Temari d’oposicions

EDUCACIÓ
MUSICAL
Versió Catalunya

Luis Miguel Sanjaime Hurtado

 Temari d‘oposicions
EDUCACIÓ
MUSICAL
Versió Catalunya

Luis Miguel Sanjaime Hurtado

TM_EFPRIM_CAT_20.indb 1 19/10/2020 11:58:56

 Primera edició, 2020
Autor: Luis Miguel Sanjaime Hurtado
Edita: Educàlia Editorial
Imprimeix: Grupo Digital 82, S. L.
ISBN: 978-84-18269-78-3
Dipòsit Legal: en curs
Printed in Spain/Imprès a Espanya
Tots els drets reservats. No està permesa la reimpressió de cap part d‘aquest llibre, ni d‘imatges ni de text, ni tampoc la seva repro-
ducció, ni utilització, en qualsevol forma o per qualsevol mitjà, ja sigui electrònic, mecànic o d‘una altra manera, tant coneguda com
els que puguin inventar-se, incloent el fotocopiat o enregistrament, ni està permès emmagatzemar-lo en un sistema d‘informació i
recuperació, sense el permís anticipat i per escrit de l‘editor.
Alguna de les imatges que inclou aquest llibre són reproduccions que s‘han realitzat acollint-se al dret de cita que apareix en l‘ar-
ticle 32 de la Llei 22/1987, d‘11 de novembre, de la Propietat intel·lectual. Educàlia Editorial agraeix a totes les institucions, tant
públiques com privades, citades en aquestes pàgines, la seva col·laboració i demana disculpes per la possible omissió involuntària
d‘algunes d‘elles.

Educàlia Editorial
Av. de les Jacarandas 2 loft 327 46100 Burjassot-València
Tel. 960 624 309 - 963 768 542 - 610 900 111
Email: educaliaeditorial@e-ducalia.com
www.e-ducalia.com

TM_EFPRIM_CAT_20.indb 2 19/10/2020 11:58:56

TEMA 1
La MÚSICA com a llenguatge i mitjà d’expressió. Valor formatiu de la
MÚSICA. Percepció i expressió. Importància de l’educació musical en
l’educació primària. El currículum d’educació musical en la concreció
d’unitats didàctiques globalitzades.
0. INTRODUCCIÓ
1. LA MÚSICA COM A LLENGUATGE I MITJÀ D’EXPRESSIÓ
2. VALOR FORMATIU DE LA MÚSICA
3. PERCEPCIÓ I EXPRESSIÓ
4. IMPORTÀNCIA DE L’EDUCACIÓ MUSICAL EN L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA
5. EL CURRÍCULUM D’EDUCACIÓ MUSICAL EN LA CONCRECIÓ D’UNITATS
DIDÀCTIQUES GLOBALITZADES
6. CONCLUSIÓ
7. BIBLIOGRAFIA
ANNEXOS:
Guió del tema
Autoavaluació
Recomanacions

0. INTRODUCCIÓ
L’ensenyança de la MÚSICA ha estat, durant molt de temps, fora del sistema educatiu general.

La MÚSICA ha sigut en els ÚLTIMS anys una matèria de gran demanda social. Amb la LOGSE, s’introdueix
com a matèria amb caràcter obligatori, amb el que el coneixement musical es torna accessible en
educació primària per tots els alumnes. Però aquest no és un assoliment aïllat, sinó que existeixen uns ante-
cedents històrics que hem de considerar:

Tot i que a l’Europa dels anys trenta ja existia una educació musical organitzada amb uns objectius, con-
tinguts i criteris metodològics precisos, a Espanya no va succeir així fins a la llei de Villar Palasí el 1970.
No obstant això, l’educació musical d’EGB inclosa a l’àrea d’expressió dinàmica va resultar ser un fracàs
rotund, entre altres motius per la falta de formació del professorat a nivell musical i pedagògic-musical
la capacitació del qual havia consistit en algunes ensenyances de solfeig de les escoles de magisteri, el
poc reconeixement des dels estaments burocràtics i el poc temps dedicat a l’àrea en els casos en els quals
s’impartia, principalment. Els resultats de l’educació que rebien els nens i nenes era molt bàsica i freturosa
d’unes bases teòriques sòlides que els permetés conèixer el fet musical amb profunditat.

Actualment, s’intenta pal·liar aquesta mancança en el sistema educatiu integrant la MÚSICA en l’educació
general. El que ha influït d’una manera més determinant en aquest canvi ha sigut sens dubte:

a) La creació de places d’especialistes de MÚSICA en els diferents centres PÚBLICS, concertats i privats.

7
b) La possibilitat d’estudiar l’especialitat en les diverses escoles universitàries de Formació del Profes-
sorat.

c) El reconeixement del valor formatiu de la MÚSICA en si i com a complement a l’aprenentatge

d’altres àrees.

d) La valoració de la MÚSICA com un llenguatge més de comunicació i expressió que ha d’adquirir-

se gradualment des del principi i amb els mateixos mètodes, tècniques que utilitzem per aprendre
qualsevol llenguatge al costat d’altres específics de l’àrea.

A l’enfortiment de la presència de la MÚSICA a les aules i els seus beneficis per a la configuració d’una
societat propícia a la convivència i al saber, contribueixen les ÚLTIMES lleis educatives:

Pel que fa a Catalunya, cal destacar el següent:

La Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (L. 12/2009) ens indica que els mestres són els
agents principals del procés educatiu en els centres. A més, comenta que l’etapa d’educació primària
comprèn sis anys acadèmics, organitzats en cicles de dos anys, amb el currículum organitzat per
àrees i té com a finalitat proporcionar a tots els alumnes una educació d’acord amb les competències
bàsiques fixades en el currículum.

Entre altres, han de desenvolupar les funcions següents:

a) Programar i impartir ensenyament en les especialitats, les àrees, les matèries i els mòduls
que tinguin encomanats, d’acord amb el currículum, en aplicació de les normes que regulen
l’atribució docent.

b) Avaluar el procés d’aprenentatge dels alumnes.

d) Contribuir, en col·laboració amb les famílies, al desenvolupament personal dels alumnes en

els aspectes intel·lectual, afectiu, psicomotor, social i moral.

h) Col·laborar en la recerca, l’experimentació i el millorament continu dels processos

d’ensenyament.

j) Utilitzar les tecnologies de la informació i la comunicació, que han de conèixer i dominar com
a eina metodològica.

Així mateix, l’avaluació dels aprenentatges dels alumnes haurà d’ésser contínua i global. La
decisió de promoció de cicle té caràcter global, de manera que s’ha de determinar a partir del
progrés conjunt en les diverses àrees i del grau d’assoliment de les competències bàsiques.

El Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària (D.

119/2015) marca que el currículum s’organitza en àmbits que agrupen les àrees de coneixement,
d’acord amb la normativa bàsica vigent. Així, formen part del currículum els elements següents:

a) Les competències bàsiques pròpies de cada àmbit agrupades en dimensions: competències

vinculades directament a un àmbit, que l’alumne ha d’assolir en acabar l’etapa i que contribueixen a
l’assoliment de les competències bàsiques.

b) Els continguts clau de cada dimensió: continguts que contribueixen en major mesura al
desenvolupament de les competències de cada una de les dimensions.

c) Els continguts de cada àrea establerts per cicles: objectes d’aprenentatge i sabers,
coneixements, conceptes, procediments i actituds que degudament combinats i contextualitzats
permeten assolir les competències bàsiques. Es presenten agrupats per blocs de continguts.
 d) Els criteris d’avaluació de cada àrea establerts per cicles.

e) Les orientacions metodològiques de cada àmbit: criteris per dissenyar activitats

d’aprenentatge de caràcter competencial.

f) Les orientacions per a l’avaluació de cada àmbit.

Així, des d’un plantejament integrador i orientat a l'aplicació dels sabers adquirits,
amb les àrees i matèries del currículum -a partir dels objectius de l’educació primària i els continguts de
l’educació artística, en el cas concret d’aquest tema-, es pretén que tots els alumnes i les alumnes
aconsegueixin els objectius educatius i, CONSEQÜENTMENT, també que adquireixin les competències del currí-
culum, enteses com a capacitats per aplicar de forma integrada els continguts propis de cada ensenyament
i etapa educativa, amb la finalitat d’aconseguir la realització adequada d’activitats i la resolució eficaç de
problemes complexos.

En aquest tema, desenvoluparem els SEGÜENTS respectes relacionats amb la MÚSICA. En primer lloc,
parlarem de la MÚSICA com a llenguatge i com a mitjà d’expressió. En segon lloc, explicarem com pot
contribuir la MÚSICA en la formació de les persones. En tercer lloc, comentarem els apartats de percepció i
expressió que apareixen exposats en la nova normativa. En quart lloc, establirem la importància de
l’educació musical a l’educació primària. Per prosseguir amb el currículum d’educació musical en la
concreció d’unitats didàctiques globalitzades.

8
 1. LA MÚSICA COM A LLENGUATGE I MITJÀ D’EXPRESSIÓ

Des d’un principi molt remot la MÚSICA va ser una de les primeres manifestacions de l’home utilitzada per
expressar-se i comunicar-se.

La MÚSICA, com una forma d’expressió natural, és un mitjà d’expressió d’idees, sentiments i estats d’ànim,
que té elements comuns amb la resta dels llenguatges artístics. Per la qual cosa en el nostre sistema educa-
tiu l’educació musical està englobada dins de l’àrea d’educació artística, però també compta amb el seu
llenguatge particular amb els seus propis codis i amb capacitat suficient perquè el seu missatge tingui un
caràcter universal.

