T.

C
EGE ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
Sosyoloji Anabilim Dalı

KÜRESELLEŞME SÜRECİNİN EĞİTİM ÜZERİNE ETKİLERİ VE

ÖĞRETMEN KİMLİĞİ

DOKTORA TEZİ

Meltem ÖZ KILINÇ

DANIŞMAN
Prof. Dr. Ercan TATLIDİL

İzmir-2009
Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne sunduğum “Küreselleşme Sürecinin
Eğitim Üzerine Etkileri ve Öğretmen Kimliği” adlı yüksek lisans/doktora tezinin tarafımdan
bilimsel, ahlak ve normlara uygun bir şekilde hazırlandığını, tezimde yararlandığım
kaynakları bibliyografyada ve dipnotlarda gösterdiğimi onurumla doğrularım.

Meltem Öz Kılınç
 İÇİNDEKİLER
Sayfa

ÖNSÖZ ................................................................................................................................ III

TABLO LİSTESİ ................................................................................................................ IV
KISALTMALAR ............................................................................................................... VII
GİRİŞ ................................................................................................................................... 1

I.BÖLÜM: KÜRESELLEŞME VE İNSAN KAYNAĞININ YENİDEN

YAPILANMASI.................................................................................................................. 8
1.1 KÜRESELLEŞME ......................................................................................................... 8
1.1.1 Küreselleşmeye Yol Açan Faktörler ........................................................................ 11
1.1.2 Küreselleşmeye Yönelik Yaklaşımlar...................................................................... 12
1.1.3 Küreselleşmenin Eğitim Üzerine Etkisi ................................................................... 19
1.2 BİLGİ TOPLUMU, KÜRESEL DEĞERLER VE EĞİTİM........................................... 22
1.2.1 Küreselleşmenin Gerektirdiği İnsan Tipi ................................................................. 25
1.2.2 Eğitim Sistemlerinin Yapılarındaki Değişimler....................................................... 26
1.2.3 Öğrenme/Öğretme Yöntemlerindeki Değişmeler .................................................... 28
1.3 BİLGİ TOPLUMU BAĞLAMINDA AB VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN YENİDEN
YAPILANMASI ................................................................................................................... 30
1.3.1 AB’nin Eğitim Politikaları ....................................................................................... 32
1.3.2 AB’ye Uyum Sürecinde Türk Eğitim Sisteminin Yeniden Yapılanması................ 43
1.3.2.1 Türk Eğitim Sistemine Yönelik Yeni Uygulamalar.............................................. 47
1.3.2.1.1 Yaşam Boyu Öğrenme/Eğitim ....................................................................... 48
1.3.2.1.1.1.Yaygın Eğitim ......................................................................................... 57
1.3.2.1.1.1.1. Uzaktan Eğitim ............................................................................... 60
1.3.2.1.2. Toplam Kalite Yönetimi (TKY) Anlayışında Okul Sistemi ........................ 62

II. BÖLÜM: DÜNYADA VE TÜRKİYE’DE ÖĞRETMENLİK.................................. 70

2.1 TARİHSEL SÜREÇ İÇİNDE MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLİK........................ 70
2.1.1 Mesleki Etik ve Öğretmenlik ................................................................................... 74
2.1.1.1 Öğretmenlik Mesleğinin Etik İlkeleri ............................................................... 78
2.1.2 Öğretmenlik Mesleğindeki Davranış Modelleri................................................... 84
2.1.3 Günümüzde Öğretmenlik Mesleği ....................................................................... 89
2.2 TÜRKİYE’DE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ VE MESLEĞE YÖNELİK
GELİŞİMLER....................................................................................................................... 94
2.2.1. Öğretmen Yetiştirme Politikaları ............................................................................. 100
2.2.2. Öğretmenlere Yönelik Hizmet içi Eğitim Programları ............................................ 103

III. BÖLÜM: ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ ................................................................. 106

3.1 ARAŞTIRMANIN AMACI............................................................................................ 106
3.2 ARAŞTIRMANIN ALANI VE KAPSAMI ................................................................... 107
3.3 HİPOTEZLER ................................................................................................................ 108
3.4 ARAŞTIRMANIN TEKNİĞİ VE UYGULAMA .......................................................... 109

IV. BÖLÜM: DEMOGRAFİK, SOSYAL VE KÜLTÜREL ÖZELLİKLER............... 111

4.1 CİNSİYET VE YAŞ ....................................................................................................... 111
4.2 OKUL TÜRÜ, BRANŞLAR VE ÇALIŞMA YILLARI ................................................ 113
4.3 EĞİTİM DURUMU........................................................................................................ 114

I
4.4 MESLEKİ KARİYERE YÖNELİK KİŞİSEL YATIRIMLAR ..................................... 115
4.4.1 Hizmet İçi Eğitim..................................................................................................... 115
4.4.2 Kişisel Gelişim......................................................................................................... 121
4.4.3 Boş Zaman Değerlendirme Alışkanlıkları ............................................................... 122
4.4.4 Yabancı Dil Bilme ................................................................................................... 124
4.5 MESLEKİ ÖRGÜTLER VE STK (SİVİL TOPLUM KURULUŞU) ÜYELİKLERİ.... 127

V. BÖLÜM: KÜRESELLEŞME VE AB UYUM SÜRECİNE YAKLAŞIMLAR........ 131

5.1 KÜRESELLEŞMENİN EĞİTİM ÜZERİNE ETKİSİ.................................................... 131
5.1.1 Eğitim Sisteminde TKY Uygulamaları.................................................................... 133
5.2 AB’YE İLİŞKİN DÜŞÜNCELER.................................................................................. 135
5.2.1 AB’nin Eğitim Alanında Sunduğu Olanaklar .......................................................... 135
5.2.2 AB Eğitim Programları Çerçevesinde Yürütülen Projeler....................................... 137
5.2.3 AB Uyum Sürecine Yönelik Düşünceler ................................................................. 140

VI. BÖLÜM: ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK ALGILAMALAR

VEYORUMLAMALAR ................................................................................................... 143
6.1 MESLEK SEÇİMİ VE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLAR..... 143
6.2 TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE YÖNELİK ALGILAMALAR VE
ÖĞRETMENİN TUTUMU ............................................................................................ 151
6.2.1 Ders Kitapları ve Müfredat Programları .................................................................. 151
6.2.2 Bilgi İletişim Teknolojileri ile İlişki ........................................................................ 154
6.2.3 Okula İlişkin Algılar ............................................................................................... 157
6.2.4 Okul Müdürüne İlişkin Algılar ............................................................................... 157
6.2.5 Öğrenci-Öğretmen Etkileşimi ................................................................................. 159
6.2.6 Öğretmenlerin Kendilerine ve Meslektaşlarına Yönelik Algıları ........................... 162

SONUÇ ................................................................................................................................ 167

KAYNAKÇA ....................................................................................................................... 183
EK 1: Anket.......................................................................................................................... 198
EK 2: Ek Tablolar ................................................................................................................ 204
ÖZET ................................................................................................................................... 225
ABSTRACT......................................................................................................................... 226
ÖZGEÇMİŞ......................................................................................................................... 227

II
 ÖNSÖZ
İyi bir sosyolog olabilmek için başladığım Sosyoloji öğrenimim, Felsefe
Grubu Öğretmenliği biçiminde devam ediyor olsa da; sosyolojiye olan ilgim bu zorlu
doktora sürecinin içinde yer almama yol açmıştır. Bununla birlikte planlayarak
başlamadığım öğretmenliği de çok keyif alarak sürdürmem bana hem iki meslek,
severek yaptığım için de aynı zamanda iki hobi fırsatı sağlamıştır. Bu bağlamda bir
taraftan içinde yaşadığım toplumu, dünyayı anlama isteği, diğer taraftan yaşanan
toplumsal değişmelerin kendimin de içinde yer aldığı öğretmenlik mesleğini nasıl
etkilediğini sorguladığımda, “Küreselleşme Sürecinin Eğitim Üzerine Etkileri ve
Öğretmen Kimliği” başlıklı tezim kendiliğinden ortaya çıkmıştır.
Bu araştırma değerli birçok kişinin desteği ve katkısı ile gerçekleştirilmiştir.
Öncelikle araştırma süresi boyunca bilgisi, desteği ve sabrını sunan, yakın ilgisini
esirgemeyen danışmanım sayın Prof. Dr. Ercan TATLIDİL’e teşekkürlerimi sunarım.
Tüm yoğunluklarına rağmen, tez izleme jürisinde görev kabul eden, tez
çalışmasının başından itibaren tamamlanma sürecine kadar bilgi birikimleri, öneri ve
eleştirileriyle katkı sağlayan değerli hocalarım Prof. Dr. Önal SAYIN’a ve Prof. Dr.
Kadir ASLAN’a teşekkür ederim.
Öneri ve eleştirileriyle bu araştırmanın gelişimine katkıda bulunan, her zaman
desteğini yanımda hissettiğim arkadaşım Yrd. Doç. Dr. Ahmet TALİMCİLER’e
teşekkürü bir borç bilirim.
Yine tezimin her aşamasında yaşadığım sıkıntılarda beni yalnız bırakmayan
arkadaşlarım Füsun KÖKALAN ÇIMRIN, Zafer DURDU ve Hasan ŞEN iyi ki
vardılar.
Doktora öğrenimim boyunca desteklerini esirgemeyen, bana kolaylıklar
sağlayan okul müdürüm Kemal ÖZKAN’a ve okul idaresine; ayrıca saha çalışmamı
gerçekleştirmemi sağlayan tüm öğretmen arkadaşlarıma teşekkürlerimi sunarım.
Tez çalışmam süresince beni her koşulda destekleyen aileme; göstermiş
olduğu özveri ve sabırdan dolayı eşime, doğduğu günden beri tezin sıkıntılarına
katlanmak zorunda kalan oğluma ne kadar teşekkür etsem azdır.
Meltem ÖZ KILINÇ
İzmir-2009

III
 TABLO LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Okul Türüne Göre Cinsiyet Dağılımı ....................................................... 112
Tablo 2. Okul Türüne Göre Yaş Dağılımı .............................................................. 112
Tablo 3. Okul Türüne Göre Öğretmenlerin Kıdemleri ........................................... 113
Tablo 4. Okul Türüne Göre Eğitim Düzeyi ............................................................ 114
Tablo 5: Okul Türü Yaş Düzeyi Temelinde Hizmet İçi Eğitime Katılım .............. 116
Tablo 6. Okul Türüne Göre Hizmet İçi Eğitime Katılım Sayısı ............................ 117
Tablo 7. Okul Türüne Göre Hizmet İçi Eğitimin Katkısı Olup Olmadığına
Yönelik Görüş ........................................................................................... 117
Tablo 8. Okul Türüne Göre Hizmet İçi Eğitim Etkinliğinden Sağlanan Yarar ... 120
Tablo 9. Okul Türüne Göre Hizmet İçi Eğitim Etkinliğinden Yararlanamama
Nedeni ....................................................................................................... 120
Tablo 10. Kişisel Gelişim Etkinliklerine Katılım Düzeyi...................................... 122
Tablo 11. Boş Zaman Değerlendirme Alışkanlıkları .............................................. 123
Tablo 12. Kitap Okuma Alışkanlıkları.................................................................... 124
Tablo 13. Okul Türüne Göre Yabancı Dil Bilme Durumu ..................................... 125
Tablo 14. Cinsiyet ve Okul Türü Temelinde Yabancı Dil Bilme Durumu........... 126
Tablo 15. Okul Türü ve Yaş Temelinde Yabancı Dil Bilme Durumu .................... 127
Tablo16: Okul Türüne Göre Sendika Üyeliği......................................................... 128
Tablo 17: Okul Türü ve Branş Temelinde Sendika Üyeliği ................................... 129
Tablo 18: Okul Türü ve Eğitim Durumu Temelinde Uluslararası Örgütlenme
Düzeyi ..................................................................................................... 130
Tablo 19. Çalışılan Okul Türü / "Küreselleşme sürecinde, öğretmenlerin
rehberliğinde öğrencilerin derslerdeki etkinliği artmaktadır." ............... 132
Tablo 20. Öğretmenlik mesleğini isteyerek tercih etme /"TKY uygulamaları
nitelikli insan gücü yetiştirmemize katkıda bulunmaktadır .................... 135
Tablo 21. Çalışılan Okul Türü / Avrupa Birliği (AB)'nin Eğitim
Alanında Sunduğu Olanaklardan Haberdar Olma .................................. 136
Tablo 22. Çalışılan Okul Türü /AB Eğitim Programları Çerçevesinde Yürütülen
Projelerde Yer Alma .............................................................................. 138

IV
Tablo 23. En Son Bitirilen Eğitim Kurumu / AB Eğitim Programları
Çerçevesinde Yürütülen Projelerde Yer Alma ....................................... 139
Tablo 24. Çalışılan Okul Türü /"Dünyadaki hızlı gelişmelere
paralel olarak, eğitim sistemimizde yeni düzenlemelerin yapılması
zorunlu hale gelmiştir." ......................................................................... 141
Tablo 25. Çalışılan Okul Türü / "AB' ye uyum sürecine yönelik uygulamalar
Türkiye'nin küresel dünyaya entegre olabilmesi için
bir fırsattır." ............................................................................................ 142
Tablo 26: Okul Türü ve Cinsiyet Temelinde Öğretmenlik Mesleğini Tercih
Durumu ................................................................................................... 144
Tablo 27: Okul Türü ve Yaş Temelinde Öğretmenlik Mesleğini Tercih Durumu . 144
Tablo 28. Öğretmenlik Mesleğini Seçme Nedenleri.............................................. 146
Tablo 29: Cinsiyet ve Branş Temelinde, Yeniden Meslek Tercihi Yapacak
Olsalardı Öğretmenliği Tercih Etme Durumları ................................... 147
Tablo 30: Okul Türü ve Eğitim Durumu Temelinde, Yeniden Meslek
Tercihi Yapacak Olsalardı Öğretmenliği Tercih Etme Durumları....... 148
Tablo 31. Çalışılan Okul Türü Temelinde Öğretmenlik Mesleğinin
Olumlu Yönleri ....................................................................................... 150
Tablo 32. Çalışılan Okul Türüne Göre Öğretmenlik Mesleğinin
Olumsuz Yönleri .................................................................................... 151
Tablo 33 Çalışılan Okul Türü /Ders Kitaplarını Niteliksel Olarak
Yeterli Bulma .......................................................................................... 152
Tablo 34. "İnterneti uzmanlık alanımla ilgili yeni bilgilere ulaşmak için
kullanıyorum."......................................................................................... 154
Tablo 35. "Derslerime hazırlanırken internetten faydalanırım."............................. 155
Tablo 36. Çalışılan Okul Türü /"Derslerimde bilgisayar, projeksiyon
makinesi vb. bilgi iletişim teknolojilerinden faydalanırım." .................. 156
Tablo 37. Çalışılan Okul Türü / "Okul müdürümüz okuldaki
işleyişi eleştirmemizi hoş karşılar." ....................................................... 158

V
Tablo 38. Öğretmenin Yaşı / "Öğrenci, öğretmenin otoritesini ya da
düşüncesini sorgulamalıdır." .................................................................. 160
Tablo 39. Öğretmenin Cinsiyeti / "Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız
şartsız itaat isterim." ............................................................................... 161
Tablo 40. Öğretmenin Yaşı / "Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız şartsız
itaat isterim." ........................................................................................... 162
Tablo 41. Öğretmenin Çalıştığı Okul Türü / "Öğretmenler öğrencilerinin
eleştirel düşünmeleri için fırsatlar sağlarlar." ........................................ 163
Tablo 42. Çalışılan Okul Türü / "Öğretmenlerin çoğu çağdaş
yöntem ve tekniklerden haberdardırlar." ................................................ 164
Tablo 43. Çalışılan Okul Türü / "Öğretmenlerin çoğu çağdaş
yöntem ve teknikleri uygularlar."............................................................ 164
Tablo 44. Çalışılan Okul Türü /"Yurt dışındaki eğitim
politikalarını, eğitim yöntem ve tekniklerini araştırıyor, öğrenmeye
çalışıyorum." .......................................................................................... 166

VI
 KISALTMALAR
AB : Avrupa Birliği
AR-GE : Araştırma Geliştirme
BİT : Bilgi İletişim Teknolojileri
BKZ : Bakınız
ÇUŞ : Çok Uluslu Şirketler
EFQM : Avrupa Kalite Yönetimi Vakfı
EURYDICE:Avrupa Eğitim Sistemleri ve Politikaları Bilgi Ağı
ILO : Uluslararası Çalışma Örgütü
KOBİ : Küçük ve orta büyüklükteki işletmeler
LLP : Hayat Boyu Öğrenme Programı
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
MEGP : Milli Eğitimi Geliştirme Projesi
OECD : Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü
OTMG : Okul Temelli Mesleki Gelişim
STK : Sivil Toplum Kuruluşu
TEDP : Temel Eğitime Destek Projesi
TKY : Toplam Kalite Yönetimi
UNDP : Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı
UNESCO: Birleşmiş Milletler Eğitim ve Bilim Örgütü
Vb : Ve Benzeri
Vd : Ve Diğerleri
WTO : Dünya Ticaret Örgütü

VII
 GİRİŞ

Evrendeki her şeyin sürekli değişim halinde olduğu gibi, toplumda da

değişme kaçınılmazdır. Toplumsal değişim sürecinde farklı dönemlere de farklı
olgular damgasını vurmaktadır. Küreselleşme kavramı da bugün yerel düzeyde olan
bitenin kilometrelerce uzakta meydana gelen olaylar tarafından biçimlendirildiği
(Giddens, 1998: 66) günümüz dünyasını açıklayan en önemli olgulardan biri olarak
görülmektedir. Bu noktada karşımıza ekonomi, siyaset, kültür vb. temelli farklı
küreselleşme tanımları çıkmaktadır. Kavramın tanımı üzerinde uzlaşılamamasına
rağmen, toplumsal yaşamın her alanında değişimlere neden olan gizemli bir sözcük
olarak kullanımı her geçen gün yaygınlaşmaktadır.
Küreseleşme kavramının ilk kez 1980’lerden itibaren kullanılmaya
başlanmasına rağmen; tarihsel art alanının kapitalistleşme sürecinin tohumlarının
atıldığı, ilk sermaye birikiminin oluşmaya başladığı 16. yüzyıla kadar geriye
uzandığı söylenebilir. Ancak 1980 sonrasında uluslar arası şirketlerin artması ve
etkinliklerinin ulusal hükümetlerin önüne geçmesiyle birlikte, küreselleşme süreci
hızlanmıştır. Bu süreçte bilgi, iletişim ve teknoloji alanındaki gelişimlerin etkisi çok
fazladır. Ancak bu şekilde küreselleşme süreci olağanüstü hız kazanmış, küresel
değerlerin oluşumu için zemin hazırlanmıştır. Tanımlar konusunda her ne kadar
uzlaşım sağlanamadığını söylesek de; bu süreçte dünyanın küçüldüğü, uluslar
arasındaki sınırların belirsizleştiği, yeniden yapılanma sürecinde yaşanmakta olduğu
ortak kabuller arasındadır.
Küreselleşme sürecine olumlu ya da olumsuz olarak yaklaşanların yanı sıra;
Held, McGrew, Goldblatt ve Perraton’ın bu konuda yaptığı sınıflandırma tezimiz
açısından önemlidir. Held, McGrew, Goldblatt ve Perraton “aşırı
küreselleşmeciler”(hyperglobalist), “kuşkucular”(skeptical) ve “dönüşümcüler”
(transformationalist) şeklinde bir sınıflandırma yapmışlardır.

Radikaller diye de anılan Aşırı Küreselleşmeciler; eski hiyerarşilerin

aşındığı, ulus-devletlerin sonunun geldiği, küresel piyasa işleyişine göre yeni
değerlerin ve toplumsal yapılanmaların önem kazandığı küresel bir çağda

1
yaşadığımızı ileri sürmektedirler. Kuşkucular ise, küreselleşme karşıtları olarak
bilinen gruptur. Küreselleşmenin ekonomik, teknolojik ya da toplumsal gelişmelerin
sonucunda ortaya çıkan yeni bir süreç değil, tamamen ideolojik bir tutum olduğunu
ifade etmektedirler. Küreselleşmenin toplumlar arasında bütünleşmenin sağlandığı
küresel bir dünyayı değil, farklı uygarlıklar ya da bölgeler arasında çatışmaların
yoğunlaştığı bir dünyayı beraberinde getireceğini ileri sürmektedirler. Held,
McGrew, Goldblatt ve Perraton’ın Dönüşümcüler olarak adlandırdığı, tezimizde
benimsenen yaklaşım ise, öncelikle toplumların tarihsel olarak eşi görülmedik
düzeyde artan karşılıklı bağımlılık içinde yaşamaya başladıklarıdır. Bu yaklaşımda
küreselleşme, toplumsal yapının şekillenmesinde ana güç olarak, içinde
bulunduğumuz süreç de yeni bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Bugün, artık hiçbir
şeyin eskisi gibi olmadığı, bilgi iletişim teknolojilerinin gelişimiyle birlikte yeni
yapılanmaların hız kazandığı bambaşka bir dünyada yaşamaktayız. Dolayısıyla
günümüzde artık, küreselleşme sürecinin olumlu ya da olumsuz olarak nasıl
algılandığından çok, değişim olgusunu yadsımadan, ortaya çıkan toplumsal
değişimlere uyum sağlamanın önemli olduğu görülmektedir.

Bu süreçte tüm toplumsal kurumlarda değişim görülmekle birlikte; bu

araştırmada odaklanılan temel nokta eğitim kurumu olmuştur. Eğitim kurumu,
toplumsal değişme sürecinde, hem değişimden etkilenen hem de değişimi etkileyen,
toplumun geleceğine yön veren bir kurum olarak, 21. yüzyılın çağdaş dünyasında
önemi giderek artan bir kurumdur. Çünkü tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de
küreselleşme sürecinde, insan kaynağının yeniden yapılandırılmasında eğitim
kurumu önemli rol oynamaktadır. Çünkü her şeyden önce, yeni küresel değerlerin ön
plana çıktığı günümüz bilgi toplumları üst düzey becerilere sahip, son derece iyi
yetiştirilmiş, öncelikle bilgiyi kullanan, öğrenmeyi öğrenmiş insan gücüne ihtiyaç
duymaktadır. Bilgi öyle hızlı oluşmakta, yayılmakta ve değişmektedir ki bilgiyi
depolayan, her şeyi bilen birey –ki bu zaten günümüzde mümkün değildir- yerine
hangi bilgiyi nereden ve nasıl sağlayacağını bilen, sürekli öğrenen birey
istenmektedir. Böylesi küresel değerlerle donanmış bireyler de eğitim yoluyla
sağlanacaktır.

2
 Tarihsel süreçte toplumlar değiştikçe, toplumsal değişime paralel olarak
eğitim sistemlerinin de değiştiği görülmektedir. Bu nedenle küresel değerlerin
egemen olduğu günümüzde de eğitim sistemlerinin yeni değerlere uygun bilgiler
üretebilecek şekilde yeniden yapılanması gereği ortaya çıkmaktadır. Eğitim
sistemlerinin yeniden yapılanma gereksinimi öğrenme/öğretme yöntemlerinde
değişmelere yol açmış, ilgi odağının “öğrenme”den yana kaymasına neden olmuştur.
Dolayısıyla doğru olduğu varsayılan bilginin öğretilmesi sürecinden, öğrencide
merak uyandırarak yaratıcılığı sonuna kadar motive eden “öğrenmeyi öğrenme”
aşamasına geçilmiştir. Bu şekilde küreselleşmenin eğitim üzerindeki etkileri ile okul
sistemi içinde yeniden yapılanma zorunlu hale gelirken, diğer yandan eğitim artık
okulun duvarlarının dışına taşmış; yaşam boyu öğrenme, yetişkin eğitimi, uzaktan
eğitim gibi kavramlar önem kazanmıştır.

Bu araştırmada ülkemizde de günümüz dünyasındaki eğitim sistemlerinin

yapılarındaki bu değişimlere –okul içi ve okul dışı- paralel değişimlerin yaşanıp
yaşanmadığı özel ve genel (devlet) lise bağlamında tartışılmaktadır. Çünkü
ülkemizin de hem bilgi toplumu olabilmek hem de müzakerelerin devam ettiği
AB’ye uyum sürecinde gereklerini yerine getirmeye çalıştığı Lizbon 2010 Ortak
Hedefleri olarak bilinen, 2000 yılında Lizbon’da yapılan AB Eğitim Bakanları
zirvesinde, 2010 yılına kadar üye ülkelerin belli bir eğitim standardına kavuşmak için
hazırladıkları eylem planına uyum sağlamaya çalışarak, AB ile tam entegrasyonu
gerçekleştirebilmek için eğitim sistemini yeniden düzenleme çabası içinde olduğu
bilinmektedir. Bu çerçevede tez çalışmasında AB’nin eğitim politikaları üzerinde de
durulmakta, AB’ye uyum sürecinde eğitim sistemimizin nasıl düzenlendiği; yaşam
boyu öğrenme, yaygın eğitim, uzaktan eğitim, TKY anlayışında okul sistemi
irdelenmektedir. Bu durumu açıklığa kavuşturabilmek amacıyla, saha çalışması da
yapılmış olup, uygulama evreni olarak özel ve genel lisede çalışan öğretmenler
seçilmiştir. Araştırma evreni olarak öğretmenlerin seçilmesinin nedeni, okul sistemi
içindeki etkin rolleridir.

Bu şekilde küreselleşmenin eğitim üzerindeki etkileri İzmir alanında özel

ve genel lise öğretmenleri örnekleminde irdelenmiştir. Saha çalışmasının kapsamı,

3
örneklemin genişliği, hangi öğretmenler üzerinde yapılacağı gibi konular tez izleme
jürilerinde tartışılmış ve sonuç olarak bu konunun, özel ve genel lise karşılaştırması
yapılarak daha iyi analiz edilebileceği üzerinde uzlaşılmıştır.

1980’li yıllardan sonra sayıları giderek artan özel liseler, MEB müfredat
programlarına bağlı olmakla birlikte, vizyon geliştirerek farklılık yaratma uğraşı
içinde görülmektedirler. Bu bağlamda eğitim anlayışında, öğretmen istihdamında,
öğretmenlere atfedilen mesleki rol anlayışında farklı tutumlar geliştirmektedirler.
Yapılan araştırmalarda özel ve genel liselerin eğitim anlayışları üzerinde etkin olan
kaynakların (ulusal, uluslar arası ve AB vb.) etkilerinin farklılaştığı izlenimi
edinilmektedir. Bu araştırmada istihdam edilen öğretmenlerin özellikleri, okul içi
etkinliklere katılımları, değişim sürecine yönelik olarak kişisel donanımlarının
arttırılması konusundaki uğraşları irdelenmiştir. Özellikle ulusal ve küresel boyutta
eğitim anlayışındaki değişimlerin okul türlerine ve profesyonel öğretmen kimliği
üzerine yansımaları ele alınmıştır. Bu çalışma ile MEB’in teorik olarak yürüttüğü
uyum çalışmalarının uygulamaya yansıyıp yansımadığı ya da nasıl yansıdığı da okul
türü bağlamında ortaya çıkmış olacaktır.

Bu çalışma küreselleşme sürecinin eğitim üzerindeki etkileri ve sistemin

işlemesinde etkin olan öğretmenlerin tutum ve davranış değişikliği üzerine
yoğunlaşacaktır. Son otuz yıllık süreç içinde tüm dünyada olduğu gibi, ülkemizde de
küreselleşme, toplumsal değişimde etkin rol oynayan kurumlardan biri olan eğitim
sektörünü sadece yapısal bağlamda değişime uğratmamakta, aynı zamanda
öğretmenlerin niteliklerinin farklılaştırılarak geliştirilmesinde önemli rol
oynamaktadır.

Çalışmamızın öznesini öğretmenler oluşturduğundan, öğretmenliğin meslek

olarak tarihsel süreçte gelişimine de yer verilmiştir. Öğretmenlik mesleğine ortaya
çıkışından bu yana yüklenen roller ortaya konmuştur. Meslek olarak kabul edilen
bütün uğraş alanlarının kendilerine özgü birtakım değer ve ilkeleri “mesleki etik”
kavramını ortaya çıkarmıştır. Bu anlamda günümüzde öğretmenlik mesleğinin de
etik ilkelerinin küresel ölçekte belirlenmeye çalışıldığı vurgulanarak, tezimizde bu
konuda ülkemizde yapılan çalışmalar irdelenmektedir. Yine öğretmenlik

4
mesleğindeki üç tip (otoriter, ilgisiz, demokratik) öğretmen davranışları belirlenerek,
bu çalışmada örneklem alanı içindeki öğretmenlerin bu üç tip öğretmen
davranışlarına ilişkin görüşleri ve tutumları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Günümüz
bilgi toplumunda kabul gören “öğrenmeyi öğrenmiş” , bilgiyi paylaşıma açan,
demokratik etkileşim sürecinde yer alan öğretmen davranışına yönelik yaklaşımlar
sorgulanmıştır.

Küreselleşme ve küreselleşmenin sosyal, siyasal, kültürel etkilerinin

Türkiye’deki etkilerini anlayabilmek ve açıklayabilmek için eğitim kurumu ve bu
kurum içinde etkin rol oynayan öğretmenler üzerine eğilmek gerekmektedir.
Yukarıda yapılan açıklamalar doğrultusunda bu çalışmanın temel amacı,
“günümüz küresel dünyasının yeni yapılanma gereksinimleri doğrultusunda Türk
eğitim sisteminde ne gibi değişmeler meydana geldiğini, bu sistem içinde öğretmenin
değişen konumunu, rolünü anlamak ve açıklamak” olarak ifade edilebilir.
Araştırmamız tarafından ortaya konan bu amaç çevresinde ise yanıtlanması gereken
bazı temel sorular gündeme gelmektedir. “Çağdaş dünya” ile entegrasyon sürecinin
yaşandığı bu dönemde eğitim anlayışındaki değişmeler ve öğretmen rolünde ortaya
çıkan yeni anlayışların neler olduğu, değişen dünyanın nasıl bir insan talep ettiği, bu
insan kaynağının yeniden yapılanma sürecinde öğretmen kimliğinin nasıl şekillendiği
ve son olarak da Türkiye’de değişen dünyanın taleplerine uygun olarak öğretmenin
rolünde meydana gelen değişmelerin neler olduğu sorularını yanıtlamak
gerekmektedir. Çalışmamız tarafından ortaya konan bu sorulara verilebilecek yanıtlar
ise bu araştırmanın ikincil amaçları olarak ifade edilebilir.
Çalışmamız altı bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm Küreselleşme ve
İnsan Kaynağının Yeniden Yapılanması başlığını taşımaktadır ve bu bölümde tezin
teorik çerçevesinin temeli olan küreselleşme kavramı küreselleşmeye yol açan
faktörler, küreselleşmeye yönelik yaklaşımlar ve küreselleşmenin eğitim üzerine
etkisi bağlamında tartışılmaktadır. Birinci bölümün ikinci alt başlığında bilgi
toplumu ve küresel değerler çerçevesinde eğitim olgusu tartışılmaktadır. Burada
küreselleşmenin gereksinim duyduğu insan kaynağı ile eğitim sistemlerindeki ve
öğrenme/öğretme yöntemlerindeki değişmeler açıklanmaktadır. Üçüncü alt başlıkta
bilgi toplumu bağlamında Avrupa Birliği (AB) ve Türk eğitim sisteminin yeniden

5
yapılanması; AB’nin eğitim politikaları, AB’ye uyum sürecinde Türk eğitim
sistemine yönelik yaklaşımlar yaşam boyu öğrenme, yaygın eğitim, uzaktan eğitim,
Toplam Kalite Yönetimi (TKY) gibi Türk eğitim sistemindeki yeni uygulamalar
kuramsal bir perspektif içinde tartışmaya açılmaktadır.

Tezin ikinci bölümü Dünyada ve Türkiye’de Öğretmenlik başlığını

taşımaktadır. Bu bölümün ilk alt başlığında hedeflenen amaç, tarihsel süreçte
öğretmenlik mesleğinin ortaya çıkışından günümüze kadar öğretmenin değişen
rolünü ortaya koymaktır. Bu süreçte mesleki etik ve öğretmenlik ilişkisi de
irdelenmekte, profesyonel anlamda bir meslek olarak öğretmenliğin sahip olması
gereken etik ilkeler tartışılarak günümüzde öğretmenlik mesleği sorgulanmaktadır.
İkinci alt başlıkta ise, Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin durumu, mesleğe yönelik
gelişimler öğretmen yetiştirme politikaları ve öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim
programları çerçevesinde sorgulanmaktadır.
Tezin Üçüncü bölümü araştırmanın yöntem ve tekniğini irdelemiştir. Bu
bölümde kuramsal perspektif bağlamında araştırmanın amacı, alan araştırma evreni
ve örneklemi tanımlanmıştır. Özellikle araştırmanın temel hedefleri içinde yer alan
öngörüler ve hipotezler araştırma hedefleri bağlamında sınırları çizilerek
açıklanmıştır. Araştırma konumuza açıklık getirecek olan, alan çalışmasında
uygulanan veri toplama teknikleri ve elde edilen verilerin nasıl analiz edildiği ortaya
konulmuştur.
Tezin Dördüncü bölümünden itibaren veri analiz bölümleri başlamaktadır.
Dördüncü bölüm çalışmaya katılan öğretmenlerin demografik, sosyal ve kültürel
özelliklerini özel ve genel lise bağlamında irdeleyen bir bölümdür.
Tezin Beşinci bölümünde öğretmenlerin küreselleşme ve AB uyum
sürecine yönelik yaklaşımları incelenmektedir. Bu bölümde öğretmenlerin
küreselleşme sürecine ilişkin görüşleri sorgulandıktan sonra, küreselleşmenin ortaya
çıkartmış olduğu değerler sistemi içinde ele alınan eğitim sisteminin okul bazında
yürüttüğü TKY uygulamaları irdelenmiştir. Daha sonra öğretmenlerin AB’ye
yönelik tutumlarına geçilmiştir. AB’nin eğitim alanında okul sistemine ve
öğretmenlere sunduğu olanaklardan öğretmenlerin haberdar olma düzeyleri, AB

6
eğitim programları çerçevesinde yürütülen projelerde yer alma eğilimleri ve AB
uyum sürecine yönelik görüşleri nedenleriyle irdelenmiştir.
Tezin altıncı bölümünde ise, öğretmenlerin mesleklerine yönelik
algılamaları ve tutumları sorgulanmaktadır. Bu bölümde öğretmenlerin Türk eğitim
sistemine yönelik görüşleri; ders kitapları, müfredat programları, bilgi iletişim
teknolojileri ile ilişkileri, okula ilişkin algıları, öğrenci-öğretmen etkileşimleri
bağlamında incelenmiştir. Özelikle öğretmenlik mesleğine yönelik algılamaları,
öğretmenlerin kendilerini tanımlamaları ve sistem içi etkileşimde öğretmen
davranışları irdelenmiştir.
Küreselleşmenin ve AB uyum sürecinin ortaya çıkartmış olduğu yeni
yaklaşımların Türk eğitim sistemi üzerindeki etkileri ve öğretmenlik mesleğine
yönelik yeni değerleri kuramsal perspektif içinde irdelenmektedir. Bu değerler
çerçevesinde alanda elde edilen veriler, araştırmanın öngörü ve hipotezleri
çerçevesinde değerlendirilmektedir. Özellikle alanda elde edilen verilerin,
öğretmenlerin sistem içindeki tutum ve davranışları ve öğretmenlik mesleğindeki
anlayışları üzerindeki etkileri özel ve genel liseler bağlamında analiz edilmektedir.
Küreselleşme ve uluslar arası rekabet, her ülkeyi, eğitim sistemini çağın
ihtiyaçlarına göre yeniden ele almaya zorlamaktadır. Ülkeler eğitim sistemlerini
küreselleşme sürecine uyarlama ve küreselleşen dünyanın evrensel değerlerine uygun
bir eğitim verme çabası içindedirler. Eğitim sistemi içerisinde küresel dünyaya uygun
öğretmenlerin varlığı ve etkinlikleri arttırılamazsa, eğitim sisteminin sorunları
kronikleşecektir. Biz de bu çalışma ile ülkemiz eğitim sistemi içinde etkin rol
oynayan öğretmenlerin konumuna ışık tutmak, toplumbilimcilerin eğitime yönelik
çalışmalarına katkıda bulunmak istedik.

7
 I. BÖLÜM:
KÜRESELLEŞME VE İNSAN KAYNAĞININ YENİDEN YAPILANMASI

1.1 KÜRESELLEŞME

Tarihsel süreci gözönünde bulundurduğumuzda, farklı dönemlere farklı

olguların damgasını vurduğunu görürüz. Bugün, dünya üzerinde hiçbir ülkedeki
yaşamın artık diğerlerinden bütünüyle ayrılmadığı günümüz toplumlarının artan
karşılıklı bağımlılığını anlatan anahtar kavram “küreselleşme”dir.
Küreselleşmenin gündelik hayata bakılarak nasıl anlaşılacağına ilişkin
soruya Robin Williams şöyle bir kurguyla yanıt verir: “Merkezi Amerika’da bulunan
uluslar arası bir şirketin Londra’daki bürosunda çalışan genç İngiliz işi bitince Japon
yapımı arabasına binerek evine döndü. Alman mutfak gereçleri ithal eden bir firmada
çalışan eşi eve ondan önce gelmişti, çünkü küçük İtalyan arabasıyla trafikte daha
kolay ilerleyebiliyordu. Yeni Zelanda pirzolası, California havucu, Meksika balı,
Fransız peyniri ve İspanyol şarabından oluşan yemeklerini yedikten sonra, Fin
yapımı televizyonlarında İngilizlerin Falkland Adalarını alışına dair bir program
seyrettiler. Program sonrasında ne kadar İngiliz olduklarını hissederek mutlu oldular”
( Williams, 1983; aktaran Aslanoğlu, 1998: 254-255).
Giddens da küreselleşmenin Orta Afrika’daki bir ilkel toplumun yaşamını
bile ne kadar köklü bir biçimde dönüştürdüğünü ya da etkilediğini şöyle bir örnekle
açıklamaktadır: “Bir arkadaşım Orta Afrika’daki köy yaşamı konusunda çalışıyor.
Birkaç yıl önce alan çalışmasını yürütmeyi amaçladığı uzak bir bölgeye ilk kez
gitmiş ve daha oraya vardığı gün bir eve gece eğlencesine davet edilmiş. Hemen akla
geleceği üzere, arkadaşım orada, dış dünyadan yalıtılmış durumdaki bu topluluğun
kendine özgü geleneksel eğlenceleri hakkında bir şeyler öğrenmeyi umuyormuş.
Oysa gecenin nedeni Basic İnstinct (Temel İçgüdü) filminin videoda topluca
seyredilmesinden başka bir şey değilmiş. Üstelik film henüz Londra’da bile
sinemalara gelmemişken!” (Giddens, 2000: 19).
Gündelik yaşantımızda böylesine içiçe olduğumuz ya da yukarıda
Giddens’ın örneğinde olduğu gibi, dünyanın en ücra köşesindeki toplulukları bile

8
böylesine etkileyen küreselleşme ekonomiden siyasete, sosyal politikadan kültüre,
hemen hemen yeryüzünün her alanındaki değişimi ifade etmek için kullanılan
gizemli bir sözcük haline gelmiştir.
Her ne kadar 1960’larda McLuhan medya ve kültür alanında
küreselleşmeye yakın bir anlamda “küresel köy” kavramını kullandıysa da,
küreselleşme kavramını sosyolojide ilk önce “dünyanın küçülmesi” (Robertson,
1999: 168), “dünyanın tek bir mekan haline gelmesi” süreci (Robertson, 1999: 85)
anlamında, 1985 yılında Roland Robertson kullanmıştır. Bu anlamda küreselleşme
yeni bir kavram olmakla birlikte, tarihsel art alanı, ulusal ölçekte ilk sermaye
birikiminin oluşmaya başladığı 16. yüzyıla kadar götürülebilir (Ercan, 2002:122).
Küreselleşme teorisyenlerinin üzerinde uzlaştıkları net bir küreselleşme
tanımı bulunmamakla birlikte, öne sürdükleri görüşlerden hareketle bazı ortak
noktaların altını çizmek mümkündür. Buna göre küreselleşme; ekonomik, siyasal ve
kültürel bir bütünleşme; kimlik, birey, toplum, değişme boyutlarında bütünleşmiş bir
yapı; fikirlerin, görüşlerin, pratiklerin, teknolojilerin küresel düzeyde kullanılması;
sermaye dolaşımının evrenselleşmesi; ulus-devlet sınırlarını aşan yeni ilişki ve
etkileşim biçimlerinin ortaya çıkması; mekanların yakınlaşması, dünyanın küçülmesi,
çatışmaların geride kalması; sınırsız rekabet, serbest değişim, pazarın dünya
ölçeğinde büyümesi ve ulusal sınırların dışına çıkması, kısaca dünyanın tek pazar
haline gelmesidir (Kaçmazoğlu, 2002: 49).
Üzerinde ortak görüş birliğine varılamamasına rağmen, ekonomi, siyaset,
kültür ve eğitim gibi alanları da içine alan ve değişimi ifade eden sihirli bir sözcük
haline gelen küreselleşmeyi Power da, yeni bilgi teknolojilerinin ortaya çıkmasıyla
birlikte oluşan değişmelerin yer aldığı çok yönlü bir işlevler topluluğu ya da insan
yaşamlarını daha derinden, daha yoğun bir şekilde ve daha hızlı birleştiren, “daralan
mekan, kısalan zaman ve yok olan sınırlar” anlamına gelen konseptler topluluğu
olarak tanımlamaktadır (Yurdabakan, 2002: 61).
Giddens’a göre küreselleşme, yerel düzeyde olan bitenin kilometrelerce
uzakta meydana gelen olaylar tarafından biçimlendirilmesinde görüldüğü gibi, uzak
bölgeleri birbirine bağlayan dünya çapındaki toplumsal ilişkilerin yoğunlaşmasıdır
(Giddens, 1998: 66).

9
 Bir başka görüşe göre küreselleşme, hangi alanda olursa olsun, dünyaya
açılarak yerellik ve ulusallık reddedilmeden bu alanların dışına çıkılması ve
evrensellikle birleşilmesidir (Güvenç, 1998b: 318).
Devlet Planlama Teşkilatı (DPT) küreselleşmeyi genel olarak ülkeler
arasındaki ekonomik, sosyal ve siyasal ilişkilerin yaygınlaşması ve gelişmesi,
sermaye hareketliliğinin artması, ideolojik ayrımlara dayalı kutuplaşmaların
çözülmesi, farklı toplumsal kültürlerin, inanç ve beklentilerin daha iyi tanınması,
ülkeler arasındaki ilişkilerin yoğunlaşmasını içeren bir kavram olarak tanımlar (DPT,
1999: 1).
Wallerstein’a göre de, dünya tarihi, kültürel türdeşleşmeye doğru gidişin
tam anlamıyla aksi yönde gelişmiş; daha çok, kültürel farklılaşmaya ya da kültürel
derinleşmeye veya kültürel karmaşıklığa doğru bir yönelim olagelmiştir. Bu
bağlamda küreselleşme, özgürlük ve eşitlik yönünde ilerleyen bir toplum
öngörmektedir (Wallerstein, 1998: 127).
Bu süreçte merkezi planlama düzenleri çökerken çok uluslu büyük
şirketlerin, dünya ölçeğinde planlamaya başlamaları da ilginçtir. Mitsubishi, Shell,
Exxon gibi dünya pazarını göz önüne alarak üretim, yatırım ve satış planları yapan
dev kuruluşların yöneticilerinin verdikleri kararlar dünyanın çok değişik yörelerinde
yaşayan milyonlarca insanın kaderini, kendi hükümetlerinin verdikleri kararlardan
çok daha fazla etkileyebilmektedir (Şaylan, 1995: 149-150). Bu anlamda
küreselleşmenin, ulusal hükümetlerin ekonomik rollerini azalttığını, küresel
rekabetin ülkelerden çok, uluslar arası şirketler arasında olmasına yol açan süreci
hızlandırdığını söyleyebiliriz. Bundan böyle küresel rekabet, İngiltere ile Almanya,
Japonya ile ABD veya Avrupa ile ABD arasında olmaktan çok, Fuji ile Kodak,
Boeing ile Airbus, Compaq ve Toshiba arasında olmaktadır (Balay, 2004: 63).

Bu sürecin en önemli özelliği olarak, değişimin hızının ve yaygınlığının

tahmin edilenden çok daha geniş bir etkiye sahip olmasını söyleyebiliriz. İster
Toffler’ın sanayi toplumlarının sosyo-ekonomik yapısının değiştiğini ifade eden
“üçüncü dalga” tezini, ister Naisbitt’in “global paradoks” şeklindeki açıklamasını,
ister Feather’ın dördüncü dalganın ardından geleceğini tahmin ettiği yeni bir refah
dalgası anlayışına oturttuğu “global yeniden yapılanma” görüşünü, isterse de

10
Drucker’ın “kapitalist ötesi toplum” fikrini benimseyelim, kesin olan bir şey varsa o
da hiçbir açıdan bir daha eski sisteme geri dönüşün mümkün olmayacağı bir
değişimin ve hatta yeniden yapılanma sürecinin yaşanmakta olduğudur (Kurtulmuş,
2001: 5-6-7-8).

Küreselleşme sürecini daha iyi anlayabilmek için, onu ortaya çıkaran

faktörlere bakmak gerekmektedir.

1.1.1 Küreselleşmeye Yol Açan Faktörler

Bütün dünyanın tek bir yere, bütün insanların evrensel insan haline dönüştüğü
(Featherstone, 1990: 220) küreselleşen dünyada, birçok kişi yiyecek (hamburger,
pizza, spaghetti), giyim (jeans) ve eğlence konusunda aynı zevkleri paylaşmaktadır.
İnsanların aynı dergileri okuduğu, aynı filmleri seyrettiği ve Boston’dan Bangkok’a
kadar aynı müzikle dans ettiği (Deniz, 1999: 87) bu sürece ilişkin olarak, belli başlı
temel unsurlar üzerinde durulmaktadır.

Küreselleşmenin en başta gelen nedeni, bilgi, iletişim ve teknoloji

alanındaki hızlı gelişmelerdir. Ancak bu alanda büyük sıçrama sağlandıktan sonra
küreselleşme süreci olağanüstü hız kazanmıştır.

Nitekim Erdoğan da, iletişim teknolojisinin bugünkü yapısı olmadan,

küreselleşmenin başarısından söz edilemeyeceğini belirtmektedir. Çünkü uluslar
arası sermaye, hızlı iletişim olanaklarına sahip olmadan ekonomik, siyasi, askeri ve
kültürel/ ideolojik kontrolünü şimdiki gibi sağlayamaz. Sermayenin dünyanın her
yerindeki hızlı hareketi ancak modern iletişim teknolojisinin sunduğu olanaklarla
mümkün olabilmektedir (Erdoğan, 1995: 65-69).

Bu gelişmeler paralelinde bilişim teknolojileri ucuzlayarak yaygınlaşınca,

mesafe ve sınır kavramları ortadan kalkmıştır. Bu şekilde uluslar arasında bilgi
alışverişlerinin ivme kazanması, kültürel değerlerin birbiriyle etkileşerek kültürleşme
sürecini hızlandırması küresel değerlerin oluşmasına zemin hazırlamıştır. Ekonomik
anlamda da kendi iç piyasalarını doyuran güçlü devletler, kendilerine yeni piyasalar
arayışı içine girerek, “çok uluslu şirketler” (ÇUŞ) kavramının doğmasına neden

11
olmuşlardır. (Yurdabakan, 2002: 63). ÇUŞ’ ların yanısıra Dünya Ticaret Örgütü-
WTO, Uluslar arası Para Fonu, Dünya Bankası gibi siyasi kurumların gelişmesi de
küreselleşmeyi hızlandırmıştır.

Küreselleşme sürecinde rol oynayan bir diğer etken de ideoloji faktörüdür.

Özellikle Doğu Bloku’nun yıkılması sonrasında liberal piyasa ekonomisine yönelik
güven duygusu artmıştır. Kısa sürede tüm maliyetine rağmen, eski planlı/devletçi
ekonomiler, piyasa mekanizması süreci içine, serbest ticaretin ve yabancı sermayenin
imkanlarından yararlanma çabası içine girmişlerdir. Yani duvarların yıkılmasının
ardından, küreselleşmenin önündeki en büyük engellerden birisi aşılmıştır (Bozkurt,
2000a: 27).

1.1.2 Küreselleşmeye Yönelik Yaklaşımlar

Küreselleşme konusunda farklı yaklaşımlar söz konusudur. Ancak öncelikle

Held, McGrew, Goldblatt ve Perraton’ı izleyerek, “aşırı
küreselleşmeciler”(hyperglobalist), “kuşkucular”(skeptical) ve “dönüşümcüler”
(transformationalist) şeklinde bir sınıflandırma yapabiliriz (Held, McGrew, Goldblatt
ve Perraton, 1999; aktaran, Bozkurt, 2000a: 18-26):

Aşırı Küreselleşmeciler: Radikaller diye de anılmaktadırlar. Endüstri

uygarlığının bir ürünü olan “ulus devlet” anlayışının küreselleşme sürecine bağlı
olarak önemini yitirdiğini, küresel piyasa işleyişine göre yeni değerlerin ve toplumsal
yapılanmaların önem kazandığını savunmaktadırlar. Onlara göre, piyasalar
devletlerden daha güçlü hale gelmiştir ve geleneksel ulus devletlerin yerine dünya
toplumu bilinci giderek yaygınlaşmaktadır.

Ayrıca küreselleşme sürecinde ekonomik olarak, kazananlar kadar

kaybedenlerin de olabileceğini ancak, ekonomideki küresel rekabetin belli grupların
durumunda kötüleşmeye neden olsa bile, belli devletler veya toplumlar kendilerini
diğerleriyle karşılaştırdıklarında avantaj sağlayabilecek üretimde bulunabileceklerini
ileri sürmektedirler.

12
 Bu şekilde aşırı küreselleşmeci bakış açısına göre, küresel ekonominin
yükselişi, radikal yeni dünya düzeninin bir delili olarak yorumlanabilecek, küresel
düzeyde kültürel karışım (hypredization), küresel yayılma ve küresel yönetişim
kurumlarının (global governance institutions) doğuşu, köklü bir biçimde yeni dünya
düzeninin delilleri ve ulus devletin ölümü olarak yorumlanmaktadır. Artık ulusal
hükümet sınırlarını kontrolde zorluk çekmeye başlamıştır. Küresel ve bölgesel
hükümetler daha büyük roller talep ederken, devletlerin otonomisi ve egemenliği de
daha çok aşınmaktadır. Bunun yanında ülkeler arasında işbirliği kolaylaşmıştır. Artan
küresel iletişim sayesinde tüm toplumların ortak çıkarlarının daha çok farkına
varmakta olduğunu ve bunun sonucunda da küresel bir uygarlığın doğuşu için ortak
bir zeminin oluştuğunu iddia etmektedirler.

Kuşkucular: Küreselleşme karşıtları olarak da bilinen bu grup küreselleşmeye

her konuda kuşkuyla yaklaşmakta, küreselleşmenin yeni bir süreç olduğunu kabul
etmemektedirler. Küreselleşmenin geçmişine (19. yüzyıla) bakarak, o dönemde de
önemli derecede para ve mal hareketinin oluşmuş olduğunu söylemektedirler.
Günümüzde hala birçok ülkenin oldukça katı bir biçimde uyguladıkları ulusal sınır
kontrollerine karşılık, 19. yüzyılda insanların pasaport bile kullanmadıklarını iddia
ediyorlar. Dolayısıyla küreselleşme karşıtları, dünya ekonomisinde duvarların
kaldırılması yönündeki günümüzde yaşanan gelişmelerin, 100 yıl öncesine benzer bir
duruma geri dönüşten başka bir şey olmadığını iddia ediyorlar.

Bu grubun bazı üyeleri, küreselleşmeyi, kapitalizmin savaşçı olmayan yeni

işleyiş mantığı ya da jeo-ekonomik emperyalizm olarak değerlendirirken (Gerbier
gibi); Chomsky gibi bazı önemli düşünürler de, kar peşinden koşan mega-
işletmelerin, totaliter kurumların tiranlığı olarak nitelemişlerdir.

Bu şekilde küreselleşme, bu gruba göre, beklenilmeyen bir şey değildir;

sadece bu süreç aşırı küreselleşmeciler tarafından abartılarak bir efsane haline
getirilmiştir.

Ayrıca küreselleşme sürecinin karşısında gelişen bölgeselleşme,

küreselleşmenin bir ara istasyonu değil, tersine alternatifidir. Kuşkuculara göre,
dünya küresel bir uygarlık yerine, yeni anlayışlar çerçevesinde bölünmeye doğru

13
gitmektedir. Bu nedenle, küreselleşme toplumlar arasında bütünleşmeyi değil; farklı
kültürler, farklı uygarlıklar ya da bölgeler arasında çatışmaların doğmasını
beraberinde getirecektir. Yine bu grup, küresel dünya ekonomisine bağlı olarak
ortaya çıkacak eşitsizliklere dikkat çekerek, bunun da kökten dincilik ya da aşırı
milliyetçilik gibi ideolojik akımların ortaya çıkmasına neden olabileceğini
vurgulamaktadırlar.

Son olarak kuşkucuların, küreselleşme sürecinin ekonomik ya da teknolojik

gelişmelerin sonucunda ortaya çıkan bir olgu olmaktan çok, bir ideolojik tutum
olduğunu iddia ettikleri söylenebilir.

Dönüşümcüler: Bu grup küreselleşmeyi, toplum düzenini yeniden

şekillendiren sosyal, siyasal ve ekonomik değişmelerin arkasındaki ana güç olarak
tanımlamaktadır.Onlara göre, içinde bulunduğumuz dönem yakın geçmişimizle
kıyaslanamayacak kadar farklıdır. Dolayısıyla bu grup küreselleşmeyi yeni bir süreç
olarak kabul etmektedir. Onlara göre, bugün, 19. yüzyıla göre daha bütünleşmiş yeni
bir küresel pazar oluşmuş, karşılıklı alınıp satılan mal miktarı 19. yüzyılla
karşılaştırılamayacak kadar fazlalaşmış, ekonominin hizmet sektörüne bağlılığı,
dolayısıyla hizmet sektörünün önemi artmış, bilgi iletişim teknolojilerindeki
gelişmelere bağlı olarak eski yapılar yıkılmaya, eski alışkanlıklar unutulmaya,
kültürler de karşılıklı etkileşime girmeye başlamışlardır.

Sonuç olarak dönüşümcüler, ulusal hükümetlerin otoritelerini ve güçlerini

yeniden yapılandırdığını kabul etmekle birlikte, “ulus devletin çökme sürecine
girdiğini” iddia eden aşırı küreselleşmecilerin ve “aslında değişen bir şey yok” diyen
kuşkucuların söylemlerini reddetmektedirler.

14
 KÜRESELLEŞMENİN KAVRAMLAŞTIRILMASI : ÜÇ EĞİLİM

HİPER-KÜRESELCİLER KUŞKUCULAR DÖNÜŞÜMCÜLER

Ticaret blokları Tarihsel olarak eşi
Geçmiş görülmedik düzeyde
Yeni olan Küresel bir çağ dönemlerden daha küresel karşılıklı
ne? zayıf jeo-yönetişim bağlılık
(geogovernance)

Hakim Küresel kapitalizm Dünya 1890'larda Yoğun ve derin (thick)

özellikler Küresel yönetişim olduğundan daha küreselleşme
Küresel sivil toplum az karşılıklı bağlı
Ulusal
hükümetlerin Geriliyor ve aşınıyor Güçleniyor ve çoğalıyor Yeniden inşa ediliyor
gücü Yeniden yapılanıyor

Küreselleşmenin Kapitalizm ve teknoloji Devlet ve piyasalar Modernitenin birleştirici

itici gücü güçleri
Giderek artan bir
Tabakalaşma Eski hiyerarşilerin aşınması şekilde Güney'in Dünya düzeninin yeni
kalıpları marjinalleşmesi mimarisi
Siyasal toplululuğun
Hakim motif McDonalds, Madonna, vs. Ulusal çıkar transformasyonu
Belli bir mesafedeki
Küreselleşmenin İnsani eylemin Uluslararasılaşma ve eylemlerin ve bölgeler arası
kavramlaştırılması çerçevesinin yeniden bölgeselleşme ilişkilerin yeniden
düzenlenmesiyle düzenlenmesiyle
Karşılıklı bağımlılık:
Tarihsel Yörünge Küresel uygarlık Bölgesel bloklar küresel bütünleşme ve
uygarlıklar çatışması parçalanma

Özet Ulus devletin sonu Uluslararasılaşma Küreselleşme devletin

devletin kabulü ve gücünü ve dünya siyasetini
desteğine bağlı dönüştürüyor

Kaynak: Held, McGrew, Goldblatt ve Perraton, 1999; aktaran, Bozkurt, 2000a: 24.

15
 Bu üç eğilimin yanı sıra, Holton ise küreselleşmeyi, olumlu yönleriyle
değerlendirerek, bir gelişim ve dönüşüm fırsatı olarak görenlerle, olumsuz yönlerine
vurgu yaparak, batının kültürel ve ekonomik emperyalizmi olduğunu söyleyenlerden
söz ederek, küreselleşmeye ilişkin yaklaşımları olumlu ve olumsuz olmak üzere ikiye
ayırmaktadır (Holton, 1998; aktaran, Çalık, Sezgin, 2005: 58).

Biz de genel olarak, küreselleşmeye ilişkin yaklaşımları olumlu ve olumsuz

olmak üzere ikiye ayırabiliriz.

Olumlu düşünenlere göre küreselleşme, sınır ötesi serbest ticaretin artmasına,

demokrasi ve insan haklarına yönelik çalışmalarda gelişmelere ve büyük oranda
refahın yükselmesine neden olmaktadır (Doğan, 2002: 88). Şaylan bu noktada,
ulusal pazarı aşan bir dünya pazarı kavramının olumsuz bir gelişme olarak
görülmemesi gerektiğini belirterek, bunu insanlar arasında belli bir tarihsel temele
özgü ulusal ayrımı ortadan kaldırması ve bu yönüyle tüm insanların bir toplum haline
dönüşmesi gizilgücünü taşıyan bir süreç olarak değerlendirmektedir (Şaylan, 1996:
21). UNESCO bilgi ve teknolojideki gelişme ve yaygınlaşma ile sermaye
hareketliliğindeki artışın dünyadaki yoksulluk ve eşitsizlikleri azaltma potansiyeli
taşıdığını belirtmektedir (UNESCO, 2000). Stiglitz’e göre de küreselleşme,
global ölçekte oldukça yararlı sonuçlar üretebilmiştir. Uluslar arası ticarete
açılmanın, birçok ülkenin çok daha hızlı kalkınmasını sağladığını belirten yazar,
ihracat güdümlü büyümenin Asya’nın büyük bölümünü zenginleştirdiğini, insanların
yaşam koşullarının daha iyi olduğunu belirtir. Aynı şekilde, gelişmekte olan
ülkelerdeki tecrit duygusunu azalttığını ve bir yüzyıl öncesinde en zenginlerin
ulaşabileceği bilgiden daha fazlasına ulaşma imkanını tanıdığını ifade eden Stiglitz,
dünyanın çeşitli yerlerdeki eylemcilerin internet kanalıyla örgütlendiğini, 121
ülkenin imzaladığı kara mayınları anlaşmasının, bu örgütlenme sonucu oluşturulan
baskı sonucu olduğunu ifade etmektedir (Stiglitz, 2002).

Ancak aynı küreselleşme, zengin ülkelerle fakir ülkeler arasında korkunç bir
uçurum meydana getirmiştir. Günde 1 doların altında bir parayla yaşamaya çalışan
insan sayısı hızla artmıştır. Yoksulluk içinde yaşayan insan sayısı yaklaşık 100
milyon artarken, dünyanın toplam geliri % 2,5 artmıştır. Bu şekilde küreselleşme,

16
sadece yoksulluğu azaltmakta başarısız olmakla kalmayıp, istikrarlı bir yapıyı da
oturtamamıştır. Asya ve Latin Amerika’daki krizler gelişmekte olan ülke
ekonomilerini tehdit etmekte, dünyada küresel bir kriz korkusu kronik bir hal
almaktadır (Stiglitz, 2002). Dolayısıyla küreselleşmenin yarattığı fırsatların dağılımı
ile getirdiği maliyetlerin dağılım oranları arasında önemli faklılıkların oluşması
beraberinde evrensel ölçekte tepkileri doğurmuştur. Küreselleşmeye yöneltilen en
önemli eleştirilerden biri, eşitsizliklerin ülkeler içinde ve uluslararasında giderek
derinleştiği konusudur (Tomul, 2002: 79). BM’nin 1999 yılında yayınladığı gelişme
raporu bu durumu desteklemektedir. Rapora göre, en zengin ülkede yaşayan bir kişi
ile en fakir ülkede yaşayan diğer bir kişi arasında 1985’te 76 kat olan ortalama gelir
farkı, 1997’ye gelindiğinde yaklaşık tam üç kat artarak 228 kata çıkmıştır. Bu
bağlamda küreselleşmenin fakir ve zengin ülkeler arasındaki uçurumu daha da
büyüttüğü ve dünya ekonomik ve kültürel pazarlarında Amerikan hakimiyetinin daha
da artmasına yol açtığı belirtilmektedir (Kurtulmuş, 2001: 132). Benzer şekilde
Washington Politika Araştırma Enstitüsü’nden John Kavanagh da: “Aslında
küreselleşme bir paradoks: Çok az sayıda insana çok büyük faydalar sağlarken,
dünya nüfusunun üçte ikisini dışarıda bırakıyor” demektedir (Bauman, 1999: 83).

Şaylan da küreselleşme sürecindeki gelişmenin tüm üretim faktörlerinin

değil, sadece sermayenin özgürce hareketine izin doğrultusunda olmasına; pazar
içinde özellikle ciddi bölgesel eşitsizliklerin varlığına ve üretici sermaye ile finans
sermayesinin kopması yönündeki eğilimlere dikkat çekerek küreselleşmenin olumsuz
yönlerinden söz eder (Şaylan, 1996: 22).

Bu noktada küreselleşmeyi kapitalizmin yeni bir şekli, kapitalizmin

günümüzdeki diasporası olarak gören yaklaşımlardan (Sönmez, 2002; Kızılçelik,
2002; Kaçmazoğlu, 2002; Yalçın, 2002; Ercan, 2002) da söz edebiliriz. Onlara göre
küreselleşme, 16. yüzyılda başlayan kapitalist sürecin geldiği noktadır. Yani
küreselleşme yeni bir olgu değil, yeni bir terimdir; dünyayı yönlendiren egemen güç
odaklarının “yeni” dedikleri eski bir oyundur. Küreselleşme riskler, belirsizlikler
içermektedir. Dolayısıyla kaotik bir yapıyı ve risk toplumunu beraberinde
getirmektedir. Bir başka bakış açısına göre de, dünyanın Amerikanlaşmasıdır

17
küreselleşme (Gerbier, 1999: 107; Kızılçelik, 2002: 26; Giddens, 2000: ). Nitekim
Timur’a göre de küreselleşme süreci, çağdaş emperyalizmin 1980’lerden sonra
yaygınlaşan ve Sovyet sisteminin çöküşünün ardından tek ve kaçınılmaz bir olgu gibi
dünyaya sunulan yeni adıdır. Timur’ a göre, nasıl ulusal devletlerde egemen
sınıfların ideolojisi geniş ölçüde ezilen sınıflara da nüfuz ediyorsa, küreselleşme
ideolojisi de ileri kapitalist ülkelerin ideologları tarafından tüm dünyaya empoze
edilmektedir (Timur, 2000: 339). Bu noktada Boratav da küreselleşmeyi,
emperyalizm denen olguya saygınlık kazandırma ve emperyalizm karşısında
çaresizlik yaratma çabası olarak nitelemektedir (Boratav, 1999: 25).

Başka bir yaklaşımda, küreselleşmenin, sınır ötesi şirketlerin denetlediği,

yönlendirdiği bir dünya pazarı olduğu belirtilerek; devletlerin kendi sınırları
içerisindeki egemenliklerinin, pazarları üzerindeki etkilerinin giderek azaldığı ifade
edilmektedir (Doğan, 2002: 88). Habermas da küreselleşmeyi ulus devleti yıkıma
götüren bir süreç olarak tanımlamaktadır (Habermas, 2002: 85). Bu noktada
küreselleşmenin, tüm insanlığın ortak menfaatlerini sağlamaya yönelik değil,
uluslaraşırı firmaların menfaatlerini koruduğu iddia edilmektedir (Kurtulmuş, 2001:
132). Nitekim Çeçen de yeni dünya düzenini, uluslar arası sermayenin imparator
şirketler düzenini gerçekleştirmek amacıyla oluşturmaya çalıştığı haksız ve adaletsiz
bir düzen olarak nitelemektedir (Çeçen, 1999: 86).

Küreselleşmeye ilişkin tüm yaklaşımları değerlendirdiğimizde; Bauman’ın

ifade ettiği gibi, küreselleşme, bazılarına göre onsuz mutlu olamayacağımız şeydir,
bazılarımıza göre ise mutsuzluğumuzun nedenidir. Bununla birlikte herkesin
birleştiği nokta, küreselleşmenin dünyanın kaçamayacağı kaderi, geri dönüşü
olmayan bir süreç olduğudur (Bauman, 1999: 7). Bu şekilde her ne kadar
küreselleşmeye ilişkin yaklaşımlar farklılaşsa da, bugün artık bilmemiz gereken, bu
sürecin kaçınılmazlığıdır.

18
 1.1.3 Küreselleşmenin Eğitim Üzerine Etkisi

Küreselleşme ekonomik boyutunun yanısıra sosyal, siyasal ve kültürel

boyutları olan bir süreç olduğundan; sadece ekonomik amaçlı örgütleri değil, aynı
zamanda hizmet üreten eğitim örgütlerini de etkilemiştir.

Küreselleşmeye yol açan önemli faktörlerden biri, bilgi-iletişim ve teknoloji

alanındaki hızlı gelişmelerdir. Bilgi-iletişim ve teknolojinin üretimi ve kullanımı ise,
toplumların eğitim sistemlerinin etkililiğine bağlıdır. Dolayısıyla eğitim,
küreselleşme sürecinde önemli unsurlardan biridir.

Bu bağlamda eğitim ile küreselleşme arasında çift yönlü bir ilişkinin olduğu,
küreselleşen dünyanın eğitim sistemlerini yenileşmeye zorlarken, eğitim alanındaki
gelişmelerin de küreselleşme sürecine hız ve yön verdiği belirtilebilir. Aslında
küreselleşmeyi doğuran temel faktörlerin altında yatan olgunun da eğitim olduğu,
diğer bütün alanlardaki gelişmelerin öncelikle eğitimden etkilendiği
düşünüldüğünde; küreselleşen dünyada toplumların geleceğinin, ulusal ve uluslar
arası rekabetin sonucunun, bireylerarası iletişim ve etkileşimin kalitesinin, dünya
pazarlarında üstünlüğün, eğitime ve dolayısıyla okullara büyük ölçüde bağlı olacağı
söylenebilir (Çalık, Sezgin, 2005: 58).

Bu çerçevede, toplum ve toplumu oluşturan bireylerin, küreselleşmenin hangi

tarafında yer aldıklarının değil; küreselleşme sürecinin doğuracağı olası sonuçlara
karşılık önlem alabilecek ve değişimlerden yarar sağlayabilecek yetilere sahip olup
olmamalarının önemli olduğu görülür. Dolayısıyla günümüzde, küreselleşme
gerçeğiyle birlikte ortaya çıkan değişim olgusunu yadsımadan, yaşanan değişime
karşı direnip gelişmelere kapalı bir birey ya da toplum olma yerine, olası gelişmeleri
önceden sezinleyip değişimlere ayak uydurmasını bilen bireylerin yetiştirilmesi
amaçlanmalıdır. Bu şekilde değişim, eğitim kurumlarından başlayarak
yaygınlaşmalıdır (Yurdabakan, 2002: 63).

Bu durumda eğitim örgütleri, toplumdaki tüm örgütlerin önünde yer alarak,

küreselleşen dünyada topluma yön ve şekil vermek zorundadır. Küreselleşen

19
dünyanın gereklerini karşılayabilmek için, eğitim açısından gözönünde tutulması
gereken bazı önemli unsurlar vardır:

“1. Eğitim yaşam boyu süren bir etkinlik olmalıdır. Hızlı gelişen teknoloji ve
artan bilgi birikimi karşısında, eğitimin yaşam boyu devamı sağlanmalıdır. Bununla
birlikte, eğitim süreci içerisinde sadece belirli bilgiler aktarılmamalı, bireyin
öğrenme kapasitesi de güçlendirilip geliştirilmelidir.

2. Eğitim, her zaman, her yerde ve yaşamın her alanında olmalıdır. Evde ve
işyerinde eğitim imkanları sağlanmalı, sınıflarda olduğu kadar internet ve
televizyonda da eğitim etkili şekilde verilmelidir. Bireylerin sürekli öğrenme
kapasitelerini geliştirmek için eğitim kurumları ile işletme sektörleri ve toplumun
diğer kurumları işbirliği içinde çalışmalıdır.

3. Eğitim, eleştirel düşünmeye, iletişime ve problem çözme becerilerine

odaklanmalıdır. Eğitim süreci, yeni sorun ve fırsatlar ortaya çıktığında, bireyleri açık
ve eleştirel düşünmeye hazır hale getirmelidir.

4. Öğrenme, toplumun gelişmesinde önemli bir etken olduğu için, eğitim

toplumsal gelişmeye yatırım niteliğinde olmalıdır. Bu nedenle toplumlar, sadece
maddi sermayeye ve ekonomik alanlara yatırım yapmamalı, aynı zamanda eğitime
gereken yatırımı yapmalıdır. Toplumsal bir yatırım özelliği taşıyan eğitim, toplumun
gerçeklerinden soyutlanamaz.

5. Eğitim sistemi, öğrenciye küresel bir vatandaşlık anlayışı kazandırmalıdır.

Küreselleşen dünyada, bireylerin sadece kendi tarihlerini, kültürlerini ve dillerini
öğrenmeleri yeterli olmayacaktır. Global pazar ekonomisinde başarıyla çalışmak,
farklı insanların ve kültürlerin özelliklerini bilmeyi gerektirir. Kendi yaşadığı
coğrafyanın dışına çıkamayan bireylerin, küreselleşen bir dünyada başarılı olmaları
çok zor olacaktır.

