‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪:‬رھﺎﻧﺎت و ﺗﺤﺪﯾﺎت‬

‫‪Algerian School: Bets and Challenges‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﺎﺻﺮي زواوي‪-‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ ‪-‬وھﺮان ‪.2‬‬
‫إﺷﺮاف‪ :‬أ‪.‬د زﻣﻮر زﯾﻦ اﻟﺪﯾﻦ‪-‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ ‪-‬وھﺮان ‪.2‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ‪:‬‬
‫ﺗﮭﺪف ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺴﻠﯿﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ظﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ رھﯿﻨﺔ اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻟﺘﺠﺎذب اﻟﻔﻜﺮي‬
‫واﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﺪل أن ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻹﻋﺪاد اﻷﺟﯿﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ إﻋﺪادا ﯾﺨﺮﺟﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺗﺐ‬
‫اﻷﺧﯿﺮة اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ ﺑﺪل أن ﯾﺮﻗﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺟﻌﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻀﺎءاﻹﻣﺘﺼﺎص ﺧﺮﯾﺠﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ووﺳﯿﻠﺔ ﻟﺸﺮاء اﻟﺴﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وھﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أدى إﻟﻰ ﺗﻘﮭﻘﺮ ﻛﻠﻲ ﻓﻲ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﯾﻘﺎﺑﻠﮫ اﻧﺘﻘﺎل ﺷﺒﮫ آﻟﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻵﺧﺮ‪ ،‬ھﺬه اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺎت ﻟﻢ ﺗﻔﺮز ﻟﻨﺎ ﺳﻮى ﻣﺪرﺳﺔ ﺗﺤﺎول ﺗﻠﺒﯿﺔ رﻏﺒﺎت ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺪل أن ﺗﻌﺰز ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﺪول‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‪:‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ – اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ – اﻟﺘﻮظﯿﻒ – اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت – اﻟﺮھﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪‬اﻟﺒﺮﯾﺪ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪nasrizouaoui@yahoo.fr:‬‬
‫‪‬اﻟﺒﺮﯾﺪ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪z_zemmour@hotmail.com:‬‬
‫‪50‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫‪Abstract:‬‬
‫‪This study aims to shed light on the reality of the Algerian‬‬
‫‪school in light of the various factors surrounding it. It has become‬‬
‫‪hostage to political discourse and intellectual and ideological‬‬
‫‪attraction rather than becoming an institution to prepare future‬‬
‫‪generations for the preparation of the last ranks. The school made‬‬
‫‪it a productive institution in the community, making it a space to‬‬
‫‪absorb university graduates and a means to purchase social peace.‬‬
‫‪This led to a total decline in the quality of teaching, accompanied‬‬
‫‪by semi-automatic transfer of pupils from one level to another.‬‬
‫‪These policies have produced only a school that tries to meet the‬‬
‫‪wishes of all a Rather than to strengthen the status of the‬‬
‫‪community among nations.‬‬
‫‪Keywords: school – politics – employment – challenges – bets.‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺒﺪو أن اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻻ ﯾﺰال ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺻﺪﻣﺔ اﻹﻧﺒﮭﺎر ﺑﻤﺎ وﺻﻞ إﻟﯿﮫ اﻟﻐﺮب‪ ،‬ﻓﻼ ھﻮ‬
‫ﻗﺎدر ﻓﻌﻠﯿﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺎرات اﻷﺣﺪاث أو ﺗﺘﺒﻌﮭﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ وﺳﻠﯿﻤﺔ وﻻ ھﻮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ‬
‫ﻧﻤﻮذج ﺧﺎص ﺑﮫ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﺘﻲ أرھﻘﺘﮫ طﯿﻠﺔ ﻋﻘﻮد ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻓﺒﻌﯿﺪا ﻋﻦ‬
‫اﻟﺼﺮاع اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ ذا اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ھﻮ إﺷﺘﺮاﻛﻲ وﻣﺎ ھﻮ رأﺳﻤﺎﻟﻲ وﺑﯿﻦ ﻣﺎ ھﻮ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﻧﻲ ﺗﺤﺮري وﻣﺎ ھﻮ ﻣﺤﺎﻓﻆ وﻣﺎ ھﻮ رﺟﻌﻲ ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻗﺪ أﺧﺬت ﻧﺼﯿﺒﮭﺎ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺤﻮﻟﺖ ﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻹﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻗﯿﻢ اﻟﻄﺒﻘﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﯿﻄﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺪل أن ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﻗﯿﻢ ﻛﻞ اﻟﻄﺒﻘﺎت ﻓﯿﮫ‪ ،‬ﻓﺮﻏﻢ اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت اﻟﺴﯿﺎﺳﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎت اﻹﺳﺘﻼﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻮا ﻓﻲ ظﺎھﺮھﺎ ﻹﺑﻌﺎد اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻦ أي ﺗﺠﺎذب‬
‫وﺻﺮاع إﯾﺪﯾﻮ‪-‬ﺳﯿﺎﺳﻲ وﺟﻌﻠﮭﺎ ﺗﮭﺘﻢ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮي وﺗﻠﻘﯿﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫إﻻ أﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻤﺎرس ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻹﻛﺮاه ﺑﺠﻌﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أداة ﻟﺘﻤﺮﯾﺮ ﺳﯿﺎﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﺮاﻣﯿﺔ‬
‫‪51‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫ﻟﻔﺮض ﺛﻘﺎﻓﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﻓﺈﺳﺘﻘﻼل اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻀﯿﻘﺔ ﻟﻦ ﯾﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﻟﻜﻨﮫ ﺳﯿﺠﻌﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻘﯿﻤﺔ ﻓﻲ أداءھﺎ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ أھﺪاﻓﮭﺎ ﺗﺨﺪم ﻣﺼﺎﻟﺢ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻐﺎﻟﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺗﻄﻤﺢ ﻣﺜﻼ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ھﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﻤﺎﺷﯿﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺤﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻔﺮاﻧﻜﻔﻮﻧﻲ ﻟﻦ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺤﺼﻮل ذﻟﻚ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﺳﯿﺠﻌﻞ ﻓﺌﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺼﺎدر إﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬
‫ﺗﻤﺮر أﻓﻜﺎرھﺎ وﺳﯿﺎﺳﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻐﺎﻟﺒﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﺳﯿﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ ﺣﯿﻦ‬
‫ﺗﺘﺤﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ إﻟﻰ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﻤﺮﯾﺮ إﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ و ﺳﯿﺎﺳﺎت‬
‫اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺘﺎب أﺻﺪره اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺷﺒﻞ ﺑﺪران واﻟﺬي ﯾﺘﻨﺎول ﻓﯿﮫ ﻗﻀﯿﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﺟﺪا ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﺴﯿﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻛﺘﺎب ﻣﻌﻨﻮن ﺑـ"اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎ"‪ ،‬واﻟﺬي‬
‫أﻟﻘﻰ اﻟﻀﻮء ﻓﯿﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻓﻲ ظﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ﺳﺎد‬
‫ﻣﺼﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﯿﻦ ‪ ،1974 /1952‬أﯾﻦ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ ﯾﺪ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﺗﻤﺮر ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ إﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻓﻜﺮﯾﺎ وﺳﯿﺎﺳﯿﺎ وﻋﻘﺎﺋﺪﯾﺎ‪ ،‬وھﻮ‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﺤﯿﺪ ﻋﻦ دورھﺎ اﻟﺬي ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ إﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‬
‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ أھﺪاﻓﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ودون أي ﺗﻜﺮﯾﺲ ﻟﻠﺘﺤﯿﺰات اﻟﻄﺒﻘﯿﺔ أو اﻟﻨﺨﺒﻮﯾﺔ‪ ،‬وھﻮ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻟﺬي ﯾﺘﻜﺮر‬
‫ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻣﻊ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﺴﺘﺒﺪة أو ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻨﺘﺸﺮة ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاطﯿﺔ ﻛﺨﯿﺎر ﻟﻠﺸﻌﺐ‪ ،‬واﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻟﯿﺴﺖ ﻓﻲ ﻣﻨﺄى ﻋﻦ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺘﺠﺎوزات اﻟﺴﯿﺎﺳﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﻚ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ رﻣﻮزھﺎ اﻟﻨﺨﺒﻮﯾﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﯿﺎر اﻟﺘﻌﺮﯾﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻨﺘﺞ ﻟﻨﺎ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﺪرﺳﺔ أرﻗﺎم اﻟﻨﺠﺎح ﻓﯿﮭﺎ ﺧﯿﺎﻟﯿﺔ ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﺎﺋﺲ ﻟﻢ ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺳﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺳﯿﻊ داﺋﺮة اﻟﻔﺮداﻧﯿﺔ وﺗﻔﻜﯿﻚ اﻟﻘﯿﻢ‪-‬‬
‫اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ ﻣﻨﺬ إﺻﻼﺣﺎت ﺑﻦ زاﻏﻮ اﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺳﯿﺎﺳﯿﺎ‬
‫ﺗﺤﺖ ﻏﻄﺎء إﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ورﺑﻄﮫ ﺑﻤﺨﻄﻄﺎت اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﺳﺘﺜﻤﺎر اﻷﻣﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ ﻧﺤﻮ ﺑﻨﺎء إﻗﺘﺼﺎد ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺣﺮﻛﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫‪52‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫وﻓﻲ ظﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ﻟﻢ ﺗﻔﺮز ﻟﻨﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺳﻮى ﻧﺴﺒﺎ ﻣﺨﯿﻔﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﻒ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻞ طﺎل ﺣﺘﻰ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻹدارة‪ ،‬ﺗﻌﺪي ﺻﺎرخ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬ﺟﯿﻞ ﻻ ﯾﻌﺮف ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ وﻻ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻻ ﺣﺘﻰ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﻤﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ‪ ،‬ﺟﯿﻞ ﯾﺘﻠﻘﻰ دروﺳﺎ ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺻﻼﺣﯿﺘﮭﺎ ﻣﻊ اﻧﺘﮭﺎء اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺟﯿﻞ أﻏﻠﻖ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻛﻢ ﻣﻦ ﻣﺮة ﻟﯿﺲ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﻞ‬
‫إﺻﺮارا ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن ھﻨﺎك اﻟﻌﺘﺒﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﻠﯿﺺ اﻟﺪروس‪ ،‬ﺟﯿﻞ أﺻﺒﺢ ﯾﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻵﺧﺮ ﻣﺴﺘﻔﯿﺪا ﻣﻦ ﻛﻞ اﻵﻟﯿﺎت واﻟﺘﺴﮭﯿﻼت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺘﮭﺎ اﻟﻮزارة ﻛﺎﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪،‬‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺒﯿﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﺪورات اﻹﺳﺘﺪراﻛﯿﺔ‪ ،...‬ﯾﻌﻨﻲ ﻛﻠﮭﺎ آﻟﯿﺎت ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺣﯿﻦ ﺗﻮﻓﺮت ﺣﺎدت اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻘﮭﺎ وھﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻠﻨﺎ‬
‫ﻧﺘﺴﺎءل‪ :‬ﻛﯿﻒ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺪورھﺎ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻹﻛﺮاھﺎت اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮭﺎ؟ وﻛﯿﻒ ﺗﺆﺛﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻀﻐﻮطﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ؟‬
‫ﺳﻨﺤﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺴﺆال ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺴﯿﻢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺤﺎور‬
