I ASEONANENTO FOSTALE GRUPPO IV70 «TORINO N# 2 «1 SEMESTRE 1964 SPEDIBIONE HANDICAP E DISABILITA DI APPRENDIMENTO EDUCATIONAL PSYCOLOGY OF HANDICAP AND LEARNING DISABILITIES. eo GIORNALE ITALIANO DI PSICOLOGIA E PEDAGOGIA DELL’ HANDICAP E DELLE DISABILITA DI APPRENDIMENTOIl bambino autistico el Ll secondo numero di H.D. é dedicato alla trattazione di una forma di patologia, Uautismo infantile, che ha da tempo attratto Vattenzione di medici, psicologi e pedagogisti a causa della inspiegabilita, per lo meno parziale, che lo contraddistingue e del cospicuo rallentamento nell’evoluzione cognitive ¢ sociale che caratterizza coloro che da-essagono. * colpiti, 7 : * A sottolineare la continniid™ dell’interesse scientifico verso Pautismo, basti pensare cite + il primo a fornire una descrizione quanto mai dettagliata di tale yosmacdi patologia é stato it pedagogista francese tard, il quale aveva tentato di educare alia socialita un adolescente, Victor, che aveva trascorso la sua infanzia nei boschi, lontano da ogni contatto con le comunitd umana, Da quel periodo sono trascorsi addirittura secoli. Malgrado cid, Pautismo infantile rimane ancora un fenomeno misterioso, di cui ct sfugge la genesi e per il quale nessun trattamento, finora adottato, ha mostrato totale efficacia. Cionondimeno, qualche chiarezza ora esiste, Ad esempio é stato finulmente accertato che la famiglia ed i modelli parentali sono di i grari luniga meno influenti di quanto fossé stato ipotizzato dagli psicologi di derivazione psicodinamica e da quelli legati alla terapia della famiglia: si fa, per converso, sempre pit strada il convincimento che questo tipo di patologia abbia una eziologia prevalentemenie; se non totalmente, organica: sono, infine, disponibili: modalita di trattamento, che pur non garantend «la guarigione» del baribino autistico, certamenie paiono essere strumenti efficaci per \stimolarne il miglioramento, per lo meno per quanto riguarda alcune rilevanti dimensioni comportamentali, prima tra le quali il linguaggio, nelle sue duplici component di linguaggio espressivo e linguaggio vicettivo. Non stupisce, pertanto, che il linguaggio costituisca il problema nucleare dell’autismo infantile nei confronti del quale naturalmente sono state veicolate le maggiori risorse in termini di ingegnosité strumentale e di sistematizzazione procedurale. ‘Non dovrebbe quindi sorprendere il lettore il fatto che a tale argomento anche HD. abbia ritenuto di dedicare largo spazio. Oltre al linguaggio, tuttavia sono presenti in questo fescicolo monografico di H.D., altri rilevanti contributi che mirano a presentare al letore lo «stato... dell'arte» per cuanto riguarda la conoscenza ed il tratiamento dell’autismo. Un limite, se di limice vogliamo parlare, haa che vedere con lu decisione di concetere apazio solo « quei dati ed a quelie procedure che sono state validate mediante il ricorso alla metodologia scientifica. Ma questo pitt che un limite @ un indice di sicura garanzia e di rispetto nei confronti della filosofia cui si ispira H.D., ta quale mira a presentare al letiore dati scientificamente accertati piuuttosto che ipotesi, ricche di fantasia ma povere di fattualita. U Comitato DirettivoTl bambino autistico: una for- tezza davvero chiusa. - - Articoli. di: Carlo Blundo, Edward Carr, Paolo Meazzi- “ni, Antonio, Nisi,¢ Laura * Sereibman. "Paolo Meazzini. (Universita di Roma) - Pubblicit “* Amplifon “gioco creativo Helsco slercury Edizioni Omega Space In copertina: Tl bambino gutistica originale di Anna Editoriale Paolo Meazzini 465% (Universita di Roma) ill bambino auto: ana fortezza davvero chiusa? arlo Bland, “(Ospedale 8. Carnillo - Roma) 4 554 ologiche dell’euisme infantile ‘Antonio Nisi_ 2 (C.M.C. - Verona) © LASSs. _ Come percepisce ta realta il bambino autistico? cen psicologia sperimentalet Edward Care Tmversitrdi Stony Brook, New York) OS © H bambino autistico e eduoesione al linguaggio Strumientt curricolari: comunicazione non verbale e linguaggio verbale espressivo, 45 + (WSERTON = 2 Py L. Sereibman - R.L, Koeget - D.L. Mills. 455 §. (Universita di S. Diego = California) Liinterazione tra genitori e fights: autistico: Vintei vento ecologizo-comportamentale Lega del filo d’oro - Osmo Presentazione di uente, 4559 Notiziario Il dove delta formazione Schede pag. Pag. Pag. pag. pag. pag. Pag. pag. pag. pag. Pag. u“ 18 26 36 47 50 53 58Per -Findipendenza, la sicurezza elo svago Sistemi di controllo ambientale Possum consentono di azionare qualsiasi apparecchio elettrico (radio, TV, telefono, ecc.) mediante un solo movimento residuo gruppoampliton la comunicazione, illavoro e r insegnamento ~ Sistemi Possum per macchine per scrivere consento! la scrittura a macchina tramite i movimenti residui ‘Sistema! Possum per macehina per sesivere. Basic Skill Possum per l’insegnamento a soggetti con difficolta ~ di apprendimento Canon Communicator per l'inserimento scolastico del bambino spastico 0 con difficoita nella comunicazione grafica o verbale. Raa Divisione Anpavacchiature Scientiiche Via Ripamonti 129 + 20141 Mi Telefono $3591 (24 line)H perseguimento degli obiettivi che caratterizzano la filosofia sottostante ad H.D. richiede inevitabilmente una collaborazione trascienziati, ricercatori e professionisti che trascende ¢ confini del nostro paese. Si tratta, , infaui, di uno sforzo, per alcuni versi innovativo, che sperabilimente dovrebbe assicurare alla cultura psico-pedagogica italiana della riabitiazione quella visibilita internazionale che, ora come ora, sicuramente ad essa compete. ‘Siamo quindi onorati di presentare tun comitato scientifico nazionale ed internazionale che, per la sua autorevolezza, da sictira garanzia scietitifica e di correttezza mnetodologica, obiettivi per i quali HD. 2 stato costiiuito, Comitato Scientifico di H.D. M. Augenti Minger dl Pub bien Bruzione, ftom} ‘W. Aylion George Ste Universi) W. Becker, igen tne F, Cieciaguerra “Tinwenide ne) ~G.V. Caprara_ . (Oniversité di Roma) E. Carr Bho Dutversy of Stony Brook, New Sort A.D. Clarcke {tinnesayey ath 5. Engelmann Boeegot Ste tering W. Ferrarotti Reet Rot pr toca Trio) M.M. Formica {Universita di Roma) D, Francesrato Vinheta Nome) A. Galeazzi (inert Pata) M.J. Guralnick (Otte Unversio) Tinto or tonceser) ALE, Kazdin sion Pye fare and Cini, nsburgh) M.A. Kozloff (Boston University) G. Lancioni_ Whivonita ah Leiden) B, Leddomade (Universita di Bari) A. Longani_ Wiriversié di Rome) I. Lovaas (nlven of California, Los Angeles) M. Manca (Universita di Torino) S. Mittler (Gaiveray of Manchester DAK, O'Leary (Sine Univer 0} Stony Brook, New Fork) M. Pellerey (Waiversté Salesiana, Roma) LR, Risley (Stare University of Kansas) E. Rolla USEF. Torino) J. Rondal (Gniversicd a Liegi) (Staie Ur of Stony Brook, Ne aie University of Stony Brook, New Wy of Stony O, Schindler (Whiversta di Torino} FA. Saigh CAinerican niversty of Beir) A.W. Staats {Site University of Hosa) jeri Trieste) R. Titone (Gniversia di Roma) R, Venturini Giniversa dé Rome) G, Vico (Gniversia Catiotica, Milano) W. Yule (University of London) Comitato di Redazione Ancona: Patrizia Ceccarani ¢ Luigi Giacco ‘Avellino: ‘Amalia Lauria Bolzano: Giorgio Bissolo Catania: Domenica Pagliaro Firenze: Maria Vittoria Cifone Genova: Mariano Pippo Gorizia: Giuseppe Sansone Padova: Giuseppe Simonetti Pordenone: Anna Gardin Roma: Carlo Ricci Teeni: Carlo Berardi Trento: Dario Janes Triest Carlo Pascoletti Udine: Adriano Corao Verona: Antonio Nisistrategie educative a costitui c0:., (Rutter, 1967 eco N tag EES Non é stata ancora trovata una cura’ per Pauti- smo infantile: In assenza di un intervento ter peutico-efficace, Uunica’alternativa valida-é co: stituita. daile strategie educative e dalla loro:ca- pacita di promuovere un miglioraniento nel fi vello funzionale del bambino e di diminuirne i> comportamenti bizzarri ed anomali. Si apre in - questo modo la speranza chie i bambini autisti- , ci, ‘cosl Irattati, saranno in grado.di condurre iuna vita significative da adulti... (Oppenheim, 1971). ~ vo J. I BAMBINO AUTISTICO ‘A: é una bambina molio simpatica dai bei cupelli bicndi pieni di ricci, occhi blu ed un Sorriso molto dole. Quando gli rivolgo la parola mi risponde con ‘delle sequenze ste- reotipate sii suoni, che non hanno alcun si- gnificato; alla mia-deianda «Come. stai, A.?», risponde «Come stai A?». Mentre cer- co di entrare in contatio con lei, A. fissa siste- maticamente una penna che é sul mio tavolo, poi comincia a muoversi sulla sedia con rit- mo costante, spostandosi avanti ed indietro. La faccio, quindi, camminare guidandota con la. mano ed A. si muove sulla punta det piedi con movimenti insoliti, anche se strana- mente armoniosi. A queste informazioni, raccolte aitraverso una osservazione diretta del suo comportamento, la madre ne aggiuin- ge altre: A, é del tutto incontinente, spende gran parte del suo tempo da sola, non parte- cipa mai al gioco dei bambini, che la madre continua ad invitare a casa ecc, . P. ha sei anni e si presenta come un bambi- no, senza alcun ‘problema fisico. P. pero non parla, non contraccambia il mio sguar- do né Pattenzione che gli rivolgo, sembra fissare lo sguardo nel vuoto, facendo nel contempo girare vorticosamente i pollici Puno attorno allaliro. Quando cessa questa ativita, si colpisce ripetutamente il mento con la mano destra. A casa, spesso si lascia i Vand del wattanento rail al bambing autistic 2 ‘andare a scoppi di aggressivita, ch fa, orienta anche contro se stesso. Cid succe- de con maggioré frequenza quando qualcu- ‘no produce del rumore oppure vi & qualche ‘altro. bambino che sta giocando. Differente- menie da A., perd, P.si tiene pulito e riesce ‘a mangiare autonomaniente, a condizione pero che vi sia qualcuno ad assisterto siste- Ei maticamente. 19 2 ‘. “OUP @ seduto di fronte a me. Non mi guarda ed *-ho la sensazione di non esistere per lui. Poi, improvvisamente, senza cioe alcun segnale di preavviso, scoppia a piangere e ad srlare. La madre afferma che tale comportamento é piuttasto ricorrente e che compare nelle ov- “casioni pid impensate. Ora T. ha cessato ti piangere ¢ gridare, si alza ¢ si muove lunge lo studio spostandosi con movenrs molte strane, del tutto stereotipate. E silenzioso ed assorto. Niente pare poterto distrarre. A casa T. manga automaticamerte. St sporca, ‘peré, e spesso non sa controllare la pressio- ne esercitata sul cucchiaio, che viene spinto dentro la zuppa provacando schiz=i che in- zaccherano tuiti quelli che gli sono seduti vi- cini. Dalla descrizione di questi episodi il lettore avr certamente intuito la gravita ¢ l’esten- sione dei problemi, che caratterizzano il bambino autistico e ‘che gravano pesante- mente su tutti coloro che lo circondano. Tali descrizioni, tuttavia, per quanto utili ad accostarsi per ta prima volta a tale situa- zione patologica, tendono in qualche modo a sovrastimare alcuni moduli comporta- mentali del bambino autistic a scapito di / alti. Ecco, allora, la necessita di intrapren- dere una pid oculata attivita di analisi ¢ di osservazione, al fine di individuare i tratti comportamentali tipici det bambino autisti- co. 2. IL FENOMENO I risuttati forse pitt cospicui raggiunti dalle ri- cerche, davvero numerose effettuate allo scopo di penetrare nel mistero dell’autismo (Rutter,1978; Webster et al., 1980; Furneaux et al. 1980 ece.), hanno a che vedere con Posservazione dei bambino e con Vindividuazione delle sue caratteristiche pili tipiche. Per esempio Mack e ‘Webster (1974),'a conclusione di una lunga ri- cerca nella quale haiino utilizzato sistemi di os- servazione diretta del comportamento ed inter- viste condotte su 83 genitori di $1 bambini auti- stici, sono pervenuti alla seguente classificazio- ne, per altro non molto dissimile da quella a suo tempo elaborata da Rutter (op cit.) ¢ dalla National Association of Autistic Children: ISOLAMENTO AFFETTIVO Circa 188%. dei geni intervistati riportano v0 0° piti dei seguenti ‘comportamenti per quanto riguarda il loro figlio: a) quando ’adul- to si avvicina, non solleva le-braccia per chiede- re di essere preso in braceio; b) quando viene preso in braccio non visi raggomitola né dimo- sira.di gradire le cavezze; c) sembra che non veda nessuno e che il suo sguardo pessi attra- verso le persone; d) é del tutto indifferente alla preseaza dell'adulto sce. (fig. 1) \ \ FIG. 1 ASSENZA DI RAPPORTO SOCIALE Tale caratteristica, gia individuata da Kanner (1943), @ un’estensione della prima. Il bambino autistico, cio®, non svileppa alcuna forma di at- taccamento nei confronti della madre, non sa giocare con gli altri bambini, tende infine ad autoestraniarsi nei confronti degii altri. (fig. 2). STEREOTIPIE L'82% dei genitori dichiara che il loro figtio in- dulge in uno o pit dei seguenti comportamenti: fa oscillare il proprio corpo avanti od indictro, muove le mani in modo insolito, si fissa su og- getti particolari ccc. INCOERENZA NELLO SVILUPPO COGNITIVO, Molti bambini autistici presentano dei ritardi estremamente gravi in alcune.aree cognitive, prima tra le qual guaggio, mentre in altre fee possono raggiungere livelli addirittura su- periori alla norma, come si é verificato nel caso di Nadia, una bambina autistica studiata da Sel- fe (1977), la quale era in grado di eseguire dei disegni estremamente complessi per il suo livel- lo dicta. AUTOLESIONISMO Il 65% dei genitori intervistati dichiard che i loro tigli spesso davano vita a comportamentiquando dovevano ubbidire a delle ri SCOPPI DI COLLERA*” * . Per quanto tale problema sia piuttosto consi- stente anche nei bambini normali, in quelli au- tistici esso perviene a livelli estremamente ele- vati. Essi tendono ad