6. Eğitim, bireyler ve örgütler arasında ortaklıklar kurma becerisini

sağlamalıdır. Eğitim kurumları arasında olduğu kadar, işletme, endüstri ve kamu
kuruluşları arasında da, ulusal ve uluslar arası düzeyde ortaklıkların kurulması
sağlanmalıdır. Bu anlamda, bir eğitim örgütü sadece kendi uzmanlık alanında tek

20
başına kalamaz, toplumun ve dünyanın değişen ihtiyaçlarına cevap vermek
zorundadır”( Garner, 2002, aktaran, Çalık, Sezgin, 2005: 61-62).

UNESCO Eğitim Komisyonu da küreselleşme sürecinde 21. yy’ın eğitimi

için dört ilkeden söz etmektedir: Öğrenmeyi bilmek, öğrenmeyi öğrenmek, bireysel
öğrenmek ve birlikte yaşamayı öğrenmek (UNESCO, 1996; aktaran, Doğan, 2002:
91).

21. YY'ın Eğitimi İçin Eğitimde Dört İlke

Öğrenmeyi Bilmek; Genel kültür yeterince yaygınlaştırılmalıdır. Genel kültür

Bilmek: İstenileni bilmek etkinlikleri arasında eğitime geçişler sağlanmalıdır. Bu
geçişler yapılırken de zevk veren önlemler alınmalıdır.
Genel kültür ve eğitim ise yaşam boyu eğitim içinde
sunulmalıdır.

Öğrenmeyi Öğrenmek Bir çok durum karşısında, bireylerin yetenekli ve başarılı

Öğrenmeyi Bilmek: Eylemleri geliştirmek Kılınacak şekilde yetiştirilmesi sağlanmalıdır. Eğitimsel
Öğrenmek için Bilmek: Eylemsel Metotlar Aktüel boyutlarda takım çalışmasını
stratejileri bilmek kolaylaştıracak düzeyde hazırlanmalıdır.

Bireysel Öğrenme 21. YY'ın eğitiminde toplumsal kaderin gerçekleştirilmesinde

Bireysel Bilgi: Bireylerin kişiliğini bireysel sorumlulukları güçlendirmeyi sağlayan karar alma
geliştirmek ve özerklik kapasitesinin artırılması istenmelidir.

Birlikte Yaşamayı Öğrenmek Diğer bireylerin tarihsel, geleneksel ve dinsel gelişimlerini

tanıyarak birlikte yaşamayı öğrenmekten bahsedilmektedir.
Bu da geleceğe meydan okumaya, risk almaya ve yönetimde
ortak projeler geliştirmeye yönelme kaçınılmaz çatışmalara
itmektedir.

Bu doğrultuda Tatlıdil de eğitimi, “nasıl öğreneceğini öğrenmedir” şeklinde

tanımlamaktadır (Tatlıdil-Demircioğlu, 1995: 87). Yine bir başka tanımlamaya göre,
küreselleşmede eğitim; sürekli öğrenmeyi, bilgiyi bilmeyi, bilgili olmayı, bilgiyi
üretmeyi, bilgi ile yaşamayı sağlayan süreçtir (Doğan, 2002: 95). Eğitime ilişkin bu
tanımlar çerçevesinde, günümüzde artık, örneğin bilgisayar kullanmayı bilmeyen
kişinin bilgisayar okur-yazarı olmadığı şeklinde, okuma-yazma bilmemenin yeni
şekillerinden söz edilmektedir (Doğan, 2002: 96).

21
 Ancak bu süreç yoksullar ve eğitimsiz kimseler için büyük tehlikeler
taşımaktadır. Bu kesimlerin, sistemin yaratacağı eğitimsel eşitsizliklere maruz
kalmaları söz konusudur (Tomul, 2002: 80). Çünkü biz biliyoruz ki, her devrim bir
kısım insanı işinden ederken, bir yandan da çok sayıda yeni iş yaratır. Önemli olan,
yeni teknolojinin istediği nitelikte insan yetiştirebilmektir. Bu da çok ciddi eğitim ve
öğretim çabalarını gerektirmektedir (TİSK, 1997: 8). Bu nedenle, küresel değerlerin
egemen olduğu günümüzde, bireylerin eğitimsel fırsat ve olanaklardan eşit düzeyde
yararlanmalarını sağlamak gerekmektedir.

Bu şekilde eğitim, sadece küreselleşmeye uyum ya da entegre sorunu için

değil, aynı zamanda küreselleşmenin yarattığı sorunları aşmak için de bir araçtır
(Akçay, 2003: 32).

1.2 BİLGİ TOPLUMU, KÜRESEL DEĞERLER VE EĞİTİM

Günümüze kadar, insanlık tarihi ekonomik, sosyal ve siyasal olarak birçok

aşamalardan geçmiştir. Bu aşamalar; doğa ve avlanmaya dayalı ilkel toplumdan,
yerleşik hayata geçilmesinin ardından tarım toplumu, buhar gücünün sanayide
kullanılması ile başlayan sanayi toplumu ve bilginin bir kaynak olarak ön plana
çıkması ve bilgi teknolojilerindeki gelişmeleri izleyen günümüzdeki durumuna
ulaşan bilgi toplumudur.

Bilgi toplumu, ilk kez Porat tarafından açımlandırılmış bir düşüncedir

(Özden, 2002: 64). Bilgi toplumunda egemen güç üretim faktörleri, sermaye, emek
ve doğal kaynaklar değil, bilgidir (Çelik, 2002: 133). “Sanayi toplumunun özündeki
buharlı makinenin yerini, bilgi toplumunda bilgisayar; fiziksel emeğin yerini,
zihinsel emek; maddi üretim gücünün yerini de, bilgi üretim gücü almıştır... Bilgi
toplumu deyince öncelikle algılanması gereken, bilgi toplumunun sanayi
toplumundan olan farkının bir derece farkı değil, bir “tür” farkı olduğudur. Çünkü
bilgi işçiliği beden işçiliğinden sadece derece olarak değil, tür olarak da farklıdır.
Bilgi çağında olmak insanların yaşam, sağlık ve eğitim seviyelerinin yükselmesi ve

22
üretimin bilgiye dayanması, bilginin en büyük güç haline gelmesi demektir” (Özden,
2002: 65-66). Bu şekilde bilgi toplumunda temel gelir ve üretim kaynağı bilgidir.
Bilgi toplumu bilgiye değer veren, bilgiyi kullanabilen ve bilgi üretebilen bir toplum
olarak, bilgi teknolojileriyle biçimlenmektedir. Bilgi teknolojileri de toplumsal
değişmenin temelini oluşturmaktadır (Çelik, 1998: 829). Bu değişim Avrupa Birliği
dökümanlarında da üçüncü sanayi devrimi olarak nitelendirilmektedir.
Bu noktada dünyayı küçük bir “elektronik köy” haline getirmiş olan, son
derece hızla değişen yeni teknolojilere dayanan ve bilgi üretiminin önem kazandığı
bilgi toplumunun taleplerine, sanayi toplumunun örgütleri yeterince cevap veremez
hale gelmiştir (Bozkurt, 2000c: 3). İşte böylesi yapısal değişim geçiren günümüz
toplumları, “bilgi toplumu” olarak adlandırılmaktadır.
Bilgi toplumuna dönüşüme ilişkin olarak ortaya atılan pek çok kavram
vardır. Bunlardan bazıları; Amittai Etzioni “modernlik sonrası çağ” (post-modern
era), George Lichtheim “burjuva sonrası toplum” (post-bourgeois society), Herman
Kahn “ekonomi-sonrası toplum” (post-economic society), Murray Bookchin “kıtlık
sonrası toplum” (post-scarcity society), Kenneth Boulding “uygarlık-sonrası toplum”
(post-civilized society), Daniel Bell “endüstri-sonrası toplum” (post-industrial
society), Peter F. Drucker “bilgi toplumu” (knowledge society), Paul Holmes “kişisel
hizmet toplumu” (the personal service society), Ralf Dahrendorf “hizmet-sınıflı
toplum” (the service class society) veya “kapitalizm-sonrası toplum” (post-capitalist
society), Zbigniew Brzezinski “teknokratik çağ” (the technetronic era) ve Y. Masuda
“enformasyon toplumu” (information society) dur (Bozkurt, 2000c: 20-21).
Bir toplumun bilgi toplumu niteliğinde olmasının iki nedeni vardır.
Birincisi, yeniliğin ortaya çıkması rastlantı veya kişisel çabalardan, sezgi veya
dehadan değil, sistematik araştırma ve geliştirme çabalarından kaynaklanmaktadır.
İkincisi, istihdam edilenlerin milli gelirdeki ve istihdam payına bakıldığında,
çoğunluk giderek bilgi sektörüne kaymaktadır (Nartgün, 2002: 132). Bu bağlamda
bilgi toplumunda mal üretiminden hizmet üretimine geçildiğini, mesleklerdeki
profesyonelleşmenin arttığını, yeni zihinsel teknolojilerin geliştirildiğini
söyleyebiliriz (Merter, 2002: 51). Yine bu dönemde enformasyon teknolojileri
ucuzlayarak yaygınlaşmış, artık günlük hayatın bir parçası olmuştur.

23
 A. Toffler’ın deyişiyle, “ilk çağlarda güçlü olan, endüstri çağında zengin
olan kazanırdı; bilgi çağında ise bilgili olan kazanacaktır.” (Yıldırım, 2001: 3;
aktaran, Balay, 2004: 68). Dolayısıyla bilgi toplumu olarak da adlandırılan bu yeni
toplum tipi, bilgi ve teknolojinin üretiminde ve dolaşımında etkin rol oynayabilecek
bir insan kaynağını gerekli kılmaktadır (Tatlıdil, 1998b: 5-6).
Küreselleşen dünyadaki tüm bu değişimler, eğitimin de yeniden
yapılanmasını zorunlu kılmaktadır. Çünkü herşeyden önce, yeni küresel değerlerin
ön plana çıktığı bilgi toplumu üst düzey becerilere sahip, son derece iyi yetiştirilmiş
insan gücüne ihtiyaç duymaktadır. İnsan kaynağının yeniden yapılanması noktasında
da eğitimin bu süreçteki önemi, dolayısıyla eğitimin de yeniden yapılanması
gündeme gelmektedir.
ABD’ de yürütülen çalışmalar da bazı etmenlerin (istihdamın hizmet
sektörüne yönelik denge değişikliği) küresel becerili emek istemini arttırdığı
sonucuna varmaktadır (Günlü, 2003: 42).
Doğru yapılan bir eğitim, günümüz bilgi toplumunda kişisel güvencenin
teminatı olacaktır. Burada sözü edilen doğru eğitimden kasıt da, çağa ve değişimin
genel talep ve standartlarına uygun olan eğitimdir (Çalık, Sezgin, 2005: 62). Çünkü
biz biliyoruz ki, “yaşanan süreçte, enformasyona ulaşma ve onu kullanma
bakımından aşağı/ alt sınıftaki insanlar/ toplumlar fakir kalmaya devam ederken ve
hatta daha da fakirleşirken, yukarı/ üst sınıftaki insanlar/ toplumlar bu açıdan çok
daha avantajlıdırlar ve her geçen gün bu avantajları daha da artmaktadır. Bu nedenle,
‘bilgi çağında’ sosyo-ekonomik açıdan farklı statüdeki insanlar/ toplumlar arasındaki
bilgi ve bilgilenme açığı küçülmek bir yana, giderek artmaktadır. Toplumsal ve
uluslar arası sistemler bütünleşik bir yapı oluşturamamaktadır. Bilgiyi ve bilgi
teknolojilerini kullanmakta hem toplumların kendi iç dinamikleri arasında, hem de
uluslar arası alanda gelişmiş ülkelerle az gelişmiş ülkeler arasında bu eşitsizlikler
varlıklarını yoğun bir biçimde hissettirmektedir” ( Koç, 2004: 18). Dolayısıyla
eğitim, halen devam etmekte olan bu sürece, insanları yeniden eğiterek, yeni
koşullara uyumlu hale getirerek önemli katkılar sağlayabilir (Balay, 2004: 66).

24
 1.2.1 Küreselleşmenin Gerektirdiği İnsan Tipi

Bilgi toplumu ve küresel değerler bağlamında, küreselleşmenin hedeflediği

insan tipi de değişmiştir. Öncelikle bilgiyi kullanan, sorun çözen, araştıran, güçlü,
bağımsız birey anlayışı ön plana çıkmıştır (Akçay, 2003: 33). Böylesi küresel
değerlerle donanmış bireyler de eğitim yoluyla sağlanacaktır.
Nitekim bugün, daha önce de değindiğimiz gibi, dünyada her alanda
yaşanmaya başlayan değişim, eğitimin önemini ortaya çıkarmış (Güler, 1999: 78),
eğitilmiş insan gücü toplumun sermayesi olarak görülmeye başlanmıştır. Ancak bu
noktada, bilgi toplumunda eğitilmiş insan kavramının da değiştiğinden söz etmemiz
gerekir. O artık sadece okuma yazma, aritmetik bilen kişi olmayıp; temel bilgisayar
becerilerini bilen, yeni teknolojileri etkin olarak kullanan, sürekli öğrenen ve kendini
geliştiren bireydir. “Bilgi artık parmaklarınızın ucunda” sloganıyla yayılan internet
gibi enformasyon teknolojileri sayesinde bilgiye ulaşmanın çok kolaylaştığı bu
çağda, bireylerin bilgiyi depolamaları da çok gerekli değildir. Önemli olan bireyin, o
bilgiyi nasıl elde edip kullanabileceğini öğrenmesidir (Çetin, 2004: 11). Çünkü hızla
çoğalan bilgi karşısında, herşeyi bilmek yerine, hangi bilgiyi nereden ve nasıl
sağlayacağını bilen, yani öğrenmeyi öğrenen insana gereksinim duyulacaktır
(Numanoğlu, 1999: 333; aktaran, Balay, 2004: 67).
Dolayısıyla bugünün bilgi birikimi çok hızla gerçekleştiğinden, edinilen
bilgi ne kadar kapsamlı ve geçerli olursa olsun, 3-5 yıl içerisinde yeni bilgi birikimi
nedeniyle yetersiz ya da tamamen geçersiz hale gelmektedir. İşte bu nedenle
günümüz bilgi toplumunun iş dünyası da, okulların öğrenmeyi öğrenmiş mezunlar
vermesini arzulamaktadır (Özden, 2002: 18-19). Bu koşullarda belirsizlikle başa
çıkmayı bilen, sürekli yeniliğe kendini adamış insan gücü, firmaların en önemli
zenginlik kaynağını oluşturmaktadır (Bozkurt, 2000c: 188). Bu süreçte artık, emek
gücünün sürekli olarak eğitilmesi ve yeniden eğitilmesi gerekmektedir. Böylece
emek gücünün üretkenliği, bilgi işleme ve bilgilenme kapasitesinin sürekli
geliştirilmesi ile kesintisiz olarak yükseltilecektir (Şaylan, 2002: 116). Bilgi
toplumunun eğitimli bireyi bilgiyi alan, özümseyen, ve yeni bilgiler üretebilen kişi
olarak karşımıza çıkacaktır (Bulurman, 2002: 2).

25
 Küreselleşmenin gereksindiği insan tipinin belirlenmesinde bu şekilde yeni
küresel değerlerin önem kazandığını görüyoruz. Bu bağlamda yeni küresel sistemin
değerleri için yerel ve küresel niteliklerin birarada bulunması (küryerel)
önerilmektedir (Akçay, 2003: 33). Dolayısıyla günümüzde kültürel değerlerini
özümseyen, farklı kültürel değerlere saygılı, bilişim teknolojilerinden maksimum
yararı sağlayabilecek niteliklere sahip, paylaşımcı, işbirliğine ve grup çalışmasına
yatkın bireyler yetiştirmek gerekmektedir (Yurdabakan, 2002: 64).

1.2.2 Eğitim Sistemlerinin Yapılarındaki Değişimler

Eğitimin temel işlevinin toplumsal yeniden üretim sürecinde bireyin
sosyalizasyonunun gerçekleştirilmesi olduğunu düşünürsek; toplumlar değiştikçe,
toplumsal değişime paralel olarak eğitim sistemlerinin de değiştiğini görürüz. Bu
nedenle küresel değerlerin egemen olduğu günümüzde de eğitim sistemlerinin, yeni
değerlere uygun bilgiler üretebilecek şekilde yeniden yapılanması gereği ortaya
çıkmıştır. Bir başka deyişle “dünyadaki hızlı bilişim teknolojisindeki gelişmeler,
bireylerin gereksinimlerinin farklılaşması, kültürel değişmeler, siyasal-toplumsal
farklılaşmalar, yeni öğrenme kuramları ve bireysel farklılıklar eğitim sisteminde yeni
arayışlara girmeyi zorunlu hale getirmektedir” (Ünal, 1999: 22). Dolayısıyla
günümüzün eğitim sistemleri bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT) ni –radyo,
televizyon, telefon, bilgisayar vb. her türlü görsel ve işitsel, basılı ve yazılı araçlar-
kullanmak ve onları kullanan insanlar yetiştirmek zorundadır.
Öncelikle aşağıdaki tabloda görüldüğü gibi ezberlenmiş, sahiplenilmiş
bilgiden uzaklaşılıp paylaşımcı, yönlendirici, ihtiyaçlar doğrultusunda
değiştirilebilinen bilgiye yönelinmiş; eğitimde hem öğrenci hem öğretmen daha aktif
hale getirilmiş; eğitim, okulun duvarlarıyla sınırlandırılmayıp sınır ötesine taşınmıştır
(Nartgün, 2002: 132).

26
 Değişen Eğitim Modeli

Ölçütler Sanayi Toplumu Eğitim Modeli Bilgi Toplumu Eğitim Modeli

Öğretmenin rolü Herşeyi bilen öğretmen, bilgi aktarıcı, Yönlendirici, yol gösterici öğretmen
alanında uzman
Öğrencinin rolü Dinleyici, edilgen, bireysel çalışma Aktif, işbirliğine yatkın takım çalışması
Yöneticinin rolü Yönetim lideri Öğretim-yönetim lideri
Öğrenme yöntemi Sınıfta öğrenme Kişisel araştırma
Öğrenme şekli Bireysel çalışmayla öğrenme Takım çalışmasıyla öğrenme
Eğitim programları Standart eğitim programları Değişken eğitim programları
İşgören geliştirme Hizmet-içi eğitim Örgütsel öğrenme
Başarı ölçütü Ezberlenmiş bilgi aktarımının esas Kavramları çok boyutlu olarak tanım-
alınması layabilme
Kaynak: Aytaç, 1999: 75.

Bu şekilde bilgi toplumunun eğitim modeliyle düşünen, sorgulayan, yaratıcı

ve üretici bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Eskisine göre daha nitelikli olma
yoluyla, bireylerin hızla değişen bilgi toplumuna katılımları böylece
gerçekleşebilecektir. Bu çerçevede OECD (=Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma
Örgütü) tarafından hazırlanan ve Eğitim Bakanları Komisyonunca belirlenen Herkes
İçin Yaşam Boyu Öğrenme (=Lifelong learning for all, 1996, Paris) raporu gelişmiş
ülkelerin eğitim politikalarının belirlenmesine ışık tutmaktadır. Çünkü bilgi
toplumunun nitelikli işgücü istemi ancak eğitimin sürekliliğiyle sağlanacaktır.
Bu durumda eğitim de artık okulların tekelinden çıkacak, işveren
durumundaki her kurumun öğretmenlik yapması gerekecektir. Dolayısıyla eğitim
kurumları ile işletmeler arasında işbirliği kurulacaktır. Çünkü bilgi toplumunda
bitmiş eğitim diye bir şey yoktur (Drucker, 1996: 247).
Bu yönelimler küreselleşmede özellikle yetişkin eğitiminin önem
kazanmasını beraberinde getirmektedir (Akçay, 2003: 34). Çünkü bütün bunlar
işgücünün sürekli eğitimini zorunlu kılmaktadır (Bozkurt, 2000c: 190).
Bu süreçte nitelikli insan gücünün öneminin artması, mesleki ve teknik
eğitimin geliştirilmesini de gündeme getirmiştir. Dolayısıyla bir taraftan varolan
mesleklerin küreselleşmeye uyumu sağlanmalı, diğer taraftan ortaya çıkan
gereksinimlere göre mesleki eğitim verilmelidir (Doğan, 2002: 98). Özellikle
günümüz dünyasında geçerli olan esnek istihdam politikalarının

27
gerçekleştirilebilmesi için mesleki ve teknik eğitim programlarına geçilmek
zorundadır.
Giderek küçülen dünyada, ulusal ve uluslar arası rekabette toplumların
varlıklarını sürdürebilmeleri ve söz sahibi olabilmeleri, küresel dünyanın
gerekliliklerini kazandırabilecek etkili eğitim sistemleri sayesinde olacaktır (Çalık ve
Sezgin, 2005: 60).

1.2.3 Öğrenme /Öğretme Yöntemlerindeki Değişmeler

Günümüzde küresel rekabeti karşılayacak bireysel donanıma sahip bireyler
yetiştirmek amaçlandığından; bu süreçte eğitime ilişkin anlayış ve yaklaşımlarla
birlikte yöntemleri de değişmiştir. Bu şekilde bilgi toplumunun yeni değerlerinin,
öğrenme/öğretme süreçlerinde de değişmeler meydana getirdiğini söyleyebiliriz.
Bu alandaki başlıca değişme de, öğrenme ve öğretme süreçlerindeki ilgi
odağının “öğrenme”den yana kaymasıdır. Öncelikle “öğretme” kavramının arka
planına bakacak olursak, birtakım bilgilerin öğrenciye aktarılması sürecini görürüz.
Eldeki bilginin herkes için tek doğru olduğu kabullenmesi öğrenmeyi değil,
öğretmeyi ön plana çıkarmıştır. Öğrenciden doğru olduğuna inanılan hazır bilgiyi
alması istendiği için, eğitim programları öğretme ağırlıklı olarak düzenlenmiştir
(Özden, 2002: 78-79). Oysa bilgi toplumunun eğitimi, yeni şeyler yapabilme
yeteneği olan insanları yetiştirmeyi amaçladığı için geleneksel metodların değişimine
ihtiyaç vardır (Erdoğan, 1998a: 93). A. Toffler’ın deyişiyle, “Geleceğin cahili,
okuyamayan değil; nasıl öğreneceğini bilmeyen kişi olacaktır” (Boydak, 2001;
aktaran, Balay, 2004: 68). Bu nedenle bugün eğitimin amacı, merak uyandırarak ve
yaratıcılığı sonuna kadar motive ederek, öğrenmeyi öğretmektir. Bu da ancak
sınavlara endeksli ezberci eğitim yöntemlerinin yerine; gözleme dayalı, araştırmaya,
anlamaya yönelik, eğitim teknolojisinden sonuna kadar yararlanabilen, proje grupları
yaratabilen, tartışmacı, işbirlikçi, deneyci eğitim yöntemleri ile sağlanabilir (Sezgin,
1998: 21). Dolayısıyla günümüzde öğrencilerin bilgiyi sadece bulmak değil, analiz
edip bilgiye dönüştürmek için kendi yöntemlerini öğrenmelerine yardım eden ve
öğretmenin bir danışman olduğu öğretim yöntemlerine ihtiyaç vardır (Çetin, 2004:
14-15). Çünkü bilgi zaten kütüphanelerden, CD’den ve internetten elde edilebilir.

28
Önemli olan, bu bilgileri elde etme becerisini kazanabilmektir (Bağcı, 2003: 144).
Bir başka deyişle artık etkin bir eğitimden beklenilen, bilgiden ziyade bilgiyi
işleyerek düşün yeteneğinin kazanımının
sağlanmasıdır(http://ab.org.tr/ab07/bildiri/180.doc, erişim tarihi:01.02.2008).
Öğrenme ve öğretme süreçleri hakkındaki bu yeni değerler, öğrenmenin
bireyselliğini ön plana çıkarmaktadır. Bu şekilde öğrenme, herkesin kendi hızına
göre, zorlama olmaksızın, bağımsız olduğu kadar işbirliğine dayalı yöntemlerle insan
aklını güçlendirecek bir niteliğe sahip olabilecektir (Şimşek, 1997: 75; aktaran,
Çetin, 2004: 15). Yine bu noktada farklı bireylerin farklı öğrenme özelliklerine
uygun çeşitli yöntem ve tekniklerin de kullanılması gereği ortaya çıkmaktadır. Çünkü
bugün öğrenmeye ilişkin bilgilerimiz, öğrenmenin “parmak izi kadar kişiye özgü”
olduğunu ortaya koymaktadır (Özden, 2002: 80).
Dolayısıyla bilgi toplumu, bireysel hızı temel alan eğitim anlayışı ile
bilgisayar teknolojisi kullanılarak eğitimde gelişmeyi sağlayıcı zengin içeriğe sahip
öğrenme ve öğretme ortamları gerektirmektedir. Bu koşullarda kapsamlı bir öğretim
programı hazırlamak güçleştiği için, öğrenciyi odak noktası yapan, “öğrenmeyi
öğrenme” temelli öğretim programları, eğitim ile ilgili bütün tarafların katılımı ile
(öğretmenler, öğrenciler, veliler, akademisyenler, bakanlık uzmanları, işverenler,
sivil toplum kuruluşları vb.) esnek bir yapıda oluşturulmalıdır (Arslan, Eraslan, 2003:
6). Ancak bu şekilde her öğrenciye potansiyelini maksimum düzeyde geliştirebilme
olanağı sağlanabilecektir (Özden, 2002: 68). Nitekim 23-24 Mart 2000 tarihlerinde
Lizbon’da yapılan AB Eğitim Bakanları zirvesinde de, eğitimin ana hedeflerinden
birinin, bireyin kendi potansiyelini gerçekleştirerek gelişimini sağlamak olduğu
belirtilmektedir ( MEB, 2006b: 36). Ve yine ancak bu şekilde teknolojinin
imkanlarından yaralanarak projeler üretebilen, ekiple çalışma becerisine sahip,
bağımsız düşünebilen, hayal gücü yüksek, mantıklı kararlar alabilen, aktif katılımcı,
bilgiyi arayan, düşünen, üretken, önyargısız ve her türlü düşünceye saygılı bireyler
yetiştirilebilecektir (Numanoğlu, 1999: 348; aktaran, Balay, 2004: 77).

29
 1.3 BİLGİ TOPLUMU BAĞLAMINDA AB VE TÜRK EĞİTİM

SİSTEMİNİN YENİDEN YAPILANMASI

Daha önceki bölümlerde, bilgi iletişim teknolojileri alanında yaşanan

devrimin günümüz bilgi toplumlarını oluşturduğundan söz etmiştik. AB politikaları
da bu devrimi en baştan beri desteklemekte ve yönlendirmektedir.
AB Komisyonu tarafından benimsenen tanıma göre, “bilgi toplumu”,
ekonomik ve sosyal yaşamda bilginin kilit unsur olduğu bir toplumu ifade etmekte;
AB için bilgi çağını yakalamanın anahtarı da ekonomik başarıdan ve küresel rekabet
koşullarında etkinliğini sürdürebilmekten geçmektedir (http://inet-
tr.org.tr/inetconf9/bildiri/13.doc, 09.01.2007).
Bu bağlamda “AB’nin temel amaçlarından birisi, küresel bilgi ve bilgi
temelli ekonomiye katılmak ve şekillendirmek için lider bir rol oynamaya
çalışmaktır. Bunu başarmak için aşağıdaki yöntemleri kullanmaktadır:
. Yeni bilgi ve telekomünikasyon teknolojilerinin geliştirilmesi ve
yaygınlaştırılması için yapılacak araştırmaları teşvik etmek.
. Rekabet oluşturmak için tasarlanan bir düzenleme ve standartlar çerçevesi
kurmak ve bunu sürdürmek.
İnternet bilgi toplumunun temelidir. Bu amaçla komisyon internet
kullanımını teşvik etmek için 3 amaçlı bir strateji belirledi:
. Her eve, okula ve iş yerine daha hızlı, ucuz ve güvenli internet sağlamak,
. İnternet vasıtasıyla dijital bir okur yazar ve girişimci yaratmak,
.Bütün bunlar için toplumsal olarak içsel bir bilgi toplumu kurmak”
(http://www.ibb.gov.tr/tr-TR/AvrupaBirligi/AvrupaBirligiSub/ABPolitikalari/,
09.01.2007).
Dolayısıyla mümkün olan en erken çağda, okullarda bilgisayar ve internet
kullanımının yaygınlaştırılmasına özel önem verilmektedir. Çünkü internet
kullanıcılarının sayısındaki artış, bilgi toplumuna dönüşümün de önemli
göstergelerinden biri olarak kabul edilmektedir ( http://inet-
tr.org.tr/inetconf9/bildiri/13.doc, 09.01.2007). Yine benimsenmesi ve geliştirilmesi

30
için ciddi çabaların gösterildiği “yaşam boyu öğrenim” anlayışı, AB’nin bilgi
toplumu olma yönünde geliştirdiği önemli politikalardandır ( http://inet-
tr.org.tr/inetconf9/bildiri/13.doc, 10.01.2007).
Bu doğrultuda AB ülkeleri ortak eğitim hedeflerini şu şekilde
belirlemişlerdir:
“.Eğitim öğretim niteliğinin ve etkinliğinin artırılması
. Eğitim öğretim sistemlerine herkesin erişiminin ve yararlanmasının sağlanması
. Eğitim öğretim sistemlerinin dünyaya açılması” (MEB, 2006b: 33).
Yine 2000 yılında Lizbon’da yapılan AB Eğitim Bakanları zirvesinde,
2010 yılına kadar topluluğa üye ülkelerin belirli bir eğitim standardına kavuşması ve
rekabet edebilir konuma gelmesi için bir eylem planı hazırlanarak uygulamaya
konulmuştur. Lizbon 2010 Ortak Hedefleri olarak bilinen eğitimdeki temel hedefler
şunlardır:
“1. Öğretmenlerin eğitim ve öğretimlerini çağın şartlarına uygun hale getirmek.
2. Bilgi toplumu için gerekli temel becerileri geliştirmek.
3. Bilgi teknolojilerine herkesin ulaşabilirliğini güvence altına almak.
4. Bilimsel ve teknik alanda iyileştirilmelere gitmek ve bu alanlara ilgiyi artırmak.
5. Para ve insan kaynaklarının en iyi şekilde kullanılmasını sağlamak.
6. Öğrenme ortamlarını herkese açmak.
7. Öğrenmeyi daha cazip hale getirmek.
8. Aktif vatandaşlığı, eşit imkanları ve sosyal uyumu desteklemek.
9. Çalışma hayatı ve bilimsel araştırmalar arasında toplumun geniş bir kesimini içine
alacak şekilde bağlantılar kurmak ve olan bağlantıları kuvvetlendirmek.
10. Girişimcilik ruhu geliştirmek.
11. Ülkeler arası hareketliliği ve değişimleri arttırmak.
12. Avrupa iş birliğini güçlendirmek” (MEB, 2006b: 63- 64).
AB’ye üye ülkelerin eğitim alanındaki bu politikaları tabii ki AB’ye üye
olma yönünde çaba sarfeden Türkiye’yi de etkilemektedir. Ancak, Türk eğitim
sisteminin AB’nin bilgi toplumu olma yönündeki eğitim anlayışına yakınlığı
konusunda eleştiriler söz konusudur. “Mevcut eğitim paradigmasının örgütsel yapısı
sanayi devriminin izlerini taşımaktadır. Okullar hala sanayiye dayalı toplumların

31
oluşması sonucu ortaya çıkan bilgi ve beceri ihtiyacını karşılamaktaymış gibi işlev
görmektedir. Yani okullar hala imalathane gibi algılanmakta, ekonomi, sanayi ve
ulusal devlet gibi sistemlerin gereksinimlerini karşılamak üzere yönlendirilen bir
aygıt olarak görülmektedir” (Erdoğan, 2002b; aktaran, Arslan- Eraslan, 2003: 92-
93). Nitekim Drucker da bugün bütün gelişmiş ülkelerin ticaret sonrası bilgi toplumu
haline geldiğinden, bu şartların eğitim örgütlerini de etkilediğinden söz ederek, artık
sanayi toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenen eğitim kurumlarının
fonksiyonlarını yerine getiremez olduğunu ifade etmektedir (Drucker, 1994, aktaran,
Özdemir, 2000: 16).
Bu bağlamda Türkiye’nin hem bilgi toplumu olabilmesi hem de AB ile tam
entegrasyonu gerçekleştirebilmesi için eğitim sisteminin yeniden düzenlenmesi
gerekmektedir.

1.3.1 AB’nin Eğitim Politikaları

Kuruluşundan itibaren öncelikle siyasal ve ekonomik anlamda

bütünleşmeyi amaçlayan Avrupa Birliği bu hedefe üye ülkeler arasında kültürel ve
sosyal anlamda bütünleşme sağlanmadan ulaşılmasının çok zor olduğu bilinciyle,
birbirinden farklı eğitim sistemlerine sahip ülkeler arasında "Eğitimde Çeşitliliğe
Saygı" temel prensibini de dikkate alarak bir ortaklık kurmaya çalışmaktadır.
Eğitimin sahip olduğu önemi kavrayan Avrupa Birliği, söz konusu amaçlarına
ulaşmak için eğitim aracılığı ile insan kaynaklarının kalitesini arttırmak ve mevcut
işgücünün becerilerini küreselleşmenin yarattığı gereksinimler doğrultusunda
yaşanan teknolojik ve sosyal değişikliklere uyarlamak zorunda olduğunun bilinci ile
hareket etmektedir. Bu nedenle eğitim, AB üyesi tüm ülke hükümetlerinin en önemli
gündem maddelerinden biridir. Bu bağlamda Avrupa Birliği eğitim politikasının
temel hedefi de, sınırları içinde, çok kültürlülüğe de zarar vermeden yeni ve gelecek
kuşağa ortak bir Avrupalılık ruhu aşılayabilmek ve modern çağın gereksinimlerine
yanıt verebilecek yüksek yeteneklerle donatılmış gençler yetiştirerek ortak bir
gelecek yaratabilme düşüncesi olarak karşımıza çıkmaktadır.
Ancak eğitimin yapısı üye ülkelerin her birinde farklılıklar göstermektedir.
Dolayısıyla Avrupa Birliği, eğitim alanında tek bir politikanın olmadığı ancak ülkeler

32
arasında görüş alışverişinde bulunulduğu bir forum niteliğindedir
(http://www.deltur.cec.eu.int/default.asp?lang=0&pId=3&fId=10&prnId=8&hnd=1&
docId=318&ord=7&fop=0, 01.03.2007).
Bu şekilde AB ülkelerinde eğitim, özerk alanlar arasında yer almakta, her
ülkenin hatta her eyaletin kendine özgü eğitim sistemi korunmakta ve
desteklenmektedir. AB, bu konuda üye ülkelere belirli bir modeli uygulama
zorunluluğu getirmemektedir. Her üye ülke, kendi sosyo-ekonomik yapısına uygun
sistemi uygulamakta serbesttir. Ancak ulusal sistemler içinde yer alması gereken bazı
toplumsal ölçütler vardır. Nitekim bu noktada AB’nin temel yaklaşımı, üye ülkelerin
eğitim sistemlerinin belirlenen genel ilkeler ve ölçütlerle çelişmeyecek biçimde
düzenlenmesidir. Bu amaçla yöntem, içerik ve yapı bakımından “tek tip eğitim”
yerine, üye ülkelerin kendi ulusal özelliklerine göre biçimlenen eğitim politikalarının
karşılıklı görüş alışverişiyle uyumlaştırılmasına çalışılmaktadır. (Tuzcu, 2006: 56).
AB’de eğitim alanında ilk çalışmalar 1976 yılında eğitim bakanlarının
biraraya gelerek üye ülkelerdeki uygulamaları karşılaştırmalarıyla başlamıştır.
Böylece, deneyimlerin paylaşımı yoluyla, ortak eğitim politikalarının geliştirilmesi
amaçlanmıştır. Üyeler arasında eğitim, öğrenim ve meslek edindirme sistemleri
konularında uzun dönemde etkileşimli bir eşgüdüm sağlanması hedeflenmiştir. Bu
düşüncenin ürünü olarak, Bilgi Ağları Programı olan Eurydice 1980 yılında hayata
geçirilmiştir (Üstel, 2005; aktaran, Bayrakçı, 2005: 343). 1986 yılında Erasmus
programının uygulanmasıyla da bilgi alışverişinden öğrenci değişimine geçiş
yaşanmış; 1992’de Tek Pazar’ın kurulmasıyla ve Maastricht anlaşmasıyla
ise eğitim artık bir AB politikası haline gelmiştir.
(http://www.deltur.cec.eu.int/default.asp?lang=0&pId=3&fId=10&prnId=8&hnd=1&
docId=318&ord=7&fop=0, 01.03.2007).
Daha önce de sözünü ettiğimiz gibi, hızla değişen küresel dünyanın
gereksinimlerine yanıt verebilmek için, günümüz eğitim sistemleri dinamik, esnek ve
değişime açık olmalı; ki bu bağlamda bilgi iletişim teknolojilerini kullanmalı ve
onları kullanan insanlar yetiştirmelidir.
Nitekim AB’ye üye ülkelerin Eğitim Bakanları, eğitime yeni bilgi
teknolojilerinin entegrasyonunu sağlamak amacı ile üye ülkeler tarafından

33
uygulanmak üzere bir dizi karara imza atmışlardır (Bayrakcı, 2005: 341-344). Bu
noktada örneğin, 2015 yılına kadar her öğrencinin bilgisayar ve internet erişiminin
olması AB’nin hedefidir. Çünkü yenilik, hızla değişen dünyanın taleplerinin günü
gününe takip edilmesini öngören tüm AB sistemlerinin izlediği bir konudur (Atabay,
2004: 31). Ayrıca teknolojinin gelişmesine dayalı olarak ortaya çıkan yeni meslekler
için, yetişkin eğitimine de ayrıcalıklı bir konum tanınmıştır(Tatlıdil, 1996: 28). Bu
çerçevede eğitimin, sosyal entegrasyonun ve teknolojik gelişmenin itici gücü olarak
karşımıza çıktığını söyleyebiliriz (Tatlıdil- Demircioğlu, 1995: 87).
Bu bağlamda Avrupa Birliği’nin eğitim alanında sunduğu olanakları da
şöyle sıralayabiliriz:

• Uluslararası eğitim, mesleki eğitim ve gençlik ortaklıkları;

• Değişim programları ve yurtdışında eğitim olanakları;
• Yenilikçi öğretim ve eğitim programları;
• Eğitimde yeni teknolojilerin kullanılması ve diplomaların karşılıklı tanınması;
• Akademisyenler ağı ve mesleki uzmanlık;
• Karşılaştırma ve politika üretme amaçlı danışma platformu
(http://www.deltur.cec.eu.int/default.asp?lang=0&pId=3&fId=10&prnId=8&
hnd=1&docId=318&ord=7&fop=0, 01.03.2007).

Bu şekilde AB eğitim ilkelerinin temel amacı, üye ülkeler arasında

işbirliğini ve dayanışmayı arttırmak, Avrupalılık bilincini aşılamak, bu süreçte
öğrenci ve öğretmenlerin ar-ge alanlarına etkin katılımlarını sağlamak, uluslar arası
rekabet gücü yüksek bir Avrupa için tüm yurttaşlara yüksek nitelikli eğitim sunmak
ve bunu yaşamboyu sürdürmektir. Bu amaç doğrultusunda eğitim alanında AB’nin
önceliklerinin; niteliği yükseltme, kolay erişim, fırsat ve olanak eşitliği, yeterliklerin
geliştirilmesi, her yerde eğitim, yaşam boyu öğrenme, insan hakları eğitimi, ortalama
10 – 12 yıllık zorunlu eğitim, ilgi ve yeteneklere göre yönlendirme, mesleki becerisi
olan bilinçli Avrupa yurttaşı yetiştirme, eğitimde çeşitliliği koruyarak sistem ve
uygulamalardaki farklılıklar zenginliğinden yararlanma, öğrenci ve öğretmenlerin
dolaşımı vb. olduğunu görüyoruz. Böylelikle Avrupa’nın tüm bölgelerinde bilgi

34
toplumunun alt yapısının oluşturulması ve uluslar arası rekabet gücünün
yükseltilmesi hedeflenmektedir (Tuzcu, 2006: 56).

Bu hedefler doğrultusunda AB’nin belirlediği üç temel eğitim programı

vardır. Bunlardan biri, eğitimin her alanına hitap eden Socrates Programı, diğeri
mesleki eğitim alanına hitap eden Leonardo da Vinci Programı ve okul dışındaki
gençlere hitap eden Youth (Gençlik) Programı’dır.

SOCRATES (Genel Eğitim Programı)

(http://www.intoffice.gazi.edu.tr/ eueducation_tr.htm#3, 17.04.2007):

SOCRATES Avrupa Birliği'nin genel eğitim alanındaki eylem programıdır.

Program aşamalar halinde planlanıp uygulamaya konmaktadır. Programın birinci
aşaması 1995-1999 yıllarını kapsamaktadır. Programın ikinci aşaması ise 1 Ocak
2000 - 31 Aralık 2006 dönemini kapsamakta ve 1995-1999 döneminde elde edilen
tecrübeler ve başarılar üzerine bina edilmiş bulunmaktadır.
SOCRATES Avrupa Birliği Antlaşmasının 149 ve 150. maddelerine
dayanılarak hayata geçirilmiştir. Söz konusu maddelere göre, Birlik üye devletlerle
yakın işbirliği içinde, bir dizi eylemi uygulamaya koyarak eğitimde kalitenin
geliştirilmesine katkıda bulunacaktır. Antlaşma, aynı zamanda, Birliğin bütün
vatandaşlarının “yaşam boyu öğrenme” imkanlarını geliştirme taahhüdünü de
içermektedir.

“Programın ikinci aşamasını uygulamaya koyan 24.1.2000 tarih ve

253/2000/EC sayılı Avrupa Parlamentosu ve Avrupa Konseyi kararına göre
programın amaçları şunlardır:

• Bütün eğitim kademelerinde Avrupa boyutunu güçlendirmek; bütün eğitim

alanlarında fırsat eşitliğini geliştirirken, geniş eğitim kaynaklarına ülkeler
üstü erişimi kolaylaştırmak,
• Avrupa Birliği dillerinin, özelikle de az kullanılan ve öğretilen dillerin nicel
ve nitel olarak gelişimini teşvik etmek,

35
 • Özellikle aşağıdaki faaliyetler aracılığıyla eğitim alanında işbirliği ve
hareketliliği desteklemek ve bu bağlamda engelleri ortadan kaldırmaya
yardımcı olmak:

.Eğitim kurumları arasında karşılıklı değişimi teşvik etmek,

.Açık ve uzaktan eğitimi geliştirmek,

.Diplomalar ve eğitim çalışmalarının karşılıklı tanınması konusundaki

gelişmeleri teşvik etmek,

.Karşılıklı bilgi değişimini geliştirmek,

• Eğitim uygulamalarının ve araç-gereçlerinin geliştirilmesi alanındaki

yenilikleri teşvik etmek ve eğitim alanında ortak politika konularını
araştırmak.

Bu amaçlara yönelik olarak yürütülen faaliyetlere paralel olarak, program

kadın-erkek eşitliğini, engelliler için fırsat eşitliğini sağlamayı ve sosyal dışlanma,
ırkçılık ve yabancı düşmanlığına karşı mücadeleye aktif katkıda bulunmayı da
hedeflemektedir” (http://abofisi.inonu.edu.tr/socrates.amaclar.html, 17.04.2007).

SOCRATES programı bu amaçlar doğrultusunda aşağıdaki türden

faaliyetleri desteklemekte ve programın değişik eylem alanlarında (alt program)
çeşitli şekillerde hayata geçirilmektedir:

• Avrupa'da, eğitim alanında insanların ülkeler üstü (ülkeler arası)

hareketliliği,
• Eğitim alanında yeniliği ve kaliteyi artırmayı hedefleyen, ülkeler üstü
işbirliği ve ortaklıklara dayanan projelerin geliştirilmesi,
• Yabancı dil yeteneklerinin geliştirilmesi ve farklı kültürlerin anlaşılması,
• Eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımı,

36
 • Karşılıklı bilgi, tecrübe ve iyi uygulama örneklerinin aktarımını
kolaylaştıran ülkeler üstü işbirliği ve iletişim ağları,
• Eğitim sistemleri ve politikalarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi ve
gözlenmesi,
• Karşılıklı bilgi değişimi ile yeniliklerin ve iyi uygulama örneklerinin
yayımına yönelik faaliyetler.

Socrates Programı sekiz eylem alanından (alt program) oluşmaktadır ve

özet olarak aşağıdaki türde faaliyet/projelerle uygulamaya geçirilmektedir.
1.Erasmus:YüksekÖğretim
Üniversite lisans ve lisans üstü (doktora dahil) eğitimi ile bu alanda işbirliğini ve
karşılıklı öğrenci değişimini konu alan alt programdır.

• Yükseköğretim kurumları arasında Avrupa boyutunun teşviki amaçlı ortak

projeler ve programlar,
• Üniversite öğrencileri ve öğretim elemanları için mübadele bursları ,

• Akademik Uzmanlık Ağları (Thematic Networks).

2. Comenius: Örgün Eğitim - Üniversite Öncesi Okul Eğitimi

• Avrupa eğitim projelerinin geliştirilmesine yönelik okullar arası işbirliğinin

ve ortaklığın geliştirilmesi,
• Okullar arası iletişim ve işbirliği ağlarının oluşturulması ,

• Öğretmenler için meslek içi ve öncesi kısa süreli eğitim imkanları,

• Örgün eğitim personelinin eğitimi için imkanlar.

3. Grundtvig: Yaygın Eğitim - Yetişkin Eğitimi ve Hayat Boyu Eğitim

“Üniversite sonrası, 25 yaş üstü yetişkinlere ( 25 yaş üstü temel eğitimini

tamamlamış, örgün eğitimin dışında kalan kesimler veya 25 yaşın altında olup da
temel eğitimini tamamlayamamış kişilere) verilen programdır” (İstanbul Ticaret
Odası, 2005: 23).

37
 • Ülkeler üstü işbirliği projeleri,

• Öğrenme amaçlı işbirliği ve ortaklıklar

• Yaygın eğitim personelinin kısa süreli eğitim amaçlı olarak ülke dışına

hareketliliği,
• Uzmanlık alanı (thematic) ve proje amaçlı ağların kurulması.

4. Minerva: Açık - Uzaktan Eğitim ve Eğitimde Bilgi ve İletişim

Teknolojileri-ICT)

• Eğitim alanında veya eğitim üzerinde etkisi olan diğer alanlarda

yeniliklerin anlaşılması amaçlı projeler,
• Eğitim alanında, özellikle yenilik getiren, özgün ve yeni yöntemlerin ve

kaynakların tasarlanması, geliştirilmesi ve test edilmesi amaçlı projeler,

• Eğitime erişim ve bilginin yayımı imkanlarının geliştirilmesi,
yaygınlaştırılması amaçlı projeler,
• Açık-Uzaktan eğitim ve eğitimde bilgi teknolojilerinin kullanımı
alanlarında karşılıklı bilgi ve tecrübe değişimine yönelik çalışmalar.

5. Lingua: Avrupa Dilleri Eğitimi

• Dil öğreniminin öneminin kavranmasına ve desteklenmesine yönelik

faaliyetler (bilgilendirme kampanyaları, yarışmalar, ödüller, özel çalışma

ve incelemeler, dil becerilerinin tanınmasına yönelik programlar, dil eğitim
kurumları arasında iletişim ve işbirliği ile bilgi alışverişini arttırma
amaçlı çalışmalar ve projeler, bu alanda düzenlenen toplantı, seminer,
konferans vb. ile uzmanlık yayınlarının desteklenmesi, akademik
uzmanlık ağlarının oluşturulması),
• Dil öğretimi ve yabancı dil becerilerinin değerlendirilmesi araçlarının

geliştirilmesi (dil eğitim müfredatında yenilikler getiren, bu alanda

yeni eğitim materyalleri geliştiren, dil becerilerini ölçme amaçlı yeni
yöntemler ortaya çıkaran, dil eğitimi için yeni görsel ve işitsel

38
malzemeler geliştiren ve özellikle kendi kendine dil öğrenme
amaçlı yeni yöntemler ve sistemler sunan projelerin desteklenmesi).

6. Observation and Innovation- Eğitim Sistemleri / Politikalarının İzlenmesi

ve Bu Alanlarda Yenilik

• Diplomaların, mesleki niteliklerin ve eğitimde geçirilen sürelerin karşılıklı

tanınmasına yönelik faaliyetlerin, çalışmaların, incelemelerin, pilot

projelerin ve bilgi alışverişinin desteklenmesi, Ulusal Akademik
Tanıma ve Bilgi Merkezleri (NARIC) Ağı faaliyetleri,
• ARION: Eğitim alanında karar alıcılar, yöneticiler ve uzmanlar için

karşılıklı araştırma ziyaretleri programı ,

• Eurydice: Avrupa Eğitim Sistemleri ve Politikaları Bilgi Ağının bütün

faaliyetleri,
• Eğitim sistemlerinin ve politikalarının analizi ile eğitimde kalitenin

değerlendirilmesi konularında çalışan kurum ve kuruluşlar arasında

ilişkilerin artırılması ve ağlar oluşturulması,
• Ortak eğitim politikası amaçlı her türlü çalışma, inceleme, pilot proje,

seminer, uzman değişimi gibi faaliyetlerin desteklenmesi.

7. Joint Actions: Diğer Avrupa Programları İle Ortak Eylemler

• Mesleki eğitim ve gençlik programları ile işbirliği ve ortak proje

imkanlarının geliştirilmesi.

8. Accompanying Measures: Diğer Eylem Alanlarında Yer Almayan

Destek Tedbirleri

• SOCRATES hakkında genel bilgilendirme ile bilinç oluşturma ve artırma

amaçlı faaliyetler,
• SOCRATES programının uygulanmasında etkinliği artırmaya ve engelleri

kaldırmaya yönelik faaliyetler (örneğin proje yönetimi konusunda eğitim

faaliyetleri) ,

39
 • Eğitim alanında işbirliğinin etkisinin maksimize edilmesi ve olumlu

sonuçlarının yayımlanmasına yönelik çalışmalar,

• SOCRATES eylem alanları arasında sektörler üstü sinerjinin geliştirilmesi,

• SOCRATES'in fırsat eşitliği, engellilerin haklarının korunması, kültürler

arası eğitim ve ırkçılık, yabancı düşmanlığı ile mücadele gibi yatay

önceliklerinin desteklenmesi .

LEONARDO DA VINCI (Mesleki Eğitim Programı)

(http://www.ua.gov.tr/portal/page?_pageid=217,36929&_dad=portal&_schema=PO
RTAL, 20.04.2007 ):

Organizasyon ve içeriği Avrupa Birliği'ne üye ülkelerin sorumluluğunda

olan LEONARDO DA VINCI programı, AB'ye üye ve aday ülkelerin mesleki
eğitime yönelik politikalarını desteklemek ve geliştirmek için yürütülen bir
programdır. Bu program; ülkeler arası işbirliğini kullanarak mesleki eğitim sistemleri
ile uygulamalarında kalitenin geliştirilmesini, yeniliklerin teşvik edilmesini ve
Avrupa boyutunun yükseltilmesini amaç edinmiştir.

Mesleki eğitime yakın alanlardaki projelere destek sağlayan diğer Topluluk

programları ve girişimleri de bulunmaktadır. Komisyon ve Üye Devletler
LEONARDO DA VINCI programı ile bu programların birbiriyle tutarlı ve birbirini
tamamlayıcı olmasına dikkat etmektedir.

“Programın üç genel hedefi vardır:

1. Kişilerin, özellikle gençlerin, temel mesleki eğitim içinde tüm düzeylerde

beceri ve yeterliliklerinin artırılması. Bu hedef, istihdamın artırılması ve mesleki
entegrasyonun/ yeniden entegrasyonun kolaylaştırılması amacıyla diğerleriyle
birlikte iş-bağlantılı mesleki eğitim ve çıraklık yoluyla gerçekleştirilebilir.

40
 2. Özellikle teknolojik ve örgütsel değişimi güçlendirmek üzere uyum
sağlayabilmeyi artırıp geliştirmeye yönelik sürekli-mesleki eğitimde ve hayat-boyu
beceri ve yeterlilikler kazanmada kalitenin yükseltilmesi, bunlara erişimin
iyileştirilmesi.

Bu anlamda “yaşam boyu meslek eğitimi kavramı, Leonardo’nun en temel

hedefidir. Leonardo Da Vinci sadece bir okul programı olarak algılanamaz…
Leonardo programı yaşam boyu öğrenim stratejisi içerisinde 80 yaşında bir insanın
bile, yaptığı işle mutlu olmasını sağlayacak olan her türlü aktiviteye destek veren bir
programdır” ( İstanbul Ticaret Odası, 2005: 13).

3. Rekabet edebilmeyi ve girişimciliği, yeni istihdam fırsatları açısından da,

geliştirmek üzere mesleki eğitimin yenileşme sürecine katılımını destekleyip
artırmak. Bu çerçevede, üniversiteler dahil mesleki eğitim kurumları ile işletmeler
(özellikle KOBİ'ler) arasında işbirliğinin artırılmasına özel önem verilecektir.

İlk iki hedef kapsamında yenilikçi danışma ve rehberlik yaklaşımları özel

önem taşır. Söz konusu üç hedef uygulanırken;

• İşgücü piyasasında engelliler dahil en fazla dezavantajlı konumda

bulunanların eğitim almasını kolaylaştıracak uygulamaların geliştirilmesi,
• Eğitimde ayrımcılıkla mücadele etmek üzere kadın ve erkeklere eşit

fırsatlar

konularındaki tekliflere özel önem verilecektir” (http://abofisi.inonu.edu.tr/

leonardo.amac.html, 20.04.2007).

YOUTH (Gençlik Programı) (http://abofisi.inonu.edu.tr/genclik.html,

20.04.2007):

Gençlik Topluluk Eylem Programı, Avrupa Parlamentosu ve Avrupa

Konseyinin 13 Nisan 2000 tarih ve 1031/ 2000/ AK sayılı Kararı ile kurulmuştur.

41
"Avrupa için Gençlik" ve "Avrupa Gönüllü Hizmeti" gibi daha önce de bazı
programlar dahilinde yer almış olan etkinlikleri içermektedir.

Gençlik Programı öncelikle, Avrupa Birliği Üye Devletlerinin herhangi

birinde ya da diğer Program ülkelerinden birinde yasal olarak ikamet eden ve yaşları
15 ile 25 arasında olan, “özellikle, örgün eğitimin dışında kalan gençleri hedef
kitlesine alan bir programdır” (İstanbul Ticaret Odası, 2005: 25).

Program, gençlere hareketlilik ve de üçüncü bin yılın Avrupa'sının

kuruluşuna aktif katılım fırsatları sunar. "Bilgi Avrupası"na ulaşılmasına katkıda
bulunmayı ve gençlik politikasının gelişimi için işbirliğine yönelik, yaygın eğitim
temelli bir Avrupa düzleminin oluşturulmasını hedefler. Yaşam boyu öğrenme
kavramını ve aktif vatandaşlığı özendirecek niteliklerin ve uzmanlıkların
geliştirilmesini teşvik eder.

Program, toplumun bütün kesimlerinde kişisel gelişim ve kolektif etkinlik

arasında bir dengeye ulaşmayı ve bu dengenin korunmasını amaçlamaktadır; ve bu
doğrultudaki amaçları şöyledir:

• Gençlerin bütün toplumla yüksek oranda bütünleşmelerini kolaylaştırmak

ve girişimcilik ruhlarını teşvik etmek.

• Gençlere bilgi, beceri ve yeterlilik kazanmalarında yardımcı olmak ve bu

deneyimlerin değerini teslim etmek.

• Gençlere, dayanışma duygularını Avrupa'da ve daha geniş anlamda

dünyada serbestçe ifade etme olanağı tanımanın yanı sıra, ırkçılığa ve

yabancı düşmanlığına karşı verilen mücadeleyi desteklemek.
• Ortak Avrupa kültürümüzün çeşitliliğinin, ortak mirasımızın ve de ortak

temel değerlerimizin daha iyi anlaşılmasını sağlamak.

• Her türlü ayrımcılığın yok edilmesine ve toplumun her düzeyinde eşitliğin

sağlanmasına yardımcı olmak.

• Yerel düzeyde gençlik çalışmaları üzerinde olumlu bir etkisi olacak

projelere bir Avrupa öğesi katmak.

42
 Avrupa Komisyonu'nun birincil derecede önem verdiği konulardan biri,
olanakları kısıtlı (daha az öncelikli kültürel, coğrafi ya da sosyo-ekonomik
altyapılardan gelen ya da engelli) gençlere GENÇLİK programı çerçevesinde
geliştirilmiş olan hareketlilik ya da yaygın eğitim etkinliklerine erişim olanağı
vermektir. Avrupa Komisyonu, GENÇLİK programı için Ulusal Ajanslar ile yakın
işbirliğiyle, olanakları kısıtlı gençlerin de GENÇLİK'e dahil edilmesi için bir strateji
geliştirmiştir.

GENÇLİK programı, diğer AB girişimlerinden yalıtılmış bir girişim

değildir. SOCRATES ve LEONARDO DA VINCI ile beraber, gerek örgün gerekse
yaygın eğitim ve mesleki eğitim alanında bir Avrupa eğitim düzlemi yaratmak için
geliştirilmiş birçok programdan biridir. Yaygın eğitim deneyimine odaklanmış
etkinlikler sunan GENÇLİK programı, diğer iki temel programı tamamlayıcı
niteliktedir.

1.3.2 AB’ye Uyum Sürecinde Türk Eğitim Sisteminin Yeniden

Yapılanması

Bugün eğitim sistemimizi incelediğimizde, bilgi toplumu anlayışından çok

gerilerde, sanayi toplumu şartlarında yapılandırıldığını görürüz. Çünkü biz sanayi
toplumunun ihtiyaçlarına uygun insan modeli belirleyemeden dünya, bilgi toplumuna
geçmiştir. Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişin şokunu üzerinden atamayan
eğitim sistemi, doğal olarak tıkanıp kalmıştır. Dolayısıyla bugün eğitim sistemindeki
temel sorun, sistemin başlangıçta amaçladığı görevleri yerine getirememesi değil,
yeni gereksinimleri karşılayacak yeni amaçlar ortaya koyamamasıdır (Çetin, 2004:
16).

Bu noktada eğitim sistemimizin uygulamada, eğitimin her kademesi için

geçerli olmak üzere toplumun kendi iç dinamik, gereksinim ve yönlendirmelerinden
soyutlanmış; devlet-siyaset-bürokrasi üçlüsünce düzenlenip yürütülen ve bunların
geçirdiği değişimin etkisiyle yön ve söylemini gelişmelere göre değiştiren (DPT,

43
2000) bir anlayışa göre yapılandırılmış bir sistem olduğunu söyleyebiliriz. Bu
nedenle de zaman zaman yapılan kamuoyu araştırmalarında (Örneğin, Kamu
Reformu Araştırması, 2002 ve Eğitim-Sen, 2002) eğitim sistemi bir problem alanı
olarak belirtilmektedir.

Bu olgunun iki önemli nedeni vardır: Birincisi, MEB’deki merkezi eğitim

sistemi (eğitim bürokrasisi) dir. Çünkü merkezi hiyerarşi tek elden tüm ülkenin
eğitsel sorunlarını çözmeye çalıştığında, hizmet kalitesinde ve hızında aksamalara
neden olmaktadır. İkincisi, sosyo-kültürel yapıdır. Bu yapıda Cumhuriyet öncesinden
gelen demografik ve kültürel karakter ile bu mirasın şekillendirdiği tablo ön plana
çıkmaktadır. Atatürk Türkiye’sinin devraldığı son derece düşük okuma yazma oranı,
okul sayısı, öğretmen sayısı ve benzeri niceliksel gereksinmeler eğitimde sayısal
(quantitative) hedeflerin öncelikli eğitim politikası haline gelmesine neden olmuştur.
Ancak istatistiklere baktığımızda, bu nicelik ağırlıklı politikalara rağmen,
eğitimimizde sayısal bakımdan da istenilen düzeyde olmadığımız verilerde
görülmektedir (Arslan, Eraslan, 2003: 100). Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı
(United Nations Development Programme- UNDP) 2006 yılı İnsani Gelişme Raporu
sonuçlarına göre ülkemizde ( http://www.undp.org.tr/Gozlem3.aspx? WebSayfaNo =
696 , 23.05.2007 ):

Yetişkin okur-yazarlık oranı(15 yaş ve üstü) : % 87.4

Birleşik ilk-orta öğretim brüt okullaşma oranı: %69.

Yukarıdaki verilerle birlikte, ülkemiz İnsani Gelişmişlik Düzeyi açısından

sıralanan 177 ülke arasında 92. sıradadır. Bu rakamlar yıllardır süren niceliksel
politikaların yeterli olmadığını göstermektedir. Bu bağlamda 13-17 Kasım 2006
tarihinde düzenlenen 17. Milli Eğitim Şurasında da eğitim politikalarının
oluşturulması ve uygulanmasında kısa vadeli politik ve ideolojik tutumlar yerine,
ulusal ve evrensel temel değerlerin dikkate alınması gerektiği vurgulanmıştır (MEB,
2006a: 19).

44
 O nedenle bugün, Türk Eğitim sisteminin, AB ülkeleri eğitim sistem ve
standartlarına uyumunu sağlamak amacıyla; MEB bünyesinde Avrupa Birliği Masası
oluşturulmuştur. Bu birim çalışmalarını aşağıdaki başlıklar altında sürdürmektedir:

• Ülkemiz vatandaşlarına ve çocuklarına en iyi eğitim koşullarını sağlamak,

• Avrupa ülkeleri ile ülkemiz arasındaki eğitim alanında bilgi alış verişini

geliştirmek,
• Avrupa ülkeleri eğitim sistemlerine ilişkin döküman ve istatistikler

toplamak,
• AB ile yüksek öğretimde iş birliği sağlamak,

• Yabancı Dil öğretimini etkin bir şekilde gerçekleştirmek,

• Tüm eğitim kurumlarına girişte eşitliği sağlamak,

• Çocukları iş hayatına hazırlamak,

• Sürekli eğitim uygulamasıyla işsizliğin önüne geçmek.

Her tür ve kademedeki eğitim kurumları için;

• Okul tür ve kademeleri,

• Başlama ve tamamlama yaşları,

• Öğretim yılı süresi,

• Zorunlu öğrenim süresi,

• Öğretim programları ve ders kitaplarının hazırlanması,

• Okutulan derslerin türü ve ders saati sayıları,

• Ölçme ve değerlendirme sistemi,

• Öğrenci kişilik ve yönlendirme hizmetleri,

• Üniversiteye giriş sistemi,

• Öğretmen yetiştirilmesi, atanması ve zorunlu olarak okutması gereken ders

saati sayıları,
• ARGE çalışmaları,

• Yaygın eğitim ve işleyişi vb.

45
konularında AB ülkelerinin eğitim sistemlerini inceleme çalışmaları devam
etmektedir. İnceleme sonuçlarına göre sistemin ihtiyaç duyduğu konularda gerekli
düzenlemeler yapılmaya
çalışılmaktadır(http://www.meb.gov.tr/Stats/ist2001/Bolum11s1.htm, 12.05.2007).

“Türkiye’nin Avrupa Birliği bünyesindeki eğitim programlarına yönelik ilk

girişimleri, 1995 yılında başlamış, 1999’da Helsinki Zirvesi’nde ülkemize sağlanan
adaylık statüsü ile programlara katılım adaylık çerçevesinde ele alınmaya
başlanmıştır. Türkiye’nin AB müktesebatına uyumu çerçevesinde Mart 2001’de
sunulmuş olan Ulusal Plan’da ilk olarak Leonardo, Socrates ve Gençlik
Programları’na katılım ve Ulusal Ajansın Kuruluş ve Görevleri Hakkındaki Kanun’a
ilişkin çalışmaların sonuçlandırılıp, uygulanmaya konulması konularına ağırlık
verilmiştir. Böylelikle AB Eğitim ve Gençlik Programlarına katılımın sağlanması
Ulusal Plan’ın da önemli bir amacı haline gelmiştir. Türkiye ve AB arasında 15
Nisan 2004 tarihinde imzalanan Mutabakat Zaptı ile Türkiye toplam 30 ülkenin AB
komisyonu ile birlikte yürüttüğü, içinde Socrates, Leonardo da Vinci ve Gençlik
Programları’na katılım hakkı kazanmıştır” (İTO, 2005: 7-8). Türkiye, haziran ayının
başından itibaren her üç programa da dahil olmuştur.

Yoğun bir ilgi ve talebin gerçekleştiği, 31 Aralık 2006’da sona eren bu ilk
dönemde, Sokrates, Leonardo da Vinci ve Gençlik Programları çerçevesinde, gerek
katılım öncesi Avrupa Birliği fonlarından gerekse ulusal katkı paylarından oluşan
toplam 67 milyon avro’luk bir bütçe oluşturulmuş, ülkemiz eğitim ve gençlik
sektörüne karşılıksız hibe olarak kullandırılmıştır. Programların uygulandığı bu ilk
üç yıl itibariyle, toplam 3.035 proje desteklenmeye değer bulunmuştur. Yaklaşık
40.000 vatandaşımız, Avrupa Birliği ülkelerinde gerek programlar gerekse bireysel
faaliyetler çerçevesinde bilgi ve deneyim arttırma amaçlı değişim ve yerleştirmelere
katılmış, yenilikçi yaklaşımların ülkemize kazandırılmasında önemli katkılar
sağlamıştır(http://izmir3.meb.gov.tr/projeler/ABP/abprojeekleri/hayatboyuogrenmepr
ogrami.pdf).

46
 Sonuç olarak AB’nin eğitim alanındaki politikalarının, AB’ye üye olma
yönünde çaba sarfeden Türkiye’yi de etkilediğini görmekteyiz. Bu nedenle AB ile
tam entegrasyonun gerçekleştirilebilmesi amacıyla eğitim sistemimiz yeniden
düzenlenmektedir. Bu şekilde Türkiye eğitim politikalarını Avrupa’daki gelişmeleri
izleyerek çizmekte; dünyada yaşanan değişime ayak uydurmanın koşullarından biri
olan kaliteli eğitim için, eğitim sistemine yönelik yeni uygulamalar getirmektedir.

1.3.2.1 Türk Eğitim Sistemine Yönelik Yeni Uygulamalar

Tüm dünyada özellikle bilgi-iletişim teknolojilerinde meydana gelen baş

döndürücü gelişmeler, toplumları bilgi yoğun bir yaşama doğru sürüklemektedir.
Çünkü 21. yüzyılın eğitimi, daha önce kabul görmüş düşünceleri izlemekle
yetinmeyen, ihtiyaçları ve kuralları kendi özgür koşulları içinde yeniden yaratan bir
vizyona sahip olacaktır(Çağlar, 2001: 86). Dolayısıyla her alanda olduğu gibi, hızla
değişen bir dünyada eğitim sistemlerinin de kendilerini sürekli olarak yenilemeleri ve
geliştirmeleri kaçınılmaz hale gelmektedir. Çünkü bu hızlı değişim, daha nitelikli
insan gücünün yetiştirilebilmesi konusunda toplumları sürekli bir arayışa
yöneltmekte, eğitim gereksinimlerinin karşılanmasında yeni yaklaşım ve yöntemler
uygulamaya konulmaktadır(Gültekin, 2004: 26).

Dünyadaki bu hızlı değişimlere paralel olarak, Türkiye’de de eğitim

düzeyini ve niteliğini yükseltmek ve çağdaşlarıyla rekabette üstünlük sağlamak için
eğitim sistemimizde yeni düzenlemelerin yapılması zorunlu hale gelmiştir(Demirel,
Kaya, 2001:165). Bu anlamda biz de düşünen, bilgi üreten, öğrenirken sorgulayan,
olayları basit sebep-sonuç ilişkisinin dışında çok yönlü bir bakış açısı ile irdeleyen,
yaratıcı, kendisine güvenli insanların yetişebileceği eğitim ortamlarını yaratmak
durumundayız(Oktay, 2001: 26). Nitekim çeşitli dönemlerde düzenlenen eğitim
şuraları, hazırlanan kalkınma planları ve hükümet programlarında; insanların genel
eğitim ihtiyaçlarına cevap verebilecek, mesleki becerilerini geliştirecek, onları pasif
tüketici olmaktan aktif bir üretici kılacak ve işgücü piyasasının talep ettiği nitelikli

47
işgücünü karşılayacak elemanların yetiştirilmesi yönünde etkili ve kalıcı önlemler
alınması hükme bağlanmıştır.
Bu bağlamda AB eğitim programlarına katılımımız da yeni uygulamaları
(Erasmus’la öğrenci değişim projesine katılımımız gibi) beraberinde getireceğinden,
AB süreci bu anlamda bir fırsat olarak görülmelidir.
Genel olarak değerlendirdiğimizde yaşam boyu öğrenme, yaygın eğitim,
uzaktan eğitim, toplam kalite yönetimi anlayışında okul sistemi ve tüm bu
uygulamaların sonucunda ortaya çıkan yeni öğretmen anlayışı da bu süreçte önemli
uygulamalar olarak karşımıza çıkmaktadır.