1.1. LA MÚSICA COM A LLENGUATGE

Com a llenguatge la MÚSICA reuneix les SEGÜENTS característiques:

1. Utilitza un codi sistematitzat amb caràcter representatiu i normatiu. El llenguatge musical disposa d’una
forma escrita on cada so es representa sobre un gràfic sotmetent-se a una sèrie d’estructures. Així ens
trobem un seguit de símbols adoptats de manera convencional que resumirem posteriorment. Aquests
codis varien en les cultures i moments històrics i són menys estrictes que el lògic - matemàtic i que l’oral
i escrit.
2. Necessita un emissor, un receptor i un canal.
3. 3) Com tot llenguatge es poden identificar certes funcions com la referencial pel que fa al context, la
conativa referida al destinatari i l’emotiva i poètica en molts casos. Fins i tot es pot fer una diferenciació
(igual que en llenguatge verbal) entre llenguatge musical, culte, popular i fins i tot vulgar.
Altres de les característiques comunes entre el llenguatge musical i el verbal són les SEGÜENTS:

4. Utilitza l’objecte sonor com a element principal amb la seva durada i la seva intangibilitat.
5. Té ritme i melodia encara que la característica de l’harmonia i l’orquestració, és a dir, la simultaneïtat,
són ÚNIQUES per al llenguatge musical.
Ja que la MÚSICA és un llenguatge també podem establir un paral·lelisme entre el desenvolupament del llen-
guatge i el de l’Educació Musical de la manera tal com indica Vicente Sanjosé.

9
 EN EL LLENGUATGE EN L’EDUCACIÓ MUSICAL
1. Etapa d’escolta. Proporcionar a l’alumne/a abundants i variades
imatges auditives cinestèsiques.
2. Etapa de la parla inconscient.
3. Reconèixer el que es parla. L’alumne/a fa MÚSICA “la seva MÚSICA”.

4. Elaboració personal (1r oral i 2n escrit).
5. Aprenentatge del codi gràfic (lectura i
escriptura).
6. Estudi de les estructures del llenguatge.
7. Estudi i sensibilització estètica (literatura).
Fa conscient la MÚSICA que abans va fer per imitació
o repetició.
L’alumne/a crea la seva MÚSICA sobre la base de
les activitats realitzades, combinant els elements del
seu arxiu cortical cerebral.
Aprenentatge dels signes del llenguatge musical.

Teoria, morfologia i sintaxi de la MÚSICA (formes mu-

sicals).

Coneixement i apreciació a través dels diferents es-

tils, autors i obres, inclòs el folklore.

D’aquest procés d’aprenentatge es dedueix que “la

familiaritat amb un sistema de signes -llenguatge
musical- ha de sorgir de la pràctica auditiva, inter-
pretativa i creadora-” tal com afirma el cèlebre pe-
dagog musical Edgar Willems.

1.2. ELEMENTS DEL LLENGUATGE

La MÚSICA té factors comuns amb altres llenguatges però té també elements particulars, i per tant el seu propi
sistema expressiu i gràfic, diferenciat en cada cultura.

Aquest llenguatge és necessari per manifestar i transmetre pensaments, idees, sentiments i missatges no
convencionals.

L’ensenyament musical educarà al nen tant en la faceta creativa, com en l’escolta musical.

D’altra banda, la subjectivitat del missatge musical, sempre susceptible de diverses interpretacions, no ha
de limitar-nos i per això ens ajudarem dels signes i grafies convencionals que ens delimitaran el camp de
treball.

• Elements de la MÚSICA

Els elements en què es basa la MÚSICA són els paràmetres del so que són: timbre, durada, intensitat i altura.

A partir de l’organització del so, la MÚSICA es pot descompondre en: ritme, melodia, harmonia, textura i
forma.

• Codi musical

Els elements bàsics de la grafia musical són el pentagrama, les claus i les figures musicals.

10
El monjo GÜIDO d’Arezzo (990-1050) va renovar l’escriptura pneumàtica, sense línies, ideant una línia
vermella en la qual situava la nota FA i una línia groga on situava la nota DO. Una tercera línia negra és
ocupació posteriorment per situar altres notes.

Al segle XI va aparèixer el tetragrama i al segle XIII el pentagrama tal com el coneixem avui:

S'HAN DE TRADUIR LES PARAULES DE LA IMATGE!!!

Les claus ens marquen la situació de tres notes de referència:

• DO CENTRAL, DO3 (clau de do)

• SOL3 (clau de sol):

• FA2 (clau de fa):

Representació de les claus

11
Les figures musicals són signes gràfics que ens serviran per representar la durada dels sons, i la seva
alçada quan estiguin situats en el pentagrama.

Teòricament, presentarem des de la rodona a la semifusa amb els seus silencis i alteracions, encara que
pràcticament només farem servir fins a la semicorxera.

Pel que fa a l'agògica (termes utilitzats per assenyalar canvis de moviment o velocitat) i la dinàmica (ter-
mes utilitzats per assenyalar les variacions d’intensitat o expressió) adoptarem els més coneguts:

a) Termes agògics:

Lent, Llarg, Greu ................................................. molt a poc a poc

Adagio ......................................................................... a poc a poc

Andante .................................... a poc a poc però sense lentitud

Moderato ............................................................... amb moderació

Allegro ....................................................................................... ràpid

Viu, Vivace, Prest ........................................................... molt ràpid

b) Termes dinàmics:

pp ..................................................................................... pianíssim

p ........................................................................................ piano

mf ......................................................................................... mig fort

f .................................................................................................. fort

ff ............................................................................................ fortíssim

12
Com ja hem comentat anteriorment, els elements constitutius fonamentals del llenguatge musical són el
ritme (tema 6), la melodia (tema 2) l’harmonia (tema 4), la textura (tema 5) i la forma (tema 5). En
ells tractarem tots els conceptes no assenyalats fins ara referents a la pulsació, al compàs i a les diferents
distribucions melòdiques.

Necessàriament, el nostre coneixement sobre aquests conceptes haurà de ser exhaustiu per poder trans-
metre al nen, d’una manera senzilla i adaptada al seu nivell, aquells que vam crear bàsics, i que ell sigui
capaç de captar i aprendre.

1.3. LA MÚSICA COM A MITJÀ D’EXPRESSIÓ

El terme expressió podem entendre-ho com una manifestació pròpia de la intimitat del subjecte a través
d’imatges o símbols, sense que això impliqui comunicació.

Si aquesta expressió la situem en el context de la comunicació, ha d’existir un destinatari i una comprensió

per la seva part del missatge expressiu, amb la SUBSEGÜENT necessitat d’entesa del llenguatge de comuni-
cació.

El vehicle o els mitjans que l’individu utilitzi per a qualsevol manifestació expressiva (oral, corporal, plàstica,
musical, etc.) no ha de desvirtuar el missatge, la idea ha de romandre, sigui quin sigui el mitjà utilitzat per
transmetre-, i el judici que d’ella faci el receptor.

Què pot expressar la MÚSICA? Trobem diferents exemples de com la MÚSICA afecta i comunica. Per exemple:
en la MÚSICA lleugera -afecta l’estat d’ànim activant-lo-, en la MÚSICA programàtica -descriu una escena
molt concreta-, en la MÚSICA de cinema mut -substitueix a les paraules-, en la MÚSICA de pel·lícules de terror
-crea tensió-, etc.

Hi ha tribus africanes que amb el tambor d’aixella han arribat a desenvolupar un llenguatge que els per-
met comunicar-se, els monjos tibetans es comuniquen d’una muntanya a una altra del Tibet amb diferents
tocs de trompa alpina, etc. El suport material de l’expressió de les emocions i de les idees són els elements
musicals: ritme, melodia, harmonia, forma, caràcter, etc. Dins de la MÚSICA, podem trobar diferents mitjans
per expressar-nos:

a) Expressió vocal: La veu en la doble vessant de llenguatge i cant és l’instrument comunicatiu i

expressiu per excel·lència. És el mitjà més natural i important amb què comptem. Les formes de vida, els
sentiments, les emocions queden reflectides en el contingut musical i semàntic de les cançons. Per això, la
cançó com a fusió entre la MÚSICA i llenguatge és el vehicle ideal de comunicació. Pot aparèixer com cant a
cappella a una o diverses veus, amb acompanyament instrumental, etc.

b) Expressió instrumental: els instruments permeten que la MÚSICA pugui combinar el sentiment
amb el pensament sense necessitat de paraules. Pot aparèixer amb un o més instruments de l’orquestra (cor-
da, vent o percussió), escolars (flauta, petita percussió, làmines), ètnics o folklòrics, de construcció pròpia,
etc.

c) Expressió corporal (moviment i dansa): La relació entre la MÚSICA i el moviment i dansa és molt
estreta. El moviment i la dansa és una espontània expressió de sensacions i serveix per entrar en contacte
amb els altres, amb un mateix i amb l’entorn. Pot aparèixer com a dansa individual o col·lectiva, el cos com
a instrument (mímica, fonomímia), etc.

Per tal d'adaptar l'expressió a les programacions didàctiques, el Departament d’Ensenyament

ha elaborat el document Competències bàsiques de l'àmbit artístic amb orientacions per al
desplegament de les competències bàsiques de l’etapa de primària amb la finalitat d’ajudar els
centres a desenvolupar el currículum de l’àmbit artístic que conté les àrees d’educació artística:
visual i plàstica, música i dansa. Així, en l’elaboració de la proposta de les competències s’ha optat
per tres dimensions: percepció, comprensió i valoració; interpretació i producció, i imaginació i
creativitat.

