Ένας Εικονικός Κήπος

Μία Διδακτική Παρέμβαση στο μάθημα της Τοπικής Ιστορίας

Πολυξένη Γιαννακοπούλου1
Ιωάννης Ξυδάκης2
11ο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθηνών giannakp@windowslive.com
21ο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθηνών 1996jxk@gmail.com

Περίληψη
Στόχος του άρθρου είναι η παρουσίαση διδακτικής πρακτικής για το επιλεγόμενο μάθημα «Τοπική
Ιστορία», σε συνδυασμό με τα διαδραστικά εργαλεία που προσφέρει ένα ψηφιακό περιβάλλον. Ο
κεντρικός άξονας του μαθήματος αναπτύχθηκε με τους όρους ενός εφαρμοσμένου-εκπαιδευτικού
παιχνιδιού (serious game). Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του project, οι μαθητές και οι μαθήτριες
κλήθηκαν να ερευνήσουν τον Εθνικό Κήπο, μαζί με το Ζάππειο, ώστε να μπορούν να τα αναγνωρίζουν
ως φυσικό και αστικό περιβάλλον. Στη συνέχεια τρεις ομάδες δημιουργήθηκαν με διαφορετικούς
ρόλους η καθεμία, των «σχεδιαστών», των «αρχιτεκτόνων», των «διακοσμητών». Τα μέλη των ομάδων
σχεδίασαν πρώτα την κάτοψη του Εθνικού Κήπου και έπειτα ενός μη πραγματικού, πιθανού και
πιστευτού κήπου. Μετέφεραν τα στοιχεία της κάτοψης του νέου Κήπου σε περιβάλλον υπολογιστή και
δημιούργησαν ένα τρισδιάστατο μοντέλο. Με αυτόν τον τρόπο, μέσω ενός «παιχνιδιού ρόλων», ο
υπολογιστής χρησιμοποιήθηκε από τις μαθητικές ομάδες ως εκπαιδευτικό εργαλείο, για να
προσεγγιστεί βιωματικά ένα στοιχείο του πολιτισμού και να προβληθεί μια διαφορετική εκδοχή του.

Abstract
The aim of this article is to present the teaching practice, for the optional project of “Local History”.
The central idea of this project has been developed within the context of a serious game. The students
had to research the National Garden and Zappeio in Athens, in order to identify them as natural and
urban environments. Afterwards, the students were divided into three groups, each one with a different
role, namely, the “designer”, the “architect”, and the “decorator”. Within each group, the students first
designed the floor plan of the National Garden and then they designed a make believe garden. They
transmitted the data of the floor plan of the new garden in a digital environment (PC) and they created
a 3D-model. So, through a Role Playing Game, the digital environment was used by the groups of
students, as an educational tool in order to approach, in an experiential way, a component of culture and
to present it in an innovative way.

1. Τα serious games ως εργαλεία παρέμβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία

Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτελούν την πιο δημοφιλή πτυχή της σύγχρονης

πολιτισμικής ζωής. Είναι προορισμένα για διασκέδαση, όπως τα παραδοσιακά παιχνίδια, και
απαιτούν για τη λειτουργία τους υπολογιστή, παίκτη-χειριστή και μέσο διεπαφής με τον
ηλεκτρονικό κόσμο, δηλαδή χειριστήριο.
Ένα είδος ηλεκτρονικών παιχνιδιών αποτελούν και τα serious games. Η διαφορά τους
από τα υπόλοιπα βιντεοπαιχνίδια είναι ότι εμπεριέχουν τη χωρίς ανταγωνισμό διασκέδαση και
κυρίως επιτελούν παιδαγωγικούς και διδακτικούς στόχους.
Σύμφωνα με τους Κυριαζή-Ζαχαριά (2015), η ψυχαγωγία δεν είναι ο βασικός σκοπός
ενός serious game∙ οι δραστηριότητες εκπαίδευσης και εξάσκησης είναι εκείνες που το