1.3.2.1.1 Yaşam Boyu Öğrenme/Eğitim

Küreselleşme sürecinin hız kazanmasıyla yaşam boyu öğrenme/eğitim
anlayışının günümüzde daha sık telaffuz edilmesine tanık olmamıza rağmen, aslında
insanların yaşamları süresince öğrenmeye devam ettikleri görüşü yeni değildir. Yeni
olanın ne olduğunu anlamak istediğimizde, yaşam boyu öğrenme/eğitim kavramının
tarihçesine bakmamız gerekecektir. Yaşam boyu öğrenme ve yaşam boyu eğitim
kavramları çoğu zaman birbirinin yerine kullanılmakta ya da bazı gerekçelerle biri
diğerine tercih edilmekte ya da 17. Milli Eğitim Şurası’nda belirtildiği gibi
ülkemizde daha çok yaşam boyu eğitim, Avrupa Birliği ülkelerinde yaşam boyu
öğrenme kavramlarının tercih edildiği ifade edilmekle birlikte, yine şura boyunca bu
iki kavram birbirine eşdeğer kavramlar olarak alınmaktadır. Burada da önce yaşam
boyu öğrenme/eğitim kavramları tarihsel süreçte kavranmaya çalışılacak, daha sonra
bir değerlendirme yapılacaktır.
Yaşam boyu eğitim fikri ilk kez XX. Yüzyılın başlarında dile getirilmiştir.
1920’lerde John Dewey ile birlikte Eduard Lindeman ve Basil Yeaxle, eğitime
günlük yaşamın sürekli bir boyutu olarak bakan, eğitimin yaşam boyu olduğuna
ilişkin anlayışın temellerini oluşturmuşlardır. Bu şekilde yetişkin eğitimi alanında ilk
çalışmalar da başlamıştır. Bu bir anlamda, eğitim kurumu olarak çok uzun süre
“okul”’un kurmuş olduğu egemenlik karşısında, eğitim ve öğrenmenin yaş, zaman,
yer ile sınırlı olmadığının savunulmasıdır( Ayhan, 2005: 2). Lindeman, “eğitim
yaşamdır” derken, yaşamın bütününün öğrenme olduğunu, bu yüzden eğitimin

48
herhangi bir bitim noktası olamayacağını söyler. Yine, “Yaşama bağlı bir süreç
olarak kavranan eğitim, mesleki olmayan ideallerle ilgilidir, daha doğrusu mesleki
eğitimin bıraktığı yerden başlar ve amacı yaşamın bütününe anlam vermektir”
derken, yetişkin eğitiminin mesleki eğitim olarak anlaşılmaması gerektiğini ifade
eder(http://www..infed.org/thinkers/et-lind.htm, erişim tarihi: 22.02.2008). Benzer
şekilde Yeaxle de “ Eğitim kişiyi olduğu yerde bulur ve ondan herhangi bir yolculuk
yapmasını, doğal olmayan bir çaba göstermesini istemez. İnformal eğitim,
kulüplerde, sinemada, tiyatroda, konser salonlarında, sendikalarda, siyasal
topluluklarda; insanların evlerinde, kitap, gazete, müzik, atölye, bahçe ve arkadaş
grupları aracılığıyla varlığını sürdürür…”(Yeaxle, 1929: 155) derken, eğitimi
yaşamın bir parçası olarak gördüğünü belirtir.
Alfred North Whitehead 1931 yılında “Artık insanların gençliklerinde
öğrendikleri şeyleri onların yaşamları boyunca kullanmaları savı geçersiz hâle
gelmiştir.” diyerek, bugün çok önemli değişimlerin meydana gelme süresinin bir
insanın ömründen daha kısa olduğundan, bundan dolayı yapılacak eğitimin de
insanları olabilecek yeni koşullara hazırlıklı olmalarını sağlaması gereğinden söz
ederken; eğitimin artık yaşam boyu sürekli araştırma süreci olarak tanımlanmak
zorunda olduğunu vurgulamaktadır (Knowles, 1996: 168). 1950’li yıllardan sonra
ise, yaşam boyu öğrenme kavramının daha sık kullanılmaya başlandığını
görmekteyiz. Nitekim 1960 yılında Kanada’nın Montreal kentinde yapılan Uluslar
Arası Yetişkin Eğitimi Konferansı’nda eğitimin yaşam boyu devam etmesi gerektiği
belirtilmiştir. 1965 yılında Uluslar Arası Yetişkin Eğitimi Komitesi’nin toplantıları
sonrasında da UNESCO yaşam boyu öğrenme ile ilgili bir dizi doküman
yayınlamıştır (Koç, 2005: 209).
UNESCO 1972 yılında eğitimin geliştirilmesi komisyonunda, eğitimin
yaşam boyunca süren bir etkinlik olduğu kararına vararak, eğitimin insanları henüz
olmayan bir topluma hazırladığını belirtmiş ve önerilerini sunmuştur.
1972 yılı UNESCO uluslar arası eğitim komisyonu önerileri:
1. Eğitimi okul yaşı ve okul binaları ile sınırlamak yanlıştır.
2. Eğitim, hem okul eğitimini hem de okul dışı eğitimi kapsayan tüm eğitsel
etkinliğin temel bileşeni olarak düşünülmelidir.

49
3. Eğitsel etkinlik daha esnek olmalıdır.
4. Kısaca eğitim yaşam kadar uzun bir varoluşsal süreklilik olarak tasarlanmalıdır
(Knowles, 1996: 170). Bu şekilde eğitimin zaman ve mekanla sınırlı tutulmaması,
artık eğitsel etkinlik misyonunun çok daha esnek ve tüm yaşamı kapsayan bir süreç
haline dönüşmesi gerektiği vurgulanmıştır.
1972’de Edgar Faure’un başkanlığındaki komisyonca hazırlanan “Var
Olmayı Öğrenmek” adlı UNESCO raporunun iki önemli tezi vardı: “Sürekli
öğrenme” ve “Öğrenen toplum”. Birincisi, eğitim politikalarının kilit taşı
durumundaydı; ikincisi ise, bütün bir toplumu öğrenme sürecine sokacak bir strateji
öngörüyordu (Tanilli, 2004; aktaran, Ayhan, 2005: 6). Bu şekilde Faure Raporu’nda ;
eğer öğrenme, kişinin tüm yaşamını içine alıyorsa ve hem yaşam süresi hem de
çeşitlilik anlamında, eğitsel olduğu kadar toplumsal ve ekonomik kaynaklarıyla
bütün toplumu ilgilendiriyorsa, eğitim sisteminde onarımlar yapmak da yetmez;
öğrenen bir toplum olmaya yönelmeliyiz, deniyordu (Faure, 1973; aktaran, Ayhan,
2005: 6). Öğrenen toplum anlayışı yepyeni bir dünya tasarımının eğitim alanındaki
yansımasıdır. Faure’un raporuna paralel olarak, 1973 yılında OECD tarafından
yayınlanan yaşam boyu öğrenme için bir strateji adlı raporda da küresel ekonomi ve
rekabet ortamında meslekî hareketlilik ve kişisel öğrenmeyle ilgili olarak yaşam
boyu öğrenme gerekli görülmüştür (EURYDICE, 2000: 7). Dolayısıyla artık
günümüz bilgi toplumlarının eğitim sistemleri geleneksel eğitim anlayışı sınırlarının
ötesine geçerek toplumun gereksinimlerini yaşam boyu öğrenme yaklaşımıyla ele
almak durumundadır(MEB, 2006b: 30). Bu bağlamda geleneksel öğrenme modeli ile
yaşam boyu öğrenme modelinin özellikleri aşağıda karşılaştırılmıştır:

50
 GELENEKSEL ÖĞRENME YAŞAM BOYU ÖĞRENME

Öğretmen bilgi kaynaklarına ulaşmak için

Öğretmen bilgi kaynağıdır rehberdir

Öğrenenler bilgiyi öğretmenden

alırlar
Öğrenenler kendi başlarına çalışır
Testler, belli beceriler tamamen
kazanıldıktan sonra uygulanır.
Tüm öğrenenler aynı bilgi-beceriyi
öğrenir ve aynı davranışı yaparlar
Öğretmenler hizmet öncesi ve
hizmet içi eğitim alırlar
"Başarılı" öğrenciler belirlenir ve
bunların eğitime devam etmelerine
izin verilir.
Bireyler yaparak öğrenirler
Bireyler gruplarla çalışır ve birbirlerinden
öğrenirler
Değerlendirme, öğrenme sürecine rehberlik
etmek için kullanılır
Öğretmenler bireyselleştirilmiş öğrenme
planları kullanırlar
Öğretmenler yaşam boyu öğrenenlerdir.
Mesleki gelişim ve eğitim devam eder.
Bireyler yaşam boyunca öğrenme olanağına
sahiptir.

Kaynak: A World Bank Staff, 2003: 29.

Özellikle 1990’lardan itibaren de tüm dünyada yaşam boyu öğrenme

yeniden gündeme gelmiştir. Örneğin, Japonya 1990 yılında “Yaşam boyu
Öğrenmenin Desteklenmesi Yasası” çıkararak, bir “Ulusal Yaşam boyu Öğrenme
Konseyi” kurmuştur. İskoçya 1997 yılında “Lifelong Learning: The Way Forward
(Yaşam boyu Öğrenme: İlerlenmesi Gereken Yol)” başlıklı, İngiltere Eğitim ve
İstihdam Bakanlığı (DfEE) 1995 yılında “Yaşam Süresince Öğrenme (Lifetime
Learning)” ve 1998 yılında “Öğrenme Çağı: Yeni Bir Britanya İçin Bir Yeniden
Doğuş (The Learning Age: A Renaissance for a New Britain)”; Finlandiya Eğitim
Bakanlığı 1997 yılında “Öğrenme Mutluluğu (Joy of Learning)”; İrlanda Eğitim ve

51
Bilim Bakanlığı “Yaşam İçin Öğrenme (Learning for Life)” başlıklı yaşam boyu
öğrenme dokümanlarını yayımlamıştır( Duman, 2005: 32)

Yaşam boyu öğrenme, örgün eğitim yolu ile öğrenme, yaygın eğitim yolu
ile öğrenme ile örgün ve yaygın eğitim dışındaki öğrenimin tüm biçimlerini kapsar.
Bireylerin, sosyal ve/ya istihdama ilişkin bir perspektif içerisinde bilgi, beceri ve
yeterliliklerini geliştirme amacına yönelik olarak yaşam boyunca gerçekleştirdikleri
tüm öğrenme faaliyetleridir (MEB, 2006b: 32). Benzer şekilde Avrupa Konseyi de,
27 Haziran 2002 tarihli “Yaşam Boyu Öğrenme İlke Kararı”nda yaşam boyu
öğrenmenin, bütün örgün, yaygın ve formal olmayan öğrenme (eğitim) yelpazesini
kapsayarak, okul öncesi yaştan emeklilik sonrasına (uzanan süreçteki) öğrenmeyi
içermesi gerektiğini vurgulamaktadır
(http://www.gsgm.gov.tr/genclik/KURULUSLAR/Dokumanlar/Yayg%C4%B1n_Egi
tim_ve_Genclik_Sivil_Toplum_orgutleri.doc, erişim tarihi: 01.03.2008).

Yaşam boyu öğrenme, AB tarafından eğitim alanında yürütülen çalışmalar

arasında da en yüksek önceliğe sahiptir. AB’nin sürekli eğitimle ilgili ilk metni 1993
yılında hazırlanan yeşil bültendir. Bu metinde işsizlerin tekrar emek piyasasında iş
bulmalarını sağlamak amacıyla sürekli meslekî eğitim sisteminin sistematik bir
yapıya kavuşturulması öngörülmüştür. Bu metinde mevcut iş gücünün meslekî teknik
eğitim ile günün teknoloji ve iş gücü pazarına uygun becerilerle donatılmasına geniş
bir yer ayrılmıştır. Diğer bir rapor ise komisyon kararı olan, 1995 yılında hazırlanan
Beyaz Bültendir. Öğrenen topluma doğru: Öğrenme ve Öğretme başlığını
taşımaktadır. Yaşam boyu öğrenme konusunda birliğin amaçları ve yapılması
gerekenler belirlenmiştir. Bir başka yaşam boyu öğrenme etkinliği ise 1996 yılının
Avrupa yaşam boyu öğrenme yılı ilân edilmesidir. Komisyon kararıyla yaşam boyu
öğrenmenin amaçları, ilkeleri ve stratejileri belirlenmiştir(Akbaş, Özdemir, “
Avrupa Birliği’nde Yaşam Boyu Öğrenme”, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-
156/akbas.htm, erişim tarihi: 15.02.2008).

2000 yılında AB’ye üye ülkelerde yaşam boyu öğrenme adına yapılanlar
raporlaştırılarak, bu konuda bir bildiri yayınlanmıştır. Bu bildiriye göre, yaşam boyu

52
öğrenmenin birbiriyle eşit değerde iki amacı vardır. Biri, aktif Avrupa vatandaşlığını
tanıtmak ve bunu yerleştirmektir. Diğeri ise, yeni bilgi temelli topluma uyum
sağlamak ve sosyal ve ekonomik yaşama tam olarak katılmak için gerekli olan
meslekî becerileri kazandırmaktır. Yaşam boyu öğrenme, bireylerin çeşitli araçlar
kullanarak kendi gelişimlerini sağlayan ve yeni teknoloji alanlarında gerekli
becerilere sahip, modern toplumda aktif rol alabilen Avrupa vatandaşları olarak
yeterlikler kazandırmak için tasarlanmıştır. Bu bildiri, geleceğe yönelik tutarlı bir
strateji için tavsiye edilmiş temel amaçların ışığında altı anahtar mesaj içermektedir.
Bunlar;

1. İnsanların bilgi temelli topluma sürekli katılımlarını sağlamak için gerekli

becerileri kazandırmak veya bunları tazelemek,

2. Avrupa’nın en önemli varlığı olan insanlarına öncelik vererek insan kaynaklarına

yapılan yatırım miktarını artırmak,

3. Yaşam boyu öğrenmenin sürekliliğine yönelik olarak, etkili yöntemler geliştirerek

eğitim ve öğrenme alanındaki yenilikleri tanıtmak,

4. Yeni öğrenme yolları geliştirerek ya da iyileştirerek eğitimin statüsünü artırmak,

5. Herkesin kolayca yüksek kaliteli bilgilere ulaşmasını sağlamak, tüm Avrupa’da

öğrenme fırsatlarıyla ilgili tavsiyelerde ve teşviklerde bulunmak,

6. Yaşam boyu öğrenme fırsatlarından insanların gereksinimlerine göre olabildiğince

yararlanmasını sağlamak.(http://europa.eu/scadplus/leg/en/cha/c11047.htm, erişim
tarihi: 15.02. 2008)

Avrupa Birliği son olarak, çocukluktan başlayarak yaşam boyu devam eden
tüm eğitim ve öğretim faaliyetlerini hedefleyen bir program oluşturmuştur. Genel ve
mesleki eğitimin yanı sıra, eğitimle ilgili tüm alt program ve faaliyetleri bütüncül bir
yaklaşımla tek bir programda toplayan “Hayat boyu Öğrenme Programı”(LLP),
2007-2013 yıllarını kapsamaktadır. Hayat boyu Öğrenme Programı’nın genel hedefi;

53
hayat boyu öğrenme yoluyla topluluğu ileri bir bilgi toplumu haline getirmek, daha
çok ve daha iyi iş imkanı yaratmak, sosyal bütünlüğü geliştirmek; çevrenin gelecek
kuşaklar için daha iyi korunmasını sağlamak, özellikle de dünyada bir kalite
referansına dönüşmelerini temin etmek amacıyla topluluk içindeki eğitim ve öğretim
sistemleri arasında karşılıklı değişim, işbirliği ve hareketliliği
güçlendirmektir(http://izmir3.meb.gov.tr/projeler/ABP/abprojeekleri/hayatboyuogren
meprogrami.pdf, erişim tarihi: 04.03.2008).

Türkiye’de de yaşam boyu öğrenmenin önemli bir gündem maddesini

oluşturduğu 17. Milli Eğitim Şurası’nda AB ülkeleri tarafından kabul edilen yaşam
boyu öğrenim kriterleri şu şekilde belirtilmektedir.

. 25-64 yaş arasını kapsaması ve istihdama yönelik olması,

. Gelir getirici faaliyet olması,

. Son bir ay içerisinde gerçekleşmiş olması.

Hedef de 2010 yılına kadar, AB ülkelerinde yaşam boyu öğrenmeye katılım
oranının çalışan yetişkin nüfus için en az %15 olması ve hiçbir ülkede %10’dan az
olmamasıdır(MEB, 2006b: 32). Oysa Türkiye’de bu oran 2000 yılında %1.1 iken,
2005’de ancak %2’ye yükselebilmiştir (http://digm.meb.gov.tr/uaorgutler/AB/ AB
IR2006.html,erişim tarihi:05.03.2008). Ancak 2007 ilerleme raporunda,
Türkiye’nin de dahil olduğu Hayat Boyu Öğrenme programının, yetişkinlerin hayat
boyu öğrenime katılımlarını arttıracağının beklendiği ifade edilmektedir
(http://www.mfa.gov.tr/NR/rdonlyres/AF2D5195-4FAD-49C6-A786
D2A04F770F41/0/2007IlerlemeRaporu_Tr.pdf, erişim tarihi:05.03.2008).
Bu konudaki eksiği gidermek amacıyla 17. Milli Eğitim Şurası’nın bir
bölümü sadece “Yaşam Boyu Öğrenme”ye ayrılarak, konunun önemi vurgulanmaya
çalışılmış;
Yaşam boyu öğrenmeyle ilgili tüm kurum ve kuruluşlardan alınan bilgilere
dayanılarak bir eğitim haritası çıkarılması, konuyla ilgili yasal düzenlemeler
yapılması,

54
Yaşam boyu öğrenmeyi destekleyecek, geliştirecek ve yaygınlaştıracak ulusal eğitim
politikaları oluşturulması,
Yaşam boyu öğrenme etkinlikleri sonucunda, ulusal ve uluslar arası standartlarda
belgeler düzenlenmesi,
Yaşam boyu öğrenmenin, 24-64 yaş arası sınırlandırılmaması
karara bağlanmıştır (MEB, 2006a: 9-10).
Yaşam boyu öğrenme kavramı, özellikle Türkiye’nin Avrupa Birliği
adaylığı sürecinin başlayıp hızlanmasıyla birlikte ülke eğitim gündemi içerisindeki
yerini almıştır. Bu anlamda kavramı, Avrupa Birliği’nin öncülüğünde gelişen küresel
dönüşümlere uyum projesi çerçevesinde değerlendirmek gerektiği söylenebilir.
Sekizinci beş yıllık kalkınma planı (2001-2005) özel ihtisas komisyonu da,
yaşam boyu öğrenmeye yer vererek; amaçlarını, yaşam boyu öğrenmenin
uygulanabilmesi için, eğitim sisteminde ansiklopedik bilgilere son verilmesi, okumaz
yazmazlığa son verilmesi, bilgilerin geleneksel yollarla aktarılmasına son verilmesi,
aşırı uzmanlaşmaya son verilmesi, her düzeyde geleneksel eğitim yöntemlerine son
verilmesi ve eğitimin demokratikleştirilmesi gerektiğini belirtmektedir (DPT, 2001:
10-12).
Ayrıca, nitelikli okul öncesi eğitimi yaygınlaştırma, ilk ve ortaöğretimde
gerçek bir öğrenme temelinin oluşturulması, okuldan işe geçişlerin kolaylaştırılması,
yetişkinleri öğrenmeye özendirme, sistem parçalarının arasında tutarlılığın
sağlanması, sistem kaynaklarının yenilenmesi gelişmiş ülkelerdeki yaşam boyu
öğrenmenin ortak yanları olarak belirlenmektedir (DPT, 2001: 15-16).
Yine aslında, Türkiye’nin vatandaşlarına nitelikli eğitim sunabilecek
kaynaklara sahip olduğu, Milli Eğitim sisteminin gelişmiş ülkelerin benimsediği ve
herkesin yaşam boyu öğrenmesini hedefleyen eğitim reformlarına ilgisiz kalmaması
ve bu kapsamda yeniden ele alınmasının gerektiği, başarılı olabilmek için de yaşam
boyu öğrenme ilkesinin kapsamının iyi anlaşılması, bu konuda gelişmiş ülkelerin
deneyimlerinden yararlanılması ve yaşam boyu öğrenmenin Türkiye şartlarına
uyarlanması gerektiğine dikkat çekilmektedir (DPT, 2001:24).
Günümüzde hiçbir eğitimin son aşama olmadığı, tüm bireylere
yaşamlarının her döneminde kendilerini geliştirmelerini sağlayacak fırsatların

55
sunulması, Türkiye’nin genç ve dinamik nüfus yapısını kalkınmanın itici gücü haline
getirebilmek için gelenekselleşmiş eğitim ve işgücü politikalarının yaşam boyu
öğrenme kavramı çerçevesinde yeniden gözden geçirilmesi; mesleki eğitimde örgün
eğitime önem ve öncelik veren ve kaynak ayıran politikaların ciddi olarak tartışılması
ve başka seçenekler üzerinde durulması gerektiği belirtilmektedir (DPT, 2001:24). ).
Bu şekilde 21. yüzyılın toplumunda varolabilmek için öğrenme, yaşam
boyu devam etmesi gereken bir süreç olarak görülmektedir. Her geçen gün bilim ve
teknoloji hızla değiştiğinden, artık okulda öğretilen bilgiler yaşam boyu yeterli
olmamakta, okul işlevsiz hale gelmekte, yeni talepler ortaya çıkmaktadır. Bir başka
deyişle bireylerin, 21. yüzyılın hızla değişen bilgi toplumuna katılımı, daha nitelikli
olmalarıyla gerçekleştiğinden, bu da bireyin okulla sınırlı kalmayıp yaşam boyu
öğrenmesini gerekli kılmaktadır. Çünkü bireylerin çağa ve değişime, sisteme ayak
uydurmaları için sürekli kendilerine yatırım yapmaları gerekmekte; yine bu da yaşam
boyu öğrenme içinde gerçekleşmektedir.
Bilgi toplumunun gerektirdiği öğrenmeyi öğrenmenin temel felsefesi,
bilgiden bilgi üretme becerisi olduğundan, toplumlar bu nedenle eğitimin
sürekliliğini öngörmektedirler. Örgün eğitim sonrası bireyler, değişen toplumsal ve
mesleki değişim ve gelişimlere ayak uydurmak için, bilgiye ulaşarak gereksinim
duyduğu bilgi ve beceri donanımına erişmektedir. Bu nedenle öğrenme yoluyla
gerçekleşen bireysel ya da toplumsal gelişimler okul sistemi içinde ya da dışında
yapılan bir eğitim çalışması olarak görüldüğünden, öğrenmenin öğrenildiği her
yaşam alanı eğitim alanı içine girmektedir. Bu nedenle yaşam boyu eğitim,
öğrenmeyi kapsayacak genişliktedir.
UNESCO tarafından hazırlanan Yetişkin Eğitimi Terimleri Sözlüğü’nde
yaşam boyu eğitim şöyle tanımlanır: “Yaşam boyu eğitim, eğitimin çocuklukta
başlayan tam zamanlı eğitimin ilk dönemiyle sınırlı ilk ve son bir deneyim olmadığı,
tersine yaşam boyu devam etmesi gereken bir süreç olduğu düşüncesi. Yaşamın
kendisi sürekli bir öğrenme sürecidir, ancak her insanın toplumsal ve teknik
değişimlere ayak uydurması, kendine özgü koşullar çerçevesinde meydana gelen
(evlenme, ana-babalık, mesleki durum, yaşlılık vb.) değişikliklere uyum sağlaması ve
bireysel gelişim açısından gücünün en son noktasına erişmesi için gerek mesleki

56
gerek genel alanda daha ileri düzeyde ve yeni bazı eğitim fırsatlarından yararlanmaya
gereksinimi vardır”(UNESCO, 1985: 38).
Konuya bu çerçevede baktığımızda yaşam boyu eğitim, programlı örgün
eğitimin bir alternatifi olmaktan çok örgün eğitimle eksik kalanların veya yetersiz
verilenlerin daha sonra bireylerin kendi istekleri ile yeniden kazanılması olarak ele
alınabilir(Oktay, 2001: 24). Lengrand da bu bağlamda yaşam boyu eğitimi,
geleneksel eğitimin eksikliklerini ve aksaklıklarını gidermenin bir seçeneği olarak ele
alır( Lengrand, 1989; aktaran, Duman, 2007: 92).
İşte yaşam boyu eğitim böylesine hızlı değişimler karşısında ihtiyaçların en
kısa sürede ve en etkin şekilde karşılanması için bir çözüm yolu olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bu ihtiyaç, yaşam boyu eğitimin değişik uygulama yöntemlerinden olan
yaygın eğitim, uzaktan eğitim gibi çeşitli eğitim yöntemleri ile karşılanmaya
çalışılmaktadır (MEB, 2006b: 40). Böylece sürekli öğrenen bireylerden oluşan
öğrenen bir toplumun inşası da gerçekleşmiş olacaktır.

1.3.2.1.1.1. Yaygın Eğitim

Bilim ve teknoloji alanındaki hızlı değişim ve gelişimler, eğitim ihtiyaçları
üzerinde de etkisini göstermekte; artık kaçınılmaz olan yaşam boyu eğitim anlayışı
yaygın eğitim, kitle eğitimi, yetişkinler eğitimi, halk eğitimi, okul dışı eğitim vb.
adlarla karşımıza çıkan eğitim yöntemleri ile yeni beklentilere yanıt vermeye
çalışmaktadır.
Günümüz toplumunda bireylerin üretken ve verimli olması, kendisini
geliştirebilmesi ve mesleğinde ilerleyebilmesi için örgün eğitim sürecinde kazanılan
bilgi ve beceriler her zaman yeterli değildir. Bilim ve teknolojideki hızlı gelişme ve
değişmeler bu kurumlarda verilen bilgileri kısa sürede geçersiz ya da yetersiz
kılmaktadır. Yaygın eğitim, insanları sürekli olarak yenileyerek, toplumsal
değişmenin getirdiği yeni durumlara uyum güçlüklerini geliştirerek, örgün eğitimin
eksikliklerini tamamlamaktadır.
Yaygın eğitim klasik tanımlamasına göre “örgün eğitim sistemine hiç
girmemiş ya da herhangi bir kademesinde bulunan bireylere ilgi, istek ve yetenekleri
doğrultusunda verilen eğitim faaliyetleri” anlamına gelmektedir (Yavuz, 2006: 52,

57
Fidan, Erden, 2001: 216). Ülkemizde halk eğitim merkezleri, çıraklık eğitim
merkezleri, olgunlaşma enstitüleri vb. kurumlar aracılığı ile yürütülmekte olan
yaygın eğitim, yetişkinlere temel bilgi vermek, meslek edindirmek ve en son devam
ettikleri öğrenim kademesinde edindikleri bilgilerini geliştirmek adına birçok olanak
sunmaktadır. Eğitim sistemimizin iki temel biriminden birini oluşturan yaygın
eğitimin tarihçesi ise oldukça eskilere dayanmaktadır. İlk kez 1860’lı yıllarda
Darülfunun’da halka verilen konferanslarla gündeme gelmeye başlayan bu eğitim
sistemine o günlerde medresenin tepki vermesi neticesiyle son verilmiştir (Başaran,
1993; 102). Bu tarihten itibaren çeşitli girişimler olsa da 1932 yılından sonra kurulan
halkevleri aracılığıyla yaygın eğitim biçimlenmeye başlamıştır. Ancak halkevlerinin
de 1951’de kapatılması, bu alanda atılan adımlar dolayısıyla bir geri çekilme olarak
değerlendirilebilir. Toplum yaşantısında ortaya çıkan bu sıkıntılı durum zamanla
kendisini daha olumlu bir gelişmeye bırakmıştır. Köy enstitülerinin bu dönemdeki
etkinliği, toplumun ihtiyaçlarının karşılanması noktasında büyük bir görev
üstlenmiştir. 50’li yıllar boyunca bakanlık düzeyinde yapılan çalışmalar neticesinde
1977 yılında çıraklık, kalfalık ve ustalık kanunu çıkarılarak bu alanda profesyonel
insan kaynağı yetiştirilmesi anlayışı hayata geçirilmiştir. 1986 yılında çıkartılan 3308
sayılı kanun ile de tüm yaygın eğitimin düzenlenmesi ve bugünkü halini alması
sağlanmıştır (MEB, 2006C: 30).
Yaygın eğitim, bugün için eğitim kurumu ve toplumsal ilerleme açısından
vazgeçilmez bir kaynaktır. Yaygın eğitim kurumları yaşam boyu öğrenme
kapsamında ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmeyi sağlamanın yanı sıra aynı
zamanda bireyleri içinde yaşadığı toplum ile uyumlu kılarak verimli ve üretken
yapabilmeyi amaçlamaktadır. Bir toplumsal yapı içinde yer alan her türlü insana
ulaşabilmenin en kolay yolu yaygın eğitimdir. Çünkü yaygın eğitim bilinenin aksine
yalnızca mesleki ve teknik alanda eğitim vermemektedir. Bu anlamıyla yaygın
eğitim, kitlelerin tüm öğrenme amaçlarına hizmet etmek için geliştirilen geniş
yelpazeli bir süreç olma eğilimindedir (Okçabal, 2006: 18). Günümüzde eğitim
faaliyeti yalnızca okullarla sınırlı değildir. Eğitimin yaşam boyu bir süreç olduğu
anlayışı giderek yaşamlarımızın merkezine oturmaktadır. Bu anlamda yaygın
eğitimin sahip olduğu bazı faydalarının zaman zaman örgün eğitimin bile üzerine

58
çıktığı söylenebilir. Bu anlamda örgün ve yaygın eğitim bir karşılaştırma yoluna
gidildiğinde karşımıza aşağıdaki tablo çıkmaktadır.

Örgün Eğitim Yaygın Eğitim

Amaç Uzun Dönemli, genel ve kredi temelli Kısa dönemli, özel ve kredi
temelli
Süre Uzun dönemli, hazırlayıcı ve tam Kısa dönemli, dönüşümlü ve
zamanlı yarı zamanlı
İçerik Akademik, girdi merkezli Pratik, çıktı merkezli, giriş
standartlaşmış, katılanlar giriş koşulları koşulları katılanlarca
ile belirlenir. belirlenmiş, bireyselleşmiş.
Sunma Kurumsal temelli, katı yapılanmış, Çevre temelli, esnek yapılanmış,
ekonomik ve toplumsal çevreden yerel toplumlarla ilgili, öğrenen
soyutlanmış, öğretmen merkezli, yoğun merkezli, az kaynak kullanımlı.
kaynak kullanımlı.
Kontrol Dışsal ve hiyerarşik. Özyönetimli ve demokratik.

Kaynak: Duman, 2007: 119

Yukarıdaki tablodan da anlaşıldığı gibi yaygın eğitim, örgün eğitim ile

karşılaştırıldığında bazı avantaj ve dezavantajlara sahiptir. Örgün eğitimin daha
akademik, uzun dönemli kurumsal ve hazırlayıcı olmasına karşın, yaygın eğitim daha
demokratik, hiyerarşik olmayan ve esnek yapısının bir avantaj olduğu söylenebilir.
Günümüz küresel dünyasında hiyerarşik olmayan esnek örgütlenmelerin artan önemi
göz önünde bulundurulduğunda yaygın eğitimin de faydaları kendiliğinden ortaya
çıkacaktır.
Bir eğitim kurumundan mezun olsun ya da olmasın bugün artık herkesin
yaşam boyu eğitime gereksinimi vardır. Çünkü günümüz dünyası öylesine hızlı bir
değişim döngüsü içindedir ki, ona uyum sağlayabilmek için sürekli olarak eğitime
ihtiyaç vardır. Geçmiş dönemlerde eğitim belli yaşlarda/dönemlerde ve eğitim

59
kurumlarında edinilen bir bilgilenme süreciydi. Oysa 21. yüzyıl küresel dünyasında
zaman ve mekanın ortadan kalkması ve bilgilerin büyük bir hızla değişerek
katlanması, yaygın eğitimin önemini artırmaktadır. Kurumsal ve formel yapılarla
birlikte bilgi iletişim teknolojileri ve internet sayesinde yaşam boyu eğitimin
sürdürülebilme olanakları giderek artmaktadır. Küresel dünyada eğitimin geldiği
nokta artık geri döndürülemez bir boyuttadır. Bu bağlamda öne çıkan unsur, tüm
eğitim formlarından etkin bir biçimde faydalanabilmektir.

1.3.2.1.1.1.1 Uzaktan Eğitim

21. yüzyılın küresel dünyasında birçok toplumsal fenomen büyük bir hızla
değişerek toplumsal yapıları dönüştürmektedir. İnsanlığın var olduğu ilk günden
itibaren günümüze kadar toplumsal yaşamın temel belirleyici dinamiklerinden biri
olan eğitim kurumu da hem bu hızlı değişimin bir nedeni hem de bir
görünümü/sonucu olarak varlığını güçlendirerek sürdürmektedir.
Bugün özellikle de internet ve bilgi iletişim teknolojilerinde yaşanan
değişiklikler ile birlikte eğitim alanında birçok yeni uygulamanın gündeme geldiği
bilinmektedir. Bu yeni oluşumlar içinde yer alan uzaktan eğitim kavramı ise oldukça
dikkat çekicidir. Uzaktan eğitim yaklaşık iki yüz yıllık bir geçmişe sahip olmasına
rağmen günümüz küresel dünyasında daha fazla anlamlılık kazanmıştır. Uzaktan
eğitim, geleneksel öğretim-öğretme yöntemlerindeki sınırlılıklar nedeni ile okul
eğitiminin yürütülme olanağının bulunmadığı durumlarda üretilmiş olan bir eğitim
sistemidir (Demirel, 2005; 250). Başlangıçta bir “zorunluluk” anlayışı gerekçesi ile
hayata geçirilen uzaktan eğitim, bugün için oldukça ilgi çekici bir alternatif olma
özelliği göstermektedir. Avrupa ve Amerika’da mektupla öğretim biçiminde
gerçekleşmeye başlayan uzaktan eğitim, eğitim kurumlarının çağdaş yaşamın
sorunlarını yeterince iyi biçimde karşılayamadığı ve yeni eğitsel mekanizmalara
gereksinim duyulması noktasında ortaya çıkmıştır. Günümüzde ise artık bir
zorunluluk anlayışından uzak, insanların zaman, mekan ve kaynak (finans)
bağlamında tercih ettiği bir yöntem haline gelmiştir. Küresel dünyada aktif olarak bir
işte çalışan ve özellikle de lisansüstü bir eğitime ayıracak vakti olamayan birçok
insan uzaktan eğitim yolu ile kariyerini tamamlama yoluna gitmektedir. Ülkemizde

60
var olan birçok seçkin üniversitenin internet üzerinden yüksek öğrenime dahil
oldukları bilinen bir gerçekliktir. Ancak içinde yaşadığımız toplumsal gerçeklik
koşullarını daha iyi bir biçimde çözümlemek üzere öncelikle uzaktan eğitimin
tarihçesine bakmak gerekmektedir.
Bu anlamda da 1927 yılında Türkiye’deki eğitim sorunlarının tartışıldığı bir
toplantıda halkı okur-yazar hale getirebilmek için “mektupla öğretim” adı altında
uzaktan eğitim önerilmiştir (Kaya, Odabaşı, 1996; 30). Görüldüğü üzere uzaktan
eğitimin ülkemizde gündeme gelmesi, halkın okur-yazarlığını artttırmak adına
nerdeyse bir zorunluluk olarak tasarlanmıştır. İlerleyen yıllarda ise programın
başarılı olması üzerine okul açılması ekonomik görülmeyen bölgelerde de
uygulanabilecek bir alternatif olarak uzaktan eğitimin giderek yaygınlaştırıldığı
söylenebilmektedir. Yaşanan tüm bu gelişmelerden sonra 1956 yılında ilk formel
uzaktan eğitim başlatılmıştır. Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Banka ve Ticaret
Hukuku Araştırma Enstitüsünde başlatılan uygulama ile bankalarda çalışanlar
mektupla öğrenim görmeye başlamışlardır (İşman, 2005; 58). Ne ilginçtir ki, bugün
de uzaktan eğitimden en aktif biçimde faydalanan kitleler arasında bankacılık sektörü
gelmektedir. Hızlı kariyerin hedeflendiği ve bu anlamda da eğitimin öne çıktığı
bankacılık alanında çalışanların uzun saatler boyunca çalışmaları nedeni ile zaman
sorunlarının olması ve iş yoğunluğu sonucunda mekana/bankaya bağlılıkları, bu
grupta yer alan insanları uzaktan eğitime yönlendirmektedir. Bu araştırma
enstitüsünün yürütmüş olduğu faaliyetler büyük başarı sağlayınca 1966 yılında
mektupla öğretim merkezinin genel müdürlüğe dönüştürülmüş olduğu
gözlenmektedir (Kaya, Odabaşı, 1996; 31). Ülkemizde bu alanda atılmış olan en
büyük adım, Anadolu Üniversitesinin kurmuş olduğu Açık öğretim fakültesidir.
Anadolu Üniversitesi ve yine bu dönemde kurulan Açık öğretim lisesi ile başlangıçta
bir zorunluluk olarak gündeme gelen uzaktan eğitimin ülkemizde gelişen ekonomik,
siyasal ve toplumsal koşulların yönlendirilmesi ile birlikte bugün eğitim alanındaki
önemli bir basamağı oluşturduğu ifade edilebilir. Gelinen noktada uzaktan eğitimin
sağladığı faydalar yolu ile eğitimin profesyonel uzman eğitimciler tarafından
verilmesi, pratik ve kolay bir yönteme dayanması, eğitimin zamandan ve mekandan

61
bağımsızlaştırılması ve maliyetinin düşük olması (Kurt, 2000; 80) gibi nedenler
dolayısıyla uzaktan eğitim bugünün dünyasında giderek popüler bir hale gelmektedir.
Küresel dünyada zaman ve mekan bağlamı giderek ortadan kalktığı için
uzaktan eğitim sistemi de insanların yaşamlarına büyük kolaylıklar sunmaktadır.
Ayrıca bu eğitim sistemi içinde eğitime dahil olabilmek için belli bir yaş ve öğrenim
düzeyinde olma zorunluluğunun ortadan kalması ile zaman esnekliği, mekan
serbestliği, iletişim ve etkileşimin özel olarak sağlanması, elektronik iletişim ve
kişisel özel şartların dikkate alınması gibi faktörler de uzaktan eğitimi, giderek
gündelik yaşamın merkezine oturtmaktadır.
21. yüzyılda bugün eğitim almak için mutlak suretle verili bir zaman ve
mekanda bir okulda bulunma zorunluluğu ortadan kalkmıştır. İzmir’de çalışan bir
profesyonel olarak İstanbul, Ankara ya da Avrupa’daki herhangi bir üniversitenin
yükseköğretimden faydalanabilme olanağına sahip bulunabilmekteyiz. Bu anlamda
özellikle de küresel dünyanın nimetleri olarak kabul edeceğimiz bilgi iletişim
teknolojileri ve internet sayesinde uzaktan eğitimin farklı bir boyut kazanmış olduğu
söylenebilmektedir. İnternete ve bilgisayara ulaşabilen herkes bu olanaktan
yararlanabilme şansına sahiptir. Ortaya çıkan bu durum ise uzaktan eğitim açısından
maliyetlerin düşmesine ve zaman sorununun ortadan kalkmasına yol açmaktadır.
Farklı mekanlardaki öğrenci, öğretmen ve eğitim materyallerinin internet ve iletişim
teknolojileri aracılığı ile bir araya getirildiği uzaktan eğitim sistemi, küresel dünyayı
niteleyen önemli dinamiklerden biri olarak etkinliğini giderek güçlendirmektedir.

1.3.2.1.2 Toplam Kalite Yönetimi (TKY) Anlayışında Okul Sistemi

Bilim ve teknolojinin baş döndürücü bir hızla ilerlediği, hayatımızın ulus
devletimizden çok uluslar arası şirketler tarafından belirlendiği küresel dünyada
yönetim ve felsefe biçimi de değişmekte, TKY, “modern çağın yeni yönetim
sistemi” olarak karşımıza çıkmaktadır.
TKY, öncelikle sanayi sektöründe geliştirilen yönetim kuramlarından
biridir. Toplam kalite kavramı 1930 ve 40’larda Deming tarafından
geliştirilmiştir(Ensari, 1999: 12). TKY kavramını ise 1950’li yıllarda bir firmada
kalite yöneticisi olarak çalışan A. V. Feingenbaum ortaya atmış, 1961’de yazdığı

62
“Total Quality Management” adlı kitabı ile TKY’nin isim babası ünvanını
almıştır(Baskan, Aydın, 2000: 52). Toplam kalite kavramının Amerika’da ortaya
çıkmasına karşın, asıl gelişimi Deming aracılığı ile 1950’lerde Japonya’da olmuştur.
Japonya’nın büyük atılımının altında TKY olduğu düşünülmektedir. Japonya’nın
sanayi alanında gerçekleştirmiş olduğu başarıdan sonra Amerika ve pek çok Avrupa
ülkesi de TKY uygulamalarına başlamışlardır.
TKY, en kısa ifade ile “üretimde kalite ve verimliliğin sürekli
geliştirilmesi”(Tonbul, Yalçınkaya, 2003: 44) şeklinde tanımlanmaktadır. TKY,
faaliyet alanı ister mal ister hizmet alanı olsun bir kuruluşun tüm fonksiyonlarında
gelişmeyi sağlayan bir yaklaşımdır(Tutar, 1999: 96). Bir başka tanımda TKY,
başarıyı kendi personeli ve toplum için elde etmeyi amaçlayan, müşteri
memnuniyetine dayanan, kalite üzerine yoğunlaşmış ve tüm işgörenlerin etkin
katılımını sağlayan bir yönetim modeli olarak belirtilmektedir(Özden, 2002a: 105).
Diğer bir deyişle TKY, “insanların gereksinimlerinin karşılandığı, kendilerini
gerçekleştirebildikleri, rahatlıkla iletişim kurabildikleri” bir yönetim
biçimidir(Bounds ve diğerleri, 1994: 796). Tanımlar dikkatle incelendiğinde;
TKY’nin “sürekli gelişme ve örgüt içindeki herkesin etkin katılımı” felsefesine
dayandığı görülmektedir.
TKY’de önemli olan insanlara, ait oldukları örgütlerde, sürekli öğrenerek
kendilerini ve dolayısıyla da kurumlarını geliştirmelerini sağlayacak bir ortam
yaratmaktır. Bu şekilde kurum çalışanları, günümüzün hızlı değişen dünyasında,
değişime uyum sağlama çabalarının ötesine geçerek yaratıcı, insiyatif alabilen ve
sürekli gelişmeye açık hale gelebileceklerdir(Düren, 2000:134). Sanayi
kuruluşlarında başarı ile uygulanan bu yönetim felsefesi, bu yönüyle hizmet
sektörünü de etkilemiş ve son yıllarda TKY, hizmet sektöründe de alternatif bir
yönetim sistemi haline gelmiştir. Bu bağlamda eğitimdeki sorunlara da TKY
anlayışıyla yaklaşmak güncel gelişmelerin kaçınılmaz kıldığı bir zorunluluk olarak
karşımıza çıkmaktadır.
Hızlı bir teknolojik değişimin getirdiği bilgi toplumunda, bu değişime ayak
uyduracak insan modelini yetiştirme işinin okullardan beklenmesi, okulların da
bunun sonucunda sınıf içi öğrenme-öğretme süreçlerine ilişkin alternatif yöntem

63
arayışlarına girmesi; yine hızlı bir teknolojik değişim olgusunun getirdiği
küreseleşme olgusunun, dünya yurttaşlığı kavramını getirmesi, eğitimde dünya
standartlarını yakalamak için, eğitim kurumlarını bir akreditasyona zorlaması, eğitim
kurumlarını, bu gereksinimleri karşılama arayışına itmiştir(Tonbul, Yalçınkaya,
2003: 48). Bu noktada eğitim örgütlerinin daha etkili ve üretken birer kurum haline
getirilmesi için, bu örgütlerde insancıl bir yönetim felsefesi olan TKY ilkelerinin
uygulanmasının gerekliliği dile getirilmektedir(Baskan, Aydın, 2000: 54). Çünkü
eğitimin kalitesi ancak okul yöneticileri, öğretmenleri ve çalışanlarının liderlik, takım
çalışması, işbirliği, güven ve tanıma gibi konulara odaklanacak tutumları
geliştirdikleri zaman iyileştirilebilecektir(Arcaro, 1995:2). Başka bir deyişle, “çevre
ile iletişim ve etkileşim içerisinde, çevrenin ihtiyaçlarını takip eden, okulu etkileyen
unsurları dengede tutan, değişime açık, okul içerisinde öğretmen, öğrenci ve personel
arasında ahengi sağlayan, iyi ilişkiler kuran, demokratik, hoşgörülü, anlayışlı,
statükocu olmayan, geniş görüş açısına sahip, eldeki kaynakları rasyonel kullanan bir
yönetim felsefesi”(Korkmaz, 1997: 56) olan TKY’nin okulda uygulanması bilgi
toplumunun gerektirdiği yaşamboyu öğrenen insan kaynağının yaratılmasında etkili
olacaktır.

Eğitim sisteminin TKY anlayışıyla yönetilmesi durumunda kurumsal açıdan;

* Kaynakların etkili ve verimli şekilde kullanımının sağlanması,

* Eğitim personelinin ekip çalışması anlayışı ile ve sürekli kendini yenileyerek, artı
değer yaratmada grup dinamizminin oluşturulması,

* Öğrenen birey, öğrenen organizasyon felsefesinin yerleştirilmesi,

* Çocuklarımızın ve gençlerimizin iyi insan, iyi meslek adamı ve iyi vatandaş olarak
yetişmelerinin yanında, çevreleriyle ve dünya ile rekabet edebilme becerisini
kazanmaları,

* Bilgiye önem verilmesi, bilginin üretilmesi, paylaşılması yanında bilgi ve

teknolojinin etkin kullanılması,

64
* Hizmetin gerek üretiminde, gerekse tüketiminde rol alan “insana” değer verilmesi
ve bireyin toplumla birlikte değerlendirilmesi,

* Eğitim hizmetlerinden yararlananların beklentileri karşılanarak memnun olacakları

kaliteli bir eğitim hizmeti sunulması,

* Merkez ve taşra teşkilatında hizmet alan ve hizmet veren tarafların oluşturacakları

kurullar ve ekiplerle yönetimde katılımcı bir yaklaşımın gerçekleştirilmesi,

* Kurumsal anlamda demokratik kültürün oluşumuna katkıda bulunulması,

* Süreçlerin rasyonelleştirilmesi,

* Kurumun süreçlerinin sürekli sorgulanarak hataların saptanması ve önlem alınması,

* Hizmet sunumunun güvenilir ve güncel olması,

* Uygun bir kurum kültürünün oluşturulması,

* Her okulun kalite kurulu, kalite geliştirme ekibi ve kalite çemberleri aracılığı ile
sorunlara çözüm getirilmesi

sağlanmış olacaktır(Çetin, Gülseren, 2003: 17-18).

Oysa mevcut eğitim sistemi, öğrenci takım çalışmasında ve ilişkilerinde

başarısız da olsa, eğer çok çalışıyor ve sınavda yüksek not alıyorsa onu iyi öğrenci
olarak nitelendirmektedir. İnsiyatif alan öğrenciyi asla ödüllendirmeyen bir sistem
söz konusudur. Dönem sonu yapılan sınavlar, öğrencinin gelişim fotoğrafını
çekmekten çok uzaktır. Başarı değerlendirme sadece eğitimcinin öğrenciyi, amirin
astlarını değerlendirmesi şeklindedir. Öğrencilerin gelişimini standartlaşmış testler
ve not sistemiyle ölçmek yerine TKY sistemini benimseyen okullar ise, öğrencinin
ilerlemesini öğretim yılı boyunca düzenli olarak ölçmeye çalışırlar. Böyle yaparak,
öğrencinin problemlerini sene sonunda yani bir şey yapmak için geç kalınabilecek bir
zamanda görmesini engellerler(Ensari, 2001: 169). Ayrıca “TKY’nin

65
uygulanmasıyla, öğrenci ile öğretmen arasındaki resmi ilişki yerine, öğrenci ile
diyalog kuran, öğrenci üzerine odaklaşan, ona rehberlik eden, eleştiren değil yol
gösteren, öğrenci ile koordineli, bilgi vermekten çok bilgiyi paylaşan, bilgiyi sınıf
içerisinde değil, dış ortamlarda da arayan, bilim ve teknolojideki değişmeleri takip
eden, öğrencileri araştırmaya iten, öğrencinin her türlü ihtiyacını bilen, başarısızlığı
yargılayan değil, nedenini araştırıcı bir öğretmen profili çizilir”(Korkmaz, 1997: 56).
Bir başka ifade ile TKY’nin uygulanması, eğitimcileri kendilerini yargılayıcıdan çok
destekleyici; aktarıcıdan çok yönlendirici ve klavuz; sınıf içinde soyutlanmış
çalışanlardan çok, aileler, öğrenciler, yöneticiler, öğretmenler, işyeri ve bütün
toplumla birlikte çalışanlar olarak görmemize yardım etmektedir(Yıldız, Ardıç,
1999: 80). TKY’nin uygulanması, öğrenci üzerinde de değişime yol açacaktır.
Öğrenci artık derslerde sıkılmayacak, düşüncelerini sınıf ortamında rahatça ifade
edebilecek, araştırma ve incelemeye yönelecek, bilgi edinme isteği ile, bir üst
kuruma gidecektir. Bu şekilde nitelikli yetişen öğrenciler, ülke kalkınmasında büyük
rol alacak; tüketen değil, üreten bir toplum oluşacaktır(Korkmaz, 1997: 56).

Tüm bu nedenlerle ABD ve İngiltere’deki eğitim sistemlerinde başta olmak

üzere TKY felsefesi tüm dünyada hızla yayılmaktadır(ABD ve İngiltere’deki
uygulama örnekleri için bkz. Hoşcan Ensari, 1999: 183- 189).

Eğitimde TKY uygulamalarının gerekçesi ülkemizde de MEB tarafından şu

şekilde açıklanmaktadır(MEB, 2001):

*Bilgi çağındaki kurumların kendilerini yenilemelerinin ve güncelleştirmelerinin

zorunluluğu,

*Mal ve hizmet üreten kurumlar için kalitenin önemli bir kavram haline gelmesi,

*Kalitenin günümüzde iyi organize olmuş yönetimlerle gerçekleştirilmesi,

*Verimlilik, etkinlik, hız, sıfır hata, estetik, ulaşılabilirlik vb. özelliklerin 2000’li
yılların hizmet kalitesinin ölçümünde vazgeçilmez göstergeler olarak kabul
edilmesi,

66
*Nitelikli insanın kaliteli bir eğitim ve kaliteli bir eğitim yönetimiyle yetiştirilebilir
olması,

*Bilim ve teknolojideki gelişmelere ayak uydurabilmek ve sorunlara çözüm

üretebilmek için kalite organizasyonlarına ihtiyaç duyulması,

*İnsan kaynağı ile diğer kaynakların etkili ve verimli kullanılmasının hizmet

üretiminde kaliteyi artırması,

*Hizmetten yararlanan toplum kesimlerinin memnuniyetinin sağlanmasının esas

alınması,

*Yöneticilerin yönetim alanındaki gelişme ve değişmeleri takip edebilmelerinin

sürekli eğitimle sağlanabilir olması,

*Gerek hizmet kalitesi, gerekse personel yeterliliği açısından yaşanan sorunların

varlığı vb. nedenler eğitim yönetiminde yeni yaklaşımların gündeme gelmesini
zorunlu kılmıştır.

Bu gerekçelerle Milli Eğitim Bakanlığı’nda 1990 yılından itibaren dünyadaki

gelişme ve değişmeler dikkate alınarak, bir dizi çalışma başlatılmıştır. 1990 yılında,
Millî Eğitim Sisteminde kaliteyi artırmak amacıyla başlatılan Millî Eğitimi
Geliştirme Projesi (MEGP) ile üç hedef belirlenmiştir(Çetin ve Gülseren, 2003: 14):

* Öğretmen eğitiminde kaliteyi ve geçerliliği artırarak OECD ülkeleri ortalamasına

yaklaştırmak

* İlk ve ortaöğretimde kaliteyi artırarak öğrenci başarısını OECD ülkeleri

ortalamasına yaklaştırmak

* Eğitim yöneticilerinin yönetim ve işletme becerilerini geliştirerek kaynak

kullanımında daha ekonomik ve etkili olabilmeyi sağlamak.
Milli Eğitim Bakanlığı bu hedeflerini gerçekleştirebilmek, Türkiye’deki
eğitim sisteminin, dünyada yaşanan değişim ve gelişimler doğrultusunda yeniden

67
yapılanmasını sağlamak amacıyla Kasım 1999’da 2506 Sayılı Tebliğler Dergisinde
ve Şubat 2002’de 2533 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımladığı Uygulama
Yönergeleriyle Toplam Kalite Yönetimini mevzuata alarak uygulamayı başlatmıştır.
MEB, 2002 yılından itibaren Toplam Kalite Yönetimi Uygulama yönergesi
kapsamından okullar arasında Özdeğerlendirme ödüllendirmeleri yaparak Toplam
Kalite Yönetimini okullarda etkili uygulamaya teşvik etmektedir. Ülkemizde TKY
uygulamaları, Avrupa Kalite Yönetimi Vakfı (EFQM) tarafından geliştirilen
“Mükemmellik Modeli” esas alınarak yapılan özdeğerlendirme çalışmaları ile
başlatılmakta, özdeğerlendirme sonuçlarında ortaya çıkan iyileştirme konularının bir
plan dahilinde iyileştirilmesi ile sürdürülmektedir (MEB,2005: 7).
TKY uygulamalarına Milli eğitim bakanlığı tarafından verilen bu desteğe
rağmen, TKY’nin getirdiği standartlara öğretmenler veya diğer yöneticilerin yeterli
ilgiyi göstermediği görülmektedir. Bunun nedeni sorgulandığında, okullarda
TKY’nin uygulanmasındaki belli başlı zorlukların, diğer bir deyişle TKY’yi başarısız
kılan nedenlerin genel olarak şöyle sıralandığı görülmektedir(Yanar, 2002: 56;
Ensari, 1999: 68, 179-182; Kalder, 1999: 21-23; Köksal, 1998: 54):
* Gereksiz kağıt harcandığı ve bürokrasi yarattığı algısı (sistemin kırtasiyecilik
şeklinde boğulması),
* Standartları oluşturmanın çok zaman alması, büyük sonuçları çok kısa zamanda
elde etme telaşı,
* TKY’nin moda olduğu, bu nedenle gelip geçici olduğu algısı,
* Üst düzey yönetimdekilerin TKY’ye yeterince gönül vermemeleri,
*Üst düzey yönetimdekilerin kurum çalışanları üzerinde yeterli ilgiyi
yaratamamaları,
* Mevcut yasa ve yönetmeliklerin, öğretmenleri ders görevlerinin dışında okulda
tutmaya yeterli olmaması,
* TKY’de geçen bazı kavramların (özellikle “müşteri”) itici/sevimsiz gelmesi,
* TKY terminolojisindeki bazı sözcüklerin (vizyon, misyon, değerler, ilkeler ve
politikalar vb.) tam olarak anlaşılmamış olması,
* TKY felsefesinin tam olarak anlaşılmamış olması.

68
 Bu zorlukları aşmak için üst yönetime düşen görevler ise şu şekilde
sıralanabilir(Uluğ, 1999: 127):
* Okulun amaç ve ilkeleri ile toplam kalite konusunda öğretim kadrosunun
bilinçlendirilmesi,
* Öğretmenlerin kendilerini geliştirme ve yenilemelerine olanak sağlayacak
ortamların yaratılması, desteklenmesi,
* Her düzeydeki eğitim öğretim etkinliklerinde bilimsel karar verme ve planlamanın
etkin kılınması,
* Çağdaş bilgi ve teknolojilerin öğretim sürecinde işe koşularak, öğrenme ortamının
amaca uygun biçimde düzenlenmesi,
* Toplam kalite için öğretim kadrosunun aynı ortak amacı paylaşmalarını sağlayıcı
önlemlerin alınması,
* Eğitim öğretim etkinliklerinde sürekli gelişim için çalışanların güdülenmesi, takım
çalışmasının desteklenmesi,
* Sorunların çözümünde sürekli iyileştirmelere taban oluşturması bakımından
sayısal yöntem ve göstergelerden olabildiği ölçüde en geniş biçimde
yararlanılması.
Okul yönetiminin bu tedbirleri almasıyla ancak, dünyada yaşanan gelişimlere
uyumlu, değişen gereksinimlere uygun insan kaynağının yetiştirildiği, sürekli
öğrenen okul ortamı oluşturulmuş olacaktır.

69
II. BÖLÜM:
DÜNYADA VE TÜRKİYE’DE ÖĞRETMENLİK

2.1 TARİHSEL SÜREÇ İÇİNDE MESLEK OLARAK

ÖĞRETMENLİK

Tarihsel süreç içinde öğretmenlik mesleğini irdelemeden önce meslek nedir?

Acaba bir etkinliğin meslek olarak kabul edilebilme ölçütleri nelerdir? Bu ölçütler
öğretmenlik mesleği için de geçerli midir? Sorularını yanıtlamamız gerekmektedir.
Meslek, toplumdaki sosyal, ekonomik ve teknolojik yapının gerektirdiği bir
iş bölümü sonucu ortaya çıkan, bireyin ilgi ve kabiliyeti ile sosyal etkinliklere
katılma gereksinimi ve toplumun bireyden sosyal ve ekonomik yaşamda sorumluluk
yüklenmesi talebi sonucu ortaya çıkmış olan bir yaşamsal etkinlik olgusudur (Erden,
1998: 25).
Türk Dil Kurumu ise mesleği şöyle tanımlamıştır; belli bir eğitim ile
kazanılan sistemli bilgi ve becerilere dayalı, insanlara yararlı mal üretmek, hizmet
vermek ve karşılığında para kazanmak için yapılan, kuralları belirlenmiş iş
(http://www.tdk.gov.tr/TR/SozBul.aspx?F6E10F8892433CFFAAF6AA849816B2EF
4376734BED947CDE&Kelime=meslek, erişim tarihi: 16.07.2008).
Bir başka tanımda meslek, insanlara yararlı mal ve hizmet üretmek ve
karşılığında para kazanmak için yapılan, belli bir eğitimle kazanılan sistemli bilgi ve
becerilere dayalı, kuralları toplumca belirlenmiş etkinlikler bütünü şeklinde
tanımlanmaktadır ( Kuzgun, 2000: 3).
Alkan’a göre ise meslek; bireysel ve toplumsal yaşam için zorunlu bir iş
bölümü ve temel gereksinimleri karşılama ile ilgili bir uğraş alanı şeklinde
tanımlanmaktadır (Alkan, 2004: 251).
Yukarıdaki tanımlara bakarak genel bir değerlendirme yaptığımızda, meslek
olgusunun öncelikle bir iş bölümü sonucu ortaya çıktığını söyleyebiliriz.
Nitekim, daha önceleri meslekler çoğunlukla babadan oğula geçerken,
çocuk da babasının yanında çalışarak, o meslekle ilgili davranışları gözleyerek ve

70
yaparak kazanabilirken; toplumdaki iş bölümü geliştikçe, usta çırak ilişkisi ile
meslek kazanılmaya başlanmıştır. Bilim, sanayi ve teknolojinin ilerlemesiyle de bazı
mesleklerin icra edilebilmeleri için formal eğitim şart olmuştur. Bu şekilde
toplumlardaki uzmanlaşmayla birlikte meslekleşme mücadelesi de başlamış ve
meslek olmanın bir takım ölçüleri konmaya çalışılmıştır (Erden, 1998: 25-26).
Bu anlamda bir uğraş alanının profesyonel anlamda bir meslek olabilmesi
için, genel olarak şu unsurları taşıması gerekmektedir (Erden, 1998: 27-30 ; Tezcan,
1996: 278-282 ; Aydın, 2003: 3-5 ; Aydın, 2001: 71-73 ; Yılmaz, 2002: 313-314 ;
Özden, 2002a: 14-17) :
1. Meslek, sistemli bir eğitimle kazanılmış, özel bilgi ve becerilere dayalıdır.
Yani bir mesleğin meslek olabilmesi için, mesleğe girmeden önce kişilerin bu
mesleği yapabilmeyi sağlayacak bilgi, beceri ve tutumlar kazanmış olmaları
gereklidir. Ancak bu şekilde o meslek üyesi toplum tarafından bir ‘‘uzman’’
olarak görülebilecektir.
2. Mesleğe giriş denetiminin olması gerekir. Çünkü her mesleğe kabul için belli
ölçütler vardır. Gerekli koşullara sahip olmayanlar o mesleğe giremez.
3. Her mesleğin kendine özgü, belli bir hizmet alanı vardır. Bu çerçevede,
toplumun kaçınılmaz olan bir gereksinimi karşılar. Dolayısıyla her meslek,
kişinin salt kendi doyumu için değil, aynı zamanda başkalarının yararı için de
yapılan bir uğraştır.
4. Meslekler, araştırma ve deneylerle geliştirilerek zamanla kendine özgü
tekniklere sahip olurlar.
5. Meslekler, kazanç elde etmek için yapılan uğraşlardır. Meslek üyeleri
yaşamlarını, mesleklerinden elde ettikleri gelir ile sürdürürler. Ancak insanlar
sadece para için çalışmazlar. İnsanlar mesleki etkinlikler içerisinde bir şeyler
üreterek kapasitelerini kullanma ve kendilerini geliştirme olanağı bulurlar ve
bundan haz duyarlar.
6. Her mesleğin kendine özgü etik değer ve ilkeleri vardır ve bu mesleğin
üyeleri bu değer ve ilkeler doğrultusunda davranırlar.
7. Her meslek, kendi üyelerinin çıkarlarını, haklarını korumak ve sorunlarını
dile getirmek için örgütlenir.

71
 Burada sıralanan meslekleşme ölçütleri günümüzde profesyonel bir meslek
olarak kabul edilen öğretmenlik mesleği için de geçerli ölçütlerdir. Örneğin
öğretmenlik mesleğinde de tıpkı diğer mesleklerde olduğu gibi, mesleğe girişte belli
bir denetim vardır. Gerekli koşullara sahip olmayanlar öğretmen olamaz ya da yine
her meslekte olduğu gibi, öğretmenlik mesleğinin de kendine özgü bir hizmet alanı
vardır. Öğretmen öğrencilere belli programlar çerçevesinde bilgi ve beceri
kazandırır. Bu şekilde de toplumun eğitim ihtiyacını karşılar. Yine diğer mesleklerde
olduğu gibi öğretmenlik mesleğinde de bireyin alanında uzman olması gerekir.
Burada unutulmaması gereken nokta; birey şu veya bu şekilde birçok bilgiye sahip
olabilir, dolayısıyla alanında uzman olabilir. Ancak sadece bu, iyi bir öğretmen
olabilmek için yeterli koşul değildir; aynı zamanda öğretmenlik meslek bilgisine de
sahip olmalıdır.
Meslekleşme koşullarını ve bunlar içinde öğretmenlik mesleğinin yerini
belirttikten sonra, öğretmenliğin kendine özgü özelliklerini de şu şekilde
sıralayabiliriz (Erden, 1998: 31-32 ; Tezcan, 1996: 282-285):
1. Öğretmenlik tüm ülkelerde en yaygın olarak görülen mesleklerden biridir.
2. Eğitimin devletin gözetimi ve denetimi altında olması nedeniyle, öğretmenlerin
büyük bir kısmı devlet memurudur.
3. Öğretmenlik mesleğini daha çok toplumun alt sınıflarından gelen bireyler
seçmektedir.
4. Öğretmenlik mesleğinin geliri düşüktür.
5. Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü çok yüksek değildir.
6. Mesleği değiştiren ya da terk edenlerin oranı yüksektir.
7. Kadın üyelerin oranı geniş yer tutar.
8. Otonomi derecesi düşüktür; devletin yasalarına bağlı oldukları için kendi
kendilerini yönetim olanakları sınırlıdır.
9. Öğretmenler arasında kamu - özel sektör ya da okul müdürü – öğretmen
biçimdeki konum farklılıkları şeklinde bir bölünme söz konusudur.

Bu anlamda değerlendirildiğinde, öğretmenlik çok eski bir uğraş alanı

olmasına karşılık, bir meslek olarak kabul görmesi, insanlık tarihi içinde hiç de uzun

72
sayılamayacak bir dönemde, okullaşma gereksiniminin ortaya çıkması ve giderek
artan boyutlarda nüfusun okul sistemi içine alınması ile söz konusu olmuştur ( Aslan,
2003: 189 ). Bir başka deyişle, başlangıçta doğal bir toplumsal ilişki biçimi olan
öğrenme – öğretme eyleminin, toplumsal örgütlenme sürecinde okul şeklinde
kurumsallaşması kaçınılmaz olarak öğretmenlik mesleğinin de ortaya çıkmasını
sağlamıştır(Özpolat, 2005: 225). Meslek olarak öğretmenlik okul içi, özellikle sınıf
içi etkinliklerin yerine getirilmesinin yanı sıra toplumsal işlevlerinin de olması
nedeniyle toplumdan topluma farklılık göstermekle birlikte; hemen her toplumda
öğretmenliğin meslek olarak algılanması, eğitimin devlet tarafından üstlenilmesiyle
birlikte genişleyerek kabul görmesine neden olmuştur(Tatlıdil, 1993: 51).
Böylece kökleri tarih öncesi devirlere kadar giden, ancak çağlar boyunca
profesyonel bir meslek haline gelememiş, din adamları veya filozofların temel
uğraşlarının yanısıra sürdürdükleri ikinci bir görev olan öğretmenlik Fransız
devriminden sonra bağımsız / profesyonel bir meslek haline gelmiştir( Öztürk, 2001:
223-224 ). Fransız devrimi ertesinde ortaya çıkan ulus – devlet anlayışı,
sanayileşmenin getirdiği yeni üretim – tüketim tarzı, kentleşme vb. faktörler de
eğitimin kitleselleşmesini hızlandırmıştır. Bu süreçte öğretmenlere de önemli görev
ve sorumluluklar yüklenmiştir. Dolayısıyla öğretmenlik mesleğinin niteliği zaman
içinde değişmiş; toplumların öğretmenlik mesleğine bakış açıları da yine zaman
içinde farklılık göstermiştir.
Örneğin, 19. yüzyılda ABD’deki öğretmen statüsüne bakıldığında, bu
mesleğin kas gücü ile çalışan işçilerin statüsünden daha üst bir konumda olmadığı; o
dönemde öğretmenliğin bir tür okul bakıcılığı olarak algılandığı görülmektedir. Yine
o dönemde birçok toplumda öğretmenlik sadece sınıflarda bilgi aktarmak şeklinde
algılanmaktadır(Aslan, 2003: 189-190).
Bu şekilde her ne kadar statü ve saygınlığı ülkeden ülkeye, kültürden kültüre
değişse de, artık günümüzde öğretmenlik, özel uzmanlık bilgisi ve becerisi gerektiren
mesleklerin başında gelmektedir. Aynı zamanda belli konularda bilgi ve beceriye
sahip olan her kişinin öğretmen olamayacağı da herkes tarafından kabul edilmektedir
(Özden, 2002a: 10).

73
 Bu açıdan baktığımızda, okullaşmanın zorunluluk haline geldiği günümüz
toplumlarında işe girmek, gelir ve statü getiren bir mesleğe sahip olmak sertifikaya
bağlanmış olduğundan; okula duyulan gereksinimin arttığını, dolayısıyla okulun
öneminin arttığını; bunun da öğretmenin statüsünü meslek olarak arttırdığını
söyleyebiliriz (Tatlıdil, 1993: 52). Bundan dolayıdır ki günümüzde öğretmenlik
mesleği ‘‘eğitim sektörü ile ilgili olan sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve
teknolojik boyutlara sahip, alanda özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel alan
akademik çalışma ve formasyonu gerektiren, profesyonel statüde bir uğraşı alanıdır’’
(Hacıoğlu ve Alkan, 1997: 23) şeklinde tanımlanmaktadır. Aynı zamanda
öğretmenlik genelde, öğretmenin kişi olarak gelişimiyle zenginleşen bir meslek
olarak değil, öğrencilerin gelişimine yardımcı olan bir meslek olarak düşünülür
(Gordon, 2002: 248). Yine bu doğrultuda düşündüğümüzde öğretmenlik, öğrenciyi
grup içinde birey olarak tanımlayabilen, onun öğrenmesini etkileyen faktörlerle
ilişkisini yordayabilen ve bu anlamda geliştirdiği planı başarıyla uygulayabilen
kişidir (Ülgen, 1997: 237). Bu yüzden de öğretmenlik ve öğretimin karşınızdaki
kişinin öğrenmesine yardım etme işi olduğunu düşünerek, öğrencilerin bilen ve
yapabilen insan durumuna getirilmesi gerekir (Alıcıgüzel, 2001: 124). Öğretmenlik
mesleğine ilişkin tüm tanımlar incelendiğinde, Chandler ve arkadaşları (1971:
228)’nın “öğretmen diğer mesleklere yol gösterir, rehberlik eder” şeklinde ifade
etmiş oldukları gibi “öğretmen”in rolünün ne kadar önemli olduğu görülmektedir.

