dria tty He oO Vdemce au Rez Capitulo 2 LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER ~ Famllorzarse eon los procesos de aprendzaje Inpicados en la adquisciin de a competencia de lectoeserture. . - 1dentificar fs babes conceptualesy los prnciios metodolighos dervados del plantezmiento estratigico de ia enseiaza de lo Iectoesaitura. ~ Conoceryfeilartearse con dlversas estates que fevorecen la construciin de conocimientos a través de la realizacién de tareas aprendizaje con base en le ledtoescritura. 2.4. INTRODUCCION La competencia lectora constituye un instrumento primordial para el aprendizaje escolar, Tal y como se ha sostenido muchas veces, Jos conocimientos deslas distintas areas y materias se articulan de forma lingGiistica y gran parte de los conocimientos se obtienen a través de textos escritos. . Lejos de considerar la competencia lectora como una técnica que se aprende y aplica sin mds a una variedad de textos, las tendencias educativas actuales consideren que las APRENDIZAJE ESTRATEGICO ¥ DESARROLLO PROFESIONALASOT (GH aI distintas disciplinas son espacios no sélo conceptuales, sino también retéricos y cursivos, cada una con sus formas especificas de elaborar y comunicar la informacién. Asi, aprender una disciplina {ciencias, mateméaticas, literatura, etc.) implica in aprender a leer y escribir sus propios textos (Carlino, 2006). El léctor que aprende tiene o establece un propésito claro para la tarea; planifica las estrategias de lectura més adecuadas para alcanzarlo, atendiendo a sus propios recursos y a las demandas especificas de la tarea; supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales problemas y tomando medidas. para resolverlos, y evaliia el resultado de sus esfuerzos: Sin embargo, muchas demandas que los estudiantes fen en las escuelas e institutes pueden ser resueltas de una forma bastante rutinaria © mecénica. Son tareas para las que basta -o los estudiantes consideran que es suficiente- una lectura superficial, que conduce a un aprendizaje también superficial, que no se consolida y que suele olvidarse sin dejar huella en la estructura de conocimientos. Diversas investigacione’s ponen de manifiesto que las tareds para ensefiar a usar la. lectura para aprender son muy poco frecuentes. A su vez y contrariamente a lo que suele creerse, los trabajos empiricos muestran que las tareas de aprendizaje que involueran la lectura y la escritura presentan niveles de complejidad bastante elevados para los estudiantes. Indican también que la ausencia de un contexto de sentido promueve un uso técnic6, superficial, de tareas que estratégicamente usadas podrian generar aprendizajes protundos y relacionados entre si. Por ejemplo, una investigacién reciente (Solé, et a/. 2005) con yuna muestra de 214 ‘profesores y 646 alurnnos (primer y-ségundo Ciclo’ de ESO; Bachillerato y Universidad: ~~ de Espafia) en la que se les preguntaba acerca de las tareas de lectura y escritura para aprender que proponian y realizaban respectivamente revel6, entre otros aspectos, que las tareas que implican leer y escribir para aprender mas propuestas y realizadas son, mayoritariamente, tareas poco éomplejas como tomar apuntes, subrayar, reconocer ideas principales, responder preguntas simples. Dichas tareas requieren leer y procesar un solo texto, copiar las explicaciones det profesor o fragmentos del texto, exigen niveles muy simples de composicién escrita y conducen mayoritariamente a'teproducir ef conocimiento, En cambio, las tareas de aprendizaje que exigen un alto grado de elaboracién, integracién de fuentes documentales diversas y composicién escrita no son frecuentes en ningdin nivel educativo, pese a que son reconocidas por los profesores como favorables para mapas conceptuales, sintetizat dos 0 més textos, comentar textos, ela de diferente complejidad, etc. ~~ APRENDIZAJE ESTRATEGICO! {0 rowoxciu UnvetsrasihTRNOMIERIEANAUNIBER & tee room ne seat — ti fmies teres Constata que un porcentaje elevado de estudiantes, incluso en leer, per Tres, interpreta erréneamente fo lea. No son estudiantes que no sepan vo orate [2 ausencia de relectura o de revisién les conduce a no detectar ni compensar '@s, que acaban asf formando parte de lo ‘que se aprende. Este panorama deja ver la necesidad de reviser los actusles métodos de ensefianza con la finalidad de estimular ef desarrollo de la competencia lectora, imprescindible para aprender de manera significativa y erftica. Cualquier intervencién educativa on este terreno ha de comenzar por aceptar el carécter estratégico de la lectura y escritura, entendidas como herramientas del aprendizaje. 2.2. 2QUE SIGNIFICA LEER PARA APRENDER? La competencia lectora requiere una gama amplia dé conocimientos y desirezas y pone en accién miltiples procesos cognitivos y metacognitivos. Leer es un proceso de interaccién entre lector y texto, a partir de! cual el lector intenta satisfacer sus objetivos —— de lectura. Ello implica ta existencia de un lector activo, que construye el significado det texto en funcién de sus conocimientes previos y propésitos de lectura, Exceptuando situaciones muy concretas (la lectura de un niimero de teléfono, por ejemplo), la lectura implica comprendér el texto escrito, lo cual sit la comprensién en el ficleo dela ** competencia lectora, entendiéndola como un proceso en el que interviene tanto el texto {en su forma y contenido), como el lector (con sus expectativas y conocimientos). comprensién es Ia raz6n de la Jectura. Si los lectores pueden leer las ‘palabras pero no entienden lo que estén leyendo, en realidad no es lectura (Adler, 2001). 