TERESA GIZA

Socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfikowania oraz rozwoju

zdolności uczniów w szkole

 SPIS TREŚCI

Wstęp 7

CZĘŚĆ I

ANALIZA WYBRANYCH ZAGADNIEŃ Z PEDAGOGIKI

ZDOLNOŚCI 12

Rozdział I Zdolności jako przedmiot pedagogiki 13

1. Pedagogika zdolności – znaczenie pojęcia 13

2. Problemy badań pedagogicznych nad zdolnościami 26

Rozdział II Stanowiska teoretyczne wobec problematyki zdolności 32

1. Kierunki zmian w poglądach na zdolności 32

2. Zdolności – wyjaśnienie pojęcia 37

3. Nowe teorie zdolności 40

4. Uczniowie zdolni 48

4.1. Uczeń zdolny – znaczenie pojęcia 48

4.2. Charakterystyka uczniów zdolnych 52

4.3. Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć 59

5. Rodzaje zdolności 66

5.1. Zdolności specjalne 66

5.1.1. Specyfika zdolności specjalnych 66

5.1.2. Uzdolnienia psychomotoryczne 69

5.1.3. Uzdolnienia artystyczne 73

2
 5.1.5. Uzdolnienia przywódcze 83

5.2. Zdolności ogólne – inteligencja 86

5.3. Zdolności twórcze 89

Rozdział III Kształcenie uczniów zdolnych 101

1. Problem legitymizacji kształcenia uczniów zdolnych 101

2. Diagnozowanie zdolności 107

3. Kształcenie uczniów zdolnych – możliwości 113

4. Kształcenie uczniów zdolnych – praktyka 124

5. Potrzeby dzieci zdolnych a możliwości ich zaspokajania 133

6. Odpowiedzialność nauczycieli w zakresie wspierania zdolności

uczniów 139

7. Kompetencje nauczycieli uczniów zdolnych 147

8. Kształcenie nauczycieli uczniów zdolnych 154

Rozdział IV Rozwijanie zdolności uczniów 162

1. Możliwości wspierania rozwoju 162

2. Rozwój psychospołeczny człowieka 168

3. Młodość jako etap w cyklu życia 172

4. Trudności wieku dorastania u zdolnych 181

5. Warunki rozwoju zdolności uczniów 183

Rozwój zdolności a płeć 183

Rozwój zdolności a środowisko 187

6. Dynamika rozwojowa zdolności 198

Rozdział V Społeczne konteksty edukacji szkolnej 203

3
1. Edukacja w demokracji 203

2. Społeczne znaczenie edukacji 206

3. Pedagogika wobec społecznych uwarunkowań edukacji 210

4. Pedagogika wobec nierówności społecznych 219

5. Nierówności oświatowe w świetle danych empirycznych 224

6. Selekcje społeczne a selekcje szkolne 233

7. Psychologiczno-pedagogiczne aspekty selekcji szkolnych uczniów 238

Rozdział VI Szkoła jako środowisko rozwoju ucznia 249

1. Kierunki krytyki szkoły 249

2. Społeczne funkcje szkoły i ich przeobrażenia 257

3. Edukacyjne funkcje szkoły – obszary zmian 262

CZĘŚĆ II

BADANIA WŁASNE 269

Rozdział I Metodologia badań własnych 270

1. Przedmiot i cele badań 270

2. Problematyka badawcza 271

3. Układ badanych zmiennych i wskaźników 273

4. Metoda badań 278

5. Przebieg badań. Miejsce i czas badań. Dobór prób 281

Rozdział II Analiza wyników badań własnych 288

1. Społeczne oraz pedagogiczne uwarunkowania funkcjonowania

4
 badanych szkół 288

Cechy środowisk lokalnych 288

Charakterystyka społeczności uczniowskiej 291

Charakterystyka środowiska nauczycieli 296

Charakterystyka obszarów funkcjonowania szkół 301

1.4.1. Warunki techniczne 301

1.4.2. Zakres pracy opiekuńczej 308

1.4.3. Główne problemy szkół 310

1.4.4. Ocena wybranych obszarów funkcjonowania szkół 314

1.5. Cechy szkoły a jakość wsparcia dla rozwoju zdolności uczniów 322

2. Wiedza i poglądy nauczycieli na temat uczniów zdolnych

oraz wspierania ich rozwoju 326

Cechy uczniów zdolnych w opiniach nauczycieli 326

Zakres pracy ze zdolnymi w warunkach badanych szkół 332

Współpraca z rodzicami uczniów zdolnych 340

3. Uczniowie zdolni – charakterystyka badanej grupy

wyselekcjonowanej przez nauczycieli 342

Poziom nauki szkolnej i rodzaje rozpoznawanych zdolności 342

Cechy środowiska rodzinnego uczniów zdolnych 351

4. Autocharakterystyka uczniów zdolnych 354

Relacje zdolnych z rówieśnikami 354

Cechy psychospołeczne uczniów zdolnych 355

5. Perspektywy rozwoju uczniów zdolnych na podstawie

ich aktualnych deklaracji 358

Poziom samooceny 358

Orientacje życiowe 363

Zainteresowania 371

6. Uczniowie zdolni o możliwościach swojego rozwoju 374

Oceny i oczekiwania wobec nauczycieli 374

5
Oceny i oczekiwania wobec szkoły 378

Oceny i oczekiwania wobec środowiska lokalnego 383

7. Obszary i zakres wsparcia rozwoju zdolności uczniów 387

Obszary i zakres wsparcia w rodzinie 387

Obszary i zakres wsparcia w szkole 388

Wskaźniki syntetyczne poziomu wsparcia rozwoju

zdolności uczniów 393

Rozdział III Procesy rozpoznawania i wspierania rozwoju zdolności

uczniów na podstawie opisu indywidualnych przypadków 396

Rozdział IV Wnioski z badań 421

1. Uogólnienia z badań 421

2. Implikacje dla praktyki edukacyjnej 435

Bibliografia 442

Aneks 1 Zestawienie danych statystycznych 473

Aneks 2 Wzory narzędzi badawczych 480

Wykaz rycin

Streszczenie

6
WSTĘP

Rozwijanie teoretycznej wiedzy pedagogicznej o zdolnościach jest możliwe

dzięki badaniom naukowym oraz dzięki przetwarzaniu istniejących w innych

dyscyplinach konstruktów naukowych. Używając terminu „teoretyczna wiedza

pedagogiczna” mam na uwadze spostrzeżenie Stanisława Palki, że wobec wielu

zjawisk pedagogicznych nie jest możliwe konstruowanie teorii w dosłownym

rozumieniu, jako zbioru uporządkowanych praw, pełniącego funkcje wyjaśniające

(S. Palka 2003, s. 24). W prezentowanej pracy wykorzystam obie możliwości

rozwijania wiedzy teoretycznej, wyprowadzając z nich wnioski dla praktyki

kształcenia uczniów zdolnych. Rola pedagogiki nie ogranicza się do budowania

wiedzy teoretycznej. Obejmuje bowiem także obszar oddziaływań społecznych na

rozwój człowieka oraz wspomaganie tego rozwoju (S. Palka 2004). Zakładam,

że istnieją tu pewne prawidłowości, które warto poznać i wyjaśnić. Zajmę się

obszarem szczegółowym pedagogiki, który określany jest jako pedagogika

zdolności.

W klasycznych badaniach nad zdolnościami i uczniami zdolnymi zmienne

psychologiczne – osobowościowe – były zmiennymi głównymi. Czynniki

środowiska traktowano jako zmienne pośredniczące, uboczne, co najwyżej

kontrolowane. Nowe modele teoretyczne zdolności nadają zmiennym

środowiskowym wysoką rangę. Przekonanie, że zdolności ludzi zyskują określone

znaczenie tylko w pewnych kontekstach społeczno-kulturowych, jest obecnie

powszechne wśród badaczy zdolności, niezależnie od dyscypliny, którą

reprezentują. Przyjmuje się, że są to zbiory cech, z których żadna pojedyncza nie

przesądza o zdolnościach, natomiast istotne stają się ich wzajemne interakcje.

7
Także badania teoretyczno-empiryczne, które od 1998 roku prowadziłam miały

u swoich podstaw założenie o społecznych uwarunkowaniach rozwoju zdolności,

ich identyfikowania oraz osiągnięć uczniów zdolnych. Wiele przyczyn złożyło się

na to, że dopiero po kilku latach zebrany materiał przybrał formę książki i mógł

zostać przedstawiony jako całościowy projekt. W międzyczasie fragmenty ze

swojej pracy przedstawiałam w postaci referatów oraz artykułów.

Zjawiska edukacyjne interesują mnie w powiązaniu z ich szerokim

kontekstem środowiskowym. Analizy rzeczywistości wychowawczej na ogół

obejmują szkołę wraz z rodziną, pozaszkolnymi instytucjami oświatowo-

wychowawczymi i rekreacyjnymi, tradycją kulturową, rozwojem technicznym,

gospodarką, organizacjami społecznymi, właściwościami lokalnymi. Im szerzej

jednak staramy się widzieć zjawiska wychowawcze, im więcej o nich wiemy, tym

bardziej wzrastają trudności opisu. Te problemy towarzyszyły także

prezentowanym tu studiom.

Główne zagadnienie, jakie podjęłam, sprowadza się do rozpoznania

pewnego obszaru praktyki edukacyjnej w zakresie realizowania w nim zadań,

dotyczących wspierania rozwoju zdolności uczniów. Interesują mnie zarówno

pedagogiczne, jak i społeczne konteksty tych działań. Szkoła jako instytucja służy

przede wszystkim nauczaniu. Ale odbywa się ono zawsze w jakimś układzie cech

środowiskowych. Edukacja nigdy nie jest społecznie neutralna. Jej funkcjom

kształcącym towarzyszą funkcje społeczne. Zarówno zakres realizacji tych funkcji

wobec uczniów zdolnych, jak i konsekwencje podejmowanych działań, stały się

przedmiotem moich badań. Istnieje rozbieżność między pedagogicznymi

intencjami a realnie toczącym się wychowaniem. Jest to uwarunkowane wieloma

zmiennymi, które należy próbować podejmować w refleksji pedagogicznej.

„Abstrahowanie przez pedagogów od „społecznej materii” i społecznej funkcji

wychowania sprzyja temu, iż w ich ocenach istniejąca praktyka wychowania ma z

reguły deficytowy charakter, ponieważ „nie dorasta” nigdy do pedagogicznych

wyobrażeń. Łatwiej jest formułować ostrzeżenia i negatywne prognozy niż

8
włączyć do teoretycznych analiz pedagogicznych zmienne oddające istniejącą

sytuację społeczną, realny kontekst procesu wychowania, po to, by na nowo

zastanowić się nad wychowaniem” (D. Urbaniak-Zając 2001, s. 244).

Określenie „socjopedagogiczne” obejmuje grupę cech społecznych oraz

pedagogicznych, które zostaną poddane analizom teoretycznym oraz

empirycznym – jako zmienne niezależne. Badanie czynników odnoszących się do

środowisk funkcjonowania uczniów nie jest częste w pracach pedagogicznych

(E. Bilińska-Suchanek 2000, S. Kawula 2004a, Z. Kwieciński 1972b) a wynika to

zazwyczaj z trudności w pomiarze, kontroli i wnioskowaniu o związkach między

zmiennymi (A. Firkowska-Mankiewicz 1993, 1999, D. Urbaniak-Zając 2001).

Społeczne i pedagogiczne uwarunkowania to zestaw czynników wywołujących

zmiany w osobie ucznia, w zakresie wyzwalania jego potencjałów w obszarze

twórczości, inteligencji oraz zdolności kierunkowych. Czynników, które

przyczyniają się do rozpoznawania oraz do rozwoju tych możliwości.

„Socjopedagogiczny” oznacza połączenie – łączne ujmowanie – czynników

mikro- i makrospołecznych.

Mimo pewnych zmian w myśleniu teoretycznym, wciąż trudno oprzeć się

wrażeniu, że w praktyce kształcenie uczniów zdolnych jest sprawą prywatną

dobrze umotywowanych rodziców i ich dzieci. Znajduje się poza sferą

odpowiedzialności nauczycieli, szkoły i władz lokalnych. Rola rodziców

w wychowaniu dzieci jest pierwotna wobec szkoły, zarówno w aspekcie

genetycznym, jak i prawnym. Szkoła wszakże jest instytucją publiczną powołaną

by wspomóc rodzinę profesjonalną opieką, wychowaniem i kształceniem. Szkoła

w obszarze „rozwijania zdolności” nie realizuje swych funkcji edukacyjnych

i społecznych. Już w 1972 roku Bogdan Suchodolski postulował by

„problematyka zdolności” przestała być problematyką domową, prywatno-

klasową i stała się sprawą społeczną. Ta uwaga nadal jest aktualna. Zdolności

dzieci stanowią osobisty problem edukacyjny rodziców. To dobro oraz interes

własny dziecka i jego rodziców a nie interes społeczny i dobro publiczne skłaniają

9
by wspierać zdolnych. Wiele działań edukacyjnych w tym zakresie uległo

komercjalizacji, powodując, że prywatny oznacza także „za własne pieniądze”,

dodatkowo opłacane.

Tymczasem rozwój zdolności wymaga zainteresowania społecznego choćby

z kilku zasadniczych powodów:

1. Ludzie zdolni przyczyniają się do rozwoju społeczeństw, sprzyjając

dynamice procesów społecznych. Ludzie zdolni tworzą elity

niezbędne dla tworzenia demokracji.

2. Zmienne związane ze statusem socjoekonomicznym rodziny ucznia

zdolnego działają szczególnie silnie wtedy gdy brakuje rozwiązań

systemowych w zakresie pedagogiki zdolności.

3. Skuteczne programy wspierania zdolnych powinny być tworzone

i realizowane lokalnie.

W Polsce rejestrujemy wiele inicjatyw w zakresie wspomagania zdolnych.

Propozycje dotyczące kształcenia uczniów zdolnych są zróżnicowane – od całych

modeli po pojedyncze metody, do realizacji w szkolnictwie masowym lub

elitarnym, od ujęć całościowych po uwzględniające specyfikę uzdolnień –

muzyczne, baletowe, plastyczne itp. Nie ma jednak całościowych skutecznych

rozwiązań systemowych. Istnieje zarazem tendencja by wpisywać pedagogikę

zdolności w nurt edukacji elitarnej, a pewne zaniechania tłumaczyć koniecznością

wspierania bardziej potrzebujących, uczniów z dysfunkcjami rozwojowymi lub

z rodzin dotkniętych ubóstwem kulturowym.

Podjęty problem jest próbą upominania się o prawa dzieci do rozwoju

swoich zdolności niezależnie od statusu społecznego. Chodzi o niemałą grupę

zdolnych, liczącą do 25% - 30% całej populacji, a w praktyce o wszystkich

uczniów aby rozwój ich zainteresowań był możliwy w ramach powszechnie

dostępnej edukacji. Problem może być rozwiązany tylko poprzez jednoczesne

wystąpienie regulacji systemowych oraz działań pedagogicznych oddolnych.

10
Udane rozwiązania w tym obszarze istnieją w krajach o ustabilizowanej tradycji

ładu demokratycznego.

Jest to praca teoretyczno-empiryczna. Obszerna analiza literatury

przedmiotu ma na celu ukazanie szerokiego obszaru zmiennych oraz teorii

możliwych do wykorzystania w badaniach w obszarze pedagogiki zdolności.

Badania własne pozwoliły na opis stanu praktyki edukacyjnej.

Dziękuję profesorowi Stanisławowi Palce z UJ w Krakowie oraz

profesorowi Eugeniuszowi Piotrowskiemu z UAM w Poznaniu za trud

recenzowania mojej pracy. Zgłoszone przez nich uwagi były dla mnie bardzo

cenne merytorycznie i pozwoliły na udoskonalenie prezentowanej publikacji.

11
 CZĘŚĆ I

ANALIZA WYBRANYCH ZAGADNIEŃ TEORETYCZNYCH

Z PEDAGOGIKI ZDOLNOŚCI

12
 Rozdział I

ZDOLNOŚCI JAKO PRZEDMIOT PEDAGOGIKI

1. Pedagogika zdolności – znaczenie pojęcia

Przy obecnym fragmentarycznym jeszcze stanie wiedzy o funkcjonowaniu

uczniów zdolnych pełne wyjaśnienie pojęcia „pedagogika zdolności” jest

niewykonalne a „tworzenie uniwersalnej koncepcji kształcenia uczniów

zdolnych” – przedwczesne (E. Piotrowski 2003, s. 36). Tym niemniej projektując

i prowadząc badania z tego obszaru punktem wyjścia jest określenie przedmiotu

zainteresowań i obszaru rozważań. Podjęta analiza będzie zatem próbą eksplikacji

pojęcia, pewną propozycją uporządkowania wybranych istniejących poglądów,

wyjaśnieniem „wstępnym”. Wiele wątków teraz podjętych znajdzie swoje

rozwinięcie w dalszym ciągu rozważań teoretycznych, w kolejnych rozdziałach.

Tendencja do powstawania subdyscyplin i wąskich specjalizacji występuje

we wszystkich dziedzinach nauk społecznych. Duże koncepcje i teorie naukowe

powstawały w przeszłości. Współcześnie dominuje skupianie się na szczegółach

lub znajdowanie zastosowań (J. Horgan 1999). Pojawienie się subdyscyplin może

być wyrazem słabości lub rozwoju danej dyscypliny. Na przykład Stanisław Palka

wskazuje na zjawisko dość radykalnego „emancypowania się” dydaktyk

szczegółowych od dydaktyki ogólnej, co uznaje za reakcję na „skostniałość

13
tradycyjnej dydaktyki ogólnej” (1999, s. 105). W odniesieniu do pedagogiki

zdolności jest to raczej rezultat poszerzania zainteresowań badawczych

pedagogiki. Skutkuje to konsekwencjami metodologicznymi i teoretycznymi.

Wzrasta liczba pojęć, którymi pedagogika posługuje się, wyłaniają się nowe nauki

pokrewne oraz pomocnicze, następuje wzrost szczegółowych dyscyplin

pedagogicznych (S. Palka 2004, Pogranicza pedagogiki … 2004). Krzysztof

Rubacha we Wstępie do podręcznika „Pedagogika” zauważa, że tworzenie pojęć

w pedagogice zachodzi w układzie kołowym między teorią a praktyką. Źródłem

desygnatów jest praktyka, a terminy są dookreślane w wyniku badań

empirycznych i analiz teoretycznych (2003, s. 19). W ostatnich latach

obserwujemy w praktyce edukacyjnej wzrost zainteresowania problematyką

zdolności. Refleksja teoretyczna, którą podejmuję jest zatem także konsekwencją

tendencji praktycznych.

Proces uściślania pojęć, ich przemiany, doskonalenia nadawania waloru

użyteczności naukowej nazywany jest eksplikacją. Metodę eksplikacji opracował

Rudolf Carnap a na gruncie polskiej filozofii nauki zmodyfikował Tadeusz

Pawłowski (1978). Celem eksplikacji jest przetworzenie luźnych określeń

w pojęcia mające ścisłe znaczenie. Może dotyczyć nowych terminów, które

zastępują stare, albo już istniejących – gdy chodzi o ich precyzowanie. W drugim

przypadku w efekcie eksplikacji termin zostaje zdefiniowany (np. B. Matwijów

1994), ale nie musi być to pełna równościowa definicja. Proces uściślania pojęć

wykracza poza ich definiowanie (regulujące czy projektujące). Eksplikacja

pozwala na doskonalenie pojęć poprzez zaostrzanie ich zakresów znaczeniowych.

Odwołam się do systemu pojęć pedagogicznych, do którego określenie

„pedagogika zdolności” ma zostać włączone” oraz już istniejących znaczeń

i terminów pokrewnych (T. Pawłowski 1978, s. 147-148).

Charakterystyce zdolności poświęcam kolejne rozdziały. W tym miejscu

ograniczę ją do rozumienia słownikowego. Zdolność jest wyjaśniana jako

„właściwość pozwalająca na łatwe opanowanie nauki, zdobycie wiedzy, jakiejś

14
umiejętności; talent, dar” oraz jako „potencjalna sprawność, możność robienia

czegoś, zdatność do czegoś” (Mały słownik języka polskiego 1999, s. 1139).

Zdolności są cechą zmienną ciągłą, tzn. występują u wszystkich ludzi lecz z

różnym natężeniem. Na ogół odchodzi się od dychotomii „zdolny – niezdolny” na

rzecz wyróżnienia grupy szczególnie lub wybitnie zdolnych. Zdolności przyjmują

wśród ludzi wartości zgodne z krzywą rozkładu normalnego, najwięcej jest osób o

zdolnościach przeciętnych (W. Limont, J. Cieślikowska 2004, s. 35). Dla

ujawnienia się zdolności człowieka niewystarczające jest ich istnienie potencjalne.

Konieczne jest jednoczesne wystąpienie ponadprzeciętnych uzdolnień

kierunkowych lub zdolności ogólnych, zdolności twórczych oraz określonych

cech osobowości (J. Renzulli, za: J.W. Eby, J.F. Smutny 1998). Zadatki zdolności

mają podłoże biologiczne natomiast ich ujawnianie i rozwój zależy od wielu

czynników środowiskowych w tym intencjonalnych – wychowania i kształcenia

oraz aktywności własnej jednostki (W. Okoń 1996, s. 333).

Pierwotnym wobec pojęcia zdolności w pedagogice było pojęcie

„ukształcalność”. Termin „ukształcalność” stał się jednym z trzech podstawowych

pojęć pedagogicznych przypisanych pedagogice przez Jana Fryderyka Herbarta –

obok celu wychowania i środków prowadzących do jego osiągnięcia. Za

podstawowe fakty psychiczne autor uznał wyobrażenia. Kształcenie (nauczanie

zgodne ze ściśle określoną procedurą) ma doprowadzić do tego, że uczeń

przyswaja sobie nowe wyobrażenia na podstawie ich apercepcji przez

wyobrażenia już posiadane. Ukształcalność (Bildsamkeit) to podatność

wychowanka na wpływy kształcące, jego plastyczność. Ukształcalność

w działaniach pedagogicznych oznaczała jedność wychowania i kształcenia.

Charakter moralny jest konsekwencją kształcenia umysłu. Ukształcalność jest

ograniczona przez indywidualność dziecka, okoliczności i czas. Zaniedbania we

wczesnym dzieciństwie powodują późniejszą bezsilność wychowawczą.

J.F. Herbart nie uwzględniał biologicznej strony rozwoju oraz wewnętrznej

aktywności dziecka (zdolności dziedzicznych ani nabytych), zasadniczą rolę

15
nadając oddziaływaniom pedagogicznym (J.F. Herbart 1967, B. Nawroczyński

1967).

„Ukształcalność” była pojęciem, które miało sens istnienia w tradycyjnych

humanistycznych koncepcjach naukowych pedagogiki, w których jednostka

stanowiła niepodzielną całość. Wraz ze zmianami w metodologii i wpływami

psychologii oraz orientacji pozytywistycznych w języku pedagogiki pojęcie

„ukształcalność” zastąpione zostało przez „zdolności”. Termin ten odwołuje się

do różnic między ludźmi. Zdolności są cechami instrumentalnymi, które należy

kształcić (por. G. Szumski 1995).

Wyróżniono wiele zdolności. Uwaga pedagogów skoncentrowała się na

technikach kształcenia zdolności. Zdolności – jako cecha różnicująca ludzi – stały

się elementem ideologii oświatowych. Obserwowaliśmy zatem w pedagogice

okresy większego lub mniejszego zainteresowania problematyką zdolności, które

uwarunkowane były bardziej czynnikami politycznymi niż merytorycznymi.

Istniejące obecnie zainteresowanie problematyką zdolności ukształtowało się na

podłożu nowych filozofii edukacji, według których to dobro rozwojowe jednostek

i grup społecznych wymaga by rozpoznawać i wspierać indywidualne potencjały

ludzi.

Teoria i praktyka pedagogiczna nastawione są na uczniów „przeciętnych”.

Od przełomu XIX i XX wieku pedagogika systematycznie zaczęła się interesować

dziećmi upośledzonymi, w jakiś sposób ujemnie odbiegającymi od norm

rozwojowych. Potrzebę tworzenia specjalnych klas dla dzieci zdolnych zgłosił

J. Petzoldt w 1905 roku. Poprał go w 1910 roku W. Stern, przedstawiając zarys

„pedagogiki dziecka nadnormalnego” (B. Nawroczyński 1987, s. 218).

W polskiej literaturze pedagogicznej pierwsze artykuły o kształceniu

uczniów wyjątkowo uzdolnionych opublikowano w 1912 roku: W. Szwemin

„System mannheimski” i T. Męczkowska „O kształceniu dzieci wyjątkowo

uzdolnionych”. Problem kształcenia uczniów zdolnych podejmowany był

w ramach dyskusji nad doborem pedagogicznym (tamże, s. 192).

16
 Rozwój pedagogiki zdolności wiąże się z powstawaniem szkół dla

uzdolnionych. Pierwsze próby kształcenia uczniów wybitnie zdolnych podjęto

w USA gdzie w St. Luis w latach 1868-1873 Wiliam T. Harris wprowadził system

przyspieszonego promowania. W Europie – choć system mannheimski

ukształtował się w latach 1901-1905 – specjalne kształcenie w szkołach dla

uzdolnionych wprowadzono w 1917 roku w Niemczech, w Berlinie. W USA

szkoły dla zdolnych funkcjonowały od 1918 roku. W Kanadzie – w latach 30. XX

wieku. W Polsce taka szkoła powstała w 1928 roku w Rydzynie koło Leszna, pod

kierownictwem Tadeusza Łopuszańskiego, jako 5-letnie gimnazjum z internatem.

Równolegle w liceum w Krzemieńcu założono klasy dla zdolnych (L. Bandura

1974).

Inicjatorem badań i refleksji w obszarze współcześnie należącym do

pedagogiki zdolności był Jan Władysław Dawid. Przetłumaczył na język polski

pracę E. Demoulinsa „Nowe wychowanie” a idee pedagogiczne nazwał

„pedagogiką nowatorską”. W Drugiej Rzeczpospolitej zaznaczyła się aktywność

nowatorska szerokiego grona nauczycieli różnych typów szkół, obejmująca próby

wprowadzania zmian w praktyce edukacyjnej. Podstawą zmian były popularne

wówczas w Polsce założenia teoretyczne progresywizmu. W polskich szkołach

w okresie międzywojennym znano i realizowano pomysły edukacyjne oraz

koncepcje teoretyczno-praktyczne – metody projektów (W.H. Kilpatricka),

systemu daltońskiego (H. Parkhurst), ośrodków zainteresowań, szkół

środowiskowych. Były to projekty uwzględniające zainteresowania uczniów i ich

zdolności. Specyficzne problemy stały przed oświatą wiejską, w której chodziło

nie tylko o kształcenie dzieci ale przeobrażanie funkcjonowania wsi i edukację

dorosłych. Historia dostarcza znakomitych przykładów takich realizacji (Zygmunt

Solarz, Michał Sjudak). Inspirującą role, w rozwoju pedagogiki odegrały

czasopisma. Przetłumaczono także wiele wybitnych dzieł. Prowadzono szeroko

zakrojone akcje dokształcania nauczycieli. Odbudowie szkolnictwa

w niepodległej Polsce towarzyszyło ogromne zaangażowanie nauczycieli

17
(S. Michalski 1994). Szkoły skupiały się w grupy. To wówczas powstały pierwsze

stowarzyszenia szkół twórczych – Towarzystwo Przyjaciół Szkoły Twórczej (od

1926 r. w Łodzi) i Koło Miłośników Szkoły Twórczej – od 1927 r. w Wilnie.

Grupa autentycznych innowatorów była nieliczna ale odgrywała znaczącą rolę

w środowisku zawodowym, wypowiadając się w kwestiach problemów zawodu

nauczycielskiego. Równolegle do faktu, że ruch nowatorski sensu stricte lokował

się w szkolnictwie elitarnym zwracano uwagę na problemy szkolnictwa

ogólnodostępnego – oświatę kompensacyjną i konieczność wyrównywania szans

edukacyjnych uczniów ze środowisk o niskim poziomie kulturowym. Należy

stwierdzić, że już od swoich początków pedagogika zdolności związana była

z kształtowaniem zainteresowań uczniów, ich aktywnością twórczą,

nowatorstwem nauczycieli oraz wrażliwością na potrzeby uczniów ze środowisk

społecznie zaniedbanych.

Po II wojnie rozwój szkolnictwa oparł się na modelu radzieckim. Powstała

sieć szkół artystycznych. Uczniowie mogli swoje zdolności rozwijać na zajęciach

pozalekcyjnych i pozaszkolnych, startując w konkursach i olimpiadach

(L. Bandura 1974). Problematyka zdolności była podejmowana stosunkowo

rzadko. Nie sprzyjała temu egalitarna polityka oświatowa.

Obecne argumenty przemawiające za potrzebą uściślenia pojęcia

„pedagogika zdolności” mają źródło w teorii i praktyce. Termin „pedagogika

zdolności” funkcjonuje już w języku naukowym pedagogiki (W. Limont,

J. Cieślikowska 2004, Szkice do pedagogiki zdolności 1996) oraz w praktyce

oświatowej. Istnieją kierunki studiów – licencjackich, magisterskich

i podyplomowych (a więc i specjalności pedagogiczne) w zakresie pedagogiki

zdolności. Wreszcie należy odnotować publikacje z jej obszaru oraz korzystne

regulacje prawne do organizowania pracy z uczniami zdolnymi.

Aktualnie można wskazać na trzy istniejące sposoby określania i rozwijania

pedagogiki zdolności, poprzez wiązanie jej z pedagogiką specjalną, dydaktyką

kształcenia zdolnych oraz pedagogiką twórczości. Pierwsza tendencja zmierza, by

18
lokować pedagogikę zdolności wśród dyscyplin szczegółowych pedagogiki

specjalnej (J. Doroszewska 1981, Metody pedagogiki specjalnej 1977,

Pedagogika specjalna 2001).

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych stanowi jedną z kilkunastu

dziedzin szczegółowych pedagogiki specjalnej w opracowaniu Eugeniusza

Piotrowskiego (2001). Pojęcie użyte przez autora zawęża obszar badań

pedagogicznych nad zdolnościami do dzieci. Zdolności ujawniają się jednakże

w całym cyklu życia człowieka – szczególnie uzdolnienia specjalne. Ich

rozwijanie w późniejszych etapach rzeczywiście nie daje już wyjątkowych

obiektywnie rezultatów ale może wydatnie przyczynić się do poprawy jakości

życia ludzi. Jednocześnie sądzę, że nazywając wskazany obszar wiedzy,

wystarczy mówić o zdolnościach, mając na względzie ich podstawową ogólnie

stosowaną klasyfikację (zdolności intelektualne, zdolności twórczego myślenia,

zdolności specjalne czyli uzdolnienia).

„P e d a g o g i k a s p e c j a l n a – pisze Władysław Dykcik – jest nauką

szczegółową pedagogiki, a jej przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie

i wychowywanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednostek mniej

sprawnych lub niepełnosprawnych, bez względu na rodzaj, stopień i złożoność

objawów oraz przyczyn i skutków zaistniałych anomalii, zaburzeń, trudności lub

ograniczeń”. I dalej ... „Specyfika przedmiotu jej zainteresowań wyraża się

głównie w zasadach i metodach postępowania profilaktycznego, usprawniającego,

naprawczego i kompensacyjnego, z wykorzystaniem specjalnych urządzeń

i pomocy naukowo-dydaktycznych, stosowanych przez odpowiednio

przygotowanego nauczyciela-wychowawcę” (2001, s. 13) Jednostka odbiega od

normy, gdy odbiega od typowych, najczęściej występujących w danej populacji

sytuacji i zachowań. Interesującą koncepcję klasyfikacji kryteriów wyłaniania

subdyscyplin pedagogicznych zaproponował Stanisław Kawula (2000). W jego

modelu pedagogika specjalna dotyczy dewiacji i defektów rozwojowych

człowieka, nie ma zatem w niej miejsca dla problemów ludzi zdolnych. Na

19
ulokowanie obszaru badań pedagogicznych nad zdolnościami w tej klasyfikacji

szczegółowych dziedzin pedagogiki pozwala przyjęcie kryterium dziedzin

działalności ludzkiej. Zdolności ujawniają się bowiem w aktywności ludzi.

Pedagogika zdolności istniałaby tu obok pedagogiki pracy socjalnej,

terapeutycznej, czasu wolnego, wychowawczej i opiekuńczej.

„Specjalność” pedagogiki zdolności jest oczywista jeśli mamy na myśli

pracę z wąskimi grupami wybitnie zdolnych intelektualnie uczniów,

w wydzielonych szkołach, które są „kuźniami talentów”. I taka pedagogika

zdolności istnieje, ma charakter elitarny. Trudno jednak uznać za „specjalną”

koncepcję pedagogiki zdolności, która obejmowałaby wsparciem do 30%

uczniów i była realizowana w typowych szkołach. W pedagogice postulat

rozwijania zdolności dotyczy nie tylko wybitnie zdolnych lecz wszystkich ludzi.

Metody wspierania np. zdolności intelektualnego myślenia dywergencyjnego,

wrażliwości estetycznej czy sprawności fizycznej mogą być stosowane niemal

wobec każdego ucznia.

„Specjalność” pedagogiki zdolności realizuje się w szkołach o statusie

eksperymentalnym. Są one potrzebne. Skupiają się w nich, jak w soczewce,

problemy rozwoju zdolnych, jego uwarunkowań i możliwości. „Zwyczajność”

pedagogiki zdolności realizuje się w szkolnictwie egalitarnym, gdzie oprócz

programów wspierających szczególnie zdolnych, wobec wszystkich uczniów

stosowane są oddziaływania sprzyjające rozpoznawaniu i rozwojowi ich

predyspozycji w różnych dziedzinach.

Drugą dyscypliną, w obszarze której rozwija się pedagogiczna wiedza

o zdolnościach jest dydaktyka. W tradycyjnej dydaktyce rozwój intelektualny,

w tym rozpoznanie zainteresowań i zdolności poznawczych uczniów, stanowił

główny cel kształcenia (Cz. Kupisiewicz 1994, s. 53-56). Dydaktyka współczesna

znacznie poszerza zakres swoich dociekań poza nauczanie i uczenie się. Jak pisze

Wincenty Okoń „… jest nauką o kształceniu i samokształceniu, ich celach i treści

oraz metodach, środkach i organizacji” (2003, s. 55). Dydaktyka tak rozumiana

20
wykracza poza sferę intelektualną człowieka, mając na uwadze w procesie

kształcenia także „procesy rozwijania sprawności i kompetencji, zdolności

i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań” (tamże, s. 57-58).

W. Okoń wśród celów ogólnych umieszcza rozwijanie uzdolnień

specjalnych. „Dbając o rozwój ogólnych czynności umysłowych – twierdzi,

charakteryzując cele kształcenia ogólnego – szkoła przejawia również troskę

o rozwijanie specjalnych uzdolnień młodzieży. Okres młodzieńczy jest bowiem

nie tylko fazą adaptacji młodych ludzi do życia społecznego, do uczestnictwa

w procesach kulturowych, lecz także czasem manifestowania się niekiedy

wybitnych talentów czy uzdolnień, pozwalających młodym twórczo uczestniczyć

w życiu społeczno-kulturalnym. Talenty muzyczne, plastyczne, literackie czy

sportowe, podobnie jak uzdolnienia matematyczne, językowe, przyrodnicze czy

techniczne, pojawiają się i rozwijają już w okresie nauki w szkole średniej, toteż

pielęgnowanie ich staje się zadaniem kształcenia. Realizuje się to zadanie

rozmaicie, czy to przez organizowanie szkół muzycznych, plastycznych,

sportowych, czy przez nauczanie w języku obcym, czy też przez przeznaczenie na

niektóre przedmioty zwiększonej liczby godzin, bądź przez skracanie czasu nauki

dla uczniów zdolnych w celu umożliwienia im wcześniejszego przejścia do

wyższych szczebli kształcenia” (2003, s. 74).

Realizacja tych celów jest możliwa, gdy będą stwarzane sytuacje

dydaktyczne poddające uczniów odpowiednim ćwiczeniom i treningowi (przez

dobór treści kształcenia oraz organizację pracy). W podręcznikach z dydaktyki

coraz częściej obecna jest problematyka kształcenia uczniów zdolnych

(F. Bereźnicki 2001, Sztuka nauczania, cz. I, 2002). Zagadnienia te wyznaczają

także pewne tendencje rozwoju dydaktyki (Tendencje w dydaktyce współczesnej

1998, Wokół dydaktyki podmiotowej 2003). Dzięki włączeniu zagadnień

zdolności w obszar zainteresowań dydaktyki dość dużo wiemy już o metodach,

środkach i organizacji pracy ze zdolnymi. Przyczynia się do tego w szczególności

dydaktyka różnicowa. Jest to jednak tylko część wiedzy pedagogicznej

21
o zdolnościach. Bez wspierania stosownych postaw, motywacji, cech osobowości

oraz inspirowania do samokształtowania, predyspozycje jednostki nie ujawnią się

w pełni.

Trzecim obszarem wiedzy o zdolnościach jest pedagogika twórczości.

Odnotować należy liczne publikacje oraz praktyczne działania w jej zakresie

(a także dydaktyki twórczości, psychodydaktyki kreatywności, psychopedagogiki

zdolności twórczych – M. Debesse 1988, W. Dobrołowicz 1995, Dydaktyka

twórczości 2003, K.J. Szmidt 2001). Rozwija się ona samodzielnie, nie

uwzględniając jednak podstawowej wiedzy o zdolnościach (W. Limont,

J. Cieślikowska 2004, s. 41). Podobna sytuacja występuje w psychologii, gdzie

wraz z rozwojem zainteresowań problematyką twórczości nie idą w parze prace

nad zagadnieniami zdolności. Osobliwym wskaźnikiem zaniedbań, jak podaje

Stanisław Popek, jest brak wyodrębnienia problematyki zdolności

w trzytomowym podręczniku akademickim „Psychologia” pod redakcją Jana

Strelaua. Pojęcie „uzdolnień specjalnych” w ogóle zaś się nie pojawia (2002,

s. 60).Problematyka zdolności podjęta została marginalnie wśród zagadnień

poświęconych różnicom indywidualnym (w omawianym podręczniku, jak

i w pierwszej książce z tej dyscypliny – J. Strelau 2000, 2002). O wzroście

znaczenia tematyki różnic indywidualnych świadczy wprowadzenie jej jako

podstawowego i obowiązkowego od 1999 roku na kierunkach psychologicznych

przedmiotu studiów (J. Strelau 2002, s. 9). O psychologii twórczości można zaś

stwierdzić, że zajmuje znaczące miejsce w obszarze psychologii (E. Nęcka 2000).

W koncepcjach pedagogiki twórczości problem zdolności jest albo pomijany

albo – jak w koncepcji Andrzeja Góralskiego – uznawany za węższy. Autor za

domenę pedagogiki twórczości uznał odkrywanie i rozwijanie potencjału dokonań

ludzi dojrzałych. Gdy pedagogika ta ma za przedmiot człowieka w rozwoju,

wówczas mamy do czynienia z pedagogiką zdolności (1996a, s. 7). W tak

rozumianej pedagogice zdolności zaakcentowana została rola nauczyciela –

mistrza, który wspiera rozwój predyspozycji (A. Góralski 1996b). Domena

22
twórczości i tworzenia jest odnoszona tylko do dorosłych, którzy są świadomi

swoich działań. U dzieci i młodzieży mamy do czynienia ze swobodną ekspresją,

która jest przejawem ich zdolności. Bardzo znaczącym nurtem w pedagogice

twórczości jest dydaktyka twórczości. Ma ona znaczenie zarówno

teoriopoznawcze oraz praktyczne – jako przedmiot kształcenia nauczycieli

przygotowujących się do wykonywania zawodu lub doskonalących swoje

umiejętności zawodowe. Przygotowanie specjalistów do pracy jest na tyle istotne

dla realizacji projektów lekcji twórczości, że Dorota Ekiert-Oldroyd

zaproponowała wyodrębnienie w pedagogice twórczości – obok dydaktyki

(skoncentrowanej na uczniu) – pedeutologii twórczości skoncentrowanej na

nauczycielu (2003).

Obok popularnych przewodników i zbiorów zadań twórczych pojawiają się

osadzone w dydaktyce ogólnej i szczegółowych publikacje naukowe, stanowiące

podstawy teorii nauczania twórczości oraz ewaluacji programów „lekcji

twórczości” oraz „pomocy w tworzeniu (Dydaktyka twórczości 2003, Nowe

teorie twórczości 2002, s. 13).

Każdy z powyżej ukazanych sposobów rozwijania pedagogiki zdolności

dotyczy jedynie jej wybranych aspektów. Możliwości zintegrowania

pedagogicznej wiedzy o zdolnościach oraz wyznaczenia obszaru praktycznych

zastosowań upatruję w wyprowadzeniu jej podstaw ze struktur teoretycznych

pedagogiki. Pedagogika zdolności jest „pedagogiką”, zatem jej przedmiot badań

(jako podstawa istnienia dyscypliny naukowej) byłby uszczegółowieniem

przedmiotu pedagogiki. Przywołam trzy ważne aktualnie sposoby rozumienia

pedagogiki i w ich kontekście wskażę na możliwości określenia dziedziny

pedagogiki zdolności.

Zdaniem Stefana Kunowskiego przedmiotem pedagogiki jako nauki jest

pedagogia, czyli wychowawcze prowadzenie (sztuka i technika) dzieci, młodzieży

oraz oddziaływanie na rozwój ludzi dorosłych (1993, s. 27). A w swoich dalszych

rozważaniach autor precyzuje i poszerza rozumienie formalnego przedmiotu na

23
„(…) dobro rozwojowe człowieka nie aktualnie pojęte, lecz realizujące się

w przyszłości, nastawione ku przyszłości, dzięki czemu człowiek może się

w pełni doskonalić i osiągnąć kres procesu rozwoju. Ponieważ dobro rozwoju

człowieka ma charakter społeczny, dlatego pedagogika współczesna wiąże rozwój

jednostek z rozwojem społeczeństwa jako całości (…)” (tamże, s. 39-40).

Pedagogika zatem służy przekształcaniu rzeczywistości, przyczyniając się do

budowy takiego świata, który lepiej odpowiadałby człowiekowi. Obok zadań

praktycznych pedagogika jako nauka podejmuje też problemy normatywne. Jako

termin tożsamy z wychowaniem S. Kunowski uznaje edukację (tamże, s. 41).

Pojęcie wychowania rozumiane jest przez tego autora szeroko jako „(…)

społecznie uznany system działania pokoleń starszych na dorastające celem

pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania według

określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia” (tamże, s. 170).

Kolejną spójną koncepcję pedagogiki rozwija S. Palka. Przyjmuje, że

pedagogika jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka

w ciągu całego życia. Obejmuje formy działań intencjonalnych (najczęściej

instytucjonalnych) i incydentalnych (socjalizacyjnych) oraz bezpośrednich

i pośrednich. Wychowanie i kształcenie to działania dośrodkowe, zewnętrzne. Na

wychowanie składa się całokształt oddziaływań służących kształtowaniu

osobowości człowieka i wspomaganiu rozwoju tej osobowości. Wychowanie

służy kształtowaniu postaw wychowanków i formowaniu ich systemu wartości,

odnosząc się do sfery fizycznej, moralnej i estetycznej. Kształcenie ma znaczenie

zarazem „nauczające” jak i „wychowujące”. Obejmuje „(…) zarówno nauczanie

(kierowanie procesem uczenia się, służącego głównie opanowywaniu wiadomości

i umiejętności), jak i wychowanie intelektualne, związane z rozwijaniem

zdolności poznawczych, zainteresowań poznawczych, kształtowaniem postaw

poznawczych” (S. Palka 2004, s. 311). Samokształtowanie to działania

odśrodkowe, mające wymiar samodzielnej aktywności człowieka w kierunku

samokształcenia, samowychowania i autokreacji. Przedmiotem badań pedagogiki

24
są zatem procesy wychowania, kształcenia oraz samokształtowania, zachodzące

podczas rozwoju człowieka w ciągu całego życia (S. Palka 1989, s. 44-45).

Trzecie ważne obecnie stanowisko teoretyczne w pedagogice przyjmują

autorzy i redaktorzy podręcznika „Pedagogika” (2003a). „Pedagogika jest nauką o

wychowaniu (kształceniu, edukacji)” – pisze w „Przedmowie” Zbigniew

Kwieciński(s. 11). Te trzy pojęcia określa jako bliskoznaczne. Obejmują one

„(…) wszelkie warunki, procesy i działania wspierające rozwój jednostki ku

pełnym jej możliwościom oraz sprzyjające osiąganiu przez nią postawy

życzliwości wobec innych i kompetencji do aktywności na rzecz dobra własnego

i wspólnego we wszystkich sferach życia społecznego” (tamże). Wychowanie

odnosi się w szczególności do zmian rozwojowych w sferze osobowości.

Kształcenie dotyczy procesu nauczania – uczenia się i obejmuje zmiany w sferze

funkcjonowania intelektualnego (K. Rubacha 2003, s. 27). Pojęcie edukacja jest

rozumiane najszerzej. Jednoczesna popularność terminu w języku angielskim

powoduje, że zaczyna on dominować w środowisku naukowym i praktyce.

Edukacja jest zarazem głównym pojęciem i procesem w autorskiej koncepcji

pedagogiki rozwijanej przez Z. Kwiecińskiego (1995b, s. 13-21).

Przedmiotem pedagogiki i jej subdyscyplin jest praktyka edukacyjna – jako

ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka

(K. Rubacha 2003, s. 21). W szczególności praktyka edukacji obejmuje m.in.

funkcjonowanie instytucji, stosunki międzyludzkie, zmiany zachodzące

w ludziach w wyniku oddziaływań edukacyjnych (tamże, s. 18).

Uznać można, że powyższe trzy stanowiska teoretyczne w pedagogice, choć

wywodzące się z różnych przesłanek i założeń, kształtują w konsekwencji

zbliżony zarys pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Różnice dotyczą słabszego

zaakcentowania pewnych elementów dziedziny pedagogiki, i tak kolejno –

kształcenia, społecznych kontekstów pedagogiki i samokształcenia. Odtworzenie

wiodących stanowisk teoretycznych pozwala na nadanie pedagogice zdolności

25
jako dyscyplinie szczegółowej w rozumieniu przedmiotu pedagogiki w ich

kontekście następującego znaczenia:

Pedagogika zdolności stanowi dyscyplinę pedagogiczną, której przedmiotem

jest ogół oddziaływań służących formowaniu się potencjalnych zdolności

człowieka. Pedagogika zdolności to nauka o procesach wychowania, kształcenia

i samokształtowania, sprzyjających rozwoju zdolności człowieka w cyklu jego

całego życia. Zakłada ona, że wielu ludzi posiada predyspozycje, które pozwalają

im na łatwiejsze, szybsze lub lepsze opanowanie wiedzy, nabycie umiejętności

lub uzyskanie twórczych rezultatów. Rozwój tych potencjałów jest możliwy

poprzez ich rozpoznawanie oraz wspieranie w toku odpowiedniego

zorganizowania oddziaływań edukacyjnych, przy uwzględnieniu wpływów

środowiskowych oraz aktywności własnej człowieka. Rozwój zdolności jest

uzasadniony dobrem indywidualnym – sprzyja podniesieniu jakości życia

w wymiarze jednostkowym oraz dobrem społecznym – osiągnięcia ludzi zdolnych

(materialne i symboliczne) przyczyniają się do rozwoju społecznego. Procesy

wychowawcze obejmują oddziaływania na osobowość (wartości, postawy,

motywacja). Procesy kształcenia dotyczą nauczania (opanowanie wiedzy

i umiejętności) oraz wychowania intelektualnego (rozwijanie zdolności

poznawczych, w tym intelektualnych i twórczych, zainteresowań i postaw

poznawczych). Procesy samokształtowania to działania odśrodkowe, na które

składają się samokształcenie, samowychowanie i samodoskonalenie człowieka.

Używając terminu edukacja zdolnych należy mieć na uwadze całokształt

wpływów sprzyjających rozwojowi zdolności ludzi i ich własne zaangażowanie w

rozwój. Byłoby to pojęcie zakresowo najszersze. Obszarem aplikacji pedagogiki

zdolności jest praktyka oświatowa.

Zarysowana powyżej propozycja rozumienia pedagogiki zdolności,

wywodząca się z założeń pedagogiki jako nauki, pozwala na przełamanie

dotychczasowych ujęć problematyki zdolności, które ją redukują do obszaru

26
„specjalnego”, dydaktyki zdolności (głównie intelektualnych) oraz pedagogiki

twórczości.

2. Problemy badań pedagogicznych nad zdolnościami

Celem nauki jest poznawanie rzeczywistości i konstruowanie wiedzy

naukowej. W proces zdobywania i testowania wiedzy uwikłane są czynniki

kulturowe, psychologiczne i socjologiczne, „duch czasu”. Wyznaczają one

możliwości poznawcze. Rzeczywistość społeczną poznawać można, tkwiąc

w niej. Badacz poszukuje prawidłowości, dysponując już pewną wiedzą. Jak ujęła

to Elżbieta Kałuszyńska: „... poznawanie rzeczywistości i poznający podmiot –

traci wprawdzie na przejrzystości, gdy przyjmiemy, że podmiot ten jest zanurzony

w tej rzeczywistości, ale bardziej realistycznie ujmuje zastany stan rzeczy” (1994,

s. 14). Dzięki znajomości teorii badacz dokonuje redukcji badanej rzeczywistości

dla potrzeb modelu badań a potem – po zebraniu danych – rekonstruuje ją

ponownie.

Przystępując do badań empirycznych zazwyczaj rozstrzygnąć należy dwa

główne zagadnienia metodologiczne (T. Giza 2002a). Pierwsze związane są

z przyjęciem pewnej teorii jako podstawy badań. To teoria wyznacza zakres oraz

rozumienie zmiennych, zarazem wpływa w znacznym stopniu na rozstrzygnięcie

drugiej grupy problemów – wyboru sposobów zbierania danych.

Wybór teorii do badań wiąże się z określeniem i zastosowaniem jakichś

kryteriów. T. Kuhn wyróżnił pięć takich kryteriów – dokładności, spójności,

ogólności, prostoty i owocności, wyraźnie zaznaczając, że nie są one regułami

(1985). W każdym paradygmacie kryteria te są inaczej rozumiane. W sytuacji

zmiany paradygmatów w nauce lub istnienia równolegle kilku, wybór teorii ma

zawsze charakter psychologiczny bądź socjologiczny.

27
 Ogólnie akceptowanym twierdzeniem przyjętym we współczesnych

badaniach empirycznych jest pogląd Karla Poppera iż nie ma „nagich faktów”,

ponieważ każde doświadczenie jawi się w kontekście pojęciowym jakiejś teorii.

Przedmiot badań zostaje „wypreparowany” z całej złożoności zjawiska.

Wybór teorii zależy od tego, jak badacz postrzega interesującą go klasę

zjawisk. Uczeni – argumentuje J. Hacking (cyt. za M. Sikora 1997, s. 94) –

obecnie właściwie bardziej kreują zjawiska niż je odkrywają. Teorie nie

odzwierciedlają wprost, nie reprezentują rzeczywistości – tej obiektywistycznej

tezy nie da się utrzymać nawet w odniesieniu do nauk przyrodniczych (ich

wąskiej grupy – laboratoryjnych). Do każdego badania uczony przychodzi już

z pewnymi założeniami teoretycznymi. Uzyskiwane dane empiryczne są

wywoływane i wytwarzane przez zastosowanie konkretnych technik badawczych.

O tym, które wybrać, decydują preferencje badacza i konkretny problem. Jeszcze

do niedawna za główny cel badań empirycznych przyjmowano wyjaśnianie.

„Interpretacja” należała do podejścia humanistycznego i stosowana była

w pedagogice hermeneutycznej. Tymczasem w ramach tzw. nowego

eksperymentalizmu oraz nowego paradygmatu badacze włączają interpretację

w przebieg procesu badawczego. Interpretacja stanowi w nim proces nadawania

znaczeń wywoływanym danym. Interpretacja odbywa się kolejno na poziomie

semantycznym i metodologicznym (tamże). Każdy termin użyty jako punkt

wyjścia do badań jest już interpretacją dotychczasowego doświadczenia.

Nie jest możliwe „czysto” empiryczne badanie zdolności i twórczości także

w innym sensie. A mianowicie w proces badania wplatają się operacje oceniania.

Wybór teorii do badań zależy także od tego, z jaką pulą teorii potencjalnie

mamy do czynienia. Największą popularnością w badaniach nad zdolnościami

cieszyły się psychologia humanistyczna, psychologia poznawcza oraz ujęcia

psychometryczne. Są to starsze teorie, o których m.in. Andrzej Strzałecki napisał,

że uległy „wyczerpaniu”, nie doprowadzając do rozpoznania zjawiska twórczości

(2003).

28
 Psychologia humanistyczna „oczarowała wielu swoimi intencjami”

(określenie L. Witkowskiego). Koncepcję rozwoju człowieka podporządkowała

celom samorealizacji, łącząc ją z twórczością, a w zasadzie z autokreacją. Mimo

dużego zainteresowania kreacjonizmem, jakie wzbudziła psychologia

humanistyczna, jej stanowisko dotyczyło wąskiego zakresu inwencji. Głównym

warunkiem wspierania samorealizacji było „nie przeszkadzanie”. Zakładano, że

jedynie w kordialnej atmosferze istnieje szansa urzeczywistniania potencjałów

tkwiących w ludziach. Te mity nie wytrzymały próby czasu. Większość ludzi nie

ma szansy by funkcjonować w tak „sprzyjających” warunkach. Tymczasem

w doświadczeniach socjalizacyjnych ludzi wybitnych podkreślano zgoła co

innego – rolę porażek oraz umiejętność radzenia sobie z nimi.

Koncepcje poznawcze człowieka koncentrują się na wybiórczych cechach

i procesach myślenia, przetwarzania informacji, pamięci, uwagi, rozwiązywania

problemów. Wiele mówią o zmiennych psychicznych. Pozwalają na poznanie

mechanizmów zewnętrznych zdolności – szczególnie intelektualnych. Ich

przydatność do badania realnego funkcjonowania ludzi zdolnych jest ograniczona.

W sposób ogólny związki warunków społecznych i różnic indywidualnych ludzi

są powiązane w wywodzącej się z psychologii poznawczej – koncepcji

transgresyjnej, opracowanej przez Józefa Kozieleckiego (1987b, 1997, 2001).

W podejściach psychometrycznych także dominuje wąskie ujęcie zdolności,

w trosce o poprawność metodologiczną (kontrolę zmiennych). Możliwości

pomiaru stają się ważniejsze niż treści merytoryczne teorii. Uzyskana wiedza jest

„pewna” ale fragmentaryczna. O opisie czy rozumieniu złożoności zjawiska

trudno mówić.

Badanie zdolności w izolowanych i sztucznych warunkach jest badaniem

„obok” właściwego przebiegu procesu rozwoju zdolności. On bowiem przebiega

w szkole, rodzinie, wśród przyjaciół i sąsiadów. Tam też umiejscowione są

mechanizmy blokujące.

29
 „Wędrując przez różnorodne koncepcje można dostrzec, iż to, co w jednej

ma charakter „kluczowy”, w innej jest „zmarginalizowane”, to, co w jednej jest

„makro”, w innej jest „mikro”. „Wchodząc” w języki oferowane nam przez różne

dyskursy dostrzegamy bogactwo znaczeń, którymi opisywany jest świat, w

którym żyjemy. Taka wędrówka uczy pokory wobec świata – jest on zbyt

skomplikowany i wewnętrznie sprzeczny, rozproszony i zdecentrowany, aby

można go było „stotalizować” w jedną narrację” (Z. Melosik 1995, s. 285).

Przystępując do badań w obszarze pedagogiki zdolności i twórczości

miałam na uwadze zarówno przesłanki teoretyczno-metodologiczne, jak i własne

doświadczenia.

Moje zainteresowania tą dziedziną rozpoczęły się od doświadczeń

praktycznych – treningów twórczości z uczniami a później ze studentami. Już

wówczas powstały pierwsze pytania o czynniki, które w życiu ludzi pojawiają się,

sprzyjając rozwojowi ich potencjałów lub je blokując. Wyniki badań

eksperymentalnych przekonały mnie o złożoności natury zdolności (myślenia

dywergencyjnego) oraz, jak wiele zmiennych – mimo precyzyjnych narzędzi

badawczych – może posłużyć do interpretacji. Kontynuując prace nad podjętymi

wówczas problemami stwierdziłam, że dla pedagogicznego oglądu problematyki

zdolności nie wystarczy ani oparcie się na wskaźnikach testów psychologicznych

(studenci, którzy uzyskali najwyższe wyniki w testach myślenia dywergencyjnego

nie byli zarazem autorami najlepszych projektów i działań twórczych) ani

koncentracja na treningach twórczości (to zadanie dla trenerów lub metodyków –

T. Giza 1998b, T. Giza 1999). Jednocześnie zaś uznałam, że twórczość ludzi jest

ściśle związana ze zdolnościami a zawężanie jej w pomiarze testowym do

„myślenia dywergencyjnego” jest mało przydatne dla poznania ich fenomenu.

Podobny pogląd wyraziły W. Limont i J. Cieślikowska: „Nie można mówić

o twórczości bez uwzględniania jej kontekstu zdolnościowego. Aktywność

twórcza rozumiana jako wytwarzanie nowych i wartościowych rozwiązań jest

jedną z form ekspansji zdolności (…). Twórczość nie istnieje jako taka, realizuje

30
się zawsze w kontekście konkretnej dyscypliny aktywności. Jest to jeden

z podstawowych wniosków wynikających z wiedzy na temat zdolności

i twórczości jednostki” (2004, s. 41). Przekonana jestem zarazem o konieczności

prowadzenia badań empirycznych. Jak podaje Janusz Gnitecki wiedza powstała

na terenie pedagogiki empirycznej zajmuje około 25% ogólnej refleksji

pedagogicznej (1992, s. 5).

Nowe publikacje dotyczące problematyki zdolności mają charakter

syntetyzujący. W wyniku przetwarzania konstruktów teoretycznych pojawiły się

nowe modele. Dokonano aplikacji prac autorów zagranicznych. W tej sytuacji

zdobywanie danych empirycznych pozwala zarówno na monitorowanie

i weryfikowanie znanych prawidłowości oraz modeli a także otwieranie

możliwości dla oglądu świata zjawisk społecznych. W badaniach empirycznych

chodzi zatem nie tyle o wiedzę szerszą czy większą lecz inną – zdobywaną innymi

sposobami czy z innej perspektywy teoretycznej. Żadne poznanie – także

naukowe – obecnie nie jest uznawane ani za pewne ani za całkowite czy

wyczerpujące.

Asymilacja nowych teorii sprzyja ujawnianiu kolejnych obszarów

problemowych. Przejęte z nich kategorie pojęciowe, koncepcje teoretyczne, jak

i procedury badawcze istotnie przyczyniają się do wypełnienia wielu „białych

plam” w pedagogicznym obrazie zdolności. Są to „otwarcia” trudne do

przecenienia. Podobnie zresztą, jak zakreślenie tak powstałego obszaru badań.

W każdym razie powstaje szansa by badać zjawiska zdolności w miejscach, gdzie

one się ujawniają, w sytuacjach i fazach życia, kiedy przyczyniają się do

rozwoju/bądź nie, w bogactwie ich złożoności i nieprzejrzystości. Na złożoność

fragmentów rzeczywistości składają się także „różne” języki teoretyczne, które je

opisują. W pedagogice zdolności należy uporać się z terminami z obszaru

pedagogiki specjalnej i ogólnej, pedagogiki twórczości i innowatyki

pedagogicznej, psychologii twórczości, zdolności i różnic indywidualnych,

31
dydaktyki ogólnej i różnicowej, wreszcie autorskich koncepcji pedagogiki

zdolności.

Nowe teorie zdolności oraz nowe klasyfikacje – podkreślając znaczenie

warunków środowiska społecznego jako możliwości i granic ludzkiego rozwoju –

stwarzają dla pedagoga sposobność badań, z uwzględnieniem już istniejącej

wiedzy o społecznych kontekstach edukacji. Zostanie to ukazane w rozdziałach II,

IV, V i VI. Ryzyko, które się pojawia ma następujący wymiar. Tradycje i dorobek

pedagogiki społecznej (krytycznej), psychologii rozwoju czy badań nad szkołą są

znaczące. Ich aplikacje dla potrzeb pedagogiki zdolności mogą budzić obawy o

upraszczanie zjawisk. Dotychczasowe takie próby poszerzenia dziedziny

pedagogiki twórczości należą wszakże do udanych (W. Limont 1994,

A. Nalaskowski 1998c).

W wyniku podjętych działań poznawczych ma powstać pewna artykulacja

fragmentu rzeczywistości, ujawniająca ważne jej aspekty z perspektywy

społecznych oraz pedagogicznych uwarunkowań procesów identyfikowania oraz

rozwoju zdolności uczniów w szkole. Nie jest to artykulacja dowolna (jak

w stanowisku skrajnie relatywistycznym) lecz związana z dostępną wiedzą oraz

regułami sztuki badań naukowych.

Rozdział II

32
 STANOWISKA TEORETYCZNE WOBEC

PROBLEMATYKI ZDOLNOŚCI

1. Kierunki zmian w poglądach na zdolności

Zdolności bywają – obok właściwości układu nerwowego (temperamentu) –

najczęściej badanymi różnicami indywidualnymi. Jednym z najwcześniejszych

wyrazów zainteresowania ludzi tymi różnicami było wyróżnienie przez

Hipokratesa czterech typów temperamentu.

Pierwsze badania naukowe nad zdolnościami prowadzili antropolodzy. Paul

Broca wskazał na istotną zależność między wielkością mózgu a poziomem

inteligencji (kraniologia). Do wzrostu popularności problematyki zdolności

przyczyniło się zainteresowanie wybitnymi twórcami. Prace, które pojawiły się

w drugiej połowie XIX wieku, zmierzały do wyjaśnienia istoty procesu

twórczego. Cesare Lombroso starał się dowieść związku twórczości z dewiacją

a Francis Galton zainteresował się dziedziczeniem geniuszu. Wydana przez niego

książka „Dziedziczenie geniuszu” w 1869 roku była pierwszą pozycją naukową

z psychologii twórczości. W dalszych poszukiwaniach opierano się głównie na

metodzie biograficznej. Interesowano się specyfiką ludzi osiągających sukcesy

w różnych dziedzinach. Badania jakościowe sprzyjały poznawaniu ludzi

wybitnych i wybitnej twórczości. Badania nad zdolnościami ściśle łączyły się

z badaniami nad twórczością ludzi – ich nowymi i cennymi działaniami. Z czasem

pojawiły się próby generalizacji – dążenia do wypracowania jednakowych

wskaźników oceny zdolności i twórczości. W konsekwencji doprowadziło to do

zatarcia specyfiki twórczości człowieka w różnych obszarach kultury (S. Popek

2001a, s. 73).

Psychologiczne badania nad zdolnościami były zarazem związane

z badaniami nad inteligencją w ujęciach psychometrycznych (F. Fukuyama 2004).

33
Tym samym nawiązywano do pierwotnego pojęcia „intelligentia”, które Cyceron

utożsamił z uzdolnieniami umysłowymi (M. Ledzińska 1999). Podejście

psychometryczne dominowało w psychologii zachodniej. Pierwotnie

psychologowie uznawali, że istnieje jedna zdolność – inteligencja. I to jej

dotyczyły pierwsze testy (A. Binet). Miały one na celu selekcję uczniów

upośledzonych umysłowo w szkołach podstawowych. Przez długi czas zdolności

utożsamiane były tylko z inteligencją.

Przełomem w rozumieniu inteligencji stała się opracowana przez Karola

Spearmana teoria dwuczynnikowa, wskazująca na istnienie inteligencji ogólnej

(czynnik g – zdolność ogólna, wspólna właściwość umysłu) i specyficznych

zdolności umysłowych (np. humanistycznych, matematycznych – czynnik s). Joy

P. Guilford wskazał później na 124 zdolności elementarne, zawarte

w wielowymiarowym modelu inteligencji (S.I.), w którym „tylko” 24 powiązane

zostały z inteligencją sensu stricte (1978).

W innym kierunku zmierzały prace Raymonda B. Cattela, który rozszerzył

znaczenie pojęcia „inteligencja”. W swojej triadowej teorii zdolności ujął

inteligencję jako układ trzech klas zdolności – centralnych (inteligencja płynna,

zależna od cech centralnego układu nerwowego), lokalnych (zależnych od

motorycznych i sensorycznych obszarów mózgu) i pośredniczących (inteligencja

skrystalizowana, będąca wynikiem procesów uczenia się i treningów). Autor

uwzględnił w modelu rolę zmiennych osobowościowych.

Obok powyższych teorii strukturalnych powstały teorie funkcjonalne.

Badacze dochodzą, jak człowiek przetwarza informacje, jak manipuluje w umyśle

tym co wie, jak się uczy. Uznają, że szybkość oraz niezawodność przetwarzania

informacji są ważnym poznawczym czynnikiem inteligencji. Koncentrują się na

efektywności funkcjonowania jednostek uzdolnionych.

Próbę połączenia podejścia ilościowego i jakościowego w badaniach nad

zdolnościami intelektualnymi podjął Lewis M. Terman. Z początkiem lat

20-tych XX wieku rozpoczął długoletnie badania podłużne (kontynuowane przez

34
współpracowników do 1972 roku), które wykazały, że wyselekcjonowani

uczniowie (1500 osób) o poziomie inteligencji powyżej 130 w skali Bineta

w dorosłym życiu w stopniu wyższym niż wynikałoby to z przypadku – osiągnęli

sukcesy zawodowe i osobiste (J.W. Eby, J.F. Smutny 1998). Badania

L.M. Termana dowodziły, że pierwszymi wskaźnikami przewagi dzieci wybitnie

zdolnych nad rówieśnikami były ich osiągnięcia w rozwoju fizycznym wieku

niemowlęcego i wczesnodziecięcego. Grupę dzieci badano trzykrotnie, ponownie

po 6 oraz po 25 latach. Pod względem wskaźników rozwoju moralnego,

fizycznego, umysłowego, społecznego, zainteresowań, aspiracji, sposobów

spędzania czasu, cech osobowości, oraz cech środowiska rodzinnego korzystnie

wyróżniała się wśród rówieśników. Na etapie szkoły średniej u niektórych z nich

zarejestrowano oznaki niepowodzeń szkolnych. W dorosłości aż 45%

wykonywało zawód z grupy najbardziej prestiżowych (L. Bandura 1974,

I. Borzym 1979).

Warto tu nadmienić, że badania longitudidalne nad intelektualnymi

wyznacznikami kariery życiowej prowadzono także w Polsce. Anna Firkowska-

Mankiewicz stwierdziła, że uczniowie 11-letni o wysokim ilorazie inteligencji

uzyskują w dorosłości (jako trzydziestolatkowie) wyższe wykształcenie, pozycję

zawodową oraz poziom zamożności niż rówieśnicy o przeciętnych możliwościach

umysłowych (1993, 1999).

Przez lata toczył się spór i dyskusje badaczy nad rolą dziedziczności oraz

czynników środowiskowych w determinowaniu zdolności. Obecnie na ogół

przyjmuje się, że oddziaływują one w podobnym stopniu. Wciąż zarazem

przytaczane są nowe argumenty na rzecz przewagi jednych bądź drugich

czynników (F. Fukuyama 2004). Do tego problemu powrócę jeszcze w rozdziale

IV. 5.2.

Wpływ dziedziczności ujawnia się szczególnie w przypadkach skrajnych,

np. u ludzi upośledzonych umysłowo oraz w odniesieniu do ludzi genialnych.

Natomiast u przeważającej liczby ludzi „przeciętnych” stymulacja środowiska –

35
żywienie dzieci i dorosłych, oddziaływania emocjonalne i poznawcze – narusza

granice wpływu biologicznego. Na ujawnianie się cech genotypu mają wpływ

warunki rozwoju w życiu płodowym, miejsce urodzenia, jakość edukacji, status

społeczno-ekonomiczny rodziny, wybory dokonywane przez rodziców

i opiekunów oraz przez nas samych (J. Strelau 2002, s. 310-311). Inteligencja

i uzdolnienia są wyznaczone dziedzicznie, lecz poziom ich rozwoju zależy od

wielu czynników działających w ontogenezie człowieka w określonych

warunkach środowiskowych (B. Hornowski 1986).

Jako dowód dziedziczenia zdolności przytacza się często genealogie

muzyków, artystów, malarzy, matematyków, gdzie w kilku pokoleniach pojawiają

się te same uzdolnienia. Wskazują na to na przykład badania przeprowadzone pod

koniec XIX wieku przez F. Galtona nad rodzinami,

z których pochodziły osoby utalentowane (tamże).

Argumentów dostarczają również badania nad bliźniętami. Przyjmuje się, że

bliźnięta jednojajowe mają dokładnie taką samą strukturę dziedziczną.

Pojawiające się między nimi różnice są zatem spowodowane działaniem

środowiska. Nawet jeśli dzieci takie wychowywane były oddzielnie to ich I.I. są

wysoko skorelowane (0,72 – mimo że działają inne zmienne środowiskowe; 0,86

– gdy wychowywane są razem). Korelacja między I.I. rodzeństwa zwykłego

wychowywanego osobno wynosi 0,24. Wraz z wiekiem czynniki genetyczne stają

się dla zdolności poznawczych coraz silniejsze (H. Gardner, M.L. Kornhaber,

W.K. Wake 2001, s. 120-122).

Według stanowiska części psychologów, wrodzony charakter mają jedynie

pewne właściwości anatomiczne i fizjologiczne, stanowiąc zadatki do

ukształtowania zdolności. Zdolności są zawsze wynikiem rozwoju człowieka,

kształtując się poprzez jego działalność (B.M. Tiepłow 1971). Typowe są tu

przekonania, „... że człowiek przychodzi na świat bez jakichś specjalnych

określonych zdolności. Posiada tylko pewne cechy fizjologiczne organizmu.

Największe znaczenie mają właściwości układu nerwowego” (B. Hornowski

36
1970, s. 48). Za Iwanem P. Pawłowem przyjmuje się, że podstawowymi

właściwościami układu nerwowego są: siła procesów nerwowych, ich ruchliwość

oraz równowaga procesów pobudzania i hamowania (J. Strelau 1971).

Biologicznie dziedziczone cechy nie determinują jednakże zdolności.

Koniecznym elementem do ich kształtowania są wiedza, umiejętności,

sprawności. W psychologii rosyjskiej ukształtował się silny kierunek badań nad

fizjologicznymi podstawami różnic między ludźmi. Są to eksperymenty i badania

laboratoryjne o charakterze psychofizjologicznym, dowodzące, iż obserwowalne

różnice w zachowaniach i osiągnięciach ludzi mają swoje podstawy w różnicach

na poziomie funkcjonowania biologicznego (np. Uzdolnienia..., 2001).

Najnowsza grupa teorii – integracyjne koncepcje inteligencji – skupia się na

budowaniu całościowych modeli uwarunkowań i rodzajów zdolności. Wśród nich

znajduje się teoria wielu inteligencji (wielu zdolności) – Howarda Gardnera

(H. Gardner i in. 2001) oraz triarchiczna teoria ludzkiej inteligencji Roberta

J. Sternberga (R.J. Sternberg 2001). Także istniejące obecnie w polskiej

psychologii modele zdolności mają charakter integracyjny, łącząc inteligencję

z czynnikami pozapoznawczymi oraz ujmując ją funkcjonalnie (E. Nęcka,

S. Popek, A. Strzałecki). Takie podejście do badania zdolności zwane jest też

holistycznym (K. Kotlarski 2001, s. 142)

Podsumowując, uznać należy, że zmiany w poglądach na zdolności

następowały pod wpływem poszukiwania odpowiedzi na dwa pytania –

o przyczyny oraz strukturę. Doprowadziły do ukształtowania współczesnych

stanowisk o złożoności uwarunkowań i wielości rodzajów zdolności.

Zmianom myślenia teoretycznego nie towarzyszą jednak zmiany

w praktyce. Inteligencji związanej z „intelektem” wciąż przypisuje się

najważniejszą rangę. W wyniku prac standaryzacyjnych nad testami Bineta,

L. Terman przyjął, że najwyższe wyniki, od 130 są wskaźnikiem uzdolnienia

intelektualnego a od 150 – geniuszu. Dla wielu osób nadal te wskaźniki ilościowe

są miarą ludzkich możliwości. Tymczasem „(...) w życiu codziennym nie

37
uwidaczniają się różnice w zachowaniu się osób różniących się dajmy na to o 10

jednostek ilorazu inteligencji. Jest tak dlatego, że o zachowaniu człowieka, w tym

również o jego efektywności funkcjonowania intelektualnego decydują różne

czynniki, a nie tylko te zdolności, które ujawniają się w pomiarze testami

inteligencji” (J. Strelau 1987, s. 219). Osiągnięcia ludzkie są rezultatem

uwarunkowań osobowościowych i społecznych zarazem, znacznie

wykraczających poza inteligencję i proces myślenia. Zdolności zwykło się

potocznie oceniać w związku z ich poziomem – im wyższy poziom, tym lepiej.

Tymczasem zdolności zbyt wysokie do zadań i sytuacji, w których człowiek się

znajduje, bywają źródłem jego kłopotów i trudności. Różnice w poziomie

zdolności między ludźmi nabierają znaczenia w konkretnych sytuacjach, same

w sobie nie mogą być podstawą do oceny wartości człowieka (J. Strelau 2002,

s. 375).

2. Zdolności – wyjaśnienie pojęcia

Pojęcie zdolności pojawiło się około pięćdziesiąt lat po pojęciu

„ukształcalność”, wypierając je (G. Szumski 1985). Tak jak termin inteligencja

oznaczał pierwotnie nazwę cechy umysłowej człowieka i z czasem stał się

podstawową cechą różnicującą ludzi, podobnie stało się z terminem zdolności.

W psychologii zachodniej pojęcie zdolności rozumiane jest jako aktualny

poziom sprawności, biegłość w jakiejś dziedzinie. W psychologii radzieckiej

i rosyjskiej zdolności są to względnie utrwalone właściwości psychiczne

jednostki, które zależą od wrodzonych właściwości układu nerwowego oraz od

nabytych sposobów działania.

O zdolnościach mówimy na podstawie ich zewnętrznych wskaźników – są

nimi na przykład wyniki pomiarów pedagogicznych i psychologicznych, typ

zachowań (choćby tempo uczenia się) czy osiągnięcia w jakiejś dziedzinie.

38
Wskaźniki te informują o przekraczaniu pewnych norm osiąganych przez

większość ludzi.

Syntezy wielu stanowisk w rozumieniu zdolności dokonał Stanisław Popek

(2001b). Każde z nich wskazuje na jeden lub kilka atrybutów zdolności –

sprawność (B. Hornowski 1986), wyższą jakość procesów psychicznych

(Z. Pietrasiński 1975), aktualną lub potencjalną możliwość biegłości lub

umiejętności, trwałą cechę procesów poznawczych (B. Hornowski 1986),

właściwości indywidualne wpływające na zróżnicowane osiągnięcia

(M. Tyszkowa 1990). Powyższe stanowiska są ujęciem formalnym odnoszącym

się do zewnętrznych przejawów zdolności.

Jako zdolności Zbigniew Pietrasiński definiuje różnice indywidualne „które

sprawiają, że przy danym zasobie wiedzy i praktyki oraz w takich samych

warunkach zewnętrznych i przy równej motywacji, jedni ludzie sprawniej niż inni

wykonują dane czynności, w tym także – szybciej uczą się rzeczy nowych” (1969,

s. 79).

Maria Tyszkowa odnosi pojęcie zdolności do „(...) sprawnościowej lub

efektywnościowej strony czynności i działalności człowieka. Wyraża ono

hipotetyczną właściwość (bądź właściwości) jednostki, stanowiącą przyczynę

obserwowanych różnic między ludźmi w przebiegu, poziomie organizacji

i wynikach (efektywności) działania” (1990, s. 9).

Ludzie cechują się specyficznymi dla siebie układami zdolności. Wielu

autorów przyjmuje, że istnieją zdolności ogólne (utożsamia się je na ogół

z inteligencją) oraz zdolności kierunkowe (specjalne, zwane też uzdolnieniami,

które się przejawiają w różnych dziedzinach wiedzy, umiejętności lub czynności).

Zatem zdolność jest ogólna a uzdolnienie – specjalne (I. Borzym 1979, s. 10,

T. Lewowicki 1980, s. 12, B. Hornowski 1970). Zdolność jest dyspozycją

a uzdolnienie – aktualnymi możliwościami. Jednostki przejawiające uzdolnienia

specjalne nie muszą wykazywać się wysokim ilorazem inteligencji.

(B. Hornowski 1986).

39
 Aleksiej N. Leontiew dokonał podziału na:

1. Zdolności naturalne tzw. podstawowe, które są bezpośrednio zależne od

dziedzicznych zadatków, zwłaszcza od właściwości układu nerwowego;

2. Zdolności rzeczywiste – specyficznie ludzkie, których osnową są

wprawdzie zdolności „naturalne”, lecz które powstają dopiero pod

wpływem zetknięcia się jednostki z określonymi wytworami ludzkimi.

Tak więc natura i środowisko współdziałają w rozwoju zdolności człowieka od

najwcześniejszych lat jego życia. Zdolności rozwijają się pod wpływem

jednoczesnego oddziaływania dwóch podstawowych czynników: społecznych

i biologicznych (tamże, s. 8).

Spotykamy różne klasyfikacje zdolności specjalnych. Jedną z pierwszych –

na potrzeby edukacji – zaproponował w polskiej literaturze Bolesław Hornowski,

który wyróżnił:

- uzdolnienia poznawcze,

- uzdolnienia językowe,

- uzdolnienia literackie,

- uzdolnienia matematyczne,

- uzdolnienia techniczne i wynalazcze,

- uzdolnienia muzyczne,

- uzdolnienia plastyczne,

- uzdolnienia pedagogiczne (tamże).

Obok inteligencji i uzdolnień specjalnych wyróżnione są zdolności twórcze

(J.P. Guilford 1978). Nie wszystkie klasyfikacje zdolności uwzględniają tę grupę.

Wiąże się to z dwojakim rozumieniem twórczości: jako cechy niezależnej lub jako

komponentu wybitnych osiągnięć (geniuszu).

Twórczość jako samodzielna zdolność stanowi cechę ludzi – ich myślenia,

postaw, osobowości. Z drugiej strony przyjmuje się, że zdolności twórcze są

niezbędnym składnikiem talentu. W pierwszym znaczeniu każdy może być

twórczy, począwszy od małych dzieci, w drugim – tylko nieliczni.

40
 Do rozróżnienia tego nawiązuje Tadeusz Żuk, wskazując na pedagogiczne

konsekwencje. Jego koncepcja uzdolnienia twórczego jest próbą syntezy 3 pojęć –

uzdolnienia, twórczości i osobowości. Uzdolnienie twórcze wymaga

samoregulacji i dojrzałości w sferze emocjonalno-motywacyjnej. Nie można

zatem mówić o takich uzdolnieniach u dzieci. Twórczość dzieci może być cechą

ich myślenia ujawniającą się na przykład w procesie rozwiązywania problemów

(T. Żuk 1986, s. 93-94). Na ten dualizm twórczości zwrócił uwagę także Andrzej

Góralski, rozróżniając pedagogikę zdolności (gdy dotyczy dzieci i młodzieży)

i twórczości (gdy zajmuje się dorosłymi) (1996a). Podobnie Michał

Stasiakiewicz, w stosunku do wybitnych uzdolnień dzieci proponuje stosowanie

terminu „talent” zaś w odniesieniu do dorosłych – „twórca”, „artysta” (1999,

s. 69). Próbę połączenia obu stanowisk podjął Edward Nęcka w swoim modelu

twórczości, który przedstawię w rozdziale II. 5.3.

Pewnego wyjaśnienia wymagają jeszcze pojęcia pokrewne, które już się

pojawiły.

Zdolności wybitne nazywa się talentem, a człowieka przerastającego ludzi

utalentowanych – geniuszem. Talent zwykle oznacza się tym, że szczególnie

wysokim uzdolnieniom towarzyszą zdolności twórcze. Genialność przypisujemy

tylko tym nadzwyczaj uzdolnionym ludziom, którzy zapoczątkowali lub stworzyli

w swej dziedzinie nową epokę, przekroczyli ramy twórczości wtórnej,

doskonalącej jedynie konwenanse, prądy. A więc genialność oznacza wyjątkowe

zdolności kierunkowe i twórcze zarazem (I. Borzym 1979, B. Hornowski 1986).

Pojęcie zdolności zostanie dookreślone w świetle nowych teorii zdolności.

3. Nowe teorie zdolności

41
 Nowe teorie zdolności są reakcją na wąskie ujęcia teorii dotychczasowych,

ich nieadekwatność w wyjaśnianiu różnic między ludźmi oraz sztuczność sytuacji

badawczych.

Na społeczne źródła wyższych funkcji umysłowych (tworzenie pojęć oraz

rozwiązywanie problemów) zwracali już uwagę m.in. J. Piaget oraz L. Wygotski.

Ponownie nawiązuje się do ich badań. Interakcja między czynnikami

biologicznymi (genetycznymi) a środowiskowymi zachodzi od urodzenia

człowieka. Zastosowanie szerokiego kontekstu kulturowego pozwala na

holistyczne ujęcie zdolności. Powstawanie nowych teorii zdolności następowało

równolegle do zmian w postrzeganiu zjawiska twórczości. Zewnętrznymi

aspektami procesu tworzenia oraz jego wytworami zainteresowali się także

psychologowie, choć do niedawna koncentrowali się tylko na zmiennych

osobowościowych i procesie twórczym. Twórczy wytwór stanowi rezultat działań

nie tylko jednostki i jej cech wewnętrznych ale także jest efektem środowiska

społecznego i historycznego oraz tendencji kulturowych, w jakim przebiega ta

aktywność. Kryteria psychologiczne dają pewne wyobrażenie o możliwościach

ucznia: aktualnych i rozwojowych. Rola czynników środowiskowych zaczęła być

wnikliwiej badana kiedy okazało się, że ani wysoki poziom zdolności

intelektualnych ani twórczych nie gwarantuje sukcesów szkolnych oraz

zawodowych.

W sposób systematyczny podjął te zagadnienia w swoim modelu procesu

twórczego Mihaly Csikszentmihalyi. Postulował branie pod uwagę dziedziny

(kultury obszaru, do którego przynależą twórcze działania) jak i pola twórczości

(jej kontekstu społecznego). Proces twórczy polega na przekształcaniu

istniejących elementów kultury w nowe struktury, które są oceniane zgodnie

z przyjętymi standardami społecznymi.

Podejście integracyjne w odniesieniu do twórczości zastosowali w swojej

koncepcji Robert J. Sternberg oraz Todd Lubart, głosząc, że warunkiem

zaistnienia twórczości jest zbieżność wielu czynników indywidualnych

42
i środowiskowych (R.J. Sternberg 2001). Są to: inteligencja i procesy poznawcze,

wiedza, style poznawcze, cechy osobowości, motywacja i kontekst społeczny.

„Tym co odróżnia osobę wysoce twórczą od osoby jedynie umiarkowanie

twórczej, jest raczej połączenie wielu czynników aniżeli szczególnie wysoki

poziom któregoś z nich czy posiadanie jakiejś wyjątkowej cechy. Tak więc osobie

twórczej potrzebne jest nie tylko odpowiednie środowisko, ale również

odpowiednia wiedza, motywacja, cechy osobowości i procesy umysłowe, a także

styl intelektu ułatwiający twórczość” (tamże, s. 302). Ta teoria nosi nazwę

inwestycyjnej teorii twórczości. Autorzy dostrzegli, że twórcy koncentrują się na

ideach, które inni uznali za mało wartościowe (tanio kupują), przeobrażając je

w cenione wytwory (drogo sprzedają).

Badacze na ogół są zgodni, że inteligencja jest plastyczna a umiejętności

intelektualne można kształcić. Liczne badania przekonują, że środowisko

człowieka, motywacja i edukacja w znacznym stopniu mogą wpływać na jego

zdolności intelektualne (tamże, s. 393). Dziedziczność stwarza tu tylko pewne

ramy możliwości. Doskonalenie inteligencji sprowadza się do doskonalenia

funkcji poznawczych (spostrzegania, uczenia się, zapamiętywania,

reprezentowania informacji, rozumowania, decydowania i rozwiązywania

problemów). Niezależne są one od kultury i innych czynników środowiskowych.

Obok nowych teorii twórczości, na zmiany w postrzeganiu zdolności

wpłynęły poglądy Daniela Golemana, iż inteligencja związana z wysokim

ilorazem inteligencji jest ważna dla odnoszenia sukcesów w akademickich

dziedzinach życia, natomiast najważniejsza dla większości ludzi okazuje się

umiejętność kierowania emocjami. Stały się one podstawą koncepcji inteligencji

emocjonalnej (1997). Autor nadał jej status zdolności najwyższego rzędu,

metazdolności, od której zależy wykorzystanie wszystkich pozostałych. Badania

neuropsychologiczne dowodzą, że emocje mogą burzyć przebieg procesu

myślenia. Na inteligencję emocjonalną składają się takie zdolności jak –

znajomość własnych emocji, kierowanie emocjami, rozpoznawanie emocji

43
u innych (empatia) oraz nawiązywanie i podtrzymywanie związków z innymi

(tamże, s. 80-81). „W pewnym sensie – pisze D. Goleman, mamy bowiem dwa

mózgi, dwa umysły i dwa odmienne rodzaje inteligencji: racjonalną i emocjonalną

(...)”(s. 60). I dalej „Stawia to na głowie dawne rozumienie napięć między

rozsądkiem a uczuciami: nie jest tak, że chcemy – jak to ujął Erazm z Rotterdamu

– pozbyć się emocji i zastąpić je rozsądkiem, ale tak, że pragniemy znaleźć

między nimi równowagę. Stary paradygmat ukazywał jako ideał rozsądek

uwolniony od nacisku emocji. Nowy paradygmat zachęca nas do harmonijnego

pogodzenia tego co dyktuje nam głowa, z tym co nakazuje nam serce” (s.61).

Inteligencja emocjonalna obejmuje takie talenty jak: zdolność motywacji

i wytrwałość w dążeniu do celu mimo niepowodzeń, umiejętność panowania nad

popędami i odłożenie na później ich zaspokojenia, regulowanie nastroju

i niepoddawanie się zmartwieniom upośledzającym zdolność myślenia,

wczuwanie się w nastroje innych osób i optymistycznego patrzenie w przyszłość

(s. 67). Niektórzy mogliby ją nazwać charakterem (s. 72).

Koncepcja D. Golemana – choć krytykowana jako nienaukowa – cieszy się

dużą popularnością. Przyczyniła się do upowszechnienia tezy, że o skuteczności

i jakości działań ludzi decydują zarazem procesy poznawcze i emocjonalne. To

one tkwią u podstaw zainteresowań, motywacji i aspiracji.

W 1983 roku Howard Gardner w wydanej w USA książce „Ramy umysłu”

zakwestionował iloraz inteligencji jako jedyny wskaźnik inteligencji, wskazując

na 7 rodzajów zdolności. H. Gardner spędził lata na badaniu mózgu i jego

właściwości. Utworzona typologia wynika z badań, które dowodzą, że każda

z wyróżnionych inteligencji – zdolności ma swój ośrodek w innej części mózgu.

Teoria H. Gardnera wypływa z założenia, że umysł ludzki jest modularny,

tzn. różne zdolności (inteligencje) można wyizolować jako pochodne

poszczególnych modułów mózgu. Wskazuje na niektóre znane już obszary mózgu

odpowiedzialne za pewne rodzaje inteligencji. Według Gardnera, każdy człowiek

posiada kilka typów inteligencji. Dwa z nich – językowa (werbalna) i logiczna

44
(matematyczna) – są w tradycyjnej edukacji wysoce cenione. To one są

diagnozowane w testach inteligencji. Ludzkie możliwości są większe i dotyczą

jeszcze pięciu dziedzin. Zgodnie z nimi można mówić o inteligencji

(zdolnościach) muzycznej, inteligencji przestrzennej i wizualnej, inteligencji

kinestetycznej (fizycznej, motorycznej), inteligencji interpersonalnej i inteligencji

intrapersonalnej oraz inteligencji przyrodniczej (G. Dyrden, J. Vos, 2000).

Wyróżnione rodzaje inteligencji autor uznał za „pożyteczne konstrukty

naukowe” (H. Gardner i in. 2001, s. 157). To terminy, które porządkują i opisują

ludzkie umiejętności. Inteligencja zdefiniowana została jako „zdolność

rozwiązywania problemów lub tworzenia produktów mających znaczenie

w określonych warunkach kulturowych i środowiskowych” (tamże, s. 156).

Teoria wielu inteligencji (TWI lub wielorakiej inteligencji – MI) wykracza poza

psychometrię, kwestionując istnienie monolitycznej inteligencji na rzecz kilku

autonomicznych.

H. Gardner wskazał szereg dowodów na istnienie różnych inteligencji. Są to

między innymi:

1. możliwość wyizolowania ich w wyniku uszkodzenia lub ubytku mózgu

2. istnienie osób ujawniających wyjątkowe zdolności lub deficyty w danej

dziedzinie

3. możliwość zidentyfikowania podstawowej dla danego zachowania

operacji

4. zróżnicowanie stopnia wyrażania się danego rodzaju inteligencji (różne

poziomy nabywania kompetencji, od nowicjusza do mistrza)

5. powiązanie wzrostu danego rodzaju inteligencji z adaptacją środowiskową

6. wskaźniki z badań eksperymentalnych psychologii poznawczej (typ

zadania a rodzaj inteligencji)

7. wskaźniki z badań psychometrycznych (np. związek między wynikami

testów wzrokowo-przestrzennych i zdolności językowych)

45
 8. podatność na kodowanie w jakimś systemie symboli lub dziedzinie kultury

(H. Gardner i in. 2001, s. 156-157, R.J. Sternberg 2001, s. 382-383).

Osiągnięcie wysokiego poziomu zdolności w jakiejś dziedzinie zwykle jest

czynnikiem kombinacji kilku rodzajów inteligencji. Różnym typom inteligencji

odpowiadają różne zdolności i cechy charakteru. Logika rozwojowa MI wymaga

odpowiednich działań edukacyjnych. W procesie uczenia należałoby zalecać

stosowanie właściwych dla każdego rodzaju inteligencji metod. Tymczasem

w szkole przeważa na ogół jeden model – werbalny, słuchowy, faworyzujący

inteligencję logiczną.

W publikacjach napotykamy na opisy funkcjonowania szkół pracujących na

programach skierowanych na rozwój różnych rodzajów inteligencji, zgodnie

z klasyfikacją H. Gardnera (G. Dyrden, J. Vos 2000, H. Gardner i in. 2001). Sam

autor przyznaje, że największy wpływ jego teorii zaznaczył się nie w teorii lecz

w praktyce pedagogicznej,

Z końca lat 70-tych pochodzi trzeci ważny dla praktyki edukacyjnej

(a zarazem wywodzący się z niej) model zdolności zbudowany przez Josepha

Renzulliego. Niejednokrotnie był prezentowany także w publikacjach polskich

autorów (np. W. Ligęza 2000, W. Limont 1994, W. Panek 1990, S. Popek 1990,

D. Turska 1994, R. Wiechnik 1996). Trójpierścieniowy model zdolności

opracowany przez Renzulliego integruje cechy intelektualne i pozaintelektualne.

O poziomie zdolności jednostki w jednakowo ważnym stopniu decydują

ponadprzeciętna inteligencja lub ponadprzeciętne uzdolnienia kierunkowe

(specjalne), wysoka motywacja zadaniowa (zaangażowanie w zadanie) i wysoki

poziom zdolności twórczych (dywergencyjnych – płynność, giętkość

i oryginalność myślenia, otwartość na doświadczenia, ciekawość badawcza,

dociekliwość, preferowanie ryzyka w myśleniu, wrażliwość na estetyzm

w rozwiązywaniu problemów). Ponadprzeciętna inteligencja to I.I. powyżej 120.

Zdolności specjalne są diagnozowane testami lub poprzez analizę wytworów.

J. Renzulli wyodrębnił 4 zdolności specjalne: poznawcze, artystyczne,

46
psychomotoryczne (ruchowe) i społeczne (socjalne). Motywacja zadaniowa jest

zmienną osobowościową umożliwiającą zaangażowanie się w działanie, pewność

siebie, pilność, wytrwałe dążenie do celu, ambicję. Obok niej, wśród

uwarunkowań osobowościowych osób zdolnych wymienia się: zaangażowanie

w pracę, samoocenę (wysokie przekonanie o własnych możliwościach),

pracowitość (wyższa niż u osób przeciętnie uzdolnionych), fascynację (szczególne

zainteresowanie, urzeczenie) (A. Sękowski 2000, s. 28-29).

Triada czynników – zdolności (intelektualne lub specjalne), uzdolnienia

twórcze oraz cechy osobowościowe – podlega wzajemnym oddziaływaniom

a osadzona jest w określonym środowisku społecznym. To środowisko

zewnętrzne stwarza określone warunki rozwoju jednostce poprzez istniejące pule

ról społecznych, wzorce zachowań i oczekiwania. Dochodzi do interakcji między

środowiskiem, osobowością oraz potencjałem zdolności.

Kolejny model zdolności – tzw. „piramida talentu” Jane Piirto z 1993 roku –

akcentuje osobowościowe komponenty zdolności. Model przybrał kształt

piramidy, u podstaw której znajdują się cechy osobowości, stanowiące bazę,

umożliwiającą rozwój uzdolnień człowieka. Centrum stanowią niezbędne dla

wybitnego talentu zdolności intelektualne. Wierzchołek zaś to specyficzne

zdolności kierunkowe. Wśród cech osobowościowych są odczucia, intuicja,

androgyniczność, tolerancja na różnorodność, myślenie twórcze, wyobraźnia,

pasja i uporczywość. Cechą zdolności kierunkowych osób uzdolnionych jest

twórczość, rozumiana jako specyficzna aktywność. Całość piramidy rozświetlają

słońca, symbolizujące wpływ wyposażenia biologicznego i środowiska na rozwój

wybitnych zdolności. Słońcami są dom, szkoła, wspólnota i kultura, różnice płci,

dziedziczność i przypadek (W. Limont 2000).

W oparciu o model J. Piirto, podobnie jak przy modelu H. Gardnera

i J. Renzulliego, konstruowane są adekwatne programy edukacyjne dla zdolnych.

W polskiej psychologii ważnym interakcyjnym modelem zdolności jest

koncepcja opracowana przez Stanisława Popka. Autor dokonał modyfikacji teorii

47
J. Renzulliego i F. Mönksa. Uznał, że dla wyjaśnienia osiągnięć jednostki ważne

są 3 warstwy psychiki – zdolności intelektualne (mierzone testami inteligencji),

uzdolnienia specjalne (ujawniające się w pewnych działaniach) oraz uzdolnienia

twórcze (zapewniające nowość i oryginalność). Te 3 wymiary są autonomiczne

i mają wartość ciągłą. Funkcjonują w kontekście cech osobowościowych

człowieka, głównie motywacji. Każde konkretne działanie zachodzi

w określonym środowisku kulturowym, w którym główną rolę odgrywają

czynniki środowiska rodzinnego, szkolnego oraz rówieśniczego (S. Popek 1990).

Zdolności intelektualne, uzdolnienia specjalne i uzdolnienia twórcze dzięki

emocjonalnej i motywacyjnej sferze osobowości w sprzyjających warunkach

środowiska społeczno-kulturowego, uzyskują moc realizacyjną (S. Popek 2001b,

s. 116-117). Rozwój poszczególnych funkcji psychicznych u ludzi jest

zindywidualizowany i zróżnicowany (tamże, s. 118). Zapotrzebowanie na

stymulacje do rozwoju u każdej jednostki jest inne w odniesieniu do siły, jak

i jakości bodźców. S. Popek zaproponował model obejmujący interakcje

zdolności potencjalnych (czynniki I rzędu) z emocjami i motywacjami

(czynnikami II rzędu). Owe interakcje mogą prowadzić do regresu potencjalnych

zdolności bądź do ich aktywacji, Pewne bodźce u jednych osób aktywizują je,

u innych – hamują.

Inną propozycją teoretyczną w badaniach nad zdolnym jest koncepcja

Andrzeja Sękowskiego. W strukturze osobowości wyróżnił 2 strefy:

- dyspozycyjną, obejmującą inteligencję, zdolności twórcze i zdolności

specjalne

- emocjonalno-motywacyjną, obejmującą motywy do uczenia się

i uzyskiwania wysokich wyników, zainteresowania, potrzeby

poznawcze, aspiracje, postawy wobec siebie i otoczenia, hierarchię

wartości itp. (2000, s. 185).

Cechy dyspozycyjne osobowości są dobrymi pojedynczymi wskaźnikami

osiągnięć ludzi. Cechy emocjonalno-motywacyjne stają się predyktorami

48
wybitnych osiągnięć gdy tworzą razem całościową strukturę, w której wszystkie

przyjmują wysokie wartości.

Podobne podejście w badaniach nad zdolnościami przyjęła Wiesława

Limont. Autorka pisze: „wybitne zdolności czy też talent powstają w wyniku

współdziałania trzech grup właściwości człowieka: ponadprzeciętnej inteligencji

lub uzdolnień kierunkowych, zdolności dywergencyjnych i takich właściwości

osobowości, które zapewniają możliwość długotrwałej, wytężonej pracy

pozwalającej na koncentrację na zadaniu” (1994, s. 123).

Nowe modele zdolności wraz z szeroką typologią zdolności mają szczególne

znaczenie dla edukacji. Pozwalają na powiększenie grupy uczniów, wobec

których stosujemy termin „zdolny”. Wskazują także na obszary praktycznych

działań pedagogicznych wobec zdolności. Zarówno same zdolności, jak

i sprzyjające im cechy osobowości (zwłaszcza motywacja) są „ukształcalne”.

Również warunki środowiskowe stanowią zbiory zmiennych, które można

przekształcać i zmieniać. Można zatem przyjąć, że zdolności ludzi i ich twórczość

wyrastają z kręgu kultury symbolicznej, w toku społecznej interakcji, wymagają

kontaktu oraz ćwiczeń w określonej dziedzinie. Znaczenie działań

pedagogicznych wzrasta tam, gdzie uznamy, że istniejące warunki społeczne nie

są sprzyjające zdolnościom.

4. Uczniowie zdolni

4.1. Uczeń zdolny – znaczenie pojęcia

Problem definiowania pojęcia „uczeń zdolny” nabiera szczególnego

znaczenia gdy definicja służyć ma nie tylko celom naukowo-badawczym ale

praktyce wyłaniania a następnie specjalnego kształcenia tych dzieci. Jednym

z najbardziej znanych i popularnych określeń jest definicja zawarta w raporcie

49
Sydney Marlanda o niewystarczającym wsparciu uzdolnionych, przygotowanym

dla Kongresu Stanów Zjednoczonych. Raport przyczynił się do uchwalenia

ustawy o potrzebie opieki nad uzdolnionymi w 1969 roku. Po modyfikacjach

ustawy Kongresu w 1981 roku dzieci uzdolnione zdefiniowano jako: „Dzieci,

które przejawiają możliwości zaawansowanych dokonań w dziedzinie umysłowej,

twórczej, artystycznej, w zakresie zdolności przywódczych czy w poszczególnych

przedmiotach nauczania i które w celu pełnego rozwinięcia tych możliwości

wymagają usług lub zajęć nie dostarczanych przez standardową szkołę”

(J.W. Eby, J.F. Smutny 1998, s. 15).W pierwszej wersji uwzględniono także

zdolności psychomotoryczne, które ostatecznie usunięto, uznając, że istniejące już

programy są wystarczające wobec talentów sportowych. Dzieci takie wskazywane

są na podstawie opinii profesjonalistów. Stanowią zwykle grupę obejmującą 3-5%

populacji.

Definicja powyższa posłużyła do wyłaniania dzieci uczestniczących

w programach edukacyjnych finansowanych przez władze oświatowe. Obejmuje

ona całe spektrum zdolności. Jest przydatna w praktyce pedagogicznej, akcentując

różne obszary, w których uczniowie mogą osiągać sukcesy. Są to następujące

zdolności:

1. Ogólne zdolności intelektualne

2. Specyficzne uzdolnienia akademickie (szkolne)

3. Myślenie twórcze

4. Uzdolnienia przywódcze

5. Uzdolnienia artystyczne

6. Uzdolnienia psychomotoryczne.

Zdolności te są możliwe do zaobserwowania w czasie typowych zajęć szkolnych.

Uznano, że warto wobec nich opracowywać specjalne programy edukacyjne.

Sześć powyżej wskazanych zdolności koreluje z typami inteligencji

wyróżnionymi przez H. Gardnera.

50
 Kategoria „uczeń zdolny” występuje w różnych typologiach. Przeglądu

znaczeń tego pojęcia oraz terminów pokrewnych dokonał Tadeusz Lewowicki

(1980). Uczniów zdolnych charakteryzuje przede wszystkim:

1. Wysoki poziom zdolności ogólnych, inteligencji

2. Wysoki poziom zdolności specjalnych, uzdolnień

3. Wysokie osiągnięcia lub możliwości takich osiągnięć w nauce bądź

innych dziedzinach działalności wartościowych społecznie

4. Osiągnięcia oryginalne i twórcze bądź możliwości takich osiągnięć

(tamże, s.52).

Witold Dobrołowicz wyraził przekonanie, że kategoria „uczeń zdolny”

winna odnosić się do uczniów o wysokim poziomie sprawności umysłowej

(1995). Psychologowie wyróżniają uczniów zdolnych jako tych, którzy uzyskują

w pomiarach testowych ponadprzeciętne wyniki.

Definicje pedagogiczne są szersze. Za uczniów zdolnych uznaje się „osoby

charakteryzujące się wysokim poziomem inteligencji (I.I. powyżej 130), łatwością

uczenia się, wysokimi osiągnięciami w nauce, ponadprzeciętnymi uzdolnieniami

specjalnymi, szerokimi zainteresowaniami, silną motywacją do nauki oraz

dyspozycjami i osiągnięciami twórczymi (...)” (K. Bieluga 1997, PWN. Leksykon

2000, s. 282-283). Judy W. Eby i Joan F. Smutny, kierując się wieloletnimi

doświadczeniami w pracy z uczniami zdolnymi, zdefiniowały go operacyjnie jako

„uważne, aktywne, refleksyjne, niezależne i wytrwałe zaangażowanie

w wytwarzanie, ocenianie i udostępnianie innym oryginalnego produktu

w wybranej przez siebie dziedzinie talentu” (1998, s. 111). Definicje takie, jak

i listy zachowań świadczących o talencie, mogą być opracowywane w szkołach

zgodnie z lokalnymi warunkami i potrzebami (tamże).

Termin „zdolny” w odniesieniu do dzieci budzi wiele emocji. J. Renzulli

sformułował termin „zachowanie znamionujące uzdolnienie”, który nie dzieli na

kategorie („zdolny” – „niezdolny”) i może być stosowany w różnych dziedzinach

aktywności. W praktyce używane są określenia „uczeń szczególnie zdolny” lub

51
„uczeń wybitnie zdolny”, które mają podkreślać, że zdolnych jest wielu ale

niektóre dzieci przewyższają pozostałe.

Wobec uczniów uzdolnionych twórczo stosuje się termin „uczniowie

kreatywni” (W. Dobrołowicz 1995) lub uczniowie twórczy. Uczniowie kreatywni

charakteryzują się zdolnościami myślenia dywergencyjnego – są pomysłowi,

wykazują inicjatywę, są oryginalni i mają rozległą wyobraźnię. Idea ucznia

twórczego jako produktywnego, aktywnego, osiągającego znaczące wyniki była

rozwijana w ramach ruchu Nowego Wychowania i pracach powojennych

dydaktyków. Rozwijała się nie jako samodzielna idea lecz wiązała się z koncepcją

szkoły twórczej (R. Schulz 1996).

Pojęciami stosowanymi w praktyce szkolnej jest określenie prymus oraz

wzorowy uczeń. Głównym wskaźnikiem do ich stosowania są ponadprzeciętne

wyniki szkolne, mierzone na podstawie średniej ocen. Wzorowy uczeń – to uczeń

odnoszący sukcesy w szkole, dobrze dostosowany do wymagań szkoły i jej

środowiska, wykazujący pozytywny stosunek do obowiązków szkolnych, nie

sprawiający kłopotów. Zwykle nie stwierdza się u niego wybitnej inteligencji,

a zainteresowania lokują się wokół spraw szkolnych (F. Gutkowska 1972).

Wobec dzieci obdarzonych niezwykłymi talentami H. Gardner użył

określenia „przedwcześnie dojrzałe”. Wczesna dojrzałość oznacza nadzwyczajny

rozwój. „Wczesna dojrzałość ujawnia się na ogół wówczas, gdy dana osoba jest

obdarzona wysoką inteligencją psychometryczną albo szczególnymi

uzdolnieniami w innej dziedzinie inteligencji oraz gdy jest odpowiednio

wychowywana i wspierana przez rodzinę i środowisko kulturowe.” (1998, s. 78).

Jest ona najczęściej obserwowana w 3 dziedzinach: szachach, muzyce

i matematyce. Są to obszary ściśle określone, z jasnym zbiorem symboli i reguł.

Dzieci takie zawsze otrzymują wybitne wsparcie rodziców.

W języku potocznym oraz w literaturze spotykamy w odniesieniu do

zdolnych stosowanie terminu „cudowne dzieci” (W. Dobrołowicz 1995).

„Cudowne” dzieci zawsze dorastają i z czasem trudno je odróżnić od

52
rówieśników. Niektóre boleśnie odczuwają utratę swojej szczególnej pozycji: nie

każde zostaje „dorosłą” gwiazdą, to zdarza się najrzadziej (inne motywy

„popychają” do aktywności dorosłych, inne – dzieci). Ta transformacja wymaga

przemiany z naśladowcy w kogoś kto działa samotnie – zdolności i szczęścia

(tamże, s. 89-90). Większość zostaje przy swojej dziedzinie, uprawiając ją na

wysokim poziomie, część wycofuje się ze swojej aktywności – szczególnie

w okresie dorastania (w wyniku kryzysu – zajmują się czymś nowym bądź

z energią powracają do rozwijania zdolności).

Śledzenie losów genialnych dzieci z wieku XVI i XVII budzi zdumienie nad

ich osiągnięciami. Zaskakuje przedwczesna dojrzałość oraz brak aktywności

typowych dla współczesnych dzieci. Stawiano im wysokie wymagania a one je

wypełniały. Dzisiaj wydają się niemożliwe do zrealizowania. „W wieku ośmiu lat

Goethe pisał po niemiecku, francusku, grecku i łacinie, mimochodem nauczył się

włoskiego, którego jego ojciec uczył jego siedmioletnią siostrę” (J.H. Van Den

Berg 1988, s. 229). Jak zauważa J.H. Van Den Berg dzisiejsi wybitni naukowcy

w młodości bynajmniej nie ujawniali przyszłego geniuszu. Raczej odwrotnie, są

przykładem dojrzałości opóźnionej niż przedwczesnej.

Życie dzieci przez długi czas w historii było podobne do życia dorosłych, na

tyle, że nie wymagało okresu adolescencji i burzliwego wchodzenia w dojrzałe

role społeczne. W wieku XVIII utrwalił się dopiero dystans między dziećmi

i dorosłymi i wtedy zaczęto używać terminu „dojrzewanie psychiczne”.

Nieprzypadkowo w epoce Romantyzmu rozwinął się gatunek bajki. Okrucieństwo

bajek ostrzegać miało dzieci przed wchodzeniem do świata dorosłych (tamże,

s. 246). Z czasem dystans między dorosłymi a dziećmi powiększał się.

Różni autorzy, pisząc o uczniach wybitnie uzdolnionych intelektualnie

i akademicko wyróżniają 1% populacji – geniuszy, 33% populacji – tych, którzy

z powodzeniem mogą ukończyć szkołę średnią, 15-20% populacji – tych, którzy

mają iloraz inteligencji 115 lub wyższy (J.L. French 1977, s. 450). Programy

edukacyjne uwzględniające różny zakres zdolności dzieci są kierowane nawet do

53
30% populacji uczniów. Znaczną większość stanowią w populacji osoby

o przeciętnej sprawności intelektualnej (J.Strelau 1987, s. 216). Liczba jednostek

zdolnych jest zgodna z Krzywą Gaussa. Wiele z nich to talenty nie

zidentyfikowane odpowiednio wcześnie by je rozwijać. Dla porównania warto

nadmienić, że ogólna liczba dzieci wszystkich kategorii upośledzeń stanowi 2,8%

ogólnej liczby dzieci w wieku obowiązku szkolnego, z czego większość to dzieci

upośledzone umysłowo w różnym stopniu (ok. 2,1%) (J. Doroszewska 1981,

s. 114-120).

4.2. Charakterystyka uczniów zdolnych

W badaniach nad zdolnymi głównym problemem staje się predyktywność

zmiennych poznawczych i motywacyjnych dla osiągnięć szkolnych uczniów.

Charakterystyki zdolnych sprowadzają się więc głównie do tych zbiorów cech

(E. Piotrowski 2004).

Metodą poznawania uczniów zdolnych oraz zbierania danych do ich

charakterystyk są zwykle badania ilościowe. Ujęcia jakościowe przeważnie

stosowane są wobec ludzi dorosłych. Z nich także możemy wnioskować o sytuacji

szkolnej oraz wydarzeniach życiowych, które w życiu wybitnych twórców

odegrały kluczowe role dla rozwoju ich uzdolnień. Wysoki poziom inteligencji

i zdolności nie gwarantuje sukcesów szkolnych. Prymusami w szkole z pewnością

nie byli Thomas Edison, Benjamin Franklin, George B. Show, James Watt czy

Henry Ford. Dane biograficzne dowodzą, że sukcesy szkolne nie są wskaźnikiem

przyszłych sukcesów zawodowych. Wśród 400 wybitnych postaci badanych przez

Goertzlów, ci którzy byli dobrymi uczniami stanowili 20% grupy. Do przeszłości

współcześnie odchodzi jednak sytuacja, kiedy uznanym twórcom brakuje

wykształcenia. Nie wszyscy twórcy mieli pozytywny stosunek do systemu

54
nauczania, wszyscy jednak lubili się uczyć, zwłaszcza kiedy zostawiony był im

pewien margines swobody w realizacji zainteresowań (J. Sołowiej 1997).

Jednym z ciekawszych badań jakościowych nad biografiami wybitnych

postaci są studia indywidualnych przypadków przeprowadzone przez H. Gardnera

(1998). Autor opisał W.A. Mozarta, Z. Freuda, W. Woolf oraz M. Gandhiego.

Posłużył się w analizie kategoriami z teorii M. Csikszentmihalyiego. Powiązał ich

twórczość z kontekstem historycznym (znaleźli się we właściwym czasie we

właściwym miejscu),dziedziną aktywności oraz polem (nauczyciele, rywale).

Zajął się także rozwojem twórczości w ciągu życia człowieka (wpływem

wczesnych doświadczeń na twórcze osiągnięcia). Gardnerowi udało się

wyodrębnić trzy wspólne czynniki sprzyjające postawie twórczej i byciu

doskonałym: specjalne talenty (muzyczne, literackie, polityczne), skłonność do

refleksji nad własnym życiem oraz umiejętność radzenia sobie z porażkami

(wyzwaniami) (tamże).

H. Gardner dowodzi, że w dzieciństwie osoby twórcze otrzymywały

w domu umiarkowane wsparcie – były chowane raczej surowo. Większość nie

była szczególnie utalentowana, choć wykazywała wczesne zainteresowanie

pewnymi dziedzinami. Pierwszych szczególnych osiągnięć twórcy dokonali

dopiero po gruntownym zapoznaniu się z dyscypliną swoich działań. Większość

z nich w tym czasie otrzymała emocjonalne i intelektualne wsparcie. Niektórzy

korzystali z wydłużonego moratorium psychospołecznego, inni od dziecka mieli

określoną przez Mistrzów dziedzinę aktywności. Analiza życia geniuszów

dowodzi, że ujawniali swoje uzdolnienia już w dzieciństwie, ale też i bardzo

wcześnie rozpoczęli naukę i trening. Kształtowali nie tylko uzdolnienia lecz

zarazem sprawności motywacyjne i osobowościowe. Korzystne warunki rozwoju

w dzieciństwie są szczególnie ważne.

Te spostrzeżenia znajdują potwierdzenie w wynikach badań ilościowych.

Uczniowie zdolni pochodzą z reguły z rodzin o wysokim statusie kulturowo-

materialnym. Status materialny jest ważny wtedy, gdy łączy się z troską rodziców

55
o dziecko. Jeżeli rodzice poświęcali mniej uwagi dzieciom wówczas one uczyły

się słabiej niż rówieśnicy z rodzin o niskim statusie materialnym. Szczególnie

ważne okazywały się postawy demokratyczne wobec dzieci, ich akceptacja.

Ważniejsza była postawa ojca niż matki (I. Borzym 1979).

W dzieciństwie osoby zdolne wcześniej od rówieśników zaczynają chodzić i

mówić. Mają szybsze tempo pracy i dobrą pamięć. Łatwo kojarzą fakty. Są

dociekliwe. Dobrze orientują się w aktualnych problemach świata. Dość wcześnie

wykazują rozległe zainteresowania (L. Bandura 1974, s. 48).

Psychologiczną sylwetkę ucznia zdolnego tworzą: odpowiednio wysoki

poziom zdolności umysłowych, ukształtowanie sprzyjających aktywności

intelektualnej cech osobowości oraz silne zaangażowanie osobiste w działalność

intelektualną, w tym także w szkolne uczenie się (M. Tyszkowa 1990). Pod

względem intelektu uczniowie zdolni odznaczają się: wysokim stopniem

rozumienia treści i dostrzegania wzajemnych zależności między jej elementami;

logicznością myślenia; szybkością rozumowania na wysokim poziomie;

złożoności i trudności; wielkością elementów abstrakcyjnego rozumowania

i uogólniania; ponadprzeciętnymi zdolnościami analizowania i syntezowania,

trafnością sądów, niezwykłą wyobraźnią; dużym zakresem uwagi; wierną i trwałą

pamięcią (D. Nakoneczna 1980). Obserwuje się ponadto u nich wysoki poziom

myślenia analitycznego i produktywnego. Pokonywanie problemów

intelektualnych jest źródłem pozytywnych emocji (M. Tyszkowa 1996a).

Pod względem umiejętności uczniowie zdolni przejawiają: ponadprzeciętną

samodzielność myślenia, unaoczniającą się w samorzutnym dostrzeganiu,

formułowania i rozwiązywania problemów; umiejętność stosowania różnych

metod w rozwiązywaniu problemów; umiejętność adekwatnego ujęcia

problemów, tj. oryginalnego kojarzenia i łączenia faktów; oryginalność

w interpretowaniu faktów; umiejętność osiągania rozwiązań jasnych, prostych

i ekonomicznych; inicjatywę i oryginalność w pracy umysłowej; łatwość

skupiania się przez dłuższy czas nad danym przedmiotem; szybkość i skuteczność

56
pracy umysłowej (D. Nakoneczna 1980). Obok umiejętności intelektualnych

uczniowie zdolni wykazują cechy dojrzałości emocjonalnej, wytrwałości

i samokontroli, które pozwalają im na dostosowanie się do wymagań stawianych

przez szkołę na różnych etapach nauki. W klasach młodszych osiągają dobre

wyniki w nauce dzięki submisywności, w klasach starszych – dzięki temu, że

potrafią być niezależni i dominujący (M. Tyszkowa 1996a, s. 866).

Pod względem cech charakteru są bardziej pracowici, wrażliwi i wytrwali

niż rówieśnicy, mają wyższe poczucie obowiązku, są mniej ekspansywni.

Jednocześnie prezentują wysoką – ale adekwatną – samoocenę. Pozytywna

samoocena jest wynikiem otrzymywania wysokich ocen. U uczniów ze starszych

klas szkoły podstawowej jest ona wyższa niż u licealistów. Samoocena zdolności

jest wyższa niż ich samoocena osiągnięć szkolnych (I. Borzym 1979). Najwyższą

samooceną szkolną charakteryzują się uczniowie o wysokich osiągnięciach

matematycznych i muzycznych (A. Sękowski 2000, s. 48).

Zdolności twórcze uczniów zdolnych przejawiają się w ogarnianiu wielu

idei równocześnie i porównywaniu ze sobą większej liczby pomysłów, dzięki

czemu tworzą oryginalne syntezy; w modyfikowaniu poznanych zasad i pojęć;

w zdolnościach tworzenia nowych założeń; w oryginalnych, rzadkich

rozwiązaniach pobudzających do poszukiwania podobnych rozwiązań;

w twórczej, krytycznej dyskusji; w zdolności do produkowania w stopniu

wyższym od przeciętnego wytworów oryginalnych; w szerokiej wiedzy z danej

dziedziny (D. Nakoneczna 1980).

Zdolności twórcze znajdują swój wyraz nie tylko w obszarze intelektualnym

ale i w działaniach. Zdolni pełnią różne funkcje w samorządach szkolnych

i organizacjach (Bandura 1974, s. 48). W aktywności pozalekcyjnej i pozaszkolnej

uczniów zdolnych rejestruje się wiele hobby i zorganizowanych form spędzania

czasu (M. Tyszkowa 1990).

W podsumowaniu swoich badań nad zainteresowaniami młodzieży

uzdolnionej Edward Ćwiok stwierdził, że uzdolnienia są podmiotowym

57
wyznacznikiem aktywności twórczej (1998). Autor udowodnił tezę

o zróżnicowaniu zainteresowań młodzieży o wybitnej i przeciętnej inteligencji

(płynnej – wrodzonej, mierzonej Testem Matryc Ravena). Na mierzonych 19

kategorii zainteresowań zdolni wykazywali istotnie wyższe zainteresowania

biologiczne, chemiczne, fizyczne, handlowo-ekonomiczne, matematyczne,

pedagogiczne, psychologiczne i religijne. Okazało się jednocześnie,

że zainteresowania uczniów różnicuje płeć. Dziewczęta dominują w zakresie

zainteresowań artystycznych, pedagogicznych i psychologicznych, zaś chłopcy –

technicznych i fizykalnych. Te dane potwierdzają wcześniejsze wyniki z badań

Ireny Borzym, która stwierdziła, że u osób wybitnie uzdolnionych

zainteresowania mają charakter bardziej abstrakcyjny, często są związane

z dziedzinami ścisłymi. U osób przeciętnie uzdolnionych zwykle są bardziej

konkretne, związane z pracą ludzi lub usługami (1979). Zdolni wykraczają poza

przedmioty szkolne. Podejmują zadania rozwojowe właściwe dla późniejszych faz

życia. Istnieją przyczynowe związki między rozwojem zainteresowań i zdolności.

Motywy (głównie wewnętrzne) sprzyjające poszerzaniu zainteresowań z czasem

„dojrzewają” stając się planami i dążeniami życiowymi (tamże).

Wśród specyficznych cech osób zdolnych zwraca się uwagę na ich poczucie

humoru (G. Lewis 1998) oraz mądrość (jako umiejętność podejmowania trafnych

decyzji w trudnych sytuacjach – A. Sękowski 2000).

Powyższe charakterystyki świadczą o dobrym psychicznym przystosowaniu

uczniów zdolnych. Niejednoznaczne są dane dotyczące przystosowania

społecznego zdolnych. Dzieci z wysokimi osiągnięciami szkolnymi i zdolne

intelektualnie zajmują na ogół w grupie rówieśniczej wysokie pozycje (R. Vasta,

M.M. Haith, S.A. Miller 1995, s. 619). Z badań Marii Tyszkowej wynikło

natomiast, że pozycja społeczna uczniów zdolnych wśród rówieśników jest

zróżnicowana. Uzależniona jest nie od zdolności jako takich lecz od cech

osobowości uczniów zdolnych (1990). Uczniowie zdolni o wysokich ilorazach

inteligencji są najczęściej bardzo dobrze przystosowani, natomiast uczniowie

58
o inteligencji wybitnej (powyżej 150 punktów) napotykają trudności

przystosowawcze, gdyż ich poziom intelektualny utrudnia im porozumienie

z otoczeniem, zwłaszcza z rówieśnikami (M. Tyszkowa 1996a, s. 866). Uznaniem

i sympatią grupy cieszy się większość zdolnych w szkole podstawowej. W szkole

średniej już tylko co trzeci. Charakterystyczne jest, że wraz z wiekiem spada

aktywność uczniów zdolnych na lekcjach a wzrasta odsetek źle uczących

(z 10,2% w szkole podstawowej do 34,6% w liceum – I. Borzym 1974).

Uczniowie zdolni cenią inne od przeciętnie zdolnych wartości – twórczość

i pracę, pozostali – szczęście rodzinne i spokój w kraju. W ich planach na

przyszłość znajduje się praca, wiele obszarów zainteresowań, przewidziany jest

długi czas, sposoby realizacji oraz plany alternatywne (M. Tyszkowa 1990).

Psychologiczne charakterystyki uczniów zdolnych były kilkakrotnie

przedmiotem badań prowadzonych w Polsce. Obok cytowanych już autorów, cykl

badań nad zdolnymi prowadził Wenancjusz Panek (1990). W latach 1980-84

dotarł do populacji uczniów szkół regionu białostockiego. Nauczyciele do

dalszych badań – jako zdolnych – wytypowali 12,77% uczniów, wyróżniając

wśród nich jednostki szczególnie utalentowane (3,57% populacji wszystkich

uczniów). Oceny szkolne okazały się być nisko skorelowane z poziomem

inteligencji (test KSI). Jednocześnie zarejestrowano, że duży odsetek uczniów

z wysokimi wskaźnikami poziomu umysłowego osiąga nieadekwatne do niego

wyniki.

Tadeusz Lewowicki badał związek osiągnięć uczniów z wybranymi

zmiennymi psychologicznymi. Próba obejmowała 2 tysiące uczniów szkół

podstawowych, średnich i pomaturalnych. O efektach kształcenia decydowały

w najwyższym stopniu poziom inteligencji i typ układu nerwowego (1975).

Również psychologiczne uwarunkowania sukcesów szkolnych analizował

Kazimierz Kotlarski (1995). Kontroli poddał takie zmienne jak inteligencję,

zdolności specjalne (matematyczne), osobowość, obraz siebie dotyczący

samooceny zdolności matematycznych oraz cele długofalowe. Autor badań

59
wskazał na ważną rolę oddziaływań szkoły i nauczycieli oraz struktur

społecznych, uznając je jednak za domenę badań dla pedagogów i socjologów.

Równolegle do korzystnych cech uczniów zdolnych można zestawić listę

negatywnych – choć jest ich mniej. Problemy rozwoju dzieci zdolnych mają

naturę emocjonalną i społeczną. Dają się sprowadzić do 2 kategorii:

- problemów endogennych – związanych z cechami dziecka. Są to

zakłócenia w zakresie relacji z rówieśnikami, unikanie podejmowania

ryzyka, perfekcjonizm, nadmierny samokrytycyzm, różnorodność

i wielostronność uzdolnień, utrudniające wybór zainteresowań, depresja

o charakterze egzystencjalnym

- problemów egzogennych – powstałych w wyniku interakcji dziecka ze

środowiskiem, głównie rodziną. Są to m.in. konflikt między

konformizmem a indywidualizmem, oczekiwania ze strony otoczenia,

których dziecko nie może lub nie chce realizować, zaburzone relacje

rówieśnicze i rodzinne, depresja egzogenna (A. Sękowski 2000).

„Wzorowość” wielu uczniów zdolnych jest pozorna. Nauczyciele i rodzice

zdają się nie dostrzegać ich trudności w środowisku rówieśników – postaw

neurotycznych. Tłumaczone to bywa charakterem dziecka lub jego

wyjątkowością. Tymczasem są one powodowane autorytarnymi postawami

rodziców. Niepokój nauczycieli zwykle budzi fakt niepowodzeń uczniów. Wtedy

baczniej przyglądają się środowisku domowemu. Okazuje się, że nieprawidłowe

postawy rodziców dzieci zdolnych mogą być „ukryte” za sukcesami szkolnymi

wtedy, gdy towarzyszą im zaburzenia emocjonalne (E. Putkiewicz, A. Zielińska

1986). Uczniowie zdolni są podatni na stresy wynikające z wysokich wymagań im

stawianych. Są narażeni na zazdrość, kiedy odnoszą sukcesy oraz złośliwości

rówieśników, kiedy coś im się nie powiedzie. Korzystają z pewnych przywilejów,

mają wyższy status w szkole, ale jednocześnie utrzymanie swojego wizerunku

i chęć utrzymania dobrych układów koleżeńskich bywa emocjonalnie trudne do

udźwignięcia. Specyficznym przejawem problemów rozwoju dzieci zdolnych jest

60
Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć Szkolnych. Zostanie on poddany analizie

w następnym rozdziale.

Szczególną grupę uczniów zdolnych stanowią uczniowie twórczy.

W literaturze przedmiotu są zwykle utożsamiani z uczniami kreatywnymi czyli

tymi, którzy w testach zdolności myślenia twórczego osiągają wysokie wyniki. Na

co dzień w szkole są widoczni poprzez swoje wytwory – pomysły, inicjatywę,

inwencję, zarówno w obszarze działań artystycznych, jak i całokształcie

aktywności.

Uzdolnieni ale zarazem bardzo pracowici – tak w dużym skrócie

podsumować można wizerunek uczniów zdolnych poprzez pryzmat ich

funkcjonowania w szkole.

Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć

Co dziesiąte dziecko zdolne uczy się znacznie poniżej swoich możliwości

(B. Dyrda 2000). U uczniów tych nie stwierdza się zależności między poziomem

inteligencji, kreatywnością a osiągnięciami szkolnymi (I. Borzym 1979,

W. Dobrołowicz 1995, B. Dyrda 2000, D. Ekiert-Grabowska 1994, S. Rimm

1994, M. Tyszkowa 1990). „Klasyczne” niepowodzenia szkolne są interpretowane

jako proces „... rozbieżności między celami edukacji

a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz kształtowania się negatywnego stosunku

młodzieży wobec wymagań szkoły” (W. Okoń 1996, s. 190).

Wobec uczniów zdolnych stosowane było określenie „osoby o obniżonych

osiągnięciach”, o „osiągnięciach niższych od potencjalnych możliwości”

(J.L. French 1973). Dzięki pracom Doroty Ekiert-Grabowskiej oraz Beaty Dyrdy

wobec niepowodzeń dzieci zdolnych upowszechnił się termin „Syndrom

Nieadekwatnych Osiągnięć” (SNO) jako odpowiednik angielskojęzycznych

terminów „underachirver” i „underachievement syndrome”. Pedagodzy

61
i psychologowie mówiący o zaniżeniu osiągnięć szkolnych mają na myśli

rozbieżność między osiągnięciami mierzonymi stopniami a zdolnościami

mierzonymi wynikami testowania (J.W. Eby, J.S. Smutny, s. 130). Pomimo

swoich uzdolnień dzieci te nie radzą sobie w szkole. Nowe spojrzenie na SNO

możliwe było dzięki wnikliwym obserwacjom i doświadczeniu Sylvii Rimm –

psycholog i pedagog, założycielki i dyrektorki Kliniki Osiągnięć Rodziny

w Oconomovoc w USA (1994, 2000).

W amerykańskiej pedagogice sukces jest pojęciem kluczowym i jednym

z głównych –choć wielu – celów edukacji. Każdy uczeń ma swój iloraz

inteligencji, swoje słabe i mocne strony z testów. Sukcesy szkolne decydują

o dalszych wyborach życiowych. S. Rimm uważa, że Syndrom Nieadekwatnych

Osiągnięć Szkolnych nie da się wytłumaczyć pojedynczymi prawidłowościami.

Charakterystyka „dzieci bez sukcesów” jest złożona. Dzieci takie mają tendencje

do działań zdezorganizowanych, zapominają odrobić lekcje, nie pamiętają co było

zadane, gubią swoje zeszyty i książki, marzą na jawie, nie słuchają, zbyt wiele

rozmawiają na lekcji. Brak im umiejętności uczenia się. Niektóre z nich są

powolne a przy tym perfekcjonistyczne. Inne będą wypełniać swoje obowiązki

szybko, ale bardziej są skoncentrowane na tym, aby zrobić coś jako pierwsze, niż

by zrobić to dobrze. Niektóre z nich są samotne. Bywają płaczliwe, lubią jęczeć

i narzekać. Inne lubią rządzić i łatwo się denerwują. Bywają agresywne i często

zaczepiają swoich kolegów. Jedne wcale nie czytają książek, inne zaś pogrążają

się w lekturze, lubią czytać szczególnie wtedy, gdy powinny odrabiać lekcje.

Rzadko kończą to co rozpoczęły. Mogą manipulować otoczeniem – nastawiając

rodziców przeciwko sobie lub nauczycielom. Potrafią tak pokierować rodzicami,

że ci będą za nie odrabiać lekcje. Za słabe stopnie zwykle obwiniają „okropnych”

nauczycieli. Nie wierzą, że mogą osiągnąć postawione przez siebie cele. Chcą być

milionerami, zawodowymi piłkarzami, gwiazdami rocka, czy prezydentami

i wierzą w magiczne sposoby osiągnięcia takich nierealistycznych celów. Głoszą

maksymę; „Gdy człowiek ciężko pracuje, może osiągnąć to co chce”. Problem

62
w tym, że one nie wiedzą co to znaczy pracować. S. Rimm charakteryzuje typy

dzieci bez sukcesów, sugestywnie je nazywając – nadpobudliwe, bierne,

perfekcjonistyczne, sportowiec, artysta, ofiara, zbuntowana, tyran domowy,

adoptowana, chory, w rozterce, prymuska, twórczy (1994, s. 26-43).

Szczegółowa analiza cech typów dzieci zdolnych doprowadziła do

wyróżnienia wśród dzieci z SNO 4 grup – ulegli konformiści, ulegli

nonkonformiści, dominujący konformiści oraz dominujący nonkonformiści.

Większość przyczyn SNO ma swoje źródła w czynnikach zewnętrznych –

rodzinie (J. French, S. Rimm, M. Tyszkowa) oraz szkole (J. Dobrołowicz,

B. Dyrda, E. Nęcka, S. Rimm, D. Turska, R. Wiechnik).

Maria Wasyluk – Kuś stwierdziła, że dla uzdolnionych, którzy nie osiągnęli

sukcesów w nauce, charakterystyczna byłą słaba więź emocjonalna z rodzicami.

Uczniowie zdolni, źle się uczący, spostrzegają w postawach rodziców mniej

akceptacji i uczucia, a więcej koncentracji i unikania niż dobrze się uczący.

W grupie uczniów dobrze się uczących ojcowie spostrzegani są jako szczególnie

ciepli emocjonalnie, a mniej niechętni i wymagający, matki zaś widziane są jako

bardziej chłodne i wymagające. W grupie źle się uczących matki spostrzegane są

jako nadmiernie skoncentrowane na dziecku i jednocześnie bardziej wymagające

(1971). Dla rozwoju zdolności dzieci niekorzystne są postawy nadmiernej

opiekuńczości i odrzucania (I. Borzym 1979, K. Kotlarski 1995). Także I. Borzym

wykazała, że dzieci zdolne z rodzin w których dominowały postawy

demokratyczne, osiągały wyniki istotnie wyższe niż dzieci zdolne z rodzin,

w których przeważały postawy unikania i odrzucania (1979, s. 174).

M. Ziemska określając wpływ postaw pozytywnych wychowawczo na

dziecko, podaje, że sprzyjają one kształtowaniu się wysokiego poczucia własnej

wartości, podejmowanych przez dziecko aktywnych działań, wytrwałości

w pokonywaniu trudności (1969). Negatywne postawy rodziców wobec dzieci

mogą prowadzić do kształtowania się u nich niskiej samooceny. Postawa

ochronna pozbawia dziecko inicjatywy, nie kształtuje motywacji do osiągnięć,

63
nadmierne wymagania zaniżają jego aspiracje i wywołują lęk przed

niepowodzeniami.

Obok postaw rodzicielskich na poziom osiągnięć szkolnych uczniów

zdolnych wpływają stosowane wobec nich metody wychowawcze. W przypadku

przewagi nagród nad karami w sytuacji uczenia się w szkole, uczeń jest

zachęcony do maksymalnego wysiłku, zwłaszcza gdy nagrody dotyczą całości

zadania, natomiast kary – pewnych elementów. Przewaga kar nad nagrodami

wyzwala lęk, co powoduje doraźne obniżenie poziomu wykonania i utrwala

niechęć do danego typu zadań. Kara może mieć istotne znaczenie

w modyfikowaniu zachowań jednostki, jednak jej wartość jest mniejsza niż

nagrody (tamże).

I. Borzym w swoich badaniach stwierdziła, że rodzice uczniów zdolnych

dobrze uczących się mają wyższe aspiracje dotyczące osiągnięć szkolnych dzieci

i swoje oczekiwania wyraźnie im komunikują. Rodzice ci oczekiwali, że ich

dzieci będą się uczyły na poziomie bardzo dobrym bądź dobrym. W rodzinach

dzieci dobrze uczących się przeważają oddziaływania wychowawcze

o charakterze psychologicznym; rodzice częściej odwołują się do perswazji,

częściej karzą lub nagradzają dziecko metodami werbalnymi niż karami

fizycznymi czy nagrodami materialnymi, u uczniów źle uczących się obserwuje

się dominację nagród materialnych, przeważają kary fizyczne. Okazało się

również, że rodzice uczniów dobrze uczących się, karzą swoje dzieci rzadziej ale

robią to konsekwentnie (1979, s. 71).

Dzieci od maleńkości naśladują rodziców, utożsamiają z nimi, przejmują

zachowania najbliższych. Niebezpieczeństwem dla dzieci zdolnych źle uczących

się może okazać się wychowanie przez rodziców na swoje podobieństwo. Rodzice

uzależniają dziecko od siebie, robiąc dla niego zbyt dużo. Wychowują w ten

sposób człowieka uległego, bez inicjatywy. Drugim rodzajem wychowania jest

zdominowanie rodziców przez dziecko. Tacy rodzice widzą swoją rolę jako

wspieranie rozwoju lub nieingerowanie w samodzielny rozwój dziecka. Dzieci nie

64
napotykają wyraźnych granic dla swoich poczynań. W warunkach szkolnych nie

uważają za konieczne spełniać wymagania nauczycieli (S. Rimm 1994).

Podstawą Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć może stać się walka

o wpływy wewnątrz rodziny. Stopień nasilenia i metody tej walki rzutują na

wzorce zachowań dzieci i ich system wartości. Nauczyciele będą mieć niewielkie

szanse na zmianę tych zachowań bez pomocy i współpracy ze strony rodziców.

Trzeba również zwrócić uwagę na takie rodzinne wzorce nieadekwatnych

osiągnięć jak:

- „Bałaganiarski dom” – dzieci uczą się od rodziców nieporządku

i niesystematyczności, co przenoszą również na zachowanie w szkole;

- „Sytuacja po rozwodzie” – rozwód wywiera ogromny wpływ na

dziecko; zarówno okres przed jak i po rozwodzie zaburza procesy

modelowania i identyfikacji dzieci; w szkole dzieci te często bywają

osamotnione i zagubione;

- „Przepracowani rodzice” – rodzice, którzy przychodzą do domu

wyczerpani, narzekają na stresy w pracy, niskie pensje

i niesprawiedliwych szefów – modelują negatywne postawy wobec

pracy; dzieci wyobrażają sobie prace jako dziedzinę, której powinny

unikać jak najdłużej;

- pasywno-agresywne wychowanie w domu;

- stereotypy: „synek mamusi”, „córeczka tatusia”;

- rodzinne rytuały sabotażowe (np. bimbamy sobie z tatusia, bimbamy

sobie z mamusi, tatuś jest durniem, mamusia – myszka domowa,

skłóceni rodzice) (tamże).

Dużym sukcesem wychowawczym może okazać się model wychowania

w kształcie litery „V”. Kiedy dzieci są małe, oddziaływania wychowawcze

zaczynają od samej podstawy „V” z bardzo ograniczonym zakresem swobody

dziecka i wyraźnie określonymi regułami, co wolno a co jest zabronione.

Stopniowo w miarę dorastania – gdy zaczynają być już zdolne do

65
odpowiedzialności za swoje postępowanie ramiona litery „V” poszerzają się.

Otrzymują coraz więcej swobody, jakkolwiek jest dalej ona w pewnym stopniu

ograniczona. W okresie, gdy dojdą do samego wierzchołka litery „V” są zdolne

do podejmowania samodzielnych decyzji i przewidywania konsekwencji. Już

potoczne obserwacje pozwalają twierdzić, że praktyka wychowawcza rodziców

bywa dokładnie odwrotna. Wobec małych dzieci rodzice są pobłażliwi

i permisywni a wraz z wiekiem dzieci wzrasta rygoryzm oraz wymagania.