‫ھﺎﻣﺔ ﺟﺪا‪ ،‬ﻧﻄﻤﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺤﻮر اﻷول إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل وظﯿﻔﺘﮭﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﺰ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ﻋﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻔﻀﺎء ﻟﻠﺼﺮاع اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺳﻨﻮﺿﺢ ﻣﺪى‬
‫ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺠﺎذﺑﺎت ﻋﻠﻰ دور اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﺼﺒﺢ وﺳﯿﻠﺔ ﻹﻧﺘﺎج ﻗﯿﻢ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻤﺴﯿﻄﺮة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ ﻟﺘﻌﻤﯿﻤﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ أﻓﺮاده‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﻟﻦ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ ظﻞ اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﻤﺎدي‬
‫واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﯾﻤﯿﺰ ھﺎﺗﯿﻦ اﻟﻄﺒﻘﺘﯿﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻰ واﻗﻊ ﺗﻌﯿﺸﮫ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮭﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻓﻀﺎءا ﻟﺸﺮاء اﻟﺴﻠﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻮﺳﻂ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ظﮭﺮت اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻨﺬ ﺣﻮاﻟﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﻤﺴﺔ آﻻف ﺳﻨﺔ ﻓﻲ ﺟﻨﻮب اﻟﻌﺮاق‪ ،‬أﻧﺸﺄھﺎ‬
‫اﻟﺴﻮﻣﺮﯾﻮن ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﺴﻤﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻧﺘﺸﺮت ﺑﻌﺪھﺎ اﻟﻤﺪارس ﻋﺒﺮ آﺳﯿﺎ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ‬
‫وﻣﺼﺮ وﻋﻨﺪ ﺷﻌﻮب أﺧﺮى ﻣﯿﺰت اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ اھﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺑﺤﺜﺖ ﻋﻦ طﺮق‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮه‪ ،‬وﻗﺪ اھﺘﻤﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺪول وأﺷﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﻛﺎن دورھﺎ واﺿﺤﺎ وھﻮ ﻧﺸﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ دور اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻟﻌﺒﺖ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ دورا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ إﻋﺪاد‬
‫اﻹﻧﺴﺎن وﺗﻄﻮﯾﺮه‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﺼﺐ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺪوﻟﺔ وﻛﺎن ﯾﺸﺮف ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫‪53‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﯿﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﺰت ﺑﻈﮭﻮر اﻟﺪﯾﺎﻧﺔ اﻟﻤﺴﯿﺤﯿﺔ ﻓﻘﺪ‬
‫أﺷﺮف ﻋﻠﯿﮫ رﺟﺎل اﻟﺪﯾﻦ واﻟﻜﮭﻨﺔ ﻷﻧﮫ دﯾﻦ ﻧﺰل ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎء وﻟﯿﺲ دﯾﻦ وﺻﻞ إﻟﯿﮫ ﻓﯿﻠﺴﻮف ﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻟﯿﺤﻤﻲ ﺑﮫ ﻧﻈﺎﻣﺎ إﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﻗﺎﺋﻤﺎ)ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ‪ .‬ع وآﺧﺮون‪ ،1982 ،‬ص ‪ ،(35‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﺤﻜﻤﺖ اﻟﻜﻨﯿﺴﺔ ﻓﻲ زﻣﺎم اﻷﻣﻮر ﻓﻲ أوروﺑﺎ و ﺳﯿﻄﺮت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺈﻧﺸﺎء اﻟﻜﺎﺗﺪراﺋﯿﺎت‬
‫واﻷدﯾﺮة ﺣﺘﻰ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ أﯾﻀﺎ ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻮطﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻗﺪ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﯾﺪ رﺟﺎل اﻟﺪﯾﻦ اﻟﺬﯾﻦ أﺳﺴﻮا اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ واﻟﺰواﯾﺎ واﻟﻤﺪارس اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﻓﺮاد دﯾﻨﮭﻢ و ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن ﺗﺄﺳﺴﺖ اﻟﻤﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ ﺗﺤﻮﻟﺖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﺘﻠﻘﯿﻦ اﻟﻌﻠﻮم واﻗﺘﺼﺮ دور اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﯿﻦ أﻣﻮر‬
‫اﻟﺪﯾﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺬي ﯾﮭﻤﻨﺎ ھﺎھﻨﺎ ھﻮ أن ظﮭﻮر ھﺬه اﻟﻤﺪارس ﺳﻮاء ﻋﻨﺪ اﻟﻐﺮب أو اﻟﻌﺮب ارﺗﺒﻂ ﺑﺮﻗﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺪول واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ آﻧﺬاك‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﮭﺪف أن ﺗﺘﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاﻓﮭﺎ ﻟﺘﻌﻄﻰ اﻟﻘﯿﻢ‬
‫واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم اﻟﺪوﻟﺔ وﻻ ﺗﻜﻮن ﺿﺪھﺎ‪ ،‬وھﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺗﻄﻮر ﻣﻊ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻟﺘﺼﺒﺢ رﻏﺒﺔ‬
‫أي ﻧﻈﺎم ﺣﺎﻛﻢ ﯾﺒﺴﻂ ﯾﺪه ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﻘﺒﺾ‬
‫ﺳﯿﻄﺮﺗﮫ ﻋﻠﯿﮭﺎ وﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ أﺟﻨﺪﺗﮫ اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن دوره ﯾﺒﺪو ﻓﻲ‬
‫ظﺎھﺮه إﻋﺪاد اﻷﺟﯿﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻟﺘﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻹﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ھﻮﯾﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬إﻻ أن ذﻟﻚ ﻻ ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﻨﻈﺎم ﻗﺪ ﻻ ﯾﻀﯿﻒ‬
‫آﻟﯿﺎت أﺧﺮى ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺗﻌﺰﯾﺰ دور اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺨﺪﻣﺔ ﻣﺼﺎﻟﺤﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﻓﻲ ظﻞ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻷﺟﻨﺒﻲ واﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻟﺪوﻟﯿﺔ أﺧﺬت ﻧﺼﯿﺒﮭﺎ ھﻲ‬
‫أﯾﻀﺎ ﻣﻦ ﺳﯿﺎﺳﺎت اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔﻠﮭﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪوﻟﯿﺔ ﻛﺎﻟﺒﻨﻚ اﻟﺪوﻟﻲ وﺻﻨﺪوق اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺪوﻟﻲ‬
‫دﻋﻤﺎ ﻹﻗﺘﺼﺎد اﻟﺴﻮق‪ ،‬ﻓﮭﻤﺎ ﯾﺘﺪﺧﻼن ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ ﻟﺘﻤﺮﯾﺮ ﺳﯿﺎﺳﺘﮭﻤﺎ اﻟﻤﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس "اﻟﻠﯿﺒﺮاﻟﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة"‪ ،‬ﻓﮭﺬه اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻟﺪوﻟﯿﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺮار‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ إﻟﻰ طﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺸﺎور واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺣﻮل اﻟﺘﻮﺟﮫ اﻟﻌﺎم ﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ ﺧﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﻟﻠﺨﺒﺮة اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﺪول اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ ﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺧﺪﻣﺔ وﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﺳﻮى ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل‬
‫اﻹﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺬي ﺗﮭﺪف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ إﻟﻰ ﻧﺸﺮ إﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎﺗﮭﺎ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻓﮭﻲ وﺳﯿﻠﺔ وأداة ﻟﻠﺒﻨﺎء اﻟﻔﻜﺮي واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺗﺴﺘﮭﺪﻓﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﻨﺎءات اﻟﻔﻮﻗﯿﺔ ﻟﺘﻤﺮﯾﺮ ﺳﯿﺎﺳﺎﺗﮭﺎ ﻟﻠﺒﻨﺎء اﻟﺘﺤﺘﻲ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺟﯿﺎل ﻹﻋﺪادھﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ واﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻠﺒﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أن ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻨﺬ طﻔﻮﻟﺘﮫ ﺗﻜﻮﯾﻨﺎ ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻋﺎدات اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﺗﻘﺎﻟﯿﺪه‪،‬‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻻ ﯾﺨﺮج ﻋﻦ ھﻮﯾﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺛﻘﺎﻓﺘﮫ‪ ،‬ﻓﯿﺤﺘﺮم ﺟﻤﯿﻊ اﻹﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﺑﺪاﺧﻠﮫ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﯾﺘﻢ ﻋﻦ طﺮﯾﻘﮭﺎ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮك ﺷﺨﺺ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ ﺗﻮﻗﻌﺎت‬
‫أﻋﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ )ﻣﺤﻤﻮد ﻓﺘﺤﻲ ع و آﺧﺮون‪ ،1997 ،‬ص‪.(40‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﮭﯿﺌﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺤﯿﻄﮫ و ﺗﺰوده ﺑﺎﻟﺨﺒﺮات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻟﯿﺴﺖ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﺮدﯾﺔ ﺑﻞ ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺘﻢ‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﺰ ﺟﻐﺮاﻓﻲ ﻣﻌﯿﻦ وزﻣﻨﻲ ﻣﺤﺪد واﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻛﺘﻠﺔ ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻤﯿﺰة إﻟﻰ‬
‫ﻛﺎﺋﻦ إﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﮫ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺳﻤﺎت إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﻤﯿﺰه ﻋﻦ ﻏﯿﺮه)ﻣﺤﻤﻮد ﻓﺘﺤﻲ ع وآﺧﺮون‪،‬‬
‫‪ ،1997‬ص‪ ،(40‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻛﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟﺴﮭﻞ إن ﻟﻢ ﺗﺘﻮﻓﺮ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ و اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻣﺘﺸﺒﻌﺔ ﻟﮭﺎ أھﺪاف ﻛﺜﯿﺮة ﺗﺴﺘﻌﯿﻦ‬
‫ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ﻟﻨﻘﻠﮫ ﻣﻦ ﻛﺎﺋﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ اﻟﻔﻄﺮﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻛﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﮫ ﻓﺮدﯾﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ دون ذوﺑﺎﻧﮭﺎ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ) ﻧﻌﯿﻢ ﺣﺒﯿﺐ ج‪ ،2009 ،‬ص ‪ ،(242‬ﻓﻜﻞ ھﺬه اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ وﻏﯿﺮھﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﻔﺮد وﻣﻨﺬ طﻔﻮﻟﺘﮫ ﻣﻠﻤﺎ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﺤﯿﻂ ﺑﮫ ﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت‬
‫ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﺗﻤﯿﺰ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ أو ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﻣﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﺗﻤﺜﻞ ھﻮﯾﺘﮫ واﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﮫ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﻄﺎف‬
‫ﻓﺮدا ﻣﺪاﻓﻌﺎ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﯿﻢ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮارﯾﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ اھﺘﻢ ﻋﻠﻤﺎء ﻛﺜﯿﺮون ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ودورھﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﻘﮫ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺣﺘﻰ ﯾﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار اﻷﺟﯿﺎل اﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ أﺑﺮزھﻢ‬
‫إﻣﯿﻞ دورﻛﺎﯾﻢ‪ Emile Durkheim 1858-1917‬اﻟﺬي اﻋﺘﺒﺮ إﻧﺘﻘﺎل اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺘﮭﻢ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺴﻖ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺴﺘﻨﺒﻄﻮﻧﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ )ﻧﻌﯿﻢ ﺣﺒﯿﺐ ج‪ ،(247 :2009 ،‬وھﻨﺎ ﯾﻘﺼﺪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪،‬‬
‫أﯾﻦ ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ھﻮﯾﺘﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻷن ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻹﻗﺘﺼﺎدي‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮى ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺟﺎءت ﻟﺘﻜﻤﻞ دور اﻷﺳﺮة اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﻘﺪم ﺧﺪﻣﺔ أﻛﺒﺮ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫وأﯾﻀﺎ ﯾﻮﺟﺪ ﺑﯿﺎر ﺑﻮردﯾﻮ‪Pierre Bourdieu‬وﻓﺮوﯾﺪ ‪S.Freud 1856-1939‬و ﻏﯿﺮھﻢ‪ ،‬ﻣﻦ‬