4 Las competencias de leer con comprensién y de escribir con efectivided comunicativa son centrales- en las competencias comunicacionales y constituyen la bese de un pensamiento ordenado. Estas competencias son esenciales para la adquisicién de conocimientos en diversas disciplinas y para fa cepacided de aprender durante toda la vida y de relacionarse con otros. (Reimers y Jacobs, 2009). La competencia lectora se definié inicialmente como la posibilidad de comprender, utilizar y enalizar textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y potencial, y participar en la sociedad (PISA 2000). La definicién revisada afiade la participacién en la lectura como un arte integral de ta competencia lectora: ‘APRENDIZADE ESTRATEGICO Y DESARROLLO PROFESCONAL34 seas ene . FUNIBER © ORES RRR NOTE SN el rosso La competencia lectora os la comprensién, ol uso. la reflexion y ef Penn a, con los textos escritos, con af fin de aleanzar las metas proples: conocimiento y potencial, y participar en ta sociedad. (PISA 2009, p. 23). Por su relevancia, esta competencia ha sido fa principal érea eveluada desde of PATET Ciclo del proyecto PISA (PISA 2000} y contintia siendo un dominio prioritario, ef Jos resultados da esta evaluacién advierten la necesidad de realizar une 1 completa de auimareo Iwirdotive wel coms ée'lee'formos dea wvelsal®. i dela En esté sentido se plantean dos modificaciones importantes a | defi cin ture competencia lectora (a) se enfatiza la importancia de la participacién activa en (aspectos motivacionales) y de la implicacién de los procesos metacognitivos y (b) 5° incorpora la Jectura de textos electrénicos (OECD, 2010, p. 20). A continuacién vamos a explicar en qué consiste esta re-conceptualizacion, haciendo referencias a las estrategias que implica y a su potenci: aprendizaje. repercusi6n en la mejora del ) Participacién en la lectura: comprender, aplicar. reflexionar sobre lo que se lee. La comprensién de palabras est directamente conectada con la comprensi6n lectora, digamos que es un componente basicd pero no suficiente. La competencia lectora, con propésito de aprendizaje, requiere ademas que la lectura sea provechosa. Es decir, que sea posible hacer algo con lo que leemos. Es por ello que se hace necesario reflexionar sobre lo que se lee, subrayando la idea del caracter interactive de la lectura. Quiere decir que, mientras leen, los lectores deben recurrir a sus propios pensamientos y experiencias, pai con el texto, identificar las voces, etc. (© runoacib Unitasraai neroanencata La comprension lectora es el proceso de elaborar el significado por la via de aprénder las ideas relevantes del texto y relacionarlas' con las ideas que-ya se tienen; es el proces a través def cual el lector interactia con el texto. (Cooper, 1998, p. 19). Hemos de tener en cuenta que la leGfura incluye tina amplia gama de competencias cognitivas, desde la bésica decodificacién, al conocimiento de las estructuras de las palabras, la gramética y otras cuestiones lingiifsticas y textuales. También incluye las competencias metacognitivas como la capacidad de utilizar una variedad de estrategias adecuadas en el tratamiento de textos. En las tareas de aprendizaje, estas competencias se activan cuando en su disefio se piensa en los estudiantes como lectores, cuando se tienen en cuenta sus conocimientos previos y sus intereses. APRENDIZAJEPera leer necesitamos, simulténeamente, mancjar con soltura les habilidades de descodificacién y eportar al texto nuesuros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicamos en un proceso de prodiccién @ inferencia continua, que se apoya en la informacién que aporia of texto y en nuestro propio begaje, y en un proceso que permmita encontrar evidencia 0 rechazar las predicciones 0 inferencias de que se hableba, (Solé, 7998, p. 18). Ensofiar a los alumnos a pensar y a ejercer la reflexién critica es una meta que i frecuentemente mencionamos como inherente a la funcién docente. Sin ‘embargo, muchas veces esto no pasa de ser una enunciacién de buenos propésitos. Cuando se habla de la necesidad de esclarecer y tomar conciencia del conocimiento, de convertirlo en una herramienta para resolver problemas, estamos haciendo referencia a la necesidad de ofrecer Ja posibilidad de ejercer la creatividad como tinico antidoto contra el pensar pasivo, reproductive y superficial. “El club de los postas muertos”, clésica pelicula de gran valor educativo (Weir, 1989) nos presenta a un profesor que ayuda a Jos alumnos a descubrir sus propies caminos, rompiendo con algunas pautas de la escuela tradicional. A continuaci6n retomamos una de sus escenas mas interesantes en este sentido. 2 revoncion Ue Entender la poesia, Escena de la pelicula “El club de los poetas muertos” (Welt, 1985}. Recuperado el 15 de noviembre de 2041 en: ht//evora.youtube.com/watch2vee O-mkCAVasA, Y més importante atin es. considerar que desarrollar la competencia lectora no s6lo conduce al dominio de habilidades y conocimientos para leer bien con la finalidad de aprender. Afortunadamente también se valora la utilidad de la ectura para una variedad de propésitos de la vida social y cotidiana. Es por todo ello que se establece una estrecha relacién entre las: competencias de comunicacién y las competencias ciudadanas,'y ambas son desde siempre objeto principal de la escuela. Con el tiempo, a medida que las concepciones de ciudadania van evolucionando también Io hacen las concepciones sobre qué significa leer y en consecuencia sobre la mejor forma de hacerlo (Reimers ¥ Jacobs, 2009). Figura 2.1: APRENDIZADE ESTRATEGICO ¥ DESARROLLO PROFESIONAL,= Ss rE ae Por fo tanto, un objetivo de la educacién para cultivar esta competencia ha de ser conseguir que los estudiantes participen en la lectuta, en tre gusto y provecho realizando tareas que exijan saber eer a caracteristicas afectivas y conductuaies que incluyen el placery el interés por ta lectura y la posibilidad de mantener un autocontrol sobre lo que sé lee. Por otro lado, para leer se necesita un material (un texto o un conjunto de textos relacionados con una tarea en particular) que ha de ser, coherente en sf mismo. Es decir, el texto debe tener sentido por sf mismé sin necesidad de material adicional. No obstante, no se pueden desconocer que existen ademés algunas caracteristicas importantes de los textos que se deben considerar a ta hora de vincularlos a las tareas de aprendizaje como son la longitud, la complejidad linguistica y la familiaridad que los estudiantes