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Yanlin Long
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《中国特殊教育》2019 年第 7 期（ 总第 229 期） Chinese Journal of Special Education （ Monthly）
7nd Issue，2019 （ Serial No． 229）

*
近十年国内外汉语阅读障碍干预研究的现状与展望
1，
2＊＊ 2
李 欢 龙艳林
（ 1． 教育部人文社科重点研究基地西南大学西南民族教育与心理研究中心 ，重庆，
400715；
2． 西南大学教育学部特殊教育学院 ，重庆，
400715）

摘要 分析汉语阅读障碍的干预研究，对提高阅读障碍的关注度，提升阅读障碍的干预质
量具有重要意义。通过对近十年国内外有关汉语阅读障碍的研究进行检索，从文献数量与
内容、研究被试、阅读障碍的诊断标准及评估工具、研究设计、干预方法及效果五方面进行
深入分析。据此提出如下建议： 规范研究对象的界定，拓展研究内容深度； 强调多元评量方
式，统一诊断标准； 促进干预人员多元化，倡导干预环境生态化； 加强认知干预研究，提升干
预方法的专业性。
关键词 汉语阅读障碍 干预方法 实证研究
分类号 B842

1 引言
阅读障碍（ Dyslexia） 是由于神经系统问题导致的
一种特定型学习障碍，主要表现为拼写、解码及词汇认
［1］
读困难 。目前，由于鉴定标准和评估工具的差异，全
［2］
球学龄阶段阅读障碍的发病率在 5% － 10% 之间 。
美国 6 － 21 岁学生学习障碍的发生率在所有障碍类别
［3］
中居于首位， 阅读障碍占学习障碍的 85 － 95% ，
其临床
［4］
患病率在 15% － 20% 之间 。汉语阅读障碍的发生
率介于 3． 45% 到 10% 之间，与拼音文字阅读障碍差异
［5］
不大 。阅读障碍发生率全球居高，作为学习障碍重
要的类型之一，其评估与干预也逐渐受到重视。早在
1968 年，学习障碍就已经成为美联邦政府认定的特殊
［6］
儿童类型之一 ； 我国台湾地区在 1992 年就已经将学
［7］
习障碍纳入特殊教育服务对象 ； 近年来，北京市和江
苏省相继把学习障碍的教育问题纳入经费和服务保
［8］
障 ，我国大陆地区在即将出台的随班就读文件中也
［9］
将会把学习障碍纳入随班就读支持保障体系
通过系统梳理国内外有关汉语阅读障碍的干预实证研
究，总结目前已有的评估和干预方法及其效果，并分析
所存在的问题，为提升汉语阅读障碍的干预和教学质
量提供借鉴与参考。
2 研究方法
本研究运用中文关键词如“阅读障碍”“阅 读 困
难”“读写障碍”“诵读困难”等 （ 阅 读 障 碍 相 关 检 索
词） 和“干预”“训练”“教学”“实验”（ 干预相关检索
词） 等两大类关键词的布尔逻辑检索式在中国知网、
万方、维普等几大中文数据库搜索； 运用关于阅读障碍
的 英 文 关 键 词 如“Developmental Dyslexia，Acquired
Dyslexia，Ｒeading Disabilities ”和 关 于 汉 语 的 关 键 词
“Chinese，Mandarin，Cantonese”等以及关于干预的关键
词“Intervention、Therapy、Treatment”等的布尔逻辑检索
式在 Web of Science、EBSCO、ProQuest 三大数据库进行
搜索。检索年限为 2008 年 － 2019 年 1 月，文献纳入标
准为： （ 1） 干预类实证研究； （ 2） 研究对象为阅读障碍，
但由于国内术语使用不统一，因此纳入文献包括阅读
障碍、阅读困难、读写障碍、阅读不良、诵读困难、阅读
能力低下以及主要表现为阅读问题的语文学习困难等
类型； （ 3） 干预目标必须侧 重 于 提 升 阅 读 相 关 能 力。
通过排除无关和重复文献，最终纳入文献 59 篇。
3 研究结果
。本文
文献数量及内容
3． 1
在本文检索的 59 篇汉语阅读障碍实证研究中，
中、英文文献分别为 47 篇和 12 篇。通过深入分析发
2008 － 2013 年汉语阅读障碍研究的干预焦点为阅
现，
读障碍学生的语文学业表现，如阅读、识字、书写以及
语文总体成绩等。而近几年的研究中，围绕与阅读障
碍密切相关的语音意识、正字法意识、语素意识、记忆、

