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活动理论框架下的大学英语学习动机自我系统模型构建 秦丽莉

Article · December 2013

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Lily Qin
Dalian University of Foreign Languages
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 Foreign Language World No． 6 2013 （ General Serial No． 159）

活动理论框架下的大学英语学习
*
动机自我系统模型构建
1 2
秦丽莉 戴炜栋

提要： 本研究从厘清动机相关概念入手，对国内外二语动机研究进行了综述，创新性地结合 Vygotsky 社会文

化理论中的活动理论和 Drnyei 的动机自我系统对大学英语学习动机进行了探索。研究通过课堂观察、访谈
和动机量表问卷调查的三角论证方法构建了大学英语学习动机模型，对模型的构成要素和动机形成原因进
行了剖析，并提出了解决方案，以期为大学英语教学改革提供新的启示。
关键词： 活动理论； 动机自我系统； 大学英语学习动机模型； 动机
Abstract： Starting from the clarification of relevant definitions of motivation，this study summarizes the previous re-
search on L2 motivation both at home and abroad． Based on Vygotsky's Activity Theory and Drnyei's L2 Motivational
Self System，the study then presents a new model to analyze college English learning motivation． Via the triangulation
of mixing research methods such as classroom observation，interview and questionnaire survey，it constructs a College
English Learning Motivation Model，probes into the composing factors，analyzes the reasons behind motivation，and
proposes some possible solutions，with the aim to provide enlightenment for the current college English teaching re-
form from fresh perspectives．
Key words： Activity Theory； Motivational Self System； College English Learning Motivation Model； motivation
中图分类号： H319 文献标识码： B 文章编号： 1004 － 5112（ 2013） 06 － 0023 － 09

1． 引言

现有二语动机研究主要倾向于构建宏观理论而忽视个案研究 （ Van Lier 2005） 。本研究创新性地结合

Vygotsky（ 1978） 提出的社会文化理论（ Sociocultural Thoery，SCT） 中的活动理论（ Activity Theory，AT） 与 Drnyei
（ 2005，
2009） 的二语动机自我系统理论（ L2 Motivational Self System，L2MSS） ，通过对我国某“211 工程”综合院
校学生的质化与量化研究，探讨我国大学英语学习动机状况。

2． 国内外外语学习动机研究述评

自 20 世纪末以来，二语动机一直是国内外二语习得研究领域探讨的热点问题之一。首先，我们围绕动机
来厘清相关概念。社会文化理论研究的代表人物之一 Engestrm（ 1999） 认为，“goal”是一个行为具体的、阶段
性的目标，而“object”则是活动整体的、最终的目标。Markova（ 1990： 27） 从教育理论视角把需求定义为“一个
学生积极性的大致导向，并确定了学生在校学习活动的前提”。然而，需求不足以引发学生行为的改变，除非
“活动中需求的目标化（ objectivity） 将其转化成动力，动力在与目标（ goal） 一致的情况下，就会被转化成动机
（ motivation） ”（ Markova 1990： 28） 。Wenger（ 1998） 还认为对一个活动行动上和意念上的参与（ participation） 是

* 本文是辽宁省社会科学规划基金 2012 年度立项课题“二语习得的社会文化理论与生态语言学理论的接口研究与实

践”（ 编号 L12DYY017） 、辽宁省教育科学“十二五”规划 2012 年度立项课题“由‘双文化’转向‘多文化’的外语人才
跨文化能力培养模式研究”（ 编号 JG12DB161） 的阶段性成果。
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完成活动的关键所在。需求、动力和动机三者的关系如图 1 所示：