puedan tener con el tema que se es presenta. Y por titimo, también debemos atender a la diversidad de textos que podemos encontrar que de alguna manera determinan fa funcién de la lectura. = De 7pneianG ener ealOS LextnsaS2, auden, terensiar oh praise de_cuatro cuestiones (1) el tipo de texto: descripcidn, narracién, exposicion, piumentacicn, UBtFUcIoA de traksaccion, (2) el contexte: autor y.elmensaje ase, (3) el formato de texto: continuo, discontinuo, mixtos y multiples y (4) el soporte: i ‘0s. Es precisamente este tiltimo aspecto el que presenta noveda lo de la competencia lectora. b) Incorporacién de la lectura de textos electrénicos. Es evidente que frente a la revoluciér ‘de la tecnolégica” digital debemos. empezar a dar legitimidad a la utilizacién de textos electrénicos en una sociedad en la que cada vez se utiliza més la tecnologia mévil, los mensajes de texto y el correo electrénico, especialmente en el sector més joven de la poblacién. Esta practica, sin dudas, influye en las competericias comunicativas, las modifica sustancialmente. 2 (© romonciow Universo Mas allé de los cambios que supone ‘en él objeto, ‘ahora texto en formato electrénico, se ha constatado que 10s. intercambios del lector con este tipo dé texto’ofrecen miitiples posibilidades para estimular el interés y crear nuevos incentivos con los que desarrollar.las competencias lectoras (Coiro, 2009). Otra modificacién importante es el tipo-de ayudas funcionales que incluye el texto electrénico. Por ejemplo, pueden incluir herramientas de navegacién, iconos, barras de desplazamiento, pestaiias, menus, enlaces incrustados, funciones de busqueda de texto, etc., que facilitan el seguimiento y la comprensi6n del texto. Son precisamente tales herramientas las que son intrinsecas y Gnicas para el texto electrénico y en efecto los distinguen de los textos impresos. Estas diferencias, en apariencia fisicas, nos estén planteando un reto educativo imprevisible que exigen que pensemos una respuesta de ( Manera inminente, APRENDIZADE |LEER ¥ ESCREBDN PARA APRENDER FUNIBER © En la préctica, probablomente Ia diferencia no sea tan sustancial y ambos formatos pueden coexistir y complementarse. Para empezar, muchos de los elementos de los textos electrénicos tienen su simil en el medio impreso y conviene optimizer su aplicacién. Por ejemplo, el texto impreso puede incluir tablas de contenido, Indices, divisiones texto en capitulos y secciones, encabezacos y pies de pagina, notas al pie, entre otros recursos de edicién que facilitan Ja lectura. No obstante, no se puede desconocer el roto educativo que plantea la llamada "Sociedad de la informacién” a la ensefianza y al aprendizaje en general y en particular al desarrollo de la competencie lectora. El cambio ha sido radical y sera mas generalizado en menor plazo del que nos podamos imaginar, Para finalizar esta reflexion proponemos visualizar ef video titulado “Educacién expandida” que ofrece interesantes mensajes en esta linea. Figura 2.2: “Eduracién expandida’, Racuperado el 15 de noviembre de 2012 en: _httn://vw youtube, com/watch?y=AxSEQ-MRASA Este video se realizé en el marco del Simposio de educacién expandida (Sevilla, marzo del 2009), organizado por Zemos38, equipo de trabajo que se autodefine como un una institucién que “convive con la sociedad red, que converge y se asocia temporalmente, tejiendo relaciones y generando comunidades” y que esté rzalizando interesantes propuestas educativas en este sentido. El Simposio “Educacién Expandida” en sf mismo es una muestra de esta voluntad. © ramones Unvensran Koen El evento se centré en la bisqueda de nuevas formas de educacién que incorporen y se adapten a los procesos sociales y comunicacionales que ha provocado internet. Los expertos que opinen en este video reclaman una revolucién integral desde los cimientos de la educacién. Sus argumentad: reflexiones ponen de relieve como, por una parte la nueva cyljureasigitaPee™” ize porta’organizacion.en,red, el trabajo"cotectivo, | , el copvlettmetc. y, por otra, paradéjicarmente, la mayor parte de estos pee. ‘no se incorporan en los sistemas educativos convencionales. APRENOTZADE ESTRATEGICO Y DESARROLLO PROFESIONAL,en FIGRONEREEIORA BOOT 2.3. MAS QUE EL TEXTO, EL PROPOSITO DE LA LECTURA Mientras que internet y las caracteristicas particulares o fisicas de los textos permiten 2 los lectores seguir una direccién eri; entre y alrededor de los textos; los propésitos que los lectores utitizan para decidir el curso de la Iéctura resultan con frecuencia Geterminantes respecto a los logros de los objetivos del aprendizaje. En general, los propésitos que abarea la lectura pueden ser de dos tipos (1) tomar como punto de referencia el contenido primario del texto, Suelen ser més sencillas y consisten goneralmente en obtener, recopilar, resumir informacién un poco més compleja, integraila de manera-relacionada o (2) orientar la atencién hacia el contenido subyacente en el texto, para lo cual se han de realizar tareas mucho més exigentes, tales como interpretar ol texto o partes de él, reflexionar y evaluar el contenido de un texto. Estas dos modalidades de lectura en relacién con el tipo de conocimiento que producen también se identifican como “Decir el conocimiento” y “Transformar el conocimiento”. A continuacién, en la figura 2.3, queda representada esta idea, extraida de los trabajos de Scardamalia y Bereier, (2005). en cuyo caso la tarea de aprendizaje Figura 2.3: Relaciones entre los objetives de Ia lectura y las tareas de aprendizaje asociadas, Especificamente, la obtencién de informacién se define como la Jocalizacién de uno o més fragmentos de informacién en un texto. La interpretacién de textos se defirie como a construccién de significados y la generacién de inferencias a parti de una o mas secciones de un texto. La reflexién-y.valoracién.se.define-como-lavcapacidad de ‘elacionar.un.texto,con la,experiencia, los conocimientes y las Ideas-propies mem Se ha tener en cuenta que estos procesos, que en su conjunto ihtérvienen en la calidad del aprendizaje, no