ПІ (2) 27-2021 28 12

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
ІНСТИТУТ ОБДАРОВАНОЇ ДИТИНИ
ПЕДАГОГІЧНІ ІННОВАЦІЇ:
ІДЕЇ, РЕАЛІЇ, ПЕРСПЕКТИВИ
ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

ВИПУСК 2 (27)
Київ
2021
NATIONAL ACADEMY OF EDUCATIONAL SCIENCES OF UKRAINE
INSTITUTE OF GIFTED CHILD OF NAES OF UKRAINE
PEDAGOGICAL INNOVATION:
IDEAS, REALITIES, PERSPECTIVES
СOLLECTION OF SCIENTIFIC WORKS

ISSUE 2 (27)
Kyiv
2021
УДК 370 ISSN 2413-4139
П24 https://doi.org/10.32405/2413-4139-2020-1(26)
Збірник наукових праць
Випуск 2 (27), 2021
Видання входить до категорії Б Головний редактор
Переліку наукових фахових Бондаренко В.В. – д-р пед. наук, доц. (Національна академія внутрішніх справ)
видань України, у яких можуть Редколегія
публікуватися результати Волкова Н.П. – д-р пед. наук, проф. (Університет ім. Альфреда Нобеля)
дисертаційних робіт на Голюк О.А. – канд. пед. наук, доц. (Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського)
здобуття наукових ступенів Доній Н.Є. – д-р філософ. наук (Академія Державної пенітенціарної служби Міністерства юстиції України)
доктора наук, кандидата наук Ковшар О.В. – д-р пед. наук, проф. (Криворізький державний педагогічний університет)
та ступеня доктора філософії Король Л.Д. – канд. психол. наук (НУ «Острозька академія»)
(затверджено наказами МОН Крушевська О. – канд. пед. наук (Університет Яна Длугоша в Ченстохові, Польща)
Мілютіна К.Л. – д-р психол. наук (Київський Національний університет ім. Т. Шевченка)
України від 02.07.2020 № 886 та Пермінова Л.А. – канд. пед. наук (Херсонський державний університет)
від 26.11.2020 № 1471) Рудницька С.Ю. – д-р психол. наук (Інститут психології ім. Г.С. Костюка НАПН України)
Сакун А.В. – д-р філософ. наук, доцент (Київський національний університет технологій та дизайну)
Виходить друком двічі на рік Сліпухіна І.А. – д-р пед. наук, проф. (Національний авіаційний університет)
Рекомендовано до друку Троїцький С.О. – канд. філософ. наук (Санкт-Петербурзький державний університет, Російська Федерація)
за рішенням Вченої ради Хохлов М.О. – канд. психол. наук (Московський державний університет ім. М.В. Ломоносова, Російська Федерація)
Шкіль С.О. – д-р філософ. наук (Національний університет біоресурсів і природокористування України)
Інституту обдарованої дитини Ягодзінський С.М. – д-р філософ. наук, професор (Національний авіаційний університет)
НАПН України Яцишин А.В. – канд. пед. наук, снс (Інститут інформаційних технологій і засобів навчання НАПН України)
(протокол № 6
від 30 червня 2021 р.) Редакційна рада
Заступник головного редактора, науковий редактор (серія «Педагогічні науки»)
Федорова Н.Ф. – канд. пед. наук (Інститут обдарованої дитини НАПН України)
Входить до наукометричної Заступник головного редактора (серія «Психологічні науки»)
бази Index Copernicus Андросович К.А. – канд. психол. наук (Інститут обдарованої дитини НАПН України)
Заступник головного редактора (серія «Філософські науки»)
Гальченко М.С. – канд. філософ. наук (Інститут обдарованої дитини НАПН України)
Рецензенти:
Цимбалару А.Д., д-р пед. наук Богданова Н.Г. – д-р філософ. наук (Українська інженерно-педагогічна академія)
(Інститут педагогіки НАПН Гульбс О.А. – д-р психол. наук, проф. (Уманський державний педагогічний університет ім. П. Тичини)
України); Кобець О.В. – д-р психол. наук, доц. (Уманський державний педагогічний університет ім. П. Тичини)
Колесник О.С. – канд. філософ. наук, д-р культурології, доц. (Національний університет «Чернігівський колегіум»
Швалб Ю.М., д-р психол. наук імені Т.Г. Шевченка)
(Інститут психології імені Лавренова М.В. – канд. пед. наук, доц. (Мукачівський державний університет)
Г.С. Костюка); Лантух А.П. – канд. філософ. наук (Харківський інститут медичних та біомедичних наук)
Ільїн В.В., д-р філософ. наук Мадзігон В.М. – д-р пед. наук, проф., дійсний член НАПН України (Інститут обдарованої дитини НАПН України)
Остапчук О.Є. – канд. пед. наук (ДВНЗ «Криворізький державний педагогічний університет»)
(Інститут обдарованої дитини Сіткар В.І. – канд. психол. наук (Тернопільський національний педагогічний університет ім. В. Гнатюка)
НАПН України) Чудакова В.П. – канд. психол. наук (Інститут педагогіки НАПН України)
Шевченко С.Л. – д-р філософ. наук (Національний медичний університет імені О.О. Богомольця)
За достовірність друкованих Міжнародна редакційна рада
статей відповідальність несе Барабанов Р.Є. – психолог, член-кореспондент Академії медико-технічних наук РФ (Інститут освіти дорослих
автор. Редакційна колегія Міжнародної академії соціальної технології, Російська Федерація)
залишає за собою право Баратов Ш.Р. – д-р психол. наук, проф. (Бухарський державний університет, Узбекистан)
Вержибок Г.В. – канд. психол. наук (Мінський державний лінгвістичний університет, Білорусь)
наукового редагування. Тойрова Г.І. – д-р пед. наук (Бухарський державний університет, Узбекистан)
Рукописи не повертаються. Халілова Н.І. – канд. психол. наук, доц. (Ташкентський державний педагогічний університет ім. Нізамі, Узбекистан)
Чупров Л.Ф. – канд. психол. наук, проф. (Російська Академія природничих наук, Російська Федерація)
Шаріпов Ш.С. – д-р пед. наук, проф. (Ташкентський державний педагогічний університет ім. Нізамі, Узбекистан)
П24 Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи : збірник наукових праць / В. В. Бондаренко (голов. ред.)
та ін. – Київ : Інститут обдарованої дитини НАПН України. – 2021. – Вип. 2 (27). – 136 с.
У наукових працях, що входять до збірника, висвітлено проблеми освітніх інновацій і реформування освіти в Україні
та за її межами, а також проблеми використання педагогічно доцільних інноваційних технологій у навчально-виховному
процесі у закладах освіти різних форм акредитації та власності.
Збірник розраховано на наукових, науково-педагогічних працівників, педагогів, учителів, вихователів системи освіти,
здобувачів, аспірантів, докторантів, керівників закладів освіти, а також спеціалістів, причетних до управління освітньою
діяльністю.
УДК 370
© Інститут обдарованої дитини НАПН України, 2021

УДК 370 ISSN 2413-4139
П24 https://doi.org/10.32405/2413-4139-2020-1(26)
Сollection of Scientific Works
Issue 2 (27), 2021
The publication is included Editor in Chief
Bondarenko V. – Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor (National Academy of Internal Affairs)
in category B of the List
of scientific professional Editorial board
publications of Ukraine, which Volkova N. – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor (Alfred Nobel University)
Holiuk O. – Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor (Vinnitsa State Pedagogical University named after
may publish the results of M. Kotsyubinsky)
dissertations for the degrees of Donii N. – Doctor of Philosophical Sciences (Academy of the State Penitentiary Service of the Ministry of Justice of
Doctor of Science, Candidate Ukraine)
Kovshar O. – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor (Kryvyi Rih State Pedagogical University)
of Sciences and Doctor of Korol L. – Candidate of Psychological Sciences (Ostroh Academy)
Philosophy (approved by Krushevska O. – Сandidate of Pedagogical Sciences (Jan Długosz University in Czestochowa, Poland)
the Ministry of Education Miliutina K. – Doctor of Psychological Sciences (Kyiv National University named after T. Shevchenko)
Perminova L. – Сandidate of Pedagogical Sciences (Kherson State University)
and Science of Ukraine from Rudnytska S. – Doctor of Psychological Sciences (G.S. Kostyuk Institute of Psychology of NAES of Ukraine)
02.07.2020 No. 886 & from Sakun A. – Doctor of Philosophical Sciences, Associate Professor (Kyiv National University of Technology and Design)
26.11.2020 No. 1471. Series Slipukhina I. – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor (National Aviation University)
"Pedagogy", "Philosophy") Troitskyi S. – Candidate of Philosophical Sciences (St. Petersburg State University, Russian Federation)
Khokhlov M. – Candidate of Psychological Sciences (Moscow State University named after M.V. Lomonosov, Russian
Published twice a year. Federation)
Shkil S. – Doctor of Philosophical Sciences (National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine)
This digest is published Yahodzinskyi S. – Doctor of Philosophical Sciences, Professor (National Aviation University)
Yatsyshyn A. – Сandidate of Pedagogical Sciences (Institute of Information Technologies and Teaching Aids of NAES
according to the decision of Ukraine)
of Academic Senate Members of editorial board:
of Institute of Gifted Child Deputy editor from the series «Pedagogical Sciences», scientific editor
of NAES of Ukraine Fedorova N. – Сandidate of Pedagogical Sciences (Institute of Gifted Child of NAES of Ukraine)
(Protocol No. 6 Deputy editor from the series «Psychological Sciences»
Androsovych K. – Candidate of Psychological Sciences (Institute of Gifted Child of NAES of Ukraine)
dated June 30, 2021) Deputy editor from the series «Philosophical Sciences»
Halchenko M. – Candidate of Philosophical Sciences (Institute of Gifted Child of NAES of Ukraine)
Included in the science-based Bohdanova N. – Doctor of Philosophical Sciences (Ukrainian Engineering and Pedagogical Academy)
base of Index Copernicus Hulbs O. – Doctor of Psychological Sciences, Professor (Uman State Pedagogical University named after P. Tychina)
Kobets O. – Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor (Uman State Pedagogical University named after
Reviewers: P. Tychina)
Tsymbalaru Anzhelika, Doctor of Kolesnyk O. – Candidate of Philosophical Sciences, Doctor of Cultural Sciences, Associate Professor (National University
“Chernigov Collegium” named after T.G. Shevchenko)
Pedagogical Sciences (Institute of Lavrenova M. – Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor (Mukachevo State University)
Pedagogy of NAES of Ukraine); Lantukh A. – Candidate of Philosophical Sciences (Kharkiv Institute of Medical and Biomedical Sciences)
Madzihon V. – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Academician of the NAES of Ukraine (Institute of Gifted Child
Shvаlb Yurii, Doctor of of NAES of Ukraine
Psychological Sciences Ostapchuk O. – Сandidate of Pedagogical Sciences (Kryvyi Rih State Pedagogical University)
(G.S. Kostiuk Institute of Sitkar V. – Candidate of Psychological Sciences (Ternopil National Pedagogical University named after V. Hnatiuk)
Chudakova V. – Candidate of Psychological Sciences (Institute of Pedagogy of NAES of Ukraine)
Psychology of NAES of Ukraine); Shevchenko S. – Doctor of Philosophical Sciences (Bogomolets National Medical University)
Ilin Volodymyr, Doctor of Members of the International editorial board:
Philosophіcal Sciences (Institute of Barabanov R. – Psychologist, member of the Academy of Medical and Technical Science of Russian Federation (Institute
Gifted Child of NAES of Ukraine) of Adult Education of the International Academy of Social Technologies, Russian Federation)
Baratov Sh. – Doctor of Psychological Sciences, Professor (Bukhara State University, Uzbekistan)
Verzhybok H. – Candidate of Psychological Sciences (Minsk State Linguistic University, Belarus)
Editorial Board is responsible Toirova H. – Doctor of Pedagogical Sciences (Bukhara State University, Uzbekistan)
for the certainty of printed works Khalilova N. – Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor (Tashkent State Pedagogical University named
after Nizami, Uzbekistan)
and reserves the right of Chuprov L. – Candidate of Psychological Sciences, Professor (Russian Academy of Natural Sciences, Russian Federation)
scientific editing. The manuscripts Sharipov Sh. – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor (Tashkent State Pedagogical University named after Nizami,
Uzbekistan)
are not to be returned.
П24 Pedagogical innovation: ideas, realities, perspectives: сollection of scientific works / Head editor V. Bondarenko
and others. – Kyiv : Institute of Gifted Child of NAES of Ukraine. – 2021. – Issue 2 (27). – 136 p.
In the scientific works, published in this digest, are discussed problems of educational innovations and reformation of education
in whole, in Ukraine and abroad, special attention is paid to problems of the usage of pedagogical useful innovational technologies
within educational and teaching process, management in the educational institutions of different levels of accreditations and property
This digest is created for scientists, scientists in pedagogy, scientific and pedagogical workers, teachers, workers of system of
education, researchers, aspirants, doctoral candidates, managers of educational institutes, also for the workers in management of
educational activity.
УДК 370
© Institute of Gifted Child of NAES of Ukraine, 2021

ЗМІСТ
СЕРІЯ «ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ» СЕРІЯ «ФІЛОСОФСЬКІ НАУКИ»
РОЗДІЛ 1. МОДЕРНІЗАЦІЯ ЗМІСТУ ОСВІТИ РОЗДІЛ 4. ГУМАНІТАРНІ ЗНАННЯ

1.1. Ковальова Оксана, Кузьменко Галина, 4.1. Гальченко Максим. Концепт наукової освіти:
Бабійчук Світлана. Теоретико-прикладні аспекти сенс і призначення в сучасному світі.................................. 70
створення інноваційних освітніх методик у системі 4.2. Доній Наталія. Портфоліо як технологія
Малої академії наук України.................................................. 7 автентичного оцінювання через партнерство..................... 76
1.2. Ліннік Олена. Ідеї «Філософії для дітей» 4.3. Ліпін Микола. Освіта і політика
у проєктуванні курсу «Я досліджую світ» . ....................... 15 як простір полеміки про всезагальне................................... 83
1.3. Мілєніна Мілєна. Наукова освіта: 4.4. Савчук Наталія. Фінансова грамотність:
діахронія та потенціал у глобальному вимірі..................... 22 сутність і перспективи розвитку.......................................... 92
4.5. Лантух Алла, Лантух Валерій. Паломництво
РОЗДІЛ 2. ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ як різновид туристичної практики:
ТЕХНОЛОГІЙ В ОСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ формування особистості........................................................ 97
РІЗНИХ ТИПІВ
2.1. Лякішева Анна, Мілінчук Світлана. СЕРІЯ «ПСИХОЛОГІЧНІ НАУКИ»
Особливості конфліктної поведінки
у міжособистісній взаємодії підлітків................................. 30 РОЗДІЛ 5. СОЦІАЛЬНО-ПОВЕДІНКОВІ ЗНАННЯ
2.2. Горбань Леся. Сучасний стан та проблеми 5.1. Садова Мирослава. Вплив ціннісних орієнтацій
професійної орієнтації обдарованої молоді........................ 36 на професійне самовизначення обдарованої молоді
2.3. Сухомлинська Ольга. Голоси історії: в країнах Європи.................................................................. 103
Василь Сухомлинський в оцінці Метью Ліпмана.............. 41 5.2. Дорожко Ірина, Малихіна Олена,
Туріщева Людмила. Фасилітативні вміння вчителя
РОЗДІЛ 3. ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІ як чинник розвитку обдарованості учнів.......................... 111
3.1. Кірик Тамара. Про джерела появи інноваційних 5.3. Bafayev Mukhiddin. Socio-psychological
парадигм і теорій у діяльності освітньо-наукової Determinants of National Tolerance in
сфери України......................................................................... 47 the Context of Globalization.................................................. 119
3.2. Запорожець Вероніка, Сліпухіна Ірина,
Атамась Артем. Дистанційний фізичний практикум: НАШІ АВТОРИ................................................................. 127
дослідження проблеми побутового енергозбереження..... 55
3.3. Киричевська Людмила. Вплив духовно- ІНФОРМАЦІЯ................................................................... 129
збагаченого освітнього середовища Наукові видання Інституту обдарованої дитини
на розвиток творчої самодіяльності учнів.......................... 65 НАПН України�� 129
Фахові видання Інституту обдарованої дитини
НАПН України�� 132
Правила оформлення статей до фахових видань
Інституту обдарованої дитини НАПН України�� 133
CONTENTS
SERIES «PEDAGOGICAL SCIENCES» SERIES «PHILOSOPHICAL SCIENCES»
SECTION 1. MODERNIZATION OF SECTION 4. SOCIAL-BEHAVIORAL KNOWLEDGE

THE CONTENT OF SCIENCE 4.1. Halchenko Maksym. Concept of Scientific Education:
1.1. Kovalova Oksana, Kuzmenko Halyna, Meaning and Purpose in the Modern World........................... 70
Babiichuk Svitlana. Theoretical and Applied Aspects of 4.2. Donii Nataliia. Portfolio as a Technology of
Creation of Innovative Educational Methods in the System of Authentic in Partnership........................................................... 76
the Junior Academy of Sciences of Ukraine.............................. 7 4.3. Lipin Mykola. Education and Politics as
1.2. Linnik Olena. Ideas of “Philosophy for Children” in a Space of Controversy About the General............................. 83
Course Design “I Explore the World”..................................... 15 4.4. Savchuk Nataliа. Financial Literacy Essence and
1.3. Milenina Milena. Scientific Education: Diachrony and Development Prospects............................................................ 92
Potential in the Global Dimension........................................... 22 4.5. Lantukh Alla, Lantukh Valeryі. Pilgrimage as
a Kind of Tourist Practice: the Formation of Personality........ 97
SECTION 2. THE USAGE OF
INNOVATIONALTECHNOLOGIES IN SERIES «PSYCHOLOGICAL SCIENCES»
EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF
DIFFERENT TYPES SECTION 5. HUMANITIES KNOWLEDGE
2.1. Liakisheva Anna, Milinchuk Svitlana. 5.1. Sadova Myroslava. The Influence of Value
Features of Conflict Behavior in Orientations on the Professional Self-determination of
Interpersonal Interaction of Adolescents................................. 30 Gifted Youth in European Countries..................................... 103
2.2. Horban Lesya. Сurrent State and Problems of 5.2. Dorozhko Iryna, Malykhina Olena, Turishcheva
Professional Orientation of Gifted Youth................................ 36 Liudmyla. Facilitative Skills of the Teacher as a Factor of
2.3. Sukhomlynska Olha. Voices of History: Vasyl Development of Gifted Students............................................ 111
Sukhomlynskyi in the Appreciation of Matthew Lipman....... 41 5.3. Bafayev Mukhiddin. Socio-psychological
Determinants of National Tolerance in
the Context of Globalization.................................................. 119
SECTION 3. INNOVATION IN EDUCATION
3.1. Kiryk Tamara. On the Sources of OUR AUTHORS �� 127
Innovative Paradigms and Theories in
the Educational and Scientific Sphere of Ukraine................... 47 ІNFORMATION................................................................. 129
3.2. Zaporozhets Veronika, Slipukhina Іryna, Specialized Scientific Editions of
Atamas Artem. Distance Physical Workshop: Research of the Institute of Gifted Child of NAES of Ukraine�� 129
the Problem of Domestic Energy Saving................................. 55 Information about the publication of
3.3. Kyrychevska Liudmyla. The Influence of the Institute of Gifted Child of NAES of Ukraine�� 132
a Spiritually Enriched Educational Environment on Rules of Papers Registration
the Development of Students’ Creativity................................. 65 for Specialized Scientific Editions of
the Institute of Gifted Child of NAES of Ukraine�� 133
РОЗДІЛ 1 Серія «Педагогічні науки»
РОЗДІЛ 1. МОДЕРНІЗАЦІЯ ЗМІСТУ ОСВІТИ
УДК 005.336.2:351.741
DOI
Бондаренко Валентин,
м. Київ, Україна
ORCID https://orcid.org/0000-0002-0170-2616
Бикова Ганна,
Русанівський Сергій,
УПРАВЛІНСЬКА КОМПЕТЕНТНІСТЬ СУЧАСНОГО КЕРІВНИКА

В ГАЛУЗІ ПРАВООХОРОННОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Анотація.
У статті здійснено аналіз сучасної наукової літератури та нормативних документів, які ви-
світлюють вимоги до керівників структурних підрозділів Національної поліції. Встановлено, що управ-
лінська компетентність керівника в галузі правоохоронної діяльності – це готовність і здатність
виокремлювати, точно формулювати, цілісно й поглиблено аналізувати проблеми підрозділу та знахо-
дити зі значної кількості підходів до їх вирішення найдоцільніші й найефективніші для певної ситуації.
Окреслено складові управлінської компетентності сучасного керівника структурного підрозділу в га-
лузі правоохоронної діяльності.
Ключові слова: керівник; підрозділ поліції; поліцейський; управлінська компетентність.
Реформування правоохоронного відомства, зміна концепції діяльності Національної поліції

(НП) України суттєво вплинули на сутність службової діяльності поліцейських, зокрема управлін-
ської діяльності керівників структурних підрозділів [1, с. 85; 2, с. 71]. Основний зміст управлінської
діяльності фахівця в галузі правоохоронної діяльності полягає в оцінюванні ситуації, визначенні
цілей, ухваленні рішень, розробленні, реалізації та коригуванні способів управління для досягнен-
ня бажаної мети, організації спільної діяльності колективу для виконання рішень, а також реалі-
зації інших службових функцій відповідно до конкретних завдань і напряму діяльності [3, с. 104].
Осмислення радикальних змін у правоохоронній сфері спонукають по новому оцінювати
сутність і важливість управління, роль, місце, а головне – компетентності керівника, які необ-
хідні для ефективного управління підрозділом. У контексті нової концепції діяльності поліції
зазначене зумовлює актуальність нашого дослідження.
Аналіз останніх досліджень і публікацій дає підстави констатувати наявність значної кіль-
кості наукових праць, які стосуються вивчення складових професійної компетентності право-
охоронців, структури управлінської компетентності керівників різних закладів та установ [2,
с. 72; 4; 5, с. 83; 6, с. 64; 7, с. 76]. Вчені переконані, що управлінська компетентність є складо-
вою професійної кваліфікації керівника, визначальним чинником удосконалення управління
колективом і результативності його дій.
Управлінська компетентність має різне змістове наповнення залежно від сфери, у якій
вона реалізується [8 –14]. Однак спільним є те, що від професійних й особистісних рис керівни-
ків залежить результат роботи всієї системи, її ефективність і життєздатність.
© Бондаренко В., Бикова Г., Русанівський С., 2021 7
ПЕДАГОГІЧНІ ІННОВАЦІЇ: ІДЕЇ, РЕАЛІЇ, ПЕРСПЕКТИВИ
У широкому контексті керівник – це особа, яка наділена правом управління та прийняття

рішень. У практичній діяльності керівник має управляти людьми й самим собою, навчати та
розвивати підлеглих, розбиратися в людях, формувати малі групи й спрямовувати їх діяльність;
визначати індивідуально-психологічні механізми розвитку професійної адаптованості праців-
ників поліції; володіти педагогічними прийомами та вмінням тонко й непомітно для підлеглих
навчати їх дорученій справі, доводячи їх професійну кваліфікацію до необхідних стандартів [2,
с. 72]. На думку І. Охріменка, управлінська діяльність керівника підрозділу Національної по-
ліції першочергово має бути спрямована на оптимальне обрання психологічно обґрунтованого
та практично виправданого інструментарію когнітивно-комунікативної взаємодії для реалізації
службових завдань [2, с. 71].
Розглядаючи проблематику формування особистості управлінця органів НП України,
І. Кузьменко [12, с. 146] акцентує на психологічній готовності керівників органів Національної
поліції належно здійснювати управлінську діяльність.
На підставі аналізу складових процесу керівництва в підрозділах НП України, дослід-
ник виокремив низку компонентів управлінської діяльності сучасного керівника, з-поміж
яких: мотиваційний; емоційно-вольовий; організаторський; комунікативний; прогностично-
діагностичний; порівняльно-оцінювальний; моральний [12, с. 150]. На думку І. Кузьменка
управлінську компетентність варто розглядати як складне індивідуально-професійне утворен-
ня, що інтегрує в собі професійні теоретичні знання, практичні уміння, навички, професійно-
особистісні цінності та якості, які забезпечують готовність ефективно здійснювати управлін-
ську діяльність. Далі дослідник зазначає, що управлінська компетентність − це комплексна
система, що містить змістовні, ресурсно-часові й соціально-психологічні аспекти діяльності
керівника. Так, І. Кузьменко переконаний, що ефективна управлінська компетентність має від-
повідати таким вимогам: ґрунтуватися на теоретичних підходах до структури особистості; пе-
редбачати можливості для психологічного діагностування; наявних управлінських здібностей
керівників для прогнозування подальшої ефективності їхньої професійної діяльності; урахову-
вати не лише наявні індивідуально-психологічні особливості людини, а й об’єктивні ситуацій-
ні обставини, які впливають на її поведінку; передбачати використання відносно невеликого
комплексу надійних і валідних психодіагностичних методів, які доповнювали б один одного,
були взаємоузгодженими в межах певної методологічної концепції [12, с. 152].
У контексті вивчення складових управлінської компетентності керівника підрозділу по-
ліції важливими є дослідження О. Цільмак. Дослідниця переконана, що управлінська компе-
тентність ґрунтується на низці взаємозалежних професійно важливих складових, з-поміж яких
варто виокремити: знання, уміння, навички, звички, якості, здібності, мотивацію, світогляд і
досвід [7, с. 81].
Згідно з дослідженнями О. Повстин [3, с. 104], структуру управлінської компетентності
фахівців у галузі безпеки людини формують п’ять компонентів: когнітивний; діагностичний;
аксіологічний; праксеологічний; рефлексивний.
На підставі здійсненого факторного аналізу дослідниця О. Борисюк встановила наяв-
ність восьми типів управлінської компетентності майбутніх офіцерів поліції. Успішними
керівниками-полісменами мають підстави стати курсанти за такими типами: інтернальний тип
із високим рівнем саморегуляції; особи з високим управлінським потенціалом; професійно за-
цікавлений тип із високим рівнем саморегуляції; інтроверти спрямовані на взаємини в колекти-
ві; чоловічий тип спрямований на справу [13, с. 225].
Отже, ґрунтовний аналіз сучасних наукових досліджень і публікацій дає підстави конста-
тувати, що попри вагомі здобутки у сфері управління правоохоронними органами, недостатньо
уваги приділено саме проблемам розвитку управлінської компетентності керівників структур-
них підрозділів у галузі правоохоронної діяльності.
Мета статті полягає в тому, щоб висвітлити складові управлінської компетентності сучас-
ного керівника в галузі правоохоронної діяльності.
8
Ефективність функціонування певного структурного підрозділу НП України в сучасних

умовах залежить насамперед від управлінського потенціалу та рівня компетентності його ке-
рівника.
Ґрунтовне вивчення нормативних документів дає підстави констатувати вимоги до ке-
рівників структурних підрозділів, відповідно до яких особа має відповідати загальним умовам
вступу на службу в поліцію, зокрема повинна мати повну вищу юридичну освіту, стаж роботи
в галузі права та досвід роботи на керівних посадах не менше одного року [15]. Кандидати на
керівні посади вищого рівня проходять двоступеневу процедуру конкурсного добору. З цього
приводу Е. Садаклієва зазначає, що в межах загальної компетентності в кандидатів на керівні
посади оцінюють знання професійних й етичних стандартів; комунікативні навички, мотива-
цію, уміння приймати рішення, творчий підхід, сприйнятливість до інновацій [16, с. 56]. Серед
спеціальних якостей оцінюють лідерські риси кандидата, його вміння управляти персоналом і
дбати про професійне зростання підлеглих, навички планування щоденної діяльності, страте-
гічне мислення тощо.
У науковій літературі розглянуто чимало здібностей, що відповідають специфічній дія
льності керівників структурних підрозділів поліції, з-поміж яких: психологічна готовність
особисто здійснювати управлінську діяльність, знання теорії та методології управління люд-
ськими ресурсами; уміле застосування методів управління підрозділом; здатність ухвалюва-
ти самостійні, прогнозовані й обґрунтовані рішення; висока психофізіологічна працездатність,
здатність до саморегуляції та самоконтролю, стресостійкість; самовладання в екстремальних
ситуаціях; уміння стратегічно мислити; прогнозувати та передбачати розвиток професійних
ситуацій; здатність знаходити декілька можливих способів розв’язання проблеми й швидко ви-
значати найефективніший; уміння обирати оптимальну форму спілкування залежно від пси-
хологічного стану й індивідуальних особливостей співрозмовника; інтерес до управлінської
діяльності; готовність обґрунтовано ризикувати та брати на себе відповідальність за прийняті
рішення, нести покарання за власні помилки; емоційна, поведінкова та когнітивна гнучкість;
здатність критично оцінювати свої можливості, виявляти власні помилки, аналізувати й кори-
гувати власну поведінку. Окреслений перелік рис відповідає позиціям психології праці й теорії
особистості, проте його практичне втілення, на думку дослідниці Е. Садаклієвої [16, с. 57], буде
мати низку обмежень. Невисокою є ймовірність знайти претендента на посаду, що відповідає
зазначеним критеріям, оскільки це ідеальний перелік рис, до якого варто прагнути в професій-
ному саморозвитку керівнику структурного підрозділу поліції.
Професор І. Охріменко акцентує на такому переліку вимог до сучасного управлінця під-
розділом НП України: знання законодавства; управлінські та лідерські якості; уміння прийма-
ти ефективні рішення; комунікація та взаємодія (публічні виступи, співпраця та налагодження
партнерської взаємодії); управління змінами (управління змінами та реакцією на них, оцінка
ефективності реформ); управління організацією та персоналом (організація роботи та контроль,
мотивування, індивідуальний підхід в управлінні людськими ресурсами); особистісні компе-
тенції (творчий потенціал можливостей нестандартних рішень, самоорганізація та саморозви-
ток, уміння працювати в стресових ситуаціях тощо); управління публічними фінансами; робота
з інформацією [2, с. 74].
На підставі здійснених досліджень установлено, що управлінська компетентність керів-
ника структурного підрозділу передбачає комплекс знань, умінь, професійно важливих рис,
досвіду управлінської діяльності та потребує постійного розвитку й змістового наповнення но-
вими даними.
Сукупність знань варто розглядати за двома напрямами: загальні знання, які важливі для
керівників будь-якої спеціалізації; спеціальні, які стосуються керівника конкретного струк-
турного підрозділу НП України. Для ефективного здійснення управлінської діяльності керів-
нику підрозділу необхідно володіти такими загальними знаннями, з-поміж яких: основи про-
гнозування, планування, програмування, проєктування діяльності підрозділу; етапи контролю;
9
критерії та показники ефективності управлінської діяльності; структуризація діяльності під-

розділу та розподіл праці, рівні управління; сучасні тенденції в розвитку підрозділу, стратегіч-
не управління підрозділом; психологічні проблеми, що можуть виникати між керівниками й
підлеглими; офіційні та неофіційні ролі в групі; шляхи створення ефективної команди; форми
психологічної сумісності співробітників; поняття соціально-психологічного клімату; ефектив-
ні методи управління підрозділом; методи покращення працездатності персоналу; механізми і
способи психологічного впливу; сутність, види та прийоми маніпулювання; психологічні осо-
бливості конфлікту, динаміка конфлікту, способи його розв’язання; психологічні особливості
спілкування керівника в колективі.
Окреслений комплекс знань дає змогу розпізнавати проблеми та знаходити засоби для їх-
нього розв’язання. Завдяки цим знанням у керівника формуються діагностично-прогностичні,
організаційно-регулятивні, контрольно-оцінювальні вміння, які разом із культурою взаємовід-
носин і творчим потенціалом сприяють розвитку управлінської компетентності.
Керівнику структурного підрозділу поліції необхідно враховувати, що підлеглий, є свідо-
мою й активною особистістю, яка має певні інтереси та мотиви діяльності, ціннісні орієнтації
та настанови, особистісне розуміння поставлених завдань, характерологічні особливості тощо.
Тому психологічною умовою оптимального управління буде індивідуальний підхід до праців-
ника з боку керівника під час розподілення завдань.
Сформовані уміння забезпечують осмисленість, раціональність, продуктивність й ефек-
тивність управлінської діяльності керівника структурного підрозділу. Серед них варто також
виокремити загальні та спеціальні. Керівник має вміти: успішно виконувати обов’язки, що пе-
редбачені посадовими інструкціями; раціонально використовувати час; встановлювати пріо-
ритетність дій і заходів; володіти сучасними технологіями управління персоналом; приймати
продумані й обґрунтовані управлінські рішення; здійснювати оцінювання ефективності управ-
лінських рішень; ураховувати наслідки управлінських рішень і дій з позиції соціальної відпові-
дальності; нести відповідальність за прийняті рішення, результати роботи колективу; об’єктив-
но оцінювати власну роботу та роботу колег.
Для ефективної діяльності структурного підрозділу керівник має вміти: аналізувати зо-
внішнє та внутрішнє середовище підрозділу, виявляти в ньому ключові елементи й оцінювати
їх вплив; виявляти соціально значущі проблеми та процеси, що відбуваються, прогнозувати
можливий їх розвиток; збирати інформацію, оцінювати ситуацію, розробляти й обґрунтову-
вати варіанти стратегічного планування; планувати програму необхідних дій для досягнення
конкретної мети; проєктувати організаційну структуру підрозділу, здійснювати розподіл по-
вноважень і відповідальності на їх підставі; об’єктивно оцінювати отриману інформацію та
вміти її використовувати для розв’язання конкретних завдань; ураховувати ризики в процесі
управління, оцінювати та нейтралізувати їх; визначати перспективи розвитку підрозділу; про-
водити ефективно та результативно наради; контролювати дотримання виконавської та служ-
бової дисципліни в підрозділі; впливати на характер і напрям діяльності працівників; ставити
перед співробітниками завдання, розподіляти між ними функції, контролювати їх виконання;
володіти різними способами вирішення конфліктних ситуацій; визначати здібності людей та
оптимально їх використовувати; мотивувати та стимулювати співробітників; використовувати
засоби заохочення і стягнення; делегувати повноваження та контролювати їх виконання.
Управлінська компетентність керівника завжди має особистісне забарвлення рисами кон-
кретної людини. У керівника структурного підрозділу НП України мають бути сформовани-
ми такі риси: ініціативність, логічне мислення, здатність до роботи в команді, комунікативні
здібності, уміння вчитися, здатність опрацьовувати інформацію. З урахуванням вимог, зафік-
сованих в освітньо-кваліфікаційних характеристиках, у структурі професійної підготовленості
фахівців у галузі правоохоронної діяльності виокремлюють п’ять груп управлінських рис ке-
рівника, які забезпечують ефективність його діяльності, серед яких: професійно значущі (по-
казують рівень кваліфікації фахівця); організаційно-управлінські (розкривають його здатність
10
мобілізувати своїх підлеглих для виконання поставлених завдань); лідерські (визначають спро-
можність керівника вести за собою); психолого-педагогічні (сприяють виховному впливу на
підлеглих); соціально значущі (характеризують особистісні риси та властивості психіки керів-
ника) [3, с. 104]. Кожна з цих груп містить конкретні риси, які визначають стиль управління,
інтелектуальні, а також морально-вольові характеристики фахівця.
Складовою управлінської компетентності керівника є наявність розвинених лідерських
рис, серед яких: упевненість у собі, самостійність, незалежність, заповзятливість, авторитет-
ність, помірна амбіційність, харизматичність, організованість тощо. На думку О. Цільмак [7,
с. 82], зазначені професійно важливі лідерські якості тісно пов’язані з іншими групами яко-
стей, серед яких: інтелектуальні (гнучкість, проникливість, прогностичність, ініціативність,
допитливість, рефлективність, розсудливість, самокритичність); емоційно-вольові; мораль-
ні; комунікативні; соціально спрямовані. Сформувати на достатньому рівні окреслені якості
одразу неможливо. Їх розвиток може відбуватися впродовж тривалого часу під час самоосві-
ти [1, с. 85].
Наявний управлінський досвід забезпечує раціональність, економність, продуктивність,
ефективність і результативність цієї діяльності. Він ґрунтується на вже пережитому, випробу-
ваному, на сукупності знань, умінь, навичок, отриманих у процесі практичної управлінської
діяльності, а також на опанованих найраціональніших способах і формах здійснення управлін-
ської діяльності.
Безперечно якість виконання функцій керівника залежить також від рівня мотивації,
а саме: бажання бути керівником, управляти іншими; прагнення підвищувати власний автори-
тет і престиж колективу, забезпечувати кар’єрне зростання, професійно самореалізовуватися;
потреби в досягненні власного успіху й успіху колективу, професійну настанову особи на ефек-
тивну управлінську діяльність, досягнення результатів тощо.
Отже, управлінська компетентність сучасного керівника в галузі правоохоронної діяль-
ності – це готовність і здатність виокремлювати, точно формулювати, цілісно й глибоко ана-
лізувати проблеми підрозділу та знаходити зі значної кількості підходів до їх вирішення най-
доцільніші й найефективніші для певної ситуації. Окреслене структурне утворення передбачає
наявність у керівника підрозділу комплексу загальних і спеціальних знань, умінь, професійно
важливих рис, досвіду управлінської діяльності та мотивації до підвищення ефективності дія
льності підрозділу й бажання до постійного саморозвитку та самовдосконалення.
Використані літературні джерела

1. Бондаренко В. Професійне самовдосконалення правоохоронців у контексті реформування осві-
ти системи МВС України / В. Бондаренко, В. Сягровець, С. Русанівський // Педагогічні інновації: ідеї,
реалії, перспективи. – 2020. – Вип. 2 (25). – С. 83 –90.
2. Охріменко І. М. Актуальні психологічні проблеми управління персоналом сучасної поліцей-
ської організації / І. М. Охріменко // Юридична психологія. – 2019. – № 2 (25). – С. 70 –77. DOI: https://
doi.org/10.33270/03192502.70.
3. Повстин О. Підготовка майбутніх фахівців у галузі безпеки людини до управлінської діяльно-
сті як педагогічна проблема / О. Повстин // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2017. – № 1. –
С. 99 –108.
4. Bondarenko V. Methodological principles of the professional training of future specialists at higher
educational institutions / V. Bondarenko, O. Antipova, G. Griban, N. Sydorchuk, N. Biruk, L. Horokhova,
I. Boichuk, I. Verbovskyi, O. Antonova, I. Novitska, K. Prontenko, I. Bloshchynskyi // Dilemas Contemporáneos:
Educación, Política y Valores. – 2019. Año: VII. Número: Edición Especial, Artículo. – No. 2 Período:
Diciembre.
5. Бондаренко В. В. Компоненти професійної компетентності працівників підрозділів патрульної
служби Національної поліції України / В. В. Бондаренко, С. М. Решко, О. І. Ємчук // Юридична психо-
логія. – 2016. – № 2. – С. 81 –90.
11
6. Чередніченко Г. А. Сутність та структура управлінської компетентності керівника вищого на-

вчального закладу / Г. А. Чередніченко // Проблеми сучасної педагогічної освіти. – 2011. – Вип. 31. –
Ч. 2. – С. 63 –69.
7. Цільмак О. М. Складові управлінської компетентності керівника органу досудового розсліду-
вання національної поліції України / О. М. Цільмак // Юридична психологія. – 2017. – № 2 (21). –
С. 74 –85.
8. Бондаренко В. В. Практичні аспекти формування професійної компетентності працівників па-
трульної поліції / В. В. Бондаренко, Н. Ю. Худякова, Ю. І. Давигора // Науковий часопис Національно-
го педагогічного університету імені М. П. Драгоманова.  – 2020. – Вип. 5 (125) 20. – С. 29 –35. (Серія 15:
«Науково-педагогічні проблеми фізичної культури (фізична культура і спорт)»). DOI 10.31392/NPU-nc.
series 15.2020.5(125).05.
9. Давигора Ю. І. Гуманістичний аспект формування професійної компетентності майбутніх
правоохоронців у контексті нової концепції діяльності Національної поліції України / Ю. І. Давиго-
ра, Н. Ю. Худякова, В. В. Бондаренко // Modern science: problems and innovations. Abstracts of the 7th
International scientific and practical conference. SSPG Publish. Stockholm, Sweden. – 2020.  – P. 172 –177. –
URL: https://sci-conf.com.ua/vii-mezhdunarodnaya-nauchno-prakticheskaya-konferentsiya-modern-science-
problems-and-innovations-20-22-sentyabrya-2020-goda-stokgolm-shvetsiya-arhiv/.
10. Бондаренко В. В. Теоретичні і методичні основи професійної підготовки майбутніх працівни-
ків патрульної поліції : дис. … док. пед. наук : 13.00.04 / В. В. Бондаренко. – Чернігів, 2019. – 651 с.
11. Бондаренко В. В. Методологічні підходи до професійного навчання майбутніх працівників
патрульної поліції / В. В. Бондаренко, В. А. Данильченко, Н. Ю. Худякова, О. І. Кримець // Педаго-
гічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. – 2019. – Вип. 2. – С. 80 –88. URL: http://pi.iod.gov.ua/images/
pdf/2019_2/11.pdf. DOI: https://doi.org/10.32405/2413-4139-2019-2-80-88.
12. Кузьменко І. Г. Проблематика формування особистості управлінця органів Національної полі-
ції України / І. Г. Кузьменко // Юридична психологія. – 2018. – № 2 (23). – С. 145 –155.
13. Борисюк О. М. Психологічна характеристика типів управлінської компетентності майбутньо-
го офіцера поліції / О. М. Борисюк // Молодий вчений. – 2017. – № 4 (44). – С. 223 –227.
14. Bondarenko V. Formation of the professionally significant skills and competencies of future police
officers during studying at higher educational institutions / V. Bondarenko, I. Okhrimenko, I. Tverdokhvalova,
K. Mannapova, K. Prontenko // Revista Românească pentru Educaţie Multidimensională. – 2020. – No. 12 (3). –
P. 246 –267. DOI: https://doi.org/10.18662/rrem/12.3/320.
15. Про Національну поліцію : Закон України від 2 лип. 2015 р. № 580-VIII. – URL: http://zakon2.
rada.gov.ua/laws/show/580-19.
16. Садаклієва Е. В. Теоретичні засади управлінської компетентності керівників органів Націо-
нальної поліції України / Е. В. Садаклієва // Юридична психологія. – 2018. – № 1. – С. 53 –65.
References
1. Bondarenko, V., Siahrovets, V. & Rusanivskyi, S. (2020). Profesiine samovdoskonalennia
pravookhorontsiv u konteksti reformuvannia osvity systemy MVS Ukrainy [Professional self-improvement of
law enforcement officers in the context of reforming the education system of the Ministry of Internal Affairs of
Ukraine]. Pedahohichni innovatsii: idei, realii, perspektyvy – Pedagogical innovations: ideas, realities,
perspectives, 2, 83 –90 [in Ukrainian].
2. Okhrimenko, I. M. (2019). Aktualni psykholohichni problemy upravlinnia personalom
suchasnoi politseiskoi orhanizatsii. [Current psychological problems of personnel management of a
modern police organization]. Yurydychna psykholohiia – Legal psychology, 2, 70 –77. DOI: https://doi.
org/10.33270/03192502.70. [in Ukrainian].
3. Povstyn, O. (2017). Pidhotovka maibutnikh fakhivtsiv u haluzi bezpeky liudyny do upravlinskoi
diialnosti yak pedahohichna problema. [Training of future specialists in the field of human security for
management activities as a pedagogical problem]. Pedahohika i psykholohiia profesiinoi osvity – Pedagogy
and psychology of vocational education. 1, 99 –108. [in Ukrainian].
12
4. Bondarenko, V., Antipova, O., Griban, G., Sydorchuk, N., Biruk, N., Horokhova, L., Boichuk, I.,
Verbovskyi, I., Antonova, O., Novitska, I., Prontenko, K., & Bloshchynskyi, I. (2019). Methodological principles
of the professional training of future specialists at higher educational institutions. Dilemas Contemporáneos:
Educación, Política y Valores. Año: VII. Número: Edición Especial, Artículo No. 2 Período: Diciembre.
5. Bondarenko, V. V., Reshko, S. M., & Yemchuk, O. I. (2016). Komponenty profesiinoi kompetentnosti
pratsivnykiv pidrozdiliv patrulnoi sluzhby Natsionalnoi politsii Ukrainy. [Components of professional
competence of employees of patrol service units of the National Police of Ukraine]. Yurydychna psykholohiia –
Legal psychology, 2, 81 –90. [in Ukrainian].
6. Cherednichenko, H.A. (2011). Sutnist ta struktura upravlinskoi kompetentnosti kerivnyka vyshchoho
navchalnoho zakladu. [The essence and structure of managerial competence of the head of a higher education
institution]. Problemy suchasnoi pedahohichnoi osvity, Problems of modern pedagogical education, 31, 63-
69. [in Ukrainian].
7. Tsilmak, O.M. (2017). Skladovi upravlinskoi kompetentnosti kerivnyka orhanu dosudovoho
rozsliduvannia natsionalnoi politsii Ukrainy. [Components of the managerial competence of the head of the
pre-trial investigation body of the National Police of Ukraine]. Yurydychna psykholohiia, Legal psychology, 2,
74-85. [in Ukrainian].
8. Bondarenko, V. V., Khudiakova, N. Yu. & Davyhora, Yu. I. (2020). Praktychni aspekty formuvannia
profesiinoi kompetentnosti pratsivnykiv patrulnoi politsii. [Practical aspects of formation of professional
competence of patrol police officers]. Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni
M. P. Drahomanova – Scientific journal of the National Pedagogical University named after M. P. Drahomanov, 5,
29 –35. DOI 10.31392/NPU-nc.series 15.2020.5(125).05 [in Ukrainian].
9. Davyhora, Yu. I., Khudiakova, N. Yu., & Bondarenko, V. V. (2020). Humanistychnyi aspekt
formuvannia profesiinoi kompetentnosti maibutnikh pravookhorontsiv u konteksti novoi kontseptsii
diialnosti Natsionalnoi politsii Ukrainy [Humanistic aspect of formation of professional competence of future
militiamen in the context of a new concept of activity of the National Police of Ukraine]. Modern science:
problems and innovations: Abstracts of the 7th International Scientific and Practical Conference. P. 172 –177.
Stockholm, Sweden. Retrieved from https://sci-conf.com.ua/vii-mezhdunarodnaya-nauchno-prakticheskaya-
konferentsiya-modern-science-problems-and-innovations-20-22-sentyabrya-2020-goda-stokgolm-shvetsiya-
arhiv [in Ukrainian].
10. Bondarenko, V. V. (2019). Teoretychni i metodychni osnovy profesiinoi pidhotovky maibutnikh
pratsivnykiv patrulnoi politsii [Theoretical and methodological bases of professional training of future patrol
police officers]. Doctor’s thesis. [in Ukrainian].
11. Bondarenko, V. V., Danylchenko, V. A., Khudiakova, N. Yu., & Krymets, O. I. (2019). Metodolohichni
pidkhody do profesiinoho navchannia maibutnikh pratsivnykiv patrulnoi politsii [Methodological approaches
to professional training of future patrol police officers]. Pedahohichni innovatsii: idei, realii, perspektyvy –
Pedagogical innovations: ideas, realities, perspectives. 2, 80 –88. Retrieved from http://pi.iod.gov.ua/images/
pdf/2019_2/11.pdf. doi.org/10.32405/2413-4139-2019-2-80-88. [in Ukrainian].
12. Kuzmenko, I. H. (2018). Problematyka formuvannia osobystosti upravlintsia orhaniv Natsionalnoi
politsii Ukrainy. [Problems of forming the personality of the manager of the National Police of Ukraine].
Yurydychna psykholohiia – Legal psychology. 2, 145 –155. [in Ukrainian].
13. Borysiuk, O. M. (2017). Psykholohichna kharakterystyka typiv upravlinskoi kompetentnosti
maibutnoho ofitsera politsii. [Psychological characteristics of the types of managerial competence of the future
police officer]. Molodyi vchenyi, – A young scientist, 4, 223 –227. [in Ukrainian].
14. Bondarenko, V., Okhrimenko, I., Tverdokhvalova, I., Mannapova, K., & Prontenko, K. (2020).
Formation of the professionally significant skills and competencies of future police officers during studying
at higher educational institutions. Revista Românească pentru Educaţie Multidimensională, 12(3), 246 –267.
DOI: https://doi.org/10.18662/rrem/12.3/320.
15. Zakon Ukrainy «Pro Natsionalnu politsiu»: vіd 2 lyp. 2015 r. No. 580-VIII [Law of Ukraine «On
National Police» from July 2, 2015, No. 580-VIII]. (n.d.). zakon2.rada.gov.ua. Retrieved from: http://zakon2.
rada.gov.ua/laws/show/580-19 [in Ukrainian].
13
16. Sadakliieva, E. V. (2018). Teoretychni zasady upravlinskoi kompetentnosti kerivnykiv orhaniv

Natsionalnoi politsii Ukrainy. [Theoretical principles of managerial competence of heads of bodies of the
National Police of Ukraine]. Yurydychna psykholohiia – Legal psychology. 1, 53 –65. [in Ukrainian].
Bondarenko Valentyn, Bykova Hanna, Rusanivskyi Serhii

MANAGEMENT COMPETENCE OF A MODERN HEAD OF A POLICE DEPARTMENT
Summary.
The analysis of the modern scientific literature which covers features of administrative activity of heads
of structural divisions of National police is carried out. Based on the elaboration of normative documents,
the requirements for the heads of the police department are outlined. It is established that the managerial
competence of the head in the field of law enforcement is the willingness and ability to identify, accurately
formulate, holistically and deeply analyze the problems of the unit and find the most appropriate approaches
to solve them the most appropriate and effective for a given situation. The outlined structural formation
presupposes that the head of the department has acquired a set of general and special knowledge, skills,
professionally important traits, experience in management and motivation to increase the efficiency of the unit
and the desire for continuous self-development and self-improvement.
To effectively perform management activities, the head of the unit must have a number of general
knowledge, including: basics of forecasting, planning, programming, design of the unit; stages of control;
criteria and indicators of management efficiency, etc. Thanks to this knowledge, the manager develops
diagnostic-prognostic, organizational-regulatory, control-evaluation skills, which together with the culture of
relationships and creative potential contribute to the development of managerial competence.
A component of managerial competence of the leader is the presence of developed leadership qualities,
including: self-confidence, independence, independence, initiative, authority, moderate ambition, charisma,
organization. Management experience ensures the rationality, cost-effectiveness, productivity, efficiency and
effectiveness of this activity. It is based on the already experienced, tested on a set of knowledge, skills, abilities
obtained in the process of practical management, and on the most rational ways and forms of management
activities.
Keywords: head; police department; policeman; managerial competence.
Стаття надійшла до редколегії 19 серпня 2021 року
УДК 378.147 [005.336.2]:373.3

DOI
Червінська Інна,
м. Івано-Франківськ, Україна
ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0745-1413
Хімчук Ліліана,
м. Івано-Франківськ, Україна
ORCID http://orcid.org/0000-0002-9243-3131
ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

ДО СТВОРЕННЯ ЦИФРОВОГО КОНТЕНТУ ДЛЯ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Анотація.
У статті актуалізовано проблему підготовки майбутніх учителів початкової школи до профе-
сійної діяльності в умовах сучасного цифрового суспільства. Розглянуто твердження представників
цифрової гуманістичної педагогіки про основні підходи до вдосконалення майстерності майбутніх учи-
14 © Червінська І., Хімчук Л., 2021

телів у процесі застосування ІКТ для створення цифрового освітнього контенту. Вирізнено й проана-
лізовано основні онлайн-платформи, які сприяють реалізації особистісно орієнтованого підходу й по-
будові індивідуальної траєкторії навчання для учнів молодшого шкільного віку, розвитку мотивації та
розв’язання внутрішніх психологічних проблем. За результатами дослідження було виявлено низький,
середній і високий рівні компетентності майбутніх учителів початкової школи створювати цифровий
контент для навчання учнів 1–4 класів і здійснювати освітній процес незалежно від умов і місця їх пе-
ребування. Висвітлено особливості підготовки майбутніх учителів і визначено основні суперечності,
які є рушійною силою для розвитку досліджень в аспекті означеної проблематики.
Ключові слова: майбутні вчителі; цифровий контент; онлайн-платформи; мультимедійні уроки;
інтерактивні тренажери.
Актуальність вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкової шко-

ли зумовлена вимогами сучасного суспільства до індивідуальних, особистісних і професійно-
діяльнісних якостей вчителя, яких він набуває в період навчання у вищій школі. З огляду на це,
важливою є проблема забезпечення процесу навчання учнів кваліфікованими фахівцями, які
характеризуються високим рівнем мотивації до педагогічної діяльності, володіють навичками
цифрової грамотності, сповідують гуманні людські цінності, демонструють професійний по-
тенціал. Тому, важливим завданням майбутнього учителя є опанувати не лише теоретичними
знаннями, а й вміти практично їх застосовувати, приймати конкретні рішення, брати активну
участь у суспільному та шкільному житті. Особливого значення в цьому контексті набуває підго-
товка майбутніх учителів початкової школи до проєктування й використання цифрового освіт-
нього контенту для роботи з учнями в онлайн-і офлайн-умовах навчання.
Створення глобального інформаційного простору відкрило нові можливості для взаємодії
педагогів та учнів, задоволення їхніх освітніх потреб. Автоматизація інформаційних процесів
утворила новий щабель, на якому виникла потреба в удосконаленні всієї системи освіти. У гло-
бальному вимірі проведено значну роботу стосовно підготовки майбутніх учителів у ХХІ ст.,
що відображено в низці нормативно-правових документів ЮНЕСКО «Дослідження в освіті та
перспективи майбутнього навчання: яка педагогіка потрібна для ХХІ століття» (2015 р.), «Май-
бутнє освіти» (2019 р.), «Освіта після COVID» (2020 р.) [1]. В українських реаліях відбувається
докорінне реформування системи освіти, а освітній процес у початковій школі поступово збага-
чується новими методами та засобами навчання, які дають змогу працювати з різними обсягами
інформації, знаходити, накопичувати, обробляти, отримувати й обмінюватися нею в будь якій її
формі – звуковій, візуальній, письмовій, яка не обмежена часом і відстанню.
Мета статті полягає в тому, щоб висвітлити найбільш ефективні онлайн-платформи для
підготовки майбутніх учителів і виявити рівень їх компетентності зі створення й використання
цифрового контенту для навчання учнів молодшого шкільного віку.
Теоретичні та методологічні засади вдосконалення процесу підготовки майбутніх учите-
лів, висвітлені в наукових працях В. Бондаря [2], О. Савченко [3], С. Мартинентко [4], Л. Хомич
[5] та ін. Зокрема О. Савченко звертала увагу на підвищення рівня професійної підготовки, май-
бутніх учителів шляхом комп’ютеризації навчального процесу, яка «забезпечить інформаційну
підготовленість учителя на рівні умінь відбору необхідної, перспективної інформації та умінь її
розгортання, стиснення, використання, розвитку» [3].
Вагомий внесок у розвиток вітчизняної педагогіки та гуманізації освітнього процесу на ос-
нові використання цифрових технологій здійснили В. Биков [6], М. Жалдак [7], М. Лещенко [8],
О. Спірін [9], Л. Тимчук [10] та ін. Учені єдині в тому, що поряд з традиційними методичними
освітніми системами, варто розробляти нові, відкриті системи освіти, які можуть використову-
ватися для організації освітнього процесу. Цінним для нашого дослідження є твердження пред-
ставників цифрової гуманістичної педагогіки – В. Бикова і М. Лещенко, що висвітлено в пра-
ці «Цифрова гуманістична педагогіка відкритої освіти» (2016). «Особливого значення набуває
вдосконалення педагогічної майстерності вчителів у всіх ланках системи неперервної освіти
15
щодо застосування ІКТ та реалізації концепції відкритої освіти з метою підвищення якості нав-
чання, надання йому властивостей демократичності, відкритості, індивідуалізації, творчості,
що створює ареал атрактивності (привабливості) в очах учнів, студентів, педагогів, мотивує
всіх до пізнавально-навчальної діяльності. Саме з педагогікою пов’язані сподівання вчених про
створення концепцій поєднання гуманістичного та технологічного компонентів навчального
процесу, формулювання теоретико-методологічних принципів відкритої освіти» [11].
Для розв’язання проблем означеної теми вагоме значення мають наукові праці, що роз-
кривають особливості формування компетентності з інформаційних і комунікаційних техноло-
гій (В. Гринько [12], Н. Кононець [13], О. Овчарук [14], М. Ястребов [15] та ін.); з наративних
освітніх практик (Дж. Брунер [16], Л. Тимчук [10] та ін.); з віртуалізації навчальної діяльно-
сті (В. Бичков [17], Н. Маньківська [18] та ін.). Водночас висвітлення потребують особливості
практичної підготовки майбутніх учителів до створення цифрового контенту для учнів молод-
шого шкільного віку.
Сучасні реформи освітньої системи України передбачають упровадження електронного
освітнього середовища, розроблення електронних підручників, курсів для дистанційного нав-
чання учнів і студентів. Зростає запит держави на якісний освітній контент, який згідно з твер-
дженням Л. Гриневич, «є важливим багатофункціональним та гнучким інструментом для впро-
вадження електронного навчання, мотивації, формування практичних навичок та компетенцій
учнів» [19].
Вагомим чинником ефективного впровадження електронного освітнього середовища є не
лише подолання технічних проблем, зокрема відсутності належного доступу до Інтернету, не-
задовільного оснащення загальноосвітніх і вищих освітніх закладів, але й здатність учителя
проєктувати освітній процес, створювати такий цифровий освітній контент, який буде допома-
гати якісно виконувати функції учителя, утвердити його статус, формувати довіру в споживачів
освітніх послуг.
Розглянемо основні дефініції означеної теми.
Термін «контент» (англ. – content) у перекладі з англійської мови означає «зміст, вміст,
наповнення». У науково-педагогічній літературі термін «цифровий контент» визначають як
змістовно-інформаційне наповнення сайту текстами, зображеннями, музикою та відео. Тобто
цифровий контент – це інформація, що цього терміна є «електронний контент», «медійний кон-
тент», «онлайн-контент».
Поняття «Цифровий освітній контент» розуміємо як сукупність дидактичних матеріалів,
розважального, мотиваційного, навчального характеру, які можна поширювати, зберігати, де-
монструвати в електронному вигляді використовуючи різноманітні цифрові пристрої, зокрема:
комп’ютери, планшети, смартфони. Головними видами цифрового освітнього контенту є тек-
сти, ігри, відео-та аудіоматеріали.
З метою формування здатності здобувати нові знання, використовувати цифрові технології
у професійній діяльності, організовувати процес навчання та викладання на основі предметної й
міжпредметної інтеграції, оцінювати результати навчання учнів, студентам ДВНЗ «Прикарпат-
ський національний університет імені Василя Стефаника» освітньої програми 013 «Початкова
освіта», які здобувають ОС «Бакалавр» та ОС «Магістр», у процесі вивчення фахових методик
запропоновано різноманітні онлайн-платформи. Студенти опановують навичками самостійного
створення навчально-методичних відео; скринкастів, тобто записів відео з екрану для навчання
учнів; візуалізації даних за допомогою інфографіки та ін.[21].
Найбільш затребуваними серед студентів є: цифрові інструменти [22], які використову-
ються для створення інтерактивних мультимедійні презентацій (зокрема Рrezi.com); навчальна
платформа Kahoot, за допомогою якої проводять інтерактивні заняття, здійснюють перевірку
знань здобувачів освіти у форматі онлайн-тестування; програма ZooBurst, яка дозволяє студен-
там створювати цифрові історії у формі 3D-книг. Цінність вказаної програми для майбутніх
педагогів полягає в тому, що можна створювати декорації та персонажі всередині 3D-світу, який
16
можна налаштувати за допомогою завантажених зображень; навчальна програма Slide Story для
комбінування різних видів зображень в слайд-шоу з голосом, що надає можливість майбутнім
учителям створювати цікаві презентації й обмінюватися ними.
Майбутні вчителі ознайомлюються з безкоштовною платформою Ourboox, яка є однією з
платформ відкритої освіти. За допомогою цієї платформи можуть створювати цифрові навчаль-
ні книги різними мовами на будь-яку тематику. Проєктування контенту даної книги відбува-
ється за допомогою розміщення тексту та ілюстрацій автором, покрокові дії якого, керуються
веб-адміністратором платформи.
Опануванню майбутніми учителями початкової школи цифровими та методичними нави-
чками, сприяють створенню онлайн-платформ та їх аналізу, з точки зору дидактичної цінності
для застосування в освітньому процесі початкової школи:
– Vchy.com.ua – міжнародна онлайн-платформа, за допомогою якої учні початкової ланки
освіти України можуть вивчати математику в інтерактивній формі;
– Нова школа – сайт агрегатор, або маркетплейс, який збирає, класифікує інформацію на
одному ресурсі. Є зручним у використанні, вчителі отримують великий вибір дидактичних ма-
теріалів: освітні канали YouTube, мультимедійні уроки, тести, інтерактивні тренажери та інші
матеріали, які є передбачені навчальними програмами для учнів;
– Нова школа на каналі YouTube;
– Childdevelop – генератор практичних завдань, за допомогою якого створюють і роздру-
ковують завдання для учнів різного віку з читання, письма, математики будь-якої складності;
– Study-smile – сайт для навчання учнів молодшого шкільного віку читати та рахувати;
– Розумники – навчальні програми для учнів з інтерактивними вправами, захопливими сю-
жетами й анімованими персонажами та звуковим супроводом.
Цікавими для методичного аналізу цифрового контенту є «Відеоуроки для учнів почат-
кової школи» та «Інформатика в початковій школі», розміщені на YouTube-каналі; «Практичні
завдання для учнів 1–2 класів НУШ (Проєкт «Розвиток дитини)».
З метою навчити студентів створювати цифровий контент для реалізації завдань техноло-
гічної освітньої галузі в початковій школі, було використано онлайн-сервіс «Ornament Name»,
який призначений для створення унікальних текстових орнаментів вишивки. Ознайомлення
студентів із дидактичними можливостями онлайн-сервісу «Ornament Name» ґрунтувалося на
вивченні текстової вишивки «Бродівське письмо», що презентовано в книзі дослідника україн-
ської вишивки та писанки, лауреата Державної премії в галузі архітектури – В. Підгірняка.
Заглибившись у неповторний світ орнаментів, використовуючи Бродівську абетку, студен-
ти створювали візерунки власних імен та інших слів. За допомогою абетки, використовуючи
онлайн-сервіс «Ornament Name», майбутні вчителі опановували вміннями формувати словнико-
вий запас учнів, вивчати нові слова, кодувати окремі слова в орнаменті вишивки та надавати їм
позитивного приватного, духовного, громадянського змісту.
Таким чином, у процесі конструювання орнаментів за допомогою цифрових технологій,
а саме онлайн-конструктора вишивки, студенти опанували здатністю формувати ранні заці-
кавлення в учнів і розширили знання про можливості розвитку в них лінгвістичного, логіко-
математичного, кінестетичного, музичного, візуального-просторового, міжособистісного, вну-
трішньо особистісного, природознавчого інтелектів.
Для формування практичних навичок майбутнім учителям початкової школи пропонували
створити облікові записи в онлайн-середовищі Learning Apps. Це сервіс, за допомогою якого
урізноманітнюють процес навчання та викладання, проєктують і зберігають різноманітні ін-
терактивні завдання та вправи з різних предметів і надають можливість учням опановувати,
закріплювати та застосовувати знання в ігровій формі.
Спостереження за роботою студентів із різноманітним цифровим контентом показало, що
75 % студентів надають перевагу створенню власних навчальних відеофрагментів на YouTube-
каналі. Наприклад, студенти активно долучаються до поповнення дистанційної платформи
17
d-learn.pnu.edu.ua різними дидактичними матеріалами та розробками конспектів уроків, які ви-

користовуються для подальшого перегляду й методичного аналізу на заняттях із методики ви-
кладання трудового навчання.
Згідно з результатами дослідження рівня сформованості компетентності майбутніх учите-
лів початкової школи створювати цифровий контент для навчання молодших школярів, виявле-
но, що у 30 % студентів наявний високий рівень компетентності. Такі студенти вміло використо-
вують цифрові інструменти, добре усвідомлюють поставлені завдання й виконують їх само-
стійно. Вони уміють обґрунтувати отримані результати роботи. Середній рівень сформованості
компетентності виявлено в 45 % майбутніх учителів. Студенти з середнім рівнем компетент-
ності розв’язують завдання переважно самостійно, а отриманий результат загалом відповідає
поставленому завданню. У 25 % майбутніх учителів початкової школи виявлено низький рівень
цифрової грамотності. Такі студенти отримують труднощі під час виконання завдань. Завдання
виконують лише з допомогою викладача.
Таким чином, аналіз теоретичного та практичного досвіду надає можливість вирізнити
ряд суперечностей, які є рушійною силою для розвитку досліджень в аспекті цієї проблематики,
а саме:
– суперечність між цифровою грамотністю майбутніх учителів і сучасними освітніми ви-
могами;
– суперечність між запитами держави на якісний освітній контент, орієнтацію освіти на
формування цифрової компетентності майбутніх учителів і сповільненим забезпеченням освіт-
ніх закладів інформаційно-комунікаційними, цифровими технологіями;
– суперечність між інтересами, потребами учнів і можливостями молодих учителів почат-
кової школи;
– суперечність між стрімким розвитком цифрових технологій та індивідуальними осо-
бливостями адаптації майбутніх учителів і учнів до швидкого опанування цифровими техно-
логіями;
– суперечність між потенційними можливостями впливу цифрового освітнього контенту
на формування особистості та готовністю майбутніх учителів проєктувати й застосовувати ци-
фровий освітній контент.
Таким чином, залучення майбутніх учителів до створення цифрового освітнього контенту
відкриє перспективи щодо реалізації низки педагогічних завдань, а саме:
– глибшого пізнання й розуміння реалій, у яких перебувають учні;
– активізації самопізнання;
– стимулювання бажання до праці та самовдосконалення;
– мотивації майбутніх учителів до професійної діяльності;
– розвитку здатності створювати цікавий цифровий контент для розвитку інтересу учнів
молодшого шкільного віку до навчання;
– розвитку здатності обрати такий освітній контент, який найбільше буде відповідати по-
требам та інтересам учнів.
Перспективою подальших досліджень вбачаємо в розробленні методів формування моти-
вації студентів до створення цифрового освітнього контенту.