esplodere in situazioni ¢ momenti diversi, tanto che & piuttosto difficile poter individuare gli stimoli, che precedono questo loro comportamento, CONFUSIONE TRA I PRONOML JO/TU = " ‘Anche quando riesce a raggiungere un livello adeguato di padtonanza del linguaggio, il bam- bino autistico trova notevol} difficolta nel di- scriminare il pronome «io» dal «tun. Tale pro- blema ha spinto molti a pensare che, nel caso di questo bambino, facesse difetto il-concetto di st. - PENSIERO CONCRETO Aldi la delle osservazioni ripoitate dai genitoy ri, vi ora un fagionevole accordo tra stidiost diversi nelPassumere che il bambino autistice trovi difficolta, enormi e spesso insormontabili, nella comprensione ed utilizzazione dei concet- ui Tale difficolts & tanto pid sentita quanto pitt astrattiiconcettisono. |)” ANOMALIE PERCETTIVE, Circa P80% dei genitori dichiara che i loro figli sembrano presentare dei problemi nella perce- Zione visiva ed acustica. In certi casi sembra es- serci addirittura una pit. o meno diffusa insensi- bilith al dolore, mentre in altri, paradossalmen- te, si assiste ad un’eccessiva risposta al suono. ECOLALIA IMMEDIATA E RITARDATA, In molti casi il bambino autistico ripete in modo automatico ed insistente le parole profferite dalPadulto. Per esempio data la domanda «Come stai?», & possibile che egli risponda rei- terando la donianda, civé dicendo, a sua volta, «Come stai?». Quando tale reiterazione avvie- ne immediatamente dopo la formulazione della domanda da parte dell’adulto, si parla di ecol4- lia immediata, quando, invece, vi é un interval- Jo di tempo pitt o meno lungo, si parla di ecola- lia ritardata, RICHIESTA DI ORDINE (RIGIDITA PSICOLOGICA) Pare sia una costante della persona autistica ri- spondere con scoppi d'ira ad ogni alterazione apportata al proprio ambiente di vita, Pud trat- tarsi di modificazioni cospicue, quali per esein- pio il cambio dei mobili oppure molto pitt ridot- te quale per esempio Pordine con cui vengono collocate le posate sulla tavola. In ognuno di questi casi, aumenta di molto la probabilita di incresciose alterazioni comportamentali. DISARMONIE MOTORIE Per quanto tale problema non sia tipico di tutti i bambini alttistici, si @ potuto constatare in mol- ticasi la presenza di comportamenti apparente- mente insoliti, quali per esempio camminare sulla punta dei piedi, senza mai poggiare il tallo- ne per terra eee, Conseguenza di tali disarmonie motorie @ finabilita, riscontrata in un numero piuttosto consistenté di bambini autistici, di mangiare, vestirsi, tenersi puliti autonomamen- te. . RITARDINELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO Costituiscono forse la caratteristica pitt qualifi- cante del bambino autistico, che pud manifestat- si mediante livelli diverst di gravita. Circa due terzi dei bambini osservati da Mack e Webstes, por esempio, erano del tutto incapaci di parlare, limitandosi soltanto a produrre dei suoni inarti cotati con una spiccata prevalenza per quelli vo- calici. Negli altri casi fn comunque notata una estrema poverta sia nel linguaggio ricettivo, cio’ nella comprensione anche di tichieste mol- to elementari, sia in quello produttivo, median- te il quale segnalare per esempio i propri biso- gni. IPERATTIVITA Molto spesso il bambino autistico si distingue dagli altti per il suo incessante girovagare, il fare e disfire cose diverse, toccare insistente- mente oggetti particolari, non aver particolare bisogno di sonno ece. Tutti comportamenti que- sti, che sono generalmente ascritti al bambino etichettato come iperattivo. Volendo raggruppare Minsieme di tali_ moduli comportamentali all'interno di categorie noso- gratiche pit ampie, diremo che la diagnosi di au- tismo infantile & legittima alla presenza delle se- guenti tre classi di comportamenti problemici:: TAB. 1 A. GRAVE E DIFFUSA DIFFICOLTA A SVILUPPARE RELAZIONI SOCIALI. B. NOTEVOLE RITARDO NELLO SVI- LUPPO DEL LINGUAGGIO RICETTIIVO EPRODUTTIVO, ECOLALIA ED INVER- SIONE DEI PRONOML. C. FENOMENI RITUALISTICI 0 COM. PULSIVE. : eee Infine questi problemi dovrebbero manifestar- siad un’eta inferiore ai 2 anni ¢ mezzo. Come si pud constatare,: tale descrizione dcll’autismo infantile & neutra dal punto di vi- sta teorico, non.faceido riferimento alle possi bili cause del problema, Infatti la loro rileva- zione ed}! diverso rilievo accordate ad ognuna di esse dipende in modo molto stretto qalPim- Postezione teorica cul il sicercatore aderisce. A questo punto @ inevitabile il passaggio dal piano descrittivo a quello interpretativo. In tale transizione, perd, aumentano i rischi di dere in una serie spesso molto imponente di trappole, tra le quali la principale consiste nel fatto di concedere validita immediata a fattori solo ipotetici, la cui esistenza cio? non é certa ma solo probabile. Questo purtroppo & il schio in cui tende a cadere con particolare in: stenza Vinterpretazione psicologica, spesso molto sensibile al richiamo dell’esoterico ¢ deil’inverificabile, 3. L’AUTISMO_ INFANTILE: PRETAZIONT Le numerose interpretazioni avanzate allo sco- po di cogliere le cause del disturbo possono es- sete inserite in due ampie categorie, delle qua- Ii la prima quella bio-mediea, presenta una certa compattezza interna, mentre la seconda, quella psicologica, & fortemente disaggregata dat punto di vista teorico ed applicativo. LE INTER. 3.1 L’interpretazione bio-medica. ‘Aldi li delle owvie differenziazioni che si sco- prono anche allinterno di tale interpretazio- ne, per quanto riguarda in modo patticolare i fattori eziologici dell’autismo, vi una conver- genza rimarchevole nell'assumere che tale di- sturbo sia determinato in modo primario da fattori eziologici di natura organica. Tale ipo- tesi si fonda sui seguenti fatti: a) Pemergere dell’autismo avviene ad un ct& molto precoce. Cid toglie plausibilita all’ipote- si alternativa a quella bio-medica, secondo la quale sarebbero i rapporti coi genitori a costi- tuire il fattore dal maggior potere influenzan- te; . b) il fatto che vi siano pitt bambini che bambi- ne a presentare tale problema é a favore di una concezione genetica del fenomeno; c) vi sono delle somiglianze sorprendenti tra il comportamento dei bambini autistici € quello di soggetti con gravi lesioni cerebrali; ¢)-altrettanto elevate sono le somighianze ira il comportamento dei bambini autistici e quelle di soggetti che presentano intossicazioni di na- tura chimica (Schwactz e Johnson, 1981). Questo ed altri fatti sembrano testimonire a favore di tale interpretazione, eui peraltro non pare far seguito una terapia farmacologica 0 di altra natura altrettanto convincente. 