1
χαρακτηρίζουν. Με άλλα λόγια, διέπεται από παιδαγωγικές αρχές, οι οποίες ενσωματώνουν
δραστηριότητες που εκπαιδεύουν και εξασκούν τον παίκτη. Η παιδαγωγική του ιδιότητα
επιτυγχάνεται με την αλληλοεπικάλυψη των ρόλων του παίκτη και του μαθητή. Τα «σοβαρά»
παιχνίδια δομούνται και αποκτούν τα χαρακτηριστικά τους από γνώσεις σχετικά με τη θεωρία
της εκπαίδευσης (theory), με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (content), καθώς και με τον
σχεδιασμό του παιχνιδιού (game design) (Winn, 2009, 1010-1011).
Ο όρος serious games χρησιμοποιείται ευρέως για να δηλώσει μια ελκυστική και
προσιτή μορφή πειραματικής διδασκαλίας, για την οποία συχνά δεν υφίσταται μια επίσημη
εκπαιδευτική θεωρία (Ruskov and Seager, 2011, 49). Η ιδέα εξάλλου να χρησιμοποιούμε τα
σύγχρονα ηλεκτρονικά παιχνίδια, ώστε να επιτύχουμε σοβαρούς εκπαιδευτικούς στόχους
συγκινεί διδάσκοντες, ερευνητές και προγραμματιστές, αφού αυτά καλύπτουν ένα ευρύ πεδίο
της ψυχο-παιδαγωγικής έρευνας και τελικά θα έχουν έναν σημαντικό ρόλο στο εκπαιδευτικό
τοπίο του μέλλοντος. Σε αυτήν τη βάση, τα «σοβαρά» παιχνίδια μπορούν να μετατρέψουν τη
μάθηση σε μια ευχάριστη δραστηριότητα, πιο αποτελεσματική από τους συμβατικούς
εκπαιδευτικούς τρόπους (Kickmeier-Rust, Augustin, and Albert, 2011, 13).
Όπως αναφέρεται από την Deborah Lieberman (2006), τα διαδραστικά παιχνίδια,
συμβάλλουν στη μαθησιακή διαδικασία σε εννέα σημεία: κινητοποιούν για τη μάθηση,
βοηθούν στην αντίληψη και τη συνεργασία, διευρύνουν τη γνώση, καλλιεργούν ικανότητες,
συμβάλλουν στην αυτορρύθμιση, οδηγούν στην αυτογνωσία, προάγουν κοινωνικές σχέσεις,
καθορίζουν στάσεις και αξίες.
Το εκπαιδευτικό/μαθησιακό παιχνίδι λοιπόν είναι μια οργανωμένη δραστηριότητα με
μορφή παιχνιδιού, που επιδιώκει να συνδυάσει την ψυχαγωγία με τη μάθηση (Michael and
Chen, 2006). Επομένως, έχει δύο βασικά χαρακτηριστικά: πλοκή και μηχανισμό παιχνιδιού
(gameplay senario), που εμπλέκουν τον μαθητή, και μηχανισμό μάθησης (learning
mechanism), που ενεργοποιεί τις γνωστικές διεργασίες του μαθητή-παίκτη, ώστε να
επεξεργαστεί πληροφορίες, για να επιτευχθεί ο μαθησιακός στόχος (Δημητριάδης, 2015).
Είναι δεδομένο ότι το «σοβαρό παιχνίδι» τονίζει το στοιχείο της αμεσότητας με το
γνωστικό αντικείμενο· γι’ αυτόν τον λόγο, υπάρχει ειδικά για να βοηθήσει στη διαδικασία της
διδασκαλίας.
Στη συγκεκριμένη λοιπόν εισήγηση παρουσιάζεται ο σχεδιασμός ενός serious game, το
οποίο χρησιμοποιήθηκε στη διδασκαλία του μαθήματος της Τοπικής Ιστορίας. Το διακύβευμα
εδώ ήταν από τη μία πλευρά οι μαθητές να κινητοποιηθούν, ώστε να διερευνήσουν στοιχεία
της ιστορίας του Εθνικού Κήπου, ο οποίος αποτελεί «κομμάτι» της τοπικής Ιστορίας και του
χώρου στον οποίο κινούνται, ενώ από την άλλη να χρησιμοποιήσουν την τεχνολογία, για να
τον αποτυπώσουν ως πραγματικό αλλά και φαντασιακό γεγονός.