需求 活动的整体目标 动力 具体行为的目标 参与社会活动 动机

+ → + + →
Needs Object Motive Goals Participation Motivation
图1 动机形成模型图

因此，动机具有社会文化和历史特性，由个人具体的、独特的经历所决定，同时随着个人生活进程的推进
不断改变（ Markova 1990： 31） 。动机的社会文化性、动态性和历史性也是本研究关注的重点。
其次，我们来梳理述评国内外学习动机研究的发展状况。自 20 世纪 50 年代到 80 年代末，Gardner 及其
同事们的动机研究影响最大，其主要观点为： （ 1） 二语学习动机可分为融合型和工具型动机； （ 2） 影响学习者
二语熟练程度的主要因素不是工具型动机而是融合型动机； （ 3） 对目的语社区和二语本族语者的态度构成动
机结构的组成部分（ Gardner 1985） 。Gardner 等的研究重点在融合型动机上，基本忽视对语言社会文化环境因
素的探讨（ Drnyei ＆ Skehan 2003） 。
进入 20 世纪 90 年代，Drnyei 等的研究最具代表性。他们建立了二语和外语学习动机的综合模型，认为
动机依托于情境，并提出了语言学习动机研究的过程型模式（ process model） ，却忽略了动机形成的多维性，即
语言学习动机不止一个，也没有对动机的消减（ demotivation） 进行充分的阐释。
就中国的动机研究而言，对中国知网学术文献总库以“外语学习动机”和“英语学习动机”为关键词搜索
1990 － 2013 年期间相关 CSSCI 期刊共发表这一领域的论文 74 篇，其中 48 篇为量化研究，多采用
的结果显示，
量表测试（ 如刘璐，高一虹 2012） ，很少有访谈与量化方法结合的动机研究（ 如李小芳 2012） ； 研究的理论框架
多为 Gardner 的社会教育理论，运用 Drnyei 的 L2MSS 的实证研究较少； 以“社会文化活动理论与外语学习动
机”为主题的研究更加鲜见。
总体来看，已有动机研究主要存在以下不足：
（ 1） 理论上不一致。二语学习动机研究的理论依据源于心理学理论（ Skinner 1953） ，后发展至由心理测
量（ psychometric） 理论为主导，或又称“Gardnerian 时代”； 20 世纪 90 年代以后，研究进入跨学科发展的“后
Gardnerian 时代”，主要是教育心理学与二语领域的交叉研究。然而，MacIntyre（ 2002） 认为这些研究中对构成
动机子元素（ subcomponents） 的关注使研究者们忙于整理不同理论框架下的变量，却没有从整体角度解读动
机的形成。
（ 2） 研究范式具有局限性。已有二语动机研究主要采用横断研究和量化研究的方法，相关纵深研究并不
多见，然而从本质上讲，各种社会文化和历史因素共同促成人类心理的形成，如脱离这些因素进行探究，研究
结果的说服力自然不足。Drnyei 曾提出动机是动态发展的，横断研究的局限性就在于不能捕捉动机的动态
特征。
（ 3） 研究方法存在缺陷。已有二语动机研究主要通过问卷调查获得大量的数字数据（ Drnyei 2003） ，一
般运用 SPSS 等统计软件的相关分析、结构方程等处理数据以探索动机的根源。但是，量化研究不能全面解释
影响二语学习动机的深层原因，亟须依托二语学习的社会文化环境增加具有解释力的深层描述数据（ Drnyei
2001） 。

3． 研究的理论基础

二语学习动机研究的对象处于动态发展过程之中，这一过程涉及二语学习者的学习经历和所处的社会
文化环境等因素。本文结合 Vygotsky 提出的社会文化理论中的活动理论和 Drnyei 的二语动机自我系统理论
对大学英语学习动机开展研究。
1） 活动理论
活动理论最早由 Vygotsky（ 1978） 提出，之后 Engestrm（ 1991） 、Miettinen（ 2005） 等将其发扬光大。活动理
论的核心观点是： “人类的创造性调节过程在活动中处于优先地位，所谓调节过程是指人类借用文化产物、概
念和活动调节物质世界及彼此之间的社会与思维活动”（ Lantolf ＆ Thorne 2006： 79） 。在调节过程中，每一个
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二语学习者独特的学习经历和社会文化环境发挥着重要作用。Engestrm（ 1987） 的活动理论三角模型（ 见图