siempre aparecen de manera interrelacionada y con frecuencia 38 APRENDIZADE ESTRAY i (© Funoncon Usiresst 4© Favoncon vnversiranntoeonveneana Prevalecen unos sobre otros. Si bien este hecho pucde estar determinado por la tipologia de ta tarea de aprendizaje, es posible suponer que se deba a limitaciones de la competencla de lectoescritura y es por ello que conviene anticiparse a posibles Gificultades ofreciendo ayudas del tipo Guies de lectura, que facilite a los estudiantes regular la actividad de lectura hacia el objetivo de aprendizaje. ccrita de los estudiantes, Por ejemplo, cuando se analiza le calidad de la composicién 'a principal diferencia entre los textos que producen radica en la manera que el conocimianto es introducide en el proceso de composicién y en lo que posteriormente te sucede a ese conocimiento. Sobre esta base, se nos hace llamado a los docentes sobre la necesidad de ensefiar a los alumnos estrategias que les permitan transformar ef conocimiento en los procesos de composicién y a evitar que actiien como los escritores, novatos que utilizan esponténea y arbitrariamente estrategias poco eficaces que conllevan a acumular informaci6n (sobrecarga cognitiva) y @ reproducirla (cortar y pegan). De otra parte, los estudiantes, que bajo esta concepcidn podrlamos considerar como “escritores expertos”, realizan un esfuerzo por comprender la informacién y la re- elaboran hasta conseguir un texto personalizado que les permite responder preguntas o resolver problemas. Este proceder “experto” o competente, es auténticamente estratégico y est sujeto a modos de regulacién del proceso de escritura que parten de la planificacién del texto y culminan después de sucesivas revisiones [autoevaluacién). Lamentablemente, les tareas que exigen integrar y sintetizar informacién de fuentes diversas y que se concretan en una composicién escrita son poco frecuentes en todos los niveles educativos y muy pocos estudiantes logran realizarlas adecuadamente. Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan ‘también estas dificultades, lo que corrobora el hecho de que no basta con saber leer y escribir para poder usar la lectura y fa escritura para aprender, especialmente cuando se trata de escribir a partir de la lectura de dos o més fuentes. Como consecuencia, los resultados de la evaluacién de esta competencia a nivel internacional son realmente preocupantes. Advierten, sin dudas, de la necesidad de introducir innovaciones educativas que ofrezcan oportunidades efectivas de aprendizaje de deserrollar la competencia en lectoescritura como un aprendizeje en y para la vida. APRENDIZAJE ESTRATEGICO ¥ DESARROLLO PROFESIOWALears ST 2.4. QUE SE PUEDE HACER PARA CONVERTIR LA LECTURA EN UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE L2 ensefianza estratégica y &t aprandizaje reflexive requieren una indisoluble aociecion, donde todas las partes involucradas entiendan y acepten el esfuerzo que supone ensefiar y aprender de este modo que, siendo respetuosa con las diferencias individuales, no es rutinario. La deseable participacién de los estudiantes en la lectura y en él aprendizaje en general, depende de un activo proceso qué comienza con la generacién de relaciones tanto entre las partes del material de aprendizaje y entre el material de aprendizaje y el conocimiento previo, también llamado procesamiento generativo (generative processing) (Wittrock y Carter, 1975). ~ a ‘imientos previos para niento mas elaborado. Tales estructuras de ento son necesarias para interpretar la nueva informacién, razonar sobre lo que Se conoce y para resolver problemas. En esta etapa preliminar de trabajo con el material de estudio los estudiantes descartan la informacién superficial y proceden a profundizar a wavés de una busqueda activa y critica de informacién refevante que desemboca en la ir estructuras de conocimi | teelaboracién o en la elaboracién de conocimientos, acciones propias de! aprendizaje | | \ reflexivo. En este sentido, la intervencién educative alterna entre la propuesta de estrategias basadas en procedimientos reproductivos (relacionadas con el-aprendizaje superficial) y otras mas eficaces que comprometen procedimientos para la transformacion del conocimiento, que requieren participacién activa, constructiva, elaboracién de la informacién y esfuerzo por comprender (relacionadas.con-el aprendizaje profundo). Gracias al esfuerzo de’ docentes e investigadores podemos encontrar diversas propuestas que sistematizan este procedimiento, En la tabla 2.1 se resumen algunas generalidades que hay que tener en cuenta a la hora de disefiar guias de apoyo a la lectura. . APRENDIZAJE. i 32 rnciin Uaversi "—— Adtiver conocimientos previos _— Generar pregiccones —— Hecer preguntas : —— Ettrzer voabulario . ‘ —— Discusion posterior (Comentarios/Preguntas, — Participar en la lectura —— Veritcar las predicciones — Monitorear la comprensién det testo Integra ta nueva informacién al conocimiento previo —Untizar organtzadores gréfioss — Resumir el texto — Uitizar imégenes mentales para representar el texto Comentarios/Preguntas, — Reflexionar sobre el contenido de la feccién Bveluar las predicciones _— Baaminar las cuestiones que la ledure guiada Responder al text a través del debate __ Responder a bavés de le escritura de texto — Contar 0 resumir Comentarios/Preguntas_" Tabla 2.1. Aspectos para elaborar una gufa para la lectura estratégica. Se treta esencialmente de guiar Ja actividad de los alumnos para que comprendan el significado del texto, ofreciendo retroalimentacién para que pueda monitorizar la comprensién. En definitiva, proporcionar la orientacién necesaria para que sepan por qué, cugndo y en qué condiciones tienen que aplicer un procedimiento y favorecer asf la transferencia a actividades similares. Veamos seguidamente un ejemplo de guia para la lectura de un disefiada con la intencién de comprometer la lecturarefiex [APRENDIZAJE ESTRATEGICD Y DESARROLLO PROFESIONAL,FUNIBER B SS NESTE ETE Giinuerea tt iksahcaee ealce une primera lchura exploratoria del conta del articulo ertresocon> ‘ideas y concepts que son familiares, que se conectan con Sus ‘con sus conocimientns previes. Haga una breve lista aqul debajo: ‘Realice una lectura atznta de Ios diferentes apartados del articulo. De ocverdo ‘can los objetivos de aprendizaje planteados en el tema x, apunte aqui los temas «ue se atan en arto y que parece interesante inchtio en el debate: Formule algunas preguntas que t sugiae el texto (al menos Wes). 