2. Προβληματισμοί σχετικά με την παιχνιδοκεντρική μάθηση

Σύμφωνα με τον Σ. Δημητριάδη (2015), στις μέρες μας γίνεται μια προσπάθεια
στοχευμένης αξιοποίησης του ψηφιακού παιχνιδιού στην εκπαίδευση και διερεύνησης των
θετικών/αρνητικών επιπτώσεων που αυτό συνεπάγεται. Η προσέγγιση αυτή (παιχνιδοκεντρική
μάθηση, game-based learning, GBL) θέτει ως στόχο τη δημιουργία εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος που συνδυάζει ισορροπημένα τη μάθηση με την ψυχαγωγία και την
ικανοποίηση που εισπράττει ο παίκτης ενός καλοσχεδιασμένου παιχνιδιού. Για τον σκοπό
αυτόν, γίνεται χρήση καινοτόμων τεχνολογιών που περιλαμβάνουν φορητές συσκευές,
εργαλεία Web2.0, τρισδιάστατους εικονικούς κόσμους (3D virtual worlds), εκπαιδευτική
ρομποτική και απτικές διεπαφές (tangible user interfaces).
Τα οφέλη από αυτήν την προσπάθεια συνδέονται πρώτιστα από το κίνητρο για
αυξημένη εμπλοκή με το παιχνίδι, την οποία εκτιμάται ότι θα έχουν οι μαθητές-παίκτες. Ο
μαθητής θα θελήσει να παίξει το παιχνίδι, ώστε να βιώσει τα ενδιαφέροντα συναισθήματα που
2
δημιουργεί αυτή η εμπειρία. Ως συνέπεια, θα πρέπει να ενεργοποιήσει τις γνωστικές διεργασίες
που απαιτεί ο μηχανισμός μάθησης, ο ενσωματωμένος στο παιχνίδι. Το αποτέλεσμα
αναμένεται να είναι η αυξημένη αλληλεπίδραση (μαθητών μεταξύ τους, με τον δάσκαλο, με το
παιχνίδι και το εκπαιδευτικό υλικό) που λογικά θα οδηγήσουν στην επίτευξη ουσιαστικών
μαθησιακών στόχων όπως:
• εμβάθυνση στο γνωστικό αντικείμενο (μάθηση βασικών/προχωρημένων γνώσεων,
εξοικείωση με πολλαπλές οπτικές/ερμηνείες, σύνδεση της γνώσης με καθημερινές
καταστάσεις, ανάλυση στρατηγικών),
• ανάπτυξη δεξιοτήτων (αυτενέργεια για την επίλυση προβλήματος, συνεργασία, κοινωνική
συναναστροφή, χρονικός προγραμματισμός έργου, αναζήτηση και οργάνωση πληροφοριών)
(Δημητριάδης, 2015).
Το αναμενόμενο είναι ότι θα υπάρξει αυξημένος βαθμός εμπλοκής και ενδιαφέροντος
από τους συμμετέχοντες, όταν μία δραστηριότητα ενσωματώνει στοιχεία παιχνιδοποίησης.
Στην περίπτωση της εκπαίδευσης το αυξημένο ενδιαφέρον και η εμπλοκή των μαθητών μέσω
της παιχνιδοποίησης στην τάξη αναμένεται να μεταφραστεί σε αυξημένο ποσοστό επίτευξης
των στόχων μάθησης, και επομένως σε ποιοτικότερη μάθηση συνολικά.
Για τον Domínguez, αυτή η τυποποίηση σε πλατφόρμες ηλεκτρονικής μάθησης έχει
τη δυνατότητα αύξησης των κινήτρων των μαθητών. Όπως ο ίδιος επισημαίνει, απαιτείται
μεγάλη προσπάθεια στον σχεδιασμό και στην εφαρμογή της εμπειρίας, για να υπάρχει
ανταπόκριση από τους συμμετέχοντες. Η ποιοτική ανάλυση της μελέτης υποδηλώνει ότι η
παιχνιδοκεντρική μάθηση (gamification) μπορεί να έχει μεγάλο συναισθηματικό και κοινωνικό
αντίκτυπο στους μαθητές. Ο λόγος είναι ότι τα συστήματα επιβράβευσης και οι ανταγωνιστικοί
κοινωνικοί μηχανισμοί εμφανίζονται να αποτελούν κίνητρο γι’ αυτούς. Από την ποσοτική
βέβαια ανάλυση φαίνεται ότι τα αποτελέσματα στο γνωστικό πεδίο μπορεί να μην είναι πολύ
σημαντικά (Domínguez etal, 2013).