2.1.1 Mesleki Etik ve Öğretmenlik

Meslek olarak kabul edilecek bütün uğraş alanlarının kendilerine özgü bir
takım değer ve ilkeleri vardır. Mesleğin üyelerinin bu değer ve ilkeler doğrultusunda
geliştirmiş oldukları davranış kalıpları sonucunda ‘mesleki etik’ kavramı ortaya
çıkacaktır. Ancak bu kavrama geçmeden önce daha güncel olan etik kavramı
üzerinde kısaca durmakta fayda var.
Etik, insanların kurduğu bireysel ve toplumsal ilişkilerin temelini oluşturan
değerleri, normları, kuralları doğru-yanlış ya da iyi-kötü gibi ahlaksal açıdan
araştıran bir felsefe disiplinidir(İnal, 1996: 43; aktaran, Aydın, 2003: 15). Bu şekilde
etik, toplumun bakış açısını da dikkate alarak bireylerin uygun ve uygun olmayan

74
davranışlarını belirler. Etik ilkeler yıllarca süren bir gelişmenin sonucunda ortaya
çıkarlar. Örneğin Amerika’da çevre koruma konusu etik bağlamda 1950’lerde
tartışılmaya başlanmış, ancak bu konuya ilişkin ilk temel yasa 1960’larda yürürlüğe
girmiştir. Dolayısıyla belli bir konuya ilişkin etik tartışmaları başlayıp, dikkatler bu
konu üzerine odaklaştıktan sonra, etik sorunlara yol açan konuların çözümlenmesini
sağlayan yasal düzenlemeler gerçekleştirilmektedir(Aydın, 2001: 9).
Böylece Batılı toplumlarda uzun zamandır çalışma konusu olan ve Batı
standardına önemli katkılar sağlayan etik, her geçen gün artan etik sorunlar nedeniyle
toplumumuzda da, daha çok meslek grubunun ilkelerini oluşturma ve geliştirme
çabasının öznesi olmaktadır. En son “Kamu Etik Kurulları”nın oluşturulması devlet
eliyle gerçekleştirilen bu çabanın çok önemli bir sonucudur (Tülay Alkan, “Eğitim ve
Öğretim Etiği”, http://www.ozelegitimciler.org/makaleler/egitimveogretimetigi.pdf,
erişim tarihi: 28.05.08).
Gerek çalıştığımız iş kolunda, gerekse başka kurumlarda gözlemlediğimiz
tespitlerden biri; aynı meslek grubunun iş görenlerinin, mesleğinin gereklerini
yerine getirirken farklı bazen de tamamen zıt davranış biçimlerini sergilemeleridir.
İşte tam bu noktada mesleki etik, insanların mesleklerini icra ederken keyfi
davranışlarını sınırlamakta, mesleğin gerektirdiği davranışa yönlendirmektedir
(Tülay Alkan, “Eğitim ve Öğretim Etiği”,
http://www.ozelegitimciler.org/makaleler/egitimveogretimetigi.pdf, erişim tarihi:
28.05.08). Dolayısıyla aynı meslekten bireylerin birbirleriyle ilişkilerinde belli
davranış kurallarına uymaları meslek etiğinin gereği olarak karşımıza çıkmaktadır
(Aydın, 1993: 71; aktaran, Aydın, 2001: 75). Üstelik bu kurallara dünyanın
neresinde olursa olsun bu mesleği yapan herkesin uyması istenmektedir. (Kuçuradi,
1988: 21).
Meslek etiği, toplumsal işbölümünün ortaya çıkması ve bunun sonucunda
bazı işlerin bazı kişiler tarafından daha ustalıkla yapılabilmesi sonucunda gelişen
meslekleşme süreci ile birlikte doğmuştur. (Aydın, 2003: 23). Bu anlamda bir
mesleği uygulayanın sadece o mesleğin gerektirdiği formasyonu almış olması
yetmez; bu süreçte uyulması gereken bazı etik kurallar da vardır. Bu nedenle pek
çok meslekte, mesleğe girişte yemin törenleri düzenlenir ve bu şekilde birey, o

75
mesleğin ilkelerine sadık kalacağını belirtir(Aslan, 2003: 202). Ülkemizde ve
dünyada bu açıdan ilk akla gelen örnek sağlık alanındaki doktor, hemşire ve sağlık
personelinin çalışacakları alana ilişkin olarak etmiş oldukları yemindir.
Mesleki etik (professional ethics); bir meslek grubunun, mesleğe ilişkin
olarak oluşturup, koruduğu; meslek üyelerine emreden, onları belli bir şekilde
davranmaya zorlayan; kişisel eğilimlerini sınırlayan; yetersiz ve ilkesiz üyeleri
meslekten dışlayan; meslek içi rekabeti düzenleyen ve hizmet ideallerini korumayı
amaçlayan mesleki ilkeler bütünüdür (Aydın, 2001: 4). Bu ilkelerin bazıları
yasallaşmış ve bir yaptırımı içerse de bazı etik ilke ve kuralların yasal bir gücü
yoktur. Ancak daha önce de ifade ettiğimiz gibi etik tartışmalar, yasal düzenlemeleri
de beraberinde getirir. Eskiden "terbiye amaçlı öğrenciye uygulanan hafif dozdaki
şiddet"in bir yaptırımı olmadığı halde, şimdi hangi amaçla olursa olsun öğrenciye
uygulanan fiziksel müdahalenin bir yaptırımının olması etiğin yasallaşmasının bir
sonucudur(Tülay Alkan, “Eğitim ve Öğretim Etiği”,
http://www.ozelegitimciler.org/makaleler/egitimveogretimetigi.pdf, erişim tarihi:
28.05.08).
Durkheim’e göre mesleki etik, her zaman bir grubun eseridir. Dolayısıyla
grup ne kadar güçlü kurulmuş ise, etik ilkeleri de o kadar etkili olmaktadır. Mesleki
etik de, grup onu koruduğu sürece yürürlükte kalabilen ve bireylere emreden, onları
şu ya da bu şekilde davranmaya zorlayan, kişisel eğilimlerine bir sınır çizen ve daha
ileri gitmelerine engel olan kurallardan oluşmuştur. Ona göre mesleki etiğin en
ayırdedici özelliği, mesleği yerine getirirken işlenen kusurların, meslek çevresi
dışında çok fazla tepki görmemesi, kamu vicdanının bu tür kusurlara ilgisiz
kalmasıdır. Bunun nedeni ise, bu ilkelerin toplumun bütün organları arasında ortak
olmamasıdır(Durkheim, 1949: 11-15).
Juusela’ya göre ise, mesleki etik kuralları olarak belirlenen ve üyelerinin
genel ve ortak olan davranış biçimlerini tanımlayan ilkelerin üç temel işlevi vardır
(Altun, 1995: 126, aktaran, Aydın, 2003: 26):
1- Yetersiz ve ilkesiz üyeleri ayırmak.
2- Meslek içi rekabeti düzenlemek.

76
3- Hizmet ideallerini korumak.
Windahl ve Rosengren’e göre meslek etiği ilkelerinin bu genel işlevlerinin
yanında, meslek üyelerinin grubun diğer üyeleri ve toplum ile ilişkilerini düzenleme
işlevleri de vardır. Bu anlamda meslek etiği ilkelerinin hem belli bir meslek
grubunun üyelerine hem de bu grubun topluma karşı ödevlerine ilişkin kuralları
düzenlemesi söz konusudur(Altun, 1995: 126, aktaran, Aydın, 2003: 26).
Genel bir değerlendirme yaptığımızda, bir meslekte etik ilkelerin
geliştirilmesinin aşağıdaki yararları sağladığını söyleyebiliriz(DeSensi ve Rosenberg,
1996: 126; aktaran, Aydın, 2003: 28):
1. Meslektaş baskısı sağlayarak, bireyleri etik davranış göstermeye motive eder.
2. Bireylerin kişilikleri yerine doğru ya da yanlış eylemler konusunda daha tutarlı ve
kararlı bir rehberlik sağlar.
3. Belirsiz durumlarda nasıl davranılacağı konusunda rehberlik eder.
4. Yönetici ya da patronların otokratik gücünü kontrol eder.
5. Örgütlerin toplumsal sorumluluklarını tanımlar.
6. Örgütün ya da mesleğin çıkarlarına hizmet eder.
Bir meslekte etik ilkelerin geliştirilmesinin bu yararlarından dolayı, dünyada
tüm meslekler için üyelerinin davranışlarını belirleyen etik ilkeler oluşturularak,
meslek üyelerinin bilgisizlikten ya da kişisel eğilimlerinden kaynaklanan etik dışı
davranışlara yönelmeleri engellenmeye çalışılmaktadır(Aydın, 2003: 57). Özellikle
doğrudan doğruya nesnesi insan olan bir meslek olarak öğretmenlik mesleğini tüm
bu söylediklerimizin dışında tutmak mümkün değildir.
Hatta etik dışı davranış örüntüsünden oluşan bir eğitim sistemi aynı
zamanda etik duyarlılığı olmayan insanlar da yetiştireceğinden eğitim örgütlerinin
insan davranışına yön verecek etik ilkelere diğer örgütlerden daha çok ihtiyacı
olduğusöylenebilir(http://site.mynet.com/gulsunsahan/GULSUN/id16.htm,20.05.08).
Bu anlamda öğretmenlik mesleğinin de etik ilkelere sahip olmasının ne kadar önemli
olduğu görülmektedir.

77
 2.1.1.1 Öğretmenlik Mesleğinin Etik İlkeleri

Öğretmenlik mesleği açısından etik kavramını genel olarak, öğretmenlerin

öğrencilerine, meslektaşlarına, yönetici personeline, velilere, hatta topluma karşı
olan sorumlulukları ve bu çerçevede uymaları gereken kurallar anlamında
değerlendirebiliriz.

Bu anlamda düşündüğümüzde eğitim- öğretim işinin aynı zamanda etik bir

boyutunun olduğu, dolayısıyla da öğretmenlik ve etiğin birbirlerinden uzak
düşünülemez kavramlar olduğu gerçeği ile karşılaşmaktayız(Aydın, 2003: 58).
Nitekim Pieper’a göre ideal bir öğretmen, yalnız mükemmel öğretme yetenekleriyle
değil, aynı zamanda yaşam biçimiyle de ahlaki bir modele, yani öğrettiklerini örnek
olarak bizzat yaşayan ideal birine dönüşür(Pieper, 1999: 118). Dolayısıyla
öğretmenliğin yalnızca birtakım bilgilerin aktarılmasını gerektiren bir meslek
olmanın ötesinde, genç nesillere birtakım değerler kazandırılması hedefini de içeren
bir meslek olduğunu belirtmemiz gerekmektedir(Aydın, 2003: 60).
Meslek etiği ilkelerinin evrensel değerler üzerine kurulu olduğu gerçeğini
hatırladığımızda, branşı her ne olursa olsun, hangi düzeyde öğretim etkinliğinde
bulunursa bulunsun, bir öğretmenin bazı etik ilkeler çerçevesinde davranmasını
beklemek yanlış olmayacaktır(Aydın, 2003: 59). Nitekim ILO (Uluslararası Çalışma
Örgütü) – UNESCO (Birleşmiş Milletler Eğitim Bilim ve Kültür Örgütü) - EI
(Eğitim Enternasyonali) gibi uluslar arası örgütler yayınladıkları “Öğretmenlerin
Statüsü Tavsiyesi” (öğretmenlik mesleğine hazırlanma, eğitim politikası,
öğretmenlerin ekonomik ve toplumsal durumu, hizmet ve çalışma koşullarını
kapsayan 5 Ekim 1966’da kabul edilen tavsiye. Bkz.
http://web.inonu.edu.tr/~ikram/statu.htm, erişim tarihi: 24.05.08) ve “Mesleki Etik
Deklarasyonu” (eğitim çalışanının mesleki sorumluluğu, öğrencilere karşı,
meslektaşlarına karşı, yönetici personele karşı, velilere karşı ve toplumun öğretmene
karşı sorumluluğunu içeren, 2001’de Tayland’da 3. Dünya Kongresi’nde kabul
edilen deklarasyondur. Bkz. 4. Demokratik Eğitim Kurultayı "Eğitim Hakkı" II.Cilt,
Eğitim Sen Yayınları, Ankara, 2005, Sayfa :640-641-642) ile öğretmenlik mesleğinin

78
tüm dünyada geçerli olacak şekildeki mesleki etik ilkelerini küresel ölçekte
belirlemişlerdir.
Bu bağlamda dünyadaki uygulamalara bakıldığında da, öğretmenin etik
ilkeler çerçevesinde yetiştirilmesinin hizmet öncesi eğitim süreçlerinde başladığı
görülür. Ancak bu şekilde aday öğretmenler kararlarının ve eylemlerinin temeline
esas aldıkları etik ilkelere bağlı olarak öğrencilere ve başkalarına nasıl davranmaları
gerektiği konusunda ve karşılaşabilecekleri etik ikilemleri nasıl çözümleyebilecekleri
konusunda hem kuramsal bir alt yapı hem de bir farkındalık geliştirebileceklerdir. Bu
çerçevede, öğretmenlere daha mesleğe başlamadan, üstlenecekleri görevle birlikte
yüklendikleri etik sorumlulukları ve yerine getirmeleri beklenen etik ilkeleri de
içeren “öğretmen andları” mevcuttur(Aydın, 2003: 58). Aşağıda örnek bir öğretmen
andı yer almaktadır(Aydın, 2003: 59):
ÖĞRETMEN ANDI
1. Hiçbir öğrencime zarar vermeyeceğim.
2. İnsanlığın ve insanın yücelmesi için eğitim-öğretim yapacağım.
3. Benim gözetimime bırakılmış olan öğrencilerimi koruyacağım.
4. Eğitim-öğretim yaparken öğrencilerimin ihtiyaçlarına öncelik vereceğim.
5. Öğrencilerin iyi eğitilmesi için gereken yatırımın azaltılması çabalarına
direneceğim.
6. Öğrencilerimin eğitimi sürecinde mümkün olan en iyi öğrenme
kaynaklarından yararlanmalarını sağlamaya çalışacağım.
7. Öğrencilerimin tümünün güvenli ve sağlıklı bir çevrede bulunması için
elimden geleni yapacağım.
8. Bütün öğrencilerime saygılı biçimde, nazik ve içimden gelen bir coşku ile
öğretim yapacağım.
9. Bütün öğrencilerimin gereksinimlerinin karşılanması için elimden geleni
yapacağım.
10. Çevremdeki iyi insanları öğretmen olmaya teşvik edeceğim.
11. Eğer öğretme aşkımı kaybedersem meslekten ayrılacağım.
Fakat sadece gelenek haline gelmiş ve mesleğe giriş öncesi ezberletilmekten
öteye geçemeyen söz konusu bu antlar yeterince içselleştirilemediği veya öğretmen

79
adayı, eğitim gördüğü süre içerisinde mesleğiyle ilgili söz konusu bu etik ilkeleri
içerikleriyle birlikte tam olarak algılayamadığı veya ona iyi aktarılamadığı için
uygulamada farklılıklar olabilmektedir. Bundan dolayı ülkelerin eğitim sisteminde
yürürlükte bulunan yasaların yanı sıra, uyulması gereken etik ilkelerin geniş çaplı
olarak belirlenmesi ve bu etik ilkelerin ihlal edilmesi durumunda yaptırımların
uygulanması söz konusu bu kurumlarda etik dışı davranışa yönelme sorununu önemli
ölçüde önleyecek girişimlerden olacaktır(Pelit, Elbeyi- Güçer, Evren, 2006: 102).
Bu çerçevede Eğitim- Sen’in 4. Demokratik Eğitim Kurultayı(age., s. 566-
567)nda öğretmenlik mesleğinde benimsenmesi gerekli etik ilkeler şu şekilde ifade
edilmektedir:
1. Eğitimci, öğrenciye toplumun etkin bir üyesi olduğu düşüncesini
kazandırmayı amaçlamalı, toplumsal sorumluluğunu yerine getirebilmek için
araştırıcı, sorgulayıcı bir kişilik sahibi olması gerektiğini güdülemeli; bu amacı
gerçekleştirebilecek bilgi ve beceriyi öğrenciye kazandırmayı hedeflemelidir.
2. Öğrenme sürecinde, öğrencinin bağımsız öğrenme hakkını gözetmeli,
bağımsız bir öğrenme sürecinin gerçekleşmesini engelleyecek sınırlamaları
kaldırmalıdır.
3. Eğitimci, mesleğinin toplum ve bireyler üzerinde doğrudan etkisi
bulunduğunun bilinciyle, öğrenme ve eğitim sürecinin kendisi için sürekli bir süreç
olduğunun; kendi gelişiminin toplumsal değer yaratmakta en önemli unsur
olduğunun ayırdında olması gerekir. Mesleğinin değerini toplum içerisinde
sağlayabilmek için, değer ve bilgi üreten bir kişilik olarak kendisini geliştirmelidir.
Aydın’a göre, öğretmenlik meslek etiğinin ilkeleri; profesyonellik, hizmette
sorumluluk, adalet, eşitlik, sağlıklı ve güvenli bir ortamın sağlanması, yolsuzluğun
yapılmaması, dürüstlük-doğruluk ve güvenin yanı sıra, tarafsızlık, mesleki bağlılık
ve sürekli gelişme, saygı ve kaynakların etkin bir biçimde kullanılmasıdır (Aydın,
2003: 60-72).
Benzer şekilde Michigan eğitimcileri tarafından belirlenen
(http://www.coreknowledge.org/blog/2008/06/09/a-hippocratic-oath-for-teachers/,
01.08.08); ABD Okul İşletme Görevlileri Derneği, Amerikan Personel Yöneticileri
Derneği ve Ulusal Kadın Eğitim Yöneticileri Konseyi tarafından geliştirilen (Pelit,

80
Elbeyi- Güçer, Evren, 2006: 102); New York Eyaleti’nin kendi bölgelerindeki
öğretmenler için belirlenen (http://www.highered.nysed.gov/tcert/resteachers/
codeofethics.htm, 19.08.08); Yeni Zelanda’da oluşturulan
(http://www.teacherscouncil.govt.nz/ethics/, 19.08.08); Minnesota Öğretmen Hakları
Konseyi tarafından (http://www.phy.ilstu.edu/programs/ptefiles/
311content/ethics/mnethics.html, 19.08.08); Texas Eğitim bölümü tarafından
(http://www.tcta.org/capital/sbec/codeapproved.html, 19.08.08); Amerikan Ulusal
Eğitim Derneği(Strike- Soltis, 1985: xiii- xv) tarafından kabul edilen etik ilkeler söz
konusudur.
Bu şekilde bazı ülkelerde öğretmenlik mesleği için etik ilkeler olmakla
birlikte, henüz her ülkede geçerli değildir. Türkiye’de ise, 1934 yılında basılan
Kazım Nami’nin “Muallimin Meslek Ahlakı” kitabında öğretmenin tanımı ve ahlak
anlayışından başlayarak, öğretmenden beklenen mesleki kültür, diğer öğretmenlere
karşı sorumluluklar, her öğretmenin tenefüste dahi dikkat etmesi gereken kurallar
madde madde belirlenmiş olmasına rağmen; bugün hala öğretmenlik mesleğinin etik
kuralları ve standartları yerleşmemiştir.
Ancak Milli Eğitim’in genel amaçları doğrultusunda, öğretmenlerden
beklenen birtakım değerler vardır. Bu şekilde öğretmenlik mesleği ile ilgili olarak
genel etik ilkeler, yasa ve yönetmeliklerde; toplumun milli, manevi ve kültürel
değerlerine uymaları gibi genel ifadelerle yerini bulmaktadır(Pelit, Elbeyi- Güçer,
Evren, 2006: 102).
Örneğin Milli Eğitim Bakanlığınca oluşturulup, her yıl aday öğretmenlere,
öğretmenler gününde toplu olarak okutulan and şöyledir;
"Türkiye Cumhuriyeti Anayasasına, Atatürk İnkılâp Ve İlkelerine, Anayasada
İfadesini Bulan Türk Milliyetçiliğine Sadakatle Bağlı Kalacağıma; Türkiye
Cumhuriyeti Kanunlarını Tarafsız Ve Eşitlik İlkelerine Bağlı Kalarak
Uygulayacağıma; Türk Milletinin Millî, Ahlâkî, İnsanî, Manevî Ve Kültürel
Değerlerini Benimseyip, Koruyup, Bunları Geliştirmek İçin Çalışacağıma; İnsan
Haklarına Ve Anayasanın Temel İlkelerine Dayanan Millî, Demokratik, Lâik Bir
Hukuk Devleti Olan Türkiye Cumhuriyeti'ne Karşı Görev Ve Sorumluluklarımı

81
Bilerek, Bunları Davranış Halinde Göstereceğime Namusum Ve Şerefim Üzerine
Yemin Ederim."( http://www.meb.gov.tr/belirligunler/24kasim/and.htm, 19.08.08).
Yukarıda bir örneğini de verdiğimiz, farklı ülkelerdeki öğretmen andları ile
kıyaslandığında bu andın daha çok tüm devlet memurlarını kapsayacak şekilde genel
ifadelerden oluştuğu, öğretmenlik mesleği evrensel ilkelerini kapsayacak şekilde
öğretmen davranışlarını içeren bir and olmadığı görülmektedir. Bu şekilde ülkemizde
resmi öğretmen andı dışında, etik bir öğretmen andı bulunmamaktadır.
Bu konuda Gülsün Şahan etik bir öğretmen andı oluşturabilmek amacıyla,
Sinop Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümünde Eğitim Yönetimi dersi alan
öğrencilerin tamamından kendi andlarını oluşturmalarını istemiştir. Bu çalışmayla
konuya dikkat çekmek ve tüm öğretmenler için oluşturulacak etik and için katkı
sağlamak istediğini belirtmektedir. Mayıs 2007’de bitirilen bu çalışma sonunda
eğitim fakültesi öğrencileri tarafından oluşturulan and şöyledir(a.g.e., 2007);

ÖĞRETMEN ETİK ANDI

1. Öğrencilerin kişisel gelişimleri için uğraşacağım. Özel yeteneklerinin farkına varıp
onları bu doğrultuda yönlendireceğim. .
2. Türkiye Cumhuriyeti Anayasasına, Atatürk İnkılâp ve İlkelerine, Anayasada
ifadesini bulan Türk Milliyetçiliğine sadakatle bağlı kalacağım ve öğrencileri bu
doğrultuda yetiştireceğim.
3. Öğrencilerime karşı sabırlı ve sevgi dolu olacağım.
4. Demokrasiyi benimseyip uygulayacağım, hiçbir şekilde şiddet uygulamayacağım.
5. Öğrencilerimin arasında ayrım yapmayacağım.
6. Davranışlarımla örnek olacağım.
7. Mesleğimi seveceğim, öğrencilerime bu mesleği sevdireceğim.
8. Zorluklardan yılmayacağım, mesleğimin kendine özgü kurallarından taviz
vermeyeceğim.
9. Kendimi sürekli geliştireceğim.
10. Veli, öğretmen ve yöneticilerle iyi ilişkiler içinde olacağım.
11. Derslerime hazırlıklı ve zamanında gireceğim.
12. Milli Eğitimin amaç ve ilkelerine uyacağım.

82
13. Derslerimde teknolojiyi ve uygun araç-gereçleri kullanacağım.
14. Mesleğimi profesyonelce yapacağım.
(http://site.mynet.com/gulsunsahan/GULSUN/id5.htm, 01.08.08).
Bu şekilde mesleki etik konusunun son yıllarda daha fazla gündeme
gelmesiyle birlikte, öğretmenlik mesleğine de durum yansımıştır. Henüz ülkemizde
öğretmen etik sözleşmesi hazırlanmamış olmakla ya da eğitim fakültelerinin lisans
düzeyinde etikle ilgili henüz bir ders dahi bulunmamakla birlikte; Gülsün Şahan’ın
çalışması, yine eğitim fakültelerinin yüksek lisans ve doktora dersleri arasında artık
mesleki etik dersinin yer alması Türkiye’de de konunun önem kazandığının
göstergelerindendir. Hatta ilk kez bu yıl 25 Mayıs’ın Etik Günü olarak kutlanmasına
ilişkin MEB’in okullara resmi yazı göndermesi konunun en azından dikkate
alınmaya başladığının işareti olarak görülebilir. ( 2 Mart 2008 tarih ve 26804 sayılı
Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren “Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim
ve Ortaöğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliğinde Değişiklik
Yapılmasına Dair Yönetmeliği’nde” Belirli Gün ve Haftalar içerisinde her yıl 25
Mayıs, “Etik Günü” olarak yer almış ve aynı günün yer aldığı haftanın da “Etik
Haftası” olarak kutlanması kararlaştırılmıştır).
Türkiye’de öğretmenlerin meslek etiği ilkelerine ilişkin olarak yapılmış,
öğretmenlerin etik ya da eti dışı bulduğu davranışları ortaya koyan farklı araştırmalar
da şunlardır:
Naciye Aksoy(1999), “Educators’ Belıefs About Ethıcal Dılemmas In Teachıng:A
Research Study Among Elementary School Teachers In Turkey”,
http://aabss.org/journal1999/f18Aksoy.html, 05.08.08.
Dilek Gözütok(1999), “Öğretmenlerin Etik Davranışları”, A. Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, Cilt:32, Sayı:1-2, s. 83-99, Ankara.
Pelit, Elbeyi- Güçer, Evren( 2006), “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğiyle
İlgili Etik Olmayan Davranışlara ve Öğretmenleri Etik Davranışa Yönelten
Faktörlere İlişkin Algılamaları”, Ticaret ve Turizm Egitim Fakültesi Dergisi, Yıl:
2006, Sayı: 2. http://www.acikarsiv.gazi.edu.tr/dosya/2006-2.pdf, 27.05.08.

83
 2.1.2 Öğretmenlik Mesleğindeki Davranış Modelleri

Öğretmenlik mesleği için gerekli nitelikler genel olarak; alan bilgisi,

öğretmenlik meslek bilgisi (pedagojik formasyon) ve genel kültür olmak üzere üç
yönlü ele alınmaktadır. Bu niteliklerin nasıl daha iyi kazanılabileceği noktasında da
öğretmen eğitimi konusu tartışılmaya başlanmaktadır. Öğretmen eğitiminde
benimsenen yaklaşımlar, modeller de öğretmen davranışlarını şekillendirmektedir.
Öğretmenin tutum ve davranışları önemlidir. Çünkü yapılan pek çok araştırma
(Bademci, 1991: 18; Barry, 1987: 46; Bernard, 1972: 5; Brophy, 1979; Dickinson,
1990: 142-143; Hesapçıoğlu, 1988: 239; Küçükahmet, 1976: 46-58; Marso ve
Piegge, 1989: 33; Pektaş, 1989: 238; Varış, 1973: 50; Weinstein, 1990: 279;
Yeşilmen, 1978: 73-77) öğretmen tutum ve davranışlarının öğrencileri doğrudan
etkilediğini, öğretmen davranışları ve öğrenci gelişiminin birbirleriyle bağlantılı
olduğunu göstermektedir.

Bu bağlamda farklı yazarlar öğretmen davranışlarını farklı şekilde ele alsa

(Güçlü, 2000: 21-22) da, genel olarak öğretmenleri, davranışları açısından üç
kategoride incelemek mümkündür(Yılmaz, 1972: 148-154; Tezcan, 1996: 332-334;
Aslan, 2003: 213-216):

1. Otoriter Öğretmen:

Öğrencilerin düşünce ve görüşlerine hiç önem vermez. Sınıfta serbest bir

tartışma ortamına izin vermez. Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız şartsız bir itaat
ister. Öğrenciler üzerinde otoriteyi sağlayabilmek için sık sık cezalardan, zayıf not
vermekten, sınıfta bırakmaktan, idareye vermekten vb. söz eder. Dersin hazırlanma
ve yürütülmesinde tek sorumlu kendisini görür. Dersin tek yöneticisidir. Eleştiri
yaptırmaz. Değerlendirmelerinde nesnel davranamaz. Öğrenciyi cezalandırırken,
onun davranışının sadece olumsuz yönünü belirttiğinden, öğrencinin olumsuz
davranışı yerine olumlu davranışın nasıl olacağını söylemez. Bu nedenle de
öğrencinin ilerdeki davranışı yine belirlenmemiş olarak kalır.

84
 Öğretmenin derste otoriter davranışının öğrenci üzerindeki etkilerini de
şöyle sıralayabiliriz:

.Öğrenci gerçek disipline yöneltilemez. Çünkü dersin tek yöneticisi

öğretmen olduğundan, dersin hazırlanmasında ve yürütülmesinde öğrencinin
sorumluluğu olmadığından, ders öğrenci için zorlayıcı bir karakter taşımaktadır.
Dersteki zorlama kalkar kalkmaz da öğrenci kendisini tam bir disiplinsizlik içinde
bulur.

.Öğrenci düşündüğü gibi davranamaz.

.Öğrencide sorumluluk duygusu gelişemez.

.Öğretmenin derste övme ve yermeleri bireysel olduğu için, öğrenciler arası

ilişkiler kıskançlığa ve çatışmaya dönüşür.

.Öğrencide bağımsız düşünme, araştırma, karar verme özellikleri gelişemez.

.“Biz” duygusundan çok “Ben” duygusu gelişir.

.Dersin öğretmen tarafından zorlamaya dayanarak yürütülmesi, öğrencilerin

dersi anlamasına değil, ezberlemesine neden olur.

.Öğrencide derse karşı isteksizlik, soğukluk gelişir, dersin bir an önce

bitmesini ister.

2. İlgisiz (Laisez-Faire) Öğretmen :

Öğrencilerle ilgilenmez, onlara rehberlik yapmaz. Kararsız ve hareketsizdir.

Çalışmalarında amaçsızlık ve plansızlık egemendir. Öğrencilerinin istek ve
tekliflerinin tamamen etkisi altındadır. Değerlendirmeleri tutarlı değildir. Öğrenciler
arasında huzursuzluk ve kararsızlık ortamı yaratır.

85
 Öğretmenin derste ilgisiz davranışının öğrenci üzerindeki etkilerini de şöyle
sıralayabiliriz:

.Öğrenci derste istediğini yapmakta serbesttir.

.Öğrenci derste belli bir amaca yöneltilmediğinden, yaşamda da belli bir

amaca yönelemez.

.Öğrenci derste disiplinli davranmadığından, bu disiplinsizlik yaşamı

boyunca sürer.

.Öğrenci derste beli bir amaca yöneltilmediğinden, sınıfta öğrenme ve

çalışma atmosferi çok zayıftır.

.Öğrenciler sınıfta istediklerini yaptıklarından, bu isteklerin birbirinden

farklı olması durumunda öğrenciler arasında sık sık çatışmalar ortaya çıkar.

3. Demokratik Öğretmen:

Öğrencilerin duygu ve düşüncelerine önem verir. Öğrencilerine güven

duyar. Eleştirilere önem verir ve bu davranışı teşvik eder. Değerlendirmelerinde
nesnel davranır. Dersin asıl hazırlayıcı ve yürütücüleri öğrencilerdir. Öğretmen bu
konuda sadece yardımcı rol oynar, öğrencilerin gruplar halinde, işbirliği içinde
çalışmalarını sağlar, sorumluluğu gruba bırakır.

Öğretmenin derste demokratik davranışının öğrenci üzerindeki etkilerini de

şöyle sıralayabiliriz:

.Öğrenci kendi başına araştırma ve karar verme alışkanlığı edinir.

.Anlayarak öğrenir. Dolayısıyla öğrenilenler öğrencide kalıcı bir bilgi

niteliği taşır.

.Öğrencide gerçek bir disiplin duygusu doğar.

86
 .Öğrenciler arası ilişkiler kıskanma şeklinde değil, birbirlerine yardım etme
biçiminde ortaya çıkar.

.Öğrenciler dersin hazırlanması ve yürütülmesinde aktif rol aldığından,

sorumluluk duygusu doğar.

.Öğretmene karşı güven duygusu gelişir.

.Öğrencide düşünme ve eylem arasında bir uyum gelişir.

Öğretmenleri sadece belli bir alanda bilgi aktaran kişiler olarak değil; aynı
zamanda öğrencilerin tutum ve davranışlarını değiştiren, öğrenciye bilgiye ulaşma
yollarını kazandıran, rehberlik eden eğitimciler olarak algıladığımızda; ilgisiz (laisez-
faire) davranış şeklinin eğitim için hiç arzu edilmeyen bir davranış biçimi olduğu
açıktır.

Bu şekilde ilgisiz öğretmen, eğitim açısından hiçbir değer taşımadığından,

genellikle iki davranış şekli (otoriter- demokratik) karşılaştırılmaktadır(Yılmaz,
1972: 155):

87
 Öğretmenin Derste Gösterdiği Davranış Biçimlerinin Karşılaştırılması

Karşılaştırma Otoriter davranış Demokratik davranış

Derslerde ne yapılacağını Öğretmen Çalışma kümeleri

kim tayin eder?

Ders nasıl yönetilir? Öğretmen anlatır, Çalışma kümeleri dersi

öğrenciler dinler hazırlar ve yürütür

Derste karar hakkı kime Öğretmene Çalışma kümelerine

aittir?

Öğretmen hangi vasıtalarla Emir, tehdit Öğrencilere yol göstermek

dersi yürütür?

Öğretmenin öğrenciler Karamsar İyimser

hakkındaki görüşü

Eğitime karşı tutum Körü körüne itaat ve Davranış ve bilgide

verileni belleme olgunlaşma

Kendi kendini eğitme Yok Var

Verilen bilginin niteliği Ezbere bilgi Kalıcı bilgi

Bağımsız davranma Yok, öğretmene Var

bağlılık var

Disiplin Hakiki disiplin yok Hakiki disiplin var

Öğrenciler arasındaki Kıskanma, çatışma Karşılıklı saygı ve yardım

ilişki

Öğrenci gruplarının yapısı Statik, sabit Dinamik, değişken

Yukarıdaki tablo incelendiğinde de, günümüzde benimsenen davranış

modelinin –Leyla Küçükahmet’in “İdeal Öğretmen Nasıl Davranır?”(a.g.e., 2003:
15) başlıklı çalışmasında da vurguladığı gibi- demokratik davranış olacağı açıkça
görülmektedir.

88
 2.1.3. Günümüzde Öğretmenlik Mesleği
“Bir üst sınıfa veya diplomaya götüren terminal eğitim anlayışı” (Kılıç, 1999:
166) nın terk edildiği; bireylerin yaşamları boyunca öğrenme süreçlerinin devam
ettiği günümüz toplumlarında öğretmenden beklenen roller de değişime uğramakta,
bu çerçevede öğretmenin “kim” olması gerektiği sorusu yeniden tartışmaya
açılmaktadır.
Bu bağlamda, daha önce kabul görmüş düşünceleri izlemekle yetinmeyen,
ihtiyaçları ve kuralları kendi özgür koşulları içinde yeniden yaratan bir vizyona
sahip olan 21. yy eğitim sistemi içinde eğitimcilerin de bugünün şablonuna uygun
giysiler diken birer terzi olmaktan öte, öncelikle geleceğin yaşam zenginliğini
yaratacak modacılar olması gerekmektedir ( Çağlar, 2001: 86).
Öğretmen yüzyıllardır eğitim-öğretim sürecinde başrolü oynamaktadır. Bu
roller kimi zaman ağırlıklı bir şekilde öğreticilik olarak ön plana çıkarken, kimi
zamanlarda da danışman, mesleki uzman, toplumsal lider, otorite figürü, rehber
olarak kendini göstermektedir (Demirel- Kaya, 2001: 239). Bugün de öğretmenlere
yalnız kendi uzmanlık alanlarındaki bilgiyi aktaran kimseler gözü ile bakmak doğru
değildir. Her şeyden önce eğitim programlarındaki sürekli gelişmeler, bunların
uygulanmasında beklenen esneklik, öğretmenlerin program geliştirme konusunda
temel bilgilerle donatılmasını gerektirmektedir. Ancak bu şekilde öğretmenler her
gün bir yenisinin katıldığı değişen eğitim- öğretim araç-gereçlerini
kullanabileceklerdir (Demirel- Kaya, 2001: 225).
Dolayısıyla bugün öğretmenin okulda oynaması gereken veya oynadığı roller,
artık eskiden oynadığı roller değildir. Öncelikle bugün, okullarda kazanılan bilgilerle
hayatta hiçbir iş görülemediğinden, bugün öğretmenin öncelikle öğrencileri hayata
hazırlaması gerektiği görüşü yaygınlık kazanmaktadır. İşte bu nedenledir ki,
öğrenciler de artık dersin hazırlanmasında ve yürütülmesinde söz sahibidirler.
Öğretmen burada sadece yardım edici bir rol oynar. Bu şekilde de öğretmenin, dersin
tek yöneticisi olması düşüncesi ortadan kalkar. Bu süreçte öğretmen, öğrencilerin
geleceğini belirleyen tek kişi olarak değil, onlarla birlikte çalışan bir kılavuz olarak
ortaya çıkmaktadır( Yılmaz, 1972: 187- 191).

89
 Gündelik yaşamımızı belirlemede bilgi iletişim teknolojilerinin günbegün
katlanarak arttığı, dolayısıyla değişim olgusunun her alanda kendisini böylesine
hissettirdiği günümüzde eğitim sisteminin beyni, lokomotifi olan öğretmen profili de
yeniden yapılandırılmalıdır. Bu noktada günümüz toplumlarının gerektirdiği
öğretmen profili şu şekilde karşımıza çıkmaktadır. 21. yüzyıl öğretmeni;
. 21. yüzyıl eğitimini, enformasyon toplumunu ve bunun kaçınılmaz yaşam
örüntülerini küresel düzeyde algılayabilmeli,
. Küreselleşmenin gerektirdiği yeni eğitim sisteminin dayandığı yeni paradigmayı
bütün boyutlarıyla algılayabilmeli,
. Eğitimin merkezine kendisini ve öğretmeyi değil, öğrenciyi ve öğrenmeyi
yerleştirmeli,
. Öğrencileri pasif bilgi toplayıcıları olarak değil; aktif, bilgiye ulaşmada becerili ve
bilgi üreten kişiler olarak yetiştirmeli,
. Geleneksel beceri kazandırmayı değil, yüksek düzeyde düşünme ve sentez
yapabilmeyi ön plana çıkarmalı,
. Bilgi iletişim teknolojilerini izlemeli ve hatta bunların kullanımında koordinatörlük
rolünü üstlenmeli,
. Sürekli değişen rol ve beklentilerine yanıt vermeli; öğrenme kuramlarını, pedagojik
yöntemleri ve müfredatı sürekli sorgulayıp, yeniden tasarımlayacak nitelikte olmalı,
. Sürekli öğrenmeyi temel fizyolojik ihtiyaçları arasına koymalı,
. Uluslar arası eğitim standartlarını yakalamalı ve dünya vatandaşlarını yetiştirmeli,
. Bir yabancı dili iyi derecede bilmeli,
. Öğrenciyi yönlendirmeli, ona rehberlik ve danışmanlık yapmalı,
. Öğrenci ve öğrenme farklılığını kabul etmeli
(Aslan, 2004: 4; Dede, 1992: 112; Erden, 2007: 248; Fındıkçı, 2004: 82-85;
Hergüner, 1998: 289; Şahin, 2003: 4-5; Üre, 2002: 4; Vural, 2004: 86).
O’Hair ve Odell (1995)’e göre ise, değişen dünyamız ve gelecek için,
. İnsanı ve değerlerini tanıyan,
. Bilişim teknolojilerinde ileri olduğu kadar duyuşsal alanda da ileri düzeyde olan,
.İşbirliği içinde problem çözmeyi ve düşünmeyi amaçlayan, bir sosyal çevre
oluşturabilen ve duyuşsal ihtiyaçlara, insana dönük bir ortam yaratabilen,

90
. Motivasyonun artan önemine inanan,
. Kültürel farklılıklara hazırlıklı,
. Eğitimi yaşam boyu bir uğraş olarak gören,
. Değişimi tanıyan ve ona yön veren,
. Geleceğe dönük,
. Yansıtıcı düşünmeyi benimsemiş olarak uygulayabilen,
.Öğrenme yaşantılarını yönetebilen bir öğretmene ihtiyaç vardır
(http://209.85.129.132/search?q=cache:opIFOZqDpcIJ:www.fedu.metu.edu.tr/docum
ents/FersunPaykoc.ppt+O%E2%80%99Hair+ve+Odell+(1995)&hl=tr&ct=clnk&cd=
3&gl=tr, 03.12.08).
Aynı paralelde OECD (2004) ülkelerinde öğretmenden,
. Öğrenciyi çok yönlü tanıyarak sürekli değerlendirme ve ona rehberlik etme,
. Farklı kültürlere dönük olma,
. Yurttaşlık becerilerini ve sosyal becerileri geliştirme,
. Farklı ihtiyaçları olan öğrencileri kaynaştırma,
. Ana-babalara profesyonel rehberlik yapma,
. Ekiple planlama ve çalışma,
. Öğrenen bir grubun üyesi olma,
. Gelişmeyi sürekli olarak planlama ve sürekli değerlendirme,
. Yönetim ve paylaşımcı liderlik, gibi temel sorumluluklar beklenmektedir.
Özet olarak günümüzde öğretmenin gelişim, öğrenme, ortam, iletişim,
araştırma alanlarında bir uzman olması, kuramları anlayan ve farklı öğretim
yaklaşımlarını esnek kullanabilen bir profesyonel olması beklenmektedir
(http://209.85.129.132/search?q=cache:opIFOZqDpcIJ:www.fedu.metu.edu.tr/docum
ents/FersunPaykoc.ppt+O%E2%80%99Hair+ve+Odell+(1995)&hl=tr&ct=clnk&cd=
3&gl=tr, 03.12.08).
Öyle ise 21. yy’ın öğretmeni artık bilgi kaynağı ve bilgi aktarma durumunda
olmamalıdır. O, artık öğrencilerini bilginin kaynağına yönlendiren, gereksinim
duydukları bilgiye ulaşmak için gerekli olan becerileri kazanmalarını sağlayacak
eğitim ortamını hazırlayan kişi olmalıdır (Aslan, 2003: 226-227).

91
 UNESCO’nun Cenevre’de 30 Eylül- 5 Ekim 1996 tarihleri arasında
gerçekleştirdiği “Öğretmen Eğitimi ve Değişim Süreci İçinde Öğretmenlerin
Rollerinin Değiştirilmesi” başlıklı 45. Uluslar arası Eğitim Konferansı da bu
noktada önem taşımaktadır. Çünkü bu konferansta da değişen öğretmen rollerinin
önemi üzerinde durulmaktadır. Bu konferansın en önemli özelliği eğitimsel değişim
süreci içinde öğretmenlerin rollerini geliştirme ve artırmaya yönelik olarak eylem
stratejileri belirleyerek uluslar arası düzeyde fikir birliği için yeni bir ortak payda
oluşturmak olarak karşımıza çıkmıştır(UNESCO, 1996a: 1).
Bu şekilde bilgi toplumunun yarattığı okul kültüründe öğretmenlerin yeni
roller ve görevler üstlenmesi bir zorunluluk halini alacak; öğretmen sürekli bilgilerini
güncellemek zorunda kalacaktır (Balay, 2004: 75). Nitekim birçok ülkenin,
öğretmenin görevinin ne olması gerektiği açısından mevcut eğitim sistemini
sorguladığı günümüzde; sahip olduğu bilgileri kullanamayan kalıplaşmış beyinlere
sahip olan insanlara değil; nasıl öğreneceğini bilen, gerçek bilgilere ulaşabilen,
düşünen, yaratan, sorun çözen insanlara gereksinim duyulduğundan, bu nedenle de
bilgi çağı insanından ve öğrenmeyi öğrenmekten fazlaca söz edilmektedir. “Bilgi
çağının insanı bilgiye nasıl ulaşılabileceğini bilen, ulaştığı bilgiyi kullanan ve
edindiği bilgiler aracılığı ile öğrenme yaşantıları arasında ilişki kurarak yeni bilgiler
üretebilen insandır” (Çivi, 2002: 198).
Bilgi toplumunda öğrenmeyen bir öğretmenin kendisinden beklenen rolleri
oynaması mümkün değildir. Bilgi toplumu öğretmeni, “her şeyi ben bilirim”
anlayışına sahip değildir. Öğretmenin her şeyi bilmesi de beklenmez. Öğretmenin
temel rolü, bilgiye nasıl ulaşılacağını ve bundan nasıl yararlanılacağını öğretmektir.
Öğrenmeyi öğrenmiş öğretmen, bilgiyi paylaşıma açan öğretmendir. Öğretmen
merkezli eğitimden öğrenme merkezli eğitime geçiş süreci bu şekilde günümüz
eğitim anlayışını biçimlendirmektedir.
Tüm bu gelişmeler, bugüne kadar bilginin en önemli kaynağı ve sınıfın tek
hakimi olan klasik öğretmeni bir anda yetersiz ve yalnız bırakmıştır (Aslan, 2003:
222). Nitekim Çağlar da, sanayi devrimi şartlarına göre biçimlendirilmiş bugünkü
okul yapısının köklü ve temelden değişime uğrayacağını, öğretmenliğin

92
öğreticilikten çok; model insan, rehber insan, eğitim teknolojisi uzmanı insan olarak
varlığını sürdüreceğine inandığını ifade etmektedir (Çağlar, 2001: 89).
Bu noktada şunu da belirtmeliyiz ki, her şeyden önce öğretmenlerin
günümüzde eğitimde de yaygın olarak kullanılan bilgi ve iletişim teknolojilerini
bilmeleri ve kullanmaları gerekir ki, öğrencilerini küresel dünyaya hazırlayabilsinler.
Nitekim BİT’in ve özellikle de temelde internet, kamera, projeksiyon vb. ek
donanımlarla öğrenmeyi daha kolay ve daha kalıcı hale getiren bilgisayarların
olumlu katkılarına baktığımızda;
. Öğretmen ve öğrencilerin araştırmalarında geniş olanaklar sunması,
. Bireyin kendi öğrenme hızına göre öğrenmesine olanak tanıması,
. İyi hazırlanmış eğitsel yazılımlarında bireylerin, kendi öğrenmelerinde aktif yer
alabilmeleri,
. Eğitilenlerin konuyu istedikleri zaman aynı şekilde tekrarlama olanağına sahip
olmaları,
. Hareket, ses, resim, müzik, grafik gibi olanaklar tanıyarak etkili ve kalıcı öğrenme
sağlamaları,
. Eğitim kademesinde rolü olan herkesin kendini yenilemesine olanak tanıması,
. Bireylere dünyanın değişik yerlerindeki meslektaşları ile veya ilgi alanlarıyla ilgili
kişi, kurum ve kuruluşlarla iletişim olanakları sunması,
. Bireylere farklı konularda gerçekleşen konferanslara katılabilme olanağı sunması,
. Uzaktan eğitim olanağı sunması,
. E-mail aracılıyla anında posta ve dosya transferine olanak tanıması,
.Teknolojinin getirdiği kolaylıklar ile yaratıcılığı ve paylaşımcılığı
arttırması(Karahan, 2001: 89-90)
vb. pek çok özelliğinin eğitime önemli katkılar sağladığını söyleyebiliriz. Ancak yine
unutmamamız gereken, bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim sürecindeki
katkısının, bu anlamda yeterli donanıma sahip öğretmenler aracılığıyla
gerçekleşebileceğidir. Başka bir deyişle, “… eğitime anlam veren, onu işlevsel,
etkili ve verimli kılan temel unsur öğretmendir” (Alkan- Hacıoğlu, 1995: 15). Çünkü
biliyoruz ki, en merkeziyetçi yapılı eğitim düzenlerinde bile eğitimin niteliği bir
okuldan öbürüne, özellikle de bir öğretmenden öbürüne değişebilmektedir.

93
Dolayısıyla eğitimin fiziksel ortamı ve maddi olanakları çok önemli olmakla birlikte,
en “iyi okul”un, en rahat döşenip en bol araç-gereçlerle donatılmış okul olduğu kural
olarak söylenemez; çünkü önemli olan, yapılacak eğitimin niteliğidir; bu ise
öğretmenlerin niteliğiyle doğrudan ilişkilidir( Ozankaya, 2002: 69-70).
Dolayısıyla, günümüzde öğretmen ve okul tümüyle rollerini kaybetmeyecek,
tam tersine rollerinde değişim ve dönüşümler yaşanacaktır (Çağlar, 2001: 89).
Öğretmen giderek daha çok öğrencisine yardım etmek, yol göstermek ve onu
yüreklendirmek rolünü üstlenecektir( Drucker, 1991: 237). Nitekim ancak bu şekilde,
öğretmenler bilgiyi alan, özümseyen, yeni bilgiler üretebilen, sürekli öğrenen, yeni
teknolojileri etkin olarak kullanabilen, öğrenmeyi öğrenmiş, değişen dünyaya
uyumlu bireyler yetiştirebileceklerdir.

2.2 TÜRKİYE’DE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ VE MESLEĞE

YÖNELİK GELİŞİMLER

“Tarihsel Süreç İçinde Meslek Olarak Öğretmenlik” başlığı içinde, bir uğraş
alanının profesyonel anlamda bir meslek olabilmesi için gerekli olan birtakım
ölçütlerin, öğretmenlik mesleği için de geçerli olduğu belirtilmiştir. Türkiye’de
öğretmenlik mesleği bu ölçütler açısından irdelendiğinde, koşulların çoğunu
sağladığı görülmektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin çıkarlarını, haklarını
koruyacak ve sorunlarını dile getirecek, tümünü çatısı altında toplayabilecek
“meslek örgütleri”nin olmayışı; mesleğe giriş denetiminin meslek elemanlarınca
yapılmasını, mesleğin üyelerinin hizmetin verilişi ile ilgili olarak bir özerkliğe sahip
olmasını, mesleğin etik kurallarının belirlenmesini ve mesleğin özdenetiminin
sağlanmasını güçleştirmekte ve alanın mesleksel niteliğinin sorgulanmasına neden
olmaktadır(Özden, 2002a: 16). Yine, geçmişte öğretmen açığını kapatabilmek için
çok değişik alanlardan mezun olan, öğretmenlik eğitimi almamış kişilerin öğretmen
olarak atanmaları; “hiç değilse öğretmen olayım” diye düşünen binlerce kişinin
mesleğe girmesi öğretmenlik mesleğine girişte gerektiği kadar bir denetimin
sağlanamadığını göstermektedir(Erden, 1998: 30; Celep, 2004: 26). 2003 tarihinde
gerçekleştirilen Öğretmen Yetiştirme ve İstihdamı Sempozyumunda da

94
öğretmenliğin mesleksel niteliğine ilişkin bu sıkıntıya değinilmiş, öğretmenlerin de
“Öğretmenler Odası” şeklinde, meslek birliklerinin olmasının öneminden söz
edilmiştir.
Öğretmenlik mesleği ülkemizde bu eksikliklerine rağmen profesyonel bir
meslek olarak kabul görmekte; 1973 tarih ve 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel
Kanunu’nda da öğretmenlikle ilgili şu ifadeler yer almaktadır: “Öğretmenlik,
Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir
ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve
temel ilkelerine uygun olarak ifa etmekle yükümlüdürler”(MEB, 1980: 19).
Tüm dünya ülkelerinde her çağda öğretmenden beklenen roller farklı
olmuştur. Günümüzde de tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de bilgi ve iletişim
teknolojilerini etkin olarak kullanabilen, öğrenmeyi öğrenmiş, sürekli öğrenen,
bilgiden bilgi üreterek değişen dünyaya uyumlu bireyler yetiştirebilecek, bilgiyi
paylaşıma açacak öğretmene gereksinim duyulmaktadır (Bkz. “Günümüzde
Öğretmenlik Mesleği” başlığı). Bu şekilde gereksinim duyulan öğretmenin
niteliklerinin farklılaşması öğretmen eğitiminde kapsamlı reformları zorunlu
kılmaktadır.
Bu amaçla “1974 yılından günümüze kadar öğretmen eğitiminde yapısal,
kurumsal ve eğitim programları boyutunda oldukça kapsamlı değişiklikler
gerçekleştirilmiştir. Bu değişikliklerin en önemlileri arasında öğretmen eğitiminin
önce yüksek öğretim düzeyine alınması, daha sonra üniversitelere verilmesi,
süresinin tüm öğretmenlik alanları için dört yıla çıkarılması ve son olarak da
öğretmen eğitimi programlarında standart geliştirme ve öğretmen yeterliklerini
belirleme çalışmalarının başlatılması sayılabilir”(Sağlam, Kürüm, 2005: 54).
Türkiye’de öğretmen yeterliklerini belirleme çalışmaları ilk kez Öğretmen
Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından 1995 yılında başlatılmıştır.
Zaman zaman kesintiye uğramakla birlikte, tamamlanan “Eğitme ve Öğretme
Yeterlikleri” 1 Kasım 2001 tarihinde Ankara’da yapılan bir toplantıda Bakanlık
merkez teşkilatı birimlerine tanıtılmıştır. Öğretmen yetiştirme politikalarının
belirlenmesi, öğretmenlerin hizmetöncesi öğretim programlarının geliştirilmesi,
öğretmenlerin hizmet içi eğitimi, öğretmenlerin seçimi, öğretmenlerin denetlenmesi

95
ve performanslarının değerlendirilmesi, öğretmenlerin kendilerini geliştirmesi
amaçlarıyla kullanılmak üzere Bakanlık tarafından 12.07.2002 tarihinde yürürlüğe
konulmuş; öğretmen yetiştiren fakülte ve yüksek okullardan öğretmenlerin hizmet
öncesinde belirlenen yeterliklere sahip olacak şekilde yetiştirilmeleri istenmiştir.
Diğer yandan AB ile hükümetimiz arasında 8 Şubat 2000 tarihinde imzalanan
Finansman anlaşmasıyla Temel Eğitime Destek Projesi (TEDP) yürürlüğe girmiştir.
Projenin genel amacını; “Yoksulluğu azaltma perspektifinde, eğitim seviyesini
artırarak, eğitim kalitesini ve eğitime erişimi iyileştirmek, en dezavantajlı kırsal,
şehirsel bölgeler ve gecekondularda nüfusun hayat şartlarını geliştirmek ve eğitim
dışında kalan çocuklar, gençler ve yetişkinlerin temel eğitim kapsamına alınması ve
öğretmen arzının iyileştirilmesini desteklemek” oluşturmaktadır. Eylül 2002’de
faaliyetlerine başlatılan bu proje ile diğer eğitim süreçlerinde olduğu gibi, öğretmen
eğitiminde de AB ülkeleri için öngörülen standartlara ulaşılması amacıyla,
öğretmenlik mesleğinin genel ve özel alan yeterliklerini belirleme çalışmaları
başlatılmıştır(Karaçalı, 2004: 22-24).

Bu kapsamda;

* Öğretmenlerin, hizmet öncesi öğretim programlarının geliştirilmesinde, hizmet içi

eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesinde, bireysel mesleki gelişimlerini planlama,
uygulama ve izleme süreçlerinde yol haritası olmak üzere “Öğretmenlik Mesleği
Genel Yeterlikleri” hazırlanmış, Kasım 2006’da 2590 sayılı Tebliğler Dergisinde
yayımlanarak yürürlüğe girmiştir(http://otmg.meb.gov.tr/hakkimizda.html, son
erişim tarihi, 27.04.2009). Bu çerçevede, öğretmenlerin,

.tanımlanan ve geliştirilmeye açık yeterlikler bütünü içinde kendi mesleki

yeterliklerinin neresinde olduğunu sorgulayan,

.kendisinin ve okulunun gelişiminden sorumlu olduğunun farkında olan,

.iş birliği yapan, birlikte öğrenmeyi esas alan,

.fikir ve deneyimlerini meslektaşlarıyla paylaşan,

96
 .başarılı uygulamaları örnek alan,

.öğretim programlarına uygun öğrenme ortamlarında öğrencilerine rehberlik

etmenin farklı yollarını araştıran,

.“yaşam boyu öğrenme” ilkesini benimseyen

“öğrenen bireyler” olmaları(http://otmg.meb.gov.tr/ogrenen_ogretmen.html, son
erişim tarihi, 28.04.09) beklenmektedir.
* Temel eğitim kademesinde görevli öğretmenlere yönelik 16 alanda özel alan
yeterlikleri hazırlanmış, Temmuz 2008 Tarihli onayı ile yürürlüğe
girmiştir(http://otmg.meb.gov.tr/hakkimizda.html, son erişim tarihi, 27.04.2009).

* Okulların da öğrenen kurumlar olmak zorunda kaldığı günümüzde, öğrenen

öğretmen-öğrenen okul anlayışını geliştirmeye yönelik olarak okul yöneticileri ve
öğretmenler için Okul Temelli Mesleki Gelişim Kılavuzu (OTMG)
hazırlanmıştır(http://otmg.meb.gov.tr/hakkimizda.html, son erişim tarihi,
27.04.2009). Okul Temelli Mesleki Gelişim, öğrencilerin öğrenme kazanımlarında
başarıya ulaşmalarını sağlamak amacıyla öğretmenlerin yeterliliklerini
geliştirmelerini ve böylece okulda sürekli öğrenme kültürünün oluşturulmasını
amaçlamaktadır. Okul Temelli Mesleki Gelişim uygulaması ile okulların ve
öğretmenlerin gelişimine yönelik öğrenme fırsatları sunulmaktadır. Bu şekilde
öğrencilerin öğrenme sürecinde daha etkin ve öğrenmeye hevesli olmalarını
sağlamak amacıyla öğretmenin ve okulun öğrenme ihtiyacını karşılamayı
hedeflemektedir. Katılımcı bir anlayışla planlanmış ve yapılandırılmış bir OTMG
Modeli, mesleki öğrenme fırsatlarına yönlendirilmiş öğretmenlere aşağıdaki
konularda destek sağlayacaktır.

97
 Öğrenen Öğretmen - Etkili OTMG

• Öğretim programına uygun planlama ve değerlendirme

yapma
• Yaratıcı düşünme ve uygulamaları zenginleştirme
• Öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını belirleme
• Öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirme ve uygulamalarında
kanıtları kullanma, kanıtlarla çalışma
• Öğrenme ve öğretmede etkili yeni yaklaşımları araştırma,
değerlendirme ve içselleştirme
• Diğer öğretmenlerden öğrenmek için tüm fırsatları yönetme
• Sınıf ve öğrenci verilerini toplama, yorumlama ve yönetme
• Ekip çalışmaları geliştirme
• Davranış yönetimi stratejileri geliştirme
• Kaynaştırma eğitimini teşvik etme
• Kendi uygulamalarındaki gelişimin farkında olma
• Kariyer gelişimi

http://otmg.meb.gov.tr/ogrenen_ogretmen.html, son erişim, 28.04.09.

Bu şekilde uluslar arasındaki sınırların her alanda silinmeye başladığı küçülen

dünyadaki hızlı değişimlere eğitim alanında da MEB’ce yapılan bir dizi çalışmayla
uyum sağlanmaya çalışılmaktadır.
Bu bağlamda Türk Milli Eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri
doğrultusunda “öğrencinin öğrenim kalitesini arttırmaya” ve “öğretmenlerin
statülerini geliştirmeye” yönelik hazırlanan eğitim reformu, öğretim programlarının
geliştirilmesi, öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin tanımlanması, okulların
fiziki mekân ve öğretim teknolojilerinin geliştirilmesi ile ilgili çalışmalar bütüncül
bir anlayışla sürdürülmektedir. Geliştirilen öğretim programlarının öğrenme-öğretme
ortamına yansımasındaki en temel unsur, yaratıcı, entelektüel merak sahibi,
araştırmacı, yenilikçi, iş birliği yapabilen, öz güven sahibi öğrenciler yetiştirme
yeterliklerine sahip, öğrenmeyi öğreten öğretmenlerdir
(http://otmg.meb.gov.tr/YetOzel.html, son erişim, 27.04.2009). Bu amaçla MEB
tarafından, ülkemizde bir ilk olarak, katılımcı anlayışla hazırlanan öğretmen
yeterliklerinin uygulamadan alınacak geri bildirimlerden, öğretmenlerimizin
gelişimlerine yönelik yaptıkları çalışmalardan, eğitim alanındaki yeniliklerden,

98
öğretmen yeterliklerine ilişkin yapılan bilimsel çalışmaların bulgularından
yararlanılarak, ilgili kurumlarla işbirliği içinde sürekli geliştirileceği ve
güncelleneceği açıklanmıştır(http://oyegm.meb.gov.tr/yet/, son erişim, 27.04.2009).
Yine öğretmeni günümüz dünyasındaki değişimlere uyarlayabilme adına
3820/98031 Sayılı Bakan onayı ile 30 Kasım 2006 tarihinde İlköğretim Müfettişleri
ve Öğretmenlik Kariyer Basamakları Daire Başkanlığı kurulmuş; öğretmenlere de
diğer memurluklarda olduğu gibi mesleklerinde yükselme fırsatı verilerek öğrenen
öğretmen hedefine ulaşılmak istenmiştir. 07/01/2006 Tarih ve 26046 Sayı ile
Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği resmi gazetede
yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. Bu yönetmelik ile öğretmenlik, adaylık
döneminden sonra öğretmen, uzman öğretmen ve başöğretmen olmak üzere üç
kariyer basamağına ayrılmaktadır. Belirtilen statülere geçiş yapabilmenin koşulları ,
uzman öğretmen ve başöğretmen kontenjanları Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında
Yükselmeye İlişkin Değerlendirme Klavuzu’nda belirlenmiştir. Ancak kariyer
basamakları arasındaki geçişleri belirleyen bu ölçütler ve kontenjanlar çok tartışma
yaratmış, bir kez açılan sınav bir daha yenilenmemiştir. Öğretmenin motivasyonunu
arttırarak, öğrenen öğretmeni yaratacağı iddiasıyla uygulamaya geçilen bu yaklaşım
amacına ulaşmamakla birlikte; öğretmenler arasında ayrımcılığa yol açarak, birlik ve
beraberliklerini olumsuz yönde etkilemiştir.
Yine 1999-2000 eğitim- öğretim yılından itibaren yürürlüğe giren,
öğretmenlerin ülke çapında dengeli dağılım ve istihdamlarına yönelik önemli radikal
bir adım olduğu iddia edilen norm kadro yönetmeliği de tartışılmaya devam
etmektedir.
Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin gelişimine ilişkin yapılan üç saptama da
ayrıca dikkat çekicidir. Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin(Uçan, 2001: 69);
* Neredeyse okur-yazar ‘herkese açık’ bir meslek olmaktan başlayıp, ‘ihtisas
mesleği’ olma aşamasına gelmesi,
* Kesintisiz birbuçuk yüzyıldır gelişen bir ‘ana çerçeve model’ doğrultusunda
gelişmesi (Başlangıcından bu yana genel kültür bilgisi, alan bilgisi, pedagoji
bilgisinden oluşan üçlü sacayağına dayalı bir temele oturması),

99
* Nitelik ve nicelik boyutunu birlikte düşünme ilkesinin büyük önem taşıması
(Sadece bir boyutu önemsemenin yetersiz olması, öğretmenlik mesleğinin niteliğe ve
niceliğe birlikte önem verilmeyi gerektiren bir meslek olması).

2.2.1. Öğretmen Yetiştirme Politikaları

Okul sistemi bir toplumun yaşamını sürdürebilmesi ve dönüştürebilmesi için
toplumsallaştırma araçlarının başında geldiğinden; öğretmen yetiştirme konusu,
sadece bir meslek grubunun eğitiminin ötesinde, nasıl bir toplum yaratmak
istediğimizle çok ilintilidir. Bu bağlamda UNESCO/ILO da, ''Öğretmenlerin Statüleri
Hakkında Tavsiye Kararları"nda, öğretmen yetiştirmenin amacını şöyle
tanımlamaktadır: “Bir öğretmeni yetiştirmenin amacı, onun genel bilgilerini ve
kişisel kültürünü; eğitme ve öğretme yeteneğini; yurt içinde ve ulusal sınırlar
ötesinde iyi insan ilişkilerinin kurulmasına yön veren (egemen olan) ilkelerin
anlaşılmasını; hem öğretim yoluyla hem de örnek olarak, kendine düşen toplumsal,
kültürel ve ekonomik ilerlemeye katkıda bulunma ödevi bilincini geliştirme
olmalıdır” (http://news.avrupagazete.com/avrupa.asp?Id=2257, erişim tarihi:
24.05.08).
Ülkemizde öğretmen yetiştirme sistemimizin temelini, Tanzimat döneminde
gerçekleştirilen eğitimi yenileştirme çalışmaları kapsamında öğretmen yetiştirme
sorununun ele alınarak yeni açılan Rüşdiyelere öğretmen yetiştirmek amacıyla 16
Mart 1848 de İstanbul’da Dârûlmuallimin adıyla ilk öğretmen okulunun açılmasıyla
başlayan süreç oluşturmaktadır. Dârûlmuallimin yani İlköğretmen okulundan
günümüze kadar geçen 155 yıllık sürece baktığımızda, Cumhuriyetin kuruluşundan
1982 yılına kadar MEB’e bağlı bulunan öğretmen okulları, köy enstitüleri, eğitim
enstitüleri ve yüksek öğretmen okulları gibi kurumlara kadar uzanan geniş bir
yelpazede çeşitli öğretmen yetiştirme modellerinin denendiği görülmektedir. 1973’de
Milli Eğitim Temel Yasası yürürlüğe girmiş ve ülkemizde öğretmenlik mesleği ve
öğretmen yetiştirme konusu yasal bir dayanağa kavuşturulmuştur. 1739 sayılı Millî
Eğitim Temel Yasasının 45. maddesinde öğretmenlerde bulunması gereken genel
kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik formasyon bakımından aranacak niteliklerin
MEB’ce belirleneceği hükmü yer almaktadır. 1981’de yürürlüğe giren 2547 sayılı

100
Yüksek Öğretim Yasası ile, öğretmen yetiştiren kurumlar için yeni bir dönem
başlamış ve öğretmen yetiştirmenin eğitim fakülteleri adı altında üniversite
bünyesine alınmasıyla öğretmen yetiştirme sistemi yeni bir yapı, statü ve işleyiş
kazanmıştır. Buna göre daha önce MEB ve üniversitelere bağlı olarak faaliyet
gösteren öğretmen yetiştiren yüksekokul, enstitü, akademi ve fakülteler 20 Temmuz
1982 de Yüksek Öğretim Kurulu çatısı altında üniversiteler bünyesinde toplanmıştır.
1989-1990 eğitim-öğretim yılından itibaren öğretmen yetiştiren bütün yüksek
öğretim kurumlarının öğretim süresi en az 4 yıllık lisans düzeyine çıkarılmıştır.
Eğitim fakültelerinin kuruluşu ile öğretmen eğitimi, dünyadaki yaygın eğilime
paralel olarak üniversite bünyesinde toplanmış ve büyük ölçüde akademik ve
bilimsel bir boyut kazanmıştır. Ancak;

- Üniversitelerin eleman, alt yapı ve öğretmen eğitimi konusundaki birikimlerinin

sınırlılığı,

- Öğretmen yetiştiren elemanlar bakımından önemli noksanlıklar bulunması,

- Kimlerin nasıl yetiştirileceğine ilişkin stratejik planlamaların ve önemli

politikaların geliştirilememesi,

- Bakanlığın öğretmene gereksinim duyduğu alanlarda çok az öğrenci alınırken,

bazı alanlara gereksinimden çok öğrenci alınarak, arz talep dengesinin bozulması,
insan kaynağının planlı istihdamının yapılamaması,

- 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Yasasının öğretmenlik mesleği için önemli bir
koşulu olan, Genel Kültür, Özel Alan Bilgisi, Pedagojik formasyon gibi
öğretmenlik mesleği için üç temel unsurun birinin ya da ikisinin zaman içinde
ihmal edilmesi

öğretmenlerin yetiştirilmesi ve istihdamına yönelik sorunların kaynağını oluşturan

başlıca nedenler olmuştur(Öğretmen Yetiştirme ve İstihdamı Sempozyumu, 2003:
78) .
Bu sorunların üstesinden gelebilmek için YÖK ve MEB’in birtakım
girişimleri söz konusudur. Bu girişimlerin başında, 1996 yılında Dünya
Bankası’ndan sağlanan krediyle YÖK ve MEB tarafından başlatılan “Hizmet Öncesi
Öğretmen Yetiştirme Projesi” kapsamında Eğitim Fakülteleri ve Programlarında

101
yeniden yapılanmaya gidilmesi gelmektedir(Özden, 2002a: 17). Yükseköğretim
Kurulu Yürütme Kurulunun 4 Kasım 1997 tarihli kararı ile, bu yeni yapılanma 1998
yılında uygulamaya geçmiştir (Yeni öğretmen yetiştirme sisteminin olumlu ve
olumsuz yanları için bkz, Kavcar, 1999: 275-277; Bülbül, 1999: 254- 255).
Yeni düzenleme ile, ülkemizde ortaöğretim branş öğretmenlerinin “tezsiz
yüksek lisans” programlarıyla yetiştirilmeleri esası getirilmiştir(Öğretmenlik
Mesleğine Giriş, 2003: 51).
Eğitim Fakültelerine getirilen yeni yapılanmada en çok tartışılan noktalar şu
şekilde belirtilebilir:
* Başlangıcından bu yana genel kültür bilgisi, alan bilgisi, pedagoji bilgisinden
oluşan öğretmenlik mesleğinin üçlü sacayağının, “genel kültür” boyutunun göz ardı
edilmesi. Çünkü Türk Eğitim Tarihi, Psikoloji, Eğitim Psikolojisi, Sosyoloji, Felsefe
gibi dersler programda yok.
* Tezsiz yüksek lisans programı için öngörülen dersler lisans dersleridir. Bunlarla
yüksek lisans diplomalı, bilim uzmanı diploması verilmesi akademik değerlerde
yozlaşmaya yol açar(Kavcar, 1999: 276- 277).
* Tezsiz yüksek lisans programı uygulaması ile; öğrenim süreleri, eğitim fakülteleri
öğrencileri için öğretmenlik programı 3.5+ 1.5= 5 yıl, alan fakülteleri öğrencileri için
4+ 1.5= 5.5 yıl olmaktadır.

Bu şekilde eğitim fakültelerinin programlarının yeniden düzenlenip 1998-

1999 eğitim- öğretim yılından itibaren uygulamaya konulmasının faydaları(?) hala
tartışılan konulardır.

Değişik tarihlerde toplanan Milli Eğitim Şuralarında da öğretmen yetiştirme

konusu sık sık gündeme getirilmiş, ortaya çıkan yeni gereksinimler ve sorunlar
karşısında çeşitli görüşler ileri sürülerek birtakım önlemler alınması tavsiye
edilmiştir. Bu görüşler ve tavsiyeler de zaman içerisinde öğretmen yetiştirme
politikalarını etkilemiştir(MEB, 1995: 59).

Ancak şimdiye kadar 17 kez toplanan Milli Eğitim Şuralarında, dokuzuncusu

içinde bulunduğumuz kalkınma planlarında, yanı sıra hükümet programlarında
öğretmen yetiştirme politikalarının sürekli ele alınmasına karşın, ileri sürülen

102
görüşlerin ve alınan kararların pek çoğunun uygulamaya yansıtılamadığı ortaya
çıkmaktadır.

2.2.2 Öğretmenlere Yönelik Hizmet içi Eğitim Programları

Öğretmenler mesleki sorumluluklarını en iyi şekilde yerine getirebilmek için,
kendilerini değişen koşullara uygun olarak sürekli yenilemelidirler. Çünkü sürekli
öğrenmeyen bir öğretmenden yeni dünya düzeninin gereksindiği insan kaynağını
yetiştirmesi beklenemez. Başka bir deyişle, “eski pedagojiyle yeni öğretmenleri ve
yeni dünya düzenine uyum sağlayan öğrencileri yetiştirmek mümkün değildir”(Çelik,
2007: 279).
Öğretmenin hizmet öncesi eğitim yoluyla kazandığı bilgi ve beceriler kısa
sürede eskiyip, önemini kaybettiğinden, günümüz küresel dünyasında hizmet içi
eğitimin önemi her geçen gün biraz daha artmaktadır. Dolayısıyla artık küreselleşme
sürecinde eğitim, okulun duvarlarıyla sınırlandırılmayıp sınır ötesine taşındığından,
öğretmenin eğitimini de hizmet öncesi ve hizmet içi olmak üzere bir bütün olarak
değerlendirmek gerekir. Öğretmenin daha nitelikli olarak yetişmesi ve gelişmesi
hizmet içi eğitimlerle desteklenerek, küreselleşme sürecinde gereksinim duyulan
çağdaş öğretmen profili oluşturulacaktır.
Ülkemizde planlı ve teşkilatlı hizmet içi eğitim, 1960’lı yıllarda başlamıştır.
1960 yılında kurulan “Öğretmeni İşbaşında Yetiştirme Bürosu”, farklı tarihlerde
farklı isimler almakla birlikte 1982’den beri “Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı”
adı altında etkinliklerini sürdürmektedir. Hizmet içi eğitim, merkezi düzeyde
“Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı”, yerel düzeyde de valilikler (onlara bağlı
Milli Eğitim Müdürlükleri) tarafından planlanmakta ve yürütülmektedir.
Hizmet içi eğitimle ilgili literatür incelendiğinde, çok çeşitli tanımları
olduğu görülmektedir. Bu tanımlardan bazıları şunlardır:
Kamu veya özel kurum ve kuruluşlarında çalışan her seviyeden personele,
işe başladıklarından emekli oluncaya kadar; işe uyum, işte verimliliklerini arttırmak,
bilgi ve görgülerini tazelemek, yeni durumlara uyumlarını ve ileri görevlere
hazırlanmalarını sağlamak amacıyla yaptırılan eğitime, “hizmet içi eğitim”
denilmektedir(Ekinci vd., 1988: 30).