2） 直观解释了这一现象。

图2 单一活动系统三角模型（ 改编自 Engestrm 1987： 78）

单一语言学习活动系统（ activity system） 由 8 个元素组成： 活动主体（ 如学生） 、调节工具（ 如电脑、书籍

等） 、整体目标、规则（ 如课堂上的教学方法） 、社区（ 指与学习者相关的社会成员，如教师、家长、同学和朋友
等） 、不同个体的分工（ 如课堂上教师与学生的分工） 以及结果（ 指语言的熟练水平） 。活动结果依赖于学习者
是否认为活动系统是有意义的，意义的产生来源于不同元素之间的互动关系（ 如图 2 双向箭头所示） 。Turner
（ 2001） 认为只有被二语学习者认为对其学习有意义的环境才能转化成语言学习的给养（ affordances） ，使学习
者获得更多使用语言的机会（ 秦丽莉，戴炜栋 2013） 。在此基础上，Engestrm（ 1999） 结合社会活动的多元性
将活动系统拓展成多元活动系统（ 见图 3） 。在多元活动系统中，学生课内外都会参加不同的二语学习活动，
不同的活动交叉产生新的目标，形成新的活动促进语言学习。模型中各个元素的互动关系体现了动机发展的
动态特征。

图3 多元活动系统模型（ 改编自 Engestrm 1999： 9）

2） 二语动机自我系统
有学者认为，融合型动机在英语学习中逐渐被认为是不相关因素，因英语已是国际通用语，而且很多外语
环境下学习者并非想融入目的语社会环境（ Al Khalil 2011） 。Drnyei（ 2009） 曾提出理想自我（ ideal self） 、应当
自我（ ought-to self） 和语言学习经历（ learning experience） 三个概念。理想自我指学习者自身想拥有的二语语
言特质的表现，如理想中的熟练程度； 应当自我指学习者自身应该具有的二语水平，以避免负面的结果； 语言
学习经历指在二语学习过程中动机的动态发展特征。Drnyei 认为理想自我既包括融合型动机，也包括工具
型动机，既包括理想的语言水平（ 融合型动机） ，也包括在工作生活中使用语言的水平（ 工具型动机） ，因此在
国际化环境下很难区分融合型动机和工具型动机。
3） 活动理论与二语动机自我系统的关系
Drnyei 提出的理想自我、应当自我、语言学习经历与 Engestrm 的活动系统的相关性很高。比如，理想自
我与活动系统中的主体相关； 应当自我反映的内涵更多是来自外部需求，如来自社区其他成员的压力； 二语学
习整体目标需要通过具体的、阶段性目标来实现（ Locke ＆ Latham 1990） 。阶段性目标与活动系统三角模型的
不同元素都有双向的互动关系。例如，课堂中学生进行有意义的交流机会很少，就会与想提高二语交际技能
的阶段性目标产生冲突（ Lantolf ＆ Genung 2002） ，从而有可能导致动机消减。由此，本研究结合这两个理论来
探讨大学英语学习动机。

