pedagogiki przedmiotu miał miejsce w Niemczech w latach
sześćdziesiątych, podejmowane wówczas badania zmierzały do przypomnienia,
że pedagogika musi uwzględniać realia konkretnego czasu i odpowiadać na kon-
kretne wyzwania, a nie pozostawać na pozycjach odległej przeszłości i powielać
je. Wraz z postawieniem takiego żądania, Schwerdt postuluje również istotne
pogłębienie w pedagogice idei całości i integralności ukazywanych zagadnień, co
otwiera potrzebę nowych przemyśleń w zakresie np. kształcenia ogólnego, progra-
mów szkolnych, które powinny otwierać każdemu człowiekowi możliwość udziału
w tworzeniu duchowego dobra narodu, regionu, religii i kultury66.
W tym procesie ważne jest doprowadzenie wychowanka do właściwego
„spotkania” ze światem obiektywnym, światem rzeczy i przedmiotów. „Przed-
miot” nie jest bowiem jedynie jakimś materiałem do naszego urzeczywistniania
się. Przez pojęcie przedmiot rozumiemy to, co otacza wychowanka i co jest włą-
czone w proces wychowania (oprócz samej osoby wychowanka i wychowawcy).
Dokonywano wielu prób zdefiniowania „przedmiotu” czy przedmiotowych
przyczyn wychowania. Dla Schwerdta rzeczy i przedmioty nie są, jak dla Her-
barta lub Dewey’a, jedynie jakimś materiałem do osiągnięcia celu, ani nie istnieją
jedynie po to, aby rozwijać naturalne siły wychowanka, lecz mają przydzieloną
przez Stwórcę obiektywną wartość. Każda rzecz, wszystko, co istnieje, ożywione
i nieożywione, posiada swoją wartość i niezależność67.
64
Th. Schwerdt, Gegenstandspädagogik, Paderborn, Schöningh Verlag, 1961.
65
Zob. A. Menke, Das Gegenstands-Verständnis personaler Pädagogik. Systematisch erörtert im Anschluß
an Martin Buber und Romano Guardini als Beitrag zur Diskussion um den Begriff des ‚Bildungsgutes‘, Wies-
baden, Franz Steiner Verlag, 1964; M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin, RW KUL, 1999, r. IX.
66
Zob. Th. Schwert, Gegenstandspädagogik, s. 35-36; H. JÖRG, Gegenstandspädagogik, „Der katholische
Erzieher. Organ des Verbandes der Katholischen Lehrerschaft Deutschlands“, 15. Jg., 1962, H. 1, s. 22-24.
67
Th. Schwerdt, Gegenstandspädagogik, s. 18.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Jedną z najczęściej cytowanych jest definicja „przedmiotu” podana przez Ro-

mano Guardini:
„Przedmioty to idee, normy i wartości, które są ważne same w sobie, posiadają włas-
ną godność, i to nie dlatego, że posiadałyby jakiekolwiek znaczenie dla mnie. Przed-
mioty to rzeczywistość konkretna; rzeczy, zdarzenia, relacje, wszystko to, co istnieje
i co się dzieje, tak jak ona jest w sobie i jak się staje. A więc świat materialny. Istnienie
żywe w wielorakości swoich form. Ludzie: każdy z własną swoją fizjonomią, ze swoją
osobową ewolucją i specyficzną teleologią swojego życia. Historia. Całe pole dzieł
zrealizowanych, zamierzonych, ulepszonych przez człowieka: cywilizacja. Poza tym
także relacje interpersonalne; ty; my, we wszystkich swoich formach; byty ponadin-
dywidualne. Do tej sfery należą również rzeczywistości religijne; w szczególny sposób
Bóg, Który w Objawieniu wyszedł mi naprzeciw. [...]. Wszystko to widziane w swojej
szczególności; w swojej własnej inicjatywie; w swojej własnej celowości, która posia-
da w samej sobie własne centrum i sprawia, że przedmiot nie istnieje z racji mojego
upodobania, lecz w sobie i przez siebie”68.
Tak więc Guardini mówiąc „przedmiot” rozumie przezeń Boga, ludzi i wszel-
kie rzeczy świata: także dzieła „natury” i wytwory „kultury”. Te wszystkie „przed-
mioty” mają swoją własną celowość i wzbraniają się przed podporządkowaniem
jej innej celowości. Domagają się uwzględnienia ich w życiu takimi, jakimi są,
z ich własną celowością. Jako takie chcą zaznaczyć się w życiu człowieka. Są
one wobec człowieka pewnymi „obiektywnościami” i domagają się respektowa-
nia. Ujęcie przedmiotu zgodnie z jego istotą cytowany już R. Guardini nazywa
„wolnością wobec przedmiotu” lub „dystansem wobec rzeczy” (die Sachfreiheit).
Taka wolność polega na tym, że rzeczy są przyjmowane w prawdzie i zgodnie
z ich istotą69.
Wychodząc od wypracowanych teorii pedagogiki przedmiotu, możemy wstęp-
nie odpowiedzieć, że należałoby wychowywać do wolności, wprowadzając wy-
chowanków i wychowawców m.in. w rozumienie „przedmiotu”. Konieczne jest
tu doświadczenie własnej wolności w posługiwaniu innym i w posługiwaniu się
daną rzeczą. Wszystkie osoby, rzeczy i naturalne procesy posiadają określone wła-
sności, mają swoją konstrukcję i siłę wyrażania się. Człowiek musi zatem posiąść
68
R. Guardini, Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen,
Würzburg, Werkbund-Verlag, 1953, s. 40-41.
69
Zob. R. Guardini, Lebendige Freiheit, w: TENŻE, Unterscheidung des Christlichen. Gesammelte Studien,
Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag, 1935, s. 108-124; TENŻE, Welt und Person. Versuche zur christlichen
Lehre vom Menschen, Würzburg, Werkbund-Verlag (Abt. Die Burg), 1939, s. 190-192; A. Menke, Das Gegen-
stands-Verständnis personaler Pädagogik, s. 76-77.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
podstawową zdolność poddania się logice rzeczy i istnienia70. I chociaż owe procesy
i przedmioty nie posiadają własnej inicjatywy, to jednak posiadają prawo związane
z ich istotą i w pewnym sensie (jak powiedziałby Guardini) „domagają się czegoś od
osoby”. W związku z tym Guardini widzi dwie możliwe „postawy odpowiadania na
przedmiot”: 1) przyjęcie przedmiotu, 2) służba przedmiotowi.
„Przyjęcie” oznacza włączenie przedmiotu we własny świat, w czym najważ-
niejszym elementem staje się uznanie istnienia pewnej obiektywności. Tylko
w ten sposób jest przydzielana przedmiotowi pewna przestrzeń do ukazania się
takim, jak on jest. Tego rodzaju postawa staje się zarazem „postawą służby”, gdyż
dotyczy nie tylko przyjęcia przedmiotu, ale także zaangażowania się w wypeł-
nianie wymagań przedmiotu. Postawa służby przyjęta i podjęta w taki sposób,
prowadziłaby do prawdziwego i autentycznego zaangażowania się w służbę i pro-
mocję człowieka.
Nie oznacza to jednakże postawienia, zwłaszcza jakiegoś przedmiotu, po-
nad osobą, gdyż osoba jest czymś daleko większym niż wszystkie rzeczy. Nato-
miast polega ona na stwierdzeniu, że to dobrze, iż są „rzeczy” i że świat może się
w nich urzeczywistniać. Tego rodzaju doświadczenie rodzi radość z powodu ist-
nienia rzeczy. Dzięki temu człowiek wyzwala się od szukania tylko swojego dobra
w sensie egoistycznym, nabywając takich postaw jak zdyscyplinowanie, odpo-
wiedzialność, pilność, zaangażowanie, sprawiedliwość, umiarkowanie itd.
Taką właśnie perspektywę określa się często jako pedagogikę przedmiotu. Wy-
maga ona postawy otwarcia się na przedmiot. Człowiek staje się samym sobą, gdy
jest bardziej wolny od samego siebie, od swojego egoizmu. Ma to szczególne zna-
czenie dla chrześcijanina, w którego patrzeniu na ten problem istotną rolę pełnią
słowa Chrystusa: „Każdy, kto chce ratować swoje życie, straci je; kto jednak straci
swoje życie z mego powodu, ten je zachowa na życie wieczne” (Mt 16, 25).
Oczywiście, istnieje zagrożenie, że z powodu świata obiektywnych przed-
miotów, człowiek zatraci samego siebie, że uzależni się od rzeczy i popadnie w
ich niewolę71. Nic więc dziwnego, że istniały w przeszłości, i nadal istnieją, liczne
próby znalezienia tych wszystkich czynników, które pozwolą na jak najbardziej
właściwą relację do przedmiotu.
Wydaje się, że pedagogika przedmiotu może wnieść szczególną wartość w spoj-
rzenie na wychowanie jako rzeczywistość naszego życia, którą rozpoznajemy i do
której staramy się wychowywać.
70
Zob. K. Holzamer, Die Entscheidung liegt beim Menschen, „Der Volkswirt“. Beilage zu Heft 31, vom 1. 8.
1959, s. 17.
71
Zob. M. Nowak, O wartościach chrześcijańskich w wychowaniu, „Kultura i Edukacja”. Toruń, 2 (2), 1992,
s. 46-47.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zewnętrzne i wewnętrzne oraz osobowe uwarunkowania odpowiedzialności i skuteczności wychowania 315
6.3. Zewnętrzne i wewnętrzne oraz osobowe uwarunkowania

odpowiedzialności i skuteczności wychowania
Nie ulega wątpliwości, że proces wychowania młodych pokoleń jest najpierw
wyznaczony oraz prowadzony przez samą naturę i możemy go identyfikować
z rozwojem naturalnym. Jednak szczególna pozycja człowieka w świecie powo-
duje, że przekracza on siebie i wówczas z pomocą przychodzi pedagogika jako
nauka (a zwłaszcza teoria wychowania)72, nakreślając cele wychowania, które są
osiągalne po spełnieniu określonych zadań wychowawczych73.
6.3.1. Moment decydowania i wychowawczego działania
Widziane przezGuardiniego i wyżej zaprezentowane trzy istotne elementy

procesu wychowawczego: wychowanek, wychowawca i konkretna sytuacja wy-
chowawcza są ważne także w teorii wychowania74, która może nadać każdemu
z nich większe lub mniejsze znaczenie, ale żadnego nie może potraktować w
izolacji. Każdy aspekt relacji wychowawczej wymaga opozycji i współobecności
innych. Wolność działania wychowawczego mogę najpełniej wyrazić, dokonując
wyboru aspektu, któremu nadam szczególne znaczenie i w którym umieszczę
„punkt ciężkości” 75.
Możemy taki „punkt ciężkości” umieścić w „wychowanku”, zwracając szcze-
gólną uwagę na kategorię „obrazu” (jego istotowej formy i zarazem punktu wyj-
ścia w rozwoju), w „wychowawcy”, analizując jego oddziaływania na wychowanka
i jego funkcje, lub też w „sytuacji wychowawczej” (a więc w „świecie obiektyw-
nym”, ukierunkowując się na „przedmioty” i ich rozpoznanie oraz odpowiedni
dobór, na służenie im i poświęcenie się dla nich). Za każdym razem powinna to
być własna decyzja. Oczywiście, że nie będzie to pozbawione wpływu na moje
życie i wychowanie, które za każdym razem będzie wyglądało i przebiegało ina-
czej. Przy takiej decyzji ważne jest, jak przestrzega Guardini, abym zdawał sobie
wyraźnie sprawę z tego, co robię76.
Jak słusznie zauważa Stefan Kunowski, życie duchowe polega nie tylko na
poszukiwaniu sensu, jak to wynikałoby ze stanowiska Frankla, lecz na nastawie-
niu się na wartości. To od tego drugiego czynnika zależy też związek naszego Ja
72
Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 12; S. Kot Historia wychowania T. I, r. 7–12; t. II,
r. 75–80. Inne stosunki między teorią a praktyką pedagogiczną omawia Z. Kukulski Główne metody myśli i
badań pedagogicznych. Lublin 1923, s. 33–36.
73
Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 12–13.
74
Zob. R. Guardini, Grundlegung der Bildungslehre, s. 46.
75
Zob. G. Möbus, Erziehung als Entscheidung, , „Katholische Frauenbildung“. Essen, 9, 1955, 56. Jhg., s. 577–586.
76
Zob. R. Guardini, Grundlegung der Bildungslehre, s. 46-47.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
z określoną strukturą postępowania, która staje się zarazem aparatem do warto-

ściowania wszystkich rzeczy77
Zanim jednak ukształtuje się jakaś struktura, musi nastąpić proces przyjęcia
pewnych wartości, który potem decyduje o rozwoju. Proces taki S. Kunowski okre-
śla „introcepcją wartości” i czyni ją najbardziej istotnym czynnikiem wychowania78.
Czynniki rozwoju: natywistyczny, empiryczny i osobowościowy, który jest
też najważniejszym czynnikiem procesu wychowania79.
„Introcepcja wartości” wyraża się przez odpowiednie postawy, które możemy
rozpatrywać w aktach podejmowanych przez wychowanka, wychowawcę i obiek-
tywnie manifestującą się rzeczywistość przedmiotową. Najważniejsze stają się akty
osobowe wychowanka i wychowawcy i ich decyzja o wyborze wartości. Powinny to
być wartości otwierające, uniwersalne i integrujące osobowość wychowanka oraz
wszelkie aspekty i elementy struktury procesu wychowawczego.
W ramach podsumowania warto przywołać omawianą już (w rozdziale 5.)
ideę uniwersalizmu w wychowaniu. Podstawowym zadaniem wychowania jest
integracja wszechstronnie rozwijanej i udoskonalanej osobowości. Dlatego wcze-
śniej trzeba przygotować do uniwersalizmu. Łączy się on z przyjęciem określo-
nych postaw i podjęciem określonych zadań, które możemy podzielić na zadania
materialne i zadania o charakterze formalnym:
1. W zakresie zadań materialnych należałoby zmierzać do formowania postawy
otwarcia na prawdę, co jednak nie może być rozumiane jako otwartość na wszystko80,
ale domaga się od osobowości oddzielania prawdy od błędu i fałszu, ideałów od tego,
co nie posiada żadnej wartości, piękna od brzydoty, świętości od grzechu. Otwarcie
wobec świata domaga się krytycyzmu, wrażliwości na braki, luki i niedostatek, na
elementy powodujące zło w świecie, a także odporności na pomyłki i pozory. Postawa
otwartości nieodzownie wiąże się więc ze zdyscyplinowaniem umysłu, zdyscyplino-
waniem aksjologicznym i otwieraniem umysłu na wartości, na prawdę i na ład;
2. W zakresie zadań o charakterze formalnym chodzi m.in. o kształtowanie
postawy zdyscyplinowania przez wprowadzanie zmysłu ładu i postępowanie we-
dług określonych praw, norm czy zasad, o otwieranie umysłu szukającego prawdy,
miłości duchowej człowieka, o dążenie do idealnych wartości, o sumienie moralne
w działaniu woli, o poczucie artystycznego smaku w zakresie wyobraźni, o zmysł
religijny z postawami bojaźni, podziwu i miłości wobec Boga itd.81
77
Por. S. Kunowski, Wartości w procesie wychowania, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2003, s. 15.
78
Zob. tamże, s. 16-17.
79
Zob. tamże, s. 53.
80
Zob. M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin, RW KUL, 1999, r. VII, VIII i IX.
81
Zob. także S. Kunowski, Wychowanie do chrześcijańskiego uniwersalizmu, „Zeszyty Naukowe KUL”. Lub-
lin, XII, 1969, nr 1 (45), s. 9-13.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Należałoby zatem oddziaływać na całą osobowość wychowanka angażując

w nim samym współpracę jego umysłu, woli oraz uczuć i to w każdym wypadku,
zarówno wychowania przez naukę, jak też przez filozofię, moralność, sztukę czy
religię.
Nieodzowne w takim oddziaływaniu są metody, sposoby i techniki wycho-
wania, którym jest poświęcony rozdział.
6.3.2 Moment pedagogiczny oddziaływania wychowawczego
Często na rozumienie wychowania (w sensie: działalność wychowawcza,

praktyka), rzutuje odpowiedzialność wychowawcy wobec wychowanka. Zauwa-
ża się, że działalność wychowawcza jest projektowana, realizowana i oceniana
w sposób specyficzny, co Philippe Meirieu określił jako moment wychowawczy82,
a Friedrich Copei jako moment owocowania (der fruchtbare Moment)83. Wyłaniał-
by się on spontanicznie, jak odkrycie naukowe badacza, który po wielu próbach
i eksperymentach dochodzi do tzw. „momentu Aha!” (zrozumienia, odkrycia,
ujęcia istoty rzeczy).
Według Friedricha Copeiego istotnym momentem, w którym dokonuje się
„akt wychowania”, zachodzący w wychowanku, byłoby zjawisko znane z przeka-
zu tradycji nauczania maieutycznego, które rozpoczynając się od nieuporządko-
wanego myślenia niewolnika Menona, u którego należało wywołać wątpliwości
w sprawach zdawałoby się oczywistych, przez pytania Sokratesa zmuszające nie-
wolnika do myślowego współwędrowania z nim i poszerzenia zakresu swojego
spojrzenia, w końcu doprowadza do mówienia samej rzeczy.
Cała dotychczasowa konstrukcja wiedzy niewolnika traci wówczas na zna-
czeniu, znika u niego pewność siebie, budzi się pożądanie lepszej wiedzy. W koń-
cu nieoczekiwanie taka wiedza pojawia się w jego świadomości i jest przyjęta jako
efekt własnego wysiłku84. Ten właśnie moment – ukazania się i zdobycia czegoś
istotnego – Copei określa jako moment owocowania, w którym dochodzi się do
nowej, wyższej wiedzy. Wiedza ta wyróżnia się od potocznych opinii i manifestu-
je się inną postawą niż poprzednia pewność siebie. Jest to zatem opisanie pewnej
drogi od „początkowej wiedzy”, którą można określić jako „statyczną”, ku nowej
„dynamicznej jakości”. Droga ta prowadzi poprzez sprzeczność, poczucie braku
wyjścia z sytuacji i stan niewiedzy, do wyzwolenia napięcia, które doprowadza
82
Zob. P. Meirieu, La pédagogie entre le faire et le dire, Paris, ESF, 1995.
83
Zob. F. Copei, Der fruchtbare Moment im Bildungsprozeß, Heidelberg, Quelle & Meyer, 1950 (2. Aufl.).
84
Zob. Platon, Ménon, 85d.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
do rozwiązania problemu. Rozwiązaniem jest „moment owocowania”, w którym

dokonane odkrycia są przyjęte przez wychowanka jako jego własne85.
Philippe Meirieu mówi o wyłanianiu się tego momentu wychowawczego
w sytuacji sprzeciwu i oporu, swoistej rezystencji dziecka lub dorastających wobec
projektów, celów i intencji wychowawcy. Wychowanek wymyka się propozycjom
i zamiarom wychowawcy, gdyż ich nie rozumie lub jest zainteresowany innymi ce-
lami. Refleksja pedagogiczna rozwija się wtedy, gdy nie odrzucamy tego oporu, lecz
go akceptujemy i próbujemy dalej realizować swoją pracę wychowawczą. Opór wy-
chowanka nie tyle wskazuje na presję, jaką mam na niego wywrzeć, ile na wysiłek,
jaki sam muszę podjąć, aby spotkać się z wychowankiem, zrozumieć go i wesprzeć
w rozwoju. Manipulacją byłaby sytuacja, w której chcielibyśmy zrzucić odpowie-
dzialność na innych za wszelkie trudności oraz powstające przeszkody86.
Ostatecznie P. Meirieu wyróżnia dwie możliwości traktowania wychowanka
jako jednostki poddawanej naszym zabiegom (jak to czyni lekarz czy psycho-
log) albo jako jednostki, ku której kierujemy nasze apele. Obie perspektywy łączą
się z dwiema koncepcjami wychowanka: jako podmiotu już ukonstytuowanego
w swojej tożsamości i wolności lub też jako kogoś, kto musi być jeszcze prowa-
dzony przez drogi formacji i wychowania87.
6.3.3. Aktywność wychowanka i wychowawcy na rzecz

wyzwalania, nabywania autonomii i tożsamości
Akt, czy też działanie określane jako ludzkie występuje w sytuacjach w któ-
rych jednostka może i potrafi się wyrazić. Używa ona w tym celu różnych na-
rzędzi, które raz użyte, powinny być porzucone, aby się od nich nie uzależnić i
nie pozostać przy powtarzających się postawach. Zawsze mamy tu do czynienia
z aktem podmiotu, w którym zaznacza się pewna stałość, a wraz z tym pewna
tożsamość w zmieniających się i ciągle nowych działaniach. Możemy stwierdzać,
że podmiot pozostaje sobą także po dokonaniu aktu, ale nie wszystko z racji do-
konanego aktu jest stracone – gdyby tak było, każde działanie zaczynałoby się
od tego samego (jak to ma miejsce w przypadku innych istot żywych). Relacja
pomiędzy podmiotem a jego aktem ma charakter dynamiczny i strategiczny, po-
lega na podejmowaniu, a następnie porzucaniu już osiągniętych etapów na rzecz
podjęcia czegoś nowego. Taka procedura przyczynia się do bardzo istotnego roz-
woju w tym samym czasie samego podmiotu. Nie jest to wprawdzie porzucenie
85
Zob. F. Copei, Der fruchtbare Moment im Bildungsprozeß, s. 19-21.
86
Zob. P. Meirieu, La pédagogie entre le faire et le dire, s. 130-133.
87
Tamże, s. 133, 256; M. Pellerey, L’agire educativo, Roma, LAS, 1998, s. 62-65.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
kompletne, lecz wyraz wolnej decyzji, która przejawia się w dążeniu do tego, aby
przejść do czegoś więcej, do pewnego stanu lepszego i wyższego88.
Błędne byłoby rozumienie procesu wychowawczego jako procesu wyzwala-
nia z czegoś czy od czegoś – co, zamiast jako możliwość rozwoju, mogłoby być
zauważane jako przeszkoda. W człowieku istnieje bowiem, przywołane już wy-
żej, swoiste rozdarcie miedzy dobrem a złem. Wychowanie powinno wspierać
wychowanka w procesie przezwyciężania lub wyzwalania z tego wszystkiego, co
nie znajduje się po stronie dobra, a stanowi zniewolenie, przeszkodę lub unie-
możliwia rozwój. Uświadomienie sobie dobra i doprowadzenie do tego, aby zo-
stało ono uznane za pożądane, a zło jako niepożądane, wymienia Jeleńska jako
„podwaliny życia moralnego”89. Zatem w aktywności na rzecz swojego wyzwa-
lania się, człowiek podejmuje walkę umiejscowioną na pograniczu dobra i zła –
z dążeniem ku dobru, ku wartościom, ku sukcesom.
Problemem człowieka stają się zatem jego relacje: osiągnięcie zaś pewnej we-
wnętrznej równowagi, wiąże się ze zdolnością budowania relacji wyzwalających,
tzn. dalekich od despotyzmu i zależności, a związanych ze zdolnością pokonywa-
nia przeszkód i z ich przejrzystością.
W jaki sposób dokonuje się wewnętrzne udoskonalanie wychowanka?
Poszukując odpowiedzi na to pytanie, warto przywołać wszelkie potencjalności
wspierające proces wyzwalania się człowieka i dążenia do dojrzałości. Prawdziwym
aktem ludzkim byłby ten określany jako duchowy, wyrażający się w przeżywaniu
wewnętrznej potrzeby wolności i aktywizujący się w sytuacjach spotkania się z tym
wszystkim, co wolność ogranicza. W tym sensie możemy stwierdzić, że prawdziwe
wychowanie rodzi się po to, aby kiedyś obumrzeć. Wychowanek nabywa bowiem
coraz większej wolności, poszerza jej zakresy, a wychowawca nie powinien mu tego
procesu uniemożliwiać, lecz kreatywnie proces ten wspierać90.
Powstaje jednak poważna trudność związana z dążeniem podmiotu do wol-
nego i autentycznego wyrażenia się w swojej indywidualnej tożsamości – od-
górne i zdecydowane odrzucenie tego wszystkiego, co nie posiada „oczywistości
naukowej”. U Jeleńskiej obok świadomości pojawia się problematyka podświado-
mości: „to właśnie ciemne i ukryte jest najczęściej przyczyną kierunku naszego
życia, naszego działania, sposobu reakcji”91.
Zarówno wpływy świadome, jak i te – nieświadome przenikają do wnętrza
człowieka i kodują się w podświadomości, aby w konkretnych, sprzyjających
88
Zob. L. Secco, Dall’educabilità all’educazione, s. 98–99.
89
Zob. T. Kukołowicz (red.), Teoria wychowania, s. 106.
90
91
Zob. L. Jeleńska, Sztuka wychowania, s. 38.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
momentach uzewnętrznić się. W tym sensie Jeleńska włącza do wychowania to

wszystko, co przekształca się w wewnętrzne motywy wychowanka. Przyjęte jako
własne, słuszne lub konieczne, pozwalają wychowankowi na postępowanie zgod-
ne z normami środowiska. Dokonywałoby się w ten sposób swoiste zaszczepienie
jednostce „drugiej natury”, o czym za Rousseau i Herderem możemy powiedzieć
jako o „drugich urodzinach”. Jednostka wpisuje się w swoją kulturę, swoją spo-
łeczność i w całe życie społeczne, w zwyczaje, obyczajowość, wartości i cele. Są
one jednak odbierane przez każdego na swój sposób i wyrażają się w działaniu,
o którym Jeleńska mówi: „Jasne pojęcia służą do mówienia, lecz działamy zazwy-
czaj poprzez nieprześwietlone, mgliste. One życiem władną”92.
Współcześnie te podejścia są dopełniane przez teorie podejmujące problema-
tykę interakcji i zagadnienia związane z budowaniem własnej tożsamości, która
oznacza efekt pewnej interpretacji, w której każdy rozumie spójność działania
i jedność własnej osoby jako „on sam” i jako „swoją własną” usiłuje konstytuować
i utrzymać. W takiej interpretacji znajdują się własne przekonania o tym, kim
jestem, są też idealne standardy dotyczące tego kim chciałbym być, również pre-
ferencje motywacyjne, a także poczucie własnej wartości itp.
Tożsamość każdego pojedynczego człowieka posiada zawsze charakter spo-
łeczny – jest ona przekazywana przez społeczność, powstaje w relacjach między-
ludzkich, a nie w jakiejś autonomicznej autorefleksji. Człowiekowi jest dany je-
dynie otaczający go świat. Resztę otrzymuje za pośrednictwem przekazu. Dzięki
temu przekazowi człowiek uczy się zauważać różne aspekty i różnicować jakość
doświadczeń związanych z życiem społecznym, np. zauważać różnice między
wspólnotowością i społecznością – także bardzo istotnymi w budowaniu własnej
tożsamości. Nie chodzi tu o jakieś spotkanie zwykłych podmiotów. Dziecko spo-
tyka w dorosłych, osoby posiadające już uformowane własne Ja, własną tożsa-
mość. Spotykając się z ukształtowaną tożsamością swoich rodziców, interpretuje
ją i włącza w budowanie własnej tożsamości93.
Erik H. Erikson wyróżnia tożsamość osobową i Ja-tożsamość. Tożsamość osobo-
wa opiera się na przeżywaniu i doświadczaniu własnej stałości, ciągłości w czasie
i na przyjęciu za prawdę, że także inni tę ciągłość i stałość rozpoznają.
Ja-tożsamość oznacza pewność i przekonanie, że w syntetyzującej metodzie
funkcjonowania naszego JA, panuje zasada równości i ciągłości. Oznacza ona
pewną stałość we wszelkich zmiennościach i przeciwnościach, które przeżywa-
my i w których się potwierdzamy oraz sprawdzamy. Ja analizuje i syntetyzuje to
92
Tamże, s. 38.
93
Ch. N. Cooley, Human Nature and the Social Order, New York, 1964; G. H. Mead, Warfare: An invention
- not a biological necessity, Stewart, K.M., 1964.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wszystkiego, z czym ma do czynienia – w sensie Kantowskiego rozumienia syn-

tetycznej jedności całej apercepcji, wyrażanej i przeżywanej w zjawisku myślę94.
Dochodzimy w ten sposób do Ja-tożsamości ujmowanej w sensie bycia świa-
domym absolutnej jedyności, do relacji typu „Ja–jestem–Ja–doświadczam”.
David J. de Levita podaje taki przykład: „Siedząc w taksówce z moją mamą nagle
zauważyłem, nagle stało się dla mnie jasne, że ja jestem ja, a ona nią”95.
Nagle zatem pojawiła się świadomość własnej tożsamości, ale również pewnej
absolutnej zdolności jej rozróżnienia. Od innych reprezentacji „Ja-świadomość”
wyróżnia się tym, że jest nieokreślona, że oddziela się przez negację innych: „inni
– to nie ja”.
Co zatem odróżnia mnie od ciebie? Nie jesteśmy od siebie całkowicie odmien-
ni, a jednocześnie nie jesteśmy tym samym. Jest to swoisty paradoks naszego Ja:
absolutna niemożność wyróżnienia „Mnie” przy absolutnym zróżnicowaniu Ja
i Ty. Ja nie jestem przechodni, nie jestem przenoszalny, nie jestem częściowy, nie
jestem redukowalny.
Można z tego wydzielić również świadomość tożsamości pewnego stanowi-
ska, własnych postaw, jakie przyjmuję w grupie, i jakich w relacjach z innymi
jestem świadomy – to moja społeczna (grupy, zawodowa) tożsamość.
Georges J. McCall i J.L. Simmons całą podstawę bycia z innymi wiążą z kon-
cepcją tożsamości – roli. Interakcja w życiu społecznym nie wynika, ich zdaniem,
z norm i dyspozycji, lecz odwrotnie – całość interakcji ustala uwarunkowania,
w jakich jest przekazywane to, co oznaczają wspólne oczekiwania i do jakich alter-
natywnych form działania one prowadzą. Tutaj nie wystarczy społeczna pozycja,
aby wyróżnić postawę – rolę, gdyż wymagania takiej pozycji są filtrowane i odpo-
wiednio modyfikowane przez charakter lub własny obraz samego siebie. Tożsa-
mość roli akcentuje i wyraża określoną reprezentację wydobywaną jakby z siebie,
z mojego wyobrażenia o tym, jaką postawę chciałbym wyrazić lub przyjąć96.
Łączy się z tym świadomość siebie, czyli uświadomienie sobie tego, że ja je-
stem w sensie indywidualności, to znaczy niepowtarzalnej kombinacji różnych
stwierdzeń i ustaleń. Również to przeżycie samego siebie wiąże się treściowo z
namysłem i refleksją, czyli z jakąś refleksyjnością społecznych interpretacji. Tutaj
wyłania się zwłaszcza samourzeczywistnianie i samoaktywność. Tożsamość, jaką
wypowiadam, potwierdza się następnie w sytuacjach wytrwania i we wzbogaca-
niu siebie, a następnie w możności wyrażania siebie.
94
E.H. ERIKSON, Identität und Lebenszyklus, Frankfurt a.M., 1973,
95
D.J. De LEVITA, Der Begriff der Identität, Frankfurt a.M., 1971, s. 201.
96
G.J. McCALL – J.L. SIMMONS, Identität und Interaktion, Düsseldorf, 1974, s. 89.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Od tego wszystkiego musimy oddzielić tożsamość, jaką chcę osiągnąć z inny-

mi, lub z pewną grupą, czyli tożsamość społeczną, aby następnie od tej tożsamo-
ści się wyróżnić w ramach obrony własnej autonomii97.
Dla Jürgena Habermasa tożsamość osobowa wyraża się w jedności niepowta-
rzalnej historii mojego życia, a tożsamość społeczna – w przynależności jednost-
ki do różnych grup. Tożsamość osobowa zapewnia spójność więzi życiowych, toż-
samość społeczna – horyzontalne wypełnienie wymagań określonego systemu
ról, które przynależą każdemu. Ja-tożsamość jest zatem wypadkową tożsamości
społecznej i tożsamości osobowej – to zdolność odbudowywania i przezwycięża-
nia stałych napięć związanych z różnymi interpretacjami. Jednostka osiąga taką
tożsamość, jeśli potrafi akceptować i zauważać oczekiwania innyc, a jednocze-
śnie się od nich dystansować i ukazywać własną tożsamość. Ja-tożsamość podle-
ga ciągłym przeobrażeniom pod wpływem interakcji i zmian98.
Czasy współczesne ze swoją charakterystyczną skłonnością do koncentrowa-
nia uwagi na stanowisku antropocentryzmu, szczególnie zaznaczyły się poszuki-
waniem uzasadnień działania opartego na podmiotowości i z niej wynikającego.
Łączyło się z tym propagowanie stanowiska świeckości podstaw moralnych i we-
wnętrzności norm etycznych. Śledząc rozwój myślenia Kanta możemy zauważać
wyodrębnianie się idei autonomii działania moralnego, która stoi na stanowisku,
że człowiek jest prawem dla samego siebie i znajduje w samym sobie, w swojej
wewnętrzności wszelkie racje i miarę własnego działania99.
Zaczęły pojawiać się stwierdzenia, że dobra wola człowieka staje się źródłem
moralności i na podobieństwo nieodwołalnego imperatywu wzywa do odpowied-
niego działania. Tu możemy widzieć ujęcie samej istoty kategorii autonomia.
Największy wpływ na rozumienie idei autonomii wywarł Kant. Według niego
dobro odkrywamy, odwołując się jedynie do wolnej woli lub do racjonalności (ro-
zumowania) jednostki (podmiotu). Dobre jest to, co zostaje wyprowadzone jedynie
z prawa moralnego, które jest pozbawione uwarunkowań typu jeśli lub ale. Jest
to imperatyw kategorialny, w przeciwieństwie do imperatywu hipotetycznego (je-
śli chcesz uzyskać nagrodę, musisz zachowywać prawo moralne). Natomiast wola,
zdaniem Kanta, znajduje swoje prawo według pewnej ogólnej formuły (Kant usiłuje
w niej bliżej określić imperatyw kategorialny): Postępuj tak, aby maksymie twoje-
go chcenia można było jednocześnie nadać znaczenie ogólnego prawa (Kritik der
97
Por. T. Bajkowski, K. Sawicki (red.), Tożsamość osobowa a tożsamości społeczne. Wyzwania dla edukacji
XXI wieku, Białystok, Trans Humana, 2001; Zob. także Th. Ballauff, Sozialisation und Bildung, W: Th. Bal-
lauff, Systematische Padagogik Heidelberg, Quelle und Meyer 1962, s. 28–34.
98
Zob. R. Dobert, J. Habermas (red.), Entwicklung des Ichs, Köln, 1977; zob. także L. Krappmann, Soziologi-
sche Dimensionen der Identität, Stuttgart, 1973, s. 208.
99
Zob. C. Nanni, L’educazione tra crisi e ricerca di senso, Roma, LAS, 1986, s. 34.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
praktischen Vernunft, § 7). Podstawową normą staje się zatem: chcieć zawsze tego,
czego chcą wszyscy tak samo jak ja. Zwracanie uwagi na nagrodę lub karę, na in-
nych ludzi lub Boga może czystą i dobrą wolę jedynie uciskać i musi doprowadzać
do heteronomii, która według Kanta wyklucza prawdziwie moralne działanie.
W tym kontekście szczególnego znaczenia nabiera wychowywanie wycho-
wanka do autonomicznego działania i myślenia. W ramach działalności wycho-
wawczej zauważamy ustawiczną oscylację pomiędzy dwoma biegunami: z jednej
strony mamy dążenia człowieka do szczęśliwości i temu ma służyć także od-
powiednie działanie (możemy tu mówić o etyce autorealizacji), z drugiej strony
zauważamy dążenie do zaistnienia w relacjach, do występowania w określony
sposób i do działania zgodnego z pewnymi normami (możemy wówczas mówić
o etyce powinnościowej)100.
W pierwszej opcji nadaje się szczególne uprzywilejowanie potrzebom tego,
co podmiotowe, spontaniczności, wewnętrzności i jednostkowości sądów i dzia-
łania moralnego. W drugiej zaś opcji, nadawane jest szczególne uprzywilejowa-
nie dla tego, co obiektywne, idealne, racjonalne, społeczne i publiczne.
W podmiocie dostrzega się zbiór energii wzajemnie ze sobą powiązanych i wy-
jaśnianych jako działanie sił natury – porzuca się w ten sposób jakąkolwiek rangę
bytów. W ten sposób wkraczamy jednak w koncepcję biernego podmiotu, który tak
naprawdę nie powinien podejmować żadnej inicjatywy, lecz po prostu trwać w sta-
nie podyktowanym przez jego możliwości odczytywane jedynie naturalnie101.
Odrzucenie zwłaszcza aspektów religijnych czy duchowych przy sprowadze-
niu wszystkiego do wymiaru materialnego, sprowadza także całe wychowanie
do jakiegoś splotu sił, efektu jedynie pewnych czynników. Wychowanie może czy
powinno dziać się, stawać się aktywne, wychowawca powinien być aktywny, aby
czynić aktywnym wychowanka, ale w istocie może to być tylko aktywny wycho-
wawca nad biernością wychowanka.
Nie można pozostawiać podmiotu samemu sobie, gdyż nie może on działać,
czynić doświadczeń, nie można też poddać się oczekiwaniu jakiejś dowolności.
Mnożą się dążenia do czynienia pozorów aktywności wokół wychowanka i do
uaktywniania samego wychowanka przez mówienie o energiach, inklinacjach,
skłonnościach, potrzebach, o metodach, poziomach, programach najbardziej od-
powiednich dla ożywienia aktywności wychowawczej, ale w rezultacie uśmierca-
jących autentyczne człowieczeństwo, bardziej bliskie jednostkom102.
100
Zob. A. Plè, Per dovere o per piacere?, Da una morale colpevolizzante ad una morale liberatrice, Torino,
Gribaudi, 1984.
101
102
Tamże, s. 100–101.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Pytania kontrolne
1. Co znaczy „teoretycznie” analizować proces wychowania?
2. Czym jest teoria naukowa? Czym jest teoria wychowania?
3. Jakie zadania wyznaczył teorii wychowania S. Kunowski?
4. ��
Na jakie elementy struktury procesu wychowania rzutuje przyjęta koncep-
cja człowieka?
5. Jak przebiega proces wychowania?
6. Jakie skutki wywołuje działanie czynnika pedagogicznego?
7. Jakie skutki wywołuje działanie czynnika pedagogicznego w rozwoju i w ży-
ciu wychowanka?
8. Skąd bierze się rozwój wychowawczy, jakie mogą być jego źródła?
9. ��
Czym charakteryzuje się wychowanie i jego struktura w ujęciu personali-
stycznym.
10. Co to jest moment pedagogiczny?
11. Jakie są podstawowe podejścia do skutku i skuteczności wychowania?
1. ��
Skoro teoria naukowa nie jest fotografią rzeczywistości ani nie zdąża jedy-
nie do wiedzy, to czym ona jest?
2. ��
Czy można zgodzić się z opinią, że teoria wychowania jest jedynie kon-
strukcją pojęć organizującą plan działania i przygotowującą doświadczenia pe-
dagogiczne.
3. Dlaczego
��
w budowaniu teorii wychowania wychodzimy od jakiegoś zało-
żenia (założeń) podstawowego?
4. ��
Dlaczego wychowanie nie może poprzestać na zaspokojeniu potrzeb bio-
logicznych organizmu?
5. Jak
��
można opisywać elementy składające się na strukturę procesu wycho-
wawczego?
6. Dlaczego funkcja czynnika pedagogicznego w procesie wychowania jest
zróżnicowana i wieloraka?
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rozdział 7
Aksjologiczne i teleologiczne
problemy teorii wychowania
Prezentacja aksjologicznych i teleologicznych problemów teorii
wychowania – od zagrożeń i trudności, poprzez wskazanie na in-
terdyscyplinarny wymiar we współczesnym życiu i wychowaniu,
do podstawowych form występowania (taksonomia, operacjo-
nalizacja oraz ideały, wzory osobowe, normy, standardy, zasady
wychowania). Prezentowane koncepcje aksjologii prowadzą do
próby opracowania pedagogii wartości w aktualnej sytuacji spo-
łecznej i kulturowej.
Problematyka aksjologiczna i teleologiczna w teorii wychowania wiąże się

z charakterem ludzkiej egzystencji, której przypisane są pewne wartości. Zresztą
sam fakt życia i wszystko, co z nim się wiąże, rejestrujemy jako wartość. Roz-
wój człowieka nie polega tylko na przyswajaniu sobie sposobów działania jak
człowiek, ale przede wszystkim ma prowadzić do podejmowania działania jako
człowiek, co możemy łączyć z urzeczywistnianiem swojego człowieczeństwa1.
Takiemu rozwojowi służy wychowanie i zajmująca się nim teoria wychowania.
Niniejszy rozdział dotyczy celowości działania wychowawczego, czyli jednej
z najbardziej istotnych grup zagadnień w teorii wychowania.
Problemy aksjologiczne były zawsze obecne w pedagogice naukowej, prowa-
dząc nawet w początkach XX w. do wyłonienia się pedagogiki normatywnej (ak-
sjologicznej). Nie należy również zapominać o szczególnej roli, jaką odegrała w
tym okresie wczesna niemiecka pedagogika wartości ( frühe deutsche Wertspäda-
gogik), reprezentowana m.in. przez Otta Willmana i Siegfrieda Behna2.
1
Zob. definicje wychowania w r. 4 oraz m.in. S. Witek Chrześcijańska wizja moralności. Poznań, Księgarnia
Św. Wojciecha 1982, s. 196.
2
Wymienieni autorzy mogą i dzisiaj stanowić wartościowe źródło dla badań naukowych, zwłaszcza nad
pedagogiką o inspiracji chrześcijańskiej. Będąc przedstawicielami chrześcijańskiej (katolickiej) pedagogiki
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
326 Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania
Współcześnie problematyka aksjologiczna stała się jedną z najtrudniejszych

i szczególnie podlegających dyskusji dziedzin w pedagogice. Stan ten łączy się
z ogólnym kryzysem, jaki dotknął proces transmisji norm i wartości, i to nie tyl-
ko pod względem sposobów przekazu, ale również treści do przekazania3. Kry-
zys tradycyjnych instytucji wychowania jest często związany z kryzysem samej
aksjologii we współczesnej pluralistycznej społeczności. Łączy się z tym niepew-
ność i zagubienie wielu wychowawców i pedagogów, którzy poszukują oparcia
dla swojej działalności w jakiejś koncepcji wartości4.
Obok przejawów kontestacji i odrzucania problematyki aksjologicznej5 oraz
jej redukcji do pewnych tylko aspektów pojawiają się dążenia do wnikliwych
analiz. Problematyka aksjologiczna w teorii wychowania jest coraz wyraźniej
przywoływana, stając się ważnym elementem zarówno refleksji teoretycznej, jak
i działań praktycznych wielu wychowawców i pedagogów w Polsce, w Europie
i świecie6.
Prezentacja podstawowych problemów związanych z wartościami i celami
wychowania wiąże się podjęciem następujących zagadnień:
1. Trudności, jakie zaznaczają się we współczesnych ujęciach celów wychowania

(metodologiczne, naukowe, społeczne, kulturowe itd.).
2. Relacje między celami i wartościami w procesie wychowania, ich wyprowadzanie
oraz źródła.
3. Strategie wychowania do wartości.
Jak wskazywaliśmy w rozdziale 3., wychowanie jako przedmiot badań teorii

wychowania podlega specyficznym uwarunkowaniom, związanym z wyprowa-
dzaniem celów, a sama problematyka celów wychowania może ukierunkowywać
wartości, mogą oni otworzyć nowe pola badań pedagogicznych także w Polsce. Przykładem takich badań,
umiejscowionych zarazem w konkretnym kontekście kulturowym i społecznym, może być traktat J.-M. Ha-
melin (et al.) Les valeurs chrétiennes et l’éducation. Québec, Les Presses de l’Université Laval 1967.
3
Jednej z przyczyn tego kryzysu można upatrywać także w zwykłej instrumetalizacji i manipulacji, jakiej się
dopuszczano w związku z pojęciem laickość, które wyraźnie zaczyna się zastępować pojeciem neutralność
– oba pojęcia wykorzystywano na rzecz ateistycznej orientacji w pedagogice i w ogóle w filozofii życia. (Zob.
L. Legrand Enseigner la morale aujourd’hui? Paris, Presses Universitaires de France 1991, s. 70–76; J. J. Natan-
son Avenir de l’éducation. Paris, EPI-sa Editeurs 1971, s. 61–71 (zwłaszcza w rozdziale La laïcité en question).
4
Zob. J. J. Natanson Avenir de l’éducation, s. 9–87, 139–162.
5
Zob. W.P. Zaczyński W sprawie antynomii celów i wartości. „Kultura i Edukacja” 1992, s. 15–21.
6
Na przykład ostatnie publikacje W. Brezinki: Erziehungsziele in der Gegenwart. Problematik und Aufgaben
für Familien und Schulen. Donauwörth, Verlag Ludwig Auer 1985, Erziehung in einer wertunsicheren Gesell-
schaft. München – Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1993 (3. Aufl.), Glaube, Moral und Erziehung. München
– Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1992.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania 327
się na przykład na życie społeczne (służąc rekonstrukcji społeczeństwa). Taki

punkt widzenia reprezentuje pedagogika J. Deweya (pedagogika socjologiczna czy
socjologiczna teoria wychowania). W innym ujęciu cele mogą być wyprowadzane
z analizy procesu biopsychicznego rozwoju dziecka (wychowanka) i wówczas za-
biegi wychowawcze dostosowuje się do naturalnych możliwości dziecka. Jest to
punkt widzenia J. J. Rousseau i pedagogiki naturalistycznej – naturalistycznych
teorii wychowania.
Cele wychowania można ustalać na podstawie przypuszczeń, założeń bądź
projektów dotyczących przyszłego kształtu rzeczywistości społecznej. Wówczas
wychowanie staje się instrumentem wspomnianego wyżej przekształcania i re-
konstrukcji społeczeństwa7. W takiej sytuacji wychowawca stawia sobie za cel
zmianę zastanego stanu rzeczy, kształtuje osobowość wychowanków według
z góry przyjętego modelu, czyli ideału wychowawczego. Taki punkt widzenia
prezentowała pedagogika socjalistyczna czy w ogóle marksistowska.
Jak dowodzą badania historyków oświaty i wychowania, w każdym systemie
społecznym i wychowawczym występuje jakiś ideał człowieka, z którego wypro-
wadza się określone cele wychowania.
7.1. Aksjologia i teleologia w teorii wychowania
Nikt, kto wychowuje, nie może uciec od problematyki celów. Wychowując,

wartościujemy i stawiamy cele. Prawidłowe sformułowanie celów wychowania
jest ściśle związane z określeniem natury człowieka, a więc z odpowiedzią na py-
tania: Kim jest człowiek? Jaka jest jego istota? Ku czemu zdąża? Skąd przychodzi?
Jakie jest jego miejsce i rola w rzeczywistości społeczno-przyrodniczej?
Do ważnych zadań teorii wychowania należy analiza celów wychowania i zasad
ich wyprowadzania. Cele wychowania mogą być, oczywiście, zdeterminowane hi-
storycznie: zmieniają się w poszczególnych epokach, ponieważ wynikają z systemu
wartości dominujących w danej społeczności, szczególnie ale wypływają z tradycji
narodowych, ideologii i religii. Są wyrazem wartości powszechnie akceptowanych,
a ich aprobata wynika z uznanych systemów i przyjętych procedur.
Na przełomie XIX I XX w. kształtowała się specjalna nauka o wartościach – ak-
sjologia, prowadząca badania nad naturą wartości, nad ich podstawami i nad kry-
teriami wartościowania. Łączyła się z tym problematyka celów wychowania, którą
zajmowano się w polskiej pedagogice i teorii wychowania od dość dawna. Bacz-
niejszą uwagę zwrócono na to dopiero w latach osiemdziesiątych XX w., co należy
łączyć ze zmianami systemowymi i początkiem procesu transformacji ustrojowej,
7
Zob. B. Suchodolski Wychowanie mimo wszystko. Warszawa, WSiP 1990, s. 415–438.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
która pociągnęła za sobą innowacje oświatowe. A wszelka nowość wnosi potrzebę

zmian w hierarchii wartości, wiążąc się z uzasadnianiem celów wychowania.
Autorzy zajmujący się tymi zagadnieniami najczęściej koncentrują się na ide-
ale wychowawczym i celach wychowania, ich wyjaśnianiu i opisie. Sięgając do
historii myśli pedagogicznej, należy tu wymienić zwłaszcza J. F. Herbarta, który
pedagogikę w pewnym sensie utożsamiał z ogólną teorią wychowania.
7.1.1. Problemy z określaniem celów i zadań wychowania

w teoriach wychowania
Czasy współczesne ciągle jeszcze obfitują w oznaki kryzysu nauki i meto-

dologii badań naukowych. Jak w latach pięćdziesiątych XX w. zauważał S. Ku-
nowski, kryzys ten przejawiał się w wielu naukach (od literatury po psychologię),
najmocniej jednak zaznaczył się w pedagogice, której poglądy mają wpływ na
rozwój lub tamowanie procesu życiowego8.
W pedagogice – jak podkreśla S. Kunowski – konieczny proces wychowa-
nia młodych pokoleń musi iść nieprzerwanie naprzód, a jest on wyznaczony
i prowadzony przez samą naturę. To właśnie pedagogika jako nauka stanęła do
pomocy temu procesowi. Jeśli ma go wspierać, nie może być zbiorem sprzeczno-
ści lub zwalczających się poglądów, gdyż mogłaby zahamować lub zniekształcić
naturalny proces rozwoju. Natura zresztą funkcjonuje w takich okolicznościach
według własnych praw, np. jeśli nauka staje się sprzeczna sama w sobie, wtedy
proces wychowawczy wśród grup społecznych idzie swoją drogą utartej tradycji,
natomiast teoria rozwija się dla samej siebie9.
Zatem rozwój teorii pedagogicznej – zawsze związanej z wyłanianiem się
przeciwieństw – jest nieużyteczny dla praktyki dopóty, dopóki nie powstanie
jakaś choćby przybliżona synteza10. Stan rozbicia poglądowego i bezładu są
8
9
Tym można tłumaczyć, zdaniem Kunowskiego, historyczny paradoks, że w czasach największego rozwoju
teorii praktyka szkolna jest najbardziej tradycyjna i zacofana. Na przykład w starożytności znaczenia prak-
tycznego nabrały nie tyle genialne teorie Platona i Arystotelesa, walczące ze sobą i z sofistami, lecz idee So-
kratesa, opierającego urządzenie szkoły na tradycji pierwszych sofistów. Inny przykład to Francja z XVIII w.,
kiedy znaczenia nabierają nie poglądy Rousseau’a czy Condillaca i La Chalotais’a, walczące ze szkołą jezuicką,
lecz Rolland, sięgający w organizacji szkoły do tradycji średniowiecznej oraz do zasad Bacona, Descartesa
i jansenistów, których był wychowankiem. (Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 12;
S. Kot Historia wychowania. T. I, r. 7–12; t. II, r. 75–80. Inne stosunki między teorią a praktyką pedagogiczną
omawia Z. Kukulski Główne metody myśli i badań pedagogicznych. Lublin 1923, s. 33–36).
10
W. Zaczyński podobnie zauważa obecnie problemy aksjologiczne jako ujęte w swoiste antynomie. (W.P.
Zaczyński W sprawie antynomii celów i wartości, „Kultura i Edukacja”. Toruń, Wydawnictwo Adam Marsza-
łek, 2, 1992, s. 15–21).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Aksjologia i teleologia w teorii wychowania 329
największą bolączką współczesnej pedagogiki i powodują, że staje się ona wręcz

bezużyteczna dla praktyki procesu wychowawczego:
„O ile chaos poglądów i kierunków jest nawet dobry dla innych nauk, ma także
swe strony dodatnie, choćby w spotęgowaniu wysiłków naukowych”, to nie jest tak
w odniesieniu do pedagogiki, „w której spory rozstrzygać muszą czynniki urzędowej
polityki wybierając odpowiadający dla swych założeń system i gwałtem wpychając
go do szkolnictwa”11.
Dlatego zauważalne są stałe wysiłki związane z ustalaniem podstawowych

celów i zadań wychowania. Każdy pogląd na wychowanie ma zwykle swoją pro-
pozycję wartości i celów wychowania, dążąc następnie do wyznaczania przez
nie swojej koncepcji, nierzadko konkurując z innymi lub inspirując i wyzwalając
w innych podobne aspiracje czy projekty. Pomimo bowiem stwierdzeń, że proces
wychowawczy nie jest niczym wyznaczany i pozornie da się go nagiąć do dowol-
nego określenia, definiowanie wychowania prowadzi do wyznaczenia kierunków
i stawiania mu celów, które są osiągalne po spełnieniu określonych zadań wycho-
wawczych12. Zatem cele i zadania wychowawcze, chociaż nie zawsze bezpośred-
nio i wprost, jednak w teorii wychowawczej nawzajem się uzupełniają13.
Liczne są przejawy tego stanu rzeczy: Johann Friedrich Herbart (1776–1841)
swoją koncepcję pedagogiki ogólnej opiera na kategorii celu. Celem wychowania
jest wyrobienie siły charakteru moralnego człowieka, a – zadaniem wielostronność
zainteresowań14.
Podobne cele stawia również wielu późniejszych teoretyków wychowania.
Nawiązują do nich także współczesne nurty i systemy wychowania.
Friedrich Wilhelm Foerster (1869–1966) za cel wychowania uznaje osią-
gnięcie ideału religii i moralności chrześcijańskiej15, a za zadanie – kształcenie
charakteru moralnego i obywatelskiego16.
11
12
Tamże, s. 12–13.
13
S. Kunowski jako przykład takiego celu podaje przygotowanie do życia. Jest on osiągany nie tyle przez bez-
pośrednie postawienie sobie takiego zadania, ile przez poznanie panujących stosunków, opanowanie zawodu,
kształcenie inteligencji itd. (Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 13).
14
Zob. J. F. Herbart Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806). (tłum. polskie: Peda-
gogika ogólna wywiedziona z celu wychowania)..
15
Zob. B. Nawroczyński Współczesne prądy pedagogiczne. W: S. Łempicki (red. n.) Encyklopedia wychowania.
T. 1: Wychowanie, cz. II, Warszawa, Nasza Księgarnia 1935, s. 531.
16
Zob. F. W. Foerster Schule und Charakter. Zürich, Verlag Schultheß & Co. 1908 (Polskie wydanie: Szkoła
i charakter. Przyczynek do pedagogiki posłuszeństwa i do reformy w szkole. Tłum. M. Łopuszańska. Warszawa
1933).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Paul Barth (1858–1922) definiuje cel wychowania jako urobienie społecznego

nastawienia woli, aby zapewnić społeczeństwu ciągłość istnienia i rozwoju, a za-
danie – jako przysposobienie do życia społecznego.
Paul Natorp (1854–1924) za cel wychowania przyjmuje uspołecznienie, pro-
wadzące do umoralnienia życia narodu.
Według S. Kunowskiego autorów tych można połączyć w jedną grupę – ze wzglę-
du na ich nastawienie głównie na wolę (wyjątek stanowiłby jedynie Herbart) i na etycz-
ny względnie społeczny charakter wychowania. Określimy ich jako woluntarystów17.
Przeciwstawiają się im teorie tzw. pajdocentrystów:

Jean Jacques Rousseau (1712–1778) określa cel wychowania jako stworzenie
człowieka, a zadanie – jako usuwanie wpływów cywilizacji.
Lew N. Tołstoj (1712–1778) za cel wychowania uważa swobodną oświatę,
natomiast zadanie upatruje w usunięciu przymusu nad dzieckiem.
Ellen Key (1848–1926) jako cel wychowania przyjmuje indywidualność dziecka.
Maria Montessori (1870–1952) za cel wychowania uważa popieranie samo-
rzutnego rozwoju indywidualności, a za zadanie – pobudzanie dziecka do swo-
bodnego rozwoju.
Wszyscy ci autorzy szczególnie akcentują uczucie, instynkty, indywidualność18.
Z indywidualizmem walczą teoretycy opowiadający się za socjologicznym

wymiarem życia:
John Dewey (1859–1952) za cel wychowania uznaje przystosowanie wycho-
wanka do przyszłego życia i pozwolenie mu na panowanie nad sobą przez korzy-
stanie z pełni uzdolnień. Zadaniem jest wyrobienie:
– inteligencji społecznej (zdolności dostrzegania i pojmowania solidarności),
– poczucia społecznego (umiejętności kontrolowania swego charakteru),
– zainteresowania społecznego19.
Stanisław Karpowicz (1864–1921) jako cel wychowania podaje poznanie oto-
czenia w celu uregulowania stosunku człowieka do przyrody i do życia społecznego.
Podobnie dla Zygmunta Mysłakowskiego (1890–1971) celem wychowania
jest uzdolnienie wychowanka do samodzielnego istnienia we właściwej „sferze
życiowej” (biologiczno-socjalnej).
17
18
Tamże, s. 14.
19
Zob. J. Dewey Moje pedagogiczne credo (My Pedagogic Creed, 1897). Tłum. J. Pieter. Lwów–Warszawa
1924, s. 8, Szkoła a społeczeństwo (The School and Society, 1899). Tłum. R. Czaplińska-Muttermilchowa.
Lwów–Warszawa 1933, s. 154.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Lucjan Zarzecki (1873−1925) za cel wychowania uważa tworzenie narodu,

zadaniem zaś jest prostowanie wad narodowych, rozwijanie zalet, scalanie naro-
du wokół idei niepodległości i potęgowanie geniuszu narodowego20.
Pokrewieństwo przywołanych trzech grup teorii polega na nastawieniu

w wychowaniu na kształcenie inteligencji; kładą one nacisk na czynniki poznaw-
cze i intelektualne z jednej strony, a na poczucie społeczne z drugiej. Wymie-
nione grupy teoretyków mniej lub bardziej jednostronnie wynoszą jedną stronę
psychiki człowieka nad drugą: wolę, uczucie lub inteligencję.
Grupom tym przeciwstawia się kierunek akcentujący swoistą syntezę władz
człowieka – nazywaną osobowością, a kształtowaną przez kulturę. Według
S. Kunowskiego kierunek ten można nazwać personalizmem:
Gerhard Budde (1846–1911) za najwyższy cel wychowania uważa przygoto-
wanie w człowieku osobowości, a za zadanie – rozbudzenie i prowadzenie życia
duchowego.
Georg (J.) Kerschensteiner (1854–1932) za cel wychowania uważa państwo,
a jako konkretne zadania podaje:
– dać wiedzę i umiejętność zawodową,
– wykształcić charakter,
– uspołecznić tak, aby młodzież pracowała nad umoralnieniem swej grupy
zawodowej i obywateli.
Sergiusz Hessen (1887–1950) za cel wychowania uważa kulturę jednostki.
Bogdan Nawroczyński (1882–1974) cel wychowania formułuje jako kształce-
nie osobowości przez wychowanie i nauczanie21.
Widzimy, że poglądy wymienionych teoretyków są bardzo zróżnicowane.
Z tego powodu praktyka pedagogiczna idzie swoją drogą, a teoria pedagogiczna
swoją22.
Kunowski przedstawia przykładowo trzy stanowiska: Foerstera, Nawroczyń-
skiego,Hessena.
1. Foerster w pracy Szkoła i charakter wskazuje na następujące szczegółowe
zadania wychowania:
– kształcenie charakteru moralnego i obywatelskiego,
– wzmacnianie woli,
– pokonywanie natury ludzkiej,
– uduchowienie służby i obowiązku,
20
21
Tamże, s. 15–16
22
Tamże, s. 16.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
– kształcenie poczucia odpowiedzialności,

– etyczny wpływ na duszę i karność w szkole,
– pielęgnowanie poczucia godności,
– przesiąknięcie siłą etyczną ogólnego materiału naukowego.
Wszystko to jest skierowane ku jednemu celowi i ma zabarwienie etyczno-
-religijne.
2. Nawroczyński w pracy Zasady nauczania za cel wychowania uznaje kształ-
cenie osobowości. Zadaniami głównymi są:
– przekazywanie wiedzy i umiejętności,
– ćwiczenie sił umysłowych,
– kształcenie i wychowanie23.
Zadania szczegółowe to:
– przerobić wiadomości na umiejętności,
– nauczyć sztuki uczenia się,
– rozwijać głównie inteligencję, ale też nie zaniedbywać innych dziedzin: pa-
mięci, talentów, samodzielności,
– wydobyć maksimum sił umysłowych wychowanka,
– przerobić podawany materiał na strukturę duchową wychowanka,
– wyzwolić immanentną wartość kształcącą z dóbr kulturalnych,
– popierać rozwój zainteresowań wychowanka,
– kształcić uwagę dowolną, postrzeżenia i percepcję,
– osiągnąć u wychowanka najlepsze formy postępowania dorosłych,
– przez wychowanie scalić społeczeństwo,
– zbliżyć wychowanka do życia oraz wprowadzić go do kultury ogólnoludz-
kiej i narodowej.
Zadania te są u Nawroczyńskiego świetnie zanalizowane, ale brak im myśli
przewodniej, powiązania hierarchicznego, pragmatycznego lub chronologicznego24.
3. Hessen w Podstawach pedagogiki za najogólniejsze cele wychowania uwa-
ża cele kultury25. Wymienia mnóstwo ogólnych zadań wychowania26, które
S. Kunowski nazywa „snopkami zadań wychowawczych”27. Próba zebrania ich,
niestety, może doprowadzić do sprzeczności. Wychowanie nie mogłoby korzy-
stać z takiej pedagogiki, gdyż za dużo możliwości miałoby do wyboru28.
23
Zob. B. Nawroczyński Zasady nauczania. Warszawa 1930, r. I, (2).
24
S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 13–14.
25
Zob. S. Hessen Podstawy pedagogiki, s. 25.
26
27
Tamże, s. 18.
28
Tamże, s. 17–18.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Źródłem tych rozbieżności mogą być m.in. różne odpowiedzi na pytanie, co

w pierwszym rzędzie kształcić u wychowanków: wolę, uczucia czy inteligencję. Roz-
bieżności te wynikają z głębszych założeń światopoglądowych i filozoficznych29.
Zdaniem Zygmunta Kukulskiego:
„z pobieżnego przeglądu głównych kierunków pedagogicznych, m.in. pedagogiki

społecznej, indywidualnej, osobowości, woli i kulturalnej widać, że w poglądach na
cele kształcenia zachodzą różnice, pochodzące stąd, że poszczególne prądy pedago-
giczne podkreślają różne strony kształcenia, wysuwając na czoło raz ten, to znowu
inny element, jako główny cel wychowawczy”30.
Zatem nie istnieje ani jedna kwestia wychowawcza, która by nie była kwe-
stią etyczną, psychologiczną, ekonomiczną, społeczną czy polityczną. Dużą róż-
norodność systemów i poglądów pedagogicznych należałoby tłumaczyć samym
charakterem problemów wychowawczych, odnoszących się przecież zarówno do
natury, jak i przeznaczenia człowieka, ale także uwarunkowaniami czasowymi
i historycznymi. Poglądy te ulegają zmianie wraz z fluktuacją teorii psycholo-
gicznych i moralnych. Różnym teoriom psychologicznym odpowiadają różne
pedagogiki, podobnie jak każdy system etyczny zawiera właściwą pedagogikę.
W tym należałoby upatrywać obfitość i rozmaitość kwestii pedagogicznych i stąd
brałaby się wielka liczba myślicieli rozprawiających o wychowaniu31.
Jak natomiast wytłumaczyć kolejność ukazywania się poszczególnych teo-
rii pedagogicznych? Zdaniem Z. Kukulskiego „teoria pedagogiczna już z dawien
dawna spełnia pożyteczną rolę, stojąc na straży wymagań czasu”32.
Teorie pedagogiczne powstają zawsze jako reakcja ich autorów lub nawet
całych społeczności na pewien stan rzeczy w pedagogii – praktyce, szkolnic-
twie lub w zakresie uświęconych poglądów. W taki sposób Rabelais, Montaigne,
Rousseau, Pestalozzi wypowiadają w swoich dziełach bunt wobec rzeczywistości
w wychowaniu. Na przykład pisma i poglądy Foerstera można widzieć jako swo-
istą reakcję przeciwko Key – lansowanemu przez nią inteligentyzmowi i teorii
wolności seksualnej w wychowaniu.
Istnieje też rozbieżność co do stawiania konkretnych zadań wychowawczych.
Zdaniem Kukulskiego wywodzi się ona stąd, że
29
Tamże, s. 18.
30
Zob. Z. Kukulski Główne momenty myśli i badań pedagogicznych, s. 47; S. Kunowski Proces wychowawczy
i jego struktury, s. 18.
31
Zob. Z. Kukulski Główne momenty myśli i badań pedagogicznych, s. 70–71.
32
Tamże, s. 70.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
„wychowanie nie jest sprawą prostą, gdyż posiada nadzwyczaj wiele składników, dla-
tego też i pedagogikę można ujmować z wielu stron. Zależnie od tego, co bierzemy za
punkt wyjścia w rozważaniach pedagogicznych, otrzymujemy następujące rodzaje
wychowania”33.
Z. Kukulski wylicza dziesięć rodzajów wychowania, to znaczy dziesięć spo-

sobów ujęcia wychowania: według rodzajów działania, istoty wychowania, jego
założeń, warunków, dziedzin kultury, środków, stopni rozwoju, płci, miejsca
i przebiegu rozwoju, rozwoju historycznego. W wychowaniu jest więc dużo
aspektów, brakuje jednak teorii łączącej je czy uzależniającej je od siebie. Naj-
częściej są one zaznaczane mechanicznie. Stąd autorzy piszący o nich są zmusze-
ni mechanicznie zaznaczać przeanalizowane zadania wychowawcze. Należałoby
jednak przynajmniej podejmować próby szukania wyjścia z chaosu założeń, ce-
lów i zadań oraz dążyć do syntetycznej teorii procesu wychowania34.
7.1.2. Podstawowe zagrożenia dla problematyki wartości i celów

w teorii wychowania
Na początku rozdziału wspominaliśmy o problemach związanych ze współcze-

sną sytuacją aksjologii i teleologii w teorii wychowania. Często mówi się o kryzysie
problematyki wartości i kryzysie aksjologii w pedagogice, a także o konieczności
edukacji aksjologicznej35. Taki stan rzeczy rodzi, oczywiście, pytania o przyczyny,
które do tej sytuacji mogły doprowadzić.
Jednym z wielu powodów są z pewnością trudności metodologiczne w sa-
mej pedagogice. Istnieją jednak przyczyny głębsze, które określa się czasami jako
ogólny kryzys wartości. Zdaje się to potwierdzać najnowsza historia. Odwrót od
problematyki wartości, zauważany w Europie zwłaszcza od lat sześćdziesiątych,
możemy rejestrować na wielu poziomach życia i działania, a także w badaniach
naukowych (przyrodniczych, humanistycznych, w kręgu stanowisk ideologicz-
nych i światopoglądowych, wreszcie w naukach formalnych, które, same przeży-
wając kryzys, wniosły swoje kryzysy również do pedagogiki).
33
Tamże, s. 105–106; S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 19.
34
Tamże, s. 19.
35
Zob. K. Olbrycht Edukacja aksjologiczna. Katowice 1994, s. 73.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
7.1.2.1. Metodologiczne przyczyny kryzysu aksjologii

w teorii wychowania
Ciekawe jest, że wraz z kryzysem aksjologii w pedagogice zaznaczył się kryzys
pedagogiki naukowej36. Oprócz problemów formalnych wskazuje się często na
występującą współcześnie niechęć do zajmowania się wartościami, czego przy-
czyną są pewne tendencje w życiu naukowym, kulturalnym, społecznym, a także
politycznym – np. tendencje do jednostronności i szczegółowości (łączy się z tym
jednoaspektowość w życiu i w sposobach definiowania nauki) oraz tendencje
antyideologiczne (różnie pojmowane na przykład w ramach krytyki ideologii).
Wszystko to prowadzi do odrzucania wartości37.
7.1.2.2. Zagrożenie ze strony pozytywistycznej koncepcji nauki

i naukowości (z pozycji nauk przyrodniczych)
Scjentystyczne i pozytywistyczne tendencje minionych epok dają się zauważyć
również obecnie, i to nie tylko na gruncie nauk empirycznych, ale także w samej
koncepcji nauki. Nacisk wywierany na nauki humanistyczne, by i one dążyły do „na-
ukowości”, był wzywaniem do odrzucenia problematyki wartości i pozostawienia jej
innym dyscyplinom, które zajmowałyby się ustalaniem i uzasadnianiem wartości38.
Obiekcje wobec czynności wartościowania dotyczą takich problemów, jak ad-
aptacja, brak dostatecznej adaptacji, niedojrzałość, kryterium uznania dojrzałości,
kryteria selekcji. W tych sytuacjach często mamy do czynienia z wartościowaniem.
Jest ono obecne także w teorii wychowania, w której występuje dodatkowo prob-
lem związany nie tylko z orzekaniem o tym, co jest (funkcja deskryptywna), ale też
z ocenianiem tego, co jest i jak ono jest, oraz o tym, co może/powinno być ( funkcja
prognostyczna).
Często pedagogice, a także teorii wychowania sugerowano, jakie warunki po-
winna spełnić, jeśli ma sprostać wymaganiom pozytywistycznie i scjentystycznie
pojętej naukowości:
36
O takim kryzysie pedagogiki mówi W. Brezinka, który postulował nowe spojrzenie na rolę myśli filozo-
ficznej w pedagogice. Powinna ona pełnić rolę wyjaśniającą, a nie przypisujacą, jak to często ma miejsce.
(Zob. W. Brezinka Die Krise der wissenschaftlichen Pädagogik im Spiegel neuer Lehrbücher. „Zeitschrift für
Pädagogik”. Weinheim, 12, 1966, s. 53–88; W.P. Zaczyński W sprawie antynomii celów i wartości, s. 15–21).
37
Istnieje tu jeszcze dodatkowy problem, dotyczący relacji pomiędzy wartościami a ideologicznym ujęciem
(wykładem) wartości. W związku z tendencjami antyideologicznymi wartości są często odrzucane (jako złą-
czone z pewną ideologią). Ewidentne jest to zwłaszcza w aspekcie działaniowym, praktycznym. O ile dzięki
nauce czy w ogóle badaniom naukowym człowiek osiąga lepsze i szersze poznanie siebie i swojej sytuacji,
o tyle dzięki ideologii może podejmować działanie w sposób spójny. Relacja pomiędzy wartościami a pewną
ideologią niewątpliwie istnieje. (Zob. G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche. Torino,
SEI 1990, s. 94–97).
38
Zob. M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 363n.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
1. Opisywanie wartości ważnych dla pewnej społeczności, ale zaniechanie wydawa-

nia sądów o tych wartościach. W początkach XX w. E. Durkheim pisał w imie-
niu socjologów: „Człowiek, jakim chcemy być, to przecież człowiek naszej epoki
i naszego środowiska”. Nauki mogłyby więc ograniczać się do wskazania, jakie
wartości są ważne w danej społeczności, nie powinny natomiast podejmować ja-
kiejkolwiek próby oceniania tych wartości.
2. Proponowanie „wartości typu funkcjonalnego”, np.: jeśli ktoś chce osiągnąć dany
cel (wartość), powinien zastosować takie to, a takie środki. W tym sensie mówi-
my o wyborze jakiejś wartości ze względu na jej funkcjonalność lub skuteczność.
3. Odwoływanie się do zasady koherencji. Można wymagać od pewnego programu
szkolnego, aby był spójny, to znaczy odpowiadał na potrzeby społeczności, dla
której został ustanowiony.
Wszystkie te propozycje rodzą jednak w praktyce problemy i nie zwalniają

pedagoga od wypowiadania oceny o wartościach. Na przykład uznanie warto-
ści jedynie za fakt społeczny rodzi sytuację ich kontestacji i stawia nas wobec
subiektywnych stwierdzeń o wartościach, których przecież nauka nie akceptuje.
Widzimy to waraźnie w definicji wychowania podanej przez Marcela Lesne:
„wychowanie jest procesem, przez który jakieś istnienie biologiczne jest przemienia-
ne w przedmiot pewnej formacji społecznej całkowicie specyficznej”39.
Również rozwiązanie funkcjonalne (instrumentalne) nie może zachować

pełnej obiektywności. W rzeczywistości chce się tutaj uczynić wartością samą
skuteczność wychowania. Skuteczność staje się wtedy wartością nadrzędną, któ-
rej podporządkowuje się wszelkie inne. Powstaje pytanie, czy wychowanie moż-
na sprowadzić jedynie do skuteczności. Akcentowanie tylko technik wychowania
i nauczania może doprowadzić do sytuacji, że skuteczność, która jest środkiem
do celu, stanie się dla nas celem samym w sobie.
Także propozycja koherencyjna nie jest całkowicie obiektywna. Przy stoso-
waniu zasady koherencji nie tylko oceniamy środki i cele, lecz przede wszystkim
wartościujemy, wybieramy i klasyfikujemy.
Byłoby więc błędem, gdyby nauki przyrodnicze nie otwierały się w interdy-
scyplinarnym dialogu z innymi dyscyplinami i pretendowały do jedynie praw-
dziwych. Wyrażanie przez nie sądów jedynie prawdziwych należałoby rozumieć
jako „nadużycie pozytywizmu”, inaczej – jako błąd scjentyzmu.
39
M. Lesne Travail pedagogique et formation d’adultes. Paris, PUF 1977, s. 22.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
7.1.2.3. Zagrożenie w postaci relatywizmu

(z pozycji nauk humanistycznych)
Stwierdziliśmy już, że nie istnieje wychowanie bez wartości. Jednak stając
wobec współczesnego pluralizmu postaw, zauważamy pewną trudność w przyję-
ciu w wychowaniu jakichś wartości uznanych za ogólnie ważne.
Czyżby więc wartości zależały wyłącznie od miejsca i określonego czasu? Czy
nie można określić w wychowaniu wartości ważnych dla wszystkich? Czy prob-
lematyka wartości nie jest jedynie kwestią przeszłości? Czy dotyczy ona także
współczesnego wychowania?
Nie wystarczy przekonywać, jak to czynił Rousseau, że różnice związane z
wyborem wartości i wartościowaniem są tylko powierzchowne i że cała spo-
łeczność zna takie rozróżnienia, jak dobro i zło, honor i odwaga, sprawiedliwość
i wierność. Marzenia o takich prawach narodów, które byłyby nieugięte jak pra-
wa przyrody, wydają się nieracjonalne, utopijne40, bowiem te same wartości nie są
natychmiast aplikowane do tych samych rzeczy41, ponadto zauważamy różnice
w hierarchii wartości w danej społeczności, a nawet w danej generacji42.
W obliczu tych trudności dochodzi do relatywizacji wartości. Za relatywi-
zmem wartości w wychowaniu i w teorii wychowania miałby przemawiać fakt
wielorakości aspektów wychowania i istnienie różnych dziedzin wychowania:
estetycznego, moralnego, patriotycznego, naukowego czy religijnego. Wszystko
to rzekomo sprawia, że wybory ludzi mogą być różne, zwłaszcza jeśli wartości
będą wybierane przez środowisko – oznaczałoby to, że w odmiennej społeczno-
ści czy kulturze byłyby uznawane całkowicie odmienne wartości. Relatywizm
wartości może przejawiać się jako:
1. Kulturalizm, czyli radykalna krytyka obecnej kultury. Nasza kultura nie
jest wyjątkowa, więc dlaczego ma być narzucana innym? Dlaczego ma być szcze-
gólnie uprzywilejowana właśnie ta kultura, a nie inna?
40
Zob. R. Leveque, F. Best Filozofia edukacji. W: M. Debesse, G. Mialaret (red.) Rozprawy o wychowaniu.
T. 1: Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania. Warszawa, PWN 1988, s. 18.
41
O. Reboul pokazuje, że u starożytnych Greków, choć byli za sprawiedliwością, spotykamy się z niespra-
wiedliwym umieszczaniem na tym samym poziomie hierarchii społecznej kobiet i niewolników. (Zob.
O. Reboul La philosophie de l’éducation. Paris, PUF 1989, s. 98–99).
42
O. Reboul wskazuje m.in. na różnice w wartościowaniu występujące w poszczególnych regionach i spo-
łecznościach również w przeszłości, np. między Spartą (gdzie wartością była odwaga) a Atenami (gdzie
wartością była demokracja i sprawiedliwość). Takie różnice istnieją także obecnie, i to nawet pomiędzy po-
szczególnymi pokoleniami, np. podkreśla się, że dorośli cenią inne wartości (wykształcenie, odpowiedzial-
ność, poczucie obowiązku itp.) niż grupy tzw. kontestacji młodzieżowej (otwartość, niezależność w myśleniu
i działaniu, spontaniczność, oryginalność). (Zob. O. Reboul La philosophie de l’éducation, s. 99; G. Giugni
Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche, s. 97–100; Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädago-
gik. Bad Heilbrunn/Obb. Klinkhardt 1990, s. 76–77).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Odpowiedzią na te argumenty może być fakt „odpowiedzialności kultury za

budowanie tożsamości człowieka”43. Owszem, nasza kultura jest także niedosko-
nała, ale nie jest to „kultura absolutna” czy „absolutystyczna”. Jest to kultura re-
spektująca osobę i jej podmiotowość, otwarta na inne kultury. Znamy kultury,
które w spotkaniu z pluralizmem kulturowym lub inną kulturą wychodzą albo
jako zniszczone, albo jako zwycięzcy44.
2. Marksizm w kulturze, związany z siłami politycznej lewicy, przejawia się
w przekonaniu, że kultura powinna służyć klasie dominującej. Klasa dominująca
(ktokolwiek by to nie był: elita, robotnicy i chłopi, inteligencja itp.) ma prawo decy-
dowania o kulturze, prawo tworzenia jej oraz dokonywania wyboru jej wartości45.
O. Reboul stwierdza, że relatywizm wartości nie obali nam wprawdzie same-
go wychowania, lecz może zaszkodzić jego uniwersalności46.
7.1.2.4. Zagrożenie indyferentyzmu (pochodna kryzysu

samego człowieka)
Innym problemem we współczesnej aksjologii jest postawa odrzucająca „au-
torytet wartości”47. Często przybiera ona formę źle pojętej tolerancji wobec róż-
norodności. Czasami może być podyktowana zbytnią uległością innym lub oba-
wą przed zarzutem uprawiania indoktrynacji.
Różne mogą być postawy człowieka wobec wartości. Bywa „ucieczka w prze-
szłość” i odwoływanie się do tradycji, idealizowanie przeszłości i nostalgia za nią.
W praktyce wychowawczej taka postawa może przejawiać się w posługiwaniu się
autorytarnym stylem wychowania lub wymuszaniem posłuszeństwa.
Inna postawa wobec wartości to „obojętność i rezygnacja z myślenia”, przeja-
wiająca się w bezkrytycznej akceptacji aktualnej rzeczywistości. Łączy się z tym
niebezpieczeństwo mylenia wartości pozornych z wartościami rzeczywistymi,
43
Zob. M. Nowak Kultura jako wyzwanie i droga rozwoju pedagogiki. W: J. Gajda (red.) O powrót do pedago-
giki kultury. Lublin–Dęblin, WSOSP 1997, s. 112–129.
44
Sukcesy misyjne i ewangelizacyjne misjonarzy chrześcijańskich można tłumaczyć nastawieniem
na „ewangelizację kultury”, a nie na przekaz ściśle określonej kultury. (Zob. O. Reboul La philosophie de
l’éducation, s. 100–101).
45
Wobec naszej sytuacji polityczno-kulturalno-społecznej i rzekomego zapotrzebowania na elitę warto
przypomnieć słowa ks. S. Konarskiego (1700–1773), podjęte następnie przez Komisję Edukacji Narodowej,
o potrzebie dla kraju „nie tyle elity, ile narodu oświeconego”. Twierdzącym, jakoby „elicie” przysługiwało wy-
łączne prawo do tworzenia kultury, O. Reboul odpowiada, że Mozart, który choć nie pochodził z burżuazji,
tworzył dzieła, które kochała burżuazja. (Zob. O. Reboul La philosophie de l’éducation, s. 101–102).
46
Tamże, s. 99.
47
Mówiąc o „autorytecie wartości”, mamy na myśli przyznawanie wartościom pewnego znaczenia. Pojawia
się wówczas respekt, szacunek i uznanie. Łączy się z tym fenomen osobowej relacji do przyjętej i uznanej
wartości.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
choćby z powodu odrzucenia przeszłości, a więc i możliwości konfrontacji z war-

tościami ujętymi w perspektywie czasowej.
Wskazana byłaby „postawa krytycznej refleksji nad wartościami”, umożliwia-
jąca konfrontację pomiędzy wartościami subiektywnymi i obiektywnymi oraz
pomiędzy wartościami przekazywanymi z pokolenia na pokolenie i wartościami
aktualnymi w obecnym czasie. Jest to, niestety, dzisiaj trudne, gdyż, jak twierdził
E. Fromm, uczestniczymy w specyficznym procesie poniechania wartości, w za-
niku rozumienia ich sensu i znaczenia. Jest to spowodowane postępującym osła-
bieniem świadomości i zdolności refleksyjnej, która nie pozwala współczesnemu
człowiekowi na aksjologiczne doświadczanie rzeczy i relacji, w które wchodzi,
a nawet własnej wolności48.
Indyferentyzm wobec wartości jest chyba jednym z największych zagrożeń
dla współczesnego człowieka i dla współczesnej edukacji. O. Reboul podkreśla,
że „największe niebezpieczeństwo i zagrożenie w naszych czasach” nie pochodzi
ani od religii, ani od polityki, lecz byłby nim indyferentyzm, a jeszcze bardziej
„kapitulacja wychowawcy w sprawach wartościowania i przyjmowania jakiegoś
«autorytetu wartości»”49.
7.1.2.5. Kryzys współczesnej filozofii wartości

Swoistym wzmocnieniem opisanego wyżej stanu rzeczy były dyskusje
o wartościach we współczesnej aksjologii. Współczesna filozofia wartości (po-
kantowska) odeszła od badania ontologicznych podstaw wartości (a więc od po-
szukiwania celowości ludzkiego działania), zajmując się tym, „co być powinno”,
a radykalni przedstawiciele niektórych kierunków, np. egzystencjalizmu i po-
zytywizmu, zaliczali problematykę wartości i norm do problemów pozornych.
Trafiało to do niektórych pedagogów – w tym środowisku także można mówić
o „kryzysie aksjologicznym”.
Nasze życie i działanie charakteryzuje celowość. W sposób szczególny cele są
obecne w działalności wychowawczej. Nawet wybór metod i strategii wychowa-
nia jest podyktowany dążeniami do określonych celów. Oczywiście, skuteczność
naszych działań nie zależy jedynie od przyjętych metod, lecz przede wszystkim
od klarowności zamierzonych celów50.
48
Zdaniem E. Fromma człowiek współczesny rozumie siebie jako system pragnień, potrzeb i sposobów ich
zaspokajania. Potrzeby, ustawicznie pobudzane i sterowane przez mechanizm ekonomiczny, prowadziłyby
do redukowania zabawy, rozrywki, a nawet wymiaru uczuciowego, przyjaźni i sfery seksualnej do przedmio-
tu spożycia, przy towarzyszącej temu skłonności do powtarzania wszystkiego. (Zob. E. Fromm Psicoanalisi
della società contemporanea. Milano, Comunità 1960, s. 167).
49
Zob. O. Reboul La philosophie de l’éducation, s. 104.
50
W. Brezinka Glaube, Moral und Erziehung, s. 142–143.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Jak podkreślał Maritain, we współczesnej pedagogice mamy do czynienia

jakby z „zapomnieniem o celowości” – „z odrzuceniem celów i wartości”, a po-
nadto „z błędnym lub niepełnym rozeznaniem co do natury celu”51.
Oto przykłady:
1. Relatywiści, jak Lutz Rössner w Niemczech, podkreślali: „Kto przyjmuje
jakąś wartość lub normę, kto dąży do określonych celów wychowania i do zapro-
wadzenia jakiejś społecznej formy życia, nie ma racji w tym sensie, że jego posta-
wa moralna i cele moralne, nawet gdyby były słuszne, mogą być błędne. Ma on
przecież tak samo rację jak wszyscy inni ludzie, którzy równie dobrze podążają
za przeciwnymi celami”52.
2. Przeciwko temu stanowisku występuje niemiecki pedagog Gerhard
Zecha53. Każdemu członkowi społeczności pluralistycznej wolno widzieć war-
tość w tym, co mu się podoba, i dążyć (jako do celu wychowania) do tego, co
wydaje mu się godne uwagi (o ile nie jest to przeciw panującym prawom), ale nie
oznacza to wolności wyboru w kontekście filozoficzno-moralnym. Ani wszelkie
wartości nie mają takiej samej rangi, ani wszystko, co jest widziane jako wartość,
jest rzeczywiście wartością. Wartości nie są określane jedynie przez subiektywne
wartościowanie, ale mają status i znaczenie obiektywne54.
3. Według pedagogii marksistowskiej uznanie istniejącego ładu społecznego jest
podstawowym wymogiem harmonijnego rozwoju indywidualnego, ale też warun-
kiem znalezienia w świecie swojej roli i miejsca. Zadania wychowawcze należy wy-
wodzić nie tyle z apriorycznych wymagań, ile z rzeczywistości społecznej. Rodzi się
tu, oczywiście, pytanie natury metodologicznej: Jak odczytywać to z rzeczywistości
społecznej? Niektórzy wskazują wprost na przyjęcie jakiejś opcji, np. partyjnej55.
4. Według emancypacyjnej pedagogiki w imię praktycznie zaangażowanej
nauki podejmuje się działania mające na celu odpowiadanie na potrzeby spo-
łeczne. Jednak wkroczenie takich naukowców w wartościowanie i normy, które
podane są na przykład przez partie polityczne, prowadzi do tego, że unicestwia-
ne są podstawy jakichkolwiek badań obiektywnych. To nie polityka powinna
51
J. Maritain Od filozofii człowieka do filozofii wychowania. W: F. Adamski (red.) Człowiek – Wychowanie
– Kultura. Wybór tekstów. Kraków, WAM 1993, s. 62–63.
52
L. Rössner Rationalistische Pädagogik. Stuttgart–Berlin–Köln, Kohlhammer 1975, s. 51.
53
G. Zecha Ein Nachweis objektiv gültiger Erziehungsziele? „Zeitschrift für Pädagogik”. Weinheim, 23, 1977,
s. 453–463.
54
Zob. G. Zecha Pädagogische Wert- und Normenforschung. W: K. Schaller (Hrsg.) Erziehungswissenschaft
der Gegenwart. Bochum, Kamp 1979, s. 215–241; Z. Najder Values and Evaluations. Oxford–London, Cla-
rendon Press 1975, s. 120n; J. Gałkowski Wolność i wartość. Z podstawowych zagadnień etyki J. Dunsa Szkota.
Lublin, TN KUL 1993.
55
Zob. G. Zecha Pädagogische Wert– und Normenforschung, s. 219.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
decydować o rozwiązaniu ważnych problemów życiowych, lecz poszukiwania

naukowe i doświadczenia56.
Niestety, rozwój myśli pedagogicznej, także na Zachodzie, poszedł w kierun-
ku rozwiązań politycznych, a nie prowadzonych badań i doświadczeń57. Takie
stanowiska, jak wymienione wyżej, prowadziły bardzo łatwo do błędnej jed-
nostronności, która charakteryzuje nie tylko współczesne życie, ale także pe-
dagogikę, zarówno tę naukową, jak i uniwersytecką58. Jest to sytuacja swoistego
paradoksu, ponieważ prawie dla każdego teoretyka wychowania jest jasne, że
działanie wychowawcze nie jest możliwe bez wartości i norm, z drugiej natomiast
strony trudno o gotowości do ich poznania i zbadania. Między innymi dlatego
coraz rzadziej czytamy o wartościach, normach, ideale i celach wychowawczych
w nowszych opracowaniach słownikowych, a także w publikacjach z zakresu te-
orii wychowania i nauczania59.
Oczywiście, pomijanie tej problematyki nie jest żadnym rozwiązaniem. Rzecz
wymaga dokładnej analizy, a przynajmniej opisania. Temu ma służyć niniejsze
opracowanie.
7.1.3. Zwrot ku interdyscyplinarnej normatywności w badaniach

teoretyków wychowania
Poszukiwanie dróg wyjścia z impasu, w jakim znalazła się fiolozofia wartości,

można traktować jako jedno z istotnych wyzwań dla teorii wychowania. Podej-
miemy je według pewnych kryteriów i zasad metodologicznych, w których szcze-
gólnie akcentuje się interdyscyplinarność.
Pierwszym i szczególnie ważnym zadaniem jest podjęcie badań poszukują-
cych koncepcji globalnej, wieloaspektowej, w której szczególna rola przypadłaby
filozofii wychowania (czy w ogóle myśli filozoficznej). Główną rolę odegrają tu
analiza, uzasadnianie i krytyka wartości.
Nie istnieje wychowanie bez wartości. Jak twierdzi Brezinka, „kto wycho-
wuje, wartościuje”60. Dlatego podkreśla się potrzebę zwrotu ku normatywności.
56
Tamże, s. 219–220, Pädagogische Normen: Inhalt, Formulierung, Beziehungen. W: W.-R. Minsel (Hrsg.)
Curriculum und Lehrplan. München, Urban & Schwarzenberg 1978, s. 63–86.
57
Zob. m.in.: M. Nowak Nurty myślenia w pedagogice współczesnej. W: H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.)
Demokracja a oświata. Kształcenie i wychowanie. Toruń, PTP 1996, s. 119–133.
58
Zob. W. Brezinka Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. München–Basel Ernst Reinhardt Verlag
1993 (3. Aufl.).
59
Zob. K. H. Schäfer, K. Schaller Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidel-
berg, Quelle und Meyer 1976.
60
Zob. W. Brezinka Metatheorie der Erziehung, s. 92.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Nie oznaczałoby to porzucenia badań empirycznych w pedagogice, przeciwnie

– przy uzasadnianiu i krytyce celów wychowania mogłyby one pełnić ważną
funkcję. W rezultacie badania normatywne byłyby jeszcze mocniej oparte na
współczesnej wiedzy z zakresu teorii poznania, logiki, filozofii wychowania oraz
nauk społecznych.
Szczególną rolę teorii wychowania w zakresie problematyki aksjologicznej
i teleologicznej widać zwłaszcza wtedy, kiedy mówimy o rozlicznych funkcjach,
jakie ma ona do spełnienia (rozdział 1.). Teraz zwrócimy uwagę na analizowanie,
formułowanie oraz krytykę celów wychowania z trochę innej perspektywy niż
czyni to pedagogika ogólna61.
7.1.3.1. Analizowanie i formułowanie celów wychowania

W aksjologii mamy do czynienia z wypowiedziami (stwierdzeniami) o war-
tościach i normach. Ważna jest prawdziwość tych stwierdzeń, ona bowiem wska-
zuje zarazem, czy dane wartości i normy są ważne.
Każde określenie celu wychowania, nawet takiego, jak wykształcenie ogólne,
dojrzałość, niezależność, jest sformułowaniem normatywnym, dlatego powinno
być zrozumiałe dla wszystkich. Warto przypomnieć, że problem jasnego sformu-
łowania celów w sposób szczególny stał się obecny w ujęciach celów nauczania.
I tam jednak nie brakowało trudności. Na przykład dążono do operacjonalizacji
celów, ale rodziło to szereg problemów i nie powiodło się do końca, ponieważ
różne definicje nie pozwoliły nadać pojęciom stałości i klarowności 62.
Na ogół jest tak, że cele można empirycznie specyfikować i uzasadniać. Ot-
wiera to, oczywiście, kolejne obszary badawcze, dotyczące konfliktów między
celami, relacji między celami, a nawet wydolności wychowanka w osiąganiu ce-
lów. Te i podobne problemy należałoby przeanalizować, zanim podejmiemy ich
właściwą, metodologicznie poprawną krytykę.
Nie można jednak z analizą, a następnie z uzasadnieniem i krytyką celów
czekać, aż zostaną rozwiązane wyżej wskazane problemy, np. na gruncie filozofii
wychowania, etyki czy nawet pedagogiki ogólnej63. Należy podejmować analizę
61
Na taką potrzebę zwracają uwagę m.in. dwa traktaty: V. de Landsheere, G. de Landsheere (coll.) L’édu-
cation et la formation. Science et pratique. Paris, PUF 1992, s. 10n, Definir les objectifs de l’éducation. Paris,
PUF 1992 (VII ed.).
62
M.in. G. Zecha Irr- und Umwege der neueren Didaktik: Die Lösung des ‘ungelösten Deduktionsproblems
in der Curriculumforschung’. W: M. Machold, P. Posch, J. Thonhauser (Hrsg.) Österreichische Beiträge zur
Bildungsforschung. Wien 1978, s. 55–69.
63
Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Eine Studie über Hermeneutik und
Pragmatik, Sinnaufklärung und Normauslegung. Paderborn–München–Wien–Zürich, Ferdinand Schö-
ningh 1989, s. 20–28.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
ważniejszych kwestii, które są związane z uzasadnianiem i formułowaniem ce-

lów wychowania. Warto w tym sięgać zwłaszcza do praw logiki.
Przez „uzasadnianie celów wychowania” rozumiem aktywność, która polega
na spełnieniu następujących warunków:
1. Uzasadniany „cel – C” musi być logicznie poprawny i wyprowadzalny z przesła-

nek danego argumentu.
2. Przesłanki danego argumentu muszą być prawdziwe, ważne lub słuszne.
3. Przesłanka wyprowadzona z „celu – C” musi być możliwie ogólna, ujęta w formie
wypowiedzi hipotetycznej.
Etycy twierdzą, że z przesłanek można wyprowadzać normy. Nie istnieje

jednak uzasadnienie czysto logiczne lub dedukcyjne. Jak stwierdza W. Brezinka,
przy każdym uzasadnianiu występują problemy empiryczne, normatywne lub
wartościujące.
Dane zdanie czy teza są prawdziwe, gdy możemy wykazać, że wynikają z in-
nych prawdziwych wypowiedzi, potwierdzonych przez badania naukowe, zwłasz-
cza empiryczne. Dana norma może być uznana jako ważna, jeśli pokażemy, że wy-
nika z innych ważnych norm. To może prowadzić do dalszych tez i przesłanek.
Aby tego uniknąć, poszukuje się innej drogi. Warto najpierw dokonać rozróżnienia
między celami moralnymi i celami pozamoralnymi (np. tabliczka mnożenia jest
celem pozamoralnym). Dla tych celów ważnym kryterium jest ich ważność, kon-
kretnie: Czy znajomość tabliczki mnożenia jest ważna i dlaczego?
Istnieją również cele uniwersalne, a obok nich cele podstawowe (takie, które
chociaż nie są ważne same w sobie, to istnieją jako ważne i są uznawane jako
ważne). Istnienie tego rodzaju wartości, norm i celów potwierdzają m.in bada-
nia. nauk społecznych. Jeśli okaże się, że zbyt wysokim wymaganiem jest udo-
wodnienie prawdziwości przesłanek, ważny pozostaje przynajmniej wymóg, aby
w uzasadnianiu celów były brane pod uwagę te normy, które się nie wykluczają,
są jasno sformułowane i spełnialne64.
Uzasadniając jakiś cel wychowania, należy zatroszczyć się również o to,
aby przynajmniej jedna z przesłanek była sprawdzalna empirycznie i wyrażona
w zdaniu natury prawnej. Bardzo wiele celów, które chcemy uzasadnić, jest środ-
kiem do innych celów, dlatego wniosek jednej przesłanki może być traktowany
jako środek (pomoc) dla innej.
64
W. Brezinka Metatheorie der Erziehung, s. 228, Erziehungsziele in der Gegenwart. Problematik und Auf-
gaben für Familien und Schulen. Donauwörth, Verlag Ludwig Auer 1985.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Na tym tle rodzi się szereg problemów metodologicznych, na które należy

odpowiedzieć przy każdej próbie uzasadniania celu wychowania. W pierwszym
rzędzie będzie to: rozumienie i zawartość treściowa danego celu, rola etyki, filo-
zofii i teologii oraz wkład nauk empirycznych65.
7.1.3.2. Krytyka celów wychowania

W teorii wychowania poza uzasadnianiem celów ważna jest krytyka celów
wychowania. Zajmuje się tym nie tylko pedagogika krytyczna (która inspiruje się
teorią krytyczną Szkoły Frankfurckiej), lecz również krytyka pedagogiczna66.
W logice znane jest prawo: „p i nie-p”, przy czym jako „p” może wystąpić do-
wolne zdanie. Jeśli więc chcemy dokonywać krytyki jakiegoś „celu wychowania
– C”, to nie wystarczy stwierdzić, że „cel C” jest absurdalny i konserwatywny,
że nie ma żadnej treści i na przykład jest sprzeczny. Lepiej wskazać na inny „cel
– D”, który uznajemy za ważny i postulujemy jako „nie-C”67.
Dość jasno postawił ten problem w 1979 r. papież Jan Paweł II na Błoniach
Krakowskich, a w 1995 r. w Skoczowie. Mówił o dziedzictwie narodowym i moż-
liwości wyboru. Wybierając, człowiek staje przed zasadniczym pytaniem:
„Jaki argument rozumu, jaką wartość woli i serca można przedłożyć sobie samemu
i bliźnim, i rodakom, i narodowi, ażeby odrzucić [...], czym żyliśmy przez tysiące lat?!”68
Formalna krytyka celów wychowania

Krytyka celów wychowania, którą określamy jako formalną, polega zasadni-
czo na wykazaniu, że krytykowany „cel – C” nie wytrzymuje argumentów kryty-
ki podjętej według reguł metodologicznie lub logicznie poprawnych.
Jako wytyczną postępowania można przyjąć następującą propozycję W. Bre-
zinki:
Reguła 1: „Normy powinny być sformułowane treściowo na tyle jednoznacz-
nie, na ile jest to tylko możliwe”69.
Jeśli na przykład zdanie o „ogólnym wykształceniu” nie jest jasne, mamy na-
stępną regułę:
65
G. Zecha Pädagogische Wert- und Normenforschung, s. 228–232.
66
Zob. K. Schaller Einführung in die kritische Erziehungswissenschaft. Darmstadt, Wissenschaftliche Buch-
gesellschaft 1974.
67
G. Zecha Pädagogische Wert- und Normenforschung, s. 230–231.
68
Jan Paweł II, Podczas Mszy św. na Błoniach Krakowskich 10.VI.1979. „Chrześcijanin w Świecie”. Warsza-
wa, 80, 1979, sierpień, s. 206.
69
Zob. W. Brezinka Metatheorie der Erziehung, s. 270.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Reguła 2: „W tym konkretnym stwierdzeniu nie mamy do czynienia z przy-

padkiem, żeby normy były sformułowane treściowo tak jednoznacznie, jak to tyl-
ko możliwe”.
Powstaje więc sprzeczność: reguła 1 („R 1”) i reguła 2 („nie-R 1”, czyli „R 2”).
Jeśli zaakceptujemy „R 1”, zmuszeni jesteśmy odrzucić „R 2”. Wtedy odrzucamy
także inne cele wychowania, które są sformułowane w łączności z „R 2” – „cel C”
też jest skrytykowany70.
Treściowa krytyka celów wychowania

Treściowa krytyka celów idzie jeszcze dalej, poza logiczne i metodologiczne
ujęcia. Bada się tu wymagania powinnościowe lub wartościujące pod względem
faktycznej lub utrzymywanej ważności.
W literaturze naukowej często można spotkać dwa rodzaje treściowej krytyki
norm i wartości.
1. „Norma N” jest poddana krytyce w relacji do „normy M”:
– Jeśli „norma M” jest uznana jako ważna i jednocześnie jest negacją „normy
N” lub jeśli „zdanie S” wyprowadzone jest z „normy N”, a „norma M” jest uznana
jako ważna, jest ona jednocześnie negacją „zdania S”.
– Jakaś norma jest „krytykowalna”, jeśli „norma M” jest przyjęta jako ważna i na-
tychmiast jest negacją „normy N” albo „zdania S” wyprowadzonego z „normy N”.
Krytykować treściowo jakąś normę oznacza więc wykazać sprzeczność mię-
dzy dwiema normami, przy czym uznanie jednej normy jako ważnej powoduje
nieważność drugiej. Zatem normy mogą być poddawane krytyce przez inne nor-
my, gdyż tylko norma (a nie jakaś dyskwalifikująca ją wypowiedź) może stanąć
jako przeciwieństwo normy71.
Jest to bardzo istotna uwaga dla teorii wychowania – nie powinniśmy podda-
wać krytyce celów wychowania, jeśli sami nie formułujemy takich celów, dzięki
którym moglibyśmy krytykować cele już istniejące.
2. Krytyka znaczących norm na bazie poznania empirycznego. Ponieważ
wypowiedź o fakcie empirycznym nie może stanowić krytyki normy, z krytyko-
wanej „normy N” należałoby wyprowadzić „wypowiedź P”, tak aby wykazać, że
krytykowana „wypowiedź Q” (płynąca z badań empirycznych) jest równoznacz-
na z negacją „wypowiedzi P”. Jeśli więc „wypowiedź Q” jest zaakceptowana jako
prawdziwa, to „wypowiedź P” i „norma N” są skrytykowane72.
70
Tamże.
71
Zob. G.
Zecha Wertfreiheit vs. Kritisierbarkeit im kritischen Rationalismus. W: G. Patzig, E. Scheibe,
W. Wieland (Hrsg.) Logik – Ethik – Theorie der Geisteswissenschaften. Hamburg, Rowohlt 1977, s. 523n.
72
Zob. G. Zecha Pädagogische Wert- und Normenforschung, s. 231–241.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
7.2. Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje
W pracy dydaktycznej często uczestniczymy w przekazie materiału, który

jest utrwalony w pojęciach czy kategoriach. Podobnie w procesie wychowania
uczestniczymy w przekazie wartości. Te przekazy występują we wzajemnej łącz-
ności, ale w przypadku dydaktyki bardziej akcentujemy przekaz wiedzy, a w pe-
dagogice i w jej subdyscyplinach – przekaz wartości73.
Te analogie można kontynuować, wskazując, że tak jak w procesie nauczania
odpowiednio organizujemy cały proces i przygotowujemy programowy układ tre-
ści (pojęć) do przekazania, tak w pedagogice, a zwłaszcza w teorii wychowania
podobnie dochodzimy do pewnego uporządkowania procesu przekazu wartości.
7.2.1. Wyjaśnienia terminologiczne
Teoria wychowania posługuje się swoistą terminologią, której warto bliżej się
przyjrzeć.
Aksjologia wychowania – dział filozofii ukierunkowany na wartości, ale także
zajmujący się analizą źródeł wartości w wychowaniu, ustalaniem ich hierarchii,
analizą treściową oraz uzasadnianiem.
Teleologia wychowania – określa zasady stanowienia ideałów i celów wycho-
wania, bada ich współzależności i warunki wcielania w praktykę.
Inne kluczowe pojęcia to: cel wychowania (w wielu zróżnicowanych zakre-
sowo odmianach), ideał wychowawczy, wzór osobowy, norma wychowania, stan-
dard wychowania, reguły i zasady wychowania.
Pierwszym ważnym krokiem w definiowaniu celów wychowania jest zna-
lezienie odpowiedniej definicji celu. Słowniki pedagogiczne mówią najczęściej
o celach systemu oświatowego, traktując je jako „świadomie założone skutki, któ-
re społeczeństwo pragnie osiągnąć przez funkcjonowanie systemu oświaty” 74.
W. Okoń definiuje cel wychowania jako
„pożądane i oczekiwane zmiany, jakie pod wpływem respektowania odpowiednich

metod, środków i warunków kształtują się w osobowości wychowanka w postaci
poglądów, postaw, nawyków oraz innych cech osobowości” 75.
73
Zob. B.S. Bloom (Ed.) Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Han-
dbook I: Cognitive domain. New York, David McKay Company 1956; Handbook II: Affective domain. New
York, David McKay Company 1964; S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 27.
74
75
Tamże, s. 58.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje 347
Ta definicja wymaga jednak doprecyzowania.