103
 Hizmet içi eğitim, özel ve tüzel kişilere ait işyerlerinde belirli bir maaş veya
ücret karşılığında işe alınmış ve çalışmakta olan bireylerin görevleri ile ilgili gerekli
bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitimdir(Taymaz,
1997: 4).
Başaran’a göre ise, hizmet içi eğitim bir işyerinde çalışan kişilerin, işin gereği
olan yeterlilikleri kazanması için eğitilmesidir. Eğitim sisteminin genel nitelikte
verdiği eğitimin eksik yönlerini hizmet içi eğitim tamamlar. Bir işin gerektirdiği
nitelikler, değişen teknolojiye göre sürekli değişme içinde olduğundan işyerinde
çalışan bir kişinin de işinden ayrılıncaya kadar eğitim içinde olması
gerekmektedir(Başaran, 1993: 105). Bu tanımdan da anlaşılıyor ki, “hizmet içi eğitim
bir yandan örgün eğitim döneminde tam olarak kazanılmayan bilgi ve becerileri
tamamlamak, diğer yandan da zamanla ortaya çıkan mesleki gelişmelere uyum
sağlayabilmek gibi iki yönlü bir önem taşımaktadır. Ayrıca eğitimin dinamik bir
yapıya sahip olması ve yaşam boyu devam etmesi, hizmet içinde eğitimin
zorunluluğunu açık bir şekilde ortaya koymaktadır”(Şahin, 1994: 95).
Yukarıdaki tanımlar irdelendiğinde, öğretmenlerin üç tür hizmet içi eğitim
programlarından geçirilmelerinin esas kabul edildiği görülmektedir(Küçükahmet,
2007: 264):
İlave Eğitim (Additional training): Öğretmenlerin mesleki niteliklerini
arttırmak üzere düzenlenen programlardır.
Yeniden Eğitim (Retraining): Öğretmenlerin yeni koşullara, kolaylıkla uyum
yapmalarını sağlamak için bilgilerini yenilemek üzere düzenlenen programlardır.
İleri Eğitim (Further training): Öğretmenleri statülerinde değişiklik yapmak
ve mesleki düzeylerini yükseltmek üzere düzenlenen programlardır.
Bu şekilde öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim programlarının ya
öğretmenlerin bilgilerini yenilemek, ya yeni koşullara uyumlarını sağlamak ya da
mesleki düzeylerini yükseltmek için düzenlendiği söylenilebilir.
Hizmet içi eğitimin öneminin anlaşılmasıyla ülkemizde de gerek kalkınma
planlarında gerekse belli aralıklarla toplanan Milli Eğitim Şuralarında hizmet içi
eğitim gündemde yer almıştır. Özellikle XI. Milli Eğitim Şurasında öğretmen ve

104
Milli Eğitim Bakanlığının diğer personeline uygulanacak hizmet içi eğitim türleri de
şu şekilde belirtilmiştir(MEB, 1988: 49):
1. Stajyerlik Eğitimi: Mesleğine yeni başlamış personele verilen eğitimdir.
Bireye çalışacağı kurumu, kurumun politikalarını, görev, yetki ve sorumluluklarını
tanıtmak amacıyla verilen eğitimdir. Birey bu eğitimin sonunda kurumun amaçlarını,
kurum içindeki yerini, görevlerini ve haklarını bilir.
2. Geliştirme Eğitimi: Mesleğe asaleten atanan personele yönelik eğitimdir.
Bu eğitim yoluyla birey hizmet öncesi eğitim eksiklerini giderir ve mesleğinin
gerektirdiği yeni davranışları kazanır.
3. Yükseltme Eğitimi: Kurum içerisinde üst kademelere personel hazırlamak
amacıyla düzenlenen eğitimdir. Bu eğitim sonunda, kurumun gereksinim duyduğu
üst kademelere nitelik ve nicelik yönünden yeterli personel yetiştirilir.
4. Alan Değiştirme Eğitimi: Kurumun gereksinim duyduğu çeşitli alanlara
kurum içinden, kısa sürede personel yetiştirmek amacıyla yapılan eğitimdir. Bu
eğitim kurum içerisinde olduğu gibi, kurumlar arasında da uygulanabilir.
Ülkemizde her ne kadar gerek kalkınma planlarında gerekse Şuralarda yer
verilerek önemi vurgulanmaya çalışılmışsa da, hizmet içi eğitim konusunda
niteliksel ve niceliksel sorunların devam ettiği bilinmektedir. Nitekim Dünya
Bankasınca 2005 yılında yapılan Türkiye Eğitim Sektör Çalışmasında ülkemizdeki
hizmet içi eğitimin başarılı olmadığı vurgulanmıştır. Tipik MEB seminerlerinin etkin
olmadığı ortaya konulmuştur(Balıbey, 2007: 259). Hizmet içi eğitim programlarının
öğretmenlerin kendi okullarının dışında gerçekleşmesi, kısa süreli olması,
programların uygulandığı mekanların yeterli donanımda olmaması, görevli
personelin alanında yetkin olmaması bu programların etkinliğini azaltmaktadır.
Oysa günümüz hızlı gelişim sürecine uyum sağlamak ve hatta bu sürece “rehber
öğretmen” anlayışıyla katkıda bulunabilmek için öğretmenlerin etkili hizmet içi
eğitim programlarına gereksinimi vardır. Öğretmenlerin günümüz gelişmelerine
uygun bir şekilde mesleklerinin gereğini yerine getirmeleri ancak bu gelişmeler
doğrultusunda yeniden düzenlenen hizmet içi eğitim programlarıyla mümkün
olacaktır. Çünkü okulların donanımı, ancak bunları kullanabilecek, öğrencilere
rehberlik yapabilecek, yaşam boyu öğrenen öğretmenlerle anlam kazanacaktır.

105
III. BÖLÜM:

ARAŞTIRMANIN YÖNTEM VE TEKNİĞİ

3.1 ARAŞTIRMANIN AMACI

Herakleitos’un “değişmeyen tek şey, değişmenin kendisidir” şeklinde ifade

ettiği, evrendeki her şeyin sürekli değişim halinde olması gibi, toplumda da değişme
kaçınılmazdır. Toplumsal değişim sürecinde her alanda yaşanan değişimler,
günümüz küresel dünyasında tüm kurumları etkilediği gibi eğitim kurumunda da
değişmelere neden olmaktadır. Eğitim kurumu, toplumsal değişme sürecinde, hem
değişimden etkilenen hem de değişimi etkileyen olarak, 21. yüzyılın çağdaş
dünyasında önemi giderek artan bir kurumdur. Tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de
de küreselleşme sürecinde, insan kaynağının yeniden yapılandırılmasında eğitim
kurumu önemli rol oynamaktadır. Böylesi bir bilgi toplumu sürecinde örgütler de
“öğrenen organizasyonlar” olarak tanımlanmakta; bu durumda okuldaki yöneticilerin
de öğretmenlerin de rolleri yeniden şekillenmektedir.
Yukarıda yapılan açıklamalar doğrultusunda bu çalışmanın temel amacı,
“günümüz küresel dünyasının yeni yapılanma gereksinimleri doğrultusunda Türk
eğitim sisteminde ne gibi değişmeler meydana geldiğini, bu sistem içinde öğretmenin
değişen konumunu, rolünü anlamak ve açıklamak” olarak ifade edilebilir.
Araştırmamız tarafından ortaya konan bu amaç çevresinde ise yanıtlanması gereken
bazı temel sorunlar gündeme gelmiştir. “Çağdaş dünya” ile entegrasyon sürecinin
yaşandığı bu dönemde eğitim anlayışındaki değişmeler ve öğretmen rolünde ortaya
çıkan yeni anlayışların neler olduğu, değişen dünyanın nasıl bir insan talep ettiği, bu
insan kaynağının yeniden yapılanma sürecinde öğretmen kimliğinin nasıl şekillendiği
ve son olarak da Türkiye’de değişen dünyanın taleplerine uygun olarak öğretmenin
rolünde meydana gelen değişimlerin neler olduğu sorularını yanıtlamak
gerekmektedir. Çalışmamız tarafından ortaya konan bu sorulara verilebilecek yanıtlar
ise bu araştırmanın ikincil amaçları olarak ifade edilebilir.
Günümüzde öğretmen, bilgi teknolojileri konusunda çok iyi yetişmek
zorundadır. Çok hızlı bir bilgi üretimi karşısında öğretmenin sürekli olarak bilgilerini

106
güncelleştirmesi gerekir. Hizmet içi eğitimin bir hak ya da bir gereklilikten çok hala
isteğe bağlı bir gereklilik olarak görüldüğü ülkeler, Avrupa’da bile mevcuttur. Buna
karşın günümüzde profesyonel meslek olarak öğretmenlik, bilgiyi güncelleştirme
zorunluluğu getirdiği kadar, öğrenimde motivasyonu arttırmada etkin rol
oynamaktadır. Öğretmenin başarı ve mesleki doyum amacıyla öğrenmesi, bir
zorunluluk olarak görülmektedir. Bilgi toplumunda öğrenmeyen bir öğretmenin
kendisinden beklenen rolleri oynaması mümkün değildir. Bilgi toplumu öğretmeni,
“her şeyi ben bilirim” anlayışına sahip değildir. Öğretmenin her şeyi bilmesi de
beklenmez. Günümüzde öğretmenin temel rolü, bilgiye nasıl ulaşılacağını ve bundan
nasıl yararlanılacağını öğretmektir. Öğrenmeyi öğrenmiş öğretmen, bilgiyi paylaşıma
açan öğretmendir. Bu şekilde öğretmen merkezli eğitimden öğrenme merkezli
eğitime geçiş sürecinin günümüz eğitim anlayışını biçimlendirdiği söylenilebilir.
Bu bağlamda küreselleşme ve küreselleşmenin sosyal, siyasal, kültürel
etkilerinin Türkiye’deki ve dünyadaki etkilerini anlayabilmek ve açıklayabilmek için
eğitim kurumu ve bu kurum içinde anahtar rolü oynayan öğretmenler üzerine
eğilmek gerekmektedir. Dolayısıyla öğretmenler küreselleşmenin eğitim üzerindeki
etkilerini nasıl değerlendirmektedirler? Bu süreçteki değişimlerden haberdar
mıdırlar? Bu değişimleri benimsemekte midirler? Kendilerini bu sürecin neresinde
görmektedirler? Öğretmen değişen dünyaya uygun bir değişimle mi sisteme
girmektedir? Soruları saha çalışması ile yanıtlanmaya çalışılarak bir analize
gidilmiştir.

3.2. ARAŞTIRMANIN ALANI VE KAPSAMI

Bu çalışmada amaç, yukarıda da belirtildiği üzere küreselleşen dünyada

Türkiye’deki eğitim anlayışının nasıl değiştiğini açıklayarak analiz etmektir. Bu
amaçla saha çalışması yapmak üzere ortaöğretim öğretmenleri seçilmiştir.
Dolayısıyla küreselleşme sürecinin eğitim üzerine etkileri öğretmenler açısından
anlaşılmak istenmektedir. Saha çalışmasının kapsamı, örneklemin genişliği, hangi
öğretmenler üzerine yapılacağı gibi konular tez izleme jürilerinde tartışılmış ve
sonuç olarak bu konunun, genel(resmi) lise ve özel lise karşılaştırması yapılarak daha

107
iyi analiz edilebileceği üzerinde uzlaşılmıştır. Böylece 3 genel (Bornova Çimentaş
Lisesi, Bornova Hayrettin Duran Lisesi, Karşıyaka Vali Erol Çakır Lisesi) ve 3 özel
(Özel Çamlaraltı Koleji, Özel Fatih Koleji, Özel Ege Lisesi) lise olmak üzere toplam
6 okulda saha çalışması yapılmıştır. Okulların seçiminde, birtakım sapmalara neden
olmamak için benzer eğitim programları uygulayan okulların olmasına özen
gösterilmiştir.

3.3. HİPOTEZLER

1. Aynı milli eğitim sistemi içinde yer almalarına karşın, özel ve genel
liselerin eğitime yönelik yaklaşımları farklılaşmaktadır. Bu farklılıkların, içinde
bulundukları eğitim ortamının koşullarının ve istihdam edilen öğretmenlerin
donanımlarının farklı olmasından kaynaklanacağı beklenmektedir.
2. Öğretmenlerin küreselleşme sürecinde mesleklerine yönelik yeni
uygulamalardan haberdar olmaları, bunları benimsemeleri ve derslerinde
uygulamalarının okul türlerine, eğitim durumlarına ve yaşlarına göre farklılıklar
göstereceği beklenmektedir.
3. Öğretmenlerin kendilerine sunulan hizmet içi eğitim programlarını
değerlendirmelerinin okul türlerine göre farklılıklar göstereceği beklenmektedir.
4. Öğretmenlerin bilgi iletişim teknolojilerini kullanma becerilerinin okul
türlerine, eğitim durumlarına ve yaşlarına göre farklılıklar göstereceği
beklenmektedir.
5. Öğretmenlerin bilgi paylaşımına yönelik donanımlarının okul türlerine,
eğitim durumlarına ve yaşlarına göre farklılıklar göstermesi beklenen sonuçlardan
bir tanesidir.
6. Mesleki doyumun, öğretmenlerin cinsiyetine göre farklılık göstereceği
beklenmektedir.

108
 3.4. ARAŞTIRMANIN TEKNİĞİ VE UYGULAMA

Bu araştırmada, küreselleşme sürecinin eğitim üzerine etkileri öğretmenler

açısından anlaşılmak istendiğinden bu amaçla ortaöğretim öğretmenlerine anket
uygulaması yapılmıştır. Bu yönüyle çalışma betimsel bir araştırmadır. Çalışmamızda
saha çalışması için hazırlanan anket soruları yaklaşık 6 aylık bir sürece uzanan bir
zamanda hazırlanarak son halini almıştır.
Uygulamada veri toplama aracı olarak kullanılan ankette öncelikle
öğretmenlerin cinsiyeti, branşı, yaşı, en son bitirdiği eğitim kurumu, kıdemi, boş
zaman etkinlikleri gibi kişisel bilgilere yer verilmiştir. Daha sonra öğretmenlerin
küreselleşme sürecine ilişkin, küreselleşme sürecinin eğitim üzerine etkilerine ilişkin
görüşlerini belirlemeye yönelik sorular yer almıştır. Son olarak da küreselleşmenin
öğretmenlik mesleğini nasıl etkilediğine dair öğretmenlerin tutumlarını ölçmeye
yönelik 5’li Likert tipi ölçek kullanılmıştır.
Bu çalışmada kullanılmış olan Likert tipi ölçek, tutum ölçekleri içinde en
yaygın biçimde kullanılanıdır. Bunun nedeni, Likert tipi ölçeklerin geliştirilmesinin
diğer ölçeklere göre daha kolay olması, çeşitli tutum objelerine ve durumlarına
uyum sağlayabilmesidir. Deneklerin ön plana alındığı bu ölçekte, bireylerin tepkide
bulunacakları çeşitli ifadeler yer almaktadır. Birey, verilen her ifadeye ne ölçüde
katılıp katılmadığını dereceler içinde belirlemektedir. Bu anlamda Likert tipi
ölçekler, bireyin kendisi hakkında bilgi vermesi esasına dayanmaktadır. Ölçeğin
dezavantajı da burada kendisini göstermektedir. Çünkü bu teknik, bireyin kendini
başkalarından daha çok tanıdığı ve anladığı varsayımına dayandığından; bu teknikte
bireyin hem bu varsayımı karşılayacak içgörüye sahip olması, hem de kendisi
hakkındaki bilgileri tam ve çarpıtmadan vermesi beklenmektedir. Ancak bu her
zaman mümkün olmayabilmektedir. Bireyler zaman zaman kendilerinden “beklenen”
yanıtları verme eğiliminde olabilirler(Tavşancıl, 2005: 138-39). Bu çalışmada, sözü
edilen dezavantajların altından kalkabilmek, anket yoluyla elde edilen verileri
ayrıntılandırabilmek amacıyla grup tartışma tekniği kullanılmıştır. Verilerin
değerlendirilmesinde bu bilgilerden etkin olarak yararlanılmıştır.

109
 Araştırmanın evrenini, 2008–2009 eğitim- öğretim yılında İzmir kent
sınırları içinde yer alan 3 genel ve 3 özel ortaöğretim kurumunda görev yapan branş
öğretmenlerinin tamamı oluşturmaktadır. Anket uygulaması ortaöğretim
öğretmenleri ile yapıldığı için, öncelikle 6 okulun öğretmen sayıları tespit edilmiş;
seçilen okullarda tam sayım esasına dayalı olarak istekli tüm öğretmenlere
uygulanmıştır. Saha araştırmasında öncelikle 15 kişilik bir grupla pilot çalışma
yapılmıştır. Böylece sorular yeniden gözden geçirilmiş, düzeltmelere gidilmiştir.
Anket uygulaması, ilgili resmi organlardan alınan izinler doğrultusunda 2008-2009
eğitim- öğretim yılının Kasım ayında okullarda öğretmenlere soru kağıtlarının
dağıtılması şeklinde yapılmıştır. Görüşme yapılan 6 okuldan, 3 genel liseden 140 ve
3 özel liseden 140 olmak üzere, toplam 280 anket elde edilmiştir. Anket
çalışmasının analizi SPSS programı ile yapılmıştır. Ayrıca, anket uygulama amacıyla
okullara gidildiğinde, öğretmenlerle konu ile ilgili sohbet etme fırsatı da yakalanarak,
anket soruları derinleştirilmiş ve sorular üzerine ayrıntılı olarak görüşüp tartışma
olanağı doğmuştur.

110
 IV. BÖLÜM:
DEMOGRAFİK, SOSYAL VE KÜLTÜREL ÖZELLİKLER

Küreselleşmenin eğitim üzerindeki etkilerinin, kurumsallaşmış kurallarla

işlevini yerine getiren okullarda öğretmenler üzerinden anlaşılmak istenildiği bu
çalışmada; öğretmenlerin demografik, sosyal ve kültürel özelliklerinin küreselleşme
ve AB’ye ilişkin yaklaşımlarında, mesleğe yönelik algılamalarında farklılıklar
yaratacağı beklenmektedir. Bu bağlamda, örneklem grubu içinde yer alan
öğretmenlerin okul türü, branşı, cinsiyeti, yaşı, kıdemi, eğitim durumu, kişisel
gelişimi, örgütlülük düzeyi vb. gibi değişkenler ortaya konulmakta ve analiz
edilmektedir.
Tarihsel süreçte var olan değişme, günümüzde de bilişim teknolojilerinin
gelişimiyle birlikte hız kazanmış, değişme küresel boyutta olduğu gibi yerel
bağlamda da yaşanmaya başlanmıştır. Hızlı değişimlerin yaşandığı günümüz
dünyasında küreselleşme, eğitim sektöründe bir rekabet ortamı yaratmakta; bu
rekabet ortamı, küresel değerlerin etkisi ile yeni bir boyut kazanmaktadır. Bu
süreçte yaşanan küreselleşme ve AB sürecindeki yeni açılımlar öğretmene nasıl
yansımaktadır? Bu çerçevede özel liseler nasıl bir farklılık yaratmaktadır? Bu
bölümde, günümüz öğretmenini özel ve genel lise farkı bağlamında kişisel ve
mesleki kimliği ile tanımlayabilmek amacı ile, onların demografik, sosyal ve
kültürel özellikleri irdelenmiştir.

4.1. CİNSİYET VE YAŞ

Araştırma evrenini oluşturan örneklemin cinsiyet açısından dağılımına
bakıldığında öğretmenlerin %66,8’inin kadın, %33,2’sinin erkek olduğu
görülmektedir(Bkz. Ek Tablo 1). Örneklemimizde olduğu gibi, Türkiye genelindeki
istatistiki verilerde de kadın öğretmen sayısının fazla olması, Türkiye’de
öğretmenliğin kadın mesleği haline dönüştüğü savını doğrulamaktadır. Okul türlerine
göre de, cinsiyetin anlamlı bir farklılık yaratmadığı yine aşağıdaki tabloda
görülmektedir.

111
Tablo 1. Okul Türlerine Göre Cinsiyet Dağılımı
Cinsiyeti Genel Lise Özel Lise Toplam
Kadın 95 92 187
50,8% 49,2% 100,0%
Erkek 45 48 93
48,4% 51,6% 100,0%
Toplam 140 140 280
50,0% 50,0% 100,0%

Ancak öğretmenler okul türlerine göre yaşları açısından irdelendiğinde,

anlamlı farklılık görülmektedir.
Tablo 2. Okul Türlerine Göre Yaş Dağılımı
Okul
Türü 21-30 31-40 41-50 51 ve üzeri Toplam

Genel lise 5 67 58 10 140

3,6% 47,9% 41,4% 7,1% 100,0%

Özel lise 40 44 34 22 140

28,6% 31,4% 24,3% 15,7% 100,0%

Toplam 45 111 92 32 280

16,1% 39,6% 32,9% 11,4% 100,0%

Genel lisede çalışan öğretmenlerin sadece %3,6’sı 21-30 yaş aralığında yer
alırken; özel lisede çalışanların %28,6’sı bu dilimde yer almaktadır. Yine genel
lisede çalışan öğretmenlerin sadece %7,1’i 51 yaş ve üzerinde yer alırken; özel
lisede çalışanların %15,7’si bu dilimde yer almaktadır. Bu tablo yeni mezun olan,
kamuda istihdam edilemeyen gençler ile kamudan emekli olan öğretmenlerin özel
liselerde çalışma eğilimlerini ortaya koyduğu kadar; özel liselerin bir taraftan
dinamik, yeniliklere açık, genç öğretmenlerle diğer taraftan da deneyimli, mesleki
başarısı kabul gören 50 yaş üstü öğretmenleri de istihdam ettiğini göstermektedir.

112
 Özel lisedeki öğretmen kadrosunun gençliği, tartışma gruplarında da
üniversiteden yeni mezun olanların kamuda istihdam edilememesi (KPSS sınavından
yeterli puan alamama nedeniyle atamalarının yapılmadığı ya da istedikleri yerlere
yapılmadığı), başka bir alternatif olan dershanelerin de yeni mezun öğretmenlere hiç
ücret ödemediği gerekçesiyle açıklanmış, bununla birlikte ilk fırsatta devlet lisesinde
çalışma talepleri dile getirilmiştir.

4.2 OKUL TÜRÜ, BRANŞLAR VE ÇALIŞMA YILLARI

Okul türlerine göre yaş dağılımlarındaki benzerlik, öğretmenlerin kıdemleri
söz konusu olduğunda da Tablo 3’te görüldüğü gibi, paralellik göstermektedir. Şöyle
ki; genel lisede çalışan öğretmenlerin sadece %10’u 1-10 yıl aralığında yer alırken;
özel lisede çalışanların %38,6’sı bu dilimde yer almaktadır. Yine genel lisede çalışan
öğretmenlerin sadece %22,1’i 51 yaş ve üzerinde yer alırken; özel lisede çalışanların
%32,9’u bu dilimde yer almaktadır. 11-20 yıl aralığında yer alan öğretmen oranı ise
genel lisede %67,9 iken özel lisede %28,6’dır. Bunun nedeni de tartışma gruplarında,
kıdemi 11-20 yıl aralığında olan, mesleğinde belli bir deneyim kazanmış öğretmenin
düşük ücretle çalıştırılamayacağı, özel liselerin de bu kıdeme sahip öğretmenlerin
ücretini karşılamak istememeleri, istediği ücreti alamayan, bu konudaki beklentisine
yanıt bulamayan, ayrıca özel lisedeki yoğun tempodan yorulmuş olan öğretmenin
genel liselere kayması ile açıklanmaktadır.
Tablo 3. Okul Türüne Göre Öğretmenlerin Kıdemleri
Okul Türü 1-10 yıl 11-20 yıl 21 yıl ve üzeri Toplam

Genel Lise 14 95 31 140

10,0% 67,9% 22,1% 100,0%
Özel Lise 54 40 46 140
38,6% 28,6% 32,9% 100,0%
Toplam 68 135 77 280
24,3% 48,2% 27,5% 100,0%

Okul türü ve meslekteki kıdem temelinde öğretmenlerin branşlarına göre

dağılımı incelendiğinde; genel lisede öğretmenlerin ağırlıklı olarak 11-20 yıl
aralığında yoğunlaştıkları görülürken, özel lisede 1-10 yıl aralığı ağır basmakta olup,
görece daha eşit bir dağılım dikkati çekmektedir(Bkz. Ek Tablo 2). Ayrıca yukarıda

113
belirtilen özel lisedeki genç öğretmen kadrosu yine genel lise ile karşılaştırıldığında
tüm branşlar içinde dikkate değer yoğunluktadır.

4.3. EĞİTİM DÜZEYİ

Öğretmenlerin en son bitirdikleri eğitim kurumları incelendiğinde %1,4’ü
öğretmen okulu, %0,7’si ön lisans, %83,6’sı lisans ve %14,3’ü de lisans üstü eğitimi
aldıklarını ifade etmişlerdir(Bkz. Ek Tablo 3).
Önceki yıllarda öğretmen olabilmek için öğretmen okulu mezunu olmak ya
da ön lisans eğitimi almak yeterli iken; son yıllarda öğretmen olabilmek için en az bir
lisans programından mezun olmak gerekmektedir. Araştırmaya dahil edilen
öğretmenlerin %72,5’unun 20 yıl ve daha az kıdeme sahip olduğu (Bkz. Ek Tablo 4)
düşünüldüğünde; lisans mezunu olan öğretmen oranının bu kadar yüksek çıkmasının
nedenini görmek mümkün olmaktadır.
Okul türlerine göre öğretmenlerin eğitim durumları incelendiğinde, lisans
üstü eğitim konusunda farklılaşma göze çarpmaktadır. Aşağıdaki tabloda bunu
görmek mümkündür.
Tablo 4. Okul Türüne Göre Eğitim Düzeyi
Okul Öğretmen Ön lisans Lisans Lisans Toplam
Türü Okulu Üstü

Genel lise 2 1 123 14 140

1,4% ,7% 87,9% 10,0% 100,0%

Özel lise 2 1 111 26 140

1,4% ,7% 79,3% 18,6% 100,0%

Toplam 4 2 234 40 280

1,4% ,7% 83,6% 14,3% 100,0%

Genel lisedeki öğretmenlerin sadece %10’u; özel lisedeki öğretmenlerin ise

%18,6’sı lisans üstü eğitim aldıklarını belirtmişlerdir. Bu sonucun, günümüz küresel
dünyasının esnek istihdam politikasının gerektirdiği rekabet ortamında, özel sektörün
istihdam ettiği bireylerden beklediği donanımla ilişkili olduğu düşünülmektedir.

114
 Öğretmenlerin eğitim durumu cinsiyet ve okul türü dikkate alınarak tekrar
irdelendiğinde; cinsiyet faktörünün anlamlılık yaratmadığı, lisans üstü eğitim
görenlerin büyük çoğunluğunun cinsiyete göre farklılık olmaksızın özel lisede
çalıştığı görülmektedir(Bkz. Ek Tablo 5).
Bu konu farklı okullardaki tartışma gruplarında irdelendiğinde; genel
liselerde bu oranın düşük olması, bir kez kamuda çalışmaya başlandığında artık
böyle bir gerekliliğin kalmadığı ile açıklanmakta iken; özel liselerde bu oranın
yüksek olması ise, özel okulların lisans üstü eğitimi teşvik etmesi ile
açıklanmaktadır.

4.4 MESLEKİ KARİYERE YÖNELİK KİŞİSEL YATIRIMLAR

Bu başlıkta öğretmenlerin öncelikle hizmet içi eğitim etkinliklerine
katılımları, bu etkinliklere ilişkin değerlendirmeleri, yine kişisel gelişimlerini
sağlamak için hangi etkinlikleri, ne kadar sıklıkla yaptıkları, ayrıca boş zamanlarını
nasıl değerlendirdikleri, kitap okuma alışkanlıkları, branşlarında okuyabilecek
düzeyde yabancı dil bilip bilmedikleri sorgulanmıştır.

4.4.1 Hizmet İçi Eğitim

Toplumsal değişmenin böylesine hız kazandığı, yaşam boyu öğrenmenin
zorunluluk haline geldiği günümüz toplumlarında istihdam edilen işgücünün
mesleğini yeni değişimlere uygun olarak verimli bir şekilde yerine getirmesi ancak
hizmet içi eğitimle mümkün olabileceğinden, öğretmenlerin bu konudaki görüşleri
ayrıca irdelenmek istenmiştir.
Öncelikle öğretmenlerin hiç hizmet içi eğitim alıp almadığı sorgulandığında,
büyük çoğunluğunun ( %89,6) bu eğitim etkinliklerine katıldığı görülmektedir(Bkz.
Ek Tablo 6).
Çalışma yaşamı süresi içinde hizmet içi eğitim programlarına katılım
dağılımları cinsiyet temelinde irdelendiğinde ise; anlamlı bir fark görülmemektedir
(Bkz. Ek Tablo 7). Bununla birlikte, branş temelinde bakıldığında, az da olsa bir
farklılık görülmektedir. Rehber öğretmenlerin tamamı (%100) hizmet içi eğitim
etkinliklerine katıldıklarını belirtirlerken, sözel bilim öğretmenlerinin %93,4’ünün,

115
sayısal bilim öğretmenlerinin %91,6’sının, yabancı dil öğretmenlerinin %88,1’inin
ve güzel sanatlar öğretmenlerinin %73’ünün bu etkinliklere katıldıkları
görülmektedir(Bkz. Ek Tablo 8). Yaş temelinde hizmet içi eğitim etkinliklerine
katılımın, 21-30 yaş arasında daha düşük olduğu (%75,6) görülmektedir(Bkz. Ek
Tablo 9). Burada, bu yaş dilimindeki öğretmenlerin henüz mesleğe yeni
başlamalarının etkisinin olduğu düşünülebilir. Ancak okul türünü de göz önünde
bulundurarak, hizmet içi eğitim etkinliklerine katılanlar tekrar irdelendiğinde; genel
lisede katılımın en düşük olduğu gruplar 21-30 yaş ile 51 ve üzeri yaş grubu iken,
özel lisede görece daha eşit bir dağılım görülmektedir. Yine özel liselerde meslekte
yeni olan öğretmenlerin istihdam öncesi ve istihdam sonrası hizmet içi eğitim
programlarına katılımları kurum içi performans yönetimi bağlamında teşvik
edilmektedir. Aşağıdaki tabloda bunu görmek mümkündür.
Tablo 5: Okul Türü / Yaş Düzeyi Temelinde Hizmet İçi Eğitime Katılım
Çalistiginiz 21-30 31-40 41-50 51 ve üzeri
Okul Türü Toplam
Genel lise Katıldım 4 66 56 8 134
3,0% 49,3% 41,8% 6,0% 100,0%
Katılmadım 1 1 2 2 6
16,7% 16,7% 33,3% 33,3% 100,0%
Toplam 5 67 58 10 140
3,6% 47,9% 41,4% 7,1% 100,0%
Özel lise Katıldım 30 41 28 18 117
25,6% 35,0% 23,9% 15,4% 100,0%
Katılmadım 10 3 6 4 23
43,5% 13,0% 26,1% 17,4% 100,0%
Toplam 40 44 34 22 140
28,6% 31,4% 24,3% 15,7% 100,0%

Ek Tablo 10 ve Ek Tablo 11 bir bütün içinde değerlendirildiğinde,

öğretmenlerin hizmet içi eğitim etkinliklerine katılım sayılarının yaş ve kıdemlerine
bağlı olarak artış gösterdiği görülmektedir. Okul türüne göre katılım düzeyi
incelendiğinde ise, genel liselerin katılımının daha yüksek (%95,7), -özel liselerde
%83,6- olduğu görülmekte ( Bkz. Ek Tablo 12) iken; bu etkinliklere kaç kez
katıldıkları ve bu etkinliklerin kendilerine katkısı olup olmadığı incelendiğinde,
durum özel okullar lehine farklılaşmaktadır.

116
Tablo 6. Okul Türüne Göre Hizmet İçi Eğitime Katılım Sayısı
Hizmet içi eğitime katılım sayıları
Okul Türü Toplam

1-2 3-5 5'den fazla

Genel lise 38 46 49 133

28,6% 34,6% 36,8% 100,0%

Özel lise 19 35 63 117

16,2% 29,9% 53,8% 100,0%

Toplam 57 81 112 250

22,8% 32,4% 44,8% 100,0%

Tablo 7. Okul Türüne Göre Hizmet İçi Eğitimin Katkısı Olup Olmadığına Yönelik Görüş

Okul Türü Evet Hayır Toplam

Genel lise 89 40 129

69,0% 31,0% 100,0%

Özel lise 99 15 114

86,8% 13,2% 100,0%

Toplam 188 55 243

77,4% 22,6% 100,0%

Hem hizmet içi eğitime katılımın sayısı hem de bu etkinliklerin kendilerini

geliştirmelerine katkıda bulunduğunu ifade eden öğretmen oranı özel liselerde
belirgin bir artış göstermektedir. Yukarıdaki tablolar bu analizi derinleştirmeye katkı
sağlamaktadır.
Öğretmenlerle oluşturulan tartışma ortamlarında bunun nedeni
sorgulandığında; temel etkenin genel liselerle özel liselerin aldıkları hizmet içi
eğitim kurslarının farklı olduğu görülmüştür. Herşeyden önce, bir genel lisedeki
öğretmenin aldığı hizmet içi eğitimin konusu –öğretmenlerin gönüllü katılımına

117
dayalı etkinlikler dahil- zamanı, yeri merkezi sistem tarafından belirlenmekte iken;
özel lisede bu etkinliklerin konusu, zamanı, yeri ihtiyaca göre kurumun kendisi
tarafından belirlenmektedir.
Bu konu özel lisede tartışma grubu çerçevesinde irdelenirken bir öğretmen
farklılığı şu şekilde açıklamıştır: “Özel okullarda hizmet içi eğitim farklı. Biz hizmet
içi eğitim programlarını genelde milli eğitimden almıyoruz, okul kendisi eksik
olduğu düşünülen alanda bizi eğitime tabi tutuyor. Ancak bazı zorunlu hallerde,
örneğin müfredat programı değişikliğinde sınıf öğretmenleri milli eğitimin verdiği
kursa gitmişlerdi. Yine performans ödevi değerlendirme konusunda da benzer durum
olmuştu. Oysa genelde okul bu hizmeti ya kendisi veriyor ya da bir grup
öğretmen bu konuda kaynak karıştırıyor ve hazırlık yapıyor, bir buçuk iki saatlik
oturumlar düzenleyerek interaktif toplantılar biçiminde veriyor”.
Genel liselerde ise tüm öğretmenler, 2004 yılında zorunlu bilgisayar kursuna
tabi tutuldular. Amaç günümüzün hızlı bilgi iletişim çağında tüm öğretmenleri
bilgisayarla tanıştırmak ve yaşamlarında bilgisayar kullanabilir hale getirmek idi.
Ancak göz ardı edilen, hiç bilgisayar başına oturmamış, en temel bilgilerden yoksun
kişilerle, zaten halihazırda bilgisayar kullanabilen kişileri aynı nitelikteki kursa tabi
tutmaktı. Nitekim bir öğretmen de bu etkinliklerin kendisine bir katkı getirmediğini
açıklamak için, “bilgisayar kullandığım halde bilgisayar kursuna tabi tutulmam
külfet oldu” şeklinde açıklama yapmıştır. Yine genel lisedeki bir başka öğretmen,
hizmet içi eğitim etkinliklerinin kendilerine olan katkısını değerlendirirken, şöyle
örneklendirmektedir: “2007- 2008 eğitim- öğretim yılında proje geliştirmeye yönelik
hizmet içi eğitime katıldım. Sadece teorik bilgi verildi, kesinlikle nitelikli değildi.
Kursu veren, bu konuda bir uzman değil, bir başka okulun müdürü idi”. Bu
koşullardaki kurslarda öğretmenin motivasyonunun da ne kadar düşük olabileceği
tahmin edilebilmektedir. Bu veriler hizmet içi eğitim ihtiyacının saptanması sırasında
öğretmenlerin fikrinin sorulmadığı, hazırlanan bütün programların içeriği, süresi,
uygulandığı dönem, kimlerin katılması gerektiği gibi konulara yukarıdan karar
verildiğinin vurgulandığı “Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Etkinliklerinin
Değerlendirilmesi” başlıklı çalışma ile paralellik göstermektedir(Bkz. Karaduman,
2003: 45). Oysa özel lisedeki öğretmenlerin –genelde- böyle zorunlu kurslara tabi

118
olmadığı, aldıkları eğitimin kendi kurumları tarafından, yine onların gereksinimine
göre düzenlenmiş olduğu düşünüldüğünde; bu kurslara katılım sayıları ile kursun
katkısı olduğunu düşünenlerin neden okul türüne göre farklılaştığı açıkça ortaya
çıkmaktadır.
Hizmet içi eğitim programlarına katılımın öğretmenlerde nasıl bir katkı
sağladığı irdelendiğinde ise; Tablo 8’de de görüldüğü gibi, genel lisede çalışan
öğretmenler bu katkının daha çok (%50 oranında) eğitimdeki yeni tekniklerle ilgili
olduğunu ifade ederlerken; özel lisede çalışanlar ise %59 oranında bu programların
mesleki gelişimlerini sağladığını, bakış açılarını geliştirdiğini belirtmektedirler.
Bununla birlikte tüm öğretmenler (Genel lisedekiler %56,4, özel lisedekiler %53,8
oranında) okul türü fark etmeksizin, Tablo 9’da görüldüğü gibi, hizmet içi eğitim
etkinliklerinden yararlanamama gerekçesi olarak, eğitimi verenlerin yetersizliği
konusunda hemfikirdirler.(Bu veri, “Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim
Ettkinliklerine İlişkin Algıları”nın araştırıldığı yayınlanmamış bir yüksek lisans
tezinin sonuçları ile de paralellik göstermektedir. Bkz. Gül, 2008: 182). Burada
eğitimi veren kişilerin yetersizliği, gerek anketlerde gerekse tartışma ortamlarında
“konuya hakim olmamaları, yeni bilgiler sunamamaları, kitap bilgilerini yüzeysel,
basmakalıp, kuru, sıkıcı, pratikten uzak, tamamen teorik şekilde anlatmaları, hatta
okumaları” şeklinde vurgulanarak dile getirilmiştir. Hatta hizmet içi eğitim
etkinliklerinin kendilerine bir yararı olmadığını düşünen genel lise öğretmenlerinin
“çünkü bu etkinlikler zorunlu olarak yapıldığından, ‘yasak savma’ şeklinde
gerçekleşiyor”, özel lise öğretmenlerinin ise “Meb çerçevesinde düzenlenenlerin
eğitimi verenlerin yetersizliğinden, eğitim ortamından kaynaklanan olumsuzlukları
vardı” şeklindeki açıklamaları dikkate değerdir. Genel lisede çalışan öğretmenler
içinde hizmet içi eğitim programlarından yararlandığını ifade edenlerin dahi pek
çoğunun kendilerine olan bu katkıyı, “hepsinin katkısı olmadı ama,………”, “sunan
kişiler yeterli olduğunda,………” şeklinde ifade etmeleri dikkat çekicidir.

119
Tablo 8. Okul Türüne Göre Hizmet İçi Eğitim Etkinliğinden Sağlanan Yarar
Hizmet İçi Eğitim Etkinliğinden Sağlanan Yarar
Okul Bilgisayar, Mesleki Öğrenci ile
ingilizce, hızlı gelişimimi iletişimimi olumlu Toplam
Türü okuma, aktif sağlayarak, bakış yönde etkiledi
eğitim vb. konular açımı geliştirdi
Genel Lise 39 31 8 78
50,0% 39,7% 10,3% 100,0%
Özel Lise 23 52 12 87
26,4% 59,8% 13,8% 100,0%
Toplam 62 83 20 165
37,6% 50,3% 12,1% 100,0%

Tablo 9. Okul Türüne Göre Hizmet İçi Eğitim Etkinliğinden Yararlanamama Nedeni
Hizmet İçi Eğitim Etkinliğinden Yararlanamama
Okul Nedeni Toplam
Türü Eğitimi verenler Beklentime yanıt Eğitim ortamı
yetersiz vermedi uygun değil
Genel Lise 22 15 2 39
56,4% 38,5% 5,1% 100,0%
Özel Lise 7 4 2 13
53,8% 30,8% 15,4% 100,0%
Toplam 29 19 4 52
55,8% 36,5% 7,7% 100,0%

Yukarıdaki iki tablo ve tartışma grupları ile yapılan çalışmalar bir bütün
içinde değerlendirildiğinde; hizmet içi eğitim çalışmalarının başarıya ulaşmasında,
öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarının ya da eksiklik duyduğu konuların seçilmesi
gerektiği halde, hizmet içi eğitim programlarına katılanların kişisel ve
organizasyonel gereksinimlerinin saptanmasında yeterli çabanın harcanmadığı
görülmektedir. Eğitim programlarının eğitim-öğretim tekniklerindeki değişme,
müfredat programlarındaki farklılaşma, öğretmen-öğrenci-okul yönetimi arasındaki
ilişkileri düzenleyen etik değerlerdeki farlılaşma ve ortak davranış modelleri
geliştirme konusundaki programların geliştirilmesinden uzak olduğu görülmektedir.
Özellikle genel liselerde programların merkezi bir düzenleme içinde Bakanlık
tarafından okul yönetimine empoze edilmesi, empoze edilen bu programların,
öğretmenlerin ve okul gereksiniminin dışında bir paket programı olması, katılımın
gönüllülük esasından çıktığını ortaya koymaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin
programlara katılım sayıları düştüğü gibi, hizmet içi eğitim programlarına katılım

120
sonucunda elde edilen faydanın da genel lise öğretmenleri tarafından daha az
sağlandığı görülmektedir. Özel lisede hazırlanan programların, öğretmenlerin ve
kurumun gereksinimine göre şekillenmesinde, öğretmenlerin programın
oluşturulmasındaki katkılarının artması etkili olmaktadır. Bu da programdaki
başarıyı arttırdığı gibi, eğitim programlarına yönelik katılım sayısını da yüksek
tutmaktadır. Özellikle programların “takım çalışması” şeklinde hazırlanmış olması,
konu uzmanı olmasa dahi öğretmenlerin “takım ruhu ile” bilgi edinmeye yönelmesi
ve bilgiyi paylaşıma açması hizmet içi eğitim programları sonrasında elde edilen
faydanın yükseldiğini ortaya koymaktadır. Çünkü mesleki eğitim programı önemli
ölçüde öğretmenin katkısını içeriyorsa, öğretmenlerin programı sahiplenmeleri ve
programın verimli olması için daha çok çaba harcamaları da doğal
olacaktır(Seferoğlu, 2003: 154-155).

4.4.2 Kişisel Gelişim

Öğrenmeyi öğrenmiş, yaşam boyu öğrenim felsefesini içselleştirmiş eğitim
sistemlerinde, öğretmenlerin de kendilerini geliştirerek değişime yanıt verecek, belki
de değişime aktif olarak katılacak bir çaba içinde olmaları zorunlu kılınmaktadır. Bu
bağlamda öğretmenlerin kişisel gelişimlerini sağlamak amacıyla yaptıkları etkinlikler
değerlendirilecektir.
Tablo 10’da da görüldüğü gibi; yapılan araştırmada öğretmenlerin
%84,9’unun meslekleri ve kendi alanları ile ilgili yenilikleri takip ettikleri
görülmektedir. Bunun ötesinde öğretmenlerin %57,6 ile seminer, panel, konferans
gibi etkinliklere katıldıkları anlaşılmaktadır. Yine öğretmenlerin sırasıyla, meslek
dışı yayınları takip ettikleri(%56,5), hizmet içi eğitim kurslarına katıldıkları(%33,8)
ve akademik kariyer yaptıkları(%3,2) görülmektedir. Ayrıca bazı etkinliklerin okul
türüne göre çarpıcı biçimde farklılaşması da dikkat çekmektedir. Özellikle genel
lisedeki öğretmenler ile özel lisedeki öğretmenler karşılaştırıldığında, özel lise
öğretmenlerinin meslekleri ve alanları ile ilgili yenilikleri daha fazla takip ettikleri;
seminer, panel, konferans gibi etkinliklere daha fazla katıldıkları ve daha çok sayıda
kişinin akademik kariyer yaptığı görülmektedir. Serbest Pazar ekonomisinin rekabet
koşulları kariyer planlamasında ya da kariyer hedeflenmesinde, özel liselerde

121
sözleşmeli olarak istihdam edilen öğretmenleri daha etkin biçimde
yönlendirmektedir.
Tablo 10. Kişisel Gelişim Etkinliklerine Katılım Düzeyi

Meslek ve Meslek Dışı Seminer Panel Akademik Hizmet İçi

Okul Alanla İlgili Yayınları konferans Gibi Kariyer Yapma Eğitim
Türü Yenilikleri Takip Etme Etkinliklere Kurslarına
Takip Etme Katılım Katılım
Genel Lise 114 85 54 1 50
82,6% 61,6% 39,1% ,7% 36,2%
Özel Lise 122 72 106 8 44
87,1% 51,4% 75,7% 5,7% 31,4%
Toplam 236 157 160 9 94
84,9% 56,5% 57,6% 3,2% 33,8%

Tüm öğretmenlerin, ağırlıklı olarak meslekleri ve kendi alanları ile ilgili

yenilikleri takip ettiklerini ifade etmelerine karşın, “Kişisel gelişimimi sağlamak için
hizmet içi eğitim kurslarına katılıyorum” diyen öğretmen oranı yukarıdaki tabloda da
görüldüğü üzere oldukça düşüktür. Bu sonuç, daha önce irdelenen hizmet içi eğitim
etkinliklerine oldukça yüksek olan (Genel liselerde %95,7, özel liselerde % 83,6)
katılım düzeyi ile çelişmekte gibi görünse de, anlaşılan o ki, öğretmenler kişsel
gelişimleri için, kariyer hedefleri içinde hizmet içi eğitim programlarına katılımı
öncelikli olarak tercih etmemektedirler.

4.4.3 Boş Zaman Değerlendirme Alışkanlıkları

Öğretmenlerin boş zamanlarını değerlendirme alışkanlıkları irdelendiğinde,
aşağıdaki tabloda da görüldüğü gibi, tüm öğretmenlerde gazete ve kitap
okuma(%81,8) alışkanlıkları ilk sırayı alırken, diğer aktiviteler sırasıyla; sinema,
tiyatro, konser vb. etkinliklere katılma(%49,6), arkadaşlarımla birlikte olma(%41,8),
branşımda kendimi geliştirmeye çalışma(%37,1), internette zaman geçirme(%26,4),
spor yapma(%20,7), kulüp, dernek, sendika vb. etkinliklere katılma(%8,9),
kahvehaneye gitme(%3,2) şeklinde görülmektedir. Kulüp, dernek, sendika vb.
etkinliklere katılma oranının%8,9 gibi düşük olması, öğretmenlerin –daha sonra
doğrudan da irdeleyeceğimiz- örgütlülük düzeylerinin düşüklüğü konusunda bize ip
ucu vermektedir.

122
Tablo 11. Boş Zaman Değerlendirme Alışkanlıkları
Gazete Sinema, Spor Kulüp, Kahveye Arkadaşlar- Mesleki İnternett
Kitap Tiyatro, Yapma Dernek, Gitme la Birlikte Gelişime e Zaman
Okul Okuma Konser Sendika Gibi Zaman Zaman Geçirme
Türü Gibi Etkinliklere Geçirme Ayırma
Etkinliklere Katılım
Katılım
Genel Lise 122 65 34 14 7 54 49 33
87,1% 46,4% 24,3% 10,0% 5,0% 38,6% 35,0% 23,6%
Özel Lise 107 74 24 11 2 63 55 41
76,4% 52,9% 17,1% 7,9% 1,4% 45,0% 39,3% 29,3%
Toplam 229 139 58 25 9 117 104 74
81,8% 49,6% 20,7% 8,9% 3,2% 41,8% 37,1% 26,4%

Ayrıca boş zaman değerlendirme etkinliğinin her iki okul türünde de cinsiyete
göre anlamlı farklılık göstermesi düşündürücüdür. Çünkü her iki okulda da ev dışı bir
etkinlik olan kulüp, dernek, sendika vb. etkinliklere katılım, erkeklerde kadınların üç
kat fazlasıdır(Bkz. Ek Tablo 13). Ev dışı etkinliğe katılım, cinsiyete dayalı rol
farklılaşmasına uygun olarak öğretmen kimliği altında yeniden şekillenmektedir. Bu
da, yine Türk toplumunda geleneksel kadına atfedilen statünün gereği olarak ev içi
uğraşıların başat olduğunu göstermektedir.
Branşlarında kendilerini geliştirmeye çalışarak, mesleki gelişimlerine zaman
ayırdıklarını ifade eden öğretmenler ise hem cinsiyetlerine hem de okul türlerine
göre anlamlı farklılıklar göstermektedir(Bkz. Ek Tablo 14). Genel lisede çalışan
öğretmenlerde kadınların % 37,9 oranı ile erkeklerden (% 28,9) daha fazla mesleki
gelişimlerine zaman ayırdıkları görülürken; bu oran özel lisede çalışan erkeklerin
(%45,8) kadınlardan (% 35,9) daha fazla mesleki gelişimlerine zaman ayırdıkları
şeklinde farklılaşmaktadır. Tablo 11’de görüldüğü gibi, özel lisedekilerin(%39,3)
genel liseye(%35) kıyasla mesleki gelişimlerine daha fazla zaman ayırdıkları; ek
tablo 61’de görüldüğü gibi, özel lisede çalışanlar içinde de erkek
öğretmenlerin(%45,8) kadın öğretmenlere(%35,9) göre bu alandaki etkinliklere daha
fazla zaman ayırdıkları görülmektedir.
Aşağıdaki tablodan öğretmenlerin kitap okuma alışkanlıklarına bakıldığında,
tüm öğretmenlerin en fazla (%71,1) edebi kitapları okuduğu görülmektedir. Bu yanıt
tartışma ortamlarında irdelendiğinde, edebi olarak işaretlenen kitapların daha çok
“çok satanlar” listesindeki romanlar olduğu görülmüştür. İkinci olarak mesleki

123
kitapların (%56,8) okunduğu belirtilmektedir. Daha sonra inceleme-araştırma
(%47,9) ve bilim-kurgu (%13,9) kitapları tercih edilmektedir. Öğretmenlerin sadece
%3,6’sı “Hangi tür kitapları okuyorsunuz?” sorusuna “pek okumam” yanıtını
vermişlerdir. Bu da çok az sayıda da olsa, okuma alışkanlığı geliştirememiş
öğretmenlerin olduğunu göstermektedir.

Tablo 12. Kitap Okuma Alışkanlıkları

Okul Kitap Okuma İnceleme Mesleki Edebi (Roman, Bilim- Kurgu
Türü Alışkanlığı Araştırma Kitaplar Öykü) Kitaplar Kitapları
Yok Kitapları
Genel Lise 5 69 80 98 19
3,6% 49,3% 57,1% 70,0% 13,6%
Özel Lise 5 65 79 101 20
3,6% 46,4% 56,4% 72,1% 14,3%
Toplam 10 134 159 199 39
3,6% 47,9% 56,8% 71,1% 13,9%

Kitap okuma alışkanlığı olmayan öğretmenlerin okul türlerine göre

farklılaşma olmaksızın, cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık bulunduğu
görülmektedir. Her iki okul türünde de kitap okuma alışkanlığı olmadığını ifade eden
erkek öğretmenler(%6 civarında) kadınlardan(%2 civarında) üç kat fazladır(Bkz. Ek
Tablo 15). Yine çok okunan edebi kitapları okuma oranı da okul türü fark
etmeksizin, kadınlarda %83, erkeklerde %46 civarındadır(Bkz. Ek Tablo 16).

4.4.4 Yabancı Dil Bilme

Öğretmenlerin branşlarında okuyabilecek düzeyde yabancı dil bilip
bilmedikleri değerlendirilmek istendiğinde, öğretmenlerin %62,5’unun (Bkz. Ek
Tablo 17) uzmanlık alanlarındaki gelişimleri bir başka dilden takip edebilecek
donanımdan yoksun olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin yabancı dil bilme düzeyleri okul türüne göre incelendiğinde
ise, aşağıdaki tabloda görüldüğü gibi, farklılaşma dikkati çekmektedir.

124
Tablo 13. Okul Türüne Göre Yabancı Dil Bilme Durumu

Okul Türü Yabancı Dil Yabancı Dil Toplam

Biliyorum Bilmiyorum

Genel lise 26 114 140

18,6% 81,4% 100,0%

Özel lise 79 61 140

56,4% 43,6% 100,0%

Toplam 105 175 280

37,5% 62,5% 100,0%

Genel lisedeki öğretmenlerin sadece %18,6’sı branşlarında okuyabilecek

düzeyde bir yabancı dile sahip olduklarını belirtirlerken, bu oran özel liselerde
%56,4’e yükselmektedir. Bu sonuç da yine özel sektörde çalışan bireylerin rekabet
koşullarının üstesinden gelebilmeleri için kendilerine yatırım yaptıklarını
göstermektedir.
Tablo 14’deki cinsiyet ve okul türüne göre yabancı dil bilme donanımı
irdelendiğinde; yabancı dil bilen öğretmenler içinde genel lisede çalışan kadın
öğretmen oranı %27,5, erkek öğretmen oranı %19,4 iken; özel lisede bu oran kadın
öğretmenlerde %72,5’a, erkek öğretmenlerde ise %80,6’ya çıkmaktadır. Bu durum
Türkiye koşullarında maddi anlamda daha fazla sorumluluk yüklenen, özel sektörde
çalışması durumunda serbest piyasa ortamında her an sözleşmesinin iptal edilme
riski olan erkeğin kadınlara göre rekabet koşulları ile baş edebilmek için donanımını
arttırma çabasının sonucu olarak yorumlanabilir.

125
Tablo 14. Cinsiyet ve Okul Türü Temelinde Yabancı Dil Bilme Durumu
Cinsiyetiniz Genel Lise Özel Lise Toplam
Kadın Yabancı dil 19 50 69
biliyorum
27,5% 72,5% 100,0%

Yabancı dil 76 42 118

bilmiyorum
64,4% 35,6% 100,0%

Toplam 95 92 187
50,8% 49,2% 100,0%
Erkek Yabancı dil 7 29 36
biliyorum
19,4% 80,6% 100,0%

Yabancı dil 38 19 57
bilmiyorum
66,7% 33,3% 100,0%
Toplam 45 48 93
48,4% 51,6% 100,0%

Öğretmenlerin yabancı dil bilme düzeyleri yaş değişkenine bağlı olarak

incelendiğinde; tahmin edileceği üzere, yaş grupları arasında en fazla (%62,2) dil
bildiğini ifade eden grup, en genç olan 21-30 yaş grubu iken, yabancı dil bilmediğini
belirten öğretmenlerin en büyük çoğunluğunu (%68,8) da 51 yaş ve üzerindeki
öğretmen grubu oluşturmaktadır(Bkz. Ek Tablo 18). Genel olarak yaş düzeyi arttıkça
dil bilme becerisinin düştüğü gözlenmektedir.
Ancak bu analizi okul türüne göre de irdeleyerek Tablo 15’de görüldüğü
üzere ayrıntılandırdığımızda; özel lisede dil bilme oranı en fazla (%31,6) 21-30 yaş
grubunda iken, en az (% 11,4) 51 yaş ve üzeri grubundadır. Çarpıcı olan, genel lisede
21-30 yaş grubundaki dil bilme oranının (%11,5) neredeyse bu oranla aynı olmasıdır.
Bu şekilde özel lisede istihdam edilen 51 yaş ve üzeri öğretmenler bilindiği gibi
deneyimli, bilgilerine güvenilen, isim yapmış öğretmenler olmalarının yanı sıra
yabancı dil bilme açısından da en az genel lisedeki genç öğretmenler kadar
donanımlıdırlar.

126
Tablo 15. Okul Türü ve Yaş Temelinde Yabancı Dil Bilme Durumu
Çalıştığı 21-30 31-40 41-50 51 ve Toplam
Okul Türü üzeri
Genel Lise Yabancı Dil 3 11 11 26
Biliyorum
11,5% 42,3% 42,3% 3,8% 100,0%

Yabancı Dil 2 56 47 9 114

Bilmiyorum
1,8% 49,1% 41,2% 7,9% 100,0%

Toplam 5 67 58 10 140
3,6% 47,9% 41,4% 7,1% 100,0%
Özel Lise Yabancı Dil 25 24 21 9 79
Biliyorum
31,6% 30,4% 26,6% 11,4% 100,0%

Yabancı Dil 15 20 13 13 61
Bilmiyorum
24,6% 32,8% 21,3% 21,3% 100,0%

Toplam 40 44 34 22 140
28,6% 31,4% 24,3% 15,7% 100,0%

Pazardaki rekabet koşulları, daha donanımlı genç nüfusu özel eğitim

kurumlarına yönlendirirken, genel liselerde öğretmen atamalarında uygulanan
kriterler bağlamında yabancı dil bilme ya da mesleki gelişimde yabancı dili kullanma
donanımı yer almamaktadır. Öğretmenler göreve atandıktan sonra sağlanan devlet
güvencesi kapsamında bir yabancı dili öğrenmek konusunda teşvik edilmemektedir.

4.5 MESLEKİ ÖRGÜTLER VE STK (SİVİL TOPLUM KURULUŞU)

ÜYELİKLERİ
Günümüz modern toplumlarının örgütlü toplumlar olduğu anlayışından
hareketle, toplumun görece aydın insanlar olduğuna inanılan öğretmenlerin
örgütlülük düzeylerini anlamak için, profesyonel meslek kimliği oluşumunda meslek
örgütlerine üyeliği araştırılmıştır. Tüm öğretmenlerin ancak %27,5’unun ( Bkz. Ek
Tablo 19) meslek örgütü olarak bir öğretmen sendikasına üye olduğu görülünce, bu
düzey, okul türü temelinde irdelenmek istenmiştir.

127
Tablo16: Okul Türüne Göre Sendika Üyeliği
Okul Türü Üye Üye Değil Toplam

Genel lise 69 71 140

49,3% 50,7% 100,0%
Özel lise 8 132 140
5,7% 94,3% 100,0%
Toplam 77 203 280
27,5% 72,5% 100,0%

Bu çerçevede yukarıdaki tablo incelendiğinde, genel lisedeki öğretmenlerin

%49,3’ünün sendika üyeliği varken, özel lisede bu oranın %5,7’ye düştüğü
görülmektedir. Mesleki örgütlenmeler meslek bilincini geliştirdiğinden,
öğretmenlerin meslek içi eğitim faaliyetlerini öğretmen örgütleri içinde
gerçekleştirememeleri önemli bir eksikliktir. Özellikle öğretmenlerin mesleki
örgütlenmesine yönelik teşviklerin olmaması, öğretmen örgütlerinin çalışma
anlayışları öğretmenlerin bir meslek örgütü içinde yer almalarını olumsuz
etkilemektedir. Bu bağlamda özel liselerde okul yönetiminin mesleki örgütlenmeler
konusunda öğretmenler üzerinde olumsuz etki yarattığı anlaşılmaktadır. Bu durum,
tartışma gruplarında bir taraftan özel lisedeki öğretmenlerin pragmatik
yaklaşımlarının bir sonucu olarak değerlendirilmekte, diğer yandan da özel lisedeki
genç öğretmen sayısının fazla olmasıyla ilintili olarak, günümüz gençlerinin apolitik
tutumları ile açıklanmaktadır. Bu noktada sendika üyeliği olan %5,7’lik grubun da
çalışmaya kamuda başlayanlar olacağı öngörülmektedir. Yine özel lisede yazılı
olarak “sendikaya üye olamazsınız” ya da “sendikaya üye olanlar çalışamaz” gibi bir
kural olmamakla birlikte, üstü kapalı yazısız bir kural olarak sendikal üyeliğine sıcak
bakılmadığı ifade edilmektedir.
Branşa göre üyelikte bir farklılık olup olmadığı incelendiğinde ise, aşağıdaki
tabloda da görüldüğü gibi, hem genel hem de özel liselerde sendika üyeliğinin en
fazla sözel bilim öğretmenlerinde olduğu göze çarpmaktadır. Burada da branşları
gereği sözel bilim öğretmenlerinin toplumsal farkındalıklarının diğer branşlarla
karşılaştırıldığında görece daha fazla gelişmiş olduğu düşünülebilir.

128
Tablo 17: Okul Türü ve Branş Temelinde Sendika Üyeliği
Çalışılan Sayısal Sözel Güzel Yabancı Rehberlik Toplam
Okul Türü Bilimler Bilimler Sanatlar Dil
Genel Lise Üye 20 30 8 4 7 69
29,0% 43,5% 11,6% 5,8% 10,1% 100,0%
Üye Değil 22 34 7 7 1 71
31,0% 47,9% 9,9% 9,9% 1,4% 100,0%
Toplam 42 64 15 11 8 140
30,0% 45,7% 10,7% 7,9% 5,7% 100,0%
Özel Lise Üye 1 4 1 2 8
12,5% 50,0% 12,5% 25,0% 100,0%
Üye Değil 40 38 21 29 4 132
30,3% 28,8% 15,9% 22,0% 3,0% 100,0%
Toplam 41 42 22 31 4 140
29,3% 30,0% 15,7% 22,1% 2,9% 100,0%

Uluslar arasındaki sınırların artık iyice belirsizleşmeye başladığı günümüz

küresel dünyasında, öğretmenlerin bu sınırları eğitim anlamında ne kadar aşabildiği,
küresel düzeyde bir örgütlülüklerinin olup olmadığı da anlaşılmak istendiğinden,
öğretmenlerin herhangi bir uluslar arası örgütlenme içinde yer alıp almadığı
araştırılmıştır. 280 kişilik örneklem grubu içinde sadece 9 öğretmenin uluslar arası
STK üyesi olduğu görülmektedir. 3 öğretmen, içinde yer aldığı örgütlenmenin adını
belirtmemiştir. 5 öğretmen kendi branşı ile ilgili (Uluslar arası Fizik Öğretmenleri
Derneği gibi) öğretmen derneklerinin üyesi iken, sadece 1 öğretmenin “Dünya Af
Örgütü”ne üye olduğu görülmektedir. AB üyelik görüşmeleri yapan Türkiye ile AB
üyesi ülke öğretmenlerinin uluslar arası dernek üyelikleri karşılaştırıldığında bu
rakamlar fevkalade düşük kalmaktadır.
Örneklem grubu içindeki öğretmenlerin uluslar arası düzeyde herhangi bir
örgüt üyeliklerinin olup olmadığı okul türü ve eğitim durumu temelinde Tablo 18’de
irdelendiğinde; özel lisedeki öğretmenlerin %75’i(6 kişi)nin lisans, %25’i(2 kişi)nin
lisans üstü eğitime sahip olduğu, genel lisede üyeliği olan tek öğretmenin ise yüksek
lisans eğitimine devam eden bir öğretmen olduğu görülmektedir.

129
Tablo 18: Okul Türü ve Eğitim Durumu Temelinde Uluslararası Örgütlenme Düzeyi

Çalıştığı Öğretmen Ön Lisans Lisans Lisans Toplam

Okul Türü Okulu Üstü
Genel Lise Evet 1 1
100,0% 100,0%
Hayır 2 1 123 13 139
1,4% ,7% 88,5% 9,4% 100,0%
Toplam 2 1 123 14 140
1,4% ,7% 87,9% 10,0% 100,0%
Özel Lise Evet 6 2 8
75,0% 25,0% 100,0%
Hayır 2 1 105 24 132
1,5% ,8% 79,5% 18,2% 100,0%
Toplam 2 1 111 26 140
1,4% ,7% 79,3% 18,6% 100,0%

Öğretmen okulu ve ön lisans mezunu hiçbir öğretmenin uluslar arası bir

örgütlenmede yer almaması, böyle bir örgütlenme içinde yer almada küresel
değerleri benimsemede etkili olabilecek olan yaş etkeninin önemini akla
getirmektedir. Nitekim uluslar arası örgütlenme düzeyi öğretmenlerin meslekteki
kıdemlerine göre irdelendiğinde, kıdem arttıkça örgütlenme düzeyinin de düştüğü
görülmektedir(Bkz. Ek Tablo 20 ).

130
V. BÖLÜM: KÜRESELLEŞME VE AB UYUM SÜRECİNE
YAKLAŞIMLAR
Bu bölümde öğretmenlerin bir taraftan küreselleşme sürecine ilişkin diğer
taraftan da ülkemizde küreselleşme sürecini hızlandıran AB’ye, AB’ye uyum
sürecindeki yeni uygulamalara ilişkin düşünceleri demografik, sosyal ve kültürel
özellikleri bağlamında analiz edilmektedir.
Küreselleşme sürecindeki yeni uygulamaları öğretmenler nasıl
değerlendirmektedirler? Öğretmenler AB’nin eğitim alanında sunduğu olanakları
biliyorlar mı? Bu olanaklardan yararlanmak isterler mi? Acaba şimdiye kadar AB
eğitim programları çerçevesinde yürütülen projelerde yer aldılar mı? Öğrencilerini bu
konuda teşvik ediyorlar mı? Bu çerçevede öğretmenlerin, AB’yi küresel dünyaya
entegre olmak için bir fırsat olarak görüp görmedikleri özel ve genel lise farkı
bağlamında irdelenmektedir.

5.1 KÜRESELLEŞMENİN EĞİTİM ÜZERİNE ETKİSİ

Hızlı değişimlerin yaşandığı günümüz dünyasında küreselleşmenin eğitim
sektöründe bir rekabet ortamı yarattığından; bu rekabet ortamının da küresel
değerlerin etkisi ile yeni bir boyut kazandığından söz etmiştik. Burada da
küreselleşme sürecinde eğitim sektöründeki gelişimleri öğretmenlerin nasıl
değerlendirdiği irdelenmektedir.
Araştırma evreninde yer alan öğretmenler küreselleşen dünyada özellikle
AB’nin eğitime yönelik strateji geliştirme programlarında kabul gören yaşam boyu
öğrenme, yetişkin eğitimi, yaygın eğitim, uzaktan eğitim vb. uygulamalar ile bu
süreçte araştırma yapmaya, projelere daha çok ağırlık verilmesine yönelik
tutumlarına %80 oranında çoğunlukla katılmaktadırlar. Bu veriler Türk eğitim
sisteminde de bu yaklaşımların kabul gördüğünü ortaya koymakta; teorik bağlamda,
öğretmenleri küresel düzeyde değer gören değerleri yakından takip ederek düşünce
olarak içselleştirdiğini göstermektedir. Buna karşılık öğretmenlerin ancak %70’i
küreselleşme sürecinde, öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilerin derslerdeki
etkinliğinin artmakta olduğunu, öğretmen-öğrenci ilişkilerinde öğrencilerin aktif rol
almalarını, öğretmenlerin sadece sınıf içi etkileşimde, bilgiyi paylaşımda rehberlik

131
etmesi gerektiği fikrine katılmaktadırlar. %30 ise, sınıf içi etkileşimde, uygulamada
bu koşulları sağlamada yetersiz olduğunu ortaya koymaktadır. Tartışma gruplarında
öğretmenler bu durumun nedeni olarak kişisel donanım yetersizliklerini ve sınıf
içinde öğrenci etkinliğini arttırarak bilişim teknolojilerinin kullanımını sağlayan
fiziki koşulların yaratılamadığını ortaya koymuşlardır. Nitekim okul temelinde
irdelendiğinde, Tablo 19’da da açıkça görüldüğü gibi özel lisedeki öğretmenler
genel lisedekilere oranla çok daha yüksek oranda küreselleşme sürecinde,
öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilerin derslerdeki etkinliğinin artmakta olduğunu
düşünmektedirler. Burada özel liselerin fiziksel donanımları ile öğretmenlerinin
kişisel donanımları dolayısıyla küresel toplumun beklentisine uygun insan tipi
yetiştirme konusunda daha yetkin olmaları etkili olmaktadır. Nitekim öğrenci
merkezli eğitim uygulamasını da yine özel liselerdeki öğretmenler(%78,5)in genel
liselerdeki öğretmenlere(%74) göre daha yüksek düzeyde benimsedikleri
görülmektedir(bkz. Ek tablo 21).

Tablo 19. Çalışılan Okul Türü / "Küreselleşme sürecinde, öğretmenlerin rehberliğinde

öğrencilerin derslerdeki etkinliği artmaktadır."

"Küreselleşme sürecinde, öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilerin

Okul derslerdeki etkinliği artmaktadır." Toplam
Türü
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 46 47 30 12 4 139
33,1% 33,8% 21,6% 8,6% 2,9% 100,0%
Özel lise 71 39 22 6 2 140
50,7% 27,9% 15,7% 4,3% 1,4% 100,0%
Toplam 117 86 52 18 6 279
41,9% 30,8% 18,6% 6,5% 2,2% 100,0%

Tüm öğretmenlerin yaş düzeyi temelinde sorgulama yapıldığında ise; yaş

arttıkça, küreselleşme sürecinde öğrencilerin derslerdeki etkinliğinin de arttığı
görüşüne sahip olma oranında düşme görülmektedir. 21-30 yaş grubundaki
öğretmenler %84,5 oranında bu süreçte öğrencilerin derslerdeki etkinliğinin arttığını
ifade ederken, 51 yaş üzeri öğretmen grubunda bu oran %65,6’ya düşmektedir(Bkz.
Ek Tablo 22). Genç, yeni mezun olan öğretmenlerin yeni eğitim programlarına,

132
küreselleşmenin yaratmış olduğu eğitsel etkinliklere daha çabuk uyum sağladıkları;
öğretmenlerin meslekte kalış yılları arttıkça, yeni uygulamalara katılımda gecikmeler
ortaya çıkmaktadır.
Öğretmenlik mesleğini isteyerek tercih edenler de ek tablo 23 ve 24
incelendiğinde görülmektedir ki, diğer meslektaşlarına göre daha yüksek oranda
(%74,7) öğrencilerin bu süreçte derslerdeki etkinliklerinin arttığını ve aynı zamanda
öğrenci merkezli eğitimin de yararlı olduğunu (%78 oranında) düşünmektedirler.
Mesleği isteyerek tercih etme, öğretmenlerin yeni uygulamalara uyum sağlama hızını
da arttırdığı izlenimini bırakmaktadır.
Ayrıca tüm öğretmenlerin çok büyük çoğunluğunun öğretmenlik mesleğine
ilişkin, evrensel ilkeleri kapsayan meslek etiği kuralları olması gerektiğini kabul
etmeleri, her şeyden önce ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenlerin meslek etiği ve
profesyonel meslek bilinci çerçevesinde buluştuğunu ortaya çıkarmaktadır.

