‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪TRIZ‬‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪1‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪TRIZ‬‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫د‪ .‬ﺻﺎﻟﺢ أﺑﻮ ﺟﺎدو‬

‫ﻣﻌﻬﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ /‬اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‬

‫اﻟﻨﺎﴍ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ دﻳﺒﻮﻧﻮ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري‬

‫‪3‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺑﺴﻢ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫" إن أرﻳﺪ إﻻ اﻹﺻﻼح ﻣﺎ اﺳﺘﻄﻌﺖ وﻣﺎ ﺗﻮﻓﻴﻘﻲ إﻻ ﺑﺎهلل ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﺗﻮﻛﻠﺖ وإﻟﻴﻪ أﻧﻴﺐ "‬

‫ﺻﺪق اﻟـﻠـﻪ اﻟﻌﻈﻴﻢ‬

‫)ﺳﻮرة ﻫﻮد‪(88 :‬‬

‫‪4‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫إﻫﺪاء‬

‫إﱃ وﻃﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ أﺑﺪ اﻟﺪﻫﺮ ﺑني ﺟﻮاﻧﺤﻲ‬

‫أﻫﺪي ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺪ اﳌﺘﻮاﺿﻊ‬

‫‪5‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪6‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻌﺎمل ﻣﻊ ﻣﻄﻠﻊ اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة إﱃ اﻻﺳـﺘﻤﺮار ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺒﻨـﺎء واﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺑـﺪأت ﺗﺸـﻖ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ مل ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻪ ﻣﺜﻴﻞ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﻘﺎع اﻷرض ﻣﻊ ﻧﻬﺎﻳﺎت اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ‪ .‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ‬
‫ﺑﺄن اﻟﺤﻘﺐ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻗـﺪ ﺧﻠـﺖ ﻣـﻦ أﻋـامل اﻹﻧﺴـﺎن اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ ،‬إذ أن اﻹﺑـﺪاع ﻇـﺎﻫﺮة‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﻣﻨﺬ وﺟﺪ ﻋﲆ ﺳﻄﺢ ﻫﺬا اﻟﻜﻮﻛﺐ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﺷﻬﺪه اﻟﻌﺎمل ﰲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧرية ﻳﺸﻜﻞ ﻃﻔـﺮة‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﺷﻤﻠﺖ اﻟﺘﻐﻴري ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت ﺣﻴﺎة ﺑﻨﻲ اﻟﺒﴩ‪.‬‬
‫وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺎن أن رﻳﺎح اﻟﺘﻐﻴري واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﻘﻮة ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴـﺎة أﺧـﺬت‬
‫ﰲ اﻟﺘﺴﺎرع واﻟﺘﺰاﻳﺪ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﳌﻌﺎﴏة أﻛرث ﺣﺪة وﺧﻄﻮرة ﻣﻦ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻀـﺖ ﰲ ﺣﻴـﺎة اﻟﺒﴩـﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﻘﺘﴤ أن ﻳﻌﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن ﻋﺪﺗﻪ ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻤﺨﺾ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت‬
‫ﺳﺘﻈﻞ دوﻣﺎً ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﺣﻴـﺎة اﻹﻧﺴـﺎن ﻣﻤﻜﻨـﺔ‪ ،‬ﰲ وﺳـﻂ ﻫـﺬا اﳌـﻮج‬
‫اﻟﻬﺎدر ﻣﻦ اﻟﺘﻐريات واﻻﻧﻔﺠﺎر اﳌﻌﺮﰲ اﻟﺬي ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪود‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺗﺴﺘﻤﺮ دﻋﺎوى رﺟﺎل اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ واﻻﻗﺘﺼـﺎد واﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ وﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻺﺑﺪاع‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره اﻟﻀامﻧﺔ اﻷﻛﻴﺪة ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻣـﻦ ﰲ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬وأﻳﺎً ﻛﺎن اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ﻧﺴـﻌﻰ ﻓﻴـﻪ إﱃ اﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ واﻟﺘﻐﻴـري واﻹﺻـﻼح‪ ،‬ﻓـﻼ ﺷـﻚ أن اﻹﺑـﺪاع ﻫـﻮ‬
‫اﻷﺳﺎس ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺑﺪوﻧﻪ ﺳﻨﻈﻞ ﻧﺮاوح ﰲ أﻣﺎﻛﻨﻨﺎ ﻏري ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻻﻧﺴﺠﺎم واﻟﺘﻮاﻓـﻖ ﻣـﻊ ﺗﺤـﺪﻳﺎت اﻟﻌﴫـ‬
‫اﳌﺘﻌﺎﻇﻤﺔ ﻳﻮﻣﺎً ﺑﻌﺪ ﻳﻮم‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫واﻋﱰاﻓﺎً ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع ﻛرثوة إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﻨﻀﺐ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﻈﻴﺖ ﻫـﺬه اﻟﻈـﺎﻫﺮة اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﺑﺪرﺟـﺔ‬
‫ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ واﻻﻫﺘامم ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة ورمبﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ مل ﺗﻜـﻦ ﻣﺄﻟﻮﻓـﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ميﻜـﻦ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻼﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ أن ﻳﻠﻤﺲ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻜﺜرية اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺪى ﺗﺒﻨﻲ دول اﻟﻌﺎمل ﻟﻺﺑﺪاع ﻛﻈـﺎﻫﺮة‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس ﰲ ﺑﻨﺎء أي دوﻟﺔ أو ﻣﺠﺘﻤﻊ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أﻧﻪ ﻻ ميﻜﻦ ﻃﺮح إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻹﺑﺪاع دون اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺎﳌﺒﺪع وﺗﺪﻓﻌـﻪ إﱃ‬
‫ﺧﻠﻖ اﻹﺑﺪاع وﺗﻄﻮﻳﺮه‪ ،‬أو ﻋﺮﻗﻠﺘﻪ واﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﺗﺠﻤﻴﺪه‪ ،‬ﻷن اﻹﺑﺪاع ﻛﻜـﻞ ﻇـﺎﻫﺮة ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﻳﺘـﺄﺛﺮ مبـﺎ ﻳﻠﻔـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻇﻮاﻫﺮ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ دوراً ﻣﻬامً ﰲ ﺑﻠﻮرﻧﻪ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ واﻗﻊ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﻈﻴﺖ ﺑﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮة اﻹﺑﺪاع ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬اﻧﺒﺜﻘﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﻫﺪﻓﺖ‬
‫إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻷﺳﺲ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﳌﻨﻬﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﻻ ﻧﺮﻳﺪ ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻘﺎم أن ﻧﻘ ّﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ أو ﻧﺼﺪر ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻳﺔ أﺣﻜﺎم‪ .‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺆﻛﺪ أن اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫مل ﻳﺨﺮج ﻛﺜريا ً ﻋﻦ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﺤﺪود ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎك‪ ،‬أو ﻷﻏﺮاض إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﺮﺟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن ﻣﺆﻛﺪة ﻷﻫﻤﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ أو ﻏريه ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﰲ ﺳﻴﺎق اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺮاﻣﻴﺔ إﱃ ﺗﻮﻓري ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ وﻟﺪت ﻓﻜﺮة ﻫﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻗﺒﻞ ﺣﻮاﱄ ﺛﻼث ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﰲ إﻃﺎر اﻹﻋﺪاد ﻷﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﺣﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬وﻟﻌـﻞ أﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻫﺬا‬

‫‪12‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺼﻠﺒﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬـﺎ‪ ،‬أﻻ وﻫـﻲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ‪ ،‬ﺗﻠـﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ دول أوروﺑﺎ وآﺳﻴﺎ ﰲ اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧري ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻣﻨﺬ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ دﺧﻠﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ ﻋﺎمل اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﺑﺪأت ﺗﺤﻈﻰ ﺑﻜﻢ ﻛﺒري ﻣﻦ اﻻﻫﺘامم اﻟﺬي‬
‫ميﻜﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أﻧﻪ مل ﻳﻨﺤﴫ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌني‪ ،‬إذ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ أﺛﺒﺘـﺖ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺷـﻤﻮﻟﻴﺔ أﻓﻜﺎرﻫـﺎ وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺘﻲ ﺗﱪز ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻹﺑﺪاﻋﺎت اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وﻳﺸـري اﻷدب اﳌـﱰاﻛﻢ ﺣـﻮل‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺬي ميﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻗﺴﻢ ﻛﺒري ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﺮاﺟﻊ واﻟﻜﺘﺐ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺌﺎت ﺑﻞ آﻻف‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﻋﱪ ﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬إﱃ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌﺪى‬
‫اﻟﻮاﺳﻊ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎين‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣـﺎً ﻓﻘــﺪ اﺣﺘــﻮى ﻫــﺬا اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ ﻋــﲆ أرﺑﻌــﺔ أﺟ ـﺰاء ﻟﻠﻄﺎﻟــﺐ‪/‬اﳌﺘــﺪرب‪ ،‬وأرﺑﻌــﺔ أﺟـﺰاء‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﻃﺎر ﻋﺎم ﺣﻮل اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻢ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﻳﺤﺘﻮي ﻛـﻞ ﺟـﺰء‬
‫ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﺳﻮاء ذﻟﻚ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ‪/‬اﳌﺘﺪرب أو اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﻋﲆ ﻋﴩة دروس أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳﺰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺪور أﺣﺪاث ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟـﺪروس ﺣـﻮل إﺣـﺪى اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ متﺨﻀﺖ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻜﺜﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ورﻓﺎﻗﻪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني اﳌﺘﺤﻤﺴني‬
‫ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻳﻨﺼﺢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑﻮن واﳌﻌﻠﻤﻮن‪/‬اﳌﺪرﺑﻮن ﺑﺎﻹﻃﻼع ﻋـﲆ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ إﻃﺎراً ﻧﻈﺮﻳﺎً ﻣﻬامً ﺣﻮل اﻹﺑﺪاع واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ .‬وﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺠﺰء ﻣﻦ أرﺑﻌـﺔ‬
‫ﻓﺼﻮل‪ ،‬ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬واﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻺﺑﺪاع‪ ،‬وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑني اﻹﺑﺪاع وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣني ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ :‬ﳌﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﺣـﻮل ﻧﺸـﺄﺗﻬﺎ وﺗﻌﺮﻳﻔﻬـﺎ‪ ،‬واﻻﻓﱰاﺿـﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺼﺎدرﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺠﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﺤﻠـﻮل اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬـﺎ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬وأﻫـﻢ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﴩوﻋﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻨﺎول اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ودورﻫﺎ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﺼﺪى ﻫﺬا اﻟﻔﺼـﻞ‬
‫ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي واﳌﺴﻮﻏﺎت واﻷﻫـﺪاف واﻟﻨﺘﺎﺟـﺎت اﳌﺘﻮﻗﻌـﺔ واﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ‬
‫اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وإﺟﺮاءات اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ واﻵﻟﻴـﺎت اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ واﻷﺧري ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ ﺣﻮل اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻋﲆ درﺟـﺔ ﻛﺒـرية ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬أﻻ وﻫﻮ ﻗﻴﺎس اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﻨﻒ ﻫﺬه اﳌﺴـﺄﻟﺔ إﻻ أﻧﻬـﺎ‬
‫ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ رﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﳼ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ ﻗﻴـﺎس اﻹﺑـﺪاع‪ ،‬واﻷدوات اﻟﺘـﻲ‬
‫ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ‪ .‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻮراﻧﺲ ﻫـﻲ اﻷﻛـرث ﺷـﻴﻮﻋﺎً واﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎً‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ ﻓﻘـﺪ ﺗـﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻬﺬﻳﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ )اﻟﺼﻮرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺸﻜﻠﻴﺔ( ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻹﻋﻄﺎء اﻟﻘﺎرئ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ ﻋﻨﻬام‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻗﺪ ﺣﺮﺻﻨﺎ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻋﲆ ﺗﺠﺎوز ﻓﻜﺮة اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﺎع اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻔﱰة اﻷﺧرية‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﺘﺠﺎوز ﺑﻀﻊ ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎك‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ ﺑﺤﺎل ﻣﻦ اﻷﺣﻮال أن ﺗﺸﻜﻞ وﺟﺒﺔ ﻏﺬاﺋﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ميﻜﻦ اﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻘﻞ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻹﺑـﺪاع‪ ،‬ﻓﺠـﺎء ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻣـﻊ رؤﻳـﺔ‬
‫ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ وﺧﻄﺔ ﺑﻌﻴﺪة اﳌﺪى ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ميﻜﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻋـﲆ ﻣـﺪى‬
‫ﻃﻮﻳﻞ ميﻜﻦ أن ﻳﺼﻞ إﱃ ﺳﻨﺘني أو ﺛﻼث ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ )‪ (40‬درﺳﺎً ﺷﻜﻠﺖ ﰲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬وﻟﻺﺷﺎرة إﱃ اﻟﺰﺧﻢ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﻮﺻﻒ ﺑﻪ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﺗﻜﻔـﻲ اﻹﺷـﺎرة إﱃ أﻧـﻪ ﻗـﺪ‬
‫اﺷﺘﻤﻞ ﻋﲆ أرﺑﻌني اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺤﻮرا ً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻟﻠﺘﻔﻜري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﺒﺘﻌﺪ مبﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻋﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﺘﻔﻜري‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﺛﻼمثﺎﺋﺔ ﻣﺜﺎل ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻢ أو ميﻜﻦ‬
‫ﺣﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪.‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻫﺘامم ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻘﺪ اﺣﺘﻮى ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ أرﺑﻌامﺋـﺔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ وﻧﺸﺎط ﺻﻤﻤﺖ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻛﺒرية ﻟﺰﻳﺎدة وﻋﻲ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺑﺤـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ ذﻟــﻚ ﻓﻘــﺪ ﺗــﻢ اﺧﺘﻴــﺎر ﻋﴩــات اﳌﺸــﻜﻼت اﻟﻮاﻗﻌﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﻌــﺎين ﻣﻨﻬــﺎ اﳌﺠﺘﻤــﻊ اﻟــﺬي ﻳﻌــﻴﺶ ﻓﻴــﻪ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑﻮن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻏـريﻫﻢ ﻣـﻦ اﻟﻨـﺎس ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ أﻗﻄـﺎر اﻟﻌـﺎمل‪ ،‬ﺑﻬـﺪف رﻓـﻊ ﻣﺴـﺘﻮى وﻋـﻴﻬﻢ ﺑﻬـﺬه‬
‫اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﺑﺠﺪﻳﺔ ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻤﻜﻨـﺔ ﻟﻬـﺎ ﺑـﻮﺣﻲ ﻣـﻦ اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ اﳌﺘﻀـﻤﻨﺔ ﰲ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷـﺎرة ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺴـﻴﺎق إﱃ أن اﳌﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫـﺎ ﻟﻠﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﻟﻴﺴـﺖ ﻫـﻲ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻋﲆ أي ﺣﺎل ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﻮن‪/‬اﳌﺪرﺑﻮن اﺧﺘﻴﺎر أﻳﺔ ﻣﺸﻜﻼت أﺧﺮى ﻏريﻫﺎ إن وﺟﺪوا أﻧﻬﺎ أﻛرث ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺴـﺘﻬﺪﻓﺔ‪ .‬وﰲ ﻫـﺬا اﻹﻃـﺎر‬
‫ميﻜﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت أﻛرث ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺰﻳﺎدة داﻓﻌﻴـﺘﻬﻢ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ واﳌﺸـﺎرﻛﺔ ﰲ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺣﻠﻮل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻬـﺎ ﻓﻌـﻼً ﰲ ﺑﻴﺌـﺎت اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﺟﺰءا ً ﻛﺒرياً ﻣﻦ أوﻗﺎﺗﻬﻢ ﻳﻮﻣﻴﺎً‪ ،‬أو ﻟﻔﱰات ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺧﻼل ﻓﱰة ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ روﻋﻲ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ إﱃ ذﻟﻚ ﺳﺒﻴﻼً‪ ،‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻷﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﻘـﺪة‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻇﺎﻫﺮة اﻹﺑﺪاع وﻣﺘﻐرياﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺣﺮﺻﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻼ‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﳌﺎم وﻟﻮ ﺑﺠﺰء ﺑﺴﻴﻂ ﻣﻦ اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈـﺮي ﻟﻬـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻟﺘﺴـﻴري ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷدوات واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻋﲆ أن اﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻻ زاﻟـﺖ ﺳـﺎﻧﺤﺔ ﳌـﻦ ﻳﺮﻏـﺐ ﺑﺎﻻﺳـﺘﺰادة ﰲ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﻮﺿﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‪ .‬أﻣﺎ ﻷﻏﺮاض اﺳﺘﺨﺪام وﺗﻮﻇﻴـﻒ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻴﻪ ﻣﻦ إﻃﺎر ﻧﻈﺮي ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً وﻣﻼمئﺎً وﻳﻜﻔﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺟﺎء ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﺑﻬﺪف ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﻌﻠﻤني‪/‬اﳌﺪرﺑني اﳌامرﺳني اﻟﱰﺑﻮﻳني‪ ،‬وﻏريﻫﻢ ﻣﻤﻦ ﻳﻌﻨـﻰ‬
‫مبﻮﺿﻮع اﻹﺑﺪاع ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪواﺋﺮ واﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻟﺘﺤﺴـني‬
‫ﻣامرﺳﺘﻬﻢ ﻟﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﰲ اﺗﺠﺎه ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬ﻛام أن ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻮﺟﻪ إﱃ‬

‫‪16‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺣﻴﺚ ميﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺧـﻼل دﻟﻴـﻞ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪/‬اﳌﺘـﺪرب ودﻟﻴـﻞ اﳌﻌﻠـﻢ‪/‬اﳌـﺪرب اﻻﻋـﺘامد ﻋـﲆ‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت‪ .‬وأﻳﺎً ﻛﺎﻧـﺖ ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻔﺎﺋﺪة اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻳﺆﻣﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة واﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﻲ أﺧرياً أن أﺗﻘﺪم ﺑـﻮاﻓﺮ اﻟﺸـﻜﺮ واﻟﻌﺮﻓـﺎن ﻟﻸﺳـﺎﺗﺬة اﻷﻓﺎﺿـﻞ اﻟـﺬﻳﻦ ﺗﻌﻠﻤـﺖ ﻋـﲆ ﻳـﺪﻳﻬﻢ ﰲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﻴﺎيت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وأﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻮدة اﻟﺮميﺎوي‪/‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺬي أﴍف‬
‫ﻋﲆ أﻃﺮوﺣﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراه ﺣﻮل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳﺰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬واﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻓﺘﺤﻲ ﺟـﺮوان رﺋـﻴﺲ اﳌﺠﻠـﺲ‬
‫اﻟﻌﺮيب ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﳌﻮﻫﻮﺑني واﳌﺘﻔﻮﻗني‪ ،‬ﻋﲆ ﻛﻞ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺎﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺒـﺎﴍة أو ﻏـري ﻣﺒـﺎﴍة ﻋـﲆ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻣام ﻛﺎن ﻟﻪ أﻃﻴﺐ اﻷﺛﺮ ﰲ وﺻﻮل ﻫﺬا اﳌﺆﻟﻒ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ اﻵن‪.‬‬
‫وأﺗﻘﺪم ﺑﻮاﻓﺮ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻃ ّﺒﻘﺖ ﻋﻠـﻴﻬﻢ أﺟـﺰاء ﻣـﻦ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﳌﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ ﰲ أﻧﺸﻄﺘﻪ وﺗﺪرﻳﺒﺎﺗﻪ آﺛﺎر اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻳﺴﺘﺤﻘﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ‪ .‬واﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل أﻗﺪﻣـﻪ ﻟﻠﻤﺘـﺪرﺑني‬
‫ﻋامن ﺧﻼل اﻟﻌﺎﻣني اﳌﺎﺿﻴني‪ .‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﻣﻦ ﻛﺎﻓﺔ أﻗﻄﺎر اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب اﻟﺬﻳﻦ ﺷﺎرﻛﻮا ﰲ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻘﺪت ﰲ ّ‬
‫ﻛﺎن ﻻﺳﺘﻔﺴﺎراﺗﻬﻢ وﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ أﺛﺮاً ﻻ ﻳﻨﴗ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫وﻻ أﻧﴗ أن أﻋﱪ ﻋﻦ ﻋﻤﻴﻖ ﺗﻘﺪﻳﺮي ﻷﻓﺮاد أﴎيت اﻟﺼﻐرية اﻟﺬﻳﻦ ﺻﱪوا ﻛﺜريا ً ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻧﺎيت ﻃﻮال اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﳌﺎﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻤﻠﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ إﱃ أن رأى اﻟﻨﻮر أﺧريا ً‪ .‬واﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل أﻗﺪﻣـﻪ ﻟﻠﻮاﻟـﺪﻳﻦ واﻷﺧـﻮة‬
‫واﻷﺧﻮات‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻋﲆ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وأﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺷﻘﻴﻘﺘﻲ "ﻓﺎﻳﺰة" ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬـﺎ‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ واﳌﺮاﺟﻌﺎت اﻟﻜﺜرية اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﻓﱰات إﻋﺪاد ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬
‫وﻳﺤﴬين ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم ﻗﻮل ﻣﺄﺛﻮر ﻋﻦ اﻟﻌامد اﻷﺻﻔﻬﺎين رﺣﻤﻪ اﻟـﻠـﻪ‪" :‬إين رأﻳﺖ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻜﺘﺐ أﺣﺪ ﻛﺘﺎﺑـﺎً‬
‫ﻏري ﻫﺬا ﻟﻜﺎن أﺣﺴﻦ‪ ،‬وﻟﻮ زﻳﺪ ﻫﺬا ﻟﻜﺎن ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ‪ ،‬وﻟﻮ ﻗﺪم ﻫﺬا ﻟﻜﺎن أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻟﻮ ﺗﺮك‬ ‫ﰲ ﻳﻮﻣﻪ إﻻ ﻗﺎل ﰲ ﻏﺪه‪ :‬ﻟﻮ ّ‬
‫ﻫﺬا ﻟﻜﺎن أﺟﻤﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻦ أﻋﻈﻢ اﻟﻌﱪ‪ ،‬ودﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻼء اﻟﻨﻘﺺ ﻋﲆ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺒﴩ"‪.‬‬
‫ﲇ اﳌﻌﻨﻴﻮن ﺑﱰﺑﻴﺔ اﻹﺑﺪاع مبﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ‬ ‫وﺑﻬﺬا ﻓﺈﻧﻨﻲ أﻗﺪم ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻛﲇ أﻣﻞ أن ﻻ ﻳﺒﺨﻞ ﻋ ّ‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ واﻗﱰاﺣﺎﺗﻬﻢ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻬﻢ اﻟﻬﺎدﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻈﻞ دوﻣﺎً ﻣﻮﺿﻊ ﺗﻘﺪﻳﺮي واﺣﱰاﻣﻲ‪ .‬و اﻟـﻠـﻪ أﺳﺄل أن ﻳﺠﻌـﻞ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻋﻤﻼً ﺧﺎﻟﺼﺎً ﻟﻮﺟﻬﻪ اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬وﻟﺒﻨﺔ ﺻﺎﻟﺤﺔ ﰲ ﴏح ﺗﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وأن أﻛـﻮن ﻗـﺪ‬
‫وﻓﻘﺖ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺪ اﳌﺘﻮاﺿﻊ ﰲ إﻓﺎدة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني واﳌﻌﻠﻤني‪/‬اﳌﺪرﺑني مبـﺎ ﻳﻜﻔـﻞ ﻣﺴـﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻻﺿـﻄﻼع‬
‫مبﻬامﺗﻬﻢ ﻋﲆ أﻓﻀﻞ وﺟﻪ ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫و اﻟـﻠـﻪ وﱄ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ‬
‫د‪ .‬ﺻﺎﻟﺢ أﺑﻮ ﺟﺎدو‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳﺰ )‪ (TRIZ‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫متﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﺗﻐريت ﻣﻼﻣﺢ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧرية ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺑﺸـﻜﻞ مل ﻳﺴـﺒﻖ ﻟـﻪ ﻣﺜﻴـﻞ ﰲ ﺗـﺎرﻳﺦ‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ .‬وﺗﺸري ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﴩﻳﻦ إﱃ أن ﺗﻐريات وﺗﺤﺪﻳﺎت أﻛرث ﺣﺪة ﺳﻴﺸـﻬﺪﻫﺎ اﻟﻌـﺎمل ﰲ اﻟﺤﻘﺒـﺔ‬
‫اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻛﻢ ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﻘﻮة ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﻴﺎة ﺑﻨﻲ اﻟﺒﴩ ﺑﺠﻮاﻧﺒﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬه اﻷﻳﺎم اﻟﺘﻲ ﻳﻐري ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻘﻨﻲ ﺑﻨﻴﺔ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن وأمنﺎﻃﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﱪز ﺣﺎﺟـﺔ ﻫﺎﺋﻠـﺔ إﱃ‬
‫ﻛﻢ ﻛﺒري ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺰاﻳﺪ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻄﺮد ﻳﻮﻣﺎً ﺑﻌﺪ آﺧﺮ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴام وأن ﺣﺠﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻳﺘﻄﻮر ﺑﴪﻋﺔ ﻣﺬﻫﻠﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺆدي إﱃ زﻳﺎدة اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻋﲆ إدارة ﻫﺬا اﻟﻜﻢ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﳌﱰاﻛﻤﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺄﻗﴡ درﺟﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﰲ ﻗﻠﺐ اﻟﺘﻐريات اﳌﺘﺴﺎرﻋﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺳﻤﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﳌﻌـﺎﴏة‪ ،‬ﺗﺘﺠـﻪ اﻷﻧﻈـﺎر ﻧﺤـﻮ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬
‫وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻨﻬﺾ مبﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻬﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء إﻧﺴﺎن اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﺮﺑﻮي ﺷﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻳﻬـﺪف‬
‫إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﻮازن‪ ،‬وﺗﺤﺮﻳﺮ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺤﻴﺎة مبﺨﺘﻠﻒ أمنﺎﻃﻬﺎ وﻣﺼﺎدرﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﻓﻴﻠﺪﻫﻮزن )‪ (Feldhusen, 1998‬أن اﻟﻨﺎس ﻗﺪ واﺟﻬﻮا ﻣﻨﺬ وﺟـﻮدﻫﻢ ﻋـﲆ ﺳـﻄﺢ ﻫـﺬا اﻟﻜﻮﻛـﺐ‬
‫ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ واﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻠﺒﺖ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻬﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺤﺴني ﻇﺮوﻓﻬﻢ اﳌﻌﻴﺸﻴﺔ ومتﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪوا أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻀﻄﺮﻳﻦ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ ﻟﻠﺘﴫف ﺑﻄﺮق ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺷﻬﺪ اﻟﻌﺎمل ﺧﻼل اﻟﻌﻘﻮد اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷﺧرية ﺗﻘﺪﻣﺎً ﻣﻌﺮﻓﻴﺎً ﻫﺎﺋﻼً‪ ،‬ﺣﻴـﺚ إن اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﰲ ﻣﻴـﺎدﻳﻦ اﻟﻨﺸـﺎط‬
‫اﻹﻧﺴﺎين ﺑني ﻣﺎ ﺗﻢ اﻧﺠﺎزه ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻔﱰة وﻣﺎ ﺳﺒﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻜﺸﻒ ﻣﻔﺎرﻗﺎت واﺧﺘﻼﻓﺎت ﺗﻔﻮق ﺣﺪود اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫أن ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪم ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺨﻄﻰ ﺣﺜﻴﺜﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺠﺎﻻت‪ ،‬ﻳﺮاﻓﻘـﻪ اﻧﻔﺠـﺎر ﺳـﻜﺎين ﻫﺎﺋـﻞ‪ ،‬ﻣـﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻣﺼﺤﻮﺑﺎً مبﺸﻜﻼت ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻮﻗـﻊ أن ﺗﻮاﺟﻬﻬـﺎ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت اﻟﺒﴩـﻳﺔ ﰲ اﻟﻘـﺮن اﻟﺤـﺎدي واﻟﻌﴩـﻳﻦ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﺰﻳﺪاً ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻳﺘﺴﺎءل اﳌﻔﻜﺮون وﻏريﻫﻢ ﻣﻦ ﻗﺎدة اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﻋام إذا ﻛﺎن‬
‫ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫وﰲ وﺳﻂ اﻟﻜﻢ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻬﺪﻫﺎ اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﺎﴏ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺑﺪأت ﺗﻨﻔﺠﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳـﺔ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﴩـﻳﻦ‪ ،‬وﺑﻠﻐـﺖ أوﺟﻬـﺎ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺘـﻪ‪،‬‬
‫أﺻﺒﺢ اﻹﺑﺪاع ﴐورة ﺣﺘﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻠﻮل ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺑﺪأت ﺑﺎﻻﻧﺘﺸﺎر واﻟﻈﻬﻮر ﰲ‬
‫اﻟﻌﺎمل اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻐري ﺳﻤﺘﻪ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺜﻮرة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻻﻫﺘامم مبﻮﺿﻮع اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻗﺪ أﺷﻌﻞ ﻓﺘﻴﻠﻬﺎ اﻟﻌﺎمل اﻷﻣـﺮﻳيك اﻟﺸـﻬري‬
‫ﺟﻴﻠﻔﻮرد ﻋﺎم )‪ (1950‬ﰲ ﺧﻄﺎﺑﻪ اﻟﺸﻬري ﰲ اﳌﺆمتﺮ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛـﺎن رﺋﻴﺴـﻬﺎ آﻧـﺬاك‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣام ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻫﺬه اﻷﻳﺎم ﻣﻦ اﻫﺘامم مبﻮﺿﻮع اﻹﺑﺪاع‪ ،‬إﻻ أن إﺟـﺮاء أي ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت واﻟﻌﻨـﺎوﻳﻦ‬
‫اﳌﻨﺸﻮرة ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎك ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ مبﻮﺿﻮع اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﺗﺸري إﱃ أن ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻣﺘﻮاﺿﻌﺔ ﻗﻴﺎﺳﺎً ﺑﻐريﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫اﻻﻫﺘامم‪.‬‬

‫وﻳﻼﺣﻆ اﳌﺘﺘﺒﻊ ﳌﺠﺎل اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ أن أﺑـﺮز ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻘﺼـﻮر ﻓﻴـﻪ ﺗﻜﻤـﻦ ﰲ ﻣـﺪى ﺗـﻮاﻓﺮ اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﺒﺎﴍة ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ أو ﰲ أي ﻣﻜﺎن ﺗﺪرﻳﺒﻲ آﺧﺮ‪ ،‬إذ أن ﻛﺜريا ً ﻣـﻦ اﻟﺠﻬـﻮد اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺒﺬل ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻹﺑﺪاع ﻗﺪ رﻛﺰت ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻬﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻓﺎﺟﺘﻬﺪ اﻟﻌﻠامء واﻟﺒﺎﺣﺜﻮن واﻟﺪارﺳـﻮن‬
‫ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ أﺑـﺮز ﻋﻨـﺎﴏه وﻣﻜﻮﻧﺎﺗـﻪ‪ ،‬واﻟﻘـﺪرات أو اﳌﻬـﺎرات اﻟﺘـﻲ ﻳﺸـﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮه‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﻔﺴريه‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﻗﻴﺎﺳـﻪ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘـﻪ‬
‫ﺑﻐريه ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻫـﺬه اﻟﺠﻮاﻧـﺐ وﺗﻘـﺪم اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري‪ ،‬إﻻ أن ذﻟﻚ مل ﻳﻜﻦ ﻣﱰاﻓﻘﺎً ﻣﻊ ﺟﻬﻮد ﺣﺜﻴﺜﺔ ﻟﻠﺨﺮوج ﻣﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي إﱃ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﻤﲇ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ اﳌﻌﻠـﻢ واﻟﻄﺎﻟـﺐ واﻟﻌﺎﻣـﻞ واﳌﻬﻨـﻲ واﻟﻄﺒﻴـﺐ واﳌﻬﻨـﺪس واﻟﺼـﺎﻧﻊ وﻏـريﻫﻢ ﰲ ﻣﺠـﺎﻻت ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻳﺮى دﻳﺒﻮﻧﻮ )‪ (De Bono‬أن ﻫﻨﺎك اﺗﺠﺎﻫني رﺋﻴﺴﻴني ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ :‬أو ﻟﻬام ﻳﺮى‬
‫أن اﻟﺘﻔﻜري ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺪد ﺟﻴﻨﻴﺎً ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻐﻴريه أو ﺗﻄﻮﻳﺮه‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺮى‬
‫أﻧﺼﺎر اﻻﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮ أن اﻟﺘﻔﻜري ﻋﻤﻠﻴﺔ ميﻜﻦ ﺗﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ .‬وﻳﺘﺒﻨﻰ دﻳﺒﻮﻧﻮ أﺣﺪ ﻛﺒﺎر اﳌﻬﺘﻤني ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﻳﺮى أن اﻹﺑﺪاع ﻣﻬﺎرة ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ومتﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻋـﺪة أدوات‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻜﻮرت اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻵن ﰲ أﻛرث ﻣﻦ ﺛﻼﺛني دوﻟﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻜﺮة ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﳌﻌﺮوف ﺑﺎﺳﻢ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳـﺰ )‪ (TRIZ‬ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ‬
‫ﺟﺎءت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻛﺒرية وإﺣﺴﺎس ﻋﻤﻴﻖ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ ﻟـﺪى اﳌـامرس اﻟﱰﺑـﻮي ﰲ اﻻﻫـﺘامم مبﻮﺿـﻮع‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻﺣﻈﺖ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺰﻳﺎرات اﻟﻜﺜرية اﻟﺘـﻲ ﻗﻤـﺖ ﺑﻬـﺎ ﺑﺤﻜـﻢ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﻋﻤـﲇ ﰲ‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﻌﻠﻤني وﻣﺪﻳﺮي ﻣﺪارس وﻣﴩﻓني ﺗﺮﺑﻮﻳني وإدارات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟﻌـﺪد اﻟﻜﺒـري‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮرﺷﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ واﳌﺤﺎﴐات واﻟﻨﺪوات واﳌﺴﺎﻗﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻤﺖ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن ﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ أدت إﱃ ﻗﺼﻮر ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﺴﻊ اﳌﺠﺎل ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻌﻠﻬﺎ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻟﺪى اﻟﻜﺜريﻳﻦ ﻣﻤﻦ اﺗﻴﺢ ﻟﻬﻢ ﻣﺠﺎل ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻔﺮﻳﺪة‪ .‬وﻣﻦ ﺑني أﻫﻢ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ أن ﻳﻌـﺰى إﻟﻴﻬـﺎ ذﻟـﻚ‪ ،‬اﻓﺘﻘـﺎر اﳌﻌﻠﻤـني واﳌـﺪﻳﺮﻳﻦ واﳌﴩـﻓني‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳني وﻏريﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ اﳌﺠﺎﻻت ﻏري اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎرات واﻷدوات اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬه اﳌﻬﻤﺔ ﻋﲆ‬
‫أﻛﻤﻞ وﺟﻪ ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﳌﻬﺎرات واﻷدوات‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻮد أن ﻧﺸري إﱃ اﻟﱪاﻣﺞ‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ اﳌﺤﻮر اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗﻢ اﻧﺠﺎزه ﰲ ﻫـﺬا اﻹﻃـﺎر إﱃ‬
‫ﺷﺢ اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺗﻄﻮﻳﺮ أدوات وﺑﺮاﻣﺞ وﺗﻘﻨﻴﺎت ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ميﻜـﻦ اﻹﻓـﺎدة ﻣﻨﻬـﺎ ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﻣﺒﺎﴍ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪/‬اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻠـامء واﻟﺒـﺎﺣﺜني ﻋـﲆ‬
‫رأﺳﻬﻢ اﺳﺒﻮرن )‪ (Osborn‬وﺟﻮردن )‪ (Gordon‬وﺑﺎرﻧﺲ )‪ (Parnes‬واﺳﺎﻛﺴﻦ )‪ (Isaksen‬وﺗﺮﻓﻨﺠـﺮ )‪(Treffinger‬‬
‫ودﻳﺒﻮﻧﻮ )‪.(De Bono‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻲ اﻧﺒﺜﻘـﺖ ﻋـﻦ أﻋـامل ﻫـﺆﻻء اﳌﻔﻜـﺮﻳﻦ ﻋـﲆ ﻧﻄـﺎق ﻣﺤـﺪود ﰲ‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ دول اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻗﺎم ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني واﻟﺪارﺳني ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎمل ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻫﺪﻓﺖ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺒـﺎﻳﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت أﺷـﺎرت إﱃ أن اﺳـﺘﺨﺪام اﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴـﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺼﻮدة ميﻜﻦ أن ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ازدﻫﺮ ﻓﻴﻪ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﱰﺑﻮي ذي اﻟﻌﻼﻗﺔ مبﻮﺿﻮع اﻹﺑـﺪاع ﰲ اﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ‬
‫ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ دول اﻟﻌﺎمل ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺷـﻬﺪت ﻛﺜـري ﻣـﻦ دول اﻟﻌـﺎمل اﻷﺧـﺮى ﻣﺤـﺎوﻻت ﻋـﺪة‬
‫ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﻬﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺤﻴﻮي وﺗﻄﻮﻳﺮه‪ ،‬ﻧﻈﺮاً ﻹدراك ﻫﺬه اﻟﺪول ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع ﰲ ﻧﻬﻀﺘﻬﺎ وﺗﻘـﺪﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻏـري أن ﻛﺜـرياً‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺤﺎوﻻت مل ﺗﺤﻆ ﺑﻔﺮﺻﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر ﺧﺎرج اﻟﺤﺪود اﻟﺘـﻲ ﻇﻬـﺮت ﻓﻴﻬـﺎ ﻷﺳـﺒﺎب ﻋـﺪة رمبـﺎ ﻻ ﻳﺘﺴـﻊ اﳌﺠـﺎل‬
‫ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺆﻟﻒ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬه اﳌﺤﺎوﻻت ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮت ﰲ اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ ‪-‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺳﺎﺑﻘﺎً ‪ -‬ﻋﲆ ﻳﺪ اﳌﻬﻨﺪس اﻟﺮوﳼ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ‪ ،‬وﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﻞ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت )‪ ،(TRIZ‬واﻟﺘـﻲ مل‬
‫ﺗﻌﺮف ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﰲ اﻟﻌﺎمل إﻻ ﰲ اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧري ﻣﻦ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﴩـﻳﻦ ﺑﻌـﺪ اﻧﻬﻴـﺎر اﻻﺗﺤـﺎد اﻟﺴـﻮﻓﻴﻴﺘﻲ وﻫﺠـﺮة‬
‫أﻋﺪاد ﻛﺒرية ﻣﻦ ﻋﻠامﺋﻪ إﱃ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎمل‪ .‬وﻫﺬه ﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﺬي ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻧﺄﻣﻞ أن ﺗﺸﻜﻞ إﺿﺎﻓﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌـﺎﻣﻠني ﰲ ﻣﺠـﺎل ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‬
‫ﺳﻮاء ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻷﻫﻢ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أو ﰲ أي ﻣﺠﺎل ﺗﺪرﻳﺒﻲ آﺧﺮ‪.‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ﻳﺮى دوﻧﺎﻟﺪ ﺗﺮﻓﻨﺠﺮ )‪ (Treffinger, 1996‬أن اﻹﺑﺪاع ﻣﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﳌﺤـرية اﻟﺘـﻲ ﻻ ﻳﻮﺟـﺪ ﻟﻬـﺎ ﺗﻌﺮﻳـﻒ‬
‫ﻣﻮﺣﺪ‪ ،‬ﻳﺤﻈﻰ ﺑﺎﻟﻘﺒﻮل ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻳـﺬﻛﺮ أن ﻫﻨـﺎك أﻛـرث ﻣـﻦ ﻣﺎﺋـﺔ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻟﻺﺑـﺪاع أو‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ميﻜﻦ ﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷدب اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺬي ﻛﺘﺐ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﻖ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ أن اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻧﺘﺎج ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﳌﺮوﻧﺔ‬
‫واﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﻧﺘﺎﺟﺎً ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎً أو ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎً ﺑﻞ مثﺮة ﺟﻬﻮد ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺧﻼﻗﺔ‪ .‬واﻹﺑـﺪاع ﺻـﻔﺔ ﺑﴩـﻳﺔ‪ ،‬اﺗﺴـﻢ ﺑﻬـﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻨﺬ أﻗﺪم اﻟﻌﺼﻮر‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن إﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻌﻠامء واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻔﻨﺎﻧني اﻟﻜﺒﺎر مل ﺗﻜﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑـﻞ‬
‫إﺑﺪاﻋﺎً ﺟﺎدا ً متﻴﺰ ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻋﻦ أﻣﺜﺎﻟﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ .‬وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻧﻮرد ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻣﻮر )‪ (Moor, 1985‬ﻋﲆ أﻧﻪ ﻧﺸﺎط ﻋﻘﲇ ﻫﺎدف ﻳﺆدي إﱃ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳـﺪة وﻳﻌـﱪ ﻋـﻦ ﺣﻠـﻮل ﳌﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ورﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻞ ﻣﻨﺸﻮد‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ مل ﺗﻜﻦ ﻣﻌﺮوﻓﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻳﻌﺮﻓﻪ ﺗريﻧﺮ )‪ (Turner, 1994‬ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋـﻦ ﻃـﺮق ﻏـري ﻣﺄﻟﻮﻓـﺔ ﻟﺤـﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﺟﺪﻳـﺪة أو ﻗﺪميـﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻳﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ ﻃﻼﻗﺔ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ وﻣﺮوﻧﺘﻪ وأﺻﺎﻟﺘﻪ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت وﺗﻔﺼﻴﻠﻬﺎ أو ﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻪ وميﻨﺞ )‪ (Waiming‬ﻋـﲆ أﻧـﻪ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﻜـري ﻳـﺆدي إﱃ إﻧﺘـﺎج ﻳﺘﺼـﻒ ﺑﺎﻟﺠـﺪة واﻷﺻـﺎﻟﺔ واﳌﺮوﻧـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ واﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ رﺑﻂ وﺗﻮﺻـﻴﻞ اﻷﺷـﻴﺎء اﳌﺄﻟﻮﻓـﺔ )اﻟﻌﺘـﻮم‪،‬‬
‫‪.(2004‬‬
‫ﺗﺮى ﻓﺨﺮو )‪ (1993‬أن اﻹﺑﺪاع منﻂ وأﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎة ﺑﺸﻜﻞ ﻛﲇ وﺷﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن اﳌﺒﺪع‪ ،‬ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟـﺬات‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﻄﺎﻗﺔ ﺧﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺤﻘﻖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺒﻠﻎ درﺟﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻻﺳﺘﺜﺎرة ﻣـﻊ ﺣﺮﻛـﺔ اﻟﻮاﻗـﻊ ﺑﻜـﻞ ﻣـﺎ‬
‫ﺗﻨﺘﺠﻪ ﻣﻦ ﻇﻮاﻫﺮ وﻋﻼﻗﺎت وﺗﻨﺎﻗﻀﺎت‪ .‬وﺗﻌﺘﻘﺪ أن ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻳﺘﺸﻌﺐ ﻟﻴﺸﻤﻞ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﺗﺨﻄـﻲ اﻟـﺬات‬
‫واﻟﺘﺤﺮر اﻟﺪاﺋﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺠﺎﻣﺪة‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ مبﺎ ﻳﺘﻢ اﻛﺘﺸـﺎﻓﻪ واﻟـﺪوران ﺣﻮﻟـﻪ‪ ،‬وإمنـﺎ ﺗﺠـﺎوزه إﱃ أﻓـﻖ‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﻟﻌﻮامل اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺨﺼﺒﺔ واﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻧﺴﻖ ﻣﻔﺘﻮح‪.‬‬
‫ﻳﺮى ﻓﻴﻠﺪﻫﻮزن )‪ (Feldhusen, 1998‬اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ رواد اﻹﺑﺪاع ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ أن اﻟﺘﻔﻜـري‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻧﺸﺎط ﻣﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮا ً واﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎً ﻟﻘﺎﻋـﺪة ﺿـﺨﻤﺔ ﻣـﻦ اﳌﻌﺮﻓـﺔ وﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬واﺗﺨـﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات وﺿﺒﻂ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓﻮق اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺮى ﻫﺎورد ﺟﺎردﻧﺮ )‪ (Gardner, 1993‬أن اﳌﺒﺪع ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺸﺨﺺ‪/‬اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ ﻣﻦ ﺣﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﺸﻜﻼت وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت‪ ،‬أو ﻃﺮح اﻟﺘﺴـﺎؤﻻت اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﰲ ﻣﺠـﺎل ﻣﻌـني‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﺘﻤﻴـﺰ ﺑﺎﻟﺠـﺪة وﺗﺤﻈـﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺒﻮل ﰲ وﺳﻂ اﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻌني‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻳﺮى ﺟﺮوان )‪ (2002‬أن اﻹﺑﺪاع ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘـﻲ إذا ﻣـﺎ وﺟـﺪت‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﺗﺮﻗﻰ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺘﺆدي إﱃ ﻧﺘﺎﺟﺎت أﺻﻴﻠﺔ وﻣﻔﻴﺪة‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻓﻬـﻮ‬
‫ﻧﺸﺎط ﻋﻘﲇ ﻣﺮﻛﺐ وﻫﺎدف ﺗﻮﺟﻬﻪ رﻏﺒﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل أو ﻧﻮاﺗﺞ أﺻﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮل واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‬
‫ﻷﻧﻪ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻋﻨﺎﴏ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وأﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﺣﺎﻟﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﻓﺮﻳﺪة‪.‬‬
‫أﻣﺎ أﻛرث اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺷﻴﻮﻋﺎً ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ذﻟـﻚ اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ اﻟـﺬي ﻗﺪﻣـﻪ ﺑـﻮل ﺗـﻮراﻧﺲ ‪(Torrance,‬‬ ‫‪-‬‬
‫)‪ ،1998‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى أن اﻹﺑﺪاع ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﺴﺲ ﳌﻮاﻃﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﳌﺸﻜﻼت واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺠﻮاﻧـﺐ اﻻﺧـﺘﻼل‪ ،‬وﻋـﺪم‬
‫اﻻﻧﺴﺠﺎم أو اﻟـﻨﻘﺺ ﰲ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬ووﺿـﻊ اﻟﻔﺮﺿـﻴﺎت وﺗﺨﻤـني اﻟﺤﻠـﻮل اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ واﺧﺘﺒـﺎر ﻫـﺬه اﻟﻔﺮﺿـﻴﺎت‬
‫وﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‪ ،‬وإﻋﺎدة اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﻄﻴﺎت اﳌﺘﻮاﻓﺮة‪ ،‬وأﺧريا ً ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ )أﺑﻮ ﺟﺎدو‪.(2004 ،‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻫﻮ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ إﻧﺘﺎج ﺣﻠﻮل وأﻓﻜﺎر ﺗﺘﻤﻴـﺰ ﺑـﺄﻛﱪ ﻗـﺪر‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻼﻗﺔ واﳌﺮوﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺪاﻋﻴﺎت اﻟﺒﻌﻴﺪة‪ ،‬وذﻟﻚ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﻮﻗﻒ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺄﺧﺬ اﻹﺑﺪاع أﺷﻜﺎل ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻛﺎﻹﺑﺪاع اﻟﺬﻫﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ أﻓﻜـﺎر أو ﻧﻈﺮﻳـﺎت أو ﻣﻨـﺘﺞ ﻓﻨـﻲ أو‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ أو ﻗﺼﺔ أو ﻗﺼﻴﺪة ﺷﻌﺮ ﻣﺒﺪﻋﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎك اﻹﺑﺪاع اﻟﻌﻤﲇ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜـﻞ ﰲ أﺷـﻜﺎل ﻛﻤﻴـﺔ ﻛﺘﻮﺳـﻊ رﻳـﺎﴈ أو‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺟﺪﻳﺪة أو ﺗﺴﺠﻴﻞ رﻗﻢ ﻗﻴﺎﳼ ﰲ ﻟﻌﺒﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬واﻹﺑﺪاع اﻟﻨﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺟﺪﻳـﺪ أو‬
‫اﻹدارة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﳌﺆﺳﺴﺔ ﻣﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻧﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع ﻳﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﻌﻤﲇ اﻟﺬي ميﺰج ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻛﺎﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ووﺿﻌﻬﺎ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﲇ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌني )اﻟﻌﺘﻮم‪.(2004 ،‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻺﺑﺪاع‬

‫ﻳﺮى روس ﻣﻮين )‪ (Ross Mooney‬أن ﻫﻨﺎك أرﺑﻌﺔ ﻣﻨﺎﺣﻲ رﺋﻴﺴﺔ ﺑﺎرزة ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻨﺎه اﻟﻔﺮد ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻇـﺎﻫﺮة اﻹﺑـﺪاع‪ ،‬وﻫـﺬه اﳌﻨـﺎﺣﻲ ﻫـﻲ )‪ Taylor ,1993‬؛ ﺟـﺮوان‪،‬‬
‫‪ 2002‬؛ أﺑﻮ ﺟﺎدو‪:(2004 ،‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ‪Creative environment‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻜﲇ اﳌﻌﻘﺪ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﺳﺘﺜﺎرة اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒـﺪيئ‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ ذﻟﻚ إﱃ أن ﻳﺘﻢ إﻧﺠﺎز ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬وميﻜﻦ ﻟﻬﺬه اﻟﺒﻴﺌﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أو ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﺼـﻤﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻮﻓﺮ أﻓﻀﻞ اﻟﻈﺮوف ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺘﺒﻨﻰ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻋﻠامء اﻻﺟﺘامع واﻹﻧﺴﺎن واﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻳﺮى أﻧﺼﺎر ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه أن اﻹﺑﺪاع ﻇﺎﻫﺮة اﺟﺘامﻋﻴﺔ ذات ﻣﺴﺘﻮى ﺣﻀﺎري وﺛﻘـﺎﰲ‪ ،‬وأن اﻟﻔـﺮد ﻳﺼـﺒﺢ ﺟـﺪﻳﺮاً‬
‫ﺑﺼﻔﺔ اﳌﺒﺪع إذا ﺗﺠﺎوز ﺗﺄﺛريه ﻋﲆ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﺣﺪود اﳌﻌﺎﻳري اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ ميﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ ﻟﻺﺑـﺪاع ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎره ﻣـﻦ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺘﻲ ميﺎرس ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺒﺪع ﺗﺄﺛريه اﻟﺸﺨﴢ اﻟﻮاﺿﺢ ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪Creative product‬‬ ‫‪ .2‬اﳌﻨﺘﺞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻨﺘﺠﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻷمنﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻷداﺋﻴﺔ واﻷﻓﻜﺎر واﻷﺷﻴﺎء وﻏريﻫﺎ ﻣـﻦ أﻧـﻮاع اﳌﻨﺘﺠـﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺄي وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻰ ﻫﺬا اﳌﻜﻮن ﺑﺎﳌﻨﺘﺞ اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ذاﺗـﻪ‪ ،‬ﻋـﲆ اﻓـﱰاض أن اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺳﻮف ﺗﺆدي ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ ﻧﺘﺎﺟـﺎت ﻣﻠﻤﻮﺳـﺔ ﺑﺼـﻮرة ﻻ ﻟـﺒﺲ ﻓﻴﻬـﺎ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ ﺗﺘﺨـﺬ اﻷﺻـﺎﻟﺔ واﳌﻼءﻣـﺔ‬
‫ﻛﻤﻌﻴﺎرﻳﻦ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﻨﻮاﺗﺞ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .3‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ‪Creative process‬‬