W języku angielskim wyróżnia się pojęcie goal – na określenie pewnego sta-
nu końcowego lub stanu, ku któremu skierowane jest motywowane zachowanie
się człowieka76, oraz pojęcie purpose – oznaczające cel, który może być zwerbali-
zowany i wyznacza kierunek naszego działania77.
Bogdan Suchodolski – podobnie – mówi o bliskich i dalekich celach wycho-
wania78. Ponadto zauważa, że to, co nazywamy celem wychowania, występuje
w dwojakiej postaci: założeń zwerbalizowanych bądź założeń werbalnie niesfor-
mułowanych, lecz realizowanych w codziennej rzeczywistości wychowania (np.
w rodzinie). Procesy wychowania organizowane przez instytucje wymagają za-
zwyczaj deklaracji, jakie cele pragniemy osiągnąć. Możemy więc mówić o dwu
nurtach funkcjonowania celów w wychowaniu – o nurcie deklarowanym i nurcie
rzeczywistym. Oba powinny być zbieżne, a cała rzeczywistość wychowania ma
stanowić realizację świadomie wyznaczonych celów.
Czym są i jakie znaczenie mają cele wychowania w działalności wychowaw-
czej, co dzięki nim osiągamy? Na te pytania poszukuje odpowiedzi teleologia wy-
chowania.
Istnieje tradycja wyróżniania i definiowania celów wychowania zgodnie z
ujęciem Heliodora Muszyńskiego, rozumiejącego cele jako „stany rzeczy, których
osiągnięcie przez zabiegi wychowawcze jest postulowane”79. Stany te odnoszą się
do osobowości człowieka.
Z kolei Kazimierz Sośnicki przypisuje celom wychowania zadanie dokonywa-
nia zamierzonych modyfikacji w osobowości jednostek – rozwijania pewnych cech,
korygowania innych, tłumienia (lub zapobiegania pojawianiu się) cech niepożąda-
nych80. Termin cel służy zatem określeniu, jaki ma być wychowanek, to znaczy
jakim pragniemy go uczynić oraz jakimi jego właściwościami będziemy się kie-
rowali przy wywieraniu wpływu lub też analizowaniu kierunku tego wpływu.
76
Słownikowa definicja goal: „The purpose toward which an endeavor is directed; an objective”. (Zob. B. S.
Bloom (Ed.) Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals).
77
Słownikowa definicja purpose brzmi: „The object toward which one strives or for which something exists;
an aim or a goal: And ever those, who would enjoyment gain/Must find it in the purpose they pursue. (S. Bailey
The purposes of education. Bloomington–Indiana, Phi Delta Kappa Educational Foundation 1976; M.V.C.
Jeffreys Education: its nature and purpose. New York, Barnes & Noble inc. 1971; A. Gurycka Struktura
i dynamika procesu wychowawczego, s. 144–145).
78
I. Wojnar (wybór i opr.) Bliskie i dalekie cele wychowawcze. Warszawa 1987; B. Suchodolski (red.) Pedago-
gika, t. 1, s. 104–157.
79
H. Muszyński Zarys teorii wychowania, s. 152; Ideał i cele wychowania. Warszawa 1981.
80
K. Sośnicki Istota i cele wychowania, s. 94–97; A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego,
s. 157.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Sośnicki dużą rolę przypisuje dynamice celów wychowania – cele pobudzają

i ukierunkowują rozwój osobowości, co w konsekwencji prowadzi jednostkę do
samowychowania81.
Takie ujęcie uzasadnia podstawy wyróżnienia dwóch odmian celów wycho-
wania: pierwsze cele można osiągnąć poprzez stosowanie odpowiednich sposo-
bów w pełnej i skończonej postaci, drugie uzyskujemy jedynie jako zapoczątko-
wanie i ukierunkowanie długotrwałego czasami procesu, który powoli zbliża nas
do zamierzonego efektu82.
Formułowanie celów wychowania wymaga przezwyciężenia tendencji do
proponowania utopii oraz skłonności do wąskiego pragmatyzmu. Ważną rolę
spełnia tu właśnie teleologia wychowania, która dba o formułowanie celów re-
alnych i dających się urzeczywistniać w szerokiej praktyce społecznej. Teologia
wychowania bada również, czy cele uwzględniają podstawowe potrzeby psycho-
fizyczne dziecka oraz prawidłowości jego rozwoju, czy biorą pod uwagę role spo-
łeczne, do których jednostka jest przygotowywana (rola człowieka, obywatela,
pracownika, konsumenta, członka różnych grup i wspólnot).
Teoria wychowania spełnia wymóg racjonalności i współczesności, jeśli cele
wychowania uwzględniają nie tylko aktualne, ale i perspektywiczne warunki ży-
cia jednostki i jej różnorodne związki ze zbiorowością i życiem społecznym83.
W tym sensie wyróżniamy dwa rodzaje sądów normatywnych: mówimy
o standardach (zasadach) oraz o regułach84.
Każdemu standardowi wychowania można przyporządkować działanie wy-
chowawcze, które jest koniecznym warunkiem jego wystąpienia lub które mu
sprzyja. Sądy normatywne, które takie działania wychowawcze zalecają, ze
względu na założone standardy wychowawcze nazywają się dyrektywami wycho-
wawczymi. Standardy i dyrektywy wychowawcze razem określamy jako normy
pedagogiczne. Dyrektywy wychowawcze mają charakter wartości instrumental-
nych. Dochodzenie do nich opiera się na badaniach empirycznych i polega na
ustaleniu efektywności określonych środków dla założonych celów. Dyrektywy
są więc sądami prakseologicznymi, zalecającymi określone działania ze względu
na założone cele.
Ideał wychowania możemy ogólnie zdefiniować jako
81
K. Sośnicki Istota i cele wychowania, s. 94–97.
82
A. Kaiser, R. Kaiser Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. Frankfurt am Main, Cornelsen
Scriptor 1991, s. 46–50.
83
Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 57–63.
84
A. Molesztak Cele wychowania. W poszukiwaniu istoty i źródeł stanowienia. W: A. Tchorzewski (red.)
Wychowanie w kontekście teoretycznym. Bydgoszcz, WSP 1993, s. 76–77; H. Muszyński Wstęp do metodologii
pedagogiki. Warszawa 1971, s. 131n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
„pełen zestaw harmonijnie zintegrowanych ze sobą celów, dający w sumie opis doj-
rzałej osobowości człowieka”.
Charakteryzuje on dojrzałą osobowość człowieka. Ideał ujęty jako zbiór ce-

lów stanowi źródło dla wyprowadzania celów wychowania.
Różne są jednak poglądy teoretyków na temat ideału wychowania. Jerzy Trę-
bicki traktuje ideał wychowania jako nieosiągalną doskonałość w czystej postaci85.
Z kolei Feliks Araszkiewicz stwierdza, że ideał nie jest abstrakcyjną konstrukcją
myślową, lecz konkretnym systemem wartości, którego desygnaty są realnością
i podlegają empirycznej weryfikacji86.
W literaturze dotyczącej celów wychowania możemy się spotkać z pojęciami
pokrewnymi do ideału wychowania: wzór osobowy, bohater, idol, święty, pionier
postępu (okres PRL)87. Najczęściej mówi się o wzorze osobowym, rozumianym
jako konkretyzacja ideału wychowania, a więc opis konkretnego człowieka, jego
osobowości oraz postępowania i dokonań88.
Zwróćmy uwagę na zauważane różnice między ideałem wychowania i wzo-
rem osobowym.
1. Ideał wychowania jest zawsze pozytywny, a wzory osobowe mogą być zarówno
pozytywne, jak i negatywne. Wzorem osobowym może być dla kogoś nawet czło-
wiek oceniany negatywnie.
2. Ideał wychowania służy głównie wychowawcy, jako podstawa wyprowadzania
konkretnych celów i zadań. Wzór osobowy służy przede wszystkim wychowan-
kowi i dostarcza mu treści do naśladowania.
3. Ideał wychowania pozostaje bardziej w płaszczyźnie teoretycznej i nie zawsze
może znaleźć odzwierciedlenie w praktyce wychowawczej. Wzór osobowy funk-
cjonuje zwykle poprzez aprobatę społeczną i jest to zawsze czyjś wzór.
4. Ideał wychowania angażuje sferę intelektualną wychowawcy i wskazuje na cechy
pożądane. Wzór osobowy angażuje sferę emocjonalno-wolicjonalną wychowan-
ka i mobilizuje go do dokonywania ocen, wyborów i konkretnych działań89.
85
J. Trębicki W stronę Arkadii czy Apokalipsy. Warszawa 1978, s. 2–7.
86
F. Araszkiewicz Warunki prawomocności ideału wychowawczego. „Człowiek i Światopogląd” 9, 1984, s. 21.
87
Zob. A. Molesztak Cele wychowania. W poszukiwaniu istoty i źródeł stanowienia, s. 78.
88
Zob. J. Trębicki W stronę Arkadii czy Apokalipsy, s. 7–30.
89
Zob. E. Kubiak-Szyborska Ideały i wzory osobowe. W: E. Kubiak-Szyborska, D. Zając Wokół podstawowych
zagadnień teorii wychowania, s. 125.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
7.2.2. Zasady i normy wychowania
Problem zasad wychowania ciągle pozostaje w teorii wychowania niejasny

i skomplikowany, chociaż na ogół jednoznacznie włącza się go do problematy-
ki aksjologicznej i teleologicznej (czasami jednak jest łączony z metodyką wy-
chowania). Brakuje jasności zarówno co do rozumienia samego pojęcia „zasada
wychowania”, jak i co do sposobu klasyfikacji zasad. Karol Kotłowski doliczył się
w naszej powojennej literaturze pedagogicznej aż pięćdziesięciu określeń pojęcia
„zasada wychowania”90.
Za zasadę wychowania uważa się najczęściej „uporządkowany i dający się ściśle
wyznaczyć układ najogólniej sformułowanych prawidłowości w sferze postępo-
wania wychowawczego”91. Inne definicje ujmują zasady wychowania jako „ogólne
wytyczne dla działalności wychowawczej” lub jako „dyrektywy określające naj-
ogólniej sformułowane prawidłowości i działania, których celem jest internaliza-
cja w świadomości wychowanków powszechnie akceptowanego systemu warto-
ści etycznych”92. Suchodolski rozumiał zasady jako „najogólniejsze dyrektywy dla
prowadzenia pracy wychowawczej”93. W. Szczerba ujmuje je jako „normy postę-
powania wynikające z prawidłowości przebiegu celowo organizowanego procesu
wychowawczego”94, a Sośnicki – jako „odmianę normy wychowania”95.
W konsekwencji brakuje jednoznacznej definicji zasad wychowania i mamy
wielkie trudności przy próbach ich klasyfikacji. Jak słusznie zauważa A. Paszkie-
wicz, sformułowania wielu zasad pokrywają się z określeniami celów, metod czy
form wychowania.
Dlatego wydaje się słuszne przedstawienie najpierw, czym szczególnym cha-
rakteryzują się zasady wychowania i jak można je najogólniej opisać. Najczęściej
przyjmuje się, że są to:
1. Pewne normy ogólne odnoszące się nie do konkretnego faktu wychowawczego,

lecz do wszystkich faktów i składników procesu wychowania. Miałyby więc one
swoją ważność nie tyle wybiórczą, ile generalną, i stosowałyby się do wszystkich
przypadków i faktów składających się na proces wychowania.
90
K. Kotłowski Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego. Wrocław, Ossolineum 1976, s. 134–139.
91
M. Krawczyk Zasady wychowania moralnego. Warszawa, PZWS 1960, s. 4.
92
K. Kotłowski Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego, s. 138.
93
B. Suchodolski Podstawowe dyrektywy działalności wychowawczej. W: B. Suchodolski (red.) Zarys pedago-
giki. T. 2. Warszawa, PWN 1962, s. 262.
94
W. Szczerba Metodyka wychowania socjalistycznego. Warszawa, PWN 1971, s. 82.
95
K. Sośnicki Istota i cele wychowania, s. 153.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2. Normy trwałe regulujące w sposób względnie stabilny tok postępowania wycho-

wawczego.
3. Normy przeznaczone wyłącznie dla wychowawcy realizującego celowo zorgani-
zowany proces wychowania.
Syntetyczna definicja zasad wychowania zaproponowana przez Paszkiewicz

jest następująca:
„zasady wychowania są normami postępowania wychowawczego, umożliwiającymi

wychowawcy osiąganie rezultatów wychowania, zgodnie z przyjętymi celami wy-
chowawczymi”96.
Ta definicja wiąże postępowanie wychowawcy z celem procesu wychowaw-

czego. Zasady wychowania odzwierciedlają pewne prawidłowości typu prak-
tycznego i są wypracowywane w trakcie życia i działalności wychowawczej. Na
gruncie teorii wychowania zasady mogą być zatem jedynie systematyzowane
i opracowywane.
Zasady wychowania możemy podzielić ze względu na źródła występowania,
cel wychowania oraz zasady doboru narzędzi i środków w wychowaniu. Często
przytacza się tutaj podział zaproponowany przez Sośnickiego:
1. Normy aksjologiczne wyprowadzane z reguł i norm współżycia społecz-
nego. Mają one charakter prawidłowości typu praktycznego, a jednostki i grupy
kierują się nimi przy osiąganiu poszczególnych celów (nadają im treść i decydują
o jakości interakcji).
Wyróżnia się wśród nich:
■ zasady operacyjne,
■ zasady kierunkowe,
■ zasady naczelne.
2. Normy teleologiczne, będące pochodnymi prawidłowości przyczynowo-

-skutkowych. Odzwierciedlają istniejące w świadomości społecznej koncepcje
człowieka i wynikające z nich podejścia wychowawcze. Mają charakter instru-
mentalny i jako takie wyznaczają – poprzez wskazanie na odpowiednie narzę-
dzia i środki – kierunek i obszar oddziaływań wychowawczych. Wyróżnia się:
96
A. Paszkiewicz Technologia wychowania. Białystok, Trans Humana 2001, s. 29.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ zasady dotyczące stosowania środków wzmocnienia pozytywnego,

■ zasady dotyczące stosowania środków wzmocnienia negatywnego,
■ zasady dotyczące stosowania środków prewencyjnych, które w systemie św. Jana
Bosko zostały sprowadzone do trzech: rozum, religia i miłość.
1. Zasady związane z normami aksjologicznymi

Przypomnijmy, że zasady wprowadzone w podejściu aksjologicznym (normy
aksjologiczne) podzielono na operacyjne, kierunkowe i naczelne:
Zasady operacyjne są najbardziej szczegółowymi zasadami wychowania
i bez nich wychowanie nie mogłoby właściwie istnieć. Dotyczą one realizacji
operacyjnych celów wychowania, skierowanych na wywołanie pożądanej wy-
chowawczo aktywności wychowanka. Odwołują się zwykle do psychologicznych
mechanizmów zachowań i, podobnie jak proces uczenia, otwierają na cele kie-
runkowe. Zastosowanie tych zasad zwiększa skuteczność podjętych zabiegów
wychowawczych.
Występują tu:
– Zasada poszanowania godności wychowanka. Ma ona fundamentalne zna-
czenie w procesie wychowania – stoi na straży jakości interakcji pomiędzy pod-
miotami wychowania. Ważne wskazania co do sposobu stosowania tej zasady
daje twórczość pedagogiczna Korczaka97. Zasada ta koresponduje z teoriami per-
sonalistycznymi i chrześcijańską wykładnią wychowania.
– Zasada odwoływania się do doświadczeń wychowanka. Dotyczy ona łączenia
doświadczeń dziecka z wymaganiami wychowawczymi. Mocno wiąże się z zasadą
motywacji i z zasadą przeżycia sukcesu. Korzystne wychowawczo doświadczenia
własne wychowanka powinny stać się ważną wartością w repertuarze oddziały-
wań wychowawcy.
– Zasada stopniowania wymagań wychowawczych. Wiąże się ona z rozezna-
niem skali wymagań – proporcjonalnie do wieku dziecka oraz jego fizycznych
i psychicznych możliwości. Wynika z ogólnej zasady indywidualizacji wychowania
i nauczania oraz nakazuje stawianie wychowankowi odpowiednich wymagań.
– Zasada konsekwencji wymagań wychowawczych. Wiąże się ona ściśle z po-
przednią, ale bardziej akcentuje konsekwencje postępowania wychowawcy. Beha-
wiorystyczne teorie wychowania ukazały, jak wielkie znaczenie ma jasność po-
stawy wychowawcy w zakresie stawianych celów i ich egzekwowania – uczy ona
określonych zachowań, kształtuje nawyki i przyzwyczajenia, udoskonala skompli-
kowaną strukturę postawy. Nierespektowanie tej zasady może spowodować, że
97
J. Korczak Prawo dziecka do szacunku (1929), Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku. Warszawa,
Wydawnictwo Akademickie ŻAK 2002.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wychowanek ciągle będzie funkcjonował w kręgu metody prób i błędów, a jego

postawa stale będzie niespójna.
– Zasada dyscyplinowania zachowań. Domaga się ona od wychowawcy re-
agowania na wszelkie przejawy zachowań wychowanka: na zachowania pozy-
tywne – by je wzmacniać (wzmocnienie zróżnicowane), na zachowania nega-
tywne – by nie powstało przekonanie o ich aprobacie (przestrzegają przed tym
Richard Walters i Albert Bandura – chodzi tu o bardzo wartościowy dla praktyki
pedagogicznej eksperyment ilustrujący przejęcie zachowań agresywnych przez
dzieci przedszkolne oglądające fragment filmu z agresją, przy braku jakiejkolwiek
reakcji ze strony dorosłych). Jak podkreśla Harry Stack Sullivan, dziecko ma ten-
dencję do utrwalania tych form zachowań, które zostały zauważone (niezależnie
od tego, czy wywołały aprobatę, czy dezaprobatę otoczenia).
Zasady kierunkowe sprzyjają kształtowaniu się postaw wobec świata warto-
ści, społeczeństwa, innych ludzi i samego siebie. Podkreśla się ich związek z psy-
chologicznymi prawidłowościami rozwoju człowieka, ale także z prawidłowoś-
ciami i normami aksjologicznymi obowiązującymi w danym społeczeństwie.
– Zasada indywidualizacji oddziaływań wychowawczych. Wskazuje ona na
konieczność liczenia się z ogromnym zróżnicowaniem cech osobowości wycho-
wanków oraz z etapami ich rozwoju psychicznego i fizycznego. Chodzi o roz-
budzenie i rozwój indywidualnych zamiłowań, zainteresowań i zdolności, które
w procesie wychowania stanowią podstawę kształtowania kierunkowych cech
osobowości. Jako korespondującą z tą zasadą często podaje się zasadę wszech-
stronnego rozwoju osobowości wychowanka.
– Zasada kształtowania środowiska wychowawczego. Umożliwia ona po-
prawne funkcjonowanie jednostki w społeczeństwie, służąc zarazem kształto-
waniu nastawień i zachowań prospołecznych jednostek i grup98.
Dla osiągania takich celów potrzebne są odpowiednie warunki środowiskowe,
czyli stworzenie takiego zespołu wychowawczego, w którym żaden wychowanek
nie będzie izolowany i odrzucany. Wychowawca powinien wyrównywać pozycje
socjometryczne w grupie, kształtować normy i zasady postępowania obowiązujące
wszystkich członków, sprawować kontrolę społeczną i nadawać grupie właściwy
kierunek działania.
Wychowanek powinien mieć zaspokojone potrzeby społeczne – doświadczyć
więzi rzeczowych, a przede wszystkim emocjonalnych i personalnych. Wprawdzie
realizowanie tej zasady może zmuszać wychowawcę do stosowania socjotechnik, ale
bez tego mogą powstawać grupy niezintegrowane lub zintegrowane destruktywnie.
98
Zob. S. Kawula Antynomie współczesnego wychowania. Refleksje w roku 1992. W: J. Górniewicz (red.) Stare
i nowe dylematy teorii wychowania. Toruń 1993, s. 58.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
– Zasada nauczania wychowującego. Kojarzy się ona z myślą J. F. Herbar-

ta, dla którego nauczanie zawsze łączy się z wychowaniem, a wychowanie z na-
uczaniem. Różne były jej ujęcia i interpretacje tej zasady, ale najczęściej dąży się
do utrzymania jedności między nauczaniem i wychowaniem. Szczególną formę
stanowi tu tzw. nauczanie i uczenie się społeczne – w pracy grupowej wycho-
wankowie otrzymują wiedzę, ale także są kształtowane ich postawy. W ten spo-
sób oprócz dyspozycji instrumentalnych rozwijane są dyspozycje kierunkowe.
W tym kontekście często mówi się o integralnym procesie wychowania, w któ-
rym treści nauczania, pobudzając sferę intelektualną, wywierają wpływ na roz-
wój emocji, uczuć i motywacji do działania. Brak równowagi pod tym względem
doprowadza do omawianego już wyżej rozdźwięku między intelektem a działa-
niem oraz posiadaną wiedzą a postawami.
– Zasada integracji oddziaływań wychowawczych. Domaga się ona zgod-
ności oddziaływań wychowawczych szkoły, domu i najbliższego otoczenia wy-
chowanka. Zwykle chodzi o bliższą współpracę wychowawcy instytucjonalnego
z domem rodzinnym wychowanka oraz o współpracę rodziców z innymi in-
stytucjami wychowawczymi. Zabiega się o wiązanie procesu wychowawczego
z potrzebami i problemami życia społecznego. Wszelkie konflikty i niezgodność
oddziaływań tych dwu podmiotów mogą doprowadzić do zniszczenia procesu
wychowawczego, rodząc zjawiska nieprzystosowania społecznego i wykolejenia.
– Zasada aktywizowania wychowanka do samowychowania. Dotyczy ona
pobudzania wychowanka do aktywności. Postępowanie wychowawcy powinno
wyzwalać działania samowychowawcze, sprzyjające kształtowaniu się postaw in-
trapersonalnych99.
2. Zasady związane z normami teleologicznymi
Przy posługiwaniu się zwłaszcza konkretnymi środkami wychowawczymi, za-
równo tymi wzmacniającymi pozytywnie, jak i tymi związanymi ze wzmocnie-
niem negatywnym, również warto przyjąć pewne zasady. Stosując środki wzmoc-
nienia pozytywnego, należy przestrzegać następujących zasad:
Zasada 1. Psychologia indywidualna szczególnie podkreśla zasadę motywo-
wania wychowanka, która przeciwdziała poczuciu małowartościowości, „kom-
pleksowi niższości”. Wychowanka, który utracił motywację, należy umotywo-
wać ponownie, gdyż tylko to może przezwyciężyć stan kryzysu. Twierdzenie
A. Adlera, że dziecko niegrzeczne jest dzieckiem nieumotywowanym, wskazuje
99
Zob. T. Kukołowicz Pomagamy w samowychowaniu, Warszawa 1978, Pomoc w samowychowaniu, W: K.
Misiaszek (red.) Katecheza w służbie nadziei („Młodych Problemy”, 2). Warszawa, Salezjańskie Centrum
Młodzieżowe 1986, s. 72–90.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
na rolę motywacji i motywowania jako najistotniejszych elementów procesu wy-

chowawczego100.
Partnerska relacja między wychowawcą a wychowankiem oraz wzajemne
zrozumienie mogą wzmocnić przywracanie motywacji. Także odpowiednie pla-
nowanie zadań dla wychowanka, na miarę jego rozwoju i możliwości, przywróci
mu wiarę we własne siły. Często przywracanie motywacji dokonuje się już przez
samo wyrażenie przez wychowawcę nadziei, że wychowanek poradzi sobie z po-
stawionym problemem.
Zasada 2. Wychowanek mający problemy w relacjach społecznych lub bory-
kający się z trudnościami w nauce potrzebuje doświadczenia choćby drobnych
sukcesów. Zasada sukcesu stanowi w tym kontekście przeciwieństwo pochwał
i nagród, które zawsze są wyrażane przez osobę, od której wychowanek jest za-
leżny. Często wskazuje się, że przeżycie sukcesu jest bardziej odpowiednią drogą
wskazywania wychowankowi poprawności jego działań i wyboru wartości. Po-
magając wychowankowi doprowadzić do końca jakiś plan lub zamysł, umożliwi-
my mu doświadczenie satysfakcji.
Stosowanie zasady sukcesu daje następujące korzyści:
■ wychowanek nie działa jedynie dla pochwały lub nagrody, lecz dla samej woli
uczynienia czegoś,
■ wychowanek zdobywa właściwą motywację, cieszy się ze zrobienia czegoś i czer-
pie radość z własnej aktywności,
■ wychowanek nie jest uzależniony od dobrej woli i upodobań wychowawcy,
■ zapobiega się ingerencji woli innych osób w życie wychowanka.
Przy konieczności sięgnięcia po któryś ze środków karzących (wzmocnienie

negatywne) należałoby uwzględnić następujące zasady:
– Zasada naprawienia wszystkiego. Wskazuje ona, że jeśli wychowawca nie
może całkowicie zaniechać karania, powinien karę dokładnie przemyśleć, a na-
stępnie zatroszczyć się o spełnienie poniższych warunków:
■ ukarany powinien wiedzieć, za co został ukarany,

■ kara powinna być odpowiednia do błędów powstałych w zachowaniu,
■ kara powinna być sprawiedliwa,
■ kara powinna być powiązana z przekonaniem o możliwości naprawienia wszyst-
kiego.
100
Tamże, s. 270.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zasada naprawienia wszystkiego oznacza, że należy zmienić niewłaściwe za-

chowanie, odwrócić konkretną niesprawiedliwość, odbudować dobrą relację mię-
dzy podmiotami wychowania. W praktyce może to być naprawienie wyrządzonych
szkód materialnych bądź niematerialnych, prowadzące do prośby o wybaczenie
i do małej radości z tego, że ucieszyliśmy osobę lub grupę poszkodowaną101.
– Zasada konkretnych następstw. Ma ona odmiany:
– poniesienie naturalnych konsekwencji,

– poniesienie logicznych konsekwencji,
– poniesienie rzeczowych konsekwencji.
Naturalne konsekwencje pojawiają się zwykle same, bez udziału wychowaw-

cy. Logiczne konsekwencje są reżyserowane przez wychowawcę, ale nie mogą być
przejawem jego samowoli tylko powinny wynikać z niewłaściwego zachowania
i przekroczenia ważnych norm (reguł) życia wspólnego102. Takie konsekwencje
będą rodziły zrozumienie, że trzeba określone reguły zachowywać. W każdym
przypadku unikamy pokazania władzy wobec wychowanka, odrzucamy kapry-
sy, wymuszanie czy upokarzanie. To umożliwia wychowanie zorientowane na
respektowanie istniejących reguł życia społecznego i powoduje przyjęcie kary
w akcie przekraczającym samą karę103.
Oczywiście, powyższe uwagi i zasady nie są na ogół efektem ustaleń na-
ukowych, lecz wyrażają pewną praktykę czy tradycyjne reguły postępowania
w wychowaniu. Taką regułą jest choćby spostrzeżenie, że „pochwała powinna
być krótka i wyraźna, natomiast kara powinna opierać się na starannie dobra-
nych słowach”.
Naczelna zasada wychowania jest właściwie tylko jedna. Sprowadza się ona do
wychowania perspektywicznego, a więc do ukierunkowania wychowanków na
przyszłość (ze zdolnością do jej antycypacji) i do dążenia do urzeczywistniania przyję-
tych ideałów. Wychowawca ma przygotować wychowanka do życia i funkcjonowania
w obiektywnym świecie społeczno-kulturowym, czyli do otwarcia się na tzw. świat
przedmiotów (Gegenstandspädagogik). Rodzi to w młodych pokoleniach postawę ot-
wartości na zmiany i przygotowuje do zrywania z rozwiązaniami szablonowymi.
Tej zasadzie powinny być zatem przyporządkowane wszystkie inne zasady wy-
chowania, metody i środki wychowania. Jej realizacja wymaga od wychowawcy
101
Tamże, s. 276n.
102
Zob. H. Hobmair (Hrsg.) Pädagogik. Köln–München, Stamm-Verlag 1989, s. 277n.
103
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
takiego postępowania, aby wychowanek był postrzegany jako podmiot zdążający

ku dorosłości104.
7.2.3. Klasyfikacje oraz zasady ustanawiania i wyprowadzania celów

wychowania – taksonomie i operacjonalizacja celów wychowania
Cele wychowania są łączone i identyfikowane z rozwojem intelektualnym, mo-

ralnym oraz emocjonalnym. Wychowanie w aspekcie celów jest realizowane poprzez
osiąganie kolejnych etapów, przy czym trzeba zapewnić warunki przechodzenia od
początku do następujących po sobie stadiów. Ważnym zadaniem i dla wychowanka,
i dla wychowawcy jest zrozumienie logicznych i etycznych zasad tego procesu.
Podziału celów wychowawczych można dokonać z punktu widzenia psy-
chologicznego, oceniając aktualny stan rozwoju wychowawczego i ustalając jego
odległość od stanu zamierzonego, czyli od zaplanowanego celu. A. Gurycka wy-
różniła następujące grupy celów:
1. Cele kreatywne, które mają wywołać i ukształtować nową jakość (np. nowe po-
stawy lub przekonania). Schemat ich funkcjonowania można wyrazić w postaci
wzoru „0” → „+”.
2. Cele optymalizujące, które mają zwiększyć, wzmóc i poszerzyć istniejącą już ja-
kość (np. zwiększyć wrażliwość, empatię) według wzoru: + → +++.
3. Cele minimalizujące, które mają osłabić i ograniczyć jakość już istniejącą (np.
asertywność, nadwrażliwość) według wzoru: ++ → +.
4. Cele korekcyjne, które mają przekształcić i zmienić jakąś istniejącą już jakość (np.
postawę lub przekonania), według wzoru: − → + lub + → – 105.
Cele wychowania można analizować według rozmaitych kryteriów i na róż-

nych poziomach. A. Gurycka wskazuje na cele psychologiczne, ogólne pedago-
giczne, parcjalne i etapowe. Kategoryzacje celów wychowania mogą posłużyć do
projektowania działań przez wychowawcę, ich użyteczność praktyczna wydaje
się bardzo istotna w pracy wychowawczej.
Najczęściej podkreśla się trzy poziomy występowania celów wychowania:
1. Cele ogólne widziane są jako cele ostateczne i najdalsze. Podkreśla się często ich
znaczenie dla wychowania i wskazuje się na samego człowieka jako ostateczny cel
wychowania.
104
B. Suchodolski O zasadach wychowania. W: B. Suchodolski (red.) Zarys pedagogiki. T. 2, s. 262–263.
105
A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego, s. 163–164.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
2. Cele osobiste odnoszą się do szczegółowych aspiracji i najczęściej dotyczą oddzielnych

zmiennych osobowościowych: wiedzy, poglądów, umiejętności, sprawności itd.
3. Środki realizacji obejmują konkretne zadania nauczania i wychowania w odniesie-
niu do określonych grup czy aspektów rzeczywistości. Ich realizacja jest koniecz-
nym warunkiem realizacji i osiągnięcia celów, dlatego są one określane także jako
cele instrumentalne106.
W przypadku dwu pierwszych grup celów wychowania także stosuje się do-
datkowe określenia: mówimy o celach kierunkowych, gdy mamy na myśli cele
pośrednie, i o celach naczelnych i ostatecznych, gdy myślimy o celach ogólnych.
Wskazuje się przy tym, że cele kierunkowe dotyczą najczęściej poszczególnych
dziedzin wychowania i stanowią ważną podstawę opracowywania metodyk, np.
nauczania poszczególnych przedmiotów szkolnych (metodyki przedmiotowe).
Wokół nich rozbudowuje się także problematykę metodyki wychowania (czy ra-
czej edukacji rozumianej jako przeżywanie.
Cel naczelny, ostateczny w myśli humanistycznej zmierza do ukształtowania
dojrzałej osobowości. W chrześcijańskich teoriach wychowania bierze się dodat-
kowo pod uwagę kategorię eschatologiczną, czyli stan człowieka, który dostępuje
pełni zbawienia w życiu wiecznym.
7.2.3.1. Taksonomie celów wychowania

Kategoria taksonomia jest zaczerpnięta z biologii i oznacza naukę o zasadach
klasyfikacji gatunków zwierzęcych i roślinnych (od gr. taksis – układ, porządek;
nomos – prawo)107. Taksonomiczne ujęcie celów, wzorowane na przyrodoznaw-
stwie, „zmierza do ścisłego, kompletnego i rozłącznego ujęcia celów”, zarówno ce-
lów kształcenia, jak i wychowania, z założeniem, że „poszczególne pozycje takso-
nomiczne mogą stać się przedmiotem pomiaru”. Jak dodaje W. Okoń, „pozycje te
ujmuje się genetycznie, funkcjonalnie bądź ze względu na wyniki końcowe”108.
W ujęciu taksonomicznym cele wyższe mieszczą w sobie cele niższe, a osiąg-
nięcie celu wyższego świadczy o tym, że cele niższe również zostały osiągnięte109.
106
H. Muszyński Wstęp do metodologii pedagogiki, s. 138–139; 156–157.
107
Zob. Półturzycki Dydaktyka dla nauczycieli. Toruń 1997, s. 51; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół
podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 113–114.
108
W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 78.
109
Zob. B. Niemierko Cele kształcenia. W: K. Kruszewski (red.) Sztuka nauczania. T. 1: Czynności nauczy-
ciela. Warszawa, PWN 1992, s. 13.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Najbardziej znane są taksonomie Beniamina Blooma110. W dziedzinie po-

znawczej (cognitive domain) taksonomia Blooma wymienia sześć poziomów, na
których dokonują się odrębne procesy:
1. Wiedza (wiadomości).
2. Rozumienie.
3. Zastosowanie metod, reguł, pojęć ogólnych.
4. Analiza.
5. Synteza.
6. Ocenianie111.
Proponując taką kolejność, zmierzano do objęcia w sposób możliwie ścisły

i kompletny wszystkich kategorii wysiłku intelektualnego. Jeśli uwzględnimy, że
wcześniej w nauczaniu szkolnym akcentowano jedynie wiadomości, to w tym
przypadku widzimy znaczne osiągnięcie w odzyskiwaniu także innych wymiarów
procesu nauczania i uczenia się (choć pominięte są jeszcze umiejętności i nawyki).
Dla teorii wychowania wartościową jest próba „procesualnego” ujęcia ce-
lów emocjonalnych (affective domain) w taksonomii, którà opracowali David R.
Krathwohl, Beniamin S. Bloom i Bertram B. Masia112. Wymienia ona pięć działań:
1. Recepcja (z takimi aktami, jak: świadomość, chęć odbierania, uwaga skierowana

lub wybiórcza).
2. Działanie (akceptacja, chęć działania, satysfakcja z działania).
3. Wartościowanie (akceptacja wartości, wybór wartości, zaangażowanie w wybrane
wartości).
4. Organizacja (pojęciowe ujęcie – konceptualizacja wartości, tworzenie systemu
wartości).
5. Wybór własnego systemu wartości (podporządkowanie postępowania wartoś-
ciom, przekształcanie systemu wartości w pogląd na świat).
Autorzy akcentują proces uświadomienia sobie przez podmiot obecności w oto-

czeniu i w sztuce pierwiastków estetycznych i skierowanie na nie uwagi poprzez:
110
Zob. B. S. Bloom (Ed.) Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Hand-
book I: Cognitive domain. New York, David McKay Company 1956; D. R. Krathwohl, B. S. Bloom, B. B. Masia
Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook II: Affective domain.
New York, David McKay Company 1964.
111
Zob. B. S. Bloom (Ed.) Taxonomy of educational objectives, Handbook I: Cognitive domain, s. 60n.
112
Zob. D. R. Krathwohl, B. S. Bloom, B. B. Masia Taxonomy of educational objectives. Handbook II: Affective
domain, s. 35n.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ reagowanie na nie,
■ wartościowanie,
■ organizację wartości,
■ wybór własnego systemu wartości,
■ wybór własnego poglądu na świat.
Wykorzystano tu zwłaszcza pojęcie internalizacji, rozumianej jako „proces,

przez który najpierw następuje niekompletne i próbne przyjęcie tylko zewnętrz-
nej manifestacji pożądanego zachowania, a następnie przyjęcie bardziej komplet-
ne”113. W ten sposób następowałoby stopniowe uwewnętrznianie wartości, osia-
gając coraz to wyższe poziomy, aż do powstania wyrobionego poglądu na świat,
w którym stosunek do wartości przekształca się w trwałe przekonania.
Wymienia się zwłaszcza dwa poziomy:
■ poziom gotowości do odbioru i przyjęcia jakiegoś sposobu reagowania,

■ poziom właściwej internalizacji, który obejmuje wartościowanie, organizację
i utrwalanie systemu wartości114.
Z polskich autorów problemom taksonomii najwięcej uwagi poświęcili: Cze-

sław S. Nosal, Małgorzata Obara oraz Bolesław Niemierko.
Według Niemierki taksonomia jako hierarchiczna klasyfikacja celów zawiera
następujące elementy:
1. Nazwy wyodrębnionych kategorii.

2. Objaśnienie uwzględnianych kategorii poprzez opis czynności wchodzących
w ich skład.
3. Przykłady formułowania celów i zadań testowych mierzących ich realizację.
Każda taksonomia powinna być:
1. poprawna pod względem naukowym,

2. kumulatywna, tzn. wyższe kategorie powinny obejmować swym zakresem niższe
kategorie,
3. łatwa do przyswojenia i zastosowania przez niespecjalistów115.
113
Tamże, s. 33; W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 81–82.
114
W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 82.
115
B. Niemierko, Taksonomia celów wychowania. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1978, nr 2, s. 67–77. Zob. E.
Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 114.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bolesław Niemierko jest twórcą tzw. taksonomii ABC (wzorowanej na tak-

sonomii Beniamina S. Blooma), oddzielającej cele z dziedziny poznawczej i cele
dziedziny motywacyjnej. Oto część motywacyjna, będąca domeną wychowania:
Tabela 2. Taksonomia celów wychowania z dziedziny motywacyjnej według B. Niemierki
Poziom Kategoria
A. Uczestnictwo w działaniu
I. DZIAŁANIA
B. Podejmowanie działania
C. Nastawienie na działanie
II. POSTAWY
D. System działań
A. Uczestnictwo w działaniu polega na świadomym i uważnym odbieraniu

określonego rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających
przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Wychowanek wprawdzie nie
unika działania, ale też nie podejmuje go z własnej woli. Dostosowuje się jedynie
do sytuacji.
B. Podejmowanie działania polega na samorzutnym rozpoczynaniu określo-
nych działań i na wewnętrznym zaangażowaniu w wykonanie danego rodzaju
czynności. Wychowanek nie tylko dostosowuje się do sytuacji, ale w pewien spo-
sób także ją organizuje. Jego postępowanie jest jednak jeszcze mało utrwalone.
C. Nastawienie na działanie polega na konsekwentnym wykonywaniu okre-
ślonych działań ze względu na trwałą potrzebę wewnętrzną i dodatnie wartoś-
ciowanie wyników działania. Wychowanek chce być aktywny, jest za określony-
mi akcjami, zachęca do nich innych, ale w jego postawie brakuje jeszcze pełnej
spoistości i wyraźnej konsekwencji.
D. System działania polega na regulowaniu określonego typu działalności za
pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi
wychowanek identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego
osobowości. Nawet w trudnych sytuacjach wychowanek nie zawodzi, a jego działa-
nia odznaczają się skutecznością oraz wypracowanym własnym stylem życia116.
116
Zob. B. Niemierko Cele kształcenia, s. 15, Analiza celów nauczania. Cz. II: Klasyfikacja celów nauczania,
„Ruch Pedagogiczny” 5, 1987, s. 18.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
7.2.3.2. Operacjonalizacja celów wychowania

Wiele trudności w pracy edukacyjnej sprawia tzw. operacjonalizacja celów.
Pojęcie to spotykamy najczęściej w odniesieniu do celów kształcenia, które obej-
mują cele nauczania i cele wychowania.
Wśród autorów zajmujących się tą problematyką w polskiej myśli pedago-
gicznej należy wymienić przede wszystkim Niemierkę oraz Denka.
Sam „zabieg” operacjonalizacji polega na zamianie celów ogólnych na rów-
noważny zbiór celów operacyjnych, co dokonuje się na drodze ich precyzowania,
uszczegółowienia i konkretyzacji117.
Operacjonalizacja celów, uważana za nieodzowną w procesie nauczania, jest
także konieczna w procesie wychowawczym. Ma ona wiele zalet:
■ stanowi jedną z lepiej opracowanych metod planowania kształcenia,

■ uwarunkowuje poprawny dobór i realizację treści,
■ uwarunkowuje prowadzenie pomiaru sprawdzającego,
■ mobilizująco i motywująco wpływa na wychowanków, kierując ich na określone
cele,
■ umożliwia wewnętrzną i zewnętrzną regulację procesu wychowawczego,
■ ułatwia planowanie procesu wychowawczego,
■ pozwala systematycznie korygować prawidłowość przebiegu procesu wychowania,
■ zapewnia spójność i wewnętrzną zwartość poszczególnych elementów procesu
wychowawczego118.
Z wymienionych wyżej powodów operacjonalizacja ma wielu zwolenników.

Ma jednak również przeciwników czy sceptyków, kwestionujących sam zabieg
sprowadzania celów ogólnych do celów szczegółowych. Krytyka posługuje się
najczęściej następującymi argumentami:
■ mniejsza przydatność operacjonalizacji w przypadku celów motywacyjnych i do-

tykających woli,
■ odrzucanie lub ograniczanie celów ogólniejszych, przesadne eksponowanie celów
operacyjnych,
■ ograniczanie lub wręcz przekreślanie możliwości wykorzystywania także nie-
przewidywalnych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych,
117
B. Niemierko Cele i wyniki kształcenia. Bydgoszcz, WSP 1988, s. 13.
118
T. Mróz Efekty operacjonalizacji celów i strukturalizacji treści kształcenia w szkole wyższej. Bydgoszcz,
WSP 1989, s. 60–61; B. Niemierko Cele kształcenia, s. 12; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawo-
wych zagadnień teorii wychowania, s. 117–118.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ prowadzenie do schematyzmu i sztucznego rozdrobnienia (zestaw celów opera-

cyjnych nigdy nie odda w pełni celów ogólnych),
■ jest to zabieg trudny, pracochłonny i kosztowny,
■ prowadzi (czy też może prowadzić) do dehumanizacji procesu dydaktyczno-wy-
chowawczego119.
Zamiana celów ogólnych na cele operacyjne może sprawiać wiele trudności,

zwłaszcza wychowawcom początkującym, którzy często w takiej sytuacji sięgają
do gotowych wykazów celów operacyjnych. Dlatego m.in. Bolesław Niemierko
podkreśla znaczenie operacjonalizacji dokonanej przez wychowawcę i dostoso-
wanej do potrzeb jego wychowanków – zawsze ma ona przewagę nad wszelkimi
stereotypowymi lub standardowymi wzorami zachowań120.
Heliodor Muszyński, który łączy operacjonalizację celów wyłącznie z wycho-
waniem, zaproponował, aby procedury zamiany celów ogólnych na cele opera-
cyjne dokonywać przy zastosowaniu krzyżujących się zasad klasyfikacyjnych:
psychologicznej – cel naczelny zostaje podzielony na szereg celów cząstkowych (kie-

runkowych) według dyspozycji psychicznych uważanych za istotne,
rozwojowej – cel kierunkowy jest uszczegóławiany poprzez wyłonienie różnych jego
elementów składowych i odnoszony do odpowiednich stadiów rozwojowych czło-
wieka, dając w efekcie tzw. cel etapowy lub rozwojowy standard wychowania),
praktyczno-wychowawczej, która pozwala na wyodrębnienie tych rodzajów aktyw-
ności, w które wychowanek powinien wejść, by osiągnąć cel etapowy; właśnie taki
rodzaj celów określa się mianem „celów operacyjnych”121.
Wykorzystanie każdej z tych zasad umożliwia uszczegółowienie celów naczel-

nych do konkretnych pożądanych form aktywności wychowanka, czyli do celów
operacyjnych.
Także w tym przypadku wskazane jest humanistyczne zorientowanie całego
postępowania. Potrzebna jest też jakaś orientacja personalistyczna, gdyż rygo-
ryzm „normy personalistycznej” może uchronić teoretyka wychowania od łatwych
uproszczeń, a jego działalności zagwarantować skuteczność w szerokiej perspekty-
wie najdalszych celów (ostatecznych i ogólnych) wychowania i rozwoju człowieka.
119
Zob. T. Mróz Efekty operacjonalizacji celów i strukturalizacji treści kształcenia w szkole wyższej, s. 60–61;
B. Niemierko Cele kształcenia, s. 12; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii
wychowania, s. 118.
120
Por. B. Niemierko Cele kształcenia, s. 17.
121
Zob. H. Muszyński Ideał i cele wychowania, s. 31–32; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawo-
wych zagadnień teorii wychowania, s. 118–119.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
7.2.3.3. Źródła celów wychowania

Istnieje wiele stanowisk w sprawie źródeł celów wychowania. Gaston Miala-
ret wymienia następujące:
1. Dzieje oświaty i pedagogiki oraz wychowania i pedagogiki porównawczej, a szcze-

gólnie wiedza o różnych współczesnych systemach pedagogicznych.
2. Nauki podstawowe, czyli biologia, psychologia, socjologia.
3. Analizy pedagogiki naukowej.
Wpływ społeczeństwa i życia społecznego na poszukiwanie celów wychowa-

nia jest według G. Mialareta raczej niewielki.
Według Romany Miller cele wychowania zależą od ideologii społeczeństwa,
gdyż wychowanie wyrasta z życia społecznego oraz służy jego rozwojowi. Oso-
by w procesie wychowania podlegają społeczeństwu. Źródeł celów wychowania
można upatrywać także w naturze ludzkiej.
Współczesne analizy coraz wyraźniej wykazują, że ideologia społeczna nie
jest źródłem, lecz jedynie determinantą filozoficzną, polityczną i aksjologiczną.
Podobnie widzimy rolę religii, która dookreśla i nadaje większą moc zobowiązu-
jącą danym wartościom.
Działalność wychowawcza dotycząca przyszłości sięga przeszłości. Czerpie
z niej inspiracje o charakterze religijnym, filozoficznym czy metafizycznym. Przy
problematyce celów można odwoływać się do słów mędrców, do żywotów świętych,
do twórców wielkich systemów religijnych, ideologicznych czy filozoficznych.
Wszystkie rodzaje celów istnieją w konkretnych warunkach historycznych
i społecznych, są formułowane i negocjowane przez konkretne osoby, a w obliczu
nowych okoliczności mogą być przetwarzane. Jak stwierdza W. Brezinka, nieza-
leżnie od tego, co się oficjalnie głosi, tutaj chodzi zawsze o światopogląd, o obraz
człowieka i o moralność, a więc o podstawowe prawa i przyszły kształt życia spo-
łecznego. Na gruncie pluralizmu zawsze pozostaje otwarte pytanie: Jakie siły, za ja-
kimi celami się opowiadające zdobędą pierwszeństwo w decydowaniu o losie poje-
dynczych ludzi, naszego kraju i Europy. Od tej sytuacji nie możemy uciec, możemy
jedynie wybrać, a nasz wybór zamanifestuje się w tym, czy ograniczymy się jedynie
do pasywnych doznań i wrażeń, czy też zechcemy aktywnie uczestniczyć w życiu
i odpowiedzialnie rozstrzygać o tym, jakie ideały powinny być ważne dla naszych
dzieci. Konieczne rozwiązania musi podejmować każdy osobiście. Przez pedago-
gikę możemy otrzymać jedynie pewną pomoc – orientację i wyjaśnienie obecnej
sytuacji. Podstawowa jest kategoria wyboru i własnej odpowiedzialności122.
122
Zob. W. Brezinka Erziehungsziele in der Gegenwart, s. 12–13.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Według Suchodolskiego źródłem celów wychowania może być koncepcja

człowieka i humanistyczny charakter cywilizacji. Jak o tym już była mowa (por.
rozdział 4.), autor ten wyróżnił trzy rodzaje koncepcji człowieka:
1. Koncepcja ontologiczna i metafizyczna określa człowieka jako byt osobowy i kon-

kretny.
2. Koncepcja empiryczna wskazuje na potrzebę badania tej rzeczywistości, jaką jest
człowiek, i z wyników tych badań wyprowadza wnioski dla wychowania.
3. Koncepcja materialistyczna ujmuje człowieka jako istotę aktywną, stwarzającą
rzeczywistość i siebie.
Zrozumienie tego, kim jest człowiek, było celem wysiłków wielu epok i wielu
badaczy. W historii tych poszukiwań ukształtowały się m.in. koncepcje człowie-
ka jako: l’hômme machine (człowiek maszyna), homo sapiens (człowiek myśliciel),
homo oeconomicus (człowiek, którego wartość mierzona jest tym, co posiada),
homo creator (człowiek twórca), homo faber – homo laborans (człowiek pracow-
nik), homo Dei (człowiek dziecko Boże).
7.2.4. Funkcje celów wychowania, ideałów oraz wzorów

osobowych w wychowaniu i w nauczaniu
Jakie funkcje pełnią cele wychowania?

1. Cele wychowania stanowią punkt odniesienia, według którego wszystko
w procesie wychowania, czy nauczania, przymierza się i ocenia123.
2. Cele wychowania mają znaczenie regulacyjne. Zapobiegają nadmiernemu
rozbudowaniu znaczenia i roli środków oraz narzędzi. Maritain stwierdzał, że
współczesna pedagogika jest chora, gdyż tak mocno zachwyciła się odkrytymi
środkami wychowania, że zapomniała o celach124.
3. Cele wychowania pełnią funkcję organizującą wobec treści, metod, form
organizacyjnych wychowania i nauczania oraz pobudzają pewne inicjatywy, takie
jak kształcenie nauczycieli czy badania edukacyjne. Wzmacniają to, co wyraźne,
i demaskują to, co ukryte. Ujawniają zło i błędne wybory oraz rozstrzygnięcia
edukacyjne125. Nadają ludzki sens przekazywanej wiedzy i motywują do dalszych
poszukiwań i innowacji edukacyjnych.
123
Zob. K. Denek Cele wychowania w systemie edukacji narodowej. „Forum Oświatowe” 1, 1990, s. 32.
124
Zob. J. Maritain Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, s. 62–63.
125
Zob. S. Roller Cele wychowania – tworzenie i odradzanie. W: I. Wojnar (red. i oprac.) Bliskie i dalekie cele
wychowania, s. 393.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
4. Cele wychowania pełnią funkcję koordynującą. Integrując i mobilizując,

umacniają i pobudzają, wyzwalają entuzjazm, oczywiście jeśli są autentyczne.
5. Cele wychowania pełnią funkcję prospektywną, polegającą na „twórczym
przepowiadaniu”, przenoszeniu się w przyszłość i tworzeniu jej taką, jakiej pragnie-
my. Cele przenoszą nas już dzisiaj w dzień jutrzejszy, inspirują i pobudzają tych,
którzy budują126.
6. Cele wychowania zapewniają trwanie wartości. Należą do przeszłości, do
dnia dzisiejszego i do przyszłości, co sprawia, że wzmacniają poczucie bezpie-
czeństwa i stanowią odpowiedź na niepokoje ludzi, zwłaszcza te związane z po-
czuciem sensu życia i działania oraz z przyszłością i niepewnością jutra127.
A. Gurycka przypisuje celom wychowania trzy funkcje:
1. Funkcja wyodrębniająca – pozwala na wyodrębnienie i wyróżnienie celu
swoistego dla danych procesów wychowawczych, np. na szczególne wyekspono-
wanie celowości procesu kształtowania zainteresowań czy aktywizowania, sa-
mowychowania.
2. Funkcja strukturalizująca, czyli modelująca całokształt procesu wycho-
wawczego – polega na dobieraniu struktur sytuacyjnych i wyniesionych z danej
sytuacji doświadczeń wychowanków do odpowiednich celów wychowania.
3. Funkcja kontrolna – sprowadza się do oceny uzyskanego wyniku w odnie-
sieniu do postawionych i zaprojektowanych celów128.
Ideały wychowania i wzory osobowe pełnią następujące funkcje:
1. Funkcja osobotwórcza – ideał wychowania, stanowiąc opis pożądanej oso-
bowości człowieka, przedstawia ofertę rozwojową i wspomaga zarówno wycho-
wawcę, jak i wychowanka w budowaniu osobowości. Używając kategorii wypra-
cowanych w teorii psychoanalitycznej, możemy powiedzieć, że ideał wychowania
buduje w nas „ja-idealne”, natomiast wzór osobowy wspiera nas w przełożeniu
„ja-idealnego” na „ja-realne”.
2. Funkcja społeczno-kulturowa – propagowanie treści składników konstytu-
tywnych ideału wychowawczego, a także wartości akceptowanych w danej kul-
turze i społeczności oraz funkcjonujących w niej wzorów osobowych.
3. Funkcja sensotwórcza – sprowadza ideał wychowania i wzór osobowy do
roli swoistej „mattering map”, czyli mapy znaczeń najbardziej istotnych w defi-
niowaniu własnej tożsamości i określaniu swojej relacji do świata.
126
Zob. tamże, s. 395.
127
Zob. T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak Miedzy praktyką a teorią wychowania. Lublin, Wy-
dawnictwo UMCS 1997, s. 32–33.
128
A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego, s. 165–167.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
4. Funkcja integrująco-koordynująca – ideał wychowania i wzory osobowe

integrują różnorakie wartości i postulaty, tworząc płaszczyznę porozumienia
między ludźmi, którzy te wartości aprobują oraz koordynują działania podejmo-
wane dla ich urzeczywistnienia129.
7.3. Wartości i cele w pracy wychowawczej – pedagogia wartości
Jak powiedzieć współczesnym wychowankom, co jest wartościowe, jak ich

przybliżać do wartości i dlaczego właśnie do tych? Czy istnieje współcześnie ja-
kiś ogólny, wspólny dla wszystkich cel wychowania?
7.3.1. Antropologiczne, społeczne, kulturowe i religijne

podstawy wartości i celów wychowania
Cele wychowania i wartości są potrzebne człowiekowi, aby otwierały go na

możliwości coraz pełniejszego urzeczywistniania siebie. Spełniają one te wy-
magania, jeśli są otwarte na człowieka i zakotwiczone w podstawach antropo-
logicznych. Charakteryzuje je zatem pedagogiczne spojrzenie na osobę i staranie
o sformułowanie związanych z nią obiektywnych norm.
Pytamy jednak często, jak dochodzi do powstania norm i wartości, skąd wie-
my o ideałach i celach. Wiele jest sposobów czerpania potrzebnych informacji.
Jednym z nich są konkretne doświadczenia ludzkie. Wiemy z nich, jak wiele lu-
dzie cierpią z racji nieszczęść i swoich niezrealizowanych możliwości. Te sytua-
cje są jednocześnie mobilizacją do osiągania życia spełnionego (dobrze zrealizo-
wanego), ponieważ ludzie pragną urzeczywistnienia swojego człowieczeństwa.
Cele wychowania można w tym kontekście widzieć jako dyspozycje psychicz-
ne, które umożliwiają zrealizowanie w pełnym stopniu faktu bycia człowiekiem.
Koniecznością staje się zatem, aby człowiek w pełni rozwinął swoje siły i zrealizo-
wał swoje możliwości. Oprócz sfery racjonalnej (intelektualnej) człowiek poszu-
kuje odpowiedzi na pytania dotyczące wiary, sfery uczuciowej, życia społecznego
i kulturalnego130. Biorąc pod uwagę tak różne aspekty życia, coraz wyraźniej od-
krywamy, że jedynie wychodząc poza krąg własnych potrzeb i kierując się do świa-
ta obiektywnego, realizujemy w pełni jakość swojej egzystencji131.
129
E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 120–132.
130
Zob. L. Kerstiens Erziehungsziele neu befragt. Bad Heilbrunn/Obb. 1978, s. 148–153.
131
Zob. V. Frankl Der Mensch auf der Suche nach Sinn. W: Psychotherapie für Laien. Freiburg, Herder 1972,
s. 75.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Cele wychowania w pierwszym rzędzie zależne są więc od osoby wychowan-

ka, a następnie dopiero od ducha epoki, tendencji społecznych i politycznych.
Ujmują one nasze racjonalne przemyślenia, ale także idealne pojęcia na temat
przyszłości i kształtowania życia ludzkiego.
Pytanie o ogólny i wspólny cel wychowania nie jest rozstrzygalne w ramach
jakiejś jednej grupy nauk (czy to nauk o wychowaniu, czy nauk humanistycznych,
przyrodniczych, filozoficznych, teologicznych itd.), gdyż z jednej strony mamy
wychowanka, a z drugiej świat, do którego chcemy go wprowadzić132.
Ponieważ przepisy, normy, wartości, przykazania itp. wyrastają z wymagań
indywidualnych i społecznych, mają one doniosłe znaczenie przy podejmowaniu
codziennych decyzji. Są przyjmowane i realizowane przez człowieka, czyniąc go
bardziej zdolnym do podejmowania coraz ważniejszych zadań. Dostosowując się
(w ogólnie pojętej adaptacji), do wymagań codziennych sytuacji, człowiek po-
winien uczyć się sprawnego podejmowania decyzji (aktywnego udziału w życiu)
oraz twórczego wkraczania w sytuacje otwarte. Wartości, normy i cele wychowa-
nia ukierunkowują wychowanka na przyszłość, pozwalając mu działać w teraź-
niejszości w sposób wolny133.
W jaki sposób ludzie w ogóle doszli do tych norm, wartości i celów wychowa-
nia? Od najdawniejszych czasów zaznaczały się dwa stanowiska:
1. Stanowisko normatywne – starożytni przyjmowali, że wartości zostały nadane

wolą bogów.
2. Stanowisko antropologiczne i społeczne – sami ludzie są aktywni i poszukują
wartości.
Oczywiście, można to widzieć komplementarnie, a więc z jednej strony war-

tości pojmować jako efekt poszukiwań człowieka, a z drugiej uwzględniać także
apele transcendencji i zachwyt dla urzeczywistnionego obrazu człowieczeństwa
odczytanego na przykład przez odniesienie się do Objawienia.
Znane nam normy, wartości i cele wychowania powstawały w ciągu wieków
i na podstawie wielorakich doświadczeń ludzkich. Tak ujmował tę kwestię m.in.
J. H. Pestalozzi, który w traktacie O powstawaniu pojęć moralnych w rozwoju
ludzkości (1786/1787) opisuje historię pierwotnego plemienia i na przykładzie
wspólnego zbierania orzechów oraz rozpatrywania we wspólnocie wyników po-
szukiwań każdego zbierającego ukazać doświadczanie dobra moralnego i proces
132
A. Stüttgen Erziehungsnormen und Lernziele im Lichte ideologiekritischer Reflexion. W: „Pädagogische
Rundschau“. Düsseldorf, 7, 1973, s. 408.
133
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wartości i cele w pracy wychowawczej – pedagogia wartości 369
dochodzenia do wartości moralnych: „Jeden ma wiele, inny mniej; jeden znalazł

dużo, drugi tylko trochę. Ten, który posiada pod dostatkiem, widzi obok tego,
któremu brakuje. Przygląda się jemu, że także i on chętnie przyjąłby coś więcej,
i daje mu, albo mu nie daje. Daje mu, a więc rodzi się przyjemne wrażenie w dzi-
kusie, w przeciwnym wypadku – nieprzyjemne. Takie doświadczenie pozwala
istotnie na wyrobienie sobie idei dobra i zła”134.
Zdaniem Pestalozzi’ego ludzkość uczyła się w ten sposób moralności, wy-
bierania tego, co wartościowe, rozumienia wartości i wrażliwości na nie. W ten
sposób powstawały przepisy wykonawcze dla danych wartości w postaci norm
społecznych, a w końcu także kodeksy ustaw i praw dotyczących życia wspólno-
towego ludzi.
W bardzo długim procesie historycznym, – pod wpływem konkretnych do-
świadczeń codziennego życia wspólnego, a także pod wpływem koncepcji świa-
topoglądowych, naukowych, religijnych, przy współudziale ludzkiego sumienia
– dochodzi do powstania pojęć związanych z wartościowaniem, a następnie z ich
realizowaniem. Ważną rolę odgrywa tu, oczywiście, rozumienie wartości, zawarte
w tym, co możemy nazwać wykładnią norm społecznych. Te wartości były wy-
jaśniane, uzasadniane i wzmacniane aż do zaistnienia jako ideał – podnoszony
szczególnie przez wieszczów, poetów, sztukę ludową itp. W końcu pojawiała się
potrzeba wpisania ich w kodeksy prawne, aby stawały się pomocą i wytyczną dla
obywateli danej społeczności w ich decyzjach moralnych i życiowych.
Ważną rolę w tym procesie należy przyznać zjawisku sumienia, które, jak
stwierdza Guardini, jest w nas wrażliwe na dobro tak, jak oko na światło, i pro-
wadzi nas do pragnienia doświadczania tego, co dobre, wzniosłe, szlachetne135.
Sumienie budzi się w nas zawsze wtedy, gdy pod znakiem zapytania jest stawiana
nasza relacja do podstawowych wartości, norm i celów. Ono pobudza nas do
decyzji, a następnie wyzwala czujność w działaniu136.
Zachodzący proces wartościowania oraz powstawania wartości i norm ma
charakter długotrwały, dynamiczny i ciągły. Można go nazwać procesem dialek-
tycznym. Jego biegunami są wspomniane już doświadczenie ludzkie i ustawiczna
refleksja. Z przesłanek empiryczno-indukcyjnych człowiek wyprowadza wnioski
134
J.H. Pestalozzi Über die Enstehung der sittlichen Begriffe in der Entwicklung der Menschheit. W: J.H.
Pestalozzi Kleine Schriften zur Volkserziehung und Menschenbildung (hrsg. v. Theo Dietrich). Klinkkhardts
Pädagogische Quellentexte, Bad Heilbrunn 1982, s. 39.
135
Por. R. Guardini Tugenden. Würzburg, Werkbund-Verlag 1963 (cyt. za wydaniem w jęz. włoskim Virtu‘.
Brescia, Morcelliana 1980, s. 17, 30–36), Das Gute, das Gewissen und die Sammlung. ��
Mainz, Matthias-Grü-
newald-Verlag 1952, s. 19.
136
Zob. M. Nowak Wychowanie sumienia. W: J. Guzowski (red.) Człowiek sumienia. Materiały II Spotkań
Naukowych w ‘Hosianum’. Olsztyn, „Hosianum” 1997, s. 71–108.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
o swoich zadaniach, roli i godności oraz o dobru, jakie może realizować wspólnie
z innymi.
W odniesieniu do religii, światopoglądów i ideologii można stwierdzić, że war-
tości, normy i cele wychowania nie tyle są przez nie nadawane, ile umacniane. Jako
wyprowadzone na drodze indukcji z doświadczenia nie miałyby wystarczającej
mocy, aby pomagać człowiekowi w wyborach i podejmowaniu decyzji, a zwłaszcza
przyjmować wobec nich postawę sacrificium (oddania się) i chcieć je realizować.
Dopiero oparcie się na pewnej koncepcji człowieka, na konkretnych przykładach
innych osób, na postulatach religijnych i światopoglądowych sprawia, że warto-
ści nabierają znaczenia, coraz silniej przyciągają i zachwycają człowieka, stają się
motywami działania, które zaczynają zobowiązywać do wychodzenia ze swojego
aktualnego stanu, do przekraczania siebie (zaparcia się siebie)137.
Z tego, co dotychczas powiedzieliśmy, wynika, że cele wychowania są już w jakiś
sposób zawarte w wartościach i normach społecznych. Jednak nie wszystkie war-
tości i normy społeczne są automatycznie celami wychowania. Zdaniem Klafkiego
należy rozróżnić wśród wartości i norm społecznych takie, które są „przyjęte do wy-
chowania” i takie, które „nie występują w wychowaniu”. Autor ten wyróżnia wśród
celów funkcjonujących w wychowaniu takie, które przyjęte są w sposób nieświado-
my, oraz takie, które są realizowane świadomie – jedynie te ostatnie nazywa celami
wychowania (a w odniesieniu do dydaktyki celami nauczania)138 – por. rys. 15.
Cele wychowania wywodzą się zatem ze świadomie ustalonych i wybranych
dla wychowania wartości i norm. Najogólniej możemy powiedzieć, że odpowia-
dają one na pytania: dokąd, dlaczego, w jakim celu.
7.3.2. Aktualne wartości i cele wychowania – ich zmienność

i stałość oraz wywoływane przez nie postawy
Wartości ulegają przemianom, które generowane są przez różne czynniki oraz

uwarunkowania i rodzą różne postawy139. Z jednej strony, podkreśla się koniecz-
ność nowego definiowania i nowych ujęć problematyki wartości, odpowiadających
danej epoce i kulturze, z drugiej strony, w wielu przypadkach pojawiają się obawy, że
tego rodzaju sytuacja może prowadzić i często prowadzi do faktycznej utraty dóbr,
które są istotne dla człowieka, dla grup ludzkich i dla poszczególnych instytucji140.
137
Por. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s.77–79.
138
W. Klafki Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim–Berlin, Beltz 1970.
139
Zob. A. Pawełczyńska (red.) Wartości i ich przemiany. Warszawa, Wydawnictwo Archidiecezji War-
szawskiej 1992.
140
Zob. W. Brezinka Wertwandel und Erziehung. „Jahrbuch für Jugendsozialarbeit” VI, 1985, s. 23.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
WARTOŚCI I NORMY SPOŁECZNE
WARTOŚCI I NORMY SPOŁECZNE WARTOŚCI INORMY SPOŁECZNE

WYSTĘPUJĄCE POZA WYCHOWANIEM WYSTĘPUJĄCE W WYCHOWANIU
WARTOŚCI I NORMY WARTOŚCI I NORMY

NIEŚWIADOMIE PRZYJĘTE ŚWIADOMIE PRZYJĘTE
W WYCHOWANIU W WYCHOWANIU
= CELE WYCHOWANIA
Rysunek 15. Szkic „drogi” powstawania celów wychowania, rodzajów wartości i norm
Istnieje wiele opracowań i badań na temat hierarchii wartości współczesnej

młodzieży czy w ogóle ludzi. Wnoszą one wiele w zrozumienie dzisiejszych ten-
dencji i mogą stanowić ważne źródło dla badań aksjologicznych w pedagogice.
Takie badania powinny być ustawicznie prowadzone, a hierarchia wartości cią-
gle na nowo precyzowana i dopracowywana. Wiele wartości, które były priory-
tetowe dla jednych pokoleń, może zejść na miejsce drugorzędne, natomiast mogą
wyłonić się nowe wartości. Wydaje się jednak, że w takich przemianach hierar-
chii wartości potrzebna jest duża rozwaga i patrzenie wieloaspektowe.
Odkrywanie celów autentycznie ludzkich nie może być warunkowane tylko
modą lub pomysłami pewnych kręgów ideologicznych. Punktem wyjścia i doj-
ścia należałoby czynić osobę ludzką. Wskazane byłoby szczególne respektowanie
tych wartości, które uznajemy za odpowiadające potrzebom autentycznie ludz-
kim, jak też tych, które w pewien sposób stanowią istotę naszej kultury i cywili-
zacji, będąc zarazem gwarancją zdrowego rozwoju osoby ludzkiej.
7.3.2.1. Propozycja wartości aktualnych i ważnych w wychowaniu

według Wolfganga Brezinki
Wolfgang Brezinka za szczególnie cenne i warte urzeczywistnienia przez
wychowawców i teoretyków wychowania uważa te wartości, które wyrażają się
w następujących postawach:
1. Postawa otwarcia na świat i życie. Wynika ona z ufności i przekonania, że
świat i życie posiadają sens i wartość. Dla wierzących chrześcijan, Żydów i maho-
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
metan ta postawa jest nierozłączna z zawierzeniem Bogu i Jego Opatrzności. Bóg

stworzył świat i utrzymuje go w istnieniu. Kto taką wiarę posiada, ma także źródło
tej postawy – siłę życia.
Ludzie, którzy takiej wiary nie posiadają, popadają często w dramat rozpaczy
i nihilizm, tracą poczucie sensu życia. Jak podkreśla W. Brezinka, ta ich pustka
rozlewa się wokół i obejmuje nie tylko poszczególne osoby, lecz całe środowiska
i grupy. Jeśli tego ducha nihilizmu i utraty sensu życia energicznie nie przezwy-
ciężymy, zatruje on nam całe życie, wnosząc agresję, zwątpienie, zniechęcenie,
bierność, brak życiowej werwy, a nawet dążenie do samozniszczenia. Walkę tę
można wygrać, troszcząc się o eksponowanie tych wartości, od których zależy
postawa ufności. Należy do nich m.in. pełna miłości relacja do dzieci, zwłaszcza
ze strony osób pozostających z nimi w stałym kontakcie (pierwszy rok życia), ży-
cie w harmonii, znajdowanie czasu na rzeczową rozmowę z dziećmi, pozytywne
ukazywanie świata, wzmacnianie poczucia własnej wartości.
Dzieci muszą być pobudzane do aktywności wychowawczej, niejako do
wychowywania samych siebie. W tym kierunku powinni zmierzać rodzice:
kształtować pozytywne nastawienie do rzeczywistości, przywoływać właści-
we ideały, budzić zdrowe zainteresowania, zachęcać do właściwego działania
i aktywności.
2. Postawa aktywności. Przejawia się ona w gotowości do utrzymania siebie
samego przez własną pracę i wysiłek. Człowiek przeżywa życie, zaznaczając się
w swoim otoczeniu dzięki własnej pracy i wysiłkowi – utrzymuje i siebie, i in-
nych. Dopiero na starość zaczynamy żyć bardziej z pracy innych. Wzbudzanie
motywacji do pracy, gotowość ponoszenia trudów, poświęcenie się i cierpliwość
stają się wówczas ważnymi celami i wartościami.
Przeciwieństwo takiej postawy stanowi pasywność, wygodnictwo, niechęć
do wysiłku i trudu, mentalność playboya, życie kosztem innych. Pozytywne po-
stawy i właściwe zachowanie nie rodzą się naturalnie, lecz są budowane od dzie-
ciństwa. W zasadzie natura sama pobudza dziecko do tego, aby być aktywnym
przez grę i zabawę, by coś robić ze swoimi rękami, by wypełniać swoje obowiązki
i pomagać innym. Myśląc o tej wartości, rodzice i wychowawcy nie powinni
ograniczać aktywności dziecka, ale pobudzać do niej i szukać możliwości jej roz-
wijania (odpowiednie zabawki, gry, powierzanie różnych prac itp.).
3. Postawa realizmu. Przy szczególnej skłonności współczesnych ludzi do
idealizacji życia i utopijności w myśleniu, powodowanych także nadziejami po-
stępu naukowego i technicznego, szczególnie ceniona i pożądana jest postawa
zdrowego realizmu. Należy zdawać sobie sprawę z ograniczeń nauki i wiedzy, ale
także z ich możliwości, rozpoznawać realia sytuacji i własne możliwości.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Szczególna rola przypada wychowaniu rodzicielskiemu. To przede wszyst-

kim rodzice powinni ukazywać dzieciom właściwe postawy i swoim przykładem
wprowadzać dzieci w realistyczne rozumienie świata oraz siebie.
4. Postawa naznaczona kulturą serca. Chodzi tu o kształtowanie uczuć,
o wychowanie emocjonalne. Kultura serca może być rozumiana dwojako:
– jako relacja do dóbr, które są warte miłości (człowiek posiada w samym sobie
ów skarbiec swoich sił, zainteresowań, wrażliwości i zdolności relacji z innymi),
– jako jakość sama w sobie, a więc wrażliwość na dobro i piękno, zdolność
kontemplacji i medytacji, bycia w sobie i wychodzenia na zewnątrz, umiejętność
niesienia pomocy innym.
7.3.2.2. Orędzie Jana Pawła II o wartościach społecznych,

aktualnych i ważnych w wychowaniu
Ważnym współczesnym faktem edukacyjnym, i to na całym świecie, jest po-
szukiwanie inspiracji w nauczaniu Jana Pawła II. Proponuję refleksję nad aktualny-
mi wartościami i celami wychowania w kontekście nauczania i wychowawczych
priorytetów Jana Pawła II, wskazującą na następujące ważne wartości społeczne:
1) praca, 2) solidarność, 3) miłość społeczna, 4) wyobraźnia miłosierdzia.
Przybliżę te wartości, szczególną uwagę poświęcając wyobraźni miłosierdzia:
1. Wartość pracy. Dzięki pracy dokonuje się pomnażanie dobra wspólnego,
stanowiącego dorobek narodu. Praca ma więc charakter pozytywny, twórczy, wy-
chowawczy, zasługuje na uznanie i nagrodę. Jan Paweł II podkreślał, że przez pra-
cę człowiek nie tylko przetwarza przyrodę, ale „poniekąd bardziej staje się czło-
wiekiem” (LE, nr 9)141. Oczywiście, tej wypowiedzi nie można rozumieć w sensie
marksistowskim, gdzie praca była widziana jako czynnik osobotwórczy. Praca
nie jest autokreacją nowego człowieka, lecz to konkretny człowiek przez swój
wysiłek i pracę staje się pełniejszy i wewnętrznie bogatszy. Praca, chociaż rozwija
osobowość, nie jest przyczyną jej powstania. Praca powinna służyć człowiekowi
wraz z owocami, które w jej wyniku powstają, powinna umożliwiać człowiekowi
rozwijanie samego siebie, swojej osobowości i swojego powołania. Posiada ona
bowiem swoją niepodważalną wartość i „stanowi klucz do całej kwestii społecz-
nej” (LE, nr 3)142. Poświęcenie się dla dobra społeczeństwa przynosi korzyść indy-
widualnym osobom. To w taki sposób realizuje się zasadę uczestnictwa w życiu
konkretnej wspólnoty narodowej.
141
Jan Paweł II Laborem exercens. W: Encykliki Ojca Świętego Jana Pawła II. T. I. Kraków, Wydawnictwo m
1996, s. 119.
142
Tamże, s. 108.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Dla wzmocnienia etosu pracy w społeczeństwie polskim Jan Paweł II wi-

dzi potrzebę podjęcia działań wielokierunkowych, złączonych m.in. ze zinten-
syfikowaniem ekonomicznej motywacji pracy, premiowaniem uczciwej pracy,
wykształceniem, umiejętnościami zawodowymi, poczuciem więzi z zawodem
i miejscem pracy. Zauważa również potrzebę humanizacji pracy, w sensie ochro-
ny pracownika i jego interesów, bezpieczeństwa pracy, ochrony środowiska natu-
ralnego, autentycznego upodmiotowienia pracownika i włączenia go do współ-
odpowiedzialności za zakład pracy i cały region. Takie zaś odrodzenie etyki pracy
powinno się realizować nade wszystko poprzez rodzinę, gdyż to w niej powstają
najbardziej trwałe wzorce etyczne.
2. Solidarność. Jan Paweł II, odrzucając ideę walki rewolucyjnej, opartej na
przemocy fizycznej, apelował o potrzebę dialogu, współdziałania i solidarności.
Solidarność pojmował jako „sposób bytowania wielości ludzkiej, np. narodu,
w jedności, przy uszanowaniu wszystkich różnic, wszystkich odmienności, jakie
między ludźmi zachodzą. A więc jedność w wielości, a więc pluralizm” (Gdynia
– 11 czerwca 1987). Ta wartość wpisuje się w poczucie dobra Ojczyzny, które
jest wspólnym dobrem społecznym, wymagającym trudnej sztuki i umiejętności
pozytywnego kompromisu i rezygnacji z interesów tak jednostkowych, jak gru-
powych. Istnieje solidarność zawodowo-grupowa, ogólnospołeczna i międzyna-
rodowa (SRS, nr 32, 38–39)143.
Solidarność jako postawa moralna opiera się na dwu dopełniających się
płaszczyznach: naturalnej (związanej ze współzależnością) i nadprzyrodzo-
nej (chrześcijańskiej). Solidarność pomaga nam „dostrzec «drugiego» – osobę,
lud czy naród – nie jako narzędzie, którego zdolność do pracy czy odporność
fizyczną można tanim kosztem wykorzystać, a potem, gdy przestaje być uży-
teczny, odrzucić, ale jako «podobnego nam», jako «pomoc», czyniąc go na równi
z sobą uczestnikiem «uczty życia», na którą Bóg zaprasza jednakowo wszystkich
ludzi”(SRS, nr 39)144.
3. Miłość społeczna. Podobnie jak w ogóle miłość, rodzi się ona i kształtuje
w człowieku (i tym samym w społeczeństwie) stopniowo, ogarnia jego ciało i du-
szę, serce i wolę. Aby była w pełni ludzka, musi objąć osobę w całości: fizycznej,
psychicznej i duchowej. Drogą okazywania tej miłości jest człowiek. Zdaniem
K. Wojtyły (Miłość i Odpowiedzialność) miłość nie jest dana człowiekowi jako
coś gotowego, lecz jest ona jego zadaniem. Miłość jest powszechnym i najwięk-
szym powołaniem człowieka i to ona nadaje ostateczne znaczenie jego życiu –
„człowiek nie może być prawdziwie wolny, jak tylko przez miłość. Miłość Boga
143
Jan Paweł II Sollicitudo rei socialis. W: Encykliki Ojca Świętego Jana Pawła II, t. I, s. 353, 359–363.
144
Tamże, s. 353.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
nade wszystko i miłość ludzi: braci, bliźnich, rodaków” (Homilia na Jasnej Górze
z 13 czerwca 1987).
Ludzie mają różne oczekiwania, ostatecznie jednak oczekują miłości, „która nie
jest słabością […]. Miłość jest jedyną pewną siłą, jedynym źródłem życia, jedyną gwa-
rancją prawidłowego i sprawiedliwego współżycia społecznego” (DiM, nr 14)145.
4. Wyobraźnia miłosierdzia. Oznacza ona pewną zdolność tworzenia nowator-
skich rozwiązań w zakresie pomocy innym ludziom, ze szczególnym uwzględnie-
niem osób biednych i cierpiących. Często wyobraźnię miłosierdzia utożsamia się
z wyobraźnią moralną, rozumianą jako „dyspozycja do przewidywania następstw
aktualnie podejmowanych działań i brania za nie pełnej odpowiedzialności”146.
Wyobraźnia miłosierdzia jest więc z jednej strony pewną zdolnością psy-
chiczną, z drugiej zaś rezultatem namysłu człowieka nad swoim postępowaniem
w różnych sytuacjach społecznych o charakterze moralnym. Ta zdolność jest
niezwykle ważna i potrzebna, zwłaszcza w sektorach działalności związanych
z pracą społeczną i w ogóle z pracą człowieka, w której wymagane są przewi-
dywanie i odpowiedzialność. Przewidywanie zakłada rozpoznawanie potencjal-
nych skutków swoich działań, odpowiedzialność ukierunkowuje na krytyczne
podejście do wytworów działalności i gotowość poniesienia konsekwencji za nie.
Poszerzając zakres treściowy wyobraźni miłosierdzia o wyobraźnię moralną,
akcentujemy możliwość wejścia w położenie drugiej osoby, rozumienie jej po-
trzeb i oczekiwań, a także wiarę w zmianę jej zachowań odbieranych dotychczas
jako negatywne. Wyobraźnia moralna jest więc widziana również jako źródło
tolerancyjnych zachowań człowieka.
Jan Paweł II, jako czciciel tajemnicy Bożego Miłosierdzia, nie tylko zazna-
czył, ale odnowił i przybliżył współczesnym czasom wartość miłosierdzia i po-
trzebę specyficznej wrażliwości na nią w życiu społecznym. Można chyba przy-
jąć, że w nauczaniu Jana Pawła II przewija się znamienny wątek optymizmu,
który wskazuje na wychowanie wyobraźni miłosierdzia jako drogę ratowania
naszej cywilizacji.
Papież Jan Paweł II najpełniej wyraził swoją interpretację „idei miłosierdzia”
w Liście Apostolskim ‘Dives in misericordia’, ale opisów bardziej konkretnych
i genezy rozumienia tej wartości należałoby szukać przede wszystkim w świadec-
twie Brata Alberta (św. Alberta Chmielowskiego), o którym w dramacie Karola
Wojtyły Brat naszego Boga, czytamy: „Natrudziłeś się w każdym z nich. / Zmę-
czyłeś się śmiertelnie. / Wyniszczyli Cię – / To się nazywa miłosierdzie”147.
145
Jan Paweł II Dives in misericordia. W: Encykliki Ojca Świętego Jana Pawła II, t. I, s. 92–96.
146
Tamże, s. 106.
147
K. Wojtyła Poezje i dramaty. Kraków 1979, s. 132.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Jan Paweł II podkreślił, że św. Albert Chmielowski „nie tylko służył ubogim,
ale sam stał się jednym z nich, gdyż oni stali się żywą ikoną Chrystusa – Ecce
Homo. Pokazał on, jak trzeba czynić miłosierdzie. Ukazał ponadto, iż kto chce
prawdziwie czynić miłosierdzie, musi sam stać się «bezinteresownym darem»
dla drugiego człowieka. Służyć człowiekowi, według niego, oznaczało dawanie
siebie”148.
Na drodze rozwoju idei miłosierdzia możemy zauważyć przybliżanie się Jana
Pawła II do idei wyobraźni miłosierdzia.
Jan Paweł II po raz pierwszy użył terminu wyobraźnia miłosierdzia w Liście
Apostolskim ‘Novo Millenio Ineunte’, wydanym na zakończenie Roku Jubileuszo-
wego – 2000. Z okazji przeżywanego w Kościele Jubileuszu Jan Paweł II dokonał
przeglądu najważniejszych problemów, które nękają ludzkość tego okresu histo-
rii. Opisuje tę sytuację, stwierdzając, że świat wkracza w nowe tysiąclecie pełen
sprzeczności, jakie niesie z sobą rozwój gospodarczy, kulturowy i techniczny,
który niewielu wybranym udostępnia ogromne możliwości, natomiast innym
każe żyć w warunkach uwłaczających ludzkiej godności. Jest to swoiste „miste-
rium nieprawości” (misterium iniquitatis).
„Stare formy” ubóstwa są obecnie powiększane przez „nowe formy” – doty-
kają one ludzi materialnie zasobnych, których ubóstwo wyraża się w poczuciu
bezsensu życia, w opuszczeniu, w lęku. W obliczu takiej sytuacji papież apelował
o kontynuację tradycji miłosierdzia, która sięga swoją historią dwu tysięcy lat,
zwracając jednocześnie uwagę na fakt, że czynienie dzisiaj miłosierdzia wymaga
jeszcze większej inwencji. Dlatego potrzebna jest współcześnie wyobraźnia mi-
łosierdzia, której przejawem będzie nie tylko skuteczność pomocy, lecz zdolność
bycia z bliźnim i poświęcenia się dla cierpiącego. Solidaryzowanie się z nim musi
być jednak takie, aby okazany mu gest pomocy nie był odczuwany jako poniżają-
ca jałmużna, ale rzeczywiste świadectwo braterskiej wspólnoty dóbr149.
Opierając się na ewangelicznym scenariuszu Przypowieści o miłosiernym Sa-
marytaninie (Łk 10, 30n), Jan Paweł II wskazywał na kolejne akty tej nowej po-
stawy miłosierdzia:
– pierwszym aktem powinno być wrażliwe spojrzenie, dostrzegające ludzką
biedę, gdy taka zaistnieje (ewangeliczny Samarytanin na widok człowieka pobi-
tego przy drodze „wzruszył się głęboko” (Łk 10, 33)),
– następnie chodzi o wczucie się w sytuację człowieka potrzebującego pomo-
cy niczym w swoją własną,
148
Jan Paweł II List na 150-lecie urodzin św. Brata Alberta. W: Listy Ojca św. Jana Pawła II. T. II. Kraków
1997, s. 597.
149
Jan Paweł II List Apostolski ‘Novo Millenio Ineunte’. Kraków 2001, s. 47.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
– z wrażliwego spojrzenia i wczucia się w sytuację człowieka potrzebujące-

go rodzi się decyzja działania, a więc świadczenie miłosierdzia, wyrażającego się
w działaniu (ewangeliczny Samarytanin podszedł do rannego, opatrzył mu rany,
zalewając je oliwą i winem, wsadził go na swoje bydlę, zawiózł do gospody i pie-
lęgnował go – Łk 10, 34).
Świadczone miłosierdzie nie było chwilowym porywem emocji, ale działa-
niem, które wyraziło się w trwałej woli niesienia pomocy – było czynem, a nie
tylko słowami. Dopiero taka postawa, wynikająca z miłosierdzia czynów, powin-
na nadawać szczególnej mocy miłosierdziu słów150.
Ten wątek powrócił ze szczególną mocą podczas ostatniej pielgrzymki Ojca
św. Jana Pawła II do Polski w 2002 r.: „Potrzebna jest obecnie wyobraźnia mi-
łosierdzia, aby dostrzec obok siebie brata, który wraz z utratą pracy, dachu nad
głową, możliwości godnego utrzymania rodziny i wykształcenia dzieci doznaje
poczucia opuszczenia, zagubienia i beznadziei. […] Potrzeba takiej wyobraźni
wobec dziecka zaniedbanego materialnie i duchowo, wobec chłopców i dziewcząt
zagubionych w świecie uzależnień, wobec tych, którzy podejmują wewnętrzną
walkę ze złem”151.
Motywacją do takiego działania powinna się stawać kontemplacja osoby Je-
zusa, a w Jego twarzy – kontemplacja oblicza dobrego Ojca. Twarz Boga pełnego
dobroci i przebaczenia przemawia do wyobraźni człowieka, a przez nią do sumie-
nia i wrażliwości moralnej. Natomiast twarz Chrystusa utożsamia się z twarzą
drugiego człowieka, w którym jest On obecny, w myśl słów samego Chrystusa:
„Cokolwiek uczyniliście jednemu z tych braci moich najmniejszych, Mnieście
uczynili” (Mt 25, 40).
Taka nowa „wyobraźnia teologiczna” powinna znaleźć swój wyraz w „wyob-
raźni antropologicznej”, ożywionej solidarną miłością z bliźnimi.
Tak oto stajemy wobec pytania o skuteczność pomocy potrzebującym, która
nie zależy od zastosowanych technik, metod czy nowoczesnych rozwiązań, lecz
od zdolności okazania autentycznej miłości przez świadczoną drugiemu człowie-
kowi pomoc. Dopiero taka autentyczna miłość rodzi nowego człowieka, pobudza
do aktywności i przywraca nadzieję. Jest to jakby ponowne odczytanie istoty
współczesnej pracy wychowawczej, która bez miłości stałaby się najwyżej dobrze
wykonanym rzemiosłem.
150
Zob. H. Muszyński (abp.) Wyobraźnia miłosierdzia na co dzień. Gniezno 2003, s. 44.
151
Jan Paweł II Homilia Papieża Jana Pawła II wygłoszona podczas Mszy św. Na krakowskich Błoniach – 18
sierpnia 2002 r. „Niedziela”, Częstochowa 35, 2002, (1 września), s. 5.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
7.3.3. Strategie wychowania do wartości – pedagogia wartości i celów
Pozostaje jednak pytanie o możliwości wychowania człowieka ku wartoś-

ciom. W analizie tego zagadnienia warto wyjść od podstawowej opozycji, jaka
zaznacza się w relacji człowiek – wartości (cele wychowania), a następnie spoj-
rzeć na zagadnienie możliwości, jakimi dysponuje człowiek, aby cele osiągał.
7.3.3.1. Ścisła zależność między wartościami a wychowaniem

Nie można mówić o procesie wychowania bez wartości. Wartości są istot-
nym elementem budującym sytuację wychowawczą oraz dokonujący się na jej
podłożu proces wychowania. Wynika z tego doniosła konsekwencja: Znaczenie
wartości w procesie wychowania zależy głównie od tego, jakie wartości są świa-
domie do niego wprowadzane (a więc jakie są cele wychowania). Skoro zdefinio-
waliśmy wychowanie jako działalność ludzką świadomą, celową, o charakterze
społecznym, należy zatroszczyć się o dobór odpowiednich wartości, które jako
wychowawcy i pedagodzy chcemy przekazywać w treściach nauczania, w stawia-
nych celach i ideałach. Powinniśmy zdać sobie sprawę, że oddziaływanie w tym
zakresie wymaga odpowiednich kwalifikacji zawodowych i osobistych152.
Niezwykle ważny jest w tym względzie troskliwy, właściwy i uzasadniony
dobór wartości, które chcemy kształtować u wychowanka. Jeśli wychowawcom
i rodzicom zabraknie zainteresowania wartościami w procesie wychowania, to
faktycznie zabraknie tego, co rozumiemy jako „działalność wychowawczą”, czy-
li wychowania. Wychowawca, mający przed sobą wychowanka w jego określo-
nym być-teraz, chce doprowadzić go do stanu móc-być, powinien-być. Nauczając
i wychowując, zawsze chcemy coś osiągnąć. Gdyby wychowawca (nauczyciel) nie
stawiał sobie żadnego celu, nie byłby wychowankowi potrzebny. Wychowanie
i nauczanie nie istnieją bez postawienia celu wychowania, a więc nie istnieją one
bez wartościowania i bez wartości153.
7.3.3.2. Strategie wychowania do wartości

Proces nabywania i zdobywania wartości jest nieodłącznie związany z dro-
gą, która rozpoczyna się od zaspokojenia podstawowych potrzeb jednostki i od
pierwszych doświadczeń człowieka czującego się podmiotem swoich działań.
152
Zob. M. Nowak Znaczenie wartości w procesie wychowania. W: K. Popielski (red.) Człowiek – wartości
– sens. Studia z psychologii egzystencji. Lublin, RW KUL 1996, s. 241–259.
153
Zob. H. Roth Pädagogische Anthropologie, Band 1: Bildsamkeit und Bestimung. Hannover, Hermann
Schroedel Verlag KG 1971, s. 361–367; A. Kaiser, R. Keiser Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prü
fungswissen. Frankfurt a.Main, Cornelsen Verlag Scriptor 1991, s. 46–74.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Jednostka coraz bardziej racjonalizuje swoje potrzeby oraz możliwości ich za-
spokojenia i opracowuje związaną z nimi własną teorię154.
W miarę swojego rozwoju człowiek dokonuje sublimacji swoich potrzeb,
a rozumienie wartości, do których dąży, staje się szczególnie nasycone treścią
przez relację wychowawczą. Wychowanek przyjmuje pewne wartości z zewnątrz
– są one podawane przez rodziców, instytucje wychowawcze i środowisko. Jak
postępować, przekazując wartości, aby nie stawało się to indoktrynacją?
Olivier Reboul w swoim traktacie o wartościach w wychowaniu wskazuje
na przykład samego Jezusa Chrystusa jako Nauczyciela, który mówiąc o war-
tościach, nie wykazuje żadnej intencji wychowywania kogokolwiek, faktycznie
jednak wychowuje155.
I my w pracy wychowawczej możemy posłużyć się strategiami o podobnej
logice.
Strategia dysonansu
Ta strategia polegała na wykorzystaniu przykrego doznania emocjonalno-
-poznawczego, które wynika z braku spójności pomiędzy tym, co jednostka do-
tychczas sądziła i przeżywała, a jej obecną sytuacją lub sferą pragnień czy ma-
rzeń. Należy skonfrontować wychowanka z odmiennym sposobem myślenia
i oceniania (jednostki lub grupy osób).
Wychowanek w obliczu informacji sprzecznych z jego dotychczasowymi
doświadczeniami uświadamia sobie wewnętrzną niespójność swojego systemu
wartości, z której dotychczas nie zdawał sobie sprawy. Pojawia się rozdźwięk po-
między własnym, indywidualnym sposobem zachowania się a sposobem repre-
zentowanym przez ważną dla wychowanka osobę bądź grupę. Wychowanek jest
skłaniamy do zmniejszania tego rozdźwięku i zaczyna zmieniać swoją postawę156.
Strategia motywowania i pobudzania (strategia stymulacyjna)

Postępując według strategii stymulacyjnej, powinniśmy ukonkretnić war-
tości, na które nasz wychowanek (osoba) jest już wrażliwy. Czyli należy mu
jedynie pomagać w przekładaniu tych wartości na konkretne kierunki postę-
powania. Wychowanek-podmiot, wrażliwy na pewne wartości, np. równość,
sprawiedliwość, nie potrafi czasami realizować ich w swoim otoczeniu. Pokazując
154
Por. L. Lavelle Traité des valeurs, vol.1 i 2. Paris, PUF 1954–55.
155
O. Reboul La philosophie de l’éducation, s. 95–117.
156
Przykładem takiej sytuacji może być zdarzenie związane z oskarżaniem przed Jezusem jawnogrzesz-
nicy i pytanie o to, jak z nią postąpić. Reakcja Jezusa wprawia oskarżycieli w stan dysonansu, wskazując na
możliwość odmiennego rozumienia. (Ewangelia św. Jana 8,1-11); również wymowna scena rozmowy ojca
z wiernym mu synem po powrocie jego brata („syna marnotrawnego”) - Łk 15,11-32.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wychowankowi, że jeśli opowiada się za pewnymi wartościami, to zgodnie z nimi

powinien zawsze traktować swoich przyjaciół, mamę czy siostrę, pozwalamy mu
zauważyć i odkryć konkretne kierunki postępowania.
Wychowanek-podmiot będzie stopniowo osiągał coraz bardziej spójny sy-
stem wartości. Wraz z doświadczeniem osobistym, refleksją, konfrontacją wielu
myśli, opinii, postaw będzie budował prawdziwą koherencję pomiędzy swoimi
słowami, czynami, postawą i całym systemem swoich zachowań powodowanych
przez wartości157.
Strategia świadectwa
Strategia świadectwa polega na pobudzeniu i wyzwoleniu w wychowanku
mechanizmu identyfikacji, widzianego jako nieświadome przejęcie pewnych
cech drugiej osoby (wychowawcy). Wychowanek utożsamia się z pewną osobą,
to znaczy pewien podmiot przyswaja sobie (lub wprowadza w swoje życie) pewne
cechy osobowości od innej osoby i przemienia je w swoje własne według wzorca,
jaki jest mu dany przez wychowawcę. Identyfikacja następuje czasem już przy
przyswojeniu sobie doświadczenia innych osób, a przez proces włączenia ich we
własne życie może wywierać wpływ na rozwój osobowości. Dzięki tej strategii
osoba-nosiciel wartości – personalny symbol wartości158 – pomaga innej osobie
(wychowankowi) w nabywaniu i przyswojeniu sobie takich samych wartości. Za-
chodzi to nie tyle przez jakiś proces poznania lub przedstawiania wartości (sy-
stemu wartości), ile przez ukazywanie ich i zgodne z nimi życie. Wymownie tę
strategię ukazał R. Guardini:
„Nie ma nic ważniejszego dla rozwoju osobowości niż zetknięcie się z człowiekiem
naprawdę wielkim, poddanie się wpływowi jego postaci. Ta wielka postać wryje się
w pamięć, zacznie na nas oddziaływać, inspirować nas, będzie nam drogowskazem. [...]
Każdy powinien spotkać w życiu człowieka wielkiego formatu. Może to być człowiek,
który będzie wielki w ludzkich kategoriach. A może to być święty, człowiek Boży.
Człowiek powinien poddać się wpływowi takiej postaci, naśladować ją, powinna ona
wycisnąć na nim piętno. Początkowo będzie to proste naśladownictwo, ale z czasem
zaczynamy przeżywać tę postać dojrzalej, głębiej. Winna ona wryć się w nasz umysł
i serce i stać się wewnętrzną siłą kształtującą nasze zachowanie. [...] Ważny jest wy-
bór właściwej postaci. Człowiek taki nie może być zwodzicielem, lecz powinien po-
magać, poszerzać horyzonty, umacniać, rozwijać”159.
157
Zob. G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche, s. 100–101.
158
Zob. M. Nowak O wartościach chrześcijańskich w wychowaniu, s. 49.
159
R. Guardini Wiarygodność wychowawcy. W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 236–237.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wszelkiego rodzaju propaganda doprowadziła współcześnie do wielkiej inflacji

słowa. Słowa coraz mniej znaczą i głoszący je współcześni nauczyciele nie są trak-
towani zbyt poważnie. Dlatego słuszne wydaje się zwrócenie uwagi przez papieża
Pawła VI, że współczesny świat potrzebuje nauczycieli, którzy będą świadkami.
Problem wychowania do wartości zależy w dużej mierze od intonacji, a więc

od sposobu, w jaki mówimy, gdy wskazujemy wychowankowi na pewne wartości.
Pedagog musi posiąść tę sztukę. Często już samo uhierarchizowanie wartości
jest istotnym elementem sztuki wychowania (takt pedagogiczny).
7.3.3.3. Doświadczenie wartości i wartościowania

w konkretnej pracy z innymi i dla drugich
w ramach wychowania wyobraźni miłosierdzia
Wychowanie wyobraźni miłosierdzia, stanowi jeszcze jedną drogę realizowa-
nia wychowania do wartości. Ważne są tu zwłaszcza trzy stanowiska:
1. Wyobraźnię traktuje się jako przedmiot oddziaływań edukacyjnych i jako cel do

osiągnięcia, także przez szkolne wysiłki.
2. Wyobraźnię traktuje się jako źródło inwencji pedagogicznej. Wyobraźnia jest nie-
zbędna w projektowaniu edukacji przez nauczycieli i wychowawców.
3. Wyobraźnię traktuje się jako źródło organizacyjnych przemian oświaty i wycho-
wania.
Jak budzić wyobraźnię miłosierdzia? Zwraca się uwagę na to, że:
■ wyobraźnię u innych może kształtować tylko ten, kto sam ma wyobraźnię, kto się
nią kieruje w swoim życiu, odwołuje się do niej w nauczaniu i w wychowaniu,
■ wyobraźnia jest przywoływana i nieodzowna zwłaszcza w momentach trudnych,
kryzysowych,
■ wyobraźnia kształtuje się w relacjach wychowawca – wychowanek.
Przeciwko teoriom o wrodzonej zdolności wyobraźni często podnosi się ar-

gument, że jest to szczególna sprawność, nie zawsze w nas obecna. Chodzi nato-
miast o to, aby ją rozumieć jako zdolność człowieka do przewidywania następstw
aktualnie podejmowanych działań i brania za nie odpowiedzialności. Wyobraź-
nia ujawnia się w różnych wymiarach ludzkiego życia i jest obecna w codzien-
nych relacjach człowieka z innymi ludźmi. Zapobiega ona rutynie i schematy-
zmowi w działaniu, inspiruje do zachowań innowacyjnych, podsuwa rozwiązania
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
w sytuacjach trudnych, uwrażliwia na krzywdę i niesprawiedliwość, pozwala

cierpliwie znosić przykre zachowania innych.
Zatem wyobraźnia to szczególna właściwość człowieka-podmiotu oraz waż-
ny składnik naszej samoświadomości, bywa traktowana jako antidotum na prze-
jawy zła i antywartości w świecie.
Zatrzymajmy się nad odkrywaniem drogi realizacji wartości, jaką jest wyob-
raźnia miłosierdzia, przez Brata Alberta Chmielowskiego:
– Brat Albert, rozpoczynając pracę z ubogimi, zauważył, że podczas prób
umoralniania podopiecznych bardzo często ktoś z nich zgłaszał bardziej pod-
stawową potrzebę – pożywienia czy mieszkania. Albert Chmielowski odkrywał,
że potrzeby biologiczne są najbardziej podstawowe dla każdego człowieka. Pod-
trzymując funkcje biologiczne, ratuje się życie człowieka. W okresie, gdy przyj-
mowanie do schronisk było obwarowane rygorami i warunkami, Brat Albert
przyjmował każdego, miał bowiem świadomość, że nie może odmawiać ubogim
tego, co niezbędne. To on ponosiłby odpowiedzialność za ewentualną śmierć
bezdomnego.
– Brat Albert odkrywał, że skrajne warunki bytowania stają się zarzewiem
gniewu i buntu. Oskarżał społeczeństwo o pomnażanie liczby przestępców przez
odmawianie im tego, co niezbędne do życia. W ten sposób indywidualne historie
i losy ludzkie potrafił włączyć w szerszy kontekst całego życia społecznego.
– Dopiero po zatrzymaniu rozpędzonego koła nędzy rozpoczynał się powol-
ny proces „przystosowywania ubogich do życia w społeczeństwie”.
Dzisiaj taki wysiłek osobistego doświadczania pewnych wartości jest wręcz
nieodzowny. Za Janem Pawłem II można mu nadać formułę postulatu przejścia
od człowieka towaru do człowieka twarzy.
W pracy wychowawczej należy uczyć się spoglądania innemu (drugiemu)
w twarz, widzenia w nim towarzysza życia na tej ziemi, na której wszyscy jeste-
śmy „obcymi i przybyszami” (1P 2, 11).
Jeśli nie potrafimy zmienić naszego stylu życia i mentalności, jeśli zabraknie
nam wyobraźni miłosierdzia, grożą nam niewątpliwie bożki władzy, bogactwa
i sukcesu.
Matka Teresa z Kalkuty w książce Radość kochania tak wyraża powagę tej
sytuacji, w jakiej się codziennie znajdujemy: „Miłosierdzie i miłość zaczyna się
dzisiaj. Dzisiaj ktoś cierpi, dzisiaj ktoś jest na ulicy, dzisiaj ktoś jest głodny. Nasza
praca zaczyna się dzisiaj. Wczoraj przeminęło. Jutro jeszcze nie przyszło. Mamy
tylko dzisiaj, by rozpoznać Jezusa, kochać Go, służyć Mu, nakarmić, przyodziać,
przyjąć Go pod swój dach. Nie czekaj na jutro. Jeżeli nie nakarmimy głodnych
dzisiaj, jutro już ich nie będzie”.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Podstawowa zasada pedagogiczna, ważna zwłaszcza w odniesieniu do wy-

chowania do wartości, mówi, że człowiek najlepiej się wychowuje, gdy sam może
działać na rzecz określonych wartości w grupach młodzieżowych, w harcerstwie,
w rodzinie, w parafiach i w zespołach wychowawczych (wraca zatem potrzeba
realizacji wychowania do wartości nie tylko przez nauczanie o nich, ale przez
samo działanie wychowanka (learning by doing)160.
Pytania kontrolne
1. Z jakich źródeł możemy wyprowadzać cele wychowania?