3. «Ένας εικονικός κήπος»: σενάριο και στάδια

Με βάση τα όσα αναφέρθηκαν, στο πλαίσιο του επιλεγόμενου μαθήματος «Τοπική

Ιστορία», το οποίο διδάσκεται ως project στη Γ΄ τάξη του 1ου Πειραματικού Γυμνασίου
Αθηνών, διερευνήθηκε, κατά το σχολικό έτος 2017-18, η μελέτη του Εθνικού Κήπου και του
Ζαππείου.
Οι μαθητές και οι μαθήτριες κλήθηκαν να αναζητήσουν στοιχεία της ιστορίας του
παραπάνω χώρου από τη στιγμή της δημιουργίας του, να τον αναγνωρίσουν ως τμήμα της
πόλης και να τον εντάξουν σε αυτήν, να τον μελετήσουν ως χώρο με μνημειακά οικοδομήματα
και ως περιβάλλον με χλωρίδα και πανίδα. Στο πλαίσιο του project ήρθαν σε επαφή με την
ιστορική πραγματικότητα και με τα στοιχεία ενός αστικού κήπου, αλλά και διασκέδασαν,
ιδιαίτερα μέσα από τη δυναμική των ομάδων και τον αυθορμητισμό των μελών τους.
Προτάθηκε από τους διδάσκοντες όχι μόνο να μελετήσουν, αλλά και να
αναπαραστήσουν, με βάση τα στοιχεία της έρευνάς τους, έναν δικό τους Εθνικό Κήπο με άξονα
τον πραγματικό του Ζαππείου.
Τα στάδια του project ήταν τα εξής:
1. Έρευνα αναφορικά με τον Εθνικό Κήπο.
2. Επίσκεψη στον χώρο.
3. Καταγραφή των στοιχείων της ιστορικής έρευνας, συλλογή φωτογραφικού υλικού και
παρουσίαση αυτών σε powerpoint.
4. Κατανομή ρόλων μεταξύ τριών ομάδων (των «αρχιτεκτόνων», των «σχεδιαστών», των
«διακοσμητών»), στο πλαίσιο ενός «παιχνιδιού ρόλων».
5. Σχεδιασμός κάτοψης του χώρου.