Així, la competència 6, interpretar música vocal i instrumental amb els elements i recursos
bàsics del llenguatge musical, és la segona de les tres que conformen la dimensió d’interpretació i
producció dels llenguatges artístics i fa referència a la interpretació utilitzant el llenguatge musical. La
pràctica musical comporta escoltar, interpretar i crear però es considera la interpretació com una
activitat clau del fet musical. La pràctica musical implica la lectura i la memorització de partitures i
sobretot de cançons, i per poder fer una bona interpretació cal conèixer les obres. En la interpretació
és molt important desenvolupar l’expressivitat; fer música vol dir expressar-se i és necessari que els
infants sentin l’emoció d’una interpretació ben feta, amb dinàmiques, un bon sentit del tempo i una
afinació cada vegada més acurada.

13
 2. VALOR FORMATIU DE LA MÚSICA
Des de fa uns anys, en el nostre context cultural més proper es va prestant un interès creixent a "l’educació
per la MÚSICA". L’experiència musical adquireix rellevància no només per ser un fragment del patrimoni
cultural que cal transmetre i recrear, sinó, a més, per constituir un potent instrument de formació de la ment
artístic-musical que incideix en el procés de construcció del món personal propi.

Però, quin és el poder educatiu que la MÚSICA té?, és a dir, a quin nivell treballa i actua sobre la persona?
Quins efectes produeix? El que podria resumir-se en una altra pregunta: Per què és tan important l’Educació
Musical dins de l’educació integral de la persona?

La importància que l’educació musical té en la formació integral de la persona és un tem molt estudiat i
demostrat suficientment, tant a nivell empíric com a nivell de mecanismes psicològics que la fonamenten
teòricament. Les recerques sobre psicologia cognitiva de la MÚSICA: recerques neurològiques i fisiològiques
de les bases biològiques de la percepció musical, estudis de lateralització hemisfèrica, estudis ACÚSTICS i
psicològic-cognitius de la representació i codificació auditiva, la percepció melòdica i en entrenament in-
terpretatiu musical, anàlisi psicomètrics de l’aptitud musical i el seu desenvolupament, recerques psicològic-
socials de l’estètica i dels aspectes afectius de l’audició musical, estudis aplicats en els camps de la teràpia i
una llarga llista demostren fins a quin punt pot abordar-se en tots els nivells psicològics la riquesa i comple-
xitat del fenomen musical.

Com a detall voldríem assenyalar els experiments efectuats per Pribram i citats per E. Thayer Gaston en el
seu treball El Tractat de Musicoteràpia (1968) on el científic comprova les reaccions físiques que l’ésser
humà té davant el so (activitat elèctrica del cos, augment de temperatura).

En aquest punt, descriurem les aportacions de la MÚSICA en el desenvolupament de la personalitat de

l’individu en general per passar posteriorment a centrar-nos en els beneficis per a l’estudiant de primària en
el punt SEGÜENT: Importància de la MÚSICA a l’educació primària.

2.1. INFLUÈNCIA EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT

Els beneficis de l’educació musical van més enllà del mer ensinistrament musical en englobar-se en el des-
envolupament general de l’individu. Podem diferenciar en educació per a la MÚSICA i educació a través de
la MÚSICA. En aquest ÚLTIM sentit la influència de l’educació musical es manifesta en els SEGÜENTS camps:

a) Cognitiu:

Segons J. P. Despins, l’educació musical proporciona un desenvolupament de tots dos hemisferis cerebrals
aconseguint així un augment de les capacitats cerebrals:

- Incrementa els coneixements i aptituds propis, desenvolupa la capacitat intel·lectual de percepció, com-
prensió i representació de realitats, abstracció, raonament lògic i matemàtic, síntesi i anàlisi, memòria i
ordre, necessaris per a la resolució de problemes.

- Incrementa l’autonomia personal per desenvolupar la capacitat de comprensió i de reflexionar lògicament.

- És una forma no verbal d’adquisició de coneixements i afavoreix el desenvolupament i perfeccionament

del llenguatge. Millora la capacitat creativa i imaginativa.

14
b) Afectiu:

La MÚSICA, segons els filòsofs de l’educació, contribueix de forma important al desenvolupament de la per-
sonalitat humana, ja que provoca un: enriquiment estètic, harmonia i equilibri, té un efecte terapèutic, relaxa
i enriqueix la vida afectiva.

L’educació musical transmet la seva influència al món de les actituds i els valors, i és transmissora de mis-
satges afectius, millora la capacitat d’expressar i comunicar sentiments, experiències i idees de forma més
completa, afavorint el desenvolupament emocional. És un important factor de socialització, ja que sempre
és fruit d’una col·laboració en la qual tots se senten necessaris i igualment importants i una font de plaure.
Comunica energia a la persona per mitjà del ritme i la mètrica.

Desenvolupa la sensibilitat i el sentit crític enfront dels valors estètics. Relaxa tensions. Permet la recompensa
immediata i aconseguir així el sentiment de realització i competència.

c) Psicomotor:

Potencia l’activitat coordinadora a través del ritme i desenvolupa l’esquema corporal i la coordinació dinà-
mica general. Segons Jacques Dalcroze, l’educació musical i més concretament, la rítmica és un factor de
formació i d’equilibri del sistema nerviós. Permet l’adquisició d’instruments i habilitats i el perfeccionament
dels sentits.

2 PERCEPCIÓ I EXPRESSIÓ
Segons el document elaborat pel Departament d’Ensenyament, Competències bàsiques de
l'àmbit artístic, en l’elaboració de la proposta de les competències s’ha optat per tres dimensions:
percepció, comprensió i valoració; interpretació i producció, i imaginació i creativitat. Per tant, en el
procés d’aprenentatge s’ha de desenvolupar l’actitud d’escolta i d’observació de l’alumne del seu
entorn més proper i llunyà, és a dir, la percepció. El mateix espai escolar s’ha de considerar com un
element més de l’activitat docent, ja que l’ambient d’un centre i una aula és bàsic per a
l’aprenentatge i, com a espai de benestar, potencia l’expressió artística. És per això que, si és
necessària una transformació d’aquest espai, els mestres han de ser capaços de fer-hi aportacions i
reflexions.

Pel que fa a l'expressió, la pràctica musical comporta escoltar, interpretar i crear però es
considera la interpretació com una activitat clau del fet musical. S’entén per interpretació el fet de
fer música, és a dir, cantar i tocar, produir-la amb la veu, instruments o altres objectes capaços de
produir sons musicals. Per tant, la cançó és l’eix vertebrador per desenvolupar la capacitat
interpretativa i ha de ser una activitat diària i present en tots els àmbits de la vida escolar. A més a
més, en l’àmbit de l’escola, la interpretació vocal i instrumental esdevé pràcticament sempre una
activitat col·lectiva, la qual cosa comporta una actitud de respecte i compromís individual i envers als
altres, així com una actitud d’atenció i concentració. La interpretació permet també conèixer cançons
i obres de diferents països, d’autors i d’estils diversos.

Pel que fa a l’avaluació dels processos d’aprenentatge, aquesta serà contínua i global, i tindrà en
compte el progrés de l’alumne/a en el conjunt de les àrees del currículum. Els encarregats d’avaluar, tant els
aprenentatges dels alumnes com els processos d’ensenyament i la pràctica docent, seran els mestres. A més,
l’avaluació es durà a terme tenint en compte els diferents elements del currículum i els criteris d’avaluació de
l'àrea seran referent fonamental per valorar el grau d’adquisició de les competències.

Segons el Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació

primària, l’avaluació dels aprenentatges ha de ser continuada, formadora i formativa, i s’organitza en
avaluacions internes i externes al centre. Aquestes avaluacions han de donar informació del progrés
dels alumnes, i l’anàlisi dels processos i dels resultats ha de promoure els canvis adients per a la
millora. L’avaluació en la seva perspectiva formativa constitueix un element fonamental del procés
d’aprenentatge i permet a l’alumne fer-se protagonista de la seva formació.

Per a l’avaluació d’aquesta àrea caldrà tenir en compte no només el resultat final, la producció
artística, sinó que caldrà valorar el procés que l’alumne ha seguit per arribar-hi. S’hauran d’observar
aspectes com la sensibilitat que l’alumne mostra, la creativitat que aplica, la cura que té en la
realització i interpretació de l’obra i l’ús que fa dels elements, dels instruments o dels materials.

L’avaluació ha d’ajudar l’alumne a prendre consciència d’allò que no li surt prou bé i li ha de

donar elements per millorar-ho. Cal, en aquest sentit, explicitar clarament els objectius i els criteris
amb què es valorarà cada tasca i animar a partir d’aquests a la reflexió pròpia i al diàleg, sigui amb el
mestre o amb els mateixos companys.

S’observaran els exercicis d’aprenentatge i d’altres específics d’avaluació que permetin

l’aplicació autònoma de les estratègies i els coneixements apresos. Seran útils els reculls de
produccions tipus portafolis que faciliten l’autoavaluació. Els recursos digitals són una eina que
facilita l’arxiu ordenat de les produccions així com l’observació de la seva progressió i que
afavoreixen, per tant, la implicació de l’alumne en el seu aprenentatge.

Les diferents manifestacions artístiques tenen una presència constant en l’entorn i en la vida de les persones.
Des d’aquesta perspectiva, l’àrea d’educació artística té el propòsit d’afavorir la percepció i l’expressió es-
tètica de l’alumnat i de possibilitar l’apropiació de continguts imprescindibles per a la seva formació general
i cultural.

