La practica educativa. TORUS UETe EV ee EM IESerie Didéctica/Disefio y desarrollo curricular © Antoni Zabala Vidiella © De esta edicion: Editorial Grad, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tarrega, 32-34. 08027 Barcelona wwr.grao.com 1. edicién: octubre 1995 2. edicién: junio 1997 3.' edicién: octubre 1997 4, edicion: julio 1998 5. edicién: julio 1999 6. edicién: enero 2000 7: edicidn: abril 2000 82 edicidn: abril 2002 9! edicidn: septiembre 2003 10! edicién: octubre 2005 ISBN 10: 84-7827-125-2 ISBN 13: 84-7827-125-2 D.L: B-41.379 -2005, Traduccién: Susana Esquerdo Disefio de cubierta: Xavier Aguilé Impresion: Imprimeix Impreso en Espafia Quedan rigurosamente prohibidas, otto ne ie i or a Ss Se ‘stablecidas en las leyes, 1a reproduccién o alla i inte publicacién, incluyendi ‘i teansmisin de a misma por cualquiera d nion incluyendo el diseito de la portada, asi como 18 wiera de sus medios tar 0, de grabacién o bien de fotocopia, oe letio, coma quimico, mecinico, t= sin la autori '? autorizacion escrita de los titulares del copyright, Escaneado conindice Prslogo L La prictica educativa. Unidades de 3 - Objetivo: mejorar la prictica educa “Las variables que configuran la priictica educativa - Las variables metodol6gicas de la intervencién en el aul - Los referentes para el anilisis de la ~ Breve resumen del libro... - Bibliografia 2 La funcién social de la ensefianza y la concepcién sobre los procesos de aprendizaje. Instrumentos de andlisis..... ~ Funcién social de la ensefianza: ,qué finalidad debe tener el sistema educativo?.... - Primera conclusién del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atencién a la diversidad.. - El constructivismo: concepcién sobre cémo se producen los procesos de aprendizaje . oo - El aprendizaje de los contenidos segiin su tipologia.... - Conclusiones A - Bibliografia .. . 3. Las secuencias didacticas y las secuencias de contenido. ~ Las secuencias de ensefianza/aprendizaje 0 didacticas ~ Cuatro unidades didacticas a modo de ejemplo .. - Criterios para el andlisis de las secuencias. Los contenidos de aprendizaje como explicitacién de las intenciones educativas : - Las secuencias de contenido, otra unidad de anilisis - La ensefianza segiin las caracteristicas tipolégicas de los contenidos .. - Conclusiones — - Bibliografia .. 4. Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del alumnado .. = ~ Las relaciones interactivas ~ La influencia de la concepcién constructivista en la estructuracién de las interacciones educativas en el aula - La influencia de los tipos de contenidos en la estructuracién de las interacciones educativas en el aula. - Conclusiones - Bibliografia . Pe W iW 14 7 19 22 23 25 31 35 37 a7 50 53 53 55 78 81 88 89 o1 o1 94 107 m4 un Locuneuuy JN5. La organizacién so tiempo y el espacio - El papel de los agrupamientos .... - Formas de agrupamiento de la clase y la distribucién del 1s Hs a 116 - Descripcién y valoracién de las diferentes formas de agrupamiento 117 - Distribucién del tiempo y el espacio. - Conclusiones - Bibliografia 6. La organizacién de los contenidos 134 140 141 143 ~ Planteamientos disciplinares, métodos globalizados y enfoque globalizador. Diferentes formas de organizar los contenidos. 143 ~ {Cémo se pueden organizar los contenidos? ,Qué referente puede utilizarse? - Métodos globalizados ~ Anilisis de las diferentes formas de organizacién de los contenidos 160 les diversas ~ Elenfoque globalizador, una respuesta a necesidad ¢ incluso contrapuestas - Conclusiones - Bibliografia .... - 7. Los materiales curriculares y otros recursos di ~ El papel de los materiales curriculares. _ ~ Los materiales curriculares en los procesos de ense; aprendizaje: materiales de aula y materiales para el ~ Revisi6n segtin el soporte de los diferentes medios. 145 148 165 169 170 173 173 fianza/ alumno. 175 185 ~ Pautas para el analisis y la seleccién de los materiales curriculares 192 ~ Una propuesta de materiales curriculares para la escuela. - Conclusiones - Bibliograt 8. Laevaluacién .. enw ~ éPor qué se debe evaluar? Aclaraci ala evaluacién ~ GA quién y qué se debe evaluar? Los objetos de la evaluacién Segiin su tipologt: - Compartir objetivos, evaluacién formativa resultados del aprendizaje. ~ Conclusiones ~ Bibliograffa ... Epilogo condicién indispensable para una 194, 200 200 203 203 219 229 230 233 Leocuneuuy con16 las otras actividades, las de antes y las de después. Es evidente que una actividad, por ejemplo, de estudio personal, tendra una entidad educa- tiva diferente