從算術思維過渡到代數思維

謝佳叡

一般說來，數學思維可以說是運用數學概念，去判斷、推理數學內容，以認識或解決
數學問題的心理歷程，其中算術思維與代數思維更展現出某種承接關係。數學家兼數學史
「要探索算術的最好方法，就是研究代數1。」
家 Cajori（1859-1930）曾經說過： ；Booth(1984)
也曾提出：「如果學生不能理解兩個集合(假定分別含有 5 個和 8 個)物件的總數可以寫成
5+8，那麼要他們理解 a+b 表示了兩個集合（分別含有 a 個和 b 個）物件的總數就更不可能
了。」這都指出了算術思維與代數思維的關聯。

在進一步論述如何從算術思維過渡（transition）到代數思維之前，我們將對這兩種
思維型態作初步的認識與瞭解。

一、算術思維與代數思維
何謂算術思維？代數思維？以及這兩種思維之間的界線為何？從古至今眾說紛紜。
Usiskin(1999)認為代數思維關係到四個不同的概念：算術的一般化、解特定問題的過程、
數量關係的探索和結構的探索；而學校的教材則經常指涉代數思維是算術思維的延伸；有
些則將代數思維界定在符號的演算上；有些則是認為代數思維在於「求方程的思維」 ；有些
則認為代數思維重視的是結構化的想法；有些則將代數思維界定在對運算（operator）的
思考上；而有些則認為代數思維的核心在變數概念的類化；有些甚至將代數思維歸結到對
函數的思考；…，難以枚舉。由於各家對此兩種思維莫衷一是，因此本文不對這兩種思維
給出明確界定，而只由一些實例來對這兩種思維型態作初步的瞭解與區分。

▓從兩個例子來看這兩種思維在解題中扮演的角色

為了進一步說明這兩個思維的差別與承接關係，我們先從一個常見的例子著手：

例：小明有 24 元，買了 5 枝相同的鉛筆後，還剩 4 元。問每枝鉛筆是多少錢？

學生在面對這個問題時，可能採用這樣的解題方式：
24-4＝20 （還剩 4 元，表示花掉了 24-4 元，也就是 5 枝筆的價格為 20 元）……（1）
20÷5＝4 （5 枝筆的價格為 20 元，因此每枝筆為 20 除以 5，也就是 4 元）……（2）
其中式子（2）學生也可能採用這樣的方式：
20＝4×5 或 4×5＝20 （5 枝筆的價格為 20 元，又因為 4 乘以 5 為 20，所以每枝筆是 4 元）
……（3）
上述式子（1）-（2）或（3）的解題方式，都可視為學生在解題時運用了算術思維，
如要再加以細分， （1）-（2）式用的是逆向思考，（3）式是數的合成分解。
另一種的解決這個問題的思考方式，是先假設每枝鉛筆的價格是 x 元，並依題意列出
底下的式子：
24－5x＝4 ……（4） ，再利用等量公理或移項法則求出 x 值。

1
取自 Moritz, R. E.所編之《On Mathematics-A collection of witty, profound, amusing passages about Mathematics and
Mathematicians》

1
 式子（4）的方式，可視學生為運用了代數思維進行解題。（當然在真正解題時，學生
使用的方式可能更為多樣，在此僅為說明方便列舉此兩種方式）

從這個例子可以感受到，在算術思維中，著重的是利用數量的計算求出答案的過程，
這個過程是程序性的、含情境的、具有特殊性的、計算性的，甚而建立在直觀上；相對的，
代數思維倚重的是關係的符號化及其運算，這個運算是結構性的、去情境的、具有一般性
的、形式化的，並且在某種程度上是無法依賴直觀的。在算術思維中，運算式的功用是一
種思考的紀錄，是直接聯結題目與答案的橋樑；而在代數思維中，運算式的功用，不再只
是直接聯結問題與答案之間的過程紀錄，也充當一個問題轉譯的角色，因此，從代數思維
的角度來看，解具體情境題被區分成兩個部分：列式與求式子的解。
被區分成列式與求式子的解兩部分的特徵與算術思維是不同的。當問題被轉譯成代數
式子後，接下來所做的求解運算並不是針對原問題的答案，而是代數式子（或方程式）的
解，而這個過程是一種與原問題、情境無關的形式（符號）運算，運用的是具有結構性與
抽象性的運算法則，最後再對求出的解進行意義上的還原。這種始於問題轉譯、對消還原
的代數思維，擴展到符號化、一般化、抽象化及結構化的代數概念，許多學者就認為中間
需通過算術思維，尤其是對數量關係的操作與觀察。也因為如此，一般認為代數思維的養
成在算術思維之後，且必須奠基於算術思維之上。

