Identifikimi i nevojave- faktor kyç në ristrukturimin e zhvillimit profesional

të mësuesve në punë

Msc. Vahidije Kadiu

Lektore: Departamenti i Shkencave të Edukimit, Fakulteti i Shkencave Sociale dhe Edukimit,
Universiteti Europian i Tiranës.
vahidije.kadiu@uet.edu.al

Dr. Nazmi Xhomara

Lektor: Departamenti i Shkencave të Edukimit, Fakulteti i Shkencave Sociale dhe Edukimit,
Universiteti Europian i Tiranës.
nazmi.xhomara@uet.edu.al

Prof. Asoc. Dr. Tomi Treska

Përgjegjës i Departamentit të Shkencave të Edukimit, Fakulteti i Shkencave Sociale dhe
Edukimit, Universiteti Europian i Tiranës.
tomi.treska@uet.edu.al

Tiranë, 2016
 Abstrakt

Identifikimi i nevojave për zhvillimin profesional të mësuesve përbën një veprimtari të

rëndësishme të institucioneve të edukimit në të gjitha nivelet. Qëllimi i këtij studimi është të
hulumtojë instrumentet kërkimore që zbatohen në identifikimin e nevojave për zhvillim
profesional të mësuesve në sisteme të ndryshme edukimi krahasuar me sistemin shqiptar të
edukimit. Pyetja kërkimore dhe hipoteza alternative në studim eksplorojnë instrumentin adekuat
për identifikimin e nevojave të mësuesve për zhvillim profesional në sistemin parauniversitar.
Metoda e përdorur në studim bazohet kryesisht në qasjen cilësore, duke përfshirë
teknikat (1) shqyrtim i dokumentacionit zyrtar, (2) vrojtim me anë të instrumenteve vet-
deklaruese. Instrumentet e përdorura në studim përfshijnë: (1) format për shqyrtimin e
dokumentacionit zyrtar, (2) intervistë gjysmë e srukturuar, (3) fokus grup.
Kampioni i studimit përbëhet nga respondentët mësues që morën pjesë në procesin e
identifikimit të nevojave për zhvillim profesional, si edhe specialistë edukimi në nivelin lokal në
qytetet e Tiranës, Durrësit dhe Kavajës të zbatuar nga Ministria e Arsimit dhe Sportit në vitin
akademik 2015- 2016..
Përfundimet e studimit evidentojnë që dokumenti strategjik i MAS 2014- 2020 për
zhvillimin profesional të mësuesve reflekton dokumentin e Strategjisë Europiane për
përmirësimin e cilësisë së arsimit. Gjithashtu fushat e përfshirë në instrumentin e MAS për
identifikimin e nevojave për zhvillim profesional janë elemente të domosdoshme të
profesionalizmit të mësuesve. Procesi i identifikimit të nevojave për zhvillim profesional
perceptohet pozitivisht nga ana e mësuesve në sistemin parauniversitar. Instrumenti i zbatuar
nga MAS në vitin akademik 2015- 2016 nuk perceptohet nga ana e respondentëve si instrumenti
më i përshtatshëm për identifikimin e nevojave për shkak të përjetimit të stresit dhe ankthit gjatë
zhvillimit të tij nga ana e mësuesve të arsimit parauniversitar.

Fjalë kyçe: Identifikim i nevojave, instrument, test, zhvillim profesional

 1. Hyrje

Identifikimi i nevojave për zhvillimin profesional të mësuesve përbën një veprimtari të

përhershme të institucioneve të edukimit në të gjitha nivelet. Identifikimi i nevojave nis që nga
niveli i shkollës, vijon në nivelin e Drejtorive Arsimore Rajonale (DAR/ZA) dhe përfundon në
nivelin kombëtar. Sipas Udhëzimit të Ministrisë së Arsimit dhe Sporteve (MAS) (2015) në vitin
akademik 2015- 2016 në sistemin e edukimit parauniversitar u zhvillua procesi i identifikimit të
nevojave të mësuesve për zhvillim profesional. Bazuar në Udhëzimin e MAS instrumenti bazë i
përdorur në procesin e identifikimit të nevojave për zhvillim profesional ishte testi. Procesit të
testimit ju nënshtruan të gjithë mësuesit e sistemit parauniversitar që kanë më pak se 20 vite
eksperiencë pune në mësimdhënie.
Qëllimi i procesit është identifikimi i nevojave të mësuesve që japin mësim në të gjitha
profilet dhe shkallët e kurrikulës në sistemin parauniversitar për zhvillimin e tyre profesional.
Instrumenti i identifikimit të nevojave për zhvillim profesional vlerësonte katër fusha të formimit
të mësuesve: (1) Planifikimi, (2) Mësimdhënia dhe të nxënit, (3) Etika dhe komunikimi, (4)
Zhvillimi profesional. Në varësi të rezultatëve të përfituara, për secilin mësues do të përcaktohen
fushat ku ai ka nevojë për zhvillimin të mëtejshëm profesional.
Procesi i identifikimit të nevojave të mesuesve për zhvillim profesional është ndërrmarë
vitet e fundit, proces gjatë të cilit Instituti i Zhvillimit të Arsimit (IZHA) nëpërmjet DAR/ZA- ve
harton një dokument përmbledhës të nevojave të mësuesve në sistemin parauniversitar, i cili
shërben si bazë për programet e trajnimit të tyre.
Qëllimi i këtij studimi është të hulumtohet instrumenti adekuat për të identifikuar nevojat
e mësuesve për zhvillim profesional në sistemin arsimor parauniversitar. Studimi përfshin
hulumtimin e testit si instrument kërkimor në identifikimin e nevojave për zhvillim profesional
krahasuar me instrumente të tjera alternative që përdoren në praktikën kërkimore. Studimi
mbështetet në teorinë e metodave kërkimore, në mënyrë specifike në dizenjimin dhe zbatimin e
instrumenteve kërkimore, po ashtu edhe edhe në teorinë e shkencave të edukimit, duke i përqasur
ato edhe me pervojat europiane.
Pyetje kërkimore: Si qëndron testi si instrument krahasuar me instrumente të tjera
kërkimore për identifikimin e nevojave të mësuesve për zhvillim profesional në sistemin
parauniversitar?
 Hipoteza: Ndërmjet testit si instrument për identifikimin e nevojave për zhvillim
profesional të mësuesve në sistemin parauniversitar dhe gjendjes psiko emocionale të mësuesve
ekziston një lidhje lineare pozitive.
Përfundimet e studimit janë të rëndësishme për mësuesit dhe drejtuesit e shkollave, për
specialistët e niveleve të ndryshme të edukimit parauniversitar, për drejtuesit e institucioneve
lokale dhe kombëtare të edukimit. Ato gjithashtu mund t’ju shërbejnë studjuesve të fushës së
shkencave të edukimit për të replikuar studime të njëjta ose të ngjashme në të ardhmen me
kampione studimi të larmishme.