* 本研究为国家民委民族研究项目“新疆少数民族儿童国家通用语言文字阅读障碍调查评估”（ 2019 － GMD － 041 ） ； 中央高校重点项目

“基于 ＲTI 模式的汉语阅读障碍评估与干预体系研究”的阶段性成果（ swu1909324） ； 重庆市教委研究生科研创新项目“基于循证的语素意识策
略对小学生汉语阅读障碍的干预研究”的阶段性研究成果（ CYS19128） 。
＊＊李欢，博士，副教授，硕士生导师，研究方向： 特殊儿童语言康复。E － mail： flora1112@ 126． com。
 · 48· 《中国特殊教育》2019 年第 7 期（ 总第 229 期）

感知觉加工等内在认知能力展开的干预研究逐渐增 标准化 评 量 或 两 者 综 合 判 定 的 方 式，有 16 项 研 究

［10］
多 。可见，目前阅读障碍的研究内容由只关注外在 （ 27． 12% ） 采用了两种及以上的评量方式。其中采用
学业表现向阅读障碍认知缺陷干预逐渐转变。 的标准化评量工具包括《阅读困难筛选测验》《香港读
3． 2 研究被试 写 障 碍 测 验 》（ Specific Learning Difficulties，HKT －
纳入 59 项干预研究的被试人数在 1 － 211 人之 SpLD） 以及《汉 语 阅 读 障 碍 量 表》（ Dyslexia Checklist
间，共计 1368 名，年龄范围为 6 － 14 岁，分布在小学一 for Chinese Children，DCCC） 三种。非标准化评量工具
年级至初中九年级之间，主要集中在小学三至四年级， 包括识字量测验、语文学业成绩和阅读能力测验，并结
仅有 5 项研究的被试学段高于小学六年级。此外，依 合教师或家长意见、直接观察、查阅学生的实作资料或
据原作者所采用的研究术语，可将研究对象分为两大 档案等非标准化评估方式。此外，使用评估工具进行
类： 一是明确界定为阅读障碍的研究对象，如阅读障 鉴定时，不 同 研 究 对 阅 读 障 碍 判 断 所 设 定 的 切 截 点
碍、阅读困难、读写障碍等，共 39 项 （ 66． 10% ） ； 二是 （ Cut Pinot） 也存在差异，如针对识字量的评估，包括低
伴有明显阅读问题的语文学习障碍、语文学业不良、语 于常模 1 个、1． 25 个和 1． 5 个标准差三种判定标准；
文学 习 困 难、语 文 学 业 成 就 低 下 等 学 生，共 20 项 采用语文学业成绩时，包括语文成绩的后 5% 、15% 、
（ 33． 90% ） 。可见，目前关于阅读障碍研究对象的界 20% 以及 25% 四类切截点； 针对阅读能力时，选用低
定不统一，且干预对象的年龄主要集中于小学中段，而 于百分等级 25% 、15% 以及低于平均水平 1 － 1． 5 个
学前和成人阶段的干预研究缺乏。 标准差作为判定依据。可见，在实践中由于选用不同
3． 3 阅读障碍的诊断标准及评估工具 的评估指标，应用不同的测试，以及选取的切截点不
［17］
纳入研究中共有 44 项（ 74． 58% ） 根据“智力 － 成 同，导致阅读障碍的筛选标准不一致 。
就差异”模式进行阅读障碍的鉴定，其中采用干预反 3． 4 研究设计
［11］
应模 式 （ Ｒesponse to Intervention，ＲTI） 、基 于 PASS 在 59 项研究中，组间实 验 设 计 最 多，共 计 31 项
［12］