1. UNESCO. Education in a post-COVID world: Nine ideas for public action. UNESCO. – 2020. –
URL: https://en.unesco.org/news/education-post-covid-world-nine-ideas- public-action?fbclid=IwAR0ZkcPB
WEOOF9ccBd4zkX-iawunik0FDT7ik1iKrbGDprYScEzvPcVXBrU.
2. Бондар В. І. Класична й адаптивна педагогіка у вимірах XXI століття / В. І. Бондар. – Київ,
2011. – URL: ps.journal.kspu.edu.
3. Савченко О. Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів /
О. Я. Савченко // Початкова школа. – 2001. – № 7. – С. 1–4.
18
4. Мартиненко С. М. Діагностична діяльність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і

практика: монографія / С. М. Мартиненко. – Київ : КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, 2008.
5. Хомич Л. О. Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів / Л. О. Хомич. –
Полтава : Magistr-S, 1998.
6. Биков В. Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: монографія. – Київ : Атіка, 2009.
7. Жалдак М. І. Проблеми інформатизації навчального процесу в середніх і вищих навчальних
закладах / М. І. Жалдак // Комп’ютер в школі та сім’ї̈. – 2013. – № 3. – С. 8–15.
8. Лещенко М. П. Методологічні засади підготовки майбутніх учителів застосовувати ІКТ для тво-
рення позитивної педагогічної реальності / М. П. Лещенко // Гуманізація навчально-виховного процесу
2014. – Вип. LXIX.– С. 5–13.
9. Спірін О. М. Досвід використання програмної платформи Open Journal Systems для інформаційно-
комунікаційної підтримки науково-освітньої діяльності / О. М. Спірін, Л. А. Лупаренко // Інформаційні
технології і засоби навчання. – 2017. – № 61. – Вип. 5. – С. 196–218.
10. Тимчук Л І. Теоретико-методичні засади проектування цифрових наративів у навчанні майбут-
ніх магістрів освіти: дис. … д-ра пед. наук: спец 13.00.10 / Л. І. Тимчук. – Київ : ІIТЗН. 2017. – 480 с.
11. Биков В. Ю. Цифрова гуманістична педагогіка відкритої освіти / В. Ю. Биков, М. П. Лещен-
ко. – 2016. – URL: http://repository.kpi.kharkov.ua/handle/KhPI-Press/26342.
12. Лещенко М. Використання цифрових технологій̆ у ході реалізації теорії множинного інтелекту
в зарубіжних освітніх практиках / М. Лещенко, В. Гринько // Фізико-математична освіта. – 2019. – № 4
(22). – С. 79–85.
13. Кононец Н. В. Аспекти педагогічної майстерності викладача: розробка електронних підручни-
ків / Н. В. Кононец // Витоки педагогічної майстерності. – 2009. – № 6. – С. 202–210.
14. Овчарук О. В. Компетентності як ключ до формування змісту освіти / О. В. Овчарук // Страте-
гія реформування освіти України. – Київ : К. I. С., 2013.
15. Ястребов М. М. Використання веб-орієнтованих технологій у здоров’язбережувальному нав-
чанні учнів початкових класів : дис канд. пед. наук… 13.00.10 / М. М. Ястребов. – Київ : IІТЗН, 2017. –
328 с.
16. Bruner J. Life as Narrative / J. Bruner // Social Research. – 1987. – 54 (1). – C. 11–32.
17. Бычков В. В. Виртуальная реальность в пространстве эстетического опыта / В. В. Бычков,
Н. Б. Маньковская // Вопросы философии. – 1987. – № 11. С. 47–59.
18. Запит держави на цифровий освітній контент – передумова якісних змін в освіті та еконо-
мічного зростання країни. – 2018. – URL: https://brdo.com.ua/top/zapyt-derzhavy-na-tsyfrovyj-osvitnij-
kontent-peredumova-yakisnyh-zmin-v-osviti-ta-ekonomichnogo-zrostannya-krayiny/.
19. Дутка Т. Урок трудового навчання / Т. Дутка. – URL: https://www.youtube.com/
watch?v=VjuSNZG7v0A.
20. Цифрові інструменти вчителя. – URL: https://gapon.te.ua/informatsiina-platforma/korysni-
poklykannia/item/1217-tsyfrovi-instrumenty-formuvalnoho-otsiniuvannia.
21. Савчук Н. 1 клас / Н. Савчук. – URL: https://www.youtube.com/watch?v=_-BcM7Mqaek.
References
1. UNESCO. (2020). Education in a post-COVID world: Nine ideas for public action. UNESCO.
Retrieved from: https://en.unesco.org/news/education-post-covid-world-nine-ideas-public action?fbclid=IwA
R0ZkcPBWEOOF9ccBd4zkX-iawunik0FDT7ik1iKrbGDprYScEzvPcVXBrU
2. Bondаr, V. I. (2011). Klаsychnа y аdаptyvnа pedаhohikа u vymirаkh XXI stolittia [Classical and
adaptive pedagogy in the dimensions of the XXI century]. Retrieved from: ps.journal.kspu.edu [in Ukrainian].
3. Sаvchenko, O. (2001). Udoskonаlennia profesiinoi pidhotovky mаibutnikh uchyteliv pochаtkovykh
klаsiv [Improvement of professional training of future primary school teachers] Pochаtkovа shkolа – Elementary
School, 7, P. 1–4 [in Ukrainian].
4. Mаrtynenko, S. M. (2008). Diаhnostychnа diialnist mаibutnoho vchytelia pochаtkovykh klаsiv: teoriia
i prаktykа [Diagnostic activity of the future primary school teacher: theory and practice]. Kyiv [in Ukrainian].
19
5. Khomych, L. O. (1998). Profesiino-pedаhohichnа pidhotovkа vchytelia pochаtkovykh klаsiv

[Professional and pedagogical training of primary school teachers]. Poltаvа : Magistr-S [in Ukrainian].
6. Bykov, V. Yu. (2009). Modeli orhаnizаtsiinykh system vidkrytoi osvity [Models of organizational
systems of open education]. Kyiv [in Ukrainian].
7. Zhаldаk, M. I. (2013). Problemy informаtyzаtsii nаvchаlnoho protsesu v serednikh i vyshchykh
nаvchаlnykh zаklаdаkh [Problems of informatization of the educational process in seco ndary and higher
educational institutions] Komp’yuter v shkoli tа sim’yi – Computer at school and family, 3, P. 8–15 [in
Ukrainian].
8. Leshchenko, M. P. (2014). Metodolohichni zаsаdy pidhotovky mаibutnikh uchyteliv zаstosovuvаty
IKT dlia tvorennia pozytyvnoi pedаhohichnoi reаlnosti [Methodological principles of training future teachers
to use ICT to create a positive pedagogical reality] M. P. Leshchenko. Humаnizаtsiia nаvchаlno-vykhovnoho
protsesu – Humanization of the educational process. Vol. LXIX, P. 5–13. Slov’yansk [in Ukrainian].
9. Spirin, O. M. & Luparenko, L. A. (2017). Dosvid vykorystаnnia prohrаmnoi plаtformy Open
Journal Systems dlia informаtsiino-komunikаtsiinoi pidtrymky nаukovo-osvitnoi diialnosti [Experience of
using the software platform Open Journal Systems for information and communication support of scientific
and educational activities] O. M.Spirin (Eds.) Informаtsiini tekhnolohii i zаsoby nаvchаnnia – Information
technologies and teaching aids. 61, 5, P. 196–218 [in Ukrainian].
10. Tymchuk, L. I. (2017). Teoretyko-metodychni zаsаdy proektuvаnnia tsyfrovykh nаrаtyviv u nаvchаnni
mаibutnikh mаhistriv osvity [Theoretical and methodological principles of designing digital narratives in the
teaching of future masters of education]. Doctor’s thesis. Kyiv [in Ukrainian].
11. Bykov, V. & Leshchenko, M. (2016). Tsyfrovа humаnistychnа pedаhohikа vidkrytoi osvity [Digital
humanistic pedagogy of open education]. Retrieved from http://repository.kpi.kharkov.ua/handle/KhPI-
Press/26342 [in Ukrainian].
12. Leshchenko, M., & Hrynko, V. (2019). Vykorystаnnia tsyfrovykh tekhnolohii u khodi reаlizаtsii
teorii mnozhynnoho intelektu v zаrubizhnykh osvitnikh prаktykаkh [The use of digital technologies in the
implementation of the theory of multiple intelligences in foreign educational practices]. M. Leshchenko (Eds.).
Fizyko-mаtemаtychnа osvitа – Physical and mathematical education, 4 (22), 79–85 [in Ukrainian].
13. Kononets, N. V. (2009). Aspekty pedаhohichnoi mаisternosti vyklаdаchа: rozrobkа elektronnykh
pidruchnykiv [Aspects of pedagogical skills of the teacher: development of electronic textbooks]. Vytoky
pedаhohichnoi mаisternosti – Origins of pedagogical skill. Vol. 6, P. 202–210. [in Ukrainian].
14. Ovchаruk, O. V. (2013). Kompetentnosti yak kliuch do formuvаnnia zmistu osvity Ukrаiny
[Competences as a key to shaping the content of education] Strаtehiia reformuvаnnia osvity Ukrаiny –
Education education reform strategy of Ukraine. Kyiv [in Ukrainian].
15.  Yastrebov, M. M. (2017). Vykorystаnnia veb-oriientovаnykh tekhnolohii u zdorov’yazberezhuvаlnomu
nаvchаnni uchniv pochаtkovykh klаsiv [The use of web-based technologies in the health education of primary
school students]. Candidate’s thesis. Kyiv [in Ukrainian].
16. Bruner, J. (1987). Life as Narrative. Social Research, 54 (1), 11–32.
17. Bychkov, V. V., & Mаnkovskаia, N. B. (2006). Vyrtuаlnаia reаlnost v prostrаnstve estetycheskoho
opytа [Virtual reality in the space of aesthetic experience]. Voprosy fylosofyy – Questions of Philosophy, 11, 47–
59 [in Ukrainian].
18. Zapyt derzhavy na tsyfrovyy osvitniy kontent – peredumova yakisnykh zmin v osviti ta ekonomichnoho
zrostannya krayiny (2018) [The state’s demand for digital educational content is a prerequisite for qualitative
changes in education and economic growth of the country] BRDO. Retrieved from: https://brdo.com.ua/
top/zapyt-derzhavy-na-tsyfrovyj-osvitnij-kontent-peredumova-yakisnyh-zmin-v-osviti-ta-ekonomichnogo-
zrostannya-krayiny/ [in Ukrainian].
19. Dutkа, T. (2021). Urok trudovoho nаvchаnnia [Lesson of labor training]. Retrieved from: https://
www.youtube.com/watch?v=VjuSNZG7v0A [in Ukrainian].
20. Tsyfrovi instrumenty vchytelia [Digital teacher tools]. Retrieved from https://gapon.te.ua/
informatsiina-platforma/korysni-poklykannia/item/1217-tsyfrovi-instrumenty-formuvalnoho-otsiniuvannia
[in Ukrainian].
20
21. Sаvchuk, N. (2017). 1 klаs: Prykrаsy z pаperu [1st grade: Paper decorations]. Retrieved from:
https://www.youtube.com/watch?v= BcM7Mqaek [in Ukrainian].
Chervinska Inna, Khimchuk Liliana

PREPARING FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS TO CREATE DIGITAL CONTENT
FOR TEACHING JUNIOR SCHOOL STUDENTS.
Summary.
The article actualizes the problem of preparation of future primary school teachers for professional
activity in the conditions of modern digital society. The statements of the representatives of digital humanistic
pedagogy about the main approaches to improving the skills of future teachers in the process of using ICT to
create digital educational content are considered. The main online platforms that help to implement a person-
centered approach and build an individual learning trajectory for primary school students, develop motivation
and solve internal psychological problems are identified and analyzed. It is established that the active use of
online educational platforms, computer music, graphics, and blogs, and computer games contributes to the
formation of future teachers of a high level of professional ability to transform educational content and present
it to young students in an interesting and accessible form. Digital content created by future teachers is used
not only to teach students, but is a means of avoiding didactic formalism, an indicator of the disclosure of the
inner potential of teachers.
According to the results of the research, low, medium and high level of competence of future primary
school teachers to create digital content for teaching students of grades 1–4 and to carry out the educational
process regardless of their conditions and location is revealed.
The peculiarities of future teachers’ training are highlighted and the main contradictions that are the
driving force for the development of research in the aspect of this issue are identified. Involvement of future
teachers in the creation of digital educational content will open prospects for the implementation of a number
of pedagogical tasks in the educational process of the new Ukrainian school. In order to form the ability
to acquire new knowledge, use digital technologies in professional activities. Researchers emphasize that
important indicators of effective implementation of e-learning environment are overcoming technical problems,
lack of proper Internet access, poor equipment of educational institutions and teachers’ willingness to design
the educational process, create innovative digital educational content.
Keywords: future teachers; digital content; online platforms; multimedia lessons; interactive simulators.
Стаття надійшла до редколегії 20 жовтня 2021 року
УДК 373.5.091
DOI
Мелешко Віра,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6224-5201
ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ

В НАУКОВОМУ ЛІЦЕЇ
Анотація.
У статті висвітлено дидактичні засади організації освітнього процесу наукового ліцею, що
пов’язані з психологічними особливостями обдарованих учнів, схильних до наукової діяльності. Автор
розглядає дидактичні засади організації освітнього процесу як сукупність принципів, на основі яких
будується цей процес. Висвітлено особливості дидактичної системи наукового ліцею з урахуванням
© Мелешко В., 2021 21
специфіки її компонентів. Зміст, форми та методи навчання висвітлюються як умова формування до-
слідницьких компетентностей обдарованих учнів, що передбачені стандартом спеціалізованої освіти
наукового спрямування.
Сутність дидактичних засад автор розглядає крізь призму таких складників, як: організація ос-
вітнього процесу на принципах дослідницького, діяльнісного, акмеологічного підходів; урахування психіч-
них якостей і характеристик у доборі змісту освіти (навчання), використання форм і методів навчання,
що пов’язані з психічними характеристиками обдарованих учнів, схильних до наукової діяльності, їхніми
інтелектуальними здібностями та пізнавальним потребами, що створюють ситуацію успіху.
Пояснення сутності дидактичних засад освітнього процесу наукового ліцею розглянуто в контек-
сті використання дієвих принципів, підходів, ідей що реалізуються у змісті, формах, методах навчання,
які забезпечують сприятливі умови для формування дослідницьких компетентностей учнів, поглиблення
предметних знань, що сприяє здійсненню підготовки майбутніх дослідників у різних сферах діяльності.
Ключові слова: освітній процес; дидактична система; науковий ліцей; дослідницькі компетент-
ності; форми навчання; обдаровані учні.
У науковому ліцеї освітній процес передбачає системну підготовку учнівської молоді до

дослідницької, наукової чи науково-технічної діяльності, що здійснюється на основі чинних
нормативно-правових документів у цій галузі. Такий освітній заклад одночасно з освітою нау-
кового спрямування (спеціалізованою освітою) забезпечує здобуття повної загальної середньої
освіти, організовуючи дослідницьку діяльність інтелектуально обдарованої шкільної молоді.
У сучасній науковій літературі інтелектуальну обдарованість розглядають як стан індиві-
дуальних ресурсів (насамперед розумових), що надають можливість інтелектуально обдарова-
ному учневі продукувати нові ідеї, використовувати нестандартні підходи до пошуку та розв’я-
зання проблем у певній предметній галузі, застосовуючи розумові здібності.
Серед широкого переліку інтелектуальних здібностей важливим компонентом їх розвитку
є здібності до навчальної діяльності. Водночас варто зазначити, що навчальні здібності активно
розвиваються в юнацькому віці як сприятливому віковому періоді розвитку особистості, який
відкриває широкі можливості для її успішної підготовки до майбутньої наукової діяльності.
Методологічну основу освітнього процесу в закладах освіти, зокрема і для обдарованих
учнів, схильних до наукової діяльності, становлять дидактичні закономірності, принципи, під-
ходи, які використовують науковці, досліджуючи їх у галузі педагогіки, філософії, психології.
Для нас важливі обґрунтування та висновки відомих дослідників, інтерес яких пов’яза-
ний з навчанням та розвитком обдарованих учнів: концепції та моделі розвитку обдарованості
(Д. Богоявленська, І. Волощук), положення особистісно-орієнтованого, діяльнісного, компе-
тентнісного підходів (І. Зимня, А. Подзігун), теорії розвитку творчого потенціалу обдарованої
дитини (Д. Богоявленська, В. Моляко, М. Холодна, О. Шевчишена та ін.), теоретичні дослі-
дження щодо розкриття сутності науково-дослідної і навчально-дослідницької діяльності та
становлення особистості вченого (І. Волощук, О. Обухов, О. Савенков), інноваційні технології
навчання (О. Шестопалюк, Є. Полат, І. Лернер, С. Снапковська, Н. Шумакова та ін.).
Для обґрунтування особливостей освітнього процесу щодо обдарованих учнів, схильних
до наукової діяльності, ураховано психологічні аспекти інтелектуального розвитку, які пред-
ставлені в дослідженнях Х. Гробера, Н. Лейтеса, обґрунтування ознак креативності та критерії
її виявлення, розроблених Дж. Рензуллі, П. Торренса та ін.
У педагогічній науці проблему дидактичних засад організації навчального процесу для
обдарованих дітей знаходимо у працях І. Волощука, Н. Поліхун, П. Мороза та ін. [1–3].
На основі аналізу низки теоретичних джерел можна стверджувати, що освітній процес ор-
ганізований для формування глибоких знань обдарованих учнів із загальноосвітніх і спеціалі-
зованих дисциплін здійснюється завдяки добору відповідного змісту, адекватних форм і методів
навчання, що використовуються для розвитку пізнавальної та дослідницької діяльності індивіда
як основи його підготовки до подальшої наукової роботи.
22
Варто враховувати й те, що в багатьох дослідженнях науковців вказується на відмінності

інтелектуально обдарованих учнів у порівнянні з своїми однолітками, які пов’язані з прискоре-
ним психічним розвитком, постійною пізнавальною потребою, високою розумовою активністю,
творчим підходом до вирішення проблем, стійким прагненням до знань та ін. Розвиток розу-
мових здібностей вимагає особливої організації освітнього процесу, і водночас використання
змісту, форм і методів навчання, що стимулюють розвиток інтелектуального потенціалу обда-
рованих учнів, розвивають інтерес до наукової діяльності.
Аналіз нормативних документів і педагогічної практики наукових ліцеїв свідчить, що про-
блема розвитку інтелектуальних здібностей обдарованих учнів привертає увагу як науковців,
так і управлінців різних рівнів. Для діяльності наукових ліцеїв важливими документами є Стан-
дарт спеціалізованої освіти наукового спрямування та Положення про науковий ліцей, науковий
ліцей-інтернат, що визначають цілі та завдання таких закладів освіти, головні напрями їх діяль-
ності, вимоги до якості освітнього процесу та його результатів
Освітній процес для обдарованих учнів у науковому ліцеї корелюється з вимогами зазна-
чених документів, що передбачають формування дослідницьких компетентностей обдарованих
учнів, упровадження сучасних підходів до організації освітнього процесу, до добору змісту,
форм і методів навчання.
Зазначені вище дефініції становлять основу обґрунтування дидактичних засад освітнього
процесу організованого для обдарованих учнів, схильних до наукової діяльності, вказують на їх
зв’язок з психічними особливостями здобувачів освіти наукових ліцеїв.
Варто зазначити, що психічні якості обдарованих учнів, схильних до наукової діяльності,
пов’язані з прагненням до нових знань, до розвиту, саморозвитку, самовдосконалення, вимог-
ливістю до себе тощо. Зокрема професором, доктором психологічних наук Н. Лейтесом було
розроблено психологічні портрети обдарованих учнів, що відображають цілісні та всебічні ха-
рактеристики не лише інтелектуальних здібностей дітей різного віку, а й рівень їхніх потреб
та інтересів, емоційного реагування, характер взаємин з однолітками та дорослими людьми,
особливості прояву їхньої поведінки в різних ситуаціях [4].
Для нас важливими є дослідження Ю. Гільбуха, який стверджує, що за всієї індивідуаль-
ної різноманітності в інтелектуальному складі, розумово обдарованим дітям притаманні певні
характеристики, серед найістотніших названо такі:
– надзвичайно активний прояв високої пізнавальної активності й допитливості;
– швидкість і точність виконання розумових операцій, зумовлені стійкістю уваги та опера-
тивної пам’яті, сформованістю навичок логічного мислення;
– багатство активного словника, швидкість і оригінальність вербальних (словесних) асо-
ціацій;
– явна установка на творче виконання завдань, розвиненість творчого мислення та уяви;
– наявність основних компонентів уміння вчитися [5].
Більшість учнів наукового ліцею володіють вказаними якостями та характеристиками.
Здобуваючи спеціалізовану освіту наукового спрямування, вони мають високий рівень розвит-
ку загальних і інтелектуальних (спеціальних) здібностей, відзначаються високою допитливі-
стю та дослідницькою активністю. У таких підлітків яскраво виявлена здатність відкривати
причиново-наслідкові зв’язки і робити відповідні висновки, особливо вони захоплюються побу-
довою альтернативних моделей і систем [6, с. 596].
З’ясуванню особливостей освітнього процесу наукового ліцею та виявленню впливу пси-
хічних якостей обдарованих індивідів старшого шкільного віку на цей процес сприяли зарубіж-
ні теоретичні.
Вивченню особливостей обдарованої дитини в зарубіжній практиці присвячені досліджен-
ня М. Гальченка. У працях автора зазначається, що обдаровані діти та молодь виявляють високі
здібності до інтелектуальної, творчої діяльності в різних сферах, володіють надзвичайними лі-
дерськими здібностями, проявляють себе в специфічних академічних напрямах [7].
23
Інтелектуально обдарованому учню старшого шкільного віку притаманні особливості, що

пов’язані з прискореним психічним розвитком, великою пізнавальною потребою, розумовою
активністю, творчим підходом до розв’язання проблем, прагненням до самостійного набуття
знань, особливою емоційною чутливістю і незалежністю.
Окрім того, серед психологічних особливостей інтелектуально розвиненої особистості,
характерною є висока успішність у навчальній діяльності, стійкий інтерес до наукових знань
у певній галузі, що й відрізняє його від учня типового закладу освіти чи стандартизованого
індивіда. Це означає, що інтелектуально обдаровані учні зазвичай володіють високим рівнем
розумових здібностей, що дає йому змогу швидкими темпами виконувати навчальні завдання,
дії, операції підвищеної складності.
З урахуванням психічних особливостей обдарованих учнів, схильних до наукової діяль-
ності, варто зазначити, що освітній процес для такої категорії учнів тісно пов’язаний з їхніми
мотиваційними чинниками, системним інтересом до науки та дослідницької діяльності.
До характерних психічних особливостей інтелектуально обдарованих учнів, що навчають-
ся в наукових ліцеях, варто зарахувати активний прояв високого рівня готовності до генерації
ідей, пошук проблем і способів їх розв’язання, активізуючи критичне (дивергентне) мислення.
Причому креативність як особистісна якість традиційно описується основними властивостями,
що характеризуються:
– активною мотивацією у висуненні ідей (бажання формулювати різні ідеї, що виникають
на короткому проміжку часу);
– оригінальністю (можливість виробляти рідкісні ідеї, що відрізняються від загально-
прийнятих пізнавальних стандартів);
– сприйнятливістю (чутливість до деталей, суперечностей, невизначеності);
– метафоричністю (можливість створювати фантастичні ідеї, уміння в простому бачити
складне, а в складному – просте тощо).
Зважаючи на сукупність психічних особливостей обдарованих учнів, освітній процес для
такої категорії учнів має певні відмінності в порівнянні з традиційними закладами освіти, що
пов’язано з сукупністю організаційних, психологічних і педагогічних умов. Підтвердженням
цьому свідчать відповіді учителів, які мають досвід роботи як у типових закладах освіти, так і
наукових ліцеях. На поставлене запитання: «Які відмінності та переваги в освітньому процесі
наукового ліцею в порівнянні із закладами освіти традиційних закладів освіти можете назва-
ти?», відповіді учителів були такі:
– у процесі навчання особлива увага приділяється активізації та стимуляції інтересу до
дослідницької діяльності;
– створені широкі можливості для реалізації індивідуальних освітніх програм;
– навчальні програми профільного навчання доповнюються спецкурсами, факультати-
вами, що передбачають поглиблене вивчення предмета та системне поєднання теоретичних і
практичними знань, що спрямовані на формування дослідницьких компетентностей та підго-
товку учнів до наукової діяльності.
– широкі можливості для використання варіативних форм дослідницької діяльності, що
дає змогу розвивати інтерес до наукової роботи, удосконалювати розумові здібності, створюва-
ти ситуації успіху.
З огляду на зазначені особливості освітнього процесу, що пов’язані з потребами та ін-
тересами інтелектуально обдарованих учнів, схильних до наукової діяльності, було здійснено
обґрунтування дидактичних засад організації освітнього процесу в наукових ліцеях.
Особливості освітнього процесу для обдарованих учнів випливають з положень і вимог
стандарту спеціалізованої освіти наукового спрямування, де акцентовано на тому, що «організа-
ція освітнього процесу в наукових ліцеях ґрунтується на особистісно орієнтованому, компетент-
нісному, діяльнісному підходах і здійснюється шляхом застосування технологій, форм і методів,
зорієнтованих на організацію дослідницької діяльності здобувачів освіти» [8].
24
Розуміння сутності дидактичних засад розглядаємо як методологічну основу організації

освітнього процесу для інтелектуально обдарованих учнів, підґрунтям якого слугують дієві
принципи, підходи, ідеї, на основі яких здійснюється освітній процес, що спрямований на
підготовку учнів до дослідницької діяльності, розвиток інтересу до нових знань, формування
в них дослідницьких компетентностей як основи пропедевтичної підготовки до наукової дія
льності.
Беручи до уваги цілі, завдання наукового ліцею, зосередимо увагу на аспектах, що форму-
ють особливості освітнього процесу, серед яких:
а) поглиблене вивчення окремих предметів поєднується з широким ознайомленням учнів
із сучасною наукою, відповідно до їхніх інтересів і запитів і потреб;
б) розвиток пізнавальних інтересів обдарованих учнів, дослідницьких інтересів і здібнос-
тей здійснюється шляхом реалізації змісту навчання поглибленого рівня;
в) поєднання навчальної та наукової складової освітнього процесу забезпечується задля роз-
витку дослідницьких компетентностей і творчих здібностей інтелектуально обдарованих учнів;
г) використання доцільних та ефективних форм і методів навчання, які спрямовані на роз-
виток інтелектуальних здібностей учнів, формування готовності учнів до дослідницької діяль-
ності, підвищення мотивації до наукової роботи.
Учні наукового ліцею відрізняються стійкими якостями, критеріями яких є: висока
успішність засвоєння навчальних програм; прояв глибокої та стійкої внутрішньої мотивації
до пізнавальної діяльності; чітко виражена академічна обдарованість; інтерес і здібності до
тих чи інших предметних галузей; високі показники спеціальних тестів із тих чи інших пред-
метів. Це свідчить про специфіку організації освітнього процесу, потребу у доборі відповід-
ного змісту навчання, застосування форм, методів, технологій у навчальному процесі.
З огляду на зазначене, освітній процес у наукових ліцеях підвищить свою ефективність,
якщо його організація буде здійснюватися на основі сукупності обґрунтованих дидактичних
засад, що сприятимуть пропедевтичній підготовці здобувачів освіти до наукової діяльності.
Пояснення сутності дидактичних засад розглядаємо в контексті використання дієвих
принципів, підходів, ідей що реалізуються у змісті, формах, методах навчання, які забез-
печують сприятливі умови для формування дослідницьких компетентностей учнів, погли-
блення предметних знань, здійснюють підготовку майбутніх дослідників у різних сферах
діяльності.
Дидактичні засади освітнього процесу для обдарованих учнів, схильних до наукової діяль-
ності, інтерпретуємо з позиції таких тверджень:
– по-перше, базис освітнього процесу, організованого для обдарованих учнів, схильних до
наукової діяльності, становлять певні принципи, підходи на основі яких цей процес будується
для такої категорії учнів; серед найважливіших є принцип посильності, міцності знань, науко-
вості, активності;
– по-друге, дидактична система наукового ліцею як сукупність головних компонентів про-
цесу спеціалізованого навчання структурується, корелюючись з потребами інтелектуально об-
дарованих учнів, їхніми схильностями до наукової діяльності;
– по-третє, застосування дієвих форм і методів навчання передбачає врахування особли-
востей інтелектуально обдарованих учнів, схильних до наукової діяльності, задля усвідомле-
ного засвоєння, удосконалення, поглиблення знань, умінь, навичок і розвитку дослідницьких
компетентностей;
– по-четверте, створення «ситуації успіху» на основі акмеологічного підходу буде забезпе-
чувати пропедевтичну підготовку обдарованих учнів до наукової діяльності шляхом інтеграції
навчального та наукового компонентів освітнього процесу, його переважаючої спрямованості
на участь здобувачів освіти в дослідницькій діяльності.
Зупинимося на деталізації окремих формулювань, що розглядаються як засадничі в орга-
нізації освітнього процесу наукового ліцею.
25
З-поміж загальнодидактичних принципів освітнього процесу варто назвати принцип по-

сильності в навчанні обдарованих учнів, що передбачає ретельний відбір навчального матеріалу,
враховуючи психічні особливості інтелектуально обдарованих учнів. Зміст освіти, рівень склад-
ності завдань та його обсяг, як і темп виконання має відповідати реальним інтересам, потребам,
здібностям учнів, а посильність і складність завдань корелюється з рівнем готовності учнів до
їх виконання.
Принцип міцності та свідомості набуває особливого значення, оскільки опанування на-
вчальним матеріалом пов’язане з розширенням, поглибленням знань із відповідного предмета,
що вивчається на профільному чи поглибленому рівнях і відповідають потребам учнів. Свідоме
навчання означає ґрунтовне розуміння смислу матеріалу, його значущість для практичної, по-
шукової, дослідницької діяльності, вимагає цілеспрямованого добору навчального матеріалу,
який сприяє розвитку пізнавальних інтересів учнів, сприяє формуванню його дослідницьких
компетентностей.
Принцип науковості в навчанні обдарованих учнів, схильних до наукової діяльності, є осо-
бливо важливим, адже він забезпечує опанування учнями поглиблених, теоретично обґрунто-
ваних знань, тлумачень, положень, визначень, використовуючи посилання на наукові джерела.
Зазначений принцип передбачає застосування порівняльного аналізу явищ, процесів, подій чи
їх синтезу, систематизації, що орієнтує учнів на сучасні наукові та практичні досягнення.
Принцип активності є важливим в навчанні для прискорення розумових дій, оволодіння
учнями умінь і навичок дослідницької діяльності, а також для поетапної організації досліджень,
що сприяє формуванню дослідницьких компетентностей учнів, їх активного використання в
практичній діяльності.
Зазначені принципи та підходи в освітньому процесі наукового ліцею слугують підґрунтям
для розвитку обдарованих учнів, формування мотивації до дослідницької діяльності з урахуван-
ням їхніх психічних якостей та характеристик, а дослідницька діяльність в освітньому процесі
набуває пріоритетного значення.
Дидактична система наукового ліцею як сукупність головних компонентів процесу нав-
чання відповідним чином структурується, враховуючи потреби інтелектуально обдарованих уч-
нів, їхні схильності та стійкий інтерес до наукової діяльності;
У структурі дидактичної системи наукового ліцею з-поміж інших вагомих компонентів
варто назвати такі: зміст освіти, цілі та завдання освіти, методи навчання, форми організації
навчання, результати навчання. Вони відповідним чином пояснюють, розкривають сутність, оз-
наки й особливості, освітнього процесу для обдарованих учнів.
Звернемося до теорії навчання, де зазначається, що основною ознакою дидактики є її ці-
лісність, яка характеризується певною завершеністю, внутрішньою єдністю об’єкта, відносною
автономністю та незалежністю, різнобічними властивостями і зв’язками, внутрішньою зумов-
леністю тощо.
Згідно з твердженням Ю. Бабанського, компоненти процесу навчання відображають роз-
виток взаємодії педагогів і учнів, що відбувається від постановки і прийняття цілей до їх реалі-
зації та конкретних результатів [9].
Зосередимо увагу на взаємозв’язку таких компонентів освітнього процесу, як зміст, форми
і методи, що є специфічними та важливими для спеціалізованої освіти наукового спрямування
і мають певну відмінність у порівнянні з традиційним навчанням, що пов’язано з особливістю
психіки обдарованого старшокласника.
Враховуючи особливості освітнього процесу наукового ліцею, схематично спроєктує-
мо зразок дидактичної системи такого закладу освіти, що може набувати різних комбінацій її
структурних компонентів. Дидактична система наукового ліцею охоплює важливі конструкції,
відповідно до вимог стандарту спеціалізованої освіти наукового спрямування, навчальних про-
грам пропонованих для таких закладів освіти. Орієнтовну структуру дидактичної системи пред-
ставлено на рисунку 1.
26
Орієнтовна структура дидактичної системи наукового ліцею

Дидактична система наукового ліцею
Цільовий компонент
Основні цілі: Завдання:
забезпечити розвиток дослідницької компетентності організація дослідно-орієнтованого навчання,
здобувачів освіти відповідно до їх інтересів і формування дослідницьких компетентностей та
профілю навчання, формування у них цінностей та умінь виконувати дослідницькі навчальні завдання за
особистісних якостей, що забезпечують дослідницьку визначеними алгоритмами
культуру, академічну доброчесність і готовність до
дослідницької діяльності (зі стандарту)
Мотиваційний компонент
Принципи та підходи: Дидактичні умови організації освітнього процесу:
– посильності, міцності, науковості, активності тощо; – розвиток мотивації до науково-дослідницької
– підходи компетентнісний, дослідницький, діяльності;
акмеологічний тощо – формування міжособистісної взаємодії суб’єктів
освітнього процесу (учителя і учня);
– створення «ситуації успіху» та сприятливого
психологічного клімату
Змістовий компонент
Передбачає забезпечення сукупності знань про сутність, структуру наукових знань, відповідно до навчальних
програм побудованих на стратегіях розширеного, поглибленого, проблемного вивчення профільних предметів.
Зміст кожної освітньої галузі структурується за навчальними предметами (курсами) з урахуванням профілю
навчання (природничо-математичного, суспільно-гуманітарного, техніко-технологічного) та галузі знань.
Наскрізними змістовими лініями, які реалізуються у базовій і профільній середній освіті наукового спрямування,
екологічна безпека та сталий розвиток, громадянська відповідальність, здоров’я і безпека, підприємливість і
фінансова грамотність
Організаційний компонент
Цільові орієнтири організації Умови реалізації Психологічні
освітнього процесу освітнього процесу особливості
– Виявлення та використання – Створення сукупності психолого- Прискорений психічний розвиток,
принципів організації навчання педагогічних умов використання пізнавальна потреба, розумова
інтелектуально обдарованих учнів, інноваційних форм і методів роботи; активність, творчий підхід до
схильних до наукової діяльності; – розвиток пізнавально-пошукової розв’язання проблем, прагненням
– урахування психічних діяльності; до системного набуття нових знань,
особливостей здобувачів освіти – сприяння розвитку емоційна чутливість тощо
у доборі змісту, форм і методів інтелектуальних якостей
навчання; обдарованих учнів
– використання форм реалізації
навчальної та наукової складників
освітнього процесу
Процесуальний компонент
(передбачає формування дослідницьких компетентностей)
Форми організації Методи Технології
Словесні (розповідь, пояснення, – Методи стимулювання й мотивації; Проблемного навчання,
бесіда, дискусія, лекція, робота з – методи організації і здійснення інформаційні, STEM навчання,
літературою, наочні, практичні) науково-пошукової діяльності; дослідницькі, активні технології
практичні вправи, лабораторні, – методи організації пізнавальної тощо
практичні роботи дослідницької,
пошукової,
проблемно-пошукової
інформаційної діяльності
Результативний компонент
Показники оволодіння дослідницькими компетентностями достатніми для здійснення науково-пошукової роботи
Дидактична система наукового ліцею передбачає взаємопов’язану послідовність струк-
турних компонентів, кожний із яких має певне призначення та виконує певну специфічну функ-
цію в освітньому процесі. Цільовий компонент – визначає мету та завдання освітнього процесу
орієнтованого на навчання обдарованих учнів, схильних до наукової діяльності, відповідно до
вимог стандарту спеціалізованої освіти наукового спрямування. Мотиваційний компонент –
система заходів, що покликана розвивати інтерес, активізувати потреби учнів у оволодінні но-
вих знань, у формуванні потреб оволодіння дослідницькими компетентностями, прагненням
27
до дослідницької діяльності, до здобуття наукових знань. Змістовий компонент – передбачає

забезпечення сукупності знань про сутність, структуру наукових знань, передбачених стандар-
том спеціальної освіти наукового спрямування, навчальними програмами, іншими джерелами
інформації. Організаційний компонент – полягає в забезпеченні систем організаційних орієн-
тирів, процедур, що необхідні для здійснення освітнього процесу з урахуванням психологіч-
них особливостей обдарованих учнів у організації дослідницької, пошукової діяльності учнів
як основи пропедевтичної підготовки до наукової роботи. Процесуальний компонент – містить
процедури, використання яких забезпечує реалізацію змісту освіти, досягнення мети навчання
завдяки використання форм, методів, технологій навчання, що спрямовані на формування та
розвиток дослідницьких компетентностей, необхідних для підготовки майбутнього науковця.
Результативний компонент – передбачає показники досягнення рівнів оволодіння дослідниць-
кими компетентностями достатніми для здійснення науково-пошукової роботи.
Отже, дидактична система наукового ліцею – сукупність взаємопов’язаних компонентів, які
відповідним чином упорядковані та набувають особливостей, пов’язаних з навчанням обдарованих
учнів. Серед них варто назвати такі: цілі, завдання, зміст, форми, методи та результати навчання.
Особливість освітнього процесу організованого для обдарованих учнів, схильних до нау-
кової діяльності, пов’язана з добором спеціалізованого змісту навчання побудованого на прин-
ципах і підходах дослідницького характеру з урахуванням якостей та характеристик інтелекту-
ально обдарованих учнів, високого рівня їх мотивації до оволодіння компетентностями, які є
необхідними для здійснення дослідницької діяльності.
Добір і реалізація змісту освіти, що передбачає опанування учнями дослідницьких умінь,
навичок, здобуття нових знань, забезпечує оволодіння дослідницькими компентностями. Від-
повідно до стандарту спеціалізованої освіти наукового спрямування головними складниками
дослідницької компетентності є: засвоєні знання (систематизована теоретична інформація про
конкретний вид діяльності та алгоритм його виконання); засвоєні вміння та навички (набуті в
процесі досвіду виконання діяльності, вміння, які дають змогу виконувати необхідний алгоритм
дій); особисті здібності та якості (набір властивостей, здібностей і якостей особистості, що на-
дають можливість ефективно використовувати наявні знання, вміння й навички); мотиваційні та
цільові спонукання (спонукальні мотиви для здійснення діяльності, які базуються на потребах і
цілях); ціннісні орієнтації (цінності й ціннісні орієнтації, які є основою формування ставлення
до діяльності); засвоєні знання, вміння та навички стосуються діяльнісних компетентностей,
а особистісно-ділові якості, мотиваційні та цільові установки, ціннісні орієнтації – особистіс-
ного забезпечення компетентності, що дає змогу реалізувати діяльнісні компоненти і досягти
визначеної мети.
Відповідно до структури дослідницької компетентності, зміст освіти наукового спряму-
вання зорієнтований насамперед на їх формування (різних компетентностей). Це означає, що
перевага в освітньому процесі наукового ліцею надається серед інших компетентнісному під-
ходу. Компетентності як інтегрований результат освіти набувається особистістю в процесі нав-
чання, що передбачає застосування знань, умінь, навичок у практичних цілях, різних ситуаціях
та умовах.
У Концепції «Нова українська школа» компетентність розглядається як «динамічна комбі-
нація знань, способів мислення, поглядів, цінностей, навичок, умінь, інших особистих якостей,
що визначає здатність особи успішно провадити професійну або подальшу навчальну діяль-
ність» [9].
Зміст освіти, що побудований на дослідницькому та компетентнісному підходах, сприяє
формуванню спеціальних компетентностей учнів (необхідних і достатніх для наукової діяль-
ності), а також позитивно впливає на мотивацію до інтелектуального зростання. У формуванні
дослідницьких, предметних та інших компетентностей обдарованих учнів, провідну роль віді-
грає зміст освіти, що реалізується завдяки використанню відповідних форм, методів, засобів,
технологій навчання.
28
Використання різноманітних форм навчання як компонентів дидактичної системи науко-

вого ліцею дає змогу формувати дослідницькі компетентності обдарованих учнів, досягати ви-
соких навчальних результатів. Це означає, що такі форми навчання, як компонент дидактичної
системи, реалізуються у співпраці вчителя і учня, що має бути спрямована на засвоєння нових
знань і розвиток інтелектуального потенціалу обдарованих учнів, а також їхню підготовку до
дослідницької діяльності.
Форма як компонент цілісного освітнього процесу відображає систему стійких зв’язків
між компонентами всередині кожного циклу навчання і як дидактична категорія означає зов-
нішній аспект процесу навчання, що пов’язаний з формуванням дослідницьких компетентно-
стей обдарованих учнів, схильних до наукової діяльності. Застосування різноманітних форм
навчання допомагає оволодівати новими знаннями, використовувати взаємопов’язані уміння й
навички, формувати у здобувачів освіти системні знання, розвивати інтелектуальні якості.
Використання різноманітних форм навчання для реалізації навчальних програм забезпе-
чує формування світогляду, навчальних умінь, навичок, дослідницьких компетентностей.
Дослідницькі компетентності обдарованих учнів, схильних до наукової діяльності, фор-
муються шляхом використання різноманітних форм навчання. Окрім класно-урочної форми
навчання, дієвими можна назвати такі: предметні олімпіади, інтелектуальні марафони, різно-
манітні конкурси та вікторини, проєкти з різної тематики, дослідницькі роботи тощо. Ці форми
навчання надають можливість обдарованим учням формувати й удосконалювати дослідницькі
компетентності, проявляти творчої здібності, розвивати пошукову активність, досягати висо-
ких результатів.
Отже, визначені дидактичні засади освітнього процесу в науковому ліцеї передбачають:
організацію освітнього процесу на основі методологічних принципів, серед яких є як загально-
дидактичні, так і основні, що використовуються для розвитку обдарувань і схильностей учнів.
Важливим постає: створення дидактичної системи наукового ліцею, складниками якої слугують
спеціальний зміст освіти, організаційні форми і методи навчання, що сприяють формуванню
дослідницьких компетентностей здобувачів освіти; створення «ситуації успіху» як умови роз-
витку інтелектуального потенціалу обдарованих учнів, схильних до наукової діяльності, на ос-
нові поєднання навчального та наукового складників освітнього процесу.

1. Voloshchuk І. Didactic Interpretation Of Personal Quality Of Gifted / Ivan Voloshchuk, Vasyl
Madzihon // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. – 2019. – № 1. – С. 17–25.
2. Підготовка молоді до дослідницької діяльності: Збірник навч. програм і матеріалів / Н. І. Полі-
хун, К. Г. Постова, М. П. Туров, Т. І. Чернецька, І. С. Чернецький та ін; упоряд. К. Г. Постова. – Київ :
Інформаційні системи, 2011. – 298 с.
3. Мороз П. В. Дослідницька діяльність учнів у процесі навчання всесвітньої історії в основній
школі : метод. посіб. / П. В. Мороз, І. В. Мороз. – Київ : КОНВІ ПРІНТ, 2018. – 96 с.
4. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие / Н. С. Лейтес. – М. : Акаде-
мия, 2000. – 320 с.
5. Гільбух Ю. З. Розумово обдарована дитина: Психологія, діагностика, педагогіка: пер. з рос. /
Ю. З. Гільбух. – Київ : Віпол, 1993. – 75 с.
6. Енциклопедія освіти / гол. ред. В. Г. Кремень. – Київ : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.
7. Гальченко М. С. Досвід підтримки та розвитку обдарованих дітей в Сполучених Штатах Амери-
ки / М. С. Гальченко. – Київ : Ін-т обдар. дитини НАПН України, 2012. – 45 с.
8. Про затвердження Стандарту спеціалізованої освіти наукового спрямування: наказ МОН Укра-
їни № 1303 від 16 жовт. 2019 р. – URL: http://ru.osvita.ua/legislation/Ser_osv/65987/.
9. Концепція «Нова українська школа»: концептуальні засади реформування середньої школи. –
Київ : МОН України. – 40 с. – URL: http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/uasch-2016/
konczepcziya.html.
29
References
1. Voloshchuk, I. S., & Madzihon, V. M. (2019). Didactic interpretation of personal qualities of gifted. Pedahohichni
innovatsiyi: ideyi, realiyi, perspektyvy– Pedagogical Innovations: Ideas, Realities, Perspectives 1. P. 17–25.
2. Polikhun, N. I., Postova, K. H., Turov, M. P., Chernetskaya, T. I., & Chernetsky, I. S. (2011). Pidhotovka
molodi do doslidnytskoi diialnosti [Preparing young people for research activities]. Kyiv. 298 p. [in Ukrainian].
3. Moroz, P. V., Moroz I. V. (2018). Doslidnytska diialnist uchniv u protsesi navchannia vsesvitnoi istorii
v osnovnii shkoli [Research activity of students in the process of teaching world history in primary school].
Kyiv, 96 p. [in Ukrainian].
4. Leites, N. S. (2000). Vozrastnaia odarennost shkolnykov [Age endowments of schoolchildren].
Moscow. 320 p. [in Russian].
5. Hilbukh, Yu. Z. (1993). Rozumovo obdarovana dytyna: Psykholohiia, diahnostyka, pedahohika
[Mentally gifted child: Psychology, diagnosis, pedagogy]. Kyiv. 75 p. [in Ukrainian].
6. Entsyklopediia osvity [Encyclopedia of Education] (2008). Kyiv. 1040 p. [in Ukrainian].
7. Halchenko, M. S. (2012). Dosvid pidtrymky ta rozvytku obdarovanykh ditei v Spoluchenykh Shtatakh
Ameryky [Experience of support and development of gifted children in the United States]. Kyiv. 45 p.
[in Ukrainian].
8. Pro zatverdzhennia Standartu spetsializovanoi osvity naukovoho spriamuvannia: nakaz MON Ukrainy
№ 1303 vid 16 zhovt. 2019 r. [On approval of the Standard of specialized education of scientific direction Order
of the Ministry of Education and Science No. 1303 of 16 October 2019]. Retrieved from: http://ru.osvita.ua/
legislation/Ser_osv/65987/.[in Ukrainian].
9. Kontseptsiia «Nova ukrainska shkola»: kontseptualni zasady reformuvannia serednoi shkoly [The
concept of «New Ukrainian School»: conceptual principles of secondary school reform]. Kyiv. 40 p. Retrieved
from: http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/uasch-2016/konczepcziya.html. [in Ukrainian].
Meleshko Vira.
DIDACTICAL BASIS OF ORGANIZATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN THE
SCIENTIFIC LYCEUM
Summary.
The article highlights the didactic principles of organizing the educational process of a scientific lyceum,
associated with the psychological characteristics of gifted students inclined to scientific activity. The didactic
principles of organizing the educational process are considered by the author a set of principles on the basis
of which this process is built.
The creation of a didactic system of a scientific lyceum, taking into account the specifics of its components,
including the characteristics of the content, forms and methods of teaching, is considered as a condition for the
formation of research competencies of gifted students, provided for by the standard of specialized education in
a scientific direction.
The author considers the essence of didactic principles through the prism of such components as:
organization of the educational process on the principles of research, activity, acmeological approaches; taking
into account mental qualities and characteristics in the selection of the content of education (training), the use
of forms and methods of teaching related to the mental characteristics of gifted students inclined to scientific
activity, their intellectual abilities and cognitive needs, which create a situation of success.
The explanation of the essence of the didactic principles of the educational process of a scientific lyceum
is considered in the context of the use of effective principles, approaches, ideas implemented in the content,
forms, methods of teaching, providing favorable conditions for the formation of research competencies of
students, deepening subject knowledge, training future researchers in various fields of activity.
Keywords: educational process, didactic system, scientific lyceum, research competencies, forms of
education, gifted students.
Стаття надійшла до редколегії 16 листопада 2021 року
30
УДК
DOI
Новогородська Марина,
РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАСОБІВ ПРОФІЛАКТИКИ

ТА КОРЕКЦІЇ ЗАЛЕЖНОСТІ ОБДАРОВАНИХ ПІДЛІТКІВ
ВІД ВІРТУАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА
Анотація.
У статті проаналізовано результати дослідження педагогічних засобів профілактики та корек-
ції залежності обдарованих підлітків від віртуального середовища. Для порівняння наведено результа-
ти світових досліджень з цієї проблематики. Доведено доцільність використання педагогічних засобів
профілактики та корекції залежності обдарованих підлітків від віртуального середовища. Автором
наведено приклади використання елементів арт-терапії в роботі педагога для ефективної профілак-
тики та корекції залежності.
Ключові слова: профілактика; корекція; обдаровані підлітки; залежність від віртуальної сере-
довища; Інтернет-залежність; педагогічні засоби; елементи арт-терапії.
Для сучасного світу характерними є глобальні прогреси у галузі інформаційних техноло-

гій, тотальною комп’ютеризацією та цифровізацією суспільства. Дорослі та підлітки швидко
опановують нові технології, які є невіддільною ознакою сьогодення. Підлітки зазвичай надмір-
но захоплюються новими технологічними засобами комунікації ‒ смартфонами, планшетами,
комп’ютерами, які містять цілі віртуальні ігрові світи, тому актуалізація теми профілактики
та корекції залежності обдарованих підлітків від віртуального середовища зростає з кожним
днем. Нерідко батьки обдарованих підлітків помічають те, як їхні діти патологічно захоплені
віртуальним світом і весь свій вільний час проводять в улюблених гаджетах, припиняють ціка-
витися подіями реального світу. На цьому тлі погіршуються їхні відносини з рідними, знижу-
ється успішність у навчанні, спостерігається порушення вольової саморегуляції, підвищується
роздратування у разі вимушеного відволікання від гаджета, зростає нездатність за власною іні-
ціативою покинути онлайн гру. У результаті спостерігається чітко сформована залежність від
віртуального середовища. Варто зазначити, що говорячи про залежність від віртуального сере-
довища, ми маємо на увазі поведінкову залежність підлітків від електронних пристроїв (гадже-
тів), Інтернет-залежність. За таких умов надмірного використання гаджетів підліток ризикує
стати залежним від віртуального середовища, що призводить до соціальних, психологічних і
фізіологічних проблем.
Проблема залежності від віртуального середовища серед підлітків стає дедалі більш ак-
туальною по всьому світу. Кількість дослідників, які вивчають різні види залежності від вір-
туального середовища (Інтернет-залежність та інші види залежності) постійно зростає. Наве-
демо лише найвідоміші з них: це дослідження В. Менделевича [1] (вивчає всі види залежнос-
тей), Ж. Брюєра [2] (залежності та звички), K. Yang [3] (Інтернет-залежність), D. Greenfield [4],
О. Войскунського [5], А. Пан [6] (вплив залежності від цифрового світу), О. Камінської [7]
(Інтернет-залежність), К. Андросович та Л. Ткаченко [8] (деструктивна соціалізація обдарова-
них старшокласників в Інтернет-середовищі), Г. Іванюк і Д. Бовсунівської [9] (безпека дітей в
інформаційному просторі) та ін.
Дослідники зазначають, що залежність від використання Інтернету може виявлятися у
формі багатогодинного дозвільного проведення часу мережі за допомогою смартфонів, план-
шетів чи комп’ютерів. Ця дозвільна діяльність зазвичай має розважальний характер. Згідно з
останніми дослідженнями [10], залежність від віртуального середовища, зокрема й всесвітньої
© Новогородська М., 2021 31
мережі суттєво впливає на фізичний і психічний стан здоров’я підлітків та призводить до під-
вищення рівня тривоги, стресу чи навіть може спричинити депресію. За результатами цих до-
сліджень у 11,8 % підлітків внаслідок багатогодинної онлайн-активності в соціальних мережах
та чатах сформувалася Інтернет-залежність. Ці підлітки поступово набували всі ознаки занепо-
коєння та стресу. Причому дослідники виявляють сильну позитивну кореляцію між залежністю
від Інтернету та стресом, тривогою та депресією.
У наших попередніх працях, присвячених дослідженню цієї проблеми [11], виникнення
залежності пов’язано з наявністю постійних стресорів, що, зазвичай, супроводжується триво-
гою і може призводити до депресії. Підліток, який має багато вільного часу, позбавляється від
стресу, перебуваючи в ірреальному віртуальному середовищі, граючи в різні мережеві ігри,
надмірно використовує соціальні мережі та чати.
У недавньому закордонному дослідженні [12] науковці відзначають, що створення під-
літкам певного розвивального середовища з різними варіантами проводження часу на свіжому
повітрі сприяє зниженню їх залежності від всесвітньої мережі, а оскільки спілкування, пізнан-
ня, гра, учіння та праця є педагогічними засобами [14] профілактики та корекції залежності від
віртуального середовища, то цілком зрозумілою є дієвість такої стратегії недопущення залеж-
ності дітей, зокрема й обдарованих підлітків від віртуального середовища.
Ми погоджуємося з думкою тих науковців, які вважають, що праця в реальному світі,
конструктивна діяльність, може значно знизити ризик залежності обдарованих підлітків від
віртуального середовища.
Метою цього дослідження було виявлення залежних від віртуального середовища обдаро-
ваних підлітків, їх однолітків і проведення профілактики та корекції залежності за допомогою
педагогічних засобів. Одним із дієвих засобів, який може використовувати у своїй практичній
діяльності педагог ‒ це праця, тобто певна конструктивна діяльність, спрямована життєдіяль-
ність дитини в реальному середовищі. Саме праця є змістовною основою профілактики залеж-
ності обдарованих підлітків від віртуального середовища. Тобто задіяність підлітка в праці
(творчій, розумовій, фізичній) в реальному світі, сімейні обов’язки, правильно сплановане до-
звілля підлітка водночас є профілактикою залежності від віртуального середовища [11].
Досліджуючи та порівнюючи обдарованих підлітків та їхніх пересічних однолітків ми
спиралися на концептуальне положення Ф. Подшивайлова [13] щодо центрального (інтеграль-
ного) системоутворювального параметра академічної обдарованості ‒ мотивації досягнень.
Дослідник зазначає, що мотивація досягнень може виступати індивідуальним маркером обда-
рованої людини [13]. Так, на початку нашого дослідження було виявлено мотиваційні типи
обдарованих підлітків, а згодом, на основі цього ж принципу було створено власну типологію
залежних обдарованих підлітків та їхніх пересічних однолітків.
Проведене дослідження дало змогу дійти висновку, що 57 % підлітків проводять у сво-
їх гаджетах до 4 годин на день. Такий часовий проміжок може не викликати занепокоєння у
батьків, звісно, якщо дитина більш-менш конструктивно проводить свій час у мережі (тобто
використовує Інтернет, наприклад, для навчання), і також має хобі, інтереси та обов’язки в
реальному житті. Більше 6 годин на день онлайн-активності ми виявили у 23 % підлітків. 10 %
опитаних проводять більше 8 годин на день у своїх гаджетах, ігноруючи заняття та вчителів.
Більшість підлітків (67 %) відповіли, що весь свій вільний час вони проводять, дивлячись в
екран смартфона або комп’ютера.
Важливою ознакою підліткового віку є динамічність, активність, фізіологічна перебудова
всіх систем організму молодої людини. Так, 13 % опитаних зізналися, що вони зазвичай уни-
кають фізичної активності. Безвідповідальними себе вважають 18 %. Припускаємо, що саме ці
підлітки потрапляють в зону ризику розвитку залежності від віртуального середовища. Адже
не маючи певної відповідальності, не відвідуючи позашкільні заняття чи секції, такі підлітки
розважаються шляхом перегляду відео в Інтернеті або грають у мережеві ігри. Такі підлітки
відчувають нудьгу і, не вміючи зайняти себе чимось корисним, обирають найлегший спосіб
32
розважитися ‒ постійно перебувати у віртуальному середовищі за допомогою власних гаджетів.

Одним із критеріїв залежності особистості від віртуального середовища є багатогодинна
(понад 6 годин на добу) онлайн-активність. За результатами констатувального етапу нашого
дослідження, можна дійти висновку, що в 23 % опитаних підлітків спостерігається вже сфор-
мована залежність від віртуального середовища. Так, 10 % респондентів присвячують перебу-
ванню в мережі понад 8 годин на день. Вони є власне залежними від віртуального середовища
особами, які потребують корекції свого стану. Варто зазначити, що 57 % підлітків перебувають
у зоні ризику, але за умови залученості їх у активну діяльність у реальному світі (творчі гуртки,
спортивні секції тощо) вони можуть успішно уникнути залежності від віртуального середови-
ща. Досліджуючи цю категорію дітей, ми виявили лише 10 %, осіб, які не мають постійного до-
ступу до мережі, натомість вони мають хобі, улюблену справу, відвідують різні гуртки, секції,
факультативи, школи мистецтв тощо. Таких підлітків було зараховано до категорії відносно
незалежних від віртуального середовища осіб.
Порівнюючи відповіді підлітків з відповідями їхніх обдарованих однолітків, учасників
різних конкурсів Малої академії наук (МАН) України, було виявлено значну різницю у їх став-
ленні до віртуального середовища. Дані цих результатів представлено в таблиці 1.
Таблиця 1
Характеристики обдарованих підлітків та їх однолітків (n = 120) у %
Твердження Обдаровані Їхні однолітки
підлітки
Беруть на себе відповідальність за щось 96 % 83 %
Роздратовуються при вимушеному відволіканні від Інтернету 21 % 36 %
Свій вільний час часто проводять в Інтернеті, у смартфоні або за 52 % 66 %
комп’ютером
Відвідують додаткові заняття, секції чи гуртки 74 % 66 %
Постійно чекають наступного виходу в Інтернет 28 % 42 %
Мають улюблену справу 97 % 79 %
Мають домашні обов’язки 99 % 95 %
Батьки або вчителі скаржаться на те, що підлітки проводять забагато часу 19 % 35 %
в телефонах (комп’ютерах)
Отже, за результатами опитування обдаровані підлітки більш відповідальні (96 %) за їхніх

однолітків (83 %). За вимушеного відволікання від всесвітньої мережі роздратовуються лише
21 % обдарованих підлітків і 36 % їхніх однолітків відповідно. Вільний час зазвичай проводять
у гаджетах 52 % обдарованих та 66 % їх однолітків. Серед обдарованих 74 % осіб відвідують
гуртки, секції або інші додаткові заняття. У порівнянні з ними, 66 % їх однолітків включені в
активну позашкільну діяльність. Обдаровані підлітки надають перевагу читанню, тому зазви-
чай вони ерудовані, мають бажання постійно знаходити нову інформацію з книжок або Інтер-
нету. Їхні однолітки, навпаки, заходять у всесвітню мережу переважно задля розваг, перегляду
відео на YouTube чи спілкування в соцмережах. Говорячи про ризик виникнення залежності
від віртуального середовища, варто зазначити, що лише 28 % обдарованих підлітків чекають
наступного виходу в мережу, натомість їхні однолітки становлять 42 %. З-поміж обдарованих
97 % мають власне хобі, а серед їхніх однолітків хобі мають тільки 79 %. Майже всі обдаровані
відповідальні (99 %) мають домашні обов’язки, а їхні однолітки трохи поступаються ‒ 95 %
мають обов’язки. На обдарованих менше скаржаться вчителя чи батьки внаслідок проведення
значної кількості часу в гаджетах (19 %), натомість їх однолітки становлять 35 %. Обдаровані
презентують себе як 100 % відповідальні. Натомість 93 % з опитаних їхніх однолітків визна-
чають себе відповідальними. З усього загалу лише 16 % обдарованих та 42 % їхніх однолітків
зазначили, що кількість часу, яку потрібно провести в мережі Інтернет, щоб отримати задово-
лення, помітно зростає.
Отже, включеність підлітка у науково-дослідну, творчу діяльність та працю в реально-
му житті сприяє не лише всебічному розвитку особистості, а й виступає дієвим педагогічним
33
засобом профілактики та корекції залежності від віртуального середовища. Праця є одним з

ефективних педагогічних засобів.
Згідно з педагогічним словником [14], педагогічні засоби трактуються як матеріальні
об’єкти і предмети духовної культури, які призначені для організації та здійснення педагогічно-
го процесу й виконують функції розвитку учнів; предметна підтримка педагогічного процесу,
а також різноманітна діяльність, в яку включаються вихованці: праця, гра, вчення, спілкування,
пізнання. Саме ці педагогічні засоби ‒ праця, гра, спілкування, вчення та пізнання становлять
основу різноманітної діяльності в профілактиці та корекції залежності обдарованих підлітків
від віртуального середовища. У своїй роботі з профілактики та корекції залежності обдарова-
них підлітків ми використовували елементи арт-терапії, що дало гармонізувати психічний стан
підлітка, зняти стрес, напругу, «вилити» свої проблеми на папір через малюнок, усвідомити
їх. Такі позашкільні заняття охоплюють такі педагогічні засоби: спілкування, творчу працю,
пізнання та навчання новому (художні техніки, прийоми малювання). Займаючись активною
діяльністю в реальному світі, обдаровані підлітки та їхні однолітки змогли покращити свій
психічний стан, зняти напругу, стрес, уникаючи занурення у віртуальний світ. Такі заняття з
елементами арт-терапії та використанням вищезазначених педагогічних засобів доцільно вико-
ристовувати не лише в позашкільній діяльності, а й під час навчального процесу, наприклад,
учителям з образотворчого мистецтва чи класним керівникам під час виховних годин для про-
філактики та корекції залежної поведінки підлітків.
Як зазначалося вище [11], основою недопущення залежності обдарованого підлітка від
віртуального середовища є сталий стан нервової системи, оскільки підліток, який безперервно
перебуває в стресі, стає залежним. Отже, щоб «відключитися» від стресора, залежний підліток
знімає напругу виходячи в Інтернет. Відсутність стресу, тобто сталий стан нервової системи є
формою недопущення будь-якої залежної поведінки. Автономність особистості підлітка є ос-
новою профілактики залежності від віртуального середовища. Автономність можна досягти,
працюючи над усуненням стресорів, тобто факторів, які вганяють у стрес.
Дослідники відзначають [15], що обдаровані підлітки краще емоційно адаптовані, мають
менше проблем з поведінкою в класі. Вчені наголошують, що обдарованість загалом може бути
фактором захисту від прояву залежної від віртуального середовища поведінки, хоча може іс-
нувати певна кількість обдарованих осіб, у яких є певні міжособистісні конфлікти, у результаті
чого вони більш схильні до формування залежної від віртуального середовища поведінки.
Погоджуємося з висновками сучасних дослідників стосовно того, що фактори захисту
проявів залежності від віртуального середовища значно вищі в обдарованих підлітків, які за-
діяні в конструктивній діяльності, творчій праці, наукових проєктах, цікавих хобі тощо. Окрім
того, майже всі обдаровані є відповідальними особами, а відповідальність є антиподом інфан-
тильності, яка постає формою будь-якої залежності.
Попри те, що в дослідників немає єдиної точки зору щодо взаємозв’язку обдарованості
та залежності від віртуального середовища, можна припустити, що обдарованість певною мі-
рою є фактором захисту від прояву залежності від віртуального середовища. Однак ризик все
одно існує. У ході цього дослідження ми переконалися у доцільності та дієвості обґрунтованих
педагогічних засобів профілактики та корекції залежності обдарованих підлітків від віртуаль-
ного середовища. Проведення занять з використанням таких педагогічних засобів, як праця,
пізнання, учіння, гра, спілкування та елементи арт-терапії, дало змогу значно знизити рівень
залежності обдарованих підлітків від віртуального середовища. У дітей значно підвищився ін-
терес до навчання, пізнання та творчої праці. Це дає підстави стверджувати, що вищезазначені
педагогічні засоби профілактики та корекції залежності обдарованих підлітків від віртуального
середовища виявилися ефективними та дієвими.
Отже, грамотно сплановане батьками та педагогами дозвілля та задіяність обдарованого
підлітка в конструктивній діяльності чи творчій праці, наявність хобі та інтересів у реальному
житті, а також використання педагогічних засобів (праця, пізнання, учіння, гра, спілкування,
34
арт-терапія) допомагають значно знизити ризик формування залежності підлітків від віртуаль-
ного середовища.
Під час проведення даного дослідження нами було створено типологію залежних від вір-
туального середовища підлітків, яку буде розглянуто в наступних публікаціях.