S. Rimm wyróżniła nietypowe sytuacje oraz wzorce zachowań rodzinnych

sprzyjające powstawaniu SNO. Wskazała na dzieci „zbyt długo oczekiwane”

„adoptowane” – gdzie zachowania rodziców powodują nadmierną pobłażliwość

i nadopiekuńczość. Są to dzieci, które nie muszą podejmować żadnych wysiłków

aby osiągnąć to czego pragną. Dzieci te bardzo wcześnie uczą się manipulować

światem aby ludzie robili to co one chcą. Autorka wspomniała o samotnym

rodzicielstwie – gdzie matka twierdzi, że dziecko jest jedynym celem jej życia,

lub traktuje dziecko jak utraconego bądź brakującego partnera i przekazuje mu

zbyt wiele władzy. Napisała też o dzieciach chorowitych – matka poświęca się

całkowicie dziecku, zapominając o własnych sukcesach i ambicjach, co z czasem

przeradza się w ciągłe uznanie dla dziecka. Kolejność urodzenia oraz rywalizacja

z rodzeństwem to kolejne z sytuacji rodzinnych skorelowanych z SNO.

J.W. Eby i J.F. Smutny (1998) powody zaniżonych osiągnięć, dostrzegają

w niezaspokojeniu pierwotnych i podstawowych potrzeb dziecka. Można to po

części wyjaśnić w ramach teorii rozwojowych A. Maslowa i E. Eriksona. Jeśli

podstawowe potrzeby fizyczne lub potrzeba bezpieczeństwa dzieci uzdolnionych

umysłowo czy utalentowanych w innych dziedzinach nie zostały zaspokojone

przez ich pierwotnych opiekunów, to dzieci te mogą przede wszystkim i za

wszelką cenę dążyć do zdobycia bezpieczeństwa. Inteligencja pozwala im na

skuteczne manipulowanie otoczeniem w celu zyskania bezpieczeństwa, ale brak

im motywacji do wykorzystania jej w nauce, ponieważ potrzeby osiągnięć

i szacunku do samego siebie są im niedostępne. Dopiero gdy ich podstawowe

66
potrzeby zostaną zaspokojone, pojawi się motywacja do osiągania ambitnych

celów w szkole lub w środowisku społecznym.

Teoria Erika Eriksona nadaje sens zachowaniom samo udaremniającym,

które często obserwujemy u wybitnie zdolnych uczniów. Dziecko, którego

środowisko domowe skłania do nieufania dorosłym, odczuwania wstydu i winy,

ilekroć inicjuje jakieś działanie, spostrzega swoje działania jako niedojrzałe.

Mimo dużych możliwości będzie wykorzystywać je tylko w małej części, chyba,

że nastąpi radykalna poprawa środowiska, a odpowiednia forma doradztwa

psychologicznego pomoże dziecku zrewidować jego nierozwojowe wybory. Gdy

dziecko nauczy się ufać dorosłym, odczuwać dumę ze swojej zabawy i pracy

i pewnie przejmować inicjatywę, poziom osiągnięć przybliży się do jego

optymalnych możliwości (tamże, s. 42).

Można również dopatrzyć się szkolnych przyczyn nieadekwatnych osiągnięć

uczniów zdolnych. Należy wskazać tu znane zjawiska, jak:

- brak niezbędnego poziomu dyscypliny w klasie

- atmosfera niezdrowej rywalizacji w klasie

- „etykietowanie uczniów” – kiedy z góry przy niepowodzeniach dziecko

dostaje „etykietkę” niezdolnego („etykietki” kształtują także ocenę

możliwości dziecka przez rówieśników i rodziców)

- „szkoła jest nudna” – dla wielu dzieci pod określeniem „nudna” kryje się

to, że materiał nauczania jest dla nich zbyt trudny lub zbyt łatwy; nuda

może znaczyć, że „boją się rywalizacji”, „nauczyciel mnie nie rozumie”,

„walczę z nauczycielami”, „nie lubię tego przedmiotu” (S. Rimm 1994).

Osiąganiu wysokich wyników w nauce szkolnej sprzyja sprzężenie

wysokiego poziomu natężenia cech intelektualnych i twórczych. Jednocześnie

jednak zdolności dywergencyjne dla efektywności procesu uczenia się mają

mniejsze znaczenie niż zdolności konwergencyjne. Uczeń inteligentny nie musi

być jednocześnie twórczy aby uzyskiwać dobre oceny szkolne, uczniowi mniej

67
inteligentnemu zdolności twórcze „pomagają” w osiąganiu lepszych wyników

nauczania (B. Dyrda 2000, R. Wiechnik 1996).

Obok typowo rodzinnych i szkolnych czynników sprzyjających

powstawaniu SNO wskazuje się na zjawiska społeczne, w tym wpływ mediów na

upowszechnianie ideologii sukcesu, wzorców gwiazdorstwa i bogactwa.

Przeciwdziałanie SNO sprowadza się do propagowania odpowiednich

wzorców wychowawczych w rodzinie oraz do procesu terapii syndromu. S. Rimm

podkreśla, że rodzice powinni stanowić wzorzec zachowań, dzielić się z dziećmi

realistyczne i pozytywne nastawienie do pracy i osiągnięć. Powinni również

nauczyć dzieci przystosowania do środowiska, odnoszenia zarówno sukcesów jak

i porażek. Terapia SNO oparta jest na 10 prawach osiągania sukcesów,

sformułowanych przez S. Rimm (tamże, s. 381-386). Obejmuje 6 kroków –

diagnozę, komunikację, zmianę oczekiwań, identyfikację, wyrównywanie braków

oraz modyfikowanie zachowań (tamże, s. 171 i nast.). Jest podejściem

całościowym uwzględniającym oddziaływania i współpracę dziecka, rodziców

i szkoły. Interesujące badania diagnostyczno – weryfikacyjne nad dziećmi

z Syndromem Nieadekwatnych Osiągnięć przeprowadziła Beata Dyrda.

Koncepcja badawcza została oparta na założeniach teoretycznych

i terapeutycznych opracowanych przez Silwię Rimm. Autorka zajęła się

przyczynami braku sukcesów szkolnych dzieci zdolnych. Jest to swoista

egzemplifikacja zastosowań pewnego modelu pracy z uczniami zdolnymi nie

osiągającymi sukcesów szkolnych w warunkach pracy polskich szkół. Badania

B. Dyrdy dowiodły, że odpowiednia praktyka terapeutyczna wpływa korzystnie

na zanik objawów SNO (2000).

5. Rodzaje zdolności

5.1. Zdolności specjalne

68
 5.1.1. Specyfika zdolności specjalnych

Główne problemy nurtujące badaczy uzdolnień koncentrują się wokół

związków tych uzdolnień ze zdolnościami ogólnymi oraz z predyspozycjami

percepcyjnymi. Uzdolnienia specjalne są niezależne od inteligencji a zarazem

powiązane z nią. Chodzi mianowicie o to, że rozwój uzdolnień wymaga

wysokiego I.I. Zatem sam talent można zaobserwować także u osób

upośledzonych umysłowo, ale już jego kształtowanie i rozwój wiążą się

z odpowiednio wysoką sprawnością umysłową. Zdolności ogólne muszą „nałożyć

się” na właściwości percepcji i dopiero wtedy możemy mówić o uzdolnieniu.

O tym, że same cechy percepcji nie wystarczają dowodzi zwykle przytaczany tu

argument, że nierzadko zmysły lepiej rozwinięte niż człowiek posiadają

zwierzęta, mimo to wykorzystują je w ograniczonym zakresie (S. Popek 2001b).

Psychologowie zakładają istnienie odrębnych właściwości centralnego układu

nerwowego oraz specyficznych technik uczenia się i indywidualnego rozwoju

w uzdolnieniach specjalnych (tamże, s. 131). Włodzimierz Szewczuk podkreśla,

że zadatki fizjologiczne i biochemiczne mają wpływ na powstawanie

i kształtowanie uzdolnień ale nie determinują ich treści i kierunku „Nikt nie rodzi

się z zadatkami zdolności historycznych, biologicznych, malarskich czy

muzycznych. (...) Wiodącą rolę odgrywają zainteresowania. One koncentrują

aktywność jednostki na określonych kierunkach działalności. (...) Niemal cała

reszta to praca i jeszcze raz praca” (1998, s. 110-111).

Każde uzdolnienie podlega innej drodze rozwoju oraz wymaga innych

zadatków wrodzonych. Można mówić o ich dużym zróżnicowaniu, związanym ze

specyfiką dziedziny. Nawet już w wąsko określonych dziedzinach – aktywności

plastycznej – występują inne właściwości elementarne, na przykład u rzeźbiarza

i malarza (S. Popek 2001b, s. 55). Indywidualne możliwości człowieka zmieniają

się w ciągu życia, w zależności od obszaru kultury, z którą się stykają. To

czynniki środowiska społecznego pozwalają (bądź nie) na określone typy

69
aktywności, w których ujawniają się ponadprzeciętne możliwości niektórych

jednostek. Jednocześnie uzdolnienia związane są z opanowaniem określonych

symboli kulturowych – języka, kodów dźwiękowych, wizualnych,

przestrzennych. Dla rozwoju talentu – np. muzycznego – same zadatki fizyczne

nie wystarczą. Człowiek musi opanować „język” muzyki.

Uzdolnienia specjalne łączą się z kulturą także w innym aspekcie.

Przyczyniają się do jej rozwoju, poprzez wytwory ludzi, powstające jako wynik

ich uzdolnień. Różne dziedziny kultury rozwijają się dzięki uzdolnieniom

człowieka. W obszarze kultury dochodzi także do wartościowania powstających

wytworów – jako rezultatów zdolności specjalnych. Tworzy się ich hierarchia

a przez ocenę wytworu określony status otrzymują ich autorzy (mniej lub bardziej

uzdolnieni aż do geniuszy). Są dziedziny uzdolnień gdzie kryteria oceny

osiąganych wyników są jasne – wyniki w bieganiu, rzutach, liczba goli ale też

takie, w których są niejasne i mało przejrzyste – tam gdzie uzdolnienia specjalne

wyraźnie łączą się z twórczymi: np. gimnastyka i jazda figurowa na lodzie

w sporcie czy poezja w literaturze. Uzdolnienia specjalne są rozpoznawane na

podstawie konkretnych osiągnięć. Ich klasyfikacja jest związana z różnymi

dziedzinami aktywności człowieka i kodami kulturowymi.

W badaniach nad zdolnościami specjalnymi można wyróżnić także dwa inne

nurty poszukiwań. Jeden z nich, to poszukiwanie wspólnych właściwości drugi –

to analiza ich specyfiki. W ramach pierwszej orientacji wskazać należy modele

struktury uzdolnień specjalnych opracowane przez S. Popka. Autor dokonał

syntezy dorobku badawczego psychologii poznawczej oraz transgresyjnej, co

pozwoliło mu na sformułowanie hipotez.

W świetle psychologii poznawczej na strukturę uzdolnień specjalnych

składają się następujące komponenty:

1. Predyspozycje elementarne (układu nerwowego, zmysłowe oraz

motoryczno-ruchowe w zakresie koordynacji, siły, różnicowania

i wytrwałości)

70
 3. Specyficzne predyspozycje umysłowe (uwaga, pamięć, wyobraźnia,

myślenie)

4. Predyspozycje ogólne – zdolności intelektualne

5. Operacje umysłowe: przyswajanie, przechowywanie, przetwarzanie,

wytwarzanie, dzięki procesom analizy, syntezy, porównywania,

uogólniania, wnioskowania, dowodzenia, oceny, abstrahowania

i generalizacji (S. Popek 2001b, s.147).

Wykorzystując osiągnięcia psychologii transgresyjnej S. Popek równolegle

zaproponował model struktury uzdolnień wyróżniając w nich 5 elementarnych

składników – psychonów. Psychony to sieciowe elementy organizacji

osobowości, które wzajemnie równoważą się. Oto one:

- psychon poznawczy (wiem, że)

- psychon instrumentalny (umiem jak)

- psychon motywacyjny (dążę do)

- psychon emocjonalny (czuję, że)

- psychon osobisty (kim jestem)

(J. Kozielecki 2001, s. 123-136, S. Popek 2001b, s. 148-151).

S. Popek poddał te psychony analizie, dostosowując ich treści do specyfiki

wybranych uzdolnień: językowo – literackich, matematycznych, technicznych,

plastycznych.

Drugi nurt badań nad zdolnościami specjalnymi obejmuje węższe analizy

dotyczące wybranych uzdolnień, ich struktury, specyfiki rozwojowej,

uwarunkowań. Pozwala na opis oraz wyjaśnienie poszczególnych zdolności.

Uzdolnienia psychomotoryczne

Sprawności motoryczne w większości przypadków są zawiadowane przez

mózg, bo to on kieruje wszelkim – także fizycznym – zachowaniem człowieka.

71
Stąd zdolności motoryczne bywają nazywane psychomotorycznymi. Rozwój

motoryczny przebiega w trzech stadiach – wstępnym (do 2 r.ż.), przejściowym

(2-7 r.ż.) i dojrzałości a związany jest ze wzrastającą koordynacją ruchów.

Sprawność ruchowa jest definiowana jako stopień opanowania własnego ciała,

jako umiejętność władania swoim aparatem ruchu. Składa się na to zespół

nabytych umiejętności, będących efektem osobistych doświadczeń ludzi oraz

stanu rozwoju układu nerwowego. Sprawność ruchowa jest więc sumą dwóch

elementów: umiejętności i właściwego stanu aparatu ruchu. Sprawność fizyczna

jest natomiast pojęciem szerszym, wiąże się ze stanem całego organizmu. Można

ją określić jako aktualną możliwość wykonania wszelkich działań motorycznych,

decydujących o zaradności człowieka w życiu.

W tym wypadku oprócz umiejętności ruchowych potrzebna jest wydolność

wszystkich narządów i funkcji ustroju, wyrobienie cech motorycznych, takich jak:

siła, szybkość i wytrzymałość, odpowiednie motywacje, swoiste cechy budowy.

Ponieważ sprawności motoryczne pojawiają się w cyklu rozwoju fizycznego

i rozwoju sprawności fizycznej w określonej kolejności można przypuszczać, że

są one uwarunkowane genetycznie. Choć nie jest to związek „sztywny”.

Środowisko zewnętrzne, zachęcając do ujawniania określonych sprawności,

zachęcając do ćwiczeń, będzie istotnym czynnikiem rozwoju

psychomotorycznego. Sprawność motoryczna jest uzależniona także od budowy

ciała człowieka (osoba niska zazwyczaj nie zostanie graczem drużyny

koszykarskiej). Dla normalnego rozwoju motorycznego konieczne są zatem

zarówno procesy dojrzewania jak i uczenia się (doświadczenie i praktyka).

Dane empiryczne (np. R. Vasta i in. 1995, r. VI) ukazują jak istotny jest

wpływ na rozwój i dojrzewanie fizyczne takich czynników jak: odżywianie,

ćwiczenia fizyczne, przynależność do określonej klasy społecznej, a także

nadużycia w stosunku do dzieci i choroby.

Wraz ze sprawnością motoryczną wzrasta rozumienie relacji przestrzennych.

Na sprawność motoryczną składają się trzy podstawowe układy ruchów – ruchy

72
lokomocyjne, ruchy manipulacyjne i ruchy stabilizacyjne (tamże, s. 201).

W okresie dojrzewania ,młodzież uzyskuje już pełną kontrolę nad ruchami, potrafi

zintegrować „potrzebne” komponenty w całość. Ruchy lokomocyjne to:

chodzenie, bieganie, skakanie, przeskakiwanie, wspinanie się. Ruchy

manipulacyjne to: rzucanie, łapanie, kopanie, uderzanie i posuwanie, zaś ruchy

stabilizacyjne wiążą się z kontrolą ciała uwzględniającą grawitację (pochylanie

się, wyciąganie się, obracanie się, kołysanie się, kręcenie się, stanie prosto

i chodzenie po równoważni). Te podstawowe sprawności u niektórych osób mogą

uzyskać poziom wyższy od przeciętnej i wówczas – dodatkowo rozwijane stają

się podstawą sukcesów sportowych. Np. łyżwiarze, tancerze czy gimnastycy łączą

ze sobą ruchy lokomocyjne i stabilizacyjne.

Sprawność motoryczna zależy zatem od rozwoju mięśni i dróg nerwowych

(które kontrolują ruchy), ale nie tylko. Ważne okazują się: sprawność sensoryczna

i zdolności percepcyjne. Wiele gier (dyscyplin sportowych) wymaga oceny

zachowań innych zawodników. Liczy się tu także czas reakcji na ich zachowania.

W interakcjach społecznych i fizycznych już od wieku przedszkolnego te

sprawności są doskonalone.

Uzdolnienia motoryczne ujawniają się i dynamicznie rozwijają między 16 a

25 r.ż., po czym następuje ich zmierzch. Stąd sportowcy stosunkowo wcześnie

kończą swoje kariery. W tym czasie inne uzdolnienia dopiero ujawniają się

(S. Popek 2001b, s. 136).

Z badań S. Preseysa, M. Wagnera i M. Schuberta dotyczących karier

sławnych muzyków i sportowców wynika, że w ich rozwoju wystąpiły wspólne

czynniki:

- rodzice zachęcali ich do poznawania rzeczy nowych,

- trenowali pod kierunkiem fachowców,

- przebywali w grupie osób o podobnych zainteresowaniach

i zdolnościach,

- wyrażano uznanie dla ich sukcesów (L. Niebrzydowski 1994, s. 20).

73
 Zasada doskonalenia ciała i rozwijania sprawności fizycznej wraz

z jednoczesnym rozwijaniem postawy moralnej oraz sfery intelektualnej pojawiła

się w starożytnej Grecji w postaci idei kalokagatii (M.K. Stasiak 2000).

Współcześnie rozumiana kultura fizyczna ma służyć tak rozumianemu

wszechstronnemu rozwojowi. Zabiega się o to, by trening nie ograniczał się do

rozwoju mięśni lecz obejmował kształtowanie emocji, woli, charakteru, wartości,

poprawnych kontaktów społecznych. Praktyka sportu – szczególnie

wyczynowego – dowodzi, że istnieje głęboka rozbieżność między ideałami

a stanem faktycznym. Rozwojowi uzdolnień motorycznych bynajmniej nie

sprzyja jednostronny trening, komercjalizacja sportu, stosowanie dopingu, dążenia

do maksymalnego sukcesu. Problemy duchowości i harmonii przestały się liczyć

w pogoni za zwycięstwami. W środowisku sportowców spotykamy wielu takich,

którzy po ukończeniu kariery nie poradzili sobie w normalnym życiu, mając

kłopoty zdrowotne, finansowe i rodzinne. Można by zaryzykować tezę, że sport

bardziej zagroził ich życiu i zdrowiu niż pomógł.

Uwagi krytyczne kierowane mogą być zarówno w stronę klubów, trenerów,

organizacji sportowych, jak i pod adresem wychowania fizycznego realizowanego

w szkole. Większość dzieci uzdolnionych psychomotorycznie jest rozpoznawana

przez swoich nauczycieli w szkołach na lekcjach wychowania fizycznego.

Programy kształcenia oraz ocena nauczyciela preferują osiągnięcia

sprawnościowe dość wąskiej grupy uczniów. Do sportu szkolnego przenikają te

wszystkie złe wzory, które charakteryzują sport wyczynowy. Lekcje w-f są

zwykle nielubiane przez młodzież (S. Strzyżewski, M. Demel, za: M.K. Stasiak

2000, s. 26-30). Ćwiczone są wąsko i ściśle określone umiejętności a idea

szerszego harmonijnego rozwoju została zapomniana. Zastrzeżenia wysuwane są

wobec nauczycieli wychowania fizycznego. Wśród nauczycieli ukaranych przez

komisje dyscyplinarne za uchybienia w etyce zawodowej lub obowiązkach jest

ich stosunkowo najwięcej (za: J. Michalak 2001).

74
 Uzdolnienia psychomotoryczne uczniowie mogą rozwijać poza lekcjami, na

popularnych zajęciach SKS-ów lub poza szkołą – w sekcjach i klubach

sportowych. Komercjalizacja sportu spowodowała, że sukces w sporcie oznacza

zarazem sukces finansowy. Dla najlepszych oferowane są specjalne stypendia

oraz mogą oni liczyć na pewne ulgi w realizacji programów szkolnych. Czasami

jest to indywidualny tok nauki. Kariera sportowa wymaga wielu wyjazdów. Przy

wsparciu rodziny zwykle udaje się łączyć edukację szkolną z karierą sportową.

Uzdolnienia artystyczne

Uzdolnienia artystyczne wiążą się z predyspozycjami ludzi w obszarze

różnych dziedzin sztuki. Zwykle kojarzą się z plastyką i muzyką, ale oznaczają

także umiejętności poetyckie, pisarskie, aktorskie itp. Te ostatnie nazywane

bywają przejawem twórczości uczniowskiej, a mogą być rozwijane w kołach

zainteresowań. W Polsce istnieje sieć szkół plastycznych oraz muzycznych,

teoretycznie pozwalających uczniom uzdolnionym na rozwój predyspozycji.

Z uwagi jednak na ich usytuowanie oraz koszt kształcenia (zakup materiałów czy

instrumentu muzycznego, dojazdy, odpowiedni strój itp.) trudno uznać by były

powszechnie dostępne. Większość dzieci uzdolnionych „skazana” jest na szkolną

edukację artystyczną, która formalnie dotyczy obszaru sztuki – plastyki i muzyki.

Nieliczne dane dowodzą, że stanowi ona obszar szczególnych zaniedbań szkoły.

Szkoła podstawowa nie daje uczniom wiedzy o kanonie artystycznym (A. Bogaj

1999). Największe różnice między dziećmi z różnych szkół podstawowych

trafiających do gimnazjum obserwuje się nie w zakresie przedmiotów kluczowych

lecz tzw. michałków, czyli m.in. sztuki i wychowania fizycznego1

Rozwój uzdolnień artystycznych jest zróżnicowany ze względu na obszar

sztuki, którego dotyczą predyspozycje. Szczególne osiągnięcia w balecie

1
Z wypowiedzi dyrektora ZSS w Bielinach mgr Andrzeja Drogosza podczas sesji
naukowej w Wólce Milanowskiej 1999. 75
przypadają na 23 rok życia, w rzeźbie – 39, a w prozie – 44 rok życia (S. Popek

2001b, s. 135).

Rola sztuki w procesie edukacji podkreślana jest w koncepcjach

wychowania estetycznego (S. Szuman 1962, I. Wojnar 1976).

Wychowanie estetyczne to wychowanie przez sztukę. Odwołuje się do

dyspozycji twórczych człowieka, kształtowania wrażliwości i kultury

przeżywania zjawisk estetycznych, do pobudzania dyspozycji twórczych.

W wychowaniu estetycznym podkreślane są walory kontaktu człowieka ze

sztuką oraz prób własnej inwencji. Nie znajdujemy zaś odniesień do problemów

zdolności ludzi, które różnicują jakość wytworów. Badacze podkreślają, że

wychowanie estetyczne nie ma charakteru elitarnego. Ważniejsze od wyniku

ekspresji twórczej są przeżycia, jakich odbiór sztuki bądź proces tworzenia

dostarcza.

Oddziaływanie sztuki jest zatem analizowane w kontekście doznań

estetycznych (przyjemności, satysfakcji, duchowości) i aktywności artystycznej,

w aspekcie autokreacji człowieka, stąd liczne nawiązania do pedagogiki

i psychologii humanistycznej. Szczególnie wiele miejsca wychowanie estetyczne

zajmuje w pedagogice wczesnoszkolnej.

Uznać można, że wychowanie przez sztukę dotyczy wszystkich ludzi –

niezależnie od zdolności artystycznych, kształtując ich postawy jako odbiorców

sztuki oraz inspirując do działań amatorskich. Kiedy natomiast mówimy

o uzdolnieniach artystycznych – obszar oddziaływań zawęża się radykalnie

a metody – indywidualizują.

Badanie możliwości rozwoju uzdolnień artystycznych – podobnie także jak

psychomotorycznych – zawiera konieczność formułowania pytań w dwóch

kierunkach: o jakość edukacji estetycznej (fizycznej) oraz o specjalne działania

wobec uczniów wybitnie zdolnych w tych dziedzinach.

Uzdolnienia muzyczne

76
 Reakcje na muzykę można zaobserwować już w pierwszym roku życia

człowieka. Próby kształtowania systematycznego śpiewu i rytmiki są

podejmowane w edukacji przedszkolnej. W szkole lekcje muzyki (zwykle

połączone z plastyką – jako sztuka) służą wszystkim dzieciom niezależnie od

zdolności, kształtując je jako odbiorców muzyki. Procesy percepcji muzyki są

pochodną szeroko rozumianej struktury temperamentu i osobowości człowieka

oraz przygotowania muzycznego. Inaczej te procesy przebiegają u ludzi nie

mających przygotowania muzycznego a inaczej kształcących się muzycznie

(a więc zarazem uzdolnionych w tych dziedzinach). Odbiór dzieł muzycznych

wymaga aktywności oraz przezwyciężania obaw i stereotypów (A. Strzałecki

2003, s. 158).

Rozwój zdolności muzycznych ma charakter stadialny. Narzuca to dobór

stosownych środków oddziaływań (B. Tiepłow 1952). W nauczaniu muzyki

występują 3 fazy wymagające od nauczycieli 3 różnych kompetencji –

przewodzenia, autorytetu, mistrzostwa (Z. Konaszkiewicz 2001). Zdolności

muzyczne rozwijają się i różnicują u dzieci w wieku 8-14 lat, niezależnie od płci.

Są też niezależne od poziomu intelektualnego, choć u osób o wybitnych

osiągnięciach muzycznych ten związek jest wysoki (0,70). Zainteresowania

muzyką wzrastają wraz z wiekiem aż do 14 r.ż. Są one skorelowane ze

zdolnościami muzycznymi (K. Lewandowska 1978, s. 16).

Pedagodzy muzyczni wyjątkowo wiele wiedzą o możliwościach rozwijania

uzdolnień. W tej dziedzinie „... jak w żadnej innej, istnieje szkolenie

indywidualne, twarzą w twarz pedagoga z uczniem, kontakt najintymniejszy jaki

możemy sobie wyobrazić (T. Wroński 1991, s. 122). Artyści rzadko wypowiadają

się jednak na tematy pedagogiczne. Jeden z wybitnych skrzypków i pedagogów

zdolności – Tadeusz Wroński – sformułował określenie: pedagogika artystyczna

(2000). Autor uznał, że jest to pedagogika oparta na emocjonalności, gdyż to

właśnie emocje tkwią u źródeł twórczości muzycznej.

77
 Jakie jest miejsce zdolności muzycznych w strukturze uzdolnień?

Psychologowie muzyki przez wiele lat uznawali, że uzdolnienie muzyczne składa

się z wielkiej ilości niezależnych od siebie zdolności elementarnych. Na

uzdolnienie muzyczne składa się wiele różnych zdolności muzycznych,

tworzących rozmaite układy. J.P. Guilford wskazał na podstawowe zdolności

muzyczne – poczucie wysokości dźwięku, poczucie czasu, poczucie głośności,

poczucie barwy, słuch harmoniczny. Oprócz nich ważne jest poczucie rytmu,

smak muzyczny i pamięć muzyczna (są one wskaźnikami poziomu uzdolnień

dzieci) (1978, s. 23 i nast.). Na drugim krańcu mieszczą się badania nad

inteligencją muzyczną i teza o istnieniu jednego czynnika ogólnego. Struktura

zdolności muzycznych jest nadal problemem kontrowersyjnym (R. Shuter-Dyson,

C. Gabriel 1986).

Niezwykłe talenty muzyczne wśród dzieci spotyka się stosunkowo rzadko.

Tadeusz Wroński pisze, że napotkał w swojej karierze tylko jeden taki przypadek

(1979, s. 14). Większość badań nad rozwojem zdolności muzycznych u dzieci

dotyczy okresu od trzeciego do jedenastego roku życia. Zdolności muzyczne

bowiem należą do tych, które ujawniają się najwcześniej. Spośród nich zaś –

zdolność rozróżniania głośności dźwięku. Krytyczny okres rozwoju słuchu

absolutnego mija wraz z pójściem dzieci do szkoły. Okres krytyczny to czas kiedy

organizm gotowy jest do opanowania określonych umiejętności, pod wpływem

odpowiedniej stymulacji. Ogólnie można uznać, że właściwym dla podjęcia

ćwiczeń w zakresie umiejętności muzycznych jest wiek 7 lat. Niewiele wiemy o

muzycznych zdolnościach twórczych oraz zdolnościach związanych z grą na

instrumentach (K. Lewandowska 1978, s. 64).

Pedagogika muzyczna jest jedna. W szkołach muzycznych przygotowywuje

się muzyków profesjonalnych, w szkołach ogólnokształcących – odbiorców

muzyki (Z. Konaszkiewicz 2001). Dylematy edukacji muzycznej dotyczą

opozycji: powszechne wychowanie estetyczne czy kształcenie wirtuozów.

Egalitarne ujęcia są pierwszorzędne wobec elitarnych (związanych z edukacją

78
profesjonalnych muzyków). Poziom zdolności muzycznych u ludzi ma postać

tzw. rozkładu normalnego. Do elit muzycznych i szkolnictwa specjalnego

muzycznego predysponowane są głównie osoby z ponadprzeciętnymi

zdolnościami.

System szkolnictwa muzycznego obejmuje 300 szkół podstawowych

i średnich oraz 8 akademii. Jest uzupełniany przez szkoły prywatne. Wśród ich

mankamentów zwraca uwagę przedwczesny profesjonalizm wymagany od dzieci.

Można stwierdzić, że to kształcenie ma charakter elitarny. Ostatnia reforma

szkolnictwa – zdaniem pedagogów muzyki – zaprzepaściła szanse powszechnej

edukacji muzycznej na dobrym poziomie (tamże) i pogorszyła warunki dostępu

młodzieży do edukacji muzycznej (J. Chaciński 2001).

Jakość kształcenia muzycznego w szkołach ogólnokształcących od lat jest

krytykowana. Zmniejsza się nie tylko liczba godzin przeznaczonych na edukację

muzyczną ale także zasób niezbędnych pomocy dydaktycznych. Jedną

z ważniejszych przyczyn niepowodzeń (małej skuteczności) powszechnej

edukacji muzycznej są – obok ram programowych – niedostateczne kompetencje

nauczycieli muzyki (tamże).

Nauczyciele mogą rozpoznawać rozwój zdolności, umiejętności

i zainteresowań muzycznych posługując się standardowymi metodami

poznawania uczniów – obserwacją, wywiadem, analizą wytworów, sprawdzianem

wiadomości i umiejętności (K. Lewandowska 1978, s. 99).

Z wieloletnich badań Marii Manturzewskiej nad uwarunkowaniami rozwoju

zdolności muzycznych wynika, iż najsilniej interweniujące były zmienne

związane ze środowiskiem rodzinnym (2001). Okazują się one ważne zarówno dla

podejmowania decyzji o kierunku kształcenia jak i dla przebiegu kariery

zawodowej. Szczególną rolę odgrywają następujące czynniki: tradycje muzyczne

w rodzinach, zamieszkanie w mieście, niepracująca matka, stałe i systematyczne

ćwiczenia pod kontrolą rodziców, dobre stosunki interpersonalne i atmosfera

wychowawcza domu, intuicja pedagogiczna rodziców, zaangażowanie w rozwój

79
dziecka, ale nie bezkrytyczność. Rozwój talentu wymaga zaistnienia

odpowiedniego środowiska rodzinnego i szkolnego. Dzieci uzdolnione muzycznie

przerywają naukę w szkołach muzycznych, kiedy są niedostatecznie motywowane

przez rodziców,

Systematyczna edukacja muzyczna sprzyja rozwojowi wrażliwości

estetycznej, szerokiej wiedzy oraz umiejętnościom warsztatowym

(Z. Konaszkiewicz 1997). Nie daje jednak gwarancji sukcesu zawodowego, pracy

czy dużej widowni słuchaczy. Muzyka jest nieodłącznym elementem

współczesnej kultury popularnej. Media kreują muzyków a niemała grupa

uzdolnionej muzycznie młodzieży marzy o karierze gwiazdy. Liczne programy

i konkursy („Szansa na sukces”, „Droga do gwiazd”, „Idol” itp.) oferują dla

zwycięzców „drogę na skróty” do kariery muzycznej. Zatem obok gruntownie

wykształconych muzyków mamy do czynienia z osobami „dokształconymi”

okazjonalnie do sztuki wokalnej i instrumentalnej, zarazem silnie

umotywowanymi by zostać gwiazdą. Środki masowego przekazu – z uwagi na

gusta odbiorców – preferują łatwe wzory muzyczne a od wykonawców wymagają

elementów show (J. Chaciński 2001). Muzycy profesjonalni bywają bezradni

wobec świata kultury masowej (Z. Konaszkiewicz 2001). W środowisku

muzyków dotkliwie odczuwane jest bezrobocie. Sukces zawodowy muzyka łączy

się ze sławą oraz sukcesem materialnym, co sprzyja patologiom. Muzyka jest

towarem rynkowym w czasach współczesnych bardziej niż kiedykolwiek

w przeszłości.

Uzdolnienia plastyczne

Uzdolnienia plastyczne zarówno u dzieci i młodzieży, jak i dorosłych

twórców były przedmiotem zainteresowań wielu autorów: W. Limont (1994),

V. Lowenfeld, L. Brittain (1977), S. Popek (1978, 2001a), S. Szuman (1990).

Na strukturę uzdolnień plastycznych składają się: wrażliwość percepcyjna,

koordynacja wzrokowo-ruchowa oraz wyćwiczalność manualna, uwaga dowolna,

pamięć wzrokowa natychmiastowa i wizualna, wyobraźnia wizualna, myślenie

80
artystyczne (lub inteligencja estetyczna), wrażliwość emocjonalna, czynniki

osobowościowe (S. Popek 2001b, s. 146).

Inaczej struktury uzdolnień plastycznych przedstawia, próbując wyjaśnić

przyczyny dużego zróżnicowania uzdolnień kierunkowych, Wiesława Limont

(1994). Wskazała ona na cztery możliwe struktury uzdolnień plastycznych –

wytwórcze, odtwórcze, odbiorcze i twórcze. SA one wynikiem wzajemnych

związków, jakie tworzą: zdolności sensomotoryczne, inteligencja estetyczna,

zdolności twórcze oraz pożądane cechy osobowościowe wraz z uwarunkowaniami

zewnętrznymi. Z twórczą strukturą uzdolnień plastycznych mamy do czynienia

kiedy wszystkie powyższe czynniki jednocześnie będą ze sobą korelowały. Na

stosunkowo najczęściej spotykane uzdolnienia plastyczne odbiorcze składa się

inteligencja estetyczna i zdolności twórcze.

Do końca młodszego wieku szkolnego twórczość plastyczna jest

spontaniczna, opiera się na wyobraźni i swobodnej ekspresji. 25,5% 11-latków

wykazuje bardzo wysokie zainteresowania plastyczne, ale już wśród 14-latków

jest 13,6%, 16-latków – 1%, 18-latków – 5% (S. Popek 1988). Ten spadek

S. Popek tłumaczy konsekwencjami rozwoju intelektualnego – krytycyzmem

wobec własnych możliwości oraz podporządkowaniem sztuki – wiedzy. Pojawia

się tendencja do kopiowania i stereotypowości. Coraz bardziej niknie chęć

i umiejętność korzystania z wyobraźni. Wewnętrzny, indywidualny model świata

przestaje być generatorem twórczości. Ponadto w przebiegu procesu twórczego

zaznaczają się wyraźnie zahamowania i odczucia trudności.

Z uwagi na specyfikę rozwoju uzdolnień plastycznych – wartość

prognostyczną mają diagnozy prowadzone u młodzieży w wieku 15-16 r.ż., kiedy

już tylko ściśle określona grupa (3%) legitymuje się ponadprzeciętnymi

uzdolnieniami oraz motywacją do takiej aktywności (2001b, s. 136). Jednocześnie

autor podkreśla, że krystalizacji aktywności twórczej w jakiejś dziedzinie sprzyja

dojrzałość osobowości.

81
 Dziecięca twórczość artystyczna (estetyczna) posiada dużą wartość

ogólnorozwojową: stymulując procesy poznawcze i emocjonalne. Jest także formą

terapii psychicznej, istotną w rozładowywaniu nie zawsze w pełni

uświadamianych napięć psychicznych. Twórczość plastyczna uczniów jest

wyrazem ich wiedzy o świecie, służy ekspresji osobowości, wyraża stosunek

emocjonalny do otoczenia.

Oceniając uzdolnienia plastyczne analizie podlega forma artystycznego

wytworu plastycznego: kształt (proporcje, konstrukcja), kompozycja (harmonia),

kolorystyka (symbolika barw, światło i cień, charakter środków wyrazowych

(plamy, kreski, faktura itp.) oraz jedność ideowa treści i formy (S. Popek 1978,

s. 29).

System szkolnictwa dla osób uzdolnionych obejmuje siedem akademii

sztuk pięknych, wydziały artystyczne w szkołach wyższych oraz kilkanaście

gimnazjów i liceów plastycznych Jest uzupełniany przez liczne szkoły i uczelnie

prywatne. Istnieją zarazem propozycje rozwijania zdolności i wrażliwości

plastycznej w domach kultury, klubach i szkołach.

Uzdolnienia w zakresie uczenia się

Zdolności w zakresie uczenia się to zdolności do uczenia się, zdolności

w zakresie poszczególnych przedmiotów nauczania; nazywane też bywają

zdolnościami akademickimi. Zapewniają osiąganie wyższych rezultatów

w pewnych obszarach nauki lub wiedzy. Nie są tożsame z inteligencją.

Od 10 roku życia poziom inteligencji człowieka jest względnie stały. Mimo

to większość ludzi wówczas dopiero nabiera wiedzy i umiejętności, będących

wynikiem procesu uczenia się oraz zdolności do uczenia się. Istnieją sprzeczne

dane dotyczące związków między inteligencją a rezultatami uczenia się –

o pozytywnym ich związku (I. Borzym 1979, T. Lewowicki 1977, W. Panek

82
1990) lub braku związku (M. Grzywak-Kaczyńska 1935). H. Gardner podaje, że

korelacja między I.I. a osiągnięciami szkolnymi wynosi 0,5 (2001, s. 190).

Podobnie mało czytelny jest związek zdolności twórczych z uczeniem się

(J. Dobrołowicz 2002). Przypuszczalnie zdolności intelektualne ważne są dla

uczenia się pamięciowego a uzdolnienia twórcze dla uczenia się problemowego.

Co czwarty uczeń osiągający wysokie wyniki w testach kreatywności

i inteligencji nie uzyskuje jednocześnie wysokich wyników w uczeniu się

(R. Wiechnik 1996, s. 72-73). Świadczy to o uwikłaniu zdolności do uczenia się

w układ wielu czynników psychicznych. Z badań eksperymentalnych Renaty

Wiechnik wynika, że najwyższy poziom zdolności do uczenia się (mierzony

osiąganymi rezultatami) uzyskują uczniowie o zarówno wysokim poziomie

zdolności intelektualnych, jak i twórczych. Uzdolnienia twórcze wpływają na

proces uczenia się słabiej niż intelektualne, choć też istotnie.

Maria Tyszkowa stwierdziła, że poziom wykorzystania w nauce szkolnej

zdolności intelektualnych u uczniów wiąże się z poziomem ich osobistego

zaangażowania w naukę, z motywacją do uczenia się oraz wolicjonalnymi

cechami osobowości (M. Tyszkowa 1990, s. 384). Rezultat ten wskazuje na

znaczenie wychowania w rozwoju zdolności, kształtowania cech osobowości

zarówno poprzez wychowanie w rodzinie, jak i edukacją szkolną.

Szkoła uczy „działania poza kontekstem” i „posługiwania się systemami

znaków” (H. Gardner i in. 2001, s. 189). Najlepiej radzą sobie w szkole ci

uczniowie, którzy potrafią myśleć niezależnie od kontekstu oraz operując

symbolami. Dla wielu jest to optymalne środowisko rozwoju. Uczniowie

osiągający wysokie wyniki w nauce, a więc zdolni do uczenia się, charakteryzują

się wysokim poziomem internalizacji szkolnych wymagań i standardów

osobowych. Jest to niezależne od poziomu ich zdolności intelektualnych.

Uczniowie osiągający gorsze wyniki w nauce w istotnie mniejszym stopniu

identyfikują się z wartościami preferowanymi przez szkołę (M. Tyszkowa 1990,

s. 379). Na postawy, wartości (cenienie dyscypliny, nauki oraz ciężkiej pracy)

83
oraz inteligencję – jako predykaty sukcesu szkolnego wskazuje H. Gardner (2001,

s. 193). Autor dostrzega zarazem, że społeczna percepcja roli tych czynników jest

uwarunkowana kulturowo. Rodzice amerykańscy słabe wyniki swoich dzieci

w jakiejś dziedzinie przypisują małym zdolnościom, rodzice azjatyccy –

niewystarczającej pracy.

Sukces szkolny jako rezultat zdolności do uczenia się nie przekłada się na

sukces zawodowy a nawet sukces na dalszych szczeblach edukacji. Prymus

gimnazjalista nie zostaje automatycznie prymusem w liceum, a potem studiach,

bo zmieniają się standardy wymagań.

Zdolności akademickie – w zależności od dziedziny – mają różną dynamikę

rozwoju. W wieku do 4 lat wytwarza się w mózgu połowa wszystkich połączeń

między komórkami nerwowymi, które odpowiadają za późniejszą naukę.

W wieku 4 lat pojawiają się – najwcześniej wśród zdolności do uczenia się –

zdolności matematyczne. Rytm rozwojowy jest związany ściśle z dziedziną

uczenia się. W różnym wieku przypadają najwybitniejsze osiągnięcia. W naukach

ścisłych wybitne dokonania są dziełem ludzi młodych (np. chemicy – średnia

wieku – 28 lat) ale już w obszarze humanistyki i filozofii później (47-48 lat,

S. Popek 2001b, s. 13).

Wśród uzdolnień akademickich najczęściej zajmowano się uzdolnieniami

matematycznymi. W.A. Krutiecki opracował strukturalny model tych uzdolnień

(1971). Kazimierz Kotlarski badając kariery edukacyjne uczniów w kontekście

ich uzdolnień matematycznych stwierdził, że są one generowane przez:

- przede wszystkim obraz samego siebie, przekonanie o posiadaniu bądź

nie pewnych zdolności; prawdopodobnie oceny szkolne i obraz samego

siebie są interaktywne,

- sprawności intelektualne oraz posiadanie i realizowanie odległych

planów,

- czynniki rodzinne,

- czynniki osobowościowe, które okazały się najmniej ważne (1995).

84
 W obszarze przedmiotów humanistycznych ważną rolę odgrywają

uzdolnienia językowe (lingwistyczne). Charakteryzuje je specyficzny słuch

fonematyczny, łatwość przyswajania zasad ortografii i gramatyki, tendencja do

percepcji słów i ich kontekstu, pamięć słowa, płynność i giętkość wypowiedzi

oraz próby literackie (B. Hornowski 1986, s. 135-145). S. Popek nazywa je

uzdolnieniami językowo-literackimi, na które składają się następujące

komponenty: percepcyjne, pamięci językowej, wyobraźni, myślenia

dywergencyjnego, emocjonalne, ekspresji językowej (2001b, s. 144).

Jak określić zdolności tych uczniów, którzy osiągają wysokie wyniki

w obszarze historii, przyrody lub geografii, filozofii lub ekonomii? 2 Otóż

wyjątkowe dokonania w poszczególnych przedmiotach szkolnych pojawiają się

wówczas, gdy zdolności do uczenia się zostaną ukierunkowane na daną

dyscyplinę. Pojawia się zainteresowanie przedmiotem, które przy posiadanych

zdolnościach umożliwia osiąganie ponadprzeciętnych wyników nauczania.

Problem związku zainteresowań ze zdolnościami podjęty zostanie w kolejnych

fragmentach pracy. Należy podkreślić, że jeżeli w szkole obserwujemy

utrzymujące się przez lata wysokie wyniki kolejnych roczników uczniów

z jakiegoś przedmiotu (np. biologii) to jest to prawdopodobnie rezultat nie

specyficznie wąskich zdolności tych uczniów lecz pozytywnej korelacji między

jakością pracy nauczyciela przedmiotu (rozbudza zainteresowania swoją

dziedziną) i zdolnościami do uczenia się uczniów.

Specyficzną grupą uzdolnień są uzdolnienia techniczne. W świetle obecnych

programów szkolnych, w których brakuje zajęć praktyczno-technicznych, ten

rodzaj umiejętności jest poza polem oddziaływań szkoły ogólnokształcącej.

Istniejące do niedawna Turnieje Młodych Mistrzów Techniki kierowano do

starszej młodzieży ze szkół technicznych. Ten rodzaj uzdolnień w klasyfikacjach

zdolności dla potrzeb edukacji nie pojawia się. Wydaje się, że związana z nimi

twórczość techniczna jest właściwa dla ludzi dorosłych. Racjonalizatorzy,

2
Problem ten był przedmiotem dyskusji podczas obrad okrągłego stołu w trakcie
Międzynarodowego Seminarium „Uzdolnienia intelektualne i twórcze”
zorganizowanego przez MIK „Gluon” w Stambule w 1998 roku. 85
wynalazcy, autorzy patentów – to szczególna grupa ludzi – twórców

o osiągnięciach naukowo-technicznych (W. Dobrołowicz 1993, R. Schulz 1990).

Znane są próby rozwijania technicznych postaw twórczych u uczniów

(J. Kazberuk 1992).

Uzdolnienia przywódcze

O uzdolnieniach przywódczych psychologowie i pedagodzy piszą

stosunkowo rzadko. Dla ich rozpoznania i charakterystyki sięgnąć należy do teorii

socjologicznych. Te zdolności bowiem ujawniają się w toku interakcji między

ludźmi, tworzącymi grupę społeczną. Na strukturę grupy składa się m.in.

hierarchia władzy i układ socjometryczny. Każda osoba w grupie zajmuje

określone pozycje, ma przypisane obowiązki, obdarzona jest jakimiś przywilejami

i posiada określony status. Przywódca grupy zwykle posiada status najwyższy.

Może być on nadany – kiedy przywództwo jest narzucone grupie z zewnątrz lub

być wynikiem wyboru członków grupy.

Grupy – o różnej strukturze, liczebności czy zadaniach – są wszechobecne.

Ludzie dążą do interakcji z innymi. Stąd problem przewodzenia grupowego jest

ważny. Każdy człowiek uczestniczy jednocześnie w kilku grupach, przewodząc

im lub poddając się przewodzeniu innych. Ludzie w grupach funkcjonują

w optymalnych warunkach znacznie lepiej niż w pojedynkę (Z. Nęcki 1998).

Pojawiają się takie zachowania, które nie istnieją pod nieobecność innych.

Podnosi się ogólny poziom motywacji do działania – poprzez m.in. świadomość

bycia ocenianym i motyw rywalizacji. Grupa daje poczucie bezpieczeństwa ale

też stymuluje do zachowań brawurowych. Nieodłącznym składnikiem

funkcjonowania grupy jest konformizm.

W obrębie grupy ludzie są podobni do siebie. Różne zmienne – płeć, wiek,

cele grupy – wpływają na funkcjonowanie w grupach. Specyficzną odmianę grup

86
społecznych stanowią grupy rówieśnicze. Są one formą życia społecznego

dorastającej młodzieży, od 12-13 do 17-18 roku życia. Są to zwykle grupy

nieformalne, gdzie dla jej członków ważna staje się popularność wśród

rówieśników. Wyznacznikami popularności mogą być zarówno sukcesy szkolne,

jak i zachowania przestępcze oraz antyspołeczne.

Zadania realizowane przez grupę najogólniej można sprowadzić do trzech

kategorii – produkcyjnych, dyskusyjnych oraz rozwiązywania problemów. Aby

grupa realizowała swoje zadania musi być właściwie prowadzona (C.K. Oyster

2002). Cechą podstawową wyróżniającą przywódcę jest sprawowanie władzy.

Jeśli ktoś obejmuje rolę przywódcy to oczekuje, że inni zechcą go słuchać. Osoba

ubiegająca się o przywództwo musi w jakiś sposób wykazać swoją przewagę nad

innymi kandydatami. Władza oznacza możliwość kierowania innymi ludźmi.

Władza oparta może być na nagrodach, przymusie, fachowości, legalności

(autorytecie) i porozumieniu (C.K. Oyster 2002, s. 247).

Przywódca może realizować swoją rolę przyjmując w kierowaniu grupą styl

demokratyczny, autokratyczny bądź liberalny, orientację zadaniową (typ

instrumentalny) lub interpersonalną (emocjonalną, dbanie o dobry klimat

grupowy). Skuteczne przewodzenie wymaga łączenia tych stylów i orientacji

(Z. Nęcki 1998). Rola społeczna przywódcy obejmuje zbiór oczekiwań członków

grupy co do zachowań osoby zajmującej taką pozycję w grupie. Może być ona

sprzeczna z innymi rolami społecznymi pełnionymi przez jednostkę (rolą ucznia,

dziecka).

Analiza cech przywódców doprowadziła badaczy do wskazania na: potrzebę

sprawowania władzy, potrzebę osiągnięć, umiejętność rozwiązywania problemów,

pewność siebie, inicjatywę, łatwość wzbudzania zaufania, świadomość tego, co

się chce osiągnąć, dobry wgląd w problemy, plastyczność, racjonalność,

przewidywalność (Du Brin, za: C.K. Oyster 2002, s. 242).

W innej klasyfikacji wskazywane są następujące grupy cech osobowości

przywódców:

87
 - zdolności odpowiednie do celu grupowego: wysoka inteligencja, dobre

wykształcenie, przystosowawczość, płynność wypowiedzi;

- zdolności interpersonalne: umiejętność współpracy, odpowiedzialność,

popularność, uspołecznienie;

- motywacja przywódcza: pragnienie władzy, inicjatywa, wytrwałość

(Z. Nęcki 1998).

Bardziej jednak niż cechy i umiejętności lidera prognostyczne w zakresie

oceny skuteczności przywódcy są jego zachowania. Wśród zachowań, które

skuteczny lider wykorzystuje w trakcie oddziaływania na grupę znajdują się:

dobra prezencja, urok osobisty i humor w zachowaniu, demonstrowanie własnych

kompetencji, informacje zwrotne o zachowaniu członków grupy, zmniejszanie

dystansu, wysokie oczekiwania wobec grupy, odporność na porażki, stosowanie

racjonalnych argumentów, odwoływanie się do wartości, do emocji oraz uwagi

osobiste (za: C.K. Oyster 2002, s. 244).Chcąc wskazać na jedną cechę

wyróżniającą przywódców niewątpliwie byłaby nią inteligencja emocjonalna

(D. Goleman, R. Boyatzis, A. McKee 2002).

W kontekście przytoczonych danych uznać należy, że na uzdolnienia

przywódcze składa się układ specyficznych cech osobowości oraz zachowań,

które predystynują jednostkę do kierowania innymi. Zdolności te ujawniają się już

w wieku przedszkolnym, kiedy dzieci zaczynają tworzyć grupy i wchodzić we

wzajemne relacje interpersonalne. Rola grupy wzrasta wraz z pójściem do szkoły.

Dzieci tworzą grupy oparte na wspólnych zainteresowaniach i celach.

Uczestnictwo w grupie stanowi źródło samoidentyfikacji i gratyfikacji.

Jakie cechy leżą u podstaw popularności dzieci wśród rówieśników?

Z popularnością korelują: iloraz inteligencji, osiągnięcia szkolne, atrakcyjność

fizyczna (nawet atrakcyjne imiona). Zwykle są nimi najmłodsze dzieci w rodzinie.

Dzieci takie są przyjacielskie, wykazują wyższy poziom uspołecznienia (inicjują

i podtrzymują interakcję z innymi, potrafią rozwiązywać konflikty). Stają się

popularne, gdyż ich cechy postrzegane są jako atrakcyjne. Cechą najsilniej

88
ujemnie korelującą z przywództwem grupowym jest agresja (R. Vasta i in. 1995,

s. 590-620). Uzdolnienia przywódcze, nabierają szczególnego znaczenia

w okresie adolescencji, kiedy następuje wzrost znaczenia grupy rówieśniczej.

Rówieśnicy wzmacniają pozytywne lub negatywne cechy dzieci, są dla nich

modelami, są źródłem ocen. 11-latek spędza z dorosłymi mniej niż 10% czasu,

z rówieśnikami – 60%. W stosunkach z rówieśnikami dziecko odrzuca

egocentryzm, negocjuje i przyjmuje dojrzałe myślenie. Rówieśnicy są zatem

źródłem ważnych zmian rozwojowych (tamże).

5.2. Zdolności ogólne – inteligencja

Inteligencja jako ogólna zdolność umysłowa przejawia się we wszystkich

wyższych formach aktywności człowieka – głównie poznawczych, myśleniu

i uczeniu się.

Jean Piaget stwierdził, że inteligencja jest szczególnym przypadkiem

adaptacji biologicznej, to znaczy czynnikiem organizacyjnym, którego funkcja

polega na strukturalizowaniu świata. Inteligencja człowieka tworzy się na

podstawie odruchów warunkowych, z którymi jako dziecko rodzi się. Poprzez

interakcję z otoczeniem dziecko adaptuje się do niego wciąż na nowym poziomie

(1966). Inteligencja – w koncepcji J. Piageta – to forma równoważenia stosunków

jednostki ze światem zewnętrznym; to forma adaptacji dokonująca się dzięki

procesom asymilacji i akomodacji. Autor pierwotnie zakładał, że rozwój

inteligencji odbywa się w wyniku dojrzewania. Badania szczegółowe dowiodły,

że u podstaw czynności poznawczych tkwią procesy neurofizjologiczne.

Kształtowanie się odpowiednich struktur mózgowych jest zatem wynikiem nie

tylko ich „dojrzewania” ale i kontaktów dziecka z otaczającym środowiskiem.

Podkreśla się ważność wczesnych doświadczeń poznawczych dziecka dla

dalszego rozwoju jego zdolności (nie tylko umysłowych). Doświadczenia te

89
tworzą pierwsze schematy zachowań i ontogenetyczne systemy funkcjonalne,

kształtują tendencje oraz nawyki eksplorowania otoczenia, dostarczają

pozytywnych wzmocnień w postaci emocji (motywacja poznawcza

i hubrystyczna) dla pewnych form aktywności poznawczej i manipulacyjnej

wreszcie są źródłem kształtowania więzi społeczno-uczuciowej z dorosłymi a tym

samym dodatkowych wzmocnień (M. Tyszkowa 1990, s. 99-100).

Nabywane są one pierwotnie w rodzinie a następnie w środowisku

społeczno-kulturowym dziecka. Dochodzi do interakcji między wpływami

środowiska a cechami dziecka. W kontakcie ze środowiskiem jednostka kształtuje

system własnej aktywności. Wdrażana jest w systemy symboliczne kultury

swojego środowiska – język, systemy wartościowania oraz umysłową

reprezentację rzeczywistości. Zgodnie z nimi przekształca zdobywane

doświadczenia. Dorośli z otoczenia dziecka przekazują mu systemy symboli

i kodów kulturowych, wraz z odpowiednimi znaczeniami. Kategoria

preferowanego symbolu wiąże się ze zdolnościami, nie tylko intelektualnymi.

Przyswajając język, dziecko zaczyna myśleć za pomocą znaczeń słów. Zgodnie

z przyjętymi wartościami wytwarza swoje plany aktywności, dopasowywuje do

nich programy działania.

Zdolności intelektualne wiążą się z procesami kodowania, przetwarzania

i przechowywania informacji oraz przenoszenia ich w sferę realizacji i działania.

Według J. Piageta w życiu dzieci występują ściśle określone fazy rozwoju

poznawczego (intelektualnego). Od urodzenia do 2 lat dziecko zdobywa wiedzę

poprzez zmysły (okres sensomotoryczny). Od 2 do 7 roku życia trwa okres

przedoperacyjny. Rozwija się umiejętność mowy i rysowania. Dziecko jest

egocentryczne. Nie rozumuje logicznie ani abstrakcyjnie. Po czym wkracza

w etap konkretno-operacyjny (7-11 lat). Zaczyna wówczas myśleć logicznie,

rozwiązuje problemy, klasyfikuje i organizuje wiedzę. W wieku 11-15 lat

następuje etap operacji formalnych. Dzieci potrafią myśleć abstrakcyjnie,

realistycznie rozumują na temat przyszłości. Rozwój inteligencji ma charakter

90
progresywny. Przebiega u wszystkich ludzi w podobny sposób. Na przestrzeni

życia wyniki pomiarów testowych inteligencji wykazują względną jej stałość.

Ogólny schemat rozwoju nie wyklucza jednakże różnic indywidualnych. Każde

dziecko wskutek interakcji ze środowiskiem przyswaja inny „materiał”, który

podlega procesom asymilacji i akomodacji. Jakość tych interakcji wiąże się

w szczególności z oddziaływaniem matki oraz błędami w karaniu dzieci,

prowadzącymi do lęku i obniżenia motywacji.

U początków rozważań naukowych nad inteligencją zaznaczyły się dwa

kierunki. Pierwszy (Ch.E. Spearman a później R.B. Cattel) wyrażał przekonanie,

że inteligencja to najogólniejsza zdolność wyrażająca całościową sprawność

mózgu. Drugi nurt (A. Binet, D. Wechsler, J.P. Guilford) charakteryzuje się

ujmowaniem inteligencji jako zbioru różnych czynności poznawczych. Koncepcje

inteligencji były wynikiem prac prowadzonych nad testami inteligencji.

Inteligencja pierwotnie była traktowana jako zdolność poprzedzająca myślenie.

W świetle późniejszych badań (m.in. J. Piaget 1966) udowodniono, że inteligencja

rozwija się wraz z rozwojem myślenia.

Szeroko zakrojone badania nad rozwojem wybranych cech ludzkich

przeprowadził w latach 60-tych Benjamin S. Bloom, prowadząc obserwacje dzieci

w okresie od urodzenia do 17-18 lat (G. Dyrden, J. Vos 2000). Stwierdził, że

około 50% inteligencji u obojga płci rozwija się do 4 roku życia, 30% między 4

a 8 a 20% - od skończenia ośmiu do 17 lat. Wyniki z badań na fizjologią mózgu

dostarczają przekonujących danych iż ponad wszelką wątpliwość urozmaicone

środowisko, wielość działających bodźców wpływa na liczbę wytworzonych

połączeń między komórkami nerwowymi. Tempo procesu rozwoju komórek

mózgowych między 5 a 10 r.ż. ulega spowolnieniu a około dziesiątego osiągają

swoją maksymalną wielkość (tamże). Po ukończeniu przez dziecko 10 lat,

obumierają dendryty, które nie wytworzyły połączeń.

Z procesami rozwoju biologicznego bezpośrednio jest związana inteligencja

płynna. Jej kulminacyjny punkt rozwoju przypada na 18-21 rok życia, tak jak

91
koniec okresu dojrzewania. W tym wieku ludzie osiągają maksimum możliwości

intelektualnych mierzonych testami inteligencji niezależnymi kulturowo (testy

Ravena – K. Kotlarski 1995, s. 15). Z biegiem lat obniża się jej poziom.

Inteligencja skrystalizowana rozwija się inaczej. Zależy od inteligencji płynnej ale

też aktywności jednostki, motywacji, wzmocnień środowiskowych. Jej rozwój nie

ustaje wraz z inteligencją płynną. W miarę „specjalizowania się” człowieka

w jakichś dziedzinach jej poziom rośnie. Jest długo oporna na recesję.

Wyniki Matryc Progresywnych Ravena słabiej prognozują stopnie szkolne.

Są raczej miarą inteligencji płynnej niż skrystalizowanej – akcentowanej

w szkole. Skale Wechslera (zwłaszcza werbalny I.I.) natomiast bardzo silnie

korelują z osiągnięciami szkolnymi w szkołach podstawowych oraz z ogólną

średnią ocen uczniów szkół średnich i studentów uczelni wyższych. Iloraz

inteligencji jest słabszym predyktorem statusu zawodowego. Pozwala na

dokładniejsze przewidywanie wobec osób z wysokim lub niskim I.I. niż

przeciętnym. Osoby o wysokich wynikach uzyskują generalnie wysoki status

w takich dziedzinach jak nauka czy prawo (H. Gardner i in. 2001, s. 73).

5.3. Zdolności twórcze

Próba uporządkowania znaczenia terminu twórczość objąć musiałaby

analizę dokonań badaczy na przestrzeni ponad 100 lat. Od 1869 roku – daty

ukazania się książki Francisa Galtona „Dziedziczenie geniuszu” poprzez

wystąpienie Joya P. Guilforda w 1950 roku wygłoszonego na zjeździe

Amerykańskiego Towarzystwa Pedagogicznego podnoszące konieczność

wzmożenia badań nad twórczością, po 1999 rok, kiedy ukazała się w USA

dwutomowa „Encyklopedia twórczości” redagowana przez M. A. Runco

i S. Pritzkera. Ostatnie lata to okres także znaczących publikacji w tym zakresie

w nauce polskiej (E. Nęcka 2001, S. Popek 2001b, A. Sękowski 2000, J. Sołowiej

92
1997, M. Stasiakiewicz 1999, A. Strzałecki 2003) oraz na Zachodzie (Nowe teorie

twórczości 2002, s. 9-10).

Zasób wiedzy o ludzkim tworzeniu porównywany jest do wieży Babel

(M.I. Stein 1997). Do istniejących już definicji i kontekstów analizowania

twórczości (por. T. Giza 1998b, 1999) dochodzą nowe. Badacze przyznają, że nie

istnieje stały zbiór cech i zdolności twórczych (M. Stasiakiewicz 1999). Także

pozycja „twórczości” wśród innych zdolności nie jest jednoznaczna.

Szerokie rozumienie inteligencji – np. w modelu J.P. Guilforda bądź

R. Sternberga – obejmuje także zdolności twórcze. W koncepcji Piageta

akomodację – jeden z 2 mechanizmów adaptacji – polegającą na reorganizacji

procesu schematu poznawczego uznać można za proces twórczy. W innych

koncepcjach są to zdolności wyodrębnione – obok inteligencji i uzdolnień

specjalnych. Ich ranga jest jednakże bardzo istotna, ponieważ uznawane są za

niezbędne dla zaistnienia wybitnego talentu (np. J. Renzulli).

W modelowym ujęciu cecha twórczości odnoszona jest do osób (autorów

dzieł), procesów (wytwarzania dzieł), samych wytworów oraz czynników

otoczenia (warunków środowiska) (R. Schulz 1990, E. Nęcka 2001). Badacze

zajmujący się twórczością utożsamiają ją z kategoriami nowości i cenności.

Zarówno nowość jak i wartość są relatywne a uznanie wytworu za taki zależy od

kontekstu kulturowego, historycznego, społecznego lub politycznego.

Twórczość jako cecha osoby jest jej zdolnością do wytwarzania produktów

nowych i cennych. Coraz częściej używa się w tym znaczeniu terminu

kreatywność (np. J. Dobrołowicz 2001, E. Nęcka 2001, s. 19, K.J. Szmidt 2001).

Termin „twórczość” w języku polskim kojarzy się z wybitnymi dokonaniami,

tymczasem „kreatywność” miałaby odnosić się do pewnych dyspozycji, które nie

zawsze ujawniają się w postaci wytworów. To zróżnicowanie stanowi

odzwierciedlenie dwojakiego rozumienia pojęcia twórczość w literaturze

anglojęzycznej, gdzie creativity – wyraża spontaniczną aktywność twórczą, jako

wyraz możliwości wyrażania siebie oraz przekształcania swojego życia, natomiast

93
creation – oznacza twórczość prowadzącą do trwałych wytworów – dzieł, idei,

znaczących w wymiarze ponadjednostkowym. Termin kreatywność został

wprowadzony do polskiej pedagogiki przez Kazimierza Korniłowicza w 1930

roku, jako określenie kierunku w pedagogice społecznej przeciwstawnego

ekstensywnemu nurtowi pracy kulturalnej, w którym chodziło o ułatwienie

ludziom dostępu do wartości kulturowych i pomocy im samym w tworzeniu

(K.J. Szmidt 2001, s. 27-28). Jak zauważa Krzysztof Szmidt, to Kazimierzowi

Korniłowiczowi i Helenie Radlińskiej zawdzięczamy także pojęcie postawy

twórczej. To właśnie polscy przedwojenni pedagodzy społeczni dowodzili, że

postawa twórcza pozwala jednostce „bronić się” przed niekorzystnymi wpływami

środowiska (K.J. Szmidt 2002).

O zdolnościach twórczych można mówić w sensie wąskim i szerokim.

W znaczeniu węższym zdolności twórcze mają charakter potencjalny, są

identyfikowane za pomocą testów oznaczają pewne cechy intelektualne – głównie

zdolności myślenia asocjacyjnego, dywergencyjnego lub metaforycznego. Tymi

cechami są m.in. wyróżnione w modelu J.P. Guilforda płynność, giętkość

i oryginalność. Prowadząc kilka lat temu badania nad przygotowywaniem

studentów kierunków pedagogicznych do twórczej pracy zawodowej

stwierdziłam, że te zdolności potencjalne nie przekładają się bezpośrednio na

efekty twórczych działań praktycznych (T. Giza 1998b). Stwarzają możliwości ale

nie dają gwarancji zaistnienia działań prowadzących do uzyskania wytworów

twórczych. Twórcze zdolności rzeczywiste – w szerokim sensie – są wypadkową

zdolności twórczych potencjalnych ale także cech motywacyjnych

i osobowościowych oraz nabytej wiedzy i umiejętności, w warunkach jakie

zostały dane. Dzieło twórcze, choć powstaje w wyniku aktywności jednostki,

zawsze odzwierciedla społeczny system wartości, wiedzy i reguł działania

(M. Stasiakiewicz 1999, s. 170).

W związku z dwojakim rozumieniem twórczości istnieją dwa sposoby

badań: testowe – nad zdolnościami myślenia twórczego oraz analiza wytworów –

94
nad osiągnięciami twórczymi. Wyniki badań dowodzą związków między

poziomem myślenia twórczego a obiektywną twórczością. Stanowi on warunek

konieczny a zarazem zapowiedź twórczości (A. Nalaskowski 1998c). Wyniki

testowe „wyjaśniają” 40% wariancji w zakresie osiągnięć twórczych (E. Nęcka

2001, s. 191-192). Posiadanie zdolności nie jest tożsame z zachowaniem

twórczym, jakiś rodzaj aktywności jest jednak niezbędnym by stwierdzić, że

osoba jest twórcza.

W każdej dziedzinie ludzkiej aktywności istnieją duże różnice

indywidualne. Dotyczy to także twórczości. Zdolność do wytwarzania nowych

i cennych dzieł przysługuje ludziom w różnym stopniu. Jest cechą ciągłą a nie

dychotomiczną, zatem między jednym jej krańcem skupiającym jednostki wybitne

a drugim – mało twórcze, mieści się rozległa przestrzeń obejmująca jednostki w

różnej mierze twórcze.

Interesującą próbą połączenia indywidualnej i społecznej perspektywy

rozumienia twórczości (jako dyspozycji lub jako społecznie uznanej aktywności)

jest model, jaki przedstawił Edward Nęcka w książce „Psychologia twórczości”

(2001).

Ma on uzasadnienie epistemologiczne (daje perspektywę oglądu z różnych

punktów widzenia) oraz ontologiczne (pozwala na wyróżnienie jakościowo

swoistych poziomów przejawiania się twórczości, wymagających innych

sposobów jej badania i opisu – tamże, s. 216). Autor wyszedł z założenia, że

twórczość wymaga opisu na 4 poziomach – twórczości „płynnej”,

„skrystalizowanej”, dojrzałej i wybitnej, a na każdym z nich wymaga odmiennej

perspektywy czasowej. Podstawą wyróżnienia stały się dwa kryteria – złożoności

zjawisk psychicznych występujących na danym poziomie oraz ważności

społecznej oceny wytworu. Jest to model teoretyczny, będący próbą syntezy

wiedzy psychologicznej na temat twórczości.

Określenie twórczość „płynna” – nawiązuje do inteligencji płynnej. Jest

niezbędna dla zaistnienia pozostałych rodzajów twórczości, choć ich nie

95
gwarantuje. Oznacza istnienie potencji, możliwości. Na twórczość „płynną”

składają się adekwatnie:

- czynniki poznawcze – proces myślenia dywergencyjnego, uwaga,

percepcja, wyobraźnia i wiedza pojęciowa

- czynniki emocjonalne – ciekawość poznawcza i emocje „filokreatywne”

- czynniki motywacyjne – potrzeba nowości i niektóre przejawy

motywacji samoistnej

- czynniki osobowościowe – są to cechy i procesy związane z otwartością.

Występuje ona u ludzi z częstotliwością i natężeniem zgodnymi z krzywą Gaussa.

Pojawia się już w pomysłowości małego dziecka i jego twórczej wyobraźni.

Można ją rozumieć jako zdolność do wytwarzania nowych pomysłów i zdolność

ideacyjną.

Twórczość „skrystalizowana”, to „... wykorzystanie potencjalnych zdolności

ideacyjnych w dążeniu do obranego celu lub w procesie rozwiązywania

problemu” (E.Nęcka 2001, s. 217). Jest rozumiana przez analogię z pojęciem

inteligencji „skrystalizowanej”. W toku indywidualnego rozwoju pojawia się

później niż twórczość płynna. Wymaga wiedzy i umiejętności potrzebnych do

analizy problemu lub celu. „Poznawcze składniki twórczości „skrystalizowanej”

to przede wszystkim budowanie i zmiana poznawczej reprezentacji problemu

(celu), dostrzegania problemów (celów) i myślenie krytyczne” (tamże). Emocje,

motywacje i składniki osobowościowe nie są swoiste, choć może tu działać

motywacja zadaniowa.

Twórczość dojrzała polega „... na podejmowaniu ważnych celów lub

problemów i na wypracowywaniu rozwiązań uzyskujących – w wyniku

społecznej oceny – status dzieł twórczych” (tamże). Na tym poziomie istotny

okazuje się wybór celów aktywności. Mimo rozwiniętych zdolności ideacyjnych

i zdolności rozwiązywania problemów, mogą być one użyte wobec mało ważnych

celów. Na tym poziomie działają przede wszystkim specyficzne procesy

motywacyjne – motywacja samoistna, motywacja hubrystyczna i motywacja

96
osiągnięć. Z mechanizmów osobowości swoista jest tu niezależność i wytrwałość.

W rozwoju indywidualnym pojawia się później niż twórczość „płynna”

i „skrystalizowana”, gdyż wymaga dobrej znajomości dziedziny, zdolności

społecznych i umiejętności odwoływania się do wartości w sytuacjach wyboru.

Twórczość wybitna – to szczególny rodzaj twórczości dojrzałej prowadzący

do znaczących dzieł, zmieniający istotnie pewną dziedzinę życia i twórczości,

zmiany o charakterze fundamentalnym. O tym czy twórczość dojrzała stanie się

wybitną decydują czynniki natury społecznej, także przypadek.

Twórczość skrystalizowana pojawia się w wieku przedszkolnym i rozwija aż

do dorosłości. Wymaga opanowania podstaw jakiej dziedziny. Twórczość

dojrzała i wybitna pojawiają się zwykle dopiero w dorosłym życiu, gdyż wiążą się

z koniecznością gruntownego opanowania podstaw jakiejś dziedziny. W tym

modelu twórczość niższego rzędu zawiera się w twórczości wyższego rzędu.

Zwiększa się czas działań twórczych – od kilku sekund do wielu lat. Wreszcie zaś

rozkład zdolności twórczych – wraz z ich złożonością – staje się coraz bardziej

skośny.

Wytwór wydaje się być najbardziej obiektywnym i ewidentnym dowodem

twórczości ludzkiej. Ocena wytworu bywa jednak niezwykle trudna. Stosunkowo

najwięcej przykładów oceny wytworów, ale też i chybionych ocen wytworów,

odnajdujemy w obszarze sztuki. Wytwór jest wyrazem projekcji. Za podstawowe

kryteria oceny twórczości tego wytworu uznaje się: nowość, oryginalność,

generatywność i społeczne uznanie użyteczności (S. Popek 2001b, s. 114-116). Im

więcej wiemy o atrybutach wytworu twórczego, będących zarazem kryteriami

twórczości, tym zarazem zwiększają się nasze informacje o charakterze

projekcyjnym o badanej jednostce. Wydaje się, że ta obserwacja jest zasadna

w odniesieniu do wszelkich zachowań kreacyjnych, nie tylko w obszarze plastyki.

Ocena twórczości poprzez jej wytwory przysparza problemów nie tylko

psychologom, choć im w szczególności, gdyż dotyczy zróżnicowania

psychologicznych i zewnętrznych kryteriów twórczości. W „czystej” psychologii

97
twórczości odchodzono od analiz wytworu. Jednak jest to nie do utrzymania,

ponieważ osoba twórcza wciąż poddaje percepcji swój wytwór, pracując nad nim.

Twórca jest odbiorcą własnej aktywności. Wytwór informuje o autorze

i odbiorcach produktu. Traktowanie przez psychologów jednakowo wszystkich

produktów procesów twórczych (innowacji, wynalazku, odkrycia, dzieła sztuki,

zmiany paradygmatu) zamazuje nieostry i tak obraz twórczości (M. Stasiakiewicz

1999, s. 27). Zainteresowanie psychologów społecznym kontekstem twórczości

i metodami jego badania nie wynika z kryzysu możliwości psychologicznego

wyjaśniania zjawisk twórczości, lecz są konsekwencją empirycznych możliwości

metodologii interakcyjnej, powszechnej krytyki teorii cech i rozwojem

praktycznych metod stymulowania twórczości (tamże, s. 49).

W nawiązaniu do modeli interakcyjnych polski psycholog – Michał

Stasiakiewicz – wskazał na 5 poziomów ujmowania interakcji twórczej:

- wewnątrzpodmiotowy, to interakcja procesów psychicznych

- interakcje uwarunkowań zachowań twórczych

- interakcje w obszarze twórczej pracy jednostki

- interakcje struktur społeczno-psychologicznych

- interakcje systemowe środowiska, dziedziny i pola działań twórczych.

W konsekwencji autor przedstawił zarys koncepcji kompetencji twórczych jako

psychologicznych i społecznych warunków twórczego działania jednostki. Tym,

co tę koncepcję różni od dotychczasowych społecznych koncepcji uwarunkowań

działań twórczych, jest fakt, że zmienne środowiskowe tworzą specyficzne

ekosystemy, mniej lub bardziej homogeniczne środowiska twórczości, nie są zaś

jedynie sferą wpływów izolowanych czynników społecznych. Ekosystemy

twórczości stanowią 3 różne lecz przenikające się wzajemnie środowiska –

indywidualne (osoby), zawodowe (dziedziny) i społeczne (pola) (tamże, s. 18).

Jednostka w wyniku socjalizacji przejmuje w warstwie symbolicznej oraz

działaniowej te zachowania, które w różnym stopniu mogą być identyfikowane

jako twórcze.

98
 Niezależnie od dominujących w badaniach nad twórczością ujęć, w których

uwzględniane są jej zewnętrzne determinanty i analiza wytworów, powstał

konstrukt psychologiczny nazwany przez autora – Andrzeja Strzałeckiego –

stylem twórczego zachowania. Termin ten odnosi się do określenia typowego dla

jednostki sposobu działania. Łączy mechanizmy poznawcze, emocjonalne,

motywacyjne i osobowościowe, w szczególności cechy procesów intelektualnych,

cechy osobowości oraz system wartości. Na model składa się 5 empirycznie

wyizolowanych czynników: aprobata życia, siła ego, samorealizacja, giętkość

struktur poznawczych, wewnętrzna sterowność. Model Stylu Twórczego

Zachowania znajduje zastosowanie w analizie procesu rozwiązywania

problemów, reprezentacji poznawczych dzieł twórczych oraz cech

funkcjonowania kadry menedżerskiej (2003).

Do szerokiego rozumienia twórczości – jako zdolności, w aspekcie

zmiennych społecznych oraz wytworu – nawiązują także pedagodzy

(A. Nalskowski, R. Schulz). „Twórczość jest bowiem wyzwalaniem się od

konieczności pozostawania w narzuconych (bardziej lub mniej dosłownie) ryzach

świata. W jego regułach gry dyktowanych przez pokolenia, w jego gustach

estetycznych i sposobach rozwiązywania różnych problemów tkwi uzależnienie,

dla którego jedynym wyjściem jest poszukiwanie alternatywy, a więc

przetwarzanie w wybór tego, co jest koniecznością” (A. Nalaskowski 1990, s. 13).

Twórczość tak rozumiana jest zdolnością (umiejętnością) wyjścia poza zastane

sytuacje i warunki i realizowania stanów możliwych (potencjalnych). Człowiek

twórczy potrafi wybrać wzory i sposoby postępowania inne, niż ogólnie znane

i wykorzystywane w kręgu jego kultury („konieczność”). Takie rozumienie

twórczości nawiązuje do konfliktowych teorii, które akcentują fakt, że aby

tworzyć trzeba się z czymś zmagać. „Tam bowiem, gdzie piętrzą się przeszkody

obezwładniające gospodarkę, ograniczające poczucie bezpieczeństwa, spokój

i komfort psychiczny, może ujawniać się twórczość. Może być ona sygnałem

zbliżającego się lub trwającego boomu intelektualnego (Renesans), może być

99
alarmującą zapowiedzią końca (Bizancjum), może być wyrazem sprzeciwu

(Luter), objawem myślowej kontestacji (Einstein), sposobem przetrwania

(Baczyński) (tamże, s. 58).

Wnikliwe próby wyjaśnienia tajemnic twórczości jako formy obrony przed

konfliktem i frustracją napotykamy w psychoanalizie. Typowy dla niej warsztat

badawczy pozwala dotrzeć w głąb uwarunkowań zachowań twórczych (Z. Freud

1984, E. Erikson 1997). Źródłem twórczości jest jakość kontaktów z matką.

Dziecko bywa albo przesadnie rozpieszczane albo odrzucane. I jedno i drugie

powoduje „zafiksowanie się na własnym dzieciństwie, co u dorosłych może

stanowić podłoże postaw kreatywnych” (K. Pospiszyl 1992). Równoległym torem

w psychoanalizie prowadzone były rozważania dotyczące twórczości jako

zjawiska przeciwstawnego a czasami pogranicznego z procesami patologicznymi .

Na przeciwległym biegunie znajduje się psychologia humanistyczna

i wszystkie te koncepcje, które uznają, że twórczość pojawia się w zachowaniach

człowieka, gdy zapewniony jest ład zewnętrzny oraz spokój wewnętrzny.

M.I. Stein wskazuje na cztery wolności potrzebne dla aktywności twórczej –

wolność do studiów i przygotowań, swoboda poszukiwań i dociekań, wolność

ekspresji oraz wolność bycia sobą (M.I. Stein 1997, s. 36).

Rozwój zdolności myślenia twórczego przebiega dość specyficznie

a w zasadzie wbrew pojęciu rozwoju (osiągania wyższej i na wyższym poziomie

sprawności, przyrostu).Badania empiryczne prowadzone za pomocą testów

opartych na modelu J.P. Guilforda dowodzą, że podczas cyklu standardowej

edukacji szkolnej następuje gwałtowne odwrócenie stosunku liczby jednostek

twórczych i nietwórczych. Wśród 5-latków odsetek dzieci z wysokimi wynikami

wynosi 80% zaś wśród dorosłych – tylko 5% (D. Turska 1994). Zdolności

dywergencyjne (płynność, giętkość i oryginalność myślenia) – niezależnie od

wieku nie podlegają prawidłowościom rozkładu normalnego. Cechą tych

rozkładów jest dodatnia skośność, co oznacza znaczną koncentrację niskich

wyników i małą liczbę wyników wysokich. Najbardziej odbiega od normalnego

100
rozkładu wartości wskaźnik oryginalności myślenia na rzecz wyników niskich.

Wśród ósmoklasistów zaobserwowano wyraźne zmniejszenie wyników średnich

i wysokich w porównaniu z klasą III (J. Dobrołowicz 2001). Faza adolescencji

szczególnie usposabia do podejmowania świadomej twórczości, tymczasem

wbrew charakterystykom rozwojowym, zanikają w tym okresie wcześniejsze

próby działań twórczych.

Wyróżnia się pewne fazy rozwoju zdolności myślenia dywergencyjnego. Po

etapie edukacji początkowej następuje „kryzys klasy czwartej” (E.P. Torrance, za:

J.P. Guilford 1978). Kolejny – lecz już słabszy kryzys – obserwuje się w klasie

siódmej. E. Hurlock wskazuje na specyficzne momenty rozwojowe, związane

z potrzebą dostosowania się do adekwatnych grup odniesienia -autorytetu

rodziców i nauczycieli (5-6 lat), grupy rówieśniczej ( 8-10 lat), akceptacja płci

przeciwnej ( 13-15 lat), konieczność dostosowania do zasad zdobywanego

zawodu (17-19 lat; 1985). Procesy związane z twórczością są więc związane

ściśle z okolicznościami społecznymi funkcjonowania jednostki.

Zmniejszanie się odsetka osób uzdolnionych twórczo wraz z wiekiem –

mimo rozwoju intelektualnego, emocjonalnego oraz ujawniania się w tym czasie

zdolności specjalnych, badacze tłumaczą także uniformistycznymi wpływami

szkoły, która promuje zachowania stereotypowe (D. Turska 1994). W miarę

dojrzałości wzrastają dystanse w osiągnięciach twórczych między starszymi

uczniami a młodszymi oraz w starszej grupie wiekowej. Starsze dzieci i młodzież

mają większy zbiór doświadczeń oraz możliwość uczestniczenia w bardziej

zróżnicowanych sytuacjach dla kształtowania umiejętności i wykazania się

zdolnościami .

Aleksander Nalaskowski rozwój twórczy jednostek powiązał z fazami ich

rozwoju psychospołecznego w koncepcji Erika Eriksona. Jest ich 8 i odpowiadają

kolejnym fazom cyklu życia. Są to kolejno: „dywergencyjny” debiut, twórczość

jako ekspresja woli, pierwsze własne cele, odkrywanie twórczości

instrumentalnej, kreacja samego siebie, droga ku bliskim, twórczość jako

101
zwielokrotnienie siebie oraz „nie wszystek umrę” (1998c). Zadania rozwojowe,

podstawowe kryzysy i dążenia w kolejnych fazach życia determinują charakter

pojawiającej się w nich aktywności twórczej. Wpływają na jej źródła, dynamikę,

kształt oraz kierunek.

Nawiązując do teorii Eriksona oraz do wyników własnych badań

A. Nalaskowski proponuje by w działalności edukacyjnej skupić się na 4

poziomach rozwoju twórczości, które obejmują doświadczanie od wczesnych lat

życia różnorodnych impresji, doświadczanie zróżnicowanych ekspresji,

rozwijanie i kształtowanie tworzywa oraz „obrastanie w instrumentarium” (tamże,

s. 144-145). Zatem wraz z rozwojem dziecka, w jego życiu winny pojawiać się

stosownie dobrane metody, sprzyjające rozwojowi dyspozycji twórczych.

Podstawowym zadaniem szkoły w zakresie wspierania i przygotowania do

twórczości byłaby dbałość o gruntowne wykształcenie – wiedzę, jako tworzywo

(A. Nalaskowski 1998a). W wieku wczesnoszkolnym ważne jest doświadczenie

różnorodnych form ekspresji i inicjatywy w szkole. Nie można jednak mylić

swobodnej ekspresji dziecka z nieinterwencjonizmem pedagogicznym, który

blokuje możliwości twórcze dzieci (A. Nalaskowski 2000, A. Leon 1988).

Na pytania o źródła twórczości badacze odpowiadają, że twórczość rodzi się

na pograniczu kultur i różnorodności (W. Limont 1994, A. Nalaskowski 1998,

S. Popek 2001). W takim środowisku dochodzi do koincydentalności.

Niejasne są dane dotyczące oddziaływań wychowawczych w dzieciństwie.

Niektórzy twórcy podkreślają swobodę i wolność jaką dano im w dzieciństwie.

Innych właśnie brak swobody (rygoryzm i dyscyplina), skłonił do jej

„odzyskania” we własnym świecie wyobraźni (A. Malicka 1982).

Ziarna twórczego myślenia „zasiane są” we wczesnym dzieciństwie.

Dowodzą tego wyniki badań podłużnych nad społecznymi uwarunkowaniami

twórczego rozwoju młodzieży przeprowadzone przez Aleksandra Nalaskowskiego

(1990, 1998c). Poziom zdolności myślenia twórczego jest skorelowany

z wykształceniem matek oraz zróżnicowaniem rodzin. Autor pisze: „... ustawiczne

102
pozostawanie w rzeczywistości pogranicza, trwałych wpływów codziennych

(niekiedy przeciwnych) czynników stanowi dla dziecka istotny trening myślenia

twórczego. Podtrzymywany jest tu bowiem w gotowości mechanizm godzenia

przeciwieństw, stałego poszukiwania kompromisów” (1990, s. 67). Nie dotyczy to

jednak rodzin rozbitych. Przyjazną otulinę dla twórczych predyspozycji stwarza

środowisko małego miasta, sprzyjając wyłanianiu się w nim „twórczych” grup

rówieśniczych. Nieprzyjaznym środowiskiem dla twórczości jest szkoła (tamże,

D. Turska 1994). Uczniowie o wysokim poziomie zdolności myślenia twórczego

są oceniani w szkole słabiej, surowiej, poniżej swoich faktycznych możliwości.

Wreszcie zaś warto podkreślić, że niezbędnym tworzywem w działaniach

twórczych jest wiedza. Nie można tworzyć z „niczego”.

Dalszy postęp w badaniach nad twórczością i procesem twórczym, jak pisze

S. Popek, jest możliwy „... przy uwzględnianiu zróżnicowania osobowościowego:

zdolności i uzdolnień, emocjonalności i temperamentu, czynników społeczno-

kulturowych i związanych z tym dziedzin aktywności ludzkiej” (2001b, s. 82).

103
 Rozdział III

KSZTAŁCENIE UCZNIÓW ZDOLNYCH

1. Problem legitymizacji kształcenia uczniów zdolnych

Franz J. Mönks, psycholog, od lat zajmujący się problematyką zdolności,

wyraził opinie, że wiek XXI ma szanse stać się erą „Ruchu na rzecz Kształcenia

Uczniów Zdolnych” (2004b). Szkoła przez wieki koncentrowała się na

kształceniu intelektualnym, traktując wszystkich uczniów jako jednorodną grupę.

U podstaw takiego stanowiska tkwiło przekonanie J.F. Herbarta, iż „różnorodność

umysłów ludzkich stanowi największą przeszkodę w edukacji szkolnej”. Dopiero

z końcem XX wieku upowszechniła się praktyka indywidualizowania programów

nauczania i metod kształcenia.

Pogląd F. Mönksa znajduje uzasadnienie w założeniach polityki oświatowej

Unii Europejskiej jak również w przemianach teleologii pedagogicznej. Odejście

od osiągnięć i zbioru pożądanych cech w kształceniu i wychowaniu na rzecz

rozwoju ucznia, pozwala by spojrzeć na zdolności nie w perspektywie rywalizacji

lecz indywidualnych potrzeb edukacyjnych i rozwojowych. Oba te zagadnienia

zostaną poddane szerszej analizie w dwóch kolejnych rozdziałach.

W 1994 roku Komitet do Spraw Kultury i Edukacji UE przedstawił

rekomendacje dla Parlamentu Europejskiego w sprawie edukacji dzieci zdolnych.

Podkreślono, że uczniowie zdolni mają specjalne potrzeby edukacyjne i istnieje

konieczność organizowania dla nich odpowiednich warunków. Tym samym

stworzono wiele możliwości w zakresie edukacji uczniów zdolnych .

104
 W 2002 roku po raz kolejny kształcenie zdolnych zostało uznane za

priorytetowe. Tym razem podczas spotkania ekspertów, poświęconego wymianie

doświadczeń w kwestii kształcenia uczniów zdolnych w państwach UE,

w Holandii, w Nijmegen.

Z analiz międzynarodowych raportów oświatowych (od raportu Klubu

Rzymskiego po „Tworzenie Europy poprzez edukację”) wynika, że – w ocenie

ekspertów – strategicznymi celami współczesnej edukacji są: równość szans

edukacyjnych, demokratyzacja edukacji, rozwój aktywności twórczej człowieka,

autokreacja oraz szacunek dla różnicy (A. Bogaj 2001, s. 105). Problem

kształcenia zdolności zatem w szerokim rozumieniu dotyczy realizowania przez

edukację tak zarysowanych celów.

Szkoła i nauczyciele formalnie powołani są do działań edukacyjnych.

„System szkolny powinien zapewnić młodzieży wykształcenie wspólne,

a zarazem zindywidualizowane, tak, by rozwijać indywidualne zdolności i talenty

stanowiące podstawowy kapitał rozwojowy naszego społeczeństwa” (Raport

o stanie ..., 1973, s. 189). Cele szkoły zostały zarysowane w dokumentach

urzędowych. Szkoła współpracując z domem rodzinnym ma wspomagać

emocjonalny, intelektualny, duchowy i fizyczny rozwój dziecka, przygotować go

do wyboru drogi życiowej i samodzielnego życia w społeczeństwie (Podstawy

programowe ..., 1996).

Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka w artykule 28. mówi iż

„Państwa Strony uznają prawo dziecka do nauki i w celu stopniowego

realizowania tego prawa na zasadzie równych szans, w szczególności:

a/ uczynią nauczanie podstawowe obowiązkowe i bezpłatne dla wszystkich;

b/ będą popierać rozwój różnorodnych form szkolnictwa średniego, tak

ogólnokształcącego, jak i zawodowego i uczynią je dostępnym dla każdego

dziecka oraz podejmą odpowiednie kroki, takie jak wprowadzenie bezpłatnego

nauczania oraz udzielenie w razie potrzeby pomocy finansowej;

105
c/ przy pomocy wszelkich właściwych środków uczynią szkolnictwo wyższe

dostępnym dla wszystkich na zasadzie zdolności (...)”.

Artykuł 29. tej samej konwencji stanowi, że „Państwa Strony są zgodne, że nauka

dziecka będzie ukierunkowana na:

a/ rozwijanie w jak najpełniejszym zakresie osobowości, talentu oraz zdolności

umysłowych i fizycznych dziecka (...)” (Międzynarodowa Konwencja ... 1993,

s. 26-27).

Z wyżej wymienionych artykułów wynika, że każde dziecko nie tylko

powinno mieć szansę na kształcenie swoich zdolności ale ma do tego prawo.

„Rozwój zdolności” jest jednym z 6 obszarów zadań edukacyjnych

wynikających z przewidywanych zmian i wyzwań XXI wieku, jakie sformułowali

P. Dalin i V.D. Rust (Z. Kwieciński 1998b).

W kontekście deklaracji i dokumentów oświatowych kształcenie zdolności

uczniów budzi zrozumienie i znajduje uzasadnienie. Jednak w obliczu praktyki

i polityki oświatowej decyzje o kształceniu zdolnych nie są już tak oczywiste.

Różnice indywidualne między ludźmi stanowią coś naturalnego. Tak jak jednak

akceptujemy je – a nawet podkreślamy – u ludzi dorosłych, to ich akcentowanie

wobec dzieci budzi kontrowersje. Pojawia się stary dylemat pedagogiczny, czy

wszystkie dzieci skazywać na taką samą edukację czy uwzględniać różnice

indywidualne, a jeśli tak, to w jakim zakresie.

Zainteresowanie kształceniem zdolnych wzrasta w okresach szczególnych –

rywalizacji o przywództwo w skali międzynarodowej, kryzysów gospodarczych,

reform szkolnictwa. Typ myślenia o kształceniu zdolnych – indywidualistyczne

lub społeczne – wiąże się w sposób nieunikniony z orientacjami społeczno-

politycznymi aktualnych władz oświatowych i rodzajem zaangażowania

w praktykę. Rządy konserwatywne swoje programy oświatowe opierają na

kategoriach wartości indywidualnych, lewicowe – dobra społecznego. Także

pedagogika neokonserwatywna i liberalno-krytyczna akcentują inne cele

wychowawcze. Do ich opisu ukształtowały odmienną bazę pojęciową. „Gdy

106
konserwatyści mówią o: obowiązkowości, odpowiedzialności, zaufaniu,

uprzejmości, skromności, szacunku, przyzwoitości, wdzięczności, dobrych

obyczajach, autorytecie, porządku, pilności, dyscyplinie, posłuszeństwie,

panowaniu nad sobą, niezawodności, ofiarności, wierności i odwadze, to liberalni

i krytyczni pedagodzy wysuwają na plan pierwszy: tolerancję, umiejętność

krytyki, dojrzałość, współczulność, wrażliwość, otwartość, braterstwo, fantazję,

spontaniczność, solidarność, ryzyko, bezpośredniość, autentyczność i giętkość.

Konserwatyści podkreślają tym samym cnoty pracy nad sobą, jak również

stwarzanie poczucia bezpieczeństwa, niezawodności i ciągłości w obcowaniu

z bliźnimi” (H. Fend 2000, s. 309).

Zmiany w poglądach na kształcenie uczniów zdolnych następują wraz ze

zmianami w kierunkach polityki władz oświatowych. Lewica podnosi

konieczność realizacji takich wartości jak równość szans, przeciwdziałanie

reprodukcji, emancypacja, prawica – efektywność, doskonałość, jakość

(E. Potulicka 1993). Inną rolę polityczną pełniło kształcenie zdolnych

w socjalistycznej NRD, inną w demokratycznej Ameryce (G. Szumski 1995).

Obok przesłanek o charakterze politycznym ważne są opinie merytoryczne

pedagogów i psychologów. Zbiór argumentów za i przeciw selekcji uczniów

w szkołach według ich zdolności sformułował Bogdan Nawroczyński już w 1923

roku (1987, s. 198-227). Następni badacze przytaczają także wiele faktów

(I. Borzym, J.F. French, G. Szumski). Kształcenie zdolnych jest utożsamiane

z edukacją elitarną (sprzyjającą istniejącym grupom uprzywilejowanym)

i niedemokratyczną. Wobec niejednoznacznej diagnozy zdolności mogą

następować pomyłki w selekcji. Selekcja bywa zaburzona poprzez presję

i ambicje rodziców. Homogenizacja środowisk edukacyjnych jest rozwojowo

niekorzystna. Stwarza niebezpieczeństwo jednostronnego rozwoju. Szkoła

i typowa klasa są reprezentacją szerokiego świata społecznego, w którym uczniom

przyjdzie w przyszłości żyć i współdziałać (K.G. Jung 1997).

107
 Podejmując problem kształcenia specjalnego uczniów zdolnych do

rozstrzygnięcia wciąż pozostaje otwarty problem na ile wyzwoli to aspiracje

najlepszych (wywołując tzw. selekcję pozytywną talentów) na ile zaś tłumi

aspiracje pozostałych, blokując możliwości ich rozwoju. Opowiadając się za

koncepcjami tworzenia „specjalnych” form kształcenia dla dzieci uzdolnionych,

zawsze należy uwzględnić argumenty natury społecznej:

- Z pewnością częściej będą one powstawały w dużych miastach

(np. akademickich) niż małych lub w środowiskach wiejskich.

- Będą miały status pozarejonowy, a więc dotrą do nich dzieci rodziców

„dobrze umotywowanych”, z wyższym wykształceniem i zamożnych.

Dzieci trzeba będzie dowozić, wyposażyć w uzupełniające książki,

zapłacić za dodatkowe zajęcia i wyjazdy oraz imprezy szkolne itp.

Kontrowersje społeczne, dodatkowo przy niejednolitych kryteriach selekcji

i błędach w doborze, mogą się wydawać uzasadnione. Dzieci są narażone na

manipulacje dorosłych i przerost intelektualizacji. Ważnym problemem są także

braki odpowiednio przygotowanych nauczycieli do pracy z dziećmi zdolnymi oraz

posiadających kompetencje do diagnozy i wspierania zdolności u uczniów.

Tezy przemawiające za specjalnym kształceniem zdolnych także popierane

są przekonaniem o demokratyzacji edukacji, lepszej organizacji pracy,

stworzeniem korzystniejszego środowiska rozwojowego, możliwości osiągania

sukcesu, współzawodnictwa oraz o wykorzystaniu inwencji nauczyciela.

Wyprowadzenie kształcenia zdolnych poza klasę szkolną lub poza szkołę jest

związane z liczebnością klasy oraz specyfiką potrzeb zdolnych.

Integracja czy selekcja, segregacja dzieci zdolnych? Na to pytanie Jolana

Laznibatova – pedagog zdolności, realizująca autorskie programy na Słowacji –

odpowiada, że jest zwolenniczką tworzenia specjalnych szkół dla dzieci zdolnych,

z uwagi na fakt oszczędności czasu, nakładów oraz właściwej organizacji (od

diagnozy po wyspecjalizowaną kadrę). W warunkach typowej szkoły, gdzie może

być kilkoro uczniów zdolnych, stworzenie warunków dla ich właściwego rozwoju

108
bywa niemożliwe (od nieuniknionego etykietyzowania po konieczność prawnej

regulacji nieco „innego” statusu dziecka zdolnego w szkole oraz jego

nauczyciela).

Ujmując problem od strony statystycznej – w 100 tysięcznym mieście

istnienie 2% zdolnych w grupie uczniów pozwoliłoby na wydzielenie dla nich

odrębnej szkoły (podstawowej i gimnazjum). Funkcjonowanie specjalnych szkół

dla uzdolnionych artystycznie lub psychomotorycznie nie budzi takich emocji

(np. M.I. Stein 1997, s. 61).

Prawidłowości rozwojowe przemawiają za odraczaniem momentu selekcji

uczniów ale jednoznacznie dowodzą, że wczesna troska o ujawnione zdolności

jest korzystna dla ich rozwoju. Zdolności ludzkie rozwijają się nierównomiernie.

Różnice w poziomie rozwoju u dzieci wstępujących do szkoły sięgają nawet 2 lat.

Tempo rozwoju bywa nierówne. Nierzadko to, co odczytywane jest jako

przebłysk geniuszu to umiejętność, która incydentalnie i na krótko wyróżniła

dziecko wśród innych. Bywa też i tak, że zdolności „ukrywają się” pod

wzburzonymi emocjami, zaniedbaniami środowiska lub trudnościami

w dostosowaniu się.

W 1972 roku w redakcji miesięcznika „Wychowanie” odbyła się narada na

temat analizy stanu pracy z dziećmi i młodzieżą zdolnymi, wybitnie zdolnymi

i utalentowanymi. Przyniosła ona 31 wypowiedzi, zróżnicowanych, wiele miało

wyraźne konteksty polityczne. Zbigniew Kwieciński wskazał na pewne

niebezpieczeństwa kryjące się w dążeniu do tworzenia specjalnych klas czy szkół.

W szkołach istnieją już nieformalne selekcje na klasy „lepsze” i „gorsze”. Jest ona

zbieżna z korzystnymi lub niekorzystnymi cechami sytuacji życiowej uczniów.

W wyniku tego pogarsza się sytuacja tych, którzy i tak mieli trudniejszy start a nie

poprawia, tych, którzy mieli korzystniejsze warunki. Tworzenie „specjalnego”

szkolnictwa sprowadza się więc do sankcjonowania nierówności a nie do

faktycznie lepszej opieki nad zdolnymi (jest łatwiej nauczycielom). Dzieci

109
rozpoczynają naukę z różnego poziomu. Szkoła winna koncentrować się na

wyrównywaniu szans (1972a).

Dobór pedagogiczny nigdy nie ujednolici uczniów zupełnie. Przy dużym

zróżnicowaniu zdolności uczniów w jednej klasie zamiast korzystnego

współzawodnictwa wytwarza się zniechęcenie słabszych i „spoczęcie na laurach”

u lepszych. Kiedy brakuje specjalnej edukacji w zakresie zdolności, o ich

identyfikacji oraz rozwoju decydują przeważnie czynniki socjalizacyjne. Nie

ingerowanie nauczycieli w rozwój zdolności, przyjęcie postawy „obserwatora”,

pogłębia jedynie zróżnicowanie wynikające z różnych statusów społecznych

rodzin dzieci. Rola edukacji wzrasta gdy uznamy, że zdolności wytwarzane są

w toku życia człowieka, przy zetknięciu z wytworami kultury, w wyniku ćwiczeń,

nie są zaś jedynie naturalnym wyposażeniem człowieka. Po 7. roku życia dla

rozwoju dziecka coraz ważniejsze są możliwości, jakie stwarza mu dostępne

środowisko społeczne i kulturowe.

Na decyzje w kwestii kształcenia zdolnych wpływają argumenty

przytoczone przez J.J. Gallanghera: „(...) ponieważ nie mamy pewnej wiedzy

o wartości poszczególnych sposobów kształcenia uczniów zdolnych, przeto ważną

przesłanką preferowania określonych sposobów są wartości społeczne”.

I dalej „ ... ponieważ wiedza o zdolnościach nie uzasadnia żadnego – spośród

dotychczasowych – sposobu kształcenia uczniów zdolnych przeto ich wybór

podlega takim samym regułom stanowienia, jak każde zróżnicowanie dróg

oświatowych, jak każda selekcja. W ostateczności wybór taki może być

uprawomocniony tylko systemem społecznych wartości (G. Szumski 1995,

s. 73-74).

2. Diagnozowanie zdolności

110
 Badacze zgodnie twierdzą, że nie ma jednego pojedynczego kryterium

wyłaniania dzieci zdolnych. Zarówno w teoriach naukowych, jak

i doświadczeniach praktyków, wskazuje się na zbiory pewnych cech, z których

żadna pojedyncza nie przesądza o zdolnościach, natomiast istotne stają się

wzajemne interakcje. Każda z tych cech wymaga innego typu diagnozowania

ucznia zdolnego. Diagnozowanie należy do podstawowych czynności

zawodowych w pracy nauczyciela.

Termin diagnoza oznacza rozpoznanie i rozróżnienie zjawisk, które nas

interesują. Na diagnozę składa się zebranie potrzebnych danych i ich krytyczna

analiza. Zebranie danych następuje poprzez obserwację cech i objawów badanego

zjawiska. Nierzadko wymaga specjalnych badań i dociekań. Zgromadzone dane

zostają poddane krytycznemu rozumowaniu (S. Ziemski 1973). „Dobra” diagnoza

wymaga wnikliwej wiedzy. Rozpocząć należy od jasnej i realistycznej definicji

zdolności. Po drugie – ustaleniu celu diagnozy. Trzeba mieć świadomość czemu

rozpoznanie ma służyć, jakie działania mogą być/będą podjęte wobec wyłonionej

grupy dzieci oraz jak liczna ma być to grupa osób. J.W. Eby i J.F. Smutny

rekomendują tworzenie przez nauczycieli opracowywujących lokalne programy

dla dzieci zdolnych własnych, operacyjnych definicji zdolności (1998). W oparciu

o takie definicje oraz przyszły model kształcenia dobiera się narzędzia selekcji

uczniów. Punktem wyjścia do prac nad praktycznym systemem rozpoznawania

uzdolnień w szkolnictwie w USA jest federalna definicja uzdolnień, już cytowana

w rozdziale II 4.1.

Jeśli przyjmie się założenia modelu zdolności J. Renzulliego, to diagnoza

uczniów winna objąć zdolności intelektualne i specjalne, myślenia

dywergencyjnego oraz motywację i zainteresowania. Jeszcze inna definicja – gdy

uznamy za zdolne te dzieci, które w szybszym tempie opanowywują dany

materiał nauczania lub prezentują wytwory (prace plastyczne, wypracowania,

wiersze) przewyższające jakością wykonania prace rówieśników – to powoduje,

że wystarczająca może okazać się obserwacja.

111
 Ponieważ w Polsce działania w zakresie rozwijania zdolności uczniów są

incydentalne, stąd też i problem ich diagnozowania jest słabo rozpoznany.

Diagnozowanie jest bowiem ściśle związane z modelami przyszłego kształcenia

wyselekcjonowanych dzieci.

Dane empiryczne dowodzą, że uzdolnienia indywidualne są słabo

rozpoznawane przez nauczycieli. Nauczyciele interesują się przede wszystkim

opanowaniem treści programowych. Spośród wielu zdolności u swoich uczniów

potrafią wskazać na 6 rodzajów zdolności – sportowe, techniczne, plastyczne,

muzyczne, matematyczne i literacko-językowe. Te zdolności są identyfikowane

przez nauczycieli u 18% badanych uczniów (J. Niemiec 1990). Nauczyciele nie

wykazują zainteresowania diagnozowaniem zdolności (A. Nalaskowski 1998c,

s. 56). Bardziej zajmują ich diagnozy negatywne. Wtedy otrzymują argumenty by

nie przejmować się uczniem „bo jest mało zdolny”, lub jest dyslektykiem.

Diagnozy pozytywne wymagałyby podjęcia pewnych działań wspierających a one

są poza zasięgiem motywacji i kompetencji nauczycieli.

W Polsce brakuje pozytywnego diagnozowania uczniów w celu wykrywania

uzdolnień i opierania na nich indywidualizacji kształcenia. Od czasu, kiedy

zlikwidowano obowiązkowe badania dojrzałości dzieci wstępujących do szkoły

podstawowej, wszelkie diagnozowanie szkolne ma charakter uznaniowy. Jeśli

prowadzi się badania jakichkolwiek uzdolnień to albo dla potrzeb wyłącznie

naukowych albo kiedy dziecko sprawia trudności wychowawcze. W 90%

przypadków selekcja uczniów odbywa się na podstawie opinii nauczycieli

(Zasadnicze ..., 1991). Wyrazem błędów w diagnozowaniu są także selekcje

w kwalifikowaniu uczniów do szkół specjalnych i do grupy dyslektyków.

Bronisław Rocławski wyraził pogląd iż znaczna część uczniów poddanych

negatywnemu diagnozowaniu trafia do szkół specjalnych ponieważ ma „fatalnych

nauczycieli”, którzy „źle uczą” (za: M. Szymański 1996, s. 78). Diagnozowanie

dzieci zdolnych jest bezsprzecznie problemem złożonym. Nawet – mająca

najdłuższe tradycje selekcja do szkół muzycznych – nie jest zadawalająca.

112
Olimpiady pozwalają wyłaniać tych, którzy potrafią „najlepiej się

zaprezentować”.

Wyłaniając uczniów zdolnych stosuje się kryteria psychologiczne (wyniki

testów) lub psychopedagogiczne – osiągnięcia szkolne i pozaszkolne (wyniki

w nauce szkolnej, wyniki testów lub konkursy i olimpiady przedmiotowe). Te 2

kryteria nie zawsze „pokrywają się” (I. Borzym 1979).

Standardowe testy mierzące inteligencję nie identyfikują geniuszy.

Korelacja między twórczością a standardowo mierzoną inteligencją zachodzi

tylko do poziomu I.I. = 120 (J. Sołowiej 1997). Wiele danych przemawia też za

kulturową stronniczością testowania, które preferuje umiejętności pożądane przez

szkołę, odzwierciedlając wartości kultury dominującej. W latach 60-tych pojawiły

się – zyskujące coraz większą popularność – działania na rzecz nadania procesowi

selekcji uzdolnionych większej elastyczności i osłabienia jego związków

z testowaniem. To one w pewnej mierze przyczyniły się do rozszerzenia

znaczenia terminu „inteligencja” i „zdolność” oraz do tworzenia testów

dostosowanych do kultur mniejszościowych lub w nich standaryzowanych. Coraz

powszechniejsze stawało się przekonanie, że zdolności przejawiane przez ludzi są

określane przez wartości ich kultury.

W literaturze przedmiotu można znaleźć wiele propozycji testów służących

do diagnozowania zdolności u uczniów (m.in. J.W. Eby, J.F. Smutny 1998,

S. Rimm 1994). Są to narzędzia znane również w polskiej praktyce

psychologiczno-pedagogicznej. Jako przykład diagnozowania i selekcji uczniów

zdolnych w naszym kraju warto przytoczyć zestaw kwestionariuszowy, w oparciu

o który następuje dobór uczniów do Gimnazjum Akademickiego w Toruniu.

Przyjmowana jest do niego młodzież o uzdolnieniach poznawczych. Na procedurę

decydującą o przyjęciu złożyły się wyniki badań przy zastosowaniu następujących

narzędzi:

- Skala Wechstera WISC-R

- Test Matryc Ravena

113
 - Test Jelena-Urbana

- Test Szkiców K. Frank

- Kwestionariusz Zainteresowań – „Z”

- Test „Jaki jesteś?”

- Próba zdań niedokończonych

- Kwestionariusz samooceny

- Kwestionariusz wywiadu z rodzicami (B. Janas-Stanisławska 2000).

Wiele symptomów „zdolności” uczniów szczególnie w młodszych klasach

szkolnych bywa wynikiem zaangażowania rodziców w prace domowe swoich

dzieci i ich naukę. Sukcesy szkolne są tu rezultatem pracowitości dziecka oraz

pomocy rodziców. Tylko wnikliwa refleksja pozwoli na odróżnienie „ucznia

zdolnego” od „ucznia wzorowego”. Mniejsze są problemy z identyfikacją

uzdolnień sportowych i muzycznych, większe zaś tam, gdzie uczeń operuje

symbolami. Wraz z wiekiem ucznia zmieniają się kryteria oceny jego zachowań

świadczących o zdolnościach. W klasach młodszych „wystarczą” dobre oceny

i pilność. Stopniowo dochodzą konkursy – artystyczne, przedmiotowe, olimpiady

i sukcesy pozaszkolne. Logika rozwojowa powoduje, że różny jest czas

identyfikowania uzdolnień. Ważny może okazać się przedmiot, w którym uczeń

odnosi sukcesy. Im wyżej mieści się w hierarchii szkolnej, tym uczeń ma większą

szansę by być dostrzeżonym i otoczonym opieką nauczyciela. Do identyfikacji

zdolności stosuje się kryterium oceny cech wytworu – czy będzie to wynik testu

czy praca plastyczna czy średnia ocen. Ocena wytworu włącza procesy społeczne.

Analiza powinna być na tyle rozległa by dawała wgląd w potencjał rozwojowy

ucznia.

Metodą poznania zdolności ogólnych i talentów specjalnych – pisze

Stanisław Popek (2001b, s. 130) – może być tylko i wyłącznie badanie uczenia się

i wyników pracy. Autor cytuje tu S.L. Rubinsztejna, który uznał, że: „Wszystkie

próby określania zdolności niezależnie od działania, tzn. w o d e r w a n i u o d

114
u c z e n i a się i r o z w o j u (np. p r z y p o m o- c y t e s t ó w ), są z g

ó r y s k a z a n e n a n i e p o w o d z e n i e (1964, s. 157).

Możliwości dziecka zdolnego nie rozwijają się w sposób równomierny

(J. Laznibatova 2004). Regułą jest raczej zróżnicowanie czy występowanie

zdolności wespół z deficytem w innym obszarze. Dziecko może być uzdolnione

w sferze, którą szkoła się nie zajmuje. Wczesne „specjalizacje” w rozwoju

uzdolnień wielu badaczy uznaje za szkodliwe (K.G. Jung 1997). Dzieci i młodzież

powinny być możliwie długo wprowadzane w szeroką kulturę. Nie należy się

spieszyć z uznaniem dziecka za zdolne – podobnie zresztą, jak przy diagnozie

jego niekorzystnych cech. W dzieciństwie i wczesnej młodości właściwiej jest

mówić o przejawach zdolności czy niedostosowania społecznego. Okres

dojrzewania jest tą fazą życia, w której najłatwiej jest popełnić błędy

diagnostyczne, gdyż wiele zachowań młodych ludzi jest wtedy wynikiem

„próbowania” nowych tożsamości i korzystania z moratorium a nie jest

przyjęciem jakiejś roli „na całe życie”. Dobrą podstawę (poza testami

psychologicznymi) do wyodrębnienia uczniów zdolnych w klasie szkolnej

stanowi wnikliwa obserwacja sposobów uczenia się i myślenia oraz zachowania

się dzieci przez nauczycieli. Najobszerniejsza z takich list opracowana przez

brytyjski Departament Edukacji i Nauki obejmuje 20 kategorii (M. Tyszkowa

1996a). Im większa jednak liczba wskaźników tym wzrasta niebezpieczeństwo

„rozmycia” znaczenia pojęcia „zdolny” (J.W. Eby, J.F. Smutny 1998).

Obserwacja wiąże się – podobnie jak ocena wytworów – z wiekiem dzieci,

uwzględniając ich cechy rozwojowe. Wobec młodszych dzieci właściwa jest

obserwacja aktywności w zabawie (D. Kubicka 2000). Analizie podlegają

kontakty interpersonalne, zainteresowania, aktywność w zajęciach artystycznych

(recytacje, śpiew, prace plastyczne). Sondaż, który przeprowadziłam wśród

nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej dowiódł, że na tym etapie identyfikacja

zdolności u dzieci nie przysparza problemów i nie są w nią „wplątane” jako

zmienne cechy rodziny dziecka (T. Giza 1998a). W wieku szkolnym

115
i adolescencji o przyspieszonym rozwoju zdolnych świadczy występowanie

następujących właściwości: podejmowanie zadań rozwojowych właściwych dla

późniejszych faz życia oraz zainteresowania wykraczające poza przedmioty

szkolne – filozofią, etyką, genetyką (J. Laznibatova za: J. Cieślikowska 2002).

Wydaje się, że w sytuacji decentralizacji oświaty i zróżnicowania jej modelu

istnieje konieczność systematycznego diagnozowania zjawisk i procesów

edukacyjnych w trosce o dobro uczniów (por. T. Lewowicki 2002, s. 31-32).

Umiejętności diagnostyczne sprzyjają zarazem gromadzeniu informacji na temat

funkcjonowania instytucji szkolnej i przebiegu w niej procesu dydaktyczno-

wychowawczego. Zatem w szerszej perspektywie mogą służyć rozwojowi szkoły

jako organizacji (R. Schulz 1980, s. 238). Wśród pożądanych obszarów diagnozy

znajdują się zdolności uczniów. Innym – równolegle ważnym zagadnieniem – jest

znajomość sposobów rozpoznawania zdolności dzieci i młodzieży wśród

nauczycieli. Profesjonalną diagnostyką zdolności intelektualnych zajmują się

Poradnie Psychologiczno-Pedagogiczne. W praktyce koncentrują się na diagnozie

nieprawidłowości, deficytów oraz trudności a zdolni uczniowie sporadycznie

z nich korzystają.

3. Kształcenie uczniów zdolnych - możliwości

Punktem wyjścia do rozważań o możliwościach kształcenia (ale także opieki

i wychowania) uczniów zdolnych stanie się wypowiedź Henryka Pestalozziego,

podnosząca problem indywidualizacji oraz zróżnicowania ofert kształcenia dzieci

i młodzieży: „Gdyby zwierzęta umiały się kształcić, jak rodzaj ludzki, to by

jednak nikt nie posłał do tej samej szkoły wilka i owcy, lisa i zająca; robaków,

gryzących proch ziemski, nie położylibyśmy orłu na barki, aby z nimi leciał do

słońca; nie częstowalibyśmy pożywieniem tygrysim słonia, ani pożywieniem

słoniowym tygrysa; nie chcielibyśmy żywić szpaków mrówczymi jajami,

116
a słowika ziarnem zbożowym, stanowiącym pokarm szpaka. Jednakże

wychowanie człowieka jest bardzo często takim właśnie pomieszaniem pokarmu

szpaków i mrówczych jaj, czystego pożywienia słonia i ścierwa, które żrą tylko

zwierzęta drapieżne” (za: B. Nawroczyński 1987, s. 183).

W sprawie edukacji dzieci zdolnych wypowiadają się najczęściej pedagodzy

i psychologowie – praktycy, którzy mają możliwość weryfikowania pewnych

sposobów pracy. Te propozycje są bardzo zróżnicowane – od całych modeli po

pojedyncze metody. Napotykamy w literaturze przedmiotu zarówno koncepcje

realizowane w szkolnictwie masowym, jak i w elitarnych szkołach. Odrębne

modele kształcenia są przeznaczone dla szkół artystycznych – muzycznych,

aktorskich, plastycznych czy sportowych.

Przedmiotem moich zainteresowań są oddziaływania oraz możliwości

stwarzane oraz realizowane w warunkach pracy typowej szkoły. W Polsce –

z nielicznymi wyjątkami - w tym placówkami o profilu artystycznym lub

sportowym, ulokowanymi w dużych miastach – nie ma szkół dla dzieci zdolnych.

Większość uczęszcza do szkół ogólnodostępnych, przynajmniej na poziomie

podstawowym i gimnazjalnym. Pojęcie szkoła ogólnodostępna oznacza tu szkołę

państwową położoną w rejonie zamieszkania ucznia lub w jego okolicy, w której

nie są stosowane specjalne kryteria doboru uczniów.

Dla pedagoga decydujące są przekonania, że zdolności podlegają

kształceniu. Ich istnienie (pojawienie się) nie jest tylko wynikiem naturalnego

wyposażenia ale także oddziaływań zewnętrznych. Ujawnianie zdolności, ich

przechodzenie ze stanu potencjalności w realny wymaga ćwiczeń, jest wynikiem

edukacji. Jakie są zatem możliwości kształcenia uczniów w warunkach

szkolnych?

Stan opieki oraz kształcenia zdolnych w świetle dokumentów oświatowych

(raporty oświatowe oraz zarządzenia ministra Edukacji Narodowej) w Polsce

poddali analizie J. Łaszczyk (1996), W. Limont (1998b) oraz M. Partyka (1999).

Generalnie ujmując, postulowane zmiany nie wychodzą poza znane formy pracy

117
ze zdolnymi. Zaleca się zajęcia pozalekcyjne, tworzenie planów oraz programów

indywidualnej nauki na każdym poziomie, współpracę z psychologiem;

przyznawane są stypendia. Wskazuje się na ich upowszechnienie. Żaden

z dokumentów nie reguluje całości problematyki pracy z uczniami zdolnymi. Nie

można mówić zatem o systemie kształcenia zdolności uczniów oraz kształcenia

uczniów zdolnych w Polsce. Działania, jakie w tym zakresie są podejmowane –

choć ważne i cenne, są rozproszone i docierają do nielicznej grupy dzieci. Ustawa

o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku oraz szczegółowe rozporządzenia

ministra edukacji zapewniły możliwość korzystania przez uczniów szczególnie

uzdolnionych z indywidualnych programów nauczania (zmodyfikowanych ale nie

obniżających wymagań) oraz indywidualnego toku nauki (odejście od systemu

klasowo-lekcyjnego, odmienny od powszechnego system klasyfikowania

i promowania). Z tych możliwości najpełniej korzystają osoby uzdolnione

muzycznie i sportowo. Stan ten nie zmienił się mimo przeprowadzonej w 1998

roku reformy oświatowej.

Istniejąca organizacja kształcenia uzdolnionych jest zróżnicowana z uwagi

na poziom edukacji. W zakresie szkolnictwa podstawowego zaleca się

różnicowanie wymagań. Niekiedy tworzone są specjalne klasy skupiające

uczniów zdolnych, pojedynczym uczniom umożliwia się przyśpieszone

ukończenie szkoły. Na poziomie szkół średnich podstawową strukturę

organizacyjną, uwzględniającą odmienność uczniów stanowią licea i klasy

profilowane, tworzy się licea ogólne i specjalnie (np. artystyczne, językowe,

matematyczne i sportowe) oraz zajęcia fakultatywne. W szkołach wyższych,

niezależnie od istniejącego od dawna systemu różnicowania wymagań

w zależności od zdolności studentów, umożliwia się odbywanie studiów w toku

indywidualnym.

Teoretyczne problemy kształcenia zdolnych były podejmowane

niejednokrotnie. W latach 1989-1991 realizowano Jednostkowy Program Badań

Podstawowych nt. „Zasadnicze przesłanki skuteczności wychowania zdolnych”.

118
Zespół pracował pod kierunkiem A. Góralskiego (1991). Obok badań I. Borzym,

T. Lewowickiego, D. Nakonecznej i W. Panka , jest to podstawowe źródło danych

o dokonaniach w kwestii kształcenia zdolnych. Nowszymi pracami będącymi

przeglądem stanu praktyki oraz możliwości wsparcia dzieci zdolnych są

publikacje Mirosławy Partyki z Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-

Pedagogicznej MENiS (1999, Modele opieki nad dzieckiem zdolnym 2000).

Z analiz tych także wynika, że problem kształcenia zdolności oraz kształcenia

dzieci zdolnych w Polsce nie jest podejmowany kompleksowo.

Tymczasem w wielu krajach problem kształcenia dzieci zdolnych (nie tylko

dla wąskiej grupy ale i w szerokim rozumieniu zdolności) został rozwiązany na

poziomie teorii, prawnym oraz realizacji praktycznych w odniesieniu do

problemów opieki i edukacji uczniów zdolnych w różnym wieku, w różnych

kierunkach, na różnym poziomie (np. J.W. Eby, J.F. Smutny 1998, W. Limont

1998b, 2002a, S.B. Rimm 1994, G. Szumski 1995,). O pojawianiu się

i funkcjonowaniu systemowych rozwiązań w zakresie kształcenia zdolnych

wszędzie decydują czynniki polityczne, społeczne i kulturowe (G. Szumski 1995).

W literaturze napotykamy propozycje oraz systematyzacje sposobów

kształcenia uczniów zdolnych. Jest to obszar zainteresowań dydaktyków, choć

także wskazywane są działania w zakresie opieki i wychowania. Propozycje –

których przeglądu dokonam – dotyczą kolejno zasad, form organizacyjnych,

treści, metod i technik wreszcie zaś kompleksowych programów pracy ze

zdolnymi. Mają one charakter ogólny, co oznacza że mogą być stosowane

w pracy z uczniami o różnym poziomie oraz kierunku zdolności.

Kształcenie uczniów zdolnych jest fragmentem szerszego zagadnienia

a mianowicie indywidualizacji kształcenia. Zasada indywidualizacji jest

realizowana, kiedy praca nauczyciela opiera się na znajomości uczniów, po

dokonaniu diagnozy i ocenie, uwzględniających nie tylko efekty pracy ale także

jej przebieg i różne dziedziny aktywności. Wychowanie i nauczanie należy

dostosować do różnic indywidualnych wynikających z natury dzieci.

119
Indywidualizacja kształcenia może dotyczyć każdego z elementów systemu

dydaktycznego – celów, treści, procesu, metod, środków i form organizacyjnych.

Podstawową intencją indywidualizacji jest sprzyjanie jak najkorzystniejszemu

rozwojowi uczniów. Zanegowanie w pedagogice doktryny adaptacyjnej na rzecz

krytyczno-kreatywnej doprowadziło do akcentowania ucznia w roli podmiotu,

współdecydującego o własnej edukacji (T. Lewowicki 1997). W pracy

dydaktyczno – wychowawczej skutkuje to uwzględnianiem poziomu zdolności

ogólnych, zainteresowań, uzdolnień specjalnych, tempa pracy uczniów. Zasada

indywidualizacji kształcenia znajduje swoje uzasadnienie w psychologii różnic

indywidualnych. W oparciu o wiedzę z tej dziedziny powstała dydaktyka

różnicowa, podejmująca zagadnienia kształcenia zindywidualizowanego

(T. Lewowicki 1977). Kiedy oświata była dostępna dla nielicznych,

indywidualizacja stawała się niejako naturalna lecz realizowana była w podziale

na bogatych i biednych, co zaistniało także w Ruchu Nowego Wychowania. Do

szkoły – laboratorium w Chicago prowadzonej przez Johna Deweya uczęszczały

dzieci miejscowej elity. Upowszechnienie edukacji – masowość – nie sprzyja

podejściom indywidualnym.

Zasada indywidualizacji jest jedną z kilku najczęściej wymienianych

ogólnych norm postępowania dydaktycznego, umożliwiających nauczycielom

realizację celów kształcenia (założonych skutków działań, zgodnych z przyjętymi

wartościami). Sumując można stwierdzić, że zgodnie z podstawową zasadą

dydaktyczną nauczyciel winien dostosowywać swoje oddziaływania do

możliwości oraz potrzeb każdego ucznia, uwzględniając poziom zdolności.

System klasowo – lekcyjny to do dziś aktualna, powszechnie stosowana

forma nauczania szkolnego – wywodzi się od Jana A. Komeńskiego. Ze względu

na walory organizacyjne i ekonomiczne jest ciągle usprawniany i modernizowany

– przetrwał stulecia i dalej pozostaje najbardziej sprawną formą nauczania

zbiorowego. Intensywne reformy w dziedzinie nauczania i wychowania,

obejmujące również system klasowo – lekcyjny, zaczęto podejmować na początku

120
XX wieku, gdy pojawiła się idea szkoły twórczej, szkoły „na miarę ucznia”,

pobudzającej go do myślenia i działania, jako przeciwstawienie szkole

tradycyjnej, opartej na aktywnej postawie nauczyciela i biernej postawie ucznia

w procesie kształcenia. Idea szkoły twórczej znalazła najpełniejszy wyraz

w szkole pracy J. Deweya. Idee szkoły aktywnej stały się inspiracją dla wielu

koncepcji akcentujących problem podmiotowości ucznia w procesie dydaktyczno

– wychowawczym. Koncepcje takie utworzyli: C. Washburne, H. Parkhurst,

P. Peterson, J. Kennedy, C. Freinet. Ich charakterystyki dokonał T. Lewowicki

w książce „Kształcenie uczniów zdolnych” (1980).

W Polsce przedwojennej ideę aktywnej szkoły twórczej upowszechnił

Henryk Rowid (1929). Oprócz niego w tym czasie zagadnienia zdolności oraz

funkcjonowania uczniów zdolnych podejmowali m.in. – Maria Grzywak-

Kaczyńska (1935), Bogdan Nawroczyński (1930) oraz Józef Pieter (1937). Liczne

były działania praktyczne nauczycieli w obszarze rozwijania zdolności uczniów

(S. Michalski 1994).

Obecnie w polskim systemie szkolnym najczęściej stosuje się formy pracy

z uczniami zdolnymi:

1. Praca indywidualna.

2. Praca w kołach zainteresowań.

3. Udział w olimpiadach przedmiotowych.

4. Nauka w klasach sprofilowanych i tworzenie klas z przedmiotami

fakultatywnymi.

Przyspieszanie, grupowanie oraz wzbogacanie są tymi działaniami

pedagogicznymi, które stanowią środki możliwe do wykorzystania w typowym

systemie klasowo – lekcyjnym (J.L. French 1977). Uczniowie mogą szybciej

przechodzić do wyższej klasy lub wcześniej rozpoczynać naukę w szkole.

Akcentuje się tu nie tyle stymulowanie rozwoju ile dostosowanie nauki do tempa

rozwoju. Grupowaniu mogą sprzyjać programy autorskie opracowywane przez

nauczycieli dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

121
 Zamiast „uczyć szybciej” dzieciom zdolnym można zaproponować „uczenie

się więcej”. Wzbogacanie jest zwiększaniem intensywności nauczania –

uzupełnianiem obligatoryjnego kształcenia na wyższym poziomie lub

dostarczaniem większej liczby doświadczeń na tym samym poziomie trudności.

Wzbogacanie treści kształcenia może mieć zatem charakter ilościowy bądź

jakościowy, wertykalny lub horyzontalny. Tradycyjne wersje programowe są

zwykle obudowywane dodatkowymi. Modernizacji ulegają nie tyle całe plany

nauczania ile treści tradycyjnych przedmiotów. Programy wzbogacające nie mogą

być doraźne i przypadkowe. Koncepcyjnie wiązać się powinny z programem

podstawowym, tylko wtedy będą skuteczne. Wzbogacanie w szkole dotyczy

zwykle treści kształcenia (treści dodatkowe, fakultatywne) i może być związane

z formami kształcenia – kółka zainteresowań, zajęcia pozaszkolne, klasy

z rozszerzonym programem nauczania, indywidualnymi konsultacjami

z nauczycielem (np. podczas przygotowywania się do olimpiad, konkursów).

Metody pracy z uczniami zdolnymi to zarówno sposoby specyficzne, jak

i takie, które zalecane są wobec wszystkich uczniów. Stosowanie wielu z nich

daje możliwość praktycznej realizacji zasady indywidualizacji. Jak podaje Ludwik

Bandura, w celu aktywizacji uczniów zdolnych można zastosować: nauczanie

w grupach, nauczanie wielopoziomowe, aktywizujące metody nauczania, dobrze

przemyślane zadania domowe, dobrze zorganizowane zajęcia pozalekcyjne,

zwłaszcza udział uczniów w olimpiadach (1974).

Nieco inny kompleks metod weryfikowała w pracy ze zdolnymi Danuta

Nakoneczna (1980). Były one związane z 3 celami:

- Przyspieszenie rozwoju uzdolnień i zainteresowań uczniów poprzez

indywidualizowanie oddziaływań dydaktyczno – wychowawczych (praca

według indywidualnych programów; metody i tempo pracy przystosowane

do rozwijających się zdolności, zainteresowań i umiejętności uczniów;

wymiana informacji o sposobach uczenia się i samokształcenia między

nauczycielem a uczniami).

122
- Aktywizowanie i usamodzielnianie uczniów poprzez ich współudział

i odpowiedzialność za proces kształcenia (pełnienie funkcji asystenckich

przez uczniów, prowadzenie zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych; samoocena

i ocena pracy kolegów; głos doradczy i opiniujący w radach

pedagogicznych).

- Wzbogacanie wiedzy uczniów (przekraczanie programów obowiązkowych)

oraz wdrażanie ich do operatywnego posługiwania się wiedzą dzięki

organizowaniu różnych form pracy lekcyjnej, pozalekcyjnej oraz

pozaszkolnej (np. międzyszkolna wymiana doświadczeń w opracowywaniu

określonych tematów lekcyjnych, zajęcia fakultatywne, obozy naukowe,

międzyszkolne koła zainteresowań, współpraca ze środowiskiem rodzinnym

uczniów, współpraca z instytucjami naukowymi).

W pracy ze zdolnymi zalecane są także nauczanie – uczenie się

problemowe, metoda gier dydaktycznych, kształcenie wielopoziomowe

(T. Lewowicki 1980), wdrażanie do roli asystentów nauczycieli,

przygotowywanie pomocy do lekcji, udział w zawodach, konkursach (E. Stucki

1981), dodatkowa oferta w postaci zajęć z komputerem oraz nauczanie języków

obcych, szukanie oraz wykorzystywanie sposobów promowania uczniów

zdolnych, powstawanie szkół oraz klas autorskich o zróżnicowanej ofercie

edukacyjnej (W. Panek 1990). Metodyczny aspekt wspierania rozwoju zdolności

akcentują autorzy projektów z pogranicza pedagogiki i psychologii (M. Debesse

1988, W. Dobrołowicz 1995). Wskazywane są metody aktywne w pracy

z uczniami oraz metody opierające się na podświadomości. Obszarem aktywności

bywa już szczebel przedszkolny lub wczesnoszkolny a inspiracje sięgają ruchu

Nowego Wychowania.

Bardzo wartościową metodą pracy z dziećmi – poszerzającą ich możliwości

ale także o charakterze terapeutycznym jest trening psychologiczny.

Ograniczeniem w ćwiczeniu pewnych dyspozycji psychicznych dla potrzeb

praktyki szkolnej jest brak odpowiednich specjalistów.

123
 Jako metodę wspomagającą rekomenduje się kształtowanie myślenia

i działania twórczego, skorelowane ze zdolnościami (T. Lewowicki 1980, s. 57).

Nauczyciele mogą tu korzystać z dość licznej propozycji zbiorów zadań

(np. S. Bowkett 2000, E. de Bono 1994, 1998, A. Góralski 1990, E. Nęcka 1992)

oraz specjalnych programów edukacyjnych „Porządek i Przygoda”, „Żywioły”

czy „Odyseja umysłu”. Rozwiązywanie zadań tego typu sprzyjać może

eliminowaniu przeszkód psychicznych dla twórczości oraz stwarza możliwości

i doświadczenia by być kreatywnym. Programy wspierające nastawione są

głównie na pobudzanie i rozwijanie aspektów poznawczych i osobowościowych

twórczości. Warto podkreślić, że doświadczenia zdobyte podczas treningów mogą

zmienić postawy ludzi wobec swoich możliwości, nie spowodują jednak nabycia

umiejętności twórczych lub przywódczych. Wybitne osiągnięcia wymagają

pewnych wrodzonych zadatków i lat ćwiczeń (H. Gardner 1998, s. 203). W pracy

ze wszystkimi uczniami nauczyciele mogą wykorzystywać pewne zasady pracy,

sprowadzające się do sprzyjania ich zachowaniom twórczym. Są to przykładowo

zasady sformułowane przez E.P. Torrance’a (Z. Pietrasiński 1969).

Uczniowie zdolni są bardziej aktywni przy metodach poszukujących,

akcentujących samodzielność. Wymagają, aby stawiać przed nimi specjalne cele i

zadania. O zadaniach pełniących funkcje rozwojowe wiele napisano w literaturze

przedmiotu (np. W. Andrukowicz 1999, A. Góralski 1980, L. Kohlberg, R. Mayer

1993, A. Nalaskowski 2000). Najogólniej rzecz ujmując chodzi o to, aby stopień

trudności zadań był nieznacznie wyższy od aktualnego poziomu możliwości ich

wykonania u uczniów. Zadania zbyt łatwe wywołują brak zainteresowania i nudę,

zbyt trudne – zniechęcają. Procesami rozwiązywania zadań (prawidłowo

dobranych problemów) towarzyszą pozytywne emocje. Badacze różnie je

nazywają – „przepływ” (M. Csikszentmihalayi 1996), „uskrzydlenie”

(D. Goleman 1997), „bycie na fali” (E. Nęcka 2001). Te uczucia są na tyle

satysfakcjonujące, że ludzie podejmują działania podobne do tych, które je

wywołały, z nadzieją ponownego ich przeżycia.

124
 Ostatnią z przytoczonych tu możliwości kształcenia zdolnych jest

akceleracja rozwoju dzieci poprzez odpowiednio zaprojektowane programy

dydaktyczno-wychowawcze. Wyniki badań dowodzą, że dzięki specjalnym

zabiegom uczniowie potrafią dużo wcześniej niż w tradycyjnym nauczaniu

opanować pewne umiejętności (np. autorskie programy nauczania matematyki

opracowane przez E. Gruszczyk-Kolczyńską - 1996). Podejście takie nawiązuje

do poglądów Marii Montessori, która uważała, że odpowiednia stymulacja

w dzieciństwie prowadzić może do wczesnego opanowania przez dziecko

czytania i pisania. W przekonaniu innych badaczy – nawiązujących do koncepcji

J. Piageta – nauka dzieci przed 7 r.ż. nie ma sensu.

Możliwości kształcenia uczniów zdolnych wiążą się ściśle z ich wiekiem.

Rozwojowy charakter zdolności wymaga stosowania innych metod wobec małych

dzieci, uczniów szkoły podstawowej, w okresie dojrzewania, ludzi dorosłych

(u których dominują aspekty samorealizacji). Z uwagi na obszerny zakres tych

problemów nie będą one w tym miejscu szerzej charakteryzowane.

Zdecydowanie mniej niż o możliwościach kształcenia uczniów zdolnych

wiemy o metodach opieki oraz wychowania uczniów zdolnych. Istniejące dane

dotyczą głównie środowisk rodzinnych. Środowisko szkolne koncentruje się na

kształceniu w wąskim sensie tego pojęcia.

Oddziaływania wychowawcze sprowadzają się w praktyce do operowania

szerokim zbiorem kar i nagród. W warunkach naturalnych nagrody stanowią

wzmocnienie aktywności jednostek, w tym także ich aktywności twórczej

(J. Sołowiej 1997, s. 64-66). Nie potwierdzają tego wyniki eksperymentów.

Oczekiwanie na nagrodę w sztucznie wykreowanych sytuacjach powoduje, że

człowiek bardziej niż na swoim działaniu koncentruje się na nagrodzie oraz na

obawach przed możliwością jej niezdobycia.

Edukacji nie sprzyja ani autorytarność ani permisywność dorosłych wobec

dzieci. Obie postawy sprowadzają się do tego, że to dorośli podejmują decyzje za

młodych, pozbawiając ich tym samym możliwości ukształtowania własnej

125
rozumności i odpowiedzialności (E. Erikson, za: L. Witkowski 1989, s. 109).

Permisywność wyklucza zaangażowanie nauczyciela i pogłębia istniejące

dystanse społeczne oraz nierówności w zakresie zewnętrznych warunków rozwoju

dzieci i młodzieży. Wyrazem naiwności pedagogicznej nazwać można

przekonania o samorozwoju i samorealizacji uczniów. Dzieci pozostawione same

sobie wykazują tendencję do zachowań hedonistycznych i naśladowczych.

Strategia samorealizacji nie prowadzi bezpośrednio do pogłębiania

podmiotowości i refleksyjności (L. Witkowski 2001, s. 191). Potrzebna jest

interwencja pedagogiczna.

Na kontaktach nauczyciela z uczniami mocno ważą dotychczasowe

wyobrażenia (jego „ideologie”) i oczekiwania. Komunikowanie się nauczyciela

i ucznia ma charakter procesu cyklicznego. Zachowania nauczycieli zawierają

w sobie werbalne i niewerbalne komunikaty informujące ucznia co nauczyciel

o nim sądzi i czego się spodziewa. Te komunikaty uczeń odbiera kształtując

własną samoocenę. Opinie i postawy nauczyciela wchodzą zatem jako „własne”

do oceny ucznia względem siebie. W oparciu o ten mechanizm opinie nauczycieli

o uczniach przybierają postać samospełniających się przepowiedni (S. Dylak

2000a). Zatem w procesie przekazywania informacji nauczyciel w sposób

świadomy bądź nie wpływa na rozwój zdolności uczniów konstruktywnie lub

demobilizująco. W komunikatach nauczyciela mogą tkwić zachowania należące

do kategorii ukrytej przemocy symbolicznej, wobec której uczniowie są

szczególnie bezradni. To wywołuje bunt i agresję. W szczególnych tylko

warunkach w wyniku oporu wobec szkoły dochodzi do ukształtowania

pozytywnej osobowości (E. Bilińska-Suchanek 2000).