2. Shqyrtim literature

Zhvillimi profesional i mësuesve është një mjet me anën e të cilit politikëbërësit përçojnë
vizione të gjëra, përhapin informacion kritik dhe sigurojnë drejtimin e mësuesve. Është pikërisht
drejtimi apo udhëheqja e mësueve që promovon zhvillimin e tyre në një fushë të caktuar.
Dija konsiderohet kapitali më i rëndësishëm për të gjeneruar ide të reja dhe për të arritur
mirëqenie. Ritmet e shtimit të saj janë shumë të shpejta. Shkolla mundëson mbërritjen vetëm tek
një pjesë e vogël e informacionit, ndaj ajo duhet t’i ndihmojë të rinjtë dhe të rejat që krahas
kompetencave të përgjithshme për jetë dhe punë, të zhvillojnë edhe kompetencat e duhura për
qasjen ndaj informacionit dhe përpunimin e tij në mënyrë të pavarur. Për shkollën tonë ka shumë
rëndësi të përcaktojë se mbi çfarë baze do të zgjidhet përmbajtja e asaj që duhet të mësohet, si do
të përzgjidhet ajo që është e rëndësishme nga bota e madhe e informacionit, por dhe si do të
realizohet strukturimi i njohurive, shkathtësive, qëndrimeve dhe vlerave për një qëllim të
caktuar. Aftësia për të dalluar dijet e domosdoshme për shkollën kërkon vazhdimisht qëndrime
kritike ndaj këtyre dijeve (Korniza Kurrikulare, 2015).
Autori Hassel (1999) e konsideronte zhvillimin profesional si procesin e përmirësimit të
shprehive dhe kompetencave të stafit, të nevojshme për të prodhuar rezultate të shkëlqyera në
edukimin e nxënësve. Zhvillimi profesional nënkupton aktivitete të programuara dhe të
zhvilluara për të promovuar zhvillimin profesional dhe personal të mësuesve.
Shulman (1987) e përshkruante zhvillimin profesional si një bazë njohurishë ekstensive
për edukimin e mësuesve. Ai identifikoi shtatë kategori të zhvillimit profesional, të cilat ishin:
(1) njohuritë e përmbajtjes, (2) njohuri të përgjithëshme të pedagogjisë, (3) njohuri të kurrikulës,
(4) njohuri të përmbajtjes pedagogjike, (5) njohuri të nxënësve dhe karakteristikat e tyre, (6)
njohuri të kontekstit të edukimit, (7) njohuri të synimeve dhe anëve të edukimit.
Ai gjithashtu përcaktoi dhe katër burime njohurishë: (1) njohuri brenda disiplinës, (2) materiale
dhe struktura edukimi, (3) njohuri formale edukimi, (4) mençuri praktike.
Autori Gordon (2004) ka preçizuar kuptimin e zhvilllimit profesional të suksesshëm.
Sipas tij zhvillimi profesional i suksesshëm përfshin kombinimin e eksperiencave që u japin
mundësi mësuesve si individë, grupeve të mësuesve apo institucioneve mësimdhënëse për të
përmirësuar kurrikulën, mësimdhënien dhe vlerësimin e nxënësve, me synim lehtësimin e
procesit të rritjes dhe zhvillimit të nxënësve.
Në përgjithësi ka ekzistuar një traditë e fortë e trajnimit të mësuesve që e vë theksin tek
pajisja me shprehi pedagogjike të kërkuara, teknologjinë mësimore dhe eksperiencat praktike për
mësuesit.
Megjithatë sipas kërkimeve rezulton se mësuesit japin mësim sipas mënyrës që atyre ju
është dhënë mësim. Që mësuesit të rriten profesionalisht ata kanë nevojë për mundësi zhvillimi
profesional. Zhvillimi profesional i tyre luan një rol të rëndësishëm në lëvizjen e sotme globale të
reformave të edukimit. Ajo çfarë është e dukshme në shumicën e inisiativave politike të tanishme
në edukim është një tentativë për ta rimenduar profesionin e mësimdhënësit si një profesion
gjithmonë në ndryshim, kjo e varur nga trajnimet e tyre.
Programet ekzistuese të trajnimit të mësuesve përgatiten mbi bazën e një game të gjerë
aktivitetesh si: konsultimet e orientimit të mësuesve, uërkshopet dhe seminaret, simpoziumet,
kurset, publikimet e printuara, shërbimet video, qendrat ekselente të mësimdhënies, prezantimi i
mësimdhënies në shkollë, seminaret trajnuese dhe kërkimore. Pika kryesore është që të mësuarit
nuk përfundon me mbarimin e seancave të trajnimit. Mësuesit kanë nevojë për mbështetje të
vazhdueshme për të zbatuar shprehitë dhe konceptet e mësuara në programet e zhvillimit
profesional.
Prandaj modelet e mëparshme të trajnimit të mësuesve mund të jenë jo adekuate për të
kënaqur pritjet dhe sfidat në përgatitjen e mësuesve, të cilat janë shfaqur nga inisiativat e reja të
edukimit. Për më tepër këto programe kohë pas kohe ndjejnë mungesën e një koordinimi me
kurrikulën ekzistuese dhe me realitetin në klasë për të arritur sfidat e reja.
 Koncepti nevojë për zhvillimin profesional përmbledh një larmi përcaktimesh apo
dimensionesh.Një nga shpjegimet më të thjeshta është: Nevoja për zhvillimin profesional është
diferenca,ose hapësira ndërmjet asaj që është dhe asaj që do të duhet të ishte, ose të asaj që ne
kërkojmë të arrijmë. Cilat janë disa nga institucionet dhe metodat që i kontribuojnë identifikimit
të nevojave reale të mësuesve për zhvillim profesional.