2. Jak
��
wychowywać do wartości i jak wprowadzać cele w życie własne i wy-
chowanków?
3. Jak formować postawę i wyobraźnię miłosierdzia w sobie i w innych?
4. Jakie
��
są podstawowe zagrożenia dla problematyki wartości w teorii wy-
chowania?
5. Na czy polega analizowanie i krytykowanie celów wychowania?
6. ��
Jakie są podstawowe różnice między wzorem osobowym a ideałem wycho-
wawczym?
7. Czym są i jak się dzielą zasady wychowania?
8. Jakie są stanowiska teoretyków wychowania co do realności i osiągalności
ideału wychowawczego i jego istnienia?
9. Jaką rolę pełnią zasady wychowania?
10. Jakie są podstawowe rodzaje celów wychowania i ich typologie?
11. Co to jest taksonomia wychowania – taksonomia ABC?
12. Na czym polega operacjonalizacja celów wychowania i jakie są jej strony
dodatnie, a jakie ujemne?
13. Jakie funkcje pełnią cele wychowania?
14. Jak powstaje cel wychowania?
15. Jakie funkcje pełnią ideały i wzory osobowe w wychowaniu?
16. Jakie
��
wartości proponuje dla współczesnego wychowania Wolfgang Bre-
zinka?
17. Jakie wartości dla współczesnego wychowania postulował Jan Paweł II?
18. Jakie są podstawowe strategie wychowania do wartości?
19. ��
Jakie jest znaczenie, słuszność i rola wychowania do wartości przez dzia-
łanie.
160
Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 110n; J. Dewey Jak myślimy. Warszawa 1957.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
20. Co może być najbardziej potrzebne dla dzieci i młodzieży w przyszłości:

jakie wartości, jakie cechy i postawy?
1. W
��
jaki sposób ludzie mogli dochodzić do norm, wartości i celów wycho-
wania?
2. Dlaczego ludzie potrzebują norm i wartości?
3. Czy współczesne wychowanie realizuje wychowanie do wartości lepiej niż
w minionych pokoleniach? Dlaczego?
4. Dlaczego niemożliwe jest wychowanie bez wartości?
5. ��
Dlaczego powstają różnice w stanowiskach teoretyków w związku z ujęcia-
mi teorii wychowania i co najbardziej je powoduje?
6. Czy słusznie zagrożenie indyferentyzmu wobec wartości jest uznawane
przez niektórych teoretyków za największe zagrożenie dla wychowania i czło-
wieka? Dlaczego?
7. Jakie
��
wartości osobiście uznajesz za podstawowe dla współczesnego wy-
chowania? Dlaczego?
8. Czy wychowanie wyobraźni miłosierdzia może stanowić ogólnie ważny cel
współczesnego wychowania? Dlaczego?
9. Jaką
��
strategię wychowania do wartości można uznać za najbardziej odpo-
wiednią dla współczesnej młodzieży?
10. Jaka strategia wychowania może być najtrudniejsza do zastosowania we
współczesnym wychowaniu? Dlaczego?
11. Jak przedstawia się kwestia celów wychowania i ideałów, wartości i zasad
wychowania w omówionych w poprzednim rozdziale koncepcji i teorii wychowania?
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rozdział 8
Dziedziny wychowania
Zaprezentowane dziedziny wychowania: wychowanie fizyczne
i zdrowotne, umysłowe, moralne, estetyczne, społeczne, państwo-
we i patriotyczne, religijne i chrześcijańskie skłaniają do zapozna-
nia się ze szczegółowymi teoriami wychowania, ale także z fak-
tem poszerzania się obszarów badań. Wiele wskazuje na dążenie
do budowania integralnej i wieloaspektowej teorii wychowania.
Wychowanie osoby ludzkiej jest procesem bardzo złożonym i wieloaspekto-

wym, a jako swój fundament posiada głęboką motywację osoby, która chce urze-
czywistniać samą siebie1.
Proces rozwoju osoby rozciąga się na całe życie2. Jest zróżnicowany ze wzglę-
du na jej wiek, płeć, środowisko geograficzne i otoczenie społeczne. Potwierdza-
jąc autonomię osoby, obejmuje:
1. Wymiar morfologiczno-funkcjonalny.
2. Wymiar poznawczy (intelektualny).
3. Wymiar emocjonalny i moralny.
4. Wymiar społeczny, a w nim narodowy i państwowy.
5. Wymiar religijny3.
Wymiary rozwoju i wychowania są często wyodrębniane jako dziedziny wy-

chowania. Mówimy m.in. o wychowaniu fizycznym i zdrowotnym, umysłowym,
emocjonalnym, moralnym, społecznym (także narodowym i patriotycznym) oraz
religijnym (w tym chrześcijańskim), które chcemy poddać analizie teoretycznej.
Co to znaczy „teoretycznie” analizować proces wychowania?
1
Zob. G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche. Torino, SEI 1990, s. 127.
2
Zob. P. Braido La teoria dell’educazione e i suoi peoblemi. Zürich–Schweiz, PAS-Verlag 1968, s. 35n.
3
Zob. G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche, s. 127.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
386 Rozdział 8. Dziedziny wychowania
Rozważania poczynione w poprzednich rozdziałach sugerują, że nie powinni-

śmy ograniczać się do analizy tylko praktycznej, filozoficznej (np. pod kątem widze-
nia wartości realizowanych w wychowaniu), psychologicznej czy socjologicznej. Jak
podkreślał S. Kunowski, teoria naukowa nie jest ani fotografią rzeczywistości, ani
wiedzą (jedynie zdąża do wiedzy). Jest ona konstrukcją pojęć organizującą przyszły
plan badania i przygotowującą doświadczenia pedagogiczne.
Nie sposób tych ujęć oddzielić od celów i zadań wychowania. Do zadań teorii
wychowania S. Kunowski zalicza m.in. wprowadzenie ładu pojęciowego w od-
niesieniu do pedagogicznych struktur oraz zarysowanie podstaw teoretycznych
wychowania. Kwestiami do rozstrzygnięcia miały być także miejsce religii w pro-
cesie wychowania oraz stosunek między kulturą a wychowaniem. S. Kunowskie-
mu chodziło więc o teoretyczne ujęcie problemu wychowania i przezwyciężenie
niebezpieczeństwa zastoju w pedagogice4. Te wszystkie sugestie uwzględnimy,
analizując problematykę głównych dziedzin wychowania.
8.1. Wychowanie fizyczne i zdrowotne
Organizm i jego funkcjonowanie ma podstawowe znaczenie dla rozwoju ży-

cia psychicznego i zachowań społecznych wychowanka.
W wychowaniu fizycznym musimy wziąć pod uwagę tzw. fizjologię wycho-
wania, czyli sytuacje środowiskowe i zmysłowy kontakt ze środowiskiem. Proces
wychowawczy nie może nie uwzględniać pojawiania się trudności związanych
z funkcjonowaniem wzroku, słuchu czy narządów ruchu. Ważną rolę pełnią hi-
giena, ćwiczenia i ruch oraz właściwe kierowanie rozwojem motorycznym wy-
chowanka. Inne problemy to zmęczenie, niedożywienie – mogą one prowadzić
do atrofii i stanów zbliżonych do niedorozwoju5.
Osoba realizuje wychowanie fizyczne, wychodząc od swojego ciała i ra-
cjonalizując ruch. Wychowanie fizyczne opiera się na naturze, czyli występuje
w tych wszystkich przejawach funkcjonowania osoby, które integrują się i „wcho-
dzą” w środowisko6.
Między innymi dzięki ruchowi osoba dochodzi do swojej autonomii, ruch
w zróżnicowanych przejawach można „wychowywać”.
Ciało ludzkie zawsze jest rzeczywistością żywą. Zachodzi w nim przenika-
nie się życia duchowego i psychicznego, a w konkretnych aktach realizuje się
4
5
Zob. A. Kriekemans Pédagogie générale. Louvain–Paris, Éditions Nouwelaerts 1967, s. 137n; G. Giugni
Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche, s. 127–128.
6
A. Kriekemans Pédagogie générale, s. 141.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowanie fizyczne i zdrowotne 387
osoba działająca. Każdy gest, każdy akt wymaga żywej i uważnej obecności sfery
duchowej.
Ruch – ukazując osobę i sposób, w jaki dysponuje ona sobą (fizycznie i du-
chowo) – jest wychowawczy w tym sensie, że przeżywanie i realizowanie odby-
wa się od wewnątrz, jako dzieło (akt) działającego podmiotu. Kiedy więc nie są
to działania instrumentalne, nakazane, lecz osobowe akty wyrażania się przez
swoje ciało, rozumiane jako integralna część osoby, odzwierciedlają one pewien
obiektywny porządek moralny osoby, złączony z uwarunkowaniami fizjologicz-
nymi (dlatego kontrolowanymi) i moralno-społecznymi7.
Wszelkie formy motorycznej aktywności (zabawa, gimnastyka, sport) są
kształcące i wychowujące, gdy zdążają do realizacji osobowości. Sprawiają one, że
osobowość ukazuje się nam jako ubogacona o pewną zdolność i jakość fizyczną,
a jednocześnie o jakość moralną, społeczną czy nawet religijną (np. nabyta siła,
odporność, panowanie nad sobą, dyscyplina, poprawność, lojalność, wzajemna po-
moc, współpraca)8.
Realizowane i nabyte sprawności wpływają na sposób postępowania, sta-
jąc się pewnymi stałymi postawami i przemieniając się w zdolność działania
w ogóle, przy każdej okazji, również w sposób różniący się od efektywności mo-
torycznej. W takiej sytuacji człowiek może postawić się wobec samego siebie oraz
przezwyciężać własne słabości i ograniczenia. Osobowość wyrażająca się przez
działalność motoryczną (w zabawie, gimnastyce czy sporcie) nie dąży w rzeczy-
wistości do jakichś działań, które mogłyby oddzielać się od niej i ukazywać się
jako zewnętrzne, niezależne, gdyż osoba realizuje samą siebie i aktualizuje się
w takim lub innym akcie9.
Właśnie przez to aktualizowanie się działanie motoryczne może być okazją
do odkrywania siebie, do samooceny i samokontroli. Bez tego wysiłku działania
motoryczne byłyby albo zwykłym traceniem czasu, albo jedynie nabywaniem fi-
zycznych zdolności celem zdobycia określonych sprawności być może dla jakichś
przyszłych sukcesów (np. sportowych lub obronnych)10.
Poczucie obowiązku, które łączy się z wewnętrzną motywacją do jeszcze
pełniejszego urzeczywistniania siebie, może się przemieniać z kilku godzin
w tygodniu wychowana fizycznego w szkole w permanentne działanie w całym
dalszym życiu. Dotyczy to także kwestii zdrowia i wychowania zdrowotnego.
Międzynarodowa Organizacja Zdrowia (WHO) stwierdza, że zdrowie nie polega
7
8
Zob. A. Kriekemans Pédagogie générale, s. 143n.
9
10
Zob. A. Kriekemans Pédagogie générale, s. 147–150.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
na braku choroby, lecz jest ono dobrym samopoczuciem fizycznym, psychicz-

nym i społecznym jednostki.
Niewątpliwie, bardzo istotna współcześnie jest relacja między dziećmi a me-
diami, zwłaszcza telewizją. Telewizja zaznacza swoją obecność wśród nas nie
tylko poprzez nadawanie określonych programów, lecz również poprzez konse-
kwencje odbioru tych programów (różnorodność postaw społecznych, kondycja
zdrowotna dzieci i dorastających)11.
Te fakty znajdują odzwierciedlenie w ustawach rządów i normach prawnych.
W 1990 r. Amerykańska Akademia Pediatrii wydała deklarację ostrzegającą ro-
dziców i pediatrów przed potencjalnymi zagrożeniami ze strony telewizji (oty-
łość, promowanie postaw przemocy i agresji, przedwczesna inicjacja seksualna
dzieci i młodzieży, zwiększone użycie i nadużywanie narkotyków i alkoholu,
a nawet utrwalanie stereotypów etnicznych)12. Siła wpływu telewizji na dzieci
zależy, oczywiście, od czasu poświęcanego na jej oglądanie i od przekazywanych
treści13.
Jeśli zwrócimy uwagę na czasowy rozkład zajęć dzieci, zauważymy, że na
ogół na odpoczynek (w tym sen), higienę własną, posiłki i naukę w szkole prze-
znacza się codziennie ok. 18 godzin. Pozostałych 6 godzin to czas do dowolnego
zagospodarowania.
Dzieci inaczej odbierają filmy niż ludzie dorośli. Dopiero między dziesiątym
a trzynastym rokiem życia są zdolne zrozumieć treść filmu. Stąd szczególna
podatność najmłodszych dzieci na przemoc w telewizji (czy innych mediach).
Zresztą nawet okres preadolescencji, ze względu na intensywne poszukiwanie
przez młodzież modeli do identyfikacji, jest postrzegany jako krytyczny, jeśli
chodzi o podatność na przesłanie płynące z telewizji14.
Różne środowiska naukowe badające wpływ telewizji na zdrowie dzieci
i młodzieży wskazują najbardziej zauważalne obszary zagrożeń. Amerykańska
Akademia Pediatrii wskazuje aż na cztery rodzaje relacji:
1. Telewizja i agresywność.
2. Telewizja i otyłość.
3. Telewizja i uzależnienia (alkohol).
4. Telewizja i wczesna aktywność seksualna15.
11
12
American Academy of Pediatrics Children, adolescents and television. „Pediatrics” 85, 1990, s. 1119.
13
J. Izdebska Rodzina, dziecko, telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji. ��
Białystok, Trans Hu-
mana 2001, s. 212–246.
14
Por. G. Petter Il mestiere del genitore, Milano, Rizzoli, 1994.
15
American Academy of Pediatrics Children, adolescents and television.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowanie umysłowe jako wychowanie intelektualnego aspektu osoby 389
Świadomi możliwości manipulacji i zagrożeń, powinniśmy pomagać dzieciom

i młodzieży w rozumieniu kultury jako zróżnicowanego systemu znaków i infor-
macji, które przy zastosowaniu współczesnych technologii mogą być różnie użyte
i tym samym wywierać rozmaity wpływ na nasze myślenie i funkcjonowanie. Nie
wystarczy koncentracja na pedagogice medialnej, musi z nią współwystąpić edu-
kacja zdrowotna16.
8.2. Wychowanie umysłowe jako wychowanie intelektualnego

aspektu osoby
Nabywanie języka i zdolności mówienia (niekoniecznie werbalnego) wskazuje

na bardzo istotną granicę między światem zwierzęcym i światem ludzkim. Przez
mowę człowiek wyraża własny świat wewnętrzny i przekazuje treści dotyczące
świata zewnętrznego. Tym samym przejawia swoją władzę nad światem rzeczy.
Według koncepcji personalistycznej język i mowa pełnią następujące funkcje:
1. Autoekspresja – osoba modyfikuje i zmienia w sensie podmiotowym przyswojone

elementy (rzeczywistość i stany emocjonalne o charakterze społecznym).
2. Przekazywanie lub komunikowanie – osoba wchodzi w relację z innymi osobami
celem przekazywania lub komunikowania własnych treści.
3. Sugestia – osoba, jakby pomijając obiektywne elementy przeżywanych treści, chce
wzbudzić u współrozmówców podobne stany uczuciowe i wolitywne. Język w ko-
munikacji wspiera osobę w jej procesach poznawczych i praktycznych, w inteli-
gencji i w charakterze, w jej byciu indywidualnym i społecznym17.
Dojrzałość języka (mowy) osiąga się na tyle, na ile podmiot potrafi rozszerzyć
swoje relacje w środowisku społecznym. Na początku język w dużej mierze służy
dziecku do oddziaływania na dorosłych, by od nich otrzymać to, czego samo nie
potrafi osiągnąć. Stopniowo dziecko nawiązuje kontakty z rzeczywistością, przy-
swaja ją sobie i dokonuje w niej stopniowej ekspansji. W ten sposób poszerza swoje
doświadczenie i chce podzielić się nim z innymi. Poszukuje środków, aby to uczy-
nić18. Ćwiczenie różnych form języka pobudza rozwój umysłowy i wyostrza sferę
emocjonalną, której rozwój wzbogaca język o elementy osobowe i kulturalne.
Wychowanie sprzyja przyswojeniu sobie wielu różnych środków wyrazu (słow-
nych, muzycznych, graficznych, rysunkowych, plastycznych, konstrukcyjnych)
16
17
Tamże, s. 128–129; Zob. A. Kriekemans Pédagogie générale, s. 154–162.
18
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
i czyni je zrozumiałymi. Nabywanie umiejętności językowych jest istotnym wa-

runkiem rozwoju intelektualnego i emocjonalno-moralnego, ponieważ treść do-
świadczenia historyczno-społecznego ludzi, która koncentrowała się na rzeczach
materialnych, jest uogólniana i wyrażana w formie werbalnej. I jest to właśnie ta
forma, która ukazuje się dziecku w bogactwie ludzkiej wiedzy i pojęć o otaczają-
cym świecie19.
Według Kurta Lewina środowisko życia ludzkiego jest tą przestrzenią, która obej-
muje: środowisko fizyczne, środowisko społeczne, relacje z innymi osobami, poziom
społeczny, cechy osobowe, miejsce zajmowane w społeczności, wykonywany zawód20.
Niemałą rolę odgrywają również aspiracje, lęki, postanowienia, ideały i marzenia21.
Wychowanie zwraca uwagę na naturalne możliwości wychowywanego pod-
miotu oraz na możliwości stwarzane dla niego przez środowisko – w celu prze-
kształcania tych pierwszych w autentyczne zdolności, które posłużą jednostce do
kontrolowania i zmieniania środowiska.
Wychowanek, pobudzony przez wewnętrzne potrzeby swojej natury, wchodzi
w relację z faktami i osobami, które mogą zaspokajać jego potrzeby. Wyzwala w so-
bie procesy psychiczne związane z dawaniem i otrzymywaniem odpowiedzi oraz
rozwija struktury myślowe, czyli systemy symbolicznych znaków porozumiewania
się i języka. Formując w sobie stopniowo podstawowe schematy zachowań, wycho-
wanek jakby pomniejsza swoją bezpośrednią zależność od środowiska.
Myślenie człowieka wiąże się z interpretowaniem bodźców zewnętrznych
i wewnętrznych i w konsekwencji nadawaniem im znaczenia, które jest wyrażane
w sądach. Człowiek myśli, ponieważ jest pobudzany do tego przez konieczność
stawiania czoła wyzwaniom życiowym i rozwiązywania problemów. Myśleć
oznacza przyswajać sobie pewne właściwości, które będą skuteczniej prowadziły
do rozwiązywania problemów22.
Myśląc, doprowadzamy do pewnej systematyzacji naszych pojęć i obrazów.
W wyobraźni przedstawiamy sobie to, czego nie ma, lecz co mogłoby zaistnieć
(o czym wiemy na podstawie doświadczenia przeszłości). W tym sensie celem
wychowania umysłowego jest stworzenie warunków, które ułatwiałyby przemianę
praktycznego myślenia wychowanka (opartego na konkretnym działaniu) w my-
ślenie pojęciowe, spekulatywne, oparte na procesach poznawczych, pobudzające
wyobraźnię i czyniące ją twórczą23.
19
20
Zob. A. Kriekemans Pédagogie générale, s. 171.
21
22
Tamże, s. 132–133.
23
Tamże, s. 132.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowanie moralne 391
Wychowanie umysłowe wiąże się również z wewnętrzną potrzebą wycho-

wanka do przystosowania swojego organizmu i całej swojej egzystencji do środo-
wiska poprzez myślenie i wyobraźnię. Pobudza podmiot do tego, aby wychodząc
od swoich dyspozycji, wyciągał wnioski z doświadczenia oraz ustalał stałe, pewne
i pożyteczne relacje z otaczającą go rzeczywistością. Chodzi o nabycie przez wy-
chowanka umiejętności wyobrażania sobie określonych sytuacji, przewidywania
ich, a następnie przekształcania, przy udziale uwagi i pamięci, w wiedzę przydat-
ną do działania. Na tym podłożu wychowanek podejmuje taką aktywność, jak:
konfrontacja, przyswajanie, pomnażanie, eksperyment, zawieranie układu przy
utrzymaniu interakcji podmiot–przedmiot oraz organizm–środowisko24.
Ćwiczenie tych aktywności prowadzi do rozwoju dalszych zdolności, zwa-
nych logicznymi. Są one postrzegane jako sterowane poprzez prawa pozaempi-
ryczne oraz wyposażone we własną konieczność i uniwersalność. Rozwój intelek-
tualny wychowanka prowadzi zatem do spotkania z rzeczywistością zewnętrzną
(środowisko i kultura), wyzwalając postawę poszukiwania i twórczości.
Potrzeby wychowanka w relacji ze środowiskiem przekształcają się w zain-
teresowania i wyzwalają procesy myślowe zmierzające do poprawiania i syste-
matyzowania tego środowiska. W ten sposób od swoistego „zbiorowiska swoich
myśli” człowiek dochodzi do poznania refleksyjnego, a następnie do zdolności
analizy i syntezy, oczywiście w miarę możliwości obiektywnych, oraz do wyzwa-
lania się z zależności od utartego poziomu i sposobu myślenia, co w społecznoś-
ciach zbyt statycznych może być zarazem zniewalające25.
Zadanie wychowawcy i nauczyciela powinno się sprowadzać do zapewnienia
współzależności między aktywnością umysłową a treściami, co zapobiegnie my-
śleniu w pustce lub pasywności.
8.3. Wychowanie moralne
Procesy poznawcze są nierozłącznie związane z procesami emocjonalno-

-moralnymi. Punktem wyjścia dla nich są potrzeby jednostki. W tym kontekście
kształcenie charakteru jawi się jako cel wychowania26.
Charakter człowieka jest rzeczywistością konstytutywną i nie da się go zmie-
nić, ale można go kształtować. Wychowanie pomaga wychowankowi w zdoby-
waniu władzy nad własnym charakterem, w zmniejszaniu braków, rozwijaniu
pozytywnych postaw i predyspozycji. W tym celu wymagane jest najpierw dobre
24
Tamże, s. 132–133.
25
Tamże, s. 133.
26
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
rozpoznanie, pozwalające na ustalenie, jak należy walczyć z impulsywnością, in-

trowersją, przemocą, dumą, niestałością i przyzwyczajeniami.
Wychowanie musi uwzględniać genezę miłości i gniewu oraz frustracji i emo-
cjonalnych konfliktów, aby zwalczać przemoc, nienawiść, rywalizację, resentymen-
ty, brak tolerancji, fanatyzm, zmęczenie, znudzenie, monotonię, a zwłaszcza lęki27.
Poprzez życie wspólnotowe, pracę i zabawę w grupie można oddziaływać na
sferę emocjonalną wychowanka, wspierając go w wychodzeniu z uczuciowej nie-
dojrzałości, umacniając jego wolę, dyspozycyjność i rozwój umysłowy.
W zakresie wychowania charakteru szczególne znaczenie ma wykształce-
nie właściwej postawy moralnej oraz „monitorowanie” zachowań wychowanka
w kolejnych okresach rozwojowych. Szczególną rolę powinno się przykładać do
doskonalenia aktów woli. Jak wskazywał A. Gemelli, można o niej jednak mówić
dopiero wówczas, gdy osobowość człowieka osiągnęła swój pełny rozwój28. Jak
każdy inny akt psychiczny, również akty woli rozwijają się dzięki wychowaniu.
Działanie chciane i motywowane powstaje i potwierdza się w procesie relacji
dziecka z dorosłym – najpierw jako dopełnienie słownych wskazań dorosłego,
następnie, wraz z rozwojem języka, jako system aktów samoregulacji.
8.3.1. Wychowanie moralne jako kształcenie charakteru
Intensywność rozważań pedagogów nad kwestią kształtowania charakteru

zaznaczała się zwłaszcza na przełomie XIX i XX w. Dzisiaj wydaje się zasadne
postawienie pytania o aktualność i znaczenie tej problematyki.
Proponuję własne ujęcie tego zagadnienia, według następującej struktury:
najpierw ukażę genezę i rozwój pojęcia charakter oraz dzieje charakterologii,
w dalszej kolejności zwrócę uwagę na sam charakter jako jedną ze struktur na-
szej osobowości, następnie na problem charakteru w kontekście działalności wy-
chowawczej i myśli pedagogicznej, na końcu przedstawię implikacje charakteru
i charakterologii dla teorii oraz praktyki edukacyjnej29.
Historia obecności kategorii charakter w pedagogice (zarówno w działalno-
ści wychowawczej, jak i w myśli pedagogicznej) jest dość odległa i znacząca30.
Wykazał to m.in. francuski pedagog Maurice Debesse, który dokładnie przeana-
lizował rolę i znaczenie charakteru w wychowaniu31.
27
Zob. M. Łobocki Wychowanie moralne w zarysie. Kraków, „Impuls” 2002.
28
Zob. A. Gemelli La psicologia dell’età evolutiva. Milano, Giuffrè 1956.
29
30
Zob. M. Nowak Charakter. W: T. Pilch (red.) Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. T. 1. Warszawa, ŻAK
2003, s. 492–495.
31
M. Debesse Psychologia dziecka. Warszawa 1962, Etapy wychowania. Warszawa 1983, Fonction et forma-
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Badania nad charakterem mają swoją wielowiekową tradycję. W Retoryce

Arystotelesa znajdujemy opis człowieka zawistnego, bojaźliwego, wstydliwego
i bezwstydnego. Jak słusznie podkreśla Józef Pastuszka, charakteryzowane tam
typy człowieka młodego, bogacza, szczęśliwego itp. są trafnymi portretami cha-
rakterologicznymi, aktualnymi także dzisiaj. Arystoteles zwraca uwagę na trzy
strony wychowania: fizyczną, moralną i intelektualną. Samo kształcenie charak-
teru wiąże z przygotowaniem do ciągłego rozwoju osobowego, polegającego na:
1) życiu oddanym rozmyślaniom i spekulacjom intelektualnym, 2) otwieraniu się
na problemy polis, 3) oddaniu się przeżyciom estetycznym32.
Pierwszym myślicielem, który użył słowa „charakter” w dzisiejszym znacze-
niu, był uczeń Arystotelesa, Teofrast z Erezos. W dziele Charaktery obyczajowe
przedstawia on typy zachowań ludzi o różnych przywarach i zaletach, traktując je
z humorem i pobłażliwością, ale też w sposób obiektywny, jako przedmiot badań.
„Charakter” przypisuje określonym ludzkim typom, jak pochlebca czy skąpiec.
Wielki wkład w rozwój problematyki charakteru wnieśli również inni Ateńczycy.
Wszyscy oni w charakterze upatrywali wielką wartość.
W okresie średniowiecza problematyka charakteru schodzi na margines. Miejsce,
jakie poświęcano mu w starożytności, zdaje się zajmować cnota, która przecież, jak
wykazuje M. A. Krąpiec, formuje charakter33. Najwyższą cnotą jest miłość. To właśnie
dzięki niej charakter może się rozwinąć, co prowadzi w konsekwencji do pełnego roz-
woju osoby. Takie poglądy głosili m.in. św. Augustyn i św. Tomasz z Akwinu, chociaż
u tego ostatniego nie znajdujemy bezpośrednich odniesień do charakteru.
Chociaż w okresie średniowiecza nie mówiono o charakterze bezpośrednio,
ten właśnie okres wnosi wiele do współczesnej charakterologii, zwłaszcza dwa
ważne zagadnienia: temperament i fizjonomikę34.
Nauka o temperamentach, sięgająca czasów starożytnych, obecna m.in.
w teorii Hipokratesa, wymienia cztery jego typy: choleryczny, sangwiniczny,
flegmatyczny i melancholijny. W II w. po Chrystusie wzbogaca te stwierdzenia
Galenus. Zaproponowany przez niego układ stanowi trwały punkt odniesienia
dla badaczy problematyki temperamentu35. Fizjonomika natomiast poszukiwała
pewnych typowych cech u ludzi36.
tion des enseignants. Paris 1978.

32
Zob. J. Pastuszka Charakter człowieka. Lublin 1962, s. 5, 25–32.
33
M.A. Krąpiec Poznaj samego siebie – by działać po ludzku. W: A. Piatkowska, K. Stępień (red.) Wychować
charakter. Lublin, Fundacja Servire Veritati 2005, s. 11–21.
34
Zob. R. Mucchielli La caractérologie a l’âge scientifique. Griffon 1961.
35
Zob. A. Dryjski Rozwój nauki o temperamentach. Poznań 1927; J. Strelau O temperamencie i jego pozna-
waniu. Warszawa 1965.
36
Zob. E. Kretschmer Körperbau und Charakter. Berlin 1944; Psychologia lekarska. Warszawa 1958.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Dopiero nowożytność zaczęła owocować licznymi dziełami na temat charak-

teru. Hiszpan Baltasar Grecjan omawia tę problematykę w książce poświęconej
dyplomacji, Francuz, Jean La Bruyèr w dziele Charaktery pisze o charakterach
w kontekście obyczajów ówczesnego życia.
Właściwy rozwój charakterologii możemy odnotować w XIX w. Na uwagę
zasługuje m.in. dzieło Michała Wiszniewskiego (1794–1865) Charaktery rozu-
mów ludzkich (1837). Autor – na podstawie autobiografii i pamiętników oraz
analizy określeń głupoty i mądrości – rozwinął interesujące opisy różnic umy-
słowych i dokonał klasyfikacji ograniczeń umysłu, przewidując możliwości jego
badania za pomocą testów inteligencji; dokonał także typologii charakteru37.
W 1843 r. John Stuart Mill wysunął projekt stworzenia odrębnej nauki o cha-
rakterze (mówił o typie charakteru). Pełną klasyfikację typów charakteru sformu-
łował Anglik Aleksander Bain (1818–1903), który rozróżnił typy rozumowe, uczu-
ciowe i wolitywne, a więc zaproponował podział ze względu na rozum, uczucia
i wolę38.
W drugiej połowie XIX w. problematyką charakteru zajmowali się m.in. Ro-
bert Jordan, Francis Galton, Aleksander F. Shand, Samuel Smiles. Każdy z nich
zwracał uwagę na inny czynnik wpływający na charakter jednostki. R. Jordan
skupiał się na czynnikach fizjologicznych, A. F. Shand zwracał uwagę na czyn-
niki somatyczne, F. Galton sugerował potrzebę zastosowania metody antropolo-
gicznej i genetycznej, S. Smiles ujmował charakter jednostki ludzkiej w aspekcie
pedagogiczno-społecznym.
Kategoria charakter stopniowo jest coraz precyzyjniej definiowana, a jedno-
cześnie występuje różnorodność stanowisk. Jej historię możemy streścić nastę-
pująco: od ujęć segregujących ludzi na grupy według ich cech fizjologicznych lub
psychicznych (wspomniany już Teofrast proponował podział na typy: pochlebca,
skąpiec itd.), poprzez umieszczanie w idei charakteru dodatnich lub ujemnych
dyspozycji woli (np. H. Ebbinghaus), aż do ujmowania charakteru w znaczeniu
dodatnim i formalnym, jako tzw. stałość woli w dążeniu do celu, opanowanie
odruchów, wyraźnie zarysowany styl postępowania, jasność sądu i zdolność
tworzenia nowych wartości (G. Kerschensteiner, Th. Ribot, H. Ebbinghaus); są
też stanowiska ujmujące charakter jako stałe dążenie ludzkiej osoby ku dobrom
moralnym, co w języku potocznym jest określane jako „dobry charakter” lub jako
„charakter”39.
37
Zob. S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania. W: M. A. Krąpiec, P. Taras, J. Turowski (red.) Wkład Pola-
ków do kultury świata. Lublin, TN KUL 1976, s. 250.
38
Zob. J. Pastuszka Charakter człowieka, s. 22.
39
Zob. F. Hellwig Charakterologie. Stuttgart 1957.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Niekiedy w pojęciu charakter są zawarte przymioty dodatnie, rozumiane

jako formalne i stałe tworzenie dobra moralnie wartościowego. B. Nawroczyński
sądził, że na strukturę charakteru składają się dwa czynniki:
„pierwszy z nich jest to zdolność postępowania według tych samych zasad, czyli sta-
łość woli, męstwo w walce i wytrwałość w pracy, czyli samodzielność postanowień
oraz sposobów ich wykonywania, czyli samodzielność woli, wreszcie przedsiębior-
czość i praktyczność w działaniu. Drugim czynnikiem charakteru jest skierowanie
woli na cele istotnie wartościowe, a przede wszystkim niezłomne kierowanie się
w postępowaniu zasadami moralności”40.
Pierwszy czynnik decyduje o charakterze kierunkowym, w drugim przypad-

ku mamy do czynienia z charakterem moralnym.
Wspomniany już R. Le Senne zauważa w idei charakter: „zespół wrodzonych
dyspozycji kształtujących intelektualny szkielet człowieka”41. Ta definicja ekspo-
nuje trzy składniki:
1. W charakterze mieszczą się tylko elementy wrodzone, będące rezultatem dzie-

dziczności – jest to jakby pierwsza natura jednostki; pojęcia charakteru i jednost-
ki nie mogą być utożsamiane.
2. Charakter jest trwały i niezmienny, dlatego zapewnia tożsamość strukturalną by-
tującej w czasie jednostki.
3. Elementy składowe człowieka otrzymywane przez dziedziczność są szkieletem
dla rozwoju życia psychicznego, a to oznacza, że charakter znajduje się „na po-
graniczu świata organicznego i myślowego; charakter jest zakończeniem ciała
i warunkiem ducha”42.
Oryginalną ideę charakteru wypracował E. Mounier – twórca personalizmu:

Pojęcie charakter zawiera szczęśliwą dwuznaczność, bo jednocześnie myślimy
o zespole warunków otrzymanych i o sile kierującej tym materiałem. Charakter
nie jest faktem, a
„działalność syntetyczna jedności charakteru nie jest rezultatem, lecz żywym wy-
siłkiem, który może sięgnąć poza sferę tego, co ludzie uważają za możliwe. Z tego
40
Zob. B. Nawroczyński Zasady nauczania. Wrocław, Ossolineum 1957, s. 120.
41
Taka definicja ma ciągle duże znaczenie, zwłaszcza w dydaktyce. (R. Le Senne Traité du caracteriologie.
Paris, Éditions du Cerf, 1946, s. 9).
42
Tamże, s. 10.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
względu charakter objawia się nie jako czynnik dany, lecz jako połączenie wiązki
pytań z wiązką odpowiedzi, następnie jako wyzwanie do mobilizacji zapasowych sił,
które walczą i współpracują […] a walka ta nie stanowi istoty emulacji między «ja»
otrzymanym i «ja» chcianym, lecz jest właściwie jej znakiem”43.
Wydaje się, że w tym dość zagmatwanym wywodzie E. Mounier chce wskazać

na charakter jako ustawiczną walkę i osiąganie harmonijnego rozwoju człowieka.
W idei charakteru znajdują się, według Mouniera, postulaty moralne. Pierwszą
regułę moralną dotyczącą charakteru formułuje on następująco:
„poznaj siebie i przyjmij siebie, ponieważ nie istnieje dla ciebie skuteczne działanie
poza drogami i granicami, jakie masz wyznaczone; innymi słowy: nie skacz poza
swój cień”44.
Jeśli charakter jest grą sił w ruchu, to nasuwa się wprost druga reguła:
„nie znajdziesz siebie takim, jakim jesteś (prospektywnie), jeśli nie będziesz usta-
wicznie przeczył temu, kim jesteś (statycznie)”45.
Z tego wynika trzecia reguła, uwzględniająca dynamikę charakteru:
„kieruj swe skłonności na drogi, gdzie zdobędziesz najwięcej bogactwa i otwartości:

uwolnij je z elementów otępiałych i ekskluzywnych, harmonizuj charakter z dyspo-
zycji przeciwnych, utrzymując stały, główny kierunek. Utrzymując kierunek, musisz
wyzwalać się z tego, co otępia, a więc z dyspozycji przeciwnych”46.
Oprócz reguł stosowanych do samego siebie istnieją, według Mouniera, zasa-

dy postępowania moralnego w stosunku do bliźnich:
„zrozum i przyjmij charakter (człowieka), to jest bowiem obowiązkowa droga do

jego tajemnicy, do złamania tego egocentryzmu i do zbudowania trwałych funda-
mentów wspólnego życia”47.
43
E. Mounier Traité du caractére. Paris, Seuil 1947, s. 52, 62.
44
Tamże, s. 735.
45
Tamże, s. 739.
46
Tamże, s. 742.
47
Tamże, s. 744.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Z powyższego widać, że Mounier w ideę charakteru najpierw włącza to

wszystko, co człowiek otrzymuje od przeszłych pokoleń i swojego otoczenia. Na-
stępnie umieszcza tam ustawiczny wysiłek skierowany na osiąganie coraz do-
skonalszych form bytu. Rozwój charakteru powinien więc, mimo przeciwieństw,
dokonywać się harmonijnie, i to przy zachowaniu pewnych reguł w stosunku do
siebie i bliźnich. Charakter to forma działania (charakter formalny), to ustawicz-
ne dążenie (charakter dynamiczny), to harmonia przeciwieństw (jedność charak-
teru) i zależność od reguł moralnych (charakter moralny).
Józef Pastuszka twierdzi, że charakter można rozumieć jako:
■ „zespół cech właściwych danemu, żywemu czy martwemu, jednostkowemu czy

zbiorowemu osobnikowi”,
■ „zespół trwałych dyspozycji psychicznych”,
■ „swoisty układ woli”,
■ „stałe postępowanie moralnie dobre”,
■ „czynną postawę człowieka wobec życia”48.
W związku z różnymi definicjami charakteru pojawiają się jego niejednolite

podziały. Mówi się o charakterze wrodzonym i nabytym, o charakterze formal-
nym i treściowym (formalnym, gdy umieszcza się ideę pewnego sposobu działa-
nia, np. szczerość, treściowym, gdy uwzględnia się jakąś wartość, np. chrześci-
jańską uczynność).
Mówi się też o charakterze idealnym i rzeczywistym. Normy działania i cele,
jakie mają być realizowane, stanowią charakter idealny, czyli wzór do osiągnięcia.
Charakter rzeczywisty oznacza przymioty posiadane (formalne lub treściowe).
Często pojawiają się nazwy charakter moralnie obojętny i charakter moralnie do-
bry (zgodny z zasadami moralności) oraz charakter instrumentalny i kierunkowy
(wszystkie dodatnie lub ujemne właściwości człowieka to charakter instrumen-
talny, a cel, do jakiego są one użyte, to charakter kierunkowy). Jest także charak-
ter statyczny i dynamiczny, charakter zdeterminowany i autonomiczny.
Różne określenia charakteru należałoby wziąć pod uwagę przy porówna-
niu z ideą osoby (osobowości). Niektórzy autorzy rezygnują z odrębnych definicji
charakteru i osoby (osobowości). S. Szuman proponuje całość charakteru nazwać
„osobowością”, charakter wrodzony – „konstytucją psychiczną”, charakter biernie
wytworzony – „osobą”, charakter autonomiczny – „charakterem”, ideał charakte-
ru – „charakterem idealnym”49.
48
J. Pastuszka Charakter człowieka, s. 28–31.
49
Zob. S. Szuman Organizm a życie psychiczne, s. 352; B. Nawroczyński Zasady nauczania, s. 119–121.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Według Stefana Baleya pojęcie osobowość ma znaczenie szersze (wszystkie akty

i dyspozycje psychiczne tkwiące w jednym podmiocie) i węższe (osobowość wznosi
się ponad indywidualność i charakter). Dla Baley’a i Kunowskiego indywidualność
człowieka to surowy materiał, charakter to zasady i siła woli, a osobowość stano-
wi najwyższy szczebel rozwoju, „do którego może się wznieść jednostka ludzka”.
Charakter może mieć nawet ten, kto zasad swego postępowania sam nie stworzył,
lecz przyjął je z zewnątrz. Osobowość jest udoskonaleniem charakteru, osiągnię-
tym w ten sposób, że „dana osoba poznaje dokładnie swą odrębność i harmonizuje
wszystkie pierwiastki swej duszy, rozwijając celowo to, co może jej nadać najwyż-
szą wartość, i odrzucając to, co na tej drodze może być przeszkodą”50.
Bardzo wyraźne rozgraniczenie między ideą charakteru i osoby przeprowa-
dza M. Scheller. Jeśli charakterem nazwie się dyspozycje woli lub jakiekolwiek
inne, to idea osoby jest zupełnie odrębna, gdyż można ją mierzyć tylko według jej
własnych idealnych wartości, a nie według ogólnych norm moralnych; to byłoby
wykluczone, gdyby osoba była na równi z charakterem – jako fakt dany – stałą
przyczyną działań51.
R. Le Senne, rozumiejąc charakter jako zespół wrodzonych dyspozycji, widzi
w idei osobowości treść bogatszą, gdyż obejmuje ona (nawet przy nieuwzględnieniu
wartości duchowych i moralnych) najpierw to wszystko, co zawiera się w charak-
terze, a następnie także czynniki nabyte. „Osobowość, to konkretna całość osobo-
wego «ja», a charakter stanowi jego formę niezmienną i zasadniczą”. Charakter to
swoiste „narzędzie rozwoju”52, to jakby maszyna do pisania lub pianino, osobowość
jest napisanym listem lub odegranym muzycznym kawałkiem, natomiast podmiot
(„ja”) to piszący na maszynie lub pianista. Z trzech terminów: charakter, osobo-
wość i podmiotowe „ja” dwa pierwsze są obiektywne, a trzeci nadaje im istnienie.
Przykłady porównań osoby (czy osobowości) i charakteru pokazują, jak trud-
no wyjść ze znaczeniowego chaosu panującego w używaniu tych terminów. Nie-
bezpieczne jest zbyt wielkie odbieganie od znaczeń najczęściej nadawanych, gdyż
mogłoby to pogłębić semantyczne nieporozumienia. Najlepszym wyjściem by-
łoby wskazywanie od razu, o jakim charakterze jest mowa (wrodzony, nabyty,
realny-idealny, formalny-treściowy) i z jakim pojęciem osoby jest on porówny-
wany (osoba integralna, psychiczna, etyczna). Przy takiej metodzie łatwiej ustalić
podobieństwa i różnice między analizowanymi terminami.
50
S. Baley Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka. Wrocław, Ossolineum 1946, s. 343,
Psychologia wychowawcza w zarysie. Warszawa, PWN 1960.
51
Zob. S. Baley Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka, s. 343.
52
To ujęcie wydaje się bardzo cenne, zwłaszcza dla programowania pracy wychowawczej: kształcenie cha-
rakteru przybiera postać instrumentalną – jako narzędzie realizacji programu wychowawczego. (R. Le Senne
Traité du caracteriologie, s. 90n).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Najmniej treści zawiera określenie charakteru jako zespołu dyspozycji wro-

dzonych, a najwięcej – definicja utożsamiająca charakter z całością życia jed-
nostki, a więc z ideą osoby integralnej, to pojęcie wskazuje bowiem na ten sam
ludzki, jednostkowy byt53.
Do najbardziej znanych autorów dokonujących klasyfikacji charakterów na-
leżą: Wundt, ��
Ribot, Kretschmer, Sheldon, Binet, Jung, Jaensch, Spranger. ��
W dy-
daktyce najbardziej rozpowszechniona jest typologia Wiersmy-Heymansa-Le
Senne’a, która opiera się na kombinacji podstawowych cech: emocjonalności (E lub
E), aktywności (A lub A), poddźwiękowości – prymarności (P) oraz sekundarności
(S). W efekcie powstaje osiem typów charakteru: nerwicowcy (EAP), sentymental-
ni (EAS), cholerycy (EAP), pasjonaci (EAS), sangwinicy (EAP), flegmatycy (EAS),
amorficy (EAP), apatycy (EAS). Dwa pierwsze typy to emocjonalni aktywni, dwa
następne – emocjonalni nieaktywni, kolejne – nieemocjonalni aktywni, ostatnia
para – nieemocjonalni nieaktywni. Wartościami dominującymi dla tych typów są
kolejno: aktywność sama w sobie, cel aktywności, roztargnienie, intymność, suk-
ces społeczny, prawo, dobrobyt, spokój54.
Wyróżnione typy są, oczywiście, jedynie schematami, z którymi René Le Sen-
ne łączy cechy dopełniające: zakres pola świadomości, umysłowość analityczną,
egocentryzm lub skoncentrowanie na innych, tendencje dominujące, strukturę
umysłowości itp.
Słowo „charakter” pochodzi od grec. charaktêr – piętno, cecha wyróżniająca
(charaks – pal, charassein – przycinać, karbować). Zatem przez charakter rozu-
miemy najczęściej cechę specyficzną, a w sensie ogólnym – każdy element wyróż-
niający w danym bycie. Pojęcie to, w zasadzie odnoszone do człowieka, oznacza
pewien specyficzny porządek psychiczny, różnicujący poszczególne osoby. Często
przyjmuje się, że charakter to ogół tendencji fizjologicznych, a przede wszystkim
psychologiczno-emocjonalnych. Te tendencje kierują reakcjami jednostki wobec
innych, a także wobec faktów i uwarunkowań życia. Charakter wyraża stałe uspo-
sobienie wewnętrzne, nadające postępowaniu człowieka spójność, konsekwencję,
pewien jednolity kierunek (w tym znaczeniu mówimy też o charakterze pisma,
architektury, sztuki, epoki historycznej czy jakiejś grupy społecznej)55.
W początkach XX w., gdy żywo dyskutowano te problemy, najwięcej uwagi
pochłaniało dokonywanie rozróżnień pomiędzy charakterem a temperamentem,
53
Zob. m.in. M. Nowak Koncepcja osoby i jej znaczenie w teorii pedagogicznej Stefana Kunowskiego,
s. 147–168.
54
Zob. J. Pastuszka Charakter człowieka; J. Tarnowski Typy charakteru według Heymansa–Le Senne’a. War-
szawa 1963; M. Nowak Charakter, s. 492–495.
55
Zob. G. Kerschensteiner Charakter, jego pojęcie i wychowanie. Warszawa 1932; M. Nowak Charakter,
s. 492–495.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
rozumianym jako dyspozycje biopsychiczne wrodzone, przy czym odróżniano

charakter wrodzony od charakteru nabytego (właściwego)56.
Charakter postrzegany jest jako konsekwentne dążenie do postawionego
celu, wbrew wszelkim przeszkodom mogącym spowodować zmianę jego kierun-
ku. Charakter właściwy jest wynikiem wysiłku osobowego, działania środowiska
oraz wpływu wychowania. Charakter wrodzony, czyli temperament, przynosi
nam najczęściej wiele trudności, z którymi musimy się zmagać w ciągu naszego
życia. Można je określić jako „przykrości charakteru wrodzonego”. Są one prze-
zwyciężane przez pracę na rzecz nabywania charakteru (właściwego) 57.
W psychologii XX w., głównie pod wpływem personalizmu krytycznego, po-
jęcie charakteru zaczyna być zastępowane przez pojęcie osobowości, rozumianej
jako pełna synteza indywidualnego życia biopsychicznego, skupionego na ego.
Warto tu przywołać myśl W. Sterna, który chciał się odciąć od tradycyjnego,
chrześcijańskiego pojmowania kategorii osoba. W tym celu, pozostając na fali
myśli filozoficznej liberalizmu (także tego ateistycznego), Stern przeciwstawił so-
bie dwa pojęcia: rzeczy i osoby. Rzecz – stwierdzał – charakteryzuje się tym, że
jest ona tylko sumą swoich części składowych (np. stół składa się z blatu, nóg,
itd.), osoba zaś jest ich jednością i tworzy całość58.
Według Sterna osoba to unitas multiplex, czyli jedność wielości (albo wielo-
jednia), wyrażająca się na zewnątrz w postaci celowego dążenia. Zakres pojęcia
osoba uległ znacznemu rozszerzeniu, ponieważ jednością celowo działającą jest
nie tylko człowiek, ale i zwierzę, roślina, bakteria, a zatem każda istota żywa.
Istnieją także osoby zbiorowe jak rodzina, naród, państwo, partia; one również
tworzą pewną całość dążącą do jakichś celów. Dlatego Stern wprowadził pojęcie
różnicujące człowieka od innych osób (działających podmiotów). Takim poję-
ciem stała się w jego koncepcji osobowość (die Persönlichkeit), kategoria przejęta
z niemieckiej poezji (Goethe) i filozofii (Kant). Osoba rośliny czy zwierzęcia dąży
jedynie do celów minimalnych – do samourzeczywistniania się w życiu oraz do
utrzymania gatunku. Natomiast człowiek zmierza do celów wyższych i dlatego
może stać się osobowością. Zatem osobowością jest taka osoba, która dąży do
maksymalnego samorozwoju. W. Stern wskazuje trzy drogi rozwoju osobowości:
autotelia, heterotelia i ideotelia. Autotelia to realizacja celów własnych osoby
w stosunku do osób równorzędnych (np. sympatia, miłość, walka, nienawiść).
Heterotelia stanowi przejęcie celów obcych od osób nadrzędnych (np. od rodziny,
56
Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 45n.
57
Zob. J. Pastuszka Charakter człowieka, s. 53n.
58
Zob. W. Stern Die Menschliche Persönlichkeit. Leipzig 1919; M. Odrzywolski Personalizm krytyczny Ster-
na a pedagogika. Katowice 1939.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
narodu, państwa, partii politycznej) i uznanie ich za własne. Ideotelia natomiast

to droga rozwoju osobowości przez realizację najwyższych idei ludzkości – praw-
dy, dobra, piękna i świętości. Proces uznania celów obcych za własne W. Stern
nazywa „introcepcją wartości” i uważa go za podstawę wszelkiego wychowania59.
Wydaje się, że ten zabieg W. Sterna mocniej wpłynął na odstąpienie od kate-
gorii charakter we współczesnej myśli naukowej, także pedagogicznej. S. Kunow-
ski uważa osobowość za pojęcie najświeższe i najmniej uchwytne we współczesnej
pedagogice, bo osobowość jest nieempiryczna i duchowa. Zgadza się z poglądem
W. Sterna, że osobowość jest psychofizycznie neutralna i stanowi autonomiczną
całość. Substancją człowieka jest osoba, a nie molekuły materii czy wiązki świado-
mości. Osobowość „wyodrębnia się w człowieku jako struktura dopiero w ostatnim
stadium przyrodzonego rozwoju, i to w zetknięciu ze światem wartości kultural-
nych”. Jej funkcją jest urobienie swoistego, najdalej posuniętego typu postępowania
człowieka, opartego na poczuciu własnej osoby, własnej istotności, przeżywającej
pewne wartości już kulturalne, a nie tylko społeczne, jak to jest przy charakterze60.
Warto zwrócić uwagę, że przy rozróżnianiu aspektów aktywności psychicz-
nej zarówno charakter, jak i osobowość są odnoszone przeważnie do sfery emo-
cjonalnej i motywacyjnej. Ma to następujące konsekwencje:
1. Ujmowanie charakteru z perspektywy moralnej, z podkreśleniem wartoś-
ciowania. Mieć charakter, być człowiekiem z charakterem to znaczy manifestować
siłę w opanowywaniu swoich popędów i zmysłów (ogólnie całej sfery irracjonalnej)
oraz w zachowaniu tej stałości wobec irracjonalnych zachowań innych osób (we-
dług I. Kanta charakter polega na wierności prawom subiektywnym, maksymom).
2. Ujmowanie charakteru z pozycji społecznej, z akcentowaniem całości
własnych, podmiotowych dyspozycji, które przejawiają się w relacjach z innymi.
Dobry charakter posiada ten, kto jest cierpliwy, gotowy do pomocy, wyrozumia-
ły, dostosowuje się do sytuacji i warunków. Zły charakter posiada ten, kto jest
agresywny, niezadowolony, podejrzliwy, uparty itp. Takie ujęcia odzwierciedlają
biografie osobowe i konkretne postawy, podkreślające to wszystko, co w człowie-
ku jest związane z jego wartościami, talentami, kwalifikacjami i brakami roz-
poznawanymi w kontekście społecznym. Warto nadmienić, że o tym aspekcie
zapominał indywidualistycznie nastawiony liberalizm.
3. Ujmowanie charakteru w sensie wąskim – jako tego, co u człowieka jest
wrodzone i psychofizyczne, co jest solidne i stałe, to, na czym możemy opierać
nasze planowanie człowieczych aktów61.
59
60
61
Zob. J. Pastuszka Charakter człowieka, s. 22.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Nie należy jednak myśleć, że charakter to coś statycznego. R. Le Senne pod-

kreśla, że chodzi tutaj o pewną formę o strukturze dynamicznej. Charakter jest
pewną przestrzenią możliwości, naturalnym ukierunkowaniem na pewien styl
egzystencji, pewien rodzaj równowagi psychologicznej i fizjologicznej. W sumie
chodzi o ogół cnót zorganizowanych w struktury, które mogą się realizować
lub nie, ale mogą też specjalizować się na tysiące sposobów, zróżnicowanych ze
względu na środowisko, płeć, wpływy, zdarzenia życiowe itd. To właśnie zdaje się
wyrażać R. Le Senne, gdy pisze:
„Charakter i osobowość są dwiema skrajnościami, związanymi wzajemną relacją na

podobieństwo tej, jaka zachodzi między materią i formą”62.
Charakter w tym sensie jest rzeczywistością dynamiczną, wtórną wobec

wszystkich swoich specjalności, rozwiniętą według praw swojej struktury. W tym
też sensie mój charakter, w konkretnych uwarunkowaniach życiowych, także ten
odziedziczony (wrodzony), „przywdziewa się” w indywidualność i osobowość lub
nabywa wartości, które z kolei dołączają się do tego, co wrodzone. Cały człowiek
reaguje w swoim charakterze, a jego reakcje modyfikują go i zmieniają, czyniąc
z niego innego człowieka. Każdy z nas jest w pewnym sensie swoim własnym
charakterem i własnym sposobem reagowania.
E. Mounier w Traktacie o charakterze63 pisze, że nasz charakter nie jest jedynie
dany, ale jest wolną i wieloraką kompensacją, która powoduje i utrzymuje naszą
równowagę wewnętrzną. W ramach specyficzności charakteru każdego człowie-
ka w trakcie jego życia tworzy się pewna struktura nadrzędna, stanowiona przez
elementy charakteru i tego, co wrodzone. Zatem każdy ostatecznie sprowadza się
do swojego charakteru. Aby to bliżej zilustrować, sięgnijmy do przykładu św. Au-
gustyna, który przed swoim nawróceniem był człowiekiem „uczynionym” z tego
samego materiału, co po nawróceniu, ale można powiedzieć, że w jakimś sensie
został potem inaczej zorganizowany (jakby inaczej ubrany). Nastąpiła bowiem ja-
kaś reorganizacja całego sposobu jego funkcjonowania (podobnie było z Szawłem
z Tarsu, który stał się św. Pawłem).
Pedagogika niewątpliwie należy do tych dyscyplin, które bardzo wiele skorzy-
stały z charakterologii. Otrzymała nie tylko ważną inspirację teoretyczną (lub tech-
niczną), ale i nowe spojrzenie ogólne, które z wiedzy na temat charakteru pozwoliło
wyprowadzić konkretne implikacje dla praktyki wychowania i nauczania.
62
Zob. R. Le Senne Traité du caracteriologie; J. Tarnowski Typy charakteru według Heymansa–Le Senne’a.
63
E. Mounier Traité du caractére, s. 37n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Kształcenie charakteru jest wpisane w rozwój człowieka i obejmuje całe jego

życie. Zdaniem Mariana Pirożyńskiego można tu zauważyć następujące etapy:
1. Bierny (lata dziecięce – do ok. 5. roku życia) – wychowanek biernie poddaje

się wpływom z zewnątrz – zadanie wychowawcy polegałoby na kształtowaniu
u dziecka dobrych przyzwyczajeń.
2. Czynno-bierny (do ok. 12. roku życia) – wychowanek zaczyna godzić własne
upodobania i skłonności naturalne ze stawianymi mu obowiązkami. Praca nad
charakterem z każdym rokiem coraz bardziej należy do wychowanka, który do-
stosowuje się do grupy i pewnych reguł postępowania.
3. Bierno-czynny (12–18 lat) – wychowanek staje się coraz bardziej aktywny, ale
jeszcze podatny na oddziaływania innych. Praca wychowawcza polegałaby na
kształtowaniu umiejętności zgodnego z zasadami i trafnego osądzania postępo-
wania swojego i innych w konkretnych sytuacjach oraz na rozwijaniu zdolności
stanowczego i wytrwałego chcenia (silnej woli).
4. Czynny (od ok. 18. roku życia) – wychowanek staje się zdolny do samodzielnej
pracy nad sobą. Ważną rolę spełnia odpowiednia motywacja (motywy usystema-
tyzowane i spójne)64.
Kształcenie charakteru rozpoczyna się zatem wraz z aktywnością i postę-

pami w pracy nad sobą (samowychowaniem). Wychowanek powinien tworzyć
swój charakter drogą wysiłków i ciągłego przezwyciężania trudności i oporów
wewnętrznych (popędy, skłonności) oraz zewnętrznych, powodowanych przez
sytuacje fizyczne i społeczne.
K. Górski wskazuje, że ponad wszystkimi ograniczeniami
„zbudować można niewzruszony gmach życia osobowości, które jest tylko życiem
intelektu i woli, gdzie wszystko winno być jasne i przejrzyste, jak przejrzyste są rze-
czy konieczne”65.
Dlatego za motto całego programu pracy nad charakterem możemy przyjąć

słowa tego uczonego:
„Oczyszczenie życia intelektu od oparów płynących z dołu, wyzwolenie woli spod

czarów, jakie na nią rzuca owa niższa część naszej natury – to praca istotna nad roz-
winięciem osobowości. Wszystko w niej winno być porządkiem, jasnością, wszystko
64
Zob. M. Pirożyński Kształcenie charakteru. Warszawa, „Ad Astra” 1992.
65
K. Górski Wychowanie personalistyczne. Poznań, Drukarnia Diecezjalna – Włocławek 1936, s. 43.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
mieć winno formę określoną i zdecydowaną w konturze. Żadnych wahań, żadnych

ustępstw, kompromisów, paktów z bagnem. Forma duchowa, jaką jest dusza ludzka,
musi być wyzwolona spod panowania zmysłów i nerwów”66.
W związku z doskonaleniem charakteru odsłania się możliwość wbudowa-

nia w naszą postawę i całe nasze życie pewnej wzniosłości. Wraz z postępują-
cym rozwojem wychowanek tworzy bowiem swój charakter, opierając się coraz
bardziej na pewnym idealnym obrazie siebie (własny ideał wychowawczy), który
stara się realizować. Dlatego wielką rolę w kształtowaniu charakteru odgrywają
pozytywne wzorce w życiu społecznym i w kulturze, panująca atmosfera wycho-
wawcza oraz literatura, sztuka, muzyka, media i religia67.
Wiele programów wychowawczych szkół, organizacji młodzieżowych, a tak-
że wspólnot religijnych przykłada szczególną wagę do kształtowania charakteru.
Jak słusznie zauważa ks. Olgierd Nassalski,
„charakter ściśle wiąże się z działalnością, a człowiek wciąż działa i jego stosunki
ze światem trwają do końca życia”, zatem również „charakter nie jest nigdy w pełni
dojrzały”68.
Kształcenie charakteru, podobnie jak w ogóle wychowanie, rozumiane jest

także jako wzajemna relacja między wychowankiem a wychowawcą, ukazuje
nam więc tego, który jest do-wychowania, w relacji z tym, który świadczy pomoc
w tym procesie. Wychowawca i wychowanek są zwróceni ku sobie i wzajemnie
od siebie zależą, wpływają na siebie – taki stan rzeczy określamy jako społeczną
interakcję. Między tak oddziałującymi na siebie ludźmi zachodzi wymiana in-
formacji, tzw. społeczna komunikacja. Informacja może dotyczyć nie tylko treści
rzeczowych (np. informacja telewizyjna, radiowa) i przekazu wiadomości (wie-
dzy), ale również uczuć (stanów emocjonalnych), przeżyć, życzeń, potrzeb itp.69
Wychowanie jest zawsze komunikacją, przekazem treści, który ma miejsce
także wtedy, gdy wychowawca zwraca się do wychowanka, ten zaś od niego się
66
Tamże, s. 44–45.
67
S. Szuman Charakter jako wyższa forma przystosowania się do rzeczywistości. Lwów 1938; F. Künkel Die
Arbeit am Charakter. Die neuere Psychotherapie in ihrer Anwendung auf Erziehung, Selbsterziehung und
seelische Hilfeleistung. Berlin, Wichern-Verlag 1951; In search of maturity. New York, Ch. Scribners & Sons
1954; Ringen um Reife. Eine Untersuchung über Psychologie, Religion und Selbsterziehung. Konstanz, Friedrch
Bahn Verlag 1955.
68
O. Nassalski (ks.) Jak pracować nad charakterem. Katowice, Księgarnia Św. Jacka 1991, s. 26.
69
Zob. A. Bandura Social foundations of thought and action: social cognitive theory. Englewood Cliffs, Pren-
tice Hall 1986.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
odwraca lub odrzuca jego przekaz. Przy takim rozumieniu wychowania (jako
działania o charakterze społecznym, zachodzącym w interakcji i komunikacji)
popadamy w sprzeczność z ujęciami wychowania jako samowychowania70.
Wychowanie zachodzi zawsze we wzajemnych relacjach pomiędzy wycho-
wawcą, który świadomie chce wprowadzić określone procesy uczenia się i na-
bywania nowych form zachowań, a wychowankiem, który odbiera i współdziała
(lub opiera się) oraz daje pozytywne (lub negatywne) odpowiedzi na te działania.
Jest tu zatem wyraźna interakcja, która staje się przyczyną sprawczą dalszego,
nawet autonomicznego działania. O samowychowaniu można by więc mówić
jedynie w sensie mistycznym. Natomiast kształcenie charakteru powinno się
dokonywać przy współobecności innych i oddziaływaniu na siebie, czyli przy
współwychowywaniu się i pomaganiu sobie nawzajem.
Problematyka charakteru w pedagogice nie należy tylko do przeszłości.
Współcześnie zauważa się wyraźne dążenia do jej powrotu71.
W Stanach Zjednoczonych znana jest Deklaracja z Aspen, w której możemy
przeczytać o podstawach nowego ruchu szkolnego skierowanego na wychowa-
nie moralne i na wartości. Została ona przyjęta w 1992 r. w wyniku spotkania
organizacji szkolnych, młodzieżowych i centrów studiów uniwersyteckich, zwo-
łanego przez Josephson Institute of Ethics. Z tej okazji została także opracowana
Deklaracja o wychowaniu charakteru, która podaje podstawowe zasady takiego
wychowania i pracy szkoły nakierowanej na ten cel72. Na podstawie Deklaracji
w 1993 r. został opracowany projekt współpracy szkoły i innych instytucji eduka-
cyjnych w zakresie promowania ruchu kształcenia charakteru człowieka. W tym
kontekście szczególnie istotne staje się widzenie szkoły jako wspólnoty zaanga-
żowanej w działalność etyczną73.
8.3.2. Kształtowanie moralnej postawy człowieka
Wychowanie moralne dotyczy nie tylko zagadnień charakteru i wyrabiania

określonych sprawności, lecz również problemu działania wolnego i świadomego,
podejmowania decyzji, w których człowiek ustosunkuje się do wartości, celów,
70
Przypomnijmy z rozdz. 4. krytykę pojęcia samowychowanie (die Selbsterziehung): „[...] «samowychowa-
nie» w pełnym tego słowa znaczeniu po prostu nie istnieje”. (W. Brezinka Präzisierung des Begriffes‚ Erzie-
hung‘. W: E. Weber (Hrsg.) Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert, s. 159–160; F. Stippel,
Grundlinien personaler Pädagogik, „Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik”. Münster, 3 (34)
1958, s. 164–165).
71
Zob. T. Lickona The return of character education. „Educational Leadership” 51 (3), 1993, s. 6–11.
72
Zob. K. Ryan Mining the values in the curriculum. „Educational Leadership” 51 (3), 1993, s. 16–19.
73
Zob. R.J. Starratt Building an ethical school. London, Falmer 1994.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
swojego przeznaczenia, postaw, aktywności, oraz odpowiedzialnego i wolnego

wyboru74.
Kierunki naturalistyczne i sytuacjonistyczne podkreślają, że nie istnieje jakieś
odrębne wychowanie etyczne. Przyznają najwyżej, że realizuje się ono w ramach
rozwoju naturalnego, w wychowaniu funkcjonalnym lub w zwykłym przystoso-
waniu się do środowiska. Jednak zawsze tam, gdzie do idei człowieka konkretnie
istniejącego dołącza się idea człowieka, jakim ma on być, wyłania się potrzeba mó-
wienia o wychowaniu moralnym75.
W rozwiązywaniu problemów moralnych wyróżnia się dwa stanowiska:
1. Intelektualizm – wyraża się zasadniczo jako formalizm etyczny i akcen-
tuje zasady moralności opartej na czystej, wolnej, uporządkowanej według pew-
nych powinności woli, która jest wyłączna, kategoryczna i odwołuje się do norm
uniwersalnych. Przedstawicielem tego stanowiska jest I. Kant z jego musisz, po-
nieważ możesz (działa się nie z powodów indywidualnych, lecz czystych, to zna-
czy nie tyle według prawa, ile według przyjęcia prawa).
2. Sentymentalizm (albo intuicjonizm etyczny) – rozróżnia doświadczenie
poznawcze i doświadczenie emocjonalne, do którego dołącza się przyjęcie treści
i wartości etycznych76. Wartości nie tyle wywodziłyby się z sumienia, ile byłyby
znajdowane i przyjmowane według pewnych stopni występowania – hierarchii
wartości. Między innymi M. Scheler podkreślał, że w poznawaniu wartości kie-
rujemy się intuicją emocjonalną, która kieruje naszą uwagę na obiekty autentycz-
nie złączone z porządkiem wiecznym i hierarchicznie ułożonym – właśnie jako
wartości77.
Obydwa kierunki prowadzą do różnego wyznaczania celów wychowania mo-
ralnego, ale ostateczne poprawne rozwiązanie pedagogiczne zawsze zmierza do
wniosku, że musi ono uwzględniać integralność osoby i łączyć w sobie elementy
intelektualne (światło umysłu, znajomość norm, sąd krytyczny itp.) z elementami
emocjonalnymi (umiłowanie dobra), nie może sprowadzać się tylko do jednego
z nich78.
Zatem wychowanie moralne dotyczy kształcenia charakteru, woli i wolności
w perspektywie wartości z uwzględnieniem wymagań rozwojowych i uwarunko-
wań historyczno-społecznych.
74
75
76
F. V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna. Napoli, Casa Editrice Il Girasole 1982, s. 149.
77
Zob. G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche, s. 133–135; M. Łobocki Wychowanie
moralne w zarysie, s. 71n.
78
F. V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna, s. 150.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Nie można mówić o wychowaniu moralnym bez odwołania się do wycho-

wania społecznego, gdyż działalność edukacyjna zawsze jest ukierunkowana
na innych i dokonuje się wśród innych. Życie etyczne społeczeństwa jest zatem
ważnym elementem rozwoju moralnego człowieka. Z drugiej strony, wychowa-
nie moralne i wychowanie społeczne nie mogą się utożsamiać ani zastępować,
gdyż wychowanie moralne odwołuje się do świata wartości, które nie są jedynie
społeczne, nawet jeśli w danej społeczności występują79.
Rozwój życia moralnego człowieka można określić na podstawie dwu wy-
mogów:
■ autoafirmacja,
■ uznanie społeczne.
W procesie wychowania moralnego wyróżniamy trzy podstawowe fazy:
1. Faza początkowa – anomia – charakteryzuje się rytualizmem i materializmem

(okres dzieciństwa).
2. Faza średnia – heteronomia – charakteryzuje się konformizmem i stwarzaniem
zewnętrznych pozorów (okres młodzieńczy).
3. Faza końcowa – autonomia – charakteryzuje się procesami interioryzacji i au-
tentyczności oraz zdolnością bycia naprawdę wolnym w wyborze i w sytuacjach
zdeterminowania80.
Prawdziwe wychowanie moralne zwraca się ku nabywaniu autonomii, to zna-

czy wolności odpowiedzialnej, więc nieodzowna staje się krytyczna i racjonalna
akceptacja wartości proponowanych z zewnątrz. W istocie wychowanie moralne
oznacza ukazywanie człowieka jemu samemu, co wynosi go do rangi podmiotu
opatrzonego własnym życiem indywidualnym i społecznym81.
8.4. Wychowanie estetyczne
Wychowania estetycznego nie można mylić z wychowaniem artystycznym

ani z przysposabianiem wychowanka do stosowania narzędzi artystycznych dla
wyrażenia własnych uczuć czy przeżyć82. Jest to wychowanie, które realizuje się
79
80
Zob. F. V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna, s. 151.
81
Tamże.
82
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
poprzez przeżywanie przyjemności z powodu piękna, do czego większość ludzi

jest przecież zdolna83.
Wychowanie estetyczne wymaga pewnych specyficznych technik i ćwiczenia,
aby powoli dochodzić do uchwycenia smaku piękna. Są to jednocześnie pewne
akty podstawowe w całym wychowaniu, ponieważ większości ludzi łatwiej jest
uchwycić i zrozumieć Najwyższy Byt-Absolut raczej w formie PIĘKNA niż PRAW-
DY. Tylko nieliczni są w stanie wznieść się do pewnej filozoficznej i metafizycznej
koncepcji rzeczywistości. Prawie wszyscy natomiast są wrażliwi na piękno, które
zdaje się niejako otwierać przed nimi świat najwyższych idei Platońskich84.
Wychowanie do piękna, jako związane z procesem formowania osobowości
człowieka, nabiera tajemniczości. Dla tych, którzy nie potrafią dotrzeć do filozo-
ficzno-metafizycznych rozważań nad rzeczywistością, perspektywa estetyczna
i religijna może być jedynym sposobem nabywania integralnego i rozumiejącego
spojrzenia na rzeczywistość. Tak zresztą była kiedyś rozumiana sztuka – wystę-
powała ona w roli przekaziciela pewnych treści.
Sztuka sama w sobie jest wartością, a dodatkowo przekazuje pewne warto-
ści, wskazując na rzeczywistość godną poszukiwania i niezbędną do rozwoju
życia duchowego. Ma zatem walor pedagogiczny i specyficzne cele wychowaw-
cze nawet wtedy, kiedy artysta nie mówi o nich wprost, lecz realizuje je niejako
nieświadomie, przy okazji wchodzenia w relacje z życiem duchowym jednostki
(swojego odbiorcy).
Można więc stwierdzić, że rozróżnianie pomiędzy wychowaniem estetycz-
nym a wychowaniem w ogólności ma wyłącznie charakter terminologiczny. Za-
wsze wychowanie estetyczne dokonuje się w relacji z całością wychowania. Inny-
mi słowy, dopełnia wychowanie ogólne, współdziała z nim i ma swój niewątpliwy
wkład w pełny, integralny rozwój każdego konkretnego istnienia (egzystencji)85.
Wychowanie estetyczne wnosi zatem specyficzny wkład w budowanie orygi-
nalności osobowej oraz przezwyciężanie konformizmu, dążącego do pozbawia-
nia człowieka jego autentyczności.
Dlatego środowiska wychowawcze, zwłaszcza szkoła, powinny otwierać się na
sztukę. Sztuka jest kluczowym czynnikiem budowania relacji człowieka ze świa-
tem kultury, zarówno aktualnej, jak i tej z przeszłości, dlatego może być dla na-
uczycieli i wychowawców wspaniałym narzędziem, pomagającym w integralnym
83
Zob. I. Wojnar Teoria wychowania estetycznego: zarys problematyki. Warszawa 1982; F.V. Lombardi Temi
e problemi di pedagogia moderna, s. 146–148 ; A. Mercatali Introduzione alla pedagogia. Roma, Antonianum
1979, s. 120n.
84
F. V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna, s. 147.
85
Tamże, s. 148–149.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowanie estetyczne 409
i harmonijnym rozwoju osobowości, nabywaniu wiedzy o przeszłości i teraźniej-

szości oraz we wzbudzaniu ekspresji i twórczości wychowanków86.
Te wszystkie aspekty wyznaczają podstawowe cele, jakie stawiają sobie po-
szczególne systemy wychowawcze i pedagogika jako dyscyplina wiedzy. Podobne
zresztą cele możemy spotkać w kontekście problematyki religijnej.
8.4.1. Sztuka w procesie nauczania i wychowania

(„wychowanie przez sztukę”)
Muzyka i sztuki plastyczne stają się obowiązkowymi przedmiotami w szko-

łach podstawowych, gimnazjach i liceach. Podkreśla się w ten sposób znaczenie
własnej twórczości i aktywności uczniów87.
„Ruch wychowania przez sztukę” (Kunsterziehungsbewegung), zapoczątko-
wany w Hamburgu przez tamtejsze środowiska nauczycielskie, zwrócił uwagę
na znaczenie samorzutnej twórczości dzieci w dziedzinie rysunku, modelowania
i lepienia. Ogromną rolę odegrał tu zwłaszcza hamburski nauczyciel i dyrektor
muzeum, Alfred Lichtwark (1852–1914), który akcentował zasady: oryginalno-
ści, fantazji, odczuwania i własnego przedstawiania (przeciwstawiając je suche-
mu nauczaniu historii sztuki). Chodziło o swobodny rozwój osobowości dziecka,
rozumiany jako przeciwwaga dla biernego nauczania innych przedmiotów szkol-
nych. Kierunek „wychowania przez sztukę” rozszerzył się, tak że powstało kilka
odłamów, m.in. „szkoła pracy” G. Kerschensteinera. Zaznaczył się także w lite-
raturze (bardziej akcentując przeżycia niż gramatyczny rozbiór zdań), muzyce
(spontaniczne muzykowanie po domach), w wytworach ludzkich rąk (rękodziel-
nictwo), sporcie (taniec ludowy, radość ruchu), zabawach towarzyskich itp88.
Z inicjatywy A. Lichtwarka odbyły się w Niemczech trzy wielkie kongresy
wychowania estetycznego, nazywane „dniami wychowania dla sztuki”. Każdy
z nich zajmował się inną problematyką: w Dreźnie (1901) były to rysunek i pla-
styka, w Weimarze (1903) – estetyczna strona języka i kultura literacka, w Ham-
burgu (1905) – muzyka. Wszystkie one wysuwały ogólne zasady pedagogiczne
i podejmowały krytykę szkoły tradycyjnej89.
„Wychowanie przez sztukę” (edukacja artystyczna) nie dąży do kształcenia ar-
tystów, lecz do zagospodarowania tej sfery, która często pozostawała na uboczu,
86
Zob. G. Pastiaux, J. Pastiaux Précis de pédagogie. Paris, Nathan 1997, s. 110.
87
Zob. H. Gudjons Pädagogisches Grundwissen, s. 96.
88
Tamże, s. 96; S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 111–112.
89
Zob. K. Sośnicki Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Warszawa, PZWS 1967,
s. 57–72.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
a mianowicie do ukształtowania wrażliwości na wartości wyższe i rozwoju poten-

cjalności wychowanka90.
Oczywiście, można pytać o zasadność sztuki w edukacji szkolnej. Ten prob-
lem podjął m.in. F. Cambi91, ukazując rolę sztuki jako dziedziny pozwalającej
zrozumieć otaczający świat i czyniącej nas podmiotami historii. W tym sensie
szkoła otwarta na sztukę doprowadza do rozumienia świata i siebie oraz pozwala
na rozsmakowanie się w sztuce92.
Postulowane są trzy drogi realizacji wychowania do sztuki i przez sztukę
współczesną93: 1) droga programu nauczania i wychowania, 2) droga dydaktyki,
3) droga laboratorium, czyli doświadczania sztuki.
8.4.2. Cele i wartości „wychowania przez sztukę”
„Wychowanie przez sztukę” wnosi w życie człowieka szereg wartości. Spra-

wia, że dziecko przyswaja sobie umiejętność dostrzegania, słuchania i nawiązy-
wania kontaktu z rzeczami, przez co otwiera się dla niego nowa przestrzeń do-
znań, którą możemy nazwać „światem wrażliwości”. W dziecku budzi się sfera
emocjonalna i życie duchowe.
Doświadczając piękna otaczającego świata, wychowanek staje się wrażliwy
również na dążenia swojego otoczenia. Wrażliwość na kulturę i konfrontacja
z dziełami sztuki opiera się na postępującej percepcji estetycznej, której się naby-
wa zwłaszcza przez własną aktywność twórczą94. Przeżycia estetyczne pozwalają
człowiekowi wyrwać się z jednostajności i szarości, wprowadzają go w inny świat,
świat idei piękna, który przenosi go na inny poziom przeżywania i umożliwia
rozwój osobowości95.
Jak wrażliwości estetycznej nauczyć, jak ją sobie przyswoić i jakimi środkami
ją uwewnętrznić? Zdajemy sobie sprawę, że pomoże w tym wychowanie (i peda-
gogika). Wydaje się, że powinno ono uwzględniać dwa elementy: spontaniczną
ekspresję i metodyczny wykład teoretyczny.
Jak podkreśla K. Górski96, intelekt nasz poznaje byt dwojako:
90
Zob. A. N. Whitehead The Aims of Education and Other Essays. New York, The Free Press 1929, s. 39.
91
F. Cambi L’arte contemporanea e il suo valore formativo. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”.
Pisa–Roma, 3–4, luglio-dicembre, 2005, s. 247–253.
92
Tamże, s. 249–250.
93
Tamże, s. 250.
94
Zob. G. Pastiaux, J. Pastiaux Précis de pédagogie, s. 110.
95
Zob. K. Sośnicki Rozwój pedagogiki zachodniej, s. 58–59.
96
K. Górski Wychowanie personalistyczne. Poznań, Drukarnia Diecezjalna we Włocławku 1936.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
„przez poznanie powolne i mozolne, drogą roztrząsań i rozumowań oraz przez nagłe
olśnienie w przyrodzonej kontemplacji. Ten drugi sposób dotyczy poznania piękna.
Z poznania takiego płynie nadmiar radości, stanowiący istotę rozkoszy z piękna”97.
Percepcja estetyczna ma szczególny charakter, jest bardzo zróżnicowana,

uzdalnia nas do rozpoznawania różnych zapisów stylistycznych. Patrząc na dzie-
ło sztuki, człowiek doświadcza rozkoszy dającej mu wypoczynek i wytchnienie:
„Nie jest to rozrywka, ale wypoczynek przez inny sposób poznawania”98.
Pozostawanie przez dłuższy czas w kontakcie z dziełem sztuki otwiera także
poznawczo na stronę wykonawczą99. Są to poważne argumenty za wychowaw-
czymi i kształcącymi walorami sztuki. Dlatego słuszny wydaje się apel F. Cambi:
„Sztuka współczesna musi znaleźć dla siebie miejsce w nauczaniu, i to zarówno jako
historia sztuki, jak i historia społeczna, jako aktywność w tworzeniu sztuki i jako
znak pewnego okresu historycznego, pokaleczonego, podzielonego na części i zbu-
dowanego z tego, co dokonywało niejednokrotnie niszczenia sensu. […] Zwłaszcza
sztuka współczesna stanowi próbę ponownego radykalnego przemyślenia zarówno
tworzenia sztuki, jak i funkcji sztuki. Wszystko to może być doskonale uwzględnio-
ne w nauczaniu szkolnym, oferując dzięki takiej właśnie sztuce możliwość lektury
historycznej, epokowej i strukturalnej jednocześnie”100.
Pozostawanie w kontakcie ze sztuką wywołuje potrzebę tworzenia rzeczy

podobnych – czy to będzie manifestacja słowna, czy forma zachowania, czy
wreszcie ekspresja plastyczna bądź muzyczna. Rodzi się szczególne pragnienie
osobistego zbliżenia się do tego, czego słuchamy, co oglądamy, budzi się swoi-
sta „alfabetyzacja” estetyczna, o której współczesne badania tak wymownie za-
świadczają, że jest ona czynnikiem wspierającym integralny rozwój osobowości
człowieka i pozwalającym na jej przemianę w każdym aspekcie (zarówno obser-
wowanie i zdolności analizy/syntezy, jak i myślenie abstrakcyjne). Wrażliwość na
piękno, kulturę i wychowanie artystyczne pozwala na odkrywanie całej złożono-
ści rzeczy i świata101.
97
Tamże, s. 55–56.
98
Tamże, s. 56.
99
Zob. G. Pastiaux, J. Pastiaux Précis de pédagogie, s. 110.
100
F. Cambi L’arte contemporanea e il suo valore formativo, s. 250.
101
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
8.4.3. Znaczenie sztuki sakralnej dla pracy wychowawczej

i dla integralnego rozwoju osoby ludzkiej
Wychowanie i sztuka bardzo ściśle łączą się z problematyką religijną i z reli-

gijnością w ogóle. Rzeczywistość religijna daje człowiekowi spójną motywację do
wszelkiej działalności, także wychowawczej.
Człowiek dąży do rozmaitych celów, ale szczególnym rysem jego dążeń jest
kierowanie się do wartości najwyższych – do Absolutu, na który orientuje nas
religia. To religia nadaje ludzkim dążeniom sens przekraczający aktualną rzeczy-
wistość. Wkraczając w kontekst istnienia i działania człowieka, nadaje im zna-
czenie ogarniające, a zarazem przekraczające wszelkie inne horyzonty znaczeń
– zatem można je określić jako uniwersalizujące i transcendujące102.
Sztuka sakralna, wkraczając w życie rodzinne, w mury szkoły czy do wspól-
not zakładowych, pozwala na swoiste współuczestnictwo w swoim misterium.
Biorą w nim udział zarówno sami twórcy, jak i animatorzy sztuki, a także wy-
chowawcy, nauczyciele i osoby wychowywane (które często wyrażają potem na
piśmie swoje przeżycia związane na przykład z odbiorem spektaklu).
Mówiąc o sztuce, mamy na uwadze prawdziwe dzieła. Mówiąc o sztuce sakral-
nej, akcentujemy sztukę, która powstaje, gdy człowiek chce wyrazić najwznioślej-
sze uczucia i ideały.
Wyrażane przez sztukę piękno często łączono z boskością i wartościami naj-
wyższymi. Przypomnijmy, że obok prawdy i dobra piękno jest zaliczane do triady
transcendentaliów (powszechnych właściwości bytu jako bytu). W tym kontek-
ście nie dziwi fakt, że religia niejako wprzęga piękno do swojej służby i poprzez
nie naprowadza wierzących na wartość najwyższą, czyli Boga. Sztuka sakralna
umożliwia religii ukazanie swojej wartości i tajemnicy. Za swoim pośrednictwem
chce złożyć Bogu świat w ofierze103.
Może jednak powstać niebezpieczeństwo absolutyzacji sztuki i jej ubóstwie-
nia, które zdaniem K. Górskiego jest „czymś zupełnie sprzecznym z pojęciem
osobowości człowieka, a dla sztuki nie prowadzi do dobrych następstw”104. Przy-
kład pozytywnego rozwiązania relacji między sztuką a religią i wychowaniem
znajdujemy w chrześcijaństwie, jak na to wskazywano już w rozdziale 2. w od-
niesieniu do kultury.
102
Zob. F. V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna, s. 155–157.
103
Zob. L. Bopp Die erzieherischen Eigenwerte der katholischen Kirche. Paderborn, Bonifacius-Druckerei
1928, s. 620–627.
104
K. Górski Wychowanie personalistyczne, s. 56–57.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zdaniem Guardiniego105 chrześcijanin pojmuje sztukę, podobnie jak kultu-

rę, jako rzeczywistość w gruncie rzeczy pozbawioną pełni i absolutnego znacze-
nia. Również sztuka podlega krytyce ewangelicznej. Dopiero wchodząc w relację
z Objawieniem, sztuka nabiera pełni i znaczenia. Potrzebuje ona działania łaski
i ciągłego oczyszczania w dochodzeniu i prowadzeniu do pełni życia106.
Sztuka, podobnie jak kultura, pozwala człowiekowi, stawać się bardziej czło-
wieczym (Arystoteles), wchodzić w jeszcze większe bogactwo swojej egzystencji.
Zwrócił na to uwagę w wystąpieniu na forum UNESCO papież Jan Paweł II, któ-
ry w odniesieniu do kultury, obejmującej przecież sztukę, stwierdził:
„Spotykając się na płaszczyźnie kultury jako podstawowego faktu, spotykamy się

tym samym wokół człowieka, poniekąd w nim samym: w człowieku. Ten człowiek,
który wyraża się i obiektywizuje w kulturze i przez kulturę, jest jeden, cały i nie-
podzielny. Jest podmiotem i sprawcą kultury. W dziedzinie kultury człowiek jest
zawsze faktem pierwszym: pierwotnym i podstawowym”107.
Sztuka, a z nią cała sfera kultury, jest więc specyficznie ludzkim faktem w od-
niesieniu do osoby (a także społeczności) i wywiera na nią niewątpliwy wpływ.
Sztuka pozwala nam widzieć wspomnianą już wyżej przynależność człowieka do
określonego czasu i przestrzeni, kształtuje charakter, zdolności, relacje z innymi
i z transcendencją108. Każde dzieło sztuki zawiera w sobie i wyraża coś, co prze-
kracza rzeczywistość przedstawionego przedmiotu. Takie właśnie dzieło sztuki
– podkreśla Guardini – „w przeciwieństwie do zjawisk odbieranych bezpośred-
nio, nie jest nigdy wycinkiem rzeczywistości, ale pewną całością”109. Zawierając
w sobie „pewien świat”, dzieło przybiera różny charakter w różnych gałęziach sztu-
ki. Inaczej wyraża się ten świat w muzyce („świat muzyczny”), inaczej w malar-
stwie („świat malarstwa”), a jeszcze inaczej w architekturze („świat architektury”).
Każdy z tych „światów” posiada inne środki wyrazu: „Podstawą symfonii jest czas
i dźwięk, w nich wyrażają się tematy muzyczne i ich wzajemne przenikanie się.
105
R. Guardini O istocie dzieła sztuki. W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 281–282
106
Zob. H. Rohde Die Verwirklichung der Person. Grundlegung der christlichen Pädagogik. Freiburg–Basel
–Wien, Herder 1963, s. 67–68.
107
Jan Paweł II Wiara i kultura − dokumenty, przemówienia, homilie. Rzym–Lublin, Redakcja Wydawnictw
KUL 1988, s. 55–56.
108
W tym sensie, jak to ukazywano w rozdz. 4., również sztuka jest czynnikiem ewangelizacji. (Zob.
M. Nowak O wartościach chrześcijańskich w wychowaniu. „Kultura i Edukacja” 2 (2) 1992, s. 47–48); P. Pau-
pard Il Vangelo nel cuore delle culture. Roma, Città Nuova 1988; P. Rossano Vangelo e cultura. Note per un
incontro tra il Vangelo e la cultura contemporanea. Roma, Edizioni Paoline 1985; B. Genero (a cura di) Incul-
turazione della fede. Napoli, Edizioni Dehoniane 1981).
109
R. Guardini O istocie dzieła sztuki, s. 281.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Malarstwo posługuje się z kolei powierzchnią, linią i kolorem. Budulcem katedry

jest przestrzeń i proporcje, a także związki, jakie architekt dostrzega między treś-
ciami kultu chrześcijańskiego a konkretnymi formami architektonicznymi”110.
Za każdym razem artysta stara się wyrazić jedność natury świata i natury
człowieka, która, chociaż niemożliwa w rzeczywistości, w sztuce jawi się jako
spełniana i prowadzi do doświadczenia bytu. W związku z tym często pojawia się
stwierdzenie, że aby wejść w świat sztuki, konieczne jest jej doświadczanie oraz
zapoznanie się z jej postulatami teoretycznymi i technicznymi. Stwarza to spe-
cyficzne wymogi dla organizacji pracy szkoły i nakłada na nią obowiązek takiego
nauczania sztuki, by wychowanek zapoznał się z formami (językiem) przekazu
artystycznego oraz chciał rozwijać własną kreatywność111.
Przeżywanie dzieła sztuki i jego odbiór nie może zatem polegać na zwykłym pa-
trzeniu i słuchaniu czy delektowaniu się. Dzieło sztuki otwiera przed człowiekiem
„określoną przestrzeń, w którą musimy wejść, oddychać nią, poruszać się w niej
i obcować z przedmiotami i ludźmi uobecnionymi w tej przestrzeni”112.
Warte podkreślenia znaczenie sztuki polega także na kierowaniu naszej uwagi

na kontemplację:
„Staliśmy się aktywni i jesteśmy dumni z tego. W rzeczywistości nie potrafimy już
milczeć, skupiać się, otwierać się na rzeczywistość, dostrzegać istotnych treści i przyj-
mować ich w sobie. I dlatego, mimo iż ciągle dziś mówi się o sztuce, rzadko kto potrafi
autentycznie ją odbierać. […] Prawdziwy odbiór dzieła sztuki polega na wewnętrznym
wyciszeniu, skupieniu, pogrążeniu się w dziele, na otwarciu swojej duszy i uważnym
patrzeniu, wsłuchiwaniu się, powtarzaniu doznań artysty. Wtedy dopiero świat dzieła
sztuki otwiera się dla nas”113.
8.4.4. „Wychowanie przez sztukę” drogą realizacji integralnego

i integracyjnego wychowania człowieka
Wobec sztuki wszyscy jesteśmy równi i tak jak bogaty jest jej świat, tak zróż-
nicowana jest rzeczywistość życia społecznego i osobowość człowieka. Inspiruje
110
Tamże, s. 282.
111
Zob. F. Cambi L’arte contemporanea e il suo valore formativo, s. 251.
112
113
Tamże, s. 283.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
nas to do budowania nie tylko integralnej, ale zarazem integracyjnej (a nie segre-
gacyjnej) koncepcji wychowania i życia społecznego114.
Karol Górski podkreślał:
„Rozwój osobowości jest w dużym stopniu zależny od właściwego stosunku do sztu-

ki nawet u człowieka, który artystą nie jest”115.
Oczywiście, jest on uwarunkowany odpowiednimi dyspozycjami natury mo-

ralnej i duchowej, z których najbardziej wyróżnia się szczerość:
„Sztuka podnosi człowieka i uszlachetnia go, o ile jest szczera. Sztuka bowiem za-
chwyca intelekt, podając mu dzieło piękne do rozkoszowania się. Dzieło to będzie tym
doskonalsze, im bardziej będzie czyste, poddane tylko racji piękna, także w tej mierze,
w jakiej artysta opanował swą technikę. Ale i prymitywy zachwycają nas, choć techni-
ka stoi na niskim poziomie: dzieje się to dlatego, iż twórcy ich byli właśnie szczerzy.
Szczerość sztuki niesłusznie czasem bywa nazywana prawdą: pojęcie to w sztuce nie
jest jasne, jasną jest natomiast szczerość. Artysta szczery tworzy rzecz piękną tak,
jak ją w swej wyobraźni widzi, niczego nie tając, niczego nie usuwając, niczego nie
ozdabiając kosztem swego sumienia. Jeśli tylko stara się podobać, jeśli porusza w nas
celowo niższe instynkta albo sam nie zdołał od tych niskich pożądań wyzwolić swej
koncepcji twórczej – mówimy o nieszczerości artysty. Taka sztuka nieszczera hamuje
rozwój osobowości”116.
Na bazie tych rozważań możemy wyprowadzić szereg implikacji pedagogicz-

nych płynących z zastosowania sztuki w pracy wychowawczej: w aspekcie moral-
nym, w osiąganiu wewnętrznej prawości, szczerości, w kształtowaniu sumienia itp.
Obcowanie ze sztuką zmienia każdego z nas. W zależności od stopnia korespon-
dowania danego dzieła sztuki z naszą osobowością nasze osobowe „ja” otwiera się
na nowe doznania (w tym doświadczanie samego siebie). Trafnie ujął to Guardini:
„Odbiorca zaczyna lepiej rozumieć siebie, nie w teorii, ale dzięki jakiejś bezpośred-
niej iluminacji. Ciężar własnego istnienia maleje. Otwierają się przed nami moż-
liwości głębszego ukształtowania siebie, bycia sobą w sposób bardziej prawdziwy,
czysty, pełniejszy”117.
114
115
K. Górski Wychowanie personalistyczne, s. 57.
116
Tamże, s. 57–58.
117
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Neil Postman w swoich traktatach przywołuje przysłowie ludowe, że „każda

rzecz może się wydawać gwoździem temu, który trzyma w ręku młotek”. Słowa
te możemy odnieść do pracy wychowawczej. Również ona wymaga efektywnego
posługiwania się odpowiednimi narzędziami. Tylko dzięki trafnemu wyborowi
nowych technologii, zdobyczom medialnym itp. możemy zaktualizować poten-
cjał osoby ludzkiej, otworzyć ją na siebie, na innych, a ostatecznie na wartości
absolutne i Boga118.
Powtórzmy jeszcze raz: teren sztuki, zwłaszcza sztuki sakralnej, to jedyny
teren, na którym wszyscy są równi. Umożliwia on wszystkim – dzieciom, mło-
dzieży, dorosłym, ludziom postrzeganym jako „inni” – zmierzenie się z życiem
i samym sobą. Dlatego na obecność sztuki w pracy wychowawczej należy kłaść
coraz większy nacisk. Trzeba się cieszyć z wszelkich inicjatyw, które stawiają so-
bie za cel przybliżanie sztuki do współczesnego człowieka119.
Dlaczego jednak mimo mówienia o sztuce niewielu ludzi potrafi ją autentycz-
nie odbierać i przeżywać? Guardini podkreślał:
„Większość ludzi interesujących się sztuką ma jakieś niejasne poczucie piękna, wielu
orientuje się w stylach i technikach artystycznych, niektórzy ograniczają się w od-
biorze do interesujących lub podniecających zmysłowo treści. To wszystko nie ma
nic wspólnego z prawdziwym przeżyciem dzieła sztuki”120.
8.4.5. Wychowawcze znaczenie i kształcący wymiar sztuk teatralnych
Często się podkreśla, że „zabawa w teatr jest czymś więcej niż tylko zwykłym
odtwarzaniem wyuczonych uprzednio ról”121. Polega ona na poszukiwaniu dróg
ukazania jakiegoś istotnego problemu z punktu widzenia przeżyć i doświadczeń
jego uczestników. Ten fakt wpływał na bogactwo form i sposobów realizacji spek-
takli teatralnych. W pracy z młodzieżą, zwłaszcza specjalnej troski, praktykuje
się zarówno teatr jako taki, jak i formy parateatralne, m.in.: współimprowizację
i dramę.
118
Zob. L. Galliani Tecnologie della comunicazione per ‘ liberale l’uomo’. W: A.M. Bernardinis (et alli, a cura
di) Spirito e forme di una nuova ‘paideia’. Studi in onore di Giuseppe Flores d’Arcais. La Specia, Agorà Edi-
zioni, s. 196n.
119
Zob. B. Bielaczyc Równi wobec sztuki. Zajęcia muzyczno-teatralne jako terapia młodzieży ‘ innej’. W: D.
Czubała, J. Lach-Rosocha Niepełnosprawni wśród nas. O dostęp do edukacji i prawo do rozwoju. Bielsko-Biała,
Wydawnictwo ATH 2004, s. 283.
120
121
T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak Między praktyką a teorią wychowania. Lublin, Wydawni-
ctwo UMCS 1997, s. 54.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Współimprowizacja polega po prostu na komunikowaniu się. Doświadczali-

śmy jej od początków naszego życia, nawiązując związek z matką. Ta forma nie
wymaga żadnych specyficznych umiejętności, sprowadza się do spontanicznego
odgrywania jakiejś roli, do zabawy lub twórczego naśladownictwa.
Drama to wspólna improwizacja, w której zawarty jest element fikcji. Pod-
kreśla to Lidia Maksymowicz:
„Podstawą dramy jest fikcyjna, wyobrażeniowa sytuacja, która powstaje, gdy kilka
osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coś, co nie jest w danym czasie obecne,
używając jako środka wyrazu swoich ciał i głosów”122.
W sumie jest to bardzo specyficzny teatr, w którym nie istnieją widzowie.