4． 研究设计

本研究借助活动系统三角模型包含的各个要素从整体视角对动机进行描述。研究在国内某“211 工程”
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综合院校开展。该校的大学英语课程分预备级（ 必修课，主要适合艺术类学生） 、
1 － 6 级（ 1 － 4 级为必修课，
5
－ 6 级为适合不同专业的选修课） 以及公共选修课（ 如商务英语、英美散文等） ，其中必修课分为读写和听说
（ 分别占 75% 和 25% 的课时量） 。入学摸底考试成绩好的学生可越级修课，如分数超过 1 级标准可直接从 2
级开始修课，因此一年级和二年级学生混合上课。
4． 1 研究问题
本研究对该校学生的大学英语动机状况及其形成原因开展调研，具体研究以下问题：
（ 1） 学生英语学习的理想自我、应当自我和语言学习经历如何？
（ 2） 学习动机形成的原因是什么？
4． 2 研究方法
研究采用三角论证（ Denzin 1978） 从多视角探究大学英语学习动机，数据收集采用课堂观察、访谈（ 包括
访谈文本分析） 、问卷调查 3 种方法。
（ 1） 课堂观察
课堂观察能描述课堂上发生的活动，其主要目的是通过详细描述教学实践中发生的实际问题以指导教
学（ Good ＆ Brophy 2000： 337） 。研究随机选择该校 3 个大学英语班级，分别观察了读写和听说课的教学全过
程，共观察 12 课时，历时 1 周。
（ 2） 访谈
研究随机选择了 10 名学生进行一对一半开放式访谈。半开放式访谈相对更加适合深度调查复杂的人类
心理问题，调查者不仅能按照设计的问题进行引导访谈，还可根据受试的回答对问题进一步挖掘探索，不至局
限于研究问题的内容，因此信度和效度较高（ Ｒatner 2002） 。本研究的访谈问题结合活动系统的 8 个元素以及
理想自我、应当自我和语言学习经历设计而成。访谈共分两部分： （ 1） 访谈者信息调查； （ 2） 大学英语学习动
机情况调查。每次访谈大约 1 小时。10 名受访学生分别来自该校不同专业，二年级 6 人，一年级 4 人，英语水
平与各自同年级大部分学生的水平基本相当，代表性较高。研究还对 1 名有 11 年大学英语授课经历的教师
进行了开放式访谈，谈论了教学问题和期望等。
访谈文本分析采用意义单位（ meaning unit） 方法。分析文本时，意义单位的选取必须保证受试心理想法
的完整性，既不能把整体意义分成无意义的只言片语，也不能把某一意义单位与表达其他含义的意义单位相
混淆（ Ｒatner 2002： 169） 。只要受试是对同一话题持续进行谈论而没有转移话题，谈论内容就被看成是一个意
义单位。
（ 3） 动机量表问卷调查
动机量表问卷调查随机发放问卷 100 份，收回 81 份有效问卷。一年级学生的问卷共 38 份（ 学生目前大
英 3 级水平） ，二年级学生的问卷共 43 份（ 学生目前大英 4 级水平） 。调查问卷分两个部分： （ 1） 受试者信息
调查； （ 2） 大学英语学习动机情况调查（ 共 75 题） 。问题主要根据访谈过程中出现的意义单位进行设计，采用
五级量表形式，选项“1 － 5”分别代表“非常不认同”至“非常认同”。问卷信度检验显示 Cronbach's α 为． 928。
因子分析共抽取 7 个影响因子： 责任感（ 包括社会责任感、家庭责任感和自我责任感） 、学习英语的兴趣与付
出的努力、对大学英语课程的看法、对课外辅导班的看法、为将来的学习和工作发展做准备、对说英语的外国
人的看法、对出国生活和工作的憧憬，共涉及 41 个题项。因子分析的特征值是 1，去除负荷 ＜ 0． 5 的题项，
7 个因子累计方差为 71． 978% ，均符合统计要求。
KMO 值为． 727，

