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  • Histórias Do Ensino Da História - Schmidt e Cainelli

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    Histórias do ensino da História - Schmidt e Cainelli

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Naqueles momentos, sentia um imenso prazer em imaginar as cenas, as vidas, 05 didlogos, os sustos, as festas, os medos € tantas outras coisas que estavam escondidas pelos con- tornos daqueles papéis quadrados, retangulares, as veres ovalados, que alguém, por algum motivo, havia decidido guardar. “Vida recortada’, eu pensava. Mas nunca imas nei, até ha alguns anos, que aqueles papéis gus dados, que eu espalhava no chio compondo mosaicos em preto-e-branco, quebrados uma vez ou outra por cores um pouco desbotadas, pudes- sem ocultar também vestigios de outra Histéria, esta, sim, com letra maidscula. Como professora de ensino fundamental, nao pensava nessas fotos como “documentos” que poderiam ser usados nas aulas, como pontos de partida para a producio de conhecimento. A com- preensio de que a Hist6ria pode ser ensinada por meio deles provocou uma mudanca importante na minha vida profissional — e pessoal também. Outras Ieituras, outros debates, outros projetos desenvolvidos e aquela Hist6ria distante, fragmen- tada e desarticulada — que resultara do meu pro- cesso de escolarizacio — foi sendo reescrita, Ien- tamente ganhou novos significados em minhas experiéncias, em minhas memérias, em meus conhecimentos. As idéias apresentadas por Maria Auxiliadora Schmidt € Marlene Cainelli neste livro esto forte- mente relacionadas com o que descrevi e, acre to, poderao contribuir para que novas priticas de Ampliando o debate — & importancia do ‘museu e da imprensa no ensino da Hist6ria Comentando bibliografias 8. Hist6ria oral € 0 ensino da Histéria Teortzando sobre o tema — & em sala de aula Debatendo o tema — 1: possibilidades do uso da histéria oral no ensino da Histéria Trabatbando atividades — Sugestoes de procedimentos didéticos no uso da historia oral Ampliando o debate — As possibilidades do uso da histéria oral no ensino da Histéria Comentando bibliografias 9. O livro didatico € 0 ensino da Histé: Teorizando sobre o tema — O texto diditico eo ensino da Historia Debatendo 0 tema — 0 uso do livto didatico no ensino da Hist6ria ‘Trabalhando attesdades — Leitura de textos MidBt5008 Ampliando o debate — 0 uso do livro didatico de hist6ria .... Comentando bibliografias 10. Avaliagao em Teortzando sobre o tema — Avaliagao € ensino da Hist6ria Debatendo o tema — Planejamento e avaliagdo em Historia Trabalbando atividades — Experimentando. novas formas de avaliagao em Histéria Ampliando 0 debate — Formas de avaliacio em Hist6ria Comentando bibliografias Bibliografia 2 157 120 124 125 1s 130 WBZ 133 134 +135; 135 137 140 4s 46 M7 “7 152 153 156 158 NADAL, 1986, p. 106. > © século XIX acrescentou, paral Historias do ensino da Historia A HISTORIA COMO Si \Se DISCIPLINA ESCOLAR processo de transformacio da Histéria em sciplina “ensinavel” ocorreu primeiramente na Franga, no contexto das transformacées revolu- ciondrias do século XVIII, inserido na luta da bur- guesia pela educagio publica, gratuita, leiga € obrigatéria. Segundo Nadai, yente aos gran- ‘des movimentos que ocorreram visando construir os Estados Nacionais sob hegemonia burguesa, a neces- sidade de retornar-se ao passado, com 0 objetivo de identificar a “base comum” formadora da nacionali- dade. Dai os conceitos to caros as hist6rias nacio- nais: Nacio, Patria, Nacionalidade, Cidadania. Esse movimento culminou na chamada revolu- 40 positivista, que legitimou, para a Hist6ria, seu campo de atuagdo € seu método, No Brasil, desde sua criacio como disciplina, no século XIX, a Hist6ria percorreu varios caminhos, ‘numa trajet6ria plural de dificil mapeamento, Com sua implantagio no Colégio Dom Pedro Il, a disci plina foi sustentada por diferentes concepsdes de Histéria e de tendéncias historiograficas. Num primeiro momento ensinou-se a Histéria da Europa Ocidental, apresentada como