5.1.1 Eğitim Sisteminde TKY Uygulamaları

Hızla değişen dünyamızda hiçbir eğitim kurumu, bir ömür boyu yetecek bilgi
ve becerileri bir defada veremediğinden; ülkeler, eğitim sistemlerini sürekli gözden
geçirmekte, çağın koşullarına uygun olarak yeniden yapılandırmaktadırlar.
Kurumların, 21. yüzyılda yoğun rekabeti içeren Pazar koşullan ile baş edebilmeleri,
ancak güçlü ve amaçlara yönelik stratejilere sahip olmalarıyla
gerçekleşebilecektir(Ensari, 1999: 168). Küreselleşen dünyada ulusların beklediği
yeni insan kaynağına eski yaklaşımlarla ulaşılamayacağından günümüzde yeni
yaklaşımlar mevcuttur. Burada da küreselleşmenin hedeflediği insan kaynağının
yaratılmasında öğretmenlerin TKY’nin rolüne ilişkin yaklaşımları
değerlendirilecektir.
Örneklem grubundaki tüm öğretmenlerin daha önce teorik düzeyde,
küreselleşen dünyada kabul gören yaklaşımlara, yeni uygulamalara %80 oranında
katıldıkları görülürken; buna karşın, uygulamada tüm okullarda var olan TKY
sisteminin yararına ve nitelikli insan gücü yetiştirmeye olan katkısına inananların
oranı %40’a düşmektedir(Bkz. Ek Tablo 25, 26). Araştırmaya katılan öğretmenlerin
%50’si TKY sisteminin okullarında titizlikle uygulandığını belirtmektedirler(Bkz. Ek

133
Tablo 27). Ortaya çıkan bu veriler, TKY sisteminin okullarda titizlikle uygulanmaya
çalışılmasına rağmen, öğretmenlerin sistemi içselleştirmeleri konusunda ciddi
kaygıları olduğunu ortaya koymuştur.
Bununla birlikte daha önce küreselleşme sürecinde kabul gören yeni
uygulamalara ilişkin, okul türüne göre fark etmeksizin tüm öğretmenler benzer
şekilde düşünmekte iken; TKY’ye ilişkin öğretmenlerin görüşleri, okul türlerine göre
farklılaşmaktadır. Genel lisedeki öğretmenler TKY’nin ancak %20’lerde yararlı
olduğunu, nitelikli insan gücü yetiştirmeye katkısı olduğunu düşünürlerken, özel
liselerdeki öğretmenlerde bu oran %65’e çıkmaktadır(Bkz. Ek Tablo 28, 29). Yine
genel liselerdeki öğretmenlerin ancak %40’ı TKY’nin okullarında titizlikle
uygulandığını belirtirlerken, özel liselerdeki öğretmenlerde bu oran %70’e
çıkmaktadır(Bkz. Ek Tablo 30). Bu oranlar arasındaki çarpıcı farklılık, tartışma
gruplarında öncelikle; özel okullarda iş güvencesinin olmaması nedeniyle, yönetim
tarafından uygulanması gerektiği söylenen herhangi bir uygulamaya karşı eleştirel bir
tavır geliştirilememesinin yanı sıra, özel eğitim sektöründe rekabetin öğretmen
davranışlarında farklı etkiler yaratması ile açıklanmaktadır. Genel liselerde ise
öğretmenlerin TKY içinde yer alsa da almasa da onun için değişen bir şey
olmayacağı, kendisine geri dönüşümü olmayan bir işi de öğretmenlerin angarya
olarak görüp, ayrıca zaman ayırmak istememeleri ile açıklanmaktadır. Bu da
eğitimde öğretmen davranışlarında etkin rol oynaması beklenen TKY’de öğretmen
motivasyonunun düştüğünü ortaya koymaktadır.
Özel liselerde fazla sayıdaki meslekte yeni olan öğretmenin yeni
uygulamaları daha kolay benimsemesinin yanı sıra, Pazar ekonomisinin rekabet
koşulları ile baş edebilmek için kişisel donanımlarını sürekli arttırma çabaları içinde
bulunmaları dikkati çekmektedir. Nitekim TKY’nin eğitim sistemimize katkısı
olduğuna, yararına, okullarda uygulanmasına ilişkin de en olumlu görüş bildiren yine
21-30 yaş arasındaki öğretmen grubudur. Burada da yine en genç öğretmenlerin
yeniliklere daha açık olduğunun, daha kolay uyum sağladıklarının etkisi
görülmektedir.
Mesleği isteyerek tercih edenlerin TKY sistemi ile ilgili de daha olumlu
düşünmesi Tablo 20’de görüldüğü gibi, “mesleği isteyerek tercih etme, yeni

134
uygulamalara uyumu da kolaylaştırmaktadır” şeklinde daha önceki saptamamızı
desteklemektedir.
Tablo 20. Öğretmenlik mesleğini isteyerek tercih edip etme /"TKY uygulamaları nitelikli insan
gücü yetiştirmemize katkıda bulunmaktadır."

Mesleği "TKY uygulamaları nitelikli insan gücü yetiştirmemize katkıda

İsteyerek bulunmaktadır."
Tercih Toplam
Edip Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
Etmeme katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Evet 46 67 67 29 31 240
19,2% 27,9% 27,9% 12,1% 12,9% 100,0%
Hayır 4 7 9 7 10 37
10,8% 18,9% 24,3% 18,9% 27,0% 100,0%
Toplam 50 74 76 36 41 277
18,1% 26,7% 27,4% 13,0% 14,8% 100,0%

5.2 AB’YE İLİŞKİN DÜŞÜNCELER

Bu başlıkta öğretmenlerin AB’nin eğitim alanında sunduğu olanakları bilip
bilmedikleri, bu olanaklardan yararlanmak isteyip istemedikleri, AB eğitim
programları çerçevesinde yürütülen projelerde yer alıp almadıkları ve öğrencilerini
bu projeler için teşvik edip etmedikleri bağlamında AB’ye uyum sürecine yönelik
düşünceleri irdelenmektedir.

5.2.1 AB’nin Eğitim alanında Sunduğu Olanaklar

Öncelikle öğretmenlerin AB’nin eğitim alanında sunduğu olanakları bilip
bilmediğine bakıldığında; %60,5’inin bu olanaklardan haberdar olmadığı, ancak
%39,5’inin bu olanaklara ilişkin bilgisi olduğu ortaya çıkmaktadır(Bkz. Ek Tablo
31). Okul türü temelinde irdelendiğinde ise Tablo 21’de görüldüğü gibi, AB’ye
ilişkin bilgilenme; özel liselerde %50,4 oranında iken; genel liselerde bu oran
%28,5’de kalmaktadır. Özel liselerin yeniliklere, değişime ve özellikle küreselleşen
ve bilgi toplumunun yarattığı yeni eğitim anlayışlarına daha yakın tutum
geliştirmesine karşın; yine de her iki tip ortaöğretim kurumunda öğretmenlerin AB
tam üyelik görüşmelerinde olan Türkiye’nin uyum sürecine yönelik bilgilerinin

135
sınırlı olduğunun görülmesi şaşırtmaktadır. AB uyum sürecinde eğitim ve bilim
dosyasının görüşüldüğü ve sonuçlarının tartışıldığı bir dönemde öğretmenlerin
meslek etiği içinde eğitimdeki eleştirel yaklaşımlardan uzak kalması bilgi edinme
konusunda isteksizliklerini de ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin AB-Türkiye
ilişkilerindeki temel politikalardan olumsuz biçimde etkilenmelerinin eğitim
çalışmalarına yönelik olumsuz tavır almalarına da neden olduğu düşünülmektedir.
Tablo 21. Çalışılan Okul Türü / Avrupa Birliği (AB)'nin Eğitim Alanında Sunduğu
Olanaklardan Haberdar Olma
Avrupa Birliği (AB)'nin Eğitim
Okul Alanında Sunduğu Olanaklardan
Türü Haberdar Olma Toplam

Evet Hayır
Genel lise 39 98 137
28,5% 71,5% 100,0%
Özel lise 70 69 139
50,4% 49,6% 100,0%
Toplam 109 167 276
39,5% 60,5% 100,0%

Öğretmenlerin lisans sonrası eğitime katılmaları AB’nin eğitim

olanaklarından haberdar olma düzeylerini arttırmaktadır. Nitekim akademik kariyer
yapanların %66,7’si bu olanaklardan haberdar iken; akademik kariyer yapmayan
öğretmenlerde bu oran ancak %38,5’te kalmaktadır(Bkz. Ek Tablo 32). Ayrıca
mesleği ile ilgili yenilikleri takip eden öğretmenlerin de AB’ye ilişkin daha fazla
bilgi sahibi oldukları ortaya çıkmaktadır.
Örneklem grubu içindeki öğretmenlerin, AB’nin eğitim alanında sunduğu
olanaklardan haberdar olma durumu yukarıda sözü edildiği gibi %60,5 iken, bu
olanaklardan yararlanma talebinin çok daha yüksek (%87,8 ) olduğu görülmektedir.
Yabancı dil bilen öğretmenlerin %94,8’i, uluslar arası bir örgütlenmede yer alanların
%100’ü, yine akademik kariyer yapanların %100’ü AB’nin eğitim alanındaki
olanaklarından yararlanma isteklerini dile getirmişlerdir. Öğretmenler farklı birtakım
gerekçelerle bu olanaklardan yararlanma taleplerini dillendirmişlerdir. Tüm
öğretmenlerin, mesleki gelişimlerini olumlu etkileyeceğini düşündüklerinden dolayı,
en fazla (%61,9 oranında) farklı ülkelerin eğitim sistemlerini ve metodlarını bilmek
istedikleri ortaya çıkmaktadır. Daha sonra sırasıyla %23,9 oranında dünya vatandaşı

136
olma yönünde bir adım olarak farklı kültürleri tanımak, bilgi alışverişinde bulunmak;
%5,1 oranında kendilerini geliştirmek için maddi olanak sağlamak; %2,3 oranında da
dillerini geliştirmek için AB’nin eğitim alanındaki olanaklarından yararlanmak
istedikleri ortaya çıkmaktadır. “Diğer” şıkkında belirtilen yanıtlar analiz edildiğinde
ise; olanaklar hakkında bilgisinin olmadığını belirtenler ağır basmaktadır.
Öğretmenlerle oluşturulan tartışma gruplarında da, önce olanakların ne olduğunu
öğrenip, kendileri için yararlı görürlerse böyle bir taleplerinin olacağı ifade
edilmiştir.
Araştırma evreninde yer alan öğretmenlerin sadece %12,2’si AB’nin eğitim
alanındaki olanaklarından yararlanmak istemediklerini belirtmişlerdir. Ancak bu
yönde görüş bildirenlerin de yarısı bu konuya ilgi göstermemiştir. Her üç
öğretmenden birisi AB’nin Türkiye’ye katkısı olacağına inanmamaktadır. Bu
yaklaşım içinde bulunanların yanıtlarında azınlıkta da olsa “AB’ye karşıyım”, “AB
bizden ders alsın” gibi radikal söylemler yer almaktadır. Diğer üç öğretmenden biri
sırasıyla AB’ye ilişkin bilgilerinin olmamasını, diğeri ise gençlerin bu hakkı
kullanmasının daha yararlı olacağını düşünmektedirler.

5.2.2 AB Eğitim Programları Çerçevesinde Yürütülen Projeler

Daha önce sözü edildiği gibi, örneklem grubu içinde yer alan öğretmenlerin
çok az bir kısmı AB’nin eğitim alanında sunduğu olanaklardan haberdar iken, büyük
bir kısmı bu olanaklardan faydalanmak istediklerini ortaya koymuştur. Ancak şu ana
kadar AB eğitim programları çerçevesinde yürütülen projelerde öğretmenlerin sadece
%17,6’sının yer aldığı görülmektedir(Bkz. Ek Tablo 33). Tablo 22’de görüldüğü
gibi, bu projelerde yer alan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun da özel lisedeki
öğretmenler olması şaşırtıcı değildir. Ortaya çıkan bu veriler, özel liselerin gerek
öğretmenlerinin kişisel donanımları gerekse okullarının fiziksel koşulları ve yaratılan
motivasyon nedeniyle genel liselerin yaklaşık beş katı AB projelerinde yer aldığını
göstermektedir.

137
Tablo 22. Çalışılan Okul Türü /AB Eğitim Programları Çerçevesinde Yürütülen Projelerde
Yer Alma

AB Eğitim Programları
Çerçevesinde Yürütülen
Okul Projelerde Yer Alma Toplam
Türü
Evet Hayır

Genel lise 9 130 139

6,5% 93,5% 100,0%
Özel lise 40 99 139
28,8% 71,2% 100,0%
Toplam 49 229 278
17,6% 82,4% 100,0%

Öğretmenlerin branşları dikkate alınarak projelerde yer alıp almadıkları

irdelendiğinde, bu konuda en fazla yabancı dil öğretmenlerinin(%40,5 oranında)
girişimde bulunduğu görülmektedir. Bu oranın diğer branşlara göre yüksek
olmasında, tartışma gruplarında dile getirilen, AB çerçevesindeki projelere katılım
için yabancı dil bilmenin etkisi görülmektedir. Nitekim yabancı dil bilen
öğretmenlerin %38,1 oranında bu projelerde yer alırken, bilmeyen öğretmenlerin
sadece %5,2 oranında yer alması da bu veriyi desteklemektedir.
Öğretmenlerin eğitim düzeyleri arttıkça da AB’nin eğitim olanaklarından
haberdar olma düzeyleri ve yararlanma talepleri arttığı gibi, Tablo 23’de görüldüğü
gibi, AB eğitim programları çerçevesinde yürütülen projelerde yer alma oranları da
artmaktadır. Öğretmen okulu ve ön lisans mezunu hiçbir öğretmenin bu projelerde
yer almadığı, lisans mezunlarının %14,6’sının, lisans üstü öğrenim görenlerin ise
%38,5’inin projelerde yer aldığı anlaşılmaktadır.

138
Tablo 23. En Son Bitirilen Eğitim Kurumu / AB Eğitim Programları Çerçevesinde Yürütülen
Projelerde Yer Alma

Eğitim AB Eğitim Programları Çerçevesinde Yürütülen Toplam

Durumu Projelerde Yer Alma

Evet Hayır

Öğretmen okulu 4 4
100,0% 100,0%
Ön lisans 2 2
100,0% 100,0%
Lisans 34 199 233
14,6% 85,4% 100,0%
Lisans üstü 15 24 39
38,5% 61,5% 100,0%
Toplam 49 229 278
17,6% 82,4% 100,0%

Lisans sonrası öğrenime devam etmiş ya da etmekte olanların projelerde daha

fazla yer aldığı ortaya çıkmaktadır. Nitekim akademik çalışmalarına devam ettiğini
ifade eden öğretmenlerin %55,6’sının bu projelerde yer aldığı görülürken; akademik
kariyer yapmayan öğretmenlerde bu oran ancak %16,5’te kalmaktadır(Bkz. Ek Tablo
34). Öğretmenlerin lisans üstü öğrenim olanaklarından yararlanmaları, akademik
kariyer çalışmalarına devam etmeleri mesleklerine ilişkin vizyon geliştirmelerinde,
yeni değişimlere ilişkin uyumlarında da kolaylık sağlamaktadır.
Öğretmenlerin AB eğitim programları çerçevesinde kendi kişisel
donanımlarını arttırmalarının öğrencilerine yansımasını öğrenebilmek için,
öğrencilerini yurt dışı projeler konusunda teşvik edip etmedikleri sorgulanmıştır.
Örneklem grubu içindeki öğretmenlerin pek çoğu (%62,1) öğrencilerini bu konuda
desteklediklerini ifade ederlerken, sadece %37,9’u böyle bir desteklerinin olmadığını
belirtmişlerdir. Öğrencilerini yurt dışı projelerde yer almaları için desteklemeyen
öğretmenlerin %77,2’sinin yeterli bilgisi olmadığından, %13,9’unun öğrenci ve okul
ortamına ilişkin sıkıntılarından, %6,3’ünün yabancı dil bilmediğinden ve sadece
%2,5 ‘inin “AB’ye katılma” görüşünü paylaşmamaları neden olarak ortaya
çıkmaktadır (Bkz. Ek Tablo 35). Araştırma verileri bir bütün içinde irdelendiğinde
görüldüğü üzere, AB projeleri konusunda yeterli donanıma sahip olmamaları,

139
değişim ve gelişimleri izleme konusunda yeterli motivasyonu okul sisteminden
alamamaları öğretmenlerin AB eğitim projeleri konusunda beklenilen rehberliği
sağlayamadığını göstermektedir.
Buna karşılık öğrencilerini yurt dışı projelerde yer almaları için destekleyen
öğretmenler %69,7 oranında bu projelere katılımın öğrencilerinin gelişimine katkıda
bulunacağına inandığından, %17,4 oranında bu projelere katılım yoluyla
öğrencilerinin küreselleşen dünyanın evrensel değerlerini içselleştireceğine yardımcı
olacağını ve %10,6 oranında da öğrencilerinin kişisel gelişimi ve özgüvenlerini
arttıracağına olan inançlarından öğrencilerini bu konuda teşvik etmektedirler. Ancak
okul türü bağlamında irdelendiğinde, AB’nin eğitim alanında sunduğu olanaklardan
daha fazla haberdar olan, AB eğitim programları çerçevesinde yürütülen projelerde
daha fazla yer alan özel lise öğretmenlerinin, bu projelere katılım konusunda
öğrencilerini de daha fazla destekledikleri görülmektedir. Bu destek, daha önce elde
edilen verilere uygun olarak öğretmenlerin lisans üstü öğrenim görmelerine,
akademik kariyer çalışmalarına devam etmelerine, mesleki gelişimlerine zaman
ayırarak meslekleri ile ilgili yenilikleri takip etmelerine göre artış göstermektedir.
Özelikle içinde bulundukları okul sisteminde öğretmenlerin mesleki gelişimlerine
yönelik fiziki ve moral teşviklerinin etkisi olduğu da ortaya çıkmaktadır.

5.2.3 AB Uyum Sürecine Yönelik Düşünceler

Günümüz dünyasında hızlı gelişimlere paralel olarak, eğitim sistemimizde
yeni düzenlemelerin yapılması gerekliliğine ilişkin yaklaşık tüm öğretmenler(%91,4
oranında) hemfikirdir. Boş zamanlarını gazete ve kitap okuyarak geçirenlerin
%93’ü, mesleki gelişimlerine zaman ayıranların %93’ü, bir eğitim sendikasına üye
olanların %95’i, akademik kariyer yapanların ise tamamı eğitim sistemimizde
düzenlemeler yapılmasının zorunluluk haline geldiğinden söz etmişlerdir.
Öğretmenlerin bu tutumları okul türü temelinde irdelendiğinde ise; Tablo 24’de de
görüldüğü üzere, genel lisede çalışan öğretmenler daha yüksek düzeyde bu fikre
katılmaktadırlar.

140
Tablo 24. Çalışılan Okul Türü /"Dünyadaki hızlı gelişmelere paralel olarak, eğitim
sistemimizde yeni düzenlemelerin yapılması zorunlu hale gelmiştir."

"Dünyadaki hızlı gelişmelere paralel olarak, eğitim sistemimizde

Okul yeni düzenlemelerin yapılması zorunlu hale gelmiştir."
Türü Toplam
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 106 27 4 3 140
75,7% 19,3% 2,9% 2,1% 100,0%
Özel lise 95 28 9 2 6 140
67,9% 20,0% 6,4% 1,4% 4,3% 100,0%
Toplam 201 55 13 2 9 280
71,8% 19,6% 4,6% ,7% 3,2% 100,0%

Daha önceki verilerimizde de ortaya çıktığı gibi, özel liseler küreselleşmeyle

birlikte ağırlık kazanan yeni eğitim anlayışlarına daha yakın tutum
geliştirdiklerinden; bir yandan okullarının fiziksel donanımlarını bu gelişimlere
uygun düzenlemekte iken, diğer yandan kişisel donanımlarını arttırmaları için
öğretmenlerini motive etmektedirler. Bu nedenle genel lisedeki öğretmenin eğitim
sistemine dair sıkıntısı daha yüksek düzeydedir. Bunun en önemli nedeni,
öğretmenlerin küresel boyuttaki değişimin insan kaynakları üzerindeki etkisini
anlamalarıdır. Ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenler, değişen toplumsal ve
küresel beklentiler doğrultusunda eğitimin yeniden yapılanmasını istemektedirler. Bu
konuda başta MEB olmak üzere okul yönetimleri, TÜBİTAK vb. araştırma
kurumlarının, öğretmenin değişen koşullara uygun etkin hizmet verme anlayışlarını
geliştirmelerinde etkin görev almaları beklenmektedir.
Tüm öğretmenler %90 oranında eğitim sistemimizdeki yeni düzenlemelerin
yapılması gerekliliği fikrine katılırlarken; buna karşın AB’ye uyum sürecine yönelik
uygulamaları Türkiye’nin küresel dünyaya entegre olabilmesi için bir fırsat olarak
görenlerin oranı %60’lara düşmektedir. Ancak mesleki gelişimine zaman ayırarak
mesleği ile ilgili yenilikleri takip eden, akademik kariyer yapan, AB olanaklarından
haberdar olup yararlanmak isteyen, AB ile ilgili projelerde çalışmış olan ve
öğrencilerini de bu projelerde yer almaları için teşvik eden öğretmenlerin büyük bir
kısmı, uluslar arası örgütlenmede yer alan öğretmenlerin ise tamamı Türkiye’nin
küresel dünyaya entegre olabilmesi için AB’ye uyum sürecine yönelik uygulamaları
bir fırsat olarak değerlendirmektedirler.

141
 Okul türüne göre irdelendiğinde ise, Tablo 25’de de görüldüğü üzere, AB’ye
ilişkin şimdiye kadar elde edilen verilerin ortaya koyduğunu destekler şekilde, özel
liselerde %67,8 oranında daha yüksek düzeyde yeni uygulamaların içselleştirilmesi
söz konusu iken, genel liselerde bu oran %60’a düşmektedir. Özel liselerde okul
müdür muavinlerinden bir tanesinin, sadece AB projelerinden sorumlu olması, yine
bu bağlamda dikkate değerdir.

Tablo 25. Çalışılan Okul Türü /"AB' ye uyum sürecine yönelik uygulamalar Türkiye'nin
küresel dünyaya entegre olabilmesi için bir fırsattır."

"AB' ye uyum sürecine yönelik uygulamalar Türkiye'nin küresel

Okul dünyaya entegre olabilmesi için bir fırsattır."
Toplam
Türü Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 43 41 36 12 8 140
30,7% 29,3% 25,7% 8,6% 5,7% 100,0%
Özel lise 51 44 35 6 4 140
36,4% 31,4% 25,0% 4,3% 2,9% 100,0%
Toplam 94 85 71 18 12 280
33,6% 30,4% 25,4% 6,4% 4,3% 100,0%

142
VI. BÖLÜM:
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK ALGILAMALAR
VE YORUMLAMALAR

Bu bölümde, önce öğretmenlerin meslek seçimleri, bu seçimlerinin hangi

etkenlere göre nasıl farklılaştığı açıklanmakta, daha sonra da öğretmenlerin Türk
eğitim sistemine yönelik algılamaları ve tutumları sorgulanmaktadır. Öğretmenlerin
demografik, sosyal ve kültürel özelliklerinin öğretmenlik mesleğine yönelik
algılamalarını ve yorumlamalarını nasıl etkilediği ortaya konulmaktadır.

6.1 MESLEK SEÇİMİ VE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK

TUTUMLAR
Meslek seçimi bir kimsenin, çeşitli meslekler arasından en iyi yapabileceğini
düşündüğü etkinlikleri içeren ve kendisine en üst düzeyde doyum sağlayacağına
inandığı bir mesleğe yönelmesidir. Burada “meslek seçmek, hayat biçiminizi
seçmektir” sloganının haklılığı karşımıza çıkmaktadır. Mesleği seçme nedeniniz, bu
seçimde etkili olan faktörler şu anda mesleğinizin gereklerini yerine getirip
getirmediğiniz ya da nasıl getirdiğiniz konusunda bize ip ucu verecektir. İşte
araştırmanın örnekleminde yer alan öğretmenlerin de bu mesleği seçme nedenleri,
isteyerek tercih edip etmedikleri, mesleğin olumlu ve olumsuz özelliklerine dair
yaklaşımları günümüz öğretmeninin mesleğine yönelik tutumları konusunda
aydınlatıcı olacaktır.
Araştırma örneklemini oluşturan öğretmenlerin % 86,4’ü öğretmenlik
mesleğini isteyerek tercih ettiklerini belirtmişlerdir(Bkz. Ek Tablo 36 ). Ancak
öğretmenlik mesleğini isteyerek tercih edenlerin %68,6’sını kadınlar, %31,4’ünü
erkekler oluşturmaktadır(Bkz. Ek Tablo 37 ). Mesleği isteyerek tercih eden kadın
sayısının erkeklere oranla fazla olması, Türkiye’de öğretmenliğin kadın mesleği
olduğu şeklindeki bilinen gerçekle uyumlu olduğu kadar, kadınların da bu savı
kabulünün göstergesidir. Öğretmenlerin meslek tercihini okul türü ve cinsiyetleri
bağlamında tekrar irdelediğimizde; Tablo 26’da görüldüğü gibi, genel lisede cinsiyet

143
temelinde bir farklılık görülmezken, özel lisede farklılaşma dikkati çekmektedir.
Mesleği isteyerek tercih etmeme oranı kadınlarda %9,8 iken, erkek öğretmenlerde %
22,9’a çıkmaktadır.
Tablo 26: Okul Türü ve Cinsiyet Temelinde Öğretmenlik Mesleğini Tercih Durumu
Çalıştığı Cinsiyet İsteyerek Tercih İstemeden Tercih
Okul Türü Ettim Ettim Toplam
Genel Lise Kadın 83 12 95
87,4% 12,6% 100,0%
Erkek 39 6 45
86,7% 13,3% 100,0%
Toplam 122 18 140
87,1% 12,9% 100,0%
Özel Lise Kadın 83 9 92
90,2% 9,8% 100,0%
Erkek 37 11 48
77,1% 22,9% 100,0%
Toplam 120 20 140
85,7% 14,3% 100,0%

Tablo 27: Okul Türü ve Yaş Temelinde Öğretmenlik Mesleğini Tercih Durumu
Ögretmenlik Mesleğini Yaş Genel Lise Özel Lise Toplam
İsteyerek mi Tercih Ettiniz
İsteyerek Tercih Ettim 21-30 5 37 42
11,9% 88,1% 100,0%
31-40 56 36 92
60,9% 39,1% 100,0%
41-50 52 28 80
65,0% 35,0% 100,0%
51 ve üzeri 9 19 28
32,1% 67,9% 100,0%
Toplam 122 120 242
50,4% 49,6% 100,0%
İstemeden Tercih Ettim 21-30 3 3
100,0% 100,0%
31-40 11 8 19
57,9% 42,1% 100,0%
41-50 6 6 12
50,0% 50,0% 100,0%
51 ve üzeri 1 3 4
25,0% 75,0% 100,0%
Toplam 18 20 38
47,4% 52,6% 100,0%

144
 Öğretmenlik mesleğini isteyerek tercih eden en genç (21-30) ve en yaşlı (51
yaş ve üzeri) grubun büyük bir kısmı Tablo 27’de de görüldüğü gibi özel lisede
çalışmaktadır. Öğretmenlerle oluşturulan tartışma ortamlarında bunun nedeni ise
şöyle açıklanmıştır: Buradaki öğretmenler mesleği isteyerek tercih etmiş ancak
kamuda istihdam edilme şansı olmamış gençlerle; zaten bu işi keyifle yapan,
emekliliğinden sonraki deneyimini maddi anlamda da doyurucu bulduğu özel lisede
değerlendirmek isteyen öğretmenlerdir.
Öğretmenlerin mesleği tercihleri eğitim durumu temelinde irdelendiğinde ise;
genel olarak eğitim düzeyi yükseldikçe, mesleği istekli olarak tercihte bir düşme
olduğu görülmektedir(Bkz. Ek Tablo 38). Bu tablo, okul türü temelinde tekrar
irdelendiğinde; genel lisede lisans üstü öğrenim görenlerin % 92,9’u mesleği
isteyerek tercih ettiklerini belirtirlerken, özel lisedekilerin ise ancak % 69,2’si
isteyerek tercih ettiklerini belirtmektedirler(Bkz. Ek Tablo 39). Tartışma gruplarında
da lisans üstü öğrenim gören, özel lisede çalışan öğretmenlerin Pazar ekonomisinde
daha yüksek gelir ve prestij kazandıran mesleklere yönelik eğilim gösterdiği
görülmektedir.
Öğretmenlerin mesleği tercihleri bu şekilde farklı değişkenler temelinde
farklılıklar gösterse de, Tablo 28 incelendiğinde, büyük oranda mesleği
sevdiklerinden dolayı isteyerek seçtikleri görülmektedir. Bu veri de öğretmenlerin
büyük bir kısmının mesleklerini isteyerek tercih ettiklerini belirtmeleriyle
uyumludur.
Yine de üniversite yerleştirme programına katılarak öğretmen yetiştiren
kurumlara yerleştirilen öğrencilerin sadece yarısının (%53,6) bu mesleği sevdiği için
seçtiğini belirtmesi düşündürücüdür. Bunun dışında öğretmenlerin ikinci derecede
%35 ile mesleği saygınlığı nedeniyle tercih ettiklerini belirtmeleri, %27’sinin
çalışma koşullarının uygun olması, %20’sinin de iş garantisi gibi bir nedenle
öğretmenlik mesleğini kabul etmesi; öğretmenlik mesleğinin öğrencinin yetenek ve
isteklerinin ötesindeki koşullarla ortaya çıktığını göstermektedir.

145
Tablo 28. Öğretmenlik Mesleğini Seçme Nedenleri
Okul Saygın Bir İş Çalışma Ailesinin Mesleği Çevrenin Diğer
Türü Meslek Garantisini Koşullarının Tercihi Sevmek Etkisi Faktörler
Olması n Olması Uygun Olması olması
Genel Lise 36 39 42 9 73 12 11
25,7% 27,9% 30,0% 6,4% 52,1% 8,6% 7,9%
Özel Lise 62 19 34 9 77 10 13
44,3% 13,6% 24,3% 6,4% 55,0% 7,1% 9,3%
Toplam 98 58 76 18 150 22 24
35,0% 20,7% 27,1% 6,4% 53,6% 7,9% 8,6%
Meslek seçiminde çevre ve aile etkisinin bu kadar az işaretlenmesi yine bu
yorumu desteklemektedir. “Diğer” şıkkında belirtilen yanıtlar analiz edildiğinde ise,
“çocukları sevdiğimden, insanların gelişimine katkıda bulunmak istediğimden, özgür
bir meslek olduğundan, tamamen rastlantısal” gibi yanıtlar olmakla birlikte,
“öğretmen lisesinden mezun olmam, ÖSS’de aldığım puan ile ancak öğretmenlik
mesleğini tercih edebilmem” şeklinde belirtilen zorunlulukların ağır bastığı
görülmektedir.
Örneklemi oluşturan öğretmenlerin mesleklerini yeniden tercih edip etmeme
eğilimleri sorgulandığında; öğretmenler mesleklerini büyük oranda (%62,9) yine
öncelikli olarak tercih edeceklerini belirtirlerken, %8,6 gibi küçük bir bölümü
kesinlikle tercih etmeyeceklerini, %28,6 gibi azımsanmayacak bir bölümü de ancak
ikincil derecede tercih edeceklerini belirtmişlerdir(Bkz. Ek Tablo 40). Üç
öğretmenden yaklaşık ikisinin tekrar öğretmen olmayı istemesi, çalışma koşulları
içinde öğretmenliği tercih etmesi, mesleki doyumun çalışma yaşamında arttığını
göstermektedir. Bu şekilde çalışma koşulları içinde öğretmenlik mesleğine yönelik
olumlu tutum geliştirildiği ortaya çıkmaktadır. Özellikle de Tablo 29’da da
görüldüğü gibi, kadın öğretmenlerin (%72,7 oranında) erkek öğretmenlere (%43)
göre daha fazla doyum sağladığı görülmektedir. Yine erkek öğretmenlerin, kadınlara
göre öğretmenlik mesleğini kesinlikle tercih etmeyeceklerin oranının çok yüksek
olması, mesleki doyum açısından erkek öğretmenlerin aradıklarını bulamadığını
ortaya koymaktadır.
Öğretmenlerin mesleki doyumlarının sorgulandığı bir başka soruya verilen
yanıtlar da bu verileri destekler niteliktedir. Tüm öğretmenlerin büyük çoğunluğunun
(%81,4) öğretmen olmaktan gurur duyduklarını belirtmelerine rağmen, öğretmenlerin

146
mesleklerinden gurur duyup duymamaları şeklinde ifade ettikleri mesleki doyumları
cinsiyetlerine göre dikkate değer farklılık göstermektedir. Kadın öğretmenlerin
%87,7’si öğretmen olmaktan gurur duyduklarını belirtirlerken, erkek öğretmenlerde
bu oran %68,5’a düşmektedir. Bu sonuç da yine erkek öğretmenlerin mesleki
doyumlarının ne kadar düşük olduğunun göstergesidir.

Tablo 29: Cinsiyet ve Branş Temelinde, Yeniden Meslek Tercihi Yapacak Olsalardı
Öğretmenliği Tercih Etme Durumları
Cinsiyeti Branş Tercih İkincil Öncelikli
etmezdim derecede tercih tercihlerim Toplam
ederdim arasında
olurdu
Kadın Sayısal Bilimler 3 16 34 53
5,7% 30,2% 64,2% 100,0%
Sözel Bilimler 4 14 50 68
5,9% 20,6% 73,5% 100,0%
Güzel Sanatlar 2 2 21 25
8,0% 8,0% 84,0% 100,0%
YabancıDil 7 27 34
20,6% 79,4% 100,0%
Rehberlik 3 4 7
42,9% 57,1% 100,0%
Toplam 9 42 136 187
4,8% 22,5% 72,7% 100,0%
Erkek Sayısal Bilimler 7 12 11 30
23,3% 40,0% 36,7% 100,0%
Sözel Bilimler 5 18 15 38
13,2% 47,4% 39,5% 100,0%
Güzel Sanatlar 1 2 9 12
8,3% 16,7% 75,0% 100,0%
YabancıDil 2 4 2 8
25,0% 50,0% 25,0% 100,0%
Rehberlik 2 3 5
40,0% 60,0% 100,0%
Toplam 15 38 40 93
16,1% 40,9% 43,0% 100,0%

Yukarıdaki tabloda branşlara göre farklılığı görmek de mümkündür. Örneğin

hem kadın hem erkek hiçbir rehber öğretmenin “öğretmenliği kesinlikle tercih
etmezdim” şıkkını işaretlememeleri, yine bize rehber öğretmenlerin mesleki doyumu
ile ilgili fikir vermektedir. Buna karşılık yabancı dil öğretmenlerinin tercihi ise,

147
cinsiyet temelinde irdelendiğinde, kadın öğretmenlerin mesleki açıdan erkek
öğretmenlere göre daha yüksek düzeyde mesleklerini benimsemeleri ortaya
çıkmaktadır. Burada cinsiyete dayalı statü farklılaşması önemli bir etken olarak
değerlendirilebilir.

Tablo 30: Okul Türü ve Eğitim Durumu Temelinde, Yeniden Meslek Tercihi Yapacak
Olsalardı Öğretmenliği Tercih Etme Durumları
En Son Okul Tercih İkincil Öncelikli
Bitirdiği Türü etmezdim derecede tercih tercihlerim
Eğitim ederdim arasında olurdu Toplam
Kurumu
Öğretmen Genel Lise 2 2
Okulu
100,0% 100,0%
Özel Lise 2 2
100,0% 100,0%
Toplam 4 4
100,0% 100,0%
Ön Lisans Genel Lise 1 1
100,0% 100,0%
Özel Lise 1 1
100,0% 100,0%
Toplam 1 1 2
50,0% 50,0% 100,0%
Lisans Genel Lise 12 33 78 123
9,8% 26,8% 63,4% 100,0%
Özel Lise 8 28 75 111
7,2% 25,2% 67,6% 100,0%
Toplam 20 61 153 234
8,5% 26,1% 65,4% 100,0%
Lisans Üstü Genel Lise 7 7 14
50,0% 50,0% 100,0%
Özel Lise 4 11 11 26
15,4% 42,3% 42,3% 100,0%
Toplam 4 18 18 40
10,0% 45,0% 45,0% 100,0%

Öğretmenlerin okul türleri ve eğitim durumları da dikkate alınarak

değerlendirme yapmaya devam edildiğinde; Tablo 30’da görüldüğü gibi, en düşük
oranda (% 45) öğretmenliği öncelikli tercihleri arasında gören lisans üstü öğrenime
sahip öğretmenlerin varlığı dikkati çekmektedir. Özellikle mesleki kariyer açısından
akademik çalışmalara devam eden öğretmenlerin beklentileri yükselmektedir. Okul

148
türü temelinde bu analiz derinleştirildiğinde de, genel lisede olup da lisans üstü
öğrenim gören öğretmenlerin % 50’si öğretmenliği öncelikli tercihleri arasında
görmekte, %50’si ikincil derecede tercih edeceklerini belirtmekte iken, özel lisede
bu oranlar %42,3’e düşmekte, hatta %15,4’ ü öğretmenliği kesinlikle tercih
etmeyeceklerini belirtmektedirler.
Öğretmenliği yeniden tercih etme, hem ulusal hem uluslar arası örgütlülük
düzeylerine göre de anlamlılık ifade etmektedir. Bir eğitim sendikasına üye olan
lisans üstü öğrenim gören hiçbir öğretmen, yeniden tercih yapma durumunda olsa
öğretmenlik mesleğini bir daha tercih etmeyeceklerini ifade etmemiştir; yüksek
oranda (%66,7) öğretmenliğin yine öncelikli tercihleri arasında olacağını
belirtmişlerdir. Herhangi bir sendika üyeliği olmayanlarda ise, düşük oranda (%12,9)
da olsa öğretmenlik mesleğini bir daha tercih etmeyeceklerini ifade ettikleri, ancak
%38,7 oranında öğretmenliğin öncelikli tercihleri arasında olacağını belirttikleri
görülmektedir(Bkz. Ek Tablo 41). Bir uluslar arası örgüte üye olduğunu ifade eden
lisans üstü öğrenim gören öğretmenlerin tamamı ise mesleklerini yine öncelikli
olarak tercih edeceklerini belirtmekte iken; üyeliği olmayanlarda ise bu oran %40,5’a
düşmektedir(Bkz. Ek Tablo 42). Örgütlülük bilincine sahip, lisans üstü öğrenim
gören öğretmenlerin mesleki bilinçlerinin de yüksek olduğu görülmektedir
Öğretmenlerin mesleklerine yönelik tutumları irdelendiğinde; Tablo 31’te
görüldüğü gibi, her iki öğretmen grubu da, geleceğin gençlerini yetiştirerek geleceği
belirlemede etken olabilmeyi mesleklerinin en olumlu yönü olarak ifade etmektedir.
Öğretmenlik mesleğinin öngördüğü etik kodlar içinde geleceğin kuşaklarını
hazırlamada etkin pay sahibi olma ve yapılan işten haz alma konusunda ortak
davranış sergilemiş olmaları önemli bir özellik olarak dikkat çekmektedir. Ancak
öğretmenlik mesleğinin çalışma koşullarının uygunluğuna ilişkin her iki okul
türündeki öğretmenin görüşü dikkate değer şekilde farklılaşmaktadır. Genel lisedeki
öğretmenler, mesleklerinin olumlu yönü olarak, ikinci sırada (% 23 oranında)
tatillerinin fazla olduğu, bireyin kendisine zaman ayırabildiği, kısmen özgür bir
meslek olduğu vurgularıyla mesleklerinin çalışma koşullarının uygun olduğunu
belirtmektedirler. Özel lisedeki öğretmenler ise, ancak % 11,9 oranında, dördüncü
sırada çalışma koşullarının uygunluğunu ifade etmektedirler. Burada öğretmenlerin

149
 içinde bulundukları okul türüne bağlı olarak kendi öznel çalışma koşulları etkili
olmaktadır.
Tablo 31. Çalışılan Okul Türü Temelinde Öğretmenlik Mesleğinin Olumlu Yönleri

Öğretmenlik Mesleğinin Olumlu Yönleri

Okul Sürekli genç Kendini sürekli Geleceğin Manevi Çalışma Hiç olumlu Her yönü Toplam
Türü ve dinamik yenilemek, bakış gençlerini tatmin koşulları yönü yok olumlu
bir kitleyle açınızı yetiştirmek uygun
çalışmak genişletmek
Genel Lise 21 20 42 13 29 1 126
16,7% 15,9% 33,3% 10,3% 23,0% ,8% 100,0%
Özel Lise 26 24 43 17 15 1 126
20,6% 19,0% 34,1% 13,5% 11,9% ,8% 100,0%
Toplam 47 44 85 29 45 1 1 252
18,7% 17,5% 33,7% 11,5% 17,9% ,4% ,4% 100,0%

Özel lisedeki öğretmenler bu görüşlerine uygun olarak; Tablo 32’de de

görüldüğü gibi yorucu, yıpratıcı, eve iş götürme zorunluluğundan dolayı kendilerine
zaman ayıramadıklarını düşündükleri mesleklerinin en olumsuz yönü olarak, %44,6
oranında çalışma koşullarının uygun olmadığını ifade etmektedirler. Genel lisedeki
öğretmenler ise, ancak %27,9 oranında ikinci sırada çalışma koşullarının uygun
olmadığını ifade etmekte iken, ilk sırada %34,4 oranında maddi tatmin
sağlayamadıklarını belirtmektedirler. Öncelik sırası değişmekle birlikte, özel lisedeki
öğretmenler de benzer şekilde, %34,7 oranı ile mesleklerine ilişkin maddi tatmin
sağlayamadıklarını ifade etmektedirler. Bir başka soruda da yine özel ve genel
lisedeki öğretmenlerin birbirlerine yakın oranlarda (%77,2- %79,2) aldıkları ücreti
küresel dünyaya entegrasyon sürecinde gerekli donanımı kazanmak açısından yeterli
bulmadıkları görülmektedir. Bununla birlikte özel liselerin, milli eğitim sistemi
içindeki görece özgün konumlarından dolayı, eğitim sisteminin olumsuzluklarından
ya da siyasi-idari baskılardan da daha az etkilendikleri yine aşağıdaki tabloda
görülmektedir. Burada öğretmenlerin içinde bulundukları okul türüne bağlı olarak
kendi öznel çalışma koşullarının etkisi ortaya çıkmaktadır.

150
 Tablo 32. Öğretmenin Çalıştığı Okul Türüne Göre Öğretmenlik Mesleğinin Olumsuz Yönleri

Öğretmenlik Mesleğinin Olumsuz Yönleri

Okul Çalışma Manevi Maddi Eğitim Siyasi- Branşımdan Olumsuz Toplam

Türü koşulları tatmin tatmin sisteminin idari kaynaklanan yönü
uygun değil sağlaya- sağlaya- olumsuzlukları baskılar sıkıntılar yok
mama mama
GenelLise 34 10 42 22 10 2 2 122
27,9% 8,2% 34,4% 18,0% 8,2% 1,6% 1,6% 100,0%
Özel Lise 54 7 42 5 4 2 7 121
44,6% 5,8% 34,7% 4,1% 3,3% 1,7% 5,8% 100,0%
Toplam 88 17 84 27 14 4 9 243
36,2% 7,0% 34,6% 11,1% 5,8% 1,6% 3,7% 100,0%

6.2 TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNE YÖNELİK ALGILAMALAR VE

ÖĞRETMENİN TUTUMU
Bu başlık altında öğretmenlerin Türk eğitim sistemine yönelik düşünceleri
demografik, sosyal ve kültürel özellikleri temelinde irdelenmektedir. Öğretmenlerin
ders kitapları ve müfredat programlarına ilişkin tutum ve davranışlarının, bilgi
iletişim teknolojileri ile olan ilişkilerinin, içinde bulundukları okula ve okul
müdürüne ilişkin algılarının, öğrencileriyle olan etkileşimlerinin, öğretmenlerin
gerek kendilerine gerek meslektaşlarına yönelik değerlendirmelerinin hangi
değişkenlere göre, nasıl farklılaştığı ortaya konulmaktadır.

6.2.1 Ders Kitapları ve Müfredat Programları

Araştırmada, evrende yer alan öğretmenlerin sadece %23,6’sının ders
kitaplarını yeterli bulduğu, %76,4’ünün ise yetersiz bulduğu görülmektedir(Bkz. Ek
Tablo 43). Öğretmenlerin çok büyük bir kısmının ders kitaplarına yönelik
eleştirilerinin olduğu görülmekle birlikte, yine de düşüncelerinin okul türlerine ve
branşlarına göre farklılaştığı anlaşılmaktadır. Örneğin yabancı dil öğretmenlerinin
ders kitaplarına yönelik tutumları diğer branşlarla karşılaştırıldığında, %60 oranında
olumlu yaklaşımları ile diğer branşlardan önemli ölçüde ayrılmaktadır. Okul türü
temelinde sorgulandığında da, Tablo 33’de de görüldüğü gibi; genel lisede çalışan
öğretmenlerin yaklaşık %90’ı ders kitaplarının niteliksel açıdan yeterli olmadığını

151
söylemişlerdir. Özel lisede çalışan öğretmenlerin ise yaklaşık %65’i ders kitaplarına
karşı memnuniyetsizliklerini dile getirmişlerdir. Bu oran genel liseye göre düşük de
olsa, özel lisede de yaklaşık üç öğretmenden ikisinin ders kitaplarının niteliksel
yeterliliği konusunda olumsuz tutum gösterdiğini ortaya koymaktadır.
Tablo 33. Çalışılan Okul Türü /Ders Kitaplarını Niteliksel Olarak Yeterli Bulma Düzeyi
Ders Kitaplarını Niteliksel
Okul Olarak Yeterli Bulma
Türü Toplam

Evet Hayır
Genel lise 13 116 129
10,1% 89,9% 100,0%
Özel lise 48 81 129
37,2% 62,8% 100,0%
Toplam 61 197 258
23,6% 76,4% 100,0%

Öğretmenler ders kitaplarının nitelik açısından yetersizliğinin en önemli

nedeni olarak, yazılan kitapların müfredat içeriğine yönelik yetersizliğini öne
sürmüşlerdir. Özellikle okullara gönderilen, ders aracı olarak kullanılmak
zorunluluğunda olan kitapların “ehil olmayan” kişiler tarafından kaleme alındığını
ifade etmişlerdir. Üniversitede lisans ve lisans üstü düzeyde branşlarında uzmanlık
kazanmış olan öğretmenlerin, uzmanlık alanlarıyla ilgili öğretilerin ortaöğretim
kurumlarında okutulan kitaplara yansıtılmasındaki sınırlılıklara dikkat çekmişlerdir.
İkinci derecede ise, müfredat programlarının uygulanmasında, uygulanma
zorunluluğu olan kitapların hükümet değişikliğinin olduğu dönemlerde hem içerik
hem de kullanılan resimler bağlamında “bilimsel etik dışı” değişmelerin olmasının,
öğretmenlerin kitapların güvenilirliğine yönelik kaygılarını arttırdığı ortaya
konulmaktadır.
Genel lise öğretmenlerinde her on kişiden birisinin, özel lise öğretmenlerinde
her üç kişiden ancak birisinin olumlu bulduğu kitapların bilimsel ve eğitimsel yönden
yeterli bulunma gerekçeleri farklılık göstermektedir. Ders kitaplarını olumlu
bulduğunu söyleyen genel lise öğretmenleri %66,7 oranında güncel olması nedeniyle
olumlu bulduklarını ifade ederlerken(Bkz. Ek Tablo 44); aktif öğrenmeye dayalı
olarak hazırlanmış, beş duyuya hitap eden, görsel malzemeye dayalı kitapları güncel
bularak, yeterliliğini dile getirmişlerdir. Buna karşın, az sayıda öğretmen tarafından

152
kabul gören bu kitapların da ancak teknolojik destekle sunulmaları halinde amacına
ulaşacağını ifade etmişlerdir. Teknolojik donanımdan yoksun, kalabalık sınıflarda bu
kitapların uygulamaya sokulamadığı anlaşılmaktadır. Tartışma gruplarında bir
öğretmenin söylediği ilgi çekicidir: “Ders kitapları yeterli, fakat eğitim sistemiyle
uyumsuz. Eğitim sistemi öğretmen ve öğrenciyi öğrenmeye değil, test kitaplarına
mahkum etmektedir”. Bu yaklaşım, küresel dünyada ve Avrupa Birliği eğitim
entegrasyonunda belirlenmiş olan “öğrenmeyi öğrenme” ve “bilgiden bilgi üretme”
anlayışına uygun olmadığını, bilginin ezber yoluyla hafızaya kaydını ön plana
çıkarmaktadır. Özel lise öğretmenlerine bakıldığında; %51,5 oranında ders
kitaplarını tamamen yeterli buldukları görülmektedir(Bkz. Ek Tablo 44). Ancak özel
lisedeki öğretmenlerin, bu yeterliliği belirtirlerken “MEB’in önerdikleri yetersiz”
şeklindeki dipnotlarını da göz ardı etmemek gerekmektedir. Buradan, okutulan
kitapların da genel ve özel liselerde farklı olduğu sonucu çıkmakta, hatta tartışma
grubunda bir öğretmen, okutulan derslerin de farklılığını şu şekilde ifade etmektedir:
"Okulumuzda üç yıldan beri lise ikinci sınıflara Ekonomi dersi, lise 3. sınıflara
Uluslararası ilişkiler dersi veriliyor. Bu konuda üç yıl önce bakanlık nezdinde
girişimler başlatılarak bu derslerin müfredatının çıkması sağlandı ve dersler
başlatıldı. Şu an halihazırda bu dersler üniversiteden ilgili öğretim elemanı
getirtilerek yürütülmektedir".
Eğitim ve öğretim faaliyetlerinde değişen ihtiyaçlara göre yeniden yapılanma
sürecinde okullar ve okul sistemindeki öğretmenler etkin yer tutar. Tüm dünyada
yapılan eğitim programlarını geliştirme faaliyetlerinde bizzat eğitimi uygulayan okul
yönetiminin ve programda yer alan öğretmenlerin görüşleri beklenilir. Eğitim
programlarının geliştirilmesi sadece ihtiyaç olduğu dönemlerde ortaya çıkan
çalışmalar olmaktan ziyade, sürekliliği bulunan bir etkinliktir. Öğretmenlerin bu
etkinlikteki rolleri irdelenirken, rol belirlemeye yönelik tutumları da ölçülmektedir.
Araştırmada yer alan öğretmenlerin sadece %17’si müfredat programlarının
geliştirilmesinde öğretmen olarak görüşlerine başvurulduğunu ifade etmişlerdir.
Çalışan öğretmenlerin %83’ünün değişimlerle ilgili görüşlerinin alınmadığını,
deneyimlerinin sorgulanmadığını dile getirmiş olmaları, müfredat programlarını
geliştirme etkinliğinin de sınırlılığını ortaya koymaktadır. Müfredat programlarının

153
geliştirilmesinde görüşünün alındığını ifade eden öğretmenlerin ise, sadece %40’ının
görüş ve deneyimlerinin etkili olduğunu düşünmeleri, yine önemli bir özellik olarak
ortaya çıkmaktadır.
6.2.2 Bilgi İletişim Teknolojileri İle İlişki
Edinilen bilgilerin hızla eskidiği, bu nedenle yaşam boyu öğrenmenin önem
kazandığı günümüz dünyasında, tüm kurumlar gibi eğitim kurumu da bu
değişimlerden etkilenmekte, eğitim kurumu içinde önemli yer tutan öğretmenlerin
bilgi iletişim teknolojileri ile ilişkisi önem kazanmaktadır.
Öncelikle öğretmenlerin internete ilişkin tutum ve davranışları
sorgulandığında; özel lise öğretmenlerinin genel lise öğretmenlerine oranla gerek
haberleşme aracı olarak gerekse branşlarıyla ilgili yeni bilgilere ulaşmak için
internetle daha ilgili oldukları görülmektedir. Tüm öğretmenler içinde de lisans üstü
öğrenim gören, uluslar arası örgütlenmede yer alan, AB olanaklarından haberdar olan
ve yararlanmak isteyen, AB eğitim projelerinde yer almış ve öğrencilerini yurt dışı
projelerde yer almaları için teşvik eden, hizmet içi eğitim etkinliklerinden yararlanan
meslekte yeni olan 21-30 yaş arası öğretmenlerin internetle ilişkisinin daha yoğun
olduğu ortaya çıkmakta; aynı zamanda öğrencilerinin de internete erişim
olanaklarının olmasını önemli buldukları görülmektedir.
Dikkat çekici olan Tablo 34 ve 35 incelendiğinde görüldüğü gibi, %81,8
oranında, uzmanlık alanlarıyla ilgili yeni bilgilere ulaşmak için internetten
faydalandıklarını ifade eden öğretmenlerin, ancak %66,1 oranında ders hazırlığında
internetten faydalandıklarını belirtmeleridir.
Tablo 34. "İnterneti uzmanlık alanımla ilgili yeni bilgilere ulaşmak için kullanıyorum."

Frekans Yüzde

Tamamen katılıyorum 137 48,9

Katılıyorum 92 32,9

Kısmen katılıyorum 34 12,1

Katılmıyorum 5 1,8

Hiç katılmıyorum 12 4,3

Toplam 280 100,0

154
Tablo 35. "Derslerime hazırlanırken internetten faydalanırım."

Frekans Yüzde

Tamamen katılıyorum 95 34,3

Katılıyorum 88 31,8

Kısmen katılıyorum 60 21,7

Katılmıyorum 19 6,9

Hiç katılmıyorum 15 5,4

Toplam 277 100,0

Öğretmenler teorik bağlamda, kendini sürekli yenileyen, çağdaş değerleri

benimseyen öğretmen olduklarını gösterme isteklerine uygun olarak, beklentiye
uygun bir şekilde interneti “uzmanlık alanlarıyla ilgili yeni bilgilere ulaşmak için”
kullandıklarını ifade etmektedirler. Buna karşılık öğretmenler çok daha düşük
oranda, derslerine hazırlanırken internetten faydalandıklarını ortaya koymaktadırlar.
Yine tüm öğretmenlerin sadece üçte ikisinin derslerinde bilgisayar,
projeksiyon makinesi gibi eğitim ve öğretim teknolojilerinden faydalandıkları
anlaşılmaktadır. Bu durum okul türü temelinde dikkat çekici farklılık göstermektedir.
Tablo 36’da görüldüğü gibi, genel lise öğretmeleri %43,1 oranında derslerinde bu
teknolojilerden faydalandıklarını ifade ederlerken, özel lise öğretmenlerinde bu oran
%81,4’e çıkmaktadır. Özel liselerin alt yapı olanaklarının yeterliliği, TKY
çalışmalarının önemi, öğretmenlerini kendilerine yatırım yönünde teşvik etmesi,
hizmet içi eğitim etkinliklerinin niteliği, özellikle de öğretmen istihdamında
uygulamış olduğu politikalar özel liselerde sınıf içindeki eğitim ve öğretim
teknolojilerinin kullanımında etkili olmaktadır.

155
Tablo 36. Çalışılan Okul Türü /"Derslerimde bilgisayar, projeksiyon makinesi vb. bilgi iletişim
teknolojilerinden faydalanırım."

Toplam
"Derslerimde bilgisayar, projeksiyon makinesi vb. bilgi iletişim
teknolojilerinden faydalanırım."
Okul
Türü Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 23 37 39 23 17 139
16,5% 26,6% 28,1% 16,5% 12,2% 100,0%
Özel lise 76 38 17 3 6 140
54,3% 27,1% 12,1% 2,1% 4,3% 100,0%
Toplam 99 75 56 26 23 279
35,5% 26,9% 20,1% 9,3% 8,2% 100,0%

Öğretmenlerin internete ilişkin tutum ve davranışlarına paralel olarak lisans

üstü öğrenim gören, uluslar arası örgütlenmede yer alan, AB olanaklarından haberdar
olan ve yararlanmak isteyen, AB eğitim projelerinde yer almış ve öğrencilerini yurt
dışı projelerde yer almaları için teşvik eden, hizmet içi eğitim etkinliklerinden
yararlanan, öğretmenlik kariyerinde yeni olan 21-30 yaş arası öğretmenlerin bilgi
iletişim teknolojileriyle ilişkisinin de daha yoğun olduğu ortaya çıkmaktadır.
Öğretmenlik mesleğini isteyerek tercih etmek de, sınıf içi öğrenimde bilgiyi
paylaşıma yönelme eğilimlerini ortaya çıkarmakta; öğretmenlerin internet, bilgisayar,
projeksiyon makinesi vb. bilgi iletişim teknolojilerinden faydalanma oranını
arttırmaktadır. Öğretmenler, bilgi paylaşımının merkez olduğu öğretim metodlarında
teknolojik girdileri sınıfa taşımaya özen göstermektedirler.
Öğretmen yetiştiren kurumların bilgi iletişim teknolojilerini kullanma ve
özellikle bilgi üretme konusundaki yeni gelişimleri takip etmeleri sonucu,
öğretmenlik mesleğine yeni katılan öğretmenlerin bu konudaki bilgi ve becerilerini
çalıştıkları kurumlara taşıdıkları görülmektedir. Genel olarak meslekte yeni olan
öğretmenlerin bilgi iletişim teknolojileri ile ilişkisinin yoğun olması da,
öğretmenlerin meslekte kalış yılları arttıkça, yeni uygulamalara katılımda gecikmeler
olduğu, bu nedenle genç öğretmenlerin yeni uygulamalara daha kolay uyum
sağladıklarına yönelik verimizi desteklemektedir. Bu durum eğitimin
sürdürülebilirliği bağlamında öğretmenlerin, öğrenmeye “kurumsal olarak” teşvik
edilmesi ve programlar içinde yer alması gereğini bir kez daha ortaya koymaktadır.

156
 6.2.3 Okula İlişkin Algılar
Araştırmada yer alan öğretmenlerin ancak yaklaşık yarısının çalışmakta
oldukları okullarını fiziki donanım bakımından yeterli buldukları; okullarının çağdaş
gelişmelere yönelik öğrencilerde ilgi uyandırdığı ve bu gelişimleri öğretim
programlarına yansıtabildiği anlaşılmaktadır (Bkz. Ek Tablo 45, 46, 47). Okullarında
günümüzün eğitim teknolojisiyle uyumlu olmayan; öğretmeni aktif, öğrenciyi pasif
kılan geleneksel öğretim, ilke, yöntem ve tekniklerinin kullanıldığını ifade eden
öğretmen oranı çok düşük düzeyde (%21,5)dir (Bkz. Ek Tablo 48). Okullarında “eti
senin, kemiği benim” anlayışının geçerli olduğunu belirten öğretmenler ise (%8,2
oranında) çok daha azınlıkta kalmaktadırlar(Bkz. Ek Tablo 49).
Öğretmenlerin okullarına ilişkin algıları, çalışmakta oldukları okul türü
temelinde irdelendiğinde ise; hem genel hem de özel liselerde geleneksel öğretim
yöntemlerinin kullanıldığını ifade eden öğretmenlerle, okullarında “eti senin, kemiği
benim” anlayışının geçerli olduğunu ifade eden öğretmenler birbirlerine yakın oranda
düşüktür. Bu veriler, tüm okullarda artık “eti senin, kemiği benim” anlayışının
geçerli olduğu geleneksel eğitim anlayışının tarihe karışmakta olduğunu
göstermektedir.
Buna karşılık öğretmenler, okullarının laboratuvarlar, atelyeler, spor ve müzik
salonları, kütüphane vb. eğitim ortamlarının yeterliliği konusunda, okullarının
teknoloji ve sanat alanındaki çağdaş gelişme ve yeniliklere ilişkin olarak
öğrencilerde ilgi uyandırabilmesi noktasında ve bilim ve teknolojideki bu gelişmeleri
öğretim programlarına yansıtabilmeleri konusunda dikkate değer farklılık
göstermektedirler(Bkz. Ek Tablo 50, 51, 52). Teorik bağlamda tüm öğretmenlerin
çağa uygun yöntem ve teknikleri benimsemelerine rağmen, uygulamada okulların
donanımlarından kaynaklanan farklılıklar yaşandığı görülmektedir.

6.2.4 Okul Müdürüne İlişkin Algılar

Bu başlık altında eğitim-öğretim faaliyetlerinin yürütülmesinde, okullarda
etkin rol oynayan öğretmenlerin amirleri konumunda olan okul müdürlerine ilişkin
değerlendirmeleri irdelenmektedir.

157
 Öğretmenlerin üçte ikisi, okul müdürlerinin yaratıcı fikirleri olan
öğretmenleri takdir ettiği konusunda hemfikirdir. Ancak okul türü temelinde
irdelendiğinde; yine de özel lise öğretmenlerinin genel lise öğretmenlerine oranla, bu
konuda müdürlerinin kendilerini daha yüksek oranda takdir ettiğini ifade ettikleri
görülmektedir. Bu veri tartışma gruplarında da, özel lisede öğretmenlerin ekstra
yaptığı “her şey” için takdir gördüğü açıklaması ile desteklenmektedir. Öğrenen
örgüt olarak özel öğretim kurumları sürekli öğrenmeyi desteklerken, “katma değer”
yaratan öğretmenlerin teşvik yoluyla okul içinde başarıyı arttıran motivasyon
desteklerinin yüksek olduğu ortaya konulmaktadır.
Araştırmada yer alan öğretmenlerin yarısı okul müdürlerinin, okuldaki işleyişi
eleştirmelerini hoş karşıladıklarını ifade etmelerine rağmen; tablo 37 incelendiğinde,
özel lisedeki müdürlerin, genel lisedekilere göre daha hoşgörülü oldukları
görülmektedir. Genel lisedeki resmi ilişkiler, okul müdürlerine ilişkin bürokratik
yönetici izlenimi bırakırken, özel lisedeki yöneticilerin liderlik vasıflarını ortaya
çıkardıkları anlaşılmaktadır.
Tablo 37. Çalışılan Okul Türü / "Okul müdürümüz okuldaki işleyişi eleştirmemizi hoş
karşılar."

"Okul müdürümüz okuldaki işleyişi eleştirmemizi hoş karşılar."

Okul
Türü
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç Toplam
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 14 47 42 22 13 138
10,1% 34,1% 30,4% 15,9% 9,4% 100,0%
Özel lise 28 51 41 16 4 140
20,0% 36,4% 29,3% 11,4% 2,9% 100,0%
Toplam 42 98 83 38 17 278
15,1% 35,3% 29,9% 13,7% 6,1% 100,0%

Ayrıca okul yönetimi, öğrenciler ve öğretmenler arasında köprü konumunda

olan rehber öğretmenlerin de diğer branşlara göre, okul müdürlerini eleştirilere karşı
daha hoşgörülü olarak nitelendirmeleri dikkat çekicidir. Bunun nedeni de tartışma
gruplarında, rehber öğretmenlerin diğer branşlara göre, okul yönetimine daha yakın
olmalarından dolayı, eleştirilerini de daha açık ifade edebilmeleriyle açıklanmıştır.
“Eski, klasik yollarla çalışmamız okul müdürünü rahatsız etmez” tümcesine
öğretmenlerin yarısı (%54,1) katılmamakta; %26,2’si kısmen katılmakta; ancak

158
%19,8’i katılmaktadır. Hem genel hem özel lisede bu ifadeye katılım oranı düşük
olmakla birlikte; yine de bu veriler, okul müdürlerinin sınırlı da olsa hala okullarında
geleneksel öğretim, yöntem ve tekniklerinin uygulanmasına ilişkin hoşgörü
sınırlarını geniş tuttuğunu, öğretmenlerine çağdaş yöntemlerle tanışmaları konusunda
yeterli motivasyonu sağlamadığı dikkati çekmektedir.

6.2.5 Öğretmen- Öğrenci Etkileşimi

Tüm öğretmenler yaklaşık %90 oranında amaçlarının demokrat, özgür,
yaratıcı, paylaşımcı, katılımcı bireyler yetiştirmek olduğunu; okul yaşamıyla ilgili
kararların öğrenci ve öğretmenlerin katılımıyla alınması gerektiğini; Öğrencilerinin
duygu ve düşüncelerinin kendileri için önemli olduğunu ifade etmektedirler. Bu
veriler öğretmenlerin teorik bağlamda küresel dünyanın gerektirdiği insan
kaynağının yetiştirilmesinde günümüzün demokratik değerlerini benimsediklerini
ortaya koymaktadır. Buna karşın öğretmenlerin sadece üçte ikisinin (%65,3) “dersin
nasıl işleneceği konusunda öğrencilerin etkisi olmalıdır” şeklinde tutum geliştirmesi
ve yine sadece %58’inin, öğrencilerin, öğretmenlerinin otoritelerini ya da
düşüncelerini sorgulayabileceklerini kabul etmeleri ise, öğretmen merkezli eğitimden
öğrenme merkezli eğitime geçildiği günümüz eğitim anlayışına uygun
düşmemektedir.
Okul türü temelinde bir irdeleme yapıldığında; okuldaki karar alım sürecine
öğrenci ve öğretmenin birlikte katılımının olması gerektiği düşüncesine %87,1
oranında genel lisedeki öğretmenler, özel lisedekilere (%80,8 oranında) göre daha
fazla katılmaktadırlar. Ve yine hem kendilerine hem dersin işlenişine yönelik
eleştirilere genel lise öğretmenlerinin özel lise öğretmenlerine göre, görece daha açık
olduğu anlaşılmaktadır. Ancak özel lisedeki öğretmenlerin de öğrencilerini derse
katılım için teşvik etme davranışlarının, genel lisedekilere göre daha fazla geliştiği
görülmektedir.
Öğretmenler yaşlarına ve kıdemlerine göre sorgulandığında; yeni
uygulamaları çabucak benimseyip uygulamaya geçiren meslekte yeni olan
öğretmenlerin, demokratik tutum ve davranış geliştirme konusunda geride kaldıkları
görülmektedir. Örneğin, meslekteki kıdemi 1-10 yıl arasında olan öğretmenlerin

159
%91,2 oranında kendileri için önemli olanın demokrat, özgür ve katılımcı bireyler
yetiştirmek olduğu, meslekteki kıdemi 21 yılın üzerindeki öğretmenlerin ise %96,1
oranında bu amaçlarını gerçekleştirmeye çalıştıkları ortaya çıkmaktadır. Yine 21-30
yaş arasındaki öğretmenli kariyerinde yeni olan öğretmen grubunun %71,1 oranında
okulda alınan kararlara öğrenci ve öğretmenlerin eşit katılımının olmasını
benimsemelerine karşılık, 51 ve üzeri yaş grubundaki öğretmenlerin bu görüşe
katılımlarının %87,5 olması dikkat çekicidir. Öğrencilerin, öğretmenlerinin
düşüncelerini ya da otoritelerini sorgulayabileceği konusunda da, tablo 38’de
görüldüğü gibi 51 yaş ve üzeri öğretmen grubunun daha esnek bir tutuma sahip
olduğu anlaşılmaktadır.

Tablo 38. Öğretmenin Yaşı / "Öğrenci, öğretmenin otoritesini ya da düşüncesini

sorgulamalıdır."

"Öğrenci, öğretmenin otoritesini ya da düşüncesini

Yaş sorgulamalıdır."

Toplam
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
21-30 5 14 19 4 3 45
11,1% 31,1% 42,2% 8,9% 6,7% 100,0%
31-40 32 34 30 7 7 110
29,1% 30,9% 27,3% 6,4% 6,4% 100,0%
41-50 33 24 24 6 5 92
35,9% 26,1% 26,1% 6,5% 5,4% 100,0%
51 ve 6 14 7 4 1 32
üzeri
18,8% 43,8% 21,9% 12,5% 3,1% 100,0%
Toplam 76 86 80 21 16 279
27,2% 30,8% 28,7% 7,5% 5,7% 100,0%

Öğretmenlerin öğrencileriyle olan ilişkilerinde, otoriter öğretmen tipine

ilişkin tutum ve davranışları benimseyip benimsemediklerinin ölçülmek istendiği
soruda; “Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız şartsız itaat isterim” şeklindeki ifadeye
tüm öğretmenler %40 oranında katılmamakta, %35,4 oranında kısmen katılmakta,
%24 oranında ise katılmaktadırlar. Bu şekilde öğretmenlerin dörtte birinin otoriter
öğretmen tipini benimsedikleri ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin otoriter eğilimleri
cinsiyet ve yaş grubu temelinde farklılaşmaktadır.

160
 Tablo 39 incelendiğinde, sürekli öğrenmeyi temel fizyolojik ihtiyaçları
arasına koyan, öğrencileri pasif bilgi toplayıcıları olarak değil; bilgiden bilgi
üretebilecek aktif kişiler olarak gören günümüz öğretmen profilini erkek
öğretmenlerin daha fazla benimsediği ortaya çıkmaktadır.

Tablo 39. Öğretmenin Cinsiyeti / "Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız şartsız itaat
isterim."

"Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız şartsız itaat isterim."