‫اﻟﺬﯾﻦ أﺳﮭﻤﻮا ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﺪة ﻧﻈﺮﯾﺎت اھﺘﻤﺖ ﺑﺤﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻟﯿﻜﺘﺴﺐ ﻣﻜﺎﻧﺘﮫ وﯾﺘﻌﻠﻢ دوره ﻛﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺪور اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫وﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺮﻣﺰي واﻹﺗﺠﺎه اﻟﺒﻨﯿﻮي اﻟﻮظﯿﻔﻲ وﻏﯿﺮه‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻮﺳﻂ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻔﻮق ﻣﺎ ﺗﺮاه اﻟﻌﯿﻦ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺤﺪدة ﻟﮭﺎ‬
‫ﻛﺎﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻹدارة واﻷﺳﺎﺗﺬة وﺻﻔﻮف اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻌﺮف ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺠﺮي ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ داﺧﻞ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺠﺮي ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﺬه اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ رﻛﯿﺰة أي ﺣﯿﺎة‬
‫إﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺣﺘﻰ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮫ إذا ﻏﺎب اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﯿﻦ ﺗﻔﻘﺪ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺮﯾﻘﮭﺎ وﯾﻨﺘﺞ اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻤﻞ وإﺿﻌﺎف اﻟﻌﺰم‬
‫وﺗﻘﻠﯿﺺ إﻧﺘﺎج اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ )ﺣﻨﻔﻲ ع‪ ،(66 :1987 ،‬وھﺬا اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ ﻗﺪ ﯾﺤﺪث ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ھﻲ ﻧﻔﺴﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ھﻲ ﻣﺎدﯾﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻧﻼﺣﻆ ﻣﺜﻼ أﻧﮫ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ‬
‫ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أن ﻛﻼ ﻣﻨﺠﻮن ﻛﻠﻮد ﺑﺎﺳﺮون‪Jean-Claude Passeron‬و ﺑﯿﯿﺮ‬
‫ﺑﻮردﯾﻮ‪P.Bourdieu‬ﻗﺪ ﺳﺎھﻤﺎ ﻓﻲ إﺛﺮاء ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺑﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﻦ ﻓﺮﺿﯿﺔ‬
‫ﻣﻔﺎدھﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻻ ﯾﻤﻠﻜﻮن ﻧﻔﺲ اﻟﺤﻈﻮظ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺳﯿﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻓﺮد‬
‫ﻵﺧﺮ وﻣﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻷﺧﺮى ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻹﺧﺘﻼف اﻟﻄﺒﻘﻲ واﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﯾﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬وﻧﻔﺲ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﻤﯿﻤﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪرﺳﺘﻨﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻷن اﻟﺤﻈﻮظ اﻟﻤﻮﺟﻮدة‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﻼﻣﯿﺬ ﻣﻌﯿﻨﯿﻦ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻨﺪھﻢ ﺷﺮوط اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻤﺪرس ﻟﯿﺴﺖ ﻛﺤﺎل ﺗﻼﻣﯿﺬ آﺧﺮﯾﻦ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻨﺪھﻢ أدﻧﻰ ﺷﺮوط اﻟﺤﯿﺎة ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﺒﺪو دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ﺑﻮردﯾﻮ وزﻣﯿﻠﮫ ﺑﺎﺳﺮو ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﺳﺘﻘﻮم ﺑﺘﻠﻘﯿﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﮭﯿﻤﻨﺔ‪ ،‬أي ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﺒﻘﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ إﻟﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﻌﺪم ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﺤﻈﻮظ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻟﯿﺼﺒﺢ دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻮ دﻣﺞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل أدواﺗﮭﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ووﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻧﻀﺒﺎط اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺘﺤﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﻠﻘﯿﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم إﻟﻰ وﺳﯿﻠﺔ ﻹﻋﺎدة‬
‫إﻧﺘﺎج ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﺘﻘﺎءھﺎ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻣﻤﻦ ﺗﻮﻓﺮت ﻟﮫ ﺷﺮوط اﻟﺘﻤﺪرس‬
‫اﻟﺠﯿﺪة ﻓﺘﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ أوﻟﻰ اﻟﻤﺮاﺗﺐ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﺣﺴﺐ اﻋﺘﻘﺎدھﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻟﻼﻣﺴﺎواة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫إذن‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻗﺪ ﺗﺤﯿﺪ ﻋﻦ دورھﺎ وﻻ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ‬
‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺣﯿﻦ ﺗﺼﺒﺢ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺸﮫ اﻷﻓﺮاد وﺗﻌﯿﺸﮫ اﻟﻌﺎﺋﻼت‬
‫ﻓﻠﻦ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻘﺪم ﻟﮭﻢ ﻗﯿﻤﺎ ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻈﺮﻧﺎ أﻧﮫ ﺣﯿﻦ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﺒﻌﯿﻨﺎت واﻟﺜﻤﺎﻧﯿﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ ﺗﺼﺎغ اﻟﺪروس ﻓﯿﮭﺎ ﺑﻤﺼﻄﻠﺤﺎت وﻧﺼﻮص ﻟﮭﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺮﯾﻒ واﻟﺒﺪو وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ أﻟﻔﺎظ ﯾﻔﮭﻤﮭﺎ اﻟﺠﻤﯿﻊ ﺣﺘﻰ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾﺴﻜﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺒﻞ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻛﺎﻧﮭﻨﺎك ﻣﺸﺮوع ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺠﻤﯿﻊ ﻋﻠﻰ ﻗﯿﻢ واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺣﯿﻦ ﺗﻐﯿﺮت ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﺳﺘﺒﺪﻟﺖ ﺑﺄﺧﺮى ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻄﺒﻘﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ أﺻﺒﺤﺖ ھﻨﺎك ﻓﺠﻮة ﺑﯿﻦ واﻗﻊ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻤﻌﺎش وﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺖ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﺠﻮة ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫وﻣﺪرﺳﺘﮫ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺪورھﺎ وﺗﻜﻮن وﺳﻄﺎ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ ﻛﻞ اﻟﻤﺰاﯾﺪات اﻹﯾﺪﯾﻮ‪-‬ﺳﯿﺎﺳﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﺤﺲ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻹﻏﺘﺮاب ﻓﻲ وﺳﻄﮫ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻔﻀﺎء ﻟﻠﺼﺮاع اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ و اﻟﻔﻜﺮي‪:‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻗﺪ ﺗﺤﻮﻟﺖ إﻟﻰ أداة ﻓﻲ ﯾﺪ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ ﺗﻤﺮر ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺘﮭﺎ وھﯿﻤﻨﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ أو اﻟﻤﺘﺨﻠﻔﺔ ﺗﻌﺪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ أﺧﻄﺮ‬
‫أﺟﮭﺰة اﻟﺪوﻟﺔ اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﺠﯿﻞ اﻟﺬي ﯾﺨﺪم ﻣﺼﺎﻟﺢ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺘﻠﻘﯿﻨﮫ ﻗﯿﻤﺎ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻗﯿﻢ أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻌﺪت دورھﺎ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻣﻨﻈﻤﺔ رﺳﻤﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺎت اﻟﺪوﻟﺔ ﯾﺘﺨﺮج ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻤﺎل اﻟﺪوﻟﺔ وﻣﻮظﻔﻮھﺎ )ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ وآﺧﺮون‪،(37 :1994،‬‬
‫ﻟﺘﺼﺒﺢ وﺣﺴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ وﺳﯿﻠﺔ ﺣﻜﻮﻣﯿﺔ ﺗﺨﺪم أﺟﻨﺪة اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﮭﺎ اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯿﮫ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻓﺮﯾﺪرﯾﻚ ھﯿﻮﺳﺘﻦ‪Frederik Huston‬ﺣﯿﻦ‬
‫إﻋﺘﺒﺮھﺎ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﻘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻨﻈﻢ اﻟﺬي ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮظﺎﺋﻒ ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ)‪ ،(Baudot,1981 : 77‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﺪة ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻧﻈﺮا ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎﻓﺈن ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺳﺘﺆﺛﺮ ﺣﺘﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ إﯾﺠﺎﺑﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ أو ﺳﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﺼﺎدم و اﻟﺼﺮاع‬
‫اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﺖ ﻋﺪة إﺻﻼﺣﺎت ﻣﻨﺬ اﻹﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬إﺻﻼﺣﺎت‬
‫ﺗﻤﯿﺰت ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻮاﻛﺐ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات‪،‬ﻓﺈﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ طﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎدي ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻷھﺪاف "أي اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ"‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ إﺻﻼﺣﺎت ﺑﻦ زاﻏﻮ ﺗﻢ‬
‫اﻟﺘﺤﻮل ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻀﻤﻮﻧﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺬي ﻻ ﯾﺰال‬
‫ﻏﺎﻣﻀﺎ وھﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻨﻞ ﺣﻀﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺟﯿﺪ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﺘﻰ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬ﻟﯿﺠﺪ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﯿﻦ ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ وﻣﻨﺎھﺞ ﺑﻌﯿﺪة ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ‬
‫واﻗﻌﮫ اﻟﻤﻌﯿﺸﻲ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﻀﻒ ﻟﮫ أي ﺟﺪﯾﺪ ﺳﻮى أﻧﮭﺎ أدت إﻟﻰ زﯾﺎدة وزن ﻣﺤﻔﻈﺘﮫ وأرھﻘﺘﮫ ذھﺎﺑﺎ‬
‫و إﯾﺎﺑﺎ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻋﺮﻓﺖ إﺻﻼﺣﺎت ﺑﻦ زاﻏﻮ ﻣﻮﺟﺔ ﻣﻦ اﻹﻧﺘﻘﺎدات ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﻦ‬
‫ﺧﺎرﺟﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﮭﺎ ﺗﺨﻔﻲ ﻧﻮاﯾﺎ ﺗﻄﻤﺢ إﻟﻰ ﺗﺬوﯾﺐ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ واﺳﺘﺒﺪاﻟﮭﺎ ﺑﻘﯿﻢ ﺗﺪﻋﻮا إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﺮر واﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪ ،‬و دﻟﯿﻞ ذﻟﻚ ھﻮ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺠﺒﺎﻋﺘﺒﺎره اﻷدرى‬
‫ﺑﻤﺎ ﯾﺠﺮي ﻓﻲ اﻟﺤﺠﺮة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﺳﺘﺒﺪاﻟﮫ ﺑﺎﻟﺨﺒﺮاء اﻷﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻻﻗﺖ واﻗﻌﺔ إﺣﻀﺎر‬
‫اﻟﺨﺒﺮاء اﻷﺟﺎﻧﺐ إﻟﻰ ورﺷﺎت ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ ﺳﺨﻄﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻤﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻟﻠﺸﻌﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪.‬‬
‫إن ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺘﻲ أدت ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﻄﺎف إﻟﻰ إﻧﺘﺎج ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻈﺎھﺮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻐﺮﯾﺒﺔ ﻋﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺸﻜﻜﯿﻦ ﻓﻲ ﻧﻮاﯾﺎ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ ﯾﺘﺴﺎءﻟﻮن‬
‫ﺣﻮل‪:‬‬
‫‪ -‬ھﺮوب اﻷﺳﺎﺗﺬة ذوي اﻟﺨﺒﺮة واﻟﻜﻔﺎءة إﻟﻰ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﻘﺎﻋﺪ "اﺳﺘﻘﺎﻟﺘﮭﻢ ﻣﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺸﻐﻞ"‪،‬‬
‫رﻏﻢ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ أﺗﺖ ﺑﺎﻣﺘﯿﺎزات ﻣﺎدﯾﺔ وﻣﻌﻨﻮﯾﺔ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺗﺮﻗﯿﺎت ﻓﻲ‬
‫أﺳﻼك اﻹدارة واﻟﺘﻔﺘﯿﺶ‪ ،...‬وھﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻔﺘﺢ اﻟﻤﺠﺎل واﺳﻌﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺳﺒﺐ ھﺬه‬
‫اﻹﺳﺘﻘﺎﻟﺔ وﻛﺄن اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺑﯿﺘﮭﻢ ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة ﺣﺪة اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم ﺗﺨﻮف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﮫ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻨﺪاءات اﻟﺘﻲ ﺑﺎﺗﺖ ﺗﻔﺮزھﺎ ﺟﻤﻌﯿﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪﻧﻲ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪوﻟﺔ ﺣﺘﻰ أﺻﺒﺢ ﻣﻤﻨﻮع ﻣﻨﻌﺎ ﺑﺎﺗﺎ طﺮد ﺗﻠﻤﯿﺬ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 16‬ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫أﻓﻌﺎﻟﮫ وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ إﻻ ﺑﻘﺮار ﻣﻦ وزﯾﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺎ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫‪ -‬ﻣﺴﺎھﻤﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﺳﺘﮭﺪاﻓﮭﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ وﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﻧﺰع ﺛﻮب‬
‫اﻟﻘﺪاﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻨﺬ أن طﺎﻟﺐ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻧﻘﺎﺑﯿﺎ ﺑﺘﺤﺴﯿﻦ ﻗﺪرﺗﮫ اﻟﺸﺮاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺗﮭﺎم ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت اﻟﺒﺎرزة ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ھﻲ ﻣﻦ أﻧﺘﺠﺖ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺮادﯾﻜﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻤﺘﻄﺮف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﮭﺠﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ ﻣﻦ إﺳﻼم وﻋﺮوﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﯿﺺ ﻣﻦ دورھﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺣﺪﺛﺖ ﻛﻢ ﻣﻦ ﻣﺮة ﻣﺸﺎﺣﻨﺎت ﺑﯿﻦ أﻧﺼﺎر اﻟﻮزﯾﺮ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ وآﺧﺮون ﻣﺤﺴﻮﺑﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻔﺮاﻧﻜﻔﻮﻧﻲ وﻗﺪ ﺗﻤﺖ ﻣﺮاﺳﻠﺔ‬
‫رﺋﯿﺲ اﻟﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ ﺑﻼﺋﺤﺔ ﻣﻦ طﺮﻓﮭﻢ ﺗﺪﻋﻮه ﺑﺄن اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻠﻚ اﻷﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫وﺗﻌﺮﯾﺒﮭﺎ ﻣﻜﺴﺐ وطﻨﻲ وﺗﺎرﯾﺨﻲ‪ ،‬وأﻧﻨﺎ ﻧﺮﻓﺾ ﺑﻘﻮة ﻛﻞ ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻨﻜﺮ ﻟﻠﺜﻮاﺑﺖ اﻟﻮطﻨﯿﺔ وﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﮭﺎ ﻣﺮﺗﻜﺰات اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻸﻣﺔ )ﺑﺮﻛﺔ م‪:2001 ،‬‬
‫‪.(287‬‬