Në praktikën tonë pedagogjike vlerësimi i jashtëm kryhet nga inspektimi, ndërsa

vlerësimi i brendshëm nga drejtori i shkollës. Institucioni përgjegjës administrativ për
identifikimin e nevojave të mësuesve për zhvillim profesional është Inspektimi. Inspektimi me
strukturat e tij nëpërmjet përdorimit të instrumenteve vrojtuese, zbatimit të pyetësorëve, zbatimit
të testeve, etj duhet të identifikojë për çdo shkollë dhe mësues që i nënshtrohet inspektimit, cilat
janë fushat ku mësuesi ndjen nevojë për zhvillim profesional.

Por, nga ana tjetër jo më pak i rëndësishëm është edhe vlerësimi i brendshëm, i cili
kryhet nga ana e drejtorit të shkollës. Drejtoria e shkollës nëpërmjet vëzhgimeve që kryen në
procesin mësimor, përbën një tjetër burim shumë të rëndësishëm, ose pikë referimi, e cila duhet
marrë në konsideratë për përcaktimin e nevojave të mësuesve për t’u trajnuar për aspekte të
ndryshme të mësimdhënies.

Një mënyrë tjetër për të identifikuar nevojat është edhe analiza e rezultateve të provimeve
të standartizuara që përfaqësohen nga provimet e lirimit për arsimin bazë dhe provimet e
maturës për arsimin e mesëm.

Gjithashtu analiza e rezultateve që arrijnë mësuesit në provimet e kualifikimit, apo në

grumbullimin e çertifikatave me kredite si edhe në përgatitjen e portofolit të tyre profesional,
janë përsëri dy indikatorë mbi të cilët duhet të bazohemi për të përcaktuar nevojat reale të
mësuesve për trajnime.

Instrumentet standarte janë përsëri një mjet i fuqishëm për të identifikuar nevojat e
mësuesve për zhvillim profesional. Instrumentet e standartizuar mund të përfshijnë tre subjekte
të ndryshme, por që kanalizohen për të njëjtin qëllim- thithjen apo grumbullimin e nevojave të
mësuesve për trajnime: (1) nxënësit, (2) mësuesit, (3) drejtuesit, (4) prindërit.
 Është e kuptueshme dhe e pakundërshtueshme që mësuesi është epiqendra e
identifikimit, e analizës dhe e vlerësimit të nevojave për zhvillim profesional, e përkthyer në
nevoja për trajnime. Instrumentet e identifikimit të nevojave për zhvillim profesional përbëjnë
formate profesionale të hartuara me kujdes që kanë për synim të mbledhin mendimet apo
opinionet e mësuesve, drejtuesve apo edhe specialistëve në lidhje me startin e zhvillimit të tyre
profesional dhe nevojat e tyre për të arritur stadet e mëtejshme profesionale në karrierën e tyre.
Instrumentet hartohen dhe përpunohen kryesisht nga stafet e institucioneve të specializuara
kërkimore dhe më specifikisht në identifikimin e nevojave për zhvillim profesional në fushën e
edukimit.

Testi sipas autorit Sokoli (2013) përfaqëson një sistem të integruar pyetjesh, kërkesash,
cështjesh, dëtyrash të lidhura logjikisht ndërmjet tyre, të cilat kanë të bëjnë më një fushë të
caktuar dhe që duhen zgjidhur për të matur dhe vlerësuar njohuritë, aftësitë, qëndrimet.

Testet objektive janë të ndërtuar në mënyrë të tillë, që vlerësues të ndryshëm të arrijnë në

të njëjtin vlerësim për nivelin e njohurive, të aftësive e të qëndrimeve, duke u bazuar në një çelës
përgjigjesh të sakta. Testi më i përhapur objektiv është testi me alternativa. Disa nga avantazhet e
testeve me alternativa përfshijnë: (1) mund të mbulohet më tepër material sesa me llojet e tjera të
testeve, (2) llogaritja e pikëve është më e lehtë. Disa nga kufizimet e testeve me alternativa
përfshijnë: (1) masin nivele të ulta të të menduarit, (2) Mbartin mundësi për hamendësime, (3)
mbartin mundësi për të kopjuar lehtësisht.

Sipas Eurydice (2015) testi është cilësuar si high stake në modelet europiane duke qenë
se ushtron trysni tek personat përkates dhe rezultati nuk eshte 100% i saktë . Në disa shtete i
vetmi përdorim i testit është për rritje page ose për të vendosur nëse një mësuese do të qëndrojë
në atë pozicion apo jo.

Pyetësori si një instrument tjetër matës sipas Matthews dhe Ross (2010) është një grup
pyetjesh të cilave pjesëmarrësit në hulumtim mund t’u përgjigjen në një varg mënyrash. Shumica
e pyetësorëve kanë për qëllim të mbledhin të dhëna paraprakisht të strukturuara dhe si të tillë
përmbajnë një grup përgjigjesh nga të cilat i anketuari mund të zgjedhë, ndonëse disa pyetësorë
mund të përfshijnë pyetje më të hapura, që i lejojnë të anketuarit t’u përgjigjet pyetjeve sipas
mënyrës që mendon.