11. Una pregunta que se puede responder féciimente después de haber leido ef texto, 2. Una pregunta que no tendirfa una respuesta Grice © que conllevaria 2 ura alscusién con dificl consenso. 3- Una pregunta para ts que el texto no ofrece respuesta y que abre nueva Sugiera los Conceptos extraidos de la lectura que, para.el estudio de este tema, debieran incluirse en el glosario del curso. Tabla 2.2, Guia para ia lechura de un texto académico. Si al utilizar esta pauta notamos que los estudiantes quedan con dudas sobre el significado de algunas palabras que fimitan la comprensién (fenémeno muy frecuente cuando se trata de textos académicos), podemos proponerles esta otra para facilitar la comprensién de vocabulario, comprometiendo ta regulacién de su proceso de aprendizaje. i $Tabla 2.2. Gulo para ia tectura de un teito académico. Si al utilizar esta pauta notamos que los estudiantes quedan con dudas sobre el significado de algunas palabras que limitan la comprensién (fenémeno muy frecuente cuando se trata de textos académicos), podemos proponerles esta otra piara facilitar la comprensi6n de vocabulario, aprendizaje. comprometiendo Ia regulacién de su proceso de Figura 2.4: Pauta para la comprensién de palabras. 42 APRENDIZAJE ESTRATEGICO Y DESARROLLO PROFESIONALEUNIB! sER LEER ¥ ESCRIBIA vad APRENDER También podemos recomendar pautas més sencillas que generen hébitos do lectura activa y que pueden ser incluso divertidas, como la denominada “INSERT” cuyas siglas ‘an “Interactive Notation System to Effective Reading and Thin en inglés signi algo asf como. ar Su comprensién y tomar decisiones tales como: “Yo sabla que", “No entiendo” y “Eso es realmente importante". Este tipo de decisiones constituye una base para el pensamiento critico y para el razonamiento en la medida que permite aclarar lo que se piensa sobre las ideas presentadas en ef texto. Esta es una estrategia ideal para preparar a los estudiantes para una discusién posterior 8 la lectura y es particularmente Util para los lectores menos habiles porque puede ayudarles @ ser mas conscientes de ruptura en la comprensién, de lo que deben recordar y aclarar en un momento posterior a ta lectura. Sobre todo es til cuando los estudiantes tienen sus propios textos y acostumbran a marcar en ellos. También se les puede tecomendar que utilicen “post-it”, tires de papel en los margenes, etc. que permitan poner en comin las cuestiones que han sefialado en sus textos mientras lefan. Para su implementacién, como en todas las situaciones en las que se introducen nuevas estrategias, se aconseja su ensefianza explicit. En este caso se puede seguir este s procedimiento: 1. Deseribir la estrategia de INSERT y explicar su utilidad, Realizar una demostracién (modelo) sobre cémo utilizarla, asegurarse de hablar a, sobre su forma de penser y de fundamentar el uso de distintas marcas, etc. Realizar una préctica con todo el grupo clase, en parejas o-en equipos. De manera cooperativa pueden leer segmentos juntos y utilizar INSERT, comparar y discutir sus marcas. Practicar de manera individual. Asignar tareas y/o otros trabajos independientes con INSERT. Apneubrzise ESTRATEGICO Y DESARROLLO PROFESIONAL °besoin anon FUNIBER 5 a ‘Sistema de anotaciones INSERT Estoy de acuerdo X Plenso diferente Tinformadién nueva Muy importante recordar No tengo idea de esto ‘No comprendo Es importante considerar la introduccién de esta estrategia gradualmente, en funcién de las destrezas que muestren los estudiantes. Por ejemplo, a los escolares de primaria 0 a los lectores con menos experiencia, se les puede recomendar utilizar s6lo algunas anotaciones mas sencillas como se podria utilizar Y “Estoy de acuerdo” y X “Pienso diferente”. A medida que se familiaricen con estas anotaciones se presentan otras, incluso se les debe invitar a crear sus propias anotaciones. Lo més importantes es que los estudiantes sean consciente de cuéndo y para qué utilizan unas anotaciones u otras. Siempre es Util ofrecer este tipo de ayuda a los estudiantes para garantizar o al menos para favorecer, la lectura reflexiva, pero en ningun caso se puede plantear que unas estrategias con mas adecuadas que otras, su efectividad depende, como hemos explicado arriba, de un conjunto de variables individuales y contextuales. ‘© FowoxciOn UuvensiTana Teenoantacata A su vez, los estudios en esta linea demuestran que la activacién por parte del estudiante de un tipo de estrategia de aprendizaje depende en gran medida del planteamiento de la tarea, de tas demandas que se realicen y del tipo de estrategia de ensefianza que utilizan los docentes, y del clima de la clase. (Doll, et al., 2010; Monereo, Pozo y Castells, 2001). Se pueden consultar més informacién sobre las estrategias para activar la comprensién lectora en el siguiente enlace http://www. justreadnow. .com/strategies/active.htm 2.4.1. EL ROL DEL DOCENTE EN LA CONDUCCION DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO De modo que estudiar un contenido la primera cuestion a tener en cuenta es que la calidad y la riqueza de la representacién mental del contenido que se procesa son mas importantes que la cantidad de informacién y de conocimiento a la que se accede y esta es la esencia de la comprension. {Leek Y ESCRISER PARA APReHOER FUNIBER Lo transformacién activa de conocimiento, mas que su reproduceién, conducen a una representacién mental a nivel profundo. La comprensién consiste en nuestra capacided Pera operar Gon variadas demandas del pensamiento respecto a un tema como explicar, encontrar evidencia y ejemplos, generalizer, aplicar, establecer analogias y