Seyuulo Estrategias de ensenanza para la promocion de aprendizajes significativos Visién panordmica del capitulo Introduccion Definicién y contextualizacién de las estrategias de ensenanza Clasificaciones y funciones de las - estrategias de ensehanza Estrategias de ensehanza: caracteristicas y recomendaciones para su uso Superestructuras de texto: implicaciones de ensefanza Las estrategias de ensenanza y los tipos de aprendizaje significativo en las modalidades de vecepcion y por descubrimiento guiado y auténomo Sumario Actividades de reflexion e intervenciénVisi6n panoramica del capitulo Eh este capitulo vamos a referirnos a las estrate- gias que puede disefiar y utilizar el agente de ense- fianza para promover aprendizajes significativos em los alumnos. La utilizacién de dichas erenteeis de cna debe realizarse de forma heuristica, flexible y re- flexiva, y es compatible con el uso de las estrate- gias de aprendizaje que revisaremos en los préxi- mos capftulos. Como ya hemos comentado, ensefiar consiste esen= cialmente en proporcionar una ayuda ajustada @ la actividad constructiva de los alumnos. Las es trategias de ensefianza que se revisan en este capt tulo son recursos que el docente puede utilizar pata, prestar dicha ayuda ajustada. Ademas, en conjuncién con las estrategias mott vacionales y las de aprendizaje cooperativo, las es= trategias de ensefianza proyeen al docente de he= rramientas potentes para promover en sus aprendices un aprendizaje con comprensién. En el capitulo se revisardn las estrategias de ense- franza tanto para el ambito del diseno de textos” académicos, como para su uso en el proceso de ensefianza-aprendizaje.ee INTRODUCCION Dentro de la investigacién psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los aos sesenta han desarrollado dos aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los alumnos. Dichas lineas, conocidas como aproximacién impuesta y aproximacién inducida, tuvieron su ori gen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos académicos, pero mas tarde ampliaron su influencia a la situacién de enseRanza y aprendizaje escolar. La aproximacién inpuesta consiste en realizar modificaciones 0 arreglos en el contenido o estruc: tura del material de aprendizaje, sea por via escrita u oral, y la apraimacién inducita se aboca a entrenar 0 promover en los aprendices el manejo que éstos hacen por si mismos de procedimientos que les permitan aprender significativamente (Levin, 1971;$ 988). La aproximacién inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz; las “ayudas” que se intentan promover o inducir en los alumnos se hacen con el propésito de que se las apropien y las utilicen posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el aprendiiz, una vez que ha internalizado dichas ayudas, tomar decisiones reflexivas y volitivas sobre cusindo, por que y para qué aplicarlas. El lector reconocerd que estamos hablando de la ya ampliamente reconocida tradicién del aprendizaje estratégico y autorregulado, al cual, por su indliscutible importancia, le dedicaremos dos capitulos en esta obra (capitulos 6 y 7). Con tales capitulos, mas la informacién vertida en los capitulos 2 y 4, creemos que abordamos con un cierto detalle el ambito referido al aprendizaje de los alumnos, Enlo referente al presente capitulo, nos centraremos en abordar y profundizar las posibilidades dela aproximacin impuesta dentro del marco de la propuesta constructivista del aprendlizaje y la ensefianza. En la aproximacion impuesta, el énfasis se ubica en la ensenanza o en el disefio de los materiales de ensenanza (los textos que proven la instruccidn). En este caso las “ayudas” que se proporcionan al aprendiz. pretenden facilitar intencionalmente, digamos desde “fuera”, un proce- samiento profundo de la informaciin que se va a aprender, De este modo, es el docente, el planifi- cador, el disenador de materiales o el programador de softire educativo quien debe saber cémo, cuindo, dénde y por qué utilizar dichas estrategias de ensefianza El uso de estrategias de ensefianza lleva a considerar al agente de ensefianza, especialmente en leaso del docente, como un ente reflexivo, estratégico (capitulo 1) que puede ser capaz de propo- ner lo que algunos autores han denominado con acierto una enseiiaa estratégica (Jones, Palinesar, Ogle, y Carr, 1995). Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de ensefianza, se encuentran involucradas en la promocién de aprendizajes significativos de loscontenidos escolares. Pies a ira mi, otra fuente de optimismo para el progreso futuro de la educacién es mi ereencia de que los inulamentos febricos de Ia educneion estén mejorando. El creciente consenso sobre la validez de las ieas epistemoldgicas constructivistas y sobre los principios cognitivos del aprendizaje sugieren que LuJla comunidad de Ia educacion en general esté moviéndose hacia delante” (J. Novak, 1998). Bee neNétese que en ambos casos se utiliza el término estrategia por considerar que el alumno 0 el agente de ensenanza, segtin sea el caso, debersn emplearlas como procedimientos flexibles, heuristicos (nunca como algoritmos rigidos) y acaptables, dependiendo de los distintos dominios cleconocimiento, contextos o demandas ce los episodios o secuencias de ensehanza de quie se trate. No ereemos que las dos aproximaciones sean antagénicas ni excluyentes, antes bien lo que sostenemos es que deben consicerarse como complementarias dentro del proceso de enseftanza- aprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz sea mas auténomo y teflexivo. De hecho, varias de Jas estrategias de ensefianza (no todas) que presentamos aqui tienen una utilidad doble: la primera, ya antes mencionada, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos, lo ‘ual ya implica un valor pedagégico indiscutible; y la segunda, para introducir y ensefar a los alumnos cémo elaborarlas, de tal forma que, posteriormente, con ayudas, explicaciones y éejercitaciones apropiadas (véase las recomendaciones sobre cémo ensefiar las estrategias de apren- dizaje en el capitulo siguiente) lleguen a aprenderlas y utilizarias como genuinas estrategias de aprendizaje. DEFINICION Y CONTEXTUALIZACION DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSENANZA Un buen principio para este capitulo, estara de acuerdo el lector, serd si empezamos por definir qué entendemos por estrategias ce ensefianza, exponiendo también emo las entendemos dentro del concepto mas amplio de ensefianza (desde la perspectiva constructivista que estamos consideran- cdo en este trabajo). Como se recordars, en el capitulo | consideramos a la ensehanza como un proceso de ayuda que se va ajustando en funcién de cémo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alum- nos. Es decir la ensehanza es un proceso que pretencle apoyar 0, sise prefiere el término, “anclamiar” 1 logro de aprendizajes significativos. En tal sentido, puede decirse que la ensefianza corre a cargo del ensenante como su originador; pero al fin y al eabo es una eonstruceién conjunia como producto de los continuos y complejos inter- cambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etestera), que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificacion. Asimismo, se afirma que en cada aula donde se desarzollael proceso de ensefianza-aprendizaje, se ealiza una construccién conjunta razones se concluye que es dificil entre ensefante y aprendices tinica e irrepetible. Por ésta y ott considerar que existe una tinica manera de ensefar o un método infalible que resulte efectivo y valiclo para todas las situaciones de ensenanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo ante= rior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre mo llevar a cabo unas propuestas 0 método pedagégico cualquiera, Ia forma en que éste o éstos se conereticen 1 operacionalicen siem- pre serd diferente y singular en todas las ocasione Visto desde otro punto de vista, la ensefianza es también en gran medida una auténtica crea- cién. Yla tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexién para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de ensefanza-aprendizaje. De hecho, no podra hacer una interpretacion y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente de reflexion (Coll y Solé, 1993), ni tampoco podré engendrar propues- las sobre como mejorarlo sino cuenta con un arsenal apropiaclo de recursos que apoyen sus decisio- nes y su quehacer pedagégico. En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el capitulo inicial, simplemente nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez més postua, y senalar Sr