理论的评估 与“智力 － 成就差异”模式相结合的评 （ 52． 54% ） ，其中 27 项为准实验设计（ 45． 76% ） ，4 项
估方法进行综合鉴别的研究各有一项。其余 15 项研 为随机对照实验设计（ 6． 78% ） ； 其次为单一被试实验
究（ 25． 42% ） 仅通过阅读、识字以及语文学业成绩等 设计，共计 23 项（ 38． 98% ） ，包括 13 项多基线实验设
的排名，并结合教师和家长的反馈进行判断，评估方式 计（ 22． 03% ） 、
8 项倒返实验设计（ 13． 56% ） 、
1 项交替
不够严 谨。可 见，目 前 关 于 阅 读 障 碍 的 评 估 方 式 以 处理实验设计、 1 项逐变标准实验设计； 还包括 5 项个
“智力 － 成就差异”评估模式为主，而 被 美 国 广 泛 使 案研究（ 8． 47% ） 和 1 项行动研究 （ 1． 69% ） 。而 8 项
用，并纳入联邦政府教育法案的 ＲTI 在汉语阅读障碍 倒返实验设计中，有 7 项只使用了 A － B 或 B － A 两个
［13］
研究中却鲜少使用 。 时间点的对比，实验设计不严谨。其次，有 54 项研究
深入分析发现，运用“智力 － 成就差异模式”进行 在隔离的干预环境中进行（ 如资源教室、实验室以及
评估的 44 篇研究中，智力评量的工具包括瑞文渐进式 学习中心等） ，只有 5 项干预在普通教学环境中随堂
矩阵测验（ 45． 45% ） 、韦氏智力测验（ 43． 18% ） 和托尼 进行。为保证实验的专业性，干预人员主要包括教师
非语 文 智 力 测 验 （ 2． 27% ） 三 类，还 有 4 篇 研 究 和研究者两大类，仅有两例采用教师指导下的同伴合
（ 9． 10% ） 只说明排除智力问题，并未提供智力测验的 作学习的模式，尚无家长或同伴等其它人员作为独立
报告。瑞文渐进式矩阵测验的结果有智力测验百分等 干预者进行的研究。此外，研究的干预时间从 3 周到
级和智商分数两种评判方式，各研究对于智力正常的 16 周不等，总时长介于 3 小时到 75 小时之间。可见，
判定标准存在差异，如百分等级处于 25% 或 50% 及其 目前关于阅读障碍的干预研究时间均较短，没有持续
［14］
以上； 智商分数高于 80 分或 85 分为正常 。采用韦 半年及以上的研究，难以追踪实验的长期效果。
氏智力测验的研究中，对智力正常的标准同样存在差 3． 5 干预方法及效果
异，如高于 70 分（ 负 2 个标准差） 、
78 分（ 负 1． 5 个标 汉语阅读障碍存在不同的亚型，依据相关阅读障
准差） 或 85 分（ 负 1 个标准差） 。托尼非语文智力测 碍理论模型，可以分为语言学层次的认知缺陷和基本
验仅适用于我国台湾地区，一般将处于离差智商负 1． 感知觉缺 陷 两 大 类，后 者 也 称 作 非 语 言 学 的 认 知 缺
［15］ ［18］
5 个标准差及以上视为智力正常 。由此可见，目前 陷 。此外，纳入文献中有高达 40． 28% 的研究采用
针对阅读障碍的智力测验工具、评判标准等仍无统一 教学干预策略，因此本研究将汉语阅读障碍的干预方
标准，即使是被广泛使用的“智力 － 成就差异模式”也 法分为教学干预、语言学认知干预以及非语言学认知
［16］
未形成统一的评估标准 。 干预三大类，其中 9 篇文献使用了两种及以上的干预
在阅读能力的评估方面，主要采用标准化评量、非 方法。
近十年国内外汉语阅读障碍干预研究的现状与展望 / 李 欢 龙艳林 · 49·