1. Руководство по аддиктологии / под ред. В. Д. Менделевича. – СПб. : Речь, 2007. – 768 с.
2. Брюер Ж. Зависимый мозг. От курения до соцсетей: почему мы заводим вредные привычки
и как от них избавиться / Ж. Брюер; пер. с англ. В. Корнеевой. ‒ М. : Манн, Иванов и Фербер, 2018. ‒
304 с.
3. Янг К. С. Діагноз – Інтернет-залежність / К. С. Янг // Мир Интернета. – 2000. – № 2. – С. 36–43.
4. Greenfield D. Treatment Considerations in Internet and Video Game Addiction: A Qualitative
Discussion / D. Greenfield // Child Adolesc Psychiatric Clinics of North America. – 2018. – No. 27(2). –
P. 327–344. DOI: 10.1016/j.chc.2017.11.007.
5. Интернет-зависимость: психологическая природа и динамика развития/ сост. и ред. А. Е. Вой-
скунский. – М. : Акрополь, 2009. – 279 с.
6. Пан, Алекс Сучжон-Ким Укрощение цифровой обезьяны: [пер. с англ.] / Алекс Сучжон-Ким
Пан. ‒ М. : АСТ, 2014. ‒ 319 с.
7. Камінська О. В. Психологічні основи інтернет-залежності молоді / О. В. Камінська, дис. … д-ра
псих. наук. – Одеса, 2016. – 822 с.
8. Андросович К. А. Профілактика деструктивної соціалізації обдарованих старшокласників в
Інтернет-середовищі: метод. рек. / К. А. Андросович, Л. І. Ткаченко. – Інститут обдарованої дитини
НАПН України, 2018. – 40 с.
9. Іванюк Г. І. Безпека дитини в інформаційному просторі: проблеми та шляхи вирішення /
Г. І. Іванюк, Д. В. Бовсунівська // Actual Problems Of Science And Practice. – 2020. С. 186–191.
10. Yadav P. Internet addiction and its correlates among high school students: A preliminary study from
Ahmedabad, India / P. Yadav, G. Banwari, C. Parmar, R. Maniar // Asian J Psychiatr. – 2013. – No. 6(6). –
P. 500–505.
11. Новогородська М. М. Основи профілактики залежності обдарованих підлітків від віртуаль-
ного середовища / М. М. Новогородська // Обдаровані діти – скарб нації : матеріали Міжнародної
науково-практичної онлайн-конференції (м. Київ, 8–11 груд. 2020 р.). – Київ : Інститут обдарованої
дитини НАПН України, 2020. – С. 293–295.
12. Problematic Internet Use and health behaviors in adolescent residents of urban and rural areas in
Poland – a cross-sectional study / Marta Kożybska, Olga Szpak, Jacek Kurpisz, ZofiaLebiecka, Kinga Flaga-
Gieruszyńska, Jerzy Samochowiec, BeataKarakiewicz // Archives of Psychiatry and Psychotherapy. – 2019. –
No. 4. – P. 82–91.
13. Подшивайлов Ф. М. Поиск синергетических эффектов взаимодействия системообразующих
параметров академической одарённости / Ф. М. Подшивайлов // Актуальні проблеми психології. –
2019. – Вип. 26. – С. 262–276.
14. Педагогический словарь / М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : Академия, 2005.
15. Francis, R. Intellectual giftedness and psychopathology in children and adolescents: systematic
literature review / R. Francis, D. J. Hawes, M. Abbott // Exceptional Children. – 2016. – No. 82(3). – P. 279–
302.
References
1. Mendelevich, V. D. (in Ed.). (2007). Rukovodstvo po addiktologii [Addictology Guide]. St. Peterburg.
[in Russian].
2. Bryuyer Z. (2018). Zavisimyy mozg. Ot kureniya do sotssetey: pochemu my zavodim vrednyye privychki
i kak ot nikh izbavitsya [Addicted brain. From smoking to social media: why we have bad habits and how to get
rid of them]. Moscow [in Russian].
35
3. Jung, K. (2000). Diahnoz – Internet-zalezhnist [Diagnosis – Internet addiction]. Myr Ynterneta –

World of the Internet. 2 [in Ukrainian].
4. Greenfield, D. (2018). Treatment Considerations in Internet and Video Game Addiction: A Qualitative
Discussion. Child Adolesc Psychiatric Clinics of North America. 27(2). P. 327–344.
5. Voyskunskiy, A. E. (Ed). (2009). Internet-zavisimost: psikhologicheskaya priroda i dinamika razvitiya
[Internet addiction: psychological nature and dynamics of development]. Moscow [in Russian].
6. Pan, Aleks Suchzhon-Kim (2014). Ukroshcheniye tsifrovoy obeziany [Taming the Digital Monkey].
Moscow [in Russian].
7. Kaminska, O. V. (2016). Psykholohichni osnovy internet-zalezhnosti molodi [Psychological bases of
youth Internet addiction]. Candidate’s thesis. Odesa [in Ukrainian].
8. Androsovych, K. A., & Tkachenko, L. I. (2018). Profilaktyka destruktyvnoi sotsializatsii obdarovanykh
starshoklasnykiv v Internet-seredovyshchi [Prevention of destructive socialization of gifted high school students
in the Internet environment]. Kyiv. [in Ukrainian].
9. Ivaniuk, H. I., Bovsunivska, D. V. (2020). Bezpeka dytyny v informatsiinomu prostori: problemy
ta shliakhy vyrishennia [Child safety in the information space: problems and solutions]. Actual Problems Of
Science And Practice [in Ukrainian].
10. Yadav, P., Banwari, G., Parmar, C., & Maniar, R. (2013). Internet addiction and its correlates among
high school students: A preliminary study from Ahmedabad, India. Asian J Psychiatr. 6 (6). P. 500–505.
11. Novohorodska, M. M. (2020). Osnovy profilaktyky zalezhnosti obdarovanykh pidlitkiv vid virtualnoho
seredovyshcha [Fundamentals of prevention of gifted adolescents’ addiction on the virtual environment].
Obdarovani dity – skarb natsii – The gifted children – the property of the nation. Kyiv [in Ukrainian].
12. Kożybska Marta, Szpak Olga, Kurpisz Jacek, Lebiecka Zofia, Flaga-Gieruszyńska Kinga,
Samochowiec Jerzy, Karakiewicz Beata (2019). Problematic Internet Use and health behaviors in adolescent
residents of urban and rural areas in Poland. Archives of Psychiatry and Psychotherapy. 4:P. 82–91.
13. Podshivaylov, F. M. (2019). Poisk sinergeticheskikh effektov vzaimodeystviya sistemoobrazuyushchikh
parametrov akademicheskoy odarennosti [Search for synergistic effects of interaction of system-forming
parameters of academic giftedness]. Aktualni problemy psykholohii – Actual problems of psychology. 26. 262–
276. [in Russian].
14. Pedagogicheskiy slovar [Pedagogical Dictionary] (2005). Moscow [in Russian].
15. Francis, R., Hawes, D. J., & Abbott, M. (2016). Intellectual giftedness and psychopathology in
children and adolescents: systematic literature review. Exceptional Children. 82(3), P. 279–302.
Novohorodska Maryna
RESULTS OF RESEARCH OF PEDAGOGICAL MEANS OF PREVENTION AND CORRECTION
OF ADDICTION OF GIFTED ADOLESCENTS FROM THE VIRTUAL ENVIRONMENT
Summary
The article presents the results of a study of pedagogical tools of prevention and correction of the addiction
of gifted adolescents on the virtual environment. For comparison, the results of world research on this issue
are presented. Pedagogical means of prevention and correction of gifted adolescents’ addiction on the virtual
environment are described, as well as examples of using elements of art therapy in the work of a teacher, as an
example of effective prevention and correction of addiction. The article presents the characteristics of gifted
adolescents and their peers. The article presents the results of work on prevention and correction of addiction
with the help of pedagogical tools. One of the tools that a teacher can use in his work is a certain constructive
activity aimed at the real world. Work is an important basis for preventing gifted adolescents from becoming
dependent on the virtual environment.
The results of our study confirm the findings of foreign researchers about the best results of gifted
adolescents on the factors that protect the manifestation of addiction on the virtual environment. In addition, we
have found that almost all the gifted are responsible persons, and responsibility is the opposite of infantilism,
which in turn is a form of any addiction. Gifted teenagers, as we saw in our study, are involved in constructive
activities in real life, creative work, research projects, interesting hobbies.
36
It should be noted that involving gifted adolescents in additional classes, we used such pedagogical means
of prevention and correction of addiction as work, cognition, learning, play, communication and elements of
art therapy. After classes using the above pedagogical tools for prevention and correction of addiction to the
virtual environment, we managed to reduce the level of addiction of gifted adolescents, children have an interest
in learning, cognition, creative work, and therefore our pedagogical tools for prevention and correction of
gifted addiction. adolescents from the virtual environment proved effective. Gifted teenagers, as we saw in our
study, are engaged in constructive activities in real life, creative work, research projects, interesting hobbies.
Thus, the involvement of a gifted adolescent in creative work or constructive activities, the presence of
hobbies, interests in real life prevents the emergence of addiction on the virtual environment.
Keywords: prevention; correction; gifted teenagers; addiction on the virtual environment; Internet
addiction; pedagogical means; elements of art therapy.
УДК
DOI
Базелюк Олександр,
ОСОБЛИВОСТІ ЦИФРОВІЗАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ В СУЧАСНИХ УМОВАХ

Анотація.
Глобальні зміни, спричинені широким впливом цифрових технологій, значно прискорилися у період
пандемії Covid-19. Цифровізація стає визначальним чинником для розвитку всього людства, зокрема й
вищої освіти. На засадах аналізу міжнародних та вітчизняних нормативно-правових і наукових дже-
рел автор наголошує, що цифровізація базується на еволюції: технологій доступу до мережі; напівп-
ровідникових технологій; програмного забезпечення та ефектів їх перехресного використання. Визна-
чено, що основними структурними одиницями цифровізації є цифрові інфраструктури, а провідними
способами комунікації стають сервісні моделі взаємодії з користувачами.
Перехід до онлайн-викладання та навчання продемонстрував революційний вплив цифрових тех-
нологій на вищу освіту. Наслідки цього, залишатимуться важливими і в майбутньому. Однак тех-
нологічні перспективи не безмежні. Швидке розповсюдження цифрових технологій під час Covid-19
вимагає від закладів вищої освіти (ЗВО) значних зусиль, що призводить до подальших радикальних змін.
На основі міжнародних стратегічних документів зроблено висновок про те, що для вищої освіти
стають важливими: перехід до нелінійних освітніх траєкторій, що мають зосередитися на сприянні
відкритості; розширення вищої освіти за межі нинішнього масиву кваліфікацій; підтримка цифрові-
зації та реформуванні освіти.
У статті зазначено, що завдяки цифровим технологіям доступ до вищої освіти продовжує роз-
ширюватися, проте це зростання має йти паралельно з вимогою забезпечення її якості. Основополож-
ним викликом процесу цифровізації вищої освіти стає подолання «цифрового розриву».
Автор підкреслює, що перманентне оновлення – це одна з фундаментальних властивостей циф-
рових технологій, а прискорені темпи змін вимагають підвищеної уваги та швидкої корекції усіх проце-
сів. Унаслідок цього з’являється потреба в постійному оновленні теоретичних і методологічних основ
освітнього процесу (зокрема й на рівні університетів).
Ключові слова: цифровізація; вища освіта; Covid-19; цифрові інфраструктури; цифровий
розрив.
© Базелюк О., 2021 37
Глобальні зміни, що спричинені прискоренням темпів науково-технічного прогресу, зу-

мовили появу нових соціально-економічних і технологічних умов. Головним драйвером цих
процесів постають глобальні цифрові інфраструктури, що здатні забезпечити автоматизацію
процесів збору, прийому-передавання, зберігання, обробки й аналізу великих обсягів цифрових
даних. Завдяки доступності, простоті використання, швидкості отримання результатів і приско-
рення процесів прийняття рішень цифрові технології мають вирішальний вплив на всі аспекти
людського життя, і освіта не є винятком. У Стратегії розвитку вищої освіти в Україні на 2021–
2031 роки «цифровізація» визнана глобальним мегатрендом [1].
Використання цифрових технологій особливо актуалізувалося в період пандемії Covid-19,
оскільки це дало змогу не лише не переривати освітній процес, а й мінімізували особисті кон-
такти усіх його учасників, що виявилося дієвим засобом протидії росту кількості хворих. Вод-
ночас карантинні заходи сприяли швидкому поширенню цифрових технологій на різних рівнях
освіти, зокрема й вищої [2]. Сьогодні можна сміливо стверджувати, що функціонування сучас-
ного університету без використання цифрових технологій неможливе [3]. Наявність цифрових
інфраструктур, спеціалізованих баз даних і спеціалізованого програмного забезпечення, включ-
но з хмарними сервісами різного рівня, міцно увійшли до усіх процесів функціонування універ-
ситетів від управлінських до освітніх.
У проєкті Концепції цифрової трансформації освіти і науки на період до 2026 року за-
значено, що «створення єдиного цифрового середовища, яке об’єднує всіх суб’єктів освітньої
та наукової діяльності, що забезпечує простір для комунікації та обміну даними, значно змен-
шить бюрократичне навантаження системи освіти і науки та спростить управлінські процеси,
які відбуваються в них». Разом із тим, важливо усвідомлювати, що цей процес буде відбуватися
ефективніше в разі проведення дослідження основних трендів цифровізації, адже це не лише
питання технічних, а й насамперед соціальних і нормативно-правових змін. На нашу думку,
проблеми впровадження Концепції розвитку цифрової економіки та суспільства України на
2018-2020 роки були пов’язані саме з недостатньою увагою до основних світових трендів, зо-
крема і в соціальній сфері.
Мета статті полягає в тому, щоб визначити особливості процесу цифровізації ЗВО в су-
часних умовах.
Проблема цифровізації вищої освіти є найбільш актуальною та перебуває в центрі уваги
багатьох учених. Концептуально-засадничі аспекти цифровізації освіти досліджено у працях
В. Бикова, Р. Гуревича, О. Спіріна, В. Литивинової, М. Кадемії та ін. В. Арешонков. Обґрун-
товано перехід до інноваційної цифрової структури університету, який передбачає комплекс
заходів, що містять нормативну, організаційну, економічну, соціальну та ідеологічну складові.
Так, В. Гужва пропонує створити єдиний інтерактивний інформаційний простір ЗВО. У рамках
реалізації цифрового університету О. Буйницька, Л. Варченко-Троценко, Б. Грицеляк пропону-
ють активно використовувати віртуальну та доповнену реальності.
Зокрема 11 червня 2020 р. генеральний секретар ООН Антоніу Гутерріш представив між-
народній спільноті Дорожню карту з цифровізації, яка стала результатом багаторічних глобаль-
них зусиль з питань у сфері Інтернет-технологій, штучного інтелекту та інших цифрових тех-
нологій [4].
Ґрунтуючись на рекомендаціях було передбачено такий комплекс дій [5].
̶ До 2030 р. кожна людина повинна мати безпечний і недорогий доступ до Інтернету, вклю-
чаючи осмислене використання послуг із цифровими технологіями відповідно до цілей сталого
розвитку (ЦСР).
̶ Просування цифрових суспільних благ, щоб досягти більш справедливого світу (про-
грамне забезпечення з відкритим вихідним кодом, відкриті дані, відкриті моделі штучного інте-
лекту, відкритих стандартів і відкритого контенту).
̶ Забезпечення загального охоплення цифровими технологіями.
̶ Нарощування потенціалу у сфері цифрових технологій.
38
̶ Забезпечення захисту прав людини в цифрову епоху.

̶ Забезпечення глобального управління штучним інтелектом.
̶ Забезпечення довіри і безпеки в цифровому середовищі.
̶ Побудова більш ефективної архітектури цифрової взаємодії.
У цьому документі актуалізовано найбільш важливі проблеми цифровізації та зроблено
спробу визначити ключові. У цьому контексті (поміж інших) вважаємо визначальними три: про-
блему з доступом до Інтернет; проблему безпеки у цифровому просторі; проблему «архітектури
цифрової взаємодії». Усі три проблеми взаємо пов’язані та взаємообумовлені. Перша – базовий
для процесу цифровізації технічний рівень, який слугує тригером для цифрової трансформації.
Друга та третя – безпосередньо пов’язані з існуванням особистості у віртуальному просторі.
Акцентування в документі на ефективності цифрової взаємодії прямо вказує на те, що той спо-
сіб, який сформувався зараз не є достатнім та несе прямі безпекові загрози.
Дорожня карта сталого розвитку 2030 (Transforming our world: the 2030 Agenda for
Sustainable Development) [6] представляє спільне прагнення досягти амбітні глобальні здобутки
до 2030 року. З 17 цілей ЦCР та 169 завдань жодна не відірвана від наслідків і потенціалу циф-
рових технологій. Прогрес насамперед пов’язується з використанням цифрових технологій і
нових форм цифрового співробітництва.
Одним із важливих напрямів розвитку освіти загалом є міждисциплінарність, яка має ба-
зуватися на міцних фундаментальних знаннях у галузі природознавства та математики. Між-
дисциплінарність у цифровому середовищі допоможе студентам STEM-напрямів (наукових,
технологічних, інженерно-математичних). Важливо заохочувати викладачів та звертати увагу
на етичні та соціальні аспекти своїх дисциплін, а в програмах гуманітарних і суспільних наук
посилити інформацією про цифрові дані тощо. Це спонукає активізації неформальних підходів
до навчання. З огляду на те, що кордони між «роботою» та «навчанням» дедалі більше нівелю-
ються, значно зростає потреба забезпечення та стимулювання навчання впродовж життя.
Автори пропонують ряд висновків і маркерів, однак для нашого дослідження показовими
є три:
– попри зростаючий вплив на суспільство, питання цифрових технологій та цифрової
співпраці залишаються відносно низькими у багатьох національних, регіональних і глобальних
політичних програмах. Лише нещодавно такі форуми, як G20, почали регулярно працювати над
вирішенням питань цифрової економіки [7; 8]. У 2018 р. Генеральний секретар ООН вперше
особисто виступив із відкриттям на IGF у Парижі [9];
– існує значне перекриття серед великої кількості механізмів, що охоплюють питання циф-
рової політики. У результаті архітектура цифрового співробітництва стала надто складною і не
ефективною. Немає простої «точки входу». Це особливо ускладнює «входження» малим під-
приємствам, маргіналізованим групам, країнам, які розвиваються, а також іншим зацікавленим
сторонам з обмеженими бюджетами та досвідом, щоб їх голос почули.
– цифрові технології дедалі більше поширюються на сфери, де політику формують окремі
інституції. Наприклад, один орган може розглядати питання даних в контексті стандартизації,
інший розглядає питання торгівлі, а третій регулює питання захисту прав людини. Багато між-
народних організацій намагаються скоригувати свою традиційну політичну роботу з урахуван-
ням реалій цифрової трансформації, проте вони ще не мають достатнього досвіду, щоб мати
чітко визначені ролі в розв’язанні нових цифрових проблем (наприклад, запровадження General
Data Protection Regulation (GDPR) [10] до політики Internet Corporation for Assigned Names and
Numbers (ICANN) [11] щодо збору та публікації даних про реєстрацію доменних імен).
Разом із тим, перехід до онлайн-викладання та навчання, продиктований пандемією,
продемонстрував революційний вплив цифрових технологій на вищу освіту, наслідки цьо-
го, залишатимуться важливими в майбутньому. Однак технологічні перспективи не безмеж-
ні. Швидке поширення цифрових технологій під час Covid-19 вимагало від ЗВО значних зу-
силь, які поклали початок подальшим радикальним змінам [12; 13]. Пандемія підкреслила
39
важливість подолання цифрового розриву, оскільки це створює цілу низку економічних та

соціальних загроз.
У доповіді ЮНЕСКО «Мислити вище і далі: Перспективи майбутнього вищої освіти до
2050 року» (англ. – Thinking Higher and Beyond: Perspectives on the Futures of Higher Education
to 2050) [14] розглянуто такі актуальні проблеми.
У розділі пропозицій, у частині 2b «Сприяння соціальному та економічному розвитку»
автори наголошують на тому, що політичні програми у сфері вищої освіти потребуватимуть
у майбутньому: кращого врахування нелінійних освітніх траєкторій та уможливлюють зосе-
редитися на сприянні відкритості, розширення вищої освіти за межі нинішнього масиву ква-
ліфікацій, а також підтримки цифровізації та реформування освіти. Водночас зазначено, що
непослідовність, корупція, недофінансування, неефективність і надмірний контроль з боку
політиків можуть серйозно обмежити майбутнє вищої освіти.
У частині 3а «Реалізація права на вищу освіту» вказано, що пандемія Covid-19 додала
виключені в цифровому вигляді категорії вразливих груп. Однак завдяки цифровим техноло-
гіям доступ до вищої освіти значно збільшився і продовжує розширюватися, але це зростання
має йти паралельно з увагою до забезпечення її якості.
Частину 3b цього було присвячено міждисциплінарній інтеграції. Вища освіта у 2050 р.
може бути більш адаптованою до своїх студентів, що значно відрізнятиметься від нинішньої
організації, згідно з якою студенти мають адаптуватися до структур вищої освіти. На під-
тримку цього мультидисциплінарність може замінити сучасні дисциплінарні силоси (silos).
Це могло б дозволити не лише студентам, а й викладачам та дослідникам скористатися пере-
вагами, які дає вивчення різних дисциплін, оскільки у цифровому світі нові знання виникають
з гібридності. Щоб сформувати компетентних людей, які здатні діяти етично та бути віддани-
ми суспільству та загальному благу, гуманітарні науки, мистецтво та науки мають бути пере-
плетені з різними галузями техніки, технологій та інновацій для створення «цілісної освіти».
У розділі 3d «Створення гнучких та інклюзивних програм» наголошено, що на інститу-
ційному рівні ЗВО мають визнавати, створювати та застосовувати різноманітні інноваційні
підходи, щоб студенти ставали свідомими громадянами з розумінням власних прав та обов’яз-
ків, які підготовлені та вмотивовані навчатися впродовж життя. Підкреслено, що гнучкість
освітнього процесу цілком може бути досягнута шляхом активного використання цифрових
освітніх технологій. Інтернет і змішане навчання надає низку переваг: розширений доступ
до освітнього контенту, самостійне навчання, швидке підвищення кваліфікації для освіти до-
рослих, а також більша різноманітність та адаптивність сертифікації за допомогою цифрових
облікових записів або цифрових портфоліо.
Значну увагу зосереджено на подоланні «цифрового розриву» (англ. – digital divine) у
розділі 4c. Автори прогнозують, що до 2050 р. вища освіта перейде до постцифрової ери, де
ЗВО будуть співіснувати з іншими джерелами здобуття знань (наприклад, Інтернет, соціальні
платформи, інтерактивні спільноти, потокові курси та курси на вимогу), які будуть запропо-
новані для самостійного вивчення. Попри високі темпи інновацій, які продовжать зроста-
ти, важливо зберегти гуманність і спрямованість на загальне благо на основі застосування
технологій в освіті. Це спонукає ЗВО більш відповідально ставитися до власної соціальної
функції й активно підтримувати право особистості на зв’язок, пристрій та мережу для надан-
ня демократичного цифрового доступу для кращих результатів вищої освіти. Одним із при-
кладів є створення нових моделей взаємодії, на кшталт «мережевий навчальний хаб» (англ. –
networked learning hub), що допоможе зменшити нерівність у доступі до Інтернету, одночасно
забезпечуючи доступ до знань [15].
Перманентне оновлення (що є однією з фундаментальних властивостей цифрових тех-
нологій) та прискоренні темпи змін вимагають внесення корективів і до наукових підходів,
які цифрові технології мають за предмет дослідження. Внаслідок цього з’являється потреба у
постійному оновленні теоретичних і методологічних основ освітнього процесу (зокрема уні-
40
верситетів), де використовуються цифрові технології. У цьому контексті важливого значен-

ня набуває підвищення цифрової компетентності всіх учасників освітнього процесу на всіх
освітніх рівнях для покращення якості викладання та надання властивостей демократизму,
відкритості, персоналізації, творчості тощо [16].
Таким чином, процес цифровізації призвів до значних змін у всіх аспектах людського
життя, зокрема й в освіті. Цифровізація на рівні стратегічних документів визнана одним із
мегатрендів, що визначатиме подальший розвиток людства.
Виявлено, що дослідження цифровізації ЗВО доцільно здійснювати цілісно та системно,
оскільки цифровізація – це не набір окремих технологій, а взаємопов’язані інфраструктури
(екосистеми). Цифровізація – це цілісний технологічний процес, а ряд міжнародних документів
цього напряму пов’язує прогрес із використанням цифрових технологій і нових форм цифрово-
го співробітництва. Важливим напрямом розвитку вищої освіти в цифрову епоху стає міждис-
циплінарність як одна з відповідей на процеси розмиття меж між роботою та навчанням.
Основним викликом процесу цифровізації вищої освіти стає подолання «цифрового роз-
риву» (англ. – digital divine), який може виявлятися на персональному рівні і бути пов’язаним
як із відсутністю необхідних цифрових компетентностей, так і зі складністю доступу до циф-
рових технологій (наприклад, унаслідок скрутного фінансового стану).
Важливою зміною в розумінні соціальної функції університету в цифрову епоху стає
розуміння того, що учасники освітнього процесу мають фундаментальні цифрові права на
зв’язок, пристрій і доступ до Інтернет-мережі.
Перспективними видаються нам дослідження, що будуть розкривати означені особли-
вості в частині взаємодії учасників освітнього процесу ЗВО на міждисциплінарних курсах,
способів подолання цифрової нерівності та цифрового розриву. Також, на нашу думу, актуаль-
ними будуть дослідження, присвячені соціальній ролі університетів у цифрових середовищах
громад.

1. Стратегія розвитку вищої освіти в Україні на 2021–2031 роки (Проєкт). – 2020. – URL: https://
mon.gov.ua/storage/app/media/rizne/2020/09/25/rozvitku-vishchoi-osviti-v-ukraini-02-10-2020.pdf.
2. Gurevych R. Digitalization of Higher Education in the Condition of a Pandemic: Problems and
Prospects of Development / R. Gurevych, V. Parhomenko, M. Kademiia and N. Opushko // Scientific Issues of
Vinnytsia State M. Kotsyubynskyi Pedagogical University. – No. 163 (64). – P. 9–14.
3. Якість вищої освіти: теорія і практика: навч.-метод. посіб. / за наук. ред. А. Василюк, М. Дей;
авт. кол.: А. Василюк, М. Дей, В. Базелюк та ін. ‒ Київ ; Ніжин : ПП Лисенко М. М., 2019. – 176 с. – URL:
https://lib.iitta.gov.ua/717657/.
4. The UN Secretary-General’s Roadmap on Digital Cooperation. – URL: https://www.un.org/ru/sg-
digital-cooperation-panel.
5. The age of digital interdependence. Report of the UN Secretary-General’s High-level Panel on Digital
Cooperation. – URL: https://www.un.org/en/pdfs/DigitalCooperation-report-for%20web.pdf.
6. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. – URL: https://sdgs.
un.org/2030agenda.
7. G20 Digital Economy Development and Cooperation Initiative. – URL: https://www.mofa.go.jp/
files/000185874.pdf.
8. Declaration of G20 digital ministers. – URL: https://www.g20.org/wp-content/uploads/2021/08/
DECLARATION-OF-G20-DIGITAL-MINISTERS-2021_FINAL.pdf.
9. GF 2018. – URL: https://www.intgovforum.org/multilingual/content/igf-2018-0.
10. General Data Protection Regulation (GDPR). – URL: https://gdpr-info.eu/.
11. ICANN. – URL: https://www.icann.org/en.
12. Stukalo N. COVID-19 Impact on Ukrainian Higher Education / N. Stukalo, A. Simakhova // Universal
Journal of Educational Research. – No. 8(8). – P. 3673–3678.
41
13. Yelinska A. M. Some issues on organization of educational process in higher educational institutions
during pandemic / A. M. Yelinska // Actual Problems of the Modern Medicine: Bulletin of Ukrainian Medical
Stomatological Academy. – No. 20(3). – P. 235–238. DOI https://doi.org/10.31718/2077-1096.20.3.235.
14. Thinking Higher and Beyond. Perspectives on the Futures of Higher Education to 2050. – URL:
http://www.guninetwork.org/files/thinking-higher-and-beyond_en_format_final.pdf.
15. Dohn N. Reflections and Challenges / N. Dohn, S. Cranmer, J. Sime, M. Laat and T. Ryberg //
Networked Learning. – Springer International Publishing, 2018. – P. 187–212. DOI https://doi.org/10.1007/978-
3-319-74857-3_1.
16. Bykov V. Y. Цифрова гуманістична педагогіка: актуальні проблеми педагогічних досліджень у
галузі використання ІКТ в освіті / V. Y. Bykov, M. P. Leshchenko // Інформаційні технології і засоби нав-
чання. – 2016. – No. 53(3). – P. 1–17. DOI: https://doi.org/10.33407/itlt.v53i3.1417.
References
1. Stratehiia rozvytku vyshchoi osvity v Ukraini na 2021–2031 roky [Strategy for the development of
higher education in Ukraine for 2021-2031 (Draft)]. (2020). Retrieved from: https://mon.gov.ua/storage/app/
media/rizne/2020/09/25/rozvitku-vishchoi-osviti-v-ukraini-02-10-2020.pdf [in Ukrainian].
2. Gurevych, R., Parhomenko, V., Kademiia, M., & Opushko, N., (2020). Digitalization of Higher
Education in the Condition of a Pandemic: Problems and Prospects of Development. Scientific Issues of
Vinnytsia State M. Kotsyubynskyi Pedagogical University. 163(64), P. 9–14.
3. Vasyliuk, A., Dei, M. & Bazeliuk, V. (2019). Yakist vyshchoi osvity: teoriia i praktyka [Quality of
higher education: theory and practice]. Kyiv. 176 p. Retrieved from: https://lib.iitta.gov.ua/717657/ [in
Ukrainian].
4. The UN Secretary-General’s Roadmap on Digital Cooperation. Retrieved from: https://www.un.org/
ru/sg-digital-cooperation-panel
5. The age of digital interdependence. Report of the UN Secretary-General’s High-level Panel on Digital
Cooperation. Retrieved from: https://www.un.org/en/pdfs/DigitalCooperation-report-for%20web.pdf
6. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. (2020). Retrieved from:
https://sdgs.un.org/2030agenda.
7. G20 Digital Economy Development and Cooperation Initiative. (2015). Retrieved from: https://
www.mofa.go.jp/files/000185874.pdf.
8. Declaration of G20 digital ministers. (2021). Retrieved from: https://www.g20.org/wp-content/
uploads/2021/08/DECLARATION-OF-G20-DIGITAL-MINISTERS-2021_FINAL.pdf.
9. GF 2018. (2018). Retrieved from: https://www.intgovforum.org/multilingual/content/igf-2018-0.
10. General Data Protection Regulation (GDPR). Retrieved from: https://gdpr-info.eu/.
11. ICANN. Retrieved from: https://www.icann.org/en.
12. Stukalo, N., & Simakhova, A., (2020). COVID-19 Impact on Ukrainian Higher Education.
Universal Journal of Educational Research, 8(8). P. 3673–3678.
13. Yelinska, A. M. (2020). Some issues on organization of educational process in higher educational
institutions during pandemic. Actual Problems of the Modern Medicine: Bulletin of Ukrainian Medical
Stomatological Academy. 20(3), P. 235–238. DOI: https://doi.org/10.31718/2077-1096.20.3.235.
14. Thinking Higher and Beyond. Perspectives on the Futures of Higher Education to 2050. (2021)
Retrieved from: http://www.guninetwork.org/files/thinking-higher-and-beyond_en_format_final.pdf.
15. Dohn, N., Cranmer, S., Sime, J., Laat, M., & Ryberg, T. (2018). Reflections and Challenges in
networked learning. Networked Learning: Springer International Publishing. P. 187–212. DOI: https://doi.
org/10.1007/978-3-319-74857-3_1.
16. Bykov, V. Y., & Leshchenko, M. P. (2016) Tsyfrova humanistychna pedahohika: aktualni problemy
pedahohichnykh doslidzhen u haluzi vykorystannia ikt v osviti [Digital humanistic pedagogy: current issues
of pedagogical research in the field of ICT in education]. Informatsiini tekhnolohii i zasoby navchannia –
Information technologies and teaching aids. 53(3), P. 1–17. DOI: https://doi.org/10.33407/itlt.v53i3.1417.
[in Ukrainian].
42
Oleksandr Bazeliuk.
FEATURES OF HIGHER EDUCATION DIGITALISATION IN THE CURRENT CONTEXT
Summary.
The global changes caused by the broad influence of digital technologies have accelerated significantly
during the COVID-19 pandemic. Digitalisation is becoming a determining factor for the development of
humanity, including higher education. Based on the international and domestic regulations’ and research
publications’ analysis, the author underlines that digitalisation derives from the evolution of network access
technologies, semiconductor technologies, software, and the effects of their cross-application. He concludes that
the main components of digitalisation are digital infrastructures, and the leading methods of communication
become the service patterns of interaction with users.
The pandemic shift to online teaching and learning has demonstrated the revolutionary impact of
digital technologies on higher education, and its implications will remain actual in the future. However, the
technological prospects are limited. The rapid spread of digital technologies during the COVID-19 pandemic
required significant efforts from higher education institutions, leading to further radical changes.
Based on international strategic documents, it is concluded that for higher education become essential the
following issues: transition to nonlinear learning paths and promoting openness; expanding higher education
beyond the current qualifications; supporting digitalization and reforming the education.
It is emphasised that digital technologies have increased and continue to expand access to higher
education, but the increase should be accompanied by attention to its quality assurance. The main challenge
for the higher education digitalisation process becomes overcoming the digital divide.
The author highlights that permanent update is one of the essential characteristics of digital technologies,
and the accelerated changes speed requires increased attention and quick correction of all processes. The need
for constant renewing the theory and methods of the educational process (in particular, at the university level)
results it.
Keywords: digitalisation; higher education; COVID-19; digital infrastructures; digital divide.
43
РОЗДІЛ 2. ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ

ТЕХНОЛОГІЙ У ОСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ РІЗНИХ ТИПІВ
УДК
DOI
Аніщенко Наталія,
м. Київ, України,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1854-452X
Ярошенко Інна,
РОЛЬ ЛОГОРИТМІКИ В МУЗИЧНО-МОВЛЕННЄВОМУ РОЗВИТКУ

ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Анотація.
У статті доведено актуальність і важливість використання логопедичної ритміки як іннова-
ційного напряму музично-корекційної діяльності в закладах дошкільної освіти (ЗДО). Визначено струк-
туру, мету та завдання музичних занять з використанням елементів логоритміки. Схарактеризовано
види музичної діяльності, які використовує музичний керівник ЗДО у системній роботі. Аргументовано
роль музичної логоритміки не лише в корекційній роботі для дітей з мовленнєвими порушеннями, а й в
ефективному загальному та музичному розвитку дошкільників.
Ключові слова: логоритміка; музично-корекційна діяльність; музична логоритміка; логоритміч-
ні заняття; види музичної діяльності; розвиток дошкільників.
Соціальні й економічні зміни, що відбуваються в нашому суспільстві, привели до рефор-

маційних процесів в освітньому просторі України. Стратегічні напрями розвитку системи осві-
ти нашої держави окреслені концептуальними положеннями нормативних документів: «Наці-
ональною стратегією розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки» [7], Законом України «Про
дошкільну освіту» [5], Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні [2]. Вони спрямову-
ють освітян на покращення її якості в усіх галузях, зокрема й дошкільної, яка має певні осо-
бливості щодо роботи з дітьми дошкільного віку. Серед нових вимог важливе місце посідають
питання музичного виховання дітей дошкільного віку. Це – обов’язкова складова освітнього
процесу та засіб гармонійного розвитку дитини, що виховує естетичні почуття, спостережли-
вість, сприйняття, потреби, смаки, творчу активність, інші елементи музичної свідомості, роз-
виває музично-поетичний слух і стимулює мовлення вихованців.
Останніми роками фахівці дошкільної освіти активно обговорюють питання мовленнє-
вої компетентності дитини, успішність її адаптації, інтеграції та соціалізації. З-поміж засобів
вирішення цієї проблеми система музичного виховання вважається однією з найефективні-
ших, а тому увага до музично-мовленнєвого розвитку не випадкова. Легкість, з якою дитина
сприймає музику, безпосередність цього сприйняття, а також дитяча здібність інстинктивно
пізнавати світ музики та найпростіші засоби музичної виразності значно полегшують завдання
виправлення мови.
Сьогодні поруч із традиційними методами виправлення мовних порушень дітей дошкіль-
ного віку значної популярності набуває логопедична ритміка (логоритміка) – інноваційний на-
прям музично-корекційної діяльності, що побудований на синтезі слова, руху та музики.
44 © Аніщенко Н., Ярошенко І., 2021
Що ж таке логоритміка? Саме слово «логоритміка» складається з двох частин: «лого» – тер-
мін грецького походження, що в перекладі означає «виховання правильного мовлення» та «ритмі-
ка» – термін, що також має грецьке походження й означає «рівномірний, розмірений» [8].
Особливості використання логоритміки досліджують представники різних галузей нау-
ки: естетики, мистецтвознавства, психології, педагогіки та логопедії. Так, Г. Волкова розгля-
дає логоритміку як один із навчальних предметів, що забезпечує ефективний напрям у системі
корекційно-розвивальної, реабілітаційної роботи, а також сприяє подоланню психомоторних і
мовленнєвих порушень у дітей в умовах навчального закладу [3]. На думку Г. Шашкіної, лого-
педична ритміка – один із засобів розвитку і вдосконалення моторики та мовлення дошкільни-
ків із мовленнєвими порушеннями [11].
Найчастіше на музично-ритмічних заняттях і поза ними використовується рухлива гра,
яку К. Ушинський – видатний педагог, засновник науки педагогіки – вважав наймогутнішим
засобом виховання дітей. У 60-х рр. XIX ст. М. Пирогов, а пізніше Є. Водовозова, П. Каптєрєв
та інші дослідники того часу наголошували, що саме рухлива гра, як один із провідних видів
діяльності дошкільників, відповідає віковим особливостям і потребам дитини та є засобом її
всебічного розвитку [10].
Варто зазначити, що рух як результат впливу механічної енергії на організм людини за-
стосовувався як профілактичний і лікувальний засіб ще за часів зародження медицини [1].
У процесі корекційної роботи логопедична ритміка спирається на закономірності виникнення
та розвитку патологічного процесу, на ті специфічні методи впливу, які розробляються дефек-
тологією щодо осіб з психічними та мовленнєвими розладами.
Отже, логоритміка – це система фізичних вправ, що побудована на інтеграції слова,
рухів і музики. На думку багатьох авторів, це комплексна методика, що поєднує засоби лого-
педичного, музично-ритмічного та фізичного виховання [1; 3; 4; 10]. Логоритміка необхідна
для того, щоб корекційна робота для дітей із мовленнєвими порушеннями була більш ефек-
тивною, і на сьогодні вона постає обов’язковим компонентом корекційної методики та скла-
довою музичної діяльності в ЗДО. Її використання не лише впливає на розвиток мовлення,
а й на розвиток музичних здібностей дітей, оскільки в основі логоритміки закладений синтез
слова, музики і руху [4].
Загальновідомо, що ритм – це незмінна частина нашого життя, усе, що оточує людину,
має неповторний ритм, тобто живе за законами ритму. Зміна різних природних явищ, ритм
серця та багато чого іншого – усе підкоряється певному ритму. Будь-які ритмічні рухи акти-
візують діяльність мозку людини, сприяють активізації різноманітних аналізаторних систем,
становленню інтегративної діяльності людини. Тому з раннього дитинства необхідно розвива-
ти почуття ритму в доступній для дітей дошкільного віку формі – ритмічних вправах та іграх.
Інтегровані за своєю суттю логоритмічні заняття є актуальними в умовах втілення сучас-
них стандартів Базового компоненту дошкільної освіти в Україні. Вони спрямовані на всебіч-
ний розвиток дитини: нормалізацію її мови, оволодіння руховими навичками, вміння орієнту-
ватися в оточуючому світі та вести діалог з однолітками, розвивають здібність долати труднощі
та прояви невпевненості в собі, уміння творчо реалізовувати себе, сприяють формуванню пози-
тивного емоційного настрою [2].
У процесі організації занять доцільно використовувати діяльнісний метод навчання, еле-
менти здоров’язберігаючих технологій (оптимальна тривалість освітньої діяльності, часта змі-
на діяльності дітей, дихальна гімнастика, рухова активність тощо).
Уже на третьому році життя дитини мова стає домінантним аспектом у контексті її роз-
витку. Інтенсивно поповнюється словесний запас дитини, якісно поліпшується вміння будува-
ти речення, удосконалюється фонетична складова мови. Дитина вчиться порівнювати, робити
висновки наочно-дієвого характеру. Мова стає більш усвідомленою, виразною: дитина може
вимовляти слова з різною інтонацією та гучністю, змінювати темп мовлення. Вона слугує засо-
бом активного спілкування та саморегуляції поведінки дошкільника.
45
Особливе місце в роботі над успішним розвитком мовлення дошкільнят займають му-
зичні ігри, спів і рухи під музику. Це пов’язано з тим, що музика діє насамперед на емоційну
сферу дитини. На позитивних емоціях діти краще та швидше засвоюють матеріал, невимушено
вчаться говорити правильно. Практика показує, що регулярне включення в музичні заняття
елементів логоритміки, сприяє швидкому розвитку мови та музикальності, формує позитивний
емоційний настрій, навчає спілкуванню з однолітками.
Необхідною умовою для напрацювання рухових, слухових і мовних навиків є багаторазо-
ве повторення вивченого матеріалу з метою створення ситуації успіху на занятті. Тому вкрай
необхідно встановити тісний зв’язок у роботі фахівці ЗДО: музичний керівник підбирає музич-
но-рухові, художньо-образотворчі та музично-дидактичні вправи та ігри. Логопед включає у
заняття вправи для розвитку загальних мовленнєвих навичок, мовленнєві ігри, творчі завдання,
які розв’язують корекційні задачі щодо подолання вад мовлення. Вихователь здійснює кон-
троль за дітьми під час виконання рухових і танцювальних вправ. За межами логоритмічних
занять він продовжує відпрацьовувати ті види вправ, які спричиняють труднощі, вивчає з діть-
ми тексти пісень, словниковий і мовленнєвий матеріал, що забезпечує наступність в системі
корекційно-педагогічного процесу.
Для досягнення найкращих результатів логоритмічні заняття в ЗДО будуються з ураху-
ванням рівномірності розподілу психофізичного та мовленнєвого навантаження. На початку
заняття педагогу важливо створити позитивний емоційний настрій. З цією метою проводиться
емоційно-мімічна розминка чи відома дітям гра на слухове, зорове або тактильне сприйняття.
Потім проводиться ігрогімнастика, вокальне музикування або мовно-рухові ігри і такі вправи,
як дихально-артикуляційний тренінг, пальчикова гімнастика, мовленнєві ігри, рольові вірші.
У центральну частину заняття доцільно включати більш складні ігри, що сприяють розвитку
уяви, творчих здібностей (креативний тренінг), формування навичок аналізу та синтезу. Далі
проводиться інструментальне музикування чи танцювально-ритмічні вправи. Для усунення
м’язового й емоційного напруження використовують релаксаційні вправи, ігровий масаж та/
або пальчикову гімнастику. Одним із завдань заключного етапу логоритмічних занять є збере-
ження набутого дітьми позитивного емоційного заряду та стану внутрішнього комфорту. Для
цього в кінці заняття педагог підбиває підсумки і позитивно оцінює діяльність кожної дитини.
Варто зазначити, що елементи емоційно-вольового тренінгу, ігрогімнастики можна використо-
вувати впродовж усього заняття [9] .
Отже, заняття з логопедичної ритміки доцільно проводити за такою структурою: емоцій-
но-мімічна розминка, ігрогімнастика, музикування, мовно-рухові вправи, танцювально-ритміч-
ні вправи, креативний тренінг, заключний етап.
Усі завдання, що пропонуються дітям у рамках одного заняття, об’єднуються однією лек-
сичною темою та завданнями логопедичної корекції залежно від конкретної вікової категорії.
Під час вибору орієнтовних музичних творів, лексичного матеріалу бажано спрямовувати ува-
гу на українську національну культуру як невід’ємну частину духовного життя свого народу,
використовуючи її життєві зв’язки з духовним, матеріальним і практичним світом українців.
Педагог може додавати чи самостійно добирати інші музичні та літературні твори для музику-
вання, мовних ігор, танцювально-ритмічних вправ, емоційно-вольового та креативного тренін-
гів з урахуванням особистих напрацювань тощо.
Оскільки музика не просто супроводжує рух і мову, а й є органічним началом, вона здатна
задати відповідний ритм перед початком заняття, налаштувати на глибокий відпочинок під час
релаксації і на заключному етапі заняття. Тому педагогу надзвичайно важливо ретельно підбира-
ти музичний репертуар. Ритмічна форма мови приваблює дітей своєю енергійністю, емоційністю,
налаштовує дітей на гру. Саме ця здатність захоплювати своєю ритмічною побудовою активно
стимулює і регулює рух людського тіла, робить його незамінним компонентом логоритміки.
Включення логоритмічних вправ у музичне заняття допомагає навіть тим дітям, які мають
мовні порушення, легше засвоювати програмовий зміст заняття. Практика показує, що в усіх
46
дітей спостерігається зміцнення кістково-м’язового апарату, розвивається дихання, покращу-

ються моторні функції. Це сприяє зміцненню здоров’я дітей. Таким чином, починаючи роботу
над певною темою педагог ставить перед собою мету: виховання цілісної мовної та музич-
но-рухової активності.
Мета музичного заняття з елементами логоритміки досягається за допомогою виконання
таких завдань:
– вчити дітей засвоювати мовно-рухові вправи, розвивати у них ритмічність і координа-
цію рухів;
– виховувати вміння рухатись, одночасно проникаючи в музику, засвоювати рухи і текст
до них;
– вчити сприймати й оцінювати музику;
– сприяти створенню позитивного психо-емоційного стану і збереженню здоров’я дітей.
Логопедичні вправи допомагають дітям розслабитися, налаштуватися на певний емоцій-
ний лад. Дітям без мовленнєвих порушень такі вправи рекомендовані для загального розвитку,
зокрема для розвитку уваги, пам’яті, комплексного розвитку творчих здібностей тощо. Регу-
лярне виконання логоритмічних вправ впливає на позитивну перебудову дихальної діяльності
дитини. Корисною є артикуляційна гімнастика, що подається в ігровій формі. Вправи артику-
ляційної гімнастики ефективно активізують мовленнєвий апарат дошкільників, допомагають
усунути напругу та скутість артикуляційних м’язів, розігріти м’язи язика, губ, щік, щелеп, роз-
вивати міміку, артикуляційну моторику, а також виразну дикцію.
Логоритмічні вправи на музичних заняттях найбільш доречно включати перед виконан-
ням музично-ритмічних рухів, перед розспівкою або співом, а також перед роботою над тан-
цями та хороводами. З огляду на це, на початку заняття варто використовувати мовні вправи,
вправи з предметами: брязкальцями, хустинками, листочками тощо. Перед роботою над піснею
доцільно використати пальчикові ігри, пальчикову гімнастику. Після того, як діти виконають
рухливі вправи, послухають музику, пальчикова гімнастика допомагає розслабитися, відпочи-
ти, попрацювати над артикуляцією, і водночас закріпити м’язи пальців і долоньок. Розучування
забавлянок, скоромовок розвиває дитячу пам’ять, увагу.
Розглянемо види музичної діяльності, які використовує музичний керівник ЗДО у систем-
ній роботі.
Вокально-хорова діяльність охоплює вправи та поспівки, забезпечує тренування перифе-
ричного відділу мовного апарату. Корисними є також вправи для розвитку дрібної моторики,
ігри зі співами, вправи на координацію співів і рухів.
Спів сприяє зміцненню м’язів артикуляційного апарату, формуванню мовленнєвого ди-
хання, слухової уваги, почуття ритму. Реалізація цих завдань забезпечує успішний мовленнє-
вий розвиток, а в окремих випадках – навіть його корекцію. І педагоги, і медики однозначно
стверджують, що співи – це найефективніший засіб лікування такої складної мовленнєвої па-
тології як заїкання, в основі якого насамперед є порушення мовленнєвого дихання. За правиль-
ного природного співу дихання зміцнюється, розширюється, стає більш спокійним, глибоким,
плавним.
У процесі співу зміцнюються м’язи артикуляційного апарату. Виразність співу залежить
від правильної артикуляції звуків, що забезпечується чіткими та міцними рухами язика, губ,
мімічних м’язів, м’язів гортані. У практиці музичного виховання використовується спів під
музичний супровід, спів без музичного супроводу (a cappella). Важливе значення для розвитку
почуття ритму та слухової уваги має спів без музичного супроводу. Діти вчаться слухати голос
однолітків, відрізняти крикливий спів від м’якого, фальшивий від чистого, правильну вимову
від спотвореної. Величезне значення для мовленнєвого розвитку і формування співочих нави-
чок мають поспівки або вокальні вправи на невеликих інтервалах у вигляді наслідування.
Спів і рух на тлі музики надають позитивний вплив на дітей з різного роду мовними по-
рушеннями. Органічним елементом пісні є слово. Синтез музики та слова сприяє формуванню
47
організованості. Так, голос людини починає звучати під час видиху, тому педагог намагається
вчити користуватися диханням під час співу і розмови. У цьому допомагають нескладні ди-
хальні вправи на розвиток фізіологічного (звичайного) і мовленнєвого (під час розмови і спі-
ву) дихання. Такі вправи тривають не більше трьох хвилин. Корисними є вправи: «Хом’ячок»,
у якій надувають щоки, розмикають зуби і швидко перекочують повітря з однієї щоки в іншу;
«Тпру» – із силою видихають повітря, імітуючи хропіння коней; «Надуємо кульку» – набирає-
мо повітря і здуваємо зі звуком «с-с-с», за оплеском педагога швидко спускаємо повітря.
Сприйняття музики (слухання) – використовується для релаксації, активізації та розвитку
слухової уваги, а також для формування найважливіших якостей особистості дитини. Музика
захоплює своїм ритмічним строєм, активно стимулює та регулює рухи людського тіла. Вона є
незамінним компонентом логопедичної ритміки.
Слухання музики має важливе значення для формування фонематичних процесів, роз-
витку слухової уваги та слухового контролю. Діти можуть слухати як мелодію, що від-
творює музичний керівник на різних музичних інструментах (фортепіано, баян, акордеон,
сопілка, барабан тощо), музичних іграшках, так і музичні записи. Основними складовими
завдань розвитку слухової уваги є: порівняння музичних звуків зі звуками навколишньо-
го середовища; розрізнення висоти звука; розрізнення музичних інструментів на слух за
тембром звучання; сприймання та розрізнення в музиці різних настроїв (весела, сумна);
розрізнення музики за темпом (швидка, повільна); розрізнення музичних творів за жанрами
(танок, марш, колискова, пісня); визначення характеру музики (спокійна, плавна, рухлива,
жвава, грайлива). Реалізація цих завдань є хорошим підґрунтям для формування фонема-
тичних процесів дитини, що постає основою її мовленнєвого розвитку. Доречним є ви-
користання таких дидактичних ігор: «Чарівна торбинка», «Що звучить?», «Де звучить?»,
«Ведмедик танцює і відпочиває».
За умови відповідної педагогічної роботи на цьому етапі можна домогтися досить високо-
го рівня розвитку культури сприйняття, мислення, емоційно-творчого ставлення дітей до музи-
ки. Без спеціального педагогічного впливу індивідуальні особистості суттєво не змінюються та
надалі важче піддаються педагогічній корекції. Тому вже з перших кроків необхідно розвивати
потреби дитини в спілкуванні з високохудожніми зразками мистецтва, формувати її естетичну
вибірковість і самостійність оціночних суджень.
Музично-ритмічні рухи – це вправи, ігри зі співами та словом, інструментальні ігри для
розвитку уваги, пам’яті, координації рухів, орієнтації в просторі, почуття ритму тощо. Музич-
но-ритмічні рухи охоплюють вправи, ігри з предметами, які сприяють розвитку координації
рухів, орієнтуванню в просторі.
Музично-ритмічні рухи сприяють розвитку загальної та дрібної моторики, що є важливи-
ми засобами активізації та корекції мовленнєвого розвитку дошкільника. Багато радості прино-
сять дітям ритмічні рухи та танці. Причому вік дітей не має особливого значення, адже танці,
ритмічні рухи є фізіологічною потребою дитячого організму. Вони виробляють грацію, коор-
динацію рухів, музикальність, укріплюють і розвивають м’язи, покращують дихання, активно
впливають на кровообіг, сприяють виробленню речовин, які необхідні дитячому організму для
активної життєдіяльності. Хороводи знайомлять із хороводним кроком, сприяють розвитку го-
лосу та рухів.
Гра на музичних інструментах як один із різновидів музичної діяльності дітей сприяє
розвитку в них почуття ритму та дрібної моторики. Тренування пальців стимулює розвиток
відповідних зон головного мозку, який впливає на розвиток мови, розумової активності, логіч-
ного мислення, пам’яті, зорового і слухового сприйняття дитини, формує в неї посидючість та
вміння концентрувати увагу. А розвиток м’язової сили пальців руки і координація рухів обох
рук необхідні для оволодіння навичками письма. Музичним іграшкам і дитячим інструментам
відводиться особлива роль, оскільки вони долучають дитину до сфери музики, допомагають
розвивати її творчі здібності.
48
Для розвитку звуковисотного слуху використовують діатонічні дзвіночки, які звучать

по-різному за своєю висотою, і діти дізнаються, що дзвіночок звучить вище, який нижче. Мета-
лофон, який поставили похило, може використовуватися як «музична драбинка», за допомогою
якої діти вчаться розрізняти напрямок звукоряду, відстань між звуками. Для розвитку ритміч-
ного почуття використовуються інструменти ударної групи або ж будь-які інструменти, що
мають звук лише однієї певної висоти. Наприклад, у грі «Відлуння» одна дитина придумує свій
ритмічний малюнок, а інша точно його повторює. Для розвитку тембрового слуху використо-
вується звучання не лише різних інструментів, а й подібних за тембром і характером звучання
(наприклад, бубонців і бубна). Для розвитку динамічного слуху застосовуються ті інструменти,
за допомогою яких діти мають можливість довільно посилювати чи послаблювати звучання
залежно від ігрової ситуації. Гра на музичних інструментах-іграшках сприяє розвитку рухів
кисті руки, наприклад, молоточком на металофоні; розвитку дихання під час гри на сопілках;
розвитку голосу, артикуляції під час виконання пісень, поспівок; розвитку слуху при підборі
знайомих пісень, примовок, лічилок для виконання на музичних інструментах, а також розви-
ває мовлення. Гра на музичних інструментах розвиває почуття ритму, слухову увагу. Варто
зауважити, що для реалізації дидактичних завдань має значення конкретний вид музичного ін-
струменту. Так, гра на ударних і клавішних інструментах активізує розвиток дрібної моторики,
а на духових – дихання. Для формування почуття ритму та розвитку слухової уваги неабияке
значення має гра дитини на музичному інструменті в оркестрі чи ансамблі.
Пальчикові ігри, пальчиковий театр є невеличкою, проте важливою частиною занят-
тя. Відомо, що в процесі життєдіяльності людини руки відіграють важливу роль для жит-
тя і діяльності людини. Робота пальців є надзвичайно різноманітною, тому систематичні
вправи щодо тренування рухів пальців поряд із стимулюючим впливом на розвиток мови
є потужнім засобом підвищення працездатності головного мозку. Формування словесної
мови дитини починається, коли рухи пальців рук досягають достатньої точності. Розвиток
моторики пальців є підґрунтям для подальшого формування мови. Оскільки існує тісний
взаємозв’язок мовної та моторної діяльності, то за наявності в дитини мовного дефекту
необхідно звернути особливу увагу саме на тренування її пальців. Таким чином, роль сти-
мулятора розвитку центральної нервової системи, усіх психічних процесів, зокрема й мови,
відіграє формування і вдосконалення тонкої моторики кисті та пальців рук дитини. Ок-
рім того, пальчикові ігри дають змогу в ігровій формі розминати, масажувати пальчики та
долоньки, сприятливо впливаючи на всі внутрішні органи. На музичних заняттях пальчи-
кові ігри проводяться під музику (поспівки та пісні супроводжуються показом яскравих
ілюстрацій, іграшок, героїв пальчикового театру). Вправи з молодшими дошкільниками
доцільно виконувати спочатку в повільному темпі однією рукою, потім іншою, і на завер-
шення – двома руками разом. Мелодія підбирається з урахуванням вікових особливостей
вихованців. Пальчикові ігри сприяють розвитку мови дитини, підвищують координаційні
здібності пальців рук, готуючи їх до малювання та письма.
Особливе місце на заняттях з логоритміки посідає пальчиковий театр і розігрування ка-
зок-шумівок. Варто зауважити, що педагогу доцільно використовувати ігри та казки не лише на
заняттях, а й під час свят і розваг, що значно урізноманітнює їх зміст.
У логоритмічній грі дитина самостверджується як особистість, у неї розвивається фан-
тазія. У процесі гри діти дошкільного віку здатні природно та невимушено вирішувати складні
завдання. Важливо, що саме цей вид широко використовується дітьми у самостійній музичній
діяльності поза заняттями. На заняттях фахівець використовує ігри-драматизації на різні теми
та сюжети. Рухами, пантомімою, мімікою, виразною промовою виконавці передають зміст гри
й образів.
Відповідно до структури логоритмічного заняття в заключній частині педагогам рекомен-
дуємо проводити вправи, мета яких полягає в тому, щоб заспокоїти дітей, переключити їхню
увагу на інші заняття. Заключні вправи можуть проводитися в різній формі: це може бути зви-
49
чайне марширування під музику, перебудування, слухання музики з наступним визначенням

характеру твору чи слухання музики з наступною розповіддю про ті образи й уявлення, які вона
викликала.
Важливо наголосити, що успіх у формуванні мовлення дитини залежить не лише від плід-
ної роботи педагогічного колективу ЗДО з музичного виховання, а й від ставлення до нього в
сім’ї. Для досягнення справжнього успіху неабияке значення має налагоджена спільна робота
фахівців закладу, який відвідує дитина, та її батьків, адже співдружність з сім’єю – це одне з
першочергових завдань у кожному ЗДО. Використання різних форм і методів, залучення бать-
ків до співпраці, творчість педагогів, толерантність є запорукою успішної взаємодії ЗДО та
родини.
Таким чином, синтез музики, руху та слова в логоритміці має виключне значення. Однак,
якою б не була частка музики та слова, музики та руху у вправах, в комплексі вони формують та
упорядковують рухову сферу дитини, її діяльність, позитивно впливаючи на розвиток дошкіль-
ників. Координовані, цілеспрямовані рухи викликають у дитини почуття задоволення. Ритм
сприймається багатьма органами перцепції – кінетичними відчуттями, тактильними, зоровими,
слуховими. Ці сильні стимули створюють додаткову мотивацію до виправлення мови. Важли-
вим є й те, що в дитячому віці нормалізація рухової сфери дитини та корекція мовних порушень
відбувається природно та невимушено. Виконання ритмічних вправ на фоні позитивного емо-
ційного настрою сприяє розвитку у дошкільників правильної мови [6].
Отже, за допомогою логоритміки виховуються спільні та мовнорухові функції дітей. Ме-
тодичні прийоми варіюються залежно від порушення мови, але зводяться до одного: до мак-
симального використання музичного та рухового ритму з метою оздоровлення мовної мелодії,
мовного ритму, просодії та пантомімічної мови. Важливо, що логоритмічна робота в ЗДО спря-
мовано не лише на усунення порушень мови та рухової сфери дитини, а й сприяє ефективному
музичному та загальному розвитку дітей дошкільного віку.

1. Бабушкина Р. Л. Логопедическая ритмика: методика работы с дошкольниками, страдающими
общим недоразвитием речи / Р. Л. Бабушкина, О. М. Кислякова / под ред. Г. А. Волковой. – СПб. :
КАРО, 2005. – 120 с.
2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні (Державний стандарт дошкільної освіти) нова
редакція: від 12 січ. 2021 р. № 33. – URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/rizne/2021/12.01/Pro_
novu_redaktsiyu%20Bazovoho%20komponenta%20doshkilnoyi%20osvity.pdf.
3. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г. А. Волкова. –
М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 272 с.
4. Гринер В. А. Логопедическая ритмика для дошкольников: Уч. пед. гиз. / В. А. Гринер. – М.:
Просвещение, 2001. – 341 с.
5. Про дошкільну освіту: Закон України від 11 лип. 2001 р. № 2628-ІІІ. – URL: https://zakon.rada.
gov.ua/laws/show/2628-14#Text.
6. Корекція мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення засобами логоритміки // Ви-
пускна кваліфікаційна. – URL: http://dodiplom.ru/ready/100830.
7. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки: від 25 червня 2013 року
№ 344/2013. – URL: http://oneu.edu.ua/wp-content/uploads/2017/11/nsro_1221.pdf.
8. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова. – М. : ВЛА-
ДОС, 2000. – 400 с.
9. Програма з логоритміки для спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів для дітей з важкими
порушеннями мовлення (підготовчий, 1–4 класи) / уклад. Л. С. Куравська. – URL: https://mon.gov.ua/
storage/app/media/inkluzyvne-navchannya/korekciini_programy/6-korekczijna-programa-logoritmika.pdf.
10.  Хілько Г. О. Логоритміка для дітей-логопатів / Г. О Хілько, І. М. Зятіна // Логопед. – 2013. –
№ 8. – С. 24–28.
50
11. Шашкина Г. Р. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии: логопеди-

ческая ритмика : учеб. пособие для СПО / Г. Р. Шашкина. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Юрайт, 2019. –
215 с. – (Серия : Профессиональное образование).
References
1. Babushkyna, R. L., & Kysliakova, O. M.; Volkova H. A. (ed.). (2005). Lohopedycheskaia rytmy-
ka: metodyka raboty s doshkolnykamy, stradaiushchymy obshchym nedorazvytyem rechy [Speech therapy
rhythm: a method of working with preschoolers suffering from general speech underdevelopment]. St. Peter-
burg. 120 p. [in Russian].
2. Bazovyi komponent doshkilnoi osvity v Ukraini (Derzhavnyi standart doshkilnoi osvity) nova
redaktsiia: vid 12 sich. 2021 r. № 33 [Basic component of preschool education in Ukraine (State standard of
preschool education) new edition: from January 12, 2021 No. 33]. Retrieved from: https://mon.gov.ua/storage/
app/media/rizne/2021/12.01/Pro_novu_redaktsiyu%20Bazovoho%20komponenta%20doshkilnoyi%20osvity.
pdf. [in Ukrainian].
3. Volkova, H. A. (2002). Lohopedycheskaia rytmyka [Speech therapy rhythm]. Moscow. 272 p. [in
Russian].
4. Hryner, V. A. (2001). Lohopedycheskaia rytmyka dlia doshkolnykov [Speech therapy rhythm for pre-
schoolers]. Moscow. 341 p. [in Russian].
5. Pro doshkilnu osvitu: Zakon Ukrainy vid 11 lyp. 2001 r. № 2628-III [On preschool education: Law of
Ukraine of July 11. 2001 No. 2628-III]. Retrieved from: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2628-14#Text.
[in Ukrainian].
6. Korektsiia movlennia ditei iz zahalnym nedorozvynenniam movlennia zasobamy lohorytmiky [Speech
correction of children with general speech underdevelopment by means of logarithmics]. Vypuskna kvalifikat-
siina – Graduation qualification. Retrieved from: http://dodiplom.ru/ready/100830. [in Ukrainian].
7. Natsionalna stratehiia rozvytku osvity v Ukraini na 2012–2021 roky: vid 25 chervnia 2013 roku №
344/2013 [National Strategy for the Development of Education in Ukraine for 2012–2021: dated June 25, 2013
No. 344/2013]. – Retrieved from: http://oneu.edu.ua/wp-content/uploads/2017/11/nsro_1221.pdf. [in Ukrainian].
8. Selyverstov V. Y. (ed.) (2000). Poniatyino-termynolohycheskyi slovar lohopeda [Conceptual and ter-
minological dictionary of speech therapist]. Moscow. 400 p. [in Russian].
9. Prohrama z lohorytmiky dlia spetsialnykh zahalnoosvitnikh shkil-internativ dlia ditei z vazhkymy po-
rushenniamy movlennia (pidhotovchyi, 1–4 klasy) [Logarithmics program for special boarding schools for chil-
dren with severe speech disorders (preparatory, grades 1-4)]. Retrieved from: https://mon.gov.ua/storage/app/
media/inkluzyvne-navchannya/korekciini_programy/6-korekczijna-programa-logoritmika.pdf. [in Ukrainian].
10. Khilko, H. O., & Ziatina, I. M. (2013). Lohorytmika dlia ditei-lohopativ [Logarithmics for children-
speech therapists]. Lohoped – Speech Therapist. 8. P. 24–28. [in Ukrainian].
11. Shashkyna, H. R. (2019). Osnovy korrektsyonnoi pedahohyky y korrektsyonnoi psykholohyy: lo-
hopedycheskaia rytmyka [Fundamentals of correctional pedagogy and correctional psychology: speech therapy
rhythm]. Moscow, 215 p. [in Russian].
Anishchenko Nataliia, Yaroshenko Inna.