Zbliża się on bardziej do wspólnej zabawy, stając się też sposobem edukacji i spo-
sobem życia, który wspiera inne formy uczenia się123.
Bardzo zbliżona do dramy jest forma pracy wychowawczej zaproponowanej
przez ks. Jana Bosko – to „teatrzyk” („il teatrino”), który nie powinien być jednak
skierowany do szerszej publiczności: „Nie chciałbym, aby nasze teatrzyki stały się
spektaklami publicznymi”124.
Teatrzyk ks. Bosko nie jest narzędziem komunikowania się czy rozwijania ta-
lentów, lecz środkiem socjalizacji i wychowania. Stanowił on wartościowe narzę-
dzie wychowania całych grup katolików i obywateli – zarówno w zmieniających się
Włoszech, jak i w innych krajach, gdzie pracują Salezjanie. Ta forma oddziaływania
sprawdziła się w procesie socjalizacji i inkulturacji, a nade wszystko w przystoso-
waniu młodych pokoleń do życia w społeczności przedindustrialnej125.
Nie możemy pominąć wielkiego doświadczenia teatru ks. Jana Bosko w pracy
wychowawczej z młodzieżą określaną wówczas jako „inna”, a była to po prostu
młodzież biedna, zaniedbana wychowawczo, z ograniczonymi perspektywami
na przyszłość, uciekająca w agresję, nałogi i postawy aspołeczne. Tym młodym
122
L. Maksymowicz Drama jako metoda wspomagania rozwoju osobowości dziecka w wieku szkolnym.
Słupsk 2002, s. 55.
123
T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak Między praktyką a teorią wychowania, s. 54; B. Way Drama
w wychowaniu dzieci i młodzieży. Warszawa, WSiP 1990, s. 15.
124
Ks. Bosko dostrzegał także negatywy, jakie niesie ze sobą wielki teatr – zauważał w nim „porcje zatrute
i pełne niewiary i zwątpienia oraz okrucieństwa”. (Zob. G. B. Lemoyne Memorie biografiche del ven. servo
di Dio Giovanni Bosco. San Benigno Canavese, Tipografia Salesiana, 1939, s. 1057, cyt. dalej jako Memorie
biografiche, zob.: III, s. 592; IV, s. 312).
125
Zob. S. Pivato Don Bosco e il teatro. „Orientamenti Pedagogici”. Torino, SEI, 36, 1989, nr 1, gennaio-feb-
brais, s. 109–119.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
ludziom ks. Jan Bosko mówił przez teatrzyk, że są równi z innymi i mają pełne
prawo do rozwoju i dostępu do edukacji.
Określenie „młodzież inna” możemy przecież rozszerzyć na tych wszystkich
wychowanków, którzy mają trudności z odnalezieniem się w życiu, są chorzy
lub niepełnosprawni126. Teatroterapia pomaga im w przezwyciężaniu trudności.
W jej wyniku daje się zauważyć u wychowanków:
■ poprawa sprawności dykcyjnej,

■ zwiększenie koordynacji słuchowo-ruchowej,
■ stopniowe zwiększanie się wiary we własne siły i możliwości,
■ poczucie przynależności do określonej grupy i idące za tym postawy społeczne:
zdolność do współdziałania, niesienie pomocy, dodawanie otuchy kolegom, zado-
wolenie z odnoszonych sukcesów127.
Możemy powiedzieć, że na terenie sztuki, a zwłaszcza teatru, nie istnieje „in-

ność”. Wszyscy są jednakowo ważni i ciekawi. Dlatego na zajęcia teatralne i para-
teatralne szkoła powinna kłaść nie mniejszy nacisk niż na inne przedmioty128.
8.5. Wychowanie społeczne, państwowe i patriotyczne
Obecnie wiele mówi się o wychowaniu społecznym i społecznych instytu-

cjach wychowania. Posiada to swoje źródło w fakcie, że osoba jako taka jest bytem
uwikłanym w rozliczne relacje, żyje we wspólnocie i jest zdana na wchodzenie
w interakcje z innymi. Społeczeństwo jest dla niej niejako naturalnym środowi-
skiem, niosącym określone powinności. Z drugiej strony, osoba nie wyczerpuje
się w społeczeństwie, przeciwnie – transcenduje je129. Te wszystkie aspekty nale-
ży uwzględnić w wychowaniu.
Współczesne społeczeństwo przedstawia szeroką gamę problemów: politycz-
nych, społecznych, ekonomicznych, moralnych, duchowych, religijnych. Również
one będą musiały wejść w zakres wychowania społecznego130.
126
Zob. B. Bielaczyc Równi wobec sztuki, s. 279.
127
Tamże, s. 282.
128
Tamże, s. 283.
129
F. V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna, s. 151–152; G. Giugni Introduzione allo studio
delle scienze pedagogiche, s. 136–141.
130
A. Kriekemans Pédagogie générale, s. 263.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowanie społeczne, państwowe i patriotyczne 419
8.5.1. Wychowanie społeczne, państwowe i polityczne a kierunek

wychowania społecznego, państwowego i narodowego
Rozważań niniejszego podrozdziału nie należy łączyć z kierunkiem wycho-

wania społecznego, państwowego czy narodowego. Chodzi tu o ukazanie samej
rzeczywistości społecznego, państwowego i politycznego wychowania i nauczania.
W tym celu dokonamy najpierw podstawowego rozróżnienia terminologicznego.
Socjalizacja oznacza adaptację do grupy, również w sensie biernym. Socja-
lizuje się jednostkę, która pozostając we własnym egoistycznym świecie, łączy
się z innymi dla określonych celów (w tym sensie także SS Hitlera były owocem
socjalizacji).
Społeczność obejmuje wymiar osobowy. Opiera się na wartościach i postuluje
pozytywną postawę wobec ich realizowania131.
Szczególnym aspektem wychowania społecznego realizowanego w odniesieniu
do społeczności politycznie zorganizowanej jest wychowanie obywatelskie i pań-
stwowe. Zasadniczo wychowanie obywatelskie ogranicza się do pewnej serii zajęć
w szkole, na których przedstawia się podstawowe pojęcia i treści o charakterze
historycznym, prawnym i ekonomicznym oraz dostarcza się wiedzy o funkcjono-
waniu struktur państwowych, o uprawnieniach obywateli i o ich obowiązkach132.
Oczywiście, wiadomości te są ważne, przydatne, a nawet konieczne, ale nie
wystarczają do zrealizowania prawdziwego wychowania obywatela. Do tego po-
trzebna jest jeszcze praktyka właściwych postaw, odpowiedniego sposobu życia
i funkcjonowania w społeczności. W tym sensie wymaga się budowania w szkole
takich relacji, które będą służyły wzajemnej akceptacji i tolerancji oraz poszanowa-
niu stanowiska innych, nawet przeciwnego. Istotny jest współudział w organizacji
życia społecznego przez wskazywanie na konkretne problemy dzielnicy, miasta
czy regionu. Mogłyby temu służyć wywiady uczniów z ludźmi odpowiedzialny-
mi za ochronę środowiska, tworzenie obiektów rekreacyjnych i sportowych. Samo
uwrażliwienie na konkretne problemy może już być postrzegane jako ważne w wy-
chowaniu obywatelskim. Często podkreśla się także, że wychowanie obywatelskie
i polityczne osiąga swoje prawdziwe cele dopiero wówczas, gdy ludzie „zaczyna-
ją dokuczać władzom”. Jest w tym wiele racji, gdyż rzeczywiście prawa obywatela
mają być nie tylko znane, lecz również przestrzegane, a pełną realizację osiągają
wtedy, gdy obywatel zaczyna się nimi posługiwać133.
131
F. V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna, s. 151–152; A. Kriekemans Pédagogie générale,
s. 266n.
132
F.V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna, s. 152–153.
133
Tamże, s. 153–155.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Funkcjonowanie zarówno w skali makro-, jak i mikrospołecznej wpływa nie

tylko na rozwój dzieci i młodzieży, ale także całego społeczeństwa134. Przekaz
wiedzy i kultury może być zmanipulowany przez władzę, narzucającą społeczeń-
stwu swój obraz rzeczywistości, nierzadko zideologizowany i upartyjniony.
Oczywiście, ten wpływ zależy od form funkcjonowania państwa, jego po-
szczególnych struktur i funkcjonariuszy. Zależy również od świadomości celów
i potrzeb państwa, w tym także oferty edukacyjnej społeczeństwa. Wyraża to
„polityka oświatowa”, która skupia w sobie wspólnotową troskę o rozwój po-
szczególnych osób i całych społeczności.
W tym kontekście możemy zrozumieć pojawienie się koncepcji wychowania
państwowego i obywatelskiego czy też narodowego i kolektywnego. Wspólnym
rysem wychowania państwowego i obywatelskiego jest uznawanie społeczeństwa
za cel wychowania, przy czym kategoria społeczeństwo może oznaczać klasę spo-
łeczną walczącą o swoje prawa (lub sprawującą w państwie rządy), naród lub
państwo135.
Ideę „wychowania państwowego” przedstawił m.in. G. Kerschensteiner
w książce O wychowaniu państwowym młodzieży niemieckiej136 (nagrodzonej
przez Erfurcką Akademię Nauk), a również w rozprawie Pojęcie wychowania
państwowego137 oraz w dziele Pojęcie szkoły pracy138 .
Państwo stawia G. Kerschensteiner jako cel wychowania publicznego. Do-
bra subiektywne, takie jak indywidualność czy osobowość, podlegają zmianom
i dlatego nie można ich uznać za cele wychowania. Należy szukać czegoś bardziej
obiektywnego, bardziej „wzniesionego ponad” jednostki ludzkie i zmienność ich
subiektywnych zapatrywań139. Największym z takich zewnętrznych dóbr jest
właśnie państwo. Szkoły mają wychowywać przykładnych obywateli.
G. Kerschensteiner zdawał sobie sprawę z dwóch rzeczy:
■ że każde państwo posiada wiele wad i braków, a w jego imieniu dzieje się wiele rze-
czy trudnych do obronienia w kontekście kryteriów sprawiedliwości i moralności,
134
Zob. A. Kriekemans Pédagogie générale. s. 270n; G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze peda-
gogiche, s. 137–139.
135
136
G. Kerschensteiner Die staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend. Erfurt 1901.
137
G. Kerschensteiner Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung. Leipzig, Teubner 1909.
138
G. Kerschensteiner Pojęcie szkoły pracy (Der Begriff der Arbeitsschule, 1912). Tłum. B. Jakubowski. War-
szawa 1926.
139
Zob. M. Nowak Staatsbürgerliche und bürgerschaftliche Erziehung. Vergleichende Analyse in europä-
ischer Perspektive. W: F.W. Busch, W. Hörner, M.S. Szymański (Hrsg.) Bürgerschaftliche Bildung und Erzie-
hung. Oldenburg, BIS-Verlag der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 2007, s. 17–28.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ że ponad państwem wznosi się świat najwyższych ideałów: prawdy, dobra i piękna.
Te zastrzeżenia sprawiały, że Kerschensteiner był daleki od oddawania pań-

stwu bałwochwalczego kultu (dokonywało tego wielu pedagogów podporządko-
wanych ideologii komunistycznej czy nazistowskiej). Państwo jest największym z
dóbr zewnętrznych, bo jest warunkiem rozwoju kultury. Kultura może się rozwi-
jać tylko w porządku prawnym strzeżonym przez państwo. Tylko państwo kul-
tury i prawa G. Kerschensteiner uznawał za cel wychowania.
Przyjrzyjmy się jeszcze poglądom dwu innych autorów, którzy wpisują się
w nurt personalistycznego myślenia, dowartościowującego osobę jako włączoną
w kontekst życia społecznego. Pierwszy autor to cytowany już Karol Górski140,
profesor UAM w Poznaniu, drugi to Romano Guardini.
U K. Górskiego ważne jest założenie, że dobro ogólne stanowi byt intencjo-
nalny, a nie realny. Dobro ogólne często jest nazywane dobrem państwa. Dobro
państwa jest bytem intencjonalnym – w odróżnieniu od samego państwa, które
ma byt realny w jedności swojego porządku. Byt intencjonalny może istnieć za-
równo w intelekcie, jak i w woli. Istniejąc w woli, obejmuje on dobro, które w nas się
zaznacza jako pewien „ciężar” (obowiązków, prawa itp.). Do pojęcia dobro państwa
można dodać dobro miasta, regionu, narodu czy jakiejś społeczności.
Zdaniem Górskiego pojęcie narodu nie jest jeszcze sprecyzowane, a winę
za ten stan rzeczy ponoszą sami badacze, którzy pod wpływem pozytywizmu
i nauk przyrodniczych chcieli poznawać naród metodą przyrodniczo-empirycz-
ną – „próbowano empirycznie ustalić”, w jakim stopniu język, obyczaje, historia,
geografia wpływają na utworzenie się narodu. Pojęcie narodu usiłowano też usta-
lać przez odniesienie się do czynników emocjonalnych, nieuchwytnych przecież
dla rozumu.
Górski podobnie definiuje naród – jako byt intencjonalny, istniejący w umy-
słach i w woli pewnej grupy ludzi i tworzący realną więź. Naród indywidualizuje
pewną grupę ludzi, wyciskając na nich pewne znamię „formy” – pewien ideał
porządku. Podobnie czyni państwo, lecz dla niego „formą jest istniejący porzą-
dek”. Naród to „ideał porządku”, a państwo to istniejący porządek. Wychowa-
nie państwowe „stara się stworzyć byt intencjonalny, ideał dobra ogólnego dla
wszystkich obywateli, i to zarazem w formie ideału lojalności”141. Dlatego państwo
powinno głosić pewien ideał sprawiedliwości i porządku, który potrafiłby zjednać
także przedstawicieli innych narodowości żyjących w danym państwie. Chodzi-
łoby bowiem o wywołanie czy też stworzenie pewnego bytu intencjonalnego.
140
Zob. K. Górski Wychowanie personalistyczne, s. 197.
141
Tamże, s. 197.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Dalsze ważne aspekty to m.in.: wierność i życzliwość oraz prawo i jego poszano-
wanie. Są to wartości, które państwo powinno rozwijać.
Górski rozważa jednocześnie hasła wnoszone przez inne kierunki wycho-
wania państwowego, np. naturalizmu, który uznaje dwa punkty wyjścia: interes
i bezwzględne posłuszeństwo; wynikają one logicznie z przyjętych założeń, bo
jeśli przyjmie się, że człowiek to część gatunku, a jednostka to cząstka całości,
wówczas za więź uznaje się tylko interes i bezwzględne posłuszeństwo.
Taki pogląd lansuje zwłaszcza liberalizm, przyjmujący, że podstawową wię-
zią społeczną jest interes. Prawa jednostki uznawane są za wartości najważniej-
sze, dlatego wszelkie próby ograniczania ich przez państwo traktowane są jako
podstawa do buntu. W efekcie społeczeństwo ulega rozbiciu, a człowiek staje się
potencjalnym rewolucjonistą. Poglądom tym blisko jest do socjalizmu.
Zbliżone do socjalistycznego jest także wychowanie według absolutyzmu. Do-
bro ogółu jest w nim identyfikowane z wolą monarchy. Głosi się bezwzględną ule-
głość wobec państwa, podobnie jak w tzw. nacjonalizmie rasowym, stawiającym
na pierwszym miejscu dobro gatunku oraz postulat hodowli silnej i zdrowej rasy.
Nieznana jest tu kategoria „dobro ogółu”, a jedynie „dobro danej grupy narodowej”.
Inne podejście, bardziej akcentujące relacje między jednostką a społeczeń-
stwem i państwem, prezentuje personalistyczna koncepcja R. Guardiniego (patrz
również podrozdział 8.5.2.). Zadaniem państwa jest diagnozowanie potrzeb edu-
kacyjnych danego społeczeństwa i odpowiadanie na nie w różnych kontekstach
społeczno-kulturowych i politycznych.
Współczesne społeczeństwa coraz bardziej zdają sobie sprawę z realnych
zagrożeń, jakie niesie życie państwowe i jego struktury. Są również świadome
potrzeb, zarówno indywidualnych, jak i społecznych, którym państwo powinno
wychodzić naprzeciw. Chodzi również o wyzwania edukacyjne, rodzące potrze-
bę odpowiedniej polityki oświatowej zarówno na płaszczyźnie życia państwowe-
go, jak i jego struktur lokalnych.
8.5.2. Wychowanie do działalności politycznej (w ujęciu

Romano Guardiniego)
Jak wychowywać do działalności politycznej? Na to pytanie padały różne od-

powiedzi142. Ograniczymy się tu do propozycji Guardiniego143.
142
143
Zob. R. Guardini Staat in uns. W: R. Guardini Briefe über Selbstbildung. Neue Ausgabe von Gottes Werk-
leute. Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1930, s. 267–315.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Dla Guardiniego polityka nie ma nic wspólnego z techniką manipulacji,

z kłamstwem czy z przemocą, jak na przykład u Nicola Macchiavelli’ego144. Prze-
ciwnie, jest ona pewną sztuką otwartości i respektu dla przekonań innych ludzi,
a także ustawiczną pracą na ich rzecz. Głównym zadaniem polityki jest zgru-
powanie wszystkich sił społecznych w jeden polityczny proces. W tym wysiłku
należy przezwyciężać przeciwności, różne punkty widzenia oraz stanowiska, do-
prowadzając je do wspólnotowości, oczywiście bez zadawania gwałtu prawdzie.
Do tego potrzebna jest siła własnego przekonania, która jednak potrafi dać miej-
sce racjom innych osób.
Pozostając wiernym samemu sobie, we współpracy z innymi chcemy osią-
gać wspólne cele. Na tym tle wyłania się główne zadanie polityki, polegające na
kształtowaniu ważnych relacji pomiędzy jednostką a społeczeństwem. Jednostka
nie może przejmować funkcji zbiorowości, oba bieguny tworzą bowiem całość
i krzyżują się we wzajemnych relacjach. W polityce chodziłoby zatem o budze-
nie poczucia całości (które nie ma nic wspólnego z tzw. masą lub większością),
o ukazanie, na czym polegałaby owa całość życia: wskazywanie, jaka jest jej isto-
ta, akty i cele, a także sposób jej budowania i wpływ na poszczególnych ludzi.
Można powiedzieć, że rozumienie polityki u Guardiniego jest przepełnione
odpowiedzialnością za całość. Nie oznacza to jednak podporządkowania potrzeb
jednostki zbiorowości, przeciwnie – respektuje się granice, jakie stawia społecz-
ność, próbuje się te potrzeby zaspokoić. Rozumienie polityki przez Guardinie-
go jest wyraźnie pokrewne społecznemu nauczaniu Kościoła. Reprezentuje ono
pluralistyczną troskę o dobro ogółu obejmującą rodzinę, państwo i wspólnotę
narodową jako pewną całość145.
Polityka dla Guardiniego wiąże się ponadto z działaniem etycznym, które
zawsze kieruje się zasadą czynienia dobra i unikania zła. Nie ma to nic wspól-
nego z działalnością technokratów, która wymierzona jest jedynie w cele pań-
stwowe. Wszystko, co polityczne, musi się podporządkować prawu moralnemu,
które wypływa z własnej autonomii i samoodpowiedzialności. Wyeksponował je
wprawdzie Kant, ale zdaniem Guardiniego, zawarł on w nim jednocześnie prawo
jednostki, którego przezwyciężenie może nastąpić jedynie przez złączenie mo-
ralnego działania i transcendentnych wartości. Dlatego musi tu wkroczyć kate-
goria moralnej odpowiedzialności za siebie146.
144
Zob. N. Machiavelli Institutio Principe, 1513 (Polski przekład: Cz. Nanke Książę. Warszawa, Wydawni-
ctwo Alfa 1993).
145
M. Nowak Demokracja jako wartość − wartość wychowania do demokracji. W: H. Kwiatkowska, Z. Kwie-
ciński (red.) Demokracja a oświata. Kształcenie i wychowanie. Toruń, PTP 1996, s. 320–330.
146
Zob. L. Watzal Das Politische bei Romano Guardini. Eichstätt, Verlag R. S. Schulz 1987.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Guardini krytykuje współczesne stanowiska chcące oddzielenia etyki od po-

lityki. Pojawiły się one w XIX w. i doprowadziły do rozdzielenia moralności indy-
widualnej i państwowej. Tymczasem nie istnieje żaden konflikt między polityką
a etyką, przeciwnie – one wzajemnie się uzupełniają.
8.5.2.1. Istota polityki i działalności politycznej

R. Guardini swoją koncepcję istoty polityki opiera na dwu filarach: 1) krytyce
kultury i społeczności, 2) konstruktywnym planowaniu lepszego rozwoju pań-
stwa i społeczeństwa ze skutkami pozytywnymi także dla jednostki. Wyraźnie
opowiada się za solidarnym i odpowiedzialnym działaniem politycznym147.
Państwo, społeczeństwo i wspólnota to dla Guardiniego pojęcia centralne za-
równo w polityce, jak i w socjologii. Państwo to pewna struktura władzy, poprzez
którą dany naród działa na konkretnym obszarze, dysponując odpowiednią siłą
oraz troszcząc się o wspólne dobra i wartości. W czasach nowożytnych to pojęcie
uległo przekształceniom i ogranicza się jedynie do aspektów politycznych148.
Istotną cechą państwa jest władza. W państwach demokratycznych polega
ona na wolnych wyborach i współdziałaniu obywateli. Zadaniem państwa staje
się utrzymanie autonomii i wolności człowieka, pomimo rozmaitych zależności.
Społeczeństwo jest kategorią obejmującą wszelkie formy wspólnego bycia lu-
dzi razem. Może dotyczyć zarówno przestrzennie i czasowo określonych grup,
jak i wszelkich przejawów grupowej egzystencji. Może również oznaczać stowa-
rzyszenie się ludzi wokół pewnego celu czy interesu.
Wspólnota oznacza relacje oparte na jedności ludzi bardziej naturalnej, naj-
częściej poprzez pokrewieństwo (wspólnota krwi), historię i tradycję.
Od okresu renesansu państwa dążyły do suwerenności, która miała je jedynie
ograniczać i wiązać z uchwalonym przez siebie prawem. Tzw. racja stanu czy ra-
cja państwowa domagały się ujmowania państwa jako najwyższego i absolutnego
celu. Takiemu ubóstwieniu państwa zaprzecza chrześcijańska koncepcja życia
społecznego. W nauczaniu społecznym Kościoła nie istnieją żadne formy życia
państwowego, które miałyby być ustanowione przez Boga jako ważne i będące
celem samym w sobie. Narody są upoważnione do wyboru takiej formy życia
państwowego, która wydaje się im najlepsza. Musi ona jedynie odpowiadać zasa-
dzie sprawiedliwości i ogólnej woli społeczeństwa.
Guardini twierdzi, że dopiero dzięki osobie i w osobie (jako obrazie Boga)
państwo i społeczeństwo mają swoje źródło i cel. Pomiędzy państwem i osobą
powstaje wzajemnie warunkująca się relacja: państwo w swoich poczynaniach
147
Tamże, s. 31n.
148
Tamże, s. 43n.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wymaga aprobaty obywateli, a obywatele wymagają pomocy i wskazania przez

państwo tych kierunków, w których będą mogli w pełni rozwinąć swoją osobo-
wość. Można więc uważać, że państwo zostało stworzone jakby razem z człowie-
kiem – Guardini mówi o wielkości i autorytecie państwa: „ma ono reprezentować
Boży Majestat w sprawach naturalnego życia”149.
Państwo jest więc dla Guardiniego pewną częścią porządku stworzenia. Takie
jego religijne ujęcie funkcjonowało w Europie do okresu oświecenia (kiedy to wyło-
niło się świeckie rozumienie państwa – liberalno-demokratyczne – jako jakości nie-
zależnej od kontekstu religijnego). Pozostałości tej koncepcji można odnaleźć w re-
ligijnej idei państwa w XIX w. – w romantyzmie oraz w pruskim konserwatyzmie.
Państwo, poza tym, że jest pewną wielkością, powinno być ukierunkowane
na swoich obywateli. Ma ich wspierać w tych zadaniach, których w pojedynkę
nie potrafiliby podjąć. Zdaniem Guardiniego powinna także zaistnieć swoista
świadomość solidarnościowa pomiędzy państwem a obywatelem, uwzględnia-
jąca nauczanie społeczne Kościoła, czyli zasadę pomocniczości, solidarności
i interwencji. Państwo ma porządkować życie społeczne, a to wymaga autoryte-
tu, który nie pochodzi z własnego majestatu państwa, ale z perspektywy trans-
cendentalno-absolutnej. Gdyby ta perspektywa zniknęła, przepadłoby samo
państwo, zostawiając po sobie tylko mniej czy więcej problemów ekonomicznych
i gospodarczych. Państwo nie jest bowiem federacją czy jakąś formalną integracją
politycznie działających jednostek i grup, lecz jest pewną projekcją ontologiczną,
której pełnia jest ściśle złączona z ideą Królestwa Bożego.
Zatem wcześniejsze epoki znały religijne osadzenie autorytetu. Nie znala-
zły w sobie autorytetu ani ateistyczno-totalitarne państwa, ani te współczesne,
potrzebujące coraz większej liczby służb, policji itp. Jest to oznaką, że w gruncie
rzeczy państwo jest coraz słabsze, a jednocześnie wymaga ono coraz więcej ofiar
i coraz głębiej ingeruje w życie jednostek.
Guardini poddaje krytyce nowożytną formułę państwa, jako działającego
„w imię narodu (ludu)”. Nigdy nie przemawia cały lud, lecz jakaś wąska liczba osób,
które są ustanowione do tego przez dość problematyczną akcję wyborów. „Czy oni
mogą przemawiać w imieniu ludzi, ta kwestia musi rodzić wątpliwości”150.
W związku z powyższym warto przywołać słowa zanotowane przez Felixa
Messerschmida, gdy w mundurze odwiedził swojego przyjaciela – Guardiniego –
w trudnych latach nazistowskich. Guardini, wskazując na służbowy pistolet u jego
pasa, powiedział: Jeśliby ktoś wymierzył nim do Hitlera, kto mógłby go skazać za co-
kolwiek? Tak więc porządek państwowy, jeśli jest totalitarny i zakłóca podstawowe
149
R. Guardini Rettung des Politischen. „Die Schildgenossen” 4. Jg. 1924, s. 114.
150
R. Guardini Über politische Ethik. „Geschichte in Wissenschaft und Unterricht” 4. Jg. 1953, s. 396.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
prawa istnienia, nigdy nie może być uważany za prawomocny151. Jedynie dążenie
ku transcendencji uzdalnia naród do tworzenia praw dogłębnie zobowiązujących.
Bez tej perspektywy prawa mają jedynie postać zwykłych uregulowań.
Co się dzieje, gdy tworzący dane państwo nie wierzą w Boga i nie mają żadne-
go odniesienia do transcendencji? Cały ciężar odpowiedzi na to pytanie, zdaniem
R. Guardiniego, tkwi w nowożytnym subiektywizmie, który nie potrafi wskazać,
czym jest prawda. Prawdę zastępuje się opinią, która nie ma podstaw do ubie-
gania się o ogólną ważność, gdyż jest jedynie pewną funkcją psychologicznych
i biologicznych uwarunkowań.
Dla R. Guardiniego prawda jest transcendentalno-absolutna i jedynie na niej
można oprzeć autorytet państwa. Może ona być zauważona jedynie w perspek-
tywie realizmu. Prawdziwa struktura państwa jest określona przez jego istotową
strukturę natury duchowej (podobnie jest w człowieku z relacją ciała do duszy).
Godność państwa pochodzi właśnie z tej perspektywy transcendencji. Amoral-
ność współczesnego państwa przejawiałaby się w tym, że przyznaje ono sobie-
prawo do podejmowania wszelkich możliwych decyzji152.
R. Guardini odrzuca rozgraniczenie pomiędzy moralnością państwa i moral-
nością jednostki, w czym przejawia się Heglowska próba uzasadnienia etyki poli-
tycznej, uszczuplającej prawa jednostki na rzecz państwa. Główne zadanie państwa
polegałoby na przydzieleniu jednostce i narodowi możliwości działania w historii.
Takie działanie domaga się niezawisłości, wolności, autonomii i poczucia pewno-
ści. Sama państwowość powinna być taka, by temu celowi jak najlepiej służyć.
Państwo, jako pewien porządek między osobami, powinno traktować czło-
wieka jak człowieka, a nie jakiś twór czysto biologiczny. Z faktu bycia osobą wy-
nika konieczność zagwarantowania każdemu człowiekowi wolności i poszano-
wania jego godności. Dlatego w Listach o samowychowaniu Guardini szczególnie
podkreśla pojęcie „państwa w nas” („Staat in uns”)153, co oznacza, że państwo
istnieje w każdym poszczególnym obywatelu i dzięki niemu może żyć – jest nie-
jako rzeczywistością zbudowaną na osobach.
Istotą nowożytnego państwa jest więź między prawem a władzą. Nowożyt-
ny autonomizm, prowadzący do tego, że każdy obszar buduje się niejako na bazie
własnych praw, skutkuje tym, że zarówno człowiek, jak i państwo zekonomizowa-
ły się, to znaczy nie mają dla siebie czasu („czas to pieniądz”). Państwo sprawuje
151
Zob. F. Messerschmid Romano Guardini. W: H.B. Gerl (Hrsg.) Person und Bildung. Rothenfels, Selbst-
verlag 1976, s. 33.
152
R. Guardini Über politische Ethik, s. 385–405, s. 399, 402.
153
R. Guardini Staat in uns. W: R. Guardini Briefe über Selbstbildung. Neue Ausgabe von Gottes Werkleute.
Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1930, s. 267–315.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
kontrolę nad całością egzystencji, ale nie ma żadnej instancji nad sobą, więc rodzi
się przekonanie, że w określaniu wszystkich celów ma wolną rękę. Może to pro-
wadzić do „ślepoty” i zaowocować stworzeniem państwa, które choć zewnętrznie
demokratyczne, faktycznie będzie już totalitarne154.
8.5.2.2. Wartości życia i wychowania państwowego

Analizując rzeczywistość „państwa w nas”, R. Guardini eksponuje rolę języka
i komunikacji międzyludzkiej. Człowiek jest istotą żyjącą słowem, dlatego należy
dążyć do zrozumienia prawdziwego znaczenia słów i języka, którym się posługu-
je. Szczególnie ważne w pracy formacyjnej nad sobą (w autoformacji)155 są trzy
problemy:
■ obietnica („das Versprechen”),

■ osądzanie („das Urteil”),
■ opinia publiczna („die öffentliche Meinung”).
1. Obietnica („das Versprechen”). Będąc wolnym, człowiek może decydować

o własnej drodze i zobowiązywać się do działania w określony sposób na rzecz
innych. Takie samozobowiązanie „die Selbstverpflichtung” wyraża się przez
obietnicę. Dzięki niej jeden człowiek może być pewien drugiego, może mieć na-
dzieję i ufność. Istnieją również obietnice obustronne, określane często jako kon-
trakt („Vertrag”). Ma on duże znaczenie w relacjach międzyludzkich. Spotykamy
go również w życiu państwowym: porozumienia między partiami, zobowiązania
między ministrem a delegacją robotników itp. Kontrakt może dotyczyć poro-
zumień między dwoma państwami – wtedy nazywamy go paktem, umową. Za
tymi relacjami idą relacje drugorzędne, na których opiera się cała konstrukcja
życia społecznego i państwowego.
Ta rzeczywistość zanika, gdy zobowiązania nie są dotrzymywane – ginie
państwo, bo nie można dać wiary słowom. Zdaniem R. Guardiniego przyczyny
takiego stanu rzeczy znajdują się w rzeczywistości codziennej, w takich poro-
zumieniach międzyludzkich, w których każda ze stron myśli o wprowadzeniu
drugiej w błąd. Deprecjonowanie słowa danego w obietnicach niszczy podstawy,
na których opiera się wspólne życie ludzi.
2. Osądzanie („das Urteil”). Wiąże się ono z siłą słowa. Doświadczamy tej siły,
gdy wypowiadamy się o innych. Opiniowanie jest bardzo ważne także w odnie-
154
Zob. R. Guardini Sorge um den Menschen. Würzburg, Werkbund Verlag, 1962, s. 60, Verantwortung.
München 1952, s. 25.
155
Por. A. Kriekemans Pédagogie générale, s. 283–284.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
sieniu do państwa. Osąd może się opierać na zeznaniach świadków, na stwier-

dzeniach ekspertów, na relacjach ambasadorów o aktualnej sytuacji politycznej
danego państwa itp. Jako kolejne elementy odpowiedniego działania Guardini
wymienia: przedstawić sytuację, ocenić możliwości, dokonać pomiaru skali
trudności, konsekwentnie działać. Państwo, jeśli ma pewność właściwej oceny
sytuacji, jest w stanie przewidzieć rozwój wypadków i w porę podjąć odpowied-
nie decyzje;
3. Opinia publiczna („die öffentliche Meinung”). Guardini rozumie ją jako
punkt widzenia danej populacji na pewnym terenie odnośnie do jakiegoś argu-
mentu. Polityka danego państwa będzie prowadzona pewniej, jeśli wiernie bę-
dzie odzwierciedlała stanowisko opinii publicznej.
W życiu publicznym często osądza się, krytykuje i niszczy dobre imię i honor in-
nych. Wina za taki stan rzeczy leży po stronie obywateli: od ambasadora, który spo-
rządził nieprawdziwy raport, a ten zaowocował błędem w koncepcji ministra spraw
zagranicznych, po niedokładne sprawozdanie urzędnika dla przełożonego156.
Każdy obywatel jest podmiotem opinii publicznej i uczestniczy w jej tworze-
niu. Opowiadając o rzeczach nieprawdziwych, wypowiadając sądy niesprawdzo-
ne, rozpowszechniając bezpodstawne podejrzenia i nieufność, uczestniczymy
w niszczeniu opinii publicznej. Takich ludzi R. Guardini nazywa „piratami opinii
publicznej” i „niszczycielami państwa”157.
8.5.3. Wychowanie i samowychowanie do życia w państwie

– Państwo w nas
Jak być konstruktorem państwa, jak je budować, czyli jak być człowiekiem po-
lityki (politykiem)? Aby odpowiedzieć na te pytania, R. Guardini szuka definicji
samej idei państwa. Często jest ono rozumiane jako coś zewnętrznego i narzu-
canego przez autorytety. Przy takim myśleniu można w końcu dojść do idei pań-
stwa jako siły nieprzyjacielskiej która zadaje gwałt, stosuje przemoc i ogranicza
własność człowieka. Zdaniem Guardiniego stwierdzenie Ludwika XIV: Państwo
– to ja może być przypisane każdemu obywatelowi i powinno wywołać poczucie
odpowiedzialności. Państwo bowiem, to nie rzeczywistość gotowa, ona jest w sta-
nie ciągłego realizowania się i tworzenia158.
156
R. Guardini stosuje uogólnienie i wykazuje podobieństwo obu sytuacji: „gdybyś był ambasadorem, tak
samo błędnie poinformowałbyś rząd, jak wczoraj poinformowałeś błędnie twojego przełożonego” (R. Guar-
dini Staat in uns, s. 305–306).
157
Zob. L. Watzal Das Politische bei Romano Guardini. Eichstätt, Verlag R.S. Schulz 1987, s. 159n.
158
Zob. R. Guardini Staat in uns, s. 267–268.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Jak każda żywa rzeczywistość, także państwo wymaga pewnego porządku

urzeczywistnianego przez osobowości, które je reprezentują. Rządzący powinni
być postrzegani nie tyle jako słudzy, lecz jako ogół osobowości odpowiedzialnych
przed Bogiem. Państwo jest zadaniem powierzonym przez Boga i stanowi „jeden
z najwyższych wytworów sił ludzkich”159.
8.5.4. Kształtowanie postawy politycznej
Budowanie i doskonalenie struktur państwowych jest wielkim, wspólnym

obowiązkiem. Proces formowania dobrego obywatela obejmuje:
1. Nabywanie i utrwalenie „postawy politycznej” („die politische Haltung”). Nie
chodzi tu wyłącznie o wiedzę o stanie państwa, chociaż nie można jej lekceważyć,
lecz przede wszystkim trzeba umieć jasno patrzeć na rzeczywistość polityczną,
rozumieć istotę państwa i posiadać postawę propaństwową. Postawę propaństwo-
wą, związaną z przyszłością młodego człowieka, kształtuje aktualna sytuacja. Nie
dotyczy to tylko parlamentu, autorytetów i instytucji państwa. Trzeba interesować
się życiem każdego obywatela, aż do wytworzenia pewnej „dyspozycji do polityki”,
która powinna zaistnieć jako coś naturalnego i intuicyjnego:
„Jeśli ją posiadasz – pisze Guardini – obserwujesz się, analizujesz i każdy ruch, każ-
da lektura gazety będzie pomocna, abyś się w niej rozwijał. Jeśli zaś jej nie posiadasz,
wszelka aktywność pozostanie prowizoryczna i nieskuteczna”160.
W formowaniu takiej postawy jedynym warunkiem jest to, by nie pozwolić

na siebie wpływać i uzależniać się od „fabryki partyjnej”, dążącej do narzucenia
zachowania według przypisanych reguł lub form, które chciałyby zastąpić nasze
myślenie. R. Guardini ostrzega młodzież:
„Nie pozwólcie partiom na zamknięcie waszego myślenia w jakiejś butelce i na ma-

nipulowanie wami przez czasopisma”161.
2. Bycie „człowiekiem polityki”, który działa w imieniu państwa. Polityk jest

widziany przez Guardiniego jako człowiek, który skupia swoją aktywność na
dwu istotnych rzeczach w państwie: suwerenności i prawie. Suwerenność pań-
stwa i jego godność pochodzą z Bożego nadania i są wyrazem majestatu Boga,
159
Tamże, s. 269.
160
Tamże, s. 274.
161
Tamże, s. 275.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
odmiennego jednak, niż rzeczywistość Kościoła. Na przykład Kościół ukazuje

podstawy moralności, a państwo powinno ją chronić, choć jej nie reprezentuje.
Państwo może najwyżej reprezentować majestat najwyższego władcy. Ta suwe-
renna godność państwa wyraża się w prawie, stawiającym sobie za cel ochrania-
nie wolności, życia i własności.
W tej perspektywie człowiek polityki musi:
■ niejako mieć we krwi pojęcie państwa,

■ chcieć jego suwerenności,
■ umieć rozpoznawać, że całe życie opiera się na tym, co pożyteczne, na ekonomii
i uporządkowanej pracy, a również posiąść umiejętność przyjęcia tego, co zaska-
kuje prawo162.
Analiza aktualnej sytuacji prowadzi R. Guardiniego do wniosku, że takich

warunków dzisiaj nie spotykamy. Upada suwerenność, a prawo jest karykaturą
prawdziwego prawa i nie czyni nic innego, jak tylko narażając godność i honor
osób, zabezpiecza burżuazyjny porządek i pieniądz. Widzimy swoistą dewalua-
cję państwa. Często słyszymy głosy, w których pojawia się jakaś wręcz złowroga
radość z przejawów zagrożenia dla suwerenności państwa. Zauważa się to na
wszystkich poziomach, zaczynając od ludzi, którzy w miejscach publicznych po-
dejmują krytykę państwa, poprzez publikacje dziennikarzy, aż po tych, którzy
stają się parlamentarzystami.
W tej sytuacji R. Guardini zaleca postawę określaną jako: tak dla państwa.
Prawie jednocześnie radzi, aby walczyć przeciwko wszystkiemu, co wydaje się nam
fałszywe w postawie politycznej. Prawdziwe zagrożenie polega na generalizacji
faktów i niezdolności rozdzielenia osób od rzeczy. Potrzebna jest konstruktywna
krytyka, która potrafi milczeć i mówić we właściwym czasie. R. Guardini podaje
również ważną wskazówkę praktyczną. Otóż należałoby stawiać sobie przed oczy-
ma różne fakty z życia, przywołujące kategorię prawa lub honoru: ojciec, matka,
przełożony. To pozwoli doświadczyć radości z kontaktu z nimi i nie pozwoli na po-
chopne zakwestionowanie ich wartości: „w tych wszystkich sprawach jest w głębi
coś, czego nie można zniszczyć, co musi zachować swoją wartość”163.
3. Zachowywanie się jak „człowiek polityki”. Polityka jest dla R. Guardiniego
przejawem działania narodu. Jej celem jest dostrzeganie własnej relacji ze śro-
dowiskiem, z przeszłością historyczną i z tym, co jest teraz, przeżywanymi jako
pewna żywotna jedność. W państwie taką żywą jednością jest naród czy lud.
162
Tamże, s. 276–277.
163
Tamże, s. 284.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Dzięki swojemu działaniu nabywa on swojej historii i tworzy ją. Pomiędzy naro-
dem i państwem rodzą się wzajemne relacje – wola narodu wpływa na poczyna-
nia państwa, a państwo staje się wyrazem (formą) życia ludu: w tym właśnie tkwi
źródło historii164.
R. Guardini podkreśla, że na posiedzeniu parlamentu nie może zdobywać
przewagi interes grupy, stronnictwa czy nawet personalny, lecz każdy deputowa-
ny powinien się czuć reprezentantem najpierw interesów ludu.
Niestety – stwierdza Guardini – „parlamentarzyści zachowują się jako pewien byt

złożony z jednostek wyizolowanych i niezdyscyplinowanych, którzy chcą zawsze
mieć rację i nie zadadzą sobie nawet trudu, by zrozumieć dobrze innych, w taki spo-
sób nie usiłują nawet budować jedności”165.
Zasada tak dla państwa nie oznacza, by w koledze parlamentarzyście nie wi-
dzieć reprezentanta interesów społeczeństwa. R. Guardini sugeruje, że na rzecz
ludu pozytywnie działa nie jedna racja, ale kompleks koncepcji166.
Aby nabyć taką postawę, nie trzeba czekać, aż ktoś zostanie parlamentarzy-
stą, lecz należy dążyć do tego, aby być zaangażowanym obywatelem zawsze. Nikt
nie stanie się innym człowiekiem w momencie, gdy przekroczy bramę parlamen-
tu. Miejsce, gdzie kształtuje się istota i prawdziwy obraz państwa, to codzien-
ność, ukazywana przez państwo w nas:
„Państwo w nas: wobec przyjaciół, rodziców, braci, kolegów szkolnych, w grupie,

w urzędzie, w fabryce… gdyż to właśnie tam zapadają decyzje. Należy powiedzieć to
raz na zawsze: państwo nie rodzi się jedynie w parlamencie i w parlamentarzyście,
lecz zaczyna się i przybiera formę w szkole, w rodzinie, w grupach dyskusyjnych,
w urzędach. Kto nie buduje go w tych miejscach i okolicznościach, boję się, że nie
będzie go budował gdziekolwiek indziej”167.
Wobec mocnych tendencji totalitarnych i totalizujących, które przybierały

na sile, R. Guardini zauważał szczególną rolę religii. Potwierdzając eksterytorial-
ność osoby wobec historii, religia wydobywa i ratuje jednostkę od totalnego za-
garnięcia jej przez państwo – ogranicza znaczenie i władzę prawa stanowionego,
nad którym staje prawo objawione, Boże.
164
Tamże, s. 285–286.
165
Tamże, s. 289.
166
Tamże, s. 294–295.
167
Tamże, s. 297–298.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Funkcja religii sprowadzałaby się zatem do relatywizowania wszelkiego po-

rządku czasowego i doczesnego, co jednocześnie wprowadzałoby zdolność utrzy-
mywania dwubiegunowej relacji pomiędzy jednostką a państwem. Dążenie do in-
dywidualizmu albo kolektywizmu jest według R. Guardiniego tak mocne, że tylko
odpowiednie oświecenie moralne i odpowiednia formacja moralna mogą to prze-
zwyciężyć „do tego dzieła wydaje się być zdolna jedynie religia i to ta nadprzyro-
dzona, która wywyższa prawa Boga do duszy ludzkiej ponad prawa Cezara”168.
8.5.5. Wychowanie polityczne a szkoła
Przy różnych okazjach możemy spotkać się ze stwierdzeniem, że polityka nie

powinna wkraczać w życie szkoły. Jest ono słuszne, jeśli mamy na myśli propa-
gandę polityczną. Nie jest ono jednakże prawdziwe, gdy przez politykę będziemy
rozumieli zwracanie uwagi na wymagania społeczne, na dobro wspólne, a nawet
na same ideologie poszczególnych partii169.
Z drugiej strony, jeśli stwierdzamy, że polityka nie powinna wchodzić do
szkoły, to nie oznacza to pozostawienia jej natychmiast poza szkołą. Mit szkoły
apolitycznej jest nieporozumieniem, wręcz absurdem. Związek szkoły z polityką
zawsze istniał i będzie istniał. W tym zakresie można jedynie zauważyć, że kie-
dyś przypisywano naszej szkole wyraźny charakter polityczny (narzucony przez
władzę i partię rządzącą), a w państwach demokratycznych (a więc w naszej ak-
tualnej sytuacji) problem ten powinien wyłonić się niejako z bazy. Wychowanie
polityczne oznacza bowiem przygotowanie do dokonywania wyborów politycz-
nych i podejmowania decyzji politycznych. To wymaga analizowania problemów,
a także kształcenia odpowiednich postaw. Odbywa się to w sytuacji ścierania się
racji, w dyskusji, we współpracy, niekiedy zaś – w związku z dostrzeżonymi nad-
użyciami władzy – także w kontestacji170.
Szkołę powinien interesować proces wypracowywania w uczniach zdolności
osądzania i dokonywania wyborów – bardziej niż to, „co się wybiera”.
8.6. Wychowanie religijne i chrześcijańskie
Mówiąc o człowieku i jego wychowaniu, niejako z konieczności dochodzimy

do spotkania się z problematyka religijną. Wychowanie religijne łączy fakt religii
168
Zob. R. Guardini Der Gegensatz. Versuche zu einer Philosophie des Lebendig-Konkreten. Mainz, Matt-
hias-Grünewald-Verlag 1985, s. 137.
169
Zob. F.V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna, s. 153–155.
170
Tamże, s. 154–155.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowanie religijne i chrześcijańskie 433
i religijności oraz fakt wychowawczy. Słusznie zatem podkreśla T. H. Groome,

że religia i wychowanie mają wspólne nade wszystko to, że transcendują obecną
rzeczywistość i aktualny stan rzeczy, wybiegając i prowadząc ku temu, co dopie-
ro ma być i zacząć istnieć171.
Religia z samej swojej natury jest wyraźnie pedagogiczna, gdyż jest w niej
dążenie do czegoś, co przekracza aktualny stan rzeczy – do rzeczywistości, któ-
ra ukazuje coś więcej i która ukazuje się jako najwyższa wartość172. Wychowa-
nie, będąc konkretnym wydarzeniem, powinno pozostawać w relacji do jakiegoś
centrum integrującego i ostatecznie ukazywać jakiś cel jako jedyny i najwyższy.
Th. H. Groome podkreśla w książce Chrześcijańskie wychowanie religijne173, że
w wychowaniu można zauważyć trzy wymiary:
1. Proces dokonany.
2. Proces dokonujący się.
3. Proces otwarty na przyszłość i na nowe cele (wychowanie w tym sensie posiada
zarówno wymiar dobra już zrealizowanego, jak i dobra przyszłego)174.
Za A.N. Whiteheadem175 możemy stwierdzić, że w wychowaniu chodzi o prze-

kroczenie czegoś, co było realizacją jakiegoś aktualnego stanu, o rozwinięcie swo-
ich potencjalności pod wpływem działania czynników otoczenia176. A.N. Whitehe-
ad podkreślał, że „istotą wychowania jest to, że jest ono religijne”177.
W ten nurt refleksji zdaje się wpisywać na naszym gruncie S. Kunowski, któ-
ry zarysowując strukturę procesu wychowawczego178, wskazuje na kwestie, które
należałoby rozstrzygnąć oraz dopracować w teorii wychowania, a mianowicie na
rolę religii i kultury.
8.6.1. Cele i ich namiastki w wychowaniu religijnym
Wychowanie religijne powinno zmierzać nie tyle do złączenia człowieka

z takim czy innym specyficznym aspektem, przedmiotem lub celem historycznie
171
Zob. T. H. Groome Christian religious education. San Francisco, Jossey-Bass Publishers 1999.
172
F. V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna, s. 155–157.
173
Th. H. Groome Christian Religious Education, s. 4–5.
174
Tamże, s. 5.
175
A. N. Whitehead The Aims of Education and Other Essays. New York, The Free Press 1929.
176
Tamże, s. 39.
177
Tamże, s. 14.
178
S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 12.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
uwarunkowanym i częściowym, ile do połączenia jego egzystencji realnej i względ-

nej z egzystencją możliwą, wartościową i absolutną179.
Przez wychowanie religijne przybliżamy człowieka pragnącego absolutu do do-
skonałości. To dążenie jest tak mocne, że nawet systemowe odrzucenie Istoty Naj-
wyższej – Boga Osobowego i transcendentnego – musi znaleźć swój ekwiwalent
w czymś lub kimś skonstruowanym przez samego człowieka: przywódca (Führer),
klasa, nacja itp. Takie „emblematy totemiczne” stają się w gruncie rzeczy namiast-
kami Boga. Zawsze zatem mamy do czynienia z wychowaniem skoncentrowanym
na jakimś celu najwyższym lub na czymś ten cel zastępującym (u A. S. Makarenki
był nim cel kolektywu).
Tego rodzaju emblematy jawią się w praktyce jako raniące i osłabiające god-
ność człowieka, a zarazem zniewalające, ponieważ są wyrazem pewnej potrzeby,
która jest zaspokajana przez namiastki. Ukazują one zawsze pewną świadomość
transcendencji i boskości, niekiedy nawet zwyrodniałą i dość ubogą. Świadomość
boskości, świadomość religijna staje u końca procesu umysłowego rozwoju i sta-
wia człowiekowi wymóg, by na jej wyzwania odpowiedział. Wychowanie reli-
gijne idzie daleko głębiej niż wychowanie umysłowe, społeczne, estetyczne czy
moralne. Przygotowuje ono jednostkę do nabywania pewnej ogólnej wizji świata
i wyrobienia w sobie pewnego światopoglądu.
Motywacja religijna i religia ukazują się więc jako nierozerwalnie wpisane
w życie ludzkie i w ten sposób złączone także z wychowaniem. Jak zauważa się
w pedagogice racjonalnej i humanistycznej, odpowiednia dla człowieka, integral-
na teoria wychowania, nie może nie dostrzegać wymiaru religijnego. Powinna
ona natomiast faworyzować dojrzewanie i ukazywać człowiekowi konieczność
pewnej ogólnej koncepcji świata i człowieka180.
Religijność jest zatem właściwością człowieka – z racji prawa i z natury rze-
czy. Skoro stwierdzamy, że człowiek ze swojej natury jest religijny, może to rodzić
następujące konsekwencje:
1. Człowiek jest wyposażony w rozum i przez refleksję nabiera świadomości istnie-

nia „sacrum”.
2. Człowiek jest obdarzony wolnością wobec „sacrum” – może na nie udzielić odpo-
wiedzi „tak” lub „nie”, może mu się poddać lub sprzeciwić, może je ukochać lub
znienawidzić.
179
Zob. G. Groppo Educazione ctistiana. W: J. Prellezo, C. Nanni, G. Malizia (a cura di) Dizionario di scien-
ze dell’educazione. Torino, ElleDiCi - SEI 1997, s. 348–352; Z. Trenti Educazione religiosa. W: J. Prellezo, C.
Nanni, G. Malizia (a cura di) Dizionario di scienze dell’educazione, s. 360–362.
180
Zob. G. Groppo Educazione ctistiana, s. 348–352; Z. Trenti Educazione religiosa, s. 360–362.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowanie religijne i chrześcijańskie 435
3. W religii bardziej niż w jakiejkolwiek innej dziedzinie ukazuje się zdolność czło-
wieka do autotranscendencji. Wyraża się to wówczas, gdy człowiek przekracza
granice swojego aktualnego istnienia i całą otaczającą go sferę rzeczywistości181.
Zatem religijność nie może być zredukowana do czystego uczucia, czy senty-
mentalizmu. Chociaż należy stwierdzić, że religijność jest również sentymentem,
ale takim, który od samego początku musi zostać dopełniony przez rozum, gdyż
domaga się rozumnej akceptacji i uznania istnienia Boga. Sam rozum nie wy-
starczy, ponieważ religijność, poza stroną emocjonalną, jest pewnym systemem
działania i należy do pewnego sposobu życia182.
Konkretne oddziaływanie wychowawczo-formacyjne, podejmowane przez
wspólnoty religijne i poszczególnych wierzących wobec innych, nie powinno być
nigdy czymś mechanicznym i niezmiennym. Tak pojęte wychowanie jest wpisane
w historię każdej religii, a różnicuje się w zależności od struktur organizacyjnych
danej grupy religijnej. Ma to znaczenie także w odniesieniu do współczesnych
ruchów religijnych i wychowawczego wymiaru ich działalności.
W wielokulturowym i wieloreligijnym kontekście, który coraz bardziej zaczyna
charakteryzować współczesność, podejmuje się wysiłek przemyślenia tradycyjnych
strategii wychowawczych. Obecnie inaczej rozmieszcza się akcenty oddziaływania
wychowawczego, ponadto uczula się na nowe problemy, np. dialog z innymi reli-
giami i wyznaniami. Zmienia się cel oddziaływań wychowawczych: obok troski
o przekaz tradycji eksponuje się problem dojrzałości osoby ludzkiej183.
8.6.2. Wychowanie religijne a proces osiągania dojrzałości
Wychowanie religijne należy rozumieć jako jednolity proces dojrzewania

człowieka i jego rozwoju religijnego, w którym możemy wyróżnić wymiar ludzki
i boski. Chociaż wychowanie różnicuje się w poszczególnych kulturach, religiach
i wyznaniach, ogólnie zmierza ono do formowania ludzi dojrzałych i pełnych. Pra-
wo do takiego wychowania, przysługując wszystkim, wszystkich zobowiązuje do
własnego wysiłku. Podkreśla to m.in. Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim
Soboru Watykańskiego II. Czytamy w niej, że wszyscy ludzie, jakiejkolwiek rasy,
uwarunkowań i wieku, z racji posiadanej godności osobowej posiadają nieodwołal-
ne prawo do wychowania odpowiadającego ich własnej celowości (GE, n.1).
Pierwszy punkt Deklaracji mówi:
181
Zob. G. Mondin L’uomo chi è? Milano, Feltrinelli 1975, s. 277.
182
G. Groppo Educazione ctistiana, s. 348–352; Z. Trenti Educazione religiosa, s. 360–362.
183
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
„Prawdziwe zaś wychowanie zdąża do kształtowania osoby ludzkiej w kierunku

jej celu ostatecznego, a równocześnie do dobra społeczności, których człowiek jest
członkiem i w których obowiązkach, gdy dorośnie, będzie brał udział”(GE, n. 1a).
Ta definicja jest następnie uszczegółowiana:
„Należy więc zgodnie z postępem nauk psychologicznych, pedagogicznych i dydak-

tycznych dopomagać dzieciom i młodzieży w harmonijnym rozwijaniu wrodzonych
właściwości fizycznych, moralnych i intelektualnych, w zdobywaniu stopniowo coraz
doskonalszego zmysłu odpowiedzialności, w należytym kształtowaniu własnego ży-
cia przez nieustanny wysiłek i w osiąganiu prawdziwej wolności, po wielkodusznym
i stanowczym przezwyciężeniu przeszkód” (c.d. GE, n. 1a).
Deklaracja wylicza także zadania poszczególnych instytucji wychowania: ro-

dziny, społeczeństwa oraz szkoły. Szkoła, będąc narzędziem realizacji obowiązku
wychowania młodego pokolenia, jaki ciąży na społeczeństwie, również jest we-
zwana do realizacji zadania integralnego wychowania człowieka.
W wychowaniu religijnym i integralnym – gdziekolwiek i ktokolwiek chciał-
by je realizować – należy przede wszystkim uwzględnić duchowość i wychowa-
nie duchowe. Konieczna jest zatem wiedza i respekt wobec wartości, z których
najwyższe są wartości duchowe. Człowiek bowiem, jak zauważa J. Nuttin, poszu-
kuje sensu swojego życia i pracy184.
Innym wymaganiem jest całościowość i konkretność (realizm). Jak podkre-
ślał J. Dewey, wychowanie powinno dać wychowankom całościowy ogląd świata
(światopogląd), wskazać na podstawowe tendencje w życiu i otwierać na pozna-
wanie świata w jego wielorakości185.
Konieczne jest zachowanie wierności religijności chrześcijańskiej (lub innej),
w której człowiek jest widziany jako ciało i jako duch, jako istota biologiczna i jako
istota duchowa. Bierze się także pod uwagę prawo do wolności – zarówno w wy-
miarze określanym jako wolność od, jak i wolność do.
Współczesne procesy wychowawczo-formacyjne realizują się w różnych
kontekstach kulturowych, które charakteryzuje pluralizm na wielu poziomach.
Obok konfliktów ideologicznych i religijnych istnieją różne typy synkretyzmu,
w rodzaju New Age. W tej sytuacji tożsamość wielu religii zdaje się rozpływać.
Odpowiednio do tego różnicują się badania pedagogiczne. W USA akcentuje
184
Zob. J. Nuttin Psychanalyse et conception spiritualiste de l’homme. Louvain, Publications Universitaire
de Louvain 1955.
185
Zob. G. Groppo Educazione ctistiana, s. 348-352; Z. Trenti Educazione religiosa, s. 360–362.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
się religijny aspekt wychowania, w Niemczech – teologiczno-antropologiczny,

w Europie północnej – sens życia. Nie przekreśla to ogólnej tendencji do respek-
towania tradycyjnych metod wychowawczych i tradycyjnej obyczajowości186.
W warunkach polskich procesy wychowawcze w dużym stopniu są dostoso-
wane do wrażliwości odbiorców wyznających religię katolicką. W jej perspekty-
wie wychowanie nie jest zwykłą adaptacją do środowiska, kultury, życia wspólno-
towego w społeczności państwowej czy narodowej. Nie może być sprowadzone
do wymiaru nauczania czy konsumpcji, do rozwoju fizycznego czy kształcenia
umysłu i woli, dotyka bowiem sfery duchowej, wymaga wewnętrznej przemiany
człowieka i wprowadzenia go w integralną prawdę o życiu ludzkim. Ten wymiar
wychowania został wyłączony z wielu współczesnych koncepcji wychowania. Ich
otwarcie się na katolicką koncepcję wychowania i pedagogiki mogłoby znacznie
poszerzyć ich perspektywę badawczą187.
Wychowanie w ujęciu pedagogów katolickich, podobnie jak ich myśl peda-
gogiczna, nosi cechy, które można wyrazić w triadzie: teocentryzm, chrystocen-
tryzm, eklezjocentryzm. Człowiek podlega zagrożeniu i słabościom, ale też może
się doskonalić w swoim człowieczeństwie i przekraczać swój aktualny stan. Dia-
lektyka rozwoju wychowawczego – jak stwierdza R. Guardini – jest rozpostarta
między sobą realnym a sobą możliwym, pomiędzy własną tożsamością i troską
o jej utrzymanie a oddaniem się wartościom zewnętrznym i wzbogaceniem przez
nie. Uniwersalizm ujęć wychowania w pedagogice chrześcijańskiej pozwala na
połączenie aspektów, które często wydają się niemożliwe do złączenia.
W miejsce pytań o zasadność wychowania religijnego warto postawić pyta-
nie: Czy wychowanek ma prawo do wychowania religijnego i pełnego rozwoju
swojej osobowości?
Pytanie kontrolne
1. Dlaczego ruch jest najbardziej podstawowym elementem w wychowaniu

fizycznym?
2. Czy ćwiczenie różnych form języka może pobudzać rozwój umysłowy
i emocjonalny? W jakim sensie?
3. Czy edukacja medialna może mieć związek z wychowaniem fizycznym
i zdrowotnym?
4. ��
Jakie są główne etapy rozwoju problematyki kształcenia charakteru w my-
śli pedagogicznej? Proszę wskazać głównych przedstawicieli.
186
Tamże.
187
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
5. Jakie
��
aspekty wskazują na potrzebę kształcenia charakteru we współczes-
nym wychowaniu?
6. Na
��
czym polega stanowisko intelektualizmu, a na czym stanowisko senty-
mentalizmu w wychowaniu moralnym?
7. Proszę przedstawić główne fazy rozwoju ruchu „wychowania przez sztukę”.
Do czego on się przyczynił w zakresie wychowania?
8. Dlaczego granie ról w teatrze posiada znaczenie wychowawcze?
9. Rola
��
i potrzeba wychowania i samowychowania państwowego, polityczne-
go i obywatelskiego.
10. ��
Jakie są podstawowe różnice pomiędzy kierunkiem pedagogicznym a dzie-
dziną wychowania?
11. Jakie są podstawowe wartości życia i wychowania państwowego?
12. Jak nabywać postawę polityczną?
13. Religia i wychowanie religijne a namiastki życia religijnego.
14. Jakie wartości wnosi religia i religijne wychowanie?
1. Jaka jest rola aktywności fizycznej (motorycznej) w poznawaniu siebie

i swoich możliwości.
2. Na czym polega związek wychowania umysłowego z wewnętrzną potrzebą
wychowanka?
3. Jakie okoliczności mogły przyczynić się do osłabienia zainteresowania się
charakterem i charakterologią?
4. Jakie związki posiada współczesna sztuka z wychowaniem i jakie problemy
może ona rodzić dla wychowania?
5. Jak można nauczyć wrażliwości estetycznej i jakimi środkami? Proszę
wskazać na możliwości i ewentualnie własne doświadczenia.
6. Dlaczego sztuka może spełniać ważną rolę w realizowaniu wychowania
integralnego i integracyjnego?
7. Dlaczego
��
tak łatwo może pojawić się w życiu społecznym tendencja abso-
lutyzowania państwa?
8. Jak rozumieć stwierdzenie, że szkoła ma być wolna od uprawiania polityki,
ale zainteresowana polityką?
9. Czy aktualny kształt funkcjonowania naszego państwa może dać siłom
politycznym poczucie działania w imieniu narodu? Dlaczego?
10. ��
Dlaczego celem wychowania państwowego i obywatelskiego jest uczy-
nienie obywatela „trudnym” i wymagającym wobec państwa?
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Rozdział 9
Metodyczne aspekty wychowania:

metody, formy, techniki
i środki wychowania
Omówienie kwestii związanych z metodyką pracy: technologie
wychowania, strategie, metody, formy, techniki i środki oraz kry-
teria wychowania; „orientacja praktyczna” w teorii wychowania
– jej ukierunkowanie i uwarunkowania.
Metodyka wychowania ma istotne znaczenie dla realizacji procesu wycho-

wawczego. Jako dział teorii wychowania, czasami jest ona też ujmowana jako
subdyscyplina pedagogiczna. Zacznijmy od zdefiniowania samego pojęcia meto-
da oraz pojęć z nim związanych na gruncie teorii wychowania.
9.1. Metoda i metodyka wychowania
Problematyka metodyki w teorii wychowania wpisuje się w złożony kontekst

przekonań i dyskusji. Z jednej strony, można przyjąć optykę idealizmu, który
kwestionował rolę metodyki na rzecz elementów kreatywnych i odrzucał w pro-
cesie wychowawczym jakiekolwiek uregulowania zewnętrzne. Z drugiej strony,
mamy stanowisko pozytywizmu, który rolę i wszechmoc metody niewspółmier-
nie wywyższał1.
Tymczasem, jak podkreśla Jacopo Mantovani, struktura metody nie jest ani
arbitralna, ani nie wynika z upodobań wychowawcy, lecz zależy zawsze od pew-
nych czynników ogólnych i specyficznych. Wpływają na nią podstawowe formy
myślenia, stopień rozwoju wychowanka, kultura, stan ducha indywidualnego
człowieka i konkretnej społeczności2.
1
Zob. F. V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna, s. 298–299.
2
Zob. J. Mantovani Teoria generale del metodo pedagogico. W: S. H. Roiz (red.), Metodologia general de la
enseñanza. Mexico, UTEHA 1949, v. I, s. 118.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
440 Rozdział 9. Metodyczne aspekty wychowania: metody, formy, techniki i środki wychowania
9.1.1. Pojęcie metody i metodyki wychowania
Słowo metoda (gr. methodos – droga, sposób postępowania) wskazuje na pe-

wien ogół zasad, kryteriów i reguł przyjętych po to, aby coś osiągnąć (dojść do
założonego celu).
Tadeusz Kotarbiński metodą nazywa pewien „sposób zastosowany ze świado-
mością możliwości jego zastosowania w przypadkach takiego typu, którego egzem-
plarz w danym wypadku rozpatruje osoba działająca”3. Upraszczając tę interpreta-
cję, możemy stwierdzić, że metoda jest pewnym sposobem działania, aczkolwiek nie
każdy sposób działania można uznać za metodę. Ogólnie przez metodę rozumie się:
■ sposób postępowania stosowany świadomie, konsekwentnie oraz systematycznie,

■ zespół czynności i środków użytych do osiągnięcia celu,
■ zespół założeń ogólnych przyjętych w określonych badaniach4.
Na miano metody zasługiwałyby zatem tylko takie sposoby działania, które

mogą być w razie potrzeby powtarzane, a jednocześnie są one stosowane świa-
domie i skutecznie.
Terminu metoda używa się do określenia:
■ sposobów działania (metod działania) – w polskiej tradycji używa się w tym kon-
tekście pojęcia metodyka,
■ sposobów myślenia (metod rozumowania) – często z wyodrębnieniem podejścia
bardziej technicznego w tzw. metodyce pracy umysłowej,
■ sposobów prowadzenia badań naukowych lub opracowania ich wyników – za-
biegi te podlegają teoretyzacji w postaci metodologii badań naukowych (ogólnej)
i metodologii badań pedagogicznych (szczegółowej).
Terminami metoda wychowania i metodyka wychowania określamy refleksję

teoretyczną nad stosowaniem metod. Aby dojść do definicji metody wychowania,
dokonamy przeglądu wybranych ujęć teorii wychowania.
Krzysztof Konarzewski określa metodę wychowania jako „powtarzane czyn-
ności zmierzające do celu”. Zatem oczekiwane zmiany osobowości występują pod
wpływem celowych działań wychowawczych. To ujęcie zmierza do złączenia me-
tod wychowania z celem wychowania5.
3
T. Kotarbiński O pojęciu metody. Warszawa 1957, s. 5.
4
Zob. W. Kopaliński Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa, MUZA SA 1999, s. 326.
5
K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. Warszawa, PIW, 1982, s. 326.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Metoda i metodyka wychowania 441
Dla Aleksandra Kamińskiego „metody to podstawowe sposoby konsekwentne-

go i możliwie najbardziej skutecznego postępowania, zmierzające do realizacji okre-
ślonego celu”. W podejściu tego autora można zauważyć wieloaspektowość definicji
metod wychowania (związaną z dziedzinami wychowania – metodyka wychowania
fizycznego, estetycznego, społecznego, intelektualnego, moralnego, religijnego)6.
Według Ewy Piotrowiak metody wychowania łączą się z zasadami postępo-
wania wychowawczego, wyrosłymi z podstaw wzajemnego komunikowania się
ludzi w obrębie ogólnie uznawanych norm etyczno-moralnych7.
Zatem termin metoda wychowania można rozpatrywać w dwu płaszczyznach:
■ w płaszczyźnie psychologicznej, wynikającej „z podkreślenia istnienia w meto-

dycznym postępowaniu zespołu bodźców, oddziałujących w sposób bezpośredni
na system aktywności człowieka i opartych na teorii behawiorystycznej”,
■ w płaszczyźnie pedagogicznej, przyjmującej „ujęcie metody wychowania w kon-
tekście procesu wychowawczego, czyli szerokich działań zaprojektowanych i do-
branych w oparciu o cele wychowania”8.
Metodyka wychowania to refleksja związana z zastosowaniem metod w wy-

chowaniu i jako taka jest teorią zasad, sposobów, interwencji oraz strategii zasto-
sowanych dla osiągnięcia pełnej humanizacji człowieka i doprowadzenia wycho-
wanka do dojrzałości osobowościowej.
Podane wyżej definicje metody wychowania wskazują, że mówiąc o metodach
i środkach wychowania, musimy uwzględniać naukę o celach. Najwyższe bowiem
cele, jak pełna dojrzałość (związana m.in. ze świadomością własnej odpowiedzial-
ności), powinny być ściśle związane z wzrastaniem wychowanka (dziecka czy do-
rosłego). Droga do wzrostu prowadzi przez cele pośrednie i bardzo konkretne, np.
utrzymać w pewnym ładzie zabawki, uprzejmie pozdrawiać znajomych itp. Te cele
osiąga się stosunkowo szybko i chociaż czasami wydają się one banalne, nie należy
ich lekceważyć, bo stają się podstawą umiłowania porządku i ładu w całym otocze-
niu lub gwarantują umiejętność współżycia z ludźmi w środowisku.
Środowisko i podatność człowieka na wpływy wychowawcze to ważne czynni-
ki uwzględniane w podejściu do metod wychowania. Dlatego wyróżnia się metody
wychowania grupowego, jednostkowego, podmiotowego, rodzinnego, szkolnego,
zakonnego, seminaryjnego.
6
A. Kamiński Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza. Warszawa 1965, s. 16.
7
E. Piotrowiak Metody wychowania. W: A. de Tchorzewski (red.), Wychowanie w kontekście teoretycznym.
Bydgoszcz, WSP 1993, s. 111.
8
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Ewa Piotrowiak określa metody wychowania jako swoisty rodzaj stymulacji

zmian osobowości wychowanka:
„Jest to sprawdzony układ zabiegów polegających na inspirowaniu i inicjowaniu

działań pomiędzy podmiotami wychowania, oparty o społecznie akceptowane nor-
my etyczno-moralne”9.
Podsumowując powyższe rozważania, proponuję następującą definicję: Meto-

da wychowania to ogół zasad, kryteriów i sposobów postępowania, które mają do-
prowadzić wychowanka do założonego celu. Ich dobór uzależniamy od składowych
procesu wychowawczego, jakimi są: wychowanek, wychowawca, założony cel.
9.1.2. Grupy metod wychowania – typologia
Metody wychowania są efektem pewnej teoretyzacji, a więc stanowią one

schemat nakreślony w związku z działalnością wychowawczą, która chce odpo-
wiedzieć na potrzeby wychowanka. Bezpośrednia praktyka wychowawcza jest
niewyczerpanym źródłem dla teorii metod wychowania.
Na klasyfikacje metod wychowania wpływają różne podejścia teoretyków pe-
dagogiki. Autorzy mogą opierać się na różnych założeniach, np. funkcjonujących
w obrębie nauk społecznych (prakseologia, psychologia behawioralna), ale także
technicznych i cybernetycznych.
1. Metody bezpośrednie. Polegają one na takim postępowaniu wychowaw-
czym, w którym wychowawca działa sam, bezpośrednio, natychmiast w zaistnia-
łej sytuacji. Literatura pedagogiczna mówi o tych metodach jako o sprawdzonym
rodzaju działań, który ma zagwarantować uzyskanie natychmiastowego efektu
zaplanowanego przez wychowawcę. Takich efektów oczekuje się na przykład
w wyniku stosowania nagradzania i karania (działania regulujące). Zadaniem ta-
kich środków jest przeciwdziałanie zachowaniom negatywnym przez bezpośred-
nie sterowanie wychowanka dzięki odpowiednio dobranym wzmocnieniom.
Jak podkreśla Józef Kozielecki,
„jednostka, która nie byłaby sterowana przez wzmocnienia, której działania nie byłyby
zdeterminowane przez bilans nagród i kar, byłaby niedoskonałym tworem natury”10.
9
E. Piotrowiak Metody wychowania, s. 111.
10
Zob. J. Kozielecki Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa, PIW 1976, s. 32.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Ta opinia podkreśla wielkie znaczenie regulatorów w przystosowaniu się czło-

wieka do życia.
Grupa metod związanych z bezpośrednim działaniem samego wychowawcy
(zwłaszcza z nagradzaniem i karaniem) jest źródłem stanów emocjonalnych wy-
chowanka, co nadaje jej szczególną skuteczność. Podkreśla się, że emocje i uczucia
powstałe przy nagradzaniu mają większe znaczenie niż te powstałe pod wpływem
karania. Zaletą metod bezpośrednich jest ich sterowalność – dają się łatwo zasto-
sować w odniesieniu do pojedynczych wychowanków, jak i do większych zbioro-
wości. Wadą ich jest to, że regulują postępowanie człowieka jedynie powierzchow-
nie. Konarzewski stwierdza w związku z tym, że działania bezpośrednie raczej
informują wychowanka o tym, czego oczekuje od niego wychowawca.
2. Metody pośrednie. Rozumiemy przez nie te oddziaływania, które w swo-
im zamierzeniu dotyczą wychowanka, ale docierają do niego drogą okrężną, nie
bezpośrednio. Mamy tu do czynienia z działaniami skierowanymi na grupę spo-
łeczną lub zespół wychowawczy. To m.in. metody wpływu społecznego, których
zadaniem jest kształtowanie dynamiki zespołu tak, aby dziecko zaaprobowało
wszelkie poczynania zespołowe (grupa staje się punktem odniesienia dla osoby).
Oczywiście, w takich grupach dominują zwykle silniejsze osobowości, stając się
faktycznie przywódcami.
3. Metody informacyjno-perswazyjne. Należą one do metod pośrednich: przez
przekaz słowny wpływamy na wychowanka. Te metody, oparte na komunikatach
językowych, wymagają szczególnych umiejętności wychowawcy – zarazem do-
świadczenia i intuicji pedagogicznej. Istotna jest zwłaszcza trafność oceny po-
trzeb i oczekiwań wychowanków oraz ich postaw i przekonań.
Stosując metody informacyjno-perswazyjne, wychowawca nie może poprze-
stać na werbalizmie, moralizatorstwie, nie może też działać impulsywnie. Ta
grupa metod ma zbyt małą skuteczność, chociaż, jak stwierdzał Pestalozzi, cza-
sami także zdzieranie gardła może przynosić efekty wychowawcze.
4. Metody modelowania-wzorowania. Ważną rolę odgrywają tu procesy na-
śladownictwa. Modelem może być przypadkowo poznana osoba, bohater z opo-
wiadania, zwierzątko lub postać z bajki, ale także wiedza przekazywana wycho-
wankowi (np. w zakresie socjologii moralności, etyki czy religii).
Istotne są właściwości modela: jego atrakcyjność, powodzenie, prestiż społecz-
ny itp. Jeśli zostaną one wzbogacone osobistym związkiem wychowanka z mode-
lem, wychowawca staje przed wielką szansą wykorzystania naturalnego dążenia do
naśladowania. Może kształtować postawy, zachowania i przekonania.
Skuteczne posługiwanie się metodami modelowania-wzorowania musi
uwzględnić:
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ wiek dziecka poddanego wpływom wychowawczym,

■ świat wartości istotny dla dziecka,
■ atrakcyjność treści przekazywanych za pośrednictwem wzoru.
Za pomocą tej metody można modyfikować także różnorodne czynności po-

znawcze i językowe oraz kryteria ocen moralnych. Badania Bandury nad proce-
sem modelowania i procesami poznawczymi wykazały występowanie mecha-
nizmu nabywania lub pozbawiania wychowanka kategorii moralnych lub norm
społecznych. Metody te mogą więc stanowić również zagrożenie – obok pozy-
tywnych osiągnięć wychowawczych wiodą niekiedy do ukształtowania zacho-
wań i postaw niezgodnych z przyjętymi przez społeczeństwo normami etyczno-
-moralnymi. Stąd kontrowersyjna rola telewizji, filmów, pornografii, gier itp.
5. Metody stosujące indukcję i dedukcję. Umożliwiają one wychowawcy naj-
większą inwencję w zakresie oddziaływań. Sam wychowanek, jako podmiot, ma
możliwość wnioskowania przez indukcję i dedukcję. Kształtujemy w nim w ten
sposób refleksyjność, budzimy potrzebę namysłu i przemyśleń, zachęcamy do
samodzielnego rozwiązywania problemów sytuacyjnych, nierzadko uciekając się
do działania prowokująco-motywującego.
Ważny wkład w rozwój tej metody wniosły teoria wypracowana przez Szkołę
Berlińską i Gestalt.
6. Ewaluacja. Ta ciekawa i obecnie coraz bardziej znacząca metoda wychowa-
nia służy kształtowaniu u wychowanka umiejętności samooceny i samokontroli.
Wychowanek w formie pisemnej może wyrazić swoją opinię o własnym rozwoju
osobowym. Thomas Gordon podkreśla m.in. znaczenie samooceny, empatii i tzw.
spojrzenia na siebie z pozycji drugiej osoby11.
9.1.3. Zasady klasyfikowania metod wychowania
Przejdźmy do precyzyjniejszej klasyfikacji metod wychowania. Można je

uplasować na trzech poziomach funkcjonowania12:
I poziom związany jest z bezpośrednim wpływem wychowawcy – stosowa-
niem systemu nagradzania i karania.
Zakłada się zgodność między efektem kształtowanych zachowań a oczekiwa-
niami wychowawcy (rys. 16).
11
Zob. T. Gordon Wychowanie bez porażek. Warszawa, Instytut Wydawniczy PAX 1991.
12
Zob. E. Piotrowiak Metody wychowania, s. 118–120; T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak Między
praktyką a teorią wychowania. Lublin, Wydawnictwo UMCS 1997, s. 37–39.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
METODA
AKTYWNOŚĆ
ZGODNOŚĆ AKTYWNOŚCI
WYCHOWANKA
Z OCZEKIWANIAMI
WYCHOWAWCY
Rysunek 16. Uwarunkowania postaw wychowanka na poziomie I
II poziom związany jest z podporządkowywaniem i narzucaniem, z infor-

mowaniem i perswazją, z modelowaniem i wzorowaniem się, czyli z grupą metod
pośrednich. Wskazuje on na istnienie drogi pośredniej – wychowanek pokonu-
je ją, aby dojść do własnej aktywności, która z kolei zależy od obowiązujących
w danym społeczeństwie norm etyczno-moralnych (rys. 17).
METODA
POZNAWANIE, GROMADZENIE,
SYSTEMATYZOWANIE INFORMACJI
PRZEZ WYCHOWANKA
ZGODNOŚĆ AKTYWNOŚCI WYCHOWANKA

Z NORMAMI SPOŁECZNO-MORALNYMI
ORAZ OCZEKIWANIAMI
WYCHOWAWCY
Rysunek 17. Uwarunkowania postaw wychowanka na poziomie II
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
III poziom stanowi skomplikowaną, lecz najbardziej akceptowaną przez wy-

chowanków drogę dochodzenia do własnej aktywności. Warunkiem pomyślnego
działania jest posiadanie przez wychowanka własnego systemu wartości, który
ułatwia dokonywanie wyborów (rys. 18).
METODA
POZNAWANIE, GROMADZENIE,
SYSTEMATYZOWANIE, PRZETWARZANIE
INFORMACJI PRZEZ WYCHOWANKA
WŁASNY SYSTEM WARTOŚCI
DOKONYWANIE WYBORÓW ZGODNYCH

Z WŁASNYM SYSTEMEM WARTOŚCI
AKTYWNOŚĆ
(ZGODNOŚĆ AKTYWNOŚCI WYCHOWANKA
Z WŁASNYM SYSTEMEM WARTOŚCI)
Rysunek 18. Uwarunkowania postaw wychowanka na poziomie III
Na każdym poziomie funkcjonowania metod wychowania regulacja zacho-

wań wychowanka, oczywiście wymagająca jego partnerskiego współuczestni-
ctwa, opiera się na innych założeniach:
■ na poziomie I zachowanie wychowanka jest zgodne z bezpośrednimi oczekiwa-

niami wychowawcy,
■ na poziomie II zachowanie wychowanka jest zgodne z oczekiwaniami wycho-
wawcy i przyjętymi normami życia społecznego,
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ na poziomie III zachowanie wychowanka jest zgodne z oczekiwaniami wycho-

wanka i jego systemem wartości.
Interesującą koncepcję podziału metod wychowania przedstawia Konarzew-

ski – wyróżnia on indywidualne i grupowe metody wychowania13.
Jeleńska14, rozumiejąc wychowanie jako „sztukę wewnętrznego zharmonizo-
wania człowieka”, chce dla tego celu zastosować wpływy świadome i podświa-
dome. Wpływy podświadome polegałyby na tworzeniu sytuacji wywołujących
u wychowanków bezwiedne naśladownictwo, na tworzeniu atmosfery radości,
wyrabianiu smaku estetycznego, kształtowaniu poczucia wrażliwości moralnej.
Wśród wpływów świadomych autorka wymienia metodę ideału, metodę obiekty-
wizacji (zła) oraz metodę specjalizacji wysiłku.
Na czym polegają te metody?
1. Metoda ideału. Unika się kopiowania wzoru osobowego, zwłaszcza ze śro-
dowiska rówieśniczego (rówieśnik jako wzór sugerowałby czyjąś niższość). Za-
miast wzoru do naśladowania stawiamy ideał do realizowania w sobie. To uczy
pokory, wzmaga szacunek do siebie, nie rani miłości własnej oraz wyklucza nie-
bezpieczeństwo wzorca negatywnego.
Wartość wychowawcza ideału człowieka przejawia się w tym, że budzi on
chęć stawania się sobą. Wychowanek wkracza na drogę pracy nad sobą – samo-
wychowania15.
2. Metoda obiektywizacji (zła). Dokonuje się oddzielania zła od wychowanka,
w myśl zasady bł. Marceliny Darowskiej, założycielki Sióstr Niepokalanek: „Aby
zło zwyciężyć, ze złem walczyć trzeba, ale nie ze złym”. Zło jest w wychowanku,
w jego postawach, ale nie jest wychowankiem, dlatego nie godząc się na zło, jako
wychowawcy walczymy z nim, ale nie potępiamy wychowanka popełniającego
zło; nie walczymy z wychowankiem, lecz wspieramy go w przezwyciężeniu zła,
stosując takie środki, jak pouczenia i świadoma dyscyplina.
W ten sposób skłaniamy wychowanka do współpracy z wychowawcą na rzecz
przezwyciężenia zła, budzimy w nim wiarę w przezwyciężenie zła, podnosimy
jego osobistą godność, wskazujemy na ideał możliwy do urzeczywistnienia.
Zauważamy dobrą wolę wychowanka, często jeszcze zbyt słabą. Przez pracę
wychowawczą wzmacniamy wolę i czynimy ją silną16.
13
Zob. K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, s. 20–22.
14
L. Jeleńska Sztuka wychowania. Warszawa, Nasza Księgarnia 1930.
15
Tamże, s. 130–157.
16
Tamże, s. 157–214; T. Kukołowicz (red.), Teoria wychowania. Wybrane zagadnienia. Stalowa Wola, Oficy-
na Wydawnicza Fundacji Uniwersyteckiej 1996, s. 101–114.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
3. Metoda specjalizacji wysiłku. W wyniku świadomych wyborów, dobrowol-

nych decyzji i konsekwencji kształtują się u wychowanka tzw. dobre przyzwycza-
jenia, cnoty. Wychowanek, pracując nad jedną cnotą, szczególnie mu bliską, pod-
nosi swój poziom moralny, który przenosi na inne cnoty. Na przykład pracując
nad prawdomównością, wyrabia w sobie roztropność (konieczną do rozpozna-
wania prawdy), męstwo (konieczne do przyznania się do winy), sprawiedliwość
(jako obiektywizm w ocenie osób i zdarzeń).
Metoda ta czyni wolę niezłomną, dobrze spożytkowuje wysiłek wychowan-
ka, kierując jego energię na jeden cel – aby z większą siłą zdobywał daną wartość
czy cnotę17.
O skuteczności zabiegów wychowawczych decydują m.in.:
■ merytoryczne i metodyczne przygotowanie wychowawcy, nauczyciela lub rodzica,

■ psychiczne predyspozycje wychowujących,
■ życzliwe kontakty wychowawcy i wychowanka (dobre relacje oparte na podmio-
towości wychowanka i wychowawcy),
■ podmiotowe traktowanie wychowanka,
■ prawidłowe rozpoznawanie potrzeb dziecka,
■ bezpośrednia motywacja wychowanka i wychowawcy do działania,
■ trafność doboru metod do sytuacji wychowanka i wychowawcy18.
Kunowski, jak to już zaznaczaliśmy wyżej w związku w zagadnieniem uni-

wersalizmu i dążeniem do integracji wszechstronnie rozwijanej i udoskonala-
nej osobowości – wskazuje na potrzebę przyjęcia określonych postaw i podjęcia
określonych zadań, podzielonych na zadania materialne i zadania o charakterze
formalnym:
1. W zakresie zadań materialnych zaleca formowanie postawy otwarcia na prawdę,

co domaga się w osobowości oddzielania prawdy od błędu i fałszu, ideałów od
tego, co nie posiada żadnej wartości, piękna od brzydoty, świętości od grzechu,
a zatem domaga się postawy krytycyzmu.
2. W zakresie zadań formalnych wymaga to m.in. kształtowania postawy zdyscypli-
nowania, poczucia zdyscyplinowania, sumienia moralnego, wyobraźni, zmysłu
religijnego z postawami bojaźni, podziwu i miłości wobec Boga itd.
17
Zob. L. Jeleńska Sztuka wychowania, s. 214–229.
18
Zob. E. Piotrowiak Metody wychowania, s. 120–121; T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak Między
praktyką a teorią wychowania, s. 38–39.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Strategie i technologia pracy wychowawczej 449
Chodzi w sumie o oddziaływania na całą osobowość, a postulowane metody to:
1. Metoda pouczania i instrukcji (jako odpowiedź na informacje występujące w rela-

cji wychowawca – wychowanek).
2. Metoda tworzenia postaw przez działanie i przyzwyczajanie jako odpowiedź na
podejmowane wysiłki formowania i formacji.
3. Metoda podsuwania motywów uczuciowych do prowadzenia życia zgodnie z otrzy-
maną informacją i formacją, będąca odpowiedzią na inspirację w relacji wycho-
wawcy i wychowanka.
Te metody, współdziałając ze sobą, ulegają specjalizacji w poszczególnych

środowiskach wychowawczych (rodzina, grupy nieformalne), instytucjach wy-
chowawczych i organizacjach (szkoła, parafia, uniwersytet), których współpracę
postuluje m.in. Kościół katolicki:
■ metoda informacji jest ważna dla szkoły i uniwersytetu,

■ metoda formowania postaw wpisana byłaby bardziej w wychowanie w rodzinie,
w internacie itp.,
■ metoda inspirowania miałaby swoje pełne zastosowanie w środowiskach parafial-
nych, w teatrze, filmie, edukacji medialnej, w instytucjach kulturalno-oświatowych.
W każdym przypadku należałoby mieć na uwadze uniwersalizm, który w meto-

dzie informacji i w metodzie formacji przejawiałby się w uniwersalizmie etycznym,
kulturowym i religijnym, a w przypadku inspirowania (najbardziej pedagogicz-
nym) wiązałby się z liturgią, z życiem wewnętrznym oraz współpracą wszystkich
środowisk19.
9.2. Strategie i technologia pracy wychowawczej
Do klasycznego zestawu pojęć teorii wychowania związanych z metodyką

pracy wychowawczej współczesność dołączyły nowe – przede wszystkim strate-
gie wychowawcze oraz technologie wychowania.
Termin „technologia wychowania” jest stosowany w odniesieniu do projek-
towania pedagogicznego i dydaktycznego – planowania procesu wywoływania
zmian w wychowanku zgodnie z przyjętymi celami wychowania20.
19
Zob. S. Kunowski Wychowanie do chrześcijańskiego uniwersalizmu. „Zeszyty Naukowe KUL”. Lublin, XII,
1969, nr 1 (45), s. 3–15.
20
K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, s. 32n.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Dla niektórych teoretyków wychowania pojęcie technologii wychowania jest

znacznie szersze. Andrzej de Tchorzewski podaje następującą definicję:
„ogół wiadomości powodujących umiejętność kierowania się zasadami tworzenia

form i stosowania metod oraz środków w procesie przetworzeń osobowości wycho-
wanka, który dokonuje się w złożonej rzeczywistości społecznej i niepowtarzalnej
rzeczywistości wychowawczej, mającej na celu realizowanie głównych idei wypły-
wających z teleologii wychowania”21.
W tym ujęciu technologia wychowania staje się pojęciem szerszym niż meto-
da czy metodyka wychowania. Chodzi tu bowiem o pewną świadomość działania
na pograniczu sztuki i wiedzy naukowej, kompetencji wyuczonych i ryzyka spon-
tanicznej inicjatywy. Angelika Paszkiewicz pisze:
„technologia wychowania traktuje o naukowych podstawach sztuki [...] wychowy-

wania człowieka, tj. o procesie, zasadach, technikach, metodach i środkach wycho-
wania, a także – o tych uwarunkowaniach jego skuteczności, które towarzyszą jako-
ści warsztatu wychowawczego”22.
W teorii wychowania upowszechnia się również termin „strategia wychowania”.

Poza kontekstem militarnym wyraz „strategia” występuje na przykład w ekono-
mii (strategie ekonomiczne i gospodarcze), w życiu osobistym (strategie życiowe),
w edukacji (strategie wychowania). Jak podkreśla Waldemar Kozłowski, ostatecz-
nie dochodzimy do konstatacji, że „strategie to sposoby osiągania celów”23.
Niektórzy autorzy mówią o strategiach radzenia sobie nauczycieli i uczniów
z rzeczywistością szkolną24 oraz o strategiach edukacyjnych. Zbigniew Kwieciń-
ski przypisuje im znacznie szerszy zakres niż strategiom wychowania25.
Wymienia m.in. strategie:
■ negocjowania zmiany,
21
A. de Tchorzewski Metodologiczne i dydaktyczne problemy teorii wychowania w procesie kształcenia na-
uczycieli. W: Wybrane problemy modernizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego. Prace Komisji Pedago-
giki i Psychologii. Warszawa 1987, z. XI, s. 156.
22
A. Paszkiewicz Technologia wychowania. Białystok, Trans Humana 2001, s. 7.
23
Zob. W. Kozłowski Strategie wychowawcze. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1993 nr 7, s. 18–34.
24
Zob. A. Janowski Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa, WSiP 1989, s. 157–160; Z. Kwieciński Alter-
natywy myślenia o/dla edukacji. Warszawa 2000, s. 102–104.
25
Zob. Z. Kwieciński Alternatywy myślenia, s. 224–232 (a także cytowani przez Z. Kwiecińskiego: H. Bearle,
R. Slaughter Education for the twenty-first century).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ radzenia sobie z lękami,

■ tworzenia alternatywnych wizji przyszłości i przezwyciężania lęku przed „nieod-
wołalnym”,
■ badania rozszerzonej na dwa stulecia (wiek miniony i wiek przyszły) teraźniejszo-
ści, umożliwiające aktywną postawę wobec przyszłości,
■ poszukiwania rozwiązań we właściwych miejscach i na odpowiednich poziomach,
■ nabierania pewności co do swoich zdolności i możliwości skutecznego radzenia
sobie z aktualnymi problemami26.
Strategie wychowania są często interpretowane i rozumiane dwojako:
■ jako „ogólne założenie dotyczące postępowania wychowawczego – wynikające

z określonej (deklarowanej) koncepcji wychowania”27,
■ jako zachowania nauczycieli i wychowawców związane z realizacją dominującej
orientacji w procesie wychowania28.
Oba rozumienia wiążą się z przyjęciem określonej koncepcji wychowania,

czyli pewnej tendencji do spostrzegania wychowanka i całej sytuacji wychowaw-
czej w charakterystyczny sposób, który daje się zauważyć na zewnątrz. Wynikają
stąd: kryteria wartościowania wychowanka, wiedza potoczna i naukowa, plany
i intencje wywierania wpływu na dziecko, dobór środków i wzmocnień, poziom
kontroli i swobody.
Kozłowski wyodrębnia trzy typy strategii wychowania, wyprowadzane
z trzech odmiennych koncepcji wychowania: 1) strategię urabiania (kształtują-
cą), 2) strategię poszukującą, 3) strategię otwartą.
1. Strategia urabiania (kształtująca) opiera się na tradycyjnych koncepcjach
wychowania, kładzie się nacisk na bezpośrednie i pośrednie wpływy wychowaw-
cze. Jest to najstarsza strategia, ściśle związana z przekazem tradycji (stąd nazwa
„strategia tradycyjna”). Wychowawca i rodzic występują jako nadawcy przesłania
tradycji, której odbiorcą staje się wychowanek. Jest to strategia bardzo pomoc-
na w osiąganiu celów wychowawczych, a w niektórych sytuacjach, zwłaszcza ze
względu na oszczędność czasu i energii, staje się wręcz konieczna. Banasiak pod-
kreśla świadome działanie dorosłego (wychowawcy), jego „uzbrojenie” w środ-
ki oraz asymetryczność relacji między wychowawcą a wychowankiem: dorosły
26
Zob. Z. Kwieciński Alternatywy myślenia, s. 224–232.
27
J. Banasiak Reagowanie wychowawcze w wielowymiarowej pedagogice działania. Warszawa, Wyd. UW
1997, s. 71.
28
W. Kozłowski Strategie wychowawcze, s. 20–27.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
posiada większe niż wychowanek przywileje i prawo do aktywności, wychowa-

nek jest tylko biernym uczestnikiem tego procesu i podlega swoistemu zewnętrz-
nemu urabianiu29.
Strategia ta otrzymała wsparcie behawioryzmu, który otworzył cały zestaw
wzmocnień pozytywnych i negatywnych oraz możliwości zewnętrznego stero-
wania zachowaniem wychowanka (praca B. F. Skinnera Walden two posunęła się
aż do swoistej inżynierii pedagogicznej)30.
2. Strategia poszukująca opiera się na koncepcjach ograniczających wpływy
wychowawcze. Zakłada dialog obu podmiotów edukacji: wychowanka i wycho-
wawcy („dialog bez arbitra”). Jako cel stawia sobie osiągnięcie lepszej wiedzy, lepsze-
go rozumienia siebie i świata oraz lepszego działania31. Miałoby się to dokonywać
m.in. przez:
– zastąpienie pewności, absolutnej władzy, wiedzy i nieomylności wycho-
wawcy (akceptowanych w poprzedniej strategii wychowania) niepewnością, in-
spirującym wątpieniem, poszukiwaniem sensu i dochodzeniem do rozumienia,
– nadanie wypowiadanym komunikatom charakteru celotwórczego, a nie
kształtującego,
– pozostawienie wychowankowi możliwości wyboru i dokonywania zmian;
– odrzucenie przymusu i nacisku,
– wielowariantowe prezentowanie rzeczywistości w postępowaniu wycho-
wawcy,
– styl pracy interakcyjnej i dialogicznej, stwarzanie i organizowanie możli-
wości i miejsca na własną refleksję, dokonywanie wyborów.
Jest to w sumie strategia „bycia z wychowankiem”32.
3. Strategia otwarta. Może ona być propozycją „strategii środka”. Jej źródeł
należy szukać nie tylko w alternatywnych koncepcjach wychowania (jak czasa-
mi usiłuje się sugerować), ale w koncepcji edukacji personalistycznej, w chrześ-
cijańskich inspiracjach podmiotowego odniesienia się do wychowanka oraz
w inicjatywach budowania wspólnoty szkolnej, klasowej i wychowawczej (jak to
projektował Peter Petersen i tzw. Plan Jenajski). Mieści się też ona w „pedagogice
otwartej”33.
W strategii tej nie pozostawia się wychowanka samemu sobie, lecz towa-
rzyszy się mu w odkrywaniu świata. Jest to współdziałanie z wychowankiem
29
Zob. J. Banasiak Reagowanie wychowawcze w wielowymiarowej pedagogice działania, s. 132.
30
B. F. Skinner Walden Two. New York, MacMillan 1948/1976.
31
Tamże, s. 148.
32
S. Ruciński Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe. Warszawa, Wyd. UW, 1988; J. Banasiak
Reagowanie wychowawcze w wielowymiarowej pedagogice działania, s. 150–151.
33
Zob. M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
w budowaniu jego relacji do siebie, do innych i do świata. Podstawowe zasady

postępowania wychowawczego to m.in.:
– akceptacja wychowanka,
– negocjacyjne traktowanie konfliktów, rozwiązywanie ich w dialogu,
– odrzucanie z relacji wychowawczej lęku i sytuacji stresujących;
– autonomiczne traktowanie wychowanka jako podmiotu oraz rezygnacja
z dominacji, manipulacji i autokratyzmu,
– czynny dialog w empatycznym kontakcie werbalnym,
– odchodzenie od nagradzania i karania na rzecz coraz większej autokontroli
przez motywowanie wychowanka i doprowadzanie do sytuacji osiągania sukcesu
w autonomicznych działaniach,
– partnerska relacja wychowawcza, przy wzajemnym respektowaniu swoich
uczuć, oczekiwań i potrzeb,
– obustronne dążenie do eliminacji porażek, gotowość współdziałania w do-
chodzeniu do kompromisów,
– maksymalne zaangażowanie obu partnerów relacji wychowawczej w pro-
ces wychowawczy – relacja dwupodmiotowa34.
Panorama możliwych modeli kształtowania się relacji wychowawczych jest
w rzeczywistości bardziej złożona niż zarysowane wyżej strategie. Nie wyda-
je się możliwe zastosowanie jakiejś strategii w postaci czystej, należałoby raczej
mówić o większej lub mniejszej obecności jednej czy drugiej. Możemy też przed-
stawione strategie odnosić do okresu rozwojowego i potrzeb wychowanka, np.
uznać, że we wczesnym dzieciństwie bardziej uprzywilejowana będzie strategia
kształtująca, w okresie młodości – strategia poszukująca, a w okresie dojrzało-
ści (wystąpienie prawdziwie partnerskich relacji w życiu małżeńskim, w edukacji
dorosłych i w środowiskach pracy) – strategia otwarta.
Strategia wychowawcza musi także uwzględniać indywidualność wycho-
wanka i wychowawcy oraz niepowtarzalność sytuacji wychowawczej. Ewa Ku-
biak-Szymborska stwierdza, że:
„złożoność ludzkiej psychiki, złożoność i wieloaspektowość sytuacji wychowaw-

czych, a w ich obszarze relacji wychowawczych, sprawia, że odwołanie się do takiej
czy innej strategii w pełnym jej kształcie i tzw. «czystej postaci» staje się niejedno-
krotnie niemożliwe”35.
34
Zob. J. Banasiak Reagowanie wychowawcze w wielowymiarowej pedagogice działania, s. 173–174.
35
Zob. E. Kubiak-Szymborska Strategie wychowania – założenia i ogólna charakterystyka. W: E. Kubiak-
-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 167.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Dobór strategii wymaga zatem, oprócz fachowej wiedzy i pewnej koncepcji

ogólnej, sztuki wychowania, bo:
„w tej sytuacji być może najkorzystniejszym wyjściem byłoby stosowanie elementów

rożnych strategii i zmienność w zakresie stylu reagowania wychowawczego”36.
9.3. Formy i techniki pracy wychowawczej
Za formy wychowania uznaje się zwykle „bliżej skonkretyzowane sposoby

postępowania wychowawczego, czyli są one bardziej szczegółowym, a niekie-
dy wręcz drobiazgowym opisem metody wychowania, ukazując praktyczne ich
zastosowanie w działalności wychowawczej”37. Formy wychowania określa się
czasami jako techniki wychowawcze, jednak wydaje się, że warto je odróżniać.
Do technik wychowawczych wchodzą: psychotechniki (praca i aktywność indy-
widualna), socjotechniki (działanie zbiorowe i społeczny kontekst życia), kultu-
rotechniki (działanie w kulturze).
Psychotechniki charakteryzują się wywieraniem przez wychowawcę bezpo-
średniego wpływu na aktywność wychowanka, a dokonuje się to poprzez oddzia-
ływanie na jego psychikę.
Socjotechniki polegają na wywieraniu na wychowanka wpływu pośredniego
– jest to kierowanie oddziaływaniem grupy na jednostkę.
Kulturotechniki oznaczają pośredni wpływ wychowawcy na wychowanka
z zastosowaniem wytworów kultury (jako wytworzone symbole, obiekty nauko-
we, techniczne, język, architektura, religia itp.)38.
Najczęściej wyróżnianymi formami wychowania są oddziaływania: 1) wer-
balne, 2) niewerbalne, 3) doraźne39.
1. Formy oddziaływań werbalnych. Polegają one na słownych interakcjach
między wychowawcą a wychowankami oraz między samymi wychowankami.
Przydatne są tu: technika burzy mózgów, technika sondażu opinii o wychowan-
ku, technika swobodnych tekstów i technika treningu spotkaniowego.
A. Technikę burzy mózgów wykorzystuje się przy poszukiwaniu rozwiązania
problemu, który budzi zaciekawienie większej części grupy. Po postawieniu prob-
lemu (pytania) uczestnicy podają propozycje rozwiązań – pomysły przychodzące
do głowy. Przestrzega się przy tym następujących zasad:
36
Τamże.
37
M. Łobocki ABC wychowania. Warszawa, WSiP 1992, s. 99.
38
Zob. A. Paszkiewicz Technologia wychowania, s. 41.
39
Zob. M. Łobocki W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, s. 8–11.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Formy i techniki pracy wychowawczej 455
■ powstrzymywanie się od oceniania – wszystkie zgłaszane pomysły są uwzględ-

niane,
■ zwracanie uwagi na liczbę pomysłów, a nie na ich jakość,
■ zachęcanie do pomysłów fantazyjnych i nierealnych, one bowiem mogą stać się
zalążkiem tworzenia dalszych koncepcji,
■ wykorzystywanie cudzych pomysłów do tworzenia własnych pomysłów,
■ zapisywanie każdego pomysłu.
Zaleca się, aby burzę mózgów przeprowadzać w grupach 3–7-osobowych.