表1 近十年国内外汉语阅读障碍干预方法汇总表
教学干预 数量 语言学认知干预 数量 非语言学认知干预 数量

基于计算机的干预 7 语音意识干预 10 工作记忆干预 6

故事结构教学 7

交互教学 5 阅读流畅性 9 知觉加工训练 5

字词教学干预 4

绘本教学 2 语素意识干预 5 基于 PASS 理论的干预 3

同伴合作 2

思维导图 1 正字法意识干预 3 自我监控 2

语义强化策略 1

总数（ 百分比） 29（ 40． 28% ） 27（ 37． 50% ） 16（ 22． 22% ）

3． 5． 1 教学干预 的教学活动，使学生累积大量的阅读材料，从而提升解
教学干预为最常使用的干预方法，即教学工作者 题能力，并未从根本上解决阅读障碍的核心问题，缺乏
［28］
在教学实践中通过扩充阅读材料的丰富性、延长阅读 一定的专业性 。
时间或增加练习机会等教学方式，以提供学生阅读辅 3． 5． 2 语言学认知干预
［19］
助，从而达到提升学业成就的目的 ，主要包括基于 语言学认知干预主要涉及阅读障碍学生言语信息
［29］
计算机的干预、故事结构教学、交互教学、字词教学等 的表征和加工能力 ，主要包括对阅读障碍语音意识
八种干预方法。 干预（ 13． 89% ） 、阅读流畅性干预 （ 12． 50% ） 、语素意
首先，基于计算机的干预（ 9． 72% ） 和故事结构教 识干预（ 6． 94% ） 、正字法意识干预（ 4． 17% ） 。
学的使用频率最高（ 9． 72% ） 。前者包括使用电子教 第一，与拼音文字的干预研究一样，语音意识干预
科书、多媒体绘本、多媒体注解、移动电子设备（ Mobile 也是汉语阅读障碍干预研究中使用频次最高的方法，
［30］
Augmented Ｒeality，MAＲ） 等方式对阅读障碍学生进行 语音意识被定义为对语音片段的反应和控制能力 ，
干预，从而达到提升干预组的阅读理解能力、阅读流畅 即对言语感知结构输入结果进行心理运算的能力，反
［20 － 21］ ［31］
性、识字量等目的 。故事结构教学即将故事包含 应了对潜在语音表征的精细性 。目前，语音意识障
的背景、角色、事件、解决方法和结果作为教学架构，对 碍是拼音文字阅读障碍的核心缺陷在西方阅读障碍研
［22 － 23］ ［32］
学生进行教授的过程 。 究领域已达成共识 。然而，语音意识干预对汉语阅
其次，交互教学（ 6． 94% ） 和字词教学干预（ 5． 56% ） 读障碍的干预效果还存在争议，有研究表明语音意识
使用频率次之。交互教学主要通过提问、总结、澄清 对提升汉语阅读障碍学生的识字量、语音、语素、正字
［33］
（ Clarifying） 以及预测四种教学策略，强调教师与学生 法意识以及阅读流畅性等均有一定的效果 ，但也有
之间的对话，由老师先示范，然后让学生轮流担任老师 研究表明语音意识干预对语文学业不良学生的语文学
［34］
角色，最后把责任逐渐转移给学生，从而增强学生自我 业成绩在干预前后的差异未达到显著水平 。可见，
［24 － 25］
监控和对文意的理解能力 。有 4 项研究采用了 鉴于汉语与拼音文字语言的差异，对英语有效的语音
字词教学干预，即通过部首识字教学、词汇识别教学等 意识干预，对汉语不一定也有同样的干预效果。因此，
方式对阅读障碍学生进行教学干预，研究表明字词教 在以后的研究中，不能一味借鉴拼音文字的干预方法，
学对被试 的 识 字 量、识 字 能 力 以 及 阅 读 能 力 都 有 提 应结合汉语特点发掘更多针对性的干预策略。
［26］
升 。 第二，阅读流畅性的干预主要采用阅读加速训练
此外，绘本教学（ 2． 78% ） 、同伴合作（ 2． 78% ） 、思 （ Ｒeading Acceleration Program） 、重复阅读和解码强化
维导图（ 1． 39% ） 以 及 语 义 强 化 策 略 （ Meaning － Em- 策略 （ Code － Emphasis Program） 。阅 读 加 速 训 练 （ 6．
phasis Program） （ 1． 39% ） 的使用频次较低，它们主要 94% ） 采用基于计算机的训练程序，以个体自定步调