Dwoma kolejnymi specyficznymi w odniesieniu do zdolnych uczniów

typami działań nauczycielskich byłyby: kształtowanie pozytywnych motywacji do

podejmowania nowych, trudniejszych zadań oraz kształtowanie zainteresowań

wraz z pomocą w ich rozwijaniu. Chodzi głównie o motywacje poznawczą oraz

hubrystyczną.

126
 Dzieci i młodzież napotykają w swoim otoczeniu sieć społeczną, czyli grupę

osób, z którymi wchodzą w regularne interakcje. Nierzadko osoby te udzielają

wsparcia społecznego, czyli środków (pocieszenie, uspokojenie, udzielanie rady,

pomocy, „bycia z kimś”) w sytuacji niepewności lub stresu. Wsparcia udzielają

rodzice, rówieśnicy, rodzeństwo, nauczyciele, zwierzęta domowe (R. Vasta i in.

1995, s. 615). Wraz z wiekiem maleje poziom percepcji dorosłych jako

wspierających młodzież na rzecz grupy koleżeńskiej (różnice dotyczą młodzieży

gimnazjalnej i szkół średnich). Rola nauczyciela uczniów zdolnych w zakresie ich

wspierania jest szczególnie wartościowa z uwagi na długi czas, jaki pracują

z nimi. Zarówno niedostatek wsparcia społecznego w obszarze edukacji, jak i jego

nadmiar rozwojowo nie są dla dziecka korzystne (Z. Dołęga 2000). To oczywiście

wiąże się z przyjmowanymi postawami – odrzucającymi lub zbyt opiekuńczymi.

Wsparcia wymagają nierzadko rodziny dzieci zdolnych. Rodzice odczuwają

niepokoje i zmęczenie swoimi absorbującymi dziećmi. Z doświadczeń angielskich

wynika, że najlepszych porad sobie nawzajem udzielają rodzice (D. Turska 2001).

Możliwości jakie powyżej zostały wskazane mają charakter teoretyczny. Są

wynikiem uogólnionych doświadczeń praktycznych oraz stwierdzonych

prawidłowości. Istnieje duża rozbieżność między obfitością propozycji

i możliwości kształcenia zdolnych a praktycznym ich wykorzystaniem.

Do czynników, jakie wpływają na realizację możliwości, ujawnianych przez

pedagogikę zdolności należą m.in. uwarunkowania:

1. o charakterze ekonomicznym

2. dostęp do instytucji pozaszkolnych wspierających kształcenie uzdolnień,

3. kulturowe, tkwiące w środowisku rodzinnym i lokalnym, przekonanie

o ważności edukacji,

4. szkolne, dotyczą obszaru edukacji organizowanego przez szkołę:

standard wyposażenia szkół, brak pozytywnego diagnozowania uczniów

pod kątem uzdolnień, błędy w diagnozach i intuicyjnych ocenach

wyrażanych przez nauczycieli itp.,

127
 5. kompetencje nauczycieli w zakresie wspierania zdolności uczniów.

Większość polskich inicjatyw dotyczących teorii i praktyki zdolności ma

swoje źródło w zainteresowaniach problematyką twórczości oraz stymulowaniem

aktywności twórczej. Znacznie węższy zakres działań dotyczy zdolności w ich

całym spektrum. Wiele możliwości pracy ze zdolnymi wynika z najnowszych

rozwiązań i zmian w dydaktyce.

4. Kształcenie uczniów zdolnych – praktyka

W 2002 roku przeprowadzono w krajach europejskich badania ankietowe,

zbierając informacje o istniejących systemach kształcenia zdolnych. Wśród

państw spoza Unii reprezentowane były – Polska, Łotwa, Węgry, Rumunia,

Słowenia i Szwajcaria. Dane dotyczyły 6 obszarów tematycznych na 4 poziomach

edukacji (przedszkolnym, wczesnoszkolnym, szkoły podstawowej i średniej).

Powstała swoista inwentaryzacja stanu opieki nad zdolnymi w Europie. Pracami

kierował F.J. Mönks. Najwyższe wskaźniki uzyskały – Niemcy, Anglia, Węgry

i Hiszpania. Polska – mimo braku rozwiązań systemowych – wypadła w tym

zestawieniu przeciętnie. Oceniono, że mamy dobre ustawodawstwo, ciekawe

inicjatywy pozarządowe ale w praktyce szkolnej uczniom zdolnym nie poświęca

się uwagi (F.J. Mönks 2004a).

Podsumowania istniejącego dorobku dokonała Mirosława Partyka (1999,

Modele opieki nad dzieckiem zdolnym 2000). Od 1998 roku w MENiS działa

zespół ds. Kształcenia Dzieci Szczególnie Uzdolnionych. Podejmuje on działania

w zakresie dostosowania prawa oświatowego do potrzeb uczniów zdolnych oraz

gromadzenia funduszy na finansowanie ich potrzeb edukacyjnych. W najszerszym

zakresie dzieciom zdolnym, ich rodzinom i nauczycielom służą poprzez

konsultacje wszystkie poradnie wychowawczo-zawodowe. Przy Specjalistycznej

Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie działa Centrum Dzieci

128
Zdolnych. Przy LXI LO w Warszawie powstał Ośrodek Promocji Talentów.

W 1992 roku powołano Sekcję Psychologii Zdolności i Twórczości Polskiego

Towarzystwa Psychologicznego oddziału warszawskiego. Funkcjonuje tu także

Pracownia Twórczości i Wyobraźni. Od 1992 roku działa Stowarzyszenie

Przyjaciół Dzieci Zdolnych. Uczniów wspiera Krajowy Fundusz na Rzecz Dzieci,

Fundusz Pomocy Młodym Talentom Jolanty i Aleksandra Kwaśniewskich

i Fundacja „Promocja Talentu” Ewy Czeszejko-Sochackiej. Studenci znajdują

pomoc w fundacji „Primus inter Pares”. Dzieci zdolne ze środowisk wiejskich

i ubogich mogą liczyć na wsparcie fundacji kościelnej „Dzieło Trzeciego

Tysiąclecia”, która raz w roku – poprzez datki wiernych – zbiera fundusze na

stypendia. Stypendia dla zdolnych są także przyznawane przez samorządy

lokalne.

W roku szkolnym 1998/1999 na liczbę 4 657 177 uczniów przydzielono

ogółem 19 326 stypendiów. Jednoczesne stypendium socjalne i za wyniki w nauce

otrzymało 1 215 uczniów (tylko za naukę 10 699). Minister Edukacji Narodowej

przydzielił 48 stypendiów uczniom wybitnie uzdolnionym oraz 31 takich

stypendiów połączonych z socjalnymi. W tym czasie za osiągnięcia artystyczne

nagrodzono stypendiami 10 uczniów (Minister Kultury i Sztuki ) oraz

w połączeniu z socjalnym – 6. W następnym roku – już po reformie struktury

szkolnictwa mimo zmniejszenia liczby dzieci w szkołach podstawowych liczba

stypendiów wzrosła (Oświata i Wychowanie 1999/2000).

W roku szkolnym 1998/1999 uczniowie szkół ponadpodstawowych

uczestniczyli w 26 olimpiadach i turniejach. Dla szkół średnich przeznaczone były

konkursy ogólnopolskie. W szkołach podstawowych i gimnazjach organizowano

konkursy wojewódzkie. Ich laureaci są zwalniani z egzaminów wstępnych lub

uzyskują dodatkowe punkty przy rekrutacji na wyższe szczeble edukacji

Ukształtował się ruch Towarzystwa Szkół Twórczych oraz związane z nim

Stowarzyszenie Szkół Aktywnych. Skupia 3% szkół, których uczniowie

zdobywają 30-60% miejsc w konkursach i olimpiadach oraz stypendiów. Główne

129
założenia funkcjonowania TST zawierają się w maksymie „maksimum integracji

– minimum separacji”. Najlepsze środowisko dla rozwoju wybitnie uzdolnionych

uczniów stanowi dobra, powszechnie dostępna szkoła. Zasada indywidualizacji

jest realizowana dzięki klasom autorskim.

Wiele jest także inicjatyw lokalnych. W Krakowie działa Ośrodek Twórczej

Edukacji „Kangur”. Studenci UMCS prowadzą projekt animacyjny „Kreatywni”.

Na terenie województwa świętokrzyskiego od 17 lat Towarzystwo im. Stefana

Żeromskiego przyznaje stypendia nazwane symbolicznie imieniem Andrzeja

Radka, bohatera literackiego z „Syzyfowych prac”. Przyznawana jest ona za

wytrwałość w dążeniu do wiedzy, upór i charakter oraz oczywiście osiągnięcia. Są

to jednorazowe nagrody dla studentów (2 tys.) oraz uczniów szkół średnich (1500

zł). Otrzymują je uczniowie ze wsi i małych miasteczek. W roku 2002 uzyskało

je 21 uczniów.

W maju 2002 roku w Krakowie zarejestrowano Polskie Stowarzyszenie

Kreatywności. Prezesem został Krzysztof Szmidt. Założycielami Stowarzyszenia

byli pracownicy naukowi oraz absolwenci studiów podyplomowych z zakresu

pedagogiki i psychologii twórczości oraz praktycy. Problematyka zdolności

bywała ujmowana w programach poszczególnych sekcji zjazdów naukowych –

Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego – Toruń 1995 i Polskiego Towarzystwa

Psychologicznego – Gdańsk 1996. Odbywają się cykliczne konferencje

nt. „Uzdolnienia intelektualne i twórcze” organizowane przez Akademię

Pedagogiki Specjalnej we współpracy z Międzynarodowym Klubem

Intelektualnym „Gluon”, mającym swoją siedzibę w Moskwie. Szereg inicjatyw

w zakresie pedagogiki zdolności i twórczości jest realizowanych przez Witolda

Dobrołowicza, Andrzeja Góralskiego czy Wiesławę Limont.

Od października 1998 roku przy UMK w Toruniu funkcjonuje Gimnazjum

Akademickie. Obecnie jest to gimnazjum i liceum dla uczniów zdolnych. Zostało

powołane jako placówka eksperymentalna. Czynione są starania aby powołać

130
przy niej Ogólnopolskie Centrum Edukacji i Badania Zdolności (W. Limont,

J. Cieślikowska 2004).

Problem kształcenia uczniów zdolnych znalazł się wśród zagadnień

podnoszonych przez MEN przy reformie systemu oświaty z 1999 roku. Minister

Mirosław Handke wskazał na uczniów utalentowanych w różnych dziedzinach,

jako przyszłą elitę społeczeństwa i grupę szczególnej troski (MEN, 1999)

Tymczasem w praktyce szkolnej rzadko wykorzystywane są sposoby pracy

ze zdolnymi (Zasadnicze ... 1991). Nie ma w niej miejsca na tak proste formy jak:

- prezentowanie prac twórczych

- spotkania z wybitnymi ludźmi

- inspirowanie do twórczości (wyjścia do teatru, na wystawy)

- typowanie do nagród i stypendiów

- lekcje asystenckie (M. Partyka 1999).

Publikacje z ostatnich 10 lat pozwoliły na upowszechnienie doświadczeń

w kształceniu uczniów zdolnych jakie posiadają inne kraje. W literaturze

odnajdujemy liczne przykłady pracy z dziećmi zdolnymi za granicą. Zarówno

rozwiązania systemowe (G. Szumski 1995), rozwiązania amerykańskie – J. Piirto

(W. Limont 1998b), J. Renzulliego (W. Limont 2002a, 2002b), J.W. Eby

i J.F. Smutny (1998), słowackie – J. Laznibatovej (J. Cieślikowska 2002,

J. Laznibatova 2004), angielskie – S. Rimm (1994, 2000). Krótka rekonstrukcja

posłuży jako przykłady udanego myślenia o pedagogice zdolności oraz jej

urzeczywistniania. Dzięki współpracy z międzynarodowym Klubem

Intelektualnym „Gluon” miałam możliwość poznania przykładów pracy ze

zdolnymi w Rosji, Turcji oraz w Grecji.

Analizę współczesnych modeli kształcenia uczniów zdolnych i ich związku

z systemami społecznie uznawanych wartości przeprowadził G. Szumski (1995).

Wskazał on na 3 modele – oparty na zasadzie proporcjonalności, na zasadzie

równości ofert edukacyjnych oraz na zasadzie równości celów. W badaniach autor

131
zastosował metodę analityczno-porównawczą. Jako egzemplifikację modeli podał

przykłady edukacji w byłej NRD, w Stanach Zjednoczonych oraz w Izraelu.

Władze oświatowe w USA finansują kształcenie 5% populacji uczniów

w programach dla zdolnych. W praktyce – dzięki dodatkowym źródłom wsparcia

kształcenie takie obejmuje większy odsetek uczniów. Programy są tworzone

lokalnie, zgodnie z potrzebami, stąd ich zróżnicowanie zarówno pod względem

procedur selekcyjnych, jak i treści, metod, form oraz celów. Tylko wówczas mogą

być skuteczne. Efektywne programy powinny ewoluować i być poddawane stałej

ewaluacji. Nie chodzi zatem o powielanie istniejących programów ale

konstruowanie swoich. W opinii J. Renzulliego powodzenie programu kształcenia

uzdolnień zależy od 7 czynników:

- doboru i przygotowania nauczycieli;

- starannego zaprojektowania treści i metod kształcenia, tak by były

wielostronne, spójne, pobudzające rozwój poznawczy i artystyczny

uczniów;

- odpowiednich i wielorakich procedur selekcji;

- jasnego określenia założeń filozoficznych celów;

- wykształcenie personelu i gotowości do wspólnej pracy;

- wbudowania ewaluacji w projekt programu;

- klarownego podziału odpowiedzialności (za: J.W. Eby, J.F. Smutny

1998).

J.W. Eby i J.F. Smutny posiadają znaczące osiągnięcia zarówno w obszarze

teorii, jak i w praktyce pedagogiki zdolności. Autorki zapoczątkowały swoją

pracę programami uzupełniającymi dla uczniów klas młodszych, realizowanymi

przeważnie w wakacje oraz w czasie weekendów (np. „Świat mądrości

i dziwów”). Rozszerzyły je na pozostałych uczniów, by stanowiły ofertę

uzupełniającą codzienne działania szkół. W programie nie zadaje się prac

domowych. Czas spędzony na zajęciach przekonuje uczniów, że nauka może być

pobudzającą zabawą. Program oferuje również seminaria dla rodziców. Jest

132
sponsorowany przez niezależne organizacje rodziców i nauczycieli, często

w porozumieniu się z lokalną wyższą uczelnią. Programy służą dzieciom nie tylko

z jednej szkoły ale z całego okręgu. Mniej jest w nich biurokratycznych

ograniczeń i większa możliwość twórczego reagowania na potrzeby dzieci.

Program wymaga wielu przemyślanych celów. Mogą być one proste, jak kilka

spotkań zorganizowanych przez grupę rodziców i nauczycieli dla

zainteresowanych uczniów klas, albo złożone – jak letni obóz dzienny,

gromadzący dziesiątki dzieci z całego obszaru kilku szkół. Personel stanowią

nauczyciele oraz ludzie pracujący poza szkolnictwem. Dzieci przyjmowane są

w sposób elastyczny. Rekrutacja powinna odbywać się na podstawie wywiadu

z rodzicami, nauczycielami, rówieśnikami oraz samymi zainteresowanymi.

Zajęcia można zorganizować wszędzie; szkoły, plenery, ośrodki kultury,

biblioteki, kościoły. Powinny być to miejsca, gdzie można łatwo dojechać. Nie

należy pomijać miejsc mniej typowych: zakłady pracy, magazyny, itp. Trzeba

tylko zwrócić uwagę na względy bezpieczeństwa (tamże).

Program kształcenia uczniów zdolnych nierzadko ogranicza się do

poszerzenia ilości wiedzy, jaką należy przyswoić, przy tradycyjnej metodyce.

Tymczasem powinien uwzględniać strukturę przedmiotu, metodę naukową dla

niego reprezentowaną oraz oddziaływać na wyobraźnię ucznia. Jedną z takich

propozycji programowych jest model wzbogaconego kształcenia SEM (The

Schoolwid Enrichment Model) opracowany przez Josepha Renzullego i Sally

Reis. Wskazuje się w nim na „... ważność programów interdyscyplinarnych,

kształcenia problemowego, wprowadza się teczki uczniowskie zawierające

swoisty zapis indywidualnego rozwoju ucznia, tworzy się grupy edukacyjne

o zróżnicowanym wieku, realizujące program związany z posiadanymi

zdolnościami, tworzone są wzory alternatywnych rozkładów programów, a także

zmienia się tradycyjną rolę uczniów: z uczących się na badaczy, którzy

wykorzystują zdobytą wiedzę i umiejętności do rozwiązywania złożonych,

rzeczywistych problemów” (W. Limont 2002a, s. 61).

133
 SEM jest propozycją całościowego kształcenia w szkole, pozwalającą na

indywidualizowanie programu w zależności od potrzeb uczniów, szkoły i jej

środowiska. Jest modelem wzbogacającej triady, obejmując 3 typy programów.

W programie typu I uczestniczą wszyscy uczniowie wyłonieni jako zdolni

(15-25% populacji). Jego głównym celem jest odkrycie zdolności i zainteresowań

jeszcze nieujawnionych. Akcentuje się zatem zróżnicowaną metodykę pracy.

Punktem wyjścia jest zbieranie informacji na temat ucznia – jego zdolności

kierunkowych, twórczych oraz osobowości.

W programie typu II (15-25% populacji) akcentuje się rolę problemów

otwartych, poznawanie metod pracy naukowej, rozwój myślenia. „Wzbogacenie”

polega na umieszczaniu w programach ćwiczeń dotyczących poznawania

systemów, procesów i umiejętności szukania informacji, prowadzenia badań oraz

rozwiązywania problemów z danego obszaru.

Programem typu III objętych jest 5-10% uczniów. Dzieci rozwiązują

autentyczne problemy, wykorzystując poznane metody. Rola nauczyciela

sprowadza się do wspierania, pomocy, opieki, inspiracji. Ukończone prace

badawcze są bronione przez uczniów na forum publicznym.

Model SEM umożliwia daleko idącą indywidualizację oraz powrót do

programów wcześniejszych („Drzwi Obrotowe”). Celem modelu jest diagnoza,

poszukiwanie i kształcenie zdolności uczniów, aby możliwe stało się maksymalne

a jednocześnie harmonijne rozwijanie ich zdolności. Model SEM wzbogaca

program regularny szkoły, może inspirować do wywoływania w nim zmian ale w

żadnym razie nie zastępuje go. Podobnie obliguje do wykorzystywania

ogólnodostępnych podręczników. Jego zastosowanie w szkole wymaga pewnych

warunków organizacyjnych oraz opieki szkolnej. Zajęcia w ramach programu

SEM odbywają się przeważnie jeden raz w tygodniu w ciągu półrocza. Grupy są

jednorodne pod względem zainteresowań, zróżnicowane z uwagi na wiek

(uczniowie z różnych klas, personel szkoły, rodzice).

134
 „Każde dziecko jest wyjątkowe, jeśli stworzymy warunki, w których

dziecko może być specjalistą wewnątrz grupy o określonej specjalności”

(J. Renzulli, za: W. Limont 2002a, s. 565). W obrębie grup dzieci uczą się

współpracy przy ustalaniu planu pracy oraz realizacji wybranych tematów.

Jednocześnie dochodzi do rozwijania doświadczeń nauczycieli w zakresie pracy

ze zdolnymi.

Trzecim ważnym elementem organizacji szkoły są elementy opieki

specjalnej, która pozwala by reagować na problemy wynikające z wąskich

zainteresowań i szybszego tempa pracy pojedynczych uczniów. Pomoc polega na

współpracy z rodziną i osobami spoza szkoły, realizacji dodatkowych programów

specjalnych oraz olimpiad i konkursów. Formy indywidualnej pomocy

bezpośredniej obejmują programy letnie, obozy naukowe, kierowanie do

specjalnych szkół, ekspedycje naukowe, grupy teatralne. Program SEM zakłada

współpracę między szkołami i grupami opieki w kształceniu zdolnych (SEMNET

– o charakterze międzynarodowym). Model wzbogaconego kształcenia zdolnych

w porównaniu z tradycyjnym pozwala na autentyczną koncentrację na

aktywności, samodzielności i indywidualności ucznia (W. Limont 2002b).

Pozostając przy doświadczeniach amerykańskich warto wskazać na bogate

w USA tradycje prac społecznych wykonywanych przez obywateli na rzecz

lokalnych szkół, skierowanych na coraz lepsze zaspokajanie potrzeb

edukacyjnych dzieci. Ponieważ „zwykłym” obywatelom zależy na edukacji

swoich dzieci zatem bezinteresownie służą wsparciem szkole przy realizacji

programów uzupełniających. Oferta programów uzupełniających dostępna dla

uczniów oraz jej różnorodność w publicznych szkołach w USA mogą budzić

zdumienie. W programach dodatkowych zawsze są uwzględniane potrzeby dzieci

utalentowanych. W dużej mierze jest to możliwe dzięki zaangażowaniu rodziców

oraz wolontariatu (A. Janowski 2000).

Autorką ciekawych inicjatyw w zakresie organizacji kształcenia dzieci

zdolnych na Słowacji jest Jolana Laznibatova (2004). W 2001 roku na Słowacji

135
działało już 10 szkół wykorzystujących jej autorski model. Podstawą selekcji

dzieci zdolnych do tych szkół jest wysoki poziom wyników w testach inteligencji

ogólnej (powyżej 130) oraz umiejętności czytania ze zrozumieniem, pisania

i rysowania. Program obejmuje 2,14% uczniów z całej populacji. Program

nastawiony jest na potrzeby zdolnych, które często odczuwają „przymus” pracy

intelektualnej, mają wysokie tempo pracy, wykorzystują różne techniki, są

samodzielne, ambitne, wytrwale dążą do celów. Tego też wymagają od swoich

nauczycieli: zapewnienie sytuacji problemowych, dyskusji, umożliwienie badania

i poszukiwań, warsztatów, treningów, ćwiczeń. J. Laznibatova jest koordynatorem

projektu a jednocześnie dyrektorem jednej ze szkół. Model całkowitej opieki nad

zdolnymi dotyczy dzieci w wieku 5-18 lat. Obejmuje sieć szkół różnych

poziomów, poradnię pedagogiczno-psychologiczną dla potrzeb diagnozy

i pomocy interwencyjnej oraz centrum harmonizującego wszelkie formy

działalności na rzecz dzieci zdolnych. Jak dotychczas istniejące już szkoły pełnią

funkcje zarazem i poradni i centrum. Wokół nich grupują się 3 cele szkoły:

tworzenie środowiska społecznego, środowiska szkolnego oraz identyfikowanie

zdolności. Klasy liczą do 15 uczniów a pracuje w nich po dwoje nauczycieli.

Szkoła obejmuje poziom podstawowy i gimnazjalny. W programie nauczania

obok typowych przedmiotów, uczniowie realizują roczne „Projekty”.

Popołudniami uczestniczą w licznych kołach zainteresowań. Identyfikowanie

zdolności według J. Laznibatovej jest możliwe już w okresie przedszkolnym na

podstawie wytworów i kierunków aktywności. Jest to etap „rozpoznawania” –

poprzez nominacje rodziców i nauczycieli przedszkolnych. Drugi etap – w szkole

– obejmuje identyfikowanie przez psychologów i pedagogów, stosujących testy

uzupełnione wywiadem, obserwacją, analizą wytworów. Etap trzeci staje się

faktycznie ciągłym studium indywidualnych przypadków.

Programy kształcenia specjalnego dla zdolnych – w Rosji, z racji tradycji

systemu szkolnego ale i z uwagi na założenia teoretyczne – są stosowane

w specjalnych szkołach dla dzieci zdolnych. W konstruowaniu programów

136
uczestniczą – oprócz dydaktyków – psychologowie szkolni. Nauczycielom daje

się szczególne „pole wolności” do indywidualizowania pracy i przyjęcia – wraz z

uczniem – odpowiedzialności za jej efekty. Praca ze zdolnymi wymaga

dodatkowego kształcenia. Ono zaś, wzajemnego zaufania między uczniem –

nauczycielem i organami kontrolnymi szkoły. Dla większości programów

realizowanych w Rosji charakterystyczny jest wariant wzbogacania

horyzontalnego (A.I. Sawienkow 1999). Może być on efektywny tylko w ramach

specjalnych szkół (w ostateczności klas) dla zdolnych, kiedy stanie się częścią

systematycznego programu pracy. Nauczanie w typowych szkołach przewiduje

obecność algorytmów działań dydaktycznych a nauczyciel – chcąc je respektować

nie znajduje już czasu na działania wspomagające zdolnych. W warunkach

typowej szkoły swoiste wyróżnianie nauczycieli i uczniów zdolnych

doprowadzałoby w sposób nieunikniony do konfliktów oraz nieporozumień. We

współczesnej Rosji nie ma systemu pracy z dziećmi i młodzieżą uzdolnioną. Elita

naukowo-techniczna jest kształcona na wiele sposobów. Kształcenie uległo

komercjalizacji.

Wieloletnie prace nad fenomenem zdolności intelektualnych i twórczych

(ITO) prowadzone są w programach interdyscyplinarnych realizowanych przez

Międzynarodowy Intelektualny Klub „Gluon” z Moskwy. Badacze z Klubu

niejednokrotnie goszcząc w Polsce, mają okazję by prezentować swoje dokonania

i problemy, nad którymi pracują. Poznanie fenomenu ITO ma sprzyjać

opracowaniu technologii pomocy i wsparcia (protekcji) jednostki zdolnej, dla

ukształtowania takiego jej losu życiowego, który pozwoliłby na maksymalne

wykorzystanie możliwości i sukces. Badacze koncentrują się także na

poszukiwaniu możliwości oraz wykorzystywanie metod i nowych technologii

w kształceniu zdolnych.

5. Potrzeby dzieci zdolnych a możliwości ich zaspokajania

137
 Przy podejmowaniu problematyki specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci

i młodzieży stosunkowo rzadko badania dotyczą dzieci zdolnych. Dowodzi tego

choćby analiza publikacji z lat ubiegłych – np. Dyrektor i szkoła (2001), Dziecko

ze specjalnymi potrzebami i jego ekosystem (2005), Wspomaganie rozwoju

(1997, 2000, 2001), Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi (2001). Wynika to z kilku powodów, z których moim zdaniem

najważniejsze to – problemy z selekcją dzieci zdolnych, przekonanie, że dzięki

zdolnościom poradzą sobie same z problemami, tendencje egalitarystyczne

w szkolnictwie oraz idea wrażliwości i sprawiedliwości społecznej, która

nakazuje by bardziej troszczyć się o jednostki ułomne. Strategie wychowania,

terapii i kształcenia stosowane w pedagogice specjalnej wymagają, by na dzieci

szczególnej troski oddziaływać inaczej. Dominujące zaś w praktyce sposoby

pracy z dziećmi zdolnymi nastawione są na „więcej” – na ilościowy a nie

jakościowy wymiar pracy. Praktyka zdominowana została przez mechanizmy

konkurencji i rywalizacji między szkołami oraz uczniami. Tymczasem projekt

pedagogiki zdolności wychodzi od potrzeb człowieka i jego możliwości. To one

określają cele pedagogiczne – nie są to cele zewnętrzne związane z jakimś

technologicznym czy elitarnym ideałem człowieka (T. Giza 2005).

Zgodnie z podstawowym rozumieniem pojęcia „potrzeba” przyjmuję, że jest

to odczuwanie przez jednostkę jakiegoś braku, to poczucie braku czegoś, co jest

niezbędne dla niej.

Zaspokajanie potrzeb jest motywem podejmowania aktywności. Motywy to

stany napięcia pobudzające do działania. Ogół motywów to motywacja. Można

wyróżnić 2 rodzaje motywacji:

- wewnętrzną: poznawcza, hubrystyczna

- zewnętrzną: oczekiwania nagród, zwycięstw, dobrych ocen.

W miarę realizacji potrzeb motywacja zewnętrzna słabnie. Motywacja

wewnętrzna natomiast jest tzw. motywacją wzrostu, tzn. zaspokojenie potrzeby

pobudza do dalszej aktywności, a towarzyszą jej pozytywne emocje.

138
 W kategoriach potrzeb ludzkich bywa wyjaśniany proces rozwoju człowieka.

Rozwój jest uwarunkowany możliwościami realizowania potrzeb, które przyjmują

strukturę hierarchiczną. Zaspokojenie potrzeb na niższym poziomie powoduje, że

jednostka może funkcjonować na coraz wyższych poziomach. Potrzeby wyższego

rzędu pojawiają się, gdy spełnione są potrzeby pierwotne.

Podstawowe warunki rozwoju sprowadzają się do zaspokajania potrzeb

biologicznych organizmu i potrzeby bezpieczeństwa (jako równowagi między

stabilnym i niestabilnym , przewidywalnym i nieprzewidywalnym w otoczeniu

jednostki). Są to warunki samorealizacji przyjmowane przez wielu autorów jako

punkt wyjścia do mówienia o możliwościach rozwoju w ogóle. Na czynniki

podstawowe nakładają się warunki podmiotowe (psychologiczne) i warunki

systemowe (ekologiczne, ekonomiczne, społeczne, polityczne). Szczególne

znaczenie przypisuje się cechom systemu społecznego. Podejmując zagadnienie

szans rozwoju osobowości, Wiesław Łukaszewski napisał, że „czynniki

zewnętrzne różnicują szanse co do możliwych kierunków rozwoju, przez

ograniczenie swobody wyboru, ograniczają swobodny rozwój jednostki, niekiedy

zaś wręcz minimalizują szanse rozwoju – gdy powodują ograniczenie możliwości

wpływania przez jednostkę na bieg zdarzeń” (1986, s. 39).

U dzieci zdolnych nierzadko bywa niezaspokojona już podstawowa potrzeba

bezpieczeństwa emocjonalnego. Dzieje się tak wtedy, kiedy żyje ono pod

naciskiem oczekiwań, że będzie odnosiło nieustannie sukcesy.

Potrzebą utalentowanych dzieci najczęściej wymienianą w literaturze jest

ukierunkowanie zainteresowań. Osiągając sukcesy w wielu dziedzinach trudno im

zdecydować, w jakim obszarze skoncentrować swoje wysiłki. Wiele

niefortunnych wyborów wiąże się z naciskami rodziców, nauczycieli

przedmiotowych lub stereotypami społecznymi (J.W. Eby, J.F. Smutny 1998,

s. 198-200). „Zainteresowania – pisze Wiesława Limont – mogą być jednocześnie

dobrym wskaźnikiem zdolności jednostki” (2002a, s. 560). Określenie

zainteresowań pozwala na wyodrębnienie węższych dziedzin w ramach dyscyplin

139
ogólnych. Na tym etapie dokonuje się także ważnego dla efektywności

późniejszego procesu kształcenia określenia stylu uczenia się, myślenia,

przekazywania wiedzy oraz dziedziny ekspresji preferowanej przez ucznia

(pisanie, mówienie, ekspresja artystyczna itp.).

Pojęcie „zainteresowań” w dydaktyce rozwijanej przez J.F. Herbarta było

podstawowym w obszarze metodyki (plan nauczania – według stopni

formalnych). Nauczanie miało w efekcie doprowadzić do ukształtowania

zainteresowań a nauczyciel winien umieć wykrzesać je z ucznia (J.F. Herbart

1967, s. 46-47). Rozwój zainteresowań zależy przede wszystkim od zdolności

a także wieku, płci oraz środowiska społecznego (A. Gurycka 1989). Jeżeli

w wyniku socjalizacji pierwotnej oraz autokreacji zainteresowania nie

wytworzyły się, pożądane jest ich stymulowanie w środowisku szkolnym.

Zainteresowania mogą nadawać sens życiu człowieka. Jak pisze W. Szewczuk

(1998), „... koncentrują aktywność jednostki na określonych kierunkach

działalności, angażują jej osobowość, a w procesie samej działalności rozwijają

się jej zdolności ogólne, związane ściśle z treścią działalności i poprzez to

konstytuujące jej uzdolnienie. Niemal cała reszta to praca i jeszcze raz praca. Im

większe osiągnięcia, tym większa kryje się za nimi praca”. Można mieć doskonały

wzrok i słuch, pamięć ale – przy braku rozwiniętych zainteresowań – nigdy ich

właściwie nie wykorzystać w życiu.

Zainteresowania są pewnym ukierunkowaniem ciekawości poznawczej. Wraz

z rozwojem uzdolnień i zainteresowań wzrasta poziom zdolności twórczych

(B. Hornowski 1986). Dzieci zdolne cechuje wszechstronna ciekawość, która

w szkole może zostać ukierunkowana na określoną dziedzinę.

O zainteresowaniach możemy mówić kiedy natężenie dążeń poznawczych jest

wyższe od przeciętnego (A. Gurycka 1989).

W poradnictwie dla osób uzdolnionych rejestruje się problemy związane

z szansami rozwijania zdolności. Pojawiają się zarówno w odniesieniu do

chłopców – 43,7% zdolnych ma kłopoty w znajdywaniu okazji do rozwijania

140
zdolności, jak i dziewcząt – których 54,5% odczuwa trudności w poszukiwaniu

możliwości dociekania problemów (A. Sękowski 2000, s. 93-94). Istnieje

konieczność troski o stwarzanie możliwości rozwoju zdolności poprzez

organizowanie aktywności uczniów i wywoływanie jej. Problem sprowadza się

w praktyce do kształtowania zainteresowań. Bazują na tym zarówno programy

kształcenia uczniów zdolnych przeznaczone do realizacji w specjalnych szkołach

dla dzieci zdolnych jak i w programach wzbogacających, stosowanych

w szkolnictwie ogólnodostępnym (J.W. Eby, J.F. Smutny 1998, W. Limont

2002a, 2002b).

Opieka specjalna i pomoc w rozwoju zainteresowań polegałyby na

współpracy z rodziną i osobami spoza szkoły, realizacji dodatkowych zajęć

i programów oraz olimpiad i konkursów. Dla rozwoju zainteresowań muszą być

stwarzane odpowiednie warunki techniczne związane z wyposażeniem ucznia

i szkoły w niezbędne pomoce – od komputera lub instrumentu muzycznego po

farby i książki.

Istniejące dane empiryczne dowodzą, że szkoły bywają jedynymi miejscami,

w których dzieci mogą rozwijać zainteresowania. Poziom wykształcenia ludzi

dorosłych w Polsce jest niewysoki. Około 11% legitymuje się wyższym

wykształceniem i mniej więcej tyle samo może wspierać własną wiedzą szkolną

swoje dzieci. Rodzicom brakuje kompetencji wykonawczych (Z. Kwieciński

1998a). Socjalizacja dzieci w 2 grupach rodzin – ubogich i zamożnych odbywa się

wedle zupełnie innych wzorów, różnicując szanse życiowe najmłodszych

(T. Szlendak 2003). W świetle wyników badań nie znajduje też potwierdzenia

założenie o pozytywnym nastawieniu rodziców do rozwoju swoich dzieci.

Większość z nich ocenia swoje dzieci na podstawie stopni szkolnych. Słabe

rozeznanie wykazują rodzice szczególnie w zakresie oceny rozwoju moralnego

i społecznego (K. Ferenz 2001).

Współpraca szkół z rodzicami nie układa się korzystnie. Wynika to głównie

z braku tradycji w zakresie demokratyzacji życia społecznego, autentycznej

141
samorządności i partnerstwa. Władze oświatowe zarządzające szkołami nie są

zainteresowane uzupełnianiem ofert edukacyjnych szkół, kładąc nacisk na nadzór

nad szkołą. Dostępność uczniów do bogatszej oferty edukacyjnej jest

zdeterminowana zamożnością gminy. Szkoły wiejskie są słabiej wyposażone niż

szkoły miejskie. Dane GUS z roku szkolnego 1999/2000 wskazują, że przy

podobnej liczbie gimnazjów ulokowanych na wsiach i w miastach (2681 i 2651)

istnieją istotne różnice w ich zapleczu technicznym. I tak np. basenem dysponują

23 gimnazja miejskie i 2 – wiejskie, sal gimnastycznych jest na wsiach niemal

dwukrotnie mniej, pracowni komputerowych zarejestrowano w miastach 1007,

w szkołach wiejskich 787. Na wsi nie ma żadnego gimnazjum profilowanego dla

uczniów o uzdolnieniach sportowych lub artystycznych (4 szkoły wiejskie

przeznaczono dla młodzieży upośledzonej). Takie szkoły ulokowane są wyłącznie

w miastach (75 – łącznie ze szkołami specjalnymi).

Ostatnim przytoczonym tu wskaźnikiem będzie nauka języka angielskiego

(którego znajomość jest uznana za kluczową kompetencję) jako obowiązkowego

w szkołach podstawowych. W miastach objętych nią zostało 43,1% wszystkich

dzieci, na wsiach – 30,1% (Oświata i Wychowanie 1998/99).

Obserwuje się gwałtowny spadek liczby placówek wychowania

pozaszkolnego oraz uczestników kół zainteresowań. Oferta edukacji pozaszkolnej

nigdy nie była w Polsce zbyt bogata. Po 1989 o ponad 45% zmniejszyło się

uczestnictwo dzieci i młodzieży w zajęciach (w szkołach średnich jeszcze

bardziej). Staje się ono coraz bardziej elitarne, gdyż jest odpłatne. Zwykle dotyczy

zajęć artystycznych i sportowych a więc korzystają z nich dzieci, których rodzice

przywiązują wagę do aktywnych form spędzania czasu wolnego i do rozwoju

zainteresowań (Raport... 1998, s. 53).

Redukcja działalności szkoły w zakresie zajęć dodatkowych nastąpiła

wskutek zarządzeń Ministra Edukacji Narodowej z 1992 i z 1993 roku, w których

cofnięto możliwość ich finansowania z budżetu państwa. Według szacunków

(tamże, s. 52), w zajęciach pozalekcyjnych finansowanych przez gminy oraz

142
rodziców uczestniczy 5,6 – 6,4% uczniów. „W opuszczonych salach – piszą

autorzy raportu Polski dla UNDP – szkoły prowadzą pozaoświatową działalność

komercyjną aby dofinansować swe skromne budżety (przepisy finansowe na to

pozwalają), a dzieci zwiększyły swą obecność na ulicy i przed telewizorami”

(s. 52). Jednocześnie, co zauważył Tadeusz Pilch, dynamicznie wzrastają potrzeby

i liczba placówek o charakterze resocjalizacyjnym dla młodzieży: „… wszędzie

tam, gdzie będą zamykane instytucje i placówki wychowania, oświaty i kultury

ich miejsce zajmować muszą ośrodki resocjalizacji, interwencji wychowawczej

i opieki prewencyjnej” (1999, s. 81).

Uwzględniając, że wymienione placówki były i są lokalizowane w miastach

można sądzić, że możliwości rozwoju uzdolnień zostały drastycznie ograniczone

terytorialnie. Analizy społeczne tymczasem dowodzą, że dostęp do infrastruktury

edukacyjnej w środowisku lokalnym stanowi nie tylko o szansie kształtowania

zainteresowań ale w ogóle o uzyskanym poziomie wykształcenia (K. Friske

1999).

Badania Barbary Fatygi przeprowadzone w małych miastach dowiodły, że

„... nastolatki (zwłaszcza starsze) są tą grupą, która nie otrzymuje prawie żadnej

oferty od placówek wychowania pozaszkolnego, odwraca się tradycyjnych

organizacji i w gruncie rzeczy jest niejako skazana na zajmowanie się sama sobą

(2000, s. 19).

Wydatki na edukację szkolną dziecka zależą od zamożności rodziców i od

ich aspiracji edukacyjnych (od 20 do 800 zł) (K. Kowalska 1999). Z danych GUS

wynika, że w 1998 roku wydatki na edukację (bez opłat za przedszkola) objęły

1% przeciętnego miesięcznego dochodu rozporządzalnego na 1 osobę

w gospodarstwach domowych, zamykając się w kwocie 5,13 zł. Na tę

„przeciętną” składają się zarazem wysokie należności za korepetycje i naukę

języków obcych, i niewielkie kwoty większości ubogich rodzin.

Istniejące możliwości zaspokajania głównych potrzeb uczniów zdolnych

związanych z rozwojem ich zainteresowań, uznać należy za skromne. Można

143
ocenić, że są – z przyczyn finansowych – niedostępne dla wielu dzieci. Zajęcia

pozaszkolne i pozalekcyjne nie tylko nie pozwalają na wyrównywanie szans ale

pogłębiają różnice między uczniami.

6. Odpowiedzialność nauczycieli w zakresie wspierania rozwoju

zdolności uczniów

Pojęcie „odpowiedzialność” oznacza obowiązek moralny lub prawny

odpowiadania za swoje czyny i ponoszenia za nie konsekwencji. Mówimy, że ktoś

jest odpowiedzialny, jeśli ma świadomość odpowiadania za swoje czyny.

Odpowiedzialność obejmuje 2 aspekty:

- zewnętrzny (prawny), zobiektywizowany w stosunku do norm prawnych

- wewnętrzny (etyczny), odnoszący się do moralności, norm przyjętych

zwyczajowo, dotyczący powinności i wzorów postępowania, to

odpowiedzialność wobec obyczaju.

Fundamentem odpowiedzialności jest kultura prawna oraz system wartości

moralnych uznanych społecznie.

W obszarze odpowiedzialności prawnej wyróżnia się odpowiedzialność

pracowniczą (porządkową lub materialną), cywilną (majątkową), dyscyplinarną

(regulowaną dla nauczycieli przez Kartę Nauczyciela) oraz karną. W sytuacji

przekroczenia zasad etyczno-prawnych człowiek ponosi konsekwencje

dyscyplinarno karne (J. Michalak 2001). Problem ponoszenia odpowiedzialności

przez nauczycieli jest uwikłany w niską świadomość prawną rodziców uczniów

oraz niejednoznaczność ocen ich postępowania.

W psychologii odpowiedzialność bywa traktowana jako cecha osobowości.

W pedeutologii odpowiedzialność oznacza określoną postawę nauczycielską.

Z perspektywy prawa odpowiedzialność ponosi się wobec przyjętych norm i reguł

życia społecznego. Z aksjologicznego punktu widzenia odpowiedzialność jest

144
wartością moralną. Pojęcie odpowiedzialności występuje w słowniku

pedagogicznym ale jest dość enigmatycznie definiowane – jako „ważna cecha

postępowania człowieka, będąca rezultatem sterowania tym postępowaniem

w stosunku do innych i samosterowania własnym rozwojem” (W. Okoń 1996,

s. 196).

Kategoria odpowiedzialności odczytywana jest w pedagogice z tekstów

Romana Ingardena, który wskazał na jej 4 znaczenia:

- ponoszenie odpowiedzialności

- podejmowanie odpowiedzialności

- bycie pociąganym do odpowiedzialności

- odpowiedzialne działanie (1987).

Ponoszenie odpowiedzialności jest skutkiem ciążenia na ludziach pewnych

obowiązków, z których powinni się wywiązywać. Wzięcie odpowiedzialności za

swoje czyny i ich wyniki oznacza obciążenie samego siebie skutkami swoich

czynów. Odpowiedzialne działanie zaś charakteryzuje się świadomością swej

odpowiedzialności przez sprawcę przed podjęciem działania. Ontycznym

fundamentem odpowiedzialności są wartości.

Osoba, która ma ponosić odpowiedzialność za swój czyn musi być wolna

w decyzjach i czynach, tzn. czyny wynikają z jej inicjatywy, w trakcie ich

podjęcia i spełnienia były niezależne „przynajmniej od tych stanów faktycznych

bezpośrednio ją otaczającej i różnej od niej sytuacji świata, które w zasadzie

mogłyby wywierać pewien wpływ na decyzje osoby i na realizację czynu” (tamże,

s. 123).

Odpowiedzialność ciąży na sprawcy lub współsprawcach czynu. Jest

jednostkowa ale może mieć charakter współodpowiedzialności.

Inne niż na gruncie obiektywizmu aksjologicznego stanowisko wobec

odpowiedzialności napotykamy w obszarze postmodernizmu. Zdaniem Zygmunta

Baumana w świecie ponowoczesnym odpowiedzialność moralna stanowi przejaw

sumienia moralnego uśpionego w modernizmie przez odgórnie narzucone

145
przepisy i normy. Jedynie człowiek współczesny – wolny od formalnych

kodeksów etycznych – może być prawdziwie odpowiedzialny (Z. Bauman 1996).

Koncepcje ujmujące moralność jako kompetencje „jednostki do stanowienia

o swoim postępowaniu, odwołujące się do ukształtowanej jaźni i jej zasad, a nie

do przypisanych reguł życia społecznego i jakiejś etyki, na przykład wziętej

z dominującej religii”, nie znajdują uzasadnienia w świetle przyjętych

w pedagogice głównych teorii psychospołecznych. Ta propozycja – pisze

Z. Kwieciński – jest niezgodna z „tradycją” wprowadzoną w teorii L. Kohlberga,

E. Eriksona czy J. Habermasa, którzy moralność właśnie ulokowali

w konwencjonalnej fazie rozwoju jednostki i społeczeństwa i rozumieli jako

wyćwiczoną reakcję na zakazy grupy społecznej i groźby norm prawnych,

a etyczność przypisali fazie samodzielnego rozstrzygania dylematów moralnych

przez odwołanie się do konstruujących jej tożsamość zasad przyswojonych jako

własne z uniwersum kultury (Z. Kwieciński 1995b).

Dojrzałość moralna jest najwyższą – postkonwencjonalną – fazą rozwoju

moralnego jednostki, oznaczającą w praktyce orientację na dobre wzajemne

interakcje oraz spełnianie obowiązków w ramach prawa i oczekiwań ludzi. Zakres

odpowiedzialności człowieka jest zatem na tym poziomie najszerszy.

Z. Kwieciński wskazał na 3 grupy uwarunkowań pojawienia się u ludzi

kategorii odpowiedzialności. Pierwszy z tych warunków to dojrzałość moralna,

wynikająca z umiejętności jednostki do posługiwania się w sytuacjach konfliktów

moralnych zgodnie z zasadami etycznymi. Drugi to życzliwość wobec ludzi

potrzebujących opieki, wsparcia, pomocy i ukierunkowania. Trzecim motywem

bywa chęć odniesienia sukcesu zawodowego, prestiżowego i finansowego

(1998c).

Zróżnicowane jest zatem podejście do kategorii odpowiedzialności

w polskiej pedagogice w zależności od przyjmowanej perspektywy filozoficznej.

Zdecydowane odrzucenie odpowiedzialności nauczycielskiej i rodzicielskiej za

dziecko jest wyrażane w obszarze antypedagogiki. Kontinuum wyznaczają dwa

146
przeciwstawne określenia: „Kto wychowuje, wartościuje” (W. Brezinka) oraz

„Kto kocha dzieci, ten ich nie wychowuje” (H. von Schoenebeck).

Dziecko jest podmiotem, który w wyniku rozwoju dochodzi do pełni swojej

podmiotowości. Poprzez rozwój moralny staje się zdolne do ponoszenia

odpowiedzialności za swoje czyny. Kiedy dziecko staje się wolne? Wtedy, kiedy

potrafi podejmować decyzje, dotyczące wyboru i przyswojenia wartości. Ta

umiejętność jest poparta wiedzą – rozumnością – o prawach moralnych

i przyrodniczych. W wieku młodzieńczym zakres odpowiedzialności rozszerza się

wraz z polem wolności przyznawanym młodej osobie.

W nauczycielskiej odpowiedzialności za uczniów i ich rozwój nie ma

elementów władzy lecz wyraz wrażliwości i pomocniczości.

Problemy etyki zawodu nauczycielskiego podjęte zostały w polskiej

pedagogice w czasach Komisji Edukacji Narodowej. Była to pierwsza w Europie

centralna świecka władza oświatowa. Wśród wielu zasług KEN znajduje się

uregulowanie kwestii praw i obowiązków nauczycieli wraz z dopuszczeniem do

zawodu osób świeckich. Jeden ze współautorów Ustaw KEN – Grzegorz

Piramowicz – w 1787 roku opublikował książkę nt. „Powinności nauczyciela

w szkołach parafialnych”. Stała się ona wykładnią metodyki wychowania

i kształcenia oraz etyki zawodu nauczyciela. W swoich czasach książka ta była nie

tylko absolutną nowością ale też publikacją rewolucjonizującą poglądy na

edukację.

Obowiązki nauczyciela zostały wówczas obudowane wokół celu – jakim

jest dobro uczniów, wykraczając znacznie poza jedynie naukę umiejętności.

Powinności nauczyciela wobec uczniów zostały skupione wokół 3 kategorii:

wychowania umysłowego, wychowania moralnego i wychowania fizycznego.

Odpowiedzialność nauczycielska jest odroczona, co oznacza, że skutki

pewnych działań lub ich nie podjęcia (zaniechania), pojawiają się nie od razu lecz

w perspektywie pewnego czasu. Staje się więc „rozmyta”. Bywa częściowo

147
utajona, kiedy wychowankowie ukrywają swe aspołeczne dążenia pod pozorami

zewnętrznych oznak dobrego przystosowania (T.W. Nowacki 1999).

W Polsce środowisko nauczycieli nie dysponuje kodeksem etyki zawodowej

ani innym dokumentem (oprócz regulacji w prawie oświatowym i ustawie

o zawodzie nauczycielskim), w którym określone byłyby normy kompetencji

i odpowiedzialności nauczycieli. Choć poglądy teoretyków – pedeutologów są

rozproszone – rozwija się deontologia nauczycielska. Jak pisze Bogusław

Śliwerski, nie ma w pedeutologii współczesnej jednoznacznego określenia

„...czy(m) jest etyka zawodowa nauczyciela, jaka jest jej geneza, istota, funkcje

i zakres obowiązywania” (1998, s. 193). W praktyce i teorii dominują

„indywidualne propozycje” różnych autorów. Tymczasem kodeks etyczny dla

nauczycieli mógłby być pomocny w ocenie zachowań nauczycieli, dopełniając

przepisy prawne i służbowe (J. Michalak 2001).

W innych krajach zaawansowane są prace nad standardami rozwoju

zawodowego nauczycieli obejmującymi zakres powinności i odpowiedzialności

nauczycieli. W 1997 roku w USA Narodowa Rada ds. Standardów Zawodowych

Nauczycieli przyjęła 5 podstawowych wskazań dla nowych kontekstów

(orientacji) w uzyskiwaniu poziomów uprawnień profesjonalnych przez

nauczycieli. Pierwszy punkt brzmi: „Nauczyciele są zaangażowani w rozwój

uczniów/studentów i ich uczenie się. Ich praktyka powinna opierać się na

zainteresowaniach, zdolnościach i środowisku uczniów. Rozumieją oni, jak

uczniowie rozwijają się i jak się uczą” (przytaczam za Z. Kwieciński 1998a).

W założeniach reformy edukacji oraz kształcenia nauczycieli w Polsce

brakuje odniesień do aksjologii. Wskazywano na to także podczas dyskusji

w trakcie międzynarodowej konferencji ATEE w sierpniu 2002 roku

w Warszawie. Brak wyraźnych wartości oraz celów w standardach kompetencji

zawodowych nauczycieli występuje we wszystkich krajach Europy Środkowo-

Wschodniej. Jest zatem tak, że zakres odpowiedzialności nauczycieli określony

148
jest enigmatycznie. Pojęcie „dobra dziecka” jako punktu odniesienia dla oceny

działań nauczycielskich nie jest jednoznaczne.

Uruchamianie mechanizmów demokratycznych po 1989 roku spowodowało

uwypuklenie rangi szeroko rozumianej odpowiedzialności ludzi we

współczesnym świecie (J. Kozielecki 1990). Demokratyzacja życia w Polsce

dotyczy także systemu oświaty. W teorii i praktyce edukacyjnej dokonały się

znaczące przeobrażenia.

Początki lat dziewięćdziesiątych przyniosły odchodzenie od „rozmytej

odpowiedzialności” kryjącej się za zarządzeniami, instrukcją, autorytetem nauki

i władzy do odpowiedzialności personalnej, indywidualnej” (H. Kwiatkowska

1991, s. 26-27). Znalazło to swój wyraz zarówno w edukacji nauczycielskiej jak

i regulacjach prawnych towarzyszących reformom oświatowym w Polsce.

Jednak nie wszyscy nauczyciele, którzy po 1989 roku „otrzymali” wolność,

potrafili z niej skorzystać, odsuwając poczucie odpowiedzialności, przyjmując

postawy permisywne wobec uczniów pozornie w imię poszanowania ich

indywidualności: wolność „od”. Tymczasem istota „wolności do” – pozytywnej

polega na tym, iż człowiek ma świadomość „siebie jako istoty myślącej,

ponoszącej odpowiedzialność za wybory, których dokonuje i potrafiącej wyjaśnić

je poprzez odniesienie do własnych idei i zamierzeń” (I. Berlin 1991, s. 129).

W przeciwieństwie do niej, wolność „od” to wolność negatywna, określająca

przestrzeń, w której człowiek może działać bez przeszkód innych ludzi, oznacza

tylko pewną niezależność.

„Ucieczka” od odpowiedzialności wiązana jest przez badaczy z rezygnacją

nauczycieli z ról i zadań społecznych, jakie w przeszłości pełnili. W role

nauczycieli w innych krajach (Anglia, USA) niemal wpisane jest budowanie więzi

lokalnych, tymczasem polscy nauczyciele je porzucają. Odcinanie się od

środowiska – brak współpracy i wrażliwości na jego problemy – jest tłumaczone

„niskimi płacami, złą młodzieżą, nieodpowiedzialnymi rodzicami, fatalnymi

władzami oświatowymi” (A. Nalaskowski 1998b, s. 102). Można mówić

149
o „programowej nieskuteczności szkoły”, kiedy nauczyciele wyrażają

przekonanie, że w szkole „nic” się nie da zrobić, że ich działania są nieskuteczne,

a więc nie mogą odpowiadać za edukację uczniów. Ci sami nauczyciele zauważa

Aleksander Nalaskowski – w roli korepetytorów potrafią nauczać, stają się

skuteczni i odpowiedzialni (1999, s. 177).

Postulat twórczości wymagałby obdarzenia nauczyciela znaczną wolnością,

a co za tym idzie, znacznym zaufaniem, a z drugiej strony występują tendencje

zmierzające do przewagi aparatu nad czynnikiem osobowym, do przewagi

programu i schematu nad indywidualną twórczością. Sprzeczności tych szkoła

prawdopodobnie nigdy nie będzie mogła całkowicie uniknąć. Dostrzegli to już

polscy pedagodzy przedwojenni (Z. Mysłakowski 1925, s. 8).

Wraz z rozpoczętą w 1998 roku reformą systemu edukacji decydenci

ograniczyli zakres wolności nauczycieli. Jak dowodzą liczne analizy i badania, od

nauczycieli wymaga się zaangażowania w reformę i realizację tych zmian, które

w jej obszarze zostały nakreślone. Promowana jest nie autentyczna twórczość,

lecz uczestniczenie w zmianach narzucanych z zewnątrz (B. Śliwerski 2001).

W ten sposób pozbawia się edukację skuteczności, oddzielając ją od lokalnych

potrzeb i uwarunkowań, a pracę nauczycielską od indywidualnej refleksji

i motywacji. Wraz z reformą oświaty uruchomione zostały mechanizmy

stymulujące zachowania ochronne nauczycieli (T. Giza 2002c).

Na efekty związane z niską jakością wykształcenia wielu nauczycieli

nakładają się czynniki motywacyjne, powodując, że nauczyciele nie potrafią oraz

nie chcą dopominać się i korzystać ze swej wolności profesjonalnej. A przecież

tylko człowiek wolny może być prawdziwie twórczy i odpowiedzialny. Władze

oświatowe, ograniczając zakres wolności nauczycielskiej, zniszczyły mechanizmy

generujące ich innowacyjność.

W pedagogice zdolności i twórczości kategoria „odpowiedzialności”

pojawia się jako cecha określająca jakość aktywności twórczej (A. Góralski

1998). Jest to cecha mistrza. Kilka lat temu prowadziłam badania porównawcze

150
nad sylwetkami 3 wybitnych polskich pedagogów przedwojennych – Janusza

Korczaka, Henryka Rowida oraz Ignacego Solarza. Doprowadziły one do

ujawnienia w ich życiorysach 11 wspólnych „rejonów interpozytywności”. Wśród

nich przywołam dwa związane z kategorią „odpowiedzialności”:

1. Mistrz jest nauczycielem, który osiągnął najwyższe postkonwencjonalne

stadium swojego rozwoju zawodowego. Posiadł tu umiejętności

rewidowania roli i wytwarzania własnej definicji powinności

zawodowych, wyprowadzając je z wartości uniwersalnych.

2. Uwagę zwraca etyczność mistrzów. Ich wrażliwość i wyobraźnia moralna

wyrażają się w skłonności do refleksji nad ambiwalentnym charakterem

świata i często nieredukowalną sprzecznością dążeń, intencji i skutków.

Brak im sztywnego trzymania się zakazów i kodeksów – ustalonych

formalnie czy przez tradycję. Są zwykle niezależnymi w poglądach

społeczno-politycznych (T. Giza 1998b).

O zakresie odpowiedzialności człowieka decydują zadania przed nim

stawiane oraz kompetencje jakie posiada do ich wykonania (G. Picht 1981).

Pojawianie się nowych zadań edukacyjnych nie oznacza jednak bynajmniej, że

znajdzie się podmiot, który je włączy w zakres swojej odpowiedzialności. Co

więcej, obserwować można w sytuacji nowych zadań próby ucieczek od

odpowiedzialności i obarczania nią innych (por. S. Kowal 2002). Przy

podejmowaniu odpowiedzialności przez nauczyciela wiele zależy od jego dobrej

woli i rozpoznawania zadań, zatem od wiedzy oraz posiadanych kompetencji

i motywacji.

Ponoszenie odpowiedzialności – jeszcze raz podkreślę – oznacza

podejmowanie działań lub powstrzymywanie się od nich. J e ś l i .

nauczyciele nie podejmują działań wspierających

r o z w ó j z d o l n o ś c i o z n a c z a t o, ż e n i e p o d e j m u j ą

t a k i e j o d p o w i e d z i a l n o ś c i. Co nie jest tożsame z tym, że ona nie

istnieje (T. Giza 2002b). Okres podejmowania odpowiedzialności w procesie

151
kształcenia nauczycieli jest ostatnią trzecią jego fazą – po okresie uwrażliwiania

oraz okresie uczenia się metod i technik pedagogicznych (G. Mialaret 1988).

Pojawia się zatem pytanie o pożądany zakres umiejętności, z uwagi na które

nauczyciele powinni/mogą podejmować działania w zakresie pracy z uczniami

zdolnymi.

7. Kompetencje nauczycieli uczniów zdolnych

Można, korzystając z określenia Bohdana Suchodolskiego, powiedzieć, że

zdolności trzeba nie tylko wykrywać, ale i stwarzać (1972). Samo

identyfikowanie zdolności, kiedy w konsekwencji nie prowadzi do ich

„specjalnego” kształcenia jest zwykłym etykietowaniem uczniów. Nauczyciele

nazywając ucznia „zdolnym”, w sensie językowym „wytwarzają” zdolności,

powołując je do bytu. Tymczasem gdy mówimy o stwarzaniu zdolności należy

wziąć pod uwagę dbałość i troskę o zdolności – zarówno w zakresie organizacji

sytuacji by się ujawniły, jak i podjęcia zadań w kierunku ich rozwoju.

Odpowiedzialność nauczycieli wiąże się z działaniami na rzecz diagnozowania

i rozwoju zdolności.

Podobnie jednak jak obszar powinności, zakres obowiązków i funkcji wobec

rozwijania zdolności uczniów jest mało sprecyzowany i sprowadza się do

realizowania ogólnikowych założeń dokumentów oświatowych, również zakres

niezbędnych do tego kompetencji jest niejasny.

Termin kompetencja oznacza sprawność, umiejętność pewnych zachowań,

zdolności do wykonywania określonych zadań. Jest rezultatem procesu uczenia

się. Kompetencje oznaczają sprawność w posługiwaniu się odpowiednią wiedzą

i zasadami postępowania. Określają zakres czyjejś władzy i odpowiedzialności.

Stwierdzenie, że ktoś jest kompetentny oznacza, że posiada pożądane kwalifikacje

i jest uprawniony do pewnych działań.

152
 Wprowadzenie terminu „kompetencja” do obszaru refleksji

pedeutologicznych nastąpiło poprzez biurokratyczne modele edukacji

profesjonalnej, które przyjmowały techniczno-racjonalny sposób kształcenia

nauczycieli (by efektywnie nauczać nauczyciel winien opanować określoną

wiedzę i wynikające z niej procedury działania) (B. Gołębniak 1998). Powstały

zatem całe wykazy „kompetencji”, jakie ma opanować nauczyciel i jakich można

od niego „wymagać”. W wyniku krytyki takiego podejścia pojawiło się

holistyczne rozumienie kompetencji, które nie daje się sprowadzić do sumy wielu

dyspozycji wyuczalnych. To rozumienie ukształtowało się w obszarze refleksyjnej

praktyki, gdzie przyjęto definiowanie kompetencji jako repertuaru „... zdolności,

umiejętności, sprawności, wiedzy przedmiotowej, postaw, osobowości i

gotowości do współpracy z innymi profesjonalistami” (D. Fish, za: B. Gołębniak

1998). Pojęcie kompetencji oznaczać zatem może zarówno pojedyncze

sprawności nauczyciela, jak i ich repertuar.

Rolę nauczyciela dla rozwoju zdolności uczniów podkreślają pedagodzy.

W psychologicznych modelach twórczości i zdolności rola nauczyciela jest słabiej

dostrzegana. Pedagodzy wskazują na różne obszary kompetencji nauczycieli.

Najogólniej sprowadzają się one do 3 obszarów funkcjonowania szkoły – opieki,

wychowania oraz nauczania. Większość autorów podkreśla, że utworzenie

szczegółowego rejestru kompetencji jest niemożliwe. Jedną z kompleksowych

propozycji jest kategoryzacja dokonana przez Krystynę Duraj-Nowakową.

Autorka pisze o rozwoju roli zawodowej nauczyciela, który lokuje na określonych

poziomach kwalifikacyjnych – zasadniczym, średnim i wyższym, dotyczących

różnych poziomów kompetencji. „Zmiany w kompetencjach profesjonalnych

obejmują po pierwsze: wiedzę przedmiotową, metodologiczną i metodyczną; po

drugie: umiejętności planowania, projektowania, diagnozowania, organizowania

działań własnych i zespołowych; po trzecie: umiejętności interpersonalne

i wychowawcze, tj. umiejętności komunikowania, aktywnego słuchania,

umiejętności empatyczne, rozwiązywania konfliktów, pomagania, zachowania,

153
tolerancji wobec odmienności drugiego człowieka; po czwarte: system kontroli

własnego działania i środowiska współokreślającego to działanie” (K. Duraj-

Nowakowa 1996, s. 64-65).

Każda z puli tak wyróżnionych kompetencji jest umiejętnością ogólną

nauczyciela. W poszukiwaniu specyficznych sprawności przydatnych do pracy ze

zdolnymi poddam analizie kolejno stanowiska pedeutologiczne, pedagogów

twórczości oraz dane empiryczne.

Można odszukać pewne rodzaje kwalifikacji nauczycielskich przydatnych

w pracy ze zdolnymi w dominujących obecnie koncepcjach nauczycieli. Model

pierwszy – transformatywnego intelektualisty – wywodzi się z teorii krytycznych.

Akcentuje zaangażowanie nauczycieli w kwestie społeczne i polityczne, ich

postawę aktywną oraz krytyczną. Nauczyciel swoimi działaniami ma sprzyjać

emancypacji uczniów oraz ich upełnomocnieniu, szczególnie poprzez dbałość

o umiejętności komunikacyjne oraz poznawcze (wiedzę). Model drugi –

nauczyciela jako refleksyjnego praktyka – ma swoje źródła w koncepcjach

pragmatycznych oraz nauczyciela w roli badacza. Nauczyciel samodzielnie

analizuje jakość swojej pracy, podejmuje nad nią refleksję, wyciąga wnioski. Ma

świadomość uzyskiwanych efektów swojej pracy i na bieżąco umie je

kontrolować. Dostosowywuje działania do odkrywanych potrzeb uczniów.

Kolejny model przynosi reorientacje w postrzeganiu nauczyciela –

z pojedynczej osoby na członka zespołu nauczycielskiego. Znalazło to

odzwierciedlenie w teorii organizacji uczących się (P.M. Senge 1998), która

umożliwiła nowe jakościowo spojrzenie na środowisko zawodowe nauczycieli.

Nauczyciel postrzegany jest w kompleksie działań społecznych i organizacyjnych

szkoły, w której pracuje oraz grupy zawodowej, którą współtworzy.

Zagadnienie kompetencji nauczycieli w zakresie wspierania zdolności

uczniów w sposób bezpośredni uwzględnione jest w koncepcji „mocnego

profesjonalizmu”. Oparta jest ona na założeniu, że krytyczny namysł nad

praktyką, doświadczenie badawcze oraz refleksja nad praktyką warunkują

154
pragmatyzm w działaniu (B. Gołębniak 1998). Nauczyciel ujmowany

w kontekście „mocnego profesjonalizmu legitymuje się znakomicie opanowanym

warsztatem zawodowym, na który składa się m.in.:

- diagnozowanie i monitorowanie rozwoju ucznia

- mierzenie indywidualnego progresu

- rozpoznawanie uzdolnień i specyficznych potrzeb ucznia

- formułowanie oczekiwań zgodnych z możliwościami rozwojowymi

ucznia

- stosowanie rozmaitych strategii dydaktycznych

- tworzenie materiałów edukacyjnych (tamże, s. 161).

O profesjonalizmie nauczyciela decyduje szeroka i holistyczna zdolność

łączenia tych umiejętności i sprawności z wiedzą profesjonalną, umiejętnościami

i sprawnościami, świadomością moralną, edukacyjnym rozumieniem, zdolnością

osądu, cechami osobowymi decydującymi o indywidualnym stylu pracy (tamże).

Ta zdolność to holistycznie rozumiana profesjonalna kompetencja nauczyciela

(w znaczeniu repertuaru elementów składowych).

Kategorię „globalnego profesjonalizmu” jako cechy charakteryzującej

nauczyciela ucznia zdolnego wskazał wprost A.Y. Baldwin i jego

współpracownicy (za: W. Limont 2002a, s. 561). Oznacza tu ona połączenie

gruntownej wiedzy z zakresu nauczonej dyscypliny z kompetencjami

psychologicznymi dobrego rozumienia ucznia. Pasja i zaangażowanie mogą

przenieść się na aktywność ucznia (udzielają mu się).

W obszarze pedagogiki zdolności i twórczości należy odnotować istnienie

dwóch modeli nauczycieli realizujących zadania rozwojowe wobec swoich

uczniów. Są to: koncepcja nauczyciela-mistrza oraz nauczyciela-innowatora.

Idea mistrza jest interpretowana na wiele sposobów. A. Góralski pisze

o mistrzu, który przysposabia do twórczości (1996a). U J.P. Torrance’a spotyka

się określenie mentora (J. Sołowiej 1997, s. 80), który pełni kluczową rolę

w rozbudzaniu motywacji oraz ograniczaniu obaw. Może inspirować do realizacji

155
własnych wizji oraz pełnego wykorzystania zdolności. Mentor to osoba – mistrz,

to dobry doradca, z którym dziecko dzieli swoje zainteresowania i pasje. Nie musi

być nim rodzic ani nauczyciel (G. Lewis 1998).

Osoby wybitne nie zawsze są otoczone sławą lub rozgłosem. W dobie

współczesnych mediów o to nietrudno. Nie są to cechy tożsame z autentycznymi

zasługami (H. Gardner 1998). Mistrz, kiedy przyjmuje cechy gwiazdy, przestaje

być mistrzem. Nie schlebia modom, aż do bólu bywa zwyczajny (Mistrz superstar

2003). Relacje mistrza z uczniami oparte są na modelowaniu – oddziaływaniu

poprzez własny przykład. Jedynie mistrzowie mogą urzeczywistniać działania

sprzyjające edukacji zdolnych, takie jak troska, stałość, wielostronność,

komplementarność, specyficzność, operatywność i zakorzenienie (A. Góralski

1996a). Dane z badań empirycznych pozwalają na stwierdzenie, że w praktyce

szkolnej relacja uczeń – mistrz spotykana w wyjątkowych przypadkach

(Zasadnicze przesłanki ... 1991). Można ją poznawać poprzez badania jakościowe

– studia przypadku, studia biograficzne (T. Giza 1998b). Nurt takich badań

jakościowych zapoczątkowany został przez L. Leowenfelda (Geniusz i jego

przedstawiciele w sztuce plastycznej 1909 rok) analizami wybitnych artystów.

Jednocześnie, dokładnie w tym samym czasie, badania osobowości twórców

i konstruowanie ich psychologicznych portretów zainicjował w Polsce

W. Witwicki. Sporządził on psychobiografię Sokratesa i zamieścił ją we Wstępie

do „Uczty” Platona w 1909 roku; o rok wyprzedzając słynną psychobiografię

Leonarda da Vinci opracowaną przez Zygmunta Freuda. W tym nurcie badań

mieszczą się także współczesne studia nad „niepospolitymi umysłami”

H. Gardnera (1998). Pozwalają one na prześledzenie dróg dochodzenia do

mistrzostwa. Mistrz jest człowiekiem niedoścignionym w pewnej dziedzinie,

przewyższając innych umiejętnościami i biegłością.

Idea twórczego nauczyciela rozwijana jest w obszarze innowatyki

pedagogicznej, obok m.in. twórczej szkoły i twórczego ucznia. W szerokim

rozumieniu wiąże się ona z pedagogiką twórczości, mając za swój przedmiot

156
zarówno teorię, jak i praktykę tworzenia (R.Schulz 1994, s. 34). Obejmuje swoim

zasięgiem rozwijanie oraz wykorzystywanie zdolności w aktywności twórczej.

Idea twórczego nauczyciela bywa wyrażana w różny sposób.

Nauczyciele twórczy najczęściej postrzegani są poprzez innowacje, celowe

i wartościowe zmiany, których dokonują w swojej praktyce zawodowej. Istnieje

cała grupa znakomitych nauczycieli autentycznie zaangażowanych w przemiany

edukacyjne. Ich propozycje to programy autorskie, alternatywy, nowatorskie

rozwiązania. Świadczą o autentycznym korzystaniu z autonomii zawodowej.

Wraz z reformą oświatową 1998 roku zaangażowanie nauczycieli w oddolne

zmiany osłabło. Stało się to wskutek niekorzystnych decyzji władz oświatowych

promujących zaangażowanie w reformę sterowaną odgórnie a nie zmiany

przemyślane lokalnie (T. Giza 2002c). Ewolucja w rozumieniu idei nauczyciela-

innowatora zmierza do tworzenia nowego etosu innowacji, w którym to nie

pojedynczy nauczyciel kształtuje jakość edukacji w szkole lecz grupa, kolektyw

nauczycieli zaangażowanych w ustawiczne inicjatywy (M. Fullan, za: Szkice z ...

2001, s. 59). Aktywność innowacyjna nauczycieli jest cenna o tyle, że pozwala na

dostosowanie inicjatyw do lokalnych potrzeb oraz możliwości uczniów. W tym

też sensie można oczekiwać, że twórczy nauczyciel odczytując potrzeby uczniów

zdolnych zdoła podjąć adekwatne wobec nich działania, doprowadzając do zmian

dotychczasowej praktyki.

Aktywność twórcza nauczycieli nie wiąże się istotnie z takimi zmiennymi

jak wielkość miejscowości (siedziby szkoły), wyposażenie szkoły (czasami bywa

wręcz przeciwnie), jej wielkość, staż pracy, ruch kadrowy, wykształcenie grona

nauczycielskiego. Z twórczą pracą nauczycieli korelują osiągnięcia dydaktyczno-

wychowawcze szkół (liczba olimpijczyków, sukcesy uczniów w konkursach itp.),

udział nauczycieli w badaniach naukowych oraz pozytywny stosunek do

twórczości (J. Jung-Miklaszewska 1998). Można przypuszczać, że działania

nauczycieli oraz aktywność uczniów wzajemnie siebie stymulują. Mówiąc też

inaczej, dobre szkoły (te, w których nauczyciele intensywnie pracują i poszukują

157
nowych rozwiązań) „przyciągają” dobrych uczniów a dobrzy uczniowie stanowią

wyzwanie i inspirację dla nauczycieli. Jednym z przykładów powyższych

zależności są osiągnięcia szkół skupionych w Towarzystwie Szkół Twórczych,

powstałym dzięki inicjatywom i aktywności Danuty Nakonecznej i przez nią

kierowanym. Nie należy wszakże zapominać, że szkoły te skupiają elitę uczniów

i nauczycieli, dobrze umotywowaną pozainstrumentalnie do intensywnej pracy.

Inny nurt poszukiwań cech nauczycieli uczniów zdolnych koncentruje się na

oczekiwaniach samych uczniów. Z badań Jana Łaszczyka wynika, że chcą być

traktowani podmiotowo, oczekują partnerstwa, zrozumienia i uznania własnych

indywidualnych potrzeb i możliwości, przewodnika i doradcy. Jest im potrzebny

mistrz, od którego przejmowaliby to, co można wynieść z bezpośredniego

kontaktu połączonego z bliskością emocjonalną (Zasadnicze przesłanki ... 1991,

s. 74). Jednocześnie te same badania dowodziły, że ze strony nauczycieli nie tyle

są podejmowane specjalne zabiegi i starania wobec uczniów zdolnych (a więc

prezentowane jakieś szczególne kompetencje) ile są oni raczej źródłem

„ułatwiania” sobie pracy pedagogicznej. Zatem można mówić nie o dodatkowych

szczególnych kompetencjach i działaniach lecz o ubywaniu obowiązków, gdy

w praktyce nauczyciel napotyka ucznia zdolnego.

Dynamika rozwoju psychospołecznego uczniów powoduje, że zmieniają się

oczekiwania wobec nauczycieli. Dla rozwoju uzdolnień nie wystarczy jeden

nauczyciel. Jego kompetencje – wraz z dorastaniem dziecka – okazują się

niewystarczające. Z badań jakościowych przeprowadzonych przez Benjamina

Blooma nad 120 wybitnymi młodymi ludźmi wynika, że ich rodzice poświęcali

dzieciom wiele czasu, energii oraz wspierali finansowo. Sami byli pracowici

i tegoż wymagali od dzieci. Sukcesy są rezultatem ogromnego zaangażowania

rodziców i dzieci oraz kontaktów i angażowania odpowiednich nauczycieli

(J.W. Eby, J.F. Smutny 1998, s. 32-34). B. Bloom wskazał na pewien

zaobserwowany wzorzec doboru nauczycieli osób utalentowanych. Pierwszym

nauczycielem bywa zazwyczaj nauczyciel szkolny lub z najbliższej okolicy. Jego

158
kompetencje po jakimś czasie okazywały się nie dość szerokie ale rola ogromna.

To on bowiem rozbudza zainteresowania, budzi zapał, kształtuje pozytywne

motywacje (wewnętrzne, choć pod wpływem nagród i pochwał) do wytężonej

pracy i aspiracje. Drugi nauczyciel bywa specjalistą w swojej dziedzinie, kształci

technikę ucznia. Jest rygorystyczny, wymaga podporządkowania. Trzecim

nauczycielem jest mistrz. Takich jest niewielu. Otwiera drzwi do sukcesu ale

wymaga zaangażowania uczniów (i wspierania finansowego rodziców).

Zapoznaje ze standardami dyscypliny. Jak podkreśla B. Bloom, większość

laureatów nagrody Nobla studiowało u noblistów (tamże, s. 33).

W konkluzji rozważań o kompetencjach nauczycieli uczniów zdolnych

można stwierdzić, że powinny one wynikać z wiedzy z zakresu pedagogiki

zdolności i twórczości oraz potrzeb rozwojowych uczniów. Punktem wyjścia do

pracy jest diagnoza – identyfikowanie zdolności. Na jej podstawie są

opracowywane odpowiednie programy rozwoju zdolności i ich wspierania.

Zawsze odbywa się to w kontekście płci i wieku dziecka oraz cech jego

środowiska rodzinnego i lokalnego. W programach tych uwzględniane są

działania kompensacyjne wobec trudności uczniów.

8. Kształcenie nauczycieli uczniów zdolnych

Punktem wyjścia do analiz stanu kształcenia nauczycieli uczniów zdolnych

stanie się refleksja Zygmunta Mysłakowskiego. Oprócz sensu wspomnieniowego

ukazuje ona znaczenie oddziaływań pedagogicznych a także pewnego

„szczęścia” czy „daru losu”, który sprzyja tym, którzy napotkali swoich mistrzów

w szkole.

„Moi nauczyciele, którzy pozostawili głębszy ślad na rozwoju moich

zainteresowań (a może i charakteru), byli ludźmi raczej surowymi, którzy umieli

zdobyć sobie wysoki autorytet i szacunek dzięki kwalifikacjom naukowym

159
i dydaktycznym z jednej strony oraz równemu, bezwzględnie sprawiedliwemu

traktowaniu nas – z drugiej. Pod wpływem tych właśnie nauczycieli ujawniały się

nagle zdolności, które były dotąd uśpione i których sam u siebie nie

podejrzewałem. (...) Badając później wypowiedź innych osób (dorosłych) na

temat, jaki czynnik w okresie lat szkolnych wpłynął głównie na kierunek

zamiłowań naukowych i wybór studiów doszedłem do wniosku, że w stosunkowo

rzadkich wypadkach decyduje czynnik samorzutnego zainteresowania; natomiast

w bardzo dużej ilości wypadków bodźce wyznaczające zamiłowanie wychodzą od

wybitnych pedagogów, tam gdzie tacy się znajdują; w innych wypadkach szkoła

nie wywiera żadnego głębszego wpływu. Uwagi te odnoszą się do okresu sprzed

18-20 roku życia. Po tym czasie zwiększająca się dojrzałość umysłowa i większy

zasób doświadczenia co do życia i co do własnej osoby powodują, że czynnik

wewnętrznego zainteresowania, opartego na rozpoznawaniu własnego

uzdolnienia, zaczyna psychologicznie odgrywać większą rolę niż wzory osobowe

spotykane w otoczeniu” (Z. Mysłakowski 1971, s. 61).

Kształcenie zawsze pozostaje relacją między ludźmi, między uczniami

a nauczycielami. Jak nauczyciele nabywają do tego kompetencje? Nauczyciele

dzieci zdolnych nie są szczególnie cenieni ani przygotowywani w polskiej

praktyce oświatowej. Praca z uczniami zdolnymi nie jest pracą ani lepiej lub

dodatkowo płatną ani docenianą w systemie awansu zawodowego.

Choć problematyka kształcenia nauczycieli znajduje się w obszarze

badawczym pedeutologii, to zagadnienie kształcenia nauczycieli uczniów

zdolnych nie jest tu przedmiotem systematycznych analiz.

W koncepcjach kształcenia nauczycieli zawarte są przekonania co do

„ważności” dla tego zawodu cech osobowości (humanistyczna), kompetencji

(funkcjonalna) oraz osiągnięć uczniów (technologiczna). Problem cech

osobowościowych to przede wszystkim zagadnienie odpowiedniej selekcji

kandydatów do zawodu. Ten obszar nie będzie przedmiotem moich

zainteresowań. Poprzez edukację nauczycielską możemy kształtować

160
kompetencje oraz metodyczną stronę pracy. Wskażę na pewne możliwości

przygotowania nauczycieli do pracy ze zdolnymi w ramach szkoły

ogólnodostępnej (bez szkół artystycznych czy sportowych, gdzie uczniowie są

wyselekcjonowani a warunki sprzyjają ich specjalnej edukacji).

Zagadnienie kształcenia nauczycieli uczniów zdolnych uznano za jedno

z ważniejszych zadań w krajach UE. Jest ono dobrze rozwiązane w Niemczech,

Wielkiej Brytanii i na Węgrzech. Poza Europą – w USA wzrasta liczba propozycji

edukacji nauczycieli w uniwersytetach oraz centrach integrujących działania

w zakresie pedagogiki zdolności (W. Limont, J. Cieślikowska 2004).

Główne praktyczne propozycje kształcenia nauczycieli w zakresie

pedagogiki zdolności i twórczości opracowane zostały przez pracowników APS.

Są konsekwencją przyjęcia określonych założeń teoretycznych. Pierwsza

z przywoływanych tu koncepcji ma swoje źródło w heurystyce (A. Góralski),

druga – w pograniczu psychologii oraz pedagogiki/dydaktyki (W. Dobrołowicz).

Zadaniem realizowanym przez Andrzeja Góralskiego od lat 80 – tych

w formułach różnych studiów jest przygotowanie pedagogów twórczości, tzn.

tych, którzy w praktyce będą przyjmować i realizować działania skierowane na

rozwijanie zdolności innych osób. Koncepcje te nie zawsze da się zrealizować

w strukturach klasowo – lekcyjnych tradycyjnych szkół, choć w praktyce

pedagogicznej dla różnych celów można wykorzystać pojedyncze idee. Wiele

wartościowych i owocnych inicjatyw w zakresie pomagania ludziom twórczo

rozwiązywać problemy oraz rozwijania ich zdolności, podjętych zostało przez

osoby współpracujące z A. Góralskim, także poza systemem edukacji szkolnej

(J. Łaszczyk 1994).

Pedagog zdolności winien poznać szereg aspektów pedagogiki zdolności:

- wiedzę o sytuacjach wychowawczych

- rozwijać intuicję i wrażliwość wychowawczą

- posiąść skuteczność w działaniu (rozwiązywanie problemów)

- dobrze urzeczywistniać mistrzostwo w relacjach z uczniem.

161
 Zadania z zakresu pedagogiki zdolności dla środowiska elit nauczycielskich

dotyczą sfery wartości oraz podmiotowości ucznia. Sprowadzają się do:

- kształtowania przekonania o wartości i niezbędności elit

- wsparcia zdolnych

- kształtowania u zdolnych kompetencji do urzeczywistniania motywów

poznawczych i działaniowych

- kształtowania przekonania o potrzebie autonomii i samosterowności

- udzielanie wsparcia w rozwiązywaniu i realizacji fenomenów buntu

młodzieżowego, dojrzewania i budowania osoby

- kształtowanie u uczniów zdolnych przeżycia powinności

- kształtowanie odporności na przeszkody w realizacji celów (A. Góralski

1996b).

Centralną postacią w pedagogice zdolności i twórczości A. Góralskiego jest

mistrz. Ponieważ mistrzów jest niewielu a droga dochodzenia do mistrzostwa

długa i wielokierunkowa, funkcje mistrza mogą „zastąpić” celowo dobrane

zestawy zadań. Umiejętnością podstawową każdego pedagoga zdolności (skoro

nieliczni zostają mistrzami) jest zatem budowanie takich zestawów zadań. Ich

konstruowanie opiera się na zasadach budowy metody heurystycznej.

A. Góralski wskazuje tu na następujące cechy:

- do budowy zbioru zadań niezbędna jest rozległa praktyka wraz

z umiejętnością rozumienia charakterystycznych cech dokonań

- możliwie precyzyjnie należy określić cechy sytuacji zadaniowych,

w których budowany zestaw zadań będzie miał zastosowanie

- zestaw zadań należy uszczegółowić, sprowadzając je do działań

cząstkowych

- działania cząstkowe powinny tworzyć logiczną strukturę

- całość celowo dobranego zestawu zdań powinna stanowić logiczną

całość, zapewniając możliwość realizacji przez wiele osób (1998).

162
Punktem wyjścia do budowy zbioru zadań jest pewna teoria. Zbiór zadań winien

dotyczyć zarówno sfery racjonalnej jak i intuicyjnej. Przykładem takich zbiorów

są np. treningi twórczości, zbiory zadań matematycznych, fizycznych czy etiud

muzycznych, ćwiczenia fizyczne składające się na trening sportowca. O ocenie

zestawu zdań decyduje „przeżycie” jakie towarzyszy jego wykonywaniu oraz

zmiany, jakie wywołuje. Pojęcie „zbioru zadań” stosowane przez A. Góralskiego

jest na tyle szeroko zdefiniowane, że wśród jego desygnatów znajdą się także –

określane w języku innych teorii zdolności – programy kształcenia uzdolnień,

opracowywane w szkołach zespołowo lub indywidualnie przez nauczycieli.

O psychodydaktyce kreatywności Witold Dobrołowicz (1995) pisze, że

stanowi system wiedzy teoretycznej oraz umiejętności praktycznych, tworzonych

na użytek nauczycieli aby potrafili w procesie dydaktyczno – wychowawczym

kształtować umiejętności i postawy twórcze uczniów. Obszar zadań

realizowanych przez nauczycieli w obszarze psychodydaktyki kreatywności,

obejmujący zarazem pole jego działań, jest następujący:

- diagnozowanie zdolności i postaw twórczych uczniów

- rozwijanie i troska o zdolności

- ocena wartości innowacji pedagogicznych

- wytwarzanie oraz krytyczny namysł nad własnymi inicjatywami

pedagogicznymi (tamże, s. 54).

Aktywność twórcza ucznia jest celem a zarazem środkiem działań

nauczyciela. W propozycjach A. Góralskiego i W. Dobrołowicza

charakterystyczne są odwołania do dydaktycznych podstaw kształcenia. Autorzy

podkreślają rolę emocji, wartości, intuicji, metafory, myślenia dywergencyjnego

jako środków i technik kształcenia nauczycieli. Wytyczają szczególne cele oraz

zasady zarówno w edukacji nauczycieli, jak i uczniów zdolnych. Jakość

kształcenia uczniów jest bowiem pochodną jakości kształcenia ich nauczycieli.

Warto odnotować inicjatywy kształcenia podyplomowego prowadzone na

UMC, UMCS oraz WSH-E. A także istnienie europejskich podyplomowych

163
studiów współorganizowanych przez Europejskie Stowarzyszenie ds. Wybitnych

Zdolności.

Okresem właściwym dla kształtowania kompetencji w zakresie pracy ze

zdolnymi nauczycieli jest późniejsza faza studiów oraz różne formy

dokształcania. Podstawowe techniki oraz wiedzę z zakresu pedagogiki zdolności

można poznawać na etapie studiów (T. Giza 1999). Bardziej wyspecjalizowane

formy oddziaływań zawodowych (kompetencji) wymagają swoistego łączenia

teorii z praktyką. Taką formą jest z pewnością konstruowanie programów

autorskich (J. Rutkowiak 20000), poznawanie metod aktywnych, psychologii

różnic indywidualnych i metod diagnostycznych (W. Panek 1990). Etap

podyplomowy stwarza szanse dla realizacji jednej z trzech głównych zasad

psychopedagogiki kreatywności – zasady wiedzy „gorącej” oraz kojarzenia jej

z praktyką pedagogiczną (Zasadnicze …, 1991, s. 296-297).

Motyw przygotowywania nauczycieli i pedagogów do pracy z dziećmi

zdolnymi może stać się jednym z elementów funkcjonowania szkoły jako

organizacji uczącej się. Ucząca się organizacja jest organizacją uczących się.

Jedną z dróg realizacji tej koncepcji stać się może podejmowanie aktywności

poznawczej i praktycznej w zakresie pedagogiki zdolności i twórczości. Na ową

ideę składają się rozwój zarządzania oraz rozwój zawodowy nauczycieli –

w zakresie wiedzy, umiejętności, wartości oraz działań pedagogicznych

odnoszących się do ich pracy z dziećmi i młodzieżą. Czynnikiem motywującym

do realizacji idei szkoły jako uczącej się organizacji jest dostrzeżenie luk między

codziennymi problemami a wizją lepszego stanu rzeczy (D. Oldroyd 1997-98).

Na poziomie teoretycznym idea organizacji uczących się jest już dość

dobrze znana. W praktyce wymaga wprowadzenia w edukację nauczycieli, łącznie

ze zmianą ich sposobu myślenia o własnej pracy i grupie zawodowej. Rozwój

szkoły powiązany z rozwojem nauczycieli nie wymaga formalnego ich

kształcenia. Sprowadza się natomiast do nieustannego samokształcenia

i konwersacji w grupie zawodowej. Ponieważ problemy kształcenia dzieci

164
zdolnych możliwe są do rozwiązania w skali lokalnej, więc właśnie ich

podejmowanie, analiza, interpretacja i korekta zachodzić powinny na poziomie

konkretnych szkół i zespołów nauczycielskich.

Sądzę, że praca ze zdolnymi jako przedmiot troski nie pojedynczego

nauczyciela ale całego grona przyczyniłaby się do zaistnienia w „masowej”

świadomości rodziców oraz nauczycieli, że wspieranie zdolności nie jest

działaniem elitarnym a większość metod i technik służy wszystkim dzieciom.

Z drugiej strony umieszczenie edukacji zdolnych w zakresie uczenia się szkoły

i nauczycieli, przy uwzględnieniu potrzeb środowiska społecznego stwarza szanse

na autentyczne angażowanie rodziców w edukację dzieci. Im mniejsze

środowisko społeczne szkoły, bardziej ubogie w dobra i instytucje kulturalno-

oświatowe (czyli tam w zasadzie gdzie bez większych problemów można

rozwijać jedynie predyspozycje sportowe uczniów) wzrasta ranga współpracy

z rodzicami (J.W. Eby, J.F. Smutny 1998). Wzrasta znaczenie ich wsparcia

finansowego, organizacyjnego ale też i merytorycznego. Propozycje, plany, całe

strategie pracy ze zdolnymi muszą jednak wychodzić ze szkoły. Chodzi bowiem

nie o okazjonalne działania i akcje lecz program kształcenia. Tylko wtedy będzie

taka działalność skuteczna.

Szczególna rola w kreowaniu wizerunku szkoły przypada jej dyrektorowi

(np. K. Chałas 1994, s. 29). Rozwojowi zawodowemu nauczycieli ma bowiem

towarzyszyć rozwój zarządzania. To dyrektor określa ramy funkcjonowania

szkoły. Oddolne ciągłe reformowanie i doskonalenie stwarza szanse rozwoju

szkoły, nauczycieli a przede wszystkim uczniów według przyjętych koncepcji.

Ponieważ kadra kierownicza podlega dodatkowemu kształceniu na poziomie

podyplomowym warto byłoby zadbać o uwzględnienie w nim treści zarówno

z zakresu odpowiedzialności szkoły i kompetencji nauczycieli w stosunku do

zdolnych, jak i teorii organizacji uczących się.

„Jakość” pracy nauczycieli jest pochodną ich wykształcenia a także

samokształcenia, dokształcania i doskonalenia. Od charakteru oraz poziomu oraz

165
poziomu tych procesów zależy oblicze praktyki edukacyjnej. Badania empiryczne

przekonują, że faktyczne nowatorstwo w praktyce występuje rzadko, ustępując

realizacji gotowych pomysłów. Nauczyciele twórczy wybierają zwykle

najprostsze formy doskonalenia. Ich uznaniem cieszą się głównie „wzorce

metodyczne” i „szybkie” techniki przejęte z treningów psychologicznych,

pozwalające na bezpośrednie zastosowanie w pracy (T. Giza 2002c).

Program kształcenia uzdolnień może przybrać charakter programu

autorskiego, stać się wyrazem twórczości zawodowej. Zgodnie z regułami, musi

być tworzony indywidualnie. Byłby więc przejawem niepozorowanego

nowatorstwa nauczyciela.

Warto kończąc ten wątek rozważań nadmienić, że obok systematycznych

studiów oraz działań samokształceniowych i doskonalących w obszarze

pedagogiki zdolności nauczyciele mogą korzystać z ofert kursów i szkoleń

prowadzonych przez liczne lokalne instytucje kształcące. Kursy te zazwyczaj

dotyczą zagadnień metodycznych.

Na poziomie MENiS istnieją programy doskonalenia nauczycieli

finansowane przez ministerstwo (np. „Kreator” czy „Nowa Szkoła”). Nie dotyczą

one jednak bezpośrednio obszaru pedagogiki zdolności, choć sprzyjają

poszukującym postawom nauczycielskim. W nurcie tym mieszczą się także coraz

liczniejsze przedsięwzięcia nowatorskie i próby zmian istniejących praktyk

kształcenia studentów i dokształcania nauczycieli podejmowane w uczelniach

wyższych (np. J. Gnitecki 2000, Konstruowanie programów autorskich

stymulujących i wspierających rozwój uczniów 2003, W poszukiwaniu modelu

dydaktyki akademickiej 2004, Zdrowie w edukacji elementarnej 2004).

166
 Rozdział IV

ROZWIJANIE ZDOLNOŚCI UCZNIÓW

1. Możliwości wspierania rozwoju

Edukacja nierozłącznie związana jest z kategorią rozwoju oraz sprzyjania

rozwojowi jednostki, tak w sensie indywidualnym, jak i społecznym. Znajduje to

swój wyraz już w definicjach podstawowych pojęć. Rozwój jako cel edukacji

zakładają zarówno tradycyjne definicje, do których wciąż się odwołujemy m.in.

w rozumieniu Emila Durkheima oraz zaproponowana przez Międzynarodową

Ligę Nowego Wychowania (G. Mialaret 1988, s. 148-149) a także polskich

przedwojennych pedagogów (Z. Mysłakowski 1925). Koncepcja rozwoju jako

celu wychowania została spopularyzowana i uzasadniona teoretycznie

w opracowaniu L. Kohlberga i R. Mayer (1993).

Rozwój człowieka jest przedmiotem zainteresowań badaczy z wielu

dyscyplin. Najwięcej uwagi poświęcają mu psychologowie, którzy na pograniczu

kilku subdyscyplin ulokowali psychologię rozwoju człowieka. Wszyscy ludzie

podlegają tej samej logice rozwojowej ale jednocześnie ich droga życiowa jest

niepowtarzalna. Dużo prac dotyczy rozwoju dzieci. Rozwój we wszystkich

sferach w okresie dzieciństwa jest najbardziej intensywny. Doświadczenia

dzieciństwa silnie wpływają na dalsze życie. Rozwój jest możliwy dzięki

powiązaniu dwu procesów – dojrzewania i uczenia się. Dzieciństwo to czas kiedy

ważną rozwojowo rolę pełnią „znaczący inni” – ważne osoby, z którymi osoba

chce się identyfikować i w kontekście, których tworzy podstawy swojej

tożsamości. W okresie dorastania młody człowiek próbuje samodzielnie

167
poszukiwać odpowiedzi na pytania tożsamościowe. Nierzadko burzony jest

dotychczasowy obraz siebie. Pojawia się proces samorealizacji jako aktywna

i świadoma próba oddziaływania na wyzwolenie potencjału rozwojowego przez

jednostki (W. Łukaszewski 1986). Rozwój podlega zatem prawidłowościom

natury biologicznej i społecznej (B. Hornowski 1970).

Doświadczenia dzieciństwa i młodości naznaczają funkcjonowanie

człowieka w dorosłości ale nie determinują jego bezwzględnie. Rozwój zachodzi

w cyklu całego życia człowieka. Wpływy nowych środowisk modyfikują

działania i aspiracje ludzi. Nie bez znaczenia jest też, trudna do ustalenia ale

z pewnością istotna, indywidualność i procesy autokreacji (np. F. Znaniecki 1974,

s. 349, J. Kozielecki 1987b). To właśnie w sferze samorozwoju – uruchomionej

w młodości – należałoby szukać czynników rozwoju osobowości, awansu

społecznego i przełamywania procesów własnego przystosowania,

nieprzekładalnych na wpływy środowiska.

Rozwój człowieka – pisze Anna Brzezińska – to efekt splatania się wielu

czynników i ich licznych interakcji (2000, s. 143). Na człowieka działają jakieś

czynniki aktualnie, ale zawsze w kontekście społeczno-kulturowym, oraz

pewnych doświadczeń przeszłości jednostki i wyobrażenia przyszłości. Istnieją

zależności między jednostkowym cyklem życia a jego kontekstem społecznym.

Pierwszym badaczem, który uznał że rozwój człowieka odbywa się na zasadzie

interakcji procesów wrodzonych i czynników środowiska był Zygmunt Freud.

Badacze wcześniej zajmujący się rozwojem – G.S. Hall, J.J. Rousseau,

K. Darwin, J. Watson – akcentowali tylko jedną z tych grup uwarunkowań.

Rozwój oznacza zmianę. Może być progresywny, sprowadzać się do

stagnacji lub cofać (regresywny).

Rozwój jako zmiana ukierunkowana wymaga stosowania kryteriów oceny

kierunku zmiany. W badaniach nad rozwojem analizowane są pewne wskaźniki

pozwalające na ocenę zmian w wymiarze ilościowym, jakościowym lub

osiąganych standardów. Zmiany wyrażają się w tym, co ludzie mówią, czym się

168
interesują, do czego dążą. Badacze zwykle koncentrują się na zmianach

w zachowaniu i w zdolnościach, które się pojawiają, na czym polegają oraz czym

są spowodowane. Ocena zmian może mieć charakter obiektywny – gdy opierają

się np. na normach rozwojowych albo obserwacjach aktywności ludzi, lub

subiektywny – gdy odwołują się do poglądów osób na temat np. poczucia

sprawstwa, tożsamości, wartości, zadowolenia (tamże).

Zmiana rozwojowa może być zmianą zachowania, zmianą struktur

poznawczych, zmianą osobowości, zmianą w relacji jednostka – otoczenie. Są to

różne obszary zmian. Badacze interesują się szczegółowymi aspektami rozwoju –

intelektualnym, moralnym, fizycznym, emocjonalnym, motorycznym,

społecznym. Te aspekty są uwzględniane w całościowych psychospołecznych

koncepcjach rozwoju człowieka.

Zmiany składające się na rozwój mają charakter epigenetyczny oraz są

hierarchiczne. Oznacza to, że wyższy poziom rozwoju jest przejawem wyższego

poziomu organizacji całości. Na każdym etapie rozwoju „coś się zyskuje” i „coś

się traci”.

W każdej fazie życia pojawiają się ważne zadania rozwojowe. Ich realizacja

zależy od posiadanych przez jednostkę kompetencji oraz wsparcia zewnętrznego.

Rozwiązanie zadań jest osiągnięciem umożliwiającym dalszy rozwój. Jakość

relacji jednostki z otoczeniem decyduje o zadaniach, jakie są dla niej dostępne.

Na zadaniowy aspekt rozwoju indywidualnego zwrócił uwagę

R.J. Havighurst. Przez zadanie rozwojowe życia ludzkiego rozumie on „zadanie,

które pojawia się w lub około pewnego okresu w życiu jednostki, a którego

pomyślne rozwiązanie prowadzi do poczucia szczęścia i do powodzenia

w zadaniach późniejszych, podczas gdy jego niewypełnienie pociąga za sobą brak

szczęścia jednostki, dezaprobatę społeczną i trudności w zadaniach późniejszych”

(za: M. Tyszkowa 1996b, s. 952).

169
 Zadania rozwojowe inicjują zmiany rozwojowe. Są względnie stałe, choć

płeć i warunki historyczne je modyfikują. Oto zadania rozwojowe dla okresu

adolescencji (12 do 18 lat):

„ 1. Osiągnąć nowe i bardziej dojrzałe stosunki z rówieśnikami obu płci.

2. Opanować rolę społeczną męską lub kobiecą.

3. Zaakceptować własną fizyczność i nauczyć się korzystać efektywnie

z możliwości własnego organizmu oraz odpowiednio się o niego

troszczyć.

4. Osiągnąć niezależność emocjonalną od rodziców i innych dorosłych.

5. Przygotować się do małżeństwa i życia rodzinnego.

6. Przygotować się do pracy (kariery) zawodowej.

7. Osiągnąć zestaw wartości i system etyczny stanowiące przewodnik

postępowania, ukształtować własny światopogląd i ideologię.

8. Dążyć do osiągnięcia i stopniowo osiągać zachowanie społecznie

odpowiedzialne” (tamże, s. 953).

„Mechanizmem napędowym” rozwoju jest dostrzeżenie rozbieżności

między stanem aktualnym a wizją stanu idealnego (W. Łukaszewski 1986). Tak

powstają aspiracje. Brak wyzwań, dążeń i odległych planów blokuje rozwój.

Rozwój „kończy się” zatem nie w momencie klęski przy realizacji celu lecz

wtedy gdy to niepowodzenie nie mobilizuje do dalszych starań bądź gdy po

osiągnięciu celu człowiek zaczyna „odcinać kupony od dotychczasowych

osiągnięć. Brak wyznaczonych celów, jako obiektów dążeń, sprawia, że

dokonywane wybory są przypadkowe i chaotyczne (K. Kotlarski 1995, s. 186).

Dzięki realizacji zadań dalekich możliwy jest w istocie rozwój osobowości.

Zadania takie aktywizują i angażują cały potencjał psychiczny człowieka a więc

każdy jego składnik wzbogaca się o nowe jakości (K. Obuchowski 1985).

Tworzenie odległych wizji i pożądanych stanów jest dla rozwoju korzystniejsze

niż dążenie do znanych i łatwo dostępnych rzeczy. Rozwojowi służy napięcie

między teraźniejszością a oczekiwaniami przyszłości.

170
 Skoro rozwój jest możliwy poprzez realizację dalekosiężnych celów, to rola

dorosłego jako „przewodnika” i osoby wspomagającej jest tu niezbędna. Ich

realizacja bywa nierzadko sprzeczna z potrzebami i celami doraźnymi.

W psychologii stosowane jest pojęcie stymulowania rozwoju. Wyraz ten

oznacza pobudzanie, wzmaganie (np. L. Niebrzydowski 1994) Sądzę, że z uwagi

na jego „treningowe” konotacje właściwiej jest dla potrzeb edukacji używać

określenia wspieranie rozwoju.

Barbara Kaja pojęcie wspomagania rozwoju wyjaśnia poprzez nadrzędne

pojęcia – „interakcja międzyludzka” oraz „wywieranie wpływu”. Jest to

doprowadzenie dziecka do pewnych granic możliwości, o których ono samo

decyduje. Może to być zarówno sukces i dobrostan, jak też samorealizacja oraz

nieustanność rozwoju (2000), osiągnięcia uczniów w wymiarze ilościowym jak

i jakościowym (Dyrektor i szkoła 2001, s. 11).

Kategoria wspomagania jest stosowana w obszarze pedagogiki opiekuńczo-

wychowawczej a dotyczy wspierania rodziny w zakresach, w których nie potrafi,

nie ma możliwości ani warunków by zaspokoić potrzeby dzieci. Obejmuje pomoc

w zakresie korzystania z różnych dóbr niezbędnych dla rozwoju, głównie

o charakterze prawnym, zdrowotnym, materialnym oraz pedagogicznym.

Działalność wspierająca występuje obok uzupełniającej lub zastępującej rodzinę

(G. Lubiński 1996). Opieka dotyczy pomocy w zakresie zaspokajania potrzeb

materialno – psychofizycznych. W tej grupie lokuje się troska o rozwój

zainteresowań dziecka. Działania opiekuńczo-wychowawcze szkoły są

szczególnie ważne w środowiskach ubogich kulturowo, gdzie służy przede

wszystkim wyrównywaniu szans edukacyjnych.

Kategoria „pomagania” jest wpisana w jedną z 4 podstawowych zasad

dydaktyki protwórczej. Zasada pomocniczości lokuje się „pomiędzy” godnością

i potrzebą wolności dziecka a interesami grupy, do której należy. „Nauczyciel,

który chce realizować zasadę pomocniczości, powinien pozostawić uczniowi tyle

swobody na ile jest on w stanie racjonalnie zagospodarować, nie mniej i nie

171
więcej, niż jest to w danym momencie konieczne i możliwe” (W. Andrukowicz

1999, s. 143). Zmniejszając doraźnie zakres wolności dziecka zwiększamy go

w wymiarze potencjalnym.

Wspomaganie rozwoju potomstwa stanowi zadanie rozwojowe osób

w średniej dorosłości. Rodzicielstwo jest podstawą budowania generatywności,

koncentruje się na pomaganiu młodszym. Rozwój dzieci staje się zatem wyrazem

dojrzałości dorosłych (E. Erikson 2002).

Warunkiem wspierania rozwoju dziecka jest diagnoza i czytelny kierunek

działań. „Wspieranie” nie może jednak wiązać się z „przyglądaniem się”,

wyręczaniem, akceptowaniem, postawą terapeutyczną, niearbitralnością.

Nauczyciel nie jest podporą ucznia, słucha go. Wspierać rozwój to nie tyle

zaspokajać potrzeby lecz uczyć domagania się swych praw i uczyć zaspokajania

potrzeb. Młody człowiek sam poszukuje siebie, nie korzystając z podsuwanych

gotowych ofert rozwojowych. Wiele stereotypów należy pokonać także pracując z

dziećmi. Cechą dzieciństwa w społeczeństwach uprzemysłowionych jest

„poganianie” dzieci – aby jak najwcześniej zaangażowały się w wyścig do

sukcesu szkolnego i społecznego. W przestrzeni dzieciństwa następuje

utożsamianie dzieci z wymaganiami świata dorosłych. Tymczasem nie jest to czas

uczenia się zawodu ani przygotowania do dorosłego życia (G. Mendel 1988).

Źródłem implikacji dla działań pedagogicznych powinny zatem być

prawidłowości rozwoju, znajomość zadań rozwojowych oraz warunków

sprzyjających rozwojowi na danym etapie.

Jeżeli dziecku nie są stawiane zadania dywergencyjne to nie daje mu się

szansy na ujawnienie myślenia twórczego. Jeżeli w szkole nauczyciel edukacji

początkowej nie prowadzi zajęć z muzyki to nie rozpozna uzdolnień muzycznych.

Dziecko sprawne motorycznie – które z powodu złego zachowania ignoruje się –

nie odniesie sukcesów sportowych. Dziecko uzdolnione werbalnie zmuszane do

nudnych prac na zadany temat, będzie je traktowało jako uciążliwy obowiązek.

172
 Nie możemy wpływać na wyposażenie genetyczne dzieci ale możliwe są

oddziaływania na procesy rozwojowe tych cech. Istotnym czynnikiem dla

rozwoju jest wychowanie. Wchodząc w świat społeczny, dzieci poznają granice

i opory środowiska oraz doświadczają swoich możliwości. Większość

zainteresowań człowieka rozwija się i różnicuje dopiero w zetknięciu ze

środowiskiem. Bez pewnego przymusu rozwój byłby niemożliwy. Natura dziecka

(człowieka) jest hedonistyczna i nie można pozostawiać jej samej sobie, w imię

„samorzutności” i „naturalności” rozwoju jest obłudą. Zadania rozwojowe

są/muszą być formułowane przez dorosłych. Rozwój jest bowiem ciężką pracą

i wysiłkiem dziecka i dorosłego. Na stymulację zewnętrzną szczególnie otwarte są

okresy kryzysów rozwojowych i wtedy programy kształcenia są najbardziej

potrzebne, wykorzystując możliwości rozwojowe danej fazy. W wyniku badań

nad uczniami (10-11 i 12-13 lat – IV i V faza rozwoju według E. Eriksona)

Wiesława Limont stwierdziła brak oznak kryzysu u uczniów poddanych

działaniom związanym z aktywnością twórczą. Prawdopodobnie był to skutek –

w pewnym sensie uboczny – podjętych działań (1994).

Rozwój to zmiany dokonujące się w czasie. Niektóre można tylko opisać

i zarejestrować, inne – próbować wyjaśnić poprzez szukanie przyczyn. Pewne

zmiany i różnice w rozwoju ludzi wynikają z doświadczania niepowtarzalnych

wydarzeń i okoliczności. Są one nieuchwytne w dużych badaniach ilościowych.

Problemem nie rozstrzygniętym nadal jest pytanie o to, dlaczego przy istniejących

podobnych warunkach u jednych uczniów obserwujemy zmiany korzystne

rozwojowo a u innych objawy społecznego nieprzystosowania. Czy można zatem

odróżnić zmiany rozwojowe od nierozwojowych w sposób pewny?

Świadomość tych dylematów nie zwalnia bynajmniej z poszukiwania

prawidłowości rozwojowych oraz mechanizmów zmian wspólnych dla ludzi.

2. Rozwój psychospołeczny człowieka

173
 Zasługą Zygmunta Freuda i jego następców było zwrócenie uwagi na

konteksty kulturowe i historyczne w rozwoju człowieka. Konsekwencją

wieloletnich prac prowadzonych w tym kierunku przez Erika Eriksona stała się

jego koncepcja psychospołeczna rozwoju. Doświadczenia praktyki

psychoanalitycznej i zarazem udział w badaniach antropologicznych dowiodły

związku rozwoju i zaburzeń sił życiowych człowieka z istniejącymi warunkami

technologicznymi i historycznymi.

Środowisko społeczne w całym cyklu życia człowieka stwarza pulę

możliwości i szans, aktywnego wsparcia lub blokady. Dla jednostki stanowi

źródło zwrotnych informacji. Lech Witkowski przeprowadzając pierwsze

w Polsce wnikliwe studia analityczne nad koncepcją Eriksona, wskazał na zmianę

paradygmatu w psychoanalizie. To nie „instynkty zduszone kulturowo lecz brak

korzystnych warunków rozwojowych, brak dostatecznej „przestrzeni życiowej””

są przyczyną ludzkich frustracji i destruktywności (1990, s. 142). Przejście do

kolejnej fazy w cyklu życia możliwe jest przy wsparciu otoczenia, które –

w zależności od potrzeb – stwarza układ zmieniających się warunków.

E. Erikson nie sformułował zwięzłej definicji rozwoju. Można jednak

powiedzieć, że rozwojowi poświęcił całą koncepcję (L. Witkowski 1989, s. 26).

Przyjęcie przez autora określenia „psychospołeczny” miało oznaczać

usunięcie „granic” oddzielających dyscypliny, umożliwiające przyjęcie opcji

holistycznej. Założył, że w każdym momencie życia człowieka, jego egzystencja

zależy od trzech procesów, wzajemnie uzupełniających się. „Niezależnie od tego,

jaką kolejność opisu przyjmiemy – pisze autor – są to: biologiczny proces

hierarchicznej organizacji układów różnych narządów stanowiących nasz

organizm (soma), proces psychiczny porządkujący doświadczenie indywidualne

za pomocą syntezy ego (psyche) i wspólnotowy proces organizacji kulturowej

przejawiającej się we współzależności osób (ethos)” (2002, s. 27-28). Choć – jak

przyznaje – każdy wymaga innych metod badawczych, to „... jeżeli chcemy

174
wyjaśnić jakieś wydarzenie z ludzkiego życia, potrzebne są wszystkie trzy rodzaje

podejścia do problemu” (tamże).

Procesy biologiczne, psychiczne i społeczne są trzema aspektami tego

samego jednego procesu – ludzkiego życia (E. Erikson 1997, s. 38). Jakość

ludzkiego życia nie jest bynajmniej prostą sumą poszczególnych procesów lecz

wynikiem ich integracji.

Rozwój psychospołeczny w koncepcji Erika Eriksona obejmuje 8 faz – od

narodzenia po kres życia. Każda faza stanowi niezbędny „układ” w cykl życia –

pozytywny lub negatywny i jest niezbędna. Warunkiem rozwoju czyli przejścia do

fazy kolejnej jest rozwiązanie kryzysu rozwojowego typowego dla fazy

poprzedniej. Skutkuje to nowymi kompetencjami przydatnymi do rozwiązywania

kolejnych zadań.

Fazy życia nie są wiązane arbitralnie z wiekiem lecz z nabywaniem

określonych umiejętności. „Co do wieku, na który przypadają wszystkie te stadia,

to biorąc pod uwagę wszelkie niezbędne warunki, oczywiste jest, że początek

stadium wyznacza moment, gdy dana jakość rozwojowa osiąga względną

dominację, doprowadzając do znaczącego kryzysu, a jego koniec następuje wtedy,

gdy dla dobra całego rozwoju jakość ta musi się poddać dominacji jakości

następnej. Tego rodzaju następstwo dopuszcza stosunkowo dużą rozpiętość

wieku, natomiast z góry określona pozostaje kolejność poszczególnych faz”

(E. Erikson 2002, s. 82).

Choć punktem wyjścia była psychoanaliza – w przeciwieństwie do

większości psychoanalityków – za najważniejszą fazę rozwoju osobowości autor

uznał nie dzieciństwo lecz wiek dorastania (choć silnie zdeterminowany

dzieciństwem). W fazie młodzieńczej interesował go kryzys tożsamości i jego

przezwyciężanie.

Pierwotnym składnikiem budowy własnej tożsamości w świecie jest ufność,

poczucie wzajemności i zaufania jakie wywodzi się z doświadczeń pierwszych lat

życia. W II fazie jednostka emancypuje się, zdobywa autonomię. W III –

175
dominujące jest poczucie inicjatywy. W IV fazie zachodzą procesy

tożsamościowe i adaptacji społecznej. Jednostka pragnie zdobyć poczucie

fachowości. Residuum (czyli wkład do późniejszego kształtowania tożsamości) na

tym etapie określone jest przez przekonanie „Jestem tym, co mogę nauczyć się

wprawiać w ruch” (L. Witkowski 1989, s. 140).

Dziecko dotychczas odgrywające role społeczne w zabawie, włączając się w

realne życie, może je „wypróbowywać”. Na tym etapie ważna jest jak najszersza

edukacja tak, aby jednostka mogła dostrzec jak największą liczbę „możliwych

karier”. Młody człowiek dążąc do poczucia adekwatności pragnie jak najlepiej

wypełniać obowiązki. Zagrożeniem rozwojowym tej fazy może być „przerost

adekwatności”. Jeśli dziecko nie jest w stanie sprostać oczekiwaniom rodziców

lub szkoły może to prowadzić do poczucia gorszości. Przesadna pilność redukuje

tożsamość do zakresu fachowości. Pozytywną stroną „poczucia adekwatności”

jest dążenie do kompetencji. W V fazie młodzi ludzie poszukują wzorów

i ideałów, którym będą wierni. Siłą witalną tego okresu jest wierność (ideologiom,

etosowi).Dochodzi do dyfuzji tożsamości. Najbardziej niepokoi w tym czasie

niezdolność rozstrzygania o tym, kim się jest i chciałoby być. Trzy pozostałe fazy

są ukoronowaniem dotychczasowych osiągnięć rozwojowych. Zależą od

tożsamości osiągniętej w wyniku dorastania. Intymność, twórczość i mądrość to

trzy kolejne siły witalne.

Ukształtowana w V fazie tożsamość nie jest zwykłą sumą wcześniejszych

identyfikacji lecz orientacją „spiętą” jakąś ideologią. W fazie młodości

indywidualna historia życia przecina się z historią społeczną.

Pojęcie „kryzysu psychospołecznego” – typowego dla każdej z ośmiu faz

cyklu życia E. Erikson definiuje jako główną siłę witalną. Witalność można uznać

za pewien typ energii życiowej, specyficznej dla kolejnych faz. Kryzys jest „...

wywoływany przez interakcję społeczną, którą z kolei ułatwiają jak i wymuszają

nowo powstające poglądy i umiejętności, jak też specyficzna siła psychospołeczna

emanująca z rozwiązywania tego kryzysu” (L. Witkowski 1989, s. 203). Rozwój

176
w każdej fazie jest stymulowany przez swoiste napięcie między pozytywną

energią witalną danej fazy a jej zaprzeczeniem.

Rzeczywistość jest wizją świata, „rośnie” i „odnawia się” w każdym etapie

życia, dostarczając kontekstu dla nowych doświadczeń. Warto podkreślić, że dla

formowania tożsamości młodego człowieka ważne znaczenie przybiera

pojawienie się nowych umiejętności poznawczych – operacji formalnych

i manipulacji logicznych. Pozwalają one na trafniejszą analizę bodźców

środowiska zewnętrznego. Sam Jean Piaget nie dostrzegał sprzeczności między

swoim modelem rozwoju inteligencji a modelem rozwoju psychospołecznego.

W modelu epigenetycznym każda umiejętność znajduje dla siebie właściwy

czas na ujawnienie i dominację. Model pozwala na odtwarzanie problemów faz

wcześniejszych, aktualnych i przyszłych trudności, nie daje zaś pewności

w prognozowaniu sukcesów rozwojowych. Każdy kolejny etap rozwoju może

bowiem zostać zablokowany (L. Witkowski 1989, s. 39).

3. Młodość jako etap w cyklu życia

Młodość obejmuje piątą fazę życia, zamyka etap dzieciństwa i prowadzi do

dorosłości (trzy kolejne fazy życia – 6, 7 i 9 to okresy „po drugiej stronie

tożsamości”). W młodości dochodzi do konfrontacji z otoczeniem społecznym.

Wiek dojrzewania i wiek szkolny Erik Erikson opisuje łącznie. W ich rezultacie

jednostka o ukształtowanej tożsamości wkracza w fazę wczesnej dorosłości.

Kształtująca się tożsamość jest wynikiem wyboru identyfikacji z okresu

dzieciństwa (poprzez ich afirmację i odrzucanie) oraz możliwości, jakie aktualnie

stwarza społeczeństwo (2002, s.90).

W dzieciństwie zarysowują się postawy, wzory zachowań, pierwsze

konflikty i sposoby ich rozwiązywania, widzenie siebie i innych, wzory

kontaktów z ludźmi. Dziecko wkraczając do szkoły uczy się zyskiwać uznanie

177
dzięki wykonywaniu pewnych rzeczy. Freud nazwał tę fazę fazą latencji –

uśpienia poglądów. Jest to cisza przed burzą okresu dojrzewania. „Dziecko

rozwija w sobie przemyślność i pracowitość – tzn. dopasowuje się do obcych

praw rządzących światem narzędzi i instrumentów” (E. Erikson 1997, s. 270).

W sensie społecznym – jest to faza o największym znaczeniu „... ponieważ

pracowitość zakłada robienie różnych rzeczy obok innych ludzi i wraz z nimi,

rozwija się w tym czasie początkowe zrozumienie podziału pracy i zróżnicowanie

szans, tzn. poczucie etosu technicznego danej kultury” (tamże). E. Erikson

w swoich pracach wskazał na „... niebezpieczeństwo zagrażające jednostce

i społeczeństwu, gdy dziecko w wieku szkolnym zaczyna odczuwać, iż kolor jego

skóry, pochodzenie rodziców czy modne ubranie decydują o jego wartości jako

ucznia, a tym samym o jego poczuciu tożsamości – w większym stopniu niż chęć i

wola uczenia się” (s. 271).

Kryzys psychospołeczny charakterystyczny dla tej fazy jest rezultatem

konfliktu między pracowitością a poziomem niższości. Poczucie niższości może

stać się przyczyną regresu lub przesadnej rywalizacji. Główną siłę życiową tego

okresu stanowi nabycie kompetencji – poczucia obejmującego sposoby

weryfikacji i panowania nad światem faktów oraz współdziałania.

Z czasem dziecko silniej wkracza w sferę innych ludzi. Tworzy własne

struktury wewnętrzne. Zakazy i nakazy rodziców podlegają internalizacji. Dialog

oraz współdziałanie rodziców i dzieci przybierają postać rytualizacji. Termin ten

określa powtarzające się w czasie i w tych samych okolicznościach sposoby

zachowania. Oznacza stosowanie się do obowiązujących wzorców zachowań.

Rytualizacja łączy rozwijające się ego poszczególnych jednostek z etosem ich

życia wspólnotowego. Nawet język jest formą rytualizacji.

Od 9. roku życia szybko rosną możliwości pamięci. Jest to wiek uczenia się

ale zarazem wiek koleżeństwa. Uczniowie lubią działać, pragną sukcesu. Rola

szkoły jako miejsca edukacji jest tu zatem podwójnie ważna.

178
 Każda rzecz posiadana przez dziecko, jego sukces czy zdobyta umiejętność

zaczynają mieć prawdziwą wartość gdy docenione zostaną i dostrzeżone przez

grupę, w której funkcjonuje (B. Łaciak 1998, s. 104). Dzieci poszukują informacji

czy są lubiane w grupie, czy nie i z jakiego powodu. Potrafią przyjąć wobec siebie

„postawę uogólnionego innego” (obraz siebie w grupie rówieśniczej). Patrzą na

siebie oczami swoich rówieśników.

We wcześniejszym wieku szkolnym dzieci podporządkowywują się woli

rodziców. W miarę nabywania doświadczeń – nauki szkolnej, lektury, kontaktów

z ludźmi – coraz świadomiej i niezależnie od dorosłych usamodzielniają się

w swoich działaniach. Dojrzewanie to proces obejmujący zmiany biologiczne

zachodzące w człowieku, dzięki którym może on pełnić role społeczne i coraz

lepiej wykonywać zadania do nich przypisane.

Wraz z ustanowieniem dobrych stosunków ze światem, sprawności

i umiejętności rozpoczyna się młodość. To co było jasne i pewne ulega

zakwestionowaniu. Dzieciństwo kończy się a młodość zaczyna wraz

z osiągnięciem dojrzałości biologicznej. Obserwuje się od lat zjawisko akceleracji

biologicznej – obecnie przypada ono o 3 lata wcześniej niż na początku wieku.

Coraz później także młodzież usamodzielnia się finansowo, zawodowo i zakłada

rodziny. W tym sensie można powiedzieć, że rozszerza się czas obowiązywania

„strefy ochronnej” dla młodzieży. Warto zwrócić uwagę na inne aspekty pojęcia

młodość. Z. Kwieciński dostrzega, że podstawowe potrzeby młodości –

poszukiwania i próbowania tożsamości oraz moratorium, zawieszenia

odpowiedzialności – stały się udziałem wszystkich pokoleń. Podobnie też stało się

z podstawową potrzebą dzieciństwa – zabawą (2000).

Dojrzewanie – jako proces biologiczny – w okresie adolescencji opiera się

nie na zmianach samego układu nerwowego – jak w dzieciństwie – lecz

hormonalnych. Młodzi ludzie stają się świadomi swojego „zmieniającego się”

ciała.

179
 Podkreślając w tej fazie rozwoju aspekt biologiczny – mówi się

o pokwitaniu, aspekt socjologiczny – o młodości, kontekst psychologiczny –

o dojrzewaniu (K.J. Tillmann 1996, s. 175). Okres adolescencji Maurice Debesse

nazywa w I fazie wiekiem niepokojów dojrzewania a w II – stadium

młodzieńczego entuzjazmu, lokuje go w czasie od 12 do 18 a nawet 20 roku życia

(1996). Dorośli nazywają ten wiek – „cielęcym”, lekarze – „burzą hormonalną”,

psychologowie – „kryzysem tożsamości”. Kryzys oznacza załamanie się pewnej

rzeczywistości. W miarę prosty świat dziecka zaczyna się załamywać, rozpadać,

znika wiara w rodzicielski autorytet. W młodzieńczości zmniejsza się typowa dla

dzieciństwa ufność do dorosłych i świata. Beztroska zastąpiona jest przez rozterki,

próby weryfikacji świata dorosłych, bunt i poszukiwanie swojego miejsca

w świecie wśród ludzi i zjawisk. Można uznać, że bardziej niż kształcenie umysłu

liczy się w tym okresie kształcenie charakteru i formowanie własnej osobowości.

W rozwoju moralnym nie do przecenienia jest rola rówieśników. Pod

wpływem władzy i autorytetu rodziców u dziecka kształtuje się realizm moralny –

sztywne zasady. Dotychczasowa moralność dziecka była wynikiem respektu

wobec narzuconych zewnętrznych norm. W grupie rówieśniczej ma szanse

poznawania różnych punktów widzenia, podjęcia negocjacji, odrzucenia

egocentryzmu. Tworzą się w tym wieku grupy oparte na zainteresowaniach.

Wpływ grupy maleje dopiero w późnej adolescencji (R. Vasta i in. 1995, s. 590).

Wpływ grupy rówieśniczej jest tym większy im mniejszy wpływ i bardziej

zaniedbane jest środowisko rodzinne (U. Bronfenbrenner 1988)

Rozwój umysłowy w okresie dojrzewania sprzyja postępom myślenia

abstrakcyjnego. Jednocześnie jest to faza, kiedy zapoczątkować można orientacje

kształcenia zgodnie z uzdolnieniami uczniów (M. Debesse 1996, s. 101). Dla

rozwoju intelektualnego ważne stają się w tym wieku dwa pojęcia – prawa

i środowiska. Młodzi ludzie od około 14 roku życia uzyskują scalony obraz świata

dzięki rozumowaniu dedukcyjnemu oraz dzięki rozumieniu swoich interakcji

z otoczeniem. Potrzebują przede wszystkim afirmacji własnej osoby, w związku

180
z formowaniem się tożsamości. Pojawiają się cele, aspiracje i potrzeba ich

akceptacji wśród bliskich. Dążą do oryginalności. Ważne stają się wartości

kulturalne i duchowe. Wraz ze wzrostem fizycznym wzrasta rola ćwiczeń

sportowych. Kształtują się potrzeby kontaktów seksualnych. Rozwija się

aktywność pozaszkolna. Stopnie szkolne tracą moc regulacyjną. Wzrasta

wytrwałość w dążeniu do celu. Dzieci stają się świadome czynnej interwencji

w proces własnego stawania się i realizacji zadań, w proces własnego rozwoju,

według przyjmowanych wartości i wzorców. Odpowiednio ukształtowana

motywacja (a nie wola rodziców, czy jakaś pojedyncza cecha charakteru) skłania

młodzież do działań w celu realizacji zamierzeń. Podejmuje ona pierwsze wysiłki

związane z autokreacją (samorozwojem, samowychowaniem). (I. Jundziłł 1993).

„Rosnący i rozwijający się młody człowiek, w obliczu zachodzącej w nim

rewolucji fizjologicznej i stających przed nim „dorosłych” zadań, zaczyna się

teraz przede wszystkim interesować tym, jak wygląda w oczach innych ludzi

w porównaniu z tym, za kogo sam się uważa, a także, jak połączyć role

i umiejętności dotąd kultywowane z aktualnymi wzorcami zachowań.

W poszukiwaniu nowego poczucia ciągłości i tożsamości młodzi ludzie muszą

ponownie stoczyć wiele bitew z okresu dzieciństwa, nawet jeśli z tego powodu

muszą życzliwym im ludziom przypisywać role swoich przeciwników – zawsze

też są gotowi zafundować sobie różnych idoli i ideały jako strażników swej

tożsamości” (E. Erikson 1997, s. 272). Podstawową siłą życiową okresu

dojrzewania jest wierność. Jest ona zakorzeniona we wcześniejszych etapach

rozwoju (nadzieja, wola, stanowczość, kompetencja) a zarazem stanowi punkt

wyjścia do wyższych – miłości, troski i mądrości). Wierność oznacza

przywiązanie do roli, do ideologii, do stylu życia oferowanego przez osoby

znaczące, oznacza, że osoba jest godna zaufania, potrafi być lojalna i oddana

jakiejś sprawie. „Z drugiej strony brak utwierdzonej wierności prowadzi

w rezultacie do rozprzestrzeniania się symptomatycznych postaw braku wiary we

własne siły lub upartego przeciwstawiania się, a nawet wiernego przywiązywania

181
do skazanych na niepowodzenie lub buntowniczość klik i racji” (E. Erikson 2002,

s.73-74). Przeciwieństwem wierności staje się odrzucanie roli, przejawiające się

brakiem wiary we własne siły (opieszałością i bezsilnością) lub

przeciwstawieniem się (opowiedzenie się za tożsamością negatywną, nie

aprobowaną społecznie). Dopuszczalne są w tym okresie rozwojowym odrzucanie

ról, próbowanie, przyjmowanie i negowanie autorytetów, na które istnieje swoiste

przyzwolenie społeczne. Społeczeństwo „zezwala” na odroczenie decyzji

o kształcie zaangażowania jednostki w życie. Jest to okres eksperymentowania.

Istnieją specyficzne dla tego wieku rytualizacje – tworzenie grup rówieśniczych,

uczestnictwo w wydarzeniach publicznych, skłonność do totalizacji widzenia

świata. Młody człowiek stopniowo angażuje się w przyjaźnie, miłości, ideologie,

tworzy nowe wersje swoich dziecięcych modeli świata, aktualizuje widzenie osób

znaczących.

Szanse rozwoju i realizowania potencjalnych zdolności jednostki zależą od

tego na ile otrzyma ona szansę odroczenia swojej decyzji o własnym miejscu

w świecie. Miejscem odroczenia jest szkoła. Chodzi tu o tzw. moratorium

(anomię) pierwotne, związane z epigenezą a nie późniejszymi kłopotami dorosłej

jednostki (L. Witkowski 1989, s. 79). Moratorium psychospołeczne to

zaprogramowane opóźnienie, przestrzeń do eksperymentowania społecznego,

z selektywną permisywnością ze strony społeczeństwa. Moratorium jest zmienne

historycznie. Społeczeństwa instytucjonalizują je w różny sposób – włóczęga,

podróże, uczelnia, szkoła średnia, służba wojskowa, życie pogranicza. Możliwe są

tu trzy drogi wyjścia z moratorium:

- przerwanie i zmuszenie do pełnienia ról, wejścia w dorosłość

- zafiksowanie określonej tożsamości negatywnej młodego człowieka (np.

zachowania przestępcze)

- opóźnienie wyjścia z moratorium, trwanie w stagnacji, brak wejścia

w dorosłość (tamże, s. 87).

182
 U osób szczególnie wrażliwych czy twórczych spotyka się moratorium nie

jako eksperymentowanie ról i poszukiwanie lecz jako okresową pasywność,

wyhamowanie zaangażowania – mają potrzebę uzdrawiającego ascetyzmu.

Pasywność może więc być okresowym warunkiem odbudowy inicjatywy

życiowej w służbie rozwoju (tamże, s. 91).

Szanse rozwoju młodego człowieka zależą w tej fazie od tego czy dane

będzie przeżyć okres moratorium psychospołecznego. Czy i jak długo będzie

można próbować swoich możliwości. Im więcej ról, znaczeń, doświadczeń, tym

prawdopodobieństwo odkrycia siebie większe. Wzrasta wraz z bogactwem

bodźców.

Formowanie tożsamości ego „(...) to nawarstwione doświadczenie

zdolności ego do integrowania wszystkich identyfikacji z niestałością libido,

z wrodzonymi uzdolnieniami oraz z szansami oferowanymi przez role społeczne”

(E. Erikson 1997, s. 273). Obraz siebie – pozytywny lub negatywny – kształtuje

się pod wpływem opinii z zewnątrz, pod wpływem informacji zwrotnych. To

środowisko społeczne zamyka lub otwiera możliwości dla kształtowania

tożsamości jednostkowych. Te mechanizmy psychoanaliza wyjaśnia podobnie jak

interakcjonizm symboliczny. Wizje z zewnątrz wchodzą w skład tożsamości,

nieświadomej swego zniewolenia. W trakcie rozwoju pojawia się doświadczenie

kryzysu tożsamości, rozproszenia mogącego doprowadzić do zaburzeń i regresji.

Kiedy dotyczy to jednostki w okresie dorastania, jest wynikiem cech środowiska,

które nie dość sprzyja rozwojowi.

Poszukiwanie tożsamości prowadzi do formułowania pytań o cele

i wartości, jakim warto podporządkować swoje życie, który styl życia – z wielu

konkurencyjnych – przyjąć. Odnalezienie tożsamości za centralny problem

młodzieży uznała także Margaret Mead (1978). W kulturach pierwotnych

i stabilnych (postfiguratywnych) ten problem nie istniał. Były trwałe wzorce

i zasady postępowania (wzory kultury), które w toku rozwoju młodzi ludzie

asymilowali, będąc pewnymi swojej określonej przyszłości, tożsamość była

183
„dana” przez wzorce, nie trzeba było jej „poszukiwać”. W kulturach

kofiguratywnych młodzi nie przejmują kultury swoich rodziców, poszukują dla

siebie innych wzorców – wśród rówieśników i w mediach. Według M. Mead,

w społeczeństwach współczesnych dochodzi do przejścia między kulturą

kofiguratywną a prefiguratywną. Na niepewność i dezorientację młodzieży

nakładają się lęki dorosłych.

W kształtowaniu się tożsamości uczestniczą procesy identyfikacyjne

wyrażające sposób odnoszenia się do środowiska społecznego. Występują tu trzy

rodzaje identyfikacji, rozumiane jako:

- rozpoznawanie środowiska społecznego (rozróżnianie i klasyfikowanie

obiektów w polu widzenia płaszczyzny edukacyjnej

- odzwierciedlenie oczekiwań tkwiących w otoczeniu, oczekiwania te

zależą od jakości sfery publicznej

- proces powstawania „ja” idealnego – projekcji działań (L. Witkowski

1982, s. 118).

Przez lata w teorii i praktyce pedagogicznej za jeden z głównych jej celów

uznawano kształtowanie jasno określonej tożsamości. Uniformizacja tożsamości,

w ponowoczesnej kulturze konsumpcji zostaje zastępowana fragmentaryzacją

tożsamości. Sprzyja temu model konsumpcji, przekazy mediów, moda, reklama.

Równolegle istnieją różne style życia. W grupie młodzieży wciąż przeważają

osoby nastawione na sukces życiowy i konieczność wspinania się po szczeblach

kariery. Obok nich jednak coraz wyraźniej funkcjonuje pokolenie „X” (obojętne

i pasywne) oraz pokolenie „Y” (młodsi od „X” – pokolenie konsumentów

socjalizowane przez komputer). To w tych kontekstach kulturowych a nie

w szkole młodzież kształtuje swoją tożsamość. Wobec zmian kultury pedagogika

może wpłynąć na stan wyjścia w zakresie konstruowania tożsamości ale nie

„dojścia” (Z. Melosik 2000).

Podsumowując, można uznać, że wraz z kształtowaniem tożsamości

dochodzi do odczuwania sensu własnego istnienia oraz do zharmonizowania

184
różnorodnych obrazów self doświadczonych w dzieciństwie oraz puli ról

aktualnie dostępnych jednostce. Na przebieg procesu formowania tożsamości

znaczący wpływ ma sytuacja szkolna. Inaczej przebiegają szkolne interakcje

uczniów słabo uczących się i prymusów. Młodzież osiągająca sukcesy w nauce,

przypisuje je sobie, jest pewna siebie oraz krytycznie nastawiona do wymagań

szkolnych. Młodzież mniej zdolna – przeciwnie (K.J. Tillmann 1996, s. 160-161).

W fazie młodzieńczego entuzjazmu ujawniają się różne style życia młodych

ludzi, wyznaczone przez różne hierarchie wartości (M. Debesse 1996, s. 108).

„Styl życia” przygotowywany jest już w początkowym okresie dojrzewania

a rozwija w drugiej fazie adolescencji. W badaniach empirycznych nad młodzieżą

te właśnie zmienne są najczęściej charakteryzowane. Hanna Świda-Ziemba

charakteryzuje badaną przez siebie młodzież w następujący sposób: (...) młody

człowiek powinien być pogodny, zawsze daje sobie radę. Załamanie

dyskwalifikuje. Każdy powinien iść do przodu ... Można w nich zaobserwować

połączenie indywidualizmu i tolerancji z tęsknotą za wspólnotą i więzią z innymi

(...)” (1999, s. 292). Szkoła dla tego pokolenia jest „terenem walki”. Młodzi

obawiają się, że nie sprostają wymaganiom szkoły co będzie skutkowało ich

gorszą sytuacją życiową. Wśród wartości cenionych znalazły się kolejno: miłość,

dobre kontakty z ludźmi, posiadanie dzieci oraz sukces finansowy. W hierarchii

dążeń i aspiracji życiowych młodego pokolenia najważniejsze miejsca zajmuje

rodzina, wykształcenie i ciekawa praca.

„Wychowanie nie tworzy człowieka, lecz pozwala mu tworzyć samego

siebie” – tak M. Debesse zakończył swoją książkę na temat „Etapów

wychowania”. Aleksander Nalaskowski określił piątą fazę życia jako „kreację

samego siebie” (1998c). Samorozwój sensu stricte jest możliwy, kiedy jednostka

osiągnie już pewne szczeble dojrzałości fizycznej, intelektualnej, społecznej

i moralnej, kiedy zgromadzi pewien zasób wiedzy i wartości, czy zdobędzie

„tworzywo” do kreowania siebie. Młodzi dokonują wyboru wśród wielu statusów

i ról społecznych. Bywa i tak, że miejsce dla siebie trzeba dopiero stworzyć lub

185
wywalczyć, burząc przyjęte reguły społeczne. L. Witkowski przytacza tu

przykłady Z. Freuda oraz M. Lutra (1989, s. 23).

Jako punkt wyjścia do wyróżnienia kategorii „młodzieży” nie wystarcza

wskazanie na wiek człowieka czy fazę jego rozwoju biologicznego lecz na jej

społeczno-kulturowy kontekst (E.E. Geissler 1986). „Młodzież” pojawia się jako

wytwór procesów społecznych, będąc ściśle związana z warunkami produkcji

i egzystencji gatunku ludzkiego. „Prosty przykład – podaje Hartmut M. Griese –

w czasie wojny nie ma miejsca na młodzież, ponieważ w tych warunkach

społeczeństwo nie daje młodzieży wolności, nie może sobie pozwolić na

młodzieńczość” (1996, s. 19).