Zgłoszone pomysły można odczytać, a dopiero w kolejnych dniach poddawać
dalszym ocenom40.
B. Sondaż opinii o wychowanku polega na poinformowaniu wychowanka
o tym, co sądzi o nim grupa lub klasa. Głównym celem jest utrwalenie w świado-
mości wychowanka pozytywnego obrazu siebie – wpływa to na pozyskanie więk-
szej przychylności kolegów z grupy czy klasy, a nierzadko samych nauczycieli i wy-
chowawców. Wyodrębnia się dwa rodzaje sondażu opinii o wychowanku:
– Sondaż pozytywnych opinii o wychowanku można odnieść do dzieci spra-
wiających trudności wychowawcze. Stanowi on próbę przewartościowania obrazu
własnej osoby, zniekształconego opinią, że jest się uczniem (dzieckiem) „trudnym”.
Ważne jest wyjaśnienie celu techniki. Zwykle chodzi o zobiektywizowanie
opinii o wychowanku, który jest postrzegany przez kolegów dość jednoznacznie.
Tymczasem w jego zachowaniu należy zauważać nie tylko wady, ale i zalety.
Po wyrażeniu zgody przez wychowanka – mającego być obiektem uwagi – na-
stępuje zgłaszanie pozytywnych opinii i ocen o nim. Następnie wychowankowie
wypowiadają się na temat sposobów udzielenia pomocy koledze. W końcu wycho-
wawca dokonuje podsumowania – przedstawia pozytywne opinie, zachęcające
wychowanka do przejęcia większej odpowiedzialności za własne postępowanie.
– Sondaż negatywnych i pozytywnych opinii o wychowanku można odnieść
zwłaszcza do osób, które mają zniekształcony obraz samego siebie: przejawiają
nadmierne poczucie własnej wartości, snobizm i zarozumiałość. Po wyjaśnie-
niu celu techniki i uzyskaniu zgody wychowanka na rozmowę o nim zgłaszane
są najpierw uwagi krytyczne na temat jego postępowania, a potem są wyrażane
opinie pozytywne. Na końcu koledzy zobowiązują się do pomocy i udzielania
wsparcia41.
C. Technika swobodnych tekstów, zwana także techniką ekspresji słownej
lub techniką twórczości literackiej i poetyckiej, została zaproponowana przez
40
Zob. T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak Między praktyką a teorią wychowania, s. 47–48.
41
Tamże, s. 48–49.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Celestyna Freineta. Wychowankowie (indywidualnie lub zbiorowo) piszą tekst na

dowolny temat w wybranej przez siebie formie. Mogą to być wiersze, opowiada-
nie, myśli, sentencje. Następnie wybierają najciekawsze teksty i analizują je.
Technika ta umożliwia wychowankom wypowiadanie się i komunikowanie
z otoczeniem, zdobywanie wiedzy o życiu i świecie, intensyfikowanie życia we-
wnętrznego, zaspokaja także potrzebę uznania i własnej aktywności. Dla wycho-
wawcy technika ta stanowi doskonały sposób poznania wychowanka – umożli-
wia poznanie jego zainteresowań, pragnień, marzeń i przeżyć.
Z techniką swobodnych tekstów wiążą się twórczy dialog i improwizowane
inscenizacje, które również mogą być pomocne w wyzwalaniu ekspresji i twór-
czych postaw uczniów42.
D. Trening spotkaniowy, czyli trening kontaktów międzyludzkich. Jest to for-
ma oddziaływań werbalnych, która sprzyja powstawaniu i kształtowaniu pozy-
tywnych nastawień interpersonalnych. Można tu wykorzystać niektóre elementy
treningu interpersonalnego43.
Trening interpersonalny może ułatwić uczenie się nowych zachowań w ma-
łej grupie. Jego podłożem są inscenizowane przez trenera (prowadzącego grupę)
sytuacje. Wykonując poszczególne ćwiczenia i występując w różnych rolach, wy-
chowankowie stają się aktywnymi uczestnikami treningu oraz obserwatorami
zachowań innych uczestników.
Zbigniew Zaborowski wyjaśnia mechanizm treningu interpersonalnego
za pomocą teorii równowagi interpersonalnej. Jest to teoria wieloczynnikowa,
przyjmująca m.in., że w stosunkach międzyludzkich ważną rolę odgrywają: oso-
bowość jednostek, role i pozycje społeczne, sfera emocjonalno-uczuciowa, spo-
strzeganie własnej osobowości oraz zachowania swojego i innych. Dotyczy to
szczególnie kategorii dominacja – submisja i życzliwość – wrogość. Równowaga
między partnerami powinna występować na trzech poziomach:
■ zachowania – wzajemne świadczenie sobie usług i dostarczanie informacji,

■ uczuć i ich percepcji – relacje uczuciowe powstające miedzy partnerami,
■ osobowości i pozycji społecznej – zbliżenie postaw, potrzeb i wyrównanie pozycji.
Zaborowski wyodrębnia trzy typy równowagi interpersonalnej:
■ pierwszy typ – regulowanie zachowania odbywa się za pomocą norm społecz-

nych, hamujących zbytnie zbliżenie partnerów,
42
Tamże, s. 49–50.
43
Z. Zaborowski Trening interpersonalny. Wrocław, Ossolineum, 1985.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
■ drugi typ, charakterystyczny dla relacji przełożony–podwładny, regulowanie za-

chowania wiąże się z rolami partnerów, z ich potrzebami oraz wykonywanymi
zadaniami,
■ trzeci typ jest właściwy dla stosunków partnerskich i podmiotowych – równo-
waga interpersonalna opiera się na aktywowaniu czynników osobowościowych
i emocjonalno-uczuciowych.
Trening interpersonalny to trening grupowy, w którym ważną rolę odgry-

wają czynniki i procesy grupowe. Stwarza on korzystne warunki do kreowania
zmian zachowań, dostarcza informacji zwrotnych, sprzyja lepszemu zrozumie-
niu siebie, otwiera na nowe doświadczenia i redukuje obciążenie osobowości sto-
sowanymi mechanizmami obronnymi44.
2. Formy oddziaływań niewerbalnych. Wykorzystuje się tu psychoterapeu-
tyczny i wychowawczy wpływ aktywności ruchowej, rekreacyjnej i artystycznej.
Na szczególną uwagę zasługują: technika improwizowanej dramatyzacji, techni-
ka treningu relaksacyjnego, technika swobodnej ekspresji plastycznej, technika
muzykoterapii, technika zabawy w teatr45.
A. Improwizowana dramatyzacja polega na wykorzystaniu elementów sztu-
ki teatralnej w sposób umożliwiający rekonstrukcję własnej sytuacji życiowej
i obrazu samego siebie.
Jacob L. Moreno zalicza do psychodramy wszelkie zabiegi strategii wychowaw-
czej posługującej się spontaniczną dramatyzacją. Podział na psychodramę i socjo-
dramę wiąże się z tym, komu trzeba pomóc: psychodrama skupia się na analizo-
waniu zachowania jednostki – ma na celu poznanie siebie oraz lepsze zrozumienie
swoich reakcji; w socjodramie dramaturgia akcji jest nastawiona nie na jednostkę,
lecz na grupę – celem jest wpływanie na życie zbiorowe całej grupy46. W praktyce
wychowawczej wykorzystuje się raczej socjodramę.
Przez socjodramę osiągamy zmiany w strukturze grupy (w jej organizacji
i dynamice), poznajemy panujące w grupie stosunki interpersonalne.
Socjodrama, ukazując wydarzenia i sytuacje z życia wychowanków (ich ze-
społu lub grupy), prowadzi do uświadomienia sobie konfliktów i interakcji panu-
jących w grupie. Zaletą socjodramy jest to, że nie wymaga ona wcześniejszego
przygotowania, a jedynie wczucia się wychowanków w zdarzenia i sytuacje oraz
spontaniczności podczas ich odgrywania.
44
Zob. T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak Między praktyką a teorią wychowania, s. 49–50.
45
Zob. M. Łobocki W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, s. 94.
46
Zob. C. Czapów Psychodrama. Warszawa, PWN 1969; M. Łobocki W poszukiwaniu skutecznych form
wychowania, s. 95n.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Spontaniczność powinna charakteryzować także wychowawców, do których

należy twórcze ukierunkowywanie przebiegu socjodramy, umiejętne wykorzy-
stywanie inicjatywy wychowanków oraz wytwarzanie atmosfery bezpieczeń-
stwa i zaufania.
Etapy postępowania mogą być następujące:
■ ustalenie i omówienie problemu,

■ spontaniczne udramatyzowanie sytuacji,
■ ustosunkowanie się do zaimprowizowanej sytuacji lub zdarzenia47.
Problem, który ma być przedmiotem socjodramy, powinien być ważny dla

całej grupy, a nie tylko dla wychowawcy. Wychowawca nie powinien narzucać
rozwiązania, lecz starać się je ustalić w dyskusji z wychowankami.
Często, w celu wsparcia lub ukonkretnienia socjodramy, stosowane są dodat-
kowe techniki: technika lustrzana (pomaga możliwie dokładnie odtworzyć sy-
tuację lub zdarzenie), technika zamiany ról (rolę osoby pokrzywdzonej odgrywa
ten, który wyrządził koledze lub grupie jakąś krzywdę), technika postępowania
na odległość (osoba, której dotyczy inscenizacja, nie bierze w niej udziału; naj-
częściej chodzi o osoby odrzucane, nielubiane, nieakceptowane).
Zwykle po inscenizacji wychowawca prosi wychowanków o wypowiedzi na
temat możliwych rozwiązań zasygnalizowanych problemów. Propozycje te rów-
nież mogą być przedmiotem inscenizacji.
B. Trening relaksacyjny. To zastosowanie ćwiczeń relaksowo-koncentrują-
cych, które są w stanie przywrócić stan wewnętrznej równowagi oraz wspierają
rozwój osobowości. Często jest to trening autogenny, polegający na:
■ nauczeniu się przyjmowania postawy ciała ułatwiającej szybkie odprężenie mięś-

ni i zwolnienie rytmu pracy całego organizmu,
■ nauce koncentrowania się na własnych reakcjach fizycznych i psychicznych,
■ opanowaniu umiejętności sterowania reakcjami organizmu,
■ nabyciu umiejętności przekształcania osobowości zgodnie z własnymi celami
i potrzebami, czyli odzyskiwaniu własnej władzy nad sobą.
Oczywiście, o powodzeniu treningu decyduje właściwe nastawienie do ćwi-

czeń, uwolnienie się od sceptycyzmu, motywacja do osiągania pomyślnych wyni-
ków, a także stopień i zakres wglądu w siebie. Ważną rolę spełniać mogą tu także
ćwiczenia wyobraźni, w których myślenie kierowane jest na obrazy zaczerpnięte
47
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
na przykład z Biblii. Przywołane sceny z życia Jezusa czy świętych mogą być pod-
dane kontemplacji religijnej lub stanowić przedmiot modlitewnego rozmyślania48.
C. Swobodna ekspresja plastyczna. Ta technika jest szczególnie wartościowa
w odniesieniu do wychowanków najmłodszych. Twórczość stanowi naturalną
potrzebę dziecka. Może być wykorzystana do wychowawczego i psychoterapeu-
tycznego oddziaływania, gdyż:
■ umożliwia uwolnienie się od napięć psychicznych oraz wyrażenie własnych uczuć,

przeżyć i doświadczeń,
■ pozwala przeżywać prawdziwe sukcesy także tym wychowankom, którzy w ja-
kichś dziedzinach (np. w nauce szkolnej) uzyskują niskie oceny,
■ pozwala wychowawcy na lepsze poznanie wychowanków,
■ intensyfikuje procesy poznawcze i kontakty międzyludzkie, stwarzając dodatko-
wą drogę porozumiewania się i komunikowania sobie ważnych treści,
■ rozwija zainteresowania i uzdolnienia twórcze49.
D. Muzykoterapia. Muzyka jest wykorzystywana jako środek ekspresji i oddzia-

ływania wychowawczego. Pozwala ona nie tylko na wypełnienie wolnego czasu
społecznie akceptowaną aktywnością, ale także spełnia szereg funkcji wychowaw-
czych, polegających m.in. na kompensowaniu własnych niepowodzeń życiowych,
mobilizowaniu do podejmowania wysiłku twórczego, wyzwalaniu określonych
stanów emocjonalnych, integrowaniu określonych sfer przeżyć psychicznych,
kształtowaniu takich cech, jak systematyczność, siła woli, wytrwałość.
Muzyka spełnia także liczne funkcje motywujące, stymulujące, komunika-
cyjne i relaksujące. Zastosowanie muzyki w pracy wychowawczej przyczynia się
do harmonijnego rozwoju psychofizycznej struktury osobowości. Reasumując,
można powiedzieć, że muzykoterapia wspomaga psychoterapię i posiada wielkie
walory wychowawcze50.
E. Teatroterapia (zabawa w teatr). Należy do ważnych technik oddziaływań
wychowawczych. Pozwala ona na ukazywanie istotnych problemów z punktu wi-
dzenia przeżyć i doświadczeń uczestników. Stosując tę technikę, należy z jednej
strony strzec się zbytniej profesjonalizacji, z drugiej wspomagać dyskretnie wy-
chowanków, nie dając im jednakowoż zbyt wyraźnych wskazówek czy instrukcji.
48
Zob. T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak Między praktyką a teorią wychowania, s. 97.
49
Zob. M. Łobocki W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, s. 111–112; S. Popek Twórczość plastycz-
na dzieci i młodzieży. W: S. Popek (red.), Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Warszawa, WSiP 1988, s. 98.
50
Zob. m.in. Th. Natanson Wstęp do nauki o muzykoterapii, Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich
1979.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Podkreśla się bowiem, że każdy z uczestników powinien móc wymyślić sobie

swój własny sposób odtwarzania danej roli51.
3. Formy oddziaływań doraźnych. Polegają one na indywidualnej pracy
z wychowankiem i są stosowane jedynie okresowo. Łobocki zalicza tu: udzielanie
wychowankom indywidualnej pomocy, wzmacnianie pozytywne i negatywne,
ignorowanie niepożądanych zachowań52.
A. Udzielanie indywidualnej pomocy w wychowaniu odbywa się podobnie
jak w nauczaniu (gdzie na przykład indywidualnie odpytujemy ucznia, by uchro-
nić go przed lękiem otrzymania słabych stopni i wyśmiania przez klasę). Może-
my tu uwzględnić:
– indywidualne zwracanie uwagi na niedociągnięcia wychowanka dotyczące
jego postawy (przychylność wychowawcy zwiększy motywację wychowanka, a oso-
bista relacja z nauczycielem ośmiela go i pomaga mu uwierzyć w swoje możliwości),
– zróżnicowanie celów i zadań wychowawczych – dostosowanie ich do moż-
liwości wychowanków, pobudzanie aktywności podopiecznych,
– organizowanie pomocy koleżeńskiej, np. grup wsparcia czy grup koleżeń-
skiej pomocy,
– bezpośrednie wspomaganie wychowanka – asystowanie mu, obserwowa-
nie, wspieranie, wykazywanie troski53.
B. Wzmacnianie pozytywne (pochwały i nagrody) i negatywne (kary i poucze-
nia) odbywa się różnymi drogami:
a) przez techniki wzmacniania pozytywnego:
– bezpośredniej gratyfikacji – zasygnalizowanie wychowankowi zadowole-
nia, wyrażenie aprobaty dla jego zachowania, przyznanie określonej nagrody,
– zawierania kontraktu – wychowawca zobowiązuje się do dotrzymania
pewnych zobowiązań, jeśli wychowanek spełni określone warunki,
– sukcesywnej gratyfikacji w postaci systemu punktowego – wychowanek
może pracować nad swoją postawą (realizuje kolejne etapy i spełnia poszczególne
punkty swoich zobowiązań)54;
b) przez techniki wzmacniania negatywnego:
– szybkiej interwencji – natychmiastowe reagowanie wychowawcy na nie-
właściwe zachowania wychowanków, np. gdy powstają zagrożenia dla wspólnej
pracy lub zakłócenia w realizacji celów,
51
Zob. B. Way Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży. Warszawa, WSiP 1990, s. 15, 33–34; M. Łobocki
W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, s. 126–127.
52
53
Zob. T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak Między praktyką a teorią wychowania, s. 56.
54
Τamże, s. 56.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Środki wychowawcze 461
– słownych napomnień – dyskretne pouczenia, zwrócenie wychowankowi

uwagi na niestosowne zachowania, odwołujące się najczęściej do ambicji, ale nie-
raniące godności,
– chwilowej izolacji (technika time out) – wyłączenie wychowanka z pew-
nych zadań lub ze wspólnego przebywania w grupie, by wyzwolić jego przemy-
ślenia na temat swojego zachowania lub zrealizować cele w danej grupie55.
C. Formy ignorowania niepożądanych zachowań. Stosuje się je zwykle, gdy
wychowankowie próbują odwrócić uwagę wychowawcy od zaplanowanych dzia-
łań lub starają się sterować zachowaniami wychowawcy czy grupy. Przy braku
wyraźnych reakcji wychowawcy (komentarza, jakichkolwiek skutków oczekiwa-
nych przez wychowanków) niewłaściwe zachowania same zanikną, jako niewiele
znaczące.
Często stosuje się też technikę wzmocnień zróżnicowanych, opracowaną w ra-
mach badań nad procesem modelowania (M. Brawne i R. Elliott)56. Polega ona na
aktywnym reagowaniu na właściwe zachowania wychowanka i pomijaniu zacho-
wań niepożądanych. Najczęściej technikę tę wykorzystuje się wobec najmłodszych
wychowanków, niezupełnie rozróżniających postawy oraz słowa odpowiednie
i niestosowne (np. w sytuacjach powtarzania przyswojonych przypadkowo prze-
kleństw czy niewłaściwych pojęć).
9.4. Środki wychowawcze
Wychowanie powinno prowadzić do zrealizowania określonych celów. Cele

zaś wymagają odpowiednich środków realizacji. W ogólnej strukturze procesu
wychowania odnajdujemy ich miejsce wśród następujących elementów:
1. Wychowanek, który ma być wychowywany.

2. Wychowawca, który wychowuje.
3. Cel wychowania, który chcemy osiągnąć.
4. Środek wychowawczy, czyli to wszystko, co może pomóc w osiąganiu zamierzo-
nych celów wychowania57.
55
Tamże, s. 56–57.
56
Zob. A. Kaiser, R. Kaiser Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. Frankfurt a.M., Cornelsen
Verlag Scriptor 1991, s. 74n.
57
Zob. H. Hobmair (red.), Pädagogik. Köln–München, Stamm-Verlag 1989, s. 264.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
9.4.1. Wyjaśnienie pojęcia środek wychowawczy
Środek wychowawczy to konkretna pomoc, dzięki której zachodzi proces wy-

chowania, to tworzenie sytuacji, dzięki którym wychowawcy wpływają na wy-
chowanków w nadziei uformowania lub umocnienia w nich przekonań, postaw
lub pożądanych motywacji.
A więc środek wychowawczy to pewna pomoc wychowawcza, stąd synoni-
my: pomoce wychowawcze, rzadziej – narzędzia wychowawcze. Hermann Hob-
mair podkreśla, że jeśli nie rozpatrujemy tego pojęcia czysto technologicznie,
lecz uwzględniamy realia jego funkcjonowania w procesie wychowania, możemy
zachować kategorię środek wychowawczy58.
Bardziej uszczegółowiając te wyjaśnienia, podkreślamy, że przez środek wy-
chowawczy rozumiemy zwykle pomoce, jakimi może posłużyć się wychowawca
w celu wywarcia wpływu na wychowanka, zmiany jego relacji do istniejących
norm i wartości lub też zaktywizowania jego postawy i wywołania poczucia od-
powiedzialności. Mogą to być także środki do realizacji celów w pracy samowy-
chowawczej – środki samowychowania.
Oczywiście, środek wychowawczy nie zawsze prowadzi do upragnionego
celu59.
9.4.2. Uwarunkowania stosowania środków wychowawczych

i kryteria ich doboru
Środki wychowawcze nabierają znaczenia dopiero w zestawieniu z konkretną

sytuacją wychowawczą. Na ich dobór wpływają:
1. Postawy wychowanka. Wychowawca, sięgając po jakiś środek, musi dokonać osą-

du, czy zachowanie wychowanka było/jest pożądane, czy nie, czy dane zachowa-
nie wymaga wysiłku ze strony dziecka, czy nie.
2. Sytuacje i zdarzenia poprzedzające zastosowanie środka, m.in. związane z tym, co
wychowanek powinien już wiedzieć.
3. Intencje i motywacje wychowanka, zakres i stopień jego świadomości przy okre-
ślonych działaniach.
4. Wiek wychowanka.
5. Intencje i cele wychowawcy.
58
Tamże, s. 265–285.
59
Tamże.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
6. Działanie środka wychowawczego. Wychowawca dopiero z postaw dziecka wnio-

skuje, czy dany środek jest odbierany na przykład jako nagroda, czy jako kara60.
Na efekty oddziaływania określonego środka w wychowaniu wpływają: osobo-

wość wychowawcy, indywidualne cechy wychowanka, relacja między wychowaw-
cą a wychowankiem, uwarunkowania sytuacyjne, zdarzenia i sytuacje losowe.
Tak jednak jak nie istnieje jedna metoda w wychowaniu, tak również nie ist-
nieje jeden niezawodny środek wychowawczy. Nawet wobec tych samych wy-
chowanków i w takich samych okolicznościach dany środek może się sprawdzić
tylko raz. Dlatego o doborze takich czy innych środków wychowawczych może
decydować tylko wychowawca.
9.4.3. Najczęściej stosowane środki wychowawcze
Ważne środki w wychowaniu to m.in.: pochwała, nagroda, zachęta, wyróż-

nienie, zainteresowanie się wychowankiem i jego postawą, dobry przykład, przy-
jaźń, zabawa, wspólna praca, dialog, rozmowa, a także wyjaśnienie, przypomnie-
nie, pouczenie, upomnienie, nagana, krytyka, kara.
Za twórcę klasycznej teorii środków wychowawczych w myśli pedagogicz-
nej uważany jest Friedrich D.E. Schleiermacher, który w swoich wykładach na
Uniwersytecie Humboldta w Berlinie podejmował problem kary w wychowaniu.
Wyróżniał on trzy grupy aktywności wychowawczej:
1. Działania służące bronieniu wychowanka przed niewłaściwymi wpływami. Do

tego potrzebne są tzw. środki prewencyjne. Dziecko potrzebuje ochrony i opieki,
gdyż samo nie jest w stanie odpowiadać na wyzwania życiowe. Nie zdoła w pełni
i właściwie wybrać, respektować i zachować prawa moralnego czy normy.
2. Kary.
3. Pomoc i wsparcie – jako najwłaściwsza forma działalności wychowawczej61.
Schleiermacher dokonał typologii środków wychowawczych, dzieląc je na:

1) prewencyjne, 2) podtrzymujące (wspierające), 3) zabraniające/zakazujące.
1. Prewencyjne środki wychowawcze służą zapobieganiu ewentualnym szko-
dom, jakie mogłyby dotknąć wychowanka. W takich działaniach chodzi przede
wszystkim o wzbudzenie w wychowanku wrażliwości moralnej na to, co nie
60
Tamże, s. 265–266.
61
Zob. T. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik. Eine Einführung in pädagogisches Denken. Bad Heil-
brunn/Obb., Verlag Julius, Klinkhardt 1990, s. 106.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
jest słuszne, i zapobieganie konieczności wymierzania kary62. Zaliczamy do nich

m.in. usystematyzowane przez św. Jana Bosko w ramach całego systemu prewen-
cyjnego środki: asystencję wychowawczą i oratorium, dobry przykład i autorytet
wychowawcy.
2. Wspierającymi są te środki, które można odnieść do sytuacji znanych nam
z psychologii uczenia się, a które w podejściu behawiorystycznym otrzymują na-
zwę wzmocnienia pozytywnego. Dzięki nim możemy tworzyć pożądane sytuacje
lub doprowadzać do nabywania przez wychowanka określonych cech. Szczegól-
nie podkreśla się wartość pochwały, nagrody i sukcesu, ale także zachęty, dialo-
gu, zainteresowania okazanego wychowankowi i współpracy z nim.
Zajmijmy się bliżej pochwałą i nagrodą.
Rozumiemy przez nie świadomie i intencjonalnie wybrane przez wycho-
wawcę bodźce, które mają doprowadzić do pojawienia się określonej postawy lub
innych rezultatów podejmowanych inicjatyw wychowawczych. Wychowawcy,
stosując te środki w związku z manifestowanymi przez wychowanków pozytyw-
nymi zachowaniami, mają nadzieję, że dane postawy częściej będą występowały
lub że wychowanek przyswoi sobie dany materiał, wartość czy cechę.
Czasami dokonuje się szczegółowych rozróżnień pomiędzy pochwałą a na-
grodą:
– Funkcjonowanie pochwały dotyczy głównie płaszczyzny duchowej i wer-
balnej – jest ona „wzmacniaczem” niematerialnym. Wychowanek, otrzymując
pochwałę, doświadcza zadowolenia z powodu pozytywnego odbioru społecznego
jego zachowania. Takie doświadczenie daje mu poczucie większej pewności siebie
i zwiększa zaufanie do swoich możliwości. Działanie pochwały sięga jeszcze dalej
– budzi w wychowanku wolę i motywację takiego działania, aby w przyszłości
nie zawieść społecznych oczekiwań wobec siebie i nikogo nie rozczarować.
– Funkcjonowanie nagrody wiąże się w większym zakresie z wymiarem ma-
terialnym. Nagrody są najczęściej materialnymi „wzmacniaczami”, konkretnymi
przedmiotami (zabawki, pieniądze), ale mogą to być również rzeczy niemate-
rialne, jak pozwolenie na jakieś zajęcia (np. oglądanie telewizji lub wyjazd na
wycieczkę) lub nawet wycofanie nieprzyjemnego zadania63.
Pochwała i nagroda funkcjonują jako społeczne wzmocnienia – dana spo-
łeczność lub osoba wyraża swoje uznanie dla zauważonego kierunku rozwoju
osobowości wychowanka. Może to przybierać zróżnicowane formy: przyjazne
zwrócenie się ku danej osobie, uśmiech, gest, uwaga i zainteresowanie, zawarta
zgoda, sposób wartościowania, okazanie zaufania.
62
Tamże.
63
Zob. H. Hobmair (red.), Pädagogik, s. 265–271.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Wychowawca dzięki tym środkom może motywować wychowanka, ukierun-

kowywać go i pobudzać do działania64.
Zwróćmy uwagę także na negatywne skutki stosowania środków wspierają-
cych. Ma to miejsce, gdy:
– pochwała i nagroda jako środki wychowawcze zamienią się w pewien stan
trwały – zbyt częste pochwały tracą z czasem na znaczeniu,
– nastąpi wzrost nastawienia roszczeniowego i oczekiwań – nagradzany uczy
się, że dana postawa wywołuje określone efekty,
– wytworzy się wzrost intencjonalności i instrumentalizacja własnych po-
staw – wychowanek zachowuje się w określony sposób nie dlatego, że jego posta-
wa jest wartościowa, ale ze względu na pochwałę lub nagrodę,
– pochwały i nagrody zaczną prowadzić do fałszywego dążenia do własnej
czci i chwały oraz do wyniosłości i próżności,
– pozytywnie wzmocnimy niewłaściwe postawy wychowanka (przez niejas-
ną reakcję ze strony wychowawcy),
– wychowawca nie wykorzystuje okazji do pozytywnego wzmocnienia wy-
chowanka – sobie przypisuje pożądane reakcje wychowanka albo uważa zacho-
wania wychowanka za naturalne65,
– wychowawca ulega „efektowi echa” – reaguje pozytywnie na zachowania
wychowanków postrzeganych przez siebie pozytywnie, a negatywnie na zacho-
wania wychowanków odbieranych negatywnie.
3. Zabraniające/zakazujące środki wychowawcze zmierzają do wyrugowania
określonych zachowań i postaw wychowanków. W behawiorystycznych ujęciach
nazywa się je „wzmocnieniami negatywnymi”, a ich główny cel sprowadza się
do oduczenia danych zachowań. Zaliczamy tu: pouczenie, przypomnienie, upo-
mnienie, pogróżki, naganę i karę. Stosujemy je, gdy chcemy pokazać wychowan-
kowi, że jego zachowanie jest niewłaściwe, lub gdy zmierzamy do zaniku jego
niewłaściwej postawy66.
Również w odniesieniu do tej grupy środków możemy mówić o niematerial-
nym i materialnym wymiarze: wymiar materialny przypisujemy karze, a niema-
terialny – pouczeniu lub upomnieniu.
Upomnienie jest czymś wyraźnie mocniejszym niż przypomnienie, gdyż za-
wiera wyrzut. Z kolei nagana jest negatywną wypowiedzią o pewnym zachowa-
niu, wyrażoną w celu jego zmiany lub całkowitego wyrugowania.
64
Tamże, s. 265–271.
65
Tamże, s. 271–279.
66
Tamże, s. 271n.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Znacznie mocniejszym środkiem oddziaływań wychowawczych są groźby

i pogróżki (jeśli nie będziesz grzeczny, nie udzielę ci zezwolenia na wyjazd; jeśli
będziesz tak postępował, nie możesz liczyć na moje poparcie)67.
Wychowawcy stosują te środki, gdyż mają nadzieję, że wychowanek odrzu-
ci niewłaściwą postawę. Nie zawsze jednak zdają sobie sprawę z negatywnych
skutków ubocznych. Środki te nie tylko negatywnie wzmacniają, ale mogą prze-
straszać, zniechęcać, pozbawiać radości i poczucia wolności. Mogą ograniczać
aktywność dziecka i utrwalać w nim poczucie małowartościowości, wywoływać
lęk, wymusić uległość i posłuszeństwo, powodować zobojętnienie na jakiekol-
wiek groźby lub w ogóle na wychowawcę. Ogólnie powiemy, że groźby nie zmie-
niają wychowanka, lecz go zniewalają.
Wielu wychowawców nie potrafi jednak zrezygnować ze stosowania groźby
czy nagany, gdyż nie dostrzega innych możliwości pokazania wychowankowi, że
jego zachowanie jest lub było niewłaściwe. Powinniśmy przynajmniej starać się
wprowadzać pozytywne elementy, np. wraz z naganą stosować zachętę i wyrażać
naszą wiarę, że wychowanek potrafi daną rzecz wykonać lepiej. O wiele skutecz-
niejsze niż groźba okazuje się jasne stawianie wymagań i stosowanie prośby.
Dyskusyjnym problemem na gruncie teorii wychowania i całej metodyki pra-
cy wychowawczej pozostaje stosowanie kary. Jest ona kojarzona przez wycho-
wanka z czymś przykrym, choć intencją wychowawcy jest wyrugowanie danego
postępowania68. Często stwierdza się, że wychowanek, który narusza istnieją-
cy porządek i przekracza pewne normy, powinien być przywołany do porządku
– nie wystarczy ogólne niezadowolenie, nieodzowna wydaje się kara. Przywołuje
się szeroki kontekst życia społecznego, w którym nie można sobie nawet wyobra-
zić istnienia społeczności bez funkcjonowania prawa karnego. Ludzie, posiadając
wolną wolę, dokonują bowiem wyborów, które mogą mieć charakter wykroczeń,
za które muszą być pociągnięci do odpowiedzialności. Na wychowawczą rolę
kary wskazuje Makarenko w Poemacie pedagogicznym69.
Nie brakuje zwolenników całkowicie odmiennego stanowiska. Wskazują oni
na karę jako instrument zastraszania wychowanka, podporządkowywania in-
nym. Rekompensując w danym momencie fakt naruszenia porządku życia spo-
łecznego, kara nie wywołuje żadnych skutków wychowawczych, zwłaszcza takich,
które miałyby zaowocować wewnętrzną przemianą wychowanka. Wychowanek
powinien być w ramach procesu wychowawczego wspomagany i wspierany,
a w żadnym przypadku poniżany lub odrzucany przez wychowawcę, zwłaszcza
67
Zob. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 103n; H. Hobmair (red.), Pädagogik, s. 271–273.
68
Zob. H. Hobmair (red.), Pädagogik, s. 273–274.
69
A. Makarenko Dzieła. Warszawa 1955–1957. T. 1, s. 13–14.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
gdy nie zna jeszcze obiektywnych wymagań życia społecznego i nie ma pełnej
świadomości swojego wykroczenia. Wychowankowie powinni być wychowywa-
ni, a nie karani70.
Wspomniany już Schleiermacher wypracował klasyczną teorię kary (ogól-
niej – klasyczną teorię środków wychowania). Krytykował traktowanie kary jako
środka wychowawczego, twierdząc, że zarówno z pozycji życiowych (relacji spo-
łecznych i dobra ogółu), jak i etycznych nie daje się znaleźć żadnych argumen-
tów za jej stosowaniem. Karę można zrozumieć i starać się usprawiedliwić tylko
tam, gdzie brakuje porozumienia – jest ona zawsze „znakiem niedoskonałości
wspólnoty”, manifestując zarazem, że znacznie wcześniej należało podejmować
działania wpływające na kształtowanie właściwego usposobienia wychowanka.
W takiej sytuacji nie można uznać kary za środek wpływający na pozytywną
zmianę w postawie wychowanka i należy ją po prostu odrzucić71. Schleiermacher
zdaje się jednak dopuszczać możliwość zastosowania kary w sytuacji, gdy chodzi
o obudzenie zmysłu moralnego w kierunku samowychowania. Sens karania moż-
na upatrywać wyłącznie w oddziaływaniu na przyszłość wychowanka, a nigdy
w wyrównywaniu rachunków między wychowawcą a wychowankiem72. Całko-
wite wykluczenie kary jako środka wychowawczego uznawały niektóre ideologie,
np. Marks, utrzymywał, że kary i naruszenie porządku są fenomenem jedynie
społeczeństwa kapitalistycznego, a w społeczeństwie bezklasowym wygasną73.
Oczywiście, wypowiadanie takiej tezy wiąże się z naiwną, utopijną wiarą, że czło-
wiek zostałby w swojej istocie przemieniony. Kondycja antropologiczna człowieka
i jego sytuacja z punktu widzenia chrześcijańskiego mówi wprawdzie o świętości
i wielkości człowieka, ale także o jego grzeszności i skłonności do popełniania
zła. W tym rozgrywa się cały dramat wielkości i zarazem słabości człowieka jako
istoty wolnej. Popełnia się błędy, ale ze względu na samego człowieka, który szu-
ka sposobów pojednania się ze społecznością, wyłania się potrzeba kary. Prze-
mawia za nią fakt, że człowiek rzeczywiście może aż tak nisko moralnie upaść,
70
Zob. H. Hobmair (red.), Pädagogik, s. 105.
71
U Schleiermachera czytamy m.in.: „Die Strafe ist […] ein Zeichen der Unvollkommenheit der Gemein-
schaft […] Nur ausnahmsweise dürfte die Strafe vorkommen, bessern kann die Strafe in keiner Weise […] Als
Erziehungsmittel darf die Strafe durchaus nicht gebraucht werden, sondern sie kann nur entschuldigt werden.
Jede Strafe beweist, dass früher schon hätte auf die Gesinnung gewirkt werden sollen; […]“. (F.E.D. Schleier-
macher Pädagogische Schriften. Bd. I, hrsg. Von E. Weniger u. Th. Schulze. Düsseldorf 1957, s. 240/1).
72
„So muß die Gegenwirkung angebracht werden, um dieses Gefühl, den Sittlichkeitstrieb, den eigenen
sittlichen Willen anzuregen an dem, was unrecht ist“. (F.E.D. Schleiermacher Pädagogische Schriften. Bd. II,
s. 176).
73
Zob. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 109.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
że zwykłe środki wychowawcze nie wystarczą, aby dopomóc mu w zadośćuczy-

nieniu i pojednaniu się74.
Możemy mówić o pewnej typologii kar:
1. Kary duchowe – odebranie wychowankowi swojej miłości75, przywilejów, zaufania.

2. Kary fizyczne, cielesne.
3. Kary naturalne, wynikające niejako z samej natury popełnionego wykroczenia
(dopuszczane przez J.J. Rousseau).
4. Kary dyscyplinarne (stosowane w przypadku naruszenia porządku lekcyjnego).
Rozważając problematykę kar, warto zwrócić uwagę na współczesne staty-

styki i reportaże o nadużyciach związanych właśnie ze stosowaniem kar w wy-
chowaniu, ale też na przypadki związane z zagrożeniem życia i zdrowia wycho-
wanków, gdy konieczne są działania natychmiastowe i w miarę skuteczne.
Środki wychowawcze o przykrym i odstraszającym charakterze charaktery-
zują się pewnym obiektywizmem i neutralnością, ale dopiero ich zastosowanie
ujawnia ich faktyczne znaczenie w pracy wychowawczej76.
Pytania kontrolne
1. Co oznacza stwierdzenie, że praktyka wychowania jest podstawowym

źródłem metod i form wychowania?
2. ��
Dlaczego metody wychowania są zawsze uwarunkowane celem wychowa-
nia?
3. Jakie metody wychowania proponowała L. Jeleńska?
4. Jakie metody w wychowaniu do uniwersalizmu zalecał S. Kunowski?
5. Jakie są podstawowe strategie wychowania?
6. Jakie są kryteria doboru odpowiedniej strategii wychowania?
7. Czym różnią się formy wychowania od metod wychowania?
8. Jakie techniki wychowania są znane i jak są zaszeregowane?
9. Co to są środki wychowania i jakie są ich typologie?
10. ��
Jakie są podstawowe kryteria doboru środków wychowania i uwarunko-
wania ich skuteczności?
74
Tamże, s. 109–110.
75
Zob. H. Hobmair (red.), Pädagogik, s. 275n.
76
Zob. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 104.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
11. Jakie są podstawowe zasady wychowania?

12. Kiedy zastosowanie kary może mieć znaczenie wychowawcze?
1. ��
Dlaczego trudno wyznaczyć jedną przejrzystą typologię metod wychowa-
nia?
2. ��
Dlaczego III poziom występowania metod wychowania jest najbardziej ak-
ceptowany przez wychowanków?
3. ��
Dlaczego propozycja strategii otwartej jest określana jako propozycja stra-
tegii środka?
4. Proszę wskazać plusy i minusy stosowania pochwał, nagród i wyróżnień.
5. Proszę
��
wskazać na plusy i minusy stosowania kary w wychowaniu w ro-
dzinie i w szkole.
6. Dlaczego
��
społeczeństwa potrzebują kodeksu karnego i nie mogą zrezygno-
wać z wymierzania kary, z sądów, więzień?
7. Co regulują zasady wychowania w odniesieniu do środków wychowania
i w jakim stopniu są one przydatne w codziennej pracy wychowawczej?
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zakończenie
Analiza wybranych koncepcji i teorii wychowania wykazała, że myśl peda-

gogiczna rodzi się w konkretnych uwarunkowaniach geograficznych i historycz-
nych. Nie czytamy też rzeczywistości bez pewnych założeń, bardziej lub mniej
świadomie przyjętych i wpływających na nasze poznawanie świata, a również
bez konkretnych oczekiwań.
Spojrzenia teoretyka wychowania nie można nigdy utożsamiać ze spojrze-
niem psychopedagoga, socjologa wychowania czy politologa. Przywołanie poglą-
dów ma na celu wskazanie wielości interpretacji tego samego faktu lub zdarze-
nia, a również na ich powiązanie z konkretnym czasem, stanowiąc tym samym
odzwierciedlenie jego prądów myślowych.
Autorzy Szkoły Frankfurckiej, zwłaszcza Jürgen Habermas, wskazywali na
ideologizację poznania oraz na specyficzny interes kierujący naszą aktywnością
poznawczą. Edukacyjne ukierunkowanie poznania wymaga szczególnego ujmo-
wania rzeczywistości – chodzi o zorientowanie ku przyszłości (ku przyszłemu
dobru rozwojowemu wychowanka)1.
Wychowanie dąży do ujęcia całej potencjalności, w której perspektywa przy-
szłości wytycza kierunek i otwiera relację między tym, co realne, a tym, co możli-
we. Promując rozwój człowieka, pobudza go też do szczególnej koncentracji na tym,
co nowe i co możliwe – w kierunku realizacji pewnych wartości. Dlatego można
powiedzieć, że teorie są rodzajem intelektualnych map, informujących o współ-
czesnych tendencjach i intencjach różnych środowisk oraz poszczególnych osób.
W niniejszym podręczniku starałem się przedstawić teorie i koncepcje wy-
chowania w dość szerokiej perspektywie. Dzięki temu możliwe są pewne wnioski
i wskazanie na podstawowe postawy wobec teorii naukowych.
Zauważalna jest poważna zmiana w podejściu do dawnego pozytywistycz-
nego przekonania o istnieniu jednej obowiązującej metodologii badań. Otwierają
się możliwości metodologicznej innowacyjności, sprawiającej, że bezosobowe re-
guły i zasady są zastępowane indywidualnymi kompetencjami i właściwościami
poznającego podmiotu. Najważniejsze stają się: wyobraźnia, fantazja, intelek-
tualna odwaga, z którymi zawsze wiąże się indywidualne słownictwo (mowa)
i oparcie się nie tyle na metodologii, ile na metodologiach2.
1
Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 38.
2
Warto przypomnieć, że wraz z konstrukcjonizmem i teorią krytyczną mamy do czynienia z całkowicie
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zakończenie 471
Możemy zauważyć, jak zacierają się różnice między teorią a praktyką. Teorie
naukowe przestają być domeną tradycyjnie rozumianej metodologii nauk, obsza-
rem refleksji zarezerwowanym dla specjalistów, a stają się „rodzajem pojęciowego
parasola i powszednieją”3, ponadto coraz częściej są konstruowane również przez
praktyków. Z drugiej strony, teoretycy interesują się praktyką, szukając nowych
aspektów, wokół których mogłyby koncentrować się ich badania empiryczne
i myślenie teoretyczne. To zjawisko Gotfried Böhme nazywa „procesem finaliza-
cji nauki”4, który wyrażałby się w poszukiwaniu zbieżności poznawczych i prak-
tycznych źródeł ludzkiego doświadczenia.
Teoria wychowania zajmuje ważne miejsce wśród innych dyscyplin pedagogicz-
nych, prowadzi analizy i, jak inne dyscypliny, buduje swoją tożsamość. Jej znacze-
nie jako dyscypliny naukowej rośnie wraz z nowymi doniesieniami i publikacjami,
z rozszerzaniem struktur organizacyjnych uprawiania myśli naukowej oraz wyda-
rzeniami typu konferencje, sympozja. Nauka to nie tylko wysoce wyspecjalizowana
dziedzina działalności poznawczej, ale również instytucja życia społecznego, która
musi walczyć o swoje miejsce w świadomości społecznej, o swoją pozycję i autorytet.
Teorie naukowe – zauważa Mieczysław Malewski – pozwalają na intelektualne obję-
cie, uporządkowanie i emocjonalne oswojenie nieprzebranych bogactw społecznego
świata i zamknięcie go w strukturach sensu właściwych podmiotowi poznającemu,
który jest zdolny komunikować go innym5.
Teoria to wyraz zmagania się badacza z rzeczywistością, ale także wynik
zmagania się z sobą samym, z fragmentarycznością własnej wiedzy, ograniczo-
nością horyzontu poznawczego i niedoskonałościami warsztatu.
Teorie i koncepcje wychowania powstają też jako odpowiedź na potrzeby
wychowawcze, powiązane z kulturą danego kraju, kontynentu czy wspólnoty.
W odpowiadanie na potrzeby edukacyjne włączają się rodzice, wychowawcy, na-
uczyciele, pedagodzy.
Wydaje się, że nie ma potrzeby niewolniczego trzymania się teorii i koncep-
cji wychowania. Wystarczy zachowanie logiki myślenia pedagogicznego. Tak jak
w minionych wiekach, tak obecnie potrzebni są przede wszystkim ludzie oddani
wychowaniu.
nowym podejściem do badań naukowych i nowym typem teorii naukowej, będącej nie tyle odzwierciedle-
niem rzeczywistości, ile wytworem intelektu i wyobraźni badacza oraz efektem styczności badacza z do-
świadczeniem.
3
Zob. M. Malewski Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej. Wrocław, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 1998, s. 182.
4
G. Böhme, W. Daele van der, W. Kohn Finalizacja nauki. W: J. Niżnik (red.), Rozwój nauki a społeczny
kontekst poznania. Warszawa, PWN 1987.
5
Zob. M. Malewski Teorie andragogiczne, s. 178.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
472 Zakończenie
Sam wysiłek konstruowania i analizowania teorii wychowania jest nigdy nie-

kończącym się zadaniem. Również niniejsze opracowanie jest impulsem do dal-
szych badań. Opisywanie rzeczywistości wychowania w postaci teorii i koncepcji
wychowania możemy uważać za jeden z najlepszych środków jej poznawania6.
Na ogół najwyższym celem koncepcji i teorii wychowania staje się wzrost
wychowanka – zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. Zale-
ży to, oczywiście, od rozumienia wychowania i jego relacji z innymi rodzajami
ludzkiej aktywności. Sama refleksja teoretyczna nad wychowaniem powinna po-
zostawać w ścisłej łączności z praktyką wychowania, zachowując styl badania
krytycznego, antyideologicznego, powiązanego z filozofią wychowania czy raczej
z różnymi postaciami filozofii wychowania, zwłaszcza antropologią7.
Różne są strategie tworzenia teorii, np. badacze pozytywistyczni skłaniają się
ku teoriom empirycznym, a u badaczy kierunków emancypacyjnych, strukturali-
stycznych, krytycznych czy konstruktywistycznych możemy zauważyć inne pre-
ferencje. Ponieważ, jak zauważa Malewski, brakuje uniwersalnych kryteriów po-
zwalających jasno orzekać o wyższości jednych strategii konstruowania teorii nad
innymi, na ogół przyjmuje się, że status poznawczy teorii można uznać za równo-
ważny, co nie przekreśla obecności zjawiska popularności tej czy innej teorii8.
We Wstępie jako cel postawiłem budzenie w środowiskach pedagogicznych
zdolności twórczego rozwiązywania problemów wychowawczych. W podsumo-
waniu wypada wskazać na postawy, które wydają się nieodzowne przy tworzeniu
i twórczym analizowaniu istniejących teorii:
1. Swego rodzaju asceza intelektualna, to znaczy giętkość, elastyczność wo-
bec danych, faktów i zjawisk. Chodzi o szczególną zdolność percepcji tej celowości
i intencjonalności, która jest obecna w rzeczywistości, ale także przekracza rzeczy-
wistość. Dokonując percepcji rzeczywistości, należałoby, zdaniem Carla Nanniego,
unikać pośpiechu powodowanego pragnieniami, trendami, kostycznością9.
2. Zdolność i praktyczna umiejętność krytyki oraz rozpoznawania przeżyć
indywidualnych i społecznych, wspólnotowego doświadczenia kulturalnego i do-
konujących się procesów.
3. Zdolność utrzymania się na fali aktualnych dążeń, aspiracji i problemów
poszczególnych jednostek i grup, zwłaszcza młodzieży – aby poznawać je z pasją,
dogłębnie, kompetentnie oraz przekładać na kategorie operacyjne i interwencyjne.
6
Tamże, s. 178.
7
8
Zob. M. Malewski Teorie andragogiczne, s. 177–178.
9
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Zakończenie 473
4. Zaangażowanie wyrażające zdolność życia wśród innych osób, bycia z mło-

dzieżą – bez fałszywych uproszczeń, w relacji dialogu, z umiejętnością słuchania.
To wszystko powinno być realizowane przy uwzględnieniu kompetencji ba-
dacza i rozpoznaniu obiektywnych ograniczeń sytuacyjnych. Ukierunkowanie
intencjonalne w wychowaniu (praktyka) i kompetencje naukowe (teoretyczne)
wzajemnie się pobudzają oraz prowokują na korzyść osoby i jej rozwoju10.
10
Tamże.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia
Agazzi E. i in. Epistemologia e scienze umane. Milano, Massimo 1979.

Agazzi E. i in. Scienze e filosofia oggi. Milano, Massimo 1980.
Allport G.W. Osobowość i religia. Warszawa, PAX 1988.
Alternatywna pedagogika humanistyczna. B. Suchodolski B. (red.), Wrocław, Ossolineum 1990.
American Academy of Pediatrics, Children, adolescents and television. „Pediatrics”, 85, 1990, s. 1117–1128.
Antiseri D. Teoria unificata del metodo. Padova, Liviana 1981.
Araszkiewicz F. Warunki prawomocności ideału wychowawczego. „Człowiek i Światopogląd”, nr 9, 1984, s. 18–34.
Arendt H. Tra passato e futuro. Milano, Garzanti, 1991.
Arendt H. Vita activa. Milano, Bompiani 1997.
Arto A. Crescita e maturazione morale. Roma, LAS, 1984.
Atteslander P. i in. Methoden der empirischen Sozialforschung. Berlin 1991.
Augustyn, Sermo 43. W: J.P. Minge, Patrologia Latina. Paris, 1841–1865 (Coll.: „Patrologiae cursus completus.
Series latina”, V. 38).
Autorität und Freiheit. E. E. Geißler (red.). Bad Heilbrunn, Klinkhardt 1977.
Bailey S. The purposes of education. Bloomington – Indiana, Phi Delta Kappa Educational Foundation 1976.
Bailey S. Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka. Wrocław, Ossolineum 1946.
Bailey S. Psychologia wychowawcza w zarysie. Warszawa, PWN 1960.
Ballauf T. Sozialisation und Bildung. W: T. Ballauf, Systematische Pädagogik. Heidelberg, Quelle und Meyer,
1962, s. 28-34.
Banasiak J. Reagowanie wychowawcze w wielowymiarowej pedagogice działania. Warszawa, Wyd. UW 1997.
Bandura A. Social foundations of thought and action: social cognitive theory. Englewood Cliffs, Prentice Hall
1986.
Bartnik C.S. Romano Guardini metoda witalistyczno-fenomenologiczna. Lublin, KUL 1990.
Bartnik C.S. Personalizm. Lublin, Oficyna Wydawnicza „Czas” 1995.
Bartnik C.S. Osoba i historia. Szkice z filozofii historii. Lublin, Standruk 2001.
Bartolomeis De F. Scuola e territorio. Verso un sistema formativo allargato. Firenze, La Nuova Italia 1970.
Benner D. Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur
pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim u. München, Juventa Verlag 1987.
Berger P.L., Luckmann T. Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa, PIW 1983 s. 204.
Bernard G. Protective Factors Research: What we can learn from resistant children. AHTDS Prevention Re-
source Center, Boulder, USA 1987.
Bernardi B. Uomo, cultura e società. Introduzione agli studi etno-antropologici. Milano, Angeli 1974.
Bernardinis A.M. i in. Spirito e forme di una nuova „paideia”. Studi in onore di Giuseppe Flores d’Arcais. La
Specia, Agorà Edizioni 1999.
Bernberg J. Zurück zur Erziehungslehre Christi! Kritik der alten und Umriß der neuen katholischen Pädagogik.
Regensburg, G.J. Mainz 1921.
Berner H. Współczesne kierunki pedagogiczne. Tłum. Katarzyna Antoniewska. W: Pedagogika. T. 1: Podstawy
nauk o wychowaniu. B. Śliwerski (red.), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2006.
Bernot L. Contribution à l’étude internationale des structures sociales. «Bulletin International des Sciences So-
ciales». Paris, 4, 1955, VII.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 475
Bertalanff y L. von Historia rozwoju i status ogólnej teorii systemów. W: Ogólna teoria systemów. Tendencje roz-
wojowe. G. J. Klir (red.), Warszawa, PWN 1976, s. 27–47.
Bertoldi F. Critica della certezza pedagogica. Roma, Armando 1981.
Bertrandt Y. Théories contemporaines de l’éducation. Montréal, Éditions Nouvelles Ams 1998.
Bielaczyc B. Równi wobec sztuki. Zajęcia muzyczno-teatralne jako terapia młodzieży „innej”. W: Niepełnospraw-
ni wśród nas. O dostęp do edukacji i prawo do rozwoju. D. Czubala, J. Lach-Rosocha (red.), Bielsko-Biała,
Wydawnictwo ATH 2004, s. 270–284.
Bierdiajew N. Filozofia wolności. Tłum. E. Matuszczyk. Białystok, ORTHDRUK 1995.
Bion W. Apprendere dall esperienza. Roma, Armando 1979.
Blankertz H. Theorien und Modelle der Didaktik. München 1975.
Bliskie i dalekie cele wychowania, I. Wojnar (red.), Warszawa, PIW 1987.
Blum E. La pédologie, l’idée, le mot et la chose. „L’année Psychologique”, 5, 1988, s. 299–331.
Bock I. Kommunikation und Erziehung. Grundzüge ihrer Beziehungen. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchge-
sellschaft 1978.
Boecjusz A.M. O pociechach filozofii ksiąg pięcioro oraz traktaty teologiczne. Tłum., wstęp i objaśnienia T. Jachi-
mowski. Poznań, 1926, s. 229–232 (PL 64, 1337–1354).
Böhm W. Il problema di teoria e prassi nella pedagogia tedesca. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Um-
schau”. Pisa-Roma, 1–4 (LXII), 2004, gennaio-dicembre, s. 33–40.
Bohme G., Daele W. van der, Kohn W. Finalizacja nauki. W: Rozwój nauki a społeczny kontekst poznania,
J. Niżnik (red.), Warszawa, PWN 1987.
Boni G. L’essere nella spontaneità creativa e nella riflessione razionale. Roma 1953.
Bopp L. Die erzieherischen Eigenwerte der katholischen Kirche. Paderborn, Bonifacius-Druckerei, 1928.
Bradshaw J. The concept of Social Need. „New Society”, 1972, 30, s. 640–643.
Braido P. Filosofia dell’educazione. Zürich - Schweiz, PAS-Verlag 1967.
Braido P. La teoria dell’educazione e i suoi peoblemi. Zürich – Schweiz, PAS-Verlag 1968.
Braido P. Pedagogia perseverante tra sfide e scomesse. „Orientamenti Pedagogici”. Torino, SEI 38, 1991, 226,
s. 860–901.
Breitenstein D. Guardinis christliche Anthropologie. „Bildung und Erziehung” (red. Hans von Brunnengrüber
und Joseph Schrüteler), 1937, s. 10–11.
Brezinka W. Die Krise der wissenschaftlichen Pädagogik im Spiegel neuer Lehrbücher. „Zeitschrift für Pädago-
gik”. Weinheim, 12, 1966, s. 53–88.
Brezinka W. Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft. Analyse, Kritik, Vorschläge. München, Reinhardt 1974.
Brezinka W. Präzisierung des Begriffes „Erziehung”. W: Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20 Jahrhundert.
E. Weber (red.), Bad Heilbrunn/Obb., Verlag Julius Klinkhardt, 1976, s. 150–160.
Brezinka W. Metatheorie der Erziehung. Eine Einführung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft, der
Philosophie der Erziehung und der Praktischen Pädagogik. München-Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1978.
Brezinka W. Die Pädagogik der Neuen Linken. Analyse und Kritik. München – Basel, Ernst Reinhardt Verlag
1981.
Brezinka W. „Modelle” in Erziehungstheorien. Ein Baitrag zur Klärung der Begriffe. „Zeitschrift für Pädagogik”,
30, 1984, 4, s. 835–858.
Brezinka W. Erziehungsziele in der Gegenwart. Problematik und Aufgaben für Familien und Schulen. Donau-
wörth, Verlag Ludwig Auer 1985.
Brezinka W. Wertwandel und Erziehung. „Jahrbuch für Jugendsozialarbeit”, VI, 1985, s. 23–28.
Brezinka W. Erziehen in der Gegenwart. Anregungen für Eltern, Erzieher, und Lehrer. Bonn, Arbeitsgemein-
schaft der katholischer Verbände für Erziehung und Schule 1991.
Brezinka W. Glaube, Moral und Erziehung. München – Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1992.
Brezinka W. Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. München – Basel, Ernst Reinhardt Verlag, 1993
(3. Aufl.).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
476 Bibliografia
Broccoli A. Ideologia e educazione. Firenze 1974 .

Brodbeck M. Logic and scientific method in research on teaching. W: Handbook of research on teaching. N.L.
Gage (red.), Chicago, Rand McNally 1963, s. 44–93.
Buber M. Reden über Erziehung. Heidelberg, Schneider 1964.
Buyse R.B. L’experimentation en pédagogie. Bruxelles, Lamartin 1935.
Bürgerschaftliche Bildung und Erziehung. F.W. Busch, W. Hörner, M.S. Szymański (red.). Oldenburg, BIS-Verlag
der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 2007.
Cambi F. L’arte contemporanea e il suo valore formativo. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Pisa-
Roma, nr 3-4, luglio-dicembre, 2005, s. 247–253.
Camus A. Le mythe de Sysiphe. Paris, Gallimard 1962.
Carr W., Kemmis S. Becoming critical: education, knowledge and action research. London – Philadelphia, PA,
The Falmer Press 1986.
Case studies in classrooms: a reader, M. Hammersley (red.). Milton Keynes – England – Philadelphia, Open
University Press 1986.
Casotti M. Introduzione alla pedagogia. Firenze, Vallecchi 1921.
Casotti M. Maestro e scolaro. Saggio di filosofia dell’educazione. Brescia, La Scuola 1953.
Cassirer E. Kants Leben und Lehre. Berlin 1918.
Cassirer E. Die Philosophie der Aufklärung. Tübingen, Mohr 1932.
Catalfamo G. L’ideologia e l’educazione. Messina 1980.
Cellérier L. Esquisse d’une science pédagogique. Les faits et les lois de l’éducation. Paris, Alcan 1910.
Chmaj L. Kierunki i prądy pedagogiki współczesnej. Warszawa – Wilno, Nasza Księgarnia 1938.
Chmaj L. Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa, PZWS 1962.
Claparède E. Psychologie de l’enfant et pédagogie experimentale. 2 vol., Genève, Kündig 1905.
Colicchi E. La valutazione della ricerca teorica in educazione. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”.
Pisa – Roma, 1–2, 2005, s. 16–24.
Colicchi Lapresa E. Persona e verità dell’educazione. W: Pedagogie personalistiche e/o pedagogia della persona.
G. Flores d’Arcais (red.), Brescia, La Scuola 1994, s. 89–111.
Il concetto di ‘prevenzione. Problemi, miti e dilemmi. L. Tartarotti L. (red.), Regoliosi, Provincia di Bergamo
1992.
Copei F. Der fruchtbare Moment im Bildungsprozeß. Heidelberg, Quelle & Meyer, 1950 (2. Aufl.).
Corsi N. Per un concetto di ‘teoria’ in pedagogia. „Pedagogia e Vita”. Brescia, 2, 1973–74 (dicembre 1973 – gen-
naio 1974), s. 141–153.
Curriculum und Lehrplan. W.R. Minsel (red.), München, Urban & Schwarzenberg 1978.
Czapów C. Psychodrama. Warszawa, PWN 1969.
Czerepaniak-Walczak M. Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii Człowiek sumie-
nia. Materiały II Spotkań Naukowych w ‘Hosianum’. J. Guzowski (red.). Olsztyn, „Hosianum” 1997.
Człowiek, wartości, sens. Studia z psychologii egzystencji. K. Popielski (red.), Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL
1996.
Człowiek – Wychowanie – Kultura. Wybór tekstów. F. Adamski (red.), Kraków, WAM – Księża Jezuici 1993.
Czy kryzys socjologii? J. Szacki (red.), Warszawa, Czytelnik 1977.
Danner H. Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik. München 1979.
Danysz A. O wychowaniu. Lwów 1925.
Dawid J.W. O duchu pedagogiki doświadczalnej. Lwów 1912.
Dawid J.W. Pisma pedagogiczne (Wybór, opracowanie i wstęp – R. Wroczyński). Wrocław – Warszawa – Kra-
ków, Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1961.
Dąbrowska T. E., Wojciechowska-Charlak B. Między praktyką a teorią wychowania. Lublin, Wydawnictwo
UMCS 1997.
Dąbrowski K. Higiena psychiczna. Warszawa, PZWL 1962.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 477
Dąmbska I. Dwa studia z teorii naukowego poznania. Toruń 1962.

Debesse M. Psychologia dziecka. Warszawa 1962.
Debesse M. Fonction et formation des enseignants. Paris 1978.
Debesse M. Etapy wychowania. Warszawa, WSiP 1983.
De Giacinto S. L’educazione intellettuale universitaria. Brescia, La Scuola 1962, s. 227–247.
De Giacinto S. Struttura dell’ insegnamento. Napoli, Morano 1966.
De Giacinto S. Appunti di ‘ Metodologia della ricerca pedagogica’ (pro manuscripto). Centro di cultura dell‘ Uni-
versità Cattolica del Sacro Cuore, Milano 1969.
Demetrio D. Micropedagogia. Firenze, La Nuova Italia 1992.
Demokracja a oświata. Kształcenie i wychowanie. H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.), Toruń, PTP 1996
Denek K. Cele wychowania w systemie edukacji narodowej. „Forum Oświatowe”, nr 1, 1990, s. 23–32.
Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. Bd. 1: Hermeneutik, Phänomenologie, Dia-
lektik, Methodenkritik. S. Oppolzer (red), München 1966.
Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. Bd. 2: Empirische Forschungsmethoden,
S. Oppolzer (red),. München 1969.
Depaepe M. Pedologia jako podstawa lepszego świata. Józefa Joteyko i nauka o dziecku na początku XX wieku.
„Forum Oświatowe”, 7, 1992, s. 37–58.
Derbolav J. Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. W: Denkformen und Forschungsmethoden der Er-
ziehungswissenschaft. Bd. 1: Hermeneutik, Phänomenologie, Dialektik, Methodenkritik. S. Oppolzer (red.),
München, 1966, s. 122–131.
Deveaud E. Per una scuola attiva secondo l’ordine cristiano. Brescia, La Scuola 1940.
Dewey J. Le fonti di una scienza dell’educazione. Firenze, La Nuova Italia 1967.
Dewey J. Moje pedagogiczne credo (My Pedagogic Creed, 1897). Tłum. Józef Pieter. Lwów–Warszawa 1924.
Dewey J. Experience and Education. New York, Kappa Delta Pi 1938.
Dewey J. Szkoła a społeczeństwo (The School and Society, 1899). Tłum. Róża Czaplińska-Muttermilchowa.
Lwów–Warszawa 1933.
Dickopp K.H. Lehrbuch der systematischen Pädagogik. Düsseldorf, Schwann Verlag 1983.
Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Ph. Champy, Ch. Étévé (red.), Paris, RETZ 2005.
Dienelt K. Pädagogische Anthropologie. München-Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1970.
Dietrich Th. Die Pädagogik Peter Petersens – Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule. Bad Heilbrunn,
Klinkhardt 1986.
Dietrich Th. Zeit- und Grundfragen der Pädagogik. Eine Einführung in pädagogisches Denken. Bad Heilbrunn/
/Obb., Verlag Julius Klinkhardt 1990.
Dilthey W. Einleitung in die Geisteswissenschaften. Versuch einer Grundlegung für das Studium der Gesellschaft
und der Geschichte. Gesammelte Schriften. Bd. 1, Leipzig/Berlin 1922.
Dilthey W. Gesammelte Schriften. Bd. V, Stuttgart und Göttingen, Reclam 1957.
Dilthey W. Schriften zur Pädagogik. Besorgt von H.H. Groothoff und U. Herrmann. Paderborn, Schöningh
1971.
Dizionario di scienze dell’educazione. J. Prellezo, C. Nanni, G. Malizia (red.), Torino, ElleDiCi – SEI 1997.
Dłubacz W. O kulturę filozofii. Zagadnienia podstawowe. Lublin, Polihymnia 1994.
Dolch J. Grundbegriffe der pädagogischen Fachsprache. München, Ehrenwirth Verlag 1969.
Dreyfus H.L., Dreyfus S.E. Mind over machine. New York, The Free Press 1986.
Dryjski A. Rozwój nauki o temperamentach. Poznań 1927.
Dudzikowa M. Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki. Warszawa 1993.
Durkheim E. Éducation et sociologie. Paris, Alcan 1922 (nowe wydanie: Paris, PUF 1966).
Dyczewski L. Trwałość kultury polskiej. W: Wartości w kulturze polskiej. L. Dyczewski (red.), Lublin, Fundacja
Pomocy Szkołom Polskim na Wschodzie 1993, s. 11–50.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
478 Bibliografia
Dylak S. Kształcenie nauczycieli do refleksyjnej praktyki. Zarys genezy, istoty i rozwoju koncepcji (Studia litera-
turowe). „Rocznik Pedagogiczny”, Warszawa, 1996, s. 176–189.
L’éducation et la formation. Science et pratique, V. De Landsheere, G. De Landsheere (red). Paris, PUF 1992.
Edukacja aksjologiczna. K. Olbrycht (red.), Katowice, Wydawnictwo UŚ 1994.
Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki [Materiały Międzynarodowej Konferencji w Dobieszkowie
k/Łodzi] B. Śliwerski (red.), Kraków, „Impuls” 1992.
Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy. B. Śliwerski (red.), Kraków, „Impuls” 2000.
Edukacja w zmianach. M. Dudzikowa (red.). Koszalin 1998.
Eggersdorfer F.X. Bildung. W: Herders Lexikon der Pädagogik. Bd. 1. Freiburg, Herder 1952, s. 476–484.
Eisler R. Kant-Lexikon. Berlin 1930.
Eisler R. Wörterbuch der philosophischen Begriffe. Berlin 1929.
Enchiridion Patristicum, M.J. Rouët de Journel, Freiburg–Barcelona 1952.
Encyklopedia Pedagogiczna. W.P. Pomykało (red.), Warszawa, Fundacja Innowacja 1993.
Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. T. 1–5. T. Pilch (red.), Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”
2003–2006.
Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert, E. Weber (red). Bad Heilbrunn/Obb., Verlag Julius
Klinkhardt, 1976, s. 122–140.
Erziehungswissenschaft der Gegenwart. K. Schaller (red), Bochum, Kamp 1979.
Eschenburg Th. Über Autorität. W: Autorität und Freiheit. E.E. Geißler (red.), Bad Heilbrunn, Klinkhardt
1977.
Europa jutra. Europejski rynek wewnętrzny jako zadanie kulturalne i gospodarcze. P. Koslowski (red.), Lublin,
Redakcja Wydawnictw KUL 1994.
Evans J., Kenrick C. Integrating methodology. W: Strategies of educational research: Qualitative methods.
B. Davies, Corbishley P., Burgess R.G. (red.), London – Philadelphia, The Falmer Press 1985, s. 289–321.
Evert G. Habermas and Education: A Comprehensive Overview of the Influence of Habermas in Educational
Literature. „Review of Educational Research”, nr 3, 1991 (t. 61), s. 345–378 (Tłum. polskie: Z. Melosik
Habermas i Edukacja (Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną). W: Nieobecny dyskurs.
Z. Kwieciński (red.), „Studia Kulturowe i Edukacyjne”, Toruń, UMK, 1993, s. 118–167.
Encyklopedia wychowania, t: 1: Wychowanie, cz. II. S. Łempicki (red.), Warszawa, Nasza Księgarnia 1935.
Ewolucja tożsamości pedagogiki. H. Kwiatkowska (red.),. Warszawa, PTP 1994.
Ferrandez A., Sarramona J. La educación. Constantes y problemática actual. Barcelona, Ceac 1977.
Feyerabend P. Against method. Outline of an anarchistic Theory of Knowledge. London, New Left Books 1975.
Feyerabend P. Contro il metodo. Milano, Feltrinelli 1979.
Feyerabend P. Science in a Free Society. London, New Left Books 1977.
Feyerabend P. Scienza come arte. Bari–Roma 1984.
Fink E. Natur, Freiheit, Welt. Philosophie der Erziehung. Würzburg, Königshausen und Neumann 1992.
Fischer A. Bildsamkeit. W: Lexikon der Pädagogik der Gegenwart. Bd. 1, Freiburg 1930.
Flitner W. Allgemeine Pädagogik. Stuttgart, Klett 1950.
Flitner W. Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg, Quelle & Meyer
1957.
Flitner W. Allgemeine Pädagogik. Stuttgart, Klett 1975.
Flitner W. Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Eine Studie über Hermeneutik und Pragmatik,
Sinnaufklärung und Normauslegung. Paderborn–München–Wien–Zürich, Ferdinand Schöningh 1989.
Flores d’Arcais G. Linee di una pedagogia della persona. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Pa-
dova, 39, 1981, n. 1, s. 54–65.
Flores d’Arcais G. Note storico-critiche per una teoria della persona. Roma, Editrice Herder 1984.
Flores d’Arcais G. Le „ragioni” di una teoria personalistica della educazione. Brescia, La Scuola 1987.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 479
Flores d’Arcais G. Prolegomeni ad una teoria personalistica della educazione. „Rassegna di Pedagogia. Pädago-
gische Umschau”, Padova, 49, 1991, 3, s. 95–96.
Foerster F.W. Schule und Charakter. Zürich, Verlag Schultheß & Co., 1908; Polskie wydanie: Szkoła i charakter.
Przyczynek do pedagogiki posłuszeństwa i do reformy w szkole. Tłum. M. Łopuszańska. Warszawa 1933.
Fornacar R. La conoscenza pedagogica. „I Problemi della Pedagogia”, n. 2, 1978, s. 1–35.
Foucault M. Überwachen und Strafen. Frankfurt a.M. 1995.
Frankl V. Der Mensch auf der Suche nach Sinn. W: Psychotherapie für Laien Freiburg, Herder 1972, s. 75.
Franta H., Salonia G. Comunicazione interpersonale. Roma, LAS 1981.
Franta H. Interazione educativa. Roma, LAS 1982.
Franta H. Atteggiamenti dell’educatore. Roma, LAS 1988.
Freise J. Interkulturelle Soziale Arbeit. Schwalbach/Ts., Wochenschau Verlag 2005.
Froesle L. Die Bedeutungswandel des Bildungsbegriffes. „Zeitschrift für Pädagogik”, Weinheim, 8, 1962, s. 121–142.
Fröhlich W.D. Wörterbuch zur Psychologie. München 1989.
Fromm E. Psicoanalisi della società contemporanea. Milano, Comunità 1960.
Fromm E. To Have or to Be? New York, Harper & Row 1976.
Fudali J. Możliwości przekształcania wartości aksjologicznych a sytuacje dydaktyczne na przykładzie metody
wzorca osobowego. W: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne. T. Kukołowicz, M. Nowak (red.), Lub-
lin, Redakcja Wydawnictw KUL 1997, s. 81–94.
Gadamer H.G. Le problème de la consciance historique. Louvain, Publications Universitaires de Louvain 1963.
Gadamer H.G. Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. Tübingen, Mohr 1960,
1975 (4. Aufl.).
Galliani L. Tecnologie della comunicazione per „liberale l’uomo”. W: Spirito e forme di una nuova ‘paideia’. Studi
in onore di Giuseppe Flores d’Arcais, A.M. Bernardinis (red.), La Specia, Agorà Edizioni, s. 196–206.
Gałkowski J. Wolność i wartość. Z podstawowych zagadnień etyki J. Dunsa Szkota. Lublin, Towarzystwo Na-
ukowe KUL 1993.
Garmenzj N. Stress competence and development. „America Journal of Orthopsychiatry”, 57, 1987, 2, s. 159–174.
Gehlen A. Anthropologische Forschung. Reinbek b. Hamburg, Rowohlt 1970.
Geißler E.E. Herbarts Lehre vom erziehenden Unterricht. Heidelberg 1972.
Gemellia A. La psicologia dell’età evolutiva. Milano, Giuffrè 1956.
Gerner B. Guardinis Bildungslehre. Beiträge zur Wirkungsforschung. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesell-
schaft 1985.
Gevaert J. Il problema dell’uomo. Torino-Leumann, LDC 1973.
Giroux H.A. Pedagogia pogranicza w wieku postmodernizmu. W: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we
współczesnych pedagogiach. Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Toruń, Wydawnictwo „EDYTOR” 1993,
s. 140–162.
Giugni G. Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche. Torino, SEI 1990.
Gnitecki J. Możliwości uprawiania pedagogiki ogólnej jako teorii krytycznej i metateorii. W: Pedagogika ogólna.
Tradycja–teraźniejszość–nowe wyzwania. T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczel-
niane WSP 1995, s. 159–175 (materiały pokonferencyjne).
Gogacz M. Podstawy wychowania. Niepokalanów, Wydawnictwo O.O. Franciszkanów 1993.
Gordon T. Wychowanie bez porażek. Warszawa, Instytut Wydawniczy PAX 1991.
Górniewicz J., Petrykowski P. Wybrane zagadnienia z teorii wychowania. Toruń, UMK 1991.
Górniewicz J. Teoria wychowania (wybrane problemy). Toruń – Olsztyn 1996.
Górski K. Wychowanie personalistyczne. Poznań, Drukarnia Diecezjalna we Włocławku 1936.
Granat W. Osoba ludzka. Próba definicji. Sandomierz, Wydawnictwo Diecezjalne 1961.
Granat W. Personalizm chrześcijański. Teologia osoby ludzkiej. Poznań, Księgarnia Św. Wojciecha 1985.
Grieger P. Traité de pédagogie. Tome I: Pédagogie générale. Paris, Ed. Ligel 1964.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
480 Bibliografia
Groome Th. H. Christian Religious Education. Sharing our story and vision. San Francisco, Jossey-Bass Publish-
ers 1999.
Groppo G., Nanni C. Educazione e pedagogia oggi: novità, ambiguità, speranze. „Seminarium”, Roma 1979, 2,
s. 293–319.
Groppo G. i in. Teologia e scienze dell’educazione. Brescia, La Scuola 1990.
Groppo G. Telogia dell’educazione. Origine, identità, compiti. Roma, LAS 1991.
Groppo G. Educazione ctistiana. W: Dizionario di scienze dell’educazione. J. Prellezo. C. Nanni, G. Malizia
(red.), Torino, ElleDiCi - SEI 1997, s. 348–352.
Gruschka A. Negative Pädagogik. Einführung in die Pädagogik mit Kritischer Theorie. Wetzlar, Büchse der Pan-
dora Verlag 1988.
Grzegorczyk A. Między dyskursywnym a kontemplacyjnym myśleniem. Kraków, „Znak” 1958.
Guardini R. Rettung des Politischen. „Die Schildgenossen”. 4. Jg., 1924, s. 112–121.
Guardini R. Grundlegung der Bildungslehre. „Die Schildgenossen”. Burg Rothenfels a.M., 8, 1928, H. 4, s. 314
–339; wydanie książkowe: Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-
Eigentlichen, Würzburg, Werkbund-Verlag, 1953. (Tłum. polskie Jan Koźbiał: Podstawy pedagogiki (1928).
W: R. Guardini, Bóg daleki – Bóg bliski. Poznań, „W drodze”, 1991).
Guardini R., Die Glaubwürdigkeit des Erziehers. „Die Schildgenossen”. Burg Rothenfels a.M., 9, 1929, s. 245
(Tłum. polskie: Wiarygodność wychowawcy. W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski. Poznań, „W drodze”
1991, s. 237).
Guardini R. Briefe über Selbstbildung. Neue Ausgabe von Gottes Werkleute. Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag
1930.
Guardini R. Staat in uns. W: R. Guardini, Briefe über Selbstbildung. Neue Ausgabe von Gottes Werkleute. Mainz,
Matthias-Grünewald-Verlag 1930, s. 267–315.
Guardini R., Lebendige Freiheit. W: R. Guardini, Unterscheidung des Christlichen. Gesammelte Studien (s. 108
–124), Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1935.
Guardini R. Welt und Person. Versuche zur christlichen Lehre vom Menschen. Würzburg, Werkbund-Verlag
(Abt. Die Burg) 1939.
Guardini R., Die Offenbarung. Ihr Wesen und ihre Formen. Würzburg, Werkbund-Verlag 1940.
Guardini R. Das Ende der Neuzet. Ein Versuch zur Orientierung. Würzburg, Werbund-Verlag 1950.
Guardini R. Die Macht. Versuch einer Wegweisung. Würzburg, Werkbund-Verlag 1951.
Guardini R. Verantwortung. München 1952.
Guardini R. Das Gute, das Gewissen und die Sammlung. Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1952.
Guardini R. Über politische Ethik. „Geschichte in Wissenschaft und Unterricht”, 4. Jg., 1953, s. 385–405.
Guardini R. Unsere Geschichtliche Zukunft. Eine Antwort an Gerard Krüger. W: Unsere Geschichtliche Zukunft.
C. Münster (red.), Würzburg, Werkbund-Verlag, 1953 s. 95–108.
Guardini R. La teologia del mondo. W: Il mondo nelle prospettive cosmologica, assiologica, religiosa. Atti del XIV
Convegno del Centro di Studi Filosofici fra professori universitari. Brescia, Morcelliana 1960, s. 24–25.
Guardini R. Zur Theologie der Welt. W: Il mondo nelle prospettive cosmologica, assiologica, religiosa. Atti del XIV
Convegno del Centro di Studi Filosofici fra professori universitari, Brescia, Morcelliana 1960, s. 275–276.
Guardini R. Sorge um den Menschen. Würzburg, Werkbund-Verlag 1962.
Guardini R. Gedanken über das Verhältnis von Christentum und Kultur (1926). W: R. Guardini, Unterschei-
dung des Christlichen. Gesammelte Studien (1923-1963). Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1963,
s. 145–155.
Guardini R. Tugenden. Würzburg, Werkbund-Verlag 1963.
Guardini R. Unterscheidung des Christlichen. Gesammelte Studien (1923-1963). Mainz, Matthias–Grünewald
–Verlag 1963.
Guardini R. Briefe vom Comer See. Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1965.
Guardini R. Freiheit, Gnade, Schicksal. Drei Kapitel zur Deutung des Daseins. München, Kösel-Verlag 1979.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 481
Guardini R. Virtù. Brescia, Morcelliana 1980.

Guardini R. Angefochtene Zuversicht. Romano Guardini Lesebuch (ausgewählt von Ingeborg Klimmer). Mainz,
Matthias-Grünewald-Verlag 1985.
Guardini R. Der Gegensatz. Versuche zu einer Philosophie des Lebendig-Konkreten. Mainz, Matthias-Grünewald-
Verlag 1985.
Guardini R. Die Situation des Menschen. Aufnahmen aus dem Archiv des Bayerischen Rundfunks. Mainz, Matt-
hias-Grünewald Verlag 1989.
Guardini R. Bóg daleki – Bóg bliski. Tłum. Jan Koźbiał. Poznań, „W drodze” 1991.
Gudjons H. Pädagogisches Grundwissen. Überblick – Kompendium – Studienbuch. Bad Heilbrunn, Verlag Julius
Klinkhardt 1993.
Gurycka A. Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna. Warszawa, PWN 1979.
Gurycka A. Błąd w wychowaniu. Warszawa, WSiP 1990.
Gurycka A. O sztuce wychowywania dla wychowawców i nauczycieli. Warszawa, PWN 1997.
Habermas J. Knowledge and human interest. Boston, Beacon, 1971.
Hamann B. Pädagogische Anthropologie. Theorien – Modelle – Strukturen. Eine Einführung. Bad Heilbrunn/
/Obb., Verlag Julius Klinkhardt 1982.
Hamelin J.M. (i. in.). Les valeurs chrétiennes et l’éducation. Québec, Les Presses de l’Université Laval 1967.
Hammersley M. Measurement in ethnography: the case of Pollard an teaching style. W: Case studies in class-
roms: a reader. M. Hammersley (red.), Milton Keynes – England – Philadephia, Open University Press
1986, s. 49–90.
Handbuch philosophischer Grundbegriffe. Studienausgabe H. von Krins (red.), Bd. 5, 1974.
The handbook of qualitative research, N. Denzin, Y. Lincoln (red.), Thousand Oaks – Calif, Sage Publication
2000.
Handbook of research on teaching. N.L. Gage (red.), Chicago, Rand McNally 1963.
Häring B.H. Etica medica. Roma, Edizioni Paoline 1979.
Hartmann N. Das Problem des geistigen Seins, Berlin, De Gruyter 1962.
Hegel G.F.W. Theologische Jugendschriften (red. H. von Nohl). Tübingen, Mohr 1907.
Hejnicka-Bezwińska T. W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna
współczesnej pedagogiki polskiej (Geneza i stan). Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1989.
Hejnicka-Bezwińska T. Edukacja – kształcenie – pedagogika. Kraków, „Impuls” 1995.
Hejnicka-Bezwińska T. W poszukiwaniu racjonalności polskiej pedagogiki współczesnej. W: Racjonalność peda-
gogiki. Materiały z konferencji naukowej. T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczel-
niane WSP, 1995a, s. 13–30.
Hellemans M. Wat betekent emancipatie? W: „Liber Amicorum”. Albert Kriekemans. De mens zichzelf een taak,
C. C. De Keyser, M. Hellemans, A. Marcoen (red.), Amsterdam-Tielt, Lannoo 1976.
Hellwig F. Charakterologie. Stuttgart 1957, s. 409–418.
Hemel U. Religionspädagogik im Kontext von Theologie und Kirche. Düsseldorf, Patmos Verlag 1986.
Henz H. Lehrbuch der systematischen Pädagogik. Allgemeine und differentielle Erziehungswissenschaft. Einfüh-
rung in die pädagogischen Forschungsmethoden. Freiburg-Basel-Wien, Herder 1964.
Herbart J.F. Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. Weinheim, 1963 (Pedagogika ogólna
wywiedziona z celu wychowania. Tłum. T. Stera. Przedmowa i opracowanie D. Stępkowski SDB, Warszawa,
Wydawnictwo Edukacyjne „Żak” 2007).
Herbart J.F. Sämtliche Werke (red. Karl von Kehrbach, Otto Flügel, Theodor Fritsch) Bd. 3. Verlag von Veit &
Comp., Leipzig / Langensalza 1882–1912.
Herbart J.F. Umriß pädagogischer Vorlesungen. Leipzig, Reclam 1841 (2. Aufl.).
Herbart J.F. Umriß pädagogischer Vorlesungen (1835). Paderborn 1964.
Herbart J.F. Umriß pädagogischer Vorlesungen (1835 i 1841). Besorgt von J. Esterhues, Paderborn 1964.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
482 Bibliografia
Hermann U. Die Pädagogik Wilhelm Diltheys. Ihr wissenschaftstheoretischer Ansatz in Diltheys Theorie der
Geisteswissenschaften. Göttingen 1971.
Hoffman L. Jenseits von Macht und Kontrolle. Auf dem Wege zu einer systemischen Familientherapie ‚zweiter
Ordnung’. „Zeitschrift für systemische Therapie” 5, 1987, s. 76–93.
Holstiege H. Erziehung - Emanzipation - Sozialisation. Perspektiven zum Problem einer Erziehung zur Mündig-
keit. Bad Heilbrunn/Obb., Verlag Julius Klinkhardt 1974.
Holzamer K. Die Entscheidung liegt beim Menschen. „Der Volkswirt”. Beilage zu Heft 31, vom 1. 8. 1959, s. 17.
Homplewicz J. Etyka pedagogiczna. Podręcznik dla wychowawców. Warszawa, Wydawnictwo Salezjańskie 1996.
Hornstein W. Aspekte und Dimensionen erziehungswissenschaftlicher Theorien zum Jugendalter. W: Jugend im
Spektrum der Wissenschaften. München 1970, s. 152–201.
Houssaye J. Les théories éducatives aujourd’hui. W: Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la forma-
tion. Ph. Champy, Ch. Étévé (red.), Paris, RETZ 2005, s. 308–333.
Husserl E. Logische Untersuchungen. Freiburg–Barcelona 1900–1901.
Inculturazione della fede. B. Genero B. (red.), Napoli, Edizioni Dehoniane 1981.
Introduction to psychology. R. L. Atkinson (red.), Orlando 1990.
Izdebska J. Rodzina, dziecko, telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji. Białystok, Trans Humana
2001.
Jabłoński A. Budowanie społeczeństwa wiedzy. Zarys teorii społecznej Karla R. Poppera, Lublin, Wydawnictwo
KUL 2006.
Jaeger W. Cristianesimo primitivo e paideia greca. Firenze, La Nuova Italia 1966.
Jaeger W. Paideia. Formowanie człowieka greckiego. Tłum. M. Plezia i H. Bednarek. Warszawa, Fundacja
Aletheia 2001.
Jan Paweł II. Podczas Mszy św. na Błoniach Krakowskich 10.VI.1979. „Chrześcijanin w Świecie”, nr 80, 1979, s. 206.
Jan Paweł II. Przemówienie podczas wizyty w siedzibie Organizacji Narodów Zjednoczonych D/S. Oświaty, Nauki
i Kultury (UNESCO). Rzym, 1980 (tekst urzędowy w „L’Osservatore Romano”. Roma, 2–3 giugno, 1980.
Jan Paweł II. Sollicitudo rei socialis. Watykan, Libreria Editrice Vaticana 1987.
Jan Paweł II. Wiara i kultura – dokumenty, przemówienia, homilie. Rzym–Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL
1988.
Jan Paweł II. Konstytucja Apostolska Jana Pawła II „O uniwersytetach katolickich”. Watykan, Libreria Editrice
Vaticana 1990.
Jan Paweł II. Centesimus Annus. Watykan, Libreria Editrice Vaticana 1991.
Jan Paweł II. List do Rodzin. Poznań, Księgarnia Św. Wojciecha, 1994.
Jan Paweł II. Dives in misericordia. W: Jan Paweł II, Encykliki Ojca Świętego Jana Pawła II. T. I. Kraków, Wydaw-
nictwo M 1996, s. 82–96.
Jan Paweł II. Encykliki Ojca Świętego Jana Pawła II, t. I. Kraków, Wydawnictwo M, 1996a.
Jan Paweł II. Laborem exercens. W: Jan Paweł II, Encykliki Ojca Świętego Jana Pawła II. T. I. Kraków, Wydaw-
nictwo M 1996b, s. 108–119.
Jan Paweł II. Sollicitudo rei socialis. W: Jan Paweł II, Encykliki Ojca Świętego Jana Pawła II. T. I. Kraków, Wy-
dawnictwo M 1996c, s. 353, 359–363.
Jan Paweł II. List na 150-lecie urodzin św. Brata Alberta. W: Jan Paweł II, Listy Ojca św. Jana Pawła II. T. II,
Kraków 1997, s. 597.
Jan Paweł II. List Apostolski „Novo Millenio Ineunte”. Kraków 2001.
Jan Paweł II. Homilia Papieża Jana Pawła II wygłoszona podczas Mszy św. Na krakowskich Błoniach – 18 sierp-
nia 2002 r. „Niedziela”, nr 35, 2002, s. 5.
Janke A.W., Piotrowiak E. Analiza procesu wychowania z zastosowaniem kategorii zmiany. W: Wychowanie
w kontekście teoretycznym. A. de Tchorzewski (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1993.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 483
Jankowski D. Aktywność kulturalna – aspekty socjalizacyjne i edukacyjne. W: Pedagogika kultury a edukacja

kulturalna. Rozwój historyczny, aktualność, perspektywy. J. Gajda (red.), Lublin – Dęblin, WSOSP 1996,
s. 138–151.
Janowski A. Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa, WSiP 1989.
Jeffreys M.V.C. Education: its nature and purpose. New York, Barnes & Noble, inc., 1971.
Jeleńska L. Sztuka wychowania. Warszawa, Nasza Księgarnia 1930.
Jörg H. Gegenstandspädagogik. „Der katholische Erzieher”. Organ des Verbandes der Katholischen Lehrerschaft
Deutschlands, 15. Jg., 1962, H. 1, s. 22–24.
Joteyko J. La pédologie. „Revue de l’Université de Bruxelles”, 13, 1907–1908, s. 295–311.
Kaiser A., Kaiser R. Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. Frankfurt a.Main, Cornelsen Verlag
Scriptor 1991.
Kałdon B. Profilaktyka alkoholowa w szkole. Stalowa Wola, Oficyna Wydawnicza Fundacji Uniwersyteckiej
KUL 2003.
Kamiński A. Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza. Warszawa, PZWS 1965.
Kamiński S. Z metafilozofii człowieka. W: M.A. Krąpiec, Dzieła, t. IX: Ja-człowiek. Lublin, Redakcja Wydaw-
nictw KUL 1991, s. 12–13.
Kamiński S. Nauka i metoda. Pojecie nauki i klasyfikacja nauk (przygotował A. Bronk). Lublin, Towarzystwo
Naukowe KUL 1992.
Kampmann Th. Erziehung und Glaube. Zum Aufbau einer christlichen Pädagogik. München, Kösel-Verlag 1960.
Kant I. Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung (red. H.H. Groothoff ). Paderborn, Schö-
ningh 1963.
Kargul J. Od upowszechnienia kultury do animacji kulturalnej. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek 1997.
Kaufman R.A. Educational System Planning. Englewood Cliffs, Prentice-Hall 1972.
Kawula S. Teoria i współczesna praktyka wychowawcza. „Edukacja”, 2, 1986, s. 46n.
Kawula S. Antynomie współczesnego wychowania. Refleksje w roku 1992. W: Stare i nowe dylematy teorii wycho-
wania. J. Górniewicz (red.), Toruń 1993, s. 58.
Kerlinger F.N. Foundations of behavioral research, New York, Rinehart & Winston 1986.
Kerscheinsteiner G. Die staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend. Erfurt 1901.
Kerschensteiner G. Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung. Leipzig, Teubner 1909.
Kerscheinsteiner G. Pojęcie szkoły pracy. Tłum. B. Jakubowski. Warszawa 1926 (Der Begriff der Arbeitsschule, 1912).
Kerscheinsteiner G. Theorie der Bildung. Leipzig, Teubner, 1926a.
Kerscheinsteiner G. Charakter, jego pojęcie i wychowanie. Warszawa 1932.
Kerscheinsteiner G., Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia nauczycieli, Warszawa 1936.
Kerstiens L. Erziehungsziele neu befragt. Bad Heilbrunn/Obb. 1978.
Kessel W. Auctoritas und potestas als Ordungsgrundlagen der Demokratie (1959). W: Autorität und Freiheit.
E.E. Geißler (red), Bad Heilbrunn, Klinkhardt 1977, s. 8–10.
Keyser De C.C., Hellemans M., Marcoen A. (red.). „Liber Amicorum”. Albert Kriekemans. De mens zichzelf een
taak. Amsterdam–Tielt, Lannoo 1976.
Klafki W. Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim – Berlin, Beltz 1970.
Klafki W. Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Weinheim 1976.
Klemens Aleksandryjski (św.) Paidagogos (Pedagog), cz. I–III: Napominający (Protreptikos), Wychowujący (Pai-
dagogos), Nauczający (Didaskalos). W: Enchiridion Patristicum. M.J. Rouët de Journel. Freiburg–Barce-
lona 1952. [Tłum. polskie: 1) ks. Tadeusz Puton (Sac.) Pedagog – księga pierwsza Klemensa Aleksandryjs-
kiego – Wstęp, tłumaczenie, komentarz. Lublin 1977. (Praca magisterska – Filologia klasyczna Nr 181–77,
maszynopis); 2) ks. M. Michalski Antologia literatury patrystycznej. T. 1, Warszawa 1975 (fragmenty)].
Kluge N. Einführung in die Systematische Pädagogik. Ansätze zu einer systematischen Betrachtungsweise der
Allgemeinen Pädagogik. Darmstadt, Wiisenschaftliche Buchgesellschaft 1983.
Knecht von Martial J. Theorie allgemeindidaktischer Modelle. Köln–Wien 1986.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
484 Bibliografia
Kneller G.F. Logic and Language of Education. New York-London, J. Wiley & Sons 1966.
Kohlberg L. Development of Moral Character and Moral Ideology. W: Review of Child Development Research
vol. I. M.L. Hoffman, L.W. Hoffman (red.), New York, Russel Sage Foundation 1964, s. 383–431.
Kohlberg L. The Development of Children’s Orientations toward a Moral Order; oraz Sequence in Development
of Moral Thought. „Vita Umana”, 6, 1963, s. 11–33.
Kohlberg L. The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco, Harper
& Row 1981.
Kołodziejczak J. Przyszłość Akademii. „Forum Akademickie”, nr 2, 2002.
Konarzewski K. Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. Warszawa, PIW 1982.
Kopaliński W. Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa, MUZA SA 1999.
Korczak J. Jak kochać dziecko. W: J. Korczak, Dzieła, t. VII: Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo
dziecka do szacunku. Warszawa, Latona 1993.
Koslowski P. Liberalizm chrześcijański jako europejska filozofia postmoderny. Metafizyka i polityka po dekon-
strukcji oświecenia. W: Europa jutra. Europejski rynek wewnętrzny jako zadanie kulturalne i gospodarcze.
P. Koslowski (red.), Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1994, s. 80.
Kotarbiński T. O pojęciu metody. Warszawa 1957.
Kotarbiński T. Traktat o dobrej robocie. Warszawa 1958.
Kotłowski K. Podstawowe prawidłowości pedagogiki. Wrocław, Ossolineum 1964.
Kotłowski K. Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego. Wrocław, Ossolineum 1976.
Kowalczyk S. Wprowadzenie do filozofii J. Maritaina. Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1992.
Kowalczyk S. Człowiek a społeczność. Zarys filozofii społecznej. Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1994.
Kozielecki J. Koncepcje psychologiczne człowieka., Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1997.
Kozielecki J. Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna. Warszawa, PWN 1987.
Kozielecki J. Z Bogiem albo bez Boga. Warszawa, PWN 1991.
Kozielecki J. Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”1997.
Kozłowski W. Strategie wychowawcze. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 7, 1993 , s. 18–34.
Krathwohl D.R., Bloom B.S., Masia B.B. Taxonomy of educational objectives. The classification of educational
goals. Handbook II: Affective domain. New York, David McKay Company 1964.
Krawczyk M. Zasady wychowania moralnego. Warszawa, PZWS 1960.
Krąpiec M.A. Realizm ludzkiego poznania. Poznań 1959.
Krąpiec M.A. Metafizyka, Zarys teorii bytu. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL 1988.
Krąpiec M.A. Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne. W: Alternatywna pedagogika humanistycz-
na, B. Suchodolski (red.), Wrocław, Ossolineum 1990, s. 41–61.
Krąpiec M.A. Dzieła, T. IX: Ja-człowiek. Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1991.
Krąpiec M.A. Ja-człowiek. W: M.A. Krąpiec, Dzieła. T. IX. Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1991a, s. 48–61.
Krąpiec M.A. Kim jest człowiek? W: M.A. Krąpiec i in. Wprowadzenie do filozofii. Lublin, Towarzystwo Nauko-
we KUL 1992, s. 313.
Krąpiec M.A. i in. Wprowadzenie do filozofii. Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1996.
Krąpiec M.A. Człowiek w kulturze. Warszawa, Gutenberg-Print 1996.
Krąpiec M.A. Poznaj samego siebie – by działać po ludzku. W: Wychować charakter. A. Piątkowska, K. Stępień
(red.), Lublin, Fundacja Servire Veritati 2005, s. 11–21.
Kretschmer E. Körperbau und Charakter. Berlin 1944.
Kretschmer E. Psychologia lekarska. Warszawa 1958.
Kreutz M. W sprawie podniesienia statusu pedagogiki. Warszawa 1959.
Kriekemans A. Pédagogie générale. Louvain– Paris, Éditions Nouwelaerts 1967.
Kron F.W. Grundwissen Didaktik. München – Basel 1994.
Kron F.W. Wissenschaftstheorie für Pädagogen. München – Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1999.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 485
Krüger H.H. Einführung in Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft (1997). Opladen by Leske &
Budrich, 1999. (Polski przekł.: Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu. Tłum.
D. Sztobryn, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005)
Krüger H.H. Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu. Tłum. Dorota Sztobryn, Gdańsk,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005.
Kubiak-Szymborska E. Ideały i wzory osobowe. W: E. Kubiak-Szymborska, D. Zając, Wokół podstawowych za-
gadnień teorii wychowania. Bydgoszcz, Wydawnictwo WERS 2002, s. 125–134.
Kubiak-Szymborska E. Strategie wychowania – założenia i ogólna charakterystyka. W: E. Kubiak-Szymborska,
D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania. Bydgoszcz, Wydawnictwo WERS 2002b,
s. 162–169.
Kubiak-Szymborska E., Zając D. Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania. Bydgoszcz, Wydawnictwo
WERS 2002.
Kubiak-Szymborska E., Zając D. Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian.
Bydgoszcz, Wydawnictwo WERS 2006.
Kuhn T. La struttura delle rivoluzioni scientifiche. Torino, Einaudi 1969.
Kukołowicz T., Nowak M. Ideologia a wychowanie. W: Encyklopedia Katolicka. T. VI. J. Walkusz, S. Janeczek,
S. Wielgus (red.). Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL 1993, s. 1424–1425.
Kukołowicz T. Pedagogika a teoria wychowania. W: Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wy-
zwania. (Materiały pokonferencyjne). T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelnia-
ne WSP 1995, s. 71–75.
Kukulski Z. Główne metody myśli i badań pedagogicznych. Lublin 1923.
Künkel F. Die Arbeit am Charakter. Die neuere Psychotherapie in ihrer Anwendung auf Erziehung, Selbsterzie-
hung und seelische Hilfeleistung. Berlin, Wichern-Verlag 1951.
Künkel F. In search of maturity. New York, Ch. Scribners & Sons 1954.
Künkel F. Ringen um Reife. Eine Untersuchung über Psychologie, Religion und Selbsterziehung. Konstanz, Fried-
rch Bahn Verlag 1955.
Kunowski S. Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej. Lublin, Nakładem Wojewódzkiego Wydziału Oświaty
Rolniczej w Lublinie i Kielcach 1946.
Kunowski S. Proces wychowawczy i jego struktury. Temperament, indywidualność, charakter, osobowość. Zarys
teorii z 12 wykresami. Lublin, Instytut Pracy Nauczycielskiej 1946.
Kunowski S. Formy rozwojowe w pracy katechetyczno-wychowawczej. „Katecheta”, 1966, 2, s. 43-59.
Kunowski S. Wychowanie do chrześcijańskiego uniwersalizmu. „Zeszyty Naukowe KUL”. Lublin, XII, 1969, nr
1 (45), s. 3–15.
Kunowski S. Polscy teoretycy wychowania. W: Wkład Polaków do kultury świata. M.A. Krąpiec, P. Taras,
J. Turowski (red.), Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL 1976, s. 243–256.
Kunowski S. Podstawy współczesnej pedagogiki. Łódź, Wydawnictwo Salezjańskie 1981.
Kunowski S. Wartości w procesie wychowania. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2003.
Kunowski S. Podstawy współczesnej pedagogiki. Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2004.
Ku pedagogii pogranicza. Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Toruń, Uniwersytet Mikołaja Kopernika 1990.
Kvale S. Psychology and Postmodernism. London Sage, 1992.
Kwieciński Z. Socjopatologia edukacji. Olecko, 1995, s. 37–44.
Kwieciński Z. Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia). W: Wprowadzenie
do pedagogiki. Wybór tekstów. T. Jaworska, R. Leppert (red.), Kraków, „Impuls” 1998.
Kwieciński Z. Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Warszawa 2000.
Laberthonniére L. Théorie de l’éducation. Paris, PUF 1901.
Lacroix J. Le personnalisme comme anti-idéologie. Paris, PUF 1972.
Laeng M. L’educazione nella civiltà technologica. Un bilancio preventivo e consuntivo. Roma, Armando Editore 1984.
Laeng M. Pedagogia e informatica. Roma, Armando Editore 1985.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
486 Bibliografia
Lakatos I. Critica e crescita della conoscenza scientifica. Milano, Feltrinelli 1976.