L’educació artística involucra el que és sensorial, intel·lectual, social, emocional, afectiu i estètic, desencade-
nant mecanismes que permeten desenvolupar diferents i complexes capacitats amb una projecció educativa
que influeix directament en la formació integral de l’alumnat, ja que afavoreix el desenvolupament de
l’atenció, estimula la percepció, la intel·ligència i la memòria a curt i llarg termini, potencia la imaginació i la
creativitat i és una via per desenvolupar el sentit de l’ordre, la participació, la cooperació i la comunicació.

L’àrea està integrada per la plàstica i la música. Ambdues s'articulen en dos eixos: percepció i expressió.

La percepció es refereix a l’observació dels elements plàstics i a l’audició musical. L’observació ha de

centrar-se en la interpretació, indagació i anàlisi de l’entorn natural i de l’activitat i creació humanes, entesa

15
aquesta ÚLTIMA com a generadora d’objectes i elements presents en el quotidià i de representació purament
artística. Per la seva banda, l’audició se centra en el desenvolupament de capacitats de discriminació audi-
tiva i d’audició comprensiva, durant els processos d’interpretació i creació musical així com en els d’audició
de peces musicals gravades o en viu.

L’expressió remet a l’exploració dels elements propis del llenguatge plàstic i visual, al tractament dels
materials i a les diverses possibilitats d’expressar el percebut i sentit, ajustant-se a una planificació en el pro-
cés d’elaboració. També al·ludeix a la interpretació musical desenvolupant habilitats tècniques i capacitats
vinculades amb la interpretació vocal i instrumental i amb l’expressió corporal i la dansa. A través d’un o un
altre llenguatge s’estimula la invenció i la creació de diferents produccions plàstiques o musicals.

Tant el llenguatge plàstic com el musical constitueixen àmbits artístics específics amb característiques prò-
pies. No obstant això, atès que la producció i la comprensió tenen aspectes comuns en tots dos llenguatges,
en l’etapa quedaran inclosos en una sola àrea per possibilitar un enfocament globalitzat que contempli
les estretes connexions entre les diferents maneres d’expressió i representació artística. Per aquesta mateixa
raó, i malgrat l’especial esment de la MÚSICA i l’expressió plàstica, dins de l’àrea s’incorporen també contin-
guts de la dansa i el teatre.

A partir d’aquests dos grans eixos en què s’articula l’àrea, els continguts de l’àrea d’educació
artística s’organitzen en dos blocs:
• Percebre i explorar.
• Interpretar i crear.
Cada un d’aquests blocs agrupen els continguts en tres apartats:
• Continguts comuns.
• Continguts d’educació visual i plàstica.
• Continguts de música i dansa.
El bloc Percebre i explorar inclou els aspectes relacionats amb el desenvolupament de
capacitats de reconeixement visual, auditiu i corporal, que ajuden a entendre les diferents
manifestacions artístiques, així com el coneixement i gaudi de produccions plàstiques i musicals
diverses.
El bloc Interpretar i crear es refereix a l’expressió d’idees i sentiments per mitjà del
coneixement i l’ús de diferents codis i tècniques artístics.

16
 Respecte als horaris mínims i globals d'etapa, el Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació
dels ensenyaments de l’educació primària, l’etapa de l’educació primària disposa de 5.250 hores
lectives, de les quals, 4.725 són destinades al desenvolupament del currículum dels àmbits i àrees de
coneixement, i les 525 hores restants són destinades a l’esbarjo, què té la consideració d’activitat
educativa. La distribució de les hores lectives curriculars entre les diferents àrees és competència
dels centres i ha de garantir una distribució mínima al llarg de l’etapa, que per a l'àrea d’educació
artística (visual i plàstica, música i dansa) seria de 525 hores.

En resum, l’educació artística a primària ha de permetre a l’alumnat percebre i interactuar amb els
elements visuals i sonors de la realitat que li envolta. Les manifestacions artístiques són aportacions inherents
al desenvolupament de la humanitat: no cap a un estudi complet de la història de la humanitat en el qual no
es contempli la presència de l’art en totes les seves possibilitats. D’altra banda, el procés d’aprenentatge en
l’ésser humà no pot estar allunyat del desenvolupament de les seves facetes artístiques que li serveixen com
un mitjà d’expressió de les seves idees, pensaments i sentiments. Igual que ocorre amb altres llenguatges,
l’ésser humà utilitza tant el llenguatge plàstic com el musical per comunicar-se amb la resta d’éssers humans.

Des d’aquesta perspectiva, entendre, conèixer i investigar des d’edats primerenques els fonaments d’aquests
llenguatges va permetre a l’alumnat el desenvolupament de l’atenció, la percepció, la intel·ligència, la me-
mòria, la imaginació i la creativitat. A més, el coneixement plàstic i musical permetrà el gaudi del patrimoni
cultural i artístic, en valorar i respectar les aportacions que s’han anat afegint al mateix.

4. IMPORTÀNCIA DE L’EDUCACIÓ MUSICAL A L’EDUCACIÓ

PRIMÀRIA
Com ja hem comentat al llarg del tema, l’activitat musical ha estat llargament postergada a causa de la
concepció intel·lectualista i pragmàtica de l’educació. Actualment, gràcies a una concepció integral
de l’educació s'ha donat lloc al fet que es reconsideri el paper de l’educació artística, en general, i
l’educació musical, en particular, en l’àmbit d’educació primària i secundària.

Els primers passos van començar a donar-se a l’II Congrés de la UNESCO sobre pedagogia musical ce-
lebrat a Copenhaguen en 1958, en el qual es va evidenciar la necessitat de revalorar l’educació musical
a l’escola. Pedagogs de la talla d’Orff, Ward, Martenot, Kodaly van advocar per la implantació d’una
estructura d’ensenyament musical reglat i no merament testimonial com venia succeint fins llavors, revalorant
així l’educació musical a l’escola.

A Espanya, la LOGSE pretenia recalcar les bases d’aquesta educació amb l’aportació de la infraestructura
material i humana necessària per al seu desenvolupament progressiu i el seu assentament en el currículum
de les diferents etapes educatives. Per la seva banda, l’actual Reforma Educativa (LOMQE), a més de
consolidar l’exposat en l’anterior legislació, ens indica com podem ajudar a millorar les competències
que ha d’haver desenvolupat un jove o una jove en finalitzar l’ensenyament obligatori per poder
aconseguir la seva realització personal, exercir la ciutadania activa, incorporar-se a la vida adulta de
manera satisfac- tòria i ser capaç de desenvolupar un aprenentatge permanent al llarg de la vida.

La MÚSICA ha passat de ser un element d’estudi minoritari i una miqueta elitista, poc considerat a l’educació
escolar, a ser, sens dubte, una matèria imprescindible en el desenvolupament integral de l’educació del nen.

El treball de MÚSICS i pedagogs com Dalcroze, Kodaly i Orff, per citar a alguns, ha anat adquirint cada dia
més rellevància, i les seves teories i tècniques són posades en pràctica a les escoles de molts països. Ells van
pensar que la MÚSICA ajudava a aconseguir el màxim desenvolupament de les capacitats humanes en el
seu aspecte més positiu; sensibilitat, respecte, treball en equip, i que això influiria positivament en totes les
facetes de la vida.

17
La implantació d’aquest estil d’educació musical a la nostra educació primària ha afavorit i seguirà afavorint
la formació humana integral dels nens, que repercutirà positivament en la resta de les àrees d’ensenyament
i en la seva vida en general.

4.1. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DE L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

La finalitat de l’Educació Primària és facilitar als alumnes i alumnes els aprenentatges de l’expressió i
com- prensió oral, la lectura, l’escriptura, el càlcul, l’adquisició de nocions bàsiques de la cultura, i l’hàbit
de con- vivència així com els d’estudi i treball, el sentit artístic, la creativitat i l’afectivitat, amb la finalitat
de garantir una formació integral que contribueixi al ple desenvolupament de la personalitat dels
alumnes i alumnes i de preparar-los per cursar amb aprofitament l’Educació Secundària Obligatòria.

L’acció educativa en aquesta etapa procurarà la integració de les diferents experiències i aprenentatges
de l’alumnat i s’adaptarà als seus ritmes de treball.

Si ens fixem en el Decret 119/2015, de 23 de juny, d'ordenació dels ensenyaments de

l'educació primària, l’educació primària ha de preparar els alumnes per donar respostes
innovadores en una societat canviant i en evolució constant. Els nens han d’aprendre a pensar i
actuar de manera integrada, considerant les interconnexions i interrelacions entre els
aprenentatges. S’ha de promoure, de manera transversal, l’adquisició d’hàbits i valors per resoldre
problemes i situacions des de qualsevol de les àrees curriculars, s’ha de fomentar la iniciativa, la
creativitat, l’esperit crític i el gust per aprendre, i s’ha de desenvolupar la capacitat de l’esforç i la
cultura del treball.

L’etapa d’educació primària comprèn sis cursos acadèmics, que es cursaran ordinàriament entre els sis i
els dotze anys, i s’organitza en àrees, que tindran un caràcter global i integrador.