Pyetësorët përdoren për një gamë të gjerë situatash hulumtimi shoqëror dhe për të
grumbulluar informacin për shumë lloje çështjesh dhe dukurish shoqërore. Llojet e të dhënave të
mbledhura nga pyetësrët përfshijnë: (1) fakte, (2) përshkrime, (3) njohuri, (4) opinione, (5)
qëndrime, (6) informacione, (7) përgjigje, (8) sasi. Avantazhet e pyëtësorëve: (1) mbledhja e një
informacioni më të gjërë, për një numër të madh njerëzish brenda një kohe relativisht të shkurtër,
(2) anketimi si rregull bëhet për dukuri që syri i vëzhguesit nuk mund t’i kapë dhe as intervista
nuk mund t’i zbulojë, (3) ruhet anonimati. Disavantazhet e pyetësorëve: (1) saktësia e
pyetësorëve mund të jetë e dyshimtë po të kemi parasysh pak a shumë natyrën e cekët të pjesës
më të madhe të përgjigjeve të pyetësorëve, (2) niveli i mospërgjigjes është i lartë, (3) të
anketuarit e shikojnë pyetësorin si imponim dhe harxhim kohe.

Sipas Eurydice (2015) në dhjetë sisteme arsimore si ato të Belgjikës (komuniteti

gjermanisht- folës), Republika Çeke, Danimarka, Gjermania, Lituania, Holanda, Polonia,
Sllovakia, Finlanda dhe Suedia, Plani i Nevojave dhe Trajnimi për mësuesit përcaktohen në nivel
lokal apo nga shkolla, duke përfshirë dhe mësuesit. Në Lituani, nevojat për trajnim janë
përcaktuar zakonisht përmes një procesi konsultimi që përfshin mësimdhënësit, rekomandime
dhe vlerësime të brendshëm dhe të jashtëm, si dhe mendimin e aktorëve të ndryshëm të shkollës
individuale. Luksemburgu dhe Mbretëria e Bashkuar (Skoci) janë të vetmet sisteme arsimore në
të cilën Plani i Trajnimit të mësuesve është në radhë të parë përgjegjësi e mësuesit, edhe pse këto
nevoja diskutohen dhe miratohen nga drejtuesit përkatës.

Në sistemet e tjera të arsimit (Bullgari, Estoni, Irlandë, Spanjë, Qipro, Maltë, Portugali,
Rumani, Slloveni, Lihtenshtajn, Mali i Zi, dhe Serbia), të gjithë aktorët e përmendur më sipër
marrin pjesë në përcaktimin e nevojave dhe hartimin e prgramit për trajnim. Në shumicën e
rasteve, autoritetet e nivelit të lartë sigurojnë një skemë të përgjithshme të gjërave primare në
sistemet e tyre të arsimit në tërësi, ndërsa mësimdhënësit hartojnë programe bazuar në nevojat e
tyre individuale.
 Autoritetet lokale dhe shkollat pastaj bashkojnë dy elemente brenda kontekstit të
zhvillimit të programit të shkollës. Në Bullgari dhe Irlandë, plani i zhvillimit profesional
përgatitet në nivel shkolle. Ajo bazohet në nevojat e shprehura nga mësuesit dhe fushatave
kombëtare të ndërmarra nga Ministria e Arsimit në përgjigje të nevojave të përbashkëta ose, në
rastin e Irlandës, të prioriteve arsimore të tilla si ndryshimi kurrikular, dhe përmirësimi i leximit
dhe numërimit, apo mbrojtjes së fëmijëve.

3. Metodologjia

Metodologjia e përdorur në studimin “Identifikimi i nevojave- faktor kyç në

ristrukturimin e zhvillimit profesional të mësuesve në punë” bazohet kryesisht në qasjen
cilësore. Teknikat e përdorura në studim përfshijnë: (1) shqyrtim i dokumentacionit zyrtar, (2)
vrojtim me anë të instrumenteve vet- deklaruese.
Instrumentet e përdorura në studim përfshijnë: (1) format për shqyrtimin e
dokumentacionit zyrtar, (2) intervistë gjysmë e srukturuar, (3) fokus grup.
Formati për shqyrtimin e dokumentacionit zyrtar, intervistat gjysmë të struktruara, si
edhe formati i fokus grupit përmbajnë dimensione dhe pohime që fokusohen në komponentët e
zhvillimit profesional të mësuesve në punë, identifikimin e nevojave për zhvillim profesional,
instrumente të përdorura për identifikimin e nevojave për zhvillim profesional në vende të
ndryshme europiane.
Kampioni i studimit përbëhet nga respondentët mësues që morën pjesë në zhvillimin e
testit për identifikimin e nevojave për zhvillim profesional. Gjithashtu në studim u përfshinë si
respondentë edhe specialistë edukimi në nivelin lokal në qytetet e Tiranës, Durrësit dhe Kavajës.
Studimi u krye në disa gjimnaze publike në qytetet e Tiranës, Durrësit dhe Kavajës. Përzgjedhja
e shkollave ishte jo rastësore dhe e qëllimshme bazuar në renditjen e shkollave mbi bazën e
rezultateve të Maturës Shtetërore. Përzgjedhja e mësuesve në intervista dhe fokus grupe ishte jo
rastësore dhe e qëllimshme duke përfshirë mësues të lëndëve te ndryshme.
Intervistat u zhvilluan menjëherë mbas përfundimit të testit në të tre qytetet ku u krye
studimi për të mbledhur opinionet e mësuesve rreth instrumentit të përdorur. Intervistat u
realizuan me respondentët mësues të cilët u shprehën të gatshëm të shprehnin opinionin e tyre
rreth këtij testimi. Disa prej respondentëve mësuesve ishin të gatshëm të pohonin edhe
përmbajtjen e disa prej pyetjeve të testit. Gjithashtu me disa mësues të tjerë të cilët ishin pjesë e
testimit u organizuan fokus grupe nëpërmjet të cilëve u morën mendime dhe sugjerime. Mësuesit
u treguan të gatshëm t’i përgjigjeshin pyetjeve. Intervista u realizuan dhe me tre përfaqësues të
DAR.
Fokus grupi u realizua me një kampion të përzier, në të cilin bënin pjesë mësues të
fushave kurrikulare dhe lëndëve të ndryshme, si edhe specialistë lokalë të DAR/ZA- ve që
përfshinin qytetet Tiranë, Durrës dhe Kavajë. Fokus grupi u realizua në një atmosferë
mirëkuptimi dhe shkëmbimi të lirshëm mendimesh dhe ideshë ndërmjet respondentëve të
përgjedhur. Përfundimet e diskutimeve në fokus grup u përmblodhën në mënyrë sintetike për t’i
shfrytëzuar si bazë për analizën e gjetjeve.
Për përpunimin e të dhënave të mbledhura me anë të instrumenteve kërkimore si format
për shqyrtimin e dokumentacionit zyrtar, intervista dhe fokus grup, u përdor analiza tipologjike.
Kufizimet e studimit përfshijnë: (1) instrumentat e përdorur përfshinë një numër relativisht të
vogël respondentësh për të mbledhur të dhënat e nevojshme, (2) të dhënat e përftuara nga
intervistat u fokusuan në mësuesit e disa prej shkollave të mesme që përfshinin qytetet Tiranë,
Durrës, Kavajë (3) kampioni i studimit nuk është përfaqësues dhe përfundimet e studimit nuk
mund të përgjithësohen.