Landmann W.A., Gous S. J. Inleiding tot die fondamentele pedagogiek. Johannesburg, Afrikaanse Pers-Boek-
handel 1969.
Langmeyer B. Der dialogische Personalismus in der evangelischen und katholischen Theologie. Paderborn 1963.
Langveld M.J. Einführung in die Pädagogik. Stuttgart, 1962 (3. Aufl.).
Laudan L. Progress and its problems. Towards a theory of scientific growth. by Regents of the University of
California 1977.
Lavelle L. Traité des valeurs. voll.1 i 2. Paris, PUF 1954–55.
Legowicz J. O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania. Warszawa, PWN 1975.
Legrand L. Enseigner la morale aujourd’hui? Paris, Presses Universitaires de France 1991.
Leif J. Inspirations et tendances nouvelles de l’éducation. Paris – Rennes, Delagrave 1967.
Leif J. Éducation et anthropologie sociale. W: J. Leif, Inspirations et tendances nouvelles de l’éducation Paris
– Rennes, Delagrave 1967, s. 47–66.
Leksykon filozofii klasycznej. J. Herbut (red.), Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL 1997.
Lemoyne G.B. Memorie biografiche del ven. servo di Dio Giovanni Bosco. X, San Benigno Canavese, Tipografia
Salesiana, 1939, s. 1057. (cytowane jako Memorie biografiche, Cz. III i IV).
Léna M. L’esprit de l’education. Paris, Deselée 1991.
Lenzen D. Didaktik und Kommunikation. Frankfurt a.M., 1973.
Lenzen D. Orientierung Erziehungswissenschaft. Was sie kann, was sie will. Reinbek bei Hamburg, Rowohlt
Taschenbuch Verlag 1999.
Lesne M. Travail pedagogique et formation d’adultes. Paris, PUF 1977.
Leveque R., Best F. Filozofia edukacji. W: Rozprawy o wychowaniu. T.1: Filozoficzne, psychologiczne i socjologicz-
ne aspekty wychowania. M. Debesse, G. Mialaret (red.), Warszawa, PWN 1988.
Lévi-Strauss C. Die elementaren Strukturen der Verwandtschaft (1949). Frankfurt a.M., 1993.
Lickona T. The return of character education. „Educational Leadership”, 51 (3), 1993, s. 6–11.
Litt Th. Möglichkeiten und Grenzen der Pädagogik. Leipzig, Teubner 1926.
Litt Th. Führen oder Wachsenlassen? Stuttgart 1947.
Litt Th. Erziehung und Kulturzusammenhang (1921). W: Pädagogik und Kultur, F. Nicolin (red.), Bad Heil-
brunn, Klinkhardt 1965, s. 18-30
Loch W. Enkulturation als anthropologischer Grundbegriff der Pädagogik.
Logik – Ethik – Theorie der Geisteswissenschaften, G. Patzig, E.Scheibe, W. Wieland (red.), Hamburg, Rowohlt
1977.
Lombardi F.V. Temi e problemi di pedagogia moderna. Napoli, Casa Editrice Il Girasole 1982.
Luhmann N. Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Soziologie. Frankfurt a.M. 1996.
Łobocki M. W poszukiwaniu skutecznych form wychowania. Warszawa, WSiP 1990.
Łobocki M. ABC wychowania. Warszawa, WSiP 1992.
Łobocki M. W sprawie teorii wychowania zorientowanej humanistycznie. W: Stare i nowe dylematy teorii wy-
chowania. J. Górniewicz (red.), Toruń 1993.
Łobocki M. Wychowanie moralne w zarysie. Kraków, „Impuls”, 2002.
Łobocki M. Teoria wychowania w zarysie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2004.
Macario L. Imparare a vivere da uomo adulto. Note di metodologia dell’educazione. Roma, LAS 1998.
Machiavelli N. Institutio Principe. 1513. (Tłum. Cz. Nauke: Książę. Warszawa, Wydawnictwo Alfa 1993).
Machlup F. Idealtypus, Wirklichkeit und Konstruktion. „Ordo”. Jahrbuch für die Ordnung von Wirtschaft und
Gesellschaft, voll. XII, 1960–61, 58–69.
Maciarz A. Istota opieki w kontekście społecznych zmian. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, 2000, nr. 2,
s. 4–27.
MacIntyre A. After Virtue. A study in moral theory. London, Duckworth, 1981. (Polskie wydanie Dziedzictwo
cnoty .Tłum. A. Chmielewski, Warszawa, WN PWN 1996).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 487
Majka J. Metodologia nauk teologicznych. Wrocław, Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni Archidiecezjalnej

1981.
Makarenko A.S. Dzieła, t. 1–7. Warszawa, 1955–1957.
Maksymowicz L. Drama jako metoda wspomagania rozwoju osobowości dziecka w wieku szkolnym. Słupsk 2002.
Malewski M. Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej. Wrocław, Wydawnictwo
Uniwersytetu Wrocławskiego 1998.
Mancini L. L’ethos dell’Occidente. Genowa, Marietti 1990.
Manno M. Collocazione filosofica e implicanze pedagogiche del personalismo critico. „Rassegna di Pedagogia.
Pädagogische Umschau”. Padova, 39, 1981, 1, s. 30–45.
Mantovani J. Teoria generale del metodo pedagogico. W: Metodologia general de la enseñanza. v. I, S.H. Roiz
(red.), Mexico, UTEHA, 1949, s. 109–128.
Marchesi A., Guardini R. ‘Le monde et la personne’. „Rivista di filosofia neo-scholastica”. Milano, 5, 1960 (set-
tembre-ottobre), 52, s. 585–586.
Maritain J. Prefation. W.: F. De Hovre, Essai de Philosophie Pedagogique. Bruxelles, Dewitt 1927.
Maritain J. Pour une philosophie de l’éducation. Paris, Librairie Arthème Fayard, 1959. (Fragmenty w polskim
tłum.: Od filozofii człowieka do filozofii wychowania. W: Człowiek – Wychowanie – Kultura. Wybór teks-
tów. F. Adamski (red.), Kraków, WAM 1993, s. 61–79.
Maritain J. Humanizm integralny. Zagadnienia doczesne i duchowe nowego świata chrześcijańskiego. Londyn,
Katolicki Ośrodek Wydawniczy «Veritas» 1960.
Maritain J. L’educazione della persona. Brescia, La Scuola Editrice 1987.
Maritain J. Dynamika wychowania. „Znak”. Miesięcznik. Kraków, R. 43, 1991, 436 (9), s. 34–39.
Maritain J. Od filozofii człowieka do filozofii wychowania. (Tłum. A. Ziemicki). W: Człowiek – Wychowanie
– Kultura. Wybór tekstów. F. Adamski (red.), Krakow, WAM–Księża Jezuici 1993, s. 61–79.
Marrou H.I. Saint Augustin et la fin de la culture antique. Paris, De Boccard 1949
März F., Einführung in die Pädagogik. Sechs Kapitel zur Orientierung in der pädagogischen Wirklichkeit. Mün-
chen, Kösel–Verlag 1965.
Maslow A.H. Motywacja i osobowość. Tłum. P. Sawicka. Warszawa, PAX 1990.
Mason R.E. Contemporary educational theory. New York, David McKay Company 1972.
Massa R. La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo. Firenze, La Nuova Italia 1997.
Masschelein J. Emancipatie of restauratie. Het failliet van het middeldoel denken. W: Over opvoeding gespro-
ken. De rechtvaardigingsdiscussie: impasse en mogelijke uitwegen. M. Hellemans (red.), Amersfoort, Acco
Leuve 1988, s. 75–95.
Masschelein J. Kommunikatives Handeln und Pädagogisches Handeln. Die Bedeutung der Habermasschen kom-
munikationstheoretischen Wende für die Pädagogik. Weinheim, Deutscher Studien Verlag 1991.
Mastalski J. Zarys teorii wychowania. Kraków, Wydawnictwo Naukowe PAT 2002.
Matz R.K., Evers Ch.J. Evolution of the Quality Control Inquiry Committee of the SEC Practice Section of the
American Institute of CPAs. New York, American Institute of Certitude Public Accountants, SEC Practice
Section. Public Oversight Board 1990.
McMillan J.H. Educational research: Fundamentals for the consumer. New York, Longman 2000.
Meirieu P. La pédagogie entre le faire et le dire. Paris, ESF 1995.
Melosik Z. Racjonalność pedagogiki konserwatywnej. W: Racjonalność pedagogiki. Materiały z konferencji nau-
kowej. T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1995, s. 53–72.
Menke A. Das Gegenstands-Verständnis personaler Pädagogik. Systematisch erörtert im Anschluß an Martin
Buber und Romano Guardini als Beitrag zur Diskussion um den Begriff des ‚Bildungsgutes‘. Wiesbaden,
Franz Steiner Verlag 1964.
Mercatali A. Introduzione alla pedagogia. Roma, Antonianum 1979.
Messerschmid F. Romano Guardini. W: Person und Bildung. H.B. Gerl (red.), Rothenfels, Selbstverlag 1976,
s. 30–39.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
488 Bibliografia
Metodologia general de la enseñanza. V. I, S.H. Roiz (red.), Mexico, UTEHA 1949.

Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie. D. Kubinowski, M. Nowak M. (red.), Kraków, Oficyna
Wydawnicza „Impuls” 2006.
Metodologiczne problemy pedagogiki. H. Muszyński (red.). Wrocław, 1967.
Mialaret G. Les sciences de l’éducation. Paris, PUF 1976.
Migne J.P. Patrologia Latina. Paris, 1841–1865 {Coll.: „Patrologiae cursus completus. Series latina”, V. 38}.
Mirski J. Wychowanie i wychowawca. Warszawa, Nasza Księgarnia 1936.
Molesztak A. Cele wychowania. W poszukiwaniu istoty i źródeł stanowienia. W: Wychowanie w kontekście teo-
retycznym. A. de Tchorzewski (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1993, s. 70–87.
Mollenhauer K. Theorien zum Erziehungsprozeß. München, Juventa Verlag 1982.
Mondin G. L’uomo chi è? Milano, Feltrinelli 1975.
Morrish I. Disciplines of Education. London, George Allen & Unwin LTD 1967.
Mounier E. Traité du caractére. Paris, Seuil 1947.
Mroczkowski I. Osoba i cielesność. Moralne aspekty teologii ciała. Płock, Płockie Wydawnictwo Diecezjalne
1994.
Mróz T. Efekty operacjonalizacji celów i strukturalizacji treści kształcenia w szkole wyższej. Bydgoszcz, Wydaw-
nictwo Uczelniane WSP 1989.
Mucchielli R. La caractérologie a l’âge scientifique. Griffon 1961.
Muszyński H. Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa, PWN 1971.
Muszyński H. Ideał i cele wychowania. Warszawa, WSiP 1981.
Muszyński H. Zarys teorii wychowania. Warszawa, PWN 1981.
Muszyński H. Dorobek teorii wychowania w 40-leciu PRL. W: Teoria wychowania w akademickim kształceniu
nauczycieli. A. Denisiuk (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1988a, s. 11–29.
Muszyński H. Wychowanie, jego alternatywy i antynomie. W: Edukacja w zmianach. M. Dudzikowa (red.),
Koszalin 1998, s. 190–198.
Muszyński H. Wyobraźnia miłosierdzia na co dzień. Gniezno, 2003.
Mysłakowski Z. Pedagogika, jej metody i miejsce w systemie nauk. Encyklopedia wychowania. T. I: Wychowanie.
Cz. 1 W: S. Łempicki (red.), Warszawa, Nasza Księgarnia 1933, s. 9–29.
Mysłakowski Z. Pedagogika ogólna. W: Encyklopedia wychowania. T. 1: Wychowanie. Cz. II, S. Łempicki (red.),
Warszawa, Nasza Księgarnia 1935, s. 701–785.
Nagel E. La struttura della scienza. Milano, Feltrinelli 1968.
Najder Z. Values and Evaluations. Oxford – London, Clarendon Press 1975.
Nanni C. Socializzazione, inculturazione e educazione. „Orientamenti Pedagogici”. Roma-Torino, 25, 1978,
n. 4, s. 651–665.
Nanni C. Educazione e scienze dell’educazione. Roma, LAS 1984.
Nanni C. L’educazione tra crisi e ricerca di senso. Un approccio filosofico. Roma, LAS 1986.
Nanni C. Pedagogia in discussione. „Orientamenti Pedagogici”. Roma, LAS, 5, 1989, s. 890–914.
Nanni C. La problematica educativa e la ricerca pedagogico-teologica. W: G. Groppo (i in.) Teologia e scienze
dell’educazione, Brescia, La Scuola 1990, s. 135–141.
Nassalski O. Jak pracować nad charakterem. Katowice, Księgarnia Św. Jacka 1991.
Natanson J.J. Avenir de l’éducation. Paris, EPI-sa Editeurs 1971.
Natanson Th. Wstęp do nauki o muzykoterapii. Wrocław, Ossolineum 1979.
Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy. T. Lewowicki, M.J. Szy-
mański (red.), Kraków, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej 2004.
Nauki społeczne o młodzieży, T. Ożóg. (red.), Lublin, Norbertinum 1994.
Nawroczyński B. Polska myśl pedagogiczna. Jej główne linie rozwojowe, stan współczesny i cechy charaktery-
styczne. Lwów – Warszawa, Książnica – Atlas 1938.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 489
Nawroczyński B. Współczesne prądy pedagogiczne. W: Encyklopedia wychowania. T. 1: Wychowanie, cz. II,

S. Łempicki (red.), Warszawa, Nasza Księgarnia 1935, s. 531.
Nawroczyński B. Zasady nauczania. Wrocław, Ossolineum 1957.
Neresini F., Ranci C. Disagio giovanile e politiche sociali. Roma, La Nuova Italia Scientifica 1992.
Niebrzydowski L. Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa 1972.
Niemeyer A.H. Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts. Halle, Waisenhaus-Buchhandlung 1796.
Niemierko B. Taksonomia celów wychowania. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1979, nr 2, s. 67–77.
Niemierko B. Analiza celów nauczania, cz. II: Klasyfikacja celów nauczania. „Ruch Pedagogiczny”, nr 5, 1987,
s. 11–28.
Niemierko B. Cele i wyniki kształcenia. Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1988.
Niemierko B. Cele kształcenia. W: Sztuka nauczania. T. 1: Czynności nauczyciela. K. Kruszewski (red.), War-
szawa, PWN 1992 s. 11–23.
Niepełnosprawni wśród nas. O dostęp do edukacji i prawo do rozwoju, D. Czubala, J. Lach-Rosocha (red.), Biel-
sko-Biała, Wydawnictwo ATH 2004.
Novak F., Blomeyer G., Michel Ch., Vörg R. Pädagogik 1: Grundwissen. Probleme – Theorien – Anwendung.
München, Hueber-Holzmann Verlag 1982 (2.Aufl.).
Nowak S. Metodologia badań społecznych. Warszawa, PWN 1985.
Nowak M. Dyskusje nad pedagogiką jako nauką. „Roczniki Nauk Społecznych KUL”. Lublin, 2 (XVIII), 1990,
s. 71–80.
Nowak M. Koncepcja szkoły i jej zadania we współczesnej myśli pedagogicznej. W: Szkoła – Nauczyciel – Uczeń.
T. Kukołowicz (red.), Stalowa Wola, Filia KUL 1992, s. 5–22.
Nowak M. Ku zbuntowanej młodzieży. „Przegląd Uniwersytecki KUL”. Lublin, 3 (17), 1992, s. 8–9.
Nowak M. O wartościach chrześcijańskich w wychowaniu. „Kultura i Edukacja”. Toruń, 2 (2), 1992, s. 41–49.
Nowak M. Pedagogika adaptacji w społeczności pluralistycznej. W: Adaptacja – Ucieczka – Twórczość. B. Su-
chodolski, J. Wojnar (red.). Materiały z konferencji Jahranka–Warszawa 1992.
Nowak M. Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym. W: Z problematyki metodologicznej
teorii wychowania. A. de Tchorzewski (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1992, s. 93–99.
Nowak M. Analiza porównawcza głównych nurtów współczesnego wychowania. „Vade Mecum”. Pismo Akade-
mickiego Klubu Dyskusyjnego. Lublin, SKMA, 2 (11), 1993, s. 67–77.
Nowak M. Główne nurty współczesnej filozofii wychowania. „Kultura i Edukacja”. Toruń, 2, 1993, 4, s. 7–27.
Nowak M. Howard John (1726–1790), W: Encyklopedia Katolicka. T. VI. J. Walkusz, S. Janeczek, S. Wielgus
(red.). Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL 1993, s. 1255.
Nowak M. Metoda hermeneutyczna w pedagogice. „Roczniki Nauk Społecznych”. Lublin, Towarzystwo Nauko-
we KUL, 21, 1993, z. 2, s. 49–58.
Nowak M. Podawanie wiedzy czy wychowanie – zadaniem szkoły. Czy szkoła ma tylko przekazywać wiedzę, czy
też powinna ona wychowywać? „Roczniki Nauk Społecznych KUL”. Lublin, 2 (XXI) 1993, s. 79–92.
Nowak M. Proces nauczania szkolnego i jego zagrożenia ‘ideologiczne’. W: Współczesne kierunki modernizacji
dydaktyki. J. Półturzycki, E.A. Wesołowska (red.), Toruń, UMK 1993, s. 145–152.
Nowak M. Wychowanie a wartości. „Wychowanie do wartości”. Zeszyty Problemowe Kwartalnika „Problemy
Edukacji”. Nowy Sącz, nr 1, 1993, s. 43–73.
Nowak M. Ku współczesnej teorii młodzieży w pedagogice. W: Nauki społeczne o młodzieży. T. Ożóg (red.),
Lublin, Norbertinum 1994, s. 15–33.
Nowak M. Młodzież w ujęciu antropologii kultury. W: Nauki społeczne o młodzieży. T. Ożóg (red.), Lublin,
Norbertinum 1994, s. 35–44.
Nowak M. Od filozofii człowieka do filozofii wychowania. W: Ewolucja tożsamości pedagogiki. H. Kwiatkowska
(red.), Warszawa, PTP 1994, s. 120–135.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
490 Bibliografia
Nowak M. Teoria czy praktyka, ideologia czy nauka? Dylematy metodologiczne współczesnych koncepcji wycho-
wania. „ACTA UNIWERSITATIS NICOLAI COPERNICI. Socjologia wychowania”. XII – Nauki Huma-
nistyczno-Społeczne. Toruń, z. 285, 1994, s. 17–33.
Nowak M. Od tradycyjnej pedagogiki ogólnej ku nowym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji. W:
Pedagogika Ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania. T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Bydgoszcz,
Wydawnictwo Uczelniane WSP 1995, s. 116–117.
Nowak M. Demokracja jako wartość – wartość wychowania do demokracji. W: Demokracja a oświata. Kształce-
nie i wychowanie. H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.), Toruń, PTP 1996, s. 320–330.
Nowak M. Nurty myślenia w pedagogice współczesnej. W: Demokracja a oświata. Kształcenie i wychowanie.
H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.), Toruń, PTP 1996a, s. 119–133.
Nowak M. Znaczenie wartości w procesie wychowania. W: Człowiek, wartości, sens. Studia z psychologii egzy-
stencji. K. Popielski (red.), Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1996b, s. 241–259.
Nowak M. Kultura jako wyzwanie i droga rozwoju pedagogiki. W: O powrót do pedagogiki kultury. J. Gajda
(red.), Lublin - Dęblin, WSOSP 1997, s. 112–129.
Nowak M. Personalistyczna koncepcja szkoły i dydaktyki. „Roczniki Nauk Społecznych KUL”. Lublin, z. 2
(T. XXV), 1997a, s. 5–24.
Nowak M. Wychowanie sumienia. W: Człowiek sumienia. Materiały II Spotkań Naukowych w ‘Hosianum’.
J. Guzowski (red.), Olsztyn, „Hosianum” 1997b, s. 71–108.
Nowak M. Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej. Lublin, Redakcja Wy-
dawnictw KUL 1999.
Nowak M. Koncepcja pedagogiki ogólnej z perspektywy ‘Pedagogiki otwartej’. W: Rozwój pedagogiki ogólnej.
Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze. A. Bogaj (red.), Warszawa – Kielce, Wydawnictwo
Instytutu Badań Edukacyjnych 2001, s. 163–181.
Nowak M. Charakter. W: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku T. 1. T. Pilch (red.), Warszawa, Wydawnictwo
Akademickie „Żak” 2003, s. 492–495.
Nowak M. Pedagogika egzystencjalizmu: Jej założenia, cele i rola w rozwoju nauk pedagogicznych. „Roczniki
Nauk Społecznych”. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL, T. XXXII, 2004, z.2, s. 5–29.
Nowak M. Giuseppe Flores d’Arcais e l’educazione integralne della persona. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogi-
sche Umschau”. Sul pensiero di Giuseppe Flores d’Árcais. Pisa–Roma, LXIV, 2006, 1–4, s. 181–189.
Nowak M. Staatsbürgerliche und bürgerschaftliche Erziehung. Vergleichende Analyse in europäischer Perspek-
tive. Bürgerschaftliche Bildung und Erziehung. W: F.W. Busch, W. Hörner, M.S. Szymański (red.), Olden-
burg, BIS-Verlag der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 2007, s. 17–28.
Nuttin J. Psychanalyse et conception spiritualiste de l’homme. Louvain, Publications Universitaire de Louvain
1955.
Obuchowski K. Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa, PWN 1983.
Odrzywolski M. Personalizm krytyczny Sterna a pedagogika. Katowice 1939.
Okoń W. Nowy słownik pedagogiczny. Wydanie czwarte uzupełnione i poprawione. Warszawa, Wydawnictwo
Akademickie „Żak” 2004.
Okoń W. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1998.
Ogólna teoria systemów. Tendencje rozwojowe. G.J. Klir (red.). Warszawa, PWN 1976.
Odmiany myślenia o edukacji. J. Rutkowiak (red.), Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1995.
O powrót do pedagogiki kultury, J. Gajda (red.). Lublin – Dęblin, WSOSP 1997.
Österreichische Beiträge zur Bildungsforschung, M Machold, P. Posch, J. Thonhauser (red.). Wien 1978.
Over opvoeding gesproken. De rechtvaardigingsdiscussie: impasse en mogelijke uitwegen, M. Hellemans (red.),
Amersfoort, Acco Leuven 1988.
Ozmon H. Utopias and education. Minneapolis, Burgess Publishing Company 1969.
Pädagogik. H. Hobmair (red.), Köln – München, Stamm-Verlag 1989.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 491
Palka S. Kierunki rozwoju pedagogiki i ich metodologiczne konsekwencje. W: Teoretyczne podstawy pedagogiki.
S. Palka (red.), Kraków 1986.
Palka S. Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli. Warszawa, WSiP 1989.
Pampanini G. Educazione, storia e psichiatria. Catania, Latessa 1996.
Pampanini G. Verso una teoria dell’agire educativo. Catania, Latessa 1996a.
Pampanini G. La complessità in educazione. Società cognitiva e sistema formativo integrato. Roma, Armando
Editore 2001.
Papuziński A. Teoretyczny paradygmat pedagogiki jako przyczyna jej praktycznych trudności. W: Racjonalność
pedagogiki. Materiały pokonferencyjne. T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczel-
niane WSP 1995, s. 31–39.
Paquette C. Vers une pratique de la pédagogie ouverte. Laval, Éditions NHP 1976.
Paquette C. Une pédagogie ouverte et interactive. T. 1 i 2. Montreal, Éditions Québec-Amérique, 1992.
Paré A. Créativité et pédagogie ouverte. Laval, Éditions NHP 1977.
Paré A. Pédagogie ouverte. Laval, Éditions NHP 1976, vol. 1–3.
Parsons T. Social System. W: International Encyclopedia of de Social Sciences, vol. 15. New York, Macmillan
1968, s. 458–473.
Parsons T. The Structure of Social Action, vol. 1. New York, Free Press, 1968a.
Pascal B. Myśli. Tłum. T. Żeleński (Boy), Warszawa, De Agostini we współpracy z Ediciones Altaya Polska 2001.
Pastiaux G., Pastiaux J. Précis de pédagogie. Paris, Nathan 1997.
Pastuszka J. Charakter człowieka. Lublin 1959, 1962.
Paszkiewicz A. Technologia wychowania. Białystok, Trans Humana 2001.
Paupard P. Il Vangelo nel cuore delle culture. Roma, Città Nuova 1988.
Paziowie B. i G. Szkoła, która ochrania. Szkolny program profilaktyki. Kraków, Rubikon 2002.
Die Pädagogik im Dialog mit ihren Grenzwissenschaften, E. Bezzel, W.L. Buhl, H. Debl (red.), Munchen, Franz
Ehrenwirth Verlag K.G. 1971.
Pedagogiczne drogowskazy. B. Juraś-Krawczyk , B. Śliwerski (red.), Kraków, „Impuls” 2000.
Pedagogie personalistiche e/o pedagogia della persona, G. Flores d’Arcais (red.), Brescia, La Scuola 1994.
Pedagogika. T. 1. B. Suchodolski (red.), Warszawa, PWN 1985.
Pedagogika. T. 1: Podstawy nauk o wychowaniu. B. Śliwerski (red.), Gdańsk, Wydawnictwo Pedagogiczne
2006.
Pedagogika kultury a edukacja kulturalna. Rozwój historyczny, aktualność, perspektywy. J. Gajda (red.), Lublin
– Dęblin, WSOSP 1996.
Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania. T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Bydgoszcz, Wy-
dawnictwo Uczelniane WSP 1995. (Materiały pokonferencyjne).
Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, Z. Kwieciński, B. Śliwerski B. (red), Warszawa, PWN 2003.
Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualność – perspektywy. S. Kawula (red), Toruń, Wydawnictwo Adam
Marszałek 2001.
Pedagogika społeczna – kręgi poszukiwań. A. Przecławska (red.), Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,
1996.
Pedagogika społeczna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania. E. Trempała, M. Cichosz (red.), Olecko,
Wszechnica Mazurska 2001.
Peil R. Die Notwendigkeit einer theologischen Begründung katholischer Religionspädagogik auf der Dogmatik von
der Gotteskindschaft. „Theologie und Glaube”, 31, 1939, s. 540–556.
Peil R. Notwendigkeit und Vorbedingungen der Grundlegung einer existentiell katholischen Pädagogik. „Lumen
Vitae” (w wersji francuskiej), 2, 1947, s. 659–673.
Peirce Ch.S. Abduzione. Torino, Einaudi 1985.
Pellerey M. L’agire educativo. Roma, LAS 1998.
Pera M. Apologia del metodo. Bari, Laterza 1982.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
492 Bibliografia
Peretti A. de Recueil d’instruments et de processus d’évaluation formative. T. II. Paris, Institut National de Re-
cherche Pédagogique 1986, s. 535–553.
Il pensiero debole. G. Vattimo, P.A. Rovatti (red.), Milano, Feltrinelli 1983.
Il personalismo. A. Rigobello (red.), Roma, Città Nuova 1975.
Person und Bildung. H.B. Gerl (red.), Rothenfels, Selbstverlag 1976.
Personale Erziehung. Beiträge zur Pädagogik der Gegenwart. B. Gerner (red.), Darmstadt, Wissenschaftliche
Buchgesellschaft 1965.
Pestalozzi J.H. Über die Enstehung der sittlichen Begriffe in der Entwicklung der Menschheit. W: J.H. Pestalozzi
Kleine Schriften zur Volkserziehung und Menschenbildung. (red. Theo von Dietrich), Klinkkhardts Pädago-
gische Quellentexte, Bad Heilbrunn 1982.
Peters R.S., Hirst P.H. The Concept of Education. London, Routledge & KeganPaul 1967.
Petkowicz A. Szanse edukacyjne młodzieży gimnazjalnej w opinii podmiotów szkoły. Lublin, KUL 2002 (ma-
szynopis).
Petter G. Il mestiere del genitore. Milano, Rizzoli 1994.
Phänomenologische Pädagogik: Methodologische und theoretische Ansätze. M. Hellemans, P. Smeyers (red.),
Leuven-Amersfoort, ACCO 1987.
Philosophie der Erziehung, H. Beck (red.), Freiburg-Basel-Wien, Herder 1979.
Pieper J., Raskop H. Totale Bildung. Paderborn 1935.
Piotrowiak E. Metody wychowania. W: Wychowanie w kontekście teoretycznym. A. de Tchorzewski (red.), Byd-
goszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1993, s. 111–120.
Pirożyński M. Kształcenie charakteru. Warszawa, „Ad Astra”, 1992.
Pius XII. Lettera al vescovo di Augsburgo, S. ecc. J. Freundorfer - il 27 giugno 1955. „AAS”. Roma–Vaticano, Poli-
glotta Vaticana 1955, n. 12, s. 596–597.
Platon. Ménon. Tłum. Władysław Witwicki. Warszawa, PWN 1959.
Podoleński S. Podręcznik pedagogiczny. Wskazówki dla rodziców i wychowawców. Kraków 1930.
Polanyj M. The tacit Dimension. London, Routledge & Hegan Paul 1977.
Polinghorne D.E. Postmodern epistemology of practice. W: S. Kvale, Psychology and Postmodernism. London,
Sage 1992.
Polska pedagogika społeczna w latach 1945-2003. (Wybór tekstów źródłowych) T. I–II, M. Cichosz (red.), Toruń,
Wydawnictwo Adam Marszałek 2004.
Pongratz L.A. Pädagogik im Prozeß der Moderne. Weinheim 1989.
Popek S. Twórczość plastyczna dzieci i młodzieży. W: Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. S. Popek (red.),
Warszawa, WSiP 1988, s. 98.
Popławski S. Personalizm w Polsce. Problemy rewolucji osobowo-wspólnotowej w mounieryzmie „Więzi”. War-
szawa, PWN 1975.
Popper K.R. Scienza e filosofia. Torino, Einaudi 1969.
Popper K.R. Logik der Forschung (1935). Berlin 1998.
Portmann A. Zoologie und das neue Bild vom Menschen: biologische Fragmente zu einer Lehre vom Menschen.
Reinbek b. Hamburg, Rowohlt 1956.
Pour une théorie de la pédagogie, C. Gauthier (red.). Paris-Bruxelles, Les Presses de l’Université Laval 1997.
Półturzycki J. Dydaktyka dla nauczycieli. Toruń 1997.
Przecławska A. Wychowanie – pedagogika wzorów czy spotkanie pokoleń? „Nauka”. PAN, 3, 2005, s. 167–180.
Przetacznikowa M., Włodarski Z. Psychologia wychowawcza. Warszawa 1981.
Psichiatria nella comunità. Cultura e pratica, F. Asioli, A. Ballerini, G. Berti-Ceroni (red.), Torino, Bollati Bo-
ringhieri 1993.
Psychologia dla teologów, J. Makselon (red.), Kraków, WN PAT 1990.
Racjonalność pedagogiki T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1995. (ma-
teriały z konferencji naukowej).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 493
Ratzinger J. Zum Personverständnis in der Dogmatik. W: Das Personverständnis in der Pädagogik und ihren
Nachbarwissenschaften, I. Teil eines Kongreßberichtes. J. Speck (red.), Bochum 1966, s. 157–171.
Reboul O. La philosophie de l’éducation. Paris, PUF 1989.
Regoliosi L. La prevenzione del disagio giovanile. Roma, La Nuova Italia Scientifica 2000.
Renouvier Ch. Le personnalisme suivi d’une étude sur la perception externe et sur la force (1903). Paris 1926.
Review of Child Development Research, vol. I, M.L. Hoffman, L.W. Hoffman (red.). New York, Russel Sage
Foundation 1964.
Reykowski J. (i. in.). Analiza krytyczna poglądów na osobowość w polskiej psychologii okresu międzywojennego.
„Studia Pedagogiczne”, 1, 1954, s. 83–108.
Rheinfelder H. Das Wort ‚Persona‘. „Beihefte zur Zeitschrift für Romanische Philologie”. Halle, 1928, Bd.77,
s. 18–26.
La ricerca educativa in Europa. C. Nisi (red.), Urbino, Argalia 1981.
Rigobello A. Personalismo. W: Dizionario Teologico Interdisciplinare. vol. 2. Torino 1977, s. 711–712.
Rivoluzione scientifiche e rivoluzioni ideologich., R. Harré (red.), Roma, Armando 1977.
Rohde H. Die Verwirklichung der Person. Grundlegung der christlichen Pädagogik. Freiburg – Basel – Wien,
Herder 1963.
Röhrs H. Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. Frankfurt a.M., Akademische Verlagsgesellschaft
1967.
Roller S. Cele wychowania – tworzenie i odradzanie. W: Bliskie i dalekie cele wychowania. I. Wojnar (red.),
Warszawa 1987, s. 371–397.
Rossano P. Vangelo e cultura. Note per un incontro tra il Vangelo e la cultura contemporanea. Roma, Edizioni
Paoline 1985.
Rössner L. Rationalistische Pädagogik. Stuttgart – Berlin – Köln, Kohlhammer 1975.
Rostek H. Wychowanie – czym jest? Czym nie jest? Czym być powinno? W: Rozmowy o wychowaniu. Kontro-
wersje, spory i dyskusje. J. Rutkowiak (red.), Gdańsk 1992, s. 42–58.
Roth H. Die Bedeutung der empirischen Forschung für die Pädagogik. W: Denkformen und Forschungsmethoden
der Erziehungswissenschaft. Bd. 2: Empirische Forschungsmethoden. S. Oppolzer (red.), München 1969,
s. 26–39.
Roth H. Pädagogische Anthropologie. Band 1: Bildsamkeit und Bestimung. Hannover, 1971, Hermann Schroedel
Verlag KG 1971.
Rovati P.A. La posta in gioco. Milano, Bompiani 1987.
Rozmowy o wychowaniu. Kontrowersje, spory i dyskusje. J. Rutkowiak (red.), Gdańsk 1992.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej
wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dziennik Ustaw nr
51, 2002, poz. 458.
Rozprawy o wychowaniu. T. 1: Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania. M. Debesse,
G. Mialaret (red.), Warszawa, PWN 1988.
Rozwój nauki a społeczny kontekst poznania. J. Niżnik (red.), Warszawa, PWN 1987.
Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze. A. Bogaj (red.), Warszawa
– Kielce, Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych 2001.
Ruciński S. Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe. Warszawa, Wyd. UW 1988.
Rusecki M. Ku personalizmowi chrześcijańskiemu. „Przegląd Uniwersytecki KUL”. Lublin, 3 (29), 1994, s. 6–7, 28.
Rutkowiak J. Wprowadzenie do plenarnego wielogłosu. ‘Nurty myślenia we współczesnej pedagogice’. W: Demo-
kracja a oświata. Kształcenie i wychowanie. H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.), Toruń, Polskie Towa-
rzystwo Pedagogiczne 1996, s. 114–118.
Rutkowiak J. ‘Pulsujące kategorie’ jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji. W: Odmiany myślenia
o edukacji. J. Rutkowiak (red.), Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1995, s. 13–50.
Ryan K. Mining the values in the curriculum. „Educational Leadership”, 51 (3), 1993, s. 16–19.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
494 Bibliografia
Rynio A. Integralne wychowanie w myśli Jana Pawła II. Lublin, Wydawnictwo KUL 2004.
Sartre J.P. Critica della ragione dialettica. Milano, Saggiatore 1963.
Schaarschmidt I. Die Bedeutungswandel der Worte ‚bilden‘ und ‚Bildung‘. Berlin 1931.
Schäfer K.H., Schaller K. Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg, Quelle
und Meyer 1976.
Schaller K. Einführung in die kritische Erziehungswissenschaft. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1974.
Schaller K. Erziehung. W: Wörterbuch der Pädagogik. Freiburg 1977, Bd. I, s. 248.
Scheffler I. Il linguaggio della pedagogia. Brescia, La Scuola 1972.
Scheler M. Die Stellung des Menschen im Kosmos. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1928.
Scheler M. Bildung und Wissen. Frankfurt a.M., Schulte-Bulmke 1947.
Schilling H. Bildung als Gottesbildlichkeit. Bd.1, Freiburg i.Br., Lambertus-Verlag, 1952, 1961.
Schilling H. Grundlagen der Religionspädagogik. Zum Verhältnis von Theologie und Erziehungswissenschaft.
Düsseldorf, Patmos 1970.
Schleiermacher F.D.E. Über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verächtern. Leipzig 1868.
Schleiermacher F.D.D. Pädagogische Schriften. Bd. I, II. E. von Weniger, T. Schulze (red.), Dusseldorf 1957.
Schorb A.O. Erzogenes Ich und erziehendes Du. Stuttgart 1948.
Schwerdt Th. Gegenstandspädagogik. Paderborn, Schöningh Verlag 1961.
Sciro M. Curriculum for better schools. Englewood Cliffs, Education Technology Publications 1978.
Secco L. Dall’educabilità all’educazione. Riflessioni pedagogice. Verona, Moreli Editore, 1990.
Il segno dei tre. U. Eco, T. Sebeok T. (red.), Milano, Bompiani 1983.
Senne Le R. Traité du caracteriologie. Paris, Éditions du Cerf 1946.
Sęk H. Psychoprofilaktyka. W: Encyklopedia Psychologii. W. Szewczuk (red.), Warszawa, PTP 1998.
Siemianowski A. Antropologia filozoficzna. Gniezno, Gaudentinum 1996.
Skinner B.F. Walden Two. New York, MacMillan 1948/1976.
Skorny Z. Mechanizmy regulacyjne ludzkiego działania. Warszawa, PWN 1989.
Slavin R.E. Research methods in education: a practical guide. New Jersey, Prentice-Hall, Englewoods Cliffs
1984.
Smoleński S. Norma personalistyczna. „Analecta Cracoviensia”. Kraków, t. 3, 1971, s. 309–319.
Sobór Watykański II. Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym (Gaudium et Spes). W: So-
bór Watykański II, Konstytucje – Dekrety – Deklaracje. Poznań, Pallotinum 1969.
Soëtard M. De la science aux sciences de l’éducation: France, où est ta pédagogie? „Rassegna di Pedagogia. Päda-
gogische Umschau”. Pisa, 4, 1985, s. 233–250.
Soltis J.F., An introduction to the analysis of educational concept, London, Addison-Wesley 1978.
Sośnicki K. Dydaktyka ogólna. Wrocław, Ossolineum 1959.
Sośnicki K. Istota i cele wychowania. Warszawa, Nasza Księgarnia 1967a, s. 153.
Sośnicki K. Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Warszawa, PZWS 1967b.
Spinner H.F. Theorie. W: Handbuch philosophischer Grundbegriffe. Studienausgabe. Bd. 5. H. von Krins (red),
1974, s. 1486–1512.
Stare i nowe dylematy teorii wychowania. Górniewicz J. (red.). Toruń 1993.
Starratt R.J. Building an ethical school. London, Falmer 1994.
Stefanini L. Personalismo educativo. Roma, Bocca 1955.
Stegherr K.G. Begriff und Bedeutung der funktionalen Erziehung in der zeitgenössischen Pädagogik. München 1955.
Stern W. Die menschliche Persönlichkeit. Leipzig 1919.
Stern W. Person und Sache. System des kritischen Personalismus. Leipzig, J.A. Barth 1918–1924. (pierwsze wy-
danie w 1909).
Stępień A.B. Wstęp do filozofii. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL 1989.
Stępkowski D. O jasnej stronie pedagogiki. Studium podstaw pedagogiki Johanna Friedricha Herbarta (1776-
1841). Warszawa, UW 2003. (maszynopis rozprawy doktorskiej).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 495
Stippel F. Die Zerstörung der Person. Kritische Studie zur nationalsozialistischen Pädagogik. Cassianeum-Do-
nauwörth, Verlag Ludwig Auer 1957.
Stippel F. Grundlinien personaler Pädagogik. „Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik”. Münster,
3 (34) 1958, s. 158–165.
Strategies of educational research: Qualitative methods, B. Davies, P. Corbishley, R.G. Burgess (red.). London
– Philadelphia, The Falmer Press 1985.
Strelau J. O temperamencie i jego poznawaniu. Warszawa, Nasza Księgarnia 1965.
Stróżewski W. Istnienie i wartość. Kraków, Znak 1981.
Stüttgen A. Erziehungsnormen und Lernziele im Lichte ideologiekritischer Reflexion. „Pädagogische Rundschau”.
Düsseldorf, 7, 1973, s. 408.
Styczeń T. Być sobą to przekraczać siebie – o antropologii Karola Wojtyły. W: K. Wojtyła, Osoba i czyn oraz inne
studia antropologiczne. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL 2000, s. 491–499.
Suchodolski B. Narodziny nowożytnej filozofii człowieka. Warszawa, PWN 1963.
Suchodolski B. Świat humanistyczny. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1985, nr 2, s. 61–73.
Suchodolski B. Wychowanie mimo wszystko. Warszawa, WSiP 1990.
Szaszkiewicz J. Filosofia della cultura. Roma, PUG 1988.
Szczerba W. Metodyka wychowania socjalistycznego. Warszawa, PWN 1971.
Szkudlarek T. Pedagogika krytyczna. W: Pedagogika. Podręcznik akademicki. T. 1. Z. Kwieciński, B. Śliwerski
(red.), Warszawa, PWN 2003, s. 376-377.
Szołtysek A.E. Filozofia wychowania. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek 1998.
Sztompka P. Teoria socjologiczna końca XX wieku. W: J. Turner Struktura teorii socjologicznej. Tłum. J. Szmatka.
Warszawa, PWN 2004, s. 11–23.
Sztuka nauczania, T. 1: Czynności nauczyciela. K. Kruszewski (red.), Warszawa, PWN 1992.
Szuman S. Charakter jako wyższa forma przystosowania się do rzeczywistości. Lwów 1938.
Śliwerski B. Kontrowersje wokół badań porównawczych alternatywnych teorii wychowania. W:, Kontestacje pe-
dagogiczne, B. Śliwerski (red.), Kraków, „Impuls” 1994, s. 32–39.
Śliwerski B. Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005.
Śliwerski B. Leksykon – Pedagogika. Warszawa, PWN 2000.
Śliwerski B. O (nie)skuteczności wychowania. W: Pedagogiczne drogowskazy, B. Juraś-Krawczyk, B. Śliwerski
(red.), Kraków, „Impuls” 2000, s. 17–24.
Śliwerski B. Cztery orientacje badawcze w teoriach wychowania. W: Pedagogika. Podręcznik akademicki. T. 2,
Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa PWN, 2003, s. 28–50.
Śliwerski B. Istota i przedmiot badań teorii wychowania. W: Pedagogika. Podręcznik akademicki. T. 2. Z. Kwie-
ciński, B. Śliwerski (red.) Warszawa, PWN 2003.
Śliwerski B. Wstęp. W: Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, cz. III: Współczesne prądy i kierunki pedagogicz-
ne. Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa, PWN 2003, s. 184 – 195.
Śliwerski B. O stanie współczesnej (współczesnych) teorii wychowania. W: Nauki pedagogiczne w Polsce. Doko-
nania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, T. Lewowicki, M.J. Szymański (red.), Kraków, Wy-
dawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2004, s. 97–109.
Tarnowski J. Typy charakteru według Heymansa–Le Senne’a. Warszawa, 1963.
Tarnowski J. Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej. Warszawa, Akademia Teologii Katolickiej 1982.
Tarnowski J. Pedagogika dialogu. W: Edukacja alternatywna Dylematy teorii i praktyki. B. Śliwerski (red.),
Kraków, „Impuls” 1992, s. 112–122.
Tarnowski J. Jak wychowywać? Warszawa, Wydawnictwa Akademii Teologii Katolickiej 1993.
Tarnowski J. O użyteczności niektórych kategorii personalistycznych dla pedagogiki. „Kultura i Edukacja”. Toruń,
2 (4), 1993, s. 29–34.
Tartarotti L. Prevenzione. „Guida T”, Labos, n. 5, 1987, s. 30–42.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
496 Bibliografia
Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. B.S.
Bloom (red.), New York, David McKay Company 1956.
Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook II: Affective domain. B.S.
Bloom (red.), New York, David McKay Company 1964.
Tchorzewski A. de Metodologiczne i dydaktyczne problemy teorii wychowania w procesie kształcenia nauczy-
cieli. W: Wybrane problemy modernizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego. Prace Komisji Pedagogiki
i Psychologii. Warszawa, z. XI, 1987, s. 151–159.
Tchorzewski A. de Teoria wychowania. Próba określenia przedmiotu i zadań badawczych. W: Wychowanie w kon-
tekście teoretycznym. A. de Tchorzewski (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1993, s. 14–15.
Tchorzewski A. de Geneza i rozwój teorii wychowania. W: Współczesne konteksty wychowania. S. Michalski,
R. Ossowski (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1994, s. 12–19.
Tchorzewski A. de Teoria wychowania w poszukiwaniu nowego paradygmatu. W: Współczesne konteksty wy-
chowania. W kręgu pytań i dyskusji. A. de Tchorzewski (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP
2002, s. 18–28.
Teoria wychowania w akademickim kształceniu nauczycieli. A. Denisiuk (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo
Uczelniane WSP 1988.
Teoria wychowania. Wybrane zagadnienia. T. Kukołowicz (red.), Stalowa Wola, Oficyna Wydawnicza Fundacji
Uniwersyteckiej 1996.
Tilman F., Grootaers D. Les chemins de la pédagogie. Guide des ideés sur l’éducation, la formation et l’appren-
tissage. Charleroi, Éditions Couleur livres 2006.
Tomal D.R. Action research for educators. Maryland – Oxford, The Scarecrow Press Lanham 2003.
Tomasz à Kempis O naśladowaniu Chrystusa. Warszawa, PAX 1999.
Tomasz z Akwinu Questiones disputatae de veritate. Kap. 11 „De Magistro”.
Tomasz z Akwinu Suma Teologiczna. 1a, q.1, art. 3.
Trapp E.Ch. Versuch einer Pädagogik. Berlin, Nicolai, 1780. (nowe wydanie wyszło w roku 1913 w Lipsku jako
Versuch einer Pädagogik - Unveränderter Nachdruck der 1. Ausgabe. Berlin. 1780, Besorgt von U. Her-
mann, Paderborn 1977)
Trendelenburg A. Zur Geschichte des Wortes Person. „Kantstudien”, Bd. XIII, Berlin, 1908, s. 1–17.
Trenti Z. Educazione religiosa. W: Dizionario di scienze dell’educazione, J. Prellezo, C. Nanni, G. Malizia (red.),
Torino, ElleDiCi – SEI 1997, s. 360–362.
Trentowski B.F. Chowanna 1842.
Trębicki J. W stronę Arkadii czy Apokalipsy. Warszawa, Młodzieżowa Agencja Wydawnicza 1978.
Turner J.H. Struktura teorii socjologicznej. Tłum. J. Szmatka. Warszawa, PWN 2004.
Uchnast Z. Kierunki badań w psychologii twórczości. W: Wykłady z psychologii KUL, t. 7. A. Januszewski,
P. Oleś, T. Witkowski (red.), Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1995, s. 18–28.
Valitutti S. La rivoluzione giovanile. Roma, Casa Editrice Avio 1955.
Van Dalen D.B. Understanding educational research: an introduction. With two chapters by W.J. Meyer. New
York, McGraw-Hill 1966.
Visalberghi A. Inegnare e apprendere. Firenze, La Nuova Italia 1966.
Walker J.C. Plant pathology. New York, Mc Graw-Hill 1969.
Walsh P. The dark side of knowledge: exploring the occult. Reading, Mass. Addison-Wesley Pub. 1976, s. 1–36.
Wartości i ich przemiany. A. Pawełczyńska (red.), Warszawa, Wydawnictwo Archidiecezji Warszawskiej 1992.
Wartości w kulturze polskiej. Dyczewski L. (red.). Lublin, Fundacja Pomocy Szkołom Polskim na Wschodzie
1993.
Watzal L. Das Politische bei Romano Guardini. Eichstätt, Verlag R. S. Schulz 1987.
Way B. Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży. Warszawa, WSiP 1990.
Whitehead A.N. The Aims od Education and Other Essays. New York, The Free Press 1929.
Wiatr J.J. Ideologia i wychowanie. Warszawa 1965.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Bibliografia 497
Wiatrowski Z. Podstawy pedagogiki pracy. Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 2000.

Wiersma W. Research methods in education. An Introduction. Boston – London – Toronto – Sydney – Tokyo
– Singapore, Allyn and Bacon 2000.
Wilk J. Znaczenie pierwszych doświadczeń dla religijnego wychowania małego dziecka w rodzinie. Lublin, Re-
dakcja Wydawnictw KUL 1987.
Willmann O. Die Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft. Kempten–München, Kösel-Verlag 1912.
Willmann O. Didaktik als Bildungslehre (1882/88). Wien, Herder 1957.
Winiarski M. Pedagogika społeczna humanistycznie zorientowana. W: Pedagogika społeczna. Dokonania aktu-
alność – perspektywy, S. Kawula (red), Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek 2001, s. 63–87.
Witek S. Chrześcijańska wizja moralności. Poznań, Księgarnia Św. Wojciecha 1982.
Witkowski L. Radykalne wizje podmiotu edukacji w dramacie współczesności. W: Ku pedagogii pogranicza.
Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Toruń, Wydawnictwo UMK 1990, s. 67–98.
Witkowski L. Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych. Toruń, Wy-
dawnictwo UMK 1988.
Wkład Polaków do kultury świata. M.A. Krąpiec, P. Taras , J. Turowski. (red.), Lublin, Towarzystwo Naukowe
KUL 1976.
Wojnar I. Teoria wychowania estetycznego: zarys problematyki. Warszawa, PWN 1982.
Wojtyła K. Zagadnienie katolickiej etyki seksualnej. „Roczniki Filozoficzne KUL”. Lublin, 13, 1965, s. 12–23.
Wojtyła K. Poezje i dramaty. Kraków, „Znak” 1979.
Wojtyła K. Miłość i odpowiedzialność. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL 1982.
Wojtyła K. Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL 2000a.
Wojtyła K. Teoria – ‘praxis’: temat ogólnoludzki i chrześcijański. W: K. Wojtyła, Osoba i czyn oraz inne studia
antropologiczne. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL, 2000b, s. 461 – 476..
Wojtyła K. Theoria-prassi: un tema umano e cristiano. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Pisa-
Roma, 1–4 (LXII), 2004, gennaio-dicembre, s. 13–24.
Wołoczko K. O jedności i sprzeczności teorii wychowania. W: A. Denisiuk (red.), Teoria wychowania w akade-
mickim kształceniu nauczycieli. Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP, 1988, s. 37–49.
Wołoszyn S. Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Kielce,
Strzelec 1998.
Wołoszyn S. Nauki o wychowaniu w Polsce XX wieku. Próba zarysu encyklopedycznego. Warszawa, Instytut
Badań Edukacyjnych 1997.
Woroniecki J. Katolicka etyka wychowawcza, t. 1: Etyka ogólna, t. 2: Etyka szczegółowa. Lublin, Redakcja Wy-
dawnictw KUL 1986.
Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów, T. Jaworska., R. Leppert R. (red.), Kraków, „Impuls” 1998.
Wroczyński R. Dzieje Oświaty Polskiej 1795-1945. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1996.
Współczesne konteksty wychowania. W kręgu pytań i dyskusji. A. de Tchorzewski (red.), Bydgoszcz, Wydawni-
ctwo WERS 2002.
W trosce o integralne wychowanie. M. Nowak, T. Ożóg, A. Rynio (red.), Lublin, Wydawnictwo KUL 2003.
Wulf Ch. Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. München 1983 (3.Aufl.).
Wybrane problemy animacji kulturalnej (Animator – proces i formy animacji kulturalnej – efekty). J. Gajda
(red.), Lublin, UMCS 1993.
Wychować charakter. A. Piątkowska, K. Stępień (red.), Lublin, Fundacja ‘Servire Veritati’ 2005.
Wychowanie w kontekście teoretycznym. A. de Tchorzewski (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1993.
Zaborowski Z. Trening interpersonalny. Wrocław, Ossolineum 1985.
Zacharuk T. O wspólnocie i odrębności pojęć ‘trzech pedagogik’ (społecznej, rewalidacyjnej, resocjalizacyjnej).
„Pedagogika Społeczna”. Warszawa, 1, 2001, s. 7–19.
Zaczyński W.P. W sprawie antynomii celów i wartości. „Kultura i Edukacja”. Toruń, Wydawnictwo Adam Mar-
szałek 1992, nr 2, s. 15–21.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
498 Bibliografia
Zaczyński W.P. Nauczanie. W: Encyklopedia Pedagogiczna. W. Pomykało (red.), Warszawa, Fundacja Innowacja
1993, s. 418.
Zarys pedagogiki. T. 1 i 2, B. Suchodolski (red.), Warszawa, PWN 1962.
Zdybicka Z.J. Człowiek i religia. Zarys filozofii religii. Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1978.
Zdybicka Z.J. Człowiek i religia. W: M.A. Krąpiec (i in.), Wprowadzenie do filozofii. Lublin, Redakcja Wydaw-
nictw KUL 1996, s. 476-489.
Zecha G. Ein Nachweis objektiv gültiger Erziehungsziele? „Zeitschrift für Pädagogik”. Weinheim, 23, 1977a,
s. 453–463.
Zecha G. Wertfreiheit vs. Kritisierbarkeit im kritischen Rationalismus. W: Logik - Ethik - Theorie der Geisteswis-
senschaften. G. Patzig, E.Scheibe, W. Wieland (red), Hamburg, Rowohlt 1977b, s. 521–532.
Zecha G. Irr- und Umwege der neueren Didaktik: Die Lösung des ‚ungelösten Deduktionsproblems in der Curri-
culumforschung‘. W: Österreichische Beiträge zur Bildungsforschung. M. Machold, P. Posch, J. Thonhauser
(red.), Wien 1978a, s. 55–69.
Zecha G. Pädagogische Normen: Inhalt, Formulierung, Beziehungen. W: Curriculum und Lehrplan. W. R. Min-
sel (red), München, Urban & Schwarzenberg 1978b, s. 63–86.
Zecha G. Pädagogische Wert- und Normenforschung. W: Erziehungswissenschaft der Gegenwart. K. Schaller
(red.), Bochum, Kamp 1979, s. 215–241.
Zijderveld A.C. De relativiteit van kennis en werkelijkheid. Inleiding tott de kenissociologie. Tilburg, Boom Mep-
pel 1974.
Znaniecki F. Socjologia wychowania, t. 1 i 2. Warszawa, Drukarnia UJ 1928–30.
Znaniecki F. Socjologia wychowania, t. 2. Warszawa, PWN 1973.
Znaniecki F[ranciszek]. Antropologia filozoficzna Maxa Schelera. „Studia Pelplińskie”, 1, 1969, s. 143–178.
Z problematyki metodologicznej teorii wychowania. A. de Tchorzewski (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczel-
niane WSP 1992.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Słownik pojęć
adaptacja – proces dopasowywania się organizmów do życia w określonych wa-

runkach.
adaptacyjne definicje wychowania – grupa definicji wychowania skupiająca

uwagę na wytworach i skutkach działania wychowawczego. Wychowanie jest
pojmowane jako efekt (produkt) lub rezultat. Często jest to „złożony rezultat (wy-
nik) całości wysiłków” z uwzględnieniem wkładu poszczególnych nauk i aspek-
tów wychowania.
agibile – termin określający w klasycznej metodologii cel poznania praktyczne-

go, związany z poszukiwaniem środków, które połączyłyby człowieka z pozna-
nym i obranym dobrem widzianym jako cel. Możemy mówić w tym przypadku
o sprawczym działaniu, które ma dwa kresy: punkt wyjścia (od przyczyny spraw-
czej) i punkt dojścia (cel), którym będzie przemieniony przedmiot.
akcja wychowawcza – ogniwo pośrednie pomiędzy szeroko rozumianą działal-

nością wychowawczą a jej funkcjonalnymi składnikami, czyli działaniami wy-
chowawczymi, stanowi system działań o swoistej organizacji wewnętrznej.
aksjologia (gr. axia – wart coś) – dział filozofii ukierunkowany na wartości, zaj-
mujący się także analizą źródeł wartości. Ukształtowany na przełomie XIX i XX
w., prowadzi badania nad naturą wartości, nad ich podstawami i nad kryteriami
wartościowania.
aksjologia wychowania – ukierunkowana zwłaszcza na problematykę celów wy-

chowania, wskazuje na wartości, ich status ontologiczny oraz to, jakie wartości lu-
dzie preferują. Wyróżnia się w niej dwie subdyscypliny: etykę (naukę o wartościach
moralnych) i estetykę (naukę o wartościach estetycznych). W Polsce baczniejszą
uwagę na aksjologię w pedagogice zwrócono w latach osiemdziesiątych XX w.,
co należy łączyć ze zmianami systemowymi i początkiem procesu transformacji
ustrojowej. Nastąpiły innowacje oświatowe, które powodują zmiany w hierarchii
wartości, wiążąc się z potrzebą uzasadniania celów wychowania.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
500 Słownik pojęć
aksjomat (axiom) – prawo, które umożliwia wyjaśnianie i kieruje nim. Prawa są

wyjaśniające (w odróżnieniu od teoremy).
anomia – jedna z podstawowych faz w procesie rozwoju moralnego: faza po-

czątkowa, charakteryzująca się rytualizmem i materializmem (typowa dla okre-
su dzieciństwa).
antropologia filozoficzna – dział filozofii definiujący istotę człowieka, wy-

jaśniający jego rolę w świecie i określający kierunki rozwoju form egzystencji
ludzkiej. Wyróżnia się trzy główne odmiany filozofii człowieka: neokantowską
(kombinacja historyzmu Wilhelma Diltheya i metody fenomenologicznej Ernsta
Cassirera), marksistowską (zainteresowaną ekonomiczno-społeczno-polityczny-
mi perspektywami człowieka danego historycznie – Roger Garaudy, A. Schaff)
i strukturalistyczną (mającą charakter naturalistyczny i ahistoryczny, bazującą
na etnologii, językoznawstwie i socjologii – Claude Lévi-Strauss).
antropologia teologiczna – dział w teologii, rozwijany na bazie wiedzy filo-

zoficznej z uwzględnieniem przesłanek Objawienia, zajmujący się określaniem
natury człowieka, jego roli i miejsca w świecie, m.in. wskazaniem na istniejącą
w człowieku dysharmonię, tłumaczoną faktem grzechu pierworodnego.
antyideologia – termin w personalizmie, określający jego specyfikę. Jean Lac-

roix twierdzi, że personalizm nie jest ani jakimś całkowicie zdefiniowanym
i pełnym systemem filozoficznym, ani ideologią, gdyż ucieka przed definitywną
systematyzacją. Wszelkie próby ujęć systemowych stanowią zagrożenie dla osoby
ludzkiej, dlatego należałoby szukać jakiejś nowej formuły. Jean Lacroix wprowa-
dza pojęcie antyideologia.
antypedagogika – orientacja antypedagogiczna w teorii wychowania zdaje się

przybierać postać najbardziej radykalną. Jak zauważa Bogusław Śliwerski, dzie-
li się ona przynajmniej na trzy nurty (rewolucyjno-kontestatycyjny, radykalnie-
emancypacyjny i romantyczno-idealistyczny) i wnosi nowe spojrzenie na relację
wychowawczą. Uznanie dziecka za suwerenny podmiot stanowi swoisty apel
o dwupodmiotowość relacji wychowawczej, postulowaną także przez pedagogi-
kę personalistyczną, oraz o przywracanie dzieciom i wychowankom Korczakow-
skiego prawa do szacunku. Zakwestionowanie scjentyzmu i pozytywizmu w pe-
dagogice może pomóc w rozwikłaniu wielu zawiłości współczesnych systemów
i kierunków. Wartościowa wydaje się idea własnej odpowiedzialności dziecka,
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
zmuszająca do przemyślenia kwestii pedagogicznej odpowiedzialności, która po-

winna przybierać postać odpowiedzialności za przyszłość dziecka.
asceza intelektualna – swoisty dystans do procesu poznania związany z giętkoś-

cią, elastycznością wobec danych, faktów i zjawisk. Chodzi o szczególną zdolność
percepcji tej celowości i intencjonalności, która jest obecna w rzeczywistości, ale
także przekracza rzeczywistość. Dokonując percepcji rzeczywistości, należałoby
unikać pośpiechu powodowanego pragnieniami, trendami, kostycznością.
autoformacja – w ujęciu chrześcijańskiej pedagogiki zachodniej samowychowanie

to specyficzne zadanie polegające na odszukaniu i wydobyciu obrazu wewnętrznego:
„Znaleźć obraz, który Bóg umieścił w naszym wnętrzu, i wydobyć go przez rzetelną
pracę, którą określamy autoformacją” (Romano Guardini).
autonomia – jedna z podstawowych faz procesu rozwoju moralnego: faza koń-

cowa, charakteryzująca się procesami interioryzacji i autentyczności oraz zdol-
nością bycia naprawdę wolnym w wyborze i w sytuacjach zdeterminowania.
autorealizacja – proces realizowania swojego potencjału i swoich możliwości,

który wymaga postawienia jakiegoś celu, przeznaczenia i punktu dojścia. Takim
przeznaczeniem osoby jest zwykle życie społeczne, w które ona wejdzie i które
wzbogaci, a jednocześnie sama będzie się doskonaliła.
autorytet (łac. autor, auctor − sprawca, doradca) – ten, który daje gwarancję,
który jest godzien uznania i któremu ufamy. Auctoritas oznacza tyle, co gwarant,
dający pewność, i to zarówno w odniesieniu do rzeczy, jak i osób. W rzymskim
prawodawstwie rozumiano przez to pojęcie pewną legalną własność, a także
przykład, model, godność, respekt. Na przykład senat, w którym zasiadali star-
cy (senes), filozofowie, prawnicy, ludzie doświadczeni, posiadał auctoritas i był
instancją udzielającą wiarygodnych porad, o które zwracali się zainteresowani
i dobrowolnie przychodzący petenci. W odróżnieniu od „autorytetu senatu”
mówiono w starożytnym Rzymie o „magistracie miasta”, który miał potestas,
a więc władzę wykonawczą i polityczną.
autorytet wartości – przyznawanie wartościom pewnego znaczenia, co wywo-

łuje w odniesieniu się do nich respekt, szacunek i uznanie. Łączy się z tym feno-
men osobowej relacji do przyjętej i uznanej wartości.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
autotelia (gr. autos – sam, telos) – cel. Według personalizmu krytycznego (Wil-
liama Sterna) jest to realizacja celów własnych osoby w stosunku do osób równo-
rzędnych (np. cele sympatii, miłości lub walki i nienawiści).
behawioryzm – kierunek w psychologii, który za przedmiot badania uznaje nie

przeżycia psychiczne, ale zachowanie jednostki i bodźcowe (zewnętrzne) uwa-
runkowania jej reakcji. Posiada implikacje dla wychowania, w zakresie kształto-
wania zachowań wychowanka.
cel – słowniki pedagogiczne mówią najczęściej o celach systemu oświatowego,

traktując je jako „świadomie założone skutki, które społeczeństwo pragnie osiąg-
nąć przez funkcjonowanie systemu oświaty”. W języku angielskim wyróżnia się
pojęcie goal – na określenie pewnego stanu końcowego lub stanu, ku któremu
skierowane jest motywowane zachowanie się człowieka, oraz pojęcie purpose
– oznaczające cel, który wyznacza kierunek naszego działania.
cel naczelny, ostateczny – w myśli humanistycznej zmierza do ukształtowania

dojrzałej osobowości. W chrześcijańskich teoriach wychowania bierze się dodat-
kowo pod uwagę kategorię eschatologiczną, czyli stan człowieka, który dostępuje
pełni zbawienia w życiu wiecznym.
cel poznania naukowego – motywy (pobudki), które skłaniają człowieka do

zdobywania wiedzy, bądź rezultat przedmiotowy, do jakiego zmierza (lub po-
winno zmierzać) postępowanie badawcze, bądź to, czemu ma ostatecznie służyć
poznanie naukowe (funkcja nauki). W pedagogice polega na wysuwaniu na czoło
nie tylko opisowej funkcji nauki (deskryptywnej), ale również funkcji prognostycz-
nej, co sprawia, że nie rozdziela się funkcji poznawczych i instrumentalnych. In-
teresuje nas nie tylko, co jest, lecz również co może/powinno się stać. Stawiamy
sobie cele i zadania.
cel wychowania – Wincenty Okoń definiuje cel wychowania jako „pożądane

i oczekiwane zmiany, jakie pod wpływem respektowania odpowiednich metod,
środków i warunków kształtują się w osobowości wychowanka w postaci po-
glądów, postaw, nawyków oraz innych cech osobowości”. Bogdan Suchodolski,
mówiąc o bliskich i dalekich celach wychowania, zauważa, że to, co nazywamy
celem wychowania, występuje w dwojakiej postaci: założeń zwerbalizowanych
bądź założeń werbalnie niesformułowanych, lecz realizowanych w codziennej
rzeczywistości wychowania (np. w rodzinie). Takie ujęcie uzasadnia podstawy
wyróżnienia dwóch odmian celów wychowania: pierwsze cele można osiągnąć
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
poprzez stosowanie odpowiednich sposobów w pełnej i skończonej postaci, dru-

gie uzyskujemy jedynie jako zapoczątkowanie i ukierunkowanie długotrwałego
czasami procesu, który powoli zbliża nas do zamierzonego efektu.
cele kierunkowe – dotyczą najczęściej poszczególnych dziedzin wychowania

i stanowią ważną podstawę opracowywania metodyk, np. nauczania poszczegól-
nych przedmiotów szkolnych (metodyki przedmiotowe). Wokół nich rozbudo-
wuje się także problematykę metodyki wychowania (czy raczej edukacji rozumia-
nej jako przeżywanie).
cele korekcyjne – mają przekształcić i zmienić jakąś istniejącą już jakość (np.
postawę lub przekonania), według wzoru: „–” → „+” lub „+” → „–”.
cele kreatywne – mają wywołać i ukształtować nową jakość (np. nowe postawy
lub przekonania). Schemat ich funkcjonowania można wyrazić w postaci wzoru:
„0” → „+”.
cele minimalizujące – mają osłabić i ograniczyć jakość już istniejącą (np. aser-
tywność, nadwrażliwość), według wzoru: „++” → „+”.
cele ogólne – widziane jako cele ostateczne i najdalsze. Podkreśla się często ich
znaczenie dla wychowania i wskazuje się na samego człowieka jako ostateczny
cel wychowania.
cele optymalizujące – mają zwiększyć, wzmóc i poszerzyć istniejącą już jakość

(np. zwiększyć wrażliwość, empatię itp.), według wzoru: „+” → „+++”.
cele osobiste – odnoszą się do szczegółowych aspiracji i najczęściej dotyczą od-

dzielnych zmiennych osobowościowych: wiedzy, poglądów, umiejętności, spraw-
ności itp.
cele profilaktyki – najczęściej wyrażane są jako zapobieganie najbardziej dotkli-

wym dysfunkcjom człowieka lub przynajmniej ograniczanie ich negatywnych
skutków. Poszukuje się warunków zwiększających odporność osoby na czynniki
ryzyka i na zaburzenia, określanych jako czynniki chroniące lub suma zasobów.
Ważne jest też wyeliminowanie lub ograniczenie przyczyn zaburzeń, by nie do-
szło do szkód związanych z ryzykownymi zachowaniami człowieka.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
charakter (gr. charaktêr – piętno, cecha wyróżniająca; charaks – pal, charassein

– przycinać, karbować). Przez charakter rozumiemy najczęściej cechę specyficz-
ną, a w sensie ogólnym – każdy element wyróżniający w danym bycie. Pojęcie
to, w zasadzie odnoszone do człowieka, oznacza pewien szczególny porządek
psychiczny, różnicujący poszczególne osoby. Często przyjmuje się, że charakter
to ogół tendencji fizjologicznych, a przede wszystkim psychologiczno-emocjo-
nalnych. Te tendencje kierują reakcjami jednostki wobec innych, a także wobec
faktów i uwarunkowań życia. Charakter wyraża stałe usposobienie wewnętrzne,
nadające postępowaniu człowieka spójność, konsekwencję, pewien jednolity kie-
runek (w tym znaczeniu mówimy też o charakterze pisma, architektury, sztuki,
epoki historycznej czy jakiejś grupy społecznej). Mówi się o charakterze ideal-
nym i rzeczywistym. Normy działania i cele, jakie mają być realizowane, stano-
wią charakter idealny, czyli wzór do osiągnięcia. Charakter rzeczywisty oznacza
przymioty posiadane (formalne lub treściowe). Często pojawiają się nazwy cha-
rakter moralnie obojętny i charakter moralnie dobry (zgodny z zasadami moral-
ności), charakter instrumentalny i charakter kierunkowy (wszystkie dodatnie lub
ujemne właściwości człowieka to charakter instrumentalny, a cel, ku jakiemu są
one użyte, to charakter kierunkowy). Mówi się także o charakterze statycznym
i dynamicznym, charakterze zdeterminowanym i autonomicznym. Niektórzy
autorzy rezygnują z odrębnych definicji charakteru i osoby (osobowości). Stefan
Szuman proponuje całość charakteru nazwać „osobowością”, charakter wrodzo-
ny – „konstytucją psychiczną”, charakter biernie wytworzony – „osobą”, charak-
ter autonomiczny – „charakterem”, ideał charakteru – „charakterem idealnym”.
charakter właściwy – jest wynikiem wysiłku osobowego, działania środowiska

oraz wpływu wychowania.
charakter wrodzony – temperament.
christianisare – funkcja wychowawcza związana z zadaniem „chrystianizacji”

stającym wobec wychowawcy chrześcijańskiego, w ramach realizacji wychowania
chrystocentrycznego, którego celem jest doprowadzenie wychowanka do spotka-
nia z Chrystusem i do życia w duchu Chrystusa. Funkcja ta łączy w sobie (integru-
je) wszystkie inne funkcje wychowawców, nadając im jeszcze dogłębniejsze zna-
czenie: funkcja „sanare” jest tu widziana jako uzdrawiające działanie łaski, leczące
skażoną naturę ludzką i dające poczucie wolności dzieci Bożych; funkcja „edocere”
to prowadzenie do Boga, źródła prawdy i budzenie świadomości wiary; funkcja
„educere” jest wprowadzeniem wychowanka do społeczności wiernych w Kościele
i włączeniem go do apostolatu; funkcja „educare” ma być wprowadzaniem na drogę
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
naśladowania Chrystusa, który jest „personalnym symbolem wartości” i uosobie-

niem najwyższego ideału człowieka; funkcja „initiare” jest pojmowana w chrześ-
cijaństwie jako wprowadzenie w sakramenty wtajemniczenia chrześcijańskiego
i w światopogląd chrześcijański, powinna ona uwzględniać w sposób szczególny
także potrzeby rozwojowe dziecka, jego zdolności percepcyjne i potrzeby związane
z „chrystianizacją życia”.
chrystocentryzm – podstawa zrozumienia chrześcijańskiego systemu wy-

chowania przez odniesienie się do osoby Jezusa Chrystusa. Wskazuje na drogę
chrześcijanina do Boga, realizowaną przez Chrystusa za pośrednictwem Maryi
i świętych w procesie rozwojowym, aż do osiągnięcia pełni natury jako celu przez
stawanie się nowym człowiekiem i przekształcanie świata na bardziej ludzki.
Z chrystocentryzmu wynikają zatem podstawowe idee wychowania: moralizm,
personalizm i humanizm chrześcijański, kształtujące w ludziach ducha Chrystu-
sowego, umiłowanie dobra, szacunek dla człowieka oraz apostolskie zaangażo-
wanie i współczucie dla ludzkich potrzeb. Dokonuje się w ten sposób przekształ-
canie egoistycznie nastawionej natury ludzkiej i rozwijanie najlepszych stron
wewnętrznej istoty człowieka.
czynniki ryzyka – tkwiące w człowieku lub pochodzące ze środowiska uwa-

runkowania zagrożeń. W centrum działań profilaktycznych znajduje się zawsze
systematyczne badanie potencjalnych przyczyn choroby lub zdrowia, zwanych
odpowiednio czynnikami ryzyka oraz czynnikami chroniącymi; nieodzowne jest
badanie nie tyle pojedynczego człowieka czy konkretnej grupy, lecz całej sytua-
cji. Oba rodzaje czynników wiążą się zwykle z wysokim prawdopodobieństwem
wystąpienia, większym nasileniem i dłuższym trwaniem istotnych problemów
w sferze zdrowia psychicznego i fizycznego.
degresja wychowawcza (łac. degressio – zstępowanie) – oznacza rozwój utrzymu-

jący się na pewnym osiągniętym poziomie, którego granicy nie tylko nie przekracza,
ale nawet się obniża. Tym stanem zajmuje się pedagogika specjalna i lecznicza.
Deklaracja o Wychowaniu Charakteru – (Deklaracja z Aspen, USA) – zawiera

podstawy nowego ruchu szkolnego skierowanego na wychowanie moralne i na war-
tości. Przyjęta w 1992 r. w wyniku spotkania organizacji szkolnych, młodzieżowych
i centrów studiów uniwersyteckich, zwołanego przez Josephson Institute of Ethics.
Na jej podstawie w 1993 r. został opracowany projekt współpracy szkoły i innych
instytucji edukacyjnych w zakresie promowania ruchu kształcenia charakteru
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
człowieka. W tym kontekście szczególnie istotne staje się uznanie szkoły jako wspól-
noty zaangażowanej w działalność etyczną.
Deklaracja o Wychowaniu Chrześcijańskim Soboru Watykańskiego II (Gra-

vissimum Educationis) – dokument soborowy podejmujący zagadnienia wycho-
wania w inspiracji chrześcijańskiej. Czytamy tam, że wszyscy ludzie, jakiejkolwiek
rasy, uwarunkowań i wieku, z racji posiadanej godności osobowej posiadają nieod-
wołalne prawo do wychowania odpowiadającego ich własnej celowości (GE, n.1).
Pierwszy punkt Deklaracji mówi: „Prawdziwe zaś wychowanie zdąża do kształto-
wania osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a równocześnie do dobra
społeczności, których człowiek jest członkiem i w których obowiązkach, gdy do-
rośnie, będzie brał udział”(GE, n. 1a).
diagnoza – rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na

podstawie stwierdzonych objawów lub zdarzeń oraz znajomości ogólnych ten-
dencji rozwojowych i ogólnych prawidłowości.
dogmatyzacja własnego doświadczenia – uczynienie ze swojego doświadcze-

nia własnej teorii, która w pewnym momencie jest niezdolna do uwzględniania
nowych uwarunkowań, gdyż staje się systemem normatywnym (jego własnym
lub pewnej grupy), co czyni pedagoga niezdolnym do postawy krytycznej w od-
niesieniu do swojej metody i rezultatów.
doświadczenie (łac. experientia) – poznanie towarzyszące lub następujące

w ramach konkretnego przeżywania i oddziaływania. Czasami z doświadczeniem
łączy się wywoływanie (lub powtarzanie) określonych zjawisk w celu lepszego
ich poznania. Po Johnie Deweyu towarzyszy nam jednak świadomość, że nie
można zatrzymywać się (poprzestawać) na aspektach w danym momencie obec-
nych w doświadczeniu. Ma ono bowiem zawsze podwójny charakter: ciągłości
i interakcji, zarówno w wymiarze czasowym (przeszłości – teraźniejszości – przy-
szłości), jak i w sensie zawartości (treści) pojęcia, która może być wewnętrzna,
zewnętrzna, podmiotowa, przedmiotowa, kulturalna, historyczna, ontologiczna,
wartościująca (aksjologiczna) czy nawet religijna. Dla Deweya „doświadczenie”
towarzyszy naszemu życiu w teraźniejszości. Życie aktualne (w teraźniejszości)
powinno być złączone z poznawaniem jej. Nasze poznanie zwraca się również ku
przeszłości, ale tylko po to, aby ją zmieniać. Należy żyć z ukierunkowaniem się na
przyszłość. Nabywane przyzwyczajenia pozwalają na nabywanie doświadczenia
gatunku, które jest modyfikowane przez rozum i wzbogacane własnym wkładem
pracy.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
doświadczenie wychowania – poznanie towarzyszące lub następujące, które

możemy otrzymać w ramach konkretnego przeżywania i oddziaływania wycho-
wawczego. Zwykle jest ono informacją, którą wynosi wychowanek z własnego
działania i przeżyć w zetknięciu z określonymi sytuacjami (Antonina Gurycka).
W takim przypadku cechy osobowości byłyby wynikiem nagromadzonego spe-
cyficznego doświadczenia, a istotą wychowania byłoby dostarczanie wychowan-
kowi określonych doświadczeń, mających potencjalną moc wpływania na zacho-
wania człowieka i na powstawanie w nim zmian.
dyrektywy wychowawcze – sądy normatywne posiadające charakter wartości

instrumentalnych, które zalecają określone działania wychowawcze ze względu
na założone standardy wychowawcze. Dochodzenie do nich opiera się na bada-
niach empirycznych i polega na ustaleniu efektywności określonych środków dla
założonych celów. Są to zatem sądy prakseologiczne, zalecające określone działa-
nia ze względu na założone cele.
dyscyplina (łac. disciplina) – może być rozumiana jako: 1) ascetyka i całość wy-
siłków ascetycznych, 2) jedna z dziedzin wiedzy przekazywanej w dydaktyce, np.
szkolnej (przedmiot nauczania), 3) rodzaj nauki, tzn. racjonalnie zorganizowana
część wiedzy charakteryzująca się logicznością, systematycznością, postępowa-
niem naukowym. W pedagogice dyscyplina najczęściej jest rozumiana w tym
ostatnim znaczeniu: chodzi o pewną organizację wiedzy, a więc historycznie
zdeterminowaną systematyzację, według której dana nauka funkcjonuje, dzieli
się na części szczegółowe oraz przedstawia i analizuje wyniki swoich badań – za-
wsze wewnątrz pewnego obszaru kultury.
dyscypliny pedagogiczne – dyscypliny powstałe w wyniku wydzielania się

szczegółowych problemów i zakresów badań pedagogiki, złączone z kryterium
wieku: 1) pedagogika prenatalna, niemowlęca, młodzieży (hebagogika), doro-
słych (andragogika), starszych (geragogika), 2) miejsca (pedagogika rodziny, pe-
dagogika szkolna), 3) rodzaju aktywności (pedagogika pracy, itd.).
dyskurs naukowy – dotyczy wyjaśnienia określonej aktywności (wychowawczej),

stąd refleksja nad wynikami badań wychowania nie tylko w wymiarze poznaw-
czym, ale także politycznym i ontogenetycznym. Wspiera dyskurs pedagogiczny
w nabyciu kompletności i głębi, korespondując ze złożoną naturą wychowania.
dyskurs oceniający – opisuje, egzaminuje, osądza praktykę i konteksty wycho-

wawcze pod względem ich funkcjonowania i rozwoju.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
dysonans (poznawczy) – przeżywanie sprzecznych faktów, głównie treści po-

znawczych, dwu różnych wersji tego samego zjawiska. Dysonans poznawczy po-
budza jednostkę do usunięcia sprzeczności i ustalenia wersji właściwej.
działalność wychowawcza – aktywność człowieka, która w historii coraz bar-

dziej się specjalizowała i instytucjonalizowała. Ma w niej miejsce specyficzna
relacja człowieka do człowieka i wzajemne oddziaływanie ludzi na siebie, dla-
tego jest utożsamiana zwykle z relacją wychowawczą. 1. Badanie relacji wycho-
wawczej koncentruje się na zdarzeniach zachodzących w konkretnym miejscu
i czasie, między konkretnymi jednostkami, według pewnej strategii działania.
Zjawiska te stają się interesujące także dla nauk humanistycznych i społecznych,
dzięki czemu ujmowane są przez bardziej ogólne teorie dotyczące tamtych nauk.
2. Relacja wychowawcza może być badana pod kątem struktury i funkcji, ukazuje
się wtedy jej aspekt statyczny i dynamiczny. Aspekt statyczny wskazuje na trzy
zmienne: wychowawcę, wychowanka i sytuację wychowawczą (często określaną
jako środowisko wychowawcze). Aspekt dynamiczny jest związany z uwarunko-
waniami miejsca, czasu i konkretnych osób (wychowawcy i wychowanka), które
sprawiają, że nie istnieje jakaś jedna klasa tych zdarzeń.
Jest to, ogólnie mówiąc: „całokształt oddziaływań wychowawczych określonej
osoby, pełniącej rolę wychowawcy, na jednostkę lub grupę jednostek i realizującej
w stosunku do nich nadrzędne cele wychowawcze, zgodne z danym ideałem wy-
chowania”, oczywiście z uwzględnieniem własnej aktywności wychowanka.
działanie wychowawcze – konkretne zabiegi nastawione na realizację celów

cząstkowych w stosunku do celów całej akcji wychowawczej.
dziesięciościan edukacji – propozycja (Zbigniew Kwiecińskiego) ujęcia eduka-

cji jako „ogółu wpływów na jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających
takiemu ich rozwojowi i wykorzystaniu posiadanych możliwości, aby w maksy-
malnym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty spo-
łecznej, narodowej, kulturowej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej
samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do
rozwijania własnego Ja poprzez podejmowanie ‘zadań ponadosobistych’, poprzez
utrzymywanie ciągłości własnego Ja w toku spełniania ‘zadań dalekich’. Eduka-
cja to ogół czynności prowadzenia drugiego człowieka i jego własnej aktywności
w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości, jak też ogół wpływów i funkcji
ustanawiających i regulujących osobowość człowieka i jego zachowanie, w relacji
do innych ludzi i wobec świata”. Obejmuje dziesięć procesów charakteryzowa-
nych przez dobór treści, przedmiotów, celów, procesów i skutków edukacyjnych:
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
globalizacja, etatyzacja, nacjonalizacja, kolektywizacja, socjalizacja pierwotna,

socjalizacja wtórna, polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja, jurydyfika-
cja, humanizacja, hominizacja.
edocere – funkcja wychowawcza, która wiąże się ze sferą poznawczą wychowan-

ka, z jego rozumnością i zdolnością do poznawania obiektywnego z zachowaniem
zasad logiki, dialektyki i metodologii poznania naukowego. Wypełnienie funkcji
związanej z edocere oznacza wszechstronne wychowanie umysłowe, które przez
nauczanie, informowanie i poznanie naukowe ma prowadzić do samodzielnego
i mądrego szukania prawdy o całym świecie, o człowieku, o źródłach bytu i osta-
tecznie także o Bogu.
educare – funkcja wychowawcza, która etymologicznie (łac. ex-duco) oznacza

wyprowadzanie w górę. Z takim rozumieniem roli wychowawców wiąże się
ukierunkowanie rozwoju ku określonemu ideałowi nowego człowieka. Uwraż-
liwienie wychowanka na wartości kultury ułatwia procesy sublimacji, uwznio-
ślenia i uszlachetnienia przez zastosowanie „pedagogiki ideału” w wychowaniu
narodowym, społecznym, religijnym, z odniesieniem się do postaci bohaterów
narodowych, uczonych, odkrywców, pisarzy, artystów, świętych. Perspektywa
chrześcijańska wskazuje na naśladowanie samego Chrystusa, jako najwyższego
boskiego ideału człowieka.
educere – funkcja wychowawcza oznaczająca wydobywanie z czegoś (wyzwa-

lanie), dotyczy wyprowadzania wychowanka ze stanu naturalnego do wyższego
stanu moralnego. Wyzwala wychowanka z ciasnoty i egoizmu przez zmianę jego
nastawienia w kierunku altruizmu. To zadanie łączy się z procesem socjalizacji.
W ramach educere wychowawca udziela wychowankowi pomocy w zakresie do-
brego przystosowania się do zadań życia społecznego, nie tylko pod względem
moralnym, ale także praktycznym, np. w związku z wyborem zawodu i znale-
zieniem swojego miejsca w społeczeństwie. W sensie chrześcijańskim educere
oznacza także przystosowanie wychowanka do życia w społeczności wiernych
w Kościele i włączenie go do apostolskiego zaangażowania.
edukacja (łac. educare – wychowanie). W języku włoskim ex-duco znaczy wy-

prowadzam coś ze stanu gorszego do lepszego, wyższego. W języku niemieckim
znajdujemy erziehen, w języku francuskim élever. W języku polskim w okresie
Komisji Edukacji Narodowej edukacja miała szerokie zastosowanie w określaniu
procesu wychowawczego. Dzisiejsze pojęcie wychowanie oznaczało wówczas ty-
le, co żywienie, utrzymanie. Dopiero w XIX w. wychowanie zaczyna przybierać
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
to znaczenie, jakie przypisywano wcześniej edukacji. Aktualnie wraca ona po-

nownie, wraz z określeniami: edukacja muzyczna, edukacja teatralna, edukacja
literacka. Chodzi o podkreślenie wychowania przez przeżywanie czegoś, np. mu-
zyki, sztuki, literatury. Te ujęcia proponują dla edukacji zakres szerszy, niż mają
wychowanie i kształcenie.
eklektyczne teorie wychowania – związane są najczęściej z wysiłkiem rekon-

strukcji najistotniejszych zagadnień teorii wychowania. Nie formułują własnej
zwartej koncepcji czy teorii, lecz czerpią wiedzę o wychowaniu z różnych źródeł,
nie podejmując wysiłku rozwiązania najbardziej typowych problemów teorii wy-
chowania. Intencjonalnie ukierunkowują się na przygotowanie problemów teorii
wychowania dla dydaktyki akademickiej, na zdobywanie wiedzy o rzeczywisto-
ści wychowania bądź na ukazywanie stanu debat akademickich nad statusem
teorii wychowania w Polsce i w świecie.
eksperymentalna teoria wychowania (tzw. naukowa teoria wychowania) – mu-

si ona wyniki swoich badań rozumieć i interpretować, a to zakłada obecność obu
rodzajów podejść do problematyki wychowania. Pomimo metodologicznej sta-
ranności i troski o poprawność badań eksperymentalnych musimy stale pamię-
tać, by odkrywać przesłanki i warunki, którymi będziemy się kierować w pracy
(niezależnie od tego, czy wychodzimy z pozycji chrześcijańskiej, czy wyraźnie la-
ickiej, marksistowskiej, liberalistycznej, antropozoficznej, postmodernistycznej).
Przy żadnym podejściu nie można obwoływać naszych stwierdzeń na temat wy-
chowania jako całkowicie niezależnych i wolnych od jakichkolwiek uwarunko-
wań (emancypacja przez wychowanie). Zwłaszcza w tym aspekcie emancypacja
staje się celem oraz wyznacznikiem treści i form wychowania. Dokonuje się tutaj
swoistej instrumentalizacji wychowania, które przestaje być procesem, zamie-
niając się w swoisty środek do uczenia się człowieka „bycia wolnym” w wymiarze
osobowym i społecznym.
emancypacja – we współczesnych podejściach teoretycznych i ideologicznych

interpretowana jako dojście do świadomości istnienia ukrytych form zniewole-
nia i przymusu oraz podjęcie działań wyzwalających. Głównym celem wycho-
wania dla takiego działania jest „dostarczanie uczącemu się wiernego i głębokie-
go zrozumienia jego sytuacji historycznej”, co na gruncie pracy wychowawczej
przekłada się na różne modele relacji między wychowaniem a emancypacją:
1) emancypowanie wychowania, 2) wychowanie do emancypacji, 3) emancypa-
cja przez wychowanie (emancypacja staje się celem oraz wyznacznikiem treści
i form wychowania).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
emancypowanie wychowania – uwolnienie wychowania od nacisków politycz-

nych czy ideologicznych, przekraczanie ograniczeń ekonomicznych oraz wyzwa-
lanie się od tradycji i nieodwracalności ról społecznych, wychowanie i nauczanie
do i w duchu krytycznym, ze stwarzaniem wychowankowi możliwości do doko-
nywania krytyki oraz poszukiwania nowych paradygmatów (to także swoboda
w wyborze oferty edukacyjnej i szkoły).
etatyzacja – w dziesięciościanie Zbigniewa Kwiecińskiego obejmuje fakty: pań-

stwo, jego suwerenność, ustrój, urządzenia demokratyczne, konieczne zależno-
ści, miejsce w świecie, sojusznicy i przeciwnicy, siła i stabilność, „racja stanu”.
etiologia pedagogiczna – jeden z działów pedagogiki ogólnej, która obok zasad

stanowienia celów wychowania, badania przebiegu procesu wychowania oraz je-
go skutków sięga przyczyn, ukazuje celowość oraz konieczność podejmowanych
działań.
ewaluacja – metoda wychowania służąca kształtowaniu u wychowanka umiejęt-

ności samooceny i samokontroli. Wychowanek w formie pisemnej może wyrazić
swoją opinię o własnym rozwoju osobowym. Thomas Gordon podkreśla m.in.
znaczenie wychowawcze samooceny, empatii i tzw. spojrzenia na siebie z pozycji
drugiej osoby.
ewolucyjne definicje wychowania – grupa definicji wychowania skupiająca

uwagę na osobie wychowanka i na jego rozwoju: to w wychowanku coś się dzieje,
wychowanek jest aktywny, wychowawca natomiast (także instytucje) wspiera go
i pobudza do aktywności. Wychowanie jako działalność i zadanie dla pokolenia
dorastającego, oczekującego na wsparcie i pomoc otoczenia. W ramach dzia-
łalności wychowującej podkreśla się rozszerzanie interwencji wychowawczej.
Ujmując wychowanie jako proces rozwoju osobowego (wzrostu), podkreśla się,
że obok przyswajania sobie norm i wartości społecznych (proces ich asymilacji)
oraz dostosowywania się do środowiska, istniejących w nim warunków i wyma-
gań (proces adaptacji) należy szczególnie podkreślić aktywność i kreatywność
jednostki. Wychowanek nabiera coraz większego znaczenia jako aktywny twórca
swojego wychowania. Nabywamy coraz większej świadomości współwystępowa-
nia egzystencji i wychowania.
factibile – termin określający w klasycznej metodologii cel poznania poietycz-

nego, a więc tego, co jest związane z szeroko rozumianą dziedziną wytwórczości
człowieka. Podmiot, poznając jakiś przedmiot, zdolny jest utworzyć zastępczy
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
obraz rzeczy oglądanej (nie tylko w sensie artystycznej wizji, lecz także jej wyko-
nania), której wytworzenie poprzedza pewien plan – w związku z tym mówimy
także o techné.
fakt ludzki – kategoria określająca człowieka. Podlega ona różnym interpreta-

cjom, które możemy podzielić na dwie główne grupy: 1. Ujęcia traktujące czło-
wieka jako twór natury, przy czym podkreśla się, że człowiek jest najdoskonal-
szym stadium ewolucji przyrody. Badacze szukają wyjaśnień przez odwoływanie
się do praw przyrody i jej rozwoju (zwłaszcza ewolucjonizm Juliana Huxleya czy
Pierre’a Teilharda de Chardina), a także do marksizmu, ujęć psychoanalitycznych
oraz strukturalizmu, 2. Już od Kartezjusza wyraźnie eksponuje się podmioto-
wość i duchowość człowieka, a zwłaszcza jego świadomość.
fakt wychowania – w języku codziennym fakt wychowania rozumie się jako byt
lub zdarzenie, często jest to synonim pojęcia fenomen. Wskazuje się tu na coś
precyzyjnego, względnie stałego i długotrwałego, co narzuca się i pozwala, właś-
nie dzięki swojej trwałości, na dokonanie racjonalnego i naukowego potwierdze-
nia, kontroli i weryfikacji, a przez to również opisania i przewidywania, także
w odniesieniu do działalności wychowawczej. A więc mówić o zjawisku wycho-
wania (fenomenie wychowania) lub o fakcie wychowawczym oznacza przywoły-
wać zdarzenia występujące w wychowaniu oraz widzieć możliwość ujmowania
ich i określania za pomocą analizy racjonalnej lub naukowej.
falsyfikacja – związana jest z fallibilnym charakterem wiedzy, pozwala m.in. na

dowodzenie prawdziwości jednego z twierdzeń alternatywnych, które się wza-
jemnie wykluczają, a zachodzi często przez postawienie tych twierdzeń obok sie-
bie). Jej prawdziwość nie stanowi kryterium naukowości, gdyż akcent pada nie na
zbieranie faktów, lecz na inwencję i pomysłowość uczonego.
fenomen wychowania (gr. phainomenon – to, co się zjawia) – zjawisko fizyczne

lub psychiczne będące przedmiotem poznania zmysłowo-doświadczalnego (np.
zjawisko zmiany pod wpływem wychowania). Chcemy przez nie wyrazić percep-
cję jakiegoś procesu lub zdarzenia bądź powiedzieć o ukazaniu się czegoś ważne-
go w życiu (dla Immanuela Kanta nie wydawało się to rzeczą możliwą). W tym,
co mi się bezpośrednio ukazuje (objawia), ukryta jest istota rzeczy – w takim
rozumieniu odzwierciedla się wpływ m.in. Edmunda Husserla, który zakładał
„możliwość wglądu w istotę rzeczy” i nawoływał do „powrotu do rzeczy”.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
fenomenologia wychowania – w ujęciu Stefana Kunowskiego obok opisu aspek-

tów wychowania powinna dać opis czynników, które wpływają na wychowanie.
Metoda fenomenologiczna pozwoliła na ujęcie człowieka we wszystkich sferach
jego aktywności: w poznaniu, bytowaniu, działaniu, przeżywaniu itd. W ten spo-
sób zauważamy też, jak niektóre czynniki mogą determinować proces wychowa-
nia, inne – realizować go, jeszcze inne – utrzymywać lub modyfikować. Jedne
mogą być immanentne, inne – zewnętrzne. Tak więc w procesie wychowawczym
biorą udział czynniki biologiczne, później socjologiczne, realizuje go czynnik pe-
dagogiczny lub psychologiczny (rozwój naturalny); cały proces wieńczy czynnik
kulturalny, a modyfikuje go czynnik polityczny.
filozofia bytu (ogólna teoria bytu) – zajmuje się bytem jako takim, sensem i pod-
stawami bytu w ogólności oraz warunkami poznania go. Ta intencja była w tradycji
oznaczana przez takie wyrażenia, jak: filozofia pierwsza (podstawowa), metafizy-
ka, ontologia (Arystoteles). Tego rodzaju myśleniu towarzyszy ustawicznie refleksja
nad warunkami poznania, która od Kanta wyraźnie zaznacza się w teorii poznania
i w teoriach naukowych.
filozofia człowieka – bada ontyczną naturę ludzką. Filozofia człowieka to filo-

zoficzna „samoświadomość”, która nie jest elementem świata organicznego czy
produktem rozwoju biologicznego, lecz częścią niepowtarzalnej osobowości du-
chowej.
filozofia kultury – zajmuje się istotą, podstawami i sensem kultury oraz specy-
ficznie ludzką działalnością praktyczną, konkretyzując te problemy w dyscypli-
nach bardziej szczegółowych: etyce, filozofii religii, filozofii sztuki, filozofii poli-
tyki, filozofii pracy itd.
filozofia życia (die Lebensphilosophie), zwana też filozofią żywego konkretu