representarlo de nuevas maneras. Sin embargo, esta manera de pensar, en la préctica, es dificil. Es muy posible que nuestro cerebro esté construido para fa cadena causal y la narrativa en el pensar, pero no para los sistemas de pensamiento. Ademas y muy a nuestro pesar, prevalecen practicas docentes arraigadas en metodologias tradiciénales, Prototipicas, que no corresponden con las exigencias de los aprendizajes para la sociedad contemporanea. El estilo expositivo que abunda en las aules, es una forma de dar pie a la participacion de los estudiantes durante le clase, pudiendo haber investigacién y discusién siempre que sea oportuno y necesario. Sin embargo, con demasiada frecuencia, aun encontramos un estilo expositivo tradicional y dogmatico, que transmite mensajes que no dejan lugar a la réplica ni al cuestionamiento. En tales situaciones'cornunicativas el docente espera que no se produzcan discusiones durante Ia clase y lo més probable es que la evaluacién del eprendizaje exija a los estudiantes una devolucién fiel del contenido transmitide. Afortunadamente es facil que este estilo sea saboteado en la propia clase, dejando al profesor sin recursos 0, en el mejor de fos casos, conduciéndole un replanteamiento de su discurso docente. El debate continua abierto. De una parte, la creencia de que “el conocimiento pasa directamente de la mente del instructor a la mente del estudiante a través de la instruccién” es obsoleta. Por otra, la. maxima constructivist "los estudiantes construyen-su propio conocimiento" no ha sido una gran mejora, a menudo es una ingenua creencia en la potencialidad de la accién y de la autogestion para crear “conocimientos”. En este sentido considerarnos muy pertinente Ie acotacién siguiente: wv 4a construccién de conocimiento se besa en la continuidad entre la creacién de conocimiento y la comprensién, Sobre esta base la construccién del conocimiento se define como “la produccién y la mejora continua de las ideas de valor para una comunidad”, haciendo prevalecer el principio socio-cognitivo y ef carécter contextualizado del proceso de ensefianza y de aprendizaje. {Scardemalia y Bereiter, 2008). El docente ha de ser también estratégico, es decir, estar preparado y dispuesto a adecuar sus actuaciones al ritmo de la clase, a las necesidades de sus estudiantes, inclusive atender a sus diversos estilos cognitivos, entre otras variables personales y contextuales. En resumen, se trata de concebir la clase en términos de adaptacién mutua y reciproca entre los estudiantes y el docente. Esta manera de enseflar y de aprender no exime el intercambio de unas reglas, las cuales deben ser consensuadas APRENDIZAJE ESTRATEGICO Y DESARROLLO PROFESIONALne noe FUNIBER 63 a TS cién del desde el principio; condicién que fovorecers 1a organizacion y la autorregulas Proceso de ensefianza y de aprendizaje. Para ayudar al docente en ta diffeil tarea de conducir a tos estudiantes 2 penser crfticamente, los tedricos dé! procesamiento de! discurso estratégico (p. @. Yan Oi ¥. Kintsch 1983; Mayer, 1984, citados por Lonka,; 1994) han @portado atgun : aclaraciones conceptuales que permiten comprender como transcurre la activida cognoscitiva del alumno mientras intenta elaborar significados y construir conocimiento con base en fuentes documentales, como son los textos. Estos autores coinciden en sefialar que el proceso de comprensién transcurre entres pasos. El punto de pai 1a es un repaso superficial del texto para identificar palabras clave y frases sustanciales. Seguidamente el astudiante debe elaborar su “texto base” 0 0 que es lo mismo, conseguir una representacién del texto que estudia, una estructura coherente mediante la construccién de conexiones internas en la memoria, es decir, conexiones légicas entre las ideas en el texto. El tiltimo paso requiere un salto cualitativo, es decir, integrar las ideas extraidas del texto a su sistema de conocimientos, correspondiente otras estructuras de conocimiento que le resultan familiares, con una orientaci6n practica que garantice su transferencia. Estos tres procesos son interdependientes, aunque se ha constatado que la calidad de la comprensién depende sobre todo de los dos Gitimos pasos en tanto requieren niveles de aprendizaje mas profundos. No obstante, todos estos procesos son necesarios y se benefician si el estudiante activa estrategias adecuadas a los propésitos de cada etapa. Asi, por ejemplo, estrategias que mantienen una representacién bastante fiel el texto o al material ¢ estudio, como subrayar o resumir son funcionales si el propésito es extraer las ideas principales del texto. En cambio, realizar un mapa conceptual es més Util si se trata de establecer conexiones légicas entre las ideas contenidas en el texto. Del mismo modo, las caracteristicas del texto también. déterminan la eficacia de unas u otras. estrategias. Por tanto, teniendo en cuenta estas bases conceptuales, ei docente debe disponer de un abanico de técnicas que habré de convertir en ayudas Para aprender a través de una actuacién estratégica. En la seccién siguiente presentaremos algunas de estas y comentaremos sus exigencias metodolégicas y su alcance en relacién con la promocion del pensamiento reflexivo, oritico y creativo, en el contexto de una practica docente profesionalizadora que tiene com meta conseguir el desarrollo de competencias y de “aprendizajes para la vida”. sem he en Re ER A NHN RS 46 APRENDIZAJE ESTRATEGICO Y DESARROLLO PROFESIONAL (© rowancrOw Uanvensitane InEKOAMERICADALeen ¥ ESCRIEDR PARA APRENDER FUNIBER $9 2.5. ENSENAR A APRENDER DESDE LA LECTURA: ESTRATEGIAS PARA COMPRENDER Y¥ TRASCENDER EL TEXTG . Si sabemos que lo que realmente marca la diferencia en el aprendizaje del alumnado es la practica docente (mas que el programa o el curriculo) y que los profesores necesitan tomar clertas decisiones sobre la marcha para responder a las necesidades e intereses individuales de los alumnos, entonces es importante capacitar a los docentes pera que puedan responder a las realidades de sus aulas, proveerlos de materiales