THE ROLE OF LOGARITHMICS IN THE MUSICAL AND SPEECH DEVELOPMENT OF
PRESHOOL CHILDREN
Summary.
The article considers the relevance of using of speech therapy rhythmics (logarithmics) in preschool
education as an innovative direction of music correction, which is based on the synthesis of words, movement
and music.
The lesson’s structure on musical logarithmics is determined: emotional and facial warm-up, game gym-
nastics, making music, speech and movement exercises, creative training and the final stage.
The purpose of music lesson with elements of speech therapy rhythmics in the conditions of preschool
education institution is formulated: education of integral speech and musical-motor activity, which is achieved
51
by performing the set tasks. Namely: to teach children to learn speech and motor exercises, to develop in them
a clear rhythmicity and coordination of movements; to cultivate the ability to move, while penetrating the
music, to learn the movements and lyrics to them; learn to listen carefully to music and perceive its logical
conclusion, be able to stop in time; to promote the creation of a positive psycho-emotional state and maintain
the childrens’ health.
The types of musical activity used by the music director of a preschool institution in system work are
analyzed: perception of music (listening) is used for relaxation, activation and development of auditory at-
tention, development of child’s volitional traits; vocal and choral activity provides training of the peripheral
department of the speech vehicle; musical-rhythmic movements promote the development of coordination of
movements, orientation in space, the development of general and fine motor skills; playing musical instruments
promotes the development of a sense of rhythm and fine motor skills of children; finger games and finger the-
ater promote the development of the child’s language, increase the coordination skills of the fingers, preparing
them for drawing and writing.
The role of musical logarithmics is argued not only in correctional work for children with speech disor-
ders, but also in their effective general and musical development.
Keywords: speech therapy rhythmic; musical and corrective activity; musical logarithmic; logarithmic
lessons; types of music activity; development of preschoolers.
УДК 37.03:37.026.9
DOI
Дубініна Оксана,
Бурлаєнко Тетяна,
ORCID: https://orcid.org/0000‐0001‐5734‐4611
РЕАЛІЗАЦІЯ ДОСЛІДНИЦЬКО-ПІЗНАВАЛЬНОГО ПІДХОДУ

У РОБОТІ З ОБДАРОВАНОЮ МОЛОДДЮ
Анотація.
У статті здійснено аналіз наукових здобутків щодо використання дослідницько-пізнавального
підходу в роботі з обдарованою молоддю; окреслено алгоритм реалізації дослідницько-пізнавального
підходу в роботі з обдарованою молоддю та складові моделі навчання обдарованої молоді з ураху-
ванням інтуїтивно-логічної компоненти. Уточнено поняття «дослідницько-пізнавальний підхід», який
полягає в застосуванні інноваційних технологій і практик навчання обдарованої молоді та базується
на мотиваційній складовій учнів, що спонукає їх до пізнавальної активності. Встановлено, що висо-
ких результатів у роботі з обдарованою молоддю можливо досягти завдяки застосуванню сучасних
практик навчання та реалізації дослідницького, дослідницько-пізнавального та інтуїтивно-логічного
підходів навчання, які інтегруються в єдину модель навчання обдарованої молоді «FIRE».
Ключові слова: обдарована молодь; дослідницько-пізнавальний підхід; інтуїтивно-логічний ком-
понент; методики навчання.
Аналіз розвитку сучасної освіти дає змогу визначити низку тенденцій, серед яких: процеси
модернізації освіти; спрямованість освітніх систем на формування особистості, що відрізняєть-
52 © Дубініна О., Бурлаєнко Т., 2021
ся здатністю до сприйняття різного роду змін упродовж усього життя; потреба у вихованні осо-
бистості, яка здатна застосовувати набуті знання на практиці. Результатом розвитку зазначених
тенденцій є впровадження в освітню практику численних нововведень, зокрема дослідницько-
пізнавального підходу.
Дослідницько-пізнавальна активність здобувачів започатковується під впливом пізнаваль-
них потреб, мотивів, інтересів у процесі безпосередньої дослідницької діяльності, вона харак-
теризується ставленням молодого покоління до процесу пізнання, що відображається на якості,
характері та результатах пізнавальної діяльності в досягненні поставленої мети [6].
Схильність здобувачів освіти до дослідницько-пізнавальної діяльності є індивідуальною і
залежить від їх природних здібностей, вікових особливостей, розвитку інтелекту тощо. Науков-
цями встановлено той факт, що дослідницько-пошукова діяльність учнівської молоді на всіх її
етапах відбувається за безпосередньої участі та підтримки вчителя, який виконує роль фасилі-
татора та постійного спонукає до навчання.
На думку Л. Гриневич, «…найбільший негативний чинник української школи – те, що
в учнів згасає інтерес до навчання». Тому надзвичайно важливим є створення таких умов, за
яких би кожен здобувач освіти отримував би задоволення від освітнього процесу та прагнув до
саморозвитку і самовдосконалення. Усе це можливо реалізувати завдяки використанню в еду-
каційному процесі дослідницько-пізнавального підходу, що і зумовлює актуальність проблеми
дослідження.
Загальні проблеми обдарованості висвітлено в наукових працях багатьох вітчизняних і
зарубіжних науковців, зокрема: Ф. Гальтон, В. Дружинін, Н. Лейтес, Ю. Гільбух, О. Зазимко,
О. Кульчицька, В. Маляко, Я. Каменський, А. Макаренко ін. Психологічні концепції інтелекту
і творчості представлено у доробках таких науковців, як Г. Айзенк, Дж. Гілфорд, Р. Стернберг,
К. Хеллер, М. Смульсон, Д. Ушаков та ін.; розвиток інтелектуального і творчого потенціалу осо-
бистості відображають наукові праці Д. Богоявленської, В. Дружиніна, С. Максименка, М. По-
ташника, С. Сисоєвої.
Поняття обдарованості вчені трактують по-різному. Наприклад, німецький психолог
В. Штерн писав, що «обдарованість – це загальна здатність індивіда свідомо орієнтувати своє
мислення на нові вимоги… це загальна здатність психіки пристосовуватися до нових завдань і
умов життя» [11].
Сучасні технології навчання в роботі з обдарованою молоддю розкрито у працях В. Без-
палько, Г. Селевко, О. Падалка та ін. Значення активних методів навчання та впровадження ігро-
вих форм навчання в організацію освітнього процесу з обдарованою молоддю відображають
наукові здобутки А. Айламазян, Т. Бурлаєнко, О. Вербицького, С. Габрусевича, О. Дубініної,
В. Прауде та ін.
Дослідницький підхід у процесі навчання обдарованої молоді вивчали М. Гальченко,
С. Ракова, О. Ковальова та ін.
З огляду на значний масив наукових досліджень, можна зазначити, що проблема реалізації
сучасних методі навчання в роботі з обдарованою молоддю є актуальною та представляє інтерес
для подальших досліджень, зокрема щодо реалізації дослідницько-пізнавального підходу.
Мета статті полягає в тому, щоб проаналізувати наукові здобутки щодо використання
дослідницько-пізнавального підходу в роботі з обдарованою молоддю з урахуванням трансфор-
мації освіти.
Визначено такі завдання статті:
– здійснити аналіз наукових здобутків щодо використання дослідницько-пізнавального
підходу у роботі з обдарованою молоддю;
– визначити алгоритм реалізації дослідницько-пізнавального підходу у роботі обдарова-
ною молоддю;
– окреслити складові моделі навчання обдарованої молоді з урахуванням інтуїтивно-
логічної компоненти.
53
Існують різні підходи до визначення типів, рівнів, структурних елементів і головних форм
прояву дослідницько-пізнавальної активності здобувачів освіти у відповідності з їх індивіду-
альними особливостями. Термін «пізнавальна активність» має різні тлумачення в педагогічній
літературі.
Так, Т. Шамова акцентує на взаємозв’язку активності як діяльності та активності як риси
характеру [10].
Натомість В. Лозова називає пізнавальну активність умовою духовного розвитку особи-
стості, засобом поліпшення і водночас показником освітнього процесу [3].
З огляду на нашу проблему дослідження, необхідно зазначити, що вчитель/фасилітатор
має бути готовий до застосування сучасних практик навчання у власній професійні діяльно-
сті, а особливо в роботі з обдарованою молоддю. Однією з таких практик є впровадження
дослідницько-пізнавального підходу.
Реалізація дослідницького підходу відбувається через наукову освіту обдарованої молоді.
Дослідниця О. Ковальова у своїх працях зазначає, що «наукова освіта (Scientific Education) – це
сукупність сучасних освітніх підходів, що реалізуються через дисциплінарний і міждисциплі-
нарний напрям навчання різних видів, форм здобуття та рівнів освіти шляхом конструктивіст-
ського пізнання з метою досягнення учнями наукової грамотності та глобального громадянства
протягом усього життя» [2].
На думку С. Ракова дослідницький підхід у навчанні – «це розгляд кожного курсу, кожної
теми курсу, кожного питання з точки зору дослідження, що означає складові дослідницької ком-
петентності (вони водночас є і напрямами їх набуття) [8].
Автор вражає, що такий підхід полягає у формулюванні (постановці) задачі на ос-
нові аналізу суспільно й індивідуально значущих завдань (ідеалізація, узагальнення, спе-
ціалізація); побудові аналітичної та алгоритмічної (комп’ютерної) моделі задачі; висунен-
ні та емпіричній перевірці гіпотез; інтерпретації результатів дослідження; систематизації
отриманих результатів; дослідженні межі застосувань отриманих результатів; встановленні
зв’язків із попередніми результатами, модифікування початкових задач тощо [8].
Отже, дослідницький підхід забезпечує найвищий ступінь са-
мостійності здобувачів освіти. У процесі реалізації дослідницького
підходу в навчанні обдарованої молоді, учні, усвідомивши пробле-
му, самостійно формулюють задачі (завдання) та способи їх розв’я-
зання, потім формулюють алгоритм дій, який буде сприяти досяг-
ненню результату й послідовно проходять всі етапи алгоритму, які
структуруються за такою схемою (рис. 1).
Таким чином, дослідницький підхід ‒ це найбільш трудоміст-
кий і разом із тим найпродуктивніший підхід у контексті реаліза-
ції едукаційного процесу з обдарованою молоддю. Дослідницький
підхід застосовується на всіх рівнях освіти з урахуванням вікових
особливостей учнів.
Дослідницько-пізнавальний підхід (IBL ‒ Inquiry based
learning). «Дослідницьке навчання ‒ це педагогічна технологія, за
якою здобувачі освіти дотримуються методів і видів діяльності для
формування нових знань, подібних до професійних вчених» [15].
Аналіз наукових джерел вказує на те, що існують різні етапи та цикли
дослідження, які дають змогу реалізовувати дослідницьке навчання.
Наприклад, запропонована Р. Байбі модель 5Е дослідницького
циклу [13] охоплює п’ять етапів його реалізації (англійською мовою
кожен з яких починається з літери Е): залучення (engagement), дослі-
дження (exploration), пояснення (explanation), розробка (elaboration) Рис. 1. Алгоритм реалізації
та оцінка (evaluation). дослідницького підходу
54
На думку В. Сухомлинського «ускладнення пізнавальних потреб особистості ‒ основа меха-

нізму самовиховання» [9]. Сучасні вчені вважають, що активізація пізнавальної діяльності учня від-
бувається шляхом формування позитивних мотивів у навчанні.
Зокрема Б. Набока зауважує, що «пізнавальний інтерес ‒ це вибіркова спрямованість здобу-
вача освіти на оволодіння ним предметним змістом»[7]. Дослідник вважає, що прогресивна роль
пізнавального інтересу полягає в тому, що учень сам стимулює себе до оволодіння сутністю, а не
залишає на поверхні здобуті знання.
Отже, на нашу думку, дослідницько-пізнавальний підхід полягає в застосуванні інноваційних
технологій і практик навчання обдарованої молоді та базується на мотиваційній складовій учнів,
яка спонукає їх до пізнавальної активності.
Також важливою у роботі з обдарованою молоддю є реалізація інтуїтивно-логічного підходу.
Інтуїтивний підхід, головним елементом якого постає інтуїція, дає змогу підвищити ефективність
освітнього процесу та сформувати у здобувачів освіти на високому рівні особистісні та пізнавально-
мотиваційні якості, розвинути внутрішні відчуття та впевненість у правильності вибору алгоритму
розв’язування поставленої задачі
Логічний підхід полягає в об’єктивному визначенні способів розв’язання задачі, впевненості у
вірогідності способів перевірки гіпотези.
Отже, інтуїтивно-логічний підхід дає змогу оцінити правильність вибору визначених шляхів
розв’язання задач, додаючи впевненості учневі та дозволяє об’єктивно оцінити алгоритм їх досяг-
нення й вмотивувати обдаровану молодь до пізнавально-дослідницької діяльності.
Проаналізувавши ефективні підходи організації едукаційного процесу у роботі з обдарованою
молоддю, ми дійшли висновку, що кожен підхід є важливим та унікальним в освітньому процесі.
Під час застосування того чи іншого підходу навчання в практичній діяльності відбувається інтегра-
ція цих підходів.
З-поміж показників вчителя/фасилітатора у роботі з обдарованою молоддю ми виділяємо знан-
ня новаторських методик роботи і створення власних, реалізацію різних підходів навчання, зокрема
дослідницького, дослідницько-пізнавального та інтуїтивно-логічного, які інтегруються в єдину мо-
дель навчання обдарованої молоді.
Нам імпонує думка науковця Є. Апановича [12] щодо впровадження інтегративної складової
дослідницького, дослідницько-пізнавального підходів. З огляду на це, варто зауважити необхідність
детального обґрунтування ефективних технік навчання, які дають змогу досягти високих результа-
тів у роботі з обдарованою молоддю через інтегративну складову дослідницького, дослідницько-
пізнавального та інтуїтивно-логічного підходів. Усе зазначене вище сприяло розробленню та об-
ґрунтуванню моделі «FIRE», яка охоплює чотири основні компоненти.
Спробуємо продемонструвати інтеграцію вищезазначених підходів, ключовим з яких постає
дослідницько-пізнавальний, через модель навчання обдарованої молоді «FIRE».
Схарактеризуємо кожен інтуїтивно-логічний компонент моделі:
F – факти, пошук фактів через мотивацію до пізнання нових знань та їх поглиблення (пошук
фактів з книг і з життя);
I – інноваційно-наукові ідеї, які виникають під час визначення задачі (створення та відбір),
розроблення гіпотези;
R ‒ резильєнтність (встановлення зв’язків з попередніми результатами розв’язання задачі, пе-
ревірка попередніх гіпотез із використання різних форм та методів (моделювання, логічні міркуван-
ня, спостереження, висування власних висновків, статистичні методи тощо);
E – евалюація (оцінка результату, узагальнення та систематизація отриманих результатів).
Для використання в едукаційному процесі головних компонентів моделі навчання «FIRE» не-
обхідно і достатньо використовувати інноваційні методики навчання. Кожен вчитель/фасилітатор
має право обрати власну ефективну методику роботи з обдарованою молоддю.
Нам імпонує використання таких методик: «Post-сесія», «Техніка Уолта Діснея», «методика Едвар-
да де Бона», «The World Cafe», «Case-Study», Методика Web-квест, метод «Критерійний калейдоскоп».
55
Методика «Post-сесія» – стендова презентація на конгресі чи конференції з академічною чи

професійною спрямованістю, що постає презентацією дослідницької інформації у формі паперово-
го постера, який можуть переглядати учасники конференції [16].
Методика Волта Діснея (названа на честь американського мультиплікатора) – це методика
творчості, яка проводиться у формі рольової гри, в якій учасники розглядають поставлену задачу з
трьох точок зору: творчої, реалістичної та критичної. Автором методики є Роберт Б. Ділтс [14].
Методика Едварда де Бона або метод «Шість капелюхів» – це психологічна рольова гра, сенс
якої полягає в тому, щоб розглянути одну й ту ж проблемну ситуацію з шести незалежних одна від
одної точок зору. Вона дає змогу сформувати найбільш повне уявлення про предмет дискусії та на
логічному й емоційному рівнях оцінити переваги і недоліки.
Методика «Світове кафе» (англ. – The World Cafe) – це метод, що дозволяє організувати живе
обговорення, сфокусовану неформальну дискусію. Ця методика є цінним помічником, коли необхід-
но в групі людей зібрати інформацію, провести обмін знаннями, досвідом, вільно поділитися ідеями
та думкою, почути, що думають інші щодо актуальних для спільноти питань. Методика The World
Cafe дає змогу залучити до розмови кожного учасника, створючи комфортну атмосферу відкритості,
невимушеності та психологічної безпеки [5].
Методика Case-Study чи метод конкретних ситуацій (від англійського case – випадок, ситуа-
ція) – це метод активного проблемно-ситуаційного аналізу, заснований на навчанні шляхом вирі-
шення конкретних завдань – ситуацій (вирішення кейсів) [4].
Методика Web-квест (від англ. web – всесвітнє павутиння та quest – пошук, пошуки пригод) –
це такий тип заняття, що зорієнтований на запит інформації здобувачами освіти через Інтернет. Такі
запити можуть бути створені за допомогою різних програм, включаючи простий документ для об-
робки тексту або покликання на веб-сайти.
Метод «Критеріальний калейдоскоп» є дидактичною грою для встановлення обґрунтованості
критеріїв дії, наслідки, причини тощо. Для гри педагогу потрібна дошка або критерійний планшет,
набір карт зі списками термінів, які стосуються певної теми. На ігровій дошці є поля для первинних
і вторинних критеріїв.
Хід гри полягає у наступному: педагог ділить групу учнів на підгрупи; встановлює правила
гри; один із учнів роздає картки гравцям групи; гравець, який розпочинає гру, вибирає карту зі свого
набору з паролем, який, на його думку, є найголовніше, і розміщує його на полі з основними крите-
ріями; інші учні роблять те саме; під час гри картки можна обмінювати в окремих полях – рішення
про зміну вся група бере карти; вилучена з дошки картка повертається її власнику; перший учасник
гри, який поставив свої карти на дошку, виграє; представники груп представляють свої ради; вони
читають критерії, які знайшли і обґрунтовують свій вибір; педагог або учень записує критерії на
дошці/планшеті та обґрунтовує свій вибір (рис. 2) [1].
Рис. 2. Приклад планшету для гри «Критеріальний калейдоскоп»
56
«Критеріальний калейдоскоп» як форма упорядкованої дискусії завдяки використанню

карт до гри і планшету насамперед оцінює вплив різних факторів на певне явище або процес [1].
Підбиваючи підсумки, можемо стверджувати, що представлені вище методики мотивують
учасників освітнього процесу до навчання та формують у них дослідницьку компетентність.
Кожна з представлених методик регламентує реалізацію інтуїтивно-логічних компонентів мо-
делі «FIRE».
Отже, обдарована молодь – це майбутній цвіт нації, інтелектуальна еліта, гордість і честь
України, її світовий авторитет, а тому перед кожним педагогічним колективом постає завдан-
ня щодо забезпечення формування інтелектуального потенціалу нації шляхом створення опти-
мальних умов для всебічного розвитку обдарованої молоді. Так, К. Ушинський зазначав, що
«…учень – це не посудина, яку потрібно наповнити, а факел, який треба запалити».
У статті нами було уточнено, що дослідницько-пізнавальний підхід полягає в застосуванні
інноваційних технологій і практик навчання обдарованої молоді та базується на мотиваційній
складовій учнів, яка спонукає їх до пізнавальної активності. Встановлено, що високих результа-
тів у роботі з обдарованою молоддю можливо досягти завдяки застосуванню сучасних практик
навчання та реалізації різних підходів, зокрема дослідницького, дослідницько-пізнавального та
інтуїтивно-логічного, які інтегруються в єдину модель навчання обдарованої молоді «FIRE».

1. Дубініна О. Реалізація методу «Критерійний калейдоскоп» у роботі з обдарованою молоддю,
як особливість інноваційної освіти / О. Дубініна, Т. Бурлаєнко // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, пер-
спективи. – 2020. – № 2. – С. 51–60. – URL: http://pi.iod.gov.ua/images/pdf/2020_2/9.pdf. DOI https://doi.
org/10.32405/2413-4139-2020-2(25)-51-60.
2. Ковальова О. Проблемні питання ідентифікації наукової освіти в українській педагогічній нау-
ці / О. Ковальова // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. – 2020. – № 2. – C. 144–151. – URL:
http://pi.iod.gov.ua/images/pdf/2020_2/21.pdf. DOI https://doi.org/10.32405/2413-4139-2020-2(25)-144-151.
3. Лозова В. І. Теоретичні основи виховання та навчання: навч. посіб. / В. І. Лозова. – 2002. – 400 с.
4. Метод CASE STUDY (разбор конкретных ситуаций): как один из вариантов применения в прак-
тике образования современных педагогических технологий. – URL: https://sites.google.com/a/shko.la/
ejrono_1/vypuski-zurnala/vypusk-24-oktabr-2014-universalnye-ucebnye-dejstvia-na-stupeni-srednego-
polnogo-obsego-obrazovania-aktualnye-metodiki-praktika/innovacii-poiski-i-issledovania/metod-case-study-
razbor-k onkretnyh-s ituacij-k ak-o din-i z-v ariantov-p rimenenia-v -p raktike-o brazovania-s ovremennyh-
pedagogiceskih-tehnologij.
5. Методы фасилитации: «Мировое кафе» (The World Cafe, світове кафе). – URL: https://newrealgoal.
com.ua/fasilitacionnyj-metod.html.
6. Мотуз Л. І. Проєктно-дослідницька діяльність учнів – активна спонукальна сила до навчання /
Л. І. Мотуз. – URL: http://intkonf.org/motuz-li-proektno-doslidnitska-diyalnist-uchniv-aktivna-sponukalna-
sila-do-navchannya/.
7. Набок Б. Пізнавальна діяльність як основа розвитку особистості учня / Б. Набок // Наукові за-
писки. – Вип. 93. – URL: https://core.ac.uk/download/pdf/83099927.pdf. – (Серія: Педагогічні науки).
8. Раков С. Математична освіта: компетентнісний підхід з використанням ІКТ / С. Раков. – 2005. –
360 с.
9. Сухомлинський В. О. Розмова з молодим директором / В. О. Сухомлинський. – Київ : Рад. шк., 1988.
10. Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. – М. : Знание, 1979. –96 с.
11. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования / В. Штерн. – Київ :
Книгоспілка, 1926. 409 с.
12. Apanowicz J. Metodologiczne elementy procesu poznania naukowego w teorii organizacji i
zarządzania / J. Apanowicz. – Gdynia, WSA i B, 2000. – 224 s.
13. Keselman A. Supporting Inquiry learning by promoting normative understanding of multivariable
causality / A. Keselman // Journal of Research in Science Teaching. – 2003. – 40. – P. 898–921.
57
14. Robert B. Dilts: Strategius of Genius / Volume I: Aristotle, Sherlock Holmes, Walt Disney, Wolfgang
Amadeus Mozart. – California (USA): Meta Publications, Capitalo, 1994.
15. The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications / Rodger W. Bybee,
Joseph A. Taylor, April Gardner, Pamela Van Scotter, Janet CarlsonмPowell, Anne Westbrook, and Nancy
Landes. – 2006. – URL: http://pdspalooza.pbworks.com/f/bscs5eexecsummary.pdf.
16. Sesja plakatowa // Wikipedia. – URL: https://www.google.com/search?q=Sesja+plakatowa+(posterow
a)&oq=Sesja+plakatowa+(posterowa)&aqs=chrome..69i57j33i160.4773j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8.
References
1. Dubinina, O., & Burlaienko, T. (2020). Realizatsiia metodu «Kryteriinyi kaleidoskop» u roboti z
obdarovanoiu moloddiu, yak osoblyvist innovatsiinoi osvity [Implementation of the method «Criteria kaleidoscope»
in work with gifted youth, as a feature of innovative education]. Pedahohichni innovatsii: idei, realii, perspektyvy
– Pedagogical innovations: ideas, realities, prospects. 2, P. 51–60. Retrieved from: http://pi.iod.gov.ua/images/
pdf/2020_2/9.pdf. DOI https://doi.org/10.32405/2413-4139-2020-2(25)-51-60. [in Ukrainian].
2. Kovalova, O. (2020). Problemni pytannia identyfikatsii naukovoi osvity v ukrainskii pedahohichnii
nautsi [Problematic issues of identification of scientific education in Ukrainian pedagogical science].
Pedahohichni innovatsii: idei, realii, perspektyvy – Pedagogical innovations: ideas, realities, prospects.
Retrieved from: http://pi.iod.gov.ua/images/pdf/2020_2/21.pdf. DOI https://doi.org/10.32405/2413-4139-
2020-2(25)-144-151 [in Ukrainian].
3. Lozova, V. I. (2002). Teoretychni osnovy vykhovannia ta navchannia [Theoretical foundations of
education and training]. 400 p. [in Ukrainian].
4. Metod CASE STUDY (razbor konkretnыkh sytuatsyi): kak odyn yz varyantov prymenenyia v
praktyke obrazovanyia sovremennыkh pedahohycheskykh tekhnolohyi [CASE STUDY method (analysis of
specific situations): as one of the options for application in the practice of education of modern pedagogical
technologies]. Retrieved from: https://sites.google.com/a/shko.la/ejrono_1/vypuski-zurnala/vypusk-24-oktabr-
2014-universalnye-ucebnye-dejstvia-na-stupeni-srednego-polnogo-obsego-obrazovania-aktualnye-metodiki--
praktika/innovacii-poiski-i-issledovania/metod-case-study-razbor-konkretnyh-situacij-kak-odin-iz-variantov-
primenenia-v-praktike-obrazovania-sovremennyh-pedagogiceskih-tehnologij [in Ukrainian].
5. Metod fasylytatsyy: «Myrovoe kafe» (The World Cafe, svitove kafe) [Facilitation methods: “The World
Cafe” (The World Cafe)]. Retrieved from: https://newrealgoal.com.ua/fasilitacionnyj-metod.html [in Russian].
6. Motuz, L. I. Proiektno-doslidnytska diialnist uchniv – aktyvna sponukalna syla do navchannia [Design
and research activities of students - an active motivating force for learning]. Retrieved from: http://intkonf.
org/motuz-li-proektno-doslidnitska-diyalnist-uchniv-aktivna-sponukalna-sila-do-navchannya/ [in Ukrainian].
7. Nabok, B. Piznavalna diialnist yak osnova rozvytku osobystosti uchnia [Cognitive activity as the basis
of student personality development]. Naukovi zapysky – Scientific notes. Vol. 93. Retrieved from: https://core.
ac.uk/download/pdf/83099927.pdf. [in Ukrainian].
8. Rakov, S. (2005). Matematychna osvita: kompetentnisnyi pidkhid z vykorystanniam IKT [Mathematical
education: a competency approach using ICT]. 360 p. [in Ukrainian].
9. Sukhomlynskyi, V. O. (1988). Rozmova z molodym dyrektorom [Conversation with a young director].
Kyiv. [in Ukrainian].
10. Shamova, T. Y. (1979). Aktyvyzatsyia uchenyia shkolnykov [Activation of schoolchildren’s learning].
Moscow, 96 p. [in Russian].
11. Shtern, V. (1926). Odarennost detei y podrostkov y metod іssledovanyia [Giftedness of children and
adolescents and methods of its research]. Kyiv. 409 p. [in Russian].
12. Apanowicz, J. (2000). Metodologiczne elementy procesu poznania naukowego w teorii organizacji i
zarządzania. Gdynia. 224 s.
13. Keselman, A. (2003). Supporting Inquiry learning by promoting normative understanding of
multivariable causality. Journal of Research in Science Teaching, 40. P. 898–921.
14. Robert, B. Dilts (1994). Strategius of Genius. Vol. I: Aristotle, Sherlock Holmes, Walt Disney,
Wolfgang Amadeus Mozart. Meta Publications, Capitalo. California/USA.
58
15. Rodger, W. Bybee, Joseph A. Taylor, April Gardner, Pamela Van Scotter, Janet CarlsonмPowell,
Anne Westbrook, and Nancy Landes (2006). The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and
Applications. Retrieved from: http://pdspalooza.pbworks.com/f/bscs5eexecsummary.pdf.
16. Sesja plakatowa. Wikipedia. Retrieved from: https://www.google.com/search?q=Sesja+plakatowa+(pos
terowa)&oq=Sesja+plakatowa+(posterowa)&aqs=chrome..69i57j33i160.4773j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8.
Dubinina Oksana, Burlaienko Tetiana.

IMPLEMENTATION OF RESEARCH AND COGNITIVE APPROACH IN WORK WITH
GIFTED YOUTH
Summary.
The authors consider a research-cognitive approach to teaching gifted youth and the types, levels,
structural elements and basic forms of studentsʼ research and cognitive activity in relation to their individual
characteristics. The authors also analyze the development of research-cognitive approach in students and the
model of teaching gifted youth as well as discuss the intuitive-logical component, studentsʼ cognitive activity,
scientific education, the concepts of research approach and research-cognitive approach, and research training.
The research-cognitive approach to teaching gifted youth consists of innovative teaching technologies
and practices and is based on studentsʼ positive motivation.
The authors analyze effective approaches to the education of gifted youth and argue that each approach
is important and unique.
Good results in working with gifted youth can be achieved through the use of modern teaching practices
as well as the research, research-cognitive and intuitive-logical approaches to learning, which are integrated
into a model of gifted youth called FIRE. The FIRE teaching model brings the best results if used with innovative
teaching methods, but each teacher / facilitator can choose their own effective methods of working with gifted
youth.
The research-cognitive approach to work with gifted youth is effective with the following techniques:
“Post-session”, “Walt Disney Technique”, “Edward de Bon method”, “The World Café”, “Case-Study”, Web
Methodology-quest, and “Criteria kaleidoscope”.
Keywords: gifted youth; research-cognitive approach; intuitive-logical component; teaching methods.
УДК 37.091.33
DOI
Юсипіва Тетяна Іванівна,
м. Дніпро, Україна
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5865-9500
Головко Дарія Юріївна,
м. Білицьке, Україна
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0564-7869
ЕФЕКТИВНІСТЬ ВИКОРИСТАННЯ МЕНТАЛЬНИХ МАП

У НАВЧАННІ БІОЛОГІЇ УЧНІВ ПРОФЕСІЙНОГО ЛІЦЕЮ
Анотація.
У статті проаналізовано педагогічний досвід апробації технології mindmapping у навчанні біо-
логії учнів професійного ліцею. Досліджено особливості застосування інтелект-карт на уроках різних
типів: засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, комплексного застосування знань, умінь і
© Юсипіва Т., Головко Д., 2021 59
навичок, перевірки, оцінки та корекції знань, умінь і навичок. Показано, що застосування техноло-
гії mindmapping сприяє підвищенню зацікавленості здобувачів професійної освіти в навчанні біології,
збільшує середній бал із предмета в дослідній групі в порівнянні з контрольною, позитивно впливає на
рівень навчальних досягнень учнів. Запропоновано використання власних розробок ментальних мап для
вивчення генетики.
Ключові слова: технологія mindmapping; інтелект-карти; візуалізація та структурування ін-
формації; середній бал; рівні успішності з біології; вивчення генетики; професійна освіта.
Проблема «осучаснення» життя актуальна у будь-якій сфері діяльності людини. Щоб бути
сучасною, «людина має змінюватися, трансформуватися, бути іншою, новою» [1, с. 10]. Пере-
дусім бути сучасними, розуміти нові тенденції розвитку суспільства і враховувати їх у своїй
діяльності мають освітяни. Реалії сьогодення обумовлюють істотні зміни у структурі освіти на
всіх її ланках, а вкрай актуальним це є саме для середньої освіти, що будується за принципами
НУШ. Одним зі значущих факторів, які формують нагальну потребу перебудови, є нові запити
сучасних поколінь дітей, що сформувалися в умовах діджиталізації середовища: побутового,
суспільного та освітнього.
Для сучасного суспільства характерним є збільшення ролі інформації і знань в усіх сфе-
рах, що насамперед вимагає формування інформаційно-цифрової та комунікаційних компетент-
ностей учнів. Втрачають популярність традиційні методи навчання та пов’язані з ними певні за-
соби (зокрема текстові документи, яким властивий низький ступінь сприйнятливості). Нагаль-
ною потребою є візуалізація інформації й заміна текстових документів графічними: опорними
конспектами, схемами, інтелект-картами, коміксами тощо [2, с. 41]. Такі вимоги висувають до
освітянина і у вищій школі, очікуючи володіння ним інформаційними технологіями, уміння на-
писання програм та володіння навичками графічного дизайну [3, с. 109].
Саме завдяки візуалізації можуть бути засвоєні великі обсяги інформації, яку щодня учні
отримують на уроках, під час підготовки навчальних проєктів, конкурсів, олімпіад, гортаючи
Інтернет-сторінки. За таких умов «виникає потреба в застосуванні методу “згортання” великих
блоків інформації до найголовніших понять» [4, c. 148]. Об’ємні конспекти, таблиці, діаграми –
увесь навчальний матеріал, наданий на уроці, вимагає багато часу для опрацювання й заважає
застосувати творчий підхід. Ефективним способом поліпшення ситуації та підвищення якості
навчання можуть бути ментальні мапи [5, c. 132]. Вчені та лікарі доводять, що найкраще за-
пам’ятовується структурована та графічно зображена інформація [6, с. 87].
Проблема візуалізації навчальної інформації за допомогою технології mind map є предме-
том дослідження багатьох освітян: як учених-теоретиків, так і викладачів-практиків, зокрема
Г. Романовського, М. Гриньової, О. Резван, Т. Позднякової, Т. Колтунович, О. Поліщук та ін.
Завдяки сукупності розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класи-
фікація тощо) структурований навчальний матеріал може бути приведено в певну систему за
допомогою знаків-сигналів (символічних, графічних, словесних), що дає змогу створити зорову
опору взаємозв’язків його структурних елементів. Через це ефективність навчання, на думку
Т. Позднякової, залежить від «якості репрезентації великих масивів інформації в компактні ві-
зуальні об’єкти, від умінь та навичок узагальнювати навчальний матеріал, здійснювати перехід
від лінійного мислення до структурного, системного» [7, с. 6].
Натомість Т. Колтунович та О. Поліщук зазначають, що «ментальна мапа (mind map, ін-
телект карта, карта пам’яті, карта розуму, карта свідомості) – зручний інструмент для відобра-
ження процесу мислення та структурування інформації у візуальній формі, що реалізується у
вигляді деревовидної схеми, на якій відображені пов’язані «гілками» слова, ідеї, ілюстрації,
поняття тощо [8, с. 21].
Попри значну кількість науково-педагогічних публікацій з цього питання, мало вивченою
залишається проблема застосування карт пам’яті в навчально-виховному процесі закладів профе-
сійної освіти для формування інформаційно-цифрової та предметних компетентностей з біології.
60
Метою статті є проаналізувати педагогічний досвід апробації технології mindmapping в

освітньому процесі професійного ліцею та з’ясувати ефективність застосування ментальних
мап у навчанні учнів біології.
Експериментальна частина дослідження проведена протягом І семестру 2021–2022 на-
вчального року на базі Державного навчального закладу «Білицький професійний ліцей» Доне-
цької області вчителем хімії Д. Ю. Головко в межах виконання кваліфікаційної роботи на здо-
буття ступеня магістра середньої освіти за освітньо-професійною програмою «Середня освіта
(Біологія та здоров’я людини)».
Дослідженням охоплено дві групи ІІ курсу (42 учні), які вивчають інтегрований курс «Бі-
ологія і екологія» за програмою для 10-х класів закладів загальної середньої освіти (ЗЗСО). У
контрольній групі (гр. № 21–20) 16 учнів, які здобувають професійну освіту за інтегрованою
професією «Електрослюсар підземний; машиніст підземних установок; гірник підземний»,
причому в складі групи – усі чоловіки. Так, 26 учнів дослідної групи (гр. № 23–20) навчаються
за інтегрованою професією «Кухар; кондитер», серед яких 26,9 % осіб чоловічої статі та 73,1 %
жіночої.
Педагогічний експеримент було проведено в три етапи:
– констатувальний експеримент, під час якого визначено середній бал і рівні успішності з
біології у контрольній та дослідній групах;
– формувальний експеримент – проведення уроків: у контрольній групі – традиційних, у
дослідній – із застосуванням на різних етапах уроку ментальних карт;
– контрольний зріз для визначення середнього балу та рівнів успішності з біології в кон-
трольній та дослідній групах.
Для проведення формувального експерименту було обрано тему «Спадковість і мінли-
вість», за якою в календарно-тематичному плануванні відведено 20 уроків. На першому уроці
«Основні поняття генетики» в обох групах на етапі актуалізації опорних знань проведено мо-
ніторинг знань учнів із теми «Закономірності успадкування ознак» з курсу біології 9-го класу,
і за результатами тестування визначено середній бал (табл. 1) та рівні успішності здобувачів із
біології (рис. 1).
З табл. 1 зрозуміло, середній бал із біології подібний в обох групах. Однак, попри подіб-
ність значень цього показника, спостерігається деяка розбіжність у рівнях успішності здобу-
вачів освіти контрольної та дослідної груп. Так, за результатами тестування учнів на конста-
тувальному етапі педагогічного експерименту (рис. 1) у контрольній групі 12,5 % учнів про-
демонстрували низький рівень успішності з біології, а 81,2 % й 6,3 % – середній та достатній
рівні відповідно. У дослідній групі 84,7 % учнів виявили середній рівень успішності та 15,3 % –
достатній. Здобувачів освіти з високим рівнем успішності з біології в обох групах не виявлено.
Таблиця 1
Динаміка середнього балу з біології
у контрольній та дослідній групах протягом дослідження
Кількість Оцінки, бали
Група 10–12 9–7 6–4 3–1 Середній бал
учнів
Контрольний зріз на етапі констатувального експерименту
Контрольна 16 – 1 14 2 4,8±0,27
Дослідна 26 – 4 22 – 5,4±0,28
Контрольний зріз після проведення формувального експерименту
Контрольна 16 – 1 15 – 5,4±0,23
Дослідна 26 1 9 16 – 6,5±0,28
Оскільки рівні успішності в групах дещо відрізняються, то можна припустити вплив ген-
дерного аспекту, однак результати аналізу якості успішності дівчат і юнаків у дослідній групі
свідчать про те, що саме в цьому колективі досліджуваний показник не залежить від статевої
належності.
61
Формувальний експеримент було проведено протягом чотирьох уроків для перевірки

ефективності застосування інноваційної методики mindmapping для вивчення біології учнями
дослідної групи. Актуальність технології майд-маппингу у професійній освіті відзначає, зокре-
ма Г. Давидюк [9].
Перший із експериментальних уроків з теми «Основні поняття генетики», однією із цілей
якого є розвивати вміння логічно мислити, візуалізувати отриману інформацію та структурува-
ти її за допомогою ментальних мап, проведено із застосуванням низки методів: тестування, роз-
повідь учителя з елементами бесіди та конспектуванням у ментальній мапі (рис. 2), самостійна
робота учнів із символами. Для пояснення навчального матеріалу було використано таке об-
ладнання: 3D-модель ДНК, схема будови гена, зображення схем основних методів генетичних
досліджень та об’єктів, інтерактивна дошка.
Рис. 1. Рівні успішності з біології учнів контрольної (А) та

дослідної (Б) груп за результатами констатувального педагогічного експерименту, у %
А Б
Рис. 2. Апробація технології mindmapping: розповідь учителя Головко Д.Ю. з
конспектуванням у ментальній мапі (А) та самостійна робота учнів із символами (Б)
Інтелект-карту, фрагмент якої представлено на рис. 3, було створено в програмі Goggle,

у безкоштовному онлайн-додатку www.coggle.it, який передбачає можливість спільної роботи
62
над проєктом [10]. Мапу створюють учитель разом з учнями під час засвоєння нового матеріалу
(рисунки для мапи були підготовлені вчителем завчасно, джерело – Інтернет). На уроці під час
пояснення вчителя та заповнення ним ментальної мапи на дошці учні відтворюють мапу пам’я-
ті у своїх робочих зошитах, а потім використовують її для підготовки до наступного уроку як
опорний конспект. Після уроку розроблену разом з учнями інтелект-карту у вигляді зображення
надсилають в учнівську групу у Viber.
Рис. 3. Фрагмент ментальної мапи з теми «Основні поняття генетики».
Примітка: ця та інші інтелект-карти є власними розробками Головко Д. Ю.
Головним завданням другого уроку за темою «Закономірності спадковості» є формувати

та розвивати навички розв’язування типових вправ з генетики. Для досягнення мети уроку
застосовано низку методів: робота з дидактичними картками, бесіда, створення ментальної
мапи, демонстрація таблиць зі схемами запису законів Менделя, розповідь вчителя, розв’я-
зування генетичних задач. На етапі актуалізації опорних знань пропонується відновити мапу
минулого уроку, причому учням із середнім рівнем знань – частково, а з достатнім – повністю
(рис. 4). На етапі вивчення нового матеріалу учитель супроводжує бесіду створенням мен-
тальної мапи (рис. 5).
На третьому уроці з теми «Гібридологічний аналіз: основні типи схрещування та їх на-
слідки» для вивчення нового матеріалу застосовано такі методи: пояснення з визначенням
понять і самостійна робота з підручником [11, с. 142–143], після закінчення якої учні разом
з учителем створюють ментальну мапу «Розв’язування генетичних задач» (рис. 6). На етапі
закріплення знань здобувачі на практиці формують уміння та навички розв’язання задач на
моно- і дигібридне схрещування із застосуванням вивченого алгоритму.
63
Рис. 4. Фрагмент ментальної мапи з теми «Основні поняття генетики»

з порожніми комірками для заповнення ключових слів і символів
Рис. 5. Ментальна мапа з теми «Закономірності спадковості»
64
Рис. 6. Ментальна мапа з теми «Розв’язування генетичних задач»
Варто зазначити, що повністю завершити створення більшості з продемонстрованих мен-

тальних мап протягом уроку учні не встигають. Інтелект-картки з генетики доволі інформатив-
ними, а тому часу на повне їх комплектування не вистачає. У таких випадках учні самостійно
дописують інформацію у свої мапи пам’яті вдома. За бажанням здобувачі демонструють резуль-
тати роботи над інтелект-картами на початку наступного уроку й отримують за це додаткові
бали, що стимулює юнаків і дівчат до активної роботи над мапами. Карту пам’яті до практичної
роботи (рис. 6) було створено впродовж декількох уроків з учнями під час розв’язування гене-
тичних задач.
Четвертий урок – практичне заняття з теми «Розв’язування типових вправ з генетики», ме-
тою проведення якого є закріпити знання про закономірності успадкування ознак; удосконалити
навички самостійної роботи та розв’язування типових задач із генетики, уміння аналізувати,
доходити висновків; розвивати вміння застосовувати теоретичні знання під час розв’язування
практичних задач. На уроці учні виконують практичну роботу – розв’язують генетичні задачі за
інструктивними картками, що складені за посібником В. Кикоть [12].
Другий контрольний зріз знань з біології учнів контрольної та дослідної груп демонструє
результати оцінювання виконання практичної роботи після завершення формувального експе-
рименту. Аналіз табл. 1 та рис. 7 свідчить про те, що в обох групах відсутні учні з низьким рів-
нем успішності з біології. Натомість у контрольній групі 93,7 % учнів продемонстрували серед-
ній та 6,3 % достатній рівні відповідно. У дослідній групі 61,6 % учнів виявили середній рівень
успішності, 34,6 % – достатній, а також один здобувач освіти, що становить 3,8 % від загальної
кількості учнів, виявив високий рівень навчальних досягнень із біології.
Отже, порівняння показників середнього балу з теми до та після проведення формуваль-
ного експерименту в обох групах свідчить про позитивні зміни, головним чином, у дослідній
групі. Після застосування на уроках біології технології mindmapping відбулися якісні зміни в
рівнях успішності учнів дослідної групи в порівнянні з контрольною, зросла зацікавленість
учнів біологією та їх вмотивованість до розв’язання практичних задач з генетики. Педагогічний
експеримент демонструє збільшення в дослідній групі кількості учнів, які мають достатній рі-
вень навчальних досягнень з біології, а також появу учня з високим рівнем успішності з пред-
мета. Отримані результати свідчать про ефективність застосування ментальних мап у навчанні
біології учнів професійного ліцею.
65
Рис. 7. Рівні успішності з біології учнів контрольної (А) та

дослідної (Б) груп за результатами формувального педагогічного експерименту, %
У подальших наукових розвідках плануємо дослідити можливості застосування на уроках

інтегрованого курсу «Біологія і екологія» технологію mindmapping у комплексі з проєктною тех-
нологією для формування предметних компетентностей здобувачів професійної освіти.

1. Кремень В.Г. Людина в інформаційному світі / В. Г. Кремень // Стратегії формування творчої
особистості: методи, прийоми, форми: колективна монографія / авт. кол.: В. Г. Кремень, В. В. Ільїн,
Є. Р. Борінштейн, М. С. Гальченко, М. В. Ліпін, Д. В. Погрібна, Н. В. Савчук, О. А. Федорчук. – Київ :
Інститут обдарованої дитини НАПН України, 2020. – С. 9–30.
2. Лавренова М. Практичне застосування коміксів на заняттях мовно-літературної освітньої га-
лузі / М. Лавренова // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. – 2020. – № 1(24). – С. 41–46.
DOI https://doi.org/10.32405/2413-4139-2020-1-41-46.
3. М’ясоїд Г. Сучасні вимоги до викладача вищої школи: огляд тенденцій світової педагогіч-
ної практики / Г. М’ясоїд // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. – 2015. – № 3. –
С. 107–113.
4. Копняк Н. Б. Ментальні карти як засіб візуалізації навчального матеріалу у початковій школі /
Н. Б. Копняк, Т.О. Крупська // Young Scientist. – 2019. – № 5.2 (69.2). – С. 148–153.
5. Проскура С. Л. Застосування інтелект-карт для підвищення якості та ефективності навчання
студентів курсу програмування вищих навчальних закладів / С. Л. Проскура // Актуальні питання при-
родничо-математичної освіти. – 2017. – № 1 (9). – С. 129–137.
6. Черній М. Карти знань як засіб збільшення ефективності засвоєння навчального матеріалу уч-
нями та їх застосування за допомогою веб-сервісів / М. Черній // Проблеми підготовки сучасного вчите-
ля. – 2012. – № 6 (1). – С. 87–94.
7. Позднякова Т. Є. Візуалізація та структурування інформації за допомогою ментальних карт на
уроках біології: наук.-метод. посіб. / Т. Є. Позднякова. – Рівне: РОІППО, 2018. – 50 с.
8. Колтунович Т.А., Поліщук О.М. Використання ментальних карт як засобу візуалізації у процесі
викладання соціальної психології / Т. А. Колтунович, О. М. Поліщук // Молодий вчений. – 2019. – № 7.1
(71.1). – С. 19–26.
9. Давидюк Г. М. Технологія застосування інформаційних карт (майндмеплінгу) студентами педа-
гогічного коледжу / Г. М. Давидюк // Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. – 2019. – Вип. 72 (1). –
С. 142–145. – (Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи). DOI https://doi.org/10.31392/NPU-nc.
series5.2020.72-1.32.
10. Програми для побудови mind-map. – URL: https://sites.google.com/site/wwwmindmupua/
programi-dla-pobudovi-mind-map.
66
11. Соболь В. І. Біологія і екологія (рівень стандарту): підручник для 10 кл. закл. заг. серед. освіти /
В. І. Соболь. – Кам’янець-Подільський : Абетка, 2018. – 256 с.
12. Кикоть В. П. Методика розв’язування типових генетичних задач (основні принципи розв’я-
зування задач): метод. посіб. / В. П. Кикоть. – Черкаси, 2017. – URL: https://naurok.com.ua/metodichniy-
posibnik-z-biologi-metodika-rozv-yazuvannya-tipovih-genetichnih-zadach-2266.html.
References
1. Kremen, V. H. (2020). Liudynа v informаtsiinomu sviti [Man in the information world]. Strаtehii
formuvаnnia tvorchoi osobystosti: metody, pryiomy, formy [Strategies for Forming a Creative Personality:
Methods, Techniques, Forms]. Kyiv. P. 9–30. [in Ukrainian].
2. Lаvrenovа, M. (2020). Prаktychne zаstosuvаnnia komiksiv nа zаniattiakh movno-literаturnoi osvitnoi
hаluzi [The practical application of comics in the lessons of the language and literary education industry].
Pedаhohichni innovаtsii: idei, reаlii, perspektyvy – Pedagogical Innovations: Ideas, Realities, Perspectives.
1(24). P. 41–46. DOI https://doi.org/10.32405/2413-4139-2020-1-41-46. [in Ukrainian].
3. Miasoid, G. (2015). Suchasni vymohy do vykladacha vyschoi shkoly: ohliad tendentsij svitovoi
pedahohichnoi praktyky [Modern requirements for high school teachers: overview of the tendencies of the
world pedagogical practice]. Pedahohichni nauky: teoriya, istoriya, innovatsiyni tekhnolohiyi – Pedagogical
sciences: theory, history, innovative technologies. 3. P. 107–113. [in Ukrainian].
4. Kopniak, N. B., & Krupskа, T. O. (2019). Mentаlni kаrty yak zаsib vizuаlizаtsii nаvchаlnoho mаteriаlu
u pochаtkovii shkoli [Mental maps as a means of visualizing educational material in primary school]. Young
Scientist. 5.2(69.2). P. 148–153. [in Ukrainian].
5. Proskura, S. L. (2017). Zаstosuvаnnia intelekt-kаrt dlia pidvyshchennia yakosti tа efektyvnosti
nаvchаnnia studentiv kursu prohrаmuvаnnia vyshchykh nаvchаlnykh zаklаdiv [Application intellect-cards for
improving quality and efficiency of teaching students programming courses of higher education institutions].
Aktuаlni pytаnnia pryrodnycho-mаtemаtychnoi osvity – Current issues of natural and mathematical education.
1(9). P. 129–137. [in Ukrainian].
6. Chernii, M. (2012). Kаrty znаn yak zаsib zbilshennia efektyvnosti zаsvoiennia nаvchаlnoho mаteriаlu
uchniamy tа yikh zаstosuvаnnia zа dopomohoiu veb-servisiv [Knowledge maps as a means of increasing the
effectiveness of learning material by students and their application through web services]. Problemy pidhotovky
suchаsnoho vchytelia – Problems of modern teacher training. 6 (1). P. 87–94. [in Ukrainian].
7. Pozdniakovа, T. Ye. (2018). Vizuаlizаtsiia tа strukturuvаnnia informаtsii zа dopomohoiu mentаlnykh
kаrt nа urokаkh biolohii [Visualization and structuring of information with the help of mental maps in biology
lessons]. Rivne. 50 p. [in Ukrainian].
8. Koltunovych, T. A., & Polishchuk, O. M. (2019). Vykorystаnnia mentаlnykh kаrt yak zаsobu
vizuаlizаtsii u protsesi vyklаdаnnia sotsiаlnoi psykholohii [The use of mental cards as a means of visualization
in the process of teaching social psychology]. Molodyi vchenyi – Young Scientist. 7.1(71.1). P. 19–26. [in
Ukrainian].
9. Davydiuk, H. M. (2019). Tekhnolohiia zаstosuvаnnia informаtsiinykh kаrt (mаindmeplinhu) studentаmy
pedаhohichnoho koledzhu. [Mastering the method of using knowledge maps (Mindmapling) by students of the
Pedagogical College]. Nаukovyi chаsopys NPU im. M.P. Drаhomаnovа – Scientific journal of NPU named
after MP Dragomanova, 72(1), P. 142–145. DOI https://doi.org/10.31392/NPU-nc.series5.2020.72-1.32. [in
Ukrainian].
10. Prohrаmy dlia pobudovy mind-map [Mind-map programs]. Retrieved from: https://sites.google.
com/site/wwwmindmupua/programi-dla-pobudovi-mind-map [in Ukrainian].
11. Sobol, V. I. (2018). Biolohiia i ekolohiia (riven stаndаrtu) [Biology and Ecology (standard level)].
Kаm’yanets-Podilskyi, 256 p. [in Ukrainian].
12. Kykot, V. P. (2017). Metodykа rozv’yazuvаnnia typovykh henetychnykh zаdаch (osnovni pryntsypy
rozv’yazuvаnnia zаdаch) [Methods of solving typical genetic problems (basic principles of solving problems)].
Cherkаsy. Retrieved from: https://naurok.com.ua/metodichniy-posibnik-z-biologi-metodika-rozv-yazuvannya-
tipovih-genetichnih-zadach-2266.html. [in Ukrainian].
67
Yusypiva Tetiana, Holovko Dariia

EFFICIENCY OF USING MIND MAPS IN TEACHING BIOLOGY OF PROFESSIONAL
LYCEUM STUDENTS
Summary.
The pedagogical experience of approbation of mind mapping technology in teaching Biology to students
of professional lyceum is analysed. The peculiarities of the use of mind maps in lessons of different types are
studied: the acquisition of new knowledge, the formation of skills, the integrated application of knowledge,
skills and abilities, testing, assessment and the correction of knowledge, skills and abilities.
Mind maps are created in the Goggle program, in the free online application www.coggle.it, which
provides the opportunity to work together on the project. In the lessons at the stage of mastering new material,
the teacher together with the students create and fill in mind maps: the teacher on the interactive whiteboard,
the students – in their workbooks. Then mind maps are used to prepare for the next lesson as reference notes.
In different types of lessons, at the stage of updating the basic knowledge, students play memory cards to revise
the content of the previous lessons.
It is shown that the use of mind mapping technology helps to increase the interest of students in the study
of Biology, increases the average score on the subject in the test group compared to the reference group, has
a positive effect on the level of student achievement. The pedagogical experiment demonstrates an increase
in the number of students in the test group who have a sufficient level of academic achievement in Biology, as
well as the emergence of students with a high level of success in the subject. The obtained results testify to the
effectiveness of the use of mind maps in teaching Biology to students of vocational lyceums.
The use of own developments of mind maps in the study of Genetics is offered. It is planned to conduct
further research on the possibility of using mind mapping technology in combination with project method in the
lessons of the integrated course “Biology and Ecology” for the formation of information-digital and subject
competencies in Biology in students of vocational education.
Keywords: mind mapping technology; intelligence cards; visualization and structuring of information;
GPA; levels of success in biology; study of genetics; professional education.
УДК 37.01/.09::004.77
DOI
Онопченко Олена,
Київ, Україна,
ЗАСТОСУВАННЯ ІНФОГРАФІКИ ЯК ЗАСОБУ ІНТЕНСИФІКАЦІЇ

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ
Анотація.
У статті досліджено питання використання інфографіки в освітньому процесі. Обґрунтова-
но доцільність використання інфографіки як інноваційного засобу візуальної комунікації в науково-до-
слідницькій діяльності обдарованих школярів. Автором розглянуто історичні аспекти та етапи ста-
новлення інфографіки, проаналізовано поняття «інфографіка», її види, функції, принципи, а також
найбільш відомі та доступні Інтернет-сервіси. У статті описано широкі можливості інфографіки,
особливості її застосування в науково-дослідницькій діяльності обдарованих учнів.
Ключові слова: інфографіка; візуальна комунікація; інтенсифікація; науково-дослідниць-
ка діяльність; обдаровані учні.
68 © Онопченко О., 2021

Нова українська школа вимагає нових підходів до освітнього процесу, основна мета якого
полягає в розвитку неповторних особистісних якостей дитини. Тому актуальним є створення
нових освітніх технологій, які мають сприяти загальному розвитку школярів, формуванню їх
світоглядної культури, індивідуальному досвіду та креативності.
Науковцями доведено, що сучасне покоління дітей набагато краще сприймає графічні об-
рази аніж тексти, тому візуалізація навчання має стати пріоритетним для освітян. Значне збіль-
шення обсягу інформації, яке необхідно засвоїти учням, формує нові педагогічні завдання, ви-
магаючи включення в освітній процес засобів і методів навчання, максимально зорієнтованих
на швидке і ефективне опрацювання інформації.
Одним із засобів підвищення інтенсифікації навчання постає застосування інфографіки
як ефективного засобу візуальної комунікації обдарованих школярів. Представлення інформації
у вигляді зображень, малюнків, діаграм, таблиць, схем, графіків значно підвищує мотивацію
учнів до навчання, розвиває їхню самостійність, допитливість, візуально-образне мислення,
сприйняття, креативність, естетичний смак, світогляд тощо. З огляду на це, проблема викори-
стання інфографіки в освіті (зокрема й у науково-дослідницькій діяльності обдарованих школя-
рів) набуває особливої актуальності.
Зародження поняття «інфографіка» італійський професор Альберто Каїро (професор Уні-
верситету Маямі, експерт із візуалізації даних і колишній директор відділів інфографіки в жур-
налах Época й El Mundo) пов’язує з виходом газети «USA Today» у 1982 році [1]. Саме на сторін-
ках цієї газети вперше вдало спробували поєднати графіку і текст, детальні, добре промальовані
картинки з пояснювальними коментарями, де один якісний малюнок заміняв декілька сторінок
тексту, був здатен передати інформацію, яка швидше і легше засвоювалася читачами.
Однак, Майкл Луї Френді, американсько-канадський психолог, професор психології в Уні-
верситеті Йорка в Онтаріо (Канада), припускає, що початком історії інфографіки можна вважа-
ти часи античності. На думку вченого, анатомічні та географічні карти, графіки руху небесних
тіл, найпростіші діаграми є прабатьками сучасної інфографіки [9].
Багато дослідників вважають, що вивчаючи історію розвитку інфографіки не варто забува-
ти про англійця Джозефа Прістлі. У його роботі «Новий графік історії», виданій ще у 1769 р., на
великій схемі були візуалізовані найбільші суспільно-політичні формації того часу. Примітно,
що вгорі автор розташував шкалу часу, а праворуч – географічні регіони, які наочно демонстру-
вали не лише період існування держав, а й їх розташування та чинні на той час кордони.
Англійського економіста Вільяма Плейфер також називають справжнім батьком інфогра-
фіки. Його праця «Комерційний і політичний атлас» (1786 р.) містить опис чотирьох головних
видів діаграм: кругової, секторної, лінійної і стовпчикової, завдяки чому автору вдалося в про-
стій, наочній формі продемонструвати стан Англії ХVII століття.
Саме ці праці свого часу привернули неабияку увагу сучасників, викликали суперечливі
дискусії щодо особливостей сприйняття візуальної інформації й поклали початок розвитку ін-
фографіки.
Проте офіційним зародженням інфографіки, як абсолютно нового способу передачі відо-
мостей, вважається 1932 р., коли в США у газеті «USA Today» значну частину площі відвели
під так звані інформаційні малюнки [12]. Американські читачі швидко зрозуміли та сприйняли
переваги такого способу: графічна інформація сприймалася набагато швидше за текст. Один
професійно і детально виконаний малюнок завдяки влучним коментарям до нього міг замінити
декілька сторінок тексту і передати інформацію більш доступно, ніж звичайна ілюстрація. Про-
відні європейські видання почали використовувати інфографіку наприкінці 80-х рр. минулого
століття. Тоді ж виникають спеціалізовані світові інформаційні агентства та служби. Сьогодні
інформаційні малюнки стали головною родзинкою таких всесвітньо визнаних видань, як «The
New York Times» і «The Guardian», а кількість графічних зображень у книгах із 1900 р. збільши-
лася в 400 разів [12].
На сьогодні відомо декілька трактувань поняття «інфографіка».
69
Альберто Каїро: «Інфографіка не просто візуалізація даних, а з’єднання графічного ди-

зайну, ілюстрацій і тексту з метою створення єдиного сюжету» [1]. Едвард Тафті: «Інфографіка
це графічний спосіб подачі інформації, даних і знань» [3]. Поль Луї: Інфографіка – «переклад
чисел в форму малюнка, ескізу, пояснюючого плану або ілюстрації» [7]. Косара Р.: «Інфогра-
фіка – це індивідуальна робота для конкретного набору даних» [4]. Лаптев В.: «Інфографіка –
це область комунікативного дизайну, в основі якої лежить графічне представлення інформації,
зв’язків, числових даних і знань» [13].
Згідно з визначенням у Вікіпедії, «Інформаційна графіка або інфографіка (англ. –
Information graphics; infographics) – це графічне візуальне подання інформації, даних або знань,
призначених для швидкого та чіткого відображення комплексної інформації. Вона може по-
кращити сприйняття інформації, використовуючи графічні матеріали для того, щоб підвищити
можливості зорової системи людини бачити моделі і тенденції. Процес створення інфографіки
можна розглядати як візуалізацію даних, створення інформаційних схем і моделей подання ін-
формації [15].
Отже, інфографіка є не просто візуалізацією даних, а з’єднанням графічного дизайну, ілю-
страцій і тексту з коротким і зрозумілим зазначенням зв’язку між даними.
Володіючи значним набором ресурсів, використовуваних для візуалізації інформації, ін-
фографіка міцно увійшла практично в усі сфери життєдіяльності людини: медицину, журналіс-
тику, історію, географію, бізнес, статистику, освіту тощо.
У деяких наукових працях пропонується навіть поняття «Освітня інфографіка» як візу-
альне уявлення навчального матеріалу, нових знань, які не вимагають додаткових коментарів.
Освітню інфографіку визначено як закінчений інформаційний блок, який можна засвоїти само-
стійно, знаходити додаткові смисли, аналізувати і робити власні висновки» [10].
Розглянемо можливості інфографіки та особливості її використання в науково-дослід-
ницькій діяльності обдарованих учнів.
Результативність проведених досліджень – це найважливіший показник ефективності юних
науковців, а оволодіння навичками грамотного візуального представлення результатів наукових
досліджень є вкрай важливе для учнів, які захоплюються науково-дослідницькою діяльністю.
Використання інфографіки дає змогу представляти великий обсяг різноманітних відомо-
стей у структурованому вигляді, компактно, лаконічно і дохідливо пояснювати явища або зако-
номірності, показувати внутрішню будову і принцип дії, вносити ясність у ідеї, які намагається
транслювати дослідник. Причому учні-дослідники набувають безцінний досвід систематизації
отриманих знань.
Якщо основною метою інфографіки завжди є інформування, то залежно від сфери засто-
сування її функції можуть різнитися (наприклад, у науці та освіті це навчання і роз’яснення,
аналіз і структурування).
Інфографіку поділяють на дослідницьку, метою якої є пошук прихованих закономірностей
та пояснювальну, в якій автор демонструє зроблені ним відкриття. Сучасні науковці розрізня-
ють декілька видів інфографіки.
Статистична інфографіка – найбільш придатна для візуалізації результатів досліджень,
вона відображає цифри, факти, зв’язки і залежності, допомагає зв’язати наявні дані в єдину кар-
тину і цілісно їх представити.
Інформаційна інфографіка – обирається тоді, коли потрібно донести великий обсяг ін-
формації і представити його більш наочно (зробити тематичний огляд, представити нову кон-
цепцію). Зазвичай інформаційна інфографіка складається з розділів з описовими заголовками.
Нумерація розділів робить інфографіку зручнішою і доступнішою для сприйняття.
Інфографіка часової шкали – використовується якщо необхідно відобразити процес/лан-
цюжок дій у хронологічному порядку, виділити важливі дати або зробити огляд подій. Най-
більш чітка картина часових рамок досягається завдяки використанню кольорової палітри, де
для кожного моменту часу обирається свій колір.
70
Інфографіка процесу – застосовується під час візуалізації етапів процесу або при огляді
даних. Використовується чітко встановлений порядок подачі даних згори вниз або зліва напра-
во. Часто використовується прийом покрокової нумерації так само з різними кольорами.
Інфографіка порівняння – використовується якщо необхідно наочно продемонструвати по-
дібності/відмінності між об’єктами, явищами, механізмами. Якщо необхідно щось протистави-
ти один одному і продемонструвати переваги або недоліки одного в порівнянні з іншим. Причо-
му інфографіка порівняння часто поділяється на рівні частини вертикально чи горизонтально,
так само із застосуванням різних кольорів.
Існує так само ієрархічна інфографіка, динамічна інфографіка, географічна, інфографі-
ка-список, інфографіка-схема, інфографіка-резюме, інфографіка-інструкція.
Однак, який би вид інфографіки не використовувався, існує низка правил, яких необхідно
дотримуватися.
1. Інформація має бути підготовлена, для чого необхідно здійснити аналіз, впорядкувати
обчислювання, оформити результати, попрацювати над статистикою, обрати спосіб представ-
лення чисел і тексту.
2. Інформація має бути достовірною. Обов’язковими є посилання на джерела.
3. Таблиці, графіки, діаграми не мають бути занадто складними.
4. Обов’язкова наявність тексту під картинками (дати, числа, короткі пояснення тощо).
5. Не допустимі занадто маленькі розміри картинок і шрифту.
Варто зазначити, що інфографіка має свої правила побудови, тому не кожне зображення
можна вважати інфографікою.
На інформаційному порталі «Інформація прекрасна», заснованому Девідом МакКендлес-
сом (David McCandless), автором двох бестселлерів з інфографіки, запропоновані власні погля-
ди інтеграції інфографіки в освітній процес. На схемі детально відображені основні підходи до
створення інфографіки (рис. 1) [2].
Рис. 1. Ключові складові інфографіки/візуалізації даних/ інформаційного дизайну
71
Девід МакКендлесс також наполягає на тому, що:

– інформація має бути цікавою (змістовною та актуальною) та повинна мати цілісність
(точність, послідовність);
– дизайн повинен мати форму (красу та структуру) та функцію (він повинен працювати і
бути простим у використанні).
Задля вдалого створення інфографіки автор пропонує використовувати такі формули:
цілісність + форма = «цукерка для очей»
цікавість + функція = експеримент
Інфографіка є візуально спрощеним уявленням складних даних, спрямованих на концен-
трацію уваги і передачу інформації в зрозумілій і доступній формі. Інфографіка змінює сприй-
няття людиною інформаційних матеріалів: якщо в тексті міститься графіка, то читач спочатку
розглядає візуальний елемент, а потім вже читає текст. Інформаційна графіка допомагає засво-
їти основну ідею, що закладена в тексті. Найвищий рівень розуміння досягається шляхом по-
єднання текстового і графічного матеріалу. Інфографіка є зручним способом передачі великих
обсягів інформації: за її допомогою можна просто і доступно викласти складну інформацію,
привернути увагу аудиторії до надрукованих чи електронних матеріалів. Поєднання текстової
та графічної інформації дає змогу використовувати всі переваги її передачі.
За допомогою інфографіки складний матеріал можна швидко та ефективно представити
аудиторії, зробивши його більш доступним і цікавим.
Однак, щоб зробити інфографіку якісною, необхідно дотримуватися наступних принципів
її створення.
1. Простота та лаконічність (усю зібрану інформацію необхідно відсортувати, залишив-
ши найважливіше).
2. Образність та візуалізація (використання геометричних фігур, графіків, діаграм, іко-
нок і символів допомагає створити сприятливу для розуміння форму необхідної інформації та
візуалізувати дані).
3. Точність та організованість інформації (інформація подається точно і структуровано,
головна думка має бути ясною).
4. Естетична привабливість (гармонія та пропорційність).
Отже, створення інфографіки – це досить складний, творчий процес, що полягає в побудові
схем, графіків, моделей, розміщенні текстів, побудові композиції елементів усього зображення
тощо. Для створення інфографіки існують різні платні та безкоштовні програми та онлайн-сер-
віси. Однак зауважимо, що не всі вони однаково доступні, безкоштовні та зручні. До плюсів
сервісів, які подаються у цій статті, належать: широкий вибір шаблонів, значна кількість іконок
і піктограм, наявність блок-схем і графіків. Є можливість вибрати й стиль оформлення. Нижче
наведено декілька найбільш відомих і доступних сервісів.
 Infogram
Англомовний сервіс для створення інфографіки з високою якістю та наяв-
ністю різноманітних безкоштовних шаблонів.
Є можливість працювати в групі в режимі реального часу. Сервіс дає змогу
налаштовувати різні права доступу для всіх учасників.
Infogram зберігає попередні версії інфографіки, їх можна переглядати і
відновлювати.
Є можливість адаптувати шаблони інфографіки під різні пристрої. Є анімаційні об’єкти,
інтерактивні діаграми та карти.
 Easelly
На сайті існує безліч готових безкоштовних шаблонів, які можна змінюва-
ти та переробляти на свій розсуд.
У редактор можна завантажувати власну графіку і зображення для ство-
рення інфографіки.
72
Преміум-аккаунт дає більше можливостей, причому серед подібних сервісів він є най-
більш вигідним, а підписка є недорогою.
Працювати в редакторі дуже зручно. Усі елементи шаблону можна довільно перетягувати
в будь-яке місце.
Завантажити готову інфографіку можна безкоштовно.
 Piktochart
Англомовний сервіс дозволяє в декілька кліків створювати барвисті інфо-
графіки за допомогою готових шаблонів, що представлені на сайті. Усі готові
елементи сервісу можна використовувати за власним бажанням.
Цей сервіс містить декілька варіантів платної підписки за тарифами різної
вартості. У бібліотеці Piktochart знаходиться понад 800 дизайнерських шабло-
нів для інфографіки.
 Snappa
Сервіс надає можливість створювати красиві та креативні інфографіки.
Розпочати роботу можна безкоштовно, Snappa надає для цього 48 готових ша-
блонів.
Можна завантажувати власні зображення та графічні елементи.
Snappa пропонує безліч розмірів для інфографіки, що дозволяє вибрати
найбільш привабливий.
Усередині Snappa знаходяться тисячі стічних зображень високої якості, які можна вико-
ристовувати для проєктів. Тому немає жодної потреби шукати картинки в Інтернеті та турбува-
тися про права на їх розміщення.
На сайті міститься понад 200 шрифтів і 100 000 векторів і фігур, є також фільтри для
зображень. Це дає змогу ділитися готовими проєктами, не виходячи з сайту – інфографіка
з’явиться в соціальних мережах в один клік.
 Canva
Зручний редактор з великою кількістю шаблонів для створення інфографі-
ки. Шаблони можна редагувати на свій розсуд – прибирати або додавати деякі
елементи, міняти їх кольори, перетягувати, завантажувати фон тощо.
Зручний, простий і зрозумілий інтерфейс сервісу, доступний для кожного.
Передбачені спливаючі вікна-підказки.
Отже, інфографіка сьогодні застосовується в різних галузях науки і освіти,
адже вона є досить універсальним засобом для поширення концептуальної інформації, надає
можливість представити великий обсяг найрізноманітнішої інформації в зручному для сприй-
няття вигляді, сприяє швидкому її засвоєнню, акцентує на найголовнішому, добре запам’ятову-
ється аудиторією. Дедалі більшого значення інфографіка набуває в напрямах розробки довід-
кових і навчальних систем, інтерактивних сервісів, зокрема і навчального призначення. Саме
тому вона стала не лише інноваційною технологією, а й мистецтвом. Принципи інфографіки:
лаконічність, креативність, візуалізація інформації, прозорість, актуальність, доступність умож-
ливлюють її ефективне використання у науково-дослідницькій діяльності обдарованих учнів,
що насамперед передбачає розвиток у них пізнавальної активності, креативності, формування
вмінь і навичок наукового пошуку, наукового спостереження різноманітних явищ, самостій-
ності. У процесі виконання творчих завдань за допомогою інфографіки юні дослідники мають
широкі можливості самостійно знаходити й аналізувати різноманітну інформацію, найбільш
повно та естетично привабливо представляти результати власної науково-дослідницької роботи,
що свідчить про доцільність її використання в галузі освіти та розвитку обдарованих школярів.