‫ﻓﻠﻮ ﺣﺎوﻟﻨﺎ اﻟﺘﻤﻌﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ھﺬا ﻓﺈﻧﮫ ﺳﻨﻼﺣﻆ أن اﻟﺼﺮاع اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻔﻮﻗﻲ إﻧﺘﻘﻠﺖ‬
‫ﺣﺪﺗﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وأﺻﺒﺢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺳﻂ ھﺬه اﻹﻛﺮاھﺎت واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻐﻠﻮب ﻋﻠﻰ‬
‫أﻣﺮه وﻧﻈﺮا ﻟﻠﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺢ ﯾﺘﺒﻮأھﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ﻧﻘﻞ ﻛﺮھﮫ وﺳﺨﻄﮫ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم إﻟﻰ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ﻋﺒﺮ ﻋﺪة أﺷﻜﺎل أھﻤﮭﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻄﮭﻤﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﻌﺮف أن ﻣﮭﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﮭﻨﺔ اﻟﻨﺒﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﯾﻮﺻﻲ ﺑﮭﺎ اﻟﻮﻟﺪ إﺑﻨﮫ ﻧﻈﺮا ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ داﺋﺮة اﻟﺪروس اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ ﺗﺘﺴﻊ ﻓﻲ زﻣﻦ‬
‫اﻧﺘﺸﺮت ﻓﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ اﻟﻤﺪارس اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪن اﻟﻜﺒﺮى وأﺻﺒﺤﺖ ﺑﺪﯾﻼ ﻷﺑﻨﺎء‬
‫اﻷﻏﻨﯿﺎء ﻋﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﺤﻤﻞ ﻧﻔﺲ ﻗﯿﻢ اﻟﻌﺪاء واﻟﻜﺮه إﺗﺠﺎه اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺘﻘﻞ اﻟﻌﻨﻒ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وزادت ﺣﺪﺗﮫ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮﺑﻄﮫ ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺸﺎرع‪،‬وھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﺮى ﺑﺄﻧﮫ وﻟﯿﺪ ﺳﯿﺎﺳﺎت ﻋﺪم ﺗﻮﺑﯿﺦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺿﺮﺑﮫ‪ ،‬وھﻨﺎك‬
‫ﻣﻦ ﯾﺮى ﺑﺄﻧﮫ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﮭﻮة اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺲ ﺑﺄﻧﮫ ﻏﺮﯾﺐ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ وﻻ ﯾﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮭﺎ وھﻮ ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯿﮫ ﻛﺎرﻟﺴﻮن‪ Garlson‬ﺑﺄن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻻ ﺗﺨﺘﺎر زﺑﺎﺋﻨﮭﺎ ﺑﻞ ھﻢ‬
‫ﻣﻜﺮھﻮن وﻣﺠﺒﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﮫ إﻟﯿﮭﺎ وﺗﻘﺒﻞ ﺧﺪﻣﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻮ ﺑﻘﯿﺖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺤﻤﻠﮭﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎواﻟﺘﻲ أﻧﺘﺠﺖ ﺟﯿﻼ ﻣﻦ اﻟﻮطﻨﯿﯿﻦ رﻏﻢ ﻧﺴﺐ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻀﻌﯿﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة ﻓﻲ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﯿﻮم ﻟﺮﺑﻤﺎ ﻛﺎن ھﺬا اﻟﺠﯿﻞ ﺣﺼﻨﺎ‬