‫ميﺜﻞ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻣﺤﻮر اﻫﺘامم ﻋﻠامء اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ وﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﻓﻴني اﻟﺬﻳﻦ أﴎﺗﻬﻢ ﻓﻜﺮة اﻻﺳﺘﺒﺼـﺎر‬
‫ﻟﺪى ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ورﻛﺰوا دراﺳﺎﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸـﻜﻼت وأمنـﺎط اﻟﺘﻔﻜـري وأمنـﺎط‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاع‪ .‬وﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺒﻨﻮا ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺗـﻮراﻧﺲ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﻌﺮﻳﻔـﻪ‬
‫ﻟﻺﺑﺪاع اﻟﺬي ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﰲ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺒﺪع ‪Creative person‬‬

‫ميﺜﻞ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻣﺤﻮر اﻫﺘامم ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮون أﻧﻪ ميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﺷـﺨﺎص اﳌﺒـﺪﻋني‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ دراﺳﺔ ﻣﺘﻐريات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﳌﺠـﺎل اﳌﻌـﺮﰲ وﻣﺠـﺎل اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ‪ ،‬وﻛـﺎن ﻣـﻦ مثـﺎر ﻫـﺬا‬
‫اﻻﺗﺠﺎه وﺿﻊ ﻋﺪد ﻏري ﻗﻠﻴﻞ ﻣـﻦ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫـﺎ ﺑﻬـﺪف اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﳌﺒـﺪﻋني‪ ،‬وﻳﺘﻨـﺎول وﺻـﻒ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺒﺪع اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ‪.‬‬

‫وﻳﺬﻛﺮ ﺗﺎﻳﻠﻮر )‪ (Taylor, 1993‬أن ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷوراق اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿـﻮع اﻹﺑـﺪاع‪ ،‬ﺗﺸـري‬
‫إﱃ أن ﻫﺬه اﳌﻨﺎﺣﻲ اﻷرﺑﻌﺔ ﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ وﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﺒـﺎﺣﺜني‪ .‬وﻧﻈـﺮا ً ﻟـﱰاﻛﻢ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻨﺎﺣﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻬـﺮ أن اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ واﳌﻨـﺘﺞ اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻗـﺪ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺎ ﻛﻤﻌـﺎﻳري‬
‫ﻟﻺﺑﺪاع‪ ،‬ﰲ ﺣني اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺒﺪع ﻛﻤﺘﻨﺒﺊ ﰲ اﳌﻌﺎدﻟﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻓﻘـﺪ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ ﻣﺜريات اﳌﻮﻗﻒ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ﻳﻌﺪ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع واﻟﺘﺨﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﴬـورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻴـﻞ ﻳﺴـﺎﻋﺪ ﰲ اﻛﺘﺸـﺎف‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ اﻛﺘﺸـﺎﻓﺎت ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘـﺪ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴـيك )‪ (Vegotsky‬أن اﻹﺑـﺪاع ﻳﺒـﺪأ‬
‫ﺑﺘﺨﻴﻼت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻘﺪم إﱃ منﻂ ﺟﺪﻳـﺪ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـري ﺧـﻼل ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ‪ ،‬وﻳﺤـﺪث اﻟـﺪﻣﺞ‬
‫ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ اﻟﺬايت واﻟﺘﻔﻜري اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ اﻟﻨﻀﺞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻋﻤﺮﻳـﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣـﺔ‪ .‬ﻛـام أن اﻟﺘﺨﻴـﻞ ﻫـﻮ‬
‫اﳌﻔﺘﺎح ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﺑﺘﺪاع أﺷﻴﺎء وأﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜني واﻟﺪارﺳني ﰲ ﻣﺠﺎل اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻋﲆ أن اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻳﺸـﻤﻞ ﺛـﻼث‬
‫ﻣﻬﺎرات رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﻄﻼﻗﺔ واﳌﺮوﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﻤﻠﻬﺎ ﻣﻘﻴـﺎس ﺗـﻮراﻧﺲ ﺑﺼـﻮرﺗﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻬﺎرﺗني ﻓﺮﻋﻴﺘني ﻫام اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت واﻟﺘﻮﺳﻊ‪/‬إﺿﺎﻓﺔ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ )اﻟﻌﺘﻮم‪.(2004 ،‬‬
‫وﻧﻈﺮاً ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﻧﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﺑﺈﻳﺠﺎز ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻄﻼﻗﺔ ‪Fluency‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ أو اﻷﻓﻜﺎر ﻋﻨـﺪ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺜـري ﻣﻌـني‪ ،‬واﻟﴪـﻋﺔ واﻟﺴـﻬﻮﻟﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺬﻛﺮ واﺳﺘﺪﻋﺎء اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﺧﱪات أو ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻢ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﰲ ﻓﱰة ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﻄﻼﻗﺔ إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺨﺰون اﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ متﺜﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻺﺑـﺪاع‪،‬‬
‫وﻟﻠﻄﻼﻗﺔ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ -‬ﻃﻼﻗﺔ اﻷﻓﻜﺎر ‪Ideational fluency‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ وﺿﻊ ﻗﺎمئﺔ ﺑﺄﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﺿﻤﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﻌني‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻌﻄﻲ اﳌﻔﺤﻮص أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜـﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻷِﺷﻴﺎء ذات اﻟﻠﻮن اﻷﺑﻴﺾ‪ ،‬أو اﳌﻠﻤﺲ اﻟﻨﺎﻋﻢ‪ ،‬أو اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻸﻛﻞ‪ .‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻓﺈن ﻃﻼﻗﺔ اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺘﻤﺜـﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﻧﺘﺎج ﻋﺪة أﻓﻜﺎر ﺣﻮل ﻣﻮﻗﻒ أو ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌني‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ‪Associational fluency‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ذﻛﺮ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧـﺔ‪ ،‬وميﻜـﻦ‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﺘﺎﺟﺎً ﺗﺒﺎﻋﺪﻳﺎً ﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻌﺎين‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋـﲆ ذﻟـﻚ وﺿـﻊ ﻗﺎمئـﺔ ﺑـﺄﻛﱪ ﻋـﺪد ﻣﻤﻜـﻦ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻜﻠامت اﳌﺮادﻓﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻌﻄﻲ اﳌﻔﺤﻮص أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات اﳌﺮادﻓﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﺻﻌﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ‪Expressional fluency‬‬
‫ﺗﺒني ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﴐورة اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺘﺒﺎﻋﺪي ﺿﻤﻦ ﺳﻴﺎق ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﳌﺜريات اﳌﺘﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻌﻄﻲ أرﺑﻌﺔ ﺣﺮوف‪،‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺗﺸﻜﻴﻞ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﺮوف ﺑﺎﻟﱰﺗﻴﺐ‪ .‬وميﻜـﻦ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻌﻄﺎة ﺑﻌﺪة ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﳌﺮوﻧﺔ ‪Flexibility‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر ﻏري ﻣﺘﻮﻗﻌـﺔ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﴩـح وإﺑـﺪاء اﻟـﺮأي وﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻟﺤﻠـﻮل‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻐﻴري‪ .‬ﻛام ﺗﺸري إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﻧﺘﺎج ﻋﺪد ﻣﺘﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني‪ ،‬واﻟﺘﺤﻮل‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮع ﻣﻌني ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺮ إﱃ ﻧﻮع آﺧﺮ ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺜري ﻳﺘﺤﺪى ﺗﻔﻜري اﻟﻔﺮد‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺗﻐﻴري اﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﺑﺘﻐﻴري اﳌﻮﻗﻒ أو ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ اﻋﺘﱪت اﻟﻄﻼﻗﺔ ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﻮد‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ متﺜﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻟﻺﺑﺪاع‪ ،‬وﻟﻠﻤﺮوﻧﺔ ﺷﻜﻼن ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ )‪ (Spontaneous Flexibility‬وﺗﺸـري إﱃ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ ﻓﻜـﺮة إﱃ أﺧـﺮى‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ )‪ (Adaptive Flexibility‬وﺗﻌﱪ ﻋـﻦ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﺗﻐﻴـري اﻟﺴـﻠﻮﻛﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻧﺎﺟﺤـﺔ‬
‫ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻮﻗﻒ ﻃﺎرئ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ أن اﻻﻫﺘامم ﰲ اﳌﺮوﻧﺔ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﺗﻨﻮع اﻷﻓﻜﺎر واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﱰﻛﺰ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼﻗﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻜﻢ دون اﻟﻜﻴﻒ أو اﻟﺘﻨﻮع‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻷﺻﺎﻟﺔ ‪Originality‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻔﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺒﻌﻴﺪة واﳌﺎﻫﺮة أﻛرث ﻣﻦ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ‬
‫واﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ اﻷﺻﺎﻟﺔ ﺑﻘﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺎذ إﱃ ﻣﺎ وراء اﳌﺒﺎﴍ واﳌﺄﻟﻮف ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر إﱃ اﻟﺘﻔﺮد واﻟﺘﻤﻴﺰ‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني أن اﻟﻔﻜﺮة ﻻ ﺗﻜﻮن أﺻﻴﻠﺔ إﻻ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﺪم ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬ومل ﻳﺴﺒﻖ اﻟﻔﺮد أﺣﺪ ﰲ اﻟﻮﺻـﻮل‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﺮى آﺧﺮون أن اﻟﻔﻜﺮة ﺗﻜﻮن أﺻﻴﻠﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼـﺎﺣﺒﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻨـﺎء ﻋـﲆ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن اﻟﻔﻜـﺮة‬
‫ﺗﻌﺘﱪ أﺻﻴﻠﺔ إذا مل ﺗﻜﻦ ﺗﻜﺮارا ً ﻷﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺘﺠﺎوز ﺣﺪود اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ أو اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت ‪Sensitivity to problems‬‬

‫وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻛﺘﺸﺎف اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺼـﻌﻮﺑﺎت واﻛﺘﺸـﺎف اﻟـﻨﻘﺺ ﰲ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻗﺒـﻞ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ اﻟﺤـﻞ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﰲ وﻋﻲ اﻟﻔﺮد ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫أو اﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت أو ﻋﻨــﺎﴏ ﺿــﻌﻒ ﰲ ﻣﺜ ـريات اﻟﺒﻴﺌــﺔ أو ﻋﻨــﺎﴏ اﳌﻮﻗــﻒ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗــﻪ ﻣــام ﻳﺴــﺘﺪﻋﻲ اﻟﺸــﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﳌﻮﻗﻒ أو اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ميﻜﻦ ﻟﻠﻔﺮد أن ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻘﺼـﻮر ﰲ ﺧﻄـﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء ﺑﻴﺖ‪ ،‬أو اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻮﻗﻊ وﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻠﻌﻴﺶ ﰲ دوﻟﺔ ﻏري ﻣﺘﻄﻮرة‪،‬‬
‫ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﰲ دوﻟﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪/‬اﻟﺘﻮﺳﻊ ‪Elaboration‬‬
‫متﺜﻞ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ إﺿﺎﻓﺎت أو ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻘﻮد ﺑﺪورﻫﺎ إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت أو اﻹﺿـﺎﻓﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻤﻬﺎرة اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ إﺿﺎﻓﺔ ﺗﻔﺎﺻـﻴﻞ ﺟﺪﻳـﺪة ﻟﻸﻓﻜـﺎر واﳌﻮاﻗـﻒ اﳌﺘـﻮاﻓﺮة‬
‫أﻣﺎﻣﻪ‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﺟﻴﻠﻔﻮرد أن ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ إﺿﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﴏ وﻣﻜﻮﻧﺎت ﻟﻸﺷﻜﺎل اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻄﻠـﺐ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﺮد ﺗﻮﺳﻴﻊ اﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻰ ﻟﻪ‪ ،‬وﺗﻨﺘﻤﻲ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ إﱃ ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺒﺎﻋﺪي اﻟﺘﻲ ﻳﻄﻠـﺐ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻓﻜﺮة ﻣﻠﺨﺼﺔ أو ﺗﻮﺿﻴﺢ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ أو ﻣﻮﺿﻮع ﻏﺎﻣﺾ‬
‫)أﺑﻮ ﺟﺎدو‪2004 ،‬؛ اﻟﻌﺘﻮم‪.(2004 ،‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻹﺑﺪاع وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬

‫ﺗﺤﺪﺛﻨﺎ ﰲ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﻻﺳﺘﻜامل اﻟﺼﻮرة واﺳﺘﺠﻼء ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺗﺸري اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ إﱃ‬
‫أن اﳌﺸﻜﻠﺔ متﺜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎً ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻔﺮد وميﻨﻌﻪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ أو ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ وﺟﻮد ﻫﺬا اﻟﻌـﺎﺋﻖ ﻋـﲆ‬
‫ﺧﻠﻖ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﺤرية ﻣام ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻔﺮد إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ آﻟﻴﺎت‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ .‬واﳌﺸﻜﻼت ﻫﻲ ﺳـﻤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ اﻹﻧﺴـﺎن اﻟﻌـﺎدي ﻛـام ﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ‬
‫اﳌﺨﺘﺺ أو اﻟﻔﻨﻲ أو اﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻓﻬﻮ ﺳﻠﻮك ﻣﻨﻈﻢ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﻌني ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﻜري واﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫وﻃﺮق ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺣﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﻫـﻮ ﻧﺸـﺎط ﻋﻘـﲇ ﻣﻌـﺮﰲ ﻳﺤﺘـﺎج إﱃ اﳌﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺰداد ﺣﺠﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺰﻳﺎدة درﺟﺔ ﺗﻌﻘﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﺮض اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪدت ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﻨﺎﺣﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻨﻈﺮون ﻓﻴﻬﺎ إﱃ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻧﻈﺮ إﱃ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﺧﱪات وﻣﻌﺎرف ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻋﺎﺋﻖ أو ﻣﻮﻗﻒ ﻏﺎﻣﺾ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺟﻬﺪ ﻓﺮدي أو‬
‫ﺟامﻋﻲ ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﻌني‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺣﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑﺎﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻔﻜريﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ أوﻟﻴﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻬﺪف‪ ،‬ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻘـﺪرات اﻟﻔـﺮد وﺧﱪاﺗـﻪ‬
‫وﻣﻌﺎرﻓﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺧﻄﻮات ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮك ﻧﺤـﻮ‬
‫اﻟﻬﺪف‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻓﺮدﻳﺔ أو ﺟامﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ميﻜﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺑﺪاع ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑـني اﻹﺑـﺪاع وﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻌﺘﻘـﺪ‬
‫ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻛام ﻳﺬﻛﺮ روﺷﻜﺎ )‪ (1989‬أن اﻹﺑﺪاع وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻳﺸﻜﻼن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﻮﻫﺮ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻨﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ وﻳﺰﺑريج )‪ (Weisberg, 1993‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻹﺑﺪاع وﺣﻞ‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﳌﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل اﻷﻋامل اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم واﻟﻔﻨـﻮن‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﳌﺮاﺟﻌﺔ إﱃ أن اﻟﺒﺤﻮث اﳌﺨﱪﻳﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﰲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰲ ﻗﺪ ﺗﺮﻛﺰت ﻋـﲆ دراﺳـﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت مبﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أﺷﺎرت إﱃ أن اﻟﺨﱪة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻫﻲ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺤﺎوﻻت ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﻷﻓﺮاد ﺑﻌﻤﻞ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻬﻢ ﻳﻜﻮن ﻣﺒﻨﻴﺎً ﻋـﲆ اﳌﺰاوﺟـﺔ‬
‫ﺑني اﳌﺸﻜﻠﺔ واﳌﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ أن اﻟﺤﻠـﻮل اﻟﺠﺪﻳـﺪة أو ﻏـري اﻟﻌﺎدﻳـﺔ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼت‪ ،‬ﻫـﻲ ﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫ﻧﺘﺎﺟﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮرﻳﺔ ﺗﺘﺪرج ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺎت ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻧﺎﺿﺠﺔ وﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺣﺘـﻰ ﺗﺒﻠـﻎ اﻟـﺬروة ﺑﺎﻟﻮﺻـﻮل إﱃ اﻟﺤـﻞ‬
‫)ﺟﺮوان‪.(2002 ،‬‬
‫وﺗﻨﺎول ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻇﺎﻫﺮة اﻹﺑﺪاع ﰲ إﻃﺎر ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﻢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻋﺘﱪوا اﻹﺑـﺪاع ﺣـﻼً‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت ﻏري اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻣﺜﻠـﺖ ﻫـﺬا اﻻﺗﺠـﺎه ﰲ دراﺳـﺔ اﻹﺑـﺪاع ﻧﻈﺮﻳـﺎت‬
‫ﺟﻴﻠﻔﻮرد واﺳﺒﻮرن واﻟﺘﺸﻠﺮ‪ .‬وﻧﻈﺮا ً ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻹﺑﺪاع وﺣﻞ اﳌﺸـﻜﻼت وارﺗﺒﺎﻃﻬـﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﺬي ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻪ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻓﺴـﻮف ﻧﺘﻨﺎوﻟﻬـﺎ ﺑﺈﻳﺠـﺎز ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ‬
‫اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ‪Guilford Theory‬‬

‫ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﳼ إﱃ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﺗﺘﺴﺎوى ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻊ أﻓﻜﺎر ﺳﺒريﻣﺎن وﺛريﺳـﺘﻮن‪ ،‬ﻏـري أن ﺟﻴﻠﻔـﻮرد‬
‫أدﺧﻞ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻼاﺳﺘﻌﺪادﻳﺔ ﻛﺎﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﺰاﺟﻴﺔ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻹﺑﺪاع‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ مل ﻳﻮﻟﻬﺎ اﻫﺘامﻣﺎً ﻛﺎﻓﻴـﺎً‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻣﻴﺰ ﺟﻴﻠﻔﻮرد اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻹﺑﺪاع ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪ ،‬وﻫـﻲ‪ :‬اﻟﻄﻼﻗـﺔ واﳌﺮوﻧـﺔ واﻷﺻـﺎﻟﺔ واﻟﺘﻮﺳـﻊ‬
‫واﻟﺤﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت )روﺷﻜﺎ‪ .(1989 ،‬واﻋﺘﻤﺪ‬

‫‪34‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺟﻴﻠﻔﻮرد ﰲ ﺗﻔﺴريه ﻟﻺﺑﺪاع ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌـﺎد ﻫـﻲ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت واﳌﺤﺘـﻮى واﻟﻨﺘﺎﺟـﺎت‪ ،‬واﻓـﱰض أن‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ﻫﻲ أﺳﺎس ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺪ متﻜﻦ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ﰲ منﻮذﺟﻪ ﻟﺤﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳامت أو ﻗﺪرات ﻓﺮﻋﻴﺔ وﻗﺪرة ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﴪﻳﻌﺔ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﴚء اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺸـﻜﻠﺔ ﺑﻬـﺪف ﺳـﱪ أﻋـامق‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻞ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻌﻨﺎﴏ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻞ اﺳﺘﻨﺎداً إﱃ ﻣﻌﺎﻳري ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻳﺠﺎد ﻋﻨﺎﴏ وﻋﻼﻗﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑني اﻟﺼﻔﺎت اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻞ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻗﺎمئﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺪف ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻘﺪرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻞ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ ﻣﺎﻳﻜﻞ )‪ (Michael, 2003‬أن ﺟﻴﻠﻔﻮرد ﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻫﻮ أﺣﺪ أﺷﻜﺎل ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻗﱰح‬
‫منﻮذﺟﺎً ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻗﺪ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺒﻨـﺎء اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﻳﻘﺘﴫـ اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻋـﲆ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬وأن ﻛﻼً ﻣﻦ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻗﺪ ﻳﺘﻀﻤﻦ أﻳﺎً ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎء اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اوﺳﺒﻮرن ‪Osborn Theory‬‬

‫ﻳﻌﺘﱪ أﺳﻠﻮب اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ )‪ (Brain Storming‬اﻟﺬي ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ اوﺳﺒﻮرن ﻣﻦ أﻛرث اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﰲ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻹﺑﺪاع وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﺼﻞ ﺑني ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر وﺗﻘﻮميﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن‬
‫ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ :‬وﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﺸﻜﻠﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ إﱃ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺒﻮﻳﺒﻬﺎ ﻣﻦ أﺟـﻞ ﻋﺮﺿـﻬﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ ﰲ‬
‫ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺒﺪأ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﻘﻴﺎم ﻗﺎﺋﺪ اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺘﻮﺿﻴﺢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻌﻤـﻞ‪ ،‬وﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﻷﻓـﺮاد ﺗﺠﻨـﺐ ﺗﻘـﻮﻳﻢ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﳌﺸﺎرﻛﻮن‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ أي ﻓﻜﺮة وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ أو وﻫﻤﻴﺔ وﺗﻘﺪﻳﻢ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻜـﺎر‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﲆ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺒﻨﺎء ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎً‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺴﺘﻐﺮق ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ وﻗﺘﺎً ﻃﻮﻳﻼً‪ ،‬ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ أن‬
‫ﺗﻈﻬﺮ أﻓﻜﺎر أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة ميﻜﻦ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ )روﺷﻜﺎ‪.(1989 ،‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺪد أوﺳﺒﻮرن ﻣﺒﺪأﻳﻦ رﺋﻴﺴني ﻻﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻫام‪ :‬ﺗﺄﺟﻴﻞ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﻋـﲆ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻷﻓﻜﺎر وﻋﺪدﻫﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ رﻗﻴﻬﺎ وﻧﻮﻋﻴﺘﻬﺎ )اﻟﻜﻤﻴﺔ ﺗﻮﻟﺪ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ(‪ .‬وﺗﻮﺻﻞ إﱃ أرﺑﻌـﺔ أﺳـﺎﻟﻴﺐ ميﻜـﻦ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻠﻮل إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ‪ :‬اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻧﻘﺪ اﻷﻓﻜﺎر مبﺠﺮد ﻇﻬﻮرﻫـﺎ وﺗﺄﺟﻴـﻞ ذﻟـﻚ إﱃ‬
‫وﻗﺖ ﻻﺣﻖ‪ ،‬وﻋﺮض أﻳﺔ أﻓﻜﺎر ﻣﻬام ﻛﺎﻧﺖ ﻏﺮﻳﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ إﺑﺮاز أﻛﱪ ﻋـﺪد ﻣﻤﻜـﻦ ﻣـﻦ اﻷﻓﻜـﺎر اﳌﺘﺪﻓﻘـﺔ‪ ،‬وإﻧﺸـﺎء‬
‫اﻟﺮواﺑﻂ ﺑني اﻷﻓﻜﺎر مبﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮق‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻷﻓﻜﺎر اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن أوﺳﺒﻮرن ﻛﺎن ﻣﻘﺘﻨﻌﺎً ﺑﺄن ﻣﻔﺘﺎح ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻴﻞ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪ ،‬وﻋﺮض ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "اﻟﺘﺨﻴﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ" اﻟـﺬي ﺻـﺪر ﻋـﺎم )‪ (1963‬ﻋـﺪداً‬
‫ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ إﺛﺎرة اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻴﻞ وﺗﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜـﺎر دون اﻧﺘﻈـﺎر ﻓـﱰة اﻻﺣﺘﻀـﺎن أو‬
‫ﺣﺪوث اﻹﻟﻬﺎم )ﺟﺮوان‪.(2002 ،‬‬

‫‪ .3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺸﻠﺮ ‪Altshuller Theory‬‬

‫ﻇﻬﺮت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪ ،‬وﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤـﻞ اﻻﺑﺘﻜـﺎري ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼت )‪(TRIZ‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻷﺻﻠﻴﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻳﺪ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﻨﺴﺐ إﻟﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )‪.(Loebmann, 2002‬‬
‫وﺗﺸﻜﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )‪ (TRIZ‬منﻮذﺟﺎً ﻋﻤﻠﻴﺎً ﻟﻠﻨﻈﻢ اﳌﺴﺘﻨﺪة إﱃ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻃﺮاﺋـﻖ وﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫ﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬وﺗﻘﱰح ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﺟﺮاءات ﻣﺤﺪدة وأدوات واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت متﻜـﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺣﻠﻮل ﺟﺪﻳﺪة )‪.(Lopez etal., 2002‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻇﻬﻮر ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )‪ (TRIZ‬ﰲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﳌـﺎﴈ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـﺎ اﻧﺘﻘﻠـﺖ ﺧـﺎرج ﺣـﺪود اﻻﺗﺤـﺎد‬
‫اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ ‪ -‬ﺳﺎﺑﻘﺎً – ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻫﺎﺟﺮ ﻋـﺪد ﻣـﻦ ﺧـﱪاء ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ وﻛﺒـﺎر‬
‫اﳌﻬﺘﻤني ﺑﻬﺎ إﱃ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ دول اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب ﺑﻌﺪ اﻧﻬﻴﺎر اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ‪ .‬وﺧﻼل ﻓﱰة‬
‫زﻣﻨﻴﺔ ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻛﺜرياً ﻋﻦ ﻋﴩة أﻋـﻮام اﺳـﺘﻄﺎع ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني اﻟـﺬﻳﻦ ﻛﺮﺳـﻮا ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ ﻟﻨﴩـ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬أن‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻮﻫﺎ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻛﱪﻳﺎت اﳌﺆﺳﺴﺎت ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤـﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ وﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ دول اﻟﻌـﺎمل ‪(Rawlinson,‬‬
‫)‪.2001‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻧﻈﺮا ً ﻻﻋﺘﺒﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ )‪ (TRIZ‬ﻣﺤﻮر ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﺼﻞ ﰲ ﻓﺼﻞ‬
‫ﻗﺎدم‪.‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺬﻛﺎء واﻹﺑﺪاع‬

‫ﻳﺸري ﺳﺘريﻧﱪج وأوﻫﺎرا )‪ (Sternbery & Ohara, 2002‬إﱃ أن اﻹﺑﺪاع ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﻄـﻮي ﻋـﲆ ﳾء ﺟﺪﻳـﺪ‬
‫ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺠﺪة واﻟﻔﺎﺋﺪة‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺬﻛﺎء ﻓﻴﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﺗﺸـﻜﻴﻠﻬﺎ واﺧﺘﻴﺎرﻫـﺎ‪ ،‬وﻳـﺮى اوﺷﴘـ‬
‫)‪ (Ochse, 1990‬أﻧﻪ إذا ﻛﺎن اﻟﺬﻛﺎء ﻳﻌﻨﻰ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﻴﺌﺔ وﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻬﺎدف ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا ﻫﻮ‬
‫ﺟﻮﻫﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻓﺤﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﻴﺌﺔ وﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﺗﺨﻴـﻞ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ﻳﺠﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻫﺬا اﻟﻮﺿـﻊ اﳌﺜـﺎﱄ إﱃ‬
‫واﻗﻊ‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﺳﺎميﻨنت )‪ (1993‬أن اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺣﻮل اﻹﺑﺪاع ﺗﻮﺣﻲ ﻟﺪى اﻟﻜﺜريﻳﻦ ﺑﺄن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﺬﻛﺎء واﻹﺑﺪاع ﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﻛرث ﺗﻌﻘﻴﺪا ً ﳌﺎ ﻳﺒﺪو ﻟﻠﻮﻫﻠﺔ اﻷوﱃ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻼﻗﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﺑـني اﻟـﺬﻛﺎء واﻹﺑـﺪاع‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ متﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﻼﳾ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺠﺎوز ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء )‪ ،(120‬ﻓﺈن اﻟﺰﻳﺎدة ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻻ‬
‫ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺑﺎﻟﴬورة زﻳﺎدة ﰲ اﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ ﻋﺪس وآﺧﺮون )‪ (1996‬أن اﻵراء ﻗﺪ ﺗﻀﺎرﺑﺖ ﺑـني اﻟﻌﻠـامء واﻟﺒـﺎﺣﺜني ﺣـﻮل اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻟـﺬﻛﺎء‬
‫واﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺮى أن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻹﺑﺪاع ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎً ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺮى ﻓﺮﻳﻖ آﺧﺮ‪ ،‬أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺑني اﻟﺬﻛﺎء واﻹﺑﺪاع‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓريى أن اﻹﺑﺪاع ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻳﺬﻛﺮ ﺟﺮوان )‪ (2002‬أن اﺧﺘﺒﺎرات اﻹﺑﺪاع ﺗﻘﻴﺲ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري اﳌﺘامﻳﺰ أو اﳌﻨﺘﺞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺟﺪ أﻛرث ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻟﻜﻞ ﺳـﺆال‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﺗﻘـﻴﺲ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟـﺬﻛﺎء اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﳌﺘﻘﺎرب‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺟﺪ ﺣﻞ ﺻﺤﻴﺢ واﺣﺪ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال‪ .‬وﻗﺪ درﺳﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑـني اﻟـﺬﻛﺎء واﻹﺑـﺪاع‪ ،‬وﺗﺒـني أن‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط اﻳﺠﺎيب وﻣﺘﻮﺳﻂ ﺣﺘﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء )‪ ،(120‬وﻫﺬا ﻣﺎ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌﺘﺒﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻷﻋﲆ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺒني أن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺬﻛﺎء واﻹﺑﺪاع ﻳﻨﻌﺪم ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﺘﺰاﻳﺪة‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ مل ﻳﺘﻮﺻﻠﻮا إﱃ اﺗﻔﺎق ﺣﻮل ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﺬﻛﺎء واﻹﺑﺪاع‪ ،‬إذ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ ﺑني اﻟﺬﻛﺎء واﻹﺑﺪاع اﻓﱰاﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻫـﻢ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺠﺎل أن ﻫﻨﺎك اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺆﻛﺪة ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻔﻬﻮﻣني‪ ،‬وأن ﻣﺼري اﻹﺑﺪاع ﻣﺎ زال ﻣﻮﺿﻊ‬
‫ﻧﻘﺎش وﺟﺪل ﺑني اﻟﻌﻠامء واﻟﺒﺎﺣﺜني‪ ،‬وﻳﻌﻮد ﻫﺬا اﻟﺠﺪل إﱃ ﻋﺎم )‪ (1879‬ﺣني رأى ﺟﺎﻟﺘﻮن )‪ (Galton‬أن أي ﻓﺮع ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻻ ميﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻪ وﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﱃ أرﻗﺎم ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﺟﺪﻳﺮا ً ﺑﺄن ﻳﺴﻤﻰ ﻋﻠامً )‪.(Sternberg & Ohara, 2002‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ﻳﺼﻨﻒ دﻳﺒﻮﻧﻮ )‪ (De Bono‬اﻟﻨﺎس إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني رﺋﻴﺴﻴﺘني ﰲ ﻧﻈﺮﺗﻬﻢ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺗﺮى‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ أن اﻟﺘﻔﻜري ﻇﺎﻫﺮة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻛـﺎﻟﺘﻨﻔﺲ واﳌﴚـ ﻻ ﺑـﺪ أن ﺗﺤـﺪث‪ ،‬وﻋﻠﻴـﻪ ﻻ ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﻧﻔﻌﻞ ﺷﻴﺌﺎً ﺑﺼﺪدﻫﺎ‪ ،‬وأن أي ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻨﺎ ﻳﺮﺑﻜﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺮأي ﻳﻌﻨﻲ إن ﻛﻨﺖ ذﻛﻴﺎً ﻓﺄﻧﺖ ﻣﻔﻜﺮ ﺟﻴﺪ وﻗﺎدر ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺒﻨﺎء‪ .‬وإن ﻛﻨﺖ أﻗﻞ ذﻛﺎء ﻓﻬﺬا ﻗﺪرك‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠﻴﻚ إﻻ أن ﺗﻘﺒﻞ ﺑﻪ وﺗﺼﻐﻲ إﱃ زﻣﻴﻠﻚ اﻷﻛرث ﻣﻨﻚ ذﻛﺎء وﻋﻠﻴﻚ‬
‫أن ﺗﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻪ‪ .‬أﻣﺎ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺘﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻬﺎرة ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺗﺸﺒﻪ ﻣﻬﺎرة اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫واﻟﺤﻴﺎﻛﺔ ورﻛﻮب اﻟﺪراﺟﺔ واﻟﻔﻼﺣﺔ وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻬﻬﺎ‪ ،‬ميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺑﺪرﺟﺎت أو ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس‬
‫ﻓﻴﻪ أﻣﻬﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻛﻞ ﻓﺮد ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺴـﺘﻮى ﻣﻌـني ﻣـﻦ ﺗﻠـﻚ اﳌﻬـﺎرات إذا ﺗـﻮﻓﺮت اﻟﴩـوط‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻨﺎﺳﺒني‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﻨﺖ ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﺮأي اﻷول‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﻗﺒﻮﻟﻚ مبﺎ أﻧﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻻ ميﻜﻨﻚ أن ﺗﺤﺴـﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻔﻜريك‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﻨﺖ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺎﻟﺮأي اﻟﺜﺎين ﻓﻬﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﻗﻨﺎﻋﺘﻚ أو رﺿﺎك مبﺎ أﻧﺖ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ميﻜﻨﻚ أن ﺗﺤﺴﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻔﻜريك ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺮﻏﺒﺔ واﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﱪاﻣﺞ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣـﺎ ﻳﺘﺒﻨـﺎه ﻣﻌﻈـﻢ ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﳌﻌﺎﴏﻳﻦ )ﻧﻮر‪.(2005 ،‬‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاع ﺑﺨﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﳌﺘﻤﻴﺰة إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ﺑـﺎﳌﺤﻴﻂ واﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻌـﻴﺶ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬ﻓﺘﺘـﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﻘﻴﻢ واﳌﻌﺘﻘﺪات‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﺼـﻞ ﺑـﺎﻟﱰاث اﻟﺜﻘـﺎﰲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠـﻒ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻬـﺎ‬
‫وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎً‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺠﻊ اﻻﺳـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻻﻋـﺘامد ﻋـﲆ اﻟـﺬات وﺗﺸـﺠﻊ‬
‫روح اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬ﺑﺪون أي ﻗﻴﻮد أو ﺗﺤﻔﻆ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﻻ ﻳﺸﺠﻊ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺄﺧﺬ مبﺒﺪأ‬
‫اﻟﺘﺒﻌﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ أو اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ وﻳﻌﻤﺪ إﱃ ﻛﺒﺖ اﻟﻘﺪرات اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻄﻮر وﺗﻘﻴﻴﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺬﻛﺮ اﻟﴪور )‪ (2002‬أن ﻫﻨﺎك ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻫام‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻋﻮاﻣﻞ ذاﺗﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﻘﺪرات‬

‫‪40‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻷﻣﺎن اﻟﺸﺨﴢ واﻟﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﻟﺨﱪة‪ ،‬واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬايت‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﻋـﲆ اﻟﻘـﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﻟـﺪى اﻟﻔـﺮد وﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫـﺎ أو‬
‫إﺣﺒﺎﻃﻬﺎ وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ :‬اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻷمنﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﰲ إﻃﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﳌﺒﺪع واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﺮى اﻟﺒﻠﻴﻬـﻲ )‪ (2000‬أن اﻹﺑـﺪاع ﻻ‬
‫ميﻜﻦ ﺗﻠﻘﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﺗﻌﺒري ﻋﻦ اﻣﺘﻼء اﳌﺒﺪع ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ‪ ،‬وﻣﺎ مل ﻳﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺪﻓﻮﻋﺎً إﱃ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺑـﺎﻫﺘامم ذايت ﻗـﻮي‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ميﺮ ﻋﲆ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ دون أن ﺗﱰك ﰲ ﻧﻔﺴﻪ أي أﺛﺮ ﺣﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﺴﺬاﺟﺔ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ اﻹﺑﺪاع ﻣﻤﻦ ﻳﻔﺘﻘـﺮ‬
‫إﱃ اﻟﺠﻴﺸﺎن اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻧﺤﻮ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺴﺬاﺟﺔ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ اﳌﻬﺎرة واﻻﺗﻘﺎن اﳌﻬﻨﻲ ﻣﻤـﻦ ﻻ ﺗﺮﺑﻄـﻪ ﺑﻌﻤﻠـﻪ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﺪﻓﻖ داﺧﲇ وﺗﻠﻘﺎيئ ﻳﻜﻮن مثﺮة ﻟﻼﻧﻔﺘـﺎح اﻟـﺪاﺧﲇ ﻋـﲆ اﻟﺒﻴﺌـﺔ واﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟـﺬايت‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﺆﺛﺮات ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﻋﻴﺔ وﺣﻤﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺻـﻨﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺎن اﺳﺎﻛﺴـﻦ وﺗﺮﻓﻨﺠـﺮ )‪ (Isaksen & Treffinger, 1985‬ﻋﻘﺒـﺎت اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﰲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﳌﻴﻞ إﱃ اﳌﺠﺎراة‪ ،‬واﻟﺤامس اﳌﻔـﺮط اﻟـﺬي ﻳـﺆدي‬
‫إﱃ اﺳﺘﻌﺠﺎل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﱃ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻐﺮاق اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻠﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬وﺗﻌـﺰز‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ منﻄﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﻈﺮﻓﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸري إﱃ اﻟﻌﻘﺒـﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑـﺎﳌﻮﻗﻒ ذاﺗـﻪ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻛﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮاﻫﻦ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﻮازن ﺑـني اﻟﺠـﺪ واﻟﻔﻜﺎﻫـﺔ أو ﺑـني اﻟﺘﻨـﺎﻓﺲ‬
‫واﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﺗﺤﺪﺛﺖ رﻓﻴﻘﺔ ﺣﻤﻮد )‪ (1995‬ﰲ دراﺳﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻌﻨﻮان "ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻹﺑﺪاع ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮيب وأﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻐﻠـﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻹﺑﺪاع اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺤﺎور رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻌﻮﻗــﺎت اﻹﺑــﺪاع ﰲ اﻷﴎة‪ :‬ﺗﻠﻌــﺐ اﻷﴎة دورا ً ﻫﺎﻣ ـﺎً ﰲ ﺣﻴــﺎة اﻷﺑﻨــﺎء‪ ،‬ﺧﺎﺻــﺔ ﰲ اﻟﺴــﻨﻮات اﻷوﱃ ﻣــﻦ‬
‫ﻋﻤــﺮﻫﻢ‪ ،‬إذ أﻧﻬــﺎ اﻟﻮﺳــﻴﻂ اﻟــﺬي ﻳــﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﻔــﻞ اﻟﺨـﱪات اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻘــﻞ إﻟﻴــﻪ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت واﳌﻬــﺎرات‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﺗﺸري ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت إﱃ آﺛﺎر اﻟﻈﺮوف اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻷﴎﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳـﲇ‬
‫أﺑﺮز ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻹﺑﺪاع ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷﴎﻳﺔ ﻛـام ﺑﻴﻨﺘـﻪ ﺑﻌـﺾ اﻟﺪراﺳـﺎت‪ :‬اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدي واﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫ﻟﻸﴎة‪ ،‬اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻸﴎة‪ ،‬واﺗﺠﺎﻫﺎت اﻷﴎة وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻹﺑﺪاع ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ :‬ﺗﺨﺘﻠﻒ اﳌﺪارس ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺒﴩـﻳﺔ اﳌﺘـﻮاﻓﺮة‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﳌامرﺳﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺆﺛﺮ ﺗـﺄﺛرياً ﻣﺨﺘﻠﻔـﺎً اﻳﺠﺎﺑﻴـﺎً أو‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎً ﻋﲆ منﻮ ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻮاﻧﺐ مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ ،‬وميﻜـﻦ اﻟﻘـﻮل أن‬
‫أﺑﺮز ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻹﺑﺪاع ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ اﳌﻨـﺎخ اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪي اﻟﺴـﺎﺋﺪ‪ ،‬واﳌﻨـﺎﻫﺞ اﳌﻜﺘﻈـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻻ ﺗﻠﺒـﻲ‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬وﰲ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﺗﻠﻘـني اﳌﻌﻠـﻢ‪ ،‬وأﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺣﻔﻆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﺴﻠﻂ اﳌﺴﻴﻄﺮ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻹﺑﺪاع ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ :‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﻘﻴﻤـﻪ‬
‫واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ وأمنﺎط اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻴـﻪ‪ ،‬ﻣﻌﻮﻗـﺎً ﻟﻠﺘﻐﻴـري‪ ،‬وﻣﻌـﺮﻗﻼً ﻟﻠﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻛام ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻀﻐﻮط اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﺗﺪﻫﻮر اﻷوﺿﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ ،‬وأمنـﺎط اﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻷﻣﻨﻴـﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺤﺮوب وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻌﻮﻗﺎت ﻟﻺﺑﺪاع‪.‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﻓﺈن أي ﻣﴩوع ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني ﻻ ﺑـﺪ وأن ﻳﺒـﺪأ مبﺮاﺟﻌـﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻘﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﻷدب اﻟﱰﺑـﻮي ﻟﻠﺘﻌـﺮف ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬إذ أن ﺗﺸـﺨﻴﺺ اﳌﺸـﻜﻼت ﻫـﻮ اﻟﺨﻄـﻮة‬
‫اﻷوﱃ ﰲ وﺻﻒ اﻟﻌﻼج اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﺑﺪون ذﻟﻚ ﺳﺘﻈﻞ ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع وﺗﺮﺑﻴﺘﻪ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ أو اﳌﺪرﺳﺔ أو اﳌﺠﺘﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ )‪(TRIZ‬‬
‫متﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ إﱃ ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﺎﻣﻠني ﻣﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳﺰ )‪ (TRIZ‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﺈﻃـﺎر ﻧﻈـﺮي‬
‫واﺿﺢ ﺣﻮل ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﻞ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪول ﰲ اﻟﻌـﺎمل ﺑﺎﺳـﻢ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫"ﺗﺮﻳﺰ"‪ .‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﳌﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﻷﺳﺲ واﳌﺒـﺎدئ واﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ أﻣﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻﻬﺎ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﰲ ﻋﺪة ﻣﺤﺎور رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬أوﻟﻬﺎ ﻧﺸﺄة ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺪاﻳـﺔ ﻋـﲆ ﻳـﺪ اﻟﻌـﺎمل‬
‫اﻟﺮوﳼ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ متﻜﻦ مبﺴﺎﻋﺪة ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻣﺌـﺎت‬
‫اﻵﻻف ﻣﻦ ﺑﺮاءات اﻻﺧﱰاع‪ ،‬وﺗﻮﺻﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ إﱃ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﻔﺎده أن اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻄـﻮر‬
‫وﻓﻖ ﻗﻮاﻧني ﻣﻌﻴﻨﺔ ميﻜﻦ اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺴﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬وﺗﻮﺻـﻞ‬
‫أﻳﻀـﺎً إﱃ أن ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺣـﻞ اﳌﺸــﻜﻼت ﰲ اﳌﺠـﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻗـﺪ متــﺖ ﻣـﺮارا ً وﺗﻜـﺮاراً ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻋــﺪد ﻣﺤـﺪود ﻣــﻦ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﳌامﺛﻠﺔ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻳﺘﻨﺎول اﳌﺤﻮر اﻟﺜﺎين ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻣﺮﺣﻠﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ متﻴـﺰت ﺑﻈﻬـﻮر‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻬﺘﻤني ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻏريﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳني‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ رأوا ﴐورة وأﻫﻤﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘـﺎل ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻠﻮا ﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺑﺄن‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﻜﺮاً ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﺠﺎﻻت‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﻘـﺎل إﱃ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﺑﺴﺒﺐ اﻫﺘامم ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ مبﻮﺿـﻮع ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ إﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺑـﺪأ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳــﻮن ﻋــﲆ وﺟــﻪ اﻟﺨﺼــﻮص اﻻﻫــﺘامم ﺑﻬــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ‪ ،‬ﻟﻌﻠﻬــﻢ ﻳﺴــﺘﻄﻴﻌﻮن ﻣــﻦ ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﺗﻌﺰﻳــﺰ اﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ‬
‫واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬متﺸﻴﺎً ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﻬـﺎت‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﺤﻮر اﻷﺧري اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻬﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻓﻴﻪ ﻋـﲆ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻏري اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني واﻟﺪارﺳني‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﱪاﻣﺞ‬
‫اﳌﺴﺘﻨﺪة إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ﻋﻠامً ﺑﺄن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺪراﺳﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻻ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻣﺆﻟﻒ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫ﳌﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﺣﻮل ﻧﺸﺄة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬

‫وﻟﺪت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪ ،‬وﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﻞ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻣﺘﻄﻮرة ذات ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ واﺳﻌﺔ ﺟﺪاً‪ ،‬ﺗﻀﻤﻨﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻄـﺮق اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬وﺗﻨﺒﻊ ﻗﻮة ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻛام ﻳﺬﻛﺮ اﳌﻬﺘﻤﻮن ﺑﻬﺎ واﳌﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻌﻬﺎ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬

‫‪46‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﳌﺠﺎﻻت‪ ،‬إﱃ اﺳﺘﻨﺎد ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻜﺜرية اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ وﻧﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻗـﺪرﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﴫ اﻫﺘامم ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس مبﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬـﺎ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬إذ أن ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﺟﻤﻌﺖ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻃﺮاﺋﻖ ﺣﻞ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺠـﺎﻻت اﻟﻨﺸـﺎط اﻹﻧﺴـﺎين وﺻـﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷدوات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﳌﺠﺎﻻت‪.‬‬
‫وﺗﺸري ﻣﺮاﺟﻌﺔ أدب ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ ﻗﺪرﺗﻬﺎ اﻟﻜﺒرية ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت وﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺟﺎت‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ واﳌﺼﺎدر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺋﻬﺎ وﺗﺰوﻳﺪﻫﺎ مبﻘﻮﻣﺎت ﻧﺠﺎﺣﻬﺎ وﻋﻤﻠﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر ﺑﺄﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت واﳌﺨﺮﺟﺎت‪ ،‬واﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت واﳌـﺪﺧﻼت واﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺆﺛﺮ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﺤﺴني اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ وﺗﻘﺪميﻬﺎ ﺑﻜﻠﻔﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﺑﻔﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﺗﺘﻼءم وﺣﺠﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻷول ﻫـﻮ اﻟﻌـﺎمل اﻟـﺮوﳼ ﻫـرني اﻟﺘﺸـﻠﺮ ‪(Henry‬‬
‫)‪ Altshuller‬اﻟﺬي وﻟﺪ ﰲ روﺳﻴﺎ ﻋﺎم )‪ (1926‬وﺗﻮﰲ ﰲ ﻃﺸﻘﻨﺪ ﻋﺎم )‪ .(1998‬وﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ أن ﻫﺬا اﳌﻬﻨـﺪس اﻟﺸـﺎب‬
‫ﻛﺎن ﻻﻣﻌﺎً ﻣﻨﺬ ﻧﻌﻮﻣﺔ أﻇﻔﺎره‪ ،‬ﺣﻴﺚ متﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ أول اﺧﱰاﻋﺎﺗﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﰲ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﴩة ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪.‬‬
‫وأﻧﻬﻰ دراﺳﺘﻪ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﺣﺼﻞ ﻋﲆ درﺟـﺔ اﳌﺎﺟﺴـﺘري ﰲ اﻟﻬﻨﺪﺳـﺔ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ‪ ،‬وﺑـﺪأ اﻟﻌﻤـﻞ ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎم )‪ ،(1946‬ومتﻜﻦ ﰲ اﻟﻔﱰة اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﺤﺼﻮﻟﻪ ﻋﲆ اﳌﺆﻫﻞ وﺑﺪء اﻫﺘامﻣﻪ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻣﻦ ﺗـﺪوﻳﻦ اﻟﻜﺜـري‬
‫ﻣﻦ أﻓﻜﺎره وﻗﺮاءاﺗﻪ ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ )‪ (14‬ﻛﺘﺎﺑﺎً متﻜﻦ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬـﺎ ﺣـﻮل ﻣﻀـﺎﻣني ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺑﺪورﻫﺎ أﻳﻀﺎً ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﰲ ﻣﺠﺎل اﻻﺑﺘﻜﺎرات‪ ،‬وﺷﺎرك ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪروس واﻟﻠﻘﺎءات واﻟﺤﻠﻘﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻜﺜرية اﻟﺘﻲ ﻛـﺎن ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ آﻻف اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني أﺳﺲ وﻣﺒﺎدئ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ )‪.(Rantaneen, 1999‬‬
‫وﰲ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﻨﴫم اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻴﻪ أوروﺑﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﺳﺎﺣﺔ ﻟﺤﺮب ﻃﺎﺣﻨـﺔ ﺑـني ﻣﺨﺘﻠـﻒ دول‬
‫ﻫﺬه اﻟﻘﺎرة‪ ،‬وﺟﺪ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ اﻷب اﻟﺮوﺣﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻧﻔﺴـﻪ ﻳﻌﻤـﻞ ﻣﺴﺘﺸـﺎرا ً ﰲ ﺳـﻼح اﻟﺒﺤﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻬﻤﺔ اﳌﻨﻮﻃﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﻬﻨﺪس اﻟﺸﺎب اﻟﺬي ﻛﺎن آﻧـﺬاك ﰲ اﻟﻌﴩـﻳﻦ ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮه‬
‫ﺗﻮﺛﻴﻖ اﻻﺑﺘﻜﺎرات )اﻻﺧﱰاﻋﺎت(‪ .‬وﻣﺮة أﺧﺮى وﺟﺪ اﻟﺘﺸـﻠﺮ ﻧﻔﺴـﻪ ﻳﻐـﻮص ﻳﻮﻣﻴـﺎً ﰲ ﺑﺤـﺮ ﻣـﻦ اﻟﻮﺛـﺎﺋﻖ اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﻒ‬
‫اﺑﺘﻜﺎرات واﺧﱰاﻋﺎت ﺗﺬوق ﺣﻼوﺗﻬﺎ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻛـﺎن ﰲ اﻟﺮاﺑﻌـﺔ ﻋﴩـة ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮه‪ .‬وﺑﺴـﺒﺐ ﺷـﻐﻔﻪ ﺑـﺎﻟﻌﻠﻢ واﻟﻬﻨﺪﺳـﺔ‬
‫واﻻﺧﱰاﻋﺎت وﺟﺪ اﻟﺘﺸﻠﺮ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﻜﺮر ﻹﺷﺒﺎع ﻓﻀﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﰲ اﻳﺠﺎد اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑـﺎت‬
‫ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﻜﺜرية اﻟﺘﻲ رمبﺎ دارت ﰲ ﺧﻠﺪه ﻋﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻨﺎس ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻹﺑﺪاع‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫـﺬا اﻟﻬـﺪف‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﺘﺸﻠﺮ ﺣﻮﻟﻪ وﰲ ﻛﻞ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت وﺳﻂ ﻫﺬا اﻟﻜﻢ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻷﻓﻜﺎر اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫ﰲ ﺣﻞ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﺸـﻜﻼت وﺣـﺪد ﻟﻨﻔﺴـﻪ ﻣﻬﻤـﺔ واﺿـﺤﺔ ﺗـﺘﻠﺨﺺ ﰲ ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت )‪.(Oliveria, 2000‬‬
‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﳌﺘﻌﻤﻘﺔ ﻟﻬرني اﻟﺘﺸﻠﺮ ورﻓﺎﻗﻪ ﰲ ﻣﺌﺎت آﻻف وﺛـﺎﺋﻖ ﺑـﺮاءات اﻻﺧﱰاﻋـﺎت‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳـﺪاً ﰲ‬
‫ﻋﺎم )‪ (1946‬ﺗﻮﺻﻞ إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ واﺿﺤﺔ ﻓﺤﻮاﻫﺎ أن اﻟﻨﻈﻢ وﺧﺎﺻـﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎﻻت اﻟﻬﻨﺪﺳـﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ ﺗﺘﻄـﻮر وﻓـﻖ‬
‫منﺎذج ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أي وﻓﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ميﻜﻦ رﺻﺪﻫﺎ واﻟﺘﻌﺮف إﱃ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ .‬وﺗﻮﺻﻞ أﻳﻀـﺎً إﱃ رؤﻳـﺎ‬
‫واﺿﺤﺔ ميﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﻨامذج‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎً ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻘﺼـﻮدة وﻟﻴﺴـﺖ ﻋﺸـﻮاﺋﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وأدرك ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ أن ﺣﻞ أي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻛﺘﺸﺎف ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﰲ أي ﻣﻮﻗﻒ أو أي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ‬
‫أي ﻧﻈﺎم ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ أو ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت واﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺑـﺬﻟﻚ ﻓﻘـﺪ‬
‫ﺷﻜﻠﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺸﺎف أوﺟﻪ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺟﻮﻫﺮاً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺮﻳـﺰ‪ ،‬ومتﻜـﻦ‬
‫اﻟﺘﺸﻠﺮ أﻳﻀﺎً ﻣﻦ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻄﻮر وﻗﻮاﻧﻴﻨـﻪ وﻣﺒﺎدﺋـﻪ وﻣﻌـﺎﻳريه اﻟﺘـﻲ أﺻـﺒﺤﺖ ﻓـﻴام ﺑﻌـﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﻋﺎم ‪ 1948‬أﺻﺒﺢ اﻟﺘﺸﻠﺮ أﻛرث وﻋﻴﺎً ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‪ ،‬واﻋﺘﻘﺪ أن ﺑني ﻳﺪﻳﻪ ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ ميﻜـﻦ أن ﺗﻐـري‬
‫وﺟﻪ اﻟﻌﺎمل إذا ﻣﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻌﻘﻮل وﺗﺪرﻳﺒﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻘﻮﻻً ﻣﺒﺪﻋﺔ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‬
‫ﻷول ﻣﺮة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﻻ ﺗﻘﻮم أﺑﺪا ً ﻋﲆ اﳌﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ اﻟـﺬي ﻳﺴـﺘﻨﻔﺬ اﻟﻮﻗـﺖ واﻟﺠﻬـﺪ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ‬
‫ﺣﻠﻤﻪ اﺗﻔﻖ اﻟﺘﺸﻠﺮ ﻣﻊ رﻓﻴﻖ درﺑﻪ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ راﻓﺎﺋﻴـﻞ ﺷـﺎﺑريو )‪ (Rafael Shapiro‬ﻋـﲆ اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ ﻗﻤـﺔ‬
‫اﻟﻬﺮم اﻟﺴﻴﺎﳼ وﻛﺎن آﻧـﺬاك ﺟﻮزﻳـﻒ ﺳـﺘﺎﻟني )‪ ،(Stalin‬وﻛﺘﺒـﺎ إﻟﻴـﻪ رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﻄﻮﻟـﺔ ﺗﻀـﻤﻨﺖ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ أﻓﻜـﺎرﻫام‬
‫وﻣﻘﱰﺣﺎﺗﻬام ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻹﺑﺪاع ﰲ اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺧﻴﺒﺔ أﻣﻠﻬام ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺒرية‪ ،‬إذ ﺣﻜـﻢ ﻋﻠـﻴﻬام ﺑﺎﻟﺴـﺠﻦ ﳌـﺪة‬
‫ﺧﻤﺴﺔ وﻋﴩﻳﻦ ﻋﺎﻣﺎً‪ ،‬أﻣﴣ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﺸﻠﺮ ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات ﻓﻌﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﺠﻦ‪ ،‬ومل ﻳﻔﺮج ﻋﻨﻪ إﻻ ﺑﻌﺪ وﻓﺎة ﺳﺘﺎﻟني‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫أﻃﻠﻖ ﴎاﺣﻪ وﻋﺎد إﱃ ﺑﺎﻛﻮ )‪ (Baco‬ﻋﺎم ‪.1954‬‬

‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻔﱰة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﻘﻀﺖ ﻋﲆ ﻇﻬﻮر ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻛﺜـرياً ﻣـﻦ روادﻫـﺎ وأﻋﻼﻣﻬـﺎ‬
‫واﳌﻬﺘﻤني ﺑﻬﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن ﺗﻮﺛﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ مل ﻳﻜﺘﻤﻞ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺣﺘﻰ اﻵن ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺮﺿـﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻄﻮرت ﺧﻼل اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎين ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﺟﻬـﻮد ﻓﺮدﻳـﺔ ﻟـﺒﻌﺾ اﳌﺨﻠﺼـني ﻟﻬـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﳌﺮاﺳﻼت اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة آﻧﺬاك‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻛﺎن‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺘﺸﻠﺮ ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬه ﰲ اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣـﻦ اﻟﻮﺛـﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻧﴩت ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎك ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻘﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﻘﻮدﻫﺎ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻨـﻪ‬
‫ﻟﻨﴩ ﻓﻜﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣام زاد اﻷﻣﻮر ﺻﻌﻮﺑﺔ وﺗﻌﻘﻴﺪا ً ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻮﺛﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬أن أدﺑﻬـﺎ ﻛﻠـﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً‬
‫ﻛﺘﺐ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ مل ﺗﻜﻦ ﻛﻐريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت )اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ أو اﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﺔ أو اﻷﺳـﺒﺎﻧﻴﺔ( اﳌﻌﺮوﻓـﺔ ﻋـﲆ ﻧﻄـﺎق‬
‫واﺳﻊ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ دول اﻟﻌﺎمل وﺧﺎﺻﺔ دول اﻟﻌﺎمل اﻟﺜﺎﻟﺚ وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﻴﻢ ﻋﻼﻗﺎت ﺟﻴﺪة ﻣﻊ‬
‫اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻄﺎع أﻧﺼﺎر ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻜﺮ اﳌﺜري ﻟﻺﻋﺠﺎب اﻟﺬي ﺗﻀـﻤﻨﺘﻪ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن ﻳﺠﺘﺬﺑﻮا أﻋﺪاداً ﻛﺒرية ﻣﻦ اﳌﺘﺤﻤﺴني ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌﻬﺘﻤني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻧﻈﺮاً ﻻﻫﺘامﻣﻬﺎ اﻟﻜﺒري مبﻮﺿﻮع ﻳﺤﻈﻰ‬
‫ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺠﻤﻴﻊ أﻻ وﻫﻮ اﻹﺑﺪاع وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ وﺗﻄﻮﻳﺮه‪ ،‬وﻋﻤﻮﻣﺎً ﻓﻘﺪ ﻇﻠﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻔﻀﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ روادﻫﺎ اﳌﺨﻠﺼني‬
‫ﺗﺴﺘﻤﺮ ﰲ اﻟﺘﻄﻮر ﺳﻌﻴﺎً ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺨﻄﻲ أوﺟﻪ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺪاﻳﺎت ﺗﻄﻮر ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻓﻠﺴﻔﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ميﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﺬورﻫﺎ وأﺻﻮﻟﻬﺎ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺪاﻳﺔ إﱃ ﻣﺠـﺎﻻت‬
‫ﻏري ﺗﻘﻨﻴﺔ وﻫﻨﺪﺳﻴﺔ أﺧﺮى ﻻ ﺗﻘـﻞ ﺑﺤـﺎل ﻣـﻦ اﻷﺣـﻮال أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻋـﻦ ﻫـﺬه اﳌﺠـﺎﻻت‪ ،‬وﺑـﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻌـﻮد‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﻜﺮاً ﻋﲆ ﻓﺌﺔ دون ﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺤﻂ أﻧﻈـﺎر اﻟﺠﻤﻴـﻊ‪ ،‬وأدواﺗﻬـﻢ ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫اﻹﺑﺪاع‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .3‬ﺗﻌﻤﻴﻖ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻨﺬ وﻻدﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟـﻞ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻫـﺬه‬
‫اﻷدوات وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ ﻓﻘـﺪ ﺟـﺎء‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ زﻳﺎدة ﻛﻔﺎءة اﻷدوات اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺴﺒﻖ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻮﻟﻴـﺪ‬
‫أدوات ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻌﺰز ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت إﺑﺪاﻋﻴﺎً‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻦ ﺑني ﺟﻮاﻧﺐ اﻻﻫﺘامم اﻟﺘﻲ ﺳﻌﻰ اﳌﻬﺘﻤﻮن ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺒـﺎدئ‬
‫واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫـﻲ ﻣﻔﺘـﺎح اﻷﻋـامل اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻨﺎء اﻹﻧﺴﺎن اﳌﺒﺪع اﻟﻘﺎدر ﻋﲆ ﺗﺄﻣﻞ اﻟﻮاﻗﻊ وﻛﺸﻒ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻟﺴﻌﻲ اﻟﺤﺜﻴﺚ ﻟﺤﻞ ﻫﺬه اﳌﺸـﻜﻼت‪،‬‬
‫ﻟﺨﻠﻖ ﺟﻴﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻗﺎدر ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﴫه وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪؤوب ﻣﻦ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋـﲆ ﺗﻌﺰﻳـﺰ ﻗﺎﻋـﺪﺗﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ وﺗـﺪﻋﻴﻤﻬﺎ ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫رﺑﻄﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺒﻨﻰ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺄيت أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ ﺑـني اﻟﺒﻨﻴـﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺑﻨﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺷﺘﻰ اﳌﺠﺎﻻت‪.‬‬
‫وﻟﺘﻴﺴري دراﺳﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺬي ﺗﻄﻮرت ﻋﱪه ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﻧﻘﺴﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻄـﻮر إﱃ ﻣـﺮﺣﻠﺘني رﺋﻴﺴـﻴﺘني‪،‬‬
‫اﻧﻄﻮت ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺎﺗني اﳌﺮﺣﻠﺘني ﻋﲆ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ وﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﻟﺘﻲ ﻻزﻣﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺗﻬﺎ‬
‫وﺣﺘﻰ اﻵن‪ ،‬وﻫﺎﺗﺎن اﳌﺮﺣﻠﺘﺎن ﻫام‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﻳﺰ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪Classical TRIZ‬‬
‫ﺗﻀﻤﻨﺖ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﻬﺪت اﻧﻄﻼق ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﻋﺎم )‪(1946‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺑﺪأ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ اﻫﺘامﻣﻪ ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋﻤﻠـﻪ ﰲ داﺋـﺮة ﺗﻮﺛﻴـﻖ اﻻﺧﱰاﻋـﺎت‪ ،‬وﺣﺘـﻰ ﻋـﺎم‬
‫)‪ ،(1985‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ أن أﺑﺤﺎﺛﻪ ودراﺳﺎﺗﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل )اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ( ﻳﺠـﺐ‬
‫أن ﺗﺘﻮﻗﻒ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻋﺘﻘﺪ آﻧﺬاك أن ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻗﺪ اﻧﺘﻬـﺖ‪ ،‬وﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ اﻻﻧﺘﻘـﺎل إﱃ ﻋﻬـﺪ ﺟﺪﻳـﺪ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﺘﻔـﻰ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أي أن اﻻﻫﺘامم ﺳﻴﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﺳـﺘﺨﺪام وﺗﻮﻇﻴـﻒ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت ﻏري اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﻋﺎم )‪ (1956‬اﺳﺘﻤﺮ اﻟﺘﻌﺎون ﺑني ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ ورﻓﻴﻘﻪ ﺷﺎﺑريو ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺮﻳﺴﺎً ﻟﻬـﺬا‬
‫اﻟﻨﻬﺞ متﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ وﻧﴩ أول ورﻗﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺣﻮل ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳـﻢ "ﻣﺸـﻜﻼت ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ"‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ اﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﺘﻄـﻮر اﻟﺘﻘﻨـﻲ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻄـﻮرة ﻋـﻦ ﺗﺮﻳـﺰ ﻟﺤـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ ﻟﻮﻏﺎرﻳﺘﻤﻴﺔ اﻟﺤﻞ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼت )‪ ،(ARIZ‬وﻛﺎﻧـﺖ ﻫـﺬه ﻫـﻲ اﻟﺼـﻮرة اﻷوﱃ‬
‫ﳌﻨﻬﺠﻴﺔ أرﻳﺰ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺜﻼث ﺳﻨﻮات أي ﰲ ﻋﺎم )‪ (1959‬متﻜﻦ ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺻﻮرة أرﻳـﺰ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻨﺴﺨﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ )أرﻳﺰ – ‪ (59‬متﻴﻴﺰا ً ﻟﻬﺎ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ ﻋـﺎم )‪ .(1956‬وﻗـﺪم ﺧـﻼل‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔﱰة أﻳﻀﺎً أﺣﺪ اﻷﻋﻤﺪة اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻢ " اﻟﺤﻞ اﳌﺜﺎﱄ اﻟﻨﻬﺎيئ"‪.‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﻋﺎم )‪ (1968‬ﻇﻞ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ ﻫﻤﻮم ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ وﻳﻌﻤـﻞ‬
‫ﻋﲆ ﻧﴩﻫﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻣﺎ أﻣﻜﻨﻪ إﱃ ذﻟﻚ ﺳﺒﻴﻼً‪ .‬وﻟﻜﻦ‬

‫‪52‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻮﺿﻊ ﺗﻐري ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﺪأ اﻫﺘامم ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني اﻟﺬﻳﻦ ﺷﻜﻠﻮا ﻓﺮﻗﺎً ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ وﺑـﺪأت‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺸﺎء اﳌﻌﺎﻫﺪ واﳌﺪارس ﻏري اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪ .‬وﰲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎين ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﰲ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ ﺑﺪأ اﻟﺘﺸﻠﺮ ﻧﻔﺴـﻪ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﰲ اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺟﻮﻫﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﳌﺒﺎدئ )اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت( اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﺪأ اﻟﺘﺸﻠﺮ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮه ﻣﻨﺬ ﻋﺎم‬
‫)‪ ،(1946‬وﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺤــﺎل ﻓﻘـﺪ وﻟــﺪت ﻫـﺬه اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣــﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟــﺪﻗﻴﻖ واﳌﻜﺜـﻒ ﳌﺌــﺎت آﻻف ﺑـﺮاءات‬
‫اﻻﺧﱰاﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﻠﻠﻬﺎ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ ورﻓﺎﻗﻪ اﳌﺨﻠﺼني ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ومتﻜﻦ ﺣﺘـﻰ ﻋـﺎم )‪ (1968‬ﻣـﻦ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ‬
‫)‪ (35‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﻢ ﻣﺒـﺎدئ اﻟﺘﻔﻜـري اﻻﺑﺘﻜـﺎري‪ ،‬وﰲ ﻋـﺎم )‪ (1971‬وﺑﻔﻌـﻞ اﺳـﺘﻤﺮار اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ متﻜـﻦ ﻫـرني اﻟﺘﺸـﻠﺮ ﻣـﻦ إﺿـﺎﻓﺔ ﺧﻤﺴـﺔ ﻣﺒـﺎدئ )اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت( أﺧـﺮى وﺑـﺬﻟﻚ اﻛﺘﻤـﻞ ﻋﻘـﺪ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻷرﺑﻌني اﻟﺘﻲ ﻣﺜﻠﺖ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ أﺗﻢ اﻟﻌﻤـﻞ ﰲ ﺑﻨـﺎء ﻣـﺎ‬
‫ﻋﺮف ﻻﺣﻘﺎً ﺑﺎﺳﻢ ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت‪.‬‬
‫وﰲ ﻋﺎم )‪ (1975‬وﺑﻔﻀﻞ اﺳﺘﻤﺮار ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ متﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺻﻮرة ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ أرﻳﺰ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﻢ‬
‫)أرﻳﺰ – ‪ ،(75‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻄﻮرت أﻳﻀﺎً ﺑﻌﺪ ﻋﺎﻣني وﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ )أرﻳﺰ – ‪ ،(77‬وأﺧﺮى ﻋﺎم ‪ 1985‬ﻋﺮﻓـﺖ ﺑﺎﺳـﻢ )أرﻳـﺰ –‬
‫‪.(85‬‬
‫وﻧﻈﺮا ً ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺻﻮرة أرﻳﺰ ﰲ ﻣﺠﺎل اﳌﺸـﻜﻼت اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻛﺘﻠـﻚ اﳌﺘﻀـﻤﻨﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﻧﻜﺘﻔﻲ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻹﺷـﺎرة إﻟﻴﻬـﺎ دون اﻟـﺪﺧﻮل ﰲ ﻣﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﺼـﻴﻼت اﳌﻌﻘـﺪة ﺣـﻮل ﺻـﻮر أرﻳـﺰ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﺘﺸﻠﺮ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻓﻴام ﻳﲇ ﺗﻠﺨﻴﺺ أﺑﺮز اﻹﻧﺠﺎزات اﻟﺘﻲ‬

‫‪53‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫متﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ﻛﺄﺳﺎس ﰲ ﺗﻄﻮر ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫متﻜﻦ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ ﺑﻔﻀﻞ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﳌﺌﺎت آﻻف اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺒﻊ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻄﻮرﻫـﺎ ﻣـﻦ اﻛﺘﺸـﺎف‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻵﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﺗﻄﻮر ﻫﺬه اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬واﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘـﻲ ﻗﻄﻌﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ اﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﺘﻄـﻮر اﳌﺘﻮﻗﻌـﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫أدت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ منﺎذج اﻟﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﻢ ﻋﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻄﺮق‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ أو اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ أو اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ‬
‫ﻋﺮف ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ مبﻔﻬﻮم اﻟﺤﻞ اﳌﺜﺎﱄ اﻟﻨﻬﺎيئ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﻞ اﳌﺜـﺎﱄ ﻳﻌﺘـﱪ ﻧﻘﻄـﺔ ﻣﻬﻤـﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻷﺷﻴﺎء واﻟﻨﻈﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻇﻬﺮ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻛام أﴍﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً أﺣﺪ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻻرﺗﻜﺎزﻳـﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ‪ ،‬واﻟـﺬي ﻋـﺮف مبﻔﻬـﻮم‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‪ ،‬واﻋﺘﱪ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﰲ أي ﻣﻮﻗﻒ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻧﻘﻄﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل ﻣﻌني‬ ‫‪.4‬‬
‫إﱃ ﻣﺠﺎل آﺧﺮ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺷـﻜﻞ ﻫـﺬا اﻟﻬـﺪف‬
‫واﺣﺪاً ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﻳﺰ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻀﻤﻨﺖ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أﻳﻀﺎً اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت )اﳌﺒـﺎدئ( اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫـﺎ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻟﺘﺸﻠﺮ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ مبﺜﺎﺑﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻋﺼـﻒ ذﻫﻨـﻲ ﻣﻮﺟﻬـﺔ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪.‬‬
‫اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أﻳﻀﺎً ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﳌﺴﺘﻨﺪة إﱃ أﻓﻜﺎر‬ ‫‪.6‬‬

‫‪54‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻗﺎﻋﺪﺗﻬﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ واﻟﻮاﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺠﺎوز ﻋﻮاﺋﻖ اﻟﻘﺼﻮر اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‬
‫اﻋﺘامد ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻓﻘﻂ ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻮﻟﺪة ﰲ داﺋﺮة ﻋﻤﻠﻪ وﺗﺨﺼﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗﻀﻤﻨﺖ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أﻳﻀﺎً ﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻹﺑﺪاع اﻷرﺑﻌني‪ ،‬واﻟﺼـﻮر اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ أرﻳـﺰ‪ ،‬وﺟـﺪول‬
‫)ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ( اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت‪ ،‬وﻣﺒﺎدئ اﻟﻔﺼـﻞ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺣـﻞ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀـﺎت اﳌﺎدﻳـﺔ‪ ،‬ومنـﺎذج ﺗﻄـﻮر اﻟـﻨﻈﻢ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺠﺎل ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻨﻈﻢ‪ .‬وﻫﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ آﺛﺮﻧﺎ ﻋﺪم اﻟﺘﻌﻤﻖ ﻓﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫اﻧﺴﺠﺎﻣﺎً ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻏري اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻷﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﻳﺰ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ أن اﻟﺘﺸﻠﺮ ﻗـﺪ ﺑـﺪأ ﺑﺘﻄـﻮﻳﺮ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺗﺴـﺎﻋﺪ اﻷﻓـﺮاد ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ‪ .‬وﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﺈن ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻗﺪ متﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺑﻌﺪ ﻣـﻦ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻛﺘﺸﻒ اﻟﻨامذج اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻄﻮر واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻹﺑﺪاع اﻟﻘﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴـﻖ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺟﻮاﻧـﺐ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎين اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﻠﻮﻻً إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺠﺢ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺟﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﻨامذج واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ وﻣﺘﻮاﻓﺮة‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪.‬‬
‫وﰲ اﳌﺤﺼﻠﺔ ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻤﺮت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮاوح ﺑني ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻋﻠامً وﻓﻨﺎً ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻌﻠـﻴامً ﻣﻜﺜﻔـﺎً واﻟﺘﺰاﻣـﺎً اﺳـﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺎً‬
‫ﻧﺤﻮ ﻣامرﺳﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﻣﺸﻜﻼت وﻋﻘﺒﺎت ﰲ ﻃﺮﻳﻖ أﻧﺸﻄﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ وﺣﻠﻬﺎ )‪.(Zusman etal., 1999‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﻳﺰ اﳌﻌﺎﴏة ‪Contemporary TRIZ‬‬

‫ميﻴﻞ اﳌﻬﺘﻤﻮن ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ إﱃ ﻣـﺮﺣﻠﺘني ﻓـﺮﻋﻴﺘني‪ ،‬متﺘـﺪ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ اﻷوﱃ ﰲ‬
‫اﻟﻔﱰة ﻣﺎ ﺑني ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أي ﻋﺎم )‪ (1985‬وﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘـﺮن اﳌـﺎﴈ‪ ،‬ﻓـﻴام اﻣﺘـﺪت‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺴـﻌﻴﻨﺎت وﺣﺘـﻰ اﻵن ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺑـﺪأت ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﺟﺘﻴـﺎز ﺣـﺪود اﻻﺗﺤـﺎد‬
‫اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ ﺳﺎﺑﻘﺎً واﻻﻧﻄﻼق إﱃ دول اﻟﻌﺎمل اﻟﻐﺮيب‪ .‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﻘﺪ ﺣﺎول اﻟﺘﺸﻠﺮ وﻏريه ﻣﻦ رواد ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﲆ ﻣﺤﺪدات اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ وأﻣﻜﻦ ﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮﻓريﻫﺎ ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋــﺪم وﺟــﻮد ﺗﻮﺻــﻴﺎت واﺿــﺤﺔ وﻣﺤــﺪدة ﰲ اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺤــﺪد ﺑﺸــﻜﻞ واﺿــﺢ اﻷدوات اﻟﺘــﻲ ﻳﻨﺼــﺢ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن اﻻﻫﺘامم ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر ﻫﺬه‪ ،‬اﻟﺘﻲ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳـﻢ "اﳌﺤـﺪدات"‪،‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺑﻌﺾ اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺣﻠﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ متﻬﻴﺪا ً ﻹﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﺮﺗﺐ ﻋﲆ اﻟﺠﻬﻮد ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻌﻤﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ "ﺗﺮﻳﺰ" ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب أﻓﻀـﻞ ﻣـﺎ ﻳﻮﺟـﺪ ﰲ اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻷﺧـﺮى اﳌﻌﺮوﻓـﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﴐورة اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺟﻨﺒﺎً إﱃ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺘﻮﻓري اﻟﻔﺮص اﳌﻼمئﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد يك ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬

‫‪56‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑـﺎﻷدوات اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ذﻟـﻚ‪ ،‬مبـﺎ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﱪﻣﺠﻴـﺎت اﻟﺤﺎﺳـﻮﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻨﺪة إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪.‬‬
‫ﴐورة اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﺎد ﻋﲆ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺎدت ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺒﻜﺮة ﻣـﻦ ﺗﻄـﻮر ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻠﺒﻴـﺔ ﺣﺎﺟـﺎت اﻷﻓـﺮاد واﳌﺆﺳﺴـﺎت ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﰲ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ ﻏـري‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ ﻟﻼﺳﺘﻤﺮار ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﳌﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﺑـﺮاءات‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺧﱰاﻋﺎت‪ ،‬ودراﺳﺔ أمنﺎط ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮع اﻟﺨـﱪات اﻟﺘـﻲ ﺗﺮاﻛﻤـﺖ ﻟـﺪى اﳌﺨﺘﺼـني ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﻜﻮﻧني رﺋﻴﺴﻴني‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜﻞ اﻷول ﰲ ﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ميﻜـﻦ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﳌﺘﻮﻗﻊ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ .‬ﰲ ﺣـني ﻳﺘﻤﺜـﻞ اﳌﻜـﻮن اﻟﺜـﺎين ﰲ ﴐورة اﺧﺘﻴـﺎر‬
‫أﻓﻀﻞ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﻬﺎت اﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ واﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ منﺎذج ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮر ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﴬورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج‬ ‫‪-‬‬
‫إﱃ ﺗﻐريات ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات‪ ،‬متﻜـﻦ اﻟﻌـﺎﻣﻠني ﰲ اﳌﺠـﺎل أو ﻏـريه ﻣـﻦ اﳌﺠـﺎﻻت ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات‪ ،‬وإﻋﺎدة اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻗﺮاءة أمنﺎط اﻟﺘﻄﻮر اﻷﺧﺮى ﰲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻮﺛﻮﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ أن ﺗﻘﺪم اﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺪءاً ﻣﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻧﺘﻬﺎء ﺑﺎﻟﻮﺻﻮل إﱃ أﻓﻀﻞ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ ﺗﻘﻴـﻴﻢ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل‪.‬‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﻨﺎس ﻋﲆ ﺗﺒﻨﻲ أﻓﻜـﺎر ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬وﻫـﺬه‬ ‫‪-‬‬
‫دﻋﻮة إﱃ دﻣﺞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻣﻊ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﺘﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص إﱃ ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬واﻷدوات اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫـﺎ واﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﴪﻳﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وﺗﺤﺴني ﻧﻮﻋﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ أمنﺎﻃﺎً ﻋﻘﻠﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﴐورة اﻟﻌﻤـﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫إﱃ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻏري ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ ﻧﺸـﺄت ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ متﻬﻴﺪﻳـﺔ ﻟﻼﻧﻄـﻼق‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺳﻤﺤﺖ اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﻟﺘﻲ متﺖ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﻘﺒﻮﻟـﺔ ﰲ "ﺗﺮﻳـﺰ" ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻬـﺎ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺑﺈدﺧﺎل ﺗﻌﺪﻳﻼت وﺗﺤﺴﻴﻨﺎت ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ "ﺗﺮﻳﺰ" ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻠام ﺣﻴﻮﻳﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻛﺎﻓـﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺎت اﻟﺘﻄـﻮر‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﻋﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻮم ﺑﺘﻨﻔﻴـﺬﻫﺎ اﻟﱪﻣﺠﻴـﺎت اﻟﺤﺎﺳـﻮﺑﻴﺔ وﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ واﻟﺤﺪﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻔﺬﻫﺎ ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاع ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﻨﺎﻇﺮﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻌﻘﺪ واﻟﺒﺎﻟﻎ اﻟﺪﻗﺔ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﱪﻣﺠﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﺘﺒﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﺗـﺰود اﻟﻔـﺮد ﺑﺎﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ ﻗﺪراﺗـﻪ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻠامً ﻳﻮﻓﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻷدوات واﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ‪ -‬اﳌﻌﺎﴏة – أﻳﻀﺎً ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ‬

‫‪58‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺗﻔﻌﻴــﻞ ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﻜﺜــري ﻣــﻦ ﻣﺠــﺎﻻت اﻟﻨﺸــﺎط اﻹﻧﺴــﺎين‪ ،‬وﻋــﲆ رأﺳــﻬﺎ اﳌﺆﺳﺴــﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ‬
‫واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه دﻋﻮة إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺠﺎﻻت اﺳـﺘﺨﺪام ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬واﻟﺨـﺮوج ﺑﻬـﺎ ﻣـﻦ اﻟﻘﺎﻟـﺐ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﺬي ﻋﺮﻓﺖ واﺷﺘﻬﺮت ﺑﻪ ﰲ ﺑﺪاﻳﺎﺗﻬﺎ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ واﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺜـﺖ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ‪ -‬اﳌﻌـﺎﴏة ‪ -‬ﻋـﲆ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺨﱪات اﻟﻜﺒرية اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻛﻤﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﰲ ﻣﺠـﺎﻻت‬
‫أﺧﺮى ﻛﺎﻹدارة واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺴﻮﻳﻖ وإدارة اﻷﻋامل‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ متﻴﺰت اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﻌـﺎﴏة ﺑﺎﻟﻌﻤـﻞ اﻟـﺪؤوب ﻣـﻦ أﺟـﻞ دﻣـﺞ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ وﻣـﺎ إﱃ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫دراﺳﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت ﰲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﻌـﺎﴏة ﻋـﲆ ﻣﺮاﺟﻌـﺔ‬
‫اﻟﻨامذج اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻮر وﻓﻘﺎً ﻟﻬﺎ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ اﻻﻫـﺘامم ﺑﺘﻮﺳـﻴﻊ ﻫـﺬه اﻟـﻨﻈﻢ ومنـﺎذج‬
‫ﺗﻄﻮرﻫﺎ ﺑﻬﺪف اﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﺗﺤﺴني ﺳﻮﻳﺔ أداﺋﻬﺎ وزﻳﺎدة ﻓﺮص اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وإﻳﺠﺎد أدوات ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﰲ ﺗﻮﻓري آﻟﻴﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺿﺒﻂ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻄﻮر اﻟـﻨﻈﻢ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ أﺳﺎس ﻧﻈﺮي وﻃﺮاﺋﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟـﻨﻈﻢ‬
‫ﻏري اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وأﺧرياً ﻛـام اﺗﻀـﺢ ﺳـﺎﺑﻘﺎً ﺗﻮﻇﻴـﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ ‪(Zusman etal.,‬‬
‫)‪.1999‬‬

‫‪59‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﰲ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت ﻋﺮﻓﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻷول ﻣﺮة ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﺧﺎرج ﺣﺪود اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ‪ ،‬وﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وأﳌﺎﻧﻴﺎ واﻟﻴﺎﺑﺎن وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ دول اﻟﻌﺎمل‪ .‬وﻛام أﺳﻠﻔﻨﺎ ﻓﻘﺪ ﺗـﻮﰲ اﻟﺘﺸـﻠﺮ ﺻـﺎﺣﺐ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎم )‪ ،(1998‬وﺗﺎﺑﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬه وﻏريﻫﻢ ﻣﻦ ﻣﺤﺒﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌﺘﺤﻤﺴـني ﻟﻬـﺎ اﻟﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ زال اﻟﻌﻤﻞ ﺟﺎر ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ اﳌﺘﺘﺒﻊ ﻟﻬﺎ أن اﻻﻫﺘامم اﻟﻌـﺎﳌﻲ ﻳﺘﺰاﻳـﺪ ﺑﻬـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬وﻳﺸـري‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ إﱃ أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺳﺘﺤﻈﻰ ﺑﺎﻫﺘامم ﻋﺎﳌﻲ ﺑﻬﺎ ﻗـﺪ ﻳﺠﻌﻠﻬـﺎ واﺣـﺪة ﻣـﻦ أﻋﻈـﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ )‪.(Rantaneen, 1999‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‬

‫ﻳﺮى ﺳﻤﻴﻮن ﺳﺎﻓﺮاﻧﺴيك )‪ (Semyon Savransky‬أن ﺗﺮﻳﺰ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ذات ﺗﻮﺟﻪ إﻧﺴﺎين ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻬﺪف إﱃ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺸري اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻨامذج اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ متﺖ دراﺳﺘﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﻢ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪،‬‬
‫ﻛام ﺗﺸري ﻛﻠﻤﺔ ‪ -‬ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ – اﻟﻮاردة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ إﱃ وﺟﻮد ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ذات ﺧﻄﻮات واﺿﺤﺔ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎين اﻟﺬي ﻳﺸري إﻟﻴـﻪ ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ ﻓـﻴﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘـﻪ ﻣـﻦ اﻟﻬـﺪف اﻷﺳـﺎﳼ اﻟـﺬي‬
‫وﺟﺪت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ‪ ،‬أﻻ وﻫﻮ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن رﻓﺎﻫﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺴـﺎﻋﺪﺗﻪ ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺠﺎﻻت ﻫﻲ ﻫﺪف ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻛام أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ إﱃ ﻋﻘـﻞ اﻹﻧﺴـﺎن ﺑﻬـﺪف‬
‫ﺗﺰوﻳﺪه ﺑﺎﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﻐﻼل أﻗﴡ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ ﻟﺤﻞ اﳌﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﺗﻮاﺟﻬـﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ ﺟـﺎء ﰲ ﺗﻌﺮﻳـﻒ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ أﻧﻬﺎ ذات ﺗﻮﺟﻪ إﻧﺴﺎين‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻬـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ أﻳﻀـﺎً اﻟﻘﺎﻋـﺪة اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﻟﻀـﺨﻤﺔ اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﻨﺪت إﻟﻴﻬـﺎ ﻣﺒـﺎدئ‬
‫واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻟﻌـﺪة أﺳـﺒﺎب ﻣـﻦ ﺑﻴﻨﻬـﺎ أن‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷدوات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﺑﺮاءات اﻻﺧـﱰاع ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ وﺗﻘﻨﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣـﻊ ﻋـﺪد ﺻـﻐري ﻣـﻦ اﻷدوات اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ ﺣﻠـﻮل‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل اﺳﺘﻨﺪ وﻣﺎ زال إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎيئ ﻟﻠﺤﻠـﻮل‬
‫اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﰲ ﺑﺮاءات اﻻﺧﱰاع‪ .‬ﻛام أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻣﺨﺰوﻧـﺎً ﻣﻌﺮﻓﻴـﺎً ﺿـﺨامً ﻣـﻦ اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋﻞ‬
‫ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ .‬ﻛام أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﱰاﻛﻤﺔ ﺣـﻮل‬
‫اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﻨﻈﺎم ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ اﻟـﻨﻈﻢ اﳌﺘامﺛﻠـﺔ‬
‫وﻏري اﳌﺘامﺛﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮره‪ ،‬وﰲ ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﻣﺎ ﻳﱪر اﻟﻘﻮل أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺘﻤﻴـﺰ‬
‫ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ ذات ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻴام ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﻠﻮﻻً إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺗﺮﻳـﺰ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﳼ ﺗﺆدي إﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺧﻄﻮات اﻟﺤﻞ ﻏري اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺴﺒﺐ وﺟﻮد ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﻘﺪ اﻋﺘﱪت اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ﰲ أي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻧﻘﻄـﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳـﺔ ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪ ،‬واﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ اﻹﺟـﺮاءات اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻞ‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘـﻮي ﻋـﲆ اﻟﻄـﺮق اﻟﻔﺎﻋﻠـﺔ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪ ،‬وذﻟـﻚ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟﱰاﻓﻖ ﻣﻊ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻄﺮق‪ .‬وﻟﻌﻞ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ‬
‫اﳌﻌﺮوﻓﺔ واﻷﻣﺜﻠﺔ اﳌﻨﺘﻤﻴﺔ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﻣﻮر ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻬﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ودورﻫﺎ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷدوات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺠﺎوز اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻠﻮل‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ واﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺸﺎر إﱃ أن اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺗـﺄيت ﻣـﻦ اﻟﻘﺼـﻮر اﻟـﺬايت‬
‫اﻟﻨﺎﺑﻊ ﻣﻦ ﻋﺪم رؤﻳﺔ اﻟﻔﺮد أﺛﻨﺎء ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ أي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺳﻮى اﻟﺨﱪات اﳌﺘﺎﺣﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻋﻤﻠﻪ وﺗﺨﺼﺼﻪ‪ ،‬اﻷﻣـﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺤﺮﻣﻪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻄﻮر وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﰲ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﺳﺎﻓﺮاﻧﺴيك أن ﺗﻔﺮد ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻳﺄيت ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣـﻦ ﺟﻤﻴـﻊ ﻫـﺬه اﳌﺠـﺎﻻت‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ ﰲ ﺟـﺬورﻫﺎ إﱃ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ اﳌﺸـﺘﻘﺔ ﻣـﻦ ﻣﺒـﺎدئ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺘني اﳌﺜﺎﻟﻴـﺔ واﳌﺎدﻳـﺔ‪ ،‬وﻫـام‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺘﺎن اﻷﻛرث ﺷﻴﻮﻋﺎً‪ ،‬أوﻻﻫام ﰲ اﻟﻐﺮب واﻷﺧﺮى ﰲ اﻟﴩق وﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﰲ اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ ﺳـﺎﺑﻘﺎً‪ .‬ﻛـام‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎين ﰲ اﻟﺤﺪ ﻣـﻦ اﳌﻌﻴﻘـﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل ﺑني اﻟﻔﺮد وﺑني ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺣﻠﻮل اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬وﻳﻀﺎف إﱃ ذﻟﻚ أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم آﺛﺎر‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻬﺎ وﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﺴني اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ .‬وأﺧـرياً ﻓـﺈن ﺗﻔـﺮد‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﺄيت أﻳﻀـﺎً ﻣـﻦ اﺳـﺘﻨﺎد ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ إﱃ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻷﻋـامل اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﰲ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ اﻷدوات اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﻢ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻳﻌﺘﻘﺪ ﭬﺎﻟريي ﺳﺎوﺷﻜﻮف أن ﺗﺮﻳﺰ ﺑﺼﻮرﺗﻬﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ اﺗﺠﺎﻫـﺎت رﺋﻴﺴـﻴﺔ ميﻜـﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼـﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ذات أﺻﻮل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻋﲆ أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻧﺸـﺄت‬
‫أﺻﻼً ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ وﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﺑﺮاءات اﻻﺧﱰاﻋـﺎت اﻟﺘـﻲ اﻋﺘﻤـﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻗﺪ ﻧﺸﺄت ﰲ ﻫﺬه اﳌﺠﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﺎدﻓﺔ ﻟﺘﺠـﺎوز اﻟﻌﻮاﺋـﻖ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻼﺣـﻆ ﻫﻨـﺎ اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻋـﲆ ﻣﺴـﺄﻟﺔ‬
‫اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻇﻠﺖ ﺗﺸﻜﻞ ﺣﺎﺟﺰا ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻳﺤﻮل ﺑني اﻟﻔﺮد ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌـني وﻣـﺎ ﺗـﻢ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ آﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﺸﺘﻘﺔ ﻣـﻦ ﻛـﻞ اﳌﻴـﺎدﻳﻦ ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫واﺣﺪة ﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻗﻊ ﺣﻮل ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺤﺪد ﻻ ﻳﻜﺎد ﻳﺘﺠﺎوزه‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﻬﺎ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﺸﻜﻼت وإﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻮف ﺗﻼﺣﻆ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﻘـﺎرئ ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻣﺪى اﻻﻫﺘامم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ووﺻـﻔﻬﺎ واﻟﺘﻌـﺮف إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ وأﺳـﺒﺎﺑﻬﺎ وﻣﻈﺎﻫﺮﻫـﺎ‬
‫واﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ أو اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﺘﻄﻠﺐ أﺳﺎﳼ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺤﻠـﻮل اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ‬
‫ﻟﻬﺬه اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻌﺪ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﻬﺎ ﻣﺆﴍات ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﺣﻠﻮل اﳌﺸﻜﻼت ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﻬـﺬه‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﻜﻤﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﺑني ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ واﻟﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺗﻄـﻮر وﻇﺎﺋﻔﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﻈﻬـﺮ أﺛﻨـﺎء ﺗﺸـﻐﻴﻞ ﻫـﺬه اﻟـﻨﻈﻢ‪ ،‬وﻋـﺎدة ﻣـﺎ ﺗﻜـﻮن ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺸﻜﻼت ﺟﺪﻳﺪة واﻟﺤﻠﻮل اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻜﻮن إﺑﺪاﻋﻴﺔ )أﺑﻮ ﺟﺎدو‪.(2004 ،‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻛام أﺳﻠﻔﻨﺎ ﻓﻘﺪ وﺟﺪ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻣﻨﺘﺼـﻒ اﻟﻘـﺮن اﳌـﺎﴈ ﻳﻌﻤـﻞ ﺧﺒـرياً‬
‫ﻣﻮﺛﻘﺎً ﰲ داﺋﺮة ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻻﺧﱰاﻋﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ‪ -‬آﻧﺬاك ‪ -‬ﻓﺄدرك ﺑﺬﻛﺎﺋﻪ وﺑﺮاﻋﺘﻪ ﺣﺎﺟﺘـﻪ اﻟﺸـﺪﻳﺪة ﻟﻠﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ أو ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ أو ﻋﻠـﻢ ﻳﺴـﺎﻋﺪه ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻟﻨﺼـﻴﺤﺔ واﻟﺨـﱪة واﳌﺸـﻮرة ﻟﻐـريه ﻣﻤﻜـﻦ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﻮاﻗﻒ ﻳﺴﻌﻮن إﱃ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻋﺮف أﻫﻤﻴﺔ ذﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﻛﺜرياً ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﺴﺄل ﻋـﻦ ذﻟـﻚ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﺘﺨﺼﺼﺎً ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ‪ -‬اﻻﺧﱰاﻋﺎت ‪ -‬وﻗﺪ أﺧﺬﺗﻪ ﻫﺬه اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﺸـﺪﻳﺪة إﱃ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ ﺣﻠـﻮل‬
‫أﺻﻴﻠﺔ ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻌﺎﻳري ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺣﻴﺜام وﺟﺪت‪ ،‬ﻏري أﻧـﻪ مل ﻳﻌـرث إﻻ ﻋـﲆ أدوات ذات أﺻـﻮل‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻻ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻗﺎﻋﺪة ﻋﻠﻤﻴﺔ أو ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ميﻜﻦ اﻻﻋـﺘامد ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﰲ ﺗﻮﺟﻴـﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺤـﻞ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ وأﺳﻠﻮب اﳌﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻧﻈﺮ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺘﺸﻠﺮ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏري ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺗﻠﺒﻴـﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﻟﺘﻄـﻮر واﻹﺑـﺪاع ﰲ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﴩـﻳﻦ )اﻟـﺬي‬
‫ﺗﻄﻮرت ﻓﻴﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ(‪ ،‬وأدرك ﻣﺮة أﺧﺮى ﺑﺨﱪﺗﻪ أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن ﺗﺤﻘـﻖ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﺗﺄﺧﺬ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﴩوط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬وأن ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠﺎً ﻣﻜﻮﻧﺎً ﻣﻦ إﺟﺮاءات ﻣﺤﺪدة وﻣﻘﻨﻨـﺔ ميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻣﺨﺎﻟﻔﺎً ﻟﻼﻋﺘﻘﺎدات اﻟﺴـﺎﺋﺪة ﺣـﻮل ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺑـﺪاع‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺗـﺮﻓﺾ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ أي إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﱪﻣﺠﺘﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻟﺘﺸﻠﺮ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬أﴏ ﻋﲆ أن وﺻﻒ أي ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﻹﺑـﺪاع ﻳﺠـﺐ أن ﻻ ﻳﺨﻠـﻮ‬
‫ﻣﻦ ﻛﻮن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗـﻮﻓﺮ إﻃـﺎراً ﻣﻨـﺘﻈامً‪ ،‬وﺟﻤﻠـﺔ ﻣـﻦ اﻹﺟـﺮاءات اﳌﺤـﺪدة واﻟﺨﻄـﻮات اﳌﺘﺴﻠﺴـﻠﺔ ﻟﺤـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺼﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻹﺑﺪاع أﻳﻀﺎً ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻠﻮل‬ ‫‪-‬‬

‫‪64‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﻮﻓري ﻣﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﺤﻠـﻮل‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﺗﻮﺿـﻴﺢ ﳌﺒـﺪأ أﺳـﺎﳼ ﺗﺴـﺘﻨﺪ إﻟﻴـﻪ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻢ اﻟﺤﻞ اﳌﺜﺎﱄ اﻟﻨﻬﺎيئ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻠﻮل أﺷﺒﻪ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﺨﻴﺎل ﻫﻮ ﻫﺪف أي‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻋﱰاف ﺑﻌﺪم إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﴬورة ﻣﻦ أول ﻣـﺮة ﻳـﺘﻢ ﻓﻴﻬـﺎ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ أو‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫ﻓﻀﻼً ﻋام ﺗﻘﺪم‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻤﺘﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ اﻹﺑﺪاع ﻋﲆ اﳌﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻃﺮاف اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻘﺘﴫ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺮة أو ﻣﺮات ﻗﻠﻴﻠﺔ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻜـﺮار‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أدوات ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺐ أن ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻗﺎﻋﺪة ﺿـﺨﻤﺔ ﻣـﻦ اﳌﻌـﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻮغ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﺗﺰودﻫﺎ ﺑﺎﻟﴩﻋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ واﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﺨﺰون اﳌﻌﺮﰲ اﳌﻮﺟﻮد‬ ‫‪-‬‬
‫ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺣﻠﻮﻻً إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻌﺮوف أن اﻟﺤﻠﻮل ﻻ ﺗـﺄيت ﻣـﻦ ﻓـﺮاغ‪ ،‬وإمنـﺎ ﺗﺤﺘـﺎج إﱃ ﺧﻠﻔﻴـﺔ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺛﺮﻳﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وإﻳﺠـﺎد اﻟﺤﻠـﻮل اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻬـﺎ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻷدوات واﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ أي ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﻹﺑﺪاع ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﺨﺰون اﳌﻌﺮﰲ اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﳌﻮﺟﻮد‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺤﻘﻖ ذﻟﻚ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫ﺑﺮاءات اﻻﺧﱰاﻋﺎت ووﺻﻮﻟﻬﺎ إﱃ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺠﺖ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻹﺑﺪاﻋﺎت‪ ،‬وإﻋﺎدة إﺛﺮاء ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫ﺑﺎﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺧﱰاﻋﺎت واﻻﺑﺘﻜﺎرات اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﺘﺎح ﻟﻪ ﻓﺮﺻﺔ‬

‫‪65‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻹﻃﻼع ﻋﲆ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻳﺠﺪ أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻗﺪ أﺳﻬﻤﺖ ﻛﺜرياً ﰲ إﺛـﺮاء‬
‫اﳌﺨﺰون اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﳌﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻴﺲ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌني‪ ،‬وإمنﺎ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺠﺎﻻت‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷﺧرية ﰲ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻓﺘﺸري إﱃ ﴐورة أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓـﺔ ﻟﻠﻤﺒـﺪﻋني‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ميﻜﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺄيت ﻣﻦ إﺗﺒﺎع ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﳌﻨﺤﻰ ﻋﺎم‬
‫ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ اﳌﺘﺘﺒﻊ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳـﺰ أن ذﻟـﻚ ﻣﺘـﺎح ﰲ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن‬
‫ﻫﻨﺎك اﺗﺠﺎﻫﺎً ﻋﺎﻣﺎً ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻮﺿـﻴﺤﻪ ﻻﺣﻘـﺎً‪ ،‬ﻛـام أن اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﺻﺒﺢ ﻣﺄﻟﻮﻓﺎً ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وأدواﺗﻬﺎ )أﺑﻮ ﺟﺎدو‪.(2004 ،‬‬

‫اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‬

‫ﺣﻈﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻫﺘامم ﻣﻨﻘﻄـﻊ اﻟﻨﻈـري ﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﴩـﻳﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ اﳌﻨﻬﺠﻴـﺔ اﻟﻮﺣﻴـﺪة‬
‫ﻟﻺﺑﺪاع اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻗﺎدة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﻧﺘﺠﺖ ﻋﻨﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻜﺜﻒ وﺗﺠﺮﻳﺪ ﻣﻨﺘﻈﻢ ﻷﻛـرث اﻟﺤﻠـﻮل واﻻﺧﱰاﻋـﺎت‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻫﻲ متﺜﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذات منﻮذج ﻋﻤﲇ ﻟﻠﻨﻈﻢ اﳌﺴﺘﻨﺪة إﱃ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﻟﻄﺮاﺋﻖ وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ومتﺜﻞ ﻗﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻀﺨﻤﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺌـﺎت اﻵﻻف )ﻣﻠﻴـﻮين( ﺑـﺮاءة اﺧـﱰاع ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ .‬ﻛام أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻮﻓﺮ إﺟـﺮاءات ﻣﺤـﺪدة وأدوات ﻓﺎﻋﻠـﺔ ﻟﺼـﻴﺎﻏﺔ اﳌﺸـﻜﻼت‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ متﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻠﻮل أﺻﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ‪ .‬ﻛام وﻓﺮت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‬
‫ﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻲ‬

‫‪66‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺑﻨﺎﻫﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﻌﻤﻴامت ﺣﻮل منﺎذج ﺗﻄﻮر ﻫﺬه اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬ﻣام ﻳﻮﻓﺮ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ مبﺴﺎرات ﺗﻄﻮر ﻫﺬه اﻟﻨﻈﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﴪﻳﻊ ﺣﺪوث ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺼﻮد‪.‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﳌﻬﺘﻤﻮن ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ إﱃ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄـﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟـﻮﺟﻲ )ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺑﺪأت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ( ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وإمنﺎ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﺴري وﻓﻖ ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﺤﺪدة‪ .‬ومتﺜﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺴﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺒني اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺗﻄـﻮر ﻫـﺬه اﻟـﻨﻈﻢ ﺑﻌـﺪ أن ﺗـﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ واﻟﺘﻌـﺮف إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻌﻤﻴامت ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻏريﻫﺎ ﻣـﻦ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﻬﻨﺪﺳـﻴﺔ واﳌﺠـﺎﻻت اﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ) ‪Runhua,‬‬
‫‪ 2002‬؛ أﺑﻮ ﺟﺎدو‪.(2004 ،‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﺪأت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )ﺗﺮﻳﺰ( ﺑﻔﺮﺿﻴﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺒﺎدئ إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺸﻜﻞ أﺳﺎس اﻻﺧﱰاﻋﺎت‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻫﺬه اﳌﺒﺎدئ ميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ وﺗﺮﻣﻴﺰﻫﺎ وﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻟﺠﻌـﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺑـﺪاع أﻛـرث ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺤﺪوﺛﻬﺎ‪ .‬وﻋﻤﻮﻣﺎً ﻓﺈن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻋﺪة أدوات ﻟﺠﻌﻞ اﻹﺑﺪاع ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن‬
‫وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺮى أن اﻹﺑﺪاع ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻟﻬﺎم ﺗﺤﺪث ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎً مل ﺗﻌﺪ ﻗﺎمئﺔ‪ .‬وﻳﺮى أﻧﺼﺎر ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ أﻧﻬـﺎ ﺗﻘـﻮم‬
‫ﻋﲆ اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﳌﺜﺎﱄ ﻫﻮ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺴﻌﻲ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﻮﺻـﻮل إﻟﻴـﻪ وﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﺘﻔـﻖ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﺒﺪأ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻞ رﻛﻨﺎً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ ﺗﻌﺘـﱪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﺨﻴـﻞ اﻟﺤـﻞ اﳌﺜـﺎﱄ اﻟﻨﻬـﺎيئ ﰲ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺎر ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﻞ واﻟﺮؤﻳـﺎ اﳌﺜﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻨﻈـﺮ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺳري ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺎم أو ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺗﻠﻌﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﳌﺎدﻳﺔ دورا ً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ إﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺮى أﻧﺼـﺎر ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن ﻛﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻧﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﺎﻗﺾ أو أﻛرث‬

‫‪67‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﰲ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﰲ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﺘﱪ أﻳﻀﺎً أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺟﺪت أﺻﻼً ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﺘﻨﺎﻗﻀـﺎت ﺑﻌـﺪ اﻟـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪﻫﺎ ﺑﻨﺠـﺎح‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫اﻻﻓﱰاض ﻳﺤﻘﻖ ﺧﻄﻮة ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑني ﺟﺎﻧﺒني أﺣﺪﻫام اﻳﺠﺎيب‪ ،‬ﻳﱰﺗـﺐ ﻋﻠﻴـﻪ أﺛـﺮ‬
‫ﺳﻠﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻹﺑﺪاع ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬ﺗﺴري وﻓﻖ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﺨﻄـﻮات‪ ،‬وﻟﻌـﻞ ﻫـﺬا اﻻﻓـﱰاض ﺟـﻮﻫﺮي ﰲ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺗﺮﻓﺾ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاع ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻟﺴري وﻓﻘﺎً ﻟﻬﺎ ﰲ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﺤﻠﻮل اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﻹﺣـﺪى اﳌﺸـﻜﻼت‪ .‬وﻟﻜـﻦ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫أﺛﺒﺘﺖ ﺻﺤﺔ ﻫﺬا اﻻﻓﱰاض ﻛام ﺳﺘﻼﺣﻆ ﻻﺣﻘﺎً )‪.(Kunsl & Clapp, 2000‬‬

‫ﻣﺼﺎدر ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‬

‫ﺗﻌﺘﱪ ﺑﺮاءات اﻻﺧﱰاع واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﻦ أﻛرث اﳌﺼﺎدر أﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬وﺗﺸـري اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات إﱃ‬
‫أن اﳌﺨﺘﺼني واﻟﺒﺎﺣﺜني اﳌﻬﺘﻤني ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻗﺪ ﻧﺠﺤﻮا ﺣﺘﻰ اﻵن ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﻠﻴﻮين ﺑﺮاءة اﺧﱰاع‪ ،‬ﻣﺜﻠـﺖ ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺣﻮاﱄ ‪ %10‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻻﺧﱰاﻋﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻫـﻲ ﻧﺴـﺒﺔ ﻛﺒـرية ﺟـﺪا ً‪ .‬ﻋﻠـامً ﺑـﺄن ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﺮاءات اﻻﺧﱰاع ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺟﺎرﻳﺔ ﺣﺘﻰ اﻵن وﺗﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﺗﺰوﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻠﻮل اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ .‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ إﱃ أن اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺑﺮاءات اﻻﺧﱰاع‪ ،‬ﺳﻮف ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﺛﺮاء وﻏﻨﻰ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻳﺪري ﻓﻘﺪ ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﺪﻳـﺪة ميﻜـﻦ أن ﺗﻀـﺎف إﱃ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻷرﺑﻌني اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﺘﻰ اﻵن‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫أﻣﺎ اﳌﺼﺪر اﻟﺜﺎين ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻓﻘﺪ متﺜﻞ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺒـني ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜني أﻳﻀﺎً ﰲ اﻳﺠﺎد اﻟﻄﺮق اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻟﺘﺠﺎوزﻫﺎ‪ .‬وﻫﺬا اﳌﺼﺪر أﺳﺎﳼ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺘﻮاﻓﺮة‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺎ ﻟـﻪ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ أﻫﻤﻴـﺔ ﻛﺒـرية ﰲ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﻟﻌﻮاﺋـﻖ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰض ﺳﺒﻴﻞ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﺋﻖ‪.‬‬
‫آﺧﺮ ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر ﺟﺴﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﱰاﻛﻢ ﺣﻮل اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻗـﻮاﺋﻢ اﻵﺛـﺎر اﳌﺸـﺘﻘﺔ ﻣـﻦ اﳌﺠـﺎﻻت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻛﺎﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء واﻟﻜﻴﻤﻴــﺎء واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ واﻟﻌﻠــﻮم اﳌﺎدﻳـﺔ وﻏــري ذﻟـﻚ‪ .‬وﻛــام ﺗﻼﺣـﻆ ﻓــﺈن اﻻﻛﺘﺸــﺎﻓﺎت‬
‫واﻻﺧﱰاﻋﺎت واﻻﺑﺘﻜﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ اﻟﻌﻠـامء واﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﻫـﺬه اﳌﺠـﺎﻻت ﺗﺸـﻜﻞ ﻣﺼـﺪرا ً آﺧـﺮ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً ﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ أﻣﺜﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﲆ ﺣﻠﻮل ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪،‬‬
‫ﺗﺆدي إﱃ إﺛﺮاء أﻫﻢ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )‪.(Savaransky, 2000‬‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬

‫ﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﻄﺮاد ﰲ ﺗﻔﺼﻴﻞ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ اﻹﺷـﺎرة إﱃ أن ﻫﻨـﺎك ﻧـﻮﻋني ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﻋﺎدة‪ :‬اﻟﻨﻮع اﻷول ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﻧـﻮاع ﻣـﻦ اﳌﺸـﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎين ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت ﻓﻴﺘﻀﻤﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫أﻣﺎ ﺗﻠﻚ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﳌﺆﻟﻔﺎت اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‬
‫واﻟﺪورﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺨﱪاء اﳌﺘﺨﺼﺼني‪ ،‬وﻳﺘﺒﻊ ﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت ﻋﺎدة منﻮذﺟﺎً ﻋﺎﻣﺎً ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫـﻢ ﻣﻼﻣﺤـﻪ‬
‫ﰲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪ (2‬المشكلة المناظرة لھا‬ ‫‪ (1‬المشكلة المحددة‬

‫المحاولة والخطأ‬

‫‪ (3‬حل المشكلة المناظرة‬ ‫‪ (4‬حل المشكلة‬

‫منﻮذج ﻋﺎم ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت )‪Source: (Mazur, 1996‬‬

‫وﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺄﻣﻞ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ميﺜﻞ منﻮذﺟﺎً ﻋﺎﻣﺎً ﻟﺤﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪ ،‬أن اﻟﺨﻄـﻮة اﻷوﱃ ﰲ ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ واﻟﻮﻋﻲ ﺑﻬﺎ )ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ(‪ ،‬ﺛﻢ ﺗـﺄيت اﻟﺨﻄـﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن‬
‫)اﻟﻨﺰول إﱃ أﺳﻔﻞ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ( ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﳌﺤﺎوﻟـﺔ واﻟﺨﻄـﺄ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﻳﺠـﺐ ﻋـﲆ ﻣـﻦ ﻳﻘـﻮم ﺑﺤـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ أن‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﺑﺪاﺋﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ رمبﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺣﻞ ﻫـﺬه اﳌﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻋـﺎدة ﻣـﺎ ﺗـﻨﺠﺢ ﻣـﻊ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﺷﺎﻗﺔ وﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﻷﻛرث ﺻﻌﻮﺑﺔ وﺗﻌﻘﻴﺪا ً‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﺴﺎر اﻵﺧﺮ اﳌﺤﺘﻤﻞ ﻛام ﺗﻼﺣﻆ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ ﻓﻬﻮ )اﻻﻧﺘﻘﺎل أﻓﻘﻴﺎً( ﰲ‬

‫‪70‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻨﺎﻇﺮة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد مبﺤﺎوﻟﺔ ﺟﺎدة ﻟﺤﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺒﺤـﺚ ﰲ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻓﺈن ﻣﻬﻤﺘﻪ ﻫﻨـﺎ إﺟـﺮاء ﻣﻮازﻧـﺔ ﺑـني ﻋﻨـﺎﴏ اﳌﺸـﻜﻠﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﺎ وﺑني اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻷﻗﺮب واﻷﻛرث ﻣﻼءﻣﺔ ﳌﺸﻜﻠﺘﻪ‪ ،‬وﻛﻠام ﻛﺎن أﻛرث ﻗﺪرة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫ﻛﻠام ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أﻛرث اﺣﺘامﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ‪/‬اﻟﺨﻄـﻮة اﻻﻧﺘﻘـﺎل اوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴـﺎً إﱃ اﳌﺴـﺘﻄﻴﻞ اﻟﺜﺎﻟـﺚ اﻟـﺬي ﻳﺤﺘـﻮي ﺣﻠـﻮﻻً‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﳌﻨﺎﻇﺮة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪأ اﻟﻔﺮد ﰲ ﺗﺄﻣﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل‪ .‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺮى إﱃ أي ﻣـﺪى ميﻜﻨـﻪ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺘـﻲ وﻓﺮﺗﻬـﺎ‬
‫اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪر ذﻟﻚ اﻟﻜﺘﺐ أو اﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬أو أﺻﺤﺎب‬
‫اﻟﺨﱪة اﻟﺬﻳﻦ ﻣﺮوا ﺑﻬﺬه اﳌﺸﻜﻼت وﻃﻮروا ﺣﻠﻮﻻً ﻧﺠﺤﺖ ﻣﻊ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺨﻄﻮة اﻷﺧرية ﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ )‪ (4‬ﻓﻜام ﺗﻼﺣﻆ ﺗﻌﻨـﻰ ﺑﺎﻳﺠـﺎد ﺣـﻞ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻨﺎﻇﺮة ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻟﻬﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻌﺎم ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت وإذا ﺗﺄﻣﻠﺖ ﻣﺎ ﺗﻘـﻮم ﺑـﻪ ﻳﻮﻣﻴـﺎً ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﳌﺸـﻜﻼت‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻓﺈﻧﻚ ﺳﺘﺠﺪ ﻧﻔﺴﻚ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﺗﺄﻣﻞ ذﻟﻚ وﺣﺎول ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ ﺣـﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻮاﺟﻬﻚ ﺑﺸﻜﻞ روﺗﻴﻨﻲ‪ ،‬وﺗﺒني ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻣﺮ ﺑﻚ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎين ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت ﻓﻴﺘﻀﻤﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل‬

‫‪71‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﳌﺸـﻜﻼت ﺗﻘـﻊ ﺿـﻤﻦ ﻣﺠـﺎل ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻢ دراﺳﺔ اﻟﺮواﺑﻂ ﺑني اﻟﺪﻣﺎغ واﻻﺳﺘﺒﺼﺎر وأﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاع‪ .‬وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮاﺋـﻖ ﻣﺜـﻞ اﻟﻌﺼـﻒ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ واﳌﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق ﻛﺒري ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻳﺘﺒﺎﻳﻦ ﻋﺪد اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺤﻞ ﺑﻨﺎء ﻋـﲆ درﺟـﺔ‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﻠﻮل ﺿﻤﻦ ﺧﱪة اﻟﻔﺮد أو اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ ﻓﺈن ﻋﺪد اﳌﺤﺎوﻻت ﻳﻜﻮن أﻗـﻞ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫إذا ﻛﺎن ﻋﲆ اﻟﻔﺮد أن ﻳﺒﺤﺚ ﺧﺎرج ﺣﺪود ﺧﱪﺗﻪ وﻣﺠﺎل ﻋﻤﻠﻪ ﻓﺈن ﻋﺪد اﳌﺤﺎوﻻت ﺳﻮف ﻳﺼﺒﺢ أﻛﱪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻘﻮد إﱃ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻘﺼﻮر اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺬايت )‪ (Psychological Inertia‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻊ ﺿـﻤﻦ ﺧـﱪة‬
‫اﻟﻔﺮد اﻟﺬاﺗﻴﺔ دون اﻷﺧﺬ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﺘﺸﻠﺮ ﻣﻬﺘامً ﺑﺘﻠﻚ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﻠﻮﻻً إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻋﺮﻓﻬـﺎ ﺑﺘﻠـﻚ اﳌﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬أو أن ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮﻻً ﻣﻌﺮوﻓـﺔ وﻟﻜـﻦ ﻳﱰﺗـﺐ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣﺸـﻜﻼت أﺧـﺮى‪ ،‬وﻻﺣـﻆ اﻟﺘﺸـﻠﺮ أن ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺸﻜﻼت ميﻜﻦ ﺗﺮﻣﻴﺰﻫﺎ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﺣﻠﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬وﺣﺎول اﺷﺘﻘﺎق اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻣﺮاﺟﻌـﺔ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻋامل اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬وﻗﺎم ﺑﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﰲ أﻃﺮ ﻋﺎﻣﺔ )منﺎذج( ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴـﺎين‬
‫)‪.(Schweizer, 2002‬‬
‫وﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺿﻊ اﻟﺘﺸﻠﺮ ﻧﻈامً ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت وﺣﺪد ﻟﻜﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ أو أﻛرث ﻟﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ إﺑﺪاﻋﻴـﺔ ميﻜـﻦ ﺗﻮﺿـﻴﺢ‬
‫ﺳريﻫﺎ وﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪72‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ (2‬المشكلة المجردة‬ ‫‪ (1‬المشكلة المحددة‬

‫استراتيجيات‬
‫إبداعية‬

‫‪ (3‬الحلول المجردة‬ ‫‪ (4‬تخصيص الحل‬

‫)‪Source: (Kaplan, 1996, p.8‬‬

‫وﻛام ﺗﻼﺣﻆ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺒﺪأ ﺑﺎﳌﺴﺘﻄﻴﻞ )‪ (1‬أي ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد إﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻛام ﺳﺘﻼﺣﻆ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ ﺗﺤﺪﻳـﺪ أوﺟـﻪ اﻟﺘﻨـﺎﻗﺾ ﰲ ﻫـﺬا اﳌﻮﻗـﻒ اﳌﺸـﻜﻞ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﻘﻮد إﱃ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ رﻗﻢ )‪ (2‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﻫﻨﺎ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ رﻗﻢ )‪ (1‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﻨﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺨﻄﻮة‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﱃ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺠﺮدة ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑـني ﺧﺎﺻـﺘني ﻛـﺄن ﻧﻘـﻮل أن اﳌﺘﺎﻧـﺔ ﺗـﺆدي إﱃ زﻳـﺎدة اﻟﻜﻠﻔـﺔ‪ ،‬أو أن‬
‫اﻟﴪﻋﺔ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ وﻫﻜﺬا‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﻼﺣﻆ أن اﳌﺸـﻜﻠﺔ اﺑﺘﻌـﺪت ﻋـﻦ اﻹﻃـﺎر اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪي أو اﻟﺼـﻮرة اﻷوﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫وﺟﺪت ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺤﻮﻟﺖ إﱃ وﺿﻊ ﻣﺠﺮد ﺑني وﺿﻌني رمبﺎ ﻳﻨﻄﺒﻘﺎ ﻋﲆ ﻛﺜري ﺑﻞ ﻣﺌﺎت اﳌﺸﻜﻼت اﻷﺧـﺮى‪ ،‬وﺗﻌﺘـﱪ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﴐورﻳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ رﻗﻢ )‪ ،(3‬وﻫﺬا اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﻳﻘﻮدﻧﺎ إﱃ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ وﻫﻨﺎ ﺗﺰودﻧﺎ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة ﺑـﺂﻻف اﻟﺤﻠـﻮل اﻟﺘـﻲ ﻃـﻮرت ﻟﺤـﻞ أي‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻬﺬﻳﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀني )أو أﻛرث( أي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﺠﺮﻳﺪﻫﺎ وﺗﺤﻮﻳﻠﻬـﺎ إﱃ منـﻮذج ﻋـﺎم‪ ،‬وﺗﻼﺣـﻆ ﻫﻨـﺎ أن اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﺗﺰودﻧﺎ ﺑﺎﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت )أﻃﺮ وأﻓﻜﺎر ﻋﺎﻣﺔ(‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺗﻘﻮدﻧﺎ إﱃ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ )‪ (4‬واﻟﺨﻄﻮة اﻷﺧـرية‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﻧﻌـﻮد‬
‫ﻣﺮة أﺧﺮى ﻟﻠﺘﻔﻜري ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺘﻨﺎ اﳌﺤﺪدة‪ ،‬وﻧﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺨﺼﻴﺺ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻟﺤﻠﻮل‬
‫اﳌﺠﺮدة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ وﻓﺮﺗﻬﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺮى آﺑﺘﻲ وآﺧﺮون أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﺗﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ اﻟﺨﻄـﻮات اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‬
‫)أﺑﻮ ﺟﺎدو‪:(2004 ،‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺗﺮﻳﺰ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻨﻈﺎم‪ .‬واﻟﺘﻨـﺎﻗﺾ أي ﺟﻮاﻧـﺐ ﺳـﻠﺒﻴﺔ ميﻜـﻦ أن ﺗـﻨﺠﻢ ﻋـﻦ اﻟﻨﻈـﺎم ﻋﻨـﺪ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﺴني أي ﺟﺰء ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﺤﺴني اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﻔﻴﺪة ﺑﺸﻜﻞ ﻛﲇ أو ﺟﺰيئ‪ ،‬أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻀﺎرة ﻛﻠﻴﺎً‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑني ﻋﺪة ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻨﺎﻇﺮة ﺗﻢ ﺣﻠﻬـﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ إﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ اﻷﺧـﺬ ﰲ اﻻﻋﺘﺒـﺎر ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫أدوات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻨﺎﻇﺮة ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ وﺿـﻊ اﳌﺸـﻜﻠﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﺿـﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺨﺼـﻴﺺ اﻟﺤـﻞ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳌﺒﺎدئ‪/‬اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻗﺪ ﺣﻠﺖ دون أن ﻳﱰﺗـﺐ ﻋـﲆ ذﻟـﻚ ﻣﺸـﻜﻼت ﺟﺪﻳـﺪة & ‪(Apte‬‬
‫)‪.Mann, 2001‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﺗﻌﺮف اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﺑﺎﺳﻢ ﻟﻮﻏﺎرمتﻴﺔ اﻟﺤﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت )‪ (ARIZ‬اﺧﺘﺼﺎرا ً ﳌﺎ‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ﺑـﻪ ﻫـﺬه اﻷداة ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺮوﺳـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬـﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ ‪(Algorithm of inventive Problem‬‬
‫)‪ .Solving‬وﺗﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬه اﻷداة إﱃ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻏري اﳌﺤﺪدة ﺟﻴﺪاً وﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ‬
‫ﻧﻈﺎم ﺗﱪز ﻓﻴﻪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺑﻮﺿﻮح‪ .‬وﻳﺸري اﻟﺘﺸـﻠﺮ إﱃ أن ﻣﺼـﻄﻠﺢ اﻟﻠﻮﻏﺎرمتﻴـﺔ )‪ (Algorithm‬ﻳﻌﻨـﻲ ﺗﺴﻠﺴـﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أو ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺤﺪد‪ ،‬وﻟﻮ أردﻧﺎ أن ﻧﻀﻊ ﻣﺼﻄﻠﺢ "أرﻳﺰ" ﺟﺎﻧﺒﺎً ﻷﻣﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺴﺘﺒﺪﻟﻪ ﺑﺨﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺧﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﺮق واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻮاﺟﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ أﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺘﻰ اﻵن أﻛرث ﻣﻦ ﻋﴩـ‬
‫ﺻﻮر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻋﻦ اﻟﺼﻮرة اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻷداة‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﱪ "أرﻳﺰ" ﻣﻦ أﻛرث أدوات ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻗﻮة‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﺜﻨﻰ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴـﺎن ﻣـﻦ ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺴﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻛام أن ﻫﻨﺎك اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻗﺒﻞ اﻟـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋﻞ )أﺑﻮ ﺟﺎدو‪.(2004 ،‬‬
‫وﻳﺮى ﺳﺎﻓﺮاﻧﺴيك )‪ (Savransky‬أن ﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ آﻟﻴﺔ اﻟﺠﻬﻮد ﻧﺤﻮ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ أﻛرث اﻟﺤﻠـﻮل ﻣﻼءﻣـﺔ وﻗـﻮة‪ ،‬وﻳـﻮﻓﺮ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺘﻄﻠﺐ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ذات اﻟﻌـﺪد اﻟﻜﺒـري ﻣـﻦ اﳌﺘﻐـريات إﱃ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ذات ﻣﺘﻐـريات ﻗﻠﻴﻠـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ ﺟﻮﻫﺮ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ .2‬أن ﺗﺸري اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ إﱃ أﻛرث اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت أﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻳﺸري ﻫﺬا اﳌﺘﻄﻠﺐ إﱃ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﺗـﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫـﺎ ﺑﻨـﺎء ﻋـﲆ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻋﻤﻴﻘـﺔ ﺑﺨﺼـﺎﺋﺺ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ واﻟﻨﻈﺎم ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻬﻢ إﺛﺒﺎت أن ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﺗﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺑﺄﺣﻘﻴﺔ أن ﺗﻜﻮن ﺧﻄﻮة ﺻﺤﻴﺤﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬أن ﺗﻮﻓﺮ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺪﺧﻼً ﻣﻨﻈامً ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﴬورﻳﺔ ﰲ أي ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﺧﻄﻮات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪،‬‬
‫وﻳﺆدي ﻫﺬا اﳌﺘﻄﻠﺐ اﻷﺳﺎﳼ إﱃ اﻳﺠﺎد ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺤﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت وﺑني اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﰲ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺸﻜﻞ ميﻜﻦ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ) ‪.(Savransky, 2000‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺤﻠﻮل ا ﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﻳﺰ‬

‫اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺤﻠﻮل اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ‪،‬‬
‫وﻳﻌﺘﻘﺪ أن وﺟﻮد ﺗﻨﺎﻗﺾ واﺣﺪ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﴐوري ﰲ أي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﻼً إﺑﺪاﻋﻴﺎً‪ ،‬وﻋﺮف اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺑﺄﻧـﻪ اﳌﻮﻗـﻒ‬
‫اﻟﺬي ﺗﺆدي ﻓﻴﻪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﺴني إﺣﺪى ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻈﺎم إﱃ ﻇﻬﻮر ﺟﻮاﻧﺐ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺧﺮى ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻨﻈـﺎم‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎً ﻓﻘﺪ ﺣﺪد اﻟﺘﺸﻠﺮ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﻠﻮل ميﻜﻦ وﺻﻔﻬﺎ ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ :‬ومتﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل ﻣـﺎ ﻧﺴـﺒﺘﻪ ﺣـﻮاﱄ ‪ %32‬ﻣـﻦ ﻛﺎﻓـﺔ اﻟﺤﻠـﻮل اﻟﺘـﻲ أﻣﻜـﻦ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‬
‫واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺑﺮاءات اﻻﺧﱰاﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل ﺳﻬﻠﺔ ميﻜﻦ اﻟﻮﺻـﻮل إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎرات‪ .‬واﻟﺤﻠﻮل‬

‫‪76‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﺴﻴﻨﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻋﲆ اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﻫﻲ ﻻ ﺗﻌـﱪ ﻋـﻦ ﺟﻮاﻧـﺐ ﺗﻐـريات ﺟﻮﻫﺮﻳـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل ﺗﻄﻮﻳﺮا ً أو ﺗﺤﺴﻴﻨﺎً ﰲ إﺣﺪى ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ :‬ومتﺜﻞ اﻟﺤﻠـﻮل ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺴـﺘﻮى ﺣـﻮاﱄ ‪ %45‬ﻣـﻦ ﺟﻤﻠـﺔ اﻟﺤﻠـﻮل اﻟﺘـﻲ ﺗﻀـﻤﻨﺘﻬﺎ ﺑـﺮاءات‬
‫اﻻﺧﱰاع‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎت ﺗﻘﺪﻣﺎً ﺧﻔﻴﻔﺎً ﰲ اﻟﻨﻈﻢ أو اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺼﻮرﺗﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺤـﺪث ذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﺗﻘﻠﻴﻞ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺤﺴني ﻋﺎدة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪد أﻛﱪ ﻣﻦ اﳌﺤﺎوﻻت ميﻜﻦ أن ﻳﺼﻞ‬
‫إﱃ ﻋﴩات اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻞ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ذﻟـﻚ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﰲ اﳌﺠـﺎل اﳌﺤـﺪود اﻟـﺬي ﺗﻮﺟـﺪ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ :‬وﺗﺆدي اﻟﺤﻠﻮل ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى إﱃ اﺧﱰاﻋﺎت‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ درﺟﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎت ﺗﻌﺘﱪ‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ وذات أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﻋﲆ اﻟﻨﻈﻢ أو اﻷﺷﻴﺎء اﳌﻮﺟﻮدة‪ .‬وﺗﺼﻞ ﻧﺴـﺒﺔ ﻫـﺬه اﻟﺤﻠـﻮل إﱃ ﺣـﻮاﱄ ‪ %18‬ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻻﺧﱰاﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﺑﺮاءات اﻻﺧﱰاﻋﺎت‪ .‬وﻋﺎدة ﻳﺘﻢ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﻓري ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫أو ﻋﻨﺎﴏ ﺟﺪﻳﺪة ﻛﻠﻴﺎً ﻋﲆ اﻟﴚـء أو اﻟﻨﻈـﺎم‪ .‬وﻳﺤﺘـﺎج ﻫـﺬا اﳌﺴـﺘﻮى إﱃ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﳌﺘـﻮﻓﺮة ﰲ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ .4‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ :‬واﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻧﻔﺲ اﳌﺠﺎل وإمنﺎ ميﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ‬

‫‪77‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻻﺧﱰاﻋﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﺣﻮاﱄ ‪ %4‬ﻓﻘﻂ ﻣـﻦ اﻟﺤﻠـﻮل اﻟﺘـﻲ متﻜـﻦ اﻟﺘﺸـﻠﺮ و رﻓﺎﻗـﻪ ﻣـﻦ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻳﺤﺘﺎج اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل إﱃ ﻋﴩات اﻵﻻف ﻣﻦ اﳌﺤﺎوﻻت ﻗﺒﻞ إﻧﺠﺎز اﻟﺤﻞ‪ ،‬وﻳﻮﺟﺪ اﻟﺤـﻞ‬
‫ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺘﻮي ﻫﺬا اﳌﺴـﺘﻮى ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام ﻣﺒـﺎدئ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ متﺎﻣـﺎً ﰲ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻻﻛﺘﺸﺎف‪ :‬متﺜﻞ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺮﻳﺎدﻳﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل أﻗﻞ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %1‬ﻣـﻦ ﻣﺠﻤـﻮع ﺑـﺮاءات‬
‫اﻻﺧﱰاع اﻟﺘﻲ متﻜﻦ اﻟﺘﺸﻠﺮ ورﻓﺎﻗﻪ ﻣﻦ دراﺳﺘﻬﺎ وﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮﺟﺪ اﻟﺤﻠﻮل ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﺧﺎرج ﺣﺪود اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪ ،‬ورمبﺎ ﺗﺴﺘﻐﺮق ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﺟﻴﻼً ﻛـﺎﻣﻼً‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أﻧﻬـﺎ ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﺑﺤﺜـﺎً‬
‫ﻣﺘﻌﻤﻘﺎً ﰲ ﻋﴩات أو ﻣﺌﺎت اﻵﻻف ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى اﻛﺘﺸﺎف ﻇـﺎﻫﺮة ﺟﺪﻳـﺪة وﺗﻮﻇﻴﻔﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻊ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى أﻗﻞ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﲆ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﻌﺮﻓﺔ أوﺳـﻊ‪ ،‬واﻋﺘﺒـﺎر ﻗﺎمئـﺔ أﻛـﱪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﻠﻮل اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻞ ﻧﻬﺎيئ ﻣﻌﻘﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ أو اﻟﺤﻞ اﳌﺜﺎﱄ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺮﻛﺰت أﺑﺤﺎث اﻟﺘﺸﻠﺮ‬
‫ﻋﲆ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﺜـﺎين‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟـﺚ واﻟﺮاﺑـﻊ‪ .‬أﻣـﺎ اﻟﺤﻠـﻮل ﰲ اﳌﺴـﺘﻮى اﻷول ﻓﻠـﻢ ﻳﻌﺮﻫـﺎ‬
‫اﻫﺘامﻣﺎً ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﻹﺑﺪاع اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﺤﻠﻮل ﰲ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺨـﺎﻣﺲ ﺗﺘﻄﻠـﺐ اﺧﱰاﻗـﺎت إﺑﺪاﻋﻴـﺔ‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬واﻋﺘﻘﺪ اﻟﺘﺸﻠﺮ ﺑـﺄن ﻫﻨـﺎك إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ ﳌﺴـﺎﻋﺪة أي إﻧﺴـﺎن ﻋـﲆ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻗﺪراﺗـﻪ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت )‪.(4 ،3 ،2‬‬
‫ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺘﺸﻠﺮ إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﳌﺸﻜﻼت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻣﻌﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺤﻠﻮل اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﺸـﻜﻼت وﺑﻔـﺎرق‬
‫زﻣﻨﻲ ﻣﺪﺗﻪ ﻋﺪة ﺳﻨﻮات ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻟـﺬا ﻓـﺈن ﺣـﻮاﱄ ‪ %95‬ﻣـﻦ اﳌﺸـﻜﻼت ﰲ ﻣﺠـﺎل ﻣﻌـني ﻗـﺪ ﺗـﻢ ﺣﻠﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺗﻮﻓري آﻟﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﰲ اﳌﺠـﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺳـﻴﺆدي إﱃ ﺟﻌـﻞ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت أﻛرث ﴎﻋﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ )أﺑﻮ ﺟﺎدو‪.(2004 ،‬‬

‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ وأدواﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟـﻞ اﻟـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ اﺳـﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﳌﻨﺘﻈﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻤﻬﺎ واﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻳﻌﺘـﱪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺒﻨﻰ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ ﻣﻦ أﺟـﻞ متﺜـﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻌـﺮف إﱃ أدواﺗﻬـﺎ وآﻟﻴـﺔ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ‪Inventive strategies‬‬

‫أدرك اﻟﺘﺸﻠﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻀﺨﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ أن ﻫﻨﺎك ﻋـﺪداً ﺻـﻐريا ً ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﺮر ﻋﱪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت‪ ،‬وﺑﻌﺪ دراﺳﺘﻬﺎ ﺗﺒني أن ﻫﻨﺎك )‪ (40‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺘﻜﺮر ﰲ ﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ اﳌﻬﺎرة ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻌﻤـﻴﻢ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺮﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام‪.‬‬
‫وﻛام ﻻﺣﻈﺖ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻘﺖ ﺑـﺎدئ اﻷﻣـﺮ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻻﺧﱰاﻋـﺎت وﺑﺮاءاﺗﻬـﺎ ﰲ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤﺎث اﻟﻼﺣﻘﺔ أﻛﺪت أن ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫وأﻧﻬﺎ أدوات ﻋﲆ‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻘﻮة واﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴـﺎين‪ .‬وﻧﻈـﺮاً ﻷﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‬
‫ﻓﺴﻮف ﻧﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﰲ ﻣﻮﻗﻊ آﺧﺮ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ‪Contradictions‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺠﻨﺒﻬﺎ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺨـﻼل ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪث ﰲ‬
‫ﻧﻈﺎم ﻣﻌني‪ ،‬ﺗﺘﻔﺎوت درﺟﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑني ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﻄﻮر ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺪرﺟـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫أﻣﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺤﺴﻦ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺧﺮى ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﰲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻛﺜرية ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ ﺗﺮﻏـﺐ اﻟﺪوﻟـﺔ ﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل ﰲ‬
‫ﺧﻔﺾ اﻟﴬاﺋﺐ رﻏﺒﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻋﻦ اﳌﻮاﻃﻨني‪ ،‬ﻓﺈن ﺧﺰﻳﻨﺘﻬﺎ ﺗﻌﺎين ﻣـﻦ ﺗـﺪن ﻣﻠﺤـﻮظ ﰲ إﻳﺮاداﺗﻬـﺎ‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﺤﺎول إﺣﺪى اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺗﺤﺴني ﺟﻮدة ﻣﻨﺘﺠﺎﺗﻬﺎ ﻓﺈن ﻛﻠﻔﺘﻬﺎ ﺗﺰداد وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺮﺗﻔﻊ أﺳﻌﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺆدي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺣﻞ إﺣﺪى اﳌﺸﻜﻼت ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني إﱃ ﺧﻠﻖ ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻣﺸﻜﻼت‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﺤﺪث ذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﻔﺴﻪ وﻇﺎﺋﻒ أو آﺛﺎر ﻣﻔﻴﺪة وأﺧـﺮى ﺿـﺎرة‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳـﺆدي ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻔﻴﺪة إﱃ ﺣﺪوث آﺛﺎر ﺳﻠﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم أو ﺑﻌﺾ ﻓﺮوﻋﻪ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎيئ اﻷﻣﺜﻞ ‪Final Ideal Solution‬‬

‫ﻛام اﻋﺘﱪت اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت رﻛﻨﺎً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ أﻳﻀﺎً رﻛﻦ آﺧﺮ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻨـﺖ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﺘﺸﻠﺮ ورﻓﺎﻗﻪ أن اﻟﻨﻈﻢ‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫واﻷﺷﻴﺎء ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺗﺴﻌﻰ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬أي أن ﺗﺼﺒﺢ ﺟﻤﻴﻊ ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﻨﻈـﺎم ﰲ أﻓﻀـﻞ ﺣﺎﻻﺗﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﺗﺸﺠﻊ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ اﻷﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺧﱰاﻗـﻲ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﺗﺒﺼري اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻤﻮﻣﺎً ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺗﺤﺪد ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﺣـﺪود اﻟﺤـﻞ اﳌﺘﺎﺣـﺔ‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻨﺘﺎج اﻷﻣﺜﻞ ﻛﻬﺪف ﻳﻮﺟﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺤﻮل ﺑني ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺤـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ وﺑـني اﻻﺑﺘﻌـﺎد ﻋـﻦ‬
‫اﳌﺴﺎر اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺤﻞ‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎيئ اﻷﻣﺜﻞ ﻣﻦ أﻗﻮى اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻀـﻤﻨﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬إذ أن وﺿـﻌﻪ ﻧﺼـﺐ‬
‫ﻋﻴﻨﻲ ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺤﻞ‪ ،‬ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻣﻠﺘﺰﻣﺎً ﺑﺎﻟﺴري ﰲ أﻓﻀﻞ اﳌﺴﺎرات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺆدي إﱃ ﻫﺬا اﻟﺤﻞ اﻷﻣﺜﻞ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﳌﺼﺎدر ‪Resources‬‬

‫ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻫرني اﻟﺘﺸﻠﺮ ﻣﺆﺳﺲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ أن اﳌﺼﺎدر ﻣـﻦ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ‪ ،‬وأن ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﺪﻳﻬﺎ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ مل ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺎم‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن رمبﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر ﻣﻌﺮوﻓﺔ أو‬
‫ﻣﻜﺘﺸﻔﺔ‪ .‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﺆدي اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر وﻋﻨﺎﴏﻫﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ إﱃ ﺣﻞ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت‪.‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﳌﺼﺎدر اﻻﻋﱰاف اﻟﻀﻤﻨﻲ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻐﻴري‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻐﻴـري‬
‫اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺼﺎدر ﻟﺘﻐﻴري اﳌﻮﻗﻒ وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪ .‬وﻳﺆدي‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺼﺎدر واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋﻞ إﱃ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﺸﻜﻞ أﻛﱪ ﻧﺤﻮ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻲ ﻣﺘﺰاﻳﺪ ﻳﺆدي اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﳌﺼﺎدر وأﻧﻮاﻋﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ إﱃ ﺗﺤﺴني اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻗﺪ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻟﻀامن اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫أن ﻏﻴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎً ﻋﲆ ﻛﻔﺎءة اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘﻌﻠﻖ اﳌﺼﺎدر ﺑﺎﳌﻜﺎن ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ إﺷـﻐﺎل اﻷﻣـﺎﻛﻦ اﻟﺨﺎﻟﻴـﺔ‬
‫واﻟﱰﺗﻴﺐ واﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪاﺧﲇ ﻟﻸﺷﻴﺎء‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﺣﺪوث آﺛـﺎر إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ أو ﺳـﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ورمبـﺎ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﳌﺼﺎدر أﻳﻀﺎً ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﻛﺈﻧﺠﺎز أﻋامل ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺴـﺒﻖ أو اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ أوﻗـﺎت اﻟﺘﻮﻗـﻒ واﻻﺳـﺘﻐﻼل اﻷﻣﺜـﻞ‬
‫ﻟﻠﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﺼﺎدر ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺠﺎل وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﺸﻐﻴﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﻌني‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎً‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺒﺪأ ﺑﻔﻬﻢ ﻋﻤﻴﻖ ﻟﻠﻤﺼﺎدر اﳌﺘﺎﺣﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ رﺑﻄﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺪى واﺳﻊ ﻣـﻦ اﳌﺼـﺎدر اﳌﺸـﺘﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﻤﻜﻦ وﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﻣﻦ ﺗﺤﺴني ﻗﺪراﺗﻨﺎ ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ إﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﺑﻨـﺎء ﻋـﲆ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﻟﺤﻠﻮل اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﳼ ﻋﲆ ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﺼﺎدر اﻟﴬورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘـﱪ وﺟﻮدﻫـﺎ ﺣﺎﺳـامً ﰲ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﺤﻠـﻮل‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ )اﺑﻮ ﺟﺎدو‪.(2004 ،‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‬

‫ﺷﻬﺪ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩون اﻫﺘامﻣﺎً ﻣﻨﻘﻄﻊ اﻟﻨﻈري ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬وﺗﻄـﻮرت ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫ﺑﺸﻜﻞ مل ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻪ ﻣﺜﻴﻞ‪ ،‬واﻋﺘﱪت ﻫﺬه اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻓﱰة اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺠﻤﻴﻊ اﳌﻌﺎﻳري‪ .‬وﰲ وﺳﻂ ﻫﺬا اﻟﻜﻢ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻐريات ﺑﺮزت اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ وﺟﻮد ﻧﻈﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻗﺎدرة ﻋﲆ رﻋﺎﻳﺔ ﻫـﺬا اﻟـﺰﺧﻢ ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﺳـﺘﻤﺮاره ﰲ ﺗﺤﺴـني ﺣﻴـﺎة‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻀﻄﺮد واﳌﺴﺎﻫﻤﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻧﺪرة اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬إﻻ إﻧﻨﺎ ﻗﺪ متﻜﻨـﺎ ﻣـﻦ اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻧﻈﺮا ً ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﺴﻮف ﻧﻌﺮض ﺑﺈﻳﺠﺎز ﻟﻌﺪد ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث‪:‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻋﻘﺪ راﭬﻴﻒ )‪ (Raviv‬دورة ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺑﻌﻨﻮان "ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺤﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت"‪ ،‬ﻫﺪﻓﺖ إﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪرات‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻠﻮرﻳﺪا‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﻛﺴﺎﺑﻬﻢ ﻣﻬﺎرات ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ .‬وﻳﺴﻌﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺣﺎﻟﻴﺎً إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ إﻃﺎر اﻟﺪورة اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ وﺗﺼـﻤﻴﻢ‬
‫اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ وإﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ وﺧﺘﺎﻣﻴﺔ )‪.(Raviv, 2000‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﻧﺴﱰﻧﻜﻮ )‪ (Nesterenko‬مبﺤﺎوﻟﺘني ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻷوﱃ ﺑﻌﻨـﻮان "ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ" وﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻣـﻦ اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﺗﺮاوﺣـﺖ أﻋامرﻫـﻢ ﺑـني)‪(9-6‬‬
‫ﺳﻨﻮات ﳌﺪة ﻋﺎم وﻧﺼﻒ‪ .‬أﻣﺎ اﳌﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺘﻀﻤﻨﺖ دورة ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ اﺳﺘﻤﺮت ﺛﻼث ﺳﻨﻮات مبﻌﺪل)‪ (34‬ﺳﺎﻋﺔ‬
‫ﺳﻨﻮﻳﺎً‪ ،‬واﺳﺘﻨﺪ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ إﱃ مثﺎﻧﻴﺔ ﻣﺒﺎدئ أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ‪ .‬وأﺷـﺎرت ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻫـﺎﺗني اﳌﺤـﺎوﻟﺘني إﱃ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ )‪.(Nesterenko, 1994‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﻛﻴﺘﻮ ﺑﺪراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ اﺳﺘﻘﺼﺎء أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿﻤﻦ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺬي ﺗﻌﺘﻤﺪه داﺋﺮة اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ وﻳﺴـﱰن واﺷـﻨﻄﻮن‪ ،‬وﻗـﺪ أوﺻـﺖ ﻟﺠـﺎن‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳـﺰ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤـﺔ ﰲ اﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴـﺔ اﳌﻘﺪﻣـﺔ ﻟﻬـﺆﻻء اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أن اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ متﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﺘﺎﺟﺎت إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎم ﺳـﻜﺮﺑﻜﺲ )‪ (Skrupkis‬واﻧﺠﻔـﺎري )‪ (Ungvari‬ﺑﺪراﺳـﺔ ﻫـﺪﻓﺖ إﱃ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﺪى ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ ﻗﻄﺎع اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬وﻋﻘﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺎن دورة ﺗﺪرﻳﺒﻴـﺔ ﺗﻀـﻤﻨﺖ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬

‫‪83‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻗﺪ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﳌﺴﺘﻨﺪ إﱄ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫داﻓﻌﻴﺔ اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮﻳﻘﻲ اﻟﺘﻌﺎوين )‪.(Skrupkis & Ungvari, 2000‬‬
‫ﻃﻮر رﻳﭭني )‪ (Rivin‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎً ﺗﺪرﻳﺒﻴﺎً ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳـﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ‪ ،‬وﺗـﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻄﺒﻖ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﲆ )‪ (57‬ﻃﺎﻟﺒﺎً‪ ،‬وﻃﺒﻖ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﲆ اﳌﺘﺪرﺑني ﺑﻮاﻗﻊ )‪ (4‬ﺳـﺎﻋﺎت ﺗﺪرﻳﺒﻴـﺔ أﺳـﺒﻮﻋﻴﺎً‪،‬‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ وﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ أن ﻋـﺪدا ً ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺸﺎرﻛني متﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﺑﺘﻜﺎرات‪ ،‬واﻛﺘﺴﺒﻮا ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﻮﺻﻮل إﱃ أﻓﻜـﺎر أﺻـﻴﻠﺔ‬
‫)‪.( Rivin, 1997‬‬
‫ﻗﺎم ﻛﻼب )‪ (Clapp‬وﺳﻠﻮﻛﻢ )‪ (Slocum‬ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻟﻴﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻗﺴـﻢ ﻫﻨﺪﺳـﺔ اﻟﻨﺴـﻴﺞ ﰲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺷـامل ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴـﺎ‪ ،‬ﺑﻬـﺪف إﻛﺴـﺎب اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني اﻷدوات‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻼزﻣـﺔ ﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ ﻗـﺪراﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻹﺑـﺪاع‪ .‬وأﺷـﺎرت ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟـﺪورة إﱃ أن ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﳌﺘـﺪرﺑني ﰲ إدراك‬
‫اﳌﺸﻜﻼت ﻗﺪ ﺗﻄﻮرت‪ ،‬وزادت ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻃﺮأ ﺗﺤﺴـﻦ ﻋـﲆ ﻧﻮﻋﻴـﺔ اﻟﺤﻠـﻮل اﻟﺘـﻲ أﻣﻜـﻨﻬﻢ‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪﻫﺎ ))‪.Clapp & Slcoum, 2000‬‬
‫ﻃﻮر اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺗﺎﳼ )‪ (Tasi‬وﺗﺴﻨﻎ )‪ (Tseng‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎً ﺗـﺪرﻳﺒﻴﺎً ﻣﺴـﺘﻨﺪا ً إﱃ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ ﻟﻴﺴـﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﺠـﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﻴﻮﺗﻨﻎ )‪ (Chio Tung‬ﰲ ﺗﺎﻳﻮن‪ .‬وأﺷـﺎرت ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ إﱃ أن اﳌﺘﺪرﺑني أدرﻛﻮا اﻟﺘﻐريات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻃـﺮأت ﻋﻠـﻴﻬﻢ واﺳـﺘﻄﺎﻋﻮا أن ﻳﻔﻜـﺮوا ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻏـري‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺣﺼﻠﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﺘﺪرﺑﻮن ﻋﲆ ﺑﺮاءات اﺧﱰاﻋﺎت‪ ،‬واﻷﺧﺮى ﻧﴩـت ﰲ ﻣﺠﻠـﺔ‬
‫ﺗﺮﻳﺰ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ 1977‬وﺣﺘﻰ ‪ 1997‬ﻋﻘـﺪ دﻧـﻖ )‪ (Dung‬دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴـﺔ ﺑﻠـﻎ ﻋـﺪد اﳌﻠﺘﺤﻘـني ﺑﻬـﺎ ﺣـﻮاﱄ )‪(4000‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺸﺎرك ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻃﻠﺒﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺮاوﺣـﺖ أﻋـامر اﳌﺸـﺎرﻛني ﺑـني‬
‫)‪ ،(72-15‬وﻳﱰواح ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ ﺑني اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ودرﺟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراه‪ .‬وأﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ ﰲ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪورات إﱃ أن اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع اﺳﺘﻨﺎداً إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻛـﺎن ﻣﻔﻴـﺪا ً ﺟـﺪا ً وﴐورﻳـﺎً‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻓﺮاد ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ أﻋامرﻫﻢ أو ﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪.(Dung, 1998‬‬
‫ﻃﻮرت زاﺧﺮوف )‪ (Zakarov‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎً ﺗﺪرﻳﺒﻴﺎً ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﺜرياً ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﺑﺸـﻜﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫أﺳﺎﳼ ﻋﲆ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻖ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ إﺣﺪى اﳌﺪارس اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﲆ ﻃﻠﺒﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻗﺪ ﻫـﺪف‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺨﻴﺎل اﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﻘﺪرات اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ ﻟـﺪى اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪم اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﰲ ﻣـﺎدة‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪايئ‪ .‬وﻗﺪ ﻻﺣﻈـﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ أن ﻗـﺪرة اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري واﻟﺘﺨﻴـﻞ ﻗـﺪ ﺗﻄـﻮرت‪،‬‬
‫وازدادت داﻓﻌﻴﺘﻬﻢ ورﻏﺒﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻗﺎم ﻛﻮاﻟﻴﻚ )‪ (Kowalick‬ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ أﻃﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ اﺳـﻢ "اﻟﺤـﻞ اﳌﻮﺟـﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت"‪ ،‬واﻧﻄﻠـﻖ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﻋـﺎم )‪ (1995‬ﰲ ﻣﺪرﺳـﺔ ﺻـﻐرية ﰲ ﻛﺎﻟﻔﻴﻮرﻧﻴـﺎ ﻋـﲆ ﻃﻠﺒـﺔ ﰲ اﳌـﺮﺣﻠﺘني‬
‫اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ مبﻌﺪل ﺳﺎﻋﺘني ﰲ ﻛﻞ أﺳﺒﻮع‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ أن اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﻗـﺪ ﺗﻌﻠﻤـﻮا ﻃﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺘﻔﻜري أﻛرث ﴎﻋﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗـﻢ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ ﻋـﺪة اﺑﺘﻜـﺎرات ﰲ اﻟﺼـﻒ‪ ،‬وﺗﺒـني أن ﻋﻘـﻮل اﻟﻄﻠﺒـﺔ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ أﻛرث اﻧﻔﺘﺎﺣﺎً‪ ،‬وأن ﻗﺪرﺗﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻗﺪ ارﺗﻔﻌﺖ ﺧﻼل ﻓﱰة ﻗﺼرية )‪.(Kowalick, 1998‬‬
‫ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺜامﻧﻴﻨﺎت اﺳﺘﺨﺪم زﻟﻮﺗﻦ )‪ (Zlotin‬وزوﺳامن )‪ (Zusman‬ﻧﻈﺮﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء واﻟﻜﻴﻤﻴﺎء ﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﺒﻠﻎ أﻋامرﻫﻢ )‪ (12‬ﻋﺎﻣـﺎً‪ ،‬وﺑﺴـﺒﺐ ﻧﺠـﺎح ﻫـﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ‬
‫وﺳﻊ ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻓﺸﻤﻠﺖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ اﳌـﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ وﻟﺠﻤﻴـﻊ اﳌﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺪءا ً مبﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ واﻧﺘﻬﺎ ًء مبﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ )‪.(Zlotin and Zusman, 1999‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺘﺎن ﻓﻨﺴﻨﺖ )‪ (Vincint‬وﻣﺎن )‪ (Mann‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﺣﻴﺎء ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻣﴩوع ﻟﺪﻣﺞ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ ﰲ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪ .‬وأﺷـﺎرت ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ إﱃ أن ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻛﺎﻧﺖ إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وأﻓﺎد اﳌﺘﺪرﺑﻮن أن ﺗﺮﻳﺰ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ راﺋﻌﺔ وﻋﻤﻠﺖ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري وﺗﻮﺳﻴﻊ اﳌﺪرﻛﺎت وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﻠـﻮل اﻷﺻـﻠﻴﺔ ‪Vincent and Mann,‬‬
‫)‪.(2000‬‬
‫ﻋﺎم )‪ (1984‬ﻗﺎم زﻟﻮﺗﻦ )‪ (Zlotin‬مبﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﱰاوح أﻋامرﻫﻢ ﺑني )‪ (7-6‬ﺳـﻨﻮات ﻣـﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﻼل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮه اﺳﺘﻨﺎداً إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻐﺮق ﺗﻨﻔﻴﺬه ﻋﺎﻣﺎً ﻛﺎﻣﻼً مبﻌﺪل ﺳﺎﻋﺔ واﺣﺪة أﺳﺒﻮﻋﻴﺎً ﰲ‬
‫إﺣﺪى اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وأﺷﺎرت اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﺘﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﺑﻨﺠﺎح‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﺗـﻢ‬
‫إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ )‪.(Zlotin etal, 2001‬‬
‫وأﺧرياً ﻓﺈن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ‪ -‬ﺣﺘﻰ اﻵن‪ -‬ﺣﻮل اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻫﻲ ﺗﻠـﻚ اﻟﺪراﺳـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻣﺆﻟﻒ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻋﺎم )‪ (2003‬واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﻨﻮان‪ :‬أﺛﺮ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗـﺪرﻳﺒﻲ ﻣﺴـﺘﻨﺪ إﱃ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﴍ اﻷﺳﺎﳼ‪ .‬وﺗﺄيت أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ‬
‫واﺣﺪة ﻣﻦ أواﺋﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﻨﻈﻤﺔ )إن مل ﺗﻜﻦ‬