1. Cairo Alberto. The Functional Art: An introduction to information graphics and visualization (Voices
That Matter) / Cairo Alberto. – 2012. – 384 p.
73
2. David McCandless. Information is beautiful [Electronic resource] / David McCandless. – URL: https://
informationisbeautiful.net.
3. Tufte E. R. The Visual Display of Quantitative Information Paperback / E. R. Tufte. – Graphics Press,
2001. – 198 р.
4. Kosara R. The Difference between Infographics and Visualization / R. Kosara // EagerEyes. – 2010.
5. Lamb A. Infographics part 1: Invitations to inquiry / А. Lamb, L. Jhonson // Teacher Librarian. –
2014. – No. 41 (4). – С. 54–58.
6. Lamb G. R. Science news infographics: Teaching students to gather, interpret, and present information
graphically / G. R. Lamb, J. L. Polman, A. Newman, C. G. Smith // The Science Teacher. – 2014. – No. 81
(3). – P. 25–30.
7. Lewi P. J. Speaking of Graphics. An Essay on Graphicacy in Science, Technology and Business /
P. J. Lewi // DataScope. – 2006. – URL: http://www.datascope.be/sog/SOG-Preface.pdf.
8. Matrix S. Teaching with infographics: Practicing new digital competencies and visual literacies /
S. Matrix, J. Hodson // Journal of Pedagogic Development. –2014. – No. 4 (2). – 17–27.
9. Friendly M. History of Data Visualization and Graphic Communication / M. Friendly // Harvard
University Press, 2021. – 56 р.
10. Аствацатуров Г. Виды образовательной инфографики. Послесловие после вебинара / Г. Аства-
цатуров // Дидактор. Педагогическая практика. – URL: http://didaktor.ru/vidy-obrazovatelnoj-infografiki-
posleslovie-posle-vebinara/.
11. Голубев О. Б. Дидактические особенности применения образовательной инфографики в учеб-
ном процессе / О. Б. Голубев, Ю. А. Горохова // Ярославский педагогический вестник. – 2018. – № 3 –
С. 135–139.
12. Калитина К. В. Использование инфографики в образовании / К. В. Калитина // Проблемы
высшего образования. – 2013. – № 1. – С. 189–192.
13. Лаптев В. В. Изобразительная статистика. Введение в инфографику / В. В. Лаптев. – СПб.:
Эйдос. – C. 7.
14. Масылюк Т. С. Инфографика как средство визуализации информации / Т. С. Масылюк // Мето-
дические рекомендации для образовательных организаций – Добрянка : Информационно-методический
центр, 2017 – 19 с.
15. Інфографіка // Wikipedia: сайт. – URL: https://uk.wikipedia.org/wiki/ інфографіка.
References
1. Cairo, Alberto (2012). The Functional Art: An introduction to information graphics and visualization
(Voices That Matter). 384 p.
2. David, McCandless. Information is beautiful. Retrieved from: https://informationisbeautiful.net.
3. Tufte, E. R. (2001). The Visual Display of Quantitative Information Paperback. Graphics Press, 198 р.
4. Kosara, R. (2010). The Difference between Infographics and Visualization. EagerEyes.
5. Lamb, A., & Jhonson, L. (2014). Infographics part 1: Invitations to inquiry. Teacher Librarian. 41 (4).
P. 54–58.
6. Lamb, G. R., Polman J. L., Newman A., Smith C. G. (2014). Science news infographics: Teaching
students to gather, interpret, and present information graphically. The Science Teacher. 81 (3). P. 25–30.
7. Lewi, P. J. (2006). Speaking of Graphics. An Essay on Graphicacy in Science, Technology and
Business. DataScope. Retrieved from: http://www.datascope.be/sog/SOG-Preface.pdf.
8. Matrix, S., & Hodson, J. (2014). Teaching with infographics: Practicing new digital competencies and
visual literacies. Journal of Pedagogic Development. 4 (2). P. 17–27.
9. Friendly, M. (2021). History of Data Visualization and Graphic Communication. Harvard University
Press. 56 р.
10. Astvacaturov, G. Vidy obrazovatel’noj infografiki. Posleslovie posle vebinara [Types of educational
infographics. Afterword after the webinar]. Didaktor. Pedagogicheskaya praktika – Didaktor. Teaching practice.
Retrieved from: http://didaktor.ru/vidy-obrazovatelnoj-infografiki-posleslovie-posle-vebinara/. [in Russian].
74
11. Golubev, O. B., & Gorohova, Y. A. (2018). Didakticheskie osobennosti primeneniya obrazovatel’noj

infografiki v uchebnom processe [Didactic features of the use of educational infographics in the educational
process]. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik – Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 3. P. 135–139. [in Russian].
12. Kalitina, K. V. (2013). Ispol’zovanie infografiki v obrazovanii [The use of infographics in education].
Problemy vysshego obrazovaniya. – Problems of higher education. 1. P. 189–192. [in Russian].
13. Laptev, V. V. Izobrazitel’naya statistika. Vvedenie v infografiku [Visual statistics. Introduction to
infographics]. St. Peterburg. P. 7. [in Russian].
14. Masylyuk, T. S. (2017). Infografika kak sredstvo vizualizacii informacii [Infographics as a means
of information visualization]. Metodicheskie rekomendacii dlya obrazovatel’nyh organizacij – Methodical
recommendations for educational organizations. Dobryanka. 19 p. [in Russian].
15. Іnfografіka [Infographics]. Wikipedia. Retrieved from: https://uk.wikipedia.org/wiki/ іnfografіka.
[in Ukrainian].
Onopchenko Olena
APPLICATION OF INFOGRAPHICS AS A MEANS OF INTENSIFICATION OF RESEARCH
ACTIVITIES OF GIFTED STUDENTS
Summary.
The article discusses the use of infographics in educational process. It is justified that the infographics
usage as innovational way of intensification of scientific and investigational activity of gifted children is
very relevant. The historical aspects and stages of infographic’s development are considered. The notion of
infographics is analyzed, and it is emphasized that bringing information in form of images, pictures, diagrams,
tables, schemes and graphics increases much motivation of gifted children before their learning, it develops
their cognitive activity, self-sufficiency, curiosity, visual and figurative thinking, perception, creativity, aesthetic
taste, worldview, it develops their abilities and skills of scientific research, scientific monitoring and scientific
conclusions.
The main types of infographics are discussed. It is indicated that apart from the type of infographics
that is used, it is necessary to follow the basic rules of its creation: the simplicity and brevity, imagery and
visualization, information accuracy and organization, aesthetical attractiveness.
The advantages and disadvantages of the most popular Internet services as Infogram, Easelly, Piktochart,
Snappa, Canva are analyzed.
The opportunities of infographics and peculiarities of its usage in scientific and investigational activity
of gifted students are described. It is emphasized that such principles of infographics as brevity, creativity,
information visualization, clarity, relevance, accessibility make possible its effective usage in scientific
and investigational activity of gifted children. Using infographics, young investigators have wide range of
possibilities to find and analyze different information on their own, to provide the results of their scientific and
investigational work fully and aesthetically attractively; all this demonstrates the feasibility of its usage in the
educational sphere and in gifted children’s development.
Keywords: infographics; visual communication; intensification; scientific and investigational activity;
giftedness of students.
75
РОЗДІЛ 3. ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІ
УДК 796.088:355
DOI
Пронтенко Василь,
м. Житомир, Україна
Корнійчук Юрій,
Дідковський Володимир,
Хлібович Ілля,
м. Хмельницький, Україна
ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ ЕФЕКТИВНОСТІ КОНТРОЛЬНИХ

КОМПЛЕКСІВ СПЕЦІАЛЬНОЇ ФІЗИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ КУРСАНТІВ
Анотація.
У статті здійснено порівняльний аналіз комплексів спеціальної фізичної підготовки (СФП), а саме
контрольних комплексів із використанням засобів бойової армійської системи (БАрС) на формування фі-
зичної готовності курсантів до майбутньої професійно-бойової діяльності в процесі навчання у вищому
військовому освітньому закладі. У дослідженні взяли участь курсанти других курсів (n = 60) Житомирсько-
го військового інституту імені С. П. Корольова. Було сформовано три групи, із них дві експериментальні
(ЕГ): (ЕГ1, n = 20 та ЕГ2, n = 20), курсанти яких займалися у секції інституту з бойової армійської сис-
теми за різними тренувальними комплексами та контрольну (КГ, n = 20), курсанти якої займалися фізич-
ною підготовкою відповідно до чинної настанови з фізичної підготовки у Збройних Силах України (ЗСУ).
За результатами аналізу було встановлено, що рівень сформованості військово-прикладних на-
вичок і розвитку фізичних якостей у курсантів обох ЕГ, які займалися в секції БАрС, наприкінці дослі-
дження є достовірно вищим ніж у тих курсантів, які додатково займалися фізичною підготовкою в
години спортивно-масової роботи.
Ключові слова: фізична підготовка; бойова армійська система; курсанти.
Нинішні військово-політичні, соціально-економічні умови функціонування держави ви-

сувають досить високі вимоги до випускників вищих військових освітніх закладів. Разом із
фаховими компетентностями до молодих військових фахівців висувають вимоги щодо рівня їх
фізичної підготовленості.
Керівними документами у ЗСУ визначено, що фізична підготовка військовослужбовців є
одним із головних предметів бойової підготовки та постає складовою загальної системи навчан-
ня та виховання особового складу ЗСУ [6]. Це комплекс заходів щодо фізичного вдосконалення
військовослужбовців, що спрямований на розвиток загальних і спеціальних фізичних якостей,
формування військово-прикладних навичок, виховання морально-вольових і психологічних
якостей [6].
З урахуванням особливостей навчальної, професійно-бойової діяльності військовослуж-
бовців в особливий період фізична підготовка особового складу має бути спрямована на вдо-
76 © Пронтенко В., Корнійчук Ю., Дідковський В., Хлібович І., 2021
сконалення спеціальних фізичних якостей. На сьогодні, коли на Сході України вже восьмий рік
поспіль ведуться бойові дії, питання спеціальної фізичної підготовки військовослужбовців ЗСУ
є актуальним.
За своєю спрямованістю фізична підготовка вирішує загальні та спеціальні завдання. За-
гальними завданнями фізичної підготовки є: адаптація військовослужбовців до умов військової
служби; удосконалення фізичних якостей; покращення фізичного розвитку, зміцнення здоров’я,
підвищення працездатності та професійного довголіття. До спеціальних завдань фізичної під-
готовки належать: розвиток і вдосконалення професійно важливих і спеціальних фізичних яко-
стей; оволодіння військово-прикладними руховими навичками в подоланні природних і штуч-
них перешкод, військово-прикладному плаванні, рукопашному бою, пересуванні пересіченою
місцевістю в пішому порядку і на лижах, марш-кидках, метанні гранат; виховання морально-
вольових і психологічних якостей, згуртування військових підрозділів [6; 7].
Наукові дослідження, проведені вітчизняними та зарубіжними вченими, дають змогу ствер-
джувати, що спеціальна спрямованість фізичної підготовки може бути ефективним засобом фор-
мування фізичної готовності військовослужбовців до дій в екстремальних умовах [4; 9; 10].
У наказі Міністра оборони України визначено, що СФП військовослужбовців спрямова-
на на розвиток спеціальних фізичних якостей, оволодіння ними військово-прикладними нави-
чками, виховання морально-вольових якостей, досягнення бойової згуртованості підрозділів
шляхом систематичного комплексного виконання спеціальних фізичних і прикладних вправ з
атлетичної підготовки, прискореного пересування, подолання перешкод, прийомів рукопашного
бою, військово-прикладного плавання [6].
Аналіз літературних джерел засвідчив, що з 2016 р. у ЗСУ в підготовку військових фахів-
ців впроваджується Бойова армійська система. БАрС – це окремий розділ спеціальної фізичної
підготовки, що охоплює елементи з тактико-спеціальної підготовки (способи пересування на
полі бою, подолання перешкод), рукопашної підготовки, гірської (альпіністської) підготовки,
практичної стрільби й тактичної медицини [1; 2; 8]. Метою підготовки військових фахівців за
БАрС є забезпечення готовності військовослужбовців до професійно-бойової діяльності, оволо-
діння зброєю та ефективного її використання, перенесення фізичних навантажень. Навчально-
тренувальні заняття з БАрС дають військовослужбовцям змогу отримати комплекс практичних
вмінь та навичок у підготовці до ведення ближнього бою та знищення противника, оволодіти
технічним спектром прийомів рукопашного бою, тактико-спеціальною підготовкою, гірською
підготовкою, спеціальною прикладною підготовкою до бойових дій із різними видами зброї.
Спираючись на праці провідних учених у галузі фізичної підготовки [1, 3; 5; 7], врахову-
ючи досвід участі підрозділів ЗСУ в антитерористичній операції та операції об’єднаних сил,
у Житомирському військовому інституті імені С. П. Корольова було створено однойменний
змістовний модуль начальної дисципліни «Бойова система виживання воїна» та сформовано
секцію з БАрС, де курсанти мають можливість більш поглиблено вивчати цю систему та вдо-
сконалювати професійно важливі військово-прикладні навички.
Особливістю БАрС є те, що вона розрахована на підготовку значної кількості особово-
го складу за короткий термін, де враховано нові напрями бойової підготовки підрозділів ЗСУ,
досвід бойових дій і підготовки підрозділів у районах збройних конфліктів і локальних війн;
завдання бойового призначення підрозділів [1].
Практичні заняття БАрС мають сприяти підвищенню ефективності військово-професійної
діяльності військовослужбовців ЗСУ, формуванню професійних військово-прикладних нави-
чок, що дають змогу ефективно пересуватися на полі бою, вміло використовувати зброю, вико-
нувати завдання в екстремальних нештатних ситуаціях, ефективно вести рукопашні сутички з
противником, контролювати перебіг нестандартних ситуацій.
Метою дослідження є: здійснити порівняльний аналіз ефективності комплексів СФП із
використанням засобів БАрС, що спрямовані на формування фізичної готовності курсантів до
майбутньої професійно-бойової діяльності.
77
Методи дослідження: теоретичний аналіз літературних джерел, педагогічне спостережен-

ня, педагогічне тестування, методи математичної статистики.
Дослідження з метою проведення порівняльного аналізу комплексів СФП із використанням за-
собів БАрС на формування фізичної готовності курсантів до майбутньої професійно-бойової діяль-
ності проводилося в Житомирському військовому інституті імені С. П. Корольова впродовж навчаль-
ного року та було розподілене на два етапи (семестри). У дослідженні взяли участь курсанти других
курсів (n = 60) Житомирського військового інституту імені С. П. Корольова. Було сформовано три
групи, із них дві експериментальні (ЕГ): (ЕГ1, n = 20 та ЕГ2, n = 20), курсанти яких займалися у сек-
ції інституту з БАрС за різними тренувальними комплексами та контрольну (КГ, n = 20), курсанти
якої займалися фізичною підготовкою відповідно до діючої настанови з фізичної підготовки в ЗСУ.
Авторами сумісно з інструкторами з БАрС та фахівцями кафедри фізичного виховання,
спеціальної фізичної підготовки та спорту військового інституту, з урахуванням власного досві-
ду участі у програмі підготовки інструкторів з БАрС та наукових досліджень з порушеного пи-
тання, було обґрунтовано та розроблено два контрольних комплекси навчально-тренувальних
занять за БАрС, які найбільш відповідають вирішенню завдань професійно-бойової діяльності
та спрямовані на формування фізичної готовності курсантів, а саме: подолання спеціальної сму-
ги перешкод за БАрС та координаційно-силова вправа за БАрС (табл. 1).
До змісту розроблених комплексів належать спеціальні вправи БАрС, які складаються
переважно з гімнастичних вправ та елементів нижньої бойової акробатики й призначені для
оволодіння спеціальними руховими навичками з метою подальшого опанування способів і при-
йомів переміщення на полі бою та подолання перешкод.
Вправи курсантами виконувалися поточним способом зі зброєю. На одному занятті реко-
мендовано виконувати лише окремі елементи контрольних комплексів, а контрольні комплекси
загалом – лише один раз на тиждень.
Таблиця 1
Контрольні комплекси спеціальної фізичної підготовки за БАрС
Контрольний комплекс № 1 – подолання Контрольний комплекс № 2 –координаційно-
спеціальної смуги перешкод за БАрС силова вправа за БАрС
Виконується зі зброєю на час. Виконується зі зброєю на час.
Вихідне положення стоячи, зброя в положенні за спину. Вихідне положення стоячи, зброя в положенні за спину.
За командою «Руш» перевести зброю в бойове поло- За командою «Руш» перевести зброю в бойове положення,
ження, виконати імітацію заряджання, зробити іміта- виконати імітацію заряджання зброї, прийняти положення
цію пострілу в положенні з коліна, подолати тактичний для стрільби з коліна, зробити імітацію пострілу. Зброю
майданчик з імітацією перешкод із колес за допомогою перевести в положення за спину, на стрибнути на бруси,
перекидів і перекатів. Здійснити підйом на висотну стати ногами, вирівняти корпус тіла і зробити хлопок ру-
споруду висотою 2 м без допомоги рук та подолати її ками над головою. Зістрибнути з брусів, зброю перевести
зі зброєю в бойовому положенні. Подолати тактичний в бойове положення, виконати перекат.
майданчик з імітацією перешкод із колес за допомогою Виконати комплекс із чотирьох вправ:
перекидів і перекатів. Здійснити підйом на висотну спо- 1. Згинання-розгинання рук в упорі лежачи зі зброєю – з
руду висотою 3 м без допомоги рук та подолати її зі положення упору лежачи на зброю, виконати згинання
зброєю в бойовому положенні. Зістрибнути зі споруди, розгинання рук в упорі лежачи на зброю.
зробити перекид, прийняти положення для стрільби з 2. Згинання-розгинання ніг в упорі лежачи зі зброєю – з
коліна, та зробити імітацію пострілу. положення упору лежачи на зброю, виконати згинання-
Під час проходження забороняється торкатися руками розгинання ніг прогнувшись у спині в упорі лежачи на
сторонніх предметів, елементів конструкції, які знахо- зброю та повернутись в упор лежачи.
дяться поруч. За кожне порушення техніки виконання 3. Вистрибування вгору зі зброю – з положення повного
вправи до показаного результату додається 5 штрафних присяду вистрибнути вгору, повернутись у вихідне поло-
секунд. ження, торкаючись зброєю підлоги.
Подолати умовні перешкоди за допомогою перекатів та 4. Згинання тулубу і прямих ніг зі зброєю – з положення
перекидів через перешкоди. Подолати спеціальну сму- лежачи на спині, руки прямі, тримаючи зброю за головою.
гу перешкод за БАрС. Після подолання елементів спе- Піднімаючи одночасно прямі ноги і тулуб, торкнутись
ціальної смуги перешкод БАрС виконати фінішування. зброєю пальців ніг.
Оцінювання: «відмінно» – 07 хв 00 с; «добре» – 08 хв Кожну вправу виконати по 10 повторень у максимальному
00 с; «задовільно» – 09 хв 00 с темпі зі зброєю, на час, без відпочинку протягом 4 серій.
Оцінювання: «відмінно» – 03 хв 30 с; «добре» – 04 хв 00 с;
«задовільно» – 04 хв 30 с
78
З метою визначення ефективності контрольних комплексів СФП з використанням засобів

БАрС на формування фізичної готовності курсантів до майбутньої професійно-бойової діяль-
ності нами було проведено дослідження низки показників розвитку фізичних якостей та їх по-
рівняльний аналіз за результатами контрольно-перевірочних занять, які проводилися впродовж
дослідження наприкінці кожного навчального семестру.
За результатами дослідження було встановлено, що рівень сформованості військово-
прикладних навичок і розвитку фізичних якостей у курсантів обох ЕГ, які займалися в секції
БАрС, наприкінці дослідження є достовірно вищим ніж у курсантів, які додатково займалися
фізичною підготовкою відповідно до чинної настанови з фізичної підготовки у ЗСУ в години
спортивно-масової роботи.
Рівень сформованості професійних військово-прикладних навичок у курсантів ЕГ1, ЕГ2
та КГ ми досліджували за результатами виконання вправи – загальна контрольна вправа на
смузі перешкод. За вихідні дані було прийнято результати, показані курсантами ЕГ1, ЕГ2 та КГ
перед початком дослідження.
Упродовж дослідження динаміка результатів курсантів усіх груп із подолання смуги пе-
решкод має прогресивний характер. Вихідні дані та показники сформованості професійних
військово-прикладних навичок у подоланні перешкод після І етапу дослідження між собою не
мають достовірної різниці (Р > 0,05) (рис. 1).
Після І етапу показники курсантів ЕГ1 та ЕГ2 з подолання смуги перешкод достовірно
кращі ніж у спортсменів КГ на 4 та 3 с (Р < 0,05), після ІІ – на 8 та 4 с відповідно (Р < 0,01).
Порівняльний аналіз результатів курсантів у виконанні контрольної вправи на смузі перешкод
дає змогу стверджувати, що у курсантів ЕГ1 та ЕГ2 результати достовірно покращилися в по-
рівнянні з вихідними даними на 9 та 6 с (Р < 0,001), у курсантів КГ – на 2 с (Р < 0,05).
144
143
143
142
подолання смуги перешкод, с
143
142
142 141
141
140
139
139
138
138
137 ЕГ 1
137
136
ЕГ 2
135
134 КГ 133
133
132
в ихідні дані 1 2
етапи дослідження
Рис. 1. Динаміка результатів курсантів експериментальних ЕГ1, ЕГ2 та

контрольної групи КГ у вправі – загальна контрольна вправа на смузі перешкод (у с)
– результати курсантів ЕГ 1
– результати курсантів КГ
За результатами перевірки вправи на смузі перешкод можна дійти висновку, що рівень
сформованості військово-прикладних навичок у курсантів ЕГ відповідно до Тимчасової наста-
нови з фізичної підготовки у ЗСУ [7] оцінюється на «відмінно» (ЕГ1 – 2 хв 13 с; ЕГ2 – 2 хв 17 с).
У курсантів КГ (2 хв 21 с) – оцінка «добре».
Порівняльний аналіз рівня розвитку силових якостей досліджувався за результатами пере-
вірки вправи підтягування на перекладині на максимальну кількість разів. Результати курсантів
ЕГ1, ЕГ2 та КГ на початку дослідження достовірно не відрізнялися (Р > 0,05).
Динаміка показників розвитку силових якостей у курсантів ЕГ1, ЕГ2 та КГ має позитив-
ний характер. Покращення результатів у ЕГ2 та ЕГ1 у порівнянні з КГ спостерігається на І етапі
79
дослідження, хоча результати достовірно не відрізняються (Р > 0,05). На ІІ етапі середній ре-

зультат курсантів ЕГ2 достовірно кращий ніж у ЕГ1 на 1,3 раза (Р < 0,01) та від КГ на 1,9 раза
(Р < 0,001) (рис. 2).
17
підтягування на перекладині, рази

16,8
ЕГ 1
16,5
ЕГ 2
16
КГ 15,5
15,3
15,5
14,9
15
14,9
14,4
14,5
14,6
14,3
14
14,1
13,5
в ихідні дані 1 2
Рис. 2. Динаміка результатів курсантів експериментальних та

контрольної груп у вправі – підтягування на перекладині (у разах)
Результати у підтягуванні на перекладині впродовж дослідження у курсантів ЕГ2 зросли

на 2,7 раза (Р < 0,001), у ЕГ1 на 1,2 раза (Р < 0,01), у КГ різниця між вихідними даними складає
0,5 раза (Р > 0,05).
Аналіз рівня розвитку функціональних можливостей курсантів усіх груп ми проводили за
результатами тестування вправи біг на 5 км. За вихідні дані були прийняті результати, що пока-
зані курсантами ЕГ1, ЕГ2 та КГ перед початком І етапу дослідження.
Упродовж дослідження динаміка результатів курсантів досліджуваних груп з бігу на 5 км
має прогресивний характер. Показники розвитку загальної витривалості як після І етапу, так і
після ІІ етапу дослідження підвищилися, але між собою не мають достовірної різниці (Р > 0,05)
(рис. 3).
Наприкінці дослідження зафіксовано такі результати курсантів з бігу на 5 км: ЕГ1 – 21 хв
52 с, ЕГ2 – 21 хв 59 с, а КГ – 21 хв 56 с. Порівняльний аналіз результатів з бігу на 5 км дає змогу
стверджувати, що у курсантів ЕГ1 наприкінці досліджуваного періоду показники достовірно
покращилися відносно вихідних даних, а саме на: 42,8 с (Р < 0,01), у ЕГ2 – на 30,8 с (Р < 0,01),
у курсантів КГ – на 34 с (Р < 0,01).
1360
біг на 5 км, с
1350 1355,2
1350
1349,8
1340
1329,3
1330 1332,3
ЕГ1
1330,1 1316
1320
ЕГ2 1319
1310 КГ 1312,4
1300
вихідні дані 1 2
Рис. 3. Динаміка результатів курсантів експериментальних та

контрольної груп у вправі – біг на 5 км (у с)
80
Таким чином, проведений порівняльний аналіз контрольних комплексів спеціальної фі-
зичної підготовки дає право говорити про ефективність використання засобів бойової армій-
ської системи у контексті формування фізичної готовності курсантів до майбутньої професійно-
бойової діяльності в процесі навчання у вищому військовому освітньому закладі перед чинною
системою фізичної підготовки у ЗСУ.
Перспектива подальших наукових розвідок передбачається у визначенні ефективності
впливу занять з гирями на формування фізичної готовності майбутніх офіцерів до їх професійно-
бойової діяльності.

1. Базові положення та основні елементи підготовки за Бойовою армійською системою (БАрС) ;
за заг. ред. І. С. Овчарука. – Ч. 1. – Одеса : Військова академія, 2016. – 95 с.
2. Методичні рекомендації з використання елементів Бойової армійської системи (БАрС) на за-
няттях з вогневої, тактичної, фізичної підготовки та тактичної медицина ; за заг. ред. І. С. Овчарука. –
Одеса : Військова академія, 2017. – 134 с.
3. Методичні рекомендації з організації фізичної підготовки в особливий період ; за ред. Ю. С. Фе-
ногенова. – Київ : НУОУ ім. Івана Черняховського, 2015. – 68 с.
4. Організація спеціальної фізичної підготовки у вищих військових навчальних закладах з урахуванням
досвіду АТО : метод. рек. / А. О. Хабчук, О. О. Старчук, К. В. Пронтенко та ін. – Житомир : ЖВІ, 2016. – 72 с.
5. Спеціальна фізична підготовка: навч. посіб. / [В. Бондаренко, С. Решко, В. Дідковський та ін.] ;
за заг. ред. В. Чернєя, Р.Сербина. – Київ : Нац. акад. внутр. справ, ФОП Кандиба Т. П., 2021. – 341 с.
6. Тимчасова настанова з фізичної підготовки у Збройних Силах України. – Київ : Міністерство
оборони України, 2014. – 158 с.
7. Фізичне виховання військовослужбовців : навч. посіб. / М. Ф. Пічугін та ін. ; за ред. Г. П. Гри-
бана. – Житомир, 2011. – 820 с.
8. Формування психофізичної готовності курсантів засобами спеціальної фізичної підготовки :
навч.-метод. посіб. А. О. Хабчук, І. А. Щебина, А. В. Дятел та ін. – Житомир : ЖВІ, 2020. – 100 с.
9. Bondarenko, V. Formation of the professionally significant skills and competencies of future police
officers during studying at higher educational institutions / V. Bondarenko, I. Okhrimenko, I. Tverdokhvalova,
K. Mannapova, K. Prontenko // Revista Românească pentru Educaţie Multidimensională. – 2020. – No. 12 (3). –
P. 246–267. DOI: https://doi.org/10.18662/rrem/12.3/320.
10. Bloshchynskyi I. Formation of psychophysical readiness of cadets for future professional activity /
I. Bloshchynskyi, G. Griban, I. Okhrimenko, V. Stasiuk, D. Suprun, O. Nedvyha, A. Neurova, N Dovgan,
Z. Dikhtiarenko, E. Yeromenko, I. Malynskyi, K. Prontenko // The Open Sports Sciences Journal. – 2021. –
14. – P. 1–8. DOI: 10.2174/1875399X02114010001.
References
1. Ovcharuka, I. S. (Ed.) (2016). Bazovi polozhennia ta osnovni elementy pidhotovky za Boiovoiu
armiiskoiu systemoiu (BArS) [Basic provisions and basic elements of training for the Combat Army System
(BARS)]. Ch. 1. Odesa, 95 p. [in Ukrainian].
2. Ovcharuka, I. S. (Ed.) (2017). Metodychni rekomendatsii z vykorystannia elementiv Boiovoi armiiskoi
systemy (BArS) na zaniattiakh z vohnevoi, taktychnoi, fizychnoi pidhotovky ta taktychnoi medytsyna [Methodical
recommendations for the registration of elements of the combat army system (BARS) at work with fire, tactful,
physical training and tactful medicine]. Odesa. 134 p. [in Ukrainian].
3. Fenohenova Yu. S. (Ed.) (2015). Metodychni rekomendatsii z orhanizatsii fizychnoi pidhotovky v
osoblyvyi period [Methodical recommendations for organizing physical training in a special period]. Kyiv. 68
p. [in Ukrainian].
81
4. Khabchuk, A. O., Starchuk, O. O., & Prontenko, K. V. (2016). Orhanizatsiia spetsialnoi fizychnoi
pidhotovky u vyshchykh viiskovykh navchalnykh zakladakh z urakhuvanniam dosvidu ATO [The organization
of special physical training in other people’s primary mortgages with the help of the ATO]. Zhytomyr, 72 p.
[in Ukrainian].
5. Bondarenko, V., Reshko, S., & Didkovskyi, V. et al.; Cherniei V., Serbyn R. (Eds.). (2021). Spetsialna
fizychna pidhotovka [Special physical training]. Kyiv [in Ukrainian].
6. Tymchasova nastanova z fizychnoi pidhotovky u Zbroinykh Sylakh Ukrainy [Temporary instruction on
physical training in the Armed Forces of Ukraine] (2014). Kyiv, 158 p. [in Ukrainian].
7. Pichuhin, M. F., & Hrybana, H. P. (ed.) (2011). Fizychne vykhovannia viiskovosluzhbovtsiv [Physical
education of servicemen: textbook. way]. Zhytomyr, 820 p. [in Ukrainian].
8. Khabchuk, A. O., Shchebyna, I. A., & Diatel, A. V. (2020). Formuvannia psykhofizychnoi hotovnosti
kursantiv zasobamy spetsialnoi fizychnoi pidhotovky [Formation of psychophysical readiness of cadets by
means of special physical training]. Zhytomyr, 100 p. [in Ukrainian].
9. Bondarenko, V., Okhrimenko, I., Tverdokhvalova, I., Mannapova, K., & Prontenko, K. (2020).
Formation of the professionally significant skills and competencies of future police officers during studying
at higher educational institutions. Revista Românească pentru Educaţie Multidimensională. 12 (3). 246-267.
DOI: https://doi.org/10.18662/rrem/12.3/320.
10. Bloshchynskyi, I., Griban, G., Okhrimenko, I., Stasiuk, V., Suprun, D., Nedvyha, O., Neurova,
A., Dovgan, N, Dikhtiarenko, Z., Yeromenko, E., Malynskyi, I., & Prontenko, K. (2021). Formation of
psychophysical readiness of cadets for future professional activity. The Open Sports Sciences Journal. 14, 1–8.
DOI: 10.2174/1875399X02114010001.
Prontenko Vasyl, Korniichuk Yurii, Didkovskyi Volodymyr, Khlibovych Illya.

СOMPARATIVE ANALYSIS OF THE EFFECTIVENESS OF CONTROL COMPLEXES OF
SPECIAL PHYSICAL TRAINING OF CADETS
Summary.
The article presents a comparative analysis of special physical training complexes, namely control
complexes using the means of combat army system (BARS), for the formation of physical readiness of cadets
for future professional combat activities in the process of training in higher military educational institution.
Second-year cadets (n = 60) of S.P. Koroliov Zhytomyr Military Institute took part in the research. Three
groups were formed, two of them experimental: (EG1, n = 20 and EG2, n = 20), whose cadets studied in
the section of the Institute of BARS for different training complexes, and control (CG, n = 20), cadets which
engaged in physical training in accordance with the current guidelines for physical training in the Armed
Forces of Ukraine.
According to the results of the analysis, it was found that the level of formation of military-applied skills
and development of physical qualities in cadets of both experimental groups who studied in the section BARS,
at the end of the study is significantly higher than in those cadets who were engaged in physical training during
sports and mass work.
The level of development of strength qualities (pull-ups on the crossbar) is significantly better in EG2
than in EG1, and vice versa, the results of cadets EG1 in overcoming the obstacle course are better than in
EG2. At the same time, the level of functional development improved at the end research in cadets of all three
groups, but the difference between the results of the 5 km run in the group EG1, EG2 and CG is insignificant.
Key words: physical training; combat army system; cadets.
Стаття надійшла до редколегії 9 грудня 2021 року
82
УДК 159.9+374.3:37.04
DOI
Андросович Ксенія,
ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ:

ДОСВІД ІЗРАЇЛЮ, ПОЛЬЩІ ТА США
Анотація.
У статті розкрито основні освітні тенденції роботи з обдарованими учнями зазначених кра-
їн. В Ізраїлі акцентуються питання раннього виявлення обдарованості та максимального розкрит-
тя індивідуальних особливостей учнів. У Польщі широко функціонують психолого-педагогічні центри
для вивчення рівня інтелектуального потенціалу дитини. Американські педагоги дотримуються думки
про необхідність індивідуалізованого навчання та розроблення спеціальних програм для обдарованих.
Найпоширенішими методами діагностики дитячих здібностей зазначених країн є: спостереження;
експертна оцінка (учитель, батьки, однолітки); констатація певного рівня досягнутих успіхів; стан-
дартизоване тестування.
Ключові слова: обдаровані діти; система освіти; педагогічні та психологічні технології.
Питання навчання та виховання обдарованої особистості останнім часом дедалі більше при-
вертає увагу науковців і практиків різних країн світу. Сьогодення відзначається швидким зрос-
танням світової глобалізації та інтенсивним ростом світової конкуренції. Попит на інновації має
стати одним із головних каталізаторів досліджень обдарованості в третьому тисячолітті, адже об-
даровані особистості є найціннішим джерелом духовного та матеріального надбання людства,
зокрема нашої держави. Саме своєчасне виявлення високих здібностей у дітей є однією з найваж-
ливіших умов оптимального розвитку їхніх талантів.
На сучасному етапі реформування системи освіти в Україні надзвичайно важливим є питан-
ня пошуку й ідентифікації обдарованих дітей і методів їх навчання та розвитку, які варто вико-
ристовувати для підготовки високоосвічених, енергійних випускників шкіл, спроможних внести
свій вклад у розвиток країни.
Нині вже накопичено значний доробок для розвитку цілісної системи навчання обдарованих
дітей. Разом із тим, в Україні відсутні окремі важливі державні механізми реалізації педагогічної
підтримки обдарованих учнів, а саме: практика загальнодержавного тестування учнів на обдаро-
ваність, обов’язкова спеціальна підготовка вчителів, довгострокові державні навчально-виховні
програми, програма раннього зарахування старшокласників до ЗВО тощо.
Досягненню мети дидактичної та виховної діяльності має сприяти доцільне залучення пер-
спективних педагогічних традицій, які успішно реалізовуються в інших країнах, тому необхід-
ність вивчення підходів зарубіжних дослідників і педагогів до навчання і виховання здібних та
обдарованих дітей є нагальною потребою для подальшого використання інноваційних форм і ме-
тодів навчання в національній системі освіти України.
Так, у нормативних документах визначено вихідні концептуальні положення щодо модерні-
зації педагогічної освіти в Україні, які ґрунтуються на засадах Конституції України, Національної
стратегії розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки, Національної доктрини розвитку освіти
України у ХХІ столітті, законів України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Державної
програми «Вчитель». У згаданих документах наголошено на необхідності трансформації освіт-
ньої парадигми в дієву педагогічну систему шляхом заміни репродуктивного стилю педагогічної
діяльності на творчий.
В українській науці вже є певні напрацювання стосовно роботи з обдарованими діть-
ми. Так, з позицій нової філософії освіти окреслено домінантні вимоги до стратегії роботи з
© Андросович К., 2021 83
обдарованими учнями (С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Кремень, Н. Ничкало та ін.). Окремі психоло-

гічні аспекти проблеми дитячої обдарованості розглядають дослідники Д. Богоявленська, Г. Ко-
стюк, Н. Лейтес, В. Моляко, О. Музика та ін. Дослідження В. Давидова, Д. Ельконіна, Л. Занко-
ва, О. Савченко, В. Семиченко, Л. Хомич сприяють формуванню сучасних педагогічних підходів
до розв’язання завдань щодо роботи з обдарованими дітьми. Наукові праці Н. Бібік, І. Зязюна,
В. Кан-Калика, О. Сухомлинської присвячено підготовці творчого вчителя в історичному аспекті.
Різним аспектам соціалізації й адаптації обдарованих учнів в інтернет-середовищі присвячено
праці А. Баханської, Л. Ткаченко, І. Якимової та ін. [1; 10–12]. Проблему впровадження в закла-
дах освіти нових педагогічних технологій навчання досліджують І. Бех, А. Вербицький, О. Пєхо-
та, О. Пометун, С. Сисоєва та ін. Зарубіжні технології підготовки вчителя та роботи з обдарова-
ною молоддю вивчають А. Біда, Т. Бондар, М. Євтух, О. Золотарьова, С. Кириченко, Н. Ничкало,
І. Пальчикова та ін..
Сучасні тенденції розвитку національної системи освіти потребують оновлення змісту та
методики роботи з обдарованими дітьми. Однією з умов успішного розв’язання проблеми роботи
з обдарованими дітьми може бути об’єктивний аналіз світового досвіду з метою трансформації
кращих його надбань для вдосконалення практики педагогічної підтримки обдарованих дітей та
учнівської молоді в Україні.
Так, аналіз науково-педагогічної літератури та джерел щодо роботи з обдарованими шко-
лярами в Ізраїлі показав, що різним аспектам педагогічної підтримки обдарованих учнів присвя-
чені праці таких ізраїльських науковців, як Д. Бітан, Б. Бург, Х. Відергор, Х. Девід, П. Зелтсер,
Р. Зорман, Е. Ландау, Б. Нево, Ш. Речмел, Ш. Роузмерін, Б. Еілем та ін.
У Польщі останніми роками з’явилася значна кількість публікацій, які присвячені педагогіч-
ній діагностиці та діагностики виявлення обдарованих учнів. Вагомий внесок у розв’язання цієї
проблеми зробили такі польські дослідники: Б. Дирда [15], С. Земський, В. Лімонт [21], А. Матчак
[22], Л. Наконе [23], М. Партика, М. Секанська [78], З. Скорний, Я. Янас-Ставіковська [20].
Психолого-педагогічні проблеми дитячої обдарованості досліджують учені США Ф. Ганьє,
Дж. Гілфорд, Дж. Рензуллі, Р. Стернберг, А. Танненбаум, Л. Терман та ін. Аналіз американського
досвіду діагностування здібностей і відбору обдарованих школярів відображено у працях А. Біди,
Н. Поморцевої, В. Рибалки, О. Столбової, П. Тадеєва, Н. Теличко та ін. Хоча іноземні колеги до-
сягли певних успіхів у дослідженні проблеми обдарованості, проте ця тема залишається актуаль-
ною і сьогодні. Тому вважаємо перспективним часткове запозичення позитивного зарубіжного
досвіду роботи з обдарованими учнями для вдосконалення національної системи освіти в Україні.
Метою статті є аналіз зарубіжного досвіду роботи з обдарованими дітьми в системі освіти
Ізраїлю, Польщі та США для можливої подальшої трансформації кращих його надбань в освітян-
ську практику України.
Одним із перших, хто прокладав шлях до освіти обдарованих в Ізраїлі та визначав як дер-
жавну, так і світову політику щодо обдарованих дітей був Д. Бітан. Його концепція педагогічної
підтримки обдарованих полягала у створенні умов для визнання дитячої обдарованості як на дер-
жавному, так і на світовому рівні, а також у пошуку способів розв’язання проблем розвитку обда-
рованих і талановитих дітей [13].
Вивченням питання обдарованості також займалася Е. Ландау. Наукова концепція вченої
полягає в необхідності розвивати одночасно всі особистісні сторони людини – інтелектуальні,
художні, емоційні та соціальні. Також авторка вважає, що успіх розвитку обдарованої дитини за-
лежить від уміння педагогів, психологів, спеціалістів, сім’ї та суспільства створити умови всебіч-
ного розвитку дітей із високими здібностями [7].
Головними напрямами роботи департаменту обдарованих і талановитих учнів Міністерства
освіти Ізраїлю є: наукова, методична, організаційна, координаційна, інформаційно-просвітницька
та міжнародна види діяльності. Департамент вже багато років є головним координаційним цен-
тром із питань педагогічної підтримки обдарованих і талановитих дітей та учнівської молоді в
Ізраїлі [5].
84
Сутність педагогічної підтримки обдарованих школярів департамент обдарованих учнів вба-

чає в реалізації навчально-виховних задач, а саме:
– формування та розвиток певних знань, вмінь і навичок;
– виховання певних особистісних характеристик;
– формування моральних і соціальних зобов’язань [19].
Щороку в Ізраїлі проводиться загальнодержавне тестування молодших школярів щодо ви-
явлення обдарованості. Про результати тестування інститут Г. Солд обов’язково інформує батьків
учнів та школу. Залежно від результатів загальнодержавного тестування на обдарованість, ізраїль-
ським школярам пропонують такі навчальні можливості [6]:
1) 5–8 % учнів із найвищим результатом вважають дітьми з високими здібностями – їм про-
понують навчання в класах для обдарованих у загальноосвітніх школах і відвідування післяобі-
дніх додаткових занять;
2) 3–5 % учнів із найвищим результатом вважають обдарованими – їм пропонують навчання
в спеціалізованих школах для обдарованих дітей і навчання за програмами збагачення в центрах
розвитку обдарованості;
3) 1–1,5 % учнів, які за результатами тестування отримали 155 балів, визначають як висо-
кообдарованих – їм пропонують індивідуальні форми навчання з наставником, а також участь в
унікальних програмах розвитку.
В Ізраїлі функціонує Національний інститут досліджень поведінкових наук Г. Солд, який є
суспільною, неприбутковою організацією, що обслуговує ізраїльську освітню систему. Інститут
було засновано американською активісткою сіоністського руху Генрієтою Солд (Henrietta Szold)
ще у 1941 році. Заклад має значний вплив на розвиток освіти в країні й безпосередньо на діяль-
ність, що пов’язана з освітою обдарованих дітей у країні. В цій науковій установі працює 80 про-
фесіоналів у сфері освіти, соціальних наук і дослідницької методології. Робота в закладі охоплює
декілька напрямів: дослідження та оцінювання, створення навчальних програм, проведення кур-
сів і майстерень, підвищення кваліфікації, розроблення методів освітнього та психологічного ви-
мірювання, робота інформаційного центру соціальних наук, видавництво журналу поведінкових
наук «Megamot» та інших фахових, методичних і просвітницьких видань [18].
Ізраїльський науковець Х. Відергор визначає три найбільш необхідних вимоги до вчителя
обдарованих дітей: 1) знання й ефективне використання навчальних технік; 2) комунікативні здіб-
ності; 3) здібність розуміти й задовольняти потреби учнів [28, с. 146].
Запровадження постійної спеціальної підготовки вчителів до роботи з обдарованими учня-
ми свідчить про розуміння державою необхідності проведення такої роботи.
Серед критеріїв, які необхідно враховувати під час створення навчально-розвивальних про-
грам для обдарованих учнів, ізраїльські науковці виокремлюють такі: визначення типу обдарова-
ності, вирішення питання виявлення обдарованості, визначення мети та задач програми, враху-
вання віку учнів, а також рівня кваліфікації педагога [25, с. 243].
Також в Ізраїлі по всій території країні працюють спеціалізовані освітні заклади для обда-
рованих дітей (державні, приватні) [6]. (Інститут молодої особистості з підтримки досконалості
й творчості (англ. – Young Pearson’s Institute for the Promotion of Excellence and Creativity) Школи
закритого типу для обдарованих дітей (англ. – Boarding Schools for Gifted Disadvantaged Students)
Ізраїльський центр розвитку молодіжного лідерства (англ. – The Israel Center for Youth Leadership).
Школа лідерства та культури для старшокласників в Хавруті (англ. – Havruta High School for
Leadership and Culture). Спеціальні центри та програми розвитку для обдарованих школярів Ізра-
їльського центру «До досконалості через освіту» (англ. – The Israel Center for Excellence through
Education), а також програма «Альфа» (англ. – Alpha Program).
Таким чином, освіта, підтримка, супровід розвитку обдарованих і талановитих дітей в Ізраї-
лі забезпечується шляхом співпраці державних інституцій і приватних фондів країни.
У Польщі, досліджуючи проблему обдарованості (І. Божим, Б. Дирда, Т. Гіза, В. Лімонт,
Е. Ненцка, М. Партика, А. Сенковський) науковці наголошують на необхідність проведення
85
подальших емпіричних досліджень в цьому напрямі, про що зазначено в дисертаційній роботі

О. А. Бочарової [4, с. 43].
Результати емпіричних даних Дж. Немца свідчать, що спеціальні здібності дуже слабо
розпізнаються вчителями, оскільки їх більше цікавить швидке опанування учнем програмного
матеріалу, а не розвиток його здібностей. Простіше за все вчителю вдається виявити такі шість
здібностей: спортивні, технічні, художні, музичні, математичні й літературно-мовні. Практика
підтверджує, що ці здібності ідентифікуються вчителями у 18 % досліджених учнів. Таке слаб-
ке розпізнавання здібностей пов’язане з декількома причинами: недостатній професійний рівень
учителів, небажання працювати більше, оскільки обдаровані діти вимагають більше знань і підго-
товки, а також відсутність чітких дефініцій обдарованості [24, с. 84].
У процесі розвитку психодіагностики спеціалістами було розроблено значну кількість ме-
тодик оцінювання та діагностики дитячої обдарованості. Так, у Польщі з 2010 р. започаткували
проводити обов’язкову діагностику (усебічна оцінка рівня розвитку) дитини; визначати її інтере-
си й здібності, потреби та на цій основі плануються заходи з метою розвитку здібностей дітей [4].
З цього ж року в Польщі професійна підготовка педагогів для роботи з обдарованими учня-
ми відбувається за такими напрямами: педагогіка (спеціальність: «Шкільна педагогіка – педагогі-
ка здібностей») та спеціальна педагогіка (спеціальність: «Педагогіка здібностей і інформатика»)
на факультеті методології і педагогіки творчості Інституту педагогіки Варшавської академії спеці-
альної педагогіки [4, с. 168].
Польські дослідники зазначають, що зазвичай виявлення здібностей обдарованої дитини має
відбуватися за двома критеріями: психологічним (Б. Дирда [16]) і педагогічним (В. Лімонт [21]).
Найпоширенішими педагогічними методами діагностики дитячих здібностей є: спостере-
ження; проведення психологічних тестів; експертна оцінка (учитель, батьки, однолітки); конста-
тація певного рівня досягнутих успіхів.
Під час проведення психологічної діагностики здібностей учнів найчастіше застосовують
такі тести: шкала Векслера [22]; тест матриць Равена; діагностика інтелектуальних можливостей
А. Матчака і М. Сехановича, тест знайомства слів М. Хійновського, мовний тест «Лексикон»
А. Юрковського; анкета захоплень; тест «Який ти?»; спроби незакінчених завдань; тести малюн-
ків творчого мислення; анкета темпераменту Я. Стрелау й В. Завадського; анкета темпераменту
А. Бусса – Р. Пломіна; анкета самооцінки; анкета для батьків; метод експертних оцінок, портфоліо.
Більшість тестів, які ідентифікують інтелектуальні здібності, містять завдання, що спрямовані на
перевірку конвергентного мислення [20, с. 129]. Важливим елементом ідентифікації обдарованих
учнів є самооцінка здібностей і задоволення освітніх потреб. Предметні конкурси, олімпіади, тур-
ніри є формою мотивації учнів до навчання, а також способом виявлення та ідентифікації їхніх
здібностей.
У Польщі діє психолого-педагогічний центр, у якому застосовують два види діагностики:
функціональну та групову. Особливістю роботи психолого-педагогічного центру є складання та
видача обдарованим учням Карти індивідуальних потреб, яка є чинною для кожного до 21-річного
віку. Згідно із завданнями, спеціаліст центру здійснює контроль за розвитком здібностей і вмінь
учня, які потрібно розвивати під час навчання в школі та в разі потреби надає рекомендації щодо
виду допомоги й ефективності роботи з учнем. На основі Карти індивідуальних потреб шкільним
учитель разом із психологом має можливість розробити план допоміжних дій обдарованому учню
чи групі учнів з однаковим видом здібностей. План допоміжних дій охоплює правові, організацій-
ні та методичні аспекти:
– правові (реалізація індивідуального плану або індивідуальної програми навчання та надан-
ня стипендій);
– організаційні (реалізація збагаченого та розширеного навчання в групах, надання індиві-
дуальних консультацій);
– методичні (вибір ефективних засобів, форм і методів навчання та підтримка учня з ураху-
ванням профілю навчання) [4].
86
У контексті дослідження діяльності психолого-педагогічних центрів варто згадати про ро-

боту Психолого-педагогічного центру (м. Кельце). У 2008 р. при ньому було засновано Відділ для
роботи з обдарованими дітьми. Під час занять фахівці визначають рівень інтелектуального потен-
ціалу та слабкі сторони дитини, які потребують відповідної корекції (наприклад, ризик розвитку
дислексії) [17, с. 146].
Паралельно з державними центрами працюють недержавні установи. Сфери їхньої діяльно-
сті аналогічні. Основна форма, яку обрали для використання приватні установи, – це корекційно-
компенсаційні заняття. Учні з артистичними, творчими, науковими здібностями мають потребу
брати участь у різних спеціальних програмах.
Існують різні типи прискорення, які застосовуються в польській практиці навчання обдаро-
ваних учнів: ранній вступ до школи; «перестрибування» через клас; часткове прискорення з одно-
го чи групи предметів; групування учнів згідно зі здібностями та знаннями.
Наступною стратегією навчання обдарованих дітей є збагачення програм навчання, яке по-
лягає в пристосуванні навчання до інтелектуальних можливостей учня за рахунок збільшення
роботи. Зміст таких програм містить додатковий матеріал, що не входить у типові навчальні про-
грами. Збагачення може стосуватися всієї програми чи окремих її частин.
Основою розробки програм для обдарованих учнів є концепція інтерактивного навчання, у
контексті якого навчання побудовано на принципі застосуванні критичного мислення та розв’я-
занні проблемних завдань.
Діяльність усіх фондів спрямована на створення чіткої системи допомоги обдарованим уч-
ням, що охоплює: весь процес навчання (початкова школа, гімназія та ліцей); популяризацію знань
про особливі потреби обдарованих учнів і методи роботи з ними, що спонукають до діяльності
освітні влади, культурні установи, учителів і батьків; створення інституціональних і матеріальних
умов, що сприяють розвитку здібностей і захоплень обдарованих дітей та молоді.
У Сполучених Штатах Америки концепції діагностування здібностей і відбору обдарова-
них школярів теоретично обґрунтовані, успішно реалізовані в системі шкільної освіти та здобули
міжнародне визнання. Американські психологи та педагоги стверджують, що виховання – це роз-
криття потенціалу особистості, а не втручання в її саморозвиток. Педагоги дотримуються думки,
що навчальні програми для обдарованих учнів мають відрізнятися від програм, які розраховані
на дітей із середніми здібностями, тобто від традиційної загальноосвітньої програми. Ці відмін-
ності не можна ототожнювати з більшим обсягом засвоєного матеріалу чи з вищими темпами
навчально-пізнавального процесу, оскільки йдеться про індивідуалізоване навчання та розроблен-
ня спеціальних програм. Кожні три роки відбувається оцінювання подібних програм стосовно
їхньої якості. Оцінювання проводить кваліфікована група фахівців [2].
Концептуальні засади процесу навчання обдарованих дітей у школах США становлять такі
основні теоретичні положення практичної спрямованості: «концепція креативності», «модель
структури інтелекту» (Дж. Гілфорд); «концепція обдарованості», «три види збагачення навчальної
програми» (Дж. Рензуллі); «концепція обдарованості», «модель творчих процесів» (Е. Торренс);
«концепція інтелектуальної обдарованості» (А. Танненбаум); «модель збагачення шкільного нав-
чання», «модель діагностики дитячої обдарованості» (Дж. Рензуллі, С. Ріс); «концепція таксономії
навчальних цілей» (Б. Блум); «тригранна модель когнітивно-афективної поведінки» (Ф. Уільямс);
«концепція пошуку талантів» (Дж. Стенлі); «мультифакторна модель обдарованості» (Ф. Монкс)
та ін. [3].
Американський досвід діагностування здібностей і відбору обдарованих учнів де-
тально проаналізовано в працях вітчизняних дослідників А. Біди, Н. Поморцевої, В. Ри-
балки, О. Столбової, П. Тадеєва, Н. Теличко та ін. Психолого-педагогічні проблеми дитячої
обдарованості досліджують учені США Ф. Ганьє (F. Gagne), Дж. Гілфорд, Дж. Рензуллі, Р. Стерн-
берг (R. Sternberg), А. Танненбаум (A. Tannenbaum), Л. Терман та ін.
Традиційно в США інтелект школяра характеризується в досить вузьких межах за результа-
тами здібностей, які було виявлено за допомогою тесту IQ. Так, А. Біда зауважує [2, c. 63], що для
87
відбору обдарованих дітей у США застосовують різноманітні тести: успішності, інтелекту, «чисті
від впливу культури» тести, тести творчих здібностей тощо. Однак сучасна освітня система від-
бору обдарованих не обмежується лише тестами інтелекту (а дещо розширена – на креативність,
творче мислення, спеціальні здібності тощо).
Наприклад, Н. Поморцева зазначає, що освітня політика різних штатів у США охоплює діа-
гностуванням різні категорії обдарованих учнів, оскільки видатні здібності й таланти виявляють-
ся в усіх етнічних, культурних і соціоекономічних групах [8, с. 68].
Натомість Дж. Данкен та І. Догерті стверджують, що мабуть, однією з найконструктивніших
функцій виміру здібностей за допомогою тесту інтелекту є те, що він надає можливість багатьом
людям досягти великих звершень у житті й істотно підняти їх над соціальним класом [14].
Для виявлення обдарованих серед молодших школярів у цій країні застосовують стандарти-
зовані методи виміру інтелекту (шкала інтелекту Станфорд–Біне, Векслерівська шкала інтелекту
для дошкільнят і молодших школярів, тест Слоссона для виміру інтелекту дітей і дорослих, Ко-
лумбійська шкала розумової зрілості, рисунковий тест на інтелект тощо).
Щороку приблизно 100 тис. учнів проходить випробування у США та за їхніми межами
(згідно з даними Н. Теличко). Модель пошуку талантів передбачає два етапи: перший – учням
пропонують стандартний тест навчальних досягнень, який розраховано на їхній вік; другий – ві-
дібраним учням пропонують SAT (шкільний оцінний тест). Цей тест використовують у старшій
школі для передбачення академічних результатів випускників середньої школи в коледжі. Через
помітну дисперсію оцінок за результатами тестування педагоги мають змогу краще побачити від-
мінності учнів, відібраних на попередньому етапі й обрати з-поміж них найталановитіших, послу-
говуючись певним критерієм [9, с. 73].
У США поширеним є метод спостереження і шкалування оцінок на основі чинних параме-
трів, які характеризують обдарованість дітей. Якщо вчителі мають достатній досвід у застосуван-
ні спеціальних оцінювальних шкал, то їхні думки можна вважати надійним джерелом інформації
в процесі раннього розпізнавання талановитих дітей. У США спостереження вчителя й оцінюван-
ня ним успішності учнів посідають вагоме місце.
Також для з’ясування рівня та здібностей учнів початкових класів та їхніх інтересів залуча-
ють батьків, з якими проводять різні анкети й опитування (опитування батьків у проєкті «Seattle»;
шкала оцінювання характеристик обдарованих учнів та ін.). Учені С. Балзер (C. Balzer) і Б. Cіверт
(B. Siewert) вважають спостереження батьків цінним компонентом первинної діагностики інте-
лектуальної обдарованості дітей.
Педагоги також спираються на розроблений Дж. Рензуллі науково-дослідницький особистий
план успіху (The Renzulli Learning Personal Success Plan; PSP), взявши до уваги орієнтовну оцінку
здібностей учнів думати, мріяти та досягати успіхів. Такий підхід забезпечує надійні навчальні
стратегії, які збільшують досягнення в тестових здібностях, оцінках і відвідуванні. Особистий
план успіху допомагає учням проаналізувати свої інтереси, зрозуміти, як розвиваються їхні та-
ланти, стимулює учнів. Вони ознайомлюються з різними кар’єрними можливостями та проєктами
ідей: як традиційними, так і унікальними, які відповідають їхнім інтересам [27].
Таким чином, у США існує два головні підходи до діагностики та відбору обдарованих осо-
бистостей. Перший базується на системі єдиної оцінки, а другий (комплексний) підхід – метод
множинних критеріїв оцінювання: окрім тестових методик, застосовують різні шкали й опиту-
вальники, переліки критеріїв обдарованості, інформацію про продукти діяльності учня, спостере-
ження вчителів і батьків. За умов комплексного застосування різноманітних методів діагностика
обдарованості дитини стає реальною [3, с. 87].
Для задоволення потреб та інтересів обдарованих учнів часто ущільнюють навчальний план
або ж розробляють індивідуальний навчальний план і програму за участі представників шкільної
адміністрації, батьків, фасилітатора, учня. Серед важливих стратегій побудови процесу навчан-
ня виокремлюють: збагачення, пришвидшення, дослідження (англ. – Exploration Strand), удоско-
налення (англ. – Modification Strand), розширення (англ. – Extension Strand), проблемне навчан-
88
ня. У низці підручників запропоновано приклади довгострокових цілей для обдарованих учнів.
Психолого-педагогічні дослідження американських учених свідчать про ефективну організацію
процесу навчання обдарованих учнів у США, де диференціація навчання розпочинається вже в
початкових класах.
Загалом система освіти обдарованих дітей у США становить цілісну педагогічну теорію та
практику з притаманними їй закономірностями, принципами, формами і методами.
Цю систему освіти можна представити у вигляді моделі (рис. 1).
Рис. 1. Модель системи освіти обдарованих дітей у США
Модель системи освіти обдарованих дітей у США – схема проєктування педагогічних

заходів, які оптимізують ефективність процесу роботи з цією категорією школярів [2, с. 112].
До моделі включено теоретичні та методичні засади, які допомагають організувати систему
роботи з обдарованими дітьми. Філософія освіти, сучасні педагогічні та психологічні концеп-
ції, тенденції розвитку змісту дефініцій обдарованості, творчості, принципи й критерії добору
матеріалу для побудови навчальних планів і програм, функції підручників, посібників – усе це
теоретичні засади системи навчання обдарованих учнів у США.
Таким чином, можна виокремити такі особливості розвитку системи навчання обдарова-
них дітей у школах США: максимальна диференціація та індивідуалізація навчання; широкий
спектр навчальних предметів за вибором; створення стандартів освіти для обдарованих учнів;
більш досконале обґрунтування концептуальних положень розвитку системи навчання обда-
рованих учнів, успішна їх реалізація в системі шкільної освіти; наявність національної техно-
логії діагностики, відбору й навчання обдарованих дітей; широке використання у навчальному
процесі продуктивних інформаційних технологій (дистанційне навчання, відеоконференції, ві-
деосемінари, онлайн-навчання); більш прогресивний зміст навчання обдарованих учнів, що є
складником навчальних планів і програм і зосереджений у теорії, інформації до здобуття знань,
ресурсному забезпеченні (навчальні плани, програми, підручники, посібники); питання освіти
в США перебувають у компетенції управління урядів штатів, шкільних округів, шкільних рад.
89
Таким чином, узагальнюючи аналіз поданих матеріалів доходимо висновку, що для роз-
витку системи освіти України перспективними можуть бути такі пропозиції:
– запровадження постійної спеціальної підготовки вчителів до роботи з обдарованими уч-
нями: обов’язкове володіння знаннями з психології обдарованості, удосконалення не лише про-
фесійних знань і вмінь, а й творчих навичок, уміння виявляти обдарованих у звичайних класах,
використовувати індивідуальний підхід, опановувати спеціальними навчальними методиками (з
досвіду Ізраїлю);
– створення психолого-педагогічних центрів для обов’язкової діагностики індивідуально-
психологічних особливостей учнів (з досвіду Польщі);
– удосконалення нормативно-правових документів щодо розвитку системи освіти обдаро-
ваних дітей, а саме – розроблення сучасних концептуальних положень обдарованості для роз-
витку системи освіти обдарованих учнів, закріплення їх у стандартах для обдарованих учнів і в
стандартах підготовки вчителів для обдарованих учнів (з досвіду США).