4. Rezultatet dhe Diskutimi

4.1 Rezultatet e shqyrtimit të dokumentacionit zyrtar

Në dokumentin e Strategjisë së Arsimit Parauniversitar 2014- 2020 Ministria e Arsimit

dhe Sporteve po i jep një rëndësi shumë të madhe zhvillimit profesional të mësuesve. Në këtë
dokument pohohet rëndësia dhe pritshmëritë në lidhje me zhvillimin e vazhdueshëm profesional.
Sipas Strategjisë së Arsimit Parauniversitar një nga politikat e rekomanduara edhe nga Këshilli i
Europës kushtuar forcimit të profilit profesional të mësuesve, lidhet me rishikimin e efektivitetit,
me cilësinë e formimit fillestar akademik dhe pedagogjik të mësuesit, si dhe me ngritjen e
sistemeve koherente dhe të pajisura me burimet e duhura për rekrutimin, përzgjedhjen, stazhin
dhe zhvillimin profesional të stafit mësimor, bazuar në kompetenca të përcaktuara qartë, të
nevojshme në çdo fazë të karrierës si dhe përmirësimi i kompetencës dixhitale (MAS, 2014).
Zhvillimi i kapaciteteve për aftësimin e mësuesve në aspektet shkencore dhe profesionale
dhe të drejtuesve për udhëheqje dhe menaxhim konsiderohet sfida më e madhe për arsimin në
vitet që vijnë. Në këtë aspekt, sfidë e madhe mbetet ndërtimi i kapaciteteve për zhvillimin
profesional dhe ofrimi i shërbimeve.
Aktualisht, kërkohet që secili mësues të ndjekë 18 orë trajnimi në vit (MAS, 2014).
Procesi i zhvillimit të kurrikulave të reja, i cili filloi në shtator 2014, kërkon përvetësimin e
kuptimeve dhe të metodave të reja për ndërtimin e njohurive dhe të kompetencave. Nevojitet, së
paku, dyfishimi i kapaciteteve, nëse kërkohet plotësimi i nevojave për zhvillimin profesional.
Mësuesit duhet të kenë mundësi të përditësojnë rregullisht kompetencat në fushën e risive
teknologjike. Ata duhet të njohin praktikat e klasave miqësore për fëmijët dhe të marrin pjesë në
programet aftësuese për kuptimin e thellë të dallimeve individuale, të mosdiskriminimit dhe të
tolerancës, si mjete për të parandaluar sjelljet e dhunshme në shkolla etj.
Në këtë kontekst, në fokus të kësaj përparësie strategjike janë: (1) aftësimi i mësuesve të
rinj; (2) hartimi dhe zbatimi i kurrikulave cilësore për zhvillimin profesional; (3) krijimi i
mekanizmave për t’i ndihmuar mësuesit të arrijnë standardet profesionale dhe të zbatojnë
kurrikulën e re; (4) licensimi i mësuesve të rinj dhe licensimi periodik i të gjithë mësuesve në
shërbim.
Në fokus të Strategjisë Evropiane për përmirësimin e cilësisë së arsimit sipas Eurydice
(2013) është zhvillimi i vazhdueshëm profesional i mësuesve. Bazuar në Konkluzionet e
Këshillit të Europës të mbajtur në Maj të vitit 2014 theksohet se ofrimi i zhvillimit të
vazhdueshëm profesional sipas standardeve të duhura, është e rëndësishme për të garantuar që
mësuesit të posedojnë dhe të zbatojnë kompetencat përkatëse për realizimin e një ore mësimore
efektive. Në këto dokumente gjithashtu theksohet rëndësia e përshtatjes së zhvillimit të
vazhdueshëm profesional me ndryshimet në mësimdhënie dhe në të nxënë, nxitjen ndër-
disiplinore dhe bashkëpunuese, dixhitalizimin dhe shfrytëzimin e të gjitha burimeve arsimore.
Rezultatet e pritshmërisë në përmbushje të qëllimeve sipas dokumentit strategjik të MAS
2014- 2020 përcaktojnë:
▪ Nga viti 2015, funksionojnë kapacitetet për vlerësimin e nevojave për zhvillimin
profesional.
 ▪ Nga viti 2017, ka përfunduar licencimi i të gjithë mësuesve në sistem dhe 5% e tyre
zotërojnë më shumë se një licencë.
▪ Nga viti 2016, akreditohen të paktën 50 programe për zhvillimin profesional, bazuar në
nevojat.
▪ Nga viti 2015, funksionojnë mekanizmat për monitorimin dhe vlerësimin e programeve
të zhvillimit profesional dhe të ndikimit të tyre.
▪ Nga viti 2016, udhëzimet administrative për zhvillimin profesional janë harmonizuar me
kuadrin ligjor në fuqi dhe janë duke u zbatuar.
▪ Nga viti 2016, specialistët e Ministrisë, të njësive arsimore vendore dhe drejtorët e
shkollave janë trajnuar me programe të akredituara për udhëheqje dhe menaxhim.
▪ Nga viti 2016, Ministria, në bashkëpunim me IZHA-n dhe AKP-në, çertifikon trajnerët e
programeve për zhvillimin profesional.