5． 研究结果与讨论

5． 1 课堂观察与访谈
通过对访谈文本的分析，研究整理出大学英语学习动机模型（ 见图 4） 。从图 4 可以发现，应当自我呈动
态发展态势，可划分为上大学之前的“过去应当自我”、一二年级阶段的“当前应当自我”、三四年级的“未来应
当自我”。这样划分能够分阶段描述学生的大学英语学习经历，探讨动机的形成状况。模型中的理想自我是
指大学英语学习的整体目标。
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图4 活动理论框架下大学英语学习动机自我系统模型
5． 1． 1 活动理论框架下应当自我与理想自我的特征
结合活动系统的要素，研究对大学英语学习动机的过去应当自我、当前应当自我、未来应当自我以及理想
自我进行了分析。
（ 1） 分工
英语教师从主导地位“退位”。我们发现，英语教师的性格、专业水平、语音面貌、教学方法、对学生的关
心程度、责任心等因素都会直接影响学生的学习动机，尤其是教师的关心程度和责任心在大学前对学生影响
很大，但大学英语教师在这些方面基本不能符合学生的期望。因此，学生在大学一年级第一学期便出现了动
机削减情况，到后面几个学期大部分学生都是直接选择班级人数多、教师不点名提问的课程，很少与教师直接
交流。
（ 2） 社区
家长的压力是学生大学前学习的主要影响因素之一，但在大学阶段这一因素的影响力减弱。学生虽然承
认“英语学好能找到好的工作让父母放心”，但都表示不会因为“对得起父母而去努力学习英语”，反而认为这
样说“有些夸张”。大学前学生会在朋友和同学之间竞争成绩与排名，进入大学后这些现象也相对较少发生。
英语课程由动机的主要因素变成次要因素。大学英语课程只是拿学分的工具，学习保证出勤率、通过考
试即可，只有少数学生为了出国对成绩较为关注。
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大学前英语辅导班是重要影响因素，而大学里只有少数学生会在三四年级参加英语辅导班，以通过各种
证书考试。参与访谈的学生中有 1 人课外参加 ACCA 会计证书考试辅导班（ 全英文授课） ，该生表示“我没想
到参加这个辅导班后，CET4 竟然得了 613 分，这太意外了，因此我会继续参加这个班”。这证明大学英语课程
为学生提供的给养不足，学生转而在辅导班找到了给养。
（ 3） 调节工具
作为语言学习的调节工具之一，教材在对该校教师的访谈中被认为是保持学生学习动机的主要因素之
一。但是，无论在大学前还是大学期间，学生们都表示教材并不重要。学生大学前为考试排名学习以做题为
主，在大学阶段主要关注 CET 4 /6 或其他证书考试，对教材关注度更少。与当前大学英语教材不断发展的态
势相比，学生对教材的重视程度不但没有提升，反而有下降趋势。
大学前和大学期间学生一般很少运用网络资源学习英语。虽然该校要求学生必须在线做英语听力练习，
并鼓励学生使用网络作文软件批改作文，但除此之外，学生几乎不用该校“重金”购置的英语网络学习资源，
甚至都不知道有什么样的资源。教师使用提供网络连接的多媒体教室时除了播放 PPT 课件和教学光盘，也
几乎不使用其他网络资源。因此，如何使用网络资源调动大学英语学习动机，也是当前大学英语需要解决的
问题。
（ 4） 规则
随着教师主导地位的削弱，大学教师的教学方法对学生的影响也在减小。学生对大英教学方法，尤其是
听说教学方法不是很满意。大学英语课堂教学的现状不能满足学生需求，因此学生在评价教学方法时更多地
显示出“无所谓”的态度。
（ 5） 结果
大学英语学生从关注考试成绩和考大学转向只关注拿学分。这从侧面表明学生参与大学英语学习活动
的动机削减现象较为严重。我们在课堂观察中也发现，每个班级缺席 1 /3 左右的学生。
CET 4 /6 证书是一二年级学生学习英语的主要动机因素。参与访谈的 10 名学生表示到三四年级都会继
续学习英语，拿到 BEC 剑桥商务英语证书和上海市中高级口译证书，认为这两个证书对找工作有很大帮助。
少数希望出国的学生还计划通过托福、雅思、GMAT 等国际考试，为出国留学做准备。这再次证明大学英语课
程向学生提供的给养不足，以致学生认为各类证书是证明他们英语能力的保证，热衷于证书考试。
从图 4 可知，学生的理想自我主要是“国内可以与外国人流利交流”等，这也是学习英语的整体目标，与
《大学英语课程教学要求》的教学目标基本吻合： “培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在
今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流”（ 教育部高教司 2007） 。戴炜栋和胡文仲（ 2009） 指
出： “由于教学规模和教学条件的限制，交互型教学模式的应用在大学局限于专业外语教学，未能在大学英语
教学中展开，学生英语应用能力的培养难以落到实处。”也就是说，大学英语教学没能完全达到培养学生语言
应用能力的目标，与学生的理想自我产生脱节，导致学生必须通过其他手段寻求英语学习的给养。
总之，从调查结果来看，大学英语教学现状使学生（ 活动主体） 无法在大学英语学习的活动系统中建构意
义，他们也就无法实现理想自我、达到整体目标。
5． 1． 2 动机形成状况
根据动机形成模型（ 见图 1） ，大学英语学习的主要需求是具备熟练的听说能力，整体目标是“希望能够说
一口流利的英文，听懂老外说的话”。但是，受访学生表示： “在学校不知如何练习口语和听力，大英课堂上说
得太少了，下了课能说的机会也不多”，即活动参与不足。这向大学英语教学提出了一个问题： 是应该重视讲
授教材、完成教学任务，还是注重学生的语言实际应用能力培养呢？ 答案自然是注重后者。
学生们对英语的兴趣（ 动力） 在大学期间得到了增强，被采访的学生都表示喜欢了解英语国家文化，如看
美剧等，关注生活中注有英语的地方，或选择去英语社团活动等。但兴趣对学习动机而言只是非直接相关因
素，不足以形成动机。学生普遍认为英语是未来工作、学习和出国的必备技能（ 具体目标） 。但大学之前他们
这方面的意识并不强，主要的动机因素还是考大学。只有 1 名受访学生明确表示有出国读硕士计划，其他学
生也希望将来工作之后能有机会出国。因此，出国并不是增强英语学习动机的主要原因。
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通过观察大学英语课堂（ 参与） ，我们发现学生参与课堂互动的积极性不高，课堂所有的互动都是由教师