4.2. CARACTERÍSTIQUES PARTICULARS DE L’EDUCACIÓ MUSICAL EN

L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

4.2.1 LA MÚSICA EN EL CURRÍCULUM DE L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

L’educació artística afavoreix l’estructuració del pensament de l’alumnat en tant que

contribueix a l’anàlisi de la realitat i ajuda a comprendre i a respondre, a sentir i a distingir, a pensar i
a construir. L’aprenentatge de l’art, i a través de l’art, genera coneixement i transferència a altres
situacions i contextos tot desenvolupant un pensament crític, obert i flexible.
L’educació artística també té una gran rellevància des d’una perspectiva social i cultural, ja que
les manifestacions artístiques no són generadores només d’espais de coneixement, sinó també
d’espais d’experiència i de transferència a l’entorn social que ens acull (centre escolar, barri, poble,
ciutat...). L’art, per les seves característiques, permet un diàleg obert amb les altres manifestacions
culturals del món.
Els objectius i els continguts de l’educació artística contribueixen al desenvolupament de les
competències que permeten interpretar i representar el món: l’alumne aprèn a percebre, però
també a produir a partir del coneixement i de la comprensió de si mateix i del seu entorn.
L’educació artística manté uns enllaços evidents amb l’educació física, en tant que totes dues
treballen el sentit estètic i creatiu de l’expressió i comunicació corporal, de manera especial per
mitjà de la dansa. La dansa ajuda l’alumnat a conèixer les seves possibilitats corporals, a respectar-se
i respectar els altres i a compartir una experiència corporal transmesa per mitjà dels sentits i
enriquida amb la música.

18
 4.2.2 L’ENSENYANÇA INTEGRAL

La formació integral del nen serà la meta d’aquest ensenyament que ajudarà a l’adquisició d’hàbits
intel·lectuals i mètodes de treball que ho preparessin per participar activament en la vida social i cultural de
la comunitat.

El desenvolupament, mitjançant l’educació musical, de les facultats físiques, psíquiques i motores per fer sen-
tir la MÚSICA i crear una necessitat d’expressió d’ella ajudarà molt en el procés de comunicació, l’educació
de la sensibilitat i la formació de la personalitat del nen en aquesta etapa de la seva vida.

Tot això tindrà després el seu reflex i influència en la resta de les àrees educatives per la potenciació d’aptituds
i actituds pel que fa a les altres matèries d’ensenyament i millora en la comunicació i expressió dins d’elles.

4.2.3 INFLUÈNCIA EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT

• Aspecte físic-expressiu

La MÚSICA ajudarà al nen/a a reconèixer i acceptar el seu propi cos a través de l’expressió corporal i la
dramatització que acompanyarà als jocs musicals.

La MÚSICA afavorirà el desenvolupament de les SEGÜENTS capacitats i aptituds:

1. Desenvolupament de les capacitats sensorials: desenvolupa els sentits sobretot la capacitat d’escoltar,
en parar esment al fenomen sonor afavorirem la creació d’un hàbit imprescindible per a la resta del
currículum escolar.
2. Desenvolupament de la memòria: afavorit per la memorització de frases musicals.
3. Desenvolupament de la capacitat d’anàlisi: per comparació i anàlisi dels fragments musicals que
aprengui a l’aula.
Al mateix temps el cant li descobrirà les possibilitats de la seva veu per a la reproducció de diferents sons
adquirint amb la dicció una major claredat en el llenguatge oral.

• Aspecte psíquic-afectiu

El descobriment de noves sensacions i emocions afavoriran un major enteniment i comprensió del món que
li envolta.

Al mateix temps, la subjectivitat de la MÚSICA influirà en el desenvolupament de:

1. La capacitat d’abstracció: a causa de l’aprenentatge de l’escolta interior sense necessitat d’interpretació.

2. La creativitat: amb els jocs d’improvisació vocal o instrumental, i el joc imaginatiu de muntar les seves
pròpies històries.
3. La sensibilitat: davant el missatge musical.

19
 4. El sentit estètic: la distinció del bell.
5. El sentit crític: per respectar i valorar les creacions pròpies i alienes, que aplicarà posteriorment a altres
àrees del seu ensenyament, afavorint la seva educació integral.
• Aspecte social

La MÚSICA és una activitat social per excel·lència, el cant, a més, afavoreix la integració en el grup, la
comunicació amb els altres i el treball en equip alhora que desenvolupa la seva autonomia.

A més, en desembolicar-se l’activitat musical en un ambient més relaxat que el que es pot donar en altres
matèries, permetrà una millor acceptació de la labor educativa.

El treball en equip i la necessitat de comptar amb els altres nens/as per desenvolupar l’activitat musical
(jocs, cant, dansa, dramatització, etc.), serà beneficiós en el procés d’acceptació de les normes bàsiques
de convivència que li serviran en un futur per integrar-se en una societat regida per normes (socialització).

4.2.4 REPERCUSSIONS A NIVELL MUSICAL

Les repercussions a nivell musical seran entre unes altres:

a) Educació auditiva: major poder d’atenció i agudesa auditiva.

b) Moviment: ajuda a conèixer millor les parts del cos, el seu funcionament i el desenvolupament de
les funcions, destreses i habilitats (lateralitat, expressió corporal, dansa, etc.).

c) Educació vocal: millora el domini vocal i per tant influeix en l’expressivitat, higiene i manteniment
d’aquesta.

d) Educació instrumental: coneixement d’instruments, utilització, manipulació, manteniment i con-

servació d’aquests.

e) Patrimoni artístic: introdueix al nen/a en el folklore i en el patrimoni cultural que li envolta i que
li és propi.

5. EL CURRÍCULUM D’EDUCACIÓ MUSICAL EN LA CONCRECIÓ

D’UNITATS DIDÀCTIQUES GLOBALITZADES

5.1 CONTRIBUCIÓ DE L’ÀREA A L’ADQUISICIÓ DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Com es veurà a continuació, l’àrea d’Educació Musical en Primària pot contribuir directament a l’adquisició
de totes les competències bàsiques.

Com a figura en l’Ordre ECD/65/2015, de 21 de gener, les orientacions de la Unió Europea insisteixen
en la necessitat de l’adquisició de les competències clau per part de la ciutadania com a condició
indispensa- ble per aconseguir que els individus aconsegueixin un ple desenvolupament personal, social i
professional que s’ajusti a les demandes d’un món globalitzat i faci possible el desenvolupament
econòmic, vinculat al coneixement. En la mateixa adreça, el programa de treball del Consell Europeu
“Educació i Formació

20
2010” va definir, des de l’any 2001, alguns objectius generals, tals com el desenvolupament de les capa-
citats per a la societat del coneixement i uns altres més específics encaminats a promoure l’aprenentatge de
d’idiomes i l’esperit d’empresa i a potenciar la dimensió europea de l’educació en general. D’altra banda,
la UNESCO (1996) va establir els principis precursors de l’aplicació de l’ensenyament basat en compe-
tències en identificar els pilars bàsics d’una educació permanent per al segle XXI, consistents a “aprendre
a conèixer”, “aprendre a fer”, “aprendre a ser”, i “aprendre a conviure”. D’igual forma, l’OCDE, des de
la posada en funcionament del programa PISA, planteja que l’èxit en la vida d’un estudiant depèn de
l’adquisició d’un ampli rang de competències.

Desseco (2003) defineix competència com “la capacitat de respondre a demandes complexes i dur a terme
tasques diverses de forma adequada”. La competència “suposa una combinació d’habilitats pràctiques,
coneixements, motivació, valors ètics, actituds, emocions, i altres components socials i de comportament
que es mobilitzen conjuntament per aconseguir una acció eficaç”. Es contemplen com un coneixement en la
pràctica i es poden desenvolupar tant en el context educatiu com a través del currículum.

Les competències, per tant, es conceptualitzen com un “saber fer” que s’aplica a una diversitat de contextos
acadèmics, socials, i professionals.

La Recomanació 2006/962/EC, del Parlament Europeu i del Consell, insta als Estats membres a “desenvo-
lupar l’oferta de competències clau”. Entre altres aspectes, com la delimitació del concepte de competència
clau, i la definició de vuit fonamentals, es destaca la necessitat que es posin els mitjans per desenvolupar les
competències clau durant l’educació i la formació inicial, i desenvolupar-les al llarg de la vida.

Així doncs, el coneixement competencial integra un coneixement de base conceptual: conceptes, principis,
teories, dades i fets; un coneixement relatiu a les destreses, referides tant a l’educació física observable com
a l’acció mental; i un tercer component que té una gran influència social i cultural, i que implica un conjunt
d’actituds i valors.

La Comissió, en l’Estratègia Europea 2020 per a un creixement intel·ligent, sostenible i integrador, assenya-
la que els estats membres necessitaran “Millorar els resultats educatius, abordant cada segment mitjançant
un plantejament integrat que reculli les competències clau i tingui com a fi reduir l’abandó escolar i garantir
les competències requerides per prosseguir la formació i l’accés al mercat laboral”.

21
 Les competències bàsiques que han d'assolir els nostres joves, tal i com apareix a l’annex I del D.
119/2015, són:

1. Competència comunicativa lingüística i audiovisual.

2. Competència matemàtica.

3. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic.

4. Competència artística i cultural.

5. Competència digital.

6. Competència social i ciutadana.

7. Competència d’aprendre a aprendre.

8. Competència d’autonomia, iniciativa personal i emprenedoria.

Les característiques principals de les competències bàsiques:

• Són multifuncionals, ja que permeten la realització i el desenvolupament personal al llarg de

la vida.

• Són transferibles, ja que s’apliquen a múltiples situacions i contextos per aconseguir diferents
objectius i resoldre situacions o problemes variats.

• Són transversals i interdisciplinàries a les àrees i matèries curriculars perquè el seu

aprenentatge no és exclusiu d’una d’elles.

• Són integradores, perquè combinen coneixements (saber), destreses (fer) i actituds (voler).

• I són dinàmiques, perquè la competència de les persones no té límits de creixement i es

construeix al llarg de la vida.