3.2. L/interpretazione psicatogica. Come é stato gid sottolineato precedentemen- te, all'interno di tale categoria interpretativa sono rinvenibili moduli molto diversi I’uno dall’altro per quanto riguarda le cause ritenute responsabili del problema, le metodiche di re- cupero del bambino autistico, lo stesso linguag- gio utilizzato per descrivere tale distuzbo. Analizziamo ora i modelli pid significativi. Pre- messa indispensabile! Nel descriverli & quasi inevitabile essere influenzati dalle proprie pre- mess ideologiche, teoriche e metodologiche, per cui il rischio, non trascurabile, @ quello di una parzialiti, che, per lo meno nelle intenzio- ni,-non dovrebbe compromettere una valuta- zione serena ed equilibrata di ognuno di essi. 3.2.1. Imodello psicoanatitico, ‘Va ad indubbio merito degli autori, che a tale impostazione si rifanno (Bettleheim, 1967), aver fornito una descrizione del bambino auti- stico molto attenta e cazica di empatia ¢ di aver- mente posit sottilineato la necessita di-intervenire.facendo leva sui rapporti affettivi, che dovrebbero cssc- re i pit accettanti:possibili, Tipica, inoltre, di questo punto di vista interpretativo.é ricondur- re tale forma di disturbo, cosi come. ogni altro, a cause di natura ‘intrapsichica ‘che ‘sarebbero responsabili del fenomeno comportamentale." Prima di analizzare'i dati ora ‘a disposizione, doveroso far presente che i.successi.non sono dayvero mancati a'chi si é rifatto a tale imposta- zione (Webster et al; 1980), anche se pero non sono stati accuratamente indagati e quindi indi- viduati i fattori precisi che possono-aver pro- ° dotto tali risultati positivi. ine A fronte, perd, di tali aspetti pitt o mento forte- stersi ad una lettura piuttosto diversa.. E, infatti, raro imbattersi in, ricerche: mente progettate ¢ mirate a verificare; secondo una metodologia oggettiva, la teoria esplicativa dell’autismo ‘infantile ¢ !'efficacia del. tratta~ mento (Boucher e Les Scarth, ,1980), per cui ‘accettazione di. tale modello sembra fondarsi pid su premesse meta-teoriche od ideologiche che scientifiche’ia senso stretto, Tale critic’, tuttavia, pud essere estesa alla visione psicoa- ralitica, presa nel suo insieme, vo Uir aspetto, invece, addirittura pericoloso sca- turite dall'aproccie psicodinamico ha a che fare con Paggravamento del senso di colpa nei geni- tori, i quali vengono gradualmente convinti di giocare. un ruolo rileyante nell’indurre quella forma di estraniazione dagli altri, tipica del bambino autistico. ”* no Tale attribuziione di colpa, in realta, non sem- bra assolutamente giustificata, stando ai risul- tati ottenuti in numerose ricerche (Creak ed Ini, 1960; Pitfield e Oppenheim, 1964; Cox et al, 1975 ece,), dalle quali risulta, invece, che i ge- nitori dei bambini autistici presentano nei con- fronti dei loro figli atteggiamenti e coniporta- menti educativi non dissimili da quelli che ca- ratterizzano genitori con figli normali, Sem- mai, come osserva Wing (1976, a-b), il disagio ed il senso di colpa awvertito da questi genitori @ il risultato dei comportamenti anomali del loro figlio, aggravato in pid dal fatto che questi non presenta all’apparenza alcuno specifico problema. In altri termini si tratta di quell’at- teggiamento tipico ¢ molto comprensibile che ‘ogni genitore manifesta tutte le volte in cui si trova di fronte a gravi disturbi da parte dei pro- prifigli. 3.2.2, L'interpretazione comportamentale Non cosi captativa dal punto di vista esplicati- vo, Pinterpretazione comportamentale fa risi dere nell’ambiente te cause tesponsabili deJPautismo infantile. Pit precisamente, essa Assume la presénza di carenze rinvenibili’ nel primo ambiente di vita del bambino per quanto riguarda il rinforzamento dei suoi comporta- meati adattivi. Di conseguenza, il bambino ap- prenderebbe un numero esiguo di comporta- menti aventi un rilievo sociale, indulgendo in- vece in comportamenti ripétitivi ed autostimo- latori. Se tale modello esplicitativo pare talvolta - epidermico, esso sembra perd avere tutti i nu- ‘ye ne sono altri-che paiono pre- ° meri, 0 quasi, per porsi come metodologia elei- tiva per il trattamento di tale disturbo. ‘Tale sproporzione tra analisi delle cause remote ‘del disturbo, che viene raramente.condotta, € programmazione 2 sotto certi aspetti tipica di tale approccio. Spesso, infatti, la ricerca delle cause non é logicamente collegata al tratiamen- to, costituendo aile volte un modo, aon sempre accettabile, di utilizzare il tempo destinato all’intervento. Le caratteristiche che contraddistinguono l’im- postazione comportamentale sono: - a) osservazione attenta e sistematica dei com- portamenti manifestati dal bambino autistico; b) individuazione delle ace comportamentali nelle quali é necessario intervenire; ©) ricorso a procedere d’intervento basate es- senzialmente sul rinforzo ed i suoi derivati; d) controllo sistematico dei risultati che vengo- no di volta in volta raccolti ed eventuale cam- biamento delle procedure, qualora esse non mostrino la necessaria efficacia; e) coinvolgimento degli dgenti educativi prima- 1, ai quali vengono trasferite precise competen- ze gestionali, in grado di consentir loro di svol- gere un utile attivita di co-terapia. L’approccio comportamentale ha prodotto ri- sultati lusinghieri nel diminuire di molto fa fre- quenza dei comportamenti stereotipati ed auto- lesionistici (Carr e Meazzini, 1984) ¢ nell’au- mentare nel contempo sia la produzione verba- le che la frequenza dei rapporti interpersonali. Isuoi lati negativi si riassumono nei costi molto elevati connessi a tale tipo di trattamento, che tichiede notevole sistematicita, e nella scarsa generalizzazione delle abilita eventualmente ac- quisite. Cid significa che il bambino autistico, il quale abbia appreso a produrre alcune sequen- ze corrette di parole alla presenza det suo tera-peuta od insegnante, non sempre le manifester’ alla presenza di persone estranee ed in situazio- ni diverse da quella nella quale ha avuto luogo Papprendimento (Carr, Ibid). 3.2.3. L’approccio ambientalistico, : Forte dei risultati ottenuti in numerose ricerche (Rutter, 1974 per tutti) nelle quali & stata dimo- strata la difficolt presente in numerosi bambini autistici di percepire la regolarita del mondo ad essi esterno; che proprio per.questa ragione vie- + ne vissuto come qualcosa di minaccioso e di im- » prevedibile, Fenichel (1974) ha organizzato un ambiente terapeutico da lui definito «ambiente -strutturato net quale inserire il bambino auti- stico. . bs ~ Leambiente stcuttuiato nori significa: affatto si- stema coetcitivo freddo, fatto di norme e re- golamenti, ‘Anzi, il-bambino viene seguito con estrema cura ed affetto. Cid che viene comun- que evitato é Vincoerenza tra le persone che hanno la responsabilita del trattemento del bambino, Je quali vengono formate'ad adottare uno stile di gestione lineare e coetente, alta- - mente prevedibile quindi. Secondo Fenichel & . proprio attraverso questo cambiameite ecolo- gico che si {drnisce una risposta all’'angosciante Tichivsta di ordine ¢ di stabilita, che promana dal bambino autistico, Quali gli aspetti positivi e quelli negativi di tale impostazione? Certamente sembra valido il suggerimento pro- yeniente dagli aderenti a tale impostazione se- condo cui l’ambiente dovrebbe essere attenta- mente analizzato ¢ modificato per adattarlo ai bisogni del bambino autistico, garantendo quellordine che il presupposto della prevedi- bilit& e sicurezza psicologica. Dialtro lato si nota in tale approccio una perico- losa assenza per quanto riguarda la programma- zione mirata a fornire abilita specifiche, che ri- schia di svuotarlo Ui efficacia. 