que les permitan adecuar el curriculo al contexto, En el 4mbito de la educacién obligatoria, es necesario asumir que la lectura es objeto y contenido de todas las areas (no sélo instrumento de aprendizaje), en todas las etapas. Pasamos de “aprender a leer” a “leer para aprender” y este trénsito gana sentido proponer muchas tareas simples desde cada érea, y aprovechar el poder heurfstico de una aproximacién més globalizadora al aprendizaje. Esencialmente y en relacién con las estrategias de comprensién lectora, los docentes deben aprender a incorporar tres objetivos en sus actuaciones instructivas. Primero, hacer ver a los alumnos en qué consiste la comprensién de un texto y cémo puede conseguirse. Segundo, ensefiarles que aprender a comprender un texto va unido al aprendizaje de los contenidos curriculares. Y tercero, lograr que la lectura de textos les resulte ctil, de tal forma que sean conscientes de la necesidad de leer de una manera comprensiva y comunicativa (SAnchez, 2003). ‘© Fmuncion uvensienia tscnonnesicana Ensefiar a los alumnos a elaborar y resolver proyectos-de investigacién, trabajos monogréficos y de sintesis, es dotarles de estrategias de aprendizaje auténomo, que podrén utilizar a fo largo de su vida. Para ello, sin perjuicio de otras medidas, convendria llevar a cabo las actuaciones siguientes: APRENDIZAJE ESTRATEGICO ¥ DESARROLLO PROeee ¥escarain pane arnenen FUNIBER $3 Ean PORTA CPE, PREVIAMENTE.. EN EL ACTO EDUCATIVO... Ensefiar cémo ieerlos, cme autoevaluar y revisar la fectura, cimo ; resolver los problemas de eomprension. © potatonsey eat Ste |. Enger a evenar la mbigedd ya complejo dea Conocimnients ne informacién. - = sbordancs, TS BA) Cera gu SS ig i pa Sa aD rapidamente, pero que un texto complejo requieré mayor Persstenciay decicacién. in Encaflara diferen a lectus meriorizar vs. b) Te icar las tareas hibridas Gatwrentan ices propbaito deta ks SS orstieren mice Favorecer ta expresién escrta: poner sobre el papel las dudas, para las finalidades del érea, y ‘laboraciones, incomprensiones y las propias conctusiones. ‘comprometerse en su foment, Tomar notas, hacer: ese, labora estmenes, sinter dos 0 mis tetas, comentar texto ©) Proponer tareas de aprendizje | + Pleninartareas que induyan una audiendi, que planieen Que tengan sentido. problemas y que no puedari ser resueltas de forma rutinara, Tabla 2.3, Medias para dotar de estrateglas Ge aprendizaje autSnomo. Las investigaciones muestran que las técnicas de la ensefianza explicita son Particularmente eficaces para la instruccién de estrategias de comprension. En la instruccién explicita, los profesores dicen los lectores por qué y cugndo deben utilizar estrategias, qué estrategias utili explicita suelen incluir una explicaci ‘ar y cémo aplicarlos. Los pasos de la ensefianzd i6n directa, el modelado del profesorado (*pensando en voz alta”), la practica guiada y la aplicacién. En la tabla 2.4 se describen estas estrategias. - q e Saar Sas =e A docents exis 2 ns eshidnrtes por qué a estratogia ayuda en fa comprension y cbmo y cusndo debe utiizara. 1B docente demuestre la forma de aplcar fa estratagia, por lo general a bavas del procedimiento de “pensar en vor ata” mientras apica la estratagia que expera que instrumenten fos estudiantes. E] 5 docente guia y ayuda a los estudiantes a medida que aprenden cémo y cuando aplicar la estrategia en cuestion, &! docente ayuda a los estudiantes a poner en practica la estrategia hasta que consigue que lo aplique de forma independiente. Tabla 2.4, —_Estrategias de ensefianza para favorecer la comprensién lectora,LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER Esta diferenciacién en el uso de los procedimientos de aprendizaje también reafirma la Positiva repercusién que tiene el modelo de actuacién y la gufa que ofrece el profesor, que por supuesto no se puede fimitar a unos momentos determinados en los que quiera ensefiar el uso regulativo de los procedimientos de aprendizaje, dado que los procedimientos que estén en la base de Ja actuacién estratégica de los estudiantes no se aprenden en el vacio, sino en estrecha relacién con los contenidos curriculares de un 4rea de conocimiento, y dentro de ésta, a través de las tareas especificas que se tienen que realizar. En esta circunstancia, el profesor tendré que ofrecer esta guia ensefiando conjuntamente,.y de manera interrelacionada, los contenidos de la materia y el uso regulative de los procedimientos para aprenderla. Cada docente, y especialmente cada equipo de docentes, debe ser capaz de encontrar formas satisfactorias de llevar a cabo esta ensefianza. Por otra parte, los estudiantes deben aprender a tener un rol activo.en.el.proceso de “construccién de conocimients, autorregular el proceso de lectura. Los resultados de “diversas investigaciones sugieren procurar dinémicas de trabejo en el aula o fuera de esta, por ejemplo a través de proyectos, que faciliten la comunicacién entre los propios estudiantes, fomentando la conversacién, evitando que el docente domine Ia interaccién (para ampliar sugerimos consultar el trabajo de Mufioz, Sbert y Sbert, 1996). En esta misma linea, el Panel dé expertos (Partnership for Reading) del centro de referencia sobre el estudio de Ia lectoescritura (Literacy Information and Communication System} recomienda cinco estrategias especifices que debe utilizar el lector mientras leet 1. Practicar ol autocontrol de Ia comprensién mientras leen ef texto. Cuando los estudiantes controlan el proceso de comprensién de un texto son conscientes cuando entienden lo que len y cuando no y esta estrategia les permite cambiar su proceder o solicitar ayuda para resolver las dificultades que afectan a la comprensiébn del texto (en muchos casos, los profesores tienen que construir este conocimiento previo antes de empezar el texto). 