是通过改变教学手段或字、词、篇章呈现方式从而对阅 （ Self － Paced） 的阅读速度为基础，逐步加快阅读材料
读障碍进行教学，研究发现这些教学策略对提升阅读 的呈现速度，从而达到改善阅读流畅性的目标，其主要
［27］
理解能力、阅读流畅度等也有一定的作用 。总体来 针对阅读流畅性和快速命名存在缺陷的阅读障碍学
［35］
看，教学干预法对阅读障碍者的学业能力具有一定的 生 。张晨晨于 2012 年首次将加速阅读范式应用于
提升作用，但必须指出，教学干预的本质是通过密集型 汉语阅读障碍学生的干预中，发现阅读加速训练能够
· 50·
［36］
提高 汉 语阅读速度和阅读理解正确率 。重复阅读
（ 4． 17% ） 即对一篇文章或者材料 进 行 反 复 和 多 次 阅
［37］
读，从而实现速度和理解上的提升和深化 。纳入研
究结果表明重复阅读策略对阅读正确性、阅读量、阅读
［38］
速度以及阅读流畅水平等均具有提升作用 。可见，
阅读加速训练和重复阅读方案均能够提高汉语阅读障
［39］
碍的阅读流畅性 。解码强化策略（ Code － Emphasis
Program） （ 1． 39% ） 即通过系统化的阅读综合训练，包
括形义意识、形音意识与字形关系、阅读流畅度以及阅
［40］
读理解训练等，以达到提升阅读流畅性的目的 。
第三，语素意识干预方法主要是针对汉语语素中
的词素意识、同音语素、同形语素、形旁意识的认识和
［41］
操纵方面所进行的干预训练 。耿雅津的研究表明，
词素意识、同音与同形语素以及形旁意识的训练能够
［42］
提升阅读障碍儿童语素意识和阅读成绩 。纳入 5
项干预研究的结果均表明，语素意识干预对被试的语
素意识、阅读能力、识字能力以及学业成绩均有较好的
干预效果。近年来，随着对汉语阅读障碍研究的不断
深入，语素意识缺陷作为汉语阅读障碍的核心缺陷之
［43］
一，其获得的关注度越来越高 ，甚至有研究结果表
［44］
明语素意识汉语阅读障碍的作用优于语音意识 。
第四，运 用 正 字 法 意 识 （ 4． 17% ） 的 干 预 研 究 较
少，正字法意识教学由汉字结构、部首以及部首位置等
［45］
任务组成 。Leong 发现汉语部件知识教学、句子结
构教学等正字法干预策略有助于提高被试的阅读和拼
［46］
写能力 。周湾运用正字法意识和语音意识对阅读
障碍儿童进行干预，发现语音意识、正字法意识、以及
双重干预组（ 同时接受两种干预方法） 的语音意识、正
字法意识以及阅读能力都得到发展，但正字法意识干
预组的阅读精确性与语音意识干预组、双干预组未达
［47］
到显著差异 。由此可见，正字法意识对阅读障碍干
预具有一定的效果，但对阅读障碍干预效果的程度仍
需要更多证据支持。
近年来，关于阅读障碍语言学层次的认知干预逐
渐增多，但受拼音文字阅读障碍干预研究的影响，研究
者最初的关注重点主要是语音意识对阅读障碍的干预
效果，而对语素意识、正字法意识以及阅读流畅性的研
究不足。许多研究发现语素意识、正字法意识等对阅
读障碍具有一定的干预效果，甚至其重要性有可能高
于语音意识，但关于其研究数量与语音意识相比仍存
［48］
在差距 。因此，今后在探究语音意识对阅读障碍干
预效果的同时，应寻求更多证据探究其它语言学层次
的认知干预对阅读障碍者的干预效果。
3． 5． 3 非语言学认知干预
非语言学认知干预的使用频率最少，其更注重学
［49］
生的一般认知能力，包括记忆、视觉、注意、听觉等 ，
且多应用于心理学的实验训练，在特殊教育领域中研
《中国特殊教育》2019 年第 7 期（ 总第 229 期）
究较少，包括工作记忆干预 （ 8． 33% ） 、知觉加工干预
（ 6． 94% ） 、基于 PASS 理论的干预（ 4． 17% ） 和自我监
控（ 2． 78% ） 。
第一，由于工作记忆损伤被认为是造成阅读障碍
［50］
的一个重要因 素 ，有 7 项 研 究 使 用 工 作 记 忆 训 练
（ Working Memory Training） 进行干预。研究表明，工作
记忆训练 对 阅 读 障 碍 的 视 觉 空 间 记 忆 （ Visuospatial