3.2.4. Una prima valutazione dei diversi model- Idinterpretativi dell’autismo infant Lorientamento che pare ora ° prevalere (Schwartz e Johnson, op. cit.) attribuisce a fat- tori organici, peraltro non ancora isolati in modo soddisfacente, il maggior potere eziopa- W togenetico, mentre i fattori ambientaii ¢ quelli intrapsichici (assumendo che questi ultimi ef- fettivamente abbiano una loro esistenza auto- noma rispetto ai convincimenti dello psicote- rapeuta) sembrerebbero giocare un_ruolo meno influente, se non addirittura marginale. La situazione cambia, invece, in modo piutto- sto netto, quando vengono prese in esame le strategie impiegabili per confrontarci con tale fenomeno. All’interno di questo contesto si as- siste ad un royesciamento nelle posizioni, de- terminato dal fatto che non esistono chiat ptescrizioni mediche, mentre sono disponibili precise strategie di intervento su basi psicolo- giche ed educative, che, pur nella loro limita- tezza, possono fornire un contributo rilevante ¢ spesso decisivo nello stimolare un migliora- mento piuttosto cospicuo, per quanto riguarda i comportamenti manifestati dal bambino auti- stico. I dati ora a disposizione, che sono il 1isultato di ricerche condotte secondo criteri scicntifici, sembrano indicare nelle strategie altamente stcutturate gli strumenti pit idonei a produrre miglioramenti consistent nel bambino autist co (Schopler et al. 1971; Rutter e Bartak, 1973; Boucher e Les Searth op. cit.). Tra.quests st tegic altamente strutturate, quelle imy secondo i principi della terapia e modificazio- ne del comportamento sembrano possedere maggiori capacit2 riabilitative. Conveniamo quindi con Boucher e Les Scharth (op. cit.) quando affermano che «a) instaurare una buona relazione & un prerequisito impor- tante per lavorare con successo con un bambino autistico ¢ le istituzioni in grado di offrire un trattamento individualizzato tendono a stimola- re lo sviluppo delle abilita Tinguistico-cognitivo socio-emozionali b) gli ambienti strutturati € Ia terapia ¢ modificazione del comportamento tiescono, per lo meno in alcune situazioni, a produrre un miglioramento pitt marcato in certe aree evolutive rispetto alla ludo-terapia o ad tH approcs non strutturati © permissivio (p. 151). Maigrado tali dati positivi, vi 8 comunque p: sente, in queste strategie, il rischio che le abilita eventuaimente acquisite all’interno di una si- tuazione rigorosamente programmata non si trasferiscano alle normali situazioni di vita del bambino autistico. Ea questo punto che emer- ge la necessita di puntare yerso un modelo di infervento pid articolato flessibile.“3.2.5. Ltapproceio ecologico-comportamenta- Te. sc¥ Sb Tale modello ¢ una versione piti aggiornata ed arricchita della -terapia ¢. modificazione “del comportamento, particolarmente adatto a ga- rantire il mantenimento e la géneralizzizione delle abilit cognitive ¢ socid-emozionali even- tualmente-acquisite da parte del:-bambjno auiti- stico unr Haenantanii rep Hea Abana Gli assunti teorici ¢.la imetodologia di interven to rinvenibili nell'approccio écologico compor- tamentale. sono analoghi: a-quelli che, stanno alla basé della Terapia ¢ Modificazione del 8 a) la persona, nel nostro ¢aso'il bambino auti- ~ stico, 2 collocata all'interno-di un sistema spes- so intricato ed incoerente di richieste ed aspet- tative proyenienti dai diversi sotto-sistemi so- ci quali egli & inserito (fig. 3)3.°" =": b) ognuno di questi sotto-sistemi chiede al bambino prestazioni diverse, alle quali.egli do- vrebbe essere in grado di fornire una risposta. Tn caso negativo scattano i meccanismi dell’eti- chettatura, dell’ansia ecc. in chi ha il potere educativo. Da queste premesse teoriche,, che risentono Pimpatto, di una. yisione largamente sistemica del rapporto ilomo-ambiente, vengono dedotte delle. conscgirenze operative di estrema ir tanza, che consistono nell’: | Pe individuare ed analizzare in modo corret ‘Linsieme di queste aspettative tramite la cosi- deta «ricerca ecologica» (Meazzini ¢ Fagetti, 1984); Baad ~ organizzare i percorsi educativi ¢ terapeutici in modo tale da fornire ‘al bambino autistico quelle specifiche abitita che sono tichieste dai © suoi ambienti di vita; F educare genitori ed insegnanti a mantenere uno stile interpersonale caratterizzato da note- vole coerenza e dalla capaciti di controntarsi BAMBINO GRUPPO DEI PARI 12 COMUNITAcoi problemi del bambino autistico, senza cade- re nella trappola dell’angoscia e della iperpro- tettivita. Tale visione del problema «autismo infantile» comporta quindi da parte del responsabile, abi- li in parte diverse da quelle che tipicamente spettano allo psicoterapeuta infantile ¢ che consistono in: pre Da ~impostare ed attuare una ricerea ecologica; - effettuare un attento assessment delle lacune presenti nelle diverse aree comportamentali-del bambino autistico (Un esempio @ dato dal’ ventario delle abi linguistiche ‘di. Kent, ‘che compare nella parte centrale di questo fascicolo); - approntare cutricoli educativi e strategic com- portamentali chiare e finalizzate al problema; instaurare ‘coi genitori e gli insegnanti un rap- porto interpersonale, mediante il quale trasferi- re ad essi competenze utili al raggiungimento degli obiettivi individuati. Metodiche di questo tipo, caratterizzate da un interventi caiibrato sia sul bambino che sui sot- to-sistemi sociali, sembrano fornire garanzic per quanto riguarda la capacita di produrre juei mighoramenti cognitivi e socio-einoziona~ I utili a migliorare Ia qualita di vita del bambi- no autistico (Rincaver :Koegel; 1977):- 4, CONCLUSIONE, T progressi effettuati negli ultimi tempi a pro- posito dell’autismo infantile, se non possono certamente illuderci sulla possibilita di elimina- re tale problema, certamente hanno socchiuso la porta verso il raggiungimento di traguardi sempre pid cospicui. Ilcammino @ ancora lungo ma perché non rico- noscere che qualche passo in avanti 2 stato compiuto, Che la fortezza chiusa sistia davvero aprendo? BIBLIOGRAFIA BETTLEHEIM, B. (1967;, The empty fortress: Infanti- le autism and the birth of the self, Free Press, New York: 13 BOUCHER, J. ¢ LES SCARTH, M. 