Cinsiyet Toplam
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Kadın 12 37 66 45 26 186
6,5% 19,9% 35,5% 24,2% 14,0% 100,0%
Erkek 3 15 33 23 19 93
3,2% 16,1% 35,5% 24,7% 20,4% 100,0%
Toplam 15 52 99 68 45 279
5,4% 18,6% 35,5% 24,4% 16,1% 100,0%

Daha önce amaçlarının demokrat, özgür, yaratıcı, paylaşımcı, katılımcı

bireyler yetiştirmek olduğunu, okul yaşamıyla ilgili kararların öğrenci ve
öğretmenlerin katılımıyla alınması gerektiğini, öğrencilerinin duygu ve
düşüncelerinin kendileri için önemli olduğunu ve bu nedenle öğrencilerin,
öğretmenlerinin düşüncelerini ya da otoritelerini sorgulayabileceğini belirten 51
yaşın üzerindeki öğretmen grubunun tablo 40’da görüldüğü gibi, %34,4 oranıyla da
olsa “Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız şartsız itaat isterim” şeklindeki ifadeye
katılımı şaşırtıcıdır. Bu durum 51 yaş üzeri öğretmenlerin donanım yetersizliğinden
kaynaklanabileceği kadar geçmiş çalışma yaşam deneyimlerinden kalan geleneksel
öğretim modelinin ağırlık göstermesinden de kaynaklanabilir.

161
Tablo 40. Öğretmenin Yaşı / "Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız şartsız itaat isterim."

"Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız şartsız itaat isterim."

Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç

Yaş katılıyorum katılıyorum katılmıyorum Toplam

21-30 2 8 13 13 9 45
4,4% 17,8% 28,9% 28,9% 20,0% 100,0%
31-40 4 20 36 32 19 111
3,6% 18,0% 32,4% 28,8% 17,1% 100,0%
41-50 6 16 38 17 14 91
6,6% 17,6% 41,8% 18,7% 15,4% 100,0%
51 ve 3 8 12 6 3 32
üzeri
9,4% 25,0% 37,5% 18,8% 9,4% 100,0%
Toplam 15 52 99 68 45 279
5,4% 18,6% 35,5% 24,4% 16,1% 100,0%

İlgisiz öğretmen tipinin ise, araştırma evreninde yer alan öğretmenlerin

çoğunluğu (%88,1 oranında) tarafından kabul görmediği ortaya konulmaktadır(Bkz.
Ek Tablo 53). Öğretmenlerin onda biri gibi küçük bir kısmı da olsa derse katılım,
ders etkinliklerinde öğrencilerin işlenen konulara yoğunlaşması konusunda gerekli
sorumluluğu üstlenmeden uzak kalmaları üzücüdür. İlgi ve bilgilenmeye paylaşımı
yükseltme açısından bu öğretmenler, bir rehber olarak gerekli çabayı harcamaktan
uzak kalmaktadırlar. Bu nedenle öğrencilerin derse katılımı konusunda, “ilgiyi
yükseltme” konusunda özel çabalardan kaçındıkları ortaya çıkmaktadır.

6.2.6 Öğretmenlerin Kendilerine ve Meslektaşlarına Yönelik Algıları

Öğretmenlerin %90 gibi oranlarla, “öğretmen”in, öğrencileriyle birlikte
öğrenmeye devam eden bir kişi olduğu, bu nedenle “öğretmenlik”in de sadece bilgi
aktarılan bir meslek olmadığı düşüncesini benimsedikleri görülmektedir. Bu
düşüncelerine paralel olarak, yine %90 gibi oranlarla “Öğretmenler, öğrencilerinin
eleştirel düşünmeleri için fırsatlar sağlarlar” düşüncesini kabul ederek, öğrencilerine
bilgiye nasıl ulaşacakları konusunda rehberlik ettiklerini ifade etmişlerdir. Ancak
öğretmenlerin, öğrencilerinin eleştirel bakış açısı geliştirebilmeleri için fırsat
sağlamaları konusunda tablo 41 incelendiğinde, okul türlerine göre farklılaştıkları
görülmektedir.

162
Tablo 41. Çalışılan Okul Türü / "Öğretmenler öğrencilerinin eleştirel düşünmeleri için fırsatlar
sağlarlar."

"Öğretmenler öğrencilerinin eleştirel düşünmeleri için fırsatlar

Okul sağlarlar." Toplam
Türü
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 61 52 17 6 3 139
43,9% 37,4% 12,2% 4,3% 2,2% 100,0%
Özel lise 82 47 8 2 1 140
58,6% 33,6% 5,7% 1,4% ,7% 100,0%
Toplam 143 99 25 8 4 279
51,3% 35,5% 9,0% 2,9% 1,4% 100,0%

Bu veriler uluslar arası örgütlenmeler içinde daha fazla yer alan, hizmet içi
eğitim etkinliklerinden daha fazla yararlanan, akademik kariyer yaparak kendilerine
yatırım yapan özel lise öğretmenlerinin kendilerinde sağladıkları bu gelişimleri
öğrencilerine de yansıttıklarının göstergesidir. Nitekim özel lisede hizmet içi eğitim
etkinliklerinin yararlı olduğunu ifade eden öğretmenlerin %88,2’si, mesleki
gelişimlerine zaman ayırdıklarını ifade edenlerin %92,3’ü, 21-30 yaş grubundaki
öğretmenlerin %92,2’si, uluslar arası bir örgütlenmede yer alan ve akademik kariyer
yapanların ise tamamı “öğretmenler, öğrencilerinin eleştirel düşünmeleri için fırsatlar
sağlarlar” düşüncesini olumlamaktadırlar.
Tüm öğretmenler bu görüşlerine paralel olarak, “öğretmen, her şeyi bilen
kişidir” şeklindeki ifadeye, sadece %11,8 oranında katılmaktadırlar. Bu sonuç da
öğretmenlerin düşünce düzleminde, her şeyi bilen geleneksel öğretmen anlayışından
uzaklaşarak, bilgiyi paylaşıma açan, bilgiden bilgi üreten rehber öğretmen
anlayışının benimsendiğini ortaya koymaktadır. Bununla birlikte öğretmenler, ancak
%44,8 oranında, diğer öğretmenlerin de çoğunluğunun çağdaş yöntem ve
tekniklerden haberdar olduklarını belirtmişlerdir. Düşünce düzleminde geleneksel
öğretmen anlayışından uzaklaştıkları görülen öğretmenlerin hala meslektaşlarının
çağdaş yöntem ve tekniklerle tanışmamış olduklarını düşünmeleri şaşırtıcıdır. Okul
türü temelinde farklılık dikkat çekicidir. Tablo 42’de görüldüğü gibi, özel lisedeki
öğretmenlerin üçte ikisi meslektaşlarına yönelik bu tutuma sahipken; genel lisede bu
oran dörtte bire düşmektedir.

163
Tablo 42. Çalışılan Okul Türü / "Öğretmenlerin çoğu çağdaş yöntem ve tekniklerden
haberdardırlar."

Okul "Öğretmenlerin çoğu çağdaş yöntem ve tekniklerden

Türü haberdardırlar."
Toplam
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 7 30 65 27 11 140
5,0% 21,4% 46,4% 19,3% 7,9% 100,0%
Özel lise 28 66 36 7 3 140
20,0% 47,1% 25,7% 5,0% 2,1% 100,0%
Toplam 35 96 101 34 14 280
12,5% 34,3% 36,1% 12,1% 5,0% 100,0%
Mesleki gelişimine zaman ayırarak, mesleği ve branşıyla ilgili yenilikleri
takip eden, hizmet içi eğitim etkinliklerinden yararlanan, AB olanaklarından
haberdar olan ve AB eğitim programları çerçevesinde yürütülen projelerde yer alan,
yabancı dil bilen, uluslar arası bir örgütlenmede yer alan ve akademik kariyer yapan
öğretmenlerin, diğer meslektaşlarına göre daha yüksek düzeyde eğitim sistemindeki
yeni yöntem ve tekniklerden haberdar olunduğunu düşündükleri görülmektedir.
Eğitim sistemindeki yeni yöntem ve tekniklerden %44,8 oranında haberdar
olunduğunu düşünen öğretmenler, ancak %38,4 gibi çok düşük bir oranla bu
değişikliklerin uygulamaya geçirildiğini düşünmektedirler. Teorik bağlamda dahi
değerlendirildiğinde çok az olan öğretmen oranı, uygulamaya dair soruda daha da
azalmaktadır. Ancak okul türüne göre değerlendirildiğinde; tablo 43’de görüldüğü
gibi, özel lise öğretmenleri %56,4 oranında meslektaşlarının eğitim sistemindeki yeni
yöntem ve teknikleri uyguladıklarını düşünürlerken, genel lisede bu oran %20,1’e
düşmektedir.
Tablo 43. Çalışılan Okul Türü / "Öğretmenlerin çoğu çağdaş yöntem ve teknikleri uygularlar."

"Öğretmenlerin çoğu çağdaş yöntem ve teknikleri uygularlar."

Okul Toplam
Türü
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 10 18 69 28 14 139
7,2% 12,9% 49,6% 20,1% 10,1% 100,0%
Özel lise 24 55 45 12 4 140
17,1% 39,3% 32,1% 8,6% 2,9% 100,0%
Toplam 34 73 114 40 18 279
12,2% 26,2% 40,9% 14,3% 6,5% 100,0%

164
Yine bu uygulamalara dair olumlu görüş bildiren öğretmenler genel olarak
değerlendirildiğinde de, mesleki gelişimine zaman ayıran, mesleği ve alanıyla ilgili
yenilikleri takip eden, hizmet içi eğitim etkinliklerinden yararlanan, yabancı dil bilen,
uluslar arası bir örgütlenmede yer alan, AB olanaklarından haberdar olan ve AB
eğitim programları çerçevesinde yürütülen projelerde yer alan, akademik kariyer
yapan öğretmenler çoğunlukta yer almaktadır.
Araştırma evreninde yer alan öğretmenlerin %86,7’sinin meslektaşlarıyla
eğitsel sorunları tartıştıkları ortaya çıkmaktadır. Okul türü bağlamında değerlendirme
yapıldığında; özel lisedeki öğretmenlerin %89,2 oranında meslektaşlarıyla eğitime
dair sorunları irdelediği, çözümler ürettiği görülürken; genel lisede bu oran %84,1’e
düşmektedir. Önceki verilerden de hareketle bir değerlendirme yapıldığında;
seminer, panel, konferans, hizmet içi eğitim etkinlikleri vb. etkinliklere katılarak
kişisel gelişimlerini sağlamaya çalışan özel lise öğretmenlerinin meslektaşlarıyla
birlikte eğitsel sorunları irdeleme oranının da yükseldiği görülmektedir.
Tüm öğretmenlerin çok büyük bir çoğunluğu (%93,5) öz eleştiri yaptıklarını
ifade ederlerken; sadece %11’i kendilerini uzmanlık alanlarında yetersiz
hissettiklerini belirtmişlerdir. Özellikle de lisans üstü öğrenim görenlerin ve uluslar
arası bir örgütlenmeye üye olanların ve meslekteki kıdemi 1-10 yıl arasında
olanların, diğerlerine göre daha yüksek oranda kendilerini yetersiz hissetmeleri
dikkat çekicidir.
Yaşam boyu öğrenmenin damgasını vurduğu günümüzde, teorik bağlamda
çok yüksek oranlarla sürekli öğrenme ilkesini temel alan, bu anlamda “öğretmen”in
sürekli öğrenmeye devam eden bir kişi olması gerekliliğini kabul eden öğretmenlerin
sadece yaklaşık üçte ikisinin bilim ve teknoloji alanında ortaya çıkan değişimleri
izlemek amacıyla seminer, konferans, hizmet içi eğitim vb. etkinliklere gereksinim
duyduklarını ifade etmeleri çarpıcıdır. Kişisel gelişimlerini sağlamak için seminer,
panel, konferans vb. etkinliklere katıldıklarını ifade edenlerin sadece %71,9’u hizmet
içi eğitim etkinliklerine katıldıklarını belirtenlerin ancak %69,8’i bu konuda olumlu
tutum göstermektedir. Bu konuda olumlu tutum takınma davranışı özel lisede

165
(%70,7), genel lise(%64,3)’ye; öğretmenlik kariyerinde yeni olanların (%76,4)
diğerlerine göre yüksektir.

Tablo 44. Çalışılan Okul Türü /"Yurt dışındaki eğitim politikalarını, eğitim yöntem ve
tekniklerini araştırıyor, öğrenmeye çalışıyorum."

"Yurt dışındaki eğitim politikalarını, eğitim yöntem ve tekniklerini

Okul araştırıyor, öğrenmeye çalışıyorum."
Türü Toplam
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 14 24 50 40 9 137
10,2% 17,5% 36,5% 29,2% 6,6% 100,0%
Özel lise 35 37 47 14 7 140
25,0% 26,4% 33,6% 10,0% 5,0% 100,0%
Toplam 49 61 97 54 16 277
17,7% 22,0% 35,0% 19,5% 5,8% 100,0%

Yurt dışındaki eğitim politikalarını, eğitim yöntem ve tekniklerini araştırıp,

öğrenmeye çalışan öğretmen oranı %39,7’dir. Tablo 44 incelendiğinde, genel lise ve
özel lise arasındaki çarpıcı farklılık ortaya çıkmaktadır. Burada öğretmenlerin
yabancı dil bilip bilmediklerinin önemli olduğu düşünülmektedir. Nitekim yabancı
dil bilenlerin %58,7’si, bilmeyenlerin ise %28,3’ü yurtdışındaki eğitim politikalarına
ilişkin araştırmalar yaptıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin yabancı dil
bilmeleriyle bağlantılı olarak, uluslar arası bir örgütlenmeye üye olanların %88,9,
olmayanların ise %38 oranında yine bu konuda çalışma yaptıkları görülmektedir. Son
olarak AB olanaklarından haberdar olan ve AB ile ilgili projelerde yer alanlar,
kariyerinde yeni olanlar, lisans üstü öğrenim görenler, akademik kariyer yapanlar,
mesleki gelişimlerine zaman ayırarak seminer, panel, konferans vb. etkinliklere
katılanlar çok daha yüksek düzeylerde yurt dışındaki eğitim politikalarını araştırıp
öğrenmeye çalıştıkları görülmektedir.

166
 SONUÇ

Küreselleşme son yılların en çok tartışılan konularından biridir. Küreselleşme

üzerine yüzlerce kitap, binlerce makale yazılmıştır. Olumlu ve olumsuz pek çok
görüş ileri sürülmüş, tanımlar yapılmaya çalışılmıştır. Tanımlar üzerinde her ne
kadar uzlaşıma varılmasa da kesin olan, şu an bir daha hiçbir şekilde eski sisteme
geri dönüşün mümkün olmayacağı bir değişim sürecinin yaşanmakta olduğudur.
Bauman’ın deyişiyle küreselleşme, bazılarına göre onsuz mutlu olamayacağımız
şeydir, bazılarımıza göre ise mutsuzluğumuzun nedenidir. Bununla birlikte herkesin
birleştiği nokta, küreselleşmenin dünyanın kaçamayacağı kaderi, geri dönüşü
olmayan bir süreç olduğudur. Dolayısıyla, her ne kadar küreselleşmeye ilişkin
yaklaşımlar farklılaşsa da, bugün artık bu sürecin günlük yaşamımızı düzenleyen
değerlere kadar etkili olduğu düşünülmektedir.
Küreselleşme sürecinin ortaya çıkarmış olduğu yeni dünya düzeni sosyal-
ekonomik ve kültürel değişime yeni açılımlar getirmiştir. Tüm kurumların yeniden
yapılanmasını zorunlu kılan bu dönüşüm, insan kaynağının da yeniden yapılanması
gerekliliği bağlamında eğitim kurumu üzerinde de farklı etkiler yaratmaktadır.
Küresel pazar ekonomisinin değişen bu koşulları sadece insan kaynağının
değişiminde değil aynı zamanda insan kaynağının niteliği üzerinde de belirleyici
olmaktadır. Okullardan da öğrencilerini sadece ulusal kültürün öngördüğü değerler
bağlamında dar kalıplar içinde değil; giderek büyüyen, genişleyen, küresel boyutta
kabul gören değerleri de içselleştirecek şekilde yetiştirmeleri beklenmektedir. Bu
şekilde okullar, toplumsal dönüşümlerin temel eğilimlerini dikkate almak zorundadır.
O nedenle bilgi toplumunun okulu sürekli olarak kendini yeni gelişmelere açık
tutmak durumundadır. Okulun sahip olduğu kültür, bilimsel gelişme ve yeniliğe açık,
insan kaynaklarına değer veren ve bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım eden
örgütsel kültür olma yönünde değişim göstermektedir. Bu şekilde okul, öğrenme
ortamı olarak tüm çevresini kullanan, öğrencilerin ilgi ve gereksinimi doğrultusunda
bireyselleştirilmiş eğitimden yararlanabileceği bir ortam olacaktır.
Okulun yapı ve yönetiminde meydana gelen bu değişimler, okul sistemi
içinde etkin olan öğretmenlerin rollerini de önemli ölçüde değiştirmiştir. Her şeyden

167
önce bilgi toplumunda birey, öğretmenin dışında birçok kaynaktan bilgiye ulaşma
yollarını öğreneceğinden, öğrenciye gerekli bilgileri sunan bir varlık olan öğretmenin
zaman içinde misyonu değişmiştir. Öğretmen artık bilgiyi sunan bir kaynak
konumundan öte bilgiye ulaşma yollarını öğreten bir rehbere dönüşmüştür. Bu
anlamda da öğretmen, bilgi teknolojileri konusunda çok iyi yetişmek zorundadır.
Hızla genişleyen bilgi üretimi karşısında öğetmenin sürekli olarak bilgilerini
güncelleştirmesi gerekmektedir. Buna karşın hizmet içi eğitimin bir hak ya da
sorumluluktan çok hala isteğe bağlı bir gereklilik olması eleştirel bir konu olarak
gündemde yer almaktadır.
Günümüzde profesyonel meslek olarak öğretmenlik, bilgiyi güncelleştirme
zorunluluğu getirdiği kadar, öğrenimde motivasyonu arttırmada etkin rol
oynamaktadır. Öğretmenin başarı ve mesleki doyum amacıyla öğrenmesi, bir
zorunluluk olarak görülmektedir. Bilgi toplumunda öğrenmeyen bir öğretmenin
kendisinden beklenen rolleri oynaması mümkün değildir. Bilgi toplumu öğretmeni,
günümüzde “her şeyi ben bilirim” anlayışından uzaklaşmış; öğrenmeyi öğreten,
bilgiden bilgi üreten yöntem ve tekniklerle okul sisteminde yer almaktadır. Bu
bağlamda öğretmenin temel rolü, bilgiye nasıl ulaşılacağını ve bundan nasıl
yararlanılacağını öğretmektir. Öğrenmeyi öğrenmiş öğretmen, bilgiyi paylaşıma açan
öğretmendir. Öğretmen merkezli eğitimden öğrenme merkezli eğitime geçiş süreci
günümüz eğitim anlayışını biçimlendirmektedir.
Bu çalışmada da küreselleşmenin eğitim üzerindeki etkileri kurumsallaşmış
kurallarla işlevini yerine getiren okullarda öğretmenlerin tutum ve davranış
değişiklikleri üzerinden anlaşılmak istenmiştir.
Araştırmanın verileri öncelikle öğretmenlerin demografik, sosyal ve kültürel
özellikleri bakımından irdelendiğinde; her ne kadar son yıllarda eğitim sektöründe
çalışma koşulları ve iş güvenliği sağladığı gerekçesi ile erkeklerin de öğretmenlik
mesleğine yönelimi artsa da, veriler Türkiye’de öğretmenliğin kadın mesleği haline
dönüştüğü savını doğrulamaktadır.
Yaş temelinde öğretmenler irdelendiğinde; meslekte yeni olan öğretmenlerin
ağırlıklı olarak özel liselerde çalıştıkları görülmektedir. Yine çelişkili bir durum gibi
görünen, meslekte en kıdemlilerin de ağırlıklı olarak özel liselerde çalışmasıdır. Bu

168
tablo yeni mezun olan, kamuda istihdam edilemeyen gençler ile kamudan emekli
olan öğretmenlerin özel liselerde çalışma eğilimlerini ortaya koyduğu kadar; özel
liselerin bir taraftan dinamik, yeniliklere açık, genç öğretmenlerle diğer taraftan da
deneyimli, mesleki başarısı kabul gören 50 yaş üstü öğretmenleri de istihdam ettiğini
göstermektedir. Özel lisedeki öğretmen kadrosunun gençliği, tartışma gruplarında da
üniversiteden yeni mezun olanların kamuda istihdam edilememesi (KPSS sınavından
yeterli puan alamama nedeniyle atamalarının yapılmadığı ya da istedikleri yerlere
yapılmadığı), başka bir alternatif olan dershanelerin de yeni mezun öğretmenlere
yeterli ücret ödemediği gerekçesiyle açıklanmış, bununla birlikte ilk fırsatta devlet
lisesinde çalışma talepleri dile getirilmiştir. Burada meslekte yeni olan
öğretmenlerin, özel liseleri kamuya geçiş için bir basamak olarak gördükleri ileri
sürülebilir. 11-20 yıl kıdem aralığında yer alan orta yaşlı öğretmen oranının genel
lisede %67,9, özel lisede ise %28,6 olması bunu doğrular niteliktedir. Burada kıdemi
11-20 yıl aralığında olan, mesleğinde belli bir deneyim kazanmış öğretmenin düşük
ücretle çalıştırılamayacağı, özel liselerin de bu kıdeme sahip öğretmenlerin ücretini
karşılamak istememeleri; istediği ücreti alamayan, bu konudaki beklentisine yanıt
bulamayan, ayrıca özel lisedeki yoğun tempodan yorulmuş olan öğretmenin genel
liselere kaydığı belirtilebilir.
“Sürekli öğrenme” ilkesinin vurgulandığı günümüzde, öğretmenlerin lisans
üstü eğitim düzeyleri konusunda farklılaştıkları görülmektedir. Genel lisedeki
öğretmenlerin sadece %10’unun; özel lisedeki öğretmenlerin ise %18,6’sının lisans
üstü eğitim almalarının, günümüz küresel dünyasının esnek istihdam politikasının
gerektirdiği rekabet ortamında, özel sektörün istihdam ettiği bireylerden beklediği
donanımla ilişkili olduğu düşünülmektedir.
Günümüz bilgi toplumlarındaki hızlı bilgi artışı öğretmenlerin de uzmanlık
alanlarında değişimi yakalayabilmeleri için mesleki kariyerlerine yönelik kişisel
yatırımlarını gerekli kılmaktadır. Bu çerçevede ülkemizde de, Kasım 2006’da 2590
sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanarak yürürlüğe giren “Öğretmenlik Mesleği
Genel Yeterlikleri” kitabının, “Mesleki Gelişimleri İzleme ve Katkı Sağlama” alt
başlığında da, “Öğretmen, mesleki gelişimlerinin farkında olarak kendini ve
öğretme- öğrenme sürecini geliştirmek için hizmet içi eğitim, toplantı, seminerlere

169
katılabilmeli, alanı ile ilgili yayınları izleyebilmelidir. Bu tür etkinliklere katkı
getirme çabası içinde olabilmelidir” ifadelerine yer verilmiştir. Ancak öğretmenlerin
mesleki kariyerlerine yönelik kişisel yatırımlarının okul türlerine göre anlamlı
farklılık yarattığı görülmektedir.
Günümüz çağdaş toplumlarında olduğu gibi Türkiye’de de bilgi toplumunda
hizmet içi eğitimin geleneksel anlamı değişmiş, hizmet içi eğitim sadece belli
merkezlerde değil, her örgütün kendi bünyesinde ve sürekli hale gelmiştir. Özel
liselerdeki hizmet içi eğitim etkinlikleri geleneksel formattan çıkarak, öğretmenin
kendisine yatırım olarak algıladığı bir anlayışa yerleşmiştir. Genel liselerde bu
anlamda hala geleneksel yapının devam ettiği görülmektedir. Bu durum
araştırmamızın verilerine de yansımış; hem hizmet içi eğitime katılımın sayısı hem
de bu etkinliklerin kendilerini geliştirmelerine katkıda bulunduğunu ifade eden
öğretmen oranı özel liselerde belirgin bir artış gösterirken, genel liselerde bu oran
düşük kalmaktadır. Bunun nedeni genel liselerle özel liselerin aldıkları hizmet içi
eğitim kurslarının farklılığında yatmaktadır. Genel lisedeki öğretmenin aldığı hizmet
içi eğitimin konusu –öğretmenlerin gönüllü katılımına dayalı etkinlikler dahil-
zamanı, yeri merkezi sistem tarafından belirlenmekte iken; özel lisede bu
etkinliklerin konusu, zamanı, yeri ihtiyaca göre kurumun kendisi tarafından
belirlenmektedir. Öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarının ya da eksiklik duyduğu
konuların seçilmesinin hizmet içi eğitim çalışmalarının başarıya ulaşmasında etkili
olduğu görülmektedir.
Öğrenmeyi öğrenmiş, yaşam boyu öğrenim felsefesini içselleştirmiş eğitim
sistemlerinde, öğretmenlerin de kendilerini geliştirerek değişime yanıt verecek, belki
de değişime aktif olarak katılacak bir çaba içinde olmaları zorunlu kılınmaktadır.
Özel ve genel lise öğretmenleri bu yaklaşım bağlamında karşılaştırılarak
irdelendiğinde; özel lise öğretmenlerinin genel lise öğretmenlerine oranla meslekleri
ve alanları ile ilgili yenilikleri daha fazla takip ettikleri görülmektedir. Özellikle özel
lise öğretmenlerinin mesleği ile ilgili olduğu kadar mesleği dışındaki seminer, panel,
konferans gibi etkinliklere de daha fazla katıldıkları görülmektedir. Ayrıca
öğretmenlik mesleğini sürdürürken, aynı zamanda lisans sonrası (yüksek lisans,
doktora) üniversitede akademik çalışmalarına devam ettikleri anlaşılmaktadır.

170
Burada serbest pazar ekonomisinin rekabet koşullarının kariyer planlamasında ya da
kariyer hedeflenmesinde, özel liselerde sözleşmeli olarak istihdam edilen
öğretmenleri daha etkin biçimde yönlendirdiği ortaya çıkmaktadır.
Her iki okul türünde de boş zamanlarını değerlendirme etkinlikleri içinde, ev
dışı bir etkinlik olan kulüp, dernek, vb. etkinliklere katılımın cinsiyete göre anlamlı
farklılık (erkeklerde kadınların üç kat fazlası) göstermesi düşündürücüdür. Bu
çalışmada ev dışı etkinliğe katılımın, cinsiyete dayalı rol farklılaşmasına uygun
olarak öğretmen kimliği altında yeniden şekillendiği görülmüştür. Bu da, yine Türk
toplumunda geleneksel kadına atfedilen statünün gereği olarak ev içi uğraşıların
başat olduğunu ortaya koymaktadır.
Boş zamanlarında branşlarında kendilerini geliştirmeye çalışarak, mesleki
gelişimlerine özel lisede çalışan erkeklerin (%45,8) kadınlardan (% 35,9) daha fazla
zaman ayırdıkları ortaya çıkmıştır. Yabancı dil donanımları açısından da özel
liselerde çalışan erkek öğretmenlerin ön plana çıkması dikkat çekicidir. Burada Türk
toplumundaki cinsiyete dayalı statü ve rol farklılaşmasının, erkek öğretmenlerin
tutum ve davranışlarına da yansıdığını ileri sürmek yanlış olmayacaktır. Halen Türk
aile geleneği içinde evin geçiminden sorumlu olarak algılandığından, serbest Pazar
koşullarının yarattığı “işi elde tutma” zorunluluğu olan, her an sözleşmelerinin iptal
edilme riski olan erkeklerin kadınlara göre rekabet koşulları ile baş edebilmek için
donanımlarını daha fazla arttırma çabası içine girdikleri düşünülmektedir.
Öğretmenlerin kitap okuma alışkanlıkları irdelendiğinde; beklentiye uygun
olarak, “pek okumam” yanıtını veren öğretmenlerin sadece %3 civarında olduğu
görülmüştür. Ne tür kitaplar okunduğu incelendiğinde ise, öğretmenlerin sıradan
insanlar gibi, daha çok “çok satanlar” listesinde yer alan popüler kitaplara
yönelmeleri ilginçtir. Mesleki duyarlılıkları ve meslek etiği içinde öğretmenlerin
mesleki gelişimlerine katkı sağlayacak süreli yayınları, mesleki kitap ve makaleleri
takip etmemeleri düşündürücüdür. Bu bağlamda AB ve küreselleşme sürecinin
öngördüğü “kendine yatırım” yapan, mesleğindeki son gelişmelerden haberdar olan,
sadece ulusal değil küresel değerleri de öğrencilerine vermesi beklenen
öğretmenlerin okuma düzeyinin, ülkemizdeki genel okuma düzeyinden
farklılaşmaması düşündürücüdür.

171
 Mesleki örgütlenmelerin bireylerin mesleki bilinçlerinin gelişiminde etkili
olduğu düşünülmektedir. Buna karşın çalışmamızdaki öğretmenlerin ancak
%27,5’inin bir öğretmen sendikasına üyeliği dikkat çekicidir. Öğretmenlerin meslek
içi eğitim faaliyetlerini öğretmen örgütleri içinde gerçekleştirememeleri bu çalışmada
günümüz öğretmeninin önemli bir eksikliği olarak ortaya konulmuştur. Bu veriler,
ülkemizin, AB ve küreselleşmenin öngördüğü örgütlenme anlayışından uzak
olduğunu göstermektedir. Özellikle genel lisedeki öğretmenlerin %49,3’ünün
sendika üyeliği varken, özel lisede bu oranın %5,7’ye düşmesi düşündürücüdür. Özel
liselerdeki okul yönetiminin mesleki örgütlenmeler konusunda öğretmenler üzerinde
olumsuz etki yarattığı anlaşılmaktadır. Özel liselerde okul yönetiminin Pazar
ekonomisinin serbest rekabet koşulları içinde olması, bireyi yalnızlaştırmaktadır.
Özel liselerin öğretmenleri mesleki örgütlenmeye teşvik etmediği, hatta zaman
zaman katılımları engelleyici uygulamaları olduğu anlaşılmıştır. Bu da küreselleşen
dünyada çalışanların haklarının örgütlü olarak korunma anlayışına aykırı
düşmektedir.
Uluslar arasındaki sınırların artık iyice belirsizleşmeye başladığı günümüz
küresel dünyasında, öğretmenlerin bu sınırları eğitim anlamında ne kadar aşabildiği,
küresel düzeyde bir örgütlülüklerinin olup olmadığı sorularak araştırılmıştır. 280
kişilik örneklem grubu içinde sadece özel lisedeki 8 öğretmenin, genel lisede ise 1
öğretmenin uluslar arası Sivil Toplum Kuruluşu üyesi olması düşündürücüdür. Bu
durum, öğretmenlerin yabancı dil bilme oranının da düşük olmasıyla
ilintilendirilmiştir. Çünkü öğretmenlerin %62,5’inin uzmanlık alanlarındaki
gelişimleri bir başka dilden takip edebilecek donanımdan da yoksun olduğu
görülmüştür. Bu veriler, küresel dünyanın öngördüğü örgütlenme ve öğretmen
anlayışından yine ne kadar uzak olunduğunu göstermiştir. Ancak okul türüne göre
öğretmenlerin yabancı dil bilip bilmemeleri incelendiğinde, özel lise lehine bir
durum söz konusudur. Özellikle de özel lisede çalışan erkek öğretmenlerin yabancı
dil donanımlarının yüksek olduğu anlaşılmıştır.
Çalışmadan çıkan diğer bir sonuç, öğretmenlerin teorik bağlamda küresel
düzeyde değer gören (yaşam boyu öğrenme, yetişkin eğitimi, yaygın eğitim, uzaktan
eğitim, proje ağırlıklı çalışma gibi) değerleri düşünce olarak içselleştirmelerine

172
karşın, uygulamada bu koşulları sağlamada yetersiz olduklarıdır. Nitekim
öğretmenlerin teorik düzeyde, küreselleşen dünyada kabul gören yaklaşımlara, yeni
uygulamalara %80 oranında katıldıkları görülürken; buna karşın, uygulamada tüm
okullarda var olan TKY sisteminin yararına ve nitelikli insan gücü yetiştirmeye olan
katkısına inananların oranı %40’a düşmektedir. Yine araştırmaya katılan
öğretmenlerin %50’si TKY sisteminin okullarında titizlikle uygulandığını
belirtmektedirler. Ortaya çıkan bu veriler, TKY sisteminin okullarda titizlikle
uygulanmaya çalışılmasına rağmen, öğretmenlerin sistemi içselleştirmeleri
konusunda ciddi kaygıları olduğunu ortaya koymuştur.
Bu verilerin yanı sıra, özel lisede çalışan öğretmenlerin yeni değerlerin
uygulanması konusunda genel lisedeki öğretmenlere göre daha etkin oldukları
görülmüştür. Nitekim gerek TKY’nin okullarında titizlikle uygulandığını düşünen
gerekse, nitelikli insan gücü yetiştirmeye olan katkısına inananların oranı özel lisede
çok daha fazladır. Bu farklılık özel okullarda iş güvencesinin olmaması nedeniyle,
yönetim tarafından uygulanması gerektiği söylenen herhangi bir uygulamaya karşı
eleştirel bir tavır geliştirilememesinin yanı sıra, özel eğitim sektöründe rekabetin
öğretmen davranışlarında farklı etkiler yaratması ile açıklanmaktadır. Genel liselerde
ise öğretmenlerin TKY içinde yer alsa da almasa da onun için değişen bir şey
olmayacağı, kendisine geri dönüşümü olmayan bir işi de öğretmenlerin angarya
olarak görüp, ayrıca zaman ayırmak istememeleri ile açıklanmaktadır. Bu da
eğitimde öğretmen davranışlarında etkin rol oynaması beklenen TKY’de öğretmen
motivasyonunun düştüğünü ortaya koymaktadır.
Ayrıca meslekte yeni olan öğretmenlerin yeni eğitim programlarına,
küreselleşmenin yaratmış olduğu eğitsel etkinliklere daha çabuk uyum sağladıkları;
öğretmenlerin meslekte kalış yılları arttıkça, yeni uygulamalara katılımda gecikmeler
ortaya çıktığı söylenebilir. Mesleği isteyerek tercih etme de, öğretmenlerin yeni
uygulamalara uyum sağlama hızını arttırdığı izlenimini bırakmaktadır. Buna karşın
öğretmenlerin çok büyük çoğunluğunun öğretmenlik mesleğine ilişkin, evrensel
ilkeleri kapsayan meslek etiği kuralları olması gerektiğini kabul etmeleri, her şeyden
önce ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenlerin meslek etiği ve profesyonel meslek
bilinci çerçevesinde buluştuğunu ortaya çıkarmaktadır.

173
 Öğretmenlerin AB’nin eğitim alanında sunduğu olanaklardan haberdar olma
düzeyleri özel liselerde (%50,4) genel liselere (%28,5) oranla yüksek olsa da; yine de
her iki tip ortaöğretim kurumundaki öğretmenlerin Türkiye’nin AB tam üyelik
görüşmelerinde olduğu bu süreçte, AB’ye yönelik bilgilerinin sınırlı olduğunun
görülmesi (%60,5) dikkat çekicidir. Buna karşılık AB’nin eğitim alanında sunduğu
olanaklardan yararlanma talebinin, okul türüne göre fark etmeksizin çok daha yüksek
(%87,8 ) düzeyde olduğu görülmüştür. Öğretmenler farklı birtakım gerekçelerle bu
olanaklardan yararlanma taleplerini dillendirmişlerdir. Ancak elde edilen veriler tüm
öğretmenlerin, en çok (%61,9 oranında) mesleki gelişimlerini olumlu etkileyeceğini
düşündüklerinden dolayı, farklı ülkelerin eğitim sistemlerini ve metodlarını bilmek
istediklerini ortaya koymuştur.
Günümüz bilgi toplumlarında yalnızca ulusal sınırlar içinde başarılı
olabilecek insanları değil; dünya toplulukları arasında rahatça dolaşabilecek,
çalışabilecek, farklı kültür ve coğrafyalarda uyum sağlayabilecek insanı yetiştirmesi
beklenen öğretmenlerin AB eğitim programları çerçevesinde yürütülen projelerde
sadece %17,6 oranında yer alması dikkat çekicidir. Bu oran içinde de özel lisede
çalışan, yabancı dil bilen, lisans üstü eğitim gören öğretmenler ağırlıktadır. Bu
veriler mesleklerine ilişkin vizyon geliştiren, yeni değişimlere uyum sağlayan
öğretmenlerin ne kadar az sayıda olduğunu göstermiştir. Bununla birlikte
öğretmenlerin pek çoğunun (%62,1) öğrencilerini yurt dışı projelere katılım
konusunda teşvik etmesi hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin küreselleşen
dünyada rekabet etme gücü yüksek insan kaynağının hazırlanmasında yararlı
olacaktır.
Günümüz dünyasındaki hızlı gelişimlere paralel olarak, eğitim sistemimizde
yeni düzenlemelerin yapılması gerekliliğine ilişkin yaklaşık tüm öğretmenler(%91,4
oranında) hemfikirdir. Bu şekilde ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenler,
değişen toplumsal ve küresel beklentiler doğrultusunda eğitimin yeniden yapılanması
gereğini ortaya koymuşlardır. Bununla birlikte genel lisede çalışan öğretmenlerin
daha yüksek düzeyde bu fikre katıldığı görülmüştür. Bu da genel lisedeki öğretmenin
eğitim sistemine dair sıkıntısının daha yüksek düzeyde olduğunu göstermiştir.

174
 Tüm öğretmenler büyük oranda eğitim sistemimizde yeni düzenlemelerin
yapılması gerekliliği fikrine katılırlarken; AB’ye uyum sürecine yönelik
uygulamaları Türkiye’nin küresel dünyaya entegre olabilmesi için bir fırsat olarak
görenlerin oranı %60’lara düşmektedir. AB’ye ilişkin şimdiye kadar elde edilen
verilerin ortaya koyduğunu destekler şekilde, özel liselerde %67,8 oranında daha
yüksek düzeyde yeni uygulamaların içselleştirilmesi söz konusu iken, genel liselerde
bu oran %60’a düşmektedir. Bu veriler, öğretmenlerin AB’ye yönelik sınırlı
bilgilerinin, onları bu konuda olumlu düşünmekten de alıkoyduğunu göstermektedir.
Çalışmadan çıkan diğer bir sonuç, tüm evren içinde öğretmenlerin % 86,4 ’
ünün öğretmenlik mesleğini isteyerek tercih ettikleridir. Ancak öğretmenlik
mesleğini isteyerek tercih eden üç öğretmenden ikisinin kadının, birinin erkek olduğu
görülmüştür. Mesleği isteyerek tercih eden kadın sayısının erkeklere oranla fazla
olması, Türkiye’de öğretmenliğin kadın mesleği olduğu şeklindeki bilinen gerçekle
uyumlu olduğu kadar, kadınların da bu savı kabulünün göstergesidir. Ancak
öğretmenlerin eğitim düzeyi yükseldikçe, mesleği istekli olarak tercihte bir düşme
görülmüştür. Özellikle de özel lisede lisans üstü öğrenim gören öğretmenlerin ancak
% 69,2’sinin mesleği isteyerek tercih ettikleri anlaşılmıştır. Burada lisans üstü
öğrenim gören, özel lisede çalışan öğretmenlerin Pazar ekonomisinde daha yüksek
gelir ve prestij kazandıran mesleklere yönelik eğilim gösterdiği düşünülmektedir.
Öğretmenlerin sadece yarısının (%53,6) öğretmenlik mesleğini sevdiği için
seçtiğini belirtmesi ise düşündürücüdür. Bunun dışında öğretmenlerin %35’inin
mesleği saygınlığı nedeniyle tercih ettiklerini belirtmeleri, %27’sinin çalışma
koşullarının uygun olması, %20’sinin de iş garantisi gibi bir nedenle öğretmenlik
mesleğini kabul etmesi; öğretmenlik mesleğinin bireyin yetenek ve isteklerinin
ötesindeki koşullarla ortaya çıktığını göstermesi açısından dikkat çekicidir. Ancak
öğretmenlerin mesleklerini yeniden tercih edip etmeme eğilimleri sorgulandığında;
öğretmenlerin mesleklerini büyük oranda (%62,9) yine öncelikli olarak tercih
edecekleri, %8,6 gibi küçük bir bölümünün kesinlikle tercih etmeyeceği, %28,6 gibi
azımsanmayacak bir bölümünün ise ancak ikincil derecede tercih edecekleri ortaya
çıkmıştır. Üç öğretmenden yaklaşık ikisinin tekrar öğretmen olmayı istemesi, çalışma
koşulları içinde öğretmenliği tercih etmesi, mesleki doyumun çalışma yaşamında

175
arttığını göstermiştir. Bu şekilde çalışma koşulları içinde öğretmenlik mesleğine
yönelik olumlu tutum geliştirildiği söylenilebilir. Özellikle de kadın öğretmenlerin
(%72,7 oranında) erkek öğretmenlere (%43) göre daha fazla doyum sağladığı
görülmüş; yine erkek öğretmenlerde, kadınlara göre öğretmenlik mesleğini kesinlikle
tercih etmeyeceklerin oranının çok yüksek olması, mesleki doyum açısından erkek
öğretmenlerin aradıklarını bulamadığını ortaya koymuştur. Nitekim tüm
öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (%81,4) öğretmen olmaktan gurur duyduklarını
belirtmelerine rağmen, öğretmenlerin mesleklerinden gurur duyup duymamaları
şeklinde ifade ettikleri mesleki doyumları cinsiyetlerine göre dikkate değer farklılık
göstermektedir. Kadın öğretmenlerin %87,7’si öğretmen olmaktan gurur
duyduklarını belirtirlerken, erkek öğretmenlerde bu oran %68,5’a düşmektedir. Bu
sonuç da yine erkek öğretmenlerin mesleki doyumlarının ne kadar düşük olduğunu
göstermiştir.
Öğretmenlerin mesleklerine yönelik tutumları irdelendiğinde; her iki okuldaki
öğretmen grubunun da, geleceğin gençlerini yetiştirerek geleceği belirlemede etken
olabilmeyi mesleklerinin en olumlu yönü olarak gösterdikleri ortaya çıkmıştır.
Öğretmenlik mesleğinin öngördüğü etik kodlar içinde geleceğin kuşaklarını
hazırlamada etkin pay sahibi olma ve yapılan işten haz alma konusunda ortak
davranış sergilemiş olmaları önemli bir özellik olarak dikkat çekmektedir. Ancak
öğretmenlik mesleğinin çalışma koşullarının uygunluğuna ilişkin her iki okul
türündeki öğretmenin görüşü dikkate değer şekilde farklılaşmıştır. Genel lisedeki
öğretmenler, mesleklerinin olumlu yönü olarak, ikinci sırada (% 23 oranında)
tatillerinin fazla olduğu, bireyin kendisine zaman ayırabildiği, kısmen özgür bir
meslek olduğu vurgularıyla mesleklerinin çalışma koşullarının uygun olduğunu
belirtmişlerdir. Özel lisedeki öğretmenler ise, ancak % 11,9 oranında, dördüncü
sırada çalışma koşullarının uygunluğunu ifade etmişlerdir. Burada öğretmenlerin,
içinde bulundukları okul türüne bağlı olarak kendi öznel çalışma koşullarının etkili
olduğu düşünülmektedir.
Diğer yandan öğretmenlerin, mesleklerini “yorucu, yıpratıcı, eve iş getirme
zorunluluğu var” şeklinde niteleyerek, mesleklerinin olumsuz özelliği olarak, çalışma
koşullarının uygun olmadığını belirtmeleri dikkat çekicidir. Her iki okul türündeki

176
öğretmenler tarafından bu olumsuzluk vurgulanmış; ancak özel lisede birinci sırada
yer alan bu neden, genel lisede birinci sırayı maddi tatmin sağlayamamaya
bırakmıştır. Burada yine öğretmenlerin içinde bulundukları okul türüne bağlı olarak
kendi öznel çalışma koşullarının etkisi ortaya çıkmaktadır.
Öğretmenlerin ders kitaplarının yeterliliğine ilişkin görüşlerinin, okul
türlerine göre çarpıcı şekilde farklılaşması araştırmadan çıkan başka bir sonuçtur.
Burada öncelikle ders kitabı olarak okutulan kitapların farklılığı karşımıza
çıkmaktadır. Özel lisedeki öğretmenlerin yarısının, ders kitaplarını “tamamen
yeterli” gördüklerini belirtirlerken, “MEB’in önerdikleri yetersiz” şeklindeki
dipnotları bize bu konuda ipucu vermektedir. Genel lisedeki öğretmenlerin ise,
sadece %10’u ders kitaplarının yeterli olduğunu düşünmektedir. Bunların da ancak
üçte birinin kitapların tamamen yeterli olduğunu düşündükleri görülmüştür. Üçte
ikisinin ders kitaplarını güncel buldukları, aktif öğrenmeye dayalı, beş duyuya hitap
eden, görsel malzemeye dayalı şekilnde nitelendirdikleri ortaya çıkmıştır. Bununla
birlikte ancak teknolojik destekle sunulmaları halinde amacına ulaşacağı düşünülen
kitapların; teknolojik donanımdan yoksun, kalabalık sınıflarda uygulamaya
sokulamadığı anlaşılmaktadır. Ayrıca ders kitaplarının yeterliliği, fakat eğitim
sistemiyle uyumsuz olduğu da vurgulanmaktadır. Bir başka deyişle bir yandan
öğrenci merkezli öğrenim uygulamaları ile öğretim programları değiştirilmekte, diğer
yandan öğrencilerin başarıları yine OKS/ SBS/ ÖSS gibi sınavlarda yuvarlak
doldurarak aldıkları puanlarla sınırlı kalmaktadır.
Araştırmada yer alan öğretmenlerin sadece %17’si müfredat programlarının
geliştirilmesinde öğretmen olarak görüşlerine başvurulduğunu ifade etmişlerdir.
Çalışan öğretmenlerin %83’ünün değişimlerle ilgili görüşlerinin alınmadığını,
deneyimlerinin sorgulanmadığını dile getirmiş olmaları, müfredat programlarını
geliştirme etkinliğinin de sınırlılığını ortaya koymaktadır. Müfredat programlarının
geliştirilmesinde görüşünün alındığını ifade eden öğretmenlerin ise, sadece %40’ının
görüş ve deneyimlerinin etkili olduğunu düşünmeleri, yine önemli bir özellik olarak
ortaya çıkmaktadır. Ancak okul türü temelinde bir değerlendirme yapıldığında; özel
liselerin müfredat programlarını oluşturmada görece özerk olmalarının,

177
öğretmenlerinde de müfredat programları üzerinde, genel lisede çalışan öğretmenlere
göre daha etkili olabildikleri izlenimi uyandırdığı görülmüştür.
Hızla genişleyen bilgi üretimi karşısında, edinilen bilgilerin hızla eskidiği
günümüz dünyasındaki hızlı değişimleri yakalayabilmek için, eğitim kurumu içinde
önemli yer tutan öğretmenlerin bilgi iletişim teknolojileri ile ilişkisi önem
kazanmıştır. Bu noktada öncelikle öğretmenlerin internete ilişkin tutum ve
davranışları sorgulanmıştır. Ancak öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (%81,8)
uzmanlık alanlarıyla ilgili yeni bilgilere ulaşmak için internetten faydalandıklarını
ifade etmelerine rağmen; sadece %66,1’inin ders hazırlığında internetten
faydalandıklarını belirtmeleri dikkat çekicidir. Burada öğretmenlerin kendilerini
sürekli yenileyen, çağdaş değerleri benimseyen öğretmen olduklarını gösterme
isteklerine uygun olarak, beklentiye uygun bir şekilde interneti “uzmanlık alanlarıyla
ilgili yeni bilgilere ulaşmak için” kullandıklarını ifade ettikleri; buna karşılık çok
daha düşük oranda, derslerine hazırlanırken internetten faydalandıkları ortaya
çıkmıştır. Okul türü bağlamında irdelendiğinde; sonuç özel lise lehine değişse de,
yukarıda sözü edilen farklılığın korunması dikkat çekicidir.
Tüm öğretmenlerin sadece üçte ikisinin derslerinde bilgisayar, projeksiyon
makinesi gibi eğitim ve öğretim teknolojilerinden faydalandıkları anlaşılmıştır. Bu
durum okul türü temelinde çarpıcı biçimde farklılık göstermektedir. Şöyle ki; genel
lise öğretmeleri %43,1 oranında derslerinde bu teknolojilerden faydalandıklarını
ifade ederlerken, özel lise öğretmenlerinde bu oran %81,4’e çıkmaktadır. Özel
liselerin alt yapı olanaklarının yeterliliği, öğretmenlerini kendilerine yatırım yönünde
teşvik etmesi, hizmet içi eğitim etkinliklerinin niteliği, özellikle de öğretmen
istihdamında uygulamış olduğu politikalar özel liselerde sınıf içindeki eğitim ve
öğretim teknolojilerinin kullanımında etkili olduğu sonucuna varılmıştır.
Öğretmenlik mesleğini isteyerek tercih etmenin de, öğretmenlerin sınıf içi
öğrenimde bilgiyi paylaşıma yönelme eğilimlerini ortaya çıkardığı, öğretmenlerin
internet, bilgisayar, projeksiyon makinesi vb. bilgi iletişim teknolojilerinden
faydalanma oranını arttırdığı sonucunu ortaya koymuştur.
Genel olarak meslekte yeni olan öğretmenlerin bilgi iletişim teknolojileri ile
ilişkisinin yoğun olması da, öğretmenlerin meslekte kalış yılları arttıkça, yeni

178
uygulamalara katılımda gecikmeler olduğu, bu nedenle genç öğretmenlerin yeni
uygulamalara daha kolay uyum sağladıklarına yönelik verimizi desteklemiştir. Bu
durum eğitimin sürdürülebilirliği bağlamında öğretmenlerin, öğrenmeye “kurumsal
olarak” teşvik edilmesi ve programlar içinde yer alması gereğini bir kez daha ortaya
koymuştur.
Öğretmenlerin okullarına ilişkin algılarının genelde çalışmakta oldukları okul
türü temelinde farklılaşması, çalışmadan çıkan bir başka sonuçtur. Öğretmenler,
okullarının fiziki donanım yeterliliği konusunda, okullarının çağdaş gelişme ve
yeniliklere ilişkin olarak öğrencilerde ilgi uyandırabilmesi noktasında ve bilim ve
teknolojideki bu gelişmeleri öğretim programlarına yansıtabilmeleri konusunda okul
türlerine göre dikkate değer farklılık göstermişlerdir. Bu şekilde teorik bağlamda tüm
öğretmenlerin çağa uygun yöntem ve teknikleri benimsemelerine rağmen,
uygulamada okulların donanımlarından kaynaklanan farklılıklar yaşandığı
görülmüştür.
Hem genel hem de özel liselerde geleneksel öğretim yöntemlerinin
kullanıldığını ifade eden öğretmenlerle, okullarında “eti senin, kemiği benim”
anlayışının geçerli olduğunu ifade eden öğretmenlerin ise birbirlerine yakın oranda
düşük olduğu görülmüştür. Bu veriler, tüm okullarda artık “eti senin, kemiği benim”
anlayışının geçerli olduğu geleneksel eğitim anlayışının tarihe karışmakta olduğunu;
öğretmenin otorite merkezi olmaktan çıkıp, öğrenci merkezli eğitime yönelindiğini
ortaya koymaktadır.
Öğretmenlerin okul müdürlerine ilişkin değerlendirmelerinin de okul türü
temelinde farklılaşması, araştırmadan çıkan diğer sonuçtur. Özel lisedeki okul
müdürlerinin, öğretmenlerinin okuldaki işleyişi eleştirmelerini genel lisedekilere
oranla daha hoş karşıladıkları görülmüştür. Burada genel lisedeki resmi ilişkiler,
okul müdürlerine ilişkin bürokratik yönetici izlenimi bırakırken, özel lisedeki
yöneticilerin liderlik vasıflarını ortaya çıkardıkları anlaşılmaktadır. Yine özel lisedeki
okul müdürlerinin genel lisedekilere oranla yaratıcı fikirleri olan öğretmenlerini daha
yüksek düzeyde takdir ettikleri görülmüştür. Öğrenen örgüt olarak özel liselerin
sürekli öğrenmeyi desteklerken; “katma değer” yaratan öğretmenlerini teşvik yoluyla
okul içi motivasyonu arttırdıkları görülmüştür.

179
 Öğretmenlerin okul türlerine göre fark etmeksizin büyük çoğunluğunun
teorik bağlamda küresel dünyanın gerektirdiği insan kaynağının yetiştirilmesinde
günümüzün demokratik değerlerini benimsedikleri ortaya konulmuştur. Buna karşın
öğretmenlerin sadece üçte ikisinin (%65,3) “dersin nasıl işleneceği konusunda
öğrencilerin etkisi olmalıdır” şeklinde tutum geliştirmesi ve yine sadece %58’inin,
öğrencilerin, öğretmenlerinin otoritelerini ya da düşüncelerini sorgulayabileceklerini
kabul etmeleri ise, öğretmen merkezli eğitimden öğrenme merkezli eğitime geçildiği
günümüz eğitim anlayışında sorunların tamamen çözümlenmediğini ortaya
koymaktadır. Yaş temelinde bir irdeleme yapıldığında; 51 yaş ve üzeri öğretmen
grubunun daha yüksek düzeyde demokratik tutum ve davranış geliştirme eğiliminin
olduğu, öğrencilerinin kendi otoritelerini ya da düşüncelerini sorgulayabilmeleri
konusunda daha esnek bir tutuma sahip olduğu görülmüştür. Bununla birlikte, %34,4
oranıyla da olsa “Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız şartsız itaat isterim”
şeklindeki ifadeye katılımı şaşırtıcıdır. Bu durum 51 yaş ve üzeri öğretmenlerin
geçmiş çalışma yaşam deneyimlerinden kalan geleneksel öğretim modelinin ağırlık
göstermesinden kaynaklanabileceği düşünülmektedir. “Öğrencilerim derste
istediklerini yapmakta –derse ilgisiz kalmaları dahil- serbesttirler” ifadesine,
öğretmenlerin sadece %11,8’inin katılması, okul türüne göre fark etmeksizin, ilgisiz
öğretmen tipinin azınlıkta olduğunu göstermiştir. Öğretmenlerin onda biri gibi küçük
bir kısmı da olsa bir rehber olarak gerekli çabayı harcamaktan uzak kalmaları
üzücüdür.
Son olarak öğretmenlerin kendilerine ve meslektaşlarına yönelik algıları
değerlendirilmiştir. Öğretmenlerin %90 gibi oranlarla her şeyi bilen değil;
öğrencileriyle birlikte öğrenmeye devam eden, öğrencilerinin eleştirel düşünmeleri
için fırsatlar sağlayan bir kişi olduğu, bu nedenle “öğretmenlik”in de sadece bilgi
aktarılan bir meslek olmadığı düşüncesini benimsedikleri görülmüştür. Bu da her
şeyi bilen geleneksel öğretmen anlayışından uzaklaşılararak; bilgiyi paylaşıma açan,
bilgiden bilgi üreten rehber öğretmen anlayışının benimsendiğini ortaya koymuştur.
Bununla birlikte öğretmenlerin ancak %44,8’inin diğer öğretmenlerin de
çağdaş yöntem ve tekniklerden haberdar olduklarını belirttikleri görülmüştür.
Düşünce düzleminde geleneksel öğretmen anlayışından uzaklaştıkları görülen

180
öğretmenlerin hala meslektaşlarının çağdaş yöntem ve tekniklerle tanışmamış
olduklarını düşünmeleri şaşırtıcıdır. Okul türü temelinde farklılık dikkat çekicidir.
Genel liselerde MEB’in ve okul sisteminin “sürekli eğitim” anlayışı ile hizmet içi
eğitim programları düzenlememesi ve öğretmenlerin bireysel çabalarını,
donanımlarını arttırma bağlamında teşvik etmemesi genel liselerde çalışan
öğretmenlerin çağdaş yöntem ve teknikleri öğrenme konusunda yetersizliğini ortaya
koymaktadır. Özel liselerde ise, gerek okul sisteminin düzenlemiş olduğu hizmet içi
eğitim programlarının “sürekli eğitim” çalışması olarak ortaya çıkması gerekse
öğretmenlerin bireysel çabalarla mesleki donanımlarını arttırmaları konusunda teşvik
edilmesi öğretmenlerin çağdaş yöntem ve teknikler konusunda donanım sahibi
olduğunu göstermektedir.
Teorik bağlamda çok yüksek oranlarla sürekli öğrenme ilkesini temel alan, bu
anlamda “öğretmen”in sürekli öğrenmeye devam eden bir kişi olması gerekliliğini
kabul eden öğretmenlerin sadece yaklaşık üçte ikisinin bilim ve teknoloji alanında
ortaya çıkan değişimleri izlemek amacıyla seminer, konferans, hizmet içi eğitim vb.
etkinliklere gereksinim duyduklarını ifade etmeleri, beklenenin altında olması
bakımından çarpıcıdır.
Yine yurt dışındaki eğitim politikalarını, eğitim yöntem ve tekniklerini
araştırıp, öğrenmeye çalışan öğretmen oranının %39,7 olması düşündürücüdür.
Ancak genel lise ve özel lise arasındaki, özel lise (%51,4) lehine olan çarpıcı farklılık
gözden kaçmamaktadır. Burada öğretmenlerin yabancı dil bilip bilmediklerinin de
önemli olduğu düşünülmektedir. Nitekim yabancı dil bilenlerin %58,7’si,
bilmeyenlerin ise %28,3’ü yurtdışındaki eğitim politikalarına ilişkin araştırmalar
yaptıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca küreselleşen dünyanın eğitim anlayışının özel
liseler tarafından benimsenmesinin etkili olduğu düşünülmektedir.
Son kırk yıldır giderek artan boyutta küreselleşmenin ekonomik, sosyal,
kültürel ve politik etkileri tüm dünya ulusları üzerinde farklı etkiler yaratırken,
ülkemiz de bu etkilerin altında kalmaktadır. Özellikle 1963 Ankara Antlaşması
bağlamında Türkiye’nin AB üyelik sürecinin başlaması, Türkiye’yi küreselleşmenin
etkin olarak yaşandığı AB’nin değerleri ile de karşı karşıya getirmiştir. 1999 yılından
itibaren AB uyum sürecinin yoğun biçimde Türkiye’de kendini hissettirmesi, AB

181
müktesebatına Türkiye’nin tüm kurumlarıyla uyum sağlamak zorunda kalması, bilim
ve eğitim alanında da yeni sorumluluklar getirdiği kadar yeni açılımlarında ortaya
çıkmasına neden olmaktadır.
Bu tezin araştırma konusu bağlamında yer alan küreselleşmenin eğitim ve
öğretmen kimliği üzerine etkileri irdelenirken, ortaya konmuş olan hipotezlerin
doğrulandığı ortaya çıkmaktadır. Özellikle Pazar ekonomisinin rekabet koşullarına
göre işleyen özel ortaöğretim kurumlarının ve bu kurumlarda çalışan öğretmenlerin
hem küreselleşmeden hem de AB uyum sürecinin getirmiş olduğu etkilerden daha
fazla etkilendiği görülmektedir. “Genel lise” olarak adlandırdığımız devlet liselerinde
ise bu etkilerin beklenen sınırların altında gerçekleştiği, dolayısıyla küreselleşerek
değişen eğitim sektörünün beklentilerine ve gereklerine uyum sağlamada geciktiği
ortaya çıkmaktadır.
Küreselleşerek değişen ve dönüşen dünya sistemi, özellikle insan kaynağı
üzerinde belirleyici olmaktadır. Küresel rekabetin giderek yoğunlaştığı dünyada,
ulusların eğitim sektörlerine yapmış olduğu yatırımlar giderek önem kazanmaktadır.
Eğitim sektörü toplumsal ilişkiler örüntüsü içinde etkin yer tutarken, öğretmenlik,
profesyonel bir meslek olarak ayrıcalıklı bir konuma sahip olmaktadır. Bu süreçte
ülkemizde MEB’in öğrenme merkezli eğitim anlayışının gerçekleşmesinde
öğretmenlerin mesleki donanımlarını arttırıcı çabalar içinde yer alması çağdaş bir
beklenti olarak kabul görmektedir.

182
 KAYNAKÇA

AKBAŞ, Özdemir, “ Avrupa Birliği’nde Yaşam Boyu Öğrenme”,

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156/akbas.htm, erişim tarihi:
15.02.2008
AKÇAY, R. Cengiz, “Küreselleşme, Eğitimsel Yoksunluk ve Yetişkin Eğitimi”,
Milli Eğitim, Sayı:59, MEB yayınları, Ankara, Yaz 2003.
AKSOY, Naciye, “Educators’ Beliefs About Ethical Dilemmas In Teaching:A
Research Study Among Elementary School Teachers In Turkey”, 1999.
http://aabss.org/journal1999/f18Aksoy.html, 05.08.08.
ALICIGÜZEL, İzzettin, Çağdaş Okulda Eğitim ve Öğretim, Sistem Y., İstanbul,
2001.
ALKAN, C.- HACIOĞLU, F., Öğretmenlik Uygulamaları Öğretim Teknolojisi,
Alkım Yay., İstanbul, 1995.
ALKAN, Cevat, “Meslek ve Öğretmenlik Mesleği”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş
(Ed.: Veysel Sönmez), Anı Yay., Ankara, 2004.
ALKAN, Tülay “Eğitim ve Öğretim Etiği”,
http://www.ozelegitimciler.org/makaleler/egitimveogretimetigi.pdf,
erişim tarihi: 28.05.08).
ARCARO, J. S., Quality in Education An Implementation Handbook, St. Lucie Pres,
Delray Beach, 1995.
ARSLAN, Mehmet Metin, Eraslan, Levent, “Yeni Eğitim Paradigması ve Türk
Eğitim Sisteminde Dönüşüm Gerekliliği”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:
160, Güz 2003.
ASLAN, Kadir, Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Eğitim-Okul-Öğretmen), Ege
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları No:1, İzmir, 2003.
ASLAN, Kadir, “Küreselleşmenin Eğitim Boyutu”, Ege Eğitim Dergisi, 2004 (5) 1.
ASLANOĞLU, Rana, “Bir Kültürel Karışım Olarak Küreselleşme” Küreselleşme
Sivil Toplum ve İslam içinde; Der. E. Fuat Keyman-A. Yaşar Sarıbay,
Vadi Yayınları, Ankara, 1998.

183
ATABAY, Sevinç, “Avrupa Birliği ve Türkiye’de Eğitim”, Eğitimde Avrupa Boyutu
2004, Konferans Raporu, TED İstanbul Koleji Vakfı Özel Öğretim
Kurumları, 2004.
AYDIN, İnayet Pehlivan, Yönetsel, Mesleki ve Örgütsel Etik, PegemA Yayıncılık,
Ankara, 2001.
AYDIN, İnayet Pehlivan, Eğitim ve Öğretimde Etik, PegemA Yayınları, Ankara,
2003.
AYHAN, Serap, “Dünden Bugüne Yaşam Boyu Öğrenme”, Yaşam Boyu Öğrenme
(Haz.: Fevziye Sayılan- Ahmet Yıldız), PegemA Yayıncılık, Ankara,
2005.
BADEMCİ, Vahit, “Sınıfta Sıcak Bir Ortam Yaratarak Başarıyı Arttırmak”, Çağdaş
Eğitim 16, 170, Ekim 1991.
BAĞCI, Necati, “Öğretim Sürecinde Öğrenciye ve Öğrenim Amacına Yönelik Yeni
Yaklaşımlar”, Milli Eğitim, Sayı: 159, Yaz 2003.
BALAY, Refik, “Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim”, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,Cilt:37, Sayı:2, 2004.
BALIBEY, Ömer, Öğrenen Öğretmen ve Hizmet İçi Eğitim, Öğretmen Eğitimi
Sempozyumu, Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği, Antalya, 02- 03
Şubat 2007.
BARRY, Robert D., “Reform of Teacher Education and the Problem of Quality
Assurance”, Journal of Teacher Education, XXXVIII, September-
October 1987.
BASKAN, G. A., AYDIN, Ayhan, “Eğitim Sisteminde İnsan Unsuru ve Toplam
Kalite Yönetimi Anlayışı”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, Sayı: 18, 2000.
BAŞARAN, İbrahim Ethem, Türkiye Eğitim Sistemi, Kadıoğlu Matbaası, Ankara,
1993.
BAUMAN, Zygmunt, Küreselleşme, Çev: A. Yılmaz, Ayrıntı Y., İstanbul, 1999.
BAYRAKCI, Mustafa, “Avrupa Birliği Ve Türkiye Eğitim Politikalarında Bilgi Ve
İletişim Teknolojileri Ve Mevcut Uygulamalar”, Milli Eğitim Üç Aylık
Eğitim Ve Sosyal Bilimler Dergisi, Yıl:33, Sayı:167, Yaz 2005.

184
BENLİ, Davut Gazi, “Leonardo: Mesleki Eğitim Programları”, İstanbul Ticaret
Odası, AB Eğitim Programlarına Katılım, İstanbul, 2005.
BERNARD, Harold W., Psychology of Learning and Teaching, 3rd edition, New
York: McGraw- Hill Book Company, 1972.
BORATAV, Korkut, “Ekonomi ve Küreselleşme”, Işık Kansu (der.), Emperyalizmin
Yeni Masalı Küreselleşme, Güldiken Yayınevi, Ankara, 1999.
BOUNDS, G., L. Yorks, M. Adams, G. Ronney, Beyond Total Quality Management
–Toward the Emerging Paradigm-, New York: Mc Graw- Hill
International Editions, 1994.
BOZKURT, Veysel, “Küreselleşme: Kavram, Gelişim ve Yaklaşımlar”,
Küreselleşmenin İnsani Yüzü (der.: Veysel Bozkurt), Alfa Yayınları,
İstanbul, 2000a.
BOZKURT, Veysel, Enformasyon Toplumu ve Türkiye, Sistem Yayıncılık,
İstanbul, 2000c.
BROPHY, J.E., Teacher Behaviour and Its Effects, Journal Of Educational
Psychology, 71(6), 1979.
BULURMAN, Banu, “Enformasyon Toplumu ve Eğitim”, İş-Güç Sanayi İlişkileri ve
İnsan Kaynakları Dergisi, 4(1), İstanbul, 2002.
BÜLBÜL, Kavcar, “Öğretmen Yetiştirmede Yeni Yapılanma”, Eğitimde Yansımalar
V, 21. Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi, Öğretmen Hüseyin Hüsnü
Tekışık Araştırma- Geliştirme Merkezi Yayınları:3, Ankara, 25- 27
Kasım 1999.
CHANDLER, B. J; D. Powell and W.R. Hazard, Education and the New Teacher,
New York, Dodd and Mead, 1971.
CELEP, Cevat, “Meslek Olarak Öğretmenlik”, Meslek Olarak Öğretmenlik, Cevat
Celep (Edt..), Anı Yayıncılık, Ankara, 2004.
ÇAĞLAR, Adil, “21. Yüzyılda Okulun Değişen Rolü ve Yeni Eğilimlere İlişkin
İyimser Bazı Öngörüler ”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi
(Yay. Haz.: O. Oğuz, A. Oktay, H. Ayhan), Sedar Yayıncılık, İstanbul,
2001.

185
ÇALIK, Temel; Sezgin, Ferudun, “Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim”,
Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:13, No:1, Mart 2005.
ÇEÇEN, Anıl, “Dünyadaki ve Bölgedeki Gelişmeler Açısından Küreselleşme”, Işık
Kansu (der.), Emperyalizmin Yeni Masalı Küreselleşme, Güldiken
Yayınevi, Ankara, 1999.
ÇELİK, Vehbi, Bilgi Toplumunun Eğitim Sistemi ve Geleceğe Yönelik Eğilimler,
Yeni Türkiye 21. Yüzyıl Özel Sayısı I, Sayı:19, Ocak- Şubat 1998.
ÇELİK, Vehbi, Okul Kültürü ve Yönetimi, PegemA Yayınları, Ankara, 2002.
ÇELİK, Vehbi, “Öğrenen Lider Olarak Öğretmen”, Öğretmen Eğitimi Sempozyumu,
Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği, Antalya, 02- 03 Şubat 2007.
ÇETİN, Şaban, “Değişen Değerler ve Eğitim”, Milli Eğitim, Sayı: 161, Kış, 2004.
ÇETİN, K, GÜLSEREN, H. Ö., “Cumhuriyet Dönemi Eğitim Stratejileri”, Milli
Eğitim Dergisi, Sayı: 160, Güz 2003.
ÇİVİ, Cuma, “Öğrenmeyi Öğrenmek”, Eğitime Yeni Bakışlar I (Ed.: A. Murat
Sünbül), Mikro Yay., Ankara, 2002.
DEEDE, Cristopher, Education in the twenty- first century in The Annals, Volume
552, July, 1992.
DEMİREL, Özcan; Kaya, Zeki (Edit.), Öğretmenlik Mesleğine Giriş, PegemA
Yayınları, Ankara, 2001.
DENİZ, Nevin, Global Eğitim, Türkmen Kitabevi, İstanbul, 1999.
DİCKİNSON, Donald J., “The Relation Between Ratings of Teacher Performance
and Student Learning”, Contemporary Educational Psychology, 15, 1990.
DOĞAN, Elife, “Küreselleşme ve Eğitim”, Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı:6,
Ocak 2002.
DÖRDÜNCÜ DEMOKRATİK EĞİTİM KURULTAYI "Eğitim Hakkı" II.Cilt,
Eğitim Sen Yayınları, Ankara, 2005,
DPT, Küreselleşme Özel İhtisas Komisyonu Raporu, DPT Yayın No:2544, ÖİK.
560, Ankara, 1999.
DPT, Küreselleşme Özel İhtisas Komisyonu “Küreselleşmenin Kültürel ve Sosyal
Etkileri” alt komisyon rapor taslağı, Ankara, 2000.