▪ Nga viti 2017, funksionojnë mekanizma të qëndrueshëm për zhvillimin profesional në
shkollë.
▪ Nga viti 2016, funksionon sistemi për administrimin e të dhënave për zhvillimin
profesional.
▪ Nga viti 2016, programet e Fakulteteve të Edukimit janë të harmonizuara me politikat
arsimore të Ministrisë dhe me standardet ndërkombëtare dhe i gjithë personeli i
Fakulteteve të Edukimit është aftësuar përmes programeve të zhvillimit profesional.
▪ Nga viti 2017, përdoren instrumente për bashkëpunim në nivel kombëtar dhe
ndërkombëtar të institucioneve tona arsimore të çdo niveli (MAS, 2014).
Veprimtaritë kryesore për përmbushjen e rezultateve të pritshme sipas dokumentit
strategjik të MAS 2014- 2020 pëfshijnë:
▪ Harmonizohen udhëzimet administrative për zhvillimin profesional me kuadrin ligjor
▪ Trajnohen me programe të akredituara specialistët e institucioneve qendrore, të njësive
arsimore vendore dhe drejtuesit e shkollave
▪ Zhvillohen kapacitetet për vlerësimin e nevojave për zhvillimin profesional
▪ Akreditohen programet e zhvillimit profesional
▪ Çertifikohen periodikisht trajnerët
▪ Çertifikohen dhe liçencohen periodikisht mësuesit
▪ Ndërtohet sistemi informatik për administrimin e të dhënave për zhvillimin profesional
 ▪ Fuqizohen mekanizmat për qëndrueshmërinë e zhvillimit profesional në
▪ Monitorohen dhe vlerësohen trajnimet
▪ Bashkëpunohet për zhvillimin profesional në nivelet kombëtare dhe ndërkombëtare
▪ Harmonizohen programet e studimit të Fakulteteve të Edukimit me politikat arsimore të
Ministrisë dhe me standardet ndërkombëtare.
▪ Zhvillohen projekte nga departamentet e Fakulteteve të Edukimit për hulumtime në
arsim
▪ Nxiten studentë cilësorë që të ndjekin Fakultetet e Edukimit.
Analiza e shqyrtimit të Strategjisë 2014- 2020 të MAS rezulton se ky dokument është
mbështetur në dokumentin e Strategjisë Europiane për përmirësimin e cilësisë së arsimit. Pra
evidentohet koherencë e plotë e dokumentit strategjik të MAS 2014- 2020 dhe dokumentit
Strategjik Europian.
Udhëzimi i MAS “ Për identifikimin e nevojave për zhvillimin profesional të
punonjësve mësimorë në sistemin arsimor parauniversitar” mbi bazën e të cilit u realizua
identifikimi i nevojave të mësuesve në nivel kombëtar përfshin katër fusha kryesore (1)
planifikimi, (2) mësimdhënia dhe të nxënit, (3) etika dhe komunikimi, (4) zhvillimi profesional.
Sipas udhëzimit instrumenti për identifikimin e nevojave të zhvillimit profesional të
mësuesve është i ndërtuar mbi bazën e disa fushave, te cilat u referohen standardeve te
përgjithshme të mësuesit. Secila nga fushat përmbledh disa çështje mbi formimin e përgjithshëm
të mësuesit, të cilat orientojnë hartimin dhe strukturën e instrumentit (MAS, 2015).
Fusha planifikimi përfshin: (a) planifikimi sipas nevojave të nxënësve; (b) objektivat ose
rezultatet e të nxenit; (c) burimet e te nxënit; (d) planifikimi i situatave nga jeta reale; (e)
sigurimi i koherences së planifikimit, (f) planifikimi i instrumenteve të vlerësimit.
Fusha mësimdhënia dhe të nxënit përfshin: (a) metodologjia e mësimdhënie- nxënies; (b)
vlerësimi i te nxenit; (c) teknikat e të pyeturit dhe diskutimet; (d) menaxhimi i klasës dhe sjelljes
së nxënësve; (e) mjedisi fizik i klasës; (f) klima në klasë.
Fusha etika dhe komunikimi përfshin: (a) kodi i etikës; (b) komunikimi me nxënësit; (c)
komunikimi me prinderit; (d) komunikimi me kolegët; (e) bashkëpunimi me komunitetin.
Fusha zhvillimi profesional përfshin: (a) pjesëmarrja në aktivitete për zhvillim
profesional; (b) pjesëmarrja në rrjete profesionale.
 Analiza e shqyrtimit të Udhëzimit të MAS për identifikimin e nevojave për zhvillim
profesional tregon se dokumenti është gjithëpërfshirës dhe përmban fushat më të rëndësishme të
veprimtarisë së mësimdhënies. Fushat e përfshirë në instrument dhe komponentët e tyre janë
elemente të domosdoshme të profesionalizmit të mësuesve.
Instrumenti përmban 30 kërkesa me altemativa. Kërkesat e instrumentit fokusohen
kryesisht në situata nga konteksti real i shkollës, pavarësisht profilit apo ciklit ku mësuesi jep
mësim. Instrumenti zhvillohet për 60 minuta në formë digjitale.