respecto al tipo de actividad anterior, por ejemplo, una exposicién o un trabajo de campo, una lectura o una comunicacién en gran grupo, una exploracién bibliografica 0 una experimentacién. Podremos ver de qué manera el orden y las relaciones que se estable- cen entre diferentes actividades determinan de manera significativa el tipo y las caracteristicas de la ensefianza, Teniendo en cuenta el valor que adquieren las actividades cuando las colocamos en una serie 0 se- cuencia significativa, hay que ampliar esta unidad clemental e identifi- car, también, como nueva unidad de andlisis, las secuencias de activi- dades o secuencias didécticas como unidad preferente para cl andlisis de la préctica, que permitird el estudio y la valoracién bajo una pers- pectiva procesual que incluya las fases de planificacin, aplicacién y evaluacién. Las secuencias didacticas y las otras variables metodolégicas La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los rasgos mas claros que determinan las caracteristicas diferenciales de la préctica educativa. Desde el modelo mis tradicional de “clase magis- tral” (con la secuencia: exposicién, estudio sobre apuntes o manual, prueba, calificacién) hasta el método de “proyectos de trabajo global” (eleccién del tema, planificacién, investigacién y procesamiento de la informacién, indice, dosier de sintesis, evaluacién), podemos ver que todos tienen como elementos identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su personalidad diferencial segin como se organicen y articulen en secuencias ordenadas Si realizamos un anélisis de dichas secuencias buscando los elemen- tos que las componen, nos daremos cuenta de que son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecu- éidn de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidas tanto por el profesorado como por el alumnado. Alo largo de este libro utilizaré indistintamente los términos unidad didactica, unidad de programacién 0 unidad de intervencién pedag6- gica para hacer referencia a las secuencias de actividades estructuradas para la consecucidn de unos objetivos educativos determinados. Estas unidades tienen la virtud de mantener el cardcter unitario y recoger toda la complejidad de la practica, al mismo tiempo que son instrumentos que permiten incluir las tres fases de toda intervencién reflexiva: plani- ficacién, aplicacién y evaluacién. ‘Como hemos visto hasta ahora, sistematizar los componentes de la compleja prictica educativa comporta un trabajo de esquematizacion de las diferentes variables que intervienen en ella, de forma que con esta intencidn analitica y, por tanto, de alguna mancra compartimenta- dora, se pueden perder relaciones cruciales, traicionando el sentido in- tegral que tiene cualquier intervencién pedagégica. En este sentido ~ aunque en las actividades, y sobre todo en las unidades de interven- cidn, estén incluidas todas las variables metodolégicas- seria adecuado identificarias de forma que se pudiera efectuar el anélisis de cada una de ellas por separado, pero teniendo en cuenta que su valoracién no es posible si no se examinan en su globalidad. Las variables metodolégicas de la intervencién en el aula Una vez determinadas las unidades didacticas como unidades prefe- renciales de andlisis de la practica educativa, hay que buscar sus di- mensiones para poder analizar las caracteristicas diferenciales en cada una de las diversas maneras de ensefiar. Ha habido varias maneras de identificar las variables que configuran la practica; asf, Joyce y Weil (2985) utilizan cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reaccin y sistema de apoyo. Estos autores definen la sintaxis como las diferentes fases de la intervencién, es decir, el conjunto de activida~ des secuenciadas; el sistema social describe los papeles del profeso- rado y el alumnado y las relaciones y tipos de normas que prevalecen: los principios de reaccién son reglas para sintonizar con el alumno y seleccionar respuestas acordes a Sus acciones; los sistemas de apoyo describen las condiciones necesarias, tanto fisicas como personales, para que exista la intervencién. ‘Tann (1990), al describir el modelo de trabajo por tépicos, identi- fica las siguientes dimensiones: control, contenidos, contexto, obje- tivo/eategorfa, procesos, presentacién/audiencia y registros. Describe el control como el grade de participacién del alumnado en la decisién del trabajo a realizar; el contenido como el de amplitud y profundidad del tema desarrollado: el contexto hace referencia