2. Usar organizadores (gréficos y seménticos) para representar el material lefdo y aumentar la comprensién. En algunas materias,-por ejemplo Literatura, Historia, etc. los estudiantes necesitan identificar conceptos o categorias (personajes, ontecimi roblemas...), Este procedimiento de categorizacién favorece ignificatih a comprensién y el razonamiento. Algunos organizadores. grAficos suelen ser bastante efectivos, por ejemplo, los mapas conceptuales nplemente, un eens 8 una jista-o-una tabla comparativa que ayuda a clasificar y 2 a jerarquizar la informacién. © Fonvacion Unveasirana ttwonteic APRENDIZAIE ESTRATEGICO Y DESARROLLO PROFESIONALLeek y ESCRIOIR PARA APRENDER FUNIBER © Esta diferenciaci6n en el uso de los procedimientos de aprendizaje también reafirma la positiva repercusién que tiene el modelo de actuacién y la guia que ofrece el profesor, que por supuesto no se puede limitar a unos momentos determinados en los que quiera ensefiar el uso regulativo de los procedimientos de aprendizaje, dado que los procedimientos que estén en la base de la actuacién estratégica de los estudiantes no se aprenden en el vacio, sino en estrecha relacién con los contenidos curriculares de un 4rea de conocimiento, y dentro de ésta, a través de las tareas especificas que se tienen que realizar., Fn esta circunstancia, el profesor tendré que ofrecer esta gufa ensefiando conjuntamente,. y de manera interrelacionada, los contenidos de la materia y e! uso reguletivo de los procedimientos para aprenderla. Cada docente, y especialmente cada equipo de docentes, debe ser capaz de encontrar formas satisfactorias de llevar a cabo esta ensefianza. Por otra parte, los estudiantes deben aprender_a tener un.tol.activo-en-el-proceso de “construccién de conocimiento, autorregular el proceso de Jectura. Los resultados de diversas investigaciones sugieren procurar dinémicas de trabajo en el aula o fuera de esta, por ejemplo a través de proyectos, que facititen la comunicacién entre los propios estudiantes, fomentando la conversacién, evitando que el docente domine la interacci6n (Sara ampliar sugerimos consultar el trabajo de Muvtoz, Sbert y Sbert, 1996). En esta misma linea, el Panel de expertos (Partnership for Reading) del centro de referencia sobre el estudio de la lectoescritura (Literacy Information and Communication System) recomiends cinco estrategias especificas que debe utilizar el lector mientras lee: 1. Practicar el eutocontrol de la comprensién mientras leen el texto. Cuando los estudiantes controlan el proceso de comprensién de un texto son conscientes cuando entienden lo que leen y cuando no y esta estrategia les permite cambiar su proceder o solicitar ayuda para resolver las dificultades que afectan a la comprensién del texto {en muchos casos, los profesores tienen que construir este conocimiento previo antes de empezar el texto). 2. Usar organizadores (gréficos y seménticos) para representar el material lefdo y aumentar fa comprensién. En algunas materias,"por ejemplo Literatura, Historia, etc. los estudiantes necesitan identificar conceptos o categorias (personajes, ont jientos, problemas...). Este procedimiento de categorizacién favorece ignificati la comprensi6n y el razonamiento. Algunos organizadores. gréficos suelen ser bastante efectivés, por ejemplo, los mapas conceptuales y emente un grafico a © como.un.cuadio 0, una lista-o-una-tabla comparativa que ayuda a clasificar y @ st jerarquizas la informacién, "D Famacuon Univeastranin tuenon APRENDIZAJE ESTRATEGICO Y DESARROLLO PROFESIONALfee senes, FUNIBER $9 ‘ woe FUNIBER 2 ss y rofesor 3 6n, enerar sue propias preguntas sobre of texto, El cuestionarniento sistemévion ~ Rrtmuta a penearerTo tes ya partcpacén activa do los estudiantes nol proceso de aprendizaje. La olaboracién de preguntas les conduce @ combingr to informacién de diferentes segmentos de texto'y también es una excelente estrategia para contextualizar el conocimiento y para transferirlo @ otras situaciones. Diferentes tipos de preguntas ayudan a centrar la atencién de los estudiantes, a pensar activamente mientras leen, a reviser el contenido ¥ relacionar lo que han aprendido a fo que ya saben o simplemente a animarios en la lectura, estimulando asi el monitoreo de su comprensién. A medida que los alumnos practiquen incrementarén su capacidad de formutar preguntas més precisas, mejor enfocadas al tema de interés y de mayor complejidad. “ para recordar detalles y para poder responder més fécil . Esta estrategia se Puede combinar con la.sequnila.~organizadores aréficos,y,semanticos-y sssiala . Resumir das en un texto {que los estudiantes discriminen lo que es importante en lo que estan leyende y que lo expongan con sus propias palabras. Este procedimiento exige identificar o generar ideas principales; conectar las ideas principales o centrales; eliminar informacién inneceseria a fin Ge faciltar la comprensién. No obstante, conseguir este comportamiento por parte de los estudiantes sigue siendo una responsabilidad del docente, de ahi la importancia de ensefiarles explicitamente a implementar las estrategias que lo facilitan. Por ejemplo, en ta realizacién de tareas habitualmente demandadas, como el resumen, con frecuencia se constatan la presencia dé dificultades debidas fundamentalmente a uso de procedimientos inadecuados entre ellos: “6 rosin Unrest Ketone - “Procedimiento directo: fectura del texto fuente / elaboracién del resumen “de memoria’. : : Resumen sin lectura global previa: lectura fragmentada/resumen de la parte leida. aie Seem - Ausencia de contraste del resumen elaborado con el texto fuente que tiende a + “desaparecer” de la composicion escrita (situacién de producci6n). a - Reproduccién de una secuencia mecénicamente aprendida: leer, subrayar, textualizar (frecuentemente copiar lo subrayado) y sélo eventualmente, revisar aspectos formales, pero sin atender al texto fuente. - Ausencia ‘de finalidad qué "dé “sentido a la elaboracién“de resumen y que proporcione criterios para saber qué contenidos del texto fuente se pueden suprimir, subrayar, elaborar... (EUNIBER § e Sénchez, E, (2002). Comprensién y redeccién de textos: dificultades y ayuda: Barcelona: Edebé. i > Sol, |. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Grad. © Favoncide novessraun enone