‫‪59‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫ﻣﻨﯿﻌﺎ ﺿﺪ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻌﻨﻒ إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺤﻮﻟﺖ إﻟﻰ ﻣﺨﺘﺒﺮ ﯾﻨﻔﺬ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ‬
‫ﺻﻨﺎع اﻟﻘﺮار ﺳﯿﺎﺳﺎﺗﮭﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺒﻌﯿﺪة ﻋﻦ واﻗﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ﻓﻘﺪ أﻧﺘﺠﺖ ﻟﻨﺎ ﺟﯿﻼ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﺒﺎب ﻻ ﯾﺤﺴﻨﻮن ﺣﺘﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ رﻏﻢ ﺣﯿﺎزﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدات ﺟﺎﻣﻌﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻜﯿﻒ إذا ﻗﺴﻨﺎ ﺣﺎﻟﮭﻢ ﺑﻌﻼﻗﺘﮭﻢ ﺑﺎﻟﻮطﻦ وھﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ رﻛﺒﻮا ﻗﻮارب اﻟﻤﻮت ھﺮوﺑﺎ ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫وﻣﻨﮫ ﻓﺈﻧﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﻀﺎء ﻣﮭﯿﻤﻦ ﻋﻠﯿﮫ ﺛﻘﺎﻓﯿﺎ وإﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻓﺈﻧﮭﺎ‬
‫ﺳﺘﺼﺒﺢ أول أداة ﻟﺘﺸﺘﯿﺖ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻔﻜﯿﻜﮫ ﺑﺪل أن ﺗﻘﻮم ﺑﺒﻨﺎء رﻛﺎﺋﺰه‪ ،‬ﻷن اﻟﻌﻠﻢ ﺟﺎء ﻟﺨﺪﻣﺔ‬
‫أھﺪاف اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻻ ﻟﺨﺪﻣﺔ أھﺪاف ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻋﻦ ﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﺑﺮز اﻷدوار‬
‫اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻠﻌﺒﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﻲ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻧﺠﺪ )ﻋﻠﻲ‪ ،‬أ‪ .‬وﻋﻠﻲ‪،‬ج‪:2004 .‬‬
‫‪:(202‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻄﺒﻘﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺿﻤﺎن اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻜﺮﯾﺲ اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺴﺎﺋﺪة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﻔﻜﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻔﻀﺎء ﻟﺸﺮاء اﻟﺴﻠﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ھﻮ وﺳﻂ إﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﯾﺤﺘﻀﻦ ﺟﻤﯿﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وطﺒﻘﺎﺗﮫ وﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﯾﻌﺘﺒﺮ أﻛﺒﺮ ﻗﻄﺎع ﻓﻲ اﻟﻮظﯿﻒ اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ ﯾﺴﺘﺤﻮذ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺪة ﻋﻤﺎﻟﯿﺔ ﻻ ﺑﺄس ﺑﮭﺎ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ‬
‫ﺟﻌﻞ اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﮭﺠﮭﺎ اﻟﺪوﻟﺔ ﺗﺘﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻓﻀﺎءا ﯾﻤﺘﺺ اﻟﻀﻐﻂ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺸﺎرع‪ ،‬وﯾﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺮى ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻮظﯿﻒ‪ :‬ﺑﻌﺪ ﺗﺠﻤﯿﺪ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة وﺑﻘﺮار ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم أﺻﺒﺢ ﻗﻄﺎع‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﯾﺤﺘﻀﻦ ﺟﻤﯿﻊ ﺧﺮﯾﺠﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻻ ﻟﺸﻲء ﺳﻮى ﻷﻧﮫ اﻟﻘﻄﺎع اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﻄﺎﺑﺎ ﻟﻠﯿﺪ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ھﺬه اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ورﻏﻢ أﻧﮭﺎ ﺗﺒﺪوا ﻓﻲ ظﺎھﺮھﺎ ﺟﯿﺪة ﻷﻧﮭﺎ ﺳﺎھﻤﺖ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻘﻠﯿﺺ داﺋﺮة اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ أﻓﺮزت ﻟﻨﺎ ﺟﯿﻼ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫ﻋﺪﯾﻤﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻧﻈﺮا ﻟﻘﻠﺔ ﻛﻔﺎءة اﻷﺳﺎﺗﺬة وﻋﺪم دراﯾﺘﮭﻢ ﺑﻤﻘﺘﻀﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻓﺄن ﺗﺠﻌﻞ ﺟﯿﻼ‬
‫ﻣﻦ أﺑﻨﺎء ھﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ "ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ" ﺑﯿﻦ رﺣﻤﺔ أﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﯾﻔﻘﮭﻮن ﻓﻲ ﻋﻠﻢ‬