a la forma en que se ‘agrupan los alumnos en clase; el objetivo/categorfa, al sentido que se atribuye al trabajo y la temporalizacién que se le otorga; el proceso es el grado en que el estilo de ensefianza/aprendizajc esta orientado desde un punto de vista disciplinar o de descubrimiento, y la naturaleza y va- riedad de los recursos dedicados; los registros hacen referencia ai tipo de materiales para la informaci6n del trabajo llevado a cabo y los aprendizajes realizados por los alumnos. ‘Hans Aebli (1988), para describir lo que el denomina las doce for- mas biisicas de ensefiar, identifica tres dimensiones: el medio de Ia en- seflanza/aprendizaje entre alumnos y profesor y materia, que incluye 1718 Jas de narrar y referir, mostrar ¢ imitar 0 reproducir, la observacién co- mmin de los objetos o imagenes, leer y escribir; la dimension de los con- tenidos de aprendizaje, donde distingue entre esquemas de accién, ope- raciones y conceptos; y la dimensién de las funciones en el proceso de aprendizaje, la construcci6n a través de la solucién de problemas, la elaboracion, el ejercicio/repeticién y la aplicacion. ‘Teniendo en cuenta a estos y otfos autores m3 préximos a nuestra tradicién, las dimensiones o variables que utilizaré a lo largo de este li- bro para la descripeién de cualquier propuesta metodoldgica incluyen, ademés de unas actividades o tareas determinadas, una forma de agru_ parlas y articularlas en secuencias de actividades (Clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos...), unas relaciones y situaciones Commu. nicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profeso- rado y del alumnado (directivos, participativos, cooperativos...), unas formas de agrupamiento u organizacin social de la clase (gran grupo, equipos fijos, grupos méviles...), una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones. talleres, aulas de drea...), un sistema de organiza- ci6n de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador...), un uso de los materiales curriculares (libro de texto, ensefianza asistida por ordenador, fichas autocorrectivas...), y un procedimiento para la evaluaci6n (de resultados, formativa, sancionadora...). Hagamos un re- paso de todas ellas situdndolas en la unidad didactica: + Las secuencias de actividades de ensefanza/aprendizaje 0 secuen- ¢ias diddcticas son lamanera de encadenar y articular las diferentes ac tividades a lo largo de una unidad diddctica. Asf pues, podremos anali- zar las diferentes formas de intervencién segGn las actividades que se realizan y, sobre todo, por cl sentido que adquieren respecto a una se- cucncia orientada a la consecuciGn de unos objetivos educativos, Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la funcién que tiene cada tuna de las actividades en la construccién del conocimiento o el apren- dizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinen- cia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos: atribuirles. El papel del profesorado y del alumnado, y en conereto de las re- laciones que se producen en cl aula entre profesor y alumnos 0 alum- nos y alumnos, afecta al grado de comunicacion y ios vineulos afecti- vos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de con- vivencia. Tipos de comunicaciones y vinculos que hacen que la trans~ misién del conocimiento o los modeios y las propuestas didécticas con cuerden o no con las necesidades de aprendizaje + La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinamica gru- pal que sc establece configuran una determinada organizacion social de la clase en la que los chicos y chicas conviven, trabajan y se relacio- nan segiin modelos en los cuales cl gran grupo o'los grupos fijos y va~ Hables permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo 6o- lectivo y personal y a su formacién, + La wtilizacién de los espacios y el tiempo; cémo se concretan las diferentes formas de ensefiar en el uso de un espacio mas © menos 7 gido y donde el tiempo es intocable o que permite una utilizacién adap- table a las diferentes necesidades educativas. + La manera de organizar los contenidos segtin una l6gica que pro- viene de la misma estructura formal de las disciplinas, o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o intearadores. + La existencia, las caracteristicas y el uso de los materiales curri- culares y otros recursos didcticos. El papel y la importancia que en las diferentes formas de intervencién adquieren los diversos instrumentos para Ia comunicacién de la informacion, para la ayuda en las exposi- Giones, para Ia propuesta de actividades, para la experimentacién, para Ja claboracién y construccién del conocimniento o para la ejercitacién y la aplicacion. + Y, finalmente, el sentido y el papel de la evaluacién, entendida tanto en el sentido més restringide de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepeién global del pro- ceso de enscfanza/aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, Ja evaluacién siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las caracteristicas de cualquier meto- dologia. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las valoraciones informales so” bre el trabajo que se realiza, la manera de disponer o distribuir los gra- pos, etc., son factores estrechamente ligados a la concepcion que se Hene de la evaluacién, y que tienen, aunque muchas veces de manera implicita, una fuerte carga educativa que la convierte en una de las va~ riables metodolégicas mas determinantes. Los referentes para el andlisis de la practica Anteriormente, comentaba la necesidad de instrumentos tericos que hicieran que el andlisis de la préctica fuera realmente reflexivo. y los concretaba en la funcién social de la ensenanza y el conocimiento del cémo se aprende. Si tenemos presente que se ha denominado fuen- tes del curriculum a aquellos marcos que ofrecen informacién para to- mar decisiones sobre cada uno de los ambitos de Ia intervencién educa- tiva, y en los cuales podemos identificar la fuente sociolgica 0 socio~ 1920 antropolégica, la fuente epistemolégica, la fuente didactica y la fuente psicolégica, nos daremos cuenta de que no todas ellas se sitian en el mismo plano. Existen diferentes grados de vinculaci6n y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en dos grandes referentes, En primer lugar. y de manera destacada, encontramos un referente que est4 ligado al sentido y al papel que ha de tener la educacién. Es el que debe dar respuesta a la pregunta {para qué educar? ypara qué ensefiar? Esta es la pregunta capital sin la cual ninguna practica educativa se jus- tifica. Las finalidades, los propésitos, los objetives generales 0 las in- tenciones educativas, o como se quieran llamar, constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la inter- vencion pedagégica. Asi pues, la fuente socioantropolégica -que en cualquiera de los casos estd determinada por la concepcién ideolégica de la respuesta a la pregunta de para qué eduear o ensefiar- condiciona y enmarca el papel y el sentido que ha de tener la fuente epistemol6- gica. Asi, su papel no puede considerarse en el mismo plano, sino que esta predeterminada por las finalidades que se desprenden del papel que se haya atribuido a la ensefianza. La funcién del saber, de los cono- cimientos, de las disciplinas y de las materias que se desprenden de 1a fuente epistemoldgica, sera de una forma u otra segtin las finalidades de Ja educaciGn, segin el sentido y la funcién social que se atribuya a la ensefanza. Por otro lado, las otras dos fuentes, la psicologia y la didéctica, tam- bign estan estrechamente interrelacionadas, pero también en dos planos Giferentes, ya que dificilmente puede darse respuesta a la pregunta de cémo ensefiar, objeto de la didactica, si no sabemos cémo se producen los aprendizajes. La concepcién que se tenga respecto a la manera de realizar los procesos de aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los criterios que han de permitirnos tomar las decisiones en el aula. No obstante, hay que dar siempre por supuesto que estos apren- dizajes sélo se dan en situaciones de ensefianza més o menos explicitas © intencionales, en las cuales es imposible disociar, cn la practica, los procesos de aprendizaje de los de ensefianza. Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente psicolégica so bre los niveles de desarrollo, los estilos cdgnitives, los ritmos de apren- dizaje, las estrategias de aprendizaje, etc., es clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al tomar las decisiones di Asf pues. el otro referente para el andlisis de la practica seri el que Viene determinade por la concepcion gue se tiene de los procesos de enseRanzalaprendizaje. En el Cuadro 1 podemos situar los diferentes elementos que hemos utilizado hasta ahora para el andlisis de la practica. Se pueden apreciar, en primer lugar, los dos referentes enunciados y céme se concretan en unos contenidos de aprendizaje y unos criterios de enseflanza que son los que, de forma combinada, inciden en las caracteristicas que habrian de adoptar las