O społecznym kontekście konstruktu młodzież może świadczyć także fakt,

że 25-letniego studenta zalicza się jeszcze do tej grupy ale robotnika – nie.

W dawnych społeczeństwach dzieci stawały się od razu dorosłymi nie posiadając

czasu ani przestrzeni ochronnej (E.E. Geissler 1986). Taką przestrzenią ochronną

jest szkoła. Niezależnie od czasów historycznych pewne wspólne cechy

młodzieży są wyznaczone przez prawidłowości rozwojowe (stadium rozwoju). Na

nie dopiero nakłada się kultura. Cechy wyróżniające młodzież to głównie: granice

demograficzne – wiek, stan społeczno-ekonomiczny – poziom wykształcenia

i aktywność zawodowa oraz suma doświadczeń życiowych.

W obszarze nauk społecznych podejście do badania młodzieży można

określić jako interdyscyplinarne. Różnymi aspektami funkcjonowania młodzieży

w wieku dorastania zajmują się nauki biologiczne, psychologiczne (psychologia

rozwojowa, wychowawcza, społeczna), pedagogiczne (pedagogika opiekuńczo-

wychowawcza, społeczna, teoria wychowania, resocjalizacja), socjologiczne

(socjologia wychowania, edukacji).

Teorie wyjaśniające fenomen młodzieży są pochodną szerszych teorii

społecznych, szerszych stanowisk teoretycznych. Od lat 60-tych obserwuje się

zmiany w perspektywie „oglądu” młodzieży – z dostosowania i integracji na

teorie konfliktów i zróżnicowania społecznego. Badania nad młodzieżą bywają

186
obarczone błędem idealizacji, kiedy przyjmowane są romantyczne wizje młodości

(tamże). W analizie „aktualnej” młodzieży należy uwzględniać wcześniejszy

proces jej socjalizacji oraz obecną sytuację – wykształcenie oraz jej traktowanie

przez dorosłych. W młodości jakość wcześniejszych doświadczeń podlega raczej

wzmocnieniu niż zmianie, stąd tak ważne jest ich rozpoznawanie (H.M. Griese

1996, s. 216).

4. Trudności wieku dorastania u zdolnych

Trudności wieku dojrzewania najwyraźniej zarysowują się

u najzdolniejszych (I. Borzym 1979). U uczniów zdolnych kryzys wieku

dojrzewania bywa szczególnie widoczny, gdyż kontrastuje z ich dotychczasowym

zachowaniem i sukcesami, tak pożądanymi przez dorosłych. W taki sposób –

przekonuje A.A. Sieriewnyj ze Stowarzyszenia Pedagogów i Psychiatrów

Dziecięcych – współczesny system „elitarnego kształcenia”, który kieruje się na

osiągnięcia bez uwzględniania psychologicznych i biologicznych aspektów

uzdolnień i twórczego wyrażania siebie, może nie tyle stymulować rozwój

uzdolnionej dziecięcej osobowości, ile hamować albo przytłaczać naturalne

możliwości dziecka (2001). Dziecko uzdolnione w swojej rodzinie jest

przedmiotem dumy i nadziei. System szkolny wspiera dzieci „dające się lekko

prowadzić”. Odsiew dotyczy tych uczniów, którzy z przyczyn psychologicznych

nie są skłonni prezentować swoich możliwości. Im bardziej rodzice lub

nauczyciele „naciskają”, tym bardziej wzmaga to reakcje negatywne: utratę

motywacji, łącznie z dążeniem do realizowania wartości przeciwnych do świata

dorosłych.

Dzieci zdolne w okresie dojrzewania są w szczególnie trudnej sytuacji, gdyż

w ich dotychczasowy rozwój już wplecione są pewne nieregularności. Zwykle ich

środowisko jest wąskie i ograniczone. Bardziej niż typowe nastolatki odczuwają

187
swoją odrębność. Dążenie do osiągnięć wymaga ciągłej pracy i kontaktów

z dorosłymi, wytrzymałości fizycznej i psychicznej, zrównoważenia

emocjonalnego, realizacji ustalonych celów. Wielu rodziców bywa

nadopiekuńczymi lub zbyt wymagającymi. Dzieci zdolne mają ściśle określony

porządek dnia, rozplanowany czas wolny, kontrolę kontaktów z rówieśnikami.

W okresie dojrzewania rodzi to uzasadniony sprzeciw i bunt przeciw dorosłym.

Inne źródło konfliktów to utrata wiary we własne siły i motywacji oraz wybór

zawodu zgodnego z uzdolnieniami. Bywa on niekiedy w sprzeczności z modą czy

aktualnymi emocjami. Rodzicom sprawia takie dziecko podwójny zawód.

Problemy wieku dojrzewania u dzieci zdolnych nasilają się wtedy, gdy

nieporozumienia w relacjach z rodzicami zaistniały już wcześniej. Rodzice

powinni uzyskać wsparcie specjalistów: szanować wybory i traktować jak

dorosłych (N.M. Iowczuk 2001). Bez rozwiązania kryzysów dorastania nie będzie

dojrzałych ludzi dorosłych. Ich rozwój jest bardziej burzliwy i trudny.

W okresie dojrzewania młodzi ludzie zmieniają się fizycznie. Chłopcy

i dziewczęta więcej o sobie myślą, więcej czasu poświęcają swojemu wyglądowi.

Zmiany zachodzą w sferze emocjonalnej. Z jednej strony młodzi pragną być

indywidualistami z drugiej – niczym nie wyróżniać się. Wytwarzają maski

arogancji lub obojętności a pod nimi kipi energia. Zadają sobie pytanie na kogo

wyrosnę, kim zostanę, jaki wybrać zawód? Dochodzi do krytyki autorytetów ale

i do poszukiwania autorytetów. Widzą negatywne cechy rodziców, swoje

społeczne ograniczenia a obok dalekie cele. Jeśli napotykają na wsparcie

i zrozumienie dorosłych to powoli rozwiązują swoje dylematy. W grupie

rówieśniczej bawią się lub poszukują ideałów. Pojawiają się wątpliwości w swoje

zdolności i silną wolę. Zwiększa się refleksyjność i krytyczność.

Dla zdolnych szczególnie niebezpieczny w konsekwencjach może okazać

się kryzys motywacji w działalności poznawczej, pozytywnej socjalizacji, utrata

zainteresowań efektami działań (N.M. Iowczuk 2001).

188
 Dziecko zdolne bywa przez dorosłych zwykle i chętnie „wpisywane” w role

społeczne, do których nie jest jeszcze przygotowane. Okres moratorium dający

rówieśnikom szanse odraczania wyborów życiowych oraz próbowania różnych ról

społecznych jest skracany. Wydaje się, że dorośli są mniej skłonni zezwalać na

odraczanie decyzji dzieci zdolnych o własnym życiu niż dzieci o przeciętnym

poziomie uzdolnień. Zbiór ról możliwych do identyfikacji dzieci zdolnych jest

skupiony wokół kategorii sukcesu. Pojawia się przesadna rywalizacja a porażka

stwarza utratę wiary we własne możliwości. Wielu form aktywności zdolni nie

podejmują z braku czasu.

5. Warunki rozwoju zdolności uczniów

5.1. Rozwój zdolności a płeć

Do najważniejszych dla rozwoju jednostki kategorii społecznych należą płeć

i status socjoekonomiczny rodziny. Nadają one swoisty charakter stosunkom

interpersonalnym w szkole. Przestrzeń fizyczna szkoły jest taka sama ale sytuacje

psychologiczne różnych uczniów z uwagi na dwie powyższe zmienne – inne

(K. Konarzewski 1996, s. 14). Ich związek z rozwojem zdolności zostanie

poddany analizie.

Różnice międzypłciowe stały się przedmiotem szczególnej uwagi badaczy

od lat 60-tych, wraz z rozwojem feminizmu. Różnice międzypłciowe ujawniają

się już we wczesnym dzieciństwie. Dotyczą różnic biologicznych w budowie

mózgu. Części mózgu przetwarzają różne informacje. Podział i specjalizacja

mózgu są złożone. Ogólnie jednak prawa półkula odpowiedzialna jest za

aktywność twórczą (wyobraźnia, obrazy, muzyka, rytm, rymy) a lewa za

aktywność związaną z wiedzą akademicką (język, logika, zdolności

matematyczne, porządkowania itp.).

189
 Już we wczesnym dzieciństwie obserwuje się różnice w budowie mózgu

chłopców i dziewcząt. Stąd też dziewczęta szybciej rozwijają swoje umiejętności

językowe. Chłopcy w tym wieku lepiej radzą sobie w sporcie.

Wiedza o rozwoju układu nerwowego jest w 90% wynikiem badań

prowadzonych w ciągu 20 ostatnich lat. Aż 40% wszystkich genów człowieka

kontroluje rozwój mózgu i układu nerwowego (Niecałe półtora ... 1998).

Przyjmuje się, że dla rozwoju człowieka ważne są geny ale także jakość życia

płodowego oraz wpływy środowiska. Dziedziczność ani w sensie

psychologicznym ani w sensie biologicznym nie stanowi „przeznaczenia” w życiu

poszczególnych ludzi (J. Pieter 1993, s. 168). Im bardziej złożone są działania,

tym ważniejsze stają się dla nich uwarunkowania środowiskowe.

Płeć jest cechą biologiczną o szczególnym znaczeniu społecznym.

Nierówności między dziewczętami a chłopcami zasadniczo wynikają z praw

przyrody ale wzmacniane są mechanizmami procesów socjalizacji. Dzieci

wykazują skłonność do typizacji płciowej, czyli przyswajają zachowania oraz

preferencje stereotypowe dla ich płci. Dorośli inaczej traktują synów inaczej

córki. Rodzina jest źródłem najbardziej znaczącego wpływu na rozwój cech

płciowych. W wieku przedszkolnym różnice dotyczą głównie aktywności

zabawowej dziewczynek i chłopców. W wieku szkolnym obejmują obszar uczenia

się. Jak długo uczenie w szkole opiera się głównie na przekazie werbalnym to

dziewczynki zyskują przez to większe szanse. „(...) koncepcje edukacyjne

faworyzują skłonności umysłu kobiecego – bierna akceptacja informacji

przekazywanych werbalnie, oceniana na podstawie pytań i odpowiedzi,

odpowiada umysłowości kobiety” (A. Moir, D. Jessel 1993, s. 92). Przewaga

kobiet w zakresie zdolności werbalnych związana jest z płynnością mowy – a nie

jej rozumieniem – a związana jest zazwyczaj z wiekiem dziecięcym. Na zajęciach

wyrównawczych z czytania przewaga chłopców nad dziewczętami jest

czterokrotna (tamże, s. 29).

190
 Drugim rodzajem zdolności, w obszarze którego dominują kobiety, są

zdolności społeczne. Są one ważnym wyznacznikiem sukcesu szkolnego,

korelując z poziomem osiągnięć szkolnych mierzonych ocenami (A. Piotrowska

1997). Zdolności społeczne obejmują zarówno umiejętności w zakresie

rozpoznawania bodźców społecznych, jak i adekwatnego reagowania na nie.

Dziewczynki trafniej odczytują oczekiwania i preferencje nauczycieli,

dostosowują do nich swoje działania a w konsekwencji uzyskują wyższe stopnie.

U chłopców szczególnie często dochodzi do niewykorzystywania potencjałów

związanych z inteligencją intrapersonalną. Chłopcy odnoszą porażki w karierze

szkolnej z powodu braku możliwości otwarcia się na innych (S. Smith 1997).

Dziewczynki wykazując przewagę werbalną i społeczną nad chłopcami

jednocześnie nie rozwijają swoich umiejętności wizualno-przestrzennych. Funkcje

mózgu – połączenia między komórkami, jeśli nie są ćwiczone, zanikają tak, jak

nie ćwiczone mięśnie.

W procesie dojrzewania – chłopcy i dziewczęta są świadomi swojej płci –

i coraz bardziej usiłują sprostać stereotypom. Ma w tym udział mimowolnie

szkoła. W starszych klasach rośnie nacisk na przedmioty ścisłe i biologiczno-

chemiczne oraz komputery, wraz z przekonaniem, że lepsi są w tym chłopcy.

Postawy dziewcząt stają się mniej pozytywne wobec tych przedmiotów. Po

drugie, im wyższa klasa, tym bardziej użyteczna i ceniona w szkole jest

samodzielność – cecha charakterystyczna dla chłopców. Dziewczęta wolą zajęcia

znane lub w obecności dorosłych (R. Vasta i in. 1995, s. 574). Potoczne poglądy o

„męskiej wyższości” w matematyce (uważa tak 63% nauczycieli) wpływa

mobilizująco na chłopców a demobilizująco na dziewczęta (W. Ciarkowska

1998b). Obiegowe interpretacje sukcesów i porażek chłopców i dziewczynek

w szkole dają się zamknąć w stwierdzeniu „On jest zdolny, jej się poszczęściło”

(tamże, s. 293). W starszym wieku szkolnym na każdą wybitnie uzdolnioną

dziewczynkę przypada trzynastu równie uzdolnionych chłopców. Na szczycie

skali zdolności technicznych znajduje się dwukrotnie więcej mężczyzn niż kobiet

191
(A. Moir, D. Jessel 1993, s. 26-27). Dane z badań empirycznych dowodzą

pojawiania się dystansów znaczniej większych niż wynikałoby to z uwarunkowań

biologicznych.

Między 14 a 16 r.ż. w wieku dojrzewania wyniki chłopców w testach

inteligencji wzrastają gwałtownie. Wyniki dziewcząt utrzymują się na

dotychczasowym poziomie lub nieco obniżają. Zdolności wzrokowo-

przestrzenne, ważne dla uzdolnień naukowych i matematyki pobudzane są przez

hormony męskie. Testosteron – jak wykazują badania kliniczne – czyni mózg

mniej odpornym na zmęczenie (tamże, s. 125 i nast.).

Z badań nad inteligencją wynika, że wśród mężczyzn występuje większe

zróżnicowanie poziomu inteligencji niż u kobiet, więc więcej osób uzyskuje

wyniki skrajnie odległe od średniej. Wśród kobiet najwięcej wyników jest

skupionych wokół wartości średnich. Różnice międzypłciowe w wyniku ogólnym

inteligencji na korzyść chłopców zaczynają się pojawiać po okresie dojrzewania.

Wiek 14-15 lat to okres krytyczny dla ujawniania przewagi płci męskiej

(W. Ciarkowska 1998a, 1998b). Można powiedzieć, że wraz z wiekiem szkoła

staje się bardziej gościnna dla chłopców, mniej dla dziewcząt. Szczególnie staje

się to trudne dla dziewcząt, gdyż z reguły mają niższą niż chłopcy samoocenę

i bardziej przejmują się opiniami na swój temat (R. Vasta i in. 1995, s. 574).

Płeć zatem może być postrzegana jako zmienna, która dla rozwoju pewnych

uzdolnień kierunkowych działa jak stymulator – u chłopców, bądź inhibitor –

u dziewcząt. (J. Piirto, za: W. Limont, J. Cieślikowska 2004, s. 38).

Zdolne dziewczęta częściej niż chłopcy uzyskują dobre wyniki w nauce. Ale

pod względem sukcesów zawodowych i życiowych, ustępują chłopcom. Można to

tłumaczyć działaniem stereotypów społecznych, rzutujących na zachowania,

postawy, aspiracje, drogi życiowe (M. Tyszkowa 1990).

Skłonności umysłów kobiet i mężczyzn wyrażają się w ich różnych

wyborach życiowych. „Kobiety skłaniają się ku pracy, która przynosi satysfakcję

w wymiarze społecznym i osobistym, podobnie jak są one żywotnie bardziej

192
zainteresowane ludźmi od najwcześniejszych godzin życia. Mężczyźni – także

z przyczyn biologicznie zdeterminowanych – zainteresowani są sferami rzeczy

i władzy” (A. Moir, D. Jessel 1993, s. 224). Sukces wymaga zazwyczaj talentu

i agresji (rywalizacji, współzawodnictwa). Ma je niewielu mężczyzn i jeszcze

mniej kobiet.

5.2. Rozwój zdolności a środowisko

Czynniki środowiskowe są niezbędne do uruchomienia potencjałów

rozwojowych człowieka. Środowisko to ogół obiektów, zjawisk i procesów,

tworzących zewnętrzną przestrzeń życia, wpływających na człowieka. Każde

środowisko wychowawcze wytwarza wokół dziecka – także w okresie

prenatalnym – zbiór niepowtarzalnych bodźców. Pierwsze doświadczenia

wywołują trwałe zmiany neuronalne. Intensywne ćwiczenia sprzyjają rozwojowi

połączeń nerwowych, tak jak ćwiczenia fizyczne rozwijają siłę mięśni. Stymulacja

środowiskowa jest korzystna dla struktur anatomiczno-funkcjonalnych mózgu.

Wpływ cech środowiska zewnętrznego na rozwój człowieka jest bezdyskusyjny.

Badanie rozwoju na aktualnym poziomie oraz ocena możliwości rozwoju zawsze

mają w tle cechy środowiska. Ważnym staje się pytanie o klasyfikację

środowiskowych czynników rozwoju człowieka.

Na uporządkowanie warstw środowiska, z którymi rozwijająca się jednostka

wchodzi w interakcje, pozwalają teorie ekologiczne. Każda z warstw może

wpływać na każdy aspekt zachowania i umiejętności dziecka. Ekologia zajmuje

się biologicznymi zależnościami między organizmami a ich żywym i martwym

środowiskiem. Pojęcie „ekologii” obecnie znacznie wykracza poza pierwotny

biologiczny sens. Ekologia człowieka to jeden z działów ekologii, analizujący

czynniki degradacji środowiska naturalnego i ich skutki dla rozwoju człowieka.

O pedagogice ekologicznej Wincenty Okoń pisze, że jest to swoiste

193
ukierunkowanie myślenia pedagogicznego na obszar wzajemnych relacji między

warunkami środowiska i życia ludzi a problemami ich wychowania. Pozwala na

ujęcie rozwoju człowieka w kontekście zmiennych środowiskowych,

przezwyciężając dominujące dotychczas badania w izolacji od zewnętrznych

warunków (1996, s. 208).

Także w psychologicznych badaniach nad rozwojem obecny jest nurt

kładący nacisk na wzajemne związki między jednostką a poszczególnymi

warstwami składającymi się na jej środowisko. Jest to podejście znajdujące

wsparcie teoretyczne w modelu teorii systemów ekologicznych opracowanym

przez Uriego Bronfenbrennera (1988, R. Vasta i in 1995). Aby zrozumieć rozwój

należy uwzględnić wzajemne interakcje między cechami indywidualnymi dziecka

a jego otoczeniem. Wpływy mają charakter transakcyjny – dwukierunkowy. Te

interakcje opierają się na typowych mechanizmach procesów biologicznych,

poznawczych i uczenia się. U. Bronfenbrenner ujął środowisko jako układ

czterech wzajemnie powiązanych warstw, stanowiących coraz szersze okręgi,

okalające ulokowane w centrum modelu dziecko: mikrosystem, mezosystem,

egzosystem, makrosystem. Czynniki mikrosystemu wpływają bezpośrednio na

rozwój dziecka. Są to: rodzina, szkoła, plac zabaw, kluby na osiedlu wraz z ich

cechami fizycznymi i właściwościami ludzi. Zmieniają się one w miarę

dorastania. Mezosystem obejmuje związki między mikrosystemami np. między

rodzicami a nauczycielami. Im bardziej są one ścisłe tym prawdopodobnie rozwój

dziecka będzie jasno określony. Egzosystem stanowią te czynniki społeczne, które

mogą wpływać na dziecko, choć nie bezpośrednio. Są to m.in. decyzje władz

lokalnych dotyczące wsparcia dla rodzin, ustalenia komitetów szkolnych

o wydatkach z budżetu szkoły. Są to też instytucje społeczne, media, miejsca

pracy. Makrosystem tworzą postawy i ideologie występujące w kulturze

i podkulturze, w jakiej dziecko żyje, kształtując jego przekonania, postawy oraz

przekazując tradycje (tamże, s. 73-74).

194
 Aspekt ekologiczny cyklu życia człowieka podkreślił Lech Witkowski,

który interpretując koncepcję Erika Eriksona (1989), użył terminu „ekologia cyklu

życia” dla określenia kontekstu kulturowo-społecznego rozwoju. Każda jednostka

– aby się rozwijać, aby się spełnić – musi znaleźć w środowisku minimum

niezbędnych warunków. Potencjał rozwojowy zawarty w jednostce musi zostać

pobudzony przez stosowne warunki „ekologiczne”. Każda potencjalność witalna

w odpowiedniej sekwencji powinna mieć szansę wzrostu. Inaczej życie będzie

„nieprzeżyte”. Społeczeństwo jest zatem pewną wspólnotą cykli życia

zazębiających się, wspierających lub blokujących (tamże, s. 206). Nowe siły

witalne rodzą się z interakcji jednostki ze strukturą społeczną. W każdej fazie

życia możliwości i potrzeby człowieka zmieniają się, wymagając innego

wsparcia. Można powiedzieć, że środowisko rośnie wraz ze wzrostem

biologicznym i rozwojem jednostki. Pytanie o możliwości rozwoju człowieka

sprowadza się do pytania o ilość i jakość wsparcia jakie dorastające ego oraz

powstałe już elementy tożsamości otrzymują ze środowiska na danym etapie

rozwoju.

Warto odnotować ważny poznawczo model społeczno-kulturowych

i wychowawczych uwarunkowań rozwoju i funkcjonowania człowieka, jaki

w obszarze psychologii rozwojowej opracowała Anna Brzezińska (2000,

s. 208-209). Wśród czynników działających bezpośrednio są interakcje z osobami

znaczącymi, wyznaczające poziom interpersonalny i intrapersonalny. Wśród

pośrednio działających czynników znajdują się oddziaływania społeczne,

instytucjonalne oraz grupowe. Modele klasyfikacji czynników środowiskowych –

dla pedagogiki – są opracowywane także przez pedagogów społecznych.

Z wieloletnich badań Jamesa J. Gallaghera wynika, że w rozwoju uzdolnień

podstawową rolę odgrywają następujące czynniki (estymowany udział –

procentowy – wariancji):

A – zdolność władania systemem symboli – 30-50%

B – dążność (aktywność) do rozwoju talentu – 10-20%

195
 C – popieranie rozwoju talentu przez dom rodzinny – 10-15%

D – samoprzeświadczenie o rozumieniu środowiska i panowaniu nad nim –

10-15%

E – subkulturalna aprobata aktywności umysłowej 5-10%

F – wpływ poczucia równości w środowisku 5-10%

AxBxCxDxExF jako interakcje czynników kultury stanowią 15-25% (za:

S. Popek 2001b, s. 132). Ten wynik przekonuje o randze czynników środowiska

społecznego a zarazem rodziny jako podstawowego środowiska dla rozwoju

zdolności człowieka.

O roli i funkcjach rodziny oraz jej znaczeniu napisano setki książek.

Problem jest wielowątkowy. Warto dla potrzeb prowadzonych analiz odtworzyć

niektóre prawidłowości.

„Posiadanie rodziców inteligentnych i głębiej pojmujących swoje zadania

wychowawcze jest dla dziecka tak wielkim szczęściem, iż niepodobna go

w całości zastąpić przez wpływy szkoły, chociażby najlepszej” – napisał Bogdan

Nawroczyński (1987, s. 237).Stwierdzenie to nie straciło nic ze swojej

aktualności.

W 1916 roku Lewis Terman po badaniach dzieci w wieku szkolnym

stwierdził: „Dzieci kulturalnych i odnoszących sukcesy rodziców zdobywają

więcej punktów w testach od dzieci pochodzących z niewykształconych

i zaniedbanych rodzin z tego prostego powodu, ze ich dziedzictwo jest lepsze”

(za: H. Gardner i in. 2001, s. 48). Terman miał na myśli dziedzictwo w sensie

genetycznym, zadatków biologicznych (w zgodzie z ideami Galtona). Z innych

badań – Lionel Penrose w 1931 roku objął badaniami 1280 osób „upośledzonych”

– wynikło, że tylko u 25% przypadków upośledzeń zaistniały samodzielnie

działające mechanizmy dziedziczności (tamże, s. 51). W znacznej większości

towarzyszyły im negatywne czynniki kulturowe. Także w polskich badaniach

przedwojennych Maria Grzywak-Kaczyńska wykazała, że część chłopców bardzo

196
inteligentnych ze środowisk biednych osiągała niewspółmiernie niskie rezultaty

w stosunku do swoich możliwości (1935).

Polskie badania wśród warszawskich nastolatków potwierdziły silne

zależności miedzy pochodzeniem społecznym dzieci a poziomem umysłowym –

mimo jednorodności ich środowiska urbanistyczno-szkolnego. Współczynnik

korelacji wyniósł 0,44 i okazał się jednym z najwyższych w badaniach tego typu

(A. Firkowska-Mankiewicz 1993). W 1994 roku ukazała się książka Richarda

Herrnsteina i Charlesa Murraya „Krzywa w kształcie dzwonu: inteligencja

a struktura klasowa w społeczności amerykańskiej”. Autorzy sformułowali

wniosek, iż programy kompensacyjne nie dają spodziewanych efektów gdyż

inteligencja czarnych i grup mniejszościowych ma uwarunkowania genetyczne

(J. Strelau 2002, s. 304). Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne powołało

specjalna komisję dla oceny faktów przywoływanych przez obu badaczy.

Stwierdzono, że czynniki środowiskowe mogą zmienić I.I. w wysokości jednego

odchylenia standardowego (zatem o wielkość dzielącą czarnych od białych) oraz,

że w ciągu ostatnich 50 lat iloraz inteligencji zwiększył się o około 15 punktów

wskutek korzystnych czynników zewnętrznych. Craig Ramey i Sharon Raney

dowiedli, że pod wpływem programów interwencyjnych (wzbogacających

repertuar informacji docierających do uczniów) iloraz inteligencji podwyższa się

od 3 do 15 punktów. Arthur Jansen wskazał zaś, że adopcja dzieci, zwykle

wiążąca się ze stwarzaniem im lepszych warunków rozwoju sprzyja

podwyższeniu inteligencji w granicach od 9 do 12 punktów (tamże, s. 314).

Największe kontrowersje wśród badaczy oraz niejednolitość w interpretacji

wyników występuje, gdy analizowane są związki między zdolnościami

intelektualnymi a cechami społecznymi ludzi. Uwarunkowania społeczne

pozostałych zdolności nie budzą takich dyskusji. Na podstawie badań

prowadzonych na Słowacji od 1979 roku przez resortowy ośrodek badawczy

Ministerstwa Szkolnictwa stwierdzono, że występowanie uzdolnień nie zależy od

typu miejscowości (występuje i w miastach i na wsiach), nie zależy od warunków

197
społeczno-ekonomicznych rodziny (statusu, wieku rodziców, liczby dzieci,

zarobków, stopnia jej pełności) i nie zależy od płci. Badano trzy rodzaje uzdolnień

– artystyczne, sportowe i matematyczne (J. Laznibatova 2004).

Rodzina kształci i wychowuje nie tylko w sposób naturalny i spontaniczny,

lecz także intencjonalny. Właśnie od sposobu wychowania i przekazywania

wiedzy, stylu życia członków, ich dążeń zależy start szkolny i rozwój umysłowy

oraz psychofizyczny dzieci zdolnych. Znaczenie ma sytuacja rodzinna – a więc

zespół czynników materialnych, społecznych i kulturalnych oraz wychowawczych

domu rodzinnego, w jakich wzrasta dziecko. Ważna jest tu sytuacja ekonomiczna

rodziny: warunki mieszkaniowe, standard wyposażenia mieszkania, miejsce

dziecka do nauki, formy i możliwości spędzenia czasu wolnego, warunki

kulturowe rodziny, wykształcenie rodziców, wykonywany zawód, pochodzenie

społeczne, stosunek rodziców do nauki, ich zainteresowanie wynikami dziecka

(M.J. Szymański 1988, s. 147).

Tezę o szczególnej roli środowiska rodzinnego jako czynnika rozwoju

ludzkiej inteligencji i talentu uzasadnił na podstawie badań empirycznych –

Benjamin Bloom. Stwierdził, że rodzice osób utalentowanych byli szczerze

nastawieni na dziecko i gotowi poświęcić mnóstwo czasu, energii i pieniędzy na

kontynuowanie treningu i innych zajęć przygotowujących je do przyszłej kariery.

Przywiązywali wielkie znaczenie do osiągnięć i sami byli wzorami etosu. Jako

młodzi ludzie osoby badane żyły według rozkładu, w którym wiele czasu

przeznaczono na ćwiczenie w ich dziedzinie talentu, a często miały też inne

regularne obowiązki. Rodzice wymagali, by dzieci najpierw pracowały lub uczyły

się, a dopiero potem bawiły się. Zachęcali do dobrego wykonywania

obowiązków, a w zabawie do konstruktywnych zajęć jak budowanie modeli, sport

czy sztuki plastyczne. Mówiąc ogólnie Bloom twierdził, że kluczowym

czynnikiem sukcesu jednostek jest środowisko stworzone przez rodziców

i nauczycieli. Wielu ludzi może mieć zdolności potencjalne, ale brak wsparcia

198
i zachęty wysokich oczekiwań i doskonałego nauczania sprawiają, że ich

zdolności nie mogą się urzeczywistnić (J.W. Eby, J.F. Smutny 1998, s.33).

Rola rodziny wzrasta w małych środowiskach. Dzieci mogą tu liczyć tylko

na zajęcia sportowe. W organizacji zajęć dodatkowych potrzebna jest pomoc

rodziców (G. Lewis 1998).

Dziecko z chwilą narodzin zmienia funkcjonowanie rodziny. Ono samo

wnosi swoją niepowtarzalność ale także „dostosowuje się” do już istniejących

norm i wzorców. „Znaczący inni, którzy pośredniczą w przekazywaniu tego

świata, podczas tej mediacji zmieniają go. Wybierają pewne jego aspekty

stosownie do własnego umiejscowienia w strukturze społecznej, a także ze

względu na własną jednostkową szczególność, wynikającą z ich biografii”

(P.L. Berger, T. Luckmann 1983, s.205). Młody człowiek kieruje się w swoich

działaniach własną wiedzą o świecie, która niekoniecznie odzwierciedla

rzeczywisty jego stan, lecz przejęta została od najbliższych. Rodzina jest

środowiskiem najmocniej wspomagającym realizację roli ucznia.

Najważniejszymi czynnikami wpływającymi na pracę uczniów w domu i efekty

uczenia się są: wykształcenie rodziców, praca zawodowa, postępowanie

wychowawcze, organizacja pracy i wychowania przez rodziców (J. Nikitorowicz

1990). Często rozmowy, wyjaśnienie, pozytywna emocjonalnie atmosfera bardziej

motywują dziecko do pracy (K. Kotlarski 2001). Warunki mieszkaniowe

i sytuacja materialna jako samodzielne wskaźniki nie decydują o wysokich

osiągnięciach szkolnych dziecka, tylko w korelacji z powyżej wymienionymi

czynnikami. Rodzina – tworząc sama środowisko rozwojowe – jednocześnie

wprowadza w kolejne obszary społeczne. Z jednej strony poprzez swoje cechy

społeczne „dziedziczone” przez dzieci z drugiej poprzez wzorce kultury, których

dziecko nabywa w rodzinie.

Warto zwrócić uwagę na rolę żywienia w środowisku rozwijającego się

dziecka. Przeprowadzono badania na niedożywionych dzieciach koreańskich

o inteligencji w normie. Wykazały one, że te dzieci nie osiągnęły w pełni

199
możliwości umysłowych w porównaniu z rówieśnikami dobrze odżywionymi.

Badania nad niedożywionymi dziećmi meksykańskimi wykazują, że były one

sześć do ośmiu razy mniej aktywne niż dzieci lepiej odżywione. Dzieci lepiej

odżywione były weselsze, łatwiej nawiązywały kontakty, miały więcej energii

i ciekawości (J.W. Eby, J.F. Smutny 1998, s.34).

Podkreślić należy, że istnieje różnica między warunkami kształcenia

i wychowania na wsi i w mieście. Warunki bogatsze w zakresie wielostronnego

oddziaływania na rozwój dzieci, na kształtowanie ich zdolności, są w mieście.

Dzieci pochodzące z miasta na skutek korzystniejszych możliwości rozwojowych

osiągają wyższy poziom intelektualny niż dzieci wiejskie (W. Dutkiewicz 1990).

B. Wilgocka-Okoń pod koniec lat 60-tych dowiodła, że największy wpływ na

poziom dojrzałości szkolnej jest wywierany przez: miejsce zamieszkania (miasto

– wieś), wykształcenie i zawód rodziców, warunki mieszkaniowe, defekty

somatyczne, uczęszczanie lub nieuczęszczanie do przedszkola (1972). Autorka

stwierdziła roczne opóźnienie dzieci wiejskich w stosunku do dzieci z miasta.

Istotny okazał się szczególnie dodatni wpływ wychowania przedszkolnego na ich

dojrzałość szkolną. Obecnie do przedszkola chodzi co trzecie dziecko w wieku 3-

5 lat a na terenach wiejskich 13% tej populacji (T. Szlendak 2003, s. 9).

O gotowości szkolnej bardziej niż wiek dziecka decyduje zatem możliwość

nabywania doświadczeń życiowych. Dojrzałość szkolna na starcie w szkole

znacząco koreluje z dalszym powodzeniem szkolnym uczniów.

Warunki życia ludności na wsi są w dalszym ciągu gorsze niż w mieście.

Sytuacja socjalno-bytowa ludności rolniczej często komplikuje realizację planów i

zamierzeń edukacyjnych szczególnie w sferach takich jak: służba zdrowia, handel,

usługi, kultura, czas wolny. Niewielkie są możliwości korzystania z czasu

wolnego i uczestnictwa w kulturze ludności wiejskiej.

Wraz z narastaniem tych trudności, a także niższym poziomem w szkołach,

pogłębiają się różnice w poziomie zainteresowań i uzdolnień uczniów szkół

wiejskich i miejskich. Uzdolniona młodzież wiejska ma do pokonania znacznie

200
więcej trudności i barier niż ich zdolni rówieśnicy z miasta. Każda kultura składa

swoim członkom pewną ofertę rozwojową. W obrębie kultury o wyborze tej

oferty decydują warunki rodzinne. Dzieci wiejskie – niezależnie czy żyją

w kulturze europejskiej czy arabskiej wykazują niższy poziom inteligencji niż

z dużych miast. Dzieci wychowywane w podobnych warunkach społeczno-

ekonomicznych rodzin wykazują podobny poziom rozwoju umysłowego

(J. Piaget 1977).

Główna grupa zagrożeń środowiskowych wobec rozwoju młodzieży to

czynniki skupione w tzw. kole ubóstwa. „Jego pole wykreślone jest przez takie

zjawiska jak: niski poziom warunków materialnych wynikający z małych

zarobków albo z bezrobocia, słaba kondycja zdrowotna warunkowana

niedożywieniem (niekiedy wręcz głodem) i trudnymi warunkami higienicznymi

oraz małe osiągnięcia szkolne powodujące niskie kompetencje poznawcze

i zawodowe. Te właśnie czynniki sprzyjają marginalizacji i wykluczaniu”

(S. Fountain, przytaczam za: M. Czerepaniak-Walczak 1999, s. 109). Wyjście

z tego koła jest możliwe poprzez radykalne przecięcie go w jednym z miejsc. To

co leży w zasięgu szkoły to emancypacja przez edukację.

Szansę rozwoju mimo zakorzenienia w ubogiej kulturze mają te dzieci, które

dostrzegą różnice między tym co „jest” a tym co „jest poza”. Ta różnica będzie

rozwojowa jeśli pojawi się motywacja do zniwelowania tego dystansu. Jak to się

dzieje, że jedne dzieci dostrzegają różnice inne nie? Zapewne w grę wchodzą tu

zdolności myślenia – spostrzeżeń, wnioskowania, analogii, ale i zdolności

emocjonalne – wchodząc w nowe „lepsze” środowisko uczeń wnosi zły język,

gorsze ubranie, braki w elokwencji i musi sobie z tą innością poradzić. Na braki

kulturowe jako czynniki hamujące ujawnianie i rozwój zdolności pisała

w interpretacji wyników swoich badań I. Borzym: „Dzieciom zdolnym z domów

uboższych kulturowo brak bowiem wielu elementarnych wiadomości, źle

posługują się one językiem ojczystym, nie mają aspiracji do rozwoju

intelektualnego i dobrych nawyków pracy umysłowej. Wszystko to waży na

201
poziomie i możliwościach ich pracy i wywiązywaniu się z obowiązków w szkole.

I dlatego właśnie rzeczą szkoły jest pomoc w wyrównywaniu tych braków (1979,

s. 223).

Problem deprywacji kulturowej, znaczenia doświadczeń poznawczych oraz

przyswojenia kulturowych narzędzi myślenia podjęła także Maria Tyszkowa

podkreślając, że w środowisku społeczno-kulturowym rodziny dochodzi do

specyfikacji własnej aktywności dziecka i ujawniają się jego zdolności (1990,

s. 109). Zmiany współcześnie zachodzące w obszarze rodziny i socjalizacji dzieci

przyczyniają się do ukształtowania nieprzejrzystego obrazu tych kategorii

pojęciowych oraz desygnatów pojęć (W. Lippitz, F. Heike 2001, F. Heike 2001).

Trudno oddzielić wpływy rodziny od pozostałych wpływów środowiskowych.

Niezależnie jednak od wzrostu rangi grup rówieśniczych czy mediów, wybór

konkretnych obszarów w których przebiega socjalizacja jest pochodną cech

rodziny dziecka.

Stosunkowo wiele miejsca w literaturze przedmiotu zajmują analizy

uwarunkowań rozwoju zdolności twórczych u ludzi. W głównej mierze

najważniejsza okazuje się atmosfera domu, pobudzająca motywację dziecka. Jest

ona charakterystyczna dla rodzin z klasy średniej ale można też ją spotkać

w rodzinach z klas niższych.

Cechą istotną rodzin osób twórczych jest intensywna stymulacja rozwoju

poznawczego. Przy całej różnorodności stylów wychowania jakie zarejestrowano

w badaniach nie pojawiły się zachowania związane z nadmierną opiekuńczością

(J. Sołowiej 1997).

Z badań H. Gardnera wynikają następujące cechy środowiska sprzyjającego

niepospolitości:

- zwyczajne, nudne burżuazyjne życie

- lekcje

- rola modelu i wsparcia przez dorosłych

- praca pod bokiem mistrza (1998).

202
 Osoby twórcze częściej niż pozostałe wychowują się w rodzinach

niepełnych bądź wcześnie utraciły oboje rodziców. Równie wysoki odsetek osób

pochodzących z rodzin niepełnych występuje w grupie nieletnich przestępców.

Kolejność urodzeń wśród rodzeństwa nie koreluje z uzdolnieniami twórczymi

dzieci (J. Sołowiej 1997).

Zdolności twórcze zyskują dla siebie najkorzystniejsze warunki, by

ukształtować się, w środowisku małych miast. Duże miasta stwarzają najwięcej

możliwości dla wykorzystywania już ukształtowanych zdolności. Zaobserwowano

także, że procent młodzieży wiejskiej wśród osób o najwyższych wynikach

w testach myślenia dywergencyjnego jest wyższy niż w badanej populacji

(A. Nalaskowski 1998c, E.P. Torrance – za: J.P. Guilford 1978).

Badacze zwracają uwagę na brak pozytywnego związku między

aktywnością twórczą a oddziaływaniem szkoły oraz funkcjonowaniem w szkole.

Szkoła bardziej blokuje niż rozwija potrzeby „tworzenia”. Autentyczna twórczość

uczniowska rozwija się raczej poza szkołą niż w szkole (np. A. Nalaskowski

1990).

Im większe uzdolnienia i motywacja tym mniejszą rolę w rozwoju

jednostkowym odgrywają warunki społeczne (prawo Rezmera – J. Kozielecki

1997, s. 174 i nast.). Tę prawidłowość potwierdzają biografie wybitnych ludzi.

Problem w tym, że to prawo nie odnosi się do „przeciętnych” ludzi. Rolę

środowiska lokalnego („kultury regionalnej”, „małej ojczyzny”, „korzeni”) dla

rozwoju osobowości jednostek podkreśla wielu badaczy. Jest ona ważniejsza niż

aktualna kultura ogólna. Czynniki społeczne stanowią obiektywny układ

możliwości dziecka i jego rozwoju.

Większość badań dostarcza dowodów na to, że poprzez edukację szkolną

różnice indywidualne między dziećmi pogłębiają się i dystans rośnie. Uczniowie

identyfikowani jako uzdolnieni jednocześnie wyróżniają się korzystnie według

pochodzenia społecznego, miejsca zamieszkania, poziomu zamożności rodziców i

ich wykształcenia. Standard życia rodziny coraz bardziej koreluje z uzdolnieniami

203
(E. Piotrowski 1997), a 30% niezamożnych rodziców nie zdaje sobie sprawy

z posiadania zdolnych dzieci (K. Kotlarski 1997).

***

„Każda jednostka – zauważył Z. Mysłakowski – wyrasta na podłożu bardzo

skomplikowanych zjawisk socjalnych jak: język, dziedzictwo kulturowe

środowiska, dynamika historyczna epoki, jej względna stabilność lub dynamizm,

tempo rozwoju ekonomicznego, wynalazków i odkryć przeobrażających epokę”

(1970, s. 63). Uzdolnienie coraz bardziej i częściej pojmowane jest jako rezultat

koincydencji – zbiegu pewnych elementów wzajemnie oddziaływujących na

siebie, takich jak np. środowisko kulturalne, dostępność nauczycieli – mistrzów,

dostrzeżenie przez rodzinę talentu i wola popierania go (J.W. Eby, J.F. Smutny

1998, s.34). Równoczesne wystąpienie, zbieżność zdarzeń, szczęśliwy zbieg

okoliczności decydują o szansach rozwoju zdolności. Losowi można jednak

sprzyjać, nie zdając się wyłącznie na przypadek.

Chcąc rozpoznać środowiskowe uwarunkowania rozwoju zdolności uczniów

pedagogika zdolności nieuchronnie zbliża się do obszaru pedagogiki społecznej

i krytycznej.

6. Dynamika rozwojowa zdolności

W pewnych dziedzinach funkcjonowania człowieka rozwój zależy głównie

od dojrzewania tego, co zostało wyznaczone dziedzicznie – w czynnościach

filogenetycznych. Na przykład sprawność lokomocyjna: stawanie, siadanie,

chodzenie, pojawiają się w podobnej formie i czasie u większości ludzi

niezależnie od doświadczenia indywidualnego. W czynnościach

autogenetycznych ćwiczenia odgrywają już bardzo ważną rolę. Im bardziej

złożona jest czynność w tym większym stopniu poziom jej wykonania zależy od

treningu, od doświadczenia indywidualnego (Z. Włodarski 1979, 1989). Dla

204
skuteczności ćwiczeń podstawowe znaczenie ma uchwycenie właściwego

momentu rozwojowego. Najskuteczniejsze jest ćwiczenie zachowań aktualnie

rozwijających się. Najkorzystniej, kiedy ćwiczenia przypadają na wczesne

stadium rozwoju funkcji specyficznych dla danej czynności. Zbyt wczesne, jak

i zbyt późne rozpoczęcie ćwiczeń, są niekorzystne. W niektórych czynnościach –

uprawianie sportu, gra na fortepianie, taniec – jeśli pewne sprawności nie są

odpowiednio wcześniej ćwiczone, to ich późniejsza stymulacja nie prowadzi do

wysokiego poziomu osiągnięć.

Drogi rozwoju zdolności w cyklu życia człowieka są różne. Uzdolnienia

specjalne mają odmienną dynamikę rozwojową niż inteligencja. Zdolności

intelektualne są wartością względnie stałą w życiu człowieka. Poziom inteligencji

stabilizuje się już w wieku około 10 lat. Natomiast rytm rozwoju zdolności

specjalnych jest zmienny. Zwykle ujawniają się one bardzo wcześnie ale też

wcześnie następuje regres – na przykład u sportowców. Odrębność rozwojowa

dotyczy także różnych rodzajów uzdolnień.

Przez dziesiątki lat pojęcie rozwoju ograniczone było do młodych ludzi. Na

możliwości rozwoju człowieka dorosłego po 20-25 r.ż. patrzono

z niedowierzaniem (F. Thorndike 1950). Wynikało to z faktu, że za wskaźniki

rozwojowe uznawano tylko sprawność funkcji psychicznych, których rozwój ma

swój punkt kulminacyjny w wieku 22-25 lat i potem następuje ich powolny

spadek (nie uwzględniano wymiaru treściowego).

Człowiek dorosły, staje się odpowiedzialny za siebie, staje się podmiotem

swojej działalności, sam decyduje o swoim planie życiowym i odpowiada za jego

realizację. Każdy etap rozwoju cechują niepowtarzalne i specyficzne właściwości.

W okresie dojrzałości pewne zmiany regresywne (związane z biologicznym

starzeniem się) towarzyszą zmianom rozwojowym. Wiele zdolności musi zostać

dopiero „wytworzonych”, powstają one przy zetknięciu się z wytworami kultury

w toku życia. Proces dojrzewania zwykle kojarzony jest z okresem dorastania

205
i obejmuje przygotowania do ról człowieka dorosłego. Warto jednak podkreślić,

że także ludzie dorośli wciąż „dojrzewają” do nowych ról i zadań.

W pełni rozwinięte uzdolnienia posiada tylko człowiek dojrzały. Szybki

wzrost zdolności u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym budzi nadzieje

opiekunów i wychowawców. Późniejszy spadek powoduje rozczarowanie.

Tymczasem bogactwo zdolności obserwowanych u dzieci może wynikać

z przyspieszenia rozwoju w niektórych sferach. Akceleracja rozwoju jest obecnie

zjawiskiem częstym (N.S. Lejtes 1971).

Rozwój zdolności człowieka nie odbywa się jednakowo. Są prawidłowości,

którym wszyscy podlegamy. Z uwagi na potencjał genetyczny – różne jest jego

tempo. Fazy rozwoju przebiegają w określonych ramach czasowych, czasami są

przekraczane, czasami nie osiągane przez człowieka, jeśli zabraknie mu

możliwości lub splot okoliczności na to nie pozwoli.

W różnicowaniu się zdolności ważną rolę odgrywa wiek dziecka

i odmienność dynamiki rozwojowej. Uważa się, że zdolności matematyczne

i muzyczne pojawiają się wcześniej od innych. Również zdolności wybitne

pojawiają się na ogół już w dzieciństwie. Wiążąc rozwój zdolności z etapami

rozwoju psychicznego sądzi się iż okres przedszkolny, ze względu na bujny

rozwój sfery wrażeniowej i emocjonalnej, szczególnie sprzyja spontanicznemu

pojawianiu się zdolności artystycznych, zwłaszcza plastycznych i muzycznych.

W wielu krajach stosuje się przedłużenie okresu spontanicznej aktywności

dziecka na dalsze etapy nauki. W okresie przedszkolnym można zauważyć rozwój

innych zdolności tj. motorycznych, literackich i uzdolnień matematycznych.

Młodszy wiek szkolny jest charakteryzowany jako okres rozkwitu zdolności

intelektualnych. Tym się tłumaczy zanik zainteresowań i umiejętności dzieci dla

działalności o charakterze artystycznym, choć wcześniej świetnie z tym sobie

radziły. W klasach wyodrębniają się grupki uczniów uzdolnionych

w podstawowych przedmiotach nauczania (tamże, s.214). W miarę nauki szkolnej

na poziomie nauczania początkowego spada płynność myślenia, zaburzany jest

206
rozwój giętkości, oryginalności i wrażliwości na problemy, jako cech myślenia

twórczego (K. Bieluga 1997). Szkoła (nauczanie początkowe) nie wpływa na

rozwój uzdolnień muzycznych i plastycznych dzieci.

Zdolności twórcze bujnie rozkwitają w okresie dorastania. Młodzież w tym

wieku cechuje duża aktywność i energia, szerokie zainteresowania, wrażliwość,

emocjonalność, samodzielność i niezależność intelektualna. Rozwój zdolności

zależy na tym etapie również od osobowości, zainteresowań, zamiłowań

i inicjatywy jednostki, od jej aktywności i potrzeby działania w danej sferze

(B. Hornowski 1986). Niektórzy badacze dowodzą, że od 15. r.ż. zdolności

myślenia twórczego wzrastają by osiągnąć maksimum u kobiet w wieku 28 lat

a u mężczyzn – 30 (J.P. Guilford 1978, s. 803).

Uzdolnienia i zdolności powodują, że inaczej spostrzega się świat i reaguje

na jego bodźce. Świat widziany jest jako zbiór problemów, co dziwi osoby

przeciętnie twórcze. Pewne dyspozycje pojawiają się w określonych momentach

rozwoju, przez co człowiek „nagle” odkrywa w świecie coś czego nie dostrzegał.

Niezależnie od badań nad właściwościami kryzysów rozwojowych w koncepcji

Eriksona, przebiegały – prowadzone przez psychologów rosyjskich – badania

w moskiewskich szkołach. W ich wyniku wskazano na 3 poziomy wiekowe

wymagające szczególnego wsparcia. Klasa II (8-9 lat): uczniowie bezkrytycznie

wierzą w prawdziwość tego, czego się uczą i robią to bardzo chętnie. Klasa V

(12-13 lat): uczniowie dążą do samodzielności, mają bardzo dużo energii i szeroki

wachlarz zainteresowań. Klasa IX (15-16 lat): duża wrażliwość i emocjonalność,

pojawiają się dążenia do autokreacji (N.S. Lejtes 1971, s. 244).

Zewnętrzna interwencja – w postaci różnorodnych oddziaływań oraz zadań

stawianych człowiekowi – jest specyficzna dla każdej fazy rozwoju. Okresy

kryzysu są najbardziej otwarte i podatne na stymulację. Edukacja szkolna może

być tu źródłem zagrożenia ale i wsparcia rozwojowego.

Odsetek uczniów zdolnych i wybitnych wynosi 20-23% na poziomie

wczesnoszkolnym ale wraz z ich wiekiem maleje do 13% w kl. VII. Te dane po

207
raz kolejny potwierdzają tezę, że szkoła gubi talenty, nie rozwija uzdolnień

uczniów, doprowadzając do regresów w rozwoju (W. Panek 1990).

Poziomu możliwości dziecka określonego przez stopień wyprzedzenia

własnego wieku nie można utożsamiać z poziomem jego uzdolnień (N.S. Lejtes

1971, s. 250). Opiekunowie i nauczyciele dzieci mogą tu zastosować tylko

wnikliwą obserwację. Wszelkie selekcje i naznaczanie dzieci przez etykietkę

„zdolne” w wieku szkolnym są ryzykowne. U każdego ucznia przelotnie

pojawiają się „przebłyski” zdolności wynikające z przebiegu procesów

rozwojowych. U uczniów zdolnych są trwałe. Aby to stwierdzić, potrzebne są

długie obserwacje. Im wcześniej wystąpi przyspieszenie rozwoju, tym jego skutki

są znaczniejsze (analogicznie przy zahamowaniu rozwoju). Uruchomiony zostaje

łańcuch sukcesów, motywujący dziecko do dalszej aktywności (K. Kotlarski

2001, s. 147-148).

Rola „wyprzedzania” w rozwoju nie jest jednoznaczna. Dziecku może

bowiem brakować umiejętności do realizowania typowych zadań stawianych dla

jego rówieśników. Jest to wówczas jedno ze źródeł Syndromu Nieadekwatnych

Osiągnięć.

Nierówności tempa rozwoju dzieci uzdolnionych są argumentem na rzecz

nie przeprowadzania wczesnej selekcji tych dzieci. Także jednak fakt ten

powinien wyczulać pedagogów przed zbyt szybkim i jednoznacznym

kwalifikowaniem „inności” jako problemu. Z badań biograficznych nad osobami

dysponującymi wysokim poziomem wyobraźni twórczej wynika, że

w dzieciństwie przebywały dość długo w domu, przez co były izolowane od

rówieśników. Często wówczas przejawiali zachowania nietypowe identyfikowane

z zaburzeniami rozwojowymi.

208
 Rozdział V

SPOŁECZNE KONTEKSTY EDUKACJI SZKOLNEJ

1. Edukacja w demokracji

Edukacja stanowi jedno z podstawowych praw człowieka w warunkach

demokracji. Prawo to wyraża się w równości uprawnień do edukacji.

Współczesne społeczeństwa demokratyczne dążą do tego, aby poprzez edukację

stwarzać ludziom równe możliwości osiągania pomyślności życiowej.

209
 Postrzeganie szkoły jako instytucji przyczyniającej się do postępu

społecznego ma w pedagogice długą tradycję. Wywodzi się od filozofii

wychowania Johna Deweya. Punktem wyjścia do rozważań o demokracji

w edukacji lub edukacji w demokracji jest definicja społeczeństwa

demokratycznego sformułowana przez J. Deweya jako „(...) takiego, które

uwzględnia uczestnictwo w jego dobru wszystkich jego członków na równych

prawach” (J. Dewey 1972, za: A. Vic Kelly 1997, s. 124). Społeczeństwo

demokratyczne zatem nie tylko ochrania obywateli ale także troszczy się

o wzbogacenie ich życia. Fundamentalnymi zasadami życia w demokracji są:

równość wszystkich obywateli, ochrona praw człowieka, wolność jednostki

w kontekście społecznym oraz utrzymanie podmiotowości ogółu obywateli

(A. Vic Kelly 1997, s. 125). Edukacja służąca demokracji, to edukacja

stwarzająca warunki dla społeczeństwa ludzi uczących się, w którym wszyscy

uprawnieni są do rozwijania swoich zdolności (S. Ranson 1997, s. 84). Wymaga

oparcia na poczuciu obywatelskości oraz rozumności praktycznej ludzi.

W społeczeństwie demokratycznym edukacja ma przede wszystkim za

zadanie przygotować młodych obywateli do ról i rodzajów odpowiedzialności,

które muszą być gotowi na siebie przyjąć osiągając dojrzałość (A. Vic Kelly

1997). Chodzi tu o nauczenie roli w warunkach demokracji i dla

demokratycznych form życia społecznego. Kształcenie szkolne wciąż uznawane

jest za niewystarczająco demokratyczne. Badacze amerykańscy przytaczają

następujące argumenty:

1. Obserwowany kryzys edukacji wynika z kryzysu nierówności (czy

równości) i kryzysu obywatelstwa.

2. Kryzys oświaty jest konsekwencją dominacji poglądów

merytokratycznych.

3. Faktyczny dostęp do edukacji jest ograniczony względami

ekonomicznymi.

210
 4. Rywalizacja szkolna bynajmniej nie prowadzi do zwiększenia szans na

zatrudnienie.

5. Potencjały szkół w zakresie przyczyniania się do zmian społecznych nie

są wykorzystywane.

6. Reforma oświatowa nie może koncentrować się jedynie na poprawie

wyników szkół.

7. Reforma dydaktyki powinna uwzględniać wszystkie dylematy

społeczne, nie tylko metodyczne.

8. Edukacja demokratyczna dotyczy wszystkich szkół, nie tylko

w środowiskach zaniedbanych.

9. Kryzys edukacji jest pochodną jej zbiurokratyzowania.

10. Reformowanie szkół winno zmierzać w kierunku koncepcji szkoły jako

instytucji w społeczności lokalnej, reagującej na potrzeby

społeczne.

11. Zarządzanie szkołami musi zachodzić na poziomie władz lokalnych

(A. Bastiom i in. 1997).

Nieodłączny element studiów nad edukacją w demokracji stanowi

problematyka szans edukacyjnych i konsekwencji wykształcenia. W okresie

socjalizmu dumnie brzmiała propagandowa teza o istnieniu „społeczeństwa

otwartej rekrutacji”. Obecnie „wolność” wyborów edukacyjnych jednostek jest

pozorna, bo uwikłana w ich sytuację ekonomiczną. Równość wyboru na rynku

edukacyjnym wielu rodziców postrzega jako pustą retorykę. Brak możliwości

finansowych (dowożenie, opieka nad dziećmi itp.) redukuje aspiracje (S. Ranson

1997). W praktyce pedagogiki zdolności nierówności społeczne jako czynniki

selekcji uczniów działają szczególnie ostro.

Rekonstrukcja systemów społecznych nie jest możliwa bez podjęcia

problemów edukacji. Wśród rozległego zbioru pytań jakie stanęły przed polską

pedagogiką „wobec wyzwań demokracji” po 1989 roku kilka odnosi się do

pedagogiki zdolności. Zbigniew Kwieciński sformułował je następująco: „Co

211
oferować można uczniowi zdolnemu? Czy można kształtować zdolności naszych

uczniów i jak to robić? Czy i na ile zdolności i zdolni są wykorzystywani

w sposób szczególny z korzyścią dla nich i dla ich otoczenia? Na ile są to zasoby

marnotrawione?” (2000, s.77).

Istnieją tendencje by wpisywać kształcenie zdolnych w formułę szkolnictwa

zorientowanego rynkowo, nastawionego na rywalizację i udział w „wyścigu

szczurów”. Wyróżnikiem tego szkolnictwa byłyby m.in. „orientacja na

szczególnie umotywowanych rodziców i zdolne dzieci”, środki skupione na

„bardziej zdolnych”, „ekskluzywność”. Młodzi zdolni uczniowie szczególnie

narażeni są na oddziaływanie takich ideologii. Taka formuła kształcenia mija się

z założeniami szkolnictwa prorozwojowego (dla demokracji), nastawionego na

ogólny rozwój młodzieży ku jej pełnomocności (Z. Kwieciński 1997). Wyraźnie

oddzielić należałoby więc elitarność kształcenia zdolności z uwagi na cele

komercyjne od takiego identyfikowania zdolnych (poniekąd także selekcji) by

znajdywać optymalne możliwości rozwoju dla uczniów i podnosić jakość

wykształcenia, co jest wyznacznikiem edukacji w demokracji.

Wyrównywanie szans edukacyjnych stało się jednym z głównych celów

reformy edukacji. Jest to krok w stronę budowy społeczeństwa demokratycznego

i zarazem realizacji podstaw szkoły demokratycznej. Szkoła, która nie pogłębia

nierówności społecznych lepiej służy demokracji.

2. Społeczne znaczenie edukacji

Równych pozycji społecznych – na przestrzeni dziejów – wszyscy ludzie

nigdy nie mieli. We współczesnych państwach demokratycznych – przy zaniku

tradycyjnych barier klasowych (kastowych, stanowych, ideologicznych) –

o pozycji społecznej decydują bariery związane z uwarstwieniem.

212
 Przełom w ujmowaniu nierówności społecznych nastąpił dzięki Maxowi

Weberowi, który dowodził, że podział klasowy następuje na podłożu

ekonomicznym, natomiast warstwowy – zawiera typowe komponenty życiowych

losów jednostki. Obok zróżnicowania klasowego (klasy zarabiające i klasy

posiadające) istnieje zatem zróżnicowanie według statusów czyli stratyfikacja

(J. Turowski 1994). Stratyfikacja oznacza uwarstwienie, podział na grupy

ludności o tej samej pozycji społecznej. Badania W.I. Warnera z lat 40-tych

pozwoliły na wyróżnienie 2 rodzajów czynników uwarstwienia – strukturalnych

(obiektywnych) i świadomościowych (subiektywnych) (tamże, s. 181).

Uwarunkowania strukturalne to elementy położenia jednostki obejmujące

wysokość dochodów, wykształcenie, zawód, stanowisko w zawodzie, czasami

rodzaj pracy, miejsce zamieszkania czy grupę etniczną. Uwarunkowania

świadomościowe (subiektywne) obejmują systemy wartości uznawane w danej

grupie.

W czasach stagnacji lub umiarkowanego rozwoju społecznego rzeczywista

pionowa ruchliwość społeczna (zmiana miejsca w hierarchii społecznej) obejmuje

tylko niewielką część członków danego społeczeństwa. Dominuje natomiast

transmisja pozycji społecznej przez rodzinę, w wymiarze stwarzanych przez nią

warunków strukturalnych i środowiskowych. Rodzina skupia dwa rodzaje

mechanizmów: daje kulturowe podstawy do rozwoju dziecka i daje mu

wyposażenie genetyczne (inteligencję i uzdolnienia).

Pozycję społeczną można także zdobyć, choć taka droga jej uzyskania nie

jest prosta. Różne wydarzenia biograficzne, splot okoliczności, swoista

indywidualność człowieka pozwalają na przełamywanie procesów własnego

przystosowania.

Wśród koncepcji społecznych spotkać można dwa przeciwne stanowiska

dotyczące roli uwarstwienia społecznego. Zdaniem przedstawicieli

funkcjonalizmu strukturalnego i koncepcji merytokratycznych uwarstwienie

społeczne odgrywa korzystną rolę dla funkcjonowania społeczeństwa. W każdym

213
społeczeństwie są niezbędne społeczne nierówności w rozdziale rzadkich

i pożądanych dóbr oraz prestiżu i szacunku. Gwarantuje to, że najważniejsze

zadania w społeczeństwie będą wykonywane sumiennie przez najbardziej

kompetentne osoby (K. Davis, W. Moor 1989).

Liczniejsza grupa badaczy krytycznych wskazuje jednak na dysfunkcje

uwarstwienia, jako wyraz dominacji jednych grup nad drugimi i kumulacji

korzyści. M.W. Tumin sformułował 8 twierdzeń o negatywnych konsekwencjach

uwarstwienia. Dwa z nich przytoczę w całości gdyż odnoszą się do badanych

przeze mnie problemów:

1. „Systemy uwarstwienia społecznego ograniczają możliwości odkrycia

pełnej skali uzdolnień w danym społeczeństwie. Wynika to z faktu

nierównych motywacji, nierównego dostępu do kanałów rekrutacji oraz

środków kształcenia.

2. Ograniczając zasięg odkrywanych uzdolnień, systemy uwarstwienia

społecznego ograniczają możliwości zwiększania rezerw produkcyjnych

społeczeństwa, w każdym razie w stosunku do tego, co jest możliwe

w warunkach większej równości szans” (1989, s. 116).

Ponadto systemy stratyfikacji społecznej „konserwują” społeczeństwa,

„wyposażają” elity we władzę polityczną, przyczyniają się do nierównego

rozkładu wizji samego siebie w całym społeczeństwie, wzmagają wrogość

i nieufność społeczną, nierówne uczestnictwo w życiu społecznym (prestiż)

i motywację do aktywności, oraz lojalność (tamże, s. 116-117).

Nierówności społeczne można zaakceptować jeżeli w społeczeństwie

istnieje mobilność, czyli otwartość pozycji społecznych (co nie jest tożsame

z koncepcją równości szans), jeżeli nie istnieją osoby lub grupy, które mogą

uniemożliwiać innym udział w procesach społecznych (klasa superbogaczy),

wreszcie dopóki nikt nie jest całkowicie wykluczony ze społeczeństwa, poprzez

„zepchnięcie” poniżej pewnego wspólnego poziomu (underclass). W opinii Ralfa

Dahrendorfa współcześnie mamy do czynienia z przekroczeniem tej ostatniej

214
granicy nierówności społecznej. Całe grupy oraz kraje przede wszystkim

z powodu nierówności ekonomicznych (i ich konsekwencji) nie mają szans by

włączyć się do społeczności światowej (R. Dahrendorf 2005).

Wiele teorii społecznych podejmowało relacje między jednostką a strukturą

społeczną, wskazując na rolę edukacji w kształtowaniu losów i pozycji jednostki

w społeczeństwie, zarówno pozytywną jak i negatywną. Wykształcenie jest

warunkiem dostępu do dóbr społecznych – kulturalnych oraz materialnych –

bogactwa, władzy i prestiżu (P. Sztompka 2002, s. 334). Powodują one

największe zróżnicowanie wśród ludzi

W przekonaniu części socjologów, oświata stwarza możliwości

wyrównywania szans społecznych oraz zwiększania ruchliwości i otwartości

społecznej. Awans społeczny możliwy jest przez szkołę i wykształcenie.

Zakładano, że osiąganie najwyższych szczebli edukacji zależy tylko od zdolności

i motywacji ucznia, ponieważ system oświatowy stwarza wszystkim takie same

możliwości, kierując się przy selekcji wyłącznie kryterium osiągnięć.

Przyjmowano także, że poprzez bezpłatną edukację, wspólny program szkolny

oraz możliwości uczęszczania do tych samych szkół dzieci z różnych grup

społecznych, wszyscy będą mieli równe szanse a najwyższe pozycje osiągną

najlepsi. Stanowiska te nawiązywały do poglądów merytokratycznych,

podkreślających, że u podstaw osiągnięć i kompetencji tkwią czynniki biologiczne

(dane ludziom nierówno ale bez możliwości wpływu na nie) oraz własna

aktywność (praca, wysiłek) człowieka. Stąd już łatwo wnioskować, że miejsce

w hierarchii społecznej wynika z osiągnięć jednostki i jej pracowitości.

Tych swoistych „obietnic” instytucje edukacyjne nie były wszakże w stanie

spełnić. Od lat 70-tych natomiast pojawiają się wobec nich liczne zarzuty. Mimo

zwiększania nakładów na oświatę nie uniknięto ani globalnych kryzysów ani nie

zmniejszyły się istotnie nierówności społeczne.

Głosy krytyczne były i są formułowane przez socjologów edukacji

(A. Sawisz 1989), którzy w założeniach merytokratycznych dostrzegli hipokryzję.

215
Kryteriami awansu społecznego nie są faktyczne zasługi i kompetencje lecz ich

pozory – umiejętności podporządkowania się oczekiwaniom i standardom.

Systemy merytokratyczne sprzyjają istniejącym elitom, nie stwarzając równych

szans wszystkim jednostkom. Nie można stosować takich samych kryteriów

osiągnięć wobec dzieci w sytuacji kiedy, różnią się one już na starcie w szkole.

Socjologowie edukacji wskazali na dwa newralgiczne miejsca oświaty – te,

w których dochodzi do transmisji oraz utrwalania stratyfikacji.

Podczas gdy zwolennicy merytokracji uznawali edukację za najważniejsze

narzędzie likwidacji nierówności i wspierania elastycznego (według zasług)

porządku społecznego (Dahrendorf) to jej przeciwnicy (Miliband) wskazywali na

oświatę jako główną przeszkodę na drodze do zmiany społecznej (poprzez

odtwarzanie przez nią nierówności społecznych) (A. Giddens 1998).

Stanowisko drugie wobec społecznej roli oświaty ukształtowało się na fali

krytyki praktyki edukacyjnej oraz oświeceniowo-pozytywistycznych nadziei

wobec niej kierowanych. Główną ideą stała się zasada egalitaryzmu postulująca

dążenie do sprawiedliwości społecznej poprzez eliminowanie nierówności.

Mało jest dziedzin „nietkniętych” przez różnice klasowe. Nierówności

społeczne nie „działają” tylko w idealnym modelu, kiedy ludzie wychodzą

z jednej równej sytuacji a stwierdzane między nimi późniejsze różnice są

wynikiem ich świadomych wyborów, „dokonywanych w warunkach

nieograniczonych pól wolności” (R. Borowicz 1988). Wskazuje się na

szkolnictwo jako taki obszar sfery społecznej, w którym dochodzi do

wzmacniania nierówności , ale zarazem miejsca stwarzającego szczególne szanse

ich wyrównywania. Krytyce praktyki edukacyjnej towarzyszy postrzeganie szkoły

jako miejsca, w którym powinno dochodzić do interwencji wobec jednostek

z niższych klas aby zrównywać w ten sposób szanse rozwoju i osiągnięcia

sukcesu życiowego ich i ich rówieśników z klas wyższych. Edukacja zniewala ale

zarazem „wyzwolenie” jest możliwe głównie dzięki edukacji. Takiemu myśleniu

nierzadko towarzyszy wiara, że niedostatki i niesprawiedliwość społeczna mogą

216
być niwelowane poprzez szkołę. Nie wystarczy by wszystkim uczniom zapewnić

równe prawa do edukacji, niektórym trzeba jeszcze pomóc w realizacji tych praw.

Przekonanie, że szkoła skazana jest na transmisję i służy społeczeństwu,

powoduje koncentrację na krytyce szkoły. Przekonanie, że szkoła ma moc

transformacyjną, skutkuje podnoszeniem znaczenia kategorii oporu.

Wiedza o społecznych funkcjach edukacji znajduje swoje niewielkie

odzwierciedlenie w programach politycznych. W dokumentach partii

politycznych w Polsce podkreśla się rolę upowszechnienia przedszkoli jako

podstawowego mechanizmu wyrównawczego w edukacji.

SLD opracowało swój program dla edukacji pt. „Szanse”. Był on

nagłaśniany przy okazji wprowadzania reformy. Zakładał m.in. powstanie

programów uzupełniających odpowiadających lokalnym potrzebom. Miały być

one realizowane w budynkach szkół po lekcjach lub w innych placówkach. Był to

program zgłoszony jako wyrównujący szanse, jako mechanizm wyrównawczy

reformy. Z braku funduszy nie został wprowadzony (Szansa dla ... 1999).

Reformy szkolnictwa przeprowadzane są zazwyczaj w trosce o to by szkoła

stała się narzędziem społecznej równości i sprawiedliwości, by odgrywała rolę

zmniejszania różnic społecznych między ludźmi. Badania empiryczne wciąż

jednak dowodzą braku demokracji.

3. Pedagogika wobec społecznych uwarunkowań edukacji

Czynniki środowiskowe tworzą pewną całość wyodrębnioną jako

mikroukład społeczny. Z punktu widzenia rozwijającej się osobowości uczniów

jest on przypisany (pierwotny), dany jako konieczność. Jest terenem socjalizacji.

Natomiast makroukład jest układem możliwości, jest wybieralny, potencjalny. To

obszar przyszłego uczestnictwa w życiu społecznym. W tradycyjnych

środowiskach wychowawczych te dwa światy pokrywały się (W. Wincławski

217
1976). Obecnie można powiedzieć o pewnej nadmiarowości ofert „kim być”.

Wybór nie jest jasny a tożsamość można „wybrać”. Z drugiej strony – wybór

makroukładu jest w znacznej mierze wyznaczony przez mikroukład społeczny

dziecka.

Badaniem warunków środowiskowych, w jakich przebiegają procesy

wychowawcze, zajmuje się tradycyjnie pedagogika społeczna. Koncentruje się

ona przede wszystkim na zagadnieniach kompensacji wychowawczej

i opiekuńczej (W. Okoń 1996, s. 209).

Na przykładzie pedagogiki społecznej – współcześnie będącej

subdyscypliną – „… wyraźnie widać niewspółmierność pomiędzy intencjami

pedagogicznymi a realnością przebiegu wychowania (D. Urbaniak-Zając 2001,

s. 239). W tradycyjnej pedagogice, sięgającej do koncepcji J.F. Herbarta, kontekst

społeczny jak i indywidualna sytuacja wychowanka nie były uwzględniane.

Przekonanie, że indywidualne traktowanie wychowania w relacji nauczyciel –

uczeń jest abstrakcją jeśli nie uwzględni się społecznego kontekstu jego życia,

zawdzięczamy pedagogom społecznym. Nawet najlepsze intencje pedagogiczne

okazują się niewystarczające w zetknięciu z realiami życia uczniów (tamże).

W publikacjach z pedagogiki społecznej z lat 70. i 80. dominował pogląd

o wpływie czynników pedagogicznych na przekształcanie środowiska życia

uczniów oraz funkcjonowanie szkół. Tymczasem badania prowadzone nad

selekcjami w oświacie przez zespół Mikołaja Kozakiewicza, ujawniały, iż

o rezultatach pracy szkół decyduje typ środowiska społecznego. To czynniki

pozaszkolne i pozapedagogiczne decydują o funkcjonowaniu szkół oraz efektach

oświaty – różnicowaniu szans (S. Kawula 2004b, s. 178).

Problemy społeczne w sposób bardziej radykalny wiąże z edukacją

pedagogika krytyczna. Pedagogikę krytyczną interesują relacje między

podmiotowością a strukturą społeczną. Nawiązuje do idei myślenia radykalnego

o edukacji oraz do socjologii edukacji. Koncentruje się na dysfunkcjach

społeczeństw – ich instytucji, ludzi, zjawisk i mechanizmów. „(...) Ujawnia

218
polityczny charakter edukacji, która jako produkt społeczny i historyczny jest

uwarunkowana ukrytymi motywami i interesami różnych grup wpływu,

przesądzającymi np. o formule curriculum” (PWN, Leksykon 2000).

„Krytyczność” przybiera różne formy. Jest wyrazem niezgody na

niesprawiedliwość istniejącego świata. Polega na ujmowaniu badanych zjawisk

w ich szerokim kontekście społecznym. W podejściu krytycznym przyjmowany

jest zwykle punkt widzenia tych grup społecznych, które uznać można za

zdominowane (T. Szkudlarek 2003).

Pedagogika krytyczna dowodzi, że tradycyjne rozumienie kultury nie

wystarcza dla wyjaśnienia obszernej klasy zjawisk. W optymistycznych

interpretacjach kultura stanowi „źródło możliwości i wyzwań dla człowieka”

(J. Kozielecki 1997). W kulturze każdy człowiek może odnaleźć własną drogę,

własny sposób życia, miejsce na dokonywanie transgresji. Jednak owo

„bogactwo” kultury jest pozorne. Tylko niektóre oferty kultury młody człowiek

dostrzega. Dzieje się tak w wyniku socjalizacji, która „wciąga w wir redukcji

kulturowej” (określenie L. Witkowskiego). Ideologie konserwatywne przypisują

edukacji rolę transmisyjną – wprowadzania w kanon kulturowy, w zastane

dziedzictwo kulturowe. Ideologie liberalne podkreślają rolę transgresyjną,

tj. dopuszczają możliwość przekraczania istniejących granic. Ideologie radykalne

upominają się natomiast o wolność jednostki, o możliwości transformacji oraz

zmiany (nie zamiany) jej drogi życiowej.

Przez lata w pedagogice akcentowano funkcje adaptacyjne szkoły. Szkoła

ma służyć transmisji kultury, ma przyczyniać się do przyszłej stabilizacji swoich

wychowanków i ich miękkiego zakorzenienia w istniejącej strukturze

społeczeństw. Tak rozumiana edukacja służy interesowi dominujących grup

społecznych, która swoje wzorce kulturowe narzuca innym, czyniąc je

uniwersalnymi. Potwierdza nierówności społeczne, ekonomiczne i kulturowe.

Pedagodzy społeczni wystąpili z krytyką reprodukcyjnej roli szkoły. Świadomość

reprodukcji jest słabo zaznaczona w praktyce nauczycielskiej. Nauczyciele

219
pojmują swoje zadania zawodowe jako służbę społeczną i urzeczywistniają

pozytywną socjalizację dzieci i młodzieży do świata, który jest (Z. Melosik 1995,

s. 139).

Wśród starszych teorii, do których odwołuje się pedagogika szukając

wyjaśnień dla społecznych uwarunkowań edukacji, znajdują się teorie reprodukcji

i teorie transformacji, wśród nowszych zaś – teorie interakcjonistyczne.

Pierre Bourdieu (1990) sformułował kategorię habitusu jako „społecznie

ustanowionej natury”, ukształtowanej pod wpływem zewnętrznym, społeczno-

kulturowych postaw, schematów myślowych, emocji, tendencji do działania.

Dzieciom z warstw niższych ich habitus utrudnia adaptację szkolną. Termin

habitus przejęty został od Arystotelesa i Tomasza z Akwinu lecz z nowym

znaczeniem. Habitus to internalizacja „obiektywnej konieczności”, „społecznie

ustanowiona natura”, wpojenie reguł gry społecznej, „świadomość bez

świadomości”. Ma źródło w kulturze. Kształtowanie habitusu jest możliwe

poprzez przemoc symboliczną. Habitus jest – jak określiła go A. Kłoskowska

(1990, s. 9) – rezultatem subiektywizacji obiektywności wyrażającym się z kolei

znów w sposób obiektywny. Przynależność klasowa głęboko wnika w sposób

myślenia, odczuwania i mówienia. Tam gdzie kończy się reprodukcja społeczna

rozpoczyna się odtwarzanie nabytych wzorców kulturowych.

W stosunku do grup uczniów wyposażonych w rodzinie w kapitał kulturowy

adekwatny do kultury szkoły, bądź nie, używane są w literaturze określenia

„dziedzice” i „wydziedziczeni” (J. Chałasiński, P. Bourdieru). P. Bourdieu nazwał

młodzież chłopską i robotniczą robiącą kariery uniwersyteckie i zawodowe – les

miracules (od miracle – cud). Wejście do tej kategorii wymaga szczególnego

wysiłku i ponadprzeciętnych zdolności (za: A. Kłoskowska 1990). Ta droga

życiowa jest natomiast w pewnym sensie naturalna dla młodzieży z klas

wyższych. Ludzie zwykle aspirują do tego co znają i co mają, co mieści się

w granicach ich habitusu. Motywacje, wola, aspiracje, uznawane wartości są

220
wytworem społecznie nacechowanego wychowania, nie wynikają jedynie z cech

charakteru („leniwy”, „mało ambitny”, „wstydzi się zgłaszać”).

Według H.A. Girouxa reprodukcja systemu społecznego poprzez system

oświaty następuje w 3 wymiarach: ekonomicznym, kulturowym oraz statusu

społecznego (za: T. Szkudlarek, B. Śliwerski 1991).

Analizy szkoły jako instytucji służącej reprodukcji społecznej, doprowadziły

do wniosku, że podstawą racjonalności funkcjonowania szkoły jest przemoc

ukryta: strukturalna i symboliczna (Z. Kwieciński 1990a). Nie jest ona

uświadamiana przez dzieci. Stanowi blokady dla rozwoju młodzieży, pozbawiając

ją możliwości świadomego kształtowania tożsamości i planu życiowego. Do

reprodukcji przyczynia się także tzw. „miękka przemoc”, służąca i zrozumiała dla

elit społecznych, a typowa dla kierunków humanistycznych w pedagogice.

Pedagogika krytyczna nie ograniczyła się bynajmniej do rozpoznawania

mechanizmów i rodzajów reprodukcji. Przyjęcie w niej kategorii „oporu” stało się

wyrazem przekonania, że szkoła może przyczyniać się do zmiany społecznej

a główną formą „walki” staje się opór wobec mechanizmów dominacji. H. Giroux

i P. McLaren zanegowali determinizm teorii reprodukcji, gdzie nie było miejsca

dla „ludzkiej interwencji, aktywizmu politycznego, wolnej woli i emancypacji”

(za: Z. Melosik 1995, s. 54).

Opór w pedagogice radykalnej służy do odczytywania emancypacyjnych

dążeń uczniów i ich kompetencji krytycznych. Wiąże się z procesem

„dekonstrukcji oczywistości” szkoły. „Rytuał oporu – pisze o nim Tomasz

Szkudlarek (1992, s. 47) – demitologizuje obecne w klasie stosunki władzy

i podległości, odziera działania nauczyciela z atrybutów panowania”.

W codziennych zachowaniach uczniów o oporze świadczą gesty, śmiech,

sprzeciw, kontestacja kultury szkolnej – a w szczególności nauczania. Opór

zostaje wyzwalany przez przemoc symboliczną, strukturalną oraz bezpośrednią.

Opór może przybierać różny charakter – jawny i ukryty, aktywny i bierny,

symboliczny, ideologiczny, naturalny. Jego brak oznacza bezruch i zgodę na

221
istniejący porządek szkolny. Jego obecność jest wyrazem ważnego dla rozwoju

uczniów myślenia. Pochopne odczytywanie oporu – na co zwraca uwagę

H.A. Giroux – powoduje sprowadzenie go do kategorii dewiacji czy patologii (za:

A. Dubik 1997). Opór u dorastającej młodzieży jest niejako naturalny i wynika

z właściwości rozwojowych.

Opór, aby miał swój transformatywny sens, powinien być

zintelektualizowany. Opór taki rodzi napięcie, ambiwalencję, uruchamia

motywację do działania. Sam opór bez wiedzy i świadomości jest prostym

buntem, który umacnia tylko istniejący porządek, prowadząc do marginalizacji.

Kategorię oporu w badaniach wykorzystała Ewa Bilińska-Suchanek (2000).

Szkoła jest systemem społecznym, w którym dochodzi do ścierania się różnych

mechanizmów oraz intencji. W badanym systemie szkoły opór transformatywny

osiągnął najwyższe wskaźniki wobec rodziców – 75,85%, zaś najniższe wobec

nauczycieli – 27,75%. Aby opór taki pojawił się, musi zaistnieć swoiste

zezwolenie nauczycieli na zaanagażowanie ucznia w proces kształcenia, odwaga

uczniów upominania się „o swoje” i świadomość własnych ograniczeń. Wskaźnik

marginalizacji wyniósł w relacjach z nauczycielami aż 72,25% (głównie opór

akomodacyjny 45%, bierny – 20,35%, agresywny – 6,90%). To nauczyciele

w szkole okazują się być bezpośrednią przyczyną wchodzenia uczniów w opór

akomodacyjny – bierny i agresywny, pozbawiając siebie prawa głosu.

Każdy typ oporu może w konsekwencji doprowadzić do marginalizacji,

jeżeli nie zostanie włączony do systemu jako jego część. Opór jest wyrazem chęci

wyzwolenia się jednostki spod panowania systemu. Poprzez opór w szkole

dochodzi do marginalizacji lub emancypacji aktywności ucznia. Sukcesy

edukacyjne mogą łączyć się także z pewną formą „oporu” wobec szkoły i jej

„dobrych” intencji. Dowodzą tego m.in. analizy uwarunkowań sukcesów

i szczególnych osiągnięć w szkole socjalistycznej przeprowadzone z perspektywy

krytycznej przez Teresę Hejnicką-Bezwińską (1996).

222
 Wprowadzenie do języka pedagogiki terminu emancypacja spowodowało

w konsekwencji zwrócenie uwagi na rolę, jaką sam człowiek (lub grupa

społeczna) odgrywa w procesie swojego uwalniania się od zależności

i ograniczeń, przekraczania granic aktualnego życia. Do emancypacji dochodzi

w wyniki procesu poznania (uczenia się) oraz działania (zmiany – nie zamiany)

(M. Czerepaniak-Walczak 1999, s. 15-16). Dla osób z kręgu ubóstwa jest to

szczególnie trudne. Transgresja – przekraczanie granic – kosztuje. Zwrócił na to,

w innym nieco sensie Zygmunt Bauman. To zamożne elity dawniej i obecnie są

mobilne, izolują się i mają pieniądze by za to płacić. „Bogaci są „globalni”, nędza

– lokalna” (1998, s. 89). Współczesność wraz z globalizacją stworzyła bogatym

większe korzyści a wykluczyła lub zmarginalizowała dwie trzecie ludności świata

(tamże, s. 86). Funkcja emancypacyjna postrzegana jest przez szerokie grono

badaczy. Wskazuje na nią m.in. Richard Rorty. Nie jest to „wyzwalanie”

o charakterze rewolucji, ale „... wyzwalanie ludzi od (dominacji) ich rodziców,

od środowiska i tradycji, w którym wyrastali, poprzez wyzwalanie ich wyobraźni

– aby umożliwić im zwrócenie się ku jakościowo nowym (novel) praktykom

społecznym, jakościowo nowym formom życia, nowym sposobom istnienia

ludzkiego” (1993, s. 143).

Emancypacja oznacza w teorii edukacji świadome uwalnianie się człowieka

lub grupy ludzi od zależności i odczuwanych ograniczeń i osiąganie stanu

wolności „do”, umożliwiającej przekraczanie i przekształcanie warunków

aktualnego życia. Związana jest z upominaniem się o swoje prawa. Proces

emancypowania realizowany może być w relacji do świata życia (układu

elementów sfery prywatnej) oraz do systemu społecznego (struktury i ładu sfery

publicznej) Warunkiem emancypacji jest niezgoda na deprywację i edukacja.

(M. Czerepaniak-Walczak 2002).

Marginalizacja to zjawisko pozbawiania szans uczestnictwa we władzy lub

rozdziale dóbr. Nierzadko wyraża się w dziedziczeniu położenia społeczno-

kulturowego w rodzinach. Marginalizacja w konsekwencji wzmacnia

223
mechanizmy reprodukcji, gdyż młodzież traci szanse dostępu do wyższych

szczebli edukacji, stanowisk, udziału w życiu kulturalnym i społecznym – poprzez

brak należytych kompetencji intelektualnych. Marginalizacja dokonuje się

zarówno kiedy uczniowie manifestują opór zewnętrzny (agresja) ale i wewnętrzny

(bierny i akomodacyjny). Pierwszy kojarzy się z buntem, uczeń traci dostęp do

wyższych szczebli kształcenia, drugi powoduje poczucie niskiej wartości przez co

ogranicza krąg aktywności.

Młodzież z prowincji oraz z rodzin robotników i rolników doświadcza

podwójnej marginalizacji w dostępie do kultury – zarówno globalnej (popularnej)

jak i tzw. kultury elitarnej. Pozostaje jej spłycony odbiór poprzez telewizję.

Znacząca dla niej jest kultura masowa. Młodzież z wyższych klas dąży do

indywidualizmu stąd dla niej bliższa jest kultura elitarna. Jest to rzecz jasna

związane z kodem językowym jakim posługuje się jedna i druga. Z badań nad

kulturą robotniczą przeprowadzonych przez Basila Bernsteina w Anglii wynika,

że jednym z głównych wymiarów opozycji tożsamości klasy średniej i pracującej

jest opozycja indywidualizmu i wartości kolektywnych (1990).

Na prześledzenie mechanizmów pośredniczących w procesach reprodukcji

i oporu pozwala interakcjonizm symboliczny. Zakłada, że życie społeczne jest

zbiorem symboli, które stanowią podstawę dla ukształtowania umysłu człowieka.

Symbole wywołują zmiany zarówno u tych, do których są kierowane jak i tych,

którzy je tworzą. Źródeł dla takich przekonań należy upatrywać w stanowisku

Georgea H. Meada. Podstawowa teza jego teorii głosi, że świadomość ma

charakter wtórny a nie pierwotny w stosunku do procesu oddziaływań

społecznych, a osobowość pojawia się w doświadczeniu jednostki pierwotnie nie

jako podmiot lecz przedmiot. „Nasze osobowości” istnieją i stanowią część

naszego doświadczenia, tylko w takiej mierze, w jakiej istnieją osobowości

innych i w jakiej one także stanowią część naszego doświadczenia” (1975,

s. 226). Pojawienie się osobowości ma charakter psychospołeczny, jest wynikiem

224
przeżycia kontaktu z innymi ludźmi, wzajemnych interakcji. Osobowość

w pewnym sensie jest odbiciem procesów społecznych.

Jednym z pojęć sformułowanych przez G.H. Meada, które weszło na stałe

do języka humanistyki, jest koncepcja uogólnionego innego. Jest szczególnie

przydatna dla badania dynamiki małych grup społecznych. Z „uogólnianym

innym” mamy do czynienia, kiedy jednostka staje się zdolna postrzegać siebie

oczyma innych członków swojej grupy. Wcześniej może dojść do przyswojenia

„znaczącego innego” (osoby najważniejszej w jakimś momencie rozwoju).

Dla powstania osobowości i rozwoju samoświadomości podstawowe

znaczenie ma mechanizm polegający na tym, że mniej lub bardziej świadomie

widzimy siebie i zwracamy się do siebie tak, jak widzą czy zwracają się do nas

inni (G.H. Mead 1997, s. 99).

„Ja podmiotowe jest reakcją organizmu na postawy innych; ja przedmiotowe

jest zorganizowanym zbiorem postaw innych jednostek, które przyjmuje się

samemu. Postawy innych tworzą zorganizowane ja przedmiotowe, na które się

reaguje jako ja podmiotowe” (tamże, s.243). Nawiązując do tego stwierdzenia:

„Zachowanie geniusza jest uwarunkowane społecznie w taki sam sposób, jak

zachowanie zwyczajnej jednostki; a jej sukcesy są reakcjami na bodźce społeczne

lub ich rezultatami, tak samo jak osiągnięcia zwykłych jednostek. Geniusz, tak

samo jak zwykły człowiek, powraca do samego siebie z punktu widzenia

zorganizowanej grupy społecznej, do której należy, i postaw tej grupy w stosunku

do każdego jego projektu. Reaguje on na tę uogólnioną postawę grupy przez

określoną postawę w stosunku do danego projektu dokładnie tak samo, jak inni

ludzie. Ale ta określona reakcja na uogólnioną postawę grupy jest jedyna

i oryginalna u geniusza. Właśnie ta jedyna i oryginalna reakcja na daną sytuację

społeczną – problem społeczny lub na projekty społeczne – które warunkują jej

zachowanie w nie mniejszym stopniu niż zachowanie zwykłej jednostki –

odróżnia geniusz od zwykłej jednostki” (tamże, s. 300). Rozwój człowieka jest

wynikiem jego zachowań i doświadczeń społecznych.

225
 Inna koncepcja socjologiczna odwołująca się do systemów symbolicznych

– ważna dla rozpoznawania uwarunkowań zjawisk edukacyjnych – zakłada, że

rzeczywistość społeczna jest nieustającym procesem tworzenia się, u podstaw

której leżą i porządkują ją społecznie konstruowane systemy znaczenia. Granice

wiedzy człowieka są praktycznie granicami jego rzeczywistości, w której się

porusza. Internalizacja świata zachodzi w socjalizacji pierwotnej a potem wtórnej.

Do jednostki – stwierdzają P.L. Berger i T. Luckmann – świat dociera już

„przefiltrowany” – przez elementy biografii i osoby znaczące (1983). Równolegle

do przyswojenia świata społecznego zachodzi subiektywne przyswojenie

tożsamości. „Dziecko uczy się, że jest tym, kim jest nazywane” (tamże, s. 207).

Obiektywna rzeczywistość tłumaczona jest na subiektywną za pomocą języka.

Internalizacja obejmuje – oprócz języka – schematy motywacyjne

i interpretacyjne, aparat uprawomacniający. Dziecko żyje w świecie

zdefiniowanym przez jego rodziców. Socjalizacja wtórna, zdaniem obu badaczy,

zachodzi wówczas kiedy w świadomości dziecka utrwalił się obraz uogólnionego

innego, a jego tożsamość nie zależy od obecności innych lecz ma wartość

autonomiczną. Socjalizacji wtórnej towarzyszą nowe role i wiedza z nimi

związana. Tożsamość jednostki jest wytworem społecznym. Według P.L. Bergera

i T. Luckmana, „(...) tożsamość jest podtrzymywana, modyfikowana, a nawet

formowana na nowo przez stosunki społeczne. Procesy społeczne występując

zarówno przy kształtowaniu, jak i utrzymywaniu tożsamości są determinowane

przez strukturę społeczną. Również odwrotnie, tożsamości wytworzone (...)

oddziaływują na daną strukturę społeczną utrzymując ją, modyfikując, a nawet

kształtując na nowo” (1983, s. 263).

Powyżej zrekonstruowane teorie pozwalają na wyjaśnienie zależności

między strukturą społeczną a przebiegiem procesów edukacyjnych. Dowodzą, jak

silnie i głęboko czynniki społeczne wnikają w osobowość człowieka i jak trudna

zatem jest emancypacyjna funkcja edukacji.

226
4. Pedagogika wobec nierówności społecznych

Idea równości i sprawiedliwości społecznej jest stosunkowo dobrze

zakorzeniona w polskiej kulturze. Wiąże się z myśleniem i troską o najsłabszych

i najuboższych we wspólnocie (M. Janion 1996). Oznacza przewagę moralności

nad ekonomią. Równość społeczna jest pojęciem moralnym, stanowi ideę

normatywną, wskazując kierunek działania. Nie stanowi celu sama w sobie,

bowiem grozi wówczas pogwałceniem praw indywidualnych ludzi.

Problem nierówności społecznych i ich edukacyjnych konsekwencji

dostrzeżony został w polskiej pedagogice przedwojennej. Był później

podejmowany w zespołach Mikołaja Kozakiewicza, Włodzimierza

Wincławskiego oraz Zbigniewa Kwiecińskiego. Kontynuowany w pracach

Ryszarda Borowicza i Mirosława Szymańskiego. Już badania przedwojenne

dowodziły, że słabe osiągnięcia uczniów w nauce bardziej są związane ze złymi

warunkami ich życia niż z poziomem inteligencji (Cz. Kupisiewicz 1994).

Także pierwsze badania nad nierównościami społecznymi w oświacie –

prowadzone za granicą – dowodziły, że do szkoły przenikają wpływy

środowiskowe (niejednakowe funkcjonowanie rodzin i ich niedostatki, otoczenie

sąsiedzkie oraz grupy rówieśnicze) a szkoła je przenosi i utrwala (J. Coleman –

za: M. Szymański 2000). Z drugiej strony wskazywano też, że edukacja szkolna

w niewielkim stopniu wpływa na układy stratyfikacyjne w społeczeństwie, nie

zmieniając prawie istniejących nierówności (C. Jencks – tamże).

Pytania o równość i sprawiedliwość w edukacji w najszerszym kontekście

są pytaniami o ustrój szkolnictwa, o system organizacji szkoły, o zasady jego

organizacji oraz działania, regulacje prawne, o całokształt procesów edukacji.

Mają kontekst ideologiczny i etyczny. Jak mianowicie wspierać i organizować

szkoły aby dać szanse rozwoju poprzez edukację wszystkim uczniom? Chodzi

zatem nie o promowanie pojedynczych dzieci lecz o rozwiązania systemowe.

227
 „Błędem jest – pisze Clark Kerr – mówienie o udziale szkolnictwa

w rozwoju państwa bez uściślenia, jakiego rodzaju jest to szkolnictwo, komu ono

służy, na jakim etapie i gdzie” (1998). C. Kerr wskazał na 5 modeli systemów

edukacyjnych oferujących różne możliwości kształcenia (w sensie dostępności

i jednolitości). Uznał, że dla współczesnych społeczeństw typowe jest podejście

elitarne, nastawione na selekcję opartą o zasadę merytokracji. Uzupełnieniem

systemu elitarnego w państwach uprzemysłowionych staje się coraz częściej

model otwartego dostępu. W modelu tym zapewnia się otwarty nabór do każdego

poziomu edukacji (łącznie z wyższym). Stanowi on wyraz egalitaryzmu, a Kerr

pisze wręcz o populiźmie (z uwagi na schlebianie masom chcącym się kształcić,

kosztem obniżenia standardów jakości edukacji wyższej).

W kontekście poglądów C. Kerra należy podkreślić, że egalitaryzm

w edukacji jako idea ma uzasadnienie i sens tylko wtedy gdy oznacza równanie

w górę, nie sprowadza się natomiast do uniformizacji ludzi i odebrania im prawa

wyboru oraz niskich standardów dla wszystkich.

Zjawisko nierówności szans edukacyjnych i ich wyrównywania jest

rozpatrywane w obszarze 4 konkurencyjnych teorii, które zrekonstruował

D.E. Mithaug – środowiskowej, indywidualistycznej, kolektywistycznej oraz

równych możliwości. Dwie pierwsze zakładają, że interwencja społeczna

w zakresie wyrównywania nierówności społecznych między ludźmi jest

niewskazana z uwagi na naturalne i biologiczne podłoże tych nierówności lub

względy moralne (ludzie mają prawo do swoich indywidualnych zdobyczy

i korzystania z nich). Teoria kolektywistyczna uznaje, iż z moralnego punktu

widzenia wszyscy członkowie społeczeństwa winni mieć dostęp do

uprzywilejowanych funkcji i stanowisk. Społeczeństwo zatem powinno wspierać

osoby znajdujące się na najniższych szczeblach hierarchii społecznej. Teoria

równych możliwości akcentuje prawo ludzi do samorealizacji oraz troskę

społeczeństwa o wyrównywanie społecznych warunków dla rozwoju niezbędnych

ku temu zdolności i potencjałów (Z. Kwieciński 2001, s. 20-21). Wolność

228
jednostki zależy od środowiskowych możliwości, jakie stworzone są dla jej

zdolności samorealizacyjnych.

W teoriach tych znajdują odzwierciedlenie dylematy, które towarzyszą

pedagogom od schyłku XIX wieku: czy w wychowaniu przyjmować orientację

indywidualistyczną (akcentując swobodę jako warunek rozwoju indywidualnego

ucznia) czy też społeczną (żądającą równości wychowania). Poglądy opierające

się na argumentach z obszaru psychologii (różnic indywidualnych) dominują

w podejściu indywidualistycznym, poglądy wskazujące na konsekwencje

społeczne – preferują egalitaryzm. Należy także wskazać na ideologie społeczne,

do których odwołują się pedagodzy, różnie ujmując problem równości.

Konserwatywne troszcząc się o równy dostęp do dóbr, liberalne – do wolności

osobistej zaś radykalne – do uczestnictwa w sferze publicznej.

Edukację egalitarną można rozpatrywać w 5 aspektach, jako:

- oświatę równo dostępną i funkcjonalnie jednolitą;

- oświatę stwarzającą równe szanse społecznego startu;

- cele i metody wychowania (dla społeczeństwa horyzontalnego, poprzez

zespołowość);

- styl (klimat) wychowania humanistycznego (w miejsce uzależniającego

behawioralnego);

- zmianę treści wychowania (wokół idei postępu społecznego)

(Z. Kwieciński 1985, s. 16).

Podobnie problem sformułował R. Borowicz (2000) wskazując na 4 punkty

widzenia równości społecznej – efekty, start, udział i szanse. Dodatkowo można

pytać o warunki kształcenia.

Jak wynika z licznych badań empirycznych, we wszystkich aspektach

ujmowania problemu równości, w praktyce edukacyjnej zasada egalitaryzmu nie

jest realizowana (np. M. Szymański 2000).

Można wnioskować o realizowaniu zasady egalitaryzmu społecznego na

podstawie równego dostępu do kształcenia. Jeżeli procent młodzieży z danej

229
warstwy społecznej na określonym poziomie kształcenia (lub aspirującej do

niego) jest równy odsetkowi jaki stanowi ta młodzież (z tej samej warstwy

społecznej) w strukturze całej populacji rówieśników to możemy mówić

o urzeczywistnianiu zasady równości społecznej (Z. Kwieciński 1976). Analizie

poddawać tu można zarówno aspiracje edukacyjne jak i konkretne losy

edukacyjne.

Rejestrowane od lat i w różnych państwach wskaźniki dotyczące młodzieży

osiągającej najwyższe szczeble kształcenia, dowodzą istnienia znaczących

dysproporcji w cechach społecznych reprezentowanych przez tę młodzież.

Świadczy to zarówno o „gubieniu diamentów” (błędy w selekcjach

nauczycielskich, w wystawianiu ocen itp.) bądź o rozmiarach nierówności

społecznych i międzypokoleniowym dziedziczeniu (R. Borowicz 1993).

Najlepiej ukrytym zjawiskiem pośredniczącym między pochodzeniem

społecznym i powodzeniem szkolnym (dzięki któremu ten związek powstaje) jest

sprawność lingwistyczna uczniów, różna u uczniów pochodzących z różnych klas

społecznych. Kapitał językowy otrzymany w domu przynosi dochód w szkole –

piszą autorzy „Reprodukcji” (P. Bourdieu, J.C. Passeron 1990, s. 174). Ten

„kapitał językowy” jest tym cenniejszy im mniej odbiega od kodu symbolicznego

wymaganego przez szkołę. Jeżeli zatem praktyczny, codzienny język dziecka

z klasy średniej jest zbliżony do kodu języka uniwersalnego, którym posługuje się

nauczyciel to ma ono możliwość skutecznego komunikowania. Doświadczając

świata szkolnego dzieci z niższych klas poznają język – różny od ich języka

potocznego – który „odrealnia” rzeczywistość (tamże, s. 179).

Nierówności społeczne legitymizowane są przez szkoły poprzez tzw.

programy ukryte. „Program ukryty to to, czego uczy przebywanie w szkole, a nie

nauczyciel. (...) do uczniów dociera coś, o czym nigdy nie mówi się na lekcjach

języka ojczystego ani w modlitwach na szkolnych apelach. Uczniowie

podchwytują pewne podejście do życia i pewną postawę w uczeniu się”

230
(R. Meighan 1993, s. 71). Składa się nań atmosfera szkoły, wyposażenie, układy,

stosunki, priorytety.

Nierówności społeczne przekładają się na nierówności oświatowe.

Z „nierównymi szansami” dzieci już przychodzą do szkoły ze swojego

środowiska rodzinnego oraz społecznego, z efektami nierównej socjalizacji

pierwotnej, z całym swoim zapleczem kulturowym. W biografiach uczniów

dochodzi do kumulacji 3 ważnych czynników – genetycznych i biologicznych

(zdolności), cech osobowości (motywacja) oraz społecznych i środowiskowych

(R. Borowicz 1988, s. 21).

Praktyczne zainteresowania problematyką „równych szans” skupiają się na

rozpoznawaniu przyczyn nierówności tkwiących w cechach płci, rasy i klasy

społecznej. Koncepcje działań na rzecz równości upatrują możliwości zmian

w modyfikowaniu treści programów szkolnych i ich transmisji w klasach

szkolnych (L. Jones i R. Moore 1997).

5. Nierówności oświatowe w świetle danych empirycznych

W okresie powojennym – mimo politycznie deklarowanej sprawiedliwości

społecznej i równości szans – nieliczne istniejące dane pokazywały zróżnicowanie

szans i efektów edukacyjnych z uwagi na poziom zurbanizowania

i uprzemysłowienia regionu oraz uwarunkowania rodzinne (głównie

wykształcenie rodziców i rodzaj wykonywanej pracy).

Polski przełom nastąpił w czasach kiedy społeczeństwo polskie było źle

wykształcone, źle wychowane i mocno zróżnicowane w efektach oraz dostępności

do kształcenia pomiędzy rodzinami już wykształconymi a rodzinami w stanie

ubóstwa kulturalnego i materialnego, z funkcjonującym mechanizmem błędnego

koła ubóstwa oświatowego (Z. Kwieciński 1998a).

231
 Maria Jarosz (1984) dowiodła, że mimo egalitarnej polityki państwa

socjalistycznego w latach 70-tych i 80-tych pogłębiły się nierówności społeczne

z uwagi na miejsce zamieszkania (miast-wieś), region i branżę zawodową.

Występowały one w zakresie materialnych warunków bytu, dochodów, poziomu

życia, dostępu do wykształcenia, dostępu do władzy.

W Polsce socjalistycznej dokonał się upadek małych miast. Panował mit

dużych miast, które dynamicznie rozwijały się (tamże). Różnice w sferze

infrastruktury społecznej z tego czasu nadal istnieją (Raport o rozwoju

społecznym 1998). Tylko dwa województwa w Polsce osiągnęły wskaźnik

rozwoju społecznego HDI na poziomie krajów OECD (warszawskie

i krakowskie) a aż 12 – na poziomie krajów rozwijających się. W badaniach

międzynarodowych odrzucono model rozwoju społecznego, utożsamiającego

wzrost gospodarczy z postępem społecznym, wprowadzając od 1990 roku miernik

syntetyczny – HDI. Wśród 173 państw o wysokim poziomie rozwoju społecznego

Polska w 1994 roku sklasyfikowana została na 49 pozycji (Raport o ..., 1995).

Zmianom społecznym towarzyszą procesy i zjawiska zwiększające szanse

rozwoju lub ograniczające je. Na wskaźnik HDI składają się dane z 3 obszarów:

poziom osiągnięć edukacyjnych, długość życia (stan zdrowia) oraz produkt

krajowy brutto przypadający na jednego mieszkańca.

Z danych OECD wynika, że Polska należy do państw o dużych

nierównościach edukacyjnych. Mniej niż jedna dziesiąta dzieci rodziców, którzy

nie ukończyli szkoły średniej ma szanse na ukończenie szkoły wyższej czy

pomaturalnej. Tymczasem wskaźnik ten w wielu krajach dotyczy jednej piątej

uczniów. Badacze przewidują, że brak działań w zakresie wyrównywania startu

uczniów w szkole w konsekwencji prowadzi do zaburzeń społecznych, niskiej

efektywności gospodarczej i patologii (E. Putkiewicz, M. Zahorska 2001, s. 6-7).

Młodzież polska po 1989 roku jako pierwsze pokolenie od II wojny

kształtuje swoją społeczną osobowość w warunkach dużego zróżnicowania

232
materialnego. Nierówności szans życiowych w zależności od sytuacji rodzinnej są

odczuwane bardziej niż kiedykolwiek.

W 1998 roku 30% młodzieży podejmowało naukę w zasadniczych szkołach

zawodowych, 35% szło do liceów ogólnokształcących a pozostali do techników

i liceów zawodowych (Raport ... 1998, s. 61). Rosnącemu zróżnicowaniu

społecznemu nie przeciwdziała polityka edukacyjna państwa.

Analiza czynników środowiskowych dowodzi, że oddziaływują one

podobnie na osoby z różnych warstw społecznych. „Jest godne podkreślenia, –

stwierdza w raporcie Henryk Domański – że ani wyższe wykształcenie

i zajmowanie wyższych stanowisk, ani też kapitał wynikający z lepszego

pochodzenia i zamożności nie są w stanie zniwelować kulturowych różnic między

wielkim, dużym, małym miastem i wsią. (...) Niedorozwój infrastruktury stanowi

przeszkodę dla tych mieszkańców małych miast i wsi, którzy przejawiają ambicję

do realizowania w swym życiu bardziej wyszukanych wzorów spędzania wolnego

czasu (...). Różnice poziomów między centrum a peryferiami są tej skali, że to, co

satysfakcjonuje małomiasteczkowych upper class, nie zawsze spełnia oczekiwania

mieszkających w metropolii grup społecznych o stosunkowo niskim statusie”

(1996, s. 157-158). Osoby wychowywane w środowisku wiejskim wynoszą

z niego charakterystyczny syndrom postaw i styl życia.

Gorszą jakość kształcenia w obszarach wiejskich przedstawia się na

podstawie ocen szkolnych (J. Niemiec 1990) i testowych pomiarów kompetencji

(różnice między uczniami ze wsi i z miasta wynoszą od kilku do kilkunastu

punktów procentowych – Monitorowanie systemu szkolnego 1999, s. 60). Już

u progu nauki szkolnej dzieci wiejskie są do niej słabiej przygotowane.

Warunki pracy szkół wiejskich są zdecydowanie trudniejsze niż w miastach.

Szkoły są zwykle słabiej wyposażone, oferują mniejsze możliwości zajęć

dodatkowych. Nauczyciele tych szkół są gorzej wykształceni, dojeżdżają do pracy

a więc przypuszczalnie mało czasu w niej spędzają i nie znają środowiska

lokalnego uczniów.

233
 Na różnice środowiskowe nakładają się i inne zmienne. W miastach wzrasta

odsetek rodziców z wyższym wykształceniem (nawet dziesięciokrotnie:

Warszawa – 30%, wieś – 2-3% - R. Dolata, B Murawska ... 1999, s. 33).

Młodzież wiejska ma czterokrotnie mniejsze szanse na kształcenie się na

poziomie wyższym niż młodzież z miasta (Z. Kwieciński 1985, s. 16). Odsetek

uczniów wybitnych na wsiach wynosi 0,2%, w małych miastach – 1,0%

a w dużych – 1,5% (Z. Kwieciński 1995a). Nawet korzystne warunki domowe

ucznia nie są w stanie zrekompensować słabości szkoły (M. Szymański 2000,

s. 178). Z. Kwieciński wskazał na niebezpieczną izolację społeczną i kulturową

jakiej doświadcza młodzież wiejska, blokującą jej rozwój psychospołeczny

(1990a, s. 58).

Stopień rozwoju środowiska lokalnego, w jakim umiejscowiona jest szkoła

determinuje jej warunki organizacyjne, jak i jakość edukacji mierzoną

osiągnięciami i karierami szkolnymi dzieci (R. Borowicz 1980, Z. Kwieciński

1985, M. Szymański 1973). Najsłabsza kondycja szkoły jest stwierdzona

w regionach typowo rolniczych. Obecnie problem zróżnicowania szkół wiejskich

staje się ważny z perspektywy zmian w strukturze społecznej oraz w strukturach

systemu oświaty. Jarosław Domalewski analizując dane statystyczne wskazał na

„nowe” oblicze „starych” prawidłowości (2002). W szczególnie niekorzystnych

warunkach (małe szkoły, duże obwody szkolne – długi dojazd do szkoły) znajdują

się szkoły województw warmińsko-mazurskiego i podlaskiego. Są to szkoły

drogie w utrzymaniu dla władz samorządowych a więc niemal niemożliwe jest ich

dodatkowe wsparcie finansowe – wyposażenie, remonty, zajęcia pozalekcyjne.

14% z badanych 217 gmin wiejskich i miejsko-wiejskich charakteryzuje bardzo

zła kondycja oświaty (tereny wschodnie i północno-wschodnie). O relatywnie

dobrej sytuacji oświaty wiejskiej można mówić w odniesieniu do gmin

województwa śląskiego, małopolskiego i opolskiego (tamże).

Wyniki pierwszego sprawdzianu umiejętności absolwentów podstawówek

dowodzą, że niskie wyniki najczęściej uzyskiwały dzieci z terenów

234
popegeerowskich i o najwyższym bezrobociu (przy średniej 29-32 punkty),

częściej w szkołach wiejskich niż miejskich. Wysokie wyniki z testu pojawiały się

miejscami w województwie małopolskim, dolnośląskim, podkarpackim

i lubelskim (L. Jastrzębska 2002).

Badania nad stratyfikacją społeczną w krajach Europy Środkowo-

Wschodniej przekonują, że środowisko rodzinne i czynniki pochodzeniowe

w podobny sposób ukierunkowują tu przebieg karier życiowych, jak

w społeczeństwach rynkowych. Podobna jest także struktura zawodowa i jej

zmiany – wzrasta liczebność wysoko kwalifikowanych pracowników

umysłowych, kadry kierowniczej oraz personelu placówek masowej konsumpcji

(H. Domański 1996).

Z porównań wynika, że pozycja społeczno-zawodowa ojca w podobnym

stopniu wpływała na przynależność badanych do grupy społeczno-zawodowej

w latach 80-tych i obecnie (dziedziczenie pozycji rodziców jest wskaźnikiem

otwartości struktury społecznej – H. Domański 1996, s. 50, K.M. Słomczyński

i in., 1996). M. Szymański przytacza dane holenderskie, które sygnalizują, że

nierówności społeczne jakie obecnie się tam obserwuje są wynikiem różnic

w SES (statusie społeczno-ekonomicznym) rodzin, obejmującym przynależność

społeczno-zawodową ojca oraz wykształcenie ojca lub obojga rodziców (2000,

s. 165).

Dzieci robotników nisko kwalifikowanych mają 19 razy mniejszą szansę

studiowania niż dzieci inteligencji. Dzieci ojców z wyższym wykształceniem 30

razy większe prawdopodobieństwo podjęcia studiów niż ojców z niepełnym

podstawowym wykształceniem (Z. Kwieciński 1985, s. 15-16).

Przeciętna ocena na świadectwie klasy 8. ucznia liceum (z 9 przedmiotów)

zbliża się do czwórki z plusem (4,4), technikum – czwórki z minusem (3,8), ZSZ

– poniżej trójki (2,97) (dane z 1998 roku – Z. Kwieciński 2002c).

Zwiększający się dystans między młodzieżą „wyposażoną” i „upośledzoną”

społecznie oraz kulturowo potwierdzają liczne badania (np. Z. Kwieciński 2002b,

235
B. Olszak-Krzyżanowska 1999). Przejawia się on niemal we wszystkich sferach

i aspektach życia oraz postaw młodzieży. „Wyposażeni” mają w każdym

wymiarze życia lepszy punkt startu w dorosłość.

Szanse edukacyjne związane z wysokimi osiągnięciami szkolnymi dzieci

z klasy społecznej najniższej wzrastają im wcześniej zaczęły osiągać wysokie

wyniki w nauce. Tylko w przypadku takich dzieci pochodzenie społeczne nie

stanowi znaczącej bariery w dalszej edukacji.

Zmiany w polskiej szkole od lat są monitorowane w badaniach zespołowych

prowadzonych pod kierunkiem Zbigniewa Kwiecińskiego. Są to badania

podłużne, które przeprowadzono w 1972, 1986 i 1998 roku, nad związkami losu

szkolnego i życiowego, poziomu osiągnięć szkolnych (oceny szkolne i wynik

testu) z położeniem rodzinnym młodzieży i jej środowiskiem – tj. wykształceniem

rodziców, wielkością miejscowości i poziomem rozwoju regionu. Zgromadzone

dane dowodzą, że system nie tylko reprodukuje strukturę społeczną ale nawet

pogłębia istniejące nierówności. Sumując swoje obserwacje z wieloletnich badań

jednej kohorty – od ukończenia szkoły podstawowej do ukończenia 40 r.ż. –

Z. Kwieciński stwierdził „... poziom uzyskanej przy końcu szkoły podstawowej

alfabetyzacji funkcjonalnej jest wynikiem oddziaływania na każdą jednostkę

nierozerwalnego splotu uwarunkowań: socjalizacji i inkulturacji rodzinnej,

przebiegu nauki szkolnej, inteligencji, motywacji i pracowitości, zbiegu

przypadków – sprzyjających rozwojowi lub przeszkadzających w nim” (2002b,

s. 87). I dalej: „Z drugiej strony – tenże poziom elementarnej alfabetyzacji

funkcjonalnej sam stał się czynnikiem i składnikiem uwarunkowań, przebiegu,

poziomu i jakości życia zawodowego, rodzinnego, społecznego, publicznego osób

będących beneficjentami udanej pod tym względem edukacji, bądź ofiarami

nieudanej edukacji elementarnej” (tamże, s. 87-88). Poziom osiągniętej w szkole

podstawowej alfabetyzacji funkcjonalnej jest warunkiem poziomu i jakości życia

w dorosłości oraz podłożem późniejszej alokacji w strukturze społecznej,

tworzenia różnych potencjałów wychowawczych w zakładanych przez siebie

236
rodzinach. W ostatniej fazie badań stwierdzono regres szkoły i stagnację

w zakresie wyników jej pracy w postaci umiejętności szkolnych uczniów

(Z. Kwieciński 2002c). Wynika z nich, że miejsce zamieszkania rodziców

i lokalizacja szkoły podstawowej jest wciąż czynnikiem znacząco i silnie

warunkującym i los i poziom umysłowy uczniów. Procesy socjalizacji

i inkulturacji w uboższym terenie przyczyniają się do społecznego i kulturowego

wykluczania młodzieży i wzmagają społeczny charakter selekcji szkolnych.

W 1998 roku co czwarte dziecko chłopskie uczyło się w L.O. Tymczasem

w 1972 – co 20. Zmalały dystanse społeczne. Nadal jest tak, że do ZSZ trafia

głównie młodzież ze wsi (37% populacji) a do L.O. młodzież z dużych miast

(53%). Większość młodzieży z rodzin o wysokim statusie ma oceny bardzo dobre

i dobre (62,3%). Uczniowie z rodzin o niskim statusie aż w 48% uzyskują oceny

szkolne niskie i bardzo niskie (trzykrotnie rzadziej uzyskują oni świadectwa

z pozytywnymi ocenami niż ze słabymi) (Z. Kwieciński 2002c).

Między rokiem 1986 a 1998 w Polsce nastąpiło wyraźne zablokowanie

procesów akceleracji kulturowej w środowisku dużego miasta, a zarazem nastąpił

nieznaczny, ale istotny wzrost poziomu osiągnięć w teście kompetencji młodzieży

ze wsi. Różnice między wsią a miastem zmniejszyły się z -2,3 do -1,0.

Można jednakże mówić o słabnącej sile dyskryminacji młodzieży wiejskiej i

zatrważającym obniżeniu poziomu absolwentów w dużych miastach. Autor

zaobserwował stałą tendencję wzrostu średniej arytmetycznej z badań testowych

w 3 warstwach – dzieci chłopskich, dzieci osób biernych zawodowo oraz dzieci

inteligencji. W 1998 roku co piąty absolwent szkoły podstawowej w dużym

mieście akademickim nie rozumiał prostych tekstów w języku ojczystym, a co

czwarty absolwent szkoły wiejskiej (tamże, s. 52). W mieście przybywa

analfabetów, na wsi ubywa (choć nadal jest ich tu relatywnie więcej). Jest to

wynik migracji ze wsi do miast. Choć wśród migrujących znajdują się osoby

z różnym poziomem wiedzy i wykształceniem.

237
 Na wsi zostają bardziej zaradni, ambitni, mądrzejsi. „Oni przekazują swą

inteligencję i motywację dzieciom, dbają o ich przyszły los szkolny,

przygotowując do odejścia lub pozostania w gospodarstwie” (tamże, s. 69).

Badacze wskazują na niebezpieczeństwo zwiększenia nierówności

społecznych w oświacie, wynikające z niektórych zjawisk, jakie wywołała

reforma systemu edukacji – drastyczne zmniejszenie liczby przedszkoli na wsi,

strukturalne rozerwanie szkolnictwa powszechnego, utrata kontroli nad

jednolitym programem nauczania, brak środków na zmianę kompetencji

i motywacji nauczycieli oraz brak czytelnej społecznie filozofii reformy

(Z. Kwieciński 2001, s. 22). Reforma systemu doprowadziła do wprowadzenia

jednakowych wskaźników jakości pracy szkoły i wysokich standardów.

Zrównano zatem poziom oczekiwanych rezultatów pracy szkoły bez szczególnej

troski o „warunki startu” (B. Śliwerski 2001, s.9). Poprzez reformę osiągnięcia

szkolne uczniów powiązane zostały z oceną jakości pracy szkoły. Do tej pory

szacowanie osiągnięć szkolnych uczniów łączyło się z etapem selekcji do dalszej

edukacji, a więc odbywało się już poza instytucją odpowiedzialną za rzeczywistą

jakość edukacji (A. Motivans 2000).

Wprowadzenie gimnazjum było siłą napędową i sensem reformy. Mimo

wielu ocen pozytywnych dotyczących reformy (Szkolnictwo ..., 2001) można

uznać, że skupiają się one na cząstkowych kategoriach oceny (struktura,

programy). Głosy krytyczne częściej dotyczą „całości”. Kształcenie i wychowanie

gimnazjalne nie jest jednorodne. W znacznym stopniu jest kształtowane przez

rynek wydawniczy podręczników (i prawa ekonomii) (W. Bobiński 2002).

Gimnazja stanowią wysoki próg selekcyjny – wbrew intencji ich

pomysłodawców. Jako kryteria kwalifikacji do wielu szkół gimnazjalnych

przyjęto te same zasady, jak do liceów – średnią ocen na świadectwie, liczbę

punktów z testu dla szóstoklasistów a nawet wyniki rozmów kwalifikacyjnych

(E. Putkiewicz, M. Zahorska 2001, s. 99-104). Z dotychczasowych danych

wynika, że testy gimnazjalne, mimo różnorodności zadań, „uśredniają” uczniów,

238
nie wyłaniają indywidualności czy najzdolniejszych. Jeśli w jednej klasie licealnej

znajdą się uczniowie o podobnej liczbie punktów, to okazują się w rzeczywistości

grupą o bardzo zróżnicowanym poziomie wiedzy, zdolności, umiejętności,

niespotykanym dotychczas (tamże ). Na zróżnicowanie gimnazjalistów składa się

nierówność dotychczasowych treści kształcenia oraz indywidualne doświadczenia

kulturowe. W gimnazjach wytworzyła się specyficzna atmosfera: ograniczonej

odpowiedzialności. Uczniowie czują się „dorośli” a jednocześnie gdy liceum

straciło swój wymiar elitarności, trudno ich motywować do intensywnego

wysiłku. Już – w obecnej sytuacji – gimnazja stają się miejsce naznaczania

i rangowania uczniów przychodzących tu z podstawówek.

Koncentracja wysokich wyników z testów gimnazjalnych wystąpiła w woj.

śląskim, małopolskim, łódzkim, mazowieckim, świętokrzyskim, wyspowo –

lubelskim i podkarpackim. Słabsze wyniki są w Polsce północno-zachodniej.

Dostrzeżono, że małe szkoły – z niewielką liczbą uczniów – były najbardziej

zróżnicowane. Uzyskiwano w nich albo wysokie albo niskie wyniki (tamże,

L. Jastrzębska 2002). Poszukując przyczyn zróżnicowania testów wskazuje się na

odległe – zbieżność z dawnymi granicami zaborów, oraz współczesne –

bezrobocie. Wyniki z testów przeprowadzonych w podstawówkach

i w gimnazjach pokrywają się, tzn. że gimnazja nie wyrównują szans

edukacyjnych dzieci po podstawówkach (L. Jastrzębska 2002). Szczegółowe

analizy dowodzą, że wyniki szóstoklasistów i gimnazjalistów z testu końcowego

w zakresie humanistycznym są związane ze środowiskiem społecznym uczniów

(ich habitusem). Na wynik z części przyrodniczo-matematycznej nie wpływają

znacznie ani typ miejscowości ani czynniki społeczne. Duży wpływ na wyniki

ucznia ogółem ma bezrobocie na danym terenie oraz podatek PIT

(G. Mieczkowska 2003).

Niepubliczne szkolnictwo wyższe, po 1989 roku jest z pewnością szansą

zdobycia wyższego wykształcenia dla rzeszy młodych ludzi. Z punktu widzenia

ich potrzeb rozwojowych, struktur życia zbiorowego, jakości i poziomu życia

239
publicznego procesy zachodzące w szkolnictwie niepublicznym mogą jednak

okazać się wysoce niekorzystne (Z. Kwieciński 1997). Dynamiczny rozwój

szkolnictwa wyższego to tak naprawdę komercjalizacja wykształcenia. Na szeroką

skalę dochodzi do inflacji jakości wyższego wykształcenia. Uzyskanie dyplomu

nie gwarantuje uzyskania adekwatnych do niego kompetencji. Rynek edukacyjny

na poziomie szkolnictwa wyższego – jego struktura, oferta – utrwala istniejące

nierówności (tamże, M. Szymański 1996).

Poziom zdobytego wykształcenia u ludzi dorosłych koreluje z ich

aspiracjami oraz motywami działania. Im ludzie mniej wykształceni i im niższe

mają aspiracje tym w większym stopniu celem ich życia jest dobrobyt – którego

osiągnąć nie mogą z braku instrumentalnych możliwości. Masowo występuje

w tej grupie mechanizm wyuczonej bezzaradności. Brakuje im kompetencji

wykonawczych do realizacji aspiracji (Z. Kwieciński 1998a)

Nierówności oświatowe – jak dowodzą przytoczone powyżej dane – są

związane z upośledzeniami kulturowymi, politycznymi i ekonomicznymi

istniejącymi w społeczeństwie. Są one „wnoszone” do szkoły przez uczniów, ich

rodziców i nauczycieli. Ich skutki rejestruje się także w życiu dorosłych ludzi,

którzy mury szkoły dawno opuścili. To nie szkoła jest wyłącznym „źródłem”

niskiej jakości edukacji i zróżnicowań społecznych ale to szkoła jest postrzegana

jako jedyne realne źródło poprawy.

6. Selekcje społeczne a selekcje szkolne

Nierówności w zakresie uzdolnień oraz cech osobowości wynikają z praw

genetyki. Rozkład uzdolnień w populacji jest zgodny z rozkładem Gaussa. Ta

selekcja ma charakter niejako naturalny. Uzdolnienia i osobowość konstytuują się

jednakże poprzez wpływy społeczne. Na nierówności biologiczne nakładają się

nierówności społeczne w procesach selekcji szkolnych.

240
 Funkcja selekcyjna szkoły jest jej funkcją społeczną. Napięć i dylematów,

jakie wywołuje, nie da się całkowicie wyeliminować. W zakresie pedagogiki jest

regulowanie ostrości selekcji szkolnych, przesuwanie jej na wyższe szczeble

nauczania (I. Białecki 1988, s. 29) oraz dbałość o trafność i rzetelność diagnoz,

będących podstawą doboru.

Selekcja oznacza wybór, dobór przez eliminację, grupowanie według

określonych kryteriów. Selekcje szkolne to zjawiska i procesy wpływające na

różnicowanie dróg i szans edukacyjnych a w konsekwencji szans życiowych

młodzieży. Procesy selekcyjne dokonujące się w szkołach są szczególnie

dostrzegalne gdyż towarzyszą im wskaźniki ilościowe – oceny, liczby punktów

testowych, liczby wyróżnień lub nagan, miejsca w konkursach, miejsca na listach

przyjętych do szkół czy na uczelnie. Wskaźniki te są rezultatami licznych zjawisk

społecznych i pedagogicznych. Ich skutki dostrzegalne są w efektach kształcenia.

To zatem co obserwujemy i identyfikujemy dokonując selekcji jest wynikiem

działania licznych, poprzedzających samą fazę doboru, czynników selekcyjnych

(M. Szymański 1973, 1988).

Procesy selekcji szkolnych z uwagi na czas, w którym zachodzą pozwalają

na wyróżnienie selekcji doszkolnych, wewnątrzszkolnych oraz poszkolnych.

Kolejno obejmują one czynniki poprzedzające naukę szkolną, składając się na

zjawisko nierówności startu szkolnego uczniów pochodzących z różnych

środowisk, czynniki działające w toku nauki szkolnej (szkolne oraz społeczne)

oraz losy poszkolne (możliwości dalszego kształcenia, uzyskania pracy).

Selekcje szkolne mogą przebiegać spontanicznie – w sposób żywiołowy

i niezamierzony: takie też są ich skutki, bądź być kierowane: gdy są kontrolowane

i zgodne z określonymi regułami. Mogą być jawne, gdy znane są kryteria i cele

oraz ukryte, oparte na niejasnych i nieformalnych mechanizmach (zwykle

poprzedzają jawne). Wreszcie zaś selekcje szkolne mają charakter naturalny –

kiedy są wywoływane dysproporcjami społecznymi, albo sztuczny – kiedy są

celowo prowadzone dla celów pedagogicznych lub polityki oświatowej (tamże).

241
 W dydaktycznych ujęciach selekcji wyraża się przekonanie, że jeśli jest ona

oparta na trafnych i rzetelnych diagnozach, to jej efekty będą korzystne

rozwojowo dla wszystkich grup uczniów. W miejsce pojęcia selekcji

pedagogicznej bywa stosowane pojęcie dobór dydaktyczny, uzasadniany jako

skuteczny środek przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym (B. Nawroczyński

1987). Podkreśla się, że selekcje szkolne tracą swój wymiar negatywny,

eliminujący, na rzecz właściwej do uzdolnień i możliwości ucznia orientacji

zawodowej i dalszej edukacji (W. Okoń 1996, s. 154).

Czynniki selekcji szkolnych działają kompleksowo. Uczeń postrzega tylko

pojedyncze trudności – niechęć nauczycieli, napięcia w kontaktach

z rówieśnikami – w istocie są one skutkiem szerszych kontekstów społecznych

(M. Szymański 2000). W modelu uwarunkowań selekcji szkolnych Mirosław

Szymański podjął próbę połączenia istniejących klasyfikacji czynników

selekcyjnych. Jest to najbardziej całościowa próba systematyzacji elementów

procesu selekcji szkolnych. Każdy z wyróżnionych układów jest autonomiczny

ale zwykle występują łącznie. Model akcentuje podmiotowo-problemowy

charakter selekcji szkolnych. W układzie podmiotowym wskazywane są

„miejsca” będące źródłem selekcji (sfery oddziaływań, powstawania różnic) –

dziecko, szkoła, rodzina, społeczność lokalna, region, system makrospołeczny. Są

to różne kręgi przestrzeni społecznej, które zwykle tylko formalnie dają się

oddzielić. W układzie problemowym znajdują się czynniki selekcyjne o różnym

charakterze i rodzaju – biopsychiczne, oświatowe, kulturalne, społeczne

i ekonomiczne. W wyniku nakładania się na siebie, „przecinania się”, czynników

selekcyjnych i sfer oddziaływań, wyłania się trzeci układ – podmiotowo-

problemowy. Tworzy on – jak pisze autor – bardzo znaczący dla szans

edukacyjnych i rozwoju ucznia układ kulturowy, będący ośrodkiem socjalizacji.

Pod jego wpływem kształtują się zdolności, postawy, system wartości,

motywacje, aspiracje (tamże). Czwarty układ czynników wpływających na

selekcje szkolne to warunki sytuacyjne pojawiające się spontanicznie. Obejmują

242
splot przypadkowych sytuacji. Czynniki indywidualne są nierzadko trudne do

zidentyfikowania, zwłaszcza kiedy dotyczą wydarzeń z przeszłości.

Liczba czynników selekcyjnych i ich wzajemne „nakładanie się”

wyjaśniają, że nierówności rejestrowanych w edukacji nie da się wyeliminować

poprzez zmiany doraźne czy wycinkowe. Czynniki selekcyjne działają

kompleksowo i tylko przez kompleksowe działania społeczne (począwszy od

rozwiązań w sferze polityki społecznej państwa), nie tylko interwencje szkolne,

można myśleć o skutecznym ich eliminowaniu i wyrównywaniu szans.

Współczesne badania nad związkami selekcji społecznych i szkolnych

podjęto w latach 80-tych. Z przyczyn politycznych ich przeprowadzenie oraz

publikowanie danych nierzadko było utrudnione. Tradycje badawcze sięgają

okresu przedwojennego (J. Bystroń, J. Chałasiński, Z. Mysłakowski czy

F. Znaniecki). J. Chałasiński badając środowiska chłopskie posłużył się metodą

biograficzną. Pozwoliło mu to na pewne kategoryzacje „wydziedziczonych”.

Generalnie wpasowują się oni – jako uczniowie – w pewien „wzór pastucha”,

którego role są skrajnie różne od tych, jakie przypisane są „wzorowi ucznia”.

W różny sposób „wydziedziczeni” reagują na swoją pozycję społeczną. Znaczna

część godzi się na istniejącą sytuację, podporządkowuje się arbitralności

dominującej kultury. Druga grupa próbuje w tej niszy wyznaczonej przez podziały

klasowe znaleźć dla siebie możliwości osiągania indywidualnego sukcesu. Trzeci

typ reakcji sprowadza się do sprzeciwu wobec stereotypom kultury promowanej i

realizowanie własnego systemu wartości oraz drogi życiowej. W Polsce

przedwojennej znalazło to wyraz w młodochłopskim ruchu agrarnym (J.

Chałasiński 1984).

Zamknięty – ubogi w bodźce rozwojowe – świat dziecka wpływa na

ograniczanie jego planów życiowych. Obecnie można użyć określenia mobilności,

którą zawęża przyjęcie zewnętrznych opinii za własne i pogodzenie się ze swoją

pozycją społeczną. Sugestywny przykład ograniczonego planu życiowego

przytacza Zygmunt Mysłakowski, opisując chłopca, który pragnie zostać

243
szewcem, nie podejmując próby przekroczenia danego mu poprzez rodzinę

miejsca w społeczeństwie. Komentarz pedagoga jest następujący: w owym

miejscu „jest mu ciepło”, „mieści się coś więcej niż bezpośrednia potrzeba – jest

organiczny warunek życia kontenplacyjnego, wegetatywnego, nieufność do miary

sił, która daje realne życie i walka; brak zaufania do siebie, obawa przed życiem

i odpowiedzialnością – cały bezwiedny potencjał marzeń” (1971, s. 124). Badacze

obecnie nazywają to zjawisko autoselekcją czyli ograniczaniem autonomicznych

decyzji co do losów swojego dalszego kształcenia, podejmowanych przez

uczniów przed egzaminami na kolejny poziom szkolnictwa. Autoselekcja

dokonuje się pod wpływem dotychczasowych ocen i opinii na swój temat

(R. Borowicz 2000). Dzieci z niższych klas dokonują autoselekcji, eliminują się

same z dalszych etapów kształcenia lub wybierając dla siebie „gorsze” szkoły.

Zwykle wyjaśnienie takich wyborów ogranicza się do stwierdzenia „brak

motywacji” (P. Bourdieu, J.C. Passeron 1990, s. 214). „... każdy pojedynczy akt

wyboru, dzięki któremu dziecko uniemożliwia sobie dostęp do określonego cyklu

nauczania bądź z rezygnacją przyjmuje przesunięcie do mało cenionego typu

studiów, uwzględnia całokształt obiektywnych związków (które istniały już przed

dokonaniem tego wyboru i które będą trwalsze niż on) między klasą społeczną

dziecka i systemem nauczania” (tamże, s. 215). Rodzice i uczniowie w swoich

wyborach „dopasowują się” do tendencji właściwych w ich warstwie społecznej.

Sama krytyka, interpretowanie oraz „odkrywanie” nierówności – nie

wystarczą. Pedagog odczuwa szczególną konieczność interwencji

i zaangażowania w potrzebę zmieniania rzeczywistości. Można to robić na dwa

sposoby:

- upominając się o idee

- podejmując działania praktyczne.

Mimo krytyki szkoły jest ona w przestrzeni społecznej miejscem

szczególnym. Dochodzi w nim do konfrontacji i dialogu różnych grup

społecznych i kulturowych, powstają nowe sensy i wartości. Krytyka nie ma

244
prowadzić bynajmniej do likwidacji szkoły – bo jest niewydolna – lecz poprawy

kondycji jej funkcjonowania – by służyła lepiej demokracji.

Szkoła – choć sama jest zdeterminowana czynnikami środowiskowymi –

może korzystnie wpływać na rozwój uczniów poprzez wysoki poziom pracy

dydaktycznej, właściwą pracę wychowawczą, opiekuńczą i wspieranie

indywidualnych uzdolnień oraz zainteresowań.

Przekonanie o – mimo wszystko – znaczącej roli edukacji potwierdzają

historie życia ludzi, którzy zdobyli wysokie pozycje społeczne i świadczą swoim

przykładem o takich szansach. Oto fragment wypowiedzi znakomitego

psychologa amerykańskiego Philipe G. Zimbardo na spotkaniu ze studentami

i pracownikami naukowymi w Polsce: „Przywiozłem ze sobą symbole możliwości

życiowych, jakie miałem będąc dzieckiem w środowisku biednych emigrantów

z Sycylii. Dlaczego jestem tu w roli adorowanego gościa znakomitej polskiej

uczelni, a nie zajmuję się czyszczeniem butów na nowojorskim Bronksie jak mój

dziadek lub strzyżeniem włosów jak ojciec? Jedyną odpowiedzią jest edukacja.

Byłem pierwszą osobą w rodzinie, która ukończyła studia i poszła na studia.

Wykładając i pisząc książki korzystam z przywilejów człowieka wykształconego”

(Epidemia nieśmiałości, 2000). Przytoczone przez niego negatywne

doświadczenia z nauczycielami i nudnymi wykładami są „klasycznym”

przykładem przyjęcia w programie swojego rozwoju strategii oporu

transformatywnego.

Selekcja w szkołach dokonuje się w sposób „niekontrolowany” przez

pedagogów. Jej zasadniczymi kryteriami stają się kryteria społeczne, związane ze

zmiennymi środowiska rodzinnego uczniów. Selekcja dokonuje się „obok” teorii

pedagogicznych i psychologicznych. Pedagodzy – w obronie przed zarzutami

„braku legitymizacji” lub schlebiania poglądom liberalnym – rzadko i ostrożnie

poruszają problem doboru uczniów. Tymczasem – przy nie istniejących kryteriach

psychologicznych i pedagogicznych dokonuje się w szkołach dobór z uwagi na

kryteria społeczno-socjalne. Nieinterwencjonizm pedagogiczny w tej kwestii jest

245
przyzwalaniem na blokowanie rozwoju dzieci ze środowisk zaniedbanych. Zatem

podjąć należałoby zagadnienia doboru, diagnozy zdolności – z uwagi nie na

wąskie elity, grupę geniuszy – oni i tak radzą sobie świetnie przy pomocy rodziny

a szkoły w ich przypadku mają niewielkie znaczenie – lecz tych, którzy liczą

tylko na wsparcie szkoły.

Selekcja oparta na zdolnościach jest możliwa do realizacji ale, jak stwierdził

Clark Kerr, wymaga bardzo dobrych szkół podstawowych i średnich oraz metod

egzaminacyjnych (1998). Jeśli system kształcenia podstawowego powszechnie

dostępny jest niski – a tak właśnie jest w Polsce – to nie ma praktycznie

możliwości by uczeń, bez merytorycznego i finansowego wsparcia rodziny,

osiągnął najwyższe szczeble kształcenia i rozwinął zdolności. W wyniku selekcji

do Gimnazjum Akademickiego w Toruniu przyjęto 76 uczniów. Wśród nich tylko

pięciu pochodziło ze wsi. 34 posiadało oboje rodziców z wyższym

wykształceniem a 17 – jednego z wyższym wykształceniem. Troje dzieci

pochodziło z rodzin nauczycielskich (B. Janas-Stanisławska 2000).

Szkoła zawsze pełniła funkcje selekcyjne a różnicowanie ludzi przynosiło

w wymiarze życia jednostkowego dramatyczne konsekwencje. Demokratyzacja

oświaty zapewniła dostęp do edukacji dla niemal wszystkich chętnych. Selekcja

obecnie wiąże się rzadziej z masowym wykluczaniem z dostępu do dobrej

edukacji – do dobrych szkół – już na poziomie gimnazjum – i do uczelni.