3
 6. Σχεδιασμός κάτοψης ενός φαντασιακού-πιθανού και πιστευτού κήπου.
7. Μεταφορά των στοιχείων της κάτοψης σε περιβάλλον υπολογιστή. Ο υπολογιστής
χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο, για να σχεδιαστεί ένας φανταστικός κήπος και να γίνει
κατανοητό το πώς αυτός δημιουργήθηκε.
8. Ο κήπος ως τρισδιάστατος εικονικός χώρος. Δημιουργία ενός τρισδιάστατου μοντέλου
(επί της οθόνης και σε τρισδιάστατο εκτυπωτή). Προβολή σε υπολογιστή του τρόπου
της κατασκευής.
9. Δημιουργία μακέτας με βάση το τρισδιάστατο μοντέλο.
Ως προς το τελευταίο βήμα, η μακέτα, φτιαγμένη από μακετόχαρτο, χρώμα και πλαστικό,
στηρίζεται στα βασικά δομικά στοιχεία του τρισδιάστατου μοντέλου, αλλά αφήνει στους
μαθητές και στις μαθήτριες το περιθώριο της διάδρασης με το πρωτότυπο μοντέλο –για
παράδειγμα, κάποια σημεία που απεικονίζονται στη μακέτα έχουν εμπλουτιστεί με
λεπτομέρειες χρώματος.
Με αυτόν τον τρόπο, το τελικό δημιούργημα, ως σύνδεση υπολογιστή-τρισδιάστατης
μακέτας-χάρτινης μακέτας, μπορεί να αποτελέσει παιχνίδι (game). Είναι δεδομένο ότι το
serious game προϋποθέτει τη μεσολάβηση ενός είδους προγραμματισμού σε υπολογιστικό
περιβάλλον, όπως και κάποιου είδους λογισμικό. Το συγκεκριμένο project εντάσσεται σε αυτό
το πλαίσιο, έστω και με διεύρυνση του όρου “serious game”, λόγω του ότι, από τη μία πλευρά,
το τελικό προϊόν είναι αποτέλεσμα μιας διαδικασίας που τη διακρίνει ο ψυχαγωγικός
παράγοντας -από τη συγκέντρωση του υλικού έως τη σύσταση των ομάδων και την
ολοκλήρωσή του. Από την άλλη πλευρά, η σκοποθεσία της διαδικασίας είναι σαφώς
εκπαιδευτική, αφού αποβλέπει με συστηματικό τρόπο να διδαχτούν οι μαθητές και οι
μαθήτριες της τάξης τα στοιχεία του Κήπου.

4. Μαθησιακοί και παιδαγωγικοί στόχοι

4.1. Μαθησιακοί στόχοι

i. Να αντιληφθούν με βιωματικό τρόπο τα παιδιά, στο πλαίσιο του μαθήματος της Τοπικής
Ιστορίας, τι σημαίνει ιστορική έρευνα και να κατανοήσουν ότι η Ιστορία δεν είναι κάτι
στατικό, αλλά χαρακτηρίζεται από την ιδιαίτερη κινητικότητα των ανθρώπων και του
χώρου που τους περιβάλλει.
ii. Να συνειδητοποιήσουν ότι ο χώρος στον οποίο κινούνται σήμερα έχει ιδιαίτερη ιστορική
βαρύτητα και να αγγίξουν το νήμα της συνέχειας και της διασύνδεσης του παρελθόντος
με το παρόν.
iii. Να λειτουργήσουν βιωματικά στην εμπειρική αναγνώριση ενός χώρου και να συλλέξουν
στοιχεία από το φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον, τα οποία θα ανασυνθέσουν.
iv. Να σχεδιάσουν την κάτοψη ενός εθνικού κήπου σε ρεαλιστική αλλά και σε φαντασιακή
μορφή με ρεαλιστικά στοιχεία.
v. Να αναπαραστήσουν το σχέδιο που δημιούργησαν σε μακέτα και να κάνουν χρήση των
κατάλληλων υλικών γι’ αυτήν την αναπαράσταση.
vi. Να δημιουργήσουν ένα τρισδιάστατο μοντέλο, μαθαίνοντας στην ουσία να
χρησιμοποιούν το κατάλληλο λογισμικό και εκτυπωτή.