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Nonostante. che una grande quantita di Ticerche si sia -accumulata-intorno.-a- questo tema; &.da premettere che ‘-risultati_ottenuti sono stati spesso deludenti sal piano scientific e di scarsa utilita dal punto di vista pratico ope- rativos fy eget 9 the ge Come nel-caso- di-altre sindromi psi anche-nelautismo infantile, i dati fin’ora-rac- colti non spiegano i rapporti tra processi iervo- si cerebrali'e comportamenti osservabili né tan- tomeno aiutano a localizzare quali strutture ce- rebrali specifiche siano pritnariamente interes- sate nella genes} di questa malattia. Purtuttavia una serie di importanti osservazioni - come ve- dremo nei prossimi paragrafi - tendono a‘favo- rire sul piaao etiopatogenetico le ipotesi bioge- netiche rispetto ~& quelle psicogenetiche (Schwartz et al. 1982}, Questa serié’di ricerche dimostrans che Pautisnio: infaniile probabil- mente ha una plurieziologia,per cui tale malat- tia viene a configurarsi pitt come una sindrome che come una entita nosografica as? stante. 2, DIAGNOSTICA DIFFERENZIALE TRA LAUTISMO INFANTILE E ALTRI PRO- CESSI MORBOSI ORGANICI DELL’ETA INFANTILE. Per quanto {a diagnosi di autismo infantile in teoria sia relativamente semplice, tuttavia nelle varietA atipiche o negli stadi iniziali la diagno- stica differenziale & spesso difficile e. linqua- dramento pud a lungo rimanere dubl im- portante, quindi che ogni qual volta vi sia il so- spetto di autismo, il bambino non venga studia- to solo sotto il profilo psico-patologico ¢ com. portamentale, ma venga esaminato anche dal punto di vista neurologico, alla ricerca di even- tuali segni indicatori di lesioni organiche cere- brali. A complemento dell’esame neurologico potranno essere di aiuto anche le moderne in- dagini di laboratorio e gli esami neurofisiologi- cie neuroradiologici. - La prima diagnosi differenziate che va discussa uw logiche dell’autismo infantile in presenza di un bambino autistico @ il «ritardo mentale». E da premettere, perd, che fa separa- zione tra autisme ¢ ritardo mentale non é netta, in quanto vi possono essere bambini autistici con note di insufficienza mentale’ come. pure bambini con primitivo ritardo psicomotorio che presentano aspetti della personalitd ¢ compor- tamenti tipicamente psicotici (cosidette psicosi d'impianto secondario). La differenza tra i due geuppi & principalmente quantitativa, preva- Tendo nei bambini con ritardo mentale i segni clinici, ¢ strumentali del danno organico cere- brale. Potremo cosi osservare un ritardo nelio sviluppo delle principali tape psicomotoric, la presenza di deficit sensitivi di vario grado, crisi epilettiche di vario tipo (presenti peraltro an- che in una certa percentuale di bambini autisti- ci), ritardi intellettivi che, quanto pid saranno marcati e globali tanto pit saranno indicativi di una cerebropatia. Al riguardo bisogna infatii dire (come ritiene Kanner 1943) che i bambini autistici sono di solito di intelligenza potenzial- mente normale e che te loro talora scaise pre- stazioni intellettive sono secondaric allo stato di isolamento in cui vivono. Inoltre,a differenz2 dei bambini cerebropatici ritardati, in melti bambini autistici si possono rintracciare delle isole di «abilita cognitive» normali o addirittura superiori alla media, Riguardo al comporta- mento tra bambini ritardati e autistici, quest’ul- timi tendono a rimanere pid distaccati dall’am- biente circostante, evitdno i rapporti con gli al- tri, non giocano con gli altri coetanei, fanno di tutto per mantenere immodificato lo spazio da loro abitato. Le ricerche biochimiche ¢ stru- mentali di «routine» possono evidenziare dei deficit neurologic nei bambini con primitive ri- tardo psichico: alterazioni clettroencefalografi- che di vario tipo persistenti nel tempo, segni di atrofia cerebrale alla TAC, anomalie citogene- tiche ‘© accumuli patologici di enzimi o aminoa- cidi. ILriscontro nell’anamnesi di una malattia capa- ce di causare un danno cerebrate non @ invece un elemento determinante per interpretare come di natura cerebropatica il ritardo mentale diun bambino. Infatti (come yedremo a propo- sito della eziologia) circa la meta dei bambini autistici ha sofferto di lesioni o malattie geneti-camente determinate 0 acquisite prima, duran- te odopo la nascita. “, Unaltro punto importante nella diagnostica dif- ferenziale dell'autismd, riguarda: quelle con¢ zioni cliniche in cui un deficit della comprensi ne e/o espressione verbale impedisca al bambi no di mettersi in contatto in modo adeguato con Vambiente circostante. Ci-riferiamo ai disordini del Jinguaggio secondari alla sordit’ periferiea © centrale e alle disfasie congenite o acquisite. In questi casi pud essere molto difficile eseguire una diagnosi differenziale, specie se questi di- ~ sturbi sono marcati ¢ si presentano isolatamen- te senza altri sintomi. sates Riguardo Ia sordita periferica @ chiaro come i ‘ogni bambino in cui sisospetti un deficit del guaggio, sia necessario eseguire un. accurato esame audiometric eventualmente correlato con un esame BAER (esame che indaga Ja via vestibolococleare centrale ¢ che pud venire es¢- guito, anche senza 1a collaborazione del bambi- no). Liindagine anamnestica sari poi _rivolta alla identificazione di eventuali affezioni capaci di compromettere le vie acustiche. In particola- ye si dovranno ricercare affezioni quali la roso- lia materna, le meningoencefaliti, lincompati- bilita da fattoré:RH, otiti ricorrenti ed esclude- re una éventuale storia familiare ‘di sordita. Mentre nella’ sordita periferica é deficitaria la via periferi¢a di trasmissione dei suoni (¢ il defi- cit acustico é responsabile del successivo arresto del linguaggio) nella sordita centrale o «agno: acustica» sono disturbate le funzioni centrali di analisi e elaborazione degli stimoli acustici. An- che la sordita centrale (come quella periferica) pud essere un sintomo associato ad altri nelle paralisi cerebrali infantili o presentarsi come up sintomo isolato, sempre dovuto a un danno or- ganico cerebrale. Questa condizione clinica, a maggior ragione ée si presenta come sintomo unico, pud far sorgere alcune difficolta nella diagnosi differenziale con l'autismo. Mentre in- fatti nei casi di sordita periferica l’osservazione mette in evidenza che il bambino. non percepi- sce affatto i suoni e non risponde se chiamato, il bambino.con sorditA centrale riesce a percepire i suoni manonwotendo analizzarli e associarli a un significato, fende a ignorarli non mostrando interesse verso il suono degli oggetti ¢ la loro fonte di provenienza (linguaggio altrui incluso). A livello della espressione verbale un deficit re- cettivo sia petiferico che centrale produrré un ~ arresto del linguaggio, che dovra essere diffe- 15 renziato da quello proprio dell’autismo. Jl bam- bino con sordita periferica