7. Psychologiczno-pedagogiczne aspekty selekcji szkolnych uczniów

Badania dowodzą, że u podstaw selekcji nauczycielskich dokonywanych

wobec uczniów w szkole znajdują się dwie kategorie – pochodzenie społeczne

ucznia oraz zidentyfikowane u niego zdolności (K. Konarzewski 1990). Od

pierwszych miesięcy pobytu uczniów w szkole dokonuje się rozwarstwienie na

dobrych i złych, co zwykle pokrywa się z statusem rodziny dziecka i jest wkładem

246
szkoły w reprodukcję społeczną (K. Konarzewski 1996, s. 11-12). Narzędziem

selekcji uczniów jest ich ocenianie. Akty ewaluacyjne nauczycieli stanowią

przejaw przemocy symbolicznej. Nie zawsze jasne kryteria, nieformalne

wspieranie lub tępienie pewnych zachowań, „ukryty program” szkoły

i nauczycieli – obok oficjalnych kryteriów oceny – powodują, że dokonuje się

dobór pozytywny i negatywny uczniów, do góry w hierarchii szkolnej, bądź

w dół.

Biorąc pod uwagę przedmiot badań, skoncentruję się kolejno na analizie

stanowisk pedagogów wobec selekcji szkolnych, następnie błędach w ocenianiu

uczniów przez nauczycieli, w końcu – konsekwencji selekcji dokonujących się

w szkole.

Pierwszą systematyczną próbę odczytania poglądów pedagogicznych

w kwestii doboru – z perspektywy historycznej – przeprowadził Bogdan

Nawroczyński (1987, s. 182). Dostrzegł, że już w szkołach niektórych filozofów

greckich (Pitagoras, Platon) odbywała się ścisła selekcja uczniów. Platon

w modelu idealnego państwa zakładał 3 – stopniową selekcję obywateli, by

wyłonić najlepszych do urzędów państwowych. Kwintylion doradzał aby

najzdolniejszych kształcić wszechstronnie, natomiast mało zdolnych – tylko

w kierunku, w którym wykazują jakieś predyspozycje.

W okresie Odrodzenia do myślicieli zachodnich dołączył Andrzej Frycz

Modrzewski, zalecając rodzicom, by wybierając zawód i kształcenie dla swych

dzieci kierowali się ich uzdolnieniami i zamiłowaniami. W XVII i XVIII wieku

pedagodzy albo poszukiwali uniwersalnych (dla wszystkich) metod kształcenia

(J.A. Komeński) albo uciekali w skrajny indywidualizm (J.J. Rousseau). Henryk

Pestalozzi zalecał uwzględnianie indywidualności ucznia. Na początku XX wieku

J.F. Herbart podjął to zagadnienie całościowo. Uznał on, że szkoła winna

zapewnić każdemu uczniowi takie wykształcenie jakie odpowiada jego

zdolnościom. Podstawowym warunkiem, by to osiągnąć, jest równość poziomu

klasy szkolnej (1967). Idea dostosowywania organizacji klasy szkolnej do różnic

247
indywidualnych zrodziła się w końcu XIX wieku. Rozwijała się od początków

wieku XX, czerpiąc wsparcie z psychologii różnic indywidualnych. Po pierwszej

wojnie światowej pojawiły się także argumenty o charakterze społecznym

(potrzeba tworzenia nowych elit).

Problem doboru pedagogicznego zaistniał wówczas, kiedy oświata

upowszechniła się. W nauczaniu indywidualnym, gdy do edukacji mieli dostęp

tylko nieliczni, zdolności indywidualne były uwzględniane w sposób naturalny.

Przy masowym nauczaniu zrodziły się obawy o ich zaniedbywanie. Pojawiły się

próby rozluźniania i likwidacji systemu klasowego oraz jego doskonalenia

poprzez dobór pedagogiczny.

Spory dotyczące zasad doboru i selekcji uczniów na progach szkolnych są

kluczowym zagadnieniem problematyki ustroju szkolnego. Problemy te zaistniały

w Polsce w środowisku pedagogów z całą ostrością po uzyskaniu niepodległości.

Za wprowadzeniem jednolitego systemu szkolnego opowiedzieli się m.in.

M. Falski, A.B. Dobrowolski, W. Spasowski i W. Radwan. Za zróżnicowaną

szkołą średnią oraz jednoczesną wczesną selekcją uczniów stosownie do ich

uzdolnień i zainteresowań – T. Łopuszański oraz B. Nawroczyński. W wyniku

tych dyskusji i polemik powstała jedna z ważniejszych prac Bogdana

Nawroczyńskiego „Uczeń i klasa. Zagadnienia związane z nauczaniem

i organizowaniem klasy szkolnej” w 1923 roku. Faktycznie było to studium nad

podstawami ustroju szkolnego. Z uwagi na rangę podjętych zagadnień –

niektórych po raz pierwszy w polskiej pedagogice – do tej publikacji badacze

wciąż nawiązują (L. Preuss-Kuchta 2001, G. Szumski 1995). B. Nawroczyński

w systematyczny sposób podjął problem organizacji nauczania, rozszerzając tym

samym pole refleksji dydaktycznej, które dotychczas skupiało się na metodach

nauczania. Zagadnienie zostało przez niego gruntownie zbadane teoretycznie oraz

zweryfikowane empirycznie. Autor opowiadał się za zasadą selekcji w edukacji

ukazując ją i uzasadniając argumentami psychologiczno-pedagogiczno-

społecznymi. Zasadzie równości niwelującej: „każdemu to samo” przeciwstawił

248
regułę równości indywidualizującej: „każdemu to, co mu się należy”. Nie

wystarczy jednak przy ich realizacji sama zmiana metod nauczania. Nauczyciel

pracując z grupą uczniów o zróżnicowanym poziomie zdolności – nie jest

w stanie pogodzić zasady uspołecznienia i indywidualizacji by spełnić

oczekiwania wszystkich uczniów.

Sedno poglądów B. Nawroczyńskiego oddaje następujące jego przekonanie:

„Istota równości w wychowaniu polega na tym, aby z każdego dziecka wydobyć

maksimum drzemiących w nim sił. Dla osiągnięcia tego zaś celu trzeba

dostosować środki wychowawcze dla indywidualnych właściwości i potrzeb

dzieci, a zatem zróżnicować szkoły, przeznaczone dla młodzieży jednego wieku,

według słabych, średnich i wysokich uzdolnień” (B. Nawroczyński 1930, s. 60).

B. Nawroczyński opracował własną koncepcję organizacji nauczania, opartą

o dobór pedagogiczny. Tradycyjnie selekcja szkolna odbywa się w oparciu

o egzaminy. Tymczasem zaakcentował on konieczność rozpoznawania nie

wiadomości lecz uzdolnień i zainteresowań. Dobór pedagogiczny miałby

obejmować diagnozę oraz grupowanie. Dopiero w tak wyłonionych klasach

nauczyciel mógłby realizować właściwe cele. Na diagnozę składałyby się: wyniki

obserwacji ucznia, ocena postępów, badanie psychologiczne oraz egzamin

wstępny. Grupowanie miałoby być oparte na diagnozie i mieć charakter

eliminujący lub segregujący. Grupowanie eliminujące wyklucza tych, którzy nie

spełniają określonych wymagań – ich poziom uzdolnień nie pozwala na

kwalifikację do danej grupy. W rezultacie dochodzi do doboru segregującego,

czyli podziału uczniów z uwagi na uzdolnienia i zainteresowania na grupy

jednorodne.

W eksperymencie (badał uczniów w wieku obecnej 3 klasy liceum)

potwierdziły się założenia teoretyczne. Wyniki pracy klas wyselekcjonowanych

były wyższe od grup mieszanych a wyniki prac grupowych wyższe niż

indywidualnych. Projekt systemu szkolnego rekomendowany przez

Nawroczyńskiego – w swych założeniach selekcyjnych był zbliżony do założeń

249
tzw. systemu mannheimskiego A. Sickingera. Selekcja – za którą optował –

miałaby się odbywać w 3 końcowych klasach szkoły podstawowej (7 letniej). Ten

pomysł nie jest obecnie akceptowany. Natomiast idea doboru pedagogicznego

aktualna jest w odniesieniu do szkół ogólnokształcących.

Idea doboru pedagogicznego jest zakorzeniona w określonej moralności

oraz ideologii społecznej. Przeciwko niej kierowane są głosy krytyki zarówno ze

strony orientacji liberalnych (ogranicza wolność uczniów i rodziców) jak

i egalitarnych (niepokój iż różnice między klasami społecznymi jeszcze się

pogłębią) (B. Nawroczyński 1987, s. 230-231).

B. Nawroczyński podkreśla, że dzięki doborowi pedagogicznemu będzie

można przeciwdziałać dotychczasowym selekcjom dokonującym się poprzez

wsparcie rodziny. Większość dobrych uczniów z gimnazjum pochodzi

z wyższych sfer. Otwarłyby się szerzej dla młodzieży o niższym pochodzeniu.

W tym właśnie upatrywał Nawroczyński znaczącej roli dla demokracji, jaką

odegrać by mogła idea doboru.

Zdaniem Sergiusza Hessena, Nawroczyński nie uwzględniał znaczenia

warunków społecznych dla rozwoju odziedziczonych zdolności. Choć zasadniczo

obaj się zgadzają, pisząc o szkole jednolitej. Podstawą swojej koncepcji szkoły

jednolitej, S. Hessen uczynił ideologię demokratyzmu (1997, s. 12). Szkoła

jednolita to taka, która zapewnia każdej jednostce prawo do wykształcenia

odpowiadającego jej zdolnościom i potrzebom. Jednolitość nie oznacza

bynajmniej jednorodności i braku zróżnicowania lecz dostępność wszystkich

szczebli szkolnictwa. Szkoła jednolita nie służy wszystkim uczniom jednakowo

lecz próbuje realizować różne możliwości i oczekiwania. Staje się to możliwe

dzięki „selekcji różnicującej”. Uczniowie różnymi drogami mogą zdobywać

wyższe szczeble edukacji. Jest ona przeciwwagą dla selekcji eliminującej, która

nadal wyklucza z dalszych etapów kształcenia dzieci nie wypełniające jednolitych

kryteriów szkolnych. W szkołach nie stosujących żadnego zróżnicowania

psychologicznego, znaczącą rolę odgrywa społeczna i materialna sytuacja rodziny

250
(tamże, s. 56). Selekcja jest wtedy żywiołowa. Biorąc pod uwagę zróżnicowanie

psychologiczne uczniów, wymagające stosowania różnych rozwiązań

pedagogicznych, S. Hessen uznał, że najlepszym będzie utworzenie grup uczniów

(odpowiednich ciągów) o zbliżonych zdolnościach i zainteresowaniach. Ta

selekcja różnicująca na drugim szczeblu szkoły miała przygotować uczniów do

określenia swojego miejsca w życiu i wyboru na trzecim stopniu szkoły, zawodu.

O zasadzie jednolitości szkolnictwa współcześnie Zbigniew Kwieciński

pisze, iż sprowadza się ona do tego „… aby wszystkie szkoły tego samego

szczebla i typu pracowały w oparciu o ten sam program i plan nauczania i aby

osiągały względnie wyrównane wyniki bez względu na to w jakim środowisku i

z jakimi uczniami pracują” (1972b, s. 7-8). Zasada ta jest ważna szczególnie

w odniesieniu do szkolnictwa podstawowego, gdzie jest szansa „równania”

w górę umiejętności i wiadomości uczniów aby mieli oni równy start do dalszych

szczebli szkolnictwa.

Podstawą selekcji szkolnych w praktyce zazwyczaj bywa ocena wiadomości

uczniów. Diagnozowanie zdolności i zainteresowań występuje rzadziej. Jak

uczniowie są oceniani przez swoich nauczycieli?

Stopnie szkolne są symbolem spełnienia określonych wymagań

programowych. Ogólne kryteria wystawiania stopni szkolnych zawiera

Zarządzenie nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 września 1992

w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów w szkołach

publicznych dla dzieci i młodzieży oraz przeprowadzania egzaminów

sprawdzających i klasyfikacyjnych.

W praktyce dominuje ocenianie intuicyjne uczniów. Badania wskazują na

zależność intuicyjnych ocen nauczycielskich od takich okoliczności jak –

chwilowe usposobienie, płeć ucznia, wcześniejsze oceny danego ucznia i innych

uczniów, pochodzenie społeczne i etniczne ucznia, kolejność ocenianych prac.

Trafność ocen nauczycielskich jest umiarkowana lub niska. Fakty przytaczane do

uzasadnienia ocen są zwykle dodawaniem argumentów do podjętych decyzji

251
(B. Niemierko 1997, s. 244-245). Obok oceniania intuicyjnego istnieje ocenianie

analityczne, które obejmuje czynności składające się na proces pomiaru

sprawdzającego. Środowisko nauczycielskie jest dość oporne na wykorzystywanie

pomiarów sprawdzających, przede wszystkim dlatego, że są to techniki słabo

znane wśród nauczycieli (tamże).

Konkretne osiągnięcia uczniów w szkole identyfikowane są zawsze

w jakimś kontekście dydaktycznym. Poznawanie systemów dydaktycznych jest

złożonym zadaniem. Im niższy szczebel badań (bardziej wąsko ujmowany system

dydaktyczny) tym wzrasta liczba zmiennych korelujących z osiągnięciami

uczniów. Uwzględnianie w przewidywaniu kilku predyktorów osiągnięć

bynajmniej nie czyni obrazu kontekstu dydaktycznego klarownym i oczywistym.

Za klasyczny przykład „nierówności” w ocenach nauczycielskich wciąż uznać

można rozbieżności wyników niezależnego oceniania czternastu wypracowań

maturalnych z języka polskiego przez 9 sędziów kompetentnych – dydaktyków

tego przedmiotu, podany przez B. Niemierko (tamże).

Nauczyciele wystawiając bardzo dobre oceny biorą pod uwagę nie tylko

jakość „wytworu” ucznia ale także styl jego wytworzenia, w sposób „chwalebny,

zasługujący na społeczne uznanie, pracowicie i pilnie. Jeżeli uzyskują informacje,

że uczeń odrobił pracę „na kolanie” przed lekcją, obniżają ocenę wytworu

i kompetencji intelektualnych dziecka. Tej prawidłowości nie obserwuje się przy

ocenie prac słabych (A. Szmajke 1997a, 1997b).

Ilustracją do tego typu orientacji nauczycielskich niech będzie wypowiedź

Karla Gustawa Junga – wspomnienie sytuacji, jakiej niegdyś doświadczył

w szkole. Nauczyciel wyraził taką oto opinię: ”Jeśli chodzi o pracę Junga, to jest

ona z pewnością najlepsza, ale on ją napisał od ręki, lekko, beztrosko, stąd

wniosek, że nie zasługuje na żadną ocenę”. Nauczyciel podał mu jako przykład do

naśladowania ucznia, który napisał słabą pracę, ale „widać było”, że się nad nią

namęczył (K.G. Jung 1997, s. 19).

252
 Inny aspekt oceniania szkolnego wiąże się z poziomem zdolności

społecznych dzieci. Obejmują one zdolność rozumienia ludzi i właściwego

działania w sytuacjach społecznych. U kobiet obserwuje się wyższy poziom

inteligencji społecznej niż u mężczyzn. Obok innych zdolności jest ważnym

wyznacznikiem sukcesu szkolnego, koreluje z poziomem osiągnięć szkolnych

mierzonych ocenami (A. Piotrowska 1997). Dzieje się tak ponieważ uczniowie

o wyższym poziomie zdolności społecznych trafniej odczytują oczekiwania

i preferencje nauczyciela, przez co mogą podejmować działania dobrze przez

niego oceniane. Stawia to w korzystniejszej sytuacji dziewczęta.

Najwyżej oceniani są ci uczniowie, którzy przyjęli adaptacyjną strategię

działań i potrafią wypełniać oczekiwania nauczycieli. Dorota Turska badając

młodzież szkół średnich stwierdziła, że jej wspólnym doświadczeniem

uczniowskim stała się gratyfikacja cech konformistycznych (1994, s. 95). Dotyczy

to zarówno szkoły podstawowej, jak i średniej. Szkoła działa „uśredniająco” na

uczniów. W toku nauki w ciągu 3 lat zanikają różnice w zakresie postaw

twórczych między uczniami (tamże, s. 104).

Dzieci o uzdolnieniach twórczych są inaczej oceniane przez nauczycieli

o poglądach tradycyjnych i nowatorskich. Różnice w tych ocenach są znaczące.

Wiele dowodów empirycznych przemawia za tym, że ocena nie jest miernikiem

wiedzy uczniów kreatywnych ale występuje jako narzędzie dyscyplinujące

zachowanie dziecka (E. Nęcka 2001, A. Suchora-Olech, M. Szczepańska 1999,

D. Turska 1994).

„Ukryty program” szkoły preferuje zdolności intelektualne, ignorując

szeroko rozumianą inteligencję emocjonalną i zdolności twórcze, które mają dla

powodzenia życiowego człowieka znaczenie podstawowe (B. Dyrda 2000, s. 42).

Ocena efektów uczenia się poprzez testy i egzaminy pozbawia uczniów ich

kreatywności oraz stoi w sprzeczności z zasadami edukacji ustawicznej –

odnawiania, poszerzania i pogłębiania wiedzy.

253
 Szczególne „szanse” uzyskania etykiety osoby niezdolnej i sprawiającej

trudności wychowawcze ma uczeń uzdolniony twórczo w liceum

ogólnokształcącym. Na niższych szczeblach edukacji jest podobnie.

W świadomości nauczycieli nauczania początkowego dobrym uczniem jest przede

wszystkim ten, który posiada cechy interpersonalne. „Nauczyciele są bardzo

wrażliwi na to – pisze Anna Murawska (1997, s. 81), jak uczniowie odpowiadają

na ich wymagania wynikające z nauczania i rygorów kierowania klasą, więc choć

cenią cechy intelektualne, to największe znaczenie przypisują wytrwałości,

koncentracji, elokwencji oraz żywemu, pogodnemu usposobieniu”. „Etykiety”

nauczycielskie – opinie kto jest dobrym albo zdolnym uczniem a kto nie –

odgrywają ważną rolę na niższych szczeblach edukacji. W miarę rozwoju

moralnego i społecznego uczniowie uniezależniają się od nich i dystansują. Ci

jednak bardziej konformistyczni i mniej krytyczni wpisują je w swoje samooceny.

Najadekwatniej do możliwości są oceniane dzieci o średnim lub

niewyraźnym statusie. Z analiz Z. Kwiecińskiego wynika, że wysoki lub niski

status rodziny dziecka powoduje, że ma ono w szkole szanse na uzyskiwanie

odpowiednio wysokich lub niskich opinii i ocen (2002c).

Nauczyciele odmiennie traktują uczniów uznanych za dobrych i za złych.

R.I. Arends przytacza przykłady postępowania nauczycieli w zakresie chwalenia i

informacji zwrotnej, interakcji werbalnych, interakcji międzyosobowych

i nauczania (1995, s. 171).

Ocena szkolna nie jest jedynie informacją o wyniku uczenia się. Nie jest

jedynie nagrodą za pilność i staranność a karą za nie wypełnienie obowiązków.

Oceny kształtują uogólnione opinie i postawy uczniów wobec sukcesów i porażek

szkolnych. Chłopcy w szkole częściej są ganieni przez nauczycieli za zachowanie

i za brak motywacji. Niepowodzenia dydaktyczne przypisują zwykle nastawieniu

nauczyciela lub brakowi motywacji. Dziewczynki – grzeczne i pilne, częściej

chwalone, ganione są tylko za błędy intelektualne a więc swoje porażki w nauce

przypisują brakowi zdolności (K. Kruszewski 2002). Także z badań

254
H.J. Walberga przeprowadzonych na próbie uczniów szkół średnich wynika, że

młodzież reprodukuje wobec siebie stereotypy kulturowe. Dla osób

legitymujących się osiągnięciami w naukach ścisłych sukcesy są wskaźnikiem ich

inteligencji. Dla uczniów odnoszących sukcesy w sztuce – ich kreatywności. Jest

to ważne gdy uznamy, że wpływają one na formułowanie obrazu siebie

i jednostkowej tożsamości (M. Stasiakiewicz 1999, s. 68). Występuje zjawisko

nazwane przez badaczy efektem Pigmaliona, polega na tym, że przekonanie

nauczyciela o wysokich lub niskich możliwościach intelektualnych uczniów

znajduje odzwierciedlenie w ich osiągnięciach szkolnych – na zasadzie

samospełniającego się proroctwa – niezależnie od ich naturalnych możliwości

(E. Painter 1993).

Kwestia oceniania uczniów dodatkowo się komplikuje kiedy weźmie się

pod uwagę, że wedle nauczycieli uczniów negatywnych jest dokładnie cztery razy

więcej niż pozytywnych (W. Łukaszewski 1994, s. 267).

Konsekwencje oceniania szkolnego bywają odległe. Pod wpływem

nauczycieli dzieci i młodzież dokonują autooceny i są oceniani przez

rówieśników, uzyskują w grupie określone pozycje, nabierają pewności siebie lub

tracą ją, werbalizują aspiracje na poziomie wyższym lub niższym od faktycznych

uzdolnień, itd. W konkluzji należy podkreślić, że kryteria sukcesu ucznia

wypracowane przez szkołę – przystosowanie – nie odpowiadają kryteriom, jakie

dyktuje życie toczące się za murami szkoły.

Mimo uwikłań ocen szkolnych w różne pozaformalne konteksty wiele

danych przemawia jednak na rzecz ich trafności i rzetelności merytorycznej.

Oceny szkolne – jak wynika to z badań Z. Kwiecińskiego (2002c, s. 18) – są

istotnie skorelowane z wynikami jednolitego testu zewnętrznego. Wyniki badań

podłużnych dowodzą, że diagnostyczność ocen szkolnych wzrasta i coraz trafniej

oddają one rzeczywisty poziom umiejętności szkolnych uczniów.

Oceny szkolne w wysokim stopniu są zbieżne z losami młodzieży po szkole

podstawowej. Prawie wszystkie sukcesy w szkole średniej można przewidzieć

255
lepiej i dokładniej (lub przynajmniej na tym samym poziomie) na podstawie

średniej ocen z klasy ósmej. Co więcej średnia ocen jest bardziej prognostyczna

niż oceny końcowe z języka polskiego i matematyki oraz wyniki egzaminów

wstępnych (A. Kozłowska, B. Kożuh 1999, s. 152).

Kazimierz Kotlarski w swoich badaniach stwierdził bardzo wysoką

korelację między wynikami testu matematycznego a ocenami z matematyki

osiągniętymi w szkole podstawowej. Korelacja ta utrzymuje się także w szkole

średniej, choć jest niższa (1995, s. 116).

Selekcja uczniów może dokonywać się incydentalnie, spontanicznie,

w sposób niekontrolowany lub celowo. Konsekwencją winno być różnicowanie

kształcenia uczniów uznanych za zdolnych. Problemy te podejmuje zarówno

dydaktyka ogólna (Cz. Kupisiewicz 1994), jak i dydaktyka różnicowa

(T. Lewowicki 1977).

Uczniowie na co dzień doświadczają efektów selekcjonowania ukrytego.

Zwykle jest to efekt „pusty”. Aktualnie już w gimnazjach spotyka się dobór

uczniów do klas i szkół na podstawie wyników ze szkoły podstawowej. Niestety

nie podąża za tym zróżnicowanie jakości pracy nauczycieli i dostosowania jej do

potrzeb tak wyłonionych grup. Nie ma sensu selekcja, która nie znajduje

kontynuacji w doborze działań pedagogicznych (L. Preuss-Kuchta 2001).

Powszechna jest niechęć i opór wobec koncepcji szkolnego selekcjonowania

uczniów – tworzeniu klas ujednoliconych, najczęściej w imię obaw o ideę szkoły

demokratycznej. Argumentów popierających stosowanie doboru pedagogicznego

dostarczają wyniki badań eksperymentalnych

(B. Nawroczyński 1987, L. Preuss-Kuchta 1998). Dowodzą one, że największym

niebezpieczeństwem tak rozumianej demokracji jest schlebianie przeciętności.

256
 Rozdział VI

SZKOŁA JAKO ŚRODOWISKO ROZWOJU UCZNIA

1. Kierunki krytyki szkoły

Szkoła jest jednostką edukacyjną, która realizuje politykę edukacyjną

państwa, zgodnie z ustalonym przez Ministra Edukacji Narodowej i Sportu

programem nauczania, zasadami oceniania i klasyfikacji uczniów. Jest instytucją

składającą się na system edukacyjny. Powoływana zostaje na podstawie aktu

założycielskiego lub wpisu do ewidencji przez organy administracji rządowej,

samorząd terytorialny (gminny, powiatowy, wojewódzki), osobę prawną lub

fizyczną. Działa na podstawie statutu. Szkoła publiczna zapewnia bezpłatne

nauczanie. Po 1989 roku szkoły posiadły dość szeroki zakres autonomii.

Ludzie współcześni spędzają w szkole późne dzieciństwo, w którym

przebiegają ważne z perspektywy cyklu życia procesy rozwojowe oraz młodość.

Wspólnie z rówieśnikami przeżywa się doświadczenia pokoleniowe. Można

oczekiwać, że przychodzące do szkoły dzieci napotkają na sytuacje, które

przyczynią się do powiększenia ich możliwości rozwojowych.

257
 Wyraz szkoła pochodzi od greckiego słowa schole, pierwotnie

oznaczającego polskie „wczasy”. Było to zatem miejsce spokoju, w którym

zamożni młodzi obywatele ateńscy spędzali miło czas, poświęcając go muzyce,

sportowi, poezji i matematyce. Mieli okazję by spotkać się z rówieśnikami

o podobnych upodobaniach. Zajęcia sprawiały przyjemność (Z. Mysłakowski

1971, s.61). Szkoła w powyższym rozumieniu była dostępna tylko dla elit.

Upowszechnienie szkoły nastąpiło na przełomie XIX i XX wieku. Od tego czasu

kierowanych jest wobec tej instytucji wiele opinii krytycznych.

Przeciętny uczeń spędza w szkole około 20 tys. godzin. Czy jest to czas

pożytecznie spędzony, z korzyścią dla jego rozwoju?

O obrazie szkoły mogą świadczyć dokumenty takie jak statut szkoły,

regulaminy, programy nauczania, programy wychowawcze czy zasady oceniania.

W kulturze szkoły częściej owocuje to biurokratyzacją niż rzeczywistą realizacją.

W badaniach szkół stosowane są dwa podejścia. Pierwsze o odległych tradycjach

każe spojrzeć na szkołę jako element systemu społecznego. Drugie – nowsze –

postuluje badanie szkół „od środka”, preferując podejścia jakościowe. Oba

dostarczają danych świadczących o niewydolności szkół, tak w aspekcie jej

funkcji edukacyjnych, jak i społecznych.

Najczęstsze ogólne zarzuty formułowane są następująco:

- brak związku między edukacją szkolną a oczekiwaniami społeczeństwa i

jednostek

- skostnienie struktur

- formalizacja

- ograniczenie autonomii nauczyciela (R. Schulz 1992, s. 138-145).

Po 1968 roku szkołę oskarżano o „zabijanie w dzieciach ich zdolności

i motywacji poznawczych, obcinanie potencjału twórczego, tłumienie

zainteresowań, ograniczanie wiary we własne możliwości, wtłaczanie

ideologicznych schematów interpretacyjnych, przekazywanie jednostronnych

wzorów tradycji, autorytetu, hierarchii i władzy, deprecjonowanie wartości

258
macierzystej kultury na rzecz wyższej kultury narzucanej przez elitę, wćwiczanie

w role pionków w społecznej organizacji i w społecznym podziale pracy,

wyuczanie osobistej i indywidualnej bezradności na rzecz poddania się

przewodzeniu zewnętrznemu, zarzucano wychowanie w zrzekaniu się dążeń do

rozwoju osobistego poprzez działania wspólnotowe na rzecz wyręczania

w decyzjach przez państwo, uspołecznianie zastępowane etatyzacją”

(Z. Kwieciński 1995a, s.14). Stwierdzono, że „szkoła dokonuje kolonizacji świata

życia” i segmentacji kultury społecznej, jest „zamrażaniem zmiany” i „blokadą

rozwoju” (tamże, s. 146-147). Dowodzono dysfunkcjonalności szkoły w zakresie

dydaktyki. Co ósmy uczeń szkoły miejskiej, co dziesiąty szkoły

małomiasteczkowej oraz co trzeci – wiejskiej okazuje się funkcjonalnym

analfabetą. Zanika etyczność pracy pedagogów.

Ci, wobec których szkoła realizuje swoje funkcje, sukcesy zawdzięczają nie

jej, ale sobie samym i swojemu otoczeniu. Sukces ma wielu ojców – przypomina

znaną maksymę Bogusław Śliwerski – porażka zaś tylko jednego: ucznia. „Kiedy

więc uczeń dowolnej szkoły zajmuje w jakimś współzawodnictwie jedno

z najwyższych, nagradzanych miejsc, natychmiast sukces (wynik) przypisuje się

szkole, czasami i jego nauczycielowi tak, jakby cała ta instytucja lub tylko ten

nauczyciel mieli w tym wyłączny udział, czy też byli sprawcami tak pozytywnego

skutku uczenia się. Nagle zapomina się o uwarunkowaniach genetycznych,

wybitnych zdolnościach, własnej aktywności autoedukacyjnej olimpijczyka czy

wsparciu środowiska rodzinnego” (2001, s. 32). Wiele pozytywnych efektów

funkcjonowania szkoły jest wynikiem zawodności systemu edukacyjnego. Na ten

paradoks zwracają uwagę m.in. T. Hejnicka-Bezwińska (1993), J. Kozielecki

(1987b), A. Nalaskowski (1998d). Jest to możliwe dzięki mechanizmowi oporu,

enklawom nieposłuszeństwa, niszom, w których coś ciekawego się dzieje,

wyspom oporu edukacyjnego (B. Śliwerski 1993).

Dokonując analizy ukrytego programu polskiej szkoły Andrzej Janowski

wskazał na takie patologiczne elementy jak: bierne wykonywanie poleceń, tłok,

259
ciągłe czekanie, walka o dominację między nauczycielami a uczniami, władza

nauczycieli (1988, s. 7).

Kolejny krytyczny obraz szkoły napotykamy u Zygmunta Baumana. Szkoła

– obok koszar, szpitali, przytułków, więzień i zakładów przemysłowych – jest

„fabryką ładu”, „porządku”, służy odtwarzaniu kultury i przystosowaniu do niej,

spełniając funkcje „inwigilujące – tresujące – dyscyplinujące” (1996, s. 73).

W ponowoczesności ustąpili pola i szkoła i nauczyciel, na rzecz mediów oraz

grup rówieśniczych.

Oderwanie treści kształcenia od rzeczywistości społeczno-gospodarczej

otaczającej szkołę, nie uwzględnienie potrzeb, zainteresowań, aspiracji to

następny obszar dysfunkcjonalności szkoły (T. Lewowicki 1990). Przyrost wiedzy

w wielu dyscyplinach jest niespotykany, w informatyce podwaja się co 5 lat.

Kształcenie szkolne nie nadąża za tymi zmianami.

Szkole tradycyjnie przypisywane są 3 funkcje edukacyjne: opieka,

kształcenie i wychowanie. Ani w czasach realnego socjalizmu ani obecnie tych

funkcji polskie szkoły nie realizowały na wystarczającym poziomie. Nadal

koncentrują się na przekazywaniu wiadomości i kształceniu kompetencji

jednakowych dla wszystkich uczniów, nie analizując ani nie wzbudzając ich

zainteresowań. Na poziomie pracy z uczniami wciąż funkcjonują stereotypy.

Aleksander Nalaskowski ujął je w postaci „równania”: „cisza w klasie = skupiona

uwaga; przyswajanie wiedzy = mądrość czyli: cisza = mądrość (A. Nalaskowski

1998b). Trudno uznać szkołę za środowisko sprzyjające rozwojowi uczniów

w kontekście patologii jej funkcjonowania (M. Dudzikowa 2001).

Związki między wiedzą i wolnością interpretowali już starożytni filozofowie

(T. Szkudlarek 1993). W praktyce edukacyjnej są one najtrudniejsze do realizacji.

Bywają dostępne na najwyższych szczeblach edukacji, a więc praktycznie

nieosiągalne dla tych, którzy do tego poziomu nie dotrą. Odwołując się do

kategoryzacji wiedzy dokonanej przez Maxa Schelera – wiedza kształcąca,

wyzwalająca i dająca władzę (1987) – ten ostatni model wiedzy zdominował

260
szkolnictwo. Wiedza ma mieć charakter pragmatyczny i sprzyjać osiągnięciom.

Wykształcenie tak rozumiane, jest w warunkach polskich wartością wysoce

cenioną. Daje także – w przekonaniu rodziców korzyści praktyczne – szanse na

powodzenie w życiu i uzyskanie dobrze płatnej pracy. Kształcenie w szkole

podstawowej – choć z rozwojowego punktu widzenia bardzo ważne – nie jest

doceniane przez dzieci i ich rodziców (A. Nalaskowski 1994). Znacznie większą

estymą cieszą się szkoły ponadpodstawowe. Stosunkowo rzadko spotyka się

świadomy wybór szkoły podstawowej dla dziecka. W miastach do 3% dzieci nie

chodzi do szkoły w rejonie, na wsi jest to zjawisko sporadyczne (I. Kowalska

1999). To jednak tutaj rozpoczynają się pierwsze selekcje dzieci, ich sukcesy

i porażki, splatają efekty dotychczasowej socjalizacji i uwarunkowań

psychologicznych.

Jakość edukacji szkolnej jest utożsamiana ze skutecznością pracy szkół

i znajduje przełożenie na ilościowe wskaźniki wyników nauczania. Szkoły

zabiegają o wysokie miejsca w rankingach, podejmując rywalizację. Bogusław

Śliwerski podkreśla, że przy różnym punkcie wyjścia – braku równych warunków

na starcie – trudno oceniać jakość edukacji na jej finiszu. Wspólnie oceniana jest

tu tylko miara osiągnięć, punkt wyjścia zaś zróżnicowany (2001, s. 27). Rankingi

powodują zwrócenie uwagi na dzieci uzdolnione jako „wskaźniki”, „wizytówki”

jakości szkoły. Jest to groźne rozwojowo dla tych uczniów, gdyż budzi

przekonanie, że sztuczne egzaminowanie w szkole daje gwarancje sukcesu

w realnym życiu.

Mechanizmy sprzyjające rywalizacji w szkołach tkwią w różnych układach

hierarchicznych, jakie charakteryzują systemy edukacyjne. Stanowią je –

hierachia struktur wiedzy, hierarchia zdolności i osiągnięć uczniów, hierarchia

wieku i płci w szkole, hierarchia klas społecznych, hierarchia administracyjna

i kompetencyjna nauczycieli, hierarchia administracji oświatowej, hierarchia

między szkołami i hierarchia między nauczycielami i uczniami (G. Easthape, cyt.

za: Z. Kwieciński 1990b, s. 124-125). Z różnych względów te hierarchie sprzyjają

261
barierom w komunikowaniu się między nauczycielami a uczniami. Stanowią

blokady rozwojowe – możliwości poznawczych, zdolności przeżywania świata,

kompetencji samorealizacyjnych i komunikacyjnych.

Nie jest łatwo określić warunki, jakim miałaby z pewnością odpowiadać

szkoła sprzyjająca optymalnie uczniom. Przykładową ilustracją pożądanego

modelu szkoły jest opis dokonany przez A. Nalaskowskiego: „Szkoła powinna

przypominać małe miasteczko, w którym każdy mieszkaniec żyje własnym

życiem, ale także w pewnym stopniu życiem innych. Nie może więc być tylko

miejscem ekspresji i ustawicznego wyrażania siebie; ma być także obszarem

kumulowania najszerzej pojętej wiedzy o człowieku. Uczeń ma uświadomić

sobie, jak różni są ludzie, zjawiska, zdarzenia” (2000, s. 109). Wiele danych

przemawia za tym, że zamożne i dobrze wyposażone szkoły nie gwarantują

jednoznacznie twórczej i dobrej edukacji dla uczniów (A. Nalaskowski 1998a).

Połowa budynków szkolnych w Polsce jest stara, pochodzi z czasów sprzed II

wojny. Wraz z reformą edukacji w szkołach przeprowadzono remonty, głównie

tam, gdzie w jednym budynku mieści się podstawówka i gimnazjum

(Monitorowanie ... 1999).Istnieje stereotyp, wedle którego duże szkoły są bardziej

efektywne od małych. Zwykle są w nich pomoce dydaktyczne, lepsze zaplecze

techniczne, możliwości zajęć dodatkowych, lepiej wykształceni nauczyciele. Te

zależności nie są jednak proste i oczywiste. Nie ma bezpośredniego przełożenia

między „wyposażeniem” szkoły a efektami jej pracy. Rafał Piwowarski (2000)

poddał analizie losy absolwentów 1998/99 pięciu małych szkół z terenów Polski

północno-wschodniej. Wskaźniki dla małych szkół (odsetek absolwentów, którzy

rozpoczęli naukę w LO – 42% i średnie szkoły zawodowe – 22% - łącznie 2/3) są

wyższe niż ogólnopolskie.

Przeciętna polska szkoła podstawowa wiejska liczyła w 1998 roku 137

uczniów (8 klas) podczas gdy miejska – 557 (przeciętnie 255) (tamże). Wielkość

szkół miejskich jest wynikiem inwestycji oświatowych z przeszłości, raczej nie

koreluje z wielkością miasta ani stopniem urbanizacji. Koszty utrzymania małych

262
szkół są relatywnie wyższe (wyższe koszty eksploatacyjne na jednego ucznia,

mniej korzystny przelicznik uczniów na jednego nauczyciela). Argumentami na

rzecz pozostawienia tych szkół są funkcje kulturotwórcze i cywilizacyjne (obok

statutowych), jakie one pełnią w swoich środowiskach oraz pozytywna atmosfera

wychowawcza, jaką udaje się tutaj wytworzyć. Małe szkoły dominują

w środowisku wiejskim. W szkołach takich skupiają się problemy i trudności

środowisk lokalnych ale jednocześnie – z uwagi na liczebność – możliwe są

działania przynoszące korzyści, które trudno jest osiągnąć w szkołach dużych.

Jednocześnie w tych szkołach rejestruje się mniej zjawisk patologicznych.

Obraz szkoły wiejskiej jest inny niż wielkomiejskiej, o którym

M. Dąbrowska-Bąk napisała, że stanowi poważne zagrożenie o charakterze

funkcjonalnym. Prowadząc badania w Poznaniu stwierdziła, że szkoły są

sytuowane w rejonach najbardziej ruchliwych dróg, przeludnione, panuje w nich

nadmierny hałas a warunki codziennego bytowania i pracy stanowią poważne

ograniczenie dla prawidłowego rozwoju dziecka (1997).

Obserwacje zmian zachodzących w polskich szkołach po 1989 roku oraz po

1999 roku dowodzą, że uwagi krytyczne nadal są zasadne. Reforma systemu

edukacji miała na celu poprawę jakości kształcenia, podniesienie rangi

podmiotowości nauczyciela i ucznia, wyrównanie szans oświatowych oraz

skuteczniejsze wychowanie wraz z zapobieganiem patologiom. Te wytyczne

świadczyły o demokratyzacji oświaty. W rzeczywistości poziom ich realizacji jest

niewysoki (Monitorowanie ... 1999). Szczególnej analizie podlegają gimnazja

jako szkoły nowego typu. Gimnazja nie posiadają wyraźnie określonej tożsamości

w stosunku do szkoły podstawowej i liceum. Brak jasnego paradygmatu

kształcenia powoduje, że uczniom stawia się zbyt wysokie wymagania a program

nauczania jest niekonsekwentny. Obniżyła się dotychczasowa ranga kształcenia

licealnego. Gimnazjum – wbrew intencjom reformatorów – pełni role adaptacyjne

i reprodukcyjne, kształtując u uczniów świadomość instrumentalnej funkcji

wiedzy (M. Czerepaniak-Walczak 2002). Także przekształcenia oświaty, jakie

263
zachodzą na poziomie wyższym nie są zgodne z wyzwaniami demokracji

i gospodarki rynkowej. Zachodzi dobrze już znana i opisywana inflacja wyższego

wykształcenia. Rynek edukacyjny utrwala nierówności. Szkoły i nurty

kształcenia, działające na zasadach komercyjnych są oparte na założeniach

konserwatywnych – tradycyjne kształcenie, przedmioty, odpytywanie z wiedzy,

specjalizacje (Z. Kwieciński 1997).

Poprzez edukację szkolną uczniowie wdrażani są do rutynowych,

przewidywalnych, opartych na algorytmach pożądanych zachowań. Tracą swą

niepowtarzalność i indywidualność. Mimo że współczesne społeczeństwa wysoko

cenią inwencję i rozwój osobowości, szkoła wpisuje się w zjawiska

„makdonaldyzacji”, składające się na cywilizację antykreatywną (G. Ritzer 1997).

W szkole zachodzi „twórcze milczenie” (określenie A. Nalaskowskiego).

Autentyczna twórczość rozwija się w opozycji do ofert szkolnych.

Próby zmian instytucji szkolnych podejmowane są z zewnątrz – jako

reformy systemowe albo są to inicjatywy oddolne nauczycieli lub lokalnych

środowisk. Zmiany takie są zjawiskiem złożonym, wymagają zaangażowania

różnych podmiotów – samych promotorów zmiany, liderów i wykonawców

(M.I. Stein 1997, s. 68). Analiza obecnej reformy polskiego szkolnictwa

dowiodła, że nauczycielom przydzielono role tylko wykonawcze, pozbawiając

pola wolności i odpowiedzialności za przebieg zmian (np. B. Śliwerski 2001).

Oddolne reformowanie szkół związane jest z ideą szkoły twórczej oraz

z ideą nowatorstwa nauczycielskiego. Ideę szkoły twórczej podjął w Polsce

Henryk Rowid (1929). Szkoła twórcza jako twórcza organizacja pojawia się

w modelu opracowanym przez Romana Schulza (1992). Szkoła twórcza jako

miejsce poszukiwań nauczycieli i uczniów, w której indywidualizuje się pracę

z dziećmi, uwzględniając ich możliwości, występuje w koncepcji Danuty

Nakonecznej (1980). Do wizji szkoły, której celem byłoby wspomaganie rozwoju

nawiązuje także D.B. Gołębniak (2003). W koncepcji A. Nalaskowskiego szkoła

twórcza jest „banalnie zwyczajna”, „w której wre intensywna praca uczniów

264
i nauczycieli” (1998d). Szkoła ma bowiem przede wszystkim zapewnić wiedzę

i umiejętności, jako tworzywo do tworzenia, i za to ponosić może

odpowiedzialność. Anna Brzezińska kreśli wizję szkoły twórczej jako środowiska

rozwoju uczniów i nauczycieli. Szkoła ujmuje aktualny poziom rozwoju uczniów

na tle ich dotychczasowej drogi życia, dążąc do odkrycia i zrozumienia logiki tej

drogi oraz na tle szeroko ujmowanego kontekstu społeczno-kulturalnego ich

aktualnego funkcjonowania (1992, s. 71). Podobnie „bycie nauczycielem” jest nie

tylko rolą zawodową lecz jednym z wątków drogi życia.

Nauczycielskie próby oddolnych zmian w szkołach – oprócz wielu

indywidualnych cennych inicjatyw – są obarczone wieloma błędami (np. T. Giza

2002c, T. Giza, B. Walasek 2003). Dostrzegł te problemy już w 1930 roku

B. Nawroczyński, pisząc: „Najrozmaitsze nowomodne systemy, gdy się je

wprowadza do szkoły bez głębszej myśli pedagogicznej, bez tego minimum

twórczości, jakiego potrzeba, aby przystosować to, co gdzieś ktoś wymyślił, do

miejscowych warunków, są również szablonami. Obok więc starych szablonów,

które nazywamy rutyną, istnieją również szablony goniących za modą, płytkich

nowatorów szkolnych” (1957, s. 329). Krytyka szkoły nie omija zatem także prób

jej reformowania.

Dokonujące się przeobrażenia stanowią reakcje na głosy krytyczne ale

zarazem wynikają ze zmian w teorii pedagogicznej – na przykład w celach

kształcenia i wychowania, treściach i programach szkolnych oraz polityce

oświatowej. Niektóre z nich zostaną wskazane w toku dalszej analizy.

2. Społeczne funkcje szkoły i ich przeobrażenia

Funkcje to role, to działania, które ludzie lub instytucje podejmują. Funkcje

społeczne odnoszą do stosunków między ludźmi, są odzwierciedleniem

wzajemnego ich położenia (relacji między nimi). Powiązania szkoły ze

265
społeczeństwem są wyjaśniane przez trzy teorie – funkcjonalizm, podejście

interpretacyjne oraz teorię konfliktową (W. Feinberg, J.F. Soltis 2000).

Teorie strukturalno-funkcjonalne analizując obszar makrospołeczny

dowodzą wpływu wymagań społecznych na procesy zachodzące w szkole i ich

znaczenie dla kształtowania się tożsamości. W obrębie systemu szkolnego

dochodzi do konfliktu między społecznymi potrzebami reprodukcji

a indywidualnymi potrzebami rozwijania zdolności (H. Griese 1996, s. 141).

Talcott Parsons wskazał na dwie zasadnicze funkcje społeczne, które ma do

spełnienia w rozwiniętym społeczeństwie system szkolny – socjalizację i dobór

(selekcję). Funkcja socjalizacyjna oznacza internalizację oczekiwań co do

działania w rolach społecznych. Funkcja selekcyjna ma na celu alokację

młodzieży w rozmaitych zawodach. Chodzi więc o przyporządkowanie pozycji

i internalizację ról zarazem (za: K.J. Tillmann 1996). Procesy te zachodzą

w klasie szkolnej. Społeczeństwo określa funkcje szkoły, wzory ról w niej

obowiązujące a uczniowie je realizują. Procesy indywidualizacji i podmiotowości

są na dalszym planie. Szkoła zapewnia pożądaną równowagę społeczną, jest

ukierunkowana na stabilizację a nie zmianę społeczną a poprzez spełnianie ról –

dopasowanie się do wymagań społecznych.

Teorie interakcjonistyczne koncentrują się na obszarze mikrospołecznym

oraz interakcjach nauczycieli i uczniów. Opisują, że w szkolne komunikowanie

się stale uwikłane są procesy typizacji, etykietowania i eliminowania, zgodne ze

stereotypami społecznymi. Także w świetle teorii konfliktowej – szkoła

reprodukuje kulturę i stosunki społeczne. To szkoła adaptuje się funkcjonalnie do

swojego społecznego otoczenia – jego struktur i potrzeb. Nie spełniają się zatem

oczekiwania tej części pedagogów społecznych i krytycznych, którzy wskazują na

transformacyjną moc szkoły, na jej rolę w wyrównywaniu różnic społecznych

między ludźmi.

W tym aspekcie można zatem mówić, że szkoła pełni ograniczone funkcje

społeczne, sprzyjając adaptacji a nie dynamice istniejących struktur. Z polskich

266
badań nad efektami funkcjonowania szkoły wynika, że utrzymują się role

selekcyjne, stygmatyzujące i petryfikacyjne (Z. Kwieciński 1995a, s. 239). Tak

działająca szkoła nie może być skuteczną instytucją realizującą idee

demokratycznej polityki oświatowej ani służącą rozwojowi indywidualnemu.

W szczególności, gdy prawidłowości te dotyczą szkoły podstawowej. Na tym

poziomie wyjątkowo ważna – z racji rozwojowych – staje się zasada

wyrównywania szans.

W obliczu powyższych zarzutów nie ustają działania zmierzające do

podnoszenia rangi instytucji szkolnych w procesach transformacji społecznej,

w wymiarze życia jednostek i całych grup ludzi.

Znacząca społecznie idea reformowania szkół, wiąże się z zagadnieniem jej

uspołecznienia i demokratyzacji. Idea uspołecznienia szkoły pojawiła się już

w polskiej pedagogice przedwojennej. Rozwijali ją m.in. S. Hessen oraz

Z. Mysłakowski. W ich koncepcjach uspołecznienie oznaczało przenikanie szkoły

treściami środowiska regionalnego, społecznego i kulturalnego. Nie tyle jednak

ich wchłanianie co przezwyciężanie braków. Szkoła zatem postrzegana została

jako miejsce szczególne dla ujednolicania – poprzez edukację – różnic między

uczniami wynikających z ich statusów majątkowych, klasowych i stanowych

(S. Hessen 1997, s. 67).

Do idei uspołecznienia szkoły powrócono w 1981 roku a później w trakcie

obrad okrągłego stołu. Idea uspołecznienia szkoły mieści w sobie założenia

o związku szkoły z otoczeniem społecznym. Idea demokratyzacji szkoły oznacza

większe wpływy uczniów (ich organów przedstawicielskich) oraz rodziców na jej

funkcjonowanie. Reforma edukacji w Polsce miała charakter systemowy –

wprowadzono nowe przedmioty, zdecentralizowano ją, powstały szkoły

niepubliczne, zwiększyła się autonomia szkół i nauczycieli w zakresie

podręczników, programów itp.

Dzięki decentralizacji sprawy społeczności lokalnych mogą być

rozwiązywane na poziomie ludzi, którzy w nich żyją. Rzecz dotyczy także

267
finansowania zadań oświatowych, które znajduje się w zakresie kompetencji

władz samorządowych. To one decydują o jakości usług edukacyjnych na swoim

terenie. Z badań Iwony Kowalskiej (analiza dokumentów, wywiady i ankiety

z rodzicami) wynika, że istnieje zróżnicowanie zakresu usług edukacyjnych oraz

poziomu ich jakości w gminach. Jest to wynik zróżnicowania nakładów

finansowych ponoszonych na edukację w gminach z budżetów: państwa, gminy

i gospodarstw domowych (1999). Żadna z badanych gmin nie była w stanie

utrzymać szkół ze środków subwencji oświatowej. Każda musiała przeznaczyć na

edukację jakąś część środków własnych. Zamożność środowiska lokalnego

determinuje zatem dostępność uczniów do bogatszej oferty edukacyjnej.

Popularne współcześnie w USA i Europie Zachodniej stają się analizy

dotyczące powiązań rodziny, szkoły i społeczności lokalnych. Dziecko zarówno

jest naturalnym uczestnikiem wszystkich działań, jak i ich beneficjentem. Stanowi

swoistą „płaszczyznę” integrującą działania tych środowisk. Im więcej zachodzą

one na siebie, tym bardziej można mówić o wspólnocie, partnerstwie,

współdziałaniu. Z badań Marii Mendel (1999, 2001) nad związkami rodziny,

szkoły i społeczności lokalnej w Polsce w edukacji dzieci wynika, że wydziały

oświaty i inne komórki samorządowe nie są w stanie pobudzić partnerstwa we

współdziałaniu rodziny, szkoły i społeczności lokalnej, gdyż zbyt duży nacisk

kładą na nadzór oświatowy. Wynika to głównie z braku tradycji w zakresie

demokratyzacji życia społecznego, autentycznej samorządności i partnerstwa.

Szkoły i nauczyciele częściej są wykonawcami inicjatyw rodziców i władz

samorządowych niż ich inspiratorem. Rejestruje się też niewielkie

zainteresowanie rodziców współpracą ze szkołą. Samorządność szkół stwarza

szanse na odtwarzanie i pomnażanie wartości tkwiących w kulturze lokalnej. Są to

jednak możliwości stosunkowo rzadko wykorzystywane (K. Chałas 1994, 1997).

W role nauczycieli w innych krajach (Anglia, USA) wpisane jest

podejmowanie ról społecznych i budowanie więzi lokalnych. Poziom

zaangażowania społecznego oraz aktywności polskich nauczycieli określa się jako

268
niewysoki. Tłumaczą to „niskimi płacami, złą młodzieżą, nieodpowiedzialnymi

rodzicami, fatalnymi władzami oświatowymi (A. Nalaskowski 1998b, s. 102). Jest

to pochodna jakości wykształcenia oraz czynników motywacyjnych. A. Janowski

wskazuje na bogatą w USA tradycję organizowania się społeczności lokalnych dla

realizacji zadań wspólnie uznanych za ważne, także w obszarze edukacji. Z uwagi

na rangę kształcenia, żaden z polityków nie lekceważy jej problemów. Tradycje

wolontarystyczne są w Stanach Zjednoczonych odległe i silne. ”To, że w każdej

szkole liczne osoby z najbliższego środowiska bezpłatnie pomagają

nauczycielom, nie jest wynikiem żadnej specjalnej akcji, lecz rezultatem dobrze

wyrobionego nawyku i przeświadczenia, że działanie na rzecz dobra wspólnego

wymaga pewnej dozy bezinteresowności” (A. Janowski 2000, s. 15). W Polsce

taki typ aktywności nie istnieje. Powiązania szkoły ze społeczeństwem stanowią

zespół warunków wyznaczających sposób myślenia nauczycieli oraz jakość ich

pracy (K. Kruszewski w: W. Feinberg, J.F. Soltis 2000, s. 3). Są elementem

kultury szkolnej (D. Tuohy 2002, s. 27).

W praktyce idee uspołecznienia i demokratyzacji okazały się trudne do

realizacji zarówno po 1991 roku (nowa ustawa oświatowa) jak i po 1999 (reforma

oświaty). Główną przeszkodą stały się nawyki nauczycieli i ich przyzwyczajenia

związane z dawnym porządkiem w szkole (M. Zahorska 2002, s. 263-264).

Tymczasem skuteczność transformacji organizacji jest pochodną zmian

zachodzących w ludziach. Instytucje gospodarcze są znacznie bardziej

innowacyjne niż instytucje publiczne. Wynika to z wielu powodów – większa

swoboda, bardziej precyzyjne kryteria sukcesu, większe fundusze (P.M. Senge

1998, s. 27). Żeby zmiana w szkole/szkoły się powiodła musi dotyczyć wymiaru

kulturowego szkoły – zajść na poziomie języka; symboli; wartości. Kultura szkoły

obejmuje charakterystyczne obyczaje, ideały, postawy, wierzenia i sposoby

myślenia pewnej grupy ludzi (R.S. Zais, za: D. Tuohy 2002, s. 22). I chodzi tutaj

o poziom funkcjonowania całych zespołów nauczycielskich, którzy tworzą

środowisko zawodowe szkoły nie tylko pojedynczych liderów( P.M. Senge 1998).

269
 Podstawowym elementem procesu doskonalenia szkoły jest rozwój jej

pracowników. Obejmuje on rozwój zarządzania i rozwój zawodowy nauczycieli,

w zakresie wiedzy, umiejętności, wartości oraz działań pedagogicznych,

odnoszących się do ich pracy z dziećmi i młodzieżą. Punktem wyjścia jest

dostrzeżenie luk między codziennymi problemami a wizją lepszego stanu rzeczy.

Jest to czynnik motywujący do uczenia się i do działań, w którym lokuje się istota

rozwoju (i indywidualnego i szkoły). Kluczowa rola przypada nauczycielom.

Proces doskonalenia szkoły może być ujmowany wyłącznie jako proces

wspólnego doskonalenia się pracowników. Ucząca się organizacja to taka „...

która stale poszukuje sposobów odnowy poprzez nieustanny proces zespołowej

refleksji, oceny dokonań, tworzenia wizji, zasad postępowania i struktur oraz

doskonalenia pracowników, z myślą o dobru klientów” (D. Oldroyd 1997-98,

s. 2). Koncepcja ta wykorzystywana jest w doskonaleniu różnego typu instytucji.

Z badań empirycznych Beaty Przyborowskiej nad strukturami

innowacyjnymi w edukacji wynika, że są one specyficzne, mimo wielu cech

wspólnych z innymi organizacjami. Nie wykryto mianowicie zależności między

poziomem innowacyjności instytucji a typem otoczenia, w którym ono

funkcjonuje (zmienne lub stabilne). „Organizacje edukacyjne w swoim otoczeniu

zachowują się raczej biernie, rzadko współpracują z innymi organizacjami, rzadko

wymieniają doświadczenia i uczą się od siebie nawzajem” (2003, s. 221). Nie

stwierdzono także związków między poziomem innowacyjności a typem potrzeb,

jakie placówka zaspokaja (autoteliczne lub instrumentalne). Autorka stwierdziła,

że „… w dalszym ciągu zasoby materialne stanowią istotny wyróżnik instytucji

edukacyjnej, podczas gdy w innych organizacjach społecznych na czoło

wysuwają się zasoby ludzkie i ich wiedza” (tamże, s. 221).

Nauczyciele są słabo zorientowani w przemianach zachodzących we

współczesnej kulturze. Biernie się im poddają. Brakuje im umiejętności

prowadzenia autentycznego dialogu w środowisku społecznym szkoły ale także

rozumienia relacji wewnątrzszkolnych (J. Rutkowiak 2004).

270
 Szkoła jest instytucją publiczną. W tym sensie stanowi dobro przeznaczone

dla wszystkich i ogólnie dostępne. Obecnie jednak – w stopniu znaczniejszym niż

przed laty zakres korzystania z tego „dobra” związany jest z różnicami

materialnymi i kulturowymi wśród uczniów. Nauczyciele nie rozumieją i nie

uwzględniają sytuacji społecznych swoich uczniów. Jest to jedna z głównych

wewnątrzszkolnych przyczyn pełnienia przez szkoły ograniczonych funkcji

społecznych.

3. Edukacyjne funkcje szkoły – obszary zmian

Szkoła była i jest nadal krytykowana za nieprzystosowanie do wymagań

i aspiracji społeczeństw. Obok troski o społeczne funkcje szkoły istnieje

równoległy nurt refleksji ukierunkowany na zmiany w działalności szkoły jako

celowej instytucji edukacyjnej. Są to obszary przeobrażeń w sferze jej zadań

statutowych. Podstawowe założeni w dokumentach MEN sprowadzają się do

stwierdzenia: „Bezwzględny priorytet w wychowaniu młodego człowieka ma dom

rodzinny. Rodzice maja prawo do decydowania o całym procesie wychowania

dziecka, również tym jego nurcie, który dokonuje się w szkole. Rola szkoły

pozostaje jednak niezastąpiona w zakresie wprowadzania ucznia w kontakty

społeczne oraz rozwijania jego wiedzy i umiejętności. Niektóre zadania szkoła

dzieli z innymi instytucjami wychowawczymi” (Reforma systemu … 1998, s. 37).

Szkoła to miejsce, które jak pisze Tadeusz Pilch „… dzisiaj i w przyszłości

będzie decydować o obliczu świata, narodów, jednostek” (1999, s. 57).

Problematyka kształcenia – podstawowej kategorii dydaktycznej – urasta do

głównego zagadnienia międzynarodowych raportów oświatowych. „Uczyć się” –

aby być, aby wiedzieć, aby działać, aby żyć z innymi ludźmi – jest jednym

z głównych celów politycznych państw demokratycznych. Obszar kształcenia jest

postrzegany jako główne pole przeobrażeń oświaty w XXI wieku. „Z jednej

271
strony – prognozuje Ryszard Pachociński – nastąpią próby doskonalenia

tradycyjnej szkoły w wyniku odchodzenia od współzawodnictwa jako motoru

procesów nauczania i uczenia się na rzecz współpracy i współdziałania grup

rówieśników w klasie szkolnej, którzy będą interpretować i tworzyć własną

wiedzę. Bierne asymilowanie wiedzy zacznie schodzić na drugi plan” (1999, s. 3).

Z drugiej strony można liczyć się z modelem szkoły wirtualnej.

Zmiany w modelu dydaktyki oznaczają także odejście od behawioryzmu ku

teoriom psychologii poznawczej, która analizuje takie zdolności ludzi, jak

myślenie, wyobraźnia, pamięć, uwaga czy obserwacja. W tradycyjnej dydaktyce

ukształtowanej na gruncie behawioryzmu wszelkie działania nauczyciela (nawet

tzw. metody aktywizujące) były nastawione na jak najdokładniejsze przyswojenie

przez ucznia wiedzy, norm, umiejętności. Zmiana polega na rezygnacji

z instrumentalnego przekazywania wiedzy (jedynej poprawnej) na rzecz

tworzenia warunków do aktywnego konstruowania wiedzy (znaczeń) przez

uczniów. Jedynie taka wiedza ma charakter autentycznie emancypacyjny i staje

się adekwatna do kultury środowiska życia ucznia. Nauczanie zorientowane na

narzucanie znaczeń zostaje zastąpione nauczaniem sprzyjającym ich

konstruowaniu (D. Klus-Stańska 2000). Instrumentalne pojmowanie działań

dydaktycznych (cele, treści, metody…) daje złudne nadzieje na sukces. To

myślenie o praktyce zawodowej usztywniło sposób myślenia o szkole. Zmiana

w dydaktyce nie oznacza odrzucenia dotychczasowej teorii lecz na nowej refleksji

i nadaniu nowego sensu pojęciom nauczanie, aktywność ucznia czy myślenie.

Źródłem rozwoju poznawczego nie jest jasność i przejrzystość przekazu wiedzy

lecz konflikt poznawczy, w wyniku którego człowiek nabywa wiedzę. Wizja

przyszłej oświaty już częściowo urzeczywistniana, opiera się na teorii

społecznego konstruktywizmu, który zakłada, że wiedza jest wytworem

społecznym i jest formowana poprzez interakcje jednostek ze społeczeństwem.

Z innej perspektywy potrzeby zmian w tradycyjnej dydaktyce rozpatruje

Ryszard Pachociński. Model kształcenia oparty na przyswajaniu wiedzy, nie

272
wystarcza w dobie społeczeństwa informatycznego. Pożądane stają się

umiejętności intelektualne wyższego rzędu, składające się na myślenie pojęciowe,

myślenie krytyczne i myślenie twórcze. Nowe potrzeby społeczeństwa

informatycznego wymuszają na dydaktyce oparcie się bardziej na współpracy niż

współzawodnictwie, nauczaniu grupowym niż indywidualnym, wspólnym

uczeniu się uczniów niż przekazie wiedzy, na umiejętnościach intelektualnych niż

wiedzy o faktach (R. Pachociński 1998).

Szkoła oprócz przekazywania wiedzy (transmisja kultury) powinna uczyć

umiejętności kluczowych – to jest myślenia i uczenia się (R. Fisher 1999a,

1999b). Nauczanie umiejętności myślenia to jedna z najbardziej obiecujących dziś

dziedzin badań edukacyjnych i pedagogicznej praktyki (R. Fisher 1999b, s. 11).

Myślenie jest umiejętnością podstawową. To od niego rozpoczynają się procesy

uczenia się i kształtowania pozostałych umiejętności – czytania, pisania i liczenia.

„Wszystko, co robi człowiek, wymaga jakiejś formy myślenia” (tamże, s. 14).

Wśród programów kształcenia umiejętności poznawczych (uczenia się myślenia)

wymieniane są system CoRT opracowany przez de Bono, filozofia Lipmana dla

dzieci, program kształcenia komponentalnego Sternberga, strategia SOPU

(Schematu Oceny Potencjału Uczenia się) Feuersteina (R. Pachociński 1998).

O ich skuteczności decyduje zawsze zapał i jakość pracy nauczycieli (R. Fisher

1999a, s. 16).

Sposobem ewolucji szkoły w kierunku zmieniających się warunków

otoczenia jest tworzenie autorskich programów nauczania przez nauczycieli

(S. Dylak 2000b, s. 12; Konstruowanie programów autorskich stymulujących

i wspierających rozwój uczniów 2003, Teoria i praktyka edukacji uczniów

zdolnych 2004, Zdrowie w edukacji elementarnej 2004). Informacje o potrzebie

tworzenia takich programów pracy ze zdolnymi i rozwijania zdolności uczniów

napotykamy w podręczniku Allana C. Ornsteina i Francisa P. Hunkinsa „Program

szkolny. Założenia, zasady, problematyka”. Autorzy konstatują: „Dla niektórych

twórczych uczniów właściwe wydają się metody Edisona i Einsteina: teoretyczne,

273
dedukcyjne, narastające. Dla innych twórczość wiąże się bardziej z oryginalnością

Kafki, Picassa, Boba Dylana czy Michaela Jacksona. Ponieważ niewielu tylko

programistów (autorów programów szkolnych – T.G.) myśli jak Edison lub

Kafka, w literaturze poświęconej programom o uczniach takich mówi się mało”

(1999, s. 112). Indywidualne potrzeby rozwojowe oraz zainteresowania uczniów

powinny stać się źródłem konstruowania programów kształcenia także

w przekonaniu E.J. Sowella (za: F.J. Mönks 2004b, s. 20).

Nieuchronne są zmiany w programach szkolnych. Wśród nowych

propozycji przedmiotowych pojawiają się kursy dotyczące umysłu i myślenia.

„Powstaną podręczniki do tych kursów zatytułowane na przykład „Twój mózg”,

„Metapoznanie”, „Myślenie – lewa i prawa półkula”. Specjalne kursy podejmą

problematykę kierowania własnym intelektem i emocjami, opanowania stresu,

analizy własnej świadomości” (A.C. Ornstein, F.P. Hunkins 1999, s. 378).

Zagadnienie programów szkolnych, obejmujących różne treści kształcenia jest

przedmiotem szczegółowej dyscypliny, zwanej curriculum studies. Ma ona bogaty

dorobek w pedagogice amerykańskiej, gdzie programy szkolne są

wypracowywane na poziomie szkół i okręgów szkolnych przez samych

nauczycieli. W Polsce wyrazem zainteresowania tą problematyką są cytowane

wyżej prace.

Wiedza o pracy mózgu – strukturach i funkcjonowaniu obu jego półkul i ich

związków bywa wykorzystywana przez neurologów ale zarazem pedagogów –

w terapii, korekcji oraz nowoczesnej dydaktyce. Prawa półkula to źródło

przekształceń przestrzennych i wizualnych. Lewa – decyduje o sprawnościach

werbalnych – czytanie, pisanie, mówienie. Ciało modzelowate łączy obie półkule

(A. Moir, D. Jessel 1995). Obie półkule odpowiedzialne są za różne zadania.

Większość osób preferuje wykorzystywanie tylko jednej z półkul – staje się ona

dominująca. Naukowcy próbują „uruchomić” 90-95% potencjału zdolności, które

posiadamy, a z których nie korzystamy.

274
 Zwiększone możliwości uczenia się stwarza metoda superlearning.

Superlearning pozwala szybciej przyswajać wiedzę i poszerza pamięć

(S. Ostrander, L. Schroeder 1997).

Postęp technologiczny stwarza możliwości dla powstawania szkół

wirtualnych. Są one realizowane za pomocą technologii internetowej. Pierwszą

taką szkołą była placówka uruchomiona w 1995 roku w miejscowości Winona

w USA (R. Pachociński 1999, s. 157). Szkoła wirtualna skuteczniej mogłaby

zaspokajać potrzeby dzieci zdolnych, oferując im programy rozszerzające, oraz

potrzeby uczniów mieszkających na terenach słabo zaludnionych.

Tendencje w dydaktyce znajdują odzwierciedlenie w autorskich

koncepcjach polskich teoretyków kształcenia.

Nowe możliwości nauczania szkolnego Janusz Gnitecki oparł na zasadzie

ambiwalencji zrównoważonej. Jego koncepcja supernauczania szkolnego polega

na zrównoważeniu, uspójnieniu, transferze i partycypacji struktur poznawczych

i obrazowania językowego uczniów. Supernauczanie stymuluje i wspiera rozwój.

Sprowadza się do zintegrowanych zadań szkolnych, stosowanych w warunkach

relaksacji, wizualizacji i afirmacji, z uwzględnieniem doświadczeń nabytych już

przez uczniów, dostosowanych do właściwości mózgu żeńskiego i męskiego

(1996, 1997).

Wiele nowych inspiracji odnajdujemy w koncepcji tzw. dydaktyki

protwórczej. Jest ona rozwijana przez Wiesława Andrukowicza (1999). Autor

rekomenduje cztery zasady – pomocniczości, autodominacji, autokreacji oraz

stymulowania zdolności (s. 141-157). Zasada stymulowania zdolności znajduje

swoje uzasadnienie w wynikach badań dowodzących, iż zadatki zdolności u dzieci

są niezwykłe lecz nie korelują z ich faktycznymi późniejszymi osiągnięciami.

W stymulowaniu wykorzystać można metody oparte na fizjologii układu

nerwowego, w tym sugestopedię. Konieczne jest rozwijanie umiejętności

posługiwania się językiem. Trzecia droga dotyczy kształtowania poczucia

sprawstwa i twórczości. Innym kierunkiem poszukiwań tegoż autora jest

275
dydaktyka komplementarna. W. Andrukowicz podkreśla konieczność refleksji

pedagogicznej nad łączeniem nawet przeciwstawnych czynników rozwoju

i kształtowania człowieka, twierdząc, że „… tylko rozwój i kształcenie, które

jednocześnie angażują percepcję, intelekt, emocje i wrażliwość na wartości, jest

kompletne” (2004, s. 3).

* * *

Szkoła jest miejscem ścierania się zasady równości społecznej z zasadą

indywidualizacji. System edukacyjny służy kształtowaniu wiedzy i umiejętności,

stąd prowadzi do nieuchronnego różnicowania uczniów (tworzy, utrwala

i legalizuje różnice). Jednocześnie kierowane są wobec niego oczekiwania

związane z wyrównywaniem szans społecznych ludzi. Można próbować pogodzić

te postulaty poprzez tworzenie wielu koncepcji dydaktycznych, opartych na

różnych wartościach i celach. Co jest zgodne z przekonaniem, że różnice

w biologicznym wyposażeniu uczniów wymagają pluralizmu a nie identyczności

w traktowaniu (T. Husen, za: J. Strelau 2002, s. 314). Wskazane obszary zmian

zmierzają w kierunku pogodzenia racji kolektywistycznych

z indywidualistycznymi w praktyce szkolnej, w procesie dydaktycznym. To także

przezwyciężanie opozycji miedzy przystosowaniem i adaptacją społeczną

a emancypacją, status quo a rozwojem społecznym, urabianiem

a nieinterwencjonizmem, dobrem społecznym a dobrem jednostki.

W konsekwencji tych sporów ukształtowała się pedagogika konstruktywistyczna.

Jest to swoista „trzecia droga”, jaką obrała pedagogika w sporze między

didaskalocentryzmem a pajdocentryzmem. Zbigniew Kwieciński we „Wstępie”

do podręcznika „Pedagogika” nazwał ją „pedagogiką minimalnej interwencji,

wsparcia i przewodzenia” (2003, s. 14). Konstruktywizm wyłonił się

z progresywizmu, kiedy część badaczy uznała, że szkoła powinna bardziej

zaangażować się w zmiany społeczne. Demokracji nie da się utrzymać poprzez

276
neutralność szkoły. Szczególne zadania społeczne stoją przed nauczycielami.

„Doskonalenie i rekonstruowanie społeczeństwa” określają ideał wychowania

w filozofii rekonstrukcjonizmu (A.C. Ornstein, F.P. Hunkins 1999, s. 86).

Szczególnie zostało to zaakcentowane w idei równości szans oświatowych,

podnoszonej przez grupę badaczy o orientacji konstruktywistycznej jako

podstawową w wymiarze rozwoju indywidualnego oraz społecznego zarazem.

Poglądy na szkołę wynikają z określonej filozofii i teorii pedagogicznej.

Poglądy na szkołę – jakie role i funkcje ma pełnić – w konsekwencji prowadzą do

określania jej celów, bliskich i dalekich zadań, regulaminów uczniowskich,

programów autorskich nauczycieli czy programów szkolnych. Ich pochodną są

działania podejmowane przez nauczycieli i uczniów i to co dzieje się w klasie

szkolnej. Ich konsekwencją są szanse rozwojowe uczniów i jakość życia

społecznego.

277
 CZĘŚĆ II

BADANIA WŁASNE

Rozdział I

278
 METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH

1. Przedmiot i cele badań

Projektowane badania empiryczne mają charakter socjopedagogiczny,

podobnie jak poprzedzające je studia nad literaturą przedmiotu. Oznacza to, że

interesują mnie społeczne oraz pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zdolności

uczniów w praktyce edukacyjnej. Mam na uwadze przede wszystkim

oddziaływania szkoły, ale także wszelkie inne formy wsparcia, z jakich dzieci

zdolne korzystają. Ważnym aspektem badań jest kontekst rozwojowy zdolności.

Uczniowie, których badam znajdują się w czwartej i piątej fazie cyklu swojego

życia. Jak pisze E. Erikson (1997, s. 140): „W żadnym innym okresie niż wtedy

jednostka nie jest bardziej gotowa do szybkiego i łapczywego uczenia się, do

stawania się „dużą”, w sensie dzielenia obowiązku i dyscypliny, i aktywnego

działania (...) i jest ona zdolna i chętna do pełnego korzystania ze związków

z nauczycielami i idealnymi prototypami”. Są to zatem uczniowie, u których

wykorzystanie ich potencjału rozwojowego wydaje się szczególnie pożądane oraz

przynieść może wyjątkowo cenne efekty.

Badaną próbę stanowili uczniowie zdolni, czyli tacy, u których poziom

sprawności i osiągnięcia przekraczają typowe dla większości uczniów możliwości

i umiejętności. Analizie poddane zostały zmienne, które składają się na przebieg

procesu rozpoznawania oraz wspierania rozwoju zdolności uczniów w warunkach

typowej szkoły. Można przypuszczać, że w tak wyselekcjonowanej grupie

celowej procesy te będą przebiegały szczególnie wyraźnie. Tak wyznaczony

przedmiot badań dotyczy dwóch aspektów z określonego na początku pracy

przedmiotu pedagogiki zdolności – wychowania oraz kształcenia, jako procesów

składających się na identyfikowanie i rozwijanie zdolności. W badaniach

własnych nie podejmuję zagadnień samokształtowania uczniów zdolnych.

279
 Przyjęte cele badań mają charakter teoretyczny i poznawczy oraz

praktyczny. Koncentrują się na rozpoznaniu efektów rozwoju zdolności

u uczniów, uwarunkowań socjopedagogicznych tego procesu oraz możliwościach

rozwoju zdolności w szkole w kontekście cech rodziny i środowiska lokalnego.

Ma to służyć z jednej strony rozwijaniu teoretycznej wiedzy pedagogicznej

o zdolnościach, z drugiej – pedagogii zdolności.

2. Problematyka badawcza

Problem główny badań został sformułowany następująco:

Jakie są socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfikowania oraz

rozwoju zdolności uczniów w szkole?

W szerszej perspektywie to pytanie o warunki społeczne i pedagogiczne,

a więc możliwości i szanse edukacyjne stworzone dla uczniów w szkołach w celu

rozpoznawania oraz wspierania ich zdolności, to pytanie o jakość i poziom

wsparcia rozwoju, na jakie może liczyć uczeń w swoim środowisku. Problem ten

został poddany we wcześniejszych rozdziałach analizie z perspektywy

istniejących ideologii oświatowych oraz teoretycznej. Obecnie znajdzie swoją

interpretację

w kontekście zgromadzonych danych empirycznych.

Zakładam, że pedagogika zdolności w praktyce edukacyjnej sprowadza się

do dwóch podstawowych dziedzin – rozpoznawania zdolności u dzieci

i młodzieży oraz stwarzania wszelkich możliwych warunków dla ich pomyślnego

rozwoju. Jako „praktykę edukacyjną” rozumiem obszar oddziaływań szkoły

i rodziny w określonym środowisku lokalnym. Pojęcie „proces” oznacza, że

interesują mnie te działania pedagogiczne w obszarze pedagogiki zdolności, które

są regularne i powtarzalne oraz pozostają ze sobą w związkach (Mały słownik …

1999, s. 707).

280
 Sformułowanie problemu głównego pozwoliło na wskazanie czterech

głównych obszarów pytań szczegółowych. Oto one:

I Jak kształtują się możliwości rozpoznawania i wspierania rozwoju

zdolności uczniów w warunkach funkcjonowania badanych szkół?

1. Jakie zmienne charakteryzują środowisko lokalne szkół?

2. Jakie cechy charakteryzują społeczność uczniowską w badanych szkołach?

3. Jakie są cechy środowiska nauczycieli?

4. Jak przedstawia się charakterystyka szkół w zakresie warunków

techniczno-organizacyjnych, pracy opiekuńczej, problemów

funkcjonowania oraz poziomu funkcjonowania w wybranych obszarach?

5. Jakie związki zachodzą między powyższymi zmiennymi? Które z cech

charakteryzujących funkcjonowanie szkół są decydujące dla określenia

jakości warunków rozwoju stwarzanych przez nie dla uczniów?

II Jak kształtuje się wiedza oraz poglądy nauczycieli na temat uczniów

zdolnych, ich identyfikowania oraz pracy z nimi?

1. Jakie cechy – w opiniach nauczycieli – charakteryzują uczniów zdolnych?

2. Jaki jest zakres pracy z uczniami zdolnymi w warunkach badanych szkół?

3. Jak przedstawia się współpraca szkoły i rodziców uczniów zdolnych?

III Jakie są socjopedagogiczne uwarunkowania procesu identyfikowania

zdolności u uczniów przez nauczycieli w badanych szkołach?

1. Jaka jest charakterystyka grupy uczniów zdolnych ze względu na wiek

i płeć? Na ile te zmienne wpływają na proces identyfikowania zdolności

u uczniów?

2. Jaki jest poziom nauki szkolnej uczniów wyłonionych jako zdolni?

3. Jakie zdolności i jak często są rozpoznawane u badanych uczniów?

4. Jaka jest charakterystyka środowiska rodzinnego uczniów zdolnych

(wykształcenie rodziców, typ rodziny, liczba dzieci)?

IV Jak kształtują się obszary oraz zakres wsparcia rozwoju zdolności uczniów

na podstawie opinii badanej grupy zdolnych?

281
 1. Jak uczniowie zdolni charakteryzują siebie oraz swoje relacje

z rówieśnikami?

2. Jak kształtują się perspektywy rozwoju uczniów zdolnych na podstawie

ich aktualnego poziomu samooceny, orientacji życiowych oraz

zainteresowań?

3. Jak uczniowie zdolni – z perspektywy szans i zagrożeń dla swojego

rozwoju (zalet, wad i oczekiwań) – postrzegają swoich nauczycieli,

szkołę oraz środowisko lokalne?

4. Na jakie obszary i zakres wsparcia rozwoju swoich zdolności w domu

i w szkole wskazują badani uczniowie?

5. Czy i w jakim stopniu dochodzi do kumulacji czynników szkolnych,

rodzinnych, osobowych oraz środowiska lokalnego w zakresie

wspierania rozwoju zdolności uczniów?

W kontekście tak zarysowanej problematyki badawczej formułowanie hipotez

szczegółowych uznałam za zbędne. Badania mają posłużyć przede wszystkim

diagnozie pewnego określonego wycinka rzeczywistości. Faktycznie zatem

hipotezy musiałyby być sprowadzone do opisu.

3. Układ badanych zmiennych i wskaźników

Na postawie literatury przedmiotu badań przyjęłam operacyjnie, że

podstawową badaną zmienną jest jakość wsparcia dla rozwoju, jakie uzyskuje

uczeń w szkole. Naturalnie związane jest to z rozpoznaniem zdolności uczniów.

Te zmienne są zmiennymi zależnymi badań. Zmienne niezależne stanowią bloki

zmiennych związanych z cechami środowiska szkolnego, na jakie składają się

opieka, kształcenie i wychowanie, też określone warunki techniczne

i organizacyjne funkcjonowania szkół oraz wiedza nauczycieli o przedmiocie

badań; dalej blok zmiennych desygnujących osobnicze cechy ucznia (jego płeć,

282
wiek, zdolności, inne) oraz blok zmiennych związanych z funkcjami rodziny

wobec dziecka (ogólnie SES dziecka). Za zmienne niezależne pośredniczące

kontrolowane, ważne dla badań, uznaje się właściwości środowisk lokalnych.

Przyjęty w badaniach własnych układ zmiennych prezentuje rycina 1.

Ryc. 1 Model badań wsparcia rozwoju zdolności, jakie uzyskuje uczeń

w szkole (możliwości rozwoju)

Każda z tych grup zmiennych została szczegółowo opisana w rozdziałach

teoretycznych. Zatem w tym miejscu pominę ich jakościową oraz ilościową

charakterystykę. Należy podkreślić, że badane zmienne mają charakter globalny,

tzn. dotyczą wielu cząstkowych cech, które nie sposób jest szczegółowo

wymienić ani tym bardziej wskazać na ich wzajemne zależności. Przy

drobiazgowym preparowaniu zmiennych nie jesteśmy w stanie uchwycić zjawisk

społecznych, obejmujących szerokie klasy desygnatów. Operacyjnym zabiegiem

jest w takich przypadkach budowa indeksów (niżej).

Wskaźnikami do badanych zmiennych były zebrane dane statystyczne

w badaniach wtórnych oraz w badaniach pierwotnych odpowiedzi respondentów

na pytania zawarte w kwestionariuszach własnych badań (aneks). Są to wskaźniki

empiryczno-inferencyjne.

283
 Zebrane dane, po poddaniu ich analizie statystycznej, pozwoliły na

skonstruowanie tzw. wskaźników syntetycznych (indeksów), grupujących różne

wartości badanych cech (np. E. Babbie 2003, R. Mayntz, K. Holm, P. Hübner

1985). Dla celów syntetycznych analiz skonstruowane zostały następujące

indeksy

 ilościowy indeks słabości środowiska lokalnego w jakim funkcjonuje szkoła

(OTOCZENIE) – min=0 max=6. Za każdy desygnat negatywnego zjawiska

w otoczeniu szkoły przyznawano jeden punkt (wysokie bezrobocie, patologie

społeczne, niskie wykształcenie mieszkańców, zawody związane z niskimi

kwalifikacjami, niski status społeczny ludności oraz trudna sytuacja materialna).

Opiniowali badani dyrektorzy i nauczyciele szkół wytypowanych do badań.

 empiryczny indeks deklarowanych przez badanych dyrektorów szkół i ich

nauczycieli szczególnych osiągnięć szkoły (OSIĄGNIĘCIA SZKOŁY) – min=0

max=5. Za każde wskazywane szczególne osiągnięcia szkoły przyznawano jeden

punkt (w zakresie sportu, olimpiad, konkursów tematycznych, posiadania

wybitnych absolwentów, innych wymienianych).

 empiryczny wskaźnik wyposażenia szkół (WYPOSAŻENIE SZKÓŁ) – min=0

max=19. Za każdą pozytywną odpowiedź dotyczą wyposażenia szkoły

przyznawano jeden punkt. Punktowano posiadanie przez szkołę boiska, stołówki,

sali gimnastycznej, auli, biblioteki, sklepiku, świetlicy, pokoju nauczycielskiego,

sekretariatu, gabinetu dyrektora, pielęgniarki, lekarza, stomatologa, laboratorium

językowe, pracowni przedmiotowych, komputerów, sprzętu RTV, video, innych

aspektów wyposażenia szkoły wzmacniających, jak się zakłada procesy

edukacyjne, w tym kształcenie zdolności (w deklaracjach nauczycieli).

 ilościowy indeks desygnujący deklarowaną przez badanych nauczycieli

i dyrektorów szkół działalność opiekuńczą realizowaną wobec dzieci w szkole

(OPIEKA SZKOLNA) – min=0 max=8. Oceniano działalność opiekuńczą

w następujących zakresach serwowania posiłków, pracy świetlicy, reedukacji,

284
organizowania imprez kulturalnych, opieki medycznej, udzielania stypendiów,

prowadzenia zielonych szkół, innych wymienianych przez badanych.

 indeks wsparcia różnych rodzajów zdolności uczniów w środowisku szkoły

(WSPARCIE ZDOLNOŚCI w SZKOLE (  zmienna dychotomiczna dzieląca

szkoły na dwie kategorie wsparcia małego i wsparcia powyżej przeciętnego). Na

skali 1 (poziom bardzo niski) do 5 (bardzo duży) nauczyciele opiniowali

możliwości rozwijania w szkole przez uczniów takich zdolności jak zdolności

intelektualne, akademickie, myślenia twórczego, przywódcze, plastyczne

i artystyczne oraz psychomotoryczne. Na podstawie analizy szczegółowych

rozkładów ocen przyjęto (w badanych sześciu kategoriach zdolności), że jeśli

możliwości wsparcia są wyższe koniunktywnie dla każdej kategorii zdolności od

2 (przekraczają poziom bardzo niski i niski), to wsparcie zdolności w szkole

przekracza poziom przeciętny.

 ilościowy indeks desygnujący przypisaną przez nauczycieli badanym uczniom

liczbę różnych rodzajów zdolności (ZDOLNOŚCI UCZNIA – min=0 max=7).

Pod uwagę wzięto podobnie jak poprzednio zdolności intelektualne, myślenia

twórczego, akademickie, plastyczne i artystyczne, psychomotoryczne,

przywódcze, inne wskazywane przez nauczycieli a wykraczające poza przyjęte

kategorie.

- ilościowy indeks samooceny badanych uczniów zdolnych (SAMOOCENA

UCZNIA - min=0; max=9). W konstrukcji indeksu, po kolejnych próbach

empirycznych, brano ostatecznie pod uwagę uznanie przez ucznia, że jest liderem

klasowym (2 punkty) lub nadaje w klasie „ton”; stwierdzenia ucznia, że ma duże

grono przyjaciół; za podstawę swoich osiągnięć uznaje własne dokonania;

dostrzega własne sukcesy; uznaje, że nie niepowodzeń w życiu (2 punkty); nie ma

wzorów do naśladowania, nie dostrzega twórczości w swoim otoczeniu

(wszystkie wskazania, oprócz zaznaczonych inaczej punktowano po jeden).

Opinie o własnych zaletach, wadach i braku autorytetów nie brano pod uwagę ze

względu na jako słabo różnicujące badanych zdolnych.

285
- wskaźnik orientacji życiowych uczniów (ORIENTACJE ŻYCIOWE

UCZNIÓW). Na ten indeks złożyły się odpowiedzi na pytania o dalekie i bliskie

cele życia wybranych do badań uzdolnionych uczniów oraz deklarowane przez

nich aspiracje zawodowe. Złożenie odpowiedzi podzieliło badanych uczniów na

cztery kategorie empiryczne.

indeks krytyczności ucznia wobec środowiska szkolnego (KRYTYKA SZKOŁY

min=0; max=8). Pod uwagę wzięto 8 zmiennych wyrażających krytyczne opinie

uczniów o szkole, przyznając za każdą negatywną opinię jeden punkt, w tym:

dostrzeganie podziału klas na lepsze i gorsze; nie dostrzeganie zalet szkoły;

postrzeganie jakiś wad; identyfikowanie agresji wśród nauczycieli oraz

uznawanie przez uczniów wagi sprawiedliwości, wiedzy, komunikacji i dydaktyki

jako obszarów pożądanych kompetencji nauczycieli.

- indeks poziomu sposobów wsparcia ucznia zdolnego w zakresie jego

kształcenia szkolnego (SPOSOBY WSPIERANIA ZDOLNEGO w SZKOLE –

min=0; max=9). Na wskaźnik złożyły się odpowiedzi uczniów co do

doświadczania wsparcia w szkole poprzez możliwości: wcześniejszego

rozpoczęcia nauki szkolnej, szybszego opanowania materiału, nauki

w indywidualnym tempie, wpływu na program szkolny, dostosowania poziomu

nauki do własnych możliwości ucznia, stwarzania oddzielnych klas dla zdolnych,

wzbogacania programu dla nich, korzystania z indywidualnych form pomocy ze

strony nauczyciela, uczestnictwa w zajęciach rozwijających myślenie twórcze.

- syntetyczny indeks wsparcia ucznia zdolnego w szkole (WSPARCIE

ZDOLNEGO min=0; max=15). Na indeks złożyły się szczególne sposoby

kształcenia zastosowane wobec ucznia (SPOSOBY WSPIERANIA ZDOLNEGO

W SZKOLE) oraz deklarowane wsparcie wynikające z diagnozy zdolności,

zakresu działań szkoły i rodziców wobec ucznia, przeciętnej lub ponadprzeciętnej

liczby zajęć pozalekcyjnych, w jakich uczestniczy uczeń, rodzaju materiałów

i pomocy wykorzystywanych w nauce, liczby zajęć dodatkowych wyraźnie

wysokiej w relacji do przeciętnej.

286
 Skonstruowane dla badań indeksy w liczbie 11 są, jak się ocenia,

wydajnym narzędziem redukcji danych. W ich tworzeniu brano pod uwagę

trafność logiczną pytań stanowiących podstawę indeksu, jednowymiarowość

w odniesieniu do pojęcia, którego desygnatem miał być indeks, zakres zmienności

pytań związanych z indeksem. Utworzone indeksy stanowiły dość ogólny pomiar

zmiennych. Badanie zależności empirycznych między indeksami i innymi

zmiennymi badań oraz walidacja indeksów przeprowadzona dla celów analizy

wyników badań własnych świadczą o ich trafności zewnętrznej, choć ogólny

charakter tych wskaźników daje nieco spłaszczone, platykurtyczne rozkłady

zmiennych jakich są desygnatami (a wartości współczynników korelacji między

indeksami a innymi zmiennymi badań są rzędu powyżej 0,2 do 0,4). Ogólny

rezultat uznałam za możliwy do przyjęcia w warunkach zastosowanej procedury

badań.

4. Metoda badań

W badaniach zastosowałam procedurę eksploracyjną (D. Katz 1965,

s. 347-348). Zakłada ona prowadzenie badań poprzez jednoczesne odkrywanie

i poszukiwanie. Nie wymaga ona formułowania na wstępie ścisłych hipotez-

twierdzeń, które mają być weryfikowane (jak w podejściu hipotetyczno-

dedukcyjnym). Plan badania wyznaczany jest raczej przez pewne „myśli

przewodnie”. Właściwa praca badawcza występuje na etapie interpretacji

zebranych danych. Powstają modele, w których dane empiryczne, służą do opisu

i interpretacji pewnej rzeczywistości z perspektywy, którą przyjął badacz.

Procedura eksploracyjna była zastosowana w wielu badaniach pedagogicznych,

przynosząc wartościowe poznawczo efekty (Z. Kwieciński 1972, K. Konarzewski

1996). Jest korzystna przy badaniu dużych układów społecznych. Wstępny,

287
hipotetyczny model badań własnych, porządkujący obszary własnych

zainteresowań, prezentuje zamieszczona wcześniej rycina (Ryc. 1).

Badania mają na celu zdiagnozowanie pewnej grupy zjawisk. Do tego

niezbędna okazała się weryfikacja związków między zmiennymi. Podział

dychotomiczny badań empirycznych na weryfikacyjne i diagnostyczne jest

modelowy i idealny. W praktyce oba typy uzupełniają się.

Za podstawową metodę zbierania danych przyjęłam sondaż diagnostyczny.

Jest to konsekwencja założeń teoretycznych. Uznanie ilościowej opcji

w badaniach jest konieczne wtedy gdy badamy rozmieszczenie pewnych zjawisk

w terenie, ich rozpoznanie i liczebność. Pozwalają uchwycić reguły. Sprzyjają

ustaleniu konkretnych zależności. Grupa osób zdolnych jest szczególnie trudna do

badania z uwagi na jej silne zróżnicowanie. Około 70% takich badań jest

prowadzonych na dzieciach w wieku szkolnym (A. Sękowski 2000, s. 41-42).

Sondaż daje możliwości uchwycenia zróżnicowań w postaci kategorii czy typów,

które podlegać mogą dalszej analizie jakościowej.

Wobec techniki ankiety, zastosowanej jako podstawowa w fazie zbierania

danych dla badań własnych, zgłaszane są liczne zarzuty. Przy zbieraniu danych

o faktach oraz opinii jest niezastąpiona. Jak twierdzi A. Nalaskowski, „bawienie

się w ankiety i procenty” „odrywa od gołosłownego wyrażania opinii, a nade

wszystko dyscyplinuje i uczy pokory wobec faktów (1998b, s. 5). Przy układaniu

kwestionariuszy dołożono wszelkich starań aby były one dla respondentów

interesujące, aby wytworzyć sprzyjającą przestrzeń komunikacyjną, aby mieli

poczucie „osób kompetentnych”. Były pytania o fakty, o wiedzę i o opinie

(F. Sztabiński 1997). Badania pilotażowe pozwoliły na wyeliminowanie

nieścisłości i błędów kwestionariusza (P.B. Sztabiński 1997).

Opinie ludzi wynikają z ich motywacji (tendencji zachowań), postaw

(nastawień), potrzeb, norm społecznych oraz przyjętego systemu wartości. Można

powiedzieć, że istnieją związki między opiniami a cechami osobowości

społecznej ludzi, jako struktury, powstałej w toku życia społecznego, na którą

288
składa się jaźń subiektywna, jaźń odzwierciedlana, ideał kulturowy oraz zespół ról

społecznych (R. Dyoniziak 1997, s. 15). Badanie reakcji werbalnych oznacza

pomiar obecności pewnych cech w świadomości lub w działaniach ich nosicieli.

Analiza ilościowa dowodzi zakresu i częstotliwości występowania wskaźników

tych cech i ich powiązań. Zbieranie wypowiedzi respondentów, docieranie do ich

wiedzy, emocji, myśli i odczuć jest rekonstruowaniem świadomości. Zakładam,

że obiekty, o które pytam znajdują się w polu doświadczeń badanych osób.

Odpowiedzi na pytania faktycznie lub potencjalnie (jako reakcja na bodziec

w postaci pytania) istnieją w świadomości badanych. Wiele pytań ankietowych

związanych było z zebraniem informacji o szkole, jej uczniach i środowisku, jako

ilościowych ich wskaźników (aneks).

W celu zebrania możliwie różnorodnych danych i opinii przygotowałam

narzędzie badawcze złożone z 4 niezależnych części (aneks).

A. Szkoła. Kwestionariusz posłużył do zebrania danych o placówce szkolnej

oraz gronie nauczycielskim.

B. Nauczyciel. Ta część wypełniana była przez nauczycieli uznanych za

najlepszych w swoim gronie. Posłużyła do sporządzenia charakterystyk twórczych

nauczycieli.

C. Uczniowie. Kompetentni nauczyciele udzielali informacji o uczniach

i uczniach zdolnych w swoich szkołach.

D. Uczniowie. Na pytania ankietowe udzielali odpowiedzi wskazani

(wytypowani) przez nauczycieli uczniowie zdolni.

Komplet materiałów z jednej szkoły obejmował 4 kwestionariusze. Dane

z grupy „B” posłużyły do przygotowania odrębnych opracowań dotyczących

charakterystyki środowiska nauczycieli –innowatorów (np. T. Giza 2002c,

T. Giza, B. Walasek 2003) i nie będą obecnie brane pod uwagę.

Najciekawsza praca dla badacza rozpoczyna się podczas analizy zebranych

danych – to wczytywanie się w teksty udzielonych odpowiedzi. Są to dane

wytworzone dla potrzeb prowadzonych badań. Rekonstrukcja zebranych danych

289
prowadzi do ich interpretacji. Na każdym etapie obowiązuje pokora wobec

złożoności zjawisk społecznych (G. Wieczorkowska-Nejtardt, J.E. Grzelak 1999).

Podzielam stanowisko Stanisława Palki, który cytując wypowiedź Piotra

Sztompki, zakończoną słowami: „Spotkanie teorii z faktami to jest najciekawsza

socjologia. Ludzie potrzebują socjologii, która by nie była zamknięta tylko

w tabelkach statystycznych, bo to nie jest poznawczo istotne. Socjologii, która

z faktów potrafi stworzyć obraz”, uznał ją za ważną także dla tych pedagogów,

którzy próbują budować wiedzę teoretyczną pedagogiczną w oparciu o wyniki

badań empirycznych (S. Palka 2003).

Przy analizie ilościowej danych oraz ich interpretacji wykorzystano

procedury statystyczne, których wybór łączy się z zastosowanym pomiarem

zmiennych (J.P. Guilford 1960). Pozwoliło to na zarówno porządkowanie danych

a zarazem poszukiwanie zależności między nimi. W doniesieniu z badań

wykorzystano te wyniki analiz, które na etapie interpretacji danych stanowiły

czytelną, dobrze rozpoznaną w badaniach nad zdolnościami bazę empiryczną.

Wiele przeprowadzonych analiz pominięto, np. rezultaty analizy czynnikowej na

indeksach i zmiennych zero-jedynkowych. W ramach zastosowanej procedury

badań uznano je za nieczytelne3.

Uzupełniającymi technikami badawczymi były obserwacje oraz rozmowy

prowadzone w środowiskach, w których zbierano dane. Ankieterzy dzielili się

swoimi spostrzeżeniami oraz opiniami, które z jednej strony uwiarygodniały

zebrany materiał, z drugiej – uzupełniały go o istotne informacje.

5. Przebieg badań. Miejsce i czas badań. Dobór prób

3
Statystyczną analizę danych w programie SPSS dla potrzeb niniejszych badań

przeprowadziła doktor Barbara Walasek z Zakładu Zastosowań Informatyki

w Edukacji, Instytutu Pedagogiki i Psychologii Akademii Świętokrzyskiej

w Kielcach.
290
 Badania zostały przeprowadzone w roku szkolnym 1998/1999. Większość

danych zebrano wiosną 1999 roku. Był to termin dobrany celowo. Szkoły

funkcjonowały już w nowym systemie podziału terytorialnego Polski, który

wprowadziła reforma administracyjna ale zarazem ostatni rok w istniejącym

ustroju szkolnym. Od 1999 roku reforma systemu oświaty zastąpiła 8-klasowe

szkoły podstawowe, 6-klasowymi oraz obowiązkowym 3-letnim gimnazjum.

Zgodnie z przyjętymi założeniami pozwoli to – w kolejnych etapach badań –

monitorować problem, czy i na ile zmienia się sytuacja uczniów zdolnych

w szkołach przy przekształceniach struktury szkolnictwa oraz jaką rolę w tym

zakresie pełnią zmienne socjopedagogiczne.

Od strony techniczno-organizacyjnej badania przeprowadzono przy pomocy

nauczycieli studiujących w Akademii Świętokrzyskiej w Kielcach.

W informacjach – szczegółowych instrukcjach dla ankieterów – przekazano

zasady dotyczące zbieranych danych. Uszczegółowiono je za pomocą wytycznych

przyjętych w opracowaniach GUS. Procedurę badawczą w całości – łącznie

z pracą ankieterów – zweryfikowano podczas badań pilotażowych w czerwcu

1998 roku.

Doniesienie z badań empirycznych z istoty polega na badaniu próby.

Zasadniczym problemem jest jej reprezentatywność dla całej zbiorowości.

Populację badaną dla badań własnych stanowią uczniowie szkół

podstawowych. Jest to populacja skończona. Jednostką doboru jest uczeń

uzdolniony. Trudno, w sytuacji literaturowego rozpoznania przedmiotu badań,

przy przyjętej perspektywie badań (badania socjopedagogiczne) ustalić taki operat

badań, by orzekać w konsekwencji o reprezentatywności próby w stosunku do

badanej zbiorowości uczniów. W ujęciach ogólnopolskich nie ma

zobiektywizowanych danych w odniesieniu do pojęcia uczeń uzdolniony.

Przedmiot badań własnych tworzy bowiem niepełna podstawa doboru próby

(w świetle wielu współczesnych pedagogicznych stanowisk i koncepcji stanowią

291
ją wszyscy uczniowie), trudności z grupowaniem elementów (na jakich

poziomach mierzyć zdolności), też puste elementy spoza populacji (na liście mogą

nie znaleźć się jednostki zdolne).

W badaniach eksploracyjnych, jakie przedstawiono mamy zatem ostatecznie

do czynienia z zawężoną definicją populacji, bo nie można uznać równego

prawdopodobieństwa włączenia każdej potencjalnej jednostki badań do próby.

W takich sytuacjach w naukach społecznych często korzysta się z prób

nielosowych. Uznaje się też w literaturze, że w przypadku badań eksploracyjnych

mogą one (próby nielosowe) dawać większe korzyści, niż wynikające ze

stosowania prób losowych (C. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias 2001, s. 198).

Ostatecznie procedura doboru próby do badań obejmowała dwa etapy.

Wstępnie zastosowano dobór celowy szkół podstawowych z terenu Polski

południowo-wschodniej. Kwestionariusze rozdano w 500 szkołach

podstawowych. Po selekcji do dalszej analizy przeznaczono 445 ankiet.

Otrzymano następujący rozkład liczebności szkół w poszczególnych warstwach:

wieś – 298 (67,0%)

miasto – 147 (33,0%)

Te proporcje odzwierciedlają stosunek szkół wiejskich do miejskich w skali

ogólnopolskiej (69,3% do 30,7%). Szacunków dokonano w oparciu o dane RSW

z 1999 roku (zestawienie danych znajduje się w tabeli A2) 4. Choć dla przyjętego

rodzaju doboru próby nie ma to znaczenia można odnotować, że badane szkoły

stanowiły 2,8% wszystkich szkół podstawowych w Polsce w badanym okresie

i 6,8% szkół podstawowych znajdujących się w tym czasie na terenie badań.

Należy podkreślić, że mimo celowego doboru, dobrana próba odzwierciedla

strukturę szkół z uwagi na typ środowiska w zbiorze szkół podstawowych

w Polsce w czasie, kiedy przeprowadzono badania, jeżeli w typologii lokalnych

środowisk edukacyjnych przyjmiemy podział na miasto i wieś. Ta obserwacja

wydaje się ważna dla uogólniana wyników z badań.

4
Numer tabeli poprzedzony literą A oznacza tabelę zamieszczoną w aneksie. 292
 Analiza statystyczna kategorii „miasto” pozwoliła na jej operacyjny podział

na dwie grupy:

- małe miasto (do 50 tys. mieszkańców)

- duże miasto (powyżej 50 tys. mieszkańców).

Zdecydowano o tym zróżnicowaniu, z uwagi na możliwości, jakie dla rozwoju

uczniów stwarza infrastruktura małych i dużych miast a na co wskazuje literatura

przedmiotu badań. Warto nadmienić, że proporcje miast dużych do małych są na

badanym terenie jak w skali ogólnopolskiej (0,11 i 0,12).

Badane szkoły podstawowe były zlokalizowane głównie na terenach

wiejskich i małomiasteczkowych, co jest typowe dla terenu badań (tabela A2).

Grupę z małych miast reprezentowało 78 szkół (17,5%), z miast dużych 69

(15,5%), środowiska wiejskie, jak wspomniano wcześniej 298 szkół (67,0%).

Terenem badań był obszar 5 województw Polski południowo-wschodniej.

Oto jak ułożyły się liczebności badanych szkół w poszczególnych

regionach:

lubelskie - 83 (18,7%)

mazowieckie - 36 (8,1%)

(część południowa

bez Warszawy)

małopolskie - 60 (13,5%)

podkarpackie - 98 (22,0%)

świętokrzyskie - 168 (37,8%)

Z punktu widzenia ogólnego rozkładu szkól podstawowych w badanych

województwach (tabela A4) można tu orzekać o nadreprezentacji szkół

z województwa świętokrzyskiego i niedoreprezentowaniu szkół z województw

małopolskiego i mazowieckiego. Otrzymany materiał z badań, to też

konsekwencja dostępności danych i kosztów przedsięwzięcia. Różnice

w liczebnościach szkół w poszczególnych województwach nie były jednak, jak się

zakłada, istotne dla wnioskowania o próbie. Badane szkoły należały do różnych

293
regionów w sensie geograficzno-politycznym (jako województwa). Regiony te

natomiast charakteryzują się podobnymi wskaźnikami ekonomicznymi,

demograficznymi oraz w zakresie infrastruktury (w tym infrastruktury szkolnej).

Można mówić o pewnej jednolitości pod względem tych zmiennych. Przekonują o

tym podstawowe dane świadczące o potencjale rozwojowym badanego terenu

zamieszczone w aneksie – tabela A1, A2, A4. Warto tu też zwrócić uwagę na

znaczne zróżnicowanie terenu badań

w województwie mazowieckim w relacji do charakterystyki całego województwa

mazowieckiego (tabela A3).

Badanie szkół w małych – z reguły niezamożnych – środowiskach jest

ważne z punktu widzenia podjętych analiz z dwóch przynajmniej powodów.

Procesy selekcyjne w małych środowiskach są najsilniejsze. Wiele dzieci –

z przyczyn społeczno-ekonomicznych – nie ma szans na rozwijanie swoich

predyspozycji ze wszelkimi tego konsekwencjami. Zmiany społeczne docierają tu

z opóźnieniem a szkoła może pełnić szczególną rolę kulturotwórczą w środowisku

lokalnym.

Kategoria „województwo” była cechą, którą uwzględniono we wszystkich

analizowanych relacjach między zmiennymi. Jak się okazało nie była zmienną

różnicującą badaną zbiorowość szkół. Zadbano natomiast aby rozmieszczenie

szkół w miejscowościach o różnej wielkości, odzwierciedlało proporcje istniejące

w województwie (C = 0,325)5. I tak szkoły wiejskie najczęściej ulokowane były

w województwie lubelskim, z małych miast – w małopolskim, i dużych miast –

w mazowieckim.

Do grupy największych miast, w których szkoły były badane należały:

Kielce, Radom, Lublin, Rzeszów, Tarnów, Nowy Sącz. Nie były badane szkoły

Krakowa z uwagi na specyfikę tego miasta – wielkość i inne aspekty ważne dla

przedmiotu badań (tradycje, bardzo szeroka oferta kulturalna i edukacyjna

5
Taki symbol, też dla dalszych analiz, przyjęto dla oznaczenia standaryzowanego

współczynnika kontyngencji cech Pearsona - RC. 294

stwarzające potencjalnie zdecydowanie korzystniejsze warunki dla rozwoju

zdolności dzieci i młodzieży).

Badane miasta, miasteczka i wsie były mocno zróżnicowane. Obok

miejscowości typowo peryferyjnych, znalazły się wsie turystyczne, miejscowości

sanatoryjne lub znane z możliwości uprawiania tu sportów. Niektóre są słynne

z wydarzeń historycznych, tradycji i dziedzictwa kulturowego, inne – większość –

niczym szczególnym nie wyróżniały się. Niewielka grupa szkół zlokalizowana

była w miejscowościach, które silnie rozwijają się ekonomicznie, zamożnych,

gdzie ludziom żyje się z reguły wygodnie i dostatnio. Więcej jednak miejscowości

to obszary biedne o zaniedbanej od lat infrastrukturze, wysokim odsetku

bezrobocia i braku szans na rychłą poprawę ekonomicznych warunków życia

(tabela A3).

O „jakości życia” ludzi na tym terenie – w tym dzieci w wieku szkolnym,

uczęszczających do badanych szkół – świadczą najdobitniej wskaźniki ilościowe.

Badane środowiska, w których zlokalizowane były szkoły okazały się w swoich

grupach podobne (tabela A1).

W kontekście tak wyznaczonego środowiska społecznego i edukacyjnego

byli wybierani do badań (celowo) nauczyciele opiniujący problem kształtowania

zdolności w swojej szkole jak i sami uczniowie zdolni – drugi etap badań. Każdą

szkołę reprezentował jeden wskazany przez nauczyciela uczeń zdolny.

Podsumowując, w badaniach własnych zastosowano dobór celowy próby.

Była to próba ekspercka. Szansa zakwalifikowania określonego ucznia do próby

zależała od subiektywnej oceny nauczyciela w badanej szkole. Dobór celowy ma

ograniczenia. Jego rzetelności nie można bowiem określić za pomocą teorii

statystyki matematycznej. Trudno jest tu określić prawdopodobieństwo

zakwalifikowania ucznia do próby i ryzykowane jest też założenie, że prognozy

oparte na tak zebranych danych mogą być reprezentatywne dla całej populacji

uczniów szkół podstawowych w Polsce. Nie da się ocenić reprezentatywności

próby w odniesieniu do rozkładu cech w danej zbiorowości (mimo wskazywanej

295
wcześniej zbieżności niektórych kategorii). Waga zebranych danych odnosi się

natomiast pewniej do prawdopodobnych związków przyczynowych w warunkach

ustalonych („ceteris paribus”).

Pragnę podkreślić, że interesuje mnie sytuacja w szkołach typowych,

ogólnodostępnych. Na badanym obszarze – tylko w miastach – w roku szkolnym

1998/99 funkcjonowało 11 szkół podstawowych o profilu sportowym oraz 14 –

artystycznych I stopnia. Łącznie w Polsce było ich odpowiednio 54 i 35 (co

stanowi odpowiednio jedną piątą i około dwie piąte takich szkół).

Warto też nadmienić dla dalszych analiz, że w wyniku etapowo, celowo

dobranej próby do badań mamy do czynienia w efekcie z czterema rodzajami

badanych zbiorowości w tym doniesieniu. Po pierwsze, jest to zbiorowość szkół

z typowych środowisk edukacyjnych szkół podstawowych. Po drugie,

wyselekcjonowana została zbiorowość nauczycieli, ekspertów, którzy oceniali

środowiska własnych szkół (zbiorowość druga) ale i ich uczniów (zbiorowość

trzecia). Po trzecie zaś, na tle tych zbiorowości, dobrani zostali uczniowie, którym

przypisano miano ucznia zdolnego (zbiorowość czwarta). Ten wielowymiarowy

kontekst badań w odniesieniu do przedmiotu badań własnych, badań uzdolnień,

wydaje się być ze względu na wielość źródeł informacji, które można

porównywać, interesujący poznawczo. Podstawową zbiorowość badań stanowi

zbiorowość uczniów.

Należy też zaznaczyć, że wyniki prezentowanych badań sukcesywnie,

w miarę opracowań, udostępniałam społeczności naukowej na licznych

konferencjach naukowych i w wielu artykułach (Giza, 1998, 1998a, 1998b, 1999,

2001, 2002, 2003, 2003a, 2004). Można tu orzekać o swoistej historii

prowadzonych przeze mnie badań nad zdolnościami uczniów. Niemniej, ze

względu na skąpo rozpoznany przedmiot badań, wydaje się zasadne posumowanie

całości dotychczasowej pracy nad zdolnościami uczniów i uwarunkowaniami

zdolności w jednym doniesieniu. Taką próbą jest przedłożone studium.

296
 Analizy wyników badań własnych rozpocznę od zmiennych niezależnych

badań.

Rozdział II

ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ WŁASNYCH

1. Społeczne oraz pedagogiczne uwarunkowania funkcjonowania

badanych szkół

1.1. Cechy środowisk lokalnych

Informacje o szkole i o jej społecznym otoczeniu pochodziły od dwóch grup

respondentów. Byli nimi dyrektorzy szkół (77,5% - 345 osób) oraz kompetentni

nauczyciele lecz nie pełniący w szkole funkcji administracyjno – zarządzających

(22,5% - 100 osób). Analiza statystyczna odpowiedzi dowiodła, że stanowisko

pracy nie różnicowało wyrażanych opinii i ocen. Można zatem uznać

jednorodność źródła zebranych danych. W grupie respondentów znalazło się 326

kobiet (73,3%) oraz 119 mężczyzn (26,7%). Zdecydowanie najliczniejsza grupa

to osoby o stażu pracy od 11 do 20 lat. Zwykle legitymują się pełnym wyższym

wykształceniem: po studiach pedagogicznych 74,4% oraz niepedagogicznych –

297
10,1%. Połowa z nich uczy na wszystkich poziomach nauczania, ma więc do

czynienia z uczniami w różnym wieku, od najmłodszych do najstarszych (50,6%).

15,7% to nauczyciele klas początkowych.

Głównym czynnikiem osłabiającym lub wzbogacającym siłę oddziaływań

edukacyjnych szkoły są cechy środowiska, w którym jest ulokowana. Im więcej

czynników o charakterze patologicznym, tym większe zaburzenia przebiegu

procesu edukacji. Charakterystyka środowiska lokalnego, szkolnego,

uczniowskiego oraz nauczycieli pozwoli na ocenę ich związku z poziomem pracy

ze zdolnymi na badanym terenie, a w szerokiej perspektywie na określenie

przestrzeni środowiskowej, w której odbywa się rozwój zdolności uczniów.

Pytani o środowisko kulturowe otaczające szkołę badani wskazywali

najczęściej, iż jest ono jednorodne (96,4%). W pojedynczych przypadkach

akcentowano istnienie silnych wpływów kultury góralskiej, cygańskiej

i łemkowskiej. W 89,9% szkoły funkcjonowały w środowiskach monoreligijnych.

Uczniowie innej niż polska narodowości zostali odnotowani w 4,9% placówek.

Można zatem uznać, iż pod względem oddziaływań kulturowych oraz religijnych

szkoły stanowią dość jednolite środowisko.

Innymi zewnętrznymi wobec szkoły ale ważnymi dla edukacji dzieci stały

się czynniki socjalne. Poziom bezrobocia w badanym okresie w 18,0% środowisk

był na poziomie średniej krajowej (w 1999 r. – 11,9%), w 40,4% wyższy niż 20%

a w 12,6% - dotyczył ponad połowy dorosłych mieszkańców (taki szacunek

wskazywało 56 badanych respondentów). Problemu bezrobocia nie deklarowano

(lub pojedyncze przypadki) w 26,7% środowisk.

Największy odsetek bezrobocia wystąpił w środowiskach szkół wiejskich.

W 46 przypadkach (na 56 wszystkich) - przekroczyło ono poziom 50%. Różnice

między małymi i dużymi miastami nie były istotne, choć przemawiają na

niekorzyść miasteczek. Można uznać, że wobec braku pracy lepiej radzą sobie

298
mieszkańcy miast większych, gdzie możliwości zarobkowania jest więcej

(C = 0,303; p0,001)6.

Analiza tych zależności w poszczególnych województwach wykazała, że

problem ponad 50% bezrobocia dotyczy mniejszych środowisk przede wszystkim

w województwie lubelskim (C = 0,535), świętokrzyskim (C = 0,495) oraz

w podkarpackim (0,338). W małopolskim i mazowieckim obserwowane różnice

między wsią i miastem są mniejsze.

Czynnikiem kolejnym nie sprzyjającym rozwojowi dzieci i młodzieży są

zjawiska patologiczne w środowisku ich życia. Brak takich zjawisk wskazano

w 22,7% szkół. Alkoholizm natomiast napotyka się w środowisku rodzinno-

społecznym niemal w co drugiej badanej szkole (46,7%). Na liczne negatywne

zjawiska występujące równocześnie (alkoholizm, drobna przestępczość,

kradzieże, przemoc) wskazało 27,9% badanych. Zatem ¾ dzieci na co dzień styka

się z patologiami społecznymi. Zarówno problemy materialne (bezrobocie), jak

i istniejące patologie utrudniają przebieg procesów socjalizacji i edukacji.

Dominującym poziomem wykształcenia ludności w środowisku badanych

szkół jest wykształcenie zawodowe i średnie (po ok. 30%). W co piątym przeważa

wykształcenie podstawowe (21,6%). Wykształcenie wyższe wskazano w 13,3%

badanych przypadków.

Główną grupą zawodową, jaką reprezentują rodzice dzieci uczęszczających

do badanych szkół stanowią pracujący w rolnictwie, robotnicy i świadczący proste

usługi (30,6%). Typowo rolnicze środowiska istnieją w otoczeniu 28,8%.

Robotnicy w 19,6%. Jest to układ zawodowy związany wyraźnie

z wykształceniem (C = 0,810 p0,001).

Status społeczny ludzi mieszkających w środowisku szkoły jako „niski”

określono w 54,7% przypadków, zróżnicowany – w 26,1%, dobry – w 16,0%.

6
Z uwagi na dobór próby poziom standaryzowanego współczynnika Pearsona (tu

C) ma większą wagę dla doniesienia. W niektórych przypadkach orientacyjnie,

podawane jest też prawdopodobieństwo oszacowania na jakie wskazuje pakiet

statystyczny SPSS w odniesieniu do zastanego rozkładu cech. 299

 Sytuację materialną okolicznych mieszkańców najczęściej oceniano jako

zróżnicowaną (39,8%), jako niską – 28,3% a jako dobrą – 28,1%. Stopa

bezrobocia wiąże się z obecnością patologii w otoczeniu szkoły (C = 0,303;

p0,001). Im skala bezrobocia wyższa tym częściej problemem jest alkoholizm

i obecność skojarzonych ze sobą patologii. Charakterystyczną kwestię natomiast

stanowi fakt, że w sytuacjach, w których bezrobocie osiągnęło poziom bardzo

wysoki (ponad 50%), oceny skali innych patologii w środowisku gwałtownie

spadają (do poziomu w środowiskach nie dotkniętych bezrobociem). W takich

środowiskach natomiast problemem jest alkoholizm.

Wykształcenie pozostaje w związku z rozpoznawanym rodzajem

zatrudnienia. Podobnie status społeczny (niski, średni, dobry, bez typu) ludzi z ich

sytuacją materialną (C = 0,975 – kumulacja liczebności na przekątnej tabeli

krzyżowej danych) oraz z wykształceniem (obie zmienne składają się na status -

C = 0,735; p0,001). Jednocześnie, deklarowany odsetek osób bezrobotnych

zmniejsza się wraz ze wzrostem wykształcenia ludzi (C = 0,362).

Z powyższego zestawienia danych wynika, że „osłabienie” szkoły tworzą

czynniki wzajemnie ze sobą związane: bezrobocie, patologie, niższe

wykształcenie ludzi, dominacja zawodów z niskimi kwalifikacjami oraz niski

status społeczny i słaba sytuacja materialna. Ich występowanie wiąże się raczej

z typem środowiska lokalnego.

Rozpoznane czynniki negatywne środowiska zewnętrznego szkoły poddano

analizie ilościowej. W jej wyniku wyróżniono 3 typy empiryczne badanych

środowisk. Ostrożnie, ze względu na spłaszczenie rozkładu zmiennej syntetycznej

można orzekać o badanych środowiskach (indeks OTOCZENIE – śr=3,38,

mediana=3, moda=3 i 4 na skali 0 do 5 punktów):

dobrych (15,1%) – w których nie występuje lub występuje tylko jeden czynnik

zewnętrzny, niekorzystny wobec procesów edukacyjnych,

przeciętnych (73,5%) – w których występuje do 5 czynników potencjalnie

mogących osłabiać funkcjonowanie szkoły, i

300
poniżej przeciętnych (11,4%) – obejmujące 6 zjawisk negatywnych

występujących w otoczeniu szkoły.

Dane te zostaną wykorzystane dalej.

1.2. Charakterystyka społeczności uczniowskiej

Znaczącą w badanej próbie była przewaga małych szkół. Analiza

statystyczna pozwoliła na wyłonienie 3 kategorii szkół – z uwagi na ich

liczebność. Małe szkoły (do 200 uczniów) – 41,3%, średnie (200-500 uczniów) –

31,2%, duże (powyżej 500 uczniów) – 27,4%. Przeciętna polska szkoła liczyła

w tym czasie 255 uczniów, w tym w mieście – 557 a na wsi – 137.

Najmniejsze szkoły liczyły poniżej 100 uczniów, stanowiły 10,8% całej

próby a największe – powyżej 800 uczniów – 11,5%. Liczebność uczniów

w klasach była typowa, w skrajnych przypadkach obejmowała 8 i 32 osoby.

Wielkość szkół była zróżnicowana z uwagi na wielkość miejscowości, w której

została zlokalizowana. I tak: im mniejsza miejscowość tym wzrastał odsetek

małych szkół i odwrotnie. Na wsiach nie było żadnej szkoły powyżej 800

uczniów, w największych badanych miastach – żadnej małej szkoły do 100

uczniów (C = 0,741; p‹0,001). Najwięcej małych szkół było na terenie

świętokrzyskiego i małopolskiego, średnich – podkarpackiego a dużych –

mazowieckiego (C = 0,353).

W 46,3% szkół odnotowano brak dzieci dojeżdżających. Do 10% uczniów

dojeżdża w 85 szkołach (19,1%) a powyżej 10% w 34,6% badanych placówek.

Liczba uczniów dojeżdżających do szkół wiąże się proporcjonalnie z liczbą

dojeżdżających nauczycieli (C = 0,243; p‹0,001).

Większość szkół pracuje na jedną zmianę (60,0%). Pojedyncze – na trzy

zmiany.

301
 Do 44,7% szkół uczęszczają dzieci spoza jej rejonu. Dzieje się tak zwykle

w szkołach położonych w centrach miast, gdzie wielu rodziców dojeżdża do

pracy, szkołach dysponujących pływalniami czy ciągami specjalnych klas

sportowych. Często także rodzice-nauczyciele wożą ze sobą swoje dzieci do

szkół, w których pracują. Zlikwidowanie obowiązkowej rejonizacji dzieci nie

wpłynęło w wyraźnym stopniu na decyzje rodziców o wyborze szkoły. Zapewne

w badanym terenie miała na to wpływ specyfika środowiskowa. Na indywidualny

dowóz dzieci do szkoły mogą sobie pozwolić głównie zamożni rodzice. Jeśli jest

on zorganizowany, mało kto myśli o wyborze innej szkoły – bo to wiąże się

z trudnościami dojazdu. Największy odsetek uczniów spoza rejonu (powyżej

30%) wskazano w 26 badanych szkołach (5,8% - wszystkie duże miejskie).

Najwyższy odsetek dzieci spoza rejonu uczęszczających do badanych szkół

zarejestrowano w województwie małopolskim, najrzadziej wybierają szkoły dla

dzieci rodzice w mazowieckim i świętokrzyskim (C = 0,265). Wyraźne

zróżnicowanie nastąpiło na linii wieś – miasto. Znacznie częściej w szkołach

wiejskich (65,4%) niż miejskich (małe miasta – 38,5%, duże miasta – 31,9%) nie

było żadnego ucznia spoza rejonu (C = 0,377). Im większa szkoła tym częściej

uczęszczają do niej dzieci spoza rejonu (C = 0,416; p‹0,001). Zatem można

przypuszczać, że rodzice kierują swoje dzieci do większych szkół w nadziei na

lepszą edukację wspartą o infrastrukturę szkolną, której w małych placówkach

brakuje. Przypuszczenie to znajduje potwierdzenie w dalszych analizach.

Największy odsetek absolwentów udających się do ZSZ mają szkoły

wiejskie (C = 0,387), średnio lub słabo wyposażone (C = 0,315), małe

(C = 0,398), osłabione działaniem negatywnych czynników otoczenia

społecznego (C = 0,311), ze szkół o niskich osiągnięciach (C = 0,303)7.

7
Podawane związki korelacyjne odnoszą się do zmiennych syntetycznych

(indeksów) – patrz metodologia. Szczegółowe rozkłady takich zmiennych

globalnych, indeksów prezentowane są w rozdziałach tematycznie wyróżnionych

według spisu treści. 302

 Wraz z wielkością miejscowości, w której zlokalizowana jest szkoła wzrasta

odsetek uczniów kontynuujących naukę w L.O. (C = 0,416; p‹0,001). Mniej niż

co 10 uczeń idzie do liceum w 13 badanych szkołach wiejskich a tylko w jednej

z dużego miasta.

Odsetek uczniów wybierających się do LO wzrasta wraz z empirycznym

wyposażeniem szkół (C = 0,340; p‹0,001), jej wielkością (C = 0,488; p‹0,001)

i empirycznymi osiągnięciami szkoły (C = 0,286; p‹0,001). Osłabienie otoczenia

szkoły powoduje obniżenie wskaźnika absolwentów kontynuujących naukę w LO

(C = 0,330; p‹0,001).

Losy uczniów są zatem dość jasno zdeterminowane cechami

środowiskowymi.

Ostatnim wskaźnikiem, który posłużył do charakterystyki zbiorowości

szkolnej i uczniowskiej – obok liczebności, dojazdów, typu absolwentów – stały

się szczególne osiągnięcia uczniów. Informują one pośrednio o ich zdolnościach

Oto jakie sukcesy odnoszone są w badanych środowiskach najczęściej a na jakie

wskazują nauczyciele:

- sukcesy sportowe - 74,6%

- sukcesy w olimpiadach i konkursach przedmiotowych - 70,3%

- sukcesy w konkursach tematycznych - 56,4%

- wybitni absolwenci - 29,7%

- inne osiągnięcia uczniów szkoły - 9,9%

Szkoły najczęściej chwalą się sukcesami sportowymi uczniów i nieznacznie

rzadziej sukcesami w olimpiadach i konkursach przedmiotowych. Zwykle są one

na poziomie rywalizacji międzyszkolnej. Dla jednych jest to zakwalifikowanie się

ucznia ze szkoły na wyższy poziom konkursu, dla innych dopiero zdobycie

najwyższych laurów (choć stosunkowo rzadko na nie wskazywano).

W mniejszych środowiskach szansę dla wykazania się umiejętnościami i wiedzą

stanowią lokalne konkursy tematyczne, np. przeciwpożarowy, bezpieczeństwa

w drodze do szkoły, zagrożeń lokalnego środowiska przyrodniczego, odnowy lasu

303
itp. Niespełna 30% szkół chlubi się wybitnymi absolwentami. Za wybitnych

absolwentów uznawano zarówno osoby, które ukończyły wyższe studia,

stypendystów fundacji “Radka”, jak też medalistów olimpiad sportowych

i znanych polityków. Prawie 10% badanych szkół wskazało na “inne” obszary

swoich sukcesów. Są one zróżnicowane:

- nasi uczniowie uzyskują najwyższą w mieście średnią ocen,

- sukcesy wokalne solistów zespołów muzycznych i chórów,

- prowadzenie w szkole schroniska młodzieżowego,

- prężnie działająca w szkole organizacja harcerska,

- zwycięstwa szkół w lokalnych rankingach.

Osiągnięcia sportowe uczniów korelują z olimpiadami przedmiotowymi

(C = 0,293), z konkursami tematycznymi (C = 0,226) oraz z posiadaniem

wybitnych absolwentów (C = 0,243). Sukcesy uczniów badanych szkół kumulują

się.

Po dokonaniu analizy ilościowej szczególnych osiągnięć szkół i uczniów

i zastosowaniu wskaźników syntetycznych badaną grupę szkół podzieliłam na trzy

kategorie (indeks OSIĄGNIĘCIA SZKOŁY – śr=2,41, mediana=2, moda 2 i 3 na

skali 0 do 5 punktów):

- szkoły o małych osiągnięciach - w których nie wskazano żadnej lub

uczniów (23,4%) jedną dziedzinę sukcesów uczniów

szkoły

- szkoły o przeciętnych osiągnięciach - w których podano 2-3 dziedziny

uczniów (58,2%) sukcesów uczniów szkoły

- szkoły o dużych osiągnięciach - w których podano 4-5 dziedzin

uczniów (18,4%) sukcesów uczniów szkoły

Empiryczne osiągnięcia badanych szkół i ich uczniów były skorelowane

z wyposażeniem szkoły (C = 0,248) i wielkością (C = 0,281). Im więcej

304
w otoczeniu szkoły pojawiało się zjawisk niekorzystnych rozwojowo dla dzieci,

tym częściej poziom empirycznych osiągnięć był niższy (C=0,203). Okazały się

one związane także z pracą opiekuńczą szkoły (C = 0,260). Istotnie wyższe

osiągnięcia częściej deklarują szkoły w dużych miastach niż w małych i na wsiach

(C = 0,233; p‹0,001). Deklarowany rozkład empirycznych osiągnięć szkół, zatem

ich rezultatów edukacyjnych, w związku w osłabieniem środowiska lokalnego

w jakim funkcjonuje szkoła, prezentuje rycina 2.

Ryc. 2. Deklarowane przez nauczycieli szczególne osiągnięcia badanych

szkół w związku z empirycznym osłabieniem szkół (M – osiągnięcia małe,

P – przeciętne, D – duże)

Wobec powyższych danych można uznać, że osiągnięcia uczniów szkoły są

pochodną jej wyposażenia, otoczenia społecznego szkoły, cech środowiska

lokalnego, wielkości szkoły (mierzonej liczbą dzieci) oraz zakresu podejmowanej

działalności opiekuńczej w relacjach tych zmiennych, które można oczekiwać.

305
 1.3. Charakterystyka środowiska nauczycieli

Najliczniej reprezentowane są szkoły, w których pracuje grono 10-20

nauczycieli (43,8%). W 21,6% szkół wszyscy nauczyciele posiadali wyższe

wykształcenie a w 70,8% - przynajmniej jedna osoba ukończyła studia

podyplomowe.

W gronach pedagogicznych przeważali nauczyciele w średnim wieku,

o stażu pracy 11-20 lat (64,3%). W szkołach wiejskich było stosunkowo najwięcej

nauczycieli młodych, w miasteczkach – w średnim wieku, nauczyciele najstarsi

stanowili najwyższy odsetek w dużych miastach (C = 0,265; p0,001).

W największych szkołach wyraźnie dominują nauczyciele ze średnim stażem

pracy. Młodszych jest najwięcej w małych szkołach. Starszych – w szkołach

o przeciętnej liczebności uczniów (C = 0,263 p0,001). Wielkość szkoły

pozytywnie korelowała z poziomem wykształcenia nauczycieli (C = 0,421).

Wraz z wielkością szkoły wzrastają także takie wskaźniki jak: liczba

nauczycieli wysoko specjalizowanych (C = 0,292), liczba nauczycieli

miejscowych (C = 0,401), poziom rotacji w gronie nauczycielskim (C = 0,267).

Potoczne obserwacje pozwalają na przypuszczenie, że aktywność zawodowa

pozaszkolna jest znacząca. Nauczyciele są grupą o niskich dochodach. Z drugiej

strony stosunkowo mała (formalnie) liczba godzin pracy umożliwia im

podejmowanie dodatkowych zajęć. Jeszcze do niedawna niemal regułą było, iż

nauczyciele wiejscy oprócz pracy w szkole zajmowali się pracami gospodarskimi.

W 36,9% szkół nie udzielono informacji o skali zjawiska dorabiania. „Nie ma”

osób dorabiających w 16% badanych placówek. Wydaje się, że aktywność

pozaszkolna nauczycieli przybiera znaczące rozmiary.

Na zaangażowanie zawodowe nauczycieli rzutuje także fakt, na ile są

„swoi” a na ile „obcy” w środowiskach, w których pracują. W 31,7% szkół

większość nauczycieli to dojeżdżający do pracy, głównie z większych

miejscowości. W niemal co trzeciej badanej szkole nauczyciele reprezentują

306
zatem inne środowisko (zawodowe ale głównie lokalne, społeczne) niż to,

w którym pracują. Ich aktywność pozalekcyjna czy tym bardziej pozaszkolna –

jako osób znaczących kulturowo jest niewielka. Rozeznanie potrzeb lokalnych,

problemów dzieci i ich rodzin pozostaje poza obszarem pracy nauczycieli z tego

powodu, że jest to środowisko im obce. W 23,4% szkół uczą tylko miejscowi

nauczyciele. Oczywiście ta sytuacja dotyczy głównie szkół miejskich.

Najbardziej stabilne okazują się zespoły nauczycielskie, w których poziom

wykształcenia jest stosunkowo najniższy. Niski jest w nich wskaźnik rotacji

(C = 0,245). Spotyka się tu zarazem najrzadziej osoby dorabiające poza zawodem

(C = 0,232). Zwykle jest tak w szkołach o niskim standardzie wyposażenia

technicznego (C = 0,167), w małych i niezamożnych środowiskach (lokalizacja

„biednych” szkół), gdzie praca w szkole jest zwykle jedyną możliwością pracy dla

nauczycieli. Szkoły lepiej wyposażone z reguły funkcjonują w większych

środowiskach. Rotacja i możliwości dorabiania są tu wysokie.

Cechą wyróżniającą środowiska nauczycielskie jest w świetle samooceny

badanych potrzeba osiągnięć (średnio 4,03 w skali 1-5 ). Jako następne cechy

wskazano wiarę w skuteczność nauki (3,84), przekonanie o potrzebie czynnego

podejścia do wszelkich problemów życiowych (3,79), otwartość na doświadczenie

(3,64) oraz niezależność od tradycyjnych autorytetów (3,38).

Potrzeba osiągnięć jest wyznacznikiem podmiotowości człowieka.

Szczególnie kiedy poparta jest aktywnym stosunkiem do rzeczywistości. Model

ten jest jednak „zakłócony” o zależność od autorytetów. Od autorytetów

uzależnieni są nauczyciele wierzący w skuteczność nauki (C = 0,225) reagujący

na stres zawodowy – wycofywaniem (C = 0,328). Można – z pewną ostrożnością

– powiedzieć o dyferencjacji środowiska nauczycielskiego na badanym terenie.

Część prezentuje podmiotowe podejście do pracy, pozostali lepiej się czują w roli

wykonawców i realizatorów, choć należy przy tym pamiętać o zachowawczych

ocenach cech wyróżniających zespoły nauczycielskie (na poziomie środkowej

307
części przyjętej skali w analizach szczegółowych zaobserwowano też, że przy

podobnym rozproszeniu ocen, rzędu pół punktu).

Poziom integracji w zespole nauczycielskim badano poprzez dwa wskaźniki

– ocenę obiegu informacji w grupie (komunikowania się słownego) oraz

współdziałania, kooperacji (w skali 1-5). Okazało się, że zespoły nauczycielskie –

ilościowo rzecz ujmując – tylko nieznacznie lepiej są zintegrowane  średnio

rzecz ujmując  na poziomie komunikowania (4,00) niż funkcjonowania (3,72).

Rozproszenie ocen i przeciętne pozycyjne obu zmiennych są niemalże identyczne

(odpowiednio rzędu 0,7 i 4,0). Może łatwiej stanowić zespół zawodowy w sensie

porozumienia słownego między ludźmi, trudniej, kiedy przychodzi do

faktycznego wspólnego działania. Ogólnie, oceny integracji są wysokie

i w większości wskazań lokują się w górnej części skali.

Uzupełnieniem grona pedagogicznego jest personel pomocniczy pracujący

w szkole. Generalnie jego rolę i znaczenie oceniono wysoko (48,5%). Z reguły są

to osoby „sprawdzone”, „kulturalne”, „życzliwe dzieciom”, „troskliwe”,

„reagujące na potrzeby dzieci”. Oprócz cech osobowych wskazywano na ich rolę

w utrzymaniu porządku i dyscypliny wśród dzieci oraz funkcje techniczno-

organizacyjne. 23,6% respondentów uznało, że nie odgrywają ani znaczącej roli

w szkole a z dziećmi „kontaktują się sporadycznie”, „zależą od dyrekcji”. Im

wyższy poziom integracji zespołów nauczycielskich tym przypisywano wyższą

ocenę kadrze pomocniczej. Obserwacja pewnie dotyczy zarówno komunikowania,

jak i współdziałania w kategoriach wysoki lub bardzo wysoki poziom integracji.

Zdaniem badanych decydujący wpływ na funkcjonowanie szkoły ma

dyrektor (89,7% wskazań). A w dalszej kolejności grono nauczycielskie – 85,8%,

uczniowie – 53,7%, rodzice – 47,4%, rada szkoły – 19,8%, kościół – 6,3% i inne

instytucje (samorządy lokalne, wójt) – 6,3% oraz organizacja związkowa

ZNP – 0,2%. Czyli, to co się dzieje w szkole w opinii nauczycieli jest wyrazem

aktywności ich samych oraz dyrektora szkoły.

308
 Szczególną rolę odgrywa dyrektor. Jego styl pracy za twórczy uznało 75,5%

respondentów, a styl kierowania za demokratyczny – 82,0%. Te dwie zmienne

korelują ze sobą na poziomie C=0,351. Są to opinie skłaniające ku optymistycznej

tezie takiej oto, że współwybierani przez grono dyrektorzy szkół stwarzają

w większości placówek atmosferę sprzyjającą pracy i aktywności twórczej.

Twórczy styl pracy dyrektora szkoły koreluje z empirycznym

wyposażeniem badanych szkół (C = 0,154), empirycznymi osiągnięciami uczniów

szkoły (C = 0,266) i deklarowaną działalnością opiekuńczą szkół (C = 0,220).

Im „biedniejsza” szkoła tym częściej dyrektor jest odtwórczy. Zapewne jest

tak, że łatwiej i efektywniej zarządzać większymi zasobami i kiedy uczniowie

odnoszą sukcesy. Z drugiej strony twórczość nie sprowadza się przecież do

wyposażenia technicznego.

88,5% badanych przyznało, że w ich placówkach są stwarzane warunki dla

działań nowatorskich. Możliwość nowatorstwa łączy się z liczbą uczniów

w szkole (C = 0,158) oraz zakresem działalności opiekuńczej (C = 0,176). Otóż

wraz ze wzrostem liczby dzieci w szkole wzrasta odsetek osób przekonanych

o możliwości innowacyjnej pracy w placówkach Niemal identycznie rozłożyły

się dane dotyczące relacji między możliwościami twórczej pracy oraz formami

działań opiekuńczych w szkole. Im słabszy poziom działań opiekuńczych

świadczonych w szkole, tym mniejszy jest odsetek osób przekonanych

o możliwościach twórczej aktywności zawodowej nauczycieli. Wyraźnie zatem

jest ona łączona z możliwościami technicznymi.

Dalszej analizie poddano relacje między zmiennościami stwierdzonymi

w powstałych zbiorach. Zastosowano test F – Snedecora z grupy testów

parametrycznych, służący do ustalenia istotności różnic między średnimi. Poziom

otwartości zespołu nauczycielskiego na nowe doświadczenia istotnie różnicuje

staż pracy (F = 6,939 p0,001). Najwyższy poziom otwartości zespołu

nauczycielskiego na nowe doświadczenia stwierdzono w tych szkołach, w których

dominowali nauczyciele z najniższym stażem pracy. Najmłodsi nauczyciele są

309
najbardziej otwarci na nowości i niezależni od autorytetów (F = 3,408; p0,05).

Osobom z dużym lub średnim stażem pracy częściej chyba przypisuje się wolę do

pozostawania w okowach dotychczasowego myślenia i działania.