a verdadeira ist6ria da civilizagio. A hist6ria patria surgia como seu apéndice, sem um corpo auténomo e ocupando ‘um papel extremamente secundario, Relegada aos anos finais do ginisio, com niimero infimo de aulas, sem uma estrutura propria, consistia em um reposi t6rio de biografias de homens ilustres, de datas batathas, ‘Mesmo apés a Proclamacao da Republica, a prin- cipal referéncia dos programas curriculares (1931, 1961) continuo sendo a hist6ria da Europa. Essa tendéncia foi criticada por historiadores brasileiros ¢ considerada um dos grandes problemas da disci- plina. Trata-se da concepeao europeizante dos con- tetidos, como afirma Abud: La histéria do Brasil se iniciou quando os ibéricos se langaram a0 mar, chegaram as novas terras plan- taram as sementes da civilizacio crist2, Nesse mo- ‘mento, 08 nativos passaram a sofrer 0 proceso his- ‘rico, como o elemento passivo, somente um com- plemento do real sujeito da histéria, 0 conquistado, Apesar de a Europa ser a principal referéncia dos contetidos ensinados na disciplina histéria, pode-se afirmar que, a partir de 1860, as escolas, primérias e secundarias comegaram a, sistematica- mente, incluir em seus programas a hist6ria nacio- nal, como afirma Bittencourt. © muimero erescente de compéndios de historia do Brasil editados, sobretudo a partir da década de ses- senta do século XIX, comprova a incorporagio dessa irea do conhecimento histérieo na cultura escolar do periodo, tanto para as escolas secundi- fas quanto para o cnsino elementar. No periodo republicano, a incorporagio da con- cepcio de que a disciplina historia tinha a respon- sabilidade de formar os cidadios ganha forca, como demonstram as diretrizes da Lei de Educacao, <1 0 Colégio Dom Pedro I, antigo Colegio das Orfaos de Siao Pedro, foi criado em 11837 por decreto do regente + Pedro de Aratijo Lima. Considerado um dos marcos da educacao secundaria brasileira, seus professores Participaram da criacao do Instituto de Educagdo do Rio de Janeiro (quando era Distrito Federal), do Colégio Militar e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, <2 NADAL, 1992-93, p. 146. <2 ABUD, 1992-93, p. 171 1 BITTENCOURT, 1992-1993, 209. © Sobre a historia do ensino ‘de bistéria no Brasil, ver HOLANDA, 1957, e MATTOS, 1998, Sobre o periodo de > institucionalizagao das cestudos sociais, podem ser ‘consultadas as seguintes obras: FONSECA, 1993, ¢ (MARTINS, 2002. de 1931 € 1961, bem como os programas que pas- saram a ser utilizados nas escolas. Os principais contetidos de hist6ria do Brasil titham como obje- tivo a constitui¢ao e a formagio da nacionalidade, com seus her6is € marcos hist6ricos, sendo a patria © principal personagem desse tipo de ensino. Com a Lei n. 5.692/71 foi oficializado 0 ensino de estudos sociais nas escolas brasileiras, ficando 08 contetidos especificos da Hist6ria destinados somente aos alunos do antigo segundo grau. A concepgio ¢ os contetidos da Hist6ria continua- vam atrelados As concepcdes tradicionais. Na década de 1980, a Hist6ria ensinada nas escolas € universidades brasileiras foi objeto de debates e imimeros estudos, tornando-se um campo de pesquisa de teses, dissertacdes e publi- cagdes, como livros © artigos especializados. As reflexdes apresentadas nese periodo apontam a existncia de diversas abordagens e tematicas para © ensino de Histéria, além de questionamentos acerca dos contetidos curriculares, das metodolo- gias de ensino, do livro didatico e das finalidades de seu ensino. As questdes epistemolégicas do conhecimento histérico € a problematica da repro- dugio do conhecimento no ensino da Historia para a escola fundamental ¢ média também torna- ram-se objeto de discussio. Faz parte ainda desse proceso a realizagio de congressos, simpésios e encontros, cuja tematica principal passou a ser o ensino da Histéria. Vale salientar que as discussdes foram sendo organiza- das com a perspectiva de entender a disciplina his- t6ria de forma auténoma. A década de 1980 é tam- bém expressiva no que se refere a luta encetada ‘em universidades, associagdes e