Poe & oyu Constructivismo y evaluacion psicoeducativa fe Vision panordmica del capitulo Introduccion | ¢Qué es evaluar en el proceso de ensenanza-aprendizaje? Caracteristicas de una evaluacién constructivista Técnicas e instrumentos de evaluacién Tipos de evaluacién Evaluacién de contenidos Sumario Actividades de reflexién e intervencion| | ! i Visién panoramica del capitulo Deniro de las aulas, muchos profesores contintian realizando prdcticas evaluativas por costumbre y sin llevar a cabo una reflexién que les permita cues- ” tionar lo que se esta haciendo. Se evaltia sin saber” con certeza el porqué y el para qué, en tanto que la mayoria de las veces la evaluacién se lleya a cabo sélo desde un punto de vista normativo-ins— titucional, enfatizando la calificacién, la certifica- cidén o la acteditacién, no desde una dptica mds pedagégica que permita tomar decisiones en be neficio del proceso de ensefianza y aprendizaje. De hecho, algunos autores sefialan que la evalua cidn se ha convertido en un problema purament técnico, en una tarea que se resuelve con la mera seleccién y aplicacién de los instrumentos apro: piados. Tal simplificacién ha proyocado Ia acen tuacién de profundas patologias en las prdctica evaluativas, como aquella que prevalece en mi chas instituciones educativas y que se refiere a sefiar en funcién de lo que se evaltia. En la actualidad, casi todos los que participan ae tivamente en promover cambios en la ensefa reconocen Ia necestdad de ayel eet mente cambios profundos en Ia evaluacion edi cativa. Se reconoce que si las practicas de evalConsrnctviomey enluacion prcoeducaina en cién no se modifican, los supuestos cambios pedagégicos en la en- sefianza no tendrén ninguna repercusién ni cn el sistema educativo nien el alumnado. Sin embargo, tal cambio en la evaluaci6n psicoeducativa debe hacer- secon un cierto rumbo; es decir, se requiere de un marco interpretativo coherente frente a que le dé sentido y le permita tomar una postut s, normativas, institucionales y las problematicas educativas, técnic sociales que generalmente le acompafian. Evaluar, desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexio- prendizaje, porque es una parte nar sobre el proceso de ensefianz: integral de dicho proceso, Consiste en poner en primer término las decisiones pedagdgicas, para promover una ensefianza verdaderamen- teadaptativa que atiendaa la diversidad del alumnado; en promover (no en obstaculizar como ocurre en la evaluacién tradicional de filia- cién empirista) aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse del problema de la regulacién de la ense- » de la heterorre- fianza y el aprendizaje; y en favorecer el traspas gulacién evaluativa hacia la autorregulacién de los alumnos en ma- teria de aprendizaje y evaluacién. Creemos que los problemas de la evaluacién no se van a solucionar tan slo porque los profesores conozcan los instruments evaluativos del tiltinio grito de la moda y sepan aplicarlos, sino que se irin de- cantando si los enfrentamos con instrumentos te6rico-conceptuales potentes que nos permitan analizar con mayor claridad el significa- do y el sentido de la evaluacién en las aulas. Te eaeINTRODUCCION Nadie puede negar que la evaluacién educativa es una actividad compleja que al mismo tiempo constituye una tarea necesaria y esencial en la labor docente En principio, es compleja porque dentro de un proceso educative puede evaluarse préctica- mente todo, lo cual implica aprendizajes, ensefianza, accién docente, contexto fisico y educative, programas, curricula, aspectos institucionales, etestera. Sievocamos aquella frase que Albert Einstein escribié en una de las paredes de su estudio “no todo fo que cueuta es evaluable, mi todo To que puede teoalunarse cireta”, y en ese sentido, si consiceramos que slo pudiese interesarnos la evaluacién dentro del proceso de ensenanza y aprendizaje (como es el caso de este capitulo), ésta seguits sien: do una tarea de gran complejidad porque le exige al docente analizar este proceso cle muchas aris- fasy enfrentarse a una serie de asuntos y problemas dificiles de abordar, de caracter psicopedagogico, técnico-practico, administrativo-institucional y sociocultural [Al desempefiar sus funciones en alguna institucién educativa, cualquier docente debe tener tuna cierta concepcién del modo en que se aprencle y se enseiia, lo mismo que acerca de como, lo, por qué y para qué evaluar, Se dice que detris de cada decisiGn sobre la tarea evaluativa que realiza el profesor, se manifies- ta, implicita 0 explicitamente, una cierta concepei6n del aprendizajey, por supuesto, de la enserian- za (véase Quinguer, 1999) El profesor también debe poscer un cierto conocimiento teérico y practico mds o menos preciso de un nutrido arsenal de estrategias, instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los dalumnos en los momentos pertinentes en que decida hacerlo, sea porque él lo considere asi o por que la institucién o el curriculo se lo demanden. Porello debe sefalarse en forma enfitica