Z otwartością zespołu nauczycielskiego na nowe doświadczenia wiąże się

poziom działalności opiekuńczej badanych szkół (F = 2,811; p0,05). Im szersza

jest działalność opiekuńcza tym wzrasta otwartość na nowe doświadczenia,

i odwrotnie, jak uznają badani nauczyciele.

Kolejny wskaźnik to wiara nauczycieli w skuteczność nauki. Okazała się

istotnie związana z poziomem empirycznych osiągnięć szkoły (F = 3,842;

p0,02). Grupa nauczycieli ze szkół o najwyższym poziomie osiągnięć przypisuje

nauczycielom najwyższy wskaźnik wiary w skuteczność nauki.

Poziom potrzeby osiągnięć wśród nauczycieli koreluje z zakresem

działalności opiekuńczej szkół (F = 5,244; p0,01). Grupa nauczycieli ze szkół

o wysokim poziomie działalności opiekuńczej wyraźnie różniła się od tych

o średnich i niskich wskaźnikach w zakresie potrzeby osiągnięć.

Blisko połowę badanych placówek można uznać za szkoły nowoczesne.

Różne były jednak uzasadnienia tych ocen: „Wprowadzamy zmiany”, „mamy

dostęp do internetu”, „uczniowie współtworzą szkołę”, „jesteśmy otwarci na

nowości”, „jesteśmy – jak na szkołę wiejską – nowocześni”, „mamy świetnie

wykształconych nauczycieli”. 31,9% uznało, że ich szkół nie można nazwać

nowoczesnymi. Dlaczego? – „szkoły podstawowe muszą być tradycyjne nie

nowoczesne”, „funkcjonujemy w skostniałym środowisku”, „rodzice stawiają

opór wobec wszelkich zmian”, „mamy tylko kredę i tablice”, „mamy braki

w wyposażeniu technicznym”. Tymczasem o nowoczesności szkół świadczą nie

tyle nowe ławki i komputer lecz tkwi ona w mentalności ludzi, którzy tam

pracują. Nie ma jednej miary na nowoczesność małej szkoły wiejskiej i dużej

miejskiej.

W wyniku zgromadzonych danych można stwierdzić, że najkorzystniejsza

sytuacja środowiska nauczycielskiego występuje w dużych szkołach, gdzie

310
dominują młodzi nauczyciele, prowadzona jest szeroka opieka nad dziećmi,

w szkołach dobrze wyposażonych, i tam, gdzie wśród nauczycieli panuje poczucie

sprawstwa.

1.4. Charakterystyka obszarów funkcjonowania szkół

1.4.1. Warunki techniczne

Choć główne zadania szkoły wiążą się z funkcjami edukacyjnymi, to wielu

dyrektorów zanim przystąpi do organizacji toku nauczania i wychowania,

rozwiązuje problemy dojazdu i dożywiania dzieci, oraz szeregu innych spraw

o charakterze socjalnym. Ważne zatem stają się warunki w jakich funkcjonuje

szkoła. I na tym tle zostanie ukazana ich działalność edukacyjna.

Stan techniczny budynku jako dobry określiło 82,9% badanych, jako bardzo

dobry – 7% i jako zły (nadający się do remontu) 10,1%. Co dziesiąte badane

dziecko zdolne napotyka w swojej szkole warunki ledwie wystarczające do

odbywania w nim lekcji. Estetykę budynku szkoły i jej otoczenia w 82,5% uznano

za „przeciętną”, 9% budynków szkolnych określano jako bardzo ładne, w 8,1%

badanych przypadków zgłoszono wątpliwości co do wizerunku zewnętrznego

szkoły.

Małe obiekty szkolne, liczące do 10 pomieszczeń stanowiły blisko 40%

wszystkich szkół. Szkoły z reguły zlokalizowane były w bezpiecznym otoczeniu

(93,5%), z dogodnym dojazdem dla dzieci (93,7%), otoczone zielenią (95,7%).

Zwykle posiadały boisko (92,8%). Brak boiska przy jednoczesnym braku sali

gimnastycznej (a właśnie tak często było) powoduje, że zwykłe przeprowadzenie

lekcji z wychowania fizycznego staje się problemem. Nie przypadkiem

najpopularniejszym sportem w środowisku szkół wiejskich jest tenis stołowy

i biegi przełajowe.

311
 Ponad połowa dzieci (57,5%) ma możliwość zjedzenia w szkole obiadu. Ich

szkoły posiadają stołówkę. Salą gimnastyczną dysponuje 73,5% badanych szkół.

Ten wskaźnik jest korzystniejszy od danych ogólnopolskich, według których

połowa wiejskich szkół podstawowych nie dysponuje salą gimnastyczną

(O i W 1998/99).

W 23 placówkach znajduje się aula. Zakres miejsc, gdzie dzieci mogą

rozwijać swoje zdolności, wzrasta. W naszych polskich warunkach aula w szkole

jest swoistym luksusem. Jest ogromnym odciążeniem dla sali gimnastycznej.

W auli można wyświetlać filmy, organizować spotkania z „ciekawymi ludźmi” –

bez konieczności uciążliwego siedzenia na ławeczkach gimnastycznych,

wdychania kurzu i patrzenia w tle na drabinki.

Trzy miejskie szkoły posiadają pływalnię. Na badanym terenie w tym czasie

pływalnią dysponowały 33 szkoły – w tym 3 wiejskie.

W siedmiu szkołach nie ma biblioteki (1,6%). Za „biblioteki” uznałam także

takie sytuacje, w których nauczyciele języka polskiego wypożyczali ze zbiorów

szkoły stosowne książki, głównie lektury, zajmujące jakiś regał w klasie. Siedmiu

uczniów uzdolnionych w swoich szkołach nie może wypożyczyć nawet lektury,

czyli podstawowej pomocy naukowej. Chcąc poszerzać swoją wiedzę zdani są na

rodziców lub nauczycieli, którzy mu pożyczą własne książki.

W 320 szkołach jest sklepik (71,9%). Prowadzą go sami uczniowie ze

starszych klas albo częściej – ajenci. Oczywiście jego funkcjonowanie jest

pożyteczne i atrakcyjne dla zamożniejszych dzieci, dysponujących

kieszonkowym.

59,6% szkół dysponuje świetlicą dla dzieci. Standard tych świetlic jest

bardzo zróżnicowany. W trudnej sytuacji jest 40% szkół. Ich uczniowie bowiem –

począwszy od tych najmłodszych swój czas przed i po lekcjach spędzają w sposób

nie kontrolowany przez szkołę ani przez rodziców.

Kolejne trzy wskaźniki funkcjonowania szkoły dotyczyły warunków pracy

nauczycieli. W 97,5% budynkach znajduje się osobne pomieszczenie dla

312
nauczycieli. Pokoju nauczycielskiego nie ma w 11 placówkach. 96,2%

dyrektorów posiada swój gabinet. Sekretariat mieści się w 63,4% szkół.

W pozostałych (163 szkoły) często sprawy administracyjne załatwiane są

w pokoju nauczycielskim lub gabinecie dyrektora.

W większości szkół dzieci nie mogą liczyć na opiekę medyczną. Lekarz jest

w 20,2% badanych szkół, stomatolog w 26,7% a pielęgniarka w 52,4%. Jeśli –

zgodnie z deklaracjami reformatorów systemu edukacji – szkoła ma być miejscem

wszechstronnego rozwoju ucznia (por. M. Dudzikowa 2001), to z perspektywy

powyższych danych te intencje urzędników nie znajdują pokrycia

w rzeczywistości.

Zróżnicowane jest wyposażenie szkół w podstawowy sprzęt dydaktyczny.

W większości szkół są urządzenia rtv oraz video (96,9%, 96,2%). Dwie trzecie

(65,2%) posiada komputery, co odzwierciedla standardy ogólnopolskie.

Pracownie przedmiotowe zorganizowano w 67,4% placówek, laboratoria

językowe w 6,3%. O „innym” wyposażeniu wspomniano w 28,5% przypadków.

Zazwyczaj wymieniano sprzęt muzyczny (pianino, organy elektryczne, „wieżę”),

radiowęzeł, kamerę video, sprzęt nagłaśniający. Dystans między szkołami

wyraźnie pogłębia się kiedy pytamy o sprzęt „droższy”, „specjalistyczny”,

przeznaczony i niezbędny w rozwijaniu nowoczesnych kompetencji (językowych

i komputerowych). Określenie „nowoczesnych” brzmi w tym wypadku nawet

anachronicznie, gdyż trudno nawet określić jako wystarczający poziom rozwoju

i przygotowania ucznia, który ukończy obecnie szkołę bez znajomości języka

obcego i obsługi komputera. Tymczasem przynajmniej co trzeci uczeń nie

napotyka w szkole na możliwości zdobycia takich umiejętności. Należy

wspomnieć, że w 1998 roku zaledwie co 10 rodzina w Polsce dysponowała

komputerem. Najniższy odsetek odnotowano na Lubelszczyźnie – 6,4%. Choć

wskaźniki te sukcesywnie rosną, to wciąż większość dzieci, zwłaszcza ze

środowisk wiejskich, z komputerem zapoznaje się w szkole. W kontekście

rozwoju zdolności uczniów warto już w tym miejscu analizy nadmienić –

313
a wracać będę do tego wątku wielokrotnie – że rozwój zdolności wymaga ich

pielęgnowania. Uczniowie muszą mieć możliwości ćwiczenia swoich

potencjałów. Im bardziej bogata jest oferta środków dydaktycznych – od książek

w bibliotece po komputery aktualnej generacji – dostępnych dla uczniów, tym

wzrastają szanse rozwoju szczególnie tych dzieci, którym rodzice nie mogą, nie

chcą lub nie potrafią zapewnić odpowiednich warunków.

O zaletach edukacji informatycznej i umiejętności językowych napisano

dostatecznie wiele w odniesieniu do wszystkich szczebli edukacji. Nie ma

potrzeby przytaczania kolejnych argumentów. Nie jest też przypadkiem, że

pedagogika zdolności i twórczości wiązana jest z nowymi technologiami

i mediami8.

Brak odpowiednich pomocy w szkole pozbawia takich szans. Talenty

należy rozwijać. Bez odpowiednich ćwiczeń nigdy (prawie nigdy) nie rozkwitną.

Braki w wyposażeniu szkół (głównie opieka medyczna i środki dydaktyczne) stają

się pierwszą poważną blokadą dla rozwoju zdolności dzieci i młodzieży w szkole.

Im wcześniej różnice w poziomie edukacji pojawiają się, tym trudniej wraz

z upływem lat je niwelować i nadrobić zaległości. Jeszcze trudniej, kiedy jest się

młodym człowiekiem, poszukującym swojej drogi życiowej ale zarazem ściśle

uzależnionym od innych, nieświadomym ograniczeń, niezdolnym do ich

werbalizacji.

Dla celów dalszej analizy dane o wyposażeniu szkół poddano analizie

ilościowej, w wyniku której wyróżniono 3 kategorie szkół ze względu na ich

wyposażenie:

- niskie (20,4%) – obejmują szkoły zawierające do 8 elementów

wyposażenia,

- średnie (62,5%) – obejmują szkoły zawierające od 9 do 15 elementów,

- wysokie (17,1%) – obejmują szkoły zawierające powyżej 15 elementów.

8
Warto tu wskazać na kolejne pomysły (i ich realizacje) zespołu badaczy

z Zakładu Metodologii APS w Warszawie kierowanego przez prof. Andrzeja

Góralskiego 314
Posługując się tą zmienną w zmodyfikowanej postaci będę ją nazywała

wskaźnikiem empirycznym wyposażenia szkół (indeks WYPOSAŻENIE SZKÓŁ

– śr=11,77, mediana=12, moda=12 i 46 na skali 0 do 19 punktów).

Wyposażenie empiryczne szkół korelowało ze stanem technicznym budynku

(C = 0,200) oraz z wielkością budynku szkoły mierzoną liczbą sal lekcyjnych

(C = 0,720). W żadnej z dużych szkół nie określono wyposażenia jako niskie,

w żadnej małej – jako wysokie.

Szkoły, które oceniane są jako ulokowane w bezpiecznym otoczeniu

jednocześnie mają dogodny dojazd (C = 0,482), dużo zieleni w otoczeniu

(C = 0,540). Skorelowane są także dogodny dojazd i estetyka otoczenia

(C = 0,455). Badana grupa szkół jest homogeniczna pod względem tych cech.

Ocena stanu technicznego niemal pokrywa się z opiniami o estetyce szkoły

(C = 0,850). Nie wiąże się to z wielkością szkoły ani jej lokalizacją. Wielkość

budynku szkoły oczywiście wiązała się z liczbą uczniów i nauczycieli,

liczebnością klas, zmianowością nauki oraz odsetkiem dzieci dojeżdżających.

W szkołach „lepiej wyposażonych” zwykle uczą nauczyciele miejscowi

(C = 0,567) i lepiej wykształceni (C = 0,327).

315
 Ryc. 3. Deklarowane przez nauczycieli wyposażenie badanych szkół

w związku z empirycznym osłabieniem szkół (N – wyposażenie niskie,

P – wyposażenie przeciętne, W – duże)

Empiryczne osłabienie społecznego otoczenia szkoły jest wyraźnie

skorelowane z wyposażeniem szkół (C = 0,317) – ryc. 3. Dane te częściowo były

już przytaczane. Teraz wyraźniej można dostrzec związek między słabością

szkoły (wyposażenia) i słabością środowiska zewnętrznego. Regułą jest wzrost

wyposażenia szkoły wraz z korzystniejszym obliczem środowiska społecznego

szkoły, w tym także mniejszym odsetkiem bezrobocia (C = 0,206). Sposób

finansowania szkół nie chroni placówek funkcjonujących w niezamożnych

środowiskach przed niedoborami materialnymi.

Wśród zebranych „innych” danych, mających przyczynić się do

charakterystyki środowiska szkolnego wyraźnie dominowały opinie, iż szkoła jest

nie doceniana przez lokalne władze, społeczność lokalną w ogóle i samych

rodziców (69,4%). W 19,1% badani reprezentujący szkoły wyrazili przekonanie iż

ich placówki pełnią ważną rolę i są aktywne na rzecz lokalnych środowisk.

W 18,2% badanych placówek przyznano, że są to szkoły z długimi

tradycjami. Działają od dawna w swoich środowiskach (niektóre jeszcze

w przedwojennych budynkach).

36 szkół ma swoich patronów. Można zatem oczekiwać, że organizowane są

pewne uroczystości szkolne, imprezy związane z tymi postaciami. Zwykle takie

imprezy aktywizują środowiska uczniów i nauczycieli. Nieliczne placówki należą

do stowarzyszeń (8,3%). Najczęściej padały nazwy: Szkoły Pracujące Zdrowie,

Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Krąg Przyjaźni.

W 13,7% wypowiedzi podkreślano, że w szkole istnieją klasy specjalne –

zwykle tzw. sportowe lub dla dzieci z odchyleniami od normy rozwojowej.

W 30,6% szkół istnieją dodatkowe oferty oświatowe skierowane do uczniów,

316
poszerzające program szkolny. Wzbogaconej oferty dla uczniów (nawet odpłatnej,

jakiejkolwiek) nie ma w 69,4% badanych szkołach.

Z powyżej przedstawionych danych sporządzić można taki oto syntetyczny

obraz badanych szkół. Z uwagi na liczebność dzieci w szkołach i w klasach, są to

z reguły placówki stwarzające korzystne środowisko rozwojowe. Nauczyciele są

dobrze wykształceni, choć odsetek tych, których osiągnięcia uznać można za

wysokie jest niewielki. Większość szkół oferuje uczniom dogodny czas

odbywania lekcji. Do co dziesiątej szkoły jednak przynajmniej co 4 uczeń

dojeżdża. Dojeżdżających nauczycieli jest jeszcze więcej. Do co trzeciej szkoły

większość nauczycieli dojeżdża. Zatem dla tej grupy dzieci i nauczycieli szkoła

nie stanowi „przedłużenia” środowiska lokalnego. Jest obcym miejscem. Można

przypuszczać, że dominacja nauczycieli „miejskich” w szkołach „wiejskich” nad

uczniami jest szczególna właśnie z racji nieznajomości środowiska lokalnego.

Szkoła zatem nie może pełnić funkcji kulturalnych w swoich środowiskach gdy

po lekcjach nauczyciele i uczniowie spieszą się do domów oddalonych od szkół.

1.4.2. Zakres pracy opiekuńczej

Oto jak kształtuje się działalność opiekuńczo-wychowawczo-socjalna badanych

szkół (w kolejności wzrastającej wskazań):

- stypendia poprzez szkołę - 6,1%

- inna działalność opiekuńcza (np. dowóz dzieci) - 18,4%

- zielone szkoły - 20,9%

- reedukacja - 51,0%

- świetlica - 59,6%

- opieka medyczna w szkole - 72,4%

317
- posiłki - 81,6%

- organizowanie imprez kulturalnych - 95,3%

Wiele badanych szkół nie posiada swoich stołówek. Mimo to troszczy się o

dożywianie dzieci, zapewniając im herbatę i kanapki.

Podobnie rozwiązywany jest problem opieki medycznej. Przy braku

pielęgniarki, lekarza czy dentysty na stałe w szkołach odbywają się „przeglądy”

stanu zdrowia dzieci w postaci jednorazowych wizyt i akcji.

Analiza statystyczna danych o działalności opiekuńczej szkół pozwoliła na

ich zgrupowanie w trzech kategoriach z uwagi na liczbę podejmowanych działań

(indeks OPIEKA – śr=4,01, mediana=4, moda=5 na skali 0 do 8 punktów):

- słaby poziom opieki (16,6%) - do 2 wskazanych kategorii działań

opiekuńczych podejmowanych w szkole

- typowy, przeciętny poziom opieki (65,6%) - 3 do 5 wskazanych kategorii działań

opiekuńczych podejmowanych w szkole

- silne wsparcie opiekuńcze (17,8%) - 6 i więcej kategorii działań opiekuńczych

podejmowanych w szkole

Tylko 3 spośród małych szkół zaliczono do grupy o silnym poziomie pracy

opiekuńczej. Tylko o jednej dużej szkole powiedziano, że jej działalność

opiekuńcza jest słaba. W szkołach o silnym wsparciu opiekuńczym uczą częściej

starsi nauczyciele (powyżej 20 lat stażu pracy) – obserwacja na poziomie

rozkładów zmiennych.

Działalność opiekuńcza szkoły koreluje z empirycznym osłabieniem

otoczenia (C = 0,303) – ryc. 4.

318
 Ryc. 4. Deklarowana przez nauczycieli działalność opiekuńcza szkoły

w związku z empirycznym osłabieniem szkół (S – słaby poziom opieki,

T – typowy empirycznie poziom opieki, W – wysokie wsparcie opiekuńcze)

Silne oddziaływanie opiekuńcze dominuje w dobrych środowiskach. Tam

gdzie występują niekorzystne zjawiska stosunkowo najsłabsze jest wsparcie

opiekuńcze szkoły. Czyli działalność opiekuńcza wzmacnia pracę szkoły, gdy jej

środowisko jest silne. Kontekst społeczny szkoły koreluje z tym, co się dzieje

wewnątrz.

Wraz z wielkością miejscowości rośnie odsetek szkół z silną aktywnością

opiekuńczą szkoły (C = 0,610; p0,001). Empiryczne wyposażenie szkół jest

silnie skorelowane z poziomem działalności opiekuńczej (C = 0,626; p0,001).

W żadnej szkole zaliczonej do kategorii o wysokim wyposażeniu poziom działań

opiekuńczych nie okazał się słaby. Naturalnie zakładanym związkiem dla

funkcjonowania szkół jest wysoki poziom działalności opiekuńczej w relacji do

dużej liczby dzieci. W badaniach własnych ma to również miejsce (C = 0,658;

319
p0,001). Natomiast działalności opiekuńczej nie różnicował wyraźnie teren

badań (województwo).

1.4.3 Główne problemy szkół

Zdecydowana grupa najpilniejszych problemów skupia się wokół bazy

technicznej i wyposażenia szkoły (w 79,8% wskazań). Kwestie związane

z reformą oświatową były priorytetowe w 12,1% badanych placówek. Problemy

wychowawcze w 5,6%.

Główna troska zarządzających szkołami zmierza w kierunku remontu szkół,

ich rozbudowy, budowy brakujących sal gimnastycznych, organizacji dojazdu,

zorganizowania posiłków i opieki medycznej, wyposażenia klas – od wymiany

ławek poprzez sprzęt laboratoryjny i bibliotek.

Problemy wychowawcze okazały się najważniejsze w 25 szkołach.

Nauczyciele wskazywali tu na zjawisko agresji, nikotynizmu, telemanii,

zaburzonej współpracy z rodzicami dzieci.

Akcentowanie problemów technicznych szkół można interpretować

dwojako. Po pierwsze jako wskaźnik wieloletnich braków i nędzy nakładów

finansowych na oświatę. Po drugie, znacznie łatwiej odnowić korytarze szkoły niż

zmienić styl pracy z uczniami czy wzbudzić w nich motywację do nauki. Prostych

rozstrzygnięć, która z argumentacji tu dominuje – nie ma. Moje doświadczenia

i obserwacje placówek szkolnych skłaniają ku przekonaniu, że problemy

techniczne szkół są jedynie tłem dla rzeczywistych problemów edukacyjnych.

Najprościej jest jednak zobaczyć i wskazać to, co oczywiste.

Zdaniem badanych najszybciej w szkołach na korzyść zmienia się poziom

wykształcenia i dokształcania nauczycieli (33,0%). Najwolniejsze zmiany dotyczą

bazy i wyposażenia technicznego szkół (43,6%). Zatem rzeczywistość szkoły

320
oscyluje – w opinii badanych – między coraz wyższym poziomem wykształcenia

nauczycieli a trudnymi warunkami technicznymi pracy w szkole.

Zmiany w uczniach są postrzegane często jako korzystne (37,3%).

Nauczyciele podkreślają chęć i ambicje do uczenia się, większą

odpowiedzialność, mniej agresji i konfliktów. Uczniowie posiadają bardzo

szeroką wiedzę o świecie, zaznajomieni są z komputerami, co korzystnie wpływa

na dydaktykę szkolną. Mniej liczne klasy pozwalają na lepsze poznanie

i współpracę z uczniami. Jako "„niekorzystne" zmiany w uczniach określiło

27,0% badanych, wskazując głównie nałogi, agresję i niską motywację do uczenia

się.

Mniej jednoznaczne były opinie na temat zmian dotyczących dyrekcji,

rodziców, programów szkolnych oraz regulacji prawnych. Choć w sumie oceny

pozytywne przeważały nad negatywnymi, wielu stwierdziło, że rzeczywistość

szkolna w tych 4 aspektach „nie zmienia się” (odpowiednio: 31,9%, 26,3%,

34,2%, 35,3%).

Trudno wskazać na jedno źródło przeobrażeń szkoły (zwykle podawano ich

wiele – 60,2%). W ocenach tych badanych, którzy mieli zdecydowane poglądy,

czynniki wewnątrzszkolne dominują nad zewnętrznymi (24,4% wobec 12,6%).

Można ten wynik zinterpretować jako wyraz przekonania o samodzielności

i podmiotowości instytucji szkolnej.

Charakteryzując zmiany dokonujące się w szkołach 56,2% określiło je jako

adaptacyjne, 33,3% - progresywne a 10,5% - regresyjne. Zatem co 10 badany

uważa, że zachodzące zmiany ogólnie pogarszają sytuację w szkołach „jest gorzej

niż było”. Co trzeci – wiąże je z postępem oraz rozwojem „zmiany przyczyniają

się do postępu, do poprawy jakości wychowania i kształcenia i ich wyników”,

pozostali uważają, że szkoły wprowadzając zmiany reagują na przeobrażenia

otoczenia, czyli przystosowują się do środowiska, w którym funkcjonują i zmian

ekonomiczno-społecznych w nim zachodzących. Zaobserwowano, że lokowanie

na zewnątrz źródeł przeobrażeń szkoły wiąże się z ich niekorzystna oceną (regres)

321
i odwrotnie, przekonanie o przewadze wewnątrzszkolnych czynników zmiany

koreluje z ich pozytywną oceną (C = 0,233). Negatywna opinia wobec zmian

zachodzących w szkole łączy się z negatywną oceną roli rodziców (C = 0,228),

nauczycieli (C = 0,250), programów nauczania (C = 0,258) oraz norm prawnych

(C = 0,226).

Główną reakcją grona nauczycielskiego na zmiany w szkole jest stres

(42,9%), jak uznają badani nauczyciele. Taka opinia koreluje z oceną zmian jako

negatywnych (C = 0,418). Trudno zatem uznać ich za promotorów zmian czy

nawet tych, którzy z energią będą je wprowadzać, skoro jednocześnie szacowny

odsetek osób aktywnych wobec zmian wynosi 23,1%. Stres skłania ku

przeczekaniu. W badanym kontekście jest reakcją negatywną. Emocje, jakie

wyzwala nie sprzyjają rozwojowi zawodowemu lecz bardziej przyjmowaniu

postawy ochronnej (obrony przed zmianą). Znaczący też odsetek nauczycieli

przyjmuje – w ocenie badanych postawy ambiwalentne (34%). Oceny postaw

nauczycieli wobec zmian nie różnicuje wyraźnie środowisko lokalne, w jakim

funkcjonuje szkoła (wieś-miasto), wielkość szkoły wyrażona liczbą uczniów, staż

pracy nauczycieli czy wskaźnik empirycznego wyposażenia szkoły. Aktywność,

na co wskazują rozkłady zmiennych, częściej jednak przypisywana jest

nauczycielom ze środowisk wiejskich, ambiwalencja zaś nauczycielom

w środowiskach miejskich.

Jak przedstawia się pożądany obraz współpracy szkoły z rodzicami?

Nauczyciele widzą to przede wszystkim z perspektywy „dobrego wychowywania

dzieci” (średnia arytmetyczna w skali 5-cio stopniowej – 4,65). W następnej

kolejności oczekują pomocy przy organizacji zajęć pozalekcyjnych (4,55), przy

przeprowadzanych remontach (4,47) oraz bezpośredniego wsparcia finansowego

szkoły (także przy werbowaniu sponsorów – 4,39) – zatem niemalże maksimum

poziomu oczekiwań na przyjętej skali. Wyraźnie na tle tych wskazań dziedzinę,

w której pomoc rodziców jest mniej pożądana stanowi ich udział w konsultacjach

z nauczycielami i radami pedagogicznymi dotyczące programów nauczania lub

322
przy podejmowaniu decyzji (średnio 3,58, mediana 4, moda 3,5). Zatem tam gdzie

chodzi o zakres kompetencji samych nauczycieli, niechętnie postrzegają

ingerencje z zewnątrz. Przyznawana potencjalnie rodzicom możliwość wpływu na

szkołę wiąże się niejako z „technicznym” jej aspektem. Dziedziny wychowania

i kształcenia nauczyciele częściej bronią przed ich naruszaniem z zewnątrz. Jest to

potwierdzenie postawy, która już wcześniej się pojawiła – przekonanie o swoich

kompetencjach i odnoszenie tego co złe w szkole do spraw i czynników

niezależnych od nich.

Obecność i pomoc rodziców przy podejmowaniu decyzji w szkole jest

niechętnie postrzegana częściej w szkołach wiejskich (C = 0,240), przez tych

nauczycieli, którzy ocenili „zmiany w rodzicach” na „gorsze”. Chętniej

ustosunkowali się do takiej współpracy ci, którzy zmiany określili jako „lepsze”

(C = 0,298). Nauczyciele którzy charakter zmian w szkole określają jako

„progresywne” lub „adaptacyjne” częściej niż inni uważają za pożądane

konsultacje z rodzicami w decyzjach dotyczących szkoły i nauczania (C = 0,263).

Wraz ze wzrostem oceny zaangażowania rodziców w szkole wzrasta

akceptacja dla współpracy z rodzicami w dziedzinie podejmowania decyzji

o szkole (C = 0,363).

Rozwiązanie wielu najpilniejszych problemów szkół zależy w dużej mierze

od dostępnych środków finansowych. Zapytano zatem o źródła finansowania

badanych szkół. 78,7% szkół finansowana jest w tradycyjny sposób, tj. z dotacji

samorządów lokalnych oraz budżetu państwa. Wystarcza więc w nich jedynie na

podstawowe potrzeby. 13,5% znalazło sponsorów, którzy dofinansowują skromne

budżety szkół. 7,9% uzyskuje dodatkowe fundusze z wynajmu pomieszczeń

szkolnych: klas, świetlic, stołówek, sal gimnastycznych itp.

Aktywność szkół w zakresie pozyskiwania środków finansowych nie

stymuluje rozwoju badanych szkół w sposób statystycznie istotny. Odsetek szkół,

które uzyskują dodatkowe dochody w badanej grupie nie był wysoki.

323
 Ostatnia grupa problemów, o które pytałam dotyczyła oferty zajęć

pozalekcyjnych. Zadanie respondentów polegało na określeniu, jakiego typu zajęć

w ich placówce brakuje. Wskazać można było maksymalnie 3 możliwości. Oto

jak kształtowały się opinie (w % wskazań):

rozrywki - 3,1

kółek zainteresowań - 3,6

plastyki - 10,1

muzyki - 16,6

zajęć sportowych - 25,4

turystyki - 30,8

języków obcych - 38,0

tańca - 38,2

teatru - 51,2

komputerów - 53,7

W miarę jak rośnie odsetek wskazań trudno nie zauważyć, że nie zależą one

od samych nauczycieli lecz wsparcia z zewnątrz. I odwrotnie, najmniej potrzeba

tych zajęć, które poprowadzić mogliby sami nauczyciele. Z pewnością wskaźniki

te informują o konieczności wsparcia szkoły inicjatywami oraz pomocą ze strony

jej środowiska społecznego. Są jednak również wyrazem takiej postawy

nauczycieli, która już się tutaj ujawnia, by braki i źródła problemów edukacji

szkolnej upatrywać poza sobą i swoim środowiskiem. Wydaje się, że wśród

problemów szkoły najmniej ważne i prawie niedostrzegane są problemy uczniów,

szczególnie zdolnych i uzdolnionych.

1.4.4. Ocena wybranych obszarów funkcjonowania szkół

Respondenci mieli odnieść się do 12 kategorii funkcjonowania szkoły

i ocenić je w skali 5-cio stopniowej. Oto uzyskane wyniki zaprezentowane

324
w postaci średnich arytmetycznych ocen (w nawiasie podana jest zmiana rangi

oceny w wyniku dokonanych wyborów w stosunku do kolejności ujętej

w kwestionariuszu badań):

Kwalifikacje nauczycieli - 4,44 (z 7 na 1)

Praca wychowawcza - 4,20 (z 1 na 2)

Umiejętności personelu zarządzającego - 4,15 (z 8 na 3)

Poziom nauczania - 4,08 (z 2 na 4)

Bezpieczeństwo - 4,07 (5=5)

Odniesieni pojęcia „szkoła przyjazna dziecku” do placówki- 4,03 (z 12 na 6)

Estetyka budynków i wnętrz - 3,83 (z 4 na 7)

Udział rodziców w pracach na rzecz szkoły - 3,50 (z 9 na 8)

Wyposażenie techniczne placówki - 3,14 (z 3 na 9)

Poziom opieki lekarskiej - 3,13 (10=10)

Zajęcia pozalekcyjne - 2,99 (z 6 na 11)

Zaspokojenie potrzeb finansowych placówki 2,59 (z 11 na 12)

Oceny najwyższe skupiły się wokół kategorii kwalifikacje nauczycieli

(4,44). Wysoka ocena tej kategorii nie jest zaskoczeniem. Masowość

dokształcania nauczycieli – w obliczu reformy oświaty, awansu zawodowego,

uzyskania lub troski o miejsce pracy – jest faktem. Nie podejmując tu dyskusji

o jakości wykształcenia – z jego formalnego poziomu są zadowoleni. Inaczej

rzecz wygląda przy próbie skomentowania wysokich ocen jakie uzyskała „praca

wychowawcza” (4,20). Jest to wynik, który nie znajduje uzasadnienia

w rezultatach badań nad funkcjonowaniem szkoły, które podkreślają jej

niewydolność wychowawczą i dydaktyczną. Sądzę, że wysoki wynik kategorii

praca wychowawcza jest spowodowany faktem braku zobiektywizowanych

wskaźników do jej kontroli i oceny. Jest to wyraz mało krytycznego myślenia

nauczycieli o swojej pracy i jej efektach, powierzchownego traktowania sensu

swojej pracy i odnoszenia jej do uczniów.

325
 Kolejne kategorie funkcjonowania ocenione zostały jako „dobre” i były to:

umiejętności personelu zarządzającego (4,15), odniesienie pojęcia „szkoła

przyjazna dziecku” do placówki (4,03), poziom nauczania (4,08), bezpieczeństwo

(4,07), estetyka budynków i wnętrz (3,83). I z tego zestawienia kategorii wynika

pewna „logika” myślenia nauczycielskiego, tj. przypisywanie swoim działaniom

i aktywności na terenie szkoły ocen najwyższych.

Oceny najniższe przypadły tym obszarom funkcjonowania szkoły, na które

bezpośrednio nauczyciele nie mają wpływu. A więc mamy tu udział rodziców

w pracach na rzecz szkoły (3,50), wyposażenie techniczne placówki (3,14),

poziom opieki lekarskiej (3,13), zajęcia pozalekcyjne (2,99), zaspokojenie potrzeb

finansowych (2,59). Opinie wyrażone przez badanych są odzwierciedleniem

różnych aspektów funkcjonowania szkoły ale także wskaźnikiem postaw samych

nauczycieli oraz przekonania o ich roli w placówce.

Analiza dostrzeganych problemów funkcjonowania szkół skłania ku

przekonaniu, że istnieją one „poza” gronem pedagogicznym. To co „dobre”

w placówce jest zasługą nauczycieli, to co „gorsze” leży poza ich zasięgiem, poza

ich kompetencjami oraz obowiązkami. To dość uproszczona wizja szkoły.

Poziom funkcjonowania pracy wychowawczej w szkole korelował

w badanych placówkach z empirycznym wskaźnikiem wyposażenia szkół

(F = 3,430; p0,050). Szkoły, w których oceny funkcjonowania pracy

wychowawczej były „średnie” lub „wysokie” wskaźnik wyposażenia

empirycznego był „średni” lub „niski”. Najwyższy poziom osiągnął jednocześnie

w szkołach o najniższej ocenie poziomu pracy wychowawczej. Praca

wychowawcza zatem jest akcentowana tam gdzie szkoły są słabo i przeciętnie

wyposażone. Poziom pracy wychowawczej nie koreluje – jak można byłoby

oczekiwać – ze wskaźnikami empirycznego osłabienia otoczenia społecznego

szkoły, ani z zakresem działalności opiekuńczej, ani też z empirycznymi

osiągnięciami szkoły.

326
 Następną analizowaną zmienną był poziom nauczania w szkole. Okazał się

on związany z cechami środowiska (F = 8,465; p0,001). Szkoły w małych

i dużych miastach istotnie różniły się od szkół wiejskich, w których odnotowano

najniższe wskaźniki poziomu nauczania. Wskaźniki „przeciętne” okazały się

charakterystyczne dla małych miast, „wysokie” dla dużych. Niskie dla wsi.

Poziom nauczania w szkole wiązał się z empirycznym wyposażeniem szkół

(F = 12,349; p0,001). Najlepiej wyposażone szkoły deklarowały jednocześnie

najwyższy poziom nauczania. Stanowiły grupę homogeniczną, wyraźnie różną od

dwóch pozostałych grup szkół. Zgodnie zatem z wcześniejszym przypuszczeniem

jakość nauczania wyznaczana jest zatem standardem wyposażenia szkoły.

Z jakością wychowania jest odwrotnie.

Poziom nauczania wiąże się ze wskaźnikami empirycznego osłabienia

otoczenia szkoły (F = 6,507; p0,001). Wszystkie trzy grupy szkół – z uwagi na

ocenę poziomu ich funkcjonowania – wyraźnie korelowały z „jakością” otoczenia

społecznego szkoły i istotnie się różniły.

Najwyższy poziom kształcenia oznacza jednocześnie najwyższy poziom

działań opiekuńczych wobec dzieci (F = 7,649; p0,001). Dzieci są więc wsparte

w tych szkołach „podwójnie”, co czyni je grupą uprzywilejowaną wobec tych

środowisk ze średnim i niskim poziomem nauczania. W istotnym stopniu także od

grupy szkół o najniższym wskaźniku działań opiekuńczych odróżniają się szkoły

„średnie”. Tam gdzie deklarowany jest najwyższy poziom nauczania zarazem

szkoły prezentują najwięcej osiągnięć (F = 4,061; p0,05). Grupa ta jest

jednorodna i wyraźnie inna od pozostałych.

Ocena poziomu wyposażenia technicznego ściśle wiąże się ze

środowiskiem szkoły (F = 9,283; p0,001). Najniższy poziom prezentują szkoły

wiejskie i one istotnie odbiegają od szkół w małych miastach (średni poziom)

i dużych miastach (wysoki poziom). Ocena ta także koreluje ze wskaźnikiem

empirycznego wyposażenia szkół (F = 23,450; p0,001). Grupa

„uprzywilejowanych” szkół wyraźnie odstaje od średnich i słabych. Najlepsze pod

327
względem wyposażenia technicznego szkoły w swoim otoczeniu mają najmniej

zjawisk patologicznych (F = 10,409; p0,001), szkoły najsłabiej wyposażone –

najwięcej. Szkoły najlepiej wyposażone legitymują się najwyższym poziomem

działalności opiekuńczej, średnio – średnim, najniższe – najniższym (F = 23,150;

p0,001). Są to niezależne od siebie grupy. W grupie „najlepiej” wyposażonych

szkół uczniowie istotnie częściej osiągają sukcesy (F = 5,846; p0,05).

Najwyżej oceniona została estetyka szkół w dużych miastach (F = 2,701;

p0,05). Wiązała się ona z poziomem opieki (F = 7,884; p0,001) oraz

wyposażeniem szkół (F = 6,881; p0,001). Najwyżej ocenione pod względem

estetyki szkoły miały przeciętny standard wyposażenia technicznego, średnie –

wysoki. Te dwie grupy były jednorodne i różniły się od o słabym wyposażeniu

technicznym. W szkołach tych deklarowano najwyższy poziom działań

opiekuńczych.

Jako najbezpieczniejsze uznano najczęściej szkoły o „przeciętnym”

wyposażeniu empirycznym. Jako „przeciętnie” bezpieczne szkoły uznano szkoły

o najlepszym wyposażeniu empirycznym. Obie te grupy były jednorodne i istotnie

różniły się od szkół o najniższym wyposażeniu empirycznym (F = 11,556;

p0,001).

Poziom bezpieczeństwa korelował wprost proporcjonalnie z poziomem

działalności opiekuńczej szkół (F = 5,132; p0,001).

Najwyższy poziom dodatkowej oferty edukacyjnej stwierdzono w dużych

miastach, średni – w średnich. Na wsiach był on zróżnicowany (F = 10,255;

p0,001). Zajęć pozalekcyjnych było najwięcej w szkołach najlepiej

wyposażonych, średni – w średnio (F = 22,651; p  0,001). Wysoka ocena zajęć

dodatkowych w szkole wiązała się z korzystnymi warunkami otoczenia szkoły

(F = 15,185; p0,001) oraz z najwyższym i średnim poziomem deklarowanej

działalności opiekuńczej (F = 22,087; p0,001). Zaspokojenie dodatkowych

potrzeb edukacyjnych było na najwyższym poziomie w szkołach o wysokich

328
wskaźnikach osiągnięć uczniów. Średnie dominowało w średnich (F = 4,569;

p0,01).

Poziom kwalifikacji nauczycieli skorelowany był z oceną empirycznego

wyposażenia badanych szkół w grupach „najlepszych” i „średnich” (F = 5,954;

p0,01). Grupa najsłabsza okazała się zróżnicowana.

Najwyższe kwalifikacje charakteryzowały nauczycieli pracujących w szkole

o najkorzystniejszym otoczeniu społecznym. Grupa ta była jednorodna i istotnie

różna od pozostałych (F = 4,180; p0,05). Wraz z oceną kwalifikacji nauczycieli

rósł wskaźnik działań opiekuńczych szkół (F = 7, 146; p0,001).

Najwyższe oceny personelu kierowniczego były wyrażane w dużych

miastach. W sposób istotny ta grupa szkół różniła się od placówek wiejskich

(zróżnicowanych po względem oceny kierownictwa). Ocena personelu

kierowniczego (F = 4,112; p0,05) była najwyższa w szkołach najlepiej

wyposażonych. Średnia – w średnio. Różniły się one istotnie od szkół

najsłabszych, w których oceny były zróżnicowane choć w przewadze – niskie.

Aprobata udziału rodziców okazała się związana istotnie (F = 4,506;

p0,01) z poziomem działalności opiekuńczej. Najwyżej oceniono współpracę

rodziców tam, gdzie jest najwyższy poziom opieki.

Ocena poziomu opieki lekarskiej wiązała się w podobny sposób z takimi

zmiennymi jak wskaźnik empirycznego wyposażenia badanych szkół (F = 15,089;

p0,01), empirycznego osłabienia otoczenia (F = 9,009; p0,001), poziomem

deklarowanej działalności opiekuńczej szkół (F = 16,159; p0,001). Szkoły

będące w najsłabszym położeniu jednocześnie są zróżnicowane ale zwykle (choć

statystycznie nieistotnie) przypisywana jest im mniejsza wartość poziomu opieki

lekarskiej.

Zatem korzystniejsze czynniki dla funkcjonowania szkół mają tendencję do

kumulowania się, te mniej korzystne są rozproszone z tendencją do lokowania się

w „słabszych szkołach”.

329
 Wbrew oczekiwaniom spowodowanym wcześniejszymi odpowiedziami

respondentów poziom zabezpieczenia potrzeb finansowych szkoły nie korelował

istotnie ze zmiennymi środowiska i cechami szkoły (test F). Wszędzie oceniany

był nisko, niezależnie od standardu wyposażenia szkoły.

Ocena, czy szkoła jest przyjazna dziecku wiązała się z poziomem

empirycznego osłabienia szkoły (F = 2,996; p0,05), poziomem deklarowanej

działalności opiekuńczej (F = 5,257; p0,01). Czynniki korzystne lokowały się

w górnych grupach zaś ocena najniższa była rozproszona, z tendencją do

przewagi wtedy, kiedy szkole częściej przypisywano czynniki niekorzystne. Choć

test F nie wykazał istotności, to procedura LSD pozwoliła na dostrzeżenie, że

ocena poziomu „przyjazności” szkoły związała się z poziomem wysokim jej

osiągnięć empirycznych i grupa tych szkół istotnie wyróżniła się spośród

przeciętnie ocenianych. Szkoła służy uczniom gdy osiągają w niej sukcesy. Tę

relację potwierdzą późniejsze wypowiedzi uczniów.

Zbiorczą analizę oceny funkcjonowania badanych placówek w różnych

sferach na podstawie przytoczonych wyżej danych przedstawia rycina 5.

Zmienne różnicujące oceny (indeksy)

środowisko wyposażenie otoczenie opieka osiągnięcia

Obszar 1 wieś 1 niskie 1 dobre 1 słaba 1 niskie
funkcjonowania 2 m.miasto 2 przecięt. 2 2 2 przecięt.
szkoły przecięt. typowa

3 d. miasto 3 wysokie 3 3 dobra 3 wysokie

przecięt

Praca wychowawcza - (1, 2) - - -

Poziom nauczania (3, 2) (3, 2) (1, 2) (3, 2) (3, 2)

Wyposażenie (3, 2) (3, 2) (1, 2) (3, 2) (3, 2)

techniczne placówki

Estetyka (1) (2, 3) - (3, 2) -

Bezpieczeństwo - (2, 3) - (3, 2)

330
 (3, 2)

Zajęcia pozalekcyjne (3, 2) (3, 2) (1, 2) (3, 2) (3, 2)

Kwalifikacje - (3, 2) (1) (3, 2) (3)

nauczycieli

Personel (3) (3, 2) (1) (3, 2) (3, 2)

zarządzający

Udział rodziców - - (1) (3, 2) (3)

Opieka lekarska (3) (3, 2) (1, 2) (3, 2) (3)

Zabezpieczenie - (3, 2) (1, 2) - -

finansów

To „szkoła przyjazna - - (1) (3, 2) (3)

dziecku”

Legenda

*  w nawiasach kategorie zmiennej o najwyższej, wyraźnie różnej,

przeciętnej ocenie danej sfery funkcjonowania (według malejącej wartości

oceny)

Ryc. 5. Zróżnicowania ocen funkcjonowania szkół dokonanych przez

badanych nauczycieli w grupach wybranych zmiennych w kolejności

przyjętej w badaniach własnych (kwestionariuszowej)

Wstępnie należy zauważyć, że oceny w analizowanych kategoriach

zmiennych na skali od 1 (bardzo źle) do 5 punktów (bardzo dobrze) są wysokie,

rzędu 3 i wyżej punktów niezależnie od rozpatrywanej kategorii zmiennej.

Zróżnicowanie ocen ma zawsze miejsce w odniesieniu do poziomu nauczania

w szkołach, wyposażenia technicznego placówki, umiejętności personelu

zarządzającego, udzielanej opieki lekarskiej oraz prowadzenia zajęć

pozalekcyjnych, jako desygnatu zaspokajania potrzeb edukacyjnych uczniów.

331
 Utworzone dla badań zmienne operacyjne (indeksy) i wyodrębnione na ich

podstawie podzbiorowości badanych szkół (według kategorii indeksów) jako

zmienne globalne niemal zawsze różnicują opinie o różnych obszarach

funkcjonowania szkół. Jedynie środowisko w jakim funkcjonuje szkoła, jako

zmienna prosta (wieś, małe miasta, miasta większe), słabiej koreluje ze

zróżnicowaniem ocen. Trudno bowiem wprost przekładać liczbę mieszkańców

środowiska lokalnego szkoły na efekty jej funkcjonowania.

Wyższe oceny różnych sfer funkcjonowania badanych placówek dotyczą

w świetle badań szkół w środowiskach miejskich i raczej większych, w których

wyposażenie nie dotyczy poziomu niskiego, którym można przypisań typowy lub

ponad przeciętny stan opieki nad uczniem oraz szkół funkcjonujących w dobrym

otoczeniu społecznym (lepiej wykształceni mieszkańcy, brak patologii). Wyższa

ocena różnych sfer funkcjonowania takich placówek łączy się też z ich wysokimi

lub przynajmniej przeciętnymi empirycznie osiągnięciami, jak ocenili badani

nauczyciele.

1.5. Cechy szkoły a jakość wsparcia dla rozwoju zdolności uczniów

Dotychczas przeprowadzona analiza pozwala na pewne podsumowanie

zebranych danych, charakteryzujących szkoły, z których pochodziły badane dzieci

zdolne.

Opisane zależności dowodzą, że zmienną „wewnętrzną” różnicującą

najbardziej badane szkoły jest ich wielkość mierzona liczbą uczniów. Wchodzi

ona w istotne związki statystyczne z pozostałymi cechami szkoły. Można

powiedzieć, że jest to wskaźnik podstawowy dla określenia jakości wsparcia

jakiego w szkole doświadczają uczniowie. Przy jednakowych źródłach

finansowania, liczebność uczniów najbardziej wpływa na charakterystykę

placówek. Zmienna ta koreluje z innymi, które dla opisu szkół miały decydujące

332
znaczenie. Im mniejsza szkoła tym większy odsetek nauczycieli

niedoświadczonych. Wraz ze wzrostem liczby dzieci uczęszczających do szkoły

wzrasta odsetek nauczycieli ze średnim i wysokim stażem pracy (C = 0,235).

Ponadto wraz z liczebnością uczniów wzrasta znacząco wskaźnik empiryczny

wyposażenia badanych szkół (C = 0,683) większość obserwowanych związków

korelacyjnych jest na poziomie przeciętnym lub wysokim – ryc. 6.

Ryc. 6. Poziom związków korelacyjnych liczebności uczniów badanych

szkół z wybranymi zmiennymi

Ukazane dotychczas zmienne mają tendencję do kumulowania się. Oto jak

wygląda krótka charakterystyka 3 kategorii szkół, w których będę analizowała

jakość wsparcia udzielonego uczniom zdolnym.

Małe szkoły przeważnie ulokowane są w środowiskach wiejskich,

o najwyższym odsetku bezrobocia i licznych patologiach. Uczą w nich młodzi

nauczyciele, dobrze wykształceni, często dojeżdżający, niezamożni – bo nie mają

możliwości ani czasu na dorabianie do pensji. W szkołach takich rzadko

prowadzone są zajęcia pozalekcyjne. Szkoły są niewielkie, bardzo słabo

wyposażone. Zapewniają dzieciom niski poziom opieki. Po lekcjach wszyscy

spieszą do domów. Wielu uczniów także dojeżdża. Nauczyciele nie zyskują dla

swojej pracy pomocy od rodziców uczniów ale też niechętnie by ją przyjmowali.

Wielu absolwentów wybiera szkoły zawodowe. Uczniowie słabo się uczą i mają

333
niewielkie osiągnięcia szkolne. Nauczyciele twierdzą, że w takich warunkach nie

jest możliwa twórcza praca zawodowa ani twórcze zarządzanie szkołą, choć są

bardzo otwarci na doświadczenia. W szkołach tych na stosunkowo najwyższym

poziomie oceniono pracę wychowawczą z uczniami. Najsłabsze wsparcie dzieci

w szkole, poprzez najmniejszy zakres pracy z nimi, przy najtrudniejszych

warunkach otoczenia społecznego szkoły – tak można je w skrócie przedstawić.

Szkoły o średniej liczbie uczniów okazały się najbardziej zróżnicowane,

choć przeważają w ich charakterystyce wartości przeciętne dla badanych

zmiennych środowiskowych. Zajęć pozalekcyjnych jest prowadzonych niewiele.

Uczą w tych szkołach stosunkowo najsłabsi nauczyciele – starsi wiekiem,

o niższych kwalifikacjach oraz częściej dorabiający niż ci ze szkół małych oraz

dużych. Szkoły takie ulokowane są w różnych typach miejscowości, z nieznaczną

przewagą małych miast. Są uważane za najbezpieczniejsze wśród trzech typów

szkół.

Warunki techniczne, cechy środowiska lokalnego nauczycieli i uczniów

w dużych szkołach kształtują się najkorzystniej. W otoczeniu odnotowuje się

najniższe wskaźniki patologii i bezrobocia. Rodzice są najlepiej wykształceni

a nauczyciele chętnie z nimi współpracują. Szkoła znajduje się w miejscu

zamieszkania nauczycieli i uczniów. Wielu rodziców celowo wybiera te szkoły

dla swoich dzieci spoza rejonu. Zwykle są lokowane w dużych miastach. Są

bardzo ładne, cechują się bardzo dobrym zapleczem technicznym

i dydaktycznym. Poza lekcjami prowadzona jest rozległa działalność opiekuńcza

oraz zajęcia dodatkowe. Absolwenci kontynuują naukę przeważnie w liceach

ogólnokształcących. Uczniowie osiągają wiele sukcesów. Poziom pracy

dydaktycznej jest wysoki. Nauczyciele są w średnim wieku, wielu posiada

specjalizacje zawodowe. Wysoko oceniają możliwości innowacyjnej pracy

w szkole. Styl pracy dyrektorów tych szkół oceniany jest jako twórczy. W dużych

placówkach dochodzi do kumulacji cech pozytywnych dla orzekania

o możliwościach wspierania rozwoju uczniów czynników.

334
 Jakość pracy szkoły koreluje z jej wyposażeniem oraz z cechami środowiska

zarówno w świetle danych podawanych przez nauczycieli ale także w świetle ich

opinii, że osiągać dobre efekty w pracy z uczniami można tylko, dysponując

odpowiednimi warunkami.

W konkluzji rozważań stwierdzić należy, że w szkole skupiają się jak

w soczewce problemy środowiska lokalnego, wpływając na jakość pracy

nauczycieli. Większe zaangażowanie i motywację obserwuje się w większych

szkołach. W korzystnym środowisku społecznym umiejscowione są szkoły,

w których częściej pracują zaangażowani nauczyciele i uczniowie. Tymczasem

w małych szkołach, szczególnie na wsiach skumulowana liczba czynników

patologicznych była dwukrotnie wyższa niż w dużych miastach. Można uznać, że

małe szkoły są krańcowo odmienne od dużych.

Nauczyciele wyrazili przekonanie, że o szkole decydują przede wszystkim

oni sami wraz z dyrekcją. Główne problemy szkoły dotyczą według nich kwestii

finansowych i technicznych. W tych dziedzinach oczekują przede wszystkim

wsparcia z zewnątrz, także od rodziców. W środowiskach małych szkół najmniej

chętnie są gotowi współpracować z rodzicami. Nauczyciele mają dobre

samopoczucie dotyczące jakości własnej pracy. Bardziej otwarci na zmiany są

młodzi nauczyciele z małych szkół, ale z powodów technicznych (dojeżdżają do

szkół) oraz małego doświadczenia, nie przekłada się to na działania.

W takim klimacie szkoły będę próbowała, rozpoczynając od poznania opinii

samych nauczycieli, rozpoznać zakres realizowania pedagogiki zdolności. Już

teraz sformułować można pierwszy ważny wniosek: Szkoły pracują

w zróżnicowanych warunkach społecznych. W szkołach nie dochodzi – jak można

byłoby oczekiwać – do kompensacji braków środowiskowych – ryc. 7.

335
 Ryc. 7. Poziom związków korelacyjnych deklarowanych przez

nauczycieli osiągnięć szkoły z wybranymi zmiennymi

Jak dowodzą zgromadzone wyniki, szkoły poprzez swoją działalność

pogłębiają nierówne szanse rozwojowe uczniów. Najlepsze warunki dla edukacji

oferują duże szkoły ulokowane w korzystnych środowiskach miejskich.

Osiągnięcia tych szkół mierzone sukcesami ich uczniów, są najwyższe.

2. Wiedza i poglądy nauczycieli na temat uczniów zdolnych oraz

wspierania ich rozwoju

2.1. Cechy uczniów zdolnych w opiniach nauczycieli

W grupie respondentów9, którzy udzielali informacji o uczniach zdolnych

w swoich szkołach znalazło się 367 kobiet (82,5%) i 78 mężczyzn (17,5%).

W większości o średnim stażu pracy (242 – 54,4%), rzędu 11 do 20 lat,

wykształceniu wyższym pedagogicznym (71,5%), uczący w różnych klasach (na

różnym poziomie – 60,9%), głównie przedmiotów humanistycznych – 28,8%

i ścisłych – 17,3%. 43,1% z nich pełniło funkcję dyrektora szkoły.

W opinii badanych różnie kształtuje się odsetek dzieci zdolnych w szkole.

27% respondentów określa, że jest to grupa niewielka, do 10% wszystkich

9
Patrz metodologia, zbiorowość trzecia. 336
uczniów, 33,5% że obejmuje około 20%. Wskazania nauczycieli zatem są zwykle

zgodne z wąskimi lub szerokimi definicjami i klasyfikacjami zdolności. Pozostali

twierdzili, że większe grupy uczniów to zdolni aż po pojedyncze opinie, że

„wszystkie dzieci są zdolne”.

Oto jakie zdolności według opinii nauczycieli są najczęściej identyfikowane

w ich szkołach wśród uczniów:

Rodzaj zdolności % wskazań

1. artystyczne 81,8

2. w zakresie przedmiotów nauczania 48,5

3. sportowe 44,9

4. matematyczne 35,0

5. humanistyczne 10,0

6. językowe 9,7

7. wszechstronne 7,0

Szacunki nauczycieli dotyczące liczby dzieci uzdolnionych korelują

z identyfikacją uzdolnień artystycznych (C =0,208) i sportowych (C =0,210). Im

wskazywany jest wyższy odsetek dzieci zdolnych w szkole tym wzrasta

częstotliwość wyłaniania uzdolnień artystycznych i sportowych. To te typy

uzdolnień decydują wyraźnie o ostatecznej liczbie zidentyfikowanych dzieci

zdolnych.

Różnie ukształtowały się opinie na temat pożądanych kryteriów selekcji

uczniów zdolnych. Duże grono udzieliło odpowiedzi, które określono jako

„unikowe” (36,6%). Respondenci zwykle twierdzili tu, że albo nie znają

sposobów identyfikowania zdolności albo uznawali je za zbyteczne („należy dać

wszystkim równe szanse”, „w szkole dzielenie dzieci na lepsze i gorsze nie ma

sensu”). Na pomiar jako wskaźnik zdolności wskazało 38,2%. Były tu podawane

wyniki testów psychologicznych, badania specjalistyczne w poradniach, wyniki

testów dydaktycznych, zwycięstwa w konkursach, olimpiadach, zawodach

337
sportowych itp. Trzecia grupa respondentów skupiła się w swoich wypowiedziach

na wynikach obserwacji dzieci i identyfikowaniu poprzez nią pewnych cech

osobowościowych – systematyczność, pracowitość, aktywność, inicjatywa,

pomysłowość, tempo uczenia się, argumentację, dojrzałość społeczną, logiczne

myślenie (25,2%). Poglądy na temat kryteriów wyłaniania uczniów zdolnych

w szkole, jakie należałoby przyjąć, były zróżnicowane ze względu na staż pracy

(C =0,150). Nauczyciele ze średniego pokolenia najczęściej uznawali, że nie ma

potrzeby selekcji uczniów zdolnych w szkole podstawowej (na wynik ten warto

wskazać w kontekście, modalnie, kategorii wieku oceniających nauczycieli  11

do 20 lat pracy). Rolę pomiaru podkreślali najmłodsi i najstarsi zaś, znaczenie

cech osobowościowych i społecznych – starsi i najstarsi. Również te opinie

zróżnicowały respondentów z uwagi na pełnione funkcje – choć bez istotności

statystycznej – ale wyraźnie. Dyrektorzy rzadziej udzielali odpowiedzi

unikowych, częściej zaś podkreślali rolę pomiaru w identyfikowaniu uzdolnień.

W diagnozie zdolności ważne staje się, w jakim wieku, w jakim momencie

rozwojowym zostaną one ujawnione. 44,9% badanych jest przekonana, że nie ma

szczególnego wieku, w którym zdolności ujawniają się. Pozostali wskazywali

zwykle na starszych uczniów, 12, 13 i 14-letnich. 7,9% badanych zwróciło uwagę,

że okresy identyfikowania uzdolnień wśród uczniów związane są nie tyle

z wiekiem ile cyklem roku szkolnego. Dzieci są aktywniejsze na wiosnę, przed

terminami i ogłoszeniem konkursów (niezależnie od wieku). Te opinie świadczą

o tendencji wśród nauczycieli by oceniać zdolności dopiero na podstawie ich

„wytworów”. Dzieci młodsze swoją aktywność twórczą przejawiają

w dziedzinach artystycznych. Starsze dzieci wiążą ją z przedmiotami nauczania.

Wiele zależy również od składu klasy. Jeśli znajdą się w niej dzieci bardzo

aktywne i dominujące wówczas „ciągną” inne za sobą. Jeśli liderami są dzieci

o cechach negatywnych wówczas „ucinają skrzydła” pozostałym. 69% badanych

twierdzi, że wszystkie roczniki dzieci są do siebie podobne. Odsetek dzieci

uzdolnionych jest w nich zbliżony.

338
 W 93,5% odpowiedzi wskazano na szczególne osiągnięcia i sukcesy

uczniów szkoły. W 29 placówkach stwierdzono, że takich osiągnięć nie ma.

Bardzo obszerne było spektrum osiągnięć i sukcesów uczniów badanych szkół:

mistrzostwa kraju w konkurencjach sportowych, zwycięstwa i wyróżnienia

w olimpiadach i konkursach przedmiotowych lub tematycznych o zasięgu

krajowym, wojewódzkim, regionalnym czy lokalnym. Były to konkursy

matematyczne i języka rosyjskiego, przeciwpożarowe, zawody w tenisie

stołowym oraz biegach przełajowych, siatkówce i skokach, recytatorskie Bardzo

obszerne było spektrum osiągnięć i sukcesów uczniów badanych szkół:, nagrody

z TV Polsat i stypendia ministra kultury. Uznać można, że podawane przykłady

osiągnięć uczniów są predykatorami ich zdolności ale także możliwości ich

ujawniania.

64% badanych przytoczyło przykłady twórczych osiągnięć uczniów ich

szkoły. W przeważającej liczbie były to dokonania użyteczne – wokalne,

recytatorskie, poetyckie, plastyczne; wystawy, plakaty, gazetki, .... Przykłady były

typowe, zgodne ze standardami pracy i ocen szkolnych.

Twórczość w szkole zatem sprowadzona jest do działań artystycznych.

Twórczość jest postrzegana nie jako proces (forma aktywności), styl, cecha

osobowości, myślenia lecz wytwór – nowy i cenny, powstający w obszarze

aktywności i uzdolnień artystycznych.

Najczęściej powtarzającą się cechą charakterystyczną dla uczniów zdolnych

jest ich oryginalność (26,3%). Wiąże się ona z jednej strony z niezależnością

z drugiej – z pewnością siebie. Kolejną stanowi ambicja (22,7%) w połączeniu

z pracowitością, systematycznością i aktywnością. Trzecią – inteligencja – 17,8%.

Czwartą – ciekawość i szerokie zainteresowania (15,5%).

Nauczyciele uznali, że uczniowie zdolni należą do grupy nadającej ton życiu

szkoły (75,7%). Rzadziej oceniali ich jako „przeciętnych” w grupie szkolnej

(11,9%). Na szczególne zaangażowanie w sprawy szkoły uczniów zdolnych

339
zwróciło uwagę 66,3% respondentów a 33,5% uznało, że nie wyróżniają się

szczególną aktywnością.

Tylko nieliczni ze zdolnych sprawiają trudności wychowawcze (8,8% -

według opinii nauczycielskich). Są to stosunkowo najczęściej dzieci izolowane

przez rówieśników lub dzieci o cechach przywódczych, wyraźnie dominujące nad

resztą klasy (C = 0,246).

Kolejne pytanie miało na celu wyłonienie tych uczniów, którzy – zdaniem

nauczycieli – pełnią role liderów w klasach i w szkole, tzn. znacząco wpływają na

życie uczniowskie oraz na postawy, poglądy, sposoby zachowania się i dążenia

innych uczniów. Nauczyciele wskazywali trzy typy uczniów, nadając im rangi 1-3

(spośród 8 zadanych w kolejności uczniowie prymusi, olimpijczycy, uczniowie z

sukcesami sportowymi, uzdolnieniami plastycznymi, o ciekawych

zainteresowaniach, inicjatorzy imprez, posiadający pieniądze i drogie rzeczy, do

możliwości nazwania innej kategorii uczniów według własnych obserwacji).

Obliczenia ilościowe dokonanych wyborów doprowadziły do powstania

następującego zestawienia rangowego (za nadanie pierwszej rangi dla danej

kategorii uczniów przyznawano 3 punkty, za rangę drugą dwa punkty, trzecią –

jeden punkt):

Średnia wskazań

Kategoria uczniów roli liderów w szkole z

uwzględnieniem rang

Uczniowie o cechach przywódczych, dobrzy organizatorzy,

inicjatorzy zabaw i imprez - 1,9

Uczniowie odnoszący sukcesy sportowe - 1,0

Uczniowie, którzy odnoszą ogólne sukcesy w nauce, prymusi

- 0,8

Uczniowie, którzy odnoszą sukcesy w wybranych przedmiotach,

olimpijczycy, uczestnicy konkursów - 0,74

Uczniowie o ciekawych zainteresowaniach i oryginalni - 0,71

340
Uczniowie, którzy mają pieniądze, którzy imponują rówieśnikom

posiadaniem drogich rzeczy i ubrań - 0,6

Uczniowie uzdolnieni artystycznie (plastycznie, muzycznie,

aktorsko...) - 0,2

Uczniowie o bardzo dużym poczuciu humoru - 0,02

Ogólnie, przeciętna wskaźnika pozycji uczniów w roli liderów wynosi  na

skali 0 do 3 punktów  0,74, przy rozproszeniu rzędu 0,556; medianie wynoszącej

0,73. Biorąc pod uwagę zmianę kolejności wyboru w relacji do sytuacji zadanej

kwestionariuszem badań, za kryterium zaś przyjmując zmianę o więcej niż dwie

pozycje rangowe, można wskazać na dwie szczególne kategorie uczniów, których

pozycja w klasie w roli liderów jest chyba pewniej określona. Zdecydowanie

liderami w klasie szkolnej są uczniowie o cechach przywódczych, dobrzy

organizatorzy, inicjatorzy zabaw i imprez (zmiana z 6 na 1 pozycję). Uczniowie

uzdolnieni artystycznie nie są raczej liderami w szkole (zmiana z 4 na 7 pozycję

na skali do 8 możliwych).

O obliczu życia szkoły decydują dobrzy inicjatorzy, działacze, osoby

aktywne społecznie, umiejący zorganizować pozostałych o cechach

przywódczych. Zarazem należy nadmienić, że ten typ zdolności uczniowskich

może liczyć na najmniejsze wsparcie rozwojowe w warunkach szkolnych. Teza,

jaka się tu pojawia jest następująca: o obliczu życia uczniowskiego decydują

najczęściej uczniowie o silnych cechach przywódczych, których zarazem szkoła

najmniej wspomaga. Kolejne grupy liderów szkolnych obejmują uczniów

wyróżniających się wyraźnymi indywidualnymi osiągnięciami – sportowcy,

prymusi i olimpijczycy. Trzecia kategoria (już poniżej przeciętnej wskaźnika

pozycji) obejmuje grupy osób cechujących się specyficznymi atrybutami –

uczniowie oryginalni, dysponujący dużymi pieniędzmi, uzdolnieni artystycznie

oraz z poczuciem humoru.

341
 Zdolności i uzdolnienia dzieci w znacznej mierze decydują o ich miejscu

w środowisku rówieśników. Najwyższe pozycje w sensie wpływu na innych

i znaczenia uzyskują osoby o uzdolnieniach przywódczych. W zasadzie – obok

zdolności i uzdolnień – jedynie wysoki status materialny ucznia może zapewnić

mu rolę lidera szkolnego, choć i tak stosunkowo jest to mniejsze

prawdopodobieństwo.

Wyraźnie niedoceniane są wśród rówieśników dzieci o uzdolnieniach

artystycznych. Ich niska rola jako liderów klasowych stanowi przeciwieństwo

poglądów nauczycieli o stosunkowo najwyższych możliwościach rozwoju

uzdolnień artystycznych w warunkach badanych szkół. Przypuszczalnie jest to

wynik rozbieżności w ocenie „przydatności” tych osób dla potrzeb

funkcjonowania grup uczniowskich i szkoły jako instytucji. Dzieci uzdolnione

aktorsko, plastycznie czy muzycznie uczestniczą w akademiach, robią dekoracje

i gazetki – są przez to widziane przez nauczycieli (wykonywanie tych zadań być

może zostało uznane przez nauczycieli jako stwarzanie możliwości

rozwojowych). Rzeczywiście system dodatkowych, trudniejszych zadań

stawianych uczniom uzdolnionym jest pożądaną formą wspierania ich rozwoju.

Jednak okazjonalność, akcyjność takich działań budzi podejrzenia, że chodzi

raczej o typowe wykorzystywanie uczniów uzdolnionych artystycznie

w imprezach i działaniach szkolnych, bez intencji troski o ich rozwój. Warto tu

podkreślić, że w tej grupie dzieci nie ma osób izolowanych lub odrzucanych przez

rówieśników, podobnie jest w grupie olimpijczyków oraz dzieci oryginalnych

o ciekawych zainteresowaniach. Dzieci o pozostałych uzdolnieniach (prymusi,

sportowcy, organizatorzy) oraz dysponujący dużymi pieniędzmi bywają

izolowane oraz odrzucane.

W ocenie nauczycieli – najbardziej zaangażowani w życie szkoły są kolejno:

prymusi, olimpijczycy i organizatorzy, najmniej dzieci imponujące pozostałym

pieniędzmi i dobrami materialnymi. Zatem i w tym ujęciu nauczycielski punkt

widzenia uczniów na tle szkoły i na tle rówieśników są inne. Szkoła to instytucja,

342
klasa – jako zbiór uczniów stanowi inny świat, rządzący się swoimi prawami.

Uczniowie zdolni badani przeze mnie pełnią w nich podwójne role.

Choć trudności wychowawcze sprawia ogólnie rzecz biorąc niewielki

odsetek uczniów zdolnych to wyraźnie dominują wśród nich dzieci uzdolnione

artystycznie (37,5% z nich, mniej sportowcy (5,2%) i olimpijczycy (6,7%).

Zakres pracy ze zdolnymi w warunkach badanych szkół

Odpowiedzi respondentów na pytanie o możliwości stymulowania rozwoju

zdolności dzieci i młodzieży w typowych warunkach pracy w szkole skupiły się

wokół opinii „trudno powiedzieć” (średnia arytmetyczna 2,831).

W dalszej kolejności zadaniem badanych była ocena możliwości rozwoju

wybranych kategorii zdolności i uzdolnień uczniów w szkole. Do wyboru

respondentom przedstawiono następujące kategorie (w kolejności badań) ogólne

uzdolnienia intelektualne, zdolności akademickie, myślenia twórczego,

przywódcze, plastyczne i artystyczne, psychomotoryczne. Oto zestawienie

średnich arytmetycznych dokonanych ocen (skala 1-5):

1. 3,856 : uzdolnienia artystyczne

2. 3,611 : uzdolnienia psychomotoryczne

3. 3,516 : ogólnie zdolności intelektualne

4. 3,301 : zdolności myślenia twórczego

5. 3,265 : zdolności w zakresie uczenia się poszczególnych

przedmiotów

6. 3,262 : uzdolnienia przywódcze

Wszystkie oceny mieściły się między stopniem przeciętnym a dużym

w każdym rodzaju zdolności i dla każdego rodzaju z dość wysokim podobnym

rozproszeniem sięgającym 1 punktu oceny. Dostrzec można pewną zbieżność ze

wskazaniami zdolności najczęściej identyfikowanych. Można jednak mówić

343
o pewnych niekonsekwencjach w sposobie myślenia i dokonywania ocen przez

nauczycieli. Mimo skromnych warunków lokalowych wielu badanych szkół,

braku sal gimnastycznych oraz zajęć pozalekcyjnych najwyżej oceniano

możliwości rozwijania w szkole zdolności wymagające dobrego wsparcia na

lekcjach sztuki (plastyki, muzyki itp. – różnie bywają one nazywane

w nomenklaturze szkolnej) oraz wychowania fizycznego. Lekcje te – jak dowodzą

zarówno potoczne obserwacje oraz dane z badań – nierzadko należą do tzw.

michałków. Najniżej oceniono możliwości rozwoju zdolności w zakresie uczenia

się poszczególnych przedmiotów oraz uzdolnień przywódczych. Zatem chodzi

o te obszary, które należą do podstawowych sfer działalności szkoły wiążąc się

bezpośrednio z jej funkcjami dydaktycznymi i wychowawczymi.

Czym kierowali się nauczyciele dokonując takich ocen? Można

hipotetycznie założyć, że wyżej oceniane były obszary, w których „najłatwiej

zauważyć” zdolności dzieci. Kiedy uczeń szybko biega lub ładnie maluje to jest

stosunkowo prosto go zidentyfikować. Z tymi zdolnościami przychodzi już do

szkoły. Nie oznacza to jednak automatycznie, że są one kształtowane w szkole.

Zdolności przywódcze wymagają szczególnego wglądu i rozeznania

pedagogicznego nauczyciela. Ich stymulowanie jest związane z przemyślaną

pracą wychowawczą.

Wskaźnik operacyjny, który został skonstruowany, pozwolił na

zidentyfikowanie 2 grup szkół, z uwagi na ocenę poziomu wspierania zdolności

uczniów (WSPARCIE ZDOLNOŚCI W SZKOLE) – o małych oraz powyżej

przeciętnego możliwościach stworzonych uczniom. Grupa pierwsza objęła 213

placówek, druga – 232. Szkoły o korzystniejszych warunkach są bardziej

homogeniczne, obserwuje się w nich mniejsze miary rozproszenia ocen

wspierania różnych typów zdolności uczniów. W każdej grupie badano związki

ogólnego poziomu oceny z opinią wobec możliwości rozwoju poszczególnych

zdolności. W każdym przypadku okazywało się, że różnice w średnich

arytmetycznych między szkołami były znaczące.

344
 Im wyższe łącznie oceniane możliwości rozwoju zdolności w szkole, tym

zarazem wyżej zostały oceniane możliwości wsparcia w szkole każdej zdolności

z osobna. Oto jak ułożyły się szczegółowe wyniki10:

1. zdolności akademickie (F = 185,28; 3,75; 2,62)

2. zdolności przywódcze (F = 105,69; 3,65; 2,81)

3. zdolności myślenia twórczego (F = 100,52; 3,65; 2,89)

4. zdolności psychomotoryczne (F = 44,92; 3,89; 3,28)

5. zdolności intelektualne (F = 60,62; 3,78; 3,21)

6. zdolności artystyczne (F = 28,98; 4,06; 3,62).

Największe różnice w ocenie warunków rozwoju między szkołami dotyczą

zdolności akademickich. Najmniejsze – artystycznych. Zatem z perspektywy

szans rozwojowych zdolności ucznia największe nierówności we wsparciu

w szkole – ze względu na różną jakość pracy szkół – będą dotyczyły uczniów

o uzdolnieniach w zakresie uczenia się, najmniejsze – artystycznych.

Wśród uczniów zdolnych szczególne miejsce zajmują uczniowie twórczy.

Osobna grupa pytań dotyczyła właśnie tych uczniów . Okazało się, że uczniowie

jako twórczy są postrzegani głównie w korelacji z innymi uzdolnieniami.

Nauczyciele są przekonani, że w ich szkole uczniowie twórczy są promowani

89,9%, wątpliwości zgłasza 6,5%, a pozostali (3,6%) uznali, że na uczniów

twórczych nikt nie zwraca szczególnej uwagi. Przekonaniu o możliwościach

promocji uczniów twórczych w szkole towarzyszy częstsze podawanie

przykładów twórczych dokonań uczniów (C = 0,148).

Zaobserwowano też, że w szkołach, w których promowani są uczniowie

twórczy jednocześnie stosuje się wspomaganie uczniów z niepowodzeniami

(C = 0,296; p0,001). W szkołach gdzie nie dba się o rozwój uzdolnień

jednocześnie częściej nie dba się o dzieci z niepowodzeniami. Zatem jest tak, że

10
F – wartość statystyki F-Snedecora, i średnia ocen w grupie wsparcia małego

i powyżej przeciętnego. Prawdopodobieństwo, na jakie wskazuje pakiet

statystyczny, dla takich wartości w każdym przypadku wynosi p0,001. 345

albo opieka dydaktyczna jest wszechstronna albo zawodzi w stosunku do

wszystkich uczniów „szczególnej troski”.

W większości szkół stosowane są elementy różnych metodyk pracy ze

zdolnymi:

1. nauczanie problemowe 80,7%

2. gry dydaktyczne 68,5%

3. nauczanie przez badanie 36,4%

4. elementy treningu twórczości 26,7%

5. elementy heurystyki 17,3%

Wskazania na gry dydaktyczne, nauczanie problemowe oraz elementy

treningu twórczości wiąże się istotnie z przekonaniem nauczycieli o możliwości

promowania uczniów zdolnych w szkole (C = 0,180; C = 0,115; C = 0,023) oraz

podawaniem przykładów twórczości uczniowskiej (C = 0,157; C = 0,236;

C = 0,205).

W świetle tych wypowiedzi należy uznać, że stosowanie metod

stymulujących aktywność uczniów, zwiększa przekonanie nauczycieli

o możliwościach efektywnej pracy ze zdolnymi oraz zwiększa ich wrażliwość na

przejawy kreatywności. Gry dydaktyczne były wskazywane przez osoby młodsze

stażem (C = 0,122). Nauczanie problemowe natomiast korelowało

z przekonaniem o selekcji zdolnych poprzez pomiar (C = 0,155). Można

przypuszczać, że te poglądy są odzwierciedleniem wiedzy, jaką posiadają badani

i chyba jakości ich wykształcenia.

Im większy jest staż pracy respondenta tym częściej wymieniają nauczanie

przez badanie (C = 0,172). Częściej czynili to także dyrektorzy szkół (C = 0,130).

Obecność nauczania problemowego, gier dydaktycznych i elementów

treningów twórczości koreluje z równolegle występującymi w szkole różnymi

formami wsparcia dzieci z niepowodzeniami (C = 0,241; C = 0,152; C = 0,178).

Można przypuszczać, że nauczanie przez badanie i elementy heurystyki należą do

bardziej wyspecjalizowanych i nastawionych głównie na dzieci zdolne sposobów

346
pracy. Nauczanie przez badanie wymaga od nauczyciela w szczególności

starannego przygotowania (S. Palka 1984). Trzy pierwsze metody mają natomiast

zastosowanie bardziej uniwersalne. Mogą w nich uczestniczyć dzieci niezależnie

od poziomu zdolności oraz odnoszonych sukcesów. Teza ta znajduje uzasadnienie

w przedstawionych wynikach badań.

W dalszej kolejności badane były rodzaje szczególnych działań

podejmowanych w szkołach wobec uczniów zdolnych. Oto jakie uzyskano

wyniki:

1. olimpiady, konkursy 88,1%

2. kółka zainteresowań 67,4%

3. zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne 55,1%

4. zajęcia fakultatywne 13,7%

5. programy specjalne 6,5%

6. prelekcje popularnonaukowe 6,5%

7. inne formy 4,9%

8. sesje naukowe 3,6%

9. kursy wakacyjne 1,8%

Typowymi stosowanymi w szkołach działaniami mającymi na celu

wzbogacenie programów kształcenia dla uczniów zdolnych są olimpiady

i konkursy przedmiotowe, kółka zainteresowań oraz zajęcia pozalekcyjne

i pozaszkolne. Pozostałe formy są mało znane. Wśród „innych” form nauczyciele

wskazali m.in. na indywidualną pracę z dziećmi zdolnymi podejmowaną przez

nauczycieli.

Analiza korelacji wzajemnych różnych form wzbogacania programów dla

uczniów zdolnych doprowadziła do wniosku, że kółka zainteresowań, zajęcia

pozaszkolne oraz olimpiady i konkursy przedmiotowe, są ze sobą ściśle

powiązane, tworząc swoistą „wiązkę” działań wspomagających uczniów. Typowe

wzbogacanie propozycji dla zdolnych (obejmujące przynajmniej jedną z trzech

form: kółka, konkursy, zajęcia pozalekcyjne) dotyczy 94,2% badanych placówek.

347
Nietypowe – obejmujące pozostałe propozycje realizowane jest w 27,2% szkół

(programy specjalne, zajęcia fakultatywne, sesje naukowe, kusy letnie, prelekcje

popularnonaukowe i inne rzadko realizowane formy, jak praca indywidualna).

Nietypowe wzbogacanie propozycji dla zdolnych występuje w szkołach

gdzie rejestrowane są niezwykłe i twórcze dokonania uczniów (C = 0,238;

p0,001); nauczyciele stosują w praktyce dydaktycznej metodę nauczania przez

badanie (C = 0,255; p0,001), oraz elementy treningu twórczości (C = 0,232;

p0,001) i elementy heurystyki (C = 0,230; p0,001). Występują istotnie częściej

w środowiskach, w których uczniowie zdolni są otaczani indywidualną opieką

(C = 0,255; p0,001) oraz stosowane jest wobec nich przyspieszanie nauki

(C = 0,240; p0,001). Uznać zatem można, że nietypowość form pracy występuje

w środowiskach gdzie troska o zdolnych jest większa. Jednocześnie nie

wykluczają one istnienia i jednoczesnego stosowania form tradycyjnych, lecz je

wzbogacają (ryc. 8).

Ryc. 8. Rozkład badanych szkół według tradycyjnych i nietypowych

form wzbogacania programów dla uczniów zdolnych

W niespełna 30% szkół stosowane są łącznie typowe i nietypowe formy

pracy z uzdolnionymi. Ten typ kształcenia jest najbardziej korzystny. W 22

szkołach (około 5%) stymulowanie uczniów zdolnych jakby nie miało miejsca.

Sytuacja uzdolnionych wydaje się w nich szczególnie trudna.

348
 Jedno z kolejnych pytań dotyczyło pomocy, na jaką mogą w szkole liczyć

uczniowie zdolni. Brak jakichkolwiek form pomocy stwierdzono w 43,4%

placówkach. W pozostałych 56,6% dominowało wsparcie merytoryczne

(indywidualne konsultacje z uczniem w miarę potrzeby – 41,8% wszystkich

odpowiedzi). W 20 szkołach (4,5%) służą temu celowi koła zainteresowań. W 15

(3,6%) działanie merytoryczne wsparte jest poszukiwaniem pomocy finansowej

dla dzieci zdolnych. W 13 (2,9%) wskazano na pracę indywidualną nauczycieli

z dziećmi (pomoc w nauce, zwykle przed konkursami, podkreślano też, że jest to

praca społeczna). Forma konsultacji wsparta nagrodami książkowymi i listami

pochwalnymi na koniec roku jest preferowana w 11 szkołach (2,5%) i wreszcie

w 6 (1,3%) szkołach działania skupiają się na wyszukiwaniu sponsorów, pomocy

finansowej i przyznawaniu dyplomów dla uzdolnionych.

Deklaracje o formach opieki nad uczniami uzdolnionymi w szkole były

związane z pełnieniem przez respondentów funkcji (C = 0,150). Dyrektorzy szkół

istotnie częściej deklarowali obecność różnych form wspierania uzdolnień

w szkole niż nauczyciele nie pełniący funkcji. Wiązać się to może z ich inną

perspektywą patrzenia na szkołę – inną wiedzą ale chyba bardziej – kreowaniem

lepszego wizerunku szkoły, w przekonaniu, że jest się odpowiedzialnym – jako

zarządzający – za jej efekty.

Najwyższe przekonanie o możliwościach rozwoju oraz o dużym wsparciu,

jakiego może doświadczyć uczeń zdolny korelowało z jednoczesnym

podawaniem przykładów takich działań.

Te wypowiedzi odzwierciedlają pewne kumulowanie się w praktyce metod

i form pracy ze zdolnymi.

W świetle powyższego uznać można, że ocena stopnia możliwości rozwoju

zdolności uczniów w szkole wiąże się ściśle z jakością wsparcia, jakie jest im

udzielane w szkole – z ofertą wzbogaconego kształcenia. W dużej mierze zarazem

wiedza badanych koreluje z postrzeganiem różnych aspektów pracy z uczniami

zdolnymi.

349
 43,8% nauczycieli nie zna pozaszkolnych form wspierania rozwoju

zdolności dzieci i młodzieży. Wśród pozostałych odpowiedzi wskazywano na

organizacje i instytucje pozaszkolne – Młodzieżowe DK, GOK, MCK, szkoły

muzyczne, kluby osiedlowe, harcerstwo (36,2%). Na pomoc materialną

i świadczenia materialne zwraca uwagę 11,0% (stypendia MEN, Radka, fundacji,

nagrody burmistrza itp.). 7% wyraziło przekonanie, że jest to możliwe tylko

dzięki wsparciu finansowemu rodziców. Rozwijanie zdolności wymaga pieniędzy

– na dodatkowe lekcje, kupno instrumentu, opłacenie kursów języków obcych itp.

8 respondentów (1,8%) podkreśliło rolę konkursów – głównie artystycznych,

w których uzdolnieni mogą próbować swoich sił. Pozaszkolne inicjatywy

wspierania zdolności istotnie częściej znają dyrektorzy szkół (C = 0,128) oraz

osoby, o których można powiedzieć, że identyfikują wiele różnych szkolnych

dokonań na rzecz zdolnych.

Współpraca z rodzicami uczniów zdolnych

W opinii nauczycieli rodzice dzieci zdolnych interesują się nimi na poziomie

„przeciętnym” (49,0%) lub dużym (37,8%). Na przyjętej skali ocen, od 1 do 5

punktów, poziom zainteresowania rodziców nauką szkolną swych zdolnych dzieci

kształtuje się na poziomie 3,259 (powyżej przeciętnego, dominanta 3,00; mediana

– 3,00; odchylenie standardowe 0,791). Zwykle nie stosuje się specjalnych form

współpracy ze szkołą w przypadku dzieci wybitnie zdolnych (86,1%). Tam gdzie

one występują zazwyczaj przybierają postać indywidualnych spotkań i rozmów

(7,9%). Rodzice raczej nie zgłaszają specjalnych oczekiwań wobec szkoły

350
(80,9%). Wśród wysuwanych postulatów są przede wszystkim – potrzeba

powoływania kółek zainteresowań oraz organizowanie konkursów.

W poglądach badanych, rodziny, z których wywodzą się dzieci zdolne, nie

wyróżniają się niczym szczególnym (68,8%). W pozostałych wypowiedziach

wskazywano przede wszystkim na wykształcenie jako zmienną różnicującą.

Rodzice dzieci zdolnych są postrzegani jako lepiej wykształceni przez 31,0%

badanych. Obok wykształcenia – pojawiały się sporadycznie: dobre warunki

materialne, prestiżowe zawody, młodszy lub starszy wiek rodziców.

W środowiskach, gdzie pojawiają się specjalne formy współpracy z rodzicami

zdolnych, zgłaszane są częściej specjalne oczekiwania wobec edukacji w szkole

(C = 0,274; p0,001). Zwykle czynią to rodzice lepiej wykształceni (C = 0,276;

p0,001). W środowiskach tych nauczyciele wskazują na więcej pozaszkolnych

możliwości wspierania zdolności (p  0,010; C = 0,218).

Można uznać, że w badanej grupie szkół wyróżnia się nieliczna podgrupa,

w której dochodzi do kumulacji działań nauczycieli i rodziców wobec uczniów

zdolnych. Trudno powiedzieć co jest pierwsze, czy oczekiwania zgłaszane przez

rodziców czy współpraca podejmowana przez szkołę. Jest ona nieliczna.

W zależności od korelacji zmiennych obejmuje od 25 do 44 placówek.

W dalszej analizie poddano związki zmiennej „specjalne formy współpracy

z rodzicami zdolnych” z niektórymi zmiennymi charakteryzującymi środowisko

szkolne. Poniżej wskażę na istotne korelacje, jakie ujawniły się.

Szczególne formy współpracy z rodzicami zdolnych prowadzi się

w środowiskach gdzie identyfikuje się ich w granicach 10-20% lub powyżej 30%

(C = 0,223; p0,01), kiedy respondenci są przekonani o możliwościach stymulacji

uczniów w szkole (C = 0,193; p0,03), wraz z wprowadzaniem w szkołach

elementów treningu twórczości (C = 0,157; p0,01), oraz specjalnych form opieki

nad zdolnymi (C = 0,232; p0,001), tam gdzie ocenia się zdolnych, jako

zaangażowanych w życie szkoły (C = 0,127; p  0,05), większy jest też odsetek

351
uczniów zdolnych uznanych za sprawiających kłopoty wychowawcze (C = 0,132;

p0,05).

Rodzice dzieci zdolnych formułują oczekiwania wobec szkoły

w środowiskach, w których identyfikowane są nietypowe twórcze dokonania

uczniów (C = 0,135; p0,03), w których stosuje się także nietypowe sposoby

wzbogacania propozycji dla zdolnych (C = 0,130; p0,05), gdzie dzieci są

bardziej zaangażowane w życie szkoły (C = 0,226; p0,001) oraz oceniane jako

sprawiające trudności (C = 0,191; p0,001). Rodzice – jak się wydaje –

interweniują wtedy, kiedy pojawiają się jakieś problemy.

Przypominając, w opinii badanych, zainteresowanie rodziców nauką szkolną

swych zdolnych dzieci jest przeciętne lub duże (na skali od bardzo małe do bardzo

duże). Opinii tych nie różnicuje staż badanych nauczycieli.

Analiza wariancji doprowadziła do wniosku, że przy większym odsetku

dzieci identyfikowanych w szkole jako zdolne (powyżej 40%) ocena

zainteresowania rodziców nauką ich dzieci jest najwyższa (F = 2,256 p<0,001).

Przy swoistym „umasowieniu” cechy zdolności ujawniają się szczególnie

zjawiska z nią związane  tu reakcja środowiska rodzinnego.

Wyraźnie wyższe zainteresowanie rodziców nauką swych zdolnych dzieci

występuje w warunkach szkół gdzie rejestruje się duże możliwości stymulowania

zdolności uczniów w szkole, promuje się twórczość uczniów, częściej nauczyciele

doświadczają przykładów twórczych dokonań uczniów, w szkole realizowana jest

opieka nad uczniami wybitnie zdolnymi, oraz, gdy w szkołach stosowane są

nietypowe formy wsparcia dla zdolnych (dane prezentuje ryc. 9).

352
 Ryc. 9. Profile oceny zainteresowania rodziców postępami w nauce

szkolnej swoich zdolnych dzieci według skrajnych kategorii badanych

zmiennych (na skali od 1 do 5 punktów)

Po raz kolejny zatem okazuje się, że działania środowiska szkolnego

stymulują zachowania rodziców a zainteresowania rodziców uaktywnia szkołę.

Dochodzi do kumulacji zewnętrznych czynników sprzyjających rozwojowi dzieci.

Stosunkowo słabym ogniwem wsparcia dla uczniów zdolnych w szkole jest

wiedza oraz opinie nauczycieli związane z pedagogiką zdolności. Ten wniosek

z badań nieco zaskakuje przy obserwowanych deklaracjach wysokiego,

merytorycznego przygotowania kadry nauczycielskiej  poprzez studia i liczne

formy dokształcania  jako silnej strony współczesnej szkoły.

3. Uczniowie zdolni – charakterystyka badanej grupy

wyselekcjonowanej przez nauczycieli

Poziom nauki szkolnej i rodzaje rozpoznawanych zdolności

W badanej grupie znalazło się 445 uczniów. 67,0% badanych zamieszkuje

wsie, 17,5% małe miasta, 15,5% duże miasta, zgodnie z rozkładem położenia

szkół, do których uczęszczają.

353
 Na charakterystykę środowiskową składają się zmienne opisane

w poprzednich rozdziałach. Każdą szkołę reprezentowało jedno – wybrane przez

swoich nauczycieli dziecko. Byli to jedni z najlepszych – dobrani według dwóch

kryteriów – średniej ocen oraz poziomu i rodzaju uzdolnień.

Sposób wyłaniania zdolnych do badań poprzez typowanie ich przez

nauczycieli był podyktowany faktem, iż w praktyce szkolnej to właśnie opinie

nauczycieli najczęściej decydują o uznaniu ucznia za zdolnego. Można przyjąć,

jak już wspomniano w części metodologicznej doniesienia, że o doborze

zdecydowała problematyka badawcza akcentująca socjopedagogiczne

uwarunkowania procesów rozpoznawania i rozwoju zdolności. Należy jednak

podkreślić zbieżność między wynikami testów a osiągnięciami szkolnymi

i opiniami nauczycieli. W badanej grupie profesjonalną diagnozą objętych było 33

uczniów (7,5%). Pozostała większość – nie. 20 osób było badanych przy

kwalifikacji do szkół muzycznych (uzdolnienia muzyczne). 13 uczniów badano

testami inteligencji w poradni. Wszystkich – z inicjatywy rodziców. Były to

jednak inicjatywy wynikające bardziej z niepokoju o zaburzenia rozwojowe –

„byłam nieśmiała”, „jestem dyslektykiem” – niż pomocy rozwojowi zdolności.

Wyniki uzyskane przez wszystkie te dzieci dowiodły, że są one ponad normę

uzdolnione intelektualnie. Same szkoły nie są przygotowane do profesjonalnej

diagnozy zdolności (może nie są zainteresowane), zaś tylko nieliczni rodzice

korzystają ze specjalistycznego poradnictwa.

W grupie badanej znaleźli się typowi „prymusi” – uczniowie o bardzo

wysokiej średniej ocen (jak się dalej okaże nawet 5,8 – 4 osoby), ale i tacy, którzy

– uzyskują niższą średnią (4,0 – najniższa w badanej grupie: 7 osób).

Wśród badanych znalazło się 300 dziewczynek (67,4%) i 145 chłopców

(32,6%). Dziewczęta ponad dwukrotnie częściej niż chłopcy były wskazywane

przez nauczycieli jako zdolne. Wynik jest specyficzny. Według danych

z 31.12.1998 r. (RSW 1999) uczniów w wieku szkoły podstawowej (7-14 lat)

354
było wówczas 4746,2 tys., w tym 2430,4 tys. chłopców (51,21%) oraz 2315,8 tys.

dziewcząt (48,79%).

Z racji wieku uznać można badane osoby za reprezentację dzisiejszych

gimnazjalistów: 6,7% ze wskazanych dzieci miało 12 lat, 27,4% - 13 a 65,8% -

14. Z tego zestawienia wynika już pierwsze ważne spostrzeżenie: na etapie

identyfikowania zdolności nauczyciele w zasadzie rzadko wskazują na młodszych

uczniów. Niewykluczone, że wiąże się to z czysto pragmatycznym ich

traktowaniem, jako tych, którzy przysporzą chwały swoim nauczycielom

i szkołom, startując w konkursach i olimpiadach przedmiotowych. Najwyższy

odsetek uczniów starszych klas można tłumaczyć także ich szczególną pracą

przed terminami egzaminów do szkół średnich. To swoiste odraczanie w czasie

momentu uznawania uczniów przez nauczycieli za zdolnych ma swoje pozytywne

znaczenie w świetle psychologii rozwojowej. Nierzadko to, co odczytywane jest

jako przebłysk geniuszu to umiejętność, która incydentalnie i na krótko wyróżniła

dziecko wśród innych. Bywa też i tak, że zdolności „ukrywają się” pod

wzburzonymi emocjami lub trudnościami w dostosowaniu się.

Nie stwierdzono istotnej zależności między płcią a wiekiem uczniów

typowanych do badań. Oznacza to, że chłopcy i dziewczęta w podobnych

„proporcjach” wybierani byli, niezależnie od poziomu klasy, do której

uczęszczali:

poziom klasy % wybranych % wybranych

dziewcząt chłopców

12 lat (klasa VI) 73,3 26,7

13 lat (klasa VII) 64,8 35,2

14 lat (klasa VIII) 67,9 32,1

Wraz z wiekiem przewaga dziewcząt nieco maleje, ale nadal jest ponad

dwukrotna.

355
 Z uwagi na średnią ocen osiągniętą z przedmiotów szkolnych dość wyraźnie

zaznaczyły się 3 typy uczniów:

I Prymusi – ze średnią ocen powyżej 5,25 (12,1%, słowo

prymus – jako uczeń pierwszy w klasie, szkole, odznaczający się

najlepszymi, najwyższymi wynikami w nauce)

II Uczniowie bardzo dobrzy – kwalifikujący się do otrzymania

w większości szkół tzw. świadectwa z paskiem, ze średnią ocen 4,7 do 5,25

(73,7%, stanowią zwykle elitę uczniowską w szkole)

III Uczniowie dobrzy – ze średnią poniżej 4,7 ale nie mniejszą niż

ocena dobra (nie wyróżniani w szkole „specjalnym świadectwem” – 14,2%)

Klasyfikacja powyższa oparta została na empirycznej analizie rozkładu ocen

(przy uwzględnieniu średniego wskaźnika rozproszenia oceny). Uzyskany rozkład

jest zgodny z krzywą Gaussa w kategoriach wysokich ocen w szkole. Badaną

grupę uznać można za reprezentację uczniów zdolnych. Znajdują w niej

odzwierciedlenie cechy typowe dla tej populacji. Młodzież w ten sposób

wyłaniana jest już mocno wyselekcjonowana.

Ten wynik okaże się podstawą do sformułowania dalszych istotnościowych

wniosków empirycznych o przedmiocie badań. Procesy tych selekcji zachodzą

podobnie, niezależnie od środowiska szkolnego oraz lokalnego.

Największy dystans statusowy dzieli uczniów dobrych od bardzo dobrych.

Obserwując funkcjonowanie szkół i zachodzące w nich mechanizmy selekcji

wiemy, że oceny, zróżnicowane świadectwa, ceremonie szczególnie uroczystego

(w mniemaniu nauczycieli) wręczania nagród itp. są formalnymi oznakami opinii

nauczycielskich, dopuszczeniem do grona wybranych, przekroczenia nierzadko

pewnej linii, poza którą otrzymuje się dobrą opinię, na której można bazować

i którą w swoich ocenach uwzględniają nauczyciele. Motywując uczniów do

nauki nauczyciele nierzadko podkreślają, że Kowalskiemu zabrakło tylko jednej

piątki lub szóstki, by znaleźć się w grupie najlepszych.

356
 Tak więc, owa – różnica między „dobrymi” i bardzo dobrymi jest barierą

i formalną i psychologiczną. Stanowi granicę, za którą ulokowana jest część

marzeń i dążeń uczniowskich. Uczniowie zdolni pytani o swoje plany, które

pragną zrealizować oraz o to, z czego są dumni, z jakich swoich osiągnięć –

często wymieniali właśnie „świadectwo z paskiem”. W mechanizmie

funkcjonowania szkoły odgrywa ono rolę szczególną – wpisuje się zarówno

w aspiracje uczniowskie (tez rodziców, dziadków, nauczycieli – „by mieć jak

najwięcej takich uczniów”...), jest mechanizmem stratyfikacji i selekcji uczniów,

podstawą oceny (klasy, nauczyciela-wychowawcy), podstawą kształtowania

orientacji osiągnięciowych, wzbudzania mechanizmów rywalizacji. Oceny

szkolne, mnie badacza, informują o uczniach i ich zdolnościach, nabieram

wyobrażenia kim są badani. Odbieram ich tak, jak zostali „naznaczeni” przez

swoich nauczycieli. W oparciu o oceny zewnętrzne uczniowie kształtują własną

samoocenę.

W badanej grupie znalazły się 3 warstwy elit szkolnych z uwagi na średnią

ocen (tworzą one strukturę hierarchiczną). Zostali wyłonieni w oparciu

o kryterium merytokratyczne (zasług, poziomu dotychczasowych osiągnięć).

Nie stwierdzono istotnych związków między wiekiem uczniów oraz

wykształceniem ich rodziców a poziomem ocen szkolnych. Wśród prymusów

było najwięcej jedynaków. Dzieci z rodzin wielodzietnych rzadziej zostają

szkolnymi prymusami (C = 0,130; p<0,05).

Szczegółowej analizie istotnościowej poddano zależności średniej ocen

uczniów zdolnych od czynników zewnętrznych takich jak: liczba uczniów

w szkole, wyposażenie szkół, staż pracy nauczycieli, osłabienie otoczenia

społecznego szkoły, opieka nad uczniami, osiągnięcia szkoły, nowatorstwo

nauczycieli, styl pracy dyrektora. Okazało się, że nie różnicują one ocen

uzyskiwanych przez uczniów.

Oprócz średniej ocen szkolnych, drugim kryterium wytypowania
ucznia do badań były jego zdolności. W kwestionariuszu ankiety

357
znalazł się zestaw sześciu zdolności, wyłonionych w oparciu o
klasyfikację przyjętą w raporcie S. Marlanda. Nauczyciele typujący
zaznaczali te zdolności, które charakteryzują wybranego ucznia.
Podstawowe dane o zdiagnozowanych zdolnościach kształtują się
następująco:
% uczniów zdolnych,

Rodzaj zdolności u których je zdiagnozowano

1. Ogólne zdolności intelektualne (inteligencja) 95,1

2. Zdolności myślenia twórczego 70,6

3. Zdolności akademickie (szkolne, w zakresie 66,5

uczenia się poszczególnych przedmiotów)

4. Uzdolnienia plastyczne i artystyczne 48,8

5. Zdolności psychomotoryczne 39,3

6. Zdolności przywódcze 37,1

7. Inne zdolności 11,5

W kategorii „inne zdolności” znalazły się np. takie określenia „zna 3 języki

obce”, „jest bardzo grzeczny i kulturalny”, „pisze piękne wiersze”, „jest

uzdolniona aktorsko”, „jego domeną jest praca społeczna”, „jest bardzo lubiana

przez klasę, łatwo nawiązuje kontakty”. Były więc to zwykle albo ukonkretnione

przykłady zdolności 1-6 albo też wartościujące opinie o wskazanym uczniu i jego

zachowaniu. Kategoria ta pojawiła się w odniesieniu do co 10-tego badanego.

W żadnym jednak przypadku nie stała się jedynym kryterium wyboru kandydata.

W wyniku zastosowania analizy statystycznej dostrzeżono pewne

prawidłowości w współwystępowaniu kryteriów identyfikowania zdolności. I tak

uczniom ocenianym jako inteligentni jednocześnie przypisywano często

uzdolnienia w zakresie myślenia twórczego (C = 0,128). Większość badaczy

przychyla się ku stanowisku, że istnieje między tymi cechami słaba dodatnia

358
korelacja. Obserwacje nauczycielskie pokrywają się z danymi pochodzącymi

z badań empirycznych innych autorów (np. J.P. Guilford 1978).

Kolejny, choć słaby związek zanotowano we współwystępowaniu zdolności

psychomotorycznych z inteligencją (C = 0,123), ze zdolnościami myślenia

twórczego (C = 0,119) oraz z uzdolnieniami artystycznymi (C = 0,121).

Te zależności dadzą się zinterpretować w świetle prawidłowości

rozwojowych. Sprawność motoryki jest uzależniona od poziomu rozwoju funkcji

mózgowych i układu nerwowego. Jeżeli jest on prawidłowy (a może nawet

przyspieszony), pewne funkcje mózgowe (ćwiczone częściej) – stają się lepiej

wykształcone i to rzutuje także na poziom sprawności fizycznej. Podejmując

aktywność fizyczną uczniowie zyskują możliwość jednoczesnego doskonalenia

inteligencji, zdolności twórczych czy artystycznych.

Ważną rolę odgrywa przy tym środowisko domowe. Istotnym czynnikiem

rozwoju psychomotorycznego jest środowisko zewnętrzne, zwłaszcza rodzina.

Zachęcając do ćwiczeń, do ujawniania określonych sprawności. Dla rozwoju

sprawności motorycznej potrzebne są i dojrzewanie i procesy uczenia się.

Najprawdopodobniej ów proces uczenia się u dzieci zdolnych jest „uogólnieniem”

i rozciąga się na wszelkie sfery aktywności. Gdyby nie pewna wieloznaczność

i nadużycia wiążące się z pojęciem „wszechstronny rozwój” to właśnie jego

można by tu użyć. Powyższa prawidłowość nie odpowiada stereotypowi prymusa

jako ucznia mało sprawnego fizycznie. Młodzież, jaka znalazła się w badanej

grupie rozwija wiele swoich potencjałów. Świadczy o tym także liczba zdolności

identyfikowanych u badanych.

Zdolności intelektualne są przypisywane niemalże wszystkim badanym

uczniom (w trzech grupach uczniów ze względu na średnią ocen prawie

jednakowo: 95,2%, 94,5% i 98,1% wśród prymusów); podobieństwo rozkładów

między wyróżnionymi kategoriami charakteryzuje też rozpoznawanie zdolności

przywódczych (odpowiednio 34,9%; 38,1%; 33,3%) i zdolności akademickich

(57,1%; 67,7%; 70,4%). Ostatni wynik może być pewnym zaskoczeniem:

359
uczniowie otrzymujący „szóstki” z przedmiotów szkolnych nie są zawsze

określani jako uzdolnieni przedmiotowo. Wytłumaczeniem takiego rezultatu może

być fakt iż ci uzdolnieni to np. laureaci i uczestnicy olimpiad, którzy nie są

prymusami za to pasjonują się wybranymi dziedzinami. Wraz z poziomem ocen

szkolnych wzrasta wśród dzieci odsetek uczniów określanych jako uzdolnione

twórczo, tj. wśród prymusów odsetek ten wynosi 92,6%, wśród bardzo dobrych

69,2%, a wśród dobrych 58,7%) (C = 0,245). Podobna prawidłowość dotyczy

związków między średnią ocen a zdolnościami psychomotorycznymi (C = 0,159).

U 15 uczniów wskazano po jednym kryterium. Znalazła się też osoba, którą

wyłaniano w oparciu o wszystkie siedem zdolności (łącznie z „innymi”).

Empiryczna analiza rozkładu natężenia zdolności pozwoliła na zbudowanie

następującego szeregu (ZDOLNOŚCI UCZNIA – śr=3,69; mediana=4; moda=3;

odchylenie standardowe=1,23; min=0 max=7):

mała liczba zdolności – jedna, dwie – u 14,6% uczniów

przeciętna liczba zdolności – trzy, cztery – 60,2% uczniów

wysoka liczba zdolności – pięć, sześć lub siedem – 25,2% uczniów.

Rozkład liczby zdolności jest rozkładem spłaszczonym, platykurtycznym

w relacji do krzywej Gaussa, z wyraźnym przesunięciem rozkładu w kierunku

większej liczby zdolności na skali 1 do 7 kryteriów, co pozwala sądzić

o reprezentatywności tej grupy dla zbioru uczniów zdolnych. W analizach

szczegółowych ustalono, że większa przypisywana liczba zdolności łączy się

z wyższą średnią ocen szkolnych (ryc. 10). Obu zmiennych nie różnicuje jednak

płeć oraz wiek uczniów.

360
 Ryc. 10. Rozkłady przypisywanych zdolności badanym uczniom

w grupach ustalonych ocen średnich (M – mała liczba zdolności,

P – przeciętna, W – wysoka)

Ani poziom szkolnych ocen ani liczba zdolności nie wiążą się statystycznie

z wielkością miejscowości oraz rodzajem województwa. Średnia ocen

uzyskiwanych przez zdolnych nie zależy zatem od cech środowiska ulokowania

szkoły. Sposób ich wyznaczania jest podobny na wsiach, w małych i dużych

miastach oraz na terenie różnych województw. Te zmienne o szerokim zasięgu

nie różnicują elity uczniów zdolnych w badanych szkołach. Procesy ich

wyłaniania przebiegają podobnie. Zatem zjawiska różnicujące pojawiają się

w grupie zmiennych środowiska lokalnego, w samych szkołach, pewnych cechach

rodzin oraz samych uczniach.

Liczba identyfikowanych zdolności dodatnio koreluje z poziomem

działalności opiekuńczej szkoły oraz empirycznymi wskaźnikami jej osiągnięć

(C = 0,288 oraz C = 0,317 p<0,01). Im silniejsza jest praca opiekuńcza szkoły i im

znaczniejsze osiągnięcia uczniów tym częściej identyfikowani są w nich

uczniowie o dużej liczbie zdolności. Dobra opieka nad dziećmi wzmaga ich

361
rozwój, daje okazję zaobserwowania funkcjonowania dzieci w różnych

sytuacjach. Osiągnięcia szkoły są przede wszystkim sukcesami uczniów,

wytworami ich zdolności. Jeśli uczniowie mają możliwości uczestniczenia

w konkursach, zawodach, turniejach itp. to takie zadania mobilizują ich wysiłek,

pokazują możliwości zdolnych na tle rówieśników.

Jaki obraz wyłania się w konkluzji powyższych danych. Można mówić

raczej o niewielkim zróżnicowaniu badanej grupy z uwagi na powyższe zmienne.

Może być tak, że etykieta uczeń zdolny – ujednolica nauczycielskie opinie i oceny

wobec niego. Uczeń jest naznaczany przez szkołę jako zdolny i kwestia jego

„zdolności” pozostawia na boku inne jego cechy. Powstaje więc mechanizm koła

zamachowego: uczeń, który zasłuży sobie na taka opinię, kiedy jest ona

powtarzana, jest już przez nią postrzegany: nie takim jakim jest w rzeczywistości

lecz takim jak inni go postrzegają i jak o nim mówią. Niewykluczone, że ten

mechanizm, opisany przez interakcjonizm symboliczny, i tutaj działa.

Szansę wykazania się swoimi możliwościami mają dzieci skłonne do

rywalizacji. Dzieci, które uzyskują najwyższe średnie ocen: prymusi ze

świadectwem „z paskiem”, niejako z góry są określani jako „zdolni” przez

nauczycieli. U dzieci nieco słabiej uczących się (choć średnia nigdy u nich nie

spadła poniżej 4,0) nauczyciele poszukują „dodatkowych uzasadnień” dla

wystawionej wobec nich opinii „zdolny”.

Badani uczniowie są w wieku dorastania. Znajdują się w pewnej fazie cyklu

swojego życia. Z określonym już bagażem doświadczeń i przeżyć z marzeniami

i planami na przyszłość. Tak wyselekcjonowana grupa jest zgoła inna niż te,

dotychczas spotkane w badaniach nad zdolnościami. Badacze z reguły

koncentrowali się na elitarnej młodzieży licealnej ze środowisk wielkomiejskich

(I. Borzym, M. Tyszkowa).

Cechy środowiska rodzinnego uczniów zdolnych

362
 Badani uczniowie pochodzą z rodzin, w których wykształcenie matek było

z reguły wyższe niż ojców. Ilustruje to poniższe zestawienie:

Matki (%) wykształcenie: ojcowie (%)

14,2 niższe niż średnie 30,3

44,3 średnie 40,0

41,6 wyższe 27,9

Rozwój zdolności dzieci wiąże się z poziomem wykształcenia rodziców,

szczególnie matek. Odsetek osób z wyższym wykształceniem w badanej grupie

znacznie przewyższa odsetek takich osób w populacji Polaków (tabela A5).

Podobną prawidłowość uzyskał w swoich badaniach A. Nalaskowski, traktując

poziom wykształcenia matki jako czynnik sprzyjający rozwojowi twórczych

predyspozycji zarówno u dzieci, młodzieży i dorosłych (1998). W starszych

badaniach takich prawidłowości nie stwierdza się (przewaga wykształcenia ojców

– H. Wasyluk-Kuś 1971, I. Borzym 1979).

Wykształcenie rodziców dzieci zdolnych jest skorelowane silnie z miejscem

zamieszkania (C = 0,345 matki i C = 0,511 ojcowie; p<0,001). Wykształcenie

podstawowe rodziców badanych uczniów zarejestrowano tylko w środowisku

wiejskim. Matki i ojcowie mają tu przeważnie wykształcenie średnie, zaś

w środowisku małych i dużych miast dominują rodzice z wyższym

wykształceniem. W dużych miastach matki dzieci zdolnych mają dwukrotnie

a ojcowie trzykrotnie częściej wyższe wykształcenie niż na wsiach.

W miastach dziecko zdolne, aby było dostrzeżone, musi być wsparte

w rozwoju przez rodziców. W środowisku wiejskim wzrasta odsetek dzieci

identyfikowanych jako „zdolne” – niezależnie od kontekstu wykształcenia

rodziców.

Potwierdzona została zależność między poziomem wykształcenia obojga

rodziców (C = 0,614; p<0,001). Jest to korelacja umiarkowana. Zgodność

wykształcenia maleje wraz ze wzrostem jego poziomu, tzn. im niższe

wykształcenie tym częściej charakteryzuje ono i matkę, i ojca dziecka. W badanej

363
grupie 52 uczniów pochodziło z rodziny, w której oboje rodzice legitymowali się

wykształceniem poniżej średniego. Dwukrotnie więcej natomiast (105 osób)

posiadało dwoje rodziców z wyższym wykształceniem.

Wszystkie niemal dzieci wychowywały się w rodzinach pełnych.

W kwestionariuszach ośmiorga odnotowano, że ojciec nie żyje. Nie było

natomiast rodzin niepełnych. Siedmioro dzieci wychowujących się w rodzinach

samotnych matek to dzieci wiejskie. Jedno pochodzi z dużego miasta. Można

przypuszczać, że w większości domów rodzinnych panowała poprawna

i korzystna rozwojowo dla dziecka atmosfera wychowania. Z danych

ogólnopolskich wynika, że w rodzinie niepełnej wychowuje się 15% dzieci,

z czego samotne matki – 13% (Rocznik Statystyczny 1994).

Większość dzieci posiada rodzeństwo. Najczęściej sukcesy szkolne odnoszą

ci, którzy mają jedno (49,7%) lub dwoje rodzeństwa (33,0%). Wśród elity

uczniowskiej częściej znajdują się dzieci z rodzin wielodzietnych (11,4%) niż

jedynacy (5,8%). Badana grupa uzdolnionych wywodzi się z rodzin o wyższym

niż przeciętny współczynnik dzietności. W 1993 roku wyniósł on w polskich

rodzinach 1,847, w tym w miastach – 1,588, na wsi 2,273 (tamże). Współczynnik

ten wciąż obniża się. Rodzin z jednym dzieckiem w 1988 r. było 40%. Natomiast

rodziny z więcej niż dwójką dzieci stanowiły w 1988 r. jedynie 18% rodzin

mających dzieci w wieku szkolnym. W badanej grupie zaś 44,4%. Potwierdzają

się więc i tym razem doniesienia z innych badań o doniosłej roli środowiska

rodzinnego dla rozwoju zdolności, w tym także liczby rodzeństwa. Prawidłowość

zjawiska, iż rodziny wielodzietne stwarzają lepsze warunki dla rozwoju zdolności

wskazały w badaniach I. Borzym (1979) i E. Hurlock (1965).

Poziom wykształcenia rodziców korelował z liczebnością dzieci w rodzinie

(C = 0,256 matki, C = 0,190 ojcowie; p<0,001).Choć we wszystkich grupach

dominuje typ rodziny z dwojgiem lub trojgiem dzieci, to obserwuje się, że

w rodzinach wielodzietnych rodzice częściej są słabiej wykształceni. Jest to

prawidłowość wyraźniej zaznaczająca się wśród matek dzieci uzdolnionych niż

364
u ojców. Wszystkie kobiety z wykształceniem poniżej średniego (63 osoby) miały

więcej niż jedno dziecko. Matki jedynaków uzdolnionych miały najczęściej

wykształcenie wyższe 65,4% (ojcowie – średnie i wyższe po 41,7%).

Uzdolnieni jedynacy (24 dzieci) mają zazwyczaj wsparcie w obojgu dobrze

wykształconych rodzicach, którzy troszczą się i dbają o ich rozwój. Dzieci mające

dwoje i więcej rodzeństwa rzadziej mają wsparcie w wyedukowanych rodzicach,

częściej poszukują możliwości rozwoju poprzez środowisko szkolne (51 dzieci).

Największy odsetek jedynaków wśród dzieci zdolnych wywodzi się

z dużych miast, odsetek dzieci z jednym, dwojgiem rodzeństwa jest podobny

w trzech badanych środowiskach (82,7%). Dzieci z rodzin wielodzietnych

w przewadze wywodzą się ze wsi (10-krotnie częściej niż z dużego miasta)

(C = 0,281; p<0,001).

W warunkach społecznych środowiska szkolnego określonego jako „dobre”

matki dzieci uzdolnionych prawie dwukrotnie częściej mają wyższe

wykształcenie niż w środowiskach osłabionych przez patologie (C = 0,227;

p<0,010). Wśród ojców – odpowiednio ponad dwukrotnie i trzykrotnie

(C = 0,310; p<0,001). Można uznać to za wynik faktu, że w środowiskach,

w których spotyka się nasilenie zjawisk niekorzystnych i patologicznych dochodzi

do kumulacji zmiennych związanych z wykształceniem – ubóstwa kulturowego ze

społeczną biedą. W środowiskach określonych jako „niekorzystne” nie ma żadnej

matki z wyższym wykształceniem i dotyczy to tylko jednego ojca. Liczebność

rodzin, z których pochodzą badani zdolni nie wiąże się istotnie z poziomem

funkcjonowania środowiska lokalnego. W tym wypadku nie jest więc tak – co

obserwujemy jako zjawisko społeczne – że wielodzietność rodziny wiąże się z jej

niskim statusem społecznym, wykształceniem, zaniedbaniami itp.

Podsumowując wyniki selekcji uczniów zdolnych, dokonanej przez

nauczycieli z różnych szkół i środowisk lokalnych, można stwierdzić, że

u podstaw procesów identyfikacji zdolności tkwią dwie główne cechy uczniów –

365
płeć i wiek jako cechy osobowe oraz status rodzinny (mierzony wykształceniem

rodziców), jako cecha społeczna (T. Giza 2003).

4. Autocharakterystyka uczniów zdolnych

Relacje zdolnych z rówieśnikami

Większość uczniów zalicza siebie do elity uczniowskiej klasy (82,5%). Jest

to wskaźnik nieco wyższy niż w ocenie nauczycielskiej (75,7%). Dziewczęta

oceniają swoją pozycję podobnie jak chłopcy. Ocena nie wiąże się z cechami

rodziny pochodzenia (wykształcenie rodziców, liczba dzieci w rodzinie) ani ze

zidentyfikowanymi zdolnościami (nawet przywódczymi).

Podstawą stratyfikacji uczniów w nieformalnej strukturze klasy wydają się

oceny przez nich uzyskiwane. I tak im wyższa średnia ocen (prymusi) tym

częściej uczniowie postrzegają siebie jako liderów klasowych. Im niższa średnia

ocen tym ocena częściej jest „przeciętna” (C = 0,173; p0,005). Po raz kolejny

można odwołać się do roli ocen szkolnych w kształtowaniu obrazu samego siebie.

Kto spośród uzdolnionych czuje się w klasie odrzucony lub izolowany? Jest

to nieliczna grupa 5 osób, o przypisywanym im wysokim poziomie inteligencji

i zdolności akademickich. Pozostałe badane cechy zdolności nie różnicują tych

uczniów.

Ocena szkolna bardzo zdecydowanie wpływa na relacje uczniów zdolnych

z rówieśnikami. Nie mają tu znaczenia ani ich zdolności, cechy osobowościowe

ani zmienne środowiskowe, lecz fakt bycia dobrym uczniem, który lokuje ucznia

na wysokim miejscu w hierarchii klasowej, dając poczucie satysfakcji.

Uczniowie zapytani o grono swoich przyjaciół w większości określili je jako

duże lub bardzo duże (łącznie 59,3% badanych odpowiednio: 36,9% i 22,5%).

Przeważnie jednak w takim wypadku wskazywana była „część klasy” lub „niemal

366
cała klasa”. Osoby, które pisały o nielicznej grupie przyjaciół (27,0%) lub jednym

przyjacielu (6,7%) podkreślały, że jest to stałe i wierne grono, nierzadko spoza

szkoły.

Cechy psychospołeczne uczniów zdolnych

Używając określenia „cechy psychospołeczne” mam na uwadze opinie

uczniów zdolnych o sobie. Są one pewnymi konstruktami psychicznymi

i społecznymi zarazem. Człowiek dokonując autocharakterystyki nieuchronnie

włącza w nie opinie zewnętrzne. Jeśli wiec słyszy od nauczycieli i rodziców, że

jest pilny i pracowity to tę opinię o sobie uogólnia jako „jestem pilny”. Jeśli zaś

słyszy, że jest leniwy i „stać go na więcej” to taki właśnie komunikat staje się

podstawą samooceny: „jestem zdolny ale leniwy”. Kiedy chłopcy od swojej

nauczycielki codziennie słyszą, że są niegrzeczni, nie potrafią się zachować,

przynoszą jej wstyd to te opinie o swojej płci „wpisują” w męską tożsamość. Jeśli

dziewczęta lepiej spełniają oczekiwania nauczycieli dotyczące uczniów: są „mniej

kłopotliwe”, chętniej wykonują polecenia, są staranniejsze i pilniejsze to

z zapałem w tych rolach będą się „ćwiczyły”, by miana „dobrej uczennicy” nie

utracić. Tak jak chłopiec powie o sobie „nie potrafię się kulturalnie zachować”,

tak równolegle jego koleżanka: „jestem pilną uczennicą”.

Analiza ilościowo-jakościowa wypowiedzi pozwoliła na wyłonienie trzech

kategorii swoich zalet, jakie przedstawiają uczniowie zdolni:

- silny charakter - 33,0%

- dobre relacje z rówieśnikami - 47,4%

- zdolności - 17,3%

Wyłonione kategorie dotyczą cech wiodących, nie są zawsze rozłączne.

10 osób nie odpowiedziało na pytanie o swoje zalety. Co trzeci zdolny

uznaje, że jego zaletą jest silny charakter (obowiązkowość, zdyscyplinowanie,

367
uczynność, pracowitość). Najmniej liczna grupa upatruje swoje zalety

w szczególnych zdolnościach („szybko się uczę”, „ładnie tańczę”, „mam dobrą

pamięć”). Najliczniejsza grupa buduje swój pozytywny wizerunek wokół dobrych

kontaktów z rówieśnikami („jestem koleżeńska”, „jestem lubiana”, „rozumiem

ludzi”).

Zdolni udzielając 3 typów odpowiedzi nie byli wyraźnie zróżnicowani

z uwagi na swoje cechy rodzinne i społeczne. Osoby podkreślające swoje dobre

relacje z rówieśnikami, mają liczniejsze grono przyjaciół. Uczniowie wskazujący

na dobre cechy swojego charakteru – częściej wskazują na jednego przyjaciela.

Dziewczęta częściej podkreślały dobre relacje z rówieśnikami oraz cechy

charakteru, chłopcy – zdolności (C = 0,211; p0,05). O tym układzie zalet można

powiedzieć, że ma ważne znaczenie dla sytuacji szkolnych uczniów. Gwarantują

dobre przystosowanie do wymagań instytucji, nauczycieli i rówieśników.

Tezę o nieuchronności wpływu oceny nauczycielskiej na samoocenę

uczniów potwierdzają wypowiedzi na temat „swoich” wad. Oto grupy

odpowiedzi:

- brak zdolności lub umiejętności (nie umiem pływać, brzydko piszę, nie

umiem jeździć na rowerze) - 4,7%

- zaburzone relacje z rówieśnikami - nieśmiałość – 19,3%

- konfliktowość – 29,4%

- złe cechy charakteru - lenistwo – 17,1%

- gadulstwo, „ciekawskość” – 21,8%

i 34 (7,6%) osoby przyznały, że nie posiadają wad.

Wady, jeśli są werbalizowane, to zazwyczaj dotyczą cech charakteru, które

są ważne w kontaktach z rówieśnikami (nieśmiałość czy konfliktowość) albo

przenoszone są do siebie jako cechy charakteru ewidentnie jako oceny dorosłych

np. lenistwo. Czy bowiem można oskarżyć o lenistwo uczniów z bardzo

wysokimi średnimi. Zdaje się, że mówienie o lenistwie zdolnego dziecka

w przekonaniu jego nauczycieli i rodziców motywować ma go do

368
intensywniejszego wysiłku. Tyle tylko, że rezultatem takiego zabiegu

pedagogicznego może być nieadekwatne do osiągnięć poczucie winy.

Z pewnością nie jest to najwłaściwsza motywacja do nauki. Drugą wadą

zinterioryzowaną pod wpływem zewnętrznych ocen jest gadulstwo

i „ciekawskość”, które badacze twórczości uznają za cechy ludzi kreatywnych.

W tradycyjnym porządku szkolnym mogą one jednak okazywać się jako

niepożądane.

Dwie kolejne cechy zaburzonych relacji z innymi wiążą się z problemami

rozwoju emocjonalnego w wieku dorastania, które to szczególnie nasilać się mogą

u uczniów zdolnych, oscylujących między uniformizmem – byciem takim jak

rówieśnicy a oczywistym wyróżnianiem się wśród nich. Odczucie „inności”

u człowieka budującego zręby swojej tożsamości doprowadzić może do

niebezpiecznego rozwojowo wyobcowania. Owa „inność” pojawia się jako

problem uczniów zdolnych. W każdym razie to, co nazywane zostało „wadami”

ujawnia skalę problemu. Prawie połowa wyraża obawy co do swoich umiejętności

w obcowaniu z rówieśnikami, choć niemalże tyle samo zdolnych uznaje się za

koleżeńskich, otwartych wobec kolegów.. Na emocje i wrażliwość, pragnienia

związane z okresem dojrzewania nakładają się te, które dotyczą specyficznej

sytuacji dzieci uzdolnionych w szkole. Wady wskazywane przez zdolnych nie

korelują istotnie z innymi badanymi u nich cechami.

5. Perspektywy rozwoju uczniów zdolnych na podstawie ich aktualnych

deklaracji

Poziom samooceny

Kierunki rozwoju uczniów zdolnych były określane przez trzy zmienne –

aktualny poziom samooceny, orientacje życiowe oraz zainteresowania.

369
 Głównymi wskaźnikami do badania poziomu samooceny stały się

odpowiedzi na dwa pytania – o największe sukcesy oraz o porażki. To one

bowiem w największym stopniu kształtują poczucie własnej wartości. Warto

nadmienić, że pozytywna samoocena wiązana jest przez badaczy z inteligencją

emocjonalną, dobrym samopoczuciem i optymizmem. Dowiedziono także, że

sprzyja ona rozwojowi predyspozycji, karierom i sukcesowi życiowemu osób

o ponadprzeciętnych uzdolnieniach intelektualnych (A. Firkowska-Mankiewicz

1999, s. 127) W rezultacie analizy danych ukształtował się następujący rezultat

z badań:

kategoria odpowiedzi jako sukcesy jako porażki

% wskazań % wskazań

sukcesy szkolne 54,4 37,8

umiejętności 15,1 16,6

osiągnięcia materialne 5,2 -

wszystko/nie mam 4,9 27,4

przyjaciele 3,4 8,3

Stosunkowo wysoki był brak wskazań: przy sukcesach 17,1%, przy

porażkach – 9,9%. Sukcesy bądź niepowodzenia szkolne oznaczają bardzo

wysokie średnie ocen, wyniki testów kompetencji, wyniki startów w konkursach,

olimpiadach itp. Kategoria umiejętności skupia takie sprawności jak np. grę na

gitarze, dobrą znajomość języka obcego, posiadanie karty rowerowej).

Osiągnięcia materialne (bo w tej dziedzinie zdolni nie zanotowali porażek) wiążą

się m.in. z posiadaniem komputera, wyjazdem zagranicznym, własnym pokojem.

Co 20. uczeń zdolny przyznał, że we wszystkim czego się podejmuje odnosi

sukcesy i prawie co czwarty pisze, że nie ma porażek. Ważną kategorię stanowią

dla badanych „przyjaciele”. Jest to cecha ich wieku rozwojowego. Choć rodzina

jest dla nich środowiskiem najważniejszym, co ujawnia się w innych

370
odpowiedziach, to tutaj aż 8,3% upatruje swoich porażek w braku przyjaciół.

Oznacza to także brak chłopaka lub dziewczyny. Trochę jest to w sprzeczności

z pozycją lidera klasowego, którą większość sobie przypisała, ale jednocześnie

potwierdza sprzeczność zaobserwowaną wcześniej (nad analizami wad i zalet

zdolnych). Oddaje zarazem dylematy osobiste – kiedy zdolny przestaje

występować w roli ucznia, staje się osamotniony.

Poglądy na swoje osiągnięcia wyraźnie dzielą dziewczęta i chłopców

(C = 0,200; p0,05). Chłopcy większe znaczenie przypisują osiągnięciom

szkolnym niż dziewczęta. Wraz ze wzrostem poziomu ocen szkolnych wzrasta

znaczenie sukcesów szkolnych (po 19% - dobrzy i bardzo dobrzy uczniowie, do

27,% - prymusi), maleje sprawności ( z 12,7% oraz 17,1% do 5,6% u prymusów).

Można to wiązać z wyższym nastawieniem do rywalizacji szkolnej.

Wyraźną korelację stwierdzono badając związki między udanymi

przedsięwzięciami a rodzajem zainteresowań ucznia (C = 0,223; p0,01).

„Sukcesy” dominują wśród udanych przedsięwzięć tych, których zainteresowania

dotyczą przedmiotów szkolnych. W grupie gdzie zainteresowania są raczej

wrodzone ważna szczególnie staje się ranga „zdobytych umiejętności”.

Płeć nie różnicuje opinii o porażkach badanych. Warto zwrócić uwagę na

procentową różnicę między uczniami dobrymi, bardzo dobrymi i prymusami

w poziomie niezadowolenia z osiągnięć szkolnych. Odsetek niezadowolonych

w tych grupach wynosi 14,3; 5,8 i 3,7 a więc systematycznie maleje wraz ze

wzrostem średniej ocen. Wynik można było przewidywać. Także częściej zdolni

zadowoleni z sukcesów szkolnych, to uczniowie, którzy postrzegają siebie jako

liderów klasowych (na 29 zadowolonych z sukcesów szkolnych 26 z nich

stwierdza, że są liderami klasowymi). Utwierdzają je w przekonaniu o wysokiej

pozycji w hierarchii klasy.

Po skorelowaniu dziedzin szczególnych osiągnięć oraz braku osiągnięć dała

się dostrzec następująca prawidłowość: Dziedzina, w której uczniowie osiągają

sukcesy jest jednocześnie często postrzegana jako dziedzina, w której jeszcze

371
czegoś nie zdołano osiągnąć (C = 0,373). Większość z osób, które stwierdziły, że

wszystko im się udaje jednocześnie uznała, że nie ma żadnych porażek (63,6%).

Osoby, które swoje osiągnięcia lokowały wśród rzeczy i spraw materialnych

wskazywały (56,5%) na brak określonych sukcesów szkolnych jako nieudane

przedsięwzięcie. Jest wyraz swoistego dążenia do perfekcjonizmu uczniów

zdolnych. Najbardziej to widać u uczniów, którzy swoje dotychczasowe sukcesy

lokują w obszarze szkolnym. Tutaj zarazem mają często poczucie odnoszenia

największych porażek, kiedy czegoś nie udaje się osiągnąć (44,5% z nich).

Podstawy osiągnięć – w opinii badanych – dały się sprowadzić do trzech

kategorii:

solidna praca 43,4%

posiadane zdolności 33,9%

dobrzy nauczyciele 22,7%

Warto zauważyć – choć nie ma tu związków wyraźnych, że rolę solidnej

pracy podkreślali ci uczniowie, którzy jako swoją zaletę wskazywali cechy

charakteru. Posiadane zdolności – ci, którzy w kategorii zalet umieszczali swoje

zdolności, wreszcie na rangę nauczycieli - uczniowie o dobrych relacjach

z rówieśnikami. Zatem to, co jest mocną stroną uczniów zdolnych staje się

podstawą ich osiągnięć. Osiągnięcia są możliwe na trzy sposoby – poprzez pracę,

zdolności, pomoc innych. Rola nauczycieli jest szczególnie ważna dla uczniów

młodszych i spada ponad dwukrotnie u uczniów starszych. Systematycznie wraz

z wiekiem, wyrażonym poziomem klasy, zwiększa się znaczenie zdolności

i pracowitości (C = 0,23; p0,010). Tę prawidłowość można odczytać także jako

wskaźnik wzrastającej roli samokształtowania i procesów samorealizacji

w procesie dorastania zdolnych.

Zaobserwowano też inną interesującą tendencję: istnienie wprost

proporcjonalnego związku między liczbą zdolności identyfikowanych u uczniów

a wskazaniami na zdolności jako źródło osiągnięć. Na solidną pracę częściej

372
zwracają uwagę ci o najmniejszej liczbie zdolności, na rolę nauczycieli – o

przeciętnej.

Kolejnym etapem analizy było opracowanie statystyczne wybranych

danych, wskutek czego (z uwzględnieniem średniej arytmetycznej i odchylenia

standardowego) wyróżniono trzy poziomy samooceny. Maksymalny wynik na

skali od 0 do 9 punktów dotyczył 2 osób; minimalny, jeden punkt przypisano 14

badanym (SAMOOCENA UCZNIA śr=4,23, mediana=4, moda=4, odchylenie

standardowe=1,620). Choć przy próbie charakterystyki nie pojawiły się wyraźne

statystycznie prawidłowości to pewne zróżnicowania między uczniami zdolnymi

o wysokim (7-9 punktów; 13,9%), przeciętnym (3-6 punktów; 74,4%) i niskim

(1-2 punkty; 11,7%) poziomie samooceny wskazują na ich charakter

środowiskowy.

Samoocena zdolnych wykazuje tendencje by łączyć się odwrotnie

proporcjonalnie z wykształceniem matki i ojca. Najwyższe wskaźniki samooceny

relatywnie najczęściej uzyskują dzieci zdolne rodziców z wykształceniem

podstawowym. Zapewne można to wytłumaczyć wysokimi wymaganiami

rodziców wykształconych a w konsekwencji surowymi ocenami, które miałyby

dopingować dzieci do większego wysiłku, ale „przy okazji” obniżają ich

samoocenę. Wysoka samoocena dzieci rodziców słabo wykształconych może być

wyrazem ich poczucia podmiotowości i zawdzięczania sukcesów sobie samym.

Ten wynik potwierdza prawidłowości, jakie wskazała poprzez swoje badania

A. Firkowska-Mankiewicz. Osoby o pochodzeniu nieinteligenckim (o wysokim II

jako 11-latkowie) w wyższym stopniu niż rówieśnicy z rodzin inteligenckich

przeświadczone były o swojej wartości i miały bardziej pozytywny stosunek do

siebie. Ich wysoka samoocena była dobrym sprzymierzeńcem w osiąganiu

późniejszego sukcesu życiowego (w wieku 30 lat). Ich start był trudniejszy,

musiały pokonać więcej barier środowiskowych, co ich zahartowało (1999,

s. 124-125).

373
 Jako absolutną ciekawostkę należy uznać fakt istotnego zróżnicowania

poziomu samooceny uczniów zdolnych w zależności od województwa – jako

terenu zamieszkania. Zdecydowanie najczęściej najwyższy poziom samooceny

prezentowali uczniowie województwa mazowieckiego (niemal co trzeci –

dwukrotnie częściej niż w sąsiednim województwie świętokrzyskim). Najniższą

samoocenę przypisano co czwartemu mieszkańcowi z lubelskiego. Trudno jest ten

wynik jednoznacznie interpretować. Oczywiście najszerszy społeczny jego

wymiar byłby taki, że pojawia się w samoocenach uczniów syndrom regionu,

z którego pochodzą – bogatego (Polski A – blisko centrum) lub biednego (Polski

B – peryferyjnego).

Najwyższy poziom samooceny prezentują najczęściej uczniowie starsi.

Poziom samooceny ma tendencję do wzrostu wraz ze wzrostem średniej ocen.

Spada natomiast w miarę liczby identyfikowanych zdolności. Wśród uczniów

o najwyższej samoocenie jest proporcjonalnie najmniejszy odsetek

wielokierunkowo uzdolnionych 22,2%, największy – jednokierunkowo – 17,8%.

Zatem są to inne grupy uczniów zdolnych. Oceny – inaczej niż zdolności – dzielą

elitę uczniowską.

Odsetek uczniów z wysokim poziomem samooceny spada wraz ze wzrostem

liczebności uczniów w szkole. Małe szkoły są środowiskami, w których

uczniowie mają możliwość kształtowania wyższej samooceny. Pewnie jest tak, że

w dużych grupach trudniej uzyskać adekwatny wizerunek siebie. Oczekiwania

i informacje zwrotne o sobie są bardziej rozproszone.

Wyższą relatywnie samoocenę mają uczniowie słabo wyposażonych szkół

oraz szkół ulokowanych w środowiskach o wielu skumulowanych czynnikach

społecznie niekorzystnych. Im „lepsze” i obiektywnie wydawać by się mogło

korzystniejsze warunki rodzinne, społeczne i szkolne dla rozwoju zdolności dzieci

tym ich poziom samooceny spada. Większy jest u dzieci zdolnych wywodzących

się ze środowisk „osłabionych”. Analiza kolejnych zmiennych potwierdza ten

wniosek. W szkołach o małych osiągnięciach gdzie działalność opiekuńcza jest

374
niewielka uczniowie mają wyższą samoocenę. Wszystkie powyższe

prawidłowości zaobserwowano na poziomie rozkładów zmiennych. Można

powiedzieć, że kiedy uczeń zdolny otrzymuje większe „wsparcie” z zewnątrz dla

swojego rozwoju, tym jest tego bardziej świadomy, co przekłada się na jego

samoocenę. Jeśli to wsparcie jest niewielkie – jest świadomy swojej wartości.

Jego samoocena wzrasta im, bardziej „odstaje” od otoczenia, pozytywnie się

wyróżnia. W korzystniejszych społecznie środowiskach możliwości wyróżnienia

się są większe, ale jednocześnie mniejsze różnice między dziećmi, więcej

sygnałów krytycznych. W mniejszych środowiskach uczeń zdolny jest kimś

szczególnym, w większym – musi wciąż „walczyć” i udowadniać, że jest dobry.

Wysokiej samoocenie uczniów zdolnych sprzyja nowatorstwo nauczycieli

w szkole: z grupy 62 uczniów, którym przypisano wysoką samoocenę, 56 z nich

uczy się w szkołach, gdzie stwierdzono nowatorskie inicjatywy pracy nauczycieli.

Uznać należy, że praca twórczych nauczycieli ze zdolnymi uczniami jest „ponad”

czynnikami środowiskowymi. Kontakty z dobrymi nauczycielami podnoszą

samoocenę uczniów.

Orientacje życiowe

Kategoria „stylu życia” jest rozległą kategorią teoretyczno-empiryczną.