entidades profis- sionais com 0 objetivo de combater a proposta de Estudos Sociais, identificada com os interesses ¢ a ideologia dos representantes da ditadura militar brasil A reconquista da disciplina histéria como repre- sentante de conhecimento especifico € auténomo, ampliou as tentativas que vinham sendo feitas, por alguns historiadores, de incluir, nas discusses aca- démicas, a problematica do ensino da Historia. A interferéncia de especialistas diversos permitiu um diagndstico das condigées do ensino da Histéria em escolas brasileiras. Permitiu, também, um per- fil do professor de histéria, cuja formacio era divi- dida, nesse periodo, entre os cursos de graduacao, de licenciatura em Hist6ria curta ou plena, além do curso de Estudos Sociais, curto ou pleno. Fundamentalmente, a condicao reprodutivista do ensino da Histéria nas escolas, bem como a proble- matica do livro diditico foram e continuam a ser, ainda hoje, 0 tema mais debatido por estudiosos cujo objeto de pesquisa é 0 ensino dessa matéria, ‘Também a problemdtica da historia dos vencedores. © as questées relativas a0 desenvolvimento das concepcdes de tempo so tema recorrente de pes- quisas individuais ou de encontros coletivos de pesquisadores € professores de historia. As reestruturacdes curriculares atuais Em meados da década de 1980, em varios esta- dos brasileiros, foram organizadas reestruturacdes curriculares. Esse momento foi marcado por cussdes ¢ debates em torno do ensino da Hist6ria, as quais giravam, principalmente, sobre as novas concepgdes que deveriam servir de referéncia para 08 contetidos as metodologias de ensino. O gran- de marco dessas reformulagdes concentrou-se na perspectiva de recolocar professores e alunos como sujeitos da hist6ria e da produgao do conhe- cimento histérico, enfrentando a forma tradicio- nal de ensino trabalhada na maioria das escolas brasileiras, a qual era centrada na figura do profes- sor como transmissor € na do aluno como recep- tor passivo do conhecimento hist6rico. Travou-se um embate contra 0 ensino factual do conheci- mento hist6rico, anacrénico, positivista e tempo- ralmente estanque. Assim, a década de 1980 foi marcada pelos de- bates acerca de questdes sobre a retomada da di ina hist6ria como espaco para um ensino crit BITTENCOURT, 1992-3, > 134 lem, p. 135. © ©0, centrado em discussdes sobre temdticas rela- cionadas com 0 cotidiano do aluno, seu trabalho e sua historicidade, O objetivo era recuperar 0 aluno como sujeito produtor da Histéria, ¢ nio como mero espectador de uma hist6ria ji determinada, produzida pelos herdicos personagens dos livros didaticos. Os anos 1990 trouxeram, nas entrelinhas, a crise da Histéria e a possibilidade de novos paradigmas te6ricos. Mudancas foram propostas para os curri- culos de hist6ria, numa tentativa de incorporagio “das produgdes historiograficas que respondessem com maior adequacio aos temas mais significati- vos da sociedade contemporiinea’ Atualmente, as reformulagdes curriculares esto permeadas por discussdes que colocam em xeque © que se ensina nos ensinos fundamental e médio € também na universidade, tendo em vista ques- tes concernentes 4 relacdo com 0 “real mundo do trabalho”, bem como com a formaczo para a cida- dania, conforme afirma Bittencourt. ‘As mudangas curriculares devem atcnder a uma arti ‘culacdo entre os fundamentos conceituais histéricos, provenientes da ciéncia de referéncia, e as transfor- ‘maces pelas quais a sociedade tem passado, em especial as que se referem as novas geragdes [..) Diversidade cultural, problemas de identidade social € questdes sobre as formas de apreensio e dominio, das informagdes impostas pelos jovens formados pela midia, com novas perspectivas © formas de comunicacio, tém provocado mudangis no ato de conhecer © aprender o socal. Concomitantemente necessidade de adequa- io de curriculos a0 mundo contemporaneo, sur- giu, também, a defesa de uma referéncia curricular global para todos os estados brasileiros. A partir da Lei Federal n, 9.394, de 20 de dezembro de 1996 — Lei de Diretrizes e Bases