186
DPT, Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, “Hayat Boyu Eğitim Veya Örgün
Olmayan Eğitim”, Özel İhtisas Komisyonu Raporu,
2001.(http://ekutup.dpt.gov.tr/egitim/oik584.pdf, erişim
tarihi:16.02.2008)
DRUCKER, P. F., Yeni Gerçekler, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Ankara,
1991.
DRUCKER, P. F., Kapitalist Ötesi Toplum, İnkılap Kitabevi, İstanbul, 1996.
DUMAN, Ahmet, “Türkiye’de Yaşam Boyu Öğrenme Siyasalarını
Oluştur(a)mamanın Dayanılmaz Hafifliği”, Yaşam Boyu Öğrenme (Haz.:
Fevziye Sayılan- Ahmet Yıldız), PegemA Yayıncılık, Ankara, 2005.
DUMAN, Ahmet, Yetişkinler Eğitimi, Ütopya Yayınları, Ankara, 2007.
DURKHEİM, Emile, Meslek Ahlakı, (Çev.: Mehmet Karasan), Milli Eğitim
Basımevi, No: 164, Ankara, 1949.
DÜREN, Z., 2000’li Yıllarda Yönetim, Alfa Basım Yayım Dağıtım Ltd. Şti.,
İstanbul, 2000.
EKİNCİ, Yusuf, KASIM, Hasbi, TAŞKAYA, Osman, Hizmet İçi Eğitim Kuruluş,
Gelişme, Faaliyetler 1960- 1987, Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı,
Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı, Ankara, 1988.
ENSARİ, Hoşcan, 21. YY Okulları İçin TKY, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 1999.
ENSARİ, Hoşcan, “21. Yüzyıl İçin Çağdaş Bir Yönetim Yaklaşımı: Toplam Kalite
Yönetimi”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, Sedar Yayıncılık,
İstanbul, 2001.
ERCAN, Recep, “Küreselleşme ve Sosyal Bilimler” Kitabı Üzerine, Eğitim
Araştırmaları Dergisi, Sayı:6, Ocak 2002.
ERDEN, Münire, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul, 1998.
ERDEN, Münire, “Öğretmen Eğitiminde Bilgi Toplumuna Uyum Sağlama”,
Öğretmen Eğitimi Sempozyumu, 02-03 Şubat 2007, Antalya.
ERDOĞAN, İrfan, Dünyanın Çarpık Düzeni Uluslararası İletişim, Kaynak Yayınları,
İstanbul,1995.

187
ERDOĞAN, İrfan, Enformasyon Bilgi Toplumu Dosyası; Bilgili Toplum Olmanın
Gerektirdiği Eğitim Paradigması; Bilgi ve Toplum Dergisi, C.1; Nisan
1998a.
EURYDICE. Lifelong Learning: The Contribution Of Education Systems In The
Member States Of The European Union, Results Of The EURYDICE,
Survey, March, 2000.
FEATHERSTONE, Mike, Global Culture, Nationalism, Globalization, and
Modernity, Sage pub, com, London, 1990.
FINDIKÇI, İlhami, “Bilgi Toplumunda Eğitim ve Öğretmen”, Yaşadıkça Eğitim,
Hayat Yayınları, İstanbul, 2004.
FİDAN, N., ERDEN, M., Eğitime Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul, 2001.
GERBİER, B., Kapitalizmin Bugünkü Aşaması Olarak Jeo- Ekonomik Emperyalizm,
Küreselleşme mi Emperyalizm mi?: Piyasa Efsanesinin Çöküşü, Der. F.
Başkaya, Ütopya Yayın., Ankara, 1999.
GİDDENS, Anthony, Modernliğin Sonuçları, Ayrıntı Yayınları, İstanbul, 1998.
GİDDENS, Anthony, Elimizden Kaçıp Giden Dünya- Küreselleşme Hayatımızı
Nasıl Şekillendiriyor?, Çev.: O. Akınhay, Alfa Basım Yayım Dağıtım,
İstanbul, 2000.
GORDON, Thomas, Etkili Öğretmenlik Eğitimi, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 2002.
GÖZÜTOK, Dilek, “Öğretmenlerin Etik Davranışları”, A. Ü. Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi Cilt:32, Sayı:1-2, s. 83-99., Ankara, 1999.
GÜÇLÜ, Nezahat, “Öğretmen Davranışları”, Milli Eğitim, Sayı: 147, Temmuz-
Ağustos- Eylül 2000.
GÜL, Tuğçe, Küreselleşme Sürecinde Sınıf Öğretmenlerinin Toplumsal Gelişmelere
Uyum Sağlaması Açısından Hizmet İçi Eğitimin Önemine İlişkin Algıları,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzmir, 2008.
GÜLER, Ebru Çetin, “Teknoloji, İstihdam ve Eğitim Arasındaki İlişki”, Sosyoloji
Dergisi, Sayı:7, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayını, 1999.
GÜLTEKİN, Mehmet, “Öğretme- Öğrenme Sürecinde Yeni Yaklaşımlar”, Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:14, Sayı:1, 2004.

188
GÜNLÜ, Ramazan, “Becerinin Siyasal Ekonomisi”, Eğitim Toplum Bilim, Cilt:1
Sayı: 2/3, Bahar/Yaz 2003.
GÜVENÇ, Nazım, Küreselleşme ve Türkiye, BDS Yayınları, İstanbul, 1998b.
HABERMAS, Jurgen, Küreselleşme ve Milli Devletlerin Akıbeti, Çev.: Medeni
Beyaztaş, Bakış Yayınları, İstanbul, 2002.
HACIOĞLU, F. Ve ALKAN, C, Öğretmenlik Uygulamaları, Alkım Yay., Ankara,
1997.
HERGÜNER, Gülten, 21. Yüzyılda Eğitimcilerin Eğitimi ve Okul Düzeni, Yaz, Yıl
4, Sayı:15, 1998.
HESAPÇIOĞLU, Muhsin, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Beta Basım Yayın Dağıtım
A.Ş., İstanbul, 1988.
İSTANBUL TİCARET ODASI, AB Eğitim Programlarına Katılım, İstanbul, 2005.
İŞMAN, Aytekin, Uzaktan Eğitim, PegemA Yayınları, Ankara, 2005.
KAÇMAZOĞLU, H. Bayram, Doğu-Batı Açısından Globalleşme, Eğitim
Araştırmaları Dergisi, Sayı:6, Ocak 2002.

KAL-DER, Ulusal Kalite Hareketi, I. Aşama, Toplam Kalite Yönetimi Eğitim

Semineri, İnegöl, 1999.

KAMU REFORMU ARAŞTIRMASI, TÜSİAD, İstanbul, 2002.

KARAÇALI, Ali , “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürü Kerem Altun İle
Öğretmen Yeterlikleri Üzerine Söyleşi”, Bilim ve Aklın Aydınlığında
Eğitim 5, 58, 2004.
KARADUMAN, Yasemin, Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Etkinliklerinin
Değerlendirilmesi, 9 Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
(Tezsiz Yüksek Lisans), İzmir, 2003.
KAVCAR, Cahit, “Nitelikli Öğretmen Sorunu”, Eğitimde Yansımalar V, 21.
Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi, Öğretmen Hüseyin Hüsnü
Tekışık Araştırma- Geliştirme Merkezi Yayınları:3, Ankara, 25- 27
Kasım 1999.
KAYA, Zeki, ODABAŞI, Ferhan, “Türkiye’de Uzaktan Eğitimin Gelişimi”, Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 6, Sayı 1, Bahar1996.

189
KILIÇ, Ruhi, “Orta Öğretimin Yeniden Yapılanması”, Eğitimde Yansımalar V -21.
Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi- Öğretmen H.H.T. Araştırma-
Geliştirme Merkezi Yay.: 3, 25-27 Kasım 1999, Ankara.
KIZILÇELİK, Sezgin, “Kapitalizmin Diasporası Olarak Küreselleşme”, Eğitim
Araştırmaları Dergisi, Sayı:6, Ocak 2002.
KNOWLES, Malcolm, Yetişkin Öğrenenler, Göz Ardı Edilen Bir Kesim, Çeviren:
Serap Ayhan, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 1996.
KOÇ, Taylan, Küreselleşme ve Türkiye Basınında Avrupa Birliği Adaylık Süreci,
Naturel Yayınları, Ankara, 2004.
KOÇ, Gürcü, “Yaşamboyu Öğrenme”, Eğitimde Yeni Yönelimler (Ed.:Özcan
Demirel), PegemA Yayıncılık, Ankara, 2005.
KORKMAZ, Ayşe, “Toplam Kalite Yönetiminin Eğitime Etkisi ve İlkeleri”, Milli
Eğitim, Sayı:135, Temmuz- Ağustos- Eylül 1997.
KÖKSAL, G., “Eğitim Sistemine Toplam Kalite Uygulamasının Sağlayacağı
Yararlar”, 2. Toplam Kalite Yönetimi Makale Yarısması Ödül Kazanan
Makaleler (1997 yılı). Mayıs 1998.
KUÇURADİ, İoanna, Uludağ Konuşmaları, TFK Yayınları, Ankara, 1988.
KURT, İhsan, Yetişkin Eğitimi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2000.
KURTULMUŞ, Numan, Sanayi Ötesi Dönüşüm -Küreselleşme ve İnsan Kaynakları
Boyutuyla, Ankara: İz Yayıncılık, 2001.
KUZGUN, Yıldız, Meslek Danışmanlığı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2000.
KÜÇÜKAHMET, Leyla, Öğretmen Yetiştiren Kurum Öğrencilerinin Tutumları
(Program Geliştirme Açısından Bir Yorum), A.Ü. Eğitim
Fakültesi Yay., No: 55, Ankara, 1976.
KÜÇÜKAHMET, Leyla, “İdeal Bir Öğretmen Nasıl Davranır?”, Küçükahmet, Leyla
(ed.), Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2003.
KÜÇÜKAHMET, Leyla, “Öğrenen Öğretmen ve Öğretmenlerin Hizmet İçi
Eğitimleri”, Öğretmen Eğitimi Sempozyumu, Türkiye Özel Okullar
Birliği Derneği, Antalya, 02- 03 Şubat 2007.

190
MARSO, Ronald N. And Fred L. Pigge, “The Influence of Preservice Trainig and
Teaching Experience Upon Attitude and Concerns About Teaching”,
Teaching and Teacher Education 5,4, 1989.
MEB, Milli Eğitim Temel Kanunu, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1980.
MEB, Hizmet İçi Eğitim Kuruluş, Geliştirme, Faaliyetler (1960- 1987), Ankara,
1988.
MEB, Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme (1848- 1995), T.C. MEB Öğretmen
Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, Ankara, 1995.
MEB, 2001 Yılı Başında MEB, 2001. www.meb.gov.tr/stats/ist2001/Bolum9s1.htm.
MEB, Eğitimde Kalite Ödülü El Kitabı, MEB Basımevi, Ankara, 2005.
MEB, 17. Milli Eğitim Şurası Kararları, T.C. MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı
Şura Genel Sekreterliği, Ankara, 2006a.
MEB, Ön Komisyon Raporları (Hazırlık Dokümanı), 17. Milli Eğitim Şurası, T.C.
MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Şura Genel Sekreterliği, Ankara,
2006b.
MEB, Türkiye ve AB Ülkelerinin Eğitim Sistemleri, T.C. MEB Dış İlişkiler Genel
Müdürlüğü, Ankara, 2006c.
MERTER, Feridun, Bilgi Toplumuna Uygun Yeni Bir Öğretim Modeli, İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:3, Sayı:3, Bahar 2002.
NARTGÜN, Sezgin Şenay, “Bilgi Toplumu Olma Yolundaki Türkiye'de Eğitim”,
Eğitim Araştırmaları, Sayı:6, 2002. O’Hair, M. J., & Odell, S. J.
(Eds.).(1995) Teacher education yearbook III: Educating teachers for
leadership and change. Newbury Park, CA: Corwin.
OKÇABOL, Rıfat, Halk Eğitimi (Yetişkin Eğitimi), Ütopya Yayınları, Ankara, 2006.
OKTAY, Ayla, “21. Yüzyılda Yeni Eğilimler ve Eğitim”, 21. Yüzyılda Eğitim ve
Türk Eğitim Sistemi, Sedar Yayıncılık, İstanbul, 2001.
OZANKAYA, Özer, “Çağdaş Toplumlarda Öğretmenin Yeri ve Konumu”, İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt:3, Sayı:3, Bahar 2002.
ÖĞRETMEN YETİŞTİRME VE İSTİHDAMI SEMPOZYUMU, Eğitim Sen
Yayınları, Ankara, Eylül 2003.
ÖZDEMİR, Servet, Eğitimde Örgütsel Yenileşme, PegemA Yayınları, Ankara, 2000.

191
ÖZDEN, Yüksel, Eğitimde Yeni Değerler, PegemA Y., Ankara, 2002.
ÖZDEN, Yüksel (Ed.), Öğretmenlik Mesleğine Giriş, PegemA Y., Ankara, 2002a.
ÖZPOLAT, Abdulvahap, “Öğretmenlik Mesleğindeki Değişmelerin Tarihsel-
Toplumsal Bağlamı”, Milli Eğitim Üç Aylık Eğitim Ve Sosyal Bilimler
Dergisi, Yıl:33, Sayı:166, Bahar 2005.
ÖZTÜRK, Cemil, “21. Yüzyılın Eşiğinde Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme”, 21.
Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, Sedar Yayıncılık, İstanbul,
2001.
PEKTAŞ, Suat, “Sözel Olmayan Öğretmen Davranışlarının Öğretime Etkileri”,
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 22, 1989.
PELİT, Elbeyi- GÜÇER, Evren, “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğiyle
İlgili Etik Olmayan Davranışlara ve Öğretmenleri Etik Davranışa
Yönelten Faktörlere İlişkin Algılamaları”, Ticaret ve Turizm Egitim
Fakültesi Dergisi, Yıl: 2006, Sayı: 2.
http://www.acikarsiv.gazi.edu.tr/dosya/2006-2.pdf, 27.05.08.
PİEPER, Annemarie, Etiğe Giriş, Ayrıntı Yayınları, İstanbul, 1999
ROBERTSON, R., Küreselleşme. Toplum Kuramı ve Küresel Kültür, Bilim ve Sanat
Yayınları, Ankara, 1999.
SAĞLAM, Mustafa, KÜRÜM, Dilruba, “Türkiye ve Avrupa Birliği Ülkelerinde
Öğretmen Eğitiminde Yapısal Düzenlemeler ve Öğretmen Adaylarının
Seçimi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 167, Yıl:33, Yaz 2005.
SEFEROĞLU, Süleyman Sadi, “Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitiminde Yeni
Yaklaşımlar”, Eğitimde Yansımalar VII, Çağdaş Eğitim Sistemlerinde
Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu, Tekışık Yayınları, Ankara,
21-23 Mayıs 2003.
SEZGİN, Nevzat Süer, Bilgi Toplumunda Okul ve Eğitim, Etki Y., İzmir, 1998.
STRİKE, Kenneth- SOLTİS, Jonas, The Ethics of Teaching, Teachers College Pres,
Newyork, 1985.
SÖNMEZ, Veysel, “Küreselleşmenin Felsefi Temelleri”, Eğitim Araştırmaları
Dergisi, Sayı:6, Ocak 2002.

192
STİGLİTZ, Joseph, E., Küreselleşme Büyük Hayal Kırıklığı, Plan B Yayıncılık,
İstanbul, 2002.
ŞAHİN, Mehmet, “Hizmet İçi Eğitim”, Milli Eğitimin Temel Esasları ve Hedefleri
Açısından Öğretmenlik Mesleği (Tebliğler), 5. Milli Eğitim
Sempozyumu, Türk Yurdu Yayınları, Afyon, 1994.
ŞAHİN, Çavuş. “Değişen Dünyada Sınıf Öğretmenlerinin Değişen Toplumsal ve
Yaratıcılık Rolleri”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, e
dergi. Cilt:1, Sayı:1, 2003.
http://site.mynet.com/atailkogretimokulu/Okullar/id2.htm, 30.11.08.
ŞAYLAN, Gencay, Değişim Küreselleşme ve Devletin Yeni İşlevi, İmge Kitabevi,
Ankara, 1995.
ŞAYLAN, Gencay, "Globalleşme Üzerine", Ulusal Emperyalizmin Yeni Masalı:
Küreselleşme içinde; Haz: Işık Kansu, Ankara: İmge Kit., Ankara, Sayı:2,
1996.
TATLIDİL, Ercan, Toplum Eğitim ve Öğretmen, Ege Üni. Edebiyat Fak. Y., No:71
İzmir, 1993.
TATLIDİL, Ercan – Demircioğlu, N., “Avrupa Birliği ve Türkiye’de Eğitim”,
Türkiye – AB İlişkileri ve Gümrük Birliği Sürecinde Sektörlerimiz, İzmir
Ticaret Odası Yayın No:13, İzmir, 1995.
TATLIDİL, Ercan, “Avrupa Birliği (AB)’ne Giriş Sürecinde Türk Eğitim Sisteminin
Sorunları”, İzmir Üniversiteleri Öğretim Elemanları Derneği 3. Üniversite
Kurultayı Bildiriler, 6-7 Aralık 1996, İzmir.
TATLIDİL, Ercan, “Globalleşme Sürecinde İnsan Kaynaklarının Değişimi.
Küreselleşme”, Uluslar arası Firmalar ve Yükselen Ekonomiler,
Globalisation, The International Firm and Emerging Economies, (Uluslar
arası Konferans), 17-31 Mayıs, İzmir, 1998b.
TAVŞANCIL, Ezel, Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Nobel
Yayınları, 2. baskı, 2005, Ankara.
TAYMAZ, Haydar, Hizmet İçi Eğitim Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Ankara
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları No: 94, Ankara, 1981.
TEZCAN, Mahmut, Eğitim Sosyolojisi, Feryal Matbaa, Ankara, 1996.

193
TİMUR, Taner, Küreselleşme ve Demokrasi Krizi, İmge Y., Ankara, 2000.
TİSK, Küresel Eğilimler, 1997.
TOMUL, Ekber, “Küreselleşme ve Eğitim Eşitsizlikleri”, Eğitim Araştırmaları
Dergisi, Sayı:6, Ocak 2002.
TONBUL, Y., YALÇINKAYA, M., “Bilgi Toplumunda Neden Aktif Öğrenme ve
Toplam Kalite Yönetimi”, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
Sayı: 2, Yıl: 2003.
TUTAR, Hasan, “Toplam Kalite Yönetimi Kapsamında Karşılaştırmalı Bir
Yaklaşım: İnsan Kaynakları ve Personel Yönetimi”, Başak, Mayıs-
Haziran 1999.
TUZCU, Gökhan, Avrupa Birliği’ne Giriş Süreci ve Eğitimde Vizyon 2023, Nobel
Basımevi, Ankara, 2006.
UÇAN, Ali, “Türkiye’de Öğretmenlik Mesleğine Genel Bakış”, Öğretmen
Yetiştirme ve Eğitiminde Kalite Paneli (22 Kasım 2000), T.C. MEB
Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, Ankara, 2001.
ULUĞ, F., “Okul Sisteminde Toplam Kalite Yönetimi”, Kamu Yönetiminde Kalite I.
Ulusal Kongresi, Türkiye ve Ortadogu Amme İdaresi Yayın No:289, TODAİE
Yayınları, Ankara, 1999.

UNESCO, Yetişkin Eğitimi Terimleri, Milli Eğitim Komisyonu (Çev.: Ferhan

Oğuzkan), Ankara, 1985.
UNESCO, “The forty-fifth Session of International Conference on Education.
Educational Innovation, December, Number:89, Paris, 1996a.
UNESCO, Education for All, 2000 Assessment: Global Synthesis, Paris:Unesco,
2000.
ÜLGEN, Gülden, Eğitim Psikolojisi. Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar ve
Uygulamalar, Alkım Y., İst., 1997.
ÜRE, Ömer, “21. Yüzyıl Öğretmeni”, Eğitime Yeni Bakışlar I (Ed.: A. Murat
Sünbül), Mikro Yay., Ankara, 2002.
VARIŞ, Fatma, “Öğretmen Yetiştirme Üzerine”, 50. Yıla Armağan, A.Ü. Eğitim
Fakültesi Yay., No: 36, Ankara, 1973.

194
VURAL, Birol, Eğitim ve Öğretimde Teknoloji ve Materyal Kullanımı, Hayat Y.,
2004.
WALLERSTEİN, Immanuel., “Ulusal ve Evrensel: Dünya Kültürü Diye Bir Şey
Olabilir mi?”, Anthony D. King (der.) Kültür, Küreselleşme ve Dünya
Sistemi İçinde, Bilim ve Sanat Y., Ankara, 1998.
WEİNSTEİN, Carol S., “Prospective Elementary Teachers’ Beliefs about Teaching:
Implications for Teacher Education”, Teaching and Teacher Education 6,
3, 1990.
WORLD BANK STAFF(CB). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy
:Challenges for Developing Countries, World Bank Publications,
Washington,2003.http://site.ebrary.com/lib/ege/Doc?id=10038976&ppg=
51, erişim tarihi:11.03.2008.
YALÇIN, Cemal, “Küreselleşme ve Eğitim”, Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı:6,
Ocak 2002.
YANAR, Z., Toplam Kalite Yönetimi ve Bergamada’ki Liselerde Uygulanması,
Yüksek Lisans Dönem Projesi, D.E.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir,
2002.
YAVUZ, Yaşar (Edt.), Eğitim Bilimine Giriş, Dinazor Kitabevi, İzmir, 2006.
YEAXLE, Basil A., Lifelong Education, London: Cassell,1929.
YEŞİLMEN, Necmettin, “Sınıf İçi Sözelmİletişimin Etkileşim Anslizi ile
Değerlendirilmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, A.Ü. Eğitim
Fakültesi, Ankara, 1978.
YILDIZ, G., ARDIÇ, K., “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi”, Bilgi, Sayı: 1, 1999.
YILMAZ, Tahsin, Eğitim Bilimine Giriş, Eğitim Yay.,İstanbul, 1972.
YILMAZ, Bünyamin, “Öğretmenlik Nasıl Bir Meslektir?”, Eğitime Yeni Bakışlar I (
Ed.: A. Murat Sünbül), Mikro Yay., Ankara, 2002.
YURDABAKAN, İrfan, “Küreselleşme Konusundaki Yaklaşımlar ve Eğitim”,
Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı:6, Ocak 2002.

195
http://ab.org.tr/ab07/bildiri/180.doc, 01.02.2008
http://inet-tr.org.tr/inetconf9/bildiri/13.doc, 09.01.2007
http://www.ibb.gov.tr/tr-TR/AvrupaBirligi/AvrupaBirligiSub/ABPolitikalari/,
09.01.2007
http://inet-tr.org.tr/inetconf9/bildiri/13.doc, (09.01.2007)
http://inet-tr.org.tr/inetconf9/bildiri/13.doc, (10.01.2007)
http://www.deltur.cec.eu.int/default.asp?lang=0&pId=3&fId=10&prnId=8&hnd=1&
docId=318&ord=7&fop=0, (01.03.2007)
http://www.deltur.cec.eu.int/default.asp?lang=0&pId=3&fId=10&prnId=8&hnd=1&
docId=318&ord=7&fop=0, (01.03.2007)
http://www.deltur.cec.eu.int/default.asp?lang=0&pId=3&fId=10&prnId=8&hnd=1&
docId=318&ord=7&fop=0, (01.03.2007)
http://www.intoffice.gazi.edu.tr/ eueducation_tr.htm#3, (17.04.2007)
http://abofisi.inonu.edu.tr/socrates.amaclar.html,(17.04.2007)
http://www.ua.gov.tr/portal/page?_pageid=217,36929&_dad=portal&_schema=POR
TAL, (20.04.2007)
http://abofisi.inonu.edu.tr/ leonardo.amac.html, (20.04.2007)
http://abofisi.inonu.edu.tr/genclik.html, (20.04.2007)
http://www.undp.org.tr/Gozlem3.aspx?WebSayfaNo=696, (23.05.2007)
http://www.meb.gov.tr/Stats/ist2001/Bolum11s1.htm, (12.05.2007)
http://izmir3.meb.gov.tr/projeler/ABP/abprojeekleri/hayatboyuogrenmeprogrami.pdf
http://www..infed.org/thinkers/et-lind.htm, (22.02.2008)
http://www.gsgm.gov.tr/genclik/KURULUSLAR/Dokumanlar/Yayg%C4%B1n_Egit
im_ve_Genclik_Sivil_Toplum_orgutleri.doc, (01.03.2008)
http://europa.eu/scadplus/leg/en/cha/c11047.htm, (15.02.2008)
http://izmir3.meb.gov.tr/projeler/ABP/abprojeekleri/hayatboyuogrenmeprogrami.pdf,
(05.03.2008)
http://digm.meb.gov.tr/uaorgutler/AB/AB_IR2006.html,(04.03.2008).
http://www.teacherscouncil.govt.nz/ethics/, (19.08.2008)
http://www.mfa.gov.tr/NR/rdonlyres/AF2D5195-4FAD-49C6-
A786D2A04F770F41/0/2007IlerlemeRaporu_Tr.pdf, (05.03.2008)

196
http://www.tdk.gov.tr/TR/SozBul.aspx?F6E10F8892433CFFAAF6AA849816B2EF
4376734BED947CDE&Kelime=meslek, (16.07.2008)
http://site.mynet.com/gulsunsahan/GULSUN/id16.htm, (20.05.2008)
http://web.inonu.edu.tr/~ikram/statu.htm, (24.05.2008)
http://www.coreknowledge.org/blog/2008/06/09/a-hippocratic-oath-for-teachers/,
(01.08.2008)
http://www.phy.ilstu.edu/programs/ptefiles/ 311content/ethics/mnethics.html,
(19.08.2008)
http://www.tcta.org/capital/sbec/codeapproved.html, (19.08.2008)
http://www.tcta.org/capital/sbec/codeapproved.html, (19.08.2008)
http://209.85.129.132/search?q=cache:opIFOZqDpcIJ:www.fedu.metu.edu.tr/docum
ents/FersunPaykoc.ppt+O%E2%80%99Hair+ve+Odell+(1995)&hl=tr&ct
=clnk&cd=3&gl=tr, (03.12.2008)
http://209.85.129.132/search?q=cache:opIFOZqDpcIJ:www.fedu.metu.edu.tr/docum
ents/FersunPaykoc.ppt+O%E2%80%99Hair+ve+Odell+(1995)&hl=tr&ct
=clnk&cd=3&gl=tr, (03.12.2008)
http://otmg.meb.gov.tr/hakkimizda.html, (27.04.2009)
http://otmg.meb.gov.tr/ogrenen_ogretmen.html, (28.04.2009)
http://otmg.meb.gov.tr/YetOzel.html, (27.04.2009)
http://oyegm.meb.gov.tr/yet/, (27.04.2009)

197
EK 1: ANKET

Değerli Öğretmenim,

Günümüz dünyasının yeni yapılanma gereksinimleri doğrultusunda Türk

eğitim sisteminde ne gibi değişmeler meydana geldiğini, bu sistem içinde öğretmenin
değişen konumunu, rolünü irdelemek amacıyla “Küreselleşme Sürecinin Eğitim
Üzerine Etkileri ve Öğretmen Kimliği” başlıklı tez çalışmamı yapmaktayım. Bu
araştırma ile, belirlenen görüşler ışığında çağdaş dünya ile entegrasyon sürecinin
yaşandığı bu dönemde, eğitim anlayışındaki değişmeler ve öğretmen rolünde ortaya
çıkan anlayışlar belirlenmeye çalışılacaktır.
Vereceğiniz bilgiler tamamen bu araştırmanın amaçları için
kullanılacaktır. Bu nedenle söz konusu bilgiler kesinlikle gizli tutulacaktır.
Vereceğiniz yanıtların gerçek düşüncelerinizi yansıtması, araştırmanın amacına
ulaşılabilmesi açısından çok önemlidir.
Çalışmalarınızdan zaman ayırarak, araştırmama sağlayacağınız katkılarınız
için şimdiden teşekkür ederim.
Meltem Öz Kılınç
Ege Üniversitesi Sosyoloji Bölümü
Doktora Öğrencisi

ANKET SORULARI

1. Çalıştığınız okul türü:

1. ( ) Genel lise 2. ( ) Özel lise

2. Branşınız:

1. ( ) Sayısal Bilimler (Fizik, kimya, biyoloji, matematik vb.)

2. ( ) Sözel Bilimler ( Tarih, coğrafya, edebiyat, felsefe grubu vb.)
3. ( ) Güzel Sanatlar ( Resim, müzik, beden eğitimi vb.)
4. ( ) Yabancı Dil
5. ( ) Rehberlik

3. Cinsiyetiniz:

1. ( ) Kadın 2. ( ) Erkek

198
4. Yaşınız:

1. ( ) 21-30 2. ( ) 31-40 3. ( ) 41-50 4. ( ) 51 ve üzeri

5. En son bitirdiğiniz eğitim kurumu:

1. ( ) Öğretmen Okulu 3. ( ) Lisans

2. ( ) Ön Lisans 4. ( ) Lisans Üstü

6. Kişisel gelişiminizi sağlamak için aşağıdaki etkinliklerden daha çok hangilerini

yapıyorsunuz? (Birden çok seçenek işaretleyebilirsiniz.)

1. ( ) Mesleğim ve alanımla ilgili yenilikleri takip ediyorum

2. ( ) Meslek dışı yayınlar okuyorum
3. ( ) Seminer, panel, konferans vb. etkinliklere katılıyorum
4. ( ) Hizmet içi eğitim kurslarına katılıyorum
5. ( ) Akademik kariyer yapıyorum
6. ( ) Diğer (Belirtiniz)…………………………………………………………...

7. Boş zamanlarınızı genellikle nasıl değerlendiriyorsunuz? (Birden çok seçenek

işaretleyebilirsiniz.)

1. ( ) Gazete ve kitap okuyarak

2. ( ) Sinema, tiyatro, konser vb. etkinliklere katılarak
3. ( ) Spor yaparak
4. ( ) Kulüp, dernek, sendika vb. etkinliklere katılarak
5. ( ) Kahvehaneye giderek
6. ( ) Arkadaşlarımla birlikte olarak
7. ( ) Branşımda kendimi geliştirmeye çalışarak
8. ( ) İnternette gezinerek
9. ( ) Diğer(Belirtiniz)……………………………………………………………

8. Hangi tür kitapları okuyorsunuz? (Birden çok seçenek işaretleyebilirsiniz.)

1. ( ) Pek okumam 4. ( ) Edebi (roman, öykü)

2. ( ) İnceleme-araştırma 5. ( ) Bilim-kurgu
3. ( ) Mesleki 6. ( ) Diğer (Belirtiniz)…………………………..

9. Branşınızla ilgili yayınları okuyabilecek düzeyde bir yabancı dil biliyor musunuz?

1. ( ) Evet 2. ( ) Hayır

199
10. Herhangi bir eğitim sendikasına üye misiniz?

1. ( ) Evet 2. ( ) Hayır

11. Herhangi bir uluslar arası örgütlenme içinde yer alıyor musunuz?

1. ( ) “Evet” ise, hangisi ya da hangileri?

………………………………………………………………………………………
2. ( ) Hayır

12. Öğretmenlik mesleğini isteyerek mi tercih ettiniz?

( ) Evet ( ) Hayır

13. Öğretmenlik mesleğini seçme nedeniniz:

1. ( ) Saygın bir meslek olduğu için

2. ( ) İş garantisi olduğu için
3. ( ) Çalışma koşulları uygun olduğu için
4. ( ) Ailem istediği için
5. ( ) Çok sevdiğim için
6. ( ) Çevremin etkisiyle
7. ( ) Diğer(Belirtiniz)……………………………………………………………

14. Yeniden meslek tercihi yapacak olsaydınız, öğretmenliği tercih eder miydiniz?

1. ( ) Tercih etmezdim
2. ( ) İkincil derecede tercih ederdim
3. ( ) Öncelikli tercihlerim arasında olurdu

15. Öğretmenlik mesleğindeki kıdeminiz:

1. ( ) 1-10 yıl 2. ( ) 11-20 yıl 3. ( ) 21 yıl ve üzeri

16. Size göre mesleğinizin belli başlı olumlu yönleri nelerdir?

…………….………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………

17. Size göre mesleğinizin belli başlı olumsuz yönleri nelerdir?

………………………………………………………………………………………

200
18. Hizmet içi eğitim etkinliğine daha önce katıldınız mı?

1. ( ) “Evet” ise, 19. soruya geçiniz.

2. ( ) “Hayır” ise, lütfen neden katılmadığınızı belirterek, 21. soruya geçiniz.

………………………………………………………………………………………

19. Hizmet içi eğitim etkinliğine kaç kez katıldınız?

1. ( ) 1-2 2. ( ) 3-5 3. ( ) 5’den fazla

20. Katıldığınız hizmet içi eğitim etkinliklerinin size katkısı oldu mu?

1. ( ) “Evet” ise, bunun nasıl bir katkı olduğunu belirtiniz. (Lütfen yazınız)
……………………………………………………………………………………

2. ( ) “Hayır” ise, neden? (Lütfen yazınız)

……………………………………………………………………………………

21. Ders kitaplarınızı bilimsel ve eğitimsel (pedagojik) yönden yeterli buluyor

musunuz?

1. ( ) “Evet” ise neden? ( Lütfen yazınız)

……………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………...

2. ( ) “Hayır” ise neden? ( Lütfen yazınız)

…………….………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………

22. Ders kitaplarınızın müfredat programlarında yapılan değişiklikler konusunda

şimdiye kadar sizin fikriniz alındı mı?

1. ( ) “Evet” ise 23. soruya geçiniz.

2. ( ) “Hayır” ise 24. soruya geçiniz.

23. Sizin fikirlerinizin yapılan değişikliklerde etkili olduğunu düşünüyor musunuz?

1. ( ) Evet
2. ( ) Hayır

24. Avrupa Birliği (AB)’nin eğitim alanında sunduğu olanakları biliyor musunuz?
1. ( ) Evet
2. ( ) Hayır

201
 25. AB’nin eğitim alanında sunduğu olanaklardan yararlanmak ister misiniz?
1. ( ) “Evet” ise, nedenini belirtiniz. ( Lütfen yazınız)
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

2. ( ) “Hayır” ise, nedenini belirtiniz. ( Lütfen yazınız)

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

26. Şimdiye kadar AB eğitim programları çerçevesinde yürütülen projelerde yer

aldınız mı?

1. ( ) Evet
2. ( ) Hayır

27. Öğrencilerinizi yurt dışı projelerde (Sokrates, Erasmus, Comenius…) yer

almaları için teşvik ediyor musunuz?
1. ( ) “Evet” ise, nedenini belirtiniz. ( Lütfen yazınız)
………………………………………………………………………………….......
……………………………………………………………………………………

2. ( ) “Hayır” ise, nedenini belirtiniz. ( Lütfen yazınız)

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

Aşağıdaki görüşlere katılma düzeyinizi:

(1)"Tamamen Katılıyorum", (2) "Katılıyorum", (3) "Kısmen Katılıyorum", 1 2 3 4 5
(4) "Katılmıyorum, (5)"Hiç Katılmıyorum" seçeneklerini kullanarak belirtiniz.

28. Küreselleşme sürecinde yaşam boyu öğrenme önem kazanmakta ve bu alandaki

etkinlikler artmaktadır.
29. Küreselleşme sürecinde yetişkin eğitimi, yaygın eğitim, uzaktan eğitim vb. uygulamalar önem
kazanmakta ve bu alandaki etkinlikler artmaktadır.
30. Küreselleşme sürecinde araştırma yapmaya, projelere daha çok ağırlık verilmektedir.
31. Küreselleşme sürecinde, öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilerin derslerdeki etkinliği artmaktadır.
32. Öğrenci merkezli eğitim uygulaması son derece yararlıdır.
33. Öğretmenlik mesleğine ilişkin, evrensel ilkeleri kapsayan meslek etiği kuralları olmalıdır.
34. Dünyadaki hızlı gelişmelere paralel olarak, eğitim sistemimizde yeni düzenlemelerin yapılması
zorunlu hale gelmiştir.
35. AB' ye uyum sürecine yönelik uygulamalar Türkiye'nin küresel dünyaya entegre olabilmesi için
bir fırsattır.
36. Lisemiz laboratuvarlar, atelyeler, spor ve müzik salonları, kütüphane vb. eğitim ortamları
yönünden yeterlidir.
37. Lisemiz bilim, teknoloji ve sanat alanındaki çağdaş gelişme ve yeniliklere ilişkin olarak
öğrencilerde ilgi uyandırabilmektedir.
38. Lisemiz bilim ve teknolojideki gelişmeleri öğretim programlarına yansıtabilmektedir.

202
39. Lisemizde günümüzün eğitim teknolojisiyle uyumlu olmayan; öğretmeni aktif, öğrenciyi pasif
kılan geleneksel öğretim, ilke, yöntem ve teknikleri kullanılmaktadır.
40. Lisemizde "eti senin kemiği benim" anlayışı geçerlidir.
41. TKY(Toplam Kalite Yönetimi) sistemi okulumuzda titizlikle uygulanmaktadır.
42. TKY sistemi uygulaması son derece yararlıdır.
43. TKY uygulamaları nitelikli insan gücü yetiştirmemize katkıda bulunmaktadır.
44. Eski, klasik yollarla çalışmamız okul müdürünü rahatsız etmez.
45. Okul müdürümüz, yaratıcı fikirleri olan öğretmenleri takdir eder.
46. Okul müdürümüz okuldaki işleyişi eleştirmemizi hoş karşılar.
47. Öğretmenlerin çoğu çağdaş yöntem ve tekniklerden haberdardırlar.
48. Öğretmenlerin çoğu çağdaş yöntem ve teknikleri uygularlar.
49. Öğretmen her şeyi bilen kişidir.
50. Öğretmen, öğrencileriyle birlikte öğrenmeye devam eden kişidir.
51. Öğretmenlik sadece bilgi aktarılan bir meslek değildir.
52. Öğretmenler öğrencilerinin eleştirel düşünmeleri için fırsatlar sağlarlar.
53. Öğretmenler hızlı değişimlere uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmelidirler.
54. Benim için önemli olan demokrat, özgür, yaratıcı, paylaşımcı, katılımcı bireyler yetiştirebilmektir.
55. Sınıfımdaki tüm öğrencilerimin derse katılmalarını teşvik ederim.
56. Öğrencilerime bilgiye nasıl ulaşacakları konusunda rehberlik ederim.
57. Ders sırasında öğrencilerden kayıtsız şartsız itaat isterim.
58. Öğrencilerim derste istediklerini yapmakta - derse ilgisiz kalmaları dahil - serbesttirler.
Onlara müdahalede bulunmam.
59. Öğrencilerimin duygu ve düşünceleri benim için önemlidir.
60. Öğrenci, öğretmenin otoritesini ya da düşüncesini sorgulamalıdır.
61. Okul yaşamıyla ilgili kararlar öğrenci ve öğretmenlerin katılımıyla alınmalıdır.
62. Ciddi disiplinsizlikler, öğrencilerin yönetime katılmalarına izin verildiği okullarda görülür.
63. Dersin nasıl işleneceği konusunda öğrencilerin etkisi olmalıdır.
64. Meslektaşlarımla eğitsel sorunları tartışırım.
65. Arkadaşlarımla haberleşmek için internetten faydalanırım.
66. Uzmanlık alanımla ilgili yeni bilgilere ulaşmak için internetten faydalanırım.
67. Öğrencilerimin internete erişimi benim için çok önemlidir.
68. Derslerime hazırlanırken internetten faydalanırım.
69. Derslerimde bilgisayar, projeksiyon makinesi vb. bilgi iletişim teknolojilerinden faydalanırım.
70. Öğretmen olarak öz eleştiri yaparım.
71. Kendimi uzmanlık alanımda yetersiz buluyorum.
72. Bilim ve teknoloji alanında ortaya çıkan değişimleri izlemek amacıyla seminer, konferans,
hizmet içi eğitim vb. etkinliklere gereksinim duymaktayım.
73. Yurt dışındaki eğitim politikalarını, eğitim yöntem ve tekniklerini araştırıyor, öğrenmeye
çalışıyorum.
74. Küresel dünyaya entegrasyon sürecinde gerekli donanımı kazanmak için aldığımız ücreti
Yeterli bulmuyorum.
75. Öğretmen olmaktan gurur duyuyorum.

203
EK 2: EK TABLOLAR

Tablo 1. Cinsiyet
Frekans Yüzde %
Kadın 187 66,8
Erkek 93 33,2
Toplam 280 100,0

Tablo 2. Okul Türü ve Öğretmenin Meslekteki Kıdemi Temelinde Branş Dağılımı

Çalışılan Öğretmenin Meslekteki Kıdemi

Okul
Türü Branşı 1-10 yıl 11-20 yıl 21 yıl ve Toplam
üzeri
Sayısal 3 31 8 42
bilimler
7,1% 73,8% 19,0% 100,0%
Sözel 5 47 12 64
bilimler
7,8% 73,4% 18,8% 100,0%
Genel Lise Güzel 1 7 7 15
sanatlar
6,7% 46,7% 46,7% 100,0%
Yabancı 4 4 3 11
dil
36,4% 36,4% 27,3% 100,0%
Rehberlik 1 6 1 8
12,5% 75,0% 12,5% 100,0%
Toplam 14 95 31 140
10,0% 67,9% 22,1% 100,0%
Sayısal 15 12 14 41
bilimler
36,6% 29,3% 34,1% 100,0%
Sözel 12 15 15 42
bilimler
28,6% 35,7% 35,7% 100,0%
Özel Lise Güzel 8 6 8 22
sanatlar
36,4% 27,3% 36,4% 100,0%
Yabancı 17 6 8 31
dil
54,8% 19,4% 25,8% 100,0%
Rehberlik 2 1 1 4
50,0% 25,0% 25,0% 100,0%
Toplam 54 40 46 140
38,6% 28,6% 32,9% 100,0%

204
Tablo 3. Eğitim Düzeyi

Frekans Yüzde Toplam

Öğretmen okulu 4 1,4 1,4

Ön lisans 2 ,7 2,1

Lisans 234 83,6 85,7

Lisans üstü 40 14,3 100,0

Toplam 280 100,0

Tablo 4. Öğretmenlik Mesleğindeki Kıdemi

Frekans Yüzde % Toplam

1-10 yıl 68 24,3 24,3

11-20 yıl 135 48,2 72,5

21 yıl ve üzeri 77 27,5 100,0

Toplam 280 100,0

Tablo 5. Cinsiyet ve Okul Türü Temelinde Eğitim Düzeyi

Eğitim
Cinsiyeti Durumu Genel Lise Özel Lise Toplam
Öğretmen 2 1 3
Okulu
66,7% 33,3% 100,0%
Lisans 84 75 159
Kadın 52,8% 47,2% 100,0%
Lisans üstü 9 16 25
36,0% 64,0% 100,0%
Toplam 95 92 187
50,8% 49,2% 100,0%
Öğretmen 1 1
Okulu
100,0% 100,0%
Ön Lisans 1 1 2
Erkek 50,0% 50,0% 100,0%
Lisans 39 36 75
52,0% 48,0% 100,0%
Lisans üstü 5 10 15
33,3% 66,7% 100,0%
Toplam 45 48 93
48,4% 51,6% 100,0%

205
Tablo 6. Hizmet İçi Eğitim Etkinliği

Frekans Yüzde % Toplam Yüzde

Evet 251 89,6 89,6

Hayır 29 10,4 100,0

Toplam 280 100,0

Tablo 7. Cinsiyet Temelinde Hizmet içi Eğitim Etkinliğine Katılım Düzeyi

Evet Hayır Toplam

Kadın 168 19 187

89,8% 10,2% 100,0%
Erkek 83 10 93
89,2% 10,8% 100,0%
Toplam 251 29 280
89,6% 10,4% 100,0%

Tablo 8. Branşa Göre Hizmet içi Eğitim Etkinliğine Katılım

Evet Hayır Toplam

Sayısal bilimler 76 7 83
91,6% 8,4% 100,0%
Sözel bilimler 99 7 106
93,4% 6,6% 100,0%
Güzel sanatlar 27 10 37
73,0% 27,0% 100,0%
Yabancı dil 37 5 42
88,1% 11,9% 100,0%
Rehberlik 12 12
100,0% 100,0%
Toplam 251 29 280
89,6% 10,4% 100,0%

206
Tablo 9. Yaş Temelinde Hizmet İçi Eğitime Katılım Düzeyi

Evet Hayır Toplam

21-30 34 11 45
75,6% 24,4% 100,0%
31-40 107 4 111
96,4% 3,6% 100,0%
41-50 84 8 92
91,3% 8,7% 100,0%
51 ve üzeri 26 6 32
81,3% 18,8% 100,0%
Toplam 251 29 280
89,6% 10,4% 100,0%

Tablo 10. Yaş Temelinde Hizmet İçi Eğitime Katılım Sayısı

1-2 3-5 5'den fazla Toplam

21-30 9 15 10 34
26,5% 44,1% 29,4% 100,0%
31-40 24 34 49 107
22,4% 31,8% 45,8% 100,0%
41-50 20 26 37 83
24,1% 31,3% 44,6% 100,0%
51 ve üzeri 4 6 16 26
15,4% 23,1% 61,5% 100,0%
Toplam 57 81 112 250
22,8% 32,4% 44,8% 100,0%

207
Tablo 11. Çalışma Yılları Temelinde Hizmet İçi Eğitime Katılım Sayısı

1-2 3-5 5'den fazla

Toplam
14 22 21 57
1-10 yıl 24,6% 38,6% 36,8% 100,0%
29 39 57 125
11-20 yıl
23,2% 31,2% 45,6% 100,0%
21 yıl ve 14 20 34 68
üzeri 20,6% 29,4% 50,0% 100,0%

57 81 112 250
Toplam 22,8% 32,4% 44,8% 100,0%

Tablo 12. Okul Türüne Göre Hizmet İçi Eğitime Katılım Düzeyi

Katıldım Katılmadım Toplam

134 6 140
Genel lise
95,7% 4,3% 100,0%
117 23 140
Özel lise
83,6% 16,4% 100,0%
251 29 280
Toplam 89,6% 10,4% 100,0%

208
 Tablo 13. Öğretmenin Çalıştığı Okul Türü ve Cinsiyeti Temelinde Kulüp, Dernek, Sendika
Gibi Etkinliklere Katılım Düzeyi

Öğretmenin Kulüp, Dernek, Sendika Gibi Etkinliklere Katılım

Çalıştığı Okul Cinsiyeti Evet Hayır Toplam
Türü
Kadın 6 89 95
6,3% 93,7% 100,0%
Genel lise Erkek 8 37 45
17,8% 82,2% 100,0%
Toplam 14 126 140
10,0% 90,0% 100,0%
Kadın 3 89 92
3,3% 96,7% 100,0%
Özel lise Erkek 8 40 48
16,7% 83,3% 100,0%
Toplam 11 129 140
7,9% 92,1% 100,0%

Tablo 14. Öğretmenin Okul Türü ve Cinsiyeti Temelinde Mesleki Gelişime Zaman Ayırma
Durumu

Öğretmenin Cinsiyeti Mesleki Gelişime Zaman Ayırma

Çalıştığı Okul Türü Evet Hayır Toplam
Kadın 36 59 95
37,9% 62,1% 100,0%
Genel Lise Erkek 13 32 45
28,9% 71,1% 100,0%
Toplam 49 91 140
35,0% 65,0% 100,0%
Kadın 33 59 92
35,9% 64,1% 100,0%
Özel Lise Erkek 22 26 48
45,8% 54,2% 100,0%
Toplam 55 85 140
39,3% 60,7% 100,0%

209
Tablo 15. Öğretmenlerin Çalıştığı Okul Türü ve Cinsiyetleri Temelinde Kitap Okuma
Alışkanlıkları

Öğretmenin Kitap Okuma Alışkanlığı

Çalıştığı Okul Cinsiyet
Türü Evet Hayır Toplam
Kadın 2 93 95
2,1% 97,9% 100,0%
Genel Lise Erkek 3 42 45
6,7% 93,3% 100,0%
Toplam 5 135 140
3,6% 96,4% 100,0%
Kadın 2 90 92
2,2% 97,8% 100,0%
Özel Lise Erkek 3 45 48
6,3% 93,8% 100,0%
Toplam 5 135 140
3,6% 96,4% 100,0%

Tablo 16. Öğretmenin Çalıştığı Okul Türü ve Cinsiyeti Temelinde Edebi (Roman, Öykü)
Kitapları Okuma Alışkanlığı

Öğretmenin Edebi (Roman, Öykü) Kitaplar

Çalıştığı Okul Cinsiyet Evet Hayır Toplam
Türü
Genel Lise Kadın 80 15 95
84,2% 15,8% 100,0%
Erkek 18 27 45
40,0% 60,0% 100,0%
Toplam 98 42 140
70,0% 30,0% 100,0%
Özel Lise Kadın 76 16 92
82,6% 17,4% 100,0%
Erkek 25 23 48
52,1% 47,9% 100,0%
Toplam 101 39 140
72,1% 27,9% 100,0%

210
Tablo 17. Yabancı Dil Bilme Düzeyi
Toplam
Frekans Yüzde % Yüzde

Evet 105 37,5 37,5

Hayır 175 62,5 100,0

Toplam 280 100,0

Tablo 18. Yaş Düzeyine Göre Yabancı Dil Bilme Düzeyi

Yabancı dil Yabancı dil Toplam
biliyorum bilmiyorum
21-30 28 17 45
62,2% 37,8% 100,0%
31-40 35 76 111
31,5% 68,5% 100,0%
41-50 32 60 92
34,8% 65,2% 100,0%
51 ve üzeri 10 22 32
31,3% 68,8% 100,0%
Toplam 105 175 280
37,5% 62,5% 100,0%

Tablo 19. Sendika Üyeliği

Frekans Yüzde % Toplam

Evet 77 27,5 27,5

Hayır 203 72,5 100,0
Toplam 280 100,0

Tablo 20. Öğretmenin Meslekteki Kıdemi Temelinde Uluslararası Örgütlenme Düzeyi

Uluslararası Bir
Öğretmenin Örgütlenme İçinde Yer Toplam
Kıdemi Alma
Evet Hayır
1-10 yıl 4 64 68
5,9% 94,1% 100,0%
11-20 yıl 4 131 135
3,0% 97,0% 100,0%
21 yıl ve üzeri 1 76 77
1,3% 98,7% 100,0%
Toplam 9 271 280
3,2% 96,8% 100,0%

211
Tablo 21. Çalışılan Okul Türü / "Öğrenci merkezli eğitim uygulaması son derece yararlıdır."

Okul "Öğrenci merkezli eğitim uygulaması son derece yararlıdır."

Türü Toplam
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 67 35 25 6 5 138
48,6% 25,4% 18,1% 4,3% 3,6% 100,0%
Özel lise 65 44 23 5 2 139
46,8% 31,7% 16,5% 3,6% 1,4% 100,0%
Toplam 132 79 48 11 7 277
47,7% 28,5% 17,3% 4,0% 2,5% 100,0%

Tablo 22. Öğretmenin Yaşı / "Küreselleşme sürecinde, öğretmenlerin rehberliğinde

öğrencilerin derslerdeki etkinliği artmaktadır."

"Küreselleşme sürecinde, öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilerin

Yaş derslerdeki etkinliği artmaktadır." Toplam
Düzeyi
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
21-30 25 13 6 1 45
55,6% 28,9% 13,3% 2,2% 100,0%
31-40 49 33 23 4 2 111
44,1% 29,7% 20,7% 3,6% 1,8% 100,0%
41-50 34 28 19 9 1 91
37,4% 30,8% 20,9% 9,9% 1,1% 100,0%
51 ve üzeri 9 12 4 4 3 32
28,1% 37,5% 12,5% 12,5% 9,4% 100,0%
Toplam 117 86 52 18 6 279
41,9% 30,8% 18,6% 6,5% 2,2% 100,0%

212
Tablo 23. Ögretmenlik Mesleğini İsteyerek mi Tercih Ettiniz / "Küreselleşme sürecinde,
öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilerin derslerdeki etkinliği artmaktadır."

Mesleği "Küreselleşme sürecinde, öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilerin

İsteyerek derslerdeki etkinliği artmaktadır." Toplam
Tercih
Edip Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
Etmeme katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Durumu
İsteyerek 103 77 41 16 4 241
42,7% 32,0% 17,0% 6,6% 1,7% 100,0%
İstemeden 14 9 11 2 2 38
36,8% 23,7% 28,9% 5,3% 5,3% 100,0%
Toplam 117 86 52 18 6 279
41,9% 30,8% 18,6% 6,5% 2,2% 100,0%

Tablo 24. Öğretmenlik Mesleğini İsteyerek mi Tercih Ettiniz / "Öğrenci merkezli eğitim
uygulaması son derece yararlıdır."

Mesleği "Öğrenci merkezli eğitim uygulaması son derece yararlıdır."

İsteyerek
Tercih Toplam
Edip Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
Etmeme katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Durumu
İsteyerek 117 70 39 7 7 240
48,8% 29,2% 16,3% 2,9% 2,9% 100,0%
İstemeden 15 9 9 4 37
40,5% 24,3% 24,3% 10,8% 100,0%
Toplam 132 79 48 11 7 277
47,7% 28,5% 17,3% 4,0% 2,5% 100,0%

Tablo 25. "TKY sistemi uygulaması son derece yararlıdır."

Frekans Yüzde
Tamamen katılıyorum 49 17,7
Katılıyorum 73 26,4
Kısmen katılıyorum 71 25,6
Katılmıyorum 39 14,1
Hiç katılmıyorum 45 16,2
Toplam 277 100,0

213
Tablo 26. "TKY uygulamaları nitelikli insan gücü yetiştirmemize katkıda bulunmaktadır."

Frekans Yüzde
Tamamen katılıyorum 50 18,1
Katılıyorum 74 26,7
Kısmen katılıyorum 76 27,4
Katılmıyorum 36 13,0
Hiç katılmıyorum 41 14,8
Toplam 277 100,0

Tablo 27. "TKY sistemi okulumuzda titizlikle uygulanmaktadır."

Frekans Yüzde
Tamamen katılıyorum 57 20,4
Katılıyorum 93 33,3
Kısmen katılıyorum 98 35,1
Katılmıyorum 22 7,9
Hiç katılmıyorum 9 3,2
Toplam 279 100,0

Tablo 28. Çalışılan Okul Türü / "TKY sistemi uygulaması son derece yararlıdır."

"TKY sistemi uygulaması son derece yararlıdır."

Okul
Türü Toplam
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 10 21 45 28 33 137
7,3% 15,3% 32,8% 20,4% 24,1% 100,0%
Özel lise 39 52 26 11 12 140
27,9% 37,1% 18,6% 7,9% 8,6% 100,0%
Toplam 49 73 71 39 45 277
17,7% 26,4% 25,6% 14,1% 16,2% 100,0%

214
Tablo 29. Çalışılan Okul Türü / "TKY uygulamaları nitelikli insan gücü yetiştirmemize
katkıda bulunmaktadır."

"TKY uygulamaları nitelikli insan gücü yetiştirmemize katkıda

Okul bulunmaktadır." Toplam
Türü
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 11 22 50 28 26 137
8,0% 16,1% 36,5% 20,4% 19,0% 100,0%
Özel lise 39 52 26 8 15 140
27,9% 37,1% 18,6% 5,7% 10,7% 100,0%
Toplam 50 74 76 36 41 277
18,1% 26,7% 27,4% 13,0% 14,8% 100,0%

Tablo 30. Çalışılan Okul Türü / "TKY sistemi okulumuzda titizlikle uygulanmaktadır."

"TKY(Toplam Kalite Yönetimi) sistemi okulumuzda titizlikle

uygulanmaktadır."
Okul Toplam
Türü
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 17 38 61 17 6 139
12,2% 27,3% 43,9% 12,2% 4,3% 100,0%
Özel lise 40 55 37 5 3 140
28,6% 39,3% 26,4% 3,6% 2,1% 100,0%
Toplam 57 93 98 22 9 279
20,4% 33,3% 35,1% 7,9% 3,2% 100,0%

Tablo 31. AB'nin Eğitim Alanında Sunduğu Olanaklardan Haberdar Olma Düzeyi

Frekans Yüzde

Evet 109 39,5

Hayır 167 60,5

Toplam 276 100,0

215
Tablo 32. Akademik Kariyer Yapma / Avrupa Birliği (AB)'nin Eğitim Alanında Sunduğu
Olanaklardan Haberdar Olma Düzeyi

Avrupa Birliği (AB)'nin Eğitim

Alanında Sunduğu Olanaklardan
Akademik Haberdar Olma Toplam
Kariyer
Evet Hayır

Evet 6 3 9
66,7% 33,3% 100,0%
Hayır 102 163 265
38,5% 61,5% 100,0%
Toplam 108 166 274
39,4% 60,6% 100,0%

Tablo 33. AB Eğitim Programları Çerçevesinde Yürütülen Projelerde Yer Alma Düzeyi

Frekans Yüzde

Evet 49 17,6

Hayır 229 82,4

Toplam 278 100,0

Tablo 34. Akademik Kariyer Yapma / AB Eğitim Programları Çerçevesinde Yürütülen

Projelerde Yer Alma

AB Eğitim Programları
Akademik Çerçevesinde Yürütülen
Kariyer Projelerde Yer Alma Toplam

Evet Hayır
Evet 5 4 9
55,6% 44,4% 100,0%
Hayır 44 223 267
16,5% 83,5% 100,0%
Toplam 49 227 276
17,8% 82,2% 100,0%

216
Tablo 35. Öğrencilerini Yurt Dışı Projelerde Yer Alma Konusunda Teşvik Etmeme Nedeni

Frekans Yüzde
Yeterli bilgim olmadığından
61 77,2
Yabancı dil bilmediğimden
5 6,3
Uygun ortam olmadığından
11 13,9
"AB'ye katılma" görüşüne
katılmadığımdan 2 2,5

Toplam 79 100,0

Tablo 36: Ögretmenlik Mesleğini Tercih Düzeyi

Frekans Yüzde Toplam
%
İsteyerek 242 86, 86,4
4
İstemeden 38 13, 100,0
6
Toplam 280 100,
0

Tablo 37: Cinsiyet Temelinde Ögretmenlik Mesleğini Tercih Düzeyi

Kadın Erkek Toplam

İsteyerek 166 76 242

68,6% 31,4% 100,0%
İstemeden 21 17 38
55,3% 44,7% 100,0%
Toplam 187 93 280
66,8% 33,2% 100,0%

Tablo 38: Eğitim Durumu Temelinde Öğretmenlik Mesleğini Tercih Düzeyi

İsteyerek İstemeden Toplam
tercih ettim tercih ettim
Öğretmen 4 4
Okulu
100,0% 100,0%
Ön Lisans 2 2
100,0% 100,0%
Lisans 205 29 234
87,6% 12,4% 100,0%
Lisans üstü 31 9 40
77,5% 22,5% 100,0%
Toplam 242 38 280
86,4% 13,6% 100,0%

217
Tablo 39: Okul Türü ve Eğitim Durumu Temelinde Ögretmenlik Mesleğini Tercih Düzeyi

Çalıştığınız İsteyerek İstemeden

Okul Türü tercih ettim tercih ettim Toplam
Genel Lise Öğretmen 2 2
Okulu
100,0% 100,0%
Ön Lisans 1 1
100,0% 100,0%
Lisans 106 17 123
86,2% 13,8% 100,0%
Lisans Üstü 13 1 14
92,9% 7,1% 100,0%
Toplam 122 18 140
87,1% 12,9% 100,0%
Özel Lise Öğretmen 2 2
Okulu
100,0% 100,0%
Ön Lisans 1 1
100,0% 100,0%
Lisans 99 12 111
89,2% 10,8% 100,0%
Lisans Üstü 18 8 26
69,2% 30,8% 100,0%
Toplam 120 20 140
85,7% 14,3% 100,0%

Tablo 40: Yeniden meslek tercihi yapacak olsaydınız, öğretmenliği tercih eder miydiniz?

Frekans Yüzde % Toplam

Tercih etmezdim 24 8,6 8,6

İkincil derecede
tercih ederdim 80 28,6 37,1
Öncelikli tercihlerim
arasında olurdu 176 62,9 100,0

Toplam 280 100,0

218
Tablo 41. Örgütlülük Düzeyi ve Eğitim Durumu Temelinde, Yeniden meslek tercihi
yapacak olsaydınız, öğretmenliği tercih eder miydiniz?
Eğitim Tercih İkincil Öncelikli
Sendikasına etmezdim derecede tercihlerim
Üyelik tercih arasında Toplam
ederdim olurdu
Öğretmen 1 1
okulu
100,0% 100,0%
Ön lisans 1 1 2
50,0% 50,0% 100,0%
Evet Lisans 6 19 40 65
9,2% 29,2% 61,5% 100,0%
Lisans üstü 3 6 9
33,3% 66,7% 100,0%
Toplam 6 23 48 77
7,8% 29,9% 62,3% 100,0%
Öğretmen 3 3
okulu
100,0% 100,0%
Hayır Lisans 14 42 113 169
8,3% 24,9% 66,9% 100,0%
Lisans üstü 4 15 12 31
12,9% 48,4% 38,7% 100,0%
Toplam 18 57 128 203
8,9% 28,1% 63,1% 100,0%

Tablo 42. Uluslar arası Örgütlenme Düzeyi ve Eğitim Durumu Temelinde

Yeniden meslek tercihi yapacak olsaydınız, öğretmenliği tercih eder miydiniz?
Eğitim Tercih İkincil Öncelikli
Sendikasına etmezdim derecede tercihlerim Toplam
Üyelik tercih arasında
ederdim olurdu
Lisans 1 5 6
16,7% 83,3% 100,0%
Evet Lisans üstü 3 3
100,0% 100,0%
Toplam 1 8 9
11,1% 88,9% 100,0%
Öğretmen 4 4
okulu
100,0% 100,0%
Ön lisans 1 1 2
Hayır 50,0% 50,0% 100,0%
Lisans 20 60 148 228
8,8% 26,3% 64,9% 100,0%
Lisans üstü 4 18 15 37
10,8% 48,6% 40,5% 100,0%
Toplam 24 79 168 271
8,9% 29,2% 62,0% 100,0%

219
Tablo 43. Ders Kitaplarını Niteliksel Olarak Yeterli Bulma

Frekans Yüzde

Evet 61 23,6

Hayır 197 76,4

Toplam 258 100,0

Tablo 44. Öğretmenin Çalıştığı Okul Türü / Ders Kitaplarını Niteliksel Olarak Yeterli Bulma
Nedeni

Ders Kitaplarını Niteliksel Olarak Yeterli

Okul Bulma Nedeni
Türü Toplam

Yeni eğitim Tamamen

sistemine uygun Güncel yeterli
Genel lise 6 3 9
66,7% 33,3% 100,0%
Özel lise 9 7 17 33
27,3% 21,2% 51,5% 100,0%
Toplam 9 13 20 42
21,4% 31,0% 47,6% 100,0%

Tablo 45. "Lisemiz laboratuvarlar, atelyeler, spor ve müzik salonları, kütüphane vb. eğitim
ortamları yönünden yeterlidir."

Frekans Yüzde

Tamamen katılıyorum 77 27,5

Katılıyorum 48 17,1

Kısmen katılıyorum 82 29,3

Katılmıyorum 40 14,3

Hiç katılmıyorum 33 11,8

Toplam 280 100,0

220
Tablo 46. "Lisemiz bilim, teknoloji ve sanat alanındaki çağdaş gelişme ve yeniliklere ilişkin
olarak öğrencilerde ilgi uyandırabilmektedir."

Frekans Yüzde

Tamamen katılıyorum 68 24,3

Katılıyorum 76 27,1

Kısmen katılıyorum 72 25,7

Katılmıyorum 47 16,8

Hiç katılmıyorum 17 6,1

Toplam 280 100,0

Tablo 47. "Lisemiz bilim ve teknolojideki gelişmeleri öğretim programlarına

yansıtabilmektedir."

Frekans Yüzde

Tamamen katılıyorum 69 24,6

Katılıyorum 73 26,1

Kısmen katılıyorum 92 32,9

Katılmıyorum 31 11,1

Hiç katılmıyorum 15 5,4

Toplam 280 100,0

221
Tablo 48. "Lisemizde günümüzün eğitim teknolojisiyle uyumlu olmayan; öğretmeni aktif,
öğrenciyi pasif kılan geleneksel öğretim, ilke, yöntem ve teknikleri kullanılmaktadır."

Frekans Yüzde

Tamamen katılıyorum 17 6,1

Katılıyorum 43 15,4

Kısmen katılıyorum 66 23,7

Katılmıyorum 72 25,8

Hiç katılmıyorum 81 29,0

Toplam 279 100,0

Tablo 49. "Lisemizde 'eti senin kemiği benim' anlayışı geçerlidir."

Frekans Yüzde

Tamamen katılıyorum 11 3,9

Katılıyorum 12 4,3

Kısmen katılıyorum 26 9,3

Katılmıyorum 68 24,3

Hiç katılmıyorum 163 58,2

Toplam 280 100,0

222
Tablo 50. Çalışılan Okul Türü / "Lisemiz laboratuvarlar, atelyeler, spor ve müzik salonları,
kütüphane vb. eğitim ortamları yönünden yeterlidir."

"Lisemiz laboratuvarlar, atelyeler, spor ve müzik salonları,

Okul kütüphane vb. eğitim ortamları yönünden yeterlidir." Toplam
Türü
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 5 12 60 34 29 140
3,6% 8,6% 42,9% 24,3% 20,7% 100,0%
Özel lise 72 36 22 6 4 140
51,4% 25,7% 15,7% 4,3% 2,9% 100,0%
Toplam 77 48 82 40 33 280
27,5% 17,1% 29,3% 14,3% 11,8% 100,0%

Tablo 51. Öğretmenin Çalıştığı Okul Türü / "Lisemiz bilim, teknoloji ve sanat alanındaki
çağdaş gelişme ve yeniliklere ilişkin olarak öğrencilerde ilgi uyandırabilmektedir."

"Lisemiz bilim, teknoloji ve sanat alanındaki çağdaş gelişme ve

Okul yeniliklere ilişkin olarak öğrencilerde ilgi uyandırabilmektedir."
Türü Toplam

Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç

katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 4 23 59 39 15 140
2,9% 16,4% 42,1% 27,9% 10,7% 100,0%
Özel lise 64 53 13 8 2 140
45,7% 37,9% 9,3% 5,7% 1,4% 100,0%
Toplam 68 76 72 47 17 280
24,3% 27,1% 25,7% 16,8% 6,1% 100,0%

Tablo 52. Öğretmenin Çalıştığı Okul Türü / "Lisemiz bilim ve teknolojideki gelişmeleri
öğretim programlarına yansıtabilmektedir."

"Lisemiz bilim ve teknolojideki gelişmeleri öğretim programlarına

Okul yansıtabilmektedir."
Türü Toplam
Tamamen Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Hiç
katılıyorum katılıyorum katılmıyorum
Genel lise 5 25 70 28 12 140
3,6% 17,9% 50,0% 20,0% 8,6% 100,0%
Özel lise 64 48 22 3 3 140
45,7% 34,3% 15,7% 2,1% 2,1% 100,0%
Toplam 69 73 92 31 15 280
24,6% 26,1% 32,9% 11,1% 5,4% 100,0%

223
Tablo 53. "Öğrencilerim derste istediklerini yapmakta - derse ilgisiz kalmaları dahil -
serbesttirler."

Frekans Yüzde

Tamamen katılıyorum 16 5,7

Katılıyorum 17 6,1

Kısmen katılıyorum 28 10,0

Katılmıyorum 76 27,2

Hiç katılmıyorum 142 50,9

Toplam 279 100,0

224
 ÖZET
Küreselleşme sürecinin ortaya çıkarmış olduğu yeni dünya düzeni sosyal-
ekonomik ve kültürel değişime yeni açılımlar getirmiştir. Tüm kurumların yeniden
yapılanmasını zorunlu kılan bu dönüşüm, insan kaynağının da yeniden yapılanması
gerekliliği bağlamında eğitim kurumu üzerinde de farklı etkiler yaratmaktadır. Bu
süreçte küresel pazar ekonomisinin değişen koşulları, okullardan da öğrencilerini
sadece ulusal kültürün öngördüğü değerler bağlamında dar kalıplar içinde değil;
giderek büyüyen, genişleyen, küresel boyutta kabul gören değerleri de içselleştirecek
şekilde yetiştirmelerini gerektirmektedir.
Okulun yapı ve yönetiminde meydana gelen bu değişimler, okul sistemi
içinde etkin olan öğretmenlerin rollerini de önemli ölçüde değiştirmiştir. Her şeyden
önce bilgi toplumunda birey, öğretmenin dışında birçok kaynaktan bilgiye ulaşma
yollarını öğreneceğinden, öğrenciye gerekli bilgileri sunan bir varlık olan öğretmenin
zaman içinde misyonu değişmiştir.
Bu değişimler, her ülkeyi, eğitim sistemini çağın gereksinimlerine göre
yeniden ele almaya zorlamaktadır. Bu çalışmanın temel amacı da, günümüz küresel
dünyasının yeni yapılanma gereksinimleri doğrultusunda Türk eğitim sisteminde ne
gibi değişmeler meydana geldiğini, bu sistem içinde öğretmenin değişen konumunu,
rolünü anlamak ve açıklamaktır. Bu şekilde, küreselleşmenin eğitim üzerindeki
etkileri öğretmenlerin tutum ve davranış değişiklikleri üzerinden anlaşılmak
istenmiştir.

225
 ABSTRACT

The new world order, brought about by globalization process, has triggered
new developments to socioeconomic and cultural change. This transformation has
forced various institutions in to structural change, as has human resources.
Educational institutions have been influenced in connection with this particular
dynamic of transformation. During these transitions, the changing conditions of
global market economy requires schools to educate individuals comprehensively
including a progressive and developed practice which internalizes globally
recognized values rather than the constricted practice which only utilizes values of
national culture.

These changes occurring in the structure and administration of schools

influence the role of teachers who are the active personnel within the school system.
Above all, the mission of teachers as a source of information has altered wherein this
information society in which the student may access vital information without an
instructor.

Every country is forced by these changes to reassess its education system

according to the demands of this new era. The main purpose of this work is to define
what changes have occurred in the Turkish Educational System as today’s global
community’s restructuring needs have demanded. Concurrently, understanding and
describing the teachers changing status and role within this shifting system was
aimed. Analyzing changes in teacher’s attitudes and behaviors was utilized in
attempting to understand the globalization effects on educational systems.

226
 ÖZGEÇMİŞ

Kişisel Bilgiler :
Doğum Tarihi : 15.08.1975
Doğum Yeri : Rosenheim/ Almanya
Medeni Durumu : Evli

Eğitim :
İlköğretim : 1981- 1986 Ahmetli Gazi İlkokulu
Ortaöğretim : 1986- 1991 Ahmetli Lisesi
Üniversite : 1991- 1995 Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü
Yüksek Lisans : 1996- 2000 Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyoloji
Anabilim Dalı
Doktora : 2002- 2009 Ege Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü
Sosyoloji Anabilim Dalı

Çalıştığı Kurumlar:
1995- 1997 Trabzon Arsin Lisesi
1997’ den itibaren Bornova Çimentaş Anadolu Lisesi

227