另一個例子則取自 83 年版之國中選修數學第二冊教師手冊：

例：有一矩形，長寬相乘得面積 252，長寬相加得 32，則長寬各若干？

解：取 32 之半得 16，

16×16＝256
256-252＝4
4 之方根為 2
16+2＝18 以及 16-2＝14 即為長與寬。
這個解法為未用任何文字符號，且乍看之下，不但只是進行數的運算，而且需在特殊
數字下才能進行。然則仔細觀之，不但這種解法含有解方程的思想（詳見教師手冊所示），
甚至十分結構化，就算更換數字也能以相同的方式解出。這種以數字為範例，進行的卻是
一般化的思考，在中國古算經中處處可見。這種有規則可循，不會因題目所給的數字改變
作法的思想，某種程度已隱含了未知數（變數）的觀念。
如果要從這兩個例子對這兩種思維的做一個概泛描述，比較貼切的說法是：算術思維
解題的思考型態是結構性的，運算過程卻是程序性的；而代數思維解題的思考型態是程序
性的，運算過程卻是結構性的。

二、算術思維與代數思維的連續、不連續與學習上可能遇到的困難

算術思維與代數思維之間的承接關係並非藉由經歷足夠的經驗（量的改變）便可跨越，
還必須經過思維結構的轉化（質的改變）
。這個過渡也是學生學習代數時必須面對的困難，
其中不僅僅在於上述所提「算式的角色」在算術思維與代數思維上的差異，而是兩種思維
之間（至少）還存在底下幾個連續與不連續之處（Kieran, 1990）：

2
（1） 算術與代數共用了許多的符號及物件
算術與代數共用了許多的符號和物件，例﹕
(a) 1、2、3、…、 1 、 2 、…、-2、-3…
2 3
(b) ＋、－、×、÷、＝
然而這些符號有些在算術與代數之間的意義並不同，這也使得學生在面對這些符號
時，經常產生混淆。以等號「＝」為例，在算術中「＝」代表運算結果「得到」
。譬如下面
這個問題﹕

例：小明的媽媽給了他一些代幣，在玩電動玩具時，他賺了 5 個代幣，後來又用了 12 個代幣，最後剩

下 1 個代幣，試問他原先有幾個代幣？

算術解法﹕ 1+12=13， 13-5=8 Ans.：8

許多學生會寫成： 1+12=13-5=8 Ans.：8
此時學生的想法是一個程序性的運算：1+12 得到 13 再-5 得到 8，所以答案是 8。雖然
答案是對的，但是在這兒學生忽略了等號所應具有之結構性。
而在代數中「＝」代表一種等價關係，因此「＝」左右兩邊需有同樣的大小。一旦學
生仍以程序性的運算來看待等號，那麼就會使他們無法接受許多的等式。例如﹕式子
「4+3=6+1」
，許多學生認為此等式右邊不代表一個運算的結果，所以「4+3=6+1」應再加上
等號而寫成「4+3=6+1=7」才算完整，此類學生即是尚未將等號視為一種等價關係。

（2） 運算客體的擴充
一般而言，在算術的課程中，被運算的客體，只有數字；而在代數課程中，被運算的客
體除了數字外，還包括代數式、含有未知數的等式、函數、變數、多項式…等。舉例來說，
在算術上，學生對於 2+3=5 的式子，會認為其中的 2+3 是一種運算，得到的結果是 5，而 2
及 3 是被運算的客體，經由經驗的累積，他/她們認為這些客體都是數。

在代數上， a+b 可被視為一運算，也可被視為一客體，這是在算術上所沒有的。學生

不容易了解為什麼 a+b 沒有一個結果，所以在求 f(a+b) 時，a+b 代表客體，對學生而言，
就額外的難了。

此外，由於符號的引進使得代數能處理的概念形式遠大於算術。例如：對於「3 的倍
數」這樣的一個概念，在代數中是可以表徵為「3n」而進行操作，在算術中只能運用 3、6、
9、…加以運作。因此像這樣的命題：
「試證形如 3n+2 的整數不可能為完全平方數」是難以
用算術方式進行敘述與解題的。