‫‪86‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻮﺣﻴﺪة ﺣﺘﻰ اﻵن( اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﰲ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ ﻏـري‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وأﺧﻀﻌﺘﻬﺎ مبﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ إﺳﻬﺎﻣﻬﺎ ﰲ ﺗـﻮﻓري ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗـﺪرﻳﺒﻲ ميﻜـﻦ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪/‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﻌـﺎﴍ اﻷﺳـﺎﳼ ﺗـﻢ اﺧﺘﻴـﺎرﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻋﺸـﻮاﺋﻴﺔ ﻣـﻦ ﺛـﻼث‬
‫ﻣﺪارس ﺗﺤﺘﻮي ﻃﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﴍ‪ ،‬اﺛﻨﺘﺎن ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠﺬﻛﻮر وأﺧﺮى ﻟﻺﻧﺎث‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ )‪(110‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻮزﻋني ﻣﻨﺎﺻﻔﺔ ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر‬
‫)‪ (56‬ﻃﺎﻟﺒﺎً‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث )‪ (54‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﺼﻮرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‪ ،‬اﻟـﺬي‬
‫ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﰲ ﺳﻦ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل وﺣﺘﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬وﻳﻘﻴﺲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺛﻼث ﻗﺪرات ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻄﻼﻗﺔ‪ ،‬اﳌﺮوﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮه ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺆﻟﻒ ﺑﻌﺪ ﻣﺮاﺟﻌـﺔ ﻋﻤﻴﻘـﺔ ﻷدب‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬واﺗﺼﺎﻻت ﻃﻮﻳﻠﺔ وﻣﻜﺜﻔﺔ ﻣﻊ أﺑـﺮز أﻋـﻼم ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ وﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴـﺎ‬
‫واﻟﻴﺎﺑﺎن وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ دول اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻧﻈﺮاً ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻓﻘﺪ متﺖ دراﺳﺘﻬﺎ ﺑﺘﻌﻤﻖ واﺧﺘـري ﻣـﻦ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‬
‫)‪ (15‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﺒﻨﺎء اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻋﲆ ﻣـﺪار ﺳـﺘﺔ أﺳـﺎﺑﻴﻊ وﺑﻮاﻗـﻊ‬
‫ﺛﻼث ﻟﻘﺎءات أﺳﺒﻮﻋﻴﺎً ﻣﺪة ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ )‪ (90‬دﻗﻴﻘﺔ أي ﺣﺼﺘﺎن ﺻﻔﻴﺘﺎن‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻗﺪ ﻋﱪت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑـني ﻣﺘﻮﺳـﻂ أداء ﻃﻠﺒـﺔ اﻟﺼـﻒ اﻟﻌـﺎﴍ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻬﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ وﻣﺘﻮﺳﻂ أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬﻳﻦ مل ﻳﺘﻌﺮﺿﻮا ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻛام أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ وﺟﻮد أﺛﺮ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﺪراﺳـﺔ ﻣـام‬
‫ﻳﻮﺿﺢ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ وﻓﺮوﻋﻪ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ :‬اﻟﻄﻼﻗﺔ واﳌﺮوﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫واﺳﺘﻨﺎداً إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻘﺪ أوﴅ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑـﺎﻋﺘامد اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ اﳌﺴـﺘﺨﺪم ﻛﺄﺣـﺪ اﻟﺨﻴـﺎرات‬
‫اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ إﺟﺮاء اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﺣﻮل ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻟـﺪى ﻓﺌـﺎت أﺧـﺮى ﻣـﻦ اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪ ،‬وإﱃ إﺟـﺮاء اﳌﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت ﺣـﻮل اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت أﺧﺮى مل ﺗﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌـﻮاد اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وأﺧرياً ﻓﻘﺪ أوﴅ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﺆﻟﻒ ﺑﺈﺟﺮاء اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻻﺳﺘﻘﺼـﺎء اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻨامذج اﻷﺧﺮى اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ )أﺑﻮﺟﺎدو‪.(2003 ،‬‬

‫ﻣﴩوﻋﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻛﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﺼﻨﻴﻒ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻼﻣﺢ اﳌﻨﻈﻤﺔ وﺟﻮاﻧـﺐ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ وﻏـري اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﺘـﺎج إﱃ ﺣﻠـﻮل اﺑﺘﻜﺎرﻳـﻪ )إﺑﺪاﻋﻴـﺔ( ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ أو‬
‫اﻟﺘﺤﺴني‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺘﻜﺎر )اﻹﺑﺪاع( ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬وﺗﻬﺘﻢ ﺗﺮﻳـﺰ )‪ (TRIZ‬أﻳﻀـﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ‬
‫واﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻣﻦ اﻟﺨﱪات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )وﺧﺎﺻﺔ‬

‫‪88‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺗﻠﻚ اﳌﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﺑﺮاءات اﻻﺧﱰاع( ووﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ أو منﻮذج ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﻳﴪ‪.‬‬
‫إن أي ﻋﻠﻢ ميﺮ ﺑﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ﺧﻼل ﺗﻄﻮره‪ ،‬ﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ وﺻـﻒ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ‪ ،‬وﺗﺼـﻨﻴﻒ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺒﻨﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ وﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﻓـﺮاد ﻣﻼﺣﻈـني‬
‫آﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وأﺧرياً ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ إﱃ ﻇﻮاﻫﺮ ﻛﻤﻴﺔ‪ ،‬أي اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ميﻜﻦ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ أرﻗﺎم ﺗﻌﱪ‬
‫ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪ .‬وﺣﺘﻰ ﺗﺘﺤﻮل ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ إﱃ ﻋﻠﻢ ﺧﺎﻟﺺ ﻓﺈن ﻋﲆ أﺗﺒﺎﻋﻬﺎ واﳌﺘﺤﻤﺴني ﻟﻬﺎ‬
‫أن ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻟﻜﺜري‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳌﺘﺘﺒﻊ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ ﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﳌﺮاﺣـﻞ ﺗﻨﻄﺒـﻖ ﻋـﲆ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ متﻜﻨﺖ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ ﻣﻦ وﺻـﻒ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻨـﻰ ﺑﻬـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺤـﺪﺛﺖ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت وﻋﻦ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﻏري اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﺛﺖ ﻋﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺤـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪ ،‬ووﺻـﻔﺖ ﺑﻮﺿـﻮح اﻵﻟﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬وﺗﺠﺎوزت ذﻟﻚ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫وﺟﻌﻠﺘﻬﺎ واﺿﺤﺔ ميﻜﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻗﺪﻣﺖ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ اﻟﻌـﺪد اﻟﻜﺒـري ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪﺛﺖ ﻋﻦ ﻣـﺮﺣﻠﺘني ﻣـﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ ﺗﻄـﻮر أي‬
‫ﻋﻠﻢ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺗﺮﻳﺰ أﺻﺒﺤﺖ ﻋﻠامً وﻻ ﺳﻴام إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﻜﻢ اﻟﻜﺒري ﻣﻦ اﻷدب اﻟـﺬي ﺗـﺮاﻛﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﲇ ذﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻓﺼﻞ اﳌﺘﻐريات واﻟﻈﻮاﻫﺮ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫وإﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷﺧرية وﻫﻲ اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ ﻣﺮﺣﻠـﺔ "إﻋﻄـﺎء ﻗـﻴﻢ ﻛﻤﻴـﺔ"‬
‫ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺑﺪأت ﻓﻌﻼً‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ مل‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺗﻨﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺒﻞ ﻋﺪﻳﺪ ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا ً ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات ﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﺠﺪ دراﺳﺔ واﺣﺪة ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺼﻤﻤﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﳌﻌﺮﻓﺔ آﺛﺎر ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ميﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺠﺮد اﻧﻄﺒﺎﻋﺎت أو ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﺑﺮة رمبـﺎ ﻻ‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻤﻲ ميﻜﻦ اﻟﺮﻛﻮن إﻟﻴﻪ ﺑﺼﻮرة ﻓﻮرﻳﺔ وﻗﺎﻃﻌﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻵن ﻓﻬﻨﺎك إﺷﺎرات ﻋﲆ أن ﻫﺬا اﻷﻣـﺮ ﻗـﺪ ﺑـﺪأ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻐري‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب ﺑﺪأ اﻻﻫﺘامم ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻗﻤـﺖ ﺑـﻪ ﻋـﲆ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻣﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺎﻇﻢ اﻻﻫﺘامم ﺧﻼل اﻟﻌﺎﻣني اﳌﺎﺿﻴني وﺗﺤﺪث ﻣﻌﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﺣـﻮل‬
‫ﻧﻴﺘﻬﻢ ﻹﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻟﻦ ميﺮ وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﺣﺘﻰ ﻧﺮى اﻟﻜﺜري ﻣـﻦ اﻷﺑﺤـﺎث‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﺻﺤﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆات ﺣﻮل ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳـﺰداد اﻟﺤـامس ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ دول اﻟﻌـﺎمل‬
‫ﻟﺘﺒﻨﻴﻬﺎ واﻋﺘامدﻫﺎ ﻛﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫ويك ﺗﺰداد ﻣﻌﺮﻓﺘﻚ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﻘﺎرئ مبﴩوﻋﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬رمبﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗـﺰور ﻣﺌـﺎت اﻵﻻف ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻮاﻗﻊ واﳌﻘﺎﻻت واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺰﺧﺮ ﺑﻬﺎ ﺷﺒﻜﺎت اﻹﻧﱰﻧﺖ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻣﺎ ﻋﻠﻴﻚ إﻻ أن ﺗﻜﺘﺐ أرﺑﻌـﺔ‬
‫ﺣﺮوف )‪ (TRIZ‬ﻟﱰى ﺑﻨﻔﺴﻚ ﺿﺨﺎﻣﺔ اﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﺪﺧﻼت ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﻌﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫أﻫﻤﻬﺎ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وأﻣﺎ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺳﺘﺠﺪ ﺷﻴﺌﺎً ﻗﻠﻴﻼً‪ ،‬ﻣﻌﻈـﻢ ﻣـﺎ ﺟـﺎء ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﺎت وأوراق اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻮرﺷﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﳌﺆﻟﻒ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺷﺎرك ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﺪرﺑﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﻵن‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﲆ ﻣﴩوﻋﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻧﺘﺸـﺎرﻫﺎ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ دول اﻟﻌـﺎمل ﺑـﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﻗﴫـ‬
‫اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﺮﺟﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﻃﻨﻬﺎ اﻷﺻﲇ )اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ(‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺼﻔﺢ اﳌﻮﻗـﻊ ﻋـﲆ‬
‫اﻹﻧﱰﻧﺖ ﺗﺠﺪ وﺗﻼﺣﻆ‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻫﺘامﻣﺎً ﺑﻬﺎ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻻ ﺳﻴام اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وأوروﺑﺎ وأﻣريﻛـﺎ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴـﺔ وآﺳـﻴﺎ‬
‫وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ دول وﻗﺎرات اﻟﻌﺎمل‪ .‬أﻣﺎ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﻓﻘـﺪ ﺣﻈﻴـﺖ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﺑﺎﻫﺘامم ﻣﻨﻘﻄﻊ اﻟﻨﻈري‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن أﻣﺮﻳﻜﺎ ﻗﺪ أﺻـﺒﺤﺖ اﳌـﻮﻃﻦ اﻟﺜـﺎين ﻟﻠﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﺑﺴـﺒﺐ ﻫﺠـﺮة اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻠامء اﻟﺮوس إﻟﻴﻬﺎ وﺑﺴﺒﺐ ﺗﺒﻨﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻛﱪﻳﺎت اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺎﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺼﻌﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻫﺬه اﳌﺆﺳﺴﺎت‪.‬‬
‫أﻣﺎ أوروﺑﺎ ﻓﻘﺪ ﺷﻜﻠﺖ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﻢ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺗﺮﻳﺰ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻘﺮات‬
‫وﻣﻮاﻗﻊ وﻧﴩات وإﺻﺪارات وﻣﺆمتﺮات وﻟﻘﺎءات دورﻳﺔ ﻟﺘﻨﺎول ﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وإﻧﺠﺎزاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا أﻳﻀـﺎً‬
‫ﻣﻦ ﻣﺆﴍات متﻴﺰ وﻣﴩوﻋﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺆمتﺮات ﻓﻬﻨﺎك ﻣﺆمتﺮ ﺳﻨﻮي ﺧـﺎص ﺑﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ ﻳﻌﻘـﺪ‬
‫ﺳﻨﻮﻳﺎً ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣـﻦ دول اﻟﻌـﺎمل ﺣﺴـﺐ اﺗﻔـﺎق اﳌـﺆمتﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﻘـﺪم ﻓﻴـﻪ ﺳـﻨﻮﻳﺎً ﻋﴩـات‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث وأوراق اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎمل واﻟﺒﺎﺣﺜني اﳌﻬﺘﻤني ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﳌﻌﺮﻓـﺔ اﳌﺰﻳـﺪ ﺣـﻮل‬
‫ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ميﻜﻨﻚ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﳌﻮاﻗﻊ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام "‪ ،"TRIZ Conference‬وﻫﻨـﺎ‬
‫ﺳﺘﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﻳﻚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻛﻞ أوراق اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﻧﴩت وﻧﻮﻗﺸﺖ ﰲ ﻫـﺬه اﳌـﺆمتﺮات‪ ،‬وﺑﺎﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻓﻬـﻲ ﺗﺘﻨـﺎول‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﻮل اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻣﺠﻠﺔ ﺗﺮﻳﺰ )‪ (TRIZ- Journal‬واﺣﺪة ﻣـﻦ أﻫـﻢ اﻟﻌﻼﻣـﺎت اﻟﺒـﺎرزة ﰲ ﻣﴩـوﻋﻴﺔ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎك ﻣﺠﻠﺔ دورﻳﺔ ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ )‪ (On-Line‬ﺗﺼﺪر ﺷﻬﺮﻳﺎً ﻣﻨﺬ ﻋﺎم )‪ (1996‬ﺣﻮل اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ دراﺳﺎت‬
‫وأﺑﺤﺎث وﻣﻘﺎﻻت وﺗﺠﺎرب ﻋﺎﳌﻴﺔ وﻣﺸﻜﻼت ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻗﺮاءات وﺗﻌﻠﻴﻘﺎت وﻣﺮاﺟﻌﺎت ﻛﺜرية‬

‫‪91‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﻔﻴﺪة ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻔﻲ اﻟﻘﻮل أن ﻫﺬه اﳌﺠﻠﺔ ﺗﺼﺪر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ دون أي ﺗـﺄﺧري‬
‫ﻃﻮال اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ميﻜﻦ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣﺠﺎﻧـﺎً دون أي اﺷـﱰاك ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻛﺘﺎﺑـﺔ‬
‫"‪ ،"TRIZ Journal‬وﻫﻨﺎ ميﻜﻨﻚ أن ﺗﻔﺘﺢ أي ﻋﺪد ﻣﻦ أﻋﺪاد ﻫـﺬه اﳌﺠﻠـﺔ اﻟﺘـﻲ زادت ﻋـﻦ اﳌﺌـﺔ ﻋـﺪد ﺣﺘـﻰ اﻵن‪،‬‬
‫وﺗﻨﺴﺦ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﺸﺎء ﺿﻤﻦ داﺋﺮة اﻫﺘامﻣﻚ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻚ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻮﻓﺮ ﻣﺼﺪراً ﻏﻨﻴـﺎً ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻟﻠﺒـﺎﺣﺜني ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫ﻷﻳﺔ أﻏﺮاض ﻫﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻌﱪ ﺳﺎﻧﴩ )‪ (Sanches, 2003‬وﻫﻮ ﻣﻦ اﻷﻋﻼم اﻟﺒﺎرزﻳﻦ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻋﻦ ارﺗﻴﺎﺣﻪ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻟﻠﻤﺒـﺎدرة‬
‫اﻟﺘﻲ أﻃﻠﻘﺘﻬﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﰲ ﻧﻴﻜﺎراﺟﻮا‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﻧﴩـ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ أﻗﻄـﺎر أﻣﺮﻳﻜـﺎ اﻟﻮﺳـﻄﻰ‪،‬‬
‫واﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺿﻤﻦ اﳌﺴﺎﻗﺎت اﻷﻛﺎدميﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺑﺪأت اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻓﻌﻼً ﺑﺘﺄﻫﻴﻞ )‪ (14‬ﻣـﻦ‬
‫أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺘﻬﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻟﻴﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻮﱃ ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻬﻤـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫واﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﻳﺰ وأدواﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﻛﺠﻬـﺪ أﻛـﺎدميﻲ ﺑﻬـﺪف ﺗﺤﺴـني اﳌﻬـﺎرات اﻷﻛﺎدميﻴـﺔ ﻟـﺪى اﻟﻄﻠﺒـﺔ‬
‫واﳌﺪرﺳني ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ دﻧﺲ ﻛﺎﭬﺎﻟﻮﳾ )‪ (Cavallucci‬ﻓﻴﻘﻮل‪ :‬وأﺧريا ً اﻗﺘﻨﻌﺖ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﴬورة ﺗﻌﺪﻳﻞ اﳌﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﰲ ﻣﺠﺎﱄ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ واﻹﺑﺪاع ﻟﺘﺘﻀﻤﻦ أﺳﺎﺳﻴﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﳌﴩـوع اﻟـﻮﻃﻨﻲ اﻟﻔﺮﻧﴘـ ﻳﻬـﺪف‬
‫ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ إﱃ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب ﻣﻦ )‪ (17000‬ﻣﻌﻠﻢ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام وﺗﻮﻇﻴـﻒ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ ﰲ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻮف ﻳﺘﻢ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤـﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﴘـ اﻟـﺬي ﺗـﻢ ﺗﻄـﻮﻳﺮه واﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ‬
‫ﻣﻨﺴﻚ )‪ (Minsk‬ﰲ اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ ﺳـﺎﺑﻘﺎً‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳـﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘـﻪ ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺪوﻟـﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴـﺎ ‪Nakagawa,‬‬
‫)‪.(2001‬‬

‫‪92‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻳﻌﺘﻘﺪ ﺷﻮﻳﺰر )‪ (Schweizer, 2002‬أن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ‪،‬‬
‫ﻳﻌﻄﻰ ﻣﺰﻳﺪاً ﻣﻦ اﻷﻣﻞ ﺣﻮل اﻵﺛﺎر اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﱰﻛﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻨﻈـﺎم اﻟﱰﺑـﻮي ﰲ‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺸري اﳌﺪاﻓﻌﻮن ﻋﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ إﱃ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﳌﺎﺳـﺔ ﻟﺘـﻮﻓري ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﻣﻨـﺘﻈﻢ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﻹﺑﺪاع ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وأﺣﺪ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون ذﻟﻚ أن اﻟﺒﻨﻴﺔ أو اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻏري أن "دﻳﺒﻮﻧﻮ" أﺣﺪ ﻛﺒﺎر اﳌﺸﺘﻐﻠني ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري رﻓﺾ ﻫﺬه اﻟﻔﻜـﺮة‪ ،‬وأﻛـﺪ ﻋـﲆ أن ﻛﺜـرياً ﻣـﻦ اﻟﺒﻨـﻰ‬
‫اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري ﺗﺘﻀﻤﻦ أدوات ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﻔﻜري وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ أﻛرث ﺳﻬﻮﻟﺔ وﻳﴪاً وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ أﺷﺎرات إﱃ ﻣﴩوﻋﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺒرية ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﲆ اﻻﻧـﺪﻣﺎج ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋـﲆ ذﻟـﻚ ﻗـﺎم اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﺑﺘﻄـﻮﻳﺮ ﻣﻨﺤـﻰ ﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﰲ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت ﻏري اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى ﻛﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻻﺟﺘامع واﻷﺣﻴـﺎء ﰲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻫﺬه اﳌﺠﺎﻻت ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋـﻞ ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪ ،‬وﻗـﺪ أدى‬
‫ﻫﺬا اﳌﻨﺤﻰ ﻟﺘﴪﻳﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻨﺸـﺎط اﻹﻧﺴـﺎين‪ .‬ووﻓـﺮ أﺳﺎﺳـﺎً ﻋﺎﻣـﺎً ﻟﺤـﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨامذج اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﻢ اﻟﺴﻼﻣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺣﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‬
‫اﻹدارﻳﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻮﺳﺒﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وأدواﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ )اﺑﻮﺟـﺎدو‪2004 ،‬‬
‫(‪ .‬أﻣﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺒﺪو أﻧﻪ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﱰوي ﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﻄﺮاد ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻪ‪ ،‬إذ أن اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ إرادة اﻹﻧﺴﺎن وﺟﻬﺪه اﻟﺪؤوب ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ رؤﻳﺘﻪ‪ ،‬وﻛﻞ ذﻟﻚ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻐﻴﺐ اﻟﺬي‬
‫مل ﻳﻄﻠﻊ اﻟـﻠـﻪ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﱃ ﻋﻠﻴﻪ أﺣﺪا ً‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﴚء اﳌﺆﻛﺪ ﻫﻮ أن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻗﺪ اﻧﻄﻠﻘﺖ ﰲ‬

‫‪93‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻌﴩ اﻷﺧرية ﺑﴪﻋﺔ ﻛﺒرية ﰲ دول ﻛﺒرية وﻣﻬﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻷﻛﺎدميﻴـﺔ واﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬وﻫﺬا ﻣـﺆﴍ ﻗـﻮي ﻋـﲆ أن ﻫـﺬا اﻻﻫـﺘامم ﺳـﻮف ﻳﺴـﻬﻢ ﰲ إﺛـﺮاء ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ومتﻜـني‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ وأدواﺗﻬﺎ وﻣﺪى ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺴﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺑﺎرز ﰲ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻮاﺿﺢ أﻳﻀﺎً أن اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺠﺎوز اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ وﻟﺪت ﻓﻴﻬﺎ أﺻﻼً‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﻣـﻦ اﻟﻮاﺿـﺢ أن‬
‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺳـﻮف ﺗﺸـﻤﻞ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻨﺸـﺎط اﻹﻧﺴـﺎين وﻳﻜﻔـﻲ أن ﺗﺘﺼـﻔﺢ اﻵن اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫واﻷﺑﺤﺎث اﻟﻮاردة ﰲ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ أو ﻣﺠﻠﺔ ﺗﺮﻳـﺰ ﻟﺘﺠـﺪ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻛﺜـرية ﻟﻬـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﻟﺼـﻨﺎﻋﺔ واﻟﺘﺠـﺎرة‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎد واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ واﻟﻄـﺐ واﻟﺘﻤـﺮﻳﺾ واﻹدارة واﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ واﻟﺼـﺤﺔ وﻣﻜﺎﻓﺤـﺔ اﻷﻣـﺮاض‪ ،‬وﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺣﴫ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺳﻴﻜﻮن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ أوﺟـﻪ ﻧﺸـﺎط‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﻬﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻜﺒرية اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪.‬‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﻛام ﻳﺮى أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ أﺳﻠﻮﺑﺎً ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬أﻧﻬـﺎ ﻓﻠﺴـﻔﺔ وأﺳـﻠﻮب ﺣﻴـﺎة‬
‫وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﻋﻨﺪﻣﺎ ميﺘﻠﻚ اﻹﻧﺴﺎن أدواﺗﻬﺎ وﻳﺘﴩب ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﻳﺘﺤﻮل إﱃ إﻧﺴﺎن آﺧﺮ‪ ،‬ﻟﺪﻳﻪ ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﻔﺮﻃﺔ وﻣﺮﻫﻔﺔ ﺗﺠﺎه اﳌﺸﻜﻼت وﺗﻔﺤﺺ أوﺟﻪ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺘﺤﺮك ﻟﺪﻳﻪ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﻌﻮرﻳﺔ وأﺣﻴﺎﻧـﺎ‬
‫ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﺗﻘﻮده إﱃ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﺒﺎدر ﻟﻠﺬﻫﻦ دون اﺳﺘﺸﻌﺎر ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪ ،‬وﻳﺼـﺒﺢ ﻏـري‬
‫ﻗﺎدر ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺤﻠﻮل إﻻ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺑﺪأﻧﺎ ﻧﻼﺣﻆ اﻫﺘامﻣﺎً ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺗﺮﻳﺰ ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﳌﻨـﺎﻫﺞ‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻟﺘﺘﻀﻤﻦ أﻫﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬وﻋﻤﻮﻣﺎً ﻓﺈن‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﳌﻬﺘﻤني ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﺳﺘﺸـﻬﺪ ﺗﻄـﻮرا ً ﻛﺒـريا ً ﰲ اﺳـﺘﺨﺪام ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻨﺬ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷوﱃ أﺳﺎﺳﻴﺎت ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬـﺎ اﻟﻘﺎﺑﻠـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ وﻻ ﺳﻴام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﻋامل اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗـﻢ ﺗﻮﺛﻴﻘﻬـﺎ ﰲ دول اﻟﻌـﺎمل اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻌﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أﺻﺒﺤﺖ اﻵن أﻛرث ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام أﺟﻬـﺰة اﻟﻜﻤﺒﻴـﻮﺗﺮ اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻳـﺪري ﻓﺮمبـﺎ ﺗـﺆدي ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬه إﱃ اﺷﺘﻘﺎق اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﺒـﺪﻻً ﻣـﻦ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ )‪ (40‬اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻗـﺪ ﻳﺼـﺒﺢ ﻟـﺪﻳﻨﺎ )‪(50‬‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻗﺪ ﻳﺆدي ﺗﺤﻠﻴﻞ )‪ (5‬ﻣﻼﻳـني اﺧـﱰاع إﱃ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﺪﻳـﺪة‪ .‬وﺗﺸـري‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺐ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع إﱃ وﺟﻮد اﻟﻨﻴﺔ ﻟﺪى أﻧﺼﺎر ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻼﺳﺘﻤﺮار ﰲ إﻧﺠﺎز ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺤﺪث ﺛﻮرة ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﻮﺳﺒﺘﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻣﻤﻜﻦ ﰲ ﻇـﻞ‬
‫اﻟﺜﻮرة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﺳﺘﺨﺪام أﺟﻬﺰة اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺘﻰ ﻣﺎ ﺗﺮاه اﻵن مبﺜﺎﺑﺔ ﺣﻠﻢ ﺑﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺼﺒﺢ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺳﻨﻮات ﻗﻠﻴﻠﺔ واﻗﻌﺎً‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻛﺎن ﻳﺘﺨﻴﻞ ﻗﺒﻞ ﻋﺪة ﻋﻘﻮد أن ﻳﺸﺎﻫﺪ ﺑﺜﺎً ﺣﻴﺎً ﳌﺒﺎراة ﰲ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم ﺗﺤﺪث ﰲ آﺧـﺮ اﻟﻌـﺎمل‪،‬‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺼﻐري اﻟﺬي ﻳﻘﻊ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ ﺻﻐرية أو ﻛﺒرية ﰲ ﻫﺬا اﳌﻜﺎن أو ذاك‪ ،‬وﻣـﻦ ﻛـﺎن ﻳﺘﺨﻴـﻞ أن ﻳﺮﺳـﻞ‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻗﺼرية أو ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺑﺪون ﺳﺎ ٍع ﻟﻠﱪﻳﺪ ﻳﺘﺤﻤﻞ ﻋﻨﺎء إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ ‪ -‬وأﺣﻴﺎﻧﺎً رمبﺎ ﻻﺗﺼﻞ ‪ -‬ﰲ ﺛـﻮانٍ ﻣﻌـﺪودة‪ ،‬وﻣـﻦ ﻛـﺎن‬
‫ﻳﺘﺨﻴﻞ ﻗﺒﻞ ﻗﺮن ﻣﻦ اﻟﺰﻣﺎن أن ﻳﺘﺤﻮل اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ﻃﺎﺋﺮ ﻳﻘﻄﻊ ﻣﺌـﺎت اﻵﻻف ﻣـﻦ اﻟﻜﻴﻠـﻮ ﻣـﱰات ﰲ ﺳـﺎﻋﺎت ﻗﻠﻴﻠـﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺑﺴﻴﻄﺔ إﻧﻪ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬إﻧﻪ ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي أﻃﻠﻖ ﻟﻪ اﻟﻌﻨﺎن ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣـﺎ‬
‫ﺗﻼﺣﻈﻪ ﺑﺪﻫﺸﺔ أﻣﺎم ﻋﻴﻨﻴﻚ اﻵن‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻫﻞ ﻧﺼﻞ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻗﺎدﻣﺔ ﻧﺤﻮﺳﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬ﺗﻮﺿﻊ ﰲ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻣﻼﻳني اﳌﺸﻜﻼت وﺣﻠﻮﻟﻬﺎ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻞ ﻳﻮﺿﻊ ﰲ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻃﺮاﺋﻖ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠﻴﻚ ﻓﻘـﻂ ﺳـﻮى أن ﺗﻜﺘـﺐ ﻣﺸـﻜﻠﺘﻚ‬
‫وﺗﻨﺘﻈﺮ دﻗﺎﺋﻖ ورمبﺎ ﺛﻮانٍ ﻟﺘﺠﺪ ﺑﺪاﺋﻞ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻘﱰﺣﺔ أﻣﺎﻣﻚ؟ ﻣﻦ ﻳﺪري ﻓﺮمبﺎ ﻻ ﻳﻜـﻮن ذﻟـﻚ ﺑﻌﻴـﺪا ً‪ .‬وأرﺟـﻮ أن ﻻ‬
‫ﻳﺘﺒﺎدر ﻟﻠﺬﻫﻦ أن ذﻟﻚ ﺳﻴﻠﻐﻲ ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺳﻨﻈﻞ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﻛرث ﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻳﺪﻳﺮ‬
‫وﻳﻐﺬي وﻳﺸﻐﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬إﻧﻪ دوﻣﺎً ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺘﺒﺎرك اﻟـﻠـﻪ أﺣﺴﻦ اﻟﺨﺎﻟﻘني‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫)اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ(‬

‫متﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﻛام ﻻﺣﻈﺖ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬ﺗﺼﺎﻋﺪ اﻻﻫﺘامم اﻟﻌﺎﳌﻲ مبﻮﺿـﻮع اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﺑـﻮﺗرية ﻣﺘﺴـﺎرﻋﺔ ﻣﻨـﺬ‬
‫ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ‪ ،‬وﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﺤني واﻟﻌﺎمل مبﺨﺘﻠﻒ أﻃﺮه اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ ﻳﻜـﺮس‬
‫ﻛﻞ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ أمنﺎط ﺣﻴﺎﺗﻪ وﻃﺮﻗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺮﻗﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻬﺎ إﱃ أﻗﴡ ﺣﺪ ﻣﻤﻜـﻦ‪ ،‬ﻓﻬـﺬه‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﻛﻞ زﻣﻦ وﻣﻜﺎن ﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ ﻣﻌني‪ ،‬ﺗﺘﻌﺎﻇﻢ وﺗﺘﺰاﻳﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻀـﻄﺮد‪ ،‬ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ اﻟـﺬي‬
‫ﻇﻠﺖ ﻓﻴﻪ ﺛﺮوات ﻫﺬا اﻟﻜﻮﻛﺐ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬إن مل ﻧﻘﻞ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺑﺪأت ﺗﺘﻨﺎﻗﺺ ﺑﻔﻌﻞ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺒﴩﻳﺔ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻟرثواﺗـﻪ اﻟـﺬي‬
‫ﺗﻀﺎﻋﻔﺖ أﻋﺪاد ﻗﺎﻃﻨﻴﻪ أﻳﻀﺎً ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﺨﻴﻠﻪ ﻗﺒﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﺎن وإذا ﻣـﺎ اﺳـﺘﻤﺮ اﻟﻮﺿـﻊ ﻋـﲆ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻓﺮمبﺎ ﻟﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﺣﺪ أن ﻳﺘﻨﺒﺄ ﺑﺤﺠﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ أﺑﻨﺎؤﻧـﺎ ﰲ اﻟﻌﻘـﻮد اﻟﻘﺎدﻣـﺔ‪ ،‬إﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻛﺒرية ﻟﻦ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺑﻞ ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺟﻮاﻧـﺐ ﺣﻴـﺎة‬
‫ﻫﺬا اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺘﻲ ﻏﻤﺮﺗﻬﺎ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻻﺧﱰاﻋﺎت واﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﺼـﻮره‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻫـﺬه ﻫـﻲ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬إﻧﻪ‬

‫‪97‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻋﴫ اﻻﻧﻔﺠﺎر اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﴫ اﻻﻧﻔﺠﺎر اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬وﻋﴫ اﻻﻧﻔﺠﺎر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻏري ﺷﻜﻞ اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫إذا ﻛﻨﺖ ﺗﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﺘﻄﻮرة وﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺪار ﻛﺜري ﻣﻦ أﻋامﻟﻬﺎ ﻳﻮﻣﻴﺎً ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻫـﺬا اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﺼـﻐري‬
‫اﻟﺬي ﻳﻘﺒﻊ ﰲ رﻛﻦ ﺻﻐري ﻗﺮﻳﺐ أو ﺑﻌﻴﺪ‪ ،‬اﺻﻄﻠﺢ اﻟﻨﺎس ﻋﲆ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻟﻚ أن ﺗﺘﺼﻮر ﺣﺠﻢ اﻟﺨﺪﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻟﻚ ﰲ ﻛﻞ ﻳﻮم‪ ،‬ﻫﻞ ﻟﻚ أن ﺗﺘﺼﻮر ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻵﻧﻴﺔ اﻟﴪﻳﻌﺔ ﺑﻴﻨﻚ وﺑني ﻣﺌﺎت ﺑﻞ وآﻻف اﻟﻌﻤﻼء‬
‫اﳌﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﺧﺪﻣﺎﺗﻚ‪ ،‬ﻫﻞ ﻟﻚ أن ﺗﺘﺨﻴﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﴪﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻓﺮﻫﺎ ﻟﻚ ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻠﻔﺎت واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ وﰲ ﴎﻋـﺔ‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻓﺎﻗﺖ ﻛﻞ ﺗﺼﻮر‪ ،‬إﻧﻚ اﻵن ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺮﺳﻞ رﺳﺎﻟﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ ﺻﻔﺤﺔ أو ﺻـﻔﺤﺎت أو ﺣﺘـﻰ ﻣﺌـﺎت‬
‫ﺑﻞ آﻻف اﻟﺼﻔﺤﺎت ﻟﻌﻤﻴﻞ أو اﺛﻨني أو ﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬أو ﻣﻠﻴﻮن أو ﻣﻠﻴﻮﻧﺎن أو ﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬أو ﻗـﻞ ﻣـﺎ ﺷـﺌﺖ ﻣـﻦ ﻋـﺪد ﰲ ﻟﺤﻈـﺎت‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺜﺎل ﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬واﻵن ﺗﺨﻴﻞ ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ أن ﻳـﺪار اﻟﻌـﺎمل ﺑﻐﻴـﺎب واﺣـﺪة ﻓﻘـﻂ ﻣـﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺎت ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬وﺗﺨﻴﻞ ﻣﺎذا ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث ﻟﻨﻈﺎم ﺑﻞ ﻧﻈﻢ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺗﺨﻴﻞ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﺤـﺪث ﰲ اﻟـﻮزارات اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﰲ‬
‫اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ وﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﺒﻮرﺻﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ وﰲ ﻣﺤﻄﺎت ﺗﻮﻟﻴـﺪ اﻟﻄﺎﻗـﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟـﺪواﺋﺮ اﳌﺎﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺒﻨﻮك وﻣﺆﺳﺴﺎت اﻻﺋﺘامن واﳌﺼﺎرف واﻟﺒﻨـﻮك اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﺆﺳﺴـﺎت اﻟﻀـامن اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬ﰲ ﺣﺮﻛـﺔ اﻟﻄـﺎﺋﺮات‬
‫واﻟﺒﻮاﺧﺮ واﻟﺴﻔﻦ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﳌﻮاﺻﻼت‪ ،‬ﻫﻞ ﻟﻚ أن ﺗﺘﺨﻴﻞ ذﻟﻚ؟‬
‫إذا ﻓﻜﺮت ﰲ أي ﺗﻘﻨﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺳﺘﺠﺪ أن اﻟﺤﻴﺎة رمبﺎ اﻗﱰﺑﺖ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﺤﻴﻠﺔ ﺑﻐﻴﺎب أي ﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬إن وﺟﻮدﻫﺎ ﺑني ﻳﺪﻳﻚ ﺣﺮﻣﻚ ﻣﻦ ﻓﺮﺻﺔ ﺗﺨﻴﻞ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺪوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻞ ﻳﻨﻘﻄـﻊ اﻟﺘﻴـﺎر اﻟﻜﻬﺮﺑـﺎيئ أﺣﻴﺎﻧـﺎً؟ ﻣـﺎذا‬
‫ﻳﺤﺪث ﰲ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻜﻴﻴﻒ؟ ﻛﻴﻒ ﺗﺘﴫف؟ ﻳﺎ إﻟﻬﻲ إﻧﻬﺎ ﺣﻴﺎة ﻣﺨﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺮوﻋﺔ ﺑﺪون ﺗﻴﺎر ﻛﻬﺮﺑـﺎيئ‪ ،‬ﺣـﺎول‬
‫أن ﺗﺘﺨﻴﻞ ﻛﻴﻒ ﺳﺘﺴري أﻣﻮر ﺣﻴﺎﺗﻚ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ دون ﻫﺬا اﻻﺧﱰاع‬

‫‪98‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻏﺰاﻧﺎ ﰲ ﻋﻘﺮ دارﻧﺎ وﻋﻘﻮﻟﻨﺎ وأﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻢ اﻟﻬﺎﺗﻒ اﻟﺠ ّﻮال‪ ،‬ﻗﺒﻞ ﻋﻘﺪ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﺎن مل ﻳﻜـﻦ‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ إﻻ ﻧﺨﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﰲ أرﻗﻰ دول اﻟﻌﺎمل‪ ،‬أﻣﺎ اﻵن ﻓﺘﺨﻴﻞ ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎره‪ ،‬ﻓﺤﺘﻰ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ اﻟﻮاﺣﺪ رمبﺎ ﺗﺠﺪ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻨﻪ ورمبﺎ أﻛرث‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺬﻛﺮين ﺑﻘـﻮل ﻟـﺮﺋﻴﺲ إﺣـﺪى اﻟﺒﻠـﺪﻳﺎت اﻟﻜﺒـرية ﰲ اﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة اﻷﻣريﻳﻜﻴـﺔ ﻋـﺎم‬
‫)‪ (1880‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺎل ﻟﻦ ﻳﺄيت وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺼﺒﺢ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺪﻳﻨﺔ أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻫﺎﺗﻒ‪ ،‬وﻛﻞ ﻗﺮﻳﺔ أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ أﻳﻀﺎً ﺳﻮف‬
‫ﻳﺼﺒﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺎﺗﻒ‪ .‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل مل ﻳﺨﻄﺮ ﺑﺒﺎﻟﻪ أن ﻳﻜﻮن ﰲ ﻛﻞ ﺑﻴﺖ ﻟﻴﺲ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣريﻛﻴﺔ ﺑﻞ ﰲ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻜﺎن ﻋﲆ وﺟﻪ ﻫﺬه اﻷرض ﺟﻬﺎز ﻫﺎﺗﻒ؟ أو أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻬﺎﺗﻒ ﻧﻘﺎﻻً ﺗﺤﻤﻠﻪ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﺨﻴﺎل‬
‫اﻟﺬي مل ﺗﺼﻞ إﻟﻴﻪ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‪.‬‬

‫إﻧﻨﻲ أﺳﻮق ﻫﺬه اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻷذﻛﺮك مبﺎ ﺻﺎر ﻟﺪﻳﻚ ﻣﺄﻟﻮﻓـﺎً‪ ،‬رمبـﺎ ﻧﺴـﻴﺖ أﻫﻤﻴﺘـﻪ ﻛـﺎﺧﱰاع ﻏـري وﺟـﻪ‬
‫اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬ﻓﺈن ﺣﺠﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت وﺳﻮف ﺗﻨﺸﺄ ﻟﻦ ﺗﻘـﻊ‬
‫ﺗﺤﺖ ﺣﴫ ﺑﻜﻞ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻓﻬﺬا اﻟﻌﺎمل ﻳﺘﻐري ﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻮر ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ مبﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺤـﺪث‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎك‪ ،‬وﺗﻈﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻫﻲ اﳌﺘﻐري اﻟﺬي ﻧﺤﺘـﺎج إﱃ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻌـﻪ ﺷـﺌﻨﺎ أم أﺑﻴﻨـﺎ‪ .‬وﰲ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺳﺘﻈﻞ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﻀﺐ ﻫﻲ اﻟﻌﻘﻮل اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻤﻠﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻮق ﻗﺪﻣﻴﻪ‪ ،‬ﻻ اﻟﺨـريات اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻒ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫إﺷﺎرة إﱃ ﻛﻞ ﻣﺎ ﰲ ﺑﺎﻃﻦ ﻫﺬه اﻷرض ﻣﻦ ﺛﺮوات‪ .‬إﻧﻪ ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي إذا ﻣﺎ اﺳﺘﺨﺪم ﺳﻴﻜﻮن ﻗـﺎدراً ﻋـﲆ ﺗـﺬﻟﻴﻞ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻘﺒﺎت وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰض ﺳﺒﻴﻠﻪ‪.‬‬

‫إذا ﻛﺎن ﻹﻧﺴﺎن اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﴩﻳﻦ أن ﻳﺤﻴﺎ ﺑﻜﺮاﻣﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ‪ ،‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻓﺎﻫﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺴﺘﻮى ﻣﻼﺋﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻓام ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻮى أن ﻳﺠﻬﺰ أﺟﻴﺎﻟﻪ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻣﺘﻄﻮرة ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠـﺐ‬
‫أن ﺗﺮﺗﻘﻲ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻋﲆ رأﺳﻬﺎ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺪارس وﺟﺎﻣﻌﺎت ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ‬

‫‪99‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وأدواتھا‪ ،‬بحيث تزود أجيال المستقبل بآلية استخدام عقولھم بأفضل طريقة ممكنة لحل المشكالت‬
‫القادمة وتوفير سبل أفضل للحياة‪.‬‬

‫ﻫﻞ ﻋﺮﻓﺖ ﻃﺒﻴﺒﺎً ﺑﺎرﻋﺎً؟ رمبﺎ ﻓﻬﻢ ﻛرث‪ ،‬وﻋﻠﻤﺘﻚ اﻟﺨﱪة أن ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ أﺣـﺪﻫﻢ دون ﻏـريه ﻷﻧـﻚ ﳌﺴـﺖ‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ووﺻﻒ اﻟﻌﻼج اﻟﻼزم ﻣﺎ ﺟﻌﻠﻚ ﺗﺜﻖ ﻓﻴﻪ أﻛرث‪ .‬ﻫﻞ واﺟﻬﺘﻚ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﳌﺴـﺎﻣري ﰲ ﻣﻜـﺎن‬
‫ﻣﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ اﻟﺬي ﺗﻘﻄﻦ ﻓﻴﻪ أو ﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ؟ رمبﺎ ﻓﻜﺜري ﻣﻨﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ذﻟﻚ‪ .‬ﻫﻞ اﺳـﺘﻄﻌﺖ إﻧﺠـﺎز‬
‫ﻫﺬه اﳌﻬﻤﺔ ﺑﻨﺠﺎح؟ رمبﺎ‪ ،‬إذا اﻣﺘﻠﻜﺖ اﻟﺨﱪة اﻟﻼزﻣﺔ‪ .‬ﻫـﻞ اﺣﺘﺠـﺖ إﱃ إﺻـﻼح اﻟﻮﺻـﻼت اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴـﺔ ﰲ اﳌﻨﺰل؟ﻫـﻞ‬
‫متﻜﻨﺖ ﻣﻦ ذﻟﻚ؟ ﻫﻞ اﺳﺘﻌﻨﺖ ﺑﺄﺣﺪ اﻟﺠريان ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻚ ﰲ ذﻟﻚ؟ ﻫﻞ وﺟﺪت اﻷﻣﺮ ﺻﻌﺒﺎً ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻟﺠﺄت إﱃ ﻣﺘﺨﺼﺺ‬
‫ﰲ ذﻟﻚ؟ إﺟﺎﺑﺎت ﻛﺜرية ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ وﻏريﻫﺎ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻴﻚ ﻳﻮﻣﻴﺎً ﺑﻔﻌﻞ ﻣﻮﺟﺔ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ‪.‬‬

‫إن اﻟﻔﺮق ﺑني ﻃﻴﺐ وآﺧﺮ‪ ،‬ﺑني ﺻﺎﻧﻊ وآﺧﺮ‪ ،‬ﺑني ﻣﻴﻜﺎﻧﻴيك وآﺧـﺮ‪ ،‬ﻫـﻮ ﻓـﺮق ﰲ اﻣـﺘﻼك اﻷدوات اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﺬي ميﺘﻠﻚ أﺟﻬﺰة اﻟﻔﺤﺺ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﱪاﻋﺔ ﻛﺒـرية أن ﻳﺸـﺨﺺ ﺣﺎﻟـﺔ اﳌـﺮﻳﺾ وﻳﺼـﻒ ﻟـﻪ اﻟـﺪواء‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬واﻟﻨﺠﺎر اﻟﺬي ميﺘﻠﻚ ﻣﻄﺮﻗﺔ ذات رأس ﻣﺪﺑﺐ وﻣﻨﺎﺳﺐ ﳌﻬﻤﺔ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﳌﺴﺎﻣري‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ إﻧﺠﺎز ﻫﺬه اﳌﻬﻤـﺔ‬
‫دون أن ﺗﻘﻊ اﳌﻄﺮﻗﺔ ﻣﺮات وﻣﺮات ﻋﲆ إﺻﺒﻌﻪ ﻛﻠام ﺣـﺎول ﺗﺜﺒﻴـﺖ ﻫـﺬا اﳌﺴـامر‪ ،‬ﻛـام ﻳﺤـﺪث ﻣﻌـﻲ ﰲ ﻛﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﻮﺟﻮد اﻷداة وﺣﺪﻫﺎ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺤﺘﻰ ﻟﻮ اﻣﺘﻠﻜﺖ ﻛﻞ أدوات اﻷﻃﺒﺎء اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻟـﻦ ﺗـﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﳌﺮض دون أن متﺘﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻹدارﺗﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﻗﺮاءة ﻣﺎ ﺗﻌﻄﻴﻬﺎ ﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫وﻫﺬا ﻳﻘﻮدين وإﻳﺎﻛﻢ إﱃ ﻓﻜﺮة اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﺬي ﻧﺤﻦ اﻵن ﺑﺼﺪده‬

‫‪100‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اآلن‪ .‬إن البرنامج التدريبي ھو األداة التي يمكنك أن تعتمد عليھا في إزالة الغبار عن دماغ اإلنسان‪،‬‬
‫إنھا اآللية التي بواستطھا ستبدأ خاليا الدماغ ووصالتھا العصبية بالعمل‪ ،‬من أجل تنشيطھا‬
‫وتطويرھا‪ ،‬وإعطائھا فرصة متزايدة للنمو الذي يمكنھا من استقصاء المشكالت وغيرھا من جوانب‬
‫االختالل‪ ،‬والبحث عن الحلول المناسبة لھا باستخدام األدوات المناسبة‪ ،‬التي اصطلح على تسميتھا‬
‫في ھذا البرنامج باستراتيجيات التفكير اإلبداعي‪.‬‬