Per a una adquisició eficaç de les competències i la seva integració efectiva en el currículum, hauran de
dissenyar-se activitats d’aprenentatge integrades que permetin a l’alumnat avançar cap als resultats
d’aprenentatge de més d’una competència al mateix temps.

Seguint el document sobre Orientacions per al desplegament de les competències bàsiques de l’etapa
de primària que té la finalitat d’ajudar els centres a desenvolupar el currículum de l’àmbit artístic, el qual
conté les àrees d’educació artística: visual i plàstica, música i dansa, per a l’elaboració de la proposta de les
competències s’ha optat per tres dimensions: percepció, comprensió i valoració; interpretació i producció, i
imaginació i creativitat.

La presència de les competències en els currículums ha implicat necessàriament canvis en el què, el

com i el perquè ha d’aprendre l’infant. I, alhora, canvis en el rol del mestre. Si s’entén el concepte de
competència com la capacitat d’aplicar uns coneixements per a la resolució eficaç de qüestions de la vida
quotidiana.

La dimensió de percepció, comprensió i valoració inclou les competències que fan que una persona
adopti una actitud activa i conscient, davant les realitats visuals i sonores existents a l’entorn natural i
cultural. Si l’infant comprèn el món que l’envolta i és capaç de valorar i gaudir dels aspectes estètics que en
formen part, es convertirà en un adult capaç de participar, de manera activa i creativa, del patrimoni artístic i
de les diverses vessants de la contemporaneïtat artística.

La dimensió d’interpretació i producció té com a objectiu que la persona s’expressi i es comuniqui

utilitzant els llenguatges de les arts. En dominar-los, l’infant podrà compartir sentiments, idees i experiències
estètiques mitjançant la realització de produccions artístiques i la interpretació d’obres musicals o
escèniques.

La dimensió d’imaginació i creativitat inclou les competències que es relacionen amb la imaginació i la
creativitat, que són qualitats inherents al gènere humà i que es poden desenvolupar i aprendre. Per les seves
característiques, les arts permeten accions d’aprenentatge i reptes artístics sense solucions preestablertes i
úniques, que són una bona base per preparar persones amb capacitat per innovar.

L’educació musical en l’etapa de primària suposa l’engegada d’una sèrie d’estratègies cognitives, de pen-
sament i aprenentatge per a la realització de diferents tasques, per la qual cosa porta implícit el desenvolu-
pament de cadascuna de les competències bàsiques.

L’alumne haurà d’assolir en acabar l’etapa les competències de l’àmbit de l’educació artística
que es relacionen a continuació. Les competències es presenten agrupades en tres dimensions.

Dimensió percepció, comprensió i valoració

Aquesta dimensió inclou les competències que fan que una persona adopti una actitud activa i
conscient davant de les realitats visuals i sonores existents a l’entorn natural i cultural. Gràcies a
aquestes l’alumne comprèn i experimenta el món que l’envolta i és capaç de valorar i gaudir dels
aspectes estètics que en formen part. La persona competent pot participar, així, de manera activa i
creativa del patrimoni artístic i pot submergir-se en els diversos vessants de la contemporaneïtat
artística.

Aquesta dimensió està integrada per quatre competències:

• Competència 1. Mostrar hàbits de percepció conscient de la realitat visual i sonora de

l’entorn natural i cultural.

• Competència 2. Utilitzar elements bàsics dels llenguatges visual, corporal i musical i

estratègies per comprendre i apreciar les produccions artístiques.

• Competència 3. Comprendre i valorar elements significatius del patrimoni artístic proper,

de Catalunya i d’arreu.

• Competència 4. Comprendre i valorar elements significatius de la contemporaneïtat

artística.

Dimensió interpretació i producció

Aquesta dimensió inclou les competències que permeten que una persona s’expressi,
interpreti, es comuniqui i gaudeixi utilitzant els llenguatges de les arts. Amb el seu domini, l’alumne
podrà compartir sentiments, idees i experiències estètiques mitjançant la realització de produccions
artístiques i la interpretació d’obres musicals o escèniques.

Aquesta dimensió està integrada per tres competències:

• Competència 5. Emprar elements bàsics del llenguatge visual amb tècniques i eines
artístiques per expressar-se i comunicar-se.

• Competència 6. Interpretar música vocal i instrumental amb els elements i recursos bàsics
del llenguatge musical.

• Competència 7. Emprar els elements i recursos bàsics del llenguatge escènic, per
expressar-se, interpretar i comunicar-se.

22
 Dimensió imaginació i creativitat

Aquesta dimensió inclou les competències que es relacionen amb la imaginació i la creativitat,
que són qualitats inherents al gènere humà i que es poden desenvolupar i aprendre. Per les seves
característiques, les arts permeten accions d’aprenentatge i reptes artístics sense solucions
preestablertes i úniques, que són una bona base per preparar individus flexibles i tolerants, qualitats
fonamentals per a la vida en la societat actual.

Aquesta dimensió està integrada per dues competències:

• Competència 8. Improvisar i crear amb els elements i recursos bàsics dels diferents
llenguatges artístics.

• Competència 9. Dissenyar i realitzar projectes i produccions artístiques multidisciplinàries.

23
 5.2 CONCRECIÓ DEL CURRÍCULUM D’EDUCACIÓ MUSICAL

En analitzar les característiques dels currículums establerts per les administracions educatives,
observem que la finalitat del currículum d’una etapa del sistema educatiu és definir la formació
bàsica comuna que han d’aconseguir tots els alumnes de tots els centres escolars que imparteixin
l’etapa, en l’àmbit de la respectiva zona.

Si es tracta d'una de les dues etapes que conformen l’educació bàsica, un dels motius que
determinen el currículum particular de cada una de les àrees o matèries serà que, entre totes,
assegurin que l’aprenentatge dels alumnes condueixi a l’adquisició de les competències
clau/bàsiques que el Parlament Europeu ha definit en els seus aspectes essencials i que la LOMQE
8/2013 ha incorporat al sistema educatiu. Al seu torn, els currículums establerts per l’administració
educativa per a les etapes que conformen l’educació bàsica inclouen les competències clau/bàsiques
que tots els alumnes han d'aconseguir al final de l’ensenyament obligatori, els objectius generals
propis de l’etapa i, per a cadascuna de les àrees o matèries, els objectius particulars, els continguts
d’ensenyament, els mètodes pedagògics i els criteris d’avaluació.

Per tant, la concreció dels currículums haurà de realitzar-se de tal manera que pugui constituir
un dels components del projecte educatiu que més incideixi en l’oferta de l’educació integral
dissenyada en el caràcter propi del centre.

ELS CURRÍCULUMS I EL PROJECTE EDUCATIU

Administració Consell Escolar

educativa

PROJECTE EDUCATIU

CURRÍCULUMS CONCRECIÓ DELS

de les etapes educatives CURRÍCULUMS

Si ens fixem en el document elaborat per la Direcció General d’Educació Infantil i Primària
(Generalitat de Catalunya - Departament d’Ensenyament), Programar per competències a l’educació
primària, el currículum de l’educació primària esdevé la guia de les activitats educatives escolars,
n’explicita les intencions i proporciona línies d’acció adequades als mestres i a altres professionals
com a responsables últims de la seva concreció, procurant desvetllar la motivació, la curiositat i la
imaginació dels infants, i tenint present que les decisions educatives estan centrades en l’alumne, en
el seu benestar i en els seus interessos.

Programar és prendre decisions i compartir acords que garanteixin la coherència del Projecte
Educatiu de Centre, deixant constància de les intencions educatives. La responsabilitat de planificar i
prendre decisions és dels equips de mestres.
 “Hem de reflexionar sobre els canvis necessaris de les maneres d’aprendre, ensenyar, avaluar
i, en general, d’estructurar les relacions educatives per educar les persones que han de viure i
treballar en una societat complexa, diversa i globalitzada, i maximitzar l’èxit escolar i la satisfacció
personal amb el coneixement i la cultura”. Consell Escolar de Catalunya, Departament
d’Ensenyament (2014).

En els processos de programació cal considerar:

• El marc normatiu vigent.

• Les finalitats educatives expressades en el PEC.

• Les característiques del context dels centres.

• Els recursos disponibles: materials i humans.

La programació, fruit de la reflexió pedagògica, pot recollir-se en diversitat de suports però s’ha
de considerar un instrument flexible i obert, en construcció, revisió i millora constant. La
programació és:

• Un instrument viu contextualitzat en funció de les necessitats educatives dels alumnes a

qui va adreçada i que, a mesura que es va construint, es regula adaptant-se a les situacions
canviants.

• Una eina de comunicació entre els mestres que permet compartir significats per prendre
decisions en la planificació dels processos d’aprenentatge dels alumnes, compartir i
coordinar les estratègies metodològiques i organitzatives, i prendre decisions relacionades
amb la definició i concreció de les experiències, els instruments i les activitats
d’ensenyament, d’aprenentatge i d’avaluació. Només quan s’escriu col·legiadament és
possible retornar per analitzar, valorar i, si escau, millorar els acords presos.

Els autors Del Carmen i Zabala (1997) destaquen una sèrie de principis que en qualsevol
concreció curricular han de tenir-se en compte per a la presa de decisions:

Pertinença amb relació al desenvolupament evolutiu dels alumnes. Que equival a intentar
establir la distància òptima entre el que els alumnes són capaços de fer i els nous continguts
que intenten ensenyar-se.