4.2 Rezultatet e intervistave dhe fokus grupit

Rezultatet e përftuara nga intervistat dhe fokus grupi bazohen në një kampion cilësor jo
përfaqësues dhe si të tilla nuk mund të përgjithësohen për popullatën e shkollave të qyteteve
Tiranë, Durrës dhe Kavajë.
Shumica (70%) e respondentëve të intervistuar dhe shumica (65%) e respondentëve që
morën pjesë në fokus grup pohuan se ishin dakord me procesin e identifikimit të nevojave për
zhvillim profesional.
Shumica (60%) e respondentëve të intervistuar dhe shumica (57%) e respondentëve që
morën pjesë në fokus grup pohuan se testi nuk është instrumenti më i përshtatshëm për
identifikimin e nevojave për zhvillim profesional.
Shumica (64%) e respondentëve të intervistuar dhe shumica (67%) e respondentëve që
morën pjesë në fokus grup pohuan se kishin përjetuar nivel të lartë stresi dhe ankthi gjatë
zhvillimit të testit.
Shumica (59%) e respondentëve të intervistuar dhe shumica (57%) e respondentëve që
morën pjesë në fokus grup pohuan se në vënd të testit mund të ishin përdorur instrumente të tjerë
të cilat nuk i ngarkonin emocionalisht, por pa specifikuar se cilët mund të ishin këto instrumente.
Sipas shumicës së respondentëve të intervistuar (62%) dhe shumicës së respondentëv që
morën pjesë në fokus grup (70%) identifikimi i nevojave për zhvillim profesional nuk mund të
bazohej vetëm tek rezultatet e testit, por pa specifikuar se cilat mund të ishin metoda apo teknika
alternative.
 Rreth (38%) e respondentëve të intervistuar dhe rreth (30%) e respondentëve që morën
pjesë në fokus grup specifikuan se përveç testit, për të identifikuar nevojat për zhvillim
profesional mund të shërbenin niveli i mësimdhënies në klasë, provimet e kualifikimit të
mësuesve, si edhe provimet dalëse të lirimit dhe të maturës.
41% e respondentëve të intervistuar dhe 43% e respondentëve që morën pjesë në fokus
grup specifikuan se në vënd të testit mund të ishin përdorur pyetësorë ose intervista për të
identifikuar nevojat për zhvillim profesional.
Sipas shumicës së respondentëve të intervistuar (55%) dhe shumicës së respondentëve që
morën pjesë në fokus grup (58%) pyetjet e testit për identifikimin e nevojave për zhvillim
profesional paraqisnin disa pasaktësi në strukturim.
Sipas shumicës së respondentëv të intervistuar (53%) dhe shumicës së respondentëv që
morën pjesë në fokus grup (56%) në pyetjet e testit shpesh here evidentoheshin alternativa shumë
të afërta që ishte e vështirë t’i ndaje, ose alternativa të njëjta.
Sipas shumicës së respondentëve (73%) që u intervistuan dhe shumicës së respondentëve
që morën pjesë në fokus grup (61%) testi u realizua në mënyrë të digjitalizuar vetëm në qytetin e
Tiranës ndërsa në qytete të tjera u zhvillua në formën e testit të shkruar.
Sipas shumicës së respondentëve (76%) që u intervistuan dhe shumicës së respondentëve
që morën pjesë në fokus grup (69%) në procesin e identifikimit të nevojave për zhvillim
profesional nuk u përfshinë të gjitha kategoritë e mësuesve: (a) mësuesit me mbi 20 vite pune,
(b) zëvëndësuesit, (c) mësuesit e shkollave profesionale pasi edhe këto kategori mësuesish kanë
nevojë për t’u trajnuar.
31% e respondentëve të intervistuar dhe 42% e respondentëve që morën pjesë në fokus
grup pohuan se mësuesit nuk ishin të trajnuar paraprakisht për të realizuar testin në mënyrë
digjitale gjë që ka ndikuar edhe në shpërqëndrimin e tyre dhe rritjen e nivelit të stresit.
Të gjithë respondentët (100%) përfaqësues të DAR/ZA- ve të intervistuar dhe
pjesëmarrës në fokus grup pohuan se identifikimi i nevojave për zhvillim profesional përbën një
proces të centralizuar, ku roli i DAR/ZA- ve është shumë i vogël.
15% e respondentëve të intervistuar dhe 7% e respondentëve të fokus grupit pohuan se
përmbajtja e testit ishte shumë e ngjashme me pyetësorin e zhvilluar nga IZHA për identifikimin
e nevojave disa vite më parë.
 5. Përfundime dhe rekomandime

Përfundimet e studimit bazohen në: (a) rezultatet e përftuara nga shqyrtimi i

dokumenteve zyrtare, (b) rezultatet e përftuara nga intervistat e zhvilluara me mësues dhe
specialistë edukimi, si edhe në (c) rezultatet e përftuara nga fokus grupi.
• Dokumenti strategjik i MAS 2014- 2020 për zhvillimin profesional të mësuesve reflekton
dokumentin e Strategjisë Europiane për përmirësimin e cilësisë së arsimit.
• Udhëzimi i MAS për identifikimin e nevojave për zhvillim profesional përbën një
dokument gjithëpërfshirës dhe përmban fushat më të rëndësishme të veprimtarisë së
mësimdhënies.
• Fushat e përfshirë në instrument dhe komponentët e tyre janë elemente të domosdoshme
të profesionalizmit të mësuesve.
• Procesi i identifikimit të nevojave për zhvillim profesional perceptohet pozitivisht nga
ana e mësuesve në sistemin parauniversitar.
• Testi nuk konsiderohet si instrumenti më i përshtatshëm për identifikimin e nevojave për
zhvillim profesional për shkak se konsiderohet instrument high stake dhe për shkak të
përjetimit të stresit dhe ankthit gjatë zhvillimit të tij nga ana e mësuesve.
• Për identifikimin e nevojave për zhvillim profesional mund të shërbejnë jo vetëm
rezultatet e testit, por edhe niveli i mësimdhënies në klasë, provimet e kualifikimit të
mësuesve, si edhe provimet dalëse të lirimit dhe të maturës.
• Për të identifikuar nevojat për zhvillim profesional të mësuesve përveç testit mund të
përdoren edhe instrumente alternative si pyetësorë ose intervista.
• Në strukturimin e përmbajtjes së testit të përdorur për identifikimin e nevojave për
zhvillim profesional janë evidentuar disa pasaktësi në mënyrën e strukturimit të pyetjeve.
• Testi u realizua në mënyrë të digjitalizuar vetëm në qytetin e Tiranës ndërsa në qytete të
tjera u zhvillua në formën e testit të shkruar.
• Në procesin e identifikimit të nevojave për zhvillim profesional u përfshinë vetëm
mësuesit me më pak se 20 vite eksperiencë profesionale
• Në procesin e identifikimit të nevojave për zhvillim profesional nuk u përfshinë të gjitha
kategoritë e mësuesve, si: (a) mësuesit me mbi 20 vite pune, (b) zëvendësuesit, (c)
mësuesit e shkollave profesionale bazuar në filozofinë e të nxënit gjatë gjithë jetës.
 • Mësuesit nuk ishin të trajnuar paraprakisht për të realizuar testin në mënyrë digjitale gjë
që ka ndikuar edhe në shpërqëndrimin e tyre dhe rritjen e nivelit të stresit.
• Identifikimi i nevojave për zhvillim profesional përbën një proces të centralizuar në nivel
qendror, dhe ku roli i DAR/ZA- ve paraqitet në nivel dytësor dhe mbështetës.