Memory） 、语言能力、中央执行能力 （ Central Executive
Domains） 、视觉押韵任务（ Visual Ｒhyming Task） 以及阅
［51］
读流畅性方面均有提升作用 。骆艳根据工作记忆
理论框架设计了一套涵盖各子成分的计算机程序，对
实验组进行五周的工作记忆训练后，结果表明阅读障
碍学生的视觉押韵任务、阅读流畅性任务以及阅读技
［52］
能都有明显提升 。目前，由于汉语阅读障碍最核心
的缺陷还存在争议，工作记忆作为影响阅读障碍的重
［53］
要因素，也被视为阅读障碍干预的一种重要途径 。
第二，知觉加工训练包括视觉加工训练（ 5． 56% ）
和听觉加工训练（ 1． 39% ） 两种，视觉加工训练指利用
视觉支持策略训练被试组织、解释以及分辨视觉感官
［54］
刺激的理解能力，从而提高阅读能力 。纳入的 4 项
研究显示，视觉加工训练能够提升阅读障碍学生的阅
［55］
读流畅性、识字和写字等方面的能力 。听觉加工训
练即通过训练阅读障碍学生的声音序列知觉、声音频
率知觉和声音信号或特征探察能力，从而提升阅读障
［56］
碍者的语音意识、识字量和阅读流畅性等 。
第三，PASS 理论模型包括评估智力的测评工具和
补救方案两个部分，前者包括基于 PASS 理论的认知
评估系统 （ Cognitive Assessment System） ，后 者 包 括 认
知促进训练方案（ Cognitive Training Program） 和阅读增
［57］
强方案（ Ｒeading － enhancing Program） 。纳入的 3 项
研究发现基于 PASS 理论的干预对阅读障碍的阅读速
度、阅读正确率以及拼音和字词的学习效率等方面均
［58］
有一定的提升作用 。汉语阅读障碍不是某个单独
的机能出现问题，而是整个认知过程系统障碍，通过
PASS 模型对汉语阅读障碍形成一个完善的评估和干
预系统，明确阅读障碍的认知缺陷，才能为汉语阅读障
［59］
碍找到合适的干预方法 。
第四，自我监控即在实践中观察和记录自己的学
业和社会行为表现，它主要分为对注意力和对行为表
［60］
现的自我监控两个方面 。纳入的 2 项研究中，采用
自我监控策略与故事结构教学，以及重复阅读策略相
结合的方式，共同对阅读障碍学生进行干预，结果表明
阅读 障 碍 学 生 的 阅 读 能 力 和 阅 读 积 极 性 得 到 提
［61 － 62］
高 。
有学者认为，非语言学认知能力的发展是语言加
工的先决 条 件，认 知 加 工 是 影 响 阅 读 障 碍 的 重 要 因
［63］
素 。然而，目前关于汉语阅读障碍非语言学的认知
近十年国内外汉语阅读障碍干预研究的现状与展望 / 李
干预研究较少。在今后的研究中，应该加强认知与教
学干预的综合运用，将认知理论与教学实践相结合，从
而制定针对性的阅读障碍干预策略。
4 结论及展望
通过分析国内外近十年汉语阅读障碍的干预研
究，可以看出当前研究的特点及不足表现在： 对汉语阅
读障碍的关注度不断提升，干预内容不断丰富，但仍以
语文学业外在表现的干预较多，对内在认知缺陷关注
不足； 研究对象界定不规范，被试年龄集中于小学中
段，学前筛查及成人阶段干预研究缺乏； 已开始采用多
元评量的方式，但阅读障碍的评估及鉴定标准仍不统
一； 干预人员单一，干预环境泛化不够； 教学干预专业
［64］
性缺乏，认知干预研究不足 ，因此需要进一步完善
以下几方面：
4． 1 规范研究对象的界定，扩大干预对象范围
汉语阅读障碍的研究仅有 30 多年历史，还处于起
步阶段。我国大陆地区尚无阅读障碍的相关政策、法
规，缺乏国家公认的权威评估和鉴定机构，导致汉语阅
读障碍的界定不一致，因此也难以统一阅读障碍诊断
［65］
标准 。而美国各大州以及我国台湾地区发布的阅
读障碍干预指南中，关于阅读障碍的界定与分类已经
［66］
比较清晰 。可见，我国大陆地区政府部门应加快制
定和实施汉语阅读障碍相关政策，推动汉语阅读障碍
界定规范化。其次，汉语阅读障碍的干预研究最初主
要聚焦于阅读、识字、写字等语文学业外在表现。近年
来开始关注对阅读障碍认知缺陷的研究，包括语音意