Coherència amb la lògica de les disciplines que intenten ensenyar-se. És a dir, la comprensió
dels continguts educatius es facilitarà si aquests continguts s’organitzen i se seqüencien de
manera que la seva lògica interna es faci comprensible.

24
 Adequació dels nous continguts als coneixements previs dels alumnes. Que requereix
conèixer les idees i les experiències prèvies dels alumnes i trobar punts de connexió amb els
ensenyaments que planifiquem.

Continuïtat i progressió. L’ensenyament dels continguts fonamentals de cada àrea ha de

tenir continuïtat al llarg dels diferents nivells educatius, de manera que l’alumnat pugui
relacionar i progressar adequadament.

Aquesta concreció curricular es pot definir com ”el procés de presa de decisions pel qual el
docent d’una etapa educativa determinada estableix, a partir de l’anàlisi del context del centre, una
sèrie d’acords al voltant de les estratègies d’intervenció didàctica que s’utilitzaran, amb la concreció i
la contextualització de les prescripcions administratives per a cadascuna de les etapes”.

Concretant una mica més, el Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres
educatius (D. 102/2010), el capítol 2, se centre en la tutoria, la coordinació docent i altres
coordinacions específiques. Així, l’article 40, explica tot allò que s’ha de tenir en compte respecte a la
coordinació docent. Per tant, la coordinació del personal docent d’un centre públic s’ha d’orientar,
en el marc del projecte educatiu, a les finalitats següents:
a) Assolir els objectius educatius dels ensenyaments que s’hi imparteixen i adequar-los a les
necessitats de l’entorn i context sociocultural.
b) Millorar l’orientació de caràcter personal, acadèmic i professional de l’alumnat.
c) Millorar els processos d’ensenyament i aprenentatge i la seva avaluació.
d) Investigar i innovar en el marc del pla de formació del centre, i contribuir en la formació
permanent del personal docent.
e) Aquelles altres que estableixin les normes d’organització i funcionament del centre o els
atribueixi la direcció del centre o el Departament d’Educació.

Com disposa el D. 119/2015, el claustre estableix quines són les grans línies del seu
desplegament curricular que han de tenir-se en compte en els documents de centre.

Una unitat didàctica és una eina que permet la planificació, la concreció i la regulació de la
tasca educativa en un període temporal determinat. La unitat didàctica té a l’alumne com a
protagonista del seu procés.

Els equips docents, en iniciar el disseny de les unitats didàctiques o projectes, cal que assegurin
la seva coherència amb els acords de l’escola per garantir un enfocament pedagògic inclusiu. És a dir,
les propostes pedagògiques dissenyades pels docents han d’estar impregnades d’unes expectatives
altes respecte a l’aprenentatge i a les possibilitats d’avenç de tots els alumnes; d’aquesta forma
s’assegura que les mesures i els suports garanteixin que tot l’alumnat desenvolupi les capacitats i
competències necessàries per afavorir l’assoliment dels objectius personals i socials.

D’altra banda, cal tenir present que si els alumnes s’apropen, aprenen i perceben la realitat de
manera global, les àrees tractades de manera aïllada i poc flexible no haurien de constituir l’únic
criteri per dissenyar unitats didàctiques. La importància de l’enfocament globalitzador i competencial
no és només seguir l’interès de l’alumne sinó implicar-lo en allò que aprèn i en com ho aprèn. La
globalització ha d’estar en funció de les relacions significatives i funcionals que puguin establir els
alumnes.

25
 Si seguim el document Programar per competències a l’educació primària, “el currículum
exigeix una gestió de l’aula que no plantegi barreres, amb l’ús de metodologies i estratègies que
facilitin la participació i l’aprenentatge de tot l’alumnat”.

A l’hora de dissenyar entorns i propostes d’aprenentatge o de millorar-ne els actuals, és

important seleccionar estratègies metodològiques que afavoreixin l’assoliment de les competències
bàsiques per part de l’alumnat. A tall d’exemple:

• Treball cooperatiu.

• Treball per projectes.

• Aprenentatge basat en problemes.

• Aprenentatge-servei.

• Aprenentatge entre iguals.

• Racons, tallers i ambients.

• Ludificació (gamificació).

• Grups interactius.

• ...

L’anàlisi i la millora de les activitats també constitueixen una estratègia valuosa per
incrementar el desenvolupament competencial dels alumnes. Lògicament, de vegades, la millora
comporta l’augment del temps necessari per executar-les. Els mestres, per tant, han de determinar
del conjunt d’activitats que es proposen a les unitats didàctiques quines són potencialment més
valuoses i quines poden obviar-se.

26
Utilitzarem els recursos didàctics de caràcter material i humà al nostre abast que vam crear necessaris per
a la realització de les activitats programades.

Haurem de disposar, lògicament d’una aula o espai ampli i adequat per realitzar les activitats previstes,
de l’instrumental necessari i dels elements que ens facilitin la labor educativa (pissarra, material gràfic i tot
aquell que ens sigui ÚTIL per desenvolupar històries, coreografies, etc.)

La metodologia a aplicar en el desenvolupament dels continguts ens haurà de permetre obtenir els millors
resultats possibles.

Treballarem la percepció i l’expressió, fomentarem la socialització i ens aprofitarem del nostre coneixe-
ment dels treballs dels grans pedagogs per adaptar-los a les particularitats dels nostres alumnes i fer que
l’ensenyament sigui fàcil, atractiva però sobretot amb un alt grau de qualitat. Alguns dels principis metodo-
lògics són els SEGÜENTS:

• El joc serà el punt de partida de l’ensenyament musical, i la participació el seu valor fonamental.
Alternarem el treball individual amb el treball en grup i el LÚDic amb el menys LÚDic.
• L’entorn social i cultural del nen/a serà un bon punt de partida per al nostre treball i de pas
aconseguirem fer-li protagonista.
• Metodologia experimental i participativa. Prioritat dels procediments i actituds respecte als
conceptes (tots han de fer tot).

• Fomentarem la llibertat i la creativitat. En l’avaluació no importen els resultats sinó el procés de

creació i participació. Preval l’espontaneïtat, la improvisació i no a la part pròpiament intel·lectual.
• La metodologia ha de ser progressiva. Ha d’evolucionar amb el nen/a; serà millor com més aviat
s’iniciï.
• Globalitzada amb altres àrees artístiques i amb el desenvolupament general. Motriu, sensorial i
afectiu.
• Que impregni la vida del nen/a. Cal que aparegui en la vida escolar, familiar, al poble o barri de
manera que li prepari per a un oci creatiu en la vida adulta.
• Variada. Que inclogui diversos aspectes (cant, instruments, moviment i dansa, joc dramàtic, audició...).

El procés d’avaluació ens permetrà saber el grau d’assimilació del nen de tot el que hem pretès ensenyar.
D’aquesta manera avaluarem també si el sistema d’ensenyament aplicat era l’adequat per a la consecució
dels objectius proposats.

Perquè l’avaluació sigui efectiva haurem de tenir:

• Una avaluació inicial que ens permeti esbrinar el grau de coneixements actuals del nen i del grup.

• Una avaluació contínua que ens indiqui el grau d’assimilació de coneixements que es va produint.

• Una avaluació final que ens permetrà veure si s’han aconseguit els objectius proposats.

La posada en pràctica de tot aquest procés ens permetrà comprovar els progressos del nen en la seva for-
mació musical, l’assimilació i utilització de codis del llenguatge, la seva tècnica vocal i instrumental, la seva
expressivitat, la seva creativitat, el seu sentit crític i la seva integració en el grup.

27
 5.3 UNITATS DIDÀCTIQUES GLOBALITZADES. RELACIÓ AMB ALTRES ÀMBITS
DE L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

Els principis que haurien de regir la pràctica docent i que formen els trets principals del
currículum d’educació primària (D. 119/2015) són els següents:
1. El reconeixement de les diferències individuals.
2. Una escola on tots aprenem junts.
3. L’alumne com a protagonista actiu del seu aprenentatge.
4. Aprenentatge competencial, aprenentatge per a la vida.
5. L’aprenentatge autèntic.
6. Les emocions.
7. L’avaluació al servei de l’aprenentatge.
Així, els centres docents han d’ajustar la seva pràctica docent als elements curriculars que
s’estableixen en el D. 119/2015, sens perjudici de l’autonomia pedagògica que tenen cadascun d’ells
en aquells aspectes que marca la L. 12/2009.
Segons la normativa actual en matèria educativa, l’etapa d’educació primària s’organitza en
àrees curriculars amb caràcter global i integrador. Per tant, segons aquests aspectes haurem d'enfocar la
nostra programació i relacionar aquestes àrees d'aquesta etapa educativa.

En aquest aspecte, l’àmbit artístic manté una estreta relació amb els altres àmbits i àrees de
l’etapa de l’educació primària, ja que en l’àrea d’educació artística: visual i plàstica, música i dansa es
necessita recórrer a totes aquelles experiències i competències que les altres àrees aporten i a les
qual es reflecteixen en diferents activitats.

ÀMBIT LINGÜÍSTIC: el codi lingüístic té una especial relació amb la música pel propi suport de
les dues àrees. Ambdues representen un plantejament comú referent a la comunicació, l’expressió i
la representació musical (rítmica i melòdica), així com la postura i el moviment com a ingredients no
lingüístics necessaris en la comunicació oral i el tractament que se’n fa en música. L’aprenentatge de
la lectura va unit a tècniques de respiració i producció de sons i de tractament de la veu i vocalització.
A través de cançons, utilitzant els còmics, les vinyetes i els dibuixos és més fàcil i motivador fixar i
ampliar el vocabulari idiomàtic i fonètic de cada idioma.