4.2. Παιδαγωγικοί στόχοι

i. Να καλλιεργήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες τις διαπροσωπικές σχέσεις, την

επικοινωνία, το ομαδικό πνεύμα και τη συνεργασία, στοιχεία που θα τους βοηθήσουν
ιδιαίτερα στην καλλιέργεια της προσωπικότητάς τους.

4
 ii. Να αναπτύξουν ικανότητες και βασικές δεξιότητες μάθησης: γνωστική επεξεργασία,
λογική σκέψη και ανεξάρτητη λήψη αποφάσεων.
iii. Να επιδείξουν υπευθυνότητα και πρωτοβουλία, χαρακτηριστικά που θα τους
βοηθήσουν να αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο και σε άλλες δραστηριότητές τους.
iv. Να διδαχτούν πώς θα συμβάλουν στην επίλυση προβλημάτων και να ασκήσουν τη
βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη μνήμη.
v. Να αντιληφθούν με εμπειρικό τρόπο πώς συνδέονται οι δραστηριότητες εντός τάξης με
τον εξωτερικό-πραγματικό κόσμο.

5. Αποτελέσματα του project

5.1. Ποσοτική Αξιολόγηση

Οι μαθητές και οι μαθήτριες χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες: την ομάδα των

«αρχιτεκτόνων», των «σχεδιαστών» και των «διακοσμητών». Στα στάδια 1, 2, 3 της
διαδικασίας, ανταποκρίθηκαν σε ποσοστό 77%. Στα στάδια 4-8, η ομάδα των «αρχιτεκτόνων»,
η οποία αποτελούνταν από αγόρια κινητοποιήθηκε σε ποσοστό 50% και δημιούργησε την 3D
μακέτα. Η ομάδα των «σχεδιαστών», μεικτή από αγόρια και κορίτσια, η οποία σχεδίασε τον
φαντασιακό κήπο, ανταποκρίθηκε κατά 80%. Η ομάδα των «διακοσμητών», στην οποία
συμμετείχαν κορίτσια, επιμελήθηκε αισθητικά τη μακέτα σε ποσοστό 100%.

5.2. Ποιοτική Αξιολόγηση

Στο project συμμετείχαν δύο εκπαιδευτικοί του κλάδου των ανθρωπιστικών επιστημών.
Αφού ολοκληρώθηκε η διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί ζήτησαν τη γνώμη των μαθητών και
μαθητριών σχετικά με το project. Η γενική εικόνα αναφορικά με την εμπειρία τους και την
προώθηση της μάθησης, όπως αποτυπώνεται από τις απαντήσεις τους, είναι ότι αναγνώρισαν
τον Εθνικό Κήπο ως τμήμα της πόλης των Αθηνών και τον κατανόησαν ως κομμάτι της
σύγχρονης ελληνικής ιστορίας. Με βάση τα βιβλιογραφικά στοιχεία που είχαν συλλέξει και τις
εντυπώσεις τους από τον χώρο, δημιούργησαν μία καινοτόμο κατασκευή μέσω του
υπολογιστικού προγράμματος Autocad. Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναγνώρισαν ότι το
παιχνίδι τούς έδωσε το κίνητρο να εμπλακούν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Προβλήματα
λειτουργικά παρουσιάστηκαν κυρίως στην ομάδα των «αρχιτεκτόνων» και ειδικά με εκείνους
τους μαθητές που δεν γνώριζαν επαρκώς τη χρήση του υπολογιστικού περιβάλλοντος. Το
πρόγραμμα επισφράγισε θετικά την όλη διαδικασία και τη μετέφρασε αλγοριθμικά, αφού η
κάτοψη του νέου Κήπου από τη μία πλευρά βασίστηκε στους άξονες του πραγματικού, ενώ
από την άλλη είχε την υπόσταση ενός πιθανού κήπου στον πραγματικό κόσμο.