提问引发，每名学生的回答内容在 3 － 10 句左右，时间在 20 － 60 秒之间，这显然无助于达到锻炼英语听说能
力的目的。从动机形成的概念角度来看，虽然学生的需求与整体目标基本吻合，他们也有学习英语的兴趣
（ 动力） ，确立了英语是“未来出国、工作、学习的必备技能”这一具体目标，但因为他们的大学英语教学参与环
节出现了脱节，最终较难形成动机。
综上所述，本调查研究从学生的理想自我、应当自我和语言学习经历角度，发现大学英语学习动机具有动
态变化的特征，分为过去应当自我、当前应当自我和未来应当自我，三者之间彼此相关。学习大学英语的学生
在不同阶段具有不同需求和具体目标，由此产生不同的动力，实施不同的行为，参与不同的社会活动。但是，
大学英语教学现状与学生学习英语的整体目标脱节严重，学生也就无法形成较强的学习动机，反映出大学英
语教学亟待进一步改善与改革。
5． 2 问卷调查
本研究的动机问卷调查结果（ 如表 1） 显示，学生对大学英语课程的看法得分都较低，说明学生从大学英
语课程中获得的给养较少。“责任感”与“对出国生活和工作的憧憬”对大学英语学习动机的影响相对较小，
并非主要因素。“为将来的学习和工作发展做准备”、“学习英语的兴趣与付出的努力”等是对英语学习动机
影响较大的因素，这些都体现出理想自我的特征。因此，量化研究为质化研究提供了补充证据，说明目前大学
英语教学现状与学生的理想、需求之间存在脱节现象。