（3） 算術的解法常常沒有固定的形式，而代數的解法則強調嚴格的正規形式。

Booth(1984)認為，學生在學習算術時，常使用的幾種非形式的方法及這些方法的特點
如下：

3
 a) 直觀法，也就是根據他們直觀的知識解題。
b) 以較原始的數學經驗為解題之主要方法。
c) 與題目的情境有相當大的關係。
d) 鮮少使用正式的，符號化的方法。
e) 以數數（counting）、加（adding）、及合成(combining)等想法進行運算。
f) 大部分只使用正整數及簡單分數。

這些方法由於缺乏對算術程序結構、規則明確的了解，只是進行機械性的運算操作，
這也使得許多學生在學習結構化很強的代數時，產生困擾。

相對的，Kieran（1992）認為學生在解代數問題時，一般也使用下列幾種方式：
a) 利用數的事實（合成分解）。
b) 利用數數的方法。
c) 遮蓋法。
d) 逆向復原。
e) 試誤法。
f) 等量公理。
g) 移項法則。

Kieran 進一步指出後兩種為「正規」的方法，也是代數課程強調學習的目標之一；另
五種方法都和直覺有關，且不易推廣，並指出其中 a、b 兩種方法在學校是不教的，而 c、
d、f 三種在代數的學習過程中對順利過渡到正規的方法有很大的幫助。 不難發現，前五
種方法與算術方法是重疊的，這除了再次說明算術思維與代數思維的既承接又模糊不清的
關係外，也點出它們與等量公理、移項法則這兩種正規方法的差異。

（4） 在面對生活中的數學問題時，學生常需學習使用具程序性的逆向思維來解算術問題，
但若要用代數方法解題卻需要順著問題情境。

例如，在算術上，解「一個數的 2 倍加 4 是 32，試求某數？」時，算法為：加 4 後得
到 32，所以減 4，得到 28，而 28 是某數 2 倍後的值，所以原來的數是 28 除以 2，於是答
案是 14。此時，所做的運算有「減 4」和「除以 2」，這些運算是由「2 倍」和「加 4」的
逆向而來。

在代數上，解同一題時作法為：設某數為 x，則 2x+4=32，這時為了列出這個方程式，

學生所做的運算是「乘 2」
，「加 4」
，恰好與他們在算術上的運算相反。所以，對學生而言，
他們需要用一種與原先思維逆向的思考方式才能列出這個式子，而容易造成學生的混淆。

算術思維到代數思維的過渡絕非是一蹴可及的，無法在缺乏經驗下直接灌輸，必須經
過長適當的、多元的、循環的學習過程，才能順利的跨越這一道鴻溝。這個過渡對學生所
產生的困難，或許可以回溯一個數學史的案例。
中國歷代，數學最好的一位帝王應屬清康熙皇帝，從康熙所實質編纂的《數理精蘊》

4
 來看，其數學成就十足是一位業餘數學家，然而當他面對「符號代數」的《阿爾熱巴拉新
法》（洪萬生，1991）時，他的反應卻是：

「......朕自起身以來，每日同阿哥等察阿爾熱巴拉新法，最難明白，他說比舊法
易，看來比舊法難，錯處亦甚多，......，還有言者：甲乘甲、乙乘乙，總無數目，即
乘出來亦不知多少，看起來想是此人算法平平爾。......」

這裡的「新法」指的是 Francois Viete(1540-1603)創立的「符號法則」，即以「通用

記號」取代數目字樣，並對之作加減乘除、平方立方等操作（洪萬生，1991） ，說穿了就是
現在國中所學的代數符號。這種思維連數學那麼好的人都加以排斥（從《數理精蘊》內容
看來，康熙至少熟稔比例、借根方、對數、幾何原本、九章算術等內容） ，遑論一般的國中
生了。

三、從算術思維到代數思維的過渡

從數學史提供的例子，以及前兩節所述兩種思維的幾項差異，不難得知要從算術思維
過渡到代數思維，在教材的安排上至少必須注重代數思維的符號化、一般化（抽象化）與
結構化三個特徵。