‫‪60‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺷﻲء ﻧﻈﺮا ﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺠﺎﻻت أﺧﺮى ﻛﺎﻟﻘﺎﻧﻮن واﻻﻗﺘﺼﺎد واﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻹدارﯾﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﻘﻮم ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﮭﻢ ﺗﻜﻮﯾﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻄﻞ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻻ ﯾﺮﺗﻘﻲ ﺣﺘﻰ‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﯾﺎم اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﺬا ﻟﻦ ﯾﺴﺎھﻢ إﻻ ﻓﻲ ﺗﻌﻄﯿﻞ آﻟﺔ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ وﺳﯿﻔﺮز‬
‫ﻟﻨﺎ ﺟﯿﻼ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﮫ ﺑﺎﻷﺟﯿﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻹﻧﻀﺒﺎطﻮاﻹﻟﺘﺰاﻣﻮإﺣﺘﺮام‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﺳﯿﻤﺜﻞ ﻗﺎﻋﺪة وھﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺳﺘﺬوب أﻣﺎم أول اﻣﺘﺤﺎن‬
‫ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻧﺴﺘﺜﻨﻲ ھﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﻓﯿﮭﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺪور ﺷﺨﺼﻲ ﯾﻔﻮق اﻟﻤﻘﺮرات‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ أو اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻓﯿﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎﺋﻼت ﺑﺘﺘﺒﻊ أﺑﻨﺎءھﺎ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ‬
‫ﺑﺘﻌﻠﯿﻤﮭﻢ وﺗﻜﻮﯾﻨﮭﻢ ﻷﻧﮭﺎ ﺑﺎﺗﺖ ﺗﻌﺮف ﺑﺄن دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﯿﻮم ﺑﺎت ﺿﻌﯿﻔﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺳﯿﺎﺳﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﺔ‪:‬ﻓﮭﻲ ﻻ ﺗﺮاع ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺨﺒﺮة أو اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻣﺠﺮد إﺧﺘﺒﺎرات ﯾﻨﺠﺢ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻟﮫ ذاﻛﺮة ﺣﻔﻆ ﺟﯿﺪة ﺗﻤﯿﺰه ﻋﻦ ﻏﯿﺮه‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺳﺎھﻤﺖ ھﺬه‬
‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج ﻋﺪد ﻻ ﺑﺄس ﺑﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺘﺸﯿﻦ واﻟﻤﻔﺘﺸﺎت واﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ واﻟﻤﺪﯾﺮات ﯾﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫طﺎﺑﻌﮭﻢ اﻟﺘﺴﯿﯿﺮي اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ ﻟﺘﻌﻮﯾﺾ ﻧﻘﺼﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ اﻷﻣﻮر اﻹدارﯾﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻧﻘﺺ ﻛﺎن ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ زادﺗﮫ أﯾﻀﺎ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﻮﻧﮭﺎ أﺛﻨﺎء‬
‫ﻓﺘﺮات ﺗﻜﻮﯾﻨﮭﻢ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ أﻏﻠﺒﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺸﮫ‬
‫ﻗﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ إﻋﺘﻤﺎد وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻗﯿﺔ إﻟﻰ رﺗﺐ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻠﻚ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻘﻂ وإﺳﺘﺜﻨﺎء اﻹدارﯾﯿﻦ "اﻟﻤﻘﺘﺼﺪﯾﻦ وﻣﺴﺘﺸﺎري اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ وﻣﺴﺘﺸﺎري اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ"‬
‫رﻏﻢ ﻣﻌﺮﻓﺘﮭﻢ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ﺑﻜﻞ اﻷﻋﻤﺎل اﻹدارﯾﺔ وھﻮ ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻹدارة ﺿﻌﯿﻔﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻈﺮا‬
‫ﻟﺘﮭﻤﯿﺶ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺬي ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻛﻔﺎءة إدارﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮫ ﻏﺎﻟﺐ ﻧﻈﺮﯾﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻣﻦ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻊ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪:‬وﻧﻘﺼﺪ ھﻨﺎ اﻵﻟﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﺘﺤﻮل ﻣﻦ ﻛﻮﻧﮫ‬
‫ﻣﺤﻮرا ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ إﻟﻰ ﻣﺤﻮر ﻟﻠﺨﻄﺎﺑﺎت اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻟﻤﺪﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أدت ﺗﻠﻚ اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻓﻲ ظﺎھﺮھﺎ إﻟﻰ ﺧﻠﻖ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﺟﺪﯾﺪ ﻻ ﯾﺆﻣﻦ ﺑﺪور اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﺮﺿﺎ ﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺘﻜﺮار واﻟﻄﺮد ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮭﻢ أﺻﺒﺤﻮا ﻻ ﯾﺮون ﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ)‪ ،(Benharkat I, 2008,p 28‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﺗﻤﺮد ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة داﺧﻞ ﻣﺆﺳﺴﺘﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻷﻧﮫ ﺑﺎت ﯾﻌﻠﻢ أن ﻻ أﺣﺪ ﯾﺤﺮﻣﮫ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺎدام ﻋﻤﺮه‬
‫‪ -1‬ﺧﻄﺎﺑﺎت ﺷﻜﻠﯿﺔ ﻷﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺧﺎرج ﻣﺆﺳﺴﺘﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻟﺪول اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن‬
‫ﻣﺤﻞ ﺳﯿﺎﺳﺎت اﻟﺪوﻟﺔ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺑﯿﺘﮫ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن ﯾﻌﯿﺶ ﻓﻲ وﺳﻂ ﻓﻘﯿﺮ ﻻ ﯾﻀﻤﻦ ﻟﮫ ﻗﻮت ﯾﻮﻣﮫ‪.‬‬
‫‪61‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 16‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﺣﯿﻦ ﯾﻜﻮن ﻣﻌﺪﻟﮫ اﻟﺴﻨﻮي ﺑﯿﻦ ‪ 09‬و ‪ 09.99‬ﯾﺴﻤﺢ ﻟﮫ ﻓﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ أن ﯾﺠﺮي ﻓﻲ دورة اﺳﺘﺪراﻛﯿﺔ اﻣﺘﺤﺎن ﻓﻲ ﻣﺎدﺗﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﺘﯿﻦ ﯾﺴﻤﺤﺎن ﻟﮫ إذا ﻧﺠﺢ ﻓﯿﮭﻤﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻹﻧﺘﻘﺎل ﻣﺒﺎﺷﺮة إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺿﻒ إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﻠﺤﻮظ ﻓﻲ ﻧﺴﺐ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ‬
‫ﺷﮭﺎدات اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ واﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ﺣﺘﻰ أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﺨﻄﻂ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ‬
‫واﻟﻤﺬاﻛﺮة ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻘﻂ ﻷﻧﮫ ﻓﻲ زﻣﻦ ﺗﺤﻔﻆ ﻓﯿﮫ ﻣﻘﺎﻻت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺪل أن ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻜﺮه ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﺑﺎت ﯾﻌﺮف اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﮭﺎ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔإن ﺻﺢ اﻟﻘﻮل‪،‬‬
‫ﺗﺤﻮل ﻣﻠﺤﻮظ ﻣﻦ زﻣﻦ ﻛﺎن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﯾﻜﺪ وﯾﺠﺘﮭﺪ وﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫ﻻ ﯾﻨﺠﺢ ﻣﻦ ﻗﺴﻤﮫ إﻻ ﺛﻼﺛﺔ أو أرﺑﻌﺔ ﻓﻘﻂ‪ ...‬ﺣﺘﻰ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ﻟﻤﻦ أﺑﻰ ﻓﻲ زﻣﻦ ﯾﺨﺴﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻮاﺣﺪ ﺛﻼﺛﺔ أو أرﺑﻌﺔ وھﻮ ﻣﺎ ﺟﻌﻞ إﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ﯾﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﺻﻮرة اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي‬
‫أﺧﻔﻖ )‪.(Madjber, 2001, p19‬‬
‫ﻣﺎ زاد اﻷﻣﺮ ﺳﻮءا ھﻮ ﻏﯿﺎب اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي واﻋﺘﻤﺎدھﺎ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﺗﺒﺪو ﺳﻄﺤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻘﺎﺑﻞ‬
‫اﻟﺪروس اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ دﻋﻢ أﺳﺮي وﺳﻜﻮت‬
‫ﺣﻜﻮﻣﻲ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺗﺴﺎع اﻟﻔﺠﻮة ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯿﻦ اﻟﺪروس‬
‫اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ واﻟﺪروس اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ‪ ،‬ﺑﯿﻦ ﻣﻦ ﯾﻤﻠﻚ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺎدي واﻟﻤﻌﻨﻮي ﻟﻺﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ وﺑﯿﻦ ﯾﻤﻠﻚ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻌﻨﻮي ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻼق ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ واﻟﺤﯿﺎة ﯾﺘﺰاﯾﺪ‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺠﻤﻮد اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ داﺧﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﯾﻌﺮف ﺗﺤﻮﻻ ﺣﺜﯿﺜﺎ )ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺒﻲ ‪.‬ر‪:2007 ،‬‬
‫‪.(13‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻹﺻﻼﺣﻲ اﻟﺪورﻛﺎﯾﻤﻲ ھﻲ ﻓﻀﺎء ﻟﻺدﻣﺎج‬
‫اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻣﻜﺎن ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺠﯿﺪ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺨﻠﻘﯿﺔ وﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮروث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻤﺎدي واﻟﻐﯿﺮ ﻣﺎدي ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﮭﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﻤﺠﯿﺪ اﻟﻌﺎدات اﻟﻮطﻨﯿﺔ واﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ واﻟﻘﯿﻢ اﻟﻮطﻨﯿﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ أﺻﺒﺤﺖ ﻋﺎﺟﺰة‬
‫ﻋﻦ ﺗﻠﻘﯿﻦ ھﺆﻻء اﻷﻓﺮاد اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﮭﻢ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ ذواﺗﮭﻢ وﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﻜﻮﯾﻦ أﻧﻔﺴﮭﻢ‪ ،‬ﻟﻢ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ أن ﺗﺠﻌﻠﮭﻢ ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ ﻣﺴﺘﻘﻠﯿﻦ ووﻣﻨﺪﻣﺠﯿﻦ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺗﺤﻘﯿﻘﺎ ﻟﻤﺒﺪأ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﻷن ﺳﯿﺎﺳﺎﺗﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻮﺟﮭﺖ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﻌﺸﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮداء إﻟﻰ‬
‫ﺷﺮاء اﻟﺴﻠﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺢ اﻹطﻌﺎم ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ وﻣﺠﺎﻧﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻹﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬

‫‪62‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻠﻮازم اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وﻣﻨﺤﺔ ﺛﻼﺛﺔ آﻻف دﯾﻨﺎر ﺟﺰاﺋﺮي ﺗﻮزع ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻔﺌﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﻮزة‪ ،...‬ﻛﻠﮭﺎ ﺳﯿﺎﺳﺎت إﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ رﻓﻊ اﻟﻤﺮدود اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ‬
‫ﺳﺎھﻤﺖ ﻓﻲ ﺟﻌﻠﮭﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻨﺪﻣﺞ ﻣﻊ اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻟﻜﺒﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺮﺳﯿﺨﮭﺎ أﻣﺎم اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم اﻟﻤﺤﻠﻲ و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﮫ اﻟﺪوﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺗﻤﺔ ‪:‬‬
‫إن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﯾﺒﻘﻰ دوﻣﺎ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺪرﺳﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﺗﻨﺸﺊ اﻟﻔﺮد اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻋﻠﻰ ﻗﯿﻤﮫ اﻟﻮطﻨﯿﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ وﺗﺤﺪد ﻣﻼﻣﺢ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ ﺣﺴﺐ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻣﻊ ﻣﺤﯿﻄﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﺆﻣﻦ اﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﻮﺳﯿﻮإﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺪون ﺗﺮﺑﯿﺔ أو اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺪون‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻻ ﯾﻘﻮدان ﻟﺸﻲء ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﯾﺤﻄﻤﺎن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أﻧﺸﺌﺖ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ وﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ ﻗﯿﻢ ﻣﺠﺘﻤﻌﮭﺎ وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم ﺗﻄﻮر وﺗﻘﺪم ھﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ھﻮ ﻧﻈﺎم إﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺜﻠﮫ ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ واﻹﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺮﻛﺰ‬
‫ﻣﺜﻠﮫ ﻣﺜﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆھﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺸﻜﯿﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺻﻮرﺗﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ )ﻋﻠﻲ أﺳﻌﺪ‪.‬و‪.(150 :2004 ،‬‬