6. Συμπεράσματα

Το παιχνίδι αποτελεί το πιο σύγχρονο και δημοφιλές εργαλείο στην εκπαιδευτική

διαδικασία. Ένα serious game πρέπει βέβαια να είναι ελκυστικό, αλλά και με το κανονιστικό
του πλαίσιο να βοηθά το υποκείμενο (μαθητή) να ανακαλύπτει και να αναπαριστά εικονικά και
καινοτομικά το αντικείμενο (πραγματικότητα). Με αυτόν τον τρόπο, οι στόχοι της διδασκαλίας
ξεπερνούν το στάδιο της απομνημόνευσης και φθάνουν σε εκείνο της σύνθεσης και της
παραγωγής της γνώσης.
Στην περίπτωση του επιλεγόμενου μαθήματος «Τοπική Ιστορία», το serious game
έδωσε τη δυνατότητα σε μαθητές και καθηγητές να ξεφύγουν από τα στενά όρια μίας
συμβατικής διδακτικής πρακτικής. Οι μαθητές και οι μαθήτριες γνώρισαν τον Εθνικό Κήπο ως

5
ιστορικό και πολιτισμικό χώρο, αλλά και πειραματίστηκαν με την ίδια τους τη γνώση.
Χρησιμοποιώντας τη φαντασία τους, σχεδίασαν και ολοκλήρωσαν έναν δικό τους Κήπο.
Τα «σοβαρά παιχνίδια» βοηθούν επομένως στην εκπλήρωση του διδακτικού σκοπού,
δηλαδή να μπορέσει ο μαθητής όχι απλώς να αποκτήσει τη γνώση του αντικειμένου, αλλά να
αναπτύξει και την ικανότητα, με βάση ό,τι έχει διδαχθεί, να δημιουργήσει κάτι τολμηρά
πρωτότυπο.

Βιβλιογραφία

Δημητριάδης Στ. (2015). «Παιχνίδια Μάθησης» στο Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικό
λογισμικό, κεφ. 9.2.1., Τμήμα Πληροφορικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/3405/1/247_chapter09.pdf (πρόσβαση 19-8-2018).

Κυριαζής Ν., Ζαχαριάς Π. (2015). «Ανάπτυξη Ενός Εκπαιδευτικού Ψηφιακού Παιχνιδιού για
Εκμάθηση Κοινωνικών Δεξιοτήτων και Anti-Bullying Συμπεριφορών σε Σχολεία» στο Πρακτικά
Εργασιών 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου: «Ένταξη των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία» της
Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης ΤΠΕ στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ), Β. Δαγδιλέλης, Α. Λαδιάς, Κ.
Μπίκος, Ε. Ντρενογιάννη, Μ. Τσιτουρίδου (επιμ.), Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης &
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.

Domínguez A., Saenz-de-Navarrete J., de-Marcos L., Fernández-Sanz L., Pagés C., Martínez-
Herráiz J. (2013). “Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes” in Computers
& Education, V. 63, pp. 380–392.

Kickmeier-Rust D. Michael, Augustin Thomas, and Albert Dietrich (2011). “Personalized

Storytelling for Educational Computer Games” in Proceedings in Second International Conference,
Serious Games Development and Applications, Lisbon, Portugal, pp.13-22.

Michael D.R. and Chen S. (2006). Serious games: Games that educate, train and inform,
Thomson Course Technology, Boston, Mass.

Lieberman D. A. (2006). “What can we learn from playing interactive games?” in P. Vordener
and J. Bryant (eds.), Playing video games motives, responses, and consequences, Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., Mahwah, N.J., pp. 379-397.

Ruskov Martin and Seager William (2011). “What Can Bits Teach about Leadership: A Study
of the Application of Variation Theory in Serious Games” in Proceedings in Second International
Conference, Serious Games Development and Applications, Lisbon, Portugal, pp. 49-60.

Winn M. Brian (2009). The Design, Play and Experience Framework, Michigan State
University, U.S.A. pp. 1010-1024.