1. Баханська А. М. Аналіз рівня соціалізації учнів 5-6 класів в умовах ЗЗСО / А. М. Баханська // Звіт-
на наукова конференція за результатами роботи Інституту обдарованої дитини НАПН України у 2020 році:
матеріали конф. (Київ, 25 лют. 2021 р.). – Київ : Інститут обдарованої дитини НАПН України – С. 130–134.
2. Біда А. П. Розвиток системи навчання обдарованих дітей у США: дис. … канд. пед. наук: спец.
13.00.01 / А. П. Біда. – Черкаси : ЧНУ ім. Б. Хмельницького, 2014. – 341 с.
3. Біда А. П. Розвиток системи навчання обдарованих дітей в школах США в працях українських учених /
А. П. Біда // Вісник Черкаського університету. – 2011. – Вип. 199. – Ч. 2. – С. 85–88. – (Серія: Педагогічні науки).
4. Бочарова О. А. Соціально-педагогічна підтримка обдарованих школярів у Польщі: дис. … д-ра
пед. наук: спец. 13.00.01 / О. А. Бочарова. – Луганськ : Східноукр. нац. ун-т ім. В. Даля, 2013. – 602 с.
5. Золотарьова О. В. Діяльність департаменту обдарованих учнів як головного координатора з педа-
гогічної підтримки обдарованих школярів в Ізраїлі / О. В. Золотарьова // Педагогіка формування творчої
особистості у вищій і загальноосвітній школах. – 2014. – Вип. 35 (88). – С. 409–415.
6. Золотарьова О. В. Педагогічна підтримка обдарованих дітей в загальноосвітніх школах Ізраїлю:
дис. … канд. пед. наук: спец. 13.00.01 / О. В. Золотарьова. – Київ, 2017. – 174 с.
7. Ландау Э. Одарённость требует мужества : Психологическое сопровождение одарённого ребён-
ка / Э. Ландау. – М. : Академия, 2002. – 144 с.
8. Поморцева Н. П. Современное состояние и тенденции развития системы обучения одаренных
учащихся в общеобразовательной средней школе США : дисс. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Н. П. По-
морцева; Казанский государственный педагогический университет. – Казань, 2002. – 209 с.
9. Теличко Н. В. Організація навчання обдарованих молодших школярів у США : дис. … канд. пед.
наук: спец. 13.00.01 / Н. В. Теличко. – Івано-Франківськ, 2005. – 220 с.
10. Ткаченко Л. І. Адаптація обдарованих учнів у ЗЗСО: складники й завдання. Звітна наукова конфе-
ренція за результатами роботи Інституту обдарованої дитини НАПН України у 2020 році : матеріали кон-
ференції (Київ, 25 лютого 2021 р.). – Київ : Інститут обдарованої дитини НАПН України – 288 с, С.114-116.
11. Androsovych K. A. Psycho-pedagogical support of gifted students in the internet-environment /
K. Androsovych // Information Technologies and Learning Tools. – 2017. – 59(3). – P. 1–12. – DOI: https://doi.
org/10.33407/itlt.v59i3.1536.
12. Androsovych K. Psychological Guidance of the Socialisation Process of Gifted Students using
Information and Communications Technology Means / K. Androsovych, Yar.Rudyk, M. Melnyk, О. Kovalova,
Ir. Yakymova // Journal of Intellectual Disability – Diagnosis and Treatment, Lifescience Global. – 2021. – Vol. 9
No. 2. – Р. 236–246. – URL: https://www.scopus.com/record/display.uri?eid=2-s2.0-85107792909&origin=inwa
rd&txGid=e21c67313c70712bc2ff13d883a26769.
13. Bitan D. Israeli education: a critical profile. The achievements and deficiencies of Israeli education /
D. Bitan // Palestine-Israel Journal. – 1996. – No. 3 (1). – URL: http://www. pij.org/details.php?id= 565# Retrieved
10.09.2013.
90
14. Duncan J. Using product portfolios for student assessment for gifted programs. In update on gifted
programs. In update on gifted education / J. Duncan, E. Dougherty. – Austin : Texas Education Agency, Division
of Gifted / Talented Education, 1991. – Р. 34–38.
15. Dyrda B. Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych:
diagnoza i terapia / Beata Dyrda. – Kraków : Impuls, 2000. – 172 s.
16. Dyrda B. Zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych: rozpoznawanie i przeciwdziałanie /
B. Dyrda. – Kraków : OImpuls, 2007. – 98 s.
17.Giza T. Podstawy pracy z uczniem zdolnym / Т. Gizа. – Kielce : Wydaw. Akademii Swiętokrzyskiej,
2011. – 166 s.
18. Henrietta Szold Institute, Israel. The National Institute for Research in the Behavioral Sciences – URL:
http://www.szold.org.il/.
19. Israeli Ministry of Education, Culture and Sport. – URL: http://cms.education.gov.il/educationcms/
units/owl/english/about/ministry+structure.htm
20. Janas-Stawikowska B. Identyfikacja i diagnozowanie uzdolnień dzieci i mlodziezy w poradni
psychologiczno-pedagogicznej. Uwagi o prydatności istniejących metod i własne rozwiazania / В. Janas-
Stawikowska // Psychologia zdolności. Wspólczesne kierunki badań / pod red. Andrzej E. Sękowski. – Warszawa :
Wydaw. Nauk. PWN SA, 2004. – S. 125–140.
21. Limont W. Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać і jak z nim pracować / W. Limont. – Wydawca : Gdańskie
Wydaw. Psychologiczne, 2010 – 317 s.
22. Маtczak A. Diagnoza intelektu / А. Маtczak. – Warszawa : Wydaw. Instytutu Psychologii, 1994. – 121 s.
23. Nakone L. Kazde dziecko myśli inaczej. Jak rozpoznać i rozwijać wrodzone zdolności dziecka /
L. Nakone. – Warszawa : Wydaw. Klub dla Ciebie, 2008. – 220 s.
24. Niemiec J. Osiągnięcia uczniów szkoły podstawowej / J. Niemiec. – Białystok : Wyd. Filia UW.,
2009. – 126 s.
25. Peyser M. Identifying and nurturing gifted children in Israel / M. Peyser // International Journal for the
Advancement of Counselling. – 2005. – No. 27 (2). – P. 229–243.
26. Siekańska M. Koncepcje zdolności a identyfikacja uczniow zdolnych / М. Siekańska // Psychologia
zdolności. Wspólczesne kierunki badań / pod red. Andrzej E. Sękowski. – Warszawa : Wydaw. Nauk. PWN SA,
2004. – S. 115–124.
27. The Renzulli Learning Personal Success Plan – URL: http://www.renzullilearning.com.
28. Vidergor H. Impact of professional development programs for teachers of the gifted / H. Vidergor,
B. Eilam // Gifted and Talented International. – 2011. – No. 26 (1–2). – P. 143–161.
References
1. Bakhansjka, A. M. (2020). Analiz rivnja socializaciji uchniv 5-6 klasiv v umovakh ZZSO [Analysis of
the level of socialization of students in grades 5-6 in the school environment]. Zvitna naukova konferencija za
rezuljtatamy roboty Instytutu obdarovanoji dytyny NAPN Ukrajiny u 2020 roci -Reporting scientific conference
on the results of the Institute of Gifted Children of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine
in 2020. Proceedings of the Conference. Sumy. P. 130–134 [in Ukrainian].
2. Bida, A. P. (2014). Rozvytok systemy navchannja obdarovanykh ditej u SShA [Development of the
education system for gifted children in the United States] Candidate’s thesis. Sumy [in Ukrainian].
3. Bida, A. P. (2011). Rozvytok systemy navchannja obdarovanykh ditej v shkolakh SShA v pracjakh
ukrajinsjkykh uchenykh [Development of the system of teaching gifted children in US schools in the works of
Ukrainian scientists]. Visnyk Cherkasjkogho universytetu – Bulletin of Cherkasy University, 199 (2), P. 85–88
[in Ukrainian].
4. Bocharova, O. A. (2013). Socialjno-pedaghoghichna pidtrymka obdarovanykh shkoljariv u Poljshhi
[Socio-pedagogical support of gifted students in Poland]. Doctor’s thesis. Sumy [in Ukrainian].
5. Zolotarjova, O. V. (2014). Dijaljnistj departamentu obdarovanykh uchniv jak gholovnogho
koordynatora z pedaghoghichnoji pidtrymky obdarovanykh shkoljariv v Izrajili [Activities of the Department
of Gifted Students as the main coordinator for pedagogical support of gifted students in Israel]. Pedaghoghika
91
formuvannja tvorchoji osobystosti u vyshhij i zaghaljnoosvitnij shkolakh – Pedagogy of creative personality

formation in higher and general education schools, 35 (88), 409–415. [in Ukrainian].
6. Zolotarjova, O. V. (2017) Pedaghoghichna pidtrymka obdarovanykh ditej v zaghaljnoosvitnikh shkolakh
Izrajilju [Pedagogical support for gifted children in secondary schools in Israel]. Candidate’s thesis. Sumy [in Ukrainian].
7. Landau, E. (2002) Odarennostj trebuet muzhestva : Psykhologhycheskoe soprovozhdenye odarёnnogho
rebenka [Giftedness requires courage: Psychological support of a gifted child]. Moscow [in Russian].
8. Pomorceva, N. P. (2002) Sovremennoe sostojanye y tendencyy razvytyja systemы obuchenyja
odarennыkh uchashhykhsja v obshheobrazovateljnoj srednej shkole SShA [The current state and trends in the
development of the system of education of gifted students in general secondary school in the United States].
Candidate’s thesis. Sumy [in Ukrainian].
9. Telichko, N. V. (2005) Orghanizacija navchannja obdarovanykh molodshykh shkoljariv u SShA
[Organization of training of gifted junior schoolchildren in the USA]. Candidate’s thesis. Sumy [in Ukrainian].
10. Tkachenko, L. I. (2021) Adaptacija obdarovanykh uchniv u ZZSO: skladnyky j zavdannja. [Adaptation
of gifted students in schools: components and tasks], Lidiia Tkachenko. Zvitna naukova konferencija za
rezuljtatamy roboty Instytutu obdarovanoji dytyny NAPN Ukrajiny u 2020 roci -Reporting scientific conference
on the results of the Institute of Gifted Children of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine
in 2020. Proceedings of the Conference. 114–116. Sumy [in Ukrainian].
11. Androsovych, K. A. (2017). Рsycho-pedagogical support of gifted students in the internet-environment.
Information Technologies and Learning Tools, 59 (3), 1–12. Retrieved from: https://journal.iitta.gov.ua/index.
php/itlt/article/view/1536/1186.
12. Androsovych, K. Rudyk, Yar., Melnyk, M., Kovalova, О., & Yakymova, Ir. (2021). Psychological
Guidance of the Socialisation Process of Gifted Students using Information and Communications Technology
Means. Journal of Intellectual Disability – Diagnosis and Treatment, Lifescience Global. 9 (2), 236–246.
Retrieved from: https://www.scopus.com/record/display.uri?eid=2-s2.0-85107792909&origin=inward&txGid
=e21c67313c70712bc2ff13d883a26769.
13. Bitan, D. (1996). Israeli education: a critical profile. The achievements and deficiencies of Israeli
education. Palestine-Israel Journal. No. 3 (1). Retrieved from: http://www. pij.org/details.php?id= 565#.
14. Duncan, J. & Dougherty, E. (1991). Using product portfolios for student assessment for gifted
programs. In update on gifted programs. In update on gifted education. Austin, Р. 34–38.
15. Dyrda, B. (2000). Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów
zdolnych: diagnoza i terapia. Kraków. 172 s.
16. Dyrda, B. (2007). Zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych: rozpoznawanie i
przeciwdziałanie. Kraków. 98 s.
17.Giza, T. (2011). Podstawy pracy z uczniem zdolnym. Kielce. 166 s.
18. Henrietta Szold Institute, Israel. The National Institute for Research in the Behavioral Sciences.
Retrieved from: http://www.szold.org.il/.
19. Israeli Ministry of Education, Culture and Sport. Retrieved from: http://cms.education.gov.il/
educationcms/units/owl/english/about/ministry+structure.htm.
20. Janas-Stawikowska, B. (2004). Identyfikacja i diagnozowanie uzdolnień dzieci i mlodziezy w poradni
psychologiczno-pedagogicznej. Uwagi o prydatności istniejących metod i własne rozwiazania. Psychologia
zdolności. Wspólczesne kierunki badań. Warszawa, S. 125–140.
21. Limont, W. (2010). Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać і jak z nim pracować. Wydawca, 317 s.
22. Маtczak, A. (1994). Diagnoza intelektu. Warszawa, 121 s.
23. Nakone, L. (2008). Kazde dziecko myśli inaczej. Jak rozpoznać i rozwijać wrodzone zdolności
dziecka. Warszawa, 220 s.
24. Niemiec, J. (2009). Osiągnięcia uczniów szkoły podstawowej. Białystok.126 s.
25. Peyser, M. (2005). Identifying and nurturing gifted children in Israel. International Journal for the
Advancement of Counselling. No. 27 (2). P. 229–243.
26. Siekańska, M. (2004). Koncepcje zdolności a identyfikacja uczniow zdolnych. Psychologia zdolności.
Wspólczesne kierunki badań. Warszawa, S. 115–124.
92
27. The Renzulli Learning Personal Success Plan. Retrieved from: http://www.renzullilearning.com.
28. Vidergor, H., Eilam B. (2011). Impact of professional development programs for teachers of the
gifted. Gifted and Talented International. No. 26 (1–2). P. 143–161.
Kseniia Androsovych.
EDUCATIONAL TECHNOLOGIES OF WORKING WITH GIFTED CHILDREN: THE
EXPERIENCE OF ISRAEL, POLAND AND THE USA
Summary.
The purpose of pedagogical support for gifted students in Israel, scientists and educators believe
the maximum disclosure of individual abilities and personal development of such children. Israel annually
conducts nationwide giftedness testing of junior high school students. Israeli scientist H. Wiedergor defines the
requirements for a teacher of gifted children: knowledge and effective use of educational techniques; strong
communication skills; ability to understand and meet the needs of students.
Polish researchers cite the following difficulties of teachers in recognizing the abilities of gifted students:
insufficient professional level of teachers, unwillingness to work more, because gifted children require more
knowledge and training, as well as the lack of clear definitions of giftedness. There are psychological and
pedagogical centers for studying the level of intellectual potential of the child.
American educators believe that curricula for gifted students should be different from programs designed
for children with average abilities, ie from the traditional general education program. These differences can
not be equated with a larger amount of learned material or with a higher pace of educational and cognitive
process, as it is about individualized learning and development of special programs. In accordance with the
well-founded concepts of giftedness, testing has been introduced into the educational process, and the general
assessment of specific intellectual abilities of gifted children has been strengthened. The importance of assessing
their individual differences is emphasized.
In all these countries, the main methods of diagnosing children’s abilities are: observation; expert
assessment (teacher, parents, peers); statement of a certain level of success; standardized testing.
Key words: gifted children, educational system, pedagogical and psychological technologies.
УДК 004.75:37
DOI
Калмикова Лариса,
м. Переяслав, Україна
Харченко Наталія,
Мисан Інна,
ХМАРНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ВИЩІЙ ОСВІТІ: НОВАЦІЯ ЧИ ІННОВАЦІЯ?

Анотація.
У статті представлено авторський погляд на терміни «новації» та «інновації», урахування яких
дає змогу науково більш коректно підійти як до розуміння відповідних їм понять, так і до вживання цих
© Калмикова Л., Харченко Н., Мисан І., 2021 93
слів у різних освітньо центрованих контекстах. Наголошено, що «новації» та «інновації» – це різні за

значенням поняття. Так, термін «новація» номінує новоявлений об’єкт як такий, засвідчує сам факт по-
яви нововведення, а «інновація» – означає процесуальність, тобто містить компонент процесу реалізації
новоявлення. Розкрито суть хмаро-орієнтованих технологій і визначено їх статус з огляду на новації та
інновації. Зокрема, хмарні технології розглядають як кардинально новий сервіс, який дає змогу надавати
користувачам Інтернету доступ до комп’ютерних ресурсів сервера і використання програмного забезпе-
чення в онлайн-режимі. Описано переваги запровадження хмарних технологій в освітній процес закладів
вищої освіти. Розглядаються поняття, які є складовими хмаро орієнтованих технологій, а саме: хмарні
технології навчання; хмаро орієнтовані ІКТ навчання; хмаро орієнтоване навчальне середовище; хмаро
орієнтоване освітньо-наукове середовище; хмаро орієнтована система підтримки навчання; навчальна
мобільність студента; інформаційно-комунікаційна мобільність педагога.
Ключові слова: новації; інновації; хмарні технології; інформаційно-комунікаційні технології.
Метою статті є: розширення й поглиблення наукового уявлення про терміни «новації» та

«інновації»; їх відмінності; розкриття суті хмаро орієнтованих технологій; визначення статусу
хмарних технологій з огляду на новації та інновації.
У стрімко змінюваному світі вищої освіти постійно виникають нові освітні потреби і за-
пити, зокрема запити на нові ідеї, педагогічні технології, програми, методичні рекомендації,
психотехніки тощо. Проте у практиці роботи закладу вищої освіти (ЗВО) терміни: «нововве-
дення», «новація», «інновація» – здебільшого ототожнюються. Ці слова мають різні значення,
урахування яких дає змогу науково-коректніше підійти як до розуміння відповідних їм понять,
так і вживання цих слів у різних освітньо центрованих контекстах.
Термін «новація» походить від латинського слова «novation», яке означає – оновлення,
змінення, а термін «інновація» – від англійського «іnnovation» – оновлення. Ці слова, будучи
паронімами (співзвучними і схожими у написанні), все ж мають різне значення. У значенні «но-
вовведення» терміни «новація» й «інновація» є синонімічними: новація – це новоутворення, но-
вовведення, що-небудь нове; інновація – це нововведення, привнесення нових ідей, педагогічне
новоявлення, комплекс заходів, спрямованих на впровадження в освітній процес чого-небудь
нового, на зразок педагогічної технології, освітньої програми, рекомендацій, методів, органі-
заційних форм тощо, тобто це є новоявлені освітні продукти в дії. Проте, як видно з контексту,
ці терміни стилістично розрізняються. В інших значеннях термінів «новація» й «інновація» є
істотні відмінності. Термін «новація» номінує новоявлений об’єкт як такий, засвідчує сам факт
появи нововведення, а термін «інновація» – означає процесуальність, тобто містить компонент
процесу реалізації новоявлення.
Слово «новація» є гіперонімом відносно слова «інновація» (гіперонім виражає більш за-
гальну сутність). Стосовно певної множинності об’єктів гіперонімом є поняття, що відображає
надмножинність до вихідного поняття.
Слово «новація» в значенні «що-небудь нове» ширше за вживанням. Що стосується ін-
новації, то це слово – спеціальне, обмежене сферою вживання. Слово «інновація» називає, по-
перше, об’єкт граматично (це іменник) і, по-друге, процес, процесуальність за значенням. Тому
інновація передбачає комплекс вжитих заходів, дій, закінчення і результат яких стає метою.
Отже, термін «новація» є ширшим за вживанням, а термін «інновація» обмежений спеціальни-
ми галузями і континуумами.
Інновація як нововведення є предметом процесу освоєння, впровадження в освітній про-
стір, а новація стає нововведенням лише з моменту прийняття його педагогами для подальшої
трансформації чи використання з освітньою метою. Новаціям властиві ознаки новизни для їх
споживачів – викладачів ЗВО та інших педагогів.
Тому з упевненістю можна говорити, що освітня новація – це новий або оновлений про-
дукт чиєї-небудь творчої діяльності, який пропонується для подальшого перетворення та реа-
лізації. Новація (нововведення) може являти собою нові технологію, метод, програму, організа-
94
ційну форму тощо. Новація насамперед характеризується закладеними в ній новими знаннями
і ознаками новизни. Це результат творчої або інтелектуальної діяльності (продукт праці, що
містить нове, раніше не існуюче, рішення); це те, що є новітнім для споживача (нове освітнє
обладнання, нові рекомендації, нові освітні парадигми, підходи тощо).
Будь-які освітні винаходи лише тоді отримають суспільне визнання, коли будуть постав-
лені на службу освіті, будуть прийняті до поширення серед освітян і вже в новій якості вони
виступатимуть як інновації. Проміжок часу між появою новації та втіленням її в інновацію на-
зивають інноваційним лагом (проміжок у часі між двома або декількома подіями, які перебува-
ють у причиново-наслідковому зв’язку).
Таким чином, лише за дотримання трьох умов новацію можна вважати інновацією чи но-
вовведенням: 1) новація повинна мати ознаку новизни для викладача ЗВО; 2) новація має бути
прийнята її споживачами-освітянами; 3) новація має набути ознак процесуальності, застосуван-
ня, впровадження.
Нововведення формують ринок освітніх новацій, інвестиції – ринок капіталу, а інновації –
ринок чистої конкуренції нововведень. Ці компоненти утворюють сферу інноваційної діяльно-
сті освітян ЗВО. Головними суб’єктами інноваційної діяльності є:
– новатори – учасники інноваційного процесу, які здійснюють пошук нових ідей і розроб-
ку нововведень на їх основі;
– інноватори – учасники інноваційного процесу, які здійснюють впровадження та просу-
вання нововведень у вищу освіту;
– інвестор – учасник інноваційного процесу, який здійснює фінансування розробки та впро-
вадження новації (ним може бути юридична, фізична особи, зокрема і власне викладач ЗВО).
Що являють собою хмарні технології в сучасних ЗВО з огляду на новації й інновації? За-
гальновідомо, що інформаційно-технічна модернізація вищої педагогічної освіти висуває сер-
йозні вимоги до особистості майбутнього фахівця, його професійної підготовки, вагомою скла-
довою якої є медійна компетентність, що передбачає сформованість у нього здатності орієнту-
ватися в потоці інформації, працювати з різними літературними джерелами, зберігати та вико-
ристовувати інформацію, що необхідна для професійної діяльності. Через це викладачі ЗВО
мають виявляти спроможність організовувати навчальний процес у хмаро орієнтованому освіт-
ньому середовищі, здійснювати його за допомогою хмаро орієнтованих систем підтримки нав-
чання, створювати інформаційні продукти за допомогою хмарних технологій і користуватися
ними, а саме: ПК, інтерактивною дошкою, мультимедійними засобами тощо.
Так, U. Singh та P. Baheti [22] зазначають, що хмарні технології – це новий інструмент для освіти.
Він приносить такі нові ресурси, цифрові матеріали, як хмарні підручники, мультимедійні навчальні
матеріали, віртуальні лабораторії й адміністративні інструменти для освітніх закладів. Це призводить
до змін, прогресу та нових можливостей для освітніх закладів. Використання в освітньому процесі
ЗВО хмаро орієнтованих технологій надає можливість студентам і викладачам отримати доступ до
більшої кількості ресурсів та працювати спільно з іншими вишами (там само). Таким чином, актуаль-
ною потребою є впровадження в освітній процес ЗВО інноваційних технологій навчання, в основу
яких покладено органічне поєднання традиційних форм, методів і засобів навчання та комп’ютерних
технологій, зокрема й високих технологій. Таким чином, гостро постає животрепетне питання про
використання хмарних технологій в освітньому процесі ЗВО. Цю думку неодноразово проголошували
у своїх працях як вітчизняні (В. Биков, Д. Бучинська, Т. Вакалюк, Ю. Запорожченко, С. Литвинова,
О. Маркова, Н. Морзе, М. Попель, О. Спірін, А. Стрюк, М. Рассовицька, Л. Фамілярська, Н. Шишкіна
та ін.), так і зарубіжні (М. Cusumano, E. Tuncay, Zhang Guolei, Li Jia, Hao Li, U. Singh, P. Baheti, N. Harefa,
N. Silalahi, E. Sormin, L. Purba, S. Sumiyati та ін.) вчені. Дослідниками було висвітлено особливості за-
стосування хмаро орієнтованих технологій в освітньому та науковому середовищі ЗВО як у процесі
підготовки студентів, так і з метою вдосконалення професійної діяльності викладачів вишу.
Термін «хмарні технології» походить від англійського словосполучення «cloud technology».
Слово «cloud» означає «хмара», але в іншому значенні це ж слово перекладають як «розсіяний»
95
або «розподілений». Саме тому «хмарні технології» – це «розподілені технології», за якими

дані опрацьовуються з використанням не лише одного комп’ютера, а декількох ЕОМ, які під-
ключені до Інтернет-мережі. За допомогою хмарних технологій можна віддалено використову-
вати засоби обробки й зберігання даних.
Хмарні технології – це кардинально новий сервіс, який дає змогу надавати користувачам
Інтернету доступ до комп’ютерних ресурсів сервера і використання програмного забезпечення
в онлайн-режимі. Тобто, якщо є підключення до Інтернету, то виникає можливість виконувати
складні обчислення, опрацьовувати дані, використовуючи потужності віддаленого сервера.
Головна відмінність роботи в «хмарах» від звичного методу роботи з програмного забез-
печення полягає в тому, що користувач використовує не ресурси свого ПК, або сервера своєї
локальної мережі, а потужності, які надаються йому як Інтернет-послуга. Причому користувач
має повний доступ до власних даних і можливість роботи з ними в будь-якій точці світу і з будь-
якого пристрою, не утруднюючи себе управлінням операційною системою, програмною базою,
обчислювальними потужностями, за допомогою яких ця робота відбувається.
Концепція хмарних технологій містить охоплює декілька різних понять, як-от: хмарний
сервіс; хмарні обчислення; хмарне сховище даних.
Хмарний сервіс – це своєрідна послуга надання хмарних ресурсів за допомогою техноло-
гій «хмарних обчислень».
Хмарні обчислення (від англ. cloud computing) – це модель доступу до загального пулу ре-
сурсів, що конфігуруються (наприклад, серверів, мережевих пристроїв, систем зберігання даних,
додатків, операційних систем тощо), які можуть бути динамічно розподілені відповідно до вимог
користувача (U. Singh, P. Baheti [22]); це програмно-апаратне забезпечення, доступне користува-
чеві через Інтернет або локальну мережу у вигляді сервісу, що дає змогу використовувати зручний
інтерфейс для віддаленого доступу до виділених ресурсів (обчислювальних ресурсів, програм
і даних). Хардвер користувача виступає рядовим терміналом, підключеним до Мережі. Принт-
сервери, які здійснюють cloud computing, називають «обчислювальною хмарою». Причому наван-
таження між комп’ютерами, що входять в «обчислювальну хмару», розподіляється автоматично.
Концепція хмарних обчислень з’явилася у 1960 р. завдяки американському вченому, фа-
хівцю з інформатики та теорії комп’ютерів Джону Маккарті (John McCarthy [21]), який висло-
вив припущення, що коли-небудь комп’ютерні обчислення стануть надаватися подібно кому-
нальним послугам (public utility). У 2012 р. Google офіційно презентував хмарне середовище
для зберігання файлів в Інтернеті.
Хмарне сховище даних – онлайн-сховище, у якому дані зберігаються на численних, роз-
поділених у мережі серверах, що надаються в користування суб’єктам навчальної діяльності,
переважно третьою стороною (провайдером). Дані зберігаються й опрацьовуються на одному
великому віртуальному сервері.
Хмарні обчислення забезпечують:
− доступ до особистої інформації з будь-якого електронного пристрою, що підключені до
Інтернету;
− можливість працювати з інформацією з різних пристроїв (ПК, планшети, телефони тощо);
− незалежність від операційної системи комп’ютера користувача – веб-сервіси працюють
у браузері будь-яких ОС;
− перегляд і редагування однієї інформації водночас із різних пристроїв;
− різноманіття платних програм, які є безкоштовними веб-додатками;
− запобігання втрати інформації за рахунок зберігання її в хмарних сховищах;
− постійне оновлення актуальної інформації;
− використання останніх версій програм і оновлень;
− можливість об’єднання інформації з іншими користувачами;
− реалізацію потреби кожного користувача легко ділитися інформацією з людьми в будь-
якій точці земної кулі.
96
До головних моделей обслуговування належать (Т. Вакалюк [5]; U. Singh, P. Baheti [22]) такі:
• SaaS (Програмне забезпечення як послуга);
• PaaS (Програмна платформа як послуга);
• IaaS (Платформа інфраструктура як послуга).
Учені (U. Singh, P. Baheti [22]) запропонували класифікацію хмарних послуг, що пов’язані
з освітніми закладами (рис. 1).
Рис. 1. Класифікація хмарних послуг, які надаються освітнім закладам
Учені зазначають, що ці доступні хмарні послуги є надзвичайно корисними для покра-

щення процесу навчання і викладання (там само).
Програмне забезпечення як послуга походить від англ. SaaS – Software as a Service. SaaS дає
змогу отримувати програмне забезпечення як послугу, а не купувати дорогі ліцензійні програми;
надає можливість споживачеві використовувати застосунки провайдера. Застосунки доступні з
різних гаджетів або через інтерфейс клієнта, наприклад, такого, як веб-браузер (веб-пошта) або
інтерфейсу програми (рис. 2). Модель надання програмного забезпечення як сервісу уможли-
влює оренду програм, доступ до яких здійснюється через Інтернет. Відтак не потрібно нічого
встановлювати на свій ПК (телефон та інші пристрої), піклуватися про захист даних і безпеку.
Усі додатки налаштовуються й оновлюються на сервері провайдера хмар. Хмарні технології
дають змогу у вікні браузера працювати з документами, вести облік, керувати навчальним про-
цесом, екзаменаційною сесією, науковою діяльністю тощо.
Рис. 2. Принцип роботи Saas (за Т. Вакалюк [5])
97
Нині нараховують сотні пропозицій SaaS: від спеціалізованих за окремими галузями до

таких споживчих додатків, як електронна пошта. Прикладом додатків як сервісу може бути
Microsoft Office 365, «офісний» Google Apps тощо.
Платформа як послуга (англ. PaaS – Platform as a service) більшою мірою призначена
для розробників програмного забезпечення. Модель надання платформи як сервісу передбачає
можливість оренди платформи для розробки та розгортання додатків. Платформа надається як
послуга через Інтернет і охоплює операційну систему, бази даних, прикладне програмне забез-
печення. Зазвичай платформа зорієнтована на певну мову програмування (наприклад, Java або
Python).
Прикладами платформ як сервісів може служити Force.com, Microsoft Azure, Google App
Engine, Cloud Foundry, Oracle PaaS Platform.
Інфраструктура як послуга (англ. IaaS – Infrastructure as a Service) передбачає можливість
оренди апаратних ресурсів – серверів, пристроїв зберігання даних, мережевого обладнання. Мо-
дель IaaS як модель надання інфраструктури як сервісу дозволяє споживачеві формулювати
потребу в ресурсах: кількості процесорів, оперативній пам’яті, дисковому просторі, мережних
комунікаціях і базовому програмному забезпеченні.
Які особливості використання хмарних технологій в процесі підготовки майбутніх
фахівців у ЗВО? Застосування хмарних технологій в освітньому середовищі ЗВО розглядається
як один із найбільш перспективних напрямів підвищення рівня якості освіти, індивідуаліза-
ції та персоналізації навчального процесу. На сучасному етапі діяльності ЗВО України хмарні
технології широко використовуються в освітньому процесі, наприклад: електронні журнали і
щоденники; онлайн-сервіси для освітнього процесу, онлайн-спілкування, онлайн-тестування;
системи дистанційного навчання, системи онлайн-роботи бібліотек, медіатеки; сховища файлів,
спільний доступ; спільна робота; відеоконференції, вебінари, онлайн-консультування, онлайн-
тренінги; електронна пошта з доменом освітнього закладу; використання Диску Google; вико-
ристання системи дистанційного навчання (наприклад Moodle) тощо.
Запровадження хмарних технологій в освітній процес ЗВО надає такі переваги: а) у будь-
який момент викладач має доступ до власно розроблених навчальних матеріалів і документації;
б) розвивається мобільність як викладачів, так і студентів; в) розширюються можливості навчан-
ня в домашніх умовах; г) забезпечуються потреби організації дистанційного навчання, управ-
ління ним, зокрема контроль результатів навчання; ґ) викладач отримує можливість формува-
ти траєкторії розвитку кожного студента з конкретної навчальної дисципліни; д) полегшується
організація спілкування студентів із предметними кафедрами ЗВО (проведення онлайн-лекцій,
практичних занять, тренінгів, диспутів, круглих столів тощо); е) можна використовувати відео-
й аудіо-файли з Інтернету без додаткового завантаження на комп’ютер; є) з’являються принци-
пово нові можливості для організації проектної діяльності, наукових досліджень та адаптації
навчального матеріалу до умов реального життя; ж) стають доступними інноваційні методи
передачі й отримання знань: вебінари, інтегровані практичні заняття, кооперативні лабораторні
роботи, онлайн-комунікація зі студентами та викладачами з інших міст і країн.
Деякі ключові переваги хмарних обчислень у вищій освіті виокремлюють U. Singh та
P. Baheti [22], а саме: а) не потрібні дорогі підручники, оскільки використовуються цифрові
книги, які доступні в будь-якому місці та в будь-який час; найновітніші та оновлені навчальні
матеріали; б) дороге обладнання (сервери, суперкомп’ютери тощо) не потрібне, адже ЗВО може
отримати їх із хмари за принципом «оплата за використання»; в) дороге програмне забезпечен-
ня (веб-сервер, MS Оffice, операційні системи, інструменти розробки тощо) не потрібне, адже
хмарне програмне забезпечення доступне з будь-якого місця та у будь-який час; г) більше мож-
ливостей і ресурсів доступне в хмарі, що вигідно як для студентів, так і для студентів.
Окрім того, хмарні сервіси значно полегшують документообіг у ЗВО. Так, користувач,
створивши обліковий запис на одному з таких сервісів, отримує можливість зберігати та реда-
гувати створені документи (відео, презентації, малюнки, книги, фільми, моніторингові схеми
98
тощо) за допомогою різних додатків сервісу, причому не завантажуючи їх на комп’ютер – усі

зміни відбуваються на сервері, а робота з документом здійснюється через браузер із будь-якого
комп’ютерного пристрою. Усі дані можна зберігати на хмарному сервісі та мати до них доступ
із будь-якого місця, де є Інтернет і комп’ютерний засіб. Таким чином, підвищується ефектив-
ність документообігу, що забезпечує своєчасне отримання інформації учасниками навчально-
виховного процесу, оскільки важливим є не наявність певної кількості комп’ютерів, а доступ-
ність інформаційного освітнього простору.
Хмарні технології та створений на їх основі інформаційний освітній простір є іннова-
ційною альтернативою традиційному освітньо-виховному процесу. Створюються умови для
персонального навчання, інтерактивних занять і колективного викладання. Мережева хмара дає
змогу тим, хто навчається, взаємодіяти з широким колом учасників незалежно від їх місцезна-
ходження.
Під час навчання в такий спосіб студенту не потрібен потужний комп’ютер із великим
обсягом пам’яті, тому що всі дані зберігаються у хмарі. Йому вистачає звичайного ноутбука чи
смартфона, де головним є підключення до Інтернету. Причому доступ до ресурсів є двосторон-
нім (доступним як студентам, так і викладачам через web-інтерфейс). Навчальним контентом
можна користуватися як індивідуально, так і ділитися з іншими учасниками освітнього процесу.
Поширення хмарних технологій у практиці роботи ЗВО зумовило появу таких педагогіч-
них понять, як: 1) хмарні технології навчання; 2) хмаро орієнтовані ІКТ навчання; 3) хмаро орі-
єнтоване навчальне середовище; 4) хмаро орієнтоване освітньо-наукове середовище; 5) хмаро
орієнтована система підтримки навчання; 6) навчальна мобільність студента; 7) інформаційно-
комунікаційна мобільність педагога.
Визначення цих понять надають змогу викладачам усвідомити специфіку цього нового
виду освітніх технологій:
– хмарні технології навчання – це комп’ютерно-орієнтована складова педагогічної техно-
логії, яка відображає деяку формалізовану модель певного компонента змісту навчання й мето-
дики його подання в навчальному процесі, що представлена в ньому педагогічними програмни-
ми засобами та передбачає використання ІКТ для вирішення дидактичних завдань [8; 9];
– хмаро орієнтовані ІКТ навчання – це сукупність методів, засобів і прийомів діяльності,
що використовуються для організації й супроводу навчального процесу, збирання, системати-
зації, зберігання, опрацювання, передавання, подання повідомлень і даних навчального призна-
чення та використовують динамічний масив віртуалізованих апаратних і програмних ресурсів,
доступних через мережу незалежно від термінального пристрою [11];
– хмаро орієнтоване навчальне середовище (ХОНС) – це штучно побудована система, що
складається з хмарних сервісів і забезпечує навчальну мобільність, групову співпрацю педаго-
гів і студентів для ефективного, безпечного досягнення дидактичних цілей [7];
– хмаро орієнтоване освітньо-наукове середовище – це ІКТ-середовище ЗВО, у якому ок-
ремі дидактичні функції, а також деякі принципово важливі функції здійснення наукових дослі-
джень передбачають доцільне координоване й інтегроване використання сервісів і технологій
хмарних обчислень [15];
– хмаро орієнтована система підтримки навчання – це система, у якій реалізація дидактич-
них цілей передбачає використання хмарних сервісів і технологій, і яка забезпечує групову співп-
рацю викладачів і студентів, розробку, управління, а також поширення навчальних матеріалів із
наданням спільного доступу суб’єктам навчального процесу засобами хмарних технологій [5];
– інформаційно-комунікаційна мобільність (ІКМ) педагога – це адаптивна здатність здійс-
нення ефективної міжособистісної взаємодії в сучасному освітньому середовищі (зокрема у
хмаро орієнтованому освітньому середовищі) за гнучкого застосовування можливостей ІКТ у
професійній діяльності для вирішення навчальних завдань [13].
Нині хмарні технології стають повноцінним освітнім інструментом, що дає змогу і сту-
дентам, і викладачам створювати власні онлайн-простори. Для цього їм потрібно мати власну
99
пошту та доступ до хмарного середовища ЗВО, де зберігаються всі навчальні завдання, завдан-
ня для самостійної роботи, посібники, підручники, інші навчальні матеріали.
Таким чином, головними засобами, за допомогою яких учасники освітнього процесу пра-
цюють у «хмарних технологіях», є: а) Інтернет; б) персональний комп’ютер або планшет, мо-
більний телефон, нетбук, ноутбук, смартфон; в) браузер, компанія, яка надає послуги в «хмар-
них технологіях».
Так, А. Стрюк та М. Рассовицька [11] сконструювали модель хмаро орієнтованого на-
вчального середовища ЗВО (рис. 3).
Рис. 3. Система хмаро орієнтованих засобів навчання

як елемент освітнього середовища ЗВО (за А. Стрюк, М. Рассовицькою)
Як видно з рис. 3, хмаро орієнтоване навчальне середовище забезпечує навчальну мобіль-

ність студентів, групову співпрацю педагогів і студентів. Ядром хмаро орієнтованого навчаль-
ного середовища є система хмаро орієнтованих засобів (соціальні мережі, Wiki-системи, систе-
ми управління навчанням, хмарне середовище). Саме через систему хмаро орієнтованих засобів
відбувається взаємодія між студентами та викладачами. У хмарному середовищі зберігаються
ресурси навчального призначення: персональне сховище даних, спільне сховище даних, на-
вчальні матеріали, навчально-дослідницькі проєкти, інформаційні проєкти. У хмаро орієнтова-
ному навчальному середовищі викладач використовує різноманітні методи та форми навчання,
які сприяють ефективному засвоєнню студентами знань.
Хмаро орієнтоване навчальне середовище надає можливість організовувати й підтримувати
такі види діяльності студентів і викладачів, як: 1) комунікація; 2) колаборація; 3) кооперація [7].
Як тлумачать ці поняття.
Комунікація – це смислова взаємодія між її учасниками, а не просто процес обміну інфор-
мацією (фактами, ідеями, поглядами, емоціями тощо) [6].
Колаборація, або співробітництво – процес спільної діяльності в певній сфері двох і біль-
ше осіб чи установи для досягнення спільних інтелектуальних або практичних цілей, за якого
відбувається обмін знаннями, навчання і досягнення згоди (консенсусу). Колаборацією також
100
називають сукупність учасників процесу співробітництва, взаємодії. Колаборація може існува-

ти і за протилежності цілей, але в цьому контексті дане поняття використовують рідко. Колабо-
рація між її членами може дати ефект синергії, коли результат перевищує суму компонентів [7].
Кооперація або співпраця – це універсальна форма організації спільної або взаємоузгодже-
ної праці, за якої багато осіб планомірно, спільно беруть участь в одному і тому самому або в
різних процесах праці. Кооперація заснована на розподілі праці. Протилежністю кооперації є
ізольованість, відірваність, роз’єднаність [7].
Місцем для колаборації, комунікації та кооперації є віртуальний кабінет, який створюєть-
ся за допомогою хмарних технологій.
Принципи розбудови віртуального кабінету полягають у такому:
− обов’язкова активна участь (учасники дієво й енергійно використовують можливості та
ресурси віртуального кабінету);
− чіткий розподіл прав на використання даних у віртуальному кабінеті;
− відкритий обмін даними (навчальна інформація доступна для всіх учасників освітнього
процесу);
− колективне використання даних (кожен учасник має доступ до спільного створення та
використання документів, які отримує від педагога та інших учасників);
− збереження авторських прав (усі учасники освітнього процесу зобов’язуються дотриму-
ватись законодавства про авторське право);
− миттєвий зворотний зв’язок (динамічне, ініціативне з’єднання в разі необхідності).
У віртуальному кабінеті використовуються такі документи [5]:
1) спільного використання, до яких належать презентації, буклети, фото, відео, плакати,
тести, опорні конспекти, плани практичних і семінарських занять, інструкції до лабораторних
занять, електронні таблиці, методичні рекомендації тощо;
2) документи-шаблони для ознайомлення при виконанні навчальних завдань, до яких від-
носяться шаблони розв’язання педагогічних задач, оформлення практичних занять, таблиць,
курсових і кваліфікаційних робіт тощо.
Викладач ЗВО може створювати «хмарний ресурс» освітнього компоненту, який містить:
а) опорні конспекти лекцій, відеолекції, плани практичних, семінарський, лабораторних занять,
завдання для самостійної та індивідуальної навчально-дослідницької роботи студентів; б) мето-
дичні рекомендації для виконання самостійних та індивідуальних робіт, написання рефератів, есе,
конспектів занять, курсових та випускних кваліфікаційних робіт тощо; в) презентації, електронні
таблиці, рисунки, схеми, моделі; г) електронні навчальні, навчально-методичні посібники, прак-
тикуми, хрестоматії, термінологічні словники, довідники; ґ) тести, контрольні завдання, запитан-
ня для самоперевірки; д) програми практик, державних іспитів; е) художні зображення тощо.
Навчальні матеріали, розміщені в хмарі, можуть використовуватися викладачем і студен-
тами для організації аудиторних і позааудиторних занять, дистанційного та мобільного навчан-
ня, методичної й індивідуальної роботи, підготовки до виконання завдань самостійної роботи,
курсових та випускних кваліфікаційних робіт тощо.
У системі самостійної роботи студентів хмарні технології мають значні дидактичні пе-
реваги, зокрема: використання онлайн-ресурсів у процесі виконання різних видів навчальних
завдань; оперативність зворотного зв’язку; систематичність контролю й об’єктивність оціню-
вання навчальних досягнень студентів; відкритість освітнього процесу; колаборація і коорпе-
рація, групова взаємодія; ефективна комунікація тощо. Викладач ЗВО оформлює індивідуальні
завдання та дає терміни для їх виконання, а студенти, маючи доступ до хмари, з будь-якого
комп’ютера, нетбука, ноутбука, смартфона, планшета відправляють виконане завдання.
Отже, застосування хмарних технологій в освітньому процесі надає можливість збільшити
частку групових форм навчання та динамічність форм навчальної діяльності студентів, інтенсифі-
кувати їх самостійність у здобутті компетенцій та опануванні компетентностей, а також техноло-
гічно інтегрувати аудиторну та позааудиторну роботи з використанням комбінованого навчання.
101
Таким чином, щодо статусу цих технологій у сучасній освіті України, то можна стверджу-
вати, що їх у цей момент розвитку можна зарахувати до новацій, а вищу освіту розглядати як
таку, що знаходиться в періоді інноваційного лагу, який дає змогу отримати загальне визнання
хмарних технологій, здійснити широке їх упровадження та вивести освітній процес вищої шко-
ли на рівень нової якості. Лише за таких умов хмарні технології повною мірою набудуть статусу
інновацій.
Подальші дослідження пов’язуватимуться з хмаро орієнтованими системами підтримки
навчання в підготовці майбутніх фахівців з вищою освітою.

1. Биков В. Ю. Хмарні технології, ІКТ-аутсорсинг і нові функції ІКТ підрозділів освітніх і науко-
вих установ / В. Ю. Биков // Інформаційні технології в освіті. – 2011. – № 10. – С. 8–23.
2. Биков В. Ю. Теоретико-методологічні засади формування хмаро орієнтованого середовища ви-
щого навчального закладу / В. Ю. Биков, М. П. Шишкіна // Теорія і практика управління соціальними
системами. – 2016. – № 2. – C. 30–52.
3. Биков В. Хмарні технології як імператив модернізації освітньо-наукового середовища вищого
навчального закладу / В. Биков, Н.П. Шишкіна // Теорія і практика управління соціальними система-
ми. – 2016. – № 4. – С. 55–70.
4. Бучинська Д. Л. Використання хмаро орієнтованих технологій для удосконалення професій-
ної діяльності викладача / Д. Л. Бучинська // Відкрите освітнє е-середовище сучасного університету. –
2016. – № 2. – С. 120–126. DOI https://doi.org/10.28925/2414-0325.2016.2.120a26.
5. Вакалюк Т. А. Хмарні технології в освіті: навч.-метод. посіб. / Т. А. Вакалюк . – Житомир : Вид-
во ЖДУ, 2016. – 72 c.
6. Калмикова Л. Актуалізація проблематики внутрішнього мовлення в психолінгвістиці комуніка-
ції: результати систематичного огляду і метааналізу / Л. Калмикова, Н. Харченко, І. Волженцева, Г. Кал-
миков, І. Мисан // Psycholinguistics. – 2020. – № 28(1). – С. 83–148. DOI https://doi.org/10.28925/2414-
0325.2016.2.120a26.
7. Литвинова, С.Г. (н.д.). Хмарні технології як засіб розбудови інноваційної школи. [Електронний
ресурс]. Режим доступу: https://virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp14/Litvinova.pdf
8. Маркова, О.М. Хмарні технології навчання: витоки / Маркова О.М., Семеріков С.О.,
Стрюк А.М. // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2015. – Т. 46. – № 2. – С. 29-44.
9. Маркова, О.М. Хмарні технології навчання: спроба визначення / О.М. Маркова // Новітні
комп’ютерні технології. Спецвипуск «Хмарні технології навчання». – 2014. – Т. XII. – С. 244–248.
10. Морзе Н. В. Педагогічні аспекти використання хмарних обчислень / Н. В. Морзе, О. Г. Кузь-
мінська // ІКТ в освіті, дослідженнях та індустріальних додатках: інтеграція, гармонізація та трансфер
знань. – 2011. – № 9. – С. 20‒29.
11. Стрюк А. М. Система хмаро орієнтованих засобів навчання як елемент інформаційного
освітньо-наукового середовища ВНЗ / А. М. Стрюк, М. В. Рассовицька // Інформаційні технології і за-
соби навчання. – 2014. – Т. 42. – № 4. – С. 150–158.
12. Фамілярська Л. Л. Створення інформаційно-освітнього середовища навчального закладу на
Google Sites: метод. рекомендації / Л. Л. Фамілярська. – Житомир : ОІППО, 2013. – 65 с.
13. Фамілярська Л. Л. Практика використання хмарних технологій в методиці роботи педаго-
га / Л. Л. Фамілярська, Л. А. Кльоц. – URL: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/9631/
Familyarskaya.pdf?sequence=1&isAllowed=y .
14. Хмарні сервіси і технології у науковій і педагогічній діяльності: методичні рекомендації /
Ю. Г. Носенко, М. В. Попель, М. П. Шишкіна ; за ред. М. П. Шишкіної. – Київ : ІІТЗН НАПН України,
2016. – 79 с.
15. Шишкіна М. П. Хмаро орієнтоване середовище навчального закладу: сучасний стан і перспек-
тиви розвитку досліджень / М. П. Шишкіна, М. В. Попель // Інформаційні технології і засоби навчан-
ня. – 2013. – № 5(37). – С. 66–80.
102
16. Шишкіна М. П. Проблеми інформатизації освіти України в контексті розвитку досліджень оці-

нювання якості засобів ІКТ / М.П. Шишкіна, О.М. Спірін, Ю. Г. Запорожченко // Інформаційні техноло-
гії і засоби навчання. – 2012. – № 1 (27). – URL: http://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/632/483
17. Шишкіна М. П. Теоретико-методичні засади формування хмаро орієнтованого освітньо-
наукового середовища вищого навчального закладу / М. П. Шишкіна// Нові технології навчання. –
2016. – № 88 (1). – C. 75–79.
18. Cusumano M. Cloud computing and SaaS as new computing platforms / M. Cusumano //
Communications of the ACM. – 2010. – Vol. 53 (4). – Р. 27–29.
19. Guolei Z. Cloud Computing and Its Application in Big Data Processing of Distance Higher
Education. / Zhang Guolei, Li Jia, Hao Li // International Journal of Emerging Technologies in Learning. –
2015. – Vol. 10. – No 8. – Рp. 55–58.
20. Harefa N. The difference of students’ learning outcomes with project based learning using handout
and sway Microsoft 365 / Harefa, N., Silalahi, N.F.D., Sormin, E., Purba, L.S.L., & Sumiyati, S. // Jurnal
Pendidikan Kimia. – 2019. – Vol. 11(2). – Р. 24–30.
21. McCarthy J. Recursive Functions of Symbolic Expressions and Their Computation by Machine,
Part I / J. McCarthy // Communications of ACM. – 1960. – Vol. 3. – № 4. – P. 184–195.
22. Singh U. Role and Service of Cloud Computing for Higher Education System / U. Singh, P. K. Baheti //
International Research Journal of Engineering and Technology. 2017. – 4 (11). – Р. 708–711.
23. Tuncay E. Effective use of cloud computing in educational institutions / E. Tuncay // Social and
Behavioral Sciences. – 2010. – Vol. 2(2). – Р. 938–942.
References
1. Bykov, V. Yu. (2011). Cloud technologies, ICToutsourcing and new functions of ICT units of educational and
scientific institutions, Informatsijni tekhnolohii v osviti – Information Technology in Education, 10, 8–23 [in Ukrainian].
2. Bykov, V., & Shyshkina, M. (2016). Teoretyko-metodolohichni zasady formuvannia khmaro
oriientovanoho seredovyshcha vyshchoho navchalnoho zakladu [Theoretical and methodological principles of
forming a cloud-oriented environment of a higher education institution]. Teoriia i praktyka upravlinnia
sotsialnymy systemamy – Theory and Practice of Management of Social Systems, 2, 30–52.
3. Bykov, V., & Shyshkina, M. (2016). Khmarni tekhnolohii yak imperatyv modernizatsii osvitno-
naukovoho seredovyshcha vyshchoho navchalnoho zakladu [The cloud computing as imperative of the
university education and research environment modernization]. Teoriia i praktyka upravlinnia sotsialnymy
systemamy – Theory and Practice of Management of Social Systems, 4, 55–70 [in Ukrainian].
4. Buchynska, D. L. (2016). Vykorystannia khmaro oriientovanykh tekhnolohii dlia udoskonalennia
profesiinoi diialnosti vykladacha [The use of cloud-based technologies to improve the professional activities of
the teacher]. Vidkryte osvitnie e-seredovyshche suchasnoho universytetu – Open educational e-environment of
the modern university. 2, 120–126. DOI https://doi.org/10.28925/2414-0325.2016.2.120a26
5. Vakaliuk, T. A. (2016). Khmarni tekhnolohii v osviti [Cloud technologies in education]. Zhytomyr. 72 p.
6. Kalmykova, L., Kharchenko, N., Volzhentseva, I., Kalmykov, H., & Mysan, I. (2020). Aktualizatsiia
problematyky vnutrishnoho movlennia v psykholinhvistytsi komunikatsii: rezultaty systematychnoho ohliadu
i metaanalizu [Actualization of the Internal Speech Problems in Psycholinguistics of Communication: The
Results of a Systematic Review and Meta-Analysis]. Psycholinguistics. 28(1), 83–148. DOI https://doi.
org/10.31470/2309-1797-2020-28-1-83-148 [in Ukrainian].
7. Lytvynova, S. G. (n.d.). Cloud technology as a means of building innovative school URL: http://
virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp14/Litvinova.pdf [in Ukrainian].
8. Markova, О. М., Semerikov, S. O., & Stryuk, A. M. (2015). Khmarni tekhnolohii navchannia: vytoky
[Cloud learning technologies: Origins]. Informacijni texnologiyi i zasoby navchannya – Information technology
and learning tools. 46 (2), 29–44 [in Ukrainian].
9. Markova, О. М., Semerikov, S. O., & Stryuk, A. M. (2014). Khmarni tekhnolohii navchannia: sproba
vyznachennia [Cloud learning technologies: an attempt to determine]. Novitni kompiuterni tekhnolohii.
Spetsvypusk “Khmarni tekhnolohii navchannia” – The latest computer technology. XII, 244–248 [in Ukrainian].
103
10. Morse, N. V., & Kuzminska, O. G. (2011). Pedahohichni aspekty vykorystannia khmarnykh obchyslen
[Pedagogical aspects of using cloud computing]. IKT v osviti, doslidzhenniakh ta industrialnykh dodatkakh:
intehratsiia, harmonizatsiia ta transfer znan – ICT in education, research and industrial applications:
integration, harmonization and knowledge transfer, 9, 20‒29 [in Ukrainian].
11. Stryuk, A. M., & Rassovyczka, M. V. (2014). Systema khmaro oriientovanykh zasobiv navchannia
yak element informatsiinoho osvitno-naukovoho seredovyshcha VNZ [System of cloud-oriented means of
education as a part of informational, educational and scientific environment of Universities]. Informacijni
texnologiyi i zasoby navchannya – Information technology and learning tools. 42 (4), 150–158 [in Ukrainian].
12. Familiarska, L. L. (2013). Stvorennia informatsiino-osvitnoho seredovyshcha navchalnoho zakladu
na Google Sites [Creating an information and educational environment of the educational institution on Google
Sites]. Zhytomyr [in Ukrainian].
13. Familyarska, L., & Kloyts, L. (2015). Praktyka vykorystannia khmarnykh tekhnolohii v metodytsi roboty
pedahoha [The Practice of Using Cloud Technologies in the Methods of Work of the Teacher]. Retrieved from:
http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/9631/Familyarskaya.pdf?sequence=1&isAllowed=y [in
Ukrainian].
14. Shyshkina, M. P. (Ed.). (2016). Khmarni servisy i tekhnolohii u naukovii i pedahohichnii diialnosti
[Cloud services and technologies in scientific and pedagogical activity]. Kyiv [in Ukrainian].
15. Shyshkina, M. P., & Popel, M. V. (2013). Khmaro oriientovane seredovyshche navchalnoho zakladu:
suchasnyi stan i perspektyvy rozvytku doslidzhen [Cloud based learning environment of educational institutions:
the current state and research prospects]. Informatsiini tekhnolohii i zasoby navchannia – Information
Technologies and Learning Tools, 5(37), 66–80 [in Ukrainian].
16. Shyshkina, M. P., Spirin, O. M., & Zaporozhchenko, Yu. H. (2012). Problemy informatyzatsii osvity
Ukrainy v konteksti rozvytku doslidzhen otsiniuvannia yakosti zasobiv IKT [Problems of informatization of
education in ukraine in the context of development of research of ict-based tools quality estimation]. Informatsiini
tekhnolohii i zasoby navchannia – Information Technologies and Learning Tools. 1(27). Retrieved from: http://
journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/632/483 [in Ukrainian].
17. Shyshkina, M. P. (2016). Teoretyko-metodychni zasady formuvannia khmaro oriientovanoho osvitno-
naukovoho seredovyshcha vyshchoho navchalnoho zakladu [Theoretical and methodological principles of
forming a cloud-oriented educational and scientific environment of a higher educational institution]. Novi
tekhnolohii navchannia – New learning technologies, 88(1), 75–79 [in Ukrainian].
18. Cusumano, M. (2010). Cloud computing and SaaS as new computing platforms. Communications of
the ACM, 53(4), 27–29.
19. Guolei Zhang, Jia Li, Li Hao (2015). Cloud Computing and Its Application in Big Data Processing of
Distance Higher Education. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 10(8), 55–58.
20. Harefa, N., Silalahi, N.F.D., Sormin, E., Purba, L.S.L., & Sumiyati, S. (2019). The difference
of students’ learning outcomes with project based learning using handout and sway Microsoft 365. Jurnal
Pendidikan Kimia, 11(2), 24–30.
21. McCarthy, John (1960). Recursive Functions of Symbolic Expressions and Their Computation by
Machine, Part I. Communications of ACM. 3(4), 184–195.
22. Singh U., & Baheti P.K. (2017). Role and Service of Cloud Computing for Higher Education System.
Internation-al Research Journal of Engineering and Technology. 4(11), 708–711.
23. Tuncay, E. (2010). Effective use of cloud computing in educational institutions. Social and Behavioral
Sciences. 2(2), 938–942.
Kalmykova Larysa, Kharchenko Nataliia, Mysan Inna.

CLOUD TECHNOLOGY IN HIGHER EDUCATION: NOVATION OR INNOVATION?
Summary.
The article presents the author’s view of the terms “novations” and “innovations”, the consideration
of which allows for a scientifically correct approach both to the understanding of their respective concepts
and to the use of these words in various educationally centered contexts. It is noted that these terms have
104
different meanings. Thus, the term “novation” nominates a new object, testifies to the fact of the appearance
of innovation, and the term “innovation” means processuality, i.e. contains a component of the process of
implementation of a new phenomenon. The essence of cloud-oriented technologies is disclosed, their status is
defined, taking into account novations and innovations. In particular, cloud technology is seen as a radically
new service that allows Internet users to access computer server resources and use software online. The
advantages of introducing cloud technologies in the educational process of higher education institutions are
described. The paper considers the concepts that are components of cloud-oriented technologies, namely: cloud-
oriented learning technologies; cloud-oriented information and communication technologies of education;
cloud-oriented learning environment; cloud-oriented educational and scientific environment; cloud-oriented
learning support system; learning mobility of a student; information and communication mobility of a teacher.
Keywords: novation; innovation; cloud technology; information and communication technology.
УДК: 377.011.3
DOI
Шульгіна Олена,
Київ, Україна
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-4640-273X
РОЛЬ ПРАВОВОЇ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ

В СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ
Анотація.
У статті розглянуто сучасні підходи щодо ролі правової культури педагогічних працівників у сис-
темі професійно-технічної освіти України. Уточнено, що: правова культура особистості – це обумов-
лені правовою культурою суспільства ступінь і характер прогресивно-правового розвитку особисто-
сті, що забезпечують її правомірну діяльність; правова культура педагога − це якість, яка формується
на основі наявних правових знань, уявлень, поглядів, переконань, інтересів і ідеалів, потреб, мотивів,
що виражається в правових відносинах, а також на основі морально-вольових якостей, правових умінь,
навичок і звичок, як до іншої людини, так і до себе. Конкретизовано, що головними елементами право-
вої культури як соціальної системи педагога є: правова діяльність, вирішення правових ситуацій, пов’я-
заних с професійною діяльністю, суб’єкти права, правова свідомість. Обґрунтовано, що комплексними
проявами правової культури педагогічних працівників у системі професійно-технічної освіти України
є: систематизовані наукові знання про право в законодавстві України, реально наявний у суспільстві
правопорядок, заходи його зміцнення і способи охорони; дотримання правопорядку, активне неприй-
няття порушень правопорядку; соціально корисна поведінка, що виявляється в усвідомленій правомір-
ній поведінці, вмілій реалізації своїх прав і свобод, відповідальному ставленні до виконання обов’язків
педагога, а також готовності в різних ситуаціях діяти юридично грамотно. З’ясовано, що до факто-
рів, які впливають на формування правової культури педагога особистості, можна зарахувати такі:
психологічні, юридичні, економічні, політичні, соціальні, духовні.
Ключові слова: культура; правова культура; правова культура особистості; правова культура
педагога; професійно-технічна освіта.
Україна як демократична держава сповідує суспільні цінності, які є певною ієрархічною

системою ідеалів, фундаментальних понять, норм, цілей і принципів. У їх дотриманні суспіль-
ство вбачає сенс свого існування. Серед них найвищою цінністю визнається людина, її життя і
© Шульгіна О., 2021 105
здоров’я, честь і гідність, недоторканість та безпека. Основоположне значення для досягнення

соціальних цінностей має висока правосвідомість, правова культура громадян, а також розви-
нені особистісні якості – порядність і чесність, суспільна відповідальність, правова принципо-
вість, самодисципліна. Адже ідеали, принципи й особистісні якості формуються, виховуються,
розвиваються під час освітнього процесу.
Будучи складовою частиною культури, правова культура прямо й опосередковано впливає
на формування свідомості та діяльність людей у різних сферах життя. Більшість проблем роз-
витку суспільства пов’язана з необхідністю підвищення правової культури загалом.
Теоретико-методологічною основою розв’язання проблеми розвитку правової культури пе-
дагогічних працівників слугували праці вітчизняних і зарубіжних учених, у яких розкрито фі-
лософсько-педагогічні аспекти (В. Курок, Л. Лук’янова, В. Олійник, М. Пригодій, Г. Романова,
Т. Сорочан, О. Щербак та ін.). Положення компетентнісного підготовки фахівців у закладах про-
фесійної освіти відображено в наукових розвідках В. Андрущенко, С. Батишева, Т. Бурлаєнко,
С. Гончаренко, А. Гуржія, О. Дубініної, М. Згуровського, В. Лугового, Н. Ничкало, В. Радкевич та
ін. Теоретичні засади підготовки та професійного розвитку педагогічних працівників розкрива-
ють наукові праці І. Зязюна, П. Лузана, С. Сисоєвої; теоретичні засади правової підготовки фахів-
ців обґрунтовано у працях А. Абуталіпова, С. Болоніна, О. Болотова, Г. Васяновича, В. Олійника,
М. Шевцова та ін. Особливості правовідносин в освітній сфері, визначення правових засад освіт-
нього законодавства розкривають доробки В. Боняк, К. Богомаз, Р. Валеєв, Т. Владикіна, Г. Доро-
хова, К. Романенко, Г. Сапаргалієв, В. Сирих, О. Шеломовська, В. Шкатулла та ін.
Наголошуючи на безперечній теоретичній і практичній значущості результатів досліджень
учених, варто відмітити недостатню розробленість теоретичних і методичних основ розвитку
правової культури педагогічних працівників закладів професійної освіти [8].
Мета статті полягає в тому, щоб визначити роль правової культури педагогічних праців-
ників у системі професійно-технічної освіти України.
Визначено такі завдання статті:
– здійснити аналіз наукових здобутків щодо розвитку правової культури педагогічних пра-
цівників, зокрема в системі професійно-технічної освіти України;
– уточнити поняття «культура», «правова культура», «правова культура особистості»,
«правова культура педагога».
В Україні є низка законодавчих документів, зокрема: законів України «Про вищу освіту» (2014),
«Про освіту» (2017), «Про професійну (професійно-технічну) освіту» (2019), «Про фахову передви-
щу освіту» (2019); Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної серед-
ньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року (2016); Концепції підготовки фахівців
за дуальною формою здобуття освіти (2018); Концепції реалізації державної політики у сфері про-
фесійної (професійно-технічної) освіти «Сучасна професійна (професійно-технічна) освіта» (2019)
та ін. Прийняття державою низки законодавчих документів у сфері освіти потребує від кожного ви-
кладача, майстра виробничого навчання чи іншого педагогічного працівника закладів професійної
освіти розвинених здатностей виконувати свої функціональні обов’язки з урахуванням визначених
законодавством правових норм, етичних принципів і правил. Відповідно до Національної доктри-
ни розвитку освіти (2002), «…головна мета української освіти – створити умови для особистісно-
го розвитку і творчої самореалізації кожного громадянина України, сформувати покоління, здатне
навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства; сприяти
консолідації української нації, інтеграції України в європейський і світовий простір». У Концепції
«Сучасна професійна (професійно-технічна) освіта» (2019) метою професійної освіти передбачено
формування конкурентоспроможного та мобільного на ринку праці випускника як всебічно роз-
виненої особистості, яка здатна до вибору індивідуальної освітньої траєкторії, готова до навчання
впродовж усього життя, розвитку професійної кар’єри, підприємництва та самозайнятості [1].
Винятково важливу роль у модернізаційних процесах професійної освіти відіграють педаго-
гічні працівники, які здатні в належному правовому полі здійснювати компетентнісно орієнтовану
106
підготовку майбутніх кваліфікованих робітників. Однак досягнення цього поки гальмується недо-
статньою розробленістю теоретичних і методичних основ розвитку їх правової культури.
Варто зазначити, що наявна практика розвитку правової культури педагогічних праців-
ників закладів професійної освіти переважно задовольняє потреби особистості в загальнопра-
вових знаннях, але не зорієнтована на оволодіння професійно спрямованими правовими знан-
нями, уміннями використовувати їх в умовах освітнього процесу, не враховує можливостей
системного розвитку правової культури педагогів.
Відомо, що феномен правової культури активно обговорюється в юридичній, соціологічній
та педагогічній науках. Для визначення смислового поля цього поняття необхідно розглянути
його складові. Аналіз довідкової літератури (юридична енциклопедія, філософський словник,
педагогічна енциклопедія, словник з педагогіки і психології) показав, що вираз «правова куль-
тура» має як міжпредметні та внутрішньопредметні прообрази, так і поняття, що визначають
єдиний семантичний ряд (Е. Аграновський, А. Венгеров, Е. Зорченко, В. Сальников, А. Семітко,
А. Черненко) [4; 7; 9].
Культура – це складне міждисциплінарне загальне поняття. На думку Л. Кертмана, нині
налічується понад п’ятисот дефініцій культури. «Культура ‒ історично певний рівень розвитку
суспільства, творчих сил і здібностей людини, виражений у типах і формах організації життя
та діяльності людей, в їх взаєминах, а також у створюваних ними матеріальних, моральних і
духовних цінностях» [2]. У тлумачному словнику С. Ожогова і Н. Шведової поняття «культура»
визначається як «сукупність виробничих, громадських і духовних досягнень людей» [6].
На думку Л. Михайлової, «культура насамперед є системою цінностей, яку засвоює інди-
від і завдяки слідування якій він реалізує себе в суспільстві» [5].
Теоретичне дослідження поняття культури дало нам змогу з’ясувати, що вона містить як
матеріальні, так і нематеріальні продукти людської діяльності, цінності, ідеї, думки, уявлення.
Інтерес у сфері конкретизації правової культури розширив аналітичний пошук.
Ми звернули особливу увагу на співвідношення філософського, юридичного та психоло-
го-педагогічного ансамблю поєднання культури і права, що представлено Н. Кейзеровим, В. Ку-
дрявцевим, В. Попковим, Н. Придворовим, В. Ремневим, Ю. Розенбаумом, Ф. Селюковим та ін.
Поняття «правова культура» увійшло в науку на початку XX століття. Вищим ступенем
правової культури вважається рівень бездоганного соціально-правового поведінки, детерміно-
ваного не лише зовнішніми механізмами правового регулювання, а й внутрішніми етичними
мотивами, духовними установками.
Представники правової соціології (Ю. Агафонов, Е. Ващилін, Ф. Шереги) окреслюють: за-
гальний рівень правової культури суспільства, правокультурність окремих верств суспільства;
ставлення до права, органів правопорядку і до необхідності дотримання правових норм у по-
всякденному житті. [3]. Правова культура є однією з головних складових культури суспільства,
їй властиві якості, що характеризують культуру як суспільне явище.
У педагогічних і психологічних дослідженнях (Я. Алстед, Т. Бурлаєнко, Л. Петражицький,
С. Христофоров) конкретизується зміст структурних компонентів правової культури особисто-
сті, визначаються цілі, завдання, зміст, форми, методи і засоби педагогічної діяльності з право-
вого виховання, а також методи оцінки та критерії правової вихованості.
Отже, міжпредметна область вивчення співвідношення права і культури розглядає право-
ву культуру як інтегративне поняття, диференціюючи правову культуру суспільства та правову
культуру окремої особистості. Такий розподіл дає змогу дійти висновку про необхідність і мож-
ливість привнесення в зміст сучасної едукації феномена правової культури.
Конкретизуємо науково-теоретичні дефініції понять «правова культура суспільства» і
«правова культура особистості».
Правова культура суспільства, на нашу думку, − це різновид загальної культури, що пред-
ставляє собою систему цінностей, досягнутих людством у сфері права і належить до право-
вої реальності конкретного суспільства, а саме стосується: рівня правосвідомості, режиму
107
законності та правопорядку, стану законодавства, стану юридичної практики та ін. Високий

рівень правової культури є показником правового прогресу. Культура суспільства є результа-
том соціально-правової активності окремих особистостей, колективів та інших суб’єктів права.
Вона виступає відправним моментом, базою для такого роду активності і для правової культури
особистості загалом.
Правова культура суспільства характеризує якісний стан у правовому житті соціуму: рі-
вень розвитку законодавчої бази; наявність системи законодавчих, виконавчих і правоохоронних
органів; ступінь виконання вимог правових норм у всіх сферах життєдіяльності суспільства;
ставлення суспільства до законів та їх дотримання, а також підтримання правопорядку тощо.
Спрямованість багатьох фахівців: науковців і практиків, дослідників у галузі прикладної
юриспруденції, педагогіки і психології (Є. Аграновський, В. Бєловолов, А. Венгеров, Є. Зорчен-
ко, А. Лопуха, М. Морозова, А. Черненко) − до вивчення сутності поняття «правова культура
особистості» дає змогу зрозуміти, що співвідношення понять «правова культура суспільства»
і «правова культура особистості» має семантичну єдність у царині освітнього простору (про-
цесу). Так, правова культура особистості визначається як «сукупність духовно-практичних
здібностей, що дають змогу їй вибудовувати цивілізовані, що відповідають морально-право-
вим критеріям відносини з іншими індивідами, структурами громадянського суспільства та
державними інститутами».
З огляду на аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, ми пропонуємо власну
дефініцію поняття: правова культура особистості – це обумовлені правовою культурою су-
спільства ступінь і характер прогресивно-правового розвитку особистості, що забезпечують
її правомірну діяльність.
Правова культура особистості передбачає наявність правових знань, правової інформації,
перетворення накопиченої інформації та правових знань у правові переконання, звички право-
мірної поведінки, готовність діяти, керуючись цими правовими знаннями і правовими переко-
наннями, тобто діяти правомірно – відповідно до закону: використовувати свої права, викону-
вати обов’язки, дотримуватися законності власних дій, а також вміти відстоювати свої права в
разі їх порушення.
Спираючись на зазначене вище визначення правової культури особистості, маємо намір
розкрити особливості правової культури педагога, зокрема педагогічних працівників у системі
професійно-технічної освіти України.
До правової культури педагога ми пропонуємо зарахувати такі компоненти: правова пове-
дінка, знання і розуміння права, повага до права в силу особистого переконання, звичка право-
мірної поведінки, соціально-правова активність тощо.
Індивідуальна правова культура педагога є показником ступеня і характеру правового роз-
витку окремої особистості, що охоплює її правові ідеологічні установки, правову свідомість,
добровільне виконання правових приписів у процесі життєдіяльності.
Правову культуру педагога ми будемо розглядати як усвідомлення і прийняття норм пра-
ва, як бездоганну правову поведінку, детерміновану не лише зовнішніми механізмами право-
вого регулювання, а й внутрішніми етичними мотивами і духовними установками. Така якість
немислима без людини та її діяльності, без правової спрямованості цієї діяльності та правового
мислення.
До факторів, які впливають на формування правової культури педагога особистості, мож-
на зарахувати такі:
– психологічні: усвідомлення своєї приналежності до конкретного народу, нації, державі;
– юридичні: здійснення державно-правової приналежності індивіда;
– економічні: лібералізація власності, свобода підприємництва тощо, усе те, що впливає на
правову активність громадянина, націлюючи його на економічну самостійність у майбутньому;
– політичні: демократизація суспільства, народовладдя, що забезпечує зростання соціаль-
ної активності індивіда, найбільш повноцінне використання ним конституційних прав і свобод;
108
– соціальні: повага до людини з боку держави, визнання пріоритету його прав і свобод,
соціальна справедливість;
– духовні: зростання освіченості індивіда, його культури, підвищення його морального
потенціалу.
Правова культура педагога в системі професійно-технічної освіти України передбачає, на
нашу думку, її правову свідомість в дії, що накопичується лише в цілеспрямовано організова-
ному просторі.
Формування правової культури вбачається можливим лише за умови органічної взаємо-
дії суб’єктів-учасників освітнього процесу. Це свідчить про необхідність позначення структур-
них елементів правової культури, які відбиваються в показниках як у студента, так і у педагога
(табл. 1). Структурування таблиці дало нам змогу визначити теоретичний аналіз понятійного
апарату ключових термінів теми дослідження на підставі вищевикладеного матеріалу та виснов-
ків фахівців, які займаються вивченням питання правової культури.
Таблиця 1
Структура правової культури педагога
Структурні елементи Критерії Показники
правової культури
Когнітивний Знання нормативно-правових документів; Правильність застосування знань,
знання у сфері адміністративного, їх взаємозв’язок і перенесення
кримінального, цивільного права знання (застосування знань у різних
можливостей, процедури і вимог юридичного ситуаціях)
захисту своїх законних прав та інтересів
Емоційно-психологічний Наявність правових поглядів і переконань, Позитивний емоційний настрій на
дозволяють адекватно розуміти правову діяльність, що відповідає вимогам
сферу суспільства, завдання та значимість закону, прагнення поглибити знання
правових аспектів у своїй діяльності, коректно з питань права, удосконалювати
інтерпретувати права і обов’язки, розуміти їх особистісні якості і вміння
межі, правову відповідальність і необхідність
здійснювати свою діяльність без порушення
законів, визнання вимог закону, повага до
нього як до найвищих цінностей, нормативно
стверджують мораль і захищає права і свободи
людини, стійка мотивація здійснювати свою
діяльність без правопорушень, а також активна
життєва позиція
Мотиваційно-ціннісний Наявність установки на цілеспрямовану Мотиваційний механізм для
діяльність по правовому навчанню, правовому правового навчання
вихованню і правовому самовиховання,
засновану на гуманному відношенні і
особистісної готовності до даного виду
діяльності
Поведінковий Рівень розвитку правової свідомості, наявність Ефективне застосування отриманих
сформованих особистісних якостей, які правових знань і умінь, доцільність,
забезпечують правомірне поведінка; мотиви до чіткість, точність, своєчасність
самостійного формування правової культури, виконання обов’язків, володіння
постійна робота над собою, а також потреба до правовими вміннями, необхідними
безперервного вдосконалення своєї правової для реалізації освіти, творчий підхід
компетентності та культури до їх реалізації
З таблиці 1 видно, що у структурі правової культури педагога нами було виділено та пере-
бувають у тісній взаємодії когнітивний, емоційно-мотиваційний і діяльнісний елементи. Ціліс-
ність правової культури педагога забезпечується завдяки розвиненій морально-вольовій само-
регуляції.
У процесі дослідження використовувалися загальнонаукові та спеціальні методи, голов-
ними з яких є: методи аналізу та синтезу, порівняльний, термінологічний аналіз, узагальнення.
Завдяки зазначеним методам нами було обґрунтовано структурні елементи правової культури,
зокрема визначено критерії та відповідні показники правової культури педагога.
109
На підставі вказаного вище можна дійти висновку, що складовими правової культури пе-
дагога є єдність когнітивного, емоційно-психологічного, мотиваційно-ціннісного, поведінково-
го компонентів.
Таким чином, правова культура педагога – це якість, що формується на основі наявних
правових знань, уявлень, поглядів, переконань, інтересів і ідеалів, потреб, мотивів, що виража-
ється в правових відносинах до суспільства, до колективу, морально-вольових якостей, право-
вих умінь, навичок і звичок як до іншої людини, так і до себе самого.
Комплексними проявами правової культури педагогічних працівників у системі професій-
но-технічної освіти України ми будемо вважати:
‒ систематизовані наукові знання про законодавство України, реально наявний у суспіль-
стві правопорядок, заходи його зміцнення і про способи охорони;
‒ дотримання правопорядку, активне неприйняття порушень правопорядку;
‒ соціально корисну поведінку, що виявляється в усвідомленій правомірній поведінці, умі-
лій реалізації власних прав і свобод, відповідальному ставлення до виконання обов’язків педа-
гога, а також готовності в різних ситуаціях діяти юридично грамотно.
Педагогічний працівник, на нашу думку, має володіти такими якостями, як повага до зако-
ну, толерантність, переконаність у нерозривності прав і обов’язків, повага до своїх і чужих прав,
уміння орієнтуватися в правовому полі.
Таким чином, під правовою культурою розуміємо правову сферу життя соціуму, яка де-
термінується суспільно-економічним устроєм країни і виражається в досягнутому рівні право-
вої діяльності, правосвідомості особистості та правового розвитку громадян загалом. Головними
елементами правової культури як соціальної системи педагога є: правова діяльність, розв’язання
правових ситуацій, що пов’язані з професійною діяльністю; суб’єкти права; правова свідомість.
Кожен із цих елементів має власний склад і структуру. У правовій культурі присутні як пе-
режитки минулого, так і зачатки майбутнього. Ми вважаємо, що ефективне правове регулюван-
ня суспільства може бути досягнуто лише в разі об’єднання в правовій культурі високого рівня
розвитку правових відносин із прогностичними напрямами юридичних наук, що ґрунтуються
на гуманістичних принципах.
Перспективним напрямом для досліджень залишається створення цілісної методики розвит-
ку правової культури педагогічних працівників у системі професійно-технічної освіти України.