识、语素意识、正字法意识、工作记忆、知觉等的干预，
但研究 的 数 量 和 质 量 与 拼 音 文 字 相 比 还 有 很 大 差
［67］
距 。因此，结合汉语语言特点，应从看字读音、看字
写注音、组字规则知识、部首表义、声旁表音、声韵意
识、声调意识、词素意识等方面开展更丰富的干预研
［68］
究，从而拓宽汉语阅读障碍干预的深度与广度 。最
后，汉语阅读障碍的干预对象范围狭窄。纳入研究的
干预对象多数处于小学三至四年级，缺乏学龄前以及
初中以上阶段的干预研究。许多研究表明早期干预能
达到事半功倍的效果，而阅读障碍的最佳筛查和干预
时期是小学一年级左右，提高该阶段学生的筛查与干
［69］
预强度可以防止许多阅读问题的出现 。此外，阅读
障碍是不可治愈的终身障碍，对其的干预研究不应该
止于中学以前，高中以及成人阅读障碍的干预研究也
［70］
极其重要 。
4． 2 统一诊断标准，强调多元评量方式
目前，有关汉语阅读障碍的评估模式仍以传统的
“智力 － 成就差异”评估模式为主，而此模式一直遭到
诟病。有学者指出，智力测验并不能完全代表个人的
潜能，低成就学生间常有类似的学习问题，与智力分数
欢 龙艳林 · 51·
［71］
高低无关 ； 差异模式不能在早期鉴定出阅读障碍，
是一种“等待失败”（ Wait for Fail） 的模式，错失了儿童
［72］
早期的最佳干预期 。因此，美国教育部于 2005 年
提出，可以停止使用智力与成就间显著差异标准来决
［73］
定学生是否有阅读障碍 。其次，由于阅读障碍存在
很多亚类型，且没有统一的操作性定义，阅读障碍鉴定
中所使用的阅读能力评量以及智力测验标准大都由研
究者自行决定，研究的评估标准不统一，导致研究结果
［74］
缺乏一致性、可比性和推广性 。美国关于阅读障碍
的筛选也存在类似的问题，虽然美国 50 个州的立法和
指导文件中都有阅读障碍筛选的相关规定，但各州的
筛选指标和标准并不一致，在某个州被鉴别为阅读障
碍的学生到另一个州有可能就不符合鉴别标准，从而
［75］
不能得到相应的干预服务 。可见，无论是汉语阅读
障碍还是英语阅读障碍，均存在鉴定标准不统一的问
题。再者，目前关于汉语阅读障碍评估工具数量较少，
且大多为 10 多年前编制的量表，评量内容和常模等的
［76］
适切性有待考证 。此外，纳入研究中仅有 27． 12%
的研究采 用 多 种 评 量 方 式，而 我 国 台 湾 地 区 颁 布 的
《身心障碍及资赋优异学生鉴定办法》早已经明确提
［77］
出，特殊教育评估必须使用多元评量的方式 ，只有
采用标准化和非标准化结合的多元评量方式，才能从
［78］
不同方面交互验证评估结果 。可见，目前汉语阅读
障碍的诊断还存在明显的不一致现象，亟待根据汉语
特点制定系统化的测量工具，规范诊断标准，并加强多
元评量方式的使用，从而提高汉语阅读障碍鉴定的准
［79］
确性 。
4． 3 促进干预人员多元化，倡导干预环境生态化
目前，阅读障碍的研究还存在研究设计局限、干预
人员单一、干预情境泛化不足等问题。第一，纳入研究
干预时间较短，且采用的单一被试实验设计的实验控
［80］
制不严谨，无法清晰体现实验效果 。在今后的研究
中应严格控制实验设计的细节，并开展长期的追踪研
［81］
究探讨干预的长期效应 。第二，实验的干预者主要
为研究者和学校教师，缺乏家长或同伴等其它相关人
员进行的干预研究。近年来，国际早期干预趋势逐渐
转向通过训练本人、家长、同伴等替代专业人员进行干
预，此做法可以解决专业人员数量缺乏、精力有限的困
境，并且保证在自然情境下的干预时长，从而使更多学
［82］
生受益 。第三，阅读障碍的干预多为抽离学生原有
［83］
教学环境而进行的单独训练 ，这些干预效果即使在
实验环境得到一定的证实，但进入原来普通教学环境
［84］
后的泛化和维持效果还有待验证 。可见，今后阅读
障碍干预的发展方向应突出干预人员的多元化以及干
预情境的生态化，尤其是加强指导学生本人、家长、同
伴等人员在随堂教学、家庭、社区等自然环境下开展干
预研究。
 · 52· 《中国特殊教育》2019 年第 7 期（ 总第 229 期）