W prezentowanych badaniach uległa oczywistemu zawężeniu, służąc do

charakterystyki uczniów zdolnych. Analiza jakościowo-ilościowa odpowiedzi

badanych uczniów zdolnych doprowadziła do wyróżnienia 4 kategorii stylów

życia, uznanych za zapewniające satysfakcję:

styl „Ja” – nastawienie na rozwój osobowy -

19,6%

styl „Ja” wraz z nastawieniem na realizację wartości - 21,6%

375
 styl „Ja” wraz z nastawienie na stabilizację rodzinno-zawodową -

23,8 %

styl „Ja” wraz z nastawieniem na uzyskanie wysokiego statusu

ekonomicznego - 35,1%

Ukierunkowanie stylu „Ja” – na dobra materialne, wartości oraz na

stabilizację rodzinno-zawodową występuje częściej u osób z wysokim poziomem

samooceny. Można sądzić, że występujące u wszystkich nastawienie na rozwój

swoich zdolności i zainteresowań jest wyrazem wysokiego poczucia

podmiotowości. Dopiero na dalszym planie zakładają sposób postępowania,

w którym uwzględnione są inne cele. „Być sobą” a przy tym zrealizować

równoległe zadania. Satysfakcja z życia ukierunkowanego tylko na własny rozwój

dotyczy co piątego badanego zdolnego a jedynie 5,2% badanych stwierdza, że

satysfakcję zapewniałoby im życie pełne przygód.

Ponad połowa badanych jeszcze nie wie kim chciałaby zostać w przyszłości

(52,6%); 38,4%, czyli 171 uczniów, kieruje swoje wybory w kierunku zawodów

wysoko specjalizowanych (np. lekarz, prawnik, informatyk, ekonomista,

nauczyciel – 25 osób). 9% uczniów wskazuje na zawody twórcze (artysta, muzyk,

architekt, plastyk, naukowiec). Te preferencje uczniów nie wiążą się istotnie z ich

średnią ocen ani liczbą zidentyfikowanych zdolności ani też poziomem

samooceny. Warto jednak zwrócić uwagę na tendencje w rozkładach ocen

i zdolności w grupach wyróżnionych ze względu na wybór zawodu. Dzieci

wybierające zawody twórcze 2,5-krotnie częściej wywodzą się z grupy uczniów

„dobrych” niż „prymusów”. W grupie prymusów wyraźna jest tendencja do

wybierania zawodów wysoko specjalizowanych (48,1% z nich, podczas gdy

w grupie „bardzo dobrych” i „dobrych” zawody takie preferuje odpowiednio

37,2% oraz 36,5%).

Jednocześnie należy dostrzec, że przy ogólnej tendencji braku decyzji co do

własnego zawodu przyszłości (wśród badanych o małej liczbie zdolności 60,0%,

53,0% oraz 47,3% u pozostałych), dzieci o większej liczbie identyfikowanych

376
uzdolnień, powyżej dwóch, stosunkowo najczęściej wybierają na przyszłość

zawody wymagające wysokiej specjalizacji (39,6% i 40,2% z nich) lub zawody

twórcze (12,5% z nich, 7,5% oraz 9,2% u pozostałych). Uczniowie, którym

przypisano 2-3 zdolności stosunkowo częściej od pozostałych nie mają jeszcze

orientacji zawodowej. Można by przypuszczać, że szerokie uzdolnienia sprzyjają

takiemu ustalaniu zadań dalekich w życiu i takim celom, które zapewniają

szerokie pole dla wykorzystania posiadanych potencjałów.

Dalekie cele i zadania uczniów zdolnych koncentrują się wokół

następujących kategorii:

wykształcenie 58,0%

rodzina 20,0%

sukcesy zawodowe 17,3%

nie ma sprecyzowanych 4,7%

Bliskie cele i zadania skupiły się natomiast wokół odpowiedzi:

problemy nauki szkolnej - 75,5%

sukcesy w konkursach, olimpiadach - 13,5%

samorealizacja szkolna i osobowa - 5,8%

nie ma sprecyzowanych - 5,1%

Między tak zarysowanymi dalekimi i bliskimi celami życiowymi zaistniały

istotne zależności (C = 0,275). W grupie uczniów o orientacji bliskiej na

problemy nauki szkolnej stosunkowo najwięcej z nich nie formułuje jeszcze

planów dalekich. Przy preferowaniu celów związanych z samorealizacją oraz

sukcesami bieżącymi dzieci stosunkowo najczęściej wskazują na odległe cele

życiowe związane z sukcesami zawodowymi. Prawidłowość jaka się tutaj rysuje

zatem byłaby następująca: bieżąca koncentracja na nauce szkolnej uczniów

zdolnych powoduje pewne „zamknięcie” i ograniczenia w spojrzeniu na

przyszłość. Natomiast formułowaniu ambitnych planów na przyszłość w okresie

dojrzewania sprzyja bieżąca orientacja na sukcesy (w aktualnym wymiarze są to

konkursy i olimpiady) oraz samorealizację. Skupienie na bieżących sprawach

377
szkolnych (wynikach w nauce) stosunkowo najbardziej sprzyja orientacji

życiowej na wykształcenie. To spostrzeżenie jest pośrednim dowodem, iż nie ma

bezpośredniego przełożenia sukcesu szkolnego na sukces życiowy (dobry zawód,

status ekonomiczny i społeczny). Już w okresie dojrzewania młodzi ludzie inaczej

formułują swoje cele i zadania bliskie w korelacji do tego co pragną osiągnąć

w przyszłości.

Formułowanie celów dalekosiężnych w kategoriach wykształcenia i sukcesu

istotnie wiąże się z konkretyzacją aspiracji zawodowych (C = 0,287). Otóż

uczniowie orientujący się na sukcesy zawodowe wskazują stosunkowo najczęściej

na zawody twórcze, zaś wskazujący na wykształcenie – na zawody wysoko

specjalizowane. Ukierunkowanie zawodowe wiąże się też ze sprecyzowaniem

celów bliskich choć na nieco niższym poziomie (C = 0,182). Bieżąca orientacja na

samorozwój stosunkowo najczęściej występuje wśród wybierających ścisłe

specjalizacje, orientacja na sukcesy bieżące – u wybierających zawody twórcze

(sukcesy bieżące obejmują także różne konkursy artystyczne – recytatorskie,

wokalne, instrumentalne, zawody sportowe itp.).

W świetle powyższych danych wydaje się, że przyszłość badanych uczniów

zdolnych jest wyznaczana najsilniej przez aspiracje zawodowe oraz cele bliskie.

Wiązanie planów dalekich głównie z wykształceniem świadczy, iż są one jeszcze

słabo rozpoznawane w tej fazie życia. Preferowany styl życia zapewniający

satysfakcję nie wiązał się istotnie ani z orientacjami zawodowymi ani z celami.

Analiza statystyczna pozwoliła na utworzenie kategorii teoretyczno-

empirycznej „orientacje życiowe”, jaka się rysuje wskutek analizy aktualnych

deklaracji uczniów zdolnych. Obejmuje cele życiowe dalekie i bliskie oraz

aspiracje zawodowe. Wyróżnione zostały 4 kategorie orientacji życiowych

uczniów zdolnych:

A. orientacja proszkolna (aktualna) (aktualne problemy szkolne są najważniejsze

nie ma jeszcze ukształtowanych aspiracji zawodowych)- 45,0%

378
B. orientacja proszkolna (aktualna z wyraźną perspektywą przyszłości)

w kontekście jej ścisłego związku z wyborem ścisłej specjalizacji zawodowej

(aktualne problemy szkolne są najważniejsze bo zapewniają realizację aspiracji

zawodowych) - 27,7%

C. orientacja na samorozwój („Ja” –rozwojowa) (szkoła jest ważna bo mogę

realizować siebie, rozwijać zdolności, a w przyszłości pracować twórczo bądź

uzyskać inny dobry zawód) - 27,3%

D. orientacje „mieszane” - 5,2%

W każdej orientacji życiowej, jakie aktualnie ukształtowały się u badanej

młodzieży zdolnej podkreślana jest ranga szkoły. Aż 45,0% prezentuje orientację

proszkolną niemal bezwarunkowo. To w kręgu problemów szkolnych i nauki

koncentruje się jej dotychczasowe życie. Można by w pewnym uproszczeniu

powiedzieć, że szkoła stanowi na tym etapie „cały świat” uczniów.

Tak ukształtowane aspiracje są wyrazem myślenia teraźniejszością

i aktualnej adaptacji uczniów zdolnych w środowiskach w jakich funkcjonują.

U blisko połowy kształtuje się już myślenie społeczne i etyczne, widzenie siebie

wśród innych ludzi i w przyszłości. Jest to wyraz dojrzałości moralnej 13-14

latków.

Interesujące zróżnicowanie orientacji życiowych zaobserwowano z uwagi na

płeć badanych (C = 0,157; p0,050). Dziewczęta proporcjonalnie częściej niż

chłopcy preferowały orientację proszkolną w kontekście aspiracji zawodowych

(B), chłopcy zaś – orientację na samorozwój (C).

Wraz z liczbą zidentyfikowanych zdolności wzrasta wyraźnie odsetek

uczniów zdolnych o orientacji na samorozwój, nieco mniej – o orientacji

proszkolnej dla potrzeb zawodu. U uczniów o małej liczbie zdolności dominuje

orientacja aktualna proszkolna (C = 0,195; p0,05).

Zarejestrowano istotny związek między typem środowiska zamieszkania

a orientacjami życiowymi młodzieży (C = 0,258; p0,05). Orientacje proszkolne

najczęściej wykazuje młodzież wiejska, na szkołę i zawód – z dużych miast, na

379
samorozwój – z miasteczek i miast dużych. Można zatem uznać, że szkoła

stanowi nie tylko miejsce rozwoju ale i miejsce wyznaczające przestrzeń życia dla

uczniów ze wsi (można to rozpatrywać jako wyraz braku innych instytucji

wspierających rozwojowo). Środowisko małych miast wytwarza „otulinę”

sprzyjającą samorozwojowi (por. A. Nalaskowski 1998c). Orientacja na szkołę

i zawód (zapewniający sukces materialny) jest typowa dla młodzieży z dużych

miast, związanej najbardziej z ideologią sukcesu i „wyścigu szczurów”.

Zastanawiać może nieznaczna tylko obecność wartości materialnych wśród

aspiracji i dążeń życiowych. Jest to jednak typowe. Jak donoszą badacze, poziom

zdolności nie koreluje z poziomem aspiracji materialnych (np. B. Galas 1985).

W świetle powyższego uznać można, że w kształtowaniu obrazu swojej

przyszłości uczniów zdolnych ważny jest kontekst środowiskowy. Dzieci wsparte

przez szkołę i zróżnicowaną ofertę środowiska lokalnego są bardziej skłonne by

kierować się w stronę realizacji siebie (zwłaszcza chłopcy o wszechstronnych

uzdolnieniach). Wąskie zdolności w powiązaniu małym spektrum czynników

środowiska lokalnego sprzyja orientacji proszkolnej. Dla tych dzieci ich obecna

orientacja życiowa jest najbardziej „zakorzeniona” w aktualności.

Dane te przekonują, że duża liczba działających bodźców rozwojowych

wzmaga koincydentalność . Daje większe prawdopodobieństwo wykorzystania

potencjałów rozwojowych młodzieży. Współdecyduje też o obrazie swojej

przyszłości, jaką młodzież kształtuje, sprzyjają orientacji na samorozwój. Typ

środowiska zamieszkania „otwiera” przestrzeń życiową dla młodzieży im większe

– tym bardziej, sprzyjając planom życiowym lokowanym dalej, poza

teraźniejszością i tym co „tu i teraz”.

Cykliczne badania zespołu Zbigniewa Kwiecińskiego wskazują na bardzo

wysoką prognostyczność wczesnych i zarysowanych planów do realnych losów

młodzieży. Młodzież, która deklaruje pragnienie przekroczenia swojego miejsca

zamieszkania i statusu społecznego oraz wyjście poza to co zostało „dane”

poprzez rodzinę, posiada większe poczucie kontroli i wpływu na swój los.

380
Zarazem jest mniej podatna na wpływy zewnętrzne, ich ograniczenia i poczucie

bezsilności. Promień mobilności – na który wskazują orientacje życiowe

badanych – jest większy niż wizja aktualnego świata, w którym żyją.

Jakie czynniki determinują realizację zadań i celów ujętych w orientacjach

życiowych uczniów zdolnych?

W odpowiedziach dominuje przekonanie o własnym poczuciu sprawstwa,

wyrażające się w opinii „JA sam” (62,0%). Rolę relacji z ludźmi (pomoc innych,

wsparcie, współpraca, rola nauczycieli, trenerów, sponsorów) podkreśliło 16,4%,

znaczenie rodziny – 9,0%, czynników materialnych – 6,7%. 26 uczniów (5,8%)

wskazało na wiele czynników jednocześnie. Te wybory okazały się mało

zróżnicowane ze względu na zmienne charakteryzujące uczniów. Interesujący

i bliski istotności statystycznej był związek między wskazywaną kategorią

czynników najważniejszą dla realizacji marzeń a wykształceniem ojca. Poczucie

własnej podmiotowości malało wraz ze wzrostem poziomu wykształcenia ojca,

zaś było najwyższe u chłopców, których ojcowie nie żyją. Dzieci ojców

z wyższym wykształceniem podkreślają rolę rodziny, ze średnim – czynników

materialnych a z podstawowym i zawodowym – innych ludzi. Trudno oprzeć się

refleksji, że jest to wynik dotychczasowych doświadczeń socjalizacyjnych tych

dzieci. Posiadane już doświadczenia rzutują na wizje przyszłości, wpływają na

kształtowanie przekonań o tym, co ową przyszłość pomaga kształtować.

Bardziej niż zmienne indywidualne wskazania uczniów różnicowały

zmienne środowiskowe. I tak wystąpiła znaczna dyferencjacja między trzema

grupami. Uczniów ze wsi charakteryzowało przekonanie o istotnej roli samego

siebie oraz innych ludzi w realizacji planów marzeń. Uczniowie z małych miast –

wskazywali stosunkowo najczęściej na czynniki materialne. Natomiast młodzież

wielkomiejska – na rolę rodziny (C = 0,281; p0,005).

Obserwowane są tendencje do wzrostu poczucia podmiotowości uczniów

w środowiskach „mniej wspierających uczniów” – tzn. w małych szkołach, słabiej

wyposażonych, słabiej „opiekujących się uczniami, ulokowanych w środowiskach

381
słabych kulturowo, w których uczą twórczy nauczyciele i dyrektor. Zarazem

uczniowie niemal równocześnie podkreślają rolę znaczących osób, które mogą

pomóc w realizacji marzeń i planów.

Wyraźnie zatem postrzeganie szans swojego rozwoju uczniów zdolnych jest

uwikłane w kontekst środowiskowy. Młodzież ze środowiska wiejskiego polega

na sobie oraz szuka wsparcia w innych ludziach, młodzież z małych miast

postrzega szanse realizacji planów życiowych poprzez pryzmat możliwości

finansowych, młodzież z dużych miast oczekuje wsparcia od rodziny.

Kolejne pytanie dotyczyło wskazania instytucji, które na bieżąco

umożliwiają realizację planów. Oto jak ukształtowały się wyniki:

rodzina i szkoła - 35,9%

tylko szkoła - 34,8%

tylko rodzina - 22,1%

instytucje pozaszkolne - 7,2%

Powyższe zestawienie pozawala na uchwycenie nieco innych determinantów

czynników umożliwiających realizację planów i marzeń – poprzez koncentrację

na czynnikach zewnętrznych. Ważna jest szkoła a dalej rodzina; instytucje

pozaszkolne odgrywają niewielką rolę.

Postrzeganie elementów życia społecznego w kategoriach ich przydatności

z realizacją własnych marzeń było inne w kilku przypadkach zmiennych.

Jedynacy wskazują istotnie częściej na rodzinę, dzieci posiadające nieliczne

rodzeństwo na rodzinę i szkołę, z rodzin wielodzietnych – na szkołę oraz inne

instytucje (C = 0,231; p0,05). Zatem raz jeszcze dane empiryczne dowodzą, że

szkoła postrzegana jest jako miejsce rozwoju przede wszystkim przez uczniów,

którzy są mniej wspierani przez rodziny.

Wraz z wielkością szkoły wzrasta u uczniów przekonanie, że głównie

rodzina umożliwia realizacje marzeń. Rangę szkoły podkreślają uczniowie szkół

małych (C = 0,307). Słaby poziom opieki w szkole koreluje z uwypuklaniem roli

rodziny a wysoki – rangi rodziny i szkoły oraz instytucji pozaszkolnych

382
(C = 0,268). Można przypuszczać, że rozwinięty system opieki nad uczniami,

wzmaga w nich potrzeby związane z własnym rozwojem, zaczynają więc

poszukiwać – szerzej – poza szkołą miejsc umożliwiających realizację marzeń

i planów. Postrzeganiu szkoły jako instytucji umożliwiającej realizację planów

sprzyja twórczy styl zarządzania nią przez dyrektora (C = 0,225).

Zainteresowania

Analiza wypowiedzi pozwoliła na wyróżnienie dwóch głównych dziedzin

zainteresowań uczniów zdolnych – szkolnych (związanych z przedmiotami

nauczania) oraz pozaszkolnych (specyficznych).

Blisko 60% uczniów zdolnych swoje zainteresowania wiąże z przedmiotami

szkolnymi – literaturą, biologią, przedmiotami ścisłymi, historią, sztuką, itp.

Można zatem powiedzieć, że na „bazę” posiadanych przez nich zdolności do

uczenia się i inteligencji „nałożyło się” - poprzez oddziaływania szkoły –

zaciekawienie określonymi dziedzinami wiedzy. Szkoła zatem stała się dla tej

znaczącej liczbowo grupy dzieci miejscem, gdzie ciekawość została wzbudzona,

jest rozwijana i zaspokajana oraz miejscem, gdzie uzyskaną wiedzą można się

wykazać (oceny, świadectwa, uczestnictwo w konkursach). Ciekawość

poznawcza jest podstawą motywacji poznawczej, jednej z dwóch

niespecyficznych motywacji pobudzających i podtrzymujących aktywność

twórczą ludzi.

Zainteresowania drugiej mniejszej grupy zdolnych lokują się poza obszarem

oddziaływań szkoły (41,3%). Są to zainteresowania artystyczne (śpiew, gra na

instrumencie, rysunek – 15,7%), sportowe (10,8%), hobby (6,1%) oraz

w obszarach nauki (psychologia, astronomia, parapsychologia, archeologia –

8,7%).

383
 W tej grupie osób istotny jest wpływ i wsparcie środowiska domowego dla

określenia i rozwoju pewnych zainteresowań. To ono pełni rolę i inspirującą

i wspomagającą zaspokajanie ciekawości. Jak sądzę, przy tego typu

zainteresowaniach motywacja hubrystyczna jest szczególna, gdyż nierzadko

uczeń nie ma możliwości pokazania swoich osiągnięć na terenie szkoły.

Motywacja ta jest „podsycana” głównie przez rodziców. Często dzieje się tak, że

sukcesy i osiągnięcia pozaszkolne uczniów (szachy, tańce, pływanie) nauczycieli

nie interesują.

Szczególne szanse na wsparcie w środowisku szkolnym mają ci uczniowie

zdolni, którzy swoje zainteresowania lokują w przedmiotach szkolnych,

z wyłączeniem przedmiotów artystycznych i wychowania fizycznego, które

zwykle pełnią rolę drugoplanową.

Zainteresowania „szkolne” najczęściej były inspirowane ciekawością

poznawczą oraz wpływem nauczycieli. Zainteresowania „specyficzne” miały

swoje źródła w tym, że dają możliwość relaksu, lub zrodziły się z inspiracji

rodziny; ich ważnym źródłem są też sukcesy uczniów (C = 0,395; p0,001).

Drugą ciekawą prawidłowością stała się zależność między rodzajem

zainteresowań uczniów a empirycznym wskaźnikiem osiągnięć szkoły (C = 0,141;

p0,05). Przy małych osiągnięciach szkoły uczniowie najczęściej wskazywali na

zainteresowania szkolne, zainteresowania specyficzne okazały się najczęstsze,

gdy szkoła legitymowała się dużymi osiągnięciami. Jest to w pewnym sensie

związek naturalny. Zainteresowania uczniów skoncentrowane „tylko” w obszarze

szkolnym dają w konsekwencji ograniczone pole ich ujawniania, zainteresowania

„specyficzne” poszerzają pole odnoszenia sukcesów – co powoduje, że jest ich

więcej.

Warto wskazać na inne zależności, które silnie się zaznaczyły wśród

zdolnych, choć bez istotności statystycznej. Zaobserwowano, iż zainteresowania

szkolne wzrastają wraz ze średnią ocen uczniów, natomiast maleją w miarę

wzrostu wykształcenia rodziców. Przemawiałoby to na korzyść takiej oto

384
prawidłowości: rodzice lepiej wykształceni zwracają baczniejszą uwagę na rozwój

zdolności swoich dzieci i w grupie tej szkoła nie jest jedynym miejscem troski

o nich. Znaczenie przedmiotów szkolnych podkreślają uczniowie, u których

nauczyciele wskazali przeciętną liczbę uzdolnień. Przy zidentyfikowanej niskiej

lub wysokiej liczbie uzdolnień rola ich maleje a wzrasta zakres zainteresowań

artystycznych i sportowych. Zainteresowania artystyczne i sportowe są

wyjątkowo niskie u prymusów (1,9% i 9,3% wobec 17,5% i 11,0% u bardzo

dobrych i 17,5% oraz 16,5% u dobrych). Dziewczęta częściej interesują się

dziedzinami artystycznymi a chłopcy – sportem (18,3% i 10,3% oraz 10,9%

i 3,3%). Zainteresowania przedmiotowe wzrastają wraz ze wzrostem liczby dzieci

w rodzinach dzieci zdolnych.

Odpowiedzi uczniów na pytania o motywy swoich zainteresowań dały

sprowadzić się do poziomu dychotomicznego:

wpływy środowiska - 55,3%

własne cechy osobnicze - 37,5%

Opinie mieszane pojawiły się u 7,2% uczniów. Pierwsza grupa motywów

jest ważna dla zainteresowań przedmiotowych. Druga – dla pozaszkolnych.

Przy dalszej analizie istotny okazał się związek między źródłami

zainteresowań a średnią ocen uczniów (C = 0,194; p0,010). Czynniki

środowiskowe są główną inspiracją dla rozwoju zainteresowań uczniów dobrych

(62,7%) i bardzo dobrych (62,3%), natomiast w proporcjach niemal przeciwnych

o rozwoju zainteresowań prymusów decydują czynniki osobnicze (61,2%).

Zainteresowania prymusów są więc zinterioryzowane, wiążą się z silniejszą – bo

wewnętrzną a nie zewnętrzną (często narzuconą) motywacją. To z kolei pozwala

im dłużej uczyć się, dłużej skupiać i koncentrować uwagę. Wraz z liczbą

zdolności nieznacznie wzrasta rola osobniczych źródeł pojawiania się i rozwijania

zainteresowań.

Z edukacyjnego punktu widzenia są to dane o podstawowym znaczeniu.

Wskazują na fakt, że – mimo fali krytyki i niedoinwestowania to właśnie szkoła

385
postrzegana jest przez dzieci jako główne miejsce rozwoju i środowisko wsparcia.

Drugą zaobserwowaną tendencją jest preferowanie zainteresowań związanych

z przedmiotami nauczania. Ci uczniowie, którzy się nimi wykażą, mogą liczyć na

pomoc nauczycieli. Dane przemawiają za tym, że środowisko szkoły bywa

znaczące dla rozwoju zdolności ponad połowy uczniów, tym częściej, im na

mniejsze wsparcie w rodzinie dziecko może liczyć.

6. Uczniowie zdolni o możliwościach swojego rozwoju

Oceny i oczekiwania wobec nauczycieli

Wśród problemów, których dotyczyły pytania ankietowe, znalazło się

zagadnienie oceny nauczycieli, którzy z nimi pracują. Poprzedziły je pytania

o „znaczących innych”.

Dla 40,9% badanych autorytetem są rodzice (oboje lub jedno z nich). Dla

43,6% - ludzie obcy. Nie posiada osób znaczących 13,7% uczniów. Postrzeganie

rodziców w roli autorytetów wzrasta wraz ze średnią ocen szkolnych uczniów

zdolnych, z wykształceniem rodziców. Jest najsilniejsze u jedynaków. Wśród

ważnych dla tych młodych ludzi osób obcych znajdują się „znajomi rodziny”,

wybitne osobistości, osoby świata kultury popularnej oraz nauczyciele – aż

16,6%. Nauczyciele w roli autorytetów znajdują się tuż za matkami uczniów. Jest

to bardzo znaczący wynik, w obliczu dominujących poglądów o złej kondycji

zawodu nauczycielskiego. Różnice w preferencjach pojawiły się na poziomie

wielkości procentowych, choć tendencje są wyraźne.

386
 Odpowiedzi uczniów na pytania otwarte o cechy szczególnie cenione

i krytykowane u swoich nauczycieli były szczegółowe i rozproszone. Poddano je

analizie empirycznej. Oto jak ukształtowały się wyniki:

Obszar kompetencji % odpowiedzi (N=445)

nauczyciela, którego Zaleta Wada

dotyczyły wskazywane cechy – ocena pozytywna – ocena negatywna

Komunikacja 70,6 24,0

Dydaktyka 41,8 41,3

Ocenianie uczniów 33,3 32,6

Wiedza 30,3 1,6

Odsetek ocen pozytywnych wobec nauczycieli istotnie przewyższył liczbę

wskazań negatywnych. Wyłonił się zatem ogólnie korzystny obraz nauczycieli

pracujących z uczniami zdolnymi.

Ocena nauczycieli w kategorii „ocenianie” oraz „dydaktyka” była

zrównoważona. Zbliżona liczba osób wskazywała na rzeczowe i kompetentne

ocenianie jako zaletę swoich nauczycieli oraz na niesprawiedliwość oceny,

tj. tendencyjność, faworyzowanie, nieuczciwość – jako wadę (ok. 1/3 badanych).

Podobnie w obszarze dydaktyki – „dobre tłumaczenie przedmiotu”, „ciekawe

lekcje” oraz „na lekcjach wieje nudą”, „czytamy z podręczników” (nieznacznie

powyżej 40% badanych).

Wysoka ocena „wiedzy” nauczycieli (wielka przewaga ocen pozytywnych

nad negatywnymi) wskazuje na otwartość poznawczą i rozbudzoną postawę

intelektualną młodzieży uzdolnionej, która docenia pedagogów w roli „źródła

wiadomości i informacji”. Tylko nieliczni stwierdzili, że „nic nowego nie

dowiadujemy się od nauczycieli”. Jest to wskaźnik kompetencji merytorycznych

w obszarze prowadzonych przedmiotów.

387
 Warto dostrzec, że uczniowie, którzy cenią nauczycieli za posiadaną przez

nich wiedzę jednocześnie są najbardziej skorzy do wskazywania „braku należytej

wiedzy” jako wady swoich nauczycieli (C = 0,187). Obserwujemy zatem

pojawienie się specyficznego i silnego oczekiwania nielicznej grupy uczniów

zdolnych na nauczyciela o cechach intelektualnych, dysponującego szerokimi

wiadomościami w swojej dyscyplinie. Nauczyciela – można przypuszczać – który

potrafi zainteresować swoim przedmiotem, wskazać na nowe problemy i obszary

warte poznania. Ponieważ takich jest niewielu, stąd krytyka pozostałych za „ścisłe

trzymanie się programu” i „wiedzę podręcznikową”.

Najwyżej ocenione zostały – jako zalety – kompetencje komunikacyjne:

„rozumieją nas”, „można liczyć na pomoc”, „jest fajna atmosfera”, „znają się na

żartach”, „są wyrozumiali”. Trudno określić na ile te cechy są typowe dla

nauczycieli z badanego środowiska, na ile wyrazem szczególnego stosunku

nauczycieli do uczniów zdolnych (pozostali uczniowie inaczej już by ich

oceniali?) czy wreszcie faktu, że ocena uczniów jest dokonywana przez pryzmat

doświadczeń w kontaktach z jednym nauczycielem – wybitnym, bądź nieliczną

ich grupą. Prawdopodobne wydają się hipotezy druga i trzecia.

Dopełnieniem obrazu realnego nauczyciela w opinii uczniów zdolnych

stanie się zestawienie pożądanych cech nauczyciela. Okazało się ono wysoce

zbieżne z wyborami, jakich dokonali uczniowie wskazując na zalety.

W dalszej kolejności przeprowadzono analizę statystyczną wszystkich

wyborów dokonanych przez uczniów, w wyniku której ukształtował się

następujący szereg cech charakteryzujących nauczycieli. 93,3% badanych

wskazało na rangę kompetencji komunikacyjnych, dla 76,4% ważne są

umiejętności dydaktyczne, dla 65,8% - sprawiedliwe ocenianie, dla 36,9% -

wiedza nauczycieli. Tworząc tę hierarchię uwzględniono te sytuacje, w których

uczeń przynajmniej raz wskazał daną cechę – jako zaletę, wadę bądź cechę

pożądaną u nauczyciela. Zatem najważniejsze – w sposób istotny liczbowo – są

dla uczniów ich relacje interpersonalne z nauczycielami. Można uznać, że

388
najbardziej oczekiwaną forma wsparcia rozwojowego przez uczniów zdolnych

jest dobre porozumienie ze swoim nauczycielem. Najmniej ważna okazuje się

wiedza. Warto wskazać na istotną statystycznie sprzeczność między

postrzeganiem przez uczniów umiejętności komunikowania oraz wiedzy

nauczycieli. Otóż zaobserwowano zależność odwrotnie proporcjonalną między

tymi zmiennymi (C = 0,230, p<0,001). W grupie uczniów najbardziej ceniących

przyjazne interakcje z nauczycielem występuje tendencja do jakby „ignorowania”

jego wiedzy. W grupie uczniów uznających, że najważniejsza jest wiedza

najczęściej bagatelizowane są umiejętności interpersonalne. Są to wybory

uczniów świadczące, że w świecie nauki szkolnej istnieją wyraźne będące

w opozycji wobec siebie, dwa światy oczekiwań. Liczniejszy i dominujący

obejmuje uczniowskie oczekiwania dobrych kontaktów z nauczycielami. Mniej

liczny – ale też istotny dotyczy oczekiwań na specjalistę kompetentnego

w obszarze swojego przedmiotu.

Interpretacja tych zależności nie jest jednoznaczna. Sądzę, że jest to wyraz

swoistego „rekompensowania” wzajemnego cech. Możliwości „dogadania się”

z nauczycielem pociąga mniejszą koncentrację na jego wiedzy. Szeroka wiedza

„buduje” duży autorytet nauczyciela powodując, że „tuszuje” niedostatki

w stosunkach interpersonalnych.

Z badań A. Nalaskowskiego wynika, że 70% nauczycieli jako przyczyny

swoich konfliktów z uczniami podaje 3 zasadnicze – nieuctwo, brak dyscypliny

oraz negatywne cechy rodzin(1995). W badanej przeze mnie grupie osób te

czynniki układają się korzystnie i jako źródła konfliktów występują sporadycznie.

Zatem przypuszczać należy, że pozytywne relacje z uczniami zdolnymi –

z perspektywy nauczycieli – są rezultatem prezentowania przez nich pożądanych

cech zachowań.

Ocena nauczycieli jest niewątpliwie pochodną samopoczucia uczniów

w szkole, ale też oczekiwań oraz postawy krytycznej. Wskazania uczniów

389
zdolnych dowodzą jak ważna jest sfera czynników osobowościowych w zawodzie

nauczycielskim.

Uznać należy w świetle zgromadzonych oraz poddanych analizie danych, że

w percepcji uczniów nauczyciele są postrzegani przez pryzmat wciąż tych samych

cech (a zatem i kryjących się za nimi kompetencji), w sferze tego „co jest” oraz

pożądanej. Pewnych oczekiwań wobec swoich nauczycieli uczniowie nie

werbalizują. Praktyczny język mówienia (i pisania) w szkole i o nauczycielach

jest – w porównaniu z teoretycznym – ubogi. Kategorie – „pomoc”, „wsparcie”,

„rozwój”, „osobowość” – są poza percepcją uczniów.

Z jednej strony istnieje wielość propozycji teoretycznych i ich

niejednoznaczność. Z drugiej – wyraźne i konkretne oczekiwania uczniów oraz

postrzeganie swoich nauczycieli w kategoriach ściśle określonych cech.

Oczekiwania wobec kompetencji nauczycieli w zakresie dydaktyki oraz

sprawiedliwej oceny nie różnicowały istotnie uczniów. Najbardziej pożądane są

kompetencje komunikacyjne.

Sięgając do typologii B. Blooma można uznać, że badani uczniowie z racji

swojego wieku i fazy rozwoju zdolności potrzebują nauczyciela rozbudzającego

zainteresowania i motywacje, co możliwe jest jedynie w sytuacji dobrego

kontaktu z nim. Nieliczna grupa – ale statystycznie wyróżniająca się – oczekuje

na nauczyciela – specjalistę przedmiotowego, na dobrego technika, od którego

wymaga wiedzy, czyli szerokich kompetencji merytorycznych.

Oceny i oczekiwania wobec szkoły

W dotychczasowych opiniach i ocenach młodzieży szkoła pojawia się

w optymistycznym kontekście (choć należy wstępnie zauważyć, że strach przed

nauczycielami deklaruje 36,2% badanych, w tym w większości dziewczynki

76,4%; C = 0,143). Na tle ubóstwa środowisk lokalnych oraz wyposażenia szkół

390
znaczne grupy badanych respondentów postrzegają ją pozytywnie – w aspekcie

różnych zmiennych.

W tym fragmencie analizy podjęta zostanie próba dotarcia do mechanizmów

funkcjonowania szkoły, kierując się poglądami młodzieży zdolnej. W szerokiej

perspektywie są to zagadnienia szans i zagrożeń dla ich rozwoju.

Co czwarty uczeń uważa, że w jego szkole funkcjonuje podział na klasy

„lepsze” i „gorsze”. Status klasy „lepszej” uzyskuje się – według badanych – na

podstawie opinii o nauce klasy, o zachowaniu klasy – wyrażanych przez

nauczycieli oraz – rzadziej – statusu materialno-społecznego rodzin uczniów oraz

przydzielenia do klasy „lepszych” nauczycieli. Klasa jest „lepsza” bo uczęszczają

do niej wyselekcjonowani ze względu na naukę lub zachowanie uczniowie, albo

wyselekcjonowani z uwagi na cechy rodziny, lub wreszcie celowo dobrano do

niej „lepszych” fachowców. Te mechanizmy selekcji uczniów mają charakter

nieformalny. Służą zapewne doraźnym celom i interesom nauczycielskim. Są

jednak dostrzegane przez uczniów, wzmagając ich odczucia „naznaczania”

i „etykietyzowania” przy ocenianiu.

Grupa wypowiedzi była skoncentrowana wokół zalet i wad szkoły. Oto

wyniki:

Kategoria odpowiedzi Liczba wskazań w %

Zalety Wady

Nie ma 2,9 11,5

Wyposażenie 15,3 53,7

Nauka 21,3 24,0

Klimat szkoły 60,4 10,8

Z zestawienia wynika, że wypowiadanie się o zaletach szkoły przysparza

uczniom mniej problemów niż o jej wadach. Blisko czterokrotnie więcej osób

stwierdziło, że ich szkoła „nie ma wad” niż „nie ma zalet”. Prawie sześciokrotnie

częściej chwalili w szkole jej klimat niż krytykowali. W interpretacji

391
optymistycznej można to uznać za wskaźnik pozytywnej atmosfery, z jaką stykają

się badani uczniowie w swoich szkołach, w pesymistycznej – jako brak

umiejętności krytycznego myślenia lub obawy przed wyrażaniem negatywnych

opinii.

Jak interpretować tak sformułowane kategorie odpowiedzi? Otóż

„wyposażenie” obejmuje dostęp do bibliotek, pracowni, pomocy naukowych,

sprzętu muzycznego, radiowęzła, infrastrukturę szkoły – boisko, basen, stołówkę

itp. To także estetyka toalet, korytarzy, gabinetów i sal lekcyjnych. Tylko w tym

zakresie młodzież była zdecydowanie bardziej krytyczna niż wyrażała oceny

pozytywne.

Na kategorię „nauka” złożyły się takie aspekty jak – ocenianie uczniów,

poziom nauki, wymagania, komunikowanie z nauczycielami, zakres programów

nauczania, jakość podręczników szkolnych, jakość pracy dydaktycznej

i wychowawczej.

Zmienna „klimat szkoły” objęła wypowiedzi dotyczące przyjaznej atmosfery

pracy szkoły, w szczególności układów koleżeńskich ale też i serdeczności grona

nauczycielskiego. Mimo zatem licznych uwag co do wyposażenia szkół o ich

ocenie decyduje klimat jaki wspólnie – w skromnych zwykle warunkach – udaje

się wytworzyć. Ponad czynniki materialne są ludzkie emocje, sympatie, więzy,

zobowiązania, nadzieje. W aspekcie braków środowisk lokalnych, o czym

później, młodzież w szkole odnajduje „zainteresowanie sobą”.

Postrzeganie konkretnych zalet i wad szkoły są ze sobą istotnie skorelowane

(C = 0,323; p0,001). Respondenci, którzy krytykują szkołę za całość,

stosunkowo często jednocześnie w kategoriach zalet postrzegają jej wyposażenie.

Krytyka poziomu nauki współwystępuje z pochwałą atmosfery szkolnej.

Krytykując zaś słabe wyposażenie szkoły respondenci ponoszą wartość poziomu

nauki. Osoby twierdzące, że nie ma wad jednocześnie często przyznają, że cenne

jest „wszystko”. Pozytywna ocena jednego aspektu funkcjonowania szkoły

392
wyostrza krytyczne spojrzenie na pozostałe aspekty. Tak dokonana ocena szkoły

w sumie świadczy o dobrym samopoczuciu uczniów zdolnych w szkole.

Analiza statystyczna pozwoliła na wyróżnienie w grupie badanych uczniów

3 typów krytyczności wobec szkoły. Wzięto pod uwagę zbiór 8 zmiennych

wyrażających krytyczne opinie wobec szkoły i nauczycieli (KRYTYKA

SZKOŁY − śr=4,16, mediana=4, moda=4, odchylenie standardowe=1,134;

min=0; max=8). W zbiorze uczniów o najbardziej krytycznej opinii wobec szkoły,

wyższej niż przeciętna znalazło się 12,8% badanych. 4 uczniom przypisano

7 punktów, żadnemu wyniku maksymalnego 8 punktów. Brak jakiejkolwiek

opinii krytycznej dotyczył jednej osoby badanej; 4 wskazały na jeden aspekt.

Najliczniejsza grupa osób prezentowała postawy o przeciętnym poziomie

krytyczności wobec szkoły: 60,0%; 27,7% uczniów charakteryzowała postawa

mało krytyczna; poniżej przeciętnej wyrażonej odchyleniem od średniej.

Jakie cechy różnicują wyróżnione w powyższy sposób typy krytyczności

uczniów wobec szkoły?

Ryc. 11. Profile krytyczności badanych zdolnych wobec środowiska

szkolnego w przyjętych obszarach oceny nauczycieli (na skali od 0 do 8

punktów)

Legenda:

Rozkład uczniów jak wcześniej:

ocenianie uczniów komunikacja dydaktyka wiedza

dostrzeganie zalet 33,3% 70,6% 41,8% 30,3%

393
 dostrzeganie wad 32,6% 24,0% 41,3% 1,6%

Ryc. 12. Profile krytyczności badanych zdolnych wobec środowiska

szkolnego w przyjętych obszarach oceny szkół (na skali od 0 do 8 punktów)

Legenda:

Rozkład uczniów jak wcześniej:

nie ma wyposażenie nauka klimat szkoły

dostrzeganie zalet 2,9% 15,3% 21,4% 60,4%

dostrzeganie wad 11,5% 53,7% 24,0% 10,8%

Dane dowodzą, że w dużej mierze chodzi tu o cechy osobnicze uczniów

(ryc. 11, 12). Przede wszystkim poziom krytyki wobec szkoły jest odwrotnie

proporcjonalny do poziomu samooceny (C = 0,192). Uczniowie o wyższej

samoocenie są bardziej pobłażliwi wobec szkoły, o niższej – bardziej krytyczni.

Być może jest to wynik działania mechanizmów obronnych: przerzucania

odpowiedzialności za swoje nie dość wysokie (jak na aspiracje) sukcesy na

szkołę. Poziom krytyczności uczniów zdolnych wzrasta wraz wykształceniem

matki (C = 0,223). Najmniej krytyczni wobec swoich szkół są uczniowie

z województw podkarpackiego i małopolskiego (jest dobrze?) najbardziej –

lubelskiego (C = 0,228). Po raz drugi pojawiła się jako istotna zmienna

różnicująca – kategoria regionu. Można przypuszczać, że na dokonywane przez

uczniów oceny (typy krytyczności) mają wpływ nie kontrolowane tu zmienne

osobowościowe uczniów oraz opinie, będące odzwierciedleniem lokalnych

394
wzorów kulturowych i sposobów postrzegania szkoły i nauczycieli. Można

powiedzieć, że na terenie Małopolski i Podkarpacia szkoła i nauczyciele są

postrzegani życzliwiej.

Im mniejsza liczba uczniów tym zmniejsza się odsetek opinii krytycznych

wobec szkoły i nauczycieli i odwrotnie (C = 0,231). Opinie krytyczne wzmaga

poczucie anonimowości ucznia w dużej szkole w tłumie koleżanek i kolegów. Są

one stonowane gdy szkoła jest mała a uczniowie mają szanse na bardziej

bezpośrednie kontakty z nauczycielami i wyrażanie swoich opinii.

Im bardziej znacząca jest działalność opiekuńcza szkoły tym „narażona” jest

ona na ostrzejszą krytykę uczniów, i odwrotnie, słabo rozwiniętym formom opieki

w szkole towarzyszy mniej ocen krytycznych (C = 0,222).

Te prawidłowości potwierdzają już wcześniej zidentyfikowane relacje.

Szkoły, w których podejmuje się wiele działań i inicjatyw, wyrastających ponad

„przeciętność” są bardziej narażone na krytykę niż te placówki, w których

niewiele się dzieje. W dużym środowisku uczniowie mają możliwości by

porównywać ze sobą szkoły. W małym alternatyw nie ma.

Ostatnim wskaźnikiem oceny szkoły przez zdolnych było określenie przez

nich subiektywnych odczuć związanych ze stresem szkolnym. Dla 63,8% są to

emocje obce w szkole. Co czwarty badany doświadcza negatywnych przeżyć

w sytuacji agresji nauczycielskiej, a co dziesiąty – przy odpytywaniu (obawy

przed tym czy obowiązujący materiał opanowało się wystarczająco dobrze). Stres

sygnalizują uczniowie przekonani o istnieniu niesprawiedliwej selekcji na klasy

„lepsze” i „gorsze” (C = 0,220) oraz totalnie krytykujący szkołę (C = 0,211).. Jest

on silniejszy u uczniów krytycznych oraz wrażliwych emocjonalnie, oraz

u dziewcząt (C = 0,178).

Oceny i oczekiwania wobec środowiska lokalnego

395
 Ważnym aspektem oceny możliwości realizowania swoich marzeń i planów

była charakterystyka środowiska lokalnego. Młodzież skupiła się na ukazywaniu

czynników, których nieobecność utrudnia realizację przyszłościowych zamierzeń.

Odpowiedzi dały się sprowadzić do kilku kategorii:

- brakuje zainteresowania młodzieżą i jej potrzebami

(obiektów kultury i rekreacji, pomocy ze strony dorosłych) - 52,1%

- brakuje troski o dobro publiczne, o infrastrukturę, życzliwości

ludzkiej - 29,2%

- wszystko, co potrzeba, to jest - 10,3%

- wszystkiego brakuje - 2,2%

- bez oceny - 6,1%

Ponad połowa respondentów wskazuje na brak instytucji, służących nie

tylko bezpośrednio rozwojowi zdolności i zainteresowań ale także wypoczynkowi

i spędzaniu czasu. Młodzież z małych środowisk wyrażała opinie, że nie ma

miejsca na spotkania z rówieśnikami. W jedynych pubach czy kawiarniach

dominują pijący alkohol dorośli. W klubach wiejskich w wolne dni odbywają się

wesela, podobnie w szkołach. Młodzież ze swoimi potrzebami czuje się

marginalizowana. Aby uczestniczyć w ofertach kulturalnych i edukacyjnych

dużego miasta trzeba dysponować niemałą gotówką. Oto przykładowe

wypowiedzi:

- „linia telefoniczna jest tak stara, że korzystanie z internetu przypomina grę

w ruletkę”

- „nie mam miejsca gdzie spokojnie, nie narażając się na zaczepki mogłam

spotkać się i porozmawiać z koleżankami”

- „ w miejscowości, w której mieszkam brakuje wszystkiego”

- „nie ma obecnie takiej organizacji młodzieżowej, która byłaby polem dla

osób aktywnych, takich jak ja”

- „chodników i nowej nawierzchni na drodze do szkoły”

396
 - „w najbliższej okolicy nie ma sklepu, w którym mógłbym kupić

interesującą mnie prasę codzienną i czasopisma”

- „bardzo słabo zaopatrzona jest biblioteka”

- „ludzie są nieżyczliwi i podejrzliwi”

- „bezpieczeństwa”

- „ludziom brakuje tolerancji”

Spektrum odpowiedzi jest bardzo rozległe. Są one wyrazem dojrzałości młodych

ludzi. Rzadko pojawia się roszczeniowość, częściej pewien rodzaj wrażliwości

społecznej, na problemy zaniedbań środowisk lokalnych w aspekcie niedorozwoju

infrastruktury, ekologii i estetyki miejsc publicznych. Co interesujące, na ten

obszar ogólnego zaniedbania istotnie częściej wskazują chłopcy niż dziewczęta.

Dziewczęta bardziej odczuwają problem braku zainteresowań problemami

młodzieży (C = 0,253; p 0,001).

Dostrzega się też związek (choć statystycznie nieistotny) postrzegania

braków w środowisku zamieszkania z wykształceniem ojca. Wraz ze wzrostem

wykształcenia ojca wzrasta wśród uczniów liczba wskazań na „ogólne

zaniedbania środowiska lokalnego” a spadają wybory kategorii „brakuje

zainteresowań problemami i potrzebami młodzieży”. Te ostatnie częściej dotyczą

tych uczniów, których ojcowie mają niższe wykształcenie (podstawowe,

zawodowe, średnie) lub nie żyją.

Odczucia młodzieży są mocno osadzone w kontekście zmiennych

środowiskowych.

Wymownym wskaźnikiem takiego zróżnicowania jest fakt, że postrzeganie

braków środowiska lokalnego było inne w zależności od województwa. Typ

województwa po raz trzeci – w sposób nieoczekiwany – korelował

z wypowiedziami uczniów (C = 0,325). W pewnym sensie za najbardziej

optymistyczne oceny szans rozwojowych w swoim środowisku uznać można

wypowiedzi uczniów z województwa małopolskiego: 16,7% - twierdzi, że

„wszystko jest”. Młodzież ta jednocześnie najbardziej odczuwa „ogólne

397
zaniedbanie” lub uchyla się od oceny. Nie należy tego odczytywać jako

wskaźnika gorszej sytuacji np. w obszarze infrastruktury lecz raczej większej

wrażliwości młodzieży na jakość życia codziennego. Nikt nie odpowiedział, że

„wszystkiego brakuje”. Na „przeciwnym” krańcu lokują się odpowiedzi uczniów

z województwa świętokrzyskiego i lubelskiego, którzy szczególnie podkreślają

„brak zainteresowania problemami młodzieży”.

Powyższe zróżnicowanie wypowiedzi dowodzi bezpośrednio jak bardzo –

tak szeroki i złożony kontekst kulturowo-społeczny, jaki składa się na zmienną

„województwo”, kształtuje u młodzieży ujmowanie swoich perspektyw rozwoju

poprzez widoczne braki lokalne. Szczególnie ostre podziały zaznaczyły się

w wyznaczaniu kategorii „brak zainteresowania problemami młodzieży”.

Wskazało na nią – 35,0% uczniów z województwa małopolskiego, 45,9% -

podkarpackiego, 55,4% - świętokrzyskiego, 55,6% - mazowieckiego i aż 63,9%

badanych z województwa lubelskiego. Jeżeli by potraktować tę kategorię jako

symptom poczucia marginalizacji młodzieży zdolnej to obejmuje on w różnych

regionach – 1/3, ½ i blisko 2/3 ogółu młodzieży. Całe grupy młodych zdolnych

ludzi pozostawione są „same sobie”. Lokalne władze, samorządy, partie

polityczne, firmy, organizacje społeczne, instytucje kultury itp. wytwarzają taki

klimat, który młodzież postrzega negatywnie z perspektywy realizacji marzeń

i planów życiowych.

Wcześniejsza analiza terenu badań dowiodła, że rozkład szczegółowych

zmiennych nie różnicował istotnie województw (np. wielkość miejscowości,

szkół, osłabienie empiryczne, poziom pracy opiekuńczej). Wszędzie było

podobnie. Pozwala to na przypuszczenie, że stwierdzona powyżej zależność

między typem województwa a postrzeganiem czynników utrudniających

realizację planów i marzeń jest osadzony głęboko w kulturze danego terenu.

Ubóstwo materialne skutkuje jednym typem ubóstwa kulturowego – brakiem

instytucji, infrastruktury, dostępu do kultury. Badane województwa pod tym

względem są podobne. Przyczyn stwierdzonych zróżnicowań należy

398
prawdopodobnie szukać w kulturze dnia codziennego, obyczajach, postawach

rodziców, trosce o wychowanie, respektowaniu wartości, wzorcach i stylach życia

dorosłych. Jest to zarazem wyzwanie – jako przedmiot badań – dla badań

jakościowych.

Bardziej oczekiwanym wynikiem była korelacja między kategorią miejsca

zamieszkania oraz wielkością szkoły a postrzeganiem braków środowiska

lokalnego (C = 0,307; p0,001 oraz C = 0,317; p0,01). Generalnie – im większa

miejscowość i szkoła tym więcej wskazań na „ogólnospołeczne zaniedbania

i „wszystko jest”, brak wskazań „wszystkiego brakuje”. W małych szkołach i na

wsiach młodzież przeważnie pisała o „braku zainteresowań społecznych

potrzebami młodzieży”.

Warto podkreślić, że oceny „jakości” środowiska lokalnego nie wiązały się

z empirycznymi osiągnięciami i empirycznym osłabieniem szkół mierzonymi

przyjętymi dla badań indeksami. Styl pracy dyrektorów badanych szkół określany

jako „twórczy” częściej współwystępował z opiniami o tym, że niczego nie

brakuje w środowisku lokalnym dla rozwoju uczniów, rzadziej z opiniami, że

brak jest zainteresowania dla problemów młodych.

7. Obszary i zakres wsparcia rozwoju zdolności uczniów

Obszary i zakres wsparcia w rodzinie

Zostaną uwzględnione w analizie 3 obszary:

- wspieranie rozwoju zdolności przez działania rodziców

- wspieranie rozwoju zdolności poprzez formy szczególnych działań

pedagogicznych podejmowanych w szkole i innych instytucjach

edukacyjnych

- łączny poziom wsparcia uczniów.

399
 Pierwsza grupa danych będzie związana z oddziaływaniami środowiska

rodzinnego na rozwój zdolności dzieci. Co trzeci uczeń zdolny deklaruje, że nie

ma wsparcia w rodzinie (130 osób; 29,2%). Oznacza to, iż rodzice nie interesują

się bądź nie mogą zapewnić swoim zdolnym dzieciom pomocy w rozwoju ich

zdolności. Jeśli dzieci te uczestniczą w jakichś dodatkowych zajęciach to tylko

w szkole.

Nieco liczniejsza grupa uczniów jest wyraźnie wspomagana przez rodziców

(30,4%). Co piąty z nich uczęszcza na dodatkowe lekcje z języków obcych. 8,5%

jest posyłana na korepetycje z różnych przedmiotów. Zwykle nie są to jednak

typowe korepetycje, podczas których uczniowie nadrabiają zaległości w nauce,

ale zajęcia przygotowujące do startu w olimpiadach lub konkursach. Jest to

zjawisko bardzo specyficzne, choć dotyczy nielicznej (38 osób) grupy uczniów

zdolnych. Presja dobrych wyników w konkursach jest tak duża, że dzieci bywają

wspomagane dodatkowymi (płatnymi przez rodziców) formami zajęć. Poza szkołą

dzieci rozwijają także swoje zdolności artystyczne – głównie muzyczne

i plastyczne oraz sportowe.

Trzecią kategorią odpowiedzi – najczęściej pojawiającą się jako forma

wsparcia dla dzieci zdolnych ze strony ich rodziców – okazały się rozmowy

i dyskusje (40,4%). Uczniowie przyznają w wielu przypadkach, iż rodzice

pomagają im – na miarę swoich skromnych możliwości – finansowo: kupując

sprzęt sportowy, muzyczny, książki, finansując wyjazdy. Zwykle mogą jednak

liczyć na wsparcie w rozmowach, doradzaniu, dyskusjach. Ta życzliwa postawa

rodziców jest dobrym wskaźnikiem pozytywnej atmosfery wychowawczej wielu

domów, z których wywodzą się badani. Ta kategoria odpowiedzi koreluje

odwrotnie proporcjonalnie ze sposobami wsparcia wymagającymi nakładów

finansowych: języki obce (C = 0,308; p<0,001), korepetycje (C = 0,252; p<0,001)

oraz zajęcia artystyczne i sport (C=0,142; p<0,01). Rangę dobrego kontaktu

z rodzicami – jako formę wspierania rozwoju – częściej postrzegają ci uczniowie,

którzy – zapewne z przyczyn finansowych lub technicznych: dojazdy – nie

400
uczestniczą w dodatkowych zajęciach. I odwrotnie dzieci, którym rodzice

zapewniają dodatkowe możliwości rozwijania zdolności zwykle nie doceniają

rangi kontaktów emocjonalnych.

Można zatem wskazać na trzy grupy wsparcia rozwojowego, na jakie mogą

liczyć w swoich domach rodzinnych dzieci uzdolnione:

29,2% - brak specjalnej pomocy ze strony rodziny

30,4% - wsparcie poprzez organizowanie dla dziecka zajęć pozaszkolnych

(które rodzice finansują, są to średnio 2-3 typy zajęć)

40,4% - wsparcie intelektualne i emocjonalne rodziców (bez wsparcia

finansowego lub w miarę skromnych możliwości rodziców).

Poziom wsparcia rodziny jest związany z wykształceniem matki (C = 0,202;

p0,001), liczbą uzdolnień przypisywanych dziecku (C = 0,187; p0,01), liczbą

dzieci w rodzinie (C = 0,187; p0,001). Uczniowie, którym silnie pomagają

rodzice zarazem dwukrotnie częściej korzystają z oferty zajęć pozalekcyjnych

(C = 0,227; p0,001).

7.2. Obszary i zakres wsparcia w szkole

W dalszej kolejności analizowane były formy szczególnych działań

pedagogicznych jakie wobec uczniów zdolnych stosowano w szkole. Oto jak

ułożyły się wyniki w kolejności malejącej wskazań:

1. możliwości szybszego opanowania materiału – 27,9%

2. możliwości uczenia się zgodnie ze swoim indywidualnym tempem – 21,1%

3. korzystanie z indywidualnej pomocy nauczyciela – 18,2%

4. dostosowanie poziomu nauczania do możliwości ucznia – 17,3%

5. zajęcia rozwijające myślenie twórcze – 16,4%

6. wzbogacanie programu kształcenia dla zdolnych – 10,3%

7. wcześniejsze podjęcie nauki w szkole – 5,6%

401
8. możliwość wpływu na program nauczania – 4,0%

9. oddzielne klasy dla uczniów zdolniejszych – 1,1%

W świetle powyższych wyników uznać można, że wśród form wsparcia

dominują te najprostsze, nie wymagające specjalnych zabiegów organizacyjnych

ani nakładów. Można wręcz powiedzieć, że to natura zdolności sprzyja

szybszemu opanowaniu materiału i uczeniu w szybszym niż pozostali uczniowie

tempie oraz podwyższenie poziomu nauczania a nauczyciele jedynie „zezwalają”

na to.

Indywidualna pomoc nauczyciela – jako forma „szczególna” jest udzielana

mniej niż co piątemu uczniowi. Jako pytanie kontrolne zadano uczniom w innym

miejscu kwestionariusza pytanie: „Czy nauczyciele podejmują wobec Ciebie

dodatkowe działania (poza tym co dotyczy większości uczniów w klasie)

sprzyjające rozwojowi Twoich zdolności? Twierdząco odpowiedziało na nie

57,1% badanych. Zatem umieszczenie indywidualnych działań nauczycieli

w grupie 9 sposobów oddziaływań „szkolnych” znacząco obniża liczbę wskazań

(18,2%). Ulokowanie tego pytania jako samodzielnego – podnosi rangę działań

nauczycielskich. Wiąże się to z inną perspektywą patrzenia na nauczyciela na tle

szkoły, inną – gdy oceniany jest indywidualnie.

Stosunkowo duża liczba dzieci uczestniczy w zajęciach rozwijających

myślenie twórcze (16,4%). Nie są to jednak zajęcia systematyczne lecz

prowadzone okazjonalnie. Krótkie kursy metodyczne dla nauczycieli w zakresie

technik myślenia twórczego są dość spopularyzowaną formą dokształcania.

Znajdują przełożenie w pracy z uczniami. Co dziesiąty uczeń korzysta ze

wzbogaconego programu kształcenia dla zdolnych. Trudno wypowiadać się na

temat jakości tych programów – gdyż o szczegóły nie pytano. Z uwagi jednak na

brak w literaturze przedmiotu takich propozycji, można przypuszczać, że nie są to

kompleksowe działania. Zapewne wzbogacony program kształcenia obejmuje

szersze treści kształcenia, wykraczające poza minimum programowe – przydatne,

gdy dzieci startują w konkursach.

402
 Wraz ze wzrostem średniej ocen, wieku uczniów wzrasta opieka nauczycieli

nad dziećmi uzdolnionymi. Trudno jednak – jednoznacznie tu określić na ile

wyższe oceny są wynikiem dodatkowych działań szkoły wspierających rozwój

zdolności na ile zaś wysokie oceny uzyskiwane przez ucznia powodują, że

zaczynają się nimi „interesować” nauczyciele.

Potencjalnie, jak operacyjnie przyjęto, jedno dziecko mogło być wsparte

w rozwoju swych zdolności w szkole na 9 sposobów. W oparciu o zebrane dane

zbudowano indeks -–wskaźnik syntetyczny sposobów wsparcia ucznia zdolnego

w zakresie jego kształcenia szkolnego (SPOSOBY WSPIERANIA ZDOLNEGO

w SZKOLE – min=0 max=9; sr=1,22, mediana=1, moda=1, odchylenie

standardowe=0,912). Okazało się, że najliczniejsza grupa dzieci doświadczyła

jednego bądź dwóch sposobów oddziaływań (75,9%). Aż 66 (14,8%) uczniów nie

wskazało na żaden ze sposobów pomocy. Najmniejsza grupa osób objęta była

oddziaływaniem 3, 4, 5 lub 6 form (więcej nie zarejestrowano – 4,1%).

Zastosowanie analizy wariancji doprowadziło do wniosku, że zakres

sposobów kształcenia zdolnych w szkole (przeciętny, wyższy bądź niższy od

przeciętnego) nie koreluje z płcią ani z wiekiem ucznia ani średnią ocen. Uznać

go zatem można za dość sztywny zbiór działań, które są podejmowane lub nie, ale

decydują o nich nie cechy uczniów lecz czynniki zewnętrzne wobec nich. Szkoła

nie dostraja swojej oferty ze względu na wiek (a więc i możliwości uczniów) ani

na dotychczasowe osiągnięcia w postaci średniej ocen. Jeśli jakaś forma

specjalnych możliwości kształcenia w szkole się pojawia, to jest ona oferowana

wszystkim, bez indywidualizowania oczekiwań i możliwości uczniów. Podobny

wniosek został już w odniesieniu do szkoły sformułowany przy analizie

odpowiedzi nauczycieli.

Wysokie zależności zarejestrowano między poziomem wsparcia zdolności

w szkole a poziomem pracy opiekuńczej, osiągnięć uczniów, wyposażeniem

szkół, wielkością szkół (p0,001; F = 10,930, p0,05; F = 2,770, p0,01;

403
F = 7,700, p0,01; F = 8,200). Im słabsze kulturowo otoczenie szkoły tym indeks

jej pracy ze zdolnymi spada (p0,010; F = 5,230).

Ogólna konkluzja, która tutaj się nasuwa jest następująca: jeżeli uczniowie

mogą rozwijać swoje zdolności w szkole to przede wszystkim wtedy gdy

sprzyjają temu odpowiednie warunki techniczno-organizacyjne oraz środowiska

lokalnego.

Druga grupa pytań dotyczyła tu liczby oraz charakteru zajęć

pozalekcyjnych, w jakich uczestniczą zdolni. Interesowały mnie te zajęcia łącznie,

niezależnie od formy płatności, inicjatywy rodziców, motywów uczestnictwa,

szkolne oraz pozaszkolne, organizowane przez inne instytucje edukacyjne.

66 (14,8%) uczniów nie uczestniczy, jak wynika z deklaracji, w żadnych

zajęciach pozalekcyjnych. Często tłumaczą to faktem, że w szkole takie zajęcia

nie odbywają się. Z wcześniejszych wypowiedzi nauczycieli wynika, że w 2/3

badanych szkół nie odbywają się żadne zajęcia pozalekcyjne. Dla znacznej części

uczniów z tych placówek to rodzice finansują dodatkowe zajęcia. Analiza

statystyczna wypowiedzi pozwoliła na opracowanie indeksu obejmującego liczbę

zajęć wspierających zdolności, w których uczestniczą badani (śr 2,480;

mediana=2, moda=2; odchylenie standardowe=1,338; mediana – 2; min=0,

max=9). Okazało się, że najczęściej dzieci zdolne uczestniczą w 2-3 formach

zajęć pozalekcyjnych (45,6%), 22,2% – w 1 formie zajęć zaś 17,3% uczęszcza na

więcej niż 3 zajęcia. Im więcej zajęć pozalekcyjnych, tym częściej są one

finansowane przez rodziców. Oto jak ułożyły się tematycznie dodatkowe zajęcia,

w których uczestniczą uczniowie zdolni:

języki obce – 28,3%

zajęcia sportowe – 18,2%

zajęcia artystyczne – 15,3%

szkolne koła zainteresowań – 59,1%(są dzieci, które uczestniczą

w zajęciach kilku kół

zainteresowań na terenie szkoły)

404
 nie uczestniczy w żadnych – 14,8%

Wraz z wiekiem uczniów wzrasta uczestnictwo w dodatkowych zajęciach

(C = 0,241; p0,001). Jest ono wyższe u prymusów (C = 0,182), jedynaków

(C = 0,202), dzieci wszechstronnie uzdolnionych (C = 0,223) oraz dzieci matek

z wyższym wykształceniem (C = 0,243).

Efekty działań szkoły i domu nakładają się i kumulują. Można powiedzieć,

że z ofert szkolnych więcej korzystają dzieci wspierane zarazem przez swoich

rodziców. I odwrotnie, dzieci nie mogące liczyć na pomoc rodziny w rozwoju

zdolności częściej także nie otrzymują opieki w szkole. Warta szczególnego

podkreślenie jest prawidłowość, iż dzieci podkreślające rolę dobrego kontaktu

z rodzicami – których rodzice nie finansują zajęć dodatkowych – są najczęściej

uczestnikami szkolnych kół zainteresowań (C = 0,148; p0,010). Korzystanie

z ofert szkoły jest kwestią stwarzanych im możliwości.

Liczba zajęć rozwijających zdolności koreluje z podejmowaniem

dodatkowych działań nauczyciela na rzecz uczniów (C = 0,221), zakresem

wsparcia rodzicielskiego (C = 0,192), łącznie z profesjonalnymi badaniami

uzdolnień (C = 0,248).

Kolejne pytanie dotyczyło pomocy szkolnych wykorzystywanych przy

zdobywaniu wiadomości i umiejętności. 15% uczniów nie korzysta z żadnych

pomocy szkolnych twierdząc, że takie źródła ma wyłącznie w domu. Dzieci

o największym wsparciu poprzez zajęcia pozalekcyjne częściej twierdzą „mam

w domu wszystko” (C = 0,272). Na rangę bibliotek i zgromadzonych tam zbiorów

wskazała ponad połowa uczniów (55,7%). Pozostali (28,8%) uznali, że wiele

korzyści odnoszą mogąc pozostawać w szkolnych pracowniach, szczególnie

komputerowych (internet).

Im mniejsza liczba zajęć pozalekcyjnych tym dzieci istotnie częściej

podstawę swoich osiągnięć lokują w książkach, czytaniu literatury rozwijającej

zainteresowania. Żadne z nich nie stwierdziło, że ma w domu wszystko. Częściej

niż pozostali twierdzą, że w ich szkole nie ma materiałów i pomocy, z których

405
mogliby korzystać. Istnieje grupa zdolnych uczęszczających do słabo

wyposażonych szkół, wywodzących się z rodzin niezamożnych, które nie są

w stanie zapewnić dziecku uczestnictwa w zajęciach dodatkowych – jest to

związane z dojazdami i opłatami – które znakomicie sobie radzą przez bogatą

lekturę książek (26,1%). Większość wskazuje na rolę szkoły, szczególnie gdy ta

organizuje kółka zainteresowań (53,6%). Najmniej liczna grupa (20,3%) to dzieci

o rozległym planie zajęć pozalekcyjnych, silnie wspieranych przez rodzinę.

7.3. Wskaźniki syntetyczne poziomu wsparcia rozwoju zdolności uczniów

W celu uchwycenia zakresu wieloczynnikowego wsparcia dla rozwoju

zdolności i jego uwarunkowań przystąpiono do konstruowania wskaźnika

empirycznego (WSPARCIE ZDOLNEGO). Stał się on wypadkową następujących

zmiennych:

- szczególnych sposobów kształcenia

- diagnozy zdolności

- zakresu działań szkoły

- zakresu działań rodziców

- przeciętnej lub ponadprzeciętnej liczby zajęć pozalekcyjnych

- rodzaju materiałów i pomocy wykorzystywanych w nauce

- liczby zajęć dodatkowych (finansowanych przez rodziców)

Maksymalna liczba punktów wyniosła 15 – jako najwyższy – skumulowany

wskaźnik wsparcia dla rozwoju zdolności ucznia. Żadne z badanych dzieci nie

osiągnęło wsparcia na takim poziomie. Najwyżej na poziomie 12 punktów – 2

uczniów. Cechy indeksu, który się ukształtował były następujące: śr=5,270,

mediana=5; moda=6, odchylenie standardowe – 2,007. Uzyskany rozkład danych

pozwolił na wyróżnienie trzech grup wsparcia ucznia zdolnego. Grupa o niskim

wsparciu (1-3 sposoby) objęła 87 uczniów (19,5%), o przeciętnym (4-7

406
sposobów) – 302 badanych (68,0%) oraz o wsparciu wysokim (8-12 sposobów) –

56 osób (12,5%).

Ryc. 13. Rozkłady przeciętnego poziomu wsparcia – średnia

arytmetyczna - ucznia zdolnego w wyróżnionych kategoriach wspierania

zdolnego w środowisku rodzinnym

Ryc. 14. Rozkłady przeciętnego poziomu wsparcia ucznia zdolnego

w grupach wyróżnionych poziomów sposobów wspierania zdolnego

w środowisku szkoły

Empiryczny wskaźnik wsparcia dodatnio koreluje z poziomem krytyczności

wobec szkoły (C = 0,227; p0,001). Uczeń – szczególnie, kiedy jest silnie

wspierany przez rodzinę – nabiera świadomości, że wiele zajęć dodatkowych staje

się niezbędnych wobec niewydolności szkoły. Szczególnie, kiedy nie daje ona

szans na rozwój zdolności. I trzeba ich szukać poza szkołą.

Wartość wskaźnika syntetycznego poziomu wsparcia ucznia zdolnego

wzrastała wraz ze wzrostem:

- poziomu wykształcenia matki (p0,005; F = 4,431), (od 4,25 do 5,55),

- poziomu wykształcenia ojca (p0,005; F = 3,764), (od 4,54 do 5,78),

407
 - liczby identyfikowanych zdolności (p0,001; F = 9,684), (od 4,49 do

5,83),

oraz odwrotnie proporcjonalnie do liczby dzieci w rodzinie (p0,050; F = 3,445,

od 6,03 do 4,78).

W dalszej kolejności policzono wskaźniki dla 3 typów środowisk: wsi,

małego miasta i dużego miasta. Wynikłe zróżnicowania okazały się istotne

statystycznie (p0,010; F = 4,190). Najwyższy poziom wsparcia zdolności

charakteryzuje małe miasta (5,73), następnie duże miasta (5,56) i wsie (5,08).

W sposób statystycznie istotny różnią się między sobą małe miasta i wsie. Pod

względem możliwości kształcenia zdolności uczniów są to 2 różne środowiska.

Środowisko rodzinne i szkolne dopełniają się jakby w procesie wspierania

badanych uczniów zdolnych − ryc. 13 i 14.

Warto tu nawiązać do analiz szkoły jako środowiska rozwoju uczniów.

Wynikło z nich, że najkorzystniejsze warunki stwarzają duże szkoły. To w nich

dochodzi do kumulacji czynników (pedagogicznych ale także lokalnych

i rodzinnych) sprzyjających ujawnianiu oraz kształtowaniu predyspozycji.

Obecnie można powiedzieć, że szczególnie korzystne warunki stwarzają duże

szkoły w miastach. Potwierdza się zarazem po raz kolejny znacząca rola statusu

rodziny dziecka.

Rozdział III

408
PROCESY ROZPOZNAWANIA I WSPIERANIA ROZWOJU

ZDOLNOŚCI UCZNIÓW NA PODSTAWIE OPISU INDYWIDUALNYCH

PRZYPADKÓW

Utworzony dla potrzeb badań operacyjny wskaźnik wspierania rozwoju

zdolności ucznia różnicuje badanych na trzy wyraźne grupy. Jak wspomniałam,

w grupie niskiego wsparcia, mimo selekcji przy doborze młodzieży, znalazło się

87 osób. Większości badanym przypisano poziom przeciętny (302 osoby).

Najwyższy poziom odnotowano w odniesieniu do 56 osób (tabela 1).

Szczegółowy rozkład wskaźnika pozwolił na bardziej skrajne orzekanie

o wsparciu młodzieży zdolnej.

Najsilniejsze wparcie uzyskiwało jedynie 11 osób (10-12 punktów). Grupa,

której można było przypisać najsłabsze wsparcie liczyła 39 osób (1-2 punkty).

Przeciętny poziom odnosił się do 171 badanych (5-6 punktów). W ramach tak

ukształtowanych podgrup wylosowano po dwie osoby. W ten sposób wyłoniono

sześciu uczniów, dla których sporządzono – w oparciu o zgromadzone dane

ilościowe oraz jakościowe – szczegółowe charakterystyki.

Opisy przedstawionych przypadków, jak się zakłada, ilustrują

zaobserwowane kategorie wsparcia, jakie należy wyróżnić w wyniku

zastosowanych procedur statystycznych w ramach badań własnych. Na poziom

wsparcia – warto przypomnieć – wpływają różne czynniki społeczne

i pedagogiczne (warunki) składające się na proces rozwoju zdolności uczniów,

ankieta nr 446

409
 Ewa jest jedną z dwojga osób o najwyższym poziomie wsparcia, jakie

uzyskuje dla rozwoju swoich zdolności (12 punktów). Mieszka na wsi

w województwie mazowieckim. Ma czternaście lat. Średnia ocen ze wszystkich

przedmiotów wynosi 5,1. Oboje rodzice mają wyższe wykształcenie. Matka jest

nauczycielką. W rodzinie jest dwoje dzieci. Rozpoznano u niej wysoki poziom

ogólnych zdolności intelektualnych, zdolności myślenia twórczego, przywódcze,

plastyczne i artystyczne, sportowe. Można zatem mówić o wszechstronnych

uzdolnieniach.

W klasie należy do grupy opiniotwórczej. Pisze o sobie, że jest wesołą

optymistką, ambitną i samodzielną. Zarzuca sobie zbytnie lenistwo. Mogłaby

osiągnąć jeszcze więcej, gdyby bardziej jej się „chciało”. Posiada nieliczne ale

stałe i pewne grono przyjaciół (dwie osoby). Jej zainteresowania skupiają się

wokół sztuki oraz sportu. Źródeł takich zainteresowań upatruje w przypadku. To

traf chciał, że zafascynował ją film i teatr. Wiele czyta na ten temat.

Zainteresowania sportem wynikają z własnych umiejętności i emocji jakich

dostarcza. Na treningi dojeżdża 20 km.

Nie znajduje nikogo, o kim mogłaby powiedzieć, że stanowi dla niej

autorytet. Odpowiadając na pytanie o wzorce bohaterów literackich lub postaci

historycznych, wskazuje na młodych powstańców warszawskich.

Źródłem jej dotychczasowych sukcesów ale zarazem i porażek są konkursy

przedmiotowe. Do udziału w konkursach namówili ją nauczyciele. Bardzo je

sobie ceni, pomogły Ewie uzyskać wiarę we własne siły.

Udało się jej osiągnąć bardzo wiele ale poprzeczkę stawia sobie coraz

wyżej. Na pytanie o osoby twórcze w środowisku – jako jedyna w badanej grupie

– odpowiedziała, że ona sama jest taką osobą. Poczucie satysfakcji zapewniłoby

jej życie, pełne niespodzianek, zmian, podróży, bez stałego zamieszkania. Nie wie

jeszcze kim chciałaby zostać w przyszłości. Sądzi, że osiągnie swoje cele dzięki

ciągłej własnej aktywności oraz rozwojowi własnej osobowości. Swoje dalekie

plany życiowe kieruje w stronę stabilizacji rodzinnej oraz zdobycia ciekawej

410
pracy. Plany bliskie dotyczą jak najlepszych wyników w szkole i dostania się do

dobrego liceum. Jest przekonana, że w obecnym środowisku nie ma osób ani

instytucji, które pomogłyby jej zrealizować marzenia. Musi znaleźć wsparcie poza

nim. W rodzinnej wsi najbardziej brakuje miejsc dla młodzieży – „klubów lub

kawiarni gdzie spokojnie można porozmawiać, lub coś poczytać. Nie ma także

żadnej organizacji młodzieżowej, w której poza szkołą można byłoby działać”.

Podstawy swoich szkolnych sukcesów upatruje we własnej solidnej pracy

oraz w posiadanych zdolnościach. W szkole nie ma podziału na lepsze lub gorsze

klasy. Wszyscy są traktowani przez nauczycieli podobnie. Ceni szkołę za dobry

poziom nauki oraz dobrą atmosferę. Wady szkoły widzi w jej „biedzie”

i wynikających stąd brakach – za mało imprez szkolnych, wycieczek, kółek

zainteresowań i propozycji pozalekcyjnych. Nauczycieli chwali za posiadaną

wiedzę oraz dobry kontakt z uczniami. Denerwują ją niesprawiedliwe

i tendencyjne oceny uczniów. „Większość uczniów – i dobrych i słabych –

funkcjonuje w szkole zgodnie z etykietami, przyklejanymi przez nauczycieli, a ci

nie fatygują się by swoje opinie zmieniać”. Idealny nauczyciel zatem, w opinii

Ewy, powinien godzić dobrą dydaktykę ze sprawiedliwym ocenianiem. Odczuwa

stres szkolny w wielu sytuacjach – kiedy jest słabo przygotowana, kiedy

nauczyciel jest zdenerwowany, kiedy wreszcie czegoś nie rozumie lub nie potrafi

zrobić.

Nigdy nie była badana specjalistycznie pod kątem uzdolnień. W szkole

spotyka się z wieloma formami kształcenia, które sprzyjają rozwojowi: pewnych

treści programowych uczy się szybciej, uczy się zgodnie z własnym tempem, jej

program nauki jest wzbogacony o dodatkowe elementy, których nie przerabiają

inni, korzysta z indywidualnej pomocy nauczycieli oraz wykonuje ćwiczenia

rozwijające twórcze myślenie. Dodatkowe działania nauczycieli są związane

z przygotowywaniem Ewy do konkursów przedmiotowych. Najbardziej angażuje

się w tę pomoc nauczycielka języka polskiego.

411
 Ewa otrzymuje także pomoc ze strony rodziców. Choć sukcesy zawdzięcza

sobie, to jednak rola rodziców jest niekwestionowana. To oni finansują naukę gry

na pianinie, naukę języka angielskiego oraz korepetycje, które pomagają

przygotować się do konkursów, wreszcie wożą na treningi.

W szkole niewiele korzysta z biblioteki, która jest słabo zaopatrzona

w literaturę. Natomiast wiele pomocnych do nauki książek pożyczają jej

bezpośrednio sami nauczyciele. W szkole uczestniczy w zajęciach dodatkowych –

śpiewa w chórze, gra w piłkę siatkową w ramach SKS-u oraz działa w kółku

polonistycznym.

W zakończeniu ankiety wyraziła przekonanie: „Może się mylę, ale szkoły na

wsiach są zbyt słabo wyposażone, są mniejsze pomoce naukowe, brak jest

języków obcych, np. angielskiego i francuskiego. Dzieci z miasta mają lepszy

dostęp do informacji, są lepiej przygotowani do różnych konkursów wiedzy, mają

lepszy start w życiu. Może moje uwagi są złe, ale ja tak sądzę. Przecież każdy ma

prawo do błędów”

Informacji o szkole i uczniach udzielał dyrektor. Szkoła jest stosunkowo

nowa i dobrze wyposażona. Uczy się w niej 350 uczniów. Jest estetyczna

i bezpieczna. Dzieci uczą się na jedną zmianę. Nauczyciele są młodzi i w średnim

wieku – wszyscy dobrze wykształceni. Szkoła utrzymuje się z dotacji oraz

prowadzi własną działalność gospodarczą. Dzięki temu zaspokajane są

najpilniejsze potrzeby. Szkoła ulokowana jest w środowisku o dużym poziomie

bezrobocia (ok. 20%). Pojawia się problem dzieci zaniedbanych w rodzinach

alkoholowych. Status społeczny rodzin jest bardzo zróżnicowany i przenosi się to

na różnice między uczniami – w ich stosunku do szkoły, zachowaniu, poziomie

nauki. Szkoła prowadzi rozbudowaną działalność opiekuńczą – brakuje tu tylko

reedukacji oraz systemu stypendialnego.

Uczniowie szkoły osiągają liczne sukcesy w konkursach i zawodach na

szczeblu rejonowym oraz wojewódzkim. 30% absolwentów kontynuuje naukę

w liceach ogólnokształcących. Sporadycznie trafiają do szkoły uczniowie spoza

412
rejonu. Główne problemy funkcjonowania szkoły to trudności wychowawcze

sprawiane przez uczniów.

Coraz więcej jest uczniów, którym trzeba pomagać. Nauczyciele angażują

się w pracę bardziej niż przed laty. O zmianach w szkole decyduje grono

pedagogiczne i dyrekcja. Przeważają zmiany adaptacyjne i w sferze wyposażenia

technicznego.

W ocenie funkcjonowania placówki jako złe zostały ocenione dwa obszary –

udział rodziców w pracach na rzecz szkoły oraz zaspokojenie jej potrzeb

finansowych. W szkole przydałyby się zajęcia dodatkowe z muzyki, tańca oraz

komputerowe. Funkcjonowanie zespołu nauczycielskiego zostało ocenione jako

przeciętne. O obliczu szkoły decyduje dyrekcja, nauczyciele i uczniowie. Wśród

nauczycieli nie ma wyraźnych liderów. W szkole stworzone są warunki pracy dla

nowatorów. Co trzeci nauczyciel podejmuje taką aktywność. Dyrektor wysoko

ocenił aktywność twórczą swoich pracowników w różnych dziedzinach pracy

zawodowej. Uważa, że można nazwać szkołę nowoczesną, gdyż wszystkie

zmiany, jakich wymaga reforma, są wdrażane na bieżąco.

Odsetek uczniów zdolnych w szkole jest szacowany na 20-30%.

Rozpoznawane są przede wszystkim uzdolnienia humanistyczne. Dyrektor

twierdzi, że nie powinno się przeprowadzać selekcji dzieci ze względu na

zdolności, lecz nie podaje argumentów. W typowej szkole nie ma możliwości by

wspierać uczniów zdolnych. „Nie ma większej możliwości, gdyż utrudnia to

ogromne przeładowanie programów nauczanie, czemu chce sprostać uczeń

zdolny, ucząc się solidnie wszystkich przedmiotów zostaje mu mało czasu na

rozwój tego, co go naprawdę interesuje.”

Nie obserwuje się jakichś szczególnych prawidłowości w dynamice rozwoju

zdolności uczniów. Uczniowie zdolni wyróżniają się spośród innych szerokimi

zainteresowaniami oraz pracowitością. W szkole promuje się uczniów twórczych.

Ale dyrektor nie przypomina sobie jakiegoś ich szczególnego osiągnięcia.

W metodyce pracy nauczycieli występuje nauczanie problemowe, gry

413
dydaktyczne i elementy heurystyki. Dla uczniów z trudnościami w nauce

przeznaczone są zajęcia reedukacyjne. Uczniowie zdolni mogą rozwijać swoje

predyspozycje w kołach zainteresowań oraz poprzez uczestnictwo w olimpiadach

i konkursach. Możliwości rozwijania zdolności dyrektor ocenia jako przeciętne

i dobre. Młodzież chętnie się uczy gdyż wie, że wykształcenie daje dostęp do dóbr

materialnych. Uczniowie utalentowani należą do grupy bardziej aktywnych na

terenie szkoły. Często wybierani są do samorządu. Raczej nie sprawiają trudności

wychowawczych. Największy wpływ na pozostałych wywierają uczniowie

o cechach przywódczych, dobrzy sportowcy i o uzdolnieniach artystycznych.

Poziom zainteresowania rodziców swoimi utalentowanymi dziećmi jest

przeciętny. Ani szkoła ani rodzice nie podejmują inicjatywy w sprawie

współpracy przy wspieraniu rozwoju zdolności. Rodziny zdolnych nie wyróżniają

się niczym szczególnym spośród pozostałych – są typowe.

Wśród pozaszkolnych form pomocy dzieciom zdolnym dyrektor wskazuje

na programy stypendialne MENiS-u oraz sponsorów i organizacje prywatne.

„Głównym problemem dzieci zdolnych w naszej szkole – pisze dyrektor – jest to,

że te dzieci mimo osiągniętych znaczących sukcesów w szkole średniej „giną”, są

niezauważalne przez nauczycieli szkół miejskich.”

ankieta nr 116

Joasia mieszka na wsi podhalańskiej. Ma czternaście lat. Posiada dwoje

rodzeństwa. Oboje rodzice uzyskali wykształcenie zawodowe. Dziewczynka

osiągnęła w szkole średnią ocen 5,6. Nauczyciel typując ją do badań wskazał na

jej wszechstronne uzdolnienia, tzn. zidentyfikował u niej wszystkie rodzaje

zdolności podane w ankiecie. Znalazła się w wąskiej grupie uczniów zdolnych

najbardziej wspieranych w rozwoju posiadanych predyspozycji (na 10 sposobów).

414
 W grupie rówieśników lubi decydować, choć nie jest jej liderem. Ma

sześcioro prawdziwych przyjaciół, choć dobrze czuje się z wieloma osobami. Jest

nieśmiała. Uważa się za osobę koleżeńską i wyrozumiałą oraz solidną. Zdarza się

jej zapominać. Posiada szerokie zainteresowania, o których sama tak napisała:

„Lubię historię, biologię, chemię, matematykę, geografie, fizykę, plastykę,

technikę i kulturę fizyczną. Lubię czytać książki i pasjonują mnie komputery”. Są

to fascynacje od wczesnej młodości. Tak wszechstronne fascynacje zawdzięcza

rodzicom. Starali się oni w różny sposób urozmaicać jej naukę.

Joasia pisze o sobie: „Jak dotąd wszystko mi się udaje”. Zdobywa czołowe

miejsca w wojewódzkich konkursach przedmiotowych. Jej największym

sukcesem są pierwsze miejsca w wojewódzkim oraz ogólnopolskim konkursie

plastycznym. Niepodważalny autorytet stanowią dla niej rodzice. „Są pracowici,

wyrozumiali, cierpliwi i dobrzy”. Wśród wzorów do naśladowania wskazuje

bohaterów powieści Aleksandra Kamińskiego: „Kamienie na szaniec”. W swoim

najbliższym otoczeniu napotyka na ciekawe i twórcze osoby. Są nimi choćby

twórcy ludowi, których zna i ceni.

W swoim życiu pragnęłaby łączyć stabilizację rodzinną z pracą na rzecz

innych ludzi. Nie wie jeszcze kim zostać w przyszłości. Marzy o ukończeniu

studiów, usamodzielnieniu oraz satysfakcjonującej pracy. W bliższych planach

wskazuje na pomyślne ukończenie szkoły. Sądzi, że w realizacji tych celów

pomogą jej rodzice, dziadkowie, nauczyciele i rodzeństwo. Oprócz pomocy

rodziców i bliskich osób oraz dobrych stosunków z innymi ludźmi liczy na siebie

– własną aktywność. Na co dzień brakuje jej w miejscu zamieszkania instytucji

kulturalnych – domu kultury, kina, teatru.

Źródeł swoich szkolnych osiągnięć upatruje w tym, że dużo i pilnie się uczy

oraz w tym, że ma dobrych nauczycieli. Wszyscy uczniowie i klasy traktowani są

w szkole jednakowo. Joasia krytykuje szkołę za jej braki techniczne – słabo

wyposażona sala gimnastyczna oraz brak stałego dostępu do komputerów. Ceni

szkołę za przyjazną atmosferę oraz pomoc, na jaką w każdej sytuacji może liczyć

415
ze strony nauczycieli. Są wyrozumiali, sprawiedliwi i cierpliwi. Jej nauczyciele

nie posiadają wad. Nigdy nie odczuwa strachu przed nimi.

Dziewczynka nie była badana specjalistycznie w kierunku uzdolnień.

Wskazuje na pięć sposobów kształcenia, z którymi styka się w szkole. Uczy się

w swoim indywidualnym tempie, ma wpływ na program kształcenia, poziom

nauki jest dostosowany (podwyższony) do jej możliwości, nauczyciele służą jej

indywidualną pomocą i opieką oraz uczestniczy w zajęciach rozwijających

myślenie twórcze. Podkreśla, że nauczyciele pomagają jej w przygotowaniach do

konkursów przedmiotowych. Pomoc rodziców koncentruje się na kupowaniu

różnych pomocy naukowych – przede wszystkim książek oraz zachęcaniu do

nauki. W szkole Joasia korzysta z komputera, biblioteki szkolnej oraz pomocy

dydaktycznych. Dziewczynka uczestniczy w dodatkowych szkolnych kołach

zainteresowań – plastycznym, matematycznym, chemicznym, biologicznym

i geograficznym. Środowiskiem jej rozwoju jest szkoła. „Szkołę bardzo lubię,

uważam że jest jedną z podstawowych instytucji potrzebnych do rozwoju

człowieka. Daje możliwość poszerzania wiedzy pod fachowym okiem.”

Sytuację uczniów zdolnych w szkole charakteryzował dyrektor szkoły.

Liczbę dzieci zdolnych oszacował na 15%. Najczęściej rozpoznawane są

uzdolnienia sportowe i plastyczne. Według niego za podstawę selekcji zdolnych

należy wziąć iloraz inteligencji, uzdolnienia specjalne oraz wytrwałość – jako

cechę charakteru. W każdej szkole istnieją możliwości by rozwijać predyspozycje

uczniów. Wiele zależy tu od umiejętności nauczycieli. Uczniowie szkoły odnoszą

przede wszystkim sukcesy sportowe i plastyczne – nawet w skali

międzynarodowej, oraz zostają laureatami konkursów przedmiotowych.

Za najbardziej twórczy okres u uczniów w szkole dyrektor uznał wiek 11-12

lat. Charakteryzuje się on wyraźnym artykułowaniem dziedzin aktywności

i początkami samodzielnych poszukiwań uczniów. Uczniowie twórczy są

w szkole cenieni. Postrzega się ich jako bezpośrednich, odważnych oraz

wesołych. W metodyce pracy stosowane są elementy treningu twórczości oraz

416
heurystyki. Dyrektor jako przykład twórczości uczniowskiej podaje rysunki

wykonane techniką komputerową.

Dzieci z niepowodzeniami mogą liczyć na zajęcia wyrównawcze.

Szczególnie uzdolnione otaczane są opieką merytoryczną oraz otrzymują pomoc

finansową. Nie stosuje się przyspieszania nauki wybitnie zdolnych. Są dla nich

przeznaczone przedmiotowe koła zainteresowań, zajęcia pozalekcyjne – jest

zespół folklorystyczny oraz konkursy i olimpiady. Bardzo duże możliwości

rozwijania predyspozycji mają uzdolnieni sportowo oraz artystycznie, duże –

akademicko, pozostali – przeciętne.

Uczniowie zdolni kształtują przebieg życia klasowego. Najbardziej

opiniotwórcze wśród nich są osoby o zdolnościach przywódczych, uczestnicy

i laureaci konkursów oraz uzdolnieni artystycznie. „Uczniowie uzdolnieni

zachęcają kolegów do nauki, decydują o sprawach w klasie, np. gdzie ma być

wycieczka, wyjazdy do teatru, zachęcają pozostałych kolegów do rywalizacji

o lepsze stopnie”.

Rodzice w sposób umiarkowany są zainteresowani swoimi utalentowanymi

dziećmi. Ani szkoła ani rodzice nie podejmują inicjatywy w kierunku współpracy.

W środowisku lokalnym szkoły nie istnieją żadne możliwości wspierania uczniów

zdolnych.

Szkoła, do której uczęszcza Joasia jest niewielka (200 uczniów). Jest to

placówka stara, z odległymi tradycjami, w lokalnym środowisku pełniąca funkcje

kulturalne. Finansowana jest z subwencji oświatowych ale także posiada

sponsorów oraz wygospodarowywuje środki własne. Środowisko społeczne

szkoły można ocenić jako wyjątkowo korzystne. Ludzie są na ogół zamożni, choć

większość z wykształceniem zasadniczym, nie ma bezrobocia. Działalność

opiekuńcza szkoły sprowadza się do organizowania imprez kulturalnych oraz do

opieki medycznej.

Liczne są sukcesy i osiągnięcia uczniów szkoły w każdej niemal dziedzinie.

60% absolwentów kontynuuje jednak dalszą naukę w szkołach zawodowych.

417
Przyczyną jest brak tradycji długiego kształcenia oraz łatwy dostęp do pracy nie

wymagającej wysokich kwalifikacji. Co trzecie dziecko w szkole pochodzi spoza

jej rejonu. Powodem jest dobra opinia szkoły oraz jej korzystne położenie.

Szkoła wymaga drobnych remontów. Dyrektor dobrze ocenia zmiany

zachodzące w szkole i jej otoczeniu. Przeobrażenia szkoły są wynikiem inicjatyw

nauczycieli oraz dyrekcji a także wpływu teorii pedagogicznej. Oznaczają

adaptację do otoczenia społecznego. Wywołują mobilizację i aktywność wśród

nauczycieli.

Szkołę można nazwać „przyjazną uczniom”. Niezadawalająca jest opieka

medyczna, liczba zajęć pozalekcyjnych a potrzeby finansowe są wciąż większe

niż możliwości. Wśród zajęć dodatkowych należałoby wprowadzić zajęcia

turystyczne i artystyczne – z muzyki i tańca (mimo, że jest już zespół

folklorystyczny). Grono nauczycielskie jest oceniane wysoko. Współpracę

z rodzicami określa się jako bardzo pożądaną ale nie powinna ona dotyczyć

programów nauczania i kwestii merytorycznych pracy szkoły. O kształcie

funkcjonowania szkoły decyduje jej dyrekcja. Według dyrektora uczniowie coraz

wyżej cenią wykształcenie, gdyż postrzegają je jako dostęp do dóbr materialnych.

W szkole prowadzone są programy autorskie. Placówka jest otwarta na zmiany.

Pełni rolę kulturotwórczą w swoim środowisku. Można ją uznać za szkołę

nowoczesną.

ankieta nr 4

Wojtek mieszka w dużym mieście (pow. 50 tys.) w województwie

lubelskim. Ma czternaście lat. Oboje rodzice posiadają wyższe wykształcenie.

W rodzinie jest dwoje dzieci. Uzyskuje przeciętny poziom wsparcia dla rozwoju

swoich zdolności (5 sposobów). Osiągnął średnią ocen szkolnych 5,2.

418
Nauczyciele wytypowali go do badań, wskazując na jego ogólne zdolności

intelektualne oraz uzdolnienia plastyczne i artystyczne.

Chłopiec przypisuje sobie dość wysoka pozycję w klasie. Wszystkie swoje

koleżanki i kolegów uważa za przyjaciół, a koleżeńskość i uczynność za zalety.

Za wady uznaje cechy charakteru – kłótliwość i leniuchowanie. Czasami bywa

agresywny.

Jego pasją jest biologia. Wiele czyta na jej temat. Ogląda filmy

przyrodnicze. Zbiera muszle. Autorytetem dla niego jest nauczycielka biologii. To

ona zainspirowała do zainteresowań przyrodą. „Jest miła i sympatyczna. Ma

rozległą wiedzę w zakresie swojego przedmiotu”. Swoje sukcesy i porażki wiąże

z zainteresowaniami. Z jednej strony – zajął III miejsce w olimpiadzie

biologicznej, z drugiej – nie zakwalifikował się do olimpiady wojewódzkiej.

Bohaterem wartym naśladowania jest dla niego Kazimierz Wielki, którego

osiągnięcia są do dzisiaj niekwestionowane. W swoim środowisku nie zna osób

twórczych. Brakuje mu terenów do amatorskiego uprawiania sportu.

Nie wie jeszcze kim chciałby zostać w przyszłości. Wybór ciekawego

zawodu wskazuje jako ważny odległy cel. W bliższej perspektywie wyznacza

sobie zadanie, aby uczyć się w liceum. Wierzy, że to rodzice pomogą mu

w realizacji marzeń. Zarazem pomoże mu rozwój własnej osobowości i ciągła

aktywność życiowa. Styl życia zapewniający satysfakcję sytuuje w obszarze

stabilizacji rodzinnej z jednoczesną pracą dla innych. Uważa, że podstawą jego

dotychczasowych osiągnięć szkolnych jest solidna praca.

Wojtek lubi szkołę. Nie odczuwa lęku przed nauczycielami. Sądzi, że

uczniowie nie są selekcjonowani do klas. Uważa, że nauczyciele dobrze uczą

i lubią młodzież. W szkole jest wysoki poziom nauczania a uczniowie są zgrani.

Wadę szkoły stanowią zbyt wysokie obciążenia dydaktyczne. Dużo zadań

domowych i wysokie wymagania powodują, że na odpoczynek pozostaje mało

czasu. Nauczyciele bywają także niesprawiedliwi, zwłaszcza gdy jakichś uczniów

nie lubią.

419
 Chłopiec uważa, że poziom nauki w szkole jest dostosowany do jego

indywidualnych możliwości. Nigdy nie był poddawany badaniom nad

zdolnościami. W szkole nie podejmowano wobec niego jakichś szczególnych

działań.

Głównym sposobem wsparcia w nauce i rozwoju zdolności w domu jest

dostęp do książek i zachęta rodziców do czytania. Wzbogacając wiedzę Wojtek

korzysta także z biblioteki szkolnej. Ponadto uczęszcza na zajęcia dwóch kółek

zainteresowań – biologicznego i matematycznego.

Szkoła w czasie badań liczyła blisko 1900 uczniów. Jest dobrze wyposażona

(łącznie z basenem) i położona w centrum miasta. Środowisko społeczne szkoły

jest przeciętne, tzn. obecne są w nim pewne zjawiska patologiczne. Prowadzi

szeroką działalność opiekuńczą. Cieszy się dobrą opinią. Co trzecie dziecko nie

pochodzi z jej rejonu. 60% uczniów kontynuuje naukę w liceach

ogólnokształcących. Wielkość szkoły powoduje, że wciąż konieczne stają się

remonty. O obliczu szkoły w przekonaniu dyrektora decydują decyzje władz

zwierzchnich. Zachodzące zmiany są regresyjne, wywołują u nauczycieli lęki

i stres.

Jako bardzo dobry został oceniony w szkole poziom nauczania. Jako złe –

poziom pracy wychowawczej oraz współpraca z rodzicami. Dyrektor jest bardzo

otwarty na wszelkiego rodzaju pomoc z ich strony. Ocenia się, że w szkole

przydałyby się zajęcia z tańca, teatralne i turystyczne. Zespół nauczycielski

charakteryzuje bardzo wysoki poziom potrzeby osiągnięć. Szkoła jest nowoczesna

ponieważ jest bardzo dobrze wyposażona a uczniowie osiągają sukcesy. Czworo

nauczycieli realizuje programy autorskie – wszystkie z nauczania początkowego.

Nauczycielka informująca o dzieciach zdolnych szacuje ich liczbę na 10%.

Najczęściej rozpoznawane są uzdolnienia sportowe, plastyczne i muzyczne.

Uważa, że dokonując selekcji uczniów zdolnych należy przeznaczyć dla nich

klasy artystyczne oraz ogólne. W szkole istnieją możliwości rozwijania zdolności

uczniów. Wszystko – w opinii respondentki – zależy od inwencji nauczycieli.

420
Uczniowie szkoły odnoszą sukcesy sportowe oraz w olimpiadach

przedmiotowych – nawet na poziomie ogólnopolskim.

Nauczycielka bacznie obserwuje uczniów. Jest dyrektorem szkoły i ma

kontakt z dziećmi na różnym poziomie. Za najbardziej twórczy uważa okres

nauczania początkowego. Tu pojawia się najwięcej przykładów ich twórczej

aktywności. Najbardziej zdolnych uczniów można wyłaniać w wieku 11 lat, kiedy

uczniowie przyzwyczajają się do nauczania przedmiotowego i pojawiają się

zainteresowania w obszarze dyscyplin wiedzy. Uczniowie twórczy są w szkole

doceniani, choć stosowana jest tylko jedna metoda pracy – elementy heurystyki.

Uczniowie tacy są pewni siebie, ciekawi świata i nieco niecierpliwi.

Szkoła nie oferuje zajęć dla uczniów z niepowodzeniami szkolnymi. Dla

zdolnych fundowane są stypendia oraz pomoc merytoryczna nauczycieli. Nie

przyspiesza się nauki szkolnej uczniów wybitnych ale wzbogaca się programy dla

uczniów zdolnych – w postaci kółek zainteresowań, olimpiad i konkursów oraz

sesji naukowych. Możliwości rozwijania zdolności plastycznych i artystycznych

oraz psychomotorycznych dyrektor oceniła na „bardzo duży”, pozostałe zdolności

na duży.

Uczniowie zdolni nie sprawiają trudności wychowawczych ale i nie

angażują się specjalnie w sprawy szkoły. Należą do grupy opiniotwórczej.

Liderami w badanym środowisku zostają uczniowie o uzdolnieniach

przywódczych, sportowych oraz mający wysoki status materialny.

Zainteresowanie rodziców postępami swoich uzdolnionych dzieci ocenia się

jako „przeciętne”. Rodzice tych dzieci są zwykle lepiej wykształceni. Szkoła nie

prowadzi szczególnych form współpracy z rodzicami szczególnie zdolnych ale

i oni nie zgłaszają specjalnych oczekiwań.

Dyrektor wskazuje na pozaszkolne instytucje edukacyjne jako te, które

wspierają rozwój zdolności. Warta odnotowania jest uwaga nauczycielki

podsumowująca jej wypowiedź. „Nauczyciele działają jedynie na wyczucie. Nie

mają pomocy specjalistów. Niewiele też wiedzą na temat zdolności. Konieczne są

421
szkolenia w zakresie diagnozowania zdolności i pracy z uczniami zdolnymi”.

W tej sytuacji – w jej opinii – w najlepszej sytuacji są uczniowie uzdolnieni

artystycznie i fizycznie. Można ich rozpoznać po efektach aktywności i poprzez

dawanie specjalnych zadań (wykonanie dekoracji czy udział w zawodach)

umożliwiających rozwój predyspozycji.

ankieta nr 62

Ania mieszka w podkarpackim miasteczku (do 50 tys. mieszkańców). Ma

czternaście lat. Oboje rodzice są ekonomistami po studiach wyższych. Posiada

rodzeństwo. Posiada wysoki poziom inteligencji, zdolności w zakresie uczenia się

oraz myśli twórczo. Uzyskała średnią ocen 5,4. Wśród badanych należy do grupy

o przeciętnym poziomie wsparcia (6). Interesują ją nauki ścisłe oraz biologiczne.

Umieszcza siebie wśród osób nadających ton życiu klasy. Jest

odpowiedzialna, rozważna i dowcipna. Przeszkadza jej pewna nerwowość oraz

nieśmiałość. Posiada cztery przyjaciółki, z którymi dobrze się czuje.

Autorytetem jest dla niej mama. „Wykształcona, mądra, rozsądna, wesoła

i trochę nadopiekuńcza”. Wśród wzorów do naśladowania wymienia Stanisławę

Bozowską – bohaterkę „Siłaczki”.

Choć uczestniczy w konkursach przedmiotowych, nigdy nie udało jej się

niczego wygrać. Najlepszy wynik jaki uzyskała to dojście do szczebla rejonowego

w konkursie języka polskiego. Nie udało jej się osiągnąć sukcesu z matematyki.

W przyszłości pragnie zostać lekarzem. „Realizację moich marzeń

w pewnym stopniu umożliwiają mi nauczyciele i szkoła, mama, moi przyjaciele

i ja sama”. Celem odległym jaki sobie stawia jest studiowanie medycyny

w Krakowie a potem bycie dobrym lekarzem. W bliższym czasie pragnie zostać

422
laureatem konkursu z języka polskiego, dostać się do liceum oraz wzmocnić

związki z przyjaciółkami. Sądzi, że podstawą jej powodzenia w szkole są wyższe

niż u innych zdolności. W środowisku zamieszkania brakuje jej ośrodków kultury.

Lubi teatr, kino i filharmonię.

W jej szkole nie istnieje podział na klasy lepsze i gorsze. Wobec szkoły

Ania jest krytyczna. „Pani od informatyki traktuje nas jak półgłówków, wzbudza

niepewność, pokazuje swoją wyższość. Chce abyśmy się jej bali i my się boimy”.

„Jesteśmy przez nauczycieli źle traktowani.” Atmosfera jest nieprzyjemna

i nerwowa. Nauczyciele oceniają tendencyjnie. Jej wymarzony nauczyciel

powinien być „wymagający, cierpliwy, pracowity, sprawiedliwy, miły, życzliwy,

wesoły, odpowiedzialny i mądry”. Zalet szkoły upatruje w jej dobrej organizacji

(choć jest w niej za ciasno) i dyscyplinie. Wśród nauczycieli ceni tych, którzy są

pracowici i odpowiedzialni.

Ania nie była nigdy poddawana badaniom nad uzdolnieniami. Jej program

nauki w szkole jest wzbogacony o elementy, których nie uczą się pozostali

uczniowie, kiedy przygotowuje się do konkursów. Po lekcjach nauczyciele

czasami pracują z nią indywidualnie, kiedy zbliżają się terminy olimpiad.

Dzięki wsparciu finansowemu rodziców może uczyć się dodatkowo języka

angielskiego. Swoją wiedzę zdobywa i rozwija korzystając z podręczników

szkolnych i innych książek oraz oglądając programy edukacyjne.

Uważa, że to dobrze, iż ktoś interesuje się najlepszymi uczniami. „Sądzę, że

na wszystkie pytania odpowiedziałam wyczerpująco. Ankieta pozwoliła mi

dostrzec nawet te sprawy, o których do tej pory nie miałam pojęcia.”

Liczbę uczniów zdolnych w szkole, do której uczęszcza Ania szacuje się na

20% Rozpoznawane są wszystkie rodzaje uzdolnień. Selekcjonując uczniów

zdolnych należałoby wziąć pod uwagę średnią ocen oraz sukcesy w konkursach.

W badanej szkole nie istnieją możliwości stymulowania zdolności uczniów –

szkoła jest wielozmianowa, klasy zbyt liczne, nie prowadzi się systematycznie

kółek zainteresowań. Uczniowie szkoły osiągają sukcesy niemal w każdej

423
dziedzinie. Największe możliwości ujawniania zdolności mają uczniowie starsi,

a wiąże się to z ofertą uczestnictwa w konkursach. W szkole są promowani

uczniowie twórczy. Są dociekliwi i spostrzegawczy. Nauczyciele wykorzystują

w pracy nauczanie problemowe, gry dydaktyczne i elementy heurystyki.

Pracę z uczniami z niepowodzeniami prowadzi indywidualnie pedagog

szkolny. Kółka zainteresowań są prowadzone społecznie przez nauczycieli dla

uczestników konkursów. Uczniowie zdolni mogą uczestniczyć w olimpiadach.

Dla uzdolnionych plastycznie organizuje się specjalne kolonie. Istnieją klasy

usportowione. Możliwości rozwijania zdolności artystycznych i sportowych

oceniane są jako bardzo duże, pozostałych jako duże.

Nauczycielka udzielająca informacji – zastępca dyrektora szkoły – sądzi, że

zdolni zajmują wśród rówieśników skrajne pozycje – będąc przywódcami albo

izolowanymi. Raczej nie sprawiają trudności wychowawczych i specjalnie nie

angażują się w życie szkoły. Najwyższe pozycje w klasie zajmują uczniowie –

zwycięzcy konkursów i olimpiad, następnie uzdolnieni artystycznie oraz

przywódczo. „Może zabrzmi to paradoksalnie, ale cieszę się, że w mojej klasie nie

ma uczniów wybitnie zdolnych. Jestem bowiem pewna, że mimo moich dobrych

chęci talent tych uczniów zostałby zaprzepaszczony. W mojej szkole istnieje

tendencja wyrównywania braków u uczniów słabych, często kosztem uczniów

dobrych i bardzo dobrych. Dzieje się tak dlatego, że podczas badania wyników

nauczania uczeń zdolny da sobie radę, a ten słaby, gdy otrzyma jedynkę zaniży mi

porządnie średnią ocen z danego przedmiotu. Tym sposobem zamiast pracować

z uczniami zdolnymi i chętnymi do nauki, zajmuję się uczniami słabymi

i przeważnie leniwymi.”

Rodzice interesują się swoimi zdolnymi dziećmi przeciętnie. Nie

współpracują ze szkołą ale szkoła też nie inicjuje kontaktów. Dzieci zdolne mogą

rozwijać swoje predyspozycje w domach kultury i klubach sportowych. Główne

problemy kształcenia zdolnych upatrywane są w braku kółek przedmiotowych,

424
braku funduszy na stypendia oraz skromnych nagrodach za osiągnięcia dla

uczniów odnoszących sukcesy.

W opisywanej szkole uczy się 650 uczniów. Nauka odbywa się na dwie

zmiany. Placówka utrzymuje się z subwencji oświatowych. Co piąte dziecko

pochodzi z rodziny wspieranej przez MGOPS. Środowisko jest wielokulturowe.

Szkoła prowadzi szeroką działalność opiekuńczą. 70% absolwentów trafia do

liceów ogólnokształcących. Co trzeci uczeń pochodzi z poza rejonu szkoły.

Decydują o tym klasy usportowione, położenie w centrum oraz dobra opinia.

Zmiany zachodzące w szkole wynikają z inicjatyw wewnętrznych – dyrekcji

i nauczycieli oraz inspiracji teoretycznych. Zmiany te są progresywne,

przyczyniają się do poprawy jakości funkcjonowania szkoły. Nauczyciele

mobilizują się i są aktywni w obliczu zachodzących zmian. W różnych obszarach

funkcjonowania placówka oceniana jest dobrze lub bardzo dobrze, z wyjątkiem

złej sytuacji finansowej oraz braku zajęć pozalekcyjnych. Przydałyby się zajęcia

dodatkowe z języków obcych, tańca oraz komputerów.

Wysoko oceniane jest przez dyrektora całe grono nauczycielskie. Osobami

opiniotwórczymi są nauczyciele najbardziej zaangażowani w pracę, odnoszący

sukcesy oraz lubiani przez uczniów. O obliczu szkoły decydują uczniowie, ich

rodzice, dyrekcja i grono pedagogiczne. Poziom funkcjonowania nauczycieli

w aktywność twórczą w różnych jej obszarach jest oceniany jako wysoki lub

przeciętny. Ośmiu nauczycieli angażuje się w programy autorskie – m.in.

z wychowania fizycznego, ekologiczne oraz turystyczno-krajoznawcze. Szkoła

jest nowoczesna ze względu na mentalność nauczycieli i pracę dyrekcji szkoły.

Dyrektor szkoły wskazuje na konieczność podwyższenia subwencji

oświatowych. Firmy edukacyjne przedstawiają bardzo ciekawe oferty zarówno

wyposażenia szkół jak i pomocy naukowych. Dodatkowe fundusze pozwoliłyby

na „zatrzymanie” uczniów w szkole po lekcjach i organizowanie im czasu.

425
ankieta numer 304

Maciek jest w badanej grupie uczniów zdolnych jednym z najmniej

wspieranych dzieci w rozwoju swoich predyspozycji (1 sposób). Mieszka

w województwie podkarpackim w małym mieście (do 50 tys. mieszkańców). Ma

czternaście lat. Uzyskał średnią ocen 5,0. Posiada dwoje rodzeństwa. Jego matka

uzyskała wykształcenie zawodowe a tata – średnie. U chłopca rozpoznano wysoki

poziom inteligencji, zdolności do uczenia się, myślenia twórczego oraz sportowe.

W klasie należy do grupy nadającej ton życiu grupowemu. O sobie twierdzi,

że jest skromny oraz pracowity. Jako główną wadę u siebie postrzega to, że jest

„pyskaty” i nie chce słuchać innych.

Chłopiec posiada dwoje przyjaciół. Zawsze może na nich polegać. Interesuje

się przede wszystkim przedmiotami szkolnymi – matematyką i chemią oraz

komputerami. Uważa te dyscypliny za ciekawe. Autorytetem są dla niego ludzie

uczciwi i inteligentni. Podaje jako autorytet postać Jana Pawła II oraz Józefa

Piłsudskiego jako wzór osobowy. Jego najbardziej udanym przedsięwzięciem jest

posiadanie komputera w domu. Wyraża przekonanie, że udaje mu się wszystko co

zaplanuje. W otoczeniu nie ma twórczych osób ani ciekawych osobowości.

Jego pomysł na życie obejmuje ustabilizowane życie rodzinne połączone

z pracą na rzecz innych ludzi. Uważa, że aby marzenia mogły być realizowane

potrzebne mu są dobre kontakty z innymi ludźmi. Nie wie jeszcze kim chciałby

zostać w przyszłości.

W bliskiej perspektywie życia chciałby dostać się do dobrego liceum.

Realizację tych zamierzeń z pewnością umożliwi mu szkoła i nauczyciele.

O swoich celach dalekich pisze tak: „Pragnę zostać człowiekiem mądrym,

religijnym, bez nałogów, mieć dobry zawód i założyć rodzinę”. W jego

środowisku zamieszkania nie brakuje mu niczego. Zadawala się tym co jest i co

posiada.

426
 Za podstawę swoich osiągnięć szkolnych uznaje własną solidną pracę –

„dużo i pilnie się uczę”. W szkole czuje się dobrze. Nie ma w niej podziałów na

lepsze i gorsze klasy. Ceni swoich znakomitych nauczycieli oraz estetykę szkoły –

jest zadbana i czysta. Chciałby aby w szkole był basen oraz lepsze wyposażenie

w pomoce dydaktyczne. Nauczycieli swoich ceni za wyrozumiałość. Nie podoba

mu się kiedy lekcje prowadzone są byle jak a nauczyciele każą czytać podręcznik.

Dobry nauczyciel w jego opinii powinien posiadać dużą wiedzę oraz umieć

zrozumieć uczniów. Maciek nigdy nie odczuwał lęku przed szkołą ani przed

nauczycielami.

W szkole nie zastosowano wobec niego żadnej z form wspierania zdolności.

Nauczyciele nie podejmują żadnych dodatkowych działań. Nie był badany nigdy

w kierunku swoich predyspozycji. Również rodzice w żaden sposób nie

przyczyniają się specjalnie do wspierania Maćka. Chłopiec nie uczestniczy

w żadnych dodatkowych zajęciach. Pisze wręcz „W mojej szkole nie ma żadnych

kółek zainteresowań”. Chłopiec nie startował w żadnym konkursie. „Nie

uczestniczę w żadnych zajęciach pozalekcyjnych. Korzystam tylko z książek”

i dalej: „Bardzo dużo uczę się w domu bo w szkole nauczyciele nie zdążają

z materiałem na lekcji”.

Szkoła, do której uczęszcza Maciek jest zadbana i estetyczna. Jest słabo

wyposażona. Uczęszcza do niej 260 uczniów. Uczą się na dwie zmiany. Szkoła

jest finansowana tylko z subwencji oświatowych. Funkcjonuje w środowisku

o wysokim odsetku bezrobocia, ludzi słabo wykształconych, nierzadko

dotkniętych problemem alkoholizmu, o niskim statusie społecznym.

W ramach pracy opiekuńczej prowadzone są imprezy kulturalne, zajęcia

reedukacyjne, zielone szkoły i zapewniana jest opieka medyczna. Szkoła może

poszczycić się wybitnymi uczniami – laureatami olimpiad przedmiotowych oraz

zawodów sportowych na szczeblu lokalnym. 60% absolwentów kontynuuje naukę

w liceach ogólnokształcących. W szkole nie ma dzieci spoza jej rejonu.

427
 Głównym problemem funkcjonowania szkoły jest konieczność jej

wyposażenia w komputery oraz inne środki dydaktyczne i sprzęt sportowy.

Najszybciej zmienia się na korzyść stan techniczny szkoły, najmniej – stosunek

dzieci i ich rodziców do szkoły i nauki szkolnej. Wśród uczniów obserwuje się

agresję oraz kult pieniądza. Nauczyciele coraz bardziej angażują się w pracę

wychowawczą. Dyrektor stał się jednocześnie menedżerem szkoły. Rodzice

niestety zobojętnieli wobec problemów swoich dzieci. Zmiany zachodzące

w szkole wynikają z inicjatyw wewnętrznych – dyrekcji i nauczycieli oraz

inspirowane są teorią pedagogiczną.

Najgorzej oceniany jest poziom funkcjonowania szkoły w zakresie

organizowania zajęć pozalekcyjnych oraz współpracy z rodzicami. W placówce

potrzebne byłyby zajęcia dodatkowe z języków obcych, informatyki oraz

sportowe.

Zespół nauczycielski jest oceniany jako przeciętny. Nie ma w nim

wyraźnych liderów. Zmiany powodują wśród pracowników ambiwalentne

reakcje. O obliczu szkoły decydują wspólnie uczniowie, grono pedagogiczne

i dyrekcja. Do grupy nowatorów można zaliczyć pojedyncze osoby, choć

stwarzane są korzystne warunki. Poziom zaangażowania nauczycieli w różne

obszary aktywności twórczej jest oceniany jako przeciętny. Szkoła nie jest

w przekonaniu jej dyrektora nowoczesną gdyż nie spełnia standardów

wyposażenia technicznego.

Odsetek dzieci zdolnych oszacowany został na 10-20%. Najczęściej

rozpoznawane są predyspozycje artystyczne oraz w zakresie przedmiotów

humanistycznych. Dyrektor szkoły dokonywałby selekcji uczniów zdolnych,

opierając się na ich dotychczasowych osiągnięciach. Nie widzi możliwości

specjalnej pracy z uczniami zdolnymi w warunkach swojej szkoły. Jednocześnie

wskazuje jednak na szczególne osiągnięcia i sukcesy uczniów. Okresem

szczególnym dla ujawniania zdolności uczniów jest wiek 14-15 lat, co wiąże się

ze wzmożonym zaangażowaniem uczniów w naukę szkolną w obliczu egzaminów

428
do szkół średnich. W szkole promuje się uczniów twórczych. Dyrektor podaje

przykłady poezji uczniowskiej. W dydaktyce wykorzystywane są wszystkie

metodyki rozwijania myślenia twórczego. Do uczniów z niepowodzeniami

szkolnymi kierowane są zajęcia reedukacyjne. Zdolni mogą liczyć na kółka

zainteresowań i zajęcia fakultatywne, ale aktualnie ich się nie prowadzi

z powodów finansowych. Jako bardzo duże oceniane są możliwości rozwijania

zdolności intelektualnych i akademickich. Szanse rozwijania pozostałych

zdolności są bardzo małe. „Uczniowie zdolni mieszkający na wsi i w małych

miasteczkach pozostawieni są sami sobie często; po jakimś czasie zajęci

codziennością rezygnują z chęci rozwijania własnych zdolności.”

Uczniowie szczególnie uzdolnieni są w tej szkole niekwestionowanymi

liderami. Bardziej niż pozostali angażują się w sprawy życia szkoły i klasy ale

jednocześnie przysparzają trudności wychowawczych: bywają zarozumiali

i egocentryczni. Największy wpływ na pozostałych uczniów wywierają osoby

o uzdolnieniach przywódczych, osoby twórcze oraz laureaci konkursów.

Zainteresowanie rodziców swoimi zdolnymi dziećmi jest przeciętne.

Nauczyciele i rodzice nie współpracują w obszarze wspierania zdolności uczniów.

Rodziny dzieci zdolnych niczym szczególnym się nie wyróżniają spośród innych.

Nauczyciele w szkole nie znają żadnych form pomocy zdolnym w rozwoju ich

predyspozycji.

ankieta nr 184

Kasia pochodzi ze wsi w województwie świętokrzyskim. Ma czternaście lat.

Posiada dwoje rodzeństwa. Jej rodzice ukończyli szkoły zawodowe. Kasia jest

prymuską. Osiągnęła średnią ocen 5,1. Nauczyciel typujący ją do badań

zidentyfikował u niej trzy rodzaje szczegółowych predyspozycji: ogólne zdolności

429
intelektualne, zdolności akademickie oraz zdolności przywódcze. Kasia należy

w badanej grupie do dzieci zdolnych najmniej wspartych w rozwoju (1 sposób).

Uważa, że w grupie rówieśników jest jej niekwestionowanym liderem. Ma

wielu przyjaciół. Jest rozsądna, odpowiedzialna oraz systematyczna. Czasami

przeszkadza jej lenistwo. Wobec starszych bywa pyskata. Interesuje się sportem

i muzyką. A z dyscyplin wiedzy uwielbia matematykę. Jej zainteresowania są

typowe dla młodzieży w tym wieku. Fascynacja matematyką wynika

z posiadanych uzdolnień – uczenie się sprawia jej przyjemność, daje satysfakcję

i łatwo przychodzi.

Autorytetem są dla niej rodzice. Oboje dobrzy i bardzo ja wspierający.

Wzorcem do naśladowania jest papież Jan Paweł II, którego ceni i szanuje. Za

najbardziej udane w swoim życiu uważa swoje szkolne osiągnięcia – wysokie

wyniki w nauce. Żałuje, że nie udało jej się odnieść sukcesu w konkursie

matematycznym. Sadzi, że w życiu należy postępować zgodnie z własnymi

wartościami i przekonaniami nawet za cenę dobrobytu. Nie wie jeszcze kim

zostanie w przyszłości. Na razie pragnie aby zdać egzamin do liceum

ogólnokształcącego i „móc jak najdłużej się uczyć”. Celem odległym, który sobie

stawia jest zdobycie matury i podjęcie studiów. Sądzi, że będzie to możliwe

poprzez odpowiednie stosunki z innymi ludźmi. Ale też: „Zawsze mogę liczyć na

pomoc moich rodziców. Sama także potrafię spełniać swoje marzenia”. W jej

otoczeniu nie ma osób twórczych i ciekawych osobowości. W miejscu

zamieszkania brakuje jej spokojnego miejsca – parku lub kawiarni, gdzie mogłaby

odpocząć od nauki i codziennych zajęć. „Brakuje mi najbardziej dużej biblioteki

oraz klubu lub kawiarenki, w których mogłabym porozmawiać z koleżankami”.

Podstawą jej osiągnięć szkolnych jest „chęć do dobrej nauki”. Sadzi, że

w jej szkole – choć małej – istnieje podział na klasy lepsze i gorsze. Jest to

spowodowane opiniami nauczycieli. Uczniowie z klas „lepszych” są lepiej

traktowani przez nauczycieli, a z „gorszych” i tak się niczym nie przejmują – nie

uczą się, palą papierosy i są wulgarni. W szkole nie ma wody, odpowiednich

430
toalet oraz biblioteki. Nauczyciele bywają niesprawiedliwi wobec uczniów. Kasia

lubi jednak szkołę i swoich nauczycieli. Ciekawie uczą, dowiaduje się wiele

nowego. W jej opinii dobry nauczyciel powinien posiadać odpowiednią wiedzę,

ciekawie ją przekazywać by zainteresować przedmiotem. Dziewczynka odczuwa

lęk przed nauczycielami. To ją mobilizuje. „Czasami lubię kiedy nauczyciel jest

wymagający i trzeba się go bać”.

Kasia nigdy nie była badana pod kątem uzdolnień. Uważa, że poziom nauki

w szkole jest dostosowany do jej indywidualnych możliwości. Ani rodzice ani

nauczyciele nie podejmują wobec niej dodatkowych działań sprzyjających

rozwojowi zdolności. Dziewczynka nie uczestniczy w żadnych zajęciach

pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Swoją wiedzę i zainteresowania rozwija dzięki

książkom, które posiada w domu. „Posiadam wiele książek, które mi bardzo

pomagają w nauce”. Kasia brała udział w kilku konkursach przedmiotowych ale

nie udało jej się odnieść sukcesu.

W zakończeniu swoich wypowiedzi Kasia zamieściła następującą refleksję:

„Myślę, że taka ankieta to dobry pomysł. Uważam jednak, że wyniki nie będą

zadowalające. W wielu szkołach (szczególnie wiejskich) nie ma możliwości

rozwijania swoich zdolności. Niejeden uczeń chciałby być może nauczyć się grać

na jakimś instrumencie, zapisać się do klubu sportowego, poznać ciekawy język

czy dodatkowo kształcić się w określonym kierunku. Niestety, tylko przy

niektórych szkołach istnieją kółka teatralne, kluby szachowe itp., a nie wszystkich

stać na prywatnego nauczyciela.”

Liczba dzieci szczególnie zdolnych w szkole, do której uczęszcza Kasia

sięga 8%. Najczęściej są to uczniowie uzdolnieni akademicko i artystycznie.

Uczniów zdolnych można identyfikować na podstawie rezultatów ich aktywności.

Nauczycielka udzielająca informacji o szkole jest przekonana, że w każdej

szkole możliwe jest wspieranie rozwoju zdolności uczniów. Nie zależy to od

uwarunkowań technicznych lecz chęci i zaangażowania w pracę samych

nauczycieli. „Wydzieliłabym uczniów najzdolniejszych i stworzyłabym oddzielną

431
grupę. To koszmar pracować z klasą gdzie troje chce się uczyć, a reszta w klasie

tylko wegetuje. Tracą ci najzdolniejsi i chętni do zgłębiania wiedzy. Nauczyciel

odchodzi od zmysłów, nie widząc efektów swej pracy. Z uzdolnionymi można

pracować poszerzając materiał, pozostałym przekazać minimum. Jestem

przekonana, że tak trzeba zrobić. Nawet uzdolnieni z dwóch trzech roczników

mogliby uczestniczyć w zajęciach jednej grupy uzdolnionej.”

Uczniowie badanej szkoły zajmują czołowe miejsca w konkursach na

szczeblu gminnym. W szkole promowani są uczniowie twórczy. Są oni

postrzegani jako aktywni, odpowiedzialni oraz pomysłowi. Jako przejaw

uczniowskiej twórczości nauczycielka podaje przedstawienie „Dziadów” w szkole

przygotowane przez polonistkę i uczniów. W metodyce pracy z uczniami w celu

rozwijania ich zdolności myślenia wykorzystywane są metody nauczania

problemowego, nauczania przez badanie, gier dydaktycznych i heurystyki.

W szkole prowadzone są zajęcia wyrównawcze dla dzieci z młodszych klas,

mających trudności w nauce. Zdolni mogą uczestniczyć w konkursach

i olimpiadach przedmiotowych.

Nauczycielka uważa, że w szkole istnieją duże oraz bardzo duże możliwości

rozwijania zdolności. Uczniowie zdolni należą do grupy kształtującej życie

klasowe. Nie sprawiają trudności wychowawczych. Przeciwnie – angażują się

w życie szkolne – pomagają przy organizowaniu uroczystości. Liderami

najczęściej zostają osoby o cechach przywódczych i dobrzy organizatorzy,

prymusi szkolni oraz uczniowie o wysokim statusie materialnym.

Zainteresowanie rodziców postępami w nauce swoich zdolnych dzieci jest

przeciętne. Uczniowie tacy pochodzą zwykle z rodzin korzystnie wyróżniających

się pod względem wykształcenia, zawodu, statusu materialnego i typu rodziny.

Ani szkoła ani rodzice nie wykazują inicjatywy w kierunku współpracy

w zakresie wspierania zdolności dzieci.

432
 Wśród pozaszkolnych możliwości wspierania dzieci uzdolnionych

wskazywane są szkoły muzyczne, koła przy placówkach kultury oraz wiejskie

kluby sportowe.

Szkoła, do której chodzi Kasia, jest małą szkołą. Uczęszcza do niej

niespełna stu uczniów. Jest finansowana przez subwencje oświatowe.

Wszystkie dzieci są „miejscowe”. Wyposażenie szkoły jest bardzo skromne.

Biblioteka ogranicza się do półki z książkami a o komputerze można pomarzyć.

Ponad połowa rodziców uczniów to osoby bezrobotne. Praca opiekuńcza szkoły

sprowadza się do posiłków socjalnych dla dzieci. Co trzeci absolwent trafia do

zawodówki, 40% kontynuuje naukę w szkołach średnich zawodowych.

Głównymi problemami szkoły są problemy jej społecznego otoczenia –

alkoholizm, bieda, bezrobocie, brak perspektyw. W obliczu tego względnie

optymistycznie brzmi opinia, że obserwuje się wzrost zaangażowania uczniów

w naukę szkolną, poprawia się ich kultura osobista.

Zmiany zachodzące w szkole są wynikiem inicjatyw wewnętrznych oraz

inspiracji płynących ze strony nauki. Są to zmiany przystosowawcze. Szkoła

adaptuje się jedynie do zachodzących przeobrażeń jej otoczenia. Zmiany

wpływają na nauczycieli mobilizująco i pobudzają ich aktywność. Obraz

funkcjonowania tej placówki w jej różnych obszarach jest zróżnicowany. Bardzo

źle ocenione jest zaspakajanie dodatkowych potrzeb edukacyjnych dzieci. Zła jest

sytuacja finansowa, estetyka i wyposażenie szkoły. Na bardzo dobrze oceniono

poziom pracy wychowawczej oraz kwalifikacje nauczycieli.

W szkole brakuje w zasadzie wielu rodzajów zajęć, z wyjątkiem

artystycznych i dyskotek. Uczniowie uzdolnieni muzycznie i plastycznie mogą

angażować się w przygotowanie uroczystości szkolnych. Każdego rodzaju pomoc

ze strony rodziców jest bardzo chętnie oczekiwana przez nauczycieli.

Dyrektor szkoły bardzo wysoko ocenia pracę i atmosferę w gronie

pedagogicznym. Zespół jest młody. Nikt nie angażuje się w ruch nowatorstwa

pedagogicznego. O funkcjonowaniu szkoły decydują głównie nauczyciele

433
i rodzice. Nie można jej nazwać „nowoczesną” z uwagi na stan techniczny i brak

elementarnego wyposażenia. W przekonaniu odpowiadającego wykształcenie jest

wysoce cenione obecnie dlatego, że daje poczucie niezależności.

Rozdział IV

434
 WNIOSKI Z BADAŃ

1. Uogólnienia z badań

Zainteresowania uczniami zdolnymi sięgają XIX wieku. Problemy zdolności

od początku budziły kontrowersje, mając w każdym czasie zdecydowanych

oponentów i wytrwałych zwolenników pielęgnowania uzdolnień jednostki. Wiele

pytań związanych z problematyką rozwoju i opieki nad uczniami uzdolnionymi

nadal pozostaje bez satysfakcjonujących odpowiedzi.

Problematykę badań i uzyskane wyniki przedstawiłam nawiązując do innych

prac badawczych, dotyczących jednostek uzdolnionych. Dorobek naukowy z tego

zakresu stanowił punkt oparcia przy planowaniu badań własnych i płaszczyznę

odniesienia przy analizie wyników.

Zebrane wyniki pozwalają na konfrontowanie teorii z rzeczywistością. Nie

stanowią jej uproszczonej reprezentacji lecz umożliwiają ogląd z innej

perspektywy. Żaden z 445 badanych uczniów zdolnych nie podlega wszystkim

ukazanym tu prawidłowościom. Są one bowiem ważne jako orientacja

w praktyce, informują o istniejących regułach ale nie o faktach jednostkowych.

Zasadniczym zadaniem podjętych badań było poznanie i opis warunków

społecznych istotnych dla rozwoju uczniów zdolnych w szkole.

Przeprowadzona w rozdziale drugim analiza wyników badań własnych

zawierała szczegółowe rozwiązania problemów badawczych. W tym miejscu

zostaną one raz jeszcze przedstawione w postaci najważniejszych prawidłowości.

1. Co jedenasty uczeń zdolny mieszka w środowisku, w którym występuje

duże natężenie negatywnych czynników społecznych, osłabiających

funkcjonowanie szkoły oraz ograniczających przestrzeń wyborów

rozwojowych. W stosunku do 15,1% można orzekać, że wychowują się

w sprzyjającym otoczeniu środowiska lokalnego.

435
2. Cechy uczniów, ich aktualna sytuacja edukacyjna oraz losy edukacyjne są

zdeterminowane cechami społecznymi oraz samej szkoły. Sukcesy

uczniów, decydujące o osiągnięciach szkół są silnie skorelowane

z jakością środowiska lokalnego oraz szkoły – jej wyposażenia, pracy

opiekuńczej, wielkością miejscowości i szkoły.

3. Wartość pozytywnych wskaźników charakteryzujących środowiska

nauczycieli wzrasta wraz z wielkością szkoły (wykształcenie,

specjalizacje, dojazdy, rotacja, nowatorstwo).

4. W co piątej szkole zaobserwowano braki w elementarnym wyposażeniu.

17% badanych placówek można uznać za dobrze wyposażone, sprzyjające

rozwojowi uczniów. Stwierdzono istotne związki między słabością

wyposażenia szkoły a słabością jej środowiska lokalnego oraz wielkością.

Podobne relacje ujawniły się przy analizie działalności opiekuńczej szkół.

Główne problemy badanych placówek szkolnych to kłopoty techniczne.

Zachodzące zmiany są oceniane jako adaptacyjne. Źródła trudności

i braków w szkole nauczyciele lokują w czynnikach zewnętrznych, to co

jest pozytywne – częściej przypisują sobie. Funkcjonowanie szkół

(a zatem i stwarzanie przez nie warunków rozwoju dla dzieci) jest wyżej

oceniane w placówkach miejskich, dobrze wyposażonych, o dobrym

poziomie opieki, wysokich osiągnięciach oraz ulokowanych w korzystnym

środowisku lokalnym.

W wyniku analizy związków między zmiennymi uznano, że główną

cechą szkoły, decydującą o jakości wsparcia dla rozwoju zdolności

uczniów, jest jej wielkość mierzona liczbą dzieci. Koreluje ona istotnie

z pozytywnymi wskaźnikami funkcjonowania szkoły. Duże szkoły, liczące

powyżej 500 uczniów, stwarzają warunki najkorzystniejsze. Drugim

ważnym dla problematyki badawczej wnioskiem okazał się związek

zmiennych wyznaczających funkcjonowanie szkoły z cechami środowiska

lokalnego. W szkołach nie dochodzi do kompensowania braków

436
 środowiskowych. Przeciwnie, szkoły o wyższych wskaźnikach

funkcjonowania znajdują się w korzystnych środowiskach lokalnych.

„Słabsze” szkoły służą dzieciom ze środowisk osłabionych przez patologie

i niekorzystne zjawiska społeczne

5. Nauczyciele najczęściej identyfikują u uczniów uzdolnienia artystyczne.

Co trzeci nauczyciel nie ma opinii w sprawie kryteriów selekcji uczniów

zdolnych. Rozpoznawana w szkole jest grupa uczniów twórczych.

„Twórczość” jest sprowadzana do działań artystycznych. Uczniowie

zdolni zazwyczaj należą do grupy liderów szkolnych, angażują się w życie

szkoły, szczególnie, gdy posiadają predyspozycje przywódcze.

6. Nauczyciele najwyżej oceniają – mimo trudności technicznych szkół –

możliwości wsparcia dla uczniów uzdolnionych artystycznie i sportowo.

Najniżej natomiast – w zakresie uczenia się poszczególnych przedmiotów

oraz przywódczo, które to zdolności bezpośrednio wiąże się z funkcjami

dydaktycznymi i wychowawczymi szkół. Największe różnice w ocenie

warunków rozwoju w szkole dotyczą zdolności akademickich.

Najpopularniejszymi metodykami pracy ze zdolnymi są nauczanie

problemowe (80,7%) oraz gry dydaktyczne (68,5%). Typowymi

działaniami podejmowanymi wobec zdolnych okazały się olimpiady

i konkursy (88,1%), kółka zainteresowań (67,4%) oraz zajęcia

pozalekcyjne i pozaszkolne (55,1%). W 43,4% placówek nie stosuje się

żadnych form pomocy dla uczniów zdolnych. W 43,8% nie znane są także

żadne pozaszkolne możliwości wspierania utalentowanych. W 2/3 szkół

nie odbywają się żadne zajęcia pozalekcyjne.

7. Nie stosuje się specjalnych form współpracy z rodzicami dzieci zdolnych

(86,1%). Rodzice również nie wykazują inicjatywy w kontaktach ze szkołą

w sprawie swoich dzieci (80,9%). Rodziny takich uczniów niczym

szczególnym nie wyróżniają się (68,8%). Zainteresowanie rodziców nauką

szkolną swoich dzieci jest wysokie. Wzrasta wraz z odsetkiem dzieci

437
 rozpoznawanych w szkole jako zdolne, wyższą oceną możliwości

wsparcia uczniów zdolnych w szkole, promowaniem uczniów twórczych

i ich osiągnięć, poziomem opieki i formami pracy ze zdolnymi. Zatem

można mówić o sumowaniu się (wzajemnym stymulowaniu)

zainteresowań rodziców i nauczycieli rozwojem dzieci zdolnych.

8. Dokonując selekcji uczniów zdolnych nauczyciele kierowali się dwoma

kryteriami – średnią ocen oraz rodzajem zaobserwowanych zdolności.

Dziewczęta ponad dwukrotnie częściej niż chłopcy zostały wyłaniane jako

zdolne. Zdolności częściej są rozpoznawane u dzieci starszych. Rozkład

ocen szkolnych dobranych uczniów zdolnych okazał się zgodny z krzywą

Gaussa w kategoriach ocen wysokich. Średnia ocen nie korelowała

z żadnymi zmiennymi charakteryzującymi środowisko szkolne, wiekiem,

płcią ani wykształceniem rodziców. Jedynie z dzietnością rodzin.

Prymusami szkolnymi zwykle zostają jedynacy. Uczniowie zdolni

najczęściej wyróżniają się wysoką inteligencją, myśleniem twórczym

i umiejętnościami uczenia się. Uczniowie inteligentni jednocześnie są

postrzegani jako kreatywni. Analiza rozkładu liczby zdolności pozwoliła

sądzić o reprezentatywności tej grupy dla zbioru uczniów zdolnych.

Liczba predyspozycji rozpoznawanych u uczniów łączy się z wyższą

średnią ocen i wsparciem ze strony szkoły w jej działaniach opiekuńczych

oraz poziomie osiągnięć.

9. Poziom wykształcenia rodziców uczniów zdolnych (szczególnie matek)

okazał się znacznie wyższy niż w populacji osób dorosłych. Wyłoniona

grupa wywodzi się z rodzin o wyższej niż przeciętna liczbie dzieci.

10. Większość zdolnych zalicza siebie do elity uczniowskiej. Wiąże się to

istotnie z uzyskiwaną średnią ocen.

11. Zdolne dziewczęta cenią u siebie cechy charakteru oraz dobre relacje

z rówieśnikami, chłopcy – posiadane zdolności. Uczniowie ci, niezależnie

438
 od płci, przypisują sobie jako wady – zaburzenia w relacjach

z rówieśnikami, wynikające z konfliktowości i nieśmiałości

12. Samoocenę uznano za wskaźnik pozytywnej motywacji do osiągnięć.

Uczniowie zdolni wiążą ją przede wszystkim z obszarem sukcesów lub

porażek szkolnych (szczególnie chłopcy, zainteresowani przedmiotami

szkolnymi). Za podstawę swoich dotychczasowych osiągnięć uważają

solidną pracę (43,4%). Poziom samooceny zdolnych wiąże się odwrotnie

proporcjonalnie z wykształceniem rodziców i jakością środowiska

lokalnego oraz szkolnego. Można przypuszczać zatem, że jeśli wsparcie

z „zewnątrz” jest niewielkie to wówczas źródłem motywacji do pracy i do

rozwoju staje się dobra samoocena. Wysoki poziom samooceny

stwierdzono u 90 uczniów zdolnych. Osoby o niskim poziomie samooceny

są motywowani do pracy i nauki raczej z zewnątrz – w szkole i w domu.