1. Комп’ютерні технології в освіті: навч. посіб. / Ю. С. Жарких, С. В. Лисоченко, Б. Б. Сусь,
О. В. Третяк. – Київ : Київський ун-т, 2012. – 239 с.
2. Ільїн І. А. Про сутність правосвідомості / І. А. Ільїн. – М., 2009. – 235 с.
3. Леонтьєв Д. А. Внутрішній світ особистості. Психологія особистості в працях вітчизняних пси-
хологів / Д. А. Леонтьєв. – 2012. – С. 372–377.
4. Назаренко Г. В. Теорія держави і права / Г. В. Назаренко. – М. : Пізнавальна книга плюс, 2006. –
176 с.
5. Назаров С. Правова свідомість особистості як феномен культури / С. Назаров // Світ науки,
культури, освіти. – 2011. – № 3. – С. 89–90.
6. Потякін А. А. Правовий нігілізм як варіант сучасної правосвідомості / А. А. Потякін // Суспіль-
ство і політика: сучасні дослідження, пошук концепцій, – 2008. – С. 350–351.
7. Правова система «Гарант». – URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/
doc/55071558/#ixzz49b7OFDmf.
8. Радкевич О. П. Розвиток правової культури педагогічних працівників закладів професійної
освіти: теорія і практика: монографія / О. П. Радкевич. 2020. – 400 с.
9. Щурікова Л. Г. Міждисциплінарна правова освіта як необхідна умова формування правової
культури фахівців технологічного ВНЗ та інноваційного розвитку держави / Л. Г. Щурікова // Вісник
технологічного університету. – 2014. – Т. 17. – № 16. – С. 378–380.
110
References
1. Zharkykh, Yu. S., Lysochenko, S. V., Sus, B. B., Tretiak, O. V. (2012). Komp’iuterni tekhnolohii v
osviti [Computer technology in education]. Kyiv, 239 p. [in Ukrainian].
2. Ilin, I. A. (2009). Pro sutnist pravosvidomosti [On the essence of legal consciousness]. Moscow, 235 p.
[in Ukrainian].
3. Leontiev, D. A. (2012). Vnutrishnii svit osobystosti [The inner world of the individual]. Psykholohiia
osobystosti v pratsiakh vitchyznianykh psykholohiv – Psychology of personality in the works of domestic
psychologists. P. 372–377. [in Ukrainian].
4. Nazarenko, H. V. (2006). Teoriia derzhavy i prava [Theory of State and Law]. Moscow, 176 p. [in
Ukrainian].
5. Nazarov, S. (2011). Pravova svidomist osobystosti yak fenomen kultury [Legal consciousness of the
individual as a phenomenon of culture]. Svit nauky, kultury, osvity – World of Science, Culture, Education. 3.
P. 89–90. [in Ukrainian].
6. Potiakin, A. A. (2008). Pravovyi nihilizm yak variant suchasnoi pravosvidomosti. [Legal nihilism as
a variant of modern legal consciousness]. Suspilstvo i polityka: suchasni doslidzhennia, poshuk kontseptsii –
Society and politics: modern research, search for concepts. P. 350–351. [in Ukrainian].
7. Pravova systema «Harant» [Legal system “Guarantor”]. Retrieved from: http://www.garant.ru/
products/ipo/prime/doc/55071558/#ixzz49b7OFDmf. [in Ukrainian].
8. Radkevych, O. P. (2020). Rozvytok pravovoi kultury pedahohichnykh pratsivnykiv zakladiv profesiinoi
osvity: teoriia i praktyka [Development of legal culture of pedagogical workers of institutions of professional
education: theory and practice]. 400 p. [in Ukrainian].
9. Shchurikova, L. H. (2014). Mizhdystsyplinarna pravova osvita yak neobkhidna umova formuvannia
pravovoi kultury fakhivtsiv tekhnolohichnoho VNZ ta innovatsiinoho rozvytku derzhavy [Interdisciplinary
legal education as a necessary condition for the formation of legal culture of specialists of technological
universities and innovative development of the state]. Visnyk tekhnolohichnoho universytetu – Bulletin of the
Technological University. T. 17 (16). P. 378–380. [in Ukrainian].
Shulhina Olena.
A ROLE OF LEGAL CULTURE OF PEDAGOGICAL WORKERS IS IN SYSTEM OF
VOCATIONAL FORMATION OF UKRAINE
Summary.
The article modern approaches are considered in relation to the role of legal culture of pedagogical
workers in the system of vocational formation of Ukraine. It is specified, that legal culture of personality – it a
degree and character of progressively-legal development are conditioned by the legal culture of society
personalities that provide her legitimate activity; the legal culture of teacher of − it quality, that is formed on
the basis of present legal knowledge, presentations, looks, persuasions, interests and ideals, necessities,
reasons, that is expressed in legal attitudes toward society, to the collective, morally-volitional qualities, legal
abilities, skills and habits and to other man, to itself. It is specified, that by the basic elements of legal culture,
as a frame of society of teacher is: legal activity, decision of legal situations, related to by professional activity,
legal subjects, legal consciousness. Reasonably, that by the complex displays of legal culture of pedagogical
workers in the system of vocational formation of Ukraine we will consider: scientific knowledge are systematized
about a right, legislation of Ukraine, about a really existing in society law and order, events of his strengthening
and methods of guard; observance of law and order, active non-acceptance of violations of law and order;
socially useful behavior that appears in realized legitimate to behavior, able realization of the rights and
freedoms, responsible attitude toward implementation of duties of teacher, willingness in different situations to
operate legally correctly. It is found out, that to the factors that influence on forming of legal culture of teacher
of personality, it is possible to take the following: psychological, legal, economic, political, social, spiritual.
Keywords: culture; legal culture; legal culture of personality; legal culture of teacher; vocational education.
111
УДК 159.9
DOI
Ільїна Антоніна,
Ліпін Микола,
ДОВІРА І ОСВІТА В ПАРАМЕТРАХ МІНЛИВОГО СВІТУ

Анотація.
У статті досліджено феномен довіри як основи соціально-економічних відносин у мінливому та
складному світі. Розкрито роль довіри в освітньому просторі, її співпричетність до конституювання
смислових вимірів навчання та виховання. Окреслено передумови побудови довірливих відносин між
дитиною та дорослим як визначального маркера професійності педагога. Автор аналізує сутність
феномену довіри в освітньому процесі в її співвідношенні із запитом сучасності в рефлексивному, кри-
тичному і креативному мисленні, що спирається на культуру недовіри.
Ключові слова: довіра; культура недовіри; соціальна рефлексивність; освіта; вчитель; мінливий світ.
Сучасна епоха загострює проблему легітимності наявних соціальних інститутів і постійно

випробовує їх ефективність сумнівом і критикою, тоді як мінлива інформаційно-цифрова ре-
альність вимагає адаптації до нових вимог прискорених соціально-культурних трансформацій.
У цих умовах апеляція до традиції, звичаїв або авторитету вже втрачає колишню силу – сьогод-
ні ми можемо спостерігати девальвацію довіри [1] і поширення культури недовіри та підозри.
Перехід від модерну до постмодерну, який відбувся в другій половині ХХ ст., супроводжував-
ся тотальною критикою універсальних засад класичної культури та поширенням недовіри до
гранд-наративів. Наш час не довіряє не лише соціальним інститутам або владі, ми не довіряємо
культурі та й самим собі. Природно, що в цих умовах недовіра і підозра підважують основи
такого консервативного соціального інституту як освіта. Але чи може освіта виконувати по-
кладені на неї функції, спираючись на недовіру? Проблематизація довіри до інституту освіти
водночас є запитуванням про смисли його функціонування. Отже, питання про відновлення до-
віри до освіти, а через неї і до суспільства і держави загалом, є питанням про засадничі смисли
існування освіти в ХХІ столітті.
Проблема функціонування довіри в суспільстві досліджується в працях Б. Барбера, Е. Гід-
денса, Г. Зіммеля, С. Кастадло, Н. Лумана, А. Селігмена, Ф. Тьоніса, П. Штомпки, Ф. Фукуя-
ми, Е. Еріксона. Окремі питання впливу довіри та недовіри на темпи економічного зростання
розглядали М. Вебер, М. Грановеттер, Дж. Коулмен, Р. Манч, Д. Норт, Т. Питерс, Т. Уорстол,
Р. Уотерман, Б. Франклін, К. Ерроу та ін.
Соціальні передумови формування і поширення культури недовіри досліджуються в нау-
кових розвідках У. Бека, З. Баумана, В. Візгіна, К. Леша, П. Розанваллона Р. Хардіна. У працях
вказаних авторів сучасне суспільство визначається як суспільство генерелізованої недовіри.
Питання довіри в просторі освіти розкривається в доробках Г. Арендт, Г. Бієста, Е. Войджицкі,
Я. Корчака, Ю. Лотмана, Ж. Рансьєра, С. Соловейчика, В. Сухомлинського, П. Фрейре та ін.
Мета статті полягає в аналізі сутності та ролі довіри в освітньому процесі в її співвідно-
шенні з запитом сучасності в рефлексивному, критичному і креативному мисленні, що спира-
ється на культуру недовіри.
Повага до людини у сфері освіти оприявнюється в довірі як основі міжособистісних від-
носин. Результати навчання та виховання залежать від того, як педагог розуміє сутність довіри і
як, на основі цього розуміння. Він вибудовує довірливі відносини з усіма суб’єктами освітнього
112 © Ільїна А., Ліпін М., 2021
РОЗДІЛ 4 Серія «Філософські науки»
процесу. Атмосфера поваги, доброзичливості та творчості стверджується завдяки довірі між

учнем і вчителем [2]. Будь-які корисні знання і навички входять у світ дитини за посередниц-
твом інших людей: батьків, родичів або вчителів. Без довіри неможливими стають спілкування
і взаємодія, пошуки спільних смислових вимірів і спільних цінностей, які також ґрунтуються на
довірі до особистості іншої людини.
На зазначених принципах вибудовується педагогічна концепція В. Сухомлинського. Дові-
ра, на його думку, це «найбільш зрозуміле вихованцю будь-якого віку виявлення поваги до його
людської гідності» [3, c. 346]. Відтак, природність, невимушеність і безпосередність шкільного
життя вибудовуються на основі поваги, творчості та взаємної довіри, відсутність якої перетво-
рює навчання і виховання на тягар [4, c. 193].
Довіра в освіті та до освіти – це не даність, а результат колективної праці. Важливо, що
не тільки довіра має педагогічне значення. Не менш важливе значення, згідно з В. Сухомлин-
ським, має такий засіб виховання, як недовіра. Застосування довіри і недовіри є справжнім ви-
пробуванням педагогічної культури вчителя, його здатності вірно обрати відповідну ситуацію.
Використання цих засобів виховання завжди має міжособистісний характер. «Висловлення не-
довіри, – зазначав В. Сухомлинський, – один із найгостріших інструментів виховання. На за-
стосуванні його і випробовується педагогічна культура вихователя. Недовіра може здійснити
потрібний педагогічний вплив лише за умови індивідуального її застосування. Неприпустимим
є висловлення недовіри декільком учням, а тим паче всьому колективу» [3, с. 343].
На думку Я. Корчака, довіра до дитини, вихованця, учня є необхідною передумовою роз-
витку вільної та мислячої людини, адже самостійність не виховується в умовах жорсткого контр-
олю і пасивної слухняності. Довіра між вихователем і вихованцем є результатом ретельного
вибудовування міжособистісних відносин. Отже, уміння вибудовувати відносини довіри можна
інтерпретувати як критерій професійності й адекватності діяльності вчителя. «Якщо дитина
довірить тобі свою таїну, радій, тому що її довіра – найвища нагорода, найкраще свідчення» [5,
c. 159]. Натомість педагогічні помилки можуть бути свідченням відсутності поваги і довіри в
освітньому просторі.
Важливою є думка Я. Корчака щодо проблематичності розв’язання проблем дитини поза її
активною участю в цьому процесі. Проте, щоб дитина перестала бути пасивним об’єктом педа-
гогічного впливу, лише бажання вчителя недостатньо. Нічого не вийде, якщо дитина не довіряє
йому. «Коли доростемо до поваги та довіри, коли сама вона почне довіряти і скаже, на що має
право, – загадок і помилок поменшає» [6, c. 62]. Свобода викристалізовується як спроможність
розпоряджатися собою, а в незалежності «маємо витоки волі, тобто чину, який народжується з
прагнення» [6, c. 63]. Саме довіра вихователя до вихованця, дитини до дорослого здатні пере-
творити освіту з інструменту панування та контролю на простір саморозвитку людини.
Розмірковуючи про умови розвитку вільної та незалежної дитини, Я. Корчак застерігав від
застосування довіри як нового способу поневолення, зобов’язання дитини. Сліпа довіра нічим
не краща за повну недовіру. Повага до дитини передбачає визнання її права сумніватися, запи-
тувати та критично осмислювати запропоноване навчальною програмою. Варто пам’ятати, що
довірливість «може бути як перевагою, так і недоліком» [5, c. 355].
Дослідження проблеми довіри в освітньому просторі зумовлює необхідність звернення до її
комунікативних параметрів. Рефлексивна, а не сліпа довіра передбачає взаєморозуміння, яке ви-
никає в процесі спілкування. У спілкуванні проявляється не просто повнота окремого індивідуу-
ма, у ньому представлена перетворююча сила спільноти. На цій підставі навчання та виховання
можна зрозуміти як специфічні форми спілкування. На думку Ю. Лотмана, недоцільно розподі-
ляти навчання та виховання як дві різні педагогічні задачі. Виховання не стільки здійснюється в
межах спеціальних «вихованих» заходів, скільки в процесі спілкування між учасниками освіт-
нього процесу. З огляду на те, що людина трансформується у діяльнісному спілкуванні з іншими
людьми, будь-яке дійсне спілкування, а не простий обмін інформацією, стає вихованням: «адже
ті, хто хоче спілкуватися, повинні налаштуватися на спільну хвилю, прагнути до взаєморозуміння
113
і, відповідно, у чомусь уподібнитися один одному» [7, с. 159]. Отже, у справжньому спілкуванні

людина не стільки здобуває нову інформацію або знання, скільки конституює ту спільність, у якій
відбувається трансформація суб’єктів спілкування. Отже, для того, щоб учень активно і творчо
сприймав те, що пропонує йому вчитель, необхідно, щоб він насамперед був зацікавлений у спіл-
куванні. «Взаєморозуміння між людьми, особливо між людьми такого різного віку, як вчитель і
учень, і таких різних інтересів, життєвого досвіду, цілей, настанов – завжди диво. І щоб це диво
відбулося, необхідною є довіра учнів до вчителя» [7, с. 160].
Принагідно зазначити, що довіра є необхідною передумовою адекватного функціонуван-
ня будь-якого соціуму. Криза довіри до освіти є зворотним виміром кризи довіри в сучасному
суспільстві взагалі. Значення довіри у формуванні різноманітних соціальних інститутів важко
переоцінити. Саме сучасність перетворює рефлексивну недовіру на передумову вибудовування
довіри до оточуючих людей і легітимності соціальних інститутів. Таким чином, феномен довіри
набуває особливої ваги саме в модерному суспільстві, коли людина відкриває різноманітні аль-
тернативні стратегії самореалізації.
Суспільне життя утворюється з мережі міжсуб’єктної взаємодії, контактів та інших три-
валих взаємозв’язків між організаціями та структурами. Основою цього складного процесу є
проблема налагодження конструктивних відносин між людьми, адже взаємодія з іншими людь-
ми є необхідною передумовою задоволення наших потреб. Проте дії інших людей, їх інтере-
си, бажання і надії, як і весь соціальний контекст соціально-культурного існування, постають
непрозорими та невизначеними. Людина діє в складному, невизначеному світі і тому вона має
постійно здійснювати «стрибок у невпевненість». Вона змушена тестувати оточуючий світ у
пошуках потрібних речей, людей або організацій. Саме у цій ситуації, як вважає П. Штомпка,
на допомогу приходить довіра, «людський міст над прірвою невпевненості, протез, який дає
змогу почуватися більш впевнено в невизначеному світі» [8, с. 31]. Ризики плинної та мінливої
сучасності актуалізують дискурс довіри.
Отже, проблема довіри є специфічною рисою сучасного суспільства, тобто суспільства, спря-
мованого в невизначене майбутнє. Людина традиційного суспільства не знала невизначеного май-
бутнього. Навпаки, її майбутнє завжди було певною мірою наперед визначене. Спільнота, у якій
така людина проживала майже все своє життя, була для неї персоніфікована в емоційних контактах
з безпосередньо знайомими особами. Тому вона не стільки довіряла їм, скільки була впевнена в них.
У цьому контексті доречно звернутися до здійсненого Н. Луманом розрізнення довіри і
впевненості. Визначеність міжлюдських відносин і дії передбачає впевненість, натомість ситу-
ація ризику сприяє формуванню довіри. Відсутність різноманітних альтернатив індивідуальної
життєдіяльності формує ситуацію впевненості в поведінці оточуючих і в спільному майбутньо-
му. «Якщо ж ви обираєте одну дію, надаючи їй перевагу перед іншими, всупереч можливості
бути розчарованим у діях інших, то ви визначаєте ситуацію як ситуацію довіри» [9, c. 99]. По-
ширення риторики довіри і недовіри зумовлене зростанням складності сучасного світу, його
невизначеності та непередбачуваності його змін.
У мінливому світі незмінним залишається лише тренд до постійних метаморфоз, що обу-
мовлює тотальну «переоцінку» всіх смислопокладаючих орієнтирів культури та суспільства. За
таких обставин освіта приречена діяти в тіні нігілізму. В основі розгортання нігілізму в освіті
міститься недовіра до дитини (людини взагалі). Саме з цієї недовіри народжуються спроби під-
нести учня до «духовних цінностей», сформувати його відповідно до заданого взірця. Завдяки
цьому відтворюється головна причина нігілізму – інструментальне ставлення до освіти, люди-
ни або світу [10, c. 89].
Так, Г. Аренд у своїй праці «Криза виховання» ще всередині минулого століття звертала
увагу на те, що сучасна освіта діє в умовах руйнування авторитету і традицій. На думку дослід-
ниці, проблема «виховання в сучасному світі полягає в тому, що за своєю природою воно не
може відмовитись ані від авторитету, ані від традиції, проте мусить функціонувати у світі, який
ані структурований авторитетом, ані об’єднаний традицією» [11 c. 203].
114
Дійсно, у світі постійного прискорення головною цінністю стає майбутнє, а не минуле.

Інноваційна економіка мобілізує соціальний, культурний та індивідуальний потенціали задля
виробництва нескінченного потоку нових товарів, послуг, знань та інформації. Відтак, прин-
цип новизни постає як визначальний імператив інформаційного світу та самореалізації людини
[12]. У такому контексті минуле набуває певного значення тією мірою, якою воно може бути
використане для створення нового продукту. Зростання значення креативного самооновлення
сучасного суспільства одночасно переорієнтовує суспільні очікування з відтворення традицій-
них способів існування на трансгресію визначених норм і правил.
Ще одним важливим наслідком прискореного оновлення суспільства стає «розрив часу» і
встановлення «тиранії моменту» [13]. Так, без минулого не може бути і майбутнього. Утилізація
спадщини минулого залишає нас в ситуації постійного відтворення теперішнього, що зокрема
виявляється в поширенні презентизму культурою постмодерну. Натомість довіра розгортається
трьох темпоральних параметрах: вона є тяглістю від минулого, через теперішнє, до майбут-
нього. В умовах «тиранії моменту» довіра втрачає основу для власного розвитку, вона втрачає
історичний досвід, спираючись на який можна здійснити «стрибок у невпевненість». Людина,
у будь-якому випадку, для того, щоб діяти, приречена здійснювати цей стрибок, але в плинному
інформаційно-цифровому світі вона спирається на потенціал недовіри.
Необхідно зазначити, що культура наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. визначається як
культура підозри і недовіри. Саме недовіра до універсальних ціннісно-смислових вимірів мо-
дерну постає відмінною рисою культури постмодерну. У цих умовах культура на рівних з еко-
номікою починає орієнтуватися на трансгресивне створення нового. З огляду на зазначені мір-
кування можна очікувати, що й освіта втягується в процес інноваційної трансгресії. Ідеться про
те, що глобалізація занурює освіту в мультикультурний простір конкуренції, діалогу та змаган-
ня різних звичаїв, символів, традицій або цінностей і висуває перед нею завдання формуван-
ня транскультурних компетенцій [14], квінтесенцією яких постає трансгресія – вихід за межі
звичних способів світосприйняття. Сучасний світ, як вважає Л. Горбунова, вимагає розвитку
таких якостей мислення і світогляду, які оприявнюються «у здатності до трансгресії, тобто до
подолання меж, встановлених правилами, нормами і законами, а також до подолання меж, вста-
новлених історично. В умовах культурного розмаїття кордони між культурними локальностями
часто порушуються, приводячи до створення чогось нового. Акти трансгресії змінюють і зру-
шують норми та правила, способи життя і практики, перетинають межі та створюють нові куль-
турні відносини і констеляції» [15 с. 143–144]. В мінливому і множинному світі всі учасники
освітнього процесу перетворюються на «трансгресорів», а традиція або минуле – на перепону
інноваційного розвитку та процесу формування інноваційної людини.
Мінливий світ формується на основі принципу, який Й. Шумпетер визначив як «креативне
руйнування». Турбулентність і невизначеність умов існування як окремого індивіда, так і цілих
суспільств, загострюють питання про доцільність функціонування освіти як способу передачі
культурного досвіду наступним поколінням. З цього приводу В. Кремень зазначає: «у швидко
змінюваному світі минулий досвід все рідше може служити надійним орієнтиром. Необхідним
тепер є набагато швидше освоєння нового, велика рухливість, вміння діяти різними метода-
ми» [16 с. 11]. Проте зорієнтованість на постійне оновлення в ситуації прискорення соціальних
змін і виробництва нової інформації перетворює набуті знання, уміння та навички на ненадійне
і сумнівне досягнення. Виробництво нового в усіх сферах суспільного існування в глобалізо-
ваному світі робить майбутнє ризикованим проєктом, відповідальність за який цілком поклада-
ється на окремого індивіда.
Отже, ризики, які породжує глобалізований світ, породжують «культуру недовіри» [17],
що зумовлена чисельними економічними, кліматичними або терористичними загрозами і поши-
ренням пов’язаного з ними насиллям. Освіта, яка прагне будь-що відповідати вимогам постійно
оновлюваного світу, формує у суспільства аналогічну «культуру недовіри», що бере свій поча-
ток у недовірі до світу загалом.
115
Сучасні дослідження глобалізованого світу засвідчують важливу роль у взаємодії різних

індивідів, спільнот і організацій відіграє складний взаємозв’язок довіри та недовіри до тих,
з ким ми особисто не знайомі, але змушені постійно взаємодіяти. У контексті тих змін, які
відбуваються в соціально-культурних системах в ХХІ ст., вимальовується тенденція зникнення
традиційних форм довіри. У глобалізованому світі міжкультурні контакти засновані на знеосо-
бленій довірі до «абстрактних систем»[18, c. 585–586].
У мережевому суспільстві вся знаково-символічна система культури перетворюється на таку
«абстрактну систему». Успішне існування в новій інформаційно-цифровій реальності є неможливим
без наявності довіри як основи комунікації та взаємодії. Однак, ця довіра не може формуватися через
звернення до зовнішніх авторитетів або звичаїв, тобто вона не може бути нерефлексивною. У цих
умовах зростає значення критичного мислення чи соціальної рефлексивності. Довіра до «абстрак-
тних систем» вимагає прийняття на себе відповідальності за ті рішення, які ми здійснюємо на основі
власного вибору, а отже, і випробування оточуючого нас світу недовірою. Знеособлена довіра до «аб-
страктних систем» ґрунтується на недовірі, критичному ставленні до наявного соціального порядку.
Отже, знеособлена довіра не виключає присутності особистості, а навпаки – збільшує її
значення і відповідальність. Суперечність між довірою та недовірою здатна бути розв’язаною
лише через особистісне зусилля і критичну рефлексію. Тривалі соціальні взаємозв’язки немож-
ливі без довіри, яка потребує рефлексивного аналізу сталих способів міжособистісної взаємодії
та конституювання спільного смислу. Варто зазначити, що наявність смислу за визначенням
стверджується як особистісний акт, адже без особистості не може бути і смислу.
Передумовою відтворення смислу освіти є здатність долати інерцію звичних взірців мір-
кування, практики і пізнання та повертатися до початку мислення і вчинку, до такого креатив-
ного способу людського буття, як відкрита можливість. У такому випадку, продуктивність і
тривалість інтерсуб’єктивної взаємодії та спілкування з приводу відтворення і оновлення уні-
версальних смислів культури оприявнюється в навчанні та вихованні за умови самоздійснення
кожного учасника освітнього процесу. Довіра в такому разі втрачає свою догматичну імператив-
ність і доповнюється роботою критичної недовіри. У цьому контексті освітня спільнота постає
як проблема і задача, як предмет уваги, вольового зусилля, рефлексії і креативної діяльності.

1. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию : пер. с англ. / Ф. Фукуя-
ма. – М. : ACT, 2004. – 730 с.
2. Wojcicki E. How to Raise Successful People : Simple Lessons for Radical Results / E. Wojcicki. –
Houghton Mifflin Harcourt, 2019. – 336 р.
3. Сухомлинский В. А. Избранные произведения: в 5-ти т. Т. 5. Статьи. / В. А. Сухомлинский; ред-
кол. : А. Г. Дзеверин (пред.) и др. – Kиев : Рад. школа, 1980. – 678 с.
4. Сухомлинский В. A. Избранные произведения: в 5-ти т. Т. 2. / В. A. Сухомлинский; редкол.:
А. Г. Дзеверин (пред.) и др. – Киев : Рад. школа, 1979. – 718 с.
5. Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Я. Корчак; пер. с пол. К. Э. Сенкевич. –
М. : Педагогика, 1979. XXII. – 474 с.
6. Корчак Я. Як любити дитину / Я. Корчак; пер. з польс. О. Замойька. – Харків : Клуб сімейного
дозвілля, 2016. – 207 с.
7. Лотман Ю. М. Воспитание души : Воспоминания. Беседы. Интервью / Ю. М. Лотман. – СПб. :
Искусство-СПБ, 2003. – 621 с.
8. Штомпка П. Доверие – основа общества / П. Штомпка; пер. с пол. Н. В. Морозовой. – М. :
Логос, 2012. – 445 с.
9. Luhman N. Trust and Power / N. Luhman. – Chichester UK : John Wiley & Sons Inc, 1979. – 143 р.
10. Ліпін М. Смисли освіти в параметрах нігілізму / М. Ліпін // Людинознавчі студії. – 2020. –
Вип. 40. – С. 77–94. (Серія: Філософія).
11. Арендт X. Між минулим і майбутнім / X. Арендт ; пер. з англ. – Киев : Дух і літера, 2002. – 321 с.
116
12. Reckwitz A. The creativity dispositif and the social regimes of the new / A. Reckwitz // Innovation
society today. – Springer VS, Wiesbaden, 2018. – С. 127–145.
13. Eriksen T. H. Tyranny of the moment: Fast and slow time in the information age / T. H.. Eriksen –
London : Pluto Press, 2001. – 192 р.
14. Slimbach R. The transcultural journey / R. Slimbach // Frontiers: The Interdisciplinary Journal of
Study Abroad. – 2005. – Т. 11. – № 1. – С. 205–230.
15. Горбунова Л. Транскультурна компетентність: освітній шлях до глобальної культури миру /
Л. Горбунова // Філософія освіти. – 2014. – № 2. – С. 141–167.
16. Кремень В. Інноваційна людина як мета сучасної освіти / В. Кремень // Philosophy of education. –
2013. – № 1. – С. 7–22.
17. Общество без доверия / под ред. Е. Головахи, Н. Костенко, С. Макеева. – Киев : Институт со-
циологи НАН Украины, 2014. – 338 с.
18. Гидденс Э. Социология / Э. Гидденс; при участии К. Бердсолл; пер. с ан гл. Изд. 2-е, пол-
ностью перераб. и доп. – М. : Едиториал УРСС, 2005. – 632 с.
References
1. Fukuyama, F. (2004). Doverye: sotsyаlnye dobrodetely y put k protsvetаnyiu [Trust: social virtues and
the path to prosperity]. Moscow. 730, [6] p. [in Russian].
2. Wojcicki, E. (2019). How to Raise Successful People: Simple Lessons for Radical Results. Houghton
Mifflin Harcourt. 336 p.
3. Sukhomlinsky, V. A. (1980). Yzbrаnnye proyzvedenyia: V 5-ty t. T. 5. Stаty. [Selected works: In 5
volumes. V. 5. Articles]. Kyiv. 678 p. [in Russian].
4. Sukhomlinsky, V. A. (1979). Yzbrаnnye proyzvedenyia: V 5-ty t. T. 2. [Selected works: In 5 v. V. 2].
Kyiv.718 p. [in Russian].
5. Korczak, J. (1979). Yzbrаnnye pedаhohycheskye proyzvedenyia. [Selected pedagogical works].
(K. E. Senkevich, Trans.). Moscow. XXII. 474 p. [in Russian].
6. Korchak, Ya. (2016). Yak liubyty dytynu. [How to love a child]. (O. Zamoyka, Trans.). Kharkiv. 207 p.
[in Ukrainian].
7. Lotman, Yu. M. (2003). Vospytаnye dushy : Vospomynаnyia. Besedy. Ynterviu. [Education of the soul:
Memories. Conversations. Interview]. St. Petersburg. 621 p. [in Russian].
8. Shtompka, P. (2013). Doverye -osnovа obshchestvа. [Trust is the foundation of society]. (N. Morozova,
Trans.). Moscow. 445 p. [in Russian].
9. Luhman, N. (1979). Trust and Power. Chichester UK.143 p.
10. Lipin, M. (2020). Smysly osvity v pаrаmetrаkh nihilizmu. [The meanings of education in the parameters
of nihilism]. Liudynoznаvchi studii. Seriia: Filosofiia. – Anthropological studies. Series: Philosophy. 40. P. 77–
94. [in Ukrainian]
11. Arendt, H. (2002). Mizh mynulym i mаibutnim. [Between past and future]. Kyiv. 321 p. [in Ukrainian].
12. Reckwitz, A. (2018). The creativity dispositif and the social regimes of the new. Innovation society
today. Wiesbaden. P. 127–145.
13. Eriksen, T. H. (2019). Tyranny of the moment: Fast and slow time in the information age. London.192 p.
14. Slimbach, R. (2005). The transcultural journey. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study
Abroad. 11(1). P. 205–230.
15. Gorbunova, L. (2014). Trаnskulturnа kompetentnist: osvitnii shliakh do hlobаlnoi kultury myru.
[Transcultural Competence: Holy Way to the Global Culture of the World]. Filosofiya osvity – Philosophy of
Education. 2. P. 141–167. [in Ukrainian].
16. Kremen, V. (2013). Innovаtsiinа liudynа yak metа suchаsnoi osvity. [Innovative man as the goal of
modern education.]. Philosophy of education. 1. P. 7–22. [in Ukrainian].
17. Holovаkhy, E. Kostenko, N. Mаkeevа, S. (Eds.). (2014). Obshchestvo bez doveryia [A society without
trust]. Kyiv. 338 p. [in Russian].
18. Giddens, E. (2005). Sotsyolohyia [Sociology]. Ed. 2nd. (N. Shmatko, Trans.). Moscow. 632 p. [in Russian].
117
Ilyina Antonina, Lipin Mykola.

TRUST AND EDUCATION IN THE PARAMETERS OF CHANGING WORLD
Summary.
The article examines the phenomenon of trust as the basis of socio-economic relations in a changing and
complex world. The role of trust in the educational space, its involvement in the constitution of the semantic
dimensions of teaching and education is revealed. The article outlines preconditions for building a trusting
relationship between a child and an adult as a defining marker of a teacher’s professionalism. The author
analyses the essence of the phenomenon of trust in the educational process in its relation to the demand of
modernity in reflective, critical and creative thinking, based on a culture of distrust.
The study of the problem of trust in the educational space generates the need to refer to its communicative
parameters. Reflective rather than blind trust presupposes mutual understanding, which arises in the process
of communication. It’s not just the fullness of the individual that is manifested in communication, it represents
the transforming power of the community. On this basis, training and education can be understood as specific
forms of communication.
The formation of impersonal trust in a changing world does not exclude the presence of the individual, but
on the contrary, increases its importance and responsibility. The contradiction between trust and distrust can
only be resolved through personal effort and critical reflection. Long-term social relationships are impossible
without trust, which in turn requires a reflexive analysis of sustainable ways of interpersonal interaction and
the constitution of common meaning. It should be noted that the presence of meaning by definition is asserted
as a personal act, because without personality there can be no meaning.
A prerequisite for reproducing the meaning of education is the ability to overcome the inertia of habitual
patterns of reasoning, practice and cognition and return to the beginning of thinking and acting, to such
a creative way of human existence as an open opportunity. In this case, the productivity and duration of
intersubjective interaction and communication on the reproduction and renewal of the universal meanings
of culture is manifested in teaching and education, provided that each participant in the educational process.
Trust in this case loses its dogmatic imperative and is complemented by the work of critical distrust. In this
context, the educational community appears as a problem and a task, as a subject of attention, willpower,
reflection and, finally, creative activity.
Key words: trust, culture of distrust, social reflexivity, education, teacher, changing world.
Стаття надійшла до редколегії 11 вересня 2021 року
УДК 1:37.011
DOI
Гальченко Максим,
Ковальов Олександр,
ПОСТМОДЕРНА КОНЦЕПЦІЯ ОСВІТИ ЗИГМУНТА БАУМАНА
Анотація.
Статтю присвячено концепції освіти відомого соціолога та філософа Зигмунта Баумана. Уче-
ний розглядає освіту в умовах соціальних трансформацій Постмодерну – епохи, яку він називає «плин-
ною сучасністю». Модерна освіта адаптувала особистість до соціального порядку, натомість осо-
118 © Гальченко М., Ковальов О., 2021

бливістю «плинного» Постмодерну є мінливість і неможливість побудови логічного обґрунтування під

час вибору життєвих стратегій. Умовою адаптації індивіда до життя стає швидкість. Це формує
«швидке споживання» освіти та загрожує принципам фундаментальної освіти, інтелектуальним іде-
алам вченості й академічної свободи, а також можливою втратою освітніх цілей. Так, З. Бауман вва-
жає, що освіта перебуває в кризі, водночас вона є засобом виходу з кризи, оскільки її місія – підготовка
індивіда до життя та формування ним життєвих стратегій, які уможливлюють його адаптацію до
нової соціальної реальності.
Ключові слова: Зигмунт Бауман; освіта; вища освіта; суспільство споживання; плинна сучас-
ність; філософія освіти.
Зигмунт Бауман (1925–2017 рр.) – польський і британський соціолог та філософ, по-

стмодерний соціальний мислитель, відомий своїми концепціями «плинних модерностей» та
«індивідуалізованого суспільства», а також дослідженнями проблем індивіда, ідентичності,
голокосту, капіталізму, консьюмеризму, міжкультурної взаємодії, мобільності, глобалізації, ети-
ки тощо. Важливе місце в дослідженнях З. Баумана займають нагальні проблеми освіти, які
висвітлені у його статтях, монографіях, бесідах та інтерв’ю. На думку З. Баумана, сучасність
характеризується глобальними кризами інститутів та філософій, зокрема кризою освіти. Ос-
тання відбувається на тлі значної соціальної трансформації, яку науковець концептуалізує за
допомогою двох антиномічних англомовних термінів – «solid» та «liquid». «Solid» – «сталий»,
«твердий», «незмінний»: таким був етап класичної модерності. У цей період людина здобувала
освіту лише один раз і на все життя, проте темп застарівання знань був набагато нижчим, ніж
зараз, як і глобальна мобільність робочої сили. Нині ми живемо в епоху «liquid modernity» –
епоху «плинної», «текучої» сучасності. Це епоха «індивідуалізованого» суспільства зі швид-
ким темпом застарівання знань, високим рівнем соціальної динаміки, глобальною мобільністю
освічених працівників, невизначеністю, а також гнучкістю та мінливістю всього, що нас оточує.
Досягнення найбільш амбітної цілі освіти – підготовки до життя – в епоху «плинної сучасності»
ускладнюється. Постмодерна концепція З. Баумана пропонує неординарний і гострий погляд
на ті проблеми, які доводиться долати сучасним освітнім системам та інституціям. Як соціолог,
З. Бауман фокусує увагу на соціальному середовищі, у якому функціонує освіта, і яке висуває
до неї низку вимог, з якими їй потрібно впоратися. Водночас, як мислитель, З. Бауман звертає
увагу на те, що в основі кризи освіти є занепад філософських концептів, світоглядних наративів
та інтелектуальних візій, які виникли в добу Модерну. Така позиція перегукується з позиція-
ми інших видатних європейських постмодерністів – Ж.-Ф. Ліотара, А. Бадью, Р. Дебре тощо.
Дослідник піддає сміливій критиці те, як освіта пристосовується до нових реалій. Наприклад,
він критикує «бюрократизацію» та «споживання» освіти, занепад інтелектуальних цінностей,
відмову від фундаментальної вченості на користь навчанню окремим технічним навикам тощо.
Підхід З. Баумана до освіти в контексті осмислення соціальних та епохальних умов її функціо-
нування є предметом філософсько-освітніх дискурсів, які описують виклики, що ставить перед
освітою сучасність. Актуально зупинитися на визначальних положеннях цієї концепції.
Базовими джерелами для статті є праці З. Баумана. Вітчизняним дослідникам відомі чо-
тири українських переклади його праць: «Етика постмодерну» [1], «Глобалізація. Наслідки для
людини і суспільства» [2], «Плинні часи. Життя в добу непевності» [3] та «Моральна сліпо-
та: втрата чутливості у плинній сучасності» [4]. Ці праці важливі для відображення концеп-
ції «плинної модерності» (або «плинної сучасності») З. Баумана, але його візія освіти повною
мірою відображається і в роботах, які нині не перекладені українською мовою, а саме: стаття
«Освітні виклики плинно-сучасної ери» [5], книги бесід «Про освіту. Розмови з Ріккардо Ма-
цео» [6], «Освіта та міжкультурна ідентичність. Діалог між Зигмунтом Бауманом та Августином
Портертою» [7], а також працями «Стан кризи» [8] та «Індивідуалізоване суспільство» [9].
Концепція освіти З. Баумана стала предметом багатьох досліджень, з-поміж яких варто
виокремити ряд праць Ш. Беста, а особливо – книга «Зигмунт Бауман про освіту в плинній
119
сучасності» [10]. Також під час аналізу джерел доцільно враховувати результати дослідження
M. Оксенгейма («Плинна освіта» [11] та «Вища освіта в плинній сучасності» [12]), І. Тернер
(«Плинне навчання: постмодерна етика Баумана та освіта» [13]). До наведеного варто додати,
що українські дослідники також звертаються до концепцій З. Баумана: наявні публікації, зде-
більшого присвячені різним аспектам його теорій глобалізації та індивідуалізованого суспіль-
ства; у деяких випадках цитують окремі положення науковця в контексті дослідження проблем
освіти. Проте доцільно доповнити ці дослідження концептуалізовано викладеними головними
ідеями філософії освіти З. Баумана.
Отже, мета статті полягає в тому, щоб висвітити основні концептуальні положення пост-
модерної концепції освіти в умовах «плинної сучасності» Зигмунта Баумана.
Для цілісного викладу теми ми пропонуємо виокремити три концептуальні напрями до-
слідження освіти згідно з З. Бауманом. По-перше, це дослідження становища освіти в постмо-
дерну епоху. У цих дослідженнях З. Бауман акцентує вплив соціального середовища на освіту
та описує те, чим відрізняється освіта «плинної сучасності» від попередніх модерних освітніх
проєктів. По-друге, науковець досліджує вишу освіту в контексті суспільства споживання: він
говорить про «споживання університетів» як ознаку властивого пізньому капіталізму консью-
меризму, що може приводити до втрати освітніх цілей. І з цього випливає третій аспект бау-
манівської концепції – усвідомлення того, що освіта перебуває у кризі, зумовленій викликами
сучасності, проте водночас освіта є й засобом виходу з кризи. Розглянемо більш детально вище-
зазначені ключові аспекти освітньої концепції З. Баумана.
1. Становище освіти в умовах «плинної сучасності». Оскільки З. Бауман – соціальний
мислитель, то для нього освіта важлива не лише з точки зору змісту, а й з точки зору соціально-
го середовища, в якому вона функціонує. Адже освіта потрібна для адаптації особистості. Щоб
детально описати цей процес, З. Бауман виокремлює три ступеня освіти, називаючи їх відповід-
но «первинною», «вторинною» та «третинною» освітами. Перші два ступеня він розглядає в
антропологічній перспективі, а третій ступінь асоціює з трансформаціями освіти в умовах ре-
альності, яку він називає «постмодерніті» (тобто «пост-сучасність»). Під час викладу своєї візії
З. Бауман спирається на концепцію відомих антропологів і соціальних дослідників М. Мід та
Г. Бейтсона.
«Первинна» освіта («протоосвіта», «навчання першого ступеню») – це безпосередній про-
цес передачі знань, який існує у будь-якому суспільстві – однаково, чи це передача знань від
батьків до дитини, чи від вчителя до учня, чи від досвідченого фахівця початківцю. Поняття
«первинна освіта» акцентує на змісті знань, але зміст не існує сам по собі: він обов’язково до-
повнюється «вторинною» освітою («навчання процесу навчання»). Остання є соціальним про-
цесом: для того, хто навчається, важливо не лише засвоїти зміст знань, а зрозуміти, як ці змісти
можуть бути використані в соціальному середовищі. «Вторинна освіта» набувається в процесі
«первинної». Вона не усвідомлюється учасниками процесу, однак є необхідною і важливішою
за первинну, оскільки без неї, на думку З. Баумана, первинна освіта «приведе до висушування і
закостеніння розуму, до втрати здатності орієнтуватися в новій або просто неочікуваній ситуа-
ції» [9, с. 156]. Вторинна освіта фактично вчить розуміти соціально встановлений порядок ре-
чей і пристосовуватися до нього.
Проте в сучасному світі порядок змінюється. Сучасність продукує те, що З. Бауман нази-
ває «шизофренічною особистістю» [9, с. 157]. Це – постмодерністська метафора (її вживали
такі філософи, як Ф. Джеймісон, Ж. Дельоз та ін.), що апелює не до «шизофренії», а до власти-
вої сучасному суспільству суб’єктивізації соціального хаосу, в умовах якого свідомість індивіда
стає «сплутаною», оскільки не має чітких зовнішніх орієнтирів у постійному інформаційному
безладі. Інакше кажучи, світ людини – невизначений, а тому в неї самої немає і не може бути
чіткого стандарту «нормальності», стабільності, визначеності. Це і спричиняє формування так
званої шизофренічної особистості, для якої властивим є стан сплутаності думок, відмови від
активних дій, бажання «плисти за течією». Вона не може діяти інакше, оскільки не знає, який
120
спосіб дії є «нормою», адже «норма» в постмодерному світі фактично відсутня. Згідно з З. Бау-
маном, такий стан властивий для епохи «пізньої модерності», «надмодерності», «постмодерно-
сті» – періоду, коли не існує певних «рамок» або «зразків», на які можна орієнтуватися [9, с. 157].
Так постає проблема з «вторинною» освітою: вона не може адаптувати індивіда до соціального
порядку, оскільки соціальний порядок не є чітко встановленим і стабільним: він мінливий. На-
уковець наголошує: «будь-яка позиція, зіштовхуючись з якою можна було б вчинити логічні дії
при виборі життєвих стратегій: роботи, професії, партнерів, моделей поведінки й етикету, уяв-
лень про здоров’я та хвороби, гідних цінностей і перевірених шляхів їх набування, – усі такі
позиції, які дозволяли колись стабільно орієнтуватися в світі, видаються тепер нестійкими» [9,
с. 157]. Тому і виникає «третинна освіта» – це вміння «не пристосовуватися» до певного поряд-
ку, точніше – порушувати порядок, позбуватися звичок, відмовлятися від будь-чого сталого.
Оскільки в умовах «плинної сучасності» сталості та порядку не існує, швидкість присто-
сування до нових умов стає основною умовою адаптації індивіда до життя. Отже, як стверджує
З. Бауман, «третинна» освіта – «той різновид освіти, у якій успадковані нами освітні установи,
народжені й сформовані в сум’ятті властивого модерності впорядкування, навіть не знають, як
підійти, причому цей різновид такий, що теорія освіти, що відображає амбіції часів модерності
та їх інституційні втілення, може дивитися на неї лише з сумішшю розгубленості та жаху, як на
прояв патології або як на ознаку шизофренії, що розвивається» [9, с. 159]. Отже, щоб зрозуміти
особливості сучасної освіти, необхідно розуміти «плинну» сучасність, у якій, за З. Бауманом,
все «тече і розмивається» [5, с. 15], а світ «змінюється так швидко, що homo sapiens, тварина, що
навчається par excellence, не може більше покладатися на стратегії, які досягаються через дос-
від навчання, не кажучи вже про ті, що походять від традиційних цінностей або мудрості. Над-
лишок інформації, що не використовується, створює перенасичення. Коли рівень насичення
досягається, то накопичення перестає бути ознакою добробуту і стає небажаним» [5, с. 5].
Отже, у постмодерну епоху індивід починає критично ставитися до освітніх моделей та
інститутів, створених Модерном, оскільки «плинна сучасність» вимагає «плинної освіти» [11].
Прикладом такого критичного ставлення у З. Баумана стає університет, який індивід «плинної
сучасності» намагається «споживати», а не «проживати».
2. «Споживання» освіти в добу пізнього капіталізму. Сучасне суспільство – це «суспіль-
ство споживання». Це також капіталістичне суспільство, а, отже, те, яке ґрунтується на «фор-
мальній раціональності» (М. Вебер), «макдональдизації суспільства» (Дж. Рітцер), на тейлориз-
мі тощо. Логіка пізнього капіталізму зорієнтована на ідеї управління, ефективності та контро-
лю. Це – бюрократична логіка, яка використовувалася у сфері підприємництва, але сьогодні
глобально проникає у сферу освіти. Цю проблему З. Бауман часто обговорює, зокрема у бесіді
з Л. Донскісом, викладеній у праці «Моральна сліпота. Втрата чутливості в плинній сучаснос-
ті». Так, Л. Донскіс стверджує: «Можливо, логіка швидкого споживання та миттєвої реакції
дала змогу сформуватися критерію ефективності на фабриках, майстернях, компаніях і магази-
нах індустріальної ери. Однак ця логіка, перенесена в університети та навчальні інститути по-
стіндустріальної та інформаційної епохи, стає гротеском і абсурдом. Зазначається, що результа-
ту можна досягти лише в нескладних системах, або працюючи на рівні «популярної» освіти.
Але по-справжньому велика вченість, фундаментальні проєкти й ті гуманітарні та соціальні
науки, що змінюють світ ідей, не можуть (на відміну від прикладних технологій чи популярних
теорій) бути розвинуті швидко і віддаватися швидкому споживанню, просто тому що їх базис
поєднується зі школами думки та з самокоригованим процесом, який не може бути завершеним
за день або два» [4, с. 136]. Зигмунт Бауман погоджується з цією позицією.
Отже, до університету в епоху швидкого споживання ставляться як до індустрії швидкого
споживання. Освіта в них стандартизується так само, як стандартизується виробництво та ви-
пуск продукту на фабриці. Процес «бюрократизації» освіти, занепокоєність яким неодноразово
підкреслює З. Бауман у різних бесідах та інтерв’ю, виступає процесом обмеження академічної
свободи на користь соціального контролю освітніх інституцій. Це відрізняється від традицій-
121
ного підходу до освіти, згідно з яким знання було центром освітніх інституцій завдяки
національно-державній опорі на легітимацію знання, керівні принципи чи основоположні цін-
ності та інтелектуальну культуру загалом [9, с. 162]. Соціальні, культурні та політичні тран-
сформації поставили під загрозу традиційну роль університетів як інституцій знання та акаде-
мічної свободи. Почали лунати навіть запитання про те, чи переживуть університети ХХІ сто-
ліття в тій формі, у якій вони існували: адже «як самостійність, так і місце університетів та
освіченості як такої перебувають сьогодні під питанням» [9, с. 162].
Таке становище, на думку З. Баумана, зумовлене декількома причинами. По-перше, інфор-
маційною: у сферах формування ієрархій «відомість замінила славу, публічна відомість витис-
нула наукові дипломи, і тому процес не стільки контролюється, скільки проштовхується струк-
турами, що спеціалізуються на управлінні громадською увагою» [9, с. 163]. Проте в такій ситу-
ації університети змушені змагатися з іншими організаціями, які не мають такого ж розвинено-
го рівня вченості, проте мають досвід публічного просування. Другою причиною є плинність
модерності. Через постійну технічну революцію швидкість застарівання знань дуже висока, і
тому швидка професійна підготовка безпосередньо на робочому місці стає більш бажаною, ніж
тривала освіта в університеті. Фундаментальною першопричиною цієї ситуації є особливість
епохи Постмодерну: «усе, що зробили університети за останні 900 років, мало сенс або при
орієнтації на вічність, або в межах доктрини прогресу; модерніті ж позбавила від першої, тоді
як постмодерніті знецінила другу» [9, с. 167]. Відтак, ми знову повертаємося до неминучих змін
постмодерної освіти у зв’язку з масштабними соціальними трансформаціями, які полягають в
тому, що модерне ставлення до освіти та модерні моделі освіти (зокрема, університети), перебу-
вають у кризі, що має соціальні причини. Поняття «кризи» виявляється масштабним і нетривіа
льним: це не тимчасова «перерва» в некризовому стані, а ознака епохи.
3. Криза освіти. У своїй праці «Стан кризи» З. Бауман розглядає кризу як окреме фундамен-
тальне явище епохи, що характеризується невизначеністю та необізнаністю щодо напрямку, в якому
розвиватимуться будь-які події [8, с. 7]. Криза не обмежується певною сферою людської діяльності.
Поняття кризи мислитель розглядає досить масштабно: для нього криза освіти – це «криза успад-
кованих інститутів та філософій» [9, с. 161], на його думку «кризою епохи постмодерніті враже-
ні всі усталені інститути згори до низу» [9, с. 161]. Причинами кризи є низка нових соціальних
явищ, які не були відомі модерним освітнім інститутам. У висновках до опублікованих посмерт-
но діалогів З. Баумана щодо освіти його співрозмовник Агостіно Портера описує загрози, що ви-
никають у зв’язку з «глобалізацією, релігійним плюралізмом і побудовою ідентичності в плюра-
лістичному, мультикультурному суспільстві», у якому є такі ризики, як «забруднення, неолібера-
лізм, становлення бюрократичних спільнот, у яких превалює процес, ефективність і порядок над
мораллю, відповідальністю, турботою про інших. У результаті зростає дезорієнтація щодо правил,
цінностей і моделей взаємодії: зменшення стабільних зв’язків і можливості впоратися з конфлік-
тами, фрустрацією і стресом» [7]. Отже, усі зазначені явища є факторами, які впливають на освіту.
Проблема кризи освіти полягає в тому, що освіта не може досягти (або їй складно досягну-
ти) своєї мети в умовах соціальної реальності, яка помітно змінилася і продовжує змінюватися
останніми десятиліттями. Ціль освіти для мислителя є чітко визначеною. Наведемо формулю-
вання цілей освіти за З. Бауманом, які досить виразно розкривають його бачення кризи освіти.
Перше формулювання науковець наводить у праці «Індивідуалізоване суспільство»: «Підготов-
ка до життя – це вічне і незмінне завдання будь-якої освіти – має насамперед означати розвиток
здатності співіснувати в сучасному світі з невизначеністю і двозначністю, з різноманітністю
точок зору і відсутністю нездатних помилятися і гідних довіри авторитетів; прищеплення тер-
пимості до відмінностей і готовності поважати право бути відмінними; укріплення критичних і
самокритичних здатностей і мужності, необхідних для прийняття відповідальності за свій вибір
і його наслідки; вдосконалення здатності “змінювати рамки” і протистояти спокусі втечі від сво-
боди з причини тієї болісної невизначеності, яку вона приносить разом з новими і незвіданими
радощами» [9, с. 174].
122
Друге визначення цілей освіти З. Бауман описує у праці «Моральна сліпота. Втрата чутли-
вості в епоху плинної сучасності», стверджуючи, що «місія освіти, з того моменту, як вона була
артикульована античністю під іменем paideia, була, залишається, і, можливо, буде залишатися
довго – готувати новоприбулих до суспільства, до життя в суспільстві, у яке вони готуються
увійти. У такому випадку освіта (включаючи університетську освіту) тепер зустрічається з най-
більш глибокою і найбільш радикальною кризою в історії, багатій на кризи: така криза вражає
не лише ту чи іншу частину успадкованих або набутих шляхів дії та реакції, але саме її raison
d’etre. Від нас тепер очікують, що ми підготуємо молодь до життя у світі, який (на практиці,
навіть якщо не в теорії) робить саму ідеї «бути підготовленим» (що означає адекватно навченим
і кваліфікованим, готовим не бути заскоченим зненацька подіями та тенденціями, що змінюють-
ся) недійсною» [4, с. 142].
У праці «Про освіту» З. Бауман додає до визначення постмодерності ще один «інгриді-
єнт» – мультикультуралізм. Оскільки модерні принципи «вторинної освіти» будувалися на ідеї
адаптації до соціального середовища, то головними засадами модерних моделей освіти були
асиміляція та спілкування. На їх місце прийшли явища «міксофілії» та «міксофобії» – форму-
вання міжкультурних спільнот, які не прагнуть до взаємодії з іншими спільнотами, не намага-
ються з ними змішуватися, не прагнуть асимілюватися чи спілкуватися. Коли зростає глобальна
мобільність робочої сили, люди змінюють місце роботи й опиняються в новому середовищі, але
замість того, щоб стати його частиною, утворюють власні спільноти [6]. Це також є ознакою
плинності сучасності та наводить З. Баумана на думку про те, що для «плинної сучасності» все
«стає історією» задовго до того, як перетвориться на потребу чи звичку [6, с. 4]. Ця плинність
закладена в усіх аспектах життя: дослідник наводить приклади будинків, які сьогодні забороне-
но будувати, допоки не буде отримано дозвіл на їх знесення по завершенню терміну їх експлу-
атації. Усе, що нас оточує, розраховано не на вічність, а на тимчасовість. Сучасна цивілізація
відчуває плинність і сама формує ставлення до всього з точки зору його завершення. «Привид
вітає над мешканцями плинно-модерного світу і над всіма їх працями та творіннями: привид
надмірності. Плинна сучасність – це цивілізація надмірності, надлишку, відходів та утилізації
відходів» [7 с. 16]. Проте намагання пристосуватися до такої плинності суперечить самій сут-
ності освіти.
Отже, враховуючи вищезазначене можна констатувати, що в сучасному світі через кри-
зу модерності досягати власних цілей в освіті стає складно. Необхідні нові моделі освіти, які
відповідають соціальним умовам «плинної сучасності». На думку З. Баумана, освіта не лише
опиняється перед епохальними викликами – вона сама є відповіддю на ці виклики. Коли уста-
лений стан речей змінюється в невизначеному світі «плинної сучасності», освіта має готува-
ти людину до життя. Сформовані модерном освітні інституції постають перед викликами «су-
спільства споживання», яке прагне споживати освіту. Це становить загрозу ідеалам вченості та
фундаментальним знанням. Проте вони є необхідними, адже основою кризи, згідно з думкою
науковця, є «криза інститутів та філософій». Світоглядна криза не може бути розв’язана про-
стими «технічними» рішеннями. Вона вимагає цілісного фундаментального підходу, а також
світоглядного – формування відповідної філософії освіти для «плинної сучасності». Бачення З.
Бауманом окремих аспектів освіти перед викликами сучасності слугує перспективою для по-
дальших досліджень.

1. Бауман З. Етика постмодерну / З. Бауман. – Київ : Port-Royal, 2006. – 329 с.
2. Бауман З. Глобалізація. Наслідки для людини і суспільства / З. Бауман. – Київ : Видавничий дім
«Києво-Могилянська академія», 2008. – 109 с.
3. Бауман З. Плинні часи. Життя в добу непевності / З. Бауман. – Київ : Критика, 2013. – 176 с.
4. Бауман З. Моральна сліпота. Втрата чутливості у плинній сучасності / З. Бауман, Л. Донскіс. –
Київ : Дух і літера, 2014. – 280 с.
123
5. Bauman Z. Educational Challenges of the Liquid-Modern Era / Z. Bauman // Diogenes. 2003. –

No. 50 (1). – P. 15–26.
6. Bauman Z. On Education. Conversations with Riccardo Mazzeo / Z. Bauman, R. Mazzeo. – Cam-
bridge : Polity Press, 2013.
7. Bauman Z. Education and Intercultural Identity. A Dialogue between Zygmunt Bauman and Agostino
Portera / Z. Bauman; ed. by R. Mazzeo. – London : Routledge, 2012. 280 p.
8. Bauman Z. State of Crisis / Z. Bauman, C. Bordoni. – Cambridge : Polity Press, 2014. – 164 p.
9. Бауман З. Индивидуализированное общество / З. Бауман. – М. : Логос, 2005. – 390 с.
10. Best Sh. Zygmunt Bauman on Education in Liquid Modernity / Sh. Best. – London: Taylor & Francis
Group, 2021. – 176 p.
11. Oxanham M. Liquid Education / M. Oxanham. – London : King’s College, 2012. –440 p.
12. Oxanham M. Higher Education in Liquid Modernity / M. Oxanham. – New York : Routledge, 2013. –
242 p.
13. Turner E. “Liquid Lerning”: Bauman Postmodern Ethisc and Education / E. Turner. Bristol : Univer-
sity of Bristol, 2007. – 368 p.
References
1. Bauman, Z. (2006). Etyka postmodernu [Ethics of the postmodern]. Kyiv, 329 p. [in Ukrainian].
2. Bauman, Z. (2008). Hlobalizatsiya. Naslidky dlya lyudyny i suspilstva [Globalization. Consequences
for man and society]. Kyiv, 109 p. [in Ukrainian].
3. Bauman, Z. (2013). Plynni chasy. Zhyttya v dobu nepevnosti [Current times. Life in a time of
uncertainty]. Kyiv, 176 p. [in Ukrainian].
4. Bauman, Z., Donskis L. (2014). Moralna slipota. Vtrata chutlyvosti u plynniy suchasnosti [Moral
blindness. Loss of sensitivity in current times]. Kyiv, 280 p. [in Ukrainian].Bauman, Z. (2003). Educational
Challenges of the Liquid-Modern Era. Diogenes. 50 (1). P. 15–26.
5. Bauman Z. Educational Challenges of the Liquid-Modern Era / Z. Bauman // Diogenes. 2003. –
No. 50 (1). – P. 15–26.
6. Bauman, Z., & Mazzeo, R. (2013). On Education. Conversations with Riccardo Mazzeo. Cambridge.
7. Bauman, Z., Mazzeo R. (ed.) (2012). Education and Intercultural Identity. A Dialogue between Zyg-
munt Bauman and Agostino Portera. London, 280 p.
8. Bauman, Z., & Bordoni, C. (2014). State of Crisis. Cambridge, 164 p.
9. Bauman, Z. (2005). Individualizirovannoye obshchestvo [Individualized society]. Moscow, 390 p. [in
Russian].
10. Best, Sh. (2021). Zygmunt Bauman on Education in Liquid Modernity. London, 176 p.
11. Oxanham, M. (2012). Liquid Education. London, 440 p.
12. Oxanham, M. (2013). Higher Education in Liquid Modernity. New York, 242 p.
13. Turner, E. (2007). “Liquid Lerning”: Bauman Postmodern Ethisc and Education. Bristol, 368 p.
Halchenko Maksym, Kovalov Oleksandr.

ZYGMUNT BAUMAN’S POSMODERN CONCEPT OF EDUCATION
Abstract.
The article discusses the concept of education of Zygmunt Bauman – famous sociologist and philosopher.
The researcher considers the influence of social conditions of education in the era, which he calls “liquid
modernity”. This is the state of society in times of late capitalism, which is characterized by variability, uncer-
tainty, global mobility and superfluidity. Modern education has adapted the individual to the social order, while
the feature of the “liquid” Postmodern is the variability of the social order, which makes it impossible to form
any logical action for choosing life strategies. The condition of adaptation of the individual to life is speed: the
individual has to reject the formation of needs and habits in order to survive in the world of quick changes. This
leads to the “fast consumption” of education, for example, Zygmunt Bauman characterizes “the consumption
of university” as a sign of consumerism inherent in late capitalism. The reason is “bureaucratic logic”, which
124
transfers management methods of efficiency and control from factories and stores to educational institutions,
treating them as a “liquid industry”. This threatens the principles of basic education, intellectual ideals of
learning and academic freedom, and can lead to the loss of educational goals. The crisis of education rises as
a result of Postmodern social transformations. According to Zygmunt Bauman, education is at the same time a
means of overcoming the crisis, because education is entrusted with the mission of preparing the individual for
life and forming life strategies that will enable him to adapt to social reality.
Keywords: Zygmunt Bauman; education; higher education; consumer society; liquid modernity; phi-
losophy of education.
УДК 1 (091)
DOI
Ільїна Галина,
ФІЛОСОФСЬКІ ДИСКУСІЇ ПРО МЕТАФОРУ

В ПАРАДИГМАХ КОГНІТИВНОЇ ЛІНГВІСТИКИ ТА АНАЛІТИЧНОЇ ФІЛОСОФІЇ
Анотація.
Стаття присвячена ролі метафор у філософії. На відміну від риторичного значення метафо-
ри як фігури мови та мовного тропу, філософська метафора виступає як носій смислового значен-
ня філософської теорії. Розглядається теорія концептуальних метафор Лакофа-Джонсона. Показані
когнітивістські та аналітичні підходи до філософського аналізу метафор. Визначено, що філософія
використовує метафоричну мову не тільки для формування засобів виразності: метафори становлять
основу будь-якої метафізичної системи й утворюють її основу.
Ключові слова: метафорологія; метафора; концептуальна метафора; філософська метафора;
когнітивістика; аналітична філософія.
Історично метафори розглядалися в поетичному, риторичному й естетичному контекстах.