表1 问卷调查数据的方差分析结果
年级 因子 均值 标准差 数量
一年级 1 2． 6239 ． 83903 38
2 3． 6176 ． 73625 38
3 2． 5789 1． 03177 38
4 3． 9905 ． 75733 38
5 3． 5789 ． 77639 38
6 3． 8687 ． 76591 38
7 3． 2895 1． 37365 38
总体 3． 3640 1． 05289 266
二年级 1 2． 7623 ． 94657 43
2 3． 2937 ． 76290 43
3 2． 7384 ． 90625 43
4 3． 4426 ． 80922 43
5 3． 5163 ． 75874 43
6 3． 6281 ． 90098 43
7 2． 6047 1． 34765 43
总体 3． 1409 1． 00880 301
一、二年级 1 2． 6974 ． 89488 81
2 3． 4457 ． 76336 81
3 2． 6636 ． 96433 81
4 3． 6996 ． 82751 81
5 3． 5457 ． 76290 81
6 3． 7410 ． 84385 81
7 2． 9259 1． 39443 81
总体 3． 2456 1． 03483 567
1 = 责任感； 2 = 学习英语的兴趣与付出的努力； 3 = 对大学英语课程的看法； 4 = 对课外辅导班的看法； 5 = 为将来的学习和工
作发展做准备； 6 = 对说英语的外国人的看法； 7 = 对出国生活和工作的憧憬
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6． 结论与建议

本研究创新性地运用 Vygotsky 的活动理论与 Drnyei 的二语动机自我系统理论对大学英语学习动机进行

了探索。研究采用课堂观察、访谈和动机量表问卷调查混合的三角论证方法，从整体角度对大学英语学习动
机展开了调查。调查研究结果表明，大学英语学习动机呈动态发展态势，在不同阶段受不同因素的影响，基本
可以保持，但也存在削减的危险； 大学英语课程的积极影响较弱，没能为学生提供充分的给养； 促进大学英语
学习动机的主要因素是通过 CET 4 /6、拿 BEC 及中高级口译证书等。这些结果在一定程度上说明大学英语教
学改革面临着新的挑战。
研究中我们还与受访教师和学生就“理想中的大学英语课程”、“是否应该用学术英语代替大学英语课
程”以及“学术项目小组任务型教学”（ 秦丽莉，戴炜栋 2013） 等大学英语的相关问题进行了讨论。讨论结果
显示，学生普遍期望语言面貌较好的教师（ 最好是外教） 实施课堂互动积极的大学英语教学。学生还认为大
学英语课程能够培养扎实的英语技能，不应取消，学术英语应该是二年级之后设置（ 教师也同意这一点） 。此
外，学生比较喜欢学术项目小组任务型教学，而教师担心如采纳该方法，会无法完成教材和教学计划； 但是，如
上文所述，学生对大学英语教材和教学内容并不是很感兴趣。因此，在大学英语课程改革之前有必要开展深
入的需求分析，以有效解决大学英语课程的实际问题。
本研究也存在不足之处。应该说，研究本身在更大程度上属于类纵深研究（ quasi-longitudinal study） （ Ki-
fer 1975） ，未能完全、真实地证明动机动态性。再者，研究虽然提出了解决方案，但方案的实施效果还有待后
续实证研究验证。由此，未来研究将弥补诸方面的不足以提高研究成果的有效性，进一步为大学英语教学改
革提供有益启示。

参 考 书 目

［1］ Al Khalil M． Affective，Cognitive，and Behavioral Manifestations of Second Language Motivation in Arabic

Task-based Interaction ［Ｒ］． Chicago，IL： The American Association for Applied Linguistics Annual Confer-
ence，2011．
［2］ Denzin N K． The Ｒesearch Act： A Theoretical Introduction to Sociological Methods ［M］． New York： McGraw-
Hill，1978．
［3］ Drnyei Z． Teaching and Ｒesearching Motivation ［M］． Harlow，UK： Longman，2001．
［4］ Drnyei Z． Attitudes，orientations，and motivation in language learning： Advances in theory，research，and
applications ［J］． Language Learning，2003，（ 53） ： 3 － 32．
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作者单位： 1． 大连外国语大学，辽宁 大连 116044； 上海外国语大学，上海 200083

2． 上海外国语大学，上海 200083

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