variables metodolégicas en una propuesta de interven- cidn ideal. En cierto modo, tendriamos las condiciones de la practica educativa desde un modelo tedrico que no contempla el contexto edu- cativo en el que debe desarrollarse la practica. Es en este primer nivel donde aparecen las propuestas metodol6gicas:generales, los métodos te6ricos presentados de forma estdndar. A continuacién situamos la re- alidad del contexto educativo en el que hay que Hevar a cabo Ia inter- vencidn y, por lo tanto, una serie de condicionantes que impiden, difi- cultan o modulan el desarrollo ideal segiin el modelo teérico. Los espa- cis y la estructura del centro, las caracterfsticas de los alurnnos y su proporcién por aula, las presiones sociales, los recursos disponibles, la trayectoria profesional del profesorado, las ayudas externas, etc., son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que dificultan, cuando no imposibilitan, llevar a cabo los objetivos establecidos en el modelo teGrico. En este esquema la prictica educativa se puede inter pretar no sélo desde lo que no se hace con relacion a un modelo te6~ rico, sino como el resultado de adaptacién a las posibilidades reales del medio en que se ha de levar a cabo. La practica en el aula, marcada por estos condicionantes, no es el resultado de una decisi6n firme sobre las finalidades de la ensefianza y segiin una concepcién determinada de los procesos de ensefianza/aprendizaje, sino que corresponde a aquello que se puede hacer teniendo en cuenta la globalidad del contexto edu- cativo donde se desarrolla la practica educativa. ‘No obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesorado so- bre la imposibilidad de realizar cambios en alguna de las variables me- todolégicas, ya sea la asignaciGn del tiempo, los agrupamientos 0 la eva- luaci6n. Estos argumentos se apoyan en una desvalorizscion de los refe~ rentes tedricos que aconsejarian estos cambios. Esta forma de actuar, que evita fijarse en los condicionantes contextuales que impiden el cam bio, se convierte en una renuncia implicita a cuestionar las condiciones que lo hacen inviable. Se niega la finalidad de la ensefianza o Ja concep- cién psicopedagégica en lugar de identificar claramente cudles son los motivos que dificultan e] cambio. A lo largo de los diferentes capitulos que configuran este libro haremos un recorrido por las diversas varia~ bles metodolégicas, estableciendo los vinculos entre los diferentes valo- res que pueden adoptar y los referentes a los que hemos aludido. at22 Cundro 1 Fuente Funcién social Concepcion [Fuente socioldgica >| Ensefianza Aprendizaje |<) psicolégica + ¥ [Fuence Objetivos Criterios Fuente epistemo- [>| _Contenidos Enseftanza |-4—| didactic logica MODELO TEORICO Secuen-|Relaciones] Organi- | Espacio | Organi- Criterios ciaacti-| interac- | 2acion | y tiempo | zacién evalua vidades| tivas | social lcontenidos| culares | ~ cion J ¥ 1 J ¥ 1 : Pesaro Sr ve eee ewe CONDICIONANTES DEL CONTEXTO EDUGATIVO vy - | L ¥ J L Relaciones] Organi-| Espacio | Organi | Materia-] Criterios imerac- | zacion | yciempo| zacién [ies curi| evalua tivas | social contenidos| cularss | cidn PRACTICA EDUCATIVA Breve resumen del libro La finalidad de este libro consiste en ofrecer unos instrumentos que nos ayuden a interpretar lo que sucede en cl aula, conocer mejor lo que se puede hacer y lo que escapa a nuestras posibilidades; saber qué me- didas podemos tomar para recuperar lo que funciona y generalizarlo, asf como para revisar lo que no est tan claro. Tal vez el camino que Propongo no sea el mds sencillo ni el mas directo, porque intenta fun- damentar y proporcionar criterios y argumentos para conocer y anali- zar lo que hacemos; sdlo si lo conocemos podemos compartirlo y me- jorarlo para ofrecer una ensefianza de calidad capaz de promover el aprendizaje de nuestros alumnos. Tras dos capitulos dedicados a describir y discernir la utilidad de los referentes que pueden contribuir al andlisis de la practica educativa, el libro se adentra en las variables que tradicionalmente se han utili- zado para interpretarla: las relaciones interactivas (cap. 4); la organiza- Cién social de la clase, el tiempo y el espacio (cap. 5); la organizacién de los contenidos (cap. 6); los materiales curriculares y los recursos di- dicticos (cap. 7); y la evaluacién (cap. 8). -Bibliografia AEBLI, H, (1988): 12 formas bésicas de ensear. Madrid. Narcea. CARR, Wy KEMMIS, S. (1988): Teorfa critica de la ensenanza. 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