‫وإذا ﺳﻠﻤﻨﺎ ﺑﻔﻜﺮة أن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ وﺑﺪون ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺎدي ﻓﻌﻠﻰ ھﺬه اﻟﻨﯿﺔ اﻟﺤﺴﻨﺔ أن‬
‫ﺗﺠﺴﺪ ﻓﻲ أرض اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻟﻦ ﺗﺠﺴﺪ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة إﻻ إذا ﻋﻤﻠﺖ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ وﺑﺼﺪق‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻷرﺿﯿﺔ اﻟﺼﻠﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ آﺧﺬة ﺑﻌﯿﻦ اﻹﻋﺘﺒﺎر ﻛﻞ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻹﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻨﺎ ًء‬
‫ﺳﻠﯿﻤﺎ ﯾﺪﻋﻢ اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﯾﺤﻔﻆ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮫ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ ذﻟﻚ ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺰاﺋﺮي أن ﯾﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وأن ﯾﺒﻌﺪھﺎ ﻋﻦ ﻛﻞ اﻟﻌﻘﺒﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻖ ﺳﯿﺮھﺎ و ذﻟﻚ ﺑﺘﻮﻓﯿﺮ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺆھﻞ ‪ :Le travailleur qualifié‬وذﻟﻚ إﻻ ﺑﺎﻟﻌﻮدة إﻟﻰ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﺑﺤﻜﻢ ﺗﺨﺼﺼﮭﺎ دون ﻏﯿﺮھﺎ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة وإﻋﺪادھﻢ وﻓﻖ ﻣﺎ ﺗﺸﻤﻠﮫ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ و اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺄطﯿﺮ اﻟﺠﯿﺪ‪ :‬وﻟﻦ ﯾﺘﻢ ذﻟﻚ إﻻ إذا أﺧﺬت اﻟﺨﺒﺮة واﻟﻤﺆھﻼت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻛﻤﺤﺪدات ﻟﻠﺘﺮﻗﯿﺔ‬
‫دون ﻏﯿﺮھﻤﺎ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ أﻧﮫ ﯾﻮﺟﺪ ﻋﻠﻰ رأس ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻮظﻔﻮن ﻟﻢ ﯾﺘﺠﺎوزوا ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﺒﺮة أﻗﻞ ﻣﻦ ﺳﺒﻊ ﺳﻨﻮات ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺳﻤﺤﺖ ﻟﮭﻢ ظﺮوف اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻹرﺗﻘﺎء ﻓﻲ ﺳﻠﻤﮭﻢ اﻟﻤﮭﻨﻲ دون ﻏﯿﺮھﻢ رﻏﻢ ﺻﻐﺮ ﺳﻨﮭﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺘﺒﺖ اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ‬
‫ﺗﺠﺎوزات ﻛﺜﯿﺮة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن ﻣﺆﺧﺮا‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﺎدل‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻟﻮزارة و اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ أن ﺗﻘﻮﻣﺎ ﺑﺈﻋﺪاد و ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻗﺎﻧﻮن ﻋﺎدل‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺸﺎور ﻣﻊ ﻋﻤﺎل اﻟﻘﻄﺎع ﻛﺸﺮﯾﻚ إﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻌﻠﻲ وﺣﻘﯿﻘﻲ‪ ،‬وھﺬا ﻣﻄﻠﺐ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﻘﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ وﺗﺴﻮﯾﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻷن ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺘﺼﺤﯿﺢ‬
‫اﻹﺧﺘﻼﻻت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﻤﻘﺮارات اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﻣﺎ أﻛﺜﺮھﺎ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﻮظﻔﯿﻦ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮظﻔﯿﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﻗﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻟﻮﺣﻆ ﻣﺜﻼ أن اﻷﺳﺎﺗﺬة ھﻢ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻟﮭﻢ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﺮﻗﯿﺔ إﻟﻰ رﺗﺐ اﻹدارة اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫ﻛﻤﺪﯾﺮ ﻣﺆﺳﺴﺔ أو ﻧﺎظﺮ ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻹطﺎرات اﻹدارﯾﺔ اﻷﺧﺮى ﻛﻤﺴﺘﺸﺎر اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أو اﻟﻤﻘﺘﺼﺪ أو‬
‫ﻣﺴﺘﺸﺎر اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻻ ﯾﺤﻖ ﻟﮭﻢ ذﻟﻚ رﻏﻢ دراﯾﺘﮭﻢ اﻟﻜﺒﯿﺮة ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻷﻋﻤﺎل اﻹدارﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﻤﺆﺳﺴﺎت ﻋﻤﻠﮭﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ اﻹﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺧﺒﺮة ھﺆﻻء‬
‫اﻟﻤﻮظﻔﯿﻦ اﻹدارﯾﯿﻦ وﻋﺪم ﺗﻀﯿﯿﻊ ﺧﺒﺮة اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺘﺮﻗﯿﺘﮫ ﻷﻋﻤﺎل إدارﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ ﺟﻌﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﻗﯿﺔ ﻓﻲ اﻹدارة ﻟﻤﻮظﻔﻲ اﻹدارة دون ﻏﯿﺮھﻢ ﻟﺘﺜﻤﯿﻦ ﺧﺒﺮﺗﮭﻢ اﻹدارﯾﺔ وﺟﻌﻞ اﻟﺘﺮﻗﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﻟﺘﺜﻤﯿﻦ ﺧﺒﺮﺗﮭﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﻘﻄﺎع وﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ أي ﻣﺒﺮرات ﺷﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻌﯿﻞ أدوات اﻟﻀﺒﻂ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺑﺪون اﻟﺘﺪﺧﻼت اﻟﺴﯿﺎﺳﻮﯾﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪﻧﻲ‪،‬‬
‫ﻷﻧﮫ وﺣﺴﺐ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺪورﻛﺎﯾﻤﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻓﮭﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺼﻐﺮ ﯾﻌﻜﺲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﻜﻞ‬
‫ﺗﻨﺎﻗﻀﺎﺗﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻹﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ ﻣﻤﺎ ﺳﯿﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ودورھﺎ‬
‫اﻟﺬي ﺧﻠﻘﺖ ﻷﺟﻠﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻻ ﺗﺘﻢ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ أدوات اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ورﻏﻢ أن اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت ﻛﺜﯿﺮة ﻟﻠﻨﮭﻮض ﺑﻘﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻧﮭﻮﺿﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﮫ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬إﻻ أن ذﻟﻚ ﻟﯿﺲ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﺤﯿﻞ ﻣﺎداﻣﺖ ﻛﻞ اﻷﺟﮭﺰة ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻣﺘﻮﻓﺮة ﯾﻨﻘﺺ ﻓﻘﻂ اﻟﺠﺪﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ‬
‫ﻣﻊ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻟﮫ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﺗﻤﯿﺰه ﻋﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺪوﻟﺔ أن ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ ﻓﯿﮭﺎ ﺑﺪل أن ﺗﺘﺠﺎھﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻷن ﺗﺠﺎھﻞ ھﺬه اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺎت ھﻮ اﻟﺬي دﻓﻊ ﺑﺎﻟﺸﺒﺎب‬
‫إﻟﻰ اﻟﮭﺠﺮة ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺒﻠﺪ وﺑﻜﻞ اﻟﻄﺮق ﻧﻈﺮا ﻟﻘﻠﺔ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﺳﺎھﻤﺖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺳﯿﻊ‬
‫رﻗﻌﺘﮫ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﺪور اﻟﺬي أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻠﻌﺒﮫ ﻓﻲ اﻟﺤﺸﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻗﯿﻢ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ﺑﻞ ﺗﺤﻮﻟﺖ إﻟﻰ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎج اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺨﻄﺎب اﻟﺮﺳﻤﻲ دوﻣﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﺤﻤﻞ ﻓﻲ طﯿﺎﺗﮫ رﺳﺎﻟﺔ إﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺣﻀﺎرﯾﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺑﻨﺎء‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺘﯿﻦ‪ ،‬ﻗﻮي وﻋﺼﺮي ﻟﮫ أھﺪاف ﺗﻨﻤﻮﯾﺔ ﺗﻄﻤﺢ ﻟﻠﺘﻘﺪم وﺗﺤﺘﺮم اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺮوﺑﺔ واﻹﺳﻼم‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﻛﺬب ھﺬا اﻟﺨﻄﺎب ﻧﻈﺮا ﻟﺘﺨﺒﻂ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺸﺎﻛﻠﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺜﺮت اﻹﺻﻼﺣﺎت ﻣﻦ وزﯾﺮ ﻵﺧﺮ وﻟﻢ ﺗﻨﺘﺞ ﺳﻮى ﺗﻘﮭﻘﺮا ﻟﻘﻄﺎع‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻘﻄﺎﻋﺎت أﺧﺮى ﻋﺮﺑﯿﺔ وﻏﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻛﺪت إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫" أﻧﮫ ﻟﯿﺴﺖ ھﻨﺎك إﺻﻼﺣﺎت ﺑﻞ ﺧﻄﺎﺑﺎن ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺎن‪ ،‬اﻷول ﯾﻘﻮل ﺑﻀﺮورة ﺧﻠﻖ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﻋﺼﺮﯾﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻢ ﻣﺼﺎﻟﺤﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻨﺺ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ أن ھﺬه اﻹﺻﻼﺣﺎت ﺗﻌﻮد إﻟﻰ‬
‫ﻋﮭﺪ اﻟﺨﻤﺴﯿﻨﯿﺎت ﻓﻲ أوروﺑﺎ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب" )ﺑﺮﻛﺔ ‪.‬م‪،‬‬
‫‪ ،2001-2000‬ص ‪ (302‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺨﻄﺎب ﻻ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺤﺎول ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ دورھﺎ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ وھﻮ دﻣﺞ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وإﻋﺪاده ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺤﺪي اﻟﺬي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﯿﻮم اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪه ھﻮ أن اﻷﺳﺮة اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺑﺎﺗﺖ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻤﺎ‬
‫أﺷﺎر ‪ Raymond Boudon‬ﻓﻲ ﻛﺘﺎب ﻋﻨﻮاﻧﮫ اﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أﺻﺒﺢ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﻮظﯿﻒ واﺳﺘﺜﻤﺎر وﻋﺎﺋﺪات‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻜﺎﻧﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻘﻮل ﻓﺌﺎت ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺎس اﻟﺬي أﺻﺒﺤﻮا ﯾﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺪﻣﮫ ﻟﮭﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﺗﻨﺘﺞ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﺸﮭﺎدات واﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت واﻟﻜﻔﺎءات ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ أن ﺗﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﺘﺒﻌﺔ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ ﻟﺘﺼﻨﻊ ﻟﻨﻔﺴﮭﺎ إطﺎرا ﺧﺎﺻﺎ ﺑﮭﺎ ﯾﺠﻌﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻹطﺎرات اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﺑﻰ ﻓﻲ رﺣﻤﮭﺎ ﺗﺘﻮﻗﻒ طﻤﻮﺣﺎﺗﮭﻢ وﻗﯿﻤﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ أﻣﺎم اﻟﻘﯿﻢ‬
‫اﻟﻮطﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺒﯿﺒﻠﯿﻮﻏﺮاﻓﯿﺎ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‪:‬‬

‫‪65‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – اﻟﻌﺪد ‪ – 2‬ﺷﺘﺎء ‪2019‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺪارات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت ]ص‪،‬ص‪[66-50‬‬ ‫‪ISSN : 2661-703X‬‬

‫‪ .1‬ﺣﻨﻔﻲ ﻋﻮض‪ ،1987 ،‬ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ وھﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ ﻋﺒﻮد و آﺧﺮون‪ ،1982 ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ و ﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮫ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ ﻋﺒﻮد و آﺧﺮون‪ ،1994 ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ و اﺗﺠﺎھﺎت ﺗﻄﻮﯾﺮه‪ ،‬ط‪،1‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ‬

‫ﺷﻤﺲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺒﻲ رﺟﻮاﻧﻲ‪ ،2007 ،‬ﺣﻮل إﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬دار اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪ ،‬اﻟﻤﻐﺮب‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻋﻠﻲ أﺳﻌﺪ وطﻔﺔ و ﻋﻠﻲ ﺟﺎﺳﻢ اﻟﺸﮭﺎب‪ ،2004 ،‬ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬دار اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ و اﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻣﺤﻤﻮد ﻓﺘﺤﻲ ﻋﻜﺎﺷﺔ و ﻣﺤﻤﺪ ﺷﻔﯿﻖ زﻛﻲ‪ ،1997،‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪،‬‬

‫اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻧﻌﯿﻢ ﺣﺒﯿﺐ ﺟﻌﻨﯿﻨﻲ‪ ،2009 ،‬ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ و اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪،‬ط‪،1‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.‬‬

‫‪8. Baudot Alain, 1981, Sociologie de l’école, Ed Durant, Paris.‬‬

‫‪9. MadjberSaid, 2001, C’est quoi … l’ école ? Edition Madani, Blida, Algérie.‬‬

‫‪ .10‬اﻟﻤﻘﺎﻻت ‪:‬‬

‫‪ .11‬ﻋﻠﻲ أﺳﻌﺪ وطﻔﺔ‪ ،‬ﻓﯿﻔﺮي ‪ ،2004‬ﻣﻜﺎﺷﻔﺎت ﻓﻲ ﺧﻔﺎﯾﺎ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪،484‬‬

‫اﻟﻜﻮﯾﺖ‪ ،‬ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت ‪ ،35‬ﻣﻦ ‪ 148‬إﻟﻰ ‪.183‬‬

‫‪12.‬‬ ‫‪Benharkat Imane, 2008, Le système éducatif Algérien, Revue du laboratoire‬‬

‫‪d’analyse des processus sociaux et institutionnels, N°5, Septembre, Université‬‬

‫‪Mentouri, Constantine, Algérie.‬‬

‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮﻛﺔ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،2001/2000 ،‬إﺻﻼح اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ -‬ﺑﯿﻦ ﺳﻠﻄﺔ اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺎ و ﺳﻠﻄﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬

‫ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺘﻤﺎع اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬وھﺮان‪.‬‬

‫‪66‬‬