‫ﻣﺴﻮﻏﺎت إﻋﺪاد اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﻘﺎرئ أن اﻫﺘامم اﻟﻌﺎمل مبﻮﺿﻮع اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ رﻏﺒـﺔ اﻹﻧﺴـﺎن اﻟﻼﻣﺤـﺪودة ﰲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟريﻗﻰ مبﺴﺘﻮاﻫﺎ إﱃ ﺣﺪ رمبﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ‪ ،‬ورمبﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ وﻟﻜﻦ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة‬
‫ﻳﺼﻞ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ ﺣﻠﻤﻪ‪ ،‬ﺗﺘﺴﻊ داﺋﺮة اﻷﺣﻼم‪ ،‬وﺗﻈﻞ ﺗﻔﺼﻞ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻴـﻪ ﻋـﻦ اﻟﺨﻴـﺎل ﻓﺠـﻮة ﻛﺒـرية‪ ،‬ﺳـﻴﻌﻤﻞ دوﻣـﺎً ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻀﻴﻴﻘﻬﺎ مبﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﻧﺠﺎزات‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻫﺘامم اﻟﻌﺎمل ﺑﻬﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ )اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ( ﻣﻨﺬ أﻣﺪ ﺑﻌﻴﺪ إﻻ أن ﻫﺬا اﻻﻫﺘامم مل ﻳﺮاﻓﻘـﻪ‬
‫ﺟﻬﻮد ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪﺛﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﻗﻠﻴﻞ اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ زﻳـﺎدة ﻗـﺪرة ﻋﻘـﻞ اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫ﻋﲆ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻜﻮن ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻏﻴـﺎب اﻟﺠﻬـﻮد اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ دامئﺔ إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻓﻜﺮة ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﰲ إﻃﺎر ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪/‬اﳌﺆﻟﻒ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺑﺪأت ﺗﺴﻄﻊ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻓﻘﺪ أدرك اﻟﻌﺎمل ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﻧﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﺗﻬﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ‬
‫ﻗﻮﻳﺔ وﻣﺘﻄﻮرة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬

‫‪101‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻹﺑﺪاع‪ .‬وﺑﺘﺄﺛري ذﻟﻚ ﺳﻌﻴﺖ إﱃ اﻻﺳﺘﺰادة ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻨﻲ أﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ أﺳﺘﻄﻴﻊ إﺿﺎﻓﺘﻪ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻷوﱃ اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ‪ ،‬ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺛﺒﺖ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﳌﺨﺘﴫ‬
‫اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ اﺛﻨني وﺛﻼﺛني ﺣﺼﺔ ﺻﻔﻴﺔ أﻧﻪ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ و اﻟﻔﺎﺋﺪة واﳌﺘﻌﺔ ﻟﻠﻤﺪرب واﳌﺘﺪرب ﻋﲆ ﺣﺪ‬
‫ﺳﻮاء‪.‬‬

‫وﳌﺎ اﺳﺘﻤﺮت ﻣﺤﺎوﻻيت ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻫﻨﺎ وﻫﻨـﺎك‪ ،‬وﺗﻠﻘﻴـﺖ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﳌﻼﺣﻈـﺎت‬
‫واﻹﺷﺎرات اﳌﺸﺠﻌﺔ ﻣﻤﻦ أﺗﻴﺤﺖ ﻟﻬﻢ ﻓﺮﺻﺔ اﻹﻃﻼع ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ وﻣﻌﻠﻤني‪ ،‬ازدادت رﻏﺒﺘﻲ‬
‫ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻮرﺷﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻘﺪت ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳـﺰ ﰲ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺣﺴﺴـﺖ ﻓﻴﻬـﺎ ﺑﺘﻔﺎﻋـﻞ إﻳﺠـﺎيب ﺑـني اﳌﺘـﺪرﺑني‪ ،‬وﺑـني‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ اﺣﺘﻮى ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻛﺎن ﳌﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ وﻣﺴﺎﻫامﺗﻬﻢ ﻣـﺎ ﻋـﺰز ﻗﻨـﺎﻋﺘﻲ‬
‫ﺑﺄن ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻳﺴﺘﺤﻖ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬي ﻳﺒﺬل ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻦ ﻧﻄﻴﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺣﺘﻮى ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ وﺻﻒ ﻣﻔﺼﻞ ﻟﻺﻃﺎر اﻟﻨﻈـﺮي اﻟـﺬي اﺳـﺘﻨﺪ إﻟﻴـﻪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺖ ﺗﻌﻠﻢ أن أﻋﻤﺪة ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻗﺪ اﺳـﺘﻨﺪت إﱃ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﻷﻓﻜـﺎر واﻷدوات‬
‫واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺎﺗﺖ ﰲ ﻫﺬه اﻷﻳـﺎم ﻣـﻦ أﻫـﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻌـﺎﻟﺞ ﻣﺴـﺄﻟﺔ اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻋﺎﳌﻴﺎً ﺑﺎﺳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ )‪.(TRIZ‬‬

‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم ﺣﺎﺟﺔ اﳌﺪرب واﳌﺘﺪرب إﱃ اﻟﻐﻮص ﰲ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻫﺬه‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ إﱃ أﻗﴡ درﺟﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻹﻃﻼع ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻮاردة ﰲ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺬي ﺳﺒﻖ‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻴﻪ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺪرﻛﺎت اﳌﺪرب واﳌﺘﺪرب ﻋﲆ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻓﻘﺮات ﻫﺬا‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ مبﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ واﻟﺠﺪﻳﺔ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻻ ﻳﻨﺼﺢ اﳌﺘﺪرﺑﻮن ﺑﺎﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﳌﺘﺪرﺑني‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﻗﺪ ﻳﺸﻌﺮﻫﻢ ﺑﺼﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬ورمبﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻧﺤﻮ أدواﺗﻬﺎ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻬﺎ‪ .‬وﻋﻤﻮﻣﺎً‬
‫ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻣﱰوك ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ذﻟﻚ إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﲆ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻤﺮ واﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻮﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وإذا ﺷﻌﺮت ﺑﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ميﻜﻨﻚ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻣﺎ ورد ﰲ ﻫـﺬا اﻟـﺪﻟﻴﻞ‪ ،‬أو ميﻜﻨـﻚ أن‬
‫ﺗﺸري إﱃ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻻت واﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث وﺣﺘﻰ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺣﻮل ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ وﻫﻲ ﻛﺜرية ﺟﺪا ً‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻠﺒﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﺎﻣﻠني ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ مبﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ واﻫﺘامﻣﺎﺗﻬﻢ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻬﺪف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻟﻴﺲ ﻣﻘﺘﴫاً ﻋﲆ ﻓﺌﺔ دون ﻏريﻫﺎ‪ .‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺮﻳـﺰ إﱃ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ أﻳﻀﺎً مبﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻏري ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬وﻋﻤﻮﻣﺎً‬
‫ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ أي ﻣﺠﺎل إﻧﺴﺎين ﻳﺤﺘـﺎج ﻓﻴـﻪ اﻹﻧﺴـﺎن إﱃ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻬﺪف اﻟﻌﺎم اﻟﺬي متﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫زﻳﺎدة وﻋﻲ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻫﺘامﻣﻬﻢ ورﻏﺒﺘﻬﻢ ﰲ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺸﻂ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻨﺎﺣﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻋﲆ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﺑﺸﻜﻞ أﻛﱪ ﻋﲆ ﺧﱪات اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺰوﻳﺪﻫﻢ ﺑﻔﺮص أﻛـﱪ ﻟـﺘﻔﻬﻢ ﻫـﺬه‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺨﱪات واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫متﻜني اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪ ،‬وﺑـﺬﻟﻚ ميﺘﻠﻜـﻮن اﳌﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷدوات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﺠﺪﻳﺪﻳﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﰲ ﺗﺤﺴﺲ اﳌﺸﻜﻼت وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ واﺿـﺤﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣـﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳـﺪ ﺟﻮاﻧـﺐ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﰲ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني ﰲ ﺗﻮﻟﻴـﺪ اﻷﻓﻜـﺎر وﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻟﺒـﺪاﺋﻞ اﻷﺻـﻠﻴﺔ ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺰوﻳﺪﻫﻢ ﺑﺎﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫متﻜني اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻣﻦ وﺿﻊ اﻟﺨﻄﻂ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وزﻳﺎدة وﻋﻴﻬﻢ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪104‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮﻳﻘﻲ‪ ،‬ووﺿﻊ اﳌﻌﺎﻳري اﳌﻼمئﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺒﺪاﺋﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺸري ﻣﺮاﺟﻌﺔ أدب ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣـﻦ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﻷدوات اﳌﻬﻤـﺔ‪ ،‬إﱃ أن ﻫﻨـﺎك‬
‫)‪ (40‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﻵن ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻛام ﻋﺮﻓﺖ ﺳـﺎﺑﻘﺎً‬
‫ﻋﺰﻳﺰي اﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻼﻳني ﺑﺮاءات اﻻﺧﱰاع‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﺜﻠﺖ أﻛرث اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺷﻜﻠﺖ ﻫـﺬه اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﻤﻴﻌﻬـﺎ ﻣﺤـﻮر اﻫـﺘامم ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ .‬وﻧﻈﺮاً ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ اﳌﺤﻮرﻳﺔ ﻟﻬﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﰲ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﺴﻨﻘﺪﻣﻬﺎ ﻓﻴام ﻳـﲇ دون ﴍح أو‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ أو أﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬ﻛام وردت ﻣﺮﺗﺒﺔ ﰲ ﻛﻞ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﺖ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﲆ أن ﻳﺘﻢ ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣـﻦ‬
‫دﻟﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ودﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻠﺬﻳﻦ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻴﻬام ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‪/‬اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺸري اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‪/‬اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ إﱃ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﴚـء‪/‬اﻟﻨﻈـﺎم اﻟـﺬي ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﻣﺸـﻜﻠﺔ أو ﺧﻠـﻞ إﱃ أﺟـﺰاء‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻛﻞ ﺟﺰء ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺟﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﴚء‪/‬اﻟﻨﻈﺎم ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠﻔﻚ واﻟﱰﻛﻴـﺐ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫إذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠﺘﻘﺴﻴﻢ أﺻﻼً‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ زﻳﺎدة درﺟﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ أو اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .2‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪/‬اﻻﺳﺘﺨﻼص‪:‬‬
‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﰲ اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم أو أي ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺤﺪد ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻓﺼـﻞ اﳌﻜﻮﻧـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﺣﺪوث أﴐار ﰲ اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺒﻘﺎء اﻷﺷﻴﺎء واﳌﻜﻮﻧﺎت اﳌﻔﻴﺪة ﻟﻠﻨﻈﺎم‪.‬‬

‫‪ .3‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﳌﺤﻠﻴﺔ )اﳌﻮﻗﻌﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺴني ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺟﺰء‬
‫أو ﻣﻜﺎن أو ﻣﺤﻞ أو ﻣﻮﻗﻊ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻐﻴري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﻓﻴﻪ إﱃ ﺑﻴﺌﺔ ﻏري ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺟﻌـﻞ‬
‫ﻛﻞ ﺟﺰء ﰲ ﻫﺬا اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم ﻳﻌﻤﻞ ﰲ أﻓﻀﻞ اﻟﻈﺮوف اﳌﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ أﺟﺰاء اﻟﻨﻈـﺎم ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫ﺗﺆدي وﻇﺎﺋﻒ أﺧﺮى ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻼﺗﻨﺎﺳﻖ‪/‬اﻟﻼمتﺎﺛﻞ‪:‬‬
‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﻨﻈﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻐﻴري ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘامﺛﻞ أو اﻻﺗﺴـﺎق إﱃ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻔﻘﺪ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء ﺳﻤﺔ اﻟﺘامﺛﻞ أو اﻻﺗﺴﺎق اﳌﻮﺟﻮدة أﺻﻼً‪ .‬ﻛـام ميﻜـﻦ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﰲ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ زﻳﺎدة درﺟﺔ اﻟﻼﺗﻨﺎﺳﻖ أو اﻟﻼمتﺎﺛﻞ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ‪/‬اﻟﺮﺑﻂ‪:‬‬
‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟـﺮﺑﻂ اﳌﻜـﺎين أو اﻟﺰﻣـﺎين ﺑـني اﻷﺷـﻴﺎء أو‬
‫اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴـﺎت أو وﻇـﺎﺋﻒ ﻣﺘﺸـﺎﺑﻬﺔ أو ﻣﺘﺠـﺎورة‪ .‬وﺗﻌـﱪ ﻫـﺬه اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻋـﻦ رﺑـﻂ اﻷﺷـﻴﺎء أو‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت اﳌﺘامﺛﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي وﻇﺎﺋﻒ وﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺠﺎورة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻜﺎن أو اﻟﺰﻣﺎن‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .6‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜـﻮن ﻗـﺎدراً ﻋـﲆ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻌـﺪة وﻇـﺎﺋﻒ أو‬
‫ﻣﻬامت ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻻﻛﺘﻔﺎء مبﻬﻤﺔ وﺣﻴﺪة‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻨﺘﻔﻲ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام أﻧﻈﻤﺔ أﺧﺮى ﻟﺘﺄدﻳﻪ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺸﻴﺶ‪/‬اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪:‬‬
‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ متﺮﻳﺮ ﳾء ﻣﻌني ﰲ ﳾء آﺧﺮ‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ وﺿـﻊ‬
‫ﳾء داﺧﻞ ﳾء آﺧﺮ‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺣﺘﻮاء ﳾء ﰲ ﳾء آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ .8‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻘﻮة اﳌﻮازﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻘﻮة اﳌﻮازﻧﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﻮﻳﺾ وزن ﳾء أو ﺗﻘﻮﻳﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫رﺑﻂ ﻫﺬا اﻟﴚء أو دﻣﺠﻪ ﺑﻨﻈﺎم أو ﳾء آﺧﺮ ﻳﺰوده ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ رﻓﻊ ﻫﺬا اﻟﴚء أو دﻓﻌﺔ أو ﺗﻘﻮﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .9‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي اﳌﻀﺎد‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي اﳌﻀﺎد ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﴬوري اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻌﻤـﻞ‬
‫ﻟﻪ آﺛﺎر إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻔﻴﺪة وأﺧﺮى ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺿﺎرة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻬامً ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺈﺟﺮاءات ﻣﻀﺎدة ﻟﻀـﺒﻂ اﻵﺛـﺎر‬
‫اﻟﻀﺎرة‪ .‬وإذا ﺗﺒني أن ﻧﻈﺎﻣﺎً أو ﺷﻴﺌﺎً ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻮﺗﺮا ً أو اﺧﺘﻼﻻً ﰲ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣـﻦ اﺗﺨـﺎذ اﻹﺟـﺮاءات اﳌﻀـﺎدة‬
‫ﻻﺣﺘﻮاء ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫‪ .10‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻘﺒﲇ‪/‬اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﺟﺮاء اﻟﺘﻐريات اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم ﺟﺰﺋﻴﺎً‬

‫‪107‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫أو ﻛﻠﻴﺎً ﻗﺒﻞ ﻇﻬﻮر اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻌﻠﻴﺎً‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺷﻴﺎء أو اﳌﻜﻮﻧﺎت أو اﻻﺟﺮاءات ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺴـﺒﻖ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻦ أﻛرث اﳌﻮاﻗﻒ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﻬﺪر اﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد اﻷﺷﻴﺎء ﰲ اﳌﻜﺎن اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ .11‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻮﺳﻴﺪ اﳌﺴﺒﻖ‪:‬‬
‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﻌـﻮﻳﺾ اﻻﻧﺨﻔـﺎض اﻟﻨﺴـﺒﻲ ﰲ درﺟـﺔ‬
‫اﻟﻮﺛﻮق ﺑﻨﻈﺎم ﻣﻌني‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺗﺨﺎذ اﻻﺟﺮاءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣـﻦ ﺣـﺪة اﳌﺸـﻜﻠﺔ أو اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ اﳌﱰﺗﺒـﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻘﺪﻣﺎً‪ .‬ﻛام ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻮﺳﻴﺪ اﳌﺴﺒﻖ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬ ﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﺣﺪوث ﺻﺪﻣﺔ ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ ﰲ ﻧﻈـﺎم‬
‫أو ﳾء ﻣﻌني ﻗﺒﻞ ﺣﺪوﺛﻬﺎ ﻓﻌﻼً‪.‬‬
‫‪ .12‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺴﺎوي ﰲ اﻟﺠﻬﺪ‪/‬ﺗﻘﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﰲ إﺟـﺮاء اﻟﺘﻐـريات ﰲ ﻣﺤـﻴﻂ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ أو ﻇﺮوﻓﻪ أو ﴍوﻃﻪ‪.‬‬
‫‪ .13‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ‪/‬اﻟﻌﻜﺲ‪:‬‬
‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام إﺟﺮاءات ﻣﻌﺎﻛﺴﺔ ﻟﺘﻠـﻚ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ﻋـﺎدة ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓـﺈذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺷﻴﺎء ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻧﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﻧﺠﻌﻠﻬﺎ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ .‬أي أﻧﻨﺎ ﻧﻮاﺟـﻪ اﳌﻮﻗـﻒ اﳌﺸـﻜّﻞ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﻗﻠﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أو اﻹﺟﺮاءات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ رأﺳﺎً ﻋﲆ ﻋﻘﺐ‪.‬‬
‫‪ .14‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﺮ‪/‬اﻻﻧﺤﻨﺎء‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺒﺪال اﻷﺟﺰاء اﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ أو اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ أو اﳌﻨﺒﺴﻄﺔ‬
‫ﺑﺄﺧﺮى داﺋﺮﻳﺔ أو ﻣﻨﺤﻨﻴﺔ أو ﻛﺮوﻳﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻜﺮات واﻻﺳﻄﻮاﻧﺎت واﻟﻜﺮات اﻟﺤﻠﺰوﻧﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺒﺪال اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺨﻄﻴـﺔ‬
‫ﺑﺤﺮﻛﺔ دوراﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .15‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﺮوﻧﺔ‪/‬اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﺮوﻧﺔ‪/‬اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﴚء أو ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ أو ﺑﻴﺌﺘـﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ أو اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ ﺗﻐﻴريﻫﺎ ﻹﻳﺠﺎد أﻓﻀﻞ ﻇﺮوف اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺗﺼﻤﻴﻢ أﺟﺰاء وﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟﺤﺮﻛﺔ )ﻟﻴﺴﺖ ﺛﺎﺑﺘﺔ(‪ .‬وﺟﻌﻞ اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻏري اﳌﺮﻧﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‪.‬‬
‫‪ .16‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻷﻋامل اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ أو اﳌﻔﺮﻃﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ أﻧﻪ إذا مل ﻳﻜﻦ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ اﻷﺛـﺮ اﳌﺮﻏـﻮب أو اﻟﺤـﻞ اﳌﻄﻠـﻮب ﺑﻨﺴـﺒﺔ‬
‫‪ ،%100‬ﻓﺈﻧﻪ ميﻜﻦ إﻧﺠﺎز أو ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻫﻮ أﻗﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺒﺴﻴﻂ اﳌﺸﻜﻠﺔ وﺣﻠﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .17‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺒﻌﺪ اﻵﺧﺮ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺒﻌﺪ اﻵﺧﺮ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴري ﺑﻬﺎ اﻟﺠﺴـﻢ ﰲ ﺧـﻂ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ إﱃ ﺣﺮﻛﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ذي ﺑﻌﺪﻳﻦ أو ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌـﺎد‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪام أﺷـﻴﺎء ﻣـﻦ ﻋـﺪة ﻃﺒﻘـﺎت أو اﺗﺠﺎﻫـﺎت‪ ،‬وإﻣﺎﻟـﺔ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء إﱃ اﻟﺠﺎﻧﺐ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﰲ ﻧﻔﺲ اﻻﺗﺠﺎه‪.‬‬
‫‪ .18‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻫﺘﺰاز اﳌﻴﻜﺎﻧﻴيك‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻫﺘﺰاز اﳌﻴﻜﺎﻧﻴيك ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺟﻌـﻞ اﻷﺷـﻴﺎء أو اﻟـﻨﻈﻢ ﺗﺘﻤﺘـﻊ‬
‫ﺑﺨﺎﺻﻴﺔ اﻻﻫﺘﺰاز )اﻟﺘﺬﺑﺬب أو اﻻرﺗﺠﺎج(‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﻨﻈﻢ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺬه اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ ﺳـﺎﺑﻖ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ زﻳﺎدة درﺟﺔ اﻻﻫﺘﺰاز أو اﻻرﺗﺠﺎج أو اﻟﱰدد‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .19‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪوري‪/‬اﻟﻔﱰي‪:‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻘﺎمئـﺔ ﰲ ﳾء أو ﻧﻈـﺎم ﻣﻌـني ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﺪوري أو اﻟﻔﱰي اﳌﺘﻘﻄﻊ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ .‬وإذا ﻛﺎن أﺳﻠﻮب اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﱰي‪/‬اﻟـﺪوري‪ ،‬ﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﺎ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻐﻴري ﻧﺴﺒﺔ أو ﻣﻘﺪار اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺘﻘﻄﻊ‪ ،‬ﻛـام ميﻜـﻦ ﺣـﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺔ ﻗﺎمئـﺔ ﰲ اﻟﴚـء أو‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻓﱰات اﻟﺘﻮﻗﻒ أو اﻻﻧﻘﻄﺎع ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻷداء ﻣﻬامت أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ .20‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻔﻴﺪ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺟﻌﻞ ﺟﻤﻴﻊ أﺟـﺰاء اﻟﴚـء أو اﻟﻨﻈـﺎم ﺗﻌﻤـﻞ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺘﻮاﺻـﻞ ودون ﺗﻮﻗـﻒ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻏري اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﺤـﺪودة‪ ،‬أو ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﻤﻞ أﺑﺪاً‪.‬‬
‫‪ .21‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﻧﺪﻓﺎع اﻟﴪﻳﻊ‪/‬اﻟﻘﻔﺰ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أو اﳌﺮاﺣـﻞ اﳌﺤـﺪدة ﺑﴪـﻋﺔ ﺧﺎﻃﻔـﺔ‪ .‬ﻛـام ﺗﺸـري إﱃ اﻟﻘﻴـﺎم‬
‫ﺑﺈﺟﺮاء اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻀﺎرة اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺨﺎﻃﺮ ﻛﺒرية ﺑﴪﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .22‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻀﺎر إﱃ ﻧﺎﻓﻊ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻨﺎﴏ أو اﻵﺛﺎر اﻟﻀﺎرة ﰲ اﻟﴚـء أو اﻟﻨﻈـﺎم أو اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻮﺟـﺪ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ آﺛﺎر أو ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﻀﺎرة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺿﺎﻓﺘﻬﺎ إﱃ ﻋﻨـﺎﴏ ﺿـﺎرة‬
‫أﺧﺮى‪ .‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ميﻜﻦ زﻳﺎدة اﻟﴬر أو اﻵﺛﺎر اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻨﻪ إﱃ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻏري ﺿﺎر‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .23‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻴﺎﻧﺎت أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺘﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﺣﻮل ﳾء أو ﻧﻈﺎم ﻣﻌني‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺴني‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أو اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﻳﺆدﻳﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ اﻟﺮاﺟﻌـﺔ ﻣﺘـﻮاﻓﺮة أﺻـﻼً ﻓـﻴﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﻐﻴري ﻣﻘﺪارﻫﺎ أو ﺗﻜﺮارﻫﺎ أو أﺛﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .24‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﳾء أو ﻧﻈﺎم أو ﻋﻤﻠﻴﺔ وﺳﻴﻄﺔ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬أو دﻣﺞ أﺣـﺪ اﻷﺷـﻴﺎء‬
‫أو اﻷﻧﻈﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺆﻗﺖ ﻣﻊ ﳾء أو ﻧﻈﺎم آﺧﺮ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﻌني‪ ،‬ﴍﻳﻄﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻋـﺎدة اﻟﴚـء أو اﻟﻨﻈـﺎم‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ .25‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺟﻌﻞ اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈـﺎم ﻗـﺎدرا ً ﻋـﲆ ﺧﺪﻣـﺔ ذاﺗـﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻮﻇـﺎﺋﻒ‬
‫ﻣﺴﺎﻧﺪة‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﳌﺼﺎدر اﳌﻬﺪورة وﻣﺨﻠﻔﺎت اﳌﻮاد واﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .26‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻨﺴﺦ‪:‬‬
‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻦ اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم أﻛـرث ﺑﺴـﺎﻃﺔ وأﻗـﻞ‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪا ً وﻛﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮرة اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى اﺳﺘﺒﺪال اﻟﴚء ﺑﺼﻮرة ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ميﻜﻦ ﺗﺼﻐريه‬
‫أو ﺗﻜﺒريه ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ وﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻨﺴﺦ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺬر اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .27‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺮﺧﻴﺼﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺮﺧﻴﺼﺔ اﻟﺜﻤﻦ ﻧﺴﺒﻴﺎً‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻔﱰات زﻣﻨﻴﺔ ﻗﺼـرية‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎً‪ ،‬ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام أﺷﻴﺎء وأﻧﻈﻤﺔ ﻏﺎﻟﻴﺔ اﻟﺜﻤﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻔﱰات زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎً‪.‬‬

‫‪ .28‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴيك‪:‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴيك اﺳﺘﺒﺪال اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ ﺑـﺄﺧﺮى ﺣﺴـﻴﺔ )ﺳـﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﴫـﻳﺔ‪،‬‬
‫ذوﻗﻴﺔ أو ﺷﻤﻴﺔ(‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ واﳌﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻴﺔ واﻟﻜﻬﺮوﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺣـﺪاث واﻷﺷـﻴﺎء‪،‬‬
‫واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ إﱃ اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ وﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت ﻏري اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ إﱃ اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .29‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻬﻮايئ أواﳌﺎيئ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﺳـﺘﺒﺪال اﻟﺤﺎﻟـﺔ اﻟﺼـﻠﺒﺔ ﰲ اﻟﺠﺴـﻢ أو اﻟﴚـء أو‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺎﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺴﺎﺋﻠﺔ أو اﻟﻐﺎزﻳﺔ‪ ،‬أي ﻳﺘﻢ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺎﻧﺘﻔﺎخ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﳌﺎء أو اﻟﻬﻮاء‪.‬‬
‫‪ .30‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻷﻏﺸﻴﺔ اﳌﺮﻧﺔ واﻷﻏﺸﻴﺔ اﻟﺮﻗﻴﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﻴﺎء أو اﻷﻧﻈﻤﺔ ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻷﺑﻌﺎد ميﻜﻦ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﻋﺰل اﻟﴚء‪/‬اﻟﻨﻈﺎم ﻋﻦ ﻣﺤﻴﻄﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺸﻮر واﻷﻏﺸﻴﺔ )اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺮﻗﻴﻘﺔ اﳌﺮﻧﺔ(‪.‬‬
‫‪ .31‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﻮاد اﻟﻨﻔﺎذة‪/‬اﳌﺴﺎﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ميﻜﻦ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺟﻌﻞ اﻟﴚء ﻧﻔﺎذاً أو‬

‫‪112‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺰوﻳﺪه ﺑﻌﻨﺎﴏ ﻧﻔﺎذه أﺧﺮى إﺿﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻨﻈﺎم ﻣﺴﺎﻣﻴﺎً أو ﻧﻔﺎذا ً ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺴـﺒﻖ ﻓـﻴﻤﻜﻦ ﻣـﻞء‬
‫اﳌﺴﺎﻣﺎت مبﺎدة ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ .32‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻐﻴري اﻟﻠﻮن‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻐﻴري اﻟﻠﻮن ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻐﻴري ﻟـﻮن اﻟﴚـء‪/‬اﻟﻨﻈـﺎم أو‬
‫ﺗﻐﻴري ﻟﻮن ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻐﻴري درﺟﺔ ﺷﻔﺎﻓﻴﺔ اﻟﴚء أو درﺟﺔ ﺷﻔﺎﻓﻴﺔ ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .33‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ‪:‬‬
‫ﺗﺸري اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺟﻌﻞ اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﻨﻈﻢ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ أﺷﻴﺎء‬
‫أو ﻧﻈﻢ أﺧﺮى ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻮع أو اﳌﺎدة أو اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪.‬‬
‫‪ .34‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻨﺒﺬ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ أو اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ اﻧﺘﻬـﺖ‬
‫وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء – ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ – أﺛﻨﺎء اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺴﻨﺪة إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ إﻋﺎدة اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺴﺘﻨﻔﺬة اﻟﺘﻲ أمتﺖ دورﻫﺎ ‪/‬وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﻋﺎدة اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ واﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ .35‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻐﻴري اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻐﻴري اﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﺎدﻳﺔ )اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ( ﻟﻠﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم إﱃ ﻏﺎزﻳﺔ أو ﺳـﺎﺋﻠﺔ أو ﺻـﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫أو ﺗﻐﻴري درﺟﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ أو اﻟﺘامﺳﻚ‪ ،‬أو ﺗﻐﻴري درﺟﺔ اﳌﺮوﻧﺔ أو ﺗﻐﻴري درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .36‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻧﺘﻘﺎل اﳌﺮﺣﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث أﺛﻨﺎء اﻻﻧﺘﻘﺎل أو اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ إﱃ أﺧﺮى أو ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ اﻟﺘﻐري ﰲ اﻟﺤﺠﻢ‬
‫أو اﻟﻮزن‪ ،‬أو ﰲ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة‪.‬‬
‫‪ .37‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻤﺪد اﻟﺤﺮاري‪:‬‬
‫ﺗﺸري ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﰲ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت ﻣـﻦ ﺧﺎﺻـﻴﺔ متـﺪد اﳌـﻮاد ﺑـﺎﻟﺤﺮارة أو ﺗﻘﻠﺼـﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﱪودة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻮاد ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ مبﻌﺎﻣﻼت متﺪد ﺣﺮاري ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ .38‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﺆﻛﺴﺪات اﻟﻘﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳـﺘﺒﺪال اﻟﻬـﻮاء اﻟﻌـﺎدي ﺑﻬـﻮاء ﻣﻌـﺰز ﺑﺎﻷﻛﺴـﺠني‪،‬‬
‫واﺳﺘﺒﺪال اﻟﻬﻮاء اﻟﻐﻨﻲ ﺑﺎﻷﻛﺴﺠني اﻟﻨﻘﻲ‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﺮﻳﺾ اﻟﻬﻮاء أو اﻷﻛﺴﺠني ﻟﻺﺷﻌﺎﻋﺎت اﳌﺆﻳﻨﺔ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻷﻛﺴﺠني اﳌﺆﻳﻦ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺳﺘﺒﺪال اﻷﻛﺴﺠني اﳌﺆﻳﻦ ﺑﺎﻷوزون‪.‬‬
‫‪ .39‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺠﻮ اﻟﺨﺎﻣﻞ‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺠﻮ اﻟﺨﺎﻣﻞ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺒﺪال اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺑﺒﻴﺌﺔ أﺧﺮى ﺧﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺿﺎﻓﺔ أﺟﺰاء ﻣﺤﺎﻳﺪة أو إﺿﺎﻓﺎت ﺧﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﴚء أو اﻟﻨﻈﺎم أو اﳌﻮﻗﻒ اﻟـﺬي ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﻗﺼـﻮراً أو ﻣﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .40‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﻮاد اﳌﺮﻛﺒﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﺳﺘﺒﺪال اﳌﻮاد اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﴫ واﺣﺪ أو ﻣﺎدة ﻣﺘامﺛﻠـﺔ ﺑـﺄﺧﺮى ﻣﻜﻮﻧـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﺪة ﻣﻮاد‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺤﻞ اﻟﱰﻛﻴﺐ ﻣﺤﻞ اﻟﺘﻔﺮد ﺑﺎﻟﻌﻨﴫ أو اﳌﺎدة )أﺑﻮ ﺟﺎدو‪.(2004 ،‬‬

‫‪114‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫إن ﻣﺠﺮد إﻃﻼﻋﻚ ﻋﲆ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻻ ﺳـﻴام ﰲ دﻟﻴـﻞ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪/‬اﳌﺘـﺪرب أو دﻟﻴـﻞ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب‪ ،‬ﺳﻴﺠﻌﻠﻚ ﻋﲆ ﻗﻨﺎﻋﺔ أﻛﻴﺪة ﺑﺄن ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﺧـﺎ ٍل ﻣـﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﳌﺼـﻄﻠﺤﺎت اﻟﻐﺎﻣﻀـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻌﺐ ﻓﻬﻤﻬﺎ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺈن اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أي ﻣﻌﻠﻢ أو ﻣﺪرب أﻣﺮ ﻣﻤﻜﻦ‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ أو ﻧﻮع اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ إﻃﻼع اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﻋﲆ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﳌﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ‬
‫ﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ واﺳـﺘﻴﻌﺎﺑﻪ وﺗﻨﻔﻴـﺬه ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ أﻛـرث ﻛﻔﺎﻳـﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‪ .‬وﻫﻨـﺎ ﺗﺠـﺪر اﻹﺷـﺎرة إﱃ ﻗـﺪرة‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﻊ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ إذا ﻣﺎ أﺣﺴﻦ ﺗﻘﺪميـﻪ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨامﺋﻴﺔ واﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫إﺟﺮاءات ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻜﻮن اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ أﺟﺰاء رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺤﺘـﻮي ﻛـﻞ ﺟـﺰء ﻣﻨﻬـﺎ ﻋـﲆ ﻋﴩـة دروس أﺳﺎﺳـﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ درس إﺣﺪى اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﺻﺎﺣﺐ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬وﺗﺸـﻜﻞ ﻛـﻞ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﺤـﻮراً‬
‫رﺋﻴﺴﻴﺎً وأﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳﺰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬

‫وﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﺷﺘﻤﻠﺖ اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻋﲆ دﻟﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪/‬اﳌﺘـﺪرب ودﻟﻴـﻞ آﺧـﺮ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب‪ ،‬ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎﺗني اﻟﻔﺌﺘني‪.‬‬

‫وميﻜﻨﻚ أن ﺗﻼﺣﻆ أن ﻛﻞ درس اﺣﺘﻮى ﻋﺪدا ً ﻛﺒرياً ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‬

‫‪115‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫واﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ واﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﺪة‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪروس ﻳﻌﺘﱪ أﻣﺮا ً ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻧﻈﺮا ً ﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﱰك‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺑني‪/‬اﳌﻌﻠﻤني ﺣﺮﻳﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺰﻣﻦ اﻟﻼزﻣني ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪروس وﻓﻖ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺎﺣﺔ ووﻓﻖ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻃﻠﺒﻠﺘﻬﻢ ‪ /‬ﻣﺘﺪرﺑﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻛﺎف ﻟﺘﻨﺎول ﻛﺎﻓﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﻛﻞ درس ﻣﻦ دروس ﻫﺬه‬ ‫وإذا ﺷﻌﺮ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب أن اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺎح ﻏري ٍ‬
‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺣﻘﻪ أن ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻌﺪد اﻟﺬي ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻨﺼﺢ اﳌﺪرﺑﻮن ﺑﺄن ﻻ ﺗﻘﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪوﻧﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﺼﻒ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أرﺑﻊ ﻣﺸﻜﻼت )ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺎ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻛﻞ درس( ميﻜﻦ اﻻﻛﺘﻔﺎء‬
‫مبﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺸﻜﻠﺘني ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﺠﺎوز ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺎح ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ اﻋﺘامد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻴﻴﻨﺎت اﻟﺒﻴﺘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺗﻨﺎول ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ ورﺷﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪/‬اﻟﺼﻒ وﻳﺘﻢ ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني مبﺸﻜﻠﺔ أﺧﺮى ﻟﺤﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻜﻮن مبﺜﺎﺑﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤﲇ ﳌﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﰲ ورﺷﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ .‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن ﻫﺬا ﻳﺆدي إﱃ اﻻﻗﺘﺼﺎد ﰲ اﻟﻮﻗﺖ‪،‬‬
‫وﻳﻌﻤﻖ ﻗﺪرة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻋﲆ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ إﻧﺠﺎز اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻬامت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﺪروس‪.‬‬

‫وأﻳﺎً ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺨﺘﺎرﻫـﺎ اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑﻮن أو اﳌﻌﻠﻤـﻮن‪/‬اﳌـﺪرﺑﻮن‪ ،‬ﻓـﺈن ﻫﻨـﺎك ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺳﻠﺴﻠﺔ دروس ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳﺰ وﻓﻘﺎً ﻟﻬﺎ‪ ،‬ميﻜﻦ إﺟامﻟﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺪرس‪ :‬ﻛـام ﺳـﺘﻼﺣﻆ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﺳﻮف ﺗﻼﺣﻆ أن‬

‫‪116‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫كل استراتيجية من اإلستراتيجيات األربعين المتضمنة في ھذه السلسلة‪ .‬تشكل محوراً رئيسياً في‬
‫إحدى الدروس‪ ،‬وعلى مدى فھمھا واستيعابھا تتوقف قدرة الطلبة‪/‬المتدربين على التعامل مع المواقف‬
‫المشكلة المتضمنة في ھذا البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄيت أﻫﻤﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز ﻫﺬه اﳌﻬﻤﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺪرب‪ ،‬إذ‬
‫أن ﻋﺪم ﻓﻬﻢ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻳﺤﻮل ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑني اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺤﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ واﳌﻨﺘﻤﻴﺔ ﻟﻜـﻞ‬
‫درس‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب أن ﻳﺴﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب اﻟﴩـح واﻟﺘﻮﺿـﻴﺢ‪ ،‬ﻛـام ميﻜـﻦ أن ﻳﺴـﺘﺨﺪم‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﺤﻮار واﻟﻨﻘﺎش ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛـﺪ ﻣـﻦ اﺳـﺘﻴﻌﺎب ﻣﻀـﻤﻮن اﻹﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻣﻬﻤﺔ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب واﻟﻄﺎﻟﺐ‪/‬اﳌﺘﺪرب ميﻜﻨﻚ أن ﺗﻼﺣﻆ أن ﻛـﻞ درس اﺣﺘـﻮى ﺑﻌـﺪ ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻹﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻨﻰ ﺣﻮﻟﻬﺎ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻋﲆ ﺧﻤﺴﺔ أﻣﺜﻠﺔ ميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻮﺿـﻴﺢ اﳌﻘﺼـﻮد ﺑﺎﻹﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﰲ دﻟﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪/‬اﳌﺘﺪرب ودﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﻣﺜﻠﺔ أﺧﺮى ميﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﻣـﻦ‬
‫دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن اﳌﺠﻤﻮع مثﺎﻧﻴﺔ أﻣﺜﻠﺔ ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻟﻜﻞ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻞ‪ :‬ﻛام ﺗﻼﺣﻆ ﰲ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺷﺘﻤﻞ ﻛﻞ درس ﻣﻦ ﺳﻠﺴـﻠﺔ دروس ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺗﺮﻳﺰ ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﰲ ﺣﺪود ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﳌﻌﻠـﻢ‪/‬اﳌـﺪرب واﻟﻄﺎﻟـﺐ‪/‬اﳌﺘـﺪرب‬
‫وﻟﻜﻦ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ميﻜﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺗﺪرﻳﺒﺎﺗﻬﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﺨـﱪات اﳌﺘـﻮاﻓﺮة‪ ،‬وﻗﻠﻴـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺧﱪات ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ميﻜﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﳌﺼﺎدر ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻞ ﻋﺮض اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب‪ ،‬وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أﺑﻌﺎدﻫﺎ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﻘﺼﻮد‬
‫ﺑﻬﺎ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ /‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻗﺪ اﺳﺘﻮﻋﺒﻮﻫﺎ مبﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﺪرﻳﺒﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ‬
‫ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺑﺮز ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ وأﺷﻜﺎﻟﻬﺎ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺒﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وأﻫﻢ اﻵﺛﺎر اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وإذا ﺷﻌﺮ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﺑﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺸﻜﻼت أﺧﺮى ﻏري ﺗﻠﻚ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻼ ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻏري أن اﳌﻬﻢ ﻫﻨﺎ ﴐورة اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﻼءﻣﺔ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ ﻟﻬﻢ‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ‪ .‬ﻟﻌﻞ اﻷﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن ﻳﺘﺄﻛﺪ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﺑﺄن ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺤﻞ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﺪرس اﻟﺬي ﻫﻮ ﺑﺼﺪده‪ .‬ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﻮﻓﺮ‬
‫دوﻣﺎً ﺣﻠﻮﻻً ﻟﻜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻘﱰﺣﺔ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ اﻗﱰاح أي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب أن ﻳﺠﺮب ﺣﻞ ﻫﺬه‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﻴﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﻳﺠﺎد ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻬﺎ‪ ،‬وإن ﻓﺸﻞ ﻫﻮ ﻓﻴﻪ ﻓﺮمبﺎ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﺆﴍاً ﻋﲆ ﴐورة ﻋﺪم‬
‫اﻋﺘامدﻫﺎ وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن وﺟﻮد ﺣﻠﻮل ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻟﻮ ﻣﺤﺪودة ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب‬
‫أﻣﺮ ﰲ ﻏﺎﻳﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬يك ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺢ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﺑﻔﺮص ﺣﻠﻮل ﻣﻤﻜﻨﺔ إذا ﺷﻌﺮ ﺑﻌﺠﺰﻫﻢ ﻋﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﺗﻼﺣﻆ أن دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﻳﺘﻀﻤﻦ أرﺑﻌﺔ ﺣﻠﻮل ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻋﲆ ﻛﻞ ﺗﺪرﻳﺐ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب أن‬
‫ﻳﺴﱰﺷﺪ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻧﻘﻄﺔ ارﺗﻜﺎز ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ وإﺑﺮاز ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻓﻴﻬﺎ‪ :‬وﻓﻘﺎً ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت أﺳﺎﺳﺎً ﰲ ﻫﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ‬
‫اﻟﻬﺎدف‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻓﺈن ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ .‬وﻛام ﻣﺮ ﺑﻚ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎً ﻓﺈن اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺬﻟﻚ ﻫﻮ اﻗﱰاح ﺣﻞ أو إﺟﺮاء ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺟﻮاﻧﺐ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺣﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﱰﺗﺐ‬
‫ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺟﻮاﻧﺐ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﰲ أﺟﺰاء ﺳﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺗﻮﺟﻪ ﻋﻤﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﺎم اﻟﻔﺮد ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺤﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻞ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻋـﲆ وﺟـﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻨﺎه ﺑﻮل ﺗﻮراﻧﺲ‪ ،‬ﺗﻼﺣﻆ أن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﺴﺲ ﻣـﻮاﻃﻦ اﻟﻀـﻌﻒ وﺟﻮاﻧـﺐ اﻻﺧـﺘﻼل ﰲ ﻣﻮﻗـﻒ‬
‫ﻣﻌني وﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﺮوض واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ وإﻋﺎدة اﺧﺘﺒﺎر ﻫﺬه اﻟﻔﺮوض ﻫـﻲ ﻣـﻦ اﳌﻬـﺎرات اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺗﺄﻣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻫﻮ ﰲ‬
‫ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﺗﻔﻜرياً إﺑﺪاﻋﻴﺎً‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﺗﻮﻓري اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻟﻠﺘﻔﻜري ﺑﻬـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻳـﺰودﻫﻢ ﺑﺎﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت إﻻ أﻧﻨﺎ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎﻫﺎ ﻓﻘﻂ ﰲ اﳌﻮﻗـﻒ اﳌﺸـﻜﻞ اﻷول ﰲ‬
‫ﻛﻞ درس‪ .‬ﰲ ﺣني ﺧﻠﺖ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ أو اﻟﺨﻄﻮة وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻒ ﻋﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني‬
‫أوﻻً‪ .‬وﻟﻼﻋﺘﻘﺎد أن اﻛﺘﺴﺎب ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ميﻜﻦ ﺑﻠﻮﻏﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ ﻣﺮة واﺣﺪة ﰲ ﻛﻞ درس‪ .‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤـﺎل‬
‫ﻧﱰك ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني أو ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني‪/‬اﳌﺪرﺑني ﺣﺮﻳﺔ اﻋﺘامد ﻫﺬه اﻟﺨﻄـﻮة ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﻛﺎﻓـﺔ إذا رأوا ﴐورة‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وإذا ﺷﻌﺮوا أن ذﻟﻚ ﻣﻤﻜﻦ ﺿﻤﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺎح ﻟﻬﻢ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺸﻜﻼت وإﺑﺮاز ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻀﻤﻦ دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب‬
‫ﺣﻠﻮﻻً وﺻﻴﺎﻏﺎت ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻞ اﻷول ﰲ ﻛﻞ درس ﺿﻤﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ دروس ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳﺰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ إﱃ أن ﻫﺬه اﻟﺼﻴﺎﻏﺎت اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻠﺰﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب أو اﻟﻄﺎﻟﺐ‪/‬اﳌﺘﺪرب‪،‬‬
‫ﻓﺮمبﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻷﺧﺮى اﳌﻘﱰﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻮق ﻫﺬه اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﺪﻟﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬﺪف ﻣﻦ إﻳﺮادﻫﺎ‬
‫ﰲ اﻟﺪﻟﻴﻞ إﻋﻄﺎء ﺻﻮرة ﻋﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﻫﺬه‪ ،‬وﻳﺸﺠﻊ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫أﺧﺮى ﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ أﻛرث ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ اﳌﺜﺎﱄ اﻟﻨﻬﺎيئ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻞ‪ :‬ﺑﺪاﻳﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻻ أن ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﻷﻋامل اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﺨﺎرﻗﺔ‬
‫ﺑﺪأت ﺑﻔﻜﺮة ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬رمبﺎ ﺑﺪت ﻏري ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ أو واﻗﻌﻴﺔ أو ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺤﺪوث ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺤﻮﻟﺖ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‬
‫إﱃ واﻗﻊ ﻣﻠﻤﻮس‪ .‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة أو اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪرة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬وﺑﺎﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﺈن ﻛﺜريا ً‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻠامء واﻟﺒﺎﺣﺜني ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻴﻞ واﺣﺪة ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺒﺘﻌﺪ ﺑﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻋﻦ اﳌﺄﻟﻮف وﺗﺤﺎول أن ﺗﺮﻗﻰ ﺑﻪ إﱃ ﻓﻀﺎءات ﺟﺪﻳﺪة ﻻ ﺗﻘﻊ ﺿﻤﻦ ﻣﺮأى أو ﻓﻜﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺟﺎءت أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻮﺿﻊ رؤﻳﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﳌﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺤـﺎل ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻞ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺗﺼﻮر ﻳﺸﺒﻪ اﻟﺤﻠﻢ ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻷﻣﺜﻞ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻧﺼـﻞ إﻟﻴـﻪ ﰲ ﻧﻈـﺎم أو ﳾء ﻣﻌـني‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﻳﻘﺎل ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺨﻴﻞ ﻧﻔﺴﻚ ﺳﺎﺣﺮا ً‪ ،‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﺘﻮﻗﻌﻪ ﻟﺤﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺎ‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﺗﺮاه ﻣﺜﺎﻟﻴﺎً ﻟﺘﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ اﳌﺸﻜﻞ‪ .‬وﻣﺮة أﺧﺮى ﻓﻘﺪ اﺣﺘﻮى دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﻋﲆ ﺣﻠﻮل ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺆﻛﺪ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ أﻣﺜﻠﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬رمبﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻜﻢ ﺧﻴﺎﻻً أوﺳﻊ ﻓﺘﻘﺪﻣﻮا ﺣﻠﻮﻻً ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬أﻓﻀﻞ ﻣام‬
‫ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻟﺪﻳﻜﻢ ﰲ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﺑﻜﺜري‪ .‬وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﰲ أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﲆ رؤﻳﺔ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻨﻔﻖ ﻣﻦ اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﻘﻒ ﻓﻴﻪ‪ .‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻠﻪ ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﻘﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﻳﺪرك أن اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وأن ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ ﰲ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ إﱃ أن ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺤﻞ اﻷﻣﺜﻞ اﻟﻨﻬﺎيئ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺤﻠﻢ اﻟﺬي ﻗﺪ ﺗﻨﺠﺢ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻳﻮﻣﺎً ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل أو ذاك‪.‬‬