a seconda del grado del deficit acustico o sara affetto da un mutismo completo o avri un linguaggio composto da suoni gutturali, scanditi ad alta voce senza nes- suna prosodia, Il bambino con sordita éentrale ugualmente possiede un linguaggio limitato solo ad alcuni suoni ma questi, anche se privi di significato semantico, vengono emessi dal bam- bino con una normale prosodia nel tentativo di produrre un finguaggio comprensibile. In en- trambi i casi mancano le caratteristiche tipiche del linguaggio autistico. In ultimo-dobbiamo ticordare le disfasie co genite ¢ acquisite cio’ quei disordini linguistici dovuti a,un danno dei centri del linguaggio (lobo temporale prevalentemente sinistro) © Caratterizzati da una riduzione det linguaggio orale, associata quasi sempre a una siduzione delle attivita gestuali. Si accompagnano spesso disordini articolatori e segni di disintegrazione fonetica con deficit pitt o meno marcato anche nella comprensione del linguaggio. A differen- za delle forme a insorgenza adulta, nelle forme infantili di solito mancano le parafasie foncmi- che e semantiche. In questi casi un corretto cesame de! linguagg!s potra far porre la d.agno- si di afasia, dipendendo molto la prognosi di questi disturbi dalla rapidita con cui si attua la terapia del linguaggio. 3. IPOTESE BIOGENETICHE NELLA ETIOPATOGENESI DELL’AUTISMO IN- FANTILE. L’eziologia organica dell’autismo infantile & sostenuta da una serie di osservazioni ¢ da nu- merose ricerche clinico strumentali. Come ab- biamo prima accennato a riguardo della dia- gnostica differenziale tra autismo ¢ ritardo mentale, nella anamnesi dei bambini autistici si ritrovano spesso eventi quali: fenilchetonu- tia, rosolia materna, incompatibilita RH, anossia fetale, traumi € anossia da parto, parto prematuro, disgenesie cerebrali, infezioni ce- rebrali, lipoidosi, malnutrizione. Come si vede da questo lungo elenco, si possono verificare nella vita pre-peri-e postnatale del bambino antistico numerose noxae patogene capaci di generare un danno organico cerebrale. Tutta- via, gli studi citogenetici non hanno permesso di individuare né anomalie biologiche che sug- geriscano difetti congeniti del metabolismo ne anomalie cromosomiche e gli studi di anatomiapatologica non hanno fatto riseontrare'lesioni_, . tesse spiegare la inaccessibilita di Strutturali di specifiche regioni corebrali. (Dar- *- ni, il loro distacco dall’ambiente circostante, in by 1976; Williamset al. 1980), Siask'2oe% una situazione costante di scarsa o nulla reat A favore della etiologia organica deil'autismo __vitd agli stimoli esterni. Invece Hutt (1964) e al- infantile vanno elencati anche altridatizée’re%*. tri suggerirono che i bambini autistici fossero -1) in caso di gemelli monozigoti.o;entrambi:i ~-affetti da un cronico,sopra-arousal, ritenendo | gemelli sono-autistici onon 16 énessuno;aiv sche questa condizione potesse spiegare i loro °}) tra i gemelli dizigoti, Fincidenta di autismo’ .atteggiamenti stereotipati, distaccati,-i:loro {2 simile a quella che si riscontra‘in' gence’ tra \ 2 sforzi tesi a mantenere Puguaglianza intorno a *fratelli, cio’ significativamente: pit: frequente |; sb, tutti quei comportamenti cio’ che possono __ che tra bambini non consanguinel; iu Pax. venire.interpretati come tentativi da parte del 3} raramente'si ammala pit di un membro del?» bambino di proteggersi contro ulteriori aumen- Ja famiglia; ->°- ERE SF eke = tidel livello di Arousal. -= o rrr: snc et -4) l'autismo é ‘molto pit diffuso: tra’ i:maschi Altre teorie ammettono una asimmetria.di fun- ~ che non trale femmine;. "2.3 “icca zionamento del cervello dei bambini autistici 5).il fatto che'Tautismo si possa nel senso che Pemisfero sin. sarebbe ipofunzio- “nef primi mesi di vita'fa vacillare T'ipotesi di“ nante rispetto il controiaterale, Autori ameri- ‘una sua origine almerio solo psicogenetica; ©" .cani trovarono (Blastock 1978; Prior et al. 6) la notevole-somiglianza di comportamenti_ _ 1979) che i bambini autistici preferivano ascol- trai vari bambini autistic? sarebbe pil a favore tare Ja musica piuttosto che parlare ¢ consider delPautismo come «malattia» ‘che non come ~ questo dato come indicativo di una priorita ne ‘arcazione» a processi di sola natura psicologi-.__ gli autisti dell’emisfero dx. rispetto a! sin. A teases conferma di questi dati sono stati eseguiti nu- Le teorie biogenetiche dell’autismo compren- _merosi esamii neuropsicologici su bambiai aut- - deno fondamentalmente lc. teoric-neurofisio- _ stici che hanno evidenziato una prestezioae su- psicologiche e quelle biochimiche.. » periote nelle prove di performa:ice rispetto a " eda A quelle verbali, (QIP maggiore del QFV nelle 3.1. YEORIE NEURUEIS(OPSICOLOGICHE prove di Wechsler). DELL’AUTISMOz wots. Questi dati sarebbero convalidati anche da ri- Si frssono riassumeére neila teoria deiP’arousal_ t ntra.stimoto nelto stesso compito, 24BIBLIOGRAFIA CHESS, S.N, KORN, S.J, ¢ FERNANDEZ, P.B G97) Peptic dearer jn chitren with congenital Tubelia, New York: Brunnes/Mfazel, HIERMELIN, B. (1976), Coding and the sense modali- ties. In Wing L.. (ed): Autism: Chinical, educational and social aspects. Oxford - Pergamon; HERMELIN, B. ¢ O'CONNOR, N. (1970), Psycholoy ‘al experiments with autistic children. 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Cosi, gli psicolinguisti erano particolarmente interes- sati alla possibilita di costruire una grammati- ca, vale a dire un sistema di regoie in grado di spiegare tutte le possibili produzioni linguisti- che. che interessavano solo in quanto riflette- vano una sottostante competenza linguistica. Dal momento, infatti, che la competenza é de- terninata dallinterazione di un numezo molto, ampio di processi cognitivi, la prestazione pro- dotta dall'individuo, vale 4 dire il suo compor- tamento verbale, svolge un ruolo periferico per quanto riguarda questo approccio. . Al contrario, i comportamentisti erano poco interessati a comprendere le propriet’ formali del linguaggio ¢ le sottostanti determinanti co- gnitive, mentre erano fortemente: interessati a comprendere in che modo il linguaggio poteva essere utilizzato da una persona per influenzare il comportamento di un’altra. Grazie a questo diverso interesse, il posto centrale nella lettera- tura comportamentistica era occupato da una sistematica manipolazione del comportamento verbale alPinterno di situazioni educative e cli- niche. Ora, gran parte deilo Stirm und Drang che ca- ratterizzd il primo periodo di espansione del comportamentismo ha gradualmente lasciato il posto ad una crescente curiosita verso gli ap- procci al linguaggio di derivazione non com- portamentale. ‘Due sono le ragioni che spiegano la relativa cal ma che si respira ora, Per prima cosa, @ ora un fatto scontato per mol- ti ricercatori comportamentisti che gli