5.1 Rekomandime

• MAS dhe IZHA të vijojnë përfshirjen në instrumentin e identifikimit të nevojave për

zhvillim profesional fushat: (1) planifikimi, (2) mësimdhënia dhe të nxënit, (3) etika dhe
komunikimi, (4) zhvillimi profesional
• MAS dhe IZHA të konsiderojnë përfshirjen në instrumentin e identifikimit të nevojave
për zhvillim profesional fushat: (1) zhvillim kurrikule, (2) teknologji e mësimdhënies,
(3) zhvillim i aftësive sociale të nxënësve, (4) partneriteti shkollë- familje.
• MAS dhe IZHA të konsiderojnë përdorimin e instrumentave alternativë si pyetësorë,
intervista, format vrojtimi, etj për identifikimin e nevojave për zhvillim profesional për të
shmangur përjetimin e stresit dhe ankthit nga ana e mësuesve gjatë zhvillimit të testit.
• MAS dhe IZHA të konsiderojnë përfshirjen në identifikimin e nevojave për zhvillim
profesional të dimensioneve: (a) niveli i mësimdhënies në klasë, (b) provimet e
kualifikimit të mësuesve, (c) provimet dalëse të lirimit dhe të maturës.
• MAS dhe IZHA të konsiderojnë hartimin e instrumenteve të strukturuara për
identifikimin e nevojave për zhvillim profesional në mënyrë që të shmangen problemet
në strukturimin e dimensioneve dhe të pohimeve ose pyetjeve.
• MAS të konsiderojë realizimin e identifikimit të nevojave për zhvillim profesional në
mënyrë të digjitalizuar në të gjithë vendin.
• MAS të konsiderojnë realizimin e identifikimit të nevojave për zhvillim profesional duke
u mbështetur në kampionim rastësor dhe përfaqësues të popullatës së mësuesve në
arsimin parauniversitar.
• MAS të konsiderojë përfshirjen në procesin e identifikimit të nevojave për zhvillim
profesional e të gjitha kategorive të mësuesve: (a) mësuesit me mbi 20 vite pune, (b)
zëvendësuesit, (c) mësuesit e shkollave profesionale bazuar në filozofinë e të nxënit gjatë
gjithë jetës.
 • MAS të të konsiderojë trajnimin paraprak të kampionit të respondentëve të përzgjedhur
për identifikimin e nevojave për zhvillim profesional
• MAS të konsiderojë propozimin e përfaqësuesve lokalë për identifikimin e nevojave për
zhvillim profesional në nivel lokal, ZA-je ose DAR-je.

6. Referenca

Danusso, L., Testa, I. & Vicentini, M., 2010. Improving Prospective Teachers' Knowledge about
Scientific Models and Modelling: Design and evaluation of a teacher education
intervention. In: International Journal of Science Education, 32(7), pp. 871-905.
Doll, R. C. (1996). Curriculum Improvement: Decision Making and Process. 9th edition. Boston:
Allyn and Bacon.
Duncan, R., Pilitsis, V. & Piegaro, M. 2010. Development of Preservice Teachers’ Ability to
Critique and Adapt Inquiry-based Instructional Materials. Journal of Science Teacher
Education, 21(1), pp. 1-14.
EACEA P9 Eurydice (2012). Key Data on Learning in Europe. European Commission. Marrë
nga: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
Eurydice (2013). Supporting teacher competence development for better learning outcome.
Eurydice Report. European Commission.
Eurydice (2015). The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies.
Eurydice Report. European Commission.
Gordon, S. P. (2004). Professional development for school improvement. Pearson. USA.
Hassel, E. (1999). Professional development. Learning from the best. North Central Regional
Educational Laboratory. All rights reserved. www.ncrel.org .ISBN 1-929800-07-X
IZHA (2015). Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar. Marrë nga:
http://www.izha.edu.al/. Tiranë.
Matthews B, Ross L.(2010). Metodat e Hulumtimit. CDE. Tiranë.
Ministria e Arsimit dhe Sporteve (MAS) ( 2014). Strategjia për arsimin parauniversitar 2014-
2020. http://www.mas.gov.al.
Ministria e Arsimit dhe Sporteve (MAS) (2015). Udhëzim Nr. 42, Datë 15.10.2015. “Për
identifikimin e nevojave për zhvillimin profesional të punonjësve mësimorë në sistemin
parauniversitar”. http://www.mas.gov.al.
Robert M. Gagne, R. M., Briggs, L. J., Wager, W. W. (1988). Principles of Instructional Design.
3rd edition. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Teaching functions. In M. Wittrock (Ed.). Handbook of
research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.
Sokoli L. (2013). Metodat e Kërkimit Shkencor. Tiranë.
Shulman, S. L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review Feb. 1987: 1-22.
Ubben, C. G., Hughes, W. L., Norris, J. C. (2007). The principal creative leadership for
excellence in schools. Pearson Education, Inc. Boston, Sh. B. A.