que la evaluacién es parte jadegral de ena buena ensefian de hecho podiriamos decir sin ningtin menoscabo que no es posible coneebir adecuadamente ala ensefanza sin la evaluacién. En consecttencia, una mejora en las propuestas de ensehanza y apren dizaje también requiere necesariamente un cambio significative en los modos de entender y reali- zar la evaluacién (véase Jorba y Sanmarti, 1999). La evaluacidn del proceso de aprendizaje y ensehanza debe considerarse como una actividad necesaria, en tanto que le aporta al profesor un mecattisito de autocontrol que le permitira la regula ién y el conocimiento de los factores y problemas que llegan a promover o perturbar dicho pro- Sin la actividad evaluativa dificilmente poclriamos asegurarnos de que ocuriera algtin tipo de aprenclizaje, cualquiera que éste fuera, o nos costaria mucho saber apenas nada sobre los resultados V la eficacia de la accidn docente y de los procedimientos de ensenanza utilizados, Sin la informa- ci6n que nos proporciona la evaluacién, tampoco tendriamos argumentos suficientes para propo ner correcciones y mejoras. En este capitulo abordamos de manera directa los asuntos relativos ala evaluacién centro del aula desde ef marco conceptual constructivista, Para ello presentamos primero una revisién sobre algunas consideraciones conceptuales que juzgamos relevantes para situar la evaluaciGn psicocducativa desde la perspectiva senalada; después, ampliarems los asuntos relacionaclos con fos procedimientos e instrumentos evaluativos, los tipos de evaluacién psicoeducativa, asi como e eeeproblema de la evaluacién de los contenidos curriculares. Como nota aclaratoria inicial para el lector queremos expresar que este capitulo ha sido desarrollado principalmente para que el docente reflexione sobre la tarea evaluation desde el marco constructivista y no contiene una exposicidn en la que se enfaticen los aspectos técnico-practicos sobre diseito de instrumentos y téenicaso sobre su forma de uso preciso. Consideramos que esta labor ha sido desarrollada coméinmente en varios textos sobre evaluacién, con los cuales el lector podra complementar los temas cuando decida pro- fundizar sobre dichos aspectos si asi le interesa. QUE ES EVALUAR EN EL PROCESO DE ENSENANZA-APRENDIZAJE? Cuando hablamos del concepto de eval ediciones sobre la importancia de las caracteristicas de un objeto, hecho o situacién particular. Sin duda, la evaluacion incluye actividades de estimacion cualitativa o cuantitativa, las cuales se consi 1, inmediatamente lo asociamos a la tarea de realizar deran imprescindibles, pero al mismo tiempo involucra otros factores que van mis alld y que en cierto modo la dlefinen, Evaluar, descle nuestro punto de vista, implica seis aspectos centrales (Jorba y Casellas, 1997; Miras y Solé, 1990; Santos, 1993; Wolf, 1988): 1. _Lademarcacién del objeto, situacisn o nivel de referencia que se ha de evaluar: identificacién de los objetos de eoaluacién. En este capitulo nos referiremos principalmente a la evaluacion dentto del proce- so de ensenanza y aprendizaje, y para cada aspecto en particular que se desee evaluar (por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos) habra que considerar ciertos abjetos de evaluacién, lo que se refiere indudablemente a qué queremos evaluar. 2. Elusodedetermtinados criterios para la vealizacién de la evaluaci6n. Estos criterios deben tomar como fuente principal las intenciones educativas predefinidas en la programacién del plan de clase, del programa y/o del curriculo en cuestidn. Existen dos tipos de criterios: de realizacién (nom: bran los actos coneretos que se esperan de los alumnos) y de resultados (contemplan aspectos tales como: pertinencia, precisién, originalidad, volumen de conocimientos utilizados, etcéte- ra). Evidentemente, en este caso, lo que interesa Saber es si para un objeto de evaluacién dado se han alcanzado los conocimientos correspondientes y en qué grado. Una cierta sistematizacion ménina necesaria para ta obtencién de ta informacion. La si consigue mediante la aplicacién de las diversas te evaluativos que hagan emerger los indicadores en el objeto dle evaluaci6n, segtin sea el caso y su pertinencia. Es claro que la selecciGn y el uso de los instrumentos nos aproxima ée leno a la pregunta de con qué vamos a evaluar: jematizaciGn se entos e instrumentos -as, procedlimn 4. A partir dela obtencidn de la informacién y mediante la aplicacisin de las técnicas sera posible construir wit epresentacién lo mis fidedigua posible del objeto de evaluacién. Esta comprension sera mis rica si se toma en cuenta un mayor ntimero de elementos y fuentes para construirla La emisién d de natura leza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado. Tras la confrontacién entre los criterios predefinidos en las intenciones educativas y los indicadores emergers este juicio valorativo que constituye la esencia de Ia evaluacién. La elaboracién del juicio nos permite juicios. Con base en los puntos anteriores sera posible elaborar un juici cn ee