13. Ponad połowa badanych nie wie jeszcze kim chciałaby zostać

w przyszłości. Pozostali wybierają zawody twórcze lub

wysokospecjalizowane. Preferowany jest styl życia, w którym nastawienie

na rozwój indywidualny łączy się z uzyskaniem wysokiego statusu

materialnego (35,1%). Dominującą u zdolnych orientacją życiową jest

orientacja proszkolna nastawiona na aktualne problemy szkolne (45,0%),

proszkolna nastawiona w przyszłość na zawód (27,7%) oraz orientacja na

samorozwój (27,3%)

14. Orientacja aktualna na szkołę dominuje u uczniów o mniejszej liczbie

ujawnionych zdolności, u dziewcząt, u młodzieży wiejskiej i o wysokim

poczuciu sprawstwa. Dla kształtowania obrazu własnej przyszłości (jako

kierunku rozwoju) istotnie ważne okazują się konteksty aktualnego

środowiska życia. Młodzież z dużych miast orientuje się na szkołę i zawód

(związane z ideologią „wyścigu szczurów”), oczekując pomocy od

rodziców, z małych miast – na samorozwój, licząc na wsparcie materialne.

Spośród zewnętrznych czynników wsparcia postrzegana jest przez

439
 zdolnych przede wszystkim szkoła a później rodzina. Znaczenie szkoły

jest istotnie ważniejsze dla młodzieży z małych szkół.

15. Zainteresowania były trzecią badaną zmienną dla określenia kierunków

rozwoju uczniów zdolnych. Wyłonione zostały dwie grupy zainteresowań

– szkolnych, związanych z przedmiotami szkolnymi (blisko 60%) oraz

pozaszkolnych (specyficznych – 41,3%). Zainteresowania „szkolne”

kształtują się pod wpływem nauczycieli. Dominują u uczniów z wysokimi

średnimi, u dzieci rodziców z niższym wykształceniem.

16. Młodzież utalentowana oczekuje od swoich nauczycieli przede wszystkim

dobrego porozumienia się z nimi – umiejętności komunikacyjnych.

Najmniej ważną cechą wydaje się być dla niej wiedza. Nieduża choć

statystycznie istotna grupa zdolnych chciałaby współpracować

z nauczycielem – specjalistą kompetentnym w obszarze swojego

przedmiotu, jednocześnie dobrze uczącym (dobrego technika).

17. W opiniach młodzieży szkoła jest dla niej miejscem przyjaznym

i ocenianym raczej pozytywnie. Wyróżniono w badanej grupie trzy typy

krytyczności – wysoki (12,8%), przeciętny (60,0%) i mały (27,7%).

Poziom krytyczności wzrasta odwrotnie proporcjonalnie do poziomu

samooceny, wraz z wielkością szkoły, zakresem świadczonej opieki,

wykształceniem matki. Im większe wsparcie w szkole posiada uczeń tym

częściej formułuje opinie krytyczne.

18. W ocenie środowiska lokalnego pojawia się u uczniów zdolnych rodzaj

wrażliwości na problemy licznych zaniedbań społecznych w obszarze

infrastruktury, ekologii i estetyki miejsc publicznych (29,2%, częściej

u chłopców) oraz liczniej – poczucie braku zainteresowania problemami

młodzieży (52,1%, częściej u dziewcząt oraz u osób z małych szkół i ze

wsi). Jeśli by potraktować tę drugą kategorię odpowiedzi jako wskaźnik

poczucia marginalizacji zdolnych w środowisku lokalnym, to dotyczy on –

w zależności od regionu zamieszkania – do 2/3 ogółu badanych.

440
19. Co trzeci uczeń zdolny (29,2%) twierdzi, że nie znajduje szczególnego

wsparcia dla swojego rozwoju w rodzinie. Są to przeważnie dzieci

z rodzin wielodzietnych, o mniejszej liczbie uzdolnień, matek słabiej

wykształconych. Nieco więcej (30,4%) jest otaczana opieką w domu.

Rodzice opłacają dzieciom dodatkowe zajęcia ułatwiające naukę,

poszerzające lub rozwijające predyspozycje (są to zwykle 2-3 typy zajęć).

Najliczniejsza grupa może liczyć na wsparcie intelektualne i emocjonalne

rodziny (raczej bez lub z niewielkimi środkami finansowymi – 40,4%).

20. Wśród szczególnych działań pedagogicznych podejmowanych wobec

dzieci w szkołach dominują te, które nie wymagają specjalnych zabiegów

ani nakładów – możliwość szybszego opanowania materiału nauczania,

uczenia się we własnym tempie oraz korzystanie z indywidualnej pomocy

nauczyciela, dostosowanie poziomu nauczania do możliwości ucznia.

Zaobserwowano wzrost opieki nad zdolnymi wraz ze wzrostem ich

średniej ocen. Blisko 15% uczniów nie doświadcza żadnego szczególnego

wsparcia w szkole. Jeden lub dwa sposoby wskazuje 75,9%. Pozostali –

więcej. Zakres wsparcia szkolnego nie jest związany z żadnymi cechami

indywidualnymi uczniów – nie można mówić tu o respektowaniu zasady

indywidualizacji. Pewne działania szkoły podejmują jako stały element

swojego funkcjonowania. Indeks pracy ze zdolnymi wzrasta wraz

z poziomem pracy opiekuńczej, osiągnięciami uczniów, wyposażeniem

szkół, liczbą uczniów, spada w środowiskach słabszych kulturowo.

Możliwości rozwoju zdolności uczniów w szkole – poprzez szczególne ich

wsparcie – są pochodna cech techniczno-organizacyjnych szkoły oraz

środowiska lokalnego. Jak wspomniano, 14,8% uczniów nie uczestniczy

w żadnych zajęciach pozalekcyjnych. Ci, którym stwarza się możliwości

udziału w kółkach zainteresowań (w 1/3 badanych szkół), nierzadko

wybierają więcej niż jedną ofertę.

441
 Przeciętna łączna liczba zajęć dodatkowych, w których zdolni

uczestniczą obejmuje 2-3 ich rodzaje (45,6%). 22,2% - chodzi na jedne

zajęcia a 17,3% - więcej niż 3. Wśród tych zajęć najczęściej są

wymieniane szkolne koła zainteresowań oraz opłacane przez rodziców

języki obce, zajęcia sportowe i zajęcia artystyczne. Liczba zajęć

wspomagających rozwój wzrasta wraz z wiekiem uczniów, średnią ocen,

liczbą rozpoznanych talentów, wykształceniem matki, u jedynaków, wraz

z indywidualną współpracą z nauczycielami, zakresem pomocy

rodzicielskiej oraz – profesjonalnymi badaniami zdolności (objętych nimi

były w badanej grupie 33 osoby). Uczniowie mniej wsparci przez zajęcia

dodatkowe częściej korzystają z bibliotek oraz pracowni szkolnych

(szczególnie Internet). Wydaje się, że to właśnie lektura książek jest dla

nich tym czynnikiem, który pomaga rozwijać zainteresowania i realizować

swoje cele. Z drugiej strony 15% zdolnych (głównie najbardziej

wspieranych przez zajęcia pozalekcyjne) twierdzi, że „ma w domu

wszystko co potrzebne do nauki”. Można uznać, że dla tej grupy

propozycje szkoły są rzeczywiście obojętne. Wszyscy pozostali jednak

wymieniają szkołę jako miejsce „ofert rozwojowych”, z których

korzystają.

21. Konstruując jeden syntetyczny wskaźnik wsparcia rozwoju zdolności

uczniów wzięto pod uwagę wartość takich cząstkowych zmiennych jak

szczególne sposoby kształcenia, diagnoza zdolności, zakres działań

szkoły, zakres działań rodziców, liczbę zajęć pozalekcyjnych

i dodatkowych, materiałów i pomocy wykorzystywanych w nauce.

Maksymalna wartość wskaźnika wyniosła 15. Najwyższą wartość 12

punktów osiągnęło dwóch uczniów. Wartość wskaźnika rosła wraz

z rosnącym wsparciem środowiska rodzinnego oraz szkolnego. Te dwa

obszary życia dopełniają się. Wartość wskaźnika koreluje z poziomem

wykształcenia matki, ojca, liczbą zdolności ujawnionych u dziecka, jest

442
 wyższa u jedynaków. Najwyższy poziom wsparcia zdolności

charakteryzuje miasta. W świetle wcześniejszych ustaleń można uznać, że

środowiskiem najbardziej sprzyjającym uczniom zdolnym są duże szkoły

w miastach. Zawsze pamiętając o znaczeniu rodziny. Im silniejsze

wsparcie tym wzmaga się postawa krytyczna uczniów wobec szkoły.

Szkoła pogłębia nierówności społeczne, stwarza uczniom nierówne

szanse zarówno w zakresie „typowych” usług edukacyjnych jak też

i „specjalnego” wsparcia rozwoju zdolności. Istnieje tendencja do

kumulowania się korzystnych czynników środowiska lokalnego,

wskaźników funkcjonowania szkoły, cech środowiska nauczycielskiego,

cech środowiska uczniowskiego, cech rodziny przy tworzeniu środowisk

lepiej służących rozpoznawaniu i rozwijaniu zdolności, przy określonej

samoocenie, zainteresowaniach oraz orientacjach życiowych uczniów.

Syntezę danych uzyskanych z badań dla trzech grup wsparcia uczniów

zdolnych zawiera tabela nr 1.

Tabela 1. Zróżnicowanie wybranych cech w przyjętych dla badań

podzbiorowościach uczniów zdolnych wspieranych słabo, przeciętnie i silnie w

środowiskach lokalnych w jakich żyją (średnie arytmetyczne)

Wybrane cechy GRUPY WSPARCIA ZDOLNEGO

W ŚRODOWISKU LOKALNYM
Obszar badań

Wsparcie:

niskie przeciętne wysokie

N=87 N=302 N=56

Cechy osobnicze

poziom klasy 7,6 7,6 7,6

przeciętne oceny szkolne 4,9 5,0 4,9

ZDOLNOŚCI UCZNIA 3,33 3,72 4,03

ucznia

SAMOOCENA UCZNIA 4,43 4,20 4,07

ec

WYPOSAŻENIE SZKÓŁ 10,63 11,97 12,46

C

443
 OTOCZENIE negatywne 3,84 3,32 2,92

środowiska szkolnego
OPIEKA SZKOLNA 3,63 4,12 4,5

OSIĄGNIĘCIA 2,10 2,45 2,66

SZKOŁY
hy

KRYTYKA SZKOŁY 3,80 4,26 4,23

wykształcenie matki 3 3,5 4

środowiska

rodzinnego

wykształcenie ojca 2,5 3 3,5

Cechy

liczba dzieci w rodzinie 2,7 2,5 2,4

Legenda:

Poziomy wykształcenia rodziców wyrażone modą z rang.

Literami dużymi oznaczono zmienne globalne (wskaźniki)

Zgromadzone dane potwierdzają tezę o kumulowaniu się korzystnych dla

rozwoju zdolności czynników środowiska rodzinnego, szkolnego i cech

osobniczych ucznia.

W wyniku przeprowadzonych analiz musi być zmodyfikowany założony dla

badań schemat (ryc. 1). Podstawą są cechy ucznia i środowisko rodzinne,

z jakiego pochodzi. Szkoła, mimo wielu uwag, ma ważne, autonomiczne miejsce

w procesie wspierania ucznia zdolnego − ryc. 15. ale odgrywa inną rolę dla

rozwoju zdolności niż założono to w modelu projektowanych badań. Szkoła nie

kompensuje braków środowiskowych. Indeks pracy szkoły ze zdolnymi nie jest

pochodną ich potrzeb lecz cech środowiska lokalnego oraz warunków techniczno-

organizacyjnych szkoły.

SYSTEM SZKOLNY
LOKAL
ŚRODO

Cechy szkoły; Rozpoznanie

Wiedza uzdolnień

nauczycieli

444
 WSPARCIE

DLA

ROZWOJU

ZDOLNOŚCI
WISKO

Cechy ucznia SES rodziny

NE
(płeć, wiek, (wykształcenie

oceny szkolne, rodziców, liczba

zdolności, dzieci, inne)

samoocena,

inne)

ZASTANE IDEOLOGIE

Ryc. 15. Model badań wsparcia rozwoju zdolności, jakie uzyskuje uczeń

w środowisku życia (możliwości rozwoju)

Warunki funkcjonowania badanych szkół są typowe. Odzwierciedlają one

układ warstwowy szkół ze względu na typ miejscowości. Wskaźniki wyposażenia

szkół nie przekraczają przeciętnych warunków, w jakich pracują wszystkie

placówki. Sytuacja mieszkańców jest podobna jak statystycznych Polaków.

Środowisko społeczne, w którym zlokalizowana jest szkoła, stanowi punkt

odniesienia dla opisu zewnętrznych wobec tej instytucji wpływów edukacyjnych.

Szkoła nie jest systemem społecznie odizolowanym od innych, wręcz przeciwnie,

uznać można iż, jak w soczewce skupiają się w niej problemy zewnętrzne.

„Przynoszą” je do szkoły dzieci, nauczyciele i pozostały personel, władze

oświatowe i samorządowe. System społeczny oferuje pulę wartości i sfer życia,

w których można się ulokować. Są one subiektywnie odczuwane i wybierane.

Subiektywne postrzeganie swojej sytuacji życiowej znajduje odzwierciedlenie

w wyborach jednostki.

445
 Analiza rozkładu średniej ocen oraz liczby identyfikowanych zdolności

wskazała, że jest on w badanej próbie zgodny z krzywą normalną ale z wyraźnym

przesunięciem w kierunku ocen wysokich, dobrych i wyższych.. Pozwala to na

założenie, że mamy do czynienia ze zróżnicowaną grupą obejmującą różne

kategorie uczniów zdolnych. Badana młodzież zdolna jest grupą jednolitą –

homogeniczną, o podobnym poziomie kompetencji – nie jest reprezentacją

młodzieży w ogóle – bo korzystnie wyróżnia się na tle rówieśników. Młodzi

zdolni funkcjonują poza głównymi problemami społecznymi. One ich nie

dotyczą. Analiza dotyczyła grupy uczniów mocno wyselekcjonowanych.

Młodzież ta to efekt świetnej pracy szkoły i rodziny oraz rysującej się już własnej

aktywności.

Wśród badanych znalazła się duża grupa dzieci ze środowisk wiejskich. Ani

w zainteresowaniach ani w innych badanych obszarach nie pojawił się

w jakiejkolwiek postaci motyw „pomocy w gospodarstwie rolnym”. Stało się to

zapewne z powodu silnej selekcji, jakiej poddani zostali uczniowie kwalifikowani

do badań. Po prostu dzieci autentycznie „wiejskie” nie znalazły się w niej, bo nie

wchodzą do elit szkolnych.

Można mówić o dysproporcjach społecznych w uczestnictwie w sferach

wysokich osiągnięć szkolnych uczniów z rodzin o różnym statusie. Dochodzi do

podwójnego uprzywilejowania wyselekcjonowanej młodzieży – szkolnego

i społecznego. Selekcje szkolne uczniów zdolnych pełnią funkcje społeczne

w tym sensie, że nakładają się na różnice społeczne między nimi, w konsekwencji

powodując różnicowanie szans życiowych młodzieży.

W rozwoju uczniów zdolnych decydująca jest rola rodziny – daje ona

wsparcie finansowe, psychiczne, chroni przed zewnętrzną anomią. Można

powiedzieć, że rodzina stwarza pewną niszę rozwojową nawet, gdy funkcjonuje

w niekorzystnym otoczeniu kulturowym. Młodzi zdolni ludzie szukają wsparcia

poza rodziną – w szkole, gdy ona zawodzi.

446
 Badałam uczniów w szczególnym momencie ich życia – kiedy interwencja

pedagogiczna jest dla ich dalszych losów decydująca. Dochodzi do kumulacji

oddziaływań rodziny, szkoły, środowiska, rówieśników, „znaczących innych”,

samorozwoju. W tym wieku zaangażowanie we własny rozwój jest wynikiem

posiadanych możliwości oraz warunków, jakie zostały stworzone.

Zgodnie z przyjętą koncepcją badawczą poddałam analizie społeczno-

kulturowe oraz edukacyjne warunki, w których w typowej szkole ujawniają się

zdolności uczniów. Jednocześnie warunki te stwarzają określone możliwości

rozwojowe. Jak się okazało zarówno same warunki są nierówne w różnych

szkołach a także w obrębie jednej szkoły dostęp do jej zasobów jest

zróżnicowany. Dla niektórych uczniów zdolnych pobyt w szkole jest czasem

zmarnowanych szans. Jednostkowy cykl życia jest uwikłany w kontekst kultury,

w której człowiek funkcjonuje.

Najbardziej prawdopodobną hipotezą tłumaczącą mechanizmy wyłaniania

się elity uczniów zdolnych w szkole jest reprodukcja kultury i wyposażenie

kulturowe, z jakim te dzieci przychodzą do szkoły. Pierwotnym źródłem

identyfikacji uzdolnień dzieci jest środowisko rodzinne. Rola rodziny wzrasta

w środowiskach ubogich kulturowo oraz społecznie i ekonomicznie. Szkoła

wzmacnia oddziaływania rodziny na zdolności. Wraz z wykształceniem rodziców

rosną oczekiwania wobec szkoły w zakresie wspierania zdolności swoich dzieci.

Szanse na sukces w szkole posiadają uczniowie zdolni dobrze do niej

dostosowani. Największe możliwości mają dziewczynki, z domu zamożnych

i wykształconych rodziców, którzy wspierają ich edukację formami licznych zajęć

pozaszkolnych. W szkole oceniane są efekty edukacji dodatkowej. Wysoką

pozycję w szkole udaje się zdobyć także uczennicy skromnej i pracowitej,

pochodzącej z tradycyjnej, nie dotkniętej patologiami, niezamożnej rodziny,

w której uwagę i troskę przywiązuje się do wychowania dzieci.

Status społeczny dla dorastającego człowieka jest “windą”, która go unosi

w cyklu jego rozwoju na „określone” miejsce społeczne. Nie jest „peronem”,

447
z którego wsiada się do pociągu swojego życia. Nie jest celem, bo jest nadany.

Młodzież uprzywilejowana nie musi go osiągać (E. Erikson 1997, s. 301).

Szanse rozwoju uzdolnień w tym okresie życia w szkole posiadają ci

uczniowie, którzy swoje zainteresowania wiążą z przedmiotami szkolnymi.

Wtedy najczęściej mogą uczestniczyć w zajęciach kółek pozalekcyjnych lub mogą

liczyć na zastosowanie wobec nich szczególnych sposobów kształcenia (np.

korzystać z indywidualnych konsultacji nauczycieli lub poszerzać materiał

dydaktyczny). Środowiska szkolne z reguły nie dysponują programami wspierania

innych zdolności uczniów – przynajmniej na poziomie ich selekcji, kółek

zainteresowań oraz sposobów kształcenia.

Można stwierdzić – w świetle uzyskanych danych – że pedagogika

zdolności w praktyce edukacyjnej nie realizuje wystarczająco swoich funkcji

zarówno pedagogicznych, jak i społecznych. Zakres opieki, wychowania

i kształcenia uczniów zdolnych oraz zakres identyfikowania zdolności

w warunkach typowej szkoły uznać należy za niewystarczający. Żadna z idei

społecznych, ani idea uspołecznienia szkoły ani jej demokratyzacji, nie są

dostatecznie realizowane. Szkoła jest instytucją publiczną. W tym sensie stanowi

dobro ogólnie dostępne dla wszystkich uczniów. W praktyce zakres korzystania

z tego „dobra” przez uczniów zdolnych jest zróżnicowany statusem ich rodzin

oraz płcią.

Szkoła wobec dzieci zdolnych pełni funkcje reprodukcyjne kultury rodziny

i adaptacyjne (kto dostosuje się do wymagań szkoły, ten ma możliwość

osiągnięcia sukcesu).

Środowiska lokalne, uczniowskie, nauczycielskie oraz warunki pracy szkół

były mocno zróżnicowane w badanej grupie. Mimo to uzyskany obraz uczniów

zdolnych, pod względem ich osiągnięć okazał się jednorodny. Procesy selekcji

przebiegają podobnie. Poziom pracy z uczniami zdolnymi w badanych szkołach

okazuje się być pochodną ogólnej jakości funkcjonowania i ma niewiele

wspólnego z ich potrzebami. Najbardziej sprzyjające rozwojowi zdolności

448
i uzdolnień uczniów są środowiska dużych szkół w miastach. Kumulują się

w nich pozytywne czynniki wsparcia. W świetle tych danych można mówić

o nierównych drogach dochodzenia do statusu ucznia zdolnego w szkole. Ponad

połowa może liczyć na silne wsparcie w szkole (szczególnie młodzież uzdolniona

akademicko). 20,3% zyskuje bardzo mocne oparcie w rodzinie. 26,1% uczniów

zdolnych uzyskuje sukces „skromnymi” nakładami – poprzez własną pilność

i lektury książek. Nie znajdują oni pomocy ani w szkole (biednej, z mało

zaangażowanymi nauczycielami) ani w rodzinie (rodzice słabo wykształceni,

raczej niezamożni) ani w lokalnym środowisku (przeważnie wieś).

Osobowościowe wyznaczniki rozwoju ich zdolności są odmienne od 2

pozostałych grup uczniów. Cechuje ich wysokie poczucie podmiotowości

i wysoka samoocena.

Cechy środowiska „nakładają” się na właściwości indywidualne uczniów,

powodując, że różne typy środowisk sprzyjają uczniom o innych cechach

psychospołecznych. W różnych kontekstach społecznych – wieś, małe i duże

miasto – znaczenia szczególnego nabierają kolejno takie cechy jak poczucie

podmiotowości, dobra adaptacja w szkole oraz orientacja na rywalizację.

Przeprowadzona diagnoza może być punktem wyjścia do zmian. Proces

zmian z kolei powinien być podporządkowany rozwojowi ucznia a jednocześnie

taki, aby można je było urzeczywistnić, aby leżały w zasięgu możliwości –

prawnych, organizacyjnych, technicznych, kadrowych, aby można je było

skutecznie realizować.

Angażowanie się w praktykę edukacyjną jest dla pedagoga naturalne.

Rzetelność badawcza nie wyklucza późniejszych operacji oceniania oraz

zmieniania.

2. Implikacje dla praktyki edukacyjnej

449
 Rekomendacje praktyczne, jakie można sformułować w kontekście

uzyskanych wyników z badań dotyczą dwóch obszarów funkcjonowania szkoły.

Mianowicie jej funkcji edukacyjnych oraz funkcji społecznych.

Szkoły i klasy dla uczniów zdolnych nie upowszechniły się w żadnym ze

współczesnych państw. Istnieją jako rodzaj alternatyw i prób dydaktycznych, tam

gdzie stwarzano ku temu właściwe regulacje prawne. Swoją uwagę koncentruję na

możliwościach wspierania i kierowania uczniami zdolnymi w ramach pracy

w typowych szkołach.

Pedagogika zdolności i twórczości (jej teoria i praktyka) przez długi czas

były związane z ideologią postępu, obecnie zaś – rywalizacji i sukcesu. Kryteria

oceny uczniów, nauczycieli i szkół opierają się na jednym standardzie

kulturowym, tzn. efektywności kształcenia mierzonej stopniami (oceny szkolne

bardziej różnicowały badanych uczniów niż rodzaje rozpoznanych u nich

uzdolnień). Edukacja traci swój sens społeczny i rozwojowy na rzecz

urynkowienia. Dotyczy to także uczniów zdolnych. Postulując zmiany należy

zatem podnosić znaczenie rozwoju zdolności w wymiarze podmiotowym

człowieka. Współczesne społeczne zaangażowanie pedagogiki odbywa się

w kontekście splotu edukacji z gospodarką, ekonomią, polityką i ludzką

egzystencją. Edukacja „wtopiona” jest w całokształt życia społecznego, o którym

współcześnie można powiedzieć, że jest przesycony treściami ekonomicznymi.

Joanna Rutkowiak pisząc o współczesnym przełomie kulturowym, podkreśla, że

jest on „merytorycznie zdominowany globalnym fenomenem relacji polityczno-

ekonomicznych, zawłaszczających całość ludzkiego życia” (2004, s. 44)

W praktyce szkolnej potrzebna jest równowaga pomiędzy dążeniem do

wysokiej efektywności kształcenia (kontrola i ocena uczniów ze względu na

istniejące standardy, egzaminy zewnętrzne, rankingi) a podmiotowością

i indywidualnością uczniów oraz ich prawem do samodzielnych wyborów.

Równowaga pomiędzy zgodą na nieuchronność rywalizacji a akceptacją

indywidualizmu. W świetle uzyskanych wyników można uznać, że nauczyciele

450
wobec uczniów zdolnych przyjmują strategię preferowania współzawodnictwa

i rywalizacji. Praktyka edukacyjna uczniów zdolnych związana jest zatem

z celami właściwymi dla ideologii transmisji kulturowej. Tymczasem we

współczesnej pedagogice dość powszechnie akceptowany jest jako jej cel –

przyjęty z ideologii progresywistycznej – rozwój ucznia. Praca z uczniem

zdolnym w polskich warunkach szkolnych ma charakter bardziej incydentalny

i akcyjny (konkursy, olimpiady, itp.) niż systematyczny i nastawiony na odległe

cele rozwojowe.

Przy tworzeniu programów dla uczniów zdolnych niezbędne jest przyjęcie

pewnych założeń – społecznych, psychologicznych oraz dydaktycznych. Wydaje

się, że najwięcej wiadomo o metodycznej stronie możliwych sposobów pracy ze

zdolnymi. Tymczasem to potrzeby społeczne i indywidualne właściwości ucznia

decydują o przebiegu nauczania i uczenia się.

Tak zarysowany problem kształcenia uczniów zdolnych może być

rozwiązany poprzez jednoczesne profesjonalne działania pedagogiczne w szkole

wsparte przez oddolne inicjatywy lokalne, społeczne, w które angażować się będą

sami rodzice.

Kształcenie nieuchronnie wiąże się z poszerzaniem możliwości

rozwojowych jednostki, tak w wymiarze indywidualnym jak i społecznym. Dzięki

zdobywanej wiedzy i umiejętnościom młody człowiek jest w stanie przełamać

procesy własnego przystosowania wyznaczone warunkami socjalizacji.

W zakresie zadań szkoły oraz kompetencji nauczycieli w pracy z uczniami

zdolnymi oraz w obszarze rozwijania zdolności i zainteresowań wszystkich

uczniów powinno znajdować się diagnozowanie zdolności oraz adekwatna do

wyniku diagnozy metodyka pracy. Ten problem znaleźć może swoje rozwiązanie

poprzez edukację nauczycieli w zakresie pedagogiki zdolności i twórczości. Jest

ona nadal niewystarczająca. Dowodzą tego także wyniki przeprowadzonych

badań. Istnieje rozbieżność między możliwościami pracy ze zdolnymi, jakie

ukazuje pedagogika zdolności, a stanem praktyki. Nauczyciele skłonni będą

451
dokształcać się, jeśli praca ze zdolnymi będzie nie tylko osobiście

satysfakcjonowała, ale także nagradzana wymiernie. Bardziej niż o dokształcanie

indywidualne chodzi o kształtowanie w gronach pedagogicznych szkół

przekonania o potrzebie urzeczywistniania pedagogiki zdolności. Działania

zespołowe są skuteczniejsze w edukacji masowej. Nie można oczekiwać by

„jakieś” mechanizmy społeczne samoistnie wpłynęły i uregulowały procesy

identyfikowania i wspierania rozwoju dzieci zdolnych. Edukacja nie jest tu

bezradna. Ważne są możliwości kompensowania niewydolności samej szkoły,

rodziny i środowiska lokalnego poprzez szkołę, wspartą przez samorządy lokalne,

organizacje społeczne i osoby indywidualne.

Zadania szkoły stają się zatem „społeczne” w 2 wymiarach.

Profesjonalizacja działań wobec zdolnych eliminuje w znacznej części selekcje

społeczne przy identyfikowaniu zdolności. Po drugie szkoła i nauczyciele

w obszarze swoich działań muszą uwzględniać aktywizowanie środowisk

lokalnych na rzecz pomocy szkole.

Spektrum działań szkoły można określić bardzo szeroko – od

upowszechniania przekonania wśród rodziców o konieczności ich zaangażowania

w rozwój własnych dzieci (także poprzez włączanie ich w działania szkoły) po

pozyskiwanie wsparcia ze strony władz samorządowych, instytucji społecznych

i kulturalnych, „znaczących innych”.

Ograniczenia swojego środowiska młodzi zdolni ludzie widzą przede

wszystkim w braku zainteresowania młodzieżą i jej potrzebami. To nie tylko brak

instytucji ale także jakość wychowania oraz rozumienie problemów młodzieży.

Choć brzmi to anachronicznie ale właśnie pedagogizacja rodziców – sprowadza

się do uświadamiania im, że dbałość o dzieci stwarza szanse na rozwój,

i realizowanie własnych orientacji życiowych i potencjałów zdolności, które

posiadają.

Są miejsca oraz obszary w rzeczywistości polskiej oświaty, które należy

dopiero stworzyć. Są to potencjalne miejsca służące rozwojowi uczniów. Ich

452
powstawanie – aby były skuteczne – ma być rezultatem nie działań

biurokratycznych lecz egzemplifikacją wartości edukacyjnych wspólnot

lokalnych. Wyrazem ich troski o wyrównywanie warunków dla rozwoju zdolności

i potencjałów sprzyjających samorealizacji ludzi.

Tworzenie edukacyjnej wspólnoty na rzecz wspierania rozwoju zdolności

uczniów rozumiem jako tworzenie przestrzeni społecznej, w której podjętych

zostanie wiele różnorodnych działań – inicjatyw oddolnych, inspirowanych

wiedzą teoretyczną, refleksją nad dotychczasową praktyką oraz potrzebami

lokalnymi (T. Giza 2004). Chodzi o zaistnienie w świadomości wszystkich

uczestników procesów edukacyjnych kategorii „zdolności” i „zainteresowań” jako

wartości oraz przekonania o powinnościach w zakresie ich urzeczywistniania.

Aby w kulturze lokalnej obok orientacji kolektywistycznej – podnoszącej

wartości grupowe, solidarność i sprawiedliwość społeczną równolegle mogła

funkcjonować orientacja indywidualistyczna – podkreślająca kategorie

kreatywności, indywidualności i samodzielności. Sprzyjać to będzie dynamice

społecznej i rozwojowi także w wymiarze życia indywidualnego. Stworzy się

możliwość odchodzenia od pedagogiki zdolności jako „prywatnej” na rzecz

publicznej i wspólnie użytkowanej. Chodzi także o pewien typ zaangażowania

ludzi w działania edukacyjne – od rozumienia idei po aktywność praktyczną, od

upowszechniania wiedzy o zdolnościach po programy pracy. Zakres

zaangażowania zależy od możliwości oraz kompetencji. Jest różny dla lokalnych

władz samorządowych, kierownictwa szkół, nauczycieli, instytucji, autorów

specjalnych programów edukacyjnych, rodziców oraz samych dzieci. Aktywność

ludzi byłaby wskaźnikiem ich obywatelskiej troski o dobro wspólne, o przestrzeń

publiczną, jaką jest szkoła. Doświadczenia innych krajów dowodzą, że wiele

problemów trudnych do uregulowania przez władze lub rynek, daje się rozwiązać

dzięki zaangażowaniu i podjęcia zobowiązań przez obywateli.

Uzyskane wyniki pozwalają także na sformułowanie pewnych wniosków dla

badań nad praktyką edukacji zdolnych. Na marginesie głównego nurtu badań

453
pojawiły się interesujące wątki problemowe. Przytoczę tu je jako zbiór refleksji,

które mogą zostać uwzględniane przy innych badaniach tego typu lub stać się

przedmiotem badań jakościowych. Wiele pytań zadawanych uczniom było

otwartych lub półotwartych. Pewne wątki wypowiedzi pojawiały się incydentalnie

ale uznałam je na tyle interesujące by o nich wspomnieć.

- Religijność uczniów zdolnych. Problem religii i wiary pojawiał się

w wypowiedziach w różnych kontekstach, częściej u dzieci ze środowisk

wiejskich. Jako autorytety wśród osób „obcych” (poza rodzicami) przytaczana

była postać matki Teresy i Jana Pawła II. Dziewczęta śpiewają w chórkach

kościelnych. Chłopcy są ministrantami lub lektorami. Wielu należy do

młodzieżowych ruchów religijnych. Interesują się religią. Jeżdżą na oazy. Można

zatem zapytywać czy jest to religijność typowa czy ponadprzeciętna.

- Uczniowie zdolni z rodzin nauczycielskich. Zawód rodziców nie był

badaną zmienną ale na wielu ankietach nauczyciele z własnej inicjatywy,

charakteryzując dziecko wytypowane do badań, podawali zawody rodziców. Z tak

uzyskanych danych wynikło, że w badanej grupie 445 osób aż 110 uczniów

pochodziło z rodzin nauczycielskich, tzn. przynajmniej jeden rodzic wykonywał

zawód nauczyciela. Jest to oczywista nadreprezentacja w grupie zdolnych.

Pytania, które tu się nasuwają są następujące: Jaki jest zasięg uprzywilejowania

dzieci nauczycielskich w szkole? Jaka jest charakterystyka dzieci nauczycielskich

zdiagnozowanych jako zdolne na tle pozostałej grupy zdolnych? W wielu,

zwłaszcza małych środowiskach nauczyciele stanowią elitę społeczną. Ich dzieci

rzeczywiście mogą korzystnie wyróżniać się w środowisku szkolnym na tle

rówieśników. Możliwe są tu też pytania o nauczycieli w rolach rodzinnych.

- Rozpoznanie relacji nauczycieli z uczniami zdolnymi. Ze zgromadzonych

danych wynika, że style komunikowania się nauczycieli ze zdolnymi mogą

okazać się inne niż z pozostałymi uczniami. Szkoła widziana oczyma uczniów

zdolnych jest miejscem lubianym i raczej pozytywnie ocenianym.

454
 - Badana grupa dzieci bardzo dobrze zaadaptowała się do wymagań szkoły.

„W nagrodę” otrzymuje szereg pozytywnych wzmocnień, co sprzyja jej

samoocenie i rozwojowi. Należałoby jednak także zapytać szczegółowo o tych,

których badania nie objęły, o to kto i dlaczego wykluczany jest z kategorii

„zdolny”. W jakich obszarach funkcjonowania szkoły nie chce się do niej

przystosować?

- Najprawdopodobniej jakość pracy szkoły – aktywność i zaangażowanie

nauczycieli jest pochodną jakości środowiska lokalnego szkoły i wzorców

zachowań w nim istniejących. Stwierdzono dość niską i pozornie odległą

zależność między pozytywną oceną nauczycieli co do możliwości pracy twórczej

w szkole a opiniami uczniów o obecności w ich środowisku osób aktywnych

i twórczych (C = 0,127). Konserwatywne środowisko nie tylko nie sprzyja

innowacjom szkolnym ale i powoduje, że w ocenie uczniów nie mają oni kontaktu

z żadnymi interesującymi dorosłymi ludźmi.

- Warto poznawać specyfikę lokalnych środowisk szkolnych z uwagi na typ

regionu, w którym się znajdują. Dla głównych zmiennych, które były

przedmiotem nie miała ona istotnego znaczenia. Zaobserwowane zróżnicowanie

w poziomie samooceny oraz krytyczności wobec szkoły warte jest dalszych

wyjaśnień.

- Zgodnie z zarysowaną na początku pracy koncepcją rozumienia

przedmiotu pedagogiki zdolności – należałoby badać rolę procesów

samokształtowania dla rozwoju predyspozycji ludzi. Nie były one uwzględnione

w badaniach z uwagi na przyjęty układ zmiennych oraz wiek uczniów (którzy

w zasadzie dopiero osiągają możliwości samorealizacji). O celach

samokształtowania wiemy stosunkowo niewiele w zestawieniu

z instrumentalnymi celami wychowania i kształcenia (B. Matwijów 1994, s. 8).

Jest to zarazem obszar bardzo słabo rozpoznany w teorii i praktyce pedagogiki

zdolności.

455
BIBLIOGRAFIA

1. Aktywność twórcza dzieci i młodzieży (1988), pod red. S. Popka, Warszawa.

2. Alternatywy myślenia o/dla edukacji (2000). Wybór tekstów pod red.

Z. Kwiecińskiego, Warszawa.

3. Andrukowicz W. (1999), Wokół fenomenu i istoty twórczości, Toruń.

4. Andrukowicz W. (2004), Dydaktyka komplementarna, Warszawa.

5. Arends R.J. (1995), Uczymy się nauczać, Warszawa.

6. Babbie E. (2003), Badania społeczne w praktyce, Warszawa.

7. Bandura L. (1974), Uczniowie zdolni i kierowanie ich kształceniem,

Warszawa.

456
8. Bastiom A., Fruchter N., Gittel M., Greer C., Haskins K.(1997), Wybierając

równość: Argumenty za demokratycznym kształceniem szkolnym,

w: Nieobecne dyskursy cz. V, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń.

9. Bauman Z. (1996), Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, Toruń.

10. Bauman Z. (1998), Globalizacja, Warszawa.

11. Bereźnicki F. (2001), Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków.

12. Berger P.L., Luckmann T. (1983), Społeczne tworzenie rzeczywistości,

Warszawa.

13. Berlin I. (1991), Dwie koncepcje wolności i inne eseje, Warszawa.

14. Bernstein B. (1990) Odtwarzanie kultury, Warszawa.

15. Białecki I. (1988), Przeciw krytyce szkoły, „Res Publica” nr 4.

16. Bieluga K. (1997), Uczeń zdolny w klasach I – III, „Życie Szkoły” nr 6.

17. Bilińska-Suchanek E. (2000), Opór wobec szkoły, Słupsk.

18. Bobiński W. (2002), Koniec poszukiwania „gimnazjalności”?, „Znak” nr 12.

19. Bogaj A. (1999), Kulturowe i cywilizacyjne determinanty reformy kształcenia

ogólnego, w: Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności,

pod red. J. Gniteckiego i J. Rutkowiak, PTP Warszawa-Poznań.

20. Bogaj A. (2001), Wyzwania i nadzieje edukacyjne w świetle

międzynarodowych raportów oświatowych – inspiracje dla pedagogiki

ogólnej, w: Rozwój pedagogiki ogólnej, pod red. A. Bogaja, Warszawa-

Kielce.

21. Borowicz R. (1980), Plany kształceniowe i zawodowe młodzieży oraz ich

realizacja, Warszawa.

22. Borowicz R. (1988), Równość i sprawiedliwość społeczna, Warszawa.

23. Borowicz R. (1993), Mechanizmy generowania struktury młodzieży

kształcącej się, „Socjologia Wychowania” AUNC nr 11.

24. Borowicz R. (2000), Nierówności społeczne w dostępie do wykształcenia.

Casus Suwalszczyzny, Olecko.

457
25. Borowicz R., Dziendziura K., Nalaskowski A (1990), Młodzież na

rozdrożach, Zielona Góra.

26. Borzym I. (1974), Przywództwo – akceptacja społeczna a poziom zdolności,

„Przegląd Psychologiczny” nr 4.

27. Borzym I. (1979), Uczniowie zdolni, Warszawa.

28. Bourdieu P., Passeron J.C. (1990), Reprodukcja. Elementy teorii systemu

nauczania, Warszawa.

29. Bowkett S. (2000), Wyobraź sobie, że ..., Warszawa.

30. Bronfenbrenner U. (1988), Dwa światy wychowania, Warszawa.

31. Brzezińska A. (1992), Szkoła twórcza – autorskie klasy, programy,

nauczyciele, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 1.

32. Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa.

33. Chaciński J. (2001), Powszechne wychowanie estetyczne czy kształcenie

wirtuozów? Rozważania o edukacji muzycznej, w: Elitaryzm. Mistrz

w edukacji, pod red. M. Szczepańskiej, Słupsk.

34. Chałas K. (1994), W poszukiwaniu tożsamości szkoły wiejskiej, Rzeszów.

35. Chałas K. (1997), W poszukiwaniu pedagogii szkoły wiejskiej, Lublin.

36. Chałasiński J. (1984), Młode pokolenie chłopów, Warszawa.

37. Ciarkowska W. (1998a), Płeć a funkcjonowanie poznawcze człowieka –

zdolności werbalne i przestrzenne, „Psychologia Wychowawcza” nr 2.

38. Ciarkowska W. (1998b), Płeć a funkcjonowanie poznawcze człowieka –

zdolności matematyczne i inteligencja, cz. I i cz. II, „Psychologia

Wychowawcza” nr 3 i nr 4.

39. Cieślikowska J. (2002), recenzja książki: Jolana Laznibatova, Dzieci zdolne.

Ich rozwój, kształcenie i wspieranie, „Ruch Pedagogiczny” nr 1-2.

40. Csikszentmihalyi M. (1996), Przepływ. Jak poprawić jakość życia, Warszawa.

41. Czerepaniak-Walczak (1999), Daleko od ... szansy, Szczecin.

42. Czerepaniak-Walczak (2002), Świadomość podmiotów edukacji gimnazjalnej,

Szczecin.

458
43. Ćwiok E. (1998), Zainteresowania jako podstawowe motywy działalności

twórczej młodzieży wybitnie zdolnej, w: Uzdolnienia intelektualne i twórcze.

Koncepcje. Problemy. Perspektywy, pod red. W. Alminderowa i J. Łaszczyka,

Warszawa.

44. Dahrendorf R. (2005), Granice nierówności, „Rzeczpospolita” z dn.

4-5 czerwca.

45. Davis K., Moor W. (1989), O zasadach uwarstwienia. „Lektury Studenckie”,

zeszyt 4, 5, 6.

46. Dąbrowska-Bąk M. (1997), Funkcjonalne aspekty systemu przemocy

strukturalnej w szkole, w: Przemoc w instytucjach opiekuńczo-

wychowawczych, pod red. I. Pospiszyl, Warszawa.

47. de Bono E. (1994), Naucz swoje dziecko myśleć, Warszawa.

48. de Bono E. (1998), Myślenie równoległe, Warszawa.

49. Debesse M. (1988), Zdolności twórcze i zajęcia rozwijające ekspresję,

w: Rozprawy o wychowaniu, t. 1, pod red. M. Debesse’a i G. Mialareta,

Warszawa.

50. Debesse M. (1996), Etapy wychowania, Warszawa.

51. Dewey J. (1972), Demokracja i wychowanie, Warszawa.

52. Dobrołowicz J. (2001), Kreatywność uczniów a ich osiągnięcia szkolne,

Kielce.

53. Dobrołowicz W. (1993), Psychologia twórczości technicznej, Warszawa.

54. Dobrołowicz W. (1995), Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa.

55. Dolata R., Murawska B., Putkiewicz E., Żytko M. (1997), Monitorowanie

osiągnięć szkolnych jako metoda doskonalenia edukacji, Warszawa.

56. Dołęga Z. (2000), Zastosowanie pomiaru wsparcia społecznego w zakresie

dorastania do ewolucji przemian oświatowych, „Forum Oświatowe” nr 2.

57. Domalewski J. (2002), Problem zróżnicowania szkoły wiejskiej w kontekście

zmian oświatowych lat dziewięćdziesiątych, w: Wkład ruchu ludowego

459
 w przeobrażenia oświaty i szkolnictwa na wsi, pod red. M. Adamczyka

i Z. Ratajka, Kielce.

58. Domański H. (1996), Na progu konwergencji, Warszawa.

59. Doroszewska J. (1981), Pedagogika specjalna, t. I, Wrocław-Warszawa-

Kraków-Gdańsk.

60. Dubik A. (1997), Konteksty „oporu” (między klasyką i myślą współczesną),

„Socjologia Wychowania” nr 13.

61. Dudzikowa M. (2001), Szkoła jako miejsce wszechstronnego rozwoju ucznia,

Kraków.

62. Duraj-Nowakowa K. (1996), Profesjonalizacja studentów przez teorie

i praktyki pedagogiczne, Łowicz.

63. Duraj-Nowakowa K. (1999), Nauczyciele akademiccy w procesie kształcenia

pedagogów, Kraków-Łowicz.

64. Dutkiewicz W. (1990), Dziecko wiejskie, Kielce.

65. Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania (2003), pod red.

K.J. Szmidta, Kraków.

66. Dykcik W. (2001), Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako

nauki, w: Pedagogika specjalna, pod red. W. Dykcika, Poznań.

67. Dylak S. (2000a), Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie

nauczycieli, w: Pedagogika w pokoju nauczycielskim, pod red.

K. Kruszewskiego, Warszawa.

68. Dylak S. (2000b), Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów

nauczania, Warszawa.

69. Dyoniziak R. (1997), Sondaże a manipulowanie społeczeństwem, Kraków.

70. Dyrda B. (2000), Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie

szkolne uczniów zdolnych, Kraków.

71. Dyrden G., Vos J. (2000), Rewolucja w uczeniu, Poznań.

72. Dyrektor i szkoła. Wspomaganie rozwoju ucznia (2001), pod red. K. Polaka,

Kraków.

460
73. Dzieci (1988a), wybór, opracowanie i redakcja M. Janion i S. Chwin, t. I,

Gdańsk.

74. Dzieci (1988b), wybór, opracowanie i redakcja M. Janion i S. Chwin, t. II,

Gdańsk.

75. Dziecko ze specjalnymi potrzebami i jego ekosystem (2005), pod red.

W. Pileckiej, A. Ozgi, P. Kurtka, Kielce.

76. Eby J.W., Smutny J.F. (1998), Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży,

Warszawa.

77. Edukacja wobec zmiany społecznej (1994), pod red. J. Brzezińskiego

i L. Witkowskiego, Poznań-Toruń.

78. Ekiert-Grabowska D. (1994), Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć Szkolnych,

„Życie Szkoły” nr 3.

79. Ekiert-Oldroyd D. (2003), Pedeutologiczne konteksty dydaktyki twórczości

i ich pragmatyczne implikacje (pedeutologia twórczości a dydaktyka

twórczości), w: Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania,

pod red. K.J. Szmidta, Kraków.

80. Elitaryzm. Mistrz w edukacji (2001), pod red. M. Szczepańskiej, Słupsk.

81. Encyklopedia pedagogiczna (1996), pod red. W. Pomykało, Warszawa.

82. Encyklopedia psychologii (1998), pod red. W. Szewczuka, Warszawa.

83. Epidemia nieśmiałości. Rozmowa z prof. Philipem G. Zimbardo (2000),

„Polityka” nr 42.

84. Erikson E. (1997), Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań.

85. Erikson E. (2002), Dopełniony cykl życia, Poznań.

86. Fatyga B. (2000), Młodzież z małych miast. Charakterystyka socjokulturowa,

„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” nr 9.

87. FeinbergW., Solis J.F. (2000), Szkoła i społeczeństwo, Warszawa.

88. Fend H. (2000), Morfologia pedagogicznego konserwatyzmu, w: Alternatywy

myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Z. Kwiecińskiego,

Warszawa.

461
89. Ferenz K. (2001), Rozwój dziecka jako wartość w świadomości rodziców,

w: Formy pomocy dziecku i rodzinie w środowisku lokalnym, pod red.

B. Matyjas, Kielce.

90. Firkowska-Mankiewicz A. (1993), Spór o inteligencję człowieka.

Dziedziczność czy środowisko?, Warszawa.

91. Firkowska-Mankiewicz A. (1999), Zdolnym być … Kariery i sukces życiowy

warszawskich trzydziestolatków, Warszawa.

92. Fisher R. (1999a), Uczymy, jak myśleć, Warszawa.

93. Fisher R. (1999b), Uczymy, jak się uczyć, Warszawa

94. Formy pomocy dziecku i rodzinie w środowisku lokalnym (2001), pod red.

B. Matyjas, Kielce.

95. French J.L. (1977), Dzieci szczególnie uzdolnione, badanie i metody

kształcenia, w: Metody pedagogiki specjalnej, pod red. N.G. Harringa

i R.L. Schiefelbuscha, Warszawa.

96. Freud Z. (1984), Wstęp do psychoanalizy, Warszawa.

97. Frieske K. (1999), Marginalność i procesy marginalizacji, Warszawa.

98. Fukuyama F. (2004), Koniec człowieka, Kraków.

99. Galas B. (1985), Zdolności i motywacja do nauki a poziom i treść aspiracji

uczniów, „Nowa Szkoła” nr 10.

100. Gardner H. (1998), Niepospolite umysły. O czterech niezwykłych

postaciach i naszej własnej wyjątkowości, Warszawa.

101. Gardner H., Kornhaber M.L., Wake W.K. (2001), Inteligencja. Wielorakie

perspektywy, Warszawa.

102. Geissler E.E. (1986), Młodość – stałość i zmiana w społecznym jej

ujmowaniu, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 2.

103. Giddens A. (1998), Socjologia, Poznań.

104. Giza T. (1998a), How is the notion of creative child and its designations

understood by teachers, referat wygłoszony na seminarium “Intellectual and

Creative Giftedness”, Stambuł.

462
105. Giza T. (1998b), „Mistrzostwo pedagogiczne” w polskiej myśli i praktyce

pedagogicznej XX wieku, w: Historia wychowania w XX wieku. Dorobek

i perspektywy, pod red. T. Gumuły, J. Krasuskiego i S. Majewskiego, Kielce.

106. Giza T. (1998c), Pedagogika twórczości w pracy nauczycielskiej, Kielce.

107. Giza T. (1999), Przygotowywanie studentów do twórczej pracy

pedagogicznej, Kielce.

108. Giza T. (2002a), Metodologiczne dylematy badań pedagogicznych nad

twórczością w okresie przemian współczesnej humanistyki, w: Teorie

pedagogiczne wobec zmian w humanistyce i w otaczającym świecie, pod red.

J. Gniteckiego, Olsztyn-Poznań.

109. Giza T. (2002b), O powinnościach nauczycieli w zakresie wspierania

zdolności uczniów, w: Indywidualizm, racjonalizm i uniwersalizm

jednoczącego się kontynentu – o powinnościach intelektualistów i młodej

inteligencji w Europie przemian, pod red. A. Góralskiego, Warszawa.

110. Giza T. (2002c), Zmiany edukacyjne a innowacje nauczycielskie,

w: Pedagogika i edukacja wobec wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie,

pod red. E. Malewskiej i B. Śliwerskiego, Kraków.

111. Giza T. (2003), Social aspects of identifying and development of students’

abilities, w: Intielliektualnaja i tworczeskaja adariennost, pod red.

W. Almindierowa i R. Utiejewoj, Saloniki.

112. Giza T. (2004), Od prywatności do wspólnotowości, referat wygłoszony na

konferencji nt. „Fundamenty edukacyjnej wspólnoty, Kraków UJ 15-17

kwietnia 2004.

113. Giza T. (2005), Potrzeby dzieci zdolnych a możliwości ich zaspokajania

w szkole i w środowisku lokalnym, w: Dziecko ze specjalnymi potrzebami i

jego ekosystem, pod red. W. Pileckiej, A. Ozgi, P. Kurtka, Kielce.

114. Giza T., Walasek B. (2003), Aktywność zawodowa twórczych nauczycieli

w świetle analizy wprowadzanych innowacji, „Edukacja” nr 2.

463
115. Gnitecki J. (1992), Pomiar i przetwarzanie wyników badań w pedagogice

empirycznej, Poznań.

116. Gnitecki J. (1996), Teoria zintegrowanych zadań szkolnych, Poznań.

117. Gnitecki J. (1997), Supernauczanie. Perspektywy nowej edukacji, Poznań.

118. Gnitecki J. (2000), Konstruowanie programów kształcenia stymulujących

i wspierających rozwój, Poznań.

119. Goleman D. (1997), Inteligencja emocjonalna, Poznań.

120. Goleman D., Boyatzis R., Mekce A. (2002), Naturalne przywództwo:

odkrywanie mocy inteligencji emocjonalnej, Wrocław.

121. Gołębniak B.D. (1998), Zmiany edukacji nauczycieli, Toruń-Poznań.

122. Gołębniak B.D. (2003), Szkoła wspomagająca rozwój, w: Pedagogika, t. 2,

pod red. nauk. Z. Kwiecińskiego i B. Śliwerskiego, Warszawa.

123. Góralski A. (1980), Twórcze rozwiązywanie zadań, Warszawa.

124. Góralski A. (1990), Być nowatorem, Warszawa.

125. Góralski A. (1996a), O pedagogice zdolności, w: Szkice do pedagogiki

zdolności, pod red. A. Góralskiego, Warszawa.

126. Góralski A. (1996b), Osnownyje tieorietiko-mietodołogiczieskije

probliemy wospitanija odariennosti, w: Intieliektualnaja i tworczeskaja

adariennost, pod red. W. Almindierowa, Rostow n. Donem.

127. Góralski A. (1998), Wzorce twórczości, Warszawa.

128. Griese H.M. (1996), Socjologiczne teorie młodzieży, Kraków.

129. Gruszczyk-Kolczyńska E. (1996), Jak nauczać dzieci sztuki konstruowania

gier, Warszawa.

130. Grzywak-Kaczyńska M. (1935), Powodzenia szkolne a inteligencja,

Warszawa.

131. Guilford J.P. (1960), Podstawowe metody statystyczne w psychologii

i pedagogice, Warszawa.

132. Guilford J.P. (1978), Natura inteligencji człowieka, Warszawa.

133. Gurycka A. (1989), Rozwój i kształcenie zainteresowań, Warszawa.

464
134. Gutkowska F. (1972), Sylwetka wzorowego ucznia szkoły podstawowej,

„Kwartalnik Pedagogiczny” nr 1.

135. Heike F. (2001), Rodzina postmodernistyczna jako partner szkoły.

Ukierunkowanie na dzieci w różnorodności światów wychowawczych,

w: Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, pod red.

B. Śliwerskiego, Kraków.

136. Hejnicka-Bezwińska T. (1993), Zarys historii wychowania, Cz. IV, Kielce.

137. Herbart J.F. (1967), Pisma pedagogiczne, Wrocław, Warszawa, Kraków.

138. Hessen S. (1997), Struktura i treść szkoły współczesnej, Warszawa.

139. Historia wychowania w XX wieku. Dorobek i perspektywy (1998), pod red.

T. Gumuły, J. Krasuskiego i S. Majewskiego, Kielce.

140. Horgan J. (1999), Koniec nauki, czyli o granicach wiedzy u schyłku wiedzy

naukowej, Warszawa.

141. Hornowski B. (1970), Analiza psychologiczna skali I.C. Ravena,

Warszawa.

142. Hornowski B. (1986), Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych,

Warszawa.

143. Hurlock E. (1985), Rozwój dziecka, t. 2, Warszawa.

144. Identyfikacja zdolnych i wczesna inicjacja pracy z nimi (1990), pod red.

W. Panka, Białystok.

145. Indywidualizm, racjonalizm i uniwersalizm jednoczącego się kontynentu –

o powinnościach intelektualistów i młodej inteligencji w Europie przemian,

(2002), pod red. A. Góralskiego, Warszawa.

146. Ingarden R. (1987), Książeczka o człowieku, Warszawa.

147. Intieliektualna i tworczeskaja adariennos, (1996), pod red.

W. Almindierowa, Rostow n. Donem.

148. Intieliektualna i tworczeskaja adariennost, (1999), pod red.

W. Almindierowa, Protwino.

465
149. Intielliektualnaja i tworczeskaja adariennost (2003), pod red.

W. Almindierowa i R. Utiejewoj, Saloniki.

150. Iowczuk H.M. (2001), Podrostkowyj krizus odarionnych dietiej,

w: Uzdolnienia intelektualne i twórcze. Teoria. Diagnoza. Metodyki, pod red.

J. Łaszczyka, Warszawa.

151. Janas-Stanisławska (2000), Nabór uczniów do Gimnazjum Akademickiego,

w: Modele opieki nad dzieckiem zdolnym, pod red. M. Partyki, Warszawa.

152. Janion M. (1996), Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś?, Warszawa.

153. Janowski A. (1988), Ukryty program polskiej szkoły, „Res Publica” nr 4.

154. Janowski A. (2000), Szkoła obywatelska. Amerykańskie doświadczenia –

polskie potrzeby, Warszawa.

155. Jarosz M. (1984), Nierówności społeczne, Warszawa.

156. Jastrzębska L. (2002), Po raz pierwszy, „Nowa Szkoła” nr 9.

157. Jones L., Moore R. (1997), Równość szans, w: Nieobecne dyskursy cz. V,

pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń.

158. Jundziłł I. (1993), Samowychowanie, w: Encyklopedia pedagogiczna, pod

red. W. Pomykało, Warszawa.

159. Jung K.G. (1997), Dziecko zdolne, „ALBO albo – inspiracje jungowskie”

nr 1-2.

160. Jung-Miklaszewska J. (1998), Szkolne uwarunkowania twórczej pracy

nauczycieli (komunikat z badań), w: Rozwój nauczyciela w dobie

transformacji, pod red. W. Prokopiuka, Białystok.

161. Kaja B. (2000), Wspomaganie rozwoju – „sens tego wszystkiego”,

w: Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja., t. 2, pod red.

B. Kaji, Bydgoszcz.

162. Kałuszyńska E. (1994), Modele teorii empirycznych, Warszawa.

163. Katz D. (1965), Badania terenowe, w: Metody badań socjologicznych,

wybór i opracowanie S. Nowak, Warszawa.

466
164. Kawula S. (2000), Pedagogika a kompleks i system nauk o wychowaniu,

„Ruch Pedagogiczny” nr 3-4.

165. Kawula S. (2004a), Człowiek w relacjach socjopedagogicznych, Toruń.

166. Kawula S. (2004b), Społeczeństwo ryzyka – perspektywa pedagogiki

społecznej w początkach XXI wieku, w: Nauki pedagogiczne w Polsce, pod

red. T. Lewowickiego i M. Szymańskiego, Kraków.

167. Kazberuk J. (1992), Stymulowanie rozwoju technicznych postaw

twórczych, Białystok.

168. Kerr C. (1998), Pięć strategii edukacyjnych i ich główne warianty, „Forum

Oświatowe” nr 1.

169. Klus-Stańska D. (2000), Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn.

170. Kłoskowska A. (1990), Teoria socjologiczna Pierre’a Bourdieu. Wstęp do

wydania polskiego, w: P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja, Warszawa.

171. Kohlberg L., Mayer R. (1993), Rozwój jako cel wychowania, w: Spory

o edukację, pod red. Z. Kwiecińskiego i L. Witkowskiego.

172. Konarzewski K. (1990), O roli i osobowości zawodowej nauczyciela albo

jak uprawiać pedeutologię, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 1.

173. Konarzewski K. (1996), Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej

dziecka, Warszawa.

174. Konaszkiewicz Z. (1997), Edukacja aksjologiczna pedagoga – muzyka,

w: Pedagogika ogólna, pod red. T. Kukołowicz i M. Nowaka, Lublin.

175. Konaszkiewicz Z. (2001), Nauczanie sztuki – dylematy edukacyjne szkół

artystycznych, w: Elitaryzm. Mistrz w edukacji, pod red. M. Szczepańskiej,

Słupsk.

176. Konstruowanie programów autorskich stymulujących i wspierających

rozwój uczniów (2003), pod red. J. Gniteckiego, Poznań.

177. Kotlarski K. (1995), Kariery edukacyjne uczniów zdolnych i mniej

zdolnych matematycznie, Toruń.

467
178. Kotlarski K. (1997), Uczeń zdolny w domu i w szkole – szansa czy

problem?, Pedagogika AUNC nr XXII.

179. Kotlarski K. (2001), Uczeń zdolny i mniej zdolny w domu i w szkole,

w: Psychologia rozwiązywania problemów szkoły, pod red. J. Miluskiej,

Poznań.

180. Kowal S. (2002), Zakres odpowiedzialności nauczyciela, „Edukacja” nr 3.

181. Kowalska I. (1999), Zdecentralizowany system finansowania zadań

oświatowych na obszarze gmin wiejskich – teraźniejszość i oczekiwania wobec

przyszłości, w: Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń

współczesności, pod red. J. Gniteckiego i J. Rutkowiak, PTP Warszawa-

Poznań.

182. Kozielecki J. (1987), Koncepcja transgresyjna człowieka, Warszawa.

183. Kozielecki J. (1990), Koniec wieku nieodpowiedzialności, Warszawa.

184. Kozielecki J. (1997), Transgresja i kultura, Warszawa.

185. Kozielecki J. (2001), Psychotransgresjonizm. Nowy kierunek psychologii,

Warszawa.

186. Kozłowska A., Kożuh B. (1999), Prognostyczna wartość osiągnięć

szkolnych, Częstochowa.

187. Kreatorzy edukacyjnego dialogu (2002), pod red. A. Karpińskiej,

Białystok.

188. Kruszewski K. (2002), Uczniowie zdolni, w: Sztuka nauczania, cz. I,

Czynności nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego.

189. Krutieckij W.A. (1971), Zagadnienia ogólne dotyczące struktury zdolności

matematycznych, w: Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych, pod red.

J. Strelaua, Warszawa.

190. Kubicka D. (2000), Kontrowersje wokół pomiaru twórczości u dzieci,

„Psychologia Wychowawcza” nr 2-3.

191. Kulm T. (1985), Dwa bieguny, Warszawa.

192. Kunowski S. (1993), Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa.

468
193. Kupisiewicz Cz. (1994), Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa.

194. Kwiatkowska H. (1991), Edukacja nauczycielska w optyce pytań

o współczesność i przyszłość, w: Edukacja nauczycielska wobec zmiany

społecznej, materiały z sesji PTP, Warszawa.

195. Kwieciński Z. (1972a), głos w dyskusji, „Wychowanie” nr 20-21.

196. Kwieciński Z. (1972b), Odpad szkolny na wsi. Studium

socjopedagogiczne, Warszawa.

197. Kwieciński Z. (1976), Poziom aspiracji do kształcenia się a struktura

społeczna, „Socjologia Wychowania” AUNC nr 1.

198. Kwieciński Z. (1985), Edukacja jako podmiot, instrument i przedmiot

samoregulacji społecznej, w: Zagrożenia, możliwości i potrzeby wspomagania

rozwoju, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń.

199. Kwieciński Z. (1990), Ukryta przemoc jako podstawa racjonalności

funkcjonowania szkoły, „Socjologia Wychowania” AUNC nr IX.

200. Kwieciński Z. (1995a), Dynamika funkcjonowania szkoły, Toruń.

201. Kwieciński Z. (1995b), Socjopatologia edukacji, Olecko.

202. Kwieciński Z. (1997), Rynek edukacyjny a demokracja: sprzeczne

wyzwania, w: Nieobecne dyskursy, cz. V, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń.

203. Kwieciński Z. (1998a), Ideologie i kompetencje edukacyjne

w świadomości potocznej, „Forum Oświatowe” nr 1.

204. Kwieciński Z. (1998b), Nad standardami rozwoju zawodowego

nauczycieli, „Forum Oświatowe” nr 1.

205. Kwieciński Z. (1998c), Odpowiedzialność jako składnik kompetencji

pedagogicznej, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja” nr 1.

206. Kwieciński Z. (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii

pogranicza, Poznań – Olsztyn.

207. Kwieciński Z. (2001), Nad równością szans jako celem edukacji,

w: Rozwój pedagogiki ogólnej, pod red. A. Bogaja, Warszawa – Kielce.

208. Kwieciński Z. (2002a), Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, Toruń.

469
209. Kwieciński Z. (2002b), Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości,

Toruń-Olsztyn.

210. Kwieciński Z. (2002c), Wykluczanie, Toruń.

211. Laznibatova J. (2004), Koncepcja opieki nad dziećmi uzdolnionymi na

Słowacji. Projekt opieki alternatywnej nad dziećmi uzdolnionymi, referat

wygłoszony na III Ogólnopolskiej Konferencji Metodyczno-Naukowej nt.

„Kształcenie ucznia zdolnego – konieczność czy wybór?”, Toruń.

212. Ledzińska M. (1999), Elementy poznawcze i metapoznawcze

w inteligencji. Od inteligencji poznawczej do emocjonalnej, „Psychologia

Wychowawcza” nr 1.

213. Lejtes N.S. (1971), Problem zdolności ogólnych w aspekcie rozwojowym,

w: Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych, pod red. J. Strelaua,

Warszawa.

214. Leon A. (1988), Wkład nauk o wychowaniu do kształcenia nauczycieli,

w: Rozprawy o wychowaniu, t. 1, pod red. M. Debesse’a i G. Mialareta,

Warszawa.

215. Lewandowska K. (1978), Rozwój zdolności muzycznych, Warszawa.

216. Lewis G. (1998), Jak wychowywać utalentowane dziecko?, Poznań.

217. Lewowicki T. (1975), Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia

uczniów, Warszawa.

218. Lewowicki T. (1977), Indywidualizacja kształcenia, Warszawa.

219. Lewowicki T. (1980), Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa.

220. Lewowicki T. (1990), W stronę paradygmatu edukacji podmiotowej,

„Edukacja” nr 2.

221. Lewowicki T. (1997), Przemiany oświaty, Warszawa.

222. Lewowicki T. (2002), Zmiany ustrojowe a zmagania o ład edukacyjny,

w: Kreatorzy edukacyjnego dialogu, pod red. A. Karpińskiej, Białystok.

223. Ligęza W. (2000), Stymulowanie twórczego rozwoju dzieci w wieku

przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym poprzez pracę w małych grupach

470
 twórczych, w: Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja,

t. 2, pod red. B. Kaji, Bydgoszcz.

224. Limont W. (1994), Synektyka a zdolności twórcze, Toruń.

225. Limont W. (1998), Recenzja książki, Jane Piirto, Talented Children and

Adults, Their Development and Education, „Forum Oświatowe” nr 1.

226. Limont W. (2000), Wybrane aspekty zdolności, w: Modele opieki nad

dzieckiem zdolnym, pod red. M. Partyki, Warszawa.

227. Limont W. (2002a), Koncepcja wzbogaconego kształcenia SEM,

w: Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się

Europie, pod red. E. Malewskiej i B. Śliwerskiego, Kraków.

228. Limont W. (2002b), Model wzbogaconego kształcenia ucznia zdolnego,

„Ruch Pedagogiczny” nr 1-2.

229. Limont W., Cieślikowska J. (2004), Czy potrzebna jest pedagogika

zdolności?, w: Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych, pod red.

W. Limont, Kraków.

230. Lippitz W., Heike F. (2001), Realia wychowawcze – wymagania wobec

rodziny i postawa oczekiwania wobec szkoły, w: Nowe konteksty (dla)

edukacji alternatywnej XXI wieku, pod red. B. Śliwerskiego, Kraków.

231. Lowenfeld V., Brittain L.W. (1977), Twórczość i rozwój umysłowy

dziecka, Warszawa.

232. Lubiński G. (1996), Metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej,

w: Encyklopedia pedagogiczna, pod red. W. Pomykało, Warszawa.

233. Łaciak B. (1998), Świat społeczny dziecka, Warszawa.

234. Łaszczyk J. (1994), Kierunki rozwoju teorii i praktyki pedagogiki

twórczości. Na przykładzie osiągnięć kręgu warszawskiego, Warszawa.

235. Łaszczyk J. (1996), Charakterystyka stanu opieki nad jednostką zdolną,

w: Szkice do pedagogiki zdolności, pod red. A. Góralskiego, Warszawa.

236. Łukaszewski W. (1986), Szanse rozwoju osobowości, Warszawa.

471
237. Łukaszewski W. (1994), Przeszłość jest dobra a ludzie źli, w: Edukacja

wobec zmiany społecznej, pod red. J. Brzezińskiego i L. Witkowskiego,

Poznań-Toruń.

238. Malicka A. (1982), Uroki i trudy twórczego życia, Warszawa.

239. Mały słownik języka polskiego (1999), pod red. E. Sobol, Warszawa.

240. Manturzewska M. (2001), Środowisko rodzinne jako wyznacznik karier

edukacyjnych i zawodowych oraz osiągnięć artystycznych osób muzycznie

uzdolnionych, w: Uzdolnienia intelektualne i twórcze. Teoria. Diagnoza.

Metodyki, pod red. J. Łaszczyka, Warszawa.

241. Matwijów B. (1994), Samokształtowanie się człowieka w pedagogicznych

koncepcjach XXI wieku, Kraków.

242. Mayntz R., Holm K., Hübner P. (1985), Wprowadzenie do metod

socjologii empirycznej, Warszawa.

243. Mead G.H. (1975), Umysł, osobowość i społeczeństwo, Warszawa.

244. Mead M. (1978), Kultura i tożsamość. Studium dystansu

międzypokoleniowego, Warszawa.

245. Meighan R. (1993), Socjologia edukacji, Toruń.

246. Melosik Z. (1995), Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, Poznań.

247. Melosik Z. (2000), Edukacja i przemiany kultury współczesnej (czyli czy

teoria ponowoczesna jest pedagogice potrzebna), w: Alternatywy myślenia

o/dla edukacji, pod red. Z. Kwiecińskiego, Warszawa.

248. MEN o uczniu zdolnym (1999), Biblioteczka Reformy nr 15, Warszawa.

249. Mendel G. (1988), W imię dekolonizacji dziecka, w: Dzieci. Wybór,

opracowanie i redakcja M. Janion i S. Chwin, t. I, Gdańsk.

250. Mendel M. (1999), Związki rodziny, szkoły i społeczności lokalnej,

w: Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, pod red.

J. Gniteckiego i J. Rutkowiak, PTP Warszawa – Poznań.

251. Mendel M. (2001), Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły

i gminy w perspektywie amerykańskiej, Toruń.

472
252. Metody badań socjologicznych (1965), wybór i opracowanie S. Nowak,

Warszawa.

253. Metody pedagogiki specjalnej (1977), pod red. N.G. Harringa

i R.L. Schiefelbuscha, Warszawa.

254. Mialaret G. (1988), Dziecko idzie do szkoły, w: Rozprawy o wychowaniu,

t. 1, pod red. M. Debesse'a i G. Mialareta, Warszawa.

255. Michalak J.M. (2001), Odpowiedzialność prawna nauczyciela, „Edukacja”

nr 2.

256. Michalski S. (1994), Praca naukowo-badawcza nauczycieli w Drugiej

Rzeczypospolitej, Poznań.

257. Mieczkowska G. (2003), Egzaminy zewnętrzne jako nowy składnik

szkolnictwa, „Socjologia Wychowania” nr XV.

258. Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka (1993), Kielce.

259. Mistrz superstar, Rozmowa redakcyjna (2003), Nowa Respublika.

260. Modele opieki nad dzieckiem zdolnym (2000), pod red. M. Partyki,

Warszawa.

261. Moir A., Jessel D. (1993), Płeć mózgu, Warszawa.

262. Monitorowanie systemu szkolnego (1999), Raport przygotowany w ramach

Programu SMART przez zespół pod kier. I. Białeckiego, Warszawa.

263. Mönks F.J. (2004a), Opieka i kształcenie uczniów szczególnie zdolnych

w Europie, referat wygłoszony na III Ogólnopolskiej Konferencji

Metodyczno-Naukowej nt. „Kształcenie ucznia zdolnego – konieczność czy

wybór?”, Toruń.

264. Mönks F.J. (2004b), Zdolności a twórczość, w: Teoria i praktyka edukacji

uczniów zdolnych, pod red. W. Limont, Kraków.

265. Motivans A. (2000), Edukacja dla każdego, „Forum Oświatowe” nr 2.

266. Murawska A. (1997), Wybrane osobowościowe uwarunkowania osiągnięć

szkolnych uczniów na elementarnym szczeblu kształcenia i ich implikacje

pedagogiczne, Pedagogika AUNC nr XXII.

473
267. Mysłakowski Z. (1925), Rozwój naturalny i czynniki wychowania,

Kraków.

268. Mysłakowski Z. (1970), Proces kształcenia i jego wyznaczniki, Warszawa.

269. Mysłakowski Z. (1971), Pisma wybrane, Warszawa.

270. Nakoneczna D. (1980), Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój

uzdolnień, Warszawa.

271. Nalaskowski A. (1990), Wykorzystanie predyspozycji twórczych przez

maturzystów jako prognostyk zaangażowania się w rozwój własny,

w: Borowicz R., Dziendziura K., Nalaskowski A., Młodzież na rozdrożach,

Zielona Góra.

272. Nalaskowski A. (1994), Przeciwko edukacji sentymentalnej, Kraków.

273. Nalaskowski A. (1995), Edukacja w salonie krzywych luster, w: Niepokój

o szkołę, Kraków.

274. Nalaskowski A. (1998a), Alternatywy i artefakty edukacji bogatej,

w: Edukacyjny show, Kraków.

275. Nalaskowski A. (1998b), Nauczyciele z prowincji u progu reformy

edukacji, Toruń.

276. Nalaskowski A. (1998c), Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju

jednostki, Warszawa.

277. Nalaskowski A. (1998d), Szkoła prozaicznie twórcza, „Carpe diem” nr 2.

278. Nalaskowski A. (1999), Czy przyszłość jest wyzwaniem dla edukacji?,

w: Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, pod red.

J. Gniteckiego i J. Rutkowiak, PTP Warszawa-Poznań.

279. Nalaskowski A. (2000), Edukacja i twórczość – refleksja na przełomie

wieków, w: Pedagogika w pokoju nauczycielskim, pod red. K. Kruszewskiego,

Warszawa.

280. Nauki pedagogiczne w Polsce (2004), pod red. T. Lewowickiego

i M. Szymańskiego, Kraków.

281. Nawroczyński B. (1930), Swoboda i przymus w wychowaniu, Warszawa.

474
282. Nawroczyński B. (1957), Zasady nauczania, Warszawa.

283. Nawroczyński B. (1967), Wstęp, w: J.F. Herbart, Pisma pedagogiczne,

Wrocław, Warszawa, Kraków.

284. Nawroczyński B. (1987), Uczeń i klasa. Zagadnienia pedagogiczne

związane z nauczaniem i organizowaniem klasy szkolnej, w: Dzieła wybrane,

t. I, Warszawa.

285. Nęcka E. (1992), Trening twórczości, Olsztyn.

286. Nęcka E. (2000), Twórczość, w: Psychologia, t. II, Psychologia ogólna,

pod red. J. Strelaua, Gdańsk.

287. Nęcka E. (2001), Psychologia twórczości, Gdańsk.

288. Nęcki Z. (1998), Grupy. Małe grupy, w: Encyklopedia psychologii, pod

red. W. Szewczuka, Warszawa.

289. Niebrzydowski L. (1994), Stymulowanie rozwoju dzieci uzdolnionych,

„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” nr 9.

290. Niecałe półtora kilograma galaretki (1998), Rozmowa z prof. Małgorzatą

Kossut, Magazyn „Gazety Wyborczej” z dn. 20-21 marca.

291. Niemiec J. (1990), Osiągnięcia uczniów szkoły podstawowej, Białystok.

292. Niemierko B. (1997), Pomiar wyników kształcenia, Warszawa.

293. Nieobecne dyskursy (1992), cz. II, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń.

294. Nieobecne dyskursy (1997), cz. V, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń.

295. Nikitorowicz J. (1990), Rodzinne uwarunkowania osiągnięć szkolnych,

w: Uwarunkowania osiągnięć szkolnych, pod red. J. Niemca, Białystok.

296. Nowacki T. (1999), O odpowiedzialności – analiza pojęcia,

w: Nauczyciele akademiccy w procesie kształcenia pedagogów, pod red.

K. Duraj-Nowakowej, Kraków-Łowicz.

297. Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku (2001), pod red.

B. Śliwerskiego, Kraków.

298. Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu (2002), pod

red. K.J. Szmidta i K.T. Piotrowskiego, Kraków.

475
299. Obuchowski K. (1985), Adaptacja twórcza, Warszawa.

300. Okoń W. (1996), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.

301. Okoń W. (2003), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.

302. Oldroyd D. (1997-98), Szkoła jako ucząca się organizacja, „Nowe

w Szkole” nr 2.

303. Olszak-Krzyżanowska B. (1999), Obraz struktury społecznej widziany

przez szóstoklasistów, „Forum Oświatowe” nr 1-2.

304. Ornstein A.C., Hunkins F.P. (1999), Program szkolny. Założenia, zasady,

problematyka, Warszawa.

305. Ostrander S., Schroeder L. (1997), Superlearning 2000. Podręcznik,

Warszawa.

306. Oświata i Wychowanie 1999/2000, GUS, Warszawa.

307. Oyster C.K. (2002), Grupy, Poznań.

308. Pachociński R. (1998), Podstawy kształcenia wyższych umiejętności

poznawczych w nowoczesnej szkole, Warszawa.

309. Pachociński R. (1999), Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń,

Warszawa.

310. Painter F. (1993), Kim są wybitni? Charakterystyka, identyfikacja,

kształcenie, Warszawa.

311. Palka S. (1984), Kształcenie przez badanie w praktyce szkolnej, Kraków.

312. Palka S. (1989), Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia

nauczycieli, Warszawa.

313. Palka S. (1999), Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków.

314. Palka S. (2003), Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków.

315. Palka S. (2004), Badania z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych,

w: Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, pod red. S. Palki, Kraków.

316. Panek W. (1990), Kierunki rozwoju oświaty w Polsce w aspektach badań

nad dyferencjacją intelektualną wśród uczniów, w: Uwarunkowania osiągnięć

szkolnictwa, pod red. J. Niemca.

476
317. Partyka M. (1999), Zdolni, utalentowani, twórczy, Warszawa.

318. Pawłowski T. (1978), Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach

humanistycznych, Warszawa.

319. Pedagogika (2003a), t. 1, pod red. nauk. Z. Kwiecińskiego

i B. Śliwerskiego, Warszawa.

320. Pedagogika (2003b), t. 2, pod red. nauk. Z. Kwiecińskiego

i B. Śliwerskiego, Warszawa.

321. Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności (1999),

pod red. J. Gniteckiego i J. Rutkowiak, PTP Warszawa-Poznań.

322. Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się

Europie (2002), pod red. E. Malewskiej i B. Śliwerskiego, Kraków.

323. Pedagogika ogólna (1997), pod red. T. Kukołowicz i M. Nowaka, Lublin.

324. Pedagogika specjalna (2001), pod red. W. Dykcika, Poznań.

325. Pedagogika w pokoju nauczycielskim (2000), pod red. K. Kruszewskiego,

Warszawa.

326. Piaget J. (1966), Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa.

327. Piaget J. (1977), Psychologia i epistemologia, Warszawa.

328. Picht G. (1981), Odwaga utopii, Warszawa.

329. Pieter J. (1937), Poziom inteligencji a środowisko, Katowice.

330. Pieter J. (1993), Dziedziczność a wychowanie, Warszawa.

331. Pietrasiński Z. (1969), Myślenie twórcze, Warszawa.

332. Pietrasiński Z. (1976), Zdolności, w: Psychologia, pod red.

T. Tomaszewskiego, Warszawa.

333. Pilch T. (1999), Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami

współczesności, Warszawa.

334. Piotrowska A. (1997), Z badań nad inteligencją społeczną, „Psychologia

Wychowawcza” nr 4.

335. Piotrowski E. (1997), Środowiskowe uwarunkowania rozwoju dzieci

zdolnych w młodszym wieku szkolnym, Pedagogika AUNC nr XXII.

477
336. Piotrowski E. (2001), Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych,

w: Pedagogika specjalna, pod red. W. Dykcika, Poznań.

337. Piotrowski E. (2003), Szanse ucznia zdolnego w dobie globalizacji,

w: Wokół dydaktyki podmiotowej, pod red. W. Kojsa, Cieszyn.

338. Piotrowski E. (2004), Uczeń zdolny jako problem zainteresowań

pedagogiki, w: Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, pod red. S. Palki,

Kraków.

339. Piwowarski R. (2000), Szkoły na wsi – edukacyjne wyzwanie, Warszawa.

340. Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących

1996, MEN, BSE, Warszawa.

341. Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych (2004), pod red. S. Palki,

Kraków.

342. Popek S. (1978), Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci

i młodzieży, Warszawa.

343. Popek S. (1988), Zdolności i uzdolnienia twórcze – podstawy teoretyczne,

w: Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, pod red. S. Popka, Warszawa.

344. Popek S. (1990), W poszukiwaniu interakcyjnego modelu zdolności,

w: Identyfikacja zdolnych i wczesna inicjacja pracy z nimi, pod red.

W. Panka, Białystok.

345. Popek S. (2001a), Barwy i psychika, Lublin.

346. Popek S. (2001b), Człowiek jako jednostka twórcza, Lublin.

347. Popek S. (2002), Zdolności i uzdolnienia w świetle psychologii

transgresyjnej, w: Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy

w tworzeniu, pod red. K.J. Szmidta i K.T. Piotrowskiego, Kraków.

348. Pospiszyl K. (1992), Narcyzm a twórczość, w: Annales Universitatis

Mariae Curie-Skłodowska, sectio J, vol. V, Lublin.

349. Potulicka A. (1993), Nowa Prawica a edukacja, cz. I, Poznań-Toruń.

350. Preuss-Kuchta L. (1998), Kryzys poznawczy w edukacji, Słupsk.

478
351. Preuss-Kuchta L. (2001), Uczeń zdolny i mało zdolny w kategoriach

jawnego doboru do klas, „Edukacja” nr 4.

352. Przemoc w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych (1997), pod red.

I. Pospiszyl, Warszawa.

353. Przyborowska B. (2003), Struktury innowacyjne w edukacji, Toruń.

354. Psychologia (1976), pod red. T. Tomaszewskiego, Warszawa.

355. Psychologia (2000), t. II, Psychologia ogólna, pod red. J. Strelaua,

Gdańsk.

356. Psychologia rozumienia zjawisk społecznych (1999), pod red.

B. Wojciszke i M. Jarymowicz, Warszawa – Łódź.

357. Psychologia rozwiązywania problemów szkoły (2001), pod red.

J. Miluskiej, Poznań.

358. Putkiewicz E., Zahorska M. (2001), Społeczne nierówności edukacyjne –

studium sześciu gmin, Warszawa.

359. Putkiewicz E., Zielińska A. (1986), Społeczność klasy a środowisko

rodzinne uczniów, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 1.

360. PWN Leksykon. Pedagogika (2000), pod red. B. Milewskiego

i B. Śliwerskiego, Warszawa.

361. Ranson S. (1997), Rynki czy demokracja dla edukacji, w: Nieobecne

dyskursy cz. V, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń.

362. Raport o rozwoju społecznym – Polska 1995, pod red. J. Kucharczyk,

Warszawa.

363. Raport o rozwoju społecznym. Polska 1998. Dostęp do edukacji, UNDP,

Warszawa.

364. Raport o stanie oświaty w PRL (1973), Warszawa.

365. Reforma systemu edukacji w Polsce. Projekt. (1998), MEN, Warszawa.

366. Rimm S.B. (1994), Bariery szkolnej kariery, Warszawa.

367. Rimm S.B. (2000), Dlaczego zdolne dzieci nie radzą sobie w szkole,

Poznań.

479
368. Ritzer G. (1997), Mcdonaldyzacja społeczeństwa, Warszawa.

369. Rocznik Statystyczny 1994, GUS, Warszawa.

370. Rocznik Statystyczny 1997, GUS, Warszawa.

371. Rocznik Statystyczny Województw 1999, GUS, Warszawa.

372. Rorty R. (1994), Filozofia jako zwierciadło natury, Warszawa.

373. Rowid H. (1929), Szkoła twórcza, Kraków.

374. Rozprawy o wychowaniu (1988), t. 1, pod red. M. Debesse'a

i G. Mialareta, Warszawa.

375. Rozwój nauczyciela w dobie transformacji (1998), pod red.

W. Prokopiuka, Białystok.

376. Rozwój pedagogiki ogólnej (2001), pod red. A. Bogaja, Warszawa-Kielce.

377. Rubacha K. (2003), Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej

subdyscyplin, w: Pedagogika, t. 1, pod red. nauk. Z. Kwiecińskiego

i B. Śliwerskiego, Warszawa.

378. Rubinsztejn S.L. (1964), Podstawy psychologii ogólnej, Warszawa.

379. Rutkowiak J. (2000), „Laboratorium autorskie” jako formuła tworzenia

programu nauczania przez nauczycieli, „Forum Oświatowe” nr 2.

380. Rutkowiak J. (2004), Z problematyki społecznego zaangażowania

pedagogiki; „upolitycznienie” i „polityczność” jako jej pulsujące kategorie,

w: Nauki pedagogiczne w Polsce, pod red. T. Lewowickiego

i M. Szymańskiego, Kraków.

381. Sawienkow (1999), Nauczanie dzieci zdolnych, w: Intieliektualnaja

i tworczeskaja adariennost, pod red. W. Almindierowa, Protwino.

382. Sawisz A. (1989), Szkoła a system społeczny, Warszawa.

383. Scheler M. (1987), Pisma z antropologii filozofii i teorii wiedzy,

Warszawa.

384. Schulz R. (1980), Procesy zmian i odnowy w oświacie, Warszawa.

385. Schulz R. (1990), Twórczość – społeczne aspekty zjawiska, Warszawa.

386. Schulz R. (1992), Szkoła – instytucja – system – rozwój, Toruń.

480
387. Schulz R. (1994), Twórczość pedagogiczna i elementy teorii badań,

Warszawa.

388. Schulz R. (1996), Studia z innowatyki pedagogicznej, Toruń.

389. Senge P.M. (1998), Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji

uczących się, Warszawa.

390. Sękowski A. (2000), Osiągnięcia uczniów zdolnych, Lublin.

391. Shuter-Dyson R., Gabriel C. (1986), Psychologia uzdolnienia muzycznego,

Warszawa.

392. Sieriewnyj A.A. (2001), Elitarne kształcenie – rozwijanie czy

przytłaczanie uzdolnień dzieci?, w: Uzdolnienia intelektualne i twórcze.

Teoria. Diagnoza. Metodyki, pod red. J. Łaszczyka, Warszawa.

393. Sikora M. (1997), Problem interpretacji w metodologii nauk

empirycznych, Poznań.

394. Słomczyński K.M., Janicka K., Mach B.W., Zaborowski W. (1996),

Struktura społeczna a cechy osobowości: badania w latach 1978 i 1992,

„Studia Socjologiczne” nr 3.

395. Smith S. (1997), Przyspieszone uczenie się w klasie, Katowice.

396. Sołowiej J. (1997), Psychologia twórczości, Gdańsk.

397. Spory o edukację (1993), pod red. Z. Kwiecińskiego i L. Witkowskiego,

398. Stasiak M.K. (2000), Twórczy i harmonijny rozwój człowieka, Łódź.

399. Stasiakiewicz M. (1999), Twórczość i interakcja, Poznań.

400. Stein M.I. (1997), Twórczość pod lupą, Kraków.

401. Sternberg R.J. (2001), Psychologia poznawcza, Warszawa.

402. Strelau J. (1971), Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych,

Warszawa.

403. Strelau J. (1987), O inteligencji człowieka, Warszawa.

404. Strelau J. (2000), Różnice indywidualne: opis, determinanty i aspekt

społeczny, w: Psychologia, t. II, Psychologia ogólna, pod red. J. Strelaua,

Gdańsk.

481
405. Strelau J. (2002), Psychologia różnic indywidualnych, Warszawa.

406. Strzałecki A. (2003), Psychologia twórczości. Między tradycją

a ponowoczesnością, Warszawa.

407. Stucki E. (1981), Indywidualizacja pracy z młodzieżą wybitnie zdolną,

przeciętną i słabą, „Życie Szkoły” nr 12.

408. Suchodolski B. (1972), głos w dyskusji, „Wychowanie” nr 20-21.

409. Suchora-Olech A., Szczepańska M. (1999), Wystarczy nie przeszkadzać

dziecku w rozwoju, „Życie Szkoły” nr 8.

410. Szansa dla sześciolatka (1999), „Głos Nauczycielski” nr 27 z dn. 7.VII.

411. Szewczuk W. (1998), Zdolności, w: Encyklopedia psychologii, pod red.

W. Szewczuka, Warszawa.

412. Szkice do pedagogiki zdolności (1996), pod red. A. Góralskiego,

Warszawa.

413. Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej (2001), pod red. E. Potulickiej,

Poznań.

414. Szkudlarek T. (1992), McLaren i Agata: o pewnej możliwości interpretacji

rytualnego oporu przeciw szkole, w: Nieobecne dyskursy, cz. II pod red.

Z. Kwiecińskiego, Toruń.

415. Szkudlarek T. (1993), Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego

postmodernizmu, Kraków.

416. Szkudlarek T. (2003), Pedagogika krytyczna, w: Pedagogika, t. 1, pod red.

nauk. Z. Kwiecińskiego i B. Śliwerskiego, Warszawa.

417. Szkudlarek T., Śliwerski B. (1991), Wyzwania pedagogiki krytycznej

i antypedagogiki, Kraków.

418. Szlendak T. (2003), Zaniedbana piaskownica. Style wychowania małych

dzieci a problem nierówności szans edukacyjnych, Warszawa.

419. Szmajke A. (1997a), Nie mów nauczycielowi, że sukcesy osiągasz bez

wysiłku. Skuteczność autoprezentacji przez samoutrudnianie, „Psychologia

Wychowawcza” nr 1.

482
420. Szmajke A. (1997b), Reguły pomniejszania i powiększania w sądach

o uzdolnieniach własnych i uzdolnieniach innych osób: „Logika atrybucyjna

czy egotyzm?”, „Czasopismo Psychologiczne” nr 2.

421. Szmidt K.J. (2001), Szkice do pedagogiki twórczości, Kraków.

422. Szmidt K.J. (2002), Wcześniej niż Fromm i Maslow: Korniłowicza

i Radlińskiej koncepcje postawy twórczej na tle współczesnym, w: Nowe teorie

twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu, pod red. K.J. Szmidta

i K.T. Piotrowskiego, Kraków.

423. Sztabiński F. (1997), Ankieta pocztowa, wywiad kwestionariuszowy,

Warszawa.

424. Sztabiński P.B. (1997), Ankieterzy i ich respondenci, Warszawa.

425. Sztompka P. (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków.

426. Sztuka nauczania (2002), cz. I, Czynności nauczyciela, pod red.

K. Kruszewskiego.

427. Szuman S. (1962), O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa.

428. Szuman S. (1990), Sztuka dziecka, Psychologia twórczości rysunkowej

dziecka, Warszawa.

429. Szumski G. (1995), Dobór i kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa.

430. Szymański M.J. (1973), Środowiskowe uwarunkowania selekcji szkolnej,

Warszawa.

431. Szymański M.J. (1988), Procesy selekcyjne w szkolnictwie

ogólnokształcącym, Warszawa.

432. Szymański M.J. (1996), Selekcyjne funkcje szkolnictwa a struktura

społeczna, Warszawa.

433. Szymański M.J. (2000), Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa.

434. Śliwerski B. (1993), Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków.

435. Śliwerski B. (1998), Jak zmieniać szkołę, Kraków.

436. Śliwerski B. (2001), Edukacja pod prąd, Kraków.

483
437. Świda-Ziemba H. (1999), Wartości egzystencjalne młodzieży lat

dziewięćdziesiątych, Warszawa.

438. Tendencje w dydaktyce współczesnej (1998), pod red. K. Denka

i F. Bereźnickiego, Toruń.

439. Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych (2004), pod red. W. Limont,

Kraków.

440. Teorie pedagogiczne wobec zmian w humanistyce i w otaczającym świecie

(2002), pod red. J. Gniteckiego, Olsztyn-Poznań.

441. Thorndike F. (1950), Uczenie się dorosłych, Warszawa.

442. Tiepłow B. (1952), Psychologia zdolności muzycznych, Warszawa.

443. Tiepłow B. (1971), Zdolności i uzdolnienia, w: Zagadnienia psychologii

różnic indywidualnych, pod red. J. Strelaua, Warszawa.

444. Tillmann K.J. (1996), Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja,

upodmiotowienie, Warszawa.

445. Tumin M.W. (1989), O niektórych zasadach uwarstwienia. Analiza

krytyczna, „Lektury Studenckie”, zeszyt 4, 5, 6.

446. Tuohy D. (2002), Dusza szkoły. O tym co sprzyja zmianie i rozwojowi,

Warszawa.

447. Turowski J. (1994), Socjologia. Wielkie struktury społeczne, Lublin.

448. Turska D. (1994), Dynamika postawy twórczej a typ kształcenia szkolnego

młodzieży, Lublin.

449. Turska D. (2001), Wspieranie rodzin dzieci zdolnych – przykładowe

doświadczenia angielskie, w: Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi, pod red. D. Osik i A. Wojnowskiej, Lublin.

450. Tyszkowa M. (1990), Zdolności, osobowość i działalność uczniów,

Warszawa.

451. Tyszkowa M. (1996a), Uczeń zdolny, w: Encyklopedia pedagogiczna, pod

red. W. Pomykało, Warszawa.

484
452. Tyszkowa M. (1996b), Zadania rozwojowe, w: Encyklopedia

pedagogiczna, pod red. W. Pomykało, Warszawa.

453. Urbaniak-Zając D. (2001), Społeczny kontekst edukacji (także

alternatywnej), w: Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku,

pod red. B. Śliwerskiego, Kraków.

454. Uwarunkowania osiągnięć szkolnych (1990), pod red. J. Niemca,

Białystok.

455. Uzdolnienia intelektualne i twórcze. Koncepcje. Problemy. Perspektywy

(1998), pod red. W. Alminderowa i J. Łaszczyka, Warszawa.

456. Uzdolnienia intelektualne i twórcze. Teoria. Diagnoza. Metodyki (2001),

pod red. J. Łaszczyka, Warszawa.

457. Van Den Berg J.H. (1988), Dziecko stało się dzieckiem, w: Dzieci. Wybór,

opracowanie i redakcja M. Janion i S. Chwin, t. II, Gdańsk.

458. Vasta R., Haith M.M., Miller S.A. (1995), Psychologia dziecka,

Warszawa.

459. Vic Kelly A. (1997), Edukacja w społeczeństwie demokratycznym.

Podstawowe zasady, w: Nieobecne dyskursy, cz. V, pod red.

Z. Kwiecińskiego, Toruń.

460. W poszukiwaniu modelu dydaktyki akademickiej (2004), pod red. nauk.

D. Skulicz, Kraków.

461. Wasyluk-Kuś H. (1971), O nauce szkolnej uczniów zdolnych, Warszawa.

462. Wiechnik R. (1996), Intelektualne i kreatywne aspekty zdolności uczenia

się, Lublin.

463. Wieczorkowska-Nejtardt G., Grzelak J.Ł. (1999), Wybrane problemy

metodologiczne analizy badań sondażowych, w: Psychologia rozumienia

zjawisk społecznych, pod red. B. Wojciszke i M. Jarymowicz, Warszawa –

Łódź.

464. Wilgocka-Okoń B. (1972), Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko,

Warszawa.

485
465. Wincławski W. (1976), Środowisko wychowawcze wsi zachowawczej

(peryferyjnej), „Socjologia Wychowania” nr 1.

466. Witkowski L. (1982), Tożsamość i zmiana, Toruń.

467. Witkowski L. (1989), Rozwój i tożsamość w cyklu życia, Toruń.

468. Witkowski L. (1990), Młodość i tożsamość w cyklu życia, „Socjologia

Wychowania” AUNC nr 8.

469. Witkowski L. (2001), DWOISTOŚĆ w pedagogice Bogdana

Suchodolskiego, Kraków.

470. Wkład ruchu ludowego w przeobrażenia oświaty i szkolnictwa na wsi

(2002), pod red. M. Adamczyka i Z. Ratajka, Kielce.

471. Włodarski Z. (1979), Psychologiczne prawidłowości uczenia się

i nauczania, Warszawa.

472. Włodarski Z. (1989), Psychologia uczenia się, Warszawa.

473. Wojnar I. (1976), Teoria wychowania estetycznego, Warszawa.

474. Wokół dydaktyki podmiotowej (2003), pod red. W. Kojsa, Cieszyn.

475. Wroński T. (1979), Zdolni i niezdolni – o grze i antygrze na skrzypcach,

Kraków.

476. Wroński T. (1991), Co zrobić z tymi zdolnymi?, w: Zasadnicze przesłanki

skuteczności wychowania zdolnych, pod red. A. Góralskiego, Warszawa.

477. Wroński T.(2000), Artysta w krainie myśli, Warszawa.

478. Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

(2001), pod red. D. Osik i A. Wojnarskiej, Lublin.

479. Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja (1997), t. 1,

pod red. B. Kaji, Bydgoszcz.

480. Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja (2000), t. 2,

pod red. B. Kaji, Bydgoszcz.

481. Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja. (2001), t. 3,

pod red. B. Kaji, Bydgoszcz.

486
482. Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych (1971), pod red.

J. Strelaua, Warszawa.

483. Zagrożenia, możliwości i potrzeby wspomagania rozwoju (1985), pod red.

Z. Kwiecińskiego, Toruń.

484. Zahorska M.(2000), Szkoła: między państwem, społeczeństwem a rynkiem,

Warszawa.

485. Zasadnicze przesłanki skuteczności wychowania zdolnych (1991), pod red.

A. Góralskiego, Warszawa.

486. Zdrowie w edukacji elementarnej. Wprowadzenie do konstruowania

programów autorskich (2004), pod red. D. Skulicz, Kraków.

487. Ziemska M. (1969), Postawy rodzicielskie, Warszawa.

488. Ziemski S. (1973), Podstawy dobrej diagnozy, Warszawa.

489. Znaniecki F. (1974), Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości,

Warszawa.

490. Żuk T. (1986), Uzdolnienia twórcze a osobowość, Poznań.

487
 ANEKS 1

ZESTAWIENIE DANYCH STATYSTYCZNYCH

Wskaźniki rozwoju oraz infrastruktury badanych województw

(na podstawie danych zamieszczanych w dzienniku „Rzeczpospolita”

w październiku 1999 roku

MAŁOPOLSKIE

Zajmuje 12 miejsce wśród województw pod względem potencjału

rozwojowego. 34% mieszkańców w wieku produkcyjnym zatrudnionych jest

w rolnictwie. Średnie dochody ludności lokują się poniżej średniej krajowej.

Stosunkowo niskie bezrobocie. Ogromny – nie w pełni wykorzystany potencjał w

postaci zaplecza naukowo-badawczego oraz atrakcyjność turystyczna terenu.

Dochód na osobę wynosi 32,9% średniego dochodu U.E.

488
 MAZOWIECKIE

„Region największych kontrastów” i „Bogactwo w środku największej

biedy” – te określenia dobrze oddają specyfikę województwa. Mazowsze – bez

Warszawy – ma poziom dochodów podobny do „ściany wschodniej”. Z drugiej

strony województwo jest jedynym regionem, gdzie poziom rozwoju

gospodarczego przekracza 75% a dochody mieszkańców sięgają 52,7% średniego

poziomu w Unii Europejskiej.

LUBELSKIE

„Lepsza aktywność niż warunki”. Najniższe dochody spośród wszystkich

województw wynoszące 26,1% przeciętnych dochodów w Unii. Najwyższy

wskaźnik ludności rolniczej. Najniższe w kraju wskaźniki aktywności

gospodarczej obywateli (76% średniej krajowej). Lubelskie bardziej niż

podkarpackie i podlaskie cierpi na wszelkie choroby tzw. ściany wschodniej.

PODKARPACKIE

Bardzo duże różnice w statusie materialnym. Pod względem dochodów

ludności należy do najuboższych województw (27,4% dochodów Unii).Silną

stroną Podkarpacia jest aktywność obywatelska jego mieszkańców oraz

samorządowa, które wpływają na poprawę ogólnego potencjału rozwojowego

województwa. W tym województwie rejestruje się najwyższy przyrost naturalny.

ŚWIĘTOKRZYSKIE

Bieda, niedostatek i nierówności. Prawie 63% mieszkańców żyje poniżej

minimum socjalnego osiągając dochody na poziomie 27,8% UE. Niejasne są

perspektywy rozwojowe województwa. Wskaźnik zaangażowania obywatelskiego

489
należy do najniższych w kraju. Oczekiwania na dotacje unijne. Najmniejsze

województwo o zarazem najsłabszym potencjale rozwojowym.

490
 Tabela A1

Wybrane wskaźniki rozwoju na badanym terenie

Wybrane wskaźniki Polska Lubelskie Małopolskie Mazowieckie (bez Podkarpackie Świętokrzyskie

Warszawy)

PIT w 1998 (zł) 1716 1077 1576 1139 1125 1257

Zatrudnieni w rolnictwie 26 49 34 47 45 47

(% pracujących)

Bezrobocie (08.99r.) 11,9 11,8 9,2 12,9 13,4 13,8

Liczba prywatnych firm na 1000 1119 91 118 108 92 92

mieszkańców w wieku produkcyjnym w

1998

Frekwencja w wyborach w % (1999) 45 46 47 47 50 47

Inwestycje samorządowe w złotych na 1 913 778 886 894 975 807

mieszkańca

Abonenci TP S.A. na 1000 mieszkańców 219 192 206 180 171 176

Odsetek osób z wyższym wykształceniem 6,8 6,4 7,8 9,8 (z Warszawą) 5,7 5,4

(1995r.)

Źródło: Na podstawie danych publikowanych w dzienniku „Rzeczpospolita” w X 1999 roku

491
 Tabela A2

Zestawienie ważniejszych danych w strukturze społecznej badanych województw

Liczba miast Liczba Ludność Ludność w Ludność poniżej 25 Przeciętna liczba dzieci

miejscowości w tys. miastach w % lat w % ogółu w rodzinie

do 50 pow. wiejskich ogółu ludności ludności ogółem miasto wieś

tys. 50 tys.

Polska 783 92 56785 38667,0 61,9 38,3 1,88 1,74 2,13

Lubelskie 35 5 4206 2239,5 46,6 39,2 1,99 1,85 2,14

Małopolskie 51 3 2635 3215,9 50,6 39,5 1,99 1,80 2,19

Mazowieckie 76 7 9137 5066,6 64,2 36,1 1,81 1,67 2,13

Podkarpackie 40 5 2158 2122,2 41,2 41,5 2,12 1,98 2,23

Świętokrzyskie 25 4 2842 1326,3 45,8 38,0 1,95 1,77 2,13

Źródło: na podstawie RSW, 1999, GUS, Warszawa

492
 Tabela A3

Województwo mazowieckie. Ważniejsze dane o badanych

powiatach w odniesieniu do średnich wojewódzkich.

Stopa Pracujący w rolnictwie Dochód gmin na 1

bezrobocia w w % pracujących mieszkańca

% ogółem w zł

mazowieckie ogółem 7,6 24,5 1498

powiat białobrzeski 12,1 81,2 913

powiat kozienicki 12,0 55,3 870

powiat lipski 13,7 80,9 842

powiat przysuski 16,0 77,4 865

powiat radomski 17,2 66,8 918

powiat szydłowiecki 23,9 72,2 885

powiat zwoleński 13,6 78,2 826

Źródło: na podstawie RSW, 1999, GUS, Warszawa

493
 Tabela A4

Szkoły podstawowe dla dzieci i młodzieży w roku szkolnym 1998/1999*

Liczba Liczba Liczba uczniów na

szkół uczniów szkołę pomieszczenia nauczyciela oddział

do nauczania

o m w o m w o m w o m w o m w

Polska 16123 4948 11175 4664411 255 557 137 21 27 16 15 17 13 22 25 18

lubelskie 1161 179 982 283621 194 721 116 19 30 15 14 16 12 21 26 17

małopolskie 1512 357 1155 402149 237 498 161 22 27 18 15 16 14 21 24 19

mazowieckie 1991 645 1346 575853 256 539 138 22 27 17 16 17 14 22 25 18

podkarpackie 1154 195 959 288334 214 583 145 20 28 17 14 16 13 21 25 19

świętokrzyskie 683 122 561 160849 198 603 124 20 28 15 13 16 12 20 25 17

Źródło: RSW, 1999, GUS, Warszawa *) bez szkół specjalnych, filialnych, artystycznych, sportowych, przyspasabiających do zawodu

494
 Tabela A5

Poziom wykształcenia ludności obszarów wiejskich w porównaniu

z ludnością miast

Poziom wykształcenia Wieś (%) Miasto (%)

Wyższe 1,9 9,8

Policealne 1,3 3,3

Średnie 14,1 30,8

Zasadnicze zawodowe 28,0 24,8

Podstawowe 43,9 27,6

Niepełne podstawowe 10,8 3,7

Źródło: Rocznik Statystyczny, 1997, GUS, Warszawa

 ANEKS 2

WZORY NARZĘDZI BADAWCZYCH

Szanowna Pani, Szanowny Panie,

w Instytucie Pedagogiki i Psychologii WSP w Kielcach prowadzone są badania

mające na celu poznanie uwarunkowań i możliwości kształcenia zdolności

w praktyce szkolnej. Mamy nadzieję, że przyczynią się one do rozwoju wiedzy na

ten temat.

W związku z tym zwracamy się z prośbą do dyrektorów szkół i wybranych

nauczycieli o wzięcie udziału w anonimowych badaniach ankietowych. Prosimy

o szczere i prawdziwe wypowiedzi, które zostaną poddane analizie wyłącznie dla

celów naukowych. Ankieta złożona jest z 4 części, przeznaczonych dla różnych

osób:

A. SZKOŁA - dyrektor szkoły,

B. NAUCZYCIELE - nauczyciel-innowator

C. UCZNIOWIE - dyrektor szkoły lub kompetentny nauczyciel

D. UCZNIOWIE - uczeń.

Serdecznie prosimy o rzetelne potraktowanie badań i uważne wypełnienie

ankiety.

Odpowiedzi na pytania należy udzielić poprzez wybór spośród kilku

wariantów jednego i postawienie przy nim znaku „X”. Jeżeli przewidywana jest

w pytaniu większa liczba możliwych odpowiedzi, prosimy napisać „1” przy

najważniejszej, „2” - przy kolejnej wybranej lecz mniej ważnej itd. Jeżeli wybiera

Pan/i/ odpowiedź „inne”, należy zawsze wpisać swój wariant odpowiedzi w

„wykropkowane” linijki. Jeżeli te miejsca są niewystarczające wówczas do

496
 kwestionariusza można dołączyć kartkę, na której przedstawi Pan/i/ swoje pełne

poglądy i uwagi.

Za udział w badaniach oraz życzliwość i wsparcie dla osób, które podjęły się

zrealizowania ich od strony praktycznej serdecznie Państwu dziękujemy!

A. SZKOŁA

Prosimy o podanie (dla potrzeb statystycznych) następujących danych o sobie:

1. płeć - K

- M

2. staż pracy - do 10 lat

- 11 do 20 lat

- 21 do 30 lat

- powyżej 30 lat

3. wykształcenie - po SN, SP

- wyższe po licencjacie

- aktualnie uzupełniane wyższe

- magisterskie

- wyższe pedagogiczne

wyższe po uczelni lub kierunku

niepedagogicznym

4. poziom klas, na którym Pan/i/ uczy - ................................................................

5. przedmiot/y/ nauczania - …............................................................

6. pełniona funkcja w szkole - tak (jaka?, jak długo?)...............................

- nie
497
A.1.Prosimy dokonać charakterystyki szkoły ze względu na poniżej wyszczególnione

kategorie. Należy wpisać krótką charakterystykę, przybliżone dane liczbowe lub

zaznaczyć „tak”, jeżeli dotyczy Pana/i/ szkoły i „nie” gdy nie dotyczy:

I Położenie szkoły: wieś , małe miasto (do 50 tys.), duże miasto (pow. 50 tys.)

II Budynek (stan techniczny, estetyka):.................................................................

III Otoczenie (bezpieczeństwo, dojazd, zieleń).......................................................

IV Wyposażenie: boisko ......., stołówka ......., sala gimnastyczna ......., aula .......,

biblioteka ......., sklepik ......., świetlica ......., pokój nauczycielski .......,

sekretariat ......., gabinet dyrektora ......., pielęgniarka ......., lekarz ......., stomatolog

......., laboratorium językowe ......., pracownie przedmiotowe .......,

komputery ......., sprzęt rtv ......., video ......., inne .............................................

V Wielkość szkoły: liczba poziomów nauczania ......., liczba oddziałów .......,

liczba uczniów ......., liczebność klas - min. ..... i max ....., liczba nauczycieli .......,

liczba personelu pomocniczego ......., nauczanie odbywa się na 1, 2, 3 zmiany, %

dzieci dojeżdżających do szkoły .......

VI Nauczyciele: wykształcenie ......., dokształcanie …….staż pracy .......; ocena

poziomu rotacji wśród kadry nauczycielskiej ...; orientacyjna liczba nauczycieli

podejmujących aktywność zawodową poza pracą w szkole ...; miejsce

zamieszkania nauczycieli (czy dojeżdżają, czy też są mieszkańcami terenu gdzie

położona jest szkoła)..........

VII Źródła finansowania szkoły: .............................

VIII Inne ważne dane o szkole (np. stowarzyszenia, do których szkoła należy,

patron, tradycje, szczególna rola w środowisku lokalnym, szkoła ćwiczeń dla

studentów, rozszerzona oferta edukacyjna dla uczniów itp.): ...........................

A.2. Prosimy dokonać charakterystyki środowiska lokalnego, w którym funkcjonuje

szkoła ze względu na występowanie (lub nie) następujących zjawisk:

I Wielość kultur, religii, narodowości...............................

II Ocena poziomu bezrobocia i zagrożenia bezrobociem...............................

498
 III Patologie...............................

IV Dominujący poziom wykształcenia i charakter zatrudnienia...............................

V Rozmiary zróżnicowania wśród ludzi (status społeczny, sytuacja

materialna).....

A.3. Czy szkoła prowadzi działalność opiekuńczą w poniższych zakresach?

1. Posiłki.

2. Świetlica.

3. Reedukacja.

4. Organizowanie imprez kulturalnych.

5. Opieka medyczna.

6. Stypendia.

7. Zielone szkoły.

8. Inne (jakie?) .........................................................................................................

A.4. Czy Pana/i/ szkoła szczyci się szczególnymi osiągnięciami w zakresie: (tak -

jakimi?, nie - „-”)

1. Sportu...................

2. Olimpiad i konkursów przedmiotowych. ...............................

3. Konkursów tematycznych. ....................................................

4. Wybitnymi absolwentami. .....................................................

5. Innymi………………………………….................................

A.5. W jakim zakresie uczniowie Pana/i/ szkoły kontynuują naukę w szkołach

średnich (proszę podać przybliżone dane w %)?

1. Licea Ogólnokształcące. ......................................................................................

2. Technika i Licea Zawodowe. ................................................................................

3. Zasadnicze Szkoły Zawodowe. .............................................................................

4. Inne. .....................................................................................................................
499
A.6. Czy do szkoły uczęszczają dzieci spoza jej rejonu?

1. Tak.

2. Nie.

A.7. Jeśli tak (dot. A.6.), to jak liczna jest ta grupa? ...........................................

Czym spowodowana jest taka sytuacja?

1. Atrakcyjną ofertą edukacyjną szkoły.

2. Dobrą opinią, jaką cieszy się szkoła.

3. Położeniem szkoły w centrum lub w pobliżu miejsc pracy rodziców.

4. Dużą liczebnością dzieci w sąsiednich szkołach.

5. Inne (jakie?). …………………………………………………..

A.8. Jakie są główne sprawy i problemy do załatwienia w szkole?.............................

A.9. Prosimy wskazać takie dziedziny funkcjonowania szkoły, które zmieniają się na

lepsze:

najszybciej najwolniej

1. ............................................................... 4. ..................................................................

2. ............................................................... 5. ..................................................................

3. ............................................................... 6. ..................................................................

A.10. Prosimy wskazać te zmiany, które Pana/i/ zdaniem najbardziej dotyczą:

1. Uczniów (zachowań, cech osobowych, wartości) ................................................

2. Nauczycieli. .......................................................................................................

3. Dyrekcji szkół. ...................................................................................................

500
 4. Rodziców. .........................................................................................................

5. Programów, treści, przedmiotów........................................................................

6. Norm, przepisów, regulacji prawnych..................................................................

A.11. Jakie są podstawowe źródła zmian zachodzących w placówkach szkolnych?

1. Decyzje władz zwierzchnich o konieczności wprowadzania nowości.

2. Inspiracje i inicjatywy pochodzące ze strony nauki i naukowców.

3. Inicjatywy wewnętrzne - dyrekcji i nauczycieli.

4. Naciski lub pomysły rodziców.

5. Inne......................................................................................................................

A.12. Jaki charakter Pana/i/ zdaniem mają zmiany dokonujące się w placówkach

szkolnych?

1. Są to zmiany regresyjne, jest gorzej niż było, oznaczają cofnięcie wstecz.

2. Są to zmiany jedynie adaptacyjne, oznaczające przystosowanie się szkoły do

zachodzących zmian społeczno-ekonomicznych.

3. Są to zmiany progresywne, przyczyniające się do postępu, do poprawy jakości

wychowania i kształcenia i ich wyników.

A.13. Nowe sytuacje i zmieniające się realia pracy wywołują u nauczycieli różne

postawy. Jak Pan/i/ sądzi, która z poniższych reakcji dominuje?

1. Lęki i stres.

2. Aktywność i mobilizacja.

3. Postawa ambiwalentna.

4. Inne (jakie?) ..........................................................................................................

501
 A.14. Jak Pana/i/ ocenia funkcjonowanie swojej placówki?

bardzo dobrze przecię źle bardzo

dobrze tnie źle

1. Praca wychowawcza.

2. Poziom nauczania.

3. Wyposażenie techniczne placówki.

4. Estetyka budynków i wnętrz.

5. Bezpieczeństwo

6. Zaspokojenie potrzeb edukacyjnych (zajęcia

pozalekcyjne)

7. Kwalifikacje nauczycieli.

8. Umiejętności kierownicze personelu zarządzającego.

9. Udział rodziców w pracach na rzecz placówki.

10. Poziom opieki lekarskiej.

11. Zabezpieczenie potrzeb finansowych placówki.

12. Odniesienie pojęcia „szkoła przyjazna dziecku” do

placówki.

A.15. Jakiego rodzaju zajęć brakuje w Pana/i/ szkole? (Prosimy wybrać maks. 3

odpowiedzi)

1. Języki obce.

2. Zajęcia sportowe.

3. Muzyka.

4. Taniec.

5. Plastyka, rysunek.

6. Komputery.

502
 7. Teatr.

8. Turystyka.

9. Rozrywka (zabawy, dyskoteki).

10. Innych, jakich? ............................................................................

A.16. Jakiego rodzaju pomocy ze strony rodziców w pracach swojej placówki Pan/i/

oczekiwałaby?

bardzo chętnie trudno niechęt- bardzo

chętnie powie- nie niechęt-

dzieć nie

1. Pomoc przy organizacji wycieczek, zabaw,

zajęć pozalekcyjnych, prac w komitetach

rodzicielskich.

2. Pomoc przy remontach, wystroju sal,

konserwacji wyposażenia.

3. Konsultacje z nauczycielami i radami

pedagogicznymi dotyczące programów nauczania

lub przy podejmowaniu decyzji.

4. Bezpośrednia pomoc finansowa lub

wyszukiwanie sponsorów.

5. Dobre wychowywanie dzieci i praca z nimi w

domu.

A.17. Zespół nauczycielski pracujący w szkole charakteryzuje się następującymi

cechami:

W W W W W

stopniu stopniu stopniu stopniu stopniu

bardzo wysoki przecię- niskim bardzo

503
 wysoki m tnym niskim

1. Otwartość na nowe doświadczenia.

2. Niezależność od tradycyjnych

autorytetów

3. Wiara w skuteczność nauki.

4. Przekonanie o potrzebie czynnego

podejścia do wszelkich problemów

życiowych (odrzucenie pasywności i

fatalizmu).

5. Potrzeba osiągnięć.

A.18. Prosimy dokonać oceny poziomu integracji społecznej w zespole

nauczycielskim, w którym Pan/i/ pracuje?

bardz wysok prze- niski bardz

o i ciętny o

wysok niski

i
1. W zakresie komunikowania się (obiegu

informacji)

2. W zakresie funkcjonowania (współdziałania,

kooperacji).

A.19. Prosimy dokonać oceny roli i znaczenia personelu pomocniczego zatrudnionego

w szkole. Jakie są pozytywne a jakie negatywne wpływy z ich strony na przebieg

procesu edukacji dzieci?...................................

A.20. Kto Pana/i/ zdaniem w największym stopniu wpływa na funkcjonowanie

szkoły?

1. Dyrekcja.
504
 2. Grono nauczycielskie.

3. Rada Szkoły.

4. Kościół.

5. Organizacje związkowe i polityczne.

6. Rodzice.

7. Uczniowie.

8. Inne (jakie?) .........................................................................................................

A.21. W każdej grupie - obok podziału funkcji - istnieje rozkład wpływów. Spotkać

można jednostki, które cieszą się wyższym autorytetem od innych. Są oni

„liderami opinii” i nieformalnymi przywódcami. Prosimy scharakteryzować

osoby pełniące taką rolę w Pana/i/ zespole nauczycielskim .......................

A.22. Jakiej problematyki dotyczą formy dokształcania organizowane dla nauczycieli

w szkole? .............

A.23. Obecnie wykształcenie staje się dobrem coraz wyżej cenionym. Z jakich

powodów tak się dzieje? (Wybrać należy 1 odpowiedź)

1. Jest źródłem sławy.

2. Daje osobistą satysfakcję.

3. Daje dostęp do dóbr materialnych.

4. Decyduje o prestiżu społecznym.

5. Jest źródłem niezależności.

6. Stwarza możliwości awansu społecznego.

7. Jest przygotowaniem do dobrego wykonywania pracy.

8. Inne (jakie?) .....................................................................................................

A.24. Styl pracy kierowniczej dyrektora szkoły można określić jako:

1. Raczej twórczy (doskonalę strukturę i funkcjonowanie swej placówki, określam

505
 i wprowadzam w życie specyficzne programy zmian ze względu na potrzebę

dostosowania się do zmian otoczenia społecznego, planuję i realizuję kierunki jej

rozwoju).

2. Raczej odtwórczy (orientuję się na zachowanie stanu aktualnego, preferuję efektywność

kosztem rozwoju, korzystam wiele ze zdobytego doświadczenia, powielam to co znane

i pewne.

A.25. Styl kierowania zespołem nauczycielskim przez dyrektora najbardziej zbliżony

jest do:

1. Stylu demokratycznego.

2. Stylu liberalnego.

3. Stylu autokratycznego.

A.26. Czy w Pana/i/ placówce możliwe jest nowatorstwo pedagogiczne nauczycieli?

Proszę uzasadnić odpowiedź.........................................................................

A.27. Jak liczna grupa nauczycieli w Pana/i/ szkole angażuje się w działalność

nowatorską?..............................................................................................

A.28. Jaki jest poziom funkcjonowania nauczycieli z Pana/i/ grona zawodowego w 6

dziedzinach aktywności twórczej?

bardzo wysoki przeciętn niski bardzo

wysoki y niski

1. Aktywność zawodowa.

2. Aktywność w sferze kultury.

3. Autokreacja.

4. Aktywność społeczna (pełnienie ról

społecznych, zachowania).

5. Aktywność naukowa (czynna lub

506
 bierna).

6. Aktywność w sferze techniki (czynna

lub bierna)

A.29. Prosimy ocenić zasoby pozostające do dyspozycji nauczyciela pragnącego

realizować działania innowacyjne w szkole.

wystarczające niewystarczające

1. Środki finansowe.

2. Wyposażenie materialno-techniczne szkoły i klas.

3. Zasoby czasu.

4. Znajomość idei pedagogicznych.

5. Wiedza pedagogiczna.

6. Propozycje nowych rozwiązań.

A.30. Czy Pana/i/ szkołę można nazwać szkołą nowoczesną? Prosimy uzasadnić swoją

opinię..........................................................................................................

A.31. Jakie ma Pan/i/ uwagi i spostrzeżenia związane z problematyką funkcjonowania

placówek szkolnych i realizowania w nich procesów edukacji, których nie

uwzględniono w ankiecie?...............................................

Po wypełnieniu prosimy oddać ankietę w zaklejonej kopercie osobie

przeprowadzającej badania.

Dziękujemy

507
C. UCZNIOWIE

Prosimy o podanie (dla potrzeb statystycznych) następujących danych o sobie:

1. płeć - K

- M

2. staż pracy - do 10 lat

- 11 do 20 lat

- 21 do 30 lat

- powyżej 30 lat

3. wykształcenie - po SN, SP

- wyższe po licencjacie

- aktualnie uzupełniane wyższe

- magisterskie

- wyższe pedagogiczne

wyższe po uczelni lub kierunku

niepedagogicznym

4. poziom klas, na którym Pan/i/ uczy - ................................................................

5. przedmiot/y/ nauczania - …............................................................

6. pełniona funkcja w szkole - tak (jaka?, jak długo?)...............................

- nie

C.1. Na ile procent szacuje Pan/i/ liczbę dzieci zdolnych w swojej

szkole?..............

C.2. Jakiego rodzaju zdolności są najczęściej rozpoznawane wśród dzieci

w szkole, w której Pan/i/ uczy?......................................................................

C.3. Jakie kryteria należałoby Pana/i/ zdaniem przyjąć dokonując selekcji

uczniów zdolnych?......................................................................
508
C.4. Czy w typowych warunkach pracy w szkole istnieją możliwości rozwijania

zdolności dzieci i młodzieży? Prosimy uzasadnić swoją opinię.............................

C.5. Prosimy krótko scharakteryzować największe osiągnięcia i sukcesy uczniów

Pana/i/ szkoły.......................................................................

C.6. Opierając się na własnych doświadczeniach zawodowych prosimy napisać,

czy w czasie nauki dzieci w szkole istnieją okresy mniej lub bardziej sprzyjające

ujawnianiu zdolności, w jakim czasie pojawiają się i czym

charakteryzują?..............

C.7. Czy któraś z klas roczników obecnie uczących się wyróżnia się szczególnie

wysokim odsetkiem dzieci bardzo zdolnych?.....................................................

C.8. W oparciu o własne obserwacje prosimy wskazać 3 cechy charakteryzujące

uczniów twórczych:

1. ...........................................................................................................

2. ...........................................................................................................

3. ...........................................................................................................

C.9. Czy w szkole promowani są uczniowie twórczy, pomysłowi, z inicjatywą?

1. Zdecydowanie tak, bo wnoszą coś nowego.

2. Raczej tak.

3. Trudno powiedzieć.

4. Raczej nie.

5. Zdecydowanie nie, bo zwykle zakłócają porządek i dyscyplinę.

C.10. Prosimy podać przykład twórczości uczniowskiej, która Pana/Panią

najbardziej zafascynowała lub zaskoczyła...........................................................

509
C.11. Które z poniższych sposobów rozwijania myślenia oryginalnego

i twórczego są wykorzystywane w Pana/i/ szkole?

1. Nauczanie problemowe.

2. Nauczanie przez badanie.

3. Gry dydaktyczne.

4. Elementy treningu twórczości.

5. Elementy heurystyki.

6. Inne (jakie?) ...........................................................................................

C.12. Czy w Pana/i/ szkole stosuje się specjalne formy pracy z uczniami

z niepowodzeniami szkolnymi?

1.Tak(jakie?)...................................................................................................

2. Nie.

C.13. Czy uczniowie wybitnie zdolni otoczeni są w szkole indywidualną opieką

(pomoc merytoryczna, finansowa, poszukiwanie sponsorów, konsultacje, itd.)?

1.Tak (jaką?)................................................................................................

2. Nie.

C.14. Czy w Pana/i/ szkole stosuje się formy przyspieszania nauki uczniów

wybitnie zdolnych?

1.Tak (jakie?)...........................................................................................

2. Nie.

C.15. Czy w szkole stosuje się formy wzbogacania programów dla uczniów

zdolnych? (Jeśli tak, to prosimy podać przykłady)

1. Programy specjalne..................................................................................

2. Kółka zainteresowań. ..............................................................................

3. Zajęcia fakultatywne. ..............................................................................

4. Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne. ........................................................

510
 5. Olimpiady, konkursy, współzawodnictwa. ...............................................

6. Sesje naukowe. ......................................................................................

7. Kursy letnie. ..........................................................................................

8. Prelekcje popularnonaukowe. ................................................................

9. Inne (jakie?) ...........................................................................................

C.16. Posługując się 5-stopniową skalą prosimy określić, w jakim stopniu

w Pana/i/ szkole dzieci uzdolnione mają możliwości wykazywania się i rozwijania

swoich predyspozycji.

Bardzo Małym Przecię Dużym Bardzo

małym -tnym dużym

1. Ogólne uzdolnienia intelektualne.

2. Zdolności akademickie (w zakresie uczenia

się poszczególnych przedmiotów szkolnych).

3. Zdolności myślenia twórczego.

4. Zdolności przywódcze.

5. Uzdolnienia plastyczne i artystyczne.

6. Zdolności psychomotoryczne.

C.17. Jaka jest najczęstsza sytuacja i pozycja uczniów najzdolniejszych

w klasach?

1. Są niekwestionowanymi przywódcami.

2. Należą do grupy nadającej ton życiu klasy.

3. Należą do grupy uczniów „przeciętnych”.

4. Są izolowani w klasie.

5. Są odrzucani.

C.18. Czy dostrzega Pan/i/ zależność między poziomem uzdolnień

a zaangażowaniem ucznia w sprawy życia klasy i szkoły?

511
 1.Tak (jaką?)..............................................................................................

2. Nie.

C.19. Czy uczniowie najzdolniejsi sprawiają trudności wychowawcze na terenie

szkoły?

1.Tak (jakie najczęściej?)..............................................................................

2. Nie.

C.20. Którzy, Pana/i/ zdaniem, spośród uczniów pełnią rolę liderów w klasie

(w szkole, tzn. są osobami wpływającymi na postawy, poglądy, sposób

zachowania się i dążenia innych uczniów)? (Należy wybrać trzy kategorie nadając

im rangi 1, 2, 3)

1. Uczniowie, którzy odnoszą sukcesy w nauce, prymusi.

2. Uczniowie, którzy odnoszą sukcesy w wybranych przedmiotach,

olimpijczycy, uczestnicy konkursów.

3. Uczniowie odnoszący sukcesy sportowe.

4. Uczniowie uzdolnieni plastycznie (muzycznie, aktorsko ...)

5. Uczniowie o ciekawych zainteresowaniach i oryginalni.

6. Uczniowie o cechach przywódczych, dobrzy organizatorzy, inicjatorzy

zabaw i imprez.

7. Uczniowie, którzy mają pieniądze, którzy imponują rówieśnikom

posiadaniem drogich rzeczy i ubrań.

8. Inni. ..................................................................................................

C.21. Jak przedstawia się zainteresowanie rodziców postępami w nauce szkolnej

dzieci uzdolnionych?

1. Bardzo małe (nikła kontrola).

2. Małe.

3. Przeciętne.

4. Duże.
512
 5. Bardzo duże (przesadna kontrola).

C.22. Czy szkoła prowadzi specjalne formy współpracy z rodzicami dzieci

wybitnie zdolnych?

1.Tak (jakie?)....................................................................................................

2. Nie.

C.23. Czy rodzice dzieci uzdolnionych zgłaszają wobec nauczycieli i szkoły

jakieś specjalne życzenia i postulaty?

1.Tak (jakie?).............................................................................................

2. Nie.

C.24. Czy sytuacja rodzinna dzieci uzdolnionych różni się istotnie w jakichś

aspektach od sytuacji rodzinnej dzieci przeciętnie zdolnych (np. materialna, wiek,

wykształcenie i zawód rodziców, liczba rodzeństwa, miejsce zamieszkania, typ

rodziny, wyznanie)?

1.Tak (jakich?).............................................................................................

2. Nie.

C.25. Czy zna Pan/i/ pozaszkolne inicjatywy i formy działalności wspierające

rozwój dzieci uzdolnionych?

1.Tak (jakie?)...........................................................................................

2. Nie.

C.26. Jakie ma Pan/i/ uwagi i spostrzeżenia związane z problematyką dotyczącą

funkcjonowania uczniów zdolnych w szkole, których nie uwzględniono

w ankiecie?.................................................................................................

513
 Po wypełnieniu prosimy oddać ankietę w zaklejonej kopercie osobie

przeprowadzającej badania.

Dziękujemy

D. UCZNIOWIE

(wypełnia dyrektor szkoły)

Uprzejmie prosimy Pana/Panią o wskazanie ucznia zdolnego w swojej szkole i

wytypowanie do udziału w badaniach. Dla niego przeznaczona jest część D.

Uczniowie.

Dla potrzeb statystycznych prosimy o podanie następujących danych o uczniu:

1. Płeć ...............................................

2. Klasa ............................................

3. Średnia ocen szkolnych (za ostatnie półrocze, lub rok szkolny) ..................

4. Wykształcenie rodziców - matka ..............................................................

- ojciec ................................................................

5. Liczba dzieci w rodzinie …………………………………………………………

6. Kryteria wyłonienia ucznia. Prosimy wskazać tyle kryteriów ile spełnia uczeń:

1. Ogólne zdolności intelektualne.

2. Zdolności akademickie (szkolne, w zakresie uczenia się

poszczególnych przedmiotów).

3. Zdolności myślenia twórczego.

4. Zdolności przywódcze.

5. Uzdolnienia plastyczne i artystyczne.

6. Zdolności psychomotoryczne.
514
 7. Inne (jakie?) ....................................................................

D. UCZNIOWIE

(wypełnia uczeń)

Droga Koleżanko, Drogi Kolego,

w Instytucie Pedagogiki i Psychologii Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Kielcach

prowadzone są badania mające na celu poznanie uwarunkowań i możliwości

kształcenia w szkole. W związku z tym zwróciliśmy się do dyrektorów szkół oraz

do nauczycieli i uczniów z prośbą o uczestnictwo w anonimowych badaniach

ankietowych. Twoi nauczyciele wypełnili części A., B. i C. Dla Ciebie

przeznaczona jest część D. Do udziału w badaniach wytypowali Ciebie Twoi

nauczyciele.

Serdecznie prosimy o rzetelne potraktowanie badań i uważne wypełnienie

ankiety.

Odpowiedzi na pytania należy udzielić poprzez wybór spośród kilku

wariantów jednego i postawienie przy nim znaku ”X”( ). Jeżeli wybierzesz

odpowiedź „inne”, zawsze wpisz swój wariant odpowiedzi. Odpowiedzi na

pytania otwarte należy wpisać w „wykropkowane” linijki.

Za udział w badaniach serdecznie Ci dziękujemy!

515
D.1. Jak określił/a/byś swoją pozycję w klasie szkolnej?

1. Jestem niekwestionowanym liderem w klasie.

2. Należę do grupy nadającej ton życiu klasy.

3. Należę do grupy uczniów „przeciętnych”

4. Jestem izolowany w klasie (nie mam przyjaciół w klasie).

5. Jestem odrzucany przez klasę.

D.2. Wymień swoje cechy, które uznajesz za zalety oraz te, które uznajesz za

wady:

Zalety Wady

1. ............................................................. 4. ...........................................

2. .............................................................. 5. ............................................

3. .............................................................. 6. ...........................................

D.3. Jak liczne masz grono przyjaciół?..............................................................

D.4. Czym się szczególnie interesujesz?.............................................................

D.5. Wskaż, jakie czynniki przesądziły o tym, że interesujesz się właśnie tą

dziedziną?......................................................................

D.6. Kto jest dla Ciebie autorytetem? Jakimi cechami charakteryzuje się ta osoba?

......................................................................

D.7. Który z bohaterów narodowych, literackich lub filmowych jest dla Ciebie

wzorem do naśladowania?......................................................................

D.8. Czy w Twoim otoczeniu znajdują się ludzie twórczy?

1. Tak. (Kto to jest? Wskaż wyróżniające ich cechy.)..........................................

516
 2. Nie.

D.9. Wskaż najbardziej udane przedsięwzięcie w Twoim

życiu?..............................

D.10. Czego nie udało Ci się osiągnąć w dotychczasowym życiu (na miarę

Twojego wieku)?.............................................................................................

D.11. Jak myślisz, który z wymienionych niżej stylów życia zapewniłby Ci

poczucie satysfakcji? Jeżeli żaden Ci nie odpowiada dopisz własny styl.

1. Gromadzenie dóbr materialnych i korzystanie z nich w sposób

nieograniczony.

2. Swobodna realizacja swoich zainteresowań bez zbytniej dbałości o

przyszłość.

3. Życie zgodne z własnymi wartościami i przekonaniami nawet za cenę

dobrobytu.

4. Dbałość o dobra materialne w celu wykorzystania ich w realizacji swoich

marzeń.

5. Życie pełne niespodzianek, zmian, podróży bez stałego zamieszkania.

6. Ustabilizowane życie rodzinne i poświęcenie w pracy dla innych.

7. Inny (jaki?) ..................................................................................................

D.12. Które z podanych niżej czynników uznajesz za najważniejsze dla realizacji

swoich pragnień:

1. Rozwój własnej osobowości i ciągła aktywność życiowa.

2. Pomoc rodziców i bliskich osób.

3. Dobre warunki materialne.

4. Odpowiednie stosunki z innymi ludźmi.

5. Inny (jaki?) .................................................................................................

517
D.13. Czy już wiesz, kim chciałbyś zostać w przyszłości?

1. Tak. (kim?) .......................................................................................................

2. Nie.

D.14. Każdy człowiek posiada jakieś cele, które zamierza zrealizować. Wskaż

Twoje cele:

dalekosiężne ......................................................................................

i najbliższe. ........................................................................................

D.15. Jak sądzisz, które z instytucji, bądź osób funkcjonujących w Twoim

środowisku umożliwiają realizację Twoich marzeń?............................................

D.16. Czego najbardziej brakuje w Twojej miejscowości do zapewnienia poczucia

zadowolenia z życia?......................................................................

D.17. Co jest podstawą Twoich osiągnięć szkolnych?

1. Solidna praca (dużo i pilnie uczę się).

2. Wyższe niż u innych uczniów zdolności.

3. Bazowanie na tzw. dobrej opinii.

4. Dobrzy nauczyciele, którzy mnie uczą.

5. Inne (jakie?) ..................................................................................................

D.18. Czy w Twojej szkole istnieje podział na klasy „lepsze” i „gorsze”?

1. Tak. Jak sądzisz, czym jest on spowodowany? ........................................

2. Nie.

D.19. Wskaż podstawowe wady i zalety Twojej szkoły. Za co najbardziej ją lubisz

a za co krytykujesz?

zalety wady

1. ................................................................... 4. .....................................................
518
2. ................................................................. 5. .....................................................

3. .................................................................. 6. ….................................................

D.20. Wskaż podstawowe cechy, za które cenisz i za które krytykujesz swoich

nauczycieli.

cenię za: krytykuję za

1. ................................................................... 4. ..................................................

2. ................................................................... 5. ...................................................

3. ................................................................... 6.....................................................

D.21. Jakimi cechami powinien charakteryzować się nauczyciel, z którym

najbardziej chciał/a/byś współpracować?................................................................

D.22. Czy zdarzają Ci się sytuacje, kiedy „boisz się” nauczycieli a na lekcjach

odczuwasz lęk przed nauczycielem?

1. Tak. Podaj przykład. .....................................................................................

Nie.

D.23. Spośród poniżej podanych sposobów kształcenia wskaż te, które wobec

Ciebie zastosowano w szkole:

1. Wcześniej niż moi rówieśnicy rozpocząłem naukę szkolną.

2. Mam możliwości szybszego opanowania materiału nauczania.

3. Mogę uczyć się zgodnie z moim indywidualnym tempem.

4. Mam wpływ na swój własny lub klasowy program kształcenia.

5. Poziom nauki jest dostosowany do moich indywidualnych możliwości.

6. Uczniowie uzdolnieni w mojej szkole uczą się w oddzielnych klasach.

7. Program nauki w szkole jest wzbogacony o elementy, których nie uczą się

pozostali uczniowie.

8. Korzystam z indywidualnej pomocy i opieki nauczycieli.

9. Uczestniczę w zajęciach rozwijających myślenie oryginalne i twórcze.

519
D.24. Czy poddawany/a/ byłeś/łaś/ kiedykolwiek badaniom nad uzdolnieniami

intelektualnymi, twórczymi, muzycznymi itp.?

1. Tak. (Kiedy? Z czyjej inicjatywy? Czego one dotyczyły? Z jakim

rezultatem?).....................................

2. Nie.

D.25. Czy nauczyciele podejmują wobec Ciebie dodatkowe działania (poza tym

co dotyczy większości uczniów w klasie) sprzyjające rozwojowi Twoich

zdolności?

1. Tak (jakie?)........................................................................................................

2. Nie.

D.26. Czy rodzice podejmują działania mające na celu rozwijanie Twoich

zdolności?

1. Tak (jakie?) .......................................................................................................

2. Nie.

D.27. Z jakich pomocy szkolnych i materiałów korzystasz wzbogacając swoją

wiedzę, wiadomości i umiejętności?................................................

D.28. W jakich zajęciach pozalekcyjnych (szkolnych i pozaszkolnych)

uczestniczysz?................................................

D.29. Jakie masz uwagi i spostrzeżenia związane z problematyką ankiety? Czy

chciał/a/byś coś dodać do Swoich wypowiedzi?.....................................................

Po udzieleniu odpowiedzi prosimy oddać ankietę w zaklejonej kopercie

nauczycielowi.

Dziękujemy

520