– miała stanowić odrodzenie filozofii poidealistycznej (w gruncie rzeczy trud-
nej do scharakteryzowania, gdyż nie znamy, jak uważano, istoty życia, ale raczej
sprowadzała się do określania, czym ta filozofia nie jest, (odgraniczając się od
mechanicyzmu, schematyzmu, technicyzmu, racjonalizmu, logicyzmu, forma-
lizmu). Jako cechy tego rodzaju systemu wymienia się m.in.: prymat konkretu,
zwłaszcza w związku z człowiekiem, przeciwieństwową strukturę życia wraz
z diadycznością przedmiotu-podmiotu, dialektyką bytu i poznania, znaczenie
prakseologii (zarówno w postaci biernej, jak i czynnej), rekapitulację bytu w ży-
ciu. Ten nurt łączony jest także z irracjonalnością, jednorazowością, wnętrzem,
organicznością, przeżyciem, doświadczeniem.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
filozoficzne teorie wychowania – teorie wychowania przynależące do jednej

z orientacji badawczych, związane z określonymi stanowiskami filozoficznymi:
personalizmem, egzystencjalizmem, marksizmem, tomizmem (m.in. Stefan Ku-
nowski, Karol Górski, Władysław Cichoń, Karol Kotłowski).
fizjonomika – związana z nauką o temperamentach, sięgająca czasów starożyt-

nych (obecna m.in. w teorii Hipokratesa), poszukiwała pewnych typowych cech
u ludzi.
formacja (niem. Bildung, ros. obrazovanije) – oznaczały rzeczywisty, faktyczny

kształt, konkretną formę pewnego człowieka, zwierzęcia czy przedmiotu. Stąd
„formowanie się”, łączone z artystycznym nadawaniem kształtów, z rzeczywi-
stym kształtowaniem, występuje bardzo często również w języku pedagogicznym.
W tym znaczeniu „formowanie człowieka przez Stwórcę” w Starym Testamen-
cie, podjęte przez Ojców Kościoła (czy w ogóle pisarzy teologicznych pierwszych
wieków) oraz w pismach mistyków (zwłaszcza w średniowieczu), zaczyna być
używane jako „terminus technicus”, inaczej – „theologumenon” („miejsce teolo-
giczne”), które objawia doktrynę o człowieku pojętym jako „imago Dei” („obraz
Boży”). W konsekwencji zaczyna być pojmowane jako dążenie do „upodobnienia
się do Boga” („Bildung als Gottesbildlichkeit”). Hans Georg Gadamer stwierdza:
„Droga, jaką przebyło pojęcie «formacja», przywołuje na pamięć odległą tradycję
mistyki, według której człowiek otrzymał wyciśnięty na jego duszy obraz Boga,
na podobieństwo którego został stworzony, który nosi w swojej duszy i który
powinien zrekonstruować w samym sobie”.
formacja sumienia – dotyczy sumienia, które jest instancją jakby od wewnątrz

regulującą ludzką postawę pod względem jej zgodności z wartościami, normami
oraz oczekiwanymi postawami, których przykłady są podawane wychowankowi
z zewnątrz. Ma to umożliwić człowiekowi, który jest istotą wolną, oparcie swojego
działania na jakichś stałych podstawach. Łączy się z tym szereg problemów.
formalizm dydaktyczny – błędne stanowisko w dydaktyce, zakładające, że wy-

starczy ćwiczyć jedną dyspozycję, aby nastąpił rozwój innych funkcji (choć jest to
słuszne w odniesieniu do procesu nabywania cnót, a więc w wychowaniu moral-
nym). Wskazuje zatem na jak największą liczbę ćwiczeń, utrzymuje również, że
niezależnie od tego, czy ćwiczymy się na łamigłówkach, czy na słówkach łacińskich
lub greckich, wszystko to przynosi jednakowy efekt dla kształcenia ucznia.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
formalna krytyka celów wychowania – krytyka celów wychowania polegająca

zasadniczo na wykazaniu, że krytykowany „cel – C” nie wytrzymuje argumentów
krytyki podjętej według reguł metodologicznie lub logicznie poprawnych.
formy wychowania – skonkretyzowane sposoby postępowania wychowawcze-

go, niekiedy wręcz drobiazgowy opis metody wychowania. Określa się je czasami
jako techniki wychowawcze, jednak nie jest to słuszne, gdyż do technik wycho-
wawczych należą psychotechniki (praca i aktywność indywidualna), socjotechniki
(działanie zbiorowe i społeczny kontekst życia), kulturotechniki (działanie w kultu-
rze). Najczęściej wyróżnianymi formami wychowania są oddziaływania werbalne,
niewerbalne i doraźne.
funkcja diagnostyczna – w teorii wychowania związana jest z przeprowadza-

niem diagnozy badanej rzeczywistości, to znaczy ustalaniem warunków funk-
cjonowania wychowanka. Wskazuje na repertuar stosowanych środków wycho-
wawczych, a także ustala przyczyny różnych zjawisk edukacyjnych. Działaniem
diagnostycznym jest już samo badanie i opisywanie stanu rzeczywistości wy-
chowawczej przy zastosowaniu obiektywnych metod badawczych. Zwykle taki
materiał poddaje się analizie statystycznej i teoretycznej (jakościowej). Najczęś-
ciej przedmiotem diagnozy czynimy poszczególne elementy struktury procesu
wychowawczego. Jak podkreśla Helmut F. Spinner, teoria może się przyczynić do
lepszego zrozumienia i wyjaśnienia zarówno indywidualnego, jak i społecznego
stanu rzeczy i ukazania wyłaniających się stąd potrzeb.
funkcja ewaluatywna – w teorii wychowania polega na poddawaniu zjawisk ba-

danych (opisanych i zdiagnozowanych) ocenie z punktu widzenia systemu war-
tości obowiązującego w danym kręgu społecznym.
funkcja heurystyczno-kontrolna – w teorii wychowania wskazuje na nowe

problemy i pozwala na ocenę. Dostarcza próbnych hipotez, umożliwiających
sprawdzenie bardziej ogólnych problemów. W tym sensie teoria wychowania
może sprawdzać jakość własnego poznania i umożliwić jego wykorzystanie. Mo-
że się również odnosić do poziomu metateoretycznego i, jak wskazuje m.in. Spin-
ner, podejmować naukową krytykę innych teorii.
funkcja integrująco-koordynująca – związana z celami wychowania i aksjolo-

gią. Ideał wychowawczy i wzory osobowe integrują różnorakie wartości, tworząc
płaszczyznę porozumienia między ludźmi, którzy te wartości aprobują oraz ko-
ordynują działania podejmowane dla ich urzeczywistnienia.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
funkcja kodyfikująca – w teorii wychowania jest związana z porządkowaniem

i systematyzowaniem stwierdzeń o faktach dotyczących określonej rzeczywisto-
ści wychowania (w tym sensie teoria wychowania może wpływać na tworzenie
nowych teorii).
funkcja kontrolna – w teorii wychowania sprowadza się do oceny uzyskanego

wyniku w odniesieniu do postawionych celów.
funkcja krytyki ideologii – w aspekcie pedagogicznym polega na odkrywa-

niu ideologicznych elementów (a nawet założeń), jakie często są przyjmowane
na gruncie praktyki i teorii pedagogicznej. Tego rodzaju krytyka miałaby służyć
m.in. eliminowaniu koncepcji, które prowadzą do faktycznej manipulacji wycho-
wankiem i są nośnikami nieautentycznych wartości, często narzucanych peda-
gogice z pozycji, które nie mają nic wspólnego z wychowaniem. Ideologia jest
tutaj przyjęta jako zasada porządkująca i ułatwiająca spożytkowanie zdobytych
informacji.
funkcja oceniająca – zebrany w badaniach empirycznych materiał teoria wy-

chowania poddaje ocenie. Analizuje się go z punktu widzenia stopnia zgodności
stanu faktycznego z przyjętym ideałem wychowawczym. Problematyka oceny
występuje w teorii wychowania w dwu zakresach: w wyborze faktów, które są
badane, oraz w ich ocenie z punktu widzenia kryteriów aksjologicznych. Teore-
tycy i praktycy wartościują każdy przejaw działalności wychowawczej, uznając
jedne z nich za cenne i ważne, inne za szkodliwe dla wychowania i nieistotne w
życiu społecznym. Dlatego tak ważne jest przyjęcie jednoznacznych i powszech-
nie akceptowanych kryteriów oceniania zjawisk edukacyjnych.
funkcja osobotwórcza – występuje w odniesieniu do roli, jaką spełniają ideał

wychowawczy i wzór osobowy. Stanowiąc opis pożądanej osobowości człowieka,
przedstawiają one ofertę rozwojową i wspomagają zarówno wychowawcę, jak
i wychowanka w budowaniu osobowości. Używając kategorii wypracowanych
w teorii psychoanalitycznej, możemy powiedzieć, że ideał wychowania buduje
w nas „ja-idealne”, natomiast wzór osobowy wspiera nas w przełożeniu „ja-ideal-
nego” na „ja-realne”.
funkcja predyktywna – w teorii wychowania związana jest z przewidywaniem

rozwoju wychowanka lub danej sytuacji wychowawczej na podstawie wcześniej
przeprowadzonej diagnozy rzeczywistości wychowawczej oraz oceny zgromadzo-
nego materiału. Teoria wychowania przedstawia również projekty wychowania,
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wyrażając je w formie hipotez stawianych na podstawie powyższych danych (np.

przewidywanie rozwoju dziecka w rodzinie niepełnej).
funkcja prognostyczna – stawiając hipotezy, teoria wychowania dąży do ich we-

ryfikacji w praktyce. Często stwierdza się, że prognoza jest ostatnim elementem
dobrej diagnozy, gdyż gruntowna analiza istniejącego stanu rzeczy prowadzi do
wykrywania dominujących tendencji rozwoju jakiegoś zjawiska, które prawdopo-
dobnie osiągnie swoje apogeum w najbliższym czasie. Teoria wychowania progno-
zuje rozwój problematyki i metod badawczych oraz konstruuje optymalny model
funkcjonowania różnych instytucji wychowawczych.
funkcja sensotwórcza – sprowadza ideał wychowania i wzór osobowy do swo-

istej „mattering map”, czyli mapy znaczeń najbardziej istotnych w definiowaniu
tożsamości i określaniu relacji do świata.
funkcja społeczno-kulturowa – propagowanie składników konstytutywnych

ideału wychowawczego, wartości akceptowanych w danej kulturze i społeczności
oraz funkcjonujących w niej wzorów osobowych.
funkcja strukturalizująca (modelująca) całokształt procesu wychowawczego

– polega na dobieraniu struktur sytuacyjnych i wyniesionych z danej sytuacji
doświadczeń wychowanków do odpowiednich celów wychowania.
funkcja taksonomiczna – w teorii wychowania polega na ustalaniu systemu

znaczeń i nazywaniu danych faktów (np. stwierdzaniu, co jest uznawane jako
nagroda, a co jako kara). Wiąże się z systematyzowaniem zjawisk według stop-
nia podobieństwa do określonego typu. W tym sensie teorie wychowania mogą
być przekształcane w modele (z uwypukleniem najważniejszych elementów oraz
wskazaniem na rozwiązania praktycznych problemów badawczych), mogą rów-
nież wspierać rozwój koncepcji wychowania.
funkcja wyodrębniająca – w teorii wychowania związana z aksjologią i cela-

mi wychowania. Umożliwia wyodrębnienie i wyróżnienie celu swoistego dla
procesów wychowawczych, np. pozwala na wyeksponowanie celowości procesu
kształtowania zainteresowań czy aktywizowania, samowychowania.
funkcjonalizm dydaktyczny – ujmowany jako błąd w dydaktyce, polegający na

jednostronnym dążeniu do przystosowania nauczania do określonych zadań czy
funkcji (zdobyć wykształcenie specjalistyczne lub konkretnie umieć coś robić).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Można w tym wypadku mówić o swoistej trzeciej drodze w dydaktyce – gdy usi-
łuje się pogodzić materializm dydaktyczny i formalizm dydaktyczny, oczywiście
za cenę bardziej uniwersalnego (klasycznego) wykształcenia.
globalizacja – w dziesięciościanie Zbigniewa Kwiecińskiego obejmuje następu-

jące fakty: świat, problemy globalne, wojna, zagrożenie środowiska, wygasanie
źródeł energii; polityczny podział świata na centrum i peryferie, problemy mono-
i policentryczności układu globalnego.
globalne teorie wychowania – w przeciwieństwie do filozofii wychowania, kon-

struowane są według paradygmatycznego modelu budowania i funkcjonowania
nauki.
groźby – uważa się za dość mocny środek oddziaływań wychowawczych, łączo-

ne także z pogróżkami typu: Jeśli nie będziesz grzeczny, nie udzielę ci zezwolenia
na wyjazd! Jeśli będziesz tak postępował, nie możesz liczyć na moje poparcie!
heteronomia – jedna z podstawowych faz procesu rozwoju moralnego: faza

środkowa, charakteryzująca się konformizmem i stwarzaniem zewnętrznych
pozorów (okres młodzieńczy).
heterotelia (gr. heteros – obcy, telos – cel) – w ujęciu personalizmu krytycznego

(W. Sterna) stanowi przyjęcie za własne celów obcych od osób nadrzędnych (np.
rodziny, narodu, partii, państwa).
hominizacja – w dziesięciościanie Zbigniewa Kwiecińskiego obejmuje następujące

fakty: organizm, kształtowanie cech gatunkowych człowieka, wychowanie zdro-
wotne, higieniczne, seksualne; zasada unikania kary i maksymalizowania przy-
jemności, gratyfikacji bez szkodzenia innym, kształtowanie i kanalizacja potrzeb
pierwotnych.
homo – kategoria określająca człowieka, stosowana zwykle z dopełnieniem przy-

miotnikowym: l’hômme machine – człowiek maszyna, homo sapiens – człowiek
myśliciel, mający wartość, o ile myśli i prowadzi aktywność umysłową, homo oeco-
nomicus – człowiek, którego wartość mierzona jest tym, co posiada, homo creator
– człowiek, którego wartość mierzona jest w związku z jego twórczą aktywnością,
homo faber (homo laborans) – człowiek, którego wartość mierzy się jego pracą,
homo Dei – człowiek Boży, rozumiejący siebie w relacji do Boga jako dziecko Boże,
a Boga jako swojego Stwórcę, Pana i Zbawiciela
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
humanistyka – w wąskim rozumieniu – systematyczne i historyczne nauki

o kulturze. Za podstawę odróżnienia humanistyki od przyrodoznawstwa uważa
się ich odmienny przedmiot. Humanistyka zajmuje się człowiekiem i jego wy-
tworami, dotyczy kultury, natomiast przyrodoznawstwo dotyczy natury. Nauki
humanistyczne rozumiane szeroko dzielą się przynajmniej na trzy grupy: dyscy-
pliny o człowieku i społeczeństwie, dyscypliny o wytworach kulturowych dyscy-
pliny o dziejach człowieka.
idea emancypacyjna – widziana zwykle jako cel wielu dążeń społecznych, kul-
turowych, politycznych, gospodarczych, ale także indywidualnych.
ideał wychowawczy – definiowany jako zestaw harmonijnie zintegrowanych ze

sobą celów, dający w sumie opis dojrzałej osobowości człowieka. Jest on zatem
zbiorem celów i stanowi źródło celów wychowania. W związku z tym jest ujmo-
wany bądź to jako nieosiągalna doskonałość w czystej postaci (Jerzy Trębicki),
bądź jako konkretny system wartości, którego desygnaty są realnością i podlega-
ją empirycznej weryfikacji (Feliks Araszkiewicz). W literaturze dotyczącej celów
wychowania możemy się spotkać z pojęciami pokrewnymi do ideału wychowa-
nia: wzór osobowy, bohater, idol, święty, w okresie PRL pionier postępu.
ideologia (a pedagogika) – inaczej nauka o ideach. Jeszcze w XVIII i XIX w. była

uważana za naukę zajmującą się ideami, ich klasyfikowaniem i relacjami. Zawiera
i wyraża pewne opracowanie idei, które jest spójną całością, zawierającą okre-
śloną koncepcję świata i życia. Idee spełniają często rolę regulatora działalności
praktycznej (szczególnie politycznej). Ideologia była uważana za owoc procesu
racjonalizacji i teoretycznego samousprawiedliwienia interesów klas dominują-
cych, zmierzających do utrzymania władzy lub przywilejów ekonomiczno-spo-
łecznych, do zachowania porządku społecznego lub ujarzmienia niższych klas
społecznych. Ideologia w ujęciu Marksa uważana jest za pewien system myślenia
wspieranego przez motywacje i cele natury praktycznej; to pewna teoreza zde-
terminowana przez praktykę, i to często niezależnie od systemu polityczno-spo-
łecznego czy klasy społecznej. Jest włączona w służbę określonej partii, grupy,
państwa itp. Tak widziana ideologia opierała się na bezkrytyczności w myśleniu,
była doktryną odrzucającą weryfikację i uciekającą od typowej dialektyki idei.
ideologia w wychowaniu – przybiera inne rozumienie, niż chcieli tego mar-

ksiści. Zdaniem Karla Mannheima „ideologia jest światopoglądem zdetermi-
nowanym przez konkretną sytuację społeczną”, co pozwala zauważyć, że idee,
wartości, systemy, teorie nie są rozumiane według ich własnego, obiektywnego
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
znaczenia, lecz zależą od konkretnej sytuacji tego, kto je wyraża. W ten sposób
możemy postrzegać także pozytywną rolę ideologii w wychowaniu i w myśli pe-
dagogicznej. Wychowanie jest zawsze związane z oddziaływaniem społeczności,
grupy czy instytucji na rzecz przekazu własnego dziedzictwa kulturowego. Mi-
mowolnie więc staje się ono narzędziem przekazu i powstawania ideologii (jest
to istotne zwłaszcza w odniesieniu do szkoły i instytucji wychowawczych). Ma
to, oczywiście, zarówno negatywne, jak i pozytywne strony, zależne od całego
kontekstu życia i wychowania.
ideologiczne teorie wychowania – wyraźnie wiążą teorię wychowania z ideo-

logią emancypacyjną, socjalistyczną (m.in. Miron Krawczyk, Heliodor Muszyń-
ski), liberalną lub z antropozofią (Rudolf Steiner).
ideotelia (gr. eidos – idea, kształt, telos – cel) – w ujęciu personalizmu krytycz-
nego (Williama Sterna) jest drogą rozwoju osobowości przez realizację najwyż-
szych idei ludzkości: idei Piękna, Dobra i Prawdy, Świętości.
illuminizm – prąd myślowy proponujący nowy obraz człowieka określanego jako

homo faber (tzn. konstruktora własnego historycznego przeznaczenia). Własnymi
siłami człowiek przekształca rzeczywistość według pewnej koncepcji świata (świa-
topoglądu) i życia, opierając się na racjonalnym planowaniu. Nie chodzi tu tylko
o racjonalność typu kontemplacyjnego wobec rzeczywistości, lecz o funkcję prak-
tyczną, o instrumentalne działanie na rzecz przekształcania świata.
imprinting – pojęcie używane przez etologów, które w języku angielskim ozna-

cza pojmowanie czegoś w sensie właściwym dla danego gatunku, w sensie cze-
goś, co jest jakby wyciśnięte w istnieniu żywym od pierwszych momentów życia
organizmu.
impuls wychowawczy, także impuls pedagogiczny („pädagogischer Impuls”)

– ujmowany przez wielu teoretyków wychowania jako wewnętrzne i własne
źródło procesu wychowawczego w wychowanku, określane też jako wewnętrzne
dążenie wzrastania („die innere Werdebewegung”), impuls stawania się („Wer-
deimpuls”), istotowy obraz wewnętrzny („das Bild”), przejawiające się w potrzebie
realizowania siebie i widziane jako podstawowa potrzeba osoby.
indoktrynacja – systematyczny i zorganizowany wpływ na poglądy i przekona-

nia jednostek bądź grup.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
indyferentyzm wobec wartości – postrzegany jako jedno z największych zagro-

żeń dla współczesnego człowieka i dla współczesnej edukacji. Zdaniem Oliviera
Reboula „największe niebezpieczeństwo i zagrożenie w naszych czasach” nie po-
chodziłoby ani od religii, ani od polityki, lecz byłby nim indyferentyzm, a jeszcze
bardziej „kapitulacja wychowawcy w sprawach wartościowania i przyjmowania
jakiegoś autorytetu wartości”.
inkulturacja – proces, w którym powstaje osobowość kulturowa i społeczna; to

także istota ludzka jako rezultat wrastania w kulturę i autonomicznych wyborów
wartości, przekazywania systemów filozoficznych i religijnych.
instynkt – wrodzona umiejętność niebędąca wynikiem uczenia się czy naby-

cia pod wpływem ćwiczenia lub zewnętrznych oddziaływań, pewna stała forma
zachowania się właściwa osobnikom danego gatunku, ukierunkowana na osiąg-
nięcie określonego celu biologicznego korzystnego dla jednostki lub gatunku (np.
gromadzenie zapasów żywności przez wiewiórki).
integralne ujęcie wychowania – nie zacierając wieloaspektowego powiązania

człowieka ze światem przyrody, uznaje transcendentny wymiar człowieka i jego
związek z Bogiem. Wychowanie w służbie osobowego życia i wzrastania człowieka
powinno zwracać uwagę na całość relacji, w jakie jest uwikłana jego egzystencja.
W tym sensie cele wychowania będą w stałej interakcji z tymi celami, które inspi-
rują kontekst społeczny, wraz z wartościami i normami społecznymi, nie są jednak
podporządkowane całkowicie wymiarowi społecznemu.
intelektualizm (moralny) – wyraża się zasadniczo jako formalizm etyczny i ak-

centuje zasady moralności opartej na czystej, wolnej, uporządkowanej według
pewnych powinności woli, która jest wyłączna, kategoryczna i odwołuje się do
norm uniwersalnych. Przedstawicielem tego stanowiska jest Immanuel Kant
z jego musisz, ponieważ możesz (działa się nie z powodów indywidualnych, lecz
czystych, to znaczy nie tyle według prawa, ile według przyjęcia prawa).
interes emancypacyjny – jeden z trzech interesów poznawczych gatunku ludzkie-

go (poza technicznym i praktycznym), który znajduje swoje rozwinięcie w stosun-
kach dominacji i przymusu (czyli władzy), widzianych jako jedno z trzech „mediów
społecznych” (inne to: praca i interakcja). Odzwierciedleniem interesów emancy-
pacyjnych są dążenia ludzi do transcendencji, wzrastania i rozwoju, zainteresowa-
nie samowiedzą, wolnością i względną autonomią.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
internalizacja – proces, przez który najpierw następuje próbne przyjęcie tylko

zewnętrznej manifestacji pożądanego zachowania, a następnie przyjęcie bardziej
kompletne. W ten sposób odbywałoby się stopniowe uwewnętrznianie wartości,
osiągające coraz wyższe poziomy, aż do powstania wyrobionego poglądu na świat
(stosunek do wartości przekształca się w trwałe przekonania).
introcepcja wartości – proces przejęcia celów obcych za własne. Wyraża się to także
przez odpowiednie postawy, które możemy rozpatrywać w aktach podejmowanych
przez wychowanka, wychowawcę i w rzeczywistości przedmiotowej. Najbardziej zna-
czące stają się akty osobowe wychowanka i wychowawcy i ich decyzja co do wyboru
wartości. Powinny to być wartości otwierające, uniwersalne, integrujące osobowość
wychowanka oraz wszelkie aspekty i elementy struktury procesu wychowawczego.
inwolucja – rozkład poziomu rozwojowego, który do pewnego czasu został nor-

malnie osiągnięty.
kara – wzmocnienie negatywne. Czasami uważana za środek wychowawczy, jed-

nak po spełnieniu określonych warunków. Jej zaistnienie można usprawiedliwiać
brakiem porozumienia – jest ona zawsze „znakiem niedoskonałości wspólnoty”,
znacznie wcześniej należało podejmować działania wpływające na kształtowanie
właściwego usposobienia wychowanka. Dopuszczana w przypadku obudzenia
moralnego chcenia i pobudzenia do samowychowania (Friedrich D.E. Schleierma-
cher). Całkowite wykluczenie kary jako środka wychowawczego uznawały niektóre
ideologie, np. Karol Marks, utrzymujący, że kary i naruszenie porządku są fenome-
nem jedynie społeczeństwa kapitalistycznego, w społeczeństwie bezklasowym wy-
gaśnie i jedno, i drugie. Częściej widziana jako narzędzie i pomoc wychowankowi
w zadośćuczynieniu i pojednaniu się z innymi.
kara naturalna – wzmocnienie negatywne. Uważana za środek wychowawczy

wynikający niejako z samej natury popełnionego wykroczenia (dopuszczany np.
przez Jeana Jacques’a Rousseau).
kary dyscyplinarne (łac. disciplina – wiedza, przedmiot nauczania). Działania

podejmowane jako dyscyplinujące w odniesieniu do utrzymania atmosfery pracy
podczas lekcji i stosowane w przypadku naruszenia porządku lekcyjnego.
kierunek wychowania (względnie kierunek pedagogiczny) – możliwie jedno-

znaczne ujęcie procesu wychowania, często ograniczające się do jakiejś jednej
dziedziny wychowania (Kazimierz Sośnicki).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
kierunki oddziaływań profilaktycznych – oparte na doświadczeniu koncepcje

pracy profilaktyczno-wychowawczej, zmierzające do: 1) redukowania czynników
szkodliwych w samym człowieku (lub grupie) i najbliższym otoczeniu, 2) rozwi-
jania zasobów odpornościowych jednostki (grupy) oraz rozwijania umiejętności
społecznych, które będą sprzyjały rozwojowi osobowości.
klasyczna teoria kary – teoretyczna koncepcja stosowania kary opracowana

przez Friedricha D.E. Schleiermachera w ramach klasycznej teorii środków wy-
chowawczych. Kara jest postrzegana zawsze jako negatywna, gdyby jednakże
spowodowała obudzenie się w wychowanku wrażliwości moralnej w kierunku
samowychowania, można ją uważać za środek wychowawczy.
kolektywizacja (socjalizacja wtórna) – działania w ramach włączania w życie

społeczne, mniej zauważające rolę i podmiotowość jednostki, bardziej eksponu-
jące klasę społeczną, więź i interes klasowy, odrębność etosu, solidarność z ludź-
mi o podobnych poglądach i położeniu, kształtowanie przekonań o szczególnym
miejscu i misji własnej klasy i jej partii.
koło hermeneutyczne – postępowanie interpretacyjne wobec dokumentów,

zjawisk i faktów traktujące „rozumienie” jako metodę o charakterze cyrkula-
cyjnym, wiążące się z przeżyciem i z umiejętnością wyrażenia go. Każdy czło-
wiek od pierwszych dni swojego życia przeżywa doświadczenia. Wchodzi z nimi
w życie, dokonując interpretacji rzeczywistości, z którą się spotyka. Interpretacja
prowadzi do potwierdzenia pewnego stanu rzeczy, ale także do modyfikowania
własnego „przedrozumienia”. Wraz z tym człowiek ponownie spotyka elementy
i zjawiska otaczającej go rzeczywistości.
koncepcja – według Richarda L. Atkinsona jest to pewien sposób postępowania,

którym posługują się ludzie, aby skutecznie działać i współdziałać. W tym sen-
sie koncepcja oznacza: 1) wyrobienie sobie jasnej idei i pojęcia o świecie, o rela-
cjach do świata oraz o związanych z tym działaniach, 2) rozwinięcie antycypacji
w odniesieniu do przyszłego działania, dzięki któremu jednostka pewną sytuację
uważa za ważną dla siebie lub dla innych.
koncepcja człowieka – teoretyczne ujęcie faktu ludzkiego oparte na jakiejś przy-

jętej idei podstawowej np.: l’hômme machine (człowiek maszyna), homo sapiens
(człowiek myśliciel), homo oeconomicus (człowiek, którego wartość mierzona jest
tym, co posiada), homo creator (człowiek twórca), homo faber – homo laborans
(człowiek pracownik), homo Dei (człowiek dziecko Boże).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
koncepcja wychowania – najczęściej występuje w odniesieniu do praktyki

i oznacza na przykład obmyślony plan lekcji służącej nauczaniu. W naukach
przyrodniczych modele są uznawane za elementy składowe teorii, które zawie-
rają wiele koncepcji. Zatem koncepcje są wyprowadzonym dla praktyki przesła-
niem związanym z modelem. W odróżnieniu od teorii koncepcje zawierają, jako
bardziej dominujące elementy, hipotezy (nie są one jeszcze w pełni uzasadnione
i ich wartość eksplanacyjna i predyktywna jest ograniczona).
koncepcja osoby – teoretyczne ujęcie faktu ludzkiego określanego jako rzeczy-

wistość osobowa, oparte na przyjętej jako idea podstawowa definicji osoby. Do
rozwoju koncepcji osoby, aż do wypracowania teorii osoby, w największym stop-
niu przyczynił się personalizm; z niego wyrosła specyficzna nauka, która coraz
częściej nazywana jest personologią.
konstruktywizm – stanowisko zaznaczające współcześnie swoją obecność

i specyficzną perspektywę patrzenia, zwłaszcza na fali postmodernizmu. Wiedza
nabywana przez wychowanków, jak również przez wychowawców, jest konstruk-
cją – pochodną procesów poznawczych oraz odpowiednich interakcji ze świa-
tem konkretnych sytuacji (innych ludzi) w nas samych. Należałoby więc opra-
cowywać interpretację samej rzeczywistości poprzez konstruowanie kategorii
pojęciowych i odpowiednich schematów, zamiast poszukiwać materiałów w celu
reprodukowania rzeczywistości wychowania (i w efekcie odtwarzania jej takiej,
jaką ona jest, chociażby w formie modelu czy makiety). To nasza świadomość
tworzy całą tak bogatą i zróżnicowaną rzeczywistość.
krytyczna teoria – od czasów Sokratesa była rozumiana jako zdolność pozna-

wania oraz oceniania dobra i zła, w pedagogice empirycznej – jako zdolność
rozstrzygania pomiędzy prawdziwymi i fałszywymi stanowiskami wobec rze-
czywistości. Współcześnie w podejściu krytycznym chodzi o rozstrzygnięcie
pomiędzy właściwą i niewłaściwą świadomością, jak to podkreślał Karol Marks.
Fałszywa świadomość wynikałaby z podstawowych rzeczy, z układu ekonomicz-
nych stosunków w danej społeczności. Ludzie coś myślą i utrzymują, że to jest
prawda, ale obiektywnie jest to przeciwne ich interesom. Prawdziwa świado-
mość byłaby świadomością klasy proletariackiej, jaką należy dopiero wytworzyć
– miałaby się ona dopiero wyzwolić z więzów niewoli i wykorzystywania przez
wroga klasowego (posiadaczy środków produkcji). Na tej bazie Max Horkhei-
mer i Theodor W. Adorno od końca lat dwudziestych XX w. rozwijali teorię kry-
tyczną życia społecznego. Według tych autorów, a zwłaszcza kontynuatora ich
poglądów – Jürgena Habermasa – „krytyka” otrzymuje jeszcze inne, szczególne
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
zastosowanie. Zadaniem krytycznej nauki jest odkrycie „ideologicznych treści”

w danej społeczności. Dopiero gdy to się uda, nasze myślenie zacznie dążyć do
zmiany relacji społecznych. Krytyczna nauka podążałaby zatem za „interesem
emancypacyjnym”, nie tylko jakimś technicznym, jak to ma miejsce w podejściu
empirycznym, a także nie tylko praktycznym, jak to ma miejsce w nauce podąża-
jącej za podstawowymi zasadami i normami. Po 1968 r. teoria krytyczna stała się
w wielu państwach ważnym teoretycznym narzędziem struktur władzy w społe-
czeństwie – dzięki temu, jak wówczas sądzono, będzie możliwe doprowadzenie
do stanu transformacji i przejścia ku społeczeństwu socjalistycznemu.
krytyczna teoria wychowania – powstała na bazie krytycznej teorii socjolo-

gicznej Szkoły Frankfurckiej. Znane z filozofii XIX w. pojęcie dojrzałości za-
stąpiła pojęciem emancypacji, poszerzając je o wymiar społeczny. Zadaniem
wychowania nie jest osiągnięcie dojrzałości, ale emancypowanie wychowanka,
pojmowane jako emancypacja społeczna. Wychowanie musiałoby zrezygnować
z jakiejkolwiek formy autorytetu, gdyż chodziłoby w nim o relacje zależności
i władzy. Emancypacja, jako wyzwolenie z czegoś lub od czegoś, miałaby wyzwa-
lać od ideologii. Zadaniem procesu wychowania byłoby uwalnianie od błędnych
ideologii, wyrażających fałszywą świadomość. W tym dziele konieczne jest opa-
nowanie umiejętności krytykowania ideologii (sztuka swoistej retoryki). Repre-
zentantami teorii krytycznej wychowania stali się zwłaszcza Klaus Mollenhauer,
Herwig Blankertz i Wolfgang Klafki.
krytyczny racjonalizm – forma wiedzy o charakterze empiryczno-analitycz-

nym. Chodzi o to, aby na podstawie spostrzeżeń zebranych przez obserwację od-
kryć podstawowe prawidłowości, czyli wyjaśnić rzeczywistość. Podstawowym,
a nawet wyłącznym źródłem poznania staje się doświadczenie.
kształcenie – Józef Półturzycki zauważa, że „kształcenie to nauczanie i uczenie

się wespół z wychowaniem towarzyszącym tym procesom”. Stanowi ono właści-
wy przedmiot badania dla dydaktyki, określanej zresztą jako teoria kształcenia.
kształcenie i humanizacja – w dziesięciościanie Zbigniewa Kwiecińskiego

obejmuje następujące fakty: osoba ludzka, wiedza, światopogląd, umiejętności,
nawyki, wartości godnościowe, kompetencje interakcyjne; zasada wzajemności
i współczulności; kształtowanie potrzeb wtórnych.
kultura – w znaczeniu najbardziej ogólnym rozumiana jako to, co zostało prze-

tworzone przez człowieka w celu osiągnięcia jakiegoś dobra zarówno w wymiarze
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
przedmiotowym, jak i podmiotowym (dlatego mówimy m.in. o kulturze przed-

miotowej i podmiotowej, materialnej i duchowej). W tym znaczeniu mówimy też
o dobrach kultury.
kultura serca – według Wolfganga Brezinki jest to wartość w życiu społecznym

i wychowaniu, rozumiana dwojako: 1) jako relacja do dóbr, które są warte miłości
(człowiek posiada w samym sobie ów skarbiec swoich sił, zainteresowań, wrażli-
wości i zdolności relacji z innymi), 2) jako jakość sama w sobie, a więc wrażliwość
na dobro i piękno, zdolność kontemplacji i medytacji, bycia w sobie i wychodze-
nia na zewnątrz, umiejętność niesienia pomocy innym.
kulturalizm – radykalna krytyka obecnej kultury, wraz z deprecjacją jej wartości

na rzecz innych kultur i jednocześnie pozbawieniem jej podstaw do uchodzenia
za wartość do przekazywania czy narzucania innym, a także uprzywilejowania
jej w stosunku do innych.
kulturotechnika – pośredni wpływ wychowawcy na wychowanka z zastosowa-

niem wytworów kultury (wytworzone symbole, obiekty naukowe, techniczne,
język, architektura, religia itp.).
makrostruktura (wychowania) – w odniesieniu do wychowania obejmuje nastę-

pujące elementy: 1) działania uczestników procesu wychowawczego, 2) cele dzia-
łania wyodrębnione w układzie hierarchicznym, 3) sposoby działania wraz z for-
mami przekazywania, przyswajania i transformowania sygnałów wychowawczych,
4) środki działania – materiały, techniki, metody, 5) warunki działania – środo-
wisko ogólne i środowisko wychowawcze wraz z sytuacjami wychowawczymi,
6) skutki (wyniki) wychowania, czyli rzeczywiste zmiany w strukturze psychicznej
i w aktywności wychowanka.
marksizm w kulturze – związany z siłami politycznej lewicy, przejawia się

w przekonaniu, że kultura powinna służyć klasie dominującej. Klasa dominująca
(ktokolwiek by to nie był: elita, robotnicy i chłopi, inteligencja) ma prawo decydo-
wania o kulturze, prawo tworzenia jej oraz dokonywania wyboru jej wartości.
materializm dydaktyczny – błędne stanowisko w dydaktyce, charakteryzujące

się nastawieniem na erudycję. Owocuje często werbalizmem i pojawieniem się
rozdźwięku między nauczaniem szkolnym a życiem.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
mechanizm identyfikacji – nieświadome przejęcie pewnych cech drugiej osoby

(wychowawcy). Wychowanek (zwłaszcza w dzieciństwie) utożsamia się z pewną
osobą – przyswaja sobie (lub wprowadza w swoje życie) pewne cechy osobowo-
ści od innej osoby i przemienia je w swoje własne według wzorca, jaki jest mu
dany przez wychowawcę. Identyfikacja następuje czasem już przy przyswojeniu
sobie doświadczenia innych osób, a przez proces włączenia ich we własne życie
może wywierać wpływ na rozwój osobowości. Dzięki tej strategii osoba-nosiciel
wartości (personalny symbol wartości) pomaga innej osobie (wychowankowi)
w nabywaniu i przyswojeniu sobie takich samych wartości. Zachodzi to nie tyle
przez proces poznania wartości (systemu wartości), ile przez ukazywanie ich i
zgodne z nimi życie.
metateoria (pedagogiczna) – (gr. meta – nad, za) – teoria, która powstała na pod-
stawie istniejącej lub istniejących teorii i jest związana z ewolucją myśli metanau-
kowej (refleksji naukowej o nauce w ogóle), czyli zdobywania przez nią tożsamości.
W V wieku p.n.e. filozofowie jońscy po raz pierwszy podjęli wysiłek krytycznego
przepracowania istniejących zdobyczy ludzkiej wiedzy, kultury i cywilizacji. Meta-
teoria w pewnym sensie służy za kryterium naukowej kontroli i sprawdzian jako-
ści danej teorii. Analizuje: 1) subiektywne, materialne i idealne, a także społeczne
i polityczne uwarunkowania teorii, 2) ustanowienie i wydzielenie przedmiotu ba-
dań, 3) sposoby i metody naukowego poznania oraz jego uwarunkowania, 4) lo-
giczny status i zawartość teorii, jej zasięg oraz stopień zaufania do jej stwierdzeń.
W poszukiwaniach metateoretycznych teoria naukowa jest swoistym materiałem,
który służy (lub może służyć) praktyce badawczej do sprawdzania i precyzowania
twierdzeń. W tym sensie teoria naukowa, poza wspomnianą wyżej rolą kontrolną
i rolą związaną z zapewnieniem jakości, może podjąć się roli innowacyjnej wo-
bec praktyki badawczej. Może także pomóc w formułowaniu założeń wpisanych
w szczegółowe obszary badawcze i hipotezy.
metoda (gr. methodos – droga, sposób postępowania) wskazuje na ogół zasad,

kryteriów i reguł przyjętych po to, aby coś osiągnąć (dojść do założonego celu).
Tadeusz Kotarbiński metodą nazywa pewien sposób zastosowany ze świadomoś-
cią możliwości jego użycia w przypadkach takiego typu, jaki jest rozpatrywany.
Metoda jest to: 1) sposób postępowania stosowany świadomie, konsekwentnie
oraz systematycznie, 2) zespół czynności i środków użytych do osiągnięcia celu,
3) zespół założeń ogólnych przyjętych w określonych badaniach. Na miano me-
tody zasługiwałyby zatem tylko takie sposoby działania, które mogą być w razie
potrzeby powtarzane, a jednocześnie są one stosowane świadomie i skutecznie.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
metoda formacji – tworzenie postaw przez działanie i przyzwyczajanie, jako

odpowiedź na podejmowane wysiłki formowania i formacji (Stefan Kunowski).
metoda ideału – postępowanie w wychowaniu unikające kopiowania wzoru

osobowego, zwłaszcza ze środowiska rówieśniczego (rówieśnik jako wzór suge-
rowałby czyjąś niższość). Zamiast wzoru do naśladowania stawiany jest ideał do
realizowania w sobie. To uczy pokory, wzmaga szacunek do siebie, nie rani miło-
ści własnej oraz wyklucza niebezpieczeństwo wzorca negatywnego (L. Jeleńska).
metoda informacji – postępowanie w wychowaniu polegające na pouczaniu

i instrukcji; skutki są odpowiedzią na informacje występujące w relacji wycho-
wawca – wychowanek (S. Kunowski).
metoda inspiracji – postępowanie w wychowaniu zaznaczające się podsuwa-

niem wychowankowi motywów uczuciowych do prowadzenia życia zgodnie
z otrzymaną informacją i formacją (S. Kunowski).
metoda obiektywizacji (zła) – postępowanie w wychowaniu w którym doko-

nuje się oddzielania zła od wychowanka, w myśl zasady: „Aby zło zwyciężyć, ze
złem walczyć trzeba, ale nie ze złym” (M. Darowska). Zło jest w wychowanku,
w jego postawach, ale nie jest wychowankiem, dlatego nie godząc się na zło, jako
wychowawcy walczymy z nim, jednak nie potępiamy wychowanka popełniają-
cego zło; nie walczymy z wychowankiem, lecz wspieramy go w przezwyciężeniu
zła, stosując pouczenia i świadomą dyscyplinę. W ten sposób skłaniamy wycho-
wanka do współpracy z wychowawcą na rzecz przezwyciężenia zła, budzimy
w nim wiarę w przezwyciężenie zła, podnosimy jego osobistą godność, wskazu-
jemy na ideał możliwy do urzeczywistnienia. Zauważamy dobrą wolę wycho-
wanka, często jeszcze zbyt słabą. Przez pracę wychowawczą wzmacniamy wolę
i czynimy ją silną (Ludwika Jeleńska).
metoda specjalizacji wysiłku – w wyniku świadomych wyborów, dobrowol-

nych decyzji i konsekwencji kształtują się u wychowanka dobre przyzwyczajenia,
cnoty. Wychowanek, pracując nad jedną cnotą, szczególnie mu bliską, podnosi
swój poziom moralny, który przenosi na inne cnoty. Pracując nad prawdomów-
nością, wyrabia w sobie roztropność (konieczną do rozpoznawania prawdy), mę-
stwo (konieczne do przyznania się do winy), sprawiedliwość (jako obiektywizm
w ocenie osób i zdarzeń). Metoda ta czyni wolę niezłomną, dobrze spożytkowuje
wysiłek wychowanka, kierując jego energię na jeden cel – aby z większą siłą zdo-
bywał daną wartość czy cnotę.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
metoda wychowania – powtarzane czynności zmierzające do celu (Krzysztof

Konarzewski) lub podstawowe sposoby konsekwentnego i możliwie najbardziej
skutecznego postępowania zmierzające do realizacji określonego celu (Aleksan-
der Kamiński). Metodę wychowania można rozpatrywać w dwu płaszczyznach:
1) psychologicznej, wynikającej z podkreślenia istnienia w metodycznym postę-
powaniu zespołu bodźców oddziałujących bezpośrednio na system aktywności
człowieka, opartych na teorii behawiorystycznej, 2) pedagogicznej, przyjmującej
ujęcie metody wychowania w kontekście procesu wychowawczego, czyli szero-
kich działań zaprojektowanych i dobranych na podstawie celów wychowania.
Metoda wychowania to ogół zasad, kryteriów i sposobów postępowania, które
mają doprowadzić wychowanka do założonego celu. Ich dobór uzależniamy od
składowych procesu wychowawczego, jakimi są: wychowanek, wychowawca, za-
łożony cel.
metodologia – jest rozumiana trojako: 1) jako nauka o zasadach, regułach i me-

todach pracy naukowej, 2) jako metateoria, tzn. jako teoria o teoriach i jako logika
badań, 3) jako podstawowe badanie metodami naukowymi, związane z warunka-
mi stawianymi pracy naukowej.
metody bezpośrednie – postępowanie wychowawcze, w którym wychowawca

działa sam, bezpośrednio, natychmiast w zaistniałej sytuacji. Zaletą tych metod
jest ich sterowalność – dają się łatwo zastosować w odniesieniu do pojedynczych
wychowanków i do większych zbiorowości. Wadą ich jest to, że regulują postępo-
wanie człowieka jedynie powierzchownie.
metody informacyjno-perswazyjne – należą do metod pośrednich: przez prze-

kaz słowny wpływamy na wychowanka. Oparte na komunikatach językowych,
wymagają szczególnych umiejętności wychowawcy – zarazem doświadczenia i
intuicji pedagogicznej. Mają na ogół małą skuteczność, chociaż, czasami także
zdzieranie gardła może przynosić efekty wychowawcze (Johann H. Pestalozzi).
metody modelowania-wzorowania – oparte na procesie naśladownictwa. Mo-

delem może być przypadkowo poznana osoba, bohater z opowiadania, zwierząt-
ko lub postać z bajki, ale także wiedza przekazywana wychowankowi (np. w za-
kresie socjologii moralności, etyki czy religii).
metody pośrednie – oddziaływania, które w swoim zamierzeniu dotyczą wycho-

wanka, ale docierają do niego drogą okrężną, nie bezpośrednio. Mamy tu do czy-
nienia z działaniami skierowanymi na grupę społeczną lub zespół wychowawczy.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
To m.in. metody wpływu społecznego, których zadaniem jest kształtowanie dyna-

miki zespołu tak, aby dziecko zaaprobowało wszelkie poczynania zespołowe (grupa
staje się punktem odniesienia dla osoby).
metody stosujące indukcję i dedukcję – grupa metod wychowania umożliwia-

jących wychowawcy największą inwencję. Sam wychowanek, jako podmiot, ma
możliwość wnioskowania przez indukcję i dedukcję. Kształtujemy w nim w ten
sposób refleksyjność, budzimy potrzebę namysłu, zachęcamy do samodzielnego
rozwiązywania problemów sytuacyjnych, nierzadko uciekając się do działania
prowokująco-motywującego. Ważny wkład w rozwój tej grupy metod wniosła
teoria wypracowana przez Szkołę Berlińską i Gestalt.
metodyka wychowania – refleksja teoretyczna nad zastosowaniem metod

w wychowaniu. Jest teorią zasad, sposobów, interwencji oraz strategii zastoso-
wanych dla osiągnięcia pełnej humanizacji człowieka i doprowadzenia wycho-
wanka do dojrzałości osobowościowej. Przyjęta także w znaczeniu: 1) sposobów
myślenia (metod rozumowania), często z wyodrębnieniem podejścia bardziej
technicznego w tzw. metodyce pracy umysłowej, 2) metod prowadzenia badań
naukowych lub opracowania ich wyników – zabiegi te podlegają teoretyzacji
w postaci metodologii badań naukowych (ogólnej) i metodologii badań pedago-
gicznych (szczegółowej).
miara pedagogiczna (prognostyczna) – porównywanie odpowiedniości sytua-

cji wychowawczej faktycznie zorganizowanej i jej układu modelowego. Miara ta
jest w istocie bardziej ukierunkowana na ocenę pracy wychowawcy niż tego, co
dzieje się w wychowanku.
miara psychologiczna (zwana też absolutną) – jej istotę stanowi porównywanie

autentycznych zmian w osobowości wychowanka z określonego czasu ze zmiana-
mi założonymi w projekcie. Rodzi to wspomniane wyżej trudności w badaniach.
miara realna (inaczej: faktyczna) – pomiar polega na porównywaniu doświad-

czeń rzeczywiście wyniesionych przez wychowanka z danej sytuacji wychowaw-
czej z doświadczeniami istotnymi dla wywołania zmiany określonej projektem
osobowości.
model – coś, co reprodukuje dane zjawisko, by je uczynić możliwym do zbada-

nia jako pewien prototyp powiązań i całość ściśle określonych interakcji ujęte
i wyrażone w formie graficznej, przestrzennej lub symbolicznie, dla lepszego una-
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
ocznienia bądź przybliżenia danej rzeczywistości, a także formułowania hipotez

(Józef Kozielecki). Stworzony model może dotyczyć całego zjawiska lub jakiegoś
jego aspektu (poziomu występowania). W odniesieniu do zjawisk dotyczących
człowieka taki demontaż i podział na elementy prostsze jest niemożliwy bez „wy-
rządzenia szkody jego życiu”. Powinniśmy więc pracować na modelu organicz-
nym. Modele są elementami składowymi teorii, które zawierają wiele koncep-
cji. Zatem koncepcje są wyprowadzonym dla praktyki przesłaniem związanym
z modelem. Rozróżniamy modele diagnostyczne i modele prognostyczne.
model deliberacyjny – dąży do nakreślenia zachowań i strategii według kryte-

riów racjonalności i kompetencji, docenia praktykę i utrzymuje się w perspekty-
wie idiograficznej, analizując pojedyncze przypadki.
model diagnostyczny – powstaje w wyniku zaklasyfikowania danego zjawiska

do pewnego typu zjawisk.
model prognostyczny – posiada charakter hipotetyczny i prowadzi do projekto-

wania zdarzeń, które jeszcze faktycznie nie zaistniały.
moment owocowania („der fruchtbare Moment”) – podobnie jak moment wy-

chowawczy, wyłaniające się spontanicznie odkrycie istotnego związku pomiędzy
wartościami a postawami i okolicznościami pozwalające na zrozumienie siebie
lub rzeczywistości (tak jak odkrycie naukowe badacza, który po wielu próbach
i eksperymentach dochodzi do „momentu Acha!”: zrozumienia, odkrycia, ujęcia
istoty rzeczy).
motywacja – racja lub czynnik, na podstawie których zapada decyzja o podjęciu

działania. Tego rodzaju aktywność może być podejmowana pod wpływem pew-
nych stanów wewnętrznych lub zewnętrznych sytuacji i wyraża się w czynnym
dążeniu do wykonania określonego działania lub realizacji jakiegoś celu. Moty-
wację działania stanowią więc te wszystkie czynniki, które je powodują i mają
wpływ na cele i zadania, jakie człowiek podejmuje. Motywację i źródło procesu
wychowania wyprowadza się z „impulsu wychowania”, przejawiającego się w po-
trzebie realizowania siebie i widzianego jako podstawowa potrzeba osoby.
muzykoterapia – zastosowanie muzyki w pracy wychowawczej, przyczyniające

się do harmonijnego rozwoju psychofizycznej struktury osobowości, wspomaga
psychoterapię i posiada walory wychowawcze.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
nacjonalizacja – w dziesięciościanie Zbigniewa Kwiecińskiego obejmuje następu-

jące fakty: naród i jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi i odrębności.
naczelna zasada wychowania – widziana tylko jako jedna, sprowadza się do

wychowania perspektywicznego, a więc do ukierunkowania wychowanków na
przyszłość (ze zdolnością do jej antycypacji) i do dążenia do urzeczywistniania
przyjętych ideałów. Wychowawca ma przygotować wychowanka do życia i funk-
cjonowania w obiektywnym świecie społeczno-kulturowym, czyli do otwarcia
się na tzw. świat przedmiotów (Gegenstandspädagogik). Rodzi to w młodych
pokoleniach postawę otwartości na zmiany i przygotowuje do zrywania z roz-
wiązaniami szablonowymi. Naczelnej zasadzie wychowania powinny być przy-
porządkowane wszystkie inne zasady a także metody i środki wychowania. Jej
realizacja wymaga od wychowawcy takiego postępowania, aby wychowanek był
postrzegany jako podmiot zdążający ku dorosłości.
nagana – negatywna wypowiedź o pewnym zachowaniu, wyrażona w celu jego

zmiany lub całkowitego wyrugowania z repertuaru postaw wychowanka.
nagroda – najczęściej materialne „wzmacniacze”, konkretne przedmioty (zabaw-

ki, pieniądze), ale również rzeczy niematerialne, jak pozwolenie na jakieś zajęcia
(np. oglądanie telewizji, wyjazd na wycieczkę) lub nawet wycofanie nieprzyjem-
nego zadania.
natura – wszystko, co istnieje bez działania i woli człowieka. Jest to coś zwią-
zanego z kategorią piękna, świeżości i stanu oryginalnego, który przez działanie
człowieka podlegałby zmianie. W tym sensie natura stanowi swoisty materiał
dla kultury.
nauczanie – zespół czynności podejmowanych intencjonalnie przez nauczycieli

dla realizacji społecznie akceptowanych celów dydaktycznych. W ujęciu bardziej
dynamicznym i interakcyjnym to planowa i systematyczna praca nauczyciela
z uczniami, polegająca na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dys-
pozycjach, postępowaniu i całej osobowości – pod wpływem uczenia się i opano-
wywania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej (Win-
centy Okoń).
nauczanie ćwiczące – rodzaj nauczania, w którym podając materiał, nauczyciel

dąży do rozwijania zdolności myślenia u uczniów w celu wyćwiczenia aparatu psy-
chicznego (uwagi, zdolności obserwacji, rozumowania, wnioskowania).
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
nauczanie informujące – rodzaj nauczania, w którym podajemy wiadomości,

informujemy o zdarzeniach, zjawiskach i faktach oraz ich prawidłowościach lub
cechach.
nauczanie kształcące – rodzaj nauczania, w którym pod wpływem podawanych

treści wpływamy na osobowość ucznia – kształcimy osobowość, talenty, sumie-
nie, charakter, wolę.
nauczanie metodologiczne – rodzaj nauczania, w którym oprócz wiadomo-

ści z konkretnych przedmiotów – matematyki, fizyki, chemii – uczymy metod
i sposobów docierania do nich, wprowadzamy do samodzielnego badania. Współ-
cześnie ten właśnie rodzaj nauczania odgrywa coraz większą rolę – głównym
zadaniem szkoły staje się przygotowanie ucznia do samodzielnego docierania do
wiedzy.
nauczanie usprawniające – rodzaj nauczania, który zdaje się szczególnie prefero-

wać „utylitaryzm dydaktyczny” lub „pragmatyzm”, dla którego ważniejsze są kon-
kretnie wyćwiczone umiejętności niż wiedza; w gruncie rzeczy sprowadza człowie-
ka do homo faber (człowiek wytwórca, producent). W przeszłości przybierało różne
określenia, np. nauczanie rzemiosła nazywane było „terminowaniem”, nauczanie
sportu – „trenowaniem”, przysposobienie wojskowe – „musztrą”.
nauczanie wychowujące – rodzaj nauczania, w którym materiałem nauczania

są treści wychowawcze, ideały, motywy postępowania, (często także określony
światopogląd).
nauka – często określa się tak cały dorobek poznawczy ludzkości. Jednak tym
samym terminem określane są poszczególne dyscypliny i subdyscypliny – mó-
wimy o nauce oraz naukach. Za naukę w sensie ścisłym (zdaniem niektórych ba-
daczy – we właściwym sensie) uważa się ciągle w wielu środowiskach wyłącznie
wiedzę przyrodniczą. Problemem jest jednak zróżnicowanie tej wiedzy. Zdarza
się też, że pojęcie nauka bywa zawężane do jakiejś jednej grupy nauk. Nauka
jest faktem i pewnym zdarzeniem. Uczestniczy w przygotowywaniu perspektyw
rozwoju wspólnotowego oraz powstawaniu indywidualnych i grupowych ocze-
kiwań odnośnie do biegu zdarzeń. Powstawanie nauki łączy się z konkretnymi
faktami społecznymi, kulturalnymi, ekonomicznymi, politycznymi, religijnymi
oraz z racjonalną nadzieją na przyszłość, co możemy określić jako utopię w sensie
pozytywnym.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
nauki aksjologiczne – pytają, dlaczego w ogóle powinno się tak postępować al-
bo dlaczego w ogóle taki wytwór posiada wartość (dlaczego coś powinno być
bezwzględnie uczynione).
nauki humanistyczne – w szerokim rozumieniu dzielą się na trzy grupy: 1) dy-

scypliny o człowieku i społeczeństwie, 2) dyscypliny o wytworach kulturowych,
3) dyscypliny o dziejach człowieka i jego wytworach; W wąskim rozumieniu hu-
manistyka to systematyczne i historyczne nauki o kulturze. Jako podstawę od-
różnienia humanistyki od przyrodoznawstwa wysuwa się ich odmienny przed-
miot. Humanistyka zajmuje się człowiekiem i jego wytworami, dotyczy kultury,
natomiast przyrodoznawstwo dotyczy natury. Często podkreśla się również różne
typy wyjaśniania. Nauki przyrodnicze – stwierdzał Dilthey – wyjaśniają, wska-
zując na naturalne prawidłowości zjawisk lub na ich właściwości strukturalne,
aby umożliwić racjonalne przewidywanie. Nauki humanistyczne stosują szeroko
rozumianą interpretację faktów. Posługują się również wartościowaniem, i to za-
równo przy doborze problematyki, jak i faktów.
nauki prakseologiczne – charakteryzują się poszukiwaniem najbardziej sku-

tecznych środków do zrealizowania jakiejś powinności czy osiągnięcia war-
tości. Dzielimy je ze względu na dziedziny wartości, a dokładniej – na stany
rzeczy uznane za wartościowe, lub ze względu na cel: na nauki humanistycz-
ne oraz nauki przyrodnicze. Prakseologiczne nauki humanistyczne zajmują się
szukaniem i uzasadnianiem efektywnych sposobów i procedur pozwalających
(w drodze wychowania, leczenia, planowania, organizowania czy administro-
wania) osiągać zamierzone (wartościowe) stany faktyczne pojedynczych osób
lub całych społeczeństw. Prakseologiczne nauki przyrodnicze (np. technika, któ-
ra stanowi najbardziej rozwiniętą dziedzinę) dzieli się niekiedy na teoretyczne,
praktyczne i techniczne lub nazywa się je technologicznymi (w sensie ukazywania
technologii – leczenia, wychowania itp.).
nauki praktyczne dotyczą tego, co może nastąpić pod wpływem celowych (o-
partych na wartościowaniu) działań ludzkich (podobnie ma się rzecz z celowy-
mi działaniami ludzkimi opartymi na doświadczeniu powinności). Interesują się
tym, co powinno być zrobione, uczynione.
nauki przyrodnicze (przyrodoznawstwo) – to nauki o przyrodzie, czyli o tym,

co w swej naturze i istnieniu nie zależy od woli i działalności ludzkiej (nauki
fizyczno-chemiczne, biologiczne, kosmologiczne, geologiczne, geograficzne itd.
Jednak w przyrodoznawstwie dają się zauważyć poważne różnice w metodologii
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
badań, w charakterze poszczególnych nauk, zwłaszcza różnice płynące z tzw.

trójstopniowości (nauki opisowe, teoretyczne i techniczne). Dla nauk przyrod-
niczych znamienne jest badanie poszczególnych przypadków i wyprowadzanie
pewnej typowości.
naukowość – kryteria wyróżniające i kwalifikujące różne sposoby poznania i ba-

dania, które można określić jako naukowe. Była różnie rozumiana: od kategorii po-
zytywistycznych i scjentystycznych, po humanistyczne, filozoficzne i teologiczne.
Współcześnie kryteria naukowości są następujące: 1. Znaczenie rozważanych (po-
dejmowanych) problemów, jakiekolwiek by one nie były. Towarzyszy temu przeko-
nanie, że jedynie błahostki (rzeczy czcze) nie mogą być naukowe. 2. Spoistość i har-
monia wewnętrzna, to znaczy surowość i logiczność stosowanych w trakcie badań
procedur. 3. Ważność zewnętrzna, czyli podawanie wyjaśnień, które nie będą ciągle
obalane i dementowane przez fakty (przynajmniej przez pewien okres). 4. Otwar-
tość (jawność) – protokołowanie własnych stwierdzeń (udokumentowanie) w taki
sposób, aby były zrozumiałe dla innych i weryfikowalne (poddawały się kontroli),
a także zdolne tworzyć i powiększać kulturę, to znaczy wpływać na życie społeczne
(kształtując zarazem mentalność wspólnotową, społeczną).
neopragmatyzm – patrzy na naukę z punktu widzenia praktyczności, podkreśla,

że zamiast dążyć do budowania pewnego systemu wiedzy o rzeczywistości, należy
przesunąć uwagę na te programy badania, które zawierają zbiory opisów działania
już dokonanego (akcji już sfinalizowanych). Nie reprodukuje się tu jednak pewnej
rzeczywistości, gdyż później nie ma sposobu sprawdzenia, czy jest ona odpowied-
nia, lecz bada się skuteczność akcji nakierowanych na cele. Taka wiedza o praktyce
uznaje znaczenie i miejsce procesów poznawczych w wychowaniu oraz ich rolę
w konstruowaniu płaszczyzn odniesienia i ogólnych schematów działania, dając
zarazem możliwość ich poprawiania i sprawdzania. W tej perspektywie centralne
miejsce zdaje się zajmować badanie, w jaki sposób eksperci ukierunkowują swoje
procesy poznawcze w trakcie działania.
normatywne teorie wychowania – teorie wychowania związane z antropologią

filozoficzną, aksjologią, antropologią kulturową lub teorią kultury, które określają
cele, wartości, ideały wychowawcze oraz kryteria, którymi powinno się kierować
wychowanie. Takie teorie wychowania bazują na pedagogicznych zdaniach nor-
matywnych, uzasadnianych zdaniami psychologicznymi, socjologicznymi, histo-
rycznymi, politycznymi, filozoficznymi czy teologicznymi (Jadwiga Zamoyska).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
normy aksjologiczne – wyprowadzane z reguł i norm współżycia społecznego,

mają charakter prawidłowości typu praktycznego, a jednostki i grupy kierują się
nimi przy osiąganiu poszczególnych celów (nadają im treść i decydują o jakości
interakcji). Wyróżnia się: zasady operacyjne, zasady kierunkowe, zasady naczelne.
normy pedagogiczne – standardy i dyrektywy wychowawcze.
normy społeczne – przepisy zachowań wskazujące na konkretne postawy i spo-

soby, poprzez które członkowie danej społeczności chcą realizować określone
wartości.
normy teleologiczne – pochodne prawidłowości przyczynowo-skutkowych.

Odzwierciedlają istniejące w świadomości społecznej koncepcje człowieka i wy-
nikające z nich podejścia wychowawcze. Mają charakter instrumentalny i jako
takie wyznaczają – poprzez wskazanie na odpowiednie narzędzia i środki – kie-
runek i obszar oddziaływań wychowawczych. Wyróżnia się: 1) zasady dotyczące
stosowania środków wzmocnienia pozytywnego, 2) zasady dotyczące stosowania
środków wzmocnienia negatywnego, 3) zasady dotyczące stosowania środków
prewencyjnych, które w systemie św. Jana Bosko zostały sprowadzone do trzech:
rozum, religia i miłość.
obszar badań – zakres konkretnej rzeczywistości, która będzie badana. Wyzna-

czanie pola i przedmiotu badań uważa się za proces poznawania rzeczywistości,
który tak opracowuje badane zjawiska, że możliwe stają się naukowo uzasadnio-
ne stwierdzenia o tej rzeczywistości.
operacjonalizacja celów wychowania – „zabieg” polegający na zamianie celów

ogólnych na równoważny zbiór celów operacyjnych, co dokonuje się przez ich pre-
cyzowanie, uszczegółowienie i konkretyzację. Operacjonalizacja celów, uważana
za nieodzowną w procesie nauczania, jest także konieczna w procesie wycho-
wawczym. Jej zalety: 1) stanowi jedną z lepiej opracowanych metod planowania
kształcenia, 2) uwarunkowuje poprawny dobór i realizację treści, 3) uwarunko-
wuje prowadzenie pomiaru sprawdzającego, 4) mobilizująco i motywująco wpły-
wa na wychowanków, kierując ich na określone cele, 5) umożliwia wewnętrzną
i zewnętrzną regulację procesu wychowawczego, 6) ułatwia planowanie procesu
wychowawczego, 7) pozwala systematycznie korygować prawidłowość przebiegu
procesu wychowania, 8) zapewnia spójność i wewnętrzną zwartość poszczegól-
nych elementów procesu wychowawczego.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
opieka – kategoria najbliższa wychowaniu. Wiąże się z organizowaniem, tworze-

niem warunków, zapewnieniem środków i psychicznej pomocy, natomiast wycho-
wanie stanowi przekaz treści, norm i wartości ważnych dla danej społeczności lub
kultury. Opiekę podejmuje się ze względu na potrzeby jednostki lub grupy, a wy-
chowanie jest realizowane ze względu na potrzeby rozwojowe jednostki lub gru-
py, potrzeby społeczne oraz społecznie uznawane za cenne i ważne dla życia spo-
łecznego wartości i ideały (transmisję całego dziedzictwa kultury i ciągłość życia
społecznego). W odróżnieniu od tradycyjnego pojmowania opieki, jako spieszenia
z określonymi świadczeniami na rzecz podopiecznych w związku z zaspokojeniem
ich elementarnych potrzeb życiowych, dziś należy stwarzać takie warunki, któ-
re stymulowałyby i wspomagały naturalny rozwój człowieka. Zadania opieki to:
1) tworzenie warunków, które mają wspomagać zdrowie i rozwój jednostek ludz-
kich, 2) wspomaganie jednostek wyzwalające ich siły i możliwości, 3) pomoc jed-
nostkom w zdobywaniu coraz większej samodzielności w zaspokajaniu potrzeb
oraz kreowaniu własnych dążeń i działań. W sumie chodzi o tworzenie młodemu
pokoleniu warunków wspierających jego zdrowie, rozwój, edukację i zdobywanie
samodzielności we wszystkich wymiarach życia (Aleksandra Maciarz).
opinia publiczna (die öffentliche Meinung) – punkt widzenia danej populacji na

pewnym terenie odnośnie do jakiegoś argumentu. Polityka danego państwa bę-
dzie prowadzona pewniej, jeśli wiernie będzie odzwierciedlała stanowisko opinii
publicznej (Romano Guardini).
optymizm pedagogiczny – stanowisko często naiwnie upatrujące ogromnej

skuteczności wychowania i jego znaczenia dla rozwoju człowieka i ludzkości. Te-
go rodzaju optymizm znajdujemy już u Sokratesa (teoria tzw. intelektualizmu
etycznego, utrzymująca, że cnoty można się nauczyć, tak jak rzemiosła) i u Plato-
na (słynne stwierdzenie, że cnota nie zna panów, a więc nie może od kogokolwiek
zależeć).
orientacja antymetodologiczna – w teorii wychowania zaznacza się totalną

krytyką rzeczywistości wychowawczej, a zwłaszcza funkcjonowania instytucji
pedagogicznych. Autorzy konstruują hipotezy na podstawie osobistej, subiek-
tywnej interpretacji świata. Ten nurt nazywa się niekiedy „antypedagogiką” lub
„czarną pedagogiką” (w nawiązaniu do tytułów opracowań), głosi tezę, że inten-
cjonalne, zewnętrzne oddziaływanie wychowawcze nie jest potrzebne dla roz-
woju dziecka. Nie podejmuje się tu na ogół badań empirycznych, nie dowodzi się
słuszności twierdzeń. Niewątpliwie, słuszne jest zwrócenie uwagi na wiele prob-
lemów, które umykały uwadze badaczy, reprezentujących na przykład podejście
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
scjentystyczne. Chodzi przede wszystkim o dostrzeżenie swoistości dziecięcego

świata wartości oraz o prawo dzieci do aktywnego współtworzenia rzeczywisto-
ści, w której funkcjonują
orientacja emancypacyjna – poddaje refleksji społeczną funkcję wychowania,

które często wymusza na jednostce rezygnację z realizowania własnego poten-
cjału osobowościowego na rzecz podporządkowania się ideologii społeczeństwa
czy grupy. W świetle Pedagogiki uciśnionych Paolo Freire chodzi o przywracanie
ludziom siły do mówienia o swoich sprawach własnym głosem, o odzyskiwa-
nie wiary w siebie i podejmowanie działań zmieniających zastaną rzeczywistość,
a także o wychodzenie z błędnego koła „uzależnienia od...”, rodzącego niemoż-
ność bycia naprawdę sobą i zrealizowania swojego własnego „obrazu”.
orientacja fenomenologiczna – w teorii wychowania podejście badawcze od-

wołujące się wprost do praktyki. Badacze podejmują próby analizowania procesu
wychowawczego poprzez fenomenologiczny opis jego przebiegu i struktury. Do-
strzegają związki teorii wychowania z innymi naukami. Wyniki badań innych
nauk traktują selektywnie i wykorzystują jako źródło wiedzy o zjawiskach towa-
rzyszących wychowaniu, a nie jako opis istoty tego procesu. Według orientacji
fenomenologicznej teoria wychowania jest nauką autonomiczną, samodzielnie
funkcjonującą o tyle, o ile opisuje praktykę edukacyjną. Rozwój wiedzy jest efek-
tem rozwoju praktyki oraz udoskonalania metod jej badania. Takiej teorii poszu-
kiwali m.in. Zygmunt Mysłakowski i Stefan Kunowski.
orientacja humanistyczna – charakteryzuje się wielowymiarowością i wieloaspek-

towością ujęć w badaniach rzeczywistości wychowania, prowadzeniem badań dla
wychowania, a więc w efekcie dla człowieka i jego integralnego rozwoju. W takich
badaniach dokonuje się pewnego rodzaju odkrycia i wyboru siebie samego.
orientacja legitymistyczna – akcentuje problem reformy systemu prawnego,

zwłaszcza w zakresie uprawnień wychowawczych i związanych z tym możliwości
manifestowania samowoli i przemocy.
orientacja naturalistyczna – zdecydowanie opowiada się „po stronie dziecka”

i jego niezbywalnych praw do rozwoju. Wymaga respektowania praw natury
i praw właściwych rozwojowi każdego człowieka, co prowadzi do kształtowa-
nia się swoistej „pedagogiki przedmiotu” (Gegenstandspädagogik), nieodzownej
w sytuacjach leczenia człowieka czy wspierania jego optymalnego rozwoju. Ta
linia myślenia wniosła najwięcej do powstania pedagogiki humanistycznej.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
orientacja scjentystyczna – podejście badawcze w teorii wychowania pragnące

uchwycić w sposób obiektywny proces wychowania. Podejmowane są badania
nad zagadnieniami edukacyjnymi na wzór nauk przyrodniczych, traktowanych
jako bardziej dojrzałe pod względem metodologicznym. Przedstawicieli tej orien-
tacji badawczej interesują tylko takie zjawiska, które dają się obiektywnie opisać
i są możliwe do powtórzenia w zbliżonych warunkach. Podstawowymi metoda-
mi badawczymi są eksperyment i obserwacja. Badacze redukują zatem przedmiot
badań do metod i środków wychowawczych, a teorię wychowania sprowadzają
do teorii oddziaływań wychowawczych. Wszelka refleksja o wartościach i celach
może być według nich uprawiana jedynie na podstawie założeń światopoglądo-
wych, a nie stricte naukowych. Nie analizuje się tu istoty wartości, lecz jedynie
i najwyżej to, co ludzie uważają za wartość lub jakie wartości preferują (błąd
socjologizmu, psychologizmu, biologizmu).
orientacja tradycyjna – najbardziej znany i najwcześniej stosowany sposób po-

stępowania badawczego, w którym poszukuje się wspólnych pól zainteresowania
teorii wychowania i nauk z nią współpracujących, zwłaszcza filozofii wychowa-
nia, psychologii i socjologii (tzw. nauki podstawowe). Problemy wychowawcze
sytuuje się w kontekście zainteresowań badawczych innych nauk i poprzez pry-
zmat różnych teorii próbuje się je rozwiązywać. Krytycy podkreślają, że w takich
warunkach teoria wychowania traci autonomię, nie posiada bowiem odrębnego
przedmiotu badań, lecz musi go dzielić z innymi naukami; stosuje terminolo-
gię z obcej dyscypliny wiedzy, opiera się na procedurze badawczej tamtej nauki
i wykorzystuje jej metody.
orientacja utopijna – podejście charakteryzujące się bezpośrednim zwróceniem

uwagi na rozwój wychowanka i wychodzeniem od reprezentacji idealnych.
osoba – łac. persona (osoba), które korzeniami sięga do greckiego pojęcia prôso-
pon (maska używana przez aktora w starożytnym dramacie greckim, w języku
Etrusków określana jako phersu). Analizy etymologiczne, jak i te uwzględniają-
ce kontekst społeczno-kulturowy w różnych językach i kulturach, prowadzą do
wniosku, że w pojęciu osoba jest zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowie-
ku – w jego formie, indywidualności, w jego sposobie życia jako bytu o-sobne-
go, oddzielonego od rzeczy i od otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego.
Być-osobą łączy się z niepowtarzalnością i pojedynczością. Te kategorie można
widzieć w wymiarze ilościowym (jestem tylko jeden, nie mogę mieć sobowtóra)
i jakościowym (tylko ja jestem tą osobą), co przydaje osobie wewnętrzności i im-
manencji. Ten istotny aspekt zdaje się pomijać znana formuła Boecjusza (+526):
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
„persona est naturae rationabilis individua substantia” (osoba jest poszczególną

substancją istoty rozumnej). W zależności od tego, co rozumie się przez poję-
cie natura i pojęcie substantia, zmienia się rozumienie pojęcia osoba. Powyższe
ujęcia wskazują na: 1) istnienie ontyczne osoby (osoba w sobie i tożsama z sobą),
2) istnienie deontyczne osoby, czyli istnienie dla, o ile jest ona zdolna przez swoje
doskonalenie się i kontakt z drugim pozostać samą sobą.
osobowość – zdaniem Williama Sterna to taka osoba, która dąży do maksymalne-

go samorozwoju, przechodząc trzy drogi: autotelię, heterotelię i ideotelię w wyniku
realizacji wartości przez „introcepcję wartości”, uważaną za podstawę wszelkie-
go wychowania. Osobowość wyodrębnia się w człowieku jako struktura dopiero
w ostatnim stadium przyrodzonego rozwoju, i to w zetknięciu ze światem war-
tości kulturalnych. Jej funkcją jest urobienie swoistego, najdalej posuniętego typu
postępowania człowieka, opartego na poczuciu własnej osoby, własnej istotności,
przeżywającej już pewne wartości kulturalne, a nie tylko społeczne, jak to jest
przy charakterze. Według Stefana Baleya pojęcie osobowość ma znaczenie szer-
sze (wszystkie akty i dyspozycje psychiczne tkwiące w jednym podmiocie) i węż-
sze (osobowość wznosi się ponad indywidualność i charakter). Dla Stefana Baleya
i Stefana Kunowskiego indywidualność człowieka to surowy materiał, charakter
to zasady i siła woli, a osobowość stanowi najwyższy szczebel rozwoju, „do którego
może się wznieść jednostka ludzka”, do „wykształcenia w sobie niepowtarzalnych
sposobów adaptacji do otoczenia i opanowywania go; te właśnie sposoby tworzą
osobowość”.
oświeceniowa koncepcja wiedzy naukowej – teoria dedukcyjna, oparta na wy-

nikach analizy ilościowej świata (z zastosowaniem matematyki) oraz wiedzy te-
stowanej empirycznie. Przykład tego podejścia znajdujemy w dynamice Newtona
i w przyrodoznawstwie matematycznym.
otwarta koncepcja wychowania – wymaga otwarcia się na doświadczenie i na to,

co dokonuje się zarówno na zewnątrz, jak i w samej osobie. Osoba jest widziana ja-
ko dynamiczna rzeczywistość, podlegająca zmianie wraz z każdym swoim gestem
i w każdym momencie. Ma ona zrozumieć, że jest w stanie ciągłej zmienności, któ-
rą powinna polubić i zaangażować się. Na bazie doświadczenia przeszłości staje się
możliwe wychowywanie samego siebie. Istotny jest realny przekaz wartości, któ-
rych układ (hierarchię czy architekturę, a również taksonomię), tworzy się na ba-
zie doświadczeń indywidualnych (własnych) lub zbiorowych. Hierarchia własnych
wartości jest konfrontowana z hierarchią wartości dominujących w danej epoce.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
państwo – pewna struktura władzy, poprzez którą dany naród działa na kon-
kretnym obszarze, dysponując odpowiednią siłą oraz troszcząc się o wspólne
dobra i wartości. W czasach nowożytnych to pojęcie uległo przekształceniom
i ogranicza się do aspektów politycznych. Istotną cechą państwa jest władza.
W państwach demokratycznych polega ona na wolnych wyborach i współdzia-
łaniu obywateli. Zadaniem państwa staje się utrzymanie autonomii i wolności
człowieka pomimo rozmaitych zależności.
pedagogika eksperymentalna (i pedagogika opisowa – deskryptywna) – ana-

lizują fakty, zjawiska i przedmioty związane z działalnością wychowawczą za po-
mocą takich metod, jak obserwacja i opis, kładąc jednocześnie podwaliny pod
pedagogiczną teorię naukową, która następnie jest zwrócona na praktyczną dzia-
łalność i rozwiązywanie konkretnych problemów.
pedagogika humanistyczna – podejmuje badania celem zrozumienia rzeczywi-

stości wychowania przez jej interpretowanie.
pedagogika ideału – stoi na stanowisku, że wychowanie ma urzeczywistniać

pewien idealny model człowieka i odpowiadać na pytanie, jaki człowiek powi-
nien być.
pedagogika przedmiotu (Gegenstandspädagogik) – ukierunkowana jest na

obiektywizację rzeczywistości spotykanej w ramach realizowania procesu wy-
chowawczego.
pedagogika teologiczna – wychodząc prawie wyłącznie od Biblii i teologii dog-

matycznej, podejmuje zagadnienia wychowawcze. Przykładem takiego ujęcia jest
myśl pedagogiczna Jacka Woronieckiego, który ze studium św. Tomasza z Akwinu
wydobywał teologiczną teorię wychowania, nazywając ją etyką wychowawczą.
pedagogika życia – skupia uwagę na konkretach egzystencji, na człowieku i oko-

licznościach jego istnienia.
pedagogizm dydaktyczny – błędne stanowisko w dydaktyce, polega na spro-

wadzeniu całego wysiłku nauczyciela do celu wychowawczego. Od osób zaanga-
żowanych w proces nauczania wymaga się nadawania wychowawczego znacze-
nia przekazowi wiedzy i urabiania w ten sposób poglądów oraz postaw uczniów
(szczególnym przejawem tego typu manipulacji w nauczaniu było przekazywanie
tzw. światopoglądu socjalistycznego.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
personalizm – pierwotnie (m.in. w pismach Friedricha D.E. Schleiermachera)

określał ideę osobowego Boga, przeciwstawną idei panteistycznej. Charles Re-
nouvier traktował personalizm jako „doktrynę o osobowości”, która „stawia sobie
jako zadanie wykazać, za pomocą racji przede wszystkim logicznych, a następ-
nie moralnych, że poznanie osoby, jako świadomości i woli, jest fundamentem
wszystkich poznań ludzkich”. Stwierdza się fakt istnienia personalizmu perenne
i personalizmu naszych czasów (datowanego przede wszystkim od Emmanuela
Mouniera), który posiada wiele nurtów. Cechą wspólną wszystkich jego odmian
jest zainteresowanie sprawami wychowania i charakter pedagogiczny. Persona-
lizm stał się nawet swoistą pedagogią personalistyczną i postawą: to postawa
życiowa, to myślenie walczące, ukierunkowane na praktykę, zaangażowane fi-
lozoficznie i politycznie, reakcja na sytuacje alienujące osobę (społecznie i poli-
tycznie). Jest to więc myślenie czujne na dążenia do ideologizacji życia, postaw,
wychowania itp. Chodzi bowiem o obronę człowieka przed taką ideologiczną
organizacją życia, która mogłaby prowadzić do podeptania godności osoby ludz-
kiej. Jest to myślenie walczące przeciwko dążeniom do takiej organizacji życia
społecznego i politycznego, w której zabrakłoby miejsca dla osoby i wspólnoty
osób, dla relacji międzyosobowych, dla autentycznego dialogu międzyludzkiego
(nie tylko rzeczowego, lecz także egzystencjalnego i personalistycznego). Współ-
cześnie personalizm oznacza: 1) doktrynę podkreślającą autonomiczną war-
tość człowieka jako osoby i postulującą jej pełną afirmację, 2) programy działań
wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące wartości ekonomiczne
i techniczne wartościom osobowo-duchowym.
personalizm krytyczny (Williama Sterna) – rezygnuje z metafizycznych analiz

osoby na rzecz ujęć psychologicznych i epistemologicznych. Daje początek per-
sonalizmowi psychologiczno-pedagogicznemu. W ujęciu Sterna osoba to unitas
multiplex, czyli jedność wielości (albo wielojednia), wyrażająca się na zewnątrz
w postaci celowego dążenia. Zakres pojęcia osoby uległ znacznemu rozszerzeniu,
ponieważ jednością celowo działającą jest nie tylko człowiek, ale i zwierzę, rośli-
na, bakteria, a zatem każda istota żywa. Istnieją także osoby zbiorowe, jak rodzi-
na, naród, państwo, partia; one również tworzą pewną całość dążącą do jakichś
celów. Dlatego Stern wprowadził pojęcie różnicujące człowieka od innych osób
(działających podmiotów) – osobowość (die Persönlichkeit). To kategoria przejęta
z niemieckiej poezji (Goethe) i filozofii (Kant). Osoba rośliny czy zwierzęcia dąży
jedynie do celów minimalnych – do samourzeczywistniania się w życiu oraz do
utrzymania gatunku. Natomiast człowiek może się zmienić w osobowość na dro-
dze introcepcji wartości.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
personologia – wyrosła z personalizmu nauka zajmująca się człowiekiem jako

osobą i budująca specyficzną wiedzę o człowieku jako osobie.
pochwała – świadomie i intencjonalnie wybrane przez wychowawcę bodźce,

które mają doprowadzić do pojawienia się określonej postawy lub innych rezulta-
tów podejmowanych inicjatyw wychowawczych. Wychowawcy, stosując te środ-
ki w związku z manifestowanymi przez wychowanków pozytywnymi postawa-
mi, mają nadzieję, że te postawy będą częściej występowały lub że wychowanek
przyswoi sobie dany materiał, wartość czy cechę. Czasami dokonuje się bardziej
szczegółowych rozróżnień pomiędzy pochwałą a nagrodą: funkcjonowanie po-
chwały dotyczy głównie płaszczyzny duchowej i werbalnej (jest ona „wzmacnia-
czem” niematerialnym).
podejście normatywne – chodzi o to, aby zasady czynić podstawami wiedzy.

Koncepcje naukowych zasad nie zostały nam dane w tym celu, aby badać rzeczy-
wistość wychowania i kształcenia, lecz aby refleksję nad nimi systematyzować,
wskazując, jakie normy mieliby zachowywać ludzie w swojej działalności, także
pedagogicznej (Dietrich Benner).
poiesis – cel poznania wytwórczego (poietycznego) ukierunkowany na szeroko

pojęte „piękno”. Poznanie poietyczne (wytwórcze) zwraca się ku temu, co jest
factibile, a więc jest związane z szeroko rozumianą dziedziną wytwórczości czło-
wieka. Podmiot, poznając jakiś przedmiot, zdolny jest utworzyć zastępczy obraz
rzeczy oglądanej (nie tylko w sensie artystycznej wizji, lecz także jej wykonania),
której wytworzenie poprzedza pewien plan – dlatego mówimy o techné.
pole badań – zakres obszaru badań wyróżniający każdą dyscyplinę naukową.

Pole badania (przedmiot badań) może występować jako wspólne dla wielu dy-
scyplin, więc pola badań poszczególnych dyscyplin mogą zachodzić na siebie
zakresowo, a z upływem czasu podlegać rozszerzeniom, zawężeniom lub specja-
listycznym pogłębieniom. Każda dyscyplina naukowa podlega dalszemu uszcze-
gółowieniu dzięki przyjętej perspektywie (aspektowi) i własnemu systemowi ba-
dania (procedurze naukowej), co prowadzi do powstania specyficznego języka
i sposobu postępowania – dyskursu naukowego.
polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – w dziesięciościanie Zbigniewa

Kwiecińskiego obejmują następujące fakty: organizacje i instytucje, wychowanie
do podziału pracy, racjonalności i dyscypliny w społeczeństwie organizacyjnym
i w świecie zinstytucjonalizowanym; kształtowanie ideologicznych przekonań
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
o słuszności istniejącego porządku, o konieczności i słuszności zastanego po-

działu funkcji; kształcenie do pracy i zawodu.
Popperowska koncepcja nauki – powstała głównie dzięki Karlowi Popperowi,

jednak pod wyraźnym wpływem wcześniejszych teorii autonomicznego poznania
humanistycznego (Wilhelm Dilthey), krytyki pozytywistycznej koncepcji nauki
(Henri Poincaré, Pierre Duhem) oraz przełomu w sposobie uprawiania nauki (fizyka
– Albert Einstein). Charakteryzuje się twórczym ujęciem problematyki (a nie wy-
chodzeniem od mechanicznie nagromadzonych i dogmatycznie przyjętych obser-
wacji), które powstaje na gruncie całej dotychczasowej wiedzy. Głównym zadaniem
nauki jest, jak stwierdza Stanisław Kamiński, „śmiałe wysuwanie możliwie najogól-
niejszych hipotez wyjaśniających, które oparłyby się krytyce, a zwłaszcza rzetelnym
próbom falsyfikacji, na podstawie tymczasowych doświadczeń”. Stanowisko Pop-
pera nazywa się antyindukcjonizmem: najpierw zachęca się do dokonywania ob-
serwacji, następnie uczony wpada na pomysł praw i hipotez, których konsekwencje
sprawdza doświadczalnie.
postawa kontrolująca – zakłada się, że „istnienia” jeszcze niewychowywane są

poddane negatywnym impulsom wewnętrznym, które właśnie przez wychowanie
powinny zostać zamienione na odruchy i cechy pozytywne. Z tą ideą łączy się na-
bycie dobrych cech i sprawności.
postawa kształcąca – w procesie wychowania szczególnie znaczący jest roz-

wój umysłowy i wzrost wiedzy. Wyraża się tu przekonanie o roli rozumu, wraz
z którym miałyby powstawać postawy inteligentne, czyli dostosowane do róż-
nych uwarunkowań życia. Tym samym podkreśla się zaufanie do osiągnięć na-
ukowych, które powinny być znane wszystkim, gdyż powszechna wiedza o nich
będzie stanowiła o postępie jednostek i całego społeczeństwa.
postawa moralizująca – umożliwia wychowankowi przyjęcie i nabycie tych

wartości i postaw, do jakich przekonany jest jego wychowawca. To stanowisko
wyrasta z przekonania, że jeśli osoby opowiadają się za określonymi wartościami,
będą przyjmowały postawy, które realizację tych wartości umożliwiają. Często
wykorzystuje się sytuacje, w których konkretne zachowania objawiają dane war-
tości. Zatem przyjmowanie określonych postaw miałoby zaowocować przyję-
ciem określonych wartości. To podejście pedagogiczne zmierzałoby do utrwale-
nia wartości przez praktykę życia. Sposobem „wpisywania” wartości miałby być
zwłaszcza konkretny przykład życia osób realizujących wartości, a więc strategia
modelowania byłaby podstawową w oddziaływaniu wychowawczym.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
postawa psychologizująca – akcentuje wymiar emocjonalny osobowości, uzna-

jąc, że tylko w taki sposób można zapewnić rozwój jednostki. Szczególnie ważne
są przeżycia powstające w procesie własnej przemiany – osoba jest postawiona
wobec własnych uczuć. Relacja wychowawcza jest zarazem relacją emocjonalną,
jest faktem egzystencjalnym między wychowawcą a wychowankiem. Zakłada się
przy tym konieczność interwencji wychowawcy celem obudzenia w wychowan-
ku pragnienia stania się innym i nabycia cech, zwłaszcza związanych ze sferą
emocjonalną, które pozwolą mu wzrastać.
postawa stałej interwencji – polega na wspieraniu wychowanka i czuwaniu nad

jego decyzjami oraz przyjmowanymi postawami, ponieważ wychowawca wie
o wiele lepiej, co wychowanek powinien sobie przyswoić i jakie postawy ma przy-
jąć dla własnego dobra. Zakłada się też potrzebę oddziaływania zewnętrznego
i pierwszeństwo takich zachowań wychowawcy, które obudzą w wychowanku
wolę działania.
postawa symbiozy – zakłada jedność oddziaływań wychowawcy z aktywnością

wychowywanego. Relacja wychowawcza jest tu otwarta na umożliwianie rozwo-
ju innym. Chodziłoby nie tyle o wychowywanie, lecz o współwychowywanie się.
W rezultacie działalność wychowawcza to nie tyle praca nad innym i na rzecz
innych, ile praca nad sobą, wsparcie i zachęta drugiego do zaangażowania się na
rzecz własnego rozwoju. W gruncie rzeczy jednak obaj partnerzy relacji wycho-
wawczej uczestniczą w niej w odmienny sposób, gdyż ich role nie są takie same
(status wychowawcy jest inny niż status wychowanka).
postawa wyczekująca – dynamika wewnętrzna podmiotu, która wpisuje się

w rozwój osoby, sprawia, że wychowawca ma pełne zaufanie co do wewnętrz-
nych zdolności jednostek do samowychowania i przyjmuje postawę powstrzy-
mania się od wszelkich form interwencjonizmu.
poststrukturalizm – tak jak strukturalizm, nie interesuje się normami właści-

wego pedagogicznego działania. Usiłuje wykazać, że takiego działania w ogóle
nie ma, natomiast rzeczywistość wychowania jest produktem struktur władzy.
Zarówno strukturalistyczna, jak i poststrukturalistyczna koncepcja przyjmu-
je stanowisko analityczne empirycznej nauki o wychowaniu. Przyjęcie ukrytej
struktury wewnętrznej nie powinno być jednak rozumiane substancjalnie (ja-
koby te struktury były osadzone przez wyższe moce świata), ale ma charakter
hipotetyczny, a matematyczny opis ułatwia proces ich rekonstrukcji i analizy.
Jednak analizy strukturalne są naukowo owocne, gdy istnieją fakty psychologii
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
poznawczej, które mogą zostać ujęte przez określone opisy struktur. Dla analiz
poststrukturalnych takie eksperymentalne pomiary nie mają znaczenia. Kon-
centrują się one na odkrywaniu makrostruktur procesów historycznych, które
właściwie nie mogą być sprawdzone empirycznie, gdyż historycznych procesów
nie da się powtórzyć eksperymentalnie.
potencjalność – możliwości i wewnętrznych przyczyn rozwoju i wychowanka

upatruje się w tym, że człowiek jest istotą niedoskonałą i potencjalną, która wy-
maga pomocy i wychowania, aby zaktualizować swoje człowieczeństwo. Fakt nie-
doboru i braków w człowieku stanowi jednocześnie podstawę jego rozwoju. Po-
nieważ człowiek jest zarazem bytem potencjalnym, jego pełny rozwój jest ciągle
rozpostarty między możliwością siebie i sobą realnym. Jest to stan napięcia, który
wyzwala pewien ukierunkowany proces rozwoju z samego siebie.
potoczne poznanie (przednaukowe) – stanowi wynik intuicji i własnych przeko-

nań, przekazywanych innym jedynie częściowo. Są to całkowicie osobiste doświad-
czenia i własna wiedza każdego z nas. Cechy charakterystyczne tego poziomu po-
znania to: prostota, bardzo mały stopień ogólności, duża bezkrytyczność, a nawet
naiwność, czasami wewnętrzna sprzeczność, brak spójności i klarowności myśli.
Te cechy nie niweczą wartości tego rodzaju poznania w powstawaniu wiedzy ani
nie pomniejszają jego roli w pedagogice. Jest to wiedza bardzo życiowa i łatwa do
zastosowania w konkretnym działaniu – najczęściej stanowią ją praktyczne umie-
jętności. Możemy więc powiedzieć, że jest to sztuka czynienia czegoś.
potrzeba wychowawcza – przez to pojęcie rozumiemy ów stan napięcia, jaki po-

wstaje przy relacji między sytuacją lub stanem upragnionym wychowania a jego
stanem faktycznym.
pozytywistyczna koncepcja nauki – pojęcie nauka dotyczy wyłącznie zdarzeń

ujmowalnych w doświadczeniu zewnętrznym; chodzi o uchwycenie prawidłowości
odkrywanych drogą indukcji, a weryfikowalnych empirycznie (czynnik teoretycz-
ny przechodzi wyraźnie na dalszy plan). Graficznie można tę koncepcję przedsta-
wić w formie siatki, będącej zbiorem zdań powiązanych ze sobą logicznie.
prakseologiczne definicje wychowania – najstarsza grupa definicji wycho-

wania. Ujmuje wychowanie jako szczególną działalność, która jest związana
z określonymi osobami (rodzice, nauczyciele, wychowawcy, duszpasterze) i spe-
cyficznymi miejscami. Działalność ta obejmuje żywienie, kształcenie, troskę, mo-
delowanie, kształtowanie, pomaganie (zwłaszcza dzieciom i młodzieży). Definicje
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
prakseologiczne uznają działanie wychowawcze za proces jednostronny, wycho-

dzący od dorosłego wychowawcy lub wychowawców i mający na celu oddziaływa-
nie na wychowanka.
praktyka (praxis) – terminu praktyka używa się tu w sensie „mocnym”, mają-

cym związek (po Marksie) z historycznym działaniem człowieka, indywidual-
nym i zbiorowym (kolektywnym), zwróconym na transformację tego, co istnieje,
według pewnego racjonalnie uzasadnionego projektu, związanego z konkretny-
mi potrzebami historycznymi i społecznymi. Praktyka jest tu widziana jako dzia-
łalność wewnętrzna i jednocześnie teoretyczno-praktyczna: myśleć i działać są
ze sobą ściśle złączone w świadomym i wolnym działaniu człowieka. Poza czyn
nikiem osobowym ma znaczenie czynnik społeczny zaangażowany w historycz-
ne przemiany. Dla poznania praktycznego przedmiotem jest to, co jest agibile,
gdyż człowiek poszukuje środków, które połączyłyby go z poznanym i obranym
dobrem widzianym jako cel. Możemy mówić w tym przypadku o sprawczym
działaniu, które ma dwa kresy: punkt wyjścia (od przyczyny sprawczej) i punkt
dojścia (cel), którym będzie przemieniony przedmiot.
praktyka wychowania – rozumienie wychowania jako momentu lub odmiany

(formy) praktyki (praxis).
prawda – wartość osobowa (angażująca całego człowieka) i poznawcza nadają-

ca sens zarówno poznaniu przednaukowemu, jak i naukowemu. Przyjęcie okre-
ślonej koncepcji prawdy (wpływającej na koncepcję teorii i teorii naukowej) wy-
znacza podstawowe formy myślenia naukowego i badań naukowych. Prawda
w znaczeniu logicznym (logiczna lub epistemiczna) dotyczy naszego poznania
i jest jego cechą. W koncepcji klasycznej definiowana jest jako zgodność intelek-
tu (poznania) i rzeczy (do której się ono odnosi). Jest to więc zgodność naszego
sądu o rzeczywistości z samą rzeczywistością; jej przeciwieństwem jest fałsz
(nieprawda).
prawda logiczna – prawdziwość samej rzeczy (wziętego pod uwagę bytu). Jest ona
cechą bytu, która wskazuje na jego związek z rozumem. Byt jest racjonalny i po-
znawalny, a ujawnia się to w ludzkim poznaniu przez fakt istnienia i rozwoju nauki.
Prawa bytu (rzeczywistości) stają się poprzez poznanie prawami naukowymi.
prewencyjne środki wychowawcze – służą zapobieganiu ewentualnym szko-

dom, jakie mogłyby dotknąć wychowanka. W takich działaniach chodzi prze-
de wszystkim o wzbudzenie w wychowanku wrażliwości moralnej na to, co nie
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
jest słuszne, i zapobieganie konieczności wymierzania kary. Zaliczamy tu m.in.