4． 4 加强认知干预研究，提升干预方法的专业性 － 01 /16 / c 1123996641． htm，2019 － 01 － 16 /2019

目前，汉语阅读障碍的干预方法存在教学干预策 － 03 － 16
略丰富，而认知干预研究缺乏这一问题。第一，教学干 9 中华人民共和国教育部． 教育部对十三届全国人大
预策略数量虽多，但是专业性不足。教学干预多是在 一次会议第 7240 号建议的答复． http： / / www． moe．
语文教学中所采取的集体教学，即主要是在专业人员 gov． cn / jyb _xxgk / xxgk jyta / jyta jijiaosi /201901 /
的帮助下，教师使用一定的教学辅助设备改善教学资 t20190103 365819． html． 2018 － 09 － 09 /2019 － 02
料的呈现形式，如使用投影仪、电子绘本、计算机等； 或 － 25
是改变教学手段，如讲故事、读绘本、运用思维导图等 10 12 白利园． 阅读障碍的语音加工缺陷与干预研
［85］
形式，在学校帮助阅读障碍者解决学业问题 。其干 究． 硕士论文． 石家庄： 河北师范大学，
2016
预本质是通过密集训练让学生增加阅读时间和数量， 11 彭乐． 思维导图教学方案对阅读障碍儿童阅读理
从而累积经验，没有从根本上解决阅读障碍核心问题， 解能力的成效研究． 硕士论文． 重庆： 重庆师范大
缺乏专业性。第二，阅读障碍是一种特殊的学习障碍， 学，
2016
［86］
伴有多种认知缺陷且存在不同的亚类型 。阅读障 13 Grigorenko E L ． Dynamic assessment and response to
碍认知干预能够提升学生的阅读能力和学业成就，且 intervention ： Two sides of one coin． Journal of Learn-
具有针对性和专业性。然而，受英语阅读障碍干预研 2009，42（ 2） ： 111 － 132
ing Disabilities，
究的影响，汉语中关于语音意识的干预研究最多，而其 14 40 Luk S H． Intervention for children with dyslexia
它与阅读障碍密切相关的语素意识、正字法、阅读流畅 in chinese： A Comparison of two instructional approa-
性的干预较少，到底哪种方法的干预效果更优仍存在 ches． Doctoral Dissertation． Hong Kong： The Chinese
［87］
争议，需要更多的研究进行验证 。而非语言层次的 University of Hong Kong，2011
认知干预主要集中于心理学的实验研究，特殊教育领 15 林幸台，吴武典，胡心慈，等． 托尼非语文智力测
域的实证研究缺乏。可见，今后的研究应强调教学实 验． 第 4 版（ 修订版） ． 台北： 心理出版社，
2016． 1 －
践与认知过程的结合，心理研究与特教研究的相互促 20
进，在考虑被试的个体特征和汉语语言的特点的基础 16 韦小满，杨希洁，刘宇洁． 干预反应模式： 学习障
［88］
上，制定针对性的阅读障碍干预策略 。 碍评估的新途径． 中国特殊教育，2012（ 9） ： 11 － 14
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Status Quo and Prospects of Intervention

Ｒesearch in Chinese Dyslexia in the Past Decade

LI Huan1，2 LONG Yanlin2

（ 1． Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China；
2． Faculty of Education，Southwest University，Chongqing，400715）

Abstract A review of the intervention studies for dyslexia is significant to raise awareness of dyslexia
and the quality of intervention． Based on the research in dyslexia in the Chinese language both at home and
abroad in the past decade，the content，subjects，diagnostic criteria，evaluation tools，research design，
methods and effects of the intervention research were analyzed systematically． The following suggestions
were proposed： standardizing the naming of the subjects，expanding research content； adopting multi-eval-
uation methods，unifying diagnostic criteria，promoting personnel diversification，improving the ecological
environment，strengthening cognitive research，and enhancing the professional level of intervention meth-
ods．
Key words Chinese dyslexia intervention method empirical study

（ 责任编校： 刘玉娟）

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