Цю традицію започаткував Арістотель, а через віки, у ХХ ст., її досліджують Е. Кассірер, П. Рі-
кер, Ж. Дерріда та ін. Проте набуває актуальності й інший підхід до концепту метафори, який
задіяний у нашому мисленні і поєднує ідеї з візуальними образами, створеними в уяві за допо-
могою метафор. Протягом останнього півстоліття дослідники все частіше стверджують, що і
філософія, і наука, і повсякденна мова ґрунтуються на метафоричному мисленні, яке розкриває
нові горизонти щодо розуміння метафори.
Зокрема, в американські філософії виникає протиставлення двох підходів до вивчення ме-
тафори. Аналітична філософія, традиційно зосереджена на вивченні логіки та мови, розгля-
дає метафору буквально – як мовний троп, який має певні особливості щодо визначення ло-
гічного статусу його істини/хиби. Оскільки метафора передбачає формування тверджень, які
висловлюють одне, а мають на увазі дещо інше (одна річ у метафорі уподібнюється іншій),
то умови істинності метафоричних тверджень були предметом суперечки відомих аналітичних
філософів Дж. Сьорля, Д. Девідсона, Р. Рорті та ін. Водночас філософ-когнітивіст М. Джон-
сон критикує аналітичні «дебати про метафору»: відмінність метафоричного твердження від
інших тверджень полягає в тому, що для його розуміння потрібне осяяння. Отже, обмежуватися
© Ільїна Г., 2021 125
логіко-лінгвістичним аналітичним підходом недостатньо: метафора становить основу нашого

мислення. Ця позиція розгортається в теорії концептуальних метафор, яка є альтернативою ана-
літичному підходу.
Фундаментальне дослідження ролі метафор у філософії ХХ ст. започаткував німецький
філософ Г. Блюменберг: в основі його «метафорології» лежало дослідження філософських ме-
тафор з метою виявлення істин, які за ними приховуються, та відокремлення істини від хиби,
ідеології тощо [1; 2]. Тема філософських метафор розробили провідні французькі мислителі
П. Рікер [3] та Ж. Дерріда [4]. Водночас вона вийшла на авансцену обговорень американської фі-
лософської думки, де розглядалася з точки зору когнітивістики авторами теорії концептуальних
метафор Дж. Лакоффом та М. Джонсоном [5–7], а з позицій аналітичної філософії – Дж. Сьо-
рлем, Р. Рорті, Д. Девідсоном [Див.: 7]. Автори теорії «концептуальних метафор» Дж. Лакофф
і М. Джонсон здійснили перший фундаментальний аналіз метафор, заснований на ідеї, що на
життя кожної людини суттєво впливають метафори, якими вона пояснює складні феномени.
У роботі «Метафори, якими ми живемо» учені звертають увагу на ті метафори, які переважа-
ють у повсякденному мовленні і впливають на хід думок [5]. Пізніше ці автори специфікува-
ли свій підхід, присвятивши концептуальним метафорам філософії книгу «Філософія у плоті:
утілений розум та виклики західної думки» [6], у якій розглянуто ключові метафори західної,
а точніше, – англо-американської філософської думки на основі дослідження когнітивних і
лінгвістичних аспектів концептуальних метафор. Філософ М. Джонсон у статті «Філософські
дебати про метафору» виклав критичну думку щодо аналітичного підходу до метафори, якому
протиставляється когнітивістика [7]. Актуальність досліджень метафор підтверджують і публі-
кації вітчизняних науковців [8; 9].
Мета статті полягає в тому, щоб розглянути концептуальні метафори в парадигмі сучасної
філософії.
Існує позиція про те, що в серці кожної філософської конструкції закладена певна метафо-
ра, яка унаочнюється в конкретних повсякденних практиках. За С. Пеппером, <…> форма і ма-
терія є блідими метафорами, змальованими з техніки скульптора, гончара, тесляра, будь-якого
ремісника. Матерія і рух є блідими метафорами, змальованими зі споглядання латунних кульок,
що рухаються по лініях нахилу; каменів, що падають із веж; порошинок у сонячному світлі»
[10, с. 130]. На думку автора, з розвитком філософського знання і з плином часу від цих метафор
залишилися тільки «кістяки», та саме вони стали основою метафізичних систем.
Традиційно, з часів Античності, метафори у філософії розглядалися в контексті ритори-
ки. Але сьогодні їм надається більш важливе значення – як носіям смислового навантаження у
творенні концептів. Використовуючи метафори для опису різноманітних моделей світобачення,
філософія сповнена метафор, які водночас інформують і рефлексують над смислами певних
понять. Американський дослідник Д. Коен пропонує перелік так званих «великих метафор»,
або «гранд-метафор» (Grand metaphors) філософії: «Платонова теорія форм, лезо Оккама, Де-
картова доктрина, павутина переконань Квайна, воля до влади Ніцше, воля до віри Джеймса,
образна теорія значень Вітгенштайна і мовні ігри, світові гіпотези Стівена Пеппера, можливі
світи Кріпке» [11, с. 142]. Таким чином, можна навести достатньо вагомих прикладів філософ-
ських метафор.
Дослідники вбачають певну системність у тому, як одні поняття висвітлюються в термінах
інших, визначаючи при цьому все наше мислення, але не тільки. Вони (поняття) також важливі
у повсякденному функціонуванні, оскільки структурують те, що ми сприймаємо, як ми дізна-
ємося про навколишній світ і як ми пов’язані з іншими людьми. «Наша звичайна понятійна
система, у термінах якої ми мислимо і діємо, є фундаментально метафоричною за своєю приро-
дою» [5, с. 3], – стверджують Дж. Лакофф і М. Джонсон. – «Якщо ми маємо рацію, припускаю-
чи, що наша концептуальна система є переважно метафоричною, тоді те, як ми мислимо, що ми
отримуємо з досвіду, і що ми робимо в повсякденному житті, стосується метафор» [5, с. 3–4].
У своїй концепції автори розглядають і сукупність метафоричних систем у мові. Таким чином,
126
метафори відіграють ключову роль у мисленні, при цьому, на думку дослідників, неметафорич-
ні поняття концептуалізують «чисту фізичну реальність», тоді як абстрактні поняття вимагають
метафор [5, с. 3–4].
Основу теорії «концептуальних метафор» Лакоффа–Джонсона становить твердження, що
асоціація ідей, які здобувають референтні мовні вираження, ґрунтується довкола певної базової
метафори, яка характеризує наше концептуальне світобачення. Наприклад, аналізуючи супе-
речку, автори виявляють, що в мові суперечка асоціюється з війною: аргументи «захищаються»,
«відстоюються», між опонентами відбуваються «сутички», вони «нападають» один на одного,
«перемагають» тощо – тобто дії у процесі суперечки описуються, як дії на полі бою. Лінгвіс-
тичний аналіз, таким чином, здійснює перехід від слів, які описують поняття суперечки, до кон-
цепції, яка зумовлює ці мовні особливості. Концептуальна метафора в цьому випадку звучить
так: «Суперечка – це війна» [5]. Автори прагнуть конкретної мети – абстрактні ідеї та концепції
виражати, залучаючи метафори, які буквально означають речі не абстрактні, а пов’язані із сфе-
рою чуттєвого досвіду.
Метафоризація, як пояснення абстрактних понять, звертаючись до конкретних фізичних,
соціальних явищ, матеріальних і культурних артефактів із повсякденності, властива і філо-
софії. У теорії «концептуальних метафор» зазначена ситуація пояснюється тим, що будь-які
абстрактні поняття зазвичай передаються за допомогою метафор, які в мовному сенсі виража-
ють не-абстрактні поняття (наприклад, час виражається за допомогою метафор, які описують
простір) [5]. Важливим наслідком теорії «концептуальних метафор» є те, що вони спрямовані
на використання більш абстрактного концепту як мети, і більш конкретного або фізичного кон-
цепту як джерела. З цього приводу дослідник метафор З. Ковечес зазначав: «Суперечка, любов,
ідея, соціальна організація є більш абстрактними концептами, ніж війна, подорож, їжа чи рос-
лина. Це узагальнення має інтуїтивний сенс. Якщо ми хочемо краще розуміти концепт, то маємо
з цією метою використати інший концепт, більш конкретний, фізичний або матеріальний, ніж
попередній. Наші досвіди у фізичному світі є природним або логічним фундаментом для цього
розуміння більш абстрактних доменів» [12, с. 6]. Власне, у цьому переконують усі так звані «ве-
ликі метафори філософії»: від метафори «кола» у стоїків до «Августинового хреста», який, за
словами Х. Л. Борхеса, «розбиває коло стоїків»; від «мислячого очерету» Б. Паскаля до «homo
zappiens» – «цифрової людини» В. Віна і Б. Вреккіна.
На думку Дж. Лакофф та М. Джонсона, в філософії неможливо творити метафізику без
метафор. Протягом усієї історії розвитку думки філософи несвідомо обирали метафори, які ста-
вали основою їх філософського світобачення, і саме навколо метафор будували свої доктрини.
Концептуальні метафори наявні водночас у мові і в мисленні. Щоб пояснити, як працює
теорія «концептуальних метафор» Лакоффа-Джонсона, звернемося до здійсненого ними ана-
лізу. Варто зазначити, що традиційно всі метафори (як повсякденної мови, так і філософські)
дослідники подають в одній послідовності. Наприклад, вони вважають, що базовою для ан-
гло-американської аналітичної філософії є метафора, в якій мислення концептуалізується в мові.
Суть зазначеної проблеми висловлюється так: «ДУМКА ЯК МОВНА МЕТАФОРА. Мислення є
лінгвістичною активністю (говорінням або письмом). Прості ідеї є слова. Складні ідеї є речен-
ня. Повністю проговорена послідовність думки є орфографія. Запам’ятовування є письмо!»[5,
с. 220]. Тут «ДУМКА ЯК МОВНА МЕТАФОРА» є концептом, навколо якого концентруються
усі наступні висловлювання. Усі задані тези є вираженням концептуальних метафор, які інтер-
претують думку в мові.
Досліджуючи процес доведення концептуальної метафори, традиційно знаходять її вияв-
ляють у мовних засобах виразності. Так, фраза «Let me make a mental note of that» («Дозвольте
мені зауважити», буквально – «Дозвольте мені здійснити розумову примітку») вказує на мета-
фору, в якій думки є лінгвістичними формами, «написаними» в розумі; у реченнях «She’s an
open book to me» («Вона для мене відкрита книга»), «I can read her mind» (букв. «Я можу чита-
ти її розум»), «I misread his intentions» («Я його неправильно зрозумів», букв. «Я неправильно
127
прочитав його наміри») і «She has a whole catalogue of great ideas for gardening» («У неї є цілий
каталог чудових ідей для садівництва» – тобто вона переповнена ідеями), використовується
одна й та ж концептуальна метафора: думки зафіксовані лінгвістичними виразами. У результаті
здійснено висновок: «Якщо ти можеш читати у чиємусь розумі, значить усі думки там мають
бути в сприйнятній для читання лінгвістичній формі» [5, с. 220–221].
Автори наводять кілька інших висловів, у яких думка ототожнюється з мовою. «It’s Greek
to me» (Ми б сказали – «для мене це китайська грамота», а в англійській мові говорять: «для
мене це грека» (щось незрозуміле, маловідоме, що складно надається вивченню і розумінню)).
«Liberals and conservatives don’t speak the same language» («Ліберали і консерватори не говорять
однією мовою». Наш аналог – «говорити різними мовами»). «She can’t translate her ideas into
well-defined plans» («Вона не може перекласти свої ідеї на добре визначені плани» – тут вжива-
ється поняття «перекладання» у значенні перетворення думок на дії). «His thoughts are eloquent»
(«Його думки красномовні»). «What is the vocabulary of basic philosophical ideas?» («Який слов-
ник базових філософських ідей?»). «The argument is abbreviated» («Аргумент спрощений». Бу-
квально – «abbreviated» означає абревіацію.). «He’s reading between the lines» («Він читає між
рядків»). He’s computer literate («Він обчислює грамотно»). «I wouldn’t read too much into what
he says» («Я б не став читати забагато в тому, що він говорить») [5, с. 221–222]. Таких виразів
досить багато, і вони переконують, як саме мова концептуалізує певну ідею шляхом формуван-
ня метафори. На основі аналізу цих та інших мовних конструктів, Дж. Лакофф і М. Джонсон
доходять висновку, що концептуальна метафора вказує на наявність концепту, згідно з яким
думка має властивості мови. Мова при цьому є зовнішньою і публічною, структура думки ре-
презентується як лінійна послідовність написаних символів. Зрештою, кожна думка кореспон-
дує з лінгвістичними виразами, і навпаки, кожна думка може бути виражена в мові [5, с. 222].
Особливість «концептуальних метафор» полягає в тому, що один «концептуальний до-
мен» (тобто будь-яка організація людського досвіду) розуміється в термінах іншого «концепту-
ального домену». Взаємодія цих доменів і є концептуальною метафорою. З. Ковечеш, відомий
дослідник проблеми метафори, продовжує використовувати методику Лакоффа–Джонсона, для
пояснення якої пропонує приклади концептуальних метафор «теорії» та «ідеї», які слід наве-
сти, оскільки вони релевантні тематиці нашого дослідження. «THEORIES ARE BUILDING»
(«ТЕОРІЇ Є БУДІВЛЯМИ»). Is that the foundation for you theory? («Чи це фундамент для тво-
їх теорій?»). The theory needs more support. («Теорія вимагає більшої підтримки»). We need to
construct a strong argument for that («Нам потрібно сконструювати сильний аргумент для цього»).
We need to buttress the theory with strong arguments («Нам потрібно створити опору для теорії із
сильних аргументів»). The theory will stand or fall on the strength of that argument («Теорія буде
стояти або впаде на силі цих аргументів»). So far we have to put together only the framework of
the theory. («Таким чином, ми маємо складати тільки основу цієї теорії»)» [12, с. 5]. У цьому
прикладі лінгвістичний аналіз переконує, що існує два концептуальні домени у метафори: пер-
ший – це «теорія», а другий – це «будівля». «Теорія» є абстрактним поняттям, яке набуває свого
конкретного (а не абстрактного) вираження у метафорі будівлі. В інших мовах також можна
знайти аналоги до цієї метафори: в український мові поєднуємо ці два концептуальні домени,
коли говоримо, що ми «будуємо», «конструюємо», «відстоюємо», «підтримуємо» теорію, визна-
чаємо певні теорії як «фундаментальні», «закладаємо цеглину» у фундамент теорії, наша теорія
«не витримує критики», від аргументів можна «не залишити каменя на камені», або ж можна
«розгромити вщент» аргументацію. Отже, ця метафора досить універсальна.
Іншим релевантним прикладом метафора «IDEAS ARE FOOD» («ІДЕЇ Є ЇЖЕЮ» або «ІДЕЇ
ГОДУЮТЬ»). All this papers has in it are raw facts, half-baked ideas, and warmed-over theories. («Усі
ці статті містять у собі сирі факти, напівзапечені ідеї, і підігріті теорії»). «There are too many
facts here to digest them all» («Тут забагато фактів, щоб усі їх перетравити). I just can’t swallow
that claim («Я просто не можу проковтнути це твердження»). Let me stew over that for a while
(«Дайте мені цим трохи перегоріти»). «That’s food for thought» («Це пожива для думок»). She
128
devoured the book («Вона поглинула книгу»). «Let’s let this idea simmer on the back burner for a
while» («Давайте дамо цій ідеї прокипіти на пальнику якийсь час») [12, с. 5]. Знову ж таки, ми
також говоримо про «перетравлення» ідей, про «свіжі ідеї» та про «поживу для розуму» – відтак
ця метафора певною мірою застосовується і в українській мові.
Важливо, що в континентальній філософії поетичний, літературний, наративістський і
мовний контексти метафор розглядалися (П. Рікер, Ж. Дерріда та ін.) за їх функціями, тоді як в
англосаксонській, переважно американській філософії за їх роллю у філософії й мові загалом:
когнітивістський підхід фактично розкриває роль метафори у процесах людського розуміння.
Зазначена ситуація «перевертає» погляд на мову і на філософію взагалі. Метафори стають все-
осяжними, із другорядної проблеми вони стають першорядною. Це підтверджує зростання кіль-
кості досліджень з проблеми метафори протягом останніх десятиліть.
Зазначена обставина пов’язана з тим, що новий підхід до аналізу метафор відкриває пер-
спективи до її філософського вирішення. «Досить очевидно, – наголошує М. Джонсон, – якщо
концептуальна метафора є суттєвою для абстрактного мислення, то класична об’єктивістська/
буквальна картина не може бути вірною. Концептуальна метафора є структурою людського ро-
зуміння, а джерелом доменів метафор є наш тілесний, сенсорно-моторний досвід, базовий для
абстрактної концептуалізації й аргументації. Зважаючи на таку перспективу, істина є питанням
про те, як наше, засноване на тілесності розуміння речення пристосовується чи не може при-
стосуватися до нашого розуміння ситуації, знову ж таки, заснованого на тілесності. І коли ми
мислимо за допомогою абстрактних концептів, це розуміння спирається на концептуальну ме-
тафору. Тут є форма співвідношення – пристосування нашого розуміння, твердження і нашого
розуміння ситуації. Але це не класичне співвідношення буквальних пропозицій до об’єктивних
станів справ у світі. Натомість, співвідношення опосередковане втіленим розумінням водночас
речення і ситуації» [7, с. 45].
Водночас, когнітивістам доводиться полемізувати з аналітичною філософією, у якій про-
блему метафори досліджували такі серйозні дослідники, як Дж. Сьорль та Р. Рорті. Зокрема,
Дж. Сьорль у праці «Метафора» розглядає цю ідею в контексті своєї концепції мовленнєво-
го акту, і сама метафора для нього заснована на ідеї мови як конвенційної форми поведінки.
У нього існує мовець, який говорить дещо, що виглядає буквальним, але насправді є метафо-
ричним, а також існує слухач, завдання якого відповідно розпізнати, що сказане не має букваль-
ного значення. Дж. Сьорль аналізує кілька тверджень, заснованих на традиційній теорії мета-
фор, яка розглядається як уподібнення. Проте М. Джонсон вважає Дж. Сьорля «буквалістом»
(«literalist»). «Проблема з цією буквальною/об’єктивістською версією мовленнєво-дієвого під-
ходу полягає в тому, що він просто не може пояснити, як насправді працюють метафори. Сьорль
бачить, що більшість метафор не засновані на виокремленні набору буквальних уподібнень, які
можуть пояснити, як Р (S є P) називається R (у S є R), коли ми чуємо метафоричний вислів. Але
Сьорль не має альтернативного уточнення правил для випадків, які не можуть ґрунтуватися на
уподібненні. Зрештою, він змушений визнати, що його кінцеве прагнення сформулювати прави-
ло для певних типів метафор не може бути поясненням взагалі!» [7, с. 45]. І справді, Дж. Сьорль
говорить, що ми розпізнаємо не подібні між собою Р і R, керуючись нашою чутливістю. Відтак,
М. Джонсон справедливо вказує на підміну механізму пояснення метафори простою констата-
цією факту «чутливості». Насправді, воно нічого не означає. Це і є наслідок «буквальності», або
навіть «буквоїдства» Дж. Сьорля.
Іншим, важливим для історії аналітичної філософії контекстом дослідження метафори є
виведення її за межі семантичних теорій. Відома стаття Д. Девідсона «Що означають метафо-
ри» [13], в якій він зазначає, що метафори, по суті, не означають нічого. На його думку, метафо-
ри не можуть бути істинними твердженнями, як не можуть бути семантичним явищем взагалі:
«Нам слід відмовитися від ідеї, що метафора містить у собі повідомлення, що вона має зміст і
смисл (за винятком, звичайно, її буквального смислу)» [13, с. 45]. Метафори ґрунтуються на ір-
раціональному інсайті, який не має семантичного значення: «Бачити так, ніби не бачити взагалі.
129
Метафора дає можливість бачити одну річ як іншу, формулюючи певне буквальне висловлюван-
ня, яке надихає або стимулює інсайт» [13, с. 47].
Продовженням несемантичних рішень у дослідженні метафор є праця Р. Рорті «Випадко-
вості мови», а також його аналіз теми метафори у «Філософії та дзеркалі природи» та «Філо-
софії й метафорі». Він дотримується позиції щодо випадковості метафори в розмові або теорії,
коли говорить про відсутність в ній окремого повідомлення. «Вкинути метафору в розмову – це
як раптово перервати розмову, щоб зробити гримасу, або витягнути фотографію із кишені й
показати її, або вказати пальцем на щось із оточення, або вдарити співрозмовника по обличчю,
або поцілувати його. Вкинути метафору в текст – це як використати курсив, або ілюстрацію,
або дивну пунктуацію чи формати. Усе це лише способи створювати ефекти перед вашим спів-
розмовником або вашим читачем, але не способи передавати повідомлення» [14, с. 18]. Р. Рорті
говорить про відмінність між буквальним і метафоричним не як про відмінність у смислах чи
інтерпретаціях, а лише як про відмінність між «знайомим» і «незнайомим» використанням зву-
ків чи знаків. Незнайоме – це те, що змушує нас шукати альтернативні лексикони.
Таким чином, Р. Рорті і Д. Девідсон застосовують аналогічні підходи до розуміння пробле-
ми значення й істини. М. Джонсон зауважує, що їх, як двох представників аналітичної філосо-
фії, поєднує узгодженість у трьох позиціях: 1) смисл є концептуальним і пропозиційним (ґрун-
тованим на судженнях) за природою; 2) смисл є істинно-кондиціональним (смисл містить в собі
пропозицію істини); 3) лише буквальні концепти можуть бути носіями смислу. «Сьорль думає,
що метафори можуть мати семантичний зміст і вид, але він втрачає в тому, як пояснити цю
можливість, оскільки бачить, що вони не базуються на буквальних подібностях і не виглядають
буквальними пропозиціями. Девідсон і Рорті вважають, що метафори не мають семантичного
контенту, не пропозиційні, і тому не можуть бути носіями істини. Але обидві теорії помилкові,
обидві ігнорують, що зростає кількість емпіричних досліджень концептуальної метафори як
базової операції абстрактного мислення. <…> Їх буквальні погляди не мають ресурсів для того,
щоб пояснити полісемію та висновки узагальнень, які пояснюються в когнітивній лінгвістиці за
допомогою картографування джерел-цілі» [7, с. 40].
Власне, відкрита критика М. Джонсона випливає з того, що підходи Дж. Сьорля і Р. Рор-
ті не пояснюють ролі метафори в науці й філософії (а саме ці два поля досліджень метафор
дуже актуальні сьогодні), не пояснюють ні евристичного потенціалу метафор, ні закладених
у них підходів. Про це, зокрема, говорить і Р. Рорті: «З усього, що ми знаємо або на що маємо
зважати, метафоричне вживання Аристотелем ousia, метафоричне вживання Святим Павлом
agape і метафоричне вживання Ньютоном гравітації були результатами космічних променів,
які підносились до структури певних визначальних нейронів у відповідних мізках. Або, більш
правдоподібно, вони були результатом якихось дивних епізодів у дитинстві, якихось нав’язли-
вих відхилень, які залишили в цих мізках ідіосинкретичну травму. Не так важливо, як це було
здійснено. Результати – прекрасні» [14, с. 17]. М. Джонсон у своєму коментарі наголошує, що
важливо якраз те, як це було зроблено. Щоправда, є те, чого ми не можемо сказати: як у Святого
Павла виникло саме таке розуміння любові, звідки в Арістотеля з’явилась концепція ousia. Але
той факт, що метафору неможливо передбачити, не говорить про те, що вона цілком ірраціо-
нальна. Адже важливим у метафорі любові Святого Павла є те, як вона пов’язана з іншими кон-
цептуальними метафорами любові, властивими для мови і для часу Святого Павла, і який сенс
вони мали для людей, і що вона (метафора) говорила про любов і про життя. Власне, на думку
М. Джонсона, в цьому й полягають переваги когнітивістського підходу до аналізу філософських
метафор порівняно з підходами Дж. Сьорля, Р. Рорті та інших аналітичних філософів.
Таким чином, метафори відіграють важливу роль у філософії. У вузькому сенсі, філософія
використовує метафоричну мову, оскільки у процесі творення нових ідей традиційна терміно-
логія не здатна формувати відповідні засоби виразності. У найбільш широкому сенсі, метафори
становлять основу будь-якої метафізичної системи й утворюють у ній своєрідний «кістяк» (ос-
нову). Великі філософські системи ґрунтуються на великих метафорах філософії – метафора
130
Сонця у Платона, Бога-Отця у середньовічній теології, свідомості – «tabula rasa» у Дж. Локка,

розуму-театру в Д. Г’юма тощо. Ці метафори пояснюють абстрактні чи умоглядні предмети
філософського мислення за допомогою конкретних, досвідом даних предметів. Підходи до ви-
вчення метафор стають предметом дискусії в американській філософії. Аналітичні філософи
пропонують розглядати метафору як логіко-лінгвістичну проблему, акцентуючи увагу на умо-
вах істинності метафоричних висловлювань. Натомість когнітивістська теорія «концептуаль-
них метафор» Лакоффа-Джонсона розглядає метафору як фундаментальну основу мислення і
відкриває нові шляхи не лише у філософському осмисленні наукових проблем, а й у розвитку
методології наукового пізнання.

1. Blumenberg H. Paradigms for Metaphorology / H. Blumenberg. – Cornell University Press, 2016. – 104 p.
2. Blumenberg H. Light as a Metaphor for Truth: At the Preliminary Stage of Philosophical Concept
Formation / H. Blumenberg // Modernity and the Hegemony of Vision [ed. David Michael Levin]. – Berkeley :
University of California, Berkeley, 1993. – P. 30–86.
3. Ricoeur P. The Rules of Metaphor. The creation of meaning in language / P. Ricoeur. – London and
New York : Routledge, 2004. – 454 p.
4. Derrida J. White Mythology: Metaphor in the Text of Philosophy / J. Derrida, T. Moore // New
Literary History. – 1974. – Vol. 6. – No. 1. – P. 5–74.
5. Lakoff G. Metaphors we lived by / G. Lakoff, M. Johnson. – Chicago : The University of Chicago
Press, 1980. – 192 p.
6. Lakoff G. Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought /
G. Lakoff. – New York : Basic Books, 1999. – 640 p.
7. Johnson M. Philosophy’s Debt on Metaphor / M. Johnson // The Cambridge Handbook on
Metaphor and Thought. – Cambridge : Cambridge University Press, 2008. – P. 39–52.
8. Дениско П. Розпізнання мети та джерела метафори у візуальних творах мистецтва / П. Де-
ниско // Філософська думка. – 2015. – № 4. – С. 104–119.
9. Гальченко М. С. Візуальні метафори в цифровому освітньому просторі / М.С. Гальченко,
Є.Р. Борінштейн, Н.В. Іванова, Г.В. Ільїна // Інформаційні технології та засоби навчання. – 2021. – Том
81. – №1. – С.1–14.
10. Pepper S. Metaphor in Philosophy / S. Pepper // The Journal of Philosophy. – 1928. – Vol. 25. –
No. 5. – P. 130–132.
11. Cohen D. Arguments and Metaphors in Philosophy / D. Cohen. – Lanham : UPA, 2004. 248 p.
12. Kovecses Z. Metaphor. A Practical Introduction / Z. Kovecses. – Oxford : University Press, 2002. – 285 p.
13. Davidson D. What metaphors mean / D. Davidson // Critical Inquiry. – 1978. – No. 5 (1). – Р. 31–47.
14. Rorty R. The Contingency of Language / R. Rorty // Contingency, Irony, and Solidarity. – Cambridge :
Cambridge University Press, 1989. – P. 3–22.
References
1. Blumenberg, H. (2016). Paradigms for Metaphorology. Cornell University Press, 104 p.
2. Blumenberg, H.; David Michael Levin [ed.]. (1993). Light as a Metaphor for Truth: At the Preliminary
Stage of Philosophical Concept Formation. Modernity and the Hegemony of Vision. Berkeley: University of
California, Berkeley, P. 30-86.
3. Ricoeur, P. (2004). The Rules of Metaphor. The creation of meaning in language. London and New
York: Routledge, 454 p.
4. Derrida, J., &Moore, T. (1974). White Mythology: Metaphor in the Text of Philosophy. New Literary
History. Vol. 6. No. 1. P. 5–74.
5. Lakoff, G., & Jonson, M. (1980). Metaphors we lived by. Chicago: The University of Chicago Press, 192 p.
6. Lakoff, G. (1999). Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought.
New York: Basic Books, 640 p.
131
7. Johnson, M. (2008). Philosophy’s Debt on Metaphor. The Cambridge Handbook on Metaphor and
Thought. Cambridge: Cambridge University Press, P. 39–52.
8. Denysko, P. (2015). Rozpiznannia mety ta dzherela metafory u vizualnykh tvorakh mystetstva [Design
of metaphors and metaphors in visual works of art]. Filosofska dumka – Philosophical thought. 4. P. 104–119.
9. Halchenko, M. S., Borinshtein, Y. R., Ivanova, N. V., & Ilina, H. V. (2021). Vizualni metafory v
tsyfrovomu osvitnomu prostori [Visual metaphor in digital lighting space]. Informatsiini tekhnolohii ta zasoby
navchannia – Information technologies and technologies. 81(1). P. 1–14.
10. Pepper, S. (1928). Metaphor in Philosophy. The Journal of Philosophy. Vol. 25. N. 5. P. 130–132.
11. Cohen, D. (2004). Arguments and Metaphors in Philosophy. Lanham : UPA, 248 p.
12. Kovecses, Z. (2002). Metaphor. A Practical Introduction. Oxford : University Press, 285 p.
13. Davidson, D. (1978). What metaphors mean. Critical Inquiry. No. 5 (1). Р. 31–47.
14. Rorty, R. (1989). The Contingency of Language. Contingency, Irony, and Solidarity. Cambridge :
Cambridge University Press, P. 3–22.
Ilina Halyna
PHILOSOPHICAL DISCUSSION ON METAPHOR IN THE PARADIGMS OF COGNITIVE
LINGUISTICS AND ANALYTICAL PHILOSOPHY
Summary.
The article is devoted to the role of metaphors in philosophy. In contrast to the rhetorical meaning
of metaphor as a figure of language and a trope, philosophical metaphor reveals the semantic meaning of
philosophical theory. In the narrow sense, philosophy uses metaphorical language, because in the process
of creating new ideas, traditional terminology is not able to form appropriate means of expression. In
the broadest sense, metaphors form the basis of any metaphysical system. The meaning of metaphor is a
traditional problem of continental philosophy, where H. Blumenberg, P. Ricoeur, J. Derrida contributed to the
philosophical metaphorology. American philosophy started its philosophical discussion on metaphor in logical
and linguistics aspects. Cognitive and analytical approaches to the philosophical analysis of metaphors are
especially important. It is determined that philosophy uses metaphorical language not only for the formation of
means of expression: metaphors are the basis of any metaphysical system. Analytic philosophy has an accent on
logical and linguistics aspects of metaphorical propositions, their status of truth/false etc. In terms of cognitive
linguistics the analytic approach is too literal. Lakoff-Johnson’s cognitive theory of “conceptual metaphors”
considers metaphor as a fundamental basis of thinking and opens new avenues not only in the philosophical
understanding of scientific problems, but also in the development of methodology of humanities.
Keywords: metaphor; metaphor; conceptual metaphor; philosophical metaphor; cognitive linguistics;
analytical philosophy.
132
НАШІ АВТОРИ
1. Атамась Артем – кандидат технічних наук, старший науковий співробітник Національного центру
«Мала академія наук України», м. Київ, art.atamas@gmail.com
2. Бабійчук Світлана – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник відділу про-
ектування розвитку обдарованості Інституту обдарованої дитини НАПН України, завідувачка лабораторії
«ГІС та ДЗЗ» Національного центру «Мала академія наук України», м. Київ
3. Бафаєв Мухіддін – кандидат психологічних наук, в. о. доцента кафедри психології Ташкентського
державного педагогічного університету імені Нізамі, м. Ташкент, Узбекистан, ped_mahorat@inbox.ru
4. Гальченко Максим – доктор філософських наук, директор Інституту обдарованої дитини НАПН
України, м. Київ, halchenko@yahoo.com
5. Горбань Леся – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Інституту обдарова-
ної дитини НАПН України, м. Київ, lvgorban@ukr.net
6. Доній Наталія – доктор філософських наук, професор, професор кафедри економіки та соціальних
дисциплін Академії Державної пенітенціарної служби, м. Чернігів, doniyne@ukr.net
7. Дорожко Ірина – доктор філософських наук, професор, завідувач кафедри психологічної та педа-
гогічної антропології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, м. Хар-
ків, psychotherapy16@gmail.com
8. Запорожець Вероніка – учитель фізики школи І–ІІІ ступенів № 90 Печерського району міста Киє-
ва, м. Київ, veronazaporozhets@gmail.com
9. Киричевська Людмила – аспірант кафедри педагогіки Національний університет біоресурсів і
природокористування України, соціальний педагог Лугинської ЗОШ І–ІІІ ступенів № 2, смт Лугини, Жито-
мирська обл. ludakir120692@gmail.com
10. Кірик Тамара – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри української і латинської
мов Київського медичного університету, м. Київ, t.kiryk@kmu.edu.ua
11. Ковальова Оксана  – кандидат психологічних наук, завідувач відділу проєктування розвитку
обдарованості Інституту обдарованої дитини НАПН України, м. Київ, Kerivnyk1@i.ua
12. Кузьменко Галина – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Інституту об-
дарованої дитини НАПН України, м. Київ, glnkuzmenko36@gmail.com
13. Лантух Алла – кандидат філософських наук, доцент кафедри соціально-гуманітарних та біоме-
тричних дисциплін Харківського інституту медицини та біометричних наук ПВНЗ «Київський медичний
університет», м. Харків, lantuhap@gmail.com
14. Лантух Валерій – доктор історичних наук, професор, професор Харківського торговельно-еконо-
мічного інституту Київського національного торговельно-економічного університету, м. Харків, lantuhap@
gmail.com
15. Ліннік Олена – доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри початкової освіти Київсько-
го університету імені Бориса Грінченка, м. Київ, o.linnik@kubg.edu.ua
16. Ліпін Микола – доктор філософських наук, доцент, провідний науковий співробітник Інституту
обдарованої дитини НАПН України, м. Київ, pinli@ukr.net
17. Лякішева Анна – доктор педагогічних наук, професор Волинського національного університету
імені Лесі Українки, м. Луцьк, lyakisheva.anna@vnu.edu.ua
18. Малихіна Олена – кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри психологічної та педа-
гогічної антропології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, м. Хар-
ків, malykhinaelena17@gmail.com
19. Мілінчук Світлана – аспірант кафедри соціальної роботи та педагогіки вищої школи Волинсько-
го національного університету імені Лесі Українки, м. Луцьк, milinchuk.svitlana@gmail.com
20. Савчук Наталія – кандидат економічних наук, асистент кафедри економіки, макро- та мікрое-
кономіки Київського національного університету імені Тараса Шевченка, м. Київ, natalka_savchuk@ukr.net
21. Садова Мирослава – доктор психологічних наук, доцент, доцент кафедри психології, соціа
льної роботи та педагогіки Таврійського національного університету ім. В. І. Вернадського, м. Київ,
Sadova83@ukr.net
22. Сліпухіна Ірина – доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник Націо-
нального центру «Мала академія наук України», м. Київ, slipukhina2015@gmail.com
23. Сухомлинська Ольга – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України, го-
ловний науковий співробітник ДНПБ України ім. В. О. Сухомлинського, м. Київ, 2991946@gmail.com
24. Туріщева Людмила – кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри психологічної та
педагогічної антропології Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди,
м. Харків, tyrludvas@gmail.com
133
OUR AUTHORS
1. Atamas Artem – Candidate of Technical Sciences, Researcher of the National Center “Junior Academy
of Sciences of Ukraine”, Kyiv, art.atamas@gmail.com
2. Babiychuk Svitlana – Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Research Fellow of the Institute of
Gifted Child of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Head of the Laboratory of the National
Center “Junior Academy of Sciences of Ukraine”, Kyiv,
3. Bafayev Mukhiddin – Candidate of Psychological Sciences, Acting Associate Professor of the Depart-
ment of Practical Psychology of the Tashkent State Pedagogical University named after Nizami, Tashkent, Repub-
lic of Uzbekistan, ped_mahorat@inbox.ru
4. Halchenko Maksym – Doctor of Philosophical Sciences, Director of the Institute of Gifted Child, Na-
tional Academy of Educational Sciences of Ukraine, Kyiv, halchenko@yahoo.com
5. Horban Lesia – Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Research Fellow of the of Institute of Gifted
Child of NAES of Ukraine, Kyiv, lvgorban@ukr.net
6. Donii Nataliia – Doctor of Psychological Sciences, Professor, Professor of the Department of Economy
and Social Disciplines, Chernihiv, doniyne@ukr.net
7. Dorozhko Iryna – Doctor of Philosophy, ProfessorHead of the Department of Psychological
and Pedagogical Anthropology of Kharkiv National University named after G. S. Skovoroda, Kharkiv,
psychotherapy16@gmail.com
8. Zaporozhets Veronika – Teacher of the Highest of the Category Secondary school No. 90, Kyiv, veron-
azaporozhets@gmail.com
9. Kyrychevska Liudmyla – Graduate Student of the Department of Pedagogy, National University of Life
and Environmental Sciences of Ukraine, social pedagogue of Luhyny Secondary School of I–III grades № 2,
Luhyny township, Zhytomyr region. ludakir120692@gmail.com
10. Kiryk Tamara – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department
Ukrainian and Latin languages of Kyiv Medical University, Kyiv, t.kiryk@kmu.edu.ua
11. Kovaleva Oksana – Candidate of Psychological Sciences, Head of the Giftedness Design Department of
Institute of Gifted Child of NAES of Ukraine, Kyiv, Kerivnyk1@i.ua
12. Kuzmenko Halyna – Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Research Fellow of the Institute of
Gifted Child of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Kyiv, glnkuzmenko36@gmail.com
13. Lantukh Alla – Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor of the Department of Social
Sciences, Humanities and Biometrics, Kharkiv Institute of Medicine and Biometrics, Kyiv Medical University,
Kharkiv, lantuhap@gmail.com
14. Lantukh Valerii – Doctor of History, Professor, Professor of Kharkiv Trade and Economic Institute,
Kyiv National Trade and Economic University, Kharkiv, lantuhap@gmail.com
15. Linnik Olena – Doctor of Pedagogical Science, Associate Professor, Professor of the Department of
Primary Education of Borys Grinchenko Kyiv University, Kyiv, o.linnik@kubg.edu.ua
16. Lipin Mykola – Doctor of Philosophical Sciences, Associate Professor, Leading Research Fellow of the
Institute of Gifted Child of the NAES of Ukraine, Kyiv, pinli@ukr.net
17. Lyakisheva Anna – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Volyn National University named
after Lesya Ukrainka, Lutsk, lyakisheva.anna@vnu.edu.ua
18. Malykhina Olena – Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of
the Department of Psychological and Pedagogical Anthropology of Kharkiv National University named after G. S.
Skovoroda, Kharkiv, malykhinaelena17@gmail.com
19. Milinchuk Svitlana – Graduate student of the Department of Social Work and Pedagogy of the Higher
School of Volyn National University named after Lesya Ukrainka, Lutsk, milinchuk.svitlana@gmail.com
20. Savchuk Nataliа – Candidate of Economics, Assistant, Department of Economics, Macro- and Micro-
economics, Taras Shevchenko National University of Kyiv, Kyiv, natalka_savchuk@ukr.net
21. Sadova Myroslava – Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor
of Psychology, Social Work and Pedagogy, Tavriya National University named after V.I. Vernadsky, Kyiv,
Sadova83@ukr.net
22. Slipukhina Іryna – Doctor of of Pedagogical Science, Professor, Chief Researcher of the National Cent-
er “Junior Academy of Sciences of Ukraine”, Kyiv, slipukhina2015@gmail.com
23. Sukhomlynska Olha – Doctor of Sciences (in Pedagogy), Professor, Full Member of the NAPS of
Ukraine, Chief Researcher, Sukhomlynskyi State National Pedagogical Library, Kyiv, 2991946@gmail.com
24. Turishcheva Liudmyla – Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor
of the Department of Psychological and Pedagogical Anthropology of Kharkiv National University named after
G. S. Skovoroda, Kharkiv, tyrludvas@gmail.com
134
ІНФОРМАЦІЯ
Наукові видання
Інституту обдарованої дитини НАПН України
Шановні читачі!
Пропонуємо ознайомитися з науковими виданнями Інституту обдарованої дитини НАПН України,

підготовленими за результатами фундаментальних і прикладних досліджень упродовж останніх років.
Усі видання представлено для вільного скачування в повному обсязі на базі Електронної бібліотеки
Національної академії педагогічних наук України.
Мельник М. Ю. Портфоліо інтелектуально обдарованого старшокласника,

схильного до дослідницької діяльності : методичні рекомендації / М. Ю. Мельник. –
Київ : Інститут обдарованої дитини НАП Н України, 2017. – 40 с.
https://lib.iitta.gov.ua/711811/
У методичних рекомендаціях здійснено аналіз наукових підходів до розуміння поняття
«портфоліо», розкрито досвід європейської освіти щодо впровадження технології; окреслено
можливості портфоліо при ідентифікації обдарованості. Описано особливості підготовки портфоліо
інтелектуально обдарованого учня, який має досвід у науково-дослідній (науково-творчій) діяльності.
Методичні рекомендації розраховано на практичних психологів, педагогів освітніх навчальних
закладів, учнів старших класів.
Проектування засобів діагностики обдарованості дітей та молоді в інформаційному

середовищі : методичний посібник / О. Л. Сухий, Т. А. Юрченко, В. М. Шульга. –
Київ : Інститут обдарованої дитини НАПН України, 2018. – 152 с.
Методичний посібник висвітлює аспекти адаптації будь-яких діагностичних алгоритмів від
паперового рівня до рівня онлайн-ресурсу, ставить задачі формалізації та програмування відповідних
тестів із різним рівнем залучення програмістів. У праці викладено авторський підхід до процесу
розробки і створення універсальної системи для побудови як діагностичних форм, так і математично-
статистичного апарату обчислення. Авторами розроблено загальну структуру онлайн-ресурсу, що
поєднує в собі опрацьовані в Інституті обдарованої дитини НАПН України діагностичні тести та
передбачає збереження всіх даних тестування.
Посібник стане у нагоді психолого-педагогічному складу та керівникам установ освіти,
спеціалістам органів управління освітою, науково-методичним працівникам і студентам відповідної
спеціалізації.
Психологічна діагностика інтелектуально обдарованих старшокласників :

методичний посібник / Н. А. Бєльська, М. Ю. Мельник, Н. І. Поліхун, К. Г. Постова. –
У методичному посібнику представлено результати теоретико-емпіричного вивчення проблеми
психологічної діагностики інтелектуально обдарованих старшокласників. Обґрунтовано теоретико-
методичні засади діагностики обдарованості старшокласників, схильних до дослідницької
діяльності. Розкрито зміст і структуру психодіагностичного обстеження. Представлено результати
експериментального дослідження особистісних особливостей інтелектуально обдарованих
старшокласників.
Методичний посібник адресовано науковим працівникам, аспірантам, викладачам психолого-
педагогічних дисциплін, а також працівникам освітніх закладів, які працюють з обдарованими дітьми
й учнівською молоддю.
135
Камишин В. В. Методи і моделі управління розвитком академічної обдарованості :

монографія / В. В. Камишин, О. М. Рева. – Київ : Інститут обдарованої дитини
Монографія присвячена розв’язанню актуальних питань управління розвитком академічної
обдарованості тих, хто навчається, з огляду на кваліметричні показники закономірностей прийняття
рішень учасниками навчально-виховного процесу в умовах впливу ризику стохастичного і
нестохастичного характеру. Обґрунтовано методологію та досліджено закономірності вияву
основних навчальних домінант як головних чинників мотивації на досягнення успіху / запобігання
невдач, а також рівнів домагань як основних системоутворювальних чинників тих, хто навчається,
що найкращим чином характеризують адекватність їх самооцінки. Монографія може бути корисною
для науково-педагогічних працівників, аспірантів, докторантів, фахівців, які займаються управлінням
освітньою діяльністю, а також може бути корисною для методичного забезпечення курсів підвищення
кваліфікації педагогічних працівників навчальних закладів.
Інтерактивна психолого-педагогічна підтримка соціалізації обдарованих

старшокласників : методичний посібник / М. С. Гальченко, К. А. Андросович,
Л. I. Ткаченко, O. A. Ковальова, Л. M. Найдьонова. – Київ : Інститут обдарованої
дитини НАПН України, 2018. – 136 с.
У методичному посібнику представлено аналіз вітчизняного та світового досвіду щодо психолого-
педагогічної підтримки обдарованих учнів старших класів. Авторами розроблено й описано
теоретичні психологічну та педагогічну моделі, що забезпечує мультидисциплінарний підхід до
вивчення проблеми соціалізації обдарованої особистості.
Запропоновані інтерактивні засоби в роботі вчителя для підвищення ефективності соціалізації
обдарованих учнів. Розроблено серію практичних занять щодо підвищення соціально-комунікативної
компетентності вчителя. Представлено практичний досвід використання проєктної діяльності
педагогів із застосуванням Інтернет-технологій.Посібник призначений для науковців, педагогічних
працівників, психологів, соціальних педагогів і студентів закладів вищої освіти.
Бєльська Н. А. Типологія та методи виявлення інтелектуально обдарованих

старшокласників, схильних до дослідницької діяльності : методичний посібник /
Н. А. Бєльська. – Київ : Інститут обдарованої дитини НАПН України, 2018. – 128 с.
Посібник присвячено проблемі вивчення типів і видів обдарованості старшокласників. У праці
представлено авторську версію типології обдарованості, яка охоплює такі типи обдарованості:
академічну, інтелектуальну, творчу, естетичну, практичну та технічну, соціально-комуникативну
та лідерську, сенсомоторну. Також подано результати експериментальних досліджень кожного з
указаних типів. Окремо розглянуто типи інтелектуальної обдарованості дітей – учасників конкурсу-
захисту науково-дослідних і творчих робіт Малої академії наук України.
Посібник містить перелік і детальний опис психодіагностичних методик (включаючи авторські
модифікації), які рекомендовані для дослідження якості та рівня академічної, інтелектуальної та
творчої обдарованостей.Посібник призначений для практичних та академічних психологів, студентів,
аспірантів і викладачів факультетів психології.
Андросович К. А. Профілактика деструктивної соціалізації обдарованих

старшокласників в Інтернет-середовищі : методичні рекомендації / К. А. Андросович,
Л. І. Ткаченко. – Київ : Інститут обдарованої дитини НАПН України, 2018. – 40 с.
У методичних рекомендаціях авторами досліджено позитивні та негативні чинники впливу Інтернету на
соціалізацію обдарованих учнів; розкрито моделі поведінки користувачів мережі Інтернет та обґрунтовано
теоретичну модель профілактики деструктивних проявів Інтернет-соціалізації обдарованих учнів.
Розкрито поняття «безпечна поведінка обдарованих старшокласників у мережі Інтернет», яке охоплює
пізнавальний, вчинковий і мотиваційно-рефлексивний компоненти. Автори зазначають, що процес
формування у школярів безпечної поведінки в Інтернет-мережі відбувається під впливом різноманітних
факторів на індивідуальному, сімейному, суспільному рівнях, рівні найближчого оточення (рівень
однолітків, рівень освітньої установи).
Запропоновано систему соціально-педагогічних умов, що забезпечує профілактику безпечної
соціалізації обдарованої молоді в Інтернет-середовищі. Методичні рекомендації призначено для науковців,
педагогів, практичних психологів освітніх установ, соціальних служб, студентів закладів вищої освіти.
136
Практичний інтелект учнівської молоді: діагностика обдарованості : монографія /
В. П. Тименко, С. О. Довгий, М. Ю. Мельник, Т. М. Тригуб, М. П. Кузьмінець. –
У монографії здійснено аналіз сутності обдарованості у вітчизняному та закордонному
наукознавствах, виокремлено нові концепції взаємодії інтелекту і творчості. Обґрунтовано практичний
інтелект з урахуванням праць Л. Виготського, Р. Штернберга та інших видатних психологів.
Актуалізовано традиційні методи діагностики і показано значення проєктної творчості учнівської
молоді для виявлення практичного інтелекту. Сформульовано концептуальні засади діагностики
практичного інтелекту учнів і студентів у контексті українського наукознавства.
Монографія призначена для практичних психологів, педагогів закладів загальної, професійної,
вищої та післядипломної освіти, коучів, менеджерів, підприємців – усіх, хто цікавиться рівнем
розвитку власного практичного інтелекту.
Упровадження STEM-освіти в умовах інтеграції формальної і неформальної освіти

обдарованих учнів: методичні рекомендації / Н. І. Поліхун, К. Г. Постова, І. А. Слі-
пухіна, Г. В. Онопченко, О. В. Онопченко. – Київ : Інститут обдарованої дитини
Інноваційні процеси суспільно-економічного розвитку та зростаючий попит на фахівців високотехнологічних
галузей, які здатні до комплексної наукової та інженерної діяльності, сприяли формуванню та розвитку освітнього
напряму STEM, що став педагогічною інновацією ХХІ століття.
Автори визначають та окреслюють особливості, теоретичні та практичні аспекти з упровадженняSTEM-
освіти в Україні. У виданні запропоновано моделі інтеграції формальної та неформальної освіти, передусім, для
обдарованих учнів, які в майбутньому можуть стати основою трансформаційних процесів для освіти загалом.
Акцентовано на використанні наукового методу й інженерного дизайну в конструюванні навчальних заходів
STEM, розкрито особливості освітнього STEM-середовища, запропоновано методичні підходи до організації
STEM-проєктів, продемонстровано їх застосування на конкретних прикладах.
Посібник спрямовано на формування більш глибокого розуміння новітніх тенденцій в освіті,
якіпокликані підготувати нове покоління до вимог сучасної економіки. Видання призначено для вчителів,
викладачів, методистів, студентів закладів вищої освіти та всіх зацікавлених цим питанням осіб.
Діагностика самовизначення щодо майбутньої професії обдарованих учнів ліцею :

методичні рекомендації / Н. А. Бєльська, М. Ю. Мельник, М. М. Новогородська. –
Київ : Інститут обдарованої дитини НАПН України, 2020. – 36 с.
http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/723037
Методичні рекомендації передбачають систему профорієнтаційного та діагностичного тестування
«Інтереси та здібності», яка спрямована на двостороннє вивчення особистості – мотиваційну
структуру (професійні інтереси, схильності) та структуру нахилів та здібностей. Це дозволяє зробити
математично обґрунтований прогноз ідентичності академічного та професійного успіху в різних
галузях. Діагностичні методи стандартизовані. Нормативні дані формуються на українській вибірці.
Тестова система рекомендується для вирішення проблеми професійної орієнтації та профорієнтації
обдарованих ліцеїстів. Методичні рекомендації адресовані викладачам, психологам, працівникам
навчальних закладів, які працюють з обдарованими дітьми та студентами, а також дослідникам,
аспірантам.
Стратегії формування творчої особистості: методи, прийоми, форми : колективна

монографія / авт. кол.: В. Г. Кремень, В. В. Ільїн, Є. Р. Борінштейн, М. С. Гальченко,
М. В. Ліпін, Д. В. Погрібна, Н. В. Савчук, О. А. Федорчук. – Київ : Інститут обдаро-
ваної дитини НАПН України, 2020. – 320 с.
У монографії розглядається проблема творчої особистості в контексті інформації та цифрової
реальності, в якій дія раціональних детермінант послаблюється, а традиційні природні та соціальні
об’єкти замінюються віртуальними. Перехід до нового виміру цивілізаційного буття, зазначений
у творі, активізує інтелектуальну діяльність, основним змістом якої є енергія творчості. Його
результати дають змогу передбачити здійснення подальшого соціально-економічного процесу,
розширити відтворення життя, його соціалізацію та гуманізацію. Монографія призначена для
викладачів, науковців, аспірантів, студентів, а також усіх, хто стурбований перспективами людини в
суперечностях та викликах нової ери.
137
Фахові видання Інституту обдарованої дитини НАПН України

Назва Науково-методичний журнал Збірник наукових праць
«Освіта та розвиток обдарованої «Педагогічні інновації: ідеї, реалії,
особистості» перспективи»
Засновник Національна академія Інститут обдарованої дитини
педагогічних наук України, НАПН України
Інститут обдарованої дитини
НАПН України,
Інститут психології
імені Г. С. Костюка
НАПН України
Інститут обдарованої дитини НАПН України
(Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до державного реєстру
Видавець
видавців, виготовлювачів і розповсюджувачів видавничої продукції
Серія ДК № 6081 від 14 березня 2018 року)
Видання входять до категорії Б Переліку наукових фахових видань України,
у яких можуть публікуватися результати дисертаційних робіт на здобуття
Категорія
наукових ступенів доктора наук, кандидата наук та ступеня доктора філософії
(затверджено наказом МОН України від 02.07.2020 № 886, додаток 4)
Серія КВ
Серія КВ № 20882-10682 ПР
Свідоцтво № 19047-7837 Р
від 31.07.2014 р.
від 08.06.2012 р.
Серія «Педагогіка» «Педагогіка», «Філософія»
Періодичність щоквартально двічі на рік
Формат 60×84 1/8
Обсяг 10 умов. друк. арк.
– Національна бібліотека ім. В.І. Вернадського з 2014 р.;
– Бібліометрика української науки (Рейтинг наукових періодичних видань);
– Google Scholar з 2017 р.;
– Index Copernicus World of Journals з 2018 р.;
– POL.Index (Polska Bibliografia Naukowa) з 2018 р.;
Індексування
– ResearchBib (Academic Resource Index) з 2018 р.;
– Ulrichsweb з 2018 р.;
– Реферативна база даних «Україніка наукова» з 2019 р.;
– World Catalogue of Scientific Journals з 2019 р.;
– ERIH Plus з 2019 р.
Сайт
138
Правила оформлення статей
до фахових видань Інституту обдарованої дитини НАПН України
ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ СТАТЕЙ

Відповідно до Постанови Президії ВАК України «Про підвищення вимог до фахових видань,
внесених до переліків ВАК України» від 15 січня 2003 року № 7-05/1 і наказу МОНМС України від
17 жовтня 2012 року № 1111, наукові статті мають містити такі елементи:
– постановка проблеми в загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними
завданнями;
– аналіз останніх досліджень і публікацій, де започатковано розв’язання означеної проблеми;
– окреслення нерозв’язаних проблем, яким присвячено статтю;
– формулювання мети та цілей статті, яких прагне досягти автор;
– основний матеріал дослідження;
– надання отриманих наукових результатів;
– висновки та перспективи подальших розвідок у цьому напрямі.
Аспірантам, здобувачам і магістрам обов’язково мати рецензію наукового керівника.
Увага! Автори несуть повну відповідальність за достовірність викладеного матеріалу,

точність наведених цитат, статистичних даних, власних назв.
Статті, подані з порушенням зазначених вимог, не приймають до друку.
Думка авторів може не співпадати з думкою редакції.
Редколегія залишає за собою право на наукове редагування.
Виявлений редакцією факт плагіату є безумовною підставою для відхилення статті.
ВИМОГИ ДО ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙ
Редколегія приймає до опублікування статті, які мають такі структурні елементи:

1. Індекс УДК розташовують перед заголовком статті.
2. Відомості про автора: прізвище, ім’я та по батькові, науковий ступінь, вчене звання, посада
та місце роботи (навчання) із зазначенням міста, ORCID ID (https://orcid.org/register), email, телефон.
Зазначені відомості необхідно подавати українською та англійською мовами (див. табл. 1).
Ім’я та прізвище автора обов’язково транслітерують відповідно до Постанови Кабінету Міністрів
України «Про впорядкування транслітерації українського алфавіту латиницею» від 27 січня 2010 року
№ 55 (http://ukrlit.org/transliteratsiia).
3. Заголовок (назву), анотацію та ключові слова статті необхідно подавати українською та
англійською мовами. Обсяг україномовної анотації – до 600 знаків.
Анотація англійською мовою має бути розширеною – одна сторінка тексту або не менше 1800 знаків.
Ключові слова – від трьох до десяти.
Відповідальність за якість і зміст англомовного блоку несе автор.
4. Основний текст статті має бути обсягом 10–15 сторінок (список літератури, анотації, ключові
слова в зазначеному обсязі не враховуються).
Параметри сторінки: формат А4, шрифт – Times New Roman, кегль – 14, інтервал – 1,5,
поля: верхнє поле – 30 мм, нижнє – 30 мм, ліве – 30 мм, праве – 15 мм, абзацний відступ – 10 мм.
В електронному варіанті таблиці, схеми та рисунки, зроблені у текстовому редакторі Word,
обовʼязково мають бути згруповані.
Посилання на джерела в тексті необхідно наводити в порядку їх наведення в тексті статті у квадратних
дужках із зазначенням номерів сторінок відповідного джерела (наприклад, [1, с. 235] або [2, с. 8; 3,
с. 45]). Обов’язковим є посилання на всі джерела, вказані в списку використаних джерел.
139
Більша частина джерел повинна відображати сучасний стан наукових досліджень і бути не давнішою
5–10-ти років. Перевагу варто надавати матеріалам з високим індексом впливовості та базовим
монографіям, що мають DOI, який необхідно вказувати через пробіл після бібліографічного опису
джерела в списку літератури. DOI видань можна знайти на сайті http://www.crossref.org. Перевагу слід
надавати першоджерелам, включеним до Web of Science або Scopus.
5. Список літератури має становити 10–15 джерел (оптимальна кількість) і не містити посилань
автора на самого себе. Список використаних джерел подається після тексту та має бути оформлений
відповідно до стандартів бібліографічного опису (ДСТУ 7152:2010 «Видання. Оформлення публікацій у
журналах і збірниках», оформлений згідно зі стандартом «ДСТУ 8302:2015 «Інформація та документація.
Бібліографічне посилання. Загальні положення та правила складання», ДСТУ 3582:2013 «Інформація та
документація. Бібліографічний опис. Скорочення слів і словосполучень українською мовою. Загальні
вимоги та правила», ГОСТ 7.12-93 «Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому
делу. Библиографическая запись. Сокращение слов на русском языке. Общие требования и правила»).
6. Додатково подається References (транслітерований список літератури), оформлений за
міжнародним бібліографічним стандартом АРА (див. http://otr.iod.gov.ua/index.php/vymohy-do-statey).
Посилання на правила транслітерації з української мови – http://iod.gov.ua/translit/ і з російської
мови – https://www.calc.ru/transliteratsyya.html.
Таблиця 1
Відповідники основних посад, наукових ступенів та вчених звань
ТЕРМІН УКРАЇНСЬКОЮ ПЕРЕКЛАД
доктор педагогічних наук Doctor of Pedagogical Science
кандидат педагогічних наук Candidate of Pedagogical Science
професор Professor
доцент Associate Professor
старший викладач Senior Lecturer
викладач Lecturer
провідний/старший/молодший Leading/Senior/Junior Research
науковий співробітник Fellow
докторант Doctoral Student
аспірант Postgraduate Student
здобувач Researcher
7. Автори, які подають матеріали до науково-методичного журналу «Освіта та розвиток обдарованої

особистості», обов’язково мають надати своє фото для верстки.
Для опублікування статті подають електронною поштою на адресу iod.ukraine@gmail.com:
– електронну версію тексту статті;
– для аспірантів – скан-копію рецензії від наукового керівника;
– фото автора;
– заповнений Бланк «Відомості про автора» (див. http://otr.iod.gov.ua/index.php/vymohy-do-statey)
– скан-копію заповненого Бланку «Підтвердження оригінальності дослідження» (див.
http://otr.iod.gov.ua/index.php/vymohy-do-statey)
140
Наукове видання
ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ
Випуск 1 (26)
Науковий редактор: Наталія Аніщенко

Верстка: Олександр Топал
Коректор: Анастасія Ласкова-Ярмоленко
Свідоцтво про державну реєстрацію

друкованого засобу масової інформації
Серія КВ № 20882-10682 ПР
від 31.07.2014 року
Підписано до друку 30.06.2021 року. Формат 60×84 1/8

Папір офс. 80 г/м². Друк цифровий.
Умов. друк. арк. 15,81. Наклад 300 прим.
Замовлення № 0506
Інститут обдарованої дитини НАПН України

вул. Січових Стрільців, 52-Д,
м. Київ, 04053, Україна
тел./факс: (044) 481-27-02
Email: iod.napn@ukr.net
Статті надсилати на email: iod.ukraine@gmail.com
Свідоцтво про внесення до Державного реєстру

суб’єкта видавничої справи
Серія ДК № 6081 від 14.03.2018 р.
Scientific Publication
СOLLECTION OF SCIENTIFIC WORKS
Issue 1 (26)
Scientific Editor: Nataliia Anishchenko

Design and making-up: Oleksandr Topal
Proof Reader: Anastasiia Lаskovа-Yarmolenko
Certificate of State registration

of published means of Mass information
Series КВ No. 20882-10682 ПР
Dated July 31, 2014
Signed to publishing of 30.06.2021. Format 60×84 1/8

Equip.-publ. sheet 15,81
Circulation 300 issues. Order No. 0506
Address of editorial office:

Institute of Gifted Child of the NAES of Ukraine
04051, Sichovykh Striltsiv str., 52-D,
Kyiv-c., Ukraine
Tel./fax: (044) 481-27-02
Email: iod.napn@ukr.net,
iod.ukraine@gmail.com
Certificate of entry into the State list of

Subjects of Publishing activity
series DK No. 6081 of March 14, 2018

ПІ (2) 27-2021 28 12

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ПІ (2) 27-2021 28 12

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ОБДАРОВАНОЇ ДИТИНИ

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

СOLLECTION OF SCIENTIFIC WORKS

© Інститут обдарованої дитини НАПН України, 2021

© Institute of Gifted Child of NAES of Ukraine, 2021

СЕРІЯ «ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ» СЕРІЯ «ФІЛОСОФСЬКІ НАУКИ»

РОЗДІЛ 1. МОДЕРНІЗАЦІЯ ЗМІСТУ ОСВІТИ РОЗДІЛ 4. ГУМАНІТАРНІ ЗНАННЯ

SERIES «PEDAGOGICAL SCIENCES» SERIES «PHILOSOPHICAL SCIENCES»

SECTION 1. MODERNIZATION OF SECTION 4. SOCIAL-­BEHAVIORAL KNOWLEDGE

РОЗДІЛ 1. МОДЕРНІЗАЦІЯ ЗМІСТУ ОСВІТИ

УПРАВЛІНСЬКА КОМПЕТЕНТНІСТЬ СУЧАСНОГО КЕРІВНИКА

Реформування правоохоронного відомства, зміна концепції діяльності Національної поліції

У широкому контексті керівник – це особа, яка наділена правом управління та прийняття

Ефективність функціонування певного структурного підрозділу НП України в сучасних

критерії та показники ефективності управлінської діяльності; структуризація діяльності під-

Використані літературні джерела

6. Чередніченко Г. А. Сутність та структура управлінської компетентності керівника вищого на-

16. Sadakliieva, E. V. (2018). Teoretychni zasady upravlinskoi kompetentnosti kerivnykiv orhaniv

Bondarenko Valentyn, Bykova Hanna, Rusanivskyi Serhii

Стаття надійшла до редколегії 19 серпня 2021 року

УДК 378.147 [005.336.2]:373.3

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

14 © Червінська І., Хімчук Л., 2021

Актуальність вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкової шко-

d-­learn.pnu.edu.ua різними дидактичними матеріалами та розробками конспектів уроків, які ви-

Використані літературні джерела

4. Мартиненко С. М. Діагностична діяльність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і

5. Khomych, L. O. (1998). Profesiino-­pedаhohichnа pidhotovkа vchytelia pochаtkovykh klаsiv

Chervinska Inna, Khimchuk Liliana

Стаття надійшла до редколегії 20 жовтня 2021 року

ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ

У науковому ліцеї освітній процес передбачає системну підготовку учнівської молоді до

Варто враховувати й те, що в багатьох дослідженнях науковців вказується на відмінності

Інтелектуально обдарованому учню старшого шкільного віку притаманні особливості, що

Розуміння сутності дидактичних засад розглядаємо як методологічну основу організації

З-­поміж загальнодидактичних принципів освітнього процесу варто назвати принцип по-

Орієнтовна структура дидактичної системи наукового ліцею

до дослідницької діяльності, до здобуття наукових знань. Змістовий компонент – передбачає

Використання різноманітних форм навчання як компонентів дидактичної системи науко-

Використані літературні джерела

Стаття надійшла до редколегії 16 листопада 2021 року

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАСОБІВ ПРОФІЛАКТИКИ

Для сучасного світу характерними є глобальні прогреси у галузі інформаційних техноло-

розважитися ‒ постійно перебувати у віртуальному середовищі за допомогою власних гаджетів.

Отже, за результатами опитування обдаровані підлітки більш відповідальні (96 %) за їхніх

засобом профілактики та корекції залежності від віртуального середовища. Праця є одним з

Використані літературні джерела

3. Jung, K. (2000). Diahnoz – Internet-­zalezhnist [Diagnosis – Internet addiction]. Myr Ynterneta –

Стаття надійшла до редколегії 4 жовтня 2021 року

ОСОБЛИВОСТІ ЦИФРОВІЗАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ В СУЧАСНИХ УМОВАХ

Глобальні зміни, що спричинені прискоренням темпів науково-­технічного прогресу, зу-

̶ Забезпечення захисту прав людини в цифрову епоху.

важливість подолання цифрового розриву, оскільки це створює цілу низку економічних та

верситетів), де використовуються цифрові технології. У цьому контексті важливого значен-

Використані літературні джерела

РОЗДІЛ 2. ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ

РОЛЬ ЛОГОРИТМІКИ В МУЗИЧНО-МОВЛЕННЄВОМУ РОЗВИТКУ

Соціальні й економічні зміни, що відбуваються в нашому суспільстві, привели до рефор-

дітей спостерігається зміцнення кістково-м’язового апарату, розвивається дихання, покращу-

Для розвитку звуковисотного слуху використовують діатонічні дзвіночки, які звучать

чайне марширування під музику, перебудування, слухання музики з наступним визначенням

Використані літературні джерела

SECTION 1. MODERNIZATION OF SECTION 4. SOCIAL-BEHAVIORAL KNOWLEDGE

У широкому контексті керівник – це особа, яка наділена правом управління та прийняття

6. Чередніченко Г. А. Сутність та структура управлінської компетентності керівника вищого на-

16. Sadakliieva, E. V. (2018). Teoretychni zasady upravlinskoi kompetentnosti kerivnykiv orhaniv

d-learn.pnu.edu.ua різними дидактичними матеріалами та розробками конспектів уроків, які ви-

4. Мартиненко С. М. Діагностична діяльність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і

5. Khomych, L. O. (1998). Profesiino-pedаhohichnа pidhotovkа vchytelia pochаtkovykh klаsiv

З-поміж загальнодидактичних принципів освітнього процесу варто назвати принцип по-

3. Jung, K. (2000). Diahnoz – Internet-zalezhnist [Diagnosis – Internet addiction]. Myr Ynterneta –

Глобальні зміни, що спричинені прискоренням темпів науково-технічного прогресу, зу-

11. Шашкина Г. Р. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии: логопеди-

РЕАЛІЗАЦІЯ ДОСЛІДНИЦЬКО-ПІЗНАВАЛЬНОГО ПІДХОДУ

Методика «Post-сесія» – стендова презентація на конгресі чи конференції з академічною чи

11. Golubev, O. B., & Gorohova, Y. A. (2018). Didakticheskie osobennosti primeneniya obrazovatel’noj

Нинішні військово-політичні, соціально-економічні умови функціонування держави ви-

У контексті дослідження діяльності психолого-педагогічних центрів варто згадати про ро-

Модель системи освіти обдарованих дітей у США – схема проєктування педагогічних

formuvannja tvorchoji osobystosti u vyshhij i zaghaljnoosvitnij shkolakh – Pedagogy of creative personality