da Educagio, a qual determinou competéncia da Unido, do Distrito Federal ¢ dos municipios o estabelecimen- to de novas diretrizes para a organizacio dos cur- riculos € seu conteido minimo —, em 1997 a Secretaria de Educacdo Fundamental, do MEC, pro- és os Parametros Curriculares Nacionais (PCN) para o primeiro e o segundo ciclos da escola fun- damental e, em 1998, os Parametros Curticulares 2 Segundo 0 documento Nacionais para 0 terceiro € o quarto ciclos. A inten- do dos defensores dos Parametros era que no se produzisse um curriculo tinico para ser seguido em todo o pais, mas que eles servissem como refe- réncia em contetidos e metodologias de ensino, ‘numa tentativa de diminuir as diferengas encontra- das no ensino brasileiro. Na area de hist6ria, os Pardmetros Curriculares Nacionais tiveram como proposta fundamental a modificacao da estrutura dos contetidos apresenta- dos, até entio como propostas curriculares ofi- ciais. A idéia basica era a transformacio dos con- tetidos organizados de forma linear em eixos tematicos. Essa organizacao do curriculo ja havia sido objeto de experiéncias anteriores, particular- mente no estado de Sao Paulo, na década de 1980. A principal justificativa para a mudanca apresenta- da pelos autores dos Parimetros Curticulares Nacionais era a tentativa de superar o ensino da Histéria bascado na cronologia, Propunha-se tam- bém a incorporagio de novas perspectivas histo- riogrdficas como metodologia de ensino (por exemplo, 0 trabalho com linguagens culturais — cinema, miisica e fotografia, entre outras; além do trabalho com os documentos escritos). Duas das principais contribuicées dos Pacimetros Curricu- lares Nacionais foram a énfase nas inovagdes me- todolégicas € 0 afinco na busca de novos cami nhos para a avaliagdo. Além de propor um traba- tho menos expositivo e mais participativo, no qual © professor desempenha um papel de mediador, na avaliagao sugeria-se a idéia de um trabalho con” tinuo, privilegiando a aprendizagem como proces- 0, € nao como produto para ser medido na prova. A proposta para a rea de historia, sugerida pelos Parametros Curriculares Nacionais, foi obje- to de anilises ¢ debates. Foi duramente criticada Por representantes das universidades e, particular- mente, pelos professores ¢ pesquisadores da As- Sociagio Nacional de Historia (ANPUH). do MEC, o termo parimetto ‘curricular eisa comunicar a {deta de que, ao mesmo tempo em que se pressupoem se respeitam as diversidades regionais, culturais ¢ oliticas existentes no pats, ‘Possam ser construidas referencias nacionais que Sejam capazes de dizer quais 0s “pontos comuns” que caracterizam o fenémeno educativo em todas as regioes bbrasileiras. Baseado em BRASILMECSEF, 1998. p. 49. Para saber mais acerca de algumas propostas curriculares desse Periodo, ver REIS, 2001, © ROCHA, 2002. Como se observou, 0 ensino da Hist6ria no Brasil passou por virias transfor- mages, que acompanharam, muitas vezes, as mudangas ocorridas na organiza- do © nas propostas educacionais brasileiras. Assim, podem-se apontar, pelo menos, trés fases caracteristicas desse ensino: a fase que se pode denominar ensino tradicional, a fase em que predominou o ensino de estudos sociais € a fase atual, de ensino da Histéria. O quadro a seguir sintetiza essas fases. | Preocupacio como Interdisciplinaridade _Hist6ria como historia mocemcmo — endacmns acne it | neutralidade do (Histéria, Geografia, ndo somente de herdis. | historiador e da Antropologiae incluso de novas [gles hitéea, Sool): Predominio Gates | infase na hist6ria do ensino de estudos —_hristoriognificas: hist6ria lenreame 0a socasemmoeal © con yaaa | histérla como produto sociedades no social. | da agao de individuos, transcorrer do tempo nalise do fato | de hers. Hila” come objeto do Risterico substiuida por | considerada como ens. ere ciéncia que estuda come anilise do q cxchusivamente © processo histérico © da Poseado. experiéncia dos sujeitos | da histéria. Incomporacio dos ‘novos temas ¢ objetos dda Histé

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