ÀMBIT MATEMÀTIC: la utilització del codi matemàtic abunda en la música com les fraccions i el
compàs, formes geomètriques i la seva situació en l’espai, i les unitats de mesura del temps.

ÀMBIT DE CONEIXEMENT DEL MEDI: qualsevol manifestació artística és inseparable del medi
en què es produeix, comporta valors, cultura, etc. La música, la plàstica i la dansa ens apropen al
paisatge, a les cançons pròpies, a la ubicació en el mapa o als sons de l’entorn, entre molts altres.

ÀMBIT D'EDUCACIÓ FÍSICA: l’educació artística manté uns enllaços evidents amb l’educació
física, en tant que totes dues treballen el sentit estètic i creatiu de l’expressió i comunicació corporal,
de manera especial per mitjà de la dansa. La dansa ajuda l’alumnat a conèixer les seves possibilitats
corporals, a respectar-se i respectar els altres i a compartir una experiència corporal transmesa per
mitjà dels sentits i enriquida amb la música.

ÀMBIT D'EDUCACIÓ EN VALORS: l'educació emocional desenvoluparà la seva personalitat i

conèixer la seua realitat cultural els farà millorar com a persones i futurs ciutadans.

ÀMBIT DIGITAL: la utilització de les TIC constitueix un recurs fonamental per al

desenvolupament d’aquesta àrea, no només per la gran quantitat d’informació a la qual l’alumne pot
accedir, sinó també per les possibilitats de treball creatiu, grupal, relacionat amb les competències
bàsiques i fonamentalment amb aprendre a aprendre, a través de materials interactius i tasques que
requereixen el desenvolupament de procediments autònoms.
 6. CONCLUSIÓ
Tot i que la MÚSICA va ser sempre una disciplina auxiliar sense pes en el currículum, és un aspecte fonamental
en desenvolupament físic i psicològic dels alumnes; d’això és mostra la legislació educativa que, des de la
implantació de la LOGSE, la fa formar part del currículum bàsic d'educació primària.

A partir de la nova normativa en matèria educativa, s'estableix el nou context legislatiu en el qual
haurem d’incloure els projectes educatius dels centres i les programacions didàctiques.

En aquest nou marc, reapareix l'educació artística amb lleugeres modificacions si tenim en compte l'anterior
legislació.

A més de ser un element fonamental en el currículum, actua com a factor de cohesió entre les diferents
matèries que cursa l'alumnat d'educació primària, la qual cosa afavoreix la confecció i posada en pràctica
d'unitats didàctiques globalitzades i integradors de tots els sabers que està adquirint el nen.

Seguint a l'il·lustre MÚSIC i pedagog Edgar Willems en la seva obra El valor humà de l’Educació Musical
(1881) es pot afirmar que hi ha un clar paral·lelisme entre els elements de la MÚSICA i els aspectes de la vida
de la persona. Aquest gran pedagog estableix aquest paral·lelisme o correspondència entre el ritme, la
melodia i l’harmonia amb la vida fisiològica, vida afectiva i la vida mental.

30
Com a conclusió direm que l’educació musical a l’educació primària ha de pretendre, sobretot, que el des-
cobriment de la MÚSICA sigui enriquidor i ÚTIL en la formació integral del nen/a i en el desenvolupament de
la seva personalitat, sabent equilibrar la part lúdica i formativa que aquest tipus d’ensenyament requereix.

7. BIBLIOGRAFIA
ALSINA, P. i GIRÁLDEZ, A.: 7 idees clau: la competència cultural i artística. Edito- rial Graó. 2012

ARÓSTEGUI PLAZA, J. L.: La música a Educació Primària. Editorial Dairea. 2014.

BASSEDAS, HUGUET i SOLÉ: Aprendre i ensenyar a educació infantil. Graó. Barcelona. 1995.

CAPDEVILA, R., VALLÈS, J. i SARRAMONA J.: Competències bàsiques de l’àmbit artístic.

Educació artística: visual i plàstica, música i dansa. Identificació i desplegament a l’educació

primària. Direcció General d’Educació Infantil i Primària. Juny, 2016.

CHARVET, P.: Com parlar de música als nens. Nerea. 2010.

CREMADES ANDREU, R.: Didàctica de l’educació musical en Primària. Paranimfo editorial. 2017.

DÍAZ, M. i GIRÁLDEZ, A.: Aportacions teòriques i metodològiques a l’educació musical. Editorial

Graó. 2007.

GARCÍA SICÍLIA i ALTRES: Psicologia Evolutiva i Educació infantil. Santillana. Aula XXI. Ma- drid.
1989.

GALLEGO, J.L.: Educació infantil. Aljibe. Màlaga. 1995.

Generalitat de Catalunya - Departament d’Educació: Programar per competències a l’educació
primària.

Generalitat de Catalunya - Departament d’Educació: Orientacions per al desplegament de les

competències bàsiques de l’etapa de primària.

GIRALDEZ, A.: Didàctica de la música a Primària. Síntesi. 2014.

GÓMEZ ESPINOSA, J.: Didàctica de la música. Manual per a mestres d’infantil i pri- mària.
Universitat de La Rioja. 2015.

GUSTEMS, J.: Creativitat i educació musical: actuacions i contextos. Dinsic Publicacions Musicals.
2013.

HEMSY DE GAÍNZA, V.: Pedagogia musical. Lumen. Bs. Aires, Argentina. 2002.

LÓPEZ DE SORRENCA, E.: Anotacions sobre didàctica musical. Enclava creativa ediciones S. L.
2004.

LUCUMBERRI UNCILLA, C.: A l’educació per la música, II. Editorial Universitat del País Basc.
2002.

MARTÍ, J. M.: Aprenentatge musical per a nens: Metodologies i sistemes pedagò- gics de la
didàctica musical. Robinbook edicions. 2016.

SARRAMONA, J.: Competències bàsiques i currículum. Volum I. ICE-Horsorio. Universitat de

Barcelona, 2015.

THAYER GASTON, E.: Tractat de Musicoteràpia. 1968.

WILLEMS, E.: El valor humà de l’educació musical. Paidós Ibèrica. 2002.

WILLIS, A. i RICCIUTI, H.: Orientacions per a l’escola de zero a dos anys. Morata. Madrid. 1990.

31
 LEGISLATIVES:
Llei Orgànica 2/2006, de 3 de Maig, d’Educació (LOE 2/2006), modificada per la Llei Orgànica 8/2013, de 9 de
desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMQE 8/2013).
Reial Decret 126/2014, de 28 de febrer, pel qual s’estableix el currículum bàsic per a l’educació primària (R.D.
126/2014).
Reial Decret 1058/2015, de 20 de novembre, pel qual es regulen les característiques generals de les proves de
l’avaluació final de l’educació primària establerta en la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (R.D.
1058/2015).
Ordre ECD/65/2015, de 21 de gener, pel qual es descriuen les relacions entre les competències, els continguts i
els criteris d’avaluació de l’educació primària, l’educació secundària obligatòria i el batxillerat (O.
ECD/65/2015).

Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (L. 12/2009).

Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària (D. 119/2015).
Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius (D. 102/2010).
Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu.
Ordre ENS/164/2016, de 14 de juny, per la qual es determinen el procediment i els documents i requisits
formals del procés d’avaluació en l’educació primària (O. ENS/164/2016).
Resolució de 30 de març de 2016, de la Secretaria d’Estat d’Educació, Formació Professional i Universitats, per
la qual es defineixen els qüestionaris de context i els indicadors comuns de centre per a l’avaluació final
d’educació primària (R. 30-03-2016).

ANNEX
GUIÓ DEL TEMA
0. INTRODUCCIÓ
1. LA MÚSICA COM A LLENGUATGE I COM A MITJÀ D’EXPRESSIÓ
1.1. La MÚSICA com a llenguatge
1.2. Elements del llenguatge musical
1.3. La MÚSICA com a mitjà d'expressió
2. VALOR FORMATIU DE LA MÚSICA
2.1. Influència en el desenvolupament de la personalitat
3. PERCEPCIÓ I EXPRESSIÓ
4. IMPORTÀNCIA DE L'EDUCACIÓ MUSICAL A L'EDUCACIÓ PRIMÀRIA
4.1. Característiques generals de l'educació primària
4.2. Característiques particulars de l'educació musical a l'educació primària
4.2.1. La MÚSICA en el currículum de l’educació primària
4.2.2. L'ensenyament integral
4.2.3. Influència en el desenvolupament de la personalitat
4.2.4. Repercussions a nivell musical
5. EL CURRÍCULUM D'EDUCACIÓ MUSICAL EN LA CONCRECIÓ D'UNITATS
DIDÀCTIQUES GLOBALITZADES
5.1. Contribució de l'àrea a l'adquisició de les competències bàsiques
5.2. Concreció del currículum d'educació musical
5.3. Unitats didàctiques globalitzades. Relació amb els altres àmbits
6. CONCLUSIÓ
7. BIBLIOGRAFIA
ANNEX:
- Guió del tema
- Autoavaluació
 - Recomanacions
AUTOAVALUACIÓ
Desenvolupa les SEGÜENTS preguntes:
1. Objectius bàsics de l’educació musical a l’escola.
2. Elements bàsics del llenguatge musical.
3. Percepció i expressió musical.
4. Termes agògics i dinàmics.
5. Aspectes físic, psíquic i social de la formació musical.
6. Influència de la música en el desenvolupament de la personalitat.
7. Dimensions i competències del currículum d’educació musical.
8. Avaluació.
9. Realització d’unitats didàctiques globalitzades.

32