‫‪ .5‬اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﺤﻠﻮل اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ :‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻛﻞ‬
‫ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻌﺘﱪ متﻬﻴﺪا ً ﻹﺗﻘﺎن ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻌﺮوف أن اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﻟﻜﻞ درس ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫دروس ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳﺰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ متﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻮﻟﻴﺪ أﻛﱪ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل واﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎ ﻧﻮد أن ﻧﺬﻛﺮ ﻣﺮة أﺧﺮى أﻧﻨﺎ ﻧﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ إﺟﺮاﺋﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻗـﺪرات‬
‫اﻟﻄﻼﻗﺔ )اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﺪد اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻮﻟﻴﺪﻫﺎ( وﻣﻊ اﳌﺮوﻧﺔ ) اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ مبـﺪى ﺗﻨـﻮع اﻟﺤﻠـﻮل واﻟﺒـﺪاﺋﻞ وﻋـﺪم‬
‫ﺟﻤﻮدﻫﺎ( واﻷﺻﺎﻟﺔ )اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺠﺪة اﻟﺤﻠﻮل وﺗﻔﺮدﻫﺎ وﻧﺪرة ﺗﻜﺮارﻫﺎ(‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄىت أﻫﻤﻴﺔ اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﰲ أﻧﻬﺎ ﺗﺤﺮك اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺼﻮدة ﺑﺎﺗﺠﺎه ﻣﻌـني ﻣـﺮﺗﺒﻂ مبﻀـﻤﻮن‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﺳﺘﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫـﺬه اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت أﻧﻬـﺎ ﻟﻴﺴـﺖ ﺑـﻨﻔﺲ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﺗـﻮﻓري اﻟﺤﻠـﻮل‬
‫ﻟﻠﻤﻮاﻗــﻒ اﳌﺸــﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺠــﺐ أن ﻻ ﻳﺸــﻜﻞ ذﻟــﻚ ﺧﻴﺒـﺔ أﻣــﻞ ﻟﻠﻤــﺪرب أو ﻟﻠﻤﺘــﺪرب‪ .‬اﳌﻬــﻢ أن ﻧﺘــﺪرب ﻋــﲆ ﻫــﺬه‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪ ،‬وأن ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺤﻠﻮل‪ .‬وﻛﻠام ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻠـﻮل إﺑﺪاﻋﻴـﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام إﺣـﺪى‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت أﻛرث ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻠام ﻛﺎن اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻌﻘﲇ اﳌﺒﺬول‪ ،‬واﻟﻘﺪرة اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ أﻛﱪ‪ ،‬ﻛﻠـام ﻛﺎﻧـﺖ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﻓﻀﻞ ﰲ اﺳﺘﺜﺎرة ﺧﻼﻳﺎ اﻟﺪﻣﺎغ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺔ وﻫﺎدﻓﺔ وﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺮﻛﺰة ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫ﺗﻼﺣﻆ ﰲ دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب أﻧﻨﺎ زودﻧﺎك ﺑﺤﻠﻮل ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﻋ ّﻴﻨﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻃﻠﺒﻨﺎ دامئﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب أن ﻳﻀﻴﻒ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ إﺑﺪاﻋﻪ‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎ ﻧﺆﻛﺪ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﺣﺘﻰ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﳌﺮﺟـﻮة ﻟـﻪ أوﻻً وﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ‪/‬اﳌﺘـﺪرب ﺛﺎﻧﻴـﺎً أن ﻳﻠﺘـﺰم‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت وﻳﺤﺎول ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻨﺘﻤﻴﺔ‪ .‬ﺣﺘﻰ إن ﺑﺪا ﻟﻪ أن ﻫﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬إذ أن ﺗﻜﺮار اﳌﺤﺎوﻟﺔ ﺳﻴﺆدي ﺣﺘامً إﱃ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺣﻠﻮل ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻫﻨﺎ أذﻛﺮ أﻧﻨـﻲ ﻛﺜـريا ً ﻣـﺎ‬
‫واﺟﻬﺖ ﻣﻮاﻗﻒ ﺳﺎد ﻓﻴﻬﺎ اﻋﺘﻘﺎداً ﻟﺪي أﻧﻪ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺣﻠﻮل ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ .‬وﺑﻌـﺪ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت ﻣﺘﻜﺮرة ﻓﺠﺄة اﻧﻬﻤﺮت اﻟﺤﻠﻮل ﻣﻦ ﻛﻞ ﺣﺪب وﺻﻮب‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺬﻛري أن ﻓﺸﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب أو اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪/‬اﳌﺘـﺪرب ﰲ ﺗﻮﻟﻴـﺪ ﺣﻠـﻮل ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻷﺳﺒﺎب ﻛﺜرية‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﺪم اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳـﺐ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﻳـﺄيت‬
‫دور اﳌﻌﻠﻢ ‪ /‬اﳌﺪرب ﰲ اﺗﺨﺎذ ﻣﺎ ﻳﺮاه ﻣﻦ إﺟﺮاءات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻴﺘﺠﺎوز ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ‬

‫‪122‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم اﻧﻄﺒﺎق اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻛﺜريا ً ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻋﺮض اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻘﱰﺣﺔ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑﻮن ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻘﱰﺣﺔ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻜﻮن اﻟﺤﻠﻮل أﻳﻀـﺎ‬
‫ﻛﺜرية وﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‪ .‬ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﻮﻗـﺖ اﳌﺤـﺪد ﺑﺘﻮﻟﻴـﺪ اﻟﺤﻠـﻮل‪،‬‬
‫ﺑﻌﺮض ﻛﻞ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ ﻣﻜـﺎن ﻣﻨﺎﺳـﺐ ميﻜـﻦ رؤﻳﺘـﻪ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض ﺟﻬﺎز اﻟﻌـﺎرض اﻟـﺮاﳼ‪ ،‬أو ﻳﺴـﺘﺨﺪم اﻟﺴـﺒﻮرة اﻟﻀـﻮﺋﻴﺔ‪ ،‬أو ﻳﻘـﻮم‬
‫اﳌﺘﺪرﺑﻮن ﺑﺘﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﻮا إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﲆ ﻛﺮﺗﻮن ﻣﻘﻮى أو ورق ﻛﺒري ﰲ ﻣﻜﺎن ﺑـﺎرز ﰲ اﻟﺼـﻒ‬
‫أو ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺪرﻳﺐ أو ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أي ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻳﺮوﻧﻬﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺄﻣﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻘﱰﺣﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني ﺑﺘﻮﺟﻴـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل وﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻣـﺪى‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ .‬وﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﻋـﲆ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻗﺎمئـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻬﻢ ﰲ إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﻋﲆ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ وﻛﻔﺎﻳﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﲆ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺣﺴﺐ أﻓﻀﻠﻴﺘﻬﺎ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ وﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻼﺣﻆ اﳌﺘﺘﺒﻊ ﳌﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺪى ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ميﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ زﻳﺎدة ﻗﺪرة اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني‬

‫‪123‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻋﲆ اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﱰﺗﻴﺐ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬وﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وإﻋﻄﺎء أوزان ﻗﻴﻤﻴﺔ ﻟﻺﻳﺠﺎﺑﻴﺎت واﻟﺴﻠﺒﻴﺎت‪ .‬وﻟﻬﺬا‬
‫اﻟﺴﺒﺐ ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﺸﻐﻞ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻫﺘامم اﳌﻌﻠﻤني‪/‬اﳌﺪرﺑني ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ .‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ إذا ﻣﺎ اﺳﺘﻐﻠﺖ ﺟﻴﺪا ً ميﻜﻦ أن ﺗﻄﻮر اﻟﻜﺜري ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬

‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻨﻮع اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻋﻤﻮﻣﺎً ﻓﺈن اﳌﺪرب‪/‬اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻘﺮار ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ اﻷﻛرث ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﺤﺎل ﻫﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺛﺒﺖ ﻧﺠﺎﺣﻬﺎ وأﻫﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ميﻜﻦ‬
‫أن ﻧﺘﻌﺮف إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻹﻳﺠﺎز‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮﻳﻘﻲ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻓﺮق أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻟﻌﻠﻚ ﺗﻼﺣـﻆ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﺳـﺘﻌﺮاض اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﺎت‬
‫اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺮﻓﺎق أو اﻟﺰﻣﻼء ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز اﳌﻬامت‪.‬‬

‫وﻳﺠﺐ أن ﻻ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﻘﻂ أن ﻳﺘﻢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ .‬ﺑﻞ ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻫﺎدﻓﺔ وﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻮزﻋﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ميﻜﻦ‬

‫‪124‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻓﺮاد ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﺴﺠﻤني وﻣﺘﻌﺎوﻧني‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫رﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻻﻫﺘامم ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف وﺗﻮزﻳﻊ اﳌﻬامت‪ ،‬وﺿامن ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﺟﻤﻴﻊ أﻓﺮاد اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻴﻊ ﰲ ﻋﻤﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت أﺣﻴﺎﻧﺎً ﺧﻤﻮل ﺑﻌﺾ أﻓﺮادﻫﺎ واﻛﺘﻔﺎﺋﻬﻢ ﺑﺎﳌﺸﺎﻫﺪة أو ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت ﻏري اﳌﻨﺘﻤﻴﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎ‬
‫ﺗﺄيت ﻣﻬﺎرة اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﰲ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت وإدارﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻔﻌﻴﻞ أﻋﻀﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ أدوارﻫﻢ‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬﻢ ﻳﺸﻌﺮون أن ﻧﺠﺎح‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺟامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺠﺎح ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ واﻟﻔﺸﻞ ﻳﺘﺤﻤﻠﻪ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮﻳﻘﻲ ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني ﻓﺮﺻـﺎً ﻣﺘﻌﺎﻇﻤـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ ﺧـﱪات أﻓـﺮاد‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺪﻋﻢ واﳌﺴﺎﻧﺪة واﻟﺒﻨﺎء ﻋﲆ أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﻋـﲆ ﻣﻼﺣﻈـﺎت‬
‫أﻓﺮاد اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻄﻮر ﻗﺪرة اﳌﺮوﻧﺔ‪ ،‬وﻳـﻮﻓﺮ اﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻟـﺪى اﻟﺠﻤﻴـﻊ ﺑﺘﻐﻴـري أﻓﻜـﺎرﻫﻢ ووﺟﻬـﺎت‬
‫ﻧﻈﺮﻫﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﳌﻮﻗﻒ وﺗﻄﻮر اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮﻳﻘﻲ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺤﻮار‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺤﻮار ﻣﻦ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻻ ﻳﻔﻬﻢ أن ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺘﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﻮد اﻟﺤﻮار واﻟﻨﻘﺎش اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮﻳﻘﻲ اﻟـﺬي ﻳﻘـﻮم اﳌﻌﻠـﻢ‪/‬اﳌـﺪرب ﺑﺘﻨﻈﻴﻤـﻪ ﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻣﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﻨﺒﻴـﻪ إﻟﻴﻬـﺎ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ أن ﻳﺴـﻮد ﻏﺮﻓـﺔ اﻟﺼـﻒ أو ورﺷـﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺟﻮاء ودﻳﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﻮد واﻟﺪفء واﳌﺤﺒﺔ واﻻﺣﱰام واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬واﻻﻋﱰاف ﺑﺤﻖ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ‬
‫ﺑﺤﺮﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪،‬‬

‫‪125‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫إذ أن أﻫﻢ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺗﻮﻓري اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻵﻣﻨـﺔ اﳌﻌـﺰزة ﻟﻬـﺬا اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬أﻣـﺎ أﺟـﻮاء اﺣﺘﻘـﺎر اﻵﺧـﺮﻳﻦ‬
‫واﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻣﻨﻬﻢ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺂراﺋﻬﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻏﺮﻳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆدي إﱃ ﻛﺒﺖ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺒﺪو واﺿﺤﺔ ﺑني ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‪ :‬اﻟﻄﻼﻗـﺔ‪ ،‬واﳌﺮوﻧـﺔ‪ ،‬واﻷﺻـﺎﻟﺔ وﺑـني اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ‬
‫واﻟﺤﻮار‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻄﻠﻖ اﻟﻌﻨﺎن ﻟﻠﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻤﺮ اﻟﻔـﺮد ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ أﻓﻜـﺎره وﺑﺰﻳﺎدﺗﻬـﺎ ﺗـﺰداد‬
‫ﻗﺪرة اﻟﻄﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﺤﻮار ﺑني أﻓﺮاد اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬أو ﺑني أﻓﺮاد اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت‪ ،‬ﻓﺘﻈﻬـﺮ‬
‫ﻫﻨﺎ اﳌﺮوﻧﺔ ﰲ ﺗﻘﺒﻞ أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﳌﺘﺒﺎﻳﻨﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﳌﺪﻋﻤـﺔ ﺑـﺎﳌﻨﻄﻖ‬
‫واﻟﺸﻮاﻫﺪ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤني‪/‬اﳌﺪرﺑني أن ﻳﺒﺬﻟﻮا ﻗﺼﺎرى ﺟﻬﺪﻫﻢ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ واﻟﺤﻮار اﻟﺒﻨﺎء ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني‪ ،‬ﳌﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ إﺛﺮاء ﳌﻨﻬﺠﻴﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌـﺪرب أن ﻳﻜـﻮن واﻋﻴـﺎً‬
‫ﳌﺤﺘﻮى اﻟﺤﻮار واﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬ﻓﺈذا ﺣﺎد ﻋﻦ اﻟﻬﺪف اﳌﺮﺟﻮ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺨﺮج ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺤﻮار وﻳﻨﻬﻴﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻟﺒﻘـﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻳﺠﺮح ﺑﻬﺎ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳌﺘﺤﺎورﻳﻦ‪ ،‬وﻻ ﻳﺸﻌﺮﻫﻢ ﺑﺴﺨﺎﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻪ ﺑﺴﺒﺐ ﺑﻌﺪه ﻋﻦ ﺻـﻠﺐ أﻫـﺪاف اﻟـﺪرس‪ .‬وﻫـﺬا‬
‫اﻷﻣﺮ ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ وﻃﻴﺪة ﺑﻔﻦ إدارة اﻟﺤﻠﻘﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ إدارة وﻗﺖ ﻫﺬه اﻟﻠﻘﺎءات‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬وﻳﻄﻠﻖ أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻋﲆ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﺳﻢ اﺳﺘﻤﻄﺎر اﻷﻓﻜﺎر وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻻﻓﱰاﺿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﻠـﻮل‬
‫اﳌﻘﱰﺣﺔ ﳌﻮﻗﻒ ﻣﺸﻜﻞ ﻣﻌني‪ ،‬دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﺣﻮل ﻫـﺬه اﳌﻘﱰﺣـﺎت‪ .‬ﺣﻴـﺚ أن اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻷوﱃ ﺗﺘﻀﻤﻦ‬

‫‪126‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻓﻘﻂ اﺳﺘﻤﻄﺎر اﻷﻓﻜﺎر وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻧﻮﻋﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ اﻓﱰاض أن اﻟﻜﻤﻴﺔ ﺗﻮﻟﺪ اﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﳌﺪة اﳌﺤﺪدة ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر ﺣﻮل ﻧﺸﺎط ﻣﻌني ﺗﺒـﺪأ إﻋـﺎدة ﺗﻘﻴـﻴﻢ )ﻏﺮﺑﻠـﺔ( ﻟﻬـﺬه اﻟﺤﻠـﻮل‪،‬‬
‫متﻬﻴﺪا ً ﻻﺳﺘﺒﻌﺎد ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺐ واﺳﺘﺒﻘﺎء ﺗﻠـﻚ اﻟﺤﻠـﻮل اﳌﻌﻘﻮﻟـﺔ واﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﺎﳌﻮﻗﻒ‬
‫اﳌﺸﻜﻞ‪.‬‬
‫وﻟﻚ أن ﺗﻘﺪر ﻋﻤﻖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ وﺑني ﻣﻬﺎرة اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ واﺣـﺪة ﻣـﻦ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻨﻤﻮ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة وﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔـﺮد أﻛـرث ﻗـﺪرة ﻋـﲆ ﺗﻮﻟﻴـﺪ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪ .‬وﻳﺠﺐ أن ﻧﺘﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ أن ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني اﻋﺘﻘﺪوا أن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳﺰ ﻟﻴﺴﺖ أﻛرث ﻣـﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﺼﻒ ذﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻏري أن اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﻔﻜـري ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﻬﺎً ﺑﺎﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﻄﺮأ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻠﻮل ﰲ ﻣﺠﺎل ﻫﺬه اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‪.‬وﻳﺼـﺒﺢ اﻟﻔـﺮد‬
‫أﻛرث ﻗﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪ .‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ أن ﻛﺜرياً ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني اﻋﺘﻘﺪوا أن ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﺗﺮﻳﺰ ﻟﻴﺴﺖ أﻛرث ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﺼﻒ ذﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻏري أن اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﻬـﺎً ﺑﺎﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﺗﺘـﺄﻃﺮ ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺤﻠـﻮل ﰲ ﻣﺠـﺎل ﻫـﺬه‬
‫اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪ :‬ﻻﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻜﺜرية اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ أن ﻫﻨﺎك اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎً‬
‫ﻛﺜريا ً ﻟﻬﺬه اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻓﻬﻢ اﳌﺸﻜﻼت ﻳﻌﺘﱪ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺜريا ً ﻣﺎ متﺖ‬
‫إﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني أو اﳌﻌﻠﻤني‪/‬اﳌﺪرﺑني إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻤﻴﺔ أو ﻏري ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻮﺿﺢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت أو أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺸﺎر‬

‫‪127‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫إﱃ أن ﻫﺬه اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪا ً ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺣﻴﺚ أن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻫام ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﻔﻜﺮ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ دوﻣﺎً ﻟﺴﺪ ﺛﻐﺮات ﻋﺪم اﻻﺗﺰان اﳌﻌﺮﰲ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ‬
‫وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﻣﺎ ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﻔﻜريه‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻧﺆﻛﺪ ﻋﲆ أن ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﳌﻬﻤﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﺳﻮاء أﻛﺎن ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ أو ﻏريﻫام ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺮﺟﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن‬
‫اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺒﺪع ﻫﻮ ﻋﻘﻞ ﺑﺎﺣﺚ واﺳﺘﻘﺼﺎيئ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪ ﺣﺪود اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ وﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬ﺑﻞ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﺠﺎوز ذﻟﻚ إﱃ‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﻨﻈﻤﺔ واﻟﻠﻘﺎءات واﻟﺰﻳﺎرات اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وإﺟﺮاء اﳌﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ أﺻﺤﺎب اﻟﺨﱪة ﰲ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت)اﻟﺘﻌﻴﻴﻨﺎت اﻟﺒﻴﺘﻴﺔ(‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺪروس ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﻳﺰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ رمبﺎ ﻻ ﻳﺘﺴﻊ اﳌﺠﺎل ﳌﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎً‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄيت أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻴﻴﻨﺎت اﻟﺒﻴﺘﻴﺔ ﻛﺈﺣﺪى‬
‫اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﺣني إﱃ أﺧﺮ ﻟﺘﺠﺎوز ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻛام أن اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺒﻴﺘﻴﺔ ﺗﻮﻓﺮ‬
‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني اﻟﻔﺮﺻﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﲇ ﳌﺎ ﺗﻢ دراﺳﺘﻪ واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﻟﻮرﺷﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺰوده‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮﺻﺔ أﻳﻀﺎً ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪاً ﻋﻦ دﻋﻢ اﻟﺮﻓﺎق واﻟﺰﻣﻼء واﳌﺪرﺑني‪ ،‬ﻓﻴﻘﻒ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻗﺪراﺗﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻋﻤﻮﻣﺎً ﻓﺈن اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻳﺤﺘﺎج ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب إﱃ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺤﺜﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن إﻋﻄـﺎء‬
‫اﻟﺘﻌﻴﻴﻨﺎت اﻟﺒﻴﺘﻴﺔ دون ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﺳﻴﺆدي إﱃ إﻫامﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني وﻫﻨﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﻠﺠـﺄ إﱃ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫أوراق ﻋﻤﻞ أو ﺑﻄﺎﻗﺎت‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﺑﺠﻤﻌﻬﺎ وﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ ﺧﺎرج أوﻗـﺎت اﻟﺘـﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﺗﺰوﻳـﺪ اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني مبﻼﺣﻈـﺎت‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻬﻢ‪.‬‬

‫واﻵن‪ ،‬ﻣﺎذا ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﻣﻦ ﻫـﺬه اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪ ،‬أﻳﻬـﺎ أﻛـرث ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ؟ إن اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل ﻟﻴﺴﺖ ﻗﺎﻃﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ميﻜﻦ أن ﻧﻮﴆ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ دون ﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﺪرﺑني‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﻇﺮوف اﳌﺘﺪرﺑني‪ ،‬واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ وﻋﺪد اﳌﺘﺪرﺑني‪ ،‬وﺗﻮﻓري اﻟﺘﺴﻬﻴﻼت وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺘﻐريات‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﺮر‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬

‫وﻋﻤﻮﻣﺎً ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﺳـﺘﺨﺪام ﻛـﻞ ﻫـﺬه اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت أﻣـﺮ ﻣﻤﻜـﻦ ﺿـﻤﻦ أﻧﺸـﻄﺔ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻌﻠﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﺟﻤﻠﺔ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺗﻌﻤـﻴامً ﻟﻠﻔﺎﺋـﺪة‪،‬‬
‫وﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ رﺗﺎﺑﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ واﺣـﺪة‪ .‬وميﻜﻨـﻚ إذا ﺗﺄﻣﻠـﺖ ﻫـﺬه اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت أن ﺗﺠـﺪﻫﺎ ﰲ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻻ ﺗﻐﻨﻲ إﺣـﺪاﻫﺎ ﻋـﻦ اﻷﺧـﺮى‪ .‬ورمبـﺎ ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ ذﻟـﻚ اﺳـﺘﺨﺪام ﺟﻤﻴـﻊ ﻫـﺬه‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﰲ ﻣﻮﻗﻒ واﺣﺪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ميﻜﻦ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬ورمبﺎ ﻣـﻦ ﻣﻮﻗـﻒ‬
‫ﻣﺸﻜﻞ إﱃ آﺧﺮ‪.‬‬

‫وﻧﺬﻛﺮ ﻣﺮة أﺧﺮى أن ﺧﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑـني اﳌﻌﻠـﻢ‪/‬اﳌـﺪرب واﻟﻄﻠﺒـﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني أﻣـﺮ ﺣﺎﺳـﻢ ﰲ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬ﻟﺬا ﻳﺠﺐ اﻟﺤﺮص ﻋﲆ ﺗﻮﻓري ﺑﻴﺌﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻔﻌﻤـﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﻮﻳـﺔ واﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ واﻟﺤﺮﻳـﺔ‬
‫ﻟﺘﺒﺎدل اﻵراء وﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﺤﻠﻮل ﰲ أﻓﻀﻞ اﻟﻔﺮص اﳌﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أﺧﺬﻫﺎ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬أن ﻳﻘﺘﴫ دور اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻔﺮص اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وﺗﻮﻓري اﻟﺘﺴﻬﻴﻼت واﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬وإدارة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ .‬وأن ﻻ ﻳﻜﻮن اﳌﺪرب ﺑﺤﺎل‬
‫ﻣﻦ اﻷﺣﻮال ﻣﺼﺪرا ً ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻳﻘﺪم اﳌﺸﻜﻠﺔ وﻳﻘﻮم ﺑﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﲆ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني إﻻ أن ﻳﻘﻮﻣﻮا‬
‫ﺑﻨﺴﺦ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ أو ﻳﻜﺘﺒﻪ اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب‪.‬‬

‫إﻧﻨﺎ ﻧﺆﻛﺪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﳌﺘﺪرب ﻻ ﺣﻮل اﳌﺪرب‪ .‬وﻫـﺬا‬
‫ﻳﻘﺘﴤ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ‪/‬اﳌﺘﺪرب ﻫﻮ ﺑـﺆرة اﻟﻌﻤـﻞ ﰲ اﻟﻮرﺷـﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴـﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺴـﻬﻢ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﰲ ﺣـﻞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﺎت‬
‫اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪروس‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن دوره ﻣﺤﻮرﻳﺎً وﻣﺮﻛﺰﻳﺎً‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻌﻮد وﻧﺆﻛﺪ ﻋﲆ أن ﻳﻜﻮن دور اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب‬
‫ﻣﺨﻄﻄﺎً وﻣﻮﺟﻬﺎً وﻣﻘﻮﻣﺎً وﻣﺪﻳﺮا ً ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ مبﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌـﺎده‪ .‬ﰲ ﺣـني ﻳﺄﺧـﺬ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪/‬اﳌﺘـﺪرب ﻋـﲆ ﻋﺎﺗﻘـﻪ‬
‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ واﻻﻧﺪﻣﺎج اﻟﻜﺎﻣﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﻋﻤﻮﻣ ـﺎً ميﻜــﻦ ﰲ ﻧﻬﺎﻳــﺔ ﻛــﻞ ﺟــﺰء ﻣــﻦ اﻷﺟ ـﺰاء اﻷرﺑﻌــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﺤﺘﻮﻳﻬــﺎ اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺘــﺪرﻳﺒﻲ أن ﻳﻘــﻮم‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺪرب ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬أو إﺣﺪى اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻮاردة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺠـﺰء‪ ،‬وﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أي اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻦ ﺿﻤﻦ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻌﴩ اﻟﻮاردة ﰲ ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء‪.‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬

‫ميﻜﻦ اﻻﻋﺘامد ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷدوات‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮارﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ وﻓﺮوﻋﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﻲ وﺑﻌـﺪ اﻻﻧﺘﻬـﺎء‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ .‬وﻧﻈﺮاً ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻷداة ﻓﺴﻮف ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻘﺎدم‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺻﺤﺎﺋﻒ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬايت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺒﺌﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑﻮن ﺣـﻮل اﻧﻄﺒﺎﻋـﺎﺗﻬﻢ واﺗﺠﺎﻫـﺎﺗﻬﻢ ذات اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﺷﻌﻮرﻫﻢ مبﺪى اﻟﻔﺎﺋﺪة اﳌﺘﺤﻘﻘﺔ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺎءات ﻓﺮدﻳﺔ وﺟﻤﻌﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ /‬اﳌﺘﺪرﺑني اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻻﺳﺘﻘﺼﺎء اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﻣـﺪى‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪132‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫متﻬﺪ‪:‬‬
‫ﻇﻠﺖ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻜﺜـرية اﻟﺘـﻲ ﺷـﻐﻠﺖ اﳌﻬﺘﻤـني ﺑﺸـﺆون اﻟﱰﺑﻴـﺔ وﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﻓﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﰲ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ‪ ،‬وﻣﺎ زاﻟﺖ ﺣﺘﻰ اﻵن‪ .‬وﺗﺄيت أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻻﻫﺘامم اﳌﺘﺰاﻳﺪ ﺑﺎﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺤﺎور رﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ داﺋﺮة اﻟﻀﻮء‪ ،‬وﻟﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إﺧﻀـﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻟﻬﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﰲ ﻣﺠـﺎل ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ وﻗﻀـﺎﻳﺎه اﻟﺸـﺎﺋﻜﺔ‪ ،‬إﻧﻬـﺎ ﺑﺎﺧﺘﺼـﺎر ﻗﻀـﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ اﻻﻫﺘامم اﳌﺘﺰاﻳﺪ ﺑﻬﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺒـرية اﻟﺘـﻲ ﺗﻜﺘﻨـﻒ ﻫـﺬه اﻟﻈـﺎﻫﺮة وﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ اﻓﱰاﺿﻴﺔ ﻻ ميﻜﻨﻚ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻣﺒﺎﴍة‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﻞ ﻳﻔﻬـﻢ أن‬
‫ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﻃﻮل اﻟﻄﺮﻳﻖ وﻋﺮﺿﻬﺎ‪ ،‬وﻃﻮل اﻟﻔﺮد ووزﻧﻪ وﻣﺤﻴﻂ ﺧﺎﴏﺗﻪ‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻷﻣـﺮ ﻳﺼـﺒﺢ ﰲ ﻏﺎﻳـﺔ اﻟﺼـﻌﻮﺑﺔ‬
‫ورمبﺎ اﻟﺨﻄﻮرة‪ ،‬ﺣني ﺗﻘﻮل أﻧﻚ ﺗﺮﻳﺪ أن ﺗﻌﻄﻲ ﻗﻴﻤﺔ رﻗﻤﻴﺔ ﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟـﺬﻛﺎء ﻋﻨـﺪ ﻫـﺬا اﻟﺸـﺨﺺ أو أﻧـﻚ ﺗﺮﻳـﺪ ﻗﻴـﺎس‬
‫ﻣﻘﺪار اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬أو أﻧﻚ ﺗﺮﻳﺪ أن ﺗﻌﻄﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﳌﺴﺘﻮى إﺑﺪاع ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﺣﺘﻰ إن متﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ذﻛﺎء ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ أو ﺣﺘﻰ إﺑﺪاﻋﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟـﻚ ﺑﺤـﺎل ﻣـﻦ اﻷﺣـﻮال أن‬
‫ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أﻧﻪ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺒﺪﻋﺎً وﻗﺎدراً ﻋﲆ أن ﻳﺒﺘﻜﺮ اﻟﺤﻠﻮل ﻏري اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻟﻌﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻣﺜﻞ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﻜﺒرية اﻟﺘﻲ واﺟﻬﺖ وﻣﺎ زاﻟﺖ اﻟﻘﺎمئني ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎً ﻓﺈن اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻠامء واﻟﺒﺎﺣﺜني ﻳﻌﺘﻘﺪون أن ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ ﻫﻲ واﺣﺪة ﻣـﻦ اﳌﺘﻐـريات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺴﺐ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻔﻀﻞ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻮم ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ أوﺟﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬ويك ﺗﺮى أﻫﻤﻴﺔ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﺗﺨﻴـﻞ‬
‫ﻧﻔﺴﻚ ﻏري ﻗﺎدر ﻋﲆ ﻗﻴﺎس درﺟﺔ ﺣﺮارة اﻟﺠﻮ‪ ،‬أو درﺟﺔ ﺣـﺮارة اﳌـﺮﻳﺾ‪ ،‬أو ارﺗﻔـﺎع ﻣـﻮج اﻟﺒﺤـﺮ ﰲ أﻳـﺎم اﻟﺸـﺘﺎء‪ ،‬أو‬
‫ارﺗﻔﺎع اﻟﺠﴪ اﻟﺬي ﺗﻀﻄﺮ ﻟﻌﺒﻮره ﻳﻮﻣﻴﺎً‪ ،‬أو وزﻧﻚ أو ﻃﻮﻟﻚ‪ .‬ﺗﺨﻴﻞ ﻧﻔﺴﻚ ﻏري ﻗـﺎدر ﻋـﲆ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣﻘـﺪار اﺳـﺘﻬﻼﻛﻚ‬
‫اﻟﺸﻬﺮي أو اﻟﻴﻮﻣﻲ أو اﻟﺴﻨﻮي ﻣﻦ اﳌﻴﺎه أو اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‪ .‬ﺗﺨﻴﻞ ﻧﻔﺴﻚ ﺗﻘﻮد ﺳﻴﺎرة ﻻ ﺗﻌﺮف اﻟﴪﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴري‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﺮﻛﺐ ﻃﺎﺋﺮة ﻻ ﺗﻌﺮف ﻣﻘﺪار ارﺗﻔﺎﻋﻬﺎ ﻋﻦ ﺳﻄﺢ اﻷرض أو ﻻ ﺗﻌﺮف اﻟﴪﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴري ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻧﻌـﻢ إﻧـﻪ اﻟﻘﻴـﺎس‬
‫اﻟﺬي أﺳﻬﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﺮة أﺧﺮى‪ .‬ﻫﻞ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺿامﻧﺎت ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻟﻘﺪرﺗﻨﺎ ﻋﲆ ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻻ‬
‫ميﻜﻦ ﺗﺤﺴﺴﻬﺎ واﻗﻌﺎً ﻣﻠﻤﻮﺳﺎً؟ وﻫﻞ ميﻜﻨﻨﺎ اﻟﺮﻛﻮن إﱃ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻄﻴﻨـﺎ أرﻗﺎﻣـﺎً ﺣـﻮل ذﻛـﺎء‬
‫اﻹﻧﺴﺎن وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻹﺑﺪاع؟ ﻫﻞ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﻮﺻﻞ إﱃ أﺣﻜﺎم واﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻣﻨﺼﻔﺔ اﺳـﺘﻨﺎدا ً إﱃ ﻣـﺎ ﺗﻘﺪﻣـﻪ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ؟ ﻫﺬه أﺳﺌﻠﺔ ﻣﴩوﻋﺔ وﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻼﺟﺘﻬﺎدات ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﺬﻛﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺸﻬرية اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﻬﺎ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ أﺣﺪ ﻛﺒﺎر اﳌﺸﺘﻐﻠني مبﻮﺿـﻮع ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫واﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺎل إن ﻛﻞ ﳾء ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻳﻮﺟﺪ مبﻘﺪار ﻣﻌني‪ ،‬وﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ مبﻘﺪار ﻣﻌني‪ ،‬إذا ً ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ‬
‫وﺟﻮد أداة ﻣﺎ ﻟﻘﻴﺎﺳﻪ‪ .‬ﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﺤني ﺗﺠﺮأ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻠامء واﻟﺒـﺎﺣﺜني ﻋـﲆ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻟﻜـﻞ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫وﻗﻴﺎﺳﺎً ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﻳﺒﺪو واﺿﺤﺎً أن اﻹﺑﺪاع أﺣﺪ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ اﳌﻬﻤـﺔ ﰲ ﺣﻴـﺎة اﻹﻧﺴـﺎن وﰲ ﺣﻴـﺎة‬
‫اﻟﺸﻌﻮب واﳌﺠﺘﻤﻌﺎت‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻳﻀﺎً أﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪى ﻛـﻞ إﻧﺴـﺎن ﺳـﻮي ﻳﺘﻤﺘـﻊ ﺑﻘـﺪرات ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻋﺎدﻳـﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ مبﻘﺎدﻳﺮ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻟﺪى ﺑﻨﻲ اﻟﺒﴩ‪ ،‬وﻗﺪ دﻟـﺖ اﳌﻼﺣﻈـﺎت واﻟﺪراﺳـﺎت واﻟﺒﺤـﻮث‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ .‬وأﺻﺒﺢ ﻣﻌﺮوﻓﺎً وﻣﻘﺒﻮﻻً ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﻋﱰاف ﺑﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻹﺑـﺪاع ﻳﻮﺟـﺪ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎً‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﰲ اﻷدب اﻟﱰﺑﻮي ﻫﺬه اﻷﻳـﺎم‪ ،‬ﺗﻌـﱰف ﺑﺄﻫﻤﻴـﺔ ﻗﻴـﺎس ﻇـﺎﻫﺮة‬
‫اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﺗﻌﱰف أﻳﻀﺎً ﺑﺼﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﻌﻘﻴﺪات اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻬﺎ واﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﺗﺮى أن ﻫﺬه اﻟﺼـﻌﻮﺑﺎت‬
‫واﳌﻌﻴﻘﺎت واﻟﺘﻌﻘﻴﺪات ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺑﺄي ﺣﺎل ﻣﻦ اﻷﺣـﻮال ﺳـﺒﺒﺎً ﻟﻠـﺘﺨﲇ ﻋـﻦ ﻫـﺬه اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‪ .‬ﻓﻬـﻲ ﰲ أﺳـﻮأ‬
‫اﻷﺣﻮال ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻗﻮﻳﺔ وﻗﺮﻳﺒﺔ ﺟﺪا ً إذا ﻣﺎ أﺣﺴﻦ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ واﻗﻊ اﻹﺑﺪاع ﻟﺪى‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﻢ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﺟﻮاﻧﺐ اﺧﺘﻼل ﰲ ﻋﻤﻞ ﻫﺬه اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬ﻓﻬـﺬا أدﻋـﻰ ﻻﺳـﺘﺨﺪام ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﻳﺘﻢ اﻛﺘﺸﺎف ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر ﻫﺬه‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬه اﻷدوات واﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫ﺗﺠﺎوز اﻟﺜﻐﺮات وﻣﻮاﻃﻦ اﻻﺧﺘﻼل ﰲ ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﺔ‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺘﺬﻛﺮ ﺟﻴﺪا ً أن ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻷﺧﻄـﺎء واﻟﺼـﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻮﻗﻌـﺔ ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻜﺮا ً ﻋﲆ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﺸﻮاﻫﺪ واﻷدﻟـﺔ واﳌﻌﻄﻴـﺎت اﳌﺘـﻮاﻓﺮة ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻣﺠـﺎﻻت‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ واﻟﻜﻴامﺋﻴﺔ واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﰲ ﻃﻴﺎﺗﻬـﺎ اﺣـﺘامﻻت دامئـﺔ ﻟﻮﺟـﻮد أﺧﻄـﺎء ﰲ‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻬﺎ‪ .‬وإذا ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ ﺳﻴﻜﻮن اﻟﺤﺎل ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻚ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﻘﺎرئ ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺤـﺎل أن ﺗﻘـﺪر ذﻟـﻚ‪ .‬إﻧﻬـﺎ ﺣﻘﻴﻘـﺔ ﻳﺠـﺐ أن ﻧﺤﺴـﻦ اﻟﺘﻌـﺎﻃﻲ ﻣﻌﻬـﺎ وﻣـﻊ‬
‫ﻣﺘﻐرياﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﺿﻌني ﰲ أذﻫﺎﻧﻨﺎ ﴐورة اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬

‫أﻫﻤﻴﺔ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻛام ﻋﺮﻓﺖ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﻓﺈن ﻛﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﻮن ﺗﻮﺟﺪ مبﻘﺪار ﻣﻌني‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻫﺬا اﳌﻘﺪار‬
‫ﺣﺘﻰ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﻟﺨري اﻹﻧﺴﺎن ورﻓﺎﻫﻴﺘﻪ‪ ،‬ومتﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ أﻗﴡـ ﻣـﺎ ﺗﺴـﺘﻄﻴﻌﻪ ﻗﺪراﺗـﻪ‪ ،‬ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻊ واﳌﺴﺎﻫﻤﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﻘﻒ ﰲ ﻫﺬه اﻷﻳﺎم ﻋﻨﺪ ﺣﺪ ﻣﻌني‪.‬‬
‫وﳌﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﻀﺐ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻪ ﺗﻌﺘﱪ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻬامت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻳﺆﻣﻦ ﺑـﺎﻟﺘﻄﻮر واﺳـﺘﻐﻼل اﻟﻄﺎﻗـﺎت اﻟﺒﴩـﻳﺔ‪ .‬وﰲ رأس اﻷوﻟﻮﻳـﺎت ﻟﺮﻋﺎﻳـﺔ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺼﺪر اﳌﻌﺮﰲ ﻛﺒري اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى وﺟﻮد ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﰲ ﻋﻘﻮل أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ ميﻜﻨـﻚ رﻋﺎﻳـﺔ ﳾء دون أن‬
‫ﺗﺤﺪده وﺗﺮاه وﺗﺤﺲ ﺑﻪ وﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈن ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻋـﲆ درﺟـﺔ‬
‫ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﺤﻈﻰ‬

‫‪136‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺑﺎﻫﺘامم اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺑﺪءا ً ﺑﺎﻷﴎة وﻣﺮورا ً ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻷوﱃ ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻌﻘﻮل وﺗﻐﺬﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻧﺘﻬـﺎء ﺑـﺎﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻷﻛﱪ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﻨﺎ ﺑﺼﺪد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﺄﺑﻌﺎده اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻜﻴﻒ ﺳﻨﻜﻮن ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ ﻇـﻞ‬
‫ﻏﻴﺎب أدوات اﻟﻘﻴﺎس اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ؟ ﻻ ﺷﻚ أﻧﻨﺎ ﺳـﻨﻜﻮن ﰲ أزﻣـﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ دون اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ ﻫـﺬه اﻷدوات‪ .‬إن ﺗﺒﻨـﻲ أي‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري أو اﻹﺑﺪاع ﻻ ﺑﺪ وأن ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ أدوات ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ متﻜﻨﻚ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛـﺮ ﻫـﺬه اﻟـﱪاﻣﺞ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻼﺣﻆ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﻮرت ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪﻣﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﻫـﺬه اﻟﻔﺌـﺔ أو ﺗﻠـﻚ ﻗـﺪ‬
‫ﻟﺠﺄت إﱃ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻤﺔ اﳌﺮاد ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ وﻫﻲ ﻫﻨﺎ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻫـﺬه اﻟـﱪاﻣﺞ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ اﻻﻧﺘﻬـﺎء‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮق ﺑني ﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻗـﺪرات ﻗﺒـﻞ ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ وﺑﻌـﺪه‪ ،‬ﻣـﻊ اﻷﺧـﺬ ﰲ اﻻﻋﺘﺒـﺎر ﺿـﺒﻂ‬
‫اﳌﺘﻐريات اﻷﺧﺮى مبﺎ ﻳﻀﻤﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ أن اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ ﻫـﻲ ﻓﻌـﻼً ﺑﺴـﺒﺐ اﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻠﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺑﺘﺄﺛري ﻣﺘﻐريات أﺧﺮى‪.‬‬
‫وأﻧﺖ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﻘﺎرئ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻚ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﳌﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﺎﺟـﺔ‬
‫ﻣﺎﺳﺔ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺒﺪأ ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﺄﺑﻌـﺎده اﻟﺜﻼﺛـﺔ‪ :‬اﻟﻄﻼﻗـﺔ‬
‫واﳌﺮوﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮاﻫﻦ ﻷﻓﺮاد اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺴـﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬ﺣﺘـﻰ ﺗـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ ﻣﻌﺮﻓـﺔ أﺛـﺮ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﰲ ﻧﻔﺲ أﻓﺮاد اﻟﻔﺌﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬
‫وﺑﺴﺒﺐ ﻃﻮل اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﺘﻢ ﺗﻐﻄﻴﺘﻪ ﰲ ﺳﻨﺘني أو‬

‫‪137‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺛﻼﺛﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺎح ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ أﺳﺒﻮﻋﻴﺎً‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺳﺐ أن ﺗﺘﻢ ﺗﺠﺰﺋﺘـﻪ إﱃ أﻗﺴـﺎم‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳـﺘﻢ‬
‫ﻗﻴﺎس ﻗﺪرة اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﰲ اﻟﺠﺰء اﻷول ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﴩة دروس ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛـﻢ‬
‫ﺗﻌﻴﺪ اﻟﻜﺮة ﻣﺮة أﺧﺮى ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﻟﺠﺰء اﻷول ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ .‬وميﻜﻨـﻚ ﺗﻜـﺮار ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﺟﺰاء اﻷﺧﺮى‪ .‬وﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺣﻮال ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ أدﻟﺔ وﺷﻮاﻫﺪ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻋﲆ ﻣـﺪى اﻟﺘﻘـﺪم اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺤﺮزه اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑﻮن ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ميﻜﻨﻚ أن ﺗﻼﺣﻆ أن ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒـﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺧﺮى‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﻻ ﻳﺜري اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺗﺤﻜﻤﻬـﺎ‬
‫ﻣﺘﻐريات ﻛﺜرية ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘـﺪرﺑني وﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ اﳌﺘﻐـريات‬
‫اﻟﻜﺜرية اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻛام ميﻜﻨﻚ أن ﺗﻼﺣﻆ أن ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻗـﺪ ﻳـﺆدي إﱃ ﺗﻄـﻮﻳﺮ إﺣـﺪى اﻟﻘـﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻄﻼﻗﺔ أو اﳌﺮوﻧﺔ أو اﻷﺻﺎﻟﺔ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗـﺔ‪ .‬وﻟﻜـﻦ ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ اﻷﺣـﻮال ﻳﺘﻮﻗـﻊ أن ﻳـﺆدي ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ إﱃ ﺗﺤﺴني اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني‪.‬‬
‫إن اﻧﺘﺸﺎر اﺳﻢ "ﺗﺮﻳﺰ" ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ أﻗﻄﺎر اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب ﻣﻨﺬ ﺣﻮاﱄ ﺳﻨﺘني إﱃ ﺛﻼث ﺳﻨﻮات ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻳﺸري إﱃ‬
‫أن ﻫﻨﺎك ﺑﺪاﻳﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻼﻫﺘامم ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﺘﻮﻗـﻊ‬
‫اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬وﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻘﺪ اﺗﺼﻞ يب ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﳌﻬﺘﻤـني ﺑﻬـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﻜﺮون ﺑﺈﺟﺮاء رﺳﺎﺋﻞ ﻣﺎﺟﺴﺘري أو اﻃﺮوﺣﺎت دﻛﺘﻮراه ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻳﺄيت اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺘﻮﺻـﻴﺎت‬
‫ﴏﻳﺤﺔ ﺑﺈﺟﺮاء اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬إن اﻟﻌﺎمل مبﺨﺘﻠﻒ أﻗﻄﺎره ﺗﻨﺒﻪ اﻵن ﻟﻬﺬه‬

‫‪138‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻨﺘﻬﺎ ﻛﱪﻳﺎت اﻟﴩﻛﺎت اﻟﻌﻤﻼﻗﺔ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ وﻓﻨﻠﻨـﺪة واﻟـرنوﻳﺞ‬
‫واﻟﻴﺎﺑﺎن‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ دول اﻟﻌﺎمل‪ .‬وﻣﻦ ﻏري اﳌﻌﻘﻮل أن ﻻ ﺗﺠﺪ أذﻧﺎً ﺻﺎﻏﻴﺔ ﰲ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﻟﻌﺮيب اﻟﺬي ﻫﻮ أﺣﻮج ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن‬
‫إﱃ اﻹﺑﺪاع ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺰﻣﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﻲ ﺑﻈﻼﻟﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪ .‬وﻟﻌﻞ ﺑﺪء اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫واﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻫﻮ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻷﻗﴫ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻹﺑﺪاع‪:‬‬
‫إن ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ﻟﻸدب اﻟﱰﺑﻮي‪/‬اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺬي ﻛﺘﺐ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻳﺸري إﱃ وﺟﻮد‬
‫ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﻗﻴﺎس ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻬﺪ ﺗﺰاﻳـﺪاً‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎً ﰲ اﻻﻫﺘامم ﺑﻬﺎ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎمل ﻫﺬه اﻷﻳﺎم‪ ،‬وﻟﺤﺴﻦ اﻟﺤﻆ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ دول ﻋﺎﳌﻨﺎ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠـﻊ‬
‫إﱃ دﺧﻮل اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻫﻮ ﻳـﻨﻔﺾ ﻋـﻦ ﺟﺴـﺪه وﻛﺎﻫﻠـﻪ ﻏﺒـﺎر اﻟﺴـﻨني اﳌﺎﺿـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺷـﻬﺪت ﺗـﺄﺧﺮه ﻋـﻦ رﻛـﺐ‬
‫اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ اﻟﺘﻄﻮر اﻹﻧﺴﺎين ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﻔﺖ ﻟﻠﻨﻈﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﳌﺴرية ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔﺴـﻪ ﻟﻠﺤـﺎق ﺑﺮﻛـﺐ‬
‫اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑني ﻫﺬه اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﺳـﻢ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﻹﺑــﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻠــﻚ اﻟﻘــﻮاﺋﻢ اﻟﺘــﻲ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴﻬــﺎ اﺳــﻢ ﻗــﻮاﺋﻢ ﺗﻘــﺪﻳﺮ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒــﺎرات أو ﻣﻘــﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻛﻤﺖ ﺧﻼل اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎين ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻋﲆ ﻧﻄـﺎق‬
‫ﻛﺒري ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﰲ أوﺳﺎط اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﺒﺎﺣﺜني واﻷﻛﺎدميﻴني ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘـﻲ رﻛـﺰت ﻋـﲆ‬
‫اﳌﻨﺘﺞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أﺣﺪ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاع ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫـﺬا اﳌﻜـﻮن ﻳـﺘﻢ اﻟﺤﻜـﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺑﺪاع ﻋﻨﺪ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻷﺻﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣـﺪى اﻻﺳـﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻨﻪ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ودرﺟﺔ ﻗﺒﻮﻟﻪ واﻻﻋﱰاف ﺑﻪ واﻧﺘﺸﺎره ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻪ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﺆﻛـﺪ‬
‫أن ﻫﺬا اﳌﻨﺤﻰ ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ أﺣﺪ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ‪ ،‬أﻻ وﻫـﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﺘﻤﺨﺾ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ .‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﺗﺘﺠﺎﻫﻞ اﻟﺴامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ واﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺘـﻲ متﻴـﺰ اﳌﺒـﺪﻋني ﻋـﻦ‬
‫ﻏريﻫﻢ‪ ،‬وﻫﻲ أﻳﻀﺎً ﻣﻜﻮن آﺧﺮ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻹﺑﺪاع ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎﻫﻠﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﳌﻨﺤﻰ‪ .‬وﻋﲆ أي ﺣـﺎل ﻓﻬﻨـﺎك ﻓﺌـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻠامء واﻟﺒﺎﺣﺜني ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻨﺘﺞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاع وﺗﻌﺘﱪه أﻫﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ‬
‫درﺟﺔ اﻹﺑﺪاع ﻋﻨﺪ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد أو ذاك‪.‬‬
‫وﻛام ﻋﺮﻓﺖ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﻓﺈن ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻣﻦ ﺑﻌﺪه ﺑﻮل ﺗﻮراﻧﺲ ﻛﺎن ﻟﻬام رأي آﺧﺮ ﰲ ﻗﻴـﺎس اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ أن ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪاﻫﺎ ﻗﺪ اﺳﺘﻨﺪت ﺑﺸﻜﻞ أﻛﱪ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪/‬اﳌﺘﺪرﺑني ﻋﲆ ﻓﻘﺮات ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎراﺗﻬﻢ ميﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ إﻋﻄﺎء ﻗـﻴﻢ رﻗﻤﻴـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻮﻧﻬﺎ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ أﺑﻌﺎد اﻟﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ اﻟﺘـﻲ اﻗﱰﺣﻮﻫـﺎ‪ ،‬وﺗﺤـﺪﺛﻨﺎ ﻋﻨﻬـﺎ ﺳـﺎﺑﻘﺎً‪ ،‬وﻫـﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻄﻼﻗﺔ واﳌﺮوﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ واﻟﺘﻮﺳﻊ أو اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪.‬‬
‫وﻧﺤﻦ إذ ﻧﻘﺪم ﻟﻚ ﻋﺰﻳﺰي اﻟﻘﺎرئ ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺆﻛﺪ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن ﻫﺬه اﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ مل ﺗﺒﻠﻎ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪا ً ﻣـﻦ اﻟﺪﻗـﺔ واﳌﻮﺛﻮﻗﻴـﺔ ﰲ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﳌﺒـﺪﻋني‪.‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺑﻜﻞ‬

‫‪140‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺳﺘﻜﻮن ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻛﺜري ﻣﻨﻬﻢ‪ .‬وﻟﻌﻞ اﺗﺴﺎع داﺋـﺮة أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﳌﺒـﺪﻋني‬
‫ﻳﻀﻴﻒ إﱃ اﳌﻮﺛﻮﻗﻴﺔ درﺟﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﺗﻨﻮع ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ أﻛرث ﻗﺪرة ﻋﲆ إﺣﺪاث اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻴام ﺑـني‬
‫ﻫﺬه اﻷدوات ﻹﻋﻄﺎء ﻧﺘﺎﺋﺞ أﻛرث دﻗﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻧﻈﺮا ً ﻷﻫﻤﻴﺔ اﺧﺘﺒـﺎر ﺗـﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ وﺷـﻴﻮع اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻋـﲆ ﻣـﺪى واﺳـﻊ ﰲ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﻧﺤﺎول ﻓﻴام ﻳﲇ إﻟﻘﺎء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻟﻌﻞ ذﻟﻚ ﻳﻴﴪـ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر واﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ .‬ﻋﲆ أن ﻣﺎ ﺗﺠﺪه ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻟﻦ ﻳﻐﻨﻲ ﺑﺤﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻷﺣﻮال ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺣﺴﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬه وﺗﺼﺤﻴﺤﻪ ورﺻﺪ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪ .‬وﻟﻜﻨﻪ ﻋـﲆ أﻗـﻞ ﺗﻘـﺪﻳﺮ ﺳـﻴﺠﻌﻞ‬
‫ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺄﻟﻮﻓﺎً ﺑﺸﻜﻞ أﻛﱪ ﳌﻦ ﻳﺮﻏﺐ ﰲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬وﻳﻜﻔﻲ أن ﻧﺸري ﻫﻨﺎ إﱃ أن ﻫﺬا‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪ ﺗﺮﺟﻢ إﱃ أﻛرث ﻣﻦ )‪ (33‬ﻟﻐﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﻣﺮة أﺧﺮى ﻧﺆﻛـﺪ ﻋـﲆ‬
‫أن وﺟﻮد ﺑﻌﺾ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻋـﲆ ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر أو اﻟﺼـﻌﻮﺑﺎت ﻻ ﻳﺠـﺐ أن ﻳﻌﻨـﻲ ﺑﺤـﺎل ﻣـﻦ اﻷﺣـﻮال اﻟـﺘﺨﲇ ﻋـﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪.‬‬

‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ اﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬اﺛﻨﺎن ﻣﻨﻬـﺎ اﺧﺘﺒـﺎرات أﺷـﻜﺎل‬
‫)‪ (Figural tests‬ﻫﻲ ﺻﻮرة اﻷﺷﻜﺎل )أ( وﺻﻮرة اﻷﺷﻜﺎل )ب( اﳌﻜﺎﻓﺌـﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬واﺛﻨـﺎن اﺧﺘﺒـﺎرات أﻟﻔـﺎظ‪ ،‬ﻫـﻲ ﺻـﻮرة‬
‫اﻷﻟﻔﺎظ )أ( وﺻﻮرة اﻷﻟﻔﺎظ )ب( اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮت ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﺎم )‪ (1966‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺠﻬﻮد اﳌﻜﺜﻔﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺑﺬﻟﻬﺎ ﺗﻮراﻧﺲ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻴﻨﺴﻮﺗﺎ )‪ (Minnesota‬ﻋﲆ ﻣﺪى ﺗﺴﻊ ﺳﻨﻮات ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻟﻪ ذﻟﻚ وﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎً ﻣﻄﻮﻻً ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ منـﻮ‬
‫اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻤﻞ ﻋﲆ اﻧﺘﻘﺎء ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺨﱪات‪ ،‬اﻋﺘﻘﺪ ﺗﻮراﻧﺲ أﻧﻬﺎ ﻣامﺛﻠﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻈﺮوف اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺠﺎءت اﻟﺼﻮرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻟﺘﻐﻄﻲ ﻋﺪة ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻨﻬﺎ إﻋﻄـﺎء أﺳـﺌﻠﺔ اﺳﺘﻔﺴـﺎرﻳﺔ ﻋـام‬
‫ﻳﺠﻮل ﰲ ﺧﺎﻃﺮه أو ﺗﺨﻤني اﳌﻔﺤﻮص ﻟﻸﺳﺒﺎب اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺘﺠﺖ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻏري اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﴚء ﻣﻌني‪ ،‬أو أن ﻳـﺬﻛﺮ‬
‫اﳌﻔﺤﻮص ﻛﻞ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث إذا ﻧﺸﺄ ﻣﻮﻗﻒ ﻏري ﻣﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪوث‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺼﻮرة اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻓﻘﺪ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺜﻼﺛﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻫﻲ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﺼـﻮرة‪ ،‬و إﻛـامل ﺻـﻮرة ﺑﺈﺿـﺎﻓﺔ ﺧﻄـﻮط‬
‫ﻟﻸﺷﻜﺎل ﻏري اﳌﻜﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬و ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺧﻄﻮط ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻣﺘﻮازﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻧﻈﺮاً ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬﻳﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ ﺳﻮف ﻧﺘﻨﺎوﻟﻬام ﻓﻴام ﻳﲇ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻮراﻧﺲ اﻟﺼﻮرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ )أ(‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﻟـﺪى اﻷﻓـﺮاد ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻟﻔﺌـﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﻣﻨـﺬ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬وﻳﻄﺒﻖ ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺑﺸـﻜﻞ ﺟﻤﻌـﻲ ﻋـﲆ ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﻔﺌـﺎت‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻫﻢ دون ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺼـﻒ اﻟﺮاﺑـﻊ اﻻﺑﺘـﺪايئ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻷن اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺑﺼـﻮرﺗﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ ﻳﺘﻄﻠـﺐ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪ .‬وﻳﻘﻴﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺛـﻼث ﻗـﺪرات ﻫـﻲ‪ :‬اﻟﻄﻼﻗـﺔ واﳌﺮوﻧـﺔ واﻷﺻـﺎﻟﺔ ودرﺟـﺔ ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات )‪.(Torrance, 1990‬‬
‫وﺗﺘﻜﻮن اﻟﺼﻮرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ )أ( ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺜﻼﺛـﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺼﻮرة اﳌﻮﺟﻮدة أدﻧﺎه‪:‬‬

‫‪142‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﺗﻮﻓﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻬﺎرة اﳌﻔﺤﻮص ﰲ ﺗﻮﺟﻴـﻪ اﻷﺳـﺌﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﺗﺨﻤني أﺳﺒﺎب ﺣﺪوث ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻄﻠﻖ ﺗﻮراﻧﺲ ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر )اﻟﻨﺸﺎط( اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻷول اﺳﻢ "ﺗﻮﺟﻴـﻪ اﻷﺳـﺌﻠﺔ" ﻋﻠـامً‬
‫ﺑﺄن ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﻈﺎﻫﺮة أﻋﻼه‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر أن ﻳﻜﺘـﺐ ﻛـﻞ اﻷﺳـﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ميﻜﻨﻪ أن ﻳﻔﻜﺮ ﺑﻬﺎ ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة‪ ،‬يك ﻳﻌﺮف ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﰲ اﻟﺼﻮرة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺆﻛﺪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﰲ‬

‫‪143‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬ﴐورة ﻋﺪم ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ مبﺠـﺮد اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ اﻟﺼـﻮرة‪ .‬وإﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ‬
‫اﻟﺼﻮرة ﻛﻠام أراد اﳌﻔﺤﻮص ذﻟﻚ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﺜﺎين ﻓﻬﻮ ﺑﻌﻨﻮان "ﺗﺨﻤني اﻷﺳﺒﺎب"‪ ،‬وﻫﻮ أﻳﻀﺎً ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﳌﻮﺟﻮدة‬
‫أﻋﻼه )ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻮرة(‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸـﺎط ﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﳌﻔﺤـﻮص أن ﻳﻜﺘـﺐ أﻛـﱪ ﻋـﺪد ﻣﻤﻜـﻦ ﻣـﻦ اﻷﺳـﺒﺎب‬
‫اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ ﳌﺎ ﻳﺤﺪث ﰲ اﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎن ذﻟﻚ ﻗﺒﻞ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﰲ اﻟﺼـﻮرة ﺑﻮﻗـﺖ ﻗﺼـري‪ ،‬أو أﺷـﻴﺎء‬
‫ﺣﺪﺛﺖ ﻣﻨﺬ وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ وأدت إﱃ ﺣﺪوث ﻣﺎ ﻳﺮاه ﰲ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬

‫وﻳﻄﻠﻖ ﺗﻮراﻧﺲ ﻋﲆ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﺳﻢ "ﺗﺨﻤـني اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ" وﻛـام ﻳﺘﻀـﺢ ﻣـﻦ اﺳـﻢ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﺸﺎط‪/‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص أن ﻳﻔﻜﺮ ﰲ ﻛﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﻗـﻊ أن ﺗﺤـﺪث ﰲ اﻟﺼـﻮرة‬
‫اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ أﻋﻼه‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺑﻌﺪ اﳌﻮﻗﻒ ﺑﻮﻗﺖ ﻗﺼري أو وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ‪.‬‬

‫وﻛام ﺗﻼﺣﻆ ﻓﺈن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛـﺔ اﻷوﱃ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر ﺗـﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜـري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﻋﲆ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﻋﺮﺿﻬﺎ واﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﺮاﺑﻊ ﻓﻘﺪ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻮراﻧﺲ اﺳﻢ "ﺗﺤﺴني اﻹﻧﺘﺎج"‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻟﺪﻣﻴﺔ ﻓﻴﻞ )اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ أدﻧﺎه( ميﻜﻦ ﴍاؤﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﺤﻼت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ مبﺒﻠﻎ ﺑﺴﻴﻂ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﺠﺎوز )‪(5‬‬
‫دوﻻرات‪ .‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻓﻴﻞ ﻣﺤﺸﻮ ﺑﺎﻟﻘﻄﻦ ﻃﻮﻟﻪ )‪ (15‬ﺳﻨﺘﻤﱰا ً ووزﻧﻪ ﺣﻮاﱄ )‪ (250‬ﻏﺮام ‪.‬‬
‫واﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮص أن ﻳﻜﺘﺐ ﰲ اﻟﻔﺮاﻏﺎت اﳌﻌﺪة ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض أذىك اﻟﻄﺮق وأﻛرثﻫﺎ إﺛﺎرة وﻏﺮاﺑﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ دﻣﻴﺔ اﻟﻔﻴﻞ )اﻟﻠﻌﺒﺔ( إﱃ ﻟﻌﺒﺔ أﻛرث ﻣﺘﻌﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻠﻌﺒﻮن ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻬﻢ ﺗﺬﻛري اﳌﻔﺤﻮص‬
‫ﺑﻌﺪم اﻻﻫﺘامم ﺑﻜﻠﻔﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴري‪ ،‬إذ أن اﳌﻬﻢ ﻓﻘﻂ اﻟﺘﻔﻜري ﻓﻴام ﻳﺠﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﻠﻌﺒﺔ أﻛرث ﻣﺘﻌﺔ وإﺛﺎرة ‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪.‬‬

‫وﻳﺘﻨﺎول اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺨﺎﻣﺲ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ )أ( ﻣـﺎ أﻃﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ اﺳـﻢ‬
‫"اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ"‪ .‬وﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻻ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻛﻐريه ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬وإمنـﺎ ﻳـﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻟﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر مبﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﻟﻨـﺎس ﻣـﻦ اﻟـﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ ﻋﻠـﺐ اﻟﻜﺮﺗـﻮن اﻟﻔﺎرﻏـﺔ‪ ،‬رﻏـﻢ أن ﻟﻬـﺎ آﻻف‬
‫اﻻﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎت اﳌﺜــرية ﻏــري اﳌﺄﻟﻮﻓــﺔ‪ .‬وﻳﻄﻠــﺐ ﰲ ﻫــﺬا اﻟﻨﺸــﺎط ﻣــﻦ اﳌﻔﺤــﻮص أن ﻳﻜﺘــﺐ أﻛــﱪ ﻋــﺪد ﻣﻤﻜــﻦ ﻣــﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻏري اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ واﳌﺜرية ﻟﻌﻠﺐ‬

‫‪145‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻟﻜﺮﺗﻮن اﳌﻘ ّﻮى اﻟﻔﺎرﻏﺔ‪ .‬وﻳﺘﻢ ﺗﺬﻛري اﳌﻔﺤﻮص ﺑﻌﺪم اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺤﺠﻢ ﻣﻌني ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻠـﺐ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام أي‬
‫ﻋﺪد ﻳﺮﻳﺪه ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﺐ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻓﻬﻮ ﺑﻌﻨﻮان "اﻓﱰاﺿﺎت ﻏري ﻣﻤﻜﻨﺔ"‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ ﺻﻮرة ﳌﻮﻗﻒ‬
‫اﻓﱰاﴈ ﻏري ﻣﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪوث )اﻧﻈﺮ اﻟﺼﻮرة أدﻧﺎه(‪:‬‬

‫‪146‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻳﻘﺪم ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﻋﻲ ﺣﻮل ﻣﻮﻗﻒ اﻓﱰاﴈ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﻴﺎل ﻟﻠﺘﻔﻜري ﰲ ﻛﻞ اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺜرية اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ‬
‫أن ﺗﺤﺪث ﻓﻴام ﻟﻮ ﺣﺪث ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ اﻻﻓﱰاﴈ‪ .‬واﳌﻮﻗﻒ ﻏري اﳌﻤﻜﻦ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪميﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ‬
‫ﺻﻮرة ﻟﺴﺤﺐ )ﻏﻴﻮم( ﺗﺘﺪﱃ ﻣﻨﻬﺎ ﺧﻴﻮط وﺗﺼﻠﻬﺎ ﺑﺎﻷرض‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﺴﺎدس ﻏري ﻣﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﺗـﻮراﻧﺲ ﻗـﺪ أوﴅ ﺑﺤـﺬف‬
‫ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺣﺠﺘﻪ ﰲ ذﻟﻚ أن اﻟﺒﺤﻮث اﳌﺴـﺘﻤﺮة أﺷـﺎرت إﱃ ﻋـﺪم إﺳـﻬﺎﻣﻪ ﰲ اﻟﺼـﺪق اﻟﺘﻨﺒـﺆي ﻟﻠﺪرﺟـﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر )‪.(Torrance, 1990‬‬

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﻟﻺﺧﺘﺒﺎر ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺻﺪق اﻟﺼﻮرة اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ‬
‫وﺿﺢ اﻟﺸﻨﻄﻲ )‪ (1983‬اﻟﺪﻻﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺼﺪق اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺼﺪق‬
‫اﳌﺤﺘﻮى ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺪى متﺜﻴﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﺴـﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن اﺧﺘﺒـﺎر ﺗـﻮراﻧﺲ ﺻـﻤﻢ ﻟﻘﻴـﺎس اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ﻫﻲ اﳌﺤﺪد ﳌﺠﺎل اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ﺗﻌﺘﱪ اﻹﻃﺎر اﳌﺤﺪد ﳌﺠﺎل‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﺬي ﺣﺎول اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﻴﺎﺳﻪ‪ .‬وﻋﻨﺪ ﺗﻔﺤﺺ منﺎذج اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻳﺘﺒـني ﺑﺪﻗـﺔ ﻣـﺪى اﻟﻘـﺪرات‬
‫اﳌﻘﺎﺳﻪ وﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻛﻤﻘﻴﺎس ﻟﻠﻘﺪرة اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺻﺪق اﳌﺤﺘﻮى ﻣﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫واﺗﻀﺢ اﻟﺼـﺪق اﻟﺘﻼزﻣـﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎر ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻣﺤـﻚ ﺗﻘـﺪﻳﺮات اﳌﻌﻠﻤـني ﻣـﻦ ﺧـﻼل دراﺳـﺔ ﺗـﻮراﻧﺲ وﺟﺒﺘـﺎ‬
‫)‪ (Torrance & Japta‬ﻋﺎم )‪(1964‬ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (800‬ﻃﺎﻟﺐ و )‪ (31‬ﻣﻌﻠﻢ‪ .‬ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻗـﺪرة اﺧﺘﺒـﺎر ﺗـﻮراﻧﺲ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺮﺗﻔﻊ واﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻨﺨﻔﺾ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬

‫‪147‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻛام ﻳﻘﺪرﻫﻢ اﳌﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬وأﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ ﻗﺪرة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻔﺌﺘني اﳌـﺬﻛﻮرﺗني ﰲ أﺑﻌـﺎد‬
‫اﻟﻄﻼﻗﺔ واﳌﺮوﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻛام ﺗﻮاﻓﺮ ﻟﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒﺆي‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺟﺮى ﺗﻮراﻧﺲ دراﺳﺔ ﺗﺘﺒﻌﻴﺔ ﻣﺪﺗﻬﺎ )‪ (12‬ﻋﺎﻣﺎً ﻹﻧﺠﺎز ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻠﻐﺖ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ )‪ (236‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺪرﺳﻮن ﰲ ﻣﺪرﺳـﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳـﺔ ﺗﺎﺑﻌـﺔ ﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﻣﻴﻨﺴـﻮﺗﺎ‪ ،‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫اﺳﺘﺨﺮج ﺗﻮراﻧﺲ ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ (0.59‬وﻟﻺﻧﺎث ﰲ ﺣـﺪود )‪ (0.46‬وﻫـﻮ ﻣﻌﺎﻣـﻞ ارﺗﺒـﺎط ذو‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻮاﻓﺮ أﻳﻀﺎً اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒﺆي ﻟﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ ﻛﺮوﺑﲇ )‪ (Croply‬ﺣني ﺗﺘﺒﻊ إﻧﺠﺎز ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﲆ ﻣﺪى ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﺣني رﺑﻂ ﺑني درﺟﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺑني درﺟﺎﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﺤﻚ‬
‫اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﺣﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﻗﺪره )‪ ،(0.51‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺸري إﱃ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒﺆي ﻟﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ اﻟﺼـﻮرة اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ ﻓﻘـﺪ ﺗـﻢ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋﻠﻴـﻪ ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺮاج ﻣﻌـﺎﻣﻼت‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني درﺟﺎت اﳌﻔﺤﻮﺻني اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﰲ أﺑﻌﺎد اﻟﻄﻼﻗﺔ واﳌﺮوﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣـﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺴﺘﺔ اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني درﺟﺎت اﳌﻔﺤﻮﺻني اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ واﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺎ ﺑني ) ‪ (0.756 – 0.484‬ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﻄﻼﻗﺔ‪ ،‬وﺑني )‪ (0.625 – 0.409‬ﰲ ﺑﻌﺪ اﳌﺮوﻧـﺔ‪ ،‬وﺑـني )‪0.497‬‬
‫– ‪ (0.727‬ﰲ ﺑﻌﺪ اﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺸري ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﻫﺬه إﱃ أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑـني اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ ﻷﺑﻌـﺎد اﻟﻄﻼﻗـﺔ‬
‫واﳌﺮوﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫)∞ > ‪.(0.01‬‬

‫‪148‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫أﻣﺎ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ واﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼﻗﺔ واﳌﺮوﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﻮرة اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ ﻓﻘﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑني )‪ (0.845 – 0.374‬مبﺘﻮﺳﻂ ﻗـﺪره )‪ ،(0.632‬وﻫـﻲ ﻣﻌـﺎﻣﻼت ارﺗﺒـﺎط ذات دﻻﻟـﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )∞ > ‪.(0.01‬‬

‫ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ‬

‫ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺜﺒﺎت ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ أﺟﺮاﻫـﺎ ﺗـﻮراﻧﺲ ﻋـﲆ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (117‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻳﺪرﺳﻮن ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﺴﺎدس‪ ،‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻹﻋﺎدة وﺑﻔـﺎرق زﻣﻨـﻲ ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫ﻳﱰاوح ﺑني أﺳﺒﻮع إﱃ أﺳﺒﻮﻋني‪ ،‬ﺣﻴﺚ رﺑﻂ ﺗﻮراﻧﺲ ﺑني اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻓـﺮاد اﻟﻌﻴﻨـﺔ ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻷول‬
‫ودرﺟﺎﺗﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺜﺎين‪ ،‬وأﺷﺎرت ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت إﱃ أن اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻔﺤﻮﺻـني ﺗﺘﻤﺘـﻊ مبﻌﺎﻣـﻞ ﺛﺒـﺎت‬
‫ﻗﺪره )‪ (0.71‬ﻋﲆ ﺻﻮرة اﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬وﻫﻮ ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )∞ > ‪.(0.01‬‬
‫ً‬
‫ﻛام ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ أﺟﺮاﻫﺎ ﺗـﻮراﻧﺲ ﻋـﲆ )‪ (54‬ﺻـﻔﺎ ﻣـﻦ ﻃﻠﺒـﺔ اﻟﺼـﻒ اﻟﺴـﺎﺑﻊ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻹﻋﺎدة‪ ،‬وﺑﻔﺎرق زﻣﻨﻲ ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻳﱰاوح ﺑني أﺳﺒﻮع إﱃ أﺳﺒﻮﻋني‪ ،‬وﺣني رﺑﻂ ﺗﻮراﻧﺲ ﺑـني اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﻓﺮاد ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻷول واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺜﺎين ﺣﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط ﻟﻠﻄﻼﻗﺔ )‪ (0.61‬وﻟﻠﻤﺮوﻧـﺔ )‪(0.36‬‬
‫وﻟﻸﺻﺎﻟﺔ )‪ ،(0.20‬وﻋﻤﻮﻣﺎً ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺘﻤﺘـﻊ ﺑﻘـﺪر ﻛـﺎف ﻣـﻦ دﻻﻻت اﻟﺜﺒـﺎت ﰲ ﺻـﻮرﺗﻪ اﻷﺻـﻠﻴﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺛﺒﺎت اﻟﺼﻮرة اﻷردﻧﻴﺔ اﳌﻌﺮﺑﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ‪:‬‬

‫ﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻋﺎدة ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻔﺤﻮﺻـني ﻣﻜﻮﻧـﺔ ﻣـﻦ‬
‫)‪ (118‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﱃ )‪ (12‬ﺷﻌﺒﺔ دراﺳﻴﺔ ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﲆ أرﺑﻊ ﻣﺪارس‪ ،‬ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎً ﻣﻦ ﺑني اﳌﺪارس‬
‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺑﻔﺎرق زﻣﻨﻲ ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺪﺗﻪ أﺳﺒﻮع واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻷول‪.‬‬
‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑريﺳﻮن‪ ،‬ﺗﻢ رﺑﻂ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺜﺒـﺎت ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫اﻷول واﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺜﺎين ﻋﲆ اﻟﺼﻮرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ﺑﻠﻐـﺖ ﻗﻴﻤﺘـﻪ‬
‫)‪ (0.745‬ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﻄﻼﻗﺔ و )‪ (0.730‬ﰲ ﺑﻌﺪ اﳌﺮوﻧﺔ و )‪ (0.387‬ﰲ ﺑﻌﺪ اﻷﺻﺎﻟﺔ و)‪ (0.704‬ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻛام ﺗﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻹﻋﺎدة ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ ) أﺑـﻮ ﺟـﺎدو‪ ( 2003 ،‬ﻋـﲆ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ أوﻟﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (35‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺧﺬت ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻣﺮيت اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﻔـﺎرق زﻣﻨـﻲ ﻣﺪﺗـﻪ ﺛﻼﺛـﺔ‬
‫أﺳﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬وﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑريﺳﻮن ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬ﻓﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت ﺑﻠﻐﺖ )‪ (0.624‬ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﻄﻼﻗﺔ‬
‫و )‪ (0.585‬ﰲ ﺑﻌﺪ اﳌﺮوﻧﺔ و) ‪ (0.704‬ﰲ ﺑﻌﺪ اﻷﺻﺎﻟﺔ و ) ‪ (0.674‬ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻛﺎﻧـﺖ ﻫـﺬه اﳌﻌـﺎﻣﻼت‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )∞ > ‪.(0.01‬‬

‫إﺟﺮاءات ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺘﻢ إﻋﺪاد منﺎذج ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ومنـﺎذج رﺻـﺪ اﻟـﺪرﺟﺎت‪ ،‬ﻟﻀـامن‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ أﻛﱪ درﺟﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﺑﺄن ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ ﺛﻼث ﻣﻬﺎرات ﻓﺮﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻫـﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻄﻼﻗﺔ واﳌﺮوﻧﺔ‬

‫‪150‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫واﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﻷداء اﳌﻔﺤﻮص ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺧـﻼل ﺟﻤـﻊ اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻔﺤﻮص ﰲ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺴﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ اﺳﺘﺨﺮاج درﺟﺔ اﳌﻔﺤﻮص ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻬـﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺟﻤـﻊ اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻔﺤﻮص ﰲ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺴﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳـﺪ درﺟـﺔ اﻟﻄﻼﻗـﺔ ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﻓﺮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺪد اﻟﻜﲇ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻨﺘﻤﻴﺔ واﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ ﺿﻮء اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺤﺪدة ﻟﻜﻞ ﻣﻬﻤﺔ أو ﻧﺸـﺎط‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣني ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ درﺟﺔ اﳌﺮوﻧﺔ ﺑﻌﺪد اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮزﻋﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻔﺤﻮﺻني‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ درﺟـﺔ اﻷﺻـﺎﻟﺔ ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻷﻧﺸـﻄﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ اﻟﺴـﺘﺔ‪ ،‬ﻓﻴـﺘﻢ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﻔﺮﻳـﻎ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﳌﻔﺤﻮﺻني ﻋﲆ منﺎذج ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮاج ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻜﺮرت ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬وﺗﺴﺘﺒﻌﺪ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫زادت ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻜﺮارﻫﺎ ﻋـﻦ ‪ % 5‬أو أي ﻧﺴـﺒﺔ أﻗـﻞ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ميﻜـﻦ اﻋﺘامدﻫـﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻄـﻰ ﺻـﻔﺮا ً ﰲ ﺑﻌـﺪ اﻷﺻـﺎﻟﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻜﺮارﻫﺎ ‪ %5‬أو أﻗﻞ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﱪت أﺻﻴﻠﺔ وأﻋﻄﻴﺖ اﻟﺪرﺟﺔ )‪.(1‬‬
‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ورﺻﺪ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻋﲆ منـﺎذج ﺧﺎﺻـﺔ ﺑـﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻋﲆ أوراق اﻻﺧﺘﺒﺎر ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴـﺎر ﻋﻴﻨـﺔ ﻋﺸـﻮاﺋﻴﺔ ﻣـﻦ ﻛﺮاﺳـﺎت إﺟﺎﺑـﺎت اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬وإﻋﻄﺎؤﻫـﺎ‬
‫ﳌﺼﺤﺢ آﺧﺮ ﻣﺮﻓﻘﺔ ﺑﻨﺴﺨﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴامت ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ورﺻﺪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﲆ منﺎذج أﻋﺪت ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟـﻚ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑريﺳﻮن ﺑني اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻷول واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺜﺎين ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪ .2‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ – ﺻﻮرة اﻷﺷﻜﺎل‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﱪ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﻜﲇ ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ وﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻜـﻮن اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻛام ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻼمئﺎً ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل وﺣﺘـﻰ اﻟﺼـﻒ اﻟﺜﺎﻟـﺚ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻄﺒـﻖ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي أو ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐرية‪.‬‬
‫وﻳﺠﺪر ﺑﺎﻟﻔﺎﺣﺼني أن ﻳﻼﺣﻈﻮا أن ﻋﻨﻮان ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﺎﻟﺼﻮر‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻔﺤﻮﺻني ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ أو اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام اﺳـﻢ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ ﺗـﻮراﻧﺲ‬
‫وﻏريه‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻨﺼﺢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﺒﺎﴍة ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻳﻮﴆ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﻢ "ﻧﺸﺎط"‪.‬‬
‫وﻳﺘﺄﻟﻒ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺑﻨﺎء اﻟﺼﻮرة‪ :‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺷﻜﻞ ﺑﻴﻀﺎوي ﻣﻈﻠﻞ ﺑﺎﻟﺴﻮاد )اﻧﻈﺮ اﻟﺼﻮرة( وﻳﻄﻠﺐ ﻣـﻦ اﳌﻔﺤـﻮص‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﺻﻮرة أو ﳾء ميﻜﻦ رﺳﻤﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻈﻠﻞ ﺟﺰءا ً ﻣﻨﻪ‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻳﺠﺐ ﺣﺚ اﳌﻔﺤﻮﺻني ﻋﲆ رﺳﻢ أﺷﻴﺎء ﻣﺜرية وﻏﺮﻳﺒﺔ ﺗﻜﻤﻞ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺒﻴﻀﺎوي اﻷﺳـﻮد‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜـري ﰲ ﺻـﻮرة مل‬
‫ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ أﺣﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ إﺿﺎﻓﺔ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬إﱃ اﻟﻔﻜـﺮة اﻷوﱃ ﻟﺠﻌﻠﻬـﺎ ﺗﺤـيك ﻗﺼـﺔ ﻣﺜـرية ﺑﺎﻟﻘـﺪر‬
‫اﳌﺴﺘﻄﺎع‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﻤﻞ اﻟﺼﻮرة ﻳﻌﻄﻲ اﳌﻔﺤﻮص ﻋﻨﻮاﻧﺎً ذﻛﻴﺎً وﻏري ﻣﺄﻟﻮف ﺑﺎﻟﻘﺪر اﳌﺴﺘﻄﺎع‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﺼﻮرة‪ :‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﴩة أﺷﻜﺎل ﻧﺎﻗﺼﺔ )اﻧﻈﺮ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺮﻓﻘﺔ أدﻧﺎه(‪:‬‬

‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻔﺤﻮﺻني إﻛامل ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رﺳﻢ أﺷﻴﺎء أو ﺻﻮر ﻣﺜرية مل ﻳﺴﺒﻘﻬﻢ إﻟﻴﻬﺎ أﺣـﺪ‪،‬‬
‫وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺟﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﺮﺳﻮم واﻟﺼﻮر ﺗﺤيك ﻗﺼﺔ ﺷﻴﻘﺔ‬

‫‪153‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺑﻘﺪر اﳌﺴﺘﻄﺎع ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺿﺎﻓﺔ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وأﺧريا ً ﻳﻘﻮم اﳌﻔﺤﻮص ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﻨﻮان ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺼﻮر أو اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ﰲ اﳌﻜﺎن اﳌﺨﺼﺺ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺨﻄﻮط اﳌﺘﻮازﻳﺔ‪ :‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر )‪ (18‬ﺳﺆاﻻً‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺧﻄني ﻣﺘﻮازﻳني )اﻧﻈـﺮ اﻟﺸـﻜﻞ‬
‫أدﻧﺎه(‪:‬‬

‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻘﺪﻣني ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ ﺻﻮرة اﻷﺷﻜﺎل إﺿﺎﻓﺔ ﺧﻄﻮط أﺧﺮى ﻷزواج اﻟﺨﻄﻮط اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ‬
‫اﻟﺼﻮرة ﻹﻛامل اﻟﺼﻮرة اﳌﻨﻮي رﺳﻤﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ وﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎت ﺑني اﻟﺨﻄﻮط وﻓﻮﻗﻬﺎ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ أو ﰲ أي ﻣﻜﺎن آﺧﺮ ﻣـﻦ‬
‫أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪوﻧﻬﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺣﺚ اﳌﻔﺤﻮﺻني ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺮﺳﻢ أﺷﻴﺎء مل ﻳﻔﻜﺮ ﺑﻬﺎ أﺣﺪ‬
‫ﻏريﻫﻢ‪ ،‬ورﺳﻢ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻴﺎء اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﰲ رﺳﻢ‬

‫‪154‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺟﻌﻞ ﻛﻞ ﺻﻮرة ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺤيك ﻗﺼﺔ ﻣﺜرية ﺑﺎﻟﻘﺪر اﳌﺴﺘﻄﺎع‪ ،‬وإﻋﻄـﺎء ﻋﻨـﻮان ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻟﻜـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﰲ اﳌﻜـﺎن‬
‫اﳌﺨﺼﺺ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫اﻹﻋﺪاد ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ – اﻟﺼﻮرة اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ – اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﻢ أو‬
‫اﻟﺼﻮر‪ .‬وﻳﻮﴅ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﻄﺎرﻳﺎت اﺧﺘﺒﺎر اﻷﺷﻜﺎل ﺑﺪءاً ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل وﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ أو‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ .‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻷﻋامل اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳامء أو ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻟﻠﺼﻮر اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺮﺳﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻗﺒﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻟﻔﺎﺣﺺ أن ﻳﻘﺮأ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺑﺠﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﻋﻤﻮﻣﺎً ﻳﻨﺼﺢ ﺑﺄن ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﻟﻌﺎﺑﺎً ﰲ أﺟﻮاء ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﺛﺎرة‬
‫اﻟﺘﻔﻜري وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺠﻨﺐ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺄﺟﻮاء‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺧﻠﻖ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﺑﺄن اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﻤﺘﻌﺔ وﺗﺤﻈﻰ ﺑﺈﻋﺠﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ .‬وﻳﺠﺐ‬
‫اﻟﺤﺮص ﻋﲆ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻨﺎخ اﻟﻨﻔﴘ ﻗﺒﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر وأﺛﻨﺎﺋﻪ ﻣﺮﻳﺤﺎ ً وﻣﺜريا ً ﻟﻠﺘﻔﻜري ﺑﺄﻗﴡ درﺟﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﺜﻨﻰ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﻘﻂ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺎﺣﺺ ﻣﺘﻐري اﻟﻘﻠﻖ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‬
‫ﻷﻏﺮاض اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻟﻔﺎﺣﺺ أﻳﻀﺎ ً أن ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻘﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺟﻴﺪة‪ ،‬وﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫وﺟﻮد ﻋﺪد ﻛﺎف ﻣﻦ ﻛﺮاﺳﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻣﻦ أن ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻟﺪﻳﻪ ﻗﻠﻢ رﺻﺎص أو ﻗﻠﻢ أﻟﻮان‪ ،‬وأن درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة ﰲ‬
‫ﻣﻜﺎن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﺮاﻓﻖ اﻟﴬورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ ﺳري اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺄﻗﴡ درﺟﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻻرﺗﻴﺎح‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻻ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻄﻠﺒﺔ إﱃ أﻳﺔ أدوات أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء أﻗﻼم اﻟﺮﺳﻢ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻳﻮﴅ ﺑﺄن ﻳﺘﺒﻊ اﳌﻌﻠﻤﻮن أو‬
‫اﻟﻔﺎﺣﺼﻮن اﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﺎدﻳﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻐﺮف اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺴامح ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻋﻠﺐ اﻷﻗﻼم أو‬
‫اﻷﻟﻮان‪ .‬وﻳﺤﺘﺎج اﻟﻔﺎﺣﺼﻮن إﱃ ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻦ ﻧﴩة ﺗﻌﻠﻴامت ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻫﺬه‪ ،‬وﻧﺴﺨﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺟﻬﺎز ﺗﻮﻗﻴﺖ دﻗﻴﻖ‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﻜﻮن ﺳﺎﻋﺔ وﻗﻒ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ ﺗﺠﻨﺐ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻛﺒرية ﻣﻦ ﺻﻔﻮف ﻣﺸﱰﻛﺔ ﰲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﻄﻌﺎم أو‬
‫اﳌﺴﺎرح وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻋﺪادا ً ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻳﻘﱰح أن ﻳﱰاوح ﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﺎ ﺑني )‪(35 – 15‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎً‪ .‬وﺣﻴﺜام أﻣﻜﻦ ﻳﻘﱰح أن ﻳﺘﻢ اﺧﺘﺒﺎر اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل وﺣﺘﻰ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﺻﻐرية‪ .‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ميﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺼﻒ اﻟﺬي ﻳﺒﻠﻎ ﻋﺪد ﻃﻠﺒﺘﻪ )‪ (30‬إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﺗﺘﻜﻮن ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﻣﻦ )‪(15‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎً‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ .‬وﻋﲆ أي ﺣﺎل ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﺮدﻳﺔ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﻠﻢ ﰲ اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫وﻳﺒﻠﻎ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻔﻌﲇ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻷﺷﻜﺎل )‪ (30‬دﻗﻴﻘﺔ‪ .‬وﻟﺘﻐﻄﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‬
‫وﺗﻮزﻳﻊ أوراق اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﺎﺣﺺ ﻳﺤﺘﺎج ﻋﲆ اﻷﻗﻞ إﱃ )‪ (45‬دﻗﻴﻘﺔ ﻹمتﺎم ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﻋﺎدة ﻳﻜﻮن اﺳﺘﻤﺘﺎع‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﺒريا ً‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﺐ أو اﻹرﻫﺎق ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ امتﺎم اﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ ﺟﻠﺴﺔ‬
‫واﺣﺪة‪ .‬أﻣﺎ إذا ﺑﺪا ﻋﲆ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺘﻌﺐ واﻹرﻫﺎق‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ اﺳﱰاﺣﺔ ﻗﺼرية ﺑني أي ﻧﺸﺎﻃني ﰲ ﻛﺮاﺳﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﻔﺎﺣﺺ ﻳﺮﻏﺐ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺸﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻮﴆ ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ ﺟﻠﺴﺘني‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺘني‪ ،‬وﻋﲆ أﻗﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﻌﻄﻰ اﺳﱰاﺣﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑني اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻷﺷﻜﺎل‪:‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﺎﱄ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺻﻮرة اﻷﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬مبﺎ ﰲ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻔﺎﺣﺺ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﺗﻌﻠﻴامت ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺣﻮل‬
‫إﺟﺮاءات ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﻳﺠﺐ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﴩة ﺑﺪﻗﺔ ﻛام‬
‫ﻫﻲ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ دون ﺗﻌﺪﻳﻞ‪.‬‬
‫وﻋﲆ أي ﺣﺎل ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻫﻨﺎك ﺗﻌﺪﻳﻼت ﺑﺴﻴﻄﺔ ميﻜﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﰲ إﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ‬
‫أﻏﺮاض وﻇﺮوف اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﺣﻴﺚ أن ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل وﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﺗﻌﺪﻳﻼت ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﺑﺴﺒﺐ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺣﺼﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺗﻮﻗﻴﺖ اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻟﺘﻌﻠﻴامت اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻔﺎﺣﺺ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﺑﻘﺪر اﳌﺴﺘﻄﺎع‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻳﺮﻏﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺎﺣﺼني ﰲ إﻋﻄﺎء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻷﻃﻔﺎل اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ‬
‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻬﺎرات اﻟﺮﺳﻢ اﳌﺤﺪودة ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬وﻋﲆ أي ﺣﺎل ﻓﻴﺠﺐ أن ﻧﺪرك أن ﺗﻐﻴري ﺣﺪود اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺎح‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﺳﻴﺠﻌﻞ ﻣﻌﺎﻳري اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺆﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﲆ ﺛﺒﺎت اﻟﻘﻴﺎس وﺻﺪﻗﻪ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ‬
‫اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷي اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻘﻨﻦ آﺧﺮ‪.‬‬
‫وﻣام ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ أن اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻳﻘﻴﺲ أرﺑﻊ ﻗﺪرات ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻄﻼﻗﺔ واﳌﺮوﻧﺔ‬
‫واﻷﺻﺎﻟﺔ واﻟﺘﻮﺳﻊ‪/‬اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ درﺟﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﳌﻔﺤﻮص ﰲ‬

‫‪157‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷرﺑﻌﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮراﻧﺲ ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻓﻴﻘﻴﺲ ﻛام ﻋﺮﻓﺖ ﺳﺎﺑﻘﺎ ً ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻄﻼﻗﺔ واﳌﺮوﻧﺔ‬
‫واﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫وﺗﺸري اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﺎﻣﻠﻮا ﻣﻊ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬إﱃ أن‬
‫ﻫﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻜﺘﻨﻒ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺳﻮاء ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أو اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺬر اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬي ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻄﺎرﻳﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ .‬إذ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﺼﺤﺢ‪ ،‬وﻳﱰك ﻟﺘﻘﺪﻳﺮاﺗﻪ أﺣﻴﺎﻧﺎً‬
‫دور أﺳﺎﳼ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺆﺛﺮ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﲆ ﻣﺼﺪاﻗﻴﺔ وﺛﺒﺎت ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ ﺑﻌﺪ اﻟﻄﻼﻗﺔ ﻣﻦ أﺳﻬﻞ اﳌﻬامت ﰲ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴام وأن اﳌﻄﻠﻮب ﻓﻘﻂ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻋﺪد‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﳌﻨﺘﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺣﺬف أﻳﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﻋﻲ اﳌﻄﻠﻮب‪ .‬وﻛام ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف‬
‫ﻓﺈن اﻟﻄﻼﻗﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﺪد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﺎين ﰲ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻬﻮ اﳌﺮوﻧﺔ‪ ،‬واﳌﻬﻤﺔ ﻫﻨﺎ أﻛرث ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺪو ﻋﺪم ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺗﻮراﻧﺲ ﻋﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺠﺎوز ﻫﺬه اﻟﺼـﻌﻮﺑﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﺼـﻤﻴﻢ ﻣﻔﺘـﺎح ﺧـﺎص‬
‫ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ ﻓﺌﺎت اﳌﺮوﻧﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻪ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺒﻘﻰ ﻣﻬﻤﺔ اﻷﺻﺎﻟﺔ اﻷﻛرث ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻣﻔﺘﺎح ﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﰲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ‪ .‬أﻣـﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻛﺒرية‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻌﻴﺎر اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن ﻧﺪرة )ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻜﺮار( اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﻔﺤﻮص‪ .‬وميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪،‬‬

‫‪158‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫وﻋﻤﻮﻣﺎً ﻓﺈﻧﻬﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﱰاوح ﺑني ‪ ،%5 -2‬ﺣﺴﺐ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﺪﻗﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎً ﻓﺈن إﺗﻘﺎن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻮراﻧﺲ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﻣﺘﺨﺼﺼـﺎً ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻮﺛﻮﻗﺔ‪ ،‬ﻛام أن ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻻ ميﻜﻦ إمتﺎﻣﻬﺎ دون اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬـﺬه اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﻃﻮرﺗﻬﺎ‪ ،‬أو ﻏريﻫﺎ ﻣﻤـﻦ اﺳـﺘﻄﺎﻋﻮا اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ ﻫـﺬه‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻷﻏﺮاﺿﻬﻢ ودراﺳﺎﺗﻬﻢ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪160‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﻗﺎمئﺔ اﳌﺮاﺟﻊ‬
‫‪ .1‬اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫أﺑﻮ ﺟﺎدو‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲇ )‪ .(2004‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﴩوق‬ ‫‪-‬‬
‫ودار ﻳﺎﻓﺎ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫أﺑﻮ ﺟﺎدو‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲇ )‪ .(2003‬أﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻣﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﻞ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼت ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﴍ اﻷﺳﺎﳼ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏـري ﻣﻨﺸـﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﻋامن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺘﻮم‪ ،‬ﻋﺪﻧﺎن ﻳﻮﺳﻒ )‪ .(2004‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌـﺮﰲ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋـامن‪ :‬دار اﳌﺴـرية ﻟﻠﻨﴩـ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫اﻟﴪور‪ ،‬ﻧﺎدﻳﺎ ﻫﺎﻳﻞ )‪ .(2002‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋامن‪ :‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﴩ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺸﻨﻄﻲ‪ ،‬راﺷﺪ )‪ .(1983‬دﻻﻻت ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻮراﻧﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑـﺪاﻋﻲ‪ :‬ﺻـﻮرة ﻣﻌﺪﻟـﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷردﻧﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻋامن‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻠﻴﻬﻲ‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ )‪ .(2000‬ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻹﺑﺪاع‪ .‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻛﺘﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬وزارة اﳌﻌﺎرف ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺮوان‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ )‪ .(2002‬اﻹﺑﺪاع‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻳريه‪ ،‬ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺼﺔ‪ ،‬ﻣﺮاﺣﻠﻪ‪ ،‬ﻗﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺒـﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ط‪ ،1‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

‫ ﻣﺴـﺘﻘﺒﻞ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬،‫ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻹﺑﺪاع ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮيب وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬.(1995) ‫ رﻓﻴﻘﺔ ﺳﻠﻴﻢ‬،‫ﺣﻤﻮد‬ -
.‫ اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎين‬،‫ اﳌﺠﻠﺪ اﻷول‬،‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
،‫ ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻋـﺎمل اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬،‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺷﺎﻛﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‬.‫ اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ واﻹﺑﺪاع واﻟﻘﻴﺎدة‬.(1993) ‫ دﻳﻦ ﻛﻴﺚ‬،‫ﺳﺎميﻨنت‬ -
.‫ اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب‬:‫ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،176 ‫اﻟﻌﺪد‬
.1‫ ط‬،‫ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬:‫ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‬.(1993) ‫ أﻧﻴﺴﺔ‬،‫ﻓﺨﺮو‬ -
:‫ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‬.(1989) ‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻏﺴﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺤـﻲ أﺑـﻮ ﻓﺨـﺮ‬.‫ اﻹﺑﺪاع اﻟﻌﺎم واﻟﺨﺎص‬.(1981) ‫ اﻟﻜﺴﻨﺪرو‬،‫روﺷﻜﺎ‬ -
.‫اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب‬
‫ دار دﻳﺒﻮﻧـﻮ‬:‫ ﻋامن‬،1‫ ط‬.‫ دراﺳﺎت وﺑﺤﻮث ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري واﻹﺑﺪاع‬.(2005) ‫ ﻛﺎﻇﻢ ﻋﺒﺪ‬،‫ﻧﻮر‬ -
.‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬

‫ اﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬.2

- Apte, P.R. & Mann, D. L, (2001). Taguchi and TRIZ: Comparisons and Opportunities,
retrieved June 1, 2002, from: http: triz- journal.com/archives/2001/11/c/index.htm.
- Clapp, T.G. & Slocum, M.S. (2000). Theory of Inventive Problem Solving Pedagogy in
Education. Part 11, retrieved June 1, 2002, from: http://www. triz-
journal.com/archives/2000/12/c/index.htm.
- Feldhusen, J. F. (1998). Creativity teaching and testing. Elsevier Science Ltd, retrieved
March 1, 2003, from: Education: The complete Encyclopedia.
- Gardner, H. (1993). Creating Minds. New York: Basic books.
- Isaksen, S. G. & Treffinger, D. J. (1985). Creative Problem Solving: The basic course.
Buffalo. New York: Bearly Limited.
- Kaplan, S. (1996). An Introduction to TRIZ: The Russian Theory of Inventive problem
Solving. USA: Ideation International Inc.

162
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

- Kowalick, J. (1998). Creativity break throughs with children. using higher level
thinking. Retrieved March 19, 2002, from: http://www. triz-
journal.com/archives/1998/02/199…/index.htm.
- Kunst, B. K. & Clapp. T. G (2000). Automatic boarding machine design employing
quality function deployment Theory of Inventive Problem Solving and Solid Modeling,
retrieved July 22, 2002, from: http://www. trizjournal.com/archives/2000/01/f/index.htm.
- Mazur, K. G (1996). Theory of Inventive Problem Solving (TRIZ), retrieved October 15,
2002, from: http://www.personal. Engine. umich.edu/gmazur/triz/.
- Michael, W. B. (2003). Guilfords structure of Intellect and structure of Intellect Problem
solving Models. In J. C. Houtz (Ed), The Educational Psychology of creativity (pp 167 –
1198). Cresskill, New Jersy: Hampton Press, Inc.
- Nakagawa, J. (2001). Introduction to TRIZ (Theory of Inventive Problem Solving):
Atechnological philosophy for creative problem solving, retrieved March 25, 2003, from:
http://www.osaka-gu.ac.jp/php/nakag.../eIntroJCS11104.htm.
- Nesterenko, A. (1994). Program of creative imagination development (CID) course
based on the Theory of Inventive Problem Solving, retrieved May 16, 2002, from:
http://www.triz – minsk.org/eng/rtv1.htm.
- Ochse, R. (1990). Before the gates of excellence: The determinants of creative genius.
Cambridge University press.
- Oliveria, J. C. (2000). Developing systematic innovation tools for the food industry,
retrieved February 20, 2003, from: http://www. triz-
journal.com/archives/2001/10/a/index.htm.
- Rantaneen, k. (1998). Forty principles: selected examples, retrieved September 15, 2002,
from: http://www.kolumbus. Fi/karlan/fortypr1.hcm.
- Rantaneen, k. (1999). Genrich Altshuller (1926-1998), retrieved March 26, 2002, from:
http://www.kolumbus. Fi/karlan/altshuller.hcm.
- Raviv, D. (2000). Teaching Inventive Thinking, retrieved January 10,
2002,from:http://www.triz-journal.com/archives/2000/02/d/index.htm.
- Rawlinson, G. (2001). TRIZ: How to manage the head and the heart of innovation,
retrieved February 28, 2002, from: http://www. Trainingjournal.co.uk/abstract/30302.htm.
- Rivin, E. I. (1997). Use of Theory of Inventive Problem Solving (TRIZ) in design
curriculum, retrieved February 26, 2002, from:http://www.triz-
journal.com/archives/1997/03/b/index.htm.
163
 ‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬

- Runhau, T. (2002). Voice of customers pushed by directed evolution, retrieved July 14,
2002, from:http://www.triz-journal.com/archives/2002/06/b/index.htm.
- Sanchez, H. (2003). Proyecto TRIZ in Nicaragwa, retrieved March 2, 2003,
from:http://www.triz-journal.com/archives/1999/11/b/index.htm.
- Savransky, S. D. (2000). Engineering of creativity: Introduction to TRIZ methodology
of Inventive Problem Solving. Baco Ranton, Florida: CRC press LLC.
- Schweizer, T. P. (2002). Integrating TRIZ into the curriculum: An educational imperative,
retrieved, November in, 2002, from:http://www.triz-journal.com/archives/2002/11/a/index.htm.
- Skrupskis, M. A. & Ungvari, S. F. (2000). Management response to inventive thinking (TRIZ) in
public transportation agency, retrieved July 1, 2002,
from:http://www.triz-journal.com/archives/2000/05/c/index.htm.
- Taylor, C. W. (1993). Various approaches to definition of creativity. In R. J. Sternberg (Ed). The
nature of creativity (pp 99-121). New York: Press syndicate of University of Cambridge.
- Treffinger, D. J. (1996). Creative thinking and critical thinking: In search of definition, Sarasota,
FL: center for Creative Learning.
- Torrance, E. P. (1990). Manual for scoring & Interpting Results: Torrance Tests of Creative
thinking. Bensenville. Illinois: Scholastic Testing services, Inc.
- Torrance, E. P. (1993). The nature of creativity (PP 43-75). New York: Press syndicate of the
University of Cambridge.
- Vincent, J. F. & Mann, D. (2000). TRIZ in biology teaching, retrieved, July 1, 2002,
from:http://www.triz-journal.com/archives/2000/09/a/index.htm.
- Weisberg, P. W. (1993). Problem Solving and creativity. In R. J. Sternberg (Ed). The Nature of
creativity (PP. 142-176). New York: Cambridge University press.
- Zlotin, B. & Zusman, A. (1991). TRIZ and pedagogy, retrieved April 10, 2002,
from:http://www.triz-journal.com/archives/1999/10/g/index.htm.
- Zlotin, B. & Zusman, A. Kaplan, l, Visnepolschi, S. Proseanic, V. & Malkin, S. (2001). TRIZ
beyond technology: The theory and practice of applying TRIZ to non-technical areas.
Retrieved April 21, 2002, from:http://www.triz-journal.com/archives/2001/01/f/index.htm.
- Zusman, A. Zainier, G. and Clarke, D. (1999). TRIZ in Progress: Transactions of the Ideation
Research Group, UAA: Ideation intenational.

164