środki usystematyzowane przez św. Jana Bosko w ramach całego systemu pre-
wencyjnego: asystencję wychowawczą i oratorium, dobry przykład i autorytet
wychowawcy.
proces socjalizacji – towarzyszący wychowaniu proces zmiany w wychowanku

początkowego nastawienia nostycznego (nos – my), przeciwstawiającego sobie
grupy na my i oni, na rzecz nastawienia illistycznego (illi – oni), a więc służeb-
nego zaangażowania się we wspólnocie. Szerzej – wszelkie wpływy wywierane
przez społeczeństwo na jednostkę, których efekt czyni z niej dojrzałego członka
danej grupy społecznej. Socjologia bada strukturę procesu socjalizacji, jego uwa-
runkowania i skutki.
proces personalizacji – towarzysząca wychowaniu zmiana postawy wychowan-

ka z postawy egoistycznej na górującą nad nią postawę altruistyczną. Także pro-
ces nabywania świadomości faktu bycia podmiotem, osobą.
profilaktyka (gr. prophylaktikόs) – działania zapobiegawcze, prewencyjne, także

czynność zapobiegania czemuś lub ochrona czegoś. Najczęściej profilaktykę defi-
niuje się jako ogół działań zapobiegających niepożądanym zjawiskom w rozwoju
i zachowaniu się ludzi. W pedagogice profilaktykę sprowadza się do zapobiegania
powstawaniu u dzieci niepożądanych przyzwyczajeń i postaw, błędów w ucze-
niu się lub wad postawy ciała. O profilaktyce mówi się też w sensie pierwotnym
i podstawowym, jako zapobieganiu patologii poprzez przeciwdziałanie czynni-
kom ryzyka i wspieraniu warunków sprzyjających rozwojowi zasobów odpor-
nościowych.
progresja wychowawcza (łac. progressio – postęp) postęp wzwyż, do ideału no-

wego człowieka, pełnej osobowości. Polega na procesie powolnego rozwijania się
człowieka w ten sposób, że każdy następny stan staje się coraz doskonalszy. Jest
to w istocie normalne zjawisko w wychowaniu, które stanowi przedmiot zainte-
resowań teorii wychowania i w ogóle pedagogiki jako nauki stosowanej.
przedmiot badań – podstawowe zagadnienie w ramach poszukiwania autono-

mii każdej dyscypliny, dotyczy zakreślenia właściwego dla niej obszaru badań.
Janusz Tarnowski stwierdza: „Skoro pedagogika jest nauką, to ma wspólny dla
wielu nauk przedmiot materialny dociekań: człowieka. Wyróżnia się jednak
przedmiotem formalnym. Opracowuje ona mianowicie naukowo pozytywny
sposób oddziaływania na człowieka w celu osiągnięcia pożądanego wyniku, np.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
rozwinięcia człowieczeństwa jednostki ludzkiej”. Działalność wychowawczą

możemy uważać za podstawowy obiekt zainteresowania pedagogiki i może ona
przybierać wielorakie formy, wyrażając się przez procesy kształtowania postaw i
innych cech osobowości dzieci i młodzieży, tworzenie warunków odpowiednich
dla samorozwoju i urzeczywistnienia możliwości w zakresie psychofizycznym,
umysłowym, społecznym, kulturalnym, moralnym, religijnym.
przedmiot formalny – w terminologii św. Tomasza z Akwinu jest on ujmowany

jako ukierunkowanie uprawiania nauki, czyli zainteresowanie się jej rezultatem
(przedmiot, obiectum), który od strony materialnej stanowi treść nauki (conclu-
siones, quae sunt demonstrandae), a od strony formalnej – układ wiedzy, na któ-
ry składa się: 1) przedmiotowy cel nauki, czyli przedmiot jej właściwy (obiectum
formale quod – conclusiones, quatenus sunt demonstratae), 2) zasady, z których
i według których otrzymuje się twierdzenia (obiectum formale quo lub sub quo
– principia). W tym przypadku mówi się o formalnej racji nauki, o media proba-
tiva lub o metodzie dowodzenia.
przedmiot materialny – obiekt nauki w punkcie wyjścia: obszar dla projektowa-

nych obserwacji lub w ogóle obszar dociekań. W ujęciu św. Tomasza z Akwinu
stanowi go to, czego nauka dotyczy, czyli jej podmiot (subiectum), który w zakre-
sie materialnym (res accepta secundum suam entitatem = rzecz wzięta w swojej
bytowości) obejmuje ogólnie ujętą dziedzinie poznania.
psychologiczne teorie wychowania – ujmują teorię wychowania jako empi-

ryczną „teorię oddziaływań wychowawczych” z zastosowaniem teorii beha-
wiorystycznej (Krzysztof Konarzewski), psychoanalitycznej (Ludwika Jeleńska,
Józef Mirski, Albert Dryjski, O. Pfister), psychologii funkcjonalnej (Edouard
Claparède), psychologii indywidualnej (Henryk Rowid).
psychotechnika – charakteryzuje się wywieraniem przez wychowawcę bezpo-

średniego wpływu na aktywność wychowanka, a dokonuje się to poprzez oddzia-
ływanie na jego psychikę.
realizm – stanowisko uznające pedagogikę za naukę filozoficzną, związane

u Mieczysława Gogacza z tomizmem konsekwentnym, charakteryzującym się
m.in. realizmem teoriopoznawczym. Zajmując się zasadami wyboru czynności
wychowujących, pedagogika jest nauką filozoficzną, gdyż filozofię wyróżnia ten
przedmiot badań, którym są zasady, inaczej nazywane pryncypiami. Pedagogika
nigdy nie utożsamia się z filozofią człowieka, z filozofią bytu czy etyką. Pełni
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
osobną, ważną rolę w odniesieniu do człowieka i wśród nauk o człowieku (Mie-

czysław Gogacz).
refleksyjna teoria wychowania – oznacza dysponowanie taką wiedzą, jaka jest

nieodzowna w konkretnej sytuacji, aby z jednej strony nie zatrzymać się na etapie
osiągniętym, a z drugiej nie wywoływać tych zjawisk, których się nie zamierza-
ło; poszukuje się historycznych uwarunkowań wiedzy pedagogicznej, w których
określone stwierdzenia powstały i okazywały się słuszne.
regresja wychowawcza (łac. regressio – uwstecznienie) – oznacza cofanie się w roz-

woju, które może się zaznaczać w dziedzinie intelektualnej, moralnej, społecznej,
religijnej. Następuje inwolucja, czyli rozkład tego poziomu rozwojowego, który do
pewnego czasu został normalnie osiągnięty. Utrwalenie się tego stanu prowadzi do
wykolejenia (czasami mówi się nawet – do zezwierzęcenia). Stanowi on przedmiot
badań patopedagogiki – pedagogiki patologii (gr. pathos – cierpienie).
rezultat działania wychowawczego – pełna realizacja własnej osoby, dojrzała

osobowość zdolna komunikować się i wchodzić w interakcję społeczną.
rozumienie wychowania – w podejściu humanistycznym odczytywanie zawar-

tego w istniejącej rzeczywistości sensu i znaczenia metodą odkrywania znacze-
nia i sensu rzeczywistości wychowania. Oznacza to interpretowanie rzeczywi-
stości wychowania tak, jak ją ukazują teksty, dzieła sztuki, instytucje, słowem
– wszystko, co może być pojmowane jako wytwór kultury.
ruch wychowania przez sztukę (Kunsterziehungsbewegung) – zapoczątkowa-

ny w Hamburgu przez tamtejsze środowiska nauczycielskie, zwrócił uwagę na
znaczenie samorzutnej twórczości dzieci w dziedzinie rysunku, modelowania
i lepienia. Od Alfreda Lichtwarka rozszerzył się na inne kraje, z wyłonieniem
„szkoły pracy” Georga Kerschensteinera, obszaru literatury, muzyki, rękodzielni-
ctwa, sportu, zabaw towarzyskich itd.
sanare – funkcja wychowawcza dotycząca opieki wychowawcy nad „biosem” wy-

chowanka, czyli nad jego sferą biologiczną i psychologiczną, a więc nad życiem
i zdrowiem organizmu. Wychowawca może realizować tę funkcję przez podsy-
canie energii i żywotności wychowanka, przez wzmacnianie jego siły życiowej,
zdrowia, radości i motywacji do życia. Ta funkcja, rozszerzona o „funkcję „edo-
cere” w sferze psychologicznej, dotyczy zarówno obowiązku dostarczenia wartoś-
ciowego materiału poznawczego ze względu na budzące się zdolności poznawcze
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
i racjonalność wychowanka, jak też pobudzania do rozwoju myślenia. Funkcja ta,

pojęta jako wszechstronne wychowanie umysłowe (intelektualne), powinna pro-
wadzić do tego, aby przez nauczanie, informowanie, poznanie naukowe, budzenie
zainteresowań i ciekawości poznawczej powodować w wychowanku pragnienie
dążenia do najwyższych wartości, z których najbardziej istotną dla tej sfery jest
prawda.
schemat personalistycznej struktury procesu wychowania – zawiera, typo-

wo dla trójczynnikowych teorii rozwoju, trzy podstawowe zmienne (faktory):
1) czynniki wewnętrzne – własne i charakterystyczne dla danej osoby, związane
z kategorią obrazu, widzianą jako dar i zadanie, 2) czynniki zewnętrzne – uwa-
żane za bodźce środowiskowe i nadprzyrodzone (czynnik łaski), wpływające na
proces wychowania i pobudzające do rozwoju także czynniki własne (wrodzone),
3) pozytywne (lub negatywne) odpowiedzi wychowanka na działanie czynników
wewnętrznych i zewnętrznych; ujawniałaby się tutaj szczególna rola wychowawcy,
który powinien wspierać jednostkę w racjonalizowaniu jej doświadczeń, rozwi-
janiu możliwości i kształtowaniu odpowiedzialności za samego siebie i za wspól-
notę (społeczność). W ramach czynnika osobowego, duchowego przypisuje się
szczególną wartość takim elementom, jak: motywacja, wybór, realizacja, rezultat
(wynik) procesu wychowania.
schemat wnioskowania z praktyki – sięga czasów Arystotelesa. Możemy go

wyrazić następująco: jeśli mam osiągnąć jakich cel poprzez działanie w kon-
kretnej sytuacji w określony sposób, to przyjmuję taką postawę, która wydaje się
najbardziej odpowiednia (czyli działam zgodnie z tym celem). Najbardziej istot-
ny moment stanowi poziom koncepcji dobra wychowanka, które jest wyprowa-
dzone z praktyki łączącej w sobie wiedzę ogólną (podstawowe zasady i prawa)
i poznanie, będące efektem konkretnych działań i doświadczenia (doświadczenie
płynące z danych działań).
scjentystyczna orientacja badawcza – jedno z podejść badawczych w teorii wy-

chowania usiłujące przezwyciężać ograniczenia tradycyjnych ujęć przez maksy-
malną obiektywizację procesu badania zjawisk wychowawczych i sprowadzanie
teorii wychowania do teorii oddziaływań wychowawczych.
sentymentalizm (intuicjonizm) etyczny – rozróżnia doświadczenie poznawcze

i doświadczenie emocjonalne, do którego dołącza się przyjęcie treści i wartości
etycznych. Wartości nie tyle wywodziłyby się z sumienia, ile byłyby znajdowa-
ne i przyjmowane według pewnych stopni występowania – hierarchii wartości.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Między innymi Max Scheler podkreślał, że w poznawaniu wartości kierujemy się

intuicją emocjonalną, która zwraca naszą uwagę na obiekty autentycznie złączo-
ne z porządkiem wiecznym i hierarchicznie ułożonym – właśnie jako wartości.
skuteczność wychowania – oznacza jedną z podstawowych postaci sprawności

działania, obok korzystności i ekonomiczności (Tadeusz Kotarbiński). Skutecz-
nymi są takie działania lub sposoby działania, które w jakimś stopniu prowadzą
do skutku zamierzonego jako cel. Wychowanie jest skuteczne, jeśli doprowadzi
kogoś do przewidywanego rezultatu (efektu czy skutku), a więc jeśli zakończy się
powodzeniem w zakresie realizacji jakiegoś procesu wychowawczego. Problem
skuteczności wychowania występuje u wielu autorów. Antonina Gurycka za wy-
chowanie skuteczne uznaje takie wychowanie, które w pamięci trwałej jednostki
pozostawia zapisy reprezentacji zdarzeń zgodnie treściowo z założonym celem.
Synonimicznymi pojęciami w literaturze pedagogicznej są m.in.: efektywność wy-
chowania, wyniki wychowania, skutki wychowania.
skutek wychowania – Antonina Gurycka proponuje trzy jego ujęcia: 1. Makro-

społeczne – koncentrujemy się na zachodzących w pokoleniach zmianach, mie-
rzonych w grupach reprezentatywnych dla danej populacji i konfrontowanych
z ideałem wychowania lub oficjalnie przyjętymi celami (preferencje stylu życia,
postawy wobec pracy, religii itp.). 2. Instytucjonalne – efekty pracy środowiska in-
stytucjonalnego: szkoły, internatu, bursy. Efektem jest realizacja oficjalnych celów
i dyrektyw wychowawczych z oceną skuteczności na podstawie stopnia zgodności
lub rozbieżności między tzw. funkcją założoną i funkcją rzeczywistą (czyli dekla-
rowaną przez daną instytucję i realizowaną faktycznie przez nią). 3. Jednostko-
wo-osobowościowe – zaistniałe mniej lub bardziej trwałe zmiany w osobowości
wychowanka w stosunku do założonego celu wychowania. Mogą być one ujmowa-
ne w postaci ogólnych zmian, jakie zaszły w osobowości wychowanka, lub zmian
parcjalnych (dotyczących tylko niektórych aspektów osobowości); mogą mieć
charakter bezpośredni (w postaci zdobytego doświadczenia mającego potencjalną
moc oddziaływania na dalsze zachowania) lub pośredni (zgeneralizowany i będący
efektem przeniesienia uzyskanego doświadczenia na inne sytuacje i zachowania).
Przedmiotem pomiaru miałyby być zatem zmiany w osobowości człowieka.
socjalizacja (uspołecznienie) – oddziaływanie grup pierwotnych: rodziny, gru-

py rówieśniczej, społeczności lokalnej; wrastanie w zastane normy. Najczęściej
rozumiana jako przygotowanie i wprowadzenie jednostki do życia w społeczeń-
stwie. Wyróżnia się: 1) socjalizację pierwotną – taką, „którą jednostka przechodzi
w dzieciństwie i z której pomocą staje się członkiem społeczeństwa”, pozostającą
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
w stosunku podrzędności do wychowania w znaczeniu szerokim i w stosunku

nadrzędności do wychowania w znaczeniu wąskim, 2) socjalizację wtórną – sta-
nowi ją „każdy następny proces, który wprowadza jednostkę, mającą już za sobą
socjalizację pierwotną, w nowy sektor obiektywnego świata jego społeczeństwa”.
socjologiczne teorie wychowania – dostarczają wiedzy o wychowaniu w jego

społecznym wymiarze. W pracach Floriana Znanieckiego znajdujemy kategorie
wychowanie (rozumiane jako działalność społeczna), środowisko wychowawcze
i stosunek wychowawczy. Otwierają one szerokie możliwości prowadzenia badań
empirycznych i opisywania warunków, w jakich zachodzi proces wychowania.
Analizy czynników wpływających na przebieg procesu wychowania umożliwiają
wyprowadzanie wniosków o prawidłowościach wychowania, celem lepszego prze-
widywania jego skuteczności oraz znaczenia dla społeczeństwa. Ten typ refleksji
pomaga często w określaniu ideałów wychowawczych, w wyznaczaniu nowych ce-
lów i zadań sprzyjających łączeniu faktów społecznych i kulturowych z doświad-
czeniami osobistymi wychowanków. Reprezentantami tego stanowiska na polskim
gruncie są zwłaszcza Florian Znaniecki i jego „szkoła” oraz Helena Radlińska, Alek-
sander Kamiński i Ludwik Krzywicki
socjotechnika – polega na wywieraniu na wychowanka wpływu pośredniego;

jest to kierowanie oddziaływaniem grupy na jednostkę.
solidarność jako postawa moralna – opiera się na dwu dopełniających się

płaszczyznach: naturalnej (związanej ze współzależnością) i nadprzyrodzonej
(chrześcijańskiej). Pomaga nam „dostrzec «drugiego» – osobę, lud czy naród
– nie jako narzędzie, którego zdolność do pracy czy odporność fizyczną można
tanim kosztem wykorzystać, a potem, gdy przestaje być użyteczny, odrzucić, ale
jako «podobnego nam», jako «pomoc», czyniąc go na równi z sobą uczestnikiem
życia”.
speculabile – to, co podlega spekulowaniu, przedmiot poznania teoretycznego,

z obu jego fazami: przednaukową i naukową. Charakteryzuje się swoistą koniecz-
nością ze względu na układ bytowy, rzeczowy (co szczególnie akcentuje Arystote-
les) lub ze względu na podmiot (co znajdziemy później zwłaszcza u Kanta).
społeczeństwo – kategoria obejmująca wszelkie formy wspólnego bycia ludzi

razem. Może dotyczyć zarówno przestrzennie i czasowo określonych grup, jak
i wszelkich przejawów grupowej egzystencji. Może również oznaczać stowarzy-
szenie się ludzi wokół pewnego celu czy interesu.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
społeczność – zbiorowość ludzi, która powstaje przeważnie z powodów racjo-

nalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu.
stan nadprawdziwości poznania – najbardziej pierwotny stan poznawczy, pozwala-

jący mówić o istnieniu prawdy. Tego rodzaju stan gwarantuje jednocześnie, że nasze
dalsze akty poznawcze, wyrażone w poznaniu pośrednim przez znaki i sądy, będą
skupione na świecie realnym, a nie idealnym czy intencjonalnym, którego istnienia
należy dopiero dowodzić (Mieczysław Albert Krąpiec). Jest to powodem spotykania
się w człowieku (i to na różne sposoby) takich aspektów, jak uniwersalność i szczegó-
łowość, podmiotowość i przedmiotowość, transcendencja i historyczność.
standard wychowania – wymagane działanie wychowawcze, które jest koniecz-

nym warunkiem wystąpienia lub które sprzyja zaistnieniu pewnego upragnione-
go lub poszukiwanego (wymaganego) stanu lub zjawiska.
strategia – dosłownie rozumiana jako sztuka prowadzenia wojny i poszczegól-

nych jej batalii, poza kontekstem militarnym występuje m.in. w ekonomii (strate-
gie ekonomiczne i gospodarcze), w życiu osobistym (strategie życiowe), w eduka-
cji (strategie wychowania). Jest to sposób osiągania celów (Waldemar Kozłowski).
Zbigniew Kwieciński wymienia strategie: negocjowania zmiany, radzenia sobie
z lękami, tworzenia alternatywnych wizji przyszłości i przezwyciężania lęku
przed „nieodwołalnym”, badania rozszerzonej na czasokres dwu stuleci (wiek
miniony i wiek przyszły) teraźniejszości, umożliwiające aktywną postawę wobec
przyszłości, poszukiwania rozwiązań we właściwych miejscach i na odpowied-
nich poziomach, nabierania pewności co do swoich zdolności i możliwości sku-
tecznego radzenia sobie z aktualnymi problemami.
strategia otwarta – uważana za propozycję „strategii środka” (między strategią

kształtującą a poszukującą). Jej źródeł należy szukać nie tylko w alternatywnych
koncepcjach wychowania (jak czasami usiłuje się sugerować), ale w koncepcji
edukacji personalistycznej, w chrześcijańskich inspiracjach podmiotowego od-
niesienia się do wychowanka oraz w inicjatywach budowania wspólnoty szkolnej,
klasowej i wychowawczej (jak to projektował Peter Petersen i tzw. Plan Jenajski).
Nie pozostawia się wychowanka samemu sobie, lecz towarzyszy się mu w odkry-
waniu świata. Jest to współdziałanie z wychowankiem w budowaniu jego relacji
do siebie, do innych i do świata.
strategia poszukująca – opiera się na koncepcjach ograniczających wpływy wy-

chowawcze. Zakłada dialog obu podmiotów edukacji: wychowanka i wychowawcy
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
(„dialog bez arbitra”). Jako cel stawia osiągnięcie lepszej wiedzy, lepszego rozumie-
nia siebie i świata oraz lepszego działania przez: zastąpienie pewności, absolutnej
władzy, wiedzy i nieomylności wychowawcy (akceptowanych w strategii kształtu-
jącej) niepewnością, inspirującym wątpieniem, poszukiwaniem sensu i dochodze-
niem do rozumienia; nadanie wypowiadanym komunikatom charakteru celotwór-
czego, a nie kształtującego; pozostawienie wychowankowi możliwości wyboru
i dokonywania zmian; odrzucenie przymusu i nacisku; wielowariantowe prezen-
towanie rzeczywistości w postępowaniu wychowawcy; styl pracy interakcyjnej
i dialogicznej; stwarzanie i organizowanie możliwości i miejsca na własną refleksję;
dokonywanie wyborów. Jest to w sumie strategia „bycia z wychowankiem”.
strategia urabiania (kształtująca) – opiera się na tradycyjnych koncepcjach wy-

chowania, kładzie nacisk na bezpośrednie i pośrednie wpływy wychowawcze. Jest
to najstarsza strategia, ściśle związana z przekazem tradycji (stąd nazwa „strate-
gia tradycyjna”). Wychowawca i rodzic występują jako „nadawcy” przesłania tra-
dycji, której odbiorcą staje się wychowanek. Otrzymała wsparcie behawioryzmu,
który otworzył cały zestaw wzmocnień pozytywnych i negatywnych oraz moż-
liwości zewnętrznego sterowania zachowaniem wychowanka (praca Burrhusa
F. Skinnera Walden two posunęła się aż do swoistej inżynierii pedagogicznej).
strategie wychowania – są interpretowane i rozumiane w dwojaki sposób: 1) jako

ogólne założenie dotyczące postępowania wychowawczego, wynikające z określo-
nej (deklarowanej) koncepcji wychowania, 2) jako zachowania nauczycieli i wycho-
wawców związane z realizacją dominującej orientacji w procesie wychowania. Oba
rozumienia wiążą się z przyjęciem określonej koncepcji wychowania, czyli pewnej
tendencji do spostrzegania wychowanka i całej sytuacji wychowawczej w charakte-
rystyczny sposób, który daje się zauważyć na zewnątrz. Wynikają stąd: kryteria war-
tościowania wychowanka, wiedza potoczna i naukowa, plany i intencje wywierania
wpływu na dziecko, dobór środków i wzmocnień, poziom kontroli i swobody.
struktura – najczęściej oznacza pewien układ elementów, nazywanych też czyn-

nikami lub składnikami, w którym: 1) konkretne elementy bądź substruktury po-
siadają własną wewnętrzną konstrukcję, 2) występują scalające strukturę relacje.
struktura formalna – kolejność czynności wychowawczych, czyli ich układ prze-

strzenno-czasowy, obejmujący m.in.: 1) cykliczność (powrót do poprzednich skład-
ników czynnościowych, a nawet do punktu wyjścia), 2) układ szeregowy (system
kolejno następujących po sobie działań wychowawcy i wychowanka), 3) rozgałęzie-
nie (celowo prowokuje się wybór zachowań i alternatywnych czynności).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
struktura funkcjonalna – ustalenie związku między składnikami pod względem

ich funkcji w osiąganiu wyniku. Mamy więc analizę funkcjonalną, która może być
dokonana na różnych poziomach: akcji wychowawczej, pojedynczych czynności,
operacji. Na każdym poziomie możemy wyodrębnić grupę działań podstawowych
lub zasadniczych oraz grupę czynności pomocniczych.
struktura modalna – może dotyczyć elementów procesów psychofizycznych,

które składają się na daną czynność, lub składników o odrębnej jakości: wege-
tatywnych, motorycznych, werbalnych i umysłowych, co przy zastosowaniu
wyróżnionych przez Tadeusza Tomaszewskiego trzech głównych systemów cy-
bernetycznych daje następujące typy struktury modalnej: 1) system orientacyjny
(związany z odbiorem informacji), 2) system centralny (przetwarzanie informacji
na plany, decyzje i zadania), 3) system wykonawczy. Maria Przetacznikowa uwa-
ża, że wartościową akcją wychowawczą są działanie twórcze, dlatego szczególną
rolę przypisuje systemowi centralnemu.
struktura moralna – stanowi ciąg wzajemnie powiązanych ze sobą i warunku-

jących się czynności wychowawców oraz odpowiadających im czynności wycho-
wanków, które układają się według pewnej hierarchii: działalność wychowawcza,
akcja wychowawcza, działanie wychowawcze.
struktura procesu wychowawczego – nie tylko elementy składowe wychowa-

nia, ale i ich funkcjonowanie w pewnej całości. Najczęściej zwracamy uwagę na
podstawowe składniki procesu wychowawczego oraz istotne relacje zachodzące
między tymi składnikami. Antonina Gurycka, wychodząc od rozumienia pro-
cesu wychowawczego jako „dwukierunkowo przebiegającego stosunku wycho-
wawczego (interakcja wychowawcza)”, wyodrębnia trzy elementy jego struktury
ogólnej: 1) wychowawcę, 2) wychowanka, 3) wpływ wychowawcy – odbieranie
i wywieranie wpływu.
strukturalizm – nurt myślenia wyrastający z przekonania reprezentowanego

przez francuskich marksistów. Nie należy się zadowalać analizami historycz-
nej zewnętrzności (uwarunkowań), gdyż, jak zauważali Louis Althusser i Lucien
Goldmann, poza tymi zewnętrznymi strukturami społecznymi istnieją struktury
głębokie, którym powinna być przypisana odpowiedzialność za „fałszywą świado-
mość”. Podstawowa idea pochodziła z przekonania, że określona struktura głęboka
na skutek przemian w zakresie podstawowych zasad staje się strukturą zewnętrz-
ną i zauważalną. W teorii wychowania poszukuje się korzyści z analizy struk-
turalnej mechanizmów przekształcania się i przechodzenia struktury głębokiej
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
w strukturę zewnętrzną, wskazując na funkcjonowanie organizmu ludzkiego, któ-

ry miałby wydobywać z głębi wszelkie zewnętrzne fakty (mowę, dzieła wytworzo-
ne itp.); nauczyciel czy wychowawca wnosiłby strukturalną zewnętrzną aktywność
w interakcje wychowawcze i dydaktyczne.
sugestia – osoba, jakby pomijając obiektywne elementy przeżywanych treści,

chce wzbudzić u współrozmówców podobne stany uczuciowe i wolitywne. Ję-
zyk w komunikacji wspiera osobę w jej procesach poznawczych i praktycznych,
w inteligencji i w charakterze, w byciu indywidualnym i społecznym.
system edukacji – w pewnym sensie każdy element społeczny i indywidualny

może być widziany jako jego element składowy. Teoretyczne ujęcie systemu edu-
kacyjnego zostało wypracowane z pozycji socjologii. Socjologa interesuje funk-
cjonowanie społeczności i jej subsystemów, wyjaśnienie istnienia jakiegoś syste-
mu edukacyjnego w ramach życia społecznego. Teoria systemowa nie interesuje
się takimi kwestiami, jak potrzeba kształcenia ani czy kształcenie w ogóle jest
możliwe. Chodzi o to, jak w ogóle taki element komunikowania, jakim jest kształ-
cenie, funkcjonuje, że pozostaje stabilny i może się różnicować. Dla teorii syste-
mów, tak jak dla strukturalizmu, jest ważne, że nie indywidualne i subiektywne
działanie staje się obiektem badania, lecz struktury i mechanizmy.
system otwarty – to taki system, który może podlegać ciągłej modyfikacji i nie
jest zakładany á priori, plasuje się więc wśród teorii zrywających z normatyw-
nością i bardziej podąża w kierunku realnego życia. W przypadku otwartych te-
orii wychowania myślimy o otwarciu się na te wszystkie aspekty, fakty, zjawiska,
które dają nam najbogatszą wiedzę o ludzkim doświadczeniu. Chodziłoby zatem
o swoistą promocję otwarcia się świata, otoczenia na dziecko, na wychowanka,
na człowieka. I odwrotnie – byłoby to otwieranie się wychowanka na konkretny,
wielowymiarowy świat. Owocuje to teorią powstałą w wyniku pewnego procesu
ciągłego, w odniesieniu do którego nie można mówić o jej ostatecznym zdefinio-
waniu, gdyż wymaga ona ustawicznej refleksji połączonej z konkretną działal-
nością praktyczną. Jest to przedstawiane w kształcie rozwijającej się spirali.
system wychowawczy – ujęcie wychowania powstałe zwykle w interakcji z in-

nymi systemami (lub podsystemami) życia społecznego. Wielu badaczy twierdzi
jednak, że jest to błędne, a ponadto naznaczone piętnem konserwatyzmu (chę-
cią zachowania wszystkiego). Takie podejście podkreślałoby stałość i permanen-
tność, zamiast zwracać uwagę na interakcję, mobilność i witalność. Ukazywałoby
coś niezdolnego do uchwycenia zmian, zmierzającego do obumarcia, a czasami
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
do całkowitej przebudowy swojej struktury. Współcześnie, uwzględniając te ra-

cje, używa się czasami pojęcia nurt wychowania (myśli pedagogicznej), w prze-
konaniu, że nie odbiera to dynamiki myśleniu pedagogicznemu lub wskazuje na
pewną orientację lub inspirację.
system pedagogiczny – na podobieństwo systemu logicznego w logice i filozofii,

charakteryzowałby się możliwie jednoznacznym określeniem przedmiotu swego
badania.
sytuacyjne definicje wychowania – grupa definicji wychowania charakteryzu-

jących się podkreślaniem wychowawczej roli przeżycia wspólnotowego i postrze-
ganiem wychowania jako relacji (interpersonalnej) oraz jako procesu (wprowadza
w komunikację i wymianę wzajemnych wpływów oraz modyfikuje zachowania
ze względu na innych oraz okoliczności). Współczesna sytuacja wpływa coraz
bardziej na to, że wychowanie rozumiane jako relacja nie jest postrzegane jedynie
jako zdarzenie zatomizowane, bez historii, jako związek między wychowankiem
i wychowawcą (nauczycielem – uczniem), lecz jest traktowane jako rzeczywi-
stość wieloraka i społeczna. Relacje interpersonalne pomiędzy wychowankiem
a wychowawcą, ujmowane zwykle jako jednorodne, coraz częściej postrzegane są
w swojej złożoności, jako wypadkowe spotkania między światem natury i kultu-
ry, głęboko osadzone w strukturach społecznych, ekonomicznych, politycznych
czy religijnych.
szczerość sztuki – cecha lub cnota o wielkiej wartości dla rozwoju osobowości.
Nazywana prawdą lub łączona z prawdziwością, co zdaniem Karola Górskiego
jest mało zasadne, ponieważ oznaczałaby fakt obecny u szczerego artysty, który
tworzy rzecz piękną tak, jak ją w swej wyobraźni widzi, niczego nie tając, niczego
nie usuwając, niczego nie ozdabiając kosztem swego sumienia.
środek wychowawczy – konkretna pomoc, dzięki której zachodzi proces wy-

chowania, i sytuacje, dzięki którym wychowawcy wpływają na wychowanków
w nadziei na uformowanie lub umocnienie w nich przekonań, postaw lub pożą-
danych motywacji.
środki realizacji – konkretne zadania nauczania i wychowania w odniesieniu do

określonych grup czy aspektów rzeczywistości. Ich zaistnienie jest koniecznym
warunkiem realizacji i osiągnięcia celów, dlatego są one określane także jako cele
instrumentalne.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
świat wychowania – koncepcyjne ujęcie wychowania, podkreślające jego zasięg

i obszar oraz wielorakość aspektów. Chodzi o wskazanie na zjawisko wielostron-
ne, którego aspekty współdziałają ze sobą według właściwego im rytmu i kolej-
ności, ulegając na różne sposoby wpływom zewnętrznym. Są to zdarzenia jakby
wtopione w dynamikę ludzkiego funkcjonowania i poddane historycznemu sta-
waniu się, a jednocześnie wyposażone w pewną stałość, jednorodność, harmonię
i ciągłość. Dlatego możemy stworzyć sobie ich obraz (reprezentację) lub wyrobić
o nich wyobrażenie, ideę czy zdanie
taksonomia (gr. taksis – układ, porządek; nomos – prawo) – kategoria zaczerp-

nięta z biologii, oznaczająca naukę o zasadach klasyfikacji gatunków zwierzęcych
i roślinnych. Taksonomiczne ujęcie celów, wzorowane na przyrodoznawstwie,
zmierza do ścisłego, kompletnego i rozłącznego ujęcia celów, zarówno celów
kształcenia, jak i wychowania, z założeniem, że poszczególne pozycje taksono-
miczne mogą stać się przedmiotem pomiaru. Pozycje te ujmuje się genetycznie,
funkcjonalnie bądź ze względu na wyniki końcowe (Wincenty Okoń). W ujęciu
taksonomicznym cele wyższe mieszczą w sobie cele niższe, a osiągnięcie celu
wyższego świadczy o tym, że cele niższe również zostały osiągnięte. Najbardziej
znane są taksonomie Beniamina S. Blooma.
teatroterapia (zabawa w teatr) – należy do ważnych technik oddziaływań wy-

chowawczych, pozwala na ukazywanie istotnych problemów z punktu widzenia
przeżyć i doświadczeń uczestników. Stosując tę technikę, należy z jednej strony
strzec się zbytniej profesjonalizacji, a z drugiej wspomagać dyskretnie wycho-
wanków, nie dając im jednak zbyt wyraźnych wskazówek czy instrukcji. Pod-
kreśla się, że każdy z uczestników powinien wymyślić sobie swój własny sposób
odtwarzania danej roli.
technologia wychowania – termin stosowany w odniesieniu do projektowania

pedagogicznego i dydaktycznego: planowania procesu wywoływania zmian w wy-
chowanku zgodnie z przyjętymi celami wychowania. Ogół wiadomości powodu-
je umiejętność kierowania się zasadami tworzenia form i stosowania metod oraz
środków w procesie przetworzeń osobowości wychowanka. Proces ten dokonuje się
w złożonej rzeczywistości społecznej i niepowtarzalnej rzeczywistości wychowaw-
czej, mającej na celu realizowanie głównych idei wypływających z teleologii wy-
chowania (Andrzej M. Tchorzewski). Technologia wychowania mówi o naukowych
podstawach sztuki wychowania człowieka, tj. o procesie, zasadach, technikach, me-
todach i środkach wychowania, a także o tych uwarunkowaniach jego skuteczności,
które towarzyszą jakości warsztatu wychowawczego (Angelika Paszkiewicz).
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
teleologia wychowania – dział aksjologii zajmujący się celami wychowania:

określaniem zasad stanowienia ideałów i celów wychowania, ich współzależnoś-
cią i warunkami wcielania w praktykę, ich odpowiedniością do sytuacji, czasu
i podmiotu wychowania.
temperament (charakter wrodzony) – struktura w procesie rozwoju ujętego

warstwicowo, umiejscowiona jako efekt procesu rozwoju biologicznego (Stefan
Kunowski), przynosząca nam najczęściej wiele trudności, z którymi musimy się
zmagać w ciągu naszego życia. Można te trudności określić jako „przykrości cha-
rakteru wrodzonego”. Są one przezwyciężane przez pracę na rzecz nabywania
charakteru właściwego.
teocentryzm – stanowisko (także w myśli pedagogicznej) umiejscawiające Boga

w centrum wszelkich bytów i działań (również wychowawczych), znamienne dla
pedagogiki chrześcijańskiej, m.in. św. Augustyna i św. Tomasza w Akwinu.
teologia – nauka (dziedzina wiedzy) korzystająca także z przesłanek objawio-

nych. Wnosi cenne dopełnienie wiedzy o aspekty, które wykraczają poza świat
ludzki i nie wykluczają ludzkiej spekulacji. Są one związane z wiedzą zdobywaną
przez człowieka w sposób naturalny i aczkolwiek nie wychodzą z założeń po-
dobnych do przesłanek nauk humanistycznych, dochodzą do prawd dotyczących
ludzkiej egzystencji. Teologiczną jest każda dyscyplina naukowa, która stanowiąc
metodyczną, systematyczną, krytyczną i zmierzającą do precyzji refleksję, cho-
ciaż jedną przesłanką sięga do Objawienia. Nauki teologiczne, w zależności od
swojego przedmiotu formalnego (do czego refleksja przez nie uprawiana zmierza
i czym się bezpośrednio zajmuje), dzielone są na teologię pozytywną, teologię
systematyczną, teologię praktyczną itd.
teorema (theorem) – uogólnienia umożliwiające teoretyzowanie.
teoria (ang. theory, gr. theaomai – oglądać, kontemplować, obejmować jednym

spojrzeniem to, co się ogląda) – oznacza tę szczególną aktywność ludzkiego umy-
słu, która zmierza do ogólnego i całościowego ujęcia rzeczywistości. Najczęściej
rozumiana jako zbiór wewnętrznie spójnych sądów uogólnionych, wyjaśniają-
cych określoną grupę zjawisk lub dziedzinę rzeczywistości (w odróżnieniu od
koncepcji). Teoria jest takim ogólnym ujęciem zjawisk, w którym zmierzamy do
ich wyjaśnienia w sposób usystematyzowany (William Wierszma). Ujmowana
jest też jako system praw dobrze zhierarchizowanych i uzasadnionych za pomocą
trafnych metod eksperymentalnych lub jako zbiór praw i wszelkich stwierdzeń
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
w danej teorii, zarówno tych wyjaśnianych, jak i wyjaśniających, będących gene-

ralizacjami. Teorie mogą swoim zakresem obejmować zwykłą, pojedynczą gene-
ralizację, ale też cały kompleks uogólnień i praw. Są rozumiane również jako śro-
dek do rozumienia czegokolwiek w nauce, cecha jakościowa wiedzy związana ze
stopniem teoretyczności (Jonathann H. Turner). Charakteryzuje je jednolitość,
spójność oraz systematyczność, a możemy je dzielić według różnych kryteriów,
m.in. na ogólne i szczegółowe, opisowe i hipotetyczne. W myśli pedagogicznej
teoria wiąże się z systematyzowaniem, porządkowaniem i wyjaśnianiem jakiejś
rzeczywistości lub jakiegoś jej aspektu poprzez zauważalny wysiłek o charakte-
rze bardziej myślowym niż praktycznym, chociaż bardzo istotny dla działalności
wychowawczej. W związku z przyjęciem faktu wychowalności człowieka możemy
mówić o każdej teorii pedagogicznej jako swoistej hipotezie wychowawczej (czy pe-
dagogicznej), wyrażającej przekonanie, że jest możliwe osiągnięcie w ramach pro-
cesu wychowawczego pewnego stanu, który możemy określić jako lepszy od tego,
w jakim wychowanek znajdował się na początku procesu wychowania.
teoria konwergencji (współbieżności) – sformułowana przez Williama Sterna.

Rozwój dokonuje się zarówno pod wpływem czynników wrodzonych (dziedzicz-
nych), jak i zewnętrznych (środowiskowych). Obie grupy czynników współdzia-
łają ze sobą, nie wykluczając przewagi jednego z nich. Człowiek pozostaje zawsze
pod wpływem fatalizmu dziedziczenia lub środowiska.
teoria osoby – uogólnione i bardziej gruntowne opracowanie koncepcji osoby, do

czego w największym stopniu przyczynił się współcześnie personalizm, z niego
wyrosła także specyficzna nauka, która coraz częściej nazywana jest personologią.
teoria wychowania – refleksja nad wychowaniem zawierająca analizę proble-

mów i prognozy rozwoju oraz zmian. Do podstawowych aspektów teorii wy-
chowania zaliczamy: analizę elementów struktury procesu wychowania, analizę
celów wychowania i sposobów ich osiągania, określenie kontekstów rozumienia,
badania i stosowania wypracowanej wiedzy, użycie kategorii ujmujących rzeczy-
wistość wychowania. W polskiej literaturze pedagogicznej funkcjonują najczęś-
ciej trzy rozumienia teorii wychowania: 1. Teoria wychowania jest usystematy-
zowanym systemem wypowiedzi dotyczących wychowania analizowanego na tle
innych nauk społecznych (np. socjologiczna teoria wychowania w opracowaniu
Józefa Chałasińskiego lub psychologiczna teoria wychowania w ujęciu Antoni-
ny Guryckiej). 2. Teoria wychowania to zbiór teoretycznych przesłanek wyjaś-
niających funkcjonowanie istniejących systemów wychowawczych (np. system
Herbarta, system Deweya). 3. Teoria wychowania powstaje w wyniku zbierania
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
i systematyzowania założeń teoretycznych oraz badań empirycznych pochodzą-

cych z różnych dyscyplin naukowych. Teoria wychowania jest rozumiana także
jako układ powiązanych wzajemnie pojęć, definicji i stwierdzeń, które przedsta-
wiają usystematyzowane ujęcie zjawisk o specyficznych relacjach zmiennych,
z zamierzeniem wyjaśnienia i przewidywania tych zjawisk (F. N. Kerlinger). Każ-
da teoria wychowania ma nie tylko znamiona czasu i miejsca, ale także zabar-
wienie osobiste – jest to perspektywa tego autora: najpierw teoria wychowania
opiera się na pewnym obrazie czy koncepcji wychowania, którą teoretyk zna
i interpretuje, następnie opiera się na obrazie istniejących teorii wychowania, ja-
ki stworzył sobie teoretyk, dochodząc do własnej propozycji. W Polsce termin
„teoria wychowania” dla określenia odrębnej subdyscypliny pedagogicznej po-
jawił się dopiero w dwudziestoleciu międzywojennym, a jedną z przyczyn tego
upatruje się w wielkim powodzeniu publikacji Luciena Laberthonniére’a Teoria
wychowania (1901). Stefan Kunowski wskazywał, że jej analizy potrafią rzucić
wiele światła na zagadnienia pedagogiczne i pozapedagogiczne.
teoria wychowania humanistycznie zorientowana – nawiązuje do dziedzi-

ctwa humanistyki, charakteryzującej się podkreślaniem indywidualności i nie-
powtarzalności zjawisk. Zjawiska życia duchowego (nauki humanistyczne) nie
podlegają bezpośredniemu wyjaśnianiu, ale potrzebują wyjaśniania w znacze-
niu: „rozumienie” (lepiej – interpretowanie). „Zrozumieć” oznacza tu odkryć sens
w pozostawaniu lub w stawaniu się właśnie takim. Na użytek takich badań za-
częto stosować metodę hermeneutyczną (sztukę interpretacji). Niepowtarzal-
ność zdarzeń ludzkich oraz historii większych i mniejszych społeczności, ich
różnorodność i złożoność problemów pozwalają jedynie na uogólnienia bardzo
upraszczające lub na tworzenie typologii i reguł fragmentarycznych. Dane do-
świadczenia ulegają w nich częstym zniekształceniom lub ograniczeniom, gdyż
przedmiotu badania nie daje się nigdy do końca oddzielić od podmiotu. Hans
Georg Gadamer potwierdzał, że przedmiot humanistyki tworzy się pod wpły-
wem epoki i zainteresowań badającego. Nie sposób więc traktować zachowania
się człowieka jedynie przyrodniczo. Jest ono także racjonalne i wolne. A chociaż
warto i trzeba budować behawiorystyczne teorie zachowania się człowieka, to
pozostaje problem, czy postępując tylko w ten sposób, uzyskamy dostatecznie
pełną teorię działania ludzkiego.
teorie filozoficzne – teorie naukowe posiadające swoje źródło w filozofii. Takie

ujęcie pozwala na tworzenie teorii o teoriach, czyli metateorii (gr. meta – nad,
za). Jej celem jest sprawdzanie istniejących teorii szczegółowych pod względem
ich trafności, naukowej wartości i znaczenia, a więc swoista legitymizacja. Dla
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
pedagogiki oznacza to m.in., że teoria relacji pedagogicznej jako teoria określo-

nego obszaru badawczego może otrzymać ogólne uznanie i zastosowanie, gdy
zostanie przyłączona przez pewną metateorię do jakiegoś zbioru, np. do teorii
kształcenia.
teorie ogólne (teorie orientacji) – teorie o największym zasięgu, charakteryzu-

jące się założeniami ontologicznymi (określającymi badaną rzeczywistość), epi-
stemologicznymi (wyznaczającymi granice i możliwości poznawcze), metodolo-
gicznymi (ustalającymi sposoby gromadzenia materiału faktograficznego oraz
budowania twierdzeń).
teorie szczegółowe – teorie o najwęższym zasięgu, nazywane „empirycznymi”.

Ich właściwością jest wykrywanie zależności przyczynowych, funkcjonalnych
bądź korelacyjnych (Andrzej M. Tchorzewski). Czasami otrzymują one nazwę
„teorie prakseologiczne”, gdyż najczęściej dotyczą badań w zakresie praktycz-
nego i celowego działania człowieka. Ten rodzaj teorii, związany dodatkowo z
naukami przyrodniczymi, wydaje się być podniesiony współcześnie do rzędu sa-
modzielnej teorii naukowej (Friedrich W. Kron).
teorie średniego zasięgu – charakteryzują się aspektami metodologicznymi.

W ich obrębie powstają twierdzenia w takim zakresie, który wymagałby wyraź-
nego stawiania jednocześnie założeń teoretycznych, ontologicznych i wartościu-
jących. Te teorie wyjaśniają określony fragment rzeczywistości.
tradycyjna orientacja badawcza – jedno z podejść badawczych w teorii wycho-

wania podkreślające ciągłość problematyki wychowawczej i niemożliwość nagłe-
go oderwania się od wspólnego pnia intelektualnego, jakim jest filozofia, która
zawsze inspirowała pedagogów, gdyż była dla nich drogowskazem w praktycz-
nych działaniach i teoretycznej analizie tych działań.
treściowa krytyka celów – bada wymagania powinnościowe lub wartościujące

pod względem faktycznej lub utrzymywanej ważności, przekraczając logiczne
i metodologiczne ujęcia celów.
uczenie ekstensywne – daje możliwość uczenia się: rola prasy, mediów, kazań
i homilii w nauczaniu prawd wiary i zasad życia chrześcijańskiego.
uczenie intensywne (nauczanie) – w szkole, na kursach, w kształceniu akade-

mickim, gdzie mamy do czynienia z programem, kontrolą i oceną.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
uczenie się – proces, w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania

i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom
formy wcześniej nabyte.
uniwersalizm (łac. universalis – powszechny i ogólny) – dążenie do uzyskania

powszechności, do powszechnego uznania czegoś, dążność do wszechogarnięcia
elementów całości, do scalenia różnorodności w jedno. Uniwersalizm obejmuje
każdą dziedzinę życia, stara się podawać zasady, które nadają się do zastosowa-
nia do wszystkich problemów praktycznych. Z tych właśnie względów może-
my dopatrywać się szczególnej bliskości pomiędzy uniwersalizmem a chrześci-
jaństwem. Wyraźnie zauważamy to w nauczaniu Chrystusa, który występując
przeciwko formalizmowi moralnemu i moralności legalistycznej, wskazywał na
podstawowe zasady czynienia dobra w sprawiedliwości, miłosierdziu, wierze.
upomnienie – środek wychowania postrzegany jako wyraźnie mocniejszy niż

przypomnienie, zawierający wyrzut.
Ustawy Komisji Edukacji Narodowej – zbiór dokumentów skupionych na edu-

kacji szkolnej wielostopniowej, na zdrowej dydaktyce, z wychowaniem fizycznym
związanym z przysposobieniem wojskowym do obrony ojczyzny, wychowaniem
moralnym w duchu obywatelskim i patriotycznym, z postawą „rozsądnego czło-
wieka” postulowaną przez ks. Grzegorza Piramowicza, z naczelnym celem w od-
niesieniu do młodego człowieka: „żeby jemu było dobrze i z nim było dobrze”,
a również „dla szczęśliwości, dla dobra ojczyzny, dla pożytku powszechnego”.
wiedza – ujęcie ludzkiego doświadczenia z przeważającym aspektem logicznym,

abstrakcyjnym, pojęciowym, z cechami krytycyzmu, systematyczności, weryfi-
kowalności, sprawdzalności itp. Mówimy też, że mamy do czynienia z ujęciem
naukowym, tzn. sformułowaniem uogólniającym, logicznym i komunikowalnym,
sprawdzalnym (weryfikowalnym) za pomocą metod przyjętych w badaniach
w danym typie nauki.
wiedza przyrodzona – oparta wyłącznie na przesłankach naturalnych. Jest dzie-

lona ze względu na stopień dociekliwości i przyjęty aspekt badanej rzeczywisto-
ści. Mamy więc: filozofię, szukającą ostatecznych racji świata ujmowanego w ka-
tegoriach ontycznych (bytowych), oraz nauki szczegółowe, szukające w obiekcie
badań stałych prawidłowości – formalnych, ilościowych lub jakościowych. Nauki
szczegółowe z uwagi na przedmiot badań oraz metodę dzielą się na formalne (do-
tyczące konstrukcji myślowych i posługujące się metodą dedukcyjną) oraz realne
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
(odnoszące się do świata, który istnieje niezależnie od naszej myśli i uprawiane

indukcyjnie). Z kolei nauki realne (indukcyjne) dzielą się na przyrodoznawstwo
(przedmiotem jest natura nieorganiczna lub organiczna, a celem pozyskanie
praw wyjaśniających) i humanistykę, która dotyczy człowieka społecznego lub
kultury, szuka typowości, umożliwia interpretację zachowania się ludzi i wyjaś-
nienie natury ich wytworów.
wizja – zawiera twierdzenia spekulatywne, niedostatecznie uporządkowane i nie

w pełni uzasadnione (Józef Kozielecki).
wspierające środki wychowawcze – odnoszone do sytuacji znanych z psycho-

logii uczenia się, w podejściu behawiorystycznym nazywane wzmocnieniem
pozytywnym. Dzięki nim możemy tworzyć pożądane sytuacje lub doprowadzać
do nabywania przez wychowanka określonych cech. Szczególnie podkreśla się
wartość pochwały, nagrody i sukcesu, ale także zachęty, dialogu, zainteresowania
okazanego wychowankowi i współpracy z nim.
wspólnota – oznacza relacje oparte na bardziej naturalnej jedności ludzi, naj-

częściej poprzez pokrewieństwo (wspólnota krwi), historię i tradycję. Powstaje
jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich – „z serca do serca”, „od osoby
do osoby”. Nie można tu mówić o organizacji (nawet byłaby ona czymś niezro-
zumiałym). Podkreśla się relację (jest to byt w relacji). Wspólnota powstaje ze
względu na dobro osób i ma wartość samą w sobie.
wybór – akt, przez który wychowanek realizuje własną motywację („impuls wy-
chowania”) i konkretyzuje ją, przyjmując obowiązek własnego rozwoju zarówno
w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym.
wychowalność (tłumaczona też jako wykształcalność – die Bildsamkeit – możli-

wość zmiany postawy człowieka-wychowanka przez wywieranie wpływu. Stanowi
podstawową kategorię języka pedagogiki (Jan Fryderyk Herbart), rozumiana jako
podatność na wpływy i oddziaływania wychowawcze. Ulega zmianie wraz z roz-
wojem człowieka i jest różna u różnych osób, nigdy jednak nie przekreśla koniecz-
ności wspierania wychowanka w jego rozwoju, jest swoistym objawieniem pewnej
możności człowieka i nadaje całemu procesowi, który mamy realizować, sens oraz
znaczenie osobowe, społeczne, kulturowe i ostatecznie także religijne. Wychowal-
ność można uważać za kategorię uprzednią w stosunku do skuteczności.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wychowanie (ros. wospitanije, niem. die Erziehung) – rozumiane jest przeważ-

nie jako pomoc udzielana z zewnątrz na rzecz rozwoju „wewnętrznej formy”,
„wewnętrznego obrazu”. Wychowanie jest działaniem z zewnątrz i o ile formacja
przekłada się całkowicie na autoformację, o tyle ono istnieje jako skutek oddzia-
ływania jednej osoby na drugą. Jest więc pojmowane jako działanie społeczne
i polega na tworzeniu okoliczności (warunków) sprzyjających autoformacji (św.
Augustyn, św. Tomasz z Akwinu). Obecność drugiej osoby – wychowawcy – nie
powinna jednak być czymś dowolnym (może być, ale nie musi). Herbart definio-
wał wychowanie jako sprawę (relację) między wychowawcą a wychowankiem,
przy czym wychowawca, główny działający, potrzebował specjalnego wyposa-
żenia w postaci taktu pedagogicznego; wychowanek miał jedynie podlegać tym
oddziaływaniom – jako wychowalny (definicje prakseologiczne). Możemy tu za-
uważyć wykształcanie się języka nowej dyscypliny, a zarazem podstawowych ka-
tegorii pedagogiki Herbartowskiej. Kolejne ujęcia wskazywały na rozwój (definicje
ewolucyjne), następnie na kształtowanie uwarunkowań zewnętrznych (definicje
sytuacyjne) i w końcu na rezultat, wynik wychowania (definicje adaptacyjne). Dla
papieża Jana Pawła II (List do Rodzin) „Wychowanie jest przede wszystkim ob-
darzaniem człowieczeństwem – obdarzaniem dwustronnym. Rodzice obdarzają
swoim człowieczeństwem dojrzałym nowo narodzonego człowieka, a ten z kolei
obdarza ich całą nowością i świeżością człowieczeństwa, które ze sobą przynosi
na świat” (nr 16). W ujęciu Schallera: „wychowanie są to sposoby i procesy, które
istocie ludzkiej (als Mensch geborenem Wesen) pozwalają odnaleźć się w swoim
człowieczeństwie”. Aczkolwiek Tarnowski w definicji tej dostrzega szereg bra-
ków, zwłaszcza statyczność w ujęciu kierunku wychowania: urzeczywistnianie
i rozwijanie człowieczeństwa, to jednak ważne jest rozumienie człowieczeństwa,
które może przecież być widziane jako coś dynamicznego (do tego zachęca zresz-
tą inspiracja ewangeliczna, postulująca ustawiczne przekraczanie samego siebie,
Mt 16, 24).
wychowanie alternatywne – koncepcje, które odwołują się do innych przesłanek,

zasad, form czy treści niż system oficjalnie funkcjonujący w danym społeczeń-
stwie. Współcześnie również różnego rodzaju edukacyjne działania innowacyjne,
autorskie programy wychowawcze, nurty szczególnie inspirujące działalność wy-
chowawczą. Główne cechy tych ujęć to m.in. pozostawanie w opozycji do istnieją-
cych w danej rzeczywistości rozwiązań, dysponowanie własnym systemem kryty-
ki, demaskującym dotychczasowe konwencje, mity i przesądy, pozostawanie poza
jakimkolwiek kryterium przynależności, poczuciem wspólnotowości i wierności
założycielom czy twórcom rozwiązań, dysponowanie bazą zarówno dla idealnych,
jak i praktycznych projektów przez obecność takich wartości, jak: demokracja,
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
pluralizm, tolerancja, otwartość na nowości, geneza koncepcji wolna od uwarun-

kowań teoretycznych, politycznych, społecznych i gospodarczych, pewne podo-
bieństwa twórców projektów alternatywnych do przywódców ruchów kontrkultu-
rowych i subkulturowych, „śladowość”, „wyspowość”, „marginalność” rozwiązania,
które ucieka od stawania się matrycą czy modelem, jego autoteliczność (nie służy
on czemuś innemu), zachowanie bezinteresowności, dialogu, prawa do samoreali-
zacji, wolności i wyobraźni, wyzwolenie się od istniejącego stanu edukacji, wzbo-
gacanie go nowymi wizjami i projektami do realizacji, radykalność przemian,
nieskończoność i nieograniczoność pomysłów, występowanie w obronie osób spo-
łecznie napiętnowanych, z marginesu i niepełnosprawnych.
wychowanie do emancypacji – polega na tworzeniu warunków do rozwijania

u ludzi odpowiednich dyspozycji osobowościowych (godność, odwaga, asertyw-
ność) oraz kompetencji umiejętnościowo-sprawnościowych, które uczynią ich
zdolnymi do uwalniania się od ograniczeń i od zależności.
wychowanie estetyczne – realizuje się poprzez przeżywanie przyjemności z po-

wodu piękna, do czego większość ludzi jest przecież zdolna. Wymaga pewnych
specyficznych technik i ćwiczenia, aby powoli dochodzić do uchwycenia smaku
piękna. Są to jednocześnie pewne akty podstawowe w całym wychowaniu.
wychowanie fizyczne – bierze pod uwagę rozwój fizyczny wychowanka, głów-

nie tzw. fizjologię wychowania, czyli sytuacje środowiskowe i zmysłowy kontakt
ze środowiskiem. Proces wychowawczy nie może nie uwzględniać pojawiania się
trudności związanych z funkcjonowaniem wzroku, słuchu czy narządów ruchu;
ważną rolę pełnią tu higiena, ćwiczenia i ruch oraz właściwe kierowanie roz-
wojem motorycznym wychowanka. Inne problemy – zmęczenie, niedożywienie
– mogą prowadzić do atrofii i stanów zbliżonych do niedorozwoju.
wychowanie formalne – wychowanie prowadzone według pewnych kryteriów

zewnętrznych dla wychowanka. Są to strategie, które stanowią pole działania
wychowawcy, a wychowanek jest nie tylko ich obiektem, lecz również oddziałuje
jako podmiot.
wychowanie i jurydyfikacja – w dziesięciościanie Zbigniewa Kwiecińskiego

obejmuje następujące fakty: obywatel, wdrażanie do realizowania i akceptowania
ról i czynności obywatelskich, kształtowanie świadomości prawnej.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wychowanie jako działalność ludzka świadoma i celowa – świadome działa-

nia wychowawcy na rzecz poszerzenia repertuaru zachowań oraz postaw wy-
chowanka, świadome wprowadzanie pewnych treści do opanowania (przez ucze-
nie), wspieranie i oddziaływanie na różne sfery osobowości wychowanka z myślą
o osiągnięciu pewnego celu.
wychowanie jako proces – ujęcie podkreślające kontekst czasu w procesie wy-

chowania, a także jego etapowość i systemowość.
wychowanie jako system – określenie wychowania związane z poszerzeniem

się jego zakresu, zwiększeniem się roli tzw. agencji (instytucji, ośrodków wy-
chowania) i sytuacji wychowawczych. Wychowania nie otrzymuje się już tylko
w rodzinie lub w szkole, w parafii czy w stowarzyszeniu i organizacji młodzieżo-
wej. Wychowanie zachodzi w większej części na ulicy, w życiu dzielnicy, w gru-
pach rówieśniczych (głównie spontanicznych i nieformalnych), w chwilach zaba-
wy, w czasie wolnym, odbywa się przez lekturę czasopism, ilustrowanych książek
i komiksów, na dyskotekach, w kinie i teatrze, przez radio, telewizję, sport itd.
wychowanie moralne – dotyczy nie tylko charakteru i wyrabiania określonych

sprawności, lecz również działania wolnego i świadomego, podejmowania decy-
zji, w których człowiek ustosunkuje się do wartości, celów, swojego przeznacze-
nia, postaw, aktywności oraz odpowiedzialnego i wolnego wyboru. Współcześ-
nie wychowanie moralne powinno uwzględniać genezę miłości i gniewu oraz
frustracji i emocjonalnych konfliktów, aby zwalczać przemoc, nienawiść, rywa-
lizację, resentymenty, brak tolerancji, fanatyzm, zmęczenie, znudzenie, monoto-
nię, a zwłaszcza lęki.
wychowanie nieformalne – polega na zdawaniu sobie sprawy z tego, co i jak po-

dejmuje wychowanek bez ingerowania bezpośredniego. Jest to akt, w którym nie
dochodzi do wzajemnego oddziaływania, lecz postępowanie wychowanka ana-
lizuje się, jest on też pobudzany, prowokowany i zapraszany do przechodzenia
całej drogi własnego wychowania i uczenia się.
wychowanie umysłowe – związane jest z potrzebą wychowanka do przysto-

sowania swojego organizmu i całej swojej egzystencji do środowiska poprzez
myślenie i wyobraźnię. Pobudza podmiot do tego, aby wychodząc od swoich
dyspozycji, wyciągał wnioski z doświadczenia oraz ustalał stałe, pewne i poży-
teczne relacje z otaczającą go rzeczywistością. Chodzi o nabycie przez wycho-
wanka umiejętności wyobrażania sobie określonych sytuacji, przewidywania ich,
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
a następnie przekształcania, przy udziale uwagi i pamięci, w wiedzę przydatną

do działania.
wychowanie w sensie najwęższym – zamierzone wpływanie na sferę emocjo-

nalno-wolicjonalną jednostki lub dążenie do wypracowania określonej postawy,
umiejętności czy aspektu osobowości. Może również chodzić o nabycie określo-
nej cnoty, co wprawdzie wpisuje się w kontekst całej działalności wychowawczej,
ale może być potraktowane jako jej element lub dziedzina.
wychowanie w szerokim sensie – wszelkie oddziaływania na człowieka współ-

tworzące jego osobową indywidualność. Należą tu oddziaływania rodzinne, szkol-
ne, sąsiedzkie, koleżeńskie, zawodowe, grupy rówieśniczej czy mediów masowych.
Wszystko to wpływa na człowieka: na jej postępowanie, podejmowane decyzje, po-
glądy, wreszcie na konstytuowanie się osobowego Ja. Zawiera się tu często postulat
troskliwej opieki, chronienia przed ewentualnymi niebezpieczeństwami i zagro-
żeniami (prewencja), prowadzenia wychowanka ku „pełni rozwoju”. Według An-
drzeja M. Tchorzewskiego mogą też wystąpić zagrożenia, występujące przy pro-
cesach akomodacji (przystosowania jednostek lub grupy do zastanych warunków
i wymagań społecznych), aproksymacji (uświadomienie jednostkom ich możliwo-
ści oraz form zachowań przybierających postać określonych powinności), indok-
trynacji (systematyczny i zorganizowany wpływ na poglądy i przekonania jedno-
stek bądź grup). Wychowanie rozumiane jako zabiegi, w których jeden człowiek
stara się zmienić innego człowieka (Krzysztof Konarzewski), wskazuje na możli-
wość wystąpienia wpływów niepożytecznych, wychowawczo bezwartościowych,
niedopuszczalnych z powodów etycznych. Nie wszystkie zmiany dokonujące się
w osobowościach wychowanków są zmianami korzystnymi, pozytywnymi, pożą-
danymi przez podmiot i służącymi rozwojowi jego osobowości.
wykształcenie – efekt przekształcania intelektualnej strony człowieka (Kazi-

mierz Sośnicki). Widziane jako pewien stan całej psychiki człowieka osiągnię-
ty przez „związanie jego strony emocjonalnej, wolicjonalnej i jego działania ze
stroną intelektualną”. Zatem kształcenie prowadzi do wykształcenia i odnosi się
do całej osobowości człowieka. Podobnie jak wychowanie i samowychowanie
(czy wychowanie i formację), można je ostatecznie sprowadzić do wytwarza-
nia zmian w człowieku i jego życiu biologicznym, społecznym, duchowym. Tak
jak wychowanie, również kształcenie i wykształcenie dzieli się na intencjonalne
i nieintencjonalne (spontaniczne). Wykształcenie, tak jak kształcenie, może być
ogólne i zawodowe, z tym, że bardziej odchodzi od procesualnego ujęcia, a pod-
kreśla pewien stan finalny procesu kształcenia.
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
wynik efektywny wychowania (nauczania) – związany z możliwością posta-

wienia przez wychowawcę tzw. celu pionowego. W dydaktyce może nim być
podciągnięcie ucznia (ale też wychowanka) na wyższy poziom. Stawiając cele,
musimy się liczyć z możliwościami wychowanka i ucznia, jednak zawsze muszą
to być cele wyższe od osiągniętego dotychczas poziomu. Wychowanek zadecydu-
je, czy pójdzie w kierunku, jakiego życzyłby sobie wychowawca. I dopiero z owe-
go napięcia między celem wychowawcy a możliwościami wychowanka powstaje
wypadkowa – „wynik efektywny”.
wyobraźnia miłosierdzia – pewna zdolność tworzenia nowatorskich rozwiązań

w zakresie pomocy innym ludziom, ze szczególnym uwzględnieniem osób bied-
nych i cierpiących. Często utożsamia się ją z wyobraźnią moralną.
wyobraźnia moralna – dyspozycja do przewidywania następstw aktualnie podej-

mowanych działań i brania za nie pełnej odpowiedzialności. Chodzi o możliwość
wejścia w położenie drugiej osoby, rozumienie jej potrzeb i oczekiwań, a także o wia-
rę w zmianę jej zachowań odbieranych dotychczas jako negatywne. Wyobraźnia mo-
ralna jest więc widziana również jako źródło tolerancyjnych zachowań człowieka.
wyznaczniki i ramy właściwego procesu wychowawczego: 1) starsze pokolenia

społeczeństwa, 2) system oddziaływania na młodzież, 3) ideał nowego człowieka,
4) przyszły kształt życia – jako cel do osiągnięcia.
wzór osobowy – konkretyzacja ideału wychowania, a wiec opis konkretnego

człowieka, jego osobowości oraz postępowania i dokonań.
zasada sukcesu – stanowi przeciwieństwo pochwał i nagród, które zawsze są wy-

rażane przez osobę, od której wychowanek jest zależny. Często wskazuje się, że
przeżycie sukcesu jest bardziej odpowiednią drogą wskazywania wychowankowi
poprawności jego działań i wyboru wartości. Pomagając wychowankowi doprowa-
dzić do końca jakiś plan lub zamysł, umożliwimy mu doświadczenie satysfakcji.
zasady kierunkowe – sprzyjają kształtowaniu się postaw wobec świata wartości,

społeczeństwa, innych ludzi i samego siebie. Podkreśla się ich związek z psycho-
logicznymi prawidłowościami rozwoju człowieka, ale także z prawidłowościami
i normami aksjologicznymi obowiązującymi w danym społeczeństwie.
zasady koherencji – służą nie tylko do oceniania środków i celów, lecz przede
wszystkim do wartościowania, wybierania i klasyfikowania.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
zasady operacyjne – najbardziej szczegółowe zasady wychowania, bez których

wychowanie nie mogłoby właściwie istnieć. Dotyczą realizacji operacyjnych ce-
lów wychowania, skierowanych na wywołanie pożądanej wychowawczo aktyw-
ności wychowanka. Odwołują się zwykle do psychologicznych mechanizmów
zachowań i, podobnie jak proces uczenia, otwierają na cele kierunkowe.
zasady wychowania – w teorii wychowania problem ciągle dość niejasny

i skomplikowany, chociaż na ogół jednoznacznie włącza się go do problematyki
aksjologicznej i teleologicznej (czasami jednak jest łączony z metodyką wycho-
wania). Brakuje jasności zarówno co do rozumienia samego pojęcia zasada wy-
chowania, jak i co do sposobu klasyfikacji zasad. Za zasadę wychowania uważa
się najczęściej uporządkowany i dający się ściśle wyznaczyć układ najogólniej
sformułowanych prawidłowości w sferze postępowania wychowawczego. In-
ne definicje ujmują zasady wychowania jako ogólne wytyczne dla działalności
wychowawczej lub jako dyrektywy określające najogólniej sformułowane pra-
widłowości i działania, których celem jest internalizacja w świadomości wy-
chowanków powszechnie akceptowanego systemu wartości etycznych. Bogdan
Suchodolski rozumiał zasady wychowania jako najogólniejsze dyrektywy dla
prowadzenia pracy wychowawczej, a Kazimierz Sośnicki – jako „odmianę nor-
my wychowania”. Najczęściej przyjmuje się, że są to: 1. Pewne normy ogólne
odnoszące się nie do konkretnego faktu wychowawczego, lecz do wszystkich
faktów i składników procesu wychowania. Miałyby więc one swoją ważność
nie tyle wybiórczą, ile generalną, i stosowałyby się do wszystkich przypadków
oraz faktów składających się na proces wychowania. 2. Normy trwałe regulują-
ce w sposób względnie stabilny tok postępowania wychowawczego. 3. Normy
przeznaczone wyłącznie dla wychowawcy realizującego celowo zorganizowany
proces wychowania. Syntetyczna definicja zasad wychowania zaproponowana
przez Angelikę Paszkiewicz jest następująca: „zasady wychowania są normami
postępowania wychowawczego, umożliwiającymi wychowawcy osiąganie re-
zultatów wychowania, zgodnie z przyjętymi celami wychowawczymi”. Zasady
wychowania możemy podzielić ze względu na źródła występowania, cel wycho-
wania oraz zasady doboru narzędzi i środków w wychowaniu.
źródła teorii wychowania – możemy rozpatrywać podobnie jak źródła całej pe-
dagogiki, dzieląc je na praktyczne i teoretyczne. Źródła praktyczne to konkretna
praktyka wychowawcza realizowana w różnym zakresie i miejscu, o różnym cha-
rakterze. Źródła teoretyczne są stanowione przez wyniki badań poszczególnych
nauk. Teoria wychowania, jako dyscyplina tworząca wraz z innymi dyscyplinami
pedagogicznymi „kompleks nauk pedagogicznych”, potrzebuje innych dyscyplin,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
zwanych dla niej podstawowymi. Są to biologia, psychologia, socjologia, filozo-

fia i teologia, które rozpatrują poszczególne wymiary i aspekty funkcjonowania
człowieka: jego naturę, rozwój, zachowania i postawy, relacje do środowiska i do
innych ludzi, sens egzystencji i cel ostateczny.
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Indeks osób
Ackoff R. L. 22 Bednarek Henryk 274

Adamski Franciszek 159, 160, 340 Behn Siegfried 325
Adler Alfred 354 Benner Dietrich 42, 135, 241, 242, 306, 543
Adorno Theodor W. 242, 524 Berger Peter L. 212
Agazzi E. 61 Bernard G. 223
Ajsycholos 268 Bernard z Clairvaux, św. 162
Albee George 220, 221 Bernardi B. 107
Allport Gordon W. 214, 215 Bernardinis A. M. 416
Althusser Louis 79, 246, 556 Bernberg J. 97, 98
Antiseri D. 64 Bernot L. 137
Antoniewska Katarzyna 244 Bertoldi F. 273
Araszkiewicz Feliks 349, 519 Bertrand Y. 262
Arto A. 214 Best F. 94, 337
Arystoteles 21, 22, 39, 40, 60, 69, 106, 116, 117, 126, 240, Bezzel E. 85
268, 282, 297, 303, 328, 393, 413, 513, 551, 553 Bielaczyc B. 416, 418
Atkinson Richard L. 37, 523 Bierdiajew Nikołaj A. 158
Atteslander Peter 140 Binet Alfred 74, 399
Augustyn (Aureliusz Augustyn), św. 18, 156, 157, Blankertz Herwig 37, 244, 525
186, 297, 305, 393, 560, 566 Blomeyer G. 18
Blondel Maurice 273
Bacon Francis 328 Bloom Beniamin S. 346, 347, 359, 361, 559
Bailey S. 347 Bochwic Florian 127
Bain Aleksander 394 Bock I. 197, 198
Bajkowski Tomasz 322 Boecjusz 157, 539
Baley Stefan 159, 398, 540 Böhm W. 20, 114, 115
Ballauf Th. 322 Böhme Gotfried 471
Banasiak J. 451–453 Bollnow Otto Friedrich 305
Bandura Albert 353, 404, 444 Bolzano Bernard 258
Barlak M. 200 Boni G. 23
Barth K. 98 Bopp L. 281, 412
Barth Paul 330 Bosko Jan, św. (Bosco Giovanni) 417, 418, 464, 548
Bartnik Czesław Stanisław 98, 158–160, 258–260 Bradshaw J. 107
Bearle H. 450 Braido Pietro 71, 72, 98, 99, 167, 179, 199, 200, 271,
Beck H. 92 385
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
574 Indeks osób
Brawne M. 461 Cyceron 267

Breitenstein D. 156 Czapińska-Muttermilchowa Róża 330
Brentano Franz 258 Czapów Czesław 457
Brezinka Wofgang 24, 30, 33, 36, 37, 49, 92, 198, 226, Czerepaniak-Walczak Maria 229
240, 335, 339, 343, 344, 371, 372, 383, 405, 526 Czubała D. 416
Broccoli A. 79
Brodbeck May 19, 20 Daele W. van der 471
Bronk Andrzej 133 Danysz Antoni 192
Brückner Aleksander 155 Darowska Marcelina 128, 447, 528
Brunnengrüber Hans von 156 Davies B. 172
Buber Martin 153, 197, 241, 312 Dawid Jan Władysław 73, 127
Budde Gerhard 331 Dąbrowska Teresa Elżbieta 23, 366, 416, 417, 444,
Buhl W. L. 85 448, 457, 459, 460
Burgess R. G. 172 Dąbrowski Kazimierz 276
Busch F. W. 420 Dąmbska Izydora 36
Buyse R. B. 74 Debesse Maurice 94, 337, 392
Bykowski Jaxa Ludwik 159 Debl H. 85
Bystroń Stanisław 75 De Giacinto S. 37, 136–138
Denek Kazimierz 362, 365
Cambi Francesco 410, 411, 414 Denisiuk Andrzej 130
Camus Albert 273 Denzin Norman 149, 172
Carr Wilfred 118, 150 Depaepe M. 74
Casotti M. 47 Derbolav Josef 139, 241
Cassirer Ernst 48, 108, 153, 500 Descartes René (Kartezjusz) 153, 155, 328, 512
Catalfamo G. 79 Deveaud E. 32
Chałasiński Józef 23, 75, 561 Dewey John Wilhem 117, 131, 179, 180, 258, 327,
Champy Ph. 135 330, 436, 506
Chmaj Ludwik 182 Dickopp K. H. 32, 85
Chmielowski Albert (Brat Albert), św. 375, 382 Dietrich Theo 25, 26, 36, 41, 46, 48, 50, 74, 77, 85,
Chrystus 156, 269, 281, 282, 310, 376 337, 348, 356, 368–370, 463, 466–468
Cichoń Władysław 144, 514 Dilthey Wilhelm 60, 68, 69, 75, 94, 153, 236, 259,
Cichosz Mariusz 102, 222 500, 534, 544
Cieszkowski August 127 Dłubacz Włodzimierz 31, 41
Claparède Edouard 74, 144, 549 Döbert R. 322
Colicchi E. 174 Dolch J. 188
Colicchi Lapresa E. 202 Dreyfus H.L. 117
Condillac Etienne 328 Dreyfus S. E. 117
Cooley Ch. N. 320 Dryjski Albert 144, 393, 549
Copei Friedrich 318 Dudzikowa Maria 198, 225, 226
Corbinshley P. 172 Duhem Pierre 60, 544
Corsi N. 37, 137 Duns Szkot (Duns Scotus) Johannes 157
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Indeks osób 575
Durkheim Émile 74, 75, 214, 258, 336 Freire Paolo 227, 538
Dursch Johann Georg Martin 185 Freud Sigmund 164
Dyczewski Leon 106 Freundorfer Josef, biskup Augsburga w l. 1949–1963
Dygasiński Adolf 127 280
Dylak Stanisław 54, 116, 147 Friese J. 226
Fritsch T. 125
Ebbinghaus Hermann 394 Fröhlich W. D. 16
Ehrenfels Christian von 259 Fromm Erich 108, 109, 339
Einstein Albert 61, 544 Fudali Jan 102
Eisler R. 162 Fullat O. 274
Ekel J. 159
Elliott R. 461 Gabor D. 153
Elżbieta Rakuszanka, królowa polska i wielka księżna Gadamer Hans Georg 42, 69, 76, 133, 184, 514, 562
litewska 25 Gajda Janusz 215, 309
Engels Fryderyk (Friedrich) 258 Galenus 393
Erazm z Rotterdamu 269 Galliani L. 416
Erikson Erik H. 321 Galton Francis 394
Eschenburg Th. 310, 311 Gałkowski Jerzy 328
Étévé Ch. 135 Garaudy Roger 153, 500
Eurypides 305 Garmenzi N. 223
Evans J. 172 Gauss Karl Friedrich 50
Evers Colin William 171 Gauthier C. 37
Evert G. 228 Gehlen Arnold 154, 266
Geißler E. E. 311
Ferrandez A. 184 Gemelli Agostino 392
Feuerbach Ludwig 79, 201, 258 Genero B. 280, 413
Feyerabend Paul 64 Genis J. 274
Fichte Johann Gottlieb 91, 155 Gentile Giovanni 94
Fischer Aloys 270 Gerner B. 187, 257, 265
Fitzpatrick E. A. 98 Gevaert J. 32
Flitner Wilhem 23, 26, 49, 50, 100, 118, 119, 166, Gęsicki Janusz 285
270, 294 Gilson Etienne 161
Flores d’Arcais Giuseppe 85, 86, 158, 197, 202, 268 Giroux H. A. 64
Flügel O. 125 Giugni G. 214, 278, 335, 337, 380, 385, 387, 388–390,
Foerster Friedrich Wilhelm 329, 331, 333 406, 407, 418, 420
Fornaca C. 24 Gliczner-Skrzetuski Erazm 126
Foucault Michel 247, 248 Gnitecki Janusz 30, 33
Frankl V. 273, 315, 367 Goethe Johann Wofgang von 162, 184, 400, 542
Franta H. 198 Gogacz Mieczysław 47, 48, 51, 80, 94, 153, 154, 178,
Fredro Andrzej Maksymilian 26 256, 309, 549, 550
Freinet Celestyn 456 Goldmann Lucien 246, 556
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
576 Indeks osób
Gołuchowski Józef 127 Hellemans M. 180, 227

Gordon Thomas 444, 511 Hellwig F. 394
Göttler J. 97, 98 Hemel U. 48
Gous S. J. 178 Henz H. 177
Górniewicz Józef 44, 45, 52, 54, 115, 116, 131, 132, Herbart Johann Friedrich 23, 46, 90, 93, 101, 107,
145, 146, 148 109, 110, 122, 123, 124–125, 126, 169, 192, 204,
Górski Karol 144, 159, 403, 410, 412, 415, 421, 422, 205, 210, 211, 257, 269, 270, 328, 329, 354, 565,
514, 558 566
Granat Wincenty 81, 155, 156, 159 Herbut J. 159, 160, 185
Grecjan Baltasar 394 Herder Johann Gottfried 185, 320
Grieger P. 303 Hessen Sergiusz 49, 118, 166, 294, 301, 331, 332
Groome Thomas H. 433 Heymans 399
Grootaers Dominique 233 Hezjod 25
Grootthoff H. H. 109 Hipokrates 21, 393
Groppo Giuseppe 97, 98, 434–436 Hirst P. H. 25
Gruschka A. 146 Hitler Adolf 419, 425
Grzegorczyk Andrzej 22 Hobmair Hermann 356, 461, 462, 464, 466–468
Grzegorzewska Maria 128, 299 Hoene-Wroński Józef Maria 127
Guardini Romano 98, 99, 103–105, 156, 160–163, Hoffman L. W. 214
181, 185, 186, 189, 201, 259, 262–267, 274, 280, Hoffman M. L. 214
281, 283, 284, 310, 312–315, 341, 364, 369, 370, Hoffmann Lynn 252
380, 413–416, 421–432, 437, 501 Holtstiege H. 227
Gudjons H. 48, 69, 110, 409 Holzamer K. 314
Gurycka Antonina 23, 45, 89, 192, 277, 285, 289, Homer 25
291, 292, 347, 357, 366, 507, 552, 556, 561 Homplewicz Janusz 49
Guze Joanna 273 Hönigswald Richard 240
Guzowski Jan 369 Horkheimer Max 242, 524
Hörner W. 420
Habermas Jürgen 228, 229, 242, 244, 245, 322, 470, 524 Hornstein W. 164
Hamelin J. M. 326 Hovre W. F. de 78
Hammelsbeck Oskar 185 Howard J. 73
Hammersley Martyn 171 Hroome Th. H. 103
Hansemann Georg 185 Humbold Wilhelm von 162
Häring H. 49 Hume David 152, 155, 276
Harre R. 63 Husserl Edmund 180, 259, 512
Hartman Nicolai 21 Huxley Sir Julian Sorell 154, 512
Hegel Georg Wilhelm Friedrich 78, 155, 185, 258,
259 Ingarden Roman 259
Heidegger Martin 155, 161
Hejnicka-Bezwińska Teresa 30, 33, 40, 58, 64, 79, 82, Jabłoński Andrzej 261
102, 136, 182, 189 Jachimowski Tadeusz 157
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Indeks osób 577
Jaeger Werner 97, 274 Key Ellen 330, 333

Jakubowski B. 420 Keyser C. C. de 227
Jan Pawel II zob. Karol Wojtyła Kierkegaard Sören 157, 258
Jan z Ludziska 126 Klafki Wolfgang 202, 244, 272, 370, 525
Janeczek Stanisław 73, 79 Klemens z Aleksandrii, św. 96
Janke Andrzej W. 289–293 Klir G. J. 29
Jankowski Dzierżymir 215 Kluge Norbert 46, 48, 75, 109, 110, 122, 123, 126, 258
Janowski Andrzej 450 Knecht J. 37
Jaspers Karl 155. 158, 161 Kneller G. F. 27
Jaworska Teresa 217 Koestler A. 153
Jaxa Bykowski Ludwik, patrz: Bykowski Jaxa Ludwik Kohlberg Lawrence 214
Jeleńska Ludwika 143, 305, 306, 307, 308, 319, 447, Köhler H. 98
448, 468, 528, 549 Köhler Wolfgang 197
Jordan Robert 394 Kohn W. 471
Joteyko Józefa 74 Kołakowski Leszek 93
Jung Carl Gustav 399 Kołodziejczak Jerzy 147
Juraś-Krwaczyk B. 284 Komeński (Comenius) Jan Amos 108
Konarski Stanisław 127, 338
Kaiser A. 190, 237, 348, 378, 461 Konarzewski Krzysztof 132, 143, 190, 440, 447, 449,
Kaiser R. 190, 237, 348, 378, 461 529, 549, 569
Kałdon Barbara. 220, 221 Konrad z Byczyny (Konrad Bitschin) 126
Kamiński Aleksander 144, 441, 529, 553 Kopaliński Władysław, właśc. Jan Stefczyk 220, 440
Kamiński Stanisław 22, 50, 60, 61, 65, 67–72, 75–78, Kopernik Mikołaj 21
93, 133, 134, 152–154, 180, 544 Korczak Janusz, właśc. Henryk Goldszmit 27, 167,
Kampmann Th. 21, 22, 49, 85, 94, 95, 185 352
Kant Immanuel 40, 48, 61, 90, 92, 95, 109, 139, 155, Koslowski Peter 66
162, 180, 240, 257, 269, 273, 320, 323, 400, 406, Kotarbiński Tadeusz 284, 440, 552
423, 512, 513, 542, 553 Kotłowski Karol 16, 76, 350, 514
Kargul Józef 215 Kowalczyk Stanisław 30, 159, 200, 267, 289
Karpowicz Stanisław 128, 330 Kozielecki Józef 15, 33, 38, 39, 153, 277, 442
Kartezjusz zob. René Descartes Kozłowski Waldemar 450, 451, 554
Kaufman R. A. 107 Krappman L. 322
Kawula Stanisław 101, 166, 353 Krathwohl David R. 359
Kehrbach V. K. 125 Krawczyk Miron 144, 350, 520
Kemmis Stephen 118, 150 Krąpiec Mieczysław Albert 22, 23, 26, 31–33, 40–42,
Kenrick C. 172 55, 75, 92, 116, 126, 152, 154, 155, 180, 267, 393,
Kerlinger F. N. 19, 43, 562 394, 554
Kerschensteiner Georg 193, 196, 210, 331, 394, 399, Kretschmer Ernst 393, 399
409, 420, 421, 550 Kreutz Mieczysław 143, 159
Kerstiens L. 367 Kriekemans A. 386, 387, 389–392, 406, 407, 415,
Kessel W. 311 418–420, 422, 427
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
578 Indeks osób
Krins H. V. 40 Legowicz Jan 95

Kron Friedrich W. 30, 35, 37, 38, 111–113, 122, 139, Legrand L. 326
563 Leibniz Gottfried Wilhelm von 161, 258, 269, 275
Krüger H. H. 237, 239, 241–251, 253, 255 Leif J. 267
Kruszewski Krzysztof 358 Lemoyne G. B. 417
Krzywicki Ludwik 144, 553 Lenzen Dieter 236, 238–240, 242–256
Kubiak-Szymborska Ewa 51, 129, 130, 147, 191, 211, Leppert R. 217
212, 219, 227, 229, 285, 349, 358, 360, 362, 363, Lesne Marcel 336
367, 453 Leveque R. 94, 337
Kubinowski Dariusz 143 Lévi-Strauss Claude 153, 246, 500
Kukołowicz Teresa 79, 82, 102, 128, 136, 263, 319, Levit David J. de 321
328, 354, 394, 447 Lewin Kurt 390
Kukulski Zygmunt 315, 328, 333,334 Lichtwark Alfred 409, 550
Kunowski Stefan 17, 18, 26, 36, 38, 39, 75, 77, 98, Lickona T. 405
103, 110–112, 126, 127, 134, 144, 145. 159, 168, Lincoln Yvonna S. 149, 172
187–189, 191, 192, 195, 205, 206, 208–211, 259, Litt Theodor 80, 311
262, 266, 272, 275–277, 282, 283, 286, 287, 293– Loch W. 215
302, 308–310, 315, 316, 324, 328–334, 346, 383, Locke John 126, 269, 276
386, 394, 398, 400, 401, 409, 433, 448, 449, 470, Lombardi F. V. 201, 281, 406–408, 412, 418, 419, 432,
513, 514, 538, 540, 562 433, 439
Kurcz Ida 159 Lotze Rudolph Hermann 161
Kvale S. 116 Luckmann T. 212
Kwiatkowska Henryka 64, 108, 164, 181, 341, 423 Ludwik XIV, król Francji 428
Kwieciński Zbigniew 64, 101, 129, 142, 181–183, Luhmann Niklas 249, 251
212, 217, 218, 222, 228, 230, 238, 341, 423, 450, Luter Martin 157
451, 508, 511, 518, 525, 532, 543, 554, 567 Lyotard Jean François 246
Kwintylian 91
Łempicki S. 168, 329
La Bruyère Jean 394 Łobocki Mieczysław 16, 45, 115, 128, 129, 133, 135,
La Chalotais Louis René de Caradeuc 328 136,219, 392, 406, 454, 457–460
Laberthonnière Lucien 16, 562 Łopuszańska M. 329
Lach-Rosocha J. 416
Lacroix Jean 81, 260, 500 Macario L. 173
Laeng M. 35, 154 Macchiavelli Niccoló 423
Landmann W. A. 178 Machlup F. 35
Landsheere G. de 342 Machold M. 342
Landsheere V. de 342 Maciarz Aleksandra 219, 537
Langemeyer B. 162 Maciaszkowa Janina 219
Langeveld M. J. 267 MacIntyre Alasdair 53, 54
Lavelle L. 379 Mainz G. J. 97
Le Senne René 395, 398, 399, 402 Majka Józef 59, 61, 67
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Indeks osób 579
Makarenko Anton S. 27, 434, 466 Minsel W. R. 341

Makselon J. 305 Mirski Józef 143, 288, 549
Maksymowicz Lidia 417 Misiaszek Kazimierz 354
Malewski Meczysław 136, 471, 472 Möbus G. 315
Malizia G. 434 Molesztak A. 152, 348, 349
Mannheim Karl 79, 519 Mollenhauer Klaus 41, 244, 525
Manno M. 159 Mondin G. 435
Mantovani Jacopo 439 Montaigne Michel 333
Marcoen A. 227 Montessori Maria 27, 74, 226, 258, 330
Maritain Jacques 30, 31, 78, 160–163, 202, 340. 345 Moreno Jacob Levy 457
Marks Karol, właśc. Karl Heinrich Marx 42, 79, 182, Morrish I. 94
201, 242, 258, 467, 522, 524, 547 Mounier Emmanuel 81, 159, 260, 395–397, 402, 542
Marrou H. I. 96 Mroczkowski I. 194
Maryniarczyk Andrzej 154 Mróz Tadeusz 362, 363
März F. 269, 275 Mucchielli R. 393
Masia Bertram B. 359 Muszyński Heliodor 44, 130, 132, 144, 190, 191, 196,
Maslow Abraham Harold 305 226, 289, 347, 358, 363, 377, 520
Mason R. E. 16, 139 Mysłakowski Zygmunt 49, 118, 145, 166–169, 294,
Masschelein J. 198, 227 330, 538
Mastalski Janusz 97
Mateusz z Krakowa 126 Nagel Ernst 26
Matka Teres z Kalkuty 382 Najder Z. 340
Mautz R. K. 171 Nanke Cz. 423
McCall Georges J. 321 Nanni Carlo 24, 31, 32, 42, 48, 59, 62, 63, 64, 73, 98,
McMillan J. H. 39 99, 108, 160, 181, 182, 195, 202, 322, 434, 472
Meirieu Philippe 317, 318 Nassalski Olgierd 198, 404
Melosik Zbyszko 181, 228 Natanson J. J. 326
Menke A. 312, 313 Natanson Th. 459
Mercatali A. 88, 408 Natorp Paul 240, 330
Messerschmid Felix 425, 426 Nawroczyński Bogdan 74, 75, 126, 329, 331, 332, 395
Meyer W. J. 150 Neresini Federico 223
Mialaret Gaston 94, 184, 337, 364 Newton Sir Isaac 32
Michalski Konstanty 282 Nicolin F. 80
Michalski Stanisław 139 Niebrzydowski Leon 305
Michel Ch. 18 Niemeyer August Herman 109
Mieszalski Srefan 260 Niemierko Bolesław 358, 360–363
Migne J. P. 18 Nisi C. 48
Mikołaj z Kuzy 152 Niżnik Józef 471
Milerski Bogusław 224 Nosal Czesław S. 360
Mill John Stuart 394 Novak F. 18
Miller Romana 364 Nowak Marian 25, 27, 59, 62, 65, 79, 83, 84, 101,
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
580 Indeks osób
102, 108, 143, 158, 164, 178, 181, 182, 208, 215, Pestalozzi Johann Heinrich 27, 108, 368, 369, 443, 529
216, 224, 228, 267, 270, 279, 299–301, 304, 309, Peters R. S. 25
312, 314, 316, 335, 338, 341, 369, 378, 380, 392, Petersen Peter 36, 452, 554
399, 420, 452 Petkowicz A. 217
Nowak Stefan 148 Petrycy Sebastian 126
Nuttin J. 436 Petrykowski Piotr 44, 132
Petter G. 388
Obara Małgorzata 360 Petzelt Alfred 240, 241
Obuchowski Kazimierz 305 Pfister Oskar 144
Odrzywolski Marian 400 Piaget Jean 214
Okoń Wincenty 205, 211, 219, 220, 223, 275, 346, Piątkowska Aneta 393
358, 360, 501, 532, 559 Piekarski J. 225
Olbrycht Katarzyna 334 Pieper J. 21
Oppolzer S. 139 Pieter Józef 159, 330
Ossowski Roman 139 Pilch Tadeusz 271, 392
Ozmon H. 78, 79 Piotrowiak Ewa 289–293, 441, 442, 444, 448
Ożóg Tomasz. 84, 164, 267, 299 Piramowicz Grzegorz 127, 564
Pirożyński Marian 198, 403
Palka Stanisław 33 Pius XII (Eugenio Pacelli), papież 280
Palmer Christian 185 Pivato S. 417
Papuziński Andrzej 182 Platon 91, 152, 268, 282, 297, 303, 317, 323, 328, 537
Paré A. 262 Plè A. 323
Parsons Talcott 36, 136, 249 Plezia Marian 274
Pascal Blaise 155, 157, 297 Podoleński K. 16
Pastiaux G. 163, 203, 409–411 Poincare Henri 60, 544
Pastiaux . J. 163, 203, 409–411 Polinghorne D. E. 116
Pastuszka Józef 159, 393, 394, 397, 399, 400, 401 Pomykało Wojciech 205
Paszkiewcz Angelika 350, 351, 450, 454, 559, 571 Pongratz L. A. 247
Patzig G. 345 Popek Stanisław 459
Paupard P. 279, 413 Popielski Kazimierz 309
Paweł z Tarsu (Szaweł), św. 269, 305, 402 Popławski Stanisław 159
Paweł VI (Giovanni Batista Montini), papież 381 Popper Karl R. 60, 61, 64, 139, 261, 238, 544
Paweł z Worczyna 126 Portmann Adolf 153, 154, 266
Pawełczyńska Anna 370 Posch P. 342
Pawłow Iwan P. 197 Possenti V. 61
Paziowie B i G. 220, 221 Postman Neil 416
Peil R. 97, 98 Półturzycki Józef 82, 211, 525
Pellerey M. 53, 117, 179, 318 Prellezo J. 434
Pendell E. 153 Prus-Szczepanowski Stanisław 128
Pera M. 64 Przecławska Anna 222, 224
Peretti André de 233 Przetacznikowa Maria 277, 289–291, 556
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Indeks osób 581
Przywara Erich 259 Sawicka P. 305

Ptolemeusz Klaudiusz 21 Sawicki Franciszek 259
Sawicki Krzysztof 322
Rabelais François 333 Schaarschmidt I. 184
Radlińska Helena 144, 553 Schäfer K. H. 341
Radziwiłł Kazimierz 26 Schaff Adam 153, 500
Radziwiłowicz Ryszard 159 Schaller Klaus 277, 340, 341, 344, 566
Ranci Constanzo 223 Scheibe E. 345
Ratke Wolfgang (Ratchius) 108 Scheler Max 83, 152, 155, 161, 260, 398, 406, 552
Ratzinger Joseph, papież Benedykt XVI 156 Schilling Hans 97, 185
Reboul Olivier 216, 337–339, 379, 521 Schleiermacher Friedrich Daniel Ernst 48, 91,158,
Regoliosi L. 223, 224 161, 162, 463, 467, 522, 523, 542
Renouvier Charles 158, 159 Schopenhauer Arthur 258, 275
Reykowski Janusz 159 Schorb A. O. 162
Ribot Th. 394, 399 Schrüteler Joseph 156
Rigobello A. 81, 159 Schulz Roman 142, 190
Rink T. 109 Schwerdt Theodor 312
Rohde H. 104, 105, 280, 413 Sciro M. 80
Röhrs H. 202, 272 Secco Luigi 274, 306, 307, 319, 323
Roiz S. H. 439 Sęk Helena 221
Rolland 328 Sheldon W. H. 399
Roller S. 365 Sidorek Janusz 259
Rorty R. 91 Siemianowski Antoni 22, 153, 154
Rossano P. 280, 413 Siewerth G. 259
Rössner Lutz 340 Simmel Georg 259
Rotenstreich N. 153 Simmons J. L. 321
Roth H. 190, 266, 267, 378 Skand Aleksander F. 394
Rouët de Journel M. J. 96 Skinner Burrhus F. 197, 452, 554
Rousseau Jean Jacques 27, 91, 107, 108, 131, 221, 225, Skorny Z. 152
267, 275, 308, 320, 327, 328, 330, 333, 337, 522 Slaughter R. 450
Rovatti P. A. 226 Slavin Robert S. 54
Rowid Henryk 549 Smeyers P. 180
Ruciński Stanisław 452 Smiles Samuel 394
Rutkowiak Joanna 64 Smoleński S., bp 166
Ryan K. 405 Sobieski Jakub 25
Rynio Alina 204, 299 Soëtard M. 59
Ryszard od św. Wiktora 157 Sofokles 268
Sokrates 242, 267, 268, 317, 328, 524, 537
Sailer Johann Michael 185, 187, 188 Soltis J. F. 184
Salonia G. 198 Sośnicki Kazimierz 123, 182, 211, 277, 289, 292, 347,
Sartre Jean Paul 91 348, 350, 351, 409, 410, 522, 569, 571
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
582 Indeks osób
Speck J. 156 Thonhauser J. 342

Spinner Helmut F. 40, 44, 45, 515 Thorndike Edward L. 197
Starratt R. J. 405 Tilman Francis 233
Stefanini L. 160 Tils G. 98
Stegherr K. G. 197 Tinbergen Nikolaas 154, 266
Steiner Rudolf 144, 520 Tołstoj Lew N. 330
Stera T. 21 Tomal D. R. 52
Stern William 159, 168, 276, 400, 401, 501, 520, 540, Tomasz à Kempis, św. 162, 209
542, 561 Tomasz z Akwinu, św. 50, 51, 66, 67, 69, 70, 97, 98,
Stępień Antoni Bazyli 31, 42, 93 106, 133, 157, 186, 198, 282, 393, 541, 549, 560,
Stępięń Katarzyna 393 566
Stępkowski Dariusz 21 Tomaszewski Tadeusz 291, 556
Stipel F. 26, 158, 185, 198, 405 Trapp Ernst Christian 35, 109, 122–124
Strelau Jan 393 Trempała Edmund 102
Stróżewski Władysław 213 Trendelenburg A. 156
Stüttgen A. 368 Trenti Z. 434, 436
Styczeń Tadeusz 52 Trentowski Bronisław Ferdynand 21, 127
Suchodolski Bogdan 32, 47,49, 79, 90, 94, 118, 131, Trębicki Jerzy 349, 519
151, 166, 216, 327, 347, 350, 357, 365, 501, 571 Turner Jonathan H. 15, 28, 31, 561
Sullivan Harry Stack 353 Turowski J. 26, 75, 126, 394
Szacki Jerzy 148
Szczerba W. 350 Valitutti S. 228
Szewczuk Włodzimierz 221 Van Dalen Deobold B. 150
Szkudlarek Tomasz 238 Vattimo Gianni 226
Sztobryn Dorota 237 Vörg R. 18
Sztompka Piotr 31 Voltaire, Wolter, właśc. François-Marie Arouet 209
Szuman Stefan 159, 397, 404
Szymański Mirosław S. 420 Walker John C. 171
Walkusz Jan 73, 79
Śliwerski Bogusław 33, 101, 129, 130, 144, 145, 182, Walsh Peter 174
224, 226, 238, 244, 277, 500 Walters Richard 353
Śniadecki Jędrzej 127 Watzal L 423, 428
Way B. 417, 460
Taras Piotr 26, 74, 126, 394 Weber E. 188, 198, 215, 405
Tarnowski Janusz 48, 81, 90, 134, 256, 277, 399, 402, Weinberg C. 87
548, 566 Wernic Henryk 127
Tartarotti L. 222 Wesołowska E. A. 82
Tchorzewski Andrzej M. de 25, 29, 44, 122, 139, 152, Wetheimer M. 197
189, 191, 289, 348, 441, 450, 559, 563, 569 Whitehead Alfred North 103, 410, 433
Teilhard de Chardine Pierre 153, 154, 512 Wiatr Jerzy Józef 79
Teofrast z Erezos 393, 394 Wiatrowski Zygmunt 136
ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008
Indeks osób 583
Wieland W. 345 Woroniecki Jacek OP 97, 259, 267, 541

Wielgus Stanisław, bp 73, 79 Wroczyński Ryszard 73, 75, 289
Wiersma William 20, 43, 46, 50, 54, 56, 115, 134, Wulf Ch. 48
149, 150, 399, 560 Wundt Wilhelm 73, 258, 399
Wilk J. 180 Wust Peter 259
Willmann Otto 90, 97, 193, 210, 211, 325
Winiarski Mikołaj 166 Zaborowski Zbigniew 456
Wiszniewski Michał 394 Zacharuk Tamara 230
Witek Stanisław 325 Zaczyński Władysław Piotr 205, 326, 328, 335
Witkowski Lech 64, 147, 148 Zając Dariusz 51, 130, 212, 358, 360, 362, 363, 367,
Włodarski Ziemowit 290, 291 453
Wojciechowska-Charlak B. 366, 416, 417, 444, 448, Zamoyska Jadwiga 128, 144, 305, 535
457, 459, 460 Zarzecki Lucjan 331
Wojnar Irena 216, 347,365, 408 Zdybicka Zofia Józefa 154, 180, 280
Wojtyła Karol, papież Jan Paweł II 39, 50–52, 56, 82, Zecha Gerchard 340, 342, 344, 345
106, 107, 141, 159, 165, 166,203, 270, 275, 277, Zijderveld A. C. 83
278, 344 , 373–377, 382, 413, 566 Znaniecki Florian 75, 141, 144, 196, 553
Wołoczko K. 23 Znaniecki Franciszek 152
Wołoszyn Stefan 82, 144, 226
www.waip.com.pl

Nowak M. - Teorie I Koncepcje Wychowania PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nowak M. - Teorie I Koncepcje Wychowania PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

M.

Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008,

ROZDZIAŁ 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele

1.3.2. Antropologiczny charakter poznawczego wysiłku człowieka

ROZDZIAŁ 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny

2.2.2.1. Pedagogika i jej subdyscypliny 101

ROZDZIAŁ 3. Metodologiczne problemy teorii

3.2.2. Główne orientacje badawcze w teorii wychowania 143

ROZDZIAŁ 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia

4.2.2. Definicje wychowania ze względu na jego charakter,

Pytania kontrolne 230

ROZDZIAŁ 5. Współczesne teorie i koncepcje

5.3.3.1. Wychowanie i przekaz wartości w otwartej teorii

ROZDZIAŁ 6. Struktura procesu wychowawczego 288

ROZDZIAŁ 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii

7.1.1. Problemy z określaniem celów i zadań wychowania

7.3.2.2. Orędzie Jana Pawła II o wartościach społecznych,

ROZDZIAŁ 8. Dziedziny wychowania 385

8.5.3. Wychowanie i samowychowanie do życia w państwie

ROZDZIAŁ 9. Metodyczne aspekty wychowania: metody,

Słownik pojęć 499

Indeks osób 573

Tytuł niniejszego podręcznika zawiera dwie bardzo istotne kategorie: teorie

– model – jako pewien prototyp powiązań (całość ściśle określonych inter-

ona jednak jedynie znaczenia akademickiego, gdyż, jak podkreślał bezpośrednio

podejścia (np. przedmiotowego, naturalistycznego, kulturalnego czy społecznego)

Teoria i teorie oraz koncepcje i modele

Pojęcie teoria (ang. theory) często jest używane w badaniach pedagogicz-

obejmować zwykłą, pojedynczą generalizację, ale też cały kompleks uogólnień

1.1. Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności

1.1.1. Od umiejętności praktycznych i sztuki wychowania do teorii

Początki myśli pedagogicznej wyprowadzano od konkretnych umiejętno-

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania 21

przygotowanie polegało na nabyciu konkretnych umiejętności praktycznych,

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania 23

podejmowanie przedsięwzięć i przyjmowanie ich następstw, zamierzony i fak-

1. Teoria wychowania jest usystematyzowanym systemem wypowiedzi dotyczących

1.1.2. Etapy formowania się teorii o wychowaniu oraz jej poziomy

Wychowanie jako jeden z rodzajów działalności (czy też twórczości) człowie-

nad wychowaniem? Jak przedstawia się całościowe ujęcie problemów wychowaw-

1.1.2.1. Od teorii potocznych do teorii naukowej

„Istnieją liczne dowody rejestrujące fakt uprawiania refleksji nad wychowaniem

Szczególnie wzmożony rozwój refleksji nad problemami wychowania (a więc

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania 25

1. Poziom wiedzy i poznania potocznego, przednaukowego, będącego wyni-

ważnością. Teoria tego poziomu refleksji o wychowaniu jest najczęściej wyraża-

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania 27

1.1.2.2. Teoria i wiedza naukowa w pedagogice jako suma różnych

procedurami myślenia, a także z przedzałożeniowością i przyjętymi uprzednio

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania 29

Pomocą w omówieniu tego schematu jest ujęcie problemu zróżnicowania te-

1. Teorie ogólne, najszerszego zasięgu, dla których charakterystyczna jest orientacja

Nakładając te poziomy na przedstawiony wyżej schemat, możemy stwierdzić,

„teorie prakseologiczne”, gdyż najczęściej dotyczą badań w zakresie praktyczne-

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania 31

sytuację człowieka35. Warto też podkreślić, że stwierdzenie istnienia konkretnego

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania 33

Zatem prawda jest wartością osobową (angażującą całego człowieka) i po-

1.1.2.3. Teoria wychowania jako teoria naukowa i metateoria

Rysunek 2. Teoria o przedmiocie (powstała na podstawie badania konkretnego przedmiotu)

Rysunek 3. Metateoria pedagogiczna (powstała na podstawie istniejącej lub istniejących teorii)

Teoretyczne poznanie naukowe zachowuje swoją ważność, gdyż rezultaty ba-

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania 35