sforzi _ i bambino autistico -e Peducazione al linguaggio yolti ad intervenire sul tinguaggio sono costan- temente ostacolati da domande rimaste ancora prive di risposta per quanto riguarda le diffe- renze interindividuali, la'scelta degli item da in- ‘serire nel curricolo, i problemi inerenti alla ge- neralizzazione ¢ l’assenza dell’uso comunics vo del linguaggio da parte dei bambini inseriti ~ nel programma di recupero. Queste difficalta 26 hanno spinto i terapeuti del comportamento ad esaminare dati e concetti derivati da punti di vi- sta non comportamentali. : Un secondo sviluppo’ importante & legato alPemergere della pragmatica all'interno della psicolinguistica. La pragmatica @ interessata ad -analizzare le funzioni comunicative che posso- no essere espletate dal linguaggo. E. quindi, lo studio del linguaggio cosi come si manifesta nel contesto sociale. Questo «focus» di interessi si intrecefa molto bene con I'enfasi funzionale ti- pica del comportamentismo, interessata per Pappunto a concepire il linguaggio come. stru- mento in grado di produrre effetti sociali .Skin- ner, 1957). Il risultato derivato da questi due sviluppi @ Fattuale convergenza di interessi ne] campo relativo alliatervento sul linguaggio nei confronti dei soggetti con handicap. In cio che segue, desidero documentare questa conver- genza ed indicare alcuni dei problemi che i comportamentisti dovranno superare per aiu- tare in modo pid efficace quei bambini che pre~ sentano delle gravi lacuine linguistiche. 2, COME SI SCELGONO GLI ELEMENTT DA INSERIRE NEL CURRICOLO Nei curricoli redatti dai comportamentisti, il Giterio principale grazie al quale scegtiere gli elementi & stato quello della funzionalita. In al- tre parole, alla domanda «In che modo scegliere gli item da includere nel curricolo sul linguag- gio? la risposta era «Bisogna scegliere quegli item che producono un'immediata consegueniza tinforzante per il bambino. cosicché la conse- guenza sia collegata in modo significativo al com- portamento verbale del bambino ¢ sia pronta- mente disponibile al bambino nel suo ambiente. quotidiano». Cost si educa il bambino a rispon-dere «Voglio dell’acqua» alla domanda «Che cosa vuoi?». Questo tipo di interazione si con- forma al criterio della funzionalita in quanto (1) la risposta del bambino tende a produrgli un Dicchiere di acqua 0 subito oppure dopo un bre- ve intervallo, (2) acqua @ un rinforzatore per tutti, quando-abbiamo sete (3) la conseguenza vale a dire, ricevere il bicchiere d’acqua é diret- tamente collegata alla richiesta d’acqua, punto questo che non é cosi-banale come appare a pri- ma vista ¢ che verra spiegato in un secondo mo- mento ¢ (4) l’acqua é un elemento che si trova al’interno di ogni ambiente di vita. : Esistono, é vero, altre possibilita educative; Per esempio si potrebbe educare il bambino a ri- spondere: «Lunedi» in risposta alla domanda «Che giorno & oggi?®. Inoltre, si potrebbe rin- forzare la risposta corretta facendo giocare il bambino con un caleidoscopio. . A guardare bene, perd, questa sequenza non 1i- spetta il criterio della funzionalita, in quanto (1) vi & una probabilita davvero molto scarsa, che Yadulto consegni un: calcidoscopio. perché il bambino ha identificato il giorno della settima- na: (2) la conseguenza, vale a dire ricevere il ca- leidoscopio, non 2 collegata in alcun modo si- ficativo alla-tisposta, che ecnsiste nel dire «Lunediv.. Tale-situazione- contzasta.in modo molto visibile con la relazione pieniadi significa- to che esiste invece tra il dire «Voglio acqua» e ricevere un biechiere di acqua e (3) i caleidosco- pi non sono rinforzatori cosi diffusi come I’ac- qua, nelle situazioni di vita del bambino. Aldi 1 del criterio della funzionalita, i compor- tamentisti hanno sviluppato alcuni principi-gui da allo scopo di scegliere gli item curricolari. Alla luce di tali considerazioni, penso vi sia del vero quando si afferma che il comportamenti- smo & un metodo alla ricerca di un contenuto € Ja psicolinguistica &, invece, una-serie di conte- auti alla ricerca di un metodo. In altre parole, i comportamentisti hanno messo a punto una se- tie davvero imponente di tecniche di insegna- mento molto efficaci (metodi), mentre sono sta- ti piuttosto riluttanti per quanto riguarda i crite- ri mediante { quali scegliere i compiti ai quali applicare queste procedure (contenuti). Al contratio, gli psicolinguisti hanno sviluppa- to un patrimonio dettagliato mediante if quale descrivere le caratteristiche relative allo svilup- po dei linguaggio nei bambini (che costituisce un possibile contenuto curricolare)_ mentre non sono stati altrettanto abili ad individuare delle specifiche procedure di insegnamento per facititare Pacquisizione di abilita linguistiche sempre pitt adeguate. Al momiento attuale sembra che i due punti di - vista convergano, cosi che & ora possibile com- binare i metodi comportamentali con indicazio- ni curricolari di derivazione psicolinguistica, al fine di aiutare i bambini autistici ¢ tutti gli altri che presentano degli handicap molto gravi. Yorrei ora illustrare i vantaggi derivanti da questa convergenza, con particolare riferimen- to alla generalizzazione delle abilita, acquisite in situazioni educative formali alle situazioni esterne. . . 3. IL PROBLEMA DELLA GENERALIZZA- ZIONE. La generalizzazione consiste nella possibilita trasferire le abilita linguistiche aequisite nella si tuazione educativa a tutte le altre situazioni ad essa esterne. Questo fenomeno significa che Pal- lievo deve essere in grado di usare tali abilita, quando cambia la figura dell’adulto, cambiano i contesti sociali ed infine i compiti linguistic In numerosi articoli @ stata rilevata la cifficolta che si incontra nel paraatire la generalizzazione Tuttavia il fatto che tali diffico!ta esistano ¢ vengano onestamente riconosciute ha creavo Popinione scorretta, secondo la quale tali falli- menti sarebbero tipici dell’approccio compor- tamentale, Se, invece, ci basiamo sui fatti, sco- priremo che non esiste alcun approccio che sia esente da tale problema. Vale la pena a questo punto far presente che il fallimento nella gene- ralizzazione avviene quando nella situazione educativa sono stati raggiunti degli effettivi ri- sultati. In loro assenza, infatti, non ci sarebbe niente da generalizzare. Data Pinefficacia di molte tecniche educative che fanno parte dell’educazione speciale, non & forse sorprendente che il problema della gene- ralizzazione sia giunto alla ribalta solo nelP ulti- ma decade, Solo in questo periodo, infatti, sono stati ottenuti dei dati sistematici che di- mostrano inequivocabilmente in che modo & possibile ottenere dei risultati positivi. 3.1, TATTICHE UTILI A PRODURRE LA GENERALIZZAZIONE Uno dei contributi pit rilevanti prodotti dalla Behavior Modification é stato quello di identi