（1） 從具體的數字到抽象的代數符號

數學算式是數學溝通及思考最重要的媒介，而符號表徵式的理解與使用更是代數的學
習不可或缺的工具，因此要過渡到代數思維，首要進行的便是符號的理解與使用，此處的
代數符號包含＝、×、+、…、□、甲、乙、x、y、…等等。
從字面上來看，「代數」帶有「以符號代表數」的意味，然則教學上所要關心的是：學
生為何需要有運用文字符號來代替數字的思維？這個問題的答案或許得從「algebra」這個
字的本意著手。這個字的前身「Al-jabr」出現在阿拉伯數學家 Khwârizmi（阿爾花拉子米）
寫的書籍中，其本義為「還原或對消」的科學，由此可知，在代數發展之初，以符號代表
數（待解的已定數）只是一個手段，主要的還是藉由對消來達到還原「符號所代之數」的
目的。
這種將待求之數以代數（文字）符號「暫表」之，至少會引出四個不同的功用：
（一）改變解題思維動向。亦即能對「待解的已定數」作運算：
例：「某數加 5 得到 8，求該數。」以算術思維的方法求解時，無論解題思
維是「因為某數加 5 得到 8，所以某數是…」或「什麼數加 5 得到 8？ 3 加 5
是 8，所以某數是…」，都是以「某數」為解題焦點，所有的運作只能以它為中
心。而當它被文字符號暫代時（如：x+5＝8）
，焦點已經轉移到這個方程式及其
解法了。
（二）讓解法跳脫題目所給的情境或數字，而聚焦在一般性的解題方法：
這個功用對代數的一般性（抽象性）與結構性有直接的影響，因為當解題
不會因為題目所給的數字不同而改變作法，其實已經在建立代數的一般性與結
構性了。
（三）能保留對運算的程序或結構：

5
 例：「邊長為 2 的正方形，得到其面積為 4」。但是得出 4 之後，就無法得
知 4 究竟是 2 2 、2×2、2+2，還是其他方式而來。而符號的一個功用就是能保留
這些程序或結構，這尤其在多項式、函數、乘法公式、代數論證…上，程序或
結構的保留對概念的形式化有不可或缺的地位。
（四）擴展了運算的客體範疇：
學生的運算客體由原本的數字，擴充到代數符號，以及符號所表徵的概念，
如進行函數、多項式等之運算。
儘管對這四個功能的理解有助於學生進入代數思維，從另一個角度來看，這也正是學
生要跨入代數思維所要克服的關卡。
隨著代數的發展，文字符號的意義為更為豐富。Küchemann(1981)將學生對文字符號的
理解與使用分成不盡相同的六類，並進一步的將學生對文字符號的解釋分成四個認知層次：
（a）層次一：學生能處理文字符號的求值（可用試誤或具體的方法，無須具備解方程
式的能力）、忽略文字符號，或將文字符號當成物件的簡易文字符號問題。
（b）層次二：能作較為複雜文字符號問題，但無法一貫處理特定未知數、一般數、變
數的問題。
（c）層次三：能將文字符號視為特定未知數、一般數或變數，但僅限於結構簡單的問
題。
（d）層次四：能將文字符號視為特定未知數、一般數或變數，且能處理結構較為複雜
的問題。
在 Küchemann（1981）的研究中，英國僅有 40％的 15 歲孩童能到層次三，而能達到層
次四的更僅有 9％。這個結果與國內的研究十分類似（郭汾派等，1989），換句話說，在九
年一貫第四階段的孩童要將文字符號視為特定未知數、一般數或變數，有其困難度，這不
只是教學上的問題，更可能是認知上的問題。
從國民教育的數學內容來看，符號化是學生跨入代數思維的第一步，而符號化絕不是
學生的自然、直觀的想法，這也是為何九年一貫數學領域代數主題中，要安排長的時間來
培養學生對於符號理解與使用，且針對不同認知層次的學生採用循環、螺旋的方式，以期
學生能在足夠且成熟的經驗後，順利進入符號化的代數領域。

（2） 從特殊化到一般化（抽象化、去情境化）

符號的使用只是進入代數思維的第一步，真正進入代數思維，憑藉的是支撐在符號背
後的代數想法，也就是一般化的想法。如果只是借用代數的符號，實際運作的卻是算術的
想法，則仍稱不上運用代數思維；相對的，如進行的是一般化的想法，即使不使用代數符
號（如第一節中的第二個例子） ，有些人則認為已運用代數思維了。這同時也指出了，學習
者是否運用代數思維，憑藉的是腦中的想法，而非表示出來的算式。
例如：「一個定價 100 元的杯子，打 85 折出售，問便宜了多少錢？」
，學生解題時，如
假設便宜了 x 元，並列出方程式
x＝100-100×0.85
因此得到 x＝15
在這裡，就算學生使用了文字符號，如果腦中實際進行的只是算術的想法，則符號在

6
 此並未發揮功用，他只是解了一個特定的題目，如此仍屬算術思維。
但如果學生的思考方式是：定價 x 元的東西，打 85 折變成 0.85x 元，因此便宜了 x-0.85x
元，又知道定價是多少，因此列出 100-100×0.85＝15。其中，就算完全沒有未知數符號，
我們仍可說學生運用了代數思維。因為，學生不但解決了這一題，同時解決了同一類的問
題，這種已經對題目一般化的想法，曹亮吉（2003）認為是代數思維的核心2。也因此，想
要學生從算術思維順利過渡代數思維，這種一般化的想法是不可缺的。
當學生知道某個定價 x 元的東西打 85 折後便宜了 x-0.85x＝0.15x 元，我們可以說學生
已經將這個問題做某種程度的一般化。另一方面，一般化也能表現在折扣上，亦即「便宜
的價格＝定價-定價×折扣」
，而這個「100-100×0.85」只是「x-0.85 x， x 代表定價」這個一
般化的特例，同時也是「定價-定價×折扣」這個一般化的特例。
此外，探討數與形規律的「數型（number pattern）」也提供了過渡到代數思維的一個
輔助。許多學者認為，透過對數型規律的一般化、形式化學習有助於提升學生到代數思維
（Orton,1999、Bishop,2000），梁蕙如（2003）更指出透過對數型命題論證的教學能協助
學生將數型表徵成的代數形式。
所有數學概念的發展過程都離不開一般化、抽象化過程，從算術思維到代數思維的過
渡亦是如此。而學生要能順利地運用代數思維，不但要進入一般化的階段，更要能夠自由
地將一般化的想法用回到特殊化的情境上，唯有如此，才能避免代數思維成為一種無意義
的符號遊戲。

（3） 從程序性到結構性

從高觀點的角度來看，代數重視的是運算（operator）
，一旦運算確定了，則這個運算
所作用的元素便建立了結構，如群、環、體、向量空間…等。在九年一貫的代數學習中，
仍處處可見結構，包含多項式、等量公理、數系的擴充、方程式、解方程式、函數…等都
是一種結構。
Sfard（1991）建議可以用程序性和結構性兩種不同的方式形成抽象的數學概念；Kieran
（1992）更進一步從歷史性的分析將代數的發展看做一種程序性到結構性的週期，而學校
代數的學習可以理解為一系列的過程-客體（即程序性-結構性）的調整，並指出所謂程序
性指的是作用在「數」上的運算，而結構性可以泛指實施在「代數式」上的運算。例如，
代數式 3x + y + 8 x 被化簡為 11x + y 、5x + 5 = 2 x − 4 可從等號兩邊同減 2 x 得到 3x + 5 = −4 ，這
都是將代數式視為運算的客體。
又例如，當學生要求 9 的平方根時可能利用代值的方法，計算 1×1＝1、2×2＝4、最後
得到 3×3＝9，且經由教學知道（-3）×（-3）＝9，因而得到 9 的平方根為 3 與-3。雖然這
個解法也有一個固定的思維模式，但運算的對象為數，當問題的數字改變後，求解的過程
就會跟著改變，因此這個解法僅是一個程序性的解法，未達到結構化；相對的，當學生思
考的是 9 的平方根就是  9 ，在學生的思維中已有 a 的平方根為  a 的結構，這時運算的客
體已經脫離數，而是在代數式。儘管，將結構性視為「作用在代數式的運算」顯的過於粗
略，但卻提供一個便於描述結構化的方式，若是進一步將作用在「代數式」的想法擴充到

2
原曹亮吉所使用的是「類化」一詞，而本文則將「類化」視為「一般化的初步階段」
，對初學代數的學生本文不
去區分類化與一般化的差異。

7
 「具有結構的類」或許更為貼切。
在結構化的過程中，對符號與變量的理解有著重要的地位。Clement(1982)所提供的一
個經典的例子就是學生-教授的問題：「某個大學中，學生人數是教授的 6 倍，若以 S 表示
學生數，P 表示教授數，試寫出用變量 S 和 P 的式子表示上述說法。」這個問題中，學生
必須理解等號用來表示等價性，以及理解字母描述的是一個變量，學生才能進入結構化階
段。然而，實際上研究發現，學生對於數值性方法的喜愛，更勝於用結構化的方法（梁蕙
如,2003），這也為過渡到代數思維帶來了阻礙。

從教學的觀點來看，要從算術思維過渡到代數思維，絕非僅是進行大量的算術練習或
精熟的符號操演，而是在這兩項為基礎的條件下幫助學生建立代數思維的一般化及結構
化。在代數的教學中，算術思維的程序性與代數思維的結構性是同要的重要的，也唯有建
立在這